TEORIA PIAGETA POZNAWCZY I EMOCJONALNY ROZW�J DZIECKA Barry J.Wadsworth TEORIA PIAGETA POZNAWCZY I EMOCJONALNY ROZW�J DZIECKA T�umaczy�a Ma�gorzata Babiuch lAl WSiP Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Sp�ka Akcyjna Warszawa, 1998 SPIS TRE�CI Przedmowa .......................................... 7 Uk�ad tre�ci.......................................... 8 Wprowadzenie ........................................ 11 �/r-,:. - !: Trzy typy teorii psychologicznych .'............... ,.r.. ^i? �: ...... 12 Biografia........................................... 15 Podej�cie do bada� ..................................... 18 Rozdzia� l Organizacja intelektualna i adaptacja ........................ 24 Schemat ............................................ �t 25 Asymilacja .....,...............................;.... 28 Akomodacja .........................'.........., .t. ... 29 R�wnowa�one ......... ............ .t. v .-.-'; .-h.--. .... ..... 30 "'��,' Rozdzia� 2 Rozw�j intelektualny i inne czynniki......................... 33 Tre��, funkcja i struktura .................. *.............. 33 Dzia�anie i wiedza ..................................... 34 ,., Kontinuum rozwoju .................................... 38 Czynniki rozwoju ...................................... 40 Streszczenie ......................................... 45 Rozdzia� 3 Rozw�j sensomotoryczny ................................. 46 Okres l. (0-1, mie�.): Aktywno�� odruchowa ...................... 49 Okres 2. (1.-4. mie�.); Dokonywanie pierwszych rozr�nie� .............. 50 Okres 3. (4.-8. mie�.): Odtwarzanie interesuj�cych zdarze� ............... 54 Okres 4. (8.-12. mie�.): Koordynacja schemat�w .................... 57 Okres 5. (12.-18. mie�.): Wykrywanie nowych sposob�w ................ 61 Okres 6. (18.-24. mie�.): Reprezentacje umys�owe .................... 64 Streszczenie ............... �:�......................... 68 Rozdzia� 4 Rozw�j my�lenia przedoperacyjncgo ..........:.............. 72 Reprezentacja ........................................ 72 Rozw�j mowy ........................................ 76 Mowa i my�lenie ...................................... 79 Uspo�ecznienie zachowania ................................ 81 Cechy my�lenia przedoperacyjnego ............................ 82 Niezmienniki ........................................ 87 6 Spis tre�ci Rozw�j afektywny: pocz�tki odwzajemniania i uczu� moralnych ............ 95 Poj�cia regu� u dzieci. ................................... 97 Streszczenie ......................................... 107 Rozdzia� 5 Rozw�j operacji konkretnych .............................. 109 Czym r�ni si� my�lenie na poziomie operacji konkretnych od my�lenia przedopera-cyjnego ............................................ 110 Operacje logiczne ...................................... 114 Rozw�j afektywny: wsp�praca .............................. 120 Streszczenie ......................................... 129 Rozdzia� 6 Rozw�j operacji formalnych .............................. 131 Czym operacje formalne r�ni� si� od operacji konkretnych .............. 132 Struktury rozwijaj�ce si� w stadium operacji formalnych ................ 133 Tre�� my�lenia formalnego ................................. 140 Rozw�j afektywny a dorastanie .............................. 145 Rozw�j intelektualny a dorastanie ............................ 150 Streszczenie ......................................... 157 Rozdzia� 7 ' . 4 Dalsze aspekty teorii Piageta ............................. 159 ',.-, Rozw�j intelektualny � streszczenie ..',........................ 159 ".. W�a�ciwo�ci rozwoju poznawczego i afektywnego .................... 160 ;;; Inteligencja i przystosowanie ................................ 164 Czynniki rozwoju intelektualnego ............................. 165 Wiedza a rzeczywisto��: konstrukcja ........................... 166 Afekt i poznanie ...................................... 167 Rozdzia� 8 Implikacje teorii Piageta dla edukacji: regidy konstruktywizmu ...... 170 Jak nabywana jest wiedza: eksploracja .......................... 172 Motywacja: zaburzenie r�wnowagi ............................. 173 Autonomia intelektualna .................................. 177 Co mo�na skonstruowa� ........................ .". ........ 179 Wspieranie uczu� moralnych i post�powania moralnego .;......-.-..-... 184 Rozdzia� 9 Zastosowania teorii Piageta .............................. 187 Konstruktywistyczna teoria Piageta a edukacja matematyczna ....... .s...... 187 Co teoria Piageta m�wi o nauce czytania i pisania .................... 192 Teoria fconstruktywistyczna a trudno�ci w uczeniu si� .................. 195 Uwagi konstruktywist�w do dyskusji na temat metod nauczania czytania ....... 201 S�owo ko�cowe ....................................... 203 Bibliografia.......................................... 205 Wa�niejsze prace Piageta wydane w Polsce ..................... 213 Indeks rzeczowy ....................................... 214 PRZEDMOWA Ksi��ka ta stanowi rozwini�cie pierwszych czterech wyda� Piagefs Theory of Cognitive and Affective Development. Jej cele nie uleg�y zmianie: zapozna� studenta pedagogiki lub psychologii z poj�ciami teorii Jeana Piageta, unikaj�c uproszcze� i zafa�szowa�. W pierwszych dw�ch wydaniach skupia�em si� przede wszystkim na pracach Piageta dotycz�cych rozwoju poznawczego i intelektualnego, natomiast w wydaniu trzecim i w niniejszej edycji �ledz� tak�e obszerne studia Piageta nad rozwojem afektywnym, kt�rych znaczna cz�� pozosta�a nie zauwa�ona przez psycholog�w i wychowawc�w. W��czy�em tak�e wi�kszo�� najwa�niejszych rozwini�� teorii Piageta z ostatnich kilku lat. Mam nadziej�, �e zrozumienie jego dzie� przyniesie Czytelnikowi wiele korzy�ci. Piaget - jeden z najbardziej tw�rczych i przenikliwych umys��w naszego stulecia - nakre�li� niezwykle przekonuj�cy obraz tego, jak dzieci konstruuj� i nabywaj� wiedz�. Koncepcja ta zosta�a oparta na dok�adnych obserwacjach, przemy�leniach i badaniach prowadzonych przez 60 lat. Naukowcy s� na og�l zgodni co do tego, �e Piaget przesun�� granice my�li psychologicznej tak daleko, jak dot�d �aden z nich. Pedagogowie i psychologowie dzieci�cy podzielaj� pogl�d, �e doprowadzi� on do nowego, wa�nego sposobu rozumienia rozwoju dzieci. Jako nauczyciel w szkole podstawowej mia�em pocz�tkowo w�tpliwo�ci co do niekt�rych praktyk wychowawczych tam stosowanych. Moje intuicje cz�sto wskazywa�y mi kierunek, kt�ry odbiega� od tradycji i w kt�rym moi koledzy nauczyciele nie chcieli pod��a�. Dzi�ki odkryciu prac Piageta rozwin��em w znacznym stopniu swoj� zdolno�� rozumienia dzieci i procesu kszta�cenia; lepiej te� zrozumia�em, czego w istocie dotyczy�y moje intuicje. Idee Piageta zacz��em popularyzowa� w 1969 roku jako nauczyciel akademicki. Gdy pracowa�em nad pierwszym wydaniem mojej ksi��ki, nazwisko tego uczonego akurat zaczyna�o by� g�o�ne w ameryka�skiej pedagogice i psychologii. Po up�ywie 25 lat teoria Piageta nie jest ju� tak popularna, jak niegdy�, wydaje si� mniej nowatorska, a nawet przez wielu jest odrzucana jako przestarza�a. Ja jednak, i nie tylko ja, jestem mocno prze�wiadczony, �e teoria Piageta ma dzi� nie mniej do zaoferowania psychologii i pedagogice ni� przed laty. Jest ona dla mnie tak samo fascynuj�ca, jak w latach 60., i wci�� stanowi m�j najbardziej u�yteczny - cho� nie jedyny - przewodnik w rozwa�aniach nad kszta�ceniem. 8 Przedmowa W ci�gu ostatnich 25 lat teoria Piageta uleg�a zmianom, tak jak zmieniaj� si� i musz� si� zmienia� wszystkie teorie. Jako jej popularyzator czuj� si� nawet nieco zak�opotany niekt�rymi interpretacjami, kt�re opublikowa�em w latach 70., lecz podnosi mnie na duchu �wiadomo��, �e w�wczas ca�kiem sensownie oddawa�y one moje rozumienie tej teorii. Je�li jako�ciowo udoskonali�em ujecie teorii Piageta, to aktualne interpretacje powinny by� bardziej uzasadnione. Na tym w�a�nie, jak chcia� nas przekona� Piaget, polega budowanie wiedzy. W latach 60. i 70. wi�kszo�� uczni�w Piageta koncentrowa�a si� na rozwoju poznawczym, zr�wnuj�c go z rozwojem intelektualnym. Nie by�o to s�uszne. Piaget powiedzia� nam, �e rozw�j intelektualny to co� wi�cej ni� poznanie, t�cz my nie sfucda/isnry gff. On zaffss? �^w/er^� '^ cfsv^ ^lainwiflatii* poznawczego rozw�j ma tak�e sk�adnik afektywny, spo�eczny oraz etyczny, moralny. Chcia�bym podzi�kowa� nast�puj�cym osobom, kt�re przeczyta�y manuskrypt pi�tego wydania mojej ksi��ki i dostarczy�y wielu pomocnych mi uwag: Kay Alderman, University of Akron , Helmutowi W. Bartel, Tempie University Jamesowi A. DeRuiter, University of Northen Colorado Yoko Ishigaki Karjala, San Jose State University Janice Patillo, Stephen F. Austin State University Charlesowi Tempie, Hobart&William Smith Colleges Uk�ad tre�ci Wprowadzenie zawiera kr�tki rys historyczny, obejmuj�cy biografi� Piageta oraz dyskusj� nad jego podej�ciem do bada�. W rozdziale l. opisuj� cztery centralne poj�cia wszystkich prac Piageta: schematu, asymilacji, akomo-dacji i r�wnowa�enia. Rozdzia� 2. traktuje o sk�adnikach inteligencji i czynnikach wp�ywaj�cych na Jej rozw�j, o trzech typach wiedzy, o wyr�nianycn przez Piageta poziomach rozwoju oraz o rozwoju afektywnym. Ka�dy z rozdzia��w od 3. do 6. po�wi�cony jest jednemu z czterech poziom�w rozwoju poznawczego i afektywnego. W rozdziale 7. dyskutowany jest problem zwi�zku mi�dzy rozwojem poznawczym i afektywnym a zachowaniem m�odzie�y. Rozdzia� 8. zawiera podsumowanie poprzednich rozdzia��w oraz dyskusj� dotycz�c� kilku bardziej og�lnych implikacji prac Piageta dla kszta�cenia i wychowywania dzieci. W rozdziale 9. omawiam dyskusj� nad Piagetowskimi poj�ciami konstruk-tywistycznymi w odniesieniu do nauczania matematyki, czytania i pisania oraz do problem�w trudno�ci w nauce. Uk�ad tre�ci 9 Poprzednie wydania tej ksi��ki byty krytykowane za to, �e nie w��czy�em do nich w szerszym zakresie relaq'i z bada� oraz przegl�d�w prac teoretycznych, kt�re przypuszczalnie wykraczaj� poza teori� Piageta (mieszcz� si� w nurcie neopiagetowskim). Decyduj�c o tym, co w��czy� do tego wydania, postanowi�em nie zajmowa� si� wszystkim, tak jak to cz�sto staraj� si� czyni� autorzy podr�cznik�w, lecz skupi� si� na teorii Jeana Piageta, kt�ra przesz�a pomy�lnie test czasu jako solidna i u�yteczna koncepcja rozwoju intelektualnego. Ponadto stara�em si� zwr�ci� uwag� na to, co uwa�am za zwyk�e niedoci�gni�cia w rozumieniu tej teorii, i uczyni� to mo�liwie jasno i zwi�le. Zajmuj�c si� praktyk� edukacyjn� i zdaj�c sobie spraw� z tego, �e regu�y rz�dz�ce praktyk� konstruktywistyczn� nie zmieniaj� si� w zale�no�ci od obszaru tre�ciowego, w��czy�em do ostatniego rozdzia�u dyskusj� na temat nauczania matematyki, czytania i pisania, gdzie, jak s�dz�, praktyka edukacyjna najbardziej wymaga rewizji. Mam nadziej�, �e zrozumienie teorii Piageta i zasad konstruktywizmu pobudzi czytelnik�w do zadania sobie dalszych pyta�. Konstrukcja wiedzy nigdy nie jest kompletna. Ta ksi��ka to zaledwie pocz�tek. \ - , - * Barry J. Wadsworth WPROWADZENIE Jean Piaget odebra� wykszta�cenie �rednie i wy�sze w zakresie nauk naturalnych1. W pocz�tkach swej ka�ery zajmowa� si� biologi�, lecz ju� wkr�tce zacz�� si� interesowa� rozwojem intelektualnym2 dzieci i wi�kszo�� swego �ycia po�wi�ci� badaniom dotycz�cym tego zagadnienia. Zgromadzi� imponuj�cy materia� naukowy. Efektem jego pracy by�a gruntowna i wyczerpuj�ca teoria rozwoju inteligencji. W Stanach Zjednoczonych Piaget jest uwa�any przede wszystkim za psychologa dzieci�cego i pedagoga. M�wi�c �ci�le, nie by� ani jednym, ani drugim. W swoich pracach nie zajmowa� si� wprost ani przewidywaniem zachowania, jak to czyni� psychologowie, ani tym, jak uczy� dzieci. Wola�, �, by klasyfikowano go jako epistemologa genetycznego3. Stara� si� przede wszystkim opisa� i wyja�ni� w systematyczny spos�b przyrost i rozw�j struktur intelektualnych oraz wiedzy. Nie jest zaskakuj�ce to, �e jego dzie�o wywar�o wielki wp�yw na pedagogik� i psychologi� w Stanach Zjednoczonych i w innych krajach. Trzeba by�o wielu lat, by publikacje Piageta - ponad 50 ksi��ek i setki artyku��w - przekroczy�y Atlantyk. Dopiero w latach 60. prace Piageta i poj�cia jego teorii szybko upowszechni�y si� w ameryka�skiej my�li pedagogicznej i psychologicznej. Badanie cz�sto�ci cytowa� L'Abate'a z 1968 roku4 daje miar� wp�ywu prac Piageta na my�l ameryka�sk�. Dokonany przez L'Abate'a przegl�d czasopism i podr�cznik�w z zakresu rozwoju dziecka z lat 50. i 60. ujawni�, �e Piaget by� najcz�ciej cytowanym autorem. W nieco nowszym badaniu, podj�tym przez autora tej ksi��ki w 1979 roku, r�wnie� okaza�o si�, �e Piaget by� najcz�ciej cytowanym autorem. 1 Nauki naturalne (fizyka, chemia i biologia) zajmuje si� energi�, materi� i ich wzajemnymi zwi�zkami oraz transformacjami lub obiektywnie mierzalnymi zjawiskami (przyp. t�um.). 2 W ksi��ce tej termin intelektualny b�dzie u�ywany zamiennie z terminem umys�owy'. 3 Epistemologia genetyczna jest to nauka o tym, Jak nabywana jest wiedza. * Cz�sto�� cytowa� badano w dw�ch czasopismach - �Child Development" (1959-65) i �Joumal of Genetic Psychology" (1957-58, 1960-65) - oraz w 12 popularnych wydanych w�wczas podr�cznikach rozwoju dziecka. 12 Wprowadzenie Trzy typy teorii psychologicznych S� trzy g��wne nurty my�lenia psychologicznego i pedagogicznego, z kt�rych ka�dy opiera swoje stanowiska teoretyczne na odmiennym zestawie za�o�e� (Langer, 1960; Kohiberg i Mayer, 1972). Za�o�enia te tworz� j�dro, wok� kt�rego budowana jest teoria. Z ka�dej wy�ania si� odmienna koncepcja dziecka. Ka�da proponuje odmienne sposoby �edukowania" dziecka. Trzy og�lne stanowiska teoretyczne s� tu nakre�lone jako romantyzm-natu-raiizm. przekaz kulturowy - behawioryzm oraz progesywizm - rozw�j poznawczy (Kohiberg i Mayer, 1972). Romantyzm-naturalizm Romantyzm ma swoje korzenie w pismach Jana Jakuba Rousseau. Jest to przede wszystkim naturalistyczna koncepcja rozwoju. Do�wiadczenie i �rodowisko s� wa�ne o tyle, o ile oddzia�uj� na rozw�j, dostarczaj�c �naturalnie" rozwijaj�cemu si� organizmowi potrzebnego po�ywienia. Zdeterminowane genetycznie stadia, jak si� uwa�a, pojawiaj� si� w spos�b naturalny. Mog� one zosta� zaftksowane czy zatrzymane przez do�wiadczenie, lecz zak�ada si�, �e przebieg rozwoju jest niezale�ny od do�wiadczenia, wrodzony, odziedziczony, lub zdeterminowany genetycznie. Naturali�ci, tacy jak Freud czy Montessori, utrzymuj�, �e to, co pochodzi od samego dziecka, jest najwa�niejszym aspektem rozwoju, zatem �rodowisko wychowawcze powinno by� na tyle przyzwalaj�ce, by pozwoli�o ujawni� si� wewn�trznemu �dobru" (zdolno�ciom i cnotom), a jednocze�nie pozwoli�o utrzyma� pod kontrol� wewn�trzne �z�o" (Kohiberg i Mayer, 1972). Tak wi�c dziecko jest przedstawiane jako ro�lina. Powstaje z nasienia i wszystkie cechy, kt�re mog� si� u niego ujawni�, s� zdeterminowane i zawarte w nasieniu. Ro�lina potrzebuje s�o�ca, powietrza i wody (dobrego �rodowiska) tam, gdzie ro�nie, lecz poza hamowaniem lub przy�pieszaniem wzrostu czynniki �rodowiskowe nie wp�ywaj� znacz�co na pocz�tkowe cechy ro�liny. Czyli to, co jest wewn�trz osobnika, wnosi najwi�kszy wk�ad w jego rozw�j. Bodziec s wzmocnienie �rodowisko Reakcja R zachowanie wykonanie To, co wewnqtrz, Uczy si� najbardziej Tizy typy teorii psychologicznych 13 Przekaz kulturowy - behawioryzm W tradycyjnej pedagogice uprawianej w Stanach Zjednoczonych oraz w wi�kszo�ci kraj�w zachodnich zakorzenione jest poj�cie, �e zadaniem edukacji jest bezpo�rednie przekazywanie dzieciom istotnych informacji, umiej�tno�ci oraz warto�ci kulturowych. W Zwi�zku Radzieckim ta idea zosta�a zinstytucjonalizowana w postaci oficjalnej polityki rz�du. Koncepcja rozwoju jako transmisji kulturowej przedstawia umys� jako maszyn�5. S� �rodowiskowe �wej�cia" i behawioralne �wyj�cia", lecz organizm, wed�ug tej koncepcji, ma niewiele do powiedzenia w sprawie swojego w�asnego rozwoju. Zak�ada si�, �e �rodowisko jest odpowiedzialne za rozw�j. Podstaw� tego mechanistycznego poj�cia rozwoju stanowi� takie poj�cia asocjacjonistyczne, jak bodziec i reakcja oraz wzmocnienie, kt�re maj� swoje korzenie w pracach Johna Locke'a, Iwana Pawiowa,Johna Watsona, A. H. Thorndike'a, a bardziej wsp�cze�nie w pracach B. F. Skinnera. Rozw�j umys�u dziecka, warto�ci moralnych i emocji jest uwa�any za rezultat specyficznie nabywanych skojarze� pod kontrol� �rodowiska (wzmocnienia). Aktualnymi innowacjami pedagogicznymi, opartymi na idei transmisji kulturowej, s� technologia edukacyjna oraz modyfikacja zachowania6, W tych uj�ciach do�wiadczenie zewn�trzne (wzmocnienie) jest traktowane jako krytyczne dla kszta�towania czy wyznaczania przebiegu uczenia si� i rozwoju. Dojrzewanie czy determinizm genetyczny jest na og� uwa�any za niewiele znacz�cy. Model transmisji kulturowej - behawioryzmu zak�ada, �e dzieci s� w stanie uczy� si� tylko dzi�ki wskaz�wkom. Nauczyciel musi nauczy� dziecko. Nauczanie jest najbardziej skuteczne wtedy, gdy nauczyciel (lub rodzic) kontroluje bod�ce dzia�aj�ce na konkretne dziecko i odnotowuje sobie wzmocnie- s Pracuj�c jako nauczyciel psychologu i pedagogiki zauwa�y�em, �e wielu student�w odrzuca koncepcj� przekazu kulturowego i behawioryzmu z powod�w czysto emocjonalnych. Denerwuje ich sama my�l, �e mieliby uwa�a� si� za �maszyny" lub nawet co� podobnego do maszyn. Chocia� stanowisko prezentowane w tej ksi��ce w szerokim zakresie stoi w opozycji do behawiorystycznej koncepcji rozwoju, to musz� przestrzec czytelnik�w przed odrzucaniem idei z powod�w czysto emocjonalnych. Ka�demu oczywi�cie wolno to robi� i z pewnych perspektyw jest to ca�kowicie s�uszne post�powanie. Jednak takie odrzucenie nie jest oparte na psychologicznej prawdziwo�ci lub falszywo�ci kwestii, czy istota ludzka jest �maszyna", map� genetyczn�, czy jedynym w swoim rodzaju organizmem odgrywaj�cym jak�� rol� w swoim rozwoju. 6 Technologia edukacyjna zapowiada swa nazw� wi�cej, ni� znaczy. Zasadniczo jest to zastosowanie innowacji technicznych do praktyki edukacyjnej. Obejmuje takie rzeczy, jak nauczanie wspomagane przez komputer, maszyny ucz�ce, programy, telewizj� i inne urz�dzenia audiowizualne. Za�o�enia tkwi�ce u podstaw tych technik s� najcz�ciej takie same, jak za�o�enia koncepcji uczenia si� jako transmisji kulturowej. Modyfikacja zachowania jest zastosowaniem technik wzmacniania do praktyki edukacyjnej lub terapeutycznej. Termin ten jest myl�cy, gdy� odnosi si� do specyficznej metody, kt�ra jest jedn� z wielu. W�a�ciwie wszyscy zajmuj�cy si� kszta�ceniem, bez wzgl�du na to, jakie stosuj� techniki, maj� do czynienia z modyfikowaniem zachowania, czy to tak nazywaj�, czy te� nie. 14 Wprowadzenie Bodziec 5 wzmocnienie �rodowisko Bezpo�redni przekaz ni� wsp�wyst�puj�ce z po��danymi reakcjami ucznia. Motywacja do uczenia si� jest w tym uj�ciu rozpatrywana jako motywacja zewn�trzna. Progresywizm - rozw�j poznawczy W progresywnej - poznawczo-rozwojowej koncepcji uczenia si� i rozwoju zar�wno dojrzewanie, jak i �rodowisko s� centralne (chocia� wa�no�� �rodowiska i dojrzewania jest interpretowana ca�kowicie odmiennie ni� w poprzednich dw�ch modelach). Jest to interakcjonistyczny punkt widzenia. Rozw�j umys�owy jest rozumiany jako produkt interakcji organizmu (dziecka) i �rodowiska. Pogl�d ten po raz pierwszy sformu�owa� Platon, w 20. wieku zacz�� by� propagowany przez Johna Deweya, bardziej za� wsp�cze�ni jego reprezentanci to Heinz Werner, Lew Wygotski i Jean Piaget7. W tym uj�ciu dziecko nie jest ani dojrzewaj�c� ro�lin�, ani maszyn� ca�kowicie kontrolowan� przez Bodziec S wz/nocnfen�e �rodowisko Interakcja ' Oczywi�cie Piagel nie by� jedyn�, osob� zajmuj�c� si� t� dziedzin� psychologii rozwojowej. Setki innych os�b w istotny spos�b przyczyni�y si� do rozwoju tej dyscypliny w d�gu ostatnich lat. Niemniej jednak Piaget pozostaje jedynym uczonym, mo�e z wyj�tkiem Heinza Wemera i Lwa Wygotskiego, o tak znacz�cym dorobku badawczym, gromadzonym przez 60 lat, i jednocze�nie tw�rc� sp�jnej teorii. Biografia 15 czynniki zewn�trzne. Dziecko jest naukowcem, odkrywc�, autorem pyta�; w decyduj�cy spos�b przyczynia si� interpretowania i organizowania �wiata i swojego w�asnego rozwoju8. Motywacja do uczenia si� i rozwoju jest przede wszystkim wewn�trzna. ; Biografia Jean Piaget urodzi� si� 1896 roku w Neuchatel, w Szwajcarii. Jak sam przyznawa�, by� ch�opcem rozwini�tym intelektualnie ponad sw�j wiek. Maj�c 10 lat, przygotowa� pierwsz� publikacj� - opis wr�bla z cz�ciowym bie-lactwem, kt�rego obserwowa� w parku miejskim. Kierunek i dyscyplina nauki Piageta zosta�y w pewnej mierze okre�lone ju� we wczesnym okresie jego �ycia. W wieku 15 lat postanowi� zaj�� si� biologicznym wyja�nianiem wiedzy; cel ten znajduje wyra�ne odbicie w jego dalszej pracy. ^ W 1915 roku osiemnastoletni Piaget otrzyma� dyplom uko�czenia studi�w na uniwersytecie w Neuchatel- Trzy lata p�niej uzyska� doktorat w zakresie nauk naturalnych na tym samym uniwersytecie. Spor� cz�� studi�w po�wi�ci� filizofii. W tym okresie bada� rozw�j mi�czak�w w wielu jeziorach wok� Neuchatel. Interesowa� si� tym, jak mi�czaki przystosowuj� si�, gdy zostan� przeniesione z jednego �rodowiska do drugiego. Odkry�, �e na budow� ich muszli wp�ywa to, czy wody jeziora s� spokojne, czy wzburzone; budowa muszli zmienia si� wraz ze zmian� �rodowiska. W wieku 21 lat Piaget by� ju� autorem 25 fachowych artyku��w, w wi�kszo�ci na temat mi�czak�w. Uwa�ano go za jednego z nielicznych w �wiecie ekspert�w od tego gatunku bezkr�gowc�w. Intensywne studia w dziedzinie biologii nasun�y mu wniosek, �e rozw�j biologiczny powodowany jest nie tylko przez dojrzewanie (i dziedziczno��), ale tak�e przez zmienne �rodowiskowe. Zaobserwowa� u kolejnych pokole� mi�czak�w pewne przemiany strukturalne, kt�re mo�na by�o przypisa� jedynie przeniesieniu tych zwierz�t z du�ych jezior, gdzie falowanie jest silne, do ma�ych staw�w, gdzie nie by�o fal lub by�y one bardzo s�abe. Tego typu obserwacje przekona�y Piageta, �e rozw�j biologiczny jest procesem adaptacji do �rodowiska; nie da si� go wyja�ni� jedynie dojrzewaniem (Piaget, 1952b). Te do�wiadczenia i wnioski przyczyni�y si� do ukszta�towania si� p�niej pogl�du Piageta, �e rozw�j umys�owy jest przede wszystkim procesem adaptacji do �rodowiska oraz rozszerzeniem rozwoju biologicznego9. 8 Poprzednio ostrzega�em przed odrzucaniem teorii psychologicznych z powod�w emocjonalnych- Teraz chcia�bym przestrzec przed ich przyjmowaniem z przyczyn emocjonalnych- Z moich do�wiadcze� wynika, �e teoria Piagela odpowiada wi�kszo�ci ludzi. Nie jest to co prawda �aden dow�d na poprawno�� lub niepoprawno�� twierdze� ani w�a�ciwa logiczna podstawa do zaakceptowania teorii, bez w�tpienia jednak dla nauczycieli wa�ne jest, by koncepcja, na kt�rej opieraj� swoj� prac�, w pe�ni im odpowiada�a. 9 Rozw�j umys�owy jako forma przystosowania w sensie biologicznym - jedno z najwa�niejszych i najbardziej rewolucyjnych poj�� Piageta - om�wione jest w rozdziale 2. 16 Wprowadzenie Piaget przeszed� od biologii do filozofii, a w ko�cu do psychologii, do�� wcze�nie, W 1918 roku opublikowa� dwie prace, kt�re wydaj� si� �wiadectwem tej zmiany zainteresowa� oraz ujawniaj� pewne fundamentalne przekonania, kt�re leg�y u podstaw p�niejszego my�lenia Piageta o rozwoju intelektualnym. Pierwsza z tych dw�ch publikacji to kr�tka rozprawa zatytu�owana Biology and War, druga za� to powie�� autobiograficzna Recherche10. W Biology and War Piaget przeanalizowa� i odrzuci� tez� darwinizmu, a tak�e lamarkizmu, zgodnie z kt�r� wojny s� nieuchronne z przyczyn biologicznych. Piaget dowodzi, �e rozw�j ludzki oraz trud podejmowany w celu zrozumienia, prowadz� do wsp�pracy mi�dzy lud�mi i do altruizmu oraz oddalaj� ich od wojen. Twierdzenie to wyra�a oryginaln� my�l, kt�r� p�niej uj�� w sformu�owaniu, �e rozw�j Jest procesem interakcji mi�dzy biologiczn� jednostk� a �rodowiskiem. Recherche opisuje zmagania Piageta z nauk� i wiar�, porusza wa�ne kwestie spo�eczne, w��cznie z feminizmem. Ksi��ka przedstawia kryzys, a Gruber i Yoneche (1977) pisz� rezolucj�: Z kolei ��lepe odkrycie": �nauka daje wiedz� o dobru i o z�u", mo�e wyja�ni� wszystko, lecz nie m�wi nic o warto�ciach. To wiara o nich m�wi. Wiara nie jest wiedz�, jest dzia�aniem. Sprzeczno�� mi�dzy wiar� i wiedz� jest zatem rozwi�zana. Ko�cow� faz� poszukiwania jest rekonstrukcja: nauka daje prawa rz�dz�ce �wiatem, wiara jest jego motorem (s. 43). Piaget, nim zaj�� si� poszukiwaniem sposobu rozumienia rozwoju intelektualnego cz�owieka, rozpatrywa� konflikt mi�dzy nauk� a wiar�, wysuwaj�c argumenty za tym, �e rozw�j cz�owieka obejmuje zar�wno inteligencj� (nauk�, wiedz�), jak i warto�ci czy uczuciowo�� (wiar�). Ten w�tek odgrywa g��wn� rol� w teorii Piageta, o czym przekonamy si� w nast�pnych rozdzia�ach. W 1918 roku Piaget uzyska� tak�e doktorat z biologii i zaj�� si� psychologi�. By� przekonany, �e filozofia podlega powa�nym ograniczeniom. Najbardziej niepokoi�o go to, �e o s�uszno�ci filozoficznych rozwi�za� problem�w nie spos�b orzeka� bez eksperyment�w. Przez kilka lat stale czyta� prace psychologiczne i s�ucha� wyk�ad�w z psychologii, a jego zainteresowanie t� dziedzin� coraz bardziej pog��bia�o si�. W 1919 roku uda� si� do Zurichu, gdzie studiowa� i pracowa� w klinikach psychologicznych, zajmuj�c si� eksperymentowaniem. Pod koniec 1919 roku pojecha� do Pary�a, gdzie sp�dzi� dwa lata na Sorbonie. B�d�c tam, mia� okazj� pracowa� w laboratorium Bineta (w szkole podstawowej) przy standaryzacji kilku test�w11. Pocz�t- 10 Recherche jest t�umaczone jako poszukiwanie lub badanie. Obydwie prace zosta�y prze�o�one na j�zyk angielski przez Grubera i Voneche i wydane w zbiorze zatytu�owanym The Essential Piaget (1977). n Binet jest uwa�any za prekursora testowania inteligencji. Stworzy� on Test Inteligencji Bineta, z kt�rego wywodz� si� wsp�czesne formy Testu Stanford-Bineta. Biografia 17 kowo podchodzi� do test�w bez entuzjazmu, szybko jednak zaintrygowa�y go b��dne odpowiedzi udzielane przez dzieci w testach i ju� wkr�tce intensywnie zajmowa� si� badaniem proces�w rozumowania tkwi�cych u podstaw tych odpowiedzi. Badanie to zainteresowa�o Piageta. By� przekonany, �e rozw�j inteligencji dzieci mo�na bada� eksperymentalnie, studiuj�c ich my�lenie i rozumowanie. Przez dwa lata kontynuowa� testowanie dzieci, badaj�c rozw�j ich my�lenia. W ko�cu odnalaz�em m�j obszar bada�. Przede wszystkim sta�o si� dla mnie jasne, �e teoria relacji mi�dzy ca�o�ci� i cz�ci� mo�e by� badana eksperymentalnie poprzez analiz� proces�w psychologicznych le��cych u podstaw operacji logicznych [rozumowania logicznego]. To wyznaczy�o koniec mojego okresu �teoretycznego" oraz pocz�tek ery indukcyjnej i eksperymentalnej w dziedzinie psychologu, w kt�r� zawsze chcia�em wkroczy�, lecz dla kt�rej do tego czasu nie mog�em znale�� stosownych problem�w (Piaget, 1952b, s. 245). W 1921 roku zaproponowano Piagetowi kierowanie badaniami w Instytucie J. J. Rousseau w Genewie na stanowisku dyrektora. Zaanga�owa� si� w�wczas w kierunek pracy naukowej, kt�rego ju� nigdy nie zmieni� - badanie rozwoju umys�owego dzieci. Prowadzenie bada� i pisanie na ten temat wype�ni�o wi�kszo�� jego zawodowej aktywno�ci przez nast�pnych 60 lat. ^ Mniej wi�cej w wieku oko�o 30 lat Piaget zas�yn�� w psychologu swoimi pracami12. By� p�odnym autorem. Opublikowa� wiele ksi��ek i setki artyku��w w czasopismach - wi�ksz� cz�� we wsp�pracy z kolegami skupionymi wok� niego w Genewie. Wiele efekt�w swoich prac przypisa� osobom, kt�re przez d�ugie lata prowadzi�y z nim badania. Piaget by� niezmordowany w pracy. Do ko�ca swoich dni (zmar� w 1980 roku) przestrzega� ustalonego przez siebie rozk�adu zaj��. Ka�dego lata, po rozstaniu si� ze studentami, zbiera� materia�y badawcze z ostatniego roku i kierowa� si� do opuszczonej zagrody w Alpach, gdzie w samotno�ci sp�dza� czas na pisaniu i spacerach. Miejsce jego pobytu znali tylko nieliczni przyjaciele i rodzina. Z ko�cem lata wraca� z g�r z jedn� lub dwiema nowymi ksi��kami i kilkoma artyku�ami (E�kind, 1968). Piaget by� powa�any na ca�ym �wiecie. Tytu�y honorowe nada�y mu: Uniwersystet Harvarda w Cambridge (1936), Sorbona (1946), Uniwersytet Brukselski (1949), Uniwersytet Brazylijski w Rio de Janeiro (1949) oraz Uniwersytet Columbia (1970). W 1969 roku zosta� pierwszym Europejczykiem, uhonorowanym przez Ameryka�skie Towarzystwo Psychologiczne 13 The Language and Thought ofthe Chi�d (1924, wydane w Polsce w 1929 roku pod tytu�em Mowa i my�lenie dziecka) oraz Judgement and Reasoning of the Child (1924, wydane w Polsce w 1970 roku pod tytu�em Sad i rozumowanie dziecka) by�y pierwszymi ksi��kami Piageta z psychologii, cho� wcze�niej opublikowa� liczne artyku�y z tej dziedziny. 18 Wprowadzenie (American Psychological Association) za wybitny wk�ad w rozw�j psychologii. Przed �mierci� odby� kilka podr�y do Stan�w Zjednoczonych z wyk�adami. W 1955 roku, dzi�ki finansowemu wsparciu Fundacji Rockefellera, utworzono w Genewie Mi�dzynarodowe Centrum Epistemologii Genetycznej. Ka�dego roku program Centrum pozwala pewnej liczbie wybitnych uczonych prowadzi� badania wraz z zespo�em genewskim, kt�ry wyr�s� wok� Piageta; kilku Amerykan�w skorzysta�o ju� z tego programu. Piaget zawsze twierdzi�, �e do wiedzy lepiej dochodzi� z perspektyw r�nych dyscyplin. Uczeni pracuj�cy w Centrum s� wi�c specjalistami w r�nych dziedzinach, takich jak: fizyka, biologia, matematyka, j�zykoznawstwo, a tak�e psychologia oraz pedagogika. Bez wzgl�du na to, czy czas potwierdza s�uszno�� podstawowych za�o�e� Piageta, czy te� nie, to jego prace pobudzi�y wi�cej zainteresowa� i bada� ni� prace jakiegokolwiek innego psychologa w ci�gu ostatnich 60 lat. Jean Piaget zmar� w Genewie 16 wrze�nia 1980 roku. Mia� w�wczas 84 lata. Podej�cie do bada� . v Piaget by� psychologiem rozwojowym w tym sensie, �e zajmowa� si� ontogenetycznymi13 przemianami w funkcjonowaniu poznawczym, intelektualnym, pocz�wszy od urodzenia a� do okresu dorastania. Jego prace raczej powoli zdobywa�y szersze zainteresowanie w Stanach Zjednoczonych. Przyczyny tego wolnego tempa, poza barier� j�zykow�, wi�za�y si� w znacznym stopniu z natur� teorii oraz metodologi� bada� Piageta, Poj�cia, kt�rych u�ywa�, oraz jego �eksperymentalna" metodologia nie zyskiwa�y �atwo akceptacji ameryka�skich uczonych. Psychologia w Stanach Zjednoczonych ma silne tradycje behawiory-styczne. Teoretycy, tacy jak Thorndike, Tolman, Watson, HulI, Spence i Skin-ner, opanowali scen�, a ka�dy z nich interesowa� si� przede wszystkim zale�no�ciami mi�dzy bod�cem a reakcj� oraz poj�ciem wzmocnienia. Tradycyjnie ameryka�scy psychologowie ze szko�y behawiory stycznej nie wnioskowali o istnieniu wewn�trznych proces�w umys�owych (my�li). Poj�cia piagetowskie, takie jak asymilacja, by�y kompletnie obce pogl�dowi behawiorystycznemu. Piaget nie ujmowa� zachowania wy��cznie w kategoriach bod�c�w i reakcji, nie u�ywa� te� poj�cia wzmocnienia do wyja�niania wszystkiego. Wa�ne poj�cia w teorii Piageta (obja�nione w rozdziale l.) to schemat, asymilacja, akomodacja i r�wnowa�enie. Ponadto Piaget wnioskowa� o istnieniu wewn�trznych proces�w umys�owych. Wielu ameryka�skim psychologom trudno by�o upora� si� z takimi poj�ciami. 13 Okre�lenie ontogenelyczny odnosi si� tu do zmian rozwojowych, kt�re wyst�puj� u jednostek. Podej�cie do bada� 19 W Stanach Zjednoczonych badania eksperymentalne w dziedzinie psychologii zwi�zane by�y z testowaniem hipotez, ze �cis�� kontrol� zmiennych eksperymentalnych i opracowywaniem danych za pomoc� wyszukanych procedur statystycznych. Wi�kszo�� bada� Piageta nie by�a eksperymentami w takim rozumieniu. Na og� nie wykorzystywa� skomplikowanych statystyk do testowania hipotez, nie stosowa� te� grup kontrolnych w swoich badaniach. Pracuj�c w klinice Bineta w Pary�u, Piaget stworzy� technik� kliniczno-opiso-w�14, kt�ra sta�a si� p�niej wyr�nikiem jego bada�. Jej istota polega�a na zadawaniu (indywidualnie) dzieciom starannie dobranych pyta�, notowaniu ich odpowiedzi oraz �ledzeniu sposobu ich rozumowania w trakcie udzielania odpowiedzi. Niekt�re dane gromadzone przez Piageta by�y po prostu wynikami obserwacji zachowania dziecka. Trudno by�o psychologom w Stanach potraktowa� te techniki jako eksperymentalne, gdy� metodologia Piageta wykazywa�a niewielkie podobie�stwo do ameryka�skiej psychologii eksperymentalnej. Prace Piageta mia�y przede wszystkim charakter obserwacji, aczkolwiek by�y niezmiennie systematyczne, a jego analizy niezwykle szczeg�owe; by�y pomy�lane tak, aby wykrywa�y zmiany rozwojowe w funkcjonowaniu intelektualnym. Piaget cz�sto pozwala� intuicji kierowa� sob� w trakcie wywiad�w z dzie�mi. W podej�ciu klinicznym nie jest konieczne, by jakakolwiek dw�jka dzieci otrzyma�a takie same pytania w takim samym uk�adzie. W rezultacie nie ma dwojga dzieci, kt�re zosta�yby identycznie potraktowane podczas eksperymentu klinicznego. Ksi��ka The Child's Conception ofthe Worid (1929, Jak sobie dziecko �wiat przedstawia. Biblioteka Przek�ad�w Dzie� Pedagogicznych pod red. Z. Ziembi�skiego, Lw�w: Ksi��nica Atlas 16, brak roku wydania) stanowi przyk�ad tego, jak zr�cznie Piaget dobiera� pytania. Ksi��ka nie zawiera statystycznych tabel, a wielko�ci pr�b s� niewielkie. G��wnymi �r�d�ami dw�ch ksi��ek Piageta15 by�y obserwacje tr�jki jego w�asnych dzieci, kt�re urodzi�y si� mi�dzy 1925 a 1931 rokiem. Te drobiazgowe obserwacje u�wiadomi�y mu zwi�zek mi�dzy aktywno�ci� sensory czno-m otoryczn� a p�niejszym rozwojem intelektualnym. Z tych nies�ychanie dok�adnych, pieczo�owitych opis�w zachowania gromadzonych przez kilka lat wyprowadzi� g��wne wnioski dotycz�ce rozwoju intelektualnego dzieci od urodzenia do 2, r. �. Ten typ badania by� ostro krytykowany z powodu niewielkiego rozmiaru pr�by, a tak�e dlatego, �e nie by� on traktowany Jako badanie eksperymentalne. Krytyka ta traci na wa�no�ci, je�li akceptuje si� ukryte za�o�enia Piageta, �e og�lny przebieg rozwoju struktur intelektu jest taki sam u wszystkich ludzi. Je�li celem badania jest pokazanie, jaki jest przebieg rozwoju, oraz je�li za�o�enie Piageta jest s�uszne, to w zasadzie mo�na okre�li� przebieg rozwoju poprzez uwa�ne badanie (obserwowanie) jednego dziecka przez wystarczaj�co d�ugi czas. Jest to w istocie badanie longitudinalne (pod�u�ne) jednego 14 W pi�miennictwie polskim u�ywana jest powszechnie nazwa metoda kliniczna (przyp. t�um.). 15 Play, Dreams, and Imitation in Childhood (1951) oraz The Origins of Intelligence m Chiidren (Narodziny inteligencji dziecka, 1952; wyd. poi. 1966). 2 Teoru Fileta 20 Wprowadzenie osobnika. W takim uj�ciu rozmiar pr�by staje si� bez znaczenia16. Wi�kszo�� zgadza si�, �e zastosowanie podej�cia longitudinalnego, wykorzystywanego przez Piageta, mo�e przynie�� niema�e korzy�ci. Chocia� cz�sto obserwowa� on niewielk� liczb� dzieci, to Jednak jego wyrywkowe obserwacje tych samych dzieci ci�gn�y si� ca�ymi latami. Wiele wczesnych bada� Piageta mo�na uwa�a� za intuicyjne, oparte na metodach nieeksperymentalnych, gdy� przeprowadzono je na ma�ych grupach os�b, lecz wi�kszo�� jego p�niejszych przedsi�wzi�� badawczych by�a tak �ci�le eksperymentalna, jak m�g�by sobie tego �yczy� ka�dy psycholog. Prace The Early Growth of Logie in the Child (1964) oraz The Mechanisms of Perception (1969) zawieraj� dok�adne opisy wynik�w analiz statystycznych oraz odpowiednie liczebno�ci badanych pr�b. Ksi��ka The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence (1958; wyd. poi. Od logiki dziecka do logiki m�odzie�y, 1970) oparta zosta�a na wynikach bada� ponad 1500 os�b. , ,. . ... . - .. .^- � � . . Cho� pod adresem podej�cia badawczego Piageta skierowano wiele krytycznych uwag, to jednak nikt nigdy nie zakwestionowa� tego, �e by�y one systematyczne, precyzyjne i wnikliwe. Podstawow� technik� Piageta by�a systematyczna obserwacja, opis oraz analiza zachowania dzieci. Podej�cie to mia�o s�u�y� przede wszystkim do odkrywania charakteru (natury) oraz poziomu rozwoju poj�� u�ywanych przez dzieci, nie za� do tworzenia skal rozwoju. Piaget broni� swojego podej�cia do bada�, argumentuj�c, �e jest ono najw�a�ciwsze ze wzgl�du na rodzaj pyta�, na kt�re chcia� znale�� odpowied�. Brzmi to bardzo rozs�dnie, lecz nie zawsze zadowala�o tych, kt�rzy wierzyli, �e ameryka�skie procedury eksperymentalne s� jedynymi poprawnymi. Piaget a Wygotski W ci�gu ostatnich lat teoria Piageta by�a krytykowana mi�dzy innymi za to, �e nie uwzgl�dnia znaczenia czynnik�w spo�ecznych i kulturowych w rozwoju intelektualnym. Wielu si�ga�o do prac rosyjskiego psychologa Lwa Wy-gotskiego (1896-1934), by wype�ni� to, co uwa�ano za powa�n� luk� w pracach Piageta. To, �e pogl�dy Piageta nie by�y w�a�ciwie rozumiane, jest godne po�a�owania, lecz zrozumia�e (Zimmerman, 1993; Lester, 1994). Niemniej jednak prace Wygotskiego by�y przytaczane dla czynienia por�wna� i jestem pewien, �e Piaget zgodzi�by si� z tym, �e jest to zdrowe i tworzy dogodn� okazj� do wyja�nienia i skorygowania mo�liwych b��dnych interpretacji obydwu teorii. Ze wzgl�du na to, �e Piaget i Wygotski s� cz�sto przeciwstawiani sobie i r�wnie cz�sto b��dnie interpretowani, na�wietl� m�j spos�b rozumienia � -16 S� powa�ne dowody na to, �e przebieg rozwoju jest zasadniczo taki sam u wszystkich ludzi, z pewnym zr�nicowaniem mi�dzykulturowym (przegl�d bada�: w Dasen, 1977). Podej�cie do bada� 21 kilku punkt�w, w kt�rych s� oni zgodni, i kilku, w kt�rych si� nie zgadzaj�, maj�c przy tym nadziej�, �e uda mi si� zredukowa� do minimum moje w�asne pomy�ki interpretacyjne. Je�li ta ksi��ka stanowi pierwszy kontakt czytelnika z Piagetem, by� mo�e zechce on powr�ci� do tych jej ust�p�w po zako�czeniu lektury pozosta�ych rozdzia��w. Cz�ci zamieszania mo�na by by�o z pewno�ci� unikn��, gdyby te dwa wielkie umys�y (Piaget i Wygotski) mia�y okazj� wymieni� pogl�dy. Cho� byli r�wie�nikami, to jednak stosunkowo wczesna �mier� Wygotskiego (w 1934 roku) uniemo�liwi�a tak� wymian�. R�nice mi�dzy tymi dwoma teoretykami wydaj� si� bardzo liczne, lecz jest wiele kwestii, w kt�rych mieli wsp�lne zdanie. Obydwaj rozumieli wiedz� jako adaptacj� oraz jako indywidualn� interpretacj� (konstrukcj�), obydwaj te� s�dzili, �e uczenie si� i rozw�j podlegaj� samoregulacji. Cho� mieli odmienne pogl�dy w sprawie procesu konstruowania wiedzy, to obaj wyobra�ali sobie, �e warunkiem koniecznym rozwoju/ /uczenia si� jest aktywno�� dziecka oraz �e procesy te nie s� automatyczne. Zar�wno Piaget, jak i Wygotski interesowali si� rozwojem intelektualnym, lecz ka�dy z nich skupia� si� na innych problemach i pytaniach. Piageta interesowa�o przede wszystkim to, jak wiedza jest kszta�towana, konstruowana. Jego teoria zak�ada, �e wiedza jest wynalazkiem, konstrukcj�, kt�ra powstaje w umy�le jednostki. Wygotski interesowa� si� tym, jak czynniki kulturowe i spo�eczne wp�ywaj� na rozw�j intelektualny. Wed�ug jego teorii wiedza jest przekazywana dziecku, transmitowana przez kultur�. J�dro teorii Wygotskiego stanowi wyja�nienie, w jaki spos�b jednostki, wchodz�c w interakcje z podmiotami spo�ecznymi maj�cymi wi�ksz� wiedz� (nauczycielami, r�wie�nikami), wiedz� t� konstruuj� i internalizuj�. Piaget oczywi�cie nie wierzy�, �e tego rodzaju bezpo�rednia transmisja jest mo�liwa; by� przekonany, �e dzieci nabywaj� swoj� w�asn� wersj� istniej�cej wiedzy spo�ecznej poprzez jej osobiste konstruowanie, interpretowanie. Uwa�a�, �e dokonana przez jednostk� konstrukcja wiedzy jest unikatowa i odmienna, mimo �e zwykle przybli�a si� do interpretacji proponowanej przez kultur� w wyniku nast�puj�cych po sobie konstrukcji i rekonstrukcji. Zar�wno Piaget, jak i Wygotski wierzyli w rozw�j i uczenie si�, cho� ich pogl�dy na zale�no�� mi�dzy rozwojem a uczeniem si� by�y odmienne. Piaget by� przekonany, �e poziom rozwoju wyznacza granice tego, czego dziecko mo�e si� nauczy�, oraz poziom rozumienia tego, czego si� uczy. Natomiast Wygotski uwa�a�, �e uczenie si� modelowanych kulturowo poj�� prowadzi do rozwoju. Dla Wygotskiego wi�c uczenie si� by�o si�� nap�dow� rozwoju intelektualnego, natomiast dla Piageta to rozw�j by� si�� nap�dow�. Wygotski wprowadzi� rozr�nienie mi�dzy tym, co nazywa� stref� aktualnego rozwoju a stref� najbli�szego rozwoju. Strefa aktualnego rozwoju to �poziom, na kt�rym ucze� jest w stanie samodzielnie rozwi�zywa� problemy. Strefa najbli�szego rozwoju jest to poziom, na kt�rym uczniowie rozwi�zuj� problemy przy wsparciu (nauczyciela - przyp. t�um.)" (Lester, 1994, s. 4). A zatem dzi�ki modelowaniu wiedzy przez innych oraz dzi�ki interakcjom 22 Wprowadzenie spo�ecznym uczniowie mog� nauczy� si� tego, czego nie byliby w stanie nauczy� si� samodzielnie. W teorii Piageta nie ma takiego poj�cia strefy. Piaget uwa�a�, �e nowa wiedza jest zawsze budowana na opanowanej wcze�niej i �e dzi�ki zburzeniu r�wnowagi zawsze mo�liwe jest rozwini�cie uprzedniej wiedzy. Obydwaj teoretycy byli zgodni co do tego, �e rozw�j i uczenie si� mog� posuwa� si� naprz�d. R�nice zda� mi�dzy nimi dotyczy�y w wi�kszym stopniu tego, Jak nast�puj� rozw�j i uczenie si�, ni� tego, co jest mo�liwe. Dla Wygotskiego czynniki spo�eczne odgrywaj� fundamentaln� rol� w rozwoju intelektualnym. Gdy wiedza zewn�trzna, istniej�ca w kulturze, jest in-ternalizowana (lub interpretowana, konstruowana) przez dzieci, ich zdolno�ci intelektualne i funkcje s� pobudzane do rozwoju. A zatem uczenie si� prowadzi do rozwoju. Piaget tak�e w pe�ni docenia� rol� czynnik�w spo�ecznych w rozwoju intelektualnym. Interakcje spo�eczne uwa�a� za �r�d�o konflikt�w poznawczych, a wi�c braku r�wnowagi, i w zwi�zku z tym - rozwoju. S�dzi� ponadto, �e interakcje spo�eczne s� niezb�dne dla konstruowania wiedzy spo�ecznej. Naj wyra�niej sz� r�nic� mi�dzy tymi dwoma uczonymi mo�na dostrzec w ich pogl�dach na rol� mowy w rozwoju intelektualnym. Dla Wygotskiego skutkiem nabywania mowy (od otoczenia spo�ecznego) jest jako�ciowa poprawa my�lenia i rozumowania lub rozw�j intelektu. Piaget dostrzega� w j�zyku m�wionym jeden z przejaw�w funkcji symbolicznej (umiej�tno�ci wykorzystywania jednej rzeczy - symbolu do reprezentowania innej), kt�ra odzwierciedla rozw�j intelektualny, lecz nie tworzy go (Fowler, 1994). Mowa, zdaniem Piageta, w najlepszym wypadku facylituje rozw�j, lecz ostatecznie nie jest niezb�dna do rozwoju intelektu. �Dla Piageta mowa odzwierciedla inteligencj�, lecz jej nie tworzy. Jedyna droga do wzniesienia si� na wy�szy poziom intelektualny wiedzie nie przez j�zyk, lecz przez dzia�anie" (Fowler, 1994, s. 8). Wnioski dla edukacji, wynikaj�ce z tych dw�ch teorii, r�ni� si� w kilku punktach. Cho� i Piaget, i Wygotski ujmowali wiedz� jako indywidualn� interpretacj� (konstrukcj�), to Wygotski by� przekonany, �e interpretacje dokonywane s� przez wszystkie jednostki za po�rednictwem czynnik�w spo�ecznych - Tak wi�c nauczyciel i program nauczania musz� modelowa� lub wyja�nia� wiedz�. Dziecko buduje zatem swoj� w�asn� wewn�trzn� wiedz� na podstawie modelu. Dziecko nie wymy�la, lecz raczej kopiuje to, co jest dost�pne spo�ecznie. Tak rozumiany jest proces transmisji kultura (nauczyciel) - dziecko. Zadaniem nauczyciela jest wi�c, mi�dzy innymi, precyzyjne modelowanie wiedzy. Piaget przeciwnie - przypisywa� konstrukcj� wiedzy wy��cznie dziecku. Czynniki spo�eczne poprzez konflikt poznawczy wywo�uj� brak r�wnowagi i sygnalizuj�, �e nale�y dokona� interpretacji. Faktyczne budowanie wiedzy nie odbywa si� za po�rednictwem otoczenia spo�ecznego, tak jak to rozumia� Wygotski; wiedza nie jest kopiowana. Wcze�niejsza wiedza jest rekonstruowana na skutek braku r�wnowagi wywo�anego spo�ecznie. Podej�cie do bada� 23 Zatem teoria Piageta nie jest teori� transmisji (przekazu), lecz wynalazku. Rola nauczyciela polega przede wszystkim na stymulowaniu, wspieraniu i zach�caniu dziecka do poszukiwa� i pomys��w (tworzenia). Piaget (1973) napisa�: Oczywiste jest, �e nauczyciel, jako organizator, pozostaje niezast�piony w tworzeniu sytuacji oraz opracowywaniu wst�pnych pomys��w, s�u��cych przedstawieniu dziecku u�ytecznych dla niego problem�w. Ponadto jest on potrzebny do tego, aby dostarczy� dziecku kontrprzyk�ady, kt�re zmusz� je do zastanowienia si� i zredukowania pochopnych rozwi�za�. Po��dane jest, by nauczyciel przesta� by� wyk�adowc� zadowalaj�cym si� przekazywaniem gotowych rozwi�za�; jego rola powinna by� rol� mentora stymuluj�cego inicjatyw� i poszukiwania (s. 16). W koncepcji Piageta dziecko mo�e u�ywa� do budowania wiedzy wszystkich �r�de� i postaci informacji. Dziecko mo�e aktywnie s�ucha� wyk�adu lub czyta� ksi��k� i zastosowa� uzyskane informacje do konstruowania wiedzy. Jest to proces wymy�lania, a nie odtwarzania modelu. Zar�wno Piaget, jak i Wygotski uwa�ali, �e w �rodowisku klasy szkolnej potrzebne s� interakcje spo�eczne, lecz z r�nych powod�w. Dla Piageta interakcje z r�wie�nikami i doros�ymi (a zw�aszcza z r�wie�nikami), krytyka i dyskusja w rozmaitych postaciach stanowi� �r�d�a niezb�dnej nier�wnowagi. Dla Wygotskiego �rodowisko spo�eczne jest �r�d�em modeli, wzor�w tego, jak powinno wygl�da� tworzenie wiedzy. Jest to �r�d�o spo�ecznej wiedzy, kt�ra modeluje i po�redniczy w budowaniu przez dziecko wiedzy. Dla Wygotskiego uczenie si�, a wi�c tak�e i rozw�j, jest wymuszane przez modele oraz oczywi�cie przez motywacj� dziecka. Cho� por�wnanie Piageta i Wygotskiego ods�ania wa�ne r�nice dziel�ce ich, to jednak bardziej uderzaj�ce s� podobie�stwa mi�dzy nimi. Obydwaj bezspornie s� konstruktywistami: obydwaj rozumiej� wiedz� jako samoreguluj�c� si� konstrukcj�. Obydwaj przypisuj� wa�n� rol� interakcjom spo�ecznym, aczkolwiek z r�nych powod�w. Ich prace s� zbie�ne w wielu obszarach. ORGANIZACJA INTELEKTUALNA I ADAPTACJA Na koncepcj� rozwoju intelektualnego Piageta silny wp�yw wywar�o jego wcze�niejsze przygotowanie oraz praktyka w dziedzinie biologii. Pracuj�c jako biolog, wyra�nie zda� sobie spraw�, �e mi�dzy ma��ami a ich �rodowiskiem zachodzi interakcja. Mi�czaki te, tak jak wszystkie organizmy, stale przystosowuj� si� do zmian w �rodowisku. W rezultacie tych wczesnych prac nad ma��ami zrodzi�o si� w nim przekonanie, �e czynno�ci biologiczne s� aktami adaptacji do �rodowiska fizycznego i pomagaj� je organizowa�. Piaget doszed� te� do przekonania, �e umys� i cia�o nie pracuj� niezale�nie od siebie i �e czynno�ci umys�owe podlegaj� og�lnie tym samym prawom, co czynno�ci biologiczne. To doprowadzi�o go do ujmowania rozwoju intelektualnego prawie w taki sam spos�b, jak pojmowa� rozw�j biologiczny. Czynno�ci intelektualne widzia� jako czynno�ci organizowania �rodowiska i adaptacji do niego. Nie oznacza to oczywi�cie, �e zachowanie umys�owe mo�e by� przypisywane w ca�o�ci funkcjonowaniu biologicznemu, lecz �e poj�cia wyja�niaj�ce rozw�j biologiczny mog� by� u�yteczne i wa�ne w spojrzeniu na rozw�j intelektualny. Co wi�cej, Piaget twierdzi�, �e podstawowe zasady rozwoju poznawczego s� takie same, jak rozwoju biologicznego. Piaget nie uwa�a� organizacji i adaptacji za odr�bne procesy. Z biologicznego punktu widzenia organizacja jest nieod��czna od adaptacji: s� to dwa wzajemnie dope�niaj�ce si� procesy jednego mechanizmu; pierwszy jest wewn�trznym aspektem cyklu, kt�rego aspekt zewn�trzny stanowi adaptacja (Piaget, 1952c, s. 7). Dla Piageta aktywno�� intelektualna nie mo�e by� oddzielana od ca�ego funkcjonowania organizmu- Funkcjonowanie intelektualne uwa�a� on wi�c za szczeg�ln� form� aktywno�ci biologicznej (1952c, s. 42). Czynno�ci intelektualne oraz biologiczne s� cz�ciami ca�o�ciowego procesu, za kt�rego po�rednictwem organizm przystosowuje si� do �rodowiska i organizuje do�wiadczenie. Aby zacz�� pojmowa� proces intelektualnej organizacji oraz adaptacji, tak jak je widzia� Piaget, konieczne jest zrozumienie czterech podstawowych poj��. S� to poj�cia schematu, asymilacji, akomodacji oraz r�wnowa�enia. U�ywa si� ich do wyja�niania, jak i dlaczego nast�puje rozw�j intelektualny. Schemat 25 Schemat Piaget by� przekonany, �e umys� posiada podobne struktury jak da�o. Wszystkie zwierz�ta maj� �o��dek, struktur� pozwalaj�c� na jedzenie i trawienie. Aby u�atwi� sobie wyja�nianie, dlaczego reakcje ludzi na bod�ce s� raczej stale, oraz by wyt�umaczy� wiele zjawisk zwi�zanych z pami�ci�, Piaget u�y� poj�cia schematu. Schematy s� to struktury poznawcze lub umys�owe, dzi�ki kt�rym jednostki przystosowuj� si� intelektualnie do otoczenia i organizuj� Je. Jako struktury s� one umys�owymi odpowiednikami biologicznych narz�d�w (�rodk�w) s�u��cych adaptacji. �o��dek jest struktur� biologiczn�, kt�rej zwierz�ta u�ywaj� w celu przystosowania si� do �rodowiska. Analogicznie schematy s� psychicznymi strukturami lub procesami, kt�re adaptuj� si� i zmieniaj� wraz z rozwojem umys�owym. Zak�ada si�, �e te struktury istniej�. �o��dek, jako organ cia�a, jest rzeczywistym obiektem. Schematy nie maj� swoich fizycznych odpowiednik�w i nie s� obserwowalne. Ich istnienie jest zak�adane i, stosownie do tego, nazywane s� konstruktami hipotetycznymi1. Schematy w uproszczeniu mo�na sobie wyobrazi� jako poj�cia lub kategorie, Inn� analogi� m�g�by stano