Mieczys�aw �obocki Metody bada� pedagogicznych Pa�stwowe Wydawnictwo Naukowe Warszawa 1982 Tytu� dotowany przez Ministerstwo Nanki, Szkolnictwa W y~ssego i Tec6�Itcl wydanie I - j;MCS: 1973 - Wydanie II - UMCS, 19?b t wydanie IIt - PWh't; 19?8. . . .. wI I YRI . , ~'` 'Sktypl,prze:neczony dta studenfdm poda=ogiki. psychologii oraz roy�szych azkdt pedaEogicznpeA 1s . >._.-.,:.. ,~, ~ ~ ~' i ~ ~~I Redaktor: Flo�ena Kleczervska �~ ; il a r_ Redaktor techniczny: Kry:atyreat C:h~ci�xka Korektor: Jadtviga Szychotvska I I G~�PY~g�~t jry pa�s�w-oweWT~~'~N'nit�iirl3~Bi1~1?Wt' IE ~l~.l~E.i~`~iil i~7~ ISBN 83-01-Q4~22-9 i~._ ', " ' y .-.era ' ., WST�P I i Dotychczasowa historia ~aukj, potwierd~ca je~ac~ie, ~e prawdziwy pP w jakie jkoiwvek chinie wiedzy ~ �~f~a�aT~Ci nil jest moidiwy bex �v~iadomego, i' ~celowiego odwolywania si� do �ci�le okr~lonych metod- .E~a�awczych. Wszystkie bowiem dyacyplit~y. naukawe, oparte co nagiej na ~obist~tm~ odtxuciu badacaa; jego iitttiicji ~i zw: "adro- _. wym ~zs~ku"; -niewiele konstru&tywnego i roma~~; do zaufa- , rowani~ v~ zakresie rz~teinych informacji o zjawiskach i procesach rozwaianej przez siebie czyvvi~to�ci. Tani spos�b trawania "naukowe go" Qrxedttiiotu swych ~a~interesowa� jest z regu�y bezproduktywnym i p~ts~m tre�~ia~vo konnentowanie~rn i przys�owiowym "trawieniem". tego, co ju� dawno stra�i�o sw�j pierwotny sens .i aktualnoge. Pravivd� t� razu3rrieli dobrze klasycy marksizmu, kt�rzy - jak K. Marks i F: Engels'-~.: unie�li j~~tak�e do analizy rycia spo�eczno-gospodarnego i politycznego 1; Wymownym-potwierdzeniem tezy o �cis�ym zwi�zku naukowego roz� waju z wykorzystaniem w�a~CCiwie rozutnya~nego warsztatu badawczego jest niew�tpliwie istniej�ca jeszcze nie tals dawno sytuacja w naukach padagagiczztych. Mam na myli pedagogik�; kt�ra w rozwa�aniach swych o rfaauezaniu i wyehvwaniu nie wychodzi�a w zaspie poza og�lnikowy i caysto spekulatywny spos�b my�lenia. W ot~~�b~ jej tworzono r�ne koncepcje i'teorie. Najcz�ciej by�y one pr�b� usankcjonowarxa bieztyo~�ci i , bezw~~li~d~aego podPorza~dkuwania - si� uczni�w wy~togom stawianym im prae~c regulamin szkolny i grono nauc~ycielsjcie Iuti Prwprowadz~nia -do a~ictA�y zupe�nie nowelo stylu pracy dgktyezno~�wychowawczej, uli`~aj~cego pizee~dn� oraz niedostaiecznie korr#,r~lovv~n~ aktyno.~ i elno�� u~ai�w. i~o~reepc je i ieo~ie, zel~qd~waue na 1~8��bianiu biernego i pos�usz nego: wykonywania poleceni nsuczyrciela; znalazi~r sw�j wyraz w systemie "sxko�~ t*adycyj~aej". Jest oto najstarszym i najbardziej vaszechiiv~adnie dzi� pa~t~uj~cym systemem; pocayrsaj�c od przola, a ko�cz~c na skole wy�$x~f: wed�ug jego za�o�e� process nauczania i wyda jest niejako wt�oczony w ramy sztywnego schematu dzia�a$ nauczycieli, ma�o lub ' K. Marks i F. Engels, Dzt~a; Tom III, Warszawli I~Bl; s. ~8: ~ ~ l i ': n; e. _ ~u~, n~ : , _. _ . , wcale nie licz~cych si~~: z potrzebam i aaintere�t~waniami ~ez~i�w: Dlatego s�usznie nazywa si� g~- niekiedy s~�temem auta~~ytatywn~ryg~ry stycznym. Biegunawo-r~u prze~iwnyW jest system "szkd�~ aktywri~jr', f nazywany ~y�tcmem psgchologiczno-indywidualistycznym ~, kt�rego rzecz nicy wykazuj� zbyt gt~rliw� dba�o�� o naturalna' potrzeby i zainter~escvvania uczni�w, przy jedn�~esnym wyra�nym leltcewa�eniu potrzeb Tycia spo�ecznego i kierowniczej roli nauczyciela w procesie dydaktYczno-wychowawczym. ~ , Najs�absz� jednak -stror~ .wspomnianych system�w -- jak si� td~ je jest to, �e �aden z nich gie d~z~ka� sf� szerszych �ada� naukow~chx kt�re patwierdzi�yby _~tcb i�y pocstawov~e ich �a�o�eni~. Ft~ekom� gv~arancj� s�uszno�ci tych za�o�e� by� jedynie ~ywio�owy entatzja~m akazywany im przej na~a~cieli, zw�aszcza w przysiadku za�o�e� "szko�y aktywnej"; lub te� w�asne,1~ Poczucie bQZpiec~~stwa i p~~zlos`~ci sieb�e, jakie gwarantuj� im za�o�enia ;,szko�y tradycyjn�j". Tym ostatnim za�o�enioin bowiem nau~zyeele zawdai�czaj� sw� wyj�tkow�; uprzywilejowan� pozycj� w szl~ol~; =z kt�r� nie�atwo na og� jest im si� rozsta�. Nowsze konc~peje,teorie, riotycz�ce nauczania i wychowania szukaj� . ` swego potwierdzenia w badaniach naukowych, co stanowi wyra�ny pozy-: tywny wy�om w ra�wa�aniac_h nad problematyk� pedagogiczn�: Niestety, j stosowane metody bada� nie zawsze spe�niaj� nawet n~.~bardziej ~elemen tarne wymagania, stawiane im Przez wsp�czesn� me%adol;~gi~. P~yexyna tego stanu rzeczy tkwi c~�io w"nfedo�tatecznej znaj�mo�ci prablern�w metodologicznych, typowych dla bada� pedagogicznych. Nierzadko te'z przeprowadzaj�c je zap(c)mina si� o z���~lo�ci i subtelno�ci zjawisk b�d�cych ich przei�miote~::F'rzeto trudno na przyk�ad dzvs~i� si� F. Znanieckiemu $, v~ed�u~ l~t�rego `wr�cz niemo�liwe s�. ~v na~k�ch pedagogicznych jakiekolwrek r~etelrie Badania empiryczne. Tez� �v~� uzasadnia� tym, �e zar�wno osc~bovsr~�, jak i oddzia�ywania wychowawcze, ktdrym ona podlega, :nie �tano~i� "uk�ad�pr z�mkni~t~h, a ~prxynajmniej nie w tej mie rze; , jak ma to ~nfejsce ~W p�'zyp~dku przedmiotu bada� w naukach przy- ' rodnicxyeh. Jedynie "uk�ady zamkni�te" - zdaniem F. Znan~eckiego --pozwalaj�:dok�adnie i wyra�nie okre�li� zakres i si��, wp�yw�~tr pewnych czynnik�w dzia�aj�cych w; danym, uk�adzie. Przytoczony przez ~. '~na nieckiego argument, wykazuj�cy s�ab�: stron� ws�elkich- badan pedaga- ; gicznych, jest x~a. pewno nie bez zna�zenia i zas�uguje n� piln� uwag�. Niemniej jednak konkluzja dowodzenia F. Znanieekiego wydaj� si� fa�szywa. Je�t to bowiem stanowisko, ,lt~t�i~in mo�na hy usprawiedliwi� ka�d� zastan� sytuacj� w r~aukaef~"pedagogicznych, t�umacz�c j� naturaln� bezradno�ci� pedagogtiw i niemo�no�ci� jakichkolwiek rzetelnych bada� s Par. A. Lewim O sgistemi~ uf~chowatnaa. TtnorzeTtie systemu ttfewu~trz szko�y -problemy i technika, Warszawa 1970, s. 24 in. s F. Zna~ie~k;~, c~odsfawy i granice celowego dziadania wyCwcze~, Zwadniema o�tciac~ dyros�yc~,, Dwie konferencje, Warszawa 1929. na#kav,~~~ w pedagogice. Konkluzji tej wydaje si� zaprzecza� tNiele przew ~~onych bada� empirycznych, zw�a~acza w za#~resie dydaktyki. osobliwo�ci� przedmiotu b�dat~ ped~O$'icznyah ~rri��� si� pewne ich spe�yficzne cechy. Nie zale�y zapomina� przede wszystkim o tym, �e ha= daz~f~ ~e nie pretendttj~ nigdy da opisu-bezwzgl�dnych zale�no�ci, zaeho ~Y~ Pomi�dzy badanymi zjawisl~ami,.. i procesa1~ .ujmuje 3e ka~egoxii prswdop~dobie�;~twa. Blatego te� svszeike ianot~wa~je pedago gic~i~e~ poparte nawet bardo wnikliwymi i--~erokuui ba~a~�mi empi . r~cxuymi; nie nog� o~rowi�zywa� Nauczycieli w slrosbb dc~svny i absol~y; Wykryta przez' badania pedagogiczne :prawi~�owo~=: he moce by� ~i~Y P~~iotem �lepego -na�ladownictwa ae strt3ny riaue~~cielf, a ra~~j' j~ynie przedmir~tem rozumienia i praktycznego zastosowania jej ~godni~ z warunk�rni, w jakich pract~ j~ ;, a takie - vcr zale�no�ci od ich w�asnych ee~ osobowo�ci oraz dojrO�ci it~~Elektuainej-~spo�ecznej ~c~i5w: ~t-.z~,~zkt~ z powy�szym - b��dem -by�oby pe�ne odwzorowywanie ,~: wdaniach pedagogicznych metodologii bra�; obovvi~zuj�cych w nau~ trach przyrodnicaych, ~ tale -w s�eroko po j~�tyeh -naukach: s~�ecznych ~, k~�~ch r�vvnie� ~aie�y pedagogika. Pogo� jednak za swoisto�ci� w�osnych metod bada� nie mo�e by� vtn�adny3n razie r�wnoznaczna z lekcewa�eniem metodologii innych dziedzin naukv~ych. By�aby to du�� strat� dla bada� pedagogicznych, kt�re -jak wiemy -ci�gle jeszcze nie s� w stanie sprosta� warunkom, ;akie powinny spe�nia�, aby zapewni� sobie ~,y~~ie� trafno�ci i rzetelno�ci. ~V~soki poziom naukowy pedagogiki rno~~vvy jest Przede wsz~stkirn dzi�ki odwo3ywaniu si� do bada� en~p~eh i r~~aw~j. analizy karikretvych zjawisk � proces�w pedagagieb-` ~ifi obe~ym etapie goszu . rwa� naukowyel~ pedagogiki nie chodzf ~edk jt~z: tylko o sam' opis badaz~ycit zjawisk i proces�w; lecz ~ szc~eg~l�i o ujawnienie istxi~j~cych miedzy nimi zale~na�ci i powi�za� typu s~rawezego: Chodzi wi�c s1 ueta ych prawid~wo�ci, jakie rz�dz� tymi z javviskami i p~&atn. zwi�zltu z nader rozleg�� . i z�o�om probl~matyi~� nletodologacl~ �~~la~I pedagogicznych niniejsze opracowanie jjedynie przegl�d~~n r~aj~iardziej elementarnych vviadomo�ei w Rym zakresie. ~ldada si~~ ono a dw�ch cz�ci: ~4T pierwszej om�wiona metodt~lo~it~~e problemy bada�, pedagogicznych, ~ ~v ' drugiej metody i techniki badavveze: Zame~~xana na ko�cu bibliografia u�atwi z pewno�ci� wyb�j zadatkowej l~~tury na temat ornawi~nych w niniejszej pracy zagadnie�. . ~ Por: w. �~sarst, Likwedoxvan�e zaie�no~ m~�dxy PO3ta~vg ~ ~ricou~a�~m przez �u~otev�m�rto2ve naturntne eksperym~ntg ut~chowq~p~.. ,~~r~r#glnik Pagogiczny" 1970, nr 4z &.. ~8. 6 Po.. SNowak, Studia z ~rr~etodologii nauk spoieca~�i~y W~iraxawa i$�5; S. Ossoweki, O osobdiwa3ciach nauk spo~eczngch, Warszawa 1982. i .. .,_ ~ _. ey~~~ p~e~W3~$ M~LUGICZNE ~R,OBLEMY BADA� PE~AGVGICZNYCH i !li Niejeden z czytelnik�w ma�o obeznanych dot~d z metodami bada� pe daBdgYch mole v~rlrsaai� z�ai`~vi~nie, dlaczegr~ w pracy po�wi�conej koh�xeinym nar~�daidm badawczprzyv~~ttj~'-sil t~akxe niema�� wag� da p~abienaatykmetodc~logic~nej. Konieczno�� tatce wvynika z ~aittu; i� .prawne ferowanie mett~l naukowych s~le�y. nie ~rlko od sa~nyc�~ _ ~ozr~ych umi~ej�t~tt~�ci pos�ugiwania Si� ~fmi,: lecz r�vsrt~ie� ~,:.,~e od u�wiador~nienia sobie ic�i ~lov~aa~ci i znaczenia. Cho w- dpi. o to, aby zapobiec pochopnemu stosowaniu ekod badawczych, a wi�c aby ustrzec si� przed przypadkowym ich doborem lub sp�yconym konstrttov~caaiem, nie uwzgl~dniaj�cym metodolog] z�oionn�ci badafi: stawione problemy metodolog~ne w niuiejs~j czy�ci pracy s� z kpi agranicxone. Dotyczy one kole jno: roli teorii i pomiaru w b~da~tiaeh pedagogicznych, problem�w badavaezych ,i hipotez roboczych, ja# r�po~tczeg�ln~reh etap�w; wska�niki niekt�rych'typ�w ba ds~. �agYeh: ezytelnic~, pragn�cy pog~bf� swe wiedz� w zak~re st~e me~bndologii tych bada�, znajdy wiele cen~yc~tyacj~ na ten temat zv~r~ w cytot~ranych przeze mnie pracach ~I: ~usay�akiego, S: No a i ~: ~abo~owsk%go. -,' ~. _ _ I ~ " ,_ I. ROLA TE08II ~ ~�AI?ACH I'~DAIxOG~C~NYCI~ _. _ Wszelkiego rodzaju : .badania, w t_ym r�wnie� wdania pedagogiczne, wydaj� si� tym wa~to�eo~vvsze, im :bardziej osadzone s� w obr�bie okre�lortej teorii: Badania wyj�ce` wy��c~t~ie z postawioneg(c) ad hoc celu bac�awczeg�, tp, zwi�za~ego.tylk� dora�nie z jaki~n~ interesuj�cym badacza problemem bez z1o~I~wania go na tle znanych j~t� konstrukcji teore- . tycznych, s� z reguly yer p�odne teoretycznie i niewiele przydatne praktycznie. Przyczytl3a j� .-jedynie do zaspokajania ciekawo�ci samego ba- . dacza i to nierzadko w spo~l#b nader uci��liwy dla niego, bo poch�aniaj�cy daremnie jego energi� .':upa�. Odwo�uj�c sil do istniej�cych teorii lub te� !i usi�uj�c stworzy� now� teori� w oparciu o dotyehcza~ elvxobek v~feGlzy w interesuj�cej go dzi~zinie, badasz: mo�e nie tgikQ �~ czas i vvgsi�ek~ d3a Przys~owiowego "wyw~zana otwartych drzwi"; Iecz tak�e prawdziwie przyczyni� si� do naukowrozwi�aania podj~tegn�problernu. ~ot~ nie bez ,~cza dla prawid�owego przeproosr~dzania bada�- pedagogicznych jest ~rzy~ajmniej og�lna znajflmfo~� 'metodo~ogicznyeh aspektl>w' mo�liwych Morii w pedagogice, a zw�aszcza ich przydatno�ci.. w pracy badawczej. Niekt�re z nich_ s� przedmiotem niniejszego rozdzia�u. kt�ry -ma na �elu przecie wszyst%irn: li og�lne charakteryzowanie teorii-pedagogicznych, 2) a~rysowa~iie pe�iiio~ych przez te teorie funkc ji_ w -bada�iach pech~giezny~�h, 3) ukaczanie wzajemnych gwi�zk�w istniej�cych mi�dzy t3rmi tedrisa praktyk�. pedagogiczn� i wynikaj�cych z tego konse$wencji dla 4~ przedstawienie teorii pedagogicznych w �wietle indukcji: i dedukcji. 1. CHARAgTEAA TS(l~II PEDAGOGICZNYCH W potoczn~rn rozumieniu ~tearia" to zas�b posiadanej wiedzy w' okre-: �lanej dziedzinie, kt�rej cr�d�em s� pewne domniemania l�dzi, maj�ce niowiele w$p�nego z realnie istniej�c� rzeczywisto�ci�. R4zumi~.'w ten spos�b: #~vrl~ Przeciwstawia .gi� chatnie praktyce; Kt�ra ~v tyrn m�czeniu jest" pie zasobem pr~Ctyczn,yeh d~~~ xdabytych dzi�ki �w~.ej i celowej dzia�alno�ci w .~amac~' ~*kon3~vania okre~~onego ~z~t~. zac powy�sze rozr�nienie na teren pedagogiki, mo�na powiedt. i~ "praktyka i teoria pedagogiczna s~ j dyby odzwierciedleniem dt~h" zupe�nie ~b�nych kwiat�w. Jednym z . ~~ �wit codzienny; ~ �mamy do czynieniar: ja%v praktycy, bai~kaj�c si� z coraz to noyi.: t~.b~~i; drugim ~(c) ~~iat idei" ped~ugfc~tych, grzedstawiangeh ~r r�nych teoriach `rov ~ac`i mniej lub ~rd~e~ o~In~ch twierd~`i~ak�~tia si� przy tym, i�`~ u~ve dwa �wiaty egzystuj� ea�~eowicxe od siebie niezale�nie. Pierwszy nie jest przydatny drugiemu it~ vice versa. ~.. ~ hie rzec�y. praktycy i, teoretycy' gnaj� jakby cabwicie' odrr~i~n~ zadania: Mianouricie udaniem praktyk�vc~ ~e~`nie~ako v~kraczan% w .~ierg spraw l~onkretnych, zwi~zanyeh z zaspokaj~3iem pogrzeb dzieci i 3ri~ie�y oraz ~e~ek~va� $po�eczer~stwa, ktabrego y' ~~�vnkami. ~ada~ ~.t�oretyk�~v .- ~ �~,~ skrajnym uj�ciu teorii i prak~ki - jest wyt~ty$lanie konstrukcji teoretycznych b�d�cych wyrzem czystych spe W kulm ji# a wi�c lxizbawionych jakichkolwiek powi~za� z pot~z~bami prak~ tyki�!~8~inej: "~ Pov~y�sze rozumienie teorii nie ma pic- w�a�ciwie wsp�lnsgt~ .z teoriami naukowymi sensu stricto. Naukowe teorie "pedagogiczne, t8 takie sp�j nie i wzgl�dnie logiczne zespo�y twierdze� dotycz�ce okr~�ton~ego f rag- , �' ~rr~e~,tu lub aspektu rzeczywisto�ci sgo�ecxnej, kt�re usituj~ `wayt�umaczy� r�w rodzaju zale�rw�ci istniej�ce mi�dzy fnkta~ni czy zja~:r~iskarni zvy ' , . Cko~z~mi~ Wspomniane zespo�y twierdze� - teare~cznych przybieraj� z regu�y posta� s y s t e m � w. Tak wi�c mi�dzy sy�~etnami tymi musz$ ~n~ konie�znie pewne powi�zania; skoro ka�dy sys#~~n jest jal~~� ea~ ,, �~ P�v`rut~a~rych, ze s~b~ cs~�ci sk�adowych. Tote"i rzece wcale nie~a= ~~ jest rho�liv~ie~ dok�adne okre�lenie "natury tych po~i�zar~; aby lep%j pogna� charakter teorii pedagogicznych. O powi�zan`ia�h ty�h bo tyr nil zaw~Ge decyduje sp�jno��, czyli brak wewn�trzne#. sprzeczno�ci i ~z~lna log�czno�~ twierdzefi. ~T~rae takie -.r Jak s�usznie sugeruje H. 1Vfuszy�ski -. nie rnusz~ sto: ri� twy��czniE system�w aksjomatycznych, t j. takach; sy�teth�w, ,;w kt� ~~ tedy o ni�szym szczeblin ag�ino�ci s� logicz~~s~t konsekvcrehcja~m ~�d.fl wy~~rm szczeblu ag�lno:~ci, uzupe�nianych--opisem ~rarunk�~v og~suiczaj~cych ich stogowanie" 1. 4Y teko rod~aj~, ~systemac�i .p�wi�z~rrie ze ~b~ t~vierd~efi .- jak widzimy - jest wynW"~stosawsnia zasady lagi~tych stosunk�w unikania. Teorie zbudov~iane na wzcir takich sy stern6w nosz� _nazw� teorii e k s p I x k a c y j n y eh ~b d e d u k c y j n y c h. W pedagogice s� one tak�e mo�liwe, aie nie sianow� jedynej ich postaci. Cz�ciej wewn�trzna struktura twierdze� ~ teoriach pedago ' B�Muszy�ski, wst�p do ~netodoiogii f pedagop#k% ~tarsz~wa 19`lIs. 86. lU `f,. licznych jest rezultatem uporz�dkowania ich wed�ug takiej zasar,#~~ aby '_ uayska� w miar� dok�adny opis i wyja~nierrie `�ia~ego `vay~cinka rteczyvvisto�ci. Teorie pos�uguj�ce si� tak� zasad� (przedoctotow�) nazywa ~: Muszyi teoriami generalizuj�cymi. hem ich jest opis i wyja�nianie zjawisk, aie o ni�szym stopniu o~�lno�c�, tj. poprzea odwo�anie si� nie tyle do~6g~ych twierdze� o tych zjawi~ach - jak w teoriach aksjomatycznych -- iie do samych tych zjawisl~: Innym jeszcze spo.sobem powi�za� twierdze� .w teoriach pedagogicznych jest urvzgi�dnianie wa�no�ci i donios�o�ci ~eh tv~ierdz~� dla skutecznego rozwi�~wania problem�w zwi�za~ayeh a : praktyczn� dzia�alno�ci� pedagogiczn�. W tym przypadku m�my do czynienia z teoriami grakseologicznyiin i lub praktyczr'dzia�ania =. W badaniacix wdanych odegra mog� donios�� rol� wszystkie wspomniane teorie, le�z najbdrctziej Przydatne praktycznie okazuj� ai� teorie prakseologiczne: VV obecnym; etapie bada�, charakterystycznym dla ca�okszta�tu dotychczasowego dorobku nauk pedagogicznych; pierws�e�stwo nale�y ~d~� take teoriom generalizuj�cym przed teoriami dedukcy jnymi. Te ostatnie b!iem c~sazuj� si� z regu�y bezu�yteczne, gdy� riie anajduj� g��bszego s~wega tfparcia zar�wno w teoriach prakseDlogicznych, jak i generalizuj~cyc�. Preferowanie teorii prakseologicznych i gen~raliatuj�cych uzasadnione jest tak�e i tym, ~e tiogt~szczaj� one w okre�l4nej dys~y~~sukowej -k@lka lubi kilkana�cie; a nawet i wkcej mo�liwych teorii. Ka�da x nich ma�e na�wiet�i� dany wycinek rzeczywisio�ci w innym nieco aspekcie lub te� dotycr~y~` t~5�~tych jej fragment�w. Nie oznac2a to byna jurnie j, _ wcale, �e teorite- takie musz� pozostawa� ze sob� w sprzeez�v�ci: Raczej ' ' uzupe�niaj� ~� age i dope�niaj� ni� wzajemnie si� wykluczaj�. rzecz jasna, nie'z~twsze~ wyst~puje mi�dzy nimi zgodno�� zg�aszanych twierdze�: Ale przypadek haki bynajmniej nie deprecjonuje ich ca�kowicie. Pewne sprzeczno�ci,. istiiej~ee wizy .fi.eoriarni,:. s� nici zanika. ~ra~yrn problemem ogblne~o post�pu w dziedzinie bada� naukowych. " Teorie dedukcyjne-znane w~pedagogiee wydaj� si� w,ieh ebecnej po ci blie raczej systemo�n filazoficznyna, ni� teoriam pedagogicznym w �cis�ym anaezeniu tego s�owa. Nale�e~ d~ nich takie teorie; jak progre-. sywizm; i3er~rrializm, esenc jalizm i rekonstrukc jonixm, oparte gacze j na refleksji filoz~jcznej o wychowaniu; ni� na realnych fartach ~wi��ar~ych z procesem wycilowarria ~. Do teorii generalizuf�e~ch urna"z�liczy~ Itoncepcje; skoncentrowane ~ae iunkc jonowaniu okre�lonych z jawisz np. t e o r i a w y r b w n y w a. n'fa pwstaw w s#'osunkach mi�dzyosobniczych Z. Za; s ibidem, s88 - 83. ~ �'(c)~. G, F. Knalla~x ~Rttod~i0n. to the Phitosop?tg of Ed~eati0'R, NAW Yoxk I16~" s. 11~ - . ~. bart~wz~iegsa lub teoria za'Chot~rania si� w sytuacj~I:ch s t r ~'s � u J. Reykowskiego s, a tak�e 1~a�d~ inn� koncepcj� staraj�c� si� a~ mechanizm regulacji zachovvar~ia si� czlowieka. Teorie generaiixu j�tae ~lae jmu j� r�wnie� wszelkie opisy mhi~j lub bardziej z�o�onych xia~k i, sytuacji w procesie wychowawczym. IVIog� by� ni~a�np. koncepeje t~umacz�ce struktur� wiedz~r i mylenia u uczni�w lub te� rr~echa1~iz~t~pdoa"stav~rariia i funk~novsrapia ,postaw a. Przyk�adem teoriiprakseologicznych s� takie koncep~fe m. ih, jak kon _ , repc ja groblerxiowego uczenia sil ~, wielostronnego ucze~iia sir ~, ,nau�za nia wychowtj�cego o i blokowego nauczania progrardo~rego f~;~ czy te� . ,,koncepcja akty�~zacji i uspo�eczniania uczni�w 1~,~koncepcja systemu wy chowa~rczego ~iko�y podstawou~!ej ~$, kaneepcja kitetnwa. wychawawcze go w toku lek� ji 18, koncepe ja r�nicowane j ocen9 z ~ zachowania 14, kon cepc~, ~ttegralt~ego wychowania i nauczania w klasach.ni�szych ~s czy te� koncep� ja wsp�udzialu uczni�w w procesie dydaktjrczno-wycho~aw C~ ie i wiele, wiele innych dost~pnych aktualnie w >lteratur~e pe~agcr: .gicznej. Teorie te -- jak,.#ul� wspomniano --- posiadaj� niew�tpliwe :zua czepie dla w�a~�iwego ~iintensyfikowania procesu wychowania i naucza nia w t~rarunkach konk~~tne j pracy ' szkolnej. Dlatego te� pode jmu j�� Via dania empiryczne w zakresie sposob�w realizacji okre�lonych cel�w, zwid zanych z pro�esem dydaktyczno-wychowawczym, nie spos�b by�oby je po min�~. Oczywi�cie po�yteczne funkcje w badaniach tego rodzaju spe�nia j~ inne teorie. Teorie prakseologiczne jednak mog� stanowi'c .nie. tyka vpowa�ne wsparcie dla przeprowadzanych bada� pedag�giczti�^ch, ale t~~x podlega� tw�rczym przeobra�eniom pod` wp�ywem tych w#~�rtie . " bada�. zaborowski, I~ancepcja myr�wi~.ania postara w .nkaeh mi�dzyosobnic~tych,,"Studia socjalogicxne" 1667, nr 3. s d. Reykowski, Fteyticc?ono~oanie osobowo�ci w warut~ltac~, stressu, Warszawa 1987: s por. Teorie pgstato, pr. sbior: pod red. S. Nowaka, Wat~era i963, s. 123.124. :r ~q: Oko�, ;7 podstasg problemowego uczenia sf�; Warszawa 1965: a ~q. Q�co�, Podstawy 'wllksxtalcenia og�l9rego, Warsza~ta 196?. s K. Lech, Nauczenie wychowu~4ce, Warszawa 1967. i~ ~C: Kugisiewicz, Prograr~wwan�e ~naueac~ia. Metody. ;prz~lciady, Warszawa 1971. u .~ gami�slri, Aktyur@xacja t uspo�eczraia~rile ucznibta ta sskole podstauu~ei. ' Wara 1960. ~~ys#exn tqychawawczy ukolypodstawowe j, pod rr~#. H. vMuszy�skiego, Pozna� 18'E0. is ,~; ~~oKierowanie toyc~owaincze tv toku aetu:~i, Warszawa 19`Vg. u 11Tdvxi acerea zachoW atria, ucxrti�to. Od logiki ur;tkroC�e~ do ioGik� osidgn@��, gr= . pod red. A. Lewim, Warszawa 1994: is ~ ~Zy4 jategraEne wychowa~aie i nau.czarde to klasach I = I1?, Warszav~Jt--POD 19?4. st ~. #,obocki, W spbtudxia� ucxn#�w w procesfe ditdalcEgcxRO-wychowawczym, Wa~it~ I(r)7~. gicznych jest rezultate:u uporz�dkflwania ich wed�ug takie j zasady, ahy uzyska� w miar� dok�gdny opis i wyja�nienie danego `wycinka rzeczywisto�ci. Teorie posluguj�ce si� tak� zasad� (przedmiotow�) nazywa H. Muszy�s~i t e o r i k m i g e n e r a 1 i z u j � c y m i. Zadaniem ich jest opis i wyja�nianie zjawisk, ale o ni7szym stopniu og�lno�ci, tj, poprzez odwo�anie si� nie tyle doyeh twierdze� o tych zjawiskach --- jak w teoriach aksjomatycznych -- ile do samych tych: zjawisk. Inny�~ jeszcze spo.sobem powi�za� twierdze� w teoriach pedag�gicznyeh jest uwzgl�dnianie wa�no�ci i donios�o�ci i��h -twierdze� dla skutecznego rozwi�zywania problem�w zwi�zanyc�~ z:.praktyczn~ dzia�alno�ci pedagogiczn�. ~V tym przypadku m�my do czynienia z teoriami prakseo�ogicznyW i lub praktycznego dzia�ania E. W badaniach pedagogicznych odegra� mog� donios�� rol� wszystkie wspomniane teorie, Iecz na j�a~rdziej przydatne praktycznie okazuj� si� teorie prakseologiczni. 'fV obecnym etapie bada�, charakterystycznym dla ca�okszta�tu dotychczasowego dorobku nauk pedagogicznych, pierwsz~stwo nale�y oddal taIt~e teoriom generalizuj�cym przed teoriami dedukcyjnymi. Te a~tatnie ~roviem chazuj� si� z regu�y bezu�yteczne, gdy� nie znajduj� g��bszego swego oparcia zar�wno w teoriach prakse~logicxnych, jak i generalizu j�cyCh. Preferowanie teorii prakseologi~eznych i geners3a~tj~cgeh ns~s~adnione jest tak�e i tym, -~e tlopt~szcz$j� oue w okre�loz~ej d-naukowej - kila lub kilkana�cie; a nawet i wi~ee j mo�liwych teorii. �aat~ z nich mo�e na�wietli� dany wycinek rzeczyvt~istoi, w innym nieco aspekcie lub te� dotpczy� aych jej fragment�w: Nie oznacza t� bynajmniej wcale, �e teorie takie musz� pozostawa� ze sob�, w sprzeez�o~Ci: Raczej uzupe�niaj� ,$i� oni i dope�nia j� ni� wzajemnie si� wykluczaj�: Rzecz jastis, nie �~wsz~ wgst�puje mi�dzy nimi zgodno�� zg�aszanych twierdze�. Ale przypadek taki bynajmniej nie deprecjonuje ich ca�kov~iexe. Pewne sprzeczno�ci,: ist~niej~ee:~i� teoriami; s� nierzadko :wa�nym problemem og�nego post�pu w dziedzinie bada� naukowych. Teorie dedukcyjne znane w-pedagogice wydaj� si� w,ieh obecnej postaci bli�sze raczej system4Yri #ilozoficznym, ni� teoriom pedagogicznym w �cis�ym znaczeniu tego s�owa: 1~Tale�� do nich takie teorie; jak progresywizm; perennfa�izm, esenc jalizm i rekonstrukc jcsnf�m, oparte racze j na refleksji #ilozoiicznej o wychowaniu; ni� na realnych faktach- zwi�zanyc� z procesem wyehmt~nia ~. Do teorii gener~lizuj�cyel~ dna" zaliczy� kcrnc~pcje, skoneeritrowane na funkc jonowaniu clonych zjawisk, np. t e a r i a - w y r � w n y w a ni~,.~o,staw vv s~flsunkach mi�dzyosobniczyei~ Z.. ~a = I'~bidem, s. 88 - 93. ' Poi. G. F. Kn~1~ 1~trodstedon to the Philosophy ot Et~a~; I"1ew Yorlc I96~" s ICt - _ ~:v~ . _ fil i = . t '-1.A- ., ych 7~ ~ultateh uporz�dkowania ich wed�ug takie j aaeady, aby zyska� w miar� dok�gdny opis i wyja�nienie danego `wycinka raeczywi . sto�ci. Teorie pos�uguj�ce si� tak� zasad� (przedmiotowi) nazywa H. Muszy�ski t e o r i ~ m i .g e n e r a 1 i z u j � c y m i. Zadaniem ich jest opis i wyja�nianie zjawisk, ahe o ni�szym stopniu .og�lno�ci, tj, poprzez odwo�anie si� nie tyle do~nych twierdze� o ~yeh zjawiskach - jak w teoriach aksjomatycznych - ile do samych tych zjawf~: Innym jeszcze spo.sobem powi�za� twierdze� w teoriach pedagogiczn3tch jest uwzgl�dnianie wa�no�ci i donios�o�ci tych twierdzE� dla skurcznego rozwi�zywania p~blem�w zwi�zaayei~ � praktyczn� dzia�aino�ci& pedagogiczn�. W tym " przypadku m�my do cenienia z teoriami prakseologicznyrim i lub praktycznegt~ dzia�ania Z. W badaniach pedaych odegra� mog� donios�� rol� wssystkie wspomniane teorie, lecz najb~rciziej przyda~r~e praktycznie okazuj� si� teorie prakseologiczni W abecnyrn. etapie bada�, charakterystycznym dla ca�okszta�tu dotychcxa~owego dorobku nauk pedagogicznych; pierwsze�stwo nale�y odda� takie teoriom generalizuj�cym przed teoriami dedukcy jnymi. Te t~statnfe �iem ckazuj� si� z regu�y bezu�yteczne, gdy� nie znajduj� g��bszego swego ~~arcia zar�wno w teoriach prakseologicznych, jak i generalizuj~cyeh: Preferowanie teorii prakseologicznych i generalizuj�cych uadnione jest 'tak�e i tyra, ~ttptiszczaj� one w okre�lonej tlyscypilBukowej .: koka lub kflkana�ce, a nawet i wi~eej rno�liwyc� teorii.. Ka�da z nich moze naswietlf� dany wycinek rzeczywisto�ci w innym nieco aspekcie lub te� dotyczy�' rib~x~ych jej fragment�w: Nie oznacza to bynajmniej . wcale,. �e ~eorfe takie musz� pozostawa� ze sob� w sprzecziao�ci. Raczej uzupe�niaj� si� orce i dope�niaj� ni� wzajemnie si� wykluczaj�. ~,zecz jasna; nie zawaz~ wyst�puje mi�dzy nimi zgodno�~ zg�aszanych twierdze�. Ale przypadek taki bynajmniej nie deprecjonuje ich ca�kowicie. Pewne sprzecxno~ci,. istniej�ce m%dzy -teoria, s� ~nie~zadko esym problemem og�lnego post�pu w dziedzinie bada� naukowych. Teorie dedukcyjne znane w -pedagcfgice wyda j� si� w , i~h obecnej postaci bli�sze raczej systemom filozoficznym, ni� teoriam pedagogicznym w �cis�ym -zn~ezeniu tego s�owa, l~ale�~ do nich takie teorie; jak progresywizm, peializm, esenc jalizm i rekonsErukcjohfim, oparte racze j na refleksji filo~oznej o wychowaniu;' nie na realnych faktachrvvi�zanych z procesem wychovv~ma s. t Do teorii generalfzuj~cyeh ~n~�na saliez~r~ konc~~je, skoz~cezitmwane ~a: funkcjonowaniu oi~�ionych zjawisk, np. t e o r i a w ~ r 6 w n y w anfa dostaw vv s-#osunkach mi�dzyosobniczych Z.. ?a= = Ibidem, g.' 88 .. 93. s Pos. G. F. Kne1~, httr~~Ctlon to the Psoty of ~; Ftew YC~Ic 116; s,. lE~, -1 ~i . gicznych jest rezultatem uporz~dkowania ich wed�ug takie j za~ati�, aby .uzyska� w miar� dok�adny opis, i w3'ja�niene danego 'wy~einka r�eczywi .. ~~i. Teorie pos�uguj�ce si� tak� zasad� (przedmiotow�) nazywa I~. Mu szy�ski t e o r i ~ m i g e n e r a 1 i z u j � c y m i. Zadaniem ich jest opis i wyja�nianie zjawiskp ni�szym stopniu og�lno�ci, tj. pt~przez odwo �anie si� nie tyle do ych twierdze� o tych zjawiskach -- jak w teo riach aksjomatycznych - ile do samych tych zjawisk. Innym jeszcz� spo .lobem powi�za� twierdzi w teoriach pedagogiczn~h jest uwzgl�dnianie wa�no�ci i donios�o�ci tydh tw�rdze� dla skutego rozwi�zywania ", problem�w zwi�x~yc~ z: praktyczn� dzia�alno�ci� pedagogiczn�. W tyrn pnypadku m�my do czynienia z t e o r i a m i p r a k-s e o 1 o g i c z n y y� i lub praktyczttego ,dzia�ania Z. W badaniaclx .pedagogicznych odegraE mog� donios�� rol� wszystkie wspomniane teowe, Iecz nsjb~rdziej Przydatne prakty�znie okazuj� si� teo-rie praktseeologiczue: W abe~ym. etapie bada~5; cha~kterystycznym dla ca�okszta�tu dotychwego dorobku nauk pedag~nych, pierws~e�storo nale�y odda� takie teoriom generalizuj��ym przed teoriami d~eduk.. cyjnymi. Te ostatnie ~vviem skazuj� si� z regu�y bezu�ytecx~ae, gdy� ~ii~ znajduj� g��bszego swegt~ wparcia zar�wno w teoriach prakseologicznych; jak i generalizu j~cych: Preferowanie teorii prakseologicznych i generalixuj!ch uzasadniony jest ~~ i ~ ~ j� ~e w okre�lone j dyscyP~le nauku~vej kitka , lub kiIkana�~ie; a nawet i wice j rno�iiwych teorii. Kaada z nich mo�e na�wietH� dany wycinek rzeczywisto�ci w innym nieco- aspekcie lub te� dotyc~g~ ~rb�nych jej fragment�w. Nie oznacza to bynajmniej ; wcale, ie teorie musz$ pozostawa� ze sob� w aprzecz~;ta~ci:�:Raezej . , uzupe�niaj� si� ,orce i dope�niaj� ni� wzajemnie si� wykluczaj�. Rzecz jasna, nie zawsze wysi~pu je mi�dzy nimi zgodno�� zg�aszanych twierdzefi: Aie przypadek taki bynajmniej nie deprecpnuje ich ca�koviiieie. Pewne sprzeczno�ci, istniej�ce mc~Zy teoriami, s� nierzadko :ym problem og�lnego post~pu w dziedai~ie bada� naukowych. Teorie dedukcyjne znane w-pedagogice wydaj� si� w ich obecnej postaci bli�:xze raczej ~rste#~ozofcznym, ni� teoricirn` pedagogi~zaym w �cis�ym znaczeniu tego s�owa. I~ale�~ do nich takie teorie; jak Prog~re- sywizm; perennializm; esenejalizm i rekonstrukcjc~ni�m, aporie raczej na refleksji filozoficznej .o wychowaniu; ni� na realnych faktach'zwi~aaz~ych z procesem wych4rov~nia 3. ' I3o teorii generalizttf�~yeh nxc~ua zaliczy koncepcje; skoncentrowane na funkcjonowaniu oclonych z jawisz np. t e o r i a mv y r b w n y w n~st, paataw vv s-fasunkach mi�dzyosobniczych Z., Zac s ibidem, g:'8$,~83. Por. G. F, ~~ ittiroduaifa�. to the ` Fjvitoao~hy of Educatioft; hTew Y~~k i~�yl~ ~. 9a _ 127. :in gicznych jest rezultatem uporz�dkowania ich wed�ug takie j zasadye aby uzyska� w miar� dok�adny opis i wyja��ie~ie danego wyci~.ka rzec~ywi_ sto�ci. Teorie pos�uguj�ce si� tak� zasad� (przedmiotow�) nazywa H: Mu teori~mi generalizu j�cymi. Zadaniem ich jest opis i wyja�nianie zjawisk; ale o ni�szym stopniu og�lno�ci, t j, poprzez odwo�anie si� nie tyle doaych twierdze� o tgch zjawiskach - jak w teoriach aksjomatycznych -- ile iio samych tych zjawisk. Innym jeszcae sposobem powi�za� twierdze� w teoriach pedagogicznych jest uwzgl�dnianie wa�no�ci i donios�o�ci tych twierdze� dla skutecznego rozwi�zywania p~bl~w zwi�zan3rc~i z : praktyczn� dzia�alrto��i� - pedagogiczn�. W tym '" prcypadku m�my d:~ exynienia z teoriami prakseologicznyr� i lub praktyczne~o't�zia�ania y. W badaniach pedagog�cznych odegra� mog� donios�� rol� wszystkie wspomniane teorie, Ie�z na~b~rdziej przydatne praktycznie okazuj� si� teorie prakseologiczne: ~3t obecnym. e~pie bad��, charakterystycznym dla ca�okszta�tu dotycheza~wego dorobku nauk pedagogicznych; pierwsze�stwo nale�y odda� tak�e teoriom generalizuj�cym przed teoriami dedukcyjnymi. Te ostatnie b~veiem skazuj� si� z regu�y bezu�yteczne, gdy� �ie znajduj� g��bszego swego uparcia zar�wno w teoriach prakseologicznych, jak i generalizuj~eych~ Preferowanie teorii prakseologicznych i generali~tj~eh uzasadnione jest tak�e i ty�i, ~e tloptiszczajc� one w oisr~�lonej dyecypl~rie naukowej _ kilka lub kiikana�cie; a nawet i wi�cej mo�liwych teorii. Ka�da' z nich mo�e na~wi~etli� dany wycinek rzeczy~tsto�ci w innym nieco aspekcie lub te� dotyczg~ tych jej fragment�w. Nie oznacza to bynajmniej . wcale, �e teorie''takie musz� pozostawa� ze- sob� w aprzeczi%~cit,..Raczej uzupe�niaj� si� one i dope�niaj� ni� wzajemnie si� wyk3ttczaj�: l~,aecz jasna, nie'zawsz~ wyst�puje mi�dzy nimi zgodno�� zg�aszar~y~h twierdze�. Ale przypadek taki bynajmniej nie deprecpnuje ich ca�ko~rieie. Pewne sprzeczno�ci,. is~�iej~ce-m~~y teoriax�~, s� naerxadk~-:~ta�t~ym prablernem og�lnego post�pu w dziedx~ie bada� naukowych. Teorie dedukcyjne znane w-pec�agogice wydaj� si� wich obecnej gcastaci bli�sze raczej systemom filozoficznym, ni� teoriom pedagogicznym w �cis�ym z�aczenid tego s�owa. I~Tale�� do nich takie teorie; jak progresywizm; 'pez~~ial~, esene jalizm i rekonstrukc jcfnf�m, oparte gacze j na n~fleksji filo~ej o v~ryehowaniu~ ni� na realnych faktach z~vi�zanyeh z ~~m, wychovv~tia $. Do teorii generalizuj�cych mo�na" zaliczyd koncepcje; skonceritrowane na funkcjonowaniu onych zjawisk, np. ~ s a r i a' w ~ r � w n y w ania postaw a~ s-iosunkach mi�dzyosobniczych Z.. Za= s Ibidem, s. 58-~3. ' Por. G. F. Ker, Introdt~C�fQ~, to F ~~~t ot Eio~, Flevv 3FQ3~ I98~; s. 92 -127. boxovaskiego; lub teoria zachowania si� w sytwacjaeh ~. t r ~ s ~ u J. Re~kowskiego s,, a takie ~ta�dy inn� koncepcj� stara j�c~ sir ~,~ ~~n, regulacji zachowania si� cz�owieka. Teorie generaii~ j~~ �~jmu3$ r�wnie� wszelkie opisy mniej lub bardzie j z�o�onych ~j~wlsk ' i sytu~c ji w prc~ceBie twychowawczym. 1V~og� by� nimi, np. konceprjs t�umacz�ce struktur� wiedzy i my�lenia u uczni�w luli tex ~echahia~3rwania i #unk~ejonnwania postaw a. Przyk�au teoriiprak~eologicznych s~ takie koncepcje m. ih., jak kon _ eHpeja problemowego uczenia si�', wielostronjnego uczenia si~`g,,,naucza ni~ wydrowego o i blokowego nauczania programo~ttt~go i�;' czy te� �tancepcja �ktyvvizacji usp~�ecznian~ ucznidw 1~,-konee~Cja s~r�temu wy chowawczego szko�y podstawo] =~,. koncepcja kierowania vvy~hovvawcze go w toku lekc ji'e, koneepe ja zi~i�nicowane j oceny z ~ zachovv~nia 1~, kon eepcl~, i~tegr~lnego wychowan� i nauczania w ~lasaeh. rti~z~reh ~a czy te� 1c~oncepe ja wsp�udzia�u uczni�w w procesie dydakczno-wychowaw czym 18 i wiele, wiele innych dost~pnych aktualnie w litEraturze pedago gi~ane j. Teorie te - jak ju� wspomniano -- posiadaj� niew�tpliwe zna ezenie dla w�a�ciwego zintensyfikowania procesu wychoW�nia i- naucza _ nia w warunkach konkretnej pracy szkolnej. ~latego~ te� podejmuj�c tiadania empiryczne w zakresie sposob�w realizacji okre�lonych c~lbw, zwi~-~ ' zanych z procesem dydaktyczno-wychowawczym, nie spos�b by�oby jt~ pornin�~. Clczywi�cie po�yteczne funkcje w badaniach tego rodzaju spe�nia-. .. j� takie inne teorie. Teorie prakseologiczne jednak mog~ stanowi� nie . "`: t~lka. pow��ne wsparcie dla przeprowar~zs~nych bada� ped~g�gicznych, ale takie podlega� tw�rczym przeobra�eniom pbd wp�ywem tych w�amie ' ~ laada�~. 4 8. ~aborowekf; Koncepcja wplr�wna~ia isostaw 4u stosunkach mi�dzyosobrci~l c~yrh, ,;Studia Socjologiczne" 1967, nT 3. ;~ s J. Beykowski, Funkcjonowanie osobowo�ci w waru�kach 'stressu, Warszawa 1987 ' s Por: Teorie pastata; pr, sbfor: pod red. S. Na9vaka, Warszawa I, s: 128 - 124: :~ ~pp; Oko�; ii podsta2o problerrwwego uczenia s~; Warszawa 1985. � W. Oko�, Podstaury wyksxta�cerha og�lnego, Warsasawa 1967. ~.,R. Lech, Nauczanie euyChowujqce, Warszawa 1967. ss C. Kupisiewicz, Progra~rwwanis teaucaa~ta. Metody. prz~ktady, Warszawa lal. ~~ A: Kami~Sski; Aktyioizacja f ~riagsotecxafanie scczni�w to szkole pttdatatnotaes, Wara~` a 1980, ~ Syate~a wyChawa~czy sz7coty ~odstaanotoej; pod red. ~. ~Muszy�skiego, Papa� 110. ~ ' u A: ;Jsu~owski, Kierowanie urych�zoancze av toku lekc3i, Warsrawa 1~0: ~ NAtua Ocena zaehou>ariia ~1~caret�zo. Od la~fki Wykro~zc� do toGtks o~40:`t�E. pr. zbior. pod red. A. Levaina, Warszawa 19'P4s u ~.. Mussyfiska, Intspxai~ wyrhot,~sf~e t rtaxcc�aras ut itiaeach I=IIl, ~Warsza.Ppzna� 1974. .. . ~-~lt. IJobc~cki, wsifd~~c$xiat uica~w tn ptoce~trte dydad�~lEZno-w~ei~oivawczym, ~V ~~ I876. . ~ ~i~ ' q,~,~ a 4u ~ :: . < . 'l: i~llrtH~.1tE :fik(c)8i~ PBDAGt~,~G~ Przyst�puj�c ~beinie`do zarysowania �iei~t�rych podstawowych furekcji teoru pedagogicznych, jakie spe�niaj� one w okre�lonych dyscyplinach naukowych pedagogiki, -w tytn takie w przeprowadzanych na ich terenie badaniach empirycznycI~, postaram si� je adnie�� g��wnie do teorii o w�i- , _ czym zasi�gu badanych zjawisk, mianowicie teorii-grakscolagi~nych i generaIizuj�cych. Teorie tego typu pe�ni� min. nast�puj�ce funkcje: generalizuj�c�, komunikaty~un�3 praktyczn�, predyktywn~ i heurystytzr~�. , G e n e r a 1 i z u j ~ c ~ f u n k ~ ~ a teorii pedagogicznych polega xia odpowiednim usysptema~tyzowaniu i p�$czeniu wchodz�cych w ich sk�ad twierdze� w pewr~ ~~n� i w miaF� k>giczn� ca�o��. Nie chodzi tu - jak wiemy -- o wyszukiwanie za ws~lk� cen� twierdze� najog�lniejszych, z kt�rych ;wynika�yby lkie pozaosta�e twierdzenia o w�szym zakresie og�lno�e~ Bowiem ni~_. uk�ad twierdze� na mocy logicznych stosunk�t dnia jest: tu -- e czym by�a j~a� mowa -- uk�adem jedynie mo�i~wym. Przeciwnie, w teoriach o ni�szym szczeblu og�lno�ci wa�niejszy:` ' ' jest sarn opis badanych zjawisk w ich r�norodnych zwi�zkach i zalei~~c~c~ Gp~ tek okapuj� si� bardziej po�yteczny teoretycznie i praktyczr nie, je�li stanci~v~�b� uchwycenia badanych fakt�w lub zjawisk w ich y~rersji uog�lnionej: Wszak�e ka�da teoria wychadsi poz� czysto zewn�tr~~ obserwa�j� zdarxt�. Sura si~�.dotrzeE do :okre�lonych prao~�ci charaktery~cznyctt.'t~ badanych fakt�w. wtem nie zwyk�y �ch op~..d~cyduje o warto�ci danej teorii, lecprzede wszystkim m. in. ujawnienie: r�nic i podohiefstw, jakie zachodz� mi�dzy nimi, wskazanie lasso ich 4 , funk~f onowa�ia i przyczyn. pow�duj�cych ich powetav~anie; okre~I~e warunl~w sprzyjaj�cych lub niesprzyjaj�cych og�lnemu ich rozwojo~-_ czy dokonanie og�lnej ich oceny-pod wzgl�dem u�yteczno�ci spo�ecznej: S�owem, dana teoria spel~nia ty~n skuteczniej sw� funkcj� 9eneralixujdc�, im trafniej opisuje, zayjas'nia i uzasad~aa badane fa~ty.c~y z9awiska. Rozumianej w ten ap�s�b funkcji pozbawione s�-vaspomniahe teorie dedukcyjne, dla kt�rych vaa�niejsze s� wyj�ciowe przes�anki teorii {aks jtr ~tY)~ ni� konkretnie - is~iej�ee,. zaleinfl�si mi�dzy ' badanymi. faktaz~a i zjawiskami: Dlatego te� ~ze~aa pedagogia odchodgi oci uznawania yo~,�~cznie jednej uniwersalnej teorii, jak mia�o to rciej~r przypadku na pi~�pk�ad tzw. .pedagogiki kultury -lub pa jdocentryzniu, Takie og�lne teorie grzesz� jec~ost~nnym i uproszczonym wyja�niaziien~ prpb~em�w." Przys�uguj�ca teoriom pedagogicznym fu2ikc~a geneTalizuj�eawyra�a si� niekiedy w p~#~fii tzysr. m o d e 1 i. Modele w nauce,-uwaaane za szewg�lny typ,teori; spe�niaj� rol� ,uk�adu odn�esienia w stosunku do jakiego� fragmentu bar3ane~ rzeczywisto�ci. S� one sposobem wyidealizowanego jej przed�tav~tienia b�d� io za-ponz~oe� zwyk�ego skopiowania,. lecz w i~nych zupe�nie wgmiarach .(modele ikoniczne ittb obrazowej. ittb' poprzek adr~ao�ane si� cTo s~icu rykvv~e~o, )ak wykresy i r�inegt~' r�dzaju ry -..- ,',v ` -. I. 13 sunkc~s,~e .p~~dstawienie z jawisk (rnorlele analogoyve), -b�d� . te� w spos�b _ sy~mbo~ic~rty za pomoc� wzoru matema~ycxnego {modele symboliczne lub - rnatec�ne) rT. W Moriach pedagogicznych na jC,z�eiej spoi�kamy si� z modelarni anal�govt~rni. Przyk�adem takiego m�delu irtlo�e . by� mod�l struktury proces�~ i czynn~ci poznawczo-wychowawczych; �ap~opo~owany przez K: Leeha fs, a tak�Q schemat, p�dany ps~e� H: ll~uszy~skio, dotycz�cy r�inych zalo�ci mi�dzy zmiennymi wychowawexo niezale�nymi i wy~howawc�o ma~ipulowalnymi, a uzyskanym w v~yniku ieh otidz{a�ywa� kp�c~wytn efektehi'w procesie wychowawczym 19., P u n k c j � 1~ a m u .n i ~ a t y w n � spe�niaj� teorie wtedy; dy dastareza~ wabnych informacji o interesu j�cym Przedmit~e w. je�yku intersubiektywnie sensownym, tj: jednakowo zro~it~ia�ym pr�ya~.jrnniej :,' przez wszystki�h specjalist�w danej dziedz@ny vsukowe. W tym c�lu ~yprzez nie texrni~ny ~oj�~eia) ~y r~: I) jedf~oana~zne, tj. v~ry~t�Puj~c~ v~ r�~gch~ lconteltst~c~ i -zadaniach w tym samym znaczeniu, 2) - jasne, czyli takie, `kt�re aatwo ~id~tyfikowa� z w�a~c~ry~n ich prz�dr~ot~rn (desygrlate~)'i.. li - - ~ 3) wyra~re, tzn. okre�laj~ce dok�adnie sw�p ukres {zbi�r`wszys�kich ;: j desygnat�w). I Tak na przyk�ad poj�cie "ucze� trudny" b�dzie terminem fednoznacz.nym, jasnym i vvyra�nyn, gdy oznacza� i znaczy� bdzie zaro��e to samo _ niezale~nie od u�ywania go w jakimkolwiek zdaniu, gdy bez trudno�ci mc~emy wskaza� ucznia, stanowi~cego desggnat dalego poj�cia `i gdY , z ' �atwtt~ai� odr�niamy - w ka�dym ;przypadka '- ucznia trudnego od l~ett~cldaego, czyli gdy znaaly wszystkie desygnaty' odpowiada j~ee nazwie ~' ,;ucze�. trudny". Ui�wane � w dfltyaasarovych teoriach pedagt~gioych poj�cia nie .s� na og� dostatecznie -wprame. Nawet wymienio�e dopiero ~o pojecie ,ucze� trudny" nie doczeka�o si� zdefiniowania w jego klasyczti~n uj�ciu. ' ' Tt~te� ~a#o wyra�ne wydEije si� to pojecie zwlaszcza przy okre�leniu grani�y dziel�cej ~tezni�w trtxc�rl~ch od uczni�w, nie sgrawiaj��ych trudno~ei wycho~vawczyel~. Podobn�ytuac ja ma miejsce ~' przypadku -wielu innyGh poj�� z zakresu petl~g~agiki: � W obecnej fazie bada� pedagogicznych wymagana jest dba�o�� o mo� lwie rec n a orator terminolo iczn . Jeli -to-tender c a s�uszna. 'P yz1'j ~ P � g � j Ale nie nalezsy przesadza� w tym zakresie. warta pa~a�, ia blak wyra= z~isto�ci u�ywanych w teoriach pedagogicznych poj�� jest wynikiem z~,ie ~~ S. Nowak, 113etodologia bada� soc9olop@ez~yeh: 7~ndn�enia o8~51tae,_ Warszawa lg?0, s. 142 - 144. K. Lech, Nauczanie wychQUxujgce, op, cit., s. 5~. - ~ ~letodoioQiczne problemy pedagogeki, pr. zbior. pod red: H. Murzy�skiego, WSroe~ 196T, s. 6B. � - Y ~~ iFN@S~~ A2lF~~ i 1 ~ ~~[ll l~ dosytu bada� _empirycznych. przekonaE si� o tym nrcs�na �awo, �iedz~c terminologi� naukow� w tych zakresach pedagogiki (n~: dytyki), w kt�rych nie sr~ca~dzono czasu i wysi�ku na tego. rodna ju bwda: Skoro wi�c w�a�ciwe okre�lenie poj�� zale�y tak�e od bada�, by~oby b��dem rozpoczyna� je dopiero po dok�adnym zdefiniowaniu poj��, wcFic~�cych w sk�ad danej teorii. Dlatego te� niejednokrotnie` riale�y zadotwoii� si� na obecnym przynajmniej etapie tworzenia ,te~trii pedagogicznych definicjami k o n t e k s t o w y m i, tj. wskazt~j�cya~i znaczenie danego poj�cia poprzez w��czanie go w r�~e konteksty ~daniow~e ~�, lub definicjami o p e r a c y j n y m i, kt�re u~r jaj� znaczenie poj�cia poprze� wyszczeghllzienie poszezeg�ln~rch-�peracji~(e~piryczny~h wskainik�w), jakie ba cz uwzgl�dnia w swych badaniach nad zjawiskiem, b�d�cym o~dpowiednikiem danego Pojt~cia zi. F u n k c .j a p r a k -~ ~ c z n a teorii ~gicznych x~k�ada ~o�eezn� u�yteczno�� g�oszonych przez nie twierdze. Nie mia�yby one wi�ksze j wartfl�ci, gdyby ssie zapewnia�y praktycznych korzy�ci wyra�aj�cych si� przewa�nie w r�nem xndzaju dezyderatach skutecznego post�powania p�dagogicznego.: . Pe�niona przez te teorie funkcja praktyczna wynika z samego charakteru nauki; kt�rej s� one integraln� cz~ei~. Mianowicie jest to nauka nie tylko teoretyc�na, v~ryja�niaj�ca badane zjawiska w spos�b u~�luiony, ale Tak�e I~raktyc;: tj:_ rozwi�zuj�ca Proble.~ay wiadomego: i :~c~lowego kszta�tav~ania oOwo�ei ludzi ~E: Je�li tai jest, to ocz~wi�e% -- o czym by�a ju� mowa w zwi�zku z przedstawieniem generalizu j�te j furikc ji teorii pedagogicttnych -- zasi�g ich og�lnt~ci nie mo�e by� zbyt szeroki. W�wczas trudzlQ byy zapewni� im pe�nienie funk�ji praktycznej w pa�nym sensie txgo ~ s�owa; ~wiadcz� o tym wszystkie niemal teoriie pedagt~ giczne o uniw~rsa>~styeznym podej�ciu do omawianych zagadnie� wydrowawczych: Tote� s�usznie w ostatnich latach i obecziie ,;punkt ci�kv~ci zainteresow~. Teoretyk�w wychowania, przesuwa si� wyr$�nie z og�lnych konstrukcji, ogarniaj~�cy~ ca�o�� zjawisk wycha^wawczyc�~; w kierubku koncepcji mniej og�lnych; wyja�niaj�cych okre�lone dziedziny zjawisk wychowawczych" ~. Tend~acja ta&a podyktowana jest zamiarem zmniejszenia istniej�cej - jeszezE nie %sk daW no ~.- ogromnej przeparci mi~;dzy . niejedn� teorii o wychowaniu a praktyk� pedagogiczn�. Rzecz jasny - nie wszystkie teoz~ie pedagogiczzle musz� w r�wnyan stopniu wykazyt~ u�yteczno�ci� spo~3eczn�. ~lekiedp wiadome b��dzenie i nielicaenie si� z~ w�sko poj�ty~n~, patrze~ami �ycia spo�ecznego ~ K. Ajdukiewicz, Log@ka pragmatyezna, Wyd. II, Warszawa 197A, s: 65 = B7. n R. L. Ackofi; Dec~z~je optymalne w badaniaeh atosoua~ych, Warszawa 1989, s. 182 - I87. ~ H. Iduszy~ski, WstgP do iogii, op. cit., s. 57 i nart. ~ Z. Zaborowski, Wst~p do metodologia badalE pedaaopiczattch, t~~oc�aw 19~$; s:= 82 - 187. . . . ,_ a: ..._ - ; _ ~ = . . o,., " i~ r~~e v~ przy~z�o~ci zapewni� dane j teorii esie prakty�znej i ui�~e�zne j Et� ji w wy�szym stopniu, niri '�fe jednej teorii ewaiuu juce j~ od_ s~mego poez;tku w kierunku natychmiastowego z~spoka jenie konkrettxych potrzeb spo�ecz3i�ch: Prawddp~sdohnie, gdYbY ti~~owcy ..~-:- i . to nisza . le~ni~ chyba od rep~re�erttowa~yc�a przez nich dziedzin -- prali -tylko pad ~~tem praktyczniej p~zydatno~bcit~!ych b~dai~, ~ nie' m�g�by posscxyci� s:� tak wielki:~osi$gni�ci.~iri�3, jakie s~ ojego zia�em $4. - I!iemniej jednak w naukach p~dagogic~~~x ij~o naukach stosowanych] teoretycy, nie licz~ey si� ca~kovv%ci~ ~ ree~Iiami rzeezywis~6cpedagogica~ nej -~- tej realnie istnej~cej, a '~n%~ przez �ich stwarzanej -~- ~aaj~ zni kottte szanse na ociegrartie witej ryli r~-hazwoju tw�rczych i po�j~tee~ -' nych'kc>ncepc ji pedagogicznych. F u n k c j ~ p r e d y k t y w n a teoru ped:Ych pozwala nap r�nego rodzaju przevvidywanis dotycz�ce fakt�w i zjawisk, kt�rymi one si� z~~muj~: Na przyk�ad' znaj~c ieorjie pc~stsw rta~~i wolucz~3iw; '. mo�na z �atwo�ci� powiedzie� f �e f~~i poeta~wa ~mokrafi�caaa w okx~e�lo~ pych warunkach pracy olne j barcie j z jeda~a . klaser din $eda� d~d~ -. r tyczno-vv~chowawc~*ch, jakie ma ona pc~dj��, nie prxe~�kwsiawna ~am~tej postawa autokratyc~a: ~ feerii tej tak�e przypuszczenie; i~� nauz czyciel o postawie demokratyez~nej s~rl~riiej poro~unnie si� z ucznii raczej klas wy�szych, ni� klas ni�szego aze~ebla: moc pnewldywali~o�ci danej teorii jest tym wi�ksza, im szerszy jest zakres jej og�lr~ci, ale zle .- oznacza to bynajmniej, �e pizewidyvvania takie rzeczywi�cie _zawsze si� . i spettriaj~. Lstnieje tu w zasadzie stosunek -odwrotnie proporcjonalny. To znaczy, �e, przewidywania na podstawie teorii -pedagogicznych znajduj� $we pr�ktyczne potwierdzenie w tym mniejsayc~ stagniu, im wi�ks2y jest ~h og�lno�ci i vice versa.- Piraw~d�aE taka jest niew�tpliwym argumentym na rzecz twvorzez~,a tearfi nzni~ j .~akre~owo rozleg�ych. Rzecz jasba, ,.n%�potwierdzanie si� naszych -przewidywali -~-- jak pisze Z. 'babo s~ -- ~P~ je z ` ~~~Y ~~ `� Morii, ~i~�d� utrzymanie je). vv dotyohc~asowej postaci; z tym wszak~e zastrze�eniem, �e nie obejmuje ona .przy~dk�w lub d~edziny, w kt�re j pr~~vvidy~tnia wasze okaza�y si� zawodne" ~. Funkcja predyktywha teorii pedagogicznych j�st niezwykle waga, zw�aszcza a uwagi ~a om�wion� wy�e j funkc j� u~ytec~o�ci Praktyc~ej. Gdyby pobawione by�y one mo�liwosci pr~e~uvidjrwania, nie mia�yby wi~kszego znaczenia praktycznego. By�yby teoriami "pustymi" i nikomu ~~tnymi. D~zi~ki fch #u~kc ji predyktyvvnej, znaj~c teorie, mo�emy przevc~idy~va� z w�lrszyrn lub rymie jszym pra~rdopodobie�stvvem eiek~yw_ ' no�� zastoso~ranych pt~ez nas: spasob~�w pracy wyawczej z dzie�mi ,. .: _ M B. Malmberg, Noem drop~� ~w ~~zyt~st~e. Fr'szk�t i metod, Warszawa 1969, s. 361. . ~ Z Zaborowski, Wst�p do mxtodologii, op. dt~, s. 36. . ... . .. 16 'I i m�odzie��; mo�emy oczekawa� owej efektywno�ci-�w �ciele .okreslonych -z~ ~,~,ju iatelektua?nego i spa�ee~nego powierzcu~,~h ram wychowank�w, a tak�e spodziewa� si� r�nego rodzaju przesz�~�d ~xtrudniaj�cych realizacj� podj�tych cel�w. W�a�nie dzi�ki teoriom ca�a niemal pratCtyka pedagogiczna osadzona jest na. bardzie j pewnych podstawach, wyzwalaj�cych w nauczycielach i wychowawcach poczucie w�a�ciwie ~~ o~~ku. l3ez mo�liwo�ci przewidywania w d2iedzirie dziw ', �alrto�ci dydaktyczno-vl~y~lowawczej; l~i�r� zawdzi�ezarri� w g��wnej mierze teoriom pedagogicznym, wykonywanie zawodu pedagoga - by�oby nieustannym pasnae~u. roaczarr5vvaf~ i niepevlo�ci. Pod tym wxgl�dern r�wnie� teorie na pytek prywatny, maj�ce ma�o wsp�lnego z teoriami naukowymi, spe�niaj� t~ funkcj�. spe�niaj� jednak j� v~ spit wyra�nie niekorzystny dIa unowocza�snienia: procesu dydaktyczrio~whowawczego, poniewa� ugrruh~vt~~ ~y~ przekonanie o ..warto�ci zru~yynizo~vanyc~ l~~aft pedagi~tych nat~e~ycieli. F u n k c j a . h ~ ~t x y s t y c z n a teorii pedagogicznych .polega na mo�liwa~�ci formu�ovvahia `nawyoh problem�w i hipotez w �wietle dotycheza-. nowych ich twdze� eoretyeznych. Funkcja ta umo�liwia naukowy roz= w�j bada� ~ dzittie pedagogiki. ��c�y si� ona z funkcj� predyktywn�. Jednak o ile tapolega�a przede wszystkam na przewidywaniu konsekwencji praktycznych; przydatnych bezpo~-dla samej prakty#i pedagic~ej, a tyle-funkcja heurystyczna teorii wi��e eis ~-z~�liwo�ci� wyk �t~, z dotyzasoavych ich twisrtfi dla poszerza= i nia .i pog��bia badani naukowych,-w~eryfikuj�cyeh coraz to nowe hipa 'i, tezy. W ten -sp~% dzi�ki funkcji hestycznej teoretycy podejmuj ci�gle - nowe goswania badawcze. ~ Kierunek tych lnadaz~ wyznacza j~ "'~~I I nienadko nierlagaaia dotychczasowych teorii w zakresie funkcji pry dyktywnej, .jak,-~`rw~e� krytyczne a odwa�ne grzewarto�ciowanie ich ~d= stawowych za�ozoti teoret~icznych. Obecne teorie pec~gogiczno s� w stanie przewidywac nawie problemy i -hipotezy; przewa�tle va wdniesieniu nie tyle do pr�gczyttowych zwi�zk�w pomi�dzy r�nymi faaini i zjawiskami, ile do zwi�zfunkcjo- - . halnych opartych na- s~yst~~tie~ Interakcji, i~t�re wyst�puj� mi�dzy t7.i faktami czy z jaw~kami ~. dencja taka podylCtowarxa jest niemo~liwo�ci� dotarcie y~ obr~bie~ 1~adanego procesu wychowawczego do zale�no�ci koniecznych, a jedynie prawdopodobnych. blatego te�, z punktu wirdzenia rzetelnp~Ci ~ pedagogicznych jest wr�cz przeciwwskazane upad .te d��ehie do praawiarua neczywjsto�,ea w~rehowawczej,w taki spos�b, jakby rozw�j jej .u~ai~nkowany by� wy��cznie zastosowaniem takich, ~. a nie ihny�h oddzia�a� wychowawczych. Rzeczywisto��, z jak� ma do czynienia pedagog, jest z natury zmienna i nie poddaje si� w spos�b nae ~ Por. R, M. W. ~, ~E~s Introduction to Educationat Reseaxc~, 2 e~i.~ hFaw York i 964. s. 43 i nasi " vaa~ln~. nawet -najbaej pz~�~y�~nyrn meta~iop~ wychc~wavt~czv Tute~i ~v. rwie swej funkcji heurystycJ ~e~rie -~edagbgien% rosze~ jamie prete~as~i do ustalania Braw ; za. ~Yk�a~�e~ n�uk p~y~ rodli~tt~~atematycznych. Zadowalaj si� og3sern i ~ry,ianiem rzec�yv~rist~ci wy~owawcze j w uj�ciu .pQStulatyw~ym ~. Aie r~wet ten mniej ' ambony program docieka� i badana, nau1covvych nie jest l~majr~iej �atwy c3o ~~lisa~vsran3a. Zw�aszcza w obecnym stanie teorii peda~Ogi~myeh -�nie z~~sze Icz~cyeh si� da~tateeznie �, k�n~kretnyini faktami --- spoezyy~,a j~ ~` t�pretykach wychowani& i nauczania pQwa�r~e udania bariawc�e: ~~, ;rnoima tyiku wtedy, ~dY pieczo�owicie zadba s~ a spe�nisnf,~ vu~zystk~h przedstawionych wy�e j pod~wowych fu~eji_ teorLi peda~ogf~yeh, a w tym szczeg�lnie o jej iunkc j� ,predYkty~,v~' i- heurysi�czn�. 3: ~I~ PEDAGi�CxIA PRA~C?Y5A W4WAWGZA - , J'ak wynika z zarysowanych poprzednio funl~eji ~st~rii pedagogicz nycit ~-- ne ka�da z nich jest ~r�v~nie waz~to�ciowa x ~ol~cznego punktu. v~idzehia. Tak� nier~,yteesn� ma og� teorii jem wszelka 'teoria ~P$i� ~a intuicyjnym i sul~iekty~rvnyns poznawaniu i ro~t~zywa !' . niu okre�lonych pmblennbav. W przypadku taj teor~ ~ieja~ wytlaje si� wyobra�nia i intuicja uczonego, ni� fakt