Mieczysław Łobocki

Metody badań pedagogicznych

Państwowe Wydawnictwo Naukowe Warszawa 1982


	
		
Tytuł dotowany przez 
Ministerstwo Nanki, Szkolnictwa W y~ssego i Tec6ńItcl	
wydanie I - j;MCS: 1973	
	- Wydanie II - UMCS, 19?b t		
	wydanie IIt - PWh't; 19?8.		
	.		
	. .. wI	I YRI
	.		,
	~'` 'Sktypl,prze:neczony dta studenfdm poda=ogiki.			
	psychologii oraz royższych azkdt pedaEogicznpeA			
				
	1s . >._.-.,:..			
				
	,~, ~ ~ ~' i	~ ~~I		
	Redaktor: Flożena Kleczervska ł~	;	il	a r_
	Redaktor techniczny: Kry:atyreat C:h~cińxka		
	Korektor: Jadtviga Szychotvska	I
		I
		
	G~°PY~gł~t jry pańsłw-oweWT~~'~N'nitłiirl3~Bi1~1?Wt'	IE
	~l~.l~E.i~`~iil i~7~	
		
		
	ISBN 83-01-Q4~22-9	
		i~._
		', "
	' y	.-.era
	'	
	.,	


WSTĘP 
I i
Dotychczasowa historia ~aukj, potwierd~ca je~ac~ie, ~e prawdziwy pP w jakie jkoiwvek chinie wiedzy ~ ą~f~ałaT~Ci nil jest moidiwy bex śv~iadomego, i' ~celowiego odwolywania się do ściśle okr~lonych metod- .E~aóawczych. Wszystkie bowiem dyacyplit~y. naukawe, oparte
co nagiej na ~obist~tm~ odtxuciu badacaa; jego iitttiicji ~i zw: "adro- _. wym ~zs~ku"; -niewiele konstru&tywnego i roma~~; do zaufa- , rowani~ v~ zakresie rz~teinych informacji o zjawiskach i procesach rozwaianej przez siebie czyvvi~tości. Tani sposób trawania "naukowe
go" Qrxedttiiotu swych ~a~interesowań jest z reguły bezproduktywnym i p~ts~m tre§~ia~vo konnentowanie~rn i przysłowiowym "trawieniem". tego, co już dawno straćiło swój pierwotny sens .i aktualnoge. Pravivdę tę razu3rrieli dobrze klasycy marksizmu, którzy - jak K. Marks i F: Engels'-~.: unieśli j~~także do analizy rycia społeczno-gospodarnego i politycznego 1;
Wymownym-potwierdzeniem tezy o ścisłym związku naukowego roz• waju z wykorzystaniem wła~CCiwie rozutnya~nego warsztatu badawczego jest niewątpliwie istniejąca jeszcze nie tals dawno sytuacja w naukach padagagiczztych. Mam na myli pedagogikę; która w rozważaniach swych o rfaauezaniu i wyehvwaniu nie wychodziła w zaspie poza ogólnikowy i caysto spekulatywny sposób myślenia. W ot~~ęb~ jej tworzono różne koncepcje i'teorie. Najczęściej były one próbą usankcjonowarxa bieztyo~ści i , bezw~~li~d~aego podPorza~dkuwania - się uczniów wy~togom stawianym im prae~c regulamin szkolny i grono nauc~ycielsjcie Iuti Prwprowadz~nia -do a~ictAły zupełnie nowelo stylu pracy dgktyezno~»wychowawczej, uli`~aj~cego pizee~dną oraz niedostaiecznie korr#,r~lovv~n~ aktyno.~ i elnośó u~aiów.
	i~o~reepc je i ieo~ie, zel~qd~waue na 1~8łębianiu biernego i posłusz	nego: wykonywania poleceni nsuczyrciela; znalazi~r swój wyraz w systemie 	"sxkoł~ t*adycyj~aej". Jest oto najstarszym i najbardziej vaszechiiv~adnie 	dziś pa~t~uj~cym systemem; pocayrsając od przola, a kończ~c na skole 	wyż$x~f: według jego założeń process nauczania i wyda jest niejako 	wtłoczony w ramy sztywnego schematu działa$ nauczycieli, mało lub 	' K. Marks i F. Engels, Dzt~a; Tom III, Warszawli I~Bl; s. ~8:



~ ~ l i ': n; e. _ ~u~, n~ : , _. _ . ,
wcale nie licz~cych si~~: z potrzebam i aaintereśt~waniami ~ez~iów: Dlatego słusznie nazywa się g~- niekiedy s~śtemem auta~~ytatywn~ryg~ry
stycznym. Biegunawo-r~u prze~iwnyW jest system "szkdł~ aktywri~jr', f nazywany ~yśtcmem psgchologiczno-indywidualistycznym ~, którego rzecz
nicy wykazują zbyt gt~rliwą dbałość o naturalna' potrzeby i zainter~escvvania uczniów, przy jednó~esnym wyraźnym leltceważeniu potrzeb Tycia społecznego i kierowniczej roli nauczyciela w procesie dydaktYczno-wychowawczym. ~ ,
Najsłabszą jednak -stror~ .wspomnianych systemów -- jak się td~ je jest to, że żaden z nich gie d~z~kał sfę szerszych ńadań naukow~chx które patwierdziłyby _~tcb iły pocstawov~e ich żałożeni~. Ft~ekomą gv~arancją słuszności tych założeń był jedynie ~ywiołowy entatzja~m akazywany im przej na~a~cieli, zwłaszcza w przysiadku założeń "szkoły aktywnej"; lub też własne,1~ Poczucie bQZpiec~~stwa i p~~zlos`~ci siebże, jakie gwarantują im założenia ;,szkoły tradycyjnęj". Tym ostatnim założenioin bowiem nau~zyeele zawdaięczają swą wyjątkową; uprzywilejowaną pozycję w szl~ol~; =z którą niełatwo na ogół jest im się rozstać.
Nowsze konc~peje,teorie, riotyczące nauczania i wychowania szukają . ` swego potwierdzenia w badaniach naukowych, co stanowi wyraźny pozy-:
tywny wyłom w rażważaniac_h nad problematyką pedagogiczną: Niestety, j stosowane metody badań nie zawsze spełniają nawet n~.~bardziej ~elemen
tarne wymagania, stawiane im Przez współczesną me%adol;~gi~. P~yexyna tego stanu rzeczy tkwi c~ęśio w"nfedośtatecznej znajómości prablernów metodologicznych, typowych dla badań pedagogicznych. Nierzadko te'z przeprowadzając je zap(c)mina się o złóżó~lości i subtelności zjawisk będących ich przeiżmiote~::F'rzeto trudno na przykład dzvs~ić się F. Znanieckiemu $, v~edłu~ l~tórego `wręcz niemożliwe są. ~v na~kąch pedagogicznych jakiekolwrek r~etelrie Badania empiryczne. Tezę śv~ą uzasadniał tym, że zarówno osc~bovsr~ó, jak i oddziaływania wychowawcze, ktdrym ona podlega, :nie śtano~ią "układópr ząmkni~t~h, a ~prxynajmniej nie w tej mie
rze; , jak ma to ~nfejsce ~W pż'zyp~dku przedmiotu badań w naukach przy- ' rodnicxyeh. Jedynie "układy zamknięte" - zdaniem F. Znan~eckiego --pozwalają:dokładnie i wyraźnie określió zakres i siłę, wpływó~tr pewnych czynników działających w; danym, układzie. Przytoczony przez ~. '~na
nieckiego argument, wykazujący słabą: stronę wsżelkich- badan pedaga- ; gicznych, jest x~a. pewno nie bez znaćzenia i zasługuje ną pilną uwagę.
Niemniej jednak konkluzja dowodzenia F. Znanieekiego wydaję się fałszywa. Jeśt to bowiem stanowisko, ,lt~tói~in można hy usprawiedliwić każdą zastaną sytuację w r~aukaef~"pedagogicznych, tłumacząc ją naturalną bezradnością pedagogtiw i niemożnością jakichkolwiek rzetelnych badań
s Par. A. Lewim O sgistemi~ uf~chowatnaa. TtnorzeTtie systemu ttfewu~trz szkoły -problemy i technika, Warszawa 1970, s. 24 in.
s F. Zna~ie~k;~, c~odsfawy i granice celowego dziadania wyCwcze~, Zwadniema ośtciac~ dyrosłyc~,, Dwie konferencje, Warszawa 1929.


na#kav,~~~ w pedagogice. Konkluzji tej wydaje się zaprzeczaó tNiele przew ~~onych badań empirycznych, zwła~acza w za#~resie dydaktyki.
osobliwością przedmiotu bądat~ ped~O$'icznyah ~rriążę się pewne ich speęyficzne cechy. Nie zależy zapominać przede wszystkim o tym, że ha= daz~f~ ~e nie pretendttj~ nigdy da opisu-bezwzględnych zależności, zaeho
	~Y~ Pomiędzy badanymi zjawisl~ami,.. i procesa1~ .ujmuje 3e 	ka~egoxii prswdop~dobień;~twa. Blatego też svszeike ianot~wa~je pedago	gic~i~e~ poparte nawet bardo wnikliwymi i--~erokuui ba~a~ąmi empi
. r~cxuymi; nie nogą o~rowiązywać Nauczycieli w slrosbb dc~svny i absol~y; Wykryta przez' badania pedagogiczne :prawi~łowo~=: he moce być ~i~Y P~~iotem ślepego -naśladownictwa ae strt3ny riaue~~cielf, a ra~~j' j~ynie przedmir~tem rozumienia i praktycznego zastosowania jej ~godni~ z warunkąrni, w jakich pract~ j~ ;, a takie - vcr zależności od ich własnych ee~ osobowości oraz dojrO§ci it~~Elektuainej-~społecznej ~c~i5w:
~t-.z~,~zkt~ z powyższym - błędem -byłoby pełne odwzorowywanie ,~: wdaniach pedagogicznych metodologii brań; obovvi~zujących w nau~ trach przyrodnicaych, ~ tale -w sżeroko po j~ętyeh -naukach: s~łecznych ~,
k~ó~ch róvvnieź ~aieźy pedagogika. Pogoń jednak za swoistością włosnych metod badań nie może być vtnżadny3n razie równoznaczna z lekceważeniem metodologii innych dziedzin naukv~ych. Byłaby to dużą stratą dla badań pedagogicznych, które -jak wiemy -ciągle jeszcze nie są w stanie sprostać warunkom, ;akie powinny spełniać, aby zapewnić sobie ~,y~~ień trafności i rzetelności. 
~V~soki poziom naukowy pedagogiki rno~~vvy jest Przede wsz~stkirn dzięki odwo3ywaniu się do badań en~p~eh i r~~aw~j. analizy karikretvych zjawisk ż procesów pedagagieb-` ~ifi obe~ym etapie goszu
. rwań naukowyel~ pedagogiki nie chodzf ~edk jt~z: tylko o sam' opis badaz~ycit zjawisk i procesów; lecz ~ szc~eg~lńi o ujawnienie istxi~j~cych miedzy nimi zale~naści i powiązań typu s~rawezego: Chodzi więc s1 ueta
	ych prawid~wości, jakie rządzą tymi z javviskami i p~&atn. 	związltu z nader rozległą . i złożom probl~matyi~ą nletodologacl~ 	ń~~la~I pedagogicznych niniejsze opracowanie jjedynie przegląd~~n 	r~aj~iardziej elementarnych vviadomośei w Rym zakresie. ~ldada si~~ ono 	a dwóch części: ~4T pierwszej omówiona metodt~lo~it~~e problemy badań, 	pedagogicznych, ~ ~v ' drugiej metody i techniki badavveze: Zame~~xana 	na końcu bibliografia ułatwi z pewnością wybój zadatkowej l~~tury na 	temat ornawi~nych w niniejszej pracy zagadnień.
. ~ Por: w. ś~sarst, Likwedoxvanźe zaieżno~ m~ędxy PO3ta~vg ~ ~ricou~a»~m przez ńłu~otev°mśrto2ve naturntne eksperym~ntg ut~chowq~p~.. ,~~r~r#glnik Pagogiczny" 1970, nr 4z &.. ~8.
6 Po.. SNowak, Studia z ~rr~etodologii nauk spoieca~ći~y W~iraxawa i$ó5; S. Ossoweki, O osobdiwa3ciach nauk spo~eczngch, Warszawa 1982.

	i	
		
		
		


.. .,_
~ _. ey~~~ p~e~W3~$
M~LUGICZNE ~R,OBLEMY BADAŃ PE~AGVGICZNYCH
i !li Niejeden z czytelników mało obeznanych dot~d z metodami badań pe
daBdgYch mole v~rlrsaaić zóai`~vi~nie, dlaczegr~ w pracy poświęconej kohśxeinym nar~ędaidm badawczprzyv~~ttj~'-sil t~akxe niemałą wagę da p~abienaatykmetodc~logic~nej. Konieczność tatce wvynika z ~aittu; iż .prawne ferowanie mett~l naukowych s~leży. nie ~rlko od sa~nycł~ _
	~ozr~ych umi~ejęt~tt~ści posługiwania Się ~fmi,: lecz róvsrt~ież 	~,:.,~e od uświador~nienia sobie icłi ~lov~aa~ci i znaczenia. Cho	w- dpi. o to, aby zapobiec pochopnemu stosowaniu ekod badawczych, a więc
aby ustrzec się przed przypadkowym ich doborem lub spłyconym konstrttov~caaiem, nie uwzgl~dniającym metodolog] złoionnści badafi: stawione problemy metodolog~ne w niuiejs~j czyści pracy są
	z kpi agranicxone. Dotyczy one kole jno: roli teorii i pomiaru 	w b~da~tiaeh pedagogicznych, problemów badavaezych ,i hipotez roboczych, 	ja# rópo~tczególn~reh etapów; wskaźniki niektórych'typów ba 	ds~. łagYeh: ezytelnic~, pragnący pog~bfć swe wiedzę w zak~re	st~e me~bndologii tych badań, znajdy wiele cen~yc~tyacj~ na ten temat 	zv~r~ w cytot~ranych przeze mnie pracach ~I: ~usayńakiego, S: No	a i ~: ~abo~owsk%go.
-,' ~.

_ _
I ~ " ,_
I. ROLA TE08II ~ ~śAI?ACH I'~DAIxOG~C~NYCI~ _. _ Wszelkiego rodzaju : .badania, w t_ym również wdania pedagogiczne,
wydają się tym wa~to§eo~vvsze, im :bardziej osadzone są w obrębie określortej teorii: Badania wyjące` wyłąc~t~ie z postawioneg(c) ad hoc celu bacławczegó, tp, związa~ego.tylkó dorażnie z jaki~n~ interesującym badacza problemem bez z1o~I~wania go na tle znanych j~tż konstrukcji teore- . tycznych, są z reguly yer płodne teoretycznie i niewiele przydatne praktycznie. Przyczytl3a ją .-jedynie do zaspokajania ciekawości samego ba- . dacza i to nierzadko w spo~l#b nader uciążliwy dla niego, bo pochłaniający daremnie jego energię .':upał. Odwołując sil do istniejących teorii lub też !i usiłując stworzyó nową teorię w oparciu o dotyehcza~ elvxobek v~feGlzy
w interesującej go dzi~zinie, badasz: może nie tgikQ ź~ czas i vvgsiłek~ d3a Przys~owiowego "wyw~zana otwartych drzwi"; Iecz także prawdziwie przyczynió się do naukowrozwiąaania podj~tegnńproblernu.
~ot~ nie bez ,~cza dla prawidłowego przeproosr~dzania badań- pedagogicznych jest ~rzy~ajmniej ogólna znajflmfo~ć 'metodo~ogicznyeh aspektl>w' możliwych Morii w pedagogice, a zwłaszcza ich przydatności.. w pracy badawczej. Niektóre z nich_ są przedmiotem niniejszego rozdziału. który -ma na ćelu przecie wszyst%irn:
li ogólne charakteryzowanie teorii-pedagogicznych,
2) a~rysowa~iie pełiiio~ych przez te teorie funkc ji_ w -badańiach pech~giezny~ćh,
3) ukaczanie wzajemnych gwiązków istniejących między t3rmi tedrisa praktyką. pedagogiczną i wynikających z tego konse$wencji dla 4~ przedstawienie teorii pedagogicznych w świetle indukcji: i dedukcji. 1. CHARAgTEAA TS(l~II PEDAGOGICZNYCH
W potoczn~rn rozumieniu ~tearia" to zasób posiadanej wiedzy w' okre-: ślanej dziedzinie, której cródłem są pewne domniemania lódzi, mające niowiele w$półnego z realnie istniejącą rzeczywistością. R4zumi~.'w ten sposób: #~vrl~ Przeciwstawia .gię chatnie praktyce; Która ~v tyrn mączeniu


jest" pie zasobem pr~Ctyczn,yeh d~~~ xdabytych dzięki św~.ej i celowej działalności w .~amac~' ~*kon3~vania okre~~onego ~z~t~.
zac powyższe rozróżnienie na teren pedagogiki, można powiedt. i~ "praktyka i teoria pedagogiczna s~ j dyby odzwierciedleniem dt~h" zupełnie ~bżnych kwiatów. Jednym z . ~~ świt codzienny; ~ ómamy do czynieniar: ja%v praktycy, bai~kając się z coraz to noyi.: t~.b~~i; drugim ~(c) ~~iat idei" ped~ugfc~tych, grzedstawiangeh ~r różnych teoriach `rov ~ac`i mniej lub ~rd~e~ o~In~ch twierd~`i~akł~tia się przy tym, iż`~ u~ve dwa światy egzystują eał~eowicxe od siebie niezależnie. Pierwszy nie jest przydatny drugiemu it~ vice versa. ~.. ~ hie rzecży. praktycy i, teoretycy' gnają jakby cabwicie' odrr~i~n~ zadania: Mianouricie udaniem praktykóvc~ ~e~`nie~ako v~kraczan% w .~ierg spraw l~onkretnych, zwi~zanyeh z zaspokaj~3iem pogrzeb dzieci i 3ri~ieży oraz ~e~ek~vań $połeczer~stwa, ktabrego y' ~~łvnkami. ~ada~ ~.tóoretykó~v .- ~ ó~,~ skrajnym ujęciu teorii i prak~ki - jest wyt~ty$lanie konstrukcji teoretycznych będących wyrzem czystych spe
W kulm ji# a więc lxizbawionych jakichkolwiek powi~zań z pot~z~bami prak~ tykią!~8~inej:
"~ Pov~yższe rozumienie teorii nie ma pic- właściwie wspólnsgt~ .z teoriami naukowymi sensu stricto. Naukowe teorie "pedagogiczne, t8 takie spój
nie i względnie logiczne zespoły twierdzeń dotyczące okr~śton~ego f rag- , °' ~rr~e~,tu lub aspektu rzeczywistości sgołecxnej, które usituj~ `waytłumaczyć rów rodzaju zaleźrwści istniejące między fnkta~ni czy zja~:r~iskarni zvy
' , . Cko~z~mi~ Wspomniane zespoły twierdzeń - teare~cznych przybierają z reguły postać s y s t e m ó w. Tak więc między syś~etnami tymi musz$ ~n~ konieęznie pewne powiązania; skoro kaźdy sys#~~n jest jal~~ś ea~
	,, ł~ P°v`rut~a~rych, ze s~b~ cs~ęści składowych. Tote"i rzece wcale nie~a= 	~~ jest rhożliv~ie~ dokładne określenie "natury tych po~iązar~; aby 	lep%j pognać charakter teorii pedagogicznych. O powiązan`iaćh tyćh bo
tyr nil zaw~Ge decyduje spójnośó, czyli brak wewnętrzne#. sprzeczności i ~z~lna logźczno§~ twierdzefi.
	~T~rae takie -.r Jak słusznie sugeruje H. 1Vfuszyński -. nie rnusz~ sto: 	rió twyłączniE systemów aksjomatycznych, t j. takach; syśtethów, ,;w któ	~~ tedy o niższym szczeblin agóiności są logicz~~s~t konsekvcrehcja~m 	~ąd.fl wy~~rm szczeblu agólno:~ci, uzupełnianych--opisem ~rarunkó~v 	og~suiczaj~cych ich stogowanie" 1. 4Y teko rod~aj~, ~systemacłi .pówiąz~rrie 	ze ~b~ t~vierd~efi .- jak widzimy - jest wynW"~stosawsnia zasady 	lagi~tych stosunków unikania. Teorie zbudov~iane na wzcir takich sy	stern6w noszą _nazwę teorii e k s p I x k a c y j n y eh ~b d e d u k c y j	n y c h. W pedagogice są one także możliwe, aie nie sianową jedynej 	ich postaci. Częściej wewnętrzna struktura twierdzeń ~ teoriach pedago	' B•Muszyński, wstęp do ~netodoiogii f pedagop#k% ~tarsz~wa 19`lIs. 86.

lU `f,.
licznych jest rezultatem uporządkowania ich według takiej zasar,#~~ aby '_ uayskać w miarę dokładny opis i wyja~nierrie `ćia~ego `vay~cinka rteczyvvistości. Teorie posługujące się taką zasadą (przedoctotową) nazywa ~: Muszyi teoriami generalizującymi. hem ich jest opis i wyjaśnianie zjawisk, aie o niższym stopniu o~ólnoścż, tj. poprzea odwołanie się nie tyle do~6g~ych twierdzeń o tych zjawi~ach - jak w teoriach aksjomatycznych -- iie do samych tych zjawisl~: Innym jeszcze spo.sobem powiązań twierdzeń .w teoriach pedagogicznych jest urvzgiędnianie ważności i doniosłości ~eh tv~ierdz~ń dla skutecznego rozwią~wania problemów związa~ayeh a : praktyczną działalnością pedagogiczną. W tym przypadku mąmy do czynienia z teoriami grakseologicznyiin i lub praktyczr'działania =.
W badaniacix wdanych odegra mogą doniosłą rolę wszystkie wspomniane teorie, lećz najbdrctziej Przydatne praktycznie okazują aię teorie prakseologiczne: VV obecnym; etapie badań, charakterystycznym dla całokształtu dotychczasowego dorobku nauk pedagogicznych; pierwsżeństwo należy ~d~ć take teoriom generalizującym przed teoriami dedukcy jnymi. Te ostatnie b!iem c~sazują się z reguły bezużyteczne, gdyż riie anajdują głębszego s~wega tfparcia zarówno w teoriach prakseDlogicznych, jak i generalizuj~cycń.
	Preferowanie teorii prakseologicznych i gen~raliatujących uzasadnione 	jest także i tym, ~e tiogt~szczają one w okre§l4nej dys~y~~sukowej 	-k@lka lubi kilkanaście; a nawet i wkcej możliwych teorii. Każda x nich
maże naświetłić dany wycinek rzeczywisiości w innym nieco aspekcie lub też dotycr~y~` t~5ż~tych jej fragmentów. Nie oznac2a to byna jurnie j, _ wcale, że teorite- takie muszą pozostawać ze sobą w sprzeezńvści: Raczej ' ' uzupełniają ~ę age i dopełniają niż wzajemnie się wykluczają. rzecz jasna, nie'z~twsze~ wyst~puje między nimi zgodność zgłaszanych twierdzeń:
Ale przypadek haki bynajmniej nie deprecjonuje ich całkowicie. Pewne sprzeczności,. istiiej~ee wizy .fi.eoriarni,:. są nici zanika. ~ra~yrn problemem ogblne~o postępu w dziedzinie badań naukowych. "
	Teorie dedukcyjne-znane w~pedagogiee wydają się w,ieh ebecnej po	ci blie raczej systemołn filazoficznyna, niż teoriam pedagogicznym 	w ścisłym anaezeniu tego słowa. Należe~ d~ nich takie teorie; jak progre-. 	sywizm; i3er~rrializm, esenc jalizm i rekonstrukc jonixm, oparte gacze j na 	refleksji filoz~jcznej o wychowaniu; niż na realnych fartach ~wiąźar~ych 	z procesem wycilowarria ~.
	Do teorii generalizufąe~ch urna"zśliczy~ Itoncepcje; skoncentrowane 	~ae iunkc jonowaniu określonych z jawisz np. t e o r i a w y r b w n y w a. 	n'fa pwstaw w s#'osunkach międzyosobniczych Z. Za; 	s ibidem, s88 - 83.
~ ś'(c)~. G, F. Knalla~x ~Rttod~i0n. to the Phitosop?tg of Ed~eati0'R, NAW Yoxk I16~" s. 11~ - . ~.

bart~wz~iegsa lub teoria za'Chot~rania się w sytuacj~I:ch s t r ~'s ś u J. Reykowskiego s, a także 1~ażd~ inną koncepcję starającą się
a~ mechanizm regulacji zachovvar~ia się czlowieka. Teorie generaiixu jątae ~lae jmu ją również wszelkie opisy mhi~j lub bardziej złożonych xia~k i, sytuacji w procesie wychowawczym. IVIogą byó ni~ańnp. koncepeje t~umaczące strukturę wiedz~r i mylenia u uczniów lub też rr~echa1~iz~t~pdoa"stav~rariia i funk~novsrapia ,postaw a.
	Przykładem teoriiprakseologicznych są takie koncep~fe m. ih, jak kon	_ , repc ja groblerxiowego uczenia sil ~, wielostronnego ucze~iia sir ~, ,naućza	nia wychowtjącego o i blokowego nauczania progrardo~rego f~;~ czy też . 	,,koncepcja akty°~zacji i uspołeczniania uczniów 1~,~koncepcja systemu wy	chowa~rczego ~ikoły podstawou~!ej ~$, kaneepcja kitetnwa. wychawawcze	go w toku lekć ji 18, koncepe ja różnicowane j ocen9 z ~ zachowania 14, kon	cepc~, ~ttegralt~ego wychowania i nauczania w klasach.niższych ~s czy też 	koncepę ja współudzialu uczniów w procesie dydaktjrczno-wycho~aw	C~ ie i wiele, wiele innych dost~pnych aktualnie w >lteratur~e pe~agcr: 	.gicznej. Teorie te -- jak,.#ulź wspomniano --- posiadają niewątpliwe :zua	czepie dla wła~ćiwego ~iintensyfikowania procesu wychowania i naucza	nia w t~rarunkach konk~~tne j pracy ' szkolnej. Dlatego też pode jmu jąć Via	dania empiryczne w zakresie sposobów realizacji określonych celów, zwid	zanych z proćesem dydaktyczno-wychowawczym, nie sposób byłoby je po	miną~. Oczywiście pożyteczne funkcje w badaniach tego rodzaju spełnia	j~ inne teorie. Teorie prakseologiczne jednak mogą stanowi'c .nie. 	tyka vpoważne wsparcie dla przeprowadzanych badań pedagógicztią^ch, 	ale t~~x podlegać twórczym przeobrażeniom pod` wpływem tych w#~śrtie 	. " badań.
zaborowski, I~ancepcja myrówi~.ania postara w .nkaeh międzyosobnic~tych,,"Studia socjalogicxne" 1667, nr 3.
s d. Reykowski, Fteyticc?ono~oanie osobowości w warut~ltac~, stressu, Warszawa 1987:
s por. Teorie pgstato, pr. sbior: pod red. S. Nowaka, Wat~era i963, s. 123.124. :r ~q: Okoń, ;7 podstasg problemowego uczenia sfę; Warszawa 1965:
a ~q. Qłcoń, Podstawy 'wllksxtalcenia ogól9rego, Warsza~ta 196?. s K. Lech, Nauczenie wychowu~4ce, Warszawa 1967.
	i~ ~C: Kugisiewicz, Prograr~wwanśe ~naueac~ia. Metody. ;prz~lciady, Warszawa 1971. 	u .~ gamińslri, Aktyur@xacja t uspołeczraia~rile ucznibta ta sskole podstauu~ei. 	' Wara 1960.
~~ys#exn tqychawawczy ukolypodstawowe j, pod rr~#. H. vMuszyńskiego, Poznań 18'E0.
is ,~; ~~oKierowanie toyc~owaincze tv toku aetu:~i, Warszawa 19`Vg.
u 11Tdvxi acerea zachoW atria, ucxrtióto. Od logiki ur;tkroCŹe~ do ioGikś osidgn@ęć, gr= . pod red. A. Lewim, Warszawa 1994:
is ~ ~Zy4 jategraEne wychowa~aie i nau.czarde to klasach I = I1?, Warszav~Jt--POD 19?4.
st ~. #,obocki, W spbtudxiał ucxn#ów w procesfe ditdalcEgcxRO-wychowawczym,
Wa~it~ I(r)7~.

gicznych jest rezultate:u uporządkflwania ich według takie j zasady, ahy uzyskać w miarę dokłgdny opis i wyjaśnienie danego `wycinka rzeczywistości. Teorie poslugujące się taką zasadą (przedmiotową) nazywa H. Muszyńs~i t e o r i k m i g e n e r a 1 i z u j ą c y m i. Zadaniem ich jest opis i wyjaśnianie zjawisk, ale o ni7szym stopniu ogólności, tj, poprzez odwołanie się nie tyle doyeh twierdzeń o tych zjawiskach --- jak w teoriach aksjomatycznych -- ile do samych tych: zjawisk. Innyń~ jeszcze spo.sobem powiązań twierdzeń w teoriach pedagógicznyeh jest uwzględnianie ważności i doniosłości iąćh -twierdzeń dla skutecznego rozwiązywania problemów związanycł~ z:.praktyczn~ działalności pedagogiczną. ~V tym przypadku mąmy do czynienia z teoriami prakseołogicznyW i lub praktycznego działania E.
W badaniach pedagogicznych odegrać mogą doniosłą rolę wszystkie wspomniane teorie, Iecz na jóa~rdziej przydatne praktycznie okazują się teorie prakseologiczni. 'fV obecnym etapie badań, charakterystycznym dla całokształtu dotychczasowego dorobku nauk pedagogicznych, pierwsz~stwo należy oddal taIt~e teoriom generalizującym przed teoriami dedukcyjnymi. Te a~tatnie ~roviem chazują się z reguły bezużyteczne, gdyż nie znajdują głębszego swego oparcia zarówno w teoriach prakse~logicxnych, jak i generalizu jącyCh.
	Preferowanie teorii prakseologi~eznych i geners3a~tj~cgeh ns~s~adnione 	jest także i tym, -~e tlopt~szcz$ją oue w okre§loz~ej d-naukowej 	- kila lub kilkanaście; a nawet i wi~ee j możliwych teorii. ńaat~ z nich
może naświetlić dany wycinek rzeczyvt~istoi, w innym nieco aspekcie lub też dotpczyó aych jej fragmentów: Nie oznacza tó bynajmniej wcale, że teorie takie muszą pozostawać ze sobą, w sprzeezńo~Ci: Raczej uzupełniają ,$ię oni i dopełnia ją niż wzajemnie się wykluczają: Rzecz jastis, nie ż~wsz~ wgstępuje między nimi zgodność zgłaszanych twierdzeń. Ale przypadek taki bynajmniej nie deprecjonuje ich całkov~iexe. Pewne sprzeczności,: ist~niej~ee:~ią teoriami; są nierzadko :ważnym problemem ogółnego postępu w dziedzinie badań naukowych.
Teorie dedukcyjne znane w-pedagogice wydają się w,ieh obecnej postaci bliższe raczej system4Yri #ilozoficznym, niż teoriom pedagogicznym w ścisłym znaczeniu tego słowa: 1~Tależą do nich takie teorie; jak progresywizm; perennfałizm, esenc jalizm i rekonstrukc jcsnfźm, oparte racze j na refleksji #ilozoiicznej o wychowaniu; niż na realnych faktach- związanycó z procesem wyehmt~nia ~.
	Do teorii gener~lizującyel~ dna" zaliczyć kcrnc~pcje, skoneeritrowane 	na funkc jonowaniu clonych zjawisk, np. t e a r i a - w y r ó w n y w a	ni~,.~o,staw vv s~flsunkach międzyosobniczyei~ Z.. ~a	= I'~bidem, s. 88 - 93.
' Poi. G. F. Kn~1~ 1~trodstedon to the Philosophy ot Et~a~; I"1ew Yorlc I96~" s ICt - _ ~:v~ . _


fil i = . t 
'-1.A- .,
ych 7~ ~ultateh uporządkowania ich według takie j aaeady, aby zyskać w miarę dokłgdny opis i wyjaśnienie danego `wycinka raeczywi
. stości. Teorie posługujące się taką zasadą (przedmiotowi) nazywa H. Muszyński t e o r i ~ m i .g e n e r a 1 i z u j ą c y m i. Zadaniem ich jest opis i wyjaśnianie zjawisk, ahe o niższym stopniu .ogólności, tj, poprzez odwołanie się nie tyle do~nych twierdzeń o ~yeh zjawiskach - jak w teoriach aksjomatycznych - ile do samych tych zjawf~: Innym jeszcze spo.sobem powiązań twierdzeń w teoriach pedagogiczn3tch jest uwzględnianie ważności i doniosło§ci tych twierdzEń dla skurcznego rozwiązywania p~blemów związaayei~ ż praktyczną działaino§ci& pedagogiczną. W tym
" przypadku mąmy do cenienia z teoriami prakseologicznyrim i lub praktycznegt~ działania Z.
W badaniach pedaych odegrać mogą doniosłą rolę wssystkie wspomniane teorie, lecz najb~rciziej przyda~r~e praktycznie okazują się teorie prakseologiczni W abecnyrn. etapie badań, charakterystycznym dla całokształtu dotychcxa~owego dorobku nauk pedagogicznych; pierwszeństwo należy oddać takie teoriom generalizującym przed teoriami dedukcy jnymi. Te t~statnfe łiem ckazują się z reguły bezużyteczne, gdyż nie znajdują głębszego swego ~~arcia zarówno w teoriach prakseologicznych, jak i generalizuj~cyeh:
	Preferowanie teorii prakseologicznych i generalizujących uadnione 	jest 'także i tyra, ~ttptiszczają one w określonej tlyscypilBukowej 	.: koka lub kflkana§ce, a nawet i wi~eej rnożliwycń teorii.. Każda z nich
moze naswietlfć dany wycinek rzeczywisto§ci w innym nieco aspekcie lub też dotyczyć' rib~x~ych jej fragmentów: Nie oznacza to bynajmniej . wcale,. że ~eorfe takie muszą pozostawać ze sobą w sprzecziaości. Raczej uzupełniają się orce i dopełniają niż wzajemnie się wykluczają. ~,zecz jasna; nie zawaz~ występuje między nimi zgodnoś~ zgłaszanych twierdzeń. Ale przypadek taki bynajmniej nie deprecjonuje ich całkowicie. Pewne sprzecxno~ci,. istniejące m%dzy -teoria, są ~nie~zadko esym problemem ogólnego postępu w dziedzinie badań naukowych.
Teorie dedukcyjne znane w -pedagcfgice wyda ją się w , i~h obecnej postaci bliższe raczej systemom filozoficznym, niż teoriam pedagogicznym w ścisłym -zn~ezeniu tego słowa, l~ależ~ do nich takie teorie; jak progresywizm, peializm, esenc jalizm i rekonsErukcjohfim, oparte racze j na refleksji filo~oznej o wychowaniu;' nie na realnych faktachrvviązanych z procesem wychovv~ma s. t
Do teorii generalfzuj~cyeh ~n~żna saliez~r~ konc~~je, skoz~cezitmwane ~a: funkcjonowaniu oi~śionych zjawisk, np. t e o r i a w ~ r 6 w n y w anfa dostaw vv s-#osunkach międzyosobniczych Z.. ?a=
= Ibidem, g.' 88 .. 93.
s Pos. G. F. Kne1~, httr~~Ctlon to the Psoty of ~; Ftew YC~Ic 116; s,. lE~, -1 ~i .

gicznych jest rezultatem uporz~dkowania ich według takie j za~atią, aby .uzyskać w miarę dokładny opis, i w3'jaśniene danego 'wy~einka rżeczywi
	.. ~~i. Teorie posługujące się taką zasadą (przedmiotową) nazywa I~. Mu	szyński t e o r i ~ m i g e n e r a 1 i z u j ą c y m i. Zadaniem ich jest opis 	i wyjaśnianie zjawiskp niższym stopniu ogólności, tj. pt~przez odwo	łanie się nie tyle do ych twierdzeń o tych zjawiskach -- jak w teo	riach aksjomatycznych - ile do samych tych zjawisk. Innym jeszczę spo	.lobem powiązań twierdzi w teoriach pedagogiczn~h jest uwzględnianie 	ważności i doniosłości tydh twęrdzeń dla skutego rozwiązywania 	",
	problemów zwiąx~yc~ z: praktyczną działalnością pedagogiczną. W tyrn 	pnypadku mąmy do czynienia z t e o r i a m i p r a k-s e o 1 o g i c z n y	yń i lub praktyczttego ,działania Z.
W badaniaclx .pedagogicznych odegraE mogą doniosłą rolę wszystkie wspomniane teowe, Iecz nsjb~rdziej Przydatne praktyęznie okazują się teo-rie praktseeologiczue: W abe~ym. etapie bada~5; cha~kterystycznym dla całokształtu dotychwego dorobku nauk pedag~nych, pierws~eństoro należy oddać takie teoriom generalizująćym przed teoriami d~eduk.. cyjnymi. Te ostatnie ~vviem skazują się z reguły bezużytecx~ae, gdyż ~ii~ znajdują głębszego swegt~ wparcia zarówno w teoriach prakseologicznych; jak i generalizu j~cych:
Preferowanie teorii prakseologicznych i generalixuj!ch uzasadniony jest ~~ i ~ ~ ją ~e w określone j dyscyP~le nauku~vej kitka , lub kiIkanaś~ie; a nawet i wice j rnożiiwych teorii. Kaada z nich może na§wietHĆ dany wycinek rzeczywistości w innym nieco- aspekcie lub też dotyc~g~ ~rbżnych jej fragmentów. Nie oznacza to bynajmniej ; wcale, ie teorie musz$ pozostawać ze sobą w aprzecz~;ta~ci:°:Raezej . , uzupełniają się ,orce i dopełniają niż wzajemnie się wykluczają. Rzecz jasna, nie zawsze wysi~pu je między nimi zgodność zgłaszanych twierdzefi:
Aie przypadek taki bynajmniej nie deprecpnuje ich całkoviiieie. Pewne sprzeczności, istniejące mc~Zy teoriami, są nierzadko :ym problem ogólnego post~pu w dziedai~ie badań naukowych.
Teorie dedukcyjne znane w-pedagogice wydają się w ich obecnej postaci bliż:xze raczej ~rste#~ozofcznym, niż teoricirn` pedagogi~zaym w ścisłym znaczeniu tego słowa. I~ależ~ do nich takie teorie; jak Prog~re- sywizm; perennializm; esenejalizm i rekonstrukcjc~niźm, aporie raczej na refleksji filozoficznej .o wychowaniu; niż na realnych faktach'zwi~aaz~ych z procesem wych4rov~nia 3. '
I3o teorii generalizttfą~yeh nxc~ua zaliczy koncepcje; skoncentrowane na funkcjonowaniu oclonych z jawisz np. t e o r i a mv y r b w n y w n~st, paataw vv s-fasunkach międzyosobniczych Z., Zac
s ibidem, g:'8$,~83.
Por. G. F, ~~ ittiroduaifa». to the ` Fjvitoao~hy of Educatioft; hTew Y~~k i~óyl~ ~. 9a _ 127.

:in
gicznych jest rezultatem uporządkowania ich według takie j zasadye aby uzyskać w miarę dokładny opis i wyjaśńie~ie danego wyci~.ka rzec~ywi_ stości. Teorie posługujące się taką zasadą (przedmiotową) nazywa H: Mu
teori~mi generalizu jącymi. Zadaniem ich jest opis i wyjaśnianie zjawisk; ale o niższym stopniu ogólności, t j, poprzez odwołanie się nie tyle doaych twierdzeń o tgch zjawiskach - jak w teoriach aksjomatycznych -- ile iio samych tych zjawisk. Innym jeszcae sposobem powiązań twierdzeń w teoriach pedagogicznych jest uwzględnianie ważności i doniosłości tych twierdzeń dla skutecznego rozwiązywania p~bl~w związan3rc~i z : praktyczną działalrtośęią - pedagogiczną. W tym
'" prcypadku mąmy d:~ exynienia z teoriami prakseologicznyrń i lub praktyczne~o'tłziałania y.
W badaniach pedagogłcznych odegrać mogą doniosłą rolę wszystkie wspomniane teorie, Iećz na~b~rdziej przydatne praktycznie okazują się teorie prakseologiczne: ~3t obecnym. e~pie badąń, charakterystycznym dla całokształtu dotycheza~wego dorobku nauk pedagogicznych; pierwszeństwo należy oddaó także teoriom generalizującym przed teoriami dedukcyjnymi. Te ostatnie b~veiem skazują się z reguły bezużyteczne, gdyż ńie znajdują głębszego swego uparcia zarówno w teoriach prakseologicznych, jak i generalizuj~eych~
	Preferowanie teorii prakseologicznych i generali~tj~eh uzasadnione 	jest także i tyńi, ~e tloptiszczajcł one w oisr~§lonej dyecypl~rie naukowej 	_ kilka lub kiikana§cie; a nawet i więcej możliwych teorii. Każda' z nich
może na~wi~etlić dany wycinek rzeczy~tstości w innym nieco aspekcie lub też dotyczg~ tych jej fragmentów. Nie oznacza to bynajmniej . wcale, że teorie''takie muszą pozostawać ze- sobą w aprzeczi%~cit,..Raczej uzupełniają się one i dopełniają niż wzajemnie się wyk3ttczają: l~,aecz jasna, nie'zawsz~ występuje między nimi zgodność zgłaszar~y~h twierdzeń. Ale przypadek taki bynajmniej nie deprecpnuje ich całko~rieie. Pewne sprzeczności,. is~ńiej~ce-m~~y teoriaxń~, są naerxadk~-:~tażt~ym prablernem ogólnego postępu w dziedx~ie badań naukowych.
Teorie dedukcyjne znane w-pecłagogice wydają się wich obecnej gcastaci bliższe raczej systemom filozoficznym, niż teoriom pedagogicznym w ścisłym zńaczenid tego słowa. I~Tależą do nich takie teorie; jak progresywizm; 'pez~~ial~, esene jalizm i rekonstrukc jcfnfźm, oparte gacze j na n~fleksji filo~ej o v~ryehowaniu~ niż na realnych faktach z~viązanyeh z ~~m, wychovv~tia $.
Do teorii generalizujących można" zaliczyd koncepcje; skonceritrowane na funkcjonowaniu onych zjawisk, np. ~ s a r i a' w ~ r ó w n y w ania postaw a~ s-iosunkach międzyosobniczych Z.. Za=
s Ibidem, s. 58-~3.
' Por. G. F. Ker, Introdt~CłfQ~, to F ~~~t ot Eio~, Flevv 3FQ3~ I98~; s. 92 -127.

boxovaskiego; lub teoria zachowania się w sytwacjaeh ~. t r ~ s ~ u J. Re~kowskiego s,, a takie ~tażdy inną koncepcję stara jąc~ sir ~,~ ~~n, regulacji zachowania się człowieka. Teorie generaii~ j~~ ó~jmu3$ również wszelkie opisy mniej lub bardzie j złożonych ~j~wlsk ' i sytu~c ji w prc~ceBie twychowawczym. 1V~ogą być nimi, np. konceprjs tłumaczące strukturę wiedzy i myślenia u uczniów luli tex ~echahia~3rwania i #unk~ejonnwania postaw a.
	Przykłau teoriiprak~eologicznych s~ takie koncepcje m. ih., jak kon	_ eHpeja problemowego uczenia się', wielostronjnego uczenia si~`g,,,naucza	ni~ wydrowego o i blokowego nauczania programo~ttt~go i°;' czy też 	łtancepcja ąktyvvizacji usp~łecznian~ ucznidw 1~,-konee~Cja s~rśtemu wy	chowawczego szkoły podstawo] =~,. koncepcja kierowania vvy~hovvawcze	go w toku lekc ji'e, koneepe ja zi~iónicowane j oceny z ~ zachovv~nia 1~, kon	eepcl~, i~tegr~lnego wychowaną i nauczania w ~lasaeh. rti~z~reh ~a czy też 	1c~oncepe ja współudziału uczniów w procesie dydakczno-wychowaw	czym 18 i wiele, wiele innych dost~pnych aktualnie w litEraturze pedago	gi~ane j. Teorie te - jak już wspomniano -- posiadają niewątpliwe zna	ezenie dla właściwego zintensyfikowania procesu wychoWąnia i- naucza
_ nia w warunkach konkretnej pracy szkolnej. ~latego~ też podejmując tiadania empiryczne w zakresie sposobów realizacji określonych c~lbw, zwi~-~ ' zanych z procesem dydaktyczno-wychowawczym, nie sposób byłoby jt~ porniną~. Clczywiście pożyteczne funkcje w badaniach tego rodzaju spełnia-.
	.. ją takie inne teorie. Teorie prakseologiczne jednak mog~ stanowić nie 	. "`: t~lka. powąźne wsparcie dla przeprowar~zs~nych badań ped~gógicznych, 	ale takie podlegać twórczym przeobrażeniom pbd wpływem tych włamie 	' ~ laadań~.
4 8. ~aborowekf; Koncepcja wplrówna~ia isostaw 4u stosunkach międzyosobrci~l c~yrh, ,;Studia Socjologiczne" 1967, nT 3.
;~ s J. Beykowski, Funkcjonowanie osobowości w waru»kach 'stressu, Warszawa 1987 '
s Por: Teorie pastata; pr, sbfor: pod red. S. Na9vaka, Warszawa I, s: 128 - 124: :~ ~pp; Okoń; ii podsta2o problerrwwego uczenia s~; Warszawa 1985.
ł W. Okoń, Podstaury wyksxtałcerha ogólnego, Warsasawa 1967. ~.,R. Lech, Nauczanie euyChowujqce, Warszawa 1967.
	ss C. Kupisiewicz, Progra~rwwanis teaucaa~ta. Metody. prz~ktady, Warszawa lal. 	~~ A: Kami~Sski; Aktyioizacja f ~riagsotecxafanie scczniów to szkole pttdatatnotaes, 	Wara~` a 1980,
~ Syate~a wyChawa~czy sz7coty ~odstaanotoej; pod red. ~. ~Muszyńskiego, Papań 110. ~ ' u A: ;Jsu~owski, Kierowanie urychózoancze av toku lekc3i, Warsrawa 1~0:
~ NAtua Ocena zaehou>ariia ~1~caretózo. Od la~fki Wykro~zcń do toGtks o~40:`tęE. pr. zbior. pod red. A. Levaina, Warszawa 19'P4s
u ~.. Mussyfiska, Intspxai~ wyrhot,~sf~e t rtaxccżaras ut itiaeach I=IIl, ~Warsza.Ppznań 1974. .. .
~-~lt. IJobc~cki, wsifd~~c$xiat uica~w tn ptoce~trte dydadĆ~lEZno-w~ei~oivawczym, ~V ~~ I876.
. ~ ~i~ '

q,~,~ a
4u ~ :: . < .
'l: i~llrtH~.1tE :fik(c)8i~ PBDAGt~,~G~
Przystępując ~beinie`do zarysowania ńiei~tórych podstawowych furekcji teoru pedagogicznych, jakie spełniają one w określonych dyscyplinach naukowych pedagogiki, -w tytn takie w przeprowadzanych na ich terenie badaniach empirycznycI~, postaram się je adnieśó głównie do teorii o węi- , _
czym zasięgu badanych zjawisk, mianowicie teorii-grakscolagi~nych i generaIizujących. Teorie tego typu pełnią min. następujące funkcje: generalizującą, komunikaty~uną3 praktyczną, predyktywn~ i heurystytzr~ą. ,
G e n e r a 1 i z u j ~ c ~ f u n k ~ ~ a teorii pedagogicznych polega xia odpowiednim usysptema~tyzowaniu i pół$czeniu wchodzących w ich skład twierdzeń w pewr~ ~~ną i w miaFę k>giczną całość. Nie chodzi tu - jak wiemy -- o wyszukiwanie za ws~lką cenę twierdzeń najogólniejszych, z których ;wynikałyby lkie pozaostałe twierdzenia o węższym zakresie ogólno§e~ Bowiem ni~_. układ twierdzeń na mocy logicznych stosunkót dnia jest: tu -- e czym była j~aż mowa -- układem jedynie możi~wym. Przeciwnie, w teoriach o niźszym szczeblu ogólności ważniejszy:`
' ' jest sarn opis badanych zjawisk w ich różnorodnych związkach i zalei~~c~c~ Gp~ tek okapuję się bardziej pożyteczny teoretycznie i praktyczr nie, jeśli stanci~v~óbę uchwycenia badanych faktów lub zjawisk w ich y~rersji uogólnionej: Wszakże każda teoria wychadsi pozą czysto zewnętr~~ obserwaćję zdarxtń. Sura si~ę.dotrzeE do :określonych prao~ści charaktery~cznyctt.'t~ badanych faktów. wtem nie zwykły żch op~..d~cyduje o wartości danej teorii, lecprzede wszystkim m. in. ujawnienie: różnic i podohiefstw, jakie zachodzą między nimi, wskazanie lasso ich
4 , funk~f onowańia i przyczyn. powódujących ich powetav~anie; okre~I~e warunl~w sprzyjających lub niesprzyjających ogólnemu ich rozwojo~-_ czy dokonanie ogólnej ich oceny-pod względem użyteczności społecznej: Słowem, dana teoria spel~nia ty~n skuteczniej swą funkcję 9eneralixujdcą, im trafniej opisuje, zayjas'nia i uzasad~aa badane fa~ty.c~y z9awiska.
Rozumianej w ten apósób funkcji pozbawione są-vaspomniahe teorie dedukcyjne, dla których vaażniejsze są wyj§ciowe przesłanki teorii {aks jtr ~tY)~ niż konkretnie - is~iejąee,. zaleinflśsi między ' badanymi. faktaz~a i zjawiskami: Dlatego teź ~ze~aa pedagogia odchodgi oci uznawania yo~,ł~cznie jednej uniwersalnej teorii, jak miało to rciej~r przypadku na pi~żpkład tzw. .pedagogiki kultury -lub pa jdocentryzniu, Takie ogólne teorie grzeszą jec~ost~nnym i uproszczonym wyja§niaziien~ prpb~emów."
Przysługująca teoriom pedagogicznym fu2ikc~a geneTalizująeawyraża się niekiedy w p~#~fii tzysr. m o d e 1 i. Modele w nauce,-uwaaane za szewgólny typ,teori; spełniają rolę ,układu odnżesienia w stosunku do jakiego§ fragmentu bar3ane~ rzeczywistości. Są one sposobem wyidealizowanego jej przedśtav~tienia bądź io za-ponz~oeą zwykłego skopiowania,. lecz w i~nych zupełnie wgmiarach .(modele ikoniczne ittb obrazowej. ittb' poprzek adr~aołane się cTo s~icu rykvv~e~o, )ak wykresy i róinegt~' ródzaju ry

-..- ,',v ` -. I. 13
sunkc~s,~e .p~~dstawienie z jawisk (rnorlele analogoyve), -bądź . też w sposób _ sy~mbo~ic~rty za pomocą wzoru matema~ycxnego {modele symboliczne lub - rnatecżne) rT.
W Moriach pedagogicznych na jC,zęśeiej spoiąkamy się z modelarni analńgovt~rni. Przykładem takiego módelu irtloże . być modęl struktury procesń~ i czynn~ci poznawczo-wychowawczych; żap~opo~owany przez K: Leeha fs, a takżQ schemat, pódany ps~eż H: ll~uszy~skio, dotyczący róinych zalości między zmiennymi wychowawexo niezależnymi i wy~howawcźo ma~ipulowalnymi, a uzyskanym w v~yniku ieh otidz{aływań kpńc~wytn efektehi'w procesie wychowawczym 19.,
P u n k c j ę 1~ a m u .n i ~ a t y w n ą spełniają teorie wtedy; dy dastareza~ wabnych informacji o interesu jącym Przedmit~e w. jeżyku intersubiektywnie sensownym, tj: jednakowo zro~it~iałym prźya~.jrnniej
:,' przez wszystkićh specjalistów danej dziedz@ny vsukowe. W tym cęlu ~yprzez nie texrni~ny ~oję~eia) ~y r~:
I) jedf~oana~zne, tj. v~ry~tęPuj~c~ v~ rńź~gch~ lconteltst~c~ i -zadaniach w tym samym znaczeniu,
2) - jasne, czyli takie, `które aatwo ~id~tyfikowaó z wła~c~ry~n ich przędr~ot~rn (desygrlate~)'i..
li - - ~ 3) wyra~re, tzn. określaj~ce dokładnie swóp ukres {zbiór`wszysżkich 
;: j desygnatów).
I Tak na przykład pojęcie "uczeń trudny" będzie terminem fednoznacz.nym, jasnym i vvyraźnyn, gdy oznaczać i znaczyć bdzie zarośże to samo
_ niezale~nie od używania go w jakimkolwiek zdaniu, gdy bez trudności mc~emy wskazaó ucznia, stanowi~cego desggnat dalego pojęcia `i gdY , z ' łatwtt~aią odróżniamy - w każdym ;przypadka '- ucznia trudnego od l~ett~cldaego, czyli gdy znaaly wszystkie desygnaty' odpowiada j~ee nazwie ~' ,;uczeń. trudny".
Uiąwane ° w dfltyaasarovych teoriach pedagt~gioych pojęcia nie .są na ogół dostatecznie -wprame. Nawet wymieniońe dopiero ~o pojecie ,uczeń trudny" nie doczekało się zdefiniowania w jego klasyczti~n ujęciu.
' ' Tt~teź ~a#o wyraźne wydEije się to pojecie zwlaszcza przy określeniu granićy dzielącej ~tezniów trtxcłrl~ch od uczniów, nie sgrawiająęych trudno~ei wycho~vawczyel~. Podobnśytuac ja ma miejsce ~' przypadku -wielu innyGh pojęć z zakresu petl~g~agiki:
	ł W obecnej fazie badań pedagogicznych wymagana jest dbałość o moż	lwie rec n a orator terminolo iczn . Jeli -to-tender c a słuszna. 	'P yz1'j ~ P ę g ą j
	Ale nie nalezsy przesadzać w tym zakresie. warta pa~aó, ia blak wyra= 	z~istości używanych w teoriach pedagogicznych pojęć jest wynikiem z~,ie	~~ S. Nowak, 113etodologia badań soc9olop@ez~yeh: 7~ndnłenia o8~51tae,_ Warszawa 	lg?0, s. 142 - 144.
K. Lech, Nauczanie wychQUxujgce, op, cit., s. 5~. 
- ~ ~letodoioQiczne problemy pedagogeki, pr. zbior. pod red: H. Murzyńskiego, WSroe~ 196T, s. 6B.
ś

- Y ~~ iFN@S~~ A2lF~~ i 1 ~ ~~[ll
l~
dosytu badań _empirycznych. przekonaE się o tym nrcsżna ławo, śiedz~c terminologię naukową w tych zakresach pedagogiki (n~: dytyki), w których nie sr~ca~dzono czasu i wysiłku na tego. rodna ju bwda: Skoro więc właściwe określenie pojęć zależy także od badań, by~oby błędem rozpoczynać je dopiero po dokładnym zdefiniowaniu pojęć, wcFic~ących w skład danej teorii. Dlatego też niejednokrotnie` rialeźy zadotwoiić się na obecnym przynajmniej etapie tworzenia ,te~trii pedagogicznych definicjami k o n t e k s t o w y m i, tj. wskazt~jącya~i znaczenie danego pojęcia poprzez włączanie go w ró~e konteksty ~daniow~e ~°, lub definicjami o p e r a c y j n y m i, które u~r jają znaczenie pojęcia poprzeż wyszczeghllzienie poszezególn~rch-óperacji~(e~piryczny~h wskainików), jakie ba
cz uwzględnia w swych badaniach nad zjawiskiem, będącym o~dpowiednikiem danego Pojt~cia zi.
F u n k c .j a p r a k -~ ~ c z n a teorii ~gicznych x~kłada ~ołeezną użyteczność głoszonych przez nie twierdze. Nie miałyby one większe j wartflści, gdyby ssie zapewniały praktycznych korzyści wyrażających się przeważnie w różnem xndzaju dezyderatach skutecznego postępowania pędagogicznego.: .
Pełniona przez te teorie funkcja praktyczna wynika z samego charakteru nauki; której są one integralną cz~ei~. Mianowicie jest to nauka nie tylko teoretycżna, v~ryja§niająca badane zjawiska w sposób u~óluiony, ale Także I~raktyc;: tj:_ rozwiązująca Proble.~ay wiadomego: i :~c~lowego kształtav~ania oOwośei ludzi ~E: Jeśli tai jest, to ocz~wiśe% -- o czym była już mowa w związku z przedstawieniem generalizu jęte j furikc ji teorii pedagogicttnych -- zasięg ich ogólnt~ci nie może być zbyt szeroki. Wówczas trudzlQ byy zapewnić im pełnienie funkćji praktycznej w pałnym sensie txgo ~ słowa; ~wiadczą o tym wszystkie niemal teoriie pedagt~ giczne o uniw~rsa>~styeznym podej§ciu do omawianych zagadnień wydrowawczych: Toteż słusznie w ostatnich latach i obecziie ,;punkt ciężkv~ci zainteresow~. Teoretyków wychowania, przesuwa się wyr$źnie z ogólnych konstrukcji, ogarniaj~ący~ cało§ć zjawisk wycha^wawczycł~; w kierubku koncepcji mniej ogólnych; wyjaśniających określone dziedziny zjawisk wychowawczych" ~. Tend~acja ta&a podyktowana jest zamiarem zmniejszenia istniejącej - jeszezE nie %sk daW no ~.- ogromnej przeparci mi~;dzy . niejedną teorii o wychowaniu a praktyką pedagogiczną.
Rzecz jasny - nie wszystkie teoz~ie pedagogiczzle muszą w równyan stopniu wykazyt~ użytecznością spo~3eczną. ~lekiedp wiadome błądzenie i nielicaenie się z~ wąsko pojęty~n~, patrze~ami życia społecznego
~ K. Ajdukiewicz, Log@ka pragmatyezna, Wyd. II, Warszawa 197A, s: 65 = B7.
n R. L. Ackofi; Dec~z~je optymalne w badaniaeh atosoua~ych, Warszawa 1989, s. 182 - I87.
~ H. Iduszy~ski, WstgP do iogii, op. cit., s. 57 i nart.
~ Z. Zaborowski, Wst~p do metodologia badalE pedaaopiczattch, t~~ocław 19~$; s:= 82 - 187.

. . . ,_
a: ..._ - ; _ ~ = . . o,.,
" i~ r~~e v~ przy~zło~ci zapewnić dane j teorii esie praktyćznej i uią~ećzne j Etć ji w wyźszym stopniu, niri 'ńfe jednej teorii ewaiuu juce j~ od_ s~mego poez;tku w kierunku natychmiastowego z~spoka jenie konkrettxych potrzeb społecz3iąch: Prawddp~sdohnie, gdYbY ti~~owcy ..~-:- i . to nisza
. le~ni~ chyba od rep~reżerttowa~ycła przez nich dziedzin -- prali -tylko pad ~~tem praktyczniej p~zydatno~bcit~!ych b~dai~, ~ nie' mógłby posscxycić s:ę tak wielki:~osi$gnięci.~irią3, jakie s~ ojego ziałem $4.
- I!iemniej jednak w naukach p~dagogic~~~x ij~o naukach stosowanych] teoretycy, nie licz~ey się ca~kovv%ci~ ~ ree~Iiami rzeezywis~6cpedagogica~ nej -~- tej realnie istnej~cej, a '~n%~ przez ńich stwarzanej -~- ~aaj~ zni kottte szanse na ociegrartie witej ryli r~-hazwoju twórczych i pożj~tee~ -' nych'kc>ncepc ji pedagogicznych. 
F u n k c j ~ p r e d y k t y w n a teoru ped:Ych pozwala nap różnego rodzaju przevvidywanis dotyczące faktów i zjawisk, którymi one się z~~muj~: Na przykład' znaj~c ieorjie pc~stsw rta~~i wolucz~3iw;
	'. można z łatwością powiedzieć f że f~~i poeta~wa ~mokrafiącaaa w okx~eślo~ 	pych warunkach pracy olne j barcie j z jeda~a . klaser din $edań d~d~	-. r tyczno-vv~chowawc~*ch, jakie ma ona pc~djąó, nie prxe~ąkwsiawna ~am~tej
postawa autokratyc~a: ~ feerii tej także przypuszczenie; i~° nauz czyciel o postawie demokratyez~nej s~rl~riiej poro~unnie się z ucznii raczej klas wyższych, niż klas niższego aze~ebla: moc pnewldywali~ości danej teorii jest tym większa, im szerszy jest zakres jej ogólr~ci, ale zle
	.- oznacza to bynajmniej, że pizewidyvvania takie rzeczywiście _zawsze się 	. i spettriaj~. Lstnieje tu w zasadzie stosunek -odwrotnie proporcjonalny. To 	znaczy, że, przewidywania na podstawie teorii -pedagogicznych znajduję 	$we prąktyczne potwierdzenie w tym mniejsayc~ stagniu, im więks2y jest
~h ogólności i vice versa.- Piraw~dłaE taka jest niewątpliwym argumentym na rzecz twvorzez~,a tearfi nzni~ j .~akre~owo rozległych. Rzecz jasba, ,.n%ępotwierdzanie się naszych -przewidywali -~-- jak pisze Z. 'babo
s~ -- ~P~ je z ` ~~~Y ~~ `ę Morii, ~i~ądź utrzymanie je). vv dotyohc~asowej postaci; z tym wszak~e zastrzeżeniem, że nie obejmuje ona .przy~dków lub d~edziny, w które j pr~~vvidy~tnia wasze okazały się zawodne" ~.
Funkcja predyktywha teorii pedagogicznych jęst niezwykle waga, zwłaszcza a uwagi ~a omówioną wyże j funkc ję u~ytec~ości Praktyc~ej. Gdyby pobawione były one możliwosci pr~e~uvidjrwania, nie miałyby wi~kszego znaczenia praktycznego. Byłyby teoriami "pustymi" i nikomu ~~tnymi. D~zi~ki fch #u~kc ji predyktyvvnej, znaj~c teorie, możemy przevc~idy~vać z węlrszyrn lub rymie jszym pra~rdopodobieństvvem eiek~yw_
' ność zastoso~ranych pt~ez nas: spasob~ów pracy wyawczej z dziećmi ,. .: _
M B. Malmberg, Noem drop~ó ~w ~~zyt~st~e. Fr'szkót i metod, Warszawa 1969, s. 361. .
~ Z Zaborowski, Wstęp do mxtodologii, op. dt~, s. 36.

. ... . ..
16
'I i młodzieżą; możemy oczekawaó owej efektywności-°w ściele .okreslonych -z~ ~,~,ju iatelektua?nego i spałee~nego powierzcu~,~h ram wychowanków, a także spodziewaó się różnego rodzaju przeszł~ód ~xtrudniających realizację podjętych celów. Właśnie dzięki teoriom cała niemal pratCtyka pedagogiczna osadzona jest na. bardzie j pewnych podstawach, wyzwalających w nauczycielach i wychowawcach poczucie właściwie ~~ o~~ku. l3ez możliwości przewidywania w d2iedzirie dziw
', łalrtości dydaktyczno-vl~y~lowawczej; l~iórą zawdzięezarrią w głównej mierze teoriom pedagogicznym, wykonywanie zawodu pedagoga - byłoby nieustannym pasnae~u. roaczarr5vvaf~ i niepevlości. Pod tym wxględern również teorie na pytek prywatny, mające mało wspólnego z teoriami naukowymi, spełniają t~ funkcję. spełniają jednak ją v~ spit wyraźnie niekorzystny dIa unowoczaśsnienia: procesu dydaktyczrio~whowawczego, ponieważ ugrruh~vt~~ ~y~ przekonanie o ..wartości zru~yynizo~vanyc~ l~~aft pedagi~tych nat~e~ycieli.
F u n k c j a . h ~ ~t x y s t y c z n a teorii pedagogicznych .polega na możliwa~ści formułovvahia `nawyoh problemów i hipotez w świetle dotycheza-. nowych ich twdzeń eoretyeznych. Funkcja ta umożliwia naukowy roz= wój badań ~ dzittie pedagogiki. Łącźy się ona z funkcją predyktywną. Jednak o ile tapolegała przede wszystkam na przewidywaniu konsekwencji praktycznych; przydatnych bezpo~-dla samej prakty#i pedagic~ej, a tyle-funkcja heurystyczna teorii wiąże eis ~-z~żliwością wyk ót~, z dotyzasoavych ich twisrtfi dla poszerza=
	i nia .i pogłębia badani naukowych,-w~eryfikującyeh coraz to nowe hipa	'i, tezy. W ten -sp~% dzięki funkcji hestycznej teoretycy podejmuj 	ciągle - nowe goswania badawcze. ~ Kierunek tych lnadaz~ wyznacza j~ 	"'~~I I
nienadko nierlagaaia dotychczasowych teorii w zakresie funkcji pry dyktywnej, .jak,-~`rw~eż krytyczne a odważne grzewartościowanie ich ~d= stawowych załozoti teoret~icznych.
Obecne teorie pec~gogiczno są w stanie przewidywac nawie problemy i -hipotezy; przewaźtle va wdniesieniu nie tyle do prźgczyttowych związków pomiędzy różnymi faaini i zjawiskami, ile do związfunkcjo- - . halnych opartych na- s~yst~~tie~ Interakcji, i~tóre występują między t7.i faktami czy z jaw~kami ~. dencja taka podylCtowarxa jest niemo~liwością dotarcie y~ obr~bie~ 1~adanego procesu wychowawczego do zależności koniecznych, a jedynie prawdopodobnych. blatego też, z punktu wirdzenia rzetelnp~Ci ~ pedagogicznych jest wręcz przeciwwskazane upad .te dążehie do praawiarua neczywjstoś,ea w~rehowawczej,w taki sposób, jakby rozwój jej .u~ai~nkowany był wyłącznie zastosowaniem takich, ~. a nie ihnyćh oddziałań wychowawczych. Rzeczywistość, z jaką ma do czynienia pedagog, jest z natury zmienna i nie poddaje się w sposób nae
~ Por. R, M. W. ~, ~E~s Introduction to Educationat Reseaxc~, 2 e~i.~ hFaw York i 964. s. 43 i nasi

" vaa~ln~. nawet -najbaej pz~ę~yś~nyrn meta~iop~ wychc~wavt~czv Tute~i ~v. rwie swej funkcji heurystycJ ~e~rie -~edagbgien%
rosze~ jamie prete~as~i do ustalania Braw ; za. ~Ykła~łe~ nąuk p~y~ rodli~tt~~atematycznych. Zadowalaj się og3sern i ~ry,ianiem rzecźyv~rist~ci wy~owawcze j w ujęciu .pQStulatyw~ym ~. Aie r~wet ten mniej
' ambony program dociekań i badana, nau1covvych nie jest l~majr~iej łatwy c3o ~~lisa~vsran3a. Zwłaszcza w obecnym stanie teorii peda~Ogi~myeh -•nie z~~sze Icz~cyeh się da~tateeznie ż, kąn~kretnyini faktami --- spoezyy~,a j~ ~` tępretykach wychowani& i nauczania pQważr~e udania bariawcże: ~~, ;rnoima tyiku wtedy, ~dY pieczołowicie zadba s~ a spełnisnf,~ vu~zystk~h przedstawionych wyże j pod~wowych fu~eji_ teorLi peda~ogf~yeh, a w tym szczególnie o jej iunkc ję ,predYkty~,v~' i- heurysiączną.
	3: ~I~ PEDAGiÓCxIA PRA~C?Y5A W4WAWGZA - , 	J'ak wynika z zarysowanych poprzednio funl~eji ~st~rii pedagogicz	nycit ~-- ne każda z nich jest ~róv~nie waz~tościowa x ~ol~cznego 	punktu. v~idzehia. Taką nier~,yteesną ma ogół teorii jem wszelka 'teoria 	~P$ię ~a intuicyjnym i sul~iekty~rvnyns poznawaniu i ro~t~zywa
!' . niu określonych pmblennbav. W przypadku taj teor~ ~ieja~ wytlaje się wyobraźnia i intuicja uczonego, niż fakty stancce a~ładową ęzobiektyvv~ie ist~iejąeej rzeczywistości spo~~cZnej. Jest nią takie t~o~. t ~ednostro~ie zwi~zana z obserwowalnymi i' ~ierwvow~l=
_ n~~ f$r~. Wyrazem tal~ej %arii są wc~Ie dko rózne~o rodzaju .` opinie nauczycieli i wy~ehowaweóvv, nie pogłębia,j~cyc#~, yeh vvi~do~ne~§c
z ~itęrattfachowej. "Teoria" taki odzwierciedla ratj ~oiri~ie grze- , I~onańia` - jednostki, a w znikomym . tylko stopniu tv~iet'd~enia ' głoszone priex ~u~~. m
	W ty~da miejscu warto podkreśli, iż podobnie jak-pr~giąc3' odmo	. ł3,~;ania się da teorii naukowych sto j~ą się coraz mnie j społecznu~ytecz	n,, tak teoretycy; którzy zaufaii vvyt~cZnfe wł~sn~~ s~~~i rny= 	~1Q~ej, Pt`z~ezyni~ją się dt~ ugruntowYwaniak teorii v~ręa ja~vvyoi~ i ziilco~nu 	ue~mal ~aiepcztrzebnych. Jedynie ~łłuszn~ dmą ~bii przewa~toś
' ' eio~i~ obecnych teorii p~dago~tcz~ch: jem tika: o zachowanie ~ci~~yth z~v~xków między nimi a praktYwycńt~wawez~•
	Tpl~ r~, potocznym roztmfen~,t ~n~dzy teo~ i Pra~t~stnieje- g~~_ 	boks ~ć• W przype~c~ku Płod~eh teorii peic~aych jtó wraz 	niem: Vtoźna więc xtat, d T,~ócho~i, ~atko~tzenione w umysłach 	~eht , ycieli i wy~#~travucdro~r pranie o ~aienaal znikónne j Iub 	~adx~ej ;~ral~Eycznej użytei dostępcb ftn teorii. Przede vaszystl~im 	s~~t; o rodzaju Pog?~~ r~ą s~ae :- F~ov~m nie zawsze got~ 	~ .~~ s. 2~
x,_ ~ecoay wet~e...

1e
kreślaję one dae wiela~ayn~iu~wy cł~arał~ter t~wa~unkow~fi'-'zaI chowania- się ludzie Gzteż zgłsszajsl swe prop~z3'c je i dezyderaty nie
tyle w znaczeniu po~tulatyvvnym, ile wręcz kategorycznym {pono~cio,,-wym). W 'ten sposób możliwościom określonych działań wychowawczych pnYpisuje, się nadmiernie i pochopnie kategorię konieczności zajniast p~~,dopodobie~stwa. Wskutek tego oc~zywi§ćie, osłabia się znacznie, wartość teorii, jako narzędzia praktycznego postępowania pedaga~gicxnego. ~~d~ w niektórych. t~oriachpedagogicznych wprowadzone - ze zrozmniałych zrESZt~ powodów r- specjalne wrażenia i zwroty nfe Zawsze
i s~ jednakowo jasne i w~rra~e dla pedagogów-praktyków. Pod tym względem jednak część przyr~ajinniej winy ża, daj~ącY się zauważy brak zaufania do teorii pedag4gi~ych ponową także sami nauczgciele i wychowawcy, którzy nie zawsze do~etatecznie głęlaoko starają się: pozna ~ało~enia ~e~,~rii: ~rzy~swajaj~:j~ sobie tylko powiezzchowne i ~adctwalaję się niekiedyzrozumie-zaiedwi~niektóryeh jej założeń.
~~.`. : j~ y~pa,no - nię ma w zasadzie dobie j t~ęorii bez ścisłego jej :poz praktyką. Związek taki ~ vpyraź~ie materializm` dial~y Podkreśla on służebną rolę teorii na rzecz~~px~ktyki i widzi w xej ostatxt~e j' ostateczny sprawdzian założy teoretyczngch. Podobnie teorie peoiczne nie miałyby większej wartv6ci poznawcze) i prakt~ej; gdyby nie opierały swych zajotakże na_ c~o~wiadczeniach pki wy~w~twczej,' tj. 8xigby nie 1#ły się z kc~kret~aymi faktami, ~dąc3imi ~łado~ą czę~ei~ rzeczywistości wY~howaweze j. ~*łównyt~n przecież zadaniem.teori~ jest wyjaśnianie tych faktów. Trudno przeto byłoby do~~ne~ tego bez odwołania się do bezpośredniej lub pośredniej obserwacji w tym zak~ie. ~Serwacje takie składaj się na osobiste doświadezenita teo~etyl~a. To w nich właśnie znajduje on ins~ixac ję d4 swe j twórcz~ci naukov~e~; v~r tym także twórczości na takim szczeblu ogólności, jaka przysługuje teoriom c~edukcyjnym•
~Tylkp:.pozor~ie-maże wydawaó sig; iż teorii o bardzo- wy~okin~ stopniu ogólności nie mają żadnego związku z konkretnymi faktami. Nawet teorie pozbawione niemal wszelkiego pakty~znego sensu, stanowl~ce np. układ grafic~ngeh znai~~qv po~leg~~ okr~łonym prawidłom logik9,:. wywadzą się praynajmniej po części z cisiąch doświadczeń uczonego. C?czy~iśeie nie każdy wytwór umysłu ludzkiego, jakkolwiek gerietyt:znie wywodz~c3' się z dośv~riadia, czyli obserwae ji faktów jest adekrwatnyn odbiciem rzeexyv~st~ści. Pra~eclyvni~e, zd~~a się i to wcale ~nfe~rxadko -że wytwór ten jest pełnym 'j~j~; s~apr~czenirem, a czyście j daleki od swego prawzoru, jakim jest badan~r raki: Adekwatuoś~ z rz~zyud~v~cią, w tyrn zwłaszcza z rze~yw~tości~, p~dagogicxną, zależy w duże j mierze od spo-, sobu, w jaki. bac~ex "rozpraw-." ż dos~pnymi mu faktami w ~vwi~zku z interesu j~pm go prnbi~uem. Przeto dla cenące8o się term
ważne są nie tylko myli o faktach, lecz także same "gołe' fak~g,. ~tępne
w przeprowadzanych badaniach ezn~iryczttych.

fiu, fakty są jet~k dis teoiet~ca ~ prawdziv~ego zdarzeńf~ ~t~a tnś innym niż dla przeciątn~go praktyka, cńocie'z w gruncie r~ ' cny' ytaj~ zawsze tylko fantami. ~oclobie~siwo ich wyraża się w tyra, ~ ..~. e~ od ,tego; :czy 'są one pr~ednniotem manipulacji teoretyka lub pka -~- pozosi~lją zawsze czymś jednostkowym. Dotyczą konkretz~yeli zjan~k i procesów czy zdarzeń lub jakiej niewątpliwej właściwości rzec~r ~V przypadku zarówno teorii, ja~c i praktyki pedagogicznej, faktem t~l~ Imnkretny uczeń i klasa szkolna, r~auczyci~l i grcs~ nauc$yciel, a także konk~re~tna szkoła cny ~rodowisko kolne. Są n~~poszczegałne facje i wydarzenia, jakie mają miejsce ;,tu i teraz" ~a terenie danej szkoły czy też picza szkołą. Mogą byk nim I'ekc je mate~yki; geogr, vvy~howania obyv~atelskiego, a także poszczególny fragment takiej lekcji c3y też fragment ornego rodzi ju za jęk szkolnych: W kazdym razie fakty obejmują przede wszystkie to, co znajduje sil w lęgu ~e~po§redn~ch dc~wiadczeń teoretyka lub praktyka.
Te same fakty --' jak już wspomniano - mają zupełnie inny wydżwrlek, gdY są rozpatrywane pz~ez teoretyka; a inny gdy spotyi~a się z .~,a1~, Dla teoretyka nie są one serce' przez si.~ zrozumiałe, Lecz wytt~aga ją arielu badań odsłania jących mechanizm ich r~unkejóno~vania, a rtajCże konieczne jest adekwatne identyfikowanie ich z określoną klasą zdane~5, sytuacji, rzeczy czy własności. T~rrie~sem dla praktyka stanotwią omie na ogół pewnego rodzaju oczywistość, które j nie trzeba u~a~adniaó, odkrywali i poróvvnyvvać z innymi faktami, nie pozo~a j~eymi: aktualnie v~r ~ jego obserwacji. Fakty dla przecx~tnego praktyka s~; też naj
- cz@ej ~y~nś ~ieżmiennym i ustawicznie rrie;nal powtarzającym się; w og3r~i3 teoretyka natomiast -- podlegają arie niemym zmianom, ~: I~~~ ~ę ich r~ tych samych esach i z takim sayym nasi- . 1~urhodxi za coś wr~e~ nieprawtdo~dobneg~n. Tak wiec teoretyk zaj_ mu je taobec gromad2onych przez ciebie faktó~an postawę ~ryrażnie kry~yc~• je sobie też spraw, ~e wiele sp~ród obserwowanych faktów nie żaw~ae jest jedr~~ICflwo dostępnych abserwatomwi. Niektóre z nich, zdabyt~,ap: w drodze badań ankictawycri mesą okazać się wręcz złudne i ńfepra~vdziwe. Obiekty~a~śi~ właściwego ich zidentyfikowania i poznania zaie~ bd stosowanej wobec nich procedury badawczef, którą teoretyk stele niemal się posługuje:
hak`. ~cv ogólnym ich rozc~mie~tiu; z i mają dt~' cz~ieni~a teoretY~Yt ~8~ byó co riajiej tmjal~iego md~aju ~. Po piervvś~e należą ~lo nich. ~a~ty dast~pne -j~edto~ee tv' jej bezpośrednim ddex~niu zrnysłovvymk. ~ippwiedńikiem ich s~ w r e ~ e z~ i a, jakie odbiera jednostka w procesie pe jNoszą orle n~eki~y naat~ tzw. "czysty~eh faktów", gonię
	.~ . ~ieicsztóne żadną prióbą ich uiterpretae ji, nps w świetle 	~ 1~, H: ban Dalen, U~ersta~i~sp ~u~tlJ~e~eareh. A» Itvtrods~ctiori; New 	York- I~IR, R: 56 i nasi
_~.~::~..::_.~.... ..y~. ,.,_.:~~, s,...~:,-~.:.

	,. ,. 	20 i 	. bliskie teoret kom te wsz st
	!, upr~dniO. Posuj ~.~ PO _dr~gię~ y ~ Y 	kie fakty, kt$re sśk~łact~~~ się na roawane i opisywane brednie 	,.
do~wisidcz~nie. wiają' ane wyższy Pozit~m fakt~v~ w:.~orósamaniu z zasYgnalizowfaktami -- utożsamianymi z doznaniami wr~t~eniowymi. Faktg tego dż~ugiego rodzaju są jakby ~.identyfikowat~ytni wraaeniemi. Wyrazem -- ~~h s~ konkretne p o s t r z e ż e n i a. (~hserwu jąc je, jednostka zdaje sanie sprawę z przyr~ieżności ich clo fll~re~jone j klasy, meczy, sytuacji, zdarz, potrafi je na~waó i opisaó. ~a trzecie, moiliwe ~' f~y~ wre rozpo~na~s~e s~ jednocze§nie w-wyh~u wy. na ogół
~rjn,ego: P~~ rozuv,~ teoretyka: Fakty te nie są mu dost~p~e-~t bezpośredniej pacji. S~ one ukryte paza obgers~ro~ralnymi faktami. Stanowi p-r ó b ę i n-t e r.~ ~ e t a c j i pierwszych d~Gch po~o~rw faktów; s~ jak~aY ~ębszą ich warstw.
~ła.~eps~ego u~ocr~ta łunycłr wyżej trzech rodaajóvv fąk~~ ;~~ .p;y,~ ~~ p~~płaszcza w odniesieniu do tego ostatxiiego:- ~erwszy z efeb bowiem jest nader oszyty; sprowadza się _ do samej tylko zmysł~vej percepcji. Drugi n$tor~r~st::.r~dzaj faktóvw wy_ st~Puje 4~ie tam, ~dZie mamy do czynienia - jak -~~, _... z nazwa- ' afera (identyiikacj$) i- opisentr obserwowanych rzeczx; zjawisk, zdarzeń. ~ .~jna przykład ży~ja klasy szkolnej fakty tak% odnoszą się do różnego typu przejawów zachowania się uczniów,: ich r~.kcji zarówno werbalnych, jak i niewerb~l~eh;-zdarzeń, jakie zach~izą paś 'lekcji, sp~Dsdbów prowachehia ich pacz nauczyciela itp. i1a ia~t~sw t~ećx~go ro~aju: zalicza się taltie ~ja~iska, jak inteligencja, osabarwośćmotywacja, postawy, pott~e, zainteresowania; zdolzwści. Żadae . z wymienionych dop%ro co pojęó nie polega redniej'obserwacji: Kaidó z-kich jest ~~b~ interpjretacji v~evvnętrznych mechanizmów wyjaśniaj~cych obserwow~alne przejawy zachowania sil ludzi. W nauce nazywa sfę, je k a n
s t r u k t a ~ i h i p o t e t y c z n y.m i dla podkreślenia tego, że nie są dane w be~pe;§redniej obserwacji. O°tyłm zaś; że stanowt~ one rodzą] rze~tych faktów, móż~ta Tp~sekoxia~ się popr2ez odvvi~łanie ~źę da faktów obseivvowalr~ych.
~t~3dłem powv~ż~~ch. i tych konstruktó~t hipateiprxr~ych w naukach pedagogiczńh t dero osobiste doświadezenłe óariacza, a także m" ~. - jad uczy historia t~eh nauk --_- neurologia i wyka. ~rEykładem konuktbw ~~go : ~~~u ~~ ~ terenie pedagogiki , i psychologii jest ' pojmie "oc~uchd~ yvarunkav~pch"; używane paws~ecl~nie pnc4~ ueurologów, al%o teg tafie pojęcia, hak ." i ~,p~le sił", wzute z fizyki ~.
	Teoretycy stcnkowo często posługują się kon~tr~uktant- hipotetycz	nymi: Stanovvi~ one konstytutywną cechę wsaelkie j rrzożliwie głodne j teo	Bez nich możliwy byłi~Y i~~ęP w ~~ejks_>I>~iek dziedzinie naukt~
wej. Wychodząc poi obserw~c>walne- fa;cty; konstrukty hipo~rie- pt~» g. M. 11V. Traverx, Agi. I~troaludfw~-gp: Clt.; s. 18 3 past.
!I i ~I~~I

21
uwala ją nie tyldo wnikh~~. w wemi~ir~rce meeh~rtizn~ tych faktów, lega " również ~a~za ją okre~lony grzedmioł.. doćiekah i badnaukowych.
Przedmiot -badawczy; określony w Po~aći Irónstł-uktu ńipotetgcźnego,' poz~rala nap bardziej wnikliwe poznanie rzec~ci: Tak- na przykład ntiewiele vv~iano by a mechanizmie spadańia--Ciał, gdyby nie - ~arprowa• dzono paa "przyciągania" albo niełatwo byłoby vcrytłuinaczyó roźwój roślin i zwierzu zarówno w ich przebiegu orrtogenetyczx~m, jak-i #ilogenetyczny~ -gdyby nie zajęto się bli~e j "dziedzicznością", "Przyciąganie" i "dziedzi~zna§ó" są także l~onstrukśami hipotetycznymi i nikt j~.iż dziś nie wątpia ich doniosłym znaczeniu dla nauki. Podobne cienie mają choóby w~Iiczone już wyie j konstrukty hipotetycznie v~i .pedagogf~ę i PSY~hologu.
Rola konstruktów hipotetycznych jest doniosła nie tytka ź t~oretyczńego py~f~ widzenia. Pozostają onę w ścisłym zwitku także z szeroko ~9ętą p~$ Pedagogiczni. W~*wierają ,olbz`zymi wpł3~yv na sposób rozumienia i odczuwania danej rzeczywistości. T mała kto z ludzi zdaje sobie spravvg, ile naprawdę z' dokonanych spostrzeżeli pc~had~z beapo-. średniej obsert~acji, a iie stanowi rezultat uwevvn~trznio~nych niejako kot~truktów hipotetycznych,
N~ przykład nauczyciel; który skarży się, .i~ uczniowie jego wykują postawy aspołeczne lub podsini są na wyzvv~alanię agresyv~~i~ odwółuje sil do faktów nieobserwowalnych. Tymczasem przekonany fest, że rzęczyvv§cie --"za(c)~rwował" owe postawy czy agregyvvność. l~auczyci~l taki, jakicohvże$ moźe nie znaE teorii postaw lub agr!~s~i, występuje faktycznie w roli rzeczh~a tych teorii. Nawet ci, którzy przeciwstawiają teorię praktyce i skarżą się na bezowocno§~ i bezużyte~znośó teorii, alc~gtuj ~~e Wikty hipotetyczne i tym samym młeszczą sil w o4nej': teorii. Bowiem bawet głęboki ~epty~yzm i niewiara w . jakolc~ek teorię jat de #o także wyrazem 'określonej Teorii, clio~iaż ~par~e~ ha gracjo-. nalnycl~ a~ subiektywnych prześłankach: :Jest to - jeśli możha Tak powiedziu -- t~ii~~ na własny. prywstr~y bż~tek praktyka ~°. .
~V' lodym razie - podoi~riie' jak nie sposób mówić o teorii ogic~;~tse~;. pózbawionej jaki~jltoIwiek styczności z #aktama --- tak sa~nato trucl• no hyłaby~ ~naieió przypadek całkowicie "czystej" .~raktykf pedaeznej; wyzutej-~ wszQlkiej obudowy teoretycznej; Jak słus$nie poci~e~laj~ niektórzy exł~ - wszelkie działania o charakterae praktyc~n~ w-.sytna- . ~ juch havva~mzych opierają się przyna jmni,e j ~~io~o~ n~ oltreślonej tecri ~. i~twet uczony, bulb j~c teorię przy Pomocy f~któ~::;~adko tylko ~yctl~dzf~~d "gołych" faktów. Nie~~rzy teoretycy wątgi~ mruczy rrit~żba.-by tło wskazaE r~a jeden ch~iaźł~y i~kt całkowicr~-wolnyr <~d teó
~a..Por. ~iP: M. 8ayler, Das ~erl~itttis vdn Theoa~e ua~d Prania 'va der Pdtdttgogik. i~~~e s7l~e~a~ische Untersuci~ufrg; Milnch~n 1988~,a. i8.
-~`~. -~- ~. ~: Trawers, op:: c@t., s: 1~; DB. Ya~e ISaien, op. cif, a 57. ,. ~ _ ,
,_ . . . ,

22 , 
rety~zne j, .iaterprej~'.~. Ponadto - jak się zc(a j~ .-- działaniu praktycz
ne bez 'zad~ego v~psz~ia o łet~ie ~skazywałyb3' PgoBa-~rakt~~a na bez- I ~e ~°`~3'~ napotykanych problemów. Pedagog taki nie uświadamiałby sobie nigdy zasadn~ci vi~ykonywanych działań pedagogicznych. Natomiast uzasadnienie i szukanie wytłuri~acze~nia dla opłacalności okrt~ślonegó `stylu pracy z uiczniami ma zawsze również ~v~ązek z teorią: Oczy
wiście teoria taka rozumiana jest tu w seńsie ogólnym; jako rodzaj reftek- " ' sji nad interesującym. go. problemem, i uvv~zględnia nierzadko takze ok~t~
ślony konstrukt hipotetyezny. Wszelkie bowiem wyianie faktów obserwowalnych przem4awia naprav~d~ dopiero wtedy, dy odwołujemy się I i w wyjaśnianiu ich także do faktów nieobvowa~aych (konstruktóvv). Tak
' na przykład nauczyciel pragnący wyjaśnf~ eelowo§ć ur~ą~izania wyciecaek lub stosowania ~ńw audiowizualnych ~a lekc jacht odwołuje się chętnie
do takich poj~ę~,, hak y;strakcyjność"- procesu uczenia sil, lub jego "upoglą' !, ' dowianie" czy tei: ,:p~~ó - ~~~nalnych" uczniów. @~o~cia te (kanstrukty) pozwalają. mu lepiej uzasadnić własne poczynania .iądakxyC -~ychowa~v~e.
Podsumowując tog' o czym s3'8nalizowano wyżej, ~por~iedziee i.! słovaami R. L. Acko~fa -- że "sprawdzenie zdania o fakcie xa~xuu~e peurn.ą teorię t -stqd..u~iargg~na~§ć pewnego opixet faktu zcr~~źy zawsze od y'I. tegor cxp wiarogodna jest przy?gta teoria" as: D$~j R. L. Ackoff p:
' "Dawniej ~uznav~az~ (a niektórzy nadal tak utrzyc~nują), że jeśli fa!', i tea~e nie zgadają śę ze sobą, to teorie są fałszywe. Jednakże; jak wska~
zu je historia nauki, oczony jest skłonny w równej - jeśli nie w wyk
czep -- mierze kwestio~wać prawdzivzdai5 opisuj~cych fakty, ja1~ '° i teoru" ~. Nie może byó inaczej; skoro teoria jest wyjadaniem faktów
i z nich się wyvvot~zt. -,
Teorii pedagogej nie można tvi~orzyó ani potwierdzaWb~z jedno= ' ' czesnego odwoływania się -~Io faktów (Praktyki wychowawczej). Fa$t~
i teorie pozostają ~e.,aob~ w ścisłynr~nieinal współc~iałaniu. Nie ma mią dzy nimi przepaści, ~~kk ;~hciełoby"- wielu prał~tyków, a także niektórzy teorety~c~ stro~i~ący od batda~I empirycznych. Teorie i fakty są niernzłącz-ne,`~ńt przydku ioh- rogi mielibyśmy do c$yn~- teoretykam mi, tworzącymi nie Mylę- konśtrnkty hipotetyczne (ts wynikają ..z fak#bvv i nową cechy faktów); ile =^wyic3eałizowane konstrttkc je myślowe; pozbavv"yn~e--ogólnej użyterznośei--społecznej. Praktycy pv takiej sytuacji zdani byliby ~tyłącxnie tac. siebie- samych. Teoria przestałaby pełnić ~unl~cję na- - "`
~skutega dział~a~a, .Tt~t~ż postęp badań łtedagQgicznych zalety w równe j mierzi od tworzenia nowych teorii, jak i odkania coraz to ~y~h faktów; w tym szc~egąilnie koństruktó~ hipotety~znyc~t.
~ J. GKem~ty> Nauka uoai~ ~oxo~a, Warszawa I~67;,s. 87; .. ~ R:-L. Acitoit, Y?ecyx~2 opty~atne; op .cit., s. 41.
I °~ Ibidem, s. 41; •' ,141V

ye rozumienie związków pi~międz3~~ tediią i praktyką łady mażiived~ć wza jemnega uzupeł~ian:ia się i wspierania teoretgków i praktykfs~• Współpraca ich jest nieodzownym warunkiem powstawania płodn. ~eor3i, jak i należycie funkcjonującej praktyki ~petłagagi~znej.' Wynikaj~ z tegp równiei okre§łone kansekwenc je dła badań naukowych. Pr~de yvs$~•sstkim trudno wy~E~r~iE sobie teorię, któr~= miałaby ambicję r~~z~ia sil z- faktami, i jednocxe~n~ nie ucałowała spr~vudzić. jej w'"spo
sób e~riryc~y. Teoria,; kid~ra nita jest w stanie ukaza~ swych zwią~kbw ' z ebi praktyki ~w dradze badan nau~k~wych, r~fe ma więkśzych s~ esie ~~~~ jaz funkcji skutecznego narzgd~ia postęPov~nia pedagogic~ne~o: Po drugie, nfe aa~e tyłka obserwowałne fakty . .~ p~inny stanc~wi~ po,wowy przedt~iot b~da~; naukówyeh: flgranic~a- 
rife' sil w~Zbiezl~ie do tego -rodzaju fąkmoże być Przykładu sw~ist~j . ; kazuistyki i zaprzepaszczeniem możliwo~ci wnikania :v~ wewnętrzne mechanizrny -dbser~owałny~ch przejawów zachowania się osób.bacłanych..Dopiera ujawnienie tych rneohaniz~ó~,v p6zwała zarf+~mo na uści~lanfe tea~i, jak i wzbog~a~is praktyki. P~o tizecie, nadania naukowe -znają ayrn 'vvi~;ksz~ rto~ść, im bazie j zwi~zane są z jak~§ -teorią: Bez obudowy 'teo'-, rj ~Ś~ byk p~wi~wyin "dreptaniem" w-:miejscu 1-ub tez odkrywanieat ponownie tego, cri j~ pop~ednio zostało dokł$drlie poznane, Po czv~arte, badania naukowe mogą pełnik rpl~ niwełowania -zbyt wiel-' kich spneczności pomiędzy teorią i praktyką. Przy czym ~wgrt~ pam~tae; żre sprzeczności te są nierzadko czynnikiem pobut~ta~cym zarówno. teore-ayków, jak i praktyków do twórczych poczynań vst kierur:ku sz~~ania no~w~nch' związań ~. Zbyt skrajne jednak sprzeco§ei męcłzy teorią
i praktykę wpływają z reguły zniechęcająco na podejmowanie próby ich wyrównywania. Przeto` tym bardziej konieczne udaję: sil badan_ia ~tnp~Tyczne, :które niwelowa~yby w mi~r~ owe &prz~znoś~: l~o piąte, b~~lania naukowe okazują ,się l~~yteez~ zrotr~aszcza ~, ~ią` przeprowadzane zosta j~ z inspira~ ji zaró~mo t~rii, jak i praktyki. Ta ostatnia wskaże im doniość społeczną probł~naów, jakimi v~arto się zaj~ć:yTeoria natomiast dapw znałezieniu wiaiwych sposobów ich rc~żwiązarta i ~ka~e tra sze~rkkn tła inne, podtsbne tamtym zagadnienia:
~, z~ p~nwt~zrr$ w $w~n~raca~ t. n~us~ai
Badanła. peda~~znę są ~ode~mowane, nie tylko ~o to,oz~ e na ~ ~l~ny~ konstrtkc i teorety~żn~ale_tąkże aby za~rosz~cźyć ~iwnrzęax~:,~a~tC~.tęvru i ich spravv~zen ~ ~y prźy-. jęcie ~akiaj~ ° teorii -- i to nawet te j cieazącep się powszeehnyin uznaniem społecznym - jest w przypadku badań nactkowyci~-iej łub bardziej
~ Por.: W. M. Sayler, Das VerhS.itnfa, op. cii., a.1B.

zakamy~a ak_~j gewnośćf siebie- lab -- eo za .... wprazern fa~~TV~eg~ ha~du cny mości okaanej fdei, która Ino , _ na to nie zasługiwać. ~s~telka stawa badawcza:_--~ `z~v#aszc~a ~e° wsi~p'_ _ ńe faz;e badan rawc~zi a ucz~snego,. j~§li ,ńącećho an
v. r~.n~ ..._
	Ii~.a.:~osc~: Pewna: dozy: gcęPtycyzmu metodycz	est bowiem .war+~_ri~fem ę ~ we w ~tk~ch z oda ~tika~i, nIe 	..,~ _ _ . _ ._._. _ _P~ .~.~__ ~ ~_ . . ~§ _
~Sl~mniany -~cep~j~ j~ocześnie pe~~ń gosaanowanfa d~ dbtychczasowego cbrou v~r określanej dziedzinie nauki. Tąteż ucrony; podejmuj~ć: .kr1~tt stara sil przede ws~yat~ki~ po~~
ich.. . n;pt~"~".~.~~ tedy kto ... ~ an~e_waza~ _ ~~ ~ ich twóreów~, ~e n~~et wa~s~~c je ~ytycznie od atroz~~ ściśle ;meryto~ Tycznej czy #ormeinej -- z z~choavaniem wrzelkfcł~ . zasad życzliwego f bezstrc~mnego .potraktg~a~a ~h lwów --- nie wolno gnu zapomina:, że ró~mie~ i oń może się mylić. ~V razs$dnym rtrz~ganiu róinych ~roblemów, wn te W~...,exiiu~i.iu t~orit pedagoY_cf?
ugają iriew~ ~ desie ~odateww~rę ~.etody~ vemióśkuwanie, hakin~ ~~1nd~cla ~_clet~k-.-. . _._~_ . _ _ - _. .. _ `~ I ~ d_u k c a ~~~~ast procesem wniosko~wąnią, w którym wychodz~c
ód o~_erwąc~f.~~n~jr~~.~~fsk~ów: c~oy_ dcr-ątv~rferdze~i~ ogólnych o tych faktach D e d ~t k c ~ ą. natomiast cewi ~ Pra~chc~e~lia cedzeń ogóln"yY: ~ ~ !~tkowych~, ~ ~,_u j~wtlianty ~, ~..~ ~,
~ zaśa W ę ~edyn~ ~óre s~ nartę, ~ twerdaeńiacl~ _o~lnyeh._ Nicze~ay wlaściwie~ da ~h afe dodajemy. Nasza od_ w tyxn prayudku rna na og~ tcńaa~er`"=psycho~ogiczn~, ,ponfew~~ shW erdzone
.: grzeb mas' rzekomo nowe fakty ~ iś~tóćie r~ei~y- s~ f~ak~axni, z których nie zdawaliśmy sobie dawaie~-_$prawp. Inną zupełnie funke j~: ria i~dukc ja. prov~tadzi ona od faktó~v~ 'z~ych do_ n~eznaz~yc~. Indukcji zawdaeiarny ~~o.też za_~dnicz~ńteorii jest prawie y~k~n indukcja.vI~ t~adno b~łob~~- rzecz j- budowa~~ i ~ ja°Tui`~lwek teori~ bez zaangażowania sil także w p~ces dedukcje;
Induke rsi aavvsz~ ie~~ .~iemai krokiem ~ twt~rz~ni~z; a takze g.___ _ . sprawdzaniu jakiej teorii. ~Vyni` tó z o~~y~e~. t~_i~~ l tern,-~`~ z~`kaa~tretnym.~ ~a'~ai,,. a- czym 'ła morwa popr~e~nio. <_~óz . ~vvorząc całkovsrfee nowi- teo~i.~~uczony najpierw dokt~ńuje ~baę~wa~f ._~akt8
i uo lnia , c ~i ee~w~u orlę do ind~,ckc~i. tuż r~a etaSwe j pracy ~.. ~..~...~. m..
	baciav~eze j iw(c)r,~g ówrwkvu~r żer~wu j~ ~i~. xwwe j teorii: - ~N, na	stęPnej 1~oTejnt~c~ aby ~ je~...~i~..:~.~~`. ~?FOV~radza 	ą śzcze~#owę wniaz,~~yrł~ na dmdz~ ithd~k~ji .~~r (twie~r
c~zeń ogóli~y~ch). Wnios~ te ~ą Prdfią ukazania róinych konse~ver~e ji wypikających '2 p~zy'i~tych tt~ferdzeń ogólngch Przybiera j~ oń~~ nzer2adko
~ J. W.' Kemeny~ N~u7ca tu d~ci~ ,f itozctf a, op. cit.; s. Y19 i nart.


..
p'.: `" - z; ~e z` kniei,. w3'maga j~ 'gP?~wd~~~:~~rą~~ ~ świetle ~i, 'bądź źa pomocą badań empirycz~ęł~ _ W piszy~i ~ prxyPad
	i~u ay~ó~i~iiia""'p~oiióvvhi~e~~ź tledu~c~ą, ~ drugim z ineiukcją._P_o~-. 	tw~I~rc~~ńie się hipotez jest równoznaczne ze sprawdz~iem pozytywnym 	R __ _-. .. _
~.eet~`~`=:. . .
Po~czególne etapy tworzenia nowych teorii pedago~ieznyeh nie przebiegaj~'zawsze v~edług zarysowanej wyżej kolejności: Nierzadko począt
kierti 3~rii- #est żarówrio induk~ ja, jak i dedukcja: Dzieje się ~włas~- eza' w ~~ypadku ućzonego~ który pozbawiony fest :autQntyczneg~ vvarszta
tu b~c3aczego, t j. skazanego niemal wył$cznie- na ohcc~wanie z dotychezaeo~vgm dorobkiem nauki bez możl~vaoącf szero i beapośredniego koataktu'x praktyką pedagogiczną. Ale także i wówezas':ni~ może on całko~ricie uwolnij bię od indukcyjnego Iandejś~ia ck~ ro~~ch problemów_ W przeciwnym razie staje się twórcą teorii o vv~tpiiwój vvarto~ci p~nej, ~'tak3x i teoretycżnej, ponieważ z poznawczego Potu widzt teoria pedagogiczna nie `podporządkowana pr~)~tycznym potrzebom nauczycieli i wychovt~awców jest w gruncie rzeteożią, l~tóra sama niej~o ~Ysitwalifikuje się. Poza ty~n ucaony taki _nie- ma nudy możliwości 'bezpt~śródniego' przekonania się ó słuszności tv~orzflnych teoriPolega jąc wył~cznie ba ~y~h teoriach i wynik~el~ ba.,~a d~ej ~~ przy- ' pami~ra.kierovvnika, który kierując i zarxądzafgir~edsbio~m, znałber je tylko z opisu i nigdy nie rozmawiałby z l~dźt~i ~ nii~ ttatr~dnio---< hi, fiest rzeczy vvysc~ce wątpliwą, czy uczony tego Pok~3ju jest w stanie twor,~y~ _tęorie, kt~rre byłyby jednipcześnie sktitecanp~i' naimi post~Onia ~ychowawcz~o w konkretaym ~m~doazpem.
N~ biega jednak wątpZiwo~ci; iż sama indukcja wystarcza w two-, , rzen~ i sprawdzaniu teorii pedagogiaznycb. ~~rae ~yt~aje` aię ona bardziej shutecznyth narzędziem nil dedukcja; -ile to _asj~nniE3 wcaie nie oz~teza, iż ts ostatnie jest zbytecznym dodatkiem ~~ p~r~ęy badawczej w le. Bez deticYjnego w3'Prowadzania teoretycznych i praktyczny~c% kjt z ~łoż~=flkreślonyeh teorii ~niemożliw~ byłoby nie tylko ich hycane weryfikowanie, lecz iakźe ogólny `rarwój nauk peda~o-giczrny ~h. Ded~rkcji nierzadko zawdzięczamy normy punkt widzenia, który vc~ saW y~ z~atawie faktóv~ byłby dla nas maie~ ' widoczny. Zwykły zbiór faktów rzadz~j- na ogół 3cojarzy się riatn ze zwi~zany~rxii z bimiróżnyn3i szczegółowymi prat~dłowo~cia~xii, niż peravne ogólne - o nich -twierdzenia:
er~~~ _te są początkiem bardżiej lub miej uda~yoh- pv~u~iwań w ici~uhku coraz lepszego poznawania interesujących naa gitów. fkzywi~e dedukcja nie może- być nigdy absalutttłe ptervvszym ani -~ta~im ogniem w badaniach peclagogfeznych. ~fiszeilci~ vvyr~~ka~ąc~ v miej tyvicrdzenia szłowa nabierają mocy naukowe j dobiera z ehvvilą ich zv~e~y_ ferowania empihycznego, tj. n~ drodsce inń~i: P~toMmdukcjx słusznie ~~ ~-P~rwszeństwo w nau~~h,:pęda~d~iczn~~h_.przed dedttkeją
W zvPiązku z ogromńym jej zirtaczenie~ ~ i~ada~iac~i ~taukowych,

. W w tworzeniu i spra~~aniu- teoiii; zastanawiano się nad warunkami wnioskowa~id~-indukcyjnego; które gwaranto-wałyby poprawne Poznanie zależności -przycz~owo-skutkowej badanych faktów: Chti tu o tzw. i n d u k c j -~ e ~ i m i n a c y j n ~ w przeciwie~stwi~ do i n d u kc j i e n u tn e r a c y ~ n e_j, czyli takiego wnioskovża~ia,- "w którym zda
W ie stwierdzaj~ce jakiś ~ól~ Prawidłowość jemy tylko jako- wr~iosek. na podstawie uanania.stv~ierdzając~ch pc~szczegóithe przypadki` tej prawidłowości" ~. Tndukeja eliminacyjni nie pastym tytko v~yli-' . czanieon (w porównaniu z ertumeTacyjną .indnkcj~) pc~~~y~~ fak
	tów, lecz zestawianiem ich w ściśle. o~re§lone~układy, np. wedlug każdy j ! 	Pi4~iu metod vvn%skewania przYcsynowego, hodan3~ch Przez Johna. ,' 	Stuarta Mina w XI~ś wieku. Mettidy te v~ieszły do histerii hauki ~ł nazwą
k an o n ó w i n dw-k c ~ i i nie straciły dotychczas :prawie nic że swej, akiuałn~c~ści. Obejmuje one: i 1) metodę różnicy;
2) metodę zgc~d~rś~i,
3) poł~ZOną metod~:~gódno~i różnicy, 4) rneiodę zmian tov~aFayszących i
~) metodę .i ae,
Wspomniane dy vvni~owania przyczynowe8o mogą oddaó nie~~ę :~~~ ~, :morzeniu i sprawdzaniu teorii pedagogicxnych~ Wprawdzie -- jak wiemy - #wychowawcze beżpiecznie j jest rozp~atrywa~ raczej w ich ~vvią~u funkc~onahlym nice ~rzYc~~ynnovvym, to je~łnsk wnioskowaxd~ takie również w tym zakresie ,jest- dużo lepsze od nie.: jednego ptzy~łt~rwfowe~o zgadywania istnie j~cych rx~~dzy n tz~i powi$zań. Zresztą lc~żda u~ke ja okr~lonej metody wy~awczej ,czy dydaktycz- . nej jest szcze~ółną forud~ mniej lub bardziej wido~z~nyeh zjawisk (wyni.ków). ~ _
Din: Przykładu przedstawię zasov~anie metody różnic~• w twvraeniu i sprawdzaniu .określonych -~ t~aretycż~ych,. vYyraża jąc3'ah określone zwi~aki przyci~ynowe (~jcntałbe). Metoda ta zakłar3a, iż "gdy przypa-. deh, w którym badane z jawtsko :uchodzi, i pdek, v~, któr~tv ono nie-. ,r zachodzi, ma j~ wszystkie okol3czn~ci wspólne z wyjątkiem jednej; obernej tylko w pierwszym Prxypa~,u~ ~r takiem razie okolieznvśó, który sil
	ią oba te . grzypad~ti; jest' skutkiem ; tub Przyczynę łuł~ n%zbęciną 	ą pt~zyczyny So_. ~s jawiska" ~. Tytułem ziltistrnwania te j metody 	w codziennym'niemal jej-.ttayciu w pracy badywczej wauezycieli --- załóż	my, iż w wyniku długotrwalyah obserwacji T diadczeń byliś;tsp świad	kami róźnego mdza ju agresywnego zachowania s~ uczniów podczas 	przerw mięcizXlekcy j~ycń: 'Zauważyli§my, że nie zawsze uczniowie tych 	B. A3dukiewicz~ Lerka P~a~aoP• at" s. 1~.
s s: 1S7 -17Q. __
~ T. $otarbińsk~ Wt~ci ~W .' ;1~9; s. 833.

29 ~santycłr ktas zaehowuj~ się w jednakowy sposób. Niektórzy są bardziej ag~~yvmi ~v godzinach rannych, ińni w godzix~ch południowych tub r~fe~ wcześniej..
~ta tej porls~awie kierując się metodą różnicy byny skłonni wysnuó wdi~sek; i2. istnieje uczniowie, któray bardziej podat~ti są do-skazywania swej agresywności w godzinach ranngch niż ówycń. Uióż wydawaó sil team mogło, że jedyną różnicą pomi4~dz3' P~~1a~ftan~ u tezniów agresyvanością jest pora dnia, w jakiej ona się przejawia.
7,~; c~asF•m jednak dochodzimy do wniosku; że ci $ami ucżniowie w niektótych dniach nauki sżkolnej przejawiaj swą agresgvv~ośó we w~czesnych godzinach; a w innych dniach w godzinach pótniejs~yeh: Wobec tego nasz wn~sek Iiop~rzedni okazuje się bł~dny. W tąkim przypadku po~ta_ r~aswiamy ~auka~ wytnac~~t~na okazywanej .agreswnoścnie v~ naturalnych sk~onnościach uczniów (w zależnoscod pory dniał jak zakładar liśmy PoPrz~dnio),•lecz w ~i' spaniu z s~ Pr~e~m dYdaktycr~o-wychowavuczynn lub_ mego rodna jti .osobliwością zd~eń, w ja kich oni uc~estnicaą. Tak wite pode jnnu jemy nowe~~róby -posxukiw$nia; Po pewnym czasie wpadamy na pomysł, źe to właście po -lekcjach p wadzonych przez nauczycieli w stylu auiokratyc~ym ucz~wie zadro
ję s~ ~łaśliwie i w sposób wyraźnie agresywtzy• Pomysł t~ je $ię poezątkie~n-gromadzenia przez nas oł~erwacjvF~od lotem :wie wye~c~wawczych stylów pracy nauczycieli podts lekc ji.
Prrypuśćmy, że obserwacje nasze potvtnerdz~y. zgłc~vr~e poprzednio pr~cyp~cie, t j. iż odwoływanie się p~stez nauczyciela; da autokratycznstylu''kiero~vania klasą ~lz~$ ~ xa sob~ na og4ł .agre~syv~,e zacńcłwanie się uczn~tów podcaas.Pr~erw rniędzyl~ych:
Na podstawie choićby tego z~pe~nie fikcy jnega~ przykładu vvy~ika pa~ynajmniej . po&rednio, że w wykrywaniu zw~ak6w przy~~yeń; zwłaszcza w procesie wychowawczym; możliwe`v:jegt przeuczenie jaltieg~'
ie~ dennego uprzyc~mowic~n€a badanego zjawislce. Ms ~o mi~j_ ece ,sxezeinie w przypadki istnienia nieskończenie wielu ~tców, z których 'łcażdy może byó, powąaa~Y przY'czyn~ir~wo lub funkcjc~s~tainie z słanym zjawiskiem. Metoda różnicy'Milia, jak v~z~tkie pożostałe metody wnioskowania indukcyjnego, są -w stat~ie praed~ w . ,at~tkim wad brak zasednp~ci założeń teoretyczz~ycl~.. ~~adk~p kiedy .
	poiąvfeTdza ję w całe j rozci~głt~ci nasze przypu~ia odn~i~śnie i~tere	su~cych nas zjawisk. ;,Innymi sloary - jai~ pisze J..G: $emeny --r. rxe	. cz~aiaty wa1oT tpch reguł (metod wnios- pt~yp: M. ~) pd3ega
na, xym, ie. poxwat~.jc~ flne w~elfmi:::ować~ t~~rżiime teorie?-~e nie u~ystarc~es~, by p~t~wie~rdxie prawdxaw~śó d ane j teoxi" ,~•
~t~czone twierdaenió dotyczy w tti pedogiczttyrl~, co ma swoje uzasadnienie zaróvv~ao w samym ni~ły~hanie ~tłoi!onym
~. G. Katfeny. i~ai~ca vf x~fiR :fpa~zvla, op. Mk, :. 1~I.
;: ~ ~ h

	,r.. ' . ; _ ;. ,. . ` , . -~-._ .~-..--_-. 	*, - _ . .~ _z. __ 	~QCFe bałE~a~t p~d&~,, jak ~ da~k~Ch Od dfiSko31ał05C7. ~2~ TnGtod E;
~~wezych. E~pierając się .k~ttentn~ na mett~dzi~ ~~ ~@ilia
w ~rzYPadku naukowego bad~aia Przyczyn agresywności uc~aiót~ :pod- I czas przeryv międzylekcyjnych należałoby:
1) v~tyódrębnić i t~pisaó wszystkie zjawiska współtowarzyszące uczniom agresyvvngm na terenie kły i szkoły i
2} znaleić lub zorgs~aotakie warunki w klasie i szlc~le, w któ
rych .domniemany grzem nas aik; powoduj~c3' agresywno§ó .u uczniów, I nie miałby miejsca, aIe o~Cne byłyby tam wszystkie pozostałe a jaiviska
trn~arzysaące uc~nion~~3r~i3~Piero dx~ki uwzgl~dnieniu powyż§Zych warunkóv~ ~mo~iwe byłoby ' wnivanie o całkowitym lub ca~ciowy~m Potarie~~ nagiego domnien3an~ 'lub jege~ odrzuceniu.
	Na zakończenie om~~nianis indukcyjnego 'i dedukcyjneg@ podejścia: 	wrzeniu i śpra~~ aeori.i !ario pod~e~ió, że żadna z teórłi ;pe	ciaicz~eh nie tyłitcr uie. daje sil gveTerytkowaó w sposób absolutny, lecz 	także żadna a nich nió v~d~~e się wa p~sd względem stopnia aiiekwat=: 	no§ei z b~aderrytni f~kiat~_ por~najmniej stałe są właśnie 'fakty. 	Zmienna~Ct fakió~v x~u~, eźć svyoje odzwierciedlenie w teoriach, jeśli 	nie chcemy'zresy~owaó ~' wsady, iż "nie ma nic bardziej praktyc2nega 	nad dobry teorię"=~:
pec~a8#~.~x_ ~_,~~j brony--_~~...w~rśo:~ównież leć -- ieo~r'e ~~ _ n zawsze na o ół oko ~o clot ~ ~ s airozu= mierna i'~.rozwiązania:r~l.g~_pr.Qhlemów: w każdym-razie i~ie~~sta-, nowią jakiegoś uniwers~liśty~nego kiucza, z pomocą którego, można by poradzie sołiie ~ k~~dyiu konkretn$nn pro~i~emem ~wyehóvv~wczym.' ~Są po i~ u~rostu narzędźiem, p~acY v,~Oeźejt n aby dobnie nun włada ta
dobnyc~_ umie . tnc~ś_ći,_co kai~de narzędzie w, .ryku jednostki wyko~.,.~ Po _. .. .:.~~.-.._..~. . .. nującej okre~lany zavvócł. 8zeztgół~e zaś zawóri nauczyciela ~i wychovfawćy~ńie ~nośi pow'ie~atpet~nyeh czynności według §ciśle określonych
zasad i reguł, jeli osobiś~c@e nie oni prie~onani o icla sł~axności -i -tym. _ samym ńie angażują. się w twóróze ~ćh przestrzeganie. Tv w3aśnie teorie, da~pasov~gwane ciągle do współczesnego nurtu potrzeb społy~h- i uczą
ce się z_ ~eałiami kon~etnych faktów, mają wzbudzi wśród praktyków zwał i wiarę w podej~novvanie óóraz to nowych zadaiu ~uych~w~wcżych i dydaktyt~nycł~; a także -vvskózaó via -.- oprbcx konkz~tz~ych sposobów pnstępovvatita pedagogi~nego -- trudności i przeszkody; k~órs~ zawsze ta= warzyszą realizacji n~fbardziej nawet emyślanyeh i przekonywających ~vyt~odóva teoretycxó~ch.
Zatem lansu~ąe pev teorie nie ńależy zapominąó -o potrzebie tvvórc~eg~ icir wcielania w żyde, a także jednocześnie o p~evvti~j przynajmniej ich. s~zględności, ,fij., przysługującemu im stopniu prawdopodobięństwa,
u 2. My~śikovast~i; O ktciśui~ie svs~c. Rozeia t ps~~#e" wYcl~ iI, ~Vwa 1669; a $. _.

ni.~ u ,.. v. w i. I
pOW ~~P~iIACH P~AGOGIC2I~ią~A
W każdej powafni~`lcz~cej się c~C3~plinie -naukowej moźna wgróź- .. nić -. ogólnie rae~a bioc -- dv~a sposz~by.podej~eia do badanych groble
cew. ~ P~~ ~a . ja~oó~a . drugi r~a ilo~ściovvym irh przed
stawianiu i analizowaniu. -d ri się niemal powszeclrhf~ o m e t o- i~ d a c h j a k o ś c i o w y c h i i-1 s~ ~:c i o w y c h; stosbwanprh zarówno
w naukach matematpczno-prźyrodniczych; jak i humanistyczno-apc~łecz= , I pych. Do niedav~`na je: metody jako~ciowe stanowiły dameng nauk SP3~ P`' ~` cech je j dżiedzinach nadal mają ~Y~ź' . l ną l~zewa8ę nad metodsvmi ilo6ciovv~ai. Sytuacja taka -- jaś sil zdaje -
panuje nadal m. in,, w ~tóry~ch przynajmniej działach pedai, jak ped~gpg~ika ogólna ~i ~eoa~a wpachis. Niemrze j jednak . ~ał~ f tuta j coraz czę§ciej spotykamy się z pode~fcie~m iiościowym w u jmowsniu i ana
lizowaniu róinych za~adniefi. _ Mętody ~jakaściowe ~--- w przeciwieństwu .do metod ilościowych -- _ charaktu3ą się ..tYm~ ~ ~ó~yć%~..o~u- l analizy badanych z jaw~k bez
odvv~pwania' si;~ ~ j .~l~k._i~ Po~iartt: Badacz posłui~ttjącY sil tyinii ińetodami aializuj~ interesuc_e go zjawiska m. in. pod wzgi~dem c~af~c~eh się wyróir~ w meh jakośc_tr ~z~śći składowych czy też zacho~cych międ~,y via, źvv~iw i~zale~aośei, jag. f i pFZez r~ie Iunkcji iub przysługuje im rb~~rch innych właściwo~ci. Przykładem
	' metod jakb$cioavy~cń ,~ ~ uno~e ,1~yć analiza celów=..~yci3owania 	Ilf ! I I w świetle ideologii s~e~zne j lub interpretacja uznawańych społecznie 	~ ' ~ w~ar~ci, norm i -rrów mo~alnyCh, a takźe uzasadnianie e~#ektywności
I i'I ~ , I metod zima i wychowanie w od~rwan#~i elkich .da~aych f~ościowych itp. aża takie _ n~. ciekawe i pouezaj~ce; łeez pozbawione w~ovv'y łiczb i ~yJ~ sig, za aim,i faktów empirycznie
,~ III ~i i I ~! II I I i ~ I stwierdzalnych --» ~ ~ mało prtekoxtp~rva3~e~ bowiem oPi~a9~ $ię ~j I I ' na osobistym'-"wyczuciu" badacza, ~ii. zgromadzo~ny~ przez niego mate
II II; I ,' riale bad~wrn za pomp~:r~telnych badań naukowych. Toteż nic t_~iw- .
' iaego; że we v~pó~Zy~ ysukach pedagogicznych, podobnieT°`zi~s~c _ _ . we wszystkich ~rpa~ch nat~&istnieje wyraźna tendencja do s~r~k~go uw~gl~niania ~--~ obok . jciowych - także nod` ilr~kia~ryCh
', w śc:zeniu teko ,

~e ględa ya wagi ° tych mebc>d dia s~z~aw~nego i szybki~gQ rozvvo ju ró~y~r cjąscyrp~in naukowych, w tym również pedagogiki, warto poświę•- ., cit -~i~ więce j mie jsca pomiarowi stanowiącennu -- jad wier~cły -- ceeh~ k~tytutyvvri~ metod ilościowych. Będzie o nim hzowa'yv mniejszym roadz~lelećz w ujęciu na jbardzie j tigólnym -- bez wda~an~ się w ~~e~o .. riu operacje matematyczne lub - wyjaśnienia .ststystyc2ne związane
z pvc~rem w badaniach pcd~gt~gicz~ych• Omówione a~st~ną kelejno na. st~j~ce zagstinenla:
lj oi~reśiet~ie i właś~i~v~o§ci pomiaru;
2) znaczeniie i potr2eba pomiaru, , 3) tppy skal gomiarawyfch,
4) ~źetei trafn~ć ponaisrd orai -b) błędy umiaru.
pHE88L~1fiE I i~A$CIW08CY~P1'1~11RIAHTI
Pamiar w badaniach lagogic~znh nice` r6źni się vp zasadzie oci po-. rnisru; jaki. ; stasowany jesE ' w ró~rxych naukach społecznych. ~Tie wyda jąc ~ę ~ badzie j szczegółowe określenie por~nniaru, pragnę jedynie p~toczyó jego definicję w ujęciu N. R. Campbella i i pawtórz~aną pómiej przez S. Ste~sa a. Mianowicie pomiar w . tym znaczeniu ji to w na jsżer~zym rozu~inieniu tegosłowa) beat przyPiśywanie»~, cyfr przedmiotom ltib xdarxeax~~~ x okreśIon~mi regułami (zasadam): ATiektórzy aii~oray, jak hp ..~. y: Guil%rd, wolą mówić w powyźszym konte&e nie o cyfrach, lecz lfczbach. Wprawdzie zdaje sobie oni sprawę z ~i~ ostrych i. ~,_ 1ra~uych różaic między tymi pojęciai~ni., to niemniej je~-- icir xda• niem -- cyfry używane s~ często jako rodna j etykiety ~ oznaczenie poszc:zegó3~hyeh rzeCxy lub osób. Rzadziej natomisat g~zguje it~n"znaczenie wi$zane powszechnie z liczbami.
~' k~itd~m rwie ~dana.._ ej definicja. .P~vddaj~ ~a ogół w'~ awięzły każdą śeńsov~mą pr~ę..rss9~en:~ czegokolwiek. Zak_ł_ada anaToc~#~eaienie pomiaru do konkretnego przerim3otu- lub..;zjawiska. Nie rnowięc mierzyn Czegoś, co nie jest prz~ecimiotem lub zjawiskiem, ~j. ,.~- ~ ~ . ogóle nie . istnieje: ~tv~riei~zeiie 'takie jest oczyvvistyrn tt~izm~xt. Przestaje byC nim jedf~ak ~ p~ypadku~ -gdy mamy do czynienia` z mało precyzyjnie wkreślonym obiektem badań'7naukOw^,ych lub tej szukamy w obrębie pewnych zjawisk takich cech, które ,nil znajduję ~vs~~O emPiry~nego Potwierdzania: 
	inrhym nieot~zownym warunkł~n prizriiaru -- zgodne z tre~cią poda	N.FR. Campbell ei al:Fin~al rBpor#, "Advan~t ui Sci:" i9#0, No 2, 331 - $9A 	(ra J: P. euiiiord, Ps~~hometric Metttoda,'New YorI~:1664, a. 5 i 1~..
s'$, g, MQt?eefna~s~, 1Keasuretae~t, atut ~,aycho~pt~s. w: B. Stevens (ed.): Hatd~!G~OIp::o1 ~~ pholo~, 1~~w Yo~iC~l~l, s. 1.
.. _ . ,~-_a.

- ~-- - _'_ f~
..~ ,;~.
	nej definicji -y-- jest uwagIienie ~ciśle okrealt~n~rch ~. To`.anac~y 	nie mozna przypisywa~.:p~zed~iótont lub zjawiajol~iek Iiczb. 	p~,~an~ im Ii~ń ntta v~e~• tylko sens, je~Ii po~porządkot~aiae jest
~Sęwny~n z góry ę-=~rav~łowościom. Przy czym Prawidłowości te' wymagają szc~gólne~ ~-ich uzasadnienia. W związku z powyższyn. spełnienie tego walcu w dokonywanych pomiarach vaymaga nie tylko dużej-prec3~7i ~ IP~iu badav~czym ~ oat~ożnośei w przeprowadzaniu odpowiedniej ana~iiz~ ila~eiawej, lecz także dużej -poznysłowfl~ci badaeza zarówno w farmvłov~ś~iu problemu i ~Po~Y rtibocsce j, ja~C i dobdrze Iub. skonstruvwar~u odpowieth teciiuik badawczych.
Zsuwanie tąk rd$ttmiane v miau w badaniach czn ch _- $ i~ P~~~_ .. Y umvżlroviaj~. różnego roju metody i_~tęchniki badawcze, , w tym zwłąszćza takie. jak te~ty_ . ctiQ. ~rmalizowane. -i wystandaryxowane,
ie ocen, techniki noc#oon~.cane' i kwestiohariu~e, a te techn~ ^obserWacji '~t~egoryaowanej: ~1~ m8c re skutecznie wykorźyśta~ w ramach -dokonywanego z ićh pomocą pomiaru, nale$y dobrze uświadu~ni~ ~j~ie t4re przynajnnniej jego właściwo§ci. :3wiatiomość taka umo%liwia wy~crrzpstye go ~ rozs~dnYch granicach, ą przede wszystkiW razurnienie pomiaru jaka istotnego wanmku poznawania ludzi w sposób wprttwihie niepełny, lecz dokładniejszy i peh~iejsry, niż tyllcó za ~io~ocą metod _
'jtovvych. Do podstawowych. v~Ia_ścivaaści pomiaru vv bac~iacb peda-~ l góg~yeh należy. jego. eter ziowy; Pvśr~dni i ~elat~my.
~~ Ilo~ćiowy charakter.pa~ct~aru w pedagogice nakłada po.. ~; trzebę posługiwania się liczbami raczej: niż literami lub' słowami: Piezwszeństwv, jakie oddaje się liczi~m w pomiarze (i tv nie tylko na użytek pedagdgiki) wynika zwzaa sfer; że s~ onE na ogół bard~.ie j jer~oznacz
~e w: por~twnaniu zarówno z Iitera~n, jak i słowami. W przypadku od~roływania się do liter luty słtiw istz~e~e większa dowolrinterpreiatrji i roaumiez~is~ przedstay~ch peNa przykład cena czyjęgoś wygl~du ~ewnętrzne~o w ~wnya~ odczueict , ~ ,_-~ vvyrażo~a w postaci liter (A, B; ~ lub- ~ skali przymiotnikowej (bar~dza dobry, dobry; tivstatecat~g) - wydaje s'~ę mnie j śeisła i `mniej jednaxaaczna 'niż ocena vny~ra~una ~:,,Ii GygrsWęj_ .(I! 2~ ~~. ~yn~ ~ p~e~ie wszystkim
z nagminnego niemal i jednoiitegc~ na ogół posługiwania się upvrz~dkoRra- E nym zbiorem liczb. DIa ka~d~~ bowiem jednoat~si Q po~lsta~ivowym ~vykształceniu jest idem oezyWist~rm; że dwa jeśt więłcazQ od j~dn~, a trzy -, wi~ks~e od dwńe~. ~a pewne ocżyvv~stości nis ~j~ce specjalnych
RT5'jabn` ie~. ,, tym mie j$eu v~arto uświadomi erbie, że oa ~ jeat sama Fro
cedura bada, a:-av icmega ilc~ściawa analiza ot~ego matez~iału badawc~go. W zvv~u z tynt ~ardzi~ ~~ysfne z punktu eola poprawności metcrdoIag~ej ~e oka~~e się w bace uc~e słów w formie okre~lo~sej skali -przgmiotnikawej, nia lic-Wr poeRaai skali cyfrowej. Ale nie o~natxa to byna jtnnie j 1~orriecxttośći-. ~a~c~i vv~ do

,.. r. 3'. , _ ' . `.
	. - _ ._ ,' 	kottt~r~~tym` gumiarze z posługiwania się: liczbami. W analizie ilo§ciowę~. ł 	- matgo~~y, ~~ież ze skal przymiotnikowych lub z innego
- zb~ii ~symb~li, lecz odpowiednio przelLŚZtałcanych w warrtose~. liczbowe.
Rzeez .--- ~ uzyeie samych tylkó liter li~b słów yv -przeprowadzane j ~~. a~aIiixxie uie jest bynajmniej w mniejszym stopni~`poriarem su stricto;-~~~`~ niż.: pietranie sil liczbami. Pomiarem fest ono. w~ę,~tylk_Q_~vtedy, ~~~~: gdy La się bliżej opęracae`'-Makię ua~ęź~i..-~,..~~..,~-~~żonycl3
. ~, b~~ symbolach. Pod tym względem obowązu~e_t~ _tą,sarna zay _ Ust~~ie wapqmnian3~ch operat ji - czyli, mówi~c prościej, sposób _ ~ , ~~jami nielicr~bowymi --- jest pręwzięciem
aawsze trudnym.. W tern rwie wiza jasnoś '-- jak już WSpO~ .:-~-=panuje TÓd 8yIi117!OII IICZbow~C~. .~~t t0: 113ew~t13~1w~
zasługi ~$ematyki, w tym zwłaszcza statystYlti m~te~atnej i opij: ~~ owa x~ie wynika bYna jurnie j. --.- jak t~uerd~ili starożytni ~,~y _, $ -odwaarowyugania świata;. dxiałaj~cego :kon~t~. w .oparcia o prawidła m~ttematyczxte: Czło~wiek.:nie odkrył rnate~natyki,.lec~ ją wynalazł. Trudna ~ięe byłobyr powiedz, ~e pray~ds fiest posłuszmate~atycxnym ~rawidłom~. 1~Tien~iie3 jednak oi~owi~zuj~e w tematyce wzory można z p~wod~iem wyi@or~stać do opisu. i wyfaś~is przyrodY, ga3~ż struktura jej `-- jak l~rz3rp~muza d. F. .Guild --._ma właści- _ vvc~~ci, które są wystarcza j~co ~ralei~e z Iogic~lymi sehemai~mi mate~yki. Istnieje między nimi . podobie~stwo forte a nie treści, dyli to;
co nazywa się w logice i matematyce i z o m a r f i z m e'm s,
	_~~ Bez względu jednak na to, co poviziano by o rołi i~cai~y w pa~rniarze 	pedagogicznym, trudno. byłoby zgod~~ się na całko~t~ . ~eowanie 	lzomun u, który nie mieEłby charakteru i,lościowe~o~ Prźev~aga Takiego po	~u w postaci takich wylic~ft, jak miary t~et~dencji ven~~alnej, miary 	;;
zm~na~i, rachunek kare~ac j-:czy testy, statya~~ lub ilr~~azy inteli.. ~R ~ p~~.~i~ moiliwo~ci goałtłgiwania sil także poarem jag .. ~o~ ~~lach iitelicabowych. ,~~te.: nie ulega chyba y Że jest to: ~m~~ ~iejdokładny: Nieltr~ tvc~ierdzą -
	z~tą z dosłownym roz~,tmie~iem podanej wyf~j definicji pompa	- an - że nie jest ono pomiarem w 6ci~łym znaczet',tegQ słowa. *lest 	~ tym - zdaje się - dużo przesady. Star~ovyisko takit~ pr~eceiiia-rolę i pv	tz~ matsnatyzacji w pedagogice•
	- Pośredni charakter pomiaru-- j~a~ttrtaga zaaygtializowa	~ ~ j~ w badaniach pedagogicznYeh ~- polega na mierzeniu	_ o faktu lub zjawiska 'nie wproa~t fw #~~i~zpośre~dni), lecz
	~r drodze Waloskowania na po~ae niektórych j~:v~_ źników. Po,-: 	k~ezpa~dai w pedagogice, tzn. podobny do pomisrt~ dług~śei-~i, cięża	Ił : • s z ~oslt, nc~e or~tv*nanne. .op, dE., s: zas t oset.
;. ~ J: !_ t~d, Pr~cl~ometric lletieods, op. dt., s. 6 inas~ :, . r
a~~ ~ . . ,~-. 

..'. .. t IIII w--i __
34 i! ru dała g poma~ą linijki lud wagi, jeai a~~ennożliwy. Trudna bawiern mie
r,~yć bezpośrednio takie zc~enne; jak poziom asaąg~i~ szkolnych, iloraz
j~telige~ fig, uspołeexnir~nih ćzy różnego' sadza ju ~tialności. Pomiaru zmian- I I nych dokvnu je się na podstawie różnych mniej ;Ittb bardziej obserwowal
nyeh zachowań tak wei~~ralnych, jak i niewe~ch. lawet w przypadku badania opinii, nie mówi$..c- już: o postawach i poznaniach; ~aługu jemy
się pomiarem pośredni.. lf~ianowicie wniosku jemy o cudze j opinii na pod- I śtawie relacjonowanej px~z jednostkę wiedzy w akreśla~ej sprawie nigdy
zaś nie jesteśmy w stanie ak~lić badanych opinii poza zasięgiem wygowiadanych informacji, e~ dani: jednostkę lub inne osoby. O udziela- I nych przez innych opiniach 'możemy. oczywiście wnioskować także z ich - II zachowań aiew~rbalryeh. Zawsze jednak dokonywany yrzez nas paia~3ar I tych opinif; np. pdd względem stbpnia ich zgodnz .uzr~awany~tf, po
wsźechnie p(c)gl~dami,- e Wł cłisz~akter po~redni. 'Poda prs`erc waść wy~t~i~uje w przypadku: vvs~ystkieh interesujących pedagogikę zmiennych. _
Dopuszczalna~ść sapa w pedagogice, jak i innych naukach $pos łecznych, jetiąttie pomiaru pośredniego nie umniejsza bynajmniej roli; jaką. ma an w' nie j do :dnia: Pomiar saki - csbok pomiaru bezpaśredniego -- stosowart~r-jest powszechnie we współczesnej fizyce: Szewka ~astasowalnośe jegra w tej~dziedzinie nauki datuje sil ad cxasdw C3alfteuaxa; który yvykazał naukowo,- 3te ~żna z powodzeniem .rnferay~ ilo~e lub atopi~i ~zeg~: nieobse~vvowalnego, rap, adepta,. jeli tylko pojawia się ono w formie obserwv~valnega zjawiska. Danem tego był wynaleziony przez niego termometr. Odkrycie to zrewalucjonizowt~#o naukę, technologię i pvtaczne myślenie. Jęśli- więc pomiar pośredni przyniósł i nadal pr~y~nosi tak wielkie korzyści naukowe w fizyce, ;tdlaczego -- pisze B. Zawadzki -- nie..mielihny zaryz~r~ować.próby asil~gnięcia czegoś podobn~go w psyohalogii (i pedagagieE. -- pr~rp. M. Ł.), nawet w znacznie skromnie jsze j skał?" s.
~t e,l a t y w n_y_...~..ha wg P r ~.~m i a r u .:~~ badaniach pedagogicznyćh wyklucza : sposób mfęr~en_ią _czę~kolk_z cla~ładn~i~r~~lut~aq Dzieje się .wskutek tego; że Widna z badanych przez ~Per3a8aga zmianpych nie jest porównywalna z sbsolutn~ zer~.m lteż z jakąś witelkością stuproćentową, będącą ' idealnym wzon- cxego~t. ~a jba~dzi~j typa- .
	swego czy też z cz~staścią lub prędkością obrotu ziemi wokół ~i.czy ałofica. 	W badanych zmiennych nie można ustali punktu zerowego, pa	jak słusznie zwrbeił przed: itry: uE: L. ~i'harndike -- trudno' c~lc~lió 	rr~ment "niedostr~g~lnej już inteligencji" (,;just no inteligence'~ s. 3~a	rafrazując powiedzenie Thorndil~e'a można powiedzieć, iż nie sp~bb usta	s B. Zawadzki, Watgp do tegrii osobox~~cf, Warszawa 1970, ~, ~I,
~ & L. Tńorndilce et al., Tiee ~Ieaaurerne~t o~ Itatelll~~tct, Naw Yor1c 197 (rst ~, V. R. Noll, latroduction to Educatio~ai Meas~ren~tt, Bossttoa~ 157, s. 19,

' , lió ta~be dcdaie ni~eda~traegainych już posiew, mt~tva, niereso
wat, zdo~noóci itp. ,
L, , Jeli zatem w pomiary pedagogicznym trzeb' o?~~ść sil 1punkfu zen~rwego, jak możliwe jest to w grzy~dku mierzenia długości, obj~bpści lub cie~ara, to ~-- rzecz ja --- ~sachodzi kdniec~o~ć ~kre~lenia-wyni~ów tego pomiaru ~ innego gut~ktu izenia (niż'punkt zerowi: V~ pomiarze pedagogicx~3r~ stanowi. an. wartaóci 'pec:ie, jakie. uśtaia sil -rur wyniku badań w sunku do określonej, po~ulac ji: Wartości te -s~rrą3~n~ w po.
. ~taei n~, ilorazu inteli~eneji c:zy wślsółezkorelacji ukr~śla ją zawsze y~ ~~:biu pewien stań rzeczy. `htie odawiereedlają one nigdy występowańia częstoóei czy naśileńia pewnej cechy w sposób port~wnywałny
- np. z talci~i jednostkami pomiaru, js~k metr; centymetr, kilo~i~am, gram, ~odzfna, minuta ilp.
Relatywność _pomiaru nie przkadza jednak, aby acz ~iar~; skutecz~ie~ po~gi.'s- aim w' badaniach pedagogicznych. W tym celu: nie szukamy dla pomiaru tego term uniwers~lnyeh:. ~Tiane war~t~ści ~p~;e-- ' ~i~tne odnnsirny do p~rpulac ji z wyr~knym uwzgl~dnieniern okre~,lct~tycti jej , y~,iekowych i warttnkóav środ~wvi~ow~ch. Stad też ne~r~y przewidziane dla tego saimego testu ~ n$.ogół inne dla'populacji złouinej
ż aeób w rałodszyn wieku i. złożonej z oedb v~, starszym wiekłt czy też po:. pulacji europejskiej i amerykańskiej. Nawet w obrębie. jednego poaomu ~ , wiel~wego lub też tego samego kontynentu wymagają one zróżnicowania:
y~ wymogiem. poprawnie skonstruo~nego testu jest także opra- eowas~ie jego norm stosownie do populacji;: pochodzącej z rożnych :kręgór ~y~ia- e~poiecznego, . np. ludzi z mia~ia i z~ wsi lub wywodzących się
normalnie funkcjonuj~cego §rodawiaka spo~ecznego i środov~iska wychowaw~zo zaniedbanego. Można aezyw~~. v~ąt, czy aa pomocą nartędzi pomisr~owych; jakimi obecnie dysponuje pedo~ka, jeste§my w stanie ~~ hzetelne wyniki badań, choć w $e iesienia walaróv~ po~awczych pomiaru pedagogicznego zrobiono w cłstatnich latach : niemało:
przedstawione wytej w~ciWOCi pa~i~a~u bynajmniej kic wyczerpują ich w . pęłni. Właściwością taką jest m. in. margines błędu, r~a.. jaki nara= żony : jest każ~Ny pomiśr ped~~ogfczny. Jest nim takie vledna , stałość jed~wste~ pomiaru w pedagogice, c~o .pozostaje zresztą w śęi~łytn ,związku z rei~ttywnym jego charakterem. .
Z~A~1I8 ~ POr1RZBBA PUMIARtT
~~ptowany dziś pomiar w pedagogice przez zd~eydowawięk~zośE pedagogów to~ovtrać musiał sobie drogę wcale z nie mniejszym: wysiłkiem i c~rexn niż pomiar w irti~ych tyPaah . hauk, jak psycholosocjologia, . med~a. Nawet w takich dyt~cyplirtach ~aukowycii, jak astomia, bio

logi #iz~rka; stoaiorwany tam gt~r ~e odrazo $nala~ aiznanie. Coraz . śmię~sze jego zastosowanie ~v~d~` ddvvadze f pomysłowości takich
z~ak~~nit~eh u~zonycb., jad ~?ralileusz; gQ~Lacoisier,- Mendel, Net~on. . 
	w Ii~e P~Yj~ s~ eg6lnie dzięki wcześ~fe~szen~u 	. - i szsrt~kEmu p~ssługiwa~iu sję nim w ps~cł~ologii. W dziedzinie tej napo	cz$tkQwany zostaił z jeej strony przez ~ierbarta, ~ Webera i Feehrtera 	przedstawicieli psychQfitzy~i; a z :drugie j grasz K: F, Gaus~sa, L. A. Quete	lota, F. Galeona, R. B. . Catttełła, C. E. Spearmana, L. L, Thurstan~'a i ` in	pych badaczy r6ż~tic intią~vid(taltty~ęh. Pier~say, który wskazał w 285 r.
możliwt~ opiśw z~stwisk pgychir~~~h ~~ył J. F'. Herbat ~. t?d tego czas'u :pslrcholagia ~tcżyriiła ołłirzymi postęp w źakresie pomiaru: Pr~y~czynili sil do tego --- psa wymienion~vm~riej uczonymi -- tacy również psycboxo~awiejak A:. Battet, ~. ~b1~us, .J:-i~i. F~iće, E: I,~, T~~orntłke: Prace i, chQCiai zvviązen~ śc~Ie z dziedziną gsYcholflgii, miały wpływ na wszystkie taiemal- nauki społeczne, w tyan takie nauki gedagagzne.
stosowanie: pomiaru w pedagogice -- podobnie zresztą jak ,~ g~x_
padku ka~dej dzied~iiii~ .5~ttkowej -- stało się niejako kamienim węgiel- ł nym dalszegt~ .bu jrregc~ .~- ir~ó~vvo ju: Widać to wyraźnie na przykładzie ; postępu naukoó pószcaególnych jej działów i dyscyplin. 3Yajmniej nau- ~4 kowa są te d2iały i dyscypliny, które na~późnie f sięgnęła' Po i~~ar teka doda~~owe ~arz~dzie bada-gog~nYci3. Najw~zy stop~tefi ~ź~raju o~i~8n~a'sp~tród-nich dydal~#.yka; którs:~ajweześi~iej i najszerzej kora~=
staia z pomiaru w swych~l3adaniach i.~di~iekaniach. Potwierdas sil tst raz jeszcze przejawiająca się tid dawna w hisrij nauki pewna je j prawidłdwroś~: ~ianówicie z c~~iilą, gdg ur obr~bie określone j dysc3~iny naukowej ~~~~ca się me~vd~r ~akoś~iowe postępowaniem badawczym x3asfi;~wiwnym~ ra pomiar bactan~ch~ z~ dokonuje się zrraez~eg(c) post~Pu
w p~~~u z okrpo~xe: R~ tren sposób doszło do pravad~i= . 1. wego prze~:omu w fizyce i bojagii, ~ także ~~ ysychologii i socjoiogii, arie pomijając wią~ crczywi~cie~ed~gogiki.
	Każda dziedzina naukowa ' przechodzi ewoiuc ję. ~iiaauvcy tego 	zagadnienia zwracaj txwag~; ~e w pie~~n okresie jej mzwoju dornj	- nuj$ metody jakościowe. ~Częstfl zac s~ w>#ym czasie -~.dyn3~ni
so.uprawiania hauki. stanowią wst~pug, jakby etap pravvdzf~ego mz~nfu-: naukc~w~go, który możliwy jest d~pi~ero dd. momentu wpawadzenia metod i1o3~eiowych. Żda~rał sobie. z tego dobrze sgraw~- ih, in. I. Kant. Według niego -- "naa~iwzastosw~raaia maten~tyki w jakiejś dyscyplinie naE;kocuej podnosi ją cIO rangi prawdziwej nacdci" ~! .
Gorącym zwolennikiem metod ilościowych vtr nauce był także K. Marks.
Zgodnie z jego -Pra~ko~aanfe~ we~elka. zizietizina nauki ~io~e-wf-się , -~.---- , J. P: Gui13!ord i A. L. Cpmrey; Posrs#Otr ~ 1~ayChdoyii; Wro~BW 181;- e~ 9; . .
B T. ~omas~wski, Watęp sto #rt~pciiolo~. Warszawa 1963, s. 2B.

prawdzź,e siąn~mićznie i w sposób dastateeznie pogłębiony dopiero wtedY~ gdY ~~Y się 3~zami matematyki o:
Pomint~o tak pczywstych. i uzas~dnionyc~ tendencji w -kierunku matematyźaeji wiedzy naukowej, nie brnie Biosów kwestionująch nic tylko możliwaś stosowania pomiaru w p~dagrogice, ale cźe-- jego zer~i.e
i potrzebę w ogóle: 2wraea się przY tym uwagę ,na tff, ż~ przedmiot pe- ~ `` dagdgiki jest tak subteln~r o~sx wewnętrznie zróżr~icovsrany~-i`r~ieuch~ytny,
że nie pcidr~tje się: źadnym p~nctiarom i nie można go wyrj~, za pomocą liczb. Zastosovv°any wobec niego patar aniel~~tałea _ go i zubaża: Tote~ proponuje ~si~ -zanięci~e wszelkich badań i docieka~5 -pedagagczńych w obrębie-metod jakościowych.
osoby prezer~t~tjącQ povvy~ze stanowisko nie zdają sobie w~tl~znie sprar~y, iż to vvła~nie opis słt~wny'badarlych faktów i xjav~iisk wv pedagoBite jest często nieadekwtztny i mało dokładny. 4grańiezając się tylko do takiego Opisu nie jesteśmy pewni, czy jest on rzeczywiście pn~vvżerdze`• niem lotnie jętego obiektywnie stanu rzeczy, czy tek po prastu v~raxerr jedynie subiektywnych' naszy~eh adczuó. -Wskutel~ braku vanych liczbowych jeste~~y zt~uszeni da, porównani i ua~6h°eń według.-wtasnego -wyczuci , tj: nie liczne się an:t x disdez~niem ani zasadami logik:-. Zapomin~ się przy tyrn, że owe wyczucie lub ibtuicj~ stanowi vtr~~ną lrtawę w tworzeniu hipotez roboczych, lecz poabawiar~~e jest w~z~ej v~artości poznawczej, gdy trzeba je weryfikować. Weryfika~ ja hipotezy . ~,ymaga z reguły odsvolania się do pomiaru i analizy statystyó~n~j ~(r)
Rzez -jasn&:w.-- z opisu słownego w pedagogice nie ~żita zrezygnorov~: ~ wiolt~ :wet yirzyPadkach. może bć on 9Y~ oben2 bad~~fa ' i analizy interesujących nas zagadnień. Pomiar nigdy fez rlie ~vyklmcza opisu żaktb~i i z jayvisk w badaniach ped~igogiczn~rc~: Jest _;jedńak dotnie ważnytb jego uzupe#ueriiem i wzbogaceniem. Bavvieixi ,;iia. tcł; ał3yświat: zmieni.ó - palt słusznie napisano w przedmowie do dawanej poprzednib' książki pt;: Pomutr- zer las~eicoiogai - nie wystarczy go opisywać, lcz tragiba go r~ież mierzyć. 3~k opanowanie przyrody naga eo~raz bardziej;, precyzy~ychpor~aró~v sił i własnoścł ir~ste~ii; tak do opanowania-~ tał,towan%-~p~łecznej i kulturalnej rzeczywisto~ci kóhfeczne jest catri"aż -dokładnie js~~ ~terzenie człowieka i społecze~śtwa .- uzdolnisti, osćwości, postaw i jTwów, sympatii i antyps~tii, celów i .wartu~eisgaiei i autorytetu.B~Pz P#ę~ rgiędzYklasowyeh i xniągruPo`xYch oraz- cewa innych rż~ćzy: Żyćie wymaga na każdym kroku decyzji; ~z s~aleńcg jedYTlie l~dejtnują ważkie decyzje w braku wiarygodnej infoćji"~1
	p-=~~~.jak sygnalixb~ra~o wyżej - ,g~aaczegól~iie pokład	p @e~ ~rirrrterunpen an ll~arx. W: K. b~darka eer~at F."E~peta, ~eriitt 1l~8I 	s. 293 ćta ~: Gutjahr, I?ie Meaaa~ap paychia~clse~t~ Ei~enschaitete, Berlin 197, s. 13.
I, ~ > Dłe Erfarrchtanp ~~hl~heu YerhaItc0. cifie rtt~0 fiat p~~Ch~ M~,t;2fReT, 5'O- telvd Nat~tEMs6~Tt~Ghaf~Rfs $~tt~łtit IS~70, s. ~B~
'1 ~. P: C~a~ord i A. L. Comrey; Pomiar tta psgeń~rpii, op. c3t., s. X.

!,. , . . ~ ą,_y-.. . . -.. 38
'_ I nQ przedstawiea~e zja~k, umożliwia poprawne -uogólnianie vPynfków ba
	dań, a także nadaz~e im chari~kteru bardziej vvpmiernego i porównywal- iiI 	i, 	. nego oraz stosowRnie pojęć; modeli i teorii matematyki. W zakresię grova
	r~intowanej przez siebie dokładności umożliwia bardziej stdekwatne pom	zumienie się miedzy lrni. Tak na prcykłacinną zupełnie' vt~now~ ma 	- - pov~iedzenie o uczniu; że jest mało inteligentni 3ub niezdolr~y~ ~aiś~~ stwier
dzenie tego w p~aci określonych wylicze~ na po~st$i~e rozwiązanych lub nie rozwiązanych zadań testowych: Pomiar pozw~l~ p~:i~d~.a na atokładną analizę zwiiązkkóW s zaieżi~ości pomiędzy różnymi zm,ie~nymi°dxi~ęki czemu ułati~ria przewidywanie zjanvisk. Umożliwia także ustalenie pre
'~,..ey~yjn~ch kryteriów óbiektyvvności, rzetelności i trafnobranych da~Y~. 3~ ,i . kryteribvv optymalnych decyzji fstotnych~ tik d)a~ teorii; jak i praktyki pedagogiczne j ls.
3. TYPY BRAI. PtiM1,A8o~VYCH _
pamiar w pedagogice, Podobnie jak w innych naukach, może byó rb~inego rodzaju.1~6v~i i~ię tka ogół fl czterech rodzajach pomiaru, nazywanych typami skal pani~ro~vych.Klasyfikacji takiej dokonał S: S. ~t~vene ~: Wyróżnił on ' następ jące skale: nominalną, par,~ądkową, inieravało~ą i sta~akawą.-Pt~dstaavoveyini kryteriami ich pt~daiałc~ są - zgackt~ z podąną poprzednio de#inic ją pomiaru-.--określone ~~reguły dotyczące :sposobu przypisyvvaxxia 1%ab badanych przedmiotom lub ~darzeniorn. Sciślej wy- .
_ . gaża jąc sigsą nim c~re.§lone operacje matematyczne i statyśtyczńe; jakieh używa s~ w ramach poszczególnego typu s~Cali. Wyr~óinione skale tworzą układ tłierarehiczny, poczynając od skali ~,t jpr~ts~e j, a kończąc na skali :bardziej złożone j: To mączy, im wyżej położona jest Sakaś sala ' w :owej heraTChu, tyta więcej możcia wykonae operacji na liczbach uzyskanych w dany~arze~
Pragnąc ułatwió bardziej jednoznaczne rozróżnienie jednego typu skali od drugiego podaję niżej. ~v~ierdz~nia st$nuv~iące podstawowy zbi~~ pcistulatów (warunków) dotycych dos~os~ał~go pomiaru. Zaproponowane
	' ustały one przeź--cytowanego już N. R. Campbella i powtórztyne po nim 	z pewnymi poprawkami m. in. przez J. PGbilforda i A. L. Com.- Pó	' stuluty te .- zgodnie ~-propozycją N. R. Camp%lla -- są nastęP~a$ące• . 	1) Albo a = b luba ~ b.-_.
2) Jeżeli a _-_: b~ ~ b ~ a:
3) Jeżelia~:bb=c,toa=c. 4) Jeżeli. a > b, to b ~ a:
~ Por.: W: Gutjałir, Dis lf~eaśic~sp, op. cit., s. Si.
~s g. S. Stevena; One the ~ie~ory of Scales of ńteaaureme~t; "Science" li~t8nr iń3, S_ ó7ti - 880:

1 d`j .
~aŚ
C."~
1C. .Lli~.,...,.
5) I3eżeiia~bib~c,toa~c.
8) de~eli a ~ p i b > V, to a-f-b ~ p., ~) a-ł-b = b-h a.
8) leżeli a ='p i b - q, to ~~łb = p~#.d. 9) (a-i-b)~ł-e = a-i-(b-l-c) ~4. ,.
Pierwsze trzy powy°as~ postulaty doskonałego pomiaru -przedstawiają warunki, któiąch spełnienie wymagają sądy o ~ róvVno~ei ~identyczrio~lj. Naistęp~;e dwa- postulaty określa j~ waru~ilti~: jakie poaY byk spełnione Pras' ustalaniu porządku, a cztery o~ttaatnie przy dod;~wanib: l~o postuia~ tów tych , govarócimy w' związku z omawianiem ponłźe j cziereeh typów skal pomi~rov~ych. Skale te omówione zostani w podanej jua kolejno~Ci; mianowicie °poczynając ad skali nominalnej, ~ kończąc na skali stosunkowe~. 1 _
S k a. La- - n o ~n-i n a l.n a ~,azywana również skalą mianową lub nazwówą ~ j~ ."~ jak . wiemy - najprostsza spo~ród w~ystkich . tyPÓw skal pomiarowych. Polega na,podporządkowywaniu liczb zjawiskom jako przysłowiowych etykiet tożsamości. Są one więc po prostu ich 9znaczeniami lub nazwami, W ten sposób można np. rópnymi numerami oznaczyć uczniów z danej klasy szkolnej według licaby, pod jaką figurują w dxienniku lub jakoś inaczej. Na tej samej zasadzie wyróżnia się zawodników drużyny lub ekipy sportowej, oznaczając każdego z nich innym numerem. hak więc skala nominalna służy do identyfikacji jednostek Iub wła§~i w~ad~ci określonego zbioru (klasy), a także nierzadko do klasyfikacji ich na ególne zbiory czy klasy z uwzględnieniem ściśle określonych kryteriów podziału. W tym ostatnim przy~i~ku każdemu zbiorov~ti lub klasie przysługuje inny numer. Mówi się wtedy o ;,zbiorze 1", ;;zbio'rrx 2", "zbiorze 3" itp. Ogólna zasada obou jąca tu przy podporząclkovvyvvaniu liczb poszczegzbiói onz polega na- tym, że wszyscy członkowie danego zbioru. (grupy) powinni posiadaó te same 1%zby; a każdy -zbiór - o czym już wspomniano -- ,musi bye oz, raczony innym numerem.
Jak łatwo domyśleó się logicznpodstawą Prawiłowego posługiwanis się skalą nominalną są trzy pierrovsze he ~,~~ .p~tulaty doskonałego pomiaru, mianówicie: I
- Albo a = b luba $ b. - Jeżeli a = b, to b = a.
- Jeżelia=bib~ć,toa=c.
	Postulaty te zakładąją, ~ ~y~o~~~ ;~tycziio~ó: Pedagogice 	natomiast z identycznc~śeią w. łynx roztzmiexriu tegd słowa esie spo	~Y ~ Piwie nigdy. Dlatego tet ~iel~tór~ a~~ w.~rsypadkt~ skali 	nar~aine j w pedagogice, a aakże w ,~o%gii ~a joiogi~ syg.iizu ją 	s F'ar.. J. P. Guil~ord, Psychometrie Methaa~a,
oit..8. li. , .

konieczaoś~ mów%nia o ~ysf~paej identycxz~ości (równo~ef} w eudzysłowie, jako równi przybj. 
Rzecz jssua, sa stela .nominalna dotyczy jedynie klasy~lkscji i nixmerowartia ibteiresu jących badacza jednostel~' czy własności, nie ma na jmniejszego sensu wykc~yvvać jakichkolwiek operacji arytmetycznych na ~~~, którymi ozaaczotte zostały owe jednooki lub własności. .Tedyną dopuszczalną operacją' matematyczną je$t ieh źliczanie. Toteż można określić liczbę- beawzglą identyfikowanyćh jednostek lub własno§c, .podać często§ć ich wy~4wauia (np: w procentach). cz3, też ustalić" który zbiór posiada najwięklicze: ogółem spala nominalna umożliwia posługiwanie się w ~m~ch statystyki łica:bą, przypadków (częstościąj, w~~~~ ~~~~, i Fóżnymi współczynnikami ~COntyngec ji (zbieżrio~cij is. 
	S k.a 1 a p o s x-~ ci k t~ w a określa pozycję f~ejjf ja` za jmu j~ 	. ~~y z badanych p~zedmiotfrv~ lub osób, a. także i ~jawis~ w odpowied	nio uporządkowanym ~~siszeregawany~n zbiorże zgodnie z przyjętymi itry- . 	teriami oceny: fiest in p~o~ye ja wzgl~dna i niedokładna: Nie podaje bowiem 	dystansu, jaki dzieli ją .~~I innych pbzycji. obowiązującą tu itigirzną zasadą 	szeregowania -aą tu . dv~ ~as#ęp~ jące z wymienionych poprzednio postu	lotów doskonałego-poix~iartt:
-- Jeżel' a > b, to b ~ a.
- 3eżela > b ~ b > ~, . s > c.
Według określanych w powya~xy sposób warunk~w;,. jakie spełnia powinna skala porzącłkowa; wynika jednozt~eznie, .iż w ' przypadku- tej skali nie jest ~m~ż~ dokładniejszy pomiar zachodzącyich ró~nic po- między badan~ynu zjaw~kami.' Możaa jedynie stwierdzić, ie zjawisko` "a" jest większe od x jagi ~;b", a zjawisko "b" jest mniejsze ad =zjawiska ;,s" iip~achodxi ;1;u wiec Jedynie konieczność tiporzą~owania zjawisk w od~owi~dnie j kołe jńości według ' ógblnie zarysowe j~cych się między nimi różnic. ,rZatem "skala por~~i~koura jea~G jak- elastyczna tama miernicza, rozciągana równomiernie; poxyc je na okoli mi~tone przez 1'zczby na ta§lnie uporządkowane są w jec~toznaczn~ szereg,: ale liczby te n;~ tiostarcza
ją wskazówek co rło dy~st_męday~poszezególnymi miejscami taśmy" la przykładem pomiaru, vvxords~a~lego aa skali porządkowej, są baiiania, lz Pomijam ceiooo moi.łiwoścł-sttisowania również testów statystycznych w przypadku różnych typów a~l :pomiarowych.. Na -ten temat, jak f innych st$tystyk $t~owanych w badan~~h peia~o~ieatr~h;: odsy3e~ do następuląeyrh pozycji ksią~kowych: H: M. $sleck~ ~Staią~at~kaWa ów, Warszawa 1975; G. Claus t H. Ebner, Podstawy stafiąatyki dta psOlogów; ped~tpogóur i sucjolo~u, Warsżawa 19f81
Góralslri, Dletody opirrs .Z.u»s1~tleoharania statystycznego xv psychologu, A'arszasva
!, i, ,. '; . ,,
;` ł:
1974; J. P. Guilfotd; Podst~io~#~y .stA€ystycxne w psychologii r pedaBog@ce, Warszawa 1960; M. Krzyśiak f D, Urban, Metody atat~stse, Warszawa 1975.
'i M. Jahocła, M. Deutscis:' S. trook; Skale nomi».si»e, porxqdkowe, ~tteru~atto
ś żlorazovie. W: Met~ią badan sr~e~ts8dcz~sych, pod red. S. Nowaka, Wa2~zawa 1~5, s~ 276.

40 , koniecznam ia o ~ys~~e j - dentycxdości (równ~ei) vsr cudzysłowiu, jaka równcx~i przybliej:
Rxec:c jasna, a~ko~a skala nominalna dotyczy jedynie klasyfikacji i nu-' l~erowa~xia i~~ereau jch badacza jednostek ~! własności, nie ma na jmniejszego pensu wyko~ywaó jakichkolwiek ~aPeraoji arytmetycznych na liczbach, którymi ozx~acao~e zostały owe j~ki`~ub własno~ci: .Iedpną dopuszczalną operac jsf' matematyczną jeet icb zliczanie. Toteż można określić liczbę bezwzgl~da~ identyfikowanych jednostek lub własności, padać częstom ich wpowąna (nP• w Procentach}: czy też ustali; tery abbr posiada najv~ ; Ogbłem skala naminaina umożliwia posługiwanie się -v~r ramach statystyki liczb, p~yp~adków (częstośći$j, v~artościamf modałni różnymi współczynnikami ~tontyngec ji f zbite gości) is:
S k a l a p o r z ~: cl k a ~ a okre§ła poa~c ję (e jace),~~. ~s jmu~e kaicią z bat~x~yc~h p~~d~uotów~-lub osób, a tafie ~i- zjawisk w odpa~tedn~ u~~~~t ~.eg~wanym zbiorze zgodnie z przyjętymi isry- .
' feriami oceny: Je$t tfl cja względna i niedokładna: N% podaje bowiem dystansu, haki dzieli j~ «d innych pbzycji. Obowiązującą tu ~ltigiczn~ zasądą szerego~tania a~ tu -d:następujące z wymienionych Poprzednio postutatów doskonałego pa~iarta:
_. J,~el= a > b, to :b ~ a.
-.- ~e~ela > b i b ~ c, . $ > c.
~~g o~,e~lo~~eh w powyr sposób warunków; jakie spełniaó powinna skala ~s~dkowa; wynika ~d~toz~acznfe, .i~ w przypadl~t- tej skali nie jest ~m~igli~ny dokładniejszy pomiar zachodzących ró~nic. gomiędzy bad~n~% ajaw~ka~ni: ~oaaa jedynie śtwierdzfó, ie zwinko ;,~•, jest ~ri~ksze od zjawiska-,l;b", a ajawisko."b" fiest mniejsze cod ajaWiska "a" ~p. Zaeho<izi ~u wiec ~edynie~ konieczność uporządkowania zjawisk w >od.powzędniej kolejńos§ci v~~dług ~g4łttie zarysowujących się międay nitrzi różni. ,,Zatem "skala p~~a jest jak elastyczna taśma miernicza; rozciągana równomiernie; po~yc je na skali mierzone przez liczby na taś~e upo~ędkowane są w jec~aczn~r szereg, ale liczby te nie dostarczają-wskazówek ca do dystu ~ęd-'p~szólnYmi miejscami taśrny'• ic
	. p~ykładem pomiaru, tvrc~row~nega: na śkali porz~dkvwe j* sę bad~r~ia; 	la Potciijam celowo możłiwości stosowania równiej testbrov statystycznych w przy	~,~u różnych typów skat gpmiarowych. hta _ten temat, jak f innych statystyk 	stosowanych w. badaniach peda~ó~ecł~, odSytam do nast~pujących pozycji ksą~	kowych: H. 1~d. Bal~cic, Siatyat~itctv~a ~pótv, Warszawa 1975; G. Claus i H. E~a_	ner; Podsta3vy stat~atttJc~i dla pa~»oio9ów: y~p,Bopów i aosjoiasów, Warsżawa 1912; 	A. Góralski, Metody opisu, i kotvattia statystyCZneQo ~to psychotogtf, Warszawa
1974; J.. P. Guślford; Podstatoot~ metody ataśystyczne w psychobopii r pedaQogiCe, ~t~itarszawa 19BQAd. Krapsat~ak i _D. Urbś~it; Metody ~tat#/atycxrte, Was~zatva 193.
ns M, Jahoda, M. Deutsch;` ~ ~dąk; Skale nomvcatne, porz4dkowe, `irateru~ato~ i iiorazozóe. W-.'Metody badafi SucjpIoptCc%, pod red. ~. Nowaka, War~awa 1965, s, 276.
I I ~p ,.
i. f. ~.i

., zv~za gornoc~ technik socjometrycznych (3ąeznie z te~nik~ rangow~zeregt~vvego), skal ocen, kwestionariuszy tych z: -pytań zar~~kniiętych, %chnik obserwacji kategoryzowan~yeh i-innych: ppąria nas1t~Ii porządk~rwe j jest taWe v~iększośó chyba v~ynil~bad~fi testowych dotyczących poziomu osi~gnięć: szkalnych, inteligencji, zdolho§ci -i osobowo~ci. Wskazują one cewiem z większą lub-mniejszy dokntością aie tyle ś&mą li~zebno§ć cech wspomnianych zmiennych; ile raczej na ich pozye je póiządkowe w obr~bie okre~l~e j poPsji ~. . " 
Skala porządkowa -- poza operat j~mi . st~t~tyc~nyn~i losowanymi w pr~~ppad~ -skali nominalnej: '~", d@p:pp~adto również-takie opera
c j~, jal~ ustaisnie wartości §radkowyeh (median); eentył i wsp~53czynnikówy- ._ kor~laeji rangowej. W praktybada~ezej ~o da3iąch uzy~ca~yei~ ze skal' porz~dkovvych stosuje się także taklę siatty~ ~a# śr~driie arytmetyczne, odchylenia standardowe i korelacje ~redh~ momentu-~iłorzynowega Pearsona~ ittóre zgodnie z wy~it~g~~ami -logiki `=- są wskś~ne dogiem w Praypadkst sali interwałowe, Badacz:"~iic -xvsiane -tc>piero
co technfkf, właściwe dla wyższych .PoZiomóvs~ skal porłńia~wyeh, twier- _ dxą, że Popełniane przy ich zastc~soweniu niec~kładnc~c"ne s~ [...] `~ż tak wiełkie, aby się nimi przejmówaó" =e. 
S k a 1 a i n t e r w a ł o w a lub przed~iałav~s stanowi tst j~a~yiszy poziom pomiaru w badaniach pedagogicznych. O~ócz tego, ae porządkuje. przedmioty lub osoby, umożliwia także ustalanie dystansu; :jaki międx nimi wchodzi, czyli wyrównuje w ten sposób braki: charakterystyczne dla skali porz~dkowej. Określenie wspomnianego- dystanśu, czyli wielkości róźnicy między badanymi zjawiskami, miożli~e=_~est w:grzy~adku skali interwałowej dzięki temu, że operuje ona równymi j~inostkami pomiarut (~ówngmi -interwałami). To znaczy, vrnta~y d~. i~sia t~ tak dokładnyx~n .- 
pomiarem, że "nP• je§li jedna osoba-z~:ieniaj~e svva~.e postawy Przechodzi: ze sto~ia $ ns stopie 3 dane j s~a~i, zaś inna ech~dzi ze stopnia 7` na, stopień 5; mażemy stwierdzió tutaj, ~ :2m~, w poat~wach obu osób s równe" ~. Tak więc. Ptxi~awę lagicznq dla tej .skaH.stanaWi~- równi. par zostałe ostatnie cztery ~: 8; postulatów doakoaałegc~ pomiaru;- okrekla~~ warunit~ jakie powinny bye spełniońe Przy dodawaniu.
	Dok~adnośe okoli interwałowe j nigdy jek nie - dou je dam' 	nuci cał~avvitej. Spnwczdowane jest to. rur głóe~ talerze tym; że 'aże 	8~~jej tzw. abaoiutn~ punkt zerovyy: Przyj~ow~nie punktu zer
rowegt>, czyli okr~l~nie pocz~tku w tego rofdżzaj~t- skali, j~t.s~ra~v~ czyśte j konwent ji. ~isdomc~ bogiem, ie kompletny brak pewnych cech u ludzi, jak zdolno~ć przyswajania sóbie nowych infor~i: czy inteligencja, jest
=i Por. F. N.;Kerlfnger, Fou~r~dations oj' HeiEavi~ra~t ResearNa. ~da~cattoruri nad Ps~ct~oIopcat i~I, New York 1984, s.~425 i nagt.
~ M. Jahoda; M. Deutsch, 8. Caok, Skale rwmi~nalr~s, op cif, s. 2~7,. a. u Ibidem, s. 2??.
~i~y . . - ,: . -g<--:..:

#2
sprawą co najmniej dysyjaąi~a przykład w badaniach tęstowych każda prawie .osoba o na jgorkońcowym wy~ffku: (~e~owym) mogłaby uzyskaó wyn~ większy od zera, gdyby tylko objęto darym testem radania łatwiejsze. Tak długi bowiem jak człowiek żyje vvzboga~:a-się zarówno o nowe dc~wiaaczenia, jak i przeżycia psychiczne. OvVa umowność .guzaktu zemv~ego w skali interwałowej sprawia, że pomimo `posługiwania v% .prżez nią równymi jednosti~aini pomiaru niedopuszczalne jest w jej grśy~dku mnożenie i dzielenie. "hak więc operując skalą inteałową r~e ~nożerny stwierdzić; że ktoś ma pt~stawę.dwa razy bardz%j ży~~ii~v~ niż ktoś inny, tak jak nie możemy povvieazieói iż przedmiot mający 20 stspni Fah~enheita jest dwa razy cieplejszy oa przedmiotu; mająciego 10 śtopni Fahrenheita" E°. _ `
W przypadku wyników pomiaru, które są zbieżne ~ wynnaga~iami skali interwałowe j, pos~u~yć się . można vvszystki~ni v~łaśc~iwie teclu~i~ami statystycznymi poza współczynnikiem . zmienności: -Szczególnie przydana okazuje się średhiia arytmetyczna; odchylenie standa~ło~ve i korelacje według momentu iloczynowego.
S k a 1 a i 1 o r a z o w a stanowi najwyższy poziom pomiaru: "Pozwala nam stwierdzie sensownie, że -jedna wielkość jest tyle a tyle razy większa od innej lub o' pewien procextt większa niż druga" =1. Umożliwia w ten sposób inteTpretację't~bsolutnych stosunków wielkości. ~pe~ia .tafunkcj~, ~dXż. dosiada bezgłodny paziom zerowy, W bkdaniach pedagogiezngch jest ni~eprzyd$,t~ra, gdyż pomiar w pedagogice :--~- jak wiemy - operuje jedynie umownym (dowolnym) p~uaktem zerowym. Z tego też powodu nie potrzeba szerszego jej omówienia w obecnym op~acowanfu.
Z przedst~wońych wyżej typów skal pot~iaro~vych najczęie~ u$y wane w badaniach pedagogianych są śkaienor~naina i porz~tikowa. W każdym bowiem ażniejszym przedsięwzięciu badawczym marny do czy_ niania z liczeniem, klasy~fikacj~ i porządl~oWaniem. Wyraźna pe~waga wspomnianych s1~1: v~ -badaniach P~Bo~~~3'ch wynika w gł~w~e j mierze z obecnego, n%~ogtatecznie ~ jeszcze zaaw~sowanego metodaiagicznie, poziomu t~rch bad~i: Wprawdzie już coraz: czę~ciej badania tego . rodzaju staaują pomiar zgodny z wymaganiami skali ix~żerwałowej,, niemniej jednak wciąż jeszcae -=- jad się zdaje -» pojawia sil-ach zńyt n~a3o. .Taki stan rzeczy Pogarsza Ponadto fakt; iż wiele z badań pedagogicznych; prowadzonych formel~e va poziomie skali i~~ezt~ałj, nie s~e~nia w pełni założońych v~rstęphe warunków: Pod' tym v~ględt~a sic tylko teor'ra wychowania ma j~szca~v%~e do zFobienia.'
Oczywiście uży~roval~y~ povaszeehnie w pect~Ce por~tar na niża~m poziomie ma również ' ka~it~lne znaczenie dla coraz lepszych osiągnięć naukowych. W tym zakresie pedagvgi~ka uczyniła w ostatnich latach
~• mia~n> $. orz
~ J. P. Guilto~d- i A. L Ca:areY: r tu psychoiOpti, op. cli., s:'31.

__,_ -.; ~: ,
ogi;~Y ~~ęp. Należy j~diiak prtypuszcza~, że ~ - kota~• nie z yotniaru na poziomie tatcże skali 3n~rwwej, kiwi , jeszcze
n sprawnie jazy j~ j rozwó j.
'I' ~: szsra~o8~ t rioBC =roDS~~tu
Wartam poinisru w pedagogice, tak samo zresat~ ja% vv innych naukach, -zależy nie tylko od skali porniarnwej; jalcę on reprezentuje. Z' metodolegieznego ~unlctu. widzenia bowiem mo't~kazaó s%, że pomiar apvel• nia jęty, wymogi stawiane śkali interv~alawe j jest gorszy od p(c)miaru na pt~xiomie skali porządkowej, lub nominalnej: Sytuacja taka ma miej~:e wód gdy pomiar na wyższym Pozia~ie okaau je się mnie j dolrła~in~ i mnie j skoncentrowany na pr~ed~noc% b~da~, niż gamiar óparty na skali po~isej o niższym poziomie:: Wyt,~t~j~` etię fachoyve można 3o~ wiedzieć, że sytuacja - powyźsza spowodowana jest n~iedastateczn~ rzete3- . nościę i trafnością pierwszego pomiaru:
Rzetelnc~ć f tźalnośb stanowi dwa pmdatawov~e warunki poprawno~ei wsźelkego pomiaru niezależnie ócz. tyy?ti ~ skal;. via 7ctóryćh api~a sl~ pomiar: Toteż pragnąc pwdnieste jega~.rangę::.,j~ko narzęd$ia poznawania padanych zjawisk-należy niemal zawsae ~.p~~_~~ ~u da~ay pomiar spełnit~- postulat rzetelności i trafności. Niestety" w srtemko stv~wanej praktycebadawczej dotyczącej proble~tatf pędą~Ogicznęj -raczej rzadks~ sprawdza się go pod tym względem. Pewien wy jęte>c stanowi po~ miar osi~ągnięE szkolnych dokonywany . za pomadą -te~sibw psycholo~i~nych: Rzecz jasna - wskutek niedostatecznej wagi, jaką Pnyw~cuje sl~ do netelno~ci i trafności pomiaru, ~i~ zawe° spehiia aa zane z psim nadzieje. Pociąga ta za sob~ daleko id~ce u j~mne konsekvvenc je dla ogól mego poziomu naukowego pedagngiki•
W ostatnim piętnastoleciu daje s!~ rauważy~ duży post~P w ~~e aaaenia rzetelności i trafna~ci pomi~rt~t P~~8f~4• zwodem tegro jest nie tylko coraz więcej ~pracowa~ft na temat°~ologic~nych piteble~mów pedagogiki, lecz także wiele prac opartych nayarystarczajęeo'~e~ . te9nych i trafnych badaniach. Nadal jedttak istnie j~e psina potrzEb~ serraaaego rewidowania bardza wieluy powsze~hx~.e . u~yvvań~h olx~cnie metod gomisru pod względem ich rzóte~i i traf~o~ci. Od właśc~vegb mch mialenia zależy warte gytie, tylko poszczególnych bada~t, lecz także . v~ dożym stopniu ranga pedagogiki jako nauki; a zPVłaszc~a jej Przylot` nc~E ~ skutecznym zaspokajaniu narasta~h , v~ci~ potraeb apoiecznych
	- ~r daiedzinie nauczania i wyc. Toteż ttebatelną chyba rzeczą . 	j~~eet hliżsra znajomość zarówna rzetei, jad i' ci pomiarg w ba	P~~Bic~Y~ a zwłaszcza ,sposobów zapevv~ania ~ : takich 	~a~ i ~awdzania B~a Pod tym wz8l4~d~n•
R z e t e 1 a o ś 6 p o m i a r u charakteryzuje sil atci~ otrzymanych

;- .,. .,- :.: .-T - _ ,
z j~ P~m~~ ~ w P~~u. ~3~ z~stasowa~y jest ponownie axobe~ tego samego obiektu ~tało~ taka: jest inoż3iwa oczywiście tylko i wyłączcie podwwarunkiern, że priedmiot biadany-nie ulega v~ tym czasid zmianie. F. N. LCeri~ger ~ o stało§ci wy~tików, jak$- gwaran~ tuje rzetelnoś~ p~mia~, por(>wnuje j$ z ;$achowanietlz ais człowielęa, któ~ re cza się konsekwencją f sśało) i łatwością jego przewidywania. M~ on na myśli człowieka, o którym bez większych omyłek można po- , ~iedzieć~ że zachowa się vv Pizyszło§ci tak nienassanie, jak dotychczas. Jest to człowiek o niezło~tnpch zasątiaei3 posiępowanis: Moim na nim pole~ać. PodQb~ie ma ~ z teinym pomarem:: Zastosowany dwulttb kilkakrotnie w nic~ńelkch-odstępach cz~u vcrobec tej samej- populscj~ próbnej zapewnia ~y~iki w miarę stałe i względnie łatwe do przewidaeniaStąd beż z,-~pov~odzenezu. 1cn~~a oprzeć się ~a aitn w pracy badawczej: zalet- powyzs~ych- Pązbawiorią jest całkowicie pomiar : zpierzete~y. Dlatego nie można na nim polegaó podobnie, jak na człowieku pozbawionym ee~chy rxetel~.
~zetelno§ó pQmiar~,i jest"=sitne równoznaczna z dokładnością, z jaką: mierzy to, co faktyc~ni~ mierzy. Właściwość ta wynika bezpośrednio ze: wspomniane j ski ~óvv rzetelnego pomiaru. Im dany pomiar jest bardziej stały, twi~ksza zazwyczaj jest jego dokładnoś~., Ponadto przy określaniu rzetelności pomiaru źwraea się uwagę, że jest on rzetelny w tyxn wyż~Zym : stopxtiu, iaa.mniej narada b~dacat~ na margines błęd~w; Także i ten aspekt -odkreślany w pnyPadku r~t~lnpomiaru wydaje się. byó logicznym nas~stwem owef pier~vsaej t podstawowej jego cechy, jaką _ jest rtałr~ t~irzpnaanych za jogo gaśrednictwem wyników badań.
W każdym ża~ife: istnięj~ różne '- i to zarówno logiczne jak i operaeyj.ne --- def~nic,je : rzet~Ii Pomiaru: Przykładem ciinic ji operacyjne j może być baetę~ujące o&~lenie: "Pomiar fest ~, ty~n stopniu rxeteLny, ~o fałem. prxecię~tna różnica pomi~gdzg dworna prxep~oqvadzorymi rciexaie~~ie pomiarami w t,ej saktas~e fest ~tefsza, niż przecięt~ct taca różnica' w różnych kiasc~h~ ~,-I3e~inicja ia pokazuae, w jak duźym stopniu określenie r~etelr~ości pomiar~,t mc~~e -:rzutować na, apesób jegcł ustalania. Najczęściej ww~ród -spo~b~r~.`t~tąianfa 1~etelnt~ci. porru wyozienia się 4 technikę Powtarzania-,ptrrttiar~t, t~3tnikę pbł~wktiwą i techńik~ wetnej.zgodności.
T e c h n i k a p o v~ t a ~ z ~ wi a_ p ó m i a r u . (test-retest technique) powstała na gruncie prze~ka»aniś, :.iź rzetei~oś~ pomiarcn polege P~~e wszystkim na tyW , że przy p~y~_ j$go zastosowaniu w stasuRku do te j same j poPuiac ji próbne j otrzymu jemy': takie s~ttne- lub zbłiżone wynitii badań. W związku z Porzetelność pomiaru bida się za pomocą te j techniki na podstawie dwu~ćh poa~wnych badań - wleć rch ~a
~ g. N. Kerlinger, Fousuiatioaa o~ ~3ehaviorat; op. Mt., a. 429 i t~aat.
m R. Dleberich, Ehtfflhrftteg iw Life. ~i~#iwdisci~rt Gruett det`I~dag~#atTsew
h~ ~Itinc~n 1972, a. 84. ~e. ~rł: ~, t,,

.. .
g~,g ' y
mych t~ób. Im t~ćlzie j zbliżone do siebie wyniki uzysku je . sil podczas .., tych ńad~ti, tym vpięks~ przypisu fe' sig. pq~niar~wi lo~onane-mu z ich pomocą. Citrzym~rre wyniki analizujev's~ i ia ~v świetle wspó~y~~iii~a-#orelacji: 1~ twartt~śE jego jest blf~aa red."(1;0), tym wi.a ~i eina~ potttiart~. Na ogół przyjmgfe sig, ~ie u.R• tPs3'_ cholegirstny jest v~rzetelr~y tylko wbwcxą~, gdy włc~nnik ko~ela~ ji dwóch i~~lejnyęh 1~da$ za pQa~ danego Lesiu nie jes~'naniaejszy aniżeli
-h 0,~5; nield~zy psycńologowi~ twferdż~, te' nie ppw~fett byk mnie jazy niż -#•Q~ ~:'
~ tć miejscu pragniemy zwróció azczeg~ólną ~wag~ na dujemne strony avv3ahej techhiki.~ Po pierw~~c, ~ś1i poddajemy 3ak~ietnuś dwukmtrr~:poniia~owi te same osoby ba~n~ w krótkimi ęP~:c`~ast~, wt dy możba pr~ypuszc~ać, że~~zbieżne iki badafi, ,jakie uzysk~i~zny nię s$ rea:i~e~ zastaaow~i~~,go . pie,~ t~ai~ rianędzia pomii~rt~,_ lecz pamięci osób ł~sdui;~óh, które 'z~apą~niętały, jak rea~~vały ~,a ~.Fierw~xm razefn. podczas prr~piowadzanych ~ nidii ~gch samycFi bach: Pb drogie; j eżeli zbyt długi czaa dzielił od siebie wykonanie tych samych ~niarów w sto- , sunku do tych samych r~óla bada~ycł~:° ~ź~a vv~tpić, czy uzyskana rozbieżnośó v~y~kóvv jest rzeczyvv~~cie wyxazeW braku dostatej rzeteIności przeprnwadzonych badam, skoro ~iektór~ ~Srzyna~mniej z dych osób mogły w tym czasie nabyó nowe umej~tnoi i zmienió ge~ńe~alńie sposób swego zachowania się. .
	O iąm, czy pomiar dokonany po raz p~rw~y vayv~iera ~zeczyvviście 	wp?yw na wyniki powtórnego jego zasttoosówani~-bec tych sitnych osób, ; 	Watwo przekonaó się doświadczalnie. ~1 tym.celu~zaleca; się podzielió Ivso
~ ~ PoP~cję P~bną na dwie t~fi~rvzte .cżęści. dedf~ ~ nich uv~raia się ; ~ B~Pę e~~entaln~ą, a drugi ktint~oln~. ~ gr~cp%_eksperymęntal= nej Przeprowadza się p~om~r ~vstęPn~ i koi~cow~ --w k~óta~ym Iub dłuż' . asym odstępie czasu -- w aaleaności ad celu, jala~pwiona erbie w badaniu. Grupę kontrolną poddaje się ty~ks badaniu k~ńcoWemu: Pc~~awio- . na na początku hipoteza; że pierwszy' pomiar wy~era ~vpłyvp na wyr~~, ponownego Pomiaru z tymi samymi 'osobaiz~i, je tv~erdzoba, jeli
i drugiego pomiaru w grupie eksperymenta)tiej'WŻńią ais bardziej . od 3e7 wyników pierwszego pomiaru, niź al, itrów pamiaru~ v~, krupie.. l~troinej ~.
	T e c h n i k a p o ł ó w k o w ~ . (aplit-haalf techniqhe) ~p~awdza rzetei	apomiaru w drodze jednorazowego jaga c~soyva~~a 'i~ przypadku.. 	t~rldmn należy P~3'goto~vab co-najmniej dwa razi więcej F3Iub zadań;. 	amęż wymaga tego ostatevvt~eit~ja ~:onstruowanego r~z~aęd~~--domiaru 	Tw tyłch pytań lub zada d~%li ~ę losowo zna dwie połowy: t3t~zgmu= 	s E 8 ~lgard, WPromadxetzie do psychotopii, Wav~ ~,~P, s. 5~5.
s Par. W. J. Goode, P. A. Hatt~ Podstatoowe pry pqmsar~t: W: MeEody mai s~r~dvych, op. cit, s. 282 i nasi.

izmy v~teay jakby dera ~ant~r te~gn samego pond- Rażdy wariant ', ozriaczgmy innymi liczbami, tj. per~yśtymi lub ni~px~ystymi: gust~ptat•
j~Y 'w ramach ~ tego. samego uporząc(kowanego- szeregu liezbowegó~ ~Po~jemy -s~ Podczas badań. Je~łi najpierw zastoaawano lapy' Piervv~zy, a następie drx~gi wariant zestaw- pytań lub :~acla~.uie vvykluY czono by ewentualnego nfebezpieczefistwa v~u wynik3~r pieraj . połowy badafi na wyniki drugie j ich połowy ~. Rzetelnó~ wan~Q pomiaru ocenia sil na podsEav~ie obliczonego wapó~czika=obu vv~riarrtów pytań lub zadafi według tyeh '.samych kryteriów, jak w i gra~padiću 1~P~ednie j techniki (pocenia pomiaru):
Wysoką korelacji obu wspomnianych- wariantów pytań lała zadani,: a tytn samym od~owiedni~ rzetelność pomiaru;_ moima: uzyskać w viku spełnienia dwóch .'szczególnie warunków. rovsz~. ~_ t. -p~eg~ _., uwzgi~dnieniu w każdym v~riancie dostateczne j ilaści pylttb~ -zadań: Okazuje si;~ bowiem, żrę fm mniea jest ich liczba; tym mniej zadowal~~ jący ~ jest stopfefi rzetelności pomiaru: Na jmnie~ ~zeteht~y przeto :v~~daje sil pomiar dokonywany na podstawie jednego pytania Iub dani: ff~dpowiedź na niite może bryó całkowicie przypadkowa, a nierzadko bywa `wyniki~ern opacznie. rozt~xnego pytania (lub zadania). Wi~ksza liczba pytań (zada) zwi~ksza celność pomiaru dzięki temu zwłaszcza, iż jednostkPraynajmniej na niekt6Fe z nich odpowie w sposób jak.najbardzie) $w~domy i celowy. _
Llrugi ~avatunek zvvięksieni~a rzeteliit~ści pomiaru; sprawdzanej ~ ~_ rriv~c~~techii P'o~ówej, polega na v~łticzaniu do obu riaP~var.~ j ~d
n o r o d n y c h p~y t a Y~ 1 u b~~ ź a-d a ~: ~~~:odzprzede wszyte o to, ; a4y. myły one jedriovvy~_ we i ~ samym jednoznaczne. ~astrzż~enia Pod tyran "v~~g~igdem~~iu~i. ~~awet~iniar"dótyczący jednocześnie dwóch wzajemnie uzale~nic~eh od siebie wymiarów, rap. wysokości i cięźax^u ciaja-~ludzkiego. Nie s~ to wprawd~że v~ymiary typowe dla bddati pada gicznYch, lecz dab~e il~stru j$ce poprawidło~o. W przypr~d~u takim objęte danym narzędziem pomiaru zadanie alifikowania iudzi według kilkustopniowej skalocen, której krańcowe v~rt~śCi tworzy $ jadnc~j strony ludzie skrajnie ci~cy i xarat~em skra j~aie ve~ycy E"niezt~kle wielcy"), a z drugiej ludzie skrajnie nise~ i jed;tc~ze~e'~iewiele wa~c~r ("niezwykle mali"), nie sprawiałoby trudności .osobom badanim,--gdyby rzeczywiście wszystkich a~tdzi woźna było umiem na powyższym koi- ' _ iąnuum skali. Ale jak ifikowaó "vvy$Okeg~r, s~ezupłego człoro~iek~, który, waży nP: ~5 kgi . jest wkszy ~ niski; . gruiry cz~i~iek wa~ey
90 kg?" n. Trucihoścf ~ jest pozbav~tony pc~m~iar; który uwzgl~dna za każdym razem tylko : jeden wymiar badanych z javvisk.
~ Por. R. Maili, Podrgćź~eik .~t~toatyki gaychologicxnej, Warszawa x.867, a. 3~ i most.
	~ T. M. Newco~b, 8 H. Turner~ P: R. Coav~rse, Psyeiwto~ spoieexna. Stcedalurn x 	#nterakc;i iudzkicia, Warszawa 1970, s. 528:' _ .~_p` 	~f

_ 47 Tec~z~i~a-w.ev~nętr$ne j zgodno~cl'ok1a ~etehu~ po
mianró~vnie~ poprzez ~ednora2ow~ : jem ~iosovie. yy d~ tego m: in: specjaln~r ~,vzór .te~atyezny opx~tca~ang p#ż~:..C~..~: Kuriera i ~. Rrdsona ~
Us~1cwysoka rzetelnoś~ ~i~ce~loneg4 pomiaru - i to niezależni od rod~aj~t~technki, jaką się Przy tYm Pasłu~u#emy'-- jeli nteo~zovv~ym, ale nie~gsta~cza jacym dowodem jego PdP~~~i. D~a~- pomiar moce badan bowiem bardzo dokładnie tQ, co rzec~y~wiśce. bada; lecz. nie mni ' . koniecznie badan tego, co' badać powinien (cxyitego; co ło zało~óne
w celu ba~w~zym). ~ ToteE należy sprawdzi pomiar także pcrd wzgl~lern przejawianegn' przez niego stopnia trafności.
T r a~ p o m i a r u jamo ,poc~stawti~?vy .vv~el~ : jego :I?oPra~~ rości stav~ia przed nim ga; 'ais mierzył on tylko i wyłsłcznie to; 0o ma być W m ~ierąone~..: t j..: jedyn% tok co faktyczne so~aci grzedm~t zaplanaćhu przeprawadzańych i~a<3ai1: .~PuIa@ taki,. sta~any_ po•• prawnemu pól i~ów,~ wyda je się ż~z!eza j, `iaisi pie~wszg: rzut oka czyts nader paraćloksalnym. Odcżucie takie może ~towarzysayć uwłaszcza oaobom mniej obeznanym z metodologiezn~ problematyką badań -pec~gQ.. g~nych. Na ogół zakłady sxę, że dokonywany pomiar z po~xioc~ określoneg~o narzędzia badawczego musi z ko~3e~cznoś~i ~lotyczy~ badanych zjawisk, skoro narzędzie to skonstruowane o pod lotem tegy właśnie; a aie innego problemu. Twierdzenie Takie -- jak przekonany sil -- nie sawsze musi być prawdziwe.
Tii~iele przeprowadzanych badań w ,p~ągogic~;dczy- o, xxr%ofitatecz-rym stopniu ich trafności. Należą do ~~eh- zwłaszcza różnego rodzaju badania kwestionariuszowe, za pomad k~ryc~ łatwo -zebrań opinie w pe~vnyCh sprawach, a bardzo trudno uays~ ~infor~nacje dotyczące nie tego, ca myślą o .badanych zjawieltach oa~b~ bad~x~e, lecz a samych tych zjawach (ich cechach, przyczynach lub~utl1) Mało trafxie tttog~ okazae syę także inne metody. Na przykład A. L. Edwarda (19~$) wykazał mierni tae~no~ć kilku skal osobowości,, pole~~ j~cych na oceniabu Z oaoł~y badane różnych własnych cech. Podkre~lił przy tyxn, ~e ;,to, czY dana: ~aaoba odpowiada aprawda» lub .nieprawda» (co znaczy, ~e uznaje ona lub nue nzoaje, że dane zdanie odnosi się do niej) nie zalety głównie od. tego, psy okr~§lone zdanie .rzeczywi§cie do esie f je»; Wydaje się; że zależy ~o aaca~j od tego, czy osoba badana nwa~ dane arianie .za $połecmie aowane" ~. Mierzy ona więc nie tylo~sobovv~o§ć w 5~i~rm ~acaeniu t~ warwa, ile "raczej wiedzę jednostki o tyte co jest społec~% poż~danem i! Pbdobne zastrzeżenia można mieć do całego az~egu . ~ ~
	dotyczących inteligencji, uzdolnień speejalnezy motyv~acji• 	~ P~ H. G. liacintash, R» B. Morrtsón; Ob~tive TestiitQ,-on I~1, a ~=?3. 	~ ~ ~. ~ew~oamb, R H. Turner, P. E. Conver~a, Psy~3aatc= apote~arta, oP. cif:, 	st. I~I ~ ~t
,~ ~,P,is", s. 535.
w~.uuuore. ~ ~ ''~ i a~d~S~~ ~",.~.

4$
131~a pewnej jasii wau~o w=ty~n miu wspomnieć, że np~t~esty nte.. ~Ji a w~g~ie j fxafności mierzę ją z różttycl~ pt~ct8w w~
dzeniaKa~:dy z nigl~dnia inne nieco jej ,ktY: Toteż wśpbłexeśn p~y.~ólogowie; określac iloraz inteligencji; gt~da j~ zazwyczaj rodix~ j te-. stu (lub baterii t~tów};=jaki był podstawą jego wylc~nia.
_ W xwz pov~y~aZniebagatehz~ rzeez~ ~dawaó sobie sprawę, ~;stasowańy pc~tśar nie odzs~ac~a. się nigdJ'~alu~ś trafności łwogóte; lecz aaw~sxe tylko ~ odniesieniu do ścaśie ok~ri~m~ci~ aspektów badateeego xjau~isisa. Dlategó~też z :cały pewno§cią można powiedzie, że każdy z d~róeh ryeh pomietrów, dvtytych tego samego problenuu, miel zy go nie tylko w róży sposób, Iecz także jednocże~nie inacze j go ujmuje. Wynika stądyocxywist~ wniosek; ~e dobór lub ~r~owanie technik po- maro~h, powinno c~b~wać saę z . myśłai nie tylko o ich rzetełnas§ci, ri~cz , ~w~a repr~ntowan~j nie trafności.
Ocży~viśc~e; pomiar :jest ~ re~ły tym mniej trafny, im mniej jest rzetelny. TQ znarxy, rxeta~ ~pisn~ jest podstawowym warunkiem jęgo tra#nośet. Trudy iern iwyobrazić śobie, aby pofniaF, ' dający za każdym razem xupeł~ie intit veyniki, spełniał wymagania; jakie stawia się mtt pod wzg1trsici: Toteż o trafnym pomiarze można nlówe na
. p~wdę dopiero wtedy, gdy przekonaliśmy się o jego rzeteIno§ci.: NiQmui~j jednak, co; no już pflprzednio, rze~telna#ć pomiaru nie . ra~t~je i: laty pomiar nie musi. z konieczności badać
~8'0~ co ~amierzoneMbyło w- celu bactavu~;zyru. Gdyby~my byli innego -zdania; t~ musi:~~nY° jak piką G. Cuss. i ~I. Ebner = "uznać całkowitą sł~ ironfc~ej bvaagi - jednego .ze zw41ett~2~ów metod nie skalujęcych, lecz u~artycii n~' odezucb: ~NiE wierny, co jest mierzone, ale ~o, co jest n~iierzone jest ~e~~aone dabr~e~" 31.
W literaturaia rA;eto~logi~ne j mówi się o różnych rodzajach trafnosŚCi. ~ ostatnich litach jęła sil. nl powszechnie klasyfikacja naśt~~pu7ęeYch ~er~Ch typów trwa: trwa, pragn~tyt~a, kongurencyjna i tearety~zna ~-Kamy z nich zakłada jednocześnie luny- sposób sprawdzania pomiaru pod w~i~en jaga txaii ~dfagnostyczri~j: Oto zwięsła icn charakterystyka:
T r a f n o ś ć t r e ś c i~o w a (content ~alidityj jest wyrazem adekwatilości treści udań łub pyta; staaow~cych skłatlawą częś~ narzęrizia pomiarowego; x. :yył~ii; l~tóre zamierza się t~daE: Pragmąc za~m ~enió d8~y paraia~ z gutiktu. wc~enta jego trafno~cf treściowej, należ3r odpovvie~Zieó na pyta~te: ~aY istotna cecha lub tre~fió~ tego pomiaru jest reprezent~~ywna dla treści badanegó xjaw~a-jego właściwości? Oeena taśa nie jest b~najm~ej łatwa: bawet w przypadku testów wi~O
s G. Gaus, FI. Ebner, sh~l~i dla ps~chotogrdw, °:a f locjaio06~o: Waisnswa 19?8, s. 2~.
a; F~ : ~. N. Kerlinget, Fots~f Beh~dwfvral, og. cia., s: 444 - 454.

..' __...5• o ' ' ~. ::' ~ c ~'~. T
'j49
mości' ezkplriąclt :nastręcza niemałe trudno$ci.: Niegdyś pomiar dstiónany i za pomory tych- tesiów uchcid~ił za wystarcza j~co trafny, jeśli tyko' treś~
	zaetań lub pyta testowych :pozostawało w czysto 2ewn~trej zg~zie 	z tr~ei~ (c)bow~zującego w szkole programu nauczania; Nie zdavs~ano so	bie wtedg ~łokładhie- spry; że w. gikim uk(adzie testy r~@erzyły jedynie 	umiejęiności uczniów w zakresie met;hieznego niemalrodtwa~ania wy= 	uGaonych. uprzednio wiadomości: ~crmjały natomiast- ~ więlisz~m r,~b 	mniejsaym sittiu uwzględnianie w po~t~rze takicfi osiągnięć szkolnych 	jalc ~dolno~'~ma~dzielnego wykbrcyst~rvaania v~iet~zjt~ w ~vc~,ych sytua	c fach c~eż~ zdolność łenia myślenia teoretyc~negó z my§leniezn prak	I tycznym i~p.
Pozorna w~ia je się t~~ trafnć are~ciowa innym metod i technik bai ~iawczych, n~::. skal- ocen iub technik soćjometrycznych. Dowodów na ~ do~tarayła i nadal dostarcaa analiza cz~nnikowa, za pQin~cą której moim ` ~noiiiwfe obitywnie określić trafpomiaru ~.
Określanie trafn~ci treściowej zakłada pot~eb~ę .gruntowej oceny kaadego ~ zadań: lub ~y~tań z ptl~ktu vv~iclZena = jak wierny -- ich re~ pmezentatywności i adekv~ratności z zamierzonym celem badawczym. W związku z tymi nale$y~ precyz~~nue pel teń sformułować, w tym tśk~ zwiane z , nim hipotezy roboEae: Nast~pnie pp ustaleniu za`~dat~ lub pytań (zvvpkle w wi~kszej ilości, niż przewiduje ostat~ezna y~ers ja > pomiarvt). przystępujemy do ich wielostronnej oceny. Dolaegti mogą tylko te c~,oby, którym - poza problemem badawczym --~' ~ns`s~ og@lne przy., ~~j ~hY PoP~e7~ która ma być przedmiotym badań. Poszczeg~5l~te zadania czy pytania, składające sil na dany porni~r; oceniacie s~ nierzadko przez kilka osób (tzw. sędziów). Poddaj je oni zazwy~za~ n$jpierw ocenie indywidualnej, tj. niezależnie od siebie, a nast~pt~e i~cenie zbiorowej, czyli w warunkach ws~c5lnej konfrontacji ocen: 
T. r, a f n a ś ć . p r o g n o s t y c z n a ~l~ve_ valtdation). wyznacza możliwoś~ ~ przev~iidywania, na podstawie . zianego.: pomiaru,. śc~le określonego spo~bu zachowania się y riac~,anyeh. ~v na~bli,zs~ej lub ~ialsiej' p~szł~ci. Na prz~klad pomiar dotycy priea#,acji zawedowęj .~ sprav~i~dza się pod względem trafności pragnosi~ne~> 'jeśłi-rzeczyvvi~ćie n~%liv~że z dużym stopniem prav~tdopodobiefistwa możni grze~icixieć ~ je.. ~- pomocy rodzaj pracy zawodowę j, ja~ wykanyw~ bvs~ przys~ł~c' °~bY : To samo można pd~iedz~ieć ó ró~nego rwa ju -pcamiarach ~~ ~~teresowań, postaw; rnotywac ji itp. t~V każcly~ rwie
sowans~~r ~pamiarowi pzzysłu~u je trainośt postoczna, yeśłi wyniki jego utbb~livvi~~ą przewidywanie zachowania -~6b badanych pod ściśle 01o1~ym ~rzglm, czyli loózytYwnie korelu ją y- eeami ~achatwania
~ W pnypadku określenia tratno§si za: pocnoc~ -anaiizY iko^wej mówi sil - " ,.. ~' ~ o tzw. trat~ności czynnikowej. Por. J. P. Guilford, Podttazo~e ~setsdy ~tatystycxtce ~o psyc~totopK i pedapoptce, op. cit., s. 514 i nart. '
4-_ ~
~..;

50
u jaWnianymi przez te doby w przyszłości. W ten 'sposób m,~a założyć, ~e trafne w powyższyxr ~nae~e~u testy adolnośai są w stanie pra:ewidzieć pxzyszłe ssukc~sy zawodowe dzieci i młodzieży; testy wiadomości i umiejętności pomyślne .ukończenie. określonegro typu smoły; testy inteligencji skuteczne razwi,~zywanie napotykanych w przyszia~ści ~mbemów itp.
Największe trudnc~i a zagwarantowaniem gomiarQwi trafhośći prog~ostycznej sprawia jednoznaczne ustalenie właściwego - terium lub kryteriów, które byłyby podstawą oceny adekwat~to~cwyai~cGw .badań z oczekiwanm w przyszłc~tci zachowaniem się osób bac~angch, hak więc " można zapytąć, na czym paiega kryterium trafnego pótniaru ogólne j efektywności wychowaw~ej nauczyciela, cay też kryterium oceny traf- ' '
no~ci prognostycznej pomiaru dotyczącego ~dol~s~i oieuzyczr~yel~, pla- I stycznych, nąukowych iip: W związku z Powyż~ moat~a gowió, także
inne pytania; np.: ` ktFo powfnien ocenie efekiąwn~o~ć vvy~clxpwawczą nauczycieli? lub ~ czy stopiefi. ńa~tk~wy badacza . jest adekwatnym kryterium prawdziwego jego rozwoju .i pt~stępu w pracy badawczej? albo czy wykonując jakiś zawód, jednostka jest naprawd~ ,nim żainteresow!ana i wykonuje go w poczuciu pełnej odpowiedzialności ~?
Jeszcze inna ~txudność związana z kryterium prognozy polega na obiektywnym stwierdzeniu wartości, jakie ono przybiera w konkretnym przypadku. W stwierdxen~iu takim =- podobnie jak phy aniu trafności treściowej - wymaganych jest co najmniej kilku "sędzi~w". Zaleca się tu,
ąby wyrażone pizd nich weny "były sporządzane w op~eiu o kilka skal I ~u jmu jących pracę cid ró~ny~h stron" ~, : t j: zvałaszcza pod względem kflnkretnyeh umejętno~ei. i osiągnięe osób, ~ wobec których zastosowano daw- I miej określti~y laonnar.
T r a f n a ś ~ k n n g r u e n c y j n a (concurren~ xalidity) wskazu je na pazytyv~mą karelae ję pomiędzy wynikami sprawds.~nęgo narzędzia poma
rt~ a wynikami innych metod tub technik badawczych, których rzetelnt~c ' `ilw ~t~afno§ó gytie budzą wplii• I~Ia. przykład ua~iłując ustalić trafnoś~ koństruawanego ,prze'a nas tęstu zdolno~i ~pecjal.nych lub skali postaw ~rtożerny posłużyć się przy tym zna~yxnnam bliżej trafnymi testami ,lub skalami, których przedmjat łaadań ~a-się z naszym aktualnym ee- ',
lem' bada~5;, jaki pragniemy żrealiz~wa!ć przy pomocy nowego nar~ędzta badawczego: w
Niektórzy podkreślaj znaczne ~dobieństwo istniejące pcm~iędzy t~afnością kongruencyjną a ~rafnc~eią gmgnostyczną. Jedynej różnicy dopatruje się między nimi vv fiąm; że v~ udku trafności prvgno~stycznej zmienną stanowiącą- podstawę.~rz~wid.Ywa~tia bada się dużo tycze§n~iej, nie zmienne będące główn.przeąrniotem. oczekiwanej prognozy. Nato
ss ~. N. Kerlinger, Frruf~d~tio~ o~ Be~eaviorat, 4p: cit., s. 448.
~. Zaborowski; ~Vatgp d~1 o~olr~i badafl g~a~opfcz~syeh~ Wro~nw 193, :~. `i 71: 

miast w prźypadku trafności ~ngruenoy~nęj b~c~a się vy małych zaledwie odstępach czasu, poróvvuując ~-- jak triadom wyniki nowego pomiaru z wynikami już wcze~sniej wypxóbówanegp pniariz i pokrywającego się z ogólnym metocłolagicznyzałoźenieit~ :tego pierwszego.
T r a f n.o ś E t. e o r e t y c z n a . (~ati$tru~c~ t~alidity~ określa stopień zgodności wyników przeprowadzoxrego pomiaru z xałoźeniami ściśle oi~re~ ślonej teorii dotyczącej badanego zjawiska. W graypadku ° takim- chodzi więc przede vvsxystki3m o sprawiizehie, ez~r otrs~mane rezultaty w wyniku zastosowanepomiaru aą wła~ciwym wska~nikiem poznawanego zjawist~a _ zgodnie z ~tżi~at~tną teorią. 
5pos~t~:,enia tra#ności teoretycznej jeli ćo najmra.iej kilka i to łącznie z analizą czynnikovaą..., K&żdy .. x n~i~łt jęąn~tk ma ~wną- ~~l~ię, wspólną, rni~nov~iccie stanowi próbę.,°@eo~etyccnego w~jaźnienia i uzasad- ~"'`°c niania zjawisk, zalliczanych do tzw. kdnstruktóv~r -teoretyc,~nych (hipotetycxaych) czyli zjawisk lub faktów r~eobservvorovaln~cli ~. Toteż w przy- .~~ padku ustalania traino~ci teoretycznej akcent pada szezegblnie na sam p~e~dmiot badania. Po prastu sprawdzając pomiar pod względym trafn~Ci teoreiąezne j staramy się odpowiedzieć na pyianie, cxY mierzy on rz~yvv~cie te cechy interesującego nasv a~ąwiska; które można w świetle określonej trafności uznać za istotne jego symPtotn~
W związku z obliczanym nierzadko współc~yninikiem korelacji, hak zma sio miejsce w przypadku określania trafności zarówno prognostycznej 1aa~;urentyjnej, jak i teoretycznej, warto podkreślić, źe ocena jego nie m;~rsi być zbyt rygorystyczna. Tak na -prźykład -korelacje między zdolnowiami są ćzęsto nieznacznie tylko wyższe od 050. ,;Korelacje między pcr,~dzeniem w zawodzie a osiągami w poszczególnych testach, czy nawet w całych bateriach testów .-- pi~ae ~; ~Ieil-~- są przeważnie jeszcze
e i na podstawie wszys~tkk~h c~ptthlikav~anych badań mamy prawo paeć, że zgodność niekiedy tyllcct' gacza sółczynrtik (c),60, ~oussmt że czerto trzeba zadowolió $ię współczynnikiem O,~ii i 0,4Q --- przy z~śoe~in naturalnie, że te vvs~nil~i. ~ statysty~eznie istotne" ~. ,
3~ ~? lOMIARD
b4,
Pijąc się Pomiarem w b~tdan3acł~ pedaegagi~znych rialeźy parni i~, ~e zgina z nim rzetelność i tr~#ncośó nil . osiągają ngctY grani
i~ayr:h. Jest w nich zawsze gnie j see rt~ nieznaczny przynajmniej " ~reg,~es bł~u. Nawet pomiar w naukach cech jest ~ bezbłędny tylko r~ granicach tolerancji. Błędy got~:i~ru w udaniach pedago
dajk zwać o sobie w aposób wyj~tk~ąvo . ~ąwg i ewidentny. ~ ~., ~i,. ~i_ ~a~s, Aa Iutroductior~, op. cit., s. 17 - 21.
~^ ~. ;~" ^~eak di~ostllk;. oP. cit., s. 246.

.., - .. Toteż stosując pomiar n~~eźy v~ryj~tkowo t~ezulić się na występowanie błędów i agranivr~ać ich zasięg poprzez ustalanie stopnia rzetelności i trafpości.
-W każdym razie nieuchronność b~~dów w ponniarze pedagogicznym nie przekreśla celowości ra~ji~nainego jego wykorzystywania pódczas badań. Rezygnowanie z pomiaru oznaczałoby-opieranie się w badaniach pedagogicznyćh wyłącznie na jościowym opisie zjawisk lub zdarzeń. dok wiadomfl - taki sposób poc~ej~cia dobadanych zagadnień jest narażony często jeszcze na większe błędy-ni%. te,. l~tóre są eharakterystye dla opisu ilościowego. Na jlepszyrn tęgo dowodem jest odczuwalx~y powszechnie postęp w naukach pedagogicznych od azaśui - kiedy po~nia~ stał się nieodłączną cechą ich dociekań: i p~ukivva~ badav~czych.
W ~wiąaku z pawyżsayrn nikt z ~cvozsądrkych pechów-badaczy nie rezygnuje dziś z p~~~aiaru :ero dlatego, że nie daje on wyników ab~olutnie rzeteinyeh i t~eafnyeh: g mibowiem, z czego w~yscy zdają Babie rra ogół sprawę, , fxie_jest nigdy celem- samym w sQb~ie,..~ecz śmdm pozna
y~wania badanej źeei~io~~i:-~ako narzędzie może `on niejednokrotnie ~awodzić~ podobme,`x-~c= ~~ro. w . ręku pisarza lub lancet w pracy chirurga czy sprzęgło w użyciu .kierowcy. Ale zastosowany w miarę poprawnie stanowi istotnie w~;aa~y_warunek skutecznego uzżećżyvv~tńiańi~ postawitłne~v celu, toteż eto~łolod~y -- zamiast namawiania do rezygnowania ż po- doradzają dokład~eW śr~ńadomienie sobie tródeł oraz rodzaju i zakresu jego błędów: ~ródłem bł~dbw ~ pomiarze pedagogicznym są esierzadko: - ..: _ _ _ _ _
1} niedostatecznie jasne i wyraźne okrd~lenfe zjawiska łub cechy podcianej pomiarowi.
2~ wadliwie sk~ns#rt~wan~.techniki pomiarowe i 3) niedokładnaśó abs~et~va~j~.iudzkich ~.
~Bł~dy _spc~waidowane. nieprecy~r~ym c~kr~lełniem badanego zjawiska (lub cechy) pozł~av~i~ją.~danx-yp~~__ar-~e$o trafno§ci. W przypadku takim, jak wiemy, ck~konuje się p~Ctąru nieadekwatnie z celem bacfiawczjr~ lubF #eż założony cel badań jest takaamo ogólnikowy, jak ,;przedmiot" ~ podlegającY aktualnie miisrzeniu: ykładem niedokładności pod tym wzgl~dem w badaniach pedagogic~ny~h, jest dol~.onywanie pomiaru nie tyle określonych kategorii "inter~sująaego :nas zjawiska i ich wskaźników, ile całego _ niejako zjawiska bez jakieg~fltwiek jego us~caegółowienia. Nierzadkozadowalamy się przy tym ogóle m jedynie jego formułowaniem, co rzecz jasna --- nie jest w stanie =zre~tkowaó znacząco ilośó bł~dów w pa=
. miarze.
Wspomzaiane wyże j błęti~ rzutct~~ bezpośrednio na błędy powstałe y wyniku wadliwie skonstruowanyćh;aechnik pomiarowych: ~rzyguśEmy, ~:iż badamy aktywnośe i bierność uczniów. W przypadku, gdybyśtray nie -~ G. Claus, H. .~t~t: Pod~Itttuy-a~ty817/kir Op. Cit., s: 2~. _

.. r I; v. .:~, ,,. ':` 53' :'.:
	okre~Iilf ł~liżej badanych cech, bylibyśmy z pev~n~eią ~tkłonni tss przegro-. 	~~an~ naszych badań z pomoc~:kilkusts~pniQw~j skaf ~en~której war	tcx~ckofłcovt~~ stanowiłyby kategorie ~,aktxwaty" i "bierny". Nauczyciel,. 	i
który w oparciu o nil opiniowałby ~ poszczee~ó~t~,y~ch uczniów, musiałby ź zas~eregov~ać ich do jednego z'uwzglnion~e~ ~a niej stopni:-Oczy~yiście ,;r~zulta~y ~~o rodzaju skalowania ::.:-~ jak-spiszą G: Clsus i H.. ~brier ---
	~ą n~lke, gdyż jeden . nauczyciel bęc~~ miał na myśli "aktywność 	społec" opiniowanego ucznia, inny natomiast bdzie wydawał o nim 	.. sad mając na wzgle~dzie jego t~nperament" ss.
Błątią pomiaru spowodowane niedokładnością obserwacji ludzkich pnlega ją ca~sto m. in. na sl~łonności osób bątż do ocen zawyżonych lub zaniżonych, bądt też do ocen umiaT~oyanyeh. t~i~iele osób przejawia tendencji do zbytniej generalizac ji iicen w przypadku zwłaszcza lubianych ~ub x~ielubianych pracz siebie ludzi. Ów'_brak ielctmu; będący przyczyną bł~dów pomiarowych; dale znaó o sobie nie tylkts w zwżązku ż wyrażony mi ocenami badanych: zjawisk czy cech. lecz także vv przypadku każde niemal operacji, jaką wykonaE' traeba pras dokonywaniu określonego Is~cr miaru. Jednostka dostarczaj~ea infc~r~cji, .stanowiących podstawę .dla; dokonywanego pomiaru; może, dpac~nie ~rozumiee instrukcję poprzedzają-•
I! cą badania, jak i postawione jej w toku badań pytania (lub zadani). Z drugiej strony osoba badająca może również niedokładnie rozurnieó uzyskane od osób badanych odpowiedzi lub ź~e je zanotować -czy też niewłaściwie spostrzec sposot~y ich zachowania się ~a sżawiane irn wymaga-: nia. Niedokładności te są wynikiem najczęściej tego, ii zdolxtości postrze~gania i koncentracji nie są doskonałe zarówno u osób badanych, jak i osób
~~i~y~h. 
` Oprócz zasygnalizowanych wyżej bł~dów -pomiaru na jego zniekształz cenie wpływać mogą w : dużym stopniu również- w ~ r u n k i, w jakich przeprowadzamy badania. Ważne tt~v: jest nie tylko, kto je przeprowadza, . '_. l~ ~~ież w jakim czasie; mie jseu i'- ok(c)lcznośeiach. Idzie p~cde wszystkim o to, aby osoby badane nie tyll~o ,chciały w nich uczestniczyć*: , lecz także aby były vr stanie udzi~Ifó moź~iwie obi~ciąwnych inforrnacj~ agOdnie z ciem zastosowanego pomiaru:
	Znajomość źródeł, z' jakich wyv~odzą . sil błędy pomiaru; jest tylko 	jednym z możliwych warunków ustr~eże~ia się pr~~ed nadmiernym ich 	Irnasileniem i jednostronną interpretacją ~gm~adzonych danych ik~cio
	wydr. Innym tałtim warunkiem --. o m~~~t~ tv~S~n~~no --: jest d~kład	ne zdanie sprawy z zakresy i Wodza f u p(c)p~nionyeh bł~dów w pomia	rze. Zakres ich wyraża: stopiefi rzetólńói§ci i traci. Im wyższy jest ten 	stopień, tym mnie j naragony je$t pomiar na błędy i odwrotnie. Rcadzaj 	bł~dGw pomiaru określó~y jest często ze wzgl~du na p~I`a~eianie sil ich 	baź to w sposób przypatłkowy b~dż syst~tinatycany. Bł~dy przypadkowe 	~ lńide~, s. 28. 

poy~*odowane pr~y~ybami lososą w zasati~e mało szkodliwe i trudne ;do uniśnięcia. N`a~bsrda%j obe~a~ wyniki pomiarfc-bł~y systema~yczi~e: Powsrs~a~ ale ~ vv~niku -zasygn~tiizowanych` wyj txzech podsta- . nowych źródeł pomiaru. B3~dY te można i trzeba reduk~us~, podnosząc §wiadomie wartać diwą .nanudzi pomiarowvych.
W unikaniu bł~dów 'pomiaru, a szczególnie błędnej interpretacji zebranego z jego pomocą materiału, ważną rzeczą jest ta1~e-uwiadom%~nie sobie ogólnej wartości;; jaką Przec~awia dokonany,przez nas pomiar. To znaczy, mamy odpowiedzieć na pytanie, do jakiego typu skal pomiarowych zali:czamg pomiar, którp~n sil po~ługu jemy. W tym 'ceiu za~hodzż potrzeba gruntowych studiów metodologicznych z zakresu ~mip~znego, w tym także statystyki pedagogicznej. Zna~~~ v~rartois~ zast~owatt~go pomiaru, bodziemy coraz bardziej ostrożnie interpretować otrayrnane wypiki badań. Tak na przykład -- zamiast stwierdzać, 2e iloraz intel~enc ji ucznia wynosi 115: .-- będziemy skłonni powiect;~ieb, że jest. wyaoce pr~wdopodobne, iż iloraz jego znajduje się w granicach 105 -125, lub §e istnieje prawdopodobe~stwo 54- na 50, iż warto§ć .jego ~ mieści się pomiędzy 110 i 120 ~.
Na zakończenie ni:~;ieego rozdziału warto raz jeszcze podkre§le, że pomiar w badani~aeh i~edagoYch siał się dzi§ faktem dokonanym. Rozsądne korzystanie Mego jest już nie tylko mglistą Bzie j$ na coraz wi~kszy p~t~p w p~edegogice, lecz oe~yv~ist3nn ~e8o wYrar~em i ptawą ambitngeh celów i hipotez badavir~ych, odpowiada jącyoh -na piine potraeby spo~ieczne
w ~: Ii. No11, T~ntrodof ~ducational, op. cit.; s. $ i :t. '' : 


.~ ,
	III. PROBLEA~IĄ I $IIiflT~ ~~lA1~TIACH PEDAGOGICZN3~~H 	Podstawowym warw pode jnia wszelkich badań naukowych'" 	jest uświadomienie vobie pr~~ daesa problemów, a często także i hipo-, 	tez roboczych; określa j~ych v~r sp~ób i~oźliwie precyzyjny cel i zakres 	planowanych pr~edsięvwcięć bad~t~el~Bez .~ylaźnie sformułowanych 	problemów i ł~ipotez trudns~. b3~oby ~d~koaać wwększega postępu lub no	wyeh oiikryć vw dzied2ine inte~esujh nas faktów i zjawisk. zresztą 	wszelka działalność ludxł .jeśli ma byó;$śuteezna, musi byE jednoczenie 	celowa: Działania nepo~pvrządkow~ne :'źadnyrn celom, doko~ywvane na . 	zasadzie-prób i i~łędów, skazane sad z t~ątt~ry rzeczy na niepowod~ehie. Po	dóbr~y los śpotyka badania; które ~d~ to'-:nie są związane z żadnyhokre~	lorynl celem badawczym, bądź towarzyszący iii2 cel jest zbyt ogólny (czy 	wręcz ogólnikowy} lub niemożliwy do żrealizowania przynajmniej , na 	obecnym etapie ł~ada~ naukowych. Nie od rzeczy więc będzie zająó 'się 	nieco Wierzej r$v~mieź ~, tym zagadiem~ zaniki przejdziemy do bezpc~	śre~dniegp oniawiartia metod i t~ l~dawezych. W ~ozwa~aniu tegti 	~~~ienia zwrócimy uwagę kol~jnc~ na::
l~ rodzaje p~oblernów b~adaw~zych, . _. 2) ich gene~~,
3) zakres,
~) ~potezy robocza
,I. RODZAJE P$~H~L~MtiW BADAWCZYCH
	r ~ mówiąc o liroblernach badav~cz~rch mta się na myli nie każde ~~~nre, 	jakie może postawić Fobia człovaiek: Ns przykład S. Nowak sądzż, że ro	" ~ blern ba, tyczy to tnie; co _: _'e Iub ze ł p~tąń,_na_które ,ód
	wiedz~ ma dost~csa% - ,~,~:' et$r natomiast problem badawczy 	- tyje a o~,;svvoia~2~ ~~~, okrs~laj~ce jakość i rozmiar pewnej nie	wiedzy:(pewnego braku w dotyc~ej wiedzy) oraz cel i granicę pra	1 S: Nowak, ,~leidildog% t~oC3~1t~~~ oP• cit., s. 214. ~ 

86
cy naukou~rej" ~. Wszyscy metad~iowie na oglił sądzą zgod~aie, że z, pytań bac~a,~vczych należy wykltu~ć wllue pytanim ktdrych celem jest $trtymanie go~a~ovvych odpowiedzi od iaxiąch osób, a nie na cjrodze włs~h: po_ śzu~ii~ań i badań~W , codziennej praktyce peda~ogić~nej . uiejedn~k~otnie xw~camy się z tak#~ pytan i do rodziców, nauczyci~lit . ulw. Pragniemy dowiedz3e~ sil, np.. ćzy dany ucień zaniedbu~~cy tualnie sww~oje obowiązki sakolne ma ku temu' jakieś obiel~ty`wrre pót~~t~ćl~rczy też ianiedbuje je wyłącznie-z przyczyn subiektywnych; albo tei interesują nas przejaw-społec~ciega Iu`b -ąspołeczne~ zachowania się uczniów pewnej klasy podczas lekcji, które prowadźit inni nauczyciele: Pytania takie gitawiamy z zamerem otrzymania na nie gotowych odpowiedzi od innpch osób~Zadowalamy sil w tym przypadku ich o~bisty~i opiniami na ternat postawionych pytań: .Rezygnujemy z. własny~c~" dociek~~i nad rzetelne ich rozwązaniem.~~ ~dróż~ieniu od problem~iw badawcżych-nazywarny je problemami i~rformacy jn~rmi
Wiele:prai~emów -tt#ormacyjnych; zwłaszcza' jeli nie zawyża -sil ieh wyłącznie do jednosśeh faktów lub zjawisk; mogą niekiedy ~irzybrać także cł~arakter prvbłe~nórov badawezycl~Probiemy bcLdawcxe sg iv pytartia, na które s~?catt~s~ odpouiiedzf na drodze badań naukowychWysuwa jąc je zadajemy pytania - jak, pisze Z. Cackflswsk-- «prayrodze», «otoczeniug, a nie ost~bie drugiej. Staramy się znaleźó-odpowii~dzi na posta~vione: P~~ nas pytania "poprzez własny wysiłek, . nie zaś przez oe~e-. kiwacie gotowej odpowiedzi ad inu~ga ezło~vieka" 3.
powyższego zarysflwania problemów badawczych i iztforrnacyjnych wy~nika;;przynajmniej pośrednio, że nie zawszestanowią one geefwstawr~e sobie typy pytań. uchodzące między nimi różnice sprawiają niękiedy niemałe trudności w eh dokładnym uchwytceniu,~ Tst~ieją bowiem prublemy ba"davu~eze, i'ozstrxyg~e np: -=za pomocą ankie`'@y lub wywiadu, a więc, .
d~.odze zwoła cię do opinii innych osób. często też wśród pytań (problemów) informaópj~eh ;era-jdujerny takie; na które warto .bp znele~e odpowiedź ża :.~moc~ b~d~ń naukovvych~~Poza tym wśród problemów badaWczyeh można spov~cale nie tak, rzN,adko. prnblemy ~seudobadawcze,: tj. uchodzące w praeświadezeniu badaczy za problemy badawcze w ścisłym tego słovsra zrr~te2eniu; a w gruncie meczy mające wartośe wyłącznie informaeyjną~ Dzieje się tak najczęściej w przypadku, gdy stawiane i formułowane problemy nie odpowiadają w3aściw~m kryteriom poprawności naukw~ie j; o czym :będzie mowa w dalsze j części obecnego rozdziału. W każdym razie war~~ już, teraz ur3vviiasdomió sobie, że pytanie pos ione przez badacza nie zawsze jest toźsa~ne z probiemc~m badewczvml Nie to jeśt' bowiem najważniejsze, że dany problem- pod jaty aostał
= J. Pieter, OpóLrw. metodt~iopis pracy nauttr~tuep; ~V"rocław-Wxrszawa-1887, s. 6'i: ° Z. Cackowski, Prooie~rty~set~ioprabt.~, ~warszawa 1884, s. 194. -.
~~ IIIIIIRI~Mllllnr~ _ iNłll

w' va~ach o~eślonych badań., lecz to; w jaki sposób ~o-pt~tawiony, cz~e~ai dotYczY; i czy v~ ogóle. możliwy jest ~ naukd~vc=g~e ~~wania~.y
Pr~e~iwstav~jąć proble~n~r laai~a~cze problert~ar~t o charakterze infor- m~~yjny~n, nil drożna wykryć, iż niekiedy wśród tych ostatnich 'zna jdują si,~ ~ o duźym. ładunl~u poznawczym, toteż b~dat~~ ~ prawdz wygo zdarzenia nie ignoruje żadnych w z~~dzie pyt~r. Zd~stje sobie sprawę; ii wcale nierzadko źródł~n dla właśeiw% ' postswiot~ego i , ~fo~mułowianego problemu badawcgc~ rraogą byk także .pytania infcyjne. Nie w~tpliwie v~ażną jQdnak meczą ~e~t ' ~rażne ~wi~do~ie erbie ~ tego,
na jakim et$pie śtawis~nia i farmr~ło~vania probie~óvir ~a jdu jemy się
. aktualnie, cxy n~ etapie problemów in~~i~nacyjnyeh, czy też już wyra~•~.
ńie tra etapie problemów bad~wc~yvh: Rozat~y~~ni~Ce t~ki~ ~~est.nie~v~ry~le - I cenne; gdyż warunkuje ~ zdacznej nie p~^ay$złe:osągr~i4~cia %edaw~e.
Chodzi o to; aby postawione i s#c>rnlułov~ane prable~y: badswc2e był~r niani . nie tylko ~ nazwy; etle z samej istoty rzeczy: O~1e wł~nie nadają gł~bszy sens badaniam t~~ulrowym. ł3ez właściwie okr~eśiataych PrQblem~rw badawczych nice może byk w ogółe mowy a jakich~lwiek rzetelnych tradaniach: Problemy te pusada~ z r~gniły P~rrrytet nad tym -.- ea .moria by nazwa e~odyką Pracy badawczej ~-:- czyli samymi badaniami naukawymk: Słusznie więc podTtreś~aj~ l~~i naukowcy; że ,;sf~rmułc~wanie xag~dnienia (problemu - przyP: M. Ł.)y jest piervnszym kTOkie~n do jego róz
I II wxąąania" ~ 
- Interesu jące nas problemy badawcze= uzyskuj wysoką .ranghoznaw~- ~ I I czą' :~ezegóibie wtedy, 8dy dotyczą P3. na które nauka nie mała dotąd ~ I n' '.
,. ~łne j odpowiedzi, lub pytań stawianyćh po rai: pierwszy w historii nauki. - ~ i
Sze~ególnie te~ ostatnie odgrywaj :vv badaniacłi naez~vykl~ doniosłą rolę. Niejednokrotnie samo ich póstawfenie nia wz~cz rewohxcyjne ~aczie , cha roz~ro ju trls~ślonej dyscypliny naukowej. W naukapedag~ogicxnych wprawdzie posil wiedzy przeważnie odbyaiał sil i stsdal odbywa.. ~ę w sposób r~~zel ;ewólucyjny; ale również i tutaj mo%rra by przytoczyć nlejedno -twierdx~nie, ktfire zrewotucjor~izovnało dotychczasowe podee w rozwiązyvą~niu problemów pedagogicznych. Ta$im twierd~enienz była nP. prxekox;iae d. Deweya, iż to nie rrayśle~ta~owiv~bo!c;~y grod
	w p~ceaie xbyw~r.~ia wBadomar~§ći,, a ~vvratnie zdobię .vviadon'r~~ci 	jest ~ydente~ w procesie myślenia b. W ten a~s#b pci~vstawił' ~ę 	~,m~o tratiący~ńernu systemowi poj~ciowegó naa~czania- .J: F.. Herbata: 	W' tak postawirnnyml przez siebie problemie v~idział anałz przev~rotem 	potiołanyr~x do tego, jakiego dokas~ał Kópernik, proponując trik ~ed-~ 	trycz~ą; ria miejsce dawne j i całacov~ici~: ~katn~ro~itowartej teorii geśoeen	tryc~n~j: Podobne "przewroty,> ~, Pedagogice jak jui i~ipc~mtto -y..'n% 	zdaz~a•~ erę. często, ale to właśnie one d~cydu jąr bardzie j ittb sW ttie j trwa	ś.: iiirtiztełd, 1~iatortd ~el~Ytepo tyciu, Warszaarar 19b't, ~. 131.
;~;~;cy> Moje l~edur~e cred , I:uót~-~-Warraaw~ t~x.?. 

t18
łgrr~ przełomie w agb~.yiia: podej~cib do Problematyki pedagogiczne j. Nie wszystkie są na ~ ~. I?evcrey'a, S. T. Szackiego, A. S. Mak~renkf, J. ~@or- . eżaka: Ale nier~~ciko tóż zdarza się, iż te pomniejsze niejako pomyśły odgrywają równie doni~tśłą rolę; jak sygnalizowane: wyżej owe wielkie odkhycia.
warto przy tyrn zdavva~ sobie sprawę, iż w nauce - żwł~szcza ~v Qbeci~ym etapie jej rozwoju - kaśdy śmiało postawfonx problemy cł~~ nie zatvsze korespondujący z dotychczasowym dorobkeh3 zdóbytej uprżednio vt~iedzy; może w!~z~niej utorowaE drógę da prawdłbwych mai~żafr napotykanych trttdn~ści:; niż uporczywe komentowanie i analizowanie tego; . co już dawno odkryto, lub eo wydaje się sluszne~ a ~ takie naprawd~ nie jest. Wynika z tego, iż nav~et prUblemy, które nie ~alszły dotąd swego jednoznacznego roźwiązania vv badaniach na~tko~wych n~a ją także swą raję, bytu w ogólnym dorobku wiedzy peńagogicżnej: Lepiej czasami posiada więcej problemów, a więc orientować- się o~óinie w różnych zakresaeh i możliwościach działalności pedagogicznej w sensie hipotetycznym, niż koncentrowa~ sil- i badać wyłącznie .jeden problem o n~łe j da•niosłości teoretyczne j i praktycznej-. Z drugiej strony błędem jednak byłoby nastawianie się wył~aznie na zgłasźanie coraz to nowych problemów bez wyraźnej tendencji ich naukowego potwierdzania lub odrzucania. Byłoby to milczącym sankcjonowaniem błędnych opinii x twierdze naukawych, ' mogących wyrządzić niepowetowaną krzyd~ równo Morii jak, i praktyce peda~gngicznej. ~Zagomina się tct niejednoiu~tnie; ae gro
- blemy badawcze stanowią ~ jedynie punkt wyjścia do icłt--rozwiązywania i nie powinny byó nigdy celem dla- siebie samyćh.
Nie ulega oez~rwiście wątpliv~~ci,j ze problemy b~$aw~e zn3ia jące do całkovvic~e n~wycl~r adkTyć, nxe zńanych dotąd tw pedagr~gice, ezy też podnoszące znane w r~%jzagadnenia, lecz dotąd nie zbadam doatecznie, r~a j~ wyraźne pierv~e,~stwó grzi~d PTOble~riam- %adawcayx, które stawią jedynie- nowc~sć dla samego i~daeza,-, nie zeiri~~stowanegt~ ~należyde w dokonanych już: esi~gt~ięciaćh -pe}dagogicznyeh. Pierwsze z nich nazywa ją się Problemax~ńi (py~ta~jGStmij n a u k o w o - b a d a w c z y m i, drugig pa~oblerna~ni (pytaniami) ,s u b i ~ k t y w n i e - i~ a d a w e z y m i e PQ_ d~~mując jsiki§ nieznany nagi w literaturze problem badawczy nig~y nie yoż~rn~r miee właściwie całkowitej pewno~ci; ~, czy jest on rzeczywiście problemem naukowo-badawczym; czy tylko aubiektyw~ie-badawczym. Naszą niepewno§ó pad term wzgi~de~ eliminuje wprawdzie zna#umośE lifieratury światowej ~r yn~°ycinku ~~atiedzy, zawsze jednak może zdaw rzyć się, że nie ciCCtaxli~y do wszystkich ~tajważniejszych źródeł'-a~fadomości. -Dlatego też prał~lema~i naukowo-badawczymi należśłaby nazaó
. szcaegóinie te pytania, które pozosta j~ bez odpowiedzi w ddtych~zaśo-wym powszechnie znanym i dostępnym dorobku vtriedzy pedagogicznej, ~ Z: Cackowskf, op: cit., s. 105.

uwzględniając v~ tym szc~egblnie literaturę vaukową .yv języku angi~lskon i x~yji~n.
Z drt~ie~ ~ronyr warto pami~taó,.. ~e pedagogika oci niedawna dopiero wkrorxyła w fazę szerakeh i ene~gi~~nych ~b~dań naui~~iwyfih. Fakt ten spraw~s, i~ wiele jej terenów badawvcch nie ~stało-~a~iące potraktowanyc~ ~: metodol4gi~cznego punku .vvid,za; a ~iektbre jej obszary do dnia di~jszego "stojąc ugorem°'. Diat~e~o fi~ż iniekiedp istnieje ?~óniecznośe sta~viahia ponownie tych samych probie~nów celeoct naukowego wyjaśnienia ich w świetle vv~eiąż udoslr.~rlalają~ej: sil nze%dalogii:-badań pe.. da~~źc~ych. Tak więc w p~edagagice proi~lemy subiel~ywnie-bad~r~rcze mogai niekfedy w równej :mierzi okazeó się doniosłe, ca probierny nadko.. wo-.itada~wezeMa to miejsce zwłaszcza wtedy, g~lY' rozwiązuje się ' je za poma~ą bardziej tra~ycii rzetelnych badań, niż było to możliwe ~oprzednio. Z tego szczególnie pot~odt~ dalszy p~~i .piemów bada~uv...
',, cnych będzie dotyczył - ~aróvirne prtiblemóv~~.. naukowo-badawczych; jaku i subiekt~mie-badawczych.
	Tak na przyl~ład problemy ię n~ożria rozpatrywać m. in. z uwagi ~a io, 	I' czy dotyczą ane samych tytko rivłaściwo~ci interea~cych lias falct.~w 	i zjawisk, czy teź zachoctzą~ych mięrlz~r nimi różnych zależnażei. Pierwśż~
	' z nich nazywa:S. Nowal~pytanianni.~ xtnienne, tj. o ;;wartości zmiennych 	charakteryzut.~ących zjawiska i przed~inoty; które znalazły się w polu .na	I szego zaintęresowańia", a drugie pytaz<iami .o relację między zmiąmi;
	czyli o to, ~~czy zachodzą. pewne -relacje oczące zmienne naszego bada~ai~. 	bądż przedmiaty przy pomocy tych .zmienny~b określane" ~. Podziw ten 	=I wydaje: się bardzo fistoi~ny nie;tylko ze wzgłędu na inny dol~ir etód
i technik badawczych w przypadku każdego ~ uich- ałe-~ uwagi ~1a stopień v rbżnej ich złożoności oraz ważności tak teoretycznej; jak ,~ praktycznej': '` Pod tym wzghędern bardziej doniosłe wydają sy pytania,. ficrtycz~ce samych tylko zmienn~rch: Pierwsze z nich z reguły załtłada ją &oniecznośó poznania nie tylko s~vvych relacji, lecz także poszexególnych imiennych.
~" . Ale takźe pytania (problemy) o , zmienne nie wyst~pulą zawsze w ~h czyste j post~~i. Częsta dia pagłębiohegro opisu z~iehnyóh wymaga się równi~ź uwzględnienia zachodzących zaleźn~ci p~mi~dzy rć~ymi ukł~:. d$mi właściwości tych zmiennych. przykładem takiego: proh~u, ktbrego rozwiązanie domaga się jednocxe~nie~ uw~l~inie~ia określonych r~lą-~ cji; może być pytanie o stosuziek uezn,iów do nauki szkolnej. W trakcie odpowiedzi na takie pytanie nasuwa ais nierzadko konieczność uwz
i niania xelacji; jakie zachodzą, między' badanym stosunkiem, a;-np. a~y~le,
	( kierawat~ia klasą szkolną przez nauczyciela, postawą rodziców do s~ko~y; 	zain~ir~owaniami i wrażliwo~cią t~cxnió~v tp. Tak więc także i rozróż	nianie problemów badawczych na pytania o zmienne .€ pytio relasc je 	rnięd~y nimi wyda je się stosunkow~rur~ględne. Niemniej- jednak nie jest 	s g, Nowsk, op. cit:, a. 2~2.

obojętne, ,czy w stat~atz~t i ffl~~bwaniu probeniów badawczych skłanni jesteśmy 'yvy~ait je w po~tac~ tych pierwszych lub tych drugich pytań. hak już ~trspomt~iant~ .- pi~twsze~ństwo gir badaniach . peslagrogicznych na1 oddae racze j pytaniom o i~elac je pomiędzy określonymi zmiennymi.
basym, ponadto ppdziałem probłemóv~ badawczych jest wyo~r~bnieni~ wśród nich pytań rozstrzygnięcia i pytań dopeł~~nia B. ~Iest to podział ze względu na ich struktury logiczrwrgramatyczną.
Problemy badawcze n~ ją--postać PYtat~ rozstrzyghigeia, '~eśii rozpoczy_ na ją się osl partykuły ;,czy", poprzedza jąc~ j zdanie ozna jmia ją~ee. Przykładem takich probierndw mógą być takie Pytania, jak "c.~y skuteczność nauczania problemowego zaleźy takźe od podstawy demok~atycińę j ńauezyciela", lub ,;czy w topu naur~ania języka obcego jest mowa aktywizacja poznawcza u~ezniów na poziomie myślenia abstrake~jz~o-teorety~~ego9" p~,tania takie-:dopuszczają ' jedynię dwi~'możłiwe gdpowiedz: tak lub nie, Są one więc w ~zasadziz pod dym względem zawsze p~ta~iami prostymi. We wszystkich niemal dyscyplinach naukowych odgrywają niezwykle dóniosłę -rolę przede wszystkim waruni~ując rozwi~zywanie v~sxystkich poziostałych ,p~obl~nów wyrażonych w formie pytafi dopełastenia.
	:i Problemy badawcze wpostaci pytań dopełnienia rozpoczyna ją sil` od 	`przyslówkńw i zaimkń~v P3~taj~c3'ch; jai~ "kto"?,' "co?", "ile?", "gdzie?;'~ 	-~ "dlaezegc~?" itd: Prob~erhenn t~kinn~ może byk np. pytanie; ~~ jakie ća~riniki'
v~pł~rvvają na integi~ac ję siosunkbw seaznych ~cw' klasach iT = VI1?"' lub ,;~o jest powodem nat~aś~ająeych trudno~ci wyćhowawczych w klasach V?"y ~Pytsnia te, w pr~eci~r3eństwie do pytań rozstrzygnięcia, vwy~naga ją szerszych odpawledzft. Są ohe pyta~i~mi złożonymi vY tym s~hsie; że "zava;~erają pewne z~~ożenat pac twierdzenia, będące odpowna jakieś pytanie roastrgygnięcia" i ~e "s)~ładają się óne z lsevgnego itru ~sko~ń~_~ czonego lub niesko~c~onego) Pytań prostszych, pyta rozstrzyga%e3a" J Na, pxzykład praytocztnu~ wyżej .Pytanie.:- "cna jest powodem narastających, trudności wychów~wcz~Ch--!w,kiasach V?" ~;akłada z góry, iż trudn~c'i ~_ kę nasilają się w tych właśnie: klasach, a nie w klasach IV lub V: W postawion~tn: w ten sposób :pytaniu ciopu~zcza się ró~t~rodne Przyczyny wspomnianych truclno3ci; nie sexgeruj~c żadnej z nich. Są to tzw; p yt a n i a o t w a r t e. Często w pytaniach dopełnienia wylicza się wszystnie ewentualne zmienne, tt~warzyszące określonemu zjawisku. Mamy wtedy do czynienia z p~ve~blem~mi b~dawezymi, wyrażonymi w formie pytafv zamkniętych - podobnie jak w -przypadku pyta rozstrzygnięcia. ~ każ. dym razie widzimy, ż~ w =sEawianu i formu)owaniu pytaz~ dopełnienia dotronujemy jakby prz~kaku- gonad całym szeregiem pytań pierwotnych; jakimi są pytania- rozstgnięcia: Rzecż jasna -- za~i~n: nie zdobędziemy
~ K. Ajdukiewicz, .ogika pr~cxaa3 Warszawa t9H9; s. 88. ~ ~. Cadcowski, op, ci%., s. 1g8. -::


."" ..,. _
gewno~ci do pozytywngc~~ odpowiedzi na te ostathie yia nie mamy , prawa ża j$ć sil blixej ~ b~cpośrednio wyekspanowanq treścią ~iv pytaniu dopełnienia. -arun~kiern bowiem-poprawności tych ~t~tnich pyiań jest zav~ze odpa~viedź twie~ca na łaniająee się v~ związl~u z nifny py~a~nie rozsfrzygnię~ia.-Jako pyiania pierwotne są one źawsze ~tstny~n t~zasadnieniem pytań wtórnych, czyli pytatł tlope~nienia.
Wyrótnittne wyżej probletn~ bacts~wcze nie wYcze~Puj~, wszystkich rnoiliwyeh podziałów. 4 jeszcze jednym z nich, rnia~owicie- o problemach prostych i płożonych, bidzie ri~uwa w związku z a~nawi~niem kryterium l~p~~i P~blernów badawczych. _ _
2. GENEZA PROBL~#IÓ~V BAD~Wi~Cf~ 
Każdy ź razwiązywan~rch prabletnów w ram~eh działaino~i naakciwej ma swoją własną historię. Na uwagę zasługują ' szczególne okoliczńo~ci składaj~ce się na sarno podjęcie przez badaczy takich, a nie innych gró~lę~nó~v badawezyc~rni siovVy, chodzi o wyjaśnienie genezy podejrn~vVania tych problemów, które ~ budzą wyraźne nadzieje na ich możliwie
ybkie i skuteczne rozwłązańie~ etadolagii badan naukowych godkreśla się zwłaszcza trzy podstawowe źrbdł~ wyłaniających się probl~mów badau~ezych: ,Są niani osobiste prefer~tcje badacza; potrzeby społeczne i ane jomQś~ aspektów naukowo-metoddIog~znyeh: 
d ~ a b i s t~e p r e f e r e n c j:e b a' d a c ź a stana~ią czynnik ~decytiu• jący ca~sio o wyborze przez' -niebo określonego problemu. ,;Ka~tią ba= ~~ _..-' jalc pisze Z. 2aborowsk~- stanowi indywidua3n~ strttktur!ę psy.. chieaną o specyfc2nych upodobaniach, do~wiadc~en%aeiz osobistych°. i haukowyeh» t°. 3'3~udno więc byłoby wiązar takie sa~~ie t~z~e2~iwania w pracy badawczej naci` danymproblemem ze strony wszysil~ieh uezónych tej same j dyscypliny naukowe j. Należy lic~ye się powa2ni~ -ź osobliwości ich zajnte~nesowań i moźliwości twórczych, nie spQS~ib °pCież ~apomna~,
i ~iż dzi~oś~ zawodowa badaczy nie jest tylko zwykłyt~t wy~nn~wanfeni wyuc~oaych uprzednio urniejętno~ci i nabytychkwalifiiacji;_-j&k ma~.to miejsce w wielu innych zawodach. Praca badawęaa~ jesf-jedre~nie prpcese~n, °twórczym, zwłaszexa za§; podczas Wysuw~t~ia i formułowania pro-. blem~w badawczych: Ta ezęś~ pracy naukowej wymaga największej chyba tnoblizaeji sił tEVórczych badacza. Mobiiizacja zaś tego rodzaju nie byłabp możliwa, gdyby badacz nie miał przekonania o sensowxio~ci podajmowkn,wysiłku i ' nie rozbudził w sobie zaintet~esowańia własnym warsz~a~ern badawczym..
	~;gie j strony -- jak w każdynn zresztą skrajnym przypadku --	t ia-~,. ~~barawski, wst~p do rnetodotopii bctdctń 1~~, oR: Cit.; s. 139. 	~~~r r
' ' -,, f _.,..,; ,. .

82 _ .. w~ze~ke e~nocjonalne.r.~~nie się vv rozw~#ęzyvvanie problemu gr~i ni~ł~e~pieeze~~st~em~'przeceniania wła~tych mo~lj~wości, lub też nieświadamyrn sfałszovvaniertt badanycli~ #aktów m. Ng przgkład może ona; ~rvyrażnie ~przeszkadza6 w zajmowaniu obiektywńe j _ postawy' pod~$. grornadzenia i interpretowania ~siteriału badań. Na trudność tę zvsrrócjł uv~ragę Darwin' który wykrył u siebie 'tendencję do zapominanfa , tyli faktów, które niie zgadzały się z jegó vayjściow3rmi założeniami ~.-~JV!gdaje się jednak, iż w_ l~oniejszej s~y~tuacjf znajduje się badacz, który pc~de~muje się rozwikłaó problem bliski jego zainteresowaniom i budz~ęy~:g~ębok~ vsriarę we własne rnożliwo~ci jego nozvpi~źania, niż uczony, którego zobzano do zajęcia się problemem obcym mu emocjonalnie.
Uczuciowe zwi~zanie się badacza z problemem, jaki zarnierza:rvzwiązaó; nie stanowi większego zagrożenia dla badan, gdy torxyshemu twórczy jego nfepokfij. fiest to niepokój o skuteczne v~yniki poczymań badawczych. ~Varuzdńem takiego niepokoju jest wspomniany już- w p~,exw~swym rozdziale metodyczny sceptycy~z~n, tj, świadome i~szczere~pow~tpiew~nia w celowóśó podejmowanych problemów: Nie może- to .byE jednak powątpiewanie połs~o~e z absolutnym brakiem poczucia ważno§ci mzwi~,zywanych prcablemów i Wewnętrznego zadowolenia z wykonyc~anej prący badawczej. D~iałalnodó naukowa, jako proces twórczego tworzeniax yw~maga silnych ~en7uocji, w tym takie nierzadkrnłodzie~rć~ego entuzjazrnu; sle iakt,ten wcale nie pekreśla bynajmniej głębokiej refleksji, i zadumy nad podejmowanymi problenismi badawczymi. tTczony -- i to' zaróvsmo tego wel~tego, jak i małego pokroju -~ działaj musi jako cały człowiek, n% pomuie~azaj~c dni nie-elin~in~rj~c żati~ej ze stron psychiczr~ych, i yeznych' swe~oorganiz~au. W kaidym rwie . ważną rzeczą jest, aby dobór. proble~`ru l~da.wc~ego;. (tematu) zależał w dużej mierze od niego samego,: aby~iiie ,tylko był ou g• Manie go rozwęza~; ale --,- jak głosił L: Hirsz#eId --~- abg zda~~~ło mu się, ~e "przez' tennat ten przechodźi oś świata" 1s.
Oceniaj~c dez~y problem p(c)d lotem własnycłi preferencja ułatwiających i.umożliwiaj~c~tch lny jego t~zanie wartcy odpowiedzieć na nast~pet jęce pytania:
1) Czy jestem naprawdę xai~tere~wa~ny danym problememv i wolny jednoczcie od j~nnyeh. nastaazień w sposobie jego ujmowania rozwiązywania? .
~~ ;esy rep~entuję v~ wys~~rczaj~c3łm stop~n~t wymagane zdolz~a4ci i 'c~ystarcza jacy z~bb- wiedzy, aby P~odj~ć sil odial$ie rt~zv~i~zahia po~tta~vionego problemu? _
3) Czy dys~onu ję należyt~n~ xbefitr~i i technikami badaov~czpmi oraz _n. D. B. Van , U~ti1~ EdIiesearch, og. cit:, s, 1a8.
~'R. M W .4
J
--~ i.., ~:
!~,
'~avess, tt liltt~ #a tio~tui, ,up; tli., s. 78. 's L. fi~szielł, Historia; ~, ~t.,'x, ~~


"~ó
odpove~dnim termęm badan i ~~barbbadanymi ćele~ <~vłaś~cwego przeprovvadzania badań naukay~ch?
4) Czy zńajdę czas na .pryeprowatie badan f ó~ł~ v~ stanie zapevv- . nić zgromadzenie mażlivvie obie~tywn~ch da~tgćh, a nast~pni~ krytyćznie
je przeanalizować ls?
damo oczywiśc% subiel~tywne upodo~auie jakiego pr;abłemu badawczego i liczenie się..z konkretnymi mo~liwo~ciami, jego rc»~aiązartia nie: jest jeszcze wystarezającyn arl~u~rientem supov~sżjącym wypełni aajęcie się nim przez badacza. Niezwykle istotnym czynnikiem, oszącyxn zwłaszcza jego rangi ogólnej u$yteczrto~ci ptaktyc~nej, są p a t r z e b y s p oł e,e z ri e. One to rzućają ~miałe, a niekiedy b~zkompro~nisowezwanie pod ad~sem mszonych, ~własznajmując s~ problematyką ~edagogiczną n~ a ogrnmnYrn pietyzmem godchodaić do za~ad~eń o wyra~y~n wyd~vku praktyczno`-społecznym,. Powa~rre prace w tym zakresie:'mo~~liwe są w zasadzie jedynie w ranaa~ćh p~rdej~covcra~ia i xazw~zyvvania problemów, ma jąc~ch wargo§ć takie pr~ktyc~noeczr~ą; Prace badawcze pozbav~ione aapekktów praktycznych i v~ołnie użytecznych skazane
z reguły na przeteorety~wariie. Podoł~tt~$ pace ro~wsTające" okre~§łoiią-, problem wyłącznie z praktycznego : i u~rowego punktu widzenie. v wymownym dowodem jego spłycenia i pr~eego zawężenia do fa$tów. jednostkowych. Ów skrajny ~raktpcyzm 'w ~adaaiach pedagogicah uniemozliwia wyjście poza pobożne życzenia i postulaty w dziedzinie, nauczania i wychowania. Przeto warto pam,~taE,: iż dokonu j~c waybQru określonego problemu badawczego na podstawie odczuwanych potrzeb społecznych,- np. `w skali miasta, pcawi~tu~ woje~a, Iub kraju nie sposób zi~~azem nie zatroszczyć się o nad~uie" t;~t ta~ae .pewnego znaezenia teóretycznego.
Potrzeby społeczne e5dnośnie do niejednego - problemu badawczego śą tym czynnikiem w pracy naukowca, który chraui go przed zaspokafa~,iem wył~ćżnie indywidualnych potrzeb i osobistych zachcianek. Są oczpwistą przestrogą przed marnotrawieniem energii twó~eczej r~a zagadnienia nie zwi~za~e z potrzebami życia społecznego. Niekiedy trudno przewidzieć praktyczne i społeczne icaplikaeje niektórych z pastaw%nych i sfor~,uło=wanych problemów. Totei dóbór p~róblemów bad$wczych z r~wagi rui ich społeczne zn$ć~ene nie zawsae ~e~t łatwy. Na agół` jednak, gdy idzie o problematykę pedagogiczną, w tym zwłaszcza zą~jgadnienia zwią~sae z ;klapą szkolni, pierwszeństwo mają: nięw~tplivtrie problemy dotye~~ce uńowocześn~e~2ia i uaprawnEeiaia realizae ji celóv~i vvychowawczycb, kształcących i poznawczych. Są to ~ednocze~ńfe;probiemy,-które ns.~t~udniej postawić, sformu3owa~ i rozwiąz&~: ~ tych prawdo~odabnie. powod~ca isttaieje w pedagogice (z wY9ątkiem ~~dne~a~ jej clz~eł~t, jakim jest dydaktyka) naewiete tego ~: rodzaju ~roblerńów pos#~~wlonych t rozwiązanych w .sposób za
Por.: D. H. Van DelsL~1~ ap. cit.;,iR. ,#2ą ś .I~t,. . , .,.
~rE i~ ~ _ .' n

_ . . .,. dowslającY- Bic Pad ~~ag~, powy~ą sytuaeję rno~ia powiedzieć 
:-° i to chyba bea ~n~trsż~a się na zarzbt ślepego konformizmu itvók~c odczuwanych paarszec~potrzeb społecanych -- 'ze liczenie się z tyrdi pot~tzebamjest równiea zakazem moralnym ieićlzi o~dpowiedzialnyeh za PP ~3' w ~ju.
Chcąc Poza~sta~ ~' t~go~e ze wspomnianym' nakazem moralnym; warto Przy podejmowaniu pmbł~nu badawczego odpcro~i~rIżieć sobie na kałejne p,ia: _
1) Czy rozv~tą~~e d~trego prabiemu będzie hz3ało yrartość praktyczno-sPołeą; tj. o$e rodzicom; wychowawcam, naueielom w ich pracy z-daie~mi i m~ndzjeżą? .
2) Cny .pod~~ta pr!~ttlematyka Przyczyni się . ~zeczywiś~e do prawidłowygo rozwoju społec~eg~p~rchii fizycznego dzieemłodzieży " 3) ~~y odpowiada ona żywe~inym i~tteresdm i potrzeb~t~ kraju?
4j. haki b~dzi~ tss - pra~~rcznego zastosovvaxtia wyników badań, zwi~zan~ch z danym problemem ~: 
	Oprócz osobistych~Pr~ferencji badacza i odezuw~nych powszechnie pa	trzeb społeeanych nie#~gatelnym źródłem prnblematyki badawcze j jest 	` xnajo'mo~~ aspeśtów naukowo-meto-~i-ołogicznych.
Trudno przede v~sxy~km byłoby zdecydowa~ się na jakiś problem haidawc~ay; nie znając ch~chezasorovego d%~bku z zakresu interesujących nas f~iktów~ lub zjawisk: Brak dastatej orientacji w literaturze fachowej autje :: dacza na ~odejmowariie zagadnień falowych naukowo oraz m~arnotravviene e~eerg~it, czasu- f środk~r finansowych ~8. Zaznajomienie sil ~e tomni~iąm darobkie~n wymaga nie Tyte jednak przyswajania stybie oltreślt~nycł~ wiadó~óści :związanych a podejmowanym przez nas prableme~n; ile krytycznej i vvr;~echstronnej jego cceny.'Błędem byłoby adr. zapóanav~ahie się wył~eznie ż- wnioskami badań; bez głębszej _analizy nologiczrl~j v~rtości metod i technik -badawczych, jakie zasiosorwan~ w danek ,pranaukowej. Sprawą niezwykle ~rażną jest takźe Szersza orientacja odnośnie dfl .sposobd ivxiterpre~owania przedstawionego w nim materiału badań.
p~,yą La,a~~ , ~ ,czesne j literaturze przedmiotu ~ą zwłaszcza .rozprawy, artyituł~ a~ donina naui~owe. Można tam znaleźć również- szereg i~form$cji n~ te~~tat pvvionych i sż~rrnułovcranyeh jvż dawno problemów bada~rcaych, lecz dot~id nierozvyiązanych lub rozwiąz~nych wadliwie. Wiane dla'pr~yszłebadacza są sygr~lizowane vv wielu pracach naukotwyćh problemy spytania) wyłaniające ślę na tle analizy wy~ikdw badani Iub tworzonych a~iuainie teorii. Mnogoś owych nowych pytań, e żwłaszc~a tych zrad~onych na gruncie t~kreślvnych teorii - jak twerdaił I: F iiavałi~~r -- jest jednoczesśnie niebagatelnym po-tvvierd~erriem
x~ ~żdem~ s: 187.:
u ~, 2aborov~k, ~Vst~ do trbetrrdada~ii badane peda~o~eZn7leh: ap. cl3., s. 138. . .,_ ,. . :, vy . ~ _ .. - ;. _


'-. wartości tych teorii ", Sak, i użyska~ych wryników badań naukowych; fiest. to rzecz całkowicie natu3ralna ~t nauk iż _atrzyna~a odpowiedź na pósts wionie jedno pytanie pociąga' za sobą s~e~eg -dalszych pytań. Z kolei,- odpomedzi na te dopiero co wy~on~ion~, pyiana nasuwają dziesiątki innych pytań i tak chyb' w neskóń~zoność. .P~tania nasuwające się na tle analiz i wniosków, związanych z okreśłanymbadaniami, jak i różnych aeori, nazywają się p r o b l e rii a m i o t w a r ~y m. i. Stanowią one dogodny punkt wyjścia zwłaśzcza dia początku~ącycl~ badaczy. ~ -.
Nie ulega wątpliwośoi,. że krytyezr~e na;~tawienie badacza wobec dotyćhezasowego dorobku w d~.iedzinie itrteresującej go wiedzy będzie tym większe i hardziej obiektywne im głębszy będzie jego przygotowańie metodologiczne. Pozwoli ~óno prżede wsx~śtkim utrzymać rozsądne granice pomiędzy wspomnianym wyźej entuzjazmem dla podejmowanych probłe~•
_ mów, a dostateczną refleksją i nartgsłem nad wymaganymi metodologicznie warunkami ich ~aprawności ńaukowej.
Sprawdzając podjęty w badaniach problem ze względu na jego u~ptuo= wanie w dotychczasowym dorobku naukówo-metodologicznym można postawić sobie następujący ~yta~ia: `.
1) Czy dany problem; jeś kontynua~ ją problematyki badawczej; znane j w literaturze fachr~wej?
2) Czy nie stanowi on dosłownego odw_ zoTOwania okre§lonegq prbblemu badawczego dawno już rozwiązanego?
3) Czy planowane pozwiązywanie problemu przyczyni się.`faktyczne do rozwoju wiedzy vv okxeśloriej dziedzinie?
4) Czy istnieje xeana możliwość jego rozwiązania w obecnym etapie badań naukówych ;s?
~V'szyśtkie wymieniane poprzednio ~ródła problemów badawczych wydają się ważnes ~ajc~ej wszystkie ane :wspólnie warunkują postawienie pokreślonych problemów: Syttt~cja taka jest wtedy najkorzystMiejsza za- , - równo dla badacza, jalz i podejmowanych przez niego problemów. Samo zainteresowanie się nimi nie. może, wystarczać, ponieważ nie określa ani ich wartości spo~eczne fani też -wystarczających możliwości ich rozwiąz~nia. ~ 
3. ZARR,~ i'Rfl$~iQW, $AIiA~iRCZYCH
Wyłaniające się p~t>blemy badawcze w pedagogice mają szczególne znaczenie, jeśli dotyczy zwłaszcza wykrywania "zależności sprawczych, w których rolę zt~tie~yeh ni~z~al~źnych spełniają działania wychowawcze,
	iT I. P: Pawłow, Jestżestwfettr~o-naucxnQje izucxenije tak nazywajemo~ ~twexewnoj 	. dae3atiednosti us~lsa~gch, ź~ywotnych,. Patrz.I. P.-Pawłow, Potnoje sobranije socxżnnienijr 	T. III, ks. I, 14lo~wa-.Lenirrgrgd X951, s. ,80 (za Z. Cackowski; op. cli., s* 5ó).
ae Por: D. E~ Van Dalem op. c~i.~ s. 127.
- 5 - Metody ballad... - _

6s - __ _.
za§ zmiennymi zale~ip~tli s~ okreśło~e cele wych4wania~ ~: Prab%~ay te mo8ą Posiadaó różny zakres; wg H. ~duego obtu je tst karle jno:
1) Po7~3'n~e dzisłaaia wychowawcy zacjrodz~će w bedstosunku interpersonałnyrn z wychowankiem, ..
Z) całe ciągi działań zas~Oaowanych przez jednego vvy~waw~ą w bezpośrednim stc~su~ku interpersonalnym z wycłlowankam~i; 
~ ~fałalnośe wawczą zespołu osób zachadz~c~.~ interpers~nal.. n~ stosunl~u z wychowsttkami,
	4j poczynania wieiu różnych instytucji oświatowo~aychowaa~c~eh~. 	Problemy dotyczące pojedynczych działań vvycńo~raw~Ch w~ż~ sig 	z ~~ego rodzaju, nowatorstwem pedagogicanym, lecz w ~e zav~ę. 	żonym zasadniczo dc~ jednej i doraźnie tyłku at~eoux~nej• techniki poetę	powiania w procesie dydaktyczne-wychowawczym: P~raykładem tsk za	w~ZOnego zakresu problemów badawczych może byk takie ~tgadni~ie -... 	jak wp33'w Pogadanki lub dyskusji podczas ~.le&cji ' jęz3'ka polsku aa 	zmianę . stosunku u~xniór~. wóbec poru$zanych w nie j kwestii lub
wykorzystywanych ,audycji racTiowych w toku nauczania historii na p(c)g~ębianie się u uczniów zainteresowań probłematyką historyczną. ~ to progi blemy dótycząee. iizisłai wychowawczej luźno raczej powiąaanyc~ , z całokształtem życia szkołnego. Dlatego też niewielka wydaje się ich użyteaznaść praktyczne-spółeczna, jak również wartość p~na~za.
V~yją#~owo Genne wydaje się podejmowanie drugiz~tlrnesu blemów badawczych, t j.- uwzględniających całe ciągi dz@ał~ńt wychowowiczych, -ale nie obejmujących wszystkich możliv~ch - śspektów pracy pedagagic~rne j z uczniami. Probłemy takie mogą dótyezy~ć zip. wyęhov~tw czego kierowania w toku łekcji t~ lub cełowego kształtowania t~toattnkbw społecznych ~ ~o~ej ~. Podejmowanie tego r~Zaju problemów jest wariościa~we nie tylko a uwagi na pilne zapotrzeho~anie s~ołećz~e pod'tym względem; łecz w dużej mierze także ze wzgl~dów rraukawo•.po.• znawczych. W oi~ectlyrn . ż~asie metodołagii badali pedr~4giczr~y~h tek ,~l~ni~ typ probie~ndw okazu je się na jbardaie j ptodxią r~ae~kkawo i możliwy do rozwiązania.
Trzeci zakres problematyki badawczej związany z zależni sprawczymi obejmuje całokształt wpływów. wychowawr~ych oł~. ~pZywy _te są ze sobą skoordynowane i iwara~ w szkole okre~lon~` wychvwania. Z tego szczególnie powodu , problemy uwz~lia je je w sensie globalnym mają olbe zt~acaenie praktycane. Niestety - jak dotąd -;rozwiązywanie ich jest ~eezą ~nie~anvykłe trudni, a to z uwagi ńa ~tbyrt
,_ 1~ H. Murzyński, Wgś~p do m~etod~pif, op: cft., a. 191. , ~ Ibid~m, s. 194 - 819. _
tt A: ~anowaki, Paz~reatvante -acz~r~o. Zdob~lvanle ~n~ra~oe~i w; a wa~cxej, Warszawa 19T5.
%~ Z. Zaboi`owsld; ~Stoaun~ tp~ ~ Riosla ss~olaa~, t~

F
~viio~ć ćzyr~niiców, kie nal~~ poddać ścisłej, kontrólpodczas
_ . ' Czwarty ~ip~obv~r ha~la~vczyci~ dotyczy dział~lni~Ci - -` wyehowawezej w rar~na~ ayste~at~ t~towegu, czyli uk3adu działających w kraju instytucji oświatowo-vvyvvaatczyeh zgodnie. z obovsri~zuj~cym w nim porz~dkiem jowo-apałeczny~. 3esi to równie ważny zakres problemu, jak.po~rz~nfe. Obejmuje oto, takie zagadnienia jak funkcjano-. oranie systern6v~r ~ictwa, o~v~ata a gospodarka narodowa, planov~ra-._ nie oświaty sa itp,
~~y zaryts~erws:~y vvy~e j zs~kres problemów badawczych można : rc~patrywać --- z~sne~t H. ł~elsz~~5skiegc~ ~-- s cżterech co na jurnie j punktóat widze~iia, mia~oe z uwagi era:
t a) skuteczz~c~ó działań wychowach,
b) poszukwan% i ustahane coraz taakuteczniejszych takich dzałat~, c) warunki wyz~aczaj~ce ich:,e##e~ty~ość, .
d) stosowalno~ó . tp~ch działań ra ró~nych okolicznościach i w odnies%e.niu do Fóżnych osób:
	` Wymienione aape~r prab%badawczych pozwalają na odpowied	t' nie ich skLasyfi,wis~.ia i ocen, W .więk~ości jednak podejmc~wauych, 	problemów teg~arodzaju vvszyst~kie oae zna jdu~ swe odzwierciedlenie,
_ ale jeden z nich najczęściej pełni roli aspektu wiod~cego. Na przykład w badaniu okr~lt3aych form oddziatyvva~i wychowawczych takim wiodą: . cym aspektem maże być ich skuteczni lub też samo ich ustaleni. W przypadku: tafiim, a zw~sz~a gdy ~naaa jest i udowodniona ~kut~cz-3tsść ite~~~8atelnym p~łe~em badawczym mogą okazać at~ę , Także uboczni wa~un~ uxaieżtuajj~cee w nie3nałym stopniu ich ogólni ~eoś~:
Nie ka~d~, -- ~-- Problem badawczy, związany z proble•matyk~ pedac~obejaxuje bezpo~rednio zaleiności sprawcze p wychowania f' nauczania: IsW ieje cały szereg problemów, które wyznag~ j~ rozstrzygnię~ ; vv~re vt pła~CZyźuie rozpoznania określonych faktów i zjawisk. Do pt~dej~swa~ti~t taMch problemów zmuszają badacza nejedapkrotnie w~cględ~' p~cłtblogicane, społeczne i moralne, nie mfiwi~c jtt~
	i a własnej ~eg~o c~kdwia~ci: Naldo.nieh na terenie~klasy talcie'm. in. za:: 	zadnienia, jak ł~ndywfdu~ne uczniów, np. inteligencja, zdolnn~d 	j~e, zei~rteresa~ś, tg~y, potrieby psychiczne, dojrzałość spo-
łe~o-moralt~ i inni ~: ~ dziedziną problemów z teko zaau - nie ~t~aeooe ~ot~l s~y~e docenianych - jest dynamika grtxpawa %ias~ szkc~inej; rozua j:~o pałających w klasie takich~~zjav~lslc i p~cocet~8w ~gruPowycą jak narmY grupowe, struktura fruwa"
	~ R. P~1nY. t~ ~ ta ~tl~~h krajach kapitatist~~xtlc& i ao	_ e~lirt~ny!~R.: Wa~ata~a 1!'l~; T. Wfloch; Ustrój szkohty, Wa~s$awa 1873; B. Su	ehalr~le~si, ~~4ta 4 ~1ta xarrodosoa, w~rsaawa i9~; d. Wołczyk, Ptaariie 	lh-Wi~razav~a 196b. _

~Ma~j~l~
		
	6$ .	
	przywództwo, swoistość ~. Problemami tymi wprav3dzie zajmują 'sfę ~ także	
	inne dyscypliny naukowe, jak psychologia wychow~vc~cza, .psy~h~ologia spo-	H
	łeczna i psychologia motywacji, niemniej jednak nie sposób byłoby wyeli-	
	minować je całkowicie z zakresu problematyki badań pedagogicznych.	
	Problemy te pozwalają szerzej ujmować i widziec ~r~es wychowania	
	i ńauczania, mianowicie także od strony psychologicznej. Nie jednok~tni~	
	właśńie rozstrzygnięcie tych prnblemóvń rzutuje zna~znieńa saTrto usp~aw-	
	nienie działalnc~ci wychowawczej. Wiążą się bowiem de facto z~wsże	
	bardziej lub mniej bezpośrednio czy pośrednio ze wsponu3ianymi ~ttż wa-	
	runkami, wyzńaczającymi efektywność' działań wychowawczych.	
	H	
	.	
	y~~~e~dopiero co problemy	
	pó-	
	mogą mieć także różny zakres;	
	dobńie jak w przypadku problemów dotyGZących bezpośrednio źaleaności	
	sprawczych. W ocłniesieniu na przykład do -klasy szkolne j można mówić	
	o trzech co najmniej zakresach problemów :badawczych. ~	`
	' 1) Problemy- dotyczące poszczególizych uczniów danej" klasy. W tym	
	przypadku interesuje nas nie tyle klas, ile niektbrzy~ej uczniovaie. Przed-	_
	miotem takiego zainteresowania są szczególnie uczniowie o wybitnych	
	uzdolnierfiaeh, lub uczniowie specjalnej troski.	
	2) Problemy zv~iązane z ogólną charaktergstyką triasy szkolne j w §vcrie-	
	tle indywidualnych cech wszystkich jej uczniów, np. poziomu inteT'igeaeji,	
	do jrza3ości społecznej, czy osiągnięć szkolnych.	
	3) Problemy obejmujące swym zasięgiem kIszkolną jako grupę	
	społeczną. Doiączą one żwłaszcza tych aspektów klasy szkolnej, który	
	trudno byłóby wytłumaczyć wyłącznie indywidńalnymi cechami uć2niów.	
	Klasa szkolńa -r- jak wiemy =- nie jest tylko zwykłym zbiorem (siną)	
	uczniów, ale pewną osobliwą społecznością; w kt8re j obowi~zu ją- ~go~a	
	inne pravvidłowaści niż w życiu jednostki odiżolowanej od grupy spo3ecz-	
	nej: Owń spółeczna osobliwość klasy szkolnej stanowi nie tylko" wdzięczńy	
	temat badań pedagogicznych, ale także istatńię ~ dogi tak z praktj~c~-	
	negro, jąk i teoretyczńego punktu widzenia $~.	
	Klszkolna nie jest i nie powinna byó nigdy odizolowana od całego	
	~"~ogatego nurtu życia~szkoły. Rozpatrywańa j:akładoWa czwęl~szej`	
	społeczności, jaką jest szkoła, staje się trią prohl~rn6v~r badawczych	
	o jeszcze szerszym zakresie niż poprzednio wymieriźone rodzaje zagadnień.'	
	Zasygnaiizowaz~y wyżej zakres problemóv~ badawczych może obe,jmo-	
	wać wszystkie włxśeiwie możliwe aspekty z~gadń;eń żWiązanyeh ~ klasą	
	szkolną, rrie. wyłącza jąc z tego rówńież probemdv~ dotyczących h~^ipo~red-	
	nio zależności sprawczych. Z uwagi jednak na swoistą odmienntóż-	
	nionych problemów, tj. tych związanych z działalnością wychov~a~czą	
	sensu stricto z jednej strony i tych odnoszących się do opisu i wyj%ńia	
	~ Por. M. ~.obocki, W~cho~uvattie w klasęe sxkot~tej. Z za~dsaie?~. dyntt»~ikf-gru-	
	> ~p9arszawa 1974.	
	~ Por. R. . Dietrich, Einfdihru~sg 4n d~e methodiuche~a t3rundlagen der P~ago-	
	Qiacńett Psychologie; Miinchen-Basel 1972, s. $1 i nasi.	

indywidualnych cech uczniEiw, oraz dpaaamiki grupowej klasy szkolnej ~. z drugiej, warto posługiwać się ~r, O~ref;laniu ich zakresu. jednym i drugiim podziałexń. Warto przy tyiri tek ~aeśnie pamiętać, iż najbardziej aypowe dla badań pgogicznych są~problemy dotyczące wykrywania-:zaieżności typu spxawc~ego, s; na obecnym: ich etapie zwłaszcza te o śrira, za~si~gu.
4. IiItYTERIA POi'BA~i~iO~Ci F80BLEMtSi~V BsADAWCZYCH
Przy opracowywaniu problemów badawczych na specjalną uwagę zasługują ponadto niektóre prCyriajmniej kryteria poprawności met(c)dologicznej. Kryteria te ,pnzosiają v~ ścisł3lm awi~zku z przedstawioną jui- genezą. problemów badawczych: Niemniej jeiińak wartti je specjalnie ornóve~ć, gdyż w: stawianiu i formułowatxu problemów nie wystarcza tylko uświadomienie sobie (ch pochodzenia, ale przede wszystkim także warunków, jakie spełnić powinny ott~e z metodologicznego- punktu widzenia: Spośród kryteriów tych warto vv~mie~ić rn: ~in::
1) precyzyjna~ć vcr sposobie ~ormułowai~~a problemów badawczych,
2) usytuowanie tych problemów na tle dotychczasowych osiągnię~ paukowych,
3) ich empiryczną sprawdzalność.
Precyzyjność w określaniu problemów badawc z y c h, jak wszelkich pytań w ogóle, uzyskuje się poprzez właściwie użytą partykułę pytajną (punktor pytaniowy) i odpowiednio sformułowa~ ne zdanie pytajne (funkcja zdaniowa) ~. Chodzi o to, aby owe dwa elementy składowe pytania (problemu) wyważane były w sposób moiliwie adekwatny do intencji pytającego: , ,
Warto przypQtnne~ vK tym miejscu., że szczególnie problemom zarżymającym się od partykuły "e~" pi~żysług~je duża na ogół jednoznaczność. Problemy te bowiem -- j8k w'iemy~=dopuszczają w zasadzie dwojaką tylko odpowiedź, z kiórych jedla fiest -pozytywna, a druga negatyw~rta. Jest wprawdzie moźli~ra i:t~ze~ia odpowiedź, mianowicie sugerująca stonowinko niezdecydowane hub s#~raj~ie; sceptyczną postawę w stosunku dn każdej z oczekiwanych odpowiedzi (tak lub nie). Odpowiedż taka jest jędmak najczęściej wyrazem braku jakiejkolwiek odpowiedzi i zdarza ~ się dosyć rzadko, W: kadym r~zi~ py~~la te, czyli pytania-rozstrzygające; mają w nauce -- jak wiadomo --- pierwszeństwo właśnie wskutek wyrnagene j' przez nich wyłąezhe alt~rnaywnej odpowiedzi. i~Vszystkie pozostałe pytania, tj.=pyta~tia dopełn~tia; zakładają przeważnie kilka alterna
~ Zamiast, "funl~cja ~datti~wa~ lub "formuła zdaniowa" jak zalecał K. tljdtakiegicz - używa się także określenia ;;torn~~t zdaxiiowa". Patrz S. Racinowski, Pytacie ! odpowiedz, Warszawa 1887, s. 70. _ .

ss , .
przywództwo, swoistość $4: Problemami tymi wprawdzFe zajmują się"także inne dyscypl'mY naukowe, jak psychologia wychowawcza, psychologia społeczna i psychologia motywacji, niemniej jednak nie sposób byłoby wyeliminować je całkowicie z zakresu problematyki badań :pedagogicznych. Problemy te pozwalają szerzej ujmować i widzieć 13x~ces wychowania i nauczania, mianowicie także od strony psychologicznej. Niejednokrotnie właśnie rozstrzygnięcie tych problemów rzutuje źnacżnie~a samo usprawnienie działalno§ci wychowawczej. Wiążą się , bowiem de facto zawsze bardziej lub mniej bezpo§rednio czy po§redno ze wspomnianymi już warunkami, wyznaczającymi efektywność' działań twychowawczych
Wspomniane~dopiero co problemy "mogą mieć także różny zakres, podobnie jak w przypadku problemów dotyczących bezpośrednio zależności sprawczych. W odniesieniu na przykład do klasy sżkolne j ' można mówić o trzech co najmniej zakresach problemów badawćzy_ch.
1) Problemy- dotyczące "poszczególnych uczniów danej... klasy. W tym '' przypadku interesuje .nas nie tyle klasa, ile niektórzy hej ucźniov~iie. Przedmiotem takiego zainteresowania są szczególnie uczniowie o wybitnych ~I uzdolnieniach, lub uczniowie specjalnej troski.
2) Probleńzy zv~iązane z ogólną charakterystsyką kisay szkolne j w świetle indywidualnych cech wszystkich jej uczniów, np: ,poziomu inteligencji,
'I dojrzałości społecznej, czy osiągnięć szkolnych.
3) Problemy - obejmujące swym zasi~gem klas~_ szkolną jako grupę społeczną. Dotyczą one żwłaszcza tych aspektów klasy szkoln~el, które trudna byłóby wytłumaczyó wyłącznie inćlYv~idualnymi pechami uczniów. Klasa szkolna -:- jak wiemy .= nie jest tylko zwykn zbiorem (sumą) uczniów, ale pewną osobliwą społeczno§cią, w której obowiąxu ją_ zgoła inne prawidłowo§ci ni'z w życiu jednostki odizolowanej od grupy społeczne j. Owa społeczna osobliwo§ć klasy szkolne j stanowi nie tylko wdzięczny temat badań pedagogicznych, ale także istotnie :dogi tak z praktycznego, jak i teoretycznego punktu widźenia $~.
. Klasa szkolna nie jest i nie powinna być nigdy odizolowana od całego bogatego nurtu życia szkoły. Rozpatrywana ja%o slcłsdowa czę§c większej społeczności, jaką jest szkoła, staje się tr~OCiii problemów badawczych o jeszcze szerszym zakresie niż poprzednio wymieni~x~e ibdżaje zagadnień.
Zasygnaiiwwany wyżej zakres problen~óv~+ badawczych może obejmować wszystkie właściwie ntożliWe aspekty zbgadniei~ zwiąźanych z klasą szkolną, nie wyłączając z,tego również problemów tiotyc~ący;'ch be2po§rednio zależności sprawczycłi. Z uwagi jednak na swoisty odmienno§ó ,wyróżnionych problemów; tj. tych związanych z działalnością wyćhov~aysTCZą sensu stricto z jednej stror~~ i tych odnoszących się do opisu i wyjaśnienia
u Por. M. i..obocki, Wychowanie w klasie szkolnej. ~ xtt~radnfeń- dyt~c~raiki prujr wdrszswd 1974.
ss Por. R. Dietrich, Einf$hruisp tn die methadiachera Gt~ic~edtap~tt der Patiagopżs~~~ P~ycholopie; Miinchen--Basei ig72, s. Sl i nast.

V~
indywidualnych cech ueznidw, oraz dy~xanniki grupowej klasy szk~lrt~ej .z drugiej; warto posługiwać się rw;okre§lar;iu ich zakresu. jednym x drugi7m podziałenń. Warto przy tym też ,jedriocteśnie pamiętać, iż najbartłziej typowe dla l~adań.ped~gogicznych ,sąrpr~obłemy dotyczące wykrywania ~aieżności typu sprawezegti, a na obecnym ich etapie zwłaszcza te o średnim zasięgu.
4. KByTERiA POPBAV~NQi~Ci,PROBLBMÓW BADAWCZYCH _
Przy ' opracoaniu problem.ó~v badawczych na specjalną uwagę , 2asługują ponaritb niektfi~e przynajmniej kryteria poprawności rn~iodologicznej. i@ryier~ te :pozostają] vir ścisłym zwią2ku z przedstawioną. juź genezą problemów badawczych. Niemniej jednak warto je specjalnie 4rn~swić, gdyż w..st~wfaniu i formułc~wa~tiu problemów nie wystarcza tylko uświadomienie sobie ich pochodzenia, ale przede wszystkim także wart~nków, jakie spełnić pawi~ńy nne -z metodologicznego- punktu wdania. Spośród kryteriówr tych warto wyrniexsió rn.-in.:
1) - psecyzy jność von sposobie formu3owan3a problemów badawczych,
2) usytuov~ranie tych problemów na tle dotychczasowych- osiągnęó naukowych,
3) ich empiryczną sprawdzalność.
Precyzyjność w określaniu problemów badawc z y c h, jak wszelkich pytań w ogóle, uzyskuje się poprze. v~łaściwie użytą partykułę pytajną (punktor pytaniowy) i odpowiednio sfoztnuło~vane zdanie pytajne (funkcja zdaniowa) ~. Chodzi o to, aby owe dwa elementy składowe pytania (problemu) v~yraźane były w sposób możliwie adekwatny do intencji pytającego. ;
	' Warto przypótnneć w tym miejscu, że szczególnie problemom zarży	nającym się od. partykuły ,>~zy" przysługuje duża na ogół jednoznaczność. 	~' Problemy te bt~wiem -- jak. wiemy--;]dopuszczają w zasadz~.e dwojaką
tyko odpowźedź, z których jed~ac- jest pozytywna, a druga negatyv~na. Jest wprawdzie n~c~iiw~a z heca -odpowiedż, mianowicie sugeru jęta stąnowinka niezdecydowane łub skrajnie _ sceptyczną postawę w stosunku do każdej z oczeltiwanych~ odpowiedzi (tak lub nie). Odpowiedź taki jest jednak na jC~ęśeiej ~vyrazern b~akr~ fakiejkolwiek odpowiedzi i . zdarza ~ się dosyć rzadko. W k~~~iąm . ra~i~e P3't~ia te, czyli pytania,.. rozstrzygaj~ce, mają w ń~uce -- jak vviadoiria .-.-- pierwszeństwo właśnie wskutek wyinaganej przej nich' wyłącznie alternatywnej odpowiedzi. Wszystkie pozostałe pytania, tj. pytania dopełnienia, zakładają przeważnie kilka aiterna
~ ~antiast "fuiikc~a a~ianiówa" lub "formuła zdaniowa" jak zaletat K. A3dóltiewicz -- używa si$ także określenia "forn0.a zdaniowa". Patrz S. Racinuwskfetanie i odpo~edź, Warszawa 1967, s. 70.

tyw, tzn, odpowiedzi na nie wymagąj~ dokonairia vdybaru ~ więcej niż jedne j alteraaxywy; złożone j ze sp~zeczpyc~ węcieam siebie zdań. Dlatego też stawi~j~ one badacża ~robec bardziej r~~ownych i w~tpli
	ch przedsi~wzięć nśiukowych, niż w przypa~u p9t~ń rozstrzygnięcia. 	Szcźególne wysoką wartość metodologi~zn$ nadaje ' danemu pytaniu 	wspomniane już zadanie pytajne (funkcja zdaniowa), ` stanowi~ce jedfio	cieśnie schemat przyszłe j odpov~iedzi. K. A jdukiewiez nazywa je datom 	questidnis (dana pytania), a zawartą w nim zmienną n i ea~i i a d o pi ą P y	t a n i a. Niewiadoma ta: obejmuje jedną lub kilka zmiennych, kt@rych 	identyfikowane jest Prawidłowi odpowiedzi, na dane P~~~ Dtóż 	poprawnie sformu;cwane zdanie pytajne wą~nkuję :twe -umienie 	zaróvirno owego schematu odpowiedzi, jak i ona j~clu jąc~ się w'jego obrębie 	po~zukiwan~ żxr~ienną. Chodzi zwłaszcza o to, aby ta zmienna; czyli ne	wiadoma pytania; nie obejmowała. zbyt wiele wspomnianych Ftiterr~atyw, 	atba też zakładała'dowolną 'ich liczbę, nie okre§lając bliżej żadnej s t~ieh. 	Formułując pytanie zapomina się często; że "warunkiem niezty~ ro	zumienia danego pytania jest znajomośE zdań kavalifikuj~cych s3;ę jako' 	odpowiedż na te pytanie" ~. W związku z tym każdy problem badawczy, 	jeli ma spełnić postulat precyzyjności w jego okre~laniu, powinien byó 	wyrażony yv formie pytania, w którym schemat przy~łej odpowiedzi, jak 	i jego niewiadomi s~ sformułowane w języku itnter$ubiektywnie' sen 	•sownym, tj. rozumianym Przynajmniej Prżez wszyat~ich zaintere~owa	nych tym problemem. W pytaniu tym ustalony byE p~owrnien szczególnie 	zakres nie~riadon~ej i to w taki sposób, "aby - jak pisze li. ~uszyński -	było wiadomo, ~ w obrębie jakie j klasy rzeczy lub ; zjawisk śzakać podsta	` weriia,.które może spełniać prawdziwa odpowiedź"
Usytuowanie problemów badawe.zych n~ tle do-tychczasovvych osiągnięć naukowych fest -róież wcale nie mnie j ważnym: kryterium ióh poprawnoac'i metodologicznej, co zaśygnaiizowana 'jt~ż Pr~cy~yjność w ich sformułowana.~Problem bowiem popravyny od strór~y logiczne j i określa jąey właściwie jego ząkres niewadome j ' nieZtonecznie musi. dotyczyć śpraw ważnych i zlonniosłych a pti"nktu widzenia rozwoju danej nauki.~Teśli nie liczy się jednocze~ńie-z całokształtem je j dotychczasowego dorobku okazuje się naukowo : jałowJest wyrw zem najczęściej mało pogłębionego widzenia związanych z aim ~jawfs# gzy faktów. Ujmuje je w sposób zbyt zawężony lub prz~dńie og~tltig. Przede wszystkim zaś nie licz~c się ż dotychczasowymi cts~gr~ięeiami nauki prowadzi do podejmowania badań już dawno. przeprowadzonych. ll~oie zdarzyć się nawet, że poprzednie ba~a~ia nad tyxn samym problemem dólsonane
r K. Ajdukiewicz, Logika prapmatycz~a; op. cit., s. 87.
~ J. Giedymin, Problemy xatożenia. Roxetrzygr~ię~fa. 3'łudia ts~d-~rsi podatau~ami wnuk spolecznych, Pozn~i 1964, s. 15.
g; ~~~gi, WstęP do ~rt~,etodolopii, op. cit., s. 18Z:

ułstały za pomae~ą ba~3x#~j ~h. ~ rżetelnych. metod, a sam problem był postawiony w spo~ib babiej ~rreiodgicznie poPrawify niż obecnie. 
' Aby unikn~ć ddbla~vr~nia pych problemów, jak i zapewnij im wy na ogdł paprawnaś~ z ptanktp ~witizenis naukowego, należy ksrni~c
- 'nidążyć do ich mienia: w oparciu ą dostępną w literaturze wiedzę, dotyczącą ich bezpcrednio lub pi~wPrzy ćzym należy: -. jak .p.~e. J: Pieter -- te~aE się nada do-,r~i.~~kwatzwch skłaclnik~vv danej dziedziny wiedzy r~raz u_zas----~sr~~ia-~a~~obszeęgo czy też zbyt cia~ego ro~ stosunku do przeprowadzonych już badań ~.
	Ważną -też rzec -~ ~m~iwianym usytuowaniu problemów badavc~czyeh, 	j~ ~~ aby pr~detawić je w świetle okloz~ założy teoret czn ~h. 	...- ~__~ .__ _ Y 3''
. Nie wolno za~óe~ iż kaźdy właściwie postawiony`problern-.-- , I o czym była mov~a obszernie w pierw~ym rozdziale - wyrasta xaw~sze .
na gruncie okr~lanej= teorii. Uzasadnia f ąc w .ten sposób dany problem;
dobrze jednak pan~ęt,~: i o tym, że nie. ~ teoria jest wł~ścywa i ma IE 1ł wyrtarcza~ącą pod~r~zdow_ ~ naukora~: Źdarza ją się bowiem błędne zajoże
	nia teoretycźńe,-~i~tóre w~ prźypadku niedostatecznie v~nikliwej analizy 	mogą stanowić złudne a~zasadnienie sfvrntułowanych problemów i dlatego 	- też wymaga oto s~c~gólnej vpnikliwośói i krytycznego spojrzenia.
Niebagatelnym. kryterium' popraości problemów badawczych jest także ich empiryczna sprawdzalność, tj. możliwość udr~vvodnienia ich prawdziwości lub fałszywośc; na gruncie badań naukowych. Koniecznym warunkiem tak rozumianej empirycznej -sprawdzalności probi~mów badawczych jest sformułowanie ich w taki sposób, aby zawarta
' W nich niewiadoma znajdowała się w -obrębie bliżej określone j klasy z jaantek lub faktów. Toteż w przypadku ogólnie sformułowanego problemu zachodzi konieczni jego reduk~ ji da: pytań bardziej uszczegółowionych. hTa przykład trudno byłoby c~y~~ .w- ranach jednorazowo zamierzanych badali wyobrażać, sobie skuteczne ~anfeh problemu, sformułowanego ~, następujący sposa~b: "jaki w~yw yywiera działalność - zespołowa ucz
f afów na całokształt p~ y~r~~ p~~as lekcji?" Przede wszystkita w pytaniu fy~3n raaf po~ęeie ,stał(c)k~tałt procesu wychowania". Jest ot~~a mała ostz~ i obejntuj~ si~y~n zasięgiem sferę zjawisk, które w peda.gogice nie zostały dot~tl ok~re$1: W ogóle wyrażenia takie, jak "cało
l . kształt procesu"f ,;ogólmy ~, ;;całoś zdarceń" nie poddają się °bacłaniom z uwagf-.na ich xlieuEhwć i zbytnią ogólność. Poza tym pazwala ją one na pods~wief~ie~,w ićh miejsce różnych treści, odpowiadających .-jaczej nasz3~rn subie~tyvv~ym odczuciom, niż PrzYPisywanYm irrt przez badat~a określonym 'tr, j~ii faktycznie podstawia się je pod ~e pojęcia w związ~t ze ; t~lowaniem problemów badawczych. ~ajczę~iej j~a~ ..,._ jak się zdaje --sam badacz nie jest w stanie wska
- dokładnie tych de~ytów, które-należałoby Przypisać wspomnianym ~ J: Pieter; ~~ńiiita metadoto~t przy ~e~icotuej, og. a~.. s. 9B.

wyżej pojęciom. Nie znając znaczenia danego pojęcia nię sps~só`b-ocz~wiście badaj go za pomocą najbardziej przemyślnych ' metód i t~hnik -badawczych. Badania, które nie określają bliżej swego cełu Iub określają je w kategoriach ogólnych, nie są w stanie właściwie niczego udovvodnE.
W przytoczonym.wyżej pytaniu mało wyraźne wydaje się także poję-cłe "działalność zespołowa". Istnieją przecież różne możliwe jej aspekty, znane w literaturze pedagogicznej. Można je rozpatrywać npze względu na sposób ukonstytuowania się zespołów 'uczniowskich- w klace ,(do~arowolnie lub z nakazu), rodna ju_ zadań, jakie mają :one wykonaó (zróżnicowacie lub jednolite) czy też z uwagi na ich skład bsobovGy jkoedukacyjne lub homogeniczr~e): Tak więc..-- jak widzimy -- powyższy problem trudny byłby do rozwiązania przede . wszystkim z Lega powodu, że zakłada związek pszyczyno~wy pomiędzy niejasnymi zmiennymi. W rezultacie prow~dzić to może do je~cze większej niejasności 3~.
Ogólnie rzecz bior~c poprawne sformułowanie problemu według oma= wianego kryterium -- musi z konieczności uwzględniĆ także szczegółowe jego aspektg, czyli chodzi o zredukowanie go do pytaj bardziej szczegółowych. W przeciwnym razie mamy do czynienia z problemem empirycznie nierozstrzygalnym. Niestety wbrew tak oczywistym wymaganiom metodologicznym spotyka~ny~ się wcale nie tak rzadko z pracami; które c~kreślają tylko ogólnie zakres formułowanych problemów i ząv~artych w nićh po jęó, i świadomie podejmują problemy o bardźa szerokim zasięgu. Są nimi m, in, wszystkie te prace, których celem jest opis i analiza całokształtu zachowania się ue~iów lub ocena ogólnej efektywności -pracy dydaktyczno-anychowaweze j toauczyciela gE. 
Ponadto wielWnetodologów wysuwa inne jeszc~ kryterium poprawrości kryteriów badawczych, mianowicie u ż y t e c z n o ś ó p a k t y c zn o - s p o ł e c z n ą jalc~ zapeovniają one w wyniku ich rozwiąząnia. Jest to kryterium poprawności praktycznej, które domaga się, aby problemem badawczym było` pytanie dotyczące spraw żywotni' interesującycł~ nauczycieli, wychowawców i rodziców. W tyin znaczeniu at&~lowi an próbę odpowierizi na pilne. zapotrzebowania żyćia społecznego, polityczne,~o, gospodarczego określonego regionu lub c~łe~o kraju. Śłowem, roi~zanie _ jego może być Przynajmniej cząstką wkładu w daskonaienie i poda(c)szenie skutecxno§ci wychowania i nauczania, zwłaszcza - w- warunkach gracy szkolnej.
W pedagogice, a także w psycholog'~i; zdarza się czysto, i~ w pewnym
tt R. ~. W. Trawers, An Introduction to Educationa,l, op. cit., s. 93:
~ Jak trudny i wen niemożliwy jest opis zachowania się jednostki we wszyst~ch mo~liwych jego aspektach wykazali m. ia. D. M. Medley i H. E. Mitel na przyl~ładzie ksi$żki R. G. Bark~ra i H. F. Wrighta pt.~ One boy's dny (1~1ew York
1lł59). D. M. Medley i H. E. hlitzei: Measuri~g Classraom-Be~a~stor 8~ .3yat~Treatfc _ Observatio». W: N. I. Gafie (ed.); iiu~atbook of Researcń on Teacl~tsp; Ch~tgo 1987,
s. 247 - 3~.


okresie czasu stają. si~~~e tematy, k%órym prx~sługuje jedynie o~t~t użyteczno§ć praktyczną społeca: y~i ~~~o~i podejmuje się je z
z racji ich wysokftej 'rangi w hierarchii wa~yeh społecznie potrzeb; ~etz zwłaszcza wskutek aatwości ich opraco~ciania. Tak więc pod osłoną nil jakp: "doniosłości społeczne'' czyni się przedmiotem badań problemy o zn~omym znaczeniu społecznym, ~ nierzadko podporz~dkowane wył~cznie osobistym celom badaeźa: Na,przykład w~rio by zastanowić się, czy bada-w nia nad zainteresowaniami, spędza~xexn wolnego czasu lub trudnościami wychowawczymi w świetle oginii uczniów lub nauczycieli są rzeczywiście bardziej sgołecznie-uytecaM~, niż badania nad kształtowaniem zan%re;.sowań, organizac j~ wolnego czasu cxy'' przezwyciężaniem trudno~ci ~cy-~ chowawczych u uraniów: Tak naprawdę wikt chyba nie i`nyśli, aby pię~rov~sze z nich były v~arto<ciowsźe~ 'od tych--drugich ze społecznego puizktu widzenia. Ale sąd~~c po- ilo§cp~aC po~więconych zviiąkłemu opisowi wspoxnnianycb zjawisk, można by błęc~rQ z~kłada~ć, iż jest zupełnie inaczej. Dóbór problemów-badaveezych tyłku -do pewnego stopnia można uz~le ~zliać od znanych- poprzednio i łatwo dostępnych nam mend i technik ~. rozv~ązania. Jatk już wspomniano; problematyka badań, szczególnie-.a rze= czywistej dor~idsłości spałeeźnej~ ma z reguły Pierwszeństwo przed metr dyką pracy badawczej, która zawsze jest tylko środkiem umożliwikj~~cym rozwiązanie próblemu a nigdy celem o pierwszorzędnym znaczeniu. . Cel taki w pracy badawczej przyśługuje przede wszystkim rozwiązywaniu spo3ecznie doniosłego problemu, a nie sposflbom w jaki się go rozwiązuje.
Podsumowuj~c zarysowane wyżej kryteria metodologicznej pvprawności probłemów badawczych można - celem ułatwienia ich oceny 'starać się odpowiedzieć na następuj~ee pytania (podobnie jak w p~ypadl~u genezy problemów badawczych); i
1) Cxy dany problem został wyrażony dostatecznie precyzyjnie od strony logicznej.'językowej?r
2) Czy ~ w uzasadnieniu tego problemu określono jego związek z dotychczasowynn: dorobki~i wiedzy, które j kontynuac ję stanowi lud wy biega śmiała poza je j graxtice? r
3) Cny jest możliwy do rozvvi~z~nia zgodnie ze stawianymi współcześnie wymaganiabi. rnetoc~logu ł~ada~ń naukowych?
4) Czy w wyniku jego z~ięza~~a okaże się praktycznie i społecznie przydatny !~ prak~ycę pedag~iczue~.
s: HIPO~źY Rtłst)CZ~ w B~DA,O~
Skuteczne prze~rawadzenie badań ukowych, o czym wspomniano już na wstępie obecnego rozdziału, vv~~yymaga -- oPrbez sformułówańia pro-. blemów badawcźych -- takż~wysunięee higotęz rvbaczych_. Stanowią one stwierdzenia, ao do których istnieje pewne prawdopcrdobief~stt~t~, że są

właściw3rna roawi~~caai~m aior~uu~owanych poprzeio p~bZenubvw badawczych ~. S~ ałae wf~gc aavpsze ~Slko za3oż~iami barień, a y cewym
	'i ich riezul~aie=n z nich wn~kiiem ~: Ine~ej w~j~c się 	na powiedzieć, że hipotez robocze s4 oc~lctoany~n# prxex badacza 	~:vyeikam# planosaanp~ badań. Przewidywania $waje w ~yxn z~resie opie	ra o~ P~~ ~ ~ p~3~ zasobie wiedzy i ~aobiStych do	świadczeniach, jak równieź na twórczym i mozain~rm przenie zaanga	~owaniu eis w sferze :Poznania i-mYŚlenia. Nfe jest o~s ~a pevv~o łącz	nie -- jak ma$łoby się wydawać -- zasługą samej liko j~egcr intuicji 	i byst~ra~i. tunysłu. -~w~orzenfe - hipotez roboczych wymaga ogromnego 	aczytan~ia i p~aktYczuych doświadczeń badacza w inte~~ującyci~ ~.o `kwe	fi st3ach.
	' ~ .Nie wszystkie jred~k . problemy badawcze -- wbrew ternu co mówią 	-:o tym niektbire podręczniki.:pc~więcone metodologii b~dai5. nat~owych -	- wyx~aga~ koniecznie wysuwania hipoxez roboczych: ~ Są oni ni~zb~dne
	. ~sczegltxlnie w FrzFpedku Problemów, dotyczących współzależności poyię	dzy określonymi ~mie~ynai; w tym zwłaszcza między zmiennymi nie= 	~ zależ~tya~,i zależnymi. Przez xtrrienne niexaieżrce rexti~nie sil pewne 	cs nilci
yn poiatrd~tjqce okr~śtont xrniany w innych cxynn~kaeh (xm#e~aa~~lch), a pne~ z~rn@enne xaieżsae ~n,~i, podlegaj4ce wpraź~.ym. wpty~oxo, xe strony- xtniennych~ nśexaieżnych. Przykładem zmienne j aależ~ej w proceaie , clydaktyczno-y$ychowawczym może być n a ~t ~e z ~ n i e: p r a b 1'em o w ea zmiennymi zależnymi, w p ł y w y, jakfe vvywiersono na _~w. W tyn hipotezy robocze stanoyvi~ uehrrvycenie zaleności, np, między jednym lub kilkoma czynnikami oddzaływą~ wychovt~awczych a zmisnam~ jakie czynniki te powodują w§ród ucznió~,v. #ró~~o mówiąc v~yraża ją oni pewne prawidłowości między wepomnianpmi wylej ~ennymi niezależnymi i zależnymi. Dla ich zilustrowania przytaeza~n~ pełne ~brzzmienie hig~troboczej, podanej przez C. Kupisiewcza w ksią~e pt.: Niepo~x~dxeni~ rł~daktyexne. Hipo~a ta br,~mi następuj~a: "z a P ob i e g a n i e powstawaniu luk i zależno~ci' w opa~xowańy3n grz,~z uczniów materiale prngramowy~n oraz e y s t e m a t y c z n e w y k r~y w a n i e
i i likwidowanie opbźnie~u-- pozwala sku~e~anie~ ~~.ranic z a ć rozmiary niepowodze~ c~~lakycznyel~,'-a~niżeli praca dyda~tyczno-. -wychowawcza; w której wymienione zabiegi nie aą c~lawo i ~w"iac~omie eksponowane"~. Hipoteza ta sygnalizuje t~cisłą ~$le~oś~ póm~ą~y spec jalnym udzielaniem uezniol~, ~moey w nauce; a -zmn~ jszanem wśród hieb niepowodaeń ciądaktycanych•, t?kreśla ona możliwie precyzyjnie do
a g, Muszyński, op. ciL, s. i~.
~ B. K: Beyer, Inqu~y #a tli Socfal S'tudies Classroom. A SE~B~y foT Teaehi~tp, Columbus I~71, s. S3.
~ C. 8ugsie~wia, Niepowvd~sia-dydaJctycxris: Prryczynu oraz ktt~s środki zaradcze. Wyd. IV, ws~rszawa 1870; x-104 i nasz.

	t ~5 	czego zmier,~a owa pomoc i ja~ch ókt~jea~ę dzięki niej nast~tw w sy	'' tuaeji uczniów.
W przypadku ~~o~ast ~róólemów badawczych dotyczących samego 3 tyiko'opisu badany'eh faktów lub $jawis$-nie zachodzj konieezac°tormu= łowania hipotez ~ob~xych ~: Przecivvxtie~ w niektórych badaniach tct ~~a ju hipotezy - robobyłyby t~a~nnYm f próżnym jedynie ianar~ot~swieniem energii twórcźej, a niek~,~p też mogłyby ódegra~ rolę w~raie destruktywn. Na przykład żupeł~e, nieulowe wydają sil przevidywa3tia odnośnie do vv~mików badań- au~t~~t~arnych nastawień uczniów 'w skreślonych kwestii, j~.fili pozb$wiehi jeste~my zupełnie orientacji r~ sprawie tego, co etanowi °ewentualną podstawę ich występowania. To
	- dotyczy wszelkicł~ %dań~, których celem jest wyłącznie wspomniany ary	- że j opis taktów czy ~ jak bez ~~kazania zachodzących mięcxzg ni~xii 	zvvi,ązkóW lub ie~ ich zaleźńości od innych faktów i zjawisk' ~zkodliw
s wysuwania hipotez roboczych w niektórych przynajmniej badaniach "opisowych" pólega -aa tymi iż mogą tufie wywierać niepoż~daną suit na badacza, które w.sohda~aniu opitlfi nś określony temat będzirs usiłowa~
	ś za wszelkce~~ otrzymać-materiał popierający Przyjęte Przez nie~rz góry 	Hipotezy robocze wysuwamy wszędzie tam, ,gdzie dopomagają orce 	w skutecznej organizacji badań naulrtowych, a rezygnujemy z nich, gdy 	nie mają one żadnego znaczenia dla właściwego ich ukierunkowar~tia. Hi
' ,~ poteza bowiem. - zgodnie z wyrażeniem W. T~enina fiest "dro~!owem dla~nauki" ~: Toteż w ~z~aniu pr b badawczego, poleg~j~eeego
i
wyłącznie na samym tylko opisie i gromadzeniu określonych faktów, okazu je się bezużyteczna, ponieważ nie jest w etanie wytyczyć odpo~e~lnego kierunku przedsięwziętym badaniom. ,
Warto w tym miejscu rex poc~eślió, iż problemy-.amierzaj~c tylko do opisu i grotdfaktów mąło z reguły Przyczyni~~ą sil do prawdziwego poatgpu wi~c3zy. Pładne ~uigowo problemy u jmu j~ l~adan~ rzeczywistoś~ vy przerfiżnycix jej relacjach: Sam opis faktów niczego orłaściwie nie rozwiązuje poza ~ większego ich zobiektyav~izowaaia~. Przecieź nie same fakty tw~r~~ taaukę, lecz przede wszystkim u~ta~anie ich powiąza~ i prawidłowości, jakie pitni rządzą. Fakty bowiem t~itgdy- nie ~y~ą samb za siebie, lecz zawsze przemawiają tylko do tego, jCto rObił sobie o nich pewne'adarrie, czyli kto ma określoną hipotezę, któ~ę pxagriie sprav~dzi~ ~. 1~zięk~ hipot_eaom_ .roboczym badacz. konkretyz~ je~wysu-, pięty przez siebie ,gr~blern bac~wczy. _ Widzi go jaśniej _i vv,~rą~itę~~ ćó umo-źl~inia tgm śamyxii ~ v~r~wy dobór m~tod i technik -bad~~v~xych.
~ Po.s. I3~wa~;~..~5tudza-..~_.~i ~, op. cit., s. $84 i tiaei:: Metody _ ~a~ so~jolo~ricxnyrh, op. cit., a. i$ i past.
a w. zac~yńmski, ttnzu~ói rnetooty ei~aperymentahee~ i ~ iaatoaawa~tts sn dyaaktyce, wars7.awa i~$7, s. 3Z.
~ D. B: Daiea, Uncier~sn8iup ,Tdu~tioaal Ites~ar~b, _~, .git.; s 1~ i aast.

.. 5j~,FiiPoteza robocaa jest, twierdzeniem wyr~~o
nym jednoznacznie i w sposób możliwi e uszcaegó: ł o w i o n y. Nie jest wi,~c hipotezą zdanie wielozxaaczne i Wyt ogóine:~ Calkowicie~ blędna wydaje sil np. hipoteza stwierdza jące; ~ nae problemowe daje lepsze ~vyyaiki niż nauczanie tradycyjne. ~ hipotezy te j
. na dobrą sprawę nic nie wynika; ponieważ nie precyzuje cnaa blaej. ani metody nauczania problemowego, ani też oczekiwanych wów: Nanonanie problemowe maże mieć przecież różną Postać, Podobnie sprawa
	w przedstawia sto zi wynfldtmi. Ilusirac ją -hfgoiezy poprawnej z .punktu wi	dzenia omawianego obecnie wp~nagania wydaje się następujące grzypusz	~' .czenie:~,,poclstawowym warunkiem efektywności nauczania oraz kaztalce
nie ~nodzieina~ci myślenia uczniów na lekcji,przedmiotbw matemaigczs
bo-p~odnicz~Ch w ~laasch lanych jest problem«we ujmowanie Is teriału programowego, umożliw~iz jące uczniam formułowanie, rozwiązy~i wenie i sprawdzanie okrozagadniezi w toku wlanej dzic~OCi
po~wezejr aPartej zarówno ns czynnościach m3rślovvych; jak i praktycz= nych~ ~. Iiigoteza t~ us'ztxegółowla zarówno pianowaną strategią nauczani~, jak i oczekiwane w wyniku tego nauczania rezultaty: Formułovaenie _, ńipotez zbyt ogó%rch ' jęst_e~aie . domeną początk~aieyCh badaeay, ~~ ~~ja ~e pozwala podejmavnae zadam naukowych w wma zakrs~e ~~ - .
~e _stawia silę poprawnie _sfąrOw~nym hiputezc~~n roboczym, sutgeru ją m iń konfe~aty~~w móżIiwie proatycń. -irga-zWcdWch--ti~~~~ dziać. ~ dnyoj.graeneh:czaś~ą~ycii. wraca sią róna~~, aby ~hiPote~r doty~yly i~totnyeh dtą_ ciąnę j fuki ~ g tao~i~wórczą. Innymi słóe~y, zwraca sil -baczn:~ uwśg~~~
p o z n a v~r c z ą. Peł~c tę funkcjo staje sil ona r~ażryin ~ iń• PY esencji tw~ze i istataym~ eie~ente~~p~~nąukaweg~ Umożlitwia bowiem coraz to nowe i szersze widzenie obserwow_a~l~~d~~z_darzeń: Inna przysługująca je j funkc ja, ~ u . Tż~re j byle już moce, polega na . odpęeinim ukierunkowaniu wyników baąacza~ ~~zecź~vvie
_ vaepOmniane dopiero co funkcje spelńia ~etfy~_.~ .teza za; która pozostaje w zgodzie z wszystkimi wymienionymi wyżej warttakearti: Nieleganie ich dyskwalifikuje ją metodologicznie, poni~vvaż lttrudnia lub uniemożliwia naukavv~e je j zvv~ryf~owanie.


._._. ..
f :i .
ią. FTAF3Ć BADA PEDAG~GI~aNiiC$
.~ 
p~Zemy badavv~ze ~ czerto: takie hiP~~Y - a°~~ . i mowa ~r pogrzednirn rozdziale -~- stanowią niev~tpłiw~ ~z istot ~~y~ iaz vr~ organizowa~eiu wsxelldch badar~t aatdca~~Ch. ~ 3~ ane l ` nak źdxwie tylko poe~tlciem złożonego pru bac~arvc~go. Nit ~ovyczerpują w~zYstkich wa~n~Cejs~zych cech badali ~aukovvych: Ba-dahiami takit~i v~ szerokim znaczeniu tego ałavaa nazywa~ey -- jad pisze J. P%ter -"og~ł czy~ości --- w oła~ębie p~r~~ nauko~rej -- od povvafęcia i ustalenia. groblęmu aż do opracow~ia mateł8w nau&ovvy~eh wł~czrttie [.,.~~ ~, ` W tym sensie badania i~au~owe ob~jmuj~ alka co najmniej etapbw~ --
w przeciwie~5stwie do rozum@eniar ieh rx wdm zzeniu, xj. ~rsktov~nia
e badali wyłącznie jako grcm~dzen% m~terfału nauza pomc~ rnej ~I I,
tod i tech:rik badaw~~ych.. . I I I f - Istnieją- różne ~xapozyc je 6dnóśnie do po~czególn~rrch etapów badań
naukowych. Więks'z nich, jesś ym niemal odwzora~az~em etapóv~ pełnego aktu myślenia, padanych przez J. Deveya w hsi~żce pt.r Ja#c ~rnyśtim,y $, Akt ten obejmuje"gir- w~e~dług.d. Deveya -- nastęPuj~ce eta~ijr rin , ,
~~`1).odczucie trucci, ,". _ `'2j ot~ycie i okreśie~iie odczuwanych trudności,
3) ~~uwanie hipotetycznych rozwiązań, ~~ . z h~t~ ox~aa
~j. rymenty ~i ayserwacje majce na celu pn9jęcie lub o~irzu~enie tez.
_ I~ęPo~~ch ~t~t ~`:~y~erria re~leksp jnegcr mole być metę
ipt~ jkład, ł~ p~l~tt dyre#tor ~zhoły po. powrocie z wakacji za~vaa- r ś~e zdastowarie ~ dziki szkolne. W związku z tym doznaje wyr~źne$o roz~curawania (piervv~zy etap): Zaczyna przypstryvvać e% coraz t~okładr~ie j - spowodawanyrn zaiszczetsio~, co pozwala mu n~ zlo~alizc~waaie r i olene v~r~~d~,~y~h strat (drugi etspj. Niebawem zacz~a'uda~ wiać sobie ewentualne przyczyny . dokonanych znis~.czeft. . Mianowicie, do~
d : s ~. ~ie~ter, o~tn~c ~as~twiolayfa ~: ~. Wa~ssz~va 1887, s: 1~8 ~- ~.y= talk !say~imy, War:=awt ;195"t.

	" chodzi do przekonania; że działki zdewastowali uczni~tiwie lub ~-też uległy 	zniszczeniu wskutek ulewnej burzy. Domysły jego -- jak widzimy - wy	biegaj~ poza obręb obserwowalnych aktualnie faktów. Pełnik one funkcję 	dwóch różnych hipotez, mających wyjaśnić żastany stan rzeczy ~(fSrzeci 	etap). Z kolei dyrektor 'szkóły wyprowadza w sposób dedukcyjny kon	sekwencje z pierwszej hipotezy, a następnie z drugiej, tźn.-zastanawia się, 	czy może by,~ prawdą, że działki pozosta~ivały całkowicie bez niczyjej opie	ki podczas jego nieobecności, i czy uczniowie mogli mieć jakie powody 	dla dokonania tak wieikich ~ni~zczeń. Refleksje te dot~rczą piertwsze j hi	potezy. W związku z drugą hipotezą wyp~`owadza wniosek, iż jeszli ulewna 	burza spowodowała dewastację działek, to z pewnością uległy je j także 	sqsiadujące ze szkoły aigrody (czwarty etap). Wreszcie zaczyna sprawdzać 	~wwoje domniemania na drodze indukcgjnego badania. Dzięki terenu adrzu	ca p~,~ervvszą hipotezę ponieważ okazało się na podstawie opixrii wonnego, 	że działkami opiekowali się członkowie koła miłośników przyrAd~, :i że 	na teren działek nie wpuszczono nikogo, pozawspomnianymi członkami. 	Potwie~ono natomiast drugą hipotezę i to nie tylk~or poprzez obserwację 	innych zdewastowabych ogrodów, ale także d2ięki informacjom z gazet 	sprzed kilku dni o niezv~ykle groźnej burzy w mieście i w jego okolicy 	ir~ty etap) $. '
~~ bukowe przebiegające zgodnie z etapa~ myślenia refIeksyjnego J: Deweya mają wobec tego następujący przebieg:
1) sytuacja problemowa roaumiana jako początkowy, xnament procesu uiąślowego 4,
Z) formułowanie problemu lub problernóvcr badavuczych wysuwanie hipotez roboczych,
4) . t~p~,aw~dZ~ni~ konsekwencji z przewidywanych rozwiązań hipotez i 5) empiryczna;weryfikacja hipotez.~
Etapy te wydają się słuszne; ale tylko w przypadku gdy w badaniach. możliwe są -. i poe z metodologicznego punktu widżen3~ -:.- hipotezy robocze. Jak wieńny jednak nie zawsze muszą anev występować;- a w niektórych przypadkach są wręcz Niepożądane. Dzieje się tak w vufększaści badań; opartych wyłączcie na opisie obserwavaany~ch zjawisk 1uh -zdarzeń z celowym pominięciem zachodzących między nimi relacji. Na przykład trudno byłoby z pev~naścią viryoiraziE sobie stworzenie przez ł@. Linneusza systemu klasyfikacji org~n3~mów w w~rut~kach badan eksp~rymentalnych, zakładających konise~naść wysuwańia hipotez ~~oboczych. File również i badania pedagagic~ne z~ine ze szkołą czy różnymi innymi insty~~ . ~~owawczymi wcale nie ~ak~ rzadko - j~lc można by
	. _ p~~zać -- dotyczą aamego tylko opisu występujących w nich zjawisk 	~ Por. D. B. Van Dalen, Underatendd~ng Educatioriai Researcia~., op: cit., s. 24 	i oset.
s s. L. Rubinsztejn, Podstawy PsvehoLogii-~óttvej, warszauta tag~ ~ qg2,


-av- _ ~T.. ~_- ~.; ,_.
	' "81 	i zdarzeó: Z tych powod8w w zarysowaniu kolejnych'etapów badań postzł• 	_ ram się ukazgó je w takiej kolej~o~ci, -aby; rnoż~a łayło je uwzgl~dnić 	w każdej niernał pracy badac~e~ej.
	Podawane w literaturze _zu~odołogie~ej etapy badań naukowych ~ 	niekiedy bardzo ro~ni~:. Tja taki nie wydaje się sk~szrta, .pa	`, nieważ nie ws2ystkię vv~yi~e .' - etapy muszą z kfirniecznościt wystą
F pić beżwzglęc~ie w kamym bada~~Na vg~ił wsże3kie badania r~tz~we obejmują następujące-pY•
1) sytuacja prt~bleowa,
2) fdrmuławaasie hemów, aez~;sto tśkże hipotez ~oboczyeh, 3) wybór teren~i l~dafi osób bstd~ych
4) Prz3'gotowanie procedury badań i - , 5) przeprawadzenió bada:
Wymienione, etapy bWa~i nie ey~dują celowy .wyeksponowania wśród xriclZ takich waanyeh czynności prfleesu ńadawcżego, jak wyłr~nienie zmiennych i dobór ~óvv do tych zmiet~ych a hib badania piIotażowe i opracolvan% ostatnej hve~ji problet~aów, hipotez roboczych oraz narzęd2i badawczych e.-lYfe.oź~acze ~o jednak, że nie dt~c~:ia się tutaj tych czynności. Będzie o nich mowa w ramach niektórych wyrnienio= nycii wytej ciapów badań° ~a~kov~ye~: Swiadv~ie pom%nęto również w wyliczeniu etapów badań nankovUyrh koficowe czynno§ci_ badacza" tj. opracowanie i uogólnienie materiału badawczego. Są one niewątpliwierównież integralnym składnikiem badań rozumianym w szerokim xnac~~
- niu -tego slowat R1y~tn~aga ją jednak ukazania ich ~ęsio w zaleinoścad: rodzaju metod 3-tecń~nik badawezycl~ zastosowat~ch w tych badaniach, które omówione postały iw- drugiej części ~rin,iejszej pracyta zwłaszcza w rózdziałach'dotycząćych o~servnacji-i technik socjometrycxpych.
1. ~wo~ sr~ru~o~ ~aoo,r
_ Wszelkiego: rodzaju badania naukawe mają - jak wiemx -- swoją - = genezę'. składa j~ s~~ na nią rn. ino osob~te preferencje bedacz~a, a%re3lone - potrzeby gpoe i . z~~tów naukowo-mettrdoiogicznych.
	Wymieniane. czynniki decydują wzrraexnej mierze o podejmowania ~nez 	badacaa różnych. probletrrów z zamiarem ich rozwiązania. Staaowi~ nie- . 	mowne wargi po. jego przedsięwzięć badawczych: Nie; s~ to. 	3~ ~ ~E ~~ące o kierunku i rodaaju pisdejmo	w~nych bań. sto de~duje o.tym -- poza wyn~enonymi caynnika	_ e g. Mas~ńs~ ~tFęy c~0 71~eto~oio~ii, oP• cif, s. E43.
	~ .~_ Pilch, f~totc"~ 8~d~acxego tu Peda~ptt~cych óch brodo	_ uNskowych: W: i~t~adoEa~is ~t e~pot~cxr~ef, Dr• `zbir. pod kieruinauko	w~n R ~ro~cy&~o 1 ~. ~ it%c1a~---WBCrsz$wa f9?4; e. ił9. -,
a • i~ieibdy:'ba~ń:.:

mi - tzw.y t u a c j a - ~ ~ o b l e ~n o w a, tj. sytuacja w'' której bad~ez
if Przeżywa stany ps~ychic~ne sprzy ja f ące pacy badawczej.
I Charakterystycznymi cechami stanów° psychicznych -~- t~vorząeych sytuaeję Problemową -- jak słusznie podkreśla~Z. C~~kowsk? -- są;
1) Niepókój spowodowany świadomością .własne j niewiectzy~ fiest an . typowy zwłaszcza dłt~ batl~cza o postawie sceptycznej, zejawia j~cego niechęć do .akceptowania--przebrzmiałych dawno interpretacji natakowych, auioryta~ywnych stwierdzeń i skostniałych schernatóvv-.myślexxia:: Wyraża on n~ezado~volenie z dotychezas~owego postępu wiedzy w określ~uej. dniedzine: Myśl bowiem o własnej niev~iedzy nie daje mu spokoju, :pobudza go emóejo~nalne i wprowadza w stan pełen ńapięć.
2) Ciekawośó jako bezpośredni syr~gtom i zarazem skutek fldczuvva- I nego niepoko ju~ Berlacz, ;kt$ry z czasem uświadamia dobie przyczynę prze
żywanego rozdrażnienia; zaez~na mian~wićie być śv~iadomym swej niewiedzy, wzbudza ~ siebie jednQCZeśriie zaciekawienie tym; czego-nie znfał możliwości pqznać dotąiiOkazuje odtąd coraz wale zainte~e~anie riezr~aną pxzez Siebie dzedzinsi faktów lub zjawisk: ~air~teresóvwanie to , staje się jednyix~ z €stotnych motywów dalszych jego poczynali ~daw' "3) Pragnienie uzupełnienia brakującej wiedzy Pragnienie to jest tym silnfejs~e, im większą p~ejawia badacz ciekawo e, a: t~ realnieje~e, im wa~;kszy c~kazu"je szaóu~ek dla rozrovagi (roztimó). Chodzi tu pxzede wszyst
. kim o tek aby był gotów kórzystaća rzetelnych źródeł isxfur~n~tcji, nie poddawał się chwilowym upodobaniom i był zdecydov~,a~ny padjąó wysiłek bad~wc~y, jeśli ~a inforxnacii "z drugiej ręki" go aavut~ lub : nie dadzą wystarczającej odpowiedzi na dręczące go pptanłar
4) S~wiaclomaśó posiadau o przez badacza pewnego zakresu: "wiecł~y z interesujących go sprav~i.Pcie niewiedzy byłoby niemażtiwe bez posiadania , ej prxy~iajmniej -więdzy. W rzeczy~ristości ~ p~czulciem _ niewiedzy śpotykamy gżę dużo częściej u ludzi` wykształconych, niż u osób
	bez wykształcenia: Zwłaszcza zaś•u Ludzi nauki i~c?~cie io znajt~~tje oswój 	szczeg~ilny wyraz, co- może wydawać sil ;niejednokrotnie prawdziwym pa	'radten?: Nie jest więc ehybs~ prżygad~Ciem, iż to właie Sokrates -- je	den z wybitnych mctcireów starożytności - -po' rai, gierwszy w historii 	nauki śvviadoxnie odsłaniśł aw~: niewiedzę, nazywaj to "wiedzą mewie	day" (r): Powiedzenie: ,;~rieln, ae Iaie nie-:wiem" nya gł~ze znaczenie dópie	ro wtedy, gdy wygoda je człowiek o szerokich horyząntach myśxenia 	i duaym zasobie wiedzy: ,tedy, dapieTO istnie ją~ rzeczywiste podsts~na '' 	szybki i skuteczny razvvój określanej dy~ypliny naukowej. "~at~ri~ świa	domość niewiedzy jest wtórna, pochodna względem świadorno~ci pev~nej 	~ z.. eaexowsxi, Frobtemy a pse~dom~obte~my, warsaawa 198, s. -74 i past.
e ~: ~~~~y~ H#storia fiia~oj~i, T: I. Filozofia ataro~t~" s ~reciniawieezrm.: Wydanie nowe. I~zefne I uzue,. ~arśsawa X955, s. 94.

wiedzy" °. Sprawie to; ~e syiu~cję problernov~i~ ~ześywa palle wszysśkv jednostka, która może wykazać się bogatym d3świadczeniern i wiedz. Toteż nic dziwnego, że w przypadku lakim sytuacja problemowa staje się szczególnie ważnym punktem wyjścia dla ~teroko zakrojonych badań naukowych. _
Wspomniane vvyiej ,stany psychiczne wstają u badacza z chwilą, gdy spotyka się on z pewną trud~óścią (pyta~ti~rn~, którą cheiałt~y pokonać. Nie wie jednali dokładnie, na G~ art~dnośó _ ta polega i jakimi środkami będzie mógł si~'jej przeciwstgiić. ~3t~śek3 jest wiec odjejwyjaśnienia. Zdaje sobie sprawę jedynie, ~e napotya-pTZez niego trudno§ć jest godna większej uwagi i wyrizaga jego osvb@stt~go udziału w jej pzzezrciężeniu. Przeto badaca w sytuacji probl~mcrwef przypomina lekarżtt' który rna wprawdzie niektóre c~bja~r ehora#y, lecż jeszcze je j nie zidentyfiko-vvał. W sytua~e ji' tej spotyka sil w spóscSb jednoznaczny z przedmiotem badą~. Zna juź równieź :ogólne- karttu~y problemu badawczego. Jest to jednak znajomość płona i uiedtitl~s. ~l~a przykład może być to odkrycie pewnych niexgodnóści porrdzy uznawaną .powszechnie teorią pedago- gi~zną a niektórymi obser~ow~r~ymi .przy niego faktami w codziennym życiu szkoły: Niekiedy napotykaną pr'zeź niego trudnością jest zwykła'' obserwacja kiegoś z jawisks, którego nie jest w stanie wyjaśnij w świe-' ~ . tle posiadanej wiedzy i własnych doświadezer~:
W wyniku przerywanej sytuacji probl~m~wej badacz zaczyna angażować się w! proces badawczy, jest jaź nane~ skłt~~ny entuzjazmować się . pewną bliską jego przeekonaniorn koncepcją i dowierzać jej bezkrytycznie. Entuzjazm swt5j dla określonej końcepcji ~t~b ideizastępuje ent~szzjazarer~n dla konkretnych poczynań ~aciawczych. Prży~t~puje~tym samym cio dalszych etapów badan naukowycls. ;
2: ~OurotvArir$ ~~oBr~ó?w i ~0.
Waru~tkiezn dalszego właściwego postępowania badawczego jest t~tHkłatine określ~ie'napa~ykanej trudności w pracy badawczej, tj: sforn~ułov~aaie problemu x tam -- gdzie te tylko możliwe - również wysunięcie ~~~ robocgych. Zarówno problemy,; jak i hipotezy są ..- ,-y- -is~__~~n- ~~~~~ udań Dlatego s~ tak bardzo i~otne ~ire wszystkich be~atniach naukowych. Niedokładne ich sformułows~i maże zaciążyć ria knle~slych :etapach badań. Precyzja w ich u j~ciu mato
	warunkuje w sposób fstotny póprawny przebieg procesu badatw	cgo~ Wbrew tak oczywi~styrn poatrzezeniom i obiektyrwnie Stni~j~~ym 	prawidłbwośćic~xd wielu badaczy po sformułowaniu problemu -~-~- i ~o e	.,
1' • ~, rraCkśla~i, ~t 1Mt., B. 73. .

__ i~~y,.
y i
rzadko sformułowaniu -nieadekwatnym -- przechodzi w pośpiechu da dal.
szych etapów bada~~: ~włcza młodziwadepcnauki wykazują pod tym I _ względem d8że ztriecaet~Iivvienie; a .często -.wręcz okazją zdziwienie;
że ktoś hie docenia ~ułowanego prź~ez nich problemu: Zdziwienie takie może byk niekkitedy ne, ale gęsto jest wyrazem nierloa°tatec3ej znajomości lub -- dós~cł~iej wyrażając się --.zbyt jedriostronnwidz~hia podejmowanego probleri~u:
	Przede wszystkfa~ esie żavv~~sz~ w-,formułowaniu problemó`iv bad~w	szych i hipoteź roboczyćh t~.wzg~ędnia aię wystarcza jęc:o podstawowe ~ry_ 	~,. r___ .
teria i~ -p~prawno~~iogi~e~nej: Są nixr~i- arzy zw~asz~a kryteria; . -Wc e. ___. .__ _ __ _ 
1) prec3izy~jich:~j~~
~~ 2) usytuowanie n~ tls dotychczasowych nięó ~aukowy~~ i _ ~) ich empryez~a spraw~dzalno§ć:
~~'~,~te odntsię w ró~m~m niemal s#~~Sniu takź~ ~t~ hilxitez__ roboczych, które śą t~ gx~ncie meczy. rłicżyrn ~ jak ~&~łov_vi~-_ ~mbł_einów b~.dawczych. Ał~y iknąó ~arztttu zle postawionych prd- ll
blemóvs~W błędne,~u ~~ wys~rf~ia hipatez, - należałctbY przeanaliżowa~ je
i ~ w umawianym obecnie etapie badań naukawych pod lotem każdego '
~ wy~ienionyćh kryteriów: iń~arto pamiętać równ%ż. a k~rterium prak- ~ . ~I ~., tpcznej PoPravvnvścproblemów, tj~ ~ ichc#~eznt2~i spolę~&rtsj._.
Brak grecYz ji w njn~óvvani~ proble~dw i; hipotez oraz nieliczenie. ~ę p~Y tY~ z dotychczasowym ~orabkiem wiedzy: i ich sprawrlzałr~a~eą, ernpiryczn~ skazują badacza często nie tylko na ~na~o płodne badania, lecz ~E tal~że niekiedy n~ zupełzxie dna -abieranie m~;;teriałów badań,. ~ pyzy- i ga~.ktt takim jest on podobny do żegląrza, pł~n~t~o "na ślepo", pozba
	_ wit~negtr celu podróży lub też mapy i i~usctli. B~dz taki gubi się w ;,mo	r~u" faktów i nie jaka ad- sapecz~tku skaza j~ siebie na nieuchrtrnn~ 	. ~ p~.ażkę. .
~,_Wąznyns zabiegiem metodologiczz~związanY_m szczególnie^z, wY~u- _ wamę~.ZSatroba~s~r~estrok_r arie- tzw, zmiennYc ą:.one !s,=_-:
_,. ~~~.xczne zwłaszcza dla badat~~agtigicźn~~eh,~. o ycz~cych,. ~r~..y rc_tvazW e' ~bletyki ch~czel, ioipa_irywane_ w. aszcz ie ależ...__~.....- j ~:~ _.__._----~
..~~c sprawczych. _Otóż zależności takie~da~ą s~wyjąśnić ~two~o
~ł .~Wenriąeh inieza~`T~ys~_~_~mennych zalezny~ę~rrovsze z ~i~ch .,. ~!k_reślaj~ dząłąi~ą viryychowaweze; ~ drugie ćele wychowania łub -- ~& ~ ~e3 w3'r~iąe s~ ---s u i wspomyianych działaz~ wyrhowawezych~ Tak
	długo dopóki zmienneYte nie ~osts~~ : ~~xe~ v~sunię~elprzez 	''~I~I!i nas hipotezy są niejasne i na~§ciej grzeszą przesadni ogólanością.~ Ale 	i one nie ~avystarczaj~ dia ~t~żliv~rie pełnego rozumienia sformułowanych 	problemów i hipotęz.~ Nay ~ clabrać odpowiednie wskażnlti. dla po- _
szczególnych zmiennych, tj. b~~ kohkretne ich wławości. O wskaż- , _ r~ikaeh tych jest mowa w nas~p~yn rozdziale.
Tak , starannieT sprecy~owa~e prol~len~ty badaytrcze i hipotezy robocze

m _ _ _ J ,.
óg
a wymagają z kolei kt~rrfmntacji z dotychezasov~~m dorobkiem wiedźy i własnym doświadczeniem badacza, a przede yaszystkirn z wynikami prze- _ powadzonych poprzednio badan empiryc~r~gch _na ich temat- lub wiążątych śęyz nim pot~r~dnio: Chodzi tu zv~~assżeza o sprawdzenie stopnia'
yy~~~beństwa, z jakim ewentualnie pvtwierd~me zostaną w planewanyeh badaniach wysunięte przez badacza hipotezy robocze. Jest to [A piertvs~za świadoma próba ich weryfikaeji~ lecz wyłąc~n'1e: na drodze rozu- J mowyeh doci.ekah. W. ~acxyński nazy'wa.,ją ~weryfikacj~ wewnętrzną,
to znaczy etapem szukania zgodności przewit~ywanych skutków z juź znanymi i stwerązo~ymi faktami nauki'~,~a. Stanowy oaa szczególnie wvaźne o~33iwti- w badaniach naukowych, poriiew~ż ~ pc~waia upewnić się co do realności sformułowanych problemów i hipotez. Rzecz jasna - "suge
_ _ ~y~~ ż logiczna poprawnaś przewidywań nie -jęci wystarczającyn dowodem prav~dziwości przyjętego założenia" 11.. Ostatecznym dowodem prawdziwości hipotezy roboczej stanowią :chla badacza .jego własne bada
d .nic: Weryfikacja wewnętrzna pozwfll., ~ta'-lepsze ich zorganizowanie, , _ '' a p~Ed~ wszystkim na 'uniltnięcie bś~dów t' przeoczeń swych poprzedni
~cbw w- zakreśie badafi kaci intere9ującymi _go problemami. Niekiedy zna jr~zie w miej dowody, które przekonają go, że podejmowane przez niego prisblemy przerastają inażliwośei ich rozwiązaniam lub że zostały już rozyzane w zadowalający sposób. Dzięki temu zapobiega się marnotrastwu
t czasu;. energii i: wydatków finansowych, co nie jest także bez znaczęnia dla ogólne j ef ektywni pz aey badacza: _
hak widzim~r etap forrnttłowania problemów i hipotea w obecnym uję ~ćiu obejmuje kill~a waihych .ogńiw. Najważr~ejsxe jest samo ich ~formu-~6vvan%; ypoczyna jąc -od problemów -badawczych'{1); a kończąc nav higote-.
	t zadr roboczych (2)~fcn ma cniejsee. zwłaszcza w przypadkach badan nad 	problematyką z-wi~raną z zaleźnoS~ća~i sprawczymi. Następn i ogniwa	~ mi vyzwiązku z etapem formułowania problemów i ~ipotez.sąy~~onienie ~
	okre~ianie zmiennych {3), doby do nich konkretnych wskaźników (4) 	- . i weryfikac ja wevvn~t~a (5).~~rzy osiatnie ogniwa są nieodzowne 	v~r badaniach naukowych szczegółnie v4rtedy; gdy moźliwe są w nich i~ipo	~y róbocze, ale nie tylko. Ogniwa~te - jąk już wspomniano ---.wystę= 	gają w niektórych'pQClręexhikach ; jako oddzielne etapy badań. Zapomina 	afę pff, iąm, że v~zystkie one poćTporządkowane są jednemu celflwi, 	mianavyic;e sfóronułotzvaniu probieW ów i hipqtez. Rzadko tylko chyba pier	~i~h sformułowat~i~ pop~e~a w sposób bezbłędny trzy ostatnie 	ogniwa omawianego etapu. Wsz~stkie'ó~e mają swój bezpośredni lub po.: 	~i udział vst ostatecznym sfc~rmułQwaniu problemów i hipotez.::. Fakt 	ten ~powaźnia -~.•.: ~da~~ ...._ d~~iie do analizowania fch w ramach 	tylko e~pu. r
ra -t,~: ~aczyń~kf; a b~~su~exa ~ucz~eśeia, Warszawa 198, a. 27 i most: -; u ńi8em, s: 29.

-.. . _, . , ; ,, 4._._ ~"~".__ ' 3. WYB6& TE$ENU BADAIQ I U$b~ BADAN~~H.
Po sformułowańiu problemów i hipotez łącznik z wyłonieniem pos2czególnych zmienn~ćh i okreśie~niem dla tych ostatnich konkretnych wskaźników rnożi~ przejść do następnego etapu badań naukowych. Jest nim wybór terenu badań i osób badanych. Pozornie może się wyda~~yać, 
r że etap ten nie ma większego znaczenia dla d~lszegc~ przebiegu badafi, jest to jednak tylkó: pozór: Łatwo się o tym przekonaó, gdy wybór terenu badafi osób badanych dokonany został niew~a~ciwi~. Pr~gu~ómy, że zadańiem naszym jest spra-wd~i~ hipotezę, która zakłada vupływ określonej metody nauczania na aktywizowańie ucznióvRr w proćest~ch poznawczych. Wówczas przeprowadzone w tym celu badania w klasie z~oźonej przeważnie z uczniów najzdolniejszych w szkole, przęsądza x~ievvątpliwie o potwierdzenu nas$ę3 hipotezy. Inna natomiast syi~acja występuje wtedy, g~ią nasze ,badania weryfikacyjne mają miejsce w klasie które j uczniowie nie wyróżniają się specjalnie ad uczniów pozostałych klas lub też jest to kle wyrkźnie opóźniona pod wzgl~dem ogólnych osiągnięć szk~alnych.
	Właściwy wybór terenu badań i osób badanyci~ zależy w głównej' mie	rze od rodzaju problemów, jakie zamierzamy rozwiąza~ i hipotez, jakie 	~~~ ' pragniemy zweryfikowaóJeśli na przykł d celem r~~$~Xch .bąda~i jest 	ż sprawdzenie skutecxności_~ęt_o_dy nauczani jedynie w stósunku do ucź
	nióv~i iaj~dolniejc~i~ - wówczas -- rzecz je-~-•sna - najbardziej stosow	`y esym terenem badani będzie klasa wyróżniaj$ca się w ole dobryzrki po	stępami w nauce. W przypadku takfm dobrze byłoby podda uczniów
	1; badaniom" t~stowyrn; aby określić dokładnie ich iloraz inteligencji. lub 	poziom zdolności specjalnych. Potrzeba tego rodzaju badań istnieje także 	~I ~ed~, gdy.podejmujemy badania wobec uczniów mało zdolnych lub le
niwych. Dla przyszłych wniosków z badań nie jest pr~e~ież óbojętne; czy badając uc~nió~c "mało zdolnych" lub "leniwych", micli~my do czynienia z uczniami o zai~iźó ym ~ulóra~e i @elgencji. Może ~ bcłwiem okazae się, że przypisywany im ez góry brak zdolności lub posądzanie ich o lenistwo jest po prostu ticzywistym niepo~azuznieniem.
Z powyższych powodów szczególnie ważną rze~cz~ jest dobdr osób badanych. W przypadlFU badania klasy szkolnej s~ nimi przeważnie uczniuwie i nauczyciele: Nigdy, junak nie ob~jmujeńzy badaniami wszystkich uczniów i nauczycieli. Wybieramy `wśród nich tylko ściśle okreśł~ae 'zbiorowości. Mogą byk ~tt~ na przykład uczniowie klas I - III lub IV - V. Ale i taki zakres określone j zbiorowości ucżniowskie j jest nie da przygięcia: Jest po prostu zbyt szeróki. Inńe bowiem warunki istnieją w szkołach wiej
_ skich, inne w miejs~cic`h. Zupełnie też inna istniefe sytuacja w źyciu uczńiów, uczęszczających do szkoły dobrze zorganizowanej, xriż ucznió~r,, których szkoła cierpi na niedowład sprawnej organizacji. Nierzadko też w dużych miastach moźna ~auważy~ różnice pomiędzy szkołami, położonymi w samym ich• centrum ś'= s~iuiłami peryferyjnymi itp: W każdyTn
j. r;
I~

	y $~ I 	I 	razie badacz powinien; dokładnie określić .zbiorawc~~, będąe~ przedmio
	tem jego zinteresowvań. Zb~orowoś~ tał~a ' w językń metodologicznym 	narywa się zbiorowo§~ią g'e.ner~.tną lub popula-cją ge	° ne7~alną.
W przeprowadzonych badaniach rzadko tylko uv~rzględnianrny całą po- . pulację. Z reguły zado!walamysię zba~tanfern tylko jeb czę§ci, a szczególwie w przypadku barć3zo licznych populacji lub trudno dostępnych w badaniacłr. Część tej populacji -- wybrana. ~eejalnie do badań - nazywa się zbiorowo§ci~ próbną lub populacją próbną- albo po próstu~., pr ó b ą. . Stanowi ona j~nocze podstawę dla wyciągania yyniosi~ów dotyczących, populacji ,generalne; której jest ena integralną ~ezę§cią. _
V~'łaściwy dobór próby (populacji prói~nęj), ńie jest na ogół łatwy. Na . pierwszy rzut alka wydaje się, że rzetein~ reprezetttatywnpść próby zapewnie liczba osób .badanych; wchpdzących w je j skład. Jest to tylko częśó 'prawdy. Dużo wa~ni~jsze jest to; czy ~akwali€ikewane do danej próby osoby noszą wszystkie cechy charakterystyczne dla pópulacji gen~eralne3, której mogą być rzeczywistymi reprezentantami: Zdarza się wcale nie tak rzadko-; że próba nie jest reprezeńtatywna, a eo więce j bywa niekiedy 
";;, dobrana tendencyjnie. VV badaniach pedagogicznychzdarza się nader ezęsto, że badacz niekoniecznie §wiadomie dobiera próby "nierepręzent~tywne" (tendencyjne). Grozi więc także niebezpieczeństwo tendencyjności niezamierzonej. Dlatego też w wielu przypadkach badań dobrze jest do- _ ~ieraó próbę drogą losowania, czyli stworzyć takie warunki zabezpieczają-, ~ . ce badacza przed wspomnianą tendency~no§cią, ab ,f "każdemu obiektowi. po~ulac ji zagwarantować to sa~b~~~' praivdopodo~ ństwo zaliczęnia dt~ p~b~~~ f$. . , 
fstnieją różne mo`zliwe ~trateg3e losowego doborupróby. Przydatny w bada~tiach~~~gogiGz~ dale się np•- P r o ś t y w y b ó r ' 1 o s ow y, polegający na wyciąganiu kartek, Stanowiących odpowiednik pti
v szczególnych osób wchódząeych w skład całej populacji: Wyciągnięte kartki są .równoznaczne ze wskazaniem na osoby, mające tworzyć daną próbę. f~ną stosowaną strategią w badaniach pedag~gicznyc~r jest s y s t em a t y, e z n y w y b ó r 1 o s o w y, polegaj~cy na dobieraniu prciby ra
i podstawie spisu uczniów w dzięnniku, np: w taki sposób; że kwa~if~ujemy do badańnazwiska według ściśle określonej kolejności, co drugi, trzeci, czw~~ty itp. Celowy w badaniach pedagogicznych może okazać się również m; in., w a r s t w o w y w y b ó r~ 1 ó s o w y, t j. odnoszący się do określonych` "warstw" większej społeczności. -W szkole warstwami tymi są klasy szkolne; a w klasach poszczegGlne zespoły uczniowskie. Możnję
	!' : roapatryw~ć oczywiście również w innym pnekroju - zależnie oz) celu 	ls .q. Góralski, Metody , opisu tunćo3kotoetaia stat~~t~ćx~se~v ur I~?aologżi; WaI 	~w& 19'F4, s. 125.

i ,;. . . .. , ; .. , , ` , . , ~.. _ - _.@ _.! badań. Warstwowy wybór loao~y prze~riduje pobieranie p~t3bki losowęj
każdej z istniejącej lub wydzielone j s~ec~alne "warstwy'. ns.
yEt~ 1~adaniaeh pedagagie~nych,: a zwła$zcaa tyć dotyczących zaIeżno~i - ' _ ~,, sprawczych; celowy drrbór .próbyma pierzadka przewagę nad doborem lo=
i sowym. Na przykład ~prewtizająć. skutecznośó okr~ionej metody ~trychowawezej ze względu na płeć, zdolności;, pozio~..~społecznienia lub pocho.~
dzenie śpołecane uczniów warto oddać -badaniom takie klasy, w których i P~°po~ j~ w zakresie l~danych zmiennych są w miarę wyrównane. Dobór
. ulowy próby- zażądany jes€ na; ogół w każdym prayłku badańia sku- y~~ . mości okę~lonych udań wyóhawawt~ych. Ceivwydaje się
dobór taki takie i v~tedy, gdy nadania nasze ą byó -pr~~prowadzone fedynie »na próbie ~ tyle niewielkiej; iż prawa dcibs~ruwlosovvęgo r~~e ~: w stanie za~warantawa~- ~l6boru do próby osób das~aieeznie rep nta- . tywnych ze wzgl~t na intere:~ juce nas cechy'. 1#. _
Badania pozbawiam starannie dokonanego vUybbrtt terenu badań i osdb b~dśnych ,są częsta bac#~niami bez większej wartc~cl metodo3ogiezne j. T~!mczaserr~ w ni~ei~tórycl'~ praeach badawczy~% nie tylko nie podaje się kr~ier~bvir p~bi~rania' próby, Ieez również pomija się całkowicie dokład
niejszy t~ps terenu wdań.. Swiadeźy to wym~u~e o iiienianiu pnia-, = wianego obecnie etap~,t badań naukowych. Zapomina~się brzy tyrn, że te- , ren badań stanowi materialną podbudowę po~yynań badawczych, bez któ
rego s~: one saurieszone jakby w pró~i. 1~Tie pamięta się również o tym, `;; I że starfannie -pobrana próba oila byó "mały~r god~biorem populac ji pobra=
~~~~i~~ n~rn przy założeńiu, źe dastarczg nam i~z~orm~cji o całej populacji, tak jak
kropla- krwi pobrana ~raez lakarza wystarczy do akre~Ienaa składu całej ~I l~rv~i paejents,.:" ls. PoFó~nanie powyższe ońncsi się wprawdzie przede
ważys~km dn z ja~v~isk -fizycznych, . pieranie j v jednak w granicach pewne j analogii d~-~~ę ano ~wae takźe-: i do ludzi. Zreszteł,,róż~orodnośó lub - jak pre~lają niekt~5rzjr -- riiepowtarzalnośó istot itxdzkich pownnai ~ytn bardzie j sicłaniaó i3adac2y' do rannego wyboru terenu swycń badań, ~p. szkoły czy. ~ó1nQj i właściwego doboru osób badanych,
clących głównym przedmiotem bawi i tiezpowrednimi nosicielami cech badanych. ~ 
' ;s Bardzfei sz~egótowe dane o rr6zżnych sposobach losav~t~go pobierania prób i i~ciożna ~naleźE m. in, avpuj~cych pozycjach: A Góraiski~ op. cit., s. 124 -128; Metody t~pda~ soe~r~a~i; op: cik, s. 515 - 548; & Nowak, 14fptodot~~a badicll sor~otogt~xr~eh, o~. ciż.; s. 384-310; M. Pilch, Orpanfmeja pracy, op. cit., s. ZB3 -199; . F. Sawieki Eie~rne~tt
etat~i dt~t iekar~, Warszawa 1974; s. 12 - 13 1 84 - 99; S. Szulc; ~etod~ statg~, Wagvva I~88, s. 594 - 615. `
s~ S: Nowak; Metoetos b~das~ sae~olopicz~egch, og. ciż., s. ~. . ta A. Fox, M: Garbunp i.-g, ~śoke, Natt~ao nauce. MetoBg eh3~z9awttte f~°1lc~f Warszawa 1868, s. ~E. .

4. PRZYabTO~Pi'UBF 8
Następnym etapem ~da'n nattko~avych_ jest Przygotowanie od~wied-. nich r~rzędz~ badawczych, -etyli okre~~ej procedury`badań. Pr~~gotov~anie owej procedury jest równo2naczne z ~tła~ciwym doborem lub sł~onstruo~vaniem metod badawczych =- agoc~ni~ ~ postawionym uprzęidnió celem (lub :celami} badań: Chodzi tu szeze~l~ie o tafie metody badawcze;
y aby bły one dostosowane do sformułayc-h przez badacza probl~móv~ i hipotez oraz odpowiadat~ waru~oarty płego terenu badań i osobliwo~ci o$ób badanych. Tak więc etap ury badań - jak widzimy ..:pozflstaje w 'ścisłym zwi~~ku a wszzyssti weze~niej omówionymi fazami badawczymi i stenowi ich ~gżczne t~pstwo: Niewybaczalnym błędem b~rłe6y nieliezeni~ się z fiszy'-psn?badań lub - eo'gorsza .-u~trywanie początku pracesa badawez~gu ,~,v sv~,ym y~,yborze metod ba~ davvc2~ch: W tym ~ta#~m przypadku kurowano by się nie tylko doniusłością danego problemu, ile popui~i~o~dą_ określonych .narzędzi badawczych. Tym samym nie doceniane -~y słusznej zasady priorytet p~blematyki badań nad sposobami jej ro~~viązania. Praestrzeganie owej zasady jest warunl~iem _nie tylko wła~efwego przygotowania procedury badań, lecz także saybkiego ..możliwie pa~tępu w interesu jące j badacza dziedzinie wiedzy.
	Dobierając lui~ kons~truujęc mettidy badawcze-hale zwrócić uwagę, 	_. ezy.l.- w ~a~ ,~apru.u są cłtarakterystyczne dla ~iichrzy podstawowe 	ce~~hy ~z lkiej skutecznej procedury badań; tj:. obiektywnośe; rzeteino§ó 	i trafnoś~:Cechy te stanowią głównkryteria przydatności postępowaniec-. 	°i5ada~ezego. W literaturze ~etodołag~zi~ej opisane zostały obszernie 	~zei~:gólnie w odniesieniu do nadań testowych ~:
	"O b i e k t y w h ~ ~ ~ metod 'badawczgeh wskazuje na stopień pieza- ~ . 	Mości dokonanego badania od równego rrzaju okoliczno§ci sytuacyj- 2 	'. h~.ch, w jakich miało ono miejsce; oraz doby, która je prr~eprovvadziła y
i przeanalizowała -zgromadzony w ten sposób materiał badań.~Szczególnie p~dkre~la się przy tym niezale~oś~ wyników badań od osoby badaj~cej: i w3rkorz~stu jącej je celem wyprowadzania wniośków końcowych. Toteż ~~~eie uznaje się; ~ ~ ~iekty~vttci~zastosowanej,-procedury badań jest stopień zgodrro~cpomiędzy końcowymi ustaleniami (wnióskamik, dokonanymi oddzielnie :przed kilku badaczy iub rzeczoznawców. Cho~zi- tu 8 v~mioski -z r~teriałóv~ #~ad~ń;. p~~~wadzonych tym samym sposobem vv.c>dniesienfu tla €d~ntycsrsegti grobiemu. W zwiazku z powy~szym. rt~ałQ, ohiektywina wydaje sil zwłaszcza metoda ankiety lub 'metoda ńiedokońc~nych zdsń.: W jednym, i d~ugin~ przypadku zgromadzony materiał . badań posiada w~tpliw~ ~~rtsaśt~ poznaczą, zwłaszcza z'uvvagi na niedostat~czne zobieittywi~wanie t~trzgmanych wypowiedzi: l~źieje sfę tak
u mor. G. A. rt, T~.~.!taki 3'estannl~se,` 1~~d• 3,. ~tefnńeim I969.

~ a ,~-., -.~~- - - , - .-ces:,.. _m^~---~ --`-,-
wskutek małej; a nie~a~dko znikome j ich jednoznaczności: ~o znaczy tę samą wypowiedz ~-~aklasyFikować do różnych kategorii fakta5w lub zjawisk bez pełne j n~tożlwo~i jednoczesnego rózstrzygnięcia wątpliwości, budz~cyeh się przy tego rodzaju klaąąyfikacji.: ,
Dlatego też celem. ż~?viększena obiektywności zastosowanych metod badawczych,:naleźy dąży doqdpowiedniego : skate~oryzowania dokonywapych z ich pomocą c~b~serwacji lub uzyskiwanych informacji od osób badanyCh.' ,Skafegot~~watiite: takie sprzyja jednozriaezności zgromadzońego materiału badawczego. Polega. ,ono na uszczeg~łowieniu- p3~tań skierowanyeh wobec osób badanych ~prźez podanie moali~ych zta nie odpowiedzi,
- czyli 'tzw. ~yta~ za~nkni~tych. Uszczegółowieniu podle$~ją również zada~ia, jakie żamier~a wykonaó podcżas badań sam badacz: hta przyklad przed podjęcjem obserwacji określonego zjawłska uśtala poszezeg5lne jego katsgorie; które czyni weżtxyrn P~edmiotem swych ~'za~:nte~esowal~. Ustalone przez niego kategorie podlegają ściśle określo~ay~m ~ryterion~. Im są one ściślejsze; -iąm łatwiejsza 3 bardżiej jednoznaczna jest odpawie~z na postawione p~rtania~ (lub zadaniej. 0 pptrzebie i sposobach kategoryzacji danej procedury bacia~rcżej; a tym samym a zwię~szaniu stopnia_jejobiektywności, będz~ jeszcze nnowa zwłaszcza w zwi~zku z Przedstawieniem metody obserwacji i, nięktóry~h jej technik.
R z e t e ln o ś ~ metod badawczych -- o czym pisano obszerniej w roziale poświęconym pomiarowi;w badaniach pedagc~gicznycń --. wyraża się w stopniu dolt~adności, , z jaką. mierzą one faktycznie to, co mierzą~~ Porni ja. się prz3r tym celowo odpowiędzi na pytanie, cxy naprawdę mierzą cne to, co zamierją .mierzyć. Innymi słowy; rzetelność metod badawszych ,:określa ich przydatność jako , narzędzia pomiaru niezależnie od tego, co poddawa3~e jeśt pomiarowi" 1Rzetelną nazywamy więc tak~_ procgdurę badań., która v~ sposób możliwie dokładny bada określone zjavvisko~. To znaczy w przypadku powtórnego jej zastosowania ~- po upływie iakf_ęgoś. niewielkiego okresu czasu = prowadzi do takich samych lub bartezo zblźonych wyników. d~ii procedura badawcza, jąką dysponujEmy, pt~żwala Osobom badanym na zapami~tywarlie złożonych przez siebie wypowiedż, wódvczas odpowiednio wydłużamy czas dzielący dwa następujące po sobie badania. Nie można jednak przesadnie wydłużać tego czasu, ponieważ badane dyspozycje lub opinie ulegają cżęsto przeobraieniu właśnie z upływem czasu. Ponadto warto pamiętae, iż powtórzenie badań nie gowihno w zasadzie obejmować mniej osób badanych niż w badaniach ~oprzedńi~h. Ide~tyc~n~ zg@drcość otrzymanych wyników podczas ws~mnianych badafi .~lt~wodżiłaby ich rzetelności w stopniu maksymalnym: Ale _ zgodnbść taka 1~tl~~iwa jest racżej tylko teofet3rcznie. W-zasadzie baclania są rzetelne, gdy różnice poui~dzy rezultatami otrzymanymi w wyniku dwukrotnego ich zastosov~rania,w tej samej klasie szkolnej są mniej
'1 G. Cłauss. H. Ebner, Podstawy, statystyk) dla psycholopótv. op: cii., s. 36.

_ fu .
sze, niż różniće takie pvrniędzy ~óżnyrni kl`sami i8:`Totez podobnie zresztą jak w przypadku pozastałych kryterióc~ po~frawno§ei metod badawczych zachodzi, konieczność specjalnych o~le~ statystycznych za paraocą współczynników korelacji. Przy ustaleniu rzetelności badań współczyn
' ~ nik korelacji, okr~a stopieni zgodno~chub aiezgodnośei wyników, otrzy-- " oranych dzięki zastosowaniu tych bacrv nieduaym odstępie czasu 19:
	~T r a f n a ~ ć metod bad~~vczych '-.- ,jak wiemy równiej na podstawie 	" sjrgnaliaowantgo wyżej rozdziału okreśJ,a v~ ień dokładności, z jaką mie	- rzą one to, co naprawdę zamierzają mi~*rzySą tym,j~ardziej trafne, izzt
w większym, stopniu dosto~urane zo~taly do ścisłego pomiaru określonego przedmiotu br~da~. I~vniecznym; _warttnkiem -trafności metod badawczych jest ich rzetelność. Ale nie jest-'to ~y~~j~nej warunek jedyny:. Może się. zdarzyć bowiem, że t@ana. prc~cedttra batla~veaa o niskim stopniu rzetelności vKykazuje bardzo wy~lc~ trafnóś~. Na prźykład okżeślając pozycję społ~zną uczniów w klasie kolnej ń~ożna określić je w spoś~tb wysoce Trafny, lecz mała rxetełny, co spowudyovvane'.być. może wskutek ~okanani~ przez .asoby badane niedostatecznej liezl~y wyborów poaytyvvnych lub negatywx~ych. Może równiej zachodzić ~~ja taka,, że zastosowana przez
vas procedura badań odznacza się wysaki~n stopńiem Tzetelności, lećz nie ' gwaTańtuje wynikb~u wystarćzająco t~i~fnych.
Dlatego też przya3eenie procedury ~dafi pod względem jej trafności
_ -zaleca się m; in; p~ługiwanie t~~u. k r y t e r x u xn z e w n ę t r a wy m. ii Pl'zez -kryterium to rozumie się często wyuik~ badań za pomocą metod ', ". laadawćzych, których .trafńość nie podlega y~tpliwości. Składają się na
-nie także inne , dowody potwierdz,~jąee~ trafnośó zastosowanej' procedury badawczej lub jej r~ie potwierdzające.1Vlogą byk to różnego rodzaju opinie uczniów; rodzicf~w i nauczpciel%-nie zaang,vanych w badąniach lub ..~e'z ~óbiste doświadrz~enia i obserwae~e: bad~cż~, wybiegające poza ~rańfce '..dokonanych ballad:: Tak na Przykład v~szelkiego rodzaju badania prognoz.
styczne, dotyćzące min. pre~ri~atac ji zav~odowej, pozwalają na ich spratwetzenie pod wzgl~dem tFC~fńaści dopiero po długim okresie czasu,; t j. nie ' wcn~j zanim wysuwane w badaniach prognozy nie spełniły się lub ' nie zostały potwierdzohe ?~.
Zarysowane wyżej cechy metod badawczych stanowią istotnie v~aany ,_
	ikt odniesienia dI~ właściwe j ich oceny, a tym samym gruntowvtz~gc3 	i ięh przygotowania dla skonkretV2owanych bliżej celów badawcz~eh. Aby 	vvypracOwać prQeeclttrę badau5 aosta~ecznie obiektywną, rzetelną i trafną , 	nie wystarcza --- rzece jasna -- samo jej skonstruowanie i to ńawet ~~ 	~b~ vj~pszych -wzorów ógracx~wyvvania metod badawczych: Zachtu3zi
ie D. M. Medley~ suid NIE; Mitsei, Measuring ciassroom Heitaiąi0t bp ~yste~saf%:.., Q~ ~it~ a. 250.
-1~ for. G. A. 'l.ienerh Te~toufóan.::, óp. cif, s. 215 i nas#.
so g: Schrider, Geistunga~nesauttDO uud Schiilerbeut~itunp_ Sttt~ttgar! i9?4; a. 81.

~. . . - 
kox~iecznośó tzw. b a d a ń p i ~~ó t a ~ tr vy y c h, - mających na celu sprawdzenie przynajmriiej,~~ w~gl=n jednego ,kryterium ich poprawności rnetQdolo~icznej. Przede wszystkim - jak się zdaje - pierwszeństwo należałoby oddal spr~~rdz~tu przygotowywanych narzędzi badawczych w zakresie ich rz~~lr~v~ci: warto równeź pamięta~,uż właściwy dobór tych narzęc~i i wp~,sf~b konst~uawania stosownie do badanego problemu wymaga szerokie j wiedzy , metodologicznej, jak równieź praktycznych doświądcze~ badawcżych, ~ take - co jui sugerowano - zna jomaści s~~t~~
5. P8Rdl~ili~1ZANIT ~ADA1~T ,
I :Odpowiednio .dobrane lub samodzielnie skonstruowane metody badaw= c~ są i ,ostaną zavu~sże tylko ó~reśIonymi narzędziami nadeń. Skutecznaść ich zależy nie tylko ad przysługującej im obiektywności, rzetelno~ci j:trafności. Ceec~y te okre~łają ich jakoś wyłącznie jakli narzędzi badawezych,, nie gwarantują zaś-w sposób automatyczny skutecznego ich zastosowania; S k u t e c z n a ~ e b ~ d a ńzależy w duźym stopniu talie od samego-sposobu posługiwania się dubrax~ymi lub skonstruowanymi uprzednio metodami badawczyrni.Dlatego ter' podczas praeprowadzania badań r~ec~ą niebagatelnej -wagi jest pilne -przestr2eganie kilku przynajmniej
_ a~ew3@ch wart~nków=Nale-~ do ~2~c~ --~= zgodnie z sugestiami R: Die- tericha ~ -- następu jąee warunki:
~ ~ I) Atmvs~iera iaozbawiona więk$zych napie psy= ~ c ~t i c z n y e h. ' Chodzi t~ to, aby badane oso~y ,nie były "zaskakiwane yły ząufa~iem ~bę badająeą,me bały się ewentualnych R f badaniami, darz
k#risekweneji s~ega uczestnictwa w udaniach i miały świadorńoś~, że wy= kanu ją donios~e społecznie zadania. W związku z tyra na wstępie badań (w instrukcji) należy po~nfo~novvać a ~iaukowym_celu, jaki im przyświe
III ~ c~: oraz zapewnić osobyyiań~ o pełnej dysk~eejskładanych przez nich wypowiedzi. ~ Tain natomiast, gdzie jest to tylko możliwe, należy bezwzgl~dnie dąźyć do-całkowitej anodimow~ci Yadań.
2~Niezakłóco~ie ńicz-ym z-~wzewnątrz okoiieznośc ~ b a d a ń, tj. stworzenie warunku maksymalnej koncentracji osób badanych na powierzonych im zadadi~chi~F ~vviązku z tym warto wcześnie zatm,~zezyE się o to, aby podczas badań- nie przeszkadzał nikt z osób trze~eich.~Niewskazane jest ~a przykład 'pukanie i wchodzenie do klasy, gdy
	i uczniowie wykonują eźo~ci zv~iązane z g`r~cą= badawczą. - Dobrze jest 	i~ .poinformoinać uca~~iów, jeli -badania trwają dłuże j rz.'z jedną gQ	dzinę lekcyjną, że "dzwor~" na przervKę bie obowiązują ich tym razem, 	Nie zawsze jednak uczniowie muszą koniecznie wypełniaj swoje zadania	. _
~ R. Die#erich, Et~rrftlhrung in die rr~ethodtsc~a~oe,. ~p. cit., s. b4 i nasi

w raeh ba,w sposób cis~ły, 1Viejednokrotnie wrecż wzane jęst wykorzpata~i~ p~ezez nich przerw międzylekcyjnych na.~y wypQcxynek• Wydaję się to tym bardziej konieczne, że: ~głas i głrozmowy na koryi~rzu mog~ byó, zwłasz~aa dla niekt6ryeh uó~, czynnikiem wyra~nfe zakłó~ającym.normaalny tt~k icb ~x~c~
3)~,Dob~re śamopa;czucf~ i :brak..zt~ęc.zenia u osób , a ~ a n y c h. Warunek ten sugeruje konieośó g~ep~vaadzia badań
w klasie możliwie padczas.pierwsxych godzin tekcyjhY~-1lfiajn~nłej ~vskaza.ne s$ lekcje oa~tatnie iub te, 'które r~s~tępt~ j~l~o z~j~ciae% wyga7~cYch większego vvys~ku fixycznegor jak wf albo, też te; k~malnie angażują enem PsYchi,~n~ uczxiiów, np. ~~odezas klas~5wki ,lub Qdpytyw~n na stopnie itp.
4~Pozy:-tywna. motyw'aó ja - osób badanych, dyli 'ich niewymuszona niczym, goto~vo~ó do uczestnictwa ~ w pedejmow~nych badaniach.~ Nie ; ulega chyba dnej wątpliwości, ~ uczniov~rie, rodzice lub n~uczycielE wnit~liwej ustosunka~uj~ sil do zadawanych ~n pytań, jeli ' aą gr~ekana~i o gł~bsze j ich aen~~niż wó~za~, gdy ale ~a j~ takiega p~zekt~nana lub tra~Ctują swój udział w:baslaniach jaku oczyv~fstą ,s~trątę ózaV~yraźne .obniżenie się pozytywnej moty~vąóji uczestnie~wa ~v 1~~: dari~e~-może x~ast;~pć nie tylko wskuiek braku ic~rm~cji o icłi znaderiu, lecz t~kx powodu czysto-~ewnętrz~ych ,os. Na przykład, uczniowie 'na peo wo)ą urzes~~iczy~` bardziej w ycieezce: szkolae~ niź braó u3ział nawet w najbardziej 5ensownyeh --~ ich ~da~el~t -- badaniach. Toteż nie bet. cienia dla , ;~gwarantot~a_ p~ytywnej - motyvvac ji udzia w bad~riach jest także czas, vy . jakim maje one miejsce. .
5)Pop~$wne warunki przeprov~cad~ania iraslań.~~ Wspomniano o nich po części także w związku z postulowanym stworzy niem vvarUW: m~ksy~ńalnej konćentracji os@b badanych na -wykony wanych aadaoh badawczych. Ty~n razem chodzi; głóvvnfe o zapewnien#e takich warunkdw od strony czysto techniczne j i materiałowej~np. zapewnenie prawidłt~ego oświetlenia pomieszczenia, w którym odbywaj aię badani, luh dostarczanie osobom badahyr~t wys~arezającej ilo$ci papieru
_ czy ołówków~~bodźtu również o to, aby osoby badane nie przeszkadzały sobie wza jemnitei
6Unikanie wszelkiego dodatkowego dopingu o s ó b b a d a n y c h~ cekin uzyskania od nich możli 'e obszernych i pbgłębżan~sch wynikóyv badani. Postulat ten zakłada, przeprowadzaj~cy , badac~.a ogranicza się v~asadzie jedynie do instrukcji, jedbolitej dla wszystkich osób badanyc l~odatko~sva zachęta, nie mieszcząca sfę vn instrukcji,- zrriekształea końcowe w~xtiki badań. Wyraźnie-: ujetty upływ na wyi~ik~i te x~3ają różnego rodzaju naciski lub sugestia jal~ aśoby badane "staó na vVięcej'~, niż uezyxi3~ły dotąd. Wpływ tiki wywiera też nieustaruse-naivołgwanie uczniów do: ponownego skox~t~lowania i uxupełnie
te~o~ co ,huź r~pisali. Ujemnego wpływu nie pst pozawinne również

9~
hałaśliwe uciszanie- klasy,. aby tu~aoźli~vió szczególe Zdolnie jazym uczn m wyczerpujące wypowieciżEnie się na postawione pyiania.
~7) Dokładne re jestTOwanie okoliczności i warunków przębie~u-,;vprżeprovwadzanych bkda~"r. Przwszystkim naieźy odnotować te okoliczności ~ warunki, które wpływaj wyrainie na znieks~tałte wyhików badafi,~W pierwsay~pr~yp~dku utrudniona byłaby interpretacjmateriału badawcze,~o. hak wiemy -= ~5ckuteczność metod b~dąwc~ych ule -zatęży tylko od nich swych, t j, warto§ć zgromadzanego materiału :zależne jest w dużej mierze, róv~riież od sppsobu ich wykorzystania, a w tyzwłaszcza od warunków i okolicznc~ci im towarzyszących. Totex koniecznie należy dókonae zapisu twtyah warttnków i okoliczna~ci; aby móc należycie ocenić zgr~ma~zony materiał. Szczególnie ważne ~vytia je się odnotowanie wszelkiego, rodzaju zak~óceń, jakle miały ewe~stualnie miejsce podczas badaf~, i s~mapt~czucia osób liadanych:
Ponadto ważnym warunkiem podnoszącym warto~ć przeprowadzanych
badań jest niewyręczanie sil nimi przez inne osoby: lnie- jest to wpravwdze i warunel~ Konieczny.: Ni~~niej -jednak w sytuacji,- gdy -badacz ~a~cn prze-.
prowadza badani, tnoie :naocznie przekonać się o eh przebiegu, cu ma niewątpliwe znaczenie. -- jak wspomniano już -- dla .~zyszłe~ analizy zebranego materiału. Podc~ąs przeprowadzania badan w klasie szi~olnej dobrze jest gnieć kogoś z grona nauczycielskiego w chaara~terze naocznego świadka b~dafi. Obecność jego dodaje większej powagi badaniom i chroni badacza ' przed dodatkowym dopingowanim uczniów pelem uzyskania
bardziej szczeiryych i obszernych relacji. Doping taki -- j~femy - nie I `jest wskazany choćby z uwagi na zachwianie jednott~ci w~kÓw i oko
liczno§ci badań. II Ważnym momentem, decydującym o warto§ci badaf~, fiest także sayo
~ioLzucie osoby, badaj~cej i łatwość w nawiązywaniu kontaktów z oso;bsrni badanymi. Niewskazana jest :Fezy .tym jaka%oI~iek sztucznoś~ ćzy .nadmierna powaga w zachowaniu sil' os6by badaj~cej. Badania, liczące na szczerośó osób badanych i poważne żch pot~s~towanie, mogą odbywać się przede wszystki~r -w warunkach wzajemnego rozua i zaufania pomiędzy badanymi i badaj~eyrn: Wszelkie bov~ie~ ~eleb~w~tie badali mafie stworzy co najwj podniosły nastrój w kasie, lesz gytie zapewni szczerości jej wypov~riędzi. Przeciwnie, zbytnia powaga; tow~rzysz~ca badaniom, może wywrzeE-. niezamierzany - ypływ na vvypowadar~is sil
uczniów zgodnie z ocaekwanła~tlorosłyc~; zamiast z własnym .pr~eko- , I nawiem.
	Przedstawione etapy badam pedagogicznych vvskazuj~ foznacznie, 	~~o przeprowadzenie ich jest ferie jedną z wielu czynnoi; ba~~cza, 	po~grzedzoną całym kompleprzeróżnych Prz3'gotowa~. I~ -cz~rn 	~y.ar~to pamiętać, że wszystkie ysowane etapy badań 3~ nice równie 	ważne. Trudno przeto zg~lzić sig z pogl~rlem jakoby etap p~wadaa- '

nia badań wymagał racze j tylko eierplwo§ci badaćza, n~ ar~rbitrie jszych jego zdolności ~: Niedócenianie ~~ci y,~ etapu mote-byó aapr~epaszczepiem wszelkiego trudu; włożonego ~w~s~w ustalanie problemów g
i hipotez; jalc również w konstruowanie narz~dzi badawczych: rzecz jasna -- właściwie skonstruowana metoda daje dużó większe śźa~se na uzyakanie ~arto§ciowego materiału bad~~5; niż metoda ~oaba~io~a podstavvcrwych kryteriów jej poprawności ~etodologe~nej. Nie ~znaeza to jednak bynajmnej,,że praktyczne żastosowanie danej metaidy ae tnie~'miejsce bez specjalnej troski badacza o zapewnienie wacir~h °~wyn9kó~, otrzymanych z jej pomocą. Taka sama ranga przysługuje: także :pozostałym etapom badani, jak jakościowe i ilościowe opracowanie wyników orgia ich analiza teoretyczna ~ ogólnymi wnioskami badań i poci~niem tzw. pro~blemów otwartych.
~ R. M. W. Traverś~ Art I~retl~~Luct~ori, op: cit,, s. ~5:

', git. WSKA~NI~I f.:~py jg~DAi~T PEDAGrO~I~~~
Jednym z r~ieo~izavvnych warunków właściwego przygoto~r~nia procedury badań pedagagicz~ych~ będącego - jak wiemy - #stt~tnie wabnym etapu tych ba~ań~ jest ust~al~ci§le określonych wska~ików dla badanych `zja(r)visk lub adarzeń~ Ghodai o to; aby .badaj~c np. skuteczn~ć określarre~j ,ody ; naurlub wychowania zdawaó sobie dokładnie sprawę z tegv~ Co upoważnia nas da wnioskowania o zac~d~ących rełac juch między badanymi ,żrniennymi. To źnacxy: w przodku tym mamy odpowi~zieE ~ia~P~ianie; jakie nfarmacj~ napy uzyskaó - poza procesem dydaktycxtio-i~jrehowa~zym -- o samych postępaeh uczniów w aakresie osżągnięć -az~tb~ych, cny iei ich rozwoju p~sychologi.~znym i społecxnym. hTe vvy~ar~za tu~ogóine atwierdzerr~, iż badamy osiągnijcie ~Zkolne, zdolności- jalne lt~1s apiz~ie, -Przekonania, postawy. ~f,~jezny y ~e~l zawre przed koniecznością s~eyzowa~n'~~~~~~,A ~•~~ów badanych zjawisk; p~ti~cych funkcję w a~wa~ vs~ stosu~aku do we - . kowanej me~naua~ia i wychowania. Zagadnieniem tym $a jmiemy
~ agi. omawiając kolejno: 1) charakterystykę ~wskaźnikóEV, 2) typo'logię wskaźników oraz 3) dobór i interpretację: wskafników. Rozdział nine jszy zako~czy opis niektórych typów badań pedagogicznych.
i. e~asr~sysw~n~~~tw
Wskaźniki są godstsv~tą nie tylko t~łaściwie zorganizowanych badań naukowych, w tyte róvimież baslafi pedagogicznych. Posługujemy się; niąi
niemal stale talc~e v~ byciu codzienny.: ~tanowią~ one zwłaszcza integr`al- , ech dokr~yvvanych przez nas ocen. Na-p~ykład w prak
tyce pedagogicznej wska~niki takie występują n,ade~ czysto; a szczególnie wtedy; idy na podstawie zaobserwowanych u uczniów zac~iowaź~ -- tac niewerbalnych jak i vste~balnych -».- ocQniamy ich postawy, zdolności czy p~ostęp~ w nauce.
Niestety rzadko zdarta sil, iż stawiane przez nas oEeny, datyczące . różaysh amienaych, odPawiadaj~ pewn3~m obiektywym stanom rzeczy: Najcz~cie~ zabaravione s~ o~e..~y~n stt~iektywizmem; tj: wyrażamy

~t '
j~e sto zupełnie dowolnie, kierując się ;przeważnie laaszym osobistym up~o~iabaniem. W przypadku takim dominującym wskscźnikiem oceny akreślonych zmiennych riie są adekwatńe dla nich właściwości, lecz nasa wewnętrzny do nich stosunek. A-le zia ogół nawet najbardziej subiektywny nasz stosunek do różnych zmxennyeh oparty jęst jednocześnie o pewne mniej lub bardziej zobiektywizowane wskażniki, na podstawie których wypowiadamy takie, a nie inne oceny o ińieresujących nas zmiennych.
Posługując się podobnymi waka..żnikarni: w codziennej praktyce, pedagogi~nej, najczęściej nie zdajemy sobie dokładnie sprawy, jakie są istotne podstawy, w oparciu o które dokonujemy określonych ocen. Z tych właśnie powodów stawiane przez nauczycieli oceny w stosunku do wspo~mniaunych już postaw,, zdolności i postępów w nauce są mało rzetelne. Badania naukowe wykazały m. in., iż to samo wypracowanie sakolne może' byó oceniane przez jednych nauczycieli na "bardzo dobrze" lub "dobrze", przez innych na "dostatecznie"; a jeszcze innych na ,;niedostatecznie" x. Podobnymi nieobiektywnymi kryteriami oceny, które pełnią funkcję wskaźników, posługują się równie, uczniowie. Toteż nie zawsze przyznają oni rację nauczycielowi nawet wtedy, gdy postawił im oceni odpowiac~ającą poziomowi .ich osiągnięć szkolnych czy też' nieco ją zawyżając.
Warto w tym miejscu dodać, że iaiedostatecznie rzetelne lub niespr~wiedliwe ocenianie uczniów w codziennym życiu szkoły przynosi im niekiedy (a także społeczeństwu) niepowetowane szkody. Nie tylko jest źródłem wielu psychicznych załamań, których końsekWencje odczuwać może uczefi także w latach późniejszych, ale również pewnych niefortunnych dećyz ji o znaczeniu często podstawowym dla. przyszłego życia, jak wybór zawodu czy związanego z tym kierunku studiów; albo też uprzedzanie się do przedmiotu wskutek zaniżonych ocen, pomimo v~iąraźnych zdolności w tym, kierunku. "Można przytacutó bez końca = jak pisze J. Fr~ntzel -przykłady tzw. tragicznych skutków vvadliwej~ interpretacji wskaźników w praktyce pedagogicznej; gdy symptomy nerwicy są brane za przejawy złego charakteru lub złej woli; a dziecko jest karane zamiast byó leczouQ~ goły niepożądane pismo, będące skutkiem przełamanej leworęczności uznawane bywa za objaw niedbalstwa i dziecko doprowadza się do nerwicy przed nieustanne obniżanie stu ocen itp." z
Stopte~- szkodliwości stawianych "przez nauczycieli ocen w codzienne j praktyce pedągogicznej byłby znacznie mniejszy, gdyby bardziej uświadamiano tobie wskaźniki; stanowiące podstawę tych ocen i gdyby usiłowano w sposób celowy stosować coraz bardziej zobiektywizowąne wskaźniki' przy dokonywanych ocenach. Postulat taki na pewno słuszny z pedagogicznego, 3 psychologicznego punktu widzenia, nie zawsze wykonalny jest
1 d: Kv~x~ieki; Ntepowad~enic av nauce szkoinxj - pra~exyny i grodki zatadcae, ~~W1~~lagogiCZny"' 195~~ nr 2.
s J: ~rentzel, Problemy: xastoaotuut~ wskażnikóus ~o baddnfacTi ' nad wychowa-. rwiem. W.: Meto~tolopeczne problemy pedagogfcxne, op. cil., s, 118.
7 -- MeY ..:

.. .
w praktyce. N%mn~j . jeda~ak gdy idzie o badana pedagogiczni -trudno byłoby dopu§cić da pobła~fiwośc. pod tym względęm.
Pedagogika jako nauka cżyni dźi§ znaczne po~ępy z~łaszcza dzięki coraz większemu docenianiu ogólnych źałożeń metodologicznych. ' Wśród
nich poczesne miejsce zaj~.nują wskażniki, uwzgl~dniane szeroko już nie E tylko w naukach przyrodniczo-matematycznych, ale także w naukach społec2no-humanistycznych. Bez celowvego" i §wiadomego- ich uv~zgl~dnia
	' nia pćdagogka wlokłaby się ciągle w rzędzie niedóstatecznie dopraeowa	- pych metodo~ogicznw dyscyplin naukowych. bl~tego też zagadxlienis 	wskaźników w ~badarlacl pedagogicznych zasługuje na sa~zaególną uwagę. ~II.
-- Aby nalżycie docenić znaczenie wskaźników 'vv. bniach- pedago
gicznych warto przypomnieć (była o tym mowa w ~zd~iale o roli teorii ~~ w badaniach pedagogicznych), że np. postawy, zdolności i postępy w nau- " II ce wymykają się spod beżpośredniej obserwacji, jak zresztą -wiele innych
faktów i zjav~isk stanowiących podstawowy przedmiot tych badań: Są to - ', j$k sygnalizowano już -- konstrukty hipotetyczne, stworzone -przez teo
retyków celem wyjaśnienia pewnych zmiennych pozostających wn ścisłym " ze sobą.. związku: Stanowią one próbę syntezy obserwowałnych faktów
i zjawisk, ale same-,ner ss~ ol~erwowalne. To, co- pońiega bezpośredniej obserwacji nie wymaga w zasadzie wyróżnienia wskaźników. Jest ono bowiem saW o w sobie wskaźnikiem :i dlatego nie potrzebuje niczego; po czym' można by pożnać, czym ono jest w istocie rzecz. Przewagająca
jednak większość faktów .w ~dagogice wymaga od~błana się do `ich ": skreślonych wskaźników, ponieważ są one zazwyczaj konstruktanń. hipotetycznymi.
Gdyby zr~szi~, co również podkreślono już w rozdziale pcvi~conym roli teoru w pedagogice, badania pedagogiczne ogranim sil ~ wyłącznie cito fotów na poziomie zmysłowego ich ujmowania, czylf z udziału refleksji i wyobraźni, nie~uożliwy byłby żaden liczący śię w nauce postęp. ~a~ie dzięki konstruktoin hipotetycznym . badana r~c~ćzyw~to~ć staje się bardzie j zrozuała i tym śamym p~adlegaj~ca wpłyv~o~n z nasze j strony oraz dająca się przewidzieć w swych p~te~nianatch i rprzeobrażenach.
Konstrukty hipotetyczne -- jak wiemy -- nie są o%rwowalz~e. Dlatego też mogą łatwo prowadai~ do wielu nepvrozuniat~5, jeli badając je nie ustali śię ich wskaź~ików..11~ożna by w tyrn rnie~seu- przytocwiele badań pedagogicznych, kióre na ~ku#~k nieliczenia ~ę z po~uyżśzy~ wymogiem metodologicanym; nie wniosły niczego nov~ego do skarbnicy wiedzy naukowej, a niejokrtitn%e przyczyniły sil do jej ~wstt~cz~nienia. Taką funkcję pełniły n~gdys testy wiadomości, badające z reguły jedynie nlechanic:zne zapamiętywanie przej ucznia wiadamo§ci. Dopiero-°stworzona, przez B. S. Blooma tzw. takaonorr~ia; czyli regestr mniej lub bardziej xłożonych procesów intetektuatrc~c%c, ;pozwalała na konstrt~ąwanie testów osiągnięe szkolnych w ścisłym zrtacxeniu tego słowa. Zasług -B. S. $Iooma jest uszezegółowieaie tych. osiągnięć i ukazanie złażono~ci procesów psy

. _ 99 ych, towarzyszących prży nabywaniu utrwalaniu i odtvaarzaniu
a~cinych wiadomości. Każdy ze wspomnianych procesów jest również rodxa;~em konstruktu hipotetycznego. Mając jednak cały ich zestaw, tworepch w miarę układ nierożłącżny, łatwiej dobra .do nich wskażniki, niż w praypadku jednego bardziej -ogólnego procesu. Na ty~n :prżede wsz~sxk#m polega przełom dokonany przez B: S. Bloo~na w konstruowaniu testów osiągnięć szkolnych i innyćh.
W każdym razie wszelki konstrukt hipotetyczny -- i- to nieżależne od wa~,fiości poznawez~j, którą reprezentuje -- wvyma;ga w badaniach wyli.cz~ia jego wskaźników. Dopieri~ wtedy nabiera -on prawdziwie-empirycż= nago sensu. W przeciwnym razie podejmujemy ~i.~ badań mało trafnych i rzetelnych: Przekonująco o teoretycżnyc~a ~ praktycznych nastę~twach nieuwzględniania wska~ików w badaniach naukowych pisze ~ Nowak v~r sposób następu7ącY=
"Jeśli nie znamy sensu empirycznęgo terminów, jakimi się posługuje- my, nie jesteśmy w atabie poddać erńpirycz~~ęj- kontrol:h~potez przez nys formułovc~anych, albowiem nie wiemy, jakie zjawiska należałoby obserwo- ' r
wać, aby naszą .hipotezę uprawomoenie, a jakie żeby ją obalić. Nie Żesteśmy też w stanie dokortaE klasyfikacji zjawisk według naśżej aparatury _ pojęciowej, albowiem operacja klasyftkac j_ wymaga uprzedniego zaobserwowania kryteriów będących podstawą tej klasyfikacji. Nie jesteśmy równieź w stanu przewidywvać zajścia odpowiednich zj~~risk, albowiem, żeby przeor#d~ć zajście zjawiska ~3: trx~ba uprzed~o ~mee rozpoxnaW jakieś inne ~j~wisko A; po którym g.stale czy też z określonym prawdopodóbieńs~wem zachodzi" ~. ~, _.:. .
Na podstawie powyższyeh roxważaW nona powiedzieć, iż aby ~stwaerdzić, t bastan.e fakty It~b xja~.uis%c~ wy~tępuj~ ~v ińteresujclcym nas przy- E pcadktc~ zaciaodxi ktinaeGx~rtość u,~tt~lasnia. ~skaża~iców, aryli pewnych xmien~ nyctz, ~skaxuj~cych..ntt obeenoś~ u~sp(c)matasanycia faktów tub zjazv%sk: ~`ak- , ` y~ ~;wsk~nikiem jakiegoś zjawiska Z -- j$k sugeruje słusznie S. No
orek - nazywać będzi~exiny takie z3avvisko W, którego zaobserwowanie ~, pozwoli nam ~w sposób b~:zwyjątkowy lub -z określonym ezy choćby wy- ~ ~.a~ym od ,przeciętnego prawdopodobieństwem) określić, iż zaszło zje- ~~ , winko Z" ~To sama odnosi sią do cech,Y stanowiącej określony wskaźnik. ,j
i prawidlowośE t~ wyraża 8_ hTok. następująco: "cecha W jest wśkażni - ~! krem posi,~darlia cechy Z przez przedmiot P, jeśli na podstawie tego ` iż lsrzedm#ot ten powiada cechę W, ma~emy orzec, iż posiada on t~chę Z, Iub leź, iż pecha W pacągia za sobą ol~reśloną, lub też wyższą od prze- i eiętnej szansy 'po~iazdana cechy Z pz~zez nasz przedmiot"-s. Przenosząc przyto~oną de~inCj~ę wskatnika na teren. praktyki pedagogicznej nioina- .,,' r
wS. Npwak: ~t~edid z metodologii nauk spoieczuyctt, ap. cli:; 8. 245 i past. 4 Ibidezn, s: 247.
IAiaeru~ a. 247.

tQU
orzec np., iż ustawiczne okazywanie przez nauczyciela swego ńiezadowolenia z powierzonych mu uczniów jest wyrazem pochopnie wybranego przez niego zawodu, lub też osobistych jego niepowodzeń życiowych: Nauczyciel natomiast, który wyraża przeważnie satysf~kc ję z pracy w szkole prawdopodobnie właściwie wybrał swój zawód, a los zaoszczędził mu większych rozczarowań życiowych. Podobnie niewytarta przed sekcją tablica w klasie szkolnej może być wskaźnikiem wadliwie funkcjonującej tam zasady karności, ładu i porządku, a tablica z reguły czysta wskaźni
. kiem skrupulatnego przestrzegania tej zasady. ponadtó ciągłe posłuszeństwo ucznia może świadczyć o wysokim stopniu, jegó konformizmu lub Ięku przed przykrymi konsekwencjami niepodporządkowania sil nakazom nauczycieli albo też chęci przypodobania się im za wszelką cenę. 'Przy- ł kłady powyższe dowodzą ewidentnie, iż ten sam wskaźnik moze być symptomemwielu zmiennych. Stąd też obowiązuje tu daleko idąca óstrożność zarówno w ustalaniu, jak i interpretąwaniu wskaźników. Będzie o tym mowa jeszcze w dalszej caęści niniejszego rozdziału.
Jednak juź teraz należy zdać sobie sprawę z tego; i~_każ_dy. wskaźnik musi być cechą dającą si z atomiast zj_a_wisko wśkaźywańe przez -any ws azn jest na ogół nieobserwo~w~ai~akw-prri= struktu hipó`Eetycznego u __o ~ Wowania, jak w przypadku badania opinii uczniów i nauczyciel vw :różnysprawaćh lub. rózwoju mowy u dzieci,czy też przejawów sprawianych przez uczniów trudności wychowawczych. W ostatnim przypadku nie zawsze jednak przejawy negatywnego zachowania się uczniów mogą być w pełni zaobserwowane: Zaieży to od tego, co rozumiemy przez "trudności wychowawcze". W każdym razie nawet wtedy, gdy mamy do czynienia ze zjawiskiem obserwow~lnym, dużo łatwiej jest ukierunkować poprawnie badania poprzez odwołanie się do. określonych wskaźników, niż badać je w sposób ógólny,
a nierzadko og~5lnikowy, jak zdarza się czasami w-badaniach pedagogicznych.
2. TYPOLOGIA WsHA~NIB6W
	~, Wskazmkiz_na_~odstawie których wnosxxny o ża śęiu i~e~nś ziawiska` 	mogą być róźne Zależy tó ód c~ara~teru wśkazywąnego przez ski 	' zjawiska oraz od rodzaju; ~.-łącz~~ę~źniki z danym zja
	wiskiem~. Wyrózmenie kilku ich typów pozwala ~ na uś~wiadó °-serie 	tego, co śtanowi po~c~awę prz ego y~kaźnika 	~,.~o st~~nia wskazywanego przez nich zjawia . S: Nowak wyróźnia
tezy typy wskaźników w oparciu o podane wyżej kryt Są to.: ł) ws aź`.i raiki empiryczne, 2) wskaźniki definicyjne i 3) wskaźniki inf~re~rcy jne
`~ W s k a ź n i k i e m p i r y c z n e wystę ują wtedy, gdy wskazywane przez nie zjawisko daje się zaol~erw~owaćStąd teź zachodząca relacja

101
x~mędzy nimi a danym zjawiskiem ma charakter związku empirycznego: ~o maczy~o powiązaniu danego .wskaźnika (lub wskaźników) ze zj~twiskie~ wskazywanym mbżęmy przekonać się niejako "naocznie" za pomocą bezpośredniej obserwacji:~;Tak na przykład na podstaw e ubioru ucznia ~~o~emy wnioskówać o stanie zamożności jego rndziny~albo w oparciu o zauważony ład i porządek wv-klasie podczas lekcji o zdyscyplinowanie hej uczniów. Podobnie posiadany przez ucznia instrument muzyczny może być wskaźnikiem jego- zamiłowania do muzyki- lub pewnej tradycji r(c)dainnej w zakresie gry na jednim lub kilku instrumentach. W prźypadku vPSZpstkich wymienionych wyżej wskaźtiikó_w empir~cznychy____ł_at_w_o__nr~ekonać-się o ~ o _____ 1erpełńionej prz#unkcji, odwołując się -- jak już wspomniano - do bezpo§redniej obserw~is I tak o stanie zamoźności rodziców można dovv~%~ziee śię" po3cźa d ed$in żch w domu lub poprzez aasięganie opinii o realnym dochodzie poszczególnych członków rodziny: Wyrazem zdyscyplinowania uczniów jest nie tylko ład i porządek w klasie, ale zachowanie się ich podczas przerv~ry; co nie trudno sprawdzić., O zdolno~wciach zaś danego ucznia do mucyki łatwo przekonać się; wysluchując jego gry na określonym instrumencie. Podobnie sprawdzić można tradycję rodzinną w zakresie.muzyki. 
Jak widzimystroną dodatnią wskaźników empirycznych jelst duża ~
na ogół łatv~ioką~sni~ ich słusznośc~stwierdzenia, iż są one rze- . ~zy_w~`cie sympia~l~errr~ba~dati zja_w_iska~° Pr y ym ~a '~. ~y badać tak~że~eź odwo a~ śię do tych wskaźników i to niekiedy dokładniej niż z ich pomocą. Na ogół jednak odbywa się to z większym nakładem energii i kosztam dłuższego czasu. Dlatego też wskaźniki te mogą: oddać - i rzeczywiście oddaj; duźą usługę w badaniach pedagogicznycr: W ten sposób badał np. S. Szu~rnan przywiązywanprzez uczniów w videku wczesnoszkolnym znaczenie do , różnych przedmiotów na podstawie zawartości ich kieszeni, zamiast stflsowania długich i żmudnych obserwacji w Nakresie e.
~,Wskaźnik'i empiryczne niemał usługę oddają przede wszystkim w badaniu opinii w różnych sprawach~iAby gromadzić je, trzeba odwołać się ~a~bistycń wynurzeń osób badanych, a więc,wskaźnikiem opinii są b e z p o ś r e d-n i e r e 1 a .c j e . o s ó b,~ które są ich "ńosicielami". Badając je marny niejako dwojakie wyjście. Pd'~pierwsze, rnożna'pytać .osoby badane w sposób og8lrią, mało ~rsżczegóło~oz~y, na zasadzie "prób i błędu": Po drugie, możni założyć z góry ustsZoue pytania (lub zadania); będące odpowiednikami określonych ° wskaźników: Tak na przykład badając czynniki mobilizujące i demobilizujące u~2nxóvv do nauki szkolnej w ich własnej opinii, należałoby szuks~ć ich `w obr~bie takich~dziedzin życia, jak zachowanie się nauc$ycieli, przebieg za jęk . lekcyjnych; ~ pozalekcyjnych
o S: Szuman, Paych~~toptat 'wychowawcza w auEełcu axkeEr~m. Wtedaa. Zawód Ruitura, Braków 194.

;_.. ~.,~~,•-.., watr. . ,-;.:•~ ,;- .. 1~~ - .
i pozaszkolnych, praca społeczna i domowa uczniów, Warunki domowe i postar~vy rodziciel~lciea tak'ze pewne właściwos'ci klasy jako'grupy społecznej i ocena rówieśników: - Wymieniane dziedźiny życią stanowią poszczególne zjawiska,; którym nietrudno podporządkować- skreślone, wskaźniki. W badaniach natomiast, których celem jest- głównie jakościowy opis zebranego materiału; mogą uchodzib one same za wskaźniki 'empiryczne badanych czynników: Wtedy podczas przeprowadzonych badsfi ~ wystarczyłoby zapytać uczniów w obrębie każdej wymienianej dziedziny; życia wprost o pozytywne i negatywńe. jej-aspekty.
	~~ `. Wskaźniki empiryczne w 'postaci p y t a ń -o , o p i r~ i e pozwalają na 	y_wy~eI`"~.minowanie pytal5 zbędnych i uwzględnienie. tylko tych riiajważniej	_ ~ ~~śzyehPrzede wszystkim zaś liczyć muszą się °one z możliwości odpowia
d~iiia na nie ze strony osób badanych. Nacze~ln~4~~sądąbowięrxt w~kąźni1rtSw r~mr~ircrr~rW ri-. _. ialr wisrłntrtn -. iost.rtxrn~alnnś~~ ti tatwnć~
ich dostrzegania i to.nie~-ytlko przez badacza, leeź w róv~•nej niemal mierze także przez osoby badane
Pomimo jednii~a ej obserwowalności wskażnika empirycznego i łat
wego sprawdzenia trafnego jego doboru; nie wolno zaufać mu bezwzględ- " nie. Stwierc~aony związek empiryczny między danym wskaźnikien~i a zjawiskiem przezeń wskazanym może okazać się niekiedy mała ścisły i wręcz
błędny, Na przykład, tanie i brudne ubranie ucznia maże świadczyć nie ` tylko o względnie ~i~kiW poziomie dochodu cedziny, ile vv takiru samym niemal stopniu o jej nadmiernej oszczędności lub . skąpstwie, albo też
o nieprzywiązywaniu wagi do obrania dziecka. Ponadto może być ono wskaźnikiem niedbalstwa ucznia, który nie szanuje swoich rzeczy i dla
tego nie zasługuje na droższe ubranie. Podobnie wspomniany ład i porządek w klasie nie ,zawsze dowodzi prawdziwego zdyseypl~ow~in uczniów. Często jest ono wyrazem dyscypliny zewnętrznej, s~w~dawanej, osehłdścią i rygoryzn~ern _ nauczyciela, a więc dalekiej od karn~ci w~witętranej i świadome j uczniów ~. -Także w przypadku badania ópinii wr~nów nie zawsze wiemy, czy naprawdę . wyrażają oni swój włas~~ punkt .wi~~zenia, ~,dczy te_ż nie prągr_ą wprowadzić nas celowo w błąd:
~. y~ s ~ ~ 1 ~~.~--~e.~-i-n-~cy e mają iejsce wówczas, ..gdy wyni_ koją z definicji pewneg ja~vslcg lub faktu."W takirr~ pr~y~adku nadajemy sens dawnemu termin'oyvi (~dąeemu odpowiednikiem nteresującego nas zjawiska -- przyp. ' M. Ł.) za' pomocą badania Jego ; pełnej bądź cząstkowej definicji, .w órej wskaźnik (bądź zeapó# wskaźników)' jest członem definicy jnyxn" 8 Na~ przykład wskaznikiern po~yc j i społecznej, jaką zajmuje uczeń w -klasie sakolnej, jest liczba uzyskanych przez niego wyborów podczas badali soe jomętrycznych.: W przypadku tym możliwy
~' i'. t Por. B. Nawroczyński, ~u~boda i- gsrzymus w wycho~ula~.atr,, Wyd. 11~ yparsza- .
vva 1932. ~ `, s J. Frentzei, Problemy xusto:ozuaales wskażniJców, op. ~~.`~. 107 1 ciast.
w

t ś
143
jest taki właśnie wskaźnik, p,~rtieważ "pozycję społeczną" ucznia alcre~lr~ się jako "liczbę uzyskanych wyborów" g,Tnnym P~Y~dem wskarztik~ definicyjnego może byó wskaźnik ekspansywności 'pozytywnej lub ne~gatywnej klasy szkollzej, W'akaźnikiem takżm jest łicaba pozytywnych lub negatywnych wyborów; jaką otrzymali wszyscy uczniowie w klasie, podzielona przez liczbę .tych uczniów (mniejszą o jedno~ć przy licznych klasach). Podobnym wska~nikiem są wszystkie wskaźnil~i proponowańe przez . socjometrie i stosowane coraz czę§ciej w badańaeh pedagogicznych;:.
Wskaźniki socjometryczne są tylko jednym przykładem. wskaźników definicyjnych. Wskar~iki te są odpowiednikiem zwłaszcza wszelkich d ef i n i c j i o p e r a c y j n y c h io, t j: takich, kióre bezpośrednio lub po§rectnio wyszczególniają podstawowe. czynności' (operacje) vuarunkttjące poznanie badanego zjawiska łub faktu~~ W tym sensie wskazniki socjometryczne; precyzuj~ce kierunek i -przebieg badań, są tąkże wskaźnikami definicyjn i, ustalonymi na podstawie definicji operacyjnych. Są one jednal tylko' czę§cią takich vvska`cników. Istniefe cały szereg innych ms~iliwych wskaźników, wynikających z definicji operąeyjnyeh (i nie tylko operacyjnych), a nie ma jących niczego ws~ółnega z ~ejametrią.
Takim wskaxnikisna- moie~~j~yEnp. . wskaanik aktywności suwne j uczniów ~dezas lekcji: Wska~nik ten mógłby, na przykład,' odp~ot~iada iło§ei wypowiedzi przypadaj~cej przeciąj:nie na: jednego ucznia w klasie podczas je~ej lekcji albo ilości słów W wypowiadanych przez uczniów w -okre~lonych cinkach c2asawy~h na lekcji (podzielonej przez rtgół uczniów w kłasie~j. W zdobny sposób można by określić wskaźnik biernoś~i-. uczniów lub wskaźnik aktywna§ci werbalnej nauczyciela czy te°z vvska~nik identyfikacji uczniów ae swą xzkołą. Wskaźnikami identyfkaeji t: rodzaju znogłybY byk np: s~stematyezne uczęszczanie przez' ucxri~ do ązkoły; chętny i alttywnY udźia~ w łekc juch i zajęciach pozalekcyjnych, 1Y stc~unek do:nauczycieii itp
~, :~s~źnik elefinicyjny spełnia swą funkcję tym łepiej, im bardziej storanna i dostatecznie pogłębioina jest definicja wskazywa~rego przez niegó zjaw~tska. Definicja taka określa jedn~ześnie przedmiot bada2~ i w włelu przypadkach wyznacza precyzyjnie ich podstawowy cel badawczy.Tote~ ~. dobó~°-~vskażników: definicyjnyęh nie nastręcza z reguły większych:trudno§ci: wie wcale nie występują one, jeśli badacz od safnego początku ~Y~ pań badawczych clysponu je vvła§ciwie sformułow~nymt dęfinicjami $jawiśk, które ~ą głównym prżedmiotem jego zaintewań, .
W wielu przypadkach nie jest jednak rzeczą dostatecznie jasną, c dana defin%ja rzeczywiście oddaje w pełni znaczenie definiowanego ter-: mino. Niemniej jednali. badając okrp§lorie zjawisko --- zgodnie z podaną , s por. S. Nowak, Studia z meiodotogi~ npuk 3potecxnyoic, op, ciią s. 2bł:
Par.: 9ń. Przełecki, O tx1v; dejinic~acit operacy3n~Yc~, >,Studi~ Logi" 1955, nr 3, $: 125 - ł,48:

lfl~
uprzednio jego definicją -- łatwo sprawdzić czy badacz .mie~i'sę w zakresie badanego zjawiska, czy nie zawęża go lub też czy nie wybiega poza jego nakres. Pod tym względem niewątpliwą zaletę dla badań naukowych mają wspomniane juź dęfinicje operacyjne.
Wśród wskaźników definicyjnych wyróżńia się na ogół dwie ich kategorie. Do pierwszej z nich zalicza się te, które "definiują natn pewne zespoły z jawiśk, zdarzeń ;czy zachowań bezpośrednio obserwowalnych" 11. I3o drugiej natomiast takie Wskaźniki, które "definiują nam dyspozycje do takich zachowań czy Występowanie odpowiednich xdarzefi, jeśli dyspozyc ja znaczy jeńynie tyle, co częste pojawianie się 'c;zy też pó jawianię się w określonych okolicznościach określonych właściwości czy zachowania" 12. Pierwsza kategoria wskaźników definicyjnych odnosi; się do -pewnych aktualnych cech jednostek ludzkich lub ich grup, druga wyraża pewne potencjalne moźiiwości tych jednostek lub grup, aktualizowane w ści§le określonych sytuacjach i warunkach. Oczywi§cie wskaźniki drugiej kategorii są znacznie trudniejsze do ich .zaprogramowania: W badaniach pedagogicznych dotyczą one często przewidywania zachowania się uczniów W przyszło§ci, ich zdolności do pokonywania napotykanycH w życiu trudności, sposobu wykonywania obranego przez nich lub doradzanego im zawodu itp. .
Zapoznając się ze wskaźnikami definicyjnymi Warto również podkreślić; iż są one nader często stosowane w badaniach pedagogicznych. W każdym razie stosowanie ich zapewnia dalsźy rozwój pedagogiki jako nauki w dużo więk.~zy~n stopniu, niż odwo3ywanie się li tylko do wskaźników empiryrczrrych. Korzyści stąd wynikające są bezsporne zwłaszcza wtedy, gdy stasowane w badaniach wskażniki definicyjne nie wynikają jedynie z cząstkowej definicji badanego zjawiska; a z definicji -- jak już wspomniano -- wyczerpującej możliwie szeroko jego cechy, czyli uwzględniającej iNSZystkie prawie desygnaty interesującego nas pojęcia. 
,, W s k a ź n i k i i n f r e n c y j n ę~ jako ostatnia kategoria wymienionych wyżej wskaźnfkóvv~i) odnoszą się do zjawisk bezpośrednio weobserwowalnych i 2) nie wchodzą do definicji baćl~nych zjawisk~Pod pierw= Bzym względem różnią się istotnie od ,~pvskaźnikbw empirycznych, a pod drugim od wskaźników definicyjnych.~Wskaźnilci inferencyjne, dotyczą ukrytych hipotetycznyćh zmiennych, które wprawdzie są nieobserwowalne, ale posiadają osobliwą "realność" i szereg obserwowalnych na
i StępStW tg~, Do zmiennych tych; czyli objętych badaniąmi ,zjawisk, należą sch'arakteiązowane wyżej konstrukty hipotetyczne.
Dobieranie wskaźników inferenc 'pych do zjawisk nieobserwowalnych, których definicje nie pozwalają na ustalenie szukanych `wskaźników na
'1 3. Nowak, Studia z rnetodoIogii nauk społecznych, op. cit., s. 251. u Ibidem, s. 251.
': Ibidem, s. 253.

~a~ stępują najczęściej poprzez odwołanie się do teoiii na temat tych zjawisk. Tak na przykład badając zjawisko frustracji u uczni w lub nauczycieli dużo łatwiej znaleźó jej wskaźniki na podstawie t orii~J. Dollarda 14, niż
	j polegać wyłącznie na własnym wyczuciu i, intuicji.~VVedług teorii tej bez	' pośrednim skutkiem frustracji jest agresja. Wobectego można założyć-	oczywiśe'e przy dostatecznym uargumentpwaniu słuszności teorii J. Dol	larda -- iż przyna jurnie j jednym ważnym symptomem frustr c ji u ucż	niów i auczycieli jest praejawiana przez nich agresywnośE~Warto by
`r, również w toku' ustalania wskaźników frustracji rozważyć ,teorię frustraCcji; dotyczącej jej skutków w postacf wielu mechanizmów obronnych; jak kompensacja, racjonalizacja, identyfikacja i inne 1S. W tym przypadku wskaźników frustracji można by szukać w obrębie poszcźególnych mechanizmów obronnych. Nie jest to. jednak sprawa prosta, jak mogłoby się wydawać. Każdy mechanizm obronny bowiem jest podobnym konstruktem hipotetycznym, jak pojęcie.frustracji, stąd też mechanizm obronny jako .teki nie jest i nie może być jej wskaźxiikiem. Wobec tego zachodzi konieczność szukania v~r obrębie mechanizmów obronnych wskaźników o kor latach behawioralnych, czyli dostępnych w bezpośredniej obserwacji.
Podczas badań,pedagogicznych ~pi~słychanie ważną rolę w dobieraniu wskaźników inferencvinvch stanowia t e o ri.e._ p s v c h o l owi c z n e.
Na,przykład w badaniu motywacji uczenia się w ustalaniu tych wskaźnków przydatne okazują się zarówno teorie motywacji jak i teorie uczenia się~Natomiast w przypadku badania efektywności procesu nauczania i wychotwania nieocenioną wartość w poszukiwaniu wskaźników inferencyjriąch mogą oddaó różnego rodzaju teorie zachowania się, jak teoria J. Watsoria, 'K. Lewim, G. C: I~omansa, i innych =e. Podobnie w badaniu różnego rodzaju innych zjawisk, kt$rymi interesuje się pedagogika wydatną pomoc w znalezieniu właściwych obserwowalnych wskaźników tych zjawisk mogą stanowić dotychczasowe teorie dotyczące ich bezpośrednio lub po~rednio.
	W niektórych badaniach pedagogicznych może okaza~ się, iż brak jest 	jakiejkolwiek sensownej teorii psychologicznej, pedagogicznej; czy socjo	logiczne j. W takiej sytuacji badacz może polegać wyłącznie na własnej 	ocenie badanego zjawiska, w czym może mu pomóc nie tylko dotychcza	sowe jego doświadczenie, lecz także wzmożona obserwacja różnych fak	tów lub zdarzeń pozostających w ścisłym związku z badanym zjawiskiem. 	Na przykład w ustalaniu wskaźników inferencyjnych takich zjawisk; jak 	dostosowanie społeczne, zainteresowania, postawy, zdolności, lęki czy też 	_ uprzedaenia, mogą okazać się przydatne różnego rodzaju wypowiedzi osób 	;'
;: u J. Dollard, L. W. Doob, N: E~ Miller. O. H. Mowrer, R. R. Seares; Frustration and Agression, New Hav~ń 1839.
	ls Por. E. R. Hilgard, Wprowadzenie do psychologii, Warszawa 1972, s. 735 - 785. 	is Por. A. Malewski; O xastosovxiniach teorii zachowania, Warszawa 1964; 	Z. ~kornY; Paycholoptcxne mechanizmy aachowar~ia sig: Warszawa 1972.

106 . badąnych w formie wp~ad~wana lub pr$eprowadzone j. ~ nimi swobodne j
rozmowy. Zgromadzony w ten kgosób- x~rateriał pa~wala na ogół na wstępny dobór poszukiwanych wskaźników. , Ale dokładne ich dopracowanie, zwłaszcza cech osobowości, jest procedurą nader.skórnplikawan~wymagającą nie tylko przeprowadzania badań prl~bnych (panelowych), Iecz również zastosowania. analizy statystycznej.
Błędem byłoby rzecz jasna przypuszczenie, iż. w przypadku dysponowania dobrymi teoriami na temat badanych z ja!wisk badacz zwolniony jest całkowicie :od grumatizenia wstępnych doświadczeń na interesujący
- go temat i podejmow~h3a szerszych obserwacji dotyczących l~danego zjawistra. Wśkaźniki: infornna~ćyjne =- najbardziej adekwain~ ~w stosunku do poszukiwanego ajawiska -,• dobierane są na gruńcie zarówit~ teorii jak i praktyki. Zasada taka obowiązuje zreś~tą vv odniesieniu do każdego niemai poczynania badavaczego -_ `poprawnego z 'xnetodologiezrźego ,punktu Widzenia; .
Przedstawionym wyżej trzem ' kategoriom ~ wskainików nie zawsze można podporządkować konkretne - wskaźniki ~vyśtępu jące w badaniach pedagogic~ńych. ~ciarzy~ się -może często, iż na przykxaci wskaźnik inferencyjny; nie -będący for~n~lnie (exp~.icite) odpowiednikiem badańi~go zjawiska; w istocie rz~c~y mieści się w niej implicite. W ranach pedagogiki sytua~ ja taka wyziika szczególnie z bral~u wystarcza jącej doki~d~ości w sforrnuławaniu, . nawet podstawowych pa jęó, jakimi się posługuje. "znacznie jednak istotniejszą- przyGZyną tych trudności =- jak pisze S. Nowak - wydaje- się fala, i~ bardżo często imamy do czynienia z takimi ~skagnikami, któfych stosunek do zjawisk wska~ywany~h obejmuje więcej, niż jedną-z wyróżnionych twyżej kategorii" l~: hak na przykład zgodnie z przypuszczenaetn: J~`rentzel --- gdy wnikańie przed dziecko twych kolegów czy tej pokazywaną wobec nich agresywriośó uważamy zs wskaźnik jego "nieprżystosowaniac" to wtedy: "a) objawy te- vvskażhikami inferen
- cyjnymi pewnych psyęhicznyeh zjawisk- ukrytych; np. pnczuci2t ~agrożenia, czy określonej samoceny (poczucia własnej, vvaz~tościj, i jed~cześnie ~) objawy te są wskażnikarrtdefhTcyjnymi złożonego kortsthtu zwanego nieprzystosowahie~, na który składa j~ się zarówno te ol~servvowalne objawy, jak też inf~rovvane -z nich nieobserwo~al`~eehani~ny psychiczne" 18. Podana dopiero co prawidłowośó jest' prz~kładetn wskażnika definicyjno-inferencyjnego. Ronadt.~ możliwe s~ takie- wslta,iki, jak wskaźnik empzna~efit~icyjnY, wskaz empia~ernp-uferencyjny , i wskaźnik empir~c=ini~~~o~defin~jny s9. Ws~y~tkie oni dowadzą dużej złożoności wźn)ków badanych z javvisk i wsi~zupośrednio na konieczność stararirsego ich dóboru i właściwe j inte~rpretac$i.
m g. Nowak, Studia z rnetod~ogit nauk spotecxntlch, op. cit., a~~ó4. ~ J. Ftentzel, Problemy to~oiaaa~o tvsk~rittTcóu~, op. cit.; `s: .Z29. 1~ S, Npwak, op: cit., s. 254 =~259~ 

_ - , 111
E. DOBOR I INTFBPRETAC3~1 W~RAŹNI~bIlV '"'
W badąniach pedagogicznych dobór i nter~etacja wskainików są szczególnie utrudnione z uwagi na chera#ter z javvisk i faktów, których dotyczą. Stąd też najczęściej spatykanymi v~ tego rodzaju badaniach wskaź pikami są wskaźniki inferencyjne i definicyjne, a znacznie rzadziej empiryce. Z wiadornyeh już powodów na jwięl~sze trudności tak w doborze, jak i interpretacji sprawiają ~ivłaśnie te najczęściej spotykane wskaźniki w badaniach pedagogicznych. Toteż nimi szczególnie zajmiemy się obecnie,. w tym zwłaszcza wskaźnikami in€ereneyjnymi. Dobór odpawi~dhich otaserwawalnych wskaźników d3a badanego zjawiska łączy się z koriieczno~eią ustalania bądź to jednego tylkó wskaźnika; bądź też kilku, a, nie-r
i kiedy bardzo wielu wśkaźników~ Zależy tó zarówno od rodzaju badanego. zjaiwiska; jak i trudności wyboru odpowiednio dobranego wskaźnika jlub wskaxników). W niektórych p~zypądkach odpowiedź na jedno tylko pytanie- postawione osobie badane j viryda je ais wystarexająca jako wskaźnik bardzo =złożonego zjawiska: Przykładem tego', mogą być badania nad skotupl~~,anym zjawiskiem, jakim jest. icletttyfikacjaOtSż ~v pevwnych badax~iaeh zadano w tyrn celu aołt~lerzó~awodowyri~ i niezawodowyon następujące pytanie: ;,'Ćo ~tr~Ii Pan nos~~Ć w czasie urlopu: mundur, :~zzy ubranie cywilne?"-'~V rynku tych bada, okazało sigę, żc aź 62810 żołnórzy zawodowych; a tylko ~t?°lo żołnierzy niezawodowych stwierdziło, iż woli:~t~sić mundur. Tak : więc- .,"wybór ubrania n~,szc~r~ega poza służbą =- jak sugeruję P. L; ~.enrall --- jest tak dobrym wskażnikie~ poćzueia ide~zty;fikac ji bądź z ar~z~ą;.~tądź z życiem w cywilu, że zaden inny wskaźnik nie wydaje. Slę potrzebny" Qo. podobne PYtani~, jak 'Pow3'źsze możni by zadaó także uczniom tych szkół, w któxych yyiązuje jednolity strój, aby pekanw się o stopniu ich ideńtyfikacji z~ swą szkołą.
W ramach traolań pedagogicznych znane są liczne przykłada doboru. - . jednego tylko wsk~żnika 'dla badanego zjawiska, co - oczywiście -- nie ~wiadczy o nich najlepiej.
	Jest rzęczą jednak zrozumiałą, że w przypadku, jednego wskaźnika du	statecznie infxurrnującego' o badanym zjawisku nie zachodzi koniecznóść 	_ jegouwielokrotniania. Trudno jednak byłoby zgodzić się na to, aby w ba
	daniach pedagcrgi~e~nych poprzestau wył~cznie ria jednym tyika wskaźni~	kup wet bkrdz~o pomysłowo dobranm. Na przykład pozytywna reąk~ja 	sławna na pytanie: "Czy zadowolony jesteś z lekcji matematyki?" nie 	1
	dowodzi bynajmniej, ii dany ttc~efi zawsze uczęszcza chętn%~ 'ria lekcję 	i matematyki lub tylko rzadka; czy tez odpowiedział w ten sposób, p~;~e	i waż chciał przypodobaó się swej nauczycielce, iub nie naraze: się: Naj	częśeiej - jak można r
	P zYP~żezać - pozytywna jego odpow's~dż wyriitta 	~ P: L. Kenrlall, Niektdre ~nska~ź~rtfk! użyte ~ bodanaaaćh ruad arrr~.fq amergicafi~	alta. ~iV;-Mgtod~I badafi sac3~stagtczńyah, op; ci~.~ s. 209.

108
z wielu powodów. Nie sposób zwłaszcza zgodzić się, aby np. sta~ań~y ubiór ucznia lub inna jaka§ pojedyncza właściwość (obserwowaliza) mogła §wiadczyć niezawodnie o jego inteligencji, ~ postawach, zdolna§ciach, zainteresowaniach, itp. Na ogół killca lub więcej wskaźników odpo~riednio dobranych, może być dopiero bardziej lub mniej przekonywającym symptomem poszukiwanego zjawiska.
~'; . Przyl~ładem w miarę poprawnie dobranych. wskaźńikbw mafią być m. in. takie metody jak test inteligencji D. Weehslera Ql, skala dojrzałości społecznej E: Dolla ~, arkusz zachowania się ucznia B. Markowskiej 29,
~ skala ocen do badania stosunku młodzieży dó nauki szkolnej Z. Putkiewi~ eźa z~, kwestionariusz PAKI (E. S: Sehaefera i R. Q. Bena) $sW wymie' nionych metodach poszczególne .wskaźnil~i są przeważnie sw i$tym prze
kładem badanych zjawisk na język pytań lub zadań testowych, kwestionariuszowych, inwentarzowych czy też w ramach skali ocen.
Celowe uwielokrotnienie wskażników sprawdzanych odpowiednio pod względem trafności i rzetelności wynika szczeg61n1e _z faktu, iż niezwykle rzadko tylko przysługuje ini charakter bezwyjątkowy: Z reguły są one odpowiednikiem wskazywanych przez nich zjawisk jedynie w stopniu mniej lub bardziej prawdopodobnym. Przysługuje im charakter danych statystycznych. Choćby z tej właśnie racji nalewy uńikąć świadomie dobierania tylko jednego wskaźnika interesującego nais zjawiska. Pewnym wyjątkiern od tej reguły mogą byk szczególnie te wskaźniki, które dają się łatwo zaobserwować wielokrotnie w sposób bezpo§redni: Takimi wsk~źni
' karni posłużyła się w swych badaniach m. in. Z: I. Kałmykowa nad skutecznością eksperymentalnej metody nauczania fizyki: W badaniach tych za wskaźniki tempa w nauce uznała:
1) liczbę ćwiczeń potrzebnych Qo wykonania zadnia;
2) stopień samodzielności wykonania zadania jako wielkość odwrotnie proporcjonalną'naprowadzeń, jakich uczeń potrzebowałwv toku rozwiązywania poszczególnych zadań ~.
Warto podkreślić, że pomimo oczywistej, wysokiej wartości uwzględnionych przez Z. Kałmykową wskaźników nie poprzestała ńa jednym
u Por. J. Kostrzewski, Wprowadzenże do skald żrotelipenc~t D. - i~Vechslera dla dzżeri od 5 do 15 iat, Warszawa i973.
`~ Skala dojrzało§c; społecznej E. Doba (VŻnelaud Socżat Mat~urżty Scale). Podręcznik. Instytut Psychoneurologiczny, Wars2awa 1984.
~ B. Markowska, Arkusz óeen zachou~qnia się dziecka w axkole: W. Ghojnowski (red.), Biuletyn Psychometryczny; i. II, Wrocław-Warszaw--Kraków, 1988; s. il - 149. '
M Z. -Putkiewicz, Zas%sowanie akgli ocen do badania atosunku mtodxieży do nauki szkoinej. "Psychologia Wychowawcza" 1969, nr 5, s. 554 - 572.
~ Kaoestionarżusz PAftI. Przetłumaczył i opracował J..Itembowskt (Instytut Psychologii w Uniwersytecie Gdańskim):
~ Z. I. Kałmykowa, Zapadnienża rozwoju m toku naucmu@a~ @ metody 3e~o dżag~wzy, Psycholbgia wychowawcza 1984, nr 2; (za: J: F`tent~ei, op: cit., s. i1Z i nast.).
:.:.
II"~: ~~~~~~:~yrrrmrtnomrmp111~IM~wmm~lf

109
z nich, co vr badaniach pedagogicznych -,- jak już wspomniałem -- -ma niejednokrotnie miej~e. Wskutek tego obniża się znacznie funkcję poznawczą uwzględnionych wskaźników i co za tym idzie właściwą ich in» terpretację.
W przeprowadzeniu poprawnego doboru i int rpretacji wskaźników dopomóc może także uświadomienie sobie rńżnych~typów więzi przyczynowych, jakie łączą wskaźniki inferencyjne i empiryczne - ze zmiennymi grzez nie wskazywanymi ~,~ Wyróżnia się pięć ich kategoru, występują= c~ch w kolejnych sytua~ jach $e. - 
1) W sytuacji pierwszej musimy zadowolić się stv~rdzeniami, iż rniędzy wskaźnikiem ~ zjawiskiem przez niego wskazywanym istnieje dvdatnia zależność (statystyczna lub wyjątkowa); lecz bez możliwości orzekania o kierunku tej zależności: ;np. -- jak pisze J. Frentżel - stwierdziwszy zbieżność między aktywnością dziecka w organizacjach szkolnych a przejawianiem przez .nie ,;postav~y społecznej",` nie potrafimy zasadnie stwierdzić, czy taka postawa stała się przyczyną wstąpienia ,do organizac ji, czy też działalność w organizacji wyrobiła w dziecku postawę uspołecznioną'~E9. Z podobną sytuacją spotykamy- się nader często w badaniach pedagogicznych, dotyczących- przyczynowego ujmowania badanych zja= 
u. wisk. W wyniku tych badań na temat przyczyn trudności wychowawczych, przechodzimy , niejednokrotnie zbyt .pochopnie ze stwierdzonych współzależności między ustalanymi poprzednio wskaźnikami (jak alkohvlizm, iozwód, autokratyzm rodziców), a zjawiskiem przez nie wskazywanym (trudności wychowawcze} do orzekania o występującym tam rzekomo jednokierunkowym związku przyczynowym. Niemniej jednak podane wyże j wskaźnil~i (aktywność w organizacjach szkolnych lub alkoholizm, rozwód, autokratyzmy rodziców) mażemy uznać za wskaźniki inferencyjne ~~nych zjawisk (postawy aspołeczne lub trudności wychowawcze}.'
2) W drugiej sytuacji jesteśmy w stanie stwierdzić, iż nie istnieje zwi~zek przyczynowy' między danym wskaźnikiem a zjawiskiem przez niego wskazywanymi ponieważ zarówno ów wskaźnik, jak i zjawisko mają pewnwspólną przyczynę S ąd też zachodzącą między nimi korelację mozexi~y uznaó za pazórną: Takna przykład "gdy na podstawie wyników testu inteligencji przepowiadamy postępy- ucznia zakładamy, że nie rna bezpośredniego związku między wynikami testu a wynikami w nauce,,:
n ieczże oba te wyniki: są zdeterminowane wspólną przyczyną - faktycznym poziomem inteligencji dzieek$" ~. Związku takiego można dopatry~ ~aó' śi~ również np. niięązy wypowiadaną przez ucznia opinią o swych postawach wobec naucżyeielia faktyezhym jego zachowaniem się w stn
O więzi przyczynowej nie m~sżna .mówić z oczywistych powodów w priąpadku Wak~tżn3ków definicyjnych
S. Nowak, Studia 'x rttetoaolis~~ nauk spotecztaych, op. cit.; s. 259 - 265: J. Frentzel, op. cit., s. 111.
'° ~, s. 111.

*~
11(c) ~sunku do nichOtóż vy przypadku tym trudno byłoby mówić a~bezpaśredniej zależności przyczyi~ovvej, po~teważ~,opinia ucznia i 'jego ~aehawaniasię uwarunkowane są wspól~rą przyczyni - mianowicie określoną postawą wobec nauczyciela~Pomimo tego jednak wyniki testu inteligencjj możemy uznać za cmpuy~zny wskaźnik pozytywnych passtępów yv rnauc~, a opinię o nauczycielach za empiryczny wskaźnik ich faktycznego wobec nich zachowania się.
3) W trzeciej sytuacji jesteśmy skłonni dobrany wskaźnik dTa określonego zjawisl~a traktować jako jego przyczynę. Na przykład takem inferencyjnym wskaźnkietrr może być wyrażna przewaga pastaw= autal~ratycznych nauczycieli; będących' jedz z istotnych przyczyn iąvviónych przez ucznió~cw (zwłaśzcza klas wyższyćh) głębszych uprzedzeń do nauki szkolnej i szkoły w ogóle
4) W sytuacji czwartej staramy się upatrywać w danym wsl~źniku skutku zjawiska wskazywanego; jak np. w przypadku agresji; która zgodnie z teorią J. Dollarda - oczym juź wspomniano -- jest skutkiem frustracji. W przypadku takim agresję uważamy za inferencyjny ~vskażnik frustracji.;
	~, 5} W'śytuacji piątej-zakładamy wzajemne powiązanie ze sobą wskaź	pika i zjav~iska wskazywan Sytuacja taka w badaniach gedagugicz	nych występuje nader często.Na przykład postawa demokratyczna nau	czycieia tupływą na zmniejszenie przejawów agresywności u ,u~znióvv, 	a z drugiej śtrony, zmniejszona- agresywność uczniów pogłębia pastśvvę 	;" d~ao~kra~~nauczyciela
~ W doborze i interpretacji wskaźników dla ba~tanych zja~risk --- paza koniecznością dok~,adnego zdania sobie sprawy z ~aehodzącej. między nimi więzi prayczynowej -.: zachodzi również pilna potrzeba sć~rannegi~ grxeśle~lzenia, czy ; w toku badan spełniały one należyc przynależną im
~ futxkc ję kt~munil~acy jną, ekspres~lną i. informacyjną ~iF u n k e j'a k om u n i k a-c y j b a wskaźnika wyraża się w łatwosci i jednoznaczności jzrozumienia przez oso~ay badane; #unkc ja e k s p r e s Y j n a - odnosi się do zgodności wypowiadania sil o~b' badanych z vsabist~n~i' icli przekonaniami na temat treści związanej z danym wskaźnikierh;- fuil~ćja i nf o r m a c y j n a dotyczy tego, jaka jest wartośE paxnawtxa składanych relacji wokół interesującego nas wskaźnika, mianowicie chcielibyśmy wednieć, czy treść wypowiedzi osób badanych jest zgcłdna z obiektywnm stanem rzeczy~Zakłócenie cho~by jednej z podanych wyżef funkcji wskaźnikowych utrudnfa, a niekiedy wręcz uniemożliwia wszelką poprawnie przeprowadzoną interprett~cję wskaźników..
	Toteż wcale nierzadko m~e zd$rzyć się, że już po dokonanych bada	niach bęcłziemy zmuszeni ra~`jeazcze skontrolować trafność i rzetelność 	dobranych popnednio wskażnikó~- dla- badanych ~ f kwisk.' Skłonni jesteś	n S. Nowak, Sttulia z metodonauk sgołecxnych, op~ cif., s. 298 i nast.
1 .. i ~~.
~1 i

`j~ • . ~~1 -. w
my do tego zwłaszcza wtedy; gdy badania -~ nie ~otwiórdziły postewinnej. przez nas hipotezy roboczej o wys~ikin~i. ~topr~iu wer~fikacjf wewnętrznej: Jest to jeszcae jedeh powód, dla kt4r~gQ nie Należy oszeządzać czasu i energii dla trafnego doboru wskainków i pograwnego, ich zzxterpretowania. Dlatego też zarówno dob~r wska~ików jak i ich interpretacja stanowią istotnie ważną część wszelkich. batteń naukowych; nie wyłączat jąc z tego -- rzecz jasna -- także badań pedagogieznyćh.
4. TYPY BADA1~1 PEDAGOGIC~TYG`$
~~y lepiej uśv~iadomi~ sobie szeroką zastosowalnprzedstawionych _ wyże j wskaźników, ~ także omó~wianych wcześniej problemów badaw
czych i hipotez roboczych oraz etapów badań pedagogicznych, warto przypatr~yó się bliżej niektórym przynajnsx~iej typy-tych badań, w których odgrywa ją one tak doniosłą rolę. Są ~ to przede wszystl~i~n badania wery_, . fikacy jne i diagnostyczne. 2 uwagi na . to, że badania gedago~iczne -~- jał~ wxadctrt~o -- dotyczą głównie zależno$ci sprawczych, pierwszeństwo vt~ród nich xpa j~ badania weryf"~tkacy jne. .
B: a d a n i a w e r y f i k a c y j n ę starają-sig. uchwyció różnego rodzai, 1 ju z~leiności pomiędzy zmiennymi niezaleźnymi i zależnymi, tj: okre~lo--: ~ nymcc~ynrłikami oddziaływań. (przyczytsami). i skutkami, będącymi lich ł, , nast~jistvvem: W badarxiach tych punktem. wyj~~ia są albo znane .bliżej skutki (be~c xnajomo§ci przyczyn) albo znane dokładnie przyczyny (bez
	` zha jo~aoś~i skutkóaw). W pierwszyan przypadku mamy do czynienie a i~$ 	daniarn~i typu indukcyjnego, a , w drugim z bada~iarni typu redukcy jnego 	nie weryfikacyjne t y p u i n d u kc y j n e g o polegają na knaj-.
Bywaniu następstw dla znan~eh przyczyn, czyli określaniu zmienttych zalech,:_będąc~ch wynikiem znanych ztniednych niezależnych: W pedagagiąch badaniach ~egQ rodzaju chodzi o rozwiązywanie prnbl~mów; zwanych z. ustaiaaie~i~a skutec~r~ości określonych sposobów postęp~rwan~ ..~o~cznega luft wpłyuru różnych czynników, np.~ psychologiczpych czy społecznych; na usprawnienie procesu nauczania i wycho~uva~ia
~$~dania te --'w ~aleźności od tego; cay przedmiotem ich jest jakiś z~~ta~y,' ' syn rzeczy ltlb wywołany w sposób zarrti~rzony - mogą przybraó postać
badań sprawoadav~cz~ćh lub prnjektujących ~. '
	B a d ~a n i a s p r a w o z d a w c z e rua ją W iejsce wówczas, gc~r np: 	usiłu jemy' sprawdzić hipotezę na -drodze prześledzenia pewnych zal~rżuośef~ 	pomiędzy zjawiskami lub faktami bęz faki~jkolwiek ingerencji x nasae~ 	strony. Hipoteza ta może dotyczyć ---- przypuśómy - ścigłych I~wźt 	między oicaz~waną prze2 nauczycieli postawą autokratyczną a zachowa	niem się ,agresywnych uczniów. Weryfikacja takiej hi@otez~ za pamoc~ 	.. ~` ~ H. Mt~szyfiski; Wst~p do metodologii, pp. cit., s. 8&! i nast.
.. - ~ '~j ..

112 badań. sprawozdawczych odbywa się poprzez obserwącję zacł~owana się nauczycieli o postawie autokratycznej przysługującej jej niejako "z matury" i zachowania się uczniów jako reakcji na wspomnianą postawę. Przy czym nie zawsze musi być , to obserwacja bezpośrednia. Często dane o zachowaniu się nauczycieli i uczniów gromadzone. są w formie różnego rodzaju sondaży pisemnych lub ustnych. W badaniach tego typu szczególnie ważna jest liczba uwzględnionych w nich przypadków i co za tym idzie ilość zgromadzonego rr,~teriału badań. _
	B a d a n i a p r o j e k fi u j ą c e przewidują wywoływanie §ciśle okre	Ślanych zjawisk, czyli zmiennych niezależnych, i kontrolę skutków (zmien	~ nych zależnych), będących wynikiem poprzednich zmiennych. Odbywają
	się one w raniach eksperymentu~będącego w istocie rzeczy ich synonimem. 	ł W badaniach tych.'wywoływanie zjawisk na gruncie pedagogiki odbywa 	się ze zrozumiałych powodów przeważnie w warunkach naturalnych. 	Przeprowadzane w ten sposób badania umożliwiają wyciąganie wniosków,
~ podporządkowanych potrzebom codziennej praktyki pedagogicznej~Przykładem takich badań może być rhwnież hipoteza; głosząca współzależno~ć między postawą autokratyczną nauczycieli i agresywnym zachowaniem się uczniów~którą sygnalizowano w związku z badaniami sprawozdawcnymi. W przypadku b~dań.projektujących postawę taką okazują uczniom nauczyciele nawet ci, którzy skłonni bywają na ogół do postępowania demokratycznego. Może zaistnieć również taki przypadek, że w pewnym okresie czasu ci sami nauczyciele pełnią w krasie golę ,;demokratów", a w innym rolę ;,autokratfiw" i vice versa g9. Dzieje się tak w zależności od obmy§lanej uprzednio strategii badawczej. Istnieją bowiem różne techniki badań projektujących (eksperymentalnych); które przedstawione zosianą w rozdziale poświęconym metodzie eksperymentu pedagogicznego.
	t, Badania weryfikacyjne t y p u r e d u k c y j n e g o polegają na usta	laniu przyczyn (oddzi ływań); , dla znanych bliże j skutków (ńastępstw), 	i spowodowanych przez te przyczynY.Innymi słowy, w. przypadku badań
redukcyjnych znamy zmienne zależne, lecz nie znamy zrrtiennych arenależnych, które są przyczyAną tych pierwszych. Na przykład ur szkole obśerwoje się niejednokrotnie klasy o dużym stopniu uspółećznenia i klasy wyTażnie nieuspołecznione: Problem badań typu redukcyjnego może po-. >le~ać w tym przypadkw na określaniu różnego rodna ju czynników, powodujących nasilenie postaw społecznych lub aspołecznych uczniów. VV' tym celu dokonuje się szczegółowych obserwacji bądź na drodze bezpośredniej; bądź pośredniej warunków i okoliczności, w jakich wychowywana i aktualnie wychowuje się uczniów. Uwarunkowań znanyenich zachowań społecznych lub aspołecznych można szukać . zarówno w same j klśsie
Por. K. Learin"R. Lfpgftt,, g, ~ ~~; Structure du cwnparEeitr4etvt agressff datts des ctfmata aoeiaux cr~es rxp~ri~ntate~nent. W: K. Lawin, ~sychobopie dyuafnaque tes ~etrstion~ hr~maf~rae:, 2 ed:, Paris 1989, s. 198 - 227.
nA'.WAM44 vNYq,A1MW111lpHa~pIM~M1h7W1111MNAM4eA.IpIMWINIRM..f^.. i.n'.4W~ronuimuu il ,. ..

..~,.; , ;t, ; ,. ;., . ;.- ,
j. szkolnej, jak i vv szkole oraz ś~cto~sku soz~alnym i domcwvym. Tak więc badania re~u~cyjne s$- grób sżuk~ni~ i zrta jdywania- racji, czyli us~a~etl- ' niania dla ' zn~ihy~r'h dctbr~e hast~p~tv~, v~r ci ap: różnych zachowań uczniów w dxi~dz~:ie roaryw~~riauki i pdezn~j.
Badania tppu redukcYjneg~ nie zaze ~iaciera ją clo setnej g~ęiai i~zyczyn znanych narn bliśej zjawisk. ti tym, względem badania indukcyjne mają wyraźną nad nimi prxevt~, a zv~i'#aż~ t~ a:.charakterze p~jektującyrn. W zv~iązku z tym ~anov~' sine nie tye ~róclło adekw~%nego paznania zwi~zkbvv przyczYnowye~ iIe=j~ s~sobnoiśe wysuwania śmie#ych hipotez robacxych~ ~rymagaj~C3~~vdzenia metoc~rni typ~r~srdu~cyjnago W praktyce badaniem-ł~zY sil ze sobą te dwa typy badań. Na prz~rkład m-naje ~- parnotą laada~ r~dukcyjnychstwierdzi~ petwr~e r$c je dia akreślcm~~pstw; a następzii~ ~ Oparciu o wykryte ,między nfmzwi~2kit prz~#edzit dokładnie napawa zn~iezion~r~cit uprzedni~r racji. Badania tak;~.m~ą dotyc~y~ akr~Iaziia przycz~trur~o~ei vPyt~~zych; a v~i~~ nie ryIko na pocawie -postępowania redukcyjne, tj: v~yPyty~*ania się o taki-yczynY c~bb.badan~ch, lesz ~edeśnie vwdzania ich za pomocą ' badan sp~ awozdawczych, :,ęa~łi szc~egółtwve j. analhCy okr~eśłan~rch. eicutków jako następstw stwierdzanych uprz~ib racji iprzycz~n ~rudn~ści wycłt~i~vczy~h}.
Na ogół dobrze grzemy,~iane ~ u redukcyjne~Caopiera j$ się już na znanych pewnych zale~oi~h i ej technologii wychowawcaej a innYcFt l~ada~: ,;W Przeeią~ ł~vviem wypadku - zdaniem Z: !borovvg(c) -- gą p~pO~~inaółaiahezne~. Po~uukiwania złota eteryau#~ct igaoranc ją zarówno _~ dziedzinie chemii; jak i technap`- _
	Capisane ~j ia. vvIsacy jne mt>gą dotyczy ~zależnt~ci pro	lub złoź~,ych: ł~adająę PdYdYc~o-wychowawczy bacz 	$~y jest n~jedrioktot~ti~ r~a tg~dn~uie w badaniach barżlzo zło	aanYch relae ji p~roai~dzy u~tereau j~Ymi ~ ~Y~ ~~ BYwa bov~iem 	r~ieje~inokrata~e-żałt, ~e badan~Ie j,~nej zmiennej Pociąga za sobą koniecz
r ncuvvzgli~a inn~reh zmie~m~ch. Przykładem tego może być Planaw~tie zaj~..~kolnyci~ I~tó~ pa~bawione właściwego ich pr~Ygotow~ja byłyby tY11~o"~ • Trudnó tek oczekiwa~ przy skute~żnym za~tusuwaniu olśr~j .~e~hn.~i v~ohoro~v~ezej, ie jest oma Przyczyni va za- .
	p ~ kr~i~e jednej t3t~tV zrn~nnej' tej. "~a sama zmienna rnani~tlowa~a 	(niależna --= ~ ~. Ł.} -- ja$ prze H. Muszyóski - może uyas~łać 	;~ ~#~°wanfe ~ zrni~;- każdy wynik w3'ehowariia rno~ byk 	$~~~Po~ ~teregu takxh zm ennyeh"
~ ~sgomn@ata~ ~ pQ~#~,t minie jszego podrozdziału b a d a n i a d i a. , a z. zaborov~i;, il~yt~ da ~tta~to~@ bodcli, op. a~, s. 74.
x Por. K. Mu~t, ~V`sA~p do ti~et~odotopii pedsQopik~ ap. cft., s. ~4 - 215. ~• mtaem, s. acz.

rt,~, H14
~~; g n o s t y c z n e naaj~ ha celu ustalenie pewdyt;h cech lub . dynamiki y -=funkcjonowania badanych fakttsvv czy zjawisk bez specjalnego wnikania -, w istniej~ce między. nhni zależności: Należą do nićh'l~dania dot~rc~ą~ce
opinii, przekonań, postaw! inteligencji, zdolności spuecjałn~ch, wiadomao§~ci, prEynałeżności do określonych typów psychicznych ifiąSłowem, badania te zapewniają bardziej ;łub mnie j szczegdłow~ re jestri se j~ę ' określonych :przejawów zachowa ludzi v~r najogólniejszym rozumiiu.tego poję• Frzyl~adem tego są gin. in. badania testowe, ~ssy~chotechnie, psychornetryćznesocjornetry~zne, lekaxx~kkiee~ Posługują się one wśzystki~i możni.wygi metodami i techńikarni baciaź~ w3'j$tkiern ' metody eksperymentu i jej technik:
~zt~fsżnienie b~.dań: weryfilcacyynych i diagnr~stycznyeh reprezentuje dwa idealne ty~ry v!~ ich' skrajnym ujęciu. Totei nie zawsze jest moiliwe zakwalifikowanie prnv~adzonych badań do jednej -z wymienionych już kategoru: W zasadzie jednąk istnieje taka możliWo~~~ chociaż w niektóTYEh p?~YPa~ r~~~~ trudno jest orzec, czy marny do czynienia z badanim wEryfkacyjnyz~ cży też tylko badaniami diagnostyczńymi. Tr~zdnaść t~ł~a może zaistnieć w przypadku -badań `v~er'y#cyjnych- wtedy, gdy badania te faktycznie nie wYlcrYłY żadnych istotnych zwi~zków a~ęday badanymi faktami i zjawiskami. W przypadku z~§, badań diagxlos`tyca~ych może okazaE erę, że wyjaśnianie wspomnianej v~ryżej dynamiki Byli . zasad). funkcjonowania badanego ~ wy~ćnka ~raeezywistości wymaga jednocześnie wykrywanie nieznłtnyćh dotąd ważnych zaieżności między nter~esującyrni badacza zlawiskami'~.
Przedstawione wyżej typy badań - jak sugerowano juz - przebegają zgodnie z paEd~ny!mi wcześnie j założeniami metodologicznymi: Pewien wyj~tek mogą starto~vć badania oparte wył&cz~e ~a weryfikacji wewrx~t~znej lub rozpozh~~vaniu określonych zjawisk za pomoc$ czystej jedyr~ie anai~y dotychezasowego dorobku wiedzy bez gromadzenia materiału emgizyczne~o: ~V Przypac~u tan jednak n3oina w~tpić czy w ogóle rr~my do czy~tie~a -z autentycz~ytni badaniami naukowymi. Waxto przypomnieć w tyrn miejscu, iż rozwafi~n~ teoretyczne, zwłaszcza w naukach praktycznych bez popa~~ca ich wartościowym materiałem empirycznym, są podobnie złudne a bezażyie~c~ae, jak wszelkiego rodna ju l~dania empi= ~~~ tj. ~~~D.~~,~~ ~~yjne, jak i diagnostyczne bez większej ich zasadności logi~nej.i obudow~.tei>retycznej. , ~ Metody badań_~vajoiQg~cz, op• cif:; s. 191 i nasi.

Czę§ć drugi .
METODY I T~G~NIi~I BADAJ PEDAGaGICZNYCH Opisane w tej czę~ci pracy metody bsdat~ rozumiane są jako ogńłne,
niędostatecznie uszczegółowione sposoby' dochodzenia uzasadnionych i sprawdzonych tv~ierdzeń na ter~aa~t z j~visk i proceśów dydaktyczno-wychowawczych. Niekiedy są one tożsame z' zespołem "teoretycznie uzasad
	_ nionych zabiegów koncepcyjnych .i instruinen~alnych; obejmujących naj	e ogólniej całość pt~stgpóv~ania badacza, zmiier~a jącego do rozwiązania okre-. 	ślonego problemu naukowego" ~, ltozumi~tne w ten sposób metody. sq
,_x re9uływp??~U~ym ogdlnx~rn.;ste~rnem repuś, doic g~tr~..nr~..na_# _ o~ceśiane dze t adaioczej,~t sżere o er.~s..~, ,.~ .~,pxttŹ~-.....u _. r.~,.~_v~~._~ nrMn~mry2rrh
,_ ~, .,~.~a..~
~~ . ~~e~,o§~i at~._. zastośo~att.ta, ~nk;Yrówrt~ż. a~ecjalnych środl~aóuz ..' _ _.~ i dxiaiła~€, skier~~~,~y~ ,~,gór~ na założony cet badawezy E.
	techniki bddaiucze natomic.3t sc( ~b~rźe9'ś~7~t~t~tymi sposobami 	_ reatizowanica zamierzonych bada.. Pod~c~rz~dkowane one metodom ba	dawc2ym,,gełniąć wołaec'nicil sł~ś`~lti~ ~-Etl~. Są jakby ,;ostatnim akordem" 	aasto~wanej metody badań, któxa cjnauj~ z reguły kilka technik ba	dawc~yt'h. Rrz~ta arłąściwy~ ich wybór żależy osi dobrej znajomości mes 	tody badań, do której one przynależ. W tyrn sensie metoda taka -- zgad-~ 	nie z twierdzenferh i~. L: Acka4fa ~ ~tana~uvi nierzadko "zasadę; wedle 	której "t~okonany jest w nauce wyb4r odpowiednich tecliń`I~, ~ j. kryterium 	`acexty- alternatywia~ch spnso'bóy~r działania" a. Tak więc metody i techniki 	$adawcze nie ~klu~za j~ się. F~ozt~ts ją ze sobą w ścisłym związku i wza	jemne się uzu~ełni~~ą:
	Ftzedśtawione tu metody f techniki badawcze skoncentrowane są 	'przede wszystkim itna3tół:klasy szkmlnej: ;r 	-_
i~ :~A: Kamińs~; Metóda, tećh~rriłca; psocedura badasueza w pedagogice empirycznej, • ll~etc~doiogia #rrjdot~r~kou~h bada~ic; op. cit., s. 37. `~~~~.or."~Methodetl~~~eY~"1~sa~f8~iE-~f~taśt~ehert Soxialforschuńp (red.) W. Friedrich, Berlip 1970, s; 21.
~~~#» L. Ackott, FaeC;dpty~ai~rie w badaniach stosouutny~h, ~ars2awa 1989 i: Z0. _ 

C 7


i;
L OBSERWACJA .,
Podstawowi i najcz~sściej atosowan~ metam ba~fi p~edąnych jest obserwacja: Jest orce stani niemal atrybutem prace ~ay~odo~nvej kaźdegp yedaaoQa. ~x ' nie f niemożliwe byłoby omy~ani~ -jakich` kolwie~ ft~n~cji w~y~howa~zo-dydaktyeznych ~. wkole cayy ~kład~ie opiekuńczo--wychowawczym.
Nie zawsze jednak obserw~~ja, do której odwołuje sil nauczyciele i wyc~awa~rry, spełnia wymagania stawiane jej jako metodzie nat~k_owej. Jest to przev~. observva~c ja w potoczhyna znae~en~ego słowy: Polega ona na p~~tr~eganiu: pewnych faktów, ~darxeń f z jswisk bez akr~ślonego biizej cai~; jakiemu ma ona płużyć ar~az bez pisemnego rejestrowania i psychole~j vnte~pre~aó~i .zaobserwowanych danych. 3~k rozumiana obaerwac~~t:~e3e ~a wspólnego ź Prawdźiv~ie badawc~ doga;
!: OQb3~VA -~$AAAB~E~.~~TYKA OWACJI
Oóseru~ac jaf jako metoda' naukt~wa nie est omym tylko Postrzega-. ~ niem w, zdarzer~ czy z jawi~tC:~ Jest nisobtiwy sposób postrzegania, gro~udxenia i interpreio~ania pozrtawat~.ych danyćh,, umatuTgdnym ich ł prxehi~u ~ : ozoata jąc~cT~ ~u be~o~redraim xasiggu widzenia i stysxenia obsctors Postrz~g~tie, gromadzenie i interpretowanie stanowią ważcie , skł~dn~ti ~ rwacj~i i w ~maym ~ensie-t=2y podstawowe jej etapy. N3~ zawre j~ina~ observva~ja musi ~tz~bi~~tć zgodnie z zasygnalwaną do» " piece eo ~~rlejnością. t;~sto post~~ege~fe ajawisk'idzie w parze, zarówtw
z ich adzeniem, t j.• odpov~.ednm utr~avalaniem i z ich interpretov~a
~P ~śavz~kach życia szkołn~ga obserwacja (w naukowym ieniu~ ~. obe~rlux reguły ~a jpi:erw postrzeganie danych, z kolei ich utl~ralanie (cx~sto-~tr Postaci pisemnych reiaejf~, a na końcu próbę właś~ego feh zfn- .~ tez~rvania~ Trudno xres~tą wyabrazil erbie naućz~ciela, który P~wracic j~ f edno~ze.~nfe xapisy~ałby zaobserwowane prze jawy zaćho- . rvania.~ uc~cnióvv. prca~~znie rzecz biorąc, może on =jed3~nie pc~trzegaó owe'~ehi~wanie się i st~aó się je za~migtać. ~~ja ISyłaby nepeł

118 . na, gdyby nie by~~a oparta na ~strzeganiu~ a w tym takie na rozpoznawa
	y niu w obserwowanych danych ~ewńych ścł.§le ókx~ionych zjawisk. 	W tym sensie każdy niemal opis jakichkolwiek form zachowia saę, ucz	- niów zazębia się jednocześnie z pevvńą przynajmniej: oceną interpreta
cyjną. Toteż nie wydaje się zupełnie słuszne załojenie, . jakoby dokonyw,~nie spostrzeżeń podczas obserwacji, mogło byk ea~kowidie ~o1ne od wszelkiej interpretacji.
" Niekiedy interpretac ja zaol~ervirowanych danych . już w procesie po- I strzegania. jeśt wr~cz koniecznym i nieodzownym składnikiem orwacji.
	Dzieje się tak szczególnie wtedy, gc~y obśerwowane zjawiska vs~ążą się 	.. ~ ` z pewnymi oć~ywistymi zależnościami, nie wymagającymi o~zieinej i za	planowan~p ź g?óry analizy. Na przykład nie zachodzi na pevtmo potrzeba 	drobiazgowego opisu ~nricłiki -twarcy ucznia lub dokł~dne~;o''r~jestrowania 	n~irnowolnego otwierania i ża~ńykania przez niego ust, aby w końcu 	stwierdzie, że mie~l3~my do czynienia z powszechnie zn~anyrn zjawiskiem 	ziewania lub zmęczenia 1. ~1Ie n€e oznacza to bynajmniej, że późniejsza 	szc:~e~ółowa interpretacja zgromadaonego w ten apasób matte~i~a na pod- I
stawie-spostrzeże o pewnym nieu~iknionyn zabarwieniu interpretacyj
nym: jest niepot~rxebna..` Stan~swi ona z reguły końcolvy etap każdej po- ~° prawnie praeprpwadżonej ol~erwacji~
;/ Znamienną cechą podanego wyżej określenia obserwacji jest to, że do
tyczy oria faktów zdarzeń i zjawisk w ich naturalnym rozwoju,~'~j. nie `'' wywiera vv~p~ywu na ich wstanie i przebieg ~*od tym wzgle~dern różrit
się w zasadzie od wszystkich pozostałych metod badań pedagogicznych. Wskutek te~cpozla śledzić i badać obserwvvvane zwinka tak, jak występują one ;,na co dziet~", bez jakiegokolwiek sz~uczr~~go ich zabarwienia lub chwilovaego nasiienia;~
Ponadto osoblą~wość obseriaacji przeprtiwadzonej ie z założeniami rnetodolo~ii badafi; naukowych; polega na tym; że~~.~b ce , piariow~e_1~ST oraz wymagający aktywnej postawy umysłu $. ario przypomnieć, ae- w .ostatnich latach kładzie się nacisk w badanach pedśgogićznych racaej t~ ilościowe opracowanie zaobserwowanych danych, nfż rsa ich jiakośeiave~e przedstawienie. W związku z tym istnieje wyra$na'tendencja do ilościovt~ego gromadzenia materiału obserwacyjnego kasztem drobiaa~ch opisów zjak, nastawionych na póż- -_ niejszą szczegó~lową ićh analir~- jakc~ciową, 
	~Dbserwiacja jakd metoda l~adavvćza przycżynia sieznie do o~ stepu 	"" ~~ych dziedzinach nauki. ~zcxególn ro ę odgrywa zw~ cza we 	wstrpnej fazie poznania naukowego. Pozwala bowiem na wysuwane hi	~ R. M. W. Travers, An IRtxoductia~t to Educdsiut~nal..., op. cif, s, X17.
= Por. S. S&orny, Obserwacje itaterpre'tacy~~e i charakter~at~yki psychologiczne, waisa.~wa 1988, s. z4 i n.

119
potez roboczych, ~ takż~'ich weryflję: Obserwacją posługiwali się ta~Y pionierzy nauki jak Hippokrates, Arystoteles, Lamarck; Darwin, Pawłow. Bez zastosowania ~ileiody obserwacji trudno. byłoby wyobrazi sobie rozwój takich nauk jak aat~onomia,. ~izyl~, chemia, biologia, a nawet psychologia $ i różne nauki spc~ł~czne, vV~ ty~n: także -pedagogika.
Obszerne bada~tis nad zvvo jem p~yrchiki dziecka za pomocą obs~erwacy~eprowadzli m. m: -tacy znanf v~ świecie psychologowie, jak ~V. Stern, E. Claperóde, A: Binet, Ch: Bihler, ~: Piaget. Znaczenie obserwacji podkreślają zwłas~cxa ,~ycholugowie, bc~ .zwolennikami koncepcji behawiorystycznych, ~tedług kt~ry~x~ zedmiotem badań psychologicznych są przede w~aystkm z~tr~ne przejawy zachowania się iudai. Przejawy . -te traktuje się tam jako real~tr~e na ~Izirał,~ juce z zewnątrz bodźce na organizm iudzl~i. Rzecznicy s3~ąjne~gp .btwioryzmt~ pomijali całkowicie jakąkolwiek ' możliwośó; , pSiznavxania przeźyó psychicznych, niedostępnych w obserwa~ ji t~,k zewnętrzrl~jr 7 jad. ~ wewnętrznej. Po prostu negowali ` istnienie vvszelkieg~ życia- ~sychiczńego ludzi. Toteż jedyną dla nich metodą badav~rczą (oprócz eksperymentuj była obserwacja. Nic więc dziwnego, że behawiory~ei mają #~zczególne zgi w zakresie wykorzystania metody obserwae ji.
Dużym powodzeniem cieszy-sią. ~i~otis obserwacji w§ród ~y~hologóv~ -.: radzieckich, których poglądy na ten temat opisane zostały m.' in. w pracy ' I. Kairowa; I~T. Lewtowa, B. Szrnirmana ~, Z psychologów i pedagogów zachodnioeuropejskich duże znaczenie obserwacji przypisują m. ino R. I~ien
zle, M. Reuck~lin, P. Fraisśe~i J: Piaget, J. Gabriel, E. Erlebach, K. Hoff, U. Ihlefeld i K. Zehner, A. Kossako~ki. Z ~ychologów amerykańskich przywiązujących dużą wagę do metody obserwacji w naukach spoiłecznych wwart~o wyrnienib m. in. R. W. Heynsa i R. Lippitta, W. J: Goode'a i P: K. Hatta, R;1VI. W. Travers~ i H.. F. Wrigłita. Wśród polskich psychologów i pedagogów na uwagę pad tym. względem zasługują: S. Gerstman; J. ,Kanopr~icki, T. I~Fo~ac~, J. Pieter, Z. Skorny, A. Sze~nińska, W, Zaezyi~ki:
	Qbserwacje jaka zhetoda poznawania uczniów ma szczególnie vw na~ 	azyrn kraju bagat~ tradycję. Szeroko stosowańa była zwłaszcza w okresie 	mi~dzywaj'enmyrn. Aby uł~twi~ nauczycielom jej przeprowadzenie --tipra	cov~ano tzw. arkusze obsezwvacyjne i barty indywidualności ; uczniów ~. 	Arkusze obeerw~cyjne stat~owi~y zbiór pytań dotyczących określonych 	cech:: dzieck~x. Lbia~r~em takfuch -gyrafi były również karty indywidualności, 	N. ŁubniCki, hiauka i~opr~wttepo myślenia, Warszawa 1965, s. 209 - 2i5.
Por. I-i. ~ta~ld; Karta ittduat~wśM uczniów. "Ruch PedaBogieznY" 1923, nr 9 -10; S. i3.- ~tsck#, aoi~ obsertoować dziecil Warszawa ,19817 IJ- Hanowa, 'Teczka i~iJ~~~a, ".Sskoła :~ećial~a" 1931 .1932, nr 1, 2; B. $iegeleisen, Wskawyki do ~mu~at~ kert i~aeiąeuiduat~ofce m azkotacic porouazec•Js~lych, Kreków 1938; Aticuax ab~er~apcltj~- cpraCO~tattny prix Sekcją Psgchotopów Szkolnych przy Kole psychul~ l~rs. .I. Jo~e~ki, Warszawa 1933.
- aa

. nagające jedr~k ~r8ts~g"eł~ cepowi niż arkusze ob~rwacji: ~dpowedzi x~a poste>~ione w nich ~•: dal dokładny opis .i charakterustykę ps~hiki ,~erwc>vva~e.a~ieeka~
,wzm~w~g j. :.~~ zwoju metody obserwacji nie dowodzi bLnajmn~~j glę~t~o -.pierw~eństwa jej w dutychcza~bacl~niach ~uvgch. Przeciwnie, ' ol~ervv~acja nie " doczekała
się w gruncie rzeczy należgega jej tgri~jsca- w psychologii i naukach spo_ łec~nycą, jal~k~lwiek ;av~fya: poc~tawę- wszelkiegr~ -niemal poznania naukowego. W °~ada~sach .~ie~ei : i znieży z reguły niemal odwolywano sil chętniej . do inngch tod ac ja. Fakt ten ilustruje doł~rze, podane w ład. i zesta~v%~ie ilo~owe badań za pomoe$ o~erwae ji w po
_ z'óvvt niu z bawi .o~artp~ai na różnych żnnych metodach badawczych. . Porównanie datgczy I~9 ; badaj empit~cznych, przeprowadzonych nad d.3iećmit i młvdxi~ą do~ta~w lai189Q -195$; x których sprawo.zti~tuia ukapały się w: S arnerg~ch czaśbpsmach naukowych.
~at~ela I. EmpirS'cza~~dania w ~yChoł~ii ka w latach 1~9f~-1958
		~-	a-obserwacy;~o	
	Ć3~krns	w~zćie, badania			
			liczba	proc~t	
	1890--1899 ~	35	g		
	1900---19(ł!9	(~	8	13	
	19ł0-1919	~	4	8	
	192(1--1929 _	;: 82 _ .	3'	4	
	1934--1939	~~I	53	fi	
	1940-,.1949	328			
	1950--1958	-, 3b2	19 .	5	
ii. T. Wriańt, Q~ru,6ńodoata dsleeka. W: PodrPettrik n~aesd yp,~psqją:,~rlecka, ~ H$. F. ~. , Wat~zawrp 1970. t F. ~- 87 t ia.
Z zao~;i~zczon~ j tabeli 1' wg~i~e aylko 11 D spaśró~ :wszystkich I~t19 bań (czgli goli) pd~ow~~ar3iom stawianym bada~ns za l~ąv~ody obserwacji. Prawa~bnie stosunek badafi ~ zaatosowa-: ni~n obserwacji do innych metod bw~irych kształtuje się w-zbłslanycb p~~~~ ~~tnim dwudziestoleciu i to nie- tylko w Arrteryce. Pcdt~, na podstawie tgch samgch zestawień liczbowych okazało ~, że ab~ei~rację $~to~sow~no najej wobec dzieci w -wieku prce~kdinym, r~axjrzadziej natomiast wo% tnłodzieżg dorastającej (w wieku 13-19 lat),_
;;..
L~! ,.
2. ZAL~rY i WABU1~iIfI I~OPHA~ OBSI~WACJĄ .
4bsezwvac ja~, jako metoda a~acxkowa via s~ wiełornazaleami~ które nice pr~yał~8ują na oi;~t~, metpdom bada. L~lt~ prz~g~~a~lu wynnienię tylkfl niektóre z nfeh:

i. ~:
i
1~i '~i~ 1) Obserwacja umaż ?ie ~e ~ani~ się tlaieei
~' ~odzieżp w natura e~ v~arh i ol~.oliczna~cisótt ~ Wiskutek tego, ~Y fibrym Pa`~rzeg~iu i r~ejeaćrowaniu r~:ych -.~alctóv~r, . .~darz~ i zjawisiC~gvvarantu e tns_ e wiarygodnę~o tr~t~rriaiu~ zwłaszcza aaś gdy osobiste postrz~e~,a o ~~tora ~osia~y ui~okurmehtov~rane za po~~ocą techniczngeh śroslłcó~ p~e)~~, lttb mera fily,~ 2) Ułatwia sformuiow~niłe hipotez~~ oc ~~ ittb wp~owadzehie w niej zanian i poprawel~ we w.,a~ie beci-~~b~ równice czę~e przy= aajj jej zWer~!fiko~uvanie. D~fęki temu ,badacz" nie ry~yku~e zbyt wiele, odwołując się np. do .szeroko xal~n~ych b$t~afr ekaperyrr~er~ta3nych:
	~~~ ś) Umo~lvsia sprawdzenie twierdzeń, uzyskanych go~ocę innych 	co Pogł~bia nasze pr~se anie o ich słnc~ci. cym sarny 	zaś aqCa do p~aistycznego -cyt wykQrzyst~nia w e. naugania 	i wycho'a.
4~ wve ~supieinienie i z~sn dvpeh~ie inn3reh roc~etod t bach, a ~cza m . _ _h~ _esi~iusza~vgeh cer .=`Y- ~! met~ta~ppm~awwg~ v~ rn~.,idb bady an~eto.uczniów
w odaxxan3u stoi~r ich z~aws~~ ~ ł~da~ aktuainfe probleę.
~, 5) ~~ ^~~ ~~e i~t~ec ji o i~ które trudno zdobyć nńYati mi badan. N~ . . nie ~żns ~o~owaó ankiety lub kwes#~yasźa wóbec w~ ~tkich uczniów
aego, źs nie wszyscy z-nich ~ cżptać i pise~ Nte' które zaś ~bble~ny ~ bY~ rzane tylko za pomocą ob~rvvaćji, np: zagadnienie zer:. waętrz~nych r~eskcjucznia w chwili otrxym~nia przez niego oceny niedostateezite j itp:
~~) Yj,:~xl~p~a~niu r ~e j ~cy dydaktyezr~-wychowtw~e j nauczyciela który . uv~,~ o~ je- uczniów, widzi w :nich . nieodbicie swoich brakóvP i niedoc~ię~ w postęporovaniu pedagogic~gto. Mara się je z czasem v~~ać i zapobiegać im w przyszi.
	~~ i i~e zaleią pr~ysxugu j~ obserwacji tylko wówczas, gdY ~a 	oto . ~~vve wai bada, związane z prawidłowym j~ p~ebi~ 	N~ cagół wygi ' ~ ~ powowych warunków ls~ł~ cech po
Prut~b~rwac ji. ~f~nt~vvicie. postt~tje się m. in.,, aby aacja biła a~~ns, wierna" w9~~wą~TTib ce ow .
	'i~a...%j~ akty~t~ej postaw9 ~unysłtr`. Częato t~tówi śię 	aby była s~t~~ i ~~~W`sz~kie ~ieni~onp 	~1C~~ d~rl~ 1t~ f~t~jjC~$IA, wBTSZSW~ 1, S.'~ - ~.
~ ~o~: Z. ~k~ri1Y, l~ac~s: #~~pr~tocje i chsrokberkś, ~ffwa I~; s. ~ł i- a.
~ Fc1ar. ~: L. Rub~az~ejn, F~datawy paycholopii a~6It~j. Wars3~wa 19E2, s. 51.
ł -J. i, Chłidreaa' f~n~ Up. Tlee Debeiaptt_-vr Chi~dr~n a Petsafii, Iai~8.

i ._... __. II'
I
I22 y`ry~ej cech pra~~ ~serv~acji a roz . tr ść z punktu widze
y ~ i l~ Y~
	i nia pięciu zasadnicx~*cl~ warurlkbw, jaku powinna ona spełniać, aby .mogła 	I zasługiwać na miano metody naukowej: Warunkami _tym~ są: .celowość, 	planowoś'cL_.se~ęktyvv~n~ć, dokłarin_ość i obiektywność óbserwa~y
:Pierwszym, padstawo~vym warunkiem~popra e o sę ~ji _jest zw ązana z nil 'c e 1 o w o ś ć wszelkich poczynań badawcz~ch~ ~na~zy to, ze ,;obserwatorem ,kierowae powinien jasno uświadomiony cel wastaw_iającY go odpoy~riednin na przedmiot obserwacji" s. C_)bse_rwac~a ł5ez dokładnego_. ~ co z_amięrzą s>ię~z ać, fiest pó~awz reguły, v~a~ ~riauT~ow j oże okazać się..._...~~y~ . co na jwy~że j we wśtępn3'?n Etapie-ba~cta~aaa~ .i..to pod warsznketn, ~e aostała staraxtne: zarejestrowana:- _ ,,
Przypuś~my, ae ~u~ye~el pragnie wykorzystać z~ctetodę óbsex~wacji celem tasprawnienia swej-pracy dydaktycznó-wychowawczej; Nie orientuje się jednak w sprawie istotnych czynników ułatwiających .lub utrud
nia jącyeh jego działali~e za~vdową jaleo unia. Poćaątkowo więc , stara się obserwować ćałą:~Clasę pod każdym nieoaal względem. Z biegiem
czasu dochodzi do p~zeko~ania np., że-uczniowie zabi~ra~ący g~~ na ;lekcji w sposób spor~tczny, maje-dużo więcej do wiedzeri, niż uczniowie zmuszeni do ~lpowiedzi.' Odtąd w obserwacji swej koncentruje się przede wszywkim na e jawach d;~browolne j ' aktywności ućzniów i okreslonych ich uvv~arunkowaniaclr podcźas lekcji. ~eraa d~pierormożna mówić o bliżej sl~onkretyzowanym=cełu obserwacji, jakim wvtyrn. Przypadki są ró~ne prze~~wy.dobrowolnej akt~v~nci uczniów ~v bezpośrednim ich powiązaniu ze-spośobami prowadzenia lekcji: 
` Postawiony prze nauczyciela cel obserwa~,ji jest zazwyczaj zbyt ogólny i dlatego-prakt me niewykonalny: Zapómina on często 0 obowi~zuj~cej t~ zasadxiie, że~~jm, wężsi istnie' atwiej o pre~3'zyjne ' j '~ i tym sannym o -skut~czniejs~ą jego reaT'nzac ję.
ov~caś~ celu ol~rwac ~t v~pra~a, że obs~twu je.~my zbyt wiele, rozprasza~c uvaagę nawska mato istotne; a ~fekiedy wręcz błahe i ba
nalne. _ ,.--Drugim warunł~iem pograj obserwacji jest jej . la n ~.-° ś ~. Obserwacja płanovva,przes~i~vief~stwem obserwacji pr~ov~adzonej w śpo~
sób chaotyczny, a ~ 19 . ~i tu o o~.serwac ję P~erwadzoną według ściśle określone~planu. W pianie tym uwzględniamy rn. in.:
- czas trwarris obserwacji i po~zcze ólne ej eta
j
- sposoby obserwowania, np. przy pomocy oatorów lub technicz~" pych środków przekazu,
j - sposoby rejestrowania wy~tf~(iv~ obserWaćii; up. poprzez notowanie ~. spostraeżeń bezpośrednio pn dokładn~h ob~TVVac fach, '
._ ~ ów, w jakich ocli~ywa się obserwacja, na jef wyniki, ~- S. L. $abinsztejn. aP. cit., s. 51,
	' ~~~e; 	,. 	w (e
,,::

123 np. wpływ obeenośc_ i hoś~tu j~c~ego lekó j~ kierownika na ~achowaniE się uczniów,
- sposoby zagvrparantotwari~a, ~c~niom códziennych warunków ~yeia, aby wykluczyó z abw~ jsyt~iae je -nadzwyczajne, sprzeczne z wkrunkami interesującymi oiaserwatnr~, :. .
- określenie :ae~sad irit~rpre~ac ji ~grómadzanego materia3u obserwac3'jne~_-:_..
- ___ ~a ~,ięc obserwacja jest , ~~~~ jeli obserwator vvy~racował , w szeze~ółach straty ~iia ba awczego, która tówarzyszy~ mu będzie w trakćie p~trzeg~nia obserwowanych zjawisk, ich gromadzenia i interpretowania.,
~~ ~~T ź crn vvarunkiein vriła~iw~ przeprowadzonej obserwacji jest~ęy_ _1 e k t y w n~o^ś ~~ezyłi w~bfórcz~ść ~,bserwowanvch z9awis~k....~1Qkt no~erwac ji polega rta ścu~ ~o~trze~ąnu,~rrto.~tan~a~~t_iiEt
nio, re estrui`o~i~.::arę nióvx.,~ Rejestr taki ułatwia uwz ę lenie w obserwac~~stotnych cech a c . zlams , a mi gnie wszystkie~__~~ tęęo, co ńie pozogtaj~ w z~uviązku z zasadniczyrr~ podmiotem badań. Dzięki tern ez~ n~rg~ę-~rwatora i znacznie skraca się dojścia "do celu, jai~ tuvyz~iac~pno obserwacji.
	- ~ Zastosowana w oi9.serwac ji sel~kc ja Obejmuje także odpowiedni dobór 	'~ , osób badanych uwzględnia jąe przy tyta m. ixi. ich wiek, płeć, zdolno~i 	i zainteresowania; jak równiei poziom mnysłowy lub poziom osiągnięó 	'~ szkolnych.
~~WTak więc w tej samej klasie sźkalaej niekóriiecznie wszyscy uczniuwie muszą być obserwowani. Zalt:-ta ,od tego, co zamierzamy osiągnąć w toku obserwac ji. 2azwycza j ~Inim przedmiotem obserwac ji jest zaledwie kilku uczniów, np.~ritałó aktyvv~aych lub sprawiających trudności , wychowawcze: Sełekc, ji legają róież uac mie sce vet.:.
_.~.:-~..-.~_~a_...~..~.._
Tanu jemy dokciriaó obserwac~~ia można przecież obsexwowa~ hie tyllcó ńa l.e~ćla~c~, Tecź także p~zas zajęó pozalekcyjnych i pozaszkołnych. Prżystępt~jąe da óbser~vaeji-musimy zdecydować się, gdzie najó~ę§= ciej będziemy go ot~erwowa~. Se_le_kt~wność obserwąe'iduye ta okre§le~~ę czasu, via jakłm obserwowae będziemy dane zjawisko: Wiadomo cewiem,. że rig: zachovvarae saę ucznia na początku lekcji jest inne x~ii przy końcu. Inaczej tt~ż z~ehovivu ją aię ut~zni4wie na pierwszej lekc ji niż na ostatnich.
Wszystkie: vaymieniune- luyteria selektywności obserwacji mogą uła~twiaó z jednef kttorty samo' pnceprQwadzenie, z drugiej zaś wyciągnięcie oćłpovi~ier3nich W nioskó~ivv; nie wykraczających poza ustaloną z góry i aktuamie po~rzegart~ s~elekc j~ v - problemów i osób oraz seleke ję sytu~ac ji, miejsca i czasu observvdwanycl2-zjawisk. Selektywny charakter obserwacji oznacza przede v~x~sctkim odpowiednie zawężenie-badań do spraw istotnie Ważnych z punktu ~vidżen~a badanego problemu.
Czwartym z kólei warunl~i~m poprawnej obserwacji jest d t~ k ł a d- ~,

..: v- ,F_:-124.
n o ~ E g jaką oi~serV~~t~r p~tr~g~, odnotowuje i i~hterpretu je aaobser- .
1 wowane zjaw.ska.~Aby t~bsert~acja byłe-dokładna musi byk wierrsa, wył eże'~pująca i wnikliwe~il4~ierna b~r~~g~d~. o~*~~~p~~ ~i~ka
nie ~óstały zniekaztałco~ w tk obe~c~ści obserwatora. Wyczerpująca
j ta o erw~e ja, ktdrra uzao rworovan~e via jdrvł~nie jszyrli nie-.. naal szczegółów intepesujący~h t~i~serwatora prz~d~c~~ ~~. 4bservu~ac ja wnikliwa usiłu~uw~gł~cirti~ wsg~łzależn~~ i wza jemr~ uvwarunkowanie ~bserw~vvanych faktd~r, zc~rzeń i zjawisk, tj. or'ovie i,c~ w ~wietle dających się zauwa~cy~ć n~ti ~ąiah im. tawarzyszącYch. iłowem; dok3adno~ć~ bbśerwacJi jest rl~wrtotna~cna niemal z łowiow~ jej ,~fo= tograficznoaci~". W ~iązku z tyte można zapytat, ginie ~tniejQ spraecz
~ę~Y ltulovc~aną wy~eJ selektgv~moścf~ obeł a lej fotogralicznością. "I•.:j_Sprz~xnv~ ta jest ylkb-pozorna: ty~3ko przy spełnieniu pierwszego warunku i na jpodstawie możlv~e jest spełnienie warunku drc~giegc~;' Ze 'względu ~a be~gzną vvielokształtnoś~ bytu, obserwowa~ ne wstkego jest w o~~e ~iiemożliws"~i~.
E~tatnim wreszcie po~tawowym wardnkiem;: decydującym o prawiBławym przebiegu ob~sereji jest jej ~~v n o ś ć. Pohg~ on na póstrzeganiu i reje~t~:~trvti ~egtt, co jest przedmiotem ó$serwacji, nienależnie od o_s_obisty~ ,cwiatlczeń, subiektywnych -p~nstaw iub_ocze~iw~ń. obserw~torą~_. ~abiekt~v~ ozwaPa"~y~-~.~e~,
ic~-~ńterpretac ji. C,~łównym pnia jej za#ożeri~m jeat ~wra~at uv~rag~ na~, o` napr~, " ~~~ zda'rzą i~~~.~~snY-~.-cvnioskó
kiehko gik uogi~lnie~: i~V zvviąz~u ~ #ym zsl~ea się -interpretację zaobserwowankr-~::keńeov~g eietś~ówa~ia meyZsvacji; vv~br~n~ając rz u~terpretowanzecxi podćz~s tłzenia materiału bbser~vacy jnego; jeśłi tylko jest to możliwe. .
wszystkie kosze uranxnki poprawnej obserj3-~ Ii~ć snion~ ocayv~ście tyldo wy, idy absę~wator ma r~,~iednie ~ygi~towani~chol iczne t ~re~bd~~' xv zalc~esie zardwno satr~ej pice durr badawcze, jak rneż -~daneg~ i ~xi~ązywanegt~ pi~a~ niego pr~lemu. Spełnienie tych- w~kx~% byłoby jednam realne ; g~dYb~ obserwator ne~r~o~tr~ł . ~okm czasu, aby myc zaobuvo-. v~ać interesujące ~o zj~raz s~~ zanoto~~ ł~apt~rednlo I dokładnych spc~t~rzeże~ia~h. ~itar~t~nki .p~rpr~wne j obsertvae j i pa~osta ją także w ścisłym związku ~:~ej Przed~iater~; tj. z tY~n, co pragniemy poznać z pomocą obserw~v~ ryj okr~śłouy jest pr~miot obse~acji, tym wi~ksza ci~rteryzuje j~ celoro~aść, płarioy~c~ć; selektywnaś i tym jest ona bardziej c~~a i t~iektna. ~ ..
~ tbidem, s. sl

125:
s. rs~~n~oT oass~t~~,c~
Ustalenie przedrapiot~:.obser~acj,nie jest raecagi p~ dni: łatwą. wieży ono przede wszystkim od ce~t~ jaki przyvi~_nara -~v poidjętych budaniach4 Ale-nie oznacza to wc~leł ~e przedmiot c~bae~r~ji musi być zsrv~sze tożsamy z jej celem: v~ys~arczy, że łączy ic#~ ~ii stbppodob~stwa. Ten sam ces; k1 ~hc~rny zrealizow- z pcą óbserwa~ji, rna~emy osiąg p przez a~erwowahie ró~negci md~j~t iaki~tw~, zdarza
i z3awisk. i arcz ~ o wa ~ _
~eystaraająco uzasa onę~~w ~~ dn złej $las3', nie zawsz~-też~-~rałeią-~g ędnia~-w ob~er~racjfi w~yśśkie cepy badańego zTawiska.. P zes dr ~bowe da twlerd@e, że~ na sovv~
	- ,~~:: ~a~ z~~p~.zejawów 	`a . się ucznierw:' ~ał~nie ąl e `~ ' ty~o~wsgo	mnianych już ar~say olaservva~cyjnych. ~#y się ehe mafio użyteczne , 	v~łaśnie z powody zbyt drobiazgowego wyii~~ana przerych .fon i cech 	zachowania się, jakie koniecznie zale~cono't~~ ~ ,ji. Nie	rzadko wskutek zbyt ry~orya~'ych za1Sc s€awianych ~erv~ac ji od- -
no~nie do jej p~zed~it~iu, stał- wbrew wszelkim oezekiw~niom r-mefod~ najrnniei h~c~rat~iną .i : najbardżiej nar~żon~ ns ~*r~~~x' JeszCxe dz~`pod~t m -wzgia warta ońa pozom uTcawvści. iwą pseadonauitow~ #u~c ję spełnfEa w zasadzie' tam; gdzie ~e-ia się w sposób p5~ ~~~ ~ ma aga ' hap~awd~ badan ..-,. e Z reainymi je j możliC;i~~mi: Tak więc przc~iot jej badań gzie maże l~yć' ani zbyt szeroki ani tez zbyt w$ski. Ma on z jer~ne j strony uwzględniać Qdczuwalne lxrfirzeby triasy i soły, a z drugiei liczyó'się z możl~w~ci$mgrzysługu• jącymi rzeczywiśeie ob$erwacji:
uczaj zakres stoaowy ci ob~er~tacji w grad badaj-:nau~zy_ ciele okre~Ia~ą I~a przykłacł nauezycieł, -który dowiaduje sil ś t~nj~ej ł~lasie, ~e jest ona kiesą "trUdną'~, zaczyna zastanawia sil nad gizyczynarini obecnego stanu rzeezy i grodkami jego n~pr~wy. Dopy mu w tyobserwacja. Tak długo junak, jak długnie okre§li
wzuwaniu napotvisanvch ~~~ *u"Q~t;
s~ "trudni'*. można mzpatrywać pod ró~nym kątem widzenia. Przede vt~m jednak .pod vvz~~ęęlem p~rzejawdw trudnośei . wychowawczycł3; 'ich przyczyn oraz sposa~€rvu zvaaiczania i zapobieganie im. Gdyby w ~d~u takim nauc~tyciel zd~cydawał uwzg~ędr~ w oi`vvacji jadn~ r~zyskkie aspekty trudności wychowawczych, ~głby łatwo nar~~ sigę na różnego z~ad~ ju ~pros~ezenia i zbyt ~e sądy. ie w~3e zresztą as ~dt~h yO~erwow~~. I'~a pewno duxo łatwiej ópsaó. p~ejawy trudnó~i-. -__ ~~~ob~rwaWaó ich PTZY~~Y 1~ ,soby
ich ~t~fa i zapobiegania iza~: Toteż rozsądny nau~ycfel najp%~rvv po

12g
stary się zaobserwować jawy trudności wychowavuczych, a' następnie dppiero pozostałe°ich.:as~pekt~•: Przy czym, zakłada on,'że na temat przejewów trudności vvycht~wa~czych, b~cizie- mógł na podstawie obśeruracji; powiedzieć dużo: więcej niż na temat ich etiologii, terapii lub profilakt~rk. Byłoby jednak przes~d$.P~yP~c~ćx że jesteśmy w stanie ~ ~% rze-~ . czy obadać w-wyniku: observirac ji tylko i wyłącznie ich prxe~~~^y, -nie. zaś npich przyczyny.
	Ograniczenie przedmiotu badań tylko ;i wyłącznie do 'czysto zewnętrz	nych grze jawów xachawa~ia. się uczniów; jak rozmaite ruchy i gesty, czy 	- do jedynie "obeer~ov~ałnych" faktóv~, zubożyłoby znacznie metodę obser~
wacji. Umożliwiłoby koncentrowanie sig podczas ~ibserwac ji tyll~a i wy= łącznie na cxynzto~ci~ch zewnętrznych samych w sobie, nie zad .ich truci psychologtezn~jktóra prźede wszystkim interesuje nauczyciela. Rzecz jasna, obserwator musi zdavxać dobie sprawę, -~e "akt zewn~tr~ny nie ' jest be2Pośredrrio :identyczny z opez~cją wewnętrzną i dlatego rrze określa jej jedl~oznaeznie" 1. Owa treść psychologćzna jest de~stępna obserwatorowi pośrednio , popraez obse~wac ję ,;%któw obiektywnych". Totec może .on ucxyni~ pedmiotem obserwacji zarówno c~nno3ci zewnętrzne, jak i :udpawi~td~ającE iin treści psychologiczne. Z tego powodu, sytuacja np. ii~.yka i ~:nau~z9ciela jako oioserwatort~w jest aupełnie inna. Pierwszy z nich obserwuje ~cśle według ospo, ćo ;;widzi", drugi natomiast najęz~gściej wychodzi' poza aewn~trzne pole widzenia, starając się niejako prikn&e. jego-;,wn~trze". $tącl też nauczyciel, zajmujący się problemem trudności vvyci~avvavvcżych, nie musi og~ratticzyć się Wyłącznie do ich czy-sto zewn~trznego opisu: Może i powinien określść przejawy dbserwvwarr~ah trudności w jęz~rku..psychoiogicznym, wnikając w ich: powiązania i zależnc~ici.
	rbł P~y'muje sil, że podstawowym przedmiotem obserw$cji są: 	a~ wairun i, - tóryeh ak -u me prze ywa y óbśerwowane 	i E którymi. poz~tają ri~cczęście~ wvkoatakc~ie,
b) ~yttiaEcje, ~v któh tlczest~czą w,-:charakterze czynnych iub ber3 nyEh ich :członków, .
c~- reakcje obserwcrwaxtych os~i~ na owe warunki i sytua~j~, łącznie ze wspomnianymi wyżej ._pc~wi~a~anniami zależnościaxrki, w tym .również z ich tre~cią psychologiezpą.~
	Na w a r u n k i, bą~ące prised~nioiobserwac ji w klasie szkolnej 	składają się m. in. v~rie w aprz~t sakolny i porrznce naukowe, 	oświetlenie, temperatura i w~pstko to, co wiąie sf~ ~e stanen sanitarno	_higienicznym klasy; jej w~glą<~.e~tetyezny, sąsiedztwo z innymi klasami 	i zewnętrznym otoczenie~rt..sg; jak ulica-lub boiśrko szkolne, .a także 	plujące w tym czasie warunki ~tr~tośżeryczne i pora dnia, w jakiej doku	naje się obserwacji. Obują one . ież osobowy skład klasy, 	u Ibidem, s. 53:

1:.7 . ~ dnieniem liczby, wieku i. płćwsaiki~h Mych. sil ~v niej miów oraz ich poziom umysłov~y f- kulturalny. `łowami t~ s~ ., ~p~na:.~*f•... ogólnego środowiska społecznego z podgtavv~w~tmi jego trzeaua gładnikami, mianavy~icie środowiskiem prze~tmiot~o-obeśtywn3rm, ou~rbowo-subiektywnym i kulturowo-treściowym ~.
	S y t u a c j e, w których obserwovu~ane osoby uezestna~ ezy~Ie ;lub: 	ue, mogą PrzYbrae w klasie postaci zajęó zorganizdwa~ych.lub nie= 	z~~snuowanych: Przykładem zaj~ć zor~anizowauych ~ą lekcje. ~ją 	suę ~e nie tylko pod względem ~aucxane~ó -nich przed~nia~tu; .np. geoi	g~ńi lub języka polskiego; leci takźep(c)d vwz~t~dem spbu ich przeprc~r 	ro~adzania, co-ma wyjątkowo duży znrpłCr rsa zacl~uw~tn~ers~ uczniów: Lekw 	che stanowią dla nauczyciela najdogodrtie~jśtren doi~tnyvv~nia obser 	wacji, ale na pewno nie jedyny. N~o~liwcobswana. ucz~il~w z< lepi 	szyi - niż na lekcjach ~- wynikadają za jęcia bliźej n%~orgaaiaowane;. 	np. na korytarzu lub boisku s~koli~ym. Praktycznie jednak `nauczyciel 	~narae obserwować systematycznie jedynie w ~ytuae fach lekcy jz~ych: Toteż 	przeważnie na lekc jaęh . óbserwu je sv~,ych cew. I im-~,i~ęcej -~, 	dzi na nich informacji, tym czyściej będzie ob~serurował uczniów
ro~łnych sytuacjach le~CCji. Szczegó~y' sp~sobuc~śó skutee~nega abserowaaia uczniów stwarza fch sarnódzielna prace na lekcjach, tak iaid dualna, zespołowa, jak i zbiorti~a, a rłaszcza za j~cia pozalekcyjne i gar. zaszkolne,. jak wycecal~iprace ~połeczn~ u~~na,. gry i zabawy: ,
~iajc~~ts~ym, a; ni~łsi!~dy jedyn3'"m Przed~aiotem ol~erwacji są r ea k c j e ucz~~Sw na za~gnalizo~vane wyżej wargi i .sytuacje Wicia szkolnego.- Porr~lijanie ~nr opasie reakcji wspomnianych warunków i sytu~ji jest k~dy~alnym błędem. ~apo3~zina się tu; że ogftlr~e zachowanie się :człoh. wieka jest funkcją nie tyle je: wewnętrznych uwarunkowań, ile pr$ede ~~ ętrznych wag, w jakich ab żyje i towarzysz~ych mu prz~róarrych syiuac ji życiowych: Dlatego też obserwowanie reakcji- uczniów nie miałoby większego sensu; gdpby nie objęto nimi .równiej ca~ 3okształtu w~rtW ków i sytuacji' jako bezpo§rer3nich lub pośrednich przyczyn zachowania się.
	Spośród rekcji uczniów moźna Zwrócić uwagę w obserwacji na r6~ne 	ich prze jacy, ~:m. in. na procesy .~znawezew k cechy osobowo§cius: Wd 	prazów poznawczych wymienia się takie; jak: pamięć, uwaga, wyobraź= 	nia, myślenie; mowa,. zdolność czytania, pisania, malowania i inne. .I?o 	cech osobowości należą m. in: nawyki i przyzwyczajenia, zainteresowania 	i u~tdób~nia, potrzeby i rnotywy;.a zwłaszcza postawy i uspołeczt~ieri#e ~#, 	~~ Pur. K. Lech, Nuuczattte wycho3oujqce, Warszawa 1967, s. 5i: i n. I
ss pyr. z. Skorny, Obserwacja ga~chzria - podstawy Esor~at~ i ieGilnika stoatstaar~ia. W: Maieriaty.do ~uczdttfa PS~clwlogii, op- Cito, s. ~ i X91.
x~ ~t~lu psychologów (tn. in. P: A. Att~lander) twierdzfr że za pomocq obBerwacji rtie mowa. badać nastawień (Einstel3un~en) lub ~notya~bvv~, które aetq u pod

'' ;'~. - ~ :; T ; ~.-^- ~, .,.~~,.~ _ W~ystkie vvy~mienione procesy ,p~na~vvcze i cechy osobowo§~i interesuje nat~czyycielw. §cisłyrn ich hoita z. r~aaką szkolną i hiena przez uczniów wolnego psu.. y~i~~ przedmiotem obserwacji jeai ucha
wagi się uc~iów~, pra8ns~cycb~ w wsiką' cenę z~rrócW na siebie uwagę zyskav w ten ~ uznaje` nauczycieli oraz i~aleg~v. Giekav~m jej obiektem ,tą ~fiwneż ucza~.avvi~ z t~rsy~ni=tentieic jami w kiery~nku da
~~i lab ule~~o§ci, -albo ucz~i~re~ fizycznie lub umysłowo up(c)§ledxeni czy teź w~rbitx~ie zc~oi~, lub ucz~riowie~ "tru~in~". Vt~ystrzegae należy a~
jednak ; ol~erw~v~ran~sE iuek.#ch tylko uczt~il5w ' kosztem --pozostałych. e I, Warto patni~ę~a~, że' ka~tte dz~cka p~z~stabogato wypaaa~one żywe ~~oratori~trt;: w którym ~ n~iuczyciel vnajduje dla siebie cc~ ialt~resuj~cego: Tym czym§ jest: zwłxto, co stwi wartoś n~powt~rzah
ną, cha-rakterystyezną jedYaie dla danego u~n~ia, ca różni go cho~ vK t~n~łym stopniu od innych. 
~: ~~ -a~
Tbc~niki vbs~rv~cyjbe- ~ ~o akre$Idaktraywania obs~r~acjf a`F celacń baclavc~zy~h. l~tog~ ~rae~ hyc rwa radze ju, Nie wsz~tlnie jednak t~adajr~ ser: do bia klasy szkoIi~ej; Najba~c3ziej- zalecam
t3~ P~są tec~vnil~i obserwae ji uczestnicząrt e e j ~Poietace tta oe-ulw przez na~tc~j~iel~ -podc~aa przepro~tdjrch ~izaj4~ y#nYch, w szcaeg~ino~ aaś P~ csekcji., ~t~uj~e techniki ob~rwa~ji e~tn~ez~cej, ~ucxg~el przyj..
~ siebie d~datk~ws~ roli obserwa#~ra: IFiuwie j~na~nie- wiec, ż~ ~ Frxed.miate~ ob~rwacji: l~auczyciel za~fl~rntjewń~ tak s~~no jat p~pr~d~~1;. gdy r~ie ovvał w sposób świadomy i celotwy. Nadal od•
o~visc~ ~a ~ori~va~ie` i -prae~rowadzen~ie raj~ć z ucznia~si oraz u~u,taki sarni .z. ,~ii, jak dawj, Spostrzeamia `sw~uje cdnotovvuje la-mych zs~jh- `
Techniki tego rocixa ju mogą ~Zy`~ różni pos: ~e vt~gl~du ,na
- ~aPiesi isoPrawsrości naetoc~lae j- rożna zaliczyć dyr-nich irzy perm ,` stawowe typy te~ch~ik observ~e~ju~,-naw~icie: 
i ) techniki ~bserwac jdoryvvj; = ' ;
' r 2y techxu`~cę t~iexuw ocy7~ych"~ 3) techn~ę ob~se~seji ka~teg~wanej.
Technika: obserwacji d~-~~wezej~ f~jezęśei~j stosostaw ot~rwowanego aaet~~tnia; P. .'Iden ~Iethode~ der e»s~t Soaa~iforsci~uuy, Berlin 1989, s: 817.
	s Na da~@o~e znad obrerwaoii nt~eut~j w bndanis~ p~tlaśo~yah [, 	z~fvrats~ uwsaę m.in. L~ B. Now~ot~a, ~.'~. iC'a~triai~in fL. i~. No~oo~a; ~. T. I~tt~-- y 	pff. k lir~or~ttou. W~ es~uz~zera~. ~B ob~ti '
snosi~a, ~Eoakwa 1986). _

I29
giną metodą w pracy ba~awcj Niestety .hej ~tartość xiauko~ ma jest co najmniej wątpliv~...'iiV lis~sycologicznej występuje ai~zadko pod nazwą obser~a~e~i ."antyczne j". ~Folęga ona na zapi- `~ "° .
s~v~aniu szczególnię tych przae3awów aac~a~ia się uęzniów, które --•- s według osobistego tania n~us~gęela ---n~ to zasługują. Tak więc, nie cel obserwacji wyzuae~pr~eai~,,~zenie danych ob~e~yvący~
1~ . ... _..... ~ ~ _ .. a~Ch, chwilowe i szybko txa e~ijace zainteresowanie obse~ ~o~ ,sten sposób odnotb~yuje o~ Praktycznie wszystko, co zwraca ~ego~uwagę w zachowku- się ucz~i~w~ nie uświadamiając sobie j~o po~awczego znaczenia. Prid ~ric. dziwr~egQ,. żQ technika ta spotyka się z przeróżnymi kryty~~y~i u~agatnź s~e stIay naukawcóhv. 2arz~ca sil jej Przede wszy~stkjt~t stektyść ~r opisach narracyjnych, którym P~~Je się zazwyt~,j. .
Pomimo stawiaz~yc$ ye~ ztó~t: i rzeczywiście znikomej wartowi naukowej, zasługuje na uwagę .v~ ~• hedawcz~j nauczyciela. Budzi bowiem głębszą reilelcsję u nai~ćzyci~eia bad opisywanymi dory~wezo zdarzQn~ni i niek~~dy pc~aala wysp ~arto~Qwe; n$u~owe hipotezy robocze. Bzięki zaś :IB~i~t anegdoty~nyrn zapisgln laewnego formalnego. . ujęcia - teehnikai ~ -~zCVala ,na ko~rontowanie własnych spostrxe~e~
i uwag z pis~yrni reiacjami innych osoczycieli o danym uczni -iub ldasie Zapis taki może b~r~ dokonany ~ kartce Papieru ~ zeszytu; ...1 z uwzględnieniem następu jącyeł~ danyc$: '
1) Nazwisko i imię ońse~~Wowanego. 2) Klasa, do kt~re j uczę~eza.
3) Data dokładnych ubserwae~i.
4) Opis zachowania się uc~ia. .,
5) Warunki i sytuacje, w których'wyst~pi~o zaobserwowane zachowa- `; nie się.
6) Próba interpretac~,f.,_ ?) Sugestie i xale~enia:
8) Nazwisko ianttę na~czyciel~, ~t~Cry dokonał obserwacji 18. ° Teeł~nikę ob~ez~wacji dc~r~ej .rnażna atosowaó zwłaszcza ;~ tyełZ przypadkach, w ~ts~rych riie mamy l~ae~o rozeznania. Nie znamy bli.iej` pos~c~egóinych baw adi klasy; uje wie~n3~, jakie Problemy ich nurtują, nie mamy żadm~h k~on$re~i~za~aterzeń i planów bat~wczych. Wsl~utek je j zastoatfwa~s~a klaBe ostaje się dam bli~sza. Ułatwia tó 'nie tyl.kc> coraz lepsze jej Paznaa~e,~ 1~~ tpozwala lepiej wywi~zać' się ze
ch obowi~zków: ~a~ peda~Og$ytr .-- praktyków. Nie trzeba chyba do-: v~dz~.~, Ee vc~rti% ~ z obserwacji dorywczej są poxbawlone uzasedn~tenia nat~egs~: Stattoą jedynie podstawę ~ornat~łowa;z~ia hipo=
u 1?or. B. Sęr . ~d ~. ~, i~et~rs, Guidance, Tec#~#ques #ar IndiwtdueL °l ~!#~aiaul attd De~e3ę#o~~ ~Iesv-~ t~65, s. S~ i 258.
t (r) .y,; y badali... e

130 . _ ~~ ~4 w:
tezy ~boczej, któręj zwe~tfi~tiwani~. ~możiiwe jest tyl~kt> ~i wywie za pomocą rzetelnych metod badav~czych.
1~,~ ~ Technżka "dzienniczków o,bser~wąey~jnyci~" ~plega na opisywaniu zdarzeń ~li~b zjawisk vd ich naturalnym,stępstwiE czasowym i to na przestrzeni długiego° możliwie okresu -czas Okres ten uwał niekiedy od urodzenia dziecka poprzez jegfl laty wczesnódziecęce, a kończył się na latach młodzie~iczych (ną jwcześniej zvviąza~.y: jest ż wiekiem niemowlęcym ~i przedszkolnym dziecka). W przypadku Eastosowvani~ techniki tej do dzieci, i młod~ieią w wieku szkolnym, okres s~rst~anatycznej ich obserwacji rnożę trwać od 3 do 10 miesięcy; a nGawet: ej, Dotyczy vna przeważnie psychologicznego i społecznego rozwoju. uczniów-~ kon- \
	. centruje się na różt:orodnyeh przejawach ich codzi~ntnego. zachowania się. 	. Stosując tego rodzaju technikę dokonujemy zapisu vv~asnych~' spostrzeżeń 	niemal z dnia ~a dziu lub - też po każdorazowym kóńtakcie z danym 	uczniem lub klasą. Zaobserwowane przejawy zachovva~ia się; jak również 	współtowarzyszące im warunki i sytuacje, przedśtawiamy na ogół w for	mie_ narracyjnej, podobnć jak ma to miejsce w pradku'_ndwoływania 	się do techniki obserwacji dorywczej. W opisach uwzględniatrią ; szczegól	nie ćharakterys~yczne i ciekawsze epizody z życia uczniów.
	Zastosowanie techniiki "dziennikóy obserwacyjnych" w v~arunkach 	szkolnych może byk dwójakiegp rodzaju. Po pierwsze, stosujemy- ją wtedy, 	wgdy uczniowie i klasa interesują nas jednoćześni~ ~ wielu punktóv~ wdze
ino lub ` brak nam sprecyzowanego bliżej celu badań. W .także przypadku obserwujemy na ogół wszystko, co składa się na ~riepr~rwa~y tok żdarzeń, związanych z życiem obserwowanego ucznia lub_ klasy: estrzeg&na tu zasada selektywnego gromadzenia materiału polega jed nie na rejestrowaniu coraz to nowyćh zdarzeń, ' po jawiaj~cych się $ esyv~me w życiu ucznia Iub klasy. Obserwator nie określa x -góry doltładnie przedmiotu obsęrwacji, toteż zapisuje przeważnie to, co ~VV~ąca j~o uwagę. Wskutek tego dol~onywane przez niego zapisy są często tendenćyjne i s~ronnićze, przeto po~nawęz~ ~żytecznośE prowadzonych w -term- sposób dzienników obserwacyjnych jeśt co najmniej wątpliwa. Takie ieh zaśtosowanie może jednak oddać pev~me usługi zwł~sźcza wtedy, gdy. o~serwa-. torem jest nauczyciel o starannym pygotowaniu psychologicznym ~ majęty dłuższy kontakt z obserwowanyrń uczniem i klasą: gigo xoc~zaju technikę obserwacyjną dobrze polecić także nauczycielom< młoslsZym, stawiającym pierwsze kroki w _,śwy~n zawadzie: Zapisy te ~ezywiście służyć mają nie tyle celo~a poznawcz~rm, ile ćzysto praktyć$ny~, mianowicie zwielokrotnieniu i pogłębienia ich doświadczenia .pedagogicznego.
Po drugie, technikę. "dzienników obserwacyjnych" stosujęmy ` wobec ściśle określonych zagadnień. Przyśwwi~eea nam wtedy wyraźnie sprecyzowany cel badań. Celem takiru może .być poznanie wewnętxzr~e j struktury społecznej klasy, współżycia i współdziałania ućznióv~r, w tym także wzajemnych stosunków między dziewczętami i chłópcami, -ich posuw .wobec

r~31
obowiązku szkolnego, rf~~zy~21i.: f róż~io~odny~ch problemów ideowo-społe~nych, omawi~ch v~ -I~lasie~ Celem obserwacji może być -także szc~egółowe zorientow~~~ sfę vet apr~, ie trudności wychowawczych klasy, jej norm grupo~wyehy E~gól~2ego u~eez~3enia poszczególnych uczniów, podejmowaniai.`p~ea ritch s~to~ielnyeh decyzji, rozwoju mowy-itp. Zastosowanie w tyrn przypadku ~~cbnikź ';,ćlzienników obserwacyjnych'> v..wy- . maga oprócżu~vvi~mniettia ąoiai~e c~Iu obserwacji -~- także duźej troski o to, aby nie pom%ąe :niczegb -istotl~ego dla obserwowanej dziedziny zachowania się- uozniów. :Jei~ynym baw~em ukierunkowaniem takie j obser= oracji jest ogólna . ~a jvrizośL - jej przedmiotu, bez wyliczenia pasrc~eglilnych je j kateg~~ii.- 3~iektói~y ps~tchelo~vwie upatrują w tym sz~ególnre wartości poztaawedxennikó~ ~serv~~cyjnych. Twierdzą oni, że uszczegółowienie (~katego~v~nfe) przedmiotu obserwacji ogranicza je j xvartaści pozna~ze 1T. ąd takt v~ydaje się tylko częścipwo słusżny, mianowicie wtedy, gdy~'~a~te~r2art~3r ,zi~eżygnować z analizy ilościowej zgromadzonego materiału obxvnaeyjn~ego na rzecz analizy jakoścfovvej. Pod tym względem Technika- ,dzlren~aków obserwacyjnych" w je j pierw-szej i drugiej v~e~sjf że odda~.rzeezywiśee duże usługi nauczycielom:
Technika ~bserwa-ej~ kategoryzowanej polega obserwowanf~a ucxi~~w n% t~lka z uwzględnieniem ogólnego celu ~bser. oracji, lecz także po~czególnr jej afektów, czyli różnych kategorii za
' chowania sięJest techtlik~t wy~ako cefliona przez nauczycieli. Gwaram. tuje dokładnośE spo~~rzei re!elutkujc do minimum czas obserwacji:: Jest wydajna i ei~onomi~ la uzyskaó materiał nadający się do ',ościowego opra~o~~~ii~. i~fT t~-~ei~t w~~ga ona bliższego skonkret~zowa-': nia Swego pr~ep~t~ baga~, szgblt~e ~ baś związanych z nim reakcji osób badanych. Na przykład f e~li zattaiea~ny ~ pomocą obserwacji kata- w goryzowanej zaobapr~o~prz~j~w~ i stó~ień uspołecznienia ucznićzw; to nie sposób zedovaalió się san2~rm' ~t~~o` zdefiniowaniem "uspołeezni~nia". Określenie ;,uspołecznienim w pc~~taci szczegółowej definicji pozvval zgrornadzió materiał obaerwaćyjny, stanowiący podstawę jedynie dla jego analizy fako~ciowej. Niewystarczający okazuje się jednak jako punkt wyjścia dla analizy ilościowej, będącej jak wiemy ważnym elementem poznania naukovaegow felem umożliwienia przeprowadzenia także analizy ilościowej zebranego materiału ~ut~~damy specjalny zestaw (listę) po~zczeg8lZrych kategorii 2achov~ania si Wfów, które są istotne z punktu wi- dzenia naszych zaixiteresowali.~~ T~rorzenie takiego zestawu,, zwanego s c łl e d u ł ą o b s e r w a e y j n ą, może mieE np. w przypadku o%er~o- ~ gania uspołecznienia u uczniów ~>ftstępujący przebieg:
1) Zgmmadzer~ie s~orząd~or~ch przez uczniów zwięzłych charakte.rg~tyk swych kolegów, uspQłe~z~ionych i nieuspołecznionych. W tern celu 4 prosimy ich o plse~e lub ustne wypowiedzi na pytania: "Jak postępuje i~ H. T. wright, O~se~r~tuttcy~ne vnetody, op. cit., s. 19.

dóbry; uspóieczhi4ny Jdc~l~ga ~ kłasi~?" i "aak postępuje zły> nie~pałecx~ piony kolega w Itlasie?": ~dpo~iadaj~_uezniowie, których nie zamierzamy
obserwować;ogą to- byk uczniov~ie z innej szkoły, leci .z klas ró~noległyeh z Mini, który p~ł:~my później systmnat~~~e~ abr~~i.
~. 2) Analiza i~ selekcja zgro~adzan~eh' hoprxedź;io etiaiertyk . uczq
	;_ niów uspołeczniongch i uspo~cezi~ionych, w wyni~zu ~~ odr~uca~y 	charakterystyce z~ietypowerzadkor potarza jęte s~ 1ub rha~~tyczAe 	t wyłącznie dla ucznżó~: danej klasy lub szkoły. Tyywe spowiedzi
uczniów, adpowied~tio sicrócuńe i wystylizowane zaiącd~ ~r~orzonego przez nas zestawu kategorii uspałeeznieni~ (czyli schedt~~y eyjnej). ~~ 3) Zastosowanie wypracowanego zestawu kategorii celet~ róbowania jego funkcjonalności. jako: metody t~dawczeji~Un~oiwia tw dokony~ oranie dalszych ~veritualnych popa~awei~ w danym zes~tvvie kategorii poprzez porównanie ~ jego wyników z wynikarrzi innych metod : badań, np, ankiet lub observ~racji vv jeb t~arlycYjraym rozurnienit~
-pto niektóre fragmenty tsii opracowanego zestaws~ kat; doty!. ezącego uspałecznieńia-uczniów: 
- Pod~wiada ~Ie; aby inni dostali jeszcze gorsze stdgnie: - Poźyc~a ir~~iąm swoje przybory.
-- Dziełi się ~ inriąn~-śniadaniezn. -:Gawią pożyczenia swoich prz3tborbw. Pomaga itpnyrn vv pracy szkó~ne~ ~. ,~
Taki Iub podobny zestaw`-kat~o3cii zachowahia się 1) wytycza nauczycielowi ściśle określony kier~e~ obs~rvvacji, u~ąt~va jąc kontrowanie się na właściwąm przedmiocie jego $ainteresawa~; ~~ unzoż~iwa. rejestruoranie z jego pomocsś tego;- ile razy i ~ jakim ~asle~iern oi~serwowany uczeń przejawił określone zachowanie się w czae -obssrwac ji. I~Tiekiedy zaś wy~nagą od obsetora jedynie zaznaczenia, czy dane zachowanie prźejawiłr~ sfę podczas dokonywanych obserwacji Iub czy się nie pojawiło.
Poprawnie skansiruąwana schła obserwae~jtta. musi spełniać także ,szereg innych w~k~w. ~o~truu~c ~ją należy źadbaE, sby ~ttwarte w nie j kategorie:- _
-- były formułuwahe-w s1b jamy i jednoznacznie rozumiany PTZ~ wsźystkich nauczy~i~li; posł~g?u j~~yeh się nirrd podczas vb~rwac~i,
-- wyrażałyY st3rtutywne ł~adanego zachocwania sig uczniów, nie były zbyt liczne, 
-- były rzeczyw3,ście' oi~ser~t~v~ szerdkfm znaczeniu tego słowa; - nie zawierały ro~Ię~ej niż jeden ty3ko aspekt zachowa~ria się utc~iótw Warunki takie inog,~ byk ape~aio~ Tylko wó~cz~ gdY we wstępnej
	fazie konskruowania scheduł~ abaerv~acyj~ej nagromady mo~łf~ie du	żą ilość przeróżnych kater zachowania się. Chodni -o to, abg sutżrt$ 	~ H. Muszy~5ski, Wychotua~e ~%B tu ~espDte, Warsseixa 164; s. 88.

..-..; ...:=1
I~3 ,:
. :".
by#o wybrać spośród n%h tyo niektóre -- najbardziej ty~we dba damego zachowania się ~o.
""~~ W psychologii istnieje dżigi cały szereg -dobrze opracowanych s~lieduł obserwacyjnych, które mogą okazae aię przydatne: y~pra~y badatye~ej nauczycieli i kierowników sżkół.. ~ta~eżg tio nich m: in. zestaw ka~e~4rii chowania się, skonstruc~;wany pr~e~ d. 1ii~ithalla~ p°. Zestaw ien uwz~łędaia reakcje werbarne riauczycielf; tji~ -,~powiedzi ustne podczas 'zajęć x uczniami. WY:ho~^.:i sfę tu z zmożenia, ae wększnśó zdarzeń w klasie roa swe bezpośrednie zródlo w t4~tnych wypowiedziach nauczycieli: Stąd
cei - zdaAiem J. Withaila - odnotuw~uj~c te wygoEVledzi .nożna po~n~"' y wszystkie niemal istotne zdarż~nia, jakie mają miejsce w klasie. Scheduła
	ta obejmuje 7 różnych kategorii. Ią ckawy zestav~ kategorii pada j~ 	F. G. Cornell i jego współpracownicy ~'• ~~y~zy ~n-zachowania ~ę w &xa-	.. sic zarówno nauczycieli; jak i ~ezn~ów. C~ejmuje kiłi~a: ważnych dziedzin 	Tycia szkolnego klasy, a rrtfanowicie:.
1) wspomaganie uez~iów przez'haucz~eiela ze wzgł~du na ich różnice indywidualne, . 2) różne .procesy i ~zja~viska .grupowe {jak praca zespołowa, przywództwo, interakcja),
3) zakres podeju~ov~c~nych inicjatyw grx~ź ucżniów,
4y rodzaje testów stanow~cych podststt~ę pu nauczania i ich źródr~, 5) grzejawy różnorodnej alttywn~ci nattczyciela-=i: uczniów,
s) spyl Pracy nauczyciela na lekcji,
7) atmosfera kias~ bako beapośredn~ następatuvo -zachowania się nau~czyciei~t-a
8) esera klasy jal~cl bezpośrednie następstwo zachowania sil uch-. ` niów:
~~żdw z t3'cń dziedxi~ jest odpowiedni( skategoryzowana i zawiera. od 1(i ~lo ~3 kategorii.
Wartci rasygMalizować w term miejscu również scheduły obserwacyjne sporzą~tane .p~czea H: H. Andersom ~ praz R. M. St4gdilla i A. E. Goonsa ~a: ceierr~ schar~#ter~rzbwania nauczyciela jako kierownika i organ~atcra klapy szkc~lr~~-hia specjalną uwagę zas3uuguje również scheduła obser~a~
~o .Udanym i~ładetl~ konstruo~cratł~ scheduły obserwacyjnej może I~yć m. in. prx~~o~owanie-j~j Przez ~. E. Morsha, ~ł• ~r poszukiwaniu operatywnegfli naraę~zia badawczego zredukkowa; 16p zgromadzo~p~h i opracowanych uprzednio 1sategorii aa- chowa~3fa siei do zaledwie kiFkudzieai~ciu. -~-E. Morsch; Sgstematfc 08servatiaa ~f. Irra~tuctor Beieauiot, Texas 1955. (Za: R. ~. W. Trawers, op. cit., s. 2~3 - 248.
~ ~: ~Vfthall, 3'he beveiopme~tt of a Tec)~nique for tTte Measurement af Social ~~~i ~i#~a% in Classroom, "3otarnal of Experhnenthal Educationn 1949, vol. XVFI, ś, 317 - ~1. ,
~ ~t~e. i.: M. Smith, B: B. Hudgins, Ed3ecatiouat PsycFaotog~, Ari ~l1~i~atiott Óf Socl~t $eha~torai T'h~orp, New York 1985, s. 17Q -$84.
	~ ~a~. W. D: Wsll, W~cłwwanic # zdrowie paychfczne, ~arsrawa 1~3ti, s. 28I . 2g4. 	~ R. M: StogQ@l, A ~. Coons (red.), Leader Behawior; Its Descr@crta t#rtd Mea	! surm, Ołtio 1837.

I34 r
1 ~Yj~ skonstruowana przez R. F. Balesa 24: Sianowi o~, p~~wę obserwowania procesów .interakcji w grupie, w tyra także w klasie szkolnej. C ekawą schedułę -obserwacyjni, dotyczącą klasy szkolnej. jako <grupy
. społecznej; można analeźć w książce iVlary A. Bany i L. V: Johnisona QS Składa się orla z 18 kategorii. Innym przykładem schedt:~y obserwacyjnej, lecz przesadnie uszczegółowionej, może być zestaw kategorii zachowania się dzieci, ze specjalnym uwzględnieniem ich skłonności do dominacji lub uległości (submisjij ~. v
Opracowane przez psychologów scheduły obserwacyjne należy dostosować do lokalu~ch warunków życia szkoły. Nie załka sig wykorzystywania ich vv dosłownym uj~ćiu. Znając sposób tworżena schedują obserwacyjnej, można samemu ją skonstruować. Niemniej jednak, przystosowanie już gotowej sćheduły -:- zgodnie z własnymi ~otneban~i badań wymagą dużo mnie j czasu, niż konstruowanżó je j od - nova. W każdym razie scheduła obserwacyjna wymaga starannego przyygotowania,- co nie jest na pewno zatleniem łatwym. Niemniej jednak wart~t> podje trud jej skonstruowania. Opłaca się Qn zwłaszcza wówćzas; gdy pragniemy poddać obśerwacji większą ilość uczniów Opracowana ~cheduła umożliwia też powierzenie obserwowania uczniów również innym nat~ezycielum. Stwarza to tnu~żiiwaść porównania ze sobą spostrzeżez5 mych obserwatorów i to w dużo szerszej płaszczyźnie niż nil to miejsce w praypaci~ku technik obserwacji dorywczej: Istotną korzyścią tej metody jest :przede wszystkiń to, że pozwala' przeprowadzie analizę ilościową zgromadzonego z jej pomocą teriału obserwacyjnego.:
Zasygnalizowane wyżej trzy techniki obserwacyjne ma~gą -rńieć rówuleż charakteru e c h n i k o b s e r w a c~ j i b i e r n e j (nf~uezestniczącej), tj. takich technik; których obserwator śledzi dane zjavuisko z zewnątrz, nie uczestnicząc w nim bezpośrednio~W warunkach źycża szkolnego jest to mało prawdopodobne, a niekiedy wr~ez ~emażhwe. Z drugiej strony nie rr~ożna takich l~dań wykluczyć: Są to jednak rej sporadyczne przypadki obserwowania uczniów i klasy. ~eśłgają owe miejsce, warto zwłaszcza zalecić teeh~tikę ot~serw~eji kategary~ov~ńej. 74~ożliwe są również inne techniki, a m< in.:
1) technika pról~kfotograficznych, 2) technika próbek zdarzeń, .
3) technika próbek czasowych.
Z uwagi na sporadyczne ich zastosowanie w wa~aci~ klasy szkol~lej; przedstawię je w okólnych tylko zarysach. Wyj~tek stanow$ć b~il~e techni
~ Por. P. Atteslander, Methoden der empirischen, op. cit., a 146 -148:
~ ńdary A. Bany, L. V. Jońnaon, Classroom Group Behav#ar. Group Dyna~rr.%s itt Educatiors, New York 1964, s. ~39~: _ . 
~ G. R, ńdedinnus, R. C. J~ht~son, Child ared Adoiesce~rafi Pa~etioi,~~;: Behavior artd Devetopment, New York iS89, s: 527 - 528.

135 ka próbek-czasowych, która maże 'okazać się bardzo przydatna w oćmie klasy przea dyrektora szkoły, p wszystkich' wymienionych tu technikach można powiedzieć, że wymaga j~ one ogólhego "oswojenia się" uczniów z o~bą dokonującą obserwacji ;,z zewnątrz". Trudno bowiem przypaszczać, aby można było obserwować całkowicie ~C ukrycia (np: spoza jednol~erurkowej zasłony) bez ryzyka szybkiego zdemaskowania obserwatora;przez uczniów. Warto pamiętać przy tym, że bierny obserwator klasy jest źawsz narażony na podejrzliwość obserwowanych uczniów. Toteż techniktego rodzaju dostarczają z reguły materiały mniej autentyczne niż techniki
	",, obserwacji uczestniczącej, chociaż niekiedy mogą okazae- się lepsze. Przy	gadek taki zachodzi wówczas, gdy obser~avvator zdołał pozyskać sobie zau	a
fanie uczniów i wykazuje szczególne zdolności postrzegania i gromadzenia zaobserwoyanych danych. ' . '
ź-Technika próbek fotograficznych jest równoznaczna z obserwac j~ą całokształtu zachowania się uczniów w ścisle określonych warunkach i czasie Przypomina w dużej mierze tecłpikę "dzienników obserwacyjnych" vis jej pierwszej wersji (nie uwzględniającej spr~cyzowanego bliżej celń badań). Ró~ni się od niej tym, że ~j~odbywa się :raczej
`, w niedługim czasie, np: podczas kilku lttb kilkunastu lekcji, 2) odzńacza się dużo większą intensywnością i dokładno~cią w rejestrowaniu możliwie wszystkich nadarzających się faktów i~~darzeń, łącznie z warunkami i sytuacjami, które faktom i zdarzeniom tyin towvarzyszą; 3) wymaga odnotowywiania wszystkiego, co wiąże się z przedmiotem obserwacji~już w chwili samego postrzegania, przy ograniczeniu do minimum czynników pairnięci: Podstawowym założeniem tego rodzaju t~hnikjest uchwycenie wszyst=
ś kiego w sposób tak pełny, jak tylko jest to możliwe; aby następnie móć zastanowić ssę; co można z tym zrobić. Technika ta stosowana być może przede wszystkim w badaniach . ws€ępnych; poc%bnie jak technika obser- . wacji dorywczej i tei~hnika "dziennik~~w obserwacyjnych".
T e c h n i k a ' p r ó b e k z d a r z e ń jest metodą obserwacji dotyczą.ce j ~y1ko i wyłącznie jednej. grupy zdarzeń, które rejestruje się w całym boggc~wie ich przejaw~6w. Do zdarzeń takich, obserwowanych na terenie: klasy • szkolne j należą m. in.: współpraca i współzawodnictwo uczniów, ~Cłótnie'i nieporo~umiex~ia, czynny udział w lekcji,~przeszkadzanie; podpoi~adax~ie i skarżenie na lekcf ach, niewykonywanie poleceń nauezyćiela i wiełe ianyeh.~Z chvnilą zaistnienia oczekiwanego zdarzenia, obserwator ~aie ingeruję zupełnie w jego°;.przebieg~Stara sięwatomiast dokonać do
k, lCładnych obseruracji,• które opisuje przez cały czas trwania danego zda
- enia bezpośrednio po jego zakońcźeniu. Technika ta vśi~maga dużej ,_ cerFłiwc~ci, ponieważ zapl~notvane zdarzenia nie' zawsze występuj. w spodziewanym c2asie. Niekiedy może być stosowana także w u~arun
'kacl~ obserwacji :uczestniczącej, np. podczas przerwy ltz~ wycieczki:: Nigdy jednak w takim charakterze (obserwacji uczestnicz~ej) nie-powinna ona odnosi się do aspołecznych farm żachowania ais uezi~iów. Byłoby to nie

138 _ zgodne z et~lrą zav~o~irą n~ezy~ieia, który wv pońabnych fiacikach
z reguły zobo~q~a~y : jest do bezp~redriiej hub pośredniej , interwenoji. ~T e c h n i k a ~ r ó b e ił< c x a s o w y c 1~,zbliżona jest d~ technilti o~serwacj'x:k~iegviązo~anejcz~ tak samo-- jak poprzednia --okre- i ślonych aspektów gewizej k tz~j dziedzin~r xaehovvariia. ~i~ uczniów,
ale różni sil od techniki c~bserw&cji kategoryzot~stańej tym, ~~~odbywa się w ciągu niedługich jednostek (gzóbekj cza~wy~h. : czas trwania wszystkich 1ei~ostek eżsovv~rch p~~ dane j obserwac ji waha się tv granicach od kilku sekutad dyr 2Q mmin~t:~ajezciej stosuje ais okresy 5-rnnutawe .. lub krótsze: ('kresy t~ ~~tk}. czasowe) nast~p~t j~ '. fiole jno pó sobie albo z dłużs~y~ci lu#~-~zy~i pr~errova~i.
Zastosowanie techi`i p~• so~~vyyeh obywa sil .w ten sposób, ?~e°Fobserr~vstt~r znaj~~ pt~ic~ególrre aspekty kategorie) obserwowanego i zjawiska, odnot~two~uirch er~culttb br~l~ ich stęPowanfa w ciągu
' ~a"GeTś ~2.-Fragtnent ~~duły owacyjnej ~ ". _. _. __.. _. . _ .. . __. ~~ y
i, il
~` i 9
i w ,r
rf-,,~, *.,l
	f .i, 	i 	F 	Żtói9oL M. 3m&h, B. B. Hed~tne, loirtd ?~d~$,Y. ~tn elpp~iation oj ńaetal amJ ~Helrestoml Tkeay 
Ne1r Yock 19ó5~. t62. 
	Kategorie zaeł~owaniśł. $ię	$.~	~,~o"~e j~tt~stki czasowe
			`
	naoia	I	~	3	4	3	6	7	8	9
	1. Był mało aktywny									
	Z. był pocłkło#~iętY vtrią-									
	mi tnyślatni i przejawiki	, -			,					
	tradao§ci ~v a-									
	oraniu się na ~ttfiegn									
	lekcji									
	3. Urdikał podejiąncrwania									
	cuiporos~itr~dala~i									
	4. Nia pou~a~`~i ta= -									
	~b									
	5. Odpowiadał aa pj~taaia									
	u~tnibw w sposCsb.nie: -									,
	pblny łab,biedokładńy									
	6. Wykazywał dgrąitiC~o-									
	ną zoajomo~ć nBUC~a-									
	nogo przez siebi8-pr~3•									
	miotu									
	7. Prowadził łekcjE'c~ao-									
	tycznfe (bezplanowó)									
	s. wykazał nitzdecydo.									
	wagą postawę _									
	9. 2~weiał na dyskusję						-	-	_	
	odbiegającą od tematu									
	lekcji									

p -i
ka~~ j 'prze~id~iane j ~ góry jednostki cstaso~vej~ Nie~zactei za.znaćza
sil prźy tym stopień nasilenia danek ltegorii cechowania się w edług ś~Ie treślon~ j skali ocen.: I~I~ - przyI~ładu . podaję: fragment s~heduł~ ołrw~cyjnej --.. t~~. 2 .-- z uw~glęctnienien2 5.~nirntto~ch j~d~ti~stek cz~~a~ayeh. Dotyczy ona stylu pr~~cy nauczyciela na le%c ji przy uw~gięd- ,
neiaiu u je~nnyah kategorii xa~cY~owa~ia gi~~
~~~ skonstruowana sch~duła observv~acyjna rns~ okazaó'się uyteczna ~s hospitowania zajęć Iekcy jt~ych p2~e~ , dyrektar~i szkoły. Umoźliwia odolfładne rozeznanie się w st~rlu praćy ~auc2ycie3a ~a łekcji, 4czywiś~% txvazględnia~ powinna' tal~~e pa~yip~vne .prvejaw~ pracy nauezyciela, w tym także je~~ p~rstawę wobec uczr;€ów; aktywizowanie lch w rny- . śleni~ 'i działie~ praktyc~n, finie jowani~e prace zęspoł~we j ~tcznil~vir, wciąganie ich do współdziałania w. plahowanju, przygatowywantu; prowad~eniu i ocen~niu lekcji tp. W tej samej mięrz~`datyczyćrnaże równe zachowania się ,ucznió^w na l~kc~i, ~ awłas~e2a ieh aktyvvno§ci, samodzżelno~ci i uspo~eczr~enia. ~ vgr~cov~~nitt jej mog~ brxó udział ro~yscy nauczyciele klas r~r~irntrle~gch lub u~cych tego samego pdr~iiotu w klasach niszyci~ iub vv~r~śz~Ci~:''~ięłcf: temu mt~~e staó się ona akttteczny~i grodkiem u~ż~y~~iieni~ i t~~r~trociertia pracy ~ydąktyc~ni~=wych~wawczej v~~szkole.'
2a st~~vanietn ceiki prdbek czach ~r~emawi~ równ~e~- i toT źe jest a~twa w u~~iu. ~yinaga jedynie vaznai~enia w odpo!wiinich rt~hli stęi~av~~nia danej 1~at~go~ii r.ł~awa~ia się za pam~oe~ odpov~ec€r~ich symboli lub cyfr (je§li pragniemy p(c)d~t~ takie stopień jej nasileniaj. zbyt trudna może okazae aię wówczas, gdy scheduła obserwaesrjna składa sil że zbyt wielu kategorii, ~f% zasacłziQ nie powinna przekraczać 2t~-~5 katego~°ii. Technikę tę uaupełnfaó rnc~etakae jakościowy opis dvkónywanyspostrzeże, wychodzący ca~sto poza planowo uwz~ędniaae w obset~a~ji aspekią zachowania się. Qpiś taki możliwy jest jednak dt2pier~ pd prxeprowadzot~ej obserwacji próbek czasowych.
przedstawionych tećhnk 6bserwacyjnych na szczególną uwag w cy ńauczyciela zasługują: tecńnika "dzienników obaerv~aeyji~jtch", 'tec~~a obserwacji ~kategoryzowat~e j i technika próbek ezasowgch. Żad~ta- t Mich rafie jest jednak doskonałą techniką badawczą, lecz jeko uzttpełmające się wzajemnie nnog~ łęczr~ie być dobrym nanędzien~ -b~dawcty~. p zastosowaniu ich decydu j~ cz~śto warunki, w jakich ś~ prawa-:zcz~e i całe #~ada~i, jakim tna j~ sług: (statecznie zaś, ich wyniki zal~~ v~ t3u_ hej nrxe od samego observ~aiora; któremu prrysługuje nie -tyko idol
ńo~ :b~tro~ngiego i obiel~tywn~go patrzenia na rzeczywistóść, lcz t~ki~ ` j~rawo -do ego rodzaju upx~aszczeń i błędów w tyte zakrssie. Przetó
	~n ;ro~tęltrażni dokła~no~ć powinna charakteryzo~vae kaizlegtt 	ara dezas posti~egania, gromadzenia i in~e~rpretowania zaobsex•. 	~sr~anyn~ clonych i to bez .względu na rodzaj aa~c~sovgj techniki 	ocy jnej.

138 S. IN~EBPRCFACJA MATE&IA~U 08SER~WACYJNTQ~O
Zgromadzony.. W ateriał obserwacyjny stanowi podstawę dla jego psy~chologicz~zej nterpretacji~Interpretacja taka jest równoznaczna z wyprowadzeniem wniosków, opartych na zaobserwowanych danych ~.~Polega i ona na wyjaśnieniu m. in. różnych zaobserwowanych powiązań między posżcz~gólnymi faktami lub zdarzeniami, usiłując-dać odpowiedź na cały
szereg : interesujących obserwatora pytań. W przypadku .klasy szkolnej mogą być to np: następujące pytania:
- Dlaczego uczniowie zachowują się hałaśliwie na jednych lekcjach, a nienagannie na innych?
~ - Co jest przyczyną agrest' wności w uczniów podczas- vniektórych lekcji?
- Jakie są istotne przyczyny nieodrabiania prĘez ucznidw -:zadań do
	mowych? i 	- Jakirru motywami kierują się uczniowie, pragnąc za wszelką cenę I~~,i; 	zvu~rócić na efebie uwagii?
- Jaki jest stosunek uczniów do kolegów f nauczyciela
- Jak układa się współżycie i współdziałanie mi~d~y uczniami zdolnymi i ńiezdolnyxni?
E - Dlaczego istnieje trudności worganizowanu samopomocy kolei ż~fiske j?
Co jest powodem, że jedni uczniowie ustawicznie chwalswą r kla~~ a drudzy ją g~i~?' "~
Odpowiedzi ną tak postawione pytanie, których praktycznie rzecż biormoże być nieskończona ilość, nie są bynajmniej łatwe. Wiele bowiem ~t~w-ianyeh pytań, podczas interpretacji zaob~erwavvanych clar~yc3~; wybiega poza zewn~trzbe~ obserwowalne zjawiska. Tyrneza~em nikt pz~żecież nie jest W stanie ;z~b~czyć" przyczyn ani rnotywóvv xach~wana się uozniów. Widzimy t~lka i wyłącznie -= jak słusz~xie aau~vażył '~itune x~a5t~pstwo faktów; i~ie widzimy natomiast ich uprz~rczy~wania: Motywy działania są nam znane wprawdzie z ustnych relac j i, ale c2y: zawsze możemy mieć pewn~ć, że uczeń m8w~ił prawdę lub tea czy sam poznał się .iaa nich w sposób bezbł~dny: Toteż aby należycie fnterp~eto~rać zebrany materiał należy przestrzegać przy tym prz3m~.jmniej kilku podstawowych . warunków. Należą do nieh~n. in:: 
1) duża ilość i różnorodność mat~ria~u obser~rvacyj~e~o; 2) znajomość wiedz; psychologicznej,
3) badawcza postawa obserwatora.
Nie ulega wątpliwo~ci; ~e nawet . najbardziej pi~e~yzy jna in_tęrpretae a psychologiczna nie ' _ ysr sianie zapewnić ,g,~ą~ay.~~. ~ '~, jeśli . .: n z. Sporny: Obaerwacia pa~cłwtoDiaxRa -- podstatu~ teoret~cxrie i otechnika ~toaowaTela, op. cit., s. 29Z

139
o~rt~ będaie na znikomej- licżbie faktów lub też na wielu faktach, ale ni ostatecznie -źró'zirtco~a~nyeTi.-Tyrri ardziej więc opis Ie~noraźo~ego zdarzenia, chociaż przedstawiony w -sposbb szczegółowy i wyczerpujący, nie cetanowi wystarczającej .przesłanki dla sźerszych uogólnień w określ: ne j -sprawie. Wsz~lk~ ,'n .P ź ,.etac~i ą, zg(c)dna z założeniami metodologienynui wymaga niezliczone j ilaści faktów i uze r zn eź teriał >obserwac , ~~r~~ vsr przeci~gu i cu zaledwie lekcji, wydaje się zbyt szczupły,. aby można było go interpretować; czyli wy~iągać na jego podstawie ogólne y~nioski. Można v zapytać wobec tego, jaka kó~kretna liczba faktów stanowi owg minimum, upoważniające do psycholag~znej interpretacji. Na tak postawipne :pytanie odpowiedź znbże byó róina: Zależy to od rodzaju badanegt~ problemu. Jeśli przedmiotem obserwacji nie jest zjawisko w jego przekroju~,rozwojowym; wystarczy niekiedy dwu-. lub trzymiesięczna systematyczna obserwacja. Nierzadko decyduje o liczbie i różnorodności zgromadzonych faktów nie okres czasu, w jal~im dokonywano o bsęrwa~i 9 ,riT.~pde.wsz~stkim czestot iw~o'sć i ró'ź..,..,.;a~..~x- :~-s~,'._..,..::.
N%ztniernie , ~ n-warunkiem ~ud~nej nterpretac ji. materiału obśerwacy jnego jest znalomo~ć wiedzy t~YChol~2mczr~ei. - Brak takiej - wiedzy może byó nie tylko ,;wyważaniem drzwi. już otwartych", lecz w dużej mierże źródłem wielu uproszczeń i błędów. Przydatna okazuje się szczeg~lnie wiedza w zakresie teorii tłumaczących mechanizm, regulacji zaahov~a~ i~ę luazi. W tyn celu warto koniecznie zapoznać się bliżej z zasadą detxrm~ixmu S. L. Rubinszte j~a, według której bodźce zęwnętrzne oddziająwa ją na ludzi zawsze okrę~ttie, mianowicie poprzez uwarunkowanie wewnętrzhe ~. Zasada. ta przeciwstawia się tezie, głoszonej przez belawiry w jego skrajnej wersji, mianowicie; że reakcje zewn~trzne są fu~e~ą -bodźców zewhętrznyeh. (dyby azeezywiście teza behawiorystów boa. `~#~zna, intergretac ja l~a~e~ału obserr~acyjnego nie nastręczałaby wi~kszych trudności. Wówczas vvystarezyłoby poznać dokładnie waru-z~ki i ryacje; aby zrozumieć różne formy zachowania się ludzi. I odwrotnie, celem bliższego pozn~ia warunków i sytuacji wystarczyłoby śledzió spo~ soby:_ obse~vvowanych zewnętrznie reakcji. Niestety - jak uczy' zasada. derm~izmu -- miedzy reakcją a bodźcem nie ma powiązata mechanczn;~ p~,onu je o tym choćby potoczna obserwacja kilku osób reagu ją~~h w różny sposób na ten sam bodziec tub w taki sam sposób ną różne bode, Między bodź~ern a ~eakeją pośredniczy zazwyczaj bogata treść pra~r~ pa~chicznyeh. Toteż n~uwzględnienie jej w interpretacji wachowwala się ludzi byłoby lca~iąr~elnym błędem. Nawet behawioryści uznają dziś vYpływ treści p~rz~tó ps~Chicznych, rozpatrując Postęlaowani~e jed- .
	.- nt~stk~ z punktu w~ic`izena już nie tylko samego działania bodźców (zmien	n~rch:, r~iezaleinych) i reajccji- (zmiennych zależnych); lecz także tzw. 	S. L. Rubinsztejn, Ża:orty i dropi rozwoju psyciaotogiś, ~axazawa 1964, s. 1o7.

.;, : . _ _. l,ł~
z m i e .n n y c h p cr ś r ~:d rt i c z ~ c y c h, jakiccii s~ rn.'. przeżarcia ' łisychiczne. Owe zmienne p~ee s~ poza za~gie~ ~o~liwo~ci- bezpo~ średniego ich ~bsernvcawania. Dlateg~t też w interpretae~i m~ster~c#~t obserwacyjnegn sprawują one tai ~ieikie trudności: 
Nic wiec daiwnego, źe, itmyan isto war~nkie_~t właś~g inter_ prefacji zaa~bowan ch :dan~rch fest ~ _ ~~dacza
-~bs ra. Polega oua wszystkim na ty~n, że dbser~vaó r sa się unikn~~ć abyt ,pochóp~nych wniosków na podstawie ~kona~ych obserwacji. Zdaje erbie- sprawę, że abserwscja upo~evażnia ~ '.do wycierania wnioakdw niekiedy n~vvet bardzo śmiałych, ale uśwfadk~nia ~bi~ taFtże, ~e każdemu sfvrrnułs~wa~ern~ przez niego uog~l~ieniu prźysł~xgu je inny siopie~ prawdo~poClob~a: Maieriał obserwaćyjny sraa` rnflżliwoś~ vayciągnięcia wn~r ~ vvys~kim atopniu praw<~vpodobief~stwa, z~,~,łaszcza w cizedżinie opieu i klasyii~ac ji obserwowa~syeh .~kt~: ~ZSacznie mnie j ~awdopodabu~- s~ vtmioski, clbtycz~ce przgczyn tych f~kt~w Nietnhiej .jednak byłby reżym ~tproszczeniein pozb~~ia~ dę abserwaeji możliwości badanie taże w tyrn zakresie. . ~b~~-. - jak słusznie . twierdxiii m: i~n. Rt:.J. G~de i P. K. Haft -- leży ; u ~~ :Razelkiego bukowego pozn3:a. Pd~na~e takie rozpoczyna si.~ tad .~aerwac ja i zasadni~zo lco~ńczy ssię aa niej ~eiem osiatecznego pxz~k~a się o słusztnośc~a~mawanega:grob~r~atc~a stanowi,~ka w okr~ionej spraysie ~. tezy jednak ~b~erwator -zorieutu je się, że ~c~nia jego, dt~t~,aśnie~ia ma s~ ź ~~~e przycz,..-magaj~ l~t~erdzenir, a,~+.~~-~-pr~~^-~~ęh rn_ ba:~iv~zt~,,_żwłasz~za ekspery~nenth. t~V każdym .razie badawcza postawa obserwatóra nie
cz ansa ez niego odpowiedzi ra pytaniś: ;,dlac2ego?" Qdpowied~ taką znajdzie zwłaszcza wówczas, jeli zaufa nie tyle własnemu wyczuciu 3ub intzricji, ile dzonym faktom i uzasadnionym z~auko~o tt~ri~om psyrchalogiczny~, :a także fizjologicznym, np~ teorii wyższych ~ynn~i a~rwowyrh.
łnterpret~cja rnatłn obs~rwa~~j~e~ zna więc swo je gra~;ice. U jmtz~ąc je skribtowo można pawim zs ~. 5`~lcfl~n~, że -u~żliwia ona:
-.._ wyyprowadzta3 ioów dc~y~~ch właściwości epicznych obserwowanego d~ee~s,,`~ak saga, p~~ni~e, v~yabrażer~ie, sprawność rnyślenia, udolności s~, terwania, ~~,~ p~ekonania, cechy teltlper'dtnelltu 1 Cb$3 a~t8rT3;
- wyjaśnienie Pt~3.Yeh akc ji ltb dzi~dziecka na podste~ie jego przeżyć psyc~i~zn~h,=-z~vłasa .damki :~~ j~tności wc$uwania się w cudze stany psyc~it~
	- wyjaśnienie różn~.~howania się dzłaniem ai~t~talnysl~ 	~ W. J. Coode, P. K. Hi~ti, ~J ~e Soctat. ~~arch, ~#e~w 8ork 1952. Za: 	~. At~iesłander, op. dt., s. 124.
~ 2; 3korny, Obserroacja psycha~ut, dP• Cit., s. 29$ - 299:

_ ,, .; ._ ,., 1~1
bodzców vzewnętrznych, wystiga3ąe s1~ brzy tyran ebanicznego ujrn(c)- , orania związków zachodcych n2iędxy bocłź~zijaini dzżecka, cayli -,. nie pomij~~ęc również jego tre~ci~;przeżyć psyehiczrychi_
--=- Menie aktua~.ego vtywt~ rninió~iącl~ do~wiadczeń życiowych , na ksatałtewvanie się okr~lonych e~cb osobowości clzec~, t~,~zględt~ą~c w tym całą historię jego-życia 'i firodoiviska, w kiórym się oncx wyc%a~ryorało; _ _
-- wyjaśnienie faktdv~ stwierdzonych v~r zachowaniu się dzika procesami fiżjologicznymi zachc~dz~cymi w organia:~ie; jak funl~cjonawanie narząddw xmysłov~ych, ogólny -stan ~drawbtny, siny chorobo~re, procesy nerwov~e.
Wytnienflne wyżej moaliwaśei in~erluet~cyj~z~ materiału obserwacyj
nego są jednticze~rrie różnymi farmazr~i inte~taeji psychologicznej; jaisą ' może ~łuźy~ się naucz~ciei ~ swojej fracy badawczej. Na ogół odwołujemy się do wszystkich tych form; jeśli pozwala na to zgromadzony naateriał. :Błędym by~łQby ,ś~iadom~ ograbenie_ się tycło jednej z nich. Przeip warto pamię#ae; że im x~iriej fozm żnterpretacji uvvzglę~a~~
w prowadzonej analiai~e' ~atera~łu, tym b~r~lzie j v~tgliv~e i kont~w~sytne są nasze uogć~in~enia. Ponadto; zajmując się intęrpretacją dai~zc pamiętać, ~e nawet na jb~rdzie j ' wnż~iAuv~a alix~- nie je&t w stanie zagwa: rantovvaó słusznych v~tr~~iosków;- jeli materiał ~acyjng ~raedstav~i~a znikkvmą wartość naukową. A s~arza' się to stos~o częsta; jeli nauczyci~-.~izi dane vv sposób mało starayy i cewy. W należytym groeniu materiału abserwacyj~ego ~~tże znacznie pomóc pa~ieżna:, , przy~atie j orietttacja' w sprawie g~~aowezych, w tym zwłaszcza I~~ błędóv~, na jaki~.~est narażc~~a.
~. GR,ANiC~ P07GNA~VCZ~' OHSERWA~:J't
4vvacja rak; jest metodą,.nattkt~wą, na której mocna bezwzględnie polegać, Ceełtuj~ ją różnr~mdne ograniczenia pod względem możliwo~ei ~-' znawczych, tJgraniczenia takie przysługują wprawdzie każdej rrxetodzie ńat~owsj, w larzyPadku jednak obs~erwac ji są one szczególnego ro~Za ju. Wyw~od~ się uwłaszcza stad, ' bada, p~uugujący się obser
	w ~,stotny na 'ej wartos. . zwą e ę obserwacyjną pr o 	nalety oee~la~ §c ontekście z osobistyxni o~ciatni 	- saW ego - obsęrwatora. Na dowbci tęgo ^czy uświadomienie so ,
że ludzie ~ zazwyczaj wierzą w to, co widzą, 'a z drugie j strony wfidz~ r~iejednokroinie to; w co chcieitry uwierzyć al. Ponadto kama zrien~a~ jedn°`~~ 3~ Pobana a ob~tyw~ości dokonanych ~ siebie obaerwac ji; Nie usiłuje głębie j ,>dcjehodzić" pewnych fakty i z jatk;. t~~na
~ F. ~tłesląsder, Me~ń~ti der errepiriche~e" op. cif:, ~; i~ ' .

142
jąc je za oczywiste gdy :tw istnie rzeczy takimi n'te s~ -3 byó nie mszą. ~< postępują tak vst szezególnflśei ći, którym zdaje sil, ~e jua wsxtka wie
dzą. Na takiej nasadzie ~więciła tryumfy przez wieki teoria-'ge~centryczna, której bezzasadność udowodnił Kópernik i która mimo to przez długi czas nadal przetrwała w śwadoma~ci wielu ludzi.
O poznawczych granicach obserwacji przekonuje dobitnie opsańy przez W. I. B. Beveritlge'a przykład względnaści i ńiedokładr~ośespostrzeień, dolconan~ch przez ludzi . specjalnie wyszkolonych w ~n,etodae ~obserw~cji. Przykład ten ~ytuj~ w całości:
"Na kongresie psycilologóv~ w Gattingen w c~asxe jednego z'zebrań na salę wbiegł nagle jakiś człowiek, goniony przez drugiego, uzbrojonego w pistolet.' W ci~gu 24- sekund na sali rozegrała się krótka walka; padł strzał i oba j ludzie vuybiegli z sali. Natychmiast potem p9hzewodniczący poprosił obecnych o ' opisanie; tego, co widzieii. Obserwatorzy niej.. wiedzieli; że całe zaj§ćie zostało uprzednio przygotowane; wystud~wane i ~fatografó~?vane. N~ 40 przedstaviiionych sprawozdań tylko jedna zawierało rńnie j niżu 20o/u błędów dotycz~cych faktów zasadniczych, vtr 14 spravv~2daniach ilośe błędów wahała, się od 20 do 40°/0,. a 25 sprawozdań ~zawiexało ponad 40°/o bł~dów. Zj~~viskiem specjałnie godnym uwagi była to; że w przeszło połowie apxvawozdań l00/o szczegółów alba i więcej było oczyv~iśtym wymysłem. Tak zły ~nyx~ik otrzymano . pace ka~.~~tnych warunkó~uv, gdyż caly incydent był krótkotrwały i mocńo źt~r~ća jący na sżebie uwagę, a szczegóły zostały natychmiast zwisane -przea ~udżnawyi~łych do c~bserwącjnaukowych i nie.~zaintei'esowanyeł~ asobi~cie zdarzeniern." ~.
Niedokładność spostrzeżeń psychologów - vcr tak wy jątko~v~j jait opisann wyżej sytuacja -- daje się wytłumaczyó szczególnie silhym nadęciem psychicznym, który z reguł9g towarzyszy ludziom grzestrsszanym Izb niemile zaskoczonym. 1Viimo , ta, zadzi~uviająca- jest wręcz tak at~a~na liczba błędnych obserwacji; a tak znikoma liczba obserwańji trafnycht dokonanych bądź co bądż przez :dóhrze wyówiexonych obserwatorów: I~zykłady zdarzających się błęćiów w. obserwacji dostarczają wszyatkie ńeinal nauki; w tym zwłaszcza psychologia świadka i~ oskarżonegt~ :(dział gsyehologii kryminalnej). Dostarcza j~ także w dutej mierne codzie~e do~vviadezenie. 'Łatwo sią o tym przekonać, gdy konfrontu jeny nasze sady i opinie z wypowiedziami ińńych osób o sprawach nam bardzo biisttich:
Błędy, jakie popełniaznY yt~ obserwacji; mogą"°byó różnego rodzaju. Zwrócę uwagę tylko na niektóre ż nich, spotykane veśród nauceil. Jednym z takich bł~dl>w jest p r. ~ e d w c z e s'n a i n t ~" r ts ~ e t ,~ c j a
	o b s es ur a w a n i a s ~ . ten, w pewnych do	puszezalnyeh granicach, nie wptyosadniczy spos b a wyhlci obser	waeji. Zresztą - jak już wspvmnistłem -- obserwacja samych -3ko. ge	stów i ruchów, składających się na cąysto zewnętrzne formy aachawania 	~ w. I. B~ Beveridge, Sztuka b'ada~ a~aukowych, war~zawa 196, s. 1i5:.

. - . ..--- , . ,.,; T" , . . . `. .. . . y 1'l
się, nie miałaby wi~kszego sensu: Na~ćzyciel~-bowiem rntereśuj~-nie tyle I zewnętrzna strona zachówania się ucznia, ile jego ~ przeżycia psychiczne,
a więc to, co czuje i myśli ~uczeńi, jakimi kiett~lje, się tnotywami.w swym postępowaniu, jakie ma. przekonania itq~. Wszystko to goarta je ` obser~~ator pośrednio poprzez wnioskowanie: ~ zwi$zku z tym trudno po2bywać s~ę~ całkowicie -.- jak chcą riiek~~?~zy psychologowie =- interpretaeji pocic.a gromadzenia danych obserwacył~:,;~ch: Pewnych ocen interp~etacyjx~yćb nie pozbył się ńawet sam ~: B. Watson --- twórca wspomnianego już, be= hawioryzmu. Chodzi tylko o to, aby nie vnte~pretować przedwcześnie tego;
co stanovVić będzie podstawę przyszłych wniosków. 15Ta, przykład niego- puszczalne jest podawanie w tracie zbierania materiału obserwacyjnego ' uzasadniania i wyjaśniania pewnych zacho~uóń, świadczących rzekomo
o lenistwie, bezinteresowności; współcdpowedzalnościtp. O tym, cży: uczeń jest odpowiedzialny iub uspo~eczniony;hnoana powiedzieć jedynie na podstawie całego szeregu obserwacji i to na .przestrzeni dłuższego ókresu cżasu.. Dialektyczna jędno~.§ć vviedzy;~przeżyć i zachowania się, nie przesądza bowiem wcale, że uczeń może cb innego rnyśieć i co innego mó
~, ~,sić. Owa jedność sprawdza się dopiero w śvc~i~etle wielokrotnego powtarzania . się pewnych ściśle okre~ślonyeh form zachovvani~ się 'danego ucznia s3.
Często spotykanym błędem w abserwa~jjest p owi e r z c h.s-~: "
i s t r o n n i . o-ś.:~ t r z e ż e ń ze strony obserwatora. ~T życiu szko nym mflże przejawia`o m.in: w tym, że nauczyciel:
1) doko e s_elekeji obs~owanjtch fakt~v z odni~e • rz Jętym z góry za emem~r,~.gni~~ ~, orr~:i ja celowo faktyp św czące Ewko temu założeniu; np. usiłując y~ykazać, że klasa jest mśło "zgrana"; zie odnoto ał
będ wyw przesivażnie przejawy zachowania sil uczniów, ktfrre nie są eharakterysty~ezne dla spoistości klasy; ' 2) pt~ruija mnfej lub bardzie j świadom' ~ua~n_k~ i sytuacje, stanowią
ce gł~rwrłe tło o0se~vó`wańego prae~viego zachowania się zm w; ó~er-- I wuja: -p~a~.ja~y-.daa~ieg~o~., ci w ich zachowaniu się, nie
uśiłuje ~dst~twić głównych uwarunkowań sytuacyjnych interesujących
~o p, ~J kładx~e przesadny nauk na osoby i zdarzenia, które go osai~S.§cie intert~u~ą nłepo czego przeocza sz trzeżeti stotr~yćh z punktu m .en ó c,---epmwadzanych badań; np. nie bę• gzie w stanu z~obserwo.~; całej klasy, je§li skoncentruje się tylko i ~uvy•. ~~ezne na lku ucznia- ~ J_;.,_..---- _
4) tri ' w e pr~y~~tszcxenie i domysły jako fakty nf~ podlega jące w~tgli~crościcechuje gQ nsdnzerna pewność s~ bie-i-prz~saa.. w nieo~ylr~t~ść swych ~spcistr~~eń, ' zbyt pochopnie ocenia o~er~vowane
~ A. Kossakowski, Zur Psgchoiogie .der SchuLj~ecgendBexlin .~~~, s. 2ó8 i nasi

144 zjawiską; czy czym nie odró~uia własnej oceny o danym fakcie od samego (autentycznego) itu;~
5) zadowala ais pl,~ervsrac~~ oczna jedynie vir Wiśle `okre~2onej sytuacji
I
i vknv~ ~zase~ eżas ostatniej lekcji z xnatyki; pomija _ S 5~1~ _:poZnittrs~tyi,~go w ~p$tyr'~~'ac~, ~fJt'~8 SZkGl.Tnatrn i T1o_ZaSzj~ajilB~,U.
	Sx~zególxl3~n FrzyPadkieex~ -błędu w obserwacji;- pole~~j~ęegg na Po	wxerz~how~tości i ~tro~zości sposteń ze strony o~serwaMra est ~zle	ie osobistym u iam__st>atii_Iub ant~~~ti. ~9kie żyVvimy w
obserwowanye~:-~ezticia takie esie aą oi~ee żadnemu czlowiekowi.
Nic dziwnego więc, że ,~aotyka~ny je rc~wnież u ~auyciełi. ~nie~ztałca- _ j~ one ~a~nie sp~bb patrzenia r~a uczniów. Uczniowie obda~~eni syxn
~t~ mog~ ż ~,~~ły ~~y~ ~a zawyźoną ~oeenę przez nauczyci,~li, ucaniowie zaś nielubiani spatgkają-,się na ogół z ocenami bardziej u~(arkourany_
'mi lub wr~cz zariiżt>i. Z uc;zu~ia~i sympatii łączy się ez~sto zja~~wisko _ ident~rfikaeji; czy3:utą"mia~nia się z cechą przez nas luł~ia. takim _ przypadku tym trniej o obiektywizm w ocenie danej .osy. Jeszcze
Sorzej dzieje się god tym wzgiędem; gdy odczuwana pr,~ea ~a~ a~ttyp$tia l graniczy wyrażniterż ucauetetn uprzedzenia ltib wrogi:
Innym błędem ykarty~n nier~adi~o w obserwacji uczycfeli jcsi obse arfie u-czn ~_.~o~ma1- ~n e ~. a) d~,u. ~i3ystans 'taki stwarza autokratyczna po~tavya nau• czyeiela, povvu~u~~c nienaturalne za~ł~owane się znil~r. Z jednej strony ~mnaża szeregi uczniów neś~niałyehprz~trh i przesadnie usłuż~xych, a z dr~j wyzwala w mich `~o~ i upór. Obserwacja I
uczniów przep~vva~tons w takich warun~acł~: nie gwarantuje głębsżego . poznania; chyba że przedmiotem hej są wyłęcz~ie negatywne formy zachowanie sig, p~rzypuś~m~y, że `ćeYe~ obserwacji jest uchwycenie przejawów sa~nodzieln,~śei~ ut~żni6~v. ~ warunkach s~utokratycznego dystansu ~ę~~,, nim@ a nauę~yeielem tru~d~~o: przypuszc~~, ab~Y klasa była naprawdę samoclxielna. %nż~~vie. stara się_ hędą z~ w~żelką cenę wykonać pol~c8nia nauczyeie~a, ale-~t.yb mało twtiry,i samodzielny. Tak uviełc wnioski z oł~serwacji provvadz~nej w takich warunkach są oczywiste i łudułby się ten; kto b~tk z~~t~uażonej sa~mac~%elności u txeznińw vv tym przypadku przypis~łl~~ wyłącznie pewnym stsłyrn ich dyspazyc jom psychic~nym, a nfe.-p~n~tj~ć~j ayt~acji w3'cho~aw,~~zej w klasie.
Nierzadkim wi~ęr - ~v obserwacji jest ~ ~ i e k o zn p 1 e t'n o ~ ~ i ~ niedokładba§~ ryt f estro xi-1-a---erwowany~~h d a n c h. Wynika to . ~ ~e ztiego zauf~ia do własne j pamięci. Ponadto nie bierze się tu p~ uwagę ,tego, ż~ zgromadzony materiał ob~rwacyjny może być wyk~t~ny ~ir~ez kogoś, kto nie miał bez~o~redniega udziału w obserwacji. B~~ł te~3` polgga na tym, że czysto -- zamiast t~bowanych faktów -- od~oiowu jemy nasze - ogólne impresj e o tych falch. 3'ymczasexn impres~je-t~kie okazują się najmniej uiąteczne ~ pt5ź

?' d
niejszej rzeczowej anślizie matęriału obse~wacyjnegti. 13dkońany prźeżnauczyeiela zapi~~na dostarczyć nie tyle opisu jego własnych reakcji na w obserwowane fakty i zdar~enła, ile :przede wsżystkim możliwie pelnegcs obrazu reakcji uczni4w. na warunki' i sytuacje, w ktarych aktualnie się ~ jdują.
Spotyl~anym niemal nagminnie błędem ~ obsPrw~eji wśród nauczycieli jest niewłaściw__a i_nterpretaej~a zg-~or_iadzone~gu u p r z e d ń o m a t e r i a ł u b ą d ~...-ń. Polega ona main, na zbyt -po-' śpiesznym wyciągaW u ivsk!iw i traktowaniu ich jako bezspornych stwierdzeń, gdy tymczasem materiał obserwacyjny z reguły stanowi pod stawę jedynie dla uagólnień o mniejszym lub większym stópniu prawdopodobieństwa. Często tęż wykrryya grzez.~a~cz~ciela przyczyna jednor~t
j nowego zdarzenia uważana jest za typowdla wszystkich zdarzeń danej kategorii. Albo też nauczyciel stara się: wytłumaczye- zachowariłe się uczniów na podstawie osobistych ~lośwadczeń,~ wspomnień z własrtegó dzieciństwa, nie iicząć się z. tym, że prx~źycia i odczucia obserwowanych osób, jak również ich uwaruńkowania modą bj~ć zupełnie irme niż jego własne z iat dziecięcych.. Może się xd~rzy~ r'ownież tak, że interpretacja badacza usprawiedliwia :jego vtr~sną niepev~mnśc i zagrożenie lttb przeciwnie jego poczucie petw~ości siebie x bexpieóz~istwa, itp. Talk na przyl~ła~F aby usprawiedliwić śwą niepewność może upatrywać w przejawach agresywnaści uczniów; wrogiego ich. nastawienia wobec własnej osoby ~4.
Ogółem można povtri~dzieć;'że obserwacja jesś n~todą badawczą nerażoną na wiele niebezpieczeństw, przeróżnych uproszczeń i niedokładności: Nawet przy , skwapliv~ym respel~tewaniu załQŻenia, że powinna ąna
uwzgiędni~e tylko i wy~ącznie s~bsez~vowa~e fakty, obserwator nie zawsze-.. I ' I wie dopadnie, które z ttw2ględnianycb ppżez niego faktów są rzeczywiśete.
obserwowalne, a które nimi nfe są, t j, gdzie przebiega granica między tym,. co jest obśerwowalne a tym, cfl takim nie jest: Ale pomimo wspomnianychogra~tic~e~i; obserwacja, stanowi istotńie ważni metody w pracy badawczej na~ózyciela. i)aje często wielowymiarowy obraz zachowania się ucznió~r; i towarzyszących im okoliczności. Nigdy jednak nie mamy,pesvnością iIe 
' j~,st w tyrr3 obrazie własnej źwyobraźni ck~serwatora, a w jwkim stoprii~żodzwierci~dl~ on obiektywnie istniejącą rz~:r_~z~~c~%istość. Z iąeh szczególnie powodóvtf; obserwacja wymaga uzupełnień za pomocą innych metod badań, ' a przede wszystkim usiawic~nego niema e~~r-~a sil w obser aiu=...~_
x wolnym od subiektywnych ouć, opinii, przekonań. Narto uczyć się' obserwowa~:, a zwłaszcza jeśli się zważy, że większość naszych sądó~ i ocen o uczniaek~ p~hodzi właśnie z obserwacji.
ł(!
M Por. L. 3. Cronbach, Educationat Psychoiogy, New York 1963, Inc, s: 174. W : 10 - Metody ba8a~..

. _ __ ~. E~T gi~lA~GICZNY
	i~,e~od~ ixdań pedagogicznych jest eksperymeńt; 	Jeb to metoda j~,a w ś~pm związku,z obserwacją: Mówi się rra	~e~tyla ~ odt~anę obserwacji, Ale jest ta obserwac ja
cIi~gt~ rr.oiega ~ na aktywnym stosunl~u obserwatora d~ ~ raec~yvri~~?V awi~żku z tym jest to metoda trucia za~o Wid. vwties~ jej . P~Botowania; jak i przepxo~va~3zeńi~ w co
	ej wolnej, D~~&i aktywnej postawu obsexwatc~ra, me	~ byk zastosowana w dowolnym dla ni~g~o caasie i eo najv~aaż	ya nt pov~b~zyó j~ wialakrQtniQ. Ma to ogromnie znaćze~nie ~ me
	to~dpunktu widzenia. Badacz nie musi ezekaó -- niekiedy me	si~a1~b lni eałyrni -- na pojawexiie się intęr~suj$cych go zdarzeń, 	fak ,a~aa to ~iejece w zwykłej obserwacji: Ingeruj~c śvpiadomie `i cehowo 	w p~oe~y i $jaka--badanej rzeczywistośbi; prz5'sgiesza znacznie kofico	~~~i~~~Al~l
w.~r~zu~~st a~vych bacl~i.
went, jaleo pewna'v~niana obserwacji,..x°nianovvi~fe obserwa• )a p~pąd~amc ~ specyalrcie=xarganixoauanych warurtk~reTijest jedńocziesamotlzieln~.; Autonomi~znośó metody eksperymentalnej
	a iatott~,~c& rói~ic, j~ikie zadr m~erdzy eksperymentem a obser	wxcj~ w ~~ unacaeniu'~~ga słow~a~ede wszystkim różnią się one 	~~~ j~ ~ą P~~~ b$~za w przypadku eksperymentu:
Mia~towide jego postawa (eksperymentatoraa ma ż reguły charakter interweninj~cy w badane a~~wiska; pc~iczas gder postawa obserwatora jest zaavv~saj bierka w~~stosu~u ds~ Ixaej przez niego rzeczywistości. Fonsd~ el~ryńt i pi~Oerwąc~a i~ó~tti~ sdę znacznie pod względem rz~tel= x~aiei badań. Rb~ce te ją na vvyramą korzyśó metody ekspert'-_ men#alnej: Dowodem !fiest tbY szybki pcęP W$z3'stkich dyscyplin ~ukktóre uzna~g Spa~ent -za jrz podstawowych metod
Warto także pamiętaó, że pómź~zy el~sperymeńtem i obserwacją za- chi - jak słusznie poc~reśla W. Zac,~y~5ski -=- stosunek niesytryczn~ł ;ter. n% aga eksperymentu, który nie 1~YłbY jednoczenie -obserwac jąy

147
a~ z j, stTany nie każda obserwacja musi być eksperymentem ~. laIiea~*vmiast - jak R: Fraisse i J. piag~t - różnicę między ekspery.~ , _.
~a i obs~rovacją upatrują w -daturze problemu, będącym iCh przed= .m~. Mianowicie~obserwacja -- i m - ma .z reguły do czy- . a z próóleme~n~tviiar~;; ~t_ go kpńco~ege-roz~Viązania nie ,.Prze-.
~ę ~...~i- E~~~t natomiast -- w phzeci~iez`IStwie da . ~ acji - okre§la z góry oczekiwany w3m~ badań v~ postaci hipotezy do%z~c~~ku, za_ćh_c~źi, _między. określońymfaktami q.~ ,
oranie metody ek~~ry~e~ltalnej w różnych nau~lcaćh" v~rystę.. ~a.~a nierównomiernie. .Na j~biej skoraystały z nie j nauki przyrod- ' tj. począwsry od okresu Odrod~i~ia., Nauki apołeczne_pozostały i ns _
a~l pozostają w dużym oPÓŹnieniu pod waględem~metody_eksperymental- .
w stosunku do nauk przyiozych. ~o raz pierwszy zastosowano ` ~ nich eksperyurient dopiero-v~ XI$ wieku. Duży wpływ na wprowa~dze•. ` zde g~o do tych nauk, w tym takżenauk pedagogicznych, miało załt~żone peaez W. Wundta w 18`l9 r. aaboi<at~iriulri psychologii ekśperymeatalne j
w Lipsku. Odtąd metoda eksperymentalna stała się z czasem p~dstawv~rm narzędziem badania próEesu W~ 'i wychowania. Badania tego rodzaje podejmowane łayły pr~e~ peda~og~kę eksperymentalną, której twórcami byli współpracownicy W.':~iitundta, mianowicie E. Meumann i W. A. Lay. Przeds~yh badań eksperymentalnych uczynili on: w główne j mierze fiayezny j ~,sychit~nty mzwó j uczniów: Tak więc ba~dania te miały r~cźej~. chars~ter badyli biopsychologicznych, niż pectgo~igicznych w §ćisłytn znaczeniu #;ego słowa. Eksperymentalne badania, .doty= czące samego procesu nauczania i wyćhaprania, znalazły pełne uznanie do= piero w ostatnim d~wudziestolea~u.~
Opory w przyswajaniu mody t~ge~ymentalnej przez zaauki pada- . , gogiczne mają swe źródło w prc#n~rm puryzmie metodologicznym, nie dopuszczając w badaniach do ~dnych ~tępstw od obowiązujących, sztyw
nych reguł postępowania naukovvvegQ: Nieprzestrzeganie przez te nauki podstawowych zasad kłaeycznego modelu eksperymentu uważa sig niejednokrotnie za dowód : znikome j lttb małe j tylko jego użyteczności, .,jako: la-: daweżego narzędzia pr~esu nauczania i wychowania. Wychodzi 'sil tu z błędnego założenia,, że skoro zjawisk społecznych nie. można 3zoiowaó v w podobny apos~b; jal~ ma to mie jagi np. w badaniach fizyko-chemicznych -- należy zrezygnc~aó z eksymentowania w oparciu o te z jawiska: Jest td twierd'tenie błędne: ~s~aźywali na to już J. F. Łazur~i
i J: Watson, zaehęcaj~c do p~ce~pmwad~enia badań ekspeaymentalnych nad zjawskąmi życia spci~ecznego ~v ich -naturalnych warunkach.
~t e ś
i W.. Zaczyi~kl: oój m~tudy ekaperyrne~ntalnej i faj zssto$ot4a~nie w dydaktyce, warsza~fr~p 19ó$; ą._ 88:
z G. Amado ~ •eiine. Rpy; Lbbaernation des ertfarta' def#iciles, Paris 1970, s. I$.

		
	148	
	Zarzuty stawiane eksperymentom w nattkaeh społecznych wydawały	
	;się swego czasu tak cS~zyVvisfe, że przea długie lata metoda ta musiała to- ..	
	*' rowąć sobie: drogę w atmosferze podejrzeń i nieufności. Tak na przy~ład	
	u nas do 1935 r~- panowało anylne przekonanie a bezsensowności ekspe~y-	
	mentowania. dla potra~b szkół' i płacóv~ek pozaszkolnych. Sądzono, że naj-	
	właśeiwszą metcidą 1~aukowego badania klasy szkolnej jest ua~ólnianie	` i
	dośwadezen' . przodującyćh nauczycieli. Wskutek tego pedagogika obfito-	
	I	'
	wała raczej ' w domysły i pobożne ź~zenia niź w stwierdzenia naukowe.	~
	Uogólniony 'doświadczenia bowiem, nawet najbardziej utalentowanych	i
		v
	pedągogów, stanovnió mogą co najwyżej podstawę c{la sformułowania pew-	
	nych założeń (hipotea), które sieją się naukowymi ~_twierdzeni~mi dopiero	
	po ich odpowiednim spiavvdzeniu i uzasadnieniu w~ ddze badEa~ ekspe-	'`
	ry_mentalnych. Nie dziwnego zatem,=że zacaęto niebav~em dostrzegać do-	=-
	niosłaść metody eksperymentalnej w pedagogice. Powstały łic~e ośrodki	
	naukowe, m: in. w Związku Radzieckim, Polsce i Niemieckiej Rępublice	i '
	Demokratycznej, po~uguj~e się eksperymentem. -polska może posz~zyc~ć	
	się dziś wielocna badaniami eksperymentalnymi w tziedxinie pedśgogiki. ,	
	Idea eksperymentowania w ukresie nauczania i wychowania zyskała	
	u nas poparcie najvv~yźszychwładz szkolnych i oświatowych oraz czołowych	
	pedagogów polskićh, a co r~ajtważniQjsze sz~rokeh rns nauczycielskich,	
	bez których żaden Eksperymebt pedagogiczny nie 'może liczyć na powo-	
	dzenie:	
	..	
		
	i. ~s~~.~t~ sr~tw ~nAa~rcz	.
	j,	
		
	~~,~,t -pe~gog~zny ostanowi 'edną z' odmian eksperymentu	
	~~~ ~ o	
	t '~iv ogóle. Najogólniej rzecz bivr~e jeś anrnetodq-badania zjawisk p~edago-	
	r gicxnych, w~wołań~ch specjunie przez osobę badająca w kontrotoivąnycl~	
	przez nici waru~.kaeh, eeietrc icit pnxtzaniaWarteść rozumianego w- ten	
	I I !' 'i ~ ~ I sposób eksperymentu polega xwłaś~za na poddaniu kontroli naukowej	
	warunków; vu jakich zacht~dzi vvyWOłane przez nas zjawisko. Dlatego też	
	~	
	~ 'I ~ z metodoło~icznegó	
	pun~tu widzenia -~ eksperymentem pedagogicznym	
	;, ~,~ ~I I I ~ ~ w ścisłym znaczeniu t~g~ sława nie jest r~Iizowahe na oo dzień nflvVvtor-	
	I, i stwo pedagogiczne t~ szkołach Eksperymentalny charakter przybiera ono	_-
	dopiero wówczas - ~~~; w~ jakich od~ywą`śię uńo-	
	I worze W proe~su nauczaa i wyehowama. Przez "warunki" rozumie	
	~	
	się tu zarówno~~d~fortr~",~~v~ań ~dagogiczny~aif~ównież	
	lii I I I ~ następstwa, jakie aktu~inł~ pt~iągają one za sobą w zachowaniu się	
	', ' uczniów. Warunki te od- się_ także do składu o~bowega ucznióur	
	i nauczycieli, wyposażenia kły _~r pomoce naukowe, atmosfery szko-	
	'' ~ , ły itp. Słowem, kontrola v~a~rikóvv zakłada konieeżnc~ść dokładnego reje-	
	strowania w toku odbywsne~o eksperymentu wszystkch ~odstavcrQ~vych	
	jego składników {zmiennych).	
		
		

349 Wsponiane wyaej warunki, jakie wymagaj kontroli ze strony ekspe
rymentatora, wskazują na złożonósć badań el~pery~nentalnych. Sugerują " one też niedwuznacznie, .że w przypadku eksperymentu pedagogicznego trudno apełnió całkowicie zaiecertia, jakie stada sig badaniom- ekspery~. e mentalnym w klasycznym ich uj~iu.~Wymaganitakie - zgodnie z ich sformułowaniem przez W. Wundi~ w osuuku do ~pe~meutu pedagngicznego s~ następujące:
"~ -- badane zjawisko musi być takie, al~y można je było wyvbołać,
- v~a~unki eksperymentu muszą b~~ jasńo i wyraźnie określane oraa powinni: pozwalać się zmieniać,
nia można powtórzyć ~,~y zachowaniu tych--samych warunków, 
i . - u~y~ane zmiany da j~ się zrnier~y~c ~
VVyrnagania takie okazują się trudne dspe~nienia nie tylko w psychologu. Dugi. wiocej kłopotów nastręczają w b'adanaeh pedagogicznych. Trudnóści sprav~iają przede wsxyśtkim ~?vy~agania dotyeżące.:porvtórżenia eksperptnentu, _ przy zachov~aniu tyeh sarńy~ch warunków. Wymagania te
są wr~c~ nierealne, ponieważ eksperyment stanowi zarówno w psychologu . jak i pegogice zupełnie ` nową' sy~uae j~~ v~3'jl~icłv~~• Uczniowie poddani powtórn~mu~ eksperyme~~wi są' pad pewt~3~mv=wplywem eksperymónttt przepi~ow~slzonego po raz pierwszy, a w przypadku aaś jego Powtórzenia .
na innych osobach, sprawa przedst$yia się jes~eze gorzej. Podobne wątpliwośc"i moce nasuwaó .postulat; od~śnie do parteru aa#stniałych zmian w psychice i zachovv~niu ąię uczniów, pod wpływem v~prowadzonych r~o- . wydr metod lub form pracy dydakty~z~v~ycńow~wczej, jako tzw. czynników eksperyment~:lnych. Wąt~liwo§c~. ~te są. tynf, bardziej niepokojące, ~ im wyższy jest stopie złożoności badh~ych zjawi~lc, np, dużo łatwiej zba
dać zasób wiadomości ucznia niż zdolno§~i te~tretycznego i praktycznego ich wykorx~,ttania.
. Czy wobec tego eksperyment pedagogiczny należy pozbawić wymagań, jakie stawia sil. klasycznyn2 badaniom eksperymentalnym? Całkowite zrezygnowanie : z - pov~y~aazych wymagań byłoby równoznaczne z przekreśliniem możliwo~ci eksperymentowania w -pedagogice. Toteż wymagania te obowiązują takie eksperymenty.pedagogiczne, lecz nie w sposób absolutny i bezwzględny; jak ma to miejsce w naukach przyrodniczych.~Tak
v na przyklad wyx~laganie~ postulujące powtórzenie eksperymentu w dych samych harunkach jest na -pewno nierealne w przypadku eksperymentu pedagog~cz~go: Ale sto je się żupełnie możliwe do spełnienia, gdy zezwala na powtbrz~nie eksperymentu ~ y o d o b n y ć h warunkach: W takim
	;~,. ujęciu eksperyment peda~ó e~~y odbiega~~aj~kląśyczneg nI~z bańa~5 	s Por. E. Falei3aeh, U: ihle~eld, T~: Zehner, FsgćhoiogFę; ~r fs~rer utad Erxtcher, 	Berłin 197(c), s. 36:

150
eksperymentalnych, aie nie podkre~la go catkowicte: ~z~~i temu nie ' _ różńi się ód niego w sposób istotni.
	~ ~ . Z gziem, ...skreśla jącym rodzaj ~ badanego zjawiska . 	i jaka dającego się wywoła vir 'warunkach eksperyz~exttainych; należy 	uświadomić sobie; źe zjawiska pedagogiczne należą do ~zędu~tych zjawisk, 	które wywołane w wartmkach sztucznych tracą swą naturalną ośobliwo&ć 	lub t jest rzeczą niemożliwą ich wywołanie w taki sposób: 2 tego po	wodueeksperyrnent pedagogiczny rna x reguły niemal rIąarakter el~spery	mentu naturalnego ( vv przeciwieństwie do eksperym~nt~ iabaratary jne	go). Clznacxa to, że podcaas ekstrervmęntu ~ędą~ogicxne o wołu em
interesu jąc ś z ams~a w naturalnych warunkach uc~znxów..Na F waiurik~i ~-~ ś piżeważi~e `~~Taśa śzkoiną u ź j`°°~ódzienxiąmi obowiązkami i groblemami. Nie twarzy się więc wyseiekcjonowanych śpecjalz
riie klas ani też nie przygotowuje się odpowiednio urz~dzonych pomieszczeń ~ ek eksp~ryrnentu. ~y jętek stanowią łaada~hia, w których odpo_ wiedni dobór uczniów lub urząc~enie klasy stanowią ~pot~ta~c~w~ skład
j nik eksperymentu; jaki pragniemy poddać ęk~erymentalne j w~ry~ikac ji. i W każdym innym pyypadku zadowalamy się zastaną sytuacją .w klasie, .
pod względem jej skdadu osabówego i wyglądu zewn~trxnega. W przecwnyln~ razie nie mieli~y§my pewności; czy uzyskane zmiany w zachowaniu się uezniGyv s~ istocie wyrtikiern zastosowane j xaetndy , wychowaw~zej; czy p~ prastu dokonanej uprzednio selekcji uczniów::
Nemożiiw~i~ dobierania aobie dowolnie warunków; w jąkich chcieli
byśmy przeprowadzić badania -eksperymentalne, z jednej strony obniża ; I'G; wart~ś~ metotiol~g%zną tych badań, z drugiej zad urnożiiwia badanie zja
n~~nlp~uip~?~11 wisk; których w warunkach laboratoryjnych nie moaRn~ wywc>lać: ~ tych ppwodów; niektórzy ~vs~ółcxeśni teoretycy zachęca ją ~da przep~ovvadzania y eksperymentów pedagcych zarówno W~ warunkach natu~alnyeh jak
i sztucznych: Potrzebę uwzględnienia w badaniach pedagóginych róxw- I nież eksperymexttu laborataryjrregp .uzasadniają .przede wszystkim. tym,
że w naturalnp_ch warunkach :klapy istnieje zbyt ariele dodatkowych, i cal- ~' kowicie zbędnych czynników, które nie tylko przeszkadzają ~ badaniach,
ale też znacznie je zniekształca ją. Dlatego też :groponu ją, p~zyna jmr~iej w niektórych badaniach eksgeryanentalnych, znacznie og~rancxyó warun
ki, w jakichone prxebiegaj~. Dopu~ezają eksperymenta~vanie takie z jed- _ I, I I nym ucznie~t. i1V~rchc~łzą ~ założena; że uproszczone warunki w ramach
i~ i ~~, eksperymentu laboratoryjnego umożliwiają staranną kflntrolę; ~zynxifków, które w naturalby~ch~ ~ytuac jach życia szkolnego wmyka j~ aię ' spod wszelkiej kontroli: iTp~onia warunków dopatrują się zwła5żeza w zmniejszeniu liczby ucztxiów tiatiej klasy i odpowiednim urządzeniu pomieszczenia dla celów eksperymentalnych. Wszyscy jednak zdają . ''
sobie sprawę, że "laboratmgjne" warunki badań' stwarzają sytuację, y~ której uczeń nastawia się x góry na pewien określony` sposób xacho

131
wenie. Owe. . nastawienie stawowi dodatkową ' zm; ,:.który- ~y~aga szczegółowej kantrnli 4.
Większośó psychologów i pedagog~rw jest zdania; że. eksp~~t p~:dagogic~ny przebiegam powinien vv n~turalnyeb warunka~t ba~ai5, .T~ki pogląd r~prezentu ją u nas m. in. L., Lech ~, H. ~Jiuśzyńt~(r); ~, t~kofi T; K. Sośnicki g i W. Zaezyl`iski $. Wychodzi się tt~ z prostu z~tńa, że błędem byłaby przeńoszenie wniosków a b, przeprs~wad~ w era- . runkach laboratoryjnych, zna codzietin~e ay~uaeje życia y.
sam przedmiot badań eks~rymentalnyeh wymaga "stwory t naturalnych warunków, zwłaszcza zaś przedmioie~ tyty jest p~oa~ nauczania i wychowania yv całej jegó żaności i bo. Cl~dzi tu przede wszystkim o obadanie skuie~znc~eró~nych ~ińetod i ferm cirgaui-. tacy jnych w związku z udoskonalaniem - lego pr. Ta~C c; ' ~r~d= miotem badań ~el~~rymentainyeh w .a~crrle może byó zarót~ś _~ia~ałno§ć dydakty~zno-wychowawcza nauczy~cfeli, jnk- cta~y~łQwa i praktyczna uczniów: Mogą byó nim także prc~rar rtaa i wychowańia oraz podr~czniki szkolne, rda. rody ju pon~ae~ke, jak środki audiowiz~ual~e, kontakty ~toł~r -ze ś~odnwiałEi;~ vta n~uczycirla z organi~ac j~mi uć~iowi i°: Słowernze bady eksRery~nentalnych w szkole mogą byó wsz~t~tkie :czynniki; k~óze : przyczyr~iaj~ się do udoskoiena pacy n~t~zycieli f ucznió~r; a tyxn samym wpływają skutecznie,1xa ich xwzwdj uimysłowy i apołeezny: 1'~i~e xposób jednak .badać celów naue~ania i wycl~o~, ';,poniewa~ nie ~t to wył~eznie kategoria pedagogiczna" il
Uagólrtia j~c iaowyxsxe ~ozwa~ana xa laowiedzie~, że ryt ped&gogiczny stano~ri metódę #~ada~j'ednego _ lub kilku c~y~ikó~; zwięk~sza~'~cy~h efekty~:~~::dy~~o~wO~ ę~j~~ na~t
ix~dlegaj.~ zarówno wspomniane czynni%i radzane du zalej syao: ~. M, W. Travers, op. cit., s. 429 i nast.
a ~.-~~~ Rozuńjanie myślenia uczniów przez iqczenie teorii z praktyi~, W~l• II; Warszawa 1963. .
i H. Maszyński, Wychot~sanie moralne w zespde, op. cit., s. 21.
W. Okoli, Procea ni~~.~cnia,. Wyd. IV, Warszawa 1981, s. 19.
8 K. 3ośnickir Ekaperym~t maturalny to badaniach pedapo~iczreych, "cewa 8r~• ła" 1958, m 7 - 8, s. 2~.
a W. ~aczyrlski, F'racu badaa.~xa naucxyi~ele, op. dt., s. 85 i nast.
t• Według Vi: Okonia pitniatem eksperYmeafu P~aBSYĆ posaukiwania y~ zakresie a) ustroju szkolnego oraz doboru treści r~aucsai ~rYd~owan9a (eksperyment ~strolawo-programowy). b) metod i ~saueza~ i v~r_ c~ (eksperyment metodyeznY)~ e) organiucff nauczania i (e~pe
ryment orgamiżacYjnY>. Patrz: Sxkoly eksperyn~e~ine i wiod~te (red-3 W. , wa~zaw$ zasa, s. m -:ao. '
a W. Zaczy~isk, Ro~aóp rneiady.eksperyns~tuei'i lei ax~sFaa~Dawlre.~o' y. ~e~ op, ctt, s. 23if. _

152 cjż próces~ naucz~rtia i vvyahowańia, jak rbwriżeż zmiany powstałe pod i ich wpływem, Tstotę tak rozumianego -eksperymeńtu stanowi świadome ' i celowe organizavYanie działainości ~dagogicznej w maturalnych twarun- . ', kach szkolnych.
~. HIP01'EZA ROBt')CZA I JE.T WERFFIRACJA RR~PRRYMRN~ALNA
;_ Wszelkię- badania eksperymentalne jak - wspomniano już poprźed
nio ~ wymaga ją ze strony badacza dokładnego przewidywania ich wyni- _ ków.~Stvverdzenże takie brzmi poniekąd, paradoksalnie: ~o~na bowiem wnioskować siąd, ~. skorb_ oczekuję~my określanych rezultatóvct badań, przeprosvadzan~r przez-naś eksperyment jest Wła~ci:~viE tylko st'~tą czasu.
	B~ łoby tak; -gdyby przewidywania nasze sprawdzały sil z nieoanylną do-. , 	_.:.kładnośeią gód~~-=aewanych badań ekspeż~~nęntalnych. l~iestety. 	~arzevcridywania wielu r~wet najwybitniejs~ycń uezanych ~ikazują się nie	jednol~rotnie.fałs~ywe.~Dlatego też uchodzi potr~~ba-s~rawtłzEnia wszel	kich niemal tv0ierdzeń typu h tet cznego za pomocą badań eks~erymen	talnychTwierdzenia takie b mówa w części .pierwsźej ni	nie~jszej pracy .-.nazywamy~hipotezs^m~ ~~o^.m
ś :Hipoteza robocza jest nievv~tpliwie podstawowymi ~Ierwsżym składpikiem hądan e`~spery eńtalnych~Stańawi. ona założeńie odnośnie c3o poszcze~ólny~ch xaleźnosci, np. mi~dz~r_ jedrtyn~ lub kilkoma czynnikami od~ziały~,c,~ń pedagagiczriąeh a zmianami, jakie czy~~niki te powodują, wśród uczniQ~:v. l~rótkc~ m~wi~c; wyraża ona pewne prawidłowości istniejące między rzeczami lub zjawiskami, które w~nagają badań dla icli pc~twierdzeuia lub odrzucenia; Hipoteza jQdnak ma znaczenźe naul~Qwe -~- jak wspo~~nó ~u~ vv rozdziale':o prohlem~ch- i hipei~ezaóh w badar~iaóh pedagogeznych -- jeśli ~pr~estrzega-.-ś,eiśle okreśian~ch vsra~ni~bw: ~a hipótezę w naukowym znaczeniu tego słowa uznać mo2na - jako przedstawiono obszerniej v~'razdziale o groblernach i hipotezach w badaniach pedagogicznych - tylko takie. ~wiei:dzenie, ktbr~ między innymi:
- pozwąla się ~weryiikot~ra~, 
	- wyraża zwi~zek- tiu zasadzie tylko pomiędzy dającymi się zbadać 	zmiennymi, . 	- przysługuje .u_twysoki `znożlit~tie_ stopiefi prawdopodobieństwa,
- jest wni~osls~~m ~ dat~chczast~wych obserwacji i doświadczeń óa-' dacza,
- jest przypuszczeniem yraźonym jednózna~~nie.
Hipoteza niezgodna .,z t~batwiążującyrni. ją vvymąganiama stawia pod znakiem zapytania cały tok badań ~kśperymentalr~cll,,_których jest ona Rieodłącznym składnikiem. Stawi ~vrtłaszcza wstępny krok badań eksperymentalnych. Nawet na jbard~iej lagi~zna i rzeczowa ~ ss~rmuło-, 'wanu, nie ma wartości samej w ~óbe. Jest bowiem ~ed~nie-pewną pro-.
o, t'

~;i _ ~ 1~~-
pozycją naukową, daleką jednak od jej uzasa~henia i sprawdzenia. Jest ona - według słów M. DuvergeTa - jak gdyby szkicem prawa naukowe- . go (>,une esquisse de loi- scienti~ique") i~. Trudno przeto uważać ją za .sa
modzielny składnik w ogólnym dorobku nauki. Wymaga naukowego po- 'I~~~~~I~~~ twierdzęni~; ezyti ixw. areryfikacji ekspery~rnentalneŻ. (zewnętrznej): We
ryfikac ja taka pole, na wywołaniu: hub mody~`3kowaniu badanycł~ żjawisk w naturalnych warunkach życia szkolnego, przea wprowadzenie, czynnilta eksperymentalnego (lub kilku -czyn~kitrów)" i rejestrowaniu arnian zaistniałych ~d vs~pływe~n .jegó działania.;C~ki -eksperymentalne noszą na-. zwę taw.- zmięnn~ch nezależnycht tj. pozostających -ćałkowicie w gestii eksperymentatora. Zaistniałe Yzaś zmiańy; ~kttć~~śóćiłem są czynniki: , ek~g~taine (zmienne nie~Ieźne}, nazywane bywają zmiennymi za
We~acja ~ksperyrnentalna hipotezy robocaej rcr~poczyna ~ się od i dokłam ust~~nia zmienngeh niezależnych i zależnych Zmienne te ' wymęnione są nierzadI-có w ~s orm~ owax~ej ug~rzedt~io hipo-t~zie. Wystę_
pują one tam jedziak w wersji nieco skróconej: Dłatego wYmagaJą specjalnego i w miarę możliwie szcżegółoivego p~edsta~vienia, aby r~ie pozostawiaó żadn~clwątpli~t~CCi od~iośnie do rzeczy~listego układu zmiennych,
-, które zamierzą się poddaó kontroli podczas planowanej weryfikacji eksper~entalnej. NależyĆie sprecyzowane zmieńne stanowią; element planu ba~łań .eerymentalch i ne pet~wno bardziej 'szczegółowy niź hipoteza robc~eza. -.Na przykład w badanitach eksperymentalnych C. Kupis9,ewia
- red ~rbdkami zaradczymi niepowodzeit dydakt~cany~h; których hipote~~; zacytowano wyżej, zrr!ęnnym~'nie~~leżn~mi.hyły:
1) _nauęzańiev problet~nc~avo-grupowy ja~~ cik profilaktyki pedagoliczne j,
2} szgbkie wykrywanie. zaległości w wiadomościach i umiejętnościaćh II, uczniów jako czynnik diagnozy pedagogice j,
3) za~~cia pozalekćyjne~w: przedmi~towyeh grupacł~ wyrównawczych dla uczniów wykaxu~ąc~rch ~po~vażniejsze opóżnienie w opanowaniu realizowanego-: w szkole materiału programowego jako czxnnik terapii pech- ; ~~ic~i~j:
~~nie~ależt~te; czyli czynniki eksperymentalne, określają bliże j strategię działalności pedagogicznej nauczyciela, jaką będzie on stoso~Vał podcząś baI~~ eksperymentalnych. Z uwagi na to, że nauczyciel stosujący ovvą.,~rat~gię nie zat~s~e ;jest . jednocześnie eksperymentatorem; zachod.ai pilna potrzeba szczegbławegio 3e j omówienia i przedyskutowania z osobami, które _stosovvać ją będą : ~ ramach eksperymentu. Niedomówienia w tyte zakresie mogą powodować całkowicie złudną vveryfika~ję; nie mającą nic wspólnego z postawioną uprzednio hipotezą. Tego ,aju trud
nc, nie napotykają zmienne zależne, których kontrolę przepr<iwadza ;l!9h ~~" =g ~: Duverger, ~~thudes des sclences socfates,.Paris Il, s. 850.

154
z reguły sam eksperyantatt~r lub ':specjalnie wyszkolone w tym osoby, l Zmiennymi zależnw~ wspomnianym eksperymienci~:~~-.Kupif~wicza
bYł3' P~ede wszystkim swynikn~uczatiia z rbżnyet~ prxedmiótów, uzyskane na podstawie badań..okręaowych i zestawienia oćen mych.
Przy ustalaniu zmie~rrych ~ zaltźnych należy lie~rć,:. się ' po~vaxżnie z możliwo§cią ich obiektywnego zbadania. Tak na p~gład kardynalnym błędem jest oćena ~twyników naucaania tylko i wył~czne w oparcia o sta
e przez naucżycieli oceny.- Zachodzi tu koniec2no§ó -posłu~iwarria się rzetelnymi porniarąmi wiadomoi i umiejętno§ci ućzniów; jakimi są gin. iń: , testy osi~gnięć szkolnyeh~ Nie można również zaufaó zbyśnio same j tylko
opinii nauczyćieli o przeprowadzonym eksperymencie. ~łóści~vy dobór metod jest scprawą nesłychanie- walną. Toteż praktycznie- rzecz tsiorąc, nie należy ekspe~yxn~ntdwae vycześniej, zanim nie zdc~będzie'się v~ła§ciwych metod badań; dutych zmiennych zależnych. często tek ~ćhodzi
' potrzeba konstruowania własnyeh metod na użytek prowadzońego eksperymentu. TaW jednak, :gzie jest to możliwe, wystarczy pós~zyb się :meLodami wypróbowanyYZii juź przez innych badaczy. _
,,Następnym etapem weiilcbcji óI~sperymenta~nej jest wybbx' klas j równoważnych, t j. ich; które w możliwie niewi~lkirn ~~1~ko ~o~niu róź
	niłyby się pad względem liczby uczniów, wieku, p#ci, poziomu ~tmysło-. 	wego -x społecznego, warunków - §rodowiskowych, a' także przerabianych 	_ ~r nich Treści materiału programowego, czasu jego realizacji, jednako
v~iąch vvarur~kbw pracy~Konieczrtość taka podykiawaxz~-:fiest logięxnymi _ ,1 podstawami eksperymentu. Opierają się cne w grzewa~jj ~ięirszości . na tzw: met~tdzie (kanonie}. jednej róźnicy. Kann Leń - jak wieixią - .
jest jednym z ~ięcib, sformuł~owanyćh przez vvybitheg~o metódologa r J. S. 11~iIla; ~óy~o~y został w rozdziale po§wię~nym robi Morii w ba
daniach pedagogicznych:
~g~dnxe z treścią wspomnianego kanonu; postuluje się v~bór dwóch zbliżon~yc~ do siebie klas szkt~lhyeh,-możliv~rle pod-wszy~tk~i wa~iejszyrni względami, z' w~`j~tkiem cennika eksperyme~ttaltzego {it3b u cz3mn~ów}. Jest t~ zna~cznć ustępstwo od rżecxywis~tych ~gii ~_ ancln~ jedYnej różnicy. Zakłada ain bowiem nie podobne, lecz dentyc.~ne warunki. badań, różniące się 'tylko pod jednym względem, gatxonu': t~o ::.nie
przestrzegae w badaniach ped~g~rgićznyeh w Jego .ck~s~g~ u~ęciu~ To-', też należy widriW w nim nie agó3nY wzorzec pc~stępovaa~a badawczego, lecz raczej ~w7ne t~rs~;az~nia jwyt~czne} u§ciślaj~ce badana ~%pe.~y~enta~ne. _
Wykorzystu j~,c ~cano~- jej różnicy w sposób. r~iery8`or,yap, dopuszcza się świadomie pne różnice pomiędzy bark
Na Prz3'kład w ek~pernta~h dydakiącznych prowa~c3~ w. ~wdch. :klasach wybranych do -badt~t eksperymentalnych, ite e !irowadza się celowo do kl~s~r, złażflnej z ucztrfót~ ""pod względem nauki, w porównaniu z ucz~t3ami, _~ozos~a~~ esy: Pb~i~ pcr
~'1 . .
~Iln~.

I5ó stępuje się w -ei~pe~nnent~tch vwychQwawczych, w których uwzględnia się specjalnie iom uap~~eeznehia uczniów. Dzięki temu uaysku je się niemal taki sazń skutek, jaki przewiduje kanon jedynej różnicy. Oto w~aś~
nie głównie ehddzi. '!I ' ~ " Klasy; do któ~óh wprowadzanny celowo zmienne niezależne; nazy
	wają się klasami ek~perymentaln~tni. Klasy natomiast, vt~ których praca 	dydaktyczno-wychowawcza odb~uva się tradycyjnym sposol~e~~ rlos~ą 	` ` nazwę klast końtrolngeh. Stanavvią one ,;układ odniesienia" dla klas eks
rymentalnycSą rodu jern skalic -mające j wykazać w sposób E;wderitńy"
	! zmiany, zachi~cłzące w klasach eka~perymentalnych pod wpływem' wprowa- 	dzonego tam ~ynnka eksper~nne~#aliego (lub kii~ku czynników). Tnt~y~ni 	I słowy, służą jaka podstawa porównywania skuteczności stosowanych w nicY~
"starych" metod z efekty~ańością :metod ;;ńowych", używanych w :klasach eksperyment(r)tlriiąch: Mówi~e o ~nnetodach ';,staryek~" iub "traclycyjhych" w klasach ko~t~trolxiąch, nie ma vsę na myśli bynajmniej jedynie, metod
' ` przestarzałych i dawno skvmpromitowatiąch. gdyby tak było każdy eksperymęnt mógiby iiczyó na pawedzenie. W związku z tym p~opc~n~ je się prowadzić łekc je vv klasach kontrolnych unetodami, l~tóre przyi~anie j w danym środowisku szkoln~rm t~znawańe są powszechnie za skute~zńe i pedago~iczni~e u~zastidnivne sposoby postępowania dydaktyczno-wydro
wawczego. I Niewy!baczalńyiii~ błędem. . wyd~jĘ się wyznaczenie klas kontroinych
spośród trias ~tajgorszych w szkoi~: W takim przypądku możemy miel--. ''~ całkowit
ą pe~Vr~o~, że ~owadxany Prrsez nas eksperyment p~itwierdzit p, I naszą hipotezę. Dlatego, .taeż; w hej sytuacji dalsze poczynania z~iązańe
z daną weryfikacjąwWydają się jedyńie niepotrzebną stratą czasu i ~t~rgii~ badacza. Przeto wargi Pą~vvać dużą wagę do właściwego ~ zarówno' klas kontrol~n.~h; _~jak i eksperymentalnych. Doboru takiego dvtronuje się ńa ogół ~ pt~dstawie ocen .szkolnych, jakie uczniowie uzy~lcali " w poprzednim okresie szkolnytń oraz opinii kierownictwa szkoły,i grona
	' nauczycielskiego: I~fekiedy dobrze.jest zdecydować o tym dopiero po: bada	yiach~ wstępnych, kt~re stanowią kolejny ważny składnik weryfikacji 	eksperymentalne j.
Badania wstępne mają na ćelu.przede wszystkim dokładne rejestrowanie wyj~ciowej sytuacji eksperymentu, tj. dokonanie pomiarów wsźystkich zmieńnyth zależnych: Taki ~ samo badanie pi~wtarza się nastęe
o w ostatniej fazie weryfikacji. Umożliwia to w późniejszym apr~i~eow~va=. niu badań ustal~aaie różnic pomiędzy wstępnymi i końcowymi ich w~nikami. Ta z kolei stanowi podstawę dla wyciągnięcia ogólnych wniosków z .badań, potwierdzających ieib odrzucających weryfikowaną hipotezę roboczą.
Niektórzy uważa ją badańa wstępne za zbędne. Zadowalają się badanfami kdińcW vyrńi. Pogląd taki jest niesłuszny, poniewaa vvyst~pujące różnice porńi~Iią klasami eksperymentalnymi i końtrolnymi, np. na korzy§ć

158
tych perws~ych,,mógą być odcwvane wybitnie niekorzystnym "startem", : jaki towarzyszył, k3atsom .eksperymentalnym. Otrzymane zapewnie- nie od nauczycieli i kierow~et~a szkoły o równoważności klas stanowią z reguły jedynie wstępną- orientację dla ekspery~rnentatora. Nie mogą być przeto traktowane jak fakty naukowe, nie podlegające żadnym wątpiwościom. Podobnie sprawa ~rzedstawi~ się, g<ią chodzi o oceny szkolne.
Istotnie ważny etap weryfikacji eksperymentalnej odbywa się między badaniami wstępnymi i koficowyrn. zgodnie z kanonem J. S. Milla, °. zmienne nie~ależn~; wprowatl2a aię _ tylko dla klas eksperymentalnych. j. W przypadku kilku żmie~nych możni i nielt~edy: należy uwżględniać wię
cej niź jeden tylko typ klasy ekg~ryriientalnej. Na przyklad we wspomnianych już bad~;niach gad rie~eniami dydaktycznymi, C. I@upsiewicz vvyrótrzy typy kias'ekspery~nentalnych: i~V klasach pierwszego
I typu zmienną niezależną byi~~. , jedyn~ię ~auczan~e grabl~mowo~rupowe. W klasach z~rugżęgo tygu uvv~zgl~dt~iono dwie zmienne; mianowicie nauczanie problemowo-grupo~re oraz rwykxywanie luk- i zaległości w wiadomościach i umiejętnaścach .uczniów. V~I klasach trzeciego typu realizowano vw~zystkie założenia eksperyruentu (zmienne- niezależne), tj. łącznie z za- 
I gięciami pvzalekcyj~ym- tw .~r~edmotowych gruch wyrównawczych. Zróżnicowanie ?~la~ eksperymentalnych pozwala ~a dokładniejsze prze-. śledzenie skuteeznctści ~kaźdego z' czynńików .eksperymentalnych.-.1Vi~kiedy mc»źna celowo zrezysrwać z tego rodzaju- zróżnictn~vąnia. Możlwaśe taka zachodzi wccówczas, gdy xastosowan~ cz~niki łączą się ze sobą w sposób integralny. T,na przykład w ekspęrymQneie dotyczącym' wsp~rłaiziału ~zczzxiów w procesie dydaktyć2no-wychowawczym poprzez ich ós~biste ~zaanga'ztjwanie~się i~r planowanie, przygotowywanie, yravvadzeńie i oce
I niesie lelteji byłoby niezr~czzte i wychowawczo niewśkazane-tworzy ki-1ka typóvc~ klas eksperym~n~aln~ch. 8ktiteczne planQwan~e bowiem czegokolwiek trudno wyobrsobie bez praktycznej jęgo realizacji, cr~ we wspomnianyizi ekspęrymcie h piało lnie jsce w ramach przygotowania, , provvad~enia i oce~~nia zaplan~~avanycł~_ Przez uez~tiów lekcji.
Realizowanie zielnych niezale' ych trv~rać enoie przez ró~ny okres czasu. W Przypadk~ksper3xtnentu ydaktycznegt~ może ;trwać :on przez kilka lat; np. w cz$sie uc~~can~a tych ea~ych ucznióvv~do kja~ I - I V lub klasy V - VIII. Nie jest to. jednak wymóg ko~ieezny zwłasxctam,
I gdzie eksperyment ~aie c%tyczy lae~pośr~dnio programu nauczaa~ia, -np. eksperyment C. Kupiaewica~ .grgrow$y dostał ~v cijedrio roku szkolnego. Podobnie nie wydaje się celowe, uwzgiędnia)t3łe w olIonym: eksperymencie kilku szkół ~edezaśnie: Wielość uwzgiędt~.i.onych ~ badapiach szkół bynajmnie j nie ~~a~y ó wysokie j ich war~«ści. ~netś~dologicznej. Łączy śię to z wi~Ior~ edeiraeniami ze stro~~_ osai~rp kierujeQj eksperymentem, które, esie ~ -~v takie j sytuacji na nr~eż~rte pe3~iene swej roli jako kiernwnika badar`i eksperymentalnych. Niekiedy jednak zsehodzi konieczność włączenia do ;eksperymentu ' kilku szkół: Ma to

mie'sce wted d celem b~da~i 'est w róbowanie określonej metody 7 Y~ g Y 3 yP
pedagogicznej w posz~zególńych typach szkół; np. C. ~upisiewicz uwzględnił w swym eksperymencie 5 szkół różn,egrr.rodzaju. .
I, Pónadt~i ważnymi zagadMienie: ~net~ctalt~gie~nyn~ w związku' ~: wery-fikacją;eksperyrnentalną jest wybór o~b ~auc~ających w klasach kontrul- nych i eksperyer~ta3.nycli. Przyjt~je ~i~ r~a ogół; że w klasach rfivwr~ó= _' ległych -- eksperyme~talńej =i kontrt~inej txezy ten sam nauczyciel: Ma to jednak również swoje ujemne strony; poniewaź nie każdy nauczyciel ze
chce zgódzić się na mniej nawoc~esne nauezaxiie w klasie kontrolnej niż w klasie eksperymentalnej: ~fi~śli natomiast ~ jęst bezpośrednio zaixteresowant' prowadzeniem eksperymentu` może nieświa~me, a niekiedy nawet celowo obniźać pozioń2 swej .pracy w klasie kontrolnej. W przypadku zaś
i nauczania w klasie kantroln~~ i eksperymentalnej przez różnych nauczy- cieli, nió zawśze. jesteśmy pewni, czy na przykład- większę postępy w k~a
sie eksperymentalnej; niż kontrcilnef nie .asiągnięto raczej dzięki osa•bovvpśei nauczyćieli; nit wslc~tek zast~wt~nych tam zrnienriąch niezależpych.
	-3:.3~GHNIKI EKBI'EILX1~NTxiL11T~ 	Przeprowadzenie eksper~cnentu, pedieznego~rnoźe odbywać się za 	pomocą różnych technik; cxyli swoistych spo~bów~ (c)rganizowania badani
-, eksperymełitalnych.. Na ogół: wy'rnienia sil trzy tecl~ikeksperymentalne; mianowicie:
1~ technikę grup równoległych; 2) tecl~rtikę rotae ji,
3) technikę jednej grupy:
T e c h n i k a g r u p, r c~ w n o 1 e g ł y c h, ,zwana także techniką grup. f porównawcz~ch;~ obejmuję wszystkie elementy procedury badawczej; zasygnalizowane w związku z przedstawioną wyżej weryfikacją eksp~erymentalną.~Zakłada cuia konieczność uwzględnienia w toku przeprowadzenia eksperymentu: a)' dwojakiego rodzaju klas porównawczych, tj. klas i eksperymentalnych .i kontrolnych, b) określonych czynników eksperymen= talnych oraz c) badaj początkowych i końcowych Wszystkie te elementy skłądo~ve techniki grup równoległych czasie ~ opracowanymi wynikami badań przedstawia schemat, ' "~rź' tab. 3 aapożyczony z książki W. Zaczyiskiego pt..: Praw; badawcza nauczy Ia ~.
' W achenaacie tym "grupy" odnoszą się także do klas szkolnych. Cyfra i oznacza klasy kontrolne, Cyfra tI - klasy eksperymen~ai~rr~. Tw jest skrótem t~esitów wiadomości. C stanowi odpowiednik zbliżanych,,. (podob- ,
Talcxe ,pozostałe schematy technik eksperymentalńy~th ~xczerpnięte zostały y z ksi$żki W. Zaczyńskiego, Praca badatvcxa rutuexye@ela, op. cit., sr $4, 102 i 92.

- i.'~, I • r ' F i
~a~J~
	i~~nuna~uu~ 	o 	I?
f
ł1Fi.e•.
w~^~.wła..
.~;g~a 3: Podatawo~clemeati% techniki grup równołegłyć~i"'-.
1
1 .;~,
~ród#o:~ W. Zaczyńaici, Praca Ladawssa na~csYckla. ~arauws ł9ó8, a: 94. " "
nch) vcrarunków; istniej$cych tak. w klasach kontroin~ch;: jak:,i eksp~rymentalnych. Cx oznacza c~yasici eksperymentalne (lub jeden tylko czynnik). W odnosi się do podsumowania wyników przeprowadzanych podczas weryfikacji eksperymentalnej badań początkowych i ko~icowyrh.
Sugemvaane , przez W. Zaczyhskiego testy wiador~xości w badanżacliv 'poezątktiwych i końcowych nie wy~c~erpują oc~zywiśeie wszystl~ch ~nożlwych metod badawcży~h; zastosowanych na użytek eksperymentu, jMogą być nimi takt test ~ eligeneji i zdoiności spec3alz~yGh, testy osobowości,
,. kytr~tionarius~ i ankiety, skale ocen, techniki socjornetryezne:~ Słowenn, możliwe są wszystkie metody badań pod_warunkie~; że bywają ódpowednio dobrane do rodzaju badanych zmienńych zależnych.
Technika grup równoległyeli Jest dziś powszechnie stósowa~a vc~ badaniach pędagogicznych: W dydaktyce stasowali ją u nas m in. J ; Bartecki, C. Kup~sewicz-i K. Lech 14,-w teorii. wychowania-A. Janov~rsk~ts.~: ~obocki; Fi. 1Wluszyński tg..Posługiwano się nią również szeroks~ w związku Radzeckim i na zachodnie -Europy 18. Nadal pozostaje ona uznawaną powszechnie metodą pracy badawczej w wielu , krajach, w tynf: również .i w ~~źych szkołach.
Nie wszyscy jednak pedagodzy podchodaą do niej z`zau~aniem. 1~1ie gwarantuje ona bowiem całkowite j pewności, że uzyskane rezultaty w klasie eksperymenta3x~e j są zasługą właanie tego, a nie sinego czgnnit~a eksperymentalnega: Mogą przecież zariziałać tu czynniki; których ekl~perynaentator nie przewidział, Trudno~i tego :rodzaju w3mkają, p~rźede wszystkim z niewłaściwego doboru grup-porównawczych. 1.lla~ga też mo% idarz~ć się, o czym była yuż Mowa, że dana hipoteza robocza z~~rytikaw°ana zost~ła nie ws)CUtek ~aastosowanyeh czynników (zmiennych ni~alea~aych), a dzięki pewnym szcz~ególnYm właści~ściom psyc~itcsnym nśuc~ciela i uczniów z kl~ią ekspe~talne j: Dzieje się tak z tego pos~odu, źe bad
s~ J. Bartecki, Al~tytoG~cfa proceata »aucxareta poprxex xespot~'~ozuaieiey Warszawa 1958, C. Kupisieveit:~, N~p~o~aoćie dydaktyczne, op. cit.$. Leeb, ~i,xersie teorii x praktyTccE w xahcxat~t., ~Vaiszavtra 1976, s. 260.
~ A. Janowski, Kierotnanie tuy~hqtttutsGxe au toku ~ekcf i, Wyd. i~; ~Va~rSZavva 1970; ~. iobocki, Godziny svychbcucttuexe: w a~eoie Podstawotue~, 'Wyd. Ii~ Warszawa 1973; Ii. Muszyńskf, Wychowgniee tne m źesgoie, op. cit.
u Por. W. Zaczyński, ltoxmój ~ eltdper~.entainej i ~e~ xastoaaux~1,u dy_ dnkyce; op. cit., s. 234 i nast.
	GrUpY	$ada~iopocz.~tlcowe	Warunki	Badania końcowe	WYni~t~=,.~
	I		C		t~,i
				Tw	
				-	
	II		Cx	e	

~s~
ne - nawet na~l~rdzej :do~łsdne -.. metody psychologiczne nie
w stanie przewidxi~ć wpływa czynl~fkbw subiektywnych na występttjąco w eksperymenćie z~njenne niez~Ieżz~e. Dlatego też,; niektórzy metodolodzy zachęcają do posługiwania się tak.technżką, która wyeliminowałaby wpływ owych nieprzewidzżanych ezyz~rtik~5w .subiektywnych. Wymagania takie spełnia na ogól technika rotacji.
T e c h n i k a r o t a c j i ~ lub inaczej wyrażając się technika podż~aiu -krzyżowęgo~-- podobnie .jak technika grup równoważnych -- obejmuje wszystkie .podstawowe ele~nent~, - jakie pr~y~ługiwać powinny z punktu widzenia metodoiogieznega, procesovai t~e~ryfikac ji eksperymentalne j. Różni się ona od techniki grup rtxwnoległych tym, że poszczególne elementy badań eksperyxrientalnyeh wyjCr~rzyStttje w sposób bardziej wybiórczy. Przede wsaystkim ~uwzględ~ia jąc podział = klas porównawczych na la~'lasy eksperymentalne i `~ontmlne, wyka~FZ~stuje jednakowo każdą z nich. Mianowicie przewiduje wzaj~mr~ą wy~nian~-funkcji, jakie pełnfą te klasy w eksperymencie. To ai~aczy, a ssa klasa jest sukcesywnie raz klasą eksperymentalną; to ~nóvcr. Masą kontrolni- Tak - więc do każde j z l~las, .
uwzględnionych v~i eksperymencie, wprowa się na przemian ten aa~n czynnik eksperymentalny ~uł~ Milka c~yn~ików). Toteż wszystkie one są 'v
w stosunku do siebie ok~~lon~rni "ukłaci~ma.: odniesienia". Technil~ę tę można przedstawić w postaci ńastępu jące~o schematu trź tab. za-. chowując przy tym. taksamą sgm~rolikę, jak w przedstawionym już schemacie grup rb~vnolych.
Tabelą ,st.~.~:~•~",""."`.~
	Oy ~~py ~~~ ~~ - unia `"`°"
	f wdania (1desY)	tyoe~tkowe	(zdn#en~) . końcowa	wY°iki
	_ I .v A	~..~i.	= C Twz	3i'1
			Cx	WZ
	II ~ B	Twa	Cx ~4	W3 i^
	A		C	W
				4 ~,~.~
	yńsi%~r	uui bac `I~rtra: op cit.,	a 102. -~_ .._. _. , , _ . _ ._.	__
Schemat ten uwzględnia dwie klasy A i B, które w różnych okr~saeb ~~~ pe,łnxą na przenctfan bądź to funkcję klasy kontr9olnej; b~d~ funkcjklasy eksperymentalnej. I tak w pierwszym okresie, klasą ek$pe~
- rymeritalną jęst klasa A, a klasą kontrolną klasa B. W drugim oś~e~sie następuje wymiana pełnionych przez nich funkcji, tzn. klasa Ą jest I~la~ą kontrolną, a klasa B --= klasą ekspery~rtentalną. Badania początkowe i końcowe - jak wykazuje schemat ~- są przeprowadzane dwukrotnie; czyli w pierwszym i drugim okrtsiE badań. Przyjmuje się przy tym; że pomię-' dzy dwoma tymi ukresami istnieje dłu~.~a nieco przerwa. Gdy przerwa taka nie istnieje, przeprowadzenie badań początkowych w drugim okresie

~L6~ -. r, i
	wydaje sfę zb~dne. ~ grzypadku takim;.punktem odniesienia dla końco	- wydr badań tego` pl~rcnit~" byó -_~~ynki badań końcowych okresu 	- pierwszego. _
Ponadto technika rota~jn~i pr~ewiditje nauczanie ur klasach porównawezych przez tego s~rxreg~'; uczyeiela. W ten sposób ęliminuje się wplyw osobowości nk~czycieaa' na powodzenie lub niepowodzenie czynnika eksperynxentalnego:. '
~echtiika rótacji jest ńiew~tpiiwie lepszym sposobem organizowania i badania eksperymentalnego niż unika grup równoległych. ć#suwa bo- 'I wiem .trudności, zwiąż~tne a doborem klas, japie występują w' Przypadku '1 innych technik eksp~~talnych. Dzięki rotacyjnemu przenoszeniu
czynnika eksper~inent-~Iittego do" każdej z uwzględnionych w eksperymennie klaś - ieehnił~s ta pozwala na przypadkowy nawet dobór klas poróvv. nawezych, nie Wyrządzając tyr v~ti~kszej szkatty badaniom ęksperymentalnym. Nie jest oni jednak bez -zarzutu. Przede wśzystkim jest" bardzo trudna do z_astosov~ania-w nor~alnyełi warunkach życia szkoty i pochłania dużo :czasu; Przy; ~,proyhadzeniu_ zaś kilku czyńników eksperymentalnych i PSY ścisłyrr~ ich kontrolulva~iitż• (jak we wzmiankowanym eksperymen
cie C. Kupisiewićza na ~em8t niepowodze~_ szkólnych), Czas potrzebny pa '1 ` ~eP~wadzez~ie ~~rt~~ntu adpowiedni~ się zwi~~za. Mogą wyst~pićrównież tr~clnoścnatury psychologicznej: Tak na przyitład nauczyciel nie
zawsże fiest w starłie szyby pawić się na zupełnie inne metoda pracy
~v tej samej°klasie, zwłaszcza jeśli ma gorzej nauczać niż poprzednio. . i Uczniowie natomiast, nauczani .przedtem lepszymi metodami, mog~ bogateliz~wać gorszy aktualnie stył praćy nauczyciela. Wskutek tego -- rzecz
~,~t I _
jasna.--- osiągną dudo gorsze wyniki niż w pienwsaym okresie badań. P-o
dobna trudność zachodzi w prz~paidku wprowadzenia do klasy czynnika ~''I I ekspetymentaln~go y~ ciągu zbyt krótkiego eza~su. W sytuacji takiej więk=
sze ~exa~gażovt~an% się uczniów w pracy szkolnej jest częsta wynikiem ~ I I~I samej- tylko atrakcyjności ez~~ika eksperymentainegę, któią wprowa
dzony przez dłużsży okres czasu może w grunc9e rzeczy okazać się gorszy nii tradycyjne metody nauczania.
	Te i inne trudno§ci związarzqtechniką rotacji, odstręczają nieco pe	dagogóW od jej zastosowan~ta. ~ Polsce na przykła'tl są prawie nieznane 	Ir ~~ 4 eksperymenty pedagogiczne przeprowadźone w ten spflsbb. Próbę takich
badań pódjęli u nas m. in. C. Kup~e~wicz i B, Komorowski i7. W Związku Radzieckim ,ich gorliwyn rze~ie~i jest m: in. L. W. Zankow ~8.
Ogólnie rzecz biorąc można powiedzieó, że technika rotacji nie , jest ` I , metodą "doskanaht'" - jak twierdzi wielu wspó~czesnych metodologów.
~~~~o~,l; "
it B. Komorowski, Ba~at~~ ~d recegcj4; ~rtaterialu naukatoego ao zakresie jaio-. logii polskiej tv studiach uaucx~e4~lskicht"Kwartalnik Pedagogiczny" 1fł62, nr 2.
f° L. w. Zankow, O ~1"zedmiocfe i.metttdach bada~t dydakt~czn~c33; Warszawa - ' 1967, s. 94 i nast.
I _

.. 161
;', i ,pff ~a jednak bardziej poprawna metodóltigicz~ie, siż pozastale techniki
I' e~atalne. Godna jest przeto szerszego jej zaawia: 1~Iożna sewać, że tak mały znalazła oddźwi~k w wdaniach pedagogicznych e lio c~ba nie tylko w naszym kraju. ~ _
T e c h n i k a j e d n e j g r u p yjest nalz~i sk~tieexnvm...a~~~m ~.. _. ~~;, pr.~owadzenia bad~.elcs~rymerxtal ~cPam~ja,ęa~nu~.i~.s3l,~n ._.___ t. Stąd stanowi sama dla s3eł~e układ odniesień. Mufa~~ 'est to
Rzr~3aa dzięki zastosówaniu ćT~ukrotnych~ badań=:pó~kvrov~eh, mianoW penra~t~ępi~ czasu vi jednorązowychad~..~°~ ..~.~n_~
	sam eksperymentalny wprowadza sfę do klasy między p~~vi_ói~zany~ bada	tkowymi a b~dan~a~~~m~źęstaeź, w zaśtosowaniu 	1~niki jednej grupy ~wysta,1cz~ ogrt~iczyć sil da jednorazowych badań
ątltowych i końcowych, rna~lowicie przed v~arovua~xenfeFn cennika a.,:
erymentalneg~o' i po . ~ewny~n mnie j lub bardziej d~ta. okresie jego orzystania w klasie. 2~asiosowani~ ~tęchniki hej wyraża senat pi~ed- _ s~taawiony tab.~5.~~
Ta~bala S. Pod'~.t3~,•(r)..~_ ",
~~_~. 2,ramo: w. z.caye.lcl, Praca spAowd~ og, oto.-...:~~
.. 9z. ~ ~ .. . _ ...~ .. _....~.~._......,.....G.. .. . .,.....
Niewątpliwym mank~mentęzn. t~chn~i .jedne-$ruPy jest to, że końcowy Zą~~uy ~e~,v~ dużej.mer_ze od czka ęza~su: ilVskutek tegci nlg~~_._~~e ,wiadomo dokład_nie;wcó ńp. ż::ba_dan~ćh~anięe_a2kolnych uczruów~est _dugą.-.a,~;tt~rąli?~g~z~ic~._z~~~~. (niezależnie od metod ~auczau3aj; a costanowl konieczni",rezultat nowatorsk_ich_p~z~rnąń,Eedą~-, gogicany~h Et . ezpnnika eksperymentalnego). Przeto technikę tę Trudna zaleći~ :jayis~o tnetvd~ badawczą w ścisłym znaczeniu tego słowa. Niektórzy wręcz; jak np. L;: ~i. Zankow, nie uważają jej w ogóle za . godną ~wa~i. . ze _ strony badac2a: Niemniej jednak może okazać się ona _u_żyteezn~ cho~
by dla.ba~aii pndbnvch, stanowiąc~ch~piervvszą pobieżnypróbgwę-: .,....
~oji b~°.-.. ~~z~ . Podczas badafi tycfi zyskuje sig niewiele ponie~vaż obe jmt~ jemy badaniami tylko jedną klasę, niemniej jec~tait umażliwi,~~ą one modyfikację ustalonej poprzednia hipotezy robóc~ej ~ pewną przyna jurniej orientac j~ w spravvfe ewentualnego powodzenia ltt~ nfepowodzenia planc~vanego eksperymentu.
Omówione pobieżnie techniki eksperymentalne nie wyczerpują na-'pew no .ystl~ch nio~liwych techn~ tego rodzaju. Na Przykład i~I:`~.- Gage W ksąicev..Ha~ndbook of Resear~ch on Teuching (C3~fcago 1963) wyróżnia
	~~ hasa		
			Cx
		w~	
m.-a~esoay u~ea~...

162 i
	10 takfich technik ~~. ViTydaje sil jednak, że przedstawiohe wyże j techniki !, 	tarczająco`wskazuj~ nap przęprawadzanie eksperymentów o róinej war- 'i 	tości m~todologicxne j. -dym sagi ułatwiają wybdr możliwie najlepszej
techniki,. dostosowańej ,zaróv~no do: rodzaju problemu (hipoteay), jaki za- ' wierza . się rozwiązae, i warków, wjakich techryka ta. Widzie zastoso_
wiana. i 4. GR6D~.A ~.$D8W ~V Ei~F~~Y1~NG1E
Eksperyxr~ent pedagog~iezny stawowi istotnie ważną metpdę bariań.~ Byłoby jednak prśesadą upatry~rać w nim. uniwersalne narzędzie. badawcze, nadające się .do ńad~;nia wszygtki~h, problemów dpdaktyczno-wychówaw
cnych. Eksperyment ten, ppdobnie jak ekś~eryment w có%, f est tylko ', jediną z wielu: możliwych me~tat~ badań. hTie maże v~ięe utyr~cza~; ani zastępowa~ inn~rch znąnyclmetod pucy badawez~j. Niemnie: je4inak,
~v dziedzinie rozwiązy~n~a ńiektórych p~obłemów jest tnetadą ~vr~z.niezastąpioną. Ch~clzi tu zwłaszcza o zagadnienie rogpatryvvania lt~nych faktów i zjawisk w ich wzajerńnych powiązaniach i zalei8ci~: ltTależy jedinak pamiętać przy typu; żę w niektóryć~ dyscyplinach dokttnanQ praw= dziwie rewolucyjnego przewrótu va kwestii wspamn~nych powiązań i zaleźności, bez odwołania się- do eksperymentów. .Wystarczy wymienić tu dorobek takich -uczflnych; hak Einstein, Darwin, Freud, Alfa~l~s. Uczeni ci nigdy nie przeprowadzali badań eksperymentalnych na `wi~kszą skalę. O~islgnęei~ icł~ natomiast stanowią do dnia dzisiejszego inspirae ję dalszych odkryć i szybkiego rożwoju w różnycł~; dziedzinach nauki: Ale inspiracja ta nie byłaby niewąplivirie tak skuteczna, gdyby uogólnień wielkich uczonych nie starano sil weryfikować ~a drodze badań eksperymentalnych:
To wła§~e eksperymenty wzbogacają i uwielokrotniają różne zaieanQśei _ naukowe, : pochodzące z dbserwac ji i własnych doświadczeń lub będące wynikiem twórczego my~lęnia udanych: Fakt ten zakłada potrzebę ścisłe
gą związku pędny badań-sarni eissperymentalnymi z jednej strony
a określoną ko~cepeją teoretyczh~ z drugiej: Brak takiego związku jest:: ' pierwszym .podstaw~owyrn żrf~iłezn 1~łędó~;: jakie~często towarzyszą tym badaniam.
W związku z powyższ~rm trudno vayobraxi~ sobie poprawnie przeprowadzony eksperyment, bez:.up~eć~,i~a.v~giądu w dotychcza~awy dorohekwiedzy (związanej z daną dziedziną), jak rfiwnież bez dostatecznego uświa= domienia sobie teoretycznych podstaw przeprowadzonych badań: W prze.ciwnym przypadku grozi nam zawężony praktycyzm; który z reguły-stwasza jedynie pozory postępu naukowego. Wskutek niedoceniania teorii
~' Por. W. Zaczyński, Rozu~ój.~naetody sk~yseryrne~ctalnej i jep zaatoauwątrtie sv dddai~tyce, op. cit., s. 297 i nart.
,.

L.,....,... - ~-.~..y-.-., ;."...... . ... ". ._.. _ _ ...... I I T ........
	I 	I~iI 	183
,, ~ i,or~ad~ronych badaniach eksp~~ymentalnych, nie sposób ,przede ~zońentować się w pełńi o iel~ opłacałności i e~lowo~ci. Sytuac ja i~o~dzi do badań, których głów~ią p~rzed~niot okaizk~ć .się ~ó'ze późib ,paiao v~ybiegającY poza sferę możłiwt~~ zbadania ~a z pomocą ekspe• ~u lnb też jako przynoszący szkodę moralną ,osvbć>m badanymi. Ta
	i 	w, 'llan m~me nadającym się przedmiotem badr~~i ekśperymentalnyehprzyna j- !I 	vv obecnym stanie wiedzy, wydaje się wspo~e jt~ż,~poczucie _
	~~riedzialności moralnej u 'dzieci z okresu heterbnomi: Krzywdę mo	': zaś może wyrządzić uczniom taki eksperyment, którego przedrnio	Ibylyby postawy moralne ociów badane w oparciu o icii reakć je n,a
nowane im celowo fotosy o treści.pornograficanej Eo, _ - . ~ uwagi na wspomniane powyżej. 'trudno~ei związahe z eksperymen
	Itlea~., najwięcej badań tego rodzaju w:,~pedagogice dotyczyło problematyki 	nia się i nauczania. f~Tiestety, n~~vet badania tych łatwo na ogół rnani	owanych zmiennych ziie były i nadal nie są pozbawione trudnosci mę=
!alogicznych. Duźo większe j~żęze niebezpieczeństwo pvpędriania błę
dón~ w eksperymerteie mar miejsce podczas'l~dania zjawisk bardziej zło- ' żomych, niż proces' dydaktyczny: ~ródła tych trudności i zakres błędów
są rozmaite. Oprócz ~iedaśtatecz~ego, teoretycznego ńz~dnienia kónkretpych badan` eksperymentalnych x dDbo~ właściwego 'ich. przedmiotu -
źródłami tymi są częsta m. itn.: I i) niedostateczna kant~ola zmiennyęh zależnych i niezaieżny~h w trak
cie przeprowadzanych badań,
2) drak ocipówiedxfieh ;;układów odniesienia" celem obiektywnego orzekania o wynikach eksperymentu,
3) niewłaśEiwy ' dobóz~ klas eksperyme~2tsl~3~eh i kontrolnych oraz uczących w nich nauozyci~li, I 
4) niedostateczny czas trvt~ania eksperymentu i zbyt- mała liczba kłas porównawczych;
~) przesadny rożgłos eksperymentu,
	Nżedostateezna` kontrola zmienńy~h zależnych 	i n i e z a ł e ż n y c ~t jest' zasadniczym żródłem wielu błędów; popełnio	nych w toku odby~tąjącego się eksperymentu. Bezpośrednim skutkiem 	takiej kontrołi (czy ~aezej pseudokontroli) jest to, że w gruncie rzeczy nie 	wiemy, co jest istotą wprowadzonego czynnika eksperymentalnego (zmian	hej niezałeżnej) ora2 jaka była sytuacja wyjściowa i końcvwa~ przeprowa	dzonyGh -badań. Nie w€emy również, jak uczniowie reagują na wpływ 	czynnika eksperymental~eg~o i jak z.kolei reakcje ich wpływają; na zacho	wanie ~3ę nauczyel~li i ćałej klasy. W tym celu warto nagrywaj lekcje na 	taśmie magneto#or)iowej 8~: W każdym razie, wstępne .żałóżenia badań 	~ i~id~em, g. 228. ' - e
n NP. D. E1kon3n 1zadaj$c procesy psychiczne ucznibw podczas lekcji. posłużył się kamerą telewizyjna "WaPróay Psychołcsgii", 1960, nr 5.

1g~
eksperyment3ych nie ~ystarcza~~; , abY praeśledzi~ dokładnie faktyczny przebieg ekspexyt~entu:' 1VIo~ oka~a~ się bowiem, że załoienia eksp~ry-. memu nie był3r wł~ciwie reavwahe: Dokąd zaś nrie mami o tym pewności, tak długo pozbatve~ jesteśmy prawa do jakichkolwiek uogólnień,. wynikając3'ch~z przegrtiwadzc~yćł~-badań. .
Także ni~ókładi~badafi początkowych i końcowych, a co gorsza ~~yg~wanie ' z ~%ń, r~e upcivQażna do żadnych °. ~~ędnych wniosków, i~tdre "liczyłyby się" w ri~uce; Na przykład badana ko~icowe, nawet najbardziej doskonałe -- nie s~ w stśńie wyelirninawa~_ bł~dów w koz~cowe j analizie badafi. Pr~ypuśsótny, że uczniowie klasy eksperymentalnej zdobyli pódczas badań końce~vycl~ 9Eł `punktów, a uCxniowie klasy kontrolnej 65 punktów:.Bt~ąd p~oźc~rni~e wydaje sil, że klasa eksperynieritainra jest lepśża od klasy kontrolne j: Niestety, do -takiego wniosku badania końcowe nie ugowaźniaj~: ilńożna bowfe~ snuć przypuszczenia, że lepsze wyniki y~ klawe eksperyme~italnej uzyskane ' zastały dzięki: znacźnie wyższetriu
. poziorrto,wi na~uczait~ia w t~ klasie jeszcze przed ro~ęcfem eksperymentu; niź miało to ~ejsee ~ klaśie ko~itroIr~ej. toteż rlie uiega wątpliwości, że do bardziej dnfonych g~etodologicznie wnosków z bad~fi końcor~ych uprovra~ia ją dopiero badania początkowe.
" .Brak w~a~~iwych ,;układcSw od'ńiesivnia" do rz~telnego oz~zeka~ia o vvyńikaeh eksperymentu polega przede avszystkim na nieuwzględnieniu vv badaniach kleś kontrolnych. O zasięgu błędów; jakie pa~wsta~ .mog~, wskutek tegó, śvviadc~y dobitnie. eksperyment S. P: Ballar~ ~19I3j. ~itóż goleeł cyn uezni~sn wyuezy~ się wiersza. Następnie bezpo_ średnio po upływie czasu wyznaczoziego na jego przyswo jenió sobie; kazał gai odtworzy'. Piwie: Z tym samym poleceniem zwrócił się do uczniów także następbego dnia. Okazała się,.że uczniowie więcej zapamiętali w dru- . glej próbie otitwarźania, liż w pierw~źej. Na tej podstawie B. P. Hallard wysun$ł błędny wni~seic :a ist~iiei~iu zjawiska reminiscencji. Wniosek ten
` ob~wiiizywał v~ ps~chałogti przez 4(i lat jako twierdzenie xcipełnie pewne i udo~uvotinic~t~e. 33N~pieró ba~tattia eksperymentalne Heleny Ammons i A. L: Iribna (1950 podważy~y ten wn~c~sek. Badania swóje p~epmwadzili oni w dwó~ch,typach grup poróvin~iwczychflso~y z grixp- eksperymentalpych odtwarzały wyuczony wiersz pfe -z przebiegiem ekgpeTymentu B. P. $allar~la. Osohy gryp kort~alnych o~itwaxźały go tylko jednorazowo, mianowicie po pewnym ~e czasu od momet~tu,wyuczehia się wiersza. Zjąwisko ,;reminiscencji" sfiwerdzono tylito u ~ysób z grup els~sperymentalnych. Osoby grup kontrolnych nie uzyskały przeciętnie yeh wyników, niż osoby grup ~o~itarolnych podczas ~3dtwarźania go ~redz~io pcs wyuczeniu się. Świade~y t~_najprawdcbrliej -= jak pa~kreśłaj~ usl~% H. Ammons i A: L. Tr%r~' ~-- że ~eie zjawiska rem~iseene jf jest -po
_ prru wynikiem błędi~s at~anych badaz3 e~eryment~lnyeh przez B. P:-Ballarda ~.
~ R. M. W. Trawers, op. cif, s. ~4# i t:
I 'i i

1BB
Niewłaściwy dt~bó~ klas porównawczych wi nauc z y c i e 1 i jest bardźo częątyrn powodem błę~bw w eksperymencie. ~O opłakanych konsekwu~enć jach ńiewłaściwego doloru~ klas el~per~inentalpych i kontrolnych była już mowa vdyże j, Ot~ecnie warto jeszcze zwróció
uwagę na ~ takie~zorganizowanie --eksperymentu, wktórym -wyznaczono i np. 4 klasy eksperymentalne'~r jednej szko% i 4 klasy kontrolne (równo
ległe w stosunku do tamtych): w innej śzkale: Wyn~i Badań pesz&tkowych potwierdziły równy "wart" zarówno klas eksperymentalnych,; jak i kon
~olnych. W badaniach końcauych rłużo 1'epsze wyniki uzyskały klasy o eksperymentalne. Wbrew pozorom - wyniki takie nie upoważniają by
aiajmniej do ogólnych ~niosl~ów z Badań na karzyśe .klas ekś~rymentaipych. Na lepsze wyniki tych klas mogła bowiem vvpłyn~ó korzystnie jsza sytuacja śzkoły, do której one przynależą.-aha praykład mogła ~óźn;ó się ona znacznie .od szkoły klas kontrolnych lepszym uposażeniem technicznym, barcYziej .wyszkolonym gronem ńauczycielskim; a~wionyi kontak~ami ze środowiskiem; radzicarni czy wres2eie ogólną atmosferą, sprzy- jającą pracy uczniów. Błędu tego uniknięto firgdyby wydzielono w'każalej z tych szkól, po dwie ,klasy ., eksperymentalne i po Eiwie klasy kontrolne. W ten spos4b-uchwycono by w ogólem podsumowaniu eksperymentu także niekontrolowane czyriiiki, związane z osobliwo~cią war~nków charakterystycznych dla tych szkół.
Jeśli, eł~odzi o niewłaściwy dobór nauczycieli; ucz~~ych w klasach porównav~czych; polega on prae~va2mie na tym, że zdoliiigjszych nauczycieli jesteśmy sklnnni widzieć w kla$aeh ełcsperymentalnych Dzięki temu zapewnsmy sobie r~ięmal stuprocentową- gwarancje, że prowadzony przez nas eksperyment potwierdzi sformułowane poprżednio hipotezy..-czynnik ludzl@i jest przecież - i zawsae bedzie chyba - czynnikiem na jbardze j decydu jącxm .o powodzeniu jakichkolwiek oddziaływań pedagogicznych. Vf~l związku z tym można zapyta, ćzy ' jest w ogóle celowy Qksperyment vwiakirn przypadku. Wyjście z tej sytuacji - teoretycznie.rzecz biorąc-było~y na jlepsze takie, że klasę eksperymentalną i kontrolną na ~ tym samyrn poziomie naliczania uczy ten sam nauczyciel. Niekiedy i tu - o ezyfn już vvspornniano -- można mieć wiele wątpliwości, zwłaszcza jeśli ńauczyc#el taki jest osobaście zainteresowany powodzeniem eksperymentu. Ponadto wiadomo powszechnie, że nie każdy nauczyciel jest w stanie dbstoso~vaó się do :pewnej zapz~ogramowanej mu metody dydaktyczno-wydrową~rczej. Na :przykła.d nat~czycfelowi o postawie autokratycznej niełatwo jest -przestavdió sic moiliwie szybko na postawę demokratyczną i vice versa., Tak więc, dobór nauczycieli nie może byó przypadkowy; przy czym należy zadbać w równej mierze odobrych nauczycieli tak w klasach ekslaery~entalrrpch; Jak i kontrolnych. Tam zaś, gdzie mogą istnieć wątpliwośei w stosunku do nauczycieli uczącycłt, zwłaszcza w klasach kont~~ycb, należałoby odwołaó się do techniki rotacji.
Najlepszym wyjściem z zasygnalizowanej w~~e j- ~yt~ac ji jest realizo

i n;
- ~I," II .. i
wani,o -po~t~rwnęgo prog~a~u nauia i wychowania zarówno w klaś~eh eksperymentalnych, jak ~i kontrolnych. Nauczyciele powinni być prxekot~ani, że każćią realizowany przez nich program jest w gruncie rzeczy dobry, chociaż inny vcnswym założeniu.
Niedostateczny:;czas trwania eksperymentu i zbyvt mała liczba klas porównawczych są także niewątpliwym źródłerh błędóv~, na jakie narażony "jest eksperyment pedagogiczny: Nie ulega wątpliwości; że,;zbyt, krótki czas trwania eksperymentu, np, miesiąc lpb jeden okres szkolny, dla ;v~ypróbowania sł~izteczności okre~;lonuj metody p~dagr~gcznej nie upoważnia do wniosków, które byłyby wiążące dla ogólnej praktyki . szkolnej. Wymaga się na ogół roc~3iego trwania eksperymentu. Nie.jest jednak rzeczą wskazaną przedłużać czas ekspert'mentowania gitam, gdzie nie zachodzi tego potrzeba. Badania eksperynlentalne - podobnie jak każda działalność ludzka - muszą liczyć się z raejonalnym vv~ykozzystaniem czasu;: aby nie opóźniać niepotrzebnie ich kozico~y~h wyników:
	Liczba klas t~wzg],~dnionych w eksperymencie zależy w dużej mierze 	od celu, jaki przyświeca naszym badaniom: Niedopuszczalną rzeczą jest 	I uwzględnienie w badani ch ńp. Żedynie klas Vi i VII w przypadku, gdy
. ich celem jest wypróbowanie skuteczności pewne j metody wychowawcze j w stosunku do wszystkich klas starszych (V - ~1Ili). Zbyt wicie zaś klas, uvpzględnionych w ekspeiąmentie; uxrudnia znacznie-kontrolę zmiennych, co nieradko wpływa na jej spłycenie i~-niedakładność. Warto przy tym pamiętać; że sytuacja badawcza .jest zawsze lepsza z kilkoma bardzo starannie przeprowadzonymi obserwacjami, niż wielkimi ilościami pobieżnych tylko obserwacji; dokonanych vst różnych warunkach i okolicznościach 23:
	Przesadny rozgłos ekspęrymentu jest również z,reguły 	czynnikiem zakłóca jącym rzetelne. łyadania eksperymentalne: Tymcza	,,
	sem --: jak uczy praktyka -- niektóre szkoły wręcz reklamują odbywająóy 	sil u nich eksperyment. Vitszyscy zrązu orientują się, które klaśy są ekspe	I rymentalne, a które kańt~olne. W taltej sytuacji nic dziwnego, że ucznio
wie k~.as 'eksperymentalnych uczą sil, lepiej, Są oni zmobilizowani przez sam fakt uświadomienia sobie, że przynależą do klask eksperymentalnej. Odbywane zaś w klasach tych częste hospitacje, jeszcze bardziej przekorują ich o svtrej wybitnie korzystniejszej sytuacji w paróvlmaniu z klasami kontroinymi: Ańy. zapobiec podobnym trudnościom, nie należy uczniów uświadamiać o tym; ie uczestniczą w jakimś eksperymencie. Hospitowanie zaś tych klas natężałoby całkowicie wyeliTninować na czas trwania eksperymentu.
Na zakończenie warto jeszcze podkreślić, 'ze żaden eksperyment peda- E I gogiczny nie odbywa się prat~o~fdłowo, jeśli nie towarzyszy mu dostateczne --zainteresowanie ze strony dyre#cji szkoły i twórczy zapał nauczycieli, tak
~ Ibidem, s.'449.
_ ~ ~ ~~

1B7
klas elrsperyłmrnental~tych, jak i k~ntrolny~eh: Wszelki poprawny metodolo- . gicznie eksperyment ~vyrnaga te2 ćiągłej opieki ze strony czynnika naukowego oraz systerru;tycznych sppiksń nauczycieli, uczących zwłaszcza w klasach. eksperymentalnych, celęm przedyskutowania ~ jednolifej strategii działani -pwedagogiczt~sgo, zg~ldnej z naczelnymi założeniami eksperymemu.
/ ,
_--- i
5. Prt;Z7l"~~`.Atil E~HSP~.N1'U p~DAt~rOG'rICZNEGO
Z uwagi r~a doniosłą roik eksp~ry~mentu w badaniach pedagogicznych warto zapozsna~ sią z:, 'jednym przynajmniej konkretnym przyl~adem badań eksperyi~etltaln~ch. Nie ynalei;y bowiem zapominać, iż niezawodny postęp w takich dyscyplinach petiagogieznych, jak dydaktyka i teoria wychowania zależy w~ główne j mice' o~ł przeprowadzania el;sperymeńt~sw zgodnie z elementarnymi wyrtlag~r~iat2i Współczesnej metodologii badań ' pedagogicznych. Eksperyment tego rodzaju przeprowadził na gruncie dydaktyki m. in. C. Kupisiewicz w rbktl szkolnym 1961/1962 2@.
Celem tego eksperymentu było sprawdzenie efektywności i przylotności ściśle określonych środków walki z niepowodzeniami dydaktyc~n~mi w różnych typach szkół, na różnych szczeblach nauczania i w zakrie przedmiotów nauki szkolnej. H~pate2ą roboczą, którą przytaczono jutz :. w rozdziale o problemach i hipo~eżach w badaniach pedagogicznych, było przypuszczenie; źe z a p o b i e ga_n i e powstaniu luk i zaległości w pffznawanym' przez uczniów materiale programowym, oraż s y s t e m atyczne wykrywanie i lfkvyidvwanie opóźnień pozwala skutecznie j ograniczaó rozmiary niepowodzeń dydaktycznych, aniżeli praca dydaktyczno-vc~yehowawcza, w ktt~t~ej 'wymienione zabiegi nie są ceywo
i §wiadomie eks~novvane 2b.
Zmiennymi niezależnymi (czy~nriikami eksperymentalnymi) w przy padku sygnalizowanego eksperymentu były:
1). profilaktyka 'pedagogiczna polegająca na stosowaniu przez nauczyciela moiliwie efektywńych środków zaradczych w pucy dydaktyczna-wychowawczej z uczniami, zm~erzającyeh do zapobiegania powstawaniu luk i zaległości w opanowywanym przez nich materiale r:aueżana. W ternach profilaktyki pedagogicznej odwoływano się do nauczania problemowego w żespołaeh, a w tym także do takich środków zaradcżych, jsk systematyczna -kontrola wykonywanych przez uczniów pr8c domowych, prganizowanie sy~iematycznie lekcji powtórżeniowych; jawna. ocena wyników nauczania kóordpnacja prac nauczycieli, uczących --w danej klasie, wł~c~art-ie organizacji uczniowskich do walki z niepowodzenia
~ C. Kupisiewicz: Niepo~vodze~,ie dgdaJctycrne, op. cit., s. 74 -94, 170 - X86. ~ Ibidem, s. 104 i nart.

~r
y';
ló8
.,
uczniów wykazujących braki w przyswajaniu materiału programowego o~aa c} zada?uvaó~ ~tdsnta i Lwiezectoinow~ v~; sposób zindywidualizowany, vv tym również odpowiednio do rodZajtt'braków wykrytych uprzednió w zakresie ostą~nięć szkolnych uczniów.:-terapię z b i o z' o w ą -stosowano w przypadku u~a~tiiienia braków typo~eych dla większe j grupy uczniów. Odbywała się ona w formie a} za jęó grupowych growad2onych na zasa
dzie samopomoey.kctl€~iefiśkiej i b) zaj~ć w grupach wyrównawcaych pro- ' ~ wadzonych przez iiauczyeiel- poszcx~ych, przedmiotów nauczania 'ć w czasie pozaly finym. `
	Skutecznośtpowyższych czynu~ów, eksperymentalnych spravsrdzano 	y w dwóch szkołac~i'podstawowych, adńitxej szkole: zawodowej, liceum 	ogólnokształcącym i. .zawod~vym: Badaniami objęto ogółem 	1575 uczniów. W szkołąch tewawychtosowano je w klasach V. - VII, 	a w pozostałych szkołach >~e wszysti~ch klasach z wy jątkęm klas na j	wyższych. Tak więc omawiany tu eksperyment pedagogiczny przepruwa-.
_ mi -dydaktycznymi fraz .vyspółpraca szkoły z rodzicami lub opiekunazńi uczniów 
2) d i a g ń v z a p e d a g o g i c z n,a polęgająca na możliwie najweześnie fiszym wykrywaniu prze nauczyciela powstających luk i opóźnień w opanowywanym przez uczniów ri~ateriale programowym. Miała ona charakter diagnozy indywidualnej i zbiorowej. W obu przypadkach była to jednoczenie diagnoza cał~eiowa; ~j. nauczyciele wystosowaniu j~~ starali się nie tylko wykr~ć~~ uki i opóźnienia w nauce sxkolnej,uc~r~iów, lecz rózivnież ustalić przyczyny i~ powstawatzia i w oparciu o: ni~ opraeowaó środki zaradcze: W związku z diagnozą indywidualną prżeprov~adzónu rodywidualne xozmowy z uczniami i ich rodzicami w szkole, v~y~ady §rodowiekowe w miejscu zaznfeszkania uczniów, sporadyczne i' ciągłe obserwacje ich zachowania się vsr -różnych warunkach i sytuacjaćt~, ~stowe badania wynikó.~v r~ai~czania arata systematyczną analizę popełnianych przez nich błędów padezas::różnego rodzaju sprawdzianów pisemnych. Diagnoza zbiorowa poległa na. c~zgiantń spostrzeżeń i opinii wszy~kich nauczy
` cieli pracujących z uczixiazni danej klasy w sprawie ic~l~ osiągnięć szkol-y nyćh i zachowania się: W tym celta .~tykario się co -dwa --•• trzy tygodrLie.
V~ razie potrzeby na .potkar~ia takie; proszono także inne: osoby zaintereso- , warte uczniami,;,j~k p~s~cowuicy biblioteki-szkolnej, przedstawiciele kómi- . tetu rodzicielskiEega itp.; _
~} t e r,a p i a p e.d a g v g i c z-n a .(indywidualna 'i. żhiorowa), mająca ~a golu likwidowanie opóźnień uczniów w nauce za pa~mocą różnych zabiegów dydaktycznych i wyohowawezyoh podczas zajęć ekcy jnych i pozalek- _ cyjnych. W ternach .'t n d Y w i d u a 1 n e j terapii pedagogicznej, tj. w odniesienuu do posz~xególnych, uczniów, starano się a) umożliwiać uczniom powtarzanie i ntrwaianie at~tavaianych poprzednio tematów. {zapewniając
w ten sposób ciłość zdobyiej prtt~h wiedzy3, b) odpytywaó na lekcji

1~~
~~~oo vv tpcłi klasach, w których ,-- statystycanie'~błor~e -- istnieje ;~m~w~asy wskaźnik drugoroczności w skali:~ra~i~.
1?raeprowadzono go za pa~mocą t~hniki grup ~óv~ttdiegłycb~ PSY ~Y~ k~ eksperynnentalne - w porównaniu ~~ kłosami kontrolnymi -- odzs~c~ły ssę w chwili rozpoczęcia badan :zacznie ~ nm poziomem ~~ni~ęć w zakresie nauki szkotne j:
	~y eksperymentalni podzielo~ na trzy todze jeL,, E~; _ E,. W kla	z~ E, wprowadzono pierwszą z syg~al3zovvarry~h, wyżej ezyn~ików 	ymentalnych, tj. profilaktykę p~edag~g~zną; w lasach E, rl~~vnież .
	drugi czyx~nik, a więc profilaktykę i diaó~ę Pedagogu'. w klasach E, 	e trzy czynnika;, czyli pro~lkictykę- diagnozę; i terapię P~~o_ 	gk~. Selekcji tych klas.dokonano ~ ten sposób; źe kiesy E, były klaea
ani lepszymi pod względęm wyników nauozania`od.klas E,,,::a te ostait~ite bepezymi od klas E,. _ _ Wśród klas kontrolnych wyróżniono klasy v~ewnętrxne, najdujące sil
w szkołach objętych eksperymentem; i klasy zewnęirzne; ~lce do szkół w któr~rch,'zała~enia eltsperymentu nie b~~y realizowane. Wsxystkae glasy kontrolńe dobierano w taki spo~óbZ ,;aby były cne moźliwie najlepsze, aby miały dobrych nauczycieli i wzgl~dnie korzy~ćne warunki pracy" ~°:
Zmiennymi, z~leżny~i były w swezególnośc-~ryniki naur~zania z róż
nych. przedmiótóvr szkolnych: t3ceriiaa~o j~ na podstawne ocen klasyźika- r cyjnych i ~ada~i. testowych. T~ią ;api~icawywgla ageejaliści w dzieis po~czegGlnych przedgotów nauczania: _proponowsli oni. także tematy e prac kontrolnych, będącycł~ ~ż pawą osdągnięć szkolnych uczniów. Badania vików .ucźartia odbywały sil na ogół w pierwszych
wlniach każdego okresu szkolnego: Miały miejsce .zarówno w klasach ekspe-, rymentalaych jak i kontrolnych. .
Kontrolą zmiennych niezalewnych i zala~nyc~ - oprócz ł13 nauczycieli - `aajinovc~3a ' się także I3-osobowa grupa studentów, zbierających materiały do .prac seminaryjnych. ~azyscY oni Przycaryiiili się do zgroma-.:_ dzebogatej dokumentacji eksperymentu. Złożyły się na nią:
I} imienne wykazy uczniów klas eksperymentalnych i kontralrEyeh, 2} szczegółowe zestaav~nia ocen okresowych, obejmujące postępy
w aaucc wszystkich badanych uczniów za cały rok szkolny,
y 3} prace klasowe i testy dydab~tyczae z różnych przedmiotów nauczania,
4} stenogramy i protokoły hospitowanych lekcji, 5} materiały zebrane.w drodze w~yvPiadów i ankiet,
6} P~~koły z zebrali rad pedagogicznych i rad klasowych,
'` ~ arku$ze obliczeniowe do testu słownego Weschlera va. z protakolagi badan rozwoju umysłowego uczniów,
~• nidem, g. ~.

i ~,7~
$) .kl"OTl~ka 8~~T1tU, ,
	g) ró~n~ ter3ały; jak • orzyna lekarzy o stanie zdrowia poszćze	- gó3nyeh uczniów, zeszyty praedmiotavve i dzienniczki niektórych uczniów, 	tabelaryczne zestawienia pope~ZUanych przez uczniów błędów itp?7
f W czasie odbywania eksperymentu wzmożono: ukejg samokształcenia wśród nauczycieli: Byli ani informowani na bfeźąca o ~dstarwow~ch założeniach eksperymentu i mieli ~Ytoaliwośe uczestńiczenia w lekc f ach otwartych; prowatl~onyeh zgodnie z zasacia~ni -nauczania problemowo-ze
I s~ołor~ega: C~~mawiano 2 winni także datychczasowc wyniki eksperymentu co kwartał, podczas zebrań rad pedagogicznych. - . Przeprowadzony w ten sposób eksperyment potv~ierdził sfi~r~nułowaną
na wstępie hipd~ttez~.o~bóczą, tj. ukazał skutecznc~ć zasto~owan~Ch w klasach eksper~mentala~yEh zabiegów profilaktycznych, dfagr~asty~zrt~reh 'i terapeutycznych wobec ucxnidw, którzy przejawiali luki i załegło~ci w opanowyanprzea: nich materiale programowym. i
n Ibidem, s. 8~ i fiest:
'i _ ~ i Rlihr. _- 

IIi: TESTY O~If~GN~ZK~I~I'~f~I
Testy osiągnięć szkolnyćh stańovyią jedni podstawowych kategorii badań testowych obok testów zdalno§ci-:xrazwoju oraz testów osobowo§ci 1, Konstruowanie ~icli wymaga podobnie wnikliwej wiedzy ~ń~todologieznej, jak w przypadku tworzenia dobrej kecepcji badań eksperymentalnyc~t,.. Niestety, tworżone są one n%jedixokrotnie przez osoby mało kompetentne
w tym zakresie, Toteż nic ttziwnegoi~°budz~ tyle samo niemal nadziei i oczekiwań odno~nie do ich-wartcaśei -poznawczej, co rożgoryczenia i ucztcia aawodu wskutek niedośta~exriie rzetelnych ~ trafnych wyników, otrzy!~ manyeh vv następstwie ich z~tosawania.
~ry•i wą~pliwo§ci jakie wywołują tu i ówdzie badania testowe sp~owod~owąne są najc~ęśoiej jednak `niema jomośeią głównych funkc ji, jakie spełniać powinny testy osiągnięć szkolrtyeh i -zasad; jakie powinny bye p~estr~egane w larocesie' ich. twarxenia. Qczywiści~~ przeciwnicy testów mają rację,". jesli sprzeciw śwój zgłaszają sv sf.~;sunku do testów ~niedostatecznie zobiektywiaowanych, konstruowanych' wyłącznie w oparciu o intuleję riauezyceża, ~?o gestów tego rodzaju zalicza się na og~ł testy złożone wyłącznie z pyt&ń otartych, tj. umożlivUiających: badanym swobodne i niczy~t nieskrępowane wypowteda. Ale na ~p~ewno nie mają oni racji, je§li śprzeciwiają się testom opracowanym zgodnie' z założeniami ~współczesnej metodologii badań testowych.
Nie mają słuszności również zwolennicy i entuzjaści testów osiągnięć szkoln;~rch, według których stanowią one uniwersalne i bezwzgłędnie . rzetelne narzędzia wiadomo~ci i umiejętności uczniów. Zdaniem ich -wszQlkie inne sposoby, oceniania osiągnięć szkolnych są niepotrzebną stratą ez&su i oczy'vt~istym aktem sprr niewierzania się postulatom. obiektywnej ft spraw%dliwej oceny. Szkodliwość takiego stanowiska pogarsza ponat~tti fakt, że zwolennicy ci, ufając zbyt mocno i bezkrytyczn% badaniom testowym, zadowalają się zazxwycxaj każdym niemal testem: Są skłon~l twierdaić, że sporządzanie teśtów osiągnięć szkolnych v~y~aga jedynie zńajomosci programu nauczania i niektórych reguł układania zadań-~estowych:i
~ Por. Anna Bonboir, La ~tkthode des tests en pedagogie, Parf~ I972~ s. 82-89.

172
Słuszne wydaje się stat~wi~opośr~dne, vqedług którego warto podjąć się badań testt>wych, nię reaygnuj~c jednak z róinyćh innych sposob6w oceny wyników raauc~ania. Przy. czym badaniom testowym - zgolne ~ takim stanowiskiem -- pr~yw~ó należy różną ~vwarto§ć poznawczą ~, w zajeżno§ci od sposobu konstruowania testów i icń przeznaczenia. Najniżej oceniane ą na ogół testy konstruowane na własny, prywatny użytek nauczycieli. Ale również i one Fn~j~ rację bytu, jeli nie ą przedmiotem nadużycia i uwzględniają najogólniejśxe przynajhrnięj reguły =postęp~owania etodolagicgnego.
~i: os~~>t~v osi~,axi~C ~zgo~ar~c~ ~ $adowalającą ocónę, v~i~dc~~ i umiejętnośoi uczniów zapewniają ,~~e~rażrie tuty osiągnięe sakoinych,- pozbawione w znacznej mierze cle
nttów subiekty~vnościt, Tęst3~ takie stanowi zracjonalizowaną ocenę ; pracy uczniów: ~nzvvalaj~ w b dokładny i sprawiedliwy uceni~ ich pbstępy: w nauce. ,Są: oxt~ nie#ako -~- wyrażając się dosadniej -- ulepszonym 'i odpowie zobisl~tywiZOwanyrrt; egzaminem szkolnym $.
	Teatty te przywykło sil powszechnię nazywać testami wiadomo§ci. Jest 	to b~ędna nazwa, pońiewą~ sugeruje ~a ~cenia~ie za pomocą tego ro	.dzaju bada~5 teatowyeh jedynie par~ięcfowego zasobu wiedzy. Tymczasem 	t~~Y osiągni~ęć'&zkillnych~badają rńżne-poziomy 'wiedzy i umiejętności. 	Poziomy te lna -- zgodna: ~a przykład z taltsonomią opracowaną przez 	~ B. S. Bloozna s oba jrnownć: ~;
1) proste odt~warza~i~ z pamięci,
2) rozumienie, - . 3) utnie ję~ciść ro~ia xnan~go problemu,
~~ u~;,ejętnaśó ra~w~iia nowego problemu, 5). krytyczną ocenę. sytji i
6) zdolność da sy~tez~.
Niestety przewa~ająea vvięlo~ ~sowanych "w zkołach testów nie wykracza poza pierwsze d~ae ~~ayx~iienie wyżej) poziomy. Przy czym jak się zdaje -- około 7U -~ ~J~ y dań- testci~rycl~ dotyczy zwykłego od.t~~ wyuczonych i zapa~iętan~rch pctprzedńio wiadomości. Testy takfe są jedynie sprawdzeniem (nie za~trsze zresztą dostatecznie precyzyj-' nym) elementarriącł~ wiadoz~ctości bez specjalnego wnikania w umejętGości teoretycznego i praktycznego ich wykorzy8'tania przez uczniów. Wskutek tego nie spełniają one pods~vwotw3~ch wymagań, jakie sta~i~ się obecnie testom osią8trię~ szkolnych. . .
s J. lsteter, Epxavnin obiekt~~ Warszawa 1969.
s Taaorsomy ot 8ducational: abfectiues, i) B: S. Blaom; Handbook i: Go~rNtine ao»tai~s, LonElon and New Yori; 1959.
u

173 "" Wymagania ich są prawi id~antyczne z wytńa~niąi, jakie obowiąh" aleją pyry konstruowaniu testów udolności spe~3alnych. Zr~zt~ między
	ryzowanymi testami oągni~ę szkólny~ch : a tentami zdolności spe	" e~lnych nie zachodzi istotna Wżnir~a: -Różnią się one ~iędży sobą jedynie 	~, jaki im przyśyvieća. T e s t z d o 1 n o ś c i" s p e c j a i z~ Y c h stolo
' weny jest z myślą q wytyczenie prognozy, czyli pr~evuidy~anis teko, jaI~ie wyniki uzyskają uczniowie w pewnej dżiedzinis pracy szkolne j i zaudowej. ~T e s t o s i ~ g n i ę ó s z k o 1 n y c ~ zajmuje się postawienfem
ozy, czyli. oceny dotychczasowych ~ osiągnięć uczniów w zakresie określonych wiadomości i umiej~ętnościZbwno cel, jaka wiąźe się z tesami o§iągnięć sakolny~eh, jak i ćel txiwiadający testom zdolności specjalnych, nie pozostają z sobl~ ylr ~ci, K~Iżdg zW ymiśnionYch rodzajów testów może być przydatrią.dl~ obu celów ~.
Testy osiągnię6 szkolnych nazYvpańe bywają niekiedy fi~lkże testami dydaktycar~ymi, l~iaz~Wa ta jest' na pewno bardzie j odperwiednia, nii testy wiadomości, ale zbyt sxerok~ i nie mieszczka się w terminologii obco ję.zyeznej: Nazywanie ićh natt~miast testami wiali i utriiejętności, aczkolwiek poprawne, kojarzy się ~b~tnio a tradyey~nym rozumieniem omawianych - testów. Dlatego' ten dstaia~o prz~t~~to ~e nazywać testami ośiągnięć-szkolnych. v
Tęsty te stanowią głć~wne narxęd~ie pomiarów osiągnilć szkolnych, n,~~.h p o m i a r e m d y d a k t c z n y t~. ii tu o taki pomiar", który byłby w miary obiekty~my~tj."dokonywał sprawdzania osiągni~=: oln~cii ,;wedhrg -jasno okręśłonych i dajacych sil doświadczalnie poiwierd~ reguł", a "w mimę precyzowania tych reguł i usu~tania ęlemener intuicyjnych ~..j`" spełniał "warunek wy~ncniosy v~ Ltgólne j definieji pomiaru: csdpotlrr#~ed~iość relacji m ędzy przedmiotami i symbolami pra~d»tawiającynif wyniki ich badania" Testy osiil~ć sakoixaycie mzu
mniane jako narzędzie pomiaru dydaktycznego ~_ "zbiry zadań doatoń~ do okre~tonej treści na~r~,cxania zu taki sposób; by iaa podstaw@e ~~~tiku ~testowancn można -była ustaiić, w jakim stopniu treść ta jest opa- i no~ana przez ucz~aa, oraz przeznaczonym do roxwicfxania w toku j~nego xcl;9~cia szkolnego"Przy czym nadania te - o którycTi będzie mowa obszernie j w dalsze j części niniejszego rozdziału -- mogą być wyrażone w postaci py~ń, poleceń, wypowiedzi niekompletnych lub twierdzeń poddaych w vvątpliwo§t.
;,~,a E. Tyer,' Testy i arf w , psyclaoiopii, wasszawa i~?, -a: so.
S. N3emierko, Testy osiqpaych.. Podstatootos ~ojęclst i :t~ht~iJci oótic.~eenlotoe. warsząwa 197x, e. 19.
~ A g C tentów osią~E sxkoittilch, pod red. B. Niemi~ki, Wari`wa 1977, s, 9.

• ( ....
..i~ ~. ~~~r 
2. RdT1ZAJB TEBTOW O~LĄGNIZ~C S~$OLNYQH I I~,`ii Ti~YT$dr:3~NA$C ~~~ty osiągnl~: ~zkolnycl~ mogą być różnego rodzaju. B. Niemiecka z dzielf je 2~ wzgl~du na:
--.: miel cechę,osiągnięć badanego,
-- układ odnieśienia wyników testowania, -.-.stopień zaawansowania konstrukcyjnego testu,
-- zasięg stosowania teśtu, t
-- xyp czynności wykonywanej przez, badanego d)a lłdzielenia odłio.'r iedzi na zadanie testowe.
i' ~~e względu na mierzoną cechę osiągnięć badanego omawiane testy dzielą się na testy mocy -i testy szybkości.
~T~ s t y m o c,y składają się z zadań różniących sil mi ~y sobą nie ty o pod względem treści, le także a uwagi na trudności , jakie prawia ją przy , ich rozwiązywaniu~Ponadto obejmują one talk liczbę zadą~i,
~ - która umo~T~iw'ia wszystkim osobom badanym ich rozwiązania w Wyznaczonyi~ czasie. "Mferzoną cechą osiągnięć badanego -- pisze..B. hiiemier- _ ko .~-- jest u «mdc» osiągnięć - żdolność badanego do wy~onan_ia odgOw dnich e~itnoś~i w takim czasie, jakiego na to .potrzebuje'.
T e s t y ~ z y b k o ś c-i złożone są z ,zadań łatwych i j~dnorodnycł~ co do. t eści. Wchoca w ich skład liczba zadań testowpch jest wsze większa, niż możliwości ich wykonania w ściśle określonym Wisie. Wyznaczo~ na ten cel czas trwaNz reguły bardzo krótko (nie więcej niż kilka minut).~Miarą osiągnięć badanych jest liczba pograwny~h r Qdpowiedzi~ Stosowne bywają raczej rzadko. .
Z uwagi na układ- -odniesienia wyników testowania testy osiągnięć szkaln~h dzielą sfę .na testy różnicujące i testy sprawdż~jące.
T. e s t y r ó ż n i c u j ą c e są tak skonstruowane, że w wyniku ich zastosowania można zarejestrować indywidualne różnice pomiędzy poszczeg6lirymi uczniami lub grupami uczniów Zdolność tak'egt~' ~tŚŻnicowania przez tęgo mdxa ju fiesty zaw;izięczają one objętym nim~zadat~iom, o którycłx z góry wiad~rmo że nie wszyscy spośród badanych uczniów będą w stanie je rozwiązaęt~trzymarie z ich . pomocą wynilti testowe dobrze
różnfćnją osoby badane, ale mało w zasadzie nadają się do ustalania, w ja- _ kim stopniu opanowały one wymagania stawiane im w procesie naucza
W a. W przypadku t$ testów tikładexn ,odniesienia dla ich wyników są "inne wyniki testowania"; a niezałożone z góry wymagania s.
T e s t y s p r-a w~d fi-a j ą c e rna f ą na celu określenie pozit~u osiąg- ni~ szkolnych w Ie t~kreślcinym z&kresie~zgc~dnie z konkretnymi- wy- maganiami stawianyrrii ucznioru. W konstruowaniu ich nfe liczymy się ~. zasadzie z faktem, cery rozwiązane będą Przez wszystkich uczniów lub ~ B. Nlar~rko, Testy osidgriigć s~Ttoixych, op. cit., s. 26 - 34,
a ibitlem, s. aB. ~ Ibfdem, s. 87. 
. ~i _

175 z nich;-~Kieru jemy sil 'g t~ pr~de wszystkim przerobionym
~; locjach materiałem nauczań~bez wzglą~lu na to, czy mogą okazać dis ms zbyt łatwe Iub zbyt trudne. dla .t~czbiów. Tak więc punktem od~iieai~eaia dla wyników testów sprawdzających są blj określone wyma
P~b~mowe, których zakres określa x~auezyciel ńaucza~ący danego
tu. - ., .. gir., Według stopnia zaawansowania konstrukcyjriega te$ty~ osiągnij saloldzielą się na testy staridaryzo~vane. i testy niefbrmalne. .F°~ .
i1; T e s t y s t a n d a r y z o w a n e , odznaesają się ,wysokim syopńiem a~teelności i trafno§ci oraz podrgają tzvv. normalizacji i stand zacji~ Wymienione cechy testc~w ~standary~owanych wymagają nieco szerszego , ~rmówienia. Schavaktery'aowane z taną w następnej czę§ci niniejszego a~a~zdziału. W kaźdyxn razie testy t~wala~ą "na zobiektyv~~izowane po~ a~bwnanie osiągnij kadego badanego ttczhia z oszignięciami iruych n~iów lub wymaganiami pro ramowyn3i" =a,~
~; T e s t y n i e f,a r ~n a 1 n e"poz wfon~ą z ręgu~y e htestów, standatyzowanych. W zwitku z tym są x~a~c~ diagnostyczńeGłówni czynnością konśtruktora tych .testów jes ułor~enzadań testo.~ych bez spraw- " dzania ich rzetelno§ci. i ti`afno§ci; jak również normalizowania i staridary= zowania:,,
~~~ Biórąc pod uwagą zasięg stosowania testów osi~mi~e szkalnychmoźna . daielić je ha testy sz~rolaie~ ubytku i testy naućxyeielskie.
T e s t y s z e r o k e g.o u ż y t k u pokrywy ją s% vv zasadzie z testami standaryaowany~ni114ogą ł7yó stosowane przez x~ne osoby, a nie tylko ich konstz~ktorów:
(~ T e s t y n .a u c z y c f e 1, s 1~ i e są tes#ami riieformaln i, przezna• czonymi wyłącznie na własny ttaytek tych; którzy je twarzą
~. Wreszcie ze względu na typ cxynnaści kfluywanej przez badanego dla udzielenia odpowiedzi tra zaifiania testowi.-- testy osi~ągnęó szkolnych dz'c ią się na testy pisemne, test~r ostrie i testg p'raltyczne:
~T e s t y p i s e m n e: wymagają od osób badanych składania swych wy~wiedzi na piśmie. Stanowią -one około 900/o stosowanych obecnie te.. t~w ~os~iągr~ięć szkólnyeh:
~~, T e s t y u s t n esą rozwiązywane przez osoby badane w formie ,~głoa- ~ ne j". Polega to na wymawianiu przez nich dźwięków, słów lub zdań zgodnie z treścią poszczególnego zadania testowego.
T e s t y p r a k t y c z n e zakładają wykonywanie czynności ruchuwydr przez osoby bada~n~e:~Należą do nich m. in. testy umiejętno~~ p~,.~ tyczno-technicznych lub testy badając śprawność fizyczną uczniów.
W obecnym. opracowaniu głównym- przedmiotem zainteresowań będą ` testy standaryzowane (normalne) a tyran samym testy rbżniettj~ce, testy sprawdzające f testy szerolsiegó hżytku. Przy czynu ze zroz~ł~Ych pta~• rnfa~n, s. ~o.

					.. _ ..	_~ _.. .		. ; , ._._ T_ _ _,
				, E-				
	Tabela 6. TYPY testów osiągnij szkolnych a sposobu ich wykorzystywania				
		Wykorzystanie t~tbw.				,~~strasjs-i nadzór			-	
				iVauele				Badania naukrnwe.	
						pedagogiczny			
												
										~d~nia	weryti-	
												s
			~			a	~					
			a1l~cja	oCeniani4 .			p	St%kcja	pr-			
							Y					
			uc~at-	uczniów	p~Y t		~pa~zY-	uczniów . .	mów ,	ł-	elcspafry-	
											.	
			y~				ciele •		ucaaniia	dych		
										,	mentdw	
	!	Podział testów						r		;		
		wn~\t1W o~l-	. F~~	~		x	~	~	x X		' ~	x , 5~	
		nie8eenilt wynikóa4	sprawd~j~de	~ ` x	x X ; :	r k ' x	x ,	x	x	x x	x x ,	x	
		~,~~ stapn3a `	sta~daryzowat~	x	x	?~ x	- x :	x	x	x	k x ,,		
		,ausowania											
			~°z~1ae	~	x	x x		y -	-	x			
		kon$tn~kcl7~go					--`						
		Według zasięga	ezerokie~go						~				
										~	x x	x	
			~~										
		stosowania											
					_								
			nsuczyci@islue	~x x	xv	x x		x			-		
	_	qr~~ aytuuo4ef	~	x					x : ~	x x ;	' X x	x	
		pr~Y udzidanin											
		odpowiedzi	ustna t prakty-										
				~c x	x	x x	x	x	x	°x x	x ,	x x	
								
	t~F Xi - ~aa mdw~ d~ 6o deso cdn							
	(7Fl - tra caoddawo s.a~i..t~ 4a scoiu							
	(-) ..- fart ~e fladze siq leb mata nad~a.do daae~o aeiq							
	Ża~6~o: B. IViemirrko. ?orty oatqgnlał aakalnyej, p~plpiąs pufa	f teciurlkt obliczatWwe, ~Vtai~ws':M995. a. 43 i git,			
								
								
	~zt4~` v_			_ _ _	__			

I7~T
c dotyczyć będą one zwłaszcza testów mocy i testów isemnych. ~te bowiem najbardziej nadają się do badań naukowych.~a pomocą ~h można:
I ) ocenić programy nauczania,
2) badać paziom osiągnięć szkolnych i wyjaśniać przyczyny ewentual~y~ niepowodzeń dydaktycznych oraz
3j sprawdzać wyniki eksperymentów oświatowych '1,~
	Toteż znajdują one szerokie zastosowanie w badaniach pedagogicznych. 	Testy osiągnięć szkolnych wszystkich niemal typów mają także duże 	zastosowanie w praktyce pedagogicznej, i to zarówno w prący nauczycieli, 	,.ak i w pracy administracji szkolnej i nadzoru pedagogicznego W pracy 	nauczycieli mają zastosowanie:
I) w rozpoznawaniu osiągnięć i braków uczniów, stanowiącym punkt wyjścia dla indywidualizacji nauczania,
2) w bardziej obiektywnym ocenianiu uczniów, 3) w ocenie własnej pracy dydaktycznej.
W ramach pracy administracji szkolnej i nadzoru pedagogicznego stosowanie testów osiągnięć szkolnych odbywa się w związku z oceną działalności dydaktycznej szkoły i poszczególnych nauczycieli oraz selekcji uczniów 1z.
- Zakres użyteczności poszcżególnych rodzajów testów z uwagi na wykorzystanie ich przez nauczycieli oraz administrację i nadzór pedagogiczny, jak również w badaniach nąukowych, przedstawia tabela nr 6, zamieszczona w cytowanej książce B. Niemiecki 13.
Jak wynika -z tabeli nie wszystkie typy testów nadają się do badań naukowych. Najmniej upoważnione do tego są testy nieformalne i nauczycielskie: Nie ma również testów, które idealnie odpowiadałyby wszelkim wymaganiom stawianem całkowicię obiektywnym badaniom naukowym. Niemniej jednak, przestrzegając niektórych przynajmniej wymogów metodologicznych pray ich konstruowaniu, można znacznie podnieść ich wartość diagnostyczną i uniknąć wielu niepotrzebnych błędów pomiaru.
S. CECHY STANDARYZOWANYCH TESTOW OSIĄGNIFC SZHOLNYCH
Dla celów badawczych najbardziej odpowiednie są niewątpliwie testy standaryzowane, vti tym także wszystkie pozostałe, spełniające wspomniane wyżej wymogi metodologiczne, jak testy szerokiego uźytku czy testy sprawdżające itp. Testy te odznaczają się czterema szczególnie cechami. Są to tiafttość, rzetelność, normalizacja i standaryzacja.
11 Ibidem, s. 26 i nart. i=' Ibidem, s. 34 i nast. ia' Ibidem, s. 43 i nzst.
IE - Metody Dodań...

!_
T r a f n o §v t e, s t u osiągnie szkolnych decyduje o ~yón, czy mierzy on rzeczywi§cie to, co zamierzamy przy jego lsomocy zbadae. Cecha ta wydaje się na pozór nieistotna. Mało kto bowiem sądzi, żo test może badać sferę zjawisk, której w konstrukcji jego-nie przewidywano. Tymczasem wcale nie tak raadko zdarza się, że dany test n% bala tegó; co badać powinien. Przekonują o tym badania przeprowadzone m. in, we Francji w latach pięcdziesiątych. ~ wyniku tych badań okazało się, że uzyskane rezultaty nie pokrywały się. zupełnie z ocenami nauczycieli: Badania te dotyczyły wyników nauczania z matematyki. Dopiero szczegółowa analiza
	j tych badań wykazała, ie zastosowany test badał zdoinoścf przystosowania 	się dziecka do nowych warunków wykonywanego przez niego daiałania, 	" nie zaś wiadomości i umie jętno§ci i~ zakresie matematyki i4: -Nic więc
	dziwnego, ie zbytnie zaufanie do testu pod względem jego trafności mo	ie prowadzić do nieuniknionych błędów w ocenie wynikóv~r nauczania. 	Test dydaktyczny, charakteryzu jęty się wysokim stopniem, trafności,
wyróżnia się zdolno§cią różnicowania badanych osób, w: zalainości od reprezentowanego przez nich poziomu wiedzy i umiujętnośc% czyli tzw. zn o c ą d y s k ~ y m i n a c y j n ą. Dzięki temu, pozwala on wyadrębnić w badane j klasie uczniów legie j i Borze j przygotowanych. Zatem sprawą doniosłej wagi staje się właściwa ocena testu pod względe3n. jego trafno§ci. Ocenić go maina pod tym, względem w oparciu bądio kryterium zewnętrzne bądi wewnętrzne. Zastosowanie kryterium zewnętrznego polega na zbadaniu vćr$półzaleiności (korelacji) wyników danego testu a wynikami podobnych tematycznie testów; których trafni nie ulega wątpliwo§ci. Kryterium zewnętrzne może wyrażać się też w prze§źedzeniu korelacji wyników aprawdźanego aktualnie testu z ~ ocenami wiadomości i umie jętn~ci uczniów, jakie uzyskali oni podczas egzaminu uśtnego i pi$e~ego lub też w ciągu całarocxne j obaerwac ji ich akLyvvno§ci umysłowe j na lekcjach.; Kryterium wnętrzne areny trafności testu ok3~§la'się niekiedy jako ws~ażnik mocy róinicu jęte j i' dy~kry~ninacy jnej po jedynczego .zadania (pytania) testowego. Chodzi tu, o zbadanie lxorelac ji pomiędzy liczbą trafnych rozwiąza~ okre§lonego zadania e~- wynikiem testu jako całości (pewne szczegóły wa temat tak rozumianej korelacji podane będą w dalszej części rozdziału, dotyczącego ilościowej analizy zadań testowych).
Uwzglę~driiając jedno lub drugie kryterium przy ocenie trafnc~ci testu oa~tągnięc szkolnych: wyróżnia się: 
1) trafno§~ wewnętrzną (tre§ciową) danego testu, oparu' 3ta `analizie jego treści;
2) trafnośó diagnosty~mą opartą na porównaniu wyników testowania z ,,~,ynikami innych "bac~ń-przeprowadzonych w tym samym czaafe, co dane testowane,
" f,,~; ~. ZatczYfsaici, Praert t~eda~ex~x ~utucxytieta, op. ciE:, ~. 115.

i
	17~ 	trafność ro nost czn on ruerJC n o rt n równaniu 	P g Y ~ ik g yj ą)~ I?a ą a, Po
^.,:~ów testowania z wynikami innych badań' przeprowadzonych -po ccm upływie czasu,
l1 tr afność teoretyczną, opiartą na zgodności wyników testowania-. ze ceikami, których konstrukcja znajduje uzasadnienie vv teorii wda-~cej ~s.
	Owe cztery typy trafności testów osiągnięć szkolnych charakteryzc~ 	weno bliżej w rożdziale dotyczącym pnrniarów w badaniach pedagogicx	ny ch. szczegółowo analizuje je B. 1rTiemierko w cytowanej już książce, 	podając obszerny opis odpowiednich procedur badawczych stosowanych 	ich ustalania 'e.
Obliczona korelacja w przypadku pomiaru wszystkich typów trafności testu, niezależnie od zastosowania zewnętrznego lub wewnętrznego kryCertom, świadczy tym lepiej na korzyśó danego testu, im .wyższy jest jej ^~~spółczynnik. Współczynnik korelacji jest to wskaźnik liczbowy; który bkreśla, w jakim stopniu zmianie jednego zjawiska odpowiada zmiana drugiego l~. Wielkość tego wskaźnika znajduje się w granicach od ~-1 (plus jeden) do --1 (minus jeden): Współczynnik -t-1 wskazuje na celko~w-itą korelację dodatnią; współczynnik w-1 na całkowitą korelację ujemną; zaś współczynnik 0 (cero) oznacza zupełny brak korelacji. Nigdy jednak trafność testu merzr~na xa pomocą współczynnika korelacji nie wyraża się w całkowitej korelacji dodatniej, tj, nigdy nie uzyskamy praktycznie tych samych wyników za- pomocą dwóch różnych badań testowych. Żaden bowiem test nie uzyskuje nigd~r stuprocentowej pewności tego, co zarnier2a badać.
R z e t e 1 n o ś ć t e s t u osiągnięó szkolnych, czyli inaczej jego dokładność; czy też -- jak chce M* Kreutz -- wiarygodność le, polega na tym, że uzyskane wyniki u. te j same j osoby lud te j samej grupy osób podcxgs kolejnych badań; za pomocą danego testu, będą do siebie bardzo zbliżone. Chodzi tu o dwu- lub kilkakrotne przeprowadzenie tego samego łestu w pewnych niewielkich odstępach czasu. Przy czym test ten przeprowadza się zaws2e zgodnie z założeniem, że testowani uczniowie nie uzupełnili w międzyczasie swej v~-iedzy, ani też nie ćwiczyli swych umiejętności: Praktycznie rzecz biorąc, rzetelność testu nigdy nie ocenia się według identyczności uzyskanych wyników podczas kolejnych badań. Zawsze otrzymujemy tylko wyniki bardziej Iub mniej podobne ia.
Stopień rzetelności testu ustala się w róźny sposób. Na jczęstszyrn spo
s. latl.
~° Iilidetn, s. 172 - ~18s
i: -Por: J. P. Guil@or<i, Pądstu~owe metody statystyczne w Psilohotoyii f pedc~gop#re, op. cit., s. 189 .179.
~ M. Kreutz, O s~sob<tch prowadzenfc poiem~ci i warto~ci nsetody testów: "Przd~• ględ Psychologiczny" 195s, nr 9, s. ?5 i past.
" E. R. Iiilgard, Wprowndxe~ie .do paycholopft, Warszawa 18ó7; s. .589.

E
Bobem jego ustalenia jest wspomniane już porównanie wyników testu podczas dwukrotnego jego zastosowania wobec tej samej grupy osób. Innym sposobem jest szukanie zbieżności wyników danego teśtu z wynikami innych metod badań, podobnie jak ma to miejsce w ocenianiu trafności testu. Wygodnym sposobem oceny stopnia rzetelności testu jest szukanie jego współczynnika w ramach jednorazowych badań teśtowych (będzie o tym mowa w związku z przedstawieniem ilościowej analizy zadań testowych). Niezależnie od zasygnalizowanych wyżej sposobów ustalexlia stopnia rzetelności testu jest on tym wyższy, im wyższa zachodzi korelacja np. między powtórzonymi badaniami tego samego , testu a wynikami różnych metod.badań. Niski stopień korelacji nie potwierdza rzetelności testu.
Na ogół przyjmuje się, że test jest rzetelny tylko wówczas, gdy współczynnik korelacji dwóch kolejnych badań, za pomocą .danego testu, nie jest mniejszy aniżeli -1-0,75. Niektórzy psychologowie twierdzą; że nie powinien być mniejszy niż -F0,90 s~. Jest to bardzo wysolo~ korelacja świadcząca o niezwykle dużym stopniu rzetelności testu. W przypadku testów osiągnięć szkolnych, stosowanych obecnie u nas w szkołach, wydaje się to wprost nieprawdopodobne. Nie należy oczywiście nigdy oczekiwać korelacji równej -ł-1, "ponieważ działanie czasu siłą konieczności musi modyfikować uzyskane przez badanego rezultaty" ~1. Zadowalający współczynnik korelacji wynosi -1-0,~0 lub więcej.
Warto w tym miejscu nadmienić również; że stopień rzetelności testu pozostaje w ścisłym związku z jego obiektywnością. To znaczy, że im większą posiada rzętelność, tym otrzymane z jego pomocą wyniki są bardziej niezależne od osoby badającej. Niski stopień rzetelności świadczy z reguły nie tylko o wadliwej konstrukcji testu, lecz także ; o znacznym wpływie, subiektywnych cech osób badających na końcową ocenę wyniku teśtowania.
Normalizacja testu osiągnięć szkolńych polega na opracowaniu specjalnych norm, umożliwiających odpowiednią interpretację uzyskanych wyników testowych. Mają one z jednej strony ułatwió dokonanie klasyfikacji osób badanych według poprawnie rozwiązanych przez nich zadań testowych (normy empiryczne) i z drugiej, porównanie osiągnięć szkolnych uczniów z vi~ymaganiami programowymi (normy wymagań). W tym celu należy zastosować test odpowiednio opracowany pod względem jego trafności i rzetelności wobec większej liczby uczniów, której wielkość może kśztałtować się w granicach od kilkudziesięciu do kilkuset, a nawet i więcej osób. Zależy ona od rodzaju materiału badanego. Im bardziej reprezentatywny jeśt ów materiał, tym wystarczy mniejsza liczba osób badanych i na odwrót. Stąd też testy osiągnięć śzkol
~ Ibidem, s. 585.
tt W. Zaczyfiski, Praca badawcza nauczyciela, op. cit., s. 112.
~L

181
	h. przeznaczone dla uczniów jednego poziomu nauczania, mogą :być 	I' -,rTmalizowane na dużo mniejszej liczbie osób niż testy, które mają być 	aso~s~owane wobec uczniów kilku klas, np. d - VI lub VII = VIII.
u.iczba uwzględnionych osób podczas normalizacji testów powinna być wielka, aby przedstawione w postaci wykresu wyniki badań testowych _ ł~~ zbliżone do normalnej krzywej rozkładu, tzn, takiej krzywej, której
~,3ws.~r7szy punkt leży w środku rozkładu, a po obu śtronach tego punktu ł~czebności stopniowo opadają 2E. Tak na przykład gdyby w wyniku badań testem złożonym z 50 zadań, rozkład jego rezultatów był zbliżony do . krz`.•wej normalnej, wówczas najwyżej moim by ocenić uczniów, którzy rozwiązali 40 - 50 zadań, najgorzej zaś uczniów, ktci~zy rozwiązali 1 -10 za~~ai; średnio oceniać należałoby uczniów; którzy rozwiązali 20 - 30 zadań itp.
Normalizacja testu nie jest bynajmniej łatwa. Oprócz zestawienia wyników badań i odpowiedniego ich zgrupowa~lia -- jak to wynika z podanego wyżyj przykładu - wymaga zastosowania różnych obliczeń śtatystycznych. W oparciu o te obliczenia opracowuje się normy dla danej populacji. Końcowym etapem normalizacji testu jest sprawdzenie ustalopych norm w dalszych próbnych badaniach. Teraz dopiero przystępujemy do badań właściwych 23.
Normalizacja testu jest konieczna zarówno wtedy, gdy konstruuje się nowy test, jak również i w przypadku posługiwania się testem nieprzystosowanym Yio warunków, w jakich ma być zastosowany lub osób, których ma dotyczyć. Stąd norm uzyskanych w badaniu na jednej grupie osób nie można przenosić automatycznie na grupę osób z innej populacji: W grupie takiej mogą obowiązywać zupełnie inne normy. Przeto rzeczą niedopuszczalną jest bezkrytyczne stośowanie np. testów i norm amerykańskich w naszych szkołach lub też testów opracowanych u nas dla dzieci ze środowiska miejskiego w szkołach wiejskich.
S t a n d a r y z a c j a t e s t ó w osiągnięć szkolnych oznacza wysoki jego poziom rzetelności i trafności łącznie z opracowywanymi normami, a ponadto ;,jednolitość postępowania przy badaniu, mającą na celu zmniejszenie do minimum zależności wyników od osoby badającej i od zewnętrznych warunków badania" 2~. Tak szerokie rozumienie standaryaacjnie przez wszystkich jest uznawane. Według niektórych teoretyków miarą wystandaryzowanych testów jest przede wszystkim jednolita instrukcja, jaką stosuje badacz w toku posługiwania się nimi, oraz dokładnie określone zasady oceny i interpretacji otrzymanych wyników.
~ P(c)r. J. P. GuilforY9, Pódstawowe metody, op. cit., s. 138 - 143.
p8 Z. Paleski, Zarys wybranych rrtetod psychologicznych. W: Materialy do naucxania psychologii, pod red. L. Wołoszynowej, seria III, t. 1, Warszawa 1965, s: 143.
f' M. Choynowski; Ele~rtenty teórii testów psycholopżeznych, ;,Przegląd psychologiczny" 1959, nr 3.
a iIdYYYl~lłll'

	_ _ - -. ",: , 	y' ~i 	1414
Obecnie przyjmuje sil na ogół; iź test odpowiednio wysta~daryzowany odznacza się dużym stopniem zobiektywizowania ,wyników testowych, tzn. jest wystarczająco rzetelny i trafny oraz ~rdpowiedno znormalizowany i w miarę chroniony w trakcie jego stosowania od ubocznych wpływów osób przeprowadza jętych badanie i różnych innych zewnętrznyrh wpływów w trakcie badań.
Toteż testy wystandaryzo"vearte mogą odegrać " istotną rolę .w poznaivaniu osiągnięć szkolnych uczniów z poszczególnych przedmiotów nauczania. Rolę takspełniają szczególnie dzięki hemu, że:
- stawiają wszystkich uczniów wobec takich samych wymagań, a więc dają im jednakowe-szanse wykazania się swymi umiejętnościami,
--- gwarantują ąprawiedliwą, wymierną i parówraywalną ocenę wyników; eliminująć do minimum czynnik subiektywny,
-:- umożliwiają ocenę wielu. uczniów jednocne§nie; przez co wprowadza się . ~sxczędno§ó czasu, tak potrzebną dla pełne j realizac ji ce16w dycłaktyczno-wychowawczych,
-~ poawalają n~ sprawdzenie zasobu wiadomo§ci i umiejgtno§ci z bardzo znaczne j czyści materiału i to w krótkim czasie,
-- stwarzają możliwość porównania wynil~ów nauczania wielu klas i szkół; a tym samym pozwalają po§rednio zbadać skuteczność 'stosowanvch metod nauczania.
Zalet powyższych pozbawione są testy nieformalne. Przysługo ją one jedynie testom standaryzowanym. Dlatego też ~,~arta o testy, takię, się ubiegać. 1Vtożna je również samodzielnie konstruować, zwłaszcza w kilkuosobowym zespole. Nieodzownym jednak warunkiem należytej kahstrukcji testów oliitlctywnych - obok znajomości ~i~h cech -- jest dokładne zapoznanie się zarówno z typami zadań testowych; wymaganiami; jakie stawia śię tynt zadaniom, oraz ich analizą za pomocą technik statystycz~ny~h: 
4. ~ilPl v~1~1~ T1~BT~WYC~i .
~~Zadania tesfov~e stsx~owią składową część testów osiągnięb szkolnych. ~ Każde z nich "jest najmniejsz& niezależną cząsEką testu; wy~usagąjącą od badanego udzielania adpowledzi" fig. W literaturze psychologcżnej nazywane bywają cz$at~ pytaniami testo~vym.i: Nie jest to słuszne; ponieważ nie wszystkie zactartia testowe są wyraźone w formie pytań:. "~sdanie" jest pojęciem szerm niż "pytanie",. a każde pytanie użyte w te§cie jest ;~d~:acześnie zadaniem dla osoby badanej. Przeto pojęcie "zad nie testo
we" wydaje się bardziej odpowiadające strukturze testów niż t~adyeyjnie -i' nszwane ,:pytanie testowe". istnieją różne typy zadań testowych. Na ogół ~
' ` ~ B. Niemierko, Teaty oaiqgni~ć axkoinych, op. cit., s. 22. ,a

`' 183
ienia się około 12 takich typów ga: W obecnym ich prxedstawfelxiu m~aniczam się do opisu tynto niektvrych najczęściej spotykanych w tes~ach osiągnięć szkolnych: Należą do nich m: in.: ,
1) zadania wielokrr~tnego wyboru,
2) zadania wielokrotnego szeregowania, . 3) zadania dwustronnego wyboru,
4) zadania jednostronnego wyboru, 5) zadania alternatywne (prawdy i fałszu).
,r~ ł~ Z a d a n i e w i e 1 o k r o t rl e g o vv y b o r u ma strukturę dwucałorbową. Pierwszy jej człon stanowi 'naprowadzające pytanie lub niepełne twierdzenie, dotyczące okre~lonego stanu rzeczy. Drugi człon składa się.
z kilku odpowiedzi (wyborów), z których, tylko jedna jest prawdxiwaTak ; ; ułożone zadanie wymaga od ucznia~xidentyżikowania właściwej Qdpowie
dzi na postawione pytanie lub dflkonania takiego wyboru spośród danych odpowiedzi, aby poprawnie uzupełnić owe niedokoliczone twierdzenia. Oto dwa przykłady tego typu zadań testowych z fizyki $7.
1) Dlaczego termometr z nieco rozciąglivyego plastiku nie jest dokładny przy sprawdzaniu temperatury gorącej wody?
a) bo pomiędzy cząsteczkami rtęci.jest więcej przestrzeni, b) bo cząsteczki plastiku xamienia.ją;się w rtęć,
c) bo rtęć może rozszerzyć się w kilku kierunkach, d) ba cz~steczki rtęci przenikają przez plastik.
2) 3eżeli całkowicie napompujesz piłkę noźną i zostawisz ją na dworze na kilka dni wczasie złej pogody; piłka stanie się
a) bardziej miękka, ponieważ zimne powietrze wewnątrz piłki wady mniej niż ciepłe;
	b) bardzie j twarda, ponieważ powietrze wewnątrz piłki rozszerzy się; 	c) bardziej miękka, ponieważ powietrze wewnątrz piłki przy oziębia	niu skurczy się,
d) ~aardzie~ twarda, ponięważ skóra . piłki skurczy się pod wpływem zi~nns.
Uczeń rozwiązujący zadanie wielokrotnego wyboru zakreśla odpowiednią literę przy odpowiedzi, która wydaje mu się prawdziwa. Żadne z zadań tego rodźaju nie pozostaje w logicznym związku z poprzednimi lub nas~ąpu jzlcymi zadaniami. Tworzy ono zamkniętą całość. Może być więc rozwiązyv~ane w dowolnej kolejności; tj. niezależnie od wyznaczonego xhu miejsca w tekście.
Z uvtiagi na obiektywną ocenę rozwiązania takiego zadania bywa ono atosllnkawo często stasowane we współczesnych testach osiągnięć szkolnych. Związane' z nirni problemy nierzadko ilustruje sią graficznie, np. ~w postaci wykreafivv i modeli ~e.
~ J. R. Gerberieh, 3peMmett Ub,~ective Test Items, London 1858.
n Por. J. Konopnicki; Nieciostosou~anie spoteczne, op, cit., 8. 214 i nart. ~" ~ Ibidem, s. 215.

. 184
Większość zastosowanych we współczesnych estach zadań wielokrotnego wyboru składa się z 4 lub 5 gotowych odpowiedzi. Na korzyść zadań 0 5 wyborach przemawia zwłaszcza to; że im więcej odpowiedzi, tym mniejsza istnieje możliwość ich zgadywania. Natomiast- celowość zadań 0 4 wyborach tłumaczy się tym, że bardzo trudno jest znaleźć błędne odpowiedzi (tzw. dystraktory), które były rzeczywiście operatywne. Odpowiedzi takie bowiem nie mogą być błędne w sposób oczywisty. Byłyby wówczas zbyt łatwe do rozpoznania. Powinny mieć cechy prawdopodo
ż bieństwa, Przeto Tępiej ograniczyć się do mniejszej ich liczby, niż uwzględniać dystraktory o pozornym i wątpliwym ich znaczeniu. Najwięcej trudności pod tym względem sprawiają przedmioty społeczno-humanistyczne. Stosując zadania wielokrotnego wyboru warto pamiętać, że przy roziviązywaniu ich osoby badane częściej zgadują w przypadku bardziej uszczegółowionych wyborów (możliwych odpowiedzi), niż wtedy, gdy wyrażone są one w sposób bardziej zwięzły 2~.
	"'Zadanie wielokrotnego szeregowaniajest jedną z od	mian zadań wielokrotnego wyboru. Ma ono jednak ńieco inną trukturę 	;i i to właśnie upoważnia do oddzielnego jego omówienia. Struktura tego
	~' zadania jest trzyczłonowa. Pierwszy człon obejmuje pytanie; drugi 	"~ pewną liczbę odpowiedzi, z których - w zasadzie - więcej niż jedna jest 	prawdziwa lub też wszystkie są prawdziwe. Trzeci człon zadania składa 	się z serii liczb, przedstawiających różne możliwości uszeregowania czyi 	powiązania ze sobą wymienionych w drugim jego członie odpowiedzi.? 	Obowiązkiem ucznia jest odnalezienie najbardziej słusznej kombinacji 	uszeregowanych odpowiedzi, zawartych w trzecim członie zadania. Zada	nie tego rodzaju ilustruje następujący przykład s~.
	I~ Gdybyś przeprowadził badania na temat określonej problematyki spo	łecznej, w jakiej kolejności przeprowadziłbyś je, uwzględniając w nich 	",I!,, następujące sposoby postępowania:
I. Sprawdzenie hipotezy . II. Formułowanie hipotezy
IIL wyciągnięcie wniosków końcowych IV. Analiza wyników badań
V. Określenie problemu A. II, V, IV, I, III B. V, II, I, IV, III C. IV, V, I, III, II D. I, IV, II, V, III E, V, I, II, IV,:III
~ B. Choppin, "The British Jouxnal ot ~Educational Psycholo8y", 1975, nr 2, s. 206 - 213.
m Por. H. G. Macintosh and ~t. B: Morr3son, Objective Testing, London 1969, s. 34.

_..,~ 185
Ostateczny wynik rozwiązania danego zadania uwidacznia uczeń przez zakreślenie odpowiedniej litery przy jednej z serii padanych liczb.
Zadanie tego rodzaju zasługuje na szczególną uwagę, pońieważ zmusza ucznia nie tylko do przypominania sobie zapamiętanej uprzednio wiedzy, acz także rozważnego jej przemyślenia. Poprawne rożwiązanie takiego zadania wymaga starannego sprawdzenia wszystkich podanych odpowiedzi oraz wszystkich możliwych powiązań tak sensownych jak i niesensowpych. Nie jest to zadanie łatwe, bowiem żmusza ucznia do aktywnego myślenia. Dzięki temu bada jego wiadomości i umiejętności w sposób bardziej pogłębiony: Ale nie jest ono pozbawione również pewnych trudpości. Przede wśzystkim może wydać się -- zwłaszcza na pierwszy rzut oka - zbyt trudne i przez to zniechęcić uczniów do jego rozwiązania. P nadto nastręcza niemało kłopotu jego konstrukcja.
a,Zadanie dwustronnego wyboru składa się z dwóch szeregów różnych wiadomości. Rozwiązanie jego polega na przyporządkowaniu poszczególnych wiadomości, zamieszczonych po prawej stronie.; Zasady przyporządkowania wiadomości mogą dotyczyć ich związku przyczynowego, logicznego; -następstwa czasowego, styczności przestrzennej, praktycznej użyteczności, niezależności przyczynowej lub logicznej, uzasadnienia, klasyfikacji, stwierdzenia . niedorzeczności itp. Zatem przy uż~ciu tego typu zadania badamy również nie tylko wiadomości jako takie, ale grzede wszystkim "stopień myślowego opanowania danego materiału" sr. Podaję za J. Pieterem ~ przykład takiego zadania dotyczącego wiedzy przyrodniczej:
Wpisz w nawiasy wyrazów stojących po prawe j stronie, numery porządkowe rzeczy wymienionych po. lewej stronie, a stojących w najbliższym związku pochodzenia z wymienionymi po prawej stronie minerałami:
1. Rzeźba ( ) Glina Cegła ( ) Wapień
3. Mosiądz ( ) Ruda żelaza 4. Benzyna ( ) Ropa naftowa 5. Stal ( ) Marmur
6: Gąbka ~ ( ) Granit Lampa naftowa
8. Wapno 9. Koks 10. Nafta
Przedstawiony przykład zadania dwustronnego wyboru stanowi jego bardzo uproszczoną formę, którego podstawowymi elementami są przeważnie nazwy rzeczy, zjawisk i ludzi oraz daty. W ramach takiego zada
al Por.: Pieter, Epxamin obiektywny, op. dt., s. 116 i nart. ~ Ibidem, s. 116 i nasi:

1$6
nia przyporządkować można ze sobą także zlożone' fakty i wydarzenia. _ W jednej k~lutnnó Tnożna ng. podać kilka podstawowych ftmkcji zwią
zanych z określony instytucją Iub równymi procesami rozwojowymi, j
	a w drugiej pewną liczbę przeróżnych konkretnych czynz~oś~i jako zją	' wisk wtórnych spełnianych funkcji. Zadaniem ucznia w tym grz~padku 	jest przyporządkowanie owych czynności wymienionym funkcjom $3. 	Utworzone w ten sposób kolumny rzadko kiedy pokrywe:ją się ae sobą pad 	względenn ilo§ci wyr~iżnionych -w nich elementów. Przy równej ich liczbie 	ostatnia para ele~ex~tbw przyporządkowana bywa po 'prostu zna zasadzie 	eliminacji poprzednich par. -Dlatego też należy rśczej unikać kolumn
y o jednakowej liczbie elementów. W przytoczońym wyżej przykładzie z tego powodu granit nie ma żadnego odpowiednika, zaś ropa ma aż dwa odpowiedniki (benzynę i naftę).
	Konstruowanie zadań dwustronnego wyboru nie jest takźe łatwe. 	Szczególną trudność napotyka znalezienie całkowitej jednorodności go	szczególnych elementów w obu kolumnach, a słabą stroną tych zadań. 	jak zresztą i innych obiektywnych zadań testowych, jest to, ża nie pozwa• 	leją odzwierciedlić w pełni rzeczywistych procesów znyślov~ych; jakie 	towarzyszą uczniom przy ich rozwiązywaniu. Toteż w- gruncie rzeczy wy	niki tych zadań informują bardziej o posiadanych, przez ucznia -~crado	~' mościach, niż o umiejętnościach skutecznego ich wykorzystania;
	'~~~ Zadania jednostronnego wyboru polegają na wylicza	niu całego szeregu słów, cyfr; zadań, znaków itp~., z prośbą s~ podkreślenie 	. niektórych z nich; zgodnie z wdaną poprzednia instrukcją Proste takie 	'~ zadanie z matematyki ~rnoże być następujące:
Podkreśl z podanych niżej liczb.te, które są drugą potęgi liczb parzy' stych:
11 64~ 18 gg 2` 120 85
	,1 81 , 100 179 	144 9 " 36 24B 	f ' ?2 ~ 121 25 91
	Zadania tego ~ rodna ju mogą byk odpowiednio utrudnione, np. przez 	I I zwiększenie wariości liczkowe j poszczególnych cyfr lub wprowadzenie 	subtelniejszych między nimi róźnic; Spośród wyszczególnionych elemen	tów w sygnalizowanym obecnie typie zadań przeważać powinny zawsze 	eiementy nie znajdujące pokrycia w poprawnych odpowiedziach:
	Skonstruowanie takich zadań nie sprawia na ogół większych trud	i ności, ale przydatność ich jest niewielka. W zasadzie bowiem sprawdzają 	one jedynie pamięciowy Zasób wiedzy ucznia.
	~", Z a d a n i a a 1 t e r n a t y v~ n e (prawdy i fałszu) polegające na' jad	i ~ noznacznym stwierdzeniu, czy dane zadanie - w przekonaniu osoby. ba	~ H. G. Macintosh, R, B. Morrison ~bjeetW e Test
. ng, op. cft., $. 2b.
~[I,~11 ~ ~~ _ .
~~~~I~, o : .

danej - jest pravvdztwe lub faw Vil tym celu umieszcza się co najmniej kilkadziesiąt zadań po lewej strflnie arkusza; a po jego prawej stxonie (i to przy każdym poszczególnyzń zadaniu] zaznacza się: "prav~rdai.. v~e -- fałszywe" lub "prawda -.. fałsz": Niekiedy rozwiązanie zadania alternatywnego polega także na zmianie lub usunięciu jakiegoś słowa lub maku w jedńym lub l~ilku spośród przytocżonych zadań. We Wszystkich zaś innych przypadkach osoba badana naa orzec o pxaWdZIWOSCi lub fał:szywości danego. zadania przez podkreślenie odpowiedniego. słowa; umiesz-: czonego po prawej stronie arkusza. ()to kilka przykładów takich zada z geografii, podanycń za J. Pieterem g°:
1. Wisła wpada do morza Bałtyckiego prawda fałsz ~rv 2. Stolicą Polski jest Kraków prawda fałsz
3. Tatry są najwyższymi górami Polski prawda fałsz i,
4. Najwięcej węgla wydobywa się w Polsce na
Śląsku prawda fałsz 5. Warszawa; Łudź, Kraków, Wrocław i Ojców
to największe miasta polakie - prawda ' fałsz 6. W Puszczy Białowieskie j ży j~ jeszcze żubry prawda fałsz ?.. W Polsce i~tniej~ liczne kopalnie cebra
i złota .. `' prawda fałsz
8. Na południu Polska"graniczy z NBD prawda ~ fałsz , 9. Największym sąsiadekn Polski jest ZSR,i, prawda fałsz
Zadania tego typb spotykały się i nadal spotykają się z ostrą krytyką przeciwników obiektywnych badań testowych. wrzuca się. im prźade' wszystkim możliwość zgadywania wlaściwych odpowiędźi: Aby lego unik 'nąć tv4orży się testy, składające się co najmniej z 20 w 30 zadań. Ponadto usiłuje się odpowiednio uściślaó wypowiedzi osób, badanych, wprowśdzając różne warianty zadań alterziatywnych. Jedną z form takich zadań jest zdąnieh. złożone x dwóch twierdzeń, przedzielonych wyrazem "panie waż" lub "bowiem"wobec których osoba badana ma wypowiedzieó się; ć~y ą" oni prawdziwe lub fałszywe. Zestaw takich odpowiedzi może byó tęPującY~
A Obie części zdania są prawdziwe i związane są ze sobą przyczynowo 8 Dbie cźęści zdania są prawdziwe, lecz nie są związane przyczynowo C Pierwsza część zdania jest prawdziwa, a druga fałszywa
D Pierwsza część zdania jest fałszywa, a druga prawdziwa E Qbie części zdania są fałszywe.
Rozwiązanie zadania zaznacza się zakreśleniem odpowiedniej : nitery ~(.~,, B; C, D lub E).
Konstruowanie ego typu zadań wydaje się tylko. pozornie łattt~. ~ , Trudnić sprawia niejednokrotnie znalezienie dwóch całkowicie sprzecz
~ J. Pieter, op. Cit., s. 18~#.::

i88
nych ze sobą twierdźeń, a zwłasacza twierdzeń, które nie byłyby ani zbyt łatwe ańi zbyt trudne do rozpoznania.
Obok zasygnalizowanych wyżej typów obiektywnych zadań testowych warto wspomnieć również, choć pobieżńie,- o z a d a n i a c h a n a 1 o g i i. Polegają one na uzupełnieniu brakującego czwartego członu w analogicznym stosunku dwu par elementów. Chodzi tu o rozpoznawanie określonych podobieństw i proporcji. Zadania takie stosunkowo łatwo można układać zwłaszcza z matematyki, gramatyki, fizyki, chemii. W zakresie np, arytmetyki i gramatyki mogą ońe przybierać następującą postać:
i 8.16=4.? ,. 2. 4=8 ? przymiotnik - przydawka; czasownik rzeczownik - przypadek; czasownik - ?
Zadania analogii są pewną odmianą zadań, polegających na uzupełnianiu luk. Są to zadania wymagające wstawienia w ~br~;ku jące części testu określonych wyrazów, znaków, cyfr, liter itp. Ujemną stroną tych zadań jest to; że nie zawsze wydają się dostatecznie obiektywne. Istnieje bowiem mnóstwo uzupełnień dopuszczających możliwość wielu przeróżnych odpowiedzi. Niemniej jednak, w konstruowaniu testów dydaktycznych mogą odegrać one ważną rolę. Należy z nich korzystać zwłaszcza wówczas, gdy dają się w pełni-zobiektywizować.
Spo§ród innych, nie omówionych bliżej typów zadań testowych, warto wspomnieć jeszcze o zadaniach przedstawionych w form i e g r a f i c z n e j (rysunkowej). Ma ją one tę wyższo§ć nad innymi typami źadań testowych, że umożliwiają bezbłędne niemal sprawdzanie stopnia rnzumienia badanych wiadomości i umiejętności. Prostym przykładem takiego źadania jest odpowiedni rysunek i zamieszczona obok
I niego lista wyrazów, które należy przyporządkować odpowiednimi cyfraI mi numerom ńa rysunku.
Zasygnalizowane wyżej zadania testowe nie wyczerpują oczywiście wszystkich możliwości typów zadań, charakterystycznych i przydatnych dla celów dydaktycznych 3$. Wystarcza ją jednak, aby- w przybliżeniu przynajmniej zdać sobie prawę z dużej na ogół ich różnorodno_ ści, tak pod względem konstrukcji, jak i treści,
5. ZASADY I WAiiUN$I UH~ADANIA ZADAIG TESTOWYCH
Pozornie może wydać się -- jak już wspomniano - że układanie po= szczególnego zadania testowego nie sprawia w zasadzie większych trudności. Byłoby tak istotnie, gdyby nie obowiązywały przy tym żadne spe
~ M. Grzywak-Kaczyńska, Testy ~,u szkole, op. cit., s. 154'-1~7; J. Janiszewska i: K. Kuligowska, Jak kontrolować ucxnfów, Warszawa 1965.

189 rj~alne wymagania i gdyby każde zadanie bez względu na jego strukturę il
treść spełniało :zawsze pożądaną rolę w badaniach. W rzeczywistości okazuje się, że dobry test- osiągnięć szkolnych zależy w dużo większym stopniu od prawidłowego ułożenia zadań (pytań) testowych, niż można by na ogół sądżić. Zależność taka zachodzi zwłaszcza w przypadku standaryzowanych testów osiągnięć szkol'n~ch. Toteż warto zastanowić się, choć pokrótce, nad zasadami i warunkami prawidłowego układania zadań testowych dla potrzeb tego rodzaju testów.
Obowiązujące zasady w konstruowaniu zadań testowych dotyczą m. in. ich struktury, sposobu ujęcia i treści. Struktura zadań testowych omówiona została w związku z przedstawionymi już poszczególnymi ich typami. Swiadczą •one o duźych możliwościach manipulowania Zviadomościami szkolnymi celem sprawdzenia poziomu i stopnia przyswojenia, zrozumienia ich przez uczniów. Nie każda-- jak już wiemy - struktura zadania testowego jest w równej mierze przydatna dla badania wiadomości i umiejętności uczniów. Istnieją. typy zadań o strukturze mniej lub bardziej przydatnej dla celów badawczych. Trudno byłoby jednak niektóre z nich zupełnie wykluczyć. Wykorzystanie ich 'zależy często od ródza ju badanych wiadomości i umiejętności, a zwłaszcza od celu, jaki im przyświeca. Niemniej jednak niektóre z nich doczekały się specjalnego uprzywilejowania w testach osiągnięć szkolnych. Związane jest to poniekąd
z potrzebą ujednolicenia struktury zadań, celem ułatwienia badanym ich i rozwiązania.
Do zadań uprzywilejowanych, a więc najczęściej dziś stosowanych w badaniach testowych; należą zadania wielokrotnego wyboru. Z tych zwłaszcza powodów, dalsze omawianie zasad konstruowania zadań testo- . wych uwzględniać będzie w pierwszej kolejności ten właśnie typ zadań. Nie znaczy to wcale, że omawiane zasady nie dotyczą w równej mierze także zadań innego typu: Dobra znajomość zadań wielokrotnego wyboru okazuje się w szczegi5lny sposób pomocna również w konstruowaniu pozostały~h zadań.
Wszelka, nawet najbardziej wypróbowana struktura zadania nie gwarantu je dostatecznej wartości diagnostycznej testu. Wymaga ona przede wszystkim odpowiedniego ujęcia słownego pytań lub twierdzeń, z których się składa. Podobne pytania i twierdzenia mogą być sformułowane w taki sposób, aby zadania, których stanowią one nieodłączną część; były: "
1) jednakowo przez wszystkich uczniów rozumiane, 2) pozbawione elementu sugestywności, .
3) różne pod względem trudności ich rozwiązywania, 4) nie za długie.
Zadania testowe są j e d n a k o w o przez wszystkich rozumiane wte
dy, gdy zostaną aforxnułowane w sposób jasny i wyrażny. W tym celu na- _ leży za wszelką cenę unikać jakichkolwiek słów i zdań v~rieloznacznyeh. Użyte w zadaniach słowa i zdania powinny być tak ~ jasno sformułowane,

t
190.
aby uczeń, który zna wiadomości objęte danym u~daniern, był w Manie po jednorazowym pz~eczytaniu np. jakiegoś pytania, daó. prawidłową odpowiedź, zanim jeszcze zapozna się z treścią gotowych -odpowiedzi (wyborów). Eiby zapewnió tak wielką jednoznacznośó rozuxYtenia xaciań testowych należy m, in, bezwzględnie uriikac podw8 jnego zaprzeczenia zaróc~no w pytaniach, jak i stwierdzeniach. psychologowie są- również zgodni eo do tego, aby nie nadużywaó pytań lub stwierdzeń; wyrażonych w formie negatywnej. W przypadku zaś uwzględnienia ich, dobrze jest specjalnie wyeksponować zaprzeczenie przez jego podkreślenie lub wypisanie dużymi literami' albo przez jedno i drugie. Zadania testovue . są s u g es t y w n e, jeżeli podsuwają pewne odpowiedzi lub rozwi~zania. Sugestywność zadania wynika często z same j jego struktury, Tąk r~a przykład jeżeli w zadaniu dwustronnego wyboru istnieje jeąnakowa liczba słów w każdej z dwóch kolumn; ostatnia ich para, na mocy nie tylko eliminacji, lecz także i sugestii; bywa uznana za właściwą. Podobna sugestia jest możliwa w przypadku zadania wielokrotnego wyboru; gdy w początkowych zadaniach prawidłowa odpowiedf~ związana jest wyłącznie np. z drugim wyborem. V~% takim przypadku uczeń szczególnie podatny na sugestię może popełnić więcej błędów w rozwiązywaniu zadań niż uczeń mniej ulegający sugestii. Elementem sugestywnyrri w zadaniu. wielokrotnego wyboru ~rioże byE także m, in..nieróvsma długośe poszczególnych wyborów. Niektórym u~żniom, zwłaszcza długie sformułowania zadari w~rds~wać się mogą prawidłowe; innym odwrotnie.
Istotnie ważną cechą właściwie sformułowanego zadnia testowego jest również s t o p i e ń t r u d n a ś c i, związany z jego rozwiązaniem. Chodzi o to, aby przeważająca większośE z nich nie;była'zbyt-Trudna ani zbyt łatwa. Zbyt trucln~ zadania mogą łatwo xnieiehęcić uczniów do dalszego ich rozwiązywania. Zbyt łatwe natomiast niedostatecznie róźnicują uczniów w zakresie badanych wiadomości i umiejętności. ogółem zaś zarówno. zbyt łatwe zadania, jak i zbyt trudne nie liczą się dostatecznie z przeciętnym poziomem- uzdialnień uczniów. Niemnie j jednak całkowicie z nich zre~zygnowae nie wolno; pamięta5ąc przy tym,. że zadania tak łatwe, iż każdy uczeń może fe ~związaó i tak trudne, ii nikt nie potrafi ich rozwiązaó, sg zppełnie niepoż~dane.
Ponadto xadetnia teistowe powinny mieó tak z w i ę z ł e u j ę c i e, jak tylko jest to możliwe. Często zbyt wiele miejsca poświęca się instruowaniu uczniów lub zbyt szczegółowo formułuje się niektóre pytania. Długość p~zczególnego pytania zależy od problemu, jakiego dotyczy. Z drugiej jednak strony zbyt drugie pytanie (zadanie) powinno się (tam, gdzie to możliwe) znacznie uproście, np, ppprzex jego rozbicie na dwa pytani
	Zasady konstruowania zadań testowych, odnoszących się do zawartych 	w nich treści, zwracaj uwagi przede wszystkim na zgodność tych zadań 	z programem nauczania: Ze virzgl~du - jednak na ramowy charakter pro	graniu nauczania dobrzy jest róv~nież oprzeE się przy konstruowaniu tes	;,:

191 tów, odńos~cych $ię zwłaszcza zlo pĄszczególńych działów teoretycznych 
danego przedmiotu ńauczania, na podręcznikach dla uczniów i nauczycieli; " .. ~ konspektach przeprowadzonych : lekcji oraz łiteratury naukowe j i p~pularno-naukowej. ~~sty obe jmu j$c~ swym zasięgiem ,całoroczny materiał ', nauczania oparte są co najmniej na kilku działach tematycznych przed
miotu, którego dotyczą. Skoństruuwane w ten sposób testy dają możliwośó i sprawdzenia wiadomości i umiejętności w szerokim zakresie. 
Odpowiednie j selekt ji programu dókonu je się na podstawie analizy celów nauczania. Partie materiału- luźna związane z realizacją tych ce-. lów można pominąć. tJwzgiędnić należy przede wszystkim te treści, kióre` pozwalają badaE nie tylko przyswajanie sobie pewnych wiadomości, leoz także ich rozumienie i wykorzystanie dla rozwiązania zarówno praktyczmych, jak i teoretyezńych problemów.. Tak na przykład ważńiejsze s$ cleanenty wiedzy, dotyczące okre:tlonych relacji; nii wiadomości o po jedynszych faktach, zjawiskach; zdarzeniach itp. Ważne wydają się również wiadomo§~i, stanowiące przesłanki dla kształtowania różnych, pożądanych społecznie opinii, ocen i postaw.
W zadaniach wielokrotnego wyboru rzeczą niebagatelną jest właścwy dobór tzw. dystraktor8w, czyli błędnych rozwiązafc. (w y b o r ó w). ' Chodzi o to, aby z jedne j strony były one rze~zyvvistym zaprzeczeńiem odpowiedzi poprawnej, z drugiej zaś aby były treściowo w stosunku dfl niej "ównoległe" ~, tzn: aby nie odlaiegały zbyt daleko od prawdziwego rozwiązania. Na przykład w .zadaniu, dotycząćym okreśło= mego gatunku roślin, każdy z dystraktorów vciąmienia inny gatunek roślin: Nie miałoby większego sensu; gdyby wymieniały one m: in. gatunek zwierząt lub martwe przedmioty. 
Analizując zadanie testowe pod względem treści, zwracamy również baczną uwagę na ta; czy podana "prawidłowa" odpowiedź jest rzeczywiścis poprawna; czy riie może zastąpić jej bardziej prostą i jednoznaczńie brzeą odpowiedzi, Poza tym warta również zbadaó, czy każda z "nieprav~idłowych" odpowiedzi jest istotnie błędna.
I@onstruu jąc testy osiągnięć szkolnych dobrze przewidzieć także górną liczbę jego zadań. Zazwyczaj jednak gromadzi się większą ich liczbę; aby móc z nich wybrac najlepsze. Jak uczy doświadczenie - opłaca się ułożre -dwa lub trzy razy tyle zadań, ile ma objąć przyszły test. Jest wówt~as z-wybierać i odrzucać. Test, na którego rozwiązanie zamierzamy lioświęcie. jedxy godzinę lekcyjną, może zawierać około 30 - 35 zadań: Nigdy jeilnait nie przewidujemy w treści więcej zadań, jak tylko tyle, ile w szaais-przeznaczonym na badania jest w stanie rozwiązaE przyńajmniej prze: szło 9fi% uczniów. Czas rozwiązania testu nie powinien być jednak dłuższy,: niż dwie godziny lekcyjne.
~?~asady układania zadam testowych wiążą się również z przygotowai
°° ii. G. Mancintosh, A. B. Morrison, op. sit., s. 4d.

192
niem odpowiedniej instrukcji, określającej sposób stosowanposzczególnych zadań testu. Uwzględnia ona zazwyczaj:
1) omówienie celu badań,
2) czas, w jakim test powinien być rozwiązany, 3) liczbę zadań zawartych w teście,
4) wyjaśnienie sposobów rozwiązywania zadań teśtowych, z przytoczeniem przykładu na poszczególny typ żadań,
5) prośbę o zaznaczenie swojego nazwiska, płci, wieku, klasy. Aby,yvszystkie wspomniane wyżej zasady rizogły być.prześtrzegane, .nie bez znaczenia jest stworzenie odpowiednich warunków; zapewniających właściwą konstrukcję testów. Warunki takie tworzy przede wszystkim zespół osób, zajmujących się układaniem i analizą zadań testowych. Konstruowanie testu przez jedną osobę jest zwykłym nieporozumieniem. W' skład zespołu wchodzi z reguły kilku nauczycieli. Większość z nich jest specjalistami określonego przedmiotu, a jeden lub dwoje wykazują głębszą znajomość teorii testów, psychologii. i statystyku Zespół taki rozpoczyna opracowywanie zadań testowych od ustalenia planu testu, tj.:
1) wyznaczenia ukresu tematyki, jaka ma -być podstawą jego konstrukcji,
2) spoTZądzenia listy celów (np, w. oparciu o taksonomię B. S. Blooma lub taksonomię wypróbowaną w Polsce $7), jakim służyć ma sprawdzenie wiadomości i umiejętności za pomocą standaryzowanego testu, czyli dokładnego okre§lenia tego, co zamierzamy badać testem, oraz
3) wyznaczenie liczby zadań; jakie przewiduje się dla testu z poszczególnych działów tematycznych.
Ułożony w ten- sposób plan testu stanowi dopiero punkt wyjścia dla układania zadań testowych. Układaniem zadań zajmują się nauczyciele, znający dobrze znany przedmiot. Każdy z nich może ułożyć np. 20 - 25 pytań (zadań), dotyczących określonych działów tematycznych i uwzględniających odpowiednie cele, jakie - według ustalonego poprzednio planu konstruowane testy mają w przyszłości realizować. Następnie~.dokonuje się selekcji zadań testowych na podstawie oceny ich przez wszystkich nauczycieli i ekspertów, uczestniczących w konstruowanixt teśtu oraz za pomocą przeprbwadz~,nych prób badawczych. Zadania, wzbudzające wątpliwości nawet u jednego z członków zespołu, odrzuca się luli odpowiednio modyfikuje.
Warunkiem przestrzegania zasad prawidłowego układania zadań testowych jest ponadto pewien zasób doświadczeń, jakie zdobywają z czasem w tym zakresie osoby, zajmujące się konstrukcją testów osiągnięć szkolnych. Stąd też nie należy zrażać się niepowodzeniami, których trudno
~n Taksonomia celów nauczania, wypróbowana w Polsce, obejmuje następujace czynności ucznia: 1) zapamiętanie wiadomości, 2) zrozumienie wiadomofici, 3) stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych i 4) stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych. Por.: ABC testów osiq~gni~ć szkolnych..., op. cit., s. 20 - 22.

193 ć w początkowych próbach' tego rodu pracy. ~ kaźilym razie
pech i zniecierpliwienie nie aą dobrymi sprzysnierze#icami konstruowa-' i agia obiektywnych zadań testov~yćh. 
s. uo~ciowA n~r~rtz~s ~u~r ~sTOw~cH
~iVspomniane wyżej badania próbne. za ~omocę zadań testowych znają ułatwić właściwą selekcję najlepszych sspobród ubożonych zadań i t~stali~; ~axas potrzebny na ich rozw~zanie. W tyte ~ celu można np. zastosować 100 zadafi testowych, z których po badanh wyeliminuje się. 40 zadań; b~udzęcych różne wątpliwo~c- lub jako ~aewa~ nadwyżkę w stosunku do zaplanowanej z góry łiczby udań zlanego testu. 11~t~źna również sprawdzić oddzielnie 60 i 40 zadań. W takim przypadku Przyszła i~tsrttkej~ testu pozostaje bez zmiany i łatwo mt>$na określić czas jego rozwiązy'vvania: Przyjmuje się na ogół, że 6Uy dafi można rozwiązac w ciągu jednej godzi: nF zegarowej. Czas fi~aki wydaje ais j2~kW byt krótki dla u~~w r~eP~~o3'c~jonych do ~Sadań testowych. r
Przedstawienie ilościowej analizy zadań testowych (ułatwiającej . prawną ich selekcji) ograniczę edynie' do Pomiaru stopnia trudności danego zadania; mocy dyscrym~acyjt~ej (różnicującej) i rzeteit~ośei wszystkich pytań uględnionyeh w 'teście. Rirzv~żania na ten ` temat _ opieram na cytovwanej: już książce G. gir. Ma~intc~sha i R: B. MorrsonaW
`'- S t o p i e ń t r u d n o ś e i -. zadania testowego- v~yrażamy za pomoce. a tzw. w s k a z n i k a ł a t w o ś c i (facility it~iex}, kurym jest odsetek ~ uczniów poprawnie je : rozwi~zu jących. ~aźrrik ten oznaczyć ~flże~y=. umownie łikerą F. @m ~avyższy, jest ów wskaźnik, tym ~atwiejs~ze jest zada'- nie, a więc tym mniej nastTęcza~ tyczniom trudr~śei. Tak na Przykład jeśli sPo~sród QUO, osób badangch, f3iłr: z nich. rozvzało zadanie oprawnie- , wska~ik łatwości tego Pyta~wn~r jest 4ti0/a, tj. F = 40°/oJeżeli zaś- ~ 150' «sób rozwiązała je ~p~,wnie, wskaźnik ten równa się 75"/0 -- (F
= 750/0). Spośród Wybranych w ten sposób zadań testowych przeważne powinny -bezwzględnie zadania o średnim sto~iu trudności, tzn, takie których vvskaźr~k łatwości równa się około 50°/a. Zadań takich może znaleźć się w teście 600/0, a zadań łatwych i trudnych po 22%. -Taki układ zalań testovvycli umożliwia (przynajmniej Teoretycznie) rozwiązanie testu każdemu słabemu uczniowi w 20'/s, uczniowi przeciętnemu w 80'ote, v ,a uczniom dóbrym w 1t10°/0. Zbyt łatwe zadanie testowe zostałoby rozwiąza$rzez vvazgst3~ich uczniów, zbyt trudne natomiast jedynie przez rue- . których z n%h.
oć dyskryminacy jną zadań testowych okjreśla tzw, wskaźnik mocy dyskryminacyjnej (di~eritnu~tticmindex): ' ~ Ibidem, s. 59 - 72. - _ u - ndecoay oaaaa... '

lg4 ~~orxnu je bn w danym pytaniu (-zadaniu), ćzy "uczniowie, którzy uzyskali wysoki wynik og~iny (a zatett~ można uważaó, że posiadają w wysokim stopniu te umiejętności, które dany test ma erzyć), ez~ściej,odpowiadali trafnie na to pytanie ńiż ucznioyvie słabi" .Wskaźnik ten wskazuje więc na stopień, w jakim zadanie testowe różnicuje uczniów według poziomu ich wiedzy i umiejętności: Można obliczyć-go m. in. na podstawie nastę_ pującegn wzoru: ,
D _ (Nrr-Ni)
gdźie D - oznacza wskaźnik mocy dyśkryminacyjnej,
N~ -- jest liczbą poprav~nych rozwiązań danego -zadania testowego, dokonanych jedynie spaś~ród 27% tych -uczxriów, którzy w ogólnym badańiu testowym ,obejmującym wszysttl~ie zadania zastosowanego testu) uzyskali procentowo najlepsze wyniki w porównaniu z wszystkimi pozostałymi crsobaW i badanymi,
NL ..- jest liczbą peixawnYch rozwiązań, dokoną~t3'ci~ jedYnfe sPośród 27% ych uczniów, którzy w agóir~yin; badaniu testowym uzyskali procentowo najgorsze wyniki w porównania z wszystkuni pazłymosobami badanymi;
n -- jest lubą uczniów, składających się na jedną giupę; obejmującą 27(r)/° wszystkićh osób badanych.
Aby ~~~ó powyższe liczby (Nx i N~ należy ttsz~regawać rivszystkch badanych według wzyskanych przez nich pttnktbw w całym tekście (od najlepszego do najsłabszego). Z kolei wyróżniamy w sze~gu tynf dwie grupy uczniów, tj1) grupę obejmującą 2?°/d uczniów, 1<aórz~r-pentowo uzyskali ~na jlepsze wyniki i 2) grupę obejmującą 2?% ucanib~, kórzy procentowo uzyskali uajgors2e wyniki. Jeżeli ńa' przykład zbadaliśmy 200 uczńiów, to 2?°/e odpowiada liczbie 5~# ucaniów (ra =. 54). (~blicxamy teraz, ile prawidłowych rozwiązań danego= zadania podało 54 uczniów, którzy procentowo uzyskali na jlepsze wyniki i ~ < uw, którzy procentowo uzyskali- najgorsze vvy~ńikf.~przypuśćmy;`że za~saa~ne przez
i nas zadanie ~ testowe wielokrotnego wyboru zostało rozwiązane . przez wspomniane grtxpY następująco;.
iit~ba prawidłowxch rozwiązali
Wybory uczniowie "zdolni" -- 27% ucźniovvfe ;,niezdolni" •r- 2710 A 12 Y ló
B g 8


195 7~ powyższym zestawieniu, ~Prawdławy .wybór oz~czogy jest lite
	I~ ~~. ,~ iwybory). Tak więc spośród uczniów "żdolnych", tj: tych, którzy 	przeciętnie najlepsze wyniki w całym te§eie, 38 osób rozwiązało 	rt~e gadanie poprawnie (NA = 38). Sp~~ ~zniów "niezdolnych",
', Myj,;. ts^~:h, którzy w ógólnym badaniu testowym uzyskali wyniki procento
	najgorsze, rozwiązało je 14 osób (NL = 14j: biczńy te podstawiamy i 	~I r~ii~ie do znanego już wzoru, w wyniku czego otrzymany wskaźnik i 	;dyskryminacyjnej , równy Ó,44 (bo 38-14 : 54 = 0,44). Warto- wspa
	~~~r~7~ tu, że jeśli wszyscy uczniowie z grupy uczniów "zdolnych rozwią~ 	~~ńy dane-zadanie testowe prawidłowo, a żaden z grupy uczniów ,;nie-: 	~ ma~Ołnych" nie potrafiłby go rozwiążać, to wtedy wskaźnik mocy dyskry
~ńaacyjnej wynosiłby -i-l,a. Jest to najwyższy, możliwy stopień dyskry- , mji. Jeżeli natomiast liczba rozwiązanych zadań przez jedną i drugą mapę uczniów jest taka sama, wówczas wskaźnik ten równa się 0. Zada~e takie nie różnicuje , zupełnie. uczniów -dobrych od słabych. Przeto. ~~azuje się ono zbędne dla testu i!należy je usunąć. Wskaźnik mocy dys
	" !krgminacYjnej maiże niekiedy być ujemny. . Ma to miejsce wtedy, gdy 	1~czba poprawnych- rozwiązań jest większa w grupie uczniów mało zdol-. 	'' ~` a~yrh, niż w grupie uczniów zdolnych. (.)gólnie grzyjmuje się, że wysta~r
czający wskaźnik mocy dyskryminacyjnej wynosi ponad 0,40;. umiarkęwiany 0,30-0;39; marginesowy .p,20-0,29; pozbawiony wartości różnicowiania poniżej 0;20. W omawianym więc przykładzie wslcażnik mocy dyskryminacyjnej, wynoszący -x-0,44, jest wystarcza~~cy; aby uzna zadanie testowe, którego doiączy, jako dostatecznie różnicujące ucznió~r dobrych od s~tabych.
W podobny sposób moźna obliczyć takźe wspomniany wyżej wskaźnik łatwości (F) vpedług następującego wzoru (lcz niestety z Przybliżoną tyll~o dokładnością):
F ~ (1VL-t-NL) . 2n Wskażnik łatwości w przypadku tych samych wartości licżbowyah.
(Na _ 38; IĄL = 14; n ~ 54), jakie zastosowano w poprzednim wzorze (D) vvyn~i 48°/e --- bo (38-I-14) X 100 : 108 = 48.
Okazuje się więc, że dane zadanie łatwe jest do Przyjęcia nie tylko z uwagi na: wskaźndc mocy dyskzyminacyjnej (D), lecz także ze względu na ceik łatwości (F). Wskaźniki te świadczą zwłaszcza o dobrze do-vbran~n vvwyyborze D wśród przytoc~nych wyborów A, B, G i D w teście wielokrotnego wy~baru. Na podstawie jednak zwykłego porównania ze sob~ pozostałych wyborów można powiedzieć, że niedopracowane dostatecz- .
," nie są wybory B: f C. Ng ogół okazuje się bowiem, że zadania za łatwe lub za trudne pozbawk'nE~ są większej mocy dyskry~nir~acyjnej, at zbyt, wiele takich zadań mt~źe wywrzeć ujemny wplyw na trafność i rzetelność testu. Warto w tym m.~scu zaznaczyć, że nie zawsze naleź3r odrzucić

196 zadania zbyt łstwre-lub abyt trc~dne~ czy też niedostatecznie różnicujące
na podstawie Prostych ~blistatystycznych. Niekiedy o ywzględneniu d yc3z zadali mogą decydować względy Programowe nauczania. '
R ~. ~ t e l n a ś ó t e s t u okr~lana jest grzesc : wspólonik rzetelności (relahility° coeffieent} lub przez standardov~y błąd pomiaru. W 8 p ó ł c z y n n i k : r z e t e l ri o ś c i jest to wspó3czyn~iik korelae ji rniędzy dwukrotnymi vt~ni~ami danego testu; uzyskani w pevvr~ych odstę~ch czasu bądź też ~y ~egci wynikśrni i: wynikar~ai. tych samych osób, uzyskanymi vt~ innym sprawcłxonyux teście lub za pomt~ą frmyeh spriw~ny~ metod niet,~stawycł~ txeśći ltb za pominnych spravQChzonych metod nietesiowych. W~aory .na obliczenie vvspółc~.~ynnika kore~iac ji łatwo można znaleź~ w' każ~ly~ poc~niku poświęcoarj~m ~netodt~tn ~~at~rsiącznym. Obliczenie rzetelności testu przy pomocy wspó~zynnka korelacji ' ~F~~~ w2aj~mnej ,:zależności} mfędz~ vuyn~ cd najmniej dwóch, badań jelst uciążliwe i, coehłonne. Z tych szczególnie względów, zwiaszcza w udku konstruowania testów dydaktjrcanyoh, można
_ ograniczyó się-do -badania j,e$o wewnętrznej zgodnt,..:czyli w ramach jednorazowego badania. testowego. Pomiaru ~ tak rozuej rzetelności można dokonać w r~5żny sposób: i`?ogodną metodę - stanowykor,~ystanie wzoru ogracąvvanego przez G. R. Kodera i M. W, ~ichaids~a. Wzór ten przewiduje ortxbwione jiż wydzielenie spośród wszystkich. t~ó~. barwnych 29°I(r) tych, którzy uzyskali prneentc~wo najle~ze wyniki i`~~~~r t~ch,~którzy
h procentowa najgorsze wyniki.. Wzór ten e łnieó następujące uj~e• ''~ k . ( 1 _ ~ ~~x~-Ny}-T ~(Na-f-N~_
(~.,:_1}~ ~ D~H6? [B(N~-NL)h gdzie: T _. w~półczyn~ik rz~telnaścb
k - liczba vw~ystki~ch 'nadań wytych w teinie; ~ ..... znak steny; '
0,68? -- stały vvspdłezyn~ik (ustalony na z~sa~ie _ rachu~ut prawdopodobfe~5stwa).
Inne' syml~le znane :~ k hT~yóh ~ y~v~. dodany wiór jest ,łatwy i .~rak~yc~ny _w ożyciu. ~ttarunk~~ szybl~ego i dokładnego jego zastosowania jest. -- ~k zresztą takie vir ~ pr~ypeidkach stosowania jakiChkol~criek- wz~~w statystycznych -= ~.~i~~owiedx~ie sabeliryzowanie otrzymst~tyci~ v~ry~a~ów. 2~ibala >waka ~ee ~ się a grzech części. W takiru układzie, ~iertysaa dotyczy- osób ź ` t»i ranga~a3druga - osób z niskimi rangami; tr~eeia rośnemu zeatawie~~t wg~kó~v ziwartych w dwóch poednfch częściach i niez~ędnycl~ i~ia~;.sxukanegó współczynnika, a więc (11i'~-~-Ner:' ~Na-(-łVL} i (Nx-i-NL)~. Pasz~elue części uwzględniają wyniki każdegaz&cua testowego oddzielnie.
- _ Omawiany obecnie wzór słuśy do ablićzania współczy~~ca ~aetelności celko dla testów, które nie oganicźiją specjalnie ezasn-.p~~ezc~csnego

.. _'
wrr aci~ x~związanie. Nie odnosi się więc do tzw. testó~,v s~ybkośc~, któs~ -jak wiemy -- wśród testów osiągnżs~l~oIraych jest niewi~Ie.
	O doatateczńej rzetelności: testu . dyd~ktyczoego ~~riac~zy przeważnie 	o~ współczynnik rzetelności równy 0,$fI I~tb wyżęj. Zarriżo~y współczyn	u~i rsetelności można PoPra~vić przez .~aspienie, lub usunięcie ,zadań 	m m~aej mocy dysl~r~minac~jnej i gadań zbyt łatwych ub zbyt trudnych. 	Też badaniom rzetelności testu musi towarzyszye zawsze .analiza jego 	g~oszczególnych zadań zarówno pcżd względem wskażni~ mocy- dyskry
cyjnej, jak i v~rskaż~nika łatwości i odwrotnie. Badania tego rdza ju dają się wzajemnie. ~ylkfl przelarowadzone łącznie mogą zapewnić Wistom dydaktycznym właściwą rzetelnc~§ć:
	Rzetelność testu mierzona przy pomoc3r- s t a n d a r d o w e g a b ł ę d u 	` p o m i a r u inforrnu je .o zakresie zznieci wynikóv~~ jaką uzysl~ałyby	~te same osoby, gdyby były badane damym testem nieakońezo~ ilość z~azy. 	Tak więc, dzięśs~@andardow~tu błędav~i pomiaru możemy powiedzieć;
w jakich granicach mieści się prawdziwy wynik; otrzymany -przez osoby _ badane. Im mniejszy jest błąd atandardOro~y, tym vv~ęk~za jest rzetelność testu i odwrotnie:.
Obliczenie rzetelności testu za pomocą standardowego błędu pomiaru nie wydaje się jednak ltanieczne, ,~ pp~ad~u, konstruowania testów dydaktycznyeh.dla:potrzeb jednej lub'kiiku ół::~ t~hniką ctbliczet~ stan' Barowego bł~du pomiaru mowa żapozna~ się rn~ in.. w cytowanym jvtż Podręczniku J. P: Ouitorda @°. _
?.asto~wanie ax~alix~ sia~tycxne j w. odni~iebiu do poszczeg~lnyc zaBań testowych . jest ,slaraw~ złożoną i waga śtarannych studiów. Powyżsty ~zegląc~ ilościciwy analizy ~ , testowych ł~zne z badaniami rzeielntestu jest ' zaiedvaie zasygnallzawanem pewnych tylko jego;
	w~. esie wyczerpuje ~ynaj~nniej całej bogatej 1 skomplikowanej: 	_. ~o~ności ~Omawianegga gadnienia: ~J4ysreza jednak na tyle, aby uś~a-~ 	dan~IĆ sobie, jak dalec~r jest~ny od konstruowania obiektywnych testów' 	które pozostawałyby tv~` zadzie z elementarnymi wymaganiami stawiany-. 	mi bn p~ez.ogól~ą teorię testów.
irtxując testy dydaktyczne, należy pamiętać, że nawet najlepsze _ z nt ogą zawieść jaka obiektywne narzędzie badawcze, jeśli nie bęc w~ne w odpowiedni sposób. W tym celu zaleca się:
zwić wystarczającą ilość materiału testowego, .
-- przygotowae pomieszczenie, umoźliwiające badanym rozwiązyway nie testu w dogodnych. warunkach samodzielnej gracy,
~~ć baćianycii (po rozdaniu materiału badawczego) z ~strukeją, odczytuj~c ją wobec klasy i jednocześnie wmożiiwiająo-=i~n samodzielne jej- przeczytanie, 
- wysłucha ewer~tualnyćh pytań badanych rób; dotrch spQSO~ Guiliord, podataluowe metody, op. dty s. 489:491.

	• . ----	i
	~só~ -	
	bu rozwiązywania .zadań testowych i wyjaśnić uczniom ich- wątpliwości,	
	lecz bez sugerowania jakichkolwiek rozwiązań,	
	obserwować badanych w trakcie rozwiązywania zaceń testowych	
	i wyjaśnić uczniom cli wątpliwości, lecz bez sugerowania jakichkolwiek	
	rozwiązań;	
	- obserwówae badanych w trakcie rozwiązywania testu i ńie pozwalać	', i
	na odpisywanie,	
	zebrać materiał testowy od badanych,	
	sporządzit protokół z przeprowadzonych badań; zaznaczając ~iv -nim	wl
	' a: czaś badań i niektóre przejawy zachowania się badanych.	
	Duże znaczenie dla zobiektywizowania badań testowych ma także od-	
	powiednia punktacja za poprawnie rozwiązane zadmie. Słuszna wydaje	
	się zasada "wynagradzania" za każde zadanie po jednym punkcie i to bez	
	względu na jego stopień trudności. Zróżnicowana ocena poprawnych za-	
	dań'nie ylko utrudnia obliczanie wyńików testuj ale także narażona jest	
	na różne nieścisłości i błędy. Przede wszystkim stopień trudności odczu~	
	orany jest przez .każdego nieco inaczej: Poza tym - jak wykazały badania	
	przeprowadzone m. in. przez ,J. P. Guilforda i R. Phillipsa ~~ --. zróżnico-	
	wana ocena poprawnych rozwiązań zadani testowych ńie zwiększa ani	
	w trudności ańi rzetelności testu.	
	Za~en jednali test - pomimo spełnienia wszyatkeh moiliwy~h: zasad	
	i warunków wymaganych przy jego konstrukcji -- nie jest nigdy całko-	
	wcie~ieomylny. W 'przypadku bowiem kaźdego t2~stu manny do czynienia	
	zawsze z większą lub mniejszą zmiennością jego rezultatów; tzn: ich za-	
	leżno§ci~ od przeróżnyćh czynników. Są to na jcz~ściej czynniki psychiczne	
	(np. brak pozytywnej : motywacji rozwiązywania testu ze strony bada-	
	nych); fizjologiczńe (żły tan 2dmwia) i fizyczne (nciewłaa~ciwe oświetlenie; -	
	hałas tp.) ~. Stąd też rezultaty testów inforrn~ują o istniejsianie	
	y wsze w kategorii stwierdzeń prawdopodobnych ls,	
	~r~ie3 narażone na błędy są testy nieformalne, w ym	
	równieź testp ńauczycielskie: ile śkonstruowany fest jesi z- reguią- ;na-	
	rzędziem obi3§iecznym". Z jednej strony bowiem krzywcłzi' osobę b~tianą,	
	bo niesprawiedliwie ją ocenia, -a z drugiej wprowadza vir błąd osobę ba-	
	dającą, która daremnie łudzi się, że poznała osdb~ badaną w stapr~iu wy-	~
	starczającym pod -względem posiadanych) przez nią wiaciomośei umiejęt-	
		'
	ności. , ; -	
	Niemniej. jednak przesad$ wyłoby w waru~rkach t~dzie~yej praktyki	
		y
	szkolnej korzyata~in wyłącznie ze standaryzo~nyęh testó~r ~ńięe	
	szkolnych. Zresztą ~-- praktycznfe rzecz biorąc - nauczyciel t~arernnie	
		9~.
	E~ szukałby testów, aotycząeych . interesującego go zakresu vkre~lo~tpch jed-	
	':	
	u G. H. MacintoSh, R. B. MOrri~on, op. cif, S. 11. ,	
		ś
	u Por. Z. Paleski, op. cif, s. 12't= iSI:	
	u L. J. garnel, Testinp is Our Schooia, New York 1866, s. 8If 3 naSt.	
	__	

199 atematycznych. Niejednokrotnie skazany jest na ~iirłasną produkcji .
L,, oslągmęć szkolnych. Ważną jednak rzeczą jest, aby zdawał sobie I, ie testy oparte jedynie na jego osobi~yrri wyczuciu i intuicji nie ~. ~. ~uodajnymi narzędziami bada; służyć mogą natomiast dobrze celom
ym, y~yj~tek stanowią testy konstruowane przez nauczycieli' ~vg elementarnych wymogów metodolt~gicznych. Testy takie przy-n, ~'' I~ea~a,ją postać zbliżoną do ~ testów standaryzowanych pod względem ich 
ktury, sposobu ujęcia i tre§ci: Im większe 'jest owe zbiiżenie; tym bar~~ej rietelne i trafne gwarantują one wyniki testowania. .
,.~, ~i:

IV: TECH~iHi- S##~t~ME~RY'C~NE
._ W urównaniu z ~et~ óada~, przedstaw~óuych papcio; megodą w. zasadzie .łatwą i prostą w tyciu jest tzw: socjometria. ~apoczątkowana zastała przez J. L. I~tor~no w :1934 r., t j. z chwilą ukazania ~ę jego ~~~i pt.: W'ho sfaalł surviue? i. Mimo że jest to--- j~ wirlzitYly -:- metod~ bardzo młoda, doezeltsła.aię już szerokiego upawi~nieuia i zastosowania w różnych dziedzinach życi~~`a szczególnie w oawiacie, prxemyśIe i wajsl~u ~. Pasług~ają się nią z nieixi~łym Pawadźónien~ v za~óo pedago~owie i psychhologowie, jak st~ejolagowie.
Najwigksxy rozgłt~s:- jak dotąd - zdobyła socjometria; y~ Stanach Zjednoczan~eh. Fo~cz~naj~~ oćl lat sześódziesiątgch wp~erzystuj~ się ją coraz czę§ciej tw Zvvią~tu Radzieckim $.
1i~lrnością na agć~ł cieszy się również w naszyt~i kraju. I3o~zekała się tu już kii~ipoważniejszych wpracowań. Pi~aii teh tenast
m. in: A: Muiak s,: ~M. kiewica a i W._ 2aczyf ski ~: W ~ka~zysf;o ją u nas I ~ także w wicha liac~niaóh naukowych.
	Rożpowszechi~ienie Wie, jaka jednej ż niehągatelnych metod badań 	I~~oYc~ zawćizi~cza sacjomctria przede zystkim ~erokiemu za	~ p~ydatności praktycznej v~. Procesie ~owaaia i nauczania:
Z uwagi jednak rza .jej vłat~wo~ _i tę w użyci~i baciaezov~ri gxozi nie
I J. L. MOrre~o;'-i~T7ho st~ati sur~ri~e? A ńfe~n Appf~cia~i~ to the Probie~e of Hurnatt _ iraterrelations, Washington i934. _ _
! Por. G. Gasti~;; L:e~t teeh~ socicr~ue, Park 1&?_Q.
A. Szemińska, ~. To~as~i, M: ~e~rowsk~, Sgrrau~ti-°s Ii .Zjazdy Touxtrzystwa Psgchoitigó~r ~rzrl Al~adem%i NauJr `3~SFSR, ;,~sychoi~gfa ~yye~awsRrcza" 1964, nr 1. 
~ A. Motak, Svc~om~tt~ia, fi~~'-t.~Ca bads~u~e~t i x<egtosee pp ~ ~c#~oznawczej. W: Materaś~..cib ~~t ~c~ii;. Pod red. L. W`t~lossy~p~rej" yer~a-3, iw I, PWN, Warszawa i$65, ś45i
s M. Piikiewiez, T~h~cd soc t~°yc~e. Wproiuatdzeraśe do baąacr, "Payc~olo- . gia Wychowawcza" 1962, ar$ s.-~i-!~33, ~rafgezata arialixa matericr~:sae~d~rtet~yc~Depo. .,Psychologi WYelio~wcs~" 1968, s. ~Z - 48; Analiza ii~- ao~a~c~
Rych da~eh. ,.Psychologia. t~Vaa" i, nr 2, s. 142 -150; Wne
becdanfa ~iefor~atnej strrtkt3tr~ t~tal~e3. Próba Iaaastfilsaci~, .,lhol~a ~ychowawc'za" 1985. nr 3, s. 267 - 280. 
~ W, ński: Praca badazncZa i~$eteht..., op. cit., s. 14Ó ~-152.


201 jednokrotnie zbytum poehop~ność i brak -.I~ytycyzmu w st~ti~ku do' -gromych z jej pomiacą badań.. Toteż zastosowanie socjomet~~ii wymage zaajomo~ci zasad metodologicznych, .pocl~~z$cych znaczaii~ jej warto pozaowczą.
	5bcjometria obejmuje swym assięgie~n kilka róanyeh odmian technik 	badawczych zwanych w literaturze przedmiotu' teebudtarni soęjometrycz	F 1. CSASAHT~~Y~TI~1 TBC~łC~4AdETSYt;Z1~1YCIi
'` Techniki soc jomet~czne v~r na jególnejs~y~n zrtaaczeniu tego słowa polegają na Podawaniu ez osoby :badane n~azv~isk i imion członków da- [ ~I ś~PY z~~e ze ~~le `akre~lor~ymi Kryteriami rovyboru; wyrażonymi
W formie specjamie~:skonstruowanych pytań wżywanych podczas badań. ~ ia te - w zależnąaci od celuj jakie-stawiam sobie rv~ badantiach -dotyczą rózńe`gó róiizaju stosunków spałecznychvv -tym zwłas~eza ży- # wronych przez ' badanych ' uczuó syrnpa~ii lub ' nntyp~atii wobec cx~ohków badanej grupy uznania lub z birakw roviary w ich'I~rzyjażti; koleżeństwo, ~ solidarnci~, f larnttaó, ~ ództwo it ., słowem; koncentrują- się one
d PoPu PP
	na tzvv. stosunl~ach przyciągania (arakeji), jak sympatia, przyjaźn, zau#a	' " nie i stti'śunkach odpychania (repulsji), t~, stosuriksch .opartych na uczu= 	ciach antypatii, wrogości; uprzedzenia.
	W~ród technik socfometrycznych wyróżnia się fiechniki w wersji kla	syczne j. iręchniki w nowsze j wersji. Pierwsze. a ~~ ~ tliewąt~li~,vz~ za	i, sługą J. S. Moreno, uwaźanęgo .powszechnie ża ojca śoćjómetrii. Fodaue
	wszej okr~len~e teehńik soejorne~rycznych odnosi się szczególnie do ich 	wersji klasycznej. ~~ch~tiki socjetryczne vv~ wersji późniejszej uwaźane 	są ~ niektórych za bliżej spol~rewnione z technikami w wersji kla	r
sysznej e, lub po prostu za ` ich różnego rodzaju odmiany 9. Mają one -tę przewagę nad klasycs~ymtechn~ami socjometrycznymi, że wymagają ustosunkov~ania ~ się osób badanych wobec wszystkich członków badane j g~PY~ w3u`~ one' swe oceny również w dwóch wspomnianych wyź~j wymiarach: przyciągania lub odpychania, jak w przypadku technik ,kla~~ych. 
	Techniki socjometryczne w nowszej wersji zapewniają na ogół wyniki 	z~ z rezultatami klasycznych badań soc~metrycznych. Dowiódł'tega 	'`,~ A. B jerstedt. A~anowicie ~orównu jęc wyniki otrzymane z poxY3ocą technik
r Stosuxskf społeczne to "unormowane o~loAymi rolami i vs~i spo3ec2t~,ymi w~aiem~se: postawy oaobnikb~,•wytworzone W wyniku ś~go bezpośredniegó, traraisaego oddziaływania na siebie". Z. Zaborowski, Stoaurrkl: czr~.e w krasle sxlcoi~te~, Warszawa I9B9, s. 13.
Q ~x. Baetin, Les tech~u,enog> cif, a 17.
~ G. E.indaey and B.lr. Bor~ottg;.op: cit., s. 4i0.

202 _.
socjometrycznych obu wspomnianych wersji stwierdz ł zadziwiając wręcz stałoś~ wszystkich wyników bez względu na rodzaj ' zastosowane j techniki. ~l~ . lubiana - według jego badań --, pozostaje lubiana, a izolowana nie traci również nic z przypisywanych je j cech przez osoby badane niezależnie od techniki, wymagającej dokonania określonego wyboru (pozytywnego lub negatywnego)1°.
	Do technik nieklasycznych zalicza się m. in. technikę "Zgadnij kto?", 	plebiscyt życzliwości: i niechęci, oraz technikę szeregowanitt- rangowego. 	Techniki, te, a szczególnie technika socjome~@ryczna J~ L. Moreno omówio	.: ne zastanąw dalszej części obecnego rozdziału.
	Wszystkie wvymien~iońe wyżej techniki socjornetryćzne służyć mogą 	x: takim samym w zasadzie lub podobnym celom badawczym:. Przede wszyst	kim dotyczą - jak wijmy --.,stosunków społecznych, panujących wśród 	członków danej grupy. Chodzi tu szczególnie o stosunki społeczne w jej 	nurcie nieformalnym (ńie kontrolovuanym przez eźynniTii 'zewnętrzne), 	tzn., Nożna z ich pomncą ~dowiedziee się, jacy członkowie grupy należą do 	-osób pawszeohnie lubianych Iub nie lubianych; jacy z nich darzą się od	wzajemńioną -sympatią lub antypatią; jacy są c&łkowicie `niedostrzegani 	lub wręcz odrzucani. Pod tym względem mogą one oddaó niemałe usługi
` nauczycielom w ich pracy badawczej: Okazuje się botwiem, że nauczyciele xlie znają na ogół dostateca~ie nieformalnego nurtu życia -klasy szkolnej. Nawet -i~tk~aiesęczna g>'aca z uczniami nie pozwala na bliżej zobiektywzowaną orientację w tym zakresie:
Badania na powyższy te3nat przeprowadził m: in. G. Bastin li. Choiał . przekonaó się czy nauczyciele są w stanie na podstawie tvłasnej; obserwaeji i intuicji zidentyfikować uczniów lubianych; izolowanych i odrzucopych oraz wskaza~ na nawiązane przyjaźnie i utwsarztine główne podgrupy w klasach, w których nauczali oni codziennie przez 3 miesiące. ~V tym celu poddano badaniom ' socjometrycznym .405 uczniów w wieku 12 -15 lat z I2 klas szkoły technicznej i przeprowadzono roxnaowę z 4 nauczycielami z każdej'uwzględnonych wybadaniach klas. W wyniku badań okazało się, że nauczyciele mieli trudności w odpowiadaniu na stav~ńane - ircr pytania i że wygowiaadane- przez nich opinie nie tylko nie zgadzały się ze sobą,
. ale niekiedy były wręcz sprzeczne z wynikami badań §ocjometryeznych. Podobne wnioski, wysunęli ze swych badań lY. E: Grandlu~d-~' i M. M. Coste ls. _
~ A. B3e~~t, Iu#ergretat3ons a~ ~ocśometric Chofce Status: `Lund,'C. W. Gleerup 1956 (za G. Bastin, op: oit.,;s. 18)
i' G. Bastin, Statut' ~$ocial des adoleseztts. Les observations des pro~essetlrs et Le test aocioruetrique, "Cahiers de pedagogie et d'O.P: ', 1953, nr 12 s. 15 -19.
~ N. E. Granlund, The acy, oj Teachers Judge~ne~tts Co~scer#rtp the Socao~ntetric Stanu of Sixth - G,rade Pup@ts, "Sociometry" 1956, nr 18, a. 197 - 227 i az9 - ss7.
n ~ ~, ~~ ~r~yance de la I3erceptima de choic sociotraet_ ~Za_v~s ies groupes scotarfsEs, "Rev. Fr. Social" 1984, nr 1, s. 45 - 50.

Z pomocą technik sac jorńetrye~nych jesteśmy w stanie poznać troktury wzajernnyćh powiązań ze sobą posżczegóiriąch uczniów, ich porcję społeczną zajmowaną w nieformalnej strukturze klasy szkolnej, podgrupyistniejące w jej obrębie; przynależnośL~-uczniów do nich, zmiany w stosuntrach międzyosobniczych. i między~rtipowych, a także postawy wzajemne uczniów (przychylne; obojętne; nieżyczliwe) itp. Najczęściej techniką socjometryczne -- zgadnie z sugestią M. Pilkiewicza -- dotyczą:
- identyfikowania jednostek wymagających specjalnej uwagi; np. uczniów nieprzystos6wanych społecznie lub nadmiernie zahamowanych;
- klasyfikowania osób w różnych kategoriach, np. w kategoriach po-. polarności (podział na'tZw. "gwiazdyH, "osoby izolowane" i "przeciętne"); - ustalenia struktury wewnętrznej grupy (ilość podgrup, ich skłąd osobov~y, powiązania tp.);
- mierzenia: takich czynników; jał~ wielkość wpływu jedn~tek na drugie, a nawet. bz~dania spostrzegania i oceniania własnej roli i ról innych członków w grapie (c)raz badaniia innych przejawów świadomości społecznej m,
Badania tego rodzaju-dają się zastosować w stosunku do grup 1icz~cych od kilku do kilkudziesięciu osób, póczynając od dzieci w wieku przeds~kolnym. Stosowane bywa j~ w sposób indywidualny i zbiorowy. Badacze odwołują się, pzzeważnie do drugiego sposobu ze względu zwłaszcza na oszczędnoś~ czasu, W przypadku jednak . dzieci przedszkolnych i osób nie umiejących pisać zachodzi konieczność przeprowadzania indywidua~~ch badań socjo~netrycz~. i3zna je się 'na ogół wyższość tych badań red zbiorovc~ymi 'badaniami socjometrycznymi także w przypadku młodzieży szkolnej.
Jak już wspomniano poprzednio -- niewątpliwą zaletą technik soc_ jnmetrycznych jest ~Stofia w ich uźyciu. Zastosowanie ich trwa w żasadzie nie dłużej ~~ ł~ minut: Mato is#nqeje badań testowych lub ankietowych, które w tak krótkim czasie dostarczyłyby tyle przeróżnych in-formacji, co techniki ' socjometryczne. Wymagają one też minimum v~ryposażenia materiałowego. Wystarcza w zupełności . kartka zeszytu i ołówek. Choćby z powyższych powodów warto posługiwać się nimi czczególnie celem bliższego poznania statusu socjometrycznego ls posz~zegblnych uczniów i ~ wychowanków oraz niektórych procesów i zjawisk grupowych klasy szkolne j r,, zespołbw wychowawczych w domach dzieckiś i -internarach, drużyn i zastępów ńarcers~kich. Stasować je może każdy nauczyciel i wvyehcłwawca odpowiednio do tego przygotowany i jednc~e~e~
I' is M. PillcieW Cz, Tec~i~k# goeiotnetryezae, a~p. cit_, a. 42L i past.
la Przez "status sociometr~xay" rozumie się miejsce jednostki w hier~chii fru
pow 6j, ustalane za poc~iec$ tsaaat~3a socjomea ~~~~~~~~ i Por. M. x.obocki, ~ych~toatnte to triasie sziCOl»ej. Z xa~adnie~ń.. dynamiki gru
powef, Warszawa 1975.

X04 _. nie zdaj~cy sobie sprawę z r~iektórych~ ograniczeń i ujemnych stron tech. nik soc jornetryca~lych. .~-.
Stosając je dobre jest P~i~ta~, że nie stano~i~ arie ja~ich!§ uniwer- . solnych sposobów badania wszystkich przejawtsvvct życiś:społe~ego ~g~upowegoj klasy, zespa~ wychowawczego czy drużyny harcerskie j. _ Istnieje cały szereg innych metod badawezycl~ dotycz~cych także] s~rtej lub podobnej problematyki;. Należą'do nich' m. iń: skale ocer~ i tesłtniki błise~wacyjne (np: sygnailzowana w rtizdziaie po§więconym. o~eeji metoda R. F. Balesa).
Ze stron u jem~y~ technik soc jomet~yc2nyci~ 3enża ~~ ~~o brak podania przez:: osoby badane motywacji dokonywanych wybaróv~ lub zgłaszanych ocen: V4~ ~v~iązku~ z tym niektórzy, psyehołhgowie~ prop~nnują, aby prosie osoby badacie o uzasadnianie swych wypowiedżf podczas badań s~~ometrycznyeh. Przygotowano nawet spećja3r~~ listy z: odpowiednimi śzasadńieniami, spośród śtóryeh badani mieli wybrae najbardziej char~tkterysiączne ąla ich własnych xnotywac ji. Procedura tafta skraca znacznie czas badań, ale trzeba się liczyó przy tym ź nader pct~3erźehow
	_ nymi- ich re~ultatangi: Osoby badane bowiem nio zavaś~e uiaciamiają 	sobie dokładnie motywy, jakie skłoniły ich do takich 3ub innych wyborów. 	r- Toteż ez~ęsto dajk odpowiedzi Frzypadkowe, niedc~sstateczx~ie p~exnys'iane.
~V przypadku zna' pytań otwartych o moty` wyba~ru lub ~~y ~_ wet dzieci jeszcae 'w west 11- i2 hot, a chłopcy w wieltu I3 -14 lat, odwo3tj~ się cio tsutoiogii ~"wybfiałem A, ponieważ go babię"~ uzasadnień lapidarnych ~"wybra~m B ponieważ jest miły") 3ub t~~o~ied~i wskazuj~yc~: ~ tleź$ti przypadkowe (;;wybrałem go; ~oniewa"z siedzi obok mnie:.., ponieważ jeżdzi tym samym autobusem Ca ja") iT. I3Iaiego też ~ak twierdzi Cł. Basen -~ należałoby szukae uzasadnień wyborów dokonsnyeh przez dzieci i tśłod~ież raczej w drodze innych metod badań, np. za .pomkwesFrittnariuszy i rożmów przeprowadzanych z nimi oraz ich nauczyci~iami, rodsicanii~ _ elkami. Ahe i one są pozbawione trudności ~. Niemn@e j jeynog~ dostarczyó do~towych ce~nyeh formacji i to nie tylko odn~nie do -uzaśadnień wyborów Iub ocen, lecz także na _tetuat panuj? a~ W iI~~ `xYf~cy~ ~~ ~ .niej i istniejących . jui podgrup; żachodzących zmian v~ -strukturze stosunków interpersonainych.ł~p:
Warto również ` Psy . stoso~vąniu techniki ~ioc jQmetr~czne j~ p~igtaĆ, . aby nie zadowaiao ~ - jednym iąlkin iEh roc~at~emjakkolwiek wyndti ich -jak wiewy -=-~ są biardza'stałe. Każdy z nicń jednak przedstawia niteco inny aspekt badane zagada; Poza ym odwoływanie .się do różpych technik soc jometry~ urozmaica tok badawcay, wyzwalając
io G. ' Bas~łin. S`tatnt aocial, op. ćit., s* ~i i
1a Ibidem. s. 83 - n?_ _

	2~5 	~uteczniej motywację u osób badany~.h dna: bard~ej, sz~ze~ych i saino	tnych ich wypowiedzi.
badania socjometry~CZne bez wz~~ędń . na a!edzaj zastosowanej techniki m~;jlepiej przeprowae~ić przy stuproeer~tov~ej . obecności. człónków grupy. Jeśli natomiast zdarza się; że nektći~e osoby są nieobecne podczas badań,
rto przeprowadzić, je z nimi oddzielnie, Iee~. w zasadzie nie później, liż ciągu tygodnia od momentu przepmwadzenia zasadniczych badań. , ~ przeciwnym razie lepiej całkowicie zreśy~nować z odpowiedzi tych ~sb, a więc nie. uwzględniaó ich w anali~a'e materiału badań. Możliwe:. jest ~ jednak w przypadku badań $rupavvych tyll~o wtedy; gdy absencja niW przekracza 14e/s osób Eycl~ocłzącye~ w skład b~tl~nej grupy.
i TECHNiHA 81~J(c)YG~NA J. L.- MpO
Spośrbd znanych techz~ił~ ~socjometrYcz~yeh, bardzie' wnikliwego opracowania dncxekała się teehx~ika w ujęciu J: ~.. ~oreno.Polega ona ...-- naj ogólniej rzecz ujmując -- na podan~u~ vv~im ezłoukorn. dauęj ~rupY starannie rzem ślarit ch..~ c _~for~ułowar~ u o .. ~.,.,.`
p Y . ~ .~ ~ 3~ ~ PYt dotyczących badanego problemu. W odpowiedzi na każde pytanie osoby badane wymieniają nazwiska członków grupy, którzy -= ich zdaniem spełnia ją vvy~nagan~a su~~owane w pytaniu ~rezuma~a technika cjometryczta była dotąd częściej stosowana ~ Porównaniu z liozostałymi tecńnikami teko rodzaju:'St~sowano ją i nadał stosuje w wielu dziedzipach, w ~n także' coraz ca~ściej w zakresie wychowania i nauczania. - Technika ta omówiona zostanie pocxyx~~jąc vd sposobu i warunków k~rnstruowa~ia testu sornetr'ycznego oraz przeprowadzania badań przy jego uźyciu;: a honcząc na podporxącikowaniu .i analizie danych socjometrycznych: - _
a~. I~t~ustr~ov~anie testu socj~tetrycznego
.5tawżane dsob~arn b~ttjarrym Pytania podczas badań socjometrycznych w vt~~ersji kiasyczne~ nazywane są testem socjometrycznym. Stanowi ;o~x konstytutywny składnik techniki socjometryanej J. L. Moreno. Toteż od prawidłowego jego skonstruowania zależy w dużej mierze powodzenie przeprowac~nych badań socjometrgcznyeh.
T~onstruowańie testu socjometrycanego polega głównie na sformułowaniu objętych nim pytań w taki sposób, aby określały one ja$no. i vtryyraźnie kryteria wybarw według których osoby badane byłyby . v~ `stale wymienić nazwiska, pdane z punktu widzenia celów Podjetycł~ badań soe jometrycznych. hak yc ; v~yrażone w pvytaniach kryteria flkre§lsj~
bliżej dany vvymi~r, ezi taco w. mżeniu oczekuje ię w -odpowiedzi _ na postawiane pytanie.

206 Wspomniane kryteria gwarantują tym lepsze ,wyniki badań socjome
ł trycznych, im bardziej - -jak twierdzi N. E: Gronlund --- odpowiadają następującym wymaganam (Podają je dosłownie zas,M:-Pilkiewiczem):
1~ Jeżeli łtędą wskazywały jasno na rodZa j i istotę aktywności, zgodnie z którą ma być wybt~~ dokonany.
	2) Jeżeli będą oparte naczynnościach lub sytuacjach dobrze znanych 	członkom grupy, PSY Pom~Y których mają rzeczywiście możliwośó na	' wiązania kontaktów pomiędzy sobą.
3) Jeżeli v~ wystarczającym 'stopniu zminimalizuje się` wpływ czynników prxypsdkcwnych, sytuacyjnych, związanych często z czynnościami specyficznymi; nieistotnymi dla życia grupy (takich; jak ehw~towy nastrój, szczególne rovypadki, zdarzenia, chwilowe wpływy osób z 'zewnątrz).
4) Jeżeli oparte i~ędą na silnych, istotnych i wzgi.dnie trwałyćh stosunkach międzyosobniczych (takich, jak wspólna prac, zabawa, uczenie się): -.
5) -Jeieli umożliwiają dokonywanie wzajemnych wyborów pomiędzy członkami danej grupy bez większych trudności, bez : groźby zmienienia dotychcaasowej. struletury grupy wbrew woli jej członków oraz- bez konfliktów~wewnątrzgruPow3'ch x~.
Ifryterium zawarte w pytaniu `powinno być grze~łe W~szystkirn tak sformułowane,- aby było jednoznacznie rozumiane przez wszystkie osoby badane. W związku z tyYn nie wystarcza na ogół tylko ogólne jegó sygnalitowane. Przykładem tego rr~óże być następujące Pe: "Z kim chciałbyś siedzieć w ławce"? Pytanie takie wymaga także pewneget jęgu uszczegółowienia: Uzyskuje się go poprzez pódanie konkretne j sytuac j; w odniesieniu do której rua być dokonany określony rovybórr. Przytóczone dópero co pytanie. można by wyrazić w formie bardziej uszczEgółoWionej w sposób następujący: "Z kim chciałbyś siedzieć w ławce na lekcjach fizyki"? W , p~ypadku takim ogranicza się znacznie zakres odpowiedzi na porta~wione w ten sposób pytanie i tym samym czyni się je bardziej precyzy ją~Ym.
Błędem jednak byłoby odwoływanie się do sytuacji ograniczających nadmiernie zakres dorywczych wypowiedzi w badaniach socjometrycznych. Bzieje się tak; gdy sytuację wykoraystaną w pytat»u- łączymy ze wspomnianymi już osobliwymi czynnościami, do których osoby badane mogą nie PrzyvniązYwaó większej wagi, lub też byó ut rue zaangażowane jedynie chwilowo: Czyano~takie dotyczą np. wśpółpracy uczniów w ramach rozwiązywanego aktualnie źadania z . ąlgebry lub też z `wykonywaniem doraźnych prać porządkowych, które trzeba za wszelką ceną wykonaó. W przypadku takiru wy=ńieniane osoby są wybierane nie tyle wskutek emocjonalnego do ńch ~rLywiązania lub wewnętrznej .ich akcep
~ N. E. Gromad, Sociometry in tfse ~Ftassroom, New York 1959, ~. $~O (~a gid. Pil_ .b:iewicz: TecMt~d socjometryczne, op: cit:
!III~~~~~I!~ i

- . 80'I facji ile ze wrzgT~du na repriezeatovvane pnez nich zdolności i za' vvie.- ' dzy szkolnej ~eo~
Uwzgłędniona w pytaniu socj~mętrycznym sytuacja może b~ rzecży:- I wista lub upozorov~ana (hipotetycz~). Sytuacja rzeczywista uw~g%dnia
realne patrzeb~r osób badanych. Test konstruowany w oparciu o tyką ay-' tuację ma na celu nie tylko poznanie stosunków społecznych panuj~cych w grupie, lecz Także dokonanie w niej konkretnych zmian. Zmiany teEkie np. w klas'i~ szlrolnej mogą dotyczyć przegrupowania uczniów lub u~tvvuo=, rzenia nowych ż~połów ucżńiov~skich. Życie klasy dostarcza wiełe okazji, w których przy konstruowaniu testu socjometrycznego można posłuży się sytuacją rzeczywistą. Sytuacją taką może być również planowany .podział uczniów navzespoły; które mają wykazać prace społecznie użyteczne; lub zadania związane z programem nauczania. Może " być xvią pódżiał uczniów dane j klasy z uwagi rta miejsca, jakie zająć chcą cni w autokarze łub pociągu podczas :wycieczki szkolnej czy też zapowiedziany wyioór członków samorządu klasowego itp.
Wyko~yat~tne sytuacji'rzecżywistej jako kryterium socjometrycznego stwarza warunki bardziej spontanicznego i naturalnego dokonywania wyborów przez osoby badane; niż w -przypadku sytuacji upozorówane j: -:
Sytuacji upozorowanych; nierealnych należy raczej unikać. Wyniki-testu socjometrycznego' skonstruowane na podstawie takiej sytuacji bt~~ poważne wątpliwości natury metodologicznej. W przypadku jednak gdy x~ie jeśteśmy tw stani, Spełnić życzeń uczniów wyrażonych w-odpowiedzi i~a Pytania przedstawiające sytuacje rzeczywiste - lepiej jest odwołać sil do sytuacji upozct~orivanych; uiż łudzić ućzniów realnością spełnienia _ ich ~:yczeń. Do ~ytua~eji-takich można odwołać się również wtedy, gdy nie ufamy sposobności, pt~zć bliżej cnaraIcterystycznych dla członków grupy ezyrtności, które rzecz3~wiśeie znaćzą coś dla nich.
Wartość di.agstyc~ną pytań, dotyczących sytuacji nierealnych; rno~e w pewnym stopniu .nieść::~powiednia instrukcja wprow$dzająe8: W przypadku PYt~~• »Z kim ze swojej drużyny Poszedłbyś bez oi~aawy na nocną !~art~?" można by zastosować następującą instrukcję: "Przy puśćmy, że flasza klasa tworzy jedną drużynę harcerską i że znajdtt~e~ay się wszyscy na obozie letnim, w namiotach nad jeziorem. Trzeba dla obcony obozu wystavYić ną noc .dwuosobowe warty, aby pilnować obaz~t" Ei I~strukc ja popjąca Pytania, w tpm także Pytania dotyczące sytueć j: _ rzeezywistyci%, tyta za zadania wprowadzenie uczniów w pewien szezególn~r nastrój, sprzyjający szczerym i spontanicznym wypowiedziom.
	i~onstruując test ~ejsmetryczny nie wolno zapominać, że powinien 	kładać się z pytań eżekawyeh i interesujących wszystkich człoów -gru	py, a także uwzglądniać sytuacje typowe dla ich życia i odnosić. kię dQ sze	" Por.: G. Bestie, Statut a:op: eis., s. 23.
~ M. Pilkiewicz, Technfki,s~c;tryezne, op. cif., s. 424:

.. 2~~
w rokiej dziedaiaY. ich t~iałalna~i: iń~ przypadkw uóznió~v- chadai sxćze~o' lnie . , ~ o prxejawianai przez: cech aktyrnw jednY~n ~. tr~eeh podstawowych
k kręgów rycia szkolnego: ~n~ pcy eczne j i wy~czyn~u. Pamir tae ~aleźy również; że sytuacja, .będąca podstawą formuł~wa,~a pykania soejametrycznego, ~usr obc~~owa~ swym zasięgiem ws~yrstkichczł~nków danej grupy i r~ttite może odnosić aię da osób spoza jej obrębu. Test locjo
hnetryezny składa się na -ogół z :py~tan, doiączącyeh wyrw pc~aytYwpych, tj. domaga j~cych się podania nazwisk osób lubian~rch, akceptowanych, cenionych itp:i negatyvY~ych, exyli tzw. od~uceń. maga ją one wyszesegóinienia nazwisk osób nie lubianych, nie uspo~ionyck; niezdolnych itp. _ ,
~ pleryych -kilkudziesięciu vlataeh stosowaniś kit~sycznyćh badań socjometrycznych zalecano przede wszystkim formułowanie pyta~3, odnos~ących się do wyborów -pozytywngćh: Zakładano;. ~e pytania domagające s~ wyi~~ ów negatYch stawiają osoby badane ' w sytuac jaeh sztueznych (nieautentycznych); więk~ość z nich, jak twierdzóno, nie jest zainteresowana ludźmi, których póleca się im odraucać. bywano przeciwko wyborom negatywnym także argt~mentY natury iącbolaginej i wyehowawezej. Mianowicie podkreślano, -że' cłokon~v~nfe odr~cen per. dzieci prowadzi je tlo nietolerancji i jest pzzyezyną niepnroztix~en ndzy nimi.
Obecnie przYj~au3e się v~ tej sprawie stanewiąko bz~j -klastyczne. a zastosowaniu gy~taii, dotgczących wirów n~at~wnycl~, cłecydu je przede wszxstkin cel jaki chcielibyśmy osi~gnęó Rr badaniach, .:podkreśla się również' korzyści wynoszone $ tego rodzaju pytaó.; gile jednocżeśnie nawołuje się do ostrożności w- ich formułowaniu. Przraega ię przed takim pYt~~ j~= "~ ~ najbardziej nie chcia~byś ~cowaó na lekcjach języira polskiego?" lepiej zapytaó o to samo w b t~pnj~cy. >,~ kim najrmt~iej chciałbyś współpracowaó t~ lekcjach j~zyka poi skiego?'° Między tya~ti pytaniami zachodzi zasadxiicaa ró~nica. : Pierwsze zakłada, że są uczniowie, któryćh należy całkowicie wykl~ts~yó' jako garmerów planoxrvanej: wspóiłpracyd~-ug% natomiast : mówi tYYIo eyventualnym ich wykluczeniu, tj: przyjmuje sil ożlrość v~sp~tłgraey
z wszystkimi, lecz vv s~pniu zbżuicx~rany~n
Przy konstruowaniu testów soc jt~metrycz~yr~h badae~. rn~i~ ez~stc~ rozstrzyga~ gFoblem, ezg doxna~ae się, ~, ~i na postawiobe gytarxia dowolnej; ćzy ogre~aiazonej liczby wyborów (np. 2, 3, 5). Zaleca slę na ogół ograniczony iiezbę~wpóoze :vi~zgl~du na możliwość łatwiejszego wykorzystania otrzymych odpowiedzi i grunttwniej~ej ich analizy statystycznej. Ostatnio jędnak podnosi się jednocześnie zarżuty przeciwko odwoływaniu się do og~zonej ;~czby `wyborów i to zarówno wyborów poychi 7~ i negaiąw~. Podkreśla się prix tym, że jest to ni~dogodne zarówno dla osób, które chebałyby i mogły więce j pbda~ n~zv~ńsk niż przewiduje pytanie soćjotr~zne; jak i dla tych osób, które n?te odczuwają potrzeby wymieniania iąlt~ ~a2wisk, ilu drnraga się dane p~taAie.

~_;
i I 1
~o~
Fboadto tvc~rdzi się równie, ` że agranir.~so~p w~ ~ostarc~ mnie j in•. formacji o statusie soc jametrycym e~ =s cz~v grupy, a cz~atni a~ne mniej dokładne i, nie poddaja~ce'się l~t~o analizie ilościo~rej.
Dlatego też - jak zalana m: in. G: ~n.~ ...r: ~j~;~g~ę Wr pytaniach neoganii~ne j liczby wyboróvir i odrxuce#i, Przy czym Pgt~t° ~a te powinny być ia1~c sforrnułowa~, aby osoby i~adacbe mogłyi chciały ~r odppv~iedzi na nie wymienwce j nazv~ia~. Wówr~- ańalizu ję~ daje a~acjometryczne moż~nąE wykorzystać je w-różny sppsól~; np: gezy ~ daniu socjogramów uvcr~gliE tylko trzy 1»b-pile Piera~s~ych wyborów 1Podobnie postępujemy w Przypadku ~,~o~iowej. W sytuącjinato~ miast, gdy osoba bada a -nic wymienia ~nutianalne j liczby nazwisk, - prze~vPidzianych w ari~lixie , danych socj~me~ryeznyeh, można .l~P~ ją o uzupełnienie ich da-liczby vvymag~ej. A3e należy w#,edy ~aznaex~ć, że sę to nazwiska dodane; a oa~bom badapym wyjaan~', desie pówody onania owych uzupełnień:
W p~ ~~~ę~b wyne8a,ych hozostawiśrny uczniom z reguły całkt~ dowoino~ -pod względem liczby w~.-nianych nazwisk. Zadowalamy się nawet -~ odpov~iedzi: P3zp ; ogra~=-:: aiczonych wyborach pozyiąwvn~eh w klasachniaszycia proso dwa lub ~9 ~r3'~ a w l~lasach wy~Zych po Pwybor~ivv~.
Test socjometryczny może abcjmnv~ać-kilka gytafi,- ale w zasa~dz~ niewięcej, niż 5 pytań, zwłaszcza w klaeaeh młc~dssychł Ik~se zastosowych pytań zależy głdv~nie od celu badań. leżeli celem takhn-jeat zwykła pegaupowanie uczniów w zwi~zku z nowwo tworzonymi: ~e~łarni w klasie, ap. dla lepszego zorg~nixowania prac spt~łeie uiąteczny9eh lt~b
prascy w ramach ucwze~nia się, wówcr~s wyarcz~f~ dwa najwyżej Pyia: jedno w odniasie~iu dna wyborów 15o~~rch. a~dretgie do v~boróvv negatpavnych. Natornt dla zba~tan~ .stos~nkóv~ xn~fędzposobniczych i międzygrupowych w zalu~esie Przyja3sni~.p~t~~,ilai, akceptacji itp. zachoejzi koniecznauwzględnienia wi~kszę~ iipytań, niż jedno lub dwa. Warto pamięte~ przy tym rGwn, zgodnie z sugestią H. H. Jennings, abp nie zanale~t~zać jedz te~CCie socjometrycznym pytań dotyczących: określonych funkcji sianych prcez członków grupy (socjogruPy)' i pgr toń odno~ch ' się do ich cech ~obowaści, jak wspomniana przp~~ti PoP~~ i inne iP~P9i ~- .
	Na zakończenie omawiania sposobu konstruowania-testu soejometr~c~.. 	ne$o vaartar -wsporxu~et~ także o tzw. t e ś c i e p e r c e p c j i s o c j o m e	t r y c z n e- j. Jest on vw grupcie rzeczy Pe~wne~o rodna ju odwróceniem testu 	soc jometrgezrrcga. Polega na tym; że phi się a(r)oby badane o 'odgadn~tę	cie tych członków danej py, którzy wybrali je lub odrzucili w 6dpo.. 	~• c. sss~, stat,~t ~octa~ort ~c~,'s. zs.
~ H. H. Jennings, Leadetah#p.t~ed I~istioma, I~ Y~ ll1D~~~. $~ v

210 ~ ~
_-,,: wiedzi na pytania testu socjometrycznego Badania za pomocą: tego testu są saczególne po~cne przy diagnostyce indywidualnej ~~:
b: Sposób przeprowadzania badań socjometrye~~ch
Dokładność wyników badań socjometrycznych; jak zre~aztą wszystkich pozosLałyc~i; zależy: w niemałym stopniu również od sp~obu ich pxzeprowadxania, 1?rzeprowadza jąc ~ je mówimy osobom badanym, w jakim celu one służą. Szcaególńą uwagę zwracamy na następstwa. dokonywanych przez ncł~ ~wybarów. Wystrzegamy się przy tym wszelkich nierealnych obietnźc: Obiect~ jemy tylko tyle, na tlę jesteśmy v~ stanie- przewidzieć rzeczywiste zmiany w grupie. Zapoznajemy również osoby. badane z zasadą jaka obowiązuje ich przy dokonywanych wyborach. Mianowicie rozpoczynają one wybór od osoby najbardziej odpowiadającej kryterium dane
go pytania; a kończąc na osobie najmniej. -- ich zdaniem -- podpadającą. I, y pod owe. kryterium. Przypuśćmy takie, iż wybory ich odnflsi~ć się mogą
~: jedynie do członków badane j grupy, i że w swych wyborach uwzględnić 
mają również osoby aktualnie nieobecne. Informujemy tęż o dowolnej lubieograniczflnej liczbie wyborów: Ponadto aapewnisir~y o mej dyskrecji z naszej strony i potraebie nieujawniania nikomu oddanych vuyborów przez ó~oby badane. W grupach mieszanych 5t7varto~żazrtaczyó iż chłopcy mogą wybrae dziewczęta i vice- versa.
Po wprowadzonej instrukcji osoby badane dokonują wyborów w sposób możliwie samorzutny, co stanowi nieodzowny warunek :prawidłowo przełaiegających badań socjomętrycznych. Aby nie pvwstrzy~aywaó owej samorzutności należy -unikaE w obecności badanych używania takich terminów, jak "badańia testowe", "test socjometryczny", C~`y :~94Cjoinet7C1&".
. Terminy takie Ynagą wzbudzać niepotrzebne dornpsły, pode jrzenfa i wątPhwó~ai; co do szczerości ws~ępr~ych wyjaśnień; dawanych' w instrukcji wprowadza jąćej.
Dobrze się dnieje, gdy osoby badane wypisują swe ódpowiedzi na kart- jl trach jednakowego formatu. Ułatwia to opracowanie danych socjometrycz
nych. Zamiast czystych kartek można udostępnia u~zrtipm gotowe ;;lewestionariusze". Zawierają;one pisemną instrukcję wprnw$rl~ającą.i pytania lub teź same tylko pytania (bez instrukcji). Pod trendym pytaniern przewiduje się na ogół miej~e na wpisanie wymaganych nazwisk: Uto przykład takiego.kvwes ionariusza- jbez irłstrukcji wpncrovadzaj$eej i nniejsca na podanie nazwisk w liczbie nieograniczonej), łącznie .z uwzględnieniem Pytce dotyczących tzw:: percepcji socjfltnetrycznej: ~ _
	%` 1) Z którymi kólegami ~keieżankami) z Two je j klasy chciałbyś (chcia	łabyśy chętnie uczestnezy~ w autokarowej wycieczce szkolnej. Możesz ~vy	~ G. Bestia, Stana aociaL, op. cit:, s. 1B i past.
.~:

211
i~mmotyle nazwisk, ile tylko zechcesz. Wypisz je w odpowiednie j kQl~jirozpoczynając od kolegi (koleżanki), z którym najbardziej' chciałlty~ ~r~~3:abyś) uczestniczyó w wycieczce?
	r~ Z którymi kolegami (koleżankami) z Twojej klasy racze j niechętnie 	~~byś (chciałabyś) uczestniczyć w autokarówej wycieczce szkolnej. 	u~sz wymienić tyle nazwisk ile tylko zechcesz. Wypisz je w odpowied
~:~iej kolejności, rozpoczynając~od kolegi (koleżanki), z którym najmniej yie chciałbyś (chciałabyś) uczestniczyć w wycieczce.
	~l Zgadnij, którzy koledzy (koleżank).z Twojej klasy wymienili Twoje 	isko na pierwsze pytanie. Możesz odpowiedzięć w następujący sposó%: 	- albo wymienić ich nazwiska: . . . . . : . . . . . . .
- alba napisać "hikt mnie nie wybrał"
- albo napisać: ;,nie wtem". _ 4) Zgadnij, którzy.koledzy (koleżanki) z Twojej klasy wymienili T•,vo- ~'
je nazwisko w odpowiedzi na drugie pytanie; Odgadnij w taki sposób, jak ~w związku z pytaniem trzecim.
Po zebraniu wypsanyck~ kartek Iub ,;kwesti6nariuszy" pożądane jest . spariądzenie krótkich notatek a warunkach i przebiegu badań, a zwłasz-~ cza stosunku badąnych do przeprowadzanych badań. Notatki takie okazują zśę często bardzo przydatne podczas analizy zgromadzonych w ten sposób danych socjometrycznych.
c. Porządkowanie f analiza danych socjometrycznych
Otrzymane. wyniki w badaniach socjometrycznych mogą być przed= mioterri szczegółowych analiz : dopiera; po ~ ich należytym uporządkowaniu: W tym ćelu zestawia się je vii spec jalne j tabeli, zwane j matryćą soc je~
metryczną lub $QCjomatrycą: ~po~ządzenie 5ej nie sprawia większych : il trudno~i: Dla przykładu podaję tabelę ilustrującą wybory dokonane
przez uczniów klasy Szóstej (patrz tab. 7). Wyborów tych dokonali w odpowina pytanie, z kim chcieliby odbywać wspólnie pozalekcyjne zajęcia ż-wychowania fizycznego.
Tabela socjometryczna powinna obejmować wszystkich uczniów danej klasy lub grupy uczniowskiej, w której praeprowadzono badania: Wpfsujet~ty na niej najpierw nazwiska baclź imiona, inicjały (lub pierwąze dwie, trzy litery nazwiska~uczniów u wejścia jej kolumn poziomych i pionowych w .tej aamej kolejności, tj, tak, aby każde nazwisko znajdowało się pozfoma i pionowa pod tą~ samą liczbą porządkową. Wpisujemy oddzielnie nazwiska d~wczynek i oddzielnie nazwaska chłopców, w porządku alfabetycznym 'i addzielanly specjalną linią poziomą i poionową., Zapis taki ułatwia odćzytapie tabeli,: Można przyjąć również inną zasadę podziału: poziom osfągnf~ć szkolnych, pochodzenie społeczne, stopień przystosowania społecznego ftp: Można uwzględnić także więcej :niż jedną tylko zasadę wpisywania nazwisk w tabelę, np. płeć i postępy w nauce.
_.r
~,

Tab~a 7. Iipr~c~qna taheis~acieja~
		wybi6~e					~	~a	~			
		osoby				._				a		
							~	~	~			
		~r~	t .	z	~	4	s	6:	~	s	9	ła
		ł %Ienryk ~		ł	~				~ ,			
								_				
		2 Rs~acd			~		2	.				
		~~~:		ł		3	-2					
		4 Tomasz			3				i `		3	
		5 $tanisłav~r	3	2 '	i							
							-			-		
		6 )~żbiata			2		_		3			ł
		7 Renata			1					2		
		;:g ~			ł			Z				3
	y	g ~c~ausna			, ł		g					
		łOIrena						1	2 v	. g		
										_		
		~~;.,~,yborów	2	3	' 8	ł	3	, 3	4	2	1	3
~bd~a: dlnaoyit~ntresa~m~pni~tęzbCl`1 Ciordons,SwdyindtbtCMidfn tlb~ Scltooi, Naw York 1968. •. t li.
Ja1LO6Ć 1 i1tł~Ć Uwag~ny~r w iąm przypad&u kryterrib~v"`pc~~aałti Z$łe~e ~st~ od teko; ca zamierzamy ~an~lwać.
Następnie ~ ~apisu;~emy v~ t~bel~ uzyskane dane jat~yc~ne, czyli pgólne wybory ` ~Ctkare przez uczniów. ~aley przy ty~n pąmiętać, ~e ~urlumx~y po~ivmre odnoszą, sfę dpi nazwisk ucznil~w wybiera j~cyeh, a kolurruy glonowe ; ~ uczniów wybieranych. Zapisanie danych a kartki lttb . ,;kwestionariusza" nnoże odbywać w nast.~p~t~cYm porzsłdku:- na jpiervv szukamy : v~ tabeli - kalurnt~y poziomej, odpov!~aada jące j .nazwisku unia, którego wybory noc jo~netryćzne aktualnie uvvz~ętiniamy: Z kolet odszukujemy w #alumxtle pionowej nazwiska osoby wybranej pusz da~go ucznia w pierzej łejności. Wybór ten zaznacz~t~ny odpowiednio w ~itie~cu -przecinania sf~~ dvvbch powyższych kolumn: póziomej
. i pionowej. sezamy ją najez~ściej l~iczltą oznaczająe~ koXejno~ć wyboru. Podobnie ppujemy z_potłymi v~yborami, przy czyn wybory negatyvvne.oznaezy inaczej, np.w ~osśa~i "x". Podobnie ppst~pujemY z jego pozostałyrni~ uboi: i wstl~ni W nymi ixczniami., uv~rzgl~dnioapmi w naszy~eh badali. 
Można takze -~..- ~ieji~Ych wyborów -- zaznaczyć "na tabeli ich wartości w p~~e3~ze~t _:~a punkty. Tak na Przykład jeśli uwxgł~dniemy pięć wyborów- każdz czło~ików gruP3'~ Fiervvszy wybór zazna- ~y .~5..~ ~ ~~~~~ eei .-.- ~~3>.= ~~ ,_ ~.2.. a ostatni -- ;,1 ».
sób iski ułatwia przep~awadzenie oIonych operacji statystycznych.
Na jedna tabeli moźba nanieść wyniki, otrzymane w odpowiedzi na k: ~tafi. Wówczas odpowiedzi na każde pytanie zazrźaczamy w tabeli

.`
~i~ I kolorem lub znakieih:' Ze v~ględbw :prYch: sposób taki nie
3e ~ę T~j1ep~Y• ~Pie j jest spara~ąd~ oddzielne tabele na--goszcze- ;e pytania; a więc wykonać tyle tab~1, ile byio pytań w teście soc jó
~, ~y~nym. Frży czym w3'box~y Pozytywne i negatywne, dokonane ` ~ darciu o jednakowe kryterium zamieszczamy x: reguły, na jednej tabeli metryczne j. -° ; ..
	po naniesieniu wszysttki~eh danych etićejoicnerycznych godscuno~rujemy~ 	je ~r specjalnej gubryee (u dołu tabeli wybory otrzymana, a z boku wy	oddane, mające znaczenie ~rłaszcza w przypadku dowolnej liczby .
	,~ ozów). Niektórzy zadowalają się podaniem ogólnej liczby otrzymąnej 	9~by wyborów, jak dokonano tego w gr~Staw e j wyge j tabeli scxc jo	e j. Zestawienie takie umożliwia jedya% pobieżny wgląd w otray
	as~ne wyniki badań.. W zasadam jednak nale$ałóby uv~zgl~dnió tw niej 	oo~ymane i oddane 'wybory pozytywne i negatyvVne z uro~zg~d~tieniem 	osób badanych, w tyrnzwłasxeza giobt~lną ~ wyborów i liczbę
wyborów odwzajemnionych: Wybery oda~a~ernnitm~ ssł to takie wybory, ,podczas których uczeń A wybiera ućznia. B, a uar~ń ~ś ia A: t~ybory aajemnion~ ąznaczT ,cew ~`a~r~~óto~ert~eVich kbł~em._._ . Tabela socjometryczna ~rii~~e z m d~starc~~ wi~e~ceńnych infor=
~cji o dokonanych przez-:: uczniów wyborach. Da~adujemy się z -ni~jż:
~O wybrała dana aaoba i przez kogo zaca onej wy~hra~a oraz kto u~y-, i ~ł najwięcej wybojów, a :kto na jx~ie j lab żadaycb. w~ dowia~lu~
p się o popularności ucz~nibw lub całkowite j urobec nich oóo jętnośei, h ~• też częściowym lub kompletnym ich od~~ucenin. W ten sposób wyłaj mają się w vvyni&u odpowiedniego stabela~y~owania danych ~ejometryc~
~eh tzw. ,~BdY" (~by~ które atr~yr~a~y ~~ej 8losbw)> »~b3' ~ię~e" (z mniej iIo§ci~ wyborów), ,~osob~r W e" (poabawione~
._,--~. ) .~ . i ~pb01~ÓW)> OTSZ ..~~~`~t~~~'~-:~g~.,i~nni nert ymi .
	Tabęla socjometryczna ne ogół ~ystareza dla najogbi°nórientacji 	co do panujgo w ltlasie uk3adu stos~nk~bwspołecznych. Nie daje jednak 	s~teqnatyczsego abrazu ta~tiego uikładu, przeto zawarte w niej dane wy~ 	ią j-ańaliay.
Analiza danych, uwzglednionych w tabeli socjometrycznej, może byk graficzna luub ilościowa:
A n a 1 i z a g r a f i c z n a polega na wykreśleniu tzw. socjogramów;
analiza ieic~vva na wznalezieniu odpowieaaich wsłcaźaików liczbowych. ; ,
n S o c j o g r a m y stanowią graficzne przedstawienia. rozkładu dokonanych
., priez uis6rov wybo ~ Uwidocznione sę na ach wszystkie lub niektóre osoby, u~ące~daniach. Ilo~ć u~ych na nich osób z8
leża' od typ~t~:dsnego s4c jog~amu: Socj~ I~P~Y u~8w za~w ,~I~".",.~.•~~~~~~~~, ,~ dnie wszyate osoby badane; soc jogram indyWidnainy t3'~a, -~e ~,
które są związane bea~oą~dnito z wyekspona~wanę na ~ednast~. Dziewczęta- oznaczamy ~ o~ejog~mie symbolicznie kółkiem, a .apcl~ trójkątem. Poszezeg8lne :wybory oznac~~one ss~ -liniami zakt~ftezt~nyrnf

a
214
strzałkami, przy czym wybory odwzajemnione za pomocą linii ze strza~~ami dwukierunkowymi. Tak więc każdy sócjagramjest mniej lub bardzie juporządkowanym układem kółek i trójkątów, pó~~czonych ze sobą liniami i strzałkami jedno- lub dwukierunkowymi.
Najbardziej przydatne tw praktyce szkolnej okazują się s o c j o g r arn y g r u p o w e. Przedstawiają one we`vnętrxną strukturę klasy szkolnej jako całości. Wśród soc jogramów wyróżnia się na ogół socjógramy n i euporządkowane oraz so.:jogramy kołowe i hierarchiczne Przykłady takich socjogramów :rożna znaleźć w cytówanych wyżej publikacjach,ss, _.
	Na jczęściej używa się, zavłaszcza w= przy pasku badania większej gru	py, socjogramu kołowi egca zapróponow:~:~egc~ pó - raz pierwszy przez 	_ 1~I. I,. Northwaya ps. Pozwala ors zarówno na uchwycenie wewnętrznego
	pódziału klasy na poszeiególx~e grupy nieformalnej jak również na uję	cie pozycji spuxecznej posaczególnych ucznióur; a więc umożliwia zalicze	v. nie ich dó ~,gw iazd", "osób., izolowanych", "~rżeciętnych", ,;odrzuconych".
.A;by określić socjogram kołowy naleźy narysawac' kilka kół koncentrycznych, w jednako~~ej względnie odległ(r)ścjedno od drugiego. Ilość kół koncentrycznych zależy od rozpiętośdi wyborów, jakie otrzymali poszćze~ólni uczniowe.'im większa jest owa rózpiętość wybórów~ tym więcej zarysbverae traeba l~ól koneer~trycznych. Na przykład jeśli rozpiętość ta waha się w grańcach od U do 8 uzyskanych przez ucznióvRr wyborów, o w pierwszyzn kole można umieścić osoby, które~otrzymały 7 - 8 wy
Rys. 1. Socjogram kółowy
~ Por. m. in. Pilkiewfcz, ~ta~icxna analiza materiaiu socjometryazt~epaop. cit, s. 35 - 38; W. Zaczyński, Praca bcuiatocza r~auczycfete, op. cit., s. 144 - i46:
~ M L. Noathway, A Method for Dep#xtinp Social ftelationship 0óta%ed by SoCiometric Tesiinp, ".Sodometry" 1940, nr 3, s. 144 -150.


	AIS 	~e~rw, w kole drugim -~- osoby z ~4, -5 .i 8 wyi~orami, w kole trzecim -	~aaz 1, 2 i 3 wyborami, a w czwartym -- osoby bez vtyboru.
	Dalsrym korkiem przy sporządzaniu soc jogramu jest przecięcie ~vszyst	'1~ kół kbncentrycznych pionową linią na połowy. Jedną z nich rener	j~emy dla dziewcząt,. drugą dla chłopców. Dzięki temu ~socjogram staje 	bardziej przejrzysty. ~ kolei~.wyr~sowujemy uczniów w odpowiedniej 	~nwie socjogramu i we wła§eiwym kole; zaczynamy od osób z odwza
;jnionymi wyborami. Na samym końcu pcarządkujemy socjogram, czyli s~mieszczamy w nitu uczniów tak, aby w miarę możliwości usunąć lub ariejszyć nakładanie strzałek. Porządkowanie to nie może jednak w ni~~zmienić zasadniczej pozycji uczniów w socjogramie.
Dla przykładu podaję ~ soc jograrn kołowy, sporządzony na podstawfe tabeli socjometrycznej. Uwzględnia on niemal' wyłącznie wybory wzajern.ne badanych d2ieci,-aby vt~ ten sposób ukazać jeden tylko aspekt struk~ury społecznej grupy; patrz rys: 1:
Socjograrn ten -- jak widzimy -~-. zawiera cztery koła korićentryczne, ~erwsze koło od środka rezerwuje miejsce dla osób z 8 wyborami; drugie z 4 - ? wyborami; trzecie z 1 - 3 wyborami, czwarte jegt orle jscern .. dla
b, które nie otrzyrixały żadnego wyboru. Pokazuje on-m. in., ie chłopiec LJan) uzyskał najwięcej wyborów. Kolejne . ńnie~sce zajmuje dziewczyn . lEa (Renata). Ponadto; przedstawiony soc jogram infórmuj e o dwóch. istniejących wśród badanych ' dzieci podgrupach nieformalnych. Jedna z nich składa się z chłopc~@w, mianowicie: Jana, Stanisława, Ryszarda i fiomasza; druga z dziewczynek: ; Ireny, Elżbiety, Renaty i Agnieszki. Na jsilnie j powiązani ze sobą są: Jan, Ryszard i Stanisław, tworząc spoistą grupę.
Uwzględnienie na soc jogramie wszystkich powiązai~ (wyborów) jest rzeczą nęłatvv~ą i to nie tylko ze względu na samo jego przygotowanie, lecz takie z uwagi na utrudnioną jego. interpretację. Sporządzenie socjo-grama nie jest łatwe, zwłaszcza vze względu na wymóg metodologiczny; postulujący unikanfe przecinania się (krzy~rania) na nim linii, gdzie tyl ko zachodzi taka możlw~ć. Spełnienie tego wymogu ułatwia znacznie interpretację socjograznu.
Socjogramy pomimo wielu ich zalet nie wystarczają dla pełnej analizy danych ocjometrycznych. Zachodzi niejednokrotnie także potrzeba odwołania aę do -a n a 1 i z y i 1 o ś c i o w e j, zwłaszcza zaś, gdy zamierzamy porówna-ze sobą dwie lub więcej kies o zbliżonym składzie liczbowym uczniów.
W wyniku analizy ilościowej otrzymujemy różne wskaźniki cyfrowe, w zależnóści od sosowanych przez nas obliczeń. Możliwe są wskaźniki indywidualne i grupowe; Wskaźniki indywidualnem informują, w jakiej mietcieszy się dana jiednostka popularnością wśród pozostałych całom
n W ymienione wskaźniki grupowe przyiaczaxn za M. Pillci~viczem, Atsatixa !!o- _. śceowa socjo~metrycxnych danyci~, ap. cit.

"\ ; -. _ 196
zadania ~by~ łatwe lub zbyt trttdne~ cay też niedostatecznie anict~jące na podstawie prostych ~ablistatystycznych. Niekiedy o uwzierritt ych zadań modą decydow~ względy programowe nauczania.
R z e t e 1 n o ś ć - t e s t ~ okreólana jest przez wspólezzymiik r'cetel- ' ~(b~it~ eaefficięnt) , lub przez standardowy błiid pomiaru.
	W s p ó ł c z y r~ n i k r z e ~G~ l n o ś c i jest to współ~~ korelacji cnię	dwukrotnymi wynikami danego testu, uzyskani w pewnych odstę	I~~ czasu bądź też między jego wynikami i wynikani tych samych o~b, 	uzyskanymi W innym sprawdzonym teście lub za pQmoeę a:mych spr~w	dzonych metod nietest6wych treści lub za pomocą iuny~eh ,sp~rav~rlzon~ch 	metod nietestowych.-ińtzory na obliczenie współcz~t~uika korelacji łatwo 	można znaleźi~ w każdym. podręczniku poświęcor~yrn metodom stystaycz	~~ pbliezenie rzetelności testu przy pomocy współezyr~nka Korelacji 	{~stspfiłczynnika wza jembej zależności] między wyn~arn~ -co aa ]mniej 	d~dch badań jest uciążliwe, i caasochłonne. Z tych szczególnie wzgled6w, 	zwła~zeza w przypadkń konstruowania testów d~d~ty~rznyęł~*: można 	ograniczyó się-da -badania jego wewn~trznej zgodności, szyli ~v ramach 	jednorazowego badania testowego. Pomiaru tak rozumiane,] .x~etelności 	można dokonao w ~ó2t~y sposób: 17ogodną metodę etanowi wykorzystanie 	wzoru opracowanego przez G. F. rudera i M. W: ~icharcison~a: ~Vz6r ten 	przewiduje omówione j~iaż wydzielenie spośród. wszystkich. dób badanych 	27°/e tych, którzy uzyskali procentowo najlepsze wyniki i ~9e/t tych, którzy 	uzyskali procentowo najgorsze wyniki: Wzór tęn może xnieó nasi~pujące 	uj$cie: 
k / 1 - ~ ~(N~r-ł-NL)-~(Na-hN
gdzie: r -- współczynnik rzetelnflści; i k - iczba wszystkich zadań użytych w tekście, : I @ ~ ~~ y~ _
O,s87 - stały współczynnik (ustalony na zasadzie hunkut praw~iopo~dobitwa~.
Inne symbole W one eą z przytoczonych poprzednio vc~oróv~. podany wzór jest ,łatwy i .praktyczny ~ użyciu. Warunkiem szgl>~ego i doklaidnago jego zastosowania jest. -- zreszxą takźe w ińny~h przypadkach stosowania jakićhkglv~ie)c :vvzoróv~ staiąstycznyęh -= odpowiedi3ie ,siabe laryzowanie otrzymanych cew. Tabela taka maże skł~daó s~ z trzech
części. W takim układzie, pierwsaa -dotyczy osób` z ~ rangami; :~;~~ ~~, ga -- osób z niskim -rangami; ti!zeeia r;5żne~nu zestawi~riiu ~kó~v za
wartych w dwóch poprzednich ex~ęęściach i niex~ędnych-.'dias :~ul~nega ~~c~~~ a więc {11ła-~-N~, (1Va-ł~i1~~;) i (NH-f-IVL)~. Poszezeg?~ine c2~ei uwzględniają wyniki każdego zadnia testowego oddzielnie.
Omawiany obecnie wzór służy do obli~zaAia współezynri~ rzetelności tylko dla testów, które nie ograxdcźaj~ . specjalnie czasu przeznaczanego

.. L
maa ich rozwiązanie: iVie odnosi się więc cło izw: testów saybkaści~ ktGI': - jak wiemy - wśród testów osiągni~ę~ szkolnych jest nievvt~~iele:
	O dostateczńej rzetelności estu dydaktycznego świadczy przewaźni~e 	;Ćo współczynnik rzetelności równy:0,$~ lub wyżęj. giny współc~ys.	~ :mant rzetelności możnpoprawić przez zastąpienie lula usunięcie zeda~ń.
	~~~ esej mocy dyslCryrninacyjnej i zadań zbyt łatwych lub zbyt trudnych. 	badaniom rzetelności testu musi towarzyszyć zawsze analiza jego 	p~CZególnych zadań zarówno pod względem yyskamocy dyskry	~sacyjnej, jak i wskaźuil~a - łatwości, i odwrotnie. Badania tego roclaa ju 	~upełaiają się wza jemni~. Tylko przeprowadzone łącznie mogą zapewnić 	terom dydaktycznym właściwą rzetelność.
Rzetelność testu mierzona przy pomocy s t a ~ d a r d o w e-g o b ł ę d u
p o m i a r u informuje o : zakresie zmienności wyników,. jaką uzyskałyby - . 1~ same osoby, gdyby bYł3' ~d~ne danym testem nieskońt~zońą ilość razy. hak więc, dzięki s~andardowernu błędowi pomiaru możemy powiedzieć; , ,~r jakich granicach mieści się prawdziwy wynik; otrzymany -przea osoby iaadane. Im mniejszy. j~ ~ą~. ~andardoro~y, iąxn większa jest rzetelirość testu i odvvrotnie:- 
Obliczenie rzetelności testu za pomoeę standardowego błędu po~iafunie wydaje się jednak konieczne, w przypadka konstruowania testów. dy- daktycznych. dla potrzeb jednej lub kilku szkół. ~ technik obliczeń stan'derowego błędu pomiaru ~noassa zapoznać ;aę m. in:. w cytowanym: juź podręczniku J. P. Gttilforda 48
Zastosowanie analiz statystycznej w. odniesieniu do poszezeg6lnpch zadań testowych jest spraw. złożoną i wyaga starannych studiów: Pt~wyższy piąd ilościowy analizy zada testowyćh łączcie z badaniami rzetelni testu jest zaledwie zasygnalizowaniem pewnych tylko jego aspektów Nie wyczerpuje bynajmniej całej bogatej v skomplikowanej
_. ~°ż°n~i ~~wianego xagadnietrla. Wystara jednak na tyle, aby u-~ . domić- solai~e; jak dalecy jesteśyy od konstretowania obiektywnych teśtów, które pozostawałyby r~ śgadzie z elementarnymi wymaganiami stawianymi i~=~Ze2 0$ó~tl~ teOF~~ teStÓW.
	Kr~tt jąc testy dydaktyczne, należy pamiętać, że nawet najlepsze 	. z i~ mogą zawieść jako obiektywne narzędzie badawcze, jeśli nie będą 	zle w odpowiedni sposób. W tym celu zaleca się:
---zdzić wystarczającą il~ć materiału testowego, _ -- przygotować. pomie~xene, uu~ożliwiające badanym rozwiązywanie testu w dogodnych warunkacł~ samodzielnej Pracy,
-- zapoznać b~danyeh (po rozdania materiału badawczego) z instrt~kcją~ odczytując ją, wflklasy i jednocześnie umożliwiając im samcc3dzielne jej eezyianie,
-- ttcha~ ewentualnych pytali badanych osób; dotycch sposo,i~! ie (~ttiliord, Pod~taoaowe'~rae~ody: op. cft, s. 48g - 491:

I9$ 
bu rozwiązywania-zadań testowych i wyjaśnić uczniom ićh wątpliwości, le~:z bez sugerowania jakichkolwiek rozwiązań,
" - obserwować badanych, w trakcie rozwiązywania Zadań testowych i wyjaśnić uczniom eii wątpliwości, lecz bez sugerowania jakichkolwiek rozwiązań,
-- obserwówać badanych w trafcie rozwiązywania testu i. nie pozwalać na odpisywanie,
-- zebrać materiał testowy od badanych,
= sporządzić protokół z przeprowadzonych badań, zaznaczając w .nim czas badań i niektóre przejawy zachowania się badanych.
Duże znaczenie dla zobiektywizowania badań testowych ma tamże odpowiednia punktacja za poprawnie rozwiązane, zadanie. Słuszna wyda je się zasada "wynagradzania" za każde zadanie po jednym punkcie i to bez
	i względu na jego stopień trudności. Zróżnicowana ocena poprawnych za	d~ nie tylko utrudnia obliczanie wyńików testu; ale także narażona jest 	I na różne nieścisłości i błędy. Przede wszystkim stopień-trudności odczu
	wany jest przez każdego nieco inaczej: Poza tym - jak wykazały badania 	przeprowadzone m. in, przez .J. P. Guilforda i R. -Phillipsa ~~ -- zróżnico	wana ocena poprawnych rozwiązań zadań "testowych ńie zwiększa ani 	r ~, trudności ani rzetelności testu.
~aden jednak test - pomimo spełnienia wszystkich moźliwych zasad I
i warunków wymaganych przy jego konstrukcji- nie jest nigdy całkowicie`nieomylny. W przypadku bowiem każdego testu mamy do czynienia zawsze z większą lub mniejszą zmiennością jego rezultatów, tzn: ich zależnością od przeróżnych czynników. Są to najczęściej ezyńniki psychiczne (np. brak pozytywńej motywacji rozwiązywania testu ze strony badanych), fizjologiczne (żły stan zdmwia) i fizyczne tńiewłaściwe oświetlenie, hałas itp ) ~. Stąd też rezultaty testów informują o istniejącym stanie rzeczy zawsze w kategorii stwierdzeń prawdopodobn~eh ~3.
Tym bardzie j więc narażone na błędy są testy nieformalne, w tym również testp ttauczycielskie. ile skonstruowany test jest - z, ły "narzędzienn obośiecxnym". Z .jedne j strony bowiem krzywc)zi osobę badaną, bo niesprawiedliwie ją ocenia, a z drugiej wprowadza uT błąd o~bę badającą, która daremnie łudzi się, że poznała o~~ę badaną w stopniu wystarczającym pod względem posiadanyehsplzez nią wiadomości i umiejętności.
	Niemniej . jednak grzesadą byłoby w warunkach codziennej praktyki 	Iil I szkolnej korzy~ta~e wyłącznie ze standaryzowanych test~iw asiągńięć 	szkolnych. Zresztą -~- praktycznie rzecz biorąc - nauczyciel daremnie 	szukałby testów, aotycząeych. interesującego go zakresu określoayeh j~d	u G. H. ńiacintosh, R. B. 11~orriaon, op. cif, s. 11.
~ Por. Z. Faleski, op. d~, s. 12? -18I.
~ L. J. S,armel, Ttsti~ep in, Our Schoola, Naw York 1986, s. 8ą i naśł. li ,

' 199 nostek tematycznych. Niejednokrotnie sk~any jest -ria własną produkcję testów osiągnięć szkolnych: Ważną jednak rzeczy jest, aby zdawał sobie sprawę; że testy oparte jedynie na jego osobistym wyczuciu i intuicji nie ' s~ miarodajnymi narzędziami badań; służye mogą natomiast dobrze celom praktycznym. Wyjątek stanowią testy konstruowane przez nauczyMeli według -elementarnych wymogów metodologicznych. Testy takie przybierają postać zbliżoną do~ testów standaryzowanych pod względem eh struktury, sposobu ujęcia i treści: Im większe jest owe zbliżenie, tym t~ardziej rzetelne i trafne gwarantują one wyniki testowania. .
tuf. ~~ 1
- EGs



a
IV: TECHi~TI~I S4G:TQM~TRYGZNE
_;~: W 'Porów~ani~ z metodart~i badań, Przedstawionych poprzednio, rr~e~o_ dą R, zasadzie łsti prostą W użyciu jeli tzw. socjomria. Zapoexątkowana została przez J. L. 1Vloreno w .1934 r., tj: z chwilą uk~ jego ksią'aki pt.: Wtao slaall'sur~śiue~ 1. Mimo że jest to--- jąWwidzżmy -1- metódą bardzo młoda; ~toezekała, się- już ~erokiego upov~szechnie~ia i zasto~~ania w różnych dziedzinach żgcia;'a szczególnie vv onoie,: przemyśle i wojsku $. Posługują się #~ią z niemałym, powodźeniem zaróv~(c) pedagogowie i psyehalośowie, jak socjologowie.
Największy rcyzgłos -- jak dotąd - zdobyła socjometria v~ Stanach ~ jednoczonych p $ ~c . ~ ~t ~
j Q~Y~u3e ~ę lą coraz częściej w ZZku Radzieckim 3.
	~u~ ~~~ og~ cieszzy się równie'z vcr nytn kraju. Do	~esię ~ już ~~iejszych ~opracovvaz~i. Pralna ten temat 	` m. in.:, A. Mołak ~, ~M. Pilkiewicz ~ i W.- Zacżynski ~. Wykorzystano ją u nas 	akże w v~xeld btsiaćh nau~ow~-ch.
go~~~ya~ie swe, jai~o jednej i niebagatelnyc;~i metod badań pedagqgicznyełi, zawdzięcza socjometria przedewszystkim-rolciemu zakresow' przydatności praktyce] vv procesie wychowania i- nauczania. ~: uwagi jedzial~ na hej łntvvość _i pmstfltę w użyciu badc~ri grozi nie
i J. L. 1VlcsrrrE~no, Who shati sufityive? d Neus Approarh to th~ ,~roble~ a# Fluman Itcterretations, yilash~~ton ł934. _
! Por. G. Castin, ix8 t~htitque sociomk~aque, Paris I~Q.
A. Szemifiska, ~: Tomgezevv~k~; ~: iebrc~wska, Sprau~onie- z II Zjazdu Towarzystwa Psyehológór~ przy Ake~lesrtif Nteuk 'RSFSIt, ~o~ogia WYchow&vvvcza" 1964, nr i. _
~ A. Molak, Soc~o~tietrśa, jeb .tęchn~a badąwlezp i zastef~~aa~e w pt7aey wydrowawczey. W: Materfatg~~to ~atcc~Cnia' ~sychdio~f, Pod Fed~ h. Wołosayno3; vseri$ S, t I, PWN, Warszawa 1965, ś45i -4~6. 
s M. Pilkiewicz, 2'eCh#7ci-'s~~o~etrycxne. Wprewadxenie do bada~iF; "Pa~chologia Wychowawcza" 1962; xtt 4, .-421=:433, Grafiezrui analiza rrlaśerfatu sot3o~r~2~°• ..~Y~~oP~a WY~owaaa" f968, s. 22 - 46; Analaxa ilo8ciousa. soMo~~k ~~h, "Psychologia i~ychwt~" 1963, nr 2, s. 142 -150; -Wybrane tech~n#ki bsda~a ~ornwinej struTcturry letatty-:~eQi~ne3• Prdba kIas~Iflkae#, "Psychologia Wycbawał9Bó, nr 3, s. 267 - 2811
i W. Zacz~atsi: Praca bada~ecza na~Ia»., op. di., s: 140 -1$2. twliflWlIMllNt~unyd~lolo~I~Idd~I~Hd~1141~M~IdI~bInI~PI~VIqd~N~M~FUVINIiułI~~VkV11lIn~~~ro~n~~p ,u~rotmn~nrmu"i

~(c)1-' jednoltrotnie zbyt~ni~ póchap~o~ i brak -;i~rsrtycyztnu w stoku de gromadzonyeh x jej pomocą I~rlańr; Toteż zaśtosowanie socjometrii wymaga zaajomo~ei zasad metodalogcznyeh; padnosz$c~ch znacznie jej wartoś era.
Sbc jomet~ia obejmuje sm aasiggie~t kilka rózr~yeh odmian techn~ badawczych zwanych w iit~raturze praediot`u tech~tks~ni s~ jometrycz-' n~ . _ y
1. -CHABAgTERY~śTgHń 19~GHNiH $4~Id~TBF~CH
~. Techniki soc jdmetryczne~ w ns jogólniejszym znaczeniu tego słoura po~legają na pcxiawaniu przez osoby badano nazwisk i imion członkóv~r da-- 1 Ist nej ~ gruPY zgodnie ze ściśle określonymi 1@ryteriami wyboru; wyrażonymi ]
w formie sp~ecjainie~ skonstruowanych pytań używanych podczas badań. ~ ;f ~ via te - w zależnu~ci and celu, Makię scta~viam sobi~e~ ~r badaniach 
_, . do~~ą różnegó t~~zaju stosunl~ów .społeczńyeh,w tym zwłaszcza żywinnych przez i~adany~h uc~u~ sympatii lub antypatii wobec czła~l~ó~u badanej grupy, uznania lub z bi~ak~ wiary w lch-I~rzyjażń-, knleżenstwr~~
~;. ~.; ~~ solitia~c~e; popularnr~ó, prapwództv~o itp, słowem; koncentrują- się one na tzv~r. stosunkach przyciągania (atrakcji); jak sympatia, przyjażń, :zaufanie i lnicach odpychania (iegulsji), tj• stonkach opartych na uczu= Ciach aTltil, WTOgQŚEi, UpI'2~Zeiląa. ,
y~śród technik socjometrycznych wyróźnia się tecłuli~i w wersji klar: syczne~ t ~te~chnikw W owczej wesji. Pierwsze z nich są niewątpliwą zac-sługą J. S.'Moreno, uważaneg(c) ~owszeehnie xa ójca ~etrii: Padane vv~y~e~ określenie technik socjometrycznych odnosi się szczególnie do icł wersji klasycznej., techniki socjometryczne W wersji póżniejszej uważane ~ą .przez niektórych za bifżej s~ołtre~vnione z technikami w wersji klacnej 8,, lub po'. prostu za ioh - różnego rodzaju odmiany ~. Mają one t p~~gę nad kl~yczny~ technikami socjometrycznymi, że wymagaj
stastmkowania = się oś~b badanych wobec wszystkich członków badane j S~PY~ wyraża ją alce swe oceny również w dwóch wsporrrnianych t~ wywarach: przyciągania lub odpycńania, jak w przypadku technik ,k Sy~3'ch.:
Techniki socjometryczne w nowszej wersji zapewniają na ogół !wyni3ci xg~ie ż rezultatami klasycznych badań socjometrycznych. Dowiódł'tega , ~. Bjerstecit. Mianowicie porównując wyniki otrzymane z porńocą #~hnik
9 Stosu~tlci społeczne to "unormowane o~śloqymi rolami i wzor~ti społ~zr~ynxi wzajte _ Postactry osobników,. ~r#y~rzane W Wynika Swisdcbezpo§redniego, tr~va~szego oddziałytwania na siebie". z. Zaboa~owski, Stos~sdel zne sa kTasic ~xacatre~; Warszawa 1984, e. 13,
a ~, Barn, Les teETttiśc~es o~. cif, a 17.
i r; Lindzey and B. F. Bo~taop• dt, s. 4i0.
., _ , .y.

202
socjometrycznych obu wspomnianych wersji . stwierdaił zadziwiając wręcz stało§ó wszystkich wyników bez względu na rodzaj zastosowane j ~~hnil~i. Osoli . lubiana - vwedług jego badali ~-~-, pozostaje ukhiana, a zo3owana nie traci również nic z przypisywanych jej cech przez osoby
"~ badane niezależnie od techniki, wymagającej dokobania określonego wyboru (pozytywnego lub negatywnego) iD.
i Do technik nieklasycznych zalicza się m. in. technikę "Zgadnij kto?", plebiscyt życzliwo§ci i niechęci, oraz technikę szeregowania rangowego. Techniki te,. a szczególnie technika socjome~@ryczna J: ~. Moreno omówione zostaną,w dalszej części obecnego rozdziału.
	Wszystkie ^wymieniońe wyżej techniki socjometryćzne służyć mogą 	takim samym. w zasadzie lub podobnym celom badawczym: Przede wszyst	` - . kim dotyczą - jak wiemy -ostosunków społecznych, panujących wśród
członków danej grupy: Chodzi tu szczególnie o stosunki społeczne w jej nurcie nieformalnym (ńie kontrolov~ranym przez -cźynniifii ' źewnętrzne), tzn.; można z ich pomocą dowiedzieć się, jacy członkowie grupy należą do _osób powszechnie lubianych Iub nie lubianych; jacy z nich daTZ~ się odwza jemńioną sympatią lub antypatią; jacy są całkowicie niedostrzegani lub wręcz odrzucania Pod tym względem mogą one oddac niemałe usługi nauczycielom w ich pracy badawczej. Okazuje się bowiem, że nauczyciele nie znają na ogół dostatecznie nieformalnego nurtu życia klasy szkolnej. Nawet ~kt~iesi~czna praca z uczniami nie pozwala na bliżej zobiektywizowaną orientację w tym zakresie.:
Badania na powyższy temat przeprowadził m. in: G. Bastin 11. Chorał . przekonae się czy nauczyciele są w stanie na podstawie twłasnej; obserwacji i intuicji zidentyfikowae uczniów lubianych; izolowańych i odrzuconych oraz wskazać na nawiąaane przyjaźnie i utwcarzólae główne podgrupy w klasach, w których nauczali oni codziennie przez 3- miesiące. ~?V tym celu poddano badaniom socjometrycznym 405 uczniów w y~eku 12 -15 lat z 12 klas sxl~oły technicznej i p~eprowadzono roxmat~ę z 4 nauczycielami z każdej uwzględnionych w~ badaniach klas. W. wyniku badań okazało się, że nauczyciele mieli trudności w odpowiadaniu na stawiane i~- pytania i że. wypowiadane. przez nich opinii nie tylko nie zgadzały :~,ę ze sobą,
. ale niekiedy były ro~ręcz sprzeczne z wynikami badali- soc jumetryeznych. Podobne wnioski; v~tysunęli ze swych badań N: E: Grandiund-~ i M: M. Coste la. _
~ A. B3emtedt, Inter~rEtntious p~ Socśometric Chpice St~us`Lund, C: W: Gl~rup 1956 (za G. Bestio, op: cdt., a. 18):
u G. Bsstin, Statut aucie! des adolesents. Les obaervatrons des pro~esaeurs et te test aociarxetrique, "Cahiers de pedagogfe et d'O.P.", 1953, nr 12 s. 15 - i9.
n N. E. Granlund, The ~y of Teachers Judgements Coricer~rip the Sociometrie Status of Sixth - Grafie Popita, "Sociometry" 1956, nr i3; s. 197 - 227 i 389 - 357.
~ M.M: Coste, Clairvoyance de ia perceptron de choic aocfoinetet~du~.s Lea ~roupes scotarisśa, pR,ev. FSr. Social" 1964, nr 1, s. 45 - 50.

203
Z pomocą technik soc jocżnych jesteśmy ~, e ~znaC stroktury wzajemnych powiązań ze sobą posżczegóińych uczniów; ich pozycj społeczną-zajmowaną w nef~orniłalnej strukturze klasy szkolnej, podgrupy istniejące w jej obrębie, przynależnośó-uezniów do ziicn, zmiany w stosuntrach międzyosobniczych. i międzygrupowych, a także pustawy wzajemne uczniów (przychylne; obojętne; nieżycxliw~e) itp. Najczę§ciej techniki sucjometryczne - zgodnie z sugestią M. .Plkiewicza -- dotyczą:
- identyfikowania jednostek wymagających specjalnej uwagi, np. uczniów nieprzystosowanych społecznie lub nadmiernie zahamowanych; -.- klasyfikowania osób w różnych kategoriach, np. w kategoriach po..
	polarna§ci :(podział na tzw. "gwiazdy", "osoby izolowane" i ;,przeciętne"); 	ustalenia struktury v~~wnętrźnej grupy (~~E p~ś~P~ ich aizład 	osobowy, powiązania itp.);
-- mierzenia takich czynników, jał~ wielkość wpływu jednostek na drugie, a nawet badania spostrzegania i oceniania własnej `roli i ról innych członków w grupie oraz badania innyeń przejawów świadqmości społecz
nej m; y Badania tego rodzaju dają się zaai~osowaó w stosunku do grup liczących
od tricku do kilkudziesięciu osób, poczynając od dzieci w wieku przedszkojnyln. Stosowane bywają w spo~b indywidualny i zbiorowy. Badacze fldwałują się, pize~uvażnie iio drugiego sposobu ze względu zwłaszcza na oszez~dno§ć czasu. W przypadku jednak . dzieci przedszkolnych i ósób nie umie jącyeh pisać zachodzi konieczność przeprowadzania indywidua~ych badt~ń socjometrycxzxych. Uznaje się "na ogół wyższo~e tych bada~r :siad źbiarowymi- badant'ami socjometrycznymi także w przypadku młodzieży szkohlej.
hak już wspomniano poprzednio -- niewątpliwą zaletą technik soc jo- . mei~cz~ych jest prostota w -ich użyciu. Zastosowanie ich trwa w zasadzie nie dłużej niż I5 minut: Mało istnieje badań testowych lub ankietowych,. które w tak krótkim czasie dostarczyłyby tyle przeróżnych irg formacji, co techniki socjometryczne. Wymagają one też minimum wrażenia materiałowego. Wystarcza w zupełności - kartka zeszytu
i: ał8~vek. Choćby z powyższych powodów warto posługiwać się nimi czczególnie celem bliższego poznania statusu socjometrycznego is poszćżególpych uczniów i vdycho~wanków oraz niektórych procesów i zjawisk grugt~wydr klasy szkolnej 1`, zespołów wy9chowavvcxych w domach dziecka i %n• te~a~taeh, drużyn i zastępdw harcerskich. Stosować je może każde nauezyłciel f wychowawca odpowiednio do tego pizpgotowany i jednocześ^
'~a M. Pilkiewiez, iecli~e~ikd aoc~jumctryczt~e, op. cit, a. ~d f nart: '6 Przez .,Statua ~.i~~Y" rnzumie się miejsOe jednostkf w hier~rray, powiej, ustalane za pon4ocę badania s~j~nelrycmeso.
u Por. M. %obockt; yPyciu~tnanie w kiasfe szlcoi~ne~. Z ~a9~ad~e~ń- dt~t >~powef, Warszawa 1975.

20~
nie zdający sobie spraw. z y~ktfirych ograńczeń i ujemnych ~troz~ tech. nik soćjometrycznyeh: ~_.
Stosuj~c je dobrze fiest pamiętać, że nie stanot~ one jakichs unwer~~ych sposobdw badania wszystkich grze jarovhw- życiu' połe~nego EgFUpowego} ~~y;. z~~owaWczego czy drużyny harcerskiej. TstniejE cały szereg innych metod hadawczyc~ dotyczących takiej samej lula podobnej grolalematyki. 'l~aieżą'do nich m: in. sl~le ocen. i techni>~ obserwacyjne jnp: sygnalizowvana v~ rozdziale poświęconym o~eji metoda R: F: Balesa).
Ze stron ujemi~yęh teciW ik socj(c)metrycznych wymienia -sią często brak podania prze2 ostiby badane motywacji dokan~:yeh.vvybcsróyv lub zgłaszanych ocen: W związku- z tym niektórzy..~y`ehoiogowi~ proponują, aby prosić osoby badańe o uzasadnianie swych wypowii podczas badali socjornetrycznyeh. Przygotowano nawy speć jalne listy z. odpowiednimi uzasarin%niarni, spośrdd których badani-:mieli wybrad najbardziej charakterystyczne dla ich wła~yeh motywacji. Procedura talk skraca znacznie czas badań, ale-trzeba się liczyo przy tym z nader powierzchownymi ich _ ltatat~ii: Osoby badane bowiem nie - zawśze uswiadamiają sobie dokładńie motywy, jakie skłoniły ich do takirb lub innych wyborów. ~,~t~ in dajk odpov~iedzi -przypadkowe, niedostatecznie pe~nj~śiane.
y~ ~~ ~ otwartych o motywy. w~ lub oceny na~t dzieci jeszcze .~ y~l ..12 lat; a Chłopcy w deku 13 -14 lat, odwołają sic do tautoio~ii {,vdybrałem A, poniev~az ~ łubią") uzasadnień lapidarnych ("wybrałem B ~oeweż jesst miły") lub ci~%SOV~iedzi wskazujących na zalsżności prcypa~cowe (,;wybrałem gc~, poniewaz _ siedzi obok
	nie:.:;.:ponieważ jeździ tym samym autobusem C~ ja")1'. Dla~eg(c) też 	jak twierdzf G. Bn --- należałoby szukae uzasadnień wyborów doko-. 	y~~ p~~ d~eci i ~łod~ż raczej w drc~dae innych metod-' badań,
~p. za ą kvńariuszy i rc~atnów przepr~awadzaxiąch z ~timi oraz ich nat:czpc~;iamii, rodz~an~i, rówieśnikami. Ale i one nie są pozbawione trudnaśei ~$. ' Niemniej jednak mogą dostarezy~ -dariatkowych cennych informacji ..~ ~e ~~ ~E ~, -uzaśadnień yvyborów lub ocen, lecz także na _te_~ pana jącej atmoafr w krupie, wyłaniających się w nie j i istniejących już podkup, zachodz$cych-zmiac! W strukturze stosuz~ów interpersanaFnych:itp: t.
	Narto również ; PSY ' iu tecrmiki oc jome%yyczne j; Pc~mętaĆ, 	aby nie zadowaTaó sic jednąm tylko ich rodzatjem, jakkólwiek wyniki 	ich - jak wiemy --- są bardzo stałe. Kady z-nich jednak przedaa nie	co inny aspekt badanege zagaenia: Poza tym odwoływanie sil ctt~ rdź	ny~ technik soc jor~tetryt"zx~ch urozmaica tok badaiwezy, uwalając 	=o G, g~~. Statut sociai, op. eft.s. 8~'3 t~as1.
~ ibWem, s. 83 - D7.

205 F
skutecz~ie~ motywację u osób b~adenych d~a bardziej sxczeryY"ch i ~anrvrzutnych ch wypowiedzi. _ \
>3adania: aocjometry~~zne b~ względu. ziaj suwanej techniki' najlepiej: przeprowar~ió przy stuproEentot~e j cłbecno§ci. człór~ków grupy. Jeśli natomiast zdarza się, że niektóre c~cabY~ są xhieabecne podczas badań; warto przeprowadzió je z nimi oddzielnie, lłecż w xas~t~.zie nie później; niż w ciągu tygądnia ad momentu pr~eprow~dxenia zasadniczych badań. W przeciwnym razie legie j ćałkowicie zresGygnowaó z odpowiedzi Tych osób, a więc nie. uwzględniaó ich w analizie mgteriału badań. Możliwe jest to jednak w przygadkut badań' grupowych tylko wtedy, gdy absencja nie prżekracza 1U°Jo osób wchodzących vue skład badanej grupy. _ __
n z. T~c~~sa ~ocroyrre a: x.. n~o~srro
'Sp~ród ~ananych technik jometryc~ych, bardziej.wnikliwego opra
cowania dekała się technika :v uj~iu ~: ~. Moreno,Polega ona -- naj , . ogólnie j rzecz ujmmjąe -- na padaniu ~vvszkim ezłonko~n. danęj _ grupy
starannie , przemyślanych i-..spe~~i~e.. sfor~lułowabyt~ uprxędnia~ . p3'ta~; dotyczących badanego -problemu. W ttdie~3zna każde pytanie osoby badane wymieniają nazwiska członk8w grupy, k~ór~r -~ ich zdanierr~ --spełniają` v~y~nagania sugerowane w pytaniu Tak rQZ~xmaha technika so cjometrycz~sa była ciotącl częściej stosowana ~ porównaniu z pozostałymi technikami- tego radzaju~ Stosowano ją i nadal st~u~e w wielu dziedzi-. nach, w ryzo ;także' coraz częściej w zakresie ~rrychowai nauczania.. Technika ta onnów%tia zostanie pocz~n~jąc r~ ~osobu i warunków kon-. struovva~ia estu socjometrycznego oraz przeprowadzania badań przy jegoużyciu, a k~cząc ~aa padporz~dkovtTaniu ;i analizie danych socjometryczpych.
a. Konstruowanie test socjonierrycznego
Stawiane bsobom badanym pytania podczas badań socjometrycznych ' ~ w . wersji klasycznej nazywane są testem socjometrycznym. t Stanowi on ~ konstytutywny składnik techniki socjometrycznej J. L. Moreno. Toteż od prawidłowego - jego skonstruowania załeży w dużej mierze powodzenie przeprowadzanych badań socjometrycznych.
Konstruowanie testu socjometrycznego polega głównie na sformuło-_ waru objętych nim pytań w taki sposób, abp okrresś~iały one jamo i wyraźnis kryteria wyboru, według których osoby badane byłyh~~ vx'stanie
ienió nazwiska, pożądane ~ punktu widzenia celów podjętych badań ~c3oxnetrycznyeh. Tak więc wyrażone w pptaniach~ określają 
blizej badany wymiar, czyli t~; co w założeniu oczekuje s%ę w odpowiedzi . na postawione pytanie. _ .

r i i
k: k:
ł-. F.
:, _ 208
s Wspomyniane kryteria gwaran~u ją tym lepszie vvsmiki -badair aoc jonietrycznyeh, im bardziej -.. jak twier~i N. E. Gronlund --- odpowiada ją następującym wymaganiom (podają je dosłownie za~;M. Pilkie~i~ezem):
i) Jeżeli będą wskazywały jasno na rodzaj i istotę aktywności, zgodnie z którą ma być wybór dokonany:
2) Jeżeli będą oparte na czynnościach lub sytuacfach dobrze znanych członkom grupy; przy pomocy których mają rzeczywiście możliwośc nawiązania kontaktów pomiędzy sobą.
3) Jeżeli v~ wystarcc~ającym stopniu zminimalizuje- się wpływ czynnikbw przypadkowych; sytuacyjnych, związanych ,ezesta~ z czynnościami specyficznymi, nieistotnymi dla życia grupy (takich, jak chwijov~ry nastrój, szczególne wypadki, zdarzenia, chwilowe wpływy osób z 'zevsmątrz}.
4) Jeżeli oparte będą na silnych, istotnych i względnie trwałyćh stosunkach międzyosobniczych (takich, jak wspólna praca, źabawa, uczenie się).
5) -Jeżeli umożliwiają dokonywanie wzaj~nnych wybort~w pomiędzy członkami danej grupy bez większych trudno§ci, bez grożby -zmienienia dotychczasowej-struktury grupy wbrew woli jej eżłonków oraz be-z konfliktów wewnątrzgrupowych lQ.
Kryterium zawarte w pytaniu "powinno być przałe v4~szystkim tak sformułowane;- aby było jednoznacznie rozumiane przez wszystkie :osoby badane: W związku z tym nie wystarcza na ogół tylko ogólne jego sygnalizowanie: Przykładem tego móże być następujące. pytanie: "Z kim chciałbyś siedzieć w ławce"? Pytanie takie wymaga takie pewnego jego uszczegółowienia. Uz3rskuje ię go poprzez podanie konkretnej sytuacji; w odniesieniu do której ma być dokonany określony wybór: Przytóczone dopiero co pytanie, można by wyrazi w formie bardziej uszczegółowionej .w sposób następujący• ,;Z kim chciałbyś siedzieó w ławce na ~lekejaeh fizyki"?
w VC~ r przypadku takim ogranicza się znacznie zakres odpowiedzi na pusta~wione w ten sposób pytanie i tym samym czyni się je bardziej precyzyj- `nyFn.
Błędem jerłnak byłoby odwoływanie się do sytuacji ograniczających nadmiernie zakres dorywczych ' wypowiedzi w badaniach soc jome~rycznych. Ihieje gię tak; gdy sytuację wykorzystaną w pytaniu łączymy ze wspomnianymi już osobliwymi czynnościami, do gtórych osoby badane mogą ńie przyv~riązywać większej wagi, lub też byóv v~r 'nie zaangażowane jedynie chwilowo. Czesi takie-dotyczą np. współpracy uczniów w ramach rozwi~ązywanaktualnie źadania z . ąlgebry lub też z °wykonywaniem doraźnych prać porządkowych, które trzeba za wszelką cenę- wykonać. ~9P przypadku - takim ~uvyn~eniane osoby są wybierane nie tyle wskutek emocjonalnego do nich przywiązania lub wewnętrznej ieh-akcep
a N. E. Gre(r)l~d, Sociometry iń file c'lassroom, New York 1959, . ~0 ~a 1~: Pilkiiewicz: Techniki socjometryczne, op. cik ~ ,

i,.
3....
$07 facji x~e ze względu na reprezentowane przez nich zd(c)lności i zasób wie-- ' dny szkolnej ~°.
Uwzględniona w pytaniu socjomętrycznyrn sytuacja może być rzeczy.. wista lub upozorowana (hipotetyczna). Sytuacja irzeczywista uwzględnia realne potrzeby osób badanych: Test konst~.uavc~any w oparciu o taką sytuację ma na celu nie tylko poznanie stosunków społecznych panujtlcych
w grupie, lecz także dokonanie w niej konkretnych zmia~t: Zmiany takie . t np. w klasie szkolnej mogą dotyczyć przegrupowania uczniów lub utwo:~
rzenia nowych zespołów uczniowskich. Życie klasy dostarcza wiele okazji, w których przy konstruowaniu testu socjometrycznego można posłuiąć się sytuacją rzeczywistą. Sytuacją taką może< być również planowany .podział uczniów na zespoły, które mają wykazać prace s~łecznie użyteczne; lub zadania -związane z programem nauczania: I4ioie " być nią poci~iał uczniów danej klasy z :uwagi na miejsca, jakie zająć chcą cni w autokarze lub pociągu podczas :wycieczki szkolnej czy teź zapowiedziany wybór członków samorządu klasowego itp:
Wykorzystanie sytuacji"rzeczywistej jako kryterium socjometrycznego stwarza warunki bardziej spontanicznego i naturalnego dokonywania wy- . borów przez osoby badane; niż ~r przypadku sytuse ji upozorówanej.
Sytuacji upozorowanych; nerealny~eh należy raczej unikać. Wyniki testu socjometrycznego skonstruowane na podstawie takiej sytuacji budzą poważne wątpliwości natury metodologicznej. W przypadku jednak gdy, nie jeśteśm~ w stanie pełnić życzeń uczniów wyrażonych w odpowiedzi na py~ tania przedstawiające sytuacje rzeczywiste -~ lepiej jest odwołać się dc~ sytuacji upoźorowanych, niż łudzić uczniów- realnością spełnienia _ ich iączeń. i?o-sytuacji takićh można odwołać się:-również wtedy, gdy nie migmy sposobn~o~:i poznać bliżej charakterystycznych dla członków grupy czynnktóre rzeczywiście znaczą coś dla nich.
-Wartość diagnostyczną pytań, dotyczących sytuacji nierealnych, moce w pewnym stopniu podnieść .odpowiednia instrukcja wprowadzająca: W przypadku pytania: "Z kim ze swojej drużyny poszedłbyś bez obawy na nocną wartę?" można by zastosować następującą instrukcję: "Przypuśćmy;. że nasza klasa tworzy jedną drużynę harcerską i że znajdujemy się v~śzysey na obozie letnim, w namiotach nad jeziorem. Trzeba dla obcony obozu wystawić na noc dwuosobowe warty, aby pilnować obozu" s~ ICCja'poprzedzająca Pytania. w tym także pytania dotyczące sytuaćji~ rdeczytych, ma za zadanie wprowadzenie uczniów w pewien szczególny naątró j, sprzy ja jąep szczerym i spontanicznym wypowiedziom.
i~o~truując test socjometryczny nie wolno zapominać, że powi~en składać się z pytani ciekawych i interesujących wszystkich członków gru- , py, a' także uwzględniać sytuacje typowe dla ich życia i odnosić się do sr~eo Per.: G. Bastin, Statut socdcl, :op. cif., s. Z3.
M. Pilkiewicz, Techniki socjometryczne, op. cif:, s. 424. '

zos
rokiej dziedziny,ich działaci. ~V przypadku- uczniów chodzi szczególnie , , o przejawianą przez nich akty~uc~w jedn~n, z trzech podstawowych kręgów :życia szkolnego: nauce' pracy społecznej i -wypoczynku. parnię
~~ należ~r również, że sytuacja, bodąca podstawą %rtni~ła~vanfa pytania socjometrycznego, .musi' obejn~owa~ swym: aasięgiem wsz~,i~h członków danej grupy i nie moce. oąnosic się da osób paza jej ob~r~bu. ~~t locjometryczny składa się na ogół z Pytań, dti%yezącYch wYb~~ów pvzy'tYwnyeh; tj. domagających aię pod~UUa naav~risk osób lubianych, akceptowanych, cenionych itp~; i negatyv~rnych, czyli tzw. odrzuceń. ~Vy~ń,a~ają, one wyszczególnienia nazwisk -osób nie lubianych, nie uspołeion~ch, niezdolnych itp. - .
t pierwszych ' kilk~tlziesięciu latach stosowaniś - klasycznych badań socjometrycznych zalecano przede wszysikim formułowanie py~ait, odnosiąeych się do wyborów poz~tyvvn~ch: Zakładano, . że pytania domagaj ąee się wyborów negatywnych stawiają osoby badane w sytuac f ach aztuczpych (nieautentycznych}, większość z nich, jak twferdzóno; nie jest zainteresowana ludami, których poleca się ino odrzuca'c. W wiano przeciwko wyborom negatyvstnym także argumenty natury ~~chologteżtze j: i y~,ychowawczej; Mianowicie podlo~ślano~ -że dokonywanie odrzutcQń pez dzieci prowadzi ~ je da nietolerancji i, jest przyczyną nieporozumień między nimi.
obecnie Przyjmuje się w tej sprawie stanowisko ići~iej elastyczne. O zastosowaniu pytani," datycyeh wyborów negatywnych, decyduje przede wszyktkim cel jaki=ehcielibyśmy osiągnąó w badaniach; podkreśla się również korzyści w~moszane z tego ,rodzaju gyfai~.: gile jednocześnie nawołuje sil do ostrożności w ich formułowaniu. Przestrzega się przed takim pytaniem, jak: "~ kim najbardziej nie chciałbya wsprwac na lekcjach języka ~ polskiego?" lepiej zapytać o to samo w sprr~ób 'nast~pujący: "2 kim na jurnie j chciałbyś -współpracowac na lekcjach języka polskego?" Mfędxy tymi ,pytanis~mi: zachodzi zasadz3iróżnica. ~i?iervvsze zakłada, że są uczniowie, któryćh nalezy całkowirae.,wykluc~yc~ Sako parmerów planowanej pół~racy; d~gi~ natomiast tn~rw- tylko- o ewentualnym ich wykluezeriiu; tj. przyjmuje się ożli~vcvysp~błpraey z wszystkimi, lecz w ~tflrg~u źróicovvanym
Przy kvnstruowar~łu testów soe joxuetrycznych badacz ~f r~ęsto roz- . strzygac problem, gzy domagaó się w -adpo~vieclzi na powiane: pytania dowolnej, czy ogramićzanej lięzby wyborów (np.: ~~ 3~ ó). ieęa się na ogół ograniczoxul, tubę- rovyboróv~t ze vt~ględu ria możliwaśó łatwwriejszego wykorzystania otrzyrnanyeh udpowiedżi -f gruntowniejszej ich analizy statystycznej. Ostatnio jednak podnosi ię jednocześnie zarzuty eeiwko odw~ol~waniu się do o~c~nej liczby wyborów i to zarówno wyborów pozytywnych, jak i negatyw~ty~h: Podkreśla się pazy tym, że jest to niedogadne zarówno dla osób; które chciałyby i mogły więcej- podaó naawisk niż przeariduje pytanie soćjametryę~ne, jak i dla tych osób, które nie odczuwa ją potneby wymieniania tyld nazwisk, ilu domaga się dane pytanie.

i ", ~~,
Ponadto tw(,erdzi sfę ~rów~aież, że og~a~rir~ony wyb~ ~nfe j: 3n
format i o statusie soc t Ita i j #o 3~ °-z ess~=ł~Y~ a cza~ta~i
dane mniej składne i nie-poddajs~ce się ~t~vro.a~l~zfe.il~cio~rej.
Dlatego też - jak zaleca n~. in: G. Bastfo, ~ --: doi jest c~n~ga~ się' w pytaniach nieogxanic~anej liczby wyborów i odrzt~ przy :cnym pYta.~
nia te powinny byó tak sformułowano; aby-fi~ada~~ mog.y ~i chieiały , ~I w odppwiedzi na nie wymf enió wf$ce j nazvv'rsk. Wós a~sliau jąc dane . socjometryczne W ożna- v~korzy~taó je w r~5żtry sgosdl~;= np. phy s~a~z~
dzaniu jt~gram&w uw~g~ędtte tylko-trzy lub-pięt pierwszych ~aybOrówF.. . Podobnie pt~stępu jemy w przypadku analizy- ihościowej; W sytuąc ji natce miast, gdp osoba badana nie wymienia ~nfnin~aine j liczby nazwisk; przewidzianych w analizie danych ~ejc~ne~:ycznyeh, można ,poprosić j~ o uzupełnienie-ich do licaby wy~a~aej• .Ai~e należy wtedy ~asnaeźy~, źe są to nazwiska dodane; a ogon badanynt~ vayj,~t~' 'doldactt~3e pt~rovody dokonania aWych uzupełnień. _
W P1~ ~~Y~~eYch wyborów negatywnych ptawia.. my uczn~i;~ z reguły eałkowt,~ dowo- pod względem liczby Winionych nazwisk. Zadowalamy się na?~et br~kfem owiedzx:. Przy ogra= nfezonych wyńorach pozytywnych w klasach- nfh pra~~ny o dwa`Tlub . trza' wY~rY. ~, w klasach Ych Po ~rbw.
Test'. aoc jr~methyczny zr~oże abc jurować klkat - pyta,- ale w zasadzie nie
więcej, niż 5 pytań; zwłaszcza w klapach młocl~yclt. ilość aa~yc~ _. pyta zależ~r głównie od celu badań: Jeżeli ceicKn t~kinc-jest zwykłe prźe~grupovva~.e° uczniórov w° zvvi~ązku z nowo twarzanymi zespcłarni w klasie
np. dla lep~ega zorganizowania prac społecznie użyityei~ Izb wsp~ił~.. P~~c3' ~` ~`smach u~enf$ się; wóv~rcza$ wystarcz~tj~ dwt~.-nąjwyźęj ppt~nia: jedno v~ t~dnfesieniu do wyborów pożwn~rCh, a-t~t8ie do- rów negatywx~3roh. Natomlaat dla zbadania ~ó~r ędzy~bnicr~ych i międzYgrupt~wych .w zakresie przyjm; populars~t~ici, akceptacji itp: zachodzi konie uwzględrriez~ia wfęi~ze j ila~ci pytań, niż jedno lub dwa. War
to pan~i~ta~ przy tym również;. ~godńie- z sugestią H. H. Jennings, aby I nie zamie~.~zać w' jedr~yr~ teiłcie socjometrycznym pytań dotycz~eych;
określox~:~roh funkcji spełnianych prcez członków grupy (socjogruPY) i py~ taty oą~ych się do ich cech osobowa~ci, jak wspomniana pTZyja~ po~ula~:i ibne (psychogrupy) ~. 
Na zakończenie omawiania sposobu konstruowania testu soe jomettneg~ warto wspomnieó także o tzw. t e ś c i e p e r c e p c j i s o c j o m et r y c z n e j. Jest arf w-gxupefe rzeczą pevvaego rodzaje odwróeeniern testu socjomebeye~nego. Polega- na tym; źe pysi się osoby badanie o odgadnię~= cie tych alków dsne~j; upy~ kiórzY wybrali je lub od~cueili w . odpo- , ~ G. Bastin, Statut aocial, op., cit., g. 28.
~ H. H. Jennings, Leaderahip a~si IaoIstiu~sx, Nevr Yo:ie lila-~. , ia -» ~ecoe~ uW

R t
i X10 ,4,
. wiedzna pytania testu socjomebrycznego. Badania; za pqrnocą tego testu są szczególnie pomoćne przy diagnostyce indywidualnej gs,
b. Sposób .przeprowasizana-badai~.socjometrycznych
	Dokładność wyników badań socjometrycznych, jak zresztą wszystkich	pozostałych; zależy w niemałym stopniu również ad sposobu ich przegro	~ wadzania. Przeprowadzając je mówimy ósobom badanym, w jakim celu
	one służą. 'Szczególxią uwagę zwracamy na następstwa. dokonywanych 	przez nich wyborów. Wystrzegamy się przy tym wszelkich nierealnych 	fi obietnić: Obiecujemy tylko tyle, na ilę jesteśmy w stanie :przewidzieć
rzeczywiste zmiany w grupie. Zapozna jemy również osoby. badane z zasadą jaka obowiązuje ich przy dokonywanych wyborach. Mianowicie rozpoczynają one wybór od osoby najbardziej odpowiada jące jkryterium danego pytania; a -kończąc na osobie najmniej .:-- ich zdaniem -- podpadającą . pod owe. kryterium. Przypuśćmy także, iż wybory ich odnosić się mogą jedynie do członków badanej grupy, i że w swych wyborach uwzględnić mają również osoby aktualnie nieobecne. Informujemy tęż o dowolnej lub~ieogranczonej liczbie wyborów: Ponadto zapewniamy o pev~mej dyskrecji z naszej strony i potrzebie nieujawniania nltomu. oddanych wyborów przez osoby badane. W grupach mieszanych waxto'zaznaczyo iż chłopcy mogą wybrać dziewczęta i vice-versa.
Po wprowadzonej instrukcji osoby badane dokonują wyborów w sposób możliwie samorzutny, co stanowi nieodzowny warunek prawidłowo przebiega jącyeh barląn socjometrycznych. Aby nie, powstrzymywać owej amorzutności należy unikaE w obecności badanych ożywania takich termirów, jak "badańia testowe", "test socjometryczny", czy ;;socjometria". _
. Terminy takie mogą wzbudzać niepotrzebne domysły, podejrzenia i wątpliavóśc,' co do szczero§ci wstępnych wyjaśnień, dawanych" w . inśtrukcji wprowadza jąćej.
Dobrze się dzieje; idy osoby badane wypisują swe odpowiedzi na karttrach jednakov~rt~go #ormatu. Ułatwia to opracowaniedanych sócjometrycz-. nych. Zamiast czystych kartek można udostępnić uczniom gotowe "kwestionariusze". Zawierają one pisemną instrukcję wpmwadźając~ i pytania lub też same tylko pytania (bez instrukcji). Pod 1~ażdy~n -pytaniem przewiduje się na ogół miejsce na wpisanie swymag~anych nazwisk, Oto przykład takiego.kwvestionariusza jbez instrukcji wprowadzającej i miejsca na podanie nazwisk w liczbie nieograniczonej), łącznie z uwzgl~dnieniem pytań dotyczących tzv~r. percepcji socjometrycznej: ~ _
	1) Z którymi kólegami (koleźankami) z Twojej klasy chciałbyś (chcia	', łaby§) chętnie uczestniezyt~ w autokarowej wycieczce szkolnej. Możesz wy	~ G. Bastin, S#attct aociaL, op. cit.; s. 18 i nart.

211 r,~~'~~,;,~ tyle nazwisk, ile Miko zeehce~z. Wypisz je w odpowiednźej k~l~j~a, rozpocżynając od kolegi {koleżanki); z którym ;najbardzia~ chciałbyś i~~°.:~~i;abyś} uczestnicżyó w wycieczce?
	~') 2 którymi kolegami (koleżariltami) z Twojej klasy raczej nieohętnie 	~c~r~i~łbyś (chciałabyś) uczestniczyc w autokarowej w5•cieczce szkolnej. 	:~~żesz wymienić tyle nazwisk ile tylko zeiehcesz. Wypisz je w odpowed	r~ej kolejności, rozpoczynając~od kolegi (koleżanki), z którym najmniej 	tnie chciałbyś (chciałabyś) uczestniczyć w wycieczce.
3) Zgadnij, którzy koledży (koleżank),z Twojej klasy wymienili Twoje ^~~o na pierwsze pytanie. Możesz odpowiedzieć w następujący sposób: ,~ - albo wymienić ich nazwiska: . . . . . . . . . . .
- albo napisać "nikt mnie nie wybrał" - albo napisać: "nie wiem",
4) Zgadnij, którzy . koledzy (koleżanki) z Twojej klasy `wymienili Two.~~ ~uazwisko w odpowiedzi na drugie pytanię; Odgadnij w taki sposób, jak ~r związku z pytaniem trzecim.
Po zebraniu wypisanych kartek lub ,;kwestionariuszy" ~ pożądane jest ~caaządzenie krótkich notatek o warunkach i przebiegu badań, a zwłasz~ ' ,.w^~.~a stosunku badanych ~lo przeprowadzanych badań: Notatki takie okazują ` się często bardzo przydatne podozas analizy Zgromadzonych w ten sposób danych socjometrycznych.
c. Porządkowanie i ainatiza danych socjometryczńych
Otrzymane wyniki w badaniach soe jometrycznych mogą być przecłmiotem szczegółowych analiz :dopiero po ich należytym uporządkowaniti:~ W tym celu , zestawia się jQ ~, ~~~alnej tabeli, zwane j matrycą soc j~i=~ metryczną lub socjomairycą. 5porz~dzenie, jej nie sprawia większych trudności. Dla przykładu podaję tabelę ilustrującą wybory dokonane przez t~czaiów klasy szóstej (parz tab: 7). Wyborów tych dokonali w odpowiedżi na pytanie, z kim chcieliby odbywać wspólnie pozalekcyjn_ę zajęcia z wychowania fizycznego.
Tabela soc jometryezna pawirtna obe j ~now ać wszystkich uczniów dane j klasy l~tb grupy uczniowskiej, w które j przeprowadzonó badania. Wpi~ sujemy na niej najpierw nazwiska bądź imiona, inicjały (lub pierwsze dwie, rzylitery nazwiska~uczniów u wejścia jej kolumn poziomych i pionowy~h w `tej samej kolejności, tj. żak, aby każde nazwisko znajdowało się poziomo ' i pionowo pod tą~ samą liczbą porządkową. ~4rpisujemy oddzielnie nazwiska dziewcz5mek i oddzielnie nazwiska chłopców, w por~ądku alfabetycznym i oddzielamy specjalną linią poziomą i poionową. Zapis taki ułatwia odczytaź~ie. ta%l;,. Można przyjąć również inną` fasadę podziału: poziom osi~gniąć sZkolizych, pochadzeaie społeczne; stopień przystosowania społecanego itp. il2ożna uwzględnić także: więcej niż jedną tylko zasadę wpisywania nazwisk w tabelę, np. płeć iv:pośtępY w nauce.

. Tabes 7. Up$o~ tabala~so~e
i
Y lO~I1a 1 3 ~ , ----:~
10 Irena l ~ 3 ~~.:yvyborów , ~ 3 : . 8 1 3 ~ -3 ~ 2 1 3
Żr~O r da~ayt3~O"rep~,~ z ~.1. Gordow, Stwdying tLe Chf~it~t du Sckeat> Nsw York 1966. e.115.
Jakość i ilość ngd~ionych- w tym przygaslku k~eriów podsaału zale'ży przede ws~yatk~ od tego, co zamieramy zaz~alia~wać:
Następnie aagisu~~etny v~ tabeli uzyskane cla~ne socjometryczne, czyli poszcaególne wybar~ ~ai~rzex uczniów. haieży przy tym pamiętać, ~ ~ią p~~~ę ~ d~ nazwisk uc~nióFw ~ybier~jęcych, a kol~mny pionavve < do nazwisk uczniów wytych: . ?.aPis~tnie danych z kartki i~tb "kwestionariusza" może odbywa~';;sfę w następuj~cYm porz~dku: najpierv~ ~y w tabeli kolumny pc»ziome~, os€pcrwia ją j
	da ce 	ku ucznia, wybory soc joinetrycz~ae akt~tahue uwzględnia	my. Z kolei od~u~uje~~r w:~alumnię pionovcrej nashs osoby wybranej 	przez sianego uc~aia wpżere~ kol,~jności. Wybór tera iacza~ny odpo	wiednio ve- miejscu przeeina$a aię, ~wó~h pvwyższgch kogi; ~ziomej 	i pionowej: damy j~ uajcaęścicj la~ezi~ę` oznacza~~s~- kolejność wy	boru. Podobnie pt~Pu9emy ~:pt~zo~tałymi wyborami, pyr czym wYbor3' 	negatywne;oznay~::itia~tej; cep..-w postaci ,*~c". Fsdóbnie postępujemy 	z jego Pozt~sta~ni..~rbaraani ~kimi innymi itciami, uwzgl~sinio	nymi w naszych badani~h.:
Można takźe -- zaiasa k~~r~h wybaró~'; -...- zaxnaczyć-gna tabeli ich wartości w prxe~ucz~tr . na pnniCty. Tak ~y p~yklad jeli uwzględniemy pięć wyborów każdt słów gruP3'~ Piet ~~r zazna~y ~~5.~~ _". mgr tsi -,-- ~~3~.~ gigi - ~.2~. a osiatśli --. ,*1". 3p0_ sób taki ułatwia przegr~radZeni~ określonych operacji statystycznych.
Na jedną tabelę można teść wyniki, otrzymane w odpowiedzi na kilka. pytam. Wówsxas odpowiedzi, x~a każde pytanie zaznaczamy tv tabeli
...."t 


-• ~ 1~ x. r
	m kolorem lub znakiei~t:' Ze wzglbw .g~~~ ~e 	'je się najlepszy. lepiej jest' sporr~ci~ió oddzielne tabele na=posacze	e pytania, a więc wykonać tyle 'tabel, ile było Pytań w te6cie soc jw
nym. Przy czym ,~y~rj, p~~3e i wnet dokonane ~- oQerciu o jednakowe berum, a~ami~cza~ry x'~ aą jednej tabeji ~m~cjo~netrycznej.
Po naniesieniu wstk~ch dych soćjoin~rycznyrh godauwajemy ;~e ~r spec jalrre j rubryce (tt dołu tabeli wybory otrzynnane; a z boku wy3~ry oddane; mające znaczenie`zwłaszcaa w przypadku dowolnej liczby wgbanów). Niektórzy zadowala j~ się podatLem ogólne j liczby otrzymąne j Puby wyborów, jak dokonano tego w gr~edstawi~one j wyże j tabeli serc josnetryczne~. Zestawiem takie umożliwia jedynie pt~ieżny wgląd w otr~y~naae wyniki badań: Vi%' zasadzie jednak eżała~by u!a~gl~nie w niej otrzymane i oddane wybory pozytywne i negatyv~ne z uwzględnieniem ,pici rób badaaych; w tym; zwłaszcza globt+lną Icsbę wyborów i liczbę svgborów odwzajemnionych. Wybory t~dwza~emnióne s~: to taItie wybory, pactezas którlrch uczeń ~v~yliieru tit~_ia. 8, a uczepi I~ nia 'A: ~~rborp _ vdwcajemnic~ s~znaczaw a`~~`" ez ~ót~tue i~i kółkiem. . y
-..-.~...T._ y r ....~.. _.
Tabela ~ jometryczna ~` zatem do~ancźy~ wiewcenixych inicrr= oracji o dokonanych przez uczniów' wyborach. Aowiadujemy się z w%j~ iwgo wybrała dana ogoE~a i przez kogo ztr~tała ona brama oraz kto uzp , sirał na jwij wYboaów, a . kto na jurnie j Iub fadt~y~h. Śem, dowiadu= jemy się, ~ papc~xarnoucznów Iub całkowitej wobec obojętności, ': czy też ezvaym lub łtompletnym ich odrzue~dct. ~ ten Wyłaniaj~ sigwwyn#ku odpow~dnfegsa stabelaowanła danych socjometrycz-~ . pych tz~v: ;gwia~d3'" (osoby, które -otl^~acts~y n~j~ięc~j ~)~ ;~~~ Przecięe" (z mniejszą ilością w~rb~srów), ,~o~by ~' (~oZbawione WybO _.1~~~TS_Z .•o_~°b~r ~d~~'cn~» r~ ,~**~;r~,; n~~ i).
Tata ~ socjometryc~.zia r~a ogół t~star~a clla najogóe~aze j-orientac ji co do ~j~ct~ w klasie układu stoikó~vspołecznych. Nie daje jednak systematycz~ega obrazu takfego okładu; przeto zawarte w niej dane wy- mag~ j~ del~ej analizy. .
Analźza danych, uwzględnionych w tabeli socjometrycznej, może być graficz~ta lub maściowa.
	A n a 1 i z a g r a f i c z n a polega na wy3~eśleaiu #zw. socjogramów; 	analiza ilościowa .na -znalezieniu odpowiednich wsi~a@nilców liczbowych; 	'.. S o c j o g r a m y sianowią graficzne przeóstawienie rozkładu dokonanych
przez uczniów wyto ~ Uwidocznione są na nich w~ystkie lub niektóre osoby, uc~estm~ące~~daniach. Ilość uwzg~n~ych na nich osób zależy od typa-danego socj~~;ramu. Socjogram grupowy u~apa8lędna w zacaBzie vv~ystkłe t~sóby bad,ane,' socjogram indywidualny tyl~'~śe -osoby, które s$ związane -beapo~retinio Z wyWponoWaną na nii~ Witką. Dziewczęta oznaczamy w 'sz~e jenie symbolice kółkiem, a '.opc4w trójkątem. Poszczególne :~rybo~ry oznaczone s~ -liniami zakończonymi:

214 strzałkami; przy czym wybory odwzajemnżone za pomocą linii ze strzałkami dwukierunkowymi. Tak więc każdy sócjogram 'jest mniej lub bardnie j uporz~dkowanym ukiadem kółek i trójk~tów, połączonych ze sobą
' liniami i strzałkami jedno- iub dwukierunkowymi.
. Najbardziej przydatne tv praktyce szkolńej okazują się s o c j_o g r arn y g r u p o w e. Przedstawiają cne w ewnętrxną strukturę vlasy szkolnej
jako całości. Wśród socjogramów wyróżnia się na ogół socjogra~y n i e- _ uporz~d-kowańe oraz socjogramy kołowe i hierarchiczne Przykłady takich socjogranrnów :rcżlxa znaleźć w cytowanych wyżej publikacjach $s.
	Najczę~ciej •ażywa się; zwłaszcza iv nrzy~adku badania większej gru	py, socjogramu kołowi ego zapropono~-cnego po raz pierwszy przez 	_ NI. L. Northwaya $g. Pozwala or~ Larówno~ na uchwycenie wewnętrznego
podziału klasy ńa poszczególne grupy nieformaine~ jak rówńież na ujęcie pozycji społecznej poszcze~alnych uczta ów, a więc umożliwia zaliczenie ich do "gwiazd", ,;asób:: izolowani; ch", "prżeciętnych", "odrzuconych".
	Aby określić socjogram-kołowy naleźy z~arys~wać kilka kół koncen	- trycznych, vu 'jednakc~we~ względnie odległości jedno od drugiego. Ilość 	kół koncentrycznych zależy od rozpiętości w~,;morów, jakie otrzymali po	szczególni uczniowie: Im większa jest owa rózpiętość wybórów; tym więcej 	zarystivvać trzeba kół konces ~rycznych. Na przykład jeli rozpiętość ta 	waha się w granicach od 0 do 8 uzyskanych przez uczniów wyborów, 	to w pierwszym kole moźna umieścić osoby; które~~ otrzymały 7 - 8 wy
Rys. 1. Socjogram kołowy
~ Por. m. in. PiIkiewicz, Gtaficzata anutiza materiału socjometrycame~o; op. cit:, s. 35 - 38~ ' w. Zoczy ński, Praca ba~Iataeza ~.u~c;,czyciete. op. cit., a 144 - i45
~ M. L. Narthway, A Method foT Depićti~np Sociat Retationship C?b~a~#~ed by Saciometrfc Testu, ",SoMOmetry" 1940, nr 3, s. 144 -150.


i ~ z15 borów, w kole drugim -- osoby z ~4, v5 :i 6 wyborami, . w kole trzecim osoby z 1, 2 i 3 wyborami, a w czwartym ---osoby bez wyboru.
Dalszym krokiem przy sporządzaniu soc jogramu jestv przecięcie ~vszystMich kół kbncentrycznych pionową linią na połowy. Jedną z nich renerw~ujemy dla dziewcząt, drugą dla chłopców. Dzięki temp soi jogram staje się bardziej przejrzysty. Z kolei wyrysowujemy uczniów w odpowiedniej połowie socjogramu i we właśoiwyrn kole; zaczynamy ód osób z odwzajemnionymi wyborami. ~Ta samym końcu porządku jemy; socjogram, czyli mzmieszca~cmy w nim uczniów tak, aby w miarę możliwości usunąć lub I ,:I
zmniejszyć nakładanie strzałek. Porz~dkowanie to nie może jednak w niczym zmienió zasadniczej pozycji uczniów w socjogramie.
Dla przykładu podaję socjograrn kołowy, sporządzony na podstav~fe tabeli socjometrycznej. Uwzględnia on niemal' wyłącznie wybory wzajemne badanych dzieci, aby w ten sposób ukazaE jeden tylko aspekt struktury społecznej grupy, patrz rys. 1.
Socjogram ten -- jak widzimy -~-- uwiera cztery koła koricentrycxne, pierwsze koło od środka rezerwuje miejsce dla o~b z 8 wyborami, drugie z 4 -? wyborami; trzecie- z 1- 3 wyborarnf; czwarte jest miejscem dla osób, które r~ie otrzymały radnego wyboru. Pokazuje on-m. in., że chłopię (Jan) uzyskał najwięcej :wyborów. kolejne ńnie~sce zajmuje dziewczynka (Renata). Ponadto, przedstawiony noc jogram informuje o dwóch, istnejących ~~śród 'badanych dzieci podgrupach nieformałnych. Jedna z nich składa sig z chłopc~w, mianowicie: Jana, Stanisława, Ryszarda i Tomasza; druga z dziewczynek: ,Ireny, Elżbiety, Renaty i Agnieszki. Najsilniej powiąaani ze sobą są: Jan, Ryszard i Stanisław, tworząc spoistą grupę.
Uwzględnienie na soc jograrnie wsaystkich powiązań (wyborów) jest rzeczą nięłatwą i to nie tylko ze względu na samo jego przygotowanie, lecz także z uwagi na utrudnianą jego.interpretację. Sporządzenie socjograma nie jest łatwe; zwłaszcza ` ze względu na wymóg metodologiczny; postula jący unikanie przecinania się (krzyżowania) na nim linii, gdzie tylko zachodzi taka możliwość. Spełnienie tego wymogu ułatwia znacznie interpretację socjogramu.
	Socjogratny pomimo wielu ich zalet nie wystarczają dla pełnej analizy 	danych soc.~ometrycznych. Zachodzi niejednokrotnie także potrzeba odwo-. 	łania się do -a n a 1 i z y i 1 o ś e i o w e j, zwłaszcza zaś, gdy zamierzamy 	porównać~ze sobą dwie lub więcej klas o zbliżonym składzie liczbowym 	r,
uczniów: . W wyniku analizy ilościowej otzzymujemy różne wskaźniki cyfrowe, w żstl~żnośei od stogowanych przez nas obliczeń. Możliwe są wska$itiki indywidualne i grupowe; Wskaźniki indywidualnem informują, w jókiej mierze cieszy się dana jednostka popularnością wśród pozoa~łyeh całun
n Wymienione wskaźniki grupowe przy-taczam za ~ń. Pilki~ariezem, Astatfxa iIo- l ścio~oa socjometrycznych danych., op. cit.
~~~n...

... y -.-_ :i
2,~~` s 3 ~ ków,gn~py.'s~`y jem; 3>rze~ n%h al~ceptowana lub odi~ttp. Dła mali
zy kiesy swej gói~ie px~ydatne są ~rska3~iki ~~tpowe. 11~tswi$ one min. o tv~titu: nasileri~ stosunków is~te~rpersonalhych :panujących ~i klasie.
	y~tsk~aźtriki grr~po~e klasy 0(nej mogą b~e n~~~Ce, rn: ~:: 	-. : w~c1~Y!~° lub. ej . ~P~~k~~y (Eis wskaź	riik apo9stc~' klasy.(Co); $frnik awartości" kiesy (Icc~' g ~k,~źnik nte	g~.ac3i'..ki~sy ~n ~: _
	", ceik po~ay, tią~wne j łub ~egaty^wne j eks~rhsy~t~ci klery abuza 	ię wówagdy osoby badane nie były ogr~niczQn~ pod -vvzgłędena liczby 	' ~ dokonanych v~rybor~ów. P~slugu jem3'' sil w tym udku nasypu jąc~Ym
wzofiem: _ ., ~ ~ ogólna liczba -wyborów oddan~~h ~r~e~ klasę
N' gezy czym N oi%E~e wszystkich uczniów w kła~de. Wsks~nik p°~Y~j ~ki~sy lP~ otrzymu jenry pa pca~itniu do -1~~8o'vv~toru: rów patytpv~•nYch; , ~tY'j ekspan- v
	syv~rna~ci =klaa~ys~,(N.~ po pt~tavvieniu wyrobów ntywn3rch• Przy	m~y~ - że -w te 3ti-osobowej oddano 120 pózytywnych wvyi~oróW. 	Wówczas y ik pozytywne j ekspansywno~ścci klasy wynosiłby 4, gonie	'w~ ł~ : 20 `~: ~~ T?~ wiec v~nik ten stauovai przeciętną liczbę wybo	oda~tych`gj~zz~a #asy.
	w:~a~:y.uje zarów~to przy ograniczonej, jak 	i nie~~zor~rej łtr~ci dokananyeh wyborów. ~ ~-aię go według 	. -il~aic~,t: ~ - 
. iieaba wyborów wzajemnych ~`~ ~`. CN
gnie C ~ ...-- tQ licr~bet ~av -~ivvyeh w~xa jemh wboró~v w klasie. mór en ~ie~e I~od u.~--jak ~ridzimy -- ~~ E, póxy_ tywwne.?~a~y,.~ie ~wYbo~ów j~.u~Etnny~ci nega~Y~. Liczbę tnos~lih va~ajesun3r~ wybórów, Przy vgra~xi~ne j ićh .ilo$ci, oblicza się. ~G -~ ~ w klasie praz dvZalr~ liczbę wyborów, .a c>t~ne yi dnieli się przez 2. 1?y nieograzonej .lei wyborów C ~ .ra ~ liczbie możliwych per, t j.
2 2 ' Podstawiając dane z ~abel# -jtunetrycznej na wzór wakaf~_stościdasg, otrzymamy k równy 0,60, gdyż 9 (liczba v~rbe~ów
	~~I 	~ 3biclem, s. 1~ i mst. v' 	~v .

. M ,.~, .. . . ~i~l
ujemnych): 15' (liczba możilc~ych.,wybo~ów rovz~jennrrych) =ti,60: Naj-: ~y moZliwy vcr~kaik a~tist~cf . arówha sil jeden, tzn: jest tych- bardzie j spoista; im wice j isti~ je vu~śród uc~iów wW~a je~crnych wyborów .
Ych. Wy~3'. e sai ,;najsilniejszą fórrrcą pov~isoejo.. ~ią~~» ~, , Wska~nik z~vartaśeklasy abliczaa% ~vedług~zoFU:
i ' ICC ~ ~ 
_ U yp
gdzie: It -~- jest to liczba wyborów w~jemnych, ,i p I'1-- jest to liczba wybor#rw wieodwa jemnieaych,
g--; równa sę_.~ ._., g~e' ,~ j,~ to 1%~ba wybożbw dapusz
I czelnych;
- q --- równa sIę 1-p~ p.
W PT~ P~~~ ~Ymt ~ ~~~ej ~beii socjametrycznej; ars$a~ik zwart~ci klask róa sfę `i,52, gdzie 9(R.) ~~~7(q) :12(IJ)•0,33(p) ~ i,52: Wska~ik°n je:~t'tymvvy~Zy bn więcej istnieje w kIasle wzajemnych ró~r PozYty~nY-ia7ak ma to mfe jsce w zwi~zkg że wska~ikem spo%st~ci klasy.
`~ , Wska~ik integracji klasy ohlexamy na podsta~rie następującego wzoru:
'i ; .
1~ ~ 1
Liczba osób izolovnan~r~b .. ~ i T.ak wiec klasa jest tyrn bardziej zintegrowana, im mniej jest w niej 
ucw iaolotwanych, czyli takich; którzy nfe otrzymali ani jednego wy-, 1' pozytywnego. Wykorzystując dane z pomne j - tabeli soc jometrycz- , mej, otriąmamy wskainik równy 1, gdyż nie ma tam ani jednego ucznia izoione~o.
Wszy#kie powyższe wskaźniki grupowe stanowią przede wszystkimi _ rzetelną miarę zmian, zachodzących w obrębie jednej klasy szkolnej. lej mof.~a użyć je równieź cala porównywania ze sob~ dwóch `, lttb~j klas. Odwołujaic się do iIodociovvej analizy danych socyometrycani~ ~ale'takie pamiętać, aby nie ograniczać ~ tylko do po jedynczegs w~$: gr~tt~vve~ro. xa~dy wskaźnik bowi~mn odzwierciedla jedynie pe- ,
;= v~fen 1t~t~y aCt ' procesów i zjawisk grupowych klasy szkolnj. ~ila•'. tego też, ckibr~ie 'nvyleorsystać w ila~Ci~nej analizie danych soejome•trycznych co na jej d~ara iutb trzy różne ws~~z~;~r; B~Pow~- _
~ Ibidem. s. 145. 

p. ~' 1,~ ~.
"~ TechrTika "Zgadni j kto?" stosowana . w szkole" polega na wypisywaniu przez poszczególnych uczniów danej klasy nazwisk tych kalęgów~ których zachowanie odpowiada przedstawione j charakterystyce zachowańy Różni się ona od ópisanej wyżej techniki J Moreno tym, ae wymaga dokonania wyboru nie na podstawie źywionych przez badaną osobę uczuc sympatii
lub antypatii, lecz w wyniku ógólnego jej rozeznania w eytua~ji społecz- ` nej całej klasy. Tak więc odpowiedż ucznia w przypadku aastosowanej techniki ;,Zgadnij kto" jest wyraaem nie tyle jego osobistego stosunku
" do wymienionych przez .niego kolegów i koleżanek, ile"istniej~cej w kla- _ si~ opinii społecznej. W związku z~ tym mówi się nawet, że technika socjometryczna ujmo je ,;rxeciąwiste wzajemne powiązania porhiędzy człon
karm grupy", zaś tecl'znika ,;Zgadnij kto"? dostarcza informacji; jak członko~re spostrzegają te powiązania, ą więc bada jakby odbicie struktury gxupy w śuraadomaści cziorakó"r,'v" e°. To'~eż technika ,;Zgadnij kto"? bywa. zaliczana przez niektórych badaczy do technik pseudosocjci~etrycznych lub soc jonaetryc~no-podobnych w odróżnieniu od ,;c2ystych" , technik soc jometrycznycu J. L. Moreno:
Przykładem zastosowania techniki "Zgadnij kto"? moźe być następujący zestaw I0 różnych i podobnych krótkich charakterystyk poaytywnego zachowania się uczniów: .
1) To jest ktoś; kogo wszyscy bardzó lubią w kiaśie.: '
2) To jest ktoś, kto żyje w zgodzie z wszystkimi i ma dużo przyjaciół w klasie.
3) To jest ktoś, kto wszystkich rozwesela w klasie. 4) To jest ktoś, kto chętnie pomaga innym w klasie.
5) To jest ktos, kto zawsze jest uśmiechnięty, zadowolony i nigdy nie narzeka.
6) To jest:ktoś, kto urozmaica i uprzyjemnia życie vv klasie:
7) To jest ktoś, kto jest zdyscyplinowany i można na nim polega. 8) To jest ktoś, kto staje w obronie pokrzywdzonego:
9) To jest ktoś; kto chętnie zawsze przebywa z~ innymi. 10) To jest ktoś, kto v~zbudzs zaufanie.całej klasy.
Rejestr takich charakterystyk może obejzńowaó tałrże negatyrovne:~rzejawy zachowania uczniów, świadczące z reguły o niesdmwych stosu trach spolecznych, padu jącyeh rov kszkolnej. Mogą one dotyezye np. niezdyscyplinowania, neposłu~ze~ttwa; wzajemnej wrogo~ći, nieposzanowania cudzych rzeczy; braku kulturalnego obycia, złośliwo$ci, agresywności itp. Lista p~zcze~gólnych cl~arakt~rystyk może być różna. Dobór je j zależy często od sytuacji wychowawcze j klasy:
~ M. Pit~ewirz, Wybrane technikś bsdaaaa nieformalnej struktury kiar~ szkol~e7, op. cit, 8. 278.

239
Nie-wszystkie też ęharakterystyki mookazsó _się z pedagogicznego punktu widzenia poprawne: Unikaó należy wszelkich takich- charakterystyk, które mogą wprowadzi uczniów w wyraźne zakłcipotaaie lub Wręcź wywołać w nich poważne konflikty motywacyjne, pólegając~ na niemożności podę jrno~,~ania szybkie j decyzji, odnośnie do ditkonania przez nich wyboru ośób odpowiadających danej charakterystyce: Dlatego też powieno się zadbać o to; aby w przedstawionym uczniom rejestrze interesujących nauczyciela cech zachowania dominowały raczej cechy pozytywne." Nie pomniejsza to wcale możliwości poznania klasy także pod względem jej niedomagań. Wystarczy w tyin przypadku zwrócić uwagę -choeby tylko na uczniów, których nikt .nie wymienił, aby przekonać się o rzeczy
wistej sytuacji społecznej klasy.- Jest "ona tym trudniejsza, irn więcej , r uczniów przemilczano podczas odwóływanfa -się do charakterystyk pazy
tywnych. Technika "Zgadnij kto?" nie (c)granicza na ogół liczby wymienionych przez uczniów nazwisk. Pozostawia fm pod tym względem całkowitą swobodę. W prźypadkax; gdy nie mogą domyślić się o kogo chodzi; nie w~plsują żadnego nazwiska.
Warunki zastosowania techniki ;,Zgadnij kto"7 są zasadniczo takie sa
me, jak w przypadku techniki socjometrycżnej J. L. Moreno. Zachodzi _ zwłaszcza konieczność dokładnego poinstr%owania uczniów o celu i waran
kach badan oraz wytworzenia odpowiedniej atmosfery w klasie. Takie same również obowiązują tu sposoby porządkowania i analizy otrzymanego materiału badań.
~~E. FLEBI9CYT ~YCZLiW09CI L NIECN1~Ci. .
Plebiscyt ~ycżliwości i niechęci - jako technika badania stosunków mlędzyósobniczych - wprowadzony został przez J. Korczaka. Widział on w nich jednak nie tyle metodę badawczą, ile swoisty środek oddziaływań wychowawczych, stosowany wobec dzieci. Plebiscyt w ujęciu J. Korczałta dolegał na tym, że ~godczas jednego wspólnego posiedzenia, dzieci oeett~ły w skali trzystopńiowe j nie więcej niż 3 osoby ze swe j grupy:
ssvą wyrażały przez wrzucenie do specjalnie przygotowanej urny jednej z grzech kartek z odpowiednim makiem ocenyt~ (pozytywnej, nega= tywz~ej f neutralnej).
	Ih~etody swojej J. Korczak nie rozpowszechnił ani też nie uzasadni#: 	~ewris podłoże teoretyczne usiłował metodzie iej ~aizyć E. Araec!cer ~~ 	~ J: iiorczak, A. Poznaóska, PEebiscyty życx:~o~t i ~ie~ch~, "Polsce Acr,Itf	WutxPsychologii" 1933; t. VI, s. 241-262. 
~ E: Arnecker, (c) kontro~towarae3 obser:oocji porb~ouaeocxef oko ~todżfe bad:t• nia strukt~.ry i wtn~Mwo6czes~oiów spotecrsych, ~d Sac~Ior" 3955, t. III, -s. 2 - 4, s. 4&5 - 534.

- .,, . _
220 .
.zal~caj~c określony ~p~ób ilt~ciowego , opracowania 'zeńranego tą droga mRteriału. Potraktował metódę tę wyłąnie jako teel~nkę badania , wzajemnych postaw u~nibw, umo`iwia~ac~ Poznanie' sto~,tnlcóvct ;międzyosobniczych w klasie:vPostawvvy te określił xe .względu na at~kcyść oceaianego ucznia dla osoby badanej f jegoprzydatnośó dla klasy .,
Istotną cecha plebiscytu zycal.vvaści i wiechęci - w . eowiedo technfki socjometrycznej i techniki ,;zgadnij kto"?"`--- jt to, ~ stawia ona poszczególregyucania v~obec abokuroceniania wszy~tl~h uczniów. ze swej klasy. Daięktemu giei~iscyt u~nożtiiuica ~gl~d 'w caioksxxc~łt otos~xcniców spotecxnych klasy; czek nie śą;w stanie dostsrcoinbwione; po. przednio techniki. ~ --tego '~vzgl~du tecńnika ta zasłt~gu j~ na ss~ez~ególną uwagę. Ułatwia ona nie tylko znąlez%nie uczniów p~trxebuj~cyóh pomocy, nie lubianych i niepapularn~eh, jest ~hwnież "mierniem poziomu wyrobienia całej grupy". Maiże byk s%ovvrana z pov~adzzeniem przez nauezycieli wszystkich l~las~ niezależnie osi p`oziomu nauczania i rodzaju sr~koły; Jest tc~wiem p~ i ~atwięjsza ~ zastosouraniu niź techn~a socjometryczna J. L:. Moreno i teeńnika "Zgodni j kto"?
Przeprowadsa jąc plebiscyt ~yatliwo5ci i niechęci 'można pabspć się skalą pięcioatapniorwą; a nie -_: jak proponowali J. Kórczak i A. Arnecker --~ s~aia trzystopniowi: Skala pięciostopniowa , zace oceny barcłziej zróżnicowane; a ty~n samąm dokładńie pozwala określió v~zajetnne postawy ucznibv~.° Każdy spoi fikali może być axnaczoay r~dpciedriim znakiem, aby ułatv~e uczniom v~yra~n~e swego stosunku vuobec ocenia
- jarych kolegów i kol~żanEk z kkasy. Sila taka, wraz z ocpowfa~~~cyymi jej znakami (sy~,bala~) może być następująca:
+ ~ barlubię
+ = lubi,. ale nie bardzo p ~ j~ ~ oba~ętny
- ~ raczej nie lubię _ _ ~ .rdzo gytie lobie
Skalę l~vza mażr~a naaPi~ć, ne tace i w~pj~t~i~ uczniom, że 'wystarcay posłr~gv~ać sigę tylko'y~nznakami, ocw"niając odpowiednio swych kolegów i l~oli~ż~ki. Moa zwróció uvv~agę, że dwa plusy stanowią wyraz najv~y~aej.;oczy; a dwa ~sy z~~niższej. Warto również zaznaczyć, co należy rotum~ć pracz wyrażenie; "jest mi obojętny". Wyjaśnienie takie podym. jem #ąvo jednakowe rozumienie przez wszystkich uczniów' ~OSZCZególnych stopi skali.
Powyisza skala nie jest jedyna m~żliwyCh t~ ramach plebiscytu żyćzli~ro(r)ci i niechęci. W .xależr~ci=t3d celu ba8ań można zaó także inne kryteria, sygizawane w związku z przedstawlon$ Wyżej techn~Cą socjometryczną J: L: Morfino.
sr N. Han-D~e~, Pramo dziecka desy ocet, "ProbleanY Op~kufsczo-Wyehowawcte" 1967; nr 9, s. 5.

_ - - 2~1 Przed pzzystąpieniem do badań, uezt~uie fsuj~ nazv~rka i irxtu
na dzieci ze swej klasę na specjaiu~e~ arkw~aarh FaPIóru~ je W i~- rządku aifabeiączn~n lub według kalefnośei ich ar d~niku. Mog~ ró~clenież zapiśać oddzielnie ehłapców. i Qd~e~ne ~• ~F~ taki ułatw
wia interpretację wynlitów Przeprov~ada~otiąch :dań. Kalejnośó ż~daneg~a` ;. _ od uczniów zapisu powinien nsuc~ge ei u~.asadnit, aby nie budzić u nich 
P~ t~ ~8~em żadnychdomysłbw~r czy:.godejrzen. Najlepiej gdY nau ezyciel o~b~cie . dyktuje uczniom. nazwiska na padsiawie dziennika..: Uczniorovie mogą zapis~wa~ je w-szeregu 'pi0nowyln, zastav~ia jąc z ptawe~- strony miejsce na jeden z podalryrh wyce j znaków.
Po wypisaniu nazwisk i iznian ~uva~zystkicń uczniów nauczyciel in%rmuje o celu badań i sposobie wyrażenia swojego stosbnku do ocenianych
kolegów `i koleżanek. Ponadt<ł -- pQdobni~ are~ią jak w innych teg~a ~rpu i badaniach -- zapewnia ucżnióvv a całkowitej dyskrecji; ae swej strony.
W inattuiscji można również zaz~aczy~, że piebis~cyt życzliwości i niechęci upavvaahia uczniów tytka i wyłącznie do oceniania innych, nie za§ siebie sa~nnych. Warto przypomnieć rógrnieź aobowiązku umieszczenia Tabd~~.~Zbdo~e zastawiitai~maay~k..dą~ch za;~moc~-~tebixytu ż5~eztiwo§ci i nia~4ei
		Na o	I	2	3	4	s	6-	7:,	g	9	~0 ',,,	
	i	@			.f._.	._.,	.~..~.		.~..		+ ,	+	
		psk											
		wa		-									t
		v											
		x											
													
						-	:~.	_	-f-	+	+ +		
						-							
						:							
			.i--l-		ł +	E		_			.		
						~.							
	3	'cz											
	I	uo~zata ~	+	-		+	++	~--	+	+	+	+	v
	4 - i	~Vitińsics											
			+		-h		+	--	+	+	-	-h	
	5	Małedca											
		Urezul~a	:,~.	+	0	+		-	0	-	~-	.~:	
	6	"Jerzy	" -	+	-	++	++		-	+	++	0	
	7	K,arbawica											
													
									0		+		
	r8	OJaa	+	+	++	+	+	+					
	9	Malinowsśi ,											
		ćbigałzw -	+	+	+ ~-	+	+	-	+	0		-ł- ~-	
	10	ariosrsld:											
			+	+	++	+	+	-	+	-	-		
							-	_	_			
					~							
	~tnycń- +	7.	6	3 -	5	5	I	6	4.	4	4	
			-	I	-	-	-	2	I.:	-		
	-	~	;	i	-	-	4	i	4_-	. _ Z	2	
	--	-.	2	_	I	._	_~.-		-	1	t	
	

i'
222 ,
swego nazwiska v~i actpowiednim miejscu na arkuszu lub p~dkre~lenia go wśród wyPisywaaych uprzedxrio nazwisk.
Podczas plębiscytct w kiasaełt młodszych za `chodzi potrż~ba prezentowiania uczniom aktualnie ocenianego dziecka, bowiem niektórzy mogą nie pamiętać nazwiak wsz~stkieh kolegów i koleżanek ze swej klasy.
	Opracowanie ' i analna otrzymanego za pomocą plebiscytu materiału 	odbywa się najpierw'_poprzez odpowiednie stabelaryzowan% daaych jak 	` w tab. $.
Zamieszczone w tabęli symbole odzwierciedlają poszczególne .wartości skali, według której dokonano wyboruj tj. dwa plusy oznaczaj najwyższą dodatnią oceną osoby ocenianej, jeden plus - wysoką, ale nie'najwyaszą ocenę, zero -- brak określonego stanowiska; .minus -- ujemną ocenę, dwa minusy - bardzo ujemną ocenę. Po stabelaryzowaniu w ten sposób danych można przystąpie do obliczenia wskaźnika ocen dla całej klasy. Otrzymuje się go m. in: poprzez podporządkowanie poszezególńy~ ocenom określ~onyeh wartaś~i liezl3owycar: (punktów), mianowicie ocenie najwyżśzej możemy podporz~dkować np. pięli punktów, ocenie wysokiej - cztery punkty, ocenie najniższej - jeden punkt. W tyrn celu. należy, obliczyć, ile klasa otrzymała dren, z uwzgl~dnieńiem przyjętej skali. Na podstawie danych w zamieszczonej tabeli wynika, że grupa uzyskała 15 najwyższych ocen (=f--I-); 45 ocett wysokich {-ł-), B ocen średnicł(0), 15 oceń uj~mnych (-) i 10 ocen najniżsaych (--). Obecnie przystępujemy do mńożenia poszczególnych liczb; przez odpowiadające im wartości liczbowe i zsuznowanie ich. A więc-atrzynujemy (5 X 15~ + (4 X 45) + (3 ~ 5) + (2 X I5) + -I- ,(1 X 10) ~ 310: Aby uzyskać wskaźniki ocen dla całe j klasy wystarczy podzielić uzyskaną, sumę (310) przez lićzbę wszystkich otrzyimanych ocen- (90). Wskaźnik ten w naszym przypadku wynosi 3,44. Najwyższy możliwy taki wska~nik równa się 5, a najniższy 1 'przy założeniu oczywiście; że podporzadkowane wartości liczbowe.poszczególnycłn ocen ~~dą wahały się w granicach 1- 5 ~.
5. TECBN~A t3~E~~CiQWAN~A -RANGOWEGO
~`~. Technika sxeregowaatża rańgoznego polega na wylżcxenżu oee~~nyoh osób kolejno, według §eżśle .określonego krytexżu~n oceny:Kryteria takle mogą dotyczyó pewnych cech 'charakterystycznych ocenianych osób, żywionej wobec nich sympatii lub antypatii, ich uzdoiniefi, motywów, upodobań, prze jawione j przez nich aktywności: społecznej itp.
	W praktycznym zastosowaniu techniki szeregowania rangowego obo	u Sposób o~acowania i analizy zebranego materiału za pomocy piebuscYtu tycz	liwośe: i ntee~Ci mozga znaleźć m. in. ar cytowanym wyżej artYkul~e 31ń. F~Ikiewicza, 	Wybrane techniki badania niejormaLnej struktury klasy szkolnej, s. Z~ł-~Z81,,:284-2g5.
a
ls°~

. ,;
!~i~ązują ws~zYstkie niemal aasady, omówione w związku z przeprowa cśzeniem techńiki J. L. Moreno. Instrukcja dotycca samego gadania, ja.. %ie uczniowie mają wykonać w ramach danej techniki może być pastępojące: "Proszę wymienić wszystkich uczniów z waszej klasy, .poczynając od najbardziej do najmniej lubianych przez siebie". Celem umożliwienia wykonania takiego zadania należałoby kademu z uczniów dostarczyć wszystkie nazwiska klasy: Poszczególne wybory uczeń może zaznaczye odpowiednią cyfrą lub wypisać kolejno wszystkie nazwiska kolegów i koleżanek od na jbardzie j do na jurnie j lubianych przez niego.
Zachętą do tego rodzaju techniki jest .to,. że ~ umożliwia ona dobrą ariem fację w sgrawie bardziej lub mniej lubi~a3~ych uczniów, nie pomijając x~ikogo z nich. Również dobrze pozwala wyodrębnić w klasie uczniów najanniej lubianych. A więc-ma ona podobną -zaletę,. jak plebiscyt -życzliwości i niechęci Na ogół jednak jest uciążliwa zarówno dla uczniów, którzy nie zawsze są w stanie szybko decydować się na kolejne wyliczenie nazwisk swych kolegów, jak również dla nauczycieli, którym trudno~ci sprawiać może opracowanie i analizowanie zebranego materiału ~.
Na marginesie wspomnę tylko; że technika szeregowania rangowegó może oddać duże usługi nadezycielum i kierownikom zkoły; gdy stosuje się ją do badania upodobań uczniów da poszczególnych przedmiotów nauczania; zajęć pozalekcyjnych; sposobów prowadzenia lekcji przez poszczególnych nauczycieli. itp. DIa usprawnienia procesu nauczania i wychowania nie- jest bowiem rzeczą' obojętną, czy dany przedmiot wymieniany jest przez vYiększość uczniów na pierwszym miejscu,:ćzy też zajmuje jedno z ostal~ich miejsc. Nie sposób również zadbać o racjonalny rózwój dynamiki klasy bez ztirientowania się,, czy growadrany prżez nas typ zajęć, szkolnych rzeczywiście odpowiada zainteraaowaniom i potrzebom klasy;
6: ~BANiCZENIA PÓZNAWCZE TECANIH SOCJOMBT>iąCZNYCH . ~i~tając techniki Socjometryczne, warto pamiętać o niektórych przy
najiej ogranicżeniach pod względem ich wartości poznawczej. Przede wstki~ odzwierciedlają one tylko i wyłącznie stosunki społeczne pttnu je aktualnie w danej grupie. Wprawdzie stosunki te nie zmienia j~ się z y. na godzinę, lecz nie jest wykluczone, że wskutek zaistnienia pewnych eytttac ji, o których nie zawsze nauczyciel musi wiedzieć, magą;. vv~stradykalne zr~aisny Pod tym względeon.
Opracowanie i analiza maieriału nie nastręc~j~ wie&szyCh trudności jeśli tea ' sseregowa~ ran~oweaO dotyczy niewielu urmibw. Opis takfe~o opracowa i analizy przedatnwiorią jest w kaiątse 8. S. Woodwortisa, i~i: Schloeberga, Pa~eksperyTneentdtttd~;'t. I, Warszawa IDi~3, a. 370 - 3'14.

. ~~ .. zza
	Technil~i socjrycztte nie indj~ też o tym, jaki naprawdę s~ 	uczaiov~% zakwal@iE1~oni a~ ~yniiktt ::analizy danych soc jomet~~nycrr 	dv tzw: ;,gwil" Iub :osób izolowanych. Trudno łohy na pewno rcłz	st~ygaE wyłącznie w uparciu o wyniki technik aQCj~am.etryczo:~eh,-.tery na 	pnykład uczniowie adr~su~eni s~: uczniami : r~ecz;Ciee ~y~i, a ucz	niowie z najwięlcsz~ Iiczb~ vw pazytyv~yeh -- uczniami o vvyjąt	kowych zdolnoóCiach Iub w~ku~a stopniu -uspcłleeznienia .itp. Najmniej 	jednak badania ~cj~e~ry~ue: atł w sianie v~kazaó na r~runalte groble.. 	my nuxtuj~ce badają grupę> s~ ~ .z ~guy tylko e :sy,1~W tym 	,.
zakresie, v~ym~gaj~e ~rawdzęnis przy pomocy in~n~ch b:
Nie spoaób: zap~omina~; iż k~ócowe vc~ymiki teeh~k. a~ocjo~ąaetrycznych; . zależą nie tylko ~; ~ió skon~struowanegsa. testu socj~metryyćznego i sposobu jego zastosowania, lecz ta&~e od. różnych afepErvxdzianych waranków i okolicc~ntsśe~ St~id też redy ot~rymany opis: uldtt ~ stosunków społecznych kery s~kolnsj lub inne j grupy dale~u odbiegać o~ rzeczywistego ob~sazzuE jej strukiur3r społecznej. Decydujący- wpływ na
i stan rzeczy a3a' czasami np. przejściqwe pod3riecenie uraniów pqd esem wielce znseząeyćh dlą nich wiador~ei; ~3~, ,u Przed rozpoczęciem badań:- RtiadonacsłCi takie mafią dotyćplanonej wyeieczki, rozegrania: ro~gryv~ek ~ortoyvych z ucżnisxni ińnej klasy, zapowiedziane j łZlasówki ; iToteż należy zapomnaó; że odzwierciadlona w badach struktura społeklasy. nie r~ayvsze o~pow3ada typowym i rak#~ystycznym jej właż~n. Na ogół ~ przedstawia ona układ stosunków społ(r)ex~Ych właściwy klasie; w ściśle olCre,4lonym exasie, oraz określonych warunkach i okoliczittośćiach:
Innym; powaźnym brakiem badań socjometrycznych -- paza plebi~cytem życzliwaaci i niecheci. - jest to, że nie dostareża ją -one i~o~ac ji co do stopnia natęxenia badańej źmiennej: Spe3niając jedynie warunki postulovvane praez.skalę po~ądkow$ nie informują o wiellcości rótbic zacho~cYch mi~day kvlejn(r) uszeręgowanymi osobami: 5~~jąc je nłt wvoi~ uczniów, ,:Pozflstaje~y niewiadomi tego = jak pisze IVI. Filkiuwiez- -.czy ei z nich; którzy zajanuj~ wysokie 13'cje w szeregu cixararkteryzują się r z e c z y vn iś c i e -.(nie tylko w stosunku do . innych Człor3kkt~w-`zlanej KPY) ~3~ ~~daj cecłxy; a y Zajmujące dsl~ze.Partie_
natniem*: ~~iara~yt się może na przyd; ~ ne$gOr~Y uczeń z jedne j klasy nxoże byó znaoanie Iepsap~n ui~n, od na~tep~zez kia.. sy innej (róvv~ległej3. iż ~ jest .Pierv~ aarofej klasie, a ten ostatni w grupie ljej~:~°: ;,P~adto batian~ socjome~neza pomocą techniki J. L. ~ i #~łmiki **Zgadafj kto?" nie-01~jmuj~ ~,c~ej badane j popuheoę ji, ~ jąc» jakby tylko - wierzcha~ki hierixrchii, po~jaj~ g0 _ 900/o p~ttji: Dowiadujemy się z ich pomocą _t~lko,< kto
~ M. Pi, Wybra~teyda~s~u badania ~ieforrns~tt~ strulcturq~ kta9y szkolnej; bp: cit., s. E'IZ
~1 s ,

g~
jest najbardziej lub najmniej atra%cyjny d):a danej osoby; nie znamy zaś ani jej stosunku do pozostałych ćzłonkćw grupy, ani stopnie tej atrak
cyjności" 9T; _ Badania etat jometryczne nie mówi nam -też; dlaczego oba badam
dokonała takiego, a nie innego wyboru, czyli `; nie znamy ani głębi je j uczuć, ani motywów; jakimi~kierowała się przy dokonywaniu wyboru. Wprawdzie tego rodzaju niedociągnięcia soe jumetrii -- hak twierdzą niektórzy psychologpwie -- mpżna pomniejszyć poprzez polecenie uczniom uzasadnienia dokonanego w~ybaru, jest jselnak rzeczą wątpliwą, czy ucz~io
wie szkół .podstawowych są w stanie dośtatecznie wnikać w swe motywy ' "' i należycie je wyrazić.
n Ibidem; s: 279.
a
i


'i V: ANALNA I~H~11T#i~
Niebagatelną rolę y~r poznawaniu dzieci i młodzieźy w ramach- badań pedagogicznych odgrywa analiza dokumentów, czyli analiza takich wytworów ich działalności, jak rpsutnki; wypracowsńia szkołne, dzienniki, listy. Wytwory (dokumenty) tego rodzaju, gruntownie przeanalizowane,
- stanowić mogą niemałą pomoc. w rozwiązywaniu interes~j~~ych pedagoga Problemów. "
Toteż analizę- dakurńęntów vwarto pótraktować niemal na ró_i z po_ . zostałymi me~oda~u i technikami badań pedagogie~ny~h: Ale ~ drugiej śtrony - co warto na wst~pie podkreślić - trudno by~oby zgodzić się Z wyraźnym jej preferowar~iem lń#~ ~ ogranicz-ariem śi~ do niej same j w-działalności bad~wezej: Ax~aliza dokumentów stanowi-z reguły r~netodę u z u p e ł n i a j ą c ę; a rzadko tyll~a metodę wiodący bzy podstawową
ramach badań pedagogicznych: Zastrzeżenie powyższe p~dyktuwane jest przede .wszystkim --- o czym bętl2ie jeśzcze rno~va ~- brakiem na ogół IIlOŻ11wOŚCi ,jednoznacznej interpretacji ; badanych ,wytworów '(dc~kumentów), a tym samym niedostatecznym stopniem rzetelności i trafności przepm~,adzane j analizy.
W niniejszym ro~ziale omówione zostaną kolejno: 1) ho jęcie axyalizy dokumentów';
2) doł~umenty i ich xoidzaje jako bezpośredni punket odn~i~nia omawianej analizy,
3) wartość proznaV~cza anal#ap dokuxnQntu łącznie z podstawowymi warunkami poprawnego jej PrzePrawadzania
4) techniki. etnal~ra~kuxr~entów, "
5) analiza dbkume~t~ów w Qtlniesieniu do, ich wytyorów, jak hienniki, rysunki i wyps~`aenro~nnis.
1 OHBBSLENIE ANDQ~U~T4W
X,~~ dokumentów w badaniach pedagogicznych 'nie jest ~ przez "~,~ch jednakowo nazywan-~nane są takie zamienne jef naz~avy, jak a~~ ~ działania, analiża v~vv~orów psychcanyrń Iuh analiza

ri ,' ' - 22~
	mych dzieci i młodzieży. i~iektdrzy ąą s~<inrii mówić o analizie 	fi-i ~,~ytworów, zakładając imgl%cit~, iż dokument nie jest wy	I i vice versa: Stanowisko t~ikie xtie in~t w zaś~dzie - jak przeko
	~ę - większego uzasadnienia;. W każdym razie Wnaśźych rozwaźa	".analiza dokumentów" ożnacża to sama co analiza wvytworów lub 	I, własnych dzieci i młodzieży. Pierwszeństwo jednak dajemy analizie:
'' ud~e~entów z uwagi na brak jednolitej itlasyfikac ji v~rytworc5vv działania, ra mniej lub bardziej udany podział dakurnentów.
~z analazę doku~nentóuv; czyli wytworów działania, rofu~nie sżę rne- lub technikę badawczą, palegujqcct ~nca opisie ż interpretacji konkretdokonań ~:u procesie uczenia: się, pracy produl~cyj~aej, zabawy Iub
yo rodzaju dxżałainoścż, ~aka~cżonych óardxżej Zub 9nniej gotowyTn, ~mraduktem. Tak więc analiza dokumentór~ czyni-przedmiotem swych rozveaa;ań nie przebieg działań, w wyniku "których povs~iaje określony wyt~r_ (dokument), lecz sam~produkt: jagi bezpośred_ rii rezulta_twwykonywa
h działań. Stąd też o przebegu~zć jednostki związanytńi
a nią asob-liu~ó'seiamw sferze. życia psychicznego i społecznego :wnosi' ważna tylko i wyłącznie w- spQSób pośredni ~.: .
Powyższe rozumienie analizy dokumelttów suger3aje dość wyraźnróżnicę, jaka dzieli ją od poprzednio 6móvir~,onych metod badań pedagogczny~eh. Mianowicie analiza'ta dotyczy materiału -badawczego,- otrzymanego . nie le w rocesie zaixtic awan ch s alnłe będ ile w toku zaba
t3' p j ..~_ . y _._":: Pij ~ Po dawcze_ j _ciziała~in-cioci dzieci i młodzieży, -T`ó źnaezy, ar~ah~ówańy materiał. powstaje przevvaź~t~: _~ cói~i'~rmyełr-~atctralnyeh) vvarurtkach ich pracy i życia szkolnego lub domowego: Twdrzcińym przez nic pro u ~"'om~ będą
	~" cpm przeieten~ analizy, nie' towattye~ na ogół zaden cel badawczy. 	Dlatego też ~ jak podkreśla ~V. Geitiz :~.... waliza dokumentówr oparta 	a na wapQmnanych produktach, umożliwia otrzymywanie z ich pomoc$
jedynie in%rmacji sekundarnych: ~ą to informacje przeciwstawne informacjom prymarnym, uzyskiwanym bezpośrednio przez osoby badane; , w określonych - celach -badawczych. Dosadniej vayrażając. się inforrr~aeje
s e git. u n d a r n e: zawierają się w określonych wytworach działanią niezaleter; pragnień i dążeń, jakie przyświecały osobom przy ich wykony~aniu, i r iezależnie od celów badawczych, jakim podporządkowane zostały pó~iej przez badaczy s.
Podane dopi~,ro co rozróżnienie między analizą .dokumentów a pazostałyrni metodami badań pedagogicznych nie zawsze odpowiada faktycznemu stai rzeczy. W pracy badawc-rxj bowiem analizuje się nierzadko pew~3e Wytwory, jak wypracowania lub powstałe bezpoarednio
1 Por: E. Erleb~ch, Hoif, U. Ihleield ind R.. T~ehner, Seha~erbeurtedu~, 6 Auflage, Berlin 115.
' = W. Gerth, Dokume~etena~aTyae. W: Der sazisisoiss~e~chaftliehte F'era~cleart~ysprozess. Zur Methodotopie, Methoalils und Orpa~iastios der nearxistii:c~t-1e»i~tisttsch, 8oziatforachuny. Herausgepeben ~t W. Friedr&h ~d Hem~tp,`S~r"Ifn 1875, s. 521.

,;
228
	z ~,y~lą o ~avykorzystaniu .ich w celach naukowych. ~ py~adku takiru 	u~ysku~;je sil materiał, ktbr~ ~t~rczy od począku ii ~azpt~r~dnio badanego 	probleta~t. Poabawiony jest on tyr z~~dźie wspomnianej _ poednio se	kzzrdarności. Różni ~i~ natomiast od materiału zdol7yte$~ za' pomocą in	pych metod peych, w syta istotny z re~tły tym; ~ pozwala 	osobom badanym na dov~ralne,. r~czyrrr nieskrępne wyrażanie-.śdWyeh 	myli i uczuc; spcrstrz~żei~ i oee~x, refleksji i porzrysłfiw itp: Na tym -właśnie 	polega odmienno~ i osoś a~li~y dokumentów, upoważniająca do 	równorzednegó rrem~l stosowania jej wv poróv~naniu z bardziej obiektyw	.: nymi metodami badali :pedagogicznych.
s. noav~ z ~~ soe
Analiza dokumentóv~ wychadzi zawsze -- jak wiemy _ ; od bardziej. lub mnij gotowego produktu, b~d~eego skutkiem określoisej i konkretnej działalności ludzkiej. hakim produktem, powsta jętym w warunkach życia szkolnego, może być każ~d ,~~eamtflt materialny, w którym zawierają się wprost lub pośred~ó pewne irr#ornracje o e#ektyw~rości procesu dy_ daktycano-wychowawczego; eechaclr osobowości dz~eei i młodzie~:y czy też środowisku spa~łecznym szkoły. Są nim zeszyty i notatki przeclmiótowe uczniów, kronika klasy-lub szk włssr~a twbrcz~~ literacka zńłodxieży; a ze r zriegv - rii~u zapisvW v dziennikach klasów~ch~a~cctei~takrrn są nxev0~ątpliwie róv~ież rysunki. na dowolny hb o&reślorią temat, wszelki rodna u race ko r
ego j p akty jne, . np. z drze u, tury, ~ gliny; plasteliny, oraz sprav~rozdania dotyczące r zrryc ź~ćrii praćy .v~: ---~-"-~
Wsporr~niane wytej i inne wytwory działania --= i to zarówno uczniów, jak i nau~,ycieli -- pełnią-fu~cj~ dokumentów w śeialyr~ zrracze~aiu tego słowa. one i bywa ją niera~dko przedmiotem szezegdłowyeh analiz
- i dr~cieu9 w aa~esie aaga~ie~r peda$Ogiąch, w tym takźe problematyki zwanej z Takimi pokrewnymi ~i naukowymi `pedagoguki; jak psychologia i soc jologla.
Wytwory ta, pełn~c #unkcj~-dokut~nentów; sal takimi w Mocie meczy: Tak wiec doltumantezn niQ jest ~-- jak ~a to na ~sgół z potoezj~ego; jego rozumienia -. wyłącznie jakiś tekst ~;p~c%wy" o szczególnym dla ~ nas znaczeniu. Dla bvaatacaca dokut$rrrri są wszystkie wytwory dia~ania ludzkiego bąeit ta w po~aei lne j lub niewerbalnej, bedące tródłem poznawania interesu~cg~eh go problemów; jak i podstawą ich rozwązywenie, najczęściej st~t~o~i~ ozie punkt vjśeia dla wysuwania i ułowenie hipotez roboczycłi, ~~ey~h dalszej naukowej ich w~~#ikac j.
	Rz~s jasna - dla właściwego rozgraniczenia materiału badawęzego; . 	P~Flizie doxów, Pod po jecie "dokument" nie 	wszelkiego rodzaju reakcje (zachowania siej oeób~ badanyc~i za .

229 pomocą innych (niż analiza dokumentów) ',mld: bacb~ i~~nych. hak na, Przykład anaiiz~ dan~eh oryjrlyeh jest- z r~~: o't~Cią ,
rwacji i dlatego d~ by~~by zali~c~y~ć ją d~ a~tlizy dóku~e~tów. .: Desa ta dotyczy także ~~1 tzvw. techniki ,;~d~iiozkó~v ubaerwa~jnych", jeśli oęzyvvi~cia ~wiatdorni~ zv~ri~ązalią ją .a obsers~xcją: Jest ta chyba jedyne rozsl~śu~i~cre Pray prj~jf metod badań pedagogicznych, aby un3knąó: ~łeni~ erą. w dódatkowe taudności terminologiczne.
Dokumenty, - na ktcwspiera sil ornaw~:n~ obecnie anataa w ba- , daniach pedagogicznych; mogą byó ,-.- jak już wspomniano --- róinego ro.dsaju. Klasyfikacja ich kssta~uje się r~rz; t j. zalegnie od przyją~ega kryterium podziału. Tstrlie je kita co riajmnie j kxyie~iów, dług których możliwy jest podział dokumentów. Dla ~ełó~r ~ogi~~yoh'~naj.. bardziej korzystny wyda j,s się podzza~ dokumentów z~~~ tt na ich for _ ~. ~ . ~gPochodzeme: ~---._ . ~.. ~....:.. ..w...,... :,-=- _
Z uwagi ńa ~ ó i~ m ~; czy)i..:apwyrra~~a- zawartych w nich treści _ cedź to w postaci werbalnej-,, budź iiiewe~saln~j), mówiW y o dokxt~ntaćh
',. pisanych, (werbalnych), cyfrowycb.~(~,i~t~ezr~) i obrazowo-dź~iąkaI~ -(poźapise~tnyoh 1 pt~aćy~~i~~v~ _~_
D o k u m e n t y p i s a n e ~rażne • z . puunlc~ -widz~ia problematyki p~~gicznej oi~ejmuj
,r 1) Prott~koły i,a z p~si,xi rad gicznych~.kurinteiów ople ełr-i~~i~~:eT%~iftł~pav~tatyjne kierownikó~vv
i dyrektorów azkbł i ptak pedagagiczno-vvyeiu~wawcgyoh, z posiedzeń 4 samorządów uczni(c)w~tieh, org~nizac jdzieci~yeh i mł!odsiężowych or-az
kół zainte~owań. _ _
2) .O~uiie i świad~etvp~t (orzeczenia) wychowawców klasowych, nauczycieli poszey~e`ń` pzed~i~tów dotyczące poszczególnych uczniów, orzeczenia lekarskiąe, psychologów, cz~mników oficjalnych, szkolnych i pozaszkolnych (np: sądzibvv dla niel~~nich).
3) Szkole i d~omtł~re; it~te prace __ucznió_w (wychowanków), uczniowskie artykuły do sżkcr~etek ściennych - słowem wszelka produkcja prs~-cTzii i rałfldzieży: _ -- __
	4) Artykuły prasp~ve o szkole, o młodzieży danego okręgu, o środowisku 	- kultu-spo~eCZnym, w -którym działa dany nakład wychowawczy czy 	szkoła- ~.
	-Do dvktentów pisanych •ral~zyó można v~omaianą już sam(r)rodną 	twór~t~racką ązieci i młody%ży w ty(r)ai zv~mniej lub bardzis~j 	i udane ~b~r piesia w~ier~y i opooraz ~oa~i i listy pisexe da 	jaciół.
	~ Dokumenty eyf~ro~re;~3~ ~~ ~~ w ~	daniach pedagogn3~, oduooz~ gę do wssel~ m~tt~ia~5vv statystycz	' Z Zaczg~siCi, Praw badawc~t uczyefeis. ap~, dt.; s. 198 i ~a~t.

23fl och i licz#~awych związanych tematycznie z interesującą- badacza pro-. blemat~ką. Na: dc~ku~enty te skłądają się: .
	1) Statystyka- centralxie; ~zaovate w oficjalnych wydawnictvcrach śta	tystycznych, jak raiki atatystyćzne i rdżtte aprącow~inła C3łównego 	- `f Urzędu Statystyezne~o, dotyczące takich sprayu oświaty i v~tycho~ania, - jak
problem wyl~ształeenia i lęzba absolvfrentóvc~ poszezhzyeh typfiw zkół, _ stan. szkolnictwa w ~kreśłonych ~vojev~ództwach i g~2inach itp.
2) Statystyki lokalne na temat oświaty i wychowania, sporz~dzane dla potrzeb władz erenovvyoh, instyuc ji i zrzesźeń s~połec~nych ltiłi organizaeji ideowo,-wychowawczych.
~) gracowania statystyczne i liczbowe; ktorpmi dysponutją- zkoły i inne instytucje Tesort~ oświaty i wychowania, a~akże ~esortu:kultury; zdrowia i sprawiediwv§ci. ~dbejmują one często żestawaenia; dotyczące . ~~~~ Wie&u, pochodzenia społecznego i -pawrxiześt l~lt niepowodzen w zakr~esie nauki, zachowania :czy zdro~xa dzieci i młrsdzieży; jak i -material
f ~ nago wyposażenia wspomnianych mstytueji: . ~~ ^~ Dokumenty obrazowo-dżwiękoweswią ~rszystkie r e wytwory działania dzieci i młodzieży, a także nauczyeii u~ehovvaw
	'. ców, które nie mieszczą się w dwóch, poprzednio wymieniu-nykatego	ruch dokumentóvs~. Śą" to przede wszystkim rysunki i różnego rodzaju 	F place konstrukcyjne- wychowankói uczniów, oraz utrw`,alor~e :techncz
~~e-słewa. g. ~~Y~ jak uagrai~a : xria~etofonowe, fłnią,~~ó~i~gra;-p~exrocza. . .. _ ~ ,~ _ .._. _ ". . ;.. _. . ~. . ::_ _ . Dołmenty ubraztiwo-dz~i~kowe nie doczekały się .--. jak dotąd 
L większego zastosowania w badaniach;-,pedagogicznych. Pewien' wyjątek stanowi aaaliaa rysuż~tt_;~zieeięcych: Sporadyczne raczej wy°korzystanae tych dolCUme~tów w celach ~awczgch nie ożnacza bynajmniej, że są ode mniej vvsrt~ciowe jako ` źródło informacji ~ o przebiegu i wvynikach pracy dydaktyczno: wychowawczej, niż wymienione pciprzednio kategorie dokumQntów: Poro~odęi~ct nied~~ia ich są --: zda je się -- zgrówno dorażnę przesż~ody natury: ; ~żczrre j;-,jak i otłćzuwany brak opracowań y t~oretycxnych;w~ tym zakresie. ..
	"'~ Ze względu na g o ~ h o d~a ~ n i e~ dokumentów dzieli się je na doku	menty~zastane (przypadkowe) i= nt~ucjon~lnie tworzone jsystematyczne): 	I Klasyfikaćja ~a`ka~~ rńa ~~e ~8tilenl~; ."j'a~ek -.;;intuicyj
nie - jak picze Z. Zaczyń~i .-- ~este§my skłonni nadawac.xnianu lokumentu tym przedmiotom Wtannr Wre jednocześnie mogą bye przydat-. ne "w naszych'badaniach" ~:
,_ ,~ -; D o k u m e n t y z a s t a.a e ~ są ~to vvazystkie te wytwory działania ~ jedT nostki, które zostały vvńykonane z jej - własne j lnic jatywy, lub ur ramach
i ł normalnych zajęć pmg~amrowycłtj: bez towarzyszącym temu citenejogn badawczym. W celach naukowych wykorzystane zastały-orce przyp$dko i _
i s Ibn, s. i~. ł te~E~_

w 231 wo. Do dokumentów tego xodzaju raalfcza się zwłaszcza wszystkie wytwo- >;. ry własne i-to zarówno dzieci'i rnłodzie~y,~. jak dorrosł~ch. Są to dokumenty
osobiste, których forma i tre.śó określane hyv~ają st~biektyvś~ne, tzn. autor
ich pisze n~jezęściej w pierwszej osobie `~ ~móvc~i o osobistych działaniach, _ przeżyciach, nadziejach, Lawach it . V~ badaniach ped ogiezn ch są
l~ P a$ y x b nimi nier~adk~indywidualne notatki i zapisy :ora ' r ' iczki,--wysanki, kroniki, artykuły dai gązetek ścięnr~~_b_ c~bi~owych, sprawoada nia z róźiąch-spotkań lub zebrań
~, Doku-men-ty i~tencjona.lnie: tworzone obejmują swym zasięgiem wszystkie te wytv~o dxiałaiiia, -które powstały z ~amiarsz~n
` poddania cii ana~`~ ~ttauko~e jniar i sny les~t~~~akye bliżej oso- ~ bom badanym. Dzięki. temu~.usiłuje. się uzyskeć bardziej wszechstronne ;
' i szczere ,vvypowiedziDo dokumentów tego rodzaju ~ależ~; pźzede w~zyst- `_ kim «,ypFaeovt~ania szkolne `Iub do~ov~re- na tenat~ avaziie-i~ z~aukowe~o ~
~d puńktu wi.~e`ni~i~-mug~e~_s~s~i~--d~atkowe ,żródło irinn~eji z ~a=~`~_ kresu badanego problemu: Są riimi rdwneż Y-- o czym będzie jeszęze mo> wa.---,rysunki dziecince i ~ik~--~ę~~i~-nałodzieżp'onacito każ- ~ iią yiwie z -przy~ężtińy~h wyza] ~@c ćtt~iańy`ćh móż@ przyr= braó .charakter dokumentu intenc juzialnie tworzonego, jeśli powstawanie
'p~,w. jego poprzedzi się odpowiednią instrukcją, ~apovuiadającą podporządkowanig go celom naukowym.
Imane. są~ także inni podziały dakumentów; na przykład ze ~zględ~z na ich "urzędowe" usankcjonowanie iub brak takiego usankc jono~nra: W pzzypac~u takim riaówi~śię ~ do~kuz~entach ofic3a3nych-~o charakterze pań$twow3tm czy "urz~dowym"j i dokumentach rtiectfic jalnych, wyz'ażają:cycki osobisty -stosunek jed~o~ttki do opisywanych vv~ nich faktów i wyda- ~
- ~! rzeń, zwanych często d~ol~un~etitami osobistymi. l~ze z nich mogą ober m~swać m. in. plany gracy -szkt~ły, zakładów agiekttńczo-wychowawczych lub placówek wychowania zaszkoln~gó, zapisy czytelnicze w bihliotekadr; spra~zdania w~adz oświata~#ych, materiały archiwalne i prasowa preiiininarze but~ż~ęto~e s. Drugie -zasygnalizowane zostały już w związku z charakterystyką dokumentów zastanych.
W. Gerth v~prowT~dza ponadto podział dokumentu ze względu na treśw ciawy zakres ich ważno§ci. Dzieli je mianowicie na dokumenty o charakter ~e ~~y?n x o~bistym, tłumacząc, iż aiekiedy dokumenty nieoficjalne (osóF.~is~er~~y~6ra~ wartiośó t3oicumentów oficjalnych. Dzieje się tak np. w przype~dku dzienników lub p~m~iętn~ów sławaych ludzi: Dokumenty':natca~t; dotyez~ce ogólnospołecz>~ych czp zdarzeń nie zawsae muszą udać charakter dokumentów oficjalnych ~.
Por. T. Wujek, Wykar~sta~de do)arto ~d~ch badaniach ąrodotoi:kosoych, pr. zbior. pod kitce naukowim 8 WrskieBo i T. Pilcha, Wrocław - Warszawa 1874; s: 223.
~ W. Gerth, Dokumentenanalyse, op, eii. s. :~i i ma<k

. , ~.- _ i 23~
~wy~ae , ~Y do#umentów wyda j~ sfę isłotne ~ezególnie dla historyków oświaty ~i wydrowania: Pozostałe . natt~iaat okazują się
wysoce wartościowe dla v~zysikfch badaczy, zajmu jch .sil -prbblema- ' !' . tryką pedagogiczną. "
$. wnsTOW roz~~vczr~ errwr.~r nogvTaw
	(c) wartości. pozn8wcze j ahalizy dokumentów w bacłanirsch piedago	i gicznych świadcz w duże j mierze- dotychcaasowe je j rezultaty i to nie 	tylko w zakre~iie pedagogiki: ,Analizą dokumentóv~ od ~awua z~ jurowali 	się uczeni różnych dyscyplin naukowych. Skutecznie v~ykcr~zystywali ją
	' dla celów badawczych historycy'sztuki, etnografowie. W połowie XIX wie	ku stosowali ją świadomi klasycy marksizmu, I~: 1Vlarks'f F: lsn~els. Du	~~ cieszyła ais i nadal jest szeroko stogowana w badaniach ~i~
s~jalt3gicznych i -p~cholog%znych. Gor~cymi . jej zyp~riennikami. i rzecznikani byli W: ł: Thonńas _ i F. Znaniecki; którzy w swym wraz żnakomityiia dziele pt.The Polish Peasa~t -in Europa and Arr~e~ti~ gpowedzieii się za- analizą dakurnentóvv jako podstawową metodą badafi soc jolagez
nych ~. !I Znaczenie analizy dokumentów w badaniach Pedagogicznych. wiąże się
	ściśle z zakre em problemów, jakie .,~og~ hyó: przed	m i o t e m r o z v~ a ż a ń i d o c i e k a Ii. Mianowicie u~nośliwa ona ba	i
danie takich zmiennych; jak Postawy; Potraeby; mt~tywy, dążenia; zainteresowania; cele i ideały życiowe; a także różnego rodzaju zdolności i uzdol- . niania / w zakresie poznania i myślenia, jak i praktycznego dzia.a~aia u osób badanych. 3tanoWi ans także jedno z ważniejszych źt~ddeł`ąot~reia do his~orii 3.ycia jednostkic i zachodzących w niej zmian pod v~zgląden~ rozwoju dyni P~~ów ~~y~ s. l~iiemałą zasługę może oddać w usta- ~~ laniu przyezgn i ~twar~mków; jakie leżą u podstaw xachot~rari ludzltich~
oraz społecznegt~ i psyeheloego~tła po~vstawa~ia v~zoró~v i norm osobowych wśród daieci i młodzieży. Poavvala x~wnież na określenie tych ii ~~ i wzorow o. Wfeie an$I~s_owanych dokumentów, jak np. xest~vay ocen szkolnych (zwłitszcza tych ~niedostatecxnyeh)i dotyczące :mbaerwac ji
w szkole za~tvarte w daiennikaeh lub nioktóre informacje o stanie zdrowia uczniów, wskazuje n%jednok~otnie na boleśnie odczuwaxre- przez nich Przeżycia smutku, meczy zniechęceniaf. a nawet "zagubienia si - jak Pisze N~ rian: Iigi~~afcz - w gąszczu v~riedzy :programowej, wzna
~ W. I. Thomas and ~`. ~t~at~ieeki, Tiee Potish Peasant in Europa and America, . Chicago 1918, s. 1832 (za P. AtteBiB~der, op. eit:~ a. SO).
i Z Skorny, Metody badet~ i-doitgka psycholopf~a, Wrocław I9~4, s. Ig# i past.
~ pff. J. Smesepańsii, Dis bioQ~pńieEhe Metieode. W: 8. i~~ig. Fiersg. Ho~h elreit Sodoiforschu~r~p. Stuttgart 1987, s. 587, (zs W. G~Eh, op: aft., s.`~.
I ~,"~"""~~"~,~,~".~.-"."~",..,"~.m."..~"~,.,.~..".", ,*.4~""""",~",.....,R""., ........ .......... .

nej przez dorosłych za~ niezbądną dła d~ieeka': w talonym wilku bez względu na jego warunki osobiste" I". ~na:pvstanowi analiza do.* , kument~w również ~a!' pedagogicxhyeh l4aclarfia~ad~wivv~y~h i',
Analizą dokumentów maże ~mf~c także w ie y cy dydaktYczno-wychovv~awczej nauna~cieli' i okazywanych przez ~iicb akre~ionych tendencji do'zawyżania lub zaniżania stopni sz~rl~y~; :przejawiania damokratycznej lub autokratycznej pcsiawy wt~c uóznlóur; stawiania in visymaga~5 l~owyże j lub ponfże j pozionnu ich rea3n~Cch miwości:-hak na 13'kład o czymś zgóła iuanym świadczy zamesta dwójka pod wypracawa» . niem, które zostało przekreślone o~1 gury ~c~ dołu czerwo~ kreską, niż "drobńe ni~ios%ateczne" jako w3mk stanie poprawionych hłędów przez nauczyciela i pełen życzliwości dr~pisek ' do nfeudane j pracy klasowej:
1~m razerir-nie powiodłn::ci się...'$. i PTiewątpliwym miernikiem różnych właściwości p~chicznych i moto
Tycznych jest analiza dokumentów ~le~Cyth do dżfeci i młodzieży upośledzone jpod okna§lonyrn wżgi~dern. l~a' przykład analiza rysuukórov dzieci głuchych może w pev~mym przyhajniej sio~tiu informcc~wać a ty~n, jak
' dalece ro2wineła sil u nich zdolnośc Xiost~ia wzrokowego wesz z jednoczesną, utratą biegłości w procesie mavvy. ~ przypadku zaś dzid kalekich analiza taka umożliwia pt~znanfe sposobu, w jaki one widzą 3 wy• obrażają siebie. Rysunki natomiast dzieci umy~mwo apóźnionycH uzupeł- 4
L niają -- w wyniku ich analizy -- rozulłaty badań, ckskcmane-wobec nich ża pomocą innych technik badawczych. Ponadto . analiza rysunków dxiedi i młodzimy -- bez względu na rodna j ich upośledzenia -~-~ .stanowi ez~tg punkt wyjśccia dla poaaawania ich trosk, potrzeb, lęków it nadziei. Pod~abnie rówmeź takie wytwory działania; jak prace kon$trt~keyjiie lub wy
~' I pracawar~a ` ogą przyezzynić sic niemało do razpożnania wiciu cech psp= chomt~oryeznych ' pomnianych v~yrej dxieei i młodzieży, ro tym równica , ich deficytów rozwojowych; . j~ a~;~`~ braki w funkcjonowaxriu analizatorów słuchowych lub ywarakowych, a także nierzadko p~cesów k~~jnYch "~
	W związku z powyższym warto wspomrrieć je~e o tym, że analiza 	zeszyt~tw lab próbek pisana może ułatwić wykrycie różaego rodzaju trud	nożeit s~ pisaniu; przejawiające się w ilości i jako§ci pope~nianych błed~w 	tub w g3eznej postaci pisma ". Analiza taka może również umożliwió 	i : -:.~..,.r
r N. Fist~Tłgfewicz, Nieznofni chłapcyy. Tppr Piadye~o~iat PsYeh~e7 w dst~e sxlc~t~te~, Warszawa 188, s. iV.
~i por: T. Wujek, w~kurzystanie dokumeatóaO, op~ cit., s. tli - E:7. ~ N. Han-iigfewicz, i~Tfezr~i chłopcy, op. cit, : d0.
la H. Suhrweier, Beur~e~lsa~ peaehćdipter Kżnder, l~ il76, s. 85.
ia H. Nartowska, Metody cwane m bada~s dzieci pode7rzdh o a~ó~~rra~iia E
*ozwoju psllchoruchotrego: w: Materiaią ao ,we~ecseris psy~da, ~r~a stom zi;~ op. cii, $. 461.

			
		234 _	
			.
		dosta~czenie,pe,~~nyclana temat rozwoju mowy i myślenia u dzieci	_-
		i młodzieży ta.	
		°	
		Poza mim	~'
		zakresem problemów, jakie ą byó przediote~ gna-	
		lizy dokumentów, zd~.raa się . :- iż p o x w a 1 a e n a n a p o d e j rn o-	
		w.anie zagadnień; które trudno paddaó lxadarivom	
		przy zastosowaniu Winnych mefod lub technik- ba-	
		d a w c z y c h. Dotypzy to zwłaszcza stosunku do ~ Pr, który przejawić	
		się może w staranności, do~ł~adna§ci, z~ręcxności,-~ste~yozi zaroi-	
		łowaniu do porządku oraz ~v ~p~ohie działań, które są ~rzeciwwstawne do	
		~_ wy~rnienfon~rch poprzednio ~eeh. Z pomocą analizy de3tumentów można	
		niekiedy t~ żbadać bardzięj ~szeehstronne --- zliż psy użyciu pozasta-	
	~.	łych- sposobóv~r badań = niektóre przynajmniej. ~dolnaści, w tyczy sz~ze-	
		gólnie xdalności, : graficzne; spostrzegawcaośó i wystb~a~nię przestrzenną.	
		_ Podstawą dla takiej analizy- ą Pxzede wszystkim grace kónstrukcyjne	
		i rysunki ~e. Ze wspomnianego powyże j powodu $tosav~raó ją moina takźe	a
		wówczas; gdy bada~Ge danegcz problemu ińn~mi ~eehnikami badawczymi	
		a je się żupełrtie nieekonomiczne lub tylko czę~iowp możliwe.	j
		- ~ Analiza ;dokumentów _ jednak p o n2 a g a p r z e d e w s z~ y s t k i m	
		w uzugełr~ianiu_ materiału badawczego, uzyskanevgo	
		° za p(c)m@cą inngch metod i technik badawćzych.	
		W, tysn sens@e może przyczynió się,ona do interp~ta~j~ wartościowania	
		~~ i oceny wynik w różnych bads~ pęsiagogicznych. °hia #ę : jej fxtt~kcję: ~v€ra-	
		ca uwagę F: Engels: ",Studiawałeriz -- pisał w przedm~v~i~ dc~: sweJ pracy	
		pt.: Połoiene ktci~°a~abot~ticxep.w Anglii -•- różaoz'akie o€icja~e ż nieofi-	
		c jalne dokumenty j...j, $le nie ograniczałem się sio tego jedynie, chództło	
		tni nie ty1kQ o abstr~akcy jrią zna jomośó przedmiott% chciałem wałs widżieć	
		w waszych.	
		:domach, ~bse~waó was w waszym-~ycfu eodzietjnyrat [...j 1T.	
		.	
		yif pr~yp~adku Irch dokumentów dzieci i młodxicaęsto zdarza sig,	
		3ż to one ,włamie pozwalają zetknąć się badaczowi z autentyczną rzeczy-	
		.wis~~cią dydak~yczno~wychowav~czą; która w badaniach nadx~aiernie "ska-	
			~i
		tegnryzowanych" aub "zmate~aty~owanych" wy<i$je się wymykać z 3ego	~r
		pola widzea~ia~ toteż analiza dokumentów uzt~pełnia~i~nie: mania zwłasz-	.,
		cza pod wzg~łem: jakc~ciawegc~ opisu badanych zjawisk. W ym znaeze-	
		niu może okazaó sig, niezwykłevp~rzycatna.	
		Najczęściej auaiiza -dokumentów - tanowi: punkt wyjścia dla sformu-	
		łowania nowego px`oblemu badaweze~o i ustalenia hipotez OCZyęh oraz	
		daje niemałe usłcigi Wkorrttowanżu bardziej obiel~tywnych technik ba-	
		~w~h, 3łov~rem,,pozwala m(c)żli~wię, F.~ecyzyjnie okre-	
		ślió naukowi-ą aparat-urę gojęciow~ i odpowiednio'	
		uszczegółowió.ogólną konę~:pcjg badań. Znaczną pomoc	
		_	..
		u Fi. s~hrv~reier, op. Mt., s. ~, -	_
		a Poi. Z ~COrny, Metody bada. ł natyka P:ilehe~topi~r~a...; op., ciG, s: ~5~:	
		" P,. Poioże~le klasy toboe~rzej te A,tpu~, wsrs~tvn xś. O:	
			

X35
rg tym oddaje w doborze osób bat~anych i uFnażiwia by ich eha~kterystykę. Dzięki temu może w pewnym praynajmniej stopnux zap~ew~sć reprezentatywnQŚe uvt~zglęńtrłolie j w badaniach gogulse ji ~.
	Istotnym powodem, dla którego wvarte uwzgiędni~~alizędokumentów 	badaniach pedagvgjcanych, jest także jej z n a cz-e n-i e w ~ c h o	~r a w c z e. Analiza taka bavviem ---= zvvłasxcaa przeprowadzana w oparciu 	~r dokumenty intenc janalnie~ worzóne --- może: urnożiiwić udanym od	a~eagowanie przykrych r i bolesnych prżeż~ó (napięć), skłonić do gł~bsaych 	refleksji nad własnympastępawaniem lub urnocnie ich poczucie znaczenie 	i wartości.
Oprócz przedstawionych, wyżej- newątpliv~ych zalet, analiza dokutnenxbw, jako metoda badacza; ma również wie1Q cech ujemnych, które wid: żą się przedE wszystkirią z nie zawre pełną i wiaryg~dn~ t~artością po•:' znawczą analizowanych dokumentów. D1atQgo też i~a~źy p~zestrz~ przed' jej nadużywaniem i ~eakrytyeznym zaufaniem w batiaaiach pedagogcznych. - . ~ 
Otóż dokumenty przedstawiają #akty i zdarzenia na o g ó ł w s p o s ó b j:~ d n o s t r onn y; ~ą ~subiektywrią~n obranem .roiwoju własnej psóbawosci dzieci i m)odzieży. stąd też przysługuje im nie= rzadko znikomy zaledvitie stopień zobiektywizovuania zawartych w nich .. danych. Ich wartość ~orinawć~a zależy ~ezęsto ~i~ tyle od mnie j lttb bar dniej obiektywnego patrzenia n~ przedstawioną x2eezywistvść, ile ~własżcza od motywów; jakie skłoniły dzióci i młodziez do taygonywańe określonyeh: wytworów działania; Te zaś mogą byó bardzo róźne. G. Allpo wymienia ich kilkanaśei~, a między innymi ekshibicjonum; potrzeba pdd», porządkt~vania aię, radość z wyra7ania.vsie w :fpr~ literackiej, pragn%= nie oeży~caenia (katł~rsis); yądza mrnaterialnyćh zysków, naukowe zaińt teresowanie; pragnienie "naś~nier~telności" i inne i9.' W każdym razie przeprQwadza~~e analizę dokurnentóW warto pamiętać, że nie wszystkie one powstały z zamiarem , adekwatnego odzwierciedlania opisanych va nich faktó~• i zclarźeń. _
	Możliwe' są także ~ mniej lub bardziej świadome 	deformacje zawartych w dokumentach danych:. Mo	gą wyst~pić one zwłaszcza wtedy, gdy dzieci Iub młodzież, proszone aa 	przykład- a: wypowiedzi pisemne, uświadamiają sobie, że będą lub rnog 	być zia! ~e j podstawie oceniane. Pocobna sytuacja może wystąpić w przy	padku rysunków, które dziecko dla zapewnienia odpowiedniego "p~ziornu" 	tybli fld~sowywać nice rysować ź pamięci. "Nawet daienniki i pamiętni	ki - jak twięrdzi Z: Skarny --pisane najczęściej dla samego siebie i ukry	wane przed postronnymi osobami nie zawsze są w pełni szczere i dają 	u Por.: W. Gerth, Doktc~tettte~rt~~tulys~ ops cit., a 5~
~ P. Atteslander, Methodev~ der etnp@rischex, aQ, d~, s. 51.
~ ~ rrrr

k
t
z3s
,,
raczej obraz tego; jakim piszący pr~8nął by być? ~ifa jakim jest brawd~" QU: - _
w ,~~~pa~~ dokumentfi~~r nastanych i s t n i e j e n a o g ó ł cl u ż a . trudnośc w ich groFnadzeniu. Dzieci i xnłło~~ż ttdost~pnają z reguły niechętnie irulyrn osobom wytwory awt~c~ dżiałaxiiu; wy~Qnane przez nich na właśny. ek i dla własne j przy j,~rnn~ci. Dotyczy to siczególnie dzienników i lisi~ro~. ludności takie wyst~pują wet i wtedy, gdy zapewnia się dy~recję i ttaahowane - anonimowości ich a~,ttora, uchodzą one także z ,cysto obie~kią~h pawodó~v; tzn: ~ ,wsaniax~e dakume~ty są pisane niemal zawsze paz nieliczną raczej gFUpę :osób. Jest to prze- . ważnie młodzież : posiada jąCa . uzdolnienia i zainteresowania literackie: Stąd też w badaniach ~edagogiczny~h zachodzi wręcz -k~nieczno§e odwoływania się przeważnie wdo dokumentów intencjonalxtie t~uvorzon~ch, jakkoiwiek mogą wydaWtać się one nej'aużentyczne i zczere.
Zvs~aca się rcSwnież uwagę, iż d a n e z a w a-r t e w d- o k u' m e n- . tacki mówią prxede.:wszystkim o końcowym wyniku działalności ludzkiej w postaci mniej ub b;ardziej g o t d w e g o p r o si u k t u. Niewiele natoruiast lub le -nie infsrrmują o samym prsebiegu tej dzis~slaośei, co z pedągogieznego i psychologicznego punktu wicłzt~nia wydaje się znacznym rn~ankaanenten~r: O procesie i mechaniamach pc~vstawańia danego produktu nożna się co najwyżej domyślać; occie uwaga ta dotyczy szczególnie dakunzentdw zastapych:
Ponadto w wysuwaniu ttów pod xd~ees'sanalizy dok~m~ntów twierdzisięm.i~.,atew wielu dokumeńtaci~'.:opisane w nich :fakty i zdarzenia odnoszą się do przeszło,śei b:izej n i, e fl k r e ś 1 o n e j , i ,~ .zare wiadomo; czy wy~~kj&ce z nich wki możtza odni~ do sYt~aeji ~ vvaruni~bw, w jakich aktuaińie znaj~ją się iab~F~. F~dk;reśla się także nieds~stateez,ną ~wartoś~ dokume~~t~w cyfrowych. Miav~cie zarzuca się' im; że nie urovzględn~~ k,~3kretnych i indywidu~eych cech zjawisk hub ~aktó~r, prz~datawianpcl~ pod jednym niejako mianownikiem. Dokumenty takie cechuje -~~-- jak t~ertlgą niektórzy ~-- zbyt wysoki stopień abstrakcji 21.
	Przytoczone, wyże j zalety i mady a~llizy ddkumentbw zdają się prze	mawiać za tym; iz r~iews~ b~rłob~t ani przecenianie ani teg dyskwali	fikowanie jej jako metody b~ada~`t padagt~gicznyeh. derm ona niewątpliwie 	mniej rzetelnym i trarfhynt n$rz.em° dociekań naukowych, niż pozo	stałe nte#ody i tai baci~weze, niemniej jednak uwzględnianie - je j 	t~ badaniacń pedeYeł~ nacrże ~acssuie poszerzyć zakres tych batdań 	i umożlivv~ć bardziej wpax~cy ogra jakt~ciowy badanych ~. 	~ Z. , lletosty badań t ~yiaa ~rc~cotog~ex~, op. ~., ~. era.
n Por.: W. Cierth, Dokumentenayac, op. cit., s. 533.
pc

237 '' 4. T~C$NI~I lSNAL~iSY DDH~J:iV
I'raktycznje zastosowanie analizy dokumentów mo-- -zgadnie z rozróżnez~iem M: Duvergera - odbywa! się bądź to w ch kiasyćznych ..: bądź ,t~owoezesrtych technik badawczych ~.
~Kl~~yczne techniki analizy dok'u~entówopierają: ł się głównie ~a ż~sadach obowiązujących od dawna przy analizie historyczne j i iitera~e j: Istotnym ich ~namenięsn j e~t próba interpreac ji zawa~tych vw dokumentach da~y~h w. ~av3etle analizy jai~~Cia ve j.
Każdy dokument, rozpatrywany pamcreą tego rodzaju technil~, posiada, d~~kta badacza wartośe niemal niepowtarzalną. Stara się on znaleźć w filim zwła~cza odzwierciedlenie ndywidix~y~h właściwości char~kterystycz~rych dla analizowanego wyta~roru i jego -twórcy. Czyni tak, polegającprzeważnie na wjasnej intuicji i wyczuciu: 3#;~d też~techniki te mają wyraźnie subiektywny charakter. Polegają głównie na do~ olnej in terpretac ji :danego ~dokurnentu przez poszczególnego badac~Fakt ten znacznfe utrudnia, a niekiedy wręcz uniemożliwia ~crszelkie intersubiektywne sprawdzanie końcowego wynik>~ przeprpwadzonej interpretacji (ańaTizy~: Toteż -. praktycznie rzecz biorąc -- n emożiiwy jest przy uży- ,
ciu kl~ycznych technik ,analiay dokumentów fak~olwiek podział -pracy lub wykorzystanie nowoczesnych środków technicznych (ap. maszyn liczących) ~.
~ob~ębie-t~k rozumianych technik wyróżnia sil .:.- za M. Duver: remi ~ = dwie nie jaka ich płaszczyzny: analizę wevimętrzxią i zewnętrżn dokutdw..
~,A~rliza wewnętrzna polega ,xaaw clalrładny~m pozna~u truci dokumentu,°~iovym ich rbzurnieni>~ i wyjaśnieniu; w tym także "na wyodręb-:: niemu z kontekstu składników pierwszopyan wych, myśli przewodnich ~, i iiejącyeh między n3nti wzajerinnych więzi'. Słowem, chodzi w niej
o wspomnieną już wyżej; analizę jakościową.
Analiza zewn~trzrna dbkumentu jest uzupełnieniem analizy wewnętrznej. Polega ona na ustaleniu czasu, warunków i okoliczności, w jakick~ powstał darty dokument, a także jego identyfikacji z autorem i adresateam, dla którego został sporządzony;-czy też ewentualnego jego wpływu, jaki' wy~~ttł na` bieg określonych wgdarzea. W ~zgpadku tej analizy wszelkiego rodzaju ustalania dokonuje się także głównie w oparciu o własne, subiektywne sądy i oceny.=
~; Nowoczesne techniki analizy dokumentóve~ są prób~ą~ 2 przezwyciężęnia subiektywnego charakteru tradycyjnych technik: Szero
kle zastosowanie -- jak dotąd - znalazły w Stanx~h Zjednoczonych, po~1 M. Duverger, M~thodea de ~c#entes Sociale:, ap. dL, s. 1a,8 i naat:
P. Atieslander, llietllu~den der empirśscieex, o~ eit, s. 183. ~ M. Duverger, op. cit.s. 128.
~ $. Zariąfiski, Praca badawcza ~sa~zyci~s, op. Mt, s. 178: . I ~wun~~r

. r _
~. ~~~~~~~
Prakty~zire zastosowanie analizy doktt~n~i~ów -,zgodnie a rt~aró~nieuiem M: Duveyera -- ocibyv~aó sil dź ao _w 'ramach klasyeźnych bądź .i~ov~ezesnych tech~;ik badawcaych ~.
.~K,laayczne techniki analizy dok.ui~entówopierają 'ł się głó~aztie r~a ~asadac~~ obowiąsujących od ~datvna przy analizie historgezne j i łiterackiej: Istotnym ich znam~enies~a j~ próba iaterprretac ji zawar~ tych w dokumentach danych w śvv%tle analizy jej.
Każdy dokument, roapatrywany .~a pomocą tego rodzaju te~#anik, poW siada dla badacza warte niemal niepowtarzalną. Stara się on znaleźe w ni3n zwłaszcza odzwierciedlenie indyvvidhalnych właściwości charakterystycz~rych dla analizowanego wytworu i jego twórcy. Czyni tak* polegając ~prz~ważnie na t~łasnej intuicji i ~yczueiu: Stąd te~techniki tek mają wyraźnie subiektyv~ny charakter. Polegają głównie na do olnej interpretacji :danego dokumentu grzez poszcaególnego bada~Fakt ten znacznie utrudnia, a niekiedy wręcz uniemożliwia wszelkie intersubiektywne -sprawsizanie kot~cowe~o wyniku ` przep~wadzQnej interpretacji . (analizy). Toteż - praktycznie rzee~ biorąc - niernoźliwy jest przy użyciu klasycznych technik analizy dokumentów jal~kolwiek podział -pracy lub wykorzystanie nowocżesnych śrndkóvv technicznych (np. maszyn lczących) as~
W ob~bie tak rozumianych technik wyróżnia sil - za M: Duv~erreni ~ dwie niejako ich płaszczyzny: analizę wevsmętrzną i zewnętrzną
:. i~Ans~liza wewnętrzna polega na yakładnytn poana~u treści dokumen~ tu,°wCiwym ich rozumieniu i wyjienttw tym takźe "na wyodrębniemu z koxitekstu skladników pierarszopla wydr, myśli przewodnich . i istniejących między nimi wzajeriznych wizy. Słowem, chodzi w niej
o wspomnianą już wyżej analizę jakcyściową.
Analiza zewn~trzna dókumentu jest uzupełnieniem analizy wewnętrznej. Polega ona ne usialeniu czasu, warunków i okoliczności, w jakicri powstał dai:y dokument, a także jego identyfikacji z autorem i adresate~trt, dla którego został sporządzony~ezy teź ewentualnego jego wplywu, jaki wywarł na bieg określonych wydarień. W p~zgpadku tej analizy wszelkiego rodaaju ustalania dokonuje się takae głównie w oparciu o własne, obiektywne sądy i oceny:=
;, ldowoczesne techn-iki analizy doknmentóve~ są prób~~ przeawyciężen3a subiektywnego charakteru tradycyjnych technik: Szerokle ~tstosowanie T-- jak dotąd - znalazły w Stanach Zjednoczonych, p4
- , '~ M. Duverger, ll~~thodee de Scie~tes Sociales, op~ cit, s. lab i nast.
pl P. Attesiander, lVi~tt~oden det empirischea, oQ, di, s. 1a3. M. Duverger, op. cit; s. 125.
~ Z. Zaczyisski, Praca badawcza nauczyciela, op. dl.~ s: 19~ ,

~- ; _ : .
238 y .
j~c ~ ~ dwudrefi -naszego atuiecia~ Polegają orfie głównie na ilo§ciowej analizie :dok~tenfóvv. ~iatego-też nazywa się je często ilożcio. wymi; ~ech~arni analizy -do~~iehióvv. Przy czym ilościowy opiswd~ku mentów ale ozriacża wy~ażariia go: wyłącznie ar postaci liczb abso ufnych lub procentach. Ubpusaczaine i faktycznie- st'oscwane są również takie wyrażenia jak "zawsze", "często"; ,;rzadko", "nigdy": itp.
	Techniki tego rodzaju zakładają koniecznośó d9kład~nego ustalenia za	kresu materia sta~rowie aw anal i dokładne a oi~re	~ jgo ę ~= g
a ślepia głównych kategorii; będących jej-przedmiotem:
	Ustalając zakres ieriahx'~dawczego, należy zadecydpyva~, jakiego 	i rodzaju dakvmentSr i jaka ich ~ iiośe są niezb~dne -dla rozwiązania post	vvioriego w badahiaeh pFOblemu: Zachodzi także potrzeba zastanowienia 	się, czy będzie się poddawało analizie cały dókument, czy tylł~o jegó ezęśc 	i .jaką. Ważny wydaje §ię takae sposób grómadzenia trzebnych doku	mentów; stąd też Vvartn..hompśieó i o-ty~n, jak j~ Yslsac. Ódp(c)wiedź na 	tak gostawó~e (lub pne) pytania jest różna w zależno§c- od.. rodna ju 	podjętych problemów.
yW" określaryu kategorii, mających byc przedmiotem lzpośredniej analiny`, ćbndzi o wyodrąbnienie~ i dokładką eharakterystyk~ jakościową, Ma= ją być one składową ez~ścią podstawowych elerdentów d~skumerrt~; umoż
y ~ ii~eiających jego analizę ilościową. Kategoriami tymi są po prosu okre§ione wskaźniki poszukiw~.ych cech i z jawLS3~. Kompletne ich ustalenie nie zawre jest naożiiwe przed raźpóćź analizy. i3latego też wymaga się określenia na .wstępie jedynie głównych katęgorii, zgodi`~ych z portawinnym celem badawczym i zawartością ćlokumantóvv. Inne ;raniej zasad~icze kategrn~ie mogą wyłonić się w trakcie samejanali.xy
Właściwe skat~goryzowanie składowych eiementóvc~ wyseieke jonowapych: uprzednio materiałów atano~ cechę konstytutywntł nowoczesnych tecl~ik analizy dokuznentów=. Datsża icfi analiza polega tui tylko na odpowiednim przypoxządkowaniuzawariąch w nich elementów, do odpowiadających imt' i dokładnie ~opi~nych kategorii. ~ ten sposób możliwe jest praktyczne zastawanie pomiaru vu~ ~naiizie dokumentów. h#a przykład można przedstawió= ilt~ściowo=:~htie występujące w nich elementy, jak liczbę poPrawny~~h roa~viązari (zadań): iuh błędów w zeszytach z maten~a= tyki czy też określonych terrnin6vtf,: pojęó~ Widów,: wartych w dokumech pisanych::
	Nowoczesne techniki analizy` dokumentów '= dzięki możliwości ilościo	we~o przedstawia zawartych w nich dach ---wydają się bezsprze~z	nie~bardziej obiektywttni$ -tr~nó~rior~e poprzednio techniki klasyczne. 	Ale bynajmnie j nie ataaow~ one p~z~iwwagi w stosunku do ta~tyth. 	Słusznym postulatem wydaje się -ł~ęzne .stosowanie obu powyźszych 	_ techaźk. ~ _
	. Wijąc najogólniej przedstawione wyżej techisiki, rnoźna po_ 	wiedziec, że z pomocą technik klasycznych analizo jemy dokumenty prze	u'~:.

~...~ - , .
239
-.r
de wszystkim od atrotly: jakościowej, a' gz~~p u~ciu #~ nowoczesnych badamy je przewa2n~e w aspekcie ilo3eiovvym: Fonadtti w ramach omawianych.tQehnk - po,~a analizą jaką # il~ścio~v~ ~,~we są ró'zne inne rbd~aje analiz~'(interp~etacj), jak attalza trtścio~va i formalna; Pedagogiczna- i ~ychókigiczr~a; diagr3ostyezna i: rozwo jov~ra; irrdywiduaina i grupowa g~.. Wszystkie one mogą być sfiosowane tak' ~ , przypadku islasycźnych, jak i novvoczesnycl~ technik analizy _doku~nentów. ~tó~arica ~w sto- sowaniu ich-w obu tygaćh technik polega kila tyte że stosowaw ram8oh klasycznych techrłik są ,z reguły wyl~jadnikiem analizy jakośEowej; a w ramat~ nowoczesnych technik --' Wykładnikiem analizy ilościowej. Niżej doda j~ krótką ich charakteryst~Zkę. `
~Analiga treściowa dakumeńtów- jak sama nazwa wskaz~le -~wiąi~ się bezpo~rednio z intęrpretacją truci zawartych-vv tych dckumentach: W toku jej stasowania u~siłujęmy odpow:edzi~ć zwłaszcza na takie p~ńania, - jak: co chciał p~rzaedstawić autor dartego dokumentu, :jakie ';, wyraził w nim treści, o czy znrnógą one s~wiadezyć, na czyn polega i~ orygin~lno§e.~N~ przykład w ~y3rriku treśćiowej analizy zeszytów szkol
. ny~~~l~cinia jąc po~rższe lub podobne pytania, ~oźtta dowiedzieć się - , bezpodmo ~Iub pośrednio o ~zioimie i~gnię~ szkolnych ucznia, jego
niektórych- ćz~nnościach pozriaweźyeh, sp~abie wyrażania swych- myśli, ~ ~ 111 zainteresowaniach, stoptriu, samodzielhośćprzy wykonaniu zleconych znu I ;~ zadań. ~ I
A n a 1 i z a f o r rn a l n a sprowadza się . do pr~lzowania zewnętrznej fox~ny dokumentów: Dotyczy więc ich wyglądu zewnętrznego, `, ogólnego stanu trtrzymania,~ technicznego = spa~sobw sporządzania, stopnia ich trwało§ci lub adekt~tatności v z~siarexr~, - jaki przy§w~cał lub miał ` przyświeeac w toku ich tw~zenia. Na przykład. analizując od strony forimalne j: zeszyty uczniów zwraeamy~ u~ y$ ~e ~h wła§ciwości zewnętrzne, jer. okładlti- (czy są obłozone, - podpisane, poplamione lub za_ brudzone), wygląd kartek wewnątrz zeszytu (czy są pozaginane, zatłuczczane, c$y ni$ n1a na nich plan'1 i kleksów, czy zaznaczono margines;zapisy-p~oszczególnyeh lekcji-i prac domowych (czy wszystkie lekcje są zanotowane; czy zostały wykonane, czy przy każdej z nich jest je j kole jny numer, data temat), kształt i forma pisma (czy jest staranne i czytelne, czy są zazczone linie, czy nowe tematy rezpocxyna się 6d nowej linii),:,` wygląd zattueszczanych w zeszytach rysunków, schematów i szkiców (czy są ' wykonane czysto i starannie) n. Na podstawie analizy takiej można okrc~lć bl~ej zwłaszcza stosunek ucznia do wpiconywanych Przez kiego . zadań szkolnych,. w tym m. in. zamiłowanie do porządku oraz przejawianą przez niego starannośc; systematyczna&ć i obowiąziCOwość lub też cechy przeciwstawne tintym.
Zarówno analiza treściowa jak i fornc~laa integralną część ~ Por. Z. Skorny, Metody bnd4~E i diapaoatylr~s ps~cl~ol~icxna, op. ciL, r. 129 -188. ~ Ibidem, s. 132 i nart.

.- ; .:,. . Z!i0 ~ _
	wszystkich pcrxosta~~ch -- wy~nienianyćh wyże j analiz: Tak więc mogą 	one przybraL~ chaz~akter an~tizy pei~agogiczt~ej,- ~sychogiczn~j, diagno	_ s, \ ~yc~e~ itp: -O,charakterze tyte decyduje cel badawczy; v jaki stawia sobie
badacz analizując dokun7.enty od strony tre§eiowe j . luh .forr~~l~;e ja niegadko •uwzględnia jąc jednocześnie treściowe i forznelne ich aspekty.
~ ~ P~~o awaliza ped-agogiczna dokt~nzentów zwiąaana jest ~ takim ich analizowanie~xi, w giku. którego pragnie sil uzyskać wnioski przydatne flis organzowana procesu yvychowawczo-ciądaktycznego..
	t~' ~ Analiza p s y c h o i.o g i c z n oma na celu przede vv~szyatkixn badanie 	' dokumentóv~r z. punktu widzenia określonych ustaleń dotyczących xóżnych 	cech psychicznych osób, które~Y konały analizo~ivan~: wytwory działania. 	". =~ Analiza d i a g n o s t y c z n~ogranicza sią vvytąe~ie do ustalenia 	aktualnego stanu analizowanej waściwóści:
1~~ Analiza r o z w o j o w a natomiast . usiłuje przedstawić daną wlaściwość w przekroju rózw~e~javym, tzn. na przestrzeni określonego czasu. C)kres taki może rozćiągać sic na przestrzeni kilku miesiecy jednego roku, a nawet kilku la
Analiza i n d y w i d u a 1,~ a~~~dotyczy problemów ~dawezych w odniesieniu jedynie; do poszc~e~óych jednoste).t, jako autorów czy wyko nawców analizowanych dokut~entów:
Analiza g r u p o w a zaś ~posxukuje rozwiązań problemów w odniesieniu do pewnej grupy społecznej, w tyrn takżeklasy szkolnej lub grupy rówieśniczej:
Zasygnalizowane wyże j rodzaje anałiz odgrywają nil Wwnorzedną rolę i tt~ zartiwno pod~as sterowania klasycznych, jak i nówoczesnych technik analizy dokumentów. Zastosowanie kich zaleźy~ główpe od proMemu; jaki- jest przeciniiotem naszych zainteresowań - badnwez~~ch: Prablem taki - jak ~resxtą w każdym właściwie zorgaihizawanybadaniu -wyznacza kierunek nau3~oweg~ postęlxiwania. Stąd -tea sleey~~t~ on jed-,
_ pocześnie o dam ~~gu vbr~ne j techniki w badaniach, pedagogiczpych. Toteż .» ziast o g~inycń rodzafach` dol~umentów -- możz-~a chyba mówić także:o róznych typach techm;ik, jak r~p_technikach analizy treściowej lub #nej itp.; i to w ramach ~rówuo 'klasycznych jak i nowoczesnych t~ analizy dokumentów.
	Stosując opisane wyżej technikf analizy dokumentów; warto pamiętać 	także o konieczności sprawdzenia batimiąch vv~rtworów działania pod 	względem ich autent;<~ci i wiarygodności: D o k u m e n t a u t e n	t y c z n y charaktją -ta#s cechy, jak daj~cy sil ustalić czas. ich po	wstani i miejsce .podzeoraz zrelatywizowanie danego dokumentu 	ao informacji, jakich w ' pc»3zuku jemy ~. Natomiast w i a r g g o d	n o ś ć doltumentu odnosi sir do jego wartości poznawczej, adtkladającej 	' z. T~po~a, Jltetodolo~ia hiasw~it, warazswra 118s, s. 2O6 i izati.

	241 	zgodność z jednej strony między rzeczywistością a jego aawartości~~ 	°~ a drugiej między wiedzą i~przekonaniem autora dokumentu o-rzeczytvż	i a tym co w niej faktycznie wyraził.
	W przypadku badań pedagogicznych istotne znaczenie. ma ustalenie 	wszystkim wiarygodności dokumentów. Autentyczność ich - poza 	unentami zastanymi -- jest na ogół doł~rze znana. Badając doku
~t pod względem wiarygot~lności, staramy się o~lpowiedxieć m. in. na ~Pując~P3~nia:
- Cry wykonawca (autor) danego wytworu był rzeczywiście ~ stanie ~~iektywnie poźnać zawarte w nim dane?
- Czy chciał powiedzieć prawdę?
- Czy nie pozostawał pod czyjąś presją; wskutek której nie mógł po~~iedzieć prawdy?
- Czy umiał wiernie przekazać swe myśli? - Czy umyślnie czegoś nie zataił ~°? 
Właściwa odpowiedź na powyzsze pytania nie jest prosta. Zakłada ona bliiszą znajomość wykonawcy dokumentów, ten zaś nie zawsze znajduje snę w stałym zasięgu badacza. W każdym razie pytań tych nie wolno lekce~avaźyć, jeśli pragnie się podnieść i tak z natury rźeczy niśki na ogół poziom rzetelności i trafności analizy dokumentów.
5. ANALIZA DOKUMENT6W W ODNIESIENIU DO HONKItETNYCS wgrwoabw
Analiza dokumentów - jak: wiadgmo - może dotyczyć róznycn wy-_ tworów działanią dzieci i młodzieży: W ddtychczasowych badaniach xiaukowych śtosowano ją przeważnie w odniesieniu do dzienników, rysunków i wypracov~ań. Toteż warto zapoznać się choć pobieżnie z ogólnym prze-. glądem analizy wspomnianych dopiero co wytworów na przykładzie niektórych sśttnówisk i badąń w tym zakresie.
ą. Analiza dzienników
Za prekursora analizy dzienników uważa się powszechnie Ch. Biihler. Wykorzystała ona ją praktycznie po raz pierwszy vb badaniach naukowych i opracowała pierwsze jej podstawy teoretyczne. Opublikowała cztery dzienniki młodzieży; a jedną swą pracę o rozwoju psychicznym młodzi:
	w wieku dojrzewania oparła na analizie dokumentów jako głównej,i jady	Ustalenie jej w przypadku klasycznych technsą aaa33:y dokumentów; jsk ;po	dano wylej, M. Duverger nazywał "analizę aewnęttaoą~.
~ Por. R. M. W. Trawers, op. cit., s. 119 i nart. 16 ~^ Matoay 61d1fi...
"",m,i,~n

F F
242 ' . nej metodzie udań 91. Od tego czasu datuje się zwyczaj zbierania dzienników i ogłaszania ich drukie~in.
Gorącymi zwolennikami i rzecznikami analizy dzienników w badaniach naukowych byli m. in. E. Spranger, O. Tumlirz, W. Stern: W Polsce metodę tę rozpowszechniali =lub osobiście stosowali m. in. S: Baley, S. Szuman, R: Łapińska; Ft: Miller, J: Pieter, M: Żebrowska. Szczególne zasługi W zakresie metodologicznego jej opracowania ma J. Szczepański, który nazywa ją m e t o d ą b i o g ~r a f i c z n ą. Opracował metodę tę szczególnie na użytek nauk społecznych.
Wszyscy zwolennicy analizy dzienników podkreślają potrzebę uwzględniania jej w badaniach naukowych z .uwagi zwłaszcza na spontaniczność ich powstawania. Są one --- ich zdaniem - jakby rozmową ich autora ze samym sobą. Nie pisze on według przygotowanegó planu f nie widzi perspektywy jego ukończeńia. Pisze po prostu dlatego, ponieważ odczuwa nieprzepartą chęć "wypisania" swych myśli. Toteż "autor dziennika -jak twierdzi S: Szuman - szuka i znajduje siebie nie tyle vv tym, co napisał, lecz wtedy, gdy pisze» 32. Spontaniczność charakterystyczna dla wyrażania swych myśli przez młodzież w dziennikach sprawia zgodnie z przypuszczeniem ich zwolenników - że zawarte w nich- wypowiedzi są szczere i dotyczą osobistych, intymnych ich przeźyć. Pozbawione są cechy reaktywności, jak ma to miejsće często w przypadku odpowiedzi na z góry ustalone pytania. "Skryty, w tajemnicy pisany i przechowywany dziennik -- pisał S. Szutnan J- jest wyrazem nieskrępowanych myśli, wypowiedzeń, nie lękających się cenzury starszych" ss. Fyełni on funkcję pówiernika, który móże poradzić i pocieszyć w trudnej sytuacji; oraz funkcję zvvie~rciadła, w którym może przyjrzeć się sobie~w chwilach osamotnienia $~.
Z innych zalet analizy dzienników podkreśla się także możIiwośe zbadania z ich pomocą takich spraw, jak źycie uczuciowe, zaintereśowania, dążenia, pragnienia, konflikty i światopogląd młodzieży oraz . ujęcie różnych cech oąpbowo§ci w aspekcie rozwojowym ~: Pozwalają one również . zbadać zagadnienie wyników wychowaz3ia. Z pomocą analizy dzienników (pamiętnikówj możemy "nie`tylko określić -- jak pisze R: Miller - siłę
~ Ch. Biihler, Q~eellen und Studien der Jugendkuruie, 3ena, Haft 1: Tagebuch eines ?ungen Młidchens, 1922; Heft 2: Knabentagebiicher, 1928; Heft 9: Jugendtagebuch und Bebenstauf; H932; Fieft ll: Drei Gertertctionen i~n- Jugendtagebuch, 1934.
~ S. Szuman, Zviacxenie dxiennikbw ~rrttod~eż~y Sako źrbdta poznania jej psychiki' oraz metoda korzystania x tego.ź'ródta opracowania rnateriatów. W: Materiały do nauczania psychologii; pod red. L.. Wotoszynowej, Seria III, t. 2, Warszawa 1923, s~ 139 - 159.
m Ibidem, s. 150. '
p Por. S. BeIey, Psychologia wieku dojrzewania, Książaica-AUas, Lwów - War= azowa, s. 52.
~ S. Szvasaa, op. cli., s. 142 i 145.

243
	Wr bezradnoś planowanego wychowania, ale takae prźośledzić bieg Bzie	ts~a i mło~łości, przeanalizować; które czynniki i dlaczego były decy	Przeciwko metodzie analizy dzienników wysuwa się też cały szereg 	rautów. Podkreśla się xn. in., że -nie wszyscy spośr~d młodzieży -piszą 	:~ n,ki, a prawie wcale nie piszą dzienników dzieci do lat 11, 12: Ci n"~
	~:~~~iast, którzy piszą je stanowią osobliwą część młodzieży. Jest to mło	skora rzekomo raczej do refleksji, nipraktycznego działania. Pisa	~edzienników jest szczególnie sporadyczne w środowisku. wiejskim i ro	~2niczym. Tym wła§nie przeciwnicy analizy dzienników tłumaczą nie	z,dności między jej uogólnieniami a wnioskami na temat młodzieży na 	~reancie innych, tj: bardziej obiektywnych technik badawczych. Twierdzą 	_;~i również, że szczerość młodzieży w dziennikach jest tylko pozorna. 	zwracają uwagę na subiektywny ich charakter, wynikający -- ich zda	~em - z egzaltacji i pozy literackiej młodych autorów. Wspominają też 	~~ tym, że dziennik wartościowy pod względem poznawczym dostaje się 	~~ rąk badacza bardzo rzadko, ale i wtedy już jest- z reguły przecenzuro	.Tany przez autora. Dzienniki - podkreślają oni - są wstanie poinfor
mować co najwyżej o nielicznych sprawach. Dlatego - jak sądzą - wart o z nich rezygnować w ogóle.
W podawańych zarzutach przeciwko stosowaniu w badaniach nauko
mych analizy dzienników jest na pewno dużo rac ji, ale także niemało ~ !I i ~~ Przesady. Również zwolennicy zdają sobie z, nich na ogół dobrze sprawę.
Starają się je pomniejszyć w badaniach dzięki dokładnemu ustalaniu autentyczności i wiarygodności dzienników; jak i zastosowaniu odpowiedniej anałizy. Nie wahają się też, przed ilościowym ich opracowaniem: S. Szuman wyróżnił w związku z analizą ilościową dzienników tzw. starystykę wewnątrzpamiętnikową (tj. dokonywaną w obrębie jednego dziennika) i międzypamiętnikową (obejmującą wiele dzienników) ~.
W ostatnich latach daje się zauważyć pewna odmiana w sposobie gromadzenia dzienników. Badacze nie zadowalają się przypadkowym dotarciem do nich. Starają się inspirować pisanie ich przez młodzież. Szeroko stosowane są one w niektórych zakładach pracy. Mianowicie zachęca się młodzież do robienia systematycznych notatek na z góry podany temat. Dotyczy on nierzadko usprawnienia ogólnej produkcji zakładu, spędzania wolnego czasu, problemów współzawodnictwa albo też po prostu ogólnych wrażeń podczas wykonywania swych obowiązków zawodowych. Wprowadza się także dzienniki zbiorowe pisane przez wiele osób, które mają do zanotowania coś na sugerowany temat. Dzienniki takie służyć mają nie tylko celom badawczym. Mogą być również ważnym instrumentem przepływu informacji i niemałym czynnikiem wychowawczym.
x R. Mille , Proces wychoauania i jego ~ur~nrJa, Wararaveu 1966, s. 126: \ n S. Szumann, Znaczenie dzienników, op. cif, s. lOb. "

' _
_.... _'~ ,:
ppr~z ogólnego tematu, jaki ma stanowić g~ówny wątek .dziennika, Podaje aię szćzegfiłOwą instrukcję, wyjaśniającą cel; jaki przyświeca w ch prowadzeniu oraz warunki, w jakich xaają być' sporządzane. Rzecz istotnie ważną jest również zapewnienie przyszłych autorów dzfenn~ów o cał
	f' kowitej dyskrecji f-onimowości. , 	Niektórzy badacze -- óprócz ógólnego ten2atu i wspomx~iai~ej instruk	c ji -- podają jeszcze .kilka szezegółowych-p3'tań, będących Próbą. konkre	tYzacji danego tematu. W przypadku takim metoda ta właściwie niewjele
	v ~ różni się zasadniczo od badań ankietowych. Różnica mięty nimi polega 	Przede i~zystl~im na tyrn; że w Przypadku ibsprowanych daienników 	postawione pytaaia wymagają wielokrótnej ódpawiedai na przestrzeni 	Ś ,
' długiego okresu czasu, natomiast w badaniach ankietowych są dawane jednorazowo i niemal natychmiast po doręczeniu ich osobom badanyrrr. Odpowiedzi na pytania w postaci daienników nie obowiązuje też śćiśle ókreślona kolejnośe. Można również na niektóre pytania nie: odpówiadać, lub też -- co jest bardzo wskazane -- próbbwać ońpowiadać na postawiane przez siebie pytania, związane z zasygnalizowanym . już pgólnym ternatem. . y
W przypadku natomiast analizy w oparciu o intenc jonalnie tworzone dzienniki na z góry podany temat, ale bez uszczegółowienia ga w postaci dodatkowych pytali, nasuwa się podobieństwo powstałych `w ten sposób wytworów °z- wypracowaniami. Zachodząca między .nimi różnica -- jak
' można by: s$dzit --- jest w gruncie . rzeczy raczej różnicą stopnim niż gatanku. ° Niemniej jednak p~ponowaua i stosowana obecnie - wspómniana do
piero ca --- technika pcid nązwą "anaiizy dzief~ników'' zasługuje zda uwagę. M~ , okazać sią jeszcze jedną dodatkową techniką,= sprzy ja jącą ożyv~feniu badań pedagogicznych,. Jakaś bliższa i jednóznaczna jej ocena byłaty jeszcze zbyt wcze~a. Ale °warto podkreślić; ie nawet dotychczasowe (niezbyt liczne) badania:: przy jej zastosowaniu wydają się rok(c)wać dobre nadzieja ~.
b. Analiza rysunków 
Niewątpliwym czynnikiem ułatwiającym poznawanie dzieci i młódzeży jest anali2a fch rysunków ~. O wartości pozxlawezej tych wytworów świadczą już pierwsze pracy naul~owe na temat twórczóści rysunkowej,jakie ukazały się przy kóńcu ~IX wieku. Na uwagę zasługo ją szczególnie .
~ Por. W. Otto, 'Zuzrt Ausprdfpun~tagrad der Berufsverburuier~heit beż Studie~a fg~, aWissenschaftliehe Zeitschruft" 1978, nr e.
	~ Przydatność rysunków dzieci i młodzieży dla celów badawczych omawist ~zeze	góiowo B. Hornowski w interesujqs~e3 książce pt. Badania nad rozwo~ ~aych%x- . 	meym dzieci t mtodziei~ na podstuuNe rysunku postaci ludzkiej, Wrodaw - Wanza= 	wa 1970. Omavfia ją na tłe własnych i innych badań naukovaych:
1

245
~piace E. Caoke'a (1885) i Kiciego (1887): Wykazali oni, że rysunki dzi~ęci mogą być a powodzeniem wykorzystane bako cenny materiał dla badań naukowych. ~~ontynuatoraW i ich w wieku XX byli m. in. D. G. Kerschen~einer (1905); E: Claparcde (1907), C. i W. Sternowie (190?), a w Polsce S. Szumem (1927). Przeprowadzone przez nich badańia miały przeważnie charakter opisowy i dotyczyły głównie roiwoju gsyehicznego dzieci. Wart,o również wspomnieó, że jednym z pierwszych badaeży, którzy w s~yych badaniach wykorzystali twórczość rysunkową dzieci, był K: Darwin (1877).
W latach dwudziestych XX wieku i następnych zajmowano się analizą cz; sunków przeważnie pod kątem badań psychometrycznych. Badania ta= kie zainicjowane zostały przez C. Burta (1921), i, F. Goodenough -(1926). .. Przeprowadzili je skutecznie także m. in. Fi: Eng (1931), J. Wintach (1935); 5~'. Lowenfeld (1939) i D. B. Harris (1963);
Mnie j więcej od 1940 r, zaczęto. za jmowaó się analizą ryśunków rówwież jako metodą projekcyjną w badaniach osobowości dzieci, i młodzieźv. Posługiwali się nią m. in. J. N. Buck (1948), K. 1Vlachover (1949) i E. F. Hammer (1958)x,
Analiza rysunków; z-aliczana do badań o charak-' ~ e r z e o p i s o w y m; jest próbą interpretacji twórczo§ci , rysunkowe j
~a podstawie tylko samego opisu treści; koloru i formy danego wytworu oraz warunków, w jakich on' powstał. Odwoływano. się przy tym przeważnie do opisu jakościowego, a rzadko tylko do opisu ilościowego. Dzięki analuzie takiej udało się określić zdolności rysunkowe u dzieci w zależności od wieku, a tym samym wyodrębnić pewne fazy rozwojowe w tym zakresie. Starano się ;także przy jej pomocy ustalić wspdłzaleznośó między' zdolnościami rysunkowymi a ogólną zdolnością intelektuąlną uczniów. Próbowano też; odóvołując się do opisowej analizy rxsunku; ukazać, życie psychiczne dzieci i to zarówno pod względem ich rozwoju umysłowego jak i osobowości. _
Posługując się opisową analis~ rysunków badacz kieruje się najczęściej ogólnym wrażeniem, jaki wywiera na nim dany rysunek, i żywiołową emocjonalną reakcją wyrażąjącą jego upodobanie lub odrazą do analizou~anego rysunku ~°. Wprawdzie posługuje się przy tym niekiedy także pewnymi kategoriami oceny, są to jednak kryteria z reguły bardzo ogólne i mało precyzyjne. Bierze się pc~d uwagę takie m. in. kryteria, jak różnorodność pode jmowanyć~ tematów, stosunki zachodzące między całością rysunku a jśgo poszczególnymi częściami (szczegółami), zgodność rysunku
z jego odpowiednikiem w rzeczywistości, sposób dobierania barw itp. W każdym razie wskutek ogólności kryteriów, a przede wszystkim osobistych wrażeń, stanowiących istotną podstawę opisowej analizy rysunkóvt;, jest ona zabarwiona mocno subiektywnie, pozbawiona większego zob%ktgwizowania i uzasadnienia wyrażanych ocen.
~ Per. S. Szaman, O sztuce i u~ehowa~, estety~nym~- War~i~ata 196; s: 163.

Analiza rysunków; w§parta na badaniach psycho' m e t r y c z n y c h polega na posługiwaniu się podczas niej bardziej
uszcżegółowionymi kryteriami; stańowiącymi podstawę oceny analizowańych wytworów. Obowiązuje w niej więc bliżej skonkretyzowane podejście do wyrażanych ocen ~ i opinii o danym rysunku w porównaniu z analizą opis4v~ą. Analiza psychometryczna pragnie pozostąwa'c wierna .ogólnym zasadom wspólczesnej metodologii badań naukowych (oczywiście
` w granicach, w jakich jest to' moźliwe w przypadku analizy wszelkich wytworów działania; nie wyłączając z tego rysunków). Z pomocą jej starano się -- jak dotychczas - zbadać przede wszystkim inteligencję, my§lenie. i spostrzegawczość. Inicjatorzy tych badań postawili sobie za punkt honoru, ai3y zapewnić im wysolą możliwie diagnostyczność.
Przykładem psychometrycznej analizy rysunków może być pomiar inteligencji zaproponowany przez F. Goodenough ~'. Pomiar ten nazwano skalą lt~b testem "Narysuj człowieka" ("Draw-a-Man"). Opiera śię na jednym tylko rysunku postaci ludzkiej, którą osoba badana rysuje na specjalne życzenie. Przy -ocenie rysunku nie bierze ~ę pod uwagę zdolności artystycznych jego wykonawcy, a jedynie jednoznacżne kryteria oceny Odnoszą arię (c)i~e do poszczególnych części ciała ludzkiego, jak głowa, kończyny, tułów; szyja, a także ustawienia postaci ludżkiej w stosunku do widza (;,en foce" lub "z piofilu") i jej ubioru. Skala F. Goodenough zawiera pięćdziesiąt różnych takich kryteriów. Każde z nich podlega ścisłej punktacji, W ten sposób zapewniono jej wysoki stopień rżetelhoś~i i trafności; obliczany i sprawdzany również przez innyęh badaczy 42. Najbardniej diagnostyczna okazała się w stosunku do dzieci w wieku 4-10 lat.
Pomimo jednak wysokich współczynników rzetelności i trafności uzyskahych -w różnych badaniach, skala F. Goodenough budziła, i budzi nadal pewne aastrzeaenia. .Przede wszystkim zadziwia fakt, że na podstawie jednego tylko rysunku pragnie się określić tak ~ złożone zjawisko .psychiczne, jakim jest inteligene ja; Toteż próby uściślania skali F. .Góodenough szły zvvłaszca w kierunku wzbogacenia dotychczasowego jej standardowego tematu: "Narysuj człowieka','. Tak na przykład D. B. Harris Via, podejmując się (c)graeowania nowej standaryzacji skali F: Goodenough, zaproponował dwie nowe wersje tematyczne: ,;Narysuj mężcżyzńę"= i "Narysu j kobietą".
	Interesujące wyda ją- arfę również b a d a n i a p r o j e k c y j n e o p a x	` , te na analizie rysunków dzieci i młodzieży. Głównym 	założeniem takiej analizy jest przypuszczenie, że w rysunku znajduje swe 	odbicie projekcja (mutowanie) własnych przeżyć intelektualnych, uczucio
a g. I. Goodenougń, bleaaure~reen~t of Intetligence by Drawing., 2 ećł., New York
1954. I' <, ~ Por. B_ Harnowski, Badanfd tsnd rozwojem, op. cif, s. 105 i nart.
p D. B. H:rris, Children~x Drewitsgs as Measures of Intellectual Maturity, New York 1963.
' ,*,

247
~. ~:
wych i motywacyjnych jego wykonawcy na narysowane na ńim osoby; z~-ierzęta, rośliny, zabudowania itp. Projekcja ujawniająca się w rysunicach pomaga w określaniu stosunku danej jednostki do inńyeh ludzi, ś~-ata cieczy widz,~alnych i samego siebie, a ~v tym zwłaszcza j ej rozwo ju procesów poznawczych, potrzeb, ukrytych pragnień, urazów i motywów zachowania się w różnych sytuacjach. Rysunki; będące wyrazem projekęji, ",,są jakby zwierciadłem - jak pisze B. Hornowsifi - w którym odbijają ~~ę slabości i siła osobowości lub pewnego rodzaju równowaga zachodząca pomiędzy nimi" 4'
Projekcyjna analiza rysuńków wymaga wyjątkowo starannegó przygo= tawania psychologicznego. Jest -najmniej rzetelna i trafna spośród technik . badawczych, opartych na analizie rysunków: Opiera się w dużej części na twierdzeniach psychoanalizy i niektórych -danych empirycznych, lecz na ogół niedostatecznie śprawdzonych. Toteż w badaniach pedagogicznych nie jest raczej wskazana. Stosowana bywa najczęściej w badaniach klinicznych i praktyce psychoterapeutycznej 45. Dla celów takich stosowali ją z powodzeniem J. N. Buck (1948) i K. Machover (1949).
Podstawą analizy rysunków może być twórczość rysunkowa na zadany Iub dowolny temat. Wśród t. e m a t 6 w z a d a n y c h dominują - jak wiemy - postacie ludzkie. Dotyczą one przeważnie "człowieka", "męż~zyzny", "kobiety", "samego siebie", "członków rodziny", nierzadko też odnoszą się one do innych tematów. Tak na przykład J. N. Buck (1948), uwzględniła w strukturze rysunku trzy elementy: dom - drzewo -- człowiek ("The House --- Tree - Person Drawings");~ S. Levy (1950) zalecal rysowanie zwierząt ("Draw-an-Animal"), zakładając, iż symbolizują vne pewne cechy biologiczne osobowości człowieka; H. L. Koch (1954) uznał, ae drzewo na rysunku projekcyjnym szczególnie dobrze odzwierciedla rozwój osobowości i jej zaburzenia; M. R. Harrower (1958) oparł się na rysunkach, które przedstawiają to, co jest dla badanej osoby najbardziej nieprzyjemne ("The Most Unpleasant Concept Test") Qs. N. Han-Ilgiewicz, (1960) która w swej pracy pedagogicznej i badawczej posługiwała się najczęściej następującymi tematami rysunkowymi: "Jeśtem maleńki", ,Radość", "Zmartwienie" i "Jestem dorosły", twierdzi,. że rysunki na powyższe tematy, wykonywane w różnym czasie, dostarczają bogatego materiału, który umożliwia lepsze rozumienie sytuacji życiowej dzieci i ićh przeżyć 47: Niektórzy badacze, jak E. Boesch, stosują technikę kontynuacji rozpoczętej tematyki polegającej na dowolnym uzupełnianiu i rozwinięciu dostare~onego dziecku rysunku ~a.
Rysunki na dowolny temat dotyczą przede wsaystkim
~ B. Hornowski, op. cit:, s. 92.
~ Pcr. R W. Wallen, Psychologia kiin#exna, Warszawa 1964, s. 255 - 260. ~ B.. Hornowski, op. cft.; s. 88 i past.
~ 3~. Haa-Ilgiewicz, Niexrwśre~ ciitopcy, op. cit., a. 108 i nart. ~ Ibis, s. 108.

2~9 w~asnego życia dżieci młodzieży oraz życia dorosłych, w~róćt których przebywają. Toteż mogą stanowić obiecujący punkt wyjśćia w `badaniacń pedagogicznych. Interpretacja i~h wymaga daleko idącej , ostrożności; poc~abnie zresztą jak i w przypadku analiży rysunków na. zadany temat.
Analizując ryśunki -y `i to bez względu na ich rodzaj, warto parnię toć; że:
" - 1) dopiero więksaa ich liczba pożwala na wyciągnięciebardziej wiary-y godnych wniosków;
2) interpretację ich obiektywizują szczególnie jednoznacznie możliwe kryteria oceny, ~ '
3) niebagatelne- znaczenie ma znajomość warunków; w jakich powstały analizowane rysunki, w czym dopomóc może bezpośrednia obserwacja dziecka ~dczas rysowania i przeprowadzenie z nimi rozmowy na temat celu, przebiegu i wyniku wykonywanego rysunku,
4) szczególnie w prżypadku badania artyzmu lub zdolności rysowania prżez dzieci analiza rysunku byłaby niepełna i zawodna; gdyby ~ nie uwzględniała stylu i charakteru ich twórczo.§ci rysunkowej, zmieniającej się ż wiekiem;
5) wnioski wynikające z analizy rysunków wymagają sprawdzenia i uzupełnienia z pomocą innych technik badawczych, podobnie jak w przypadku analizy wszelkich wytworów działania:
c. Analiza wypracowań , .
Jedną ż najczęściej stosowanych technik analizy, dokument&vv w ba~ daniach pedagogicznych jest z pewnością analiza' wypucowań.. Dotyczy ona svrobodnych i w miarę spontanicznych wypowiedzi osób badanych na . ściśle określony temat. Jest chętnie używaną techniką badawczą Śv przypadl~u, gdy badacz nię dysponuje innymi bardziej rzetelnymi i trafngmi sposobami gromadzenia materiału badań: Często śtosowana jest podczas kęnstruowania zobiektywizowanyćh technik bada~wezych; jak testy i ~u~estic:~ariusze: Ńierzadko też odgrywać może rolę wiodącą vv badaniach ~av~c~yrch. Stosowali ją tacy uczeni m.:in.; jak S: Baley (1932), P. Bovet ~1~;7): D. ~3. Elkonin (1967), R: J. Harighurst (1949), M. Librachowa. (1933). x',^~~xna na ogół okazuje się w badaniach nad opiniami młodzieży w różn eg ~ rodzaju sprawach, postawami, pr2ekonaniami, zainteresowaniami, motywami, ideałai~ri, dążeniami, cechami charakteru.
Zaletą analizy wypracov~rań jest przede wszystkim możliwość użyskania wspomnianych juz swobodnych i spontanicznych wypowiedzi. Jest nią także niewątpliwa łatwość ich gFomadzenia: Pod tym względem mają one -wrrraźną przewagę nad dziennikami .młodzieży. Umożliwiają bowiem w przeciągu zaledwie godziny zebrać niejednokrotnie więcej mate riału, niż podczas miesięcznego : oczekiwania na wypowiedzi badanych, w ramach, prowadzony ch przez nich dzienników.
,fis

_ł-_ ,
249 Ze stron ujemnych, jakie charakteryżują analizę dokumentów, pod- ~x
kreśla się iirak możliwo§ci sprawdzenia stopnia subiektywizmu wypowiedzi osób badanych i ich prawdomówności. ;,Istotnie = piszą R: Łapińska i M. Żebrowska -.. nigdy nie ~eśt~§my pewni, czy badani mówią o fok
- tycznych swoich doświadczeniach, przeżyciach, marzeniach; czy też o tym, ., co uważają za właściwe powiedzieć. Nie wiemy również, czy i w jakim stopniu aktualne nastawienie emóc jonalne przyczyniło się do zniekształcenia opisywanych faktów lub przeżyć" s9. Na zniekształcenie to wpływają szczególnie takie niekontrolowane czynniki towarzyszące przy pisaniu wypracowań, jak zdolności literackie i wtórna motywacja 5°.
Istotnym warunkiem ~ szczerości wypowiedzi i ich ~ odpowiednio~ci do postawionego problemu zamierzonych- badań jest właściwie formułowvany temat wypracowania. Przede wśzystkim ma on dotyczyć zagadnienia zna-. nego bliżej ~ osobom badanymi" budzącego ich zainteresowanie i wyzwalającego w nich naturalną potrzebę zwierzeń. Chodzi też o to, aby był to temat odwołujący się do ich własnych doświadczeń i przeżyć.
W temacie wypracowania interesujący nas problem może znaleźć swe odbicie w sposób bezpośredni lub pośredni. Zależy to ód celu, jaki pósta- -i wiliśmy sobie w badaniach, i młodzieży, z jaką mamy do czynienia. Tak na przykład J; Skorupka badając konflikty młodzieży z osobami dorosłymi posłużyła się w badaniach tematem wypracowania bezpośrednio dotyczącym interesującego ją problemu. Temat ten brzmiał następująco: "Moje końflikty z dorosłymi (ich przyczyny, częstość, przebieg, zakońezenie. Co przeżywasz prży tym? Opisź jedenr'lub kilka takich konfliktów)" 8~.
S. Łapkowska natomiast, przy badaniu wpływu koedukacji na zaintere- , , sovvania erotyczne uczennic szkół średnich odwołała się do tematów wypracowań, które umożliwiły pośrednie zgromadzenie materiału.~.Były one następujące: "Próba własnej charakterystyki", ,Jak wyobrażam sobie swoje życie za. 3-5 lat?", "Przeżycia; które utkwiły mi w pamięci" s$
` Przytoczone wyżej tematy: wypracowań sugerują; iż w rąmach tych samych badań można stosować kilka różnych tematów. Są one formuło.:. . orane albo w postaci pytań, albo określonych twierdzeń (zdań). Zarówńo , pytania jak i twierdzenia mogą być odpowiednio uszczegółowio~: Wyra
zem tego może być pierwszy z trzech przytoczonych wyżu -tematów wypracowań, zastosowanych przez R. Łapińską w badali nad. wzajemnymi stosunkami młodzieży żeńskiej i męskiej ze ,szkoły średniej:
~ R. Łapińska i M. ~ebrowska, Wiele°°ctatastania. W: Psychologia razwojot~ dzixe i młodzież, pvd red: M. 2ebrg~vskiej, Wyd. VI, Warszawa 1975, s. '680.
~ Podręcznik metod badania woju dziecka, pod red. P. H. Mussena, T. II, War~aa 1970, s. 124.
a J. S~corupska, Ko~tg młodaieży dojrxewajqcej z osobavni dorostymfi w ot~t_ soi se~acłodueż~,..~~YchoIogis Wychowawcza" 1958, nr 2, &. 207.
• S. i~.~~rska, Wptyio koeaśukaefi Rat zainieresoroa~nia, erotyczne uczennic, "Psy_ a1p~F~d~aacawcza" 1959, nr l; s. 51.

,~ . 250 .. .
1) Moje poglądy na koleżeństwo, przyjaźń i miłość między młodzieżą - żeńską i męską w szkołach koedukacyjnych (różnica między koleżeńv stwem, przyjażnią a miłością). Jak układa się współżycie między dziewk
czętami a chłopcami w mojej klasie? Jak powinno się układać to współżycie? Moje poglądy. na system koedukacyjny. Wpływ przeżyć erotycznych na pracę szkolną f postawę moralną. Moje własne doświadczenia z tego zakresu. .
2) Co myślę o swoich kolegach (koleżankach)? Jakimi są? 'Jakimi powinni być?
3) Moje poglądy na szł~ołę koedukacyjną 53.
Wartość tematu wypracowania bynajmniej nie zawsze zależy od szerszego jego uszćżegółowienia. Zbytnie uszczegółowienie nadają rrm oharakter ankiety i kryje w sobie niebezpieczeństwo sugestii, słowem, pozbawia w~Zpracowanie najbardziej jego osobliwej cechy, jaką jest umożliwienie osobie badanej dalel~o idącej swobody wypowiadania się na zadany temat. Zadowalających wypowiedzi mogą dostarczyć wypracowania na takie tematy, jak "Moje zainteresowania", "Moje hobby", "Moje plany życiowe",
" "Jakim jęstem i jakim chciałbym być?", "Moja klasa i ja", "Co cieszy i drażni mnie w szkole?", itp.
Każdy z tematów wypracowania wymaga popxzecizenia go odpowiednią instrukcją, w któręj szczególną uyvagę przywi~zuje się do wyjaśnienia celu badań oraz zapewnienia osoby badane o pełnej dyskrecji i ąnonimowości. Z pomocą instrukcji można również ukierunkować odpowiednio tok myślenia badanych, jeśli_zależy nam na wypowiedziach bardziej po
- równywalnych, Ukierunkowaxiie takie możliwe jest poprzez zasugerowanie pewnego przynajmniej zaksesu odpowiedzi. Jeelnak wówczaś - jak już wspomniftłem --- uzyskane relacje mogą być pozbawione ich żywiołowości i dotyczyć kwestii, które mało w zasadzie interesują młodzież. W każdym razie - niezależnie od ogólnego lub szczegółowego tematu - chodzi o takic ukierunkowanie wypowiedzi osób badanych, aby wypracowania ich . rrit3gły stanowić podstawę analizy, umożliwiającej rzeczowe przedstawienie i eweńtu~lne rozwiązanie postawionego uprzednió problemu.
Podczas analizowania, wypracowań oboxwiązują te sarnę. niemal zasady, co w przypa, dzienników i rysunków. Warto nie zapominać przy tym, że także czysto aewn ne cechy analizowanych wypracowań nie są bez znaczenia dla właściwej i oceny. Odnoszą się one do objętości danego wypracowania, wszelkiego rody ' , błędów ortograficznych, stylistycznych, i związanych z interpunkcją, ma~x gi~e~u, zewnętrznej formy w jakiej napisane zostało pierwsze i ostatnie zdai~l`:~Niemałe znaczenie w interpretacji wypracowań ma także ogólne wrażenie; jakie wywierają one na osobę
~ R. -l;.apińslca, Wzajemne stosunki mlodxieży żeńskiej i mgaki23 w szkotach koedukacyjn~ch w świetle opinii mlodxieży, "Psychologia Wychowawcaa", I95$, nr 1, s. 4fl.

X51 badającą, tzn. czy ,robią wrażenie wypracowania napisanego porządnie, schludnie, starannie; niedbale, przeciętnie itp.s'
Najważniejsza jest jednak analiza treści wypracowań. Jest ona tym lepsza, irn ściślejsze są kryteria oceny, którymi posługujemy się. F~ryteria te są różne. Wyznacza je w dużej mierze problem badawczy, jakiemu podporządkowana jest analiza wypracowań. Niekiedy dla uściślenia oceny wypracowaf~; :w tym zufrłaszcza podporządkowania poszczególnych wygowiPdzi okreglonym kategoriom, angażuje się kilku ,;sędziów kompetentnych". Niektórzy radzą - celem większego zobiektywizowania analizy wypracowań - zlecić osobom badanym ponowne wypowiadanie się na.
r~ ten sam temat po upływie kilku miesięcy od pierwszego przeprowadzenia badań tego typu. Przy analizie wypracowań ważne są również wszystkie pozostałe wymagania, jakie podano wcześniej w związku z analizą wyników.
~ E. Erlebach, Hofi, U. Ihlefeld und K. Zehner, Schiiierbeurteiiun(r), 6. Auflage, Berlin, s. 110.


Ś 7 S
X
m: SKALE ocli _ . ''; Inną metodą badań pedagogicznych s~ tzw. skale ocen, nazywane także
!, s k a l a m i s ~ a r'a n k~ i t, polegają one-na ocenianiu osób badak pych ptyd względem określonych cech zachowania się w sk_aii kilkustopniowej.Oceny takiej dokor~aE może każdy; kto zna bliżej osoby będące jej przedmiotem. 3'rostym przykładem skali ocen stanowi odpowiedź na pytanie, ryp. o zdyscyplinowanie dziećka, wymagająca v wyi~ru pomiędzy ustalonymi z góry i podanymi osobie oceniającej stwierdzeniami. Stwier= dzenia te mogą dotycz3rć różnych stopni żdyscyplinowania; poczynając od "bardzo zdyscyplinowanej" postawy poprzez ,,niezbyt zdyscypłinowaną" . postawę; a kończąc na postawie "zupełnie niezdyscyplinowanej". Mogą wyrazie się też m. in. w takich stwierdzeniach,- jak: "zawsze żdysęyplinoorany", "czasami zdyscyplinowany", - "nigdy niezdyscyplinowany". Jest to uproszczony przykład skali ocen. Zawiera jednak wszystkie istqtne cle- . menty te j metody. Jest to metoda mało skomplikowana i prośta w użyciu.
Z tych mię._dzy innymi. powodów skale ocen są na ogół szeroko ~tosowanymi poitiiararni vt~ dziedzinie pedagogiki:
1. CHARAHTERY8T~KA I &~(iDZAdE HAL OCTST
Każda skala ocen składa się z jednej co najmniej cechy; pod względem której mamy oęenć .zaćhowanie się osób badanyręh oraz ze ściśle u jednoliconych krytęriów oceny; z pomoćą kiórych należy ~ocenió dani cećhę. W podanym wyżej up~szcz~y~ Przykładzie skali ocen; cerh~ ocenianą stanowi "zdyscyplinowanie", kryteriami oceny są utwierdzenia: ;,zawsze zdyscyplinowany", ;,czasami zdyi~yplinowany", ,;nigdy niezdyscyplinoorany". Kryteria oceny clstalają jednoznacznie i jedynie dopuszczalne
. w danym przypadka ~spo~by; w jakich wolno oceniać osoby badane pod względem interesującej nas cechy. Zadaniem osoby oceniającej jest wybór jednego spośród ustalonych z gny kryteriów oceny.
i Por. J. Bnxziński, Metody óa~ś psychologicznych w zarlfsEe,. ~oi~fi i975, a; $~ _ q4. ,


S
253
Wartość skali ocen zależy zarówno od sposobu przedstawiendanej cechy lub zespołu cech, w zakresie których pragniemy dokonać oceny, jak również od sposobu, w jakim wyrażone, zostały poszczególne kryteria oceny.
Cechę przedstawiamy zwykle w postaci jej: 1) nazwy,
2) definicji, określającej ogólne znaczenie danej cechy,
3) definicji, określającej w sposób. bardziej skonkretyzowany ocenianą cechę (z dokładnym podaniem warunków i okoliczności jej ujawniania się) lub
4) dokładnego uszczegółowienia nazwy cechy w formie wyliczenia różnych zachowań, w jakich może się ona przejawiać.
Tak więc oceniając, np. "uspołecznienię" uczniów można odwołać się ~, do podania samej jego nazwy, bądź ogólnego jego określenia, np. jako zaangażowania się ucznióv~• `iv'życiu klasy i szkoły bądź też bardziej sicze
gółowego jego zdefiniowania, jako czynnego udziału uczniów w zajęciach lekcyjnych, pracach społecznych; w niesieniu pomocy kolegom w iCh trudnościach. i kłopotach szkolnych, w organizowaniu ral~aw czy też w zabieraniu głosu w sprawach ważnych dla klasy i szkoły. Najlepszy wydaje i~ czwarty sposób przedstawienia ocenianej cechy, mianowicie poprzeż vvyliczenie różnych konkretnych zachowań uczniów, związanych z. nią bezpośrednio lub` pośrednio. W przypadku takim podlega ocenie nie ,;uspołeczpienie" w jego ogólnym rozumieniu, lecz poszczególne sposoby zachowań, wyrażające różne jego aspekty. Wykazem kategorii.zachowań tego ródzaju 
moźe być.następujący rejestr cech ucznia: Wykonuje polecenia, posłuszny, karny.
	' -: ~yćzliwy, koleżeńśki, pociesza:. ~r niepowadzeniu, pożycza i chętnie 	doradza innym. 	--~ Reaguje na złe postępowanie. kolegów, zwraca im uwagę.
- Pomaga innym w nauce:
-- Wykonuje prace społecznie użyteczne. -- Odrabia starannie zadania domowe.
---- Taktówny, spokojny, zrównoważony, opanowany.
-r- Dba o przybory .i sprzęt szkolny. Podczas leke ji nie usiłuje zwracać niepotrzebnie na siebie uwagi ki~syt nie ł~łaznu je, nie popisuje się.
-- Chętnie uczęszcza do szkoły, pogodny, uśmiechnięty.
	Uwzględnione .w powyższym v~ae kategorie zachowania się ucznia 	nie wyczerpują bynajmniej wsżystkich możliwych jego przejawów uspt~	f łecznienia. Rejestr ten można wzbogacić lub też odpowiednio zredui~awać
w zależności od ceru, jaki postawiliśmy sobie w przeprowaćłzanych bad,~~piach. Podobnie p~#~pić mtiźemy, gdy zamierzamy poznać istniejące wśród nauczycieli, a także dzieci i młodzieży, opinie w sprawie 2dyscy- .

254 . F.
. " plisowania, zdolności przewodzenia, inicjatywy, biernóści społecznej uczniów itp.
Drugim, istotnie ważnym elementem omawianej tu metody są - jak już wiemy - kryteria oceny, `czyli stopnie lub poziomy zastosowanej skali. ,istnieją różnej spasoby, w jakich stopnie lub poziomy skali. mogą być przedstawione.ąMoźna przedstawić je m. in.:
1) za pomocą cyfr, np. ad 1 - 8, 1- 5 lub 1 - 7 itp.;
2) według częstości pojawienia się badanej cechy: "zawsze"; "często", "rzadko", "bardzo rzadko"', ,;nigdy",
3) według prżysługującej jej jakości: "bardzo dobra", "dobra", "pxzeciętna", "mniej niż przeciętna", "zła", ,
4) za pomocą nazwisk, znanych dbbrze osobom oceniającym,
5) za pomocą opisu zachowań, przedstawiających ,różny poliom riasy!~ tania danej cechy
	Skale ocen, kt~rych stopnie (punkty na skali) wyrażone 'są cyfarni, 	°` ` ~ nazywają się s k a 1 a m i n u m e r y c z n y m i.Są one' "niczym innym, 	jak prostym przetłumaczeniem przymiotników na odpowiednie wartóści
` liczbowe" 2. W przypadku zastosowania np, skali trzystopniowej -,cyfra 1 oznacza najsłabsze nasycenie cechy, cyfra 2 jej średnie nasycenia, cyfra 3 nasycenie nąjwię~sze. Nierzadko w skalach tego typu wartości skrajne są odpowiednio opisane. Skala taka, dotycząca częstości spóźniania się uczna do szkoły.. może mieć następującą graficzną postać, patrz rys. 2.
Przychodzi zawsze Bardzó-ćź~tci.," . . ~ na czas ' spóźnia się
._. .. .. ..., _ l-,z--
. _.. ._:. _~-_,~... g.__. _4. __ 5 _ _,._~~,~.,.
Jak widzimy ;kala numeryczna może mieć jednoczęśnie` postać s k a l.i gir a f i c z n e j; będącej linią prostą (poziomą lub pionową; ciągłą lub podzieloną na odcinki) o długości ok: 10 -15 centyn?etrówW prźypadku
i powyższej skali poziomej i podzielonej na odcińki ośoba saacująca stawia odpowiedni znak w miejscu oznaczonym cyframi zgódnie 'z poczynioną uprzednio obserwacją lub posiadanym zasobem informaćji w odnośnej sprawie. Jeśli na przykład uzna, że uczeń spóźnia się; ale "nie bardzo często", stawia odpowiedni znak przy jednej z pośrednich cyfr: 2, 3, 4 w zależności od uznanego przez nią stopnia natężenia danej cechy: W przypadku linii ciągłej przedstawiającej tylko krańcowe wartości oceny, osoba oceniająca stawia w dowolnie uznanym przez siebie punkcie odpowiedni znak; oznaczający natężenie badańej cechy. Linią ciągłą posługujemy się tylkó wtedy, gdy osoba badana zna bardzo dobrze przedmiot oceny.
	f ~ Stopnie skali wyrażające w: sposób słowny jakość lub ęzęstość określo	nej cechy tworzą tzw. s k a 1 e p r z y m i o t n i k o w e.~ W przypadku 	f
s W. Z~a~6ski, Praca badawcza nauczyciela, op. cit., s. 73:
i`

255takim - zamiast cyframi -- posługujemy się określeniami przymiotrxkowymi, charakteryzującymi osobę ocenianą pod takim lub innym względem. Wpisujemy je zazwyczaj u dołu lub u góry podzielonej odpowiedńio linii prostej poziomej albo z boku, jeśli linią-ta jest pionowa. Tego rodzaju
,; .
	stopnie skali, odpowiednio dostosowane do potrzeb badań, można stoso	wać w odniesieniu do różnych interesujących nas cech osób ocenianych, 	'~~ ap. "bardzo lubiany", ;,przeważnie lubiany", "na ogół lubiany", "hnało
lubiańy", "nie lubiani". Osoby oceniające mogą podkreślić lub otoczyć kółkiem jedno z podanych określeń przymiotnikowych zgodnie z własną oceną. ~
Stopnie skali wyrażone przez nazwiska- osób znanych- dobrze osobie oceniającbj składają się na tzw. s k a 1 e n a z w i.s k o w e:~ Są to kale rzadko stosowane, a z wychowawczego punktu widzenia raczej niepożądane.
Często stosowanymi skalarni ocen są~skale, w których poszczególne stopnie skali przedstawia się za pomocą opisu różnych zachowam Skale te można nazwać w odróżnieniu od pozostałych~ s k a 1 a m i o p i s ovc y m i lub skala,~mi próbek zachowaniaW skalaego rodzaju opisuje się często stopnie krańcowe, a : niekiedy ró~ivnież stopień środkowy. Przykład skali opisowej, z uwzględnieniem krańcowych jej stopni przedstawia rys. 3. Dotyczy óna regularności uczęszczania ucznia do szkoły.
~.'~Tie uczęszeża " db szkoły regu- ~ ~ Chodzi systęmatycznie dpi 'śzł~e.-,:~, . marnie, nie przychodzi na lekcje ły, nigdy. nie opuszcza lękcji .'~,` bez uzaśadnionyeh prz~czyw bek uzasadnionych przyczyn
,~--~ _
W takim przypadku osoba ~~oceńialąea ~etaćźa kółkiem (lub zaznacza krzyżykiem) jedną z podańych na skali cyfr w zależności od tego, jak ocenia regularność uczęszczania ucznia do szkoły. Skala ta, opisująca zwłaszgza poszczególne jej stopnie (nie tylko krańcowe), cieszy się najwyższym uznaniem znawców omawianej obecnie metody. Określa bowiem w sposób możliwie najdokładniejszy poszczególne kryteria oceny. Dzięki temu tyłaśnie staje się pomiarem bardziej rzetelnym niż wspomniane uprzednio ro= dzaje skal -rachunkowych. Jest jednak - w poróu-naniu z pozostałymi _ skalami - bardziej trudna i czasochłtinna w konstruowaniu. Wymaga na
,.. ogół szczegółowego opracowania stopni skałi oddzielnie dla każdej ocenianej cechy. Dlatego też możliwa jest tylko w ujęciu liniowym, podczas gdy pozostałe skale można ująć także w postaci tabelarycznej, patrz tab. 9.
Nawiązując raz jeszcze do skali opisowych i przymiotnikowych warto wspomnieć, że nierzadko~łącxą one w sobie właściwości skal 'numerycznych. Dzieje się tak, gdy 'obok opisu próbek zachowania, lub określeń łarry~ni~otnżkoaych uwzględnia się również cyfry na linii prostej. Podobnie

r ;,
i i
256 , . ~.mr . . ... 3'abela 9. PTZykładov~a skała stabelaryzowanych-ocen ,
	Lp.	Właśeiwo~ci społeczne	Bardzo	Przeważnie	Na °gbł	Z~lpełnie
					mało ~	nie
	1	Koleżeński		w		
		Uczynny				
	_	Taktowny				
	3					
	4	Śzczery				
	5	Zrównoważony				
	'6	Wesoły				
	7	Pewny siebie				
	8	Skłonny do submisji				
	9	Zaczepny				
	10	Aktywny w tyciu klasy				
	11	Zdyscyplinowany				
	12	Współodpovjedzialny				
Źródta: Z. Zaborowskl WBr@g,~t.mara~(aloyi badani pedagogicznych, Wroclaw,1973, s. Z00:
	więc można powiedzieć o skalach numerycznych -- o ćz~crt--~uż wspnmnia 	no - iż n~flgą przys~ugiwae im cechy skal opisowych i przymiotnikowych. 	Omówione wyżej -skale ocen spełniają swe zadania tylko wówczas, gdy
zostały należycie skonstruowane i odpowiednio zastosowane praktycznie. Są to dwa podstawóvEi~e warunki, aby uznać je za właśCCiwe narzędzia pomanu cech zachowania się uczniów. Warunki te on3ówione zosianą w dalszej części abeenego rozdziału: .
2. HONBTRUOWANIB SHAL 00)E@N 
	Poszczególne czynnżki zvviązax~e z konstruowaniem ska~I oeey obejmują: 	,1) dokładńe ókre§lenie celu, jakiemu mają służyć badania za pomocą 	tych skal;' ~ ` 
2) wybór cech, i~tóre mają być przedmiotem o~en~ i sformułowanie ich (tam gdzie to mażIiwe) w terminach obserwow~tlnyeh
3) ustalenie stopni .skaii ro~redług określonego jeb rodzaju;
4) opracowar~ie~ nst~tkcji, W ówiąeej o celu przeprowadzanych badań i sposobie uczestpicżenia w nich;
5) sprawdzenie :rzetelności opracowanej skali ocen.
Wstępnym, ale niezmiernie ważnym krokiem w konstruowan~i~ skali ocen jest zdanie sobie jasno sprawy z tego, co rnc;sźemy, a czego nie moźemyrpozn.ać za pomocą skali~vcen. Otóż skale ocen pozwalają poznać przede wsaystkim opinie, dptyvzącc~~bserwowalnych cech zachowania. Przeto nie powinno sig ich używać (uwłaszcza
11 ~: .

25~
;i, .:r
w~ pracy badawczej neuczyeeii) dln poznawania, np: nieobserwowalnych cech ósobovvości. I,~egie j nakreślić sobie skromniejsze cele- badań; niż zakładać zbyt ambitne. W każdymi razie nie mogą byó to cele, ktl~re wycie-gają poza realną moaiiwość ich urzeczywistnienia za' pomocą skali ocen: Są nami szczególnie cele związane z' tymi .stronami psychiki: i-osobowości iudźkiej, których nawet pośrednio stwierdzić nie jesteśmy w stanie dtw obserwacji określonych przejawów zachowania się. Z tych przede wszystkim powodów nie należy badać za pomocą skal ocen takich cech, jak oceny moralne, poczucie niższości; Apotrzeba szacunku, motywy egoistyczne. Niemożliwymi -do uwzględnienia w-skalach ocen celami są także ~wszystlcie cele, odnoszące się do najbardziej vbser~wowainych i konkretnych cech; kthrych . obiektywnie nie jesteśmy w stanie: zaóbserwować, z braku .~p b~pośrednich kontakióvrr z ocenianymi osobami: Na ogół nie stosuje się leż skal oćen w odniesieniu do _ funkcji intelektualnych uczniów, czy też ich osiągnięć w zakresie poszćzególnych przedmiotów szkolnych. Dzieje się tak, ponieważ wśród metod poznawania inteiigeńcji, zdolności i wiedzy uczniów dy~ponujein~dużo lepszymi technikami badawczymi niż sk81e ocen, kt&rych wartość poznawcza nie jest ..-- jak się przekonamy -- zadawalająca: Skale ocen stosuje się duś zwłaszcza w stosunku do tych cech zachowania się i vsobowc~c; woiaec których nie wypracowano dotąd bar- ° ~ ,
dziet rzetelnych metod.
W życiu klasy szkolnej, celami dającymi się- zrealizować za pomocą skal ocen są m, in: opinie nauczycieli o takich :cechaćh uczniów, .jak wygląd ,zewnętrzny; przestrzeganie higieny, stosunek do nauki i pracy społecznej, mienia społecznego, kolegów, pęrsońelu szkoły i regulaminu sz_kołnego. Szczególną pomoc mogą okazać skale ocen w Przypadku oceny ró'z nychw osiągnięć zarówna w ramach zajęć lekcyjnych, pozalekcyjnych i pozaszkolnych. Chodzi tu przed: wszystkim o ocenę wykonania różnych za= dań społecznie użytecznych, jak frrzygotowanie pomocy naukowych, zorganiac~w~nie wycieczki, zbieranie makulatury, przeprowadzenie wywiadu. . Celem badań za pomocą skal ocen mogą być także takie cechy zachowania sięucznów, jak uspołecznienie, współdziałanie, dostosowanie się do wa
- rtua~ów życia szkolnego, wzajemne postawy, zgłaszanie inicjatywy itp. Ceie takie wymagają szczególnie starannego opracowania skal ocen. . ~dartia za pomocą skal ocen mogą dotyczyć nie tylko cech uczniów;
óbe~mt~l~; jakże różne cechy nauczycieli, np. ich postawy wobec uczniów, słay prowadzenia lekcji, zadawanie do domu, stawianie ocen szkalw n~rch. Usabami ;oceniającymi w tym ~zypadku mogą być uczniowię. Do ich.`ópni można rbv~nież odwołać się, gdy ocenia saę ich własne ~ z~~.owanies nie rezyg~tjąe oczywiście z opinii nauczycieli w tej sprav~ie.
_ Drugim z kolei ciapem tworzenia skal ocen jest w y b ó r o k r e ś l oh-e j c e c h y, a uajczę~c~j. całego zespołu ęeeń, które pragniemy: poddać ocenie. Ustalony popri~o cel badań nie wystarcza; zarysowuje on jedy~.ie kierunek badań, zgodnie z któryar dokonujemy, wyboru .(r)kreślo
ii - nasa~y ~e,~...

...:.i ~ ..:.'; •.....~.
v f
~t
2b8 nych cech. hel bacjair jest zawsze ogólniejszy nil Ćech~;. które t~rzeba~ oee. nić, aby cel ten . osiągnąć. Jeśli celem -badań jest np. ocena ueżniów pod względem ich przystosowania sig do warunków i v~tyrna~at5. źycta s~żkolnego, to ocenianą w badan~chycechą nie jest agóine`:tozu~niane przystosowanie się społeczne uczniów; lecz co najmniej klaka cech; chat~akteryzu~ jących bliżej i w sposób konkretny ową cećhę ogólną.
W badahiach za pomoe~ skal ocen trudno.w zasadgie zadowolić się oceną jednej. tylko cechy o charakterze_ ogólnym.` Ocena taka ję$t zwykłym nieporozumieniem, ponieważ. w podobnym przypadku nie mamy nigdy pewności, czy osoby szacujący jednakowo oceniają wybraną przez mich cechę, t j: nie wiemy; czy rzeczywiście oceniane bywa to, co jest głównym
- celem naszych `badań: Przeto należy sporządzić capy rejestr .różnych ° kategorii zachowań, -będących wskaźnikami cechy ogólnej: Wskaźnikami takixni dla przystosowania sgcRłecznego uczniów mogą być takle szczegółowe cechy jak m.in:: pilność; samodzielność pracy; umie jętno§ć współpracy, punktualnośt; w-aktywność iritelekthalna, towarzyskość itp. Wyliczenie takch cech stenowi podstawę dostatecznego ich formułowania w terminach obserwowalnych i jednakówo rozumianych przez osoby szacujące: Zatem
	' zamiast pytać, czy uczeń jest pilny, lepiej zapylać o konkretny grzejaw 	~` jego pilności: Na praykład możemy zapytać, czy uważa na lekćji i odrabia 	starannie zadania domowe. Podobnie postępu jemy z - innymi sżczególuwy	mi cechami. W każdym razie unikamy raczej wyraiania danej cechy po
2 przez podanie jej nazwy lub też.ogólnej jej definicji. Najlepiej jest określić ją W, sposób bardziej uszczegółowiony: Dla przykładu podaję-rejestr cech zachowania-się istotnych dla wymigań szkolnych:
Starannie odrabia zadania domowe.
-- Przychodzi punktualnie na żajęcia szkolne. a - Uważa na leke ji:
-- Przejawia właściwy stosunek do własności szkolnej: -- Podporządkowuje się poleceniom nauczycieli.
Jest lubiany przez klasę. : .
- Dzieli -się z innymi, na przykład _ przyborami szkolnymi; ś~iądaniem itp. ,
- Pomaga innym _w pracy szkolnej.
-- Żyje w zgodżie ż innymi (nie kłóci się i niew dokucża im).
- Prżyjaźni się na terenie klasy .co na jrnniej z dwoma kolegami (koleżankami):
	- Przejawia czynną troskę o zajęcie przez klasę jednego z pierwszych 	miejsc w ramach określonej akcji ogólnoszkolnej; np. w jakimś konkursie. 	- Spełnia starannie obowiązki dyżurneg4`klasy.
- Włącza się do pracy społecznej, np: w,ramach samorządu szkołnego lub innych zajęć organizowanych w szkole.
- Staje w obronie kolegi koleżanki), słabszego od siebie lub pokrzywa dzonega.

259
- Można na nirn polegać. ,
Podane w rejestrze cechy odznaczają się dużym na ogół stopniem ~ bezpośredbiej obserwowainości. Mogą być oceniane zwłaszcza przez wydrowawcę ~la~y; który ria ogół zna swych uczniów pod rym względem.
Ilość wyxnienionyGh . w danym rejesta~e cech jest zasadniczo dowolna, , ale nie może być żbyt liczna. Obejmować powinna w zasadzie nie wiocej
niż 30 .cech s: Wyselekcjonowane cechy nnają pozostawić w ścisłym zrwiązku z celami, jakie nauczyciel chce osiągnąć. Mają być też wystarczająco zróżnicowane, aby w ten sposób wykluczyć cechy powtarzające się.
	Trzeci etap tworzenia skal ocen obejmuje u s t a 1 e n i e . s t o pn i 	skali według odpowiedniego jej rodzaju, a więc w aa	leżności od tego, czy jest to skala numeryczna, przymiotnikowa, nazwis	kowa, czy ppisowa. Najłatwiejsze w kotLStruowaniu są stopnie skali nu	merycxnej. Nie jest to jednak właściwy spośób oceniania cech, choćby 	z tego względu, że cyfry nie są pozbawione mocy sugestywnej, mogącej 	iu w sposób zasadniczy wpłynąć na ocenę osoby szacującej.
"' Wystarcza jąco funkcjonalna na ogół w pracy badawczej nauczyciela wydaje się skala przymiotnikowa; jakkolwiek z metodologicznego punktu widzenia ustępuje wyraźnie skali opisowej.Wartość skali przymiotnkuwej vnzrasta szczególnie tam, gdzie oceniane cechy zostały sformułowane w języku obśerwowali:ych i wielokrotnie powtarzanych zachowań. Niemniej jednak budzi ona różne zastrzeżenia. Tak na przykład jeśli pytamy o częstość występowania jakiejś cechy według następu jące j skali pięciustOpnlOWej: "zawsze", >,często", "rzadko',', "bardzo rzadko", "nigdy" t0 najwięcej wątpliwości wzbudzają stopnie pośrednie; znajdujące się pomiędzy
,. skrajnymi stanami skali. Najmniej .ro~iemy bo~riern, eo znaczy "często", . rzadko", "bardzo rzadko", Wątpliwości tego typu wyjaśniają się, gdy usCa; Gamy, że podstawą oceny jest przeciętna częstpść,danej cechy, występująca
w konkretne j klasie, a nie pewne ogólne normy, w świetle których oceniamy każdą klasę. Stąd też wyniki badań za pomocą tego rodzaju skal ocen aie upoważniają do porównywania ich z podobnymi wynikami w innej
Przydatność stopni przymiotnikowych skal ocen dla badawczej pracy nauczyciela tłumaczy się tym, że są one łatwe do ustalenia i że dają się zast~ować wobec różnych cech. Na pra5rkład wszelkie przejawy zachowania się uczniów można ~ocenió według wspomnianych już stopni częstości. Ma to i tę zaletę, że nauc~c~l- szacujący, ód początku badań wie, jakie obuwzują go kryteria oceny. Dzięki, temu, metoda ta nie angażuje go czarow~, zbyt długo, co w przypadku nauczyciela ma niemałe znaczenie. Rów
	,, atiu~ż w bdniesieniu do uczniów jako osób oceniających, stopnie, te okazują 	~ ~ ~r~ie j przydatne, niż skale opisowe. Przede wszystkim nie 	>~ ich i mniej rozp~asxa ją ich uwagę. Ponadto ujednolicona skala
3. t G~ocd, PsychoritetTfc ~lethods, New YC~k 1~, s. 297.
u" ,, ~~mnt

=l ~~ 260
ocen --- jal~ słusznie podkreślaj niektórzy hsYcl.gawie -- ułatwia w zzaaczńym stópńiu opracowańie zebranych w ten spósób vvyxiików':
Ocenianie zgodnie z- opisańymi skalami ocen wymaga dużej na ogół koncentracji, a rzetelnQ ich przygotowanie wykracza c;aesto poaa możl wości właściwego ich opracowania w warunkach gracy naucźycielą.. Przygotowanie stopni takiej skali poprzedza zazwyczaj długtitrvva~a i systematyczna obserwacja. Na jej podstawie sporządza sxę opis v8~nycłx zachowali, odpowiadających: różńym stopniom nasycenia cechy, którą - zamierzamy się bliżej zająć. Następnie w gronie osób koń;petentńych -analizuje się ustalone stopnie- skalii odpowiednio je zmieniając i wzbogacając.
Warto ponadtfl nadmienić, że stopnie skali ńiakonieczńie muszą być wyrażone za pomocą cyfr, przymiotników, nażwisk czy opisów. Niekiedy wyraża się je za pomocą czasowników: Taka sytuacja może zaistńieć, gdy podajemy, uczniom pewne twierdzenia, które mają ocenia według stopnia ich' prawdziwości lub fałs2ywości: W przypadku takim stopnie skali mogą mieć następujące brzmienia: ; "niezdecydowanie zgadzam się", "na ogół zgadzam się"; ;;tylko częściowo zgadzam się". Skalę taką można stosować, m. in: odwołując się do oceńy prżez uczniów panuj~cej v~r szkole atmosfery, działalność naucżycieli, prżebiegu lekcji, ocen szkolnycńsytu~cji uczniów w klasie, organlzae jsamorżądu szkolnego. Dla przykładu podaję --- za Z.-Putkiewiczem s .-- klika twierdzeń dotyczących oceny przez ucznia powiązań międzyosobniczych w klasie szkolnej:
- W nasze j klasie pańu je solidarność uczniów we wsżystkich sprawach szkolnych. "
- W naszej l;fasie niektórym uczniom bardziej zależy na tym, żeby być dobrym uczniem ńiż dobrym kolegą.. ,
-- W klasie mam kilku serdecanych kolegów, z któryr~~i spędzam czas i po lekcjach. 
- W nasżej klasie mogę liczyć na pomoc kolegów w nattee. - W nasaej klasie uczniowie nie dokuczają sobie wza~jemr~ie. - W naszej klasie ućzniowie dzielą się na różne miłe grupy. - W naszej klasie nie via lizusó~.v.
- Nasza klasa ` nie utrzymuje kontaktów ' z pczńia3mi i,n~ych klas. Liczba stopni wszystkich wspomnianych skal ocen -zależy od celu; jakiemu służyć mają nasze badania. Zńyt mała jednak. dość stopni ńie odzwierciedla d~statec~nie zróżtnvatiia między oceniany c~~ń1i. Zbyt duża natomiast ich liczba ~trud~ia v znacznie ocenę cechy. Najlepsze
~ Mary A. Barty and L. V. Johnson, Ciassa~o~ra Group Behavior. Group-Dytutm~ca in Education, New Yvrrk iii84, s: 377.
s Z. Putkiewicz podaje-różne kategorie twierdzeń dotyczącyClr~ zssygti&ii3oj wyżej grobłematyki szkoiieej. Możpa je z pożytkiem wYkorc~ystać vw :wY~la~eh klasoch szkoią podstawowej, a ztttł~aze~a w szkołach średnich. Por: ~ ~wtcz; ~aatosouxcnie skali ocen do badania stoaunkbw mtodzie~y do nauki sx~9l; "~3y!chologia Wych6vwawcza~ 3969, nr 5, s. 554 - 572.

- ~ 261 _ .., t _
w przy~dku badań ~ zkolnych wydają się -skała pięciostopniowe: Oceny z uwzględnieniem skali 7 lub 9-stopniowe j Wskazańe są. tylko w przypadkw: dobrze wyszkolonych i wyćwiczonych osób ~r tyrn zakresie. Maksymalną _
raetelność ~- zdaniem niektórych autorów --. uzyskuje się przy skali stopniowej s.
Na czwarty etap konstruowaniś skal acan składa się o p r a c o w a n i eyy Ń _ n s t r u k c j i, którą można przekazać badanym, bądż ustnie, bądź pisemnie. Każda instrukcja powinna zaznajomić osoby szacujące . z celem ~eprowadzonych badań i sposobem uczestniczenia w nich. Przede wszystkim należy ach poinformować, ż e każda wypowiedź jest właściwa,
	jeśli została szczerze wypowiedziana. W związku z tym osoby oceniające i 	j", ą~awinny wiedzieć, że mogą stawiać znak zapytania przy nie znanych przez i 	siebie bliżej cechach, tj. gdy nie mają własnego zdania w sprawie ocenia
esej roby. Ponadto, osoby ocenia jącę powinny wiedzieć, że:
I d 1) Oceny np. poszczególnych uczniów dokotruje się w porównaniu ze - 
~ystkimi innymi uczniami danej klasy; nie zaś w sposób od nich nieza--' gemy.
	2) Oceniamy najpierw każdego ucznia pod wzgl~dem tej samej 'cechy.: , 	~Pa przykład jeśli mamy oceniać 35 uczniów pod względem 10 cech, to na j~	rw oceniamy wszystkich 35 uczniów w_ zakresie jednej cechy, potem ' 	°' ~- ukresie drugiej itp. .
;,, 3) Oceny są tym lepsze, im bardziej opierają sil na wielu zaobserwoWianych sytuacjach i zdarzeniach oraz arn mniej odwołują się do kryteriów m~obistych, szacujących.' Chodzi o to, aby uzyskane od nich oceny nie były nyilso wyrazem osobistych przekonań, lecz także zńajdowały swoje uza~
enie w konkretnych sprawdzalnycłz fąktach.
,. . _
~) Oceniamy poszczególne cechy tylko wówczas, gdy mamy rzeczyasie do tego podstawę, tzn, dobrze je. źnamy. W prieciwnym razie nie m~~,iam . Fałsz a i niedokła
d;,; y yw dna bowiem ocena fest gorsza mz w- ogóle T_
~P instrukcji informujemy takie o błędach, na jakie narażony jest` a~
jer,. O~katni etap konstruowania skal ocen obejmuje s p r a w d z e n i e . r z e t e 1 n o ś c i, tj. zbadania tego, z jaką dokładnością pozwalają
	~e oceniać uwzględnione pr2ez~ x~ie cechy. : Wskaźnikiem-rzetelności za	sauych skal jest określony stopeń zgódności-ocen, dokonanych pod	p~eprowadzonycn w niedługim odstępie czasu. Powtórzenie
	powinno odbywać. się occie .~: tych samych możliwie waruga	", ~ao badania poprzednie: Dokładne al~eślenie rzetelności wymaga za	a~oo~a specjalńych obliczeń statystycznych. Zwykłym sposobem hej
~C, ~, ocen ~aJco-~ratzędzie -Pomiaru o:obotoofM, ,.Ps~ehologia wy°RI~~ ill~" ~r 2, s. 155.
~ ~ l~ruetufitian of Educationai"., op. cit., s. 30Z. i nasi:

2fi2 clenia,. czy ~inacz~j wyrażając się "określenia ~ta~na poda~ieństw"
(lub rozbieżności) między dwoma zbiorami, wynitrów, jest współczynnik korelacja. W ten sposób mozna łatwo przelt4nać cię oviskiej raczej r~e'telności, w przypadku stosowanych skal ocen; Jak wykazały ~adan~a -,"-;"
	,~,; "rzetelność oce~1 nauczycieli wynosi przeciętnie 0,67 w odniesie~iiu -do 	'i'd°"o~-:~tcznióy~, starszych, lecz tylko 0,40 dla tych, których znają krócej" 9. Na~j~ 	większą rzetelno§ć ocen stwierdzono w przypadku, gdy dotyczyły one ta	kich cech, jak vvy8ajzzość, or~ginaln~ć, ~ wytrwało§ć; sz~rbko~ć; ezyśtoac;
' a najmniejszą; gdy oceniano takie ćechy, jak: odwaga, bezinteresownó§ć; zdolno§e do wspdłpa=acy; wesołość, uprzejmość i(c).. Zbyt niska rzetel~aść zastosowanych skal ocen wskazuje na . ich beż~użyećznc§ć . jako narzędzi ,pomiaru. Raetelno§ć ocen można zwiększyć pop9czeż zebranie ocen tych samych cech od kilku nauczycieli ll, a przede wsaysikim -- jak się zdaje --
;, ~ p~~ p~~trzoganie różnych, wspomnianych już warunkaw badań i unikanie błędów, rra jakie narażone są osoby oceniające:
~. s: 2ROn~: s~,~nbw w oc~rl~
Błędy popełniane przed szacujących, w ocenianiu poszc~tegóinych cecł~, obniżają w'~posób zasadniczy rzetelność zastosowanych ocen. Pochodzą cne z kilku ~róęIeł, a składają się na nie:
I) Niewłaściwa konstrukcja skal ocen.
2) Niedostateczna wiedza o osobach ocenianych, a zwłaszcza ich cocech; będących przedmiotem oceny. .
3) Brak należytej motywacji do precyzyjnego oceniania.
4j Indyrraidttalne niewiadome tendencje osób ocenia jąęych w zakresig dokonywania ocen.
Wadliwie skonstruowana skala ocen jest istotnym źródłem popełniapych niedokłsdno§ci, v~r ocenie badanych cech: Przede wszystkim warto podkreślić, że żadna skala ocen nie spełni swe j rnli jako rzetelnego parzędzid pomiaru {w możliwyćh oczywiście dla nich granicach), je§li nie odmacza się 1) jas3r~y~tt~ okre§leniem ocenianej cechy, wyrażonej v~r terminach obserwowalnych i jednoznacznie rozumianych przed wszxstkie osoby szacujące-oraz 2) takim dobraniem stopnia skali, które nie-sprawiałoby większych trudności- w jego rozumieniu, jak i ~praktyez~~n wykorzystaniu.
	Ponadto wiadomo; że trudno oczekiwać rzetelnej oceny wówczas; gdy 	osoby szacujące nie uznają dobrze cech, które mają ocenić. w związku 	z tym należy zado to, aby ocenianie określonych cech było poprzędzo	s Lt~a E. Tyler, Testg i, potniatry w psychologii; op. cit,.s. 47.
s ~i & B~rtt, Psychologia stoso~tsa, Warszawa 1965, s. 344. . u Ibidem.
a por. T. S3rrZywan, Skale ocen, op. cit., s. 157.

263
~e systematyczną ich obserwacją. W każdym razie byxoby błędem dorha1' gać się ocen natychmiast lub w ciągu zaledwie kilku dni po dostarczeniu
reygazu odpowiednich cech. Osoba oceniająca ma prawo i obowiązek dokładnego zórientowania.'się w sprawie ocenianych cech, zanim dokona ~siateczne j oceny. "
	Rzetelność ocen obniża także brak należytej motywacji do dokładnę~o 	~, n~c~iania:`Nauczyciele, jak również uczniowie, kierują się w swych'ace-	ach niejednokrotnie nie tylko przeżywanym uczuciem sympatii lub antyi 	p~atii do osób oceniających, lecz także chwilowym nastrojem, w jakim 	alrtualnie się znajdują. Zapobiec temu ważna poprzez odpoużednie in	~.ruowanie ich, odnośnie ważności stawianych ocen wraz z podaniem celu,
	emu mają one służyć: Dobrze jest podkreślić również; że otrzymane 	ki nie będą wykorzystane dla innych celów, jak tylko poznawczych. 	Zrbdłem błędów w ocenie, które jest niemal nieuchronne w przypadku 	i~dej osoby sźacującej, -stanowią jej indywidualne, nieświadome tenden- ..
	~j~ wywierające ujemny wpływ na dokonaną przez nią bcenę. Tendencje 	przejawiają się w różnych błędach, na jakie narażona jest ona w pro	c~ae oceniania. Wśród nich na uwagę zasługują: -błąd generalizacji (halo 	~eet), błąd łagodności (generosity error), błąd stereotypu (stereotype 	eraor) iz.
` B ł ą d g e n e r a l i z a c j i polega -na skłonności osoby oceniającej do I zbytniego uogólniania stawianych ocen. Praktycznie wyraża się to w tęm
deneji do oceniania-wszystkich cech danej osoby w podobny sposób. Przy~zpną tego zjawiska 'jest ogólne wrażenie, jakie wywarła oceniana jednos~sa na szacującej ją osobie. Na przykład nauczyciel może być w tak zgiełkim stopniu pod wrażeniem przyjemnego wyglądu i pogodnego ~spo~bienia uczennicy, że oceni ją pozytywnie rórovnież pod względem współprarg z innymi, inicjatywy, stałości emocjonalnej, współodpowiedzialności agi. W przypadku takim ogólne wrażenie spowodowane wysoką lub bar~o niską oceną, "promieniuje" nięjakó na całą osobowość badanego. Sku
ym sposobem znacznego osłabienia lub niekiedy całkowitego usunię- , ~eu~a błędu generalizacji jest ocenianie każdej cechy poszczególnej jednostki a a(r)obna, tj: najpierw oceniamy wszystkich pod względem pierwszej cechy, następnie pod vbzględem drugiej itp.
B ł ą d ł a g o d n o ś, c i polega na tendencji do wystawiania wszystIieam na ggół osobom szacowanym zawyżonych ocen. Błąd ten popełniają cysto nauczyciele w stosunku do uczniów, których znają od dłuższego czasu. Psychologowie tłumaczą to-tym, że nauczyciele oswajają się w końc~a z ujemnymi cechami zachowań uczniów i nie do~st~zegają ich niejako albo też wyraźnie pomniejszają ich ujemną wartość. Niektórzy twierdzą, że zavwżone oceny uczniów, z którymi nauczyciel pracował przez dłuźsay
" są próbą jego zabe2pieczenia się przed zarzutem nienaleźy~ego spełs ~P. g ~~, P,Rtroduction of Educational, op. di., s. 30E.. y

3,. r
2ó4 niema ciążących ńa nim ob~twiów pedagogcznycłZ lub też czyni on tak
vv poczuciu zasług .v~abec powierżonych mu uczniów 1~. _. Obok błędu łagodaności; należy w3mienić również błąd; polegający na tendencji stawiania wyraźnie zaniżonych ocen. Tendencji taką zdradzaj nauczyciele przeważnie wobec uczniów, z którymi nie pracowali przez
czas dłuższy. Błąd ten nie docaekał się - jąk datąd -- specjalnej nazwy. Zresztą spotykany jest dużo rzadziej niż~~błąd łagodności: War~`o. również w tyn miejsca wspo~nnie~ o i~ej .tendencji w ocenianiu drugich;: mianowicie tendencji do oćenania prawie wszystkich według pevynej przeciętnej miary, pomimo zarysowujących się wyraźnie różnic 1@.
B ł ą d s t e r e o t y p u- prirejawia się we wsżelkiego rodzaju uprze~eniach życiowych wobec ocenianych osób. Błąd ten występuje w Wienach wcale nie tak rzadko, jak można by przypuszczać. LT~rzedzenia mają różnorakie podłoże; nie s~ to hak uprzedzenia; ~ wynikające np. z przynależności osób oceniaa~reh dą okrc§lonych klas Iub ugrupo~rań: s~ołecznych. Uprzędzić się. do kogoś-można z różnych przyczyn: Wśród nich niebagatelną rolę' odgrywają prżyczyny psychszlogiezne. ~Vśpornnę tyldo, ie niekiedy uprzedzamy się do kogoś be~.,;speejalnego"' go~odu~ Po prostu kogoś nie lubimy. Od pieiwwgo wejrzenia uprzedziliśmy się iła a~iego: Czasem po latach - dopiero dostrzegalny podobieństwa u~: wyglądzie lub ogólnym zachowaniu się nie lubianego: pez nas vzcznia do ~tsbby, którą mieliśmy prawo nie lubić: Tego rodzajh błędy są najtrudniejsze do ich pozbycia się. hozastaje tu ~ `jeden sk~ieczny sposób, .mianowicie uświadomienie zawczasu osoby śzacującej o możliwości popcłniąni~ takich błędów w ocenie: Uświadomienie takie jest również skutecznysposobcrn zredu= kowania przedstawianych uprzednio błędów, polegających na ąa vyżenu ocen, jak również kierowaniu się przy tym przeważx~~ przeciętnyrr~ stopniem oceny.
	Znając różne bł~cią, jakie możiivve ą w ocenie, atwo na pewno zdać 	sobie sprawę z małeT na ogół rzetelnc~cska~.oc~:n; >Qwa niska rzetelnośd 	nie przekreśla byniajmni~j ceiowo~ci- odwoływania się ~o tego rodzaju 	badań. Mogą być onę jednak vv~corzystane z powodzeniem tylko wtedy, 	gdy odpowiedńio ~bpięezymy. je Przed różnego rodzaju błędarń3 i::właś	ciwie zinterpretujern,y uzyskane ż ich pomocą wyniki. G~ związku x tym, 	interpretacja zebrari~go ~ateriaiu~winna' uwzględnić nie ~tylka śurowe 	wyniki badań; lec2 także n~#tó~e grzyna jnznie j cechy osobowośoiowe osób 	ocenianych (jak prawdomówst3ś~, ~ sumienuośE, rzetelność, odpow%edzial	ność), warunki, w jakich `badania odb~ł~r się (np., czy stawiane ~eeny po	priedzone były systematyczną obserwacją); -.cechy będące .przedmiotem 	oceny (zwłaszcza z--punktu widzenia stopnia ich obserwowałńośc3); jak 	~ Fi. E Burtt, Psychologia stosowana, op. cit., s. 344.
i4 O. D. Baron and H. w. Bern&rd, Tualuation Technaque for Ctassroo~rn; Teeachers, New York 1958, s. 182 i nasi.

265
p I. li i1
..
X111,
pOZOStaJą z mą w c łym zmą u.
również stopnia skali: f c uwagi na ich zakres i teść). Tak wielostronna nterpretacja nie jest łatwa; gest jednak°-konieczna dla uzyskania prz3maj~ -_ mniej względnej rzetelności zastosowanych skal ocen.
	Przedstawione wszej okole ocen używane są zwykle jako częśc kła	d~ovxa innych metod bada: 'Stosuje się je do opracowania ~heduły obser~ 	~acyjnej, będącej zestawem poszczególnych kategorii zachowanim się osób 	badanych; ocenianych według określonej skali ocen: A~ają one zastoso~va	nie również w plebiscycie źyezliwości i niechęci, w niektórych zadaniach 	testowych, a przede wszystkim w: rozmowie i wywiadzie kategoryzowa	nym oraz ankietach i kwestionariuszach: Toteż założenia metodologicźne 	dotyczące skali ocen obowiązują jednoznacznie wszystkie te metody, które 	.~
~. N~gTosE c~cx~ osos ocsN~w~ra~cYCR
Celem właściwej interpretacji -zgromadzonego za pomocą skal ocen , materiału dobrze jęst zdawać sobie sprawę z ró.tiąch właściwości cha. rakteryzująćych osoby oceniające. Właściwości tych osób ujawnione zostały w toku licznych badań ~ zastosowaniem skal ocen. Zestawienia ich dokonał J. P. Guil~ord 16: Niektóre z nićh podaję niźej:
- Jednostki różnią 'ster pod względem zdolności oceniania innych, ale nie przysługuje im nic takiego, co można by nazwa a~ólną zdolnością oeenlanla. ~ 5
- Osoby oceniające mają odmienne zdanie, ponieważ obserwują innych w różnych sytuacjach,. ~, = Osoby dokonują ocen dużo :lepiej; jeśli są nimi bliżej zaintereso~
orane. ~ - Osoby oceniające powinny dysponować-wystarczającą ilością cza-,
su dla wyrażenia swych ocen: a
- Ten, kto dobrzo zna siebie, ocenia tym samym lepiej innych.
- Osoby lepiej oceniają; jeśli uświadamiają sobie różne źródła błędów w ocenie.
- Jednostki n~ 'ogół przeceniają siebie w zakresie większości cech, a nie doceniają się tylko pod względem niektórych cech.
- Jednostki nie zawsze przeceniają się pad względem cech, świadczących o nich korzystnie.
	- Istnieją osoby, które przeceniają się pod względem wszystkich oce	nianych u siebie eec~ i takie, które żadnej z nich u siebie nie docenia ją.. 	- Mężczyźni są łagodniejsi w swych ocenach niż kobiety.
- Istnieje tendenęja do przeceniania- przedstawicieli własnej płci w gar&wnaniu z przedśtawicielami płci przeciwnej.
~ ~ P_ ~u~lford9 Psychometria Methods, op. sit., s. 894 _ 29~.

. -- - .._
-- Rodaice . ż regują' przeceniają swoje dzieci, lecz mog~ nie -doceniać dzieci o wyjątkow~e3~ cechach.
i . - Oceny wyrażane w poczuciu pewna§ci siebie ą dużo bardziej rze- Celne, niż oceny podawane bez przekonania o ich słrasznaśc
-- Różne osoby oceniające stosują różne kryteria oceny w stosunku do tej samej cechy.
r Ponadto zwz'aca się uwagę m. in. na to, że pewne cech~• jednostki łatwej oceniają niż inne. Pla sil również, że ~uv przypadku niektórych
cech istnieje duda zgadno§ć ocen; gdy tymczasemodnośnie do in~tyeh cech brak takie j zg~dno~ei. Mówi się również o bardziej - lub y~ie j rzetein~ch
ocenach w zależności od °rodzaju ocenianych cech. Na~bardzfej jednak rzetelnoś~ ocen zależy z pewnością od poprawnie skonstruowanych skal ocen i §wiadomego przezwyciężania przez asoby oceniające błęddw, łatwych da popełniania przy szacowaniu:
I~I~,', lil i, i, ~i L'~
,. Ill~i. ry
ii ~' '1~.~~'., -.".. ._-. - ....,..m .-. ;Y=a ..........

VII: ANKIETY I KWESTIONARIUSZE
Niemniej ważnymi sposobami badań pedagogicznych, niż przedsxawione w poprzednich rozdziałaćh metody i techniki badawcze; są także ankie
ty i kwestionariusze. Wartość swą zawdzięczają przede wszystkim ternu; ~ . że pozwalają docieć niekiedy do nader osobistych spraw uczniów. Używa- ; ne stosunkowo często przez niektórych nauczycieli, nie, zawsze niestety pozostają, w'zgodze z podstawowymi założeniami współczesnej metodo
logu badań pedagogicznych ~ psychologicznych. lYerzadko stosuje się - j~ tylko po to, aby potwierdzić własny i dawno ."utai~y" sąd o badanym zjawisku. Wypowiedzi .niezgodne z owym sądem eliminuje się lub wręcz xre dostrzega. Uczniowie szybko na ogół wyczuwają oczekiwania nauczyćiela i potrafią posłusznie dostosować się do ńich, szczególnie zaś gdy urypo-. wiedzi ich dają się łatwo zidentyfikować. Sytuacja taka jest ezęśto wynikiem nieznajomości przez nauczycieli właściwego posługiwania się ankietami lub kwestionariuszami. Ponadto trżeba bezżtroanie przyznać, 'ze metody te są chyba najmniej metodologicznie opracowane spośród wszystkich pozostałych metod baidań pedagog%znych i zresztą nie tylko pedagogicznych. Nawet w literaturze amerykańskiej, która obfituje w różnego rodzaju badania ankietowe i k~estionariuszowe, zagadnienia metodologiczne i metodjZezne związane z konstrukcją i zastosowaniem tych metod nie znajdują szerszego, ani pełniejszego omówienia 1. Niektóre zaś podręczniki, poświęcone metodom badań pedagogicznych, przemilczają ćałkQwicie badania ankietowe i kwestionariuszowe lub też ograniczają się tylko do wzmianki o nich 2. Svviadczy to wymownie o tyin, że ankiet i kwestionariusze nie ciesźą się na ogół dobrą opinią wśród naukowców. Uwa- . żane są przez niektórych z nich ea na jwyźej za pomocnicze metody badań naukowych, pozbawióne większej wartości poznawczej.
	Pomimo wielu zastrzeżeń, jakie budżą, ankiety i kwestionariusze; są 	arie nadal szeroko stosowane i to nie tylko w pedagogice, także w soejolo	1 Z. Gostkowski, J. Lutyński (red.), Analizy i prdb~ technik badawczycń w soćio	x~, tom ~. Wrocław 1~8; s~5.
= Par. H. Noll, I~ntroductiora of Educational, op. cit., R. M. W. Travers, Ań. Intro" cep. czt. Zi. W. Zankow, O przed»siorie i metodach, op. cit:


r
t ir
t
ł
268
gil i psychologii; a nawet w: ~e~lycynie i przemyśle. ?Vazto -uświadornie sobie tu również; że istnieje cały kzereg grac naukowych, opartych na ankietach i kwestionaritisaaeh, "posiadających zasadnicze zzzaezerse ~dia rozwoju wiedzy teoretycznej i diagnostyczna-opisowej' w .naukach społeeznych" $. Ale niestety nie wszystkie prace, oparte na tego rodzaju ~netodach, bdznaczają się dostatecznym poziomem warsztatu bada~czegc~.' Większość z nich przedstawia mierną co:. najwyżej wa~tc~ć naukową. L? ariekturych zaś trudno orzec dokładnie, czy są to prace poprawne z metodologicznego punktu widzenia. Autorzy tych prac po prostu żrezygr?owal ż ujawnienia zastosowanych przez siebie ankiet i kwes~ionariusz~. Post.pawanie t~.ie może niejednokrotnie sugerować, ze wszelkie badania ankietowe lub kwestionariuszowe stanowią wiarygodne źródło informacji niemiał w jednakowymi stopniu. W przypadku tąkim zakłada się mylnie, że każdy materiał badawczy jest wartościowy, niezależnie od metody, z pomflcą które j został zgromadzony. Nie ma nic bardziej.- błętlnegci~ _ niź Takie założenie: Atitr~rzy ci zdają sobie na ogół sprawę z tego i'alstu. T)Iatego r najczęściej tłumaczą niezamieszczenie danej ankiety lub kwestionariusza. zbyt dużą jego ~ jętością. Powód taki nie wydaje sfę . prze~onywająey skoro wartoś zebranego materiałw badań można w pQłai ocenie dopiero na podataroire szczegółowej znajomości metod, któryn% zav~dzięczamy dany . rnat~e~iał.
	Tak więc badania ankietowe ~i kwestionariuszowe, podt~bno zresjalL 	inne metody badan pedagogicznyćh,- wymagają także bliższego przeariałi	zowaria z punktu widzenia ich warto~ci xnetodolog~icznej. Szczególnie zaś 	~kiety i . kwestionariusze stawia j~ badacza wobec takie j koniki. 	Virynika to zwłaszcza; jak ygnalizowano wyżej, po pierwsze, , z niedosta.= 	teczne opracowanych dot~d metod aego mdzaju i, po drugie; z gewncgo 	nadużywania ich ur eodżiennej praktyce pedagogicznejtj, bez należytego 	uzasadnienia ich wartości metodologicznej, jak również celowości ich`uży~' 	wonie. Ponadtó szerszego omówienia wymogą także samo określenie snkiet 	i kwestionariusz, rozurnia~ych nięjednolicie przez różnych rnetodalog#~w. 	1. OHAE~LENIE ANB~T I BWE~fiIONAK~Ui~ZY
Na ogół przez ankietę ż- ionariusz rozumie się arkusz papieru z wydrukowanymi na nim pniami i wolnymi rwie f scami na wpisywanie odpowiedzi lub test z grrtowymi vc~po~viedziami; sp~ró41 których osoby badane wybierają -~, które uważają za prawdziwe. Określenie takie nie różnicuje specjalnię badani arakietawych i k~vestionariuszowych. Nie zr~aczy to bynajmniej, że ,;ankiety" i "kwestionariusze" są nazwami zamienavmi. Ale potocznie r~e xa przeważnie w ten właśnie anosób_


269 W natce natomiast podkreśla v ~ zachocizą~e między nimi róźniće. I~ie ~ma jp~ t~ ~zgl,~~ j~dnoitego: stanowiska wśtród uczonych:
Niektórzy dopatrują się różnie między ankietami i kwestionariuszami w sposobie praktycznego ich zastosowania, inni w tematyce, jakiej one dotycz; a jeszcze inni vv samym -sformułowaniu pytań, zastosowanych w badaniach ankietowych i kwestionariusza~rych: Z uwagi na praktyce ich zastosowanie przyjmuje się, że ankiety umożliwiają groma~lzenie.rnateriału badawczego w sposób pośredni; np. za pośrednictwem poczty, ra-,
dia, prasy lub przygodnych ankieterów. Kwestionariusze natomiast dają r możność bezpośredniego gromadzenia materiału.. W przypadku tak rozu
wianych kwestionariuszy badacz poaosta je , w bezpośrednim kontakcie
z osobami badanymi; osobiście je instruuje; rozdaje i zbiera egzemplarze I kwestionariuszy oraz obserwuje zachowanie=się badanych.
Inny -sposób różnicowania ankiet i kwestionariuśzy, zą względu na techniki : ich zastosowania, polega va tym, że przez ankiety rozumie ~ szereg pytań zadawanych ustnie osobom badanym i wymagających ustnych odpowiedzi z :ich strony (~lotuwanych odpowiednio- przez badacza). Kwestionariuszami zas nazywa się arkusze z wydrukowanymi pyta~tia nit, ~a kttire ośoby bąda~e-ód~powiadają pisemnie:
Z uwagi ~na tematykę; będącą przedmiotem badań ankietowych i~ kvt~estionariuszowych, niektórzy dopatrują się róinic między nimi w tym, że pnia- ankietowe wiążą raczej z ubocznym= aagadnięniamprzegro
wadzonych badań, natomiast pytania kwestionariuszovt~e z zasadniczą pro- J~~Ih b atyką badawczą.
	Ze wzglądu zaś na eposób formułowania pkt-ci w badaniach ankiet(c)= 	"h i -kwestonariuszowych, -przez ankiety rnzumie się zestavir pytań pp	zośtawiających nsobom badanym całkowitą swobodę odpowiedzi, a przez 	kvves~iohariusz -- pytania odłwv~iednio . sl~tegt~ryzowane, tzn. wymaga	jące ~c~ybo~u spośród gotowych odpowiedzi.
nadto uważa się, że ankiety służą do badań masowych, kwestiońa- ~ . rituze ~aś• do badań żakxqojonych na mniejszą skalę.- _
~ecnie; zwła~eza w socjologii, istnieje wyraźna tendencja do trak# wańia kwestionariusz;: jako formularza zawierającego odpowiednio uazere~ęwpytania z rniiejsc~mi na odpowiedź. W tym znaczeniu kwestio-~ , n$~i~isz ~iie jest te~hńiką badawćzą: Stanowi składową częśó ankiety i wy-. wiadu, a niekiedy także obsetwvacji. W zależności od tego, jakiej metodziejeet -podporządkowany, można móv~ić o kwestionariuszu ankiety, rozetowyvvy~iadu lub obserwacji. W przypadku takim, kwestionariusz pełni rolą nsr~dza, będącego na usługach wymienionych technik badawęzych, tj: ankiety, rozrnovv~y, wyvuiadu i obserwacji;.
	Wszyśtkie powyższe próby zróżnicowatria ankiet i kwestionattuszy 	charakteryzuje pewna nieścisłość i niedogodność t~rminolocźna: Naj	Por. S. Szostkiewicz, Procedury i iech~ci badań. socjologie9lCh, Warszawa 	1964, (skrypt) s. 75 i nart.

... z --.
	~~ kontrov~e~ji budzi ostatnia propozycja- Niemniej jednak i ona nie 	' " ' jest pozbawiona pevqmych°trudnośei: Pomija mianówici~e tendóncję znacze	niewą' nazw "ankieta" i "kwestionąriusz". VV poiskiej- lteratur,~e psycho	logiczne j i pedagógicznej od dawna traktuje się zarówno :ankiety, jak
' i kwestionariusze jako techniki badawcze. Stąd też przypisy~ranie kwestion~liuszowi jedynie roli pomocniczego narzędzia, techniki -ankietowej
' wydaje się nieco ryzykowne: Tak na prźykład używając w pracy badaw- cze' kwestionariusza osobowości R: B. Cattella lub FiJ. E senEka albo Y
	kwestionariusza zainteresowań F. Kodera, niezręcznie byłoby. nazwać prze	" prowadzane badania "metodami ankietowymi", skoro nazwa tytułowa 	zastosowanej metody związana jest ściśle z "kwestiorłariusaem" ~. Z tych 	m. in. powodów przez ;,ankżetę" i "kwestionariuśx" będę rozum;aał w ni	nżejsxym rozdzialedwie odmiany tej samej niejako echnżkż badawczej 	(technika wypytywania); mianowicie technżkż wypytywania ~ formże pi	sem~j; w prxecżtufe~fest~e do technżki wypytywania w formie mówżonej, 	jaką jest metody rozmowy lub wywiadu. Rozumiane w ten sposób ankiety 	i kwestionariusze różnią sil między sobą jedynie pod względem s t o p	nia metodologicznego przygotowania i ilo~ci pytań.
	kieta stanowi z reguły zbiór pytań otwartych i nie obejmuje wię	cej niż kilka lub klkana~cie takich pytań. Możliwe są również wśród nich 	i. ,
pytania skategoryzflvvan~. Na ogół jednak przeważają w ankiecie pytania otwarte. Stosuje-się< je często w tych przypadkach, gdy chodz'o masowe i szybkie ich-zastosowanie: W badaniach ankietowych badacz nastawiony jest w zasadzie na ogólną orientac j~ zagadnień, które go interesują-: Są one , częścią. próbnych badań,: ukierunkowujących odpowiednio dalsae :badania, lecz z pomocą bardziej wiarygodnych metod. np. kwest~onariu$za lub wywiadu. Ponadto materiał przez nich zebrany nie nadaje się na ogół (a powod~ zastosowanych w nim pytań otwartych)-do jego statystycznego przeanalizowania.
Kwestionariusz- xawieza ` zwykle od kilkudziesięciu da kilkuset pytat5. Wszystkie jego . piątania s~: w zasadzie skategoryzowan~ i staranniej - dobrane, niż w przypadku ankiet. Na przykład stosowne pow~zerchnie przez psychologów k!~esti~ariusae lub inwentarze osobowości og~ą się na §ciśle określonej teorii osob~w~iPosiadają pecjalny ~ "k~uc~t.", stańowiący podstawę inier~rratacji otrzymańych vvy~ków. Toteż wymagają one uprzedniej standaryzacji ppzwalającej na opr~acowa~ie odpowiednich ' "norm", według jrtdrych ode: się będzie ńadBUCe Osoby. Konstruowanie kwestionariuszy lezy przede wsystkim w kompetencji osób posiadającgch odpowiednie przygotowanie metodolo~iezne oraz głębszą znajomość takich dziedzin, jak psychologia i statystyka: Dzięki temu badania kwestionariuszowe umozliwiajt~ pełniejsze i bardziej wszechstronne gromadnenie materiału badawczego. .giny w ten sposób materiał. daje też więk
~ Por. P. Alboa, Les questionnaires psychoiopiique, Paris 1973.
III,,L~

..:,.,
27I
sze możliwości statystycznego jego opracowania. Tak więc kwestionarii w tym zakresie ma przewagę nad ankietą; ,cele nie przeszkadza ta, aby konstruując ankietę nie zadbać o nią pod względem : -metodoiogicxnym w podobńy sposób, jak 'o kwestionariusz: W tym sensie różnfce między kwestionariuszem i ankietą polegałaby przede wszystkim iia ilości i ro•dzaju sto~w~anych pytań, przy czym kwest%nariuszowi przysługuje z re-goły wyższa wartość diagnostyczna (poznawcza), co jeli związane zwłaszcza z pytaniami o charakterze kategoryzowanym.
N$ rriargixtesie tego, co powiedziano wyżej o potrzebie przestrzegania tych samych prawidlł metodologicznych; tak w przypadku kwestionariu
szy, j~i ankiet, warto uświadomić sobie; że obecna śytuacja metodolo- r giczna w- naukach społecznych zobowiązuje każdego badacza do coraz to
większego doskonalenia metod badani. V~ychodząe. z tego punktu widzenia należy świadomie dążyć do niwelowania różnic między gorszą na ogół meCodą ankietqwą i anacznie lepszą metodą k~vestionariuszową: Z tego właśnie w~gl~du; wymagania metodologicrne stawiane ankietom i kwestiomriuszom są niemal identyczne. Dlatego też nie zachodzi potrzeba oddziel= mego omawiania ankiet i kwestionariuszy zarówno gdy idzie o sposoby ich konstruowania, jak rówńież o technikę ich przeprowadzania. !.
f:
2. SAPY HONSTxUOWANIA ANKIET I HWESTIVNAI<iITBZY
Badania ankietowe i kwestionariuszowe, podobnie zresztą jak każda . metoda badań naukowych, wymagają starannego przygotowania. Przygotowanie ~o., składa się na samo kc~siruowanie . ankiet i kwestionariuszy. (Jbejmuje ano naśtępujące etapy: 1) poswenie problemu, 2) form~łowane pytań; 3) ułożenie, instrukcji, . 4) badania próbne, 5) przygotowanie ostatecznej wersji.formularzy ankiet i kwestionariuszy.
P o s ~v i e n i e p r o b 1 e m uli należy zawsze do wstępnych przy~. ~._
gotowań, związanych ź konstrukcją ankiet i kwestionariuszy. Jest to czynpość ndtla. Trudno -bowiem byłoby dflkonać właściwego doboru pytań; sltlada jących się ne badania ankietowe i kwestionariuszowe, nie znając bliżej celu zamierzanych badań. Ankieta czy kwestionariusz nie są nigdy celem-samym żv: sobie. Są ściśle podporiądkowane określonym celom bym. Dlatego cele e ; należy poenae dokładnie, jeszcze przed zasadnicz3•~ni etapami konstruowania ankiet, i kwestionariuszy.
_ .Badania anl~ietowe i kwestionariuszowe mogą mieć różae cele. Przede wszystkim dotyczą one informacji o. tym, co myślą, czują i czynią os~caby badane, jakie reprezentują stanowisko. w różayrh kwestiach życia społecznego, gospodarczego;-- kulturalnego, politycznego ~W przypadku bada- . aia uczniów mogą odnó~ó s~ one m.'in. do ich npvda6eń i zaitztowai`i, L planów życiowych i życzeó. zawodowych, róźnic typologicznych, donnowych i śmdowisśowych warunków życia, różnego rodzaju p~lądów i stli

,> - 2~2
,_ c ku, rrowisknap. w sprawie przyjażn; vvspdłżycia, pracy żkbl~tej, wypo zyn
~ miłości,` ojcayzny itp, postaw nnorałnych, ideowych, światopoglądowych, ~, życiowych ~..
Informacje, które zaneraa sil zdobyć podczas-.-badań; określają podśtawowy cel; czyli, wyinaczają główny problem, jaki pluje się raawazać: Problemu tego jednak nie należy podporaąc~kofwa~ć świadomie nneie
- dom .ankietowym lub kwestionariuszowym. We Współcinej metndcslagii badań .~~nieje wyraźny priorytet problematyki nad metodyką badań.' Zaada ta obowiązuje szczeg_ólxte w badazuach ankietowych i kwestianariu
- szowych.'Faltt ten. jest zrozumiały zwłaszcza wtedy, jeśli uśwa~n: się niewżelką wartoś' poznawczą ankiet i kwestionariuszy. I~łatega też na badania takie należy deeydov~rac się jedynie wówczas: ai gdy staxiowią.o~e ważne uzupełnienie aastosowanych równolegle do innych technik badow
i. cxych; b) gdy inne bardzie j skuteczne metody są niemożliwe tio. uwzględnienia z uwagi na złożobość danego problemu; zbyt wysólcie kó~ta, potrzebę' szybkiego wkoz~caenia Badań, trudności organizacyjne, 'c) : gct~r należy objąć badaxiiamdużą ilość osób badąnych, d) gdy potrzebny jest materiał, dający się łatwo obliczyć statystycznie, e) gdy Zależy ratam sać~ególnie na osobliwych-opiniach rób badanych vtr okręśłonycjx:a~a~u`~tch.
	_~ t~-~t-ęru;,a xr i ~ .~.~ ta ńnależy do drugiego etapu konstruowa	' nia anknt i kwestionariuszy. ~eśt to etap integrałaie zvvią~tany z poprzed	nim. `Bowiem im lepiej został dany~groblel~n spre~yaay i uszezegóło	wiony, ty3n dużo łatwiej o właściwy dobór- i sformułowania pytań ankie	towych i kwestionariuszowych. Na przykład zbyt agólnikovvo poaawiony 	problem może nie-tylko utrudnić dalsze czynności -przygotcwa~eie; lecz 	także wyrażnie je wypaczyć: Mianowicie może sugerować dobielanie 	i formułowanie zbyt ogólnych pytań. Jest to równoznaczne ze-stawianiem 	jrrżed osobami 'baelanyt~i 'zadań, których rozwiązańie leży w kompetencji 	badacza, nil osób badanych. W sytuacji takiej, bad, przerzuca główny 	ciężar własnej pey na osobyy badane.. Konsekwencje t~g~ są oczywiste. 	Zamiast uxasadnionega. naukowo uogólnienia, na podstawie Iu~nkretnych 	odpowiedzi na skvnkreiązow~ne bliżej- pytania, u~ysk~jen3y ogs5lne twier	dzenia, zł~ieax~e ~z ogólnymi, wypowiedziami osób°~bacianych i -dlatego` po	zbawione charakteru. 'v~rnioskgwania; jakim pc~wi~zna lr~gty~rfować się kaz	da analiża naukowi.
r Tak na przykład pyt~.ie,*Czy uważąsz klasą zawuspoiecZnibną>•~ -od~acza się zbyt wielką s~lnikawością i wielvznacznośeią występu jącelto w nim xerrninu ;;uspołecznienie": Stąd też odpowiedzi uczniów ita tak postawione pytanie i~fnrmują w sposób nieadekwatny.. Wprnwadzają nie
	" awi~ad4mie w błęd'badacza. "Uspołecznienie" T jak v~spomnisnio już e tym 	w prappadku omar-metody obserwacji - jest ź reguły pojęciem roz	ro~~ym ~c~w. Wymaga przeto uszczegółowienia
,._ s ~ ~y~ ~:pót~zes~ne metody bRdafi psyclsotopdez~ci~,op. cit., s. 151 i past.

,:i,... ~~1 '~ i . , '.: ~ ..; ., , ;.: . ..~,-.. ' `.:.. .n ..;_...
._
"'' w postaci odwołania śi~ ~lo różxyeh kategorii pra~ejawów zachowańia Się, będących -ceikami badanego problemu. Uszcxggółowienie takie nie jest rzeczą łatwą. Wymaga gruntownego zapoznania się z literaturą p~,~ miotu,: a także przedyskutowania cłan~o problemu' zarówno z jegą spe~ clahsta~ni; jak również elsobami; które znają go tylko od Strony praktycznej. Niekiedy xrawet uwaga niefachourca może okazać się cenniejsza n% analiza-nuconego. Dzieje ię tak, ponieważ ,"umysł badacza nastawiony ner, problem ćentralny nie dostrzega czasem oczywistych błędów, czy najlep~
I~~~ szych rozwi~zań dręez$cych go kwestii, które dostrzec może osoba xu- I.: pełnie niefachowa, dysponująca jedynie zdrowym rozsądkiem" 7. .
Nienagłą pomoc w formułowaniu pytań- maże oddać tzw. b a d a n i e
łyi . p i I o t a ź~a w e; polegające na stawianiu najczęściej; pytań otwartych. ź, Uzyskazre na n% odpovYiedzi są podstawą przygotowania pytań dla badań ... ~ i zasadntirzycb; Badający postępuje w ten sposób zwłaszcza wówczas, gdy
literatura przedW iotu jest- bardzo uboga pod względem interesującej go ' problet~t~atykż IubW v ogóle jej .nic ma:' Badania takie ułatwiają znacznie
formuł~v~ zwłaszcza r ~Ytań zamkniętych. W każdym razie trudno i ,•. vvyobraz~ erbie poprawne formułowanie pytań bez- głębszej znajomości
proble, których mają one dotyczyć. Nie jeśt to oczywiście jedyny ~wa- _ ~iu, runek, jaki spełnić povu~ineu badacz, zajmujący się wymyśleniem 'pytań ankietowych i kwesto~riuszowych. C? innych -istotnie ważnych warun
kadr prawdłt~wego doboru i właściwego formułowąnia,pytań będzie jeszcze mowa vv dałs2ej części rozdziału. Tutaj vda tylko stwierdzić; że zarówno ariety, jak i kwestionariusze wymagają oprócz Pytań, związa~
pych x główni problematyką badań; także pytań-odn~nie do wstępnych inforrnacji o osobie badanej: jait w3t~ płeć, pocho~zeniE społeczne.
t'@,~~; U ł o ż e n i ę .i-~.r ~k,;~.to kolejny etap konstruawania a klet i kv~eaa~rii~szy i ta wca~łe nie mniej ważny od poprzednich etapóPolega ono na przygotowaniu wstępnego wyjaśnienia, poprzedzającego odpoviriedzi osób badanych na postawione im pytania. W wyjaśnieniu tym
badacz informuje przede wszystkim o tym: a) kto przeprowadza badania, ~ " ~ b) jaki jest główny cel tych badań, c) jak należy odpowiadać na puszcze,
` gólne pytania, d) w jakim stopniu gwarantuje się anonimowość odpowiedzi badanych.
W przypadku badania klasy szkolnej jest niemal regułą, że przepruwadza je~-#~am xczyciel. Nie zawsze jednak czyni on tak z włssnej inicjatywy i "na własną rękę". Niekiedy przeprowądza je na prośbę dyrektora ~ = szkoły, l~retorium lub inspektoratu oświaty czy- instytucji naukowęj. Niezależnie od tegoy kto inicjuje badania lub z czyjego polecenia są one pnrxprowadzane, uczeń ma prawo o tym wiedzieć. Niedomówienia w tym
	mogą bye powodem niepotrzebnych zupe3nie domysłów .ućzyniGw, 	et~ niejednokrotnie ~nożk:v~pl~yx~ć na pewną nieszczle~ć ich wypowiedzi. 	' S. $mstbeWia, Procedury i techniki, op. cii., s. 80.
1t•~,:~iS~~ ber...
~> "'Ir~llllllill[1111
I~11111:11

.. r:
~i~ ~V w'yjaśnżeniu celu -badań należy podkreślić, czego ac$ekuje'śię- po
	Ę r zgro~phych " wypowiedziach badanych. Celem takirin na terenie klasy 	jest: na: ogół cel paznav~zy i wychowawczy lub naukowy: hTier Zachodzi 	` ' tu bynajmniej potrzeba vu&d~ana .uca~iów w całą złożoną: problemu
tykę badań. Wystarczy ~iel~.~' krótka żnformaćja, np. ze uzysl~ane odpowiedzi będ~ poc-dla ha:.poznania zainteresowań, postaw; opinii uczniów itp. I'~oł-jest-również- pówołać się na naukowe i społecz- .
nie uźyteczne: xnaczie~ p=zeptawadzoirych badań: _ .. _ gzer~ xecgro wyjaie~ia -waga sposób, w jaki osoby ł~adane nia ją ad- y ~~łada~ na posxcze~ń~rie py~~a. woźna po-służyć się przy tym prosty praykłądero, xżie zac -zvązanyrn redxiio z problematyką badatr.
_ ~V g~rxeewnym: razie na~raźano bybadanyćh. na niebezpieczeństuxa sugestii: Przed wywieraniem jej należy się równie;. vvyst~egać, wyja§niając głów ńy cel badań lab odpowiaeiaj~. ~ ~,~e pr2ez osoby badane pytania.
Istot:~tie ważną rzecz: w vl~yjaśnieniu wst~pny~n jest zapewnienie ucznióvu~ o ~aełnej dyskrecji składanych przez nich wypowiedQi. Wymaga to dużego taktu ze strpny ~aa~czyeiel~. Ancmmowy bowiem cł3arakter
_ wygc3wedzi ~~ wszystkich gnekonu je o niex~ożności ich identyfikacji P~rzliw:i ue~niflwe~ mog$ b~ ri$ ,,;zdemaskowania" swych wyi?awfer3~i~ ji będą ode: spFzece z oc~ekiwansini nauczyciela (pomimo jego zapew~nie~o ar~itt~~: ~V ązkt~: z tym navsret najlepiej p~emyśla.
instrukcja: nie fest w stałe` wzt~tzdzi~ zaufania u tych uczniów-; Wyj~ci~n z takiej s3,.t~e~i jem powierzenie ;bstclań nauczycielowi lubiań~mn i ćiesząceniu"sil dtzau~au;ie~' r~czniów. . .
1!~iek~re bat~ania ~e i kvvesto~afiiuszov~ ~eg~ byk P~zbawió- . ne ich anoniplowego ćharak~ru:' Chodzi tu przed' wszystkim a badanie: wiac~omo`ści i umiejętno~i uczniów: W praypadku Takim, arak anoniżnowc~$ci p~zyczy~ia .śi~ nie~ią do.._zwi~kszenia wiarygodności wypówiecizi uczniów: Kazdy z ~ ~e rał sf~ naPisae rrr~~sżlłwie rzeczowo ,i paprawnie; aby .zyskań 'w~ y naitczyć3ela e: Ale z drugie j strony będze naraiany na p~tkyysfi~nia z-,ubocznej" pornetc~,- np. "ściągania"
t' Iub "I~ipo~ieązi". ~V tyte-n~atnirn prźppa~ku wys~srexy v~g-kunt-rolę klasy ze stróny badacza pff: badań,: aby zapcihiec p~wym trudnościom. , . .~-:
B a d a n i a,~~.,~~~ arfy-etap konstruowania ankiet i kvvestońar~~~one ~hICÓn~r~dych:: Mają dać odpowiedź na pyt~~~ sk~a~~ana ankieta lt~b kwestionariusz sianowi
	'T~jąco: zoblektywiźsrw~ie narzędzie 1~dazi, tj ~ czy-#~.amieszczone, 	w niej Pytania sy dcł~tafie~nie jasno i jadna%~wo rozumuanezy instruk	~ c~ w~ .popa `cedzi i dostatecznie wyzw ich sac~t~-.
móć ws~cie, czy -zadane pytania dostatecznie róźnicują otrzyna~rv~ar#e~ Por. A. Stanowski,, Zastoeowankietosaycłt m hctdtćis »auc~cżeE
s skifie; "Nauczycielski" 197e, ztr 4, s. 194 i nart.
-x

m I I I~Tii i.~M•- -, _ ._ _ _ _
~~~ _ Fi vvypawietlż;. Frzep~vvadzenie badań próbnych _~y~aga starannego przy`
ia fW nuiarzy 'z pyt~aniazni uraz ~vlaśei~ve~a. doboru- osób. Liczba osób u~vzgl~dnionyeh wr bac~nia~h próbr~y~ch nce ~!~ha~ sil w granicach od 25 do 30. Oby. te ucze~tnicz~z ~~eguty vY ~i~ejsz~h badach: Pochodzą z tegp: samego środowisłta, z którego v~yv~odzą się: osoby obgięte później badaniami zasadniczymi. : Podczas przepruvvadzenia - badań pr~5b
nych obowiązują te same zasady, cc~ w traltci~ badań zasadniczych. A więc. _ rozdaje się. farmular~, uslzteła się wstepnyrh wyjaśnień, składa jętych
się na tzw: ihstrukcję, odpovc~iada sigi na wątpliwości o.~b badanych. Po ze~ braniu wy~łnionych forrnuiarzy:-pi~z~wadzający badania sparxądza protokół badafi: Uwzględnia w ńim źachovsrie. się osób badanych, ich stc~sun~k do dyń, ogólną atmosferę, jaka im:,t~arszyła; czas i miejsce ~~ praz liczbę osób badanych. . .
~~i~ P_rzygotow~n:ie ostateczne) , wer~ł ź:o:rmu-Jarzy a ..a n k i ~i`i~°w`~ś°t°t''~i°y;y ,~~" ... xńiejsce ~ oparćiu"ó a~ialiżę wyników..atrzyinii~c`~ikb~icT~i-~próbńyeh,i~li jednak badaniavprbbne dowiodły, . źe. istnieje . ko~i:~cznośó , gt~t~toego przeredagowania p~tan _
ankiet~~vy~h lub kwestiona~iuszov.~ych, naf,~~y badaha te Powtórzyć. g~rraiaowame Mapy ~~t~Q~ania ankiet i kwestionariuszy zaslugu ją ~ góli~ą uwagę zwłas~eza ved~nych w tym zakresie ~u~: lub młodych adelstów nauki. Etapów tych nie trzeba jednak tra~wa~ w sposób sztywny. Należy dost~osowa~, je Tło rozwoju Badanego problemu; a zwłaszcza metodologicznych wymagaj jci~'się ź nimi wfąs~, . ~ kt(~rych lexy ostatecznie naukowa wartośó zastosi~~anych ankiet . i kwestioriariu~zy.
~. ~to~~t a~s~row~GS ~ gwtc~i~~smszow~ecH _ . wą . ~aiakietowycll, i kwestionariuszowych -- podobnie
~tą jak rozmowy i wywiadu (o-których będzie mowa w następnym r~ozd~le) - są niewątpliwie pytania. Chodzi ta o pytania związane t~natycznie z interesu jętą badacza problematyką. Pytania te mogą być róże 
rodżaju. Na vogół wymienia się dwa- rbdzaje pytań ankietowych i ~nariuszvwych, mianowicie: pytania , otwarte (wolne) i.. pytania nmtnięte (skategoryzowane).
? ~ t a n i a o t w a r t e --- jak już wiemy -- pozostawiają bs dsaym całkowitą swobodę- wypowiedziUiąwane są gęściej w ankietach ~r j~westionarii~.szach. Nie krępo jąc gadanych żadnymi sia'
_ ~~w3'c~ odpowiedzi, jak ma to miejsce w pgta~Ch zaznl~nię• ,"
t~i~,. a~żliwiają baiiW ej~.~t~obiste i pogłębiacie wyznania. Dzięki ~te~n~t
a~ ~ sile ni~eejednókrotni~ zić uwagę badajnu na nowe ~~@~t ~ ~ ~ Z .ch nie zdawał sobiie p~e~io sera Pa~- ~ _. air~ e pozwala ją ino ustal hiw wości groble
~i, ._._ __ 
	-- i 	_ ~_x.. i 	~., ,"...~

276 rr~ów, w jakiej badane osob~r pgstrzegają główny w$tek omawianej grzez ~nichproblematyki.. ~a t,~:jrlniejs~Q zv~łaśzcza wtedy, gdy ankieta składa się: ~ kilku zaledw3,e p.
	Dyla ilu5tz~acji pyo~~C~ ~~~am niżej ankietę, dotyczącą 	zagadnienia organizacji- nauki-domowej we-we~st~ej, szkole. Ankietę 	fę, zamieszczoną vs~ ksi~ce J: ZbQrovuskiego' pt. Pxoces nauki domoxv~j 	t~znża 9, zastosowaxó vvab~ uczniów klas -V y XL~o ne e' brzzr~fcni~e: 	P~ j 7
j 1) Ile ęzasu poświęcasz . phzeciętnie -w jedn~n dnia na odrabianie za"j danych lekcji szkolnych?
2) Głdaie odrabiasz te lew je i o jak% j porze?
r 3) KtBre zadania sprawiają ci najwięcej trudności?
_ Przedstaw'najwęk~ze s~.§ąrdd tych trudnos§ci ż spisz, jak sobie z nimi i radzisz?
5) Gzy odrabiasz leku samodzielnie, czy też korzystasz z ęzy je jś po@ mory -- czYjej~
6) Rtóre żadaniasą dla Gfebie najłatwiejsze --- dlacaego?
7) Z którego grzedmiotu masz zwykle najwięcej, z którego: najmnie j zadane j pxacy? ,
S) Z lrtórego pr~x~dmiotu u~ masz wcale zadanych~~rrac?
g) ~ ~~ż~ d. ~i zadawanych prac (czy jest ich za dużo, czy za mało, cny ei w sam ;~:az)?
10) Czy oprócz Prxygotowanża się do lekcji wykozmjesz je winne a'~ I ~ ~ ~ .l~~ce, i ozy nie prz~szk~dZa Ci tó w odrabianiu lekcji szkolńych? .
11) Jakie masy inne uwagi i życźenia w .~prav~ie zadawania. ~ dcl- i niowej?
- Ankieta, złomna .. z pytań Otv~rartych, dostarcza na pewno bogatego ma
teriału, który zgrottładaony w ten sposób, nie jest jak łatda wnżl~l- ' ~ę~ analiźy. Pod -tyra ~crtględem nastręcza poważne trudrio~-ie ' I gdy idzie o ilaściowe~ jego opracowanie: .
Ą P Y t a n~i a z a xn k n i ę t a --~ewidu ją goto~cre ~iedzi, grzezny- I
	. ° ślane uprzednio pr~ttające~o. t3soby badane dako~~jecł-Yttie v~tY~ - ', ,, 	f boru spośród swgerevaaaych fnt ~odpcfwi~2i.~Qdpowiedzi ś~ są tak dobrane; ~ , 	że wyczerpuje na ogdł v~szystkie mgliwe roz~ri~zax~iet, jakie~na~uwać się ~ i
i mogą w związku z postawionym -pytań~.`Tak ~ ia zamkrri~te I
ułatwiają i upraszczają zna~znieprac~.batiaj$c,~ga,;~Ie nit ay to wca-:
	le, że są łatwe do st'ormu~, Tylko tiiektl~re z nich ptiśk~twioae są w u 	większych trudności. Są-i ~ a~t~rriatyvvne. I 	,,~ p y t a n i a a 1 t e r n a t y w:n.e przewidują w zasad2ie dwie możli-.
'ł wości odpowiedni, mianowicie pozytywną lub nregatywaą ("tak" lud ;;~e~"). p~,~ te mogą byc stane tylko i wył~cznie w związku z pr~abl~ei~mi; które można mzstrzygaó ~r dwojakiej płaszczyźnie: albo ygodzić ~ się'
z nimi albo ~ odrzuei~. ~. możliwa jest trzecia aelnusto- Il,i',~~;'~~~
- 1 I~ pł,~u~
	' ~. Zboeo~kf, Proces nusd~# danej ucznia, Wars~~ov~t 1961; s. 8 I xtaat; `" ~ ~~II;~I 	i 'il ~ h 	y: kall 	,,~ '.

_ 277 , sunknwar3ia się wobec danego: prob}emu (pytania), mianowicie moańa nie :v~',: wiec~ei~, czy należy sięyz nimi zgodzie, czy.go.odrzucić. W tym przypadku
odpówłedź będzie brzmiała: "nie wiem" lub ;;nie marn zdarcia". Fr~ykładem - pytań alternatywnych- może-być'`jedna z dwóch wersjf 6' Pyt; sformułowanych przez 17: H. Stotta~ i°.. Maje one na celu dokvna~nie wstępnej diagnozy niedostosowania sp~łe~xnego uczńiów. Narpytarfia te ud~Owiada nauczyciel - wycho~vawca~: W tym celu można sporząd~e `° zbiorcz list kla
	,ą ę sy; w której nazwiskg uczniów zamieszczamy: w liz~ii piu	nowej a,pytania (lub odpowiadające: im cyfry) w linii poziomej. Nauez~ciel 	odpciada na nie, zażnaczając w odpowiednich rubrykach takie zncaki` 	jak v-" (c(c) ożnacza tak") -" ( nie") iuh 0" ( nie wiem"). Pytania te 	.t ~~ ~ t> » »
g, mają ~ast~pujące brżmienie: I ` I) -Czy jegg _ogólne : zachowanie się nię jest takie, jakiego by pan(ł)
	oczekiwała} od dzieclnormalnego, dobrze na swój wiek rozoviniętego? 	2) ; Czy jest on dzieckiem nadmiernie spokojnym, letargicznym, przy	gnęhiony~; wykazującym duże zmiany w wyładowaniu swej energii?
3) Czy wykazuje b>•akw koncentra~ęjuwagi; lub jest tak niespokojny; że mu to bardzo przeszkadza w uczeniu sięF
. 4) Czy jest dzieckim niegodnyn zaufania; "chytrym", tak że niE można na nim polęgać? _ ., 5} Czypoiostaje on`ogólne w złych stosunkach z dżiećmi?
	6) Czy jest coś w jego zachowaniu się albo wyglądzie, co mogłoby na	sun~~ panu(i)_podejrzenie, że jest on emocjonalnie xtiestały iub cierpi va 	~" jakieś za~urźenia typu nerwowego?
Z reguły. jednak, pytań alternatywnych w badaniach ankietówych; , a zwłaza kwestionaruszowych jest znacznie więcej: Ilośe ich zaeży od rodzaju prroblemu, którego dotyężą.. : ~ ~
	Inną odmcianą pytań ~ zamkńiętych są~r y t a n i a d y s j u n k t.y w n e 	(wykluczające). Wprawdaie pytania alternatywne mają taki sam charak	ter, stawiają one również osoby nadane wobec konieczności wyboru tylko 	jej ,d podanych ewentualności, pomimo to jednak nazwę pytań 	dysjunkt~wztych moź,~a umownie "zarezerwować" dla Pytań, wymagają	cych wyboru spośród wrącej niż dwóch możliwych odpowiedzi. Z pyta	niami tego rodżaju spotykamy się dość często w badaniach pedagogicż	nych. Przykładem ich mogą być m. in. pytania, których gotowe odpowie	nQ są ~ p~t~omówionej popizedni~o skali ocen.
3pot3'ka~aym częsta typem Pytań dysjunktywnych są pytania z wyi%ze- - . nienn różnych m~ivvych odpowiedzi, którym trudno przpporiądkować oia^eśśloną wartość liczbową. Pytania takie dotycz$ m in. najbardziej ulu
	P~edmiotu na~xczania;najbliższego zainteresowania określoną 	u, iną działalności; rzeczy, ludzi lub wartości, najvPi~ych trosk i kło	,~~.. życiowych, itp. ~iT pr~ygadku każdego takiego pytania wylicza się 	~ Z t~paic~i, Niedóstosowa~nie spoteextte, Wirszawa,19~~ s. 8~:
o ih ° y, , . , _
r. ~~i~~~~m~nu~m~~~o ~M..WO~~~,

_. _ n_. , _. _- f ,, ,,. _ , y . 2'i8
. ~żne praemyślane uprzednio odpowiedzi, ~:.którycho~ba badana vry~• Mera jedną, najbardziej zgą z jej wewnętrznym pr~konaniern o słysznosci danej odpowiedzi.~Pytanie na przykład dotyc~ee najbardziej ul~t=mego przedmiotu era. me~że ~ieó astęgu jące bezmienie: ~~i.~,
? z niżej podanych przedtów n~~ania. ilajbardziej lubisz? (Pod%reśl je-den z: przytoczonych edi~v~j:
~3~~Y~ I~łskx matematytca h,oi~ia
v wyeńowanie obyvv~at~ls~ie ._ .. _ geografia ,. -. ,
f~y~ chemia , j~rosyjski,. bołc~gia ~
	~t a n i ą ~ ~ n i u n k. ż ~ w' n e-- to zhasi~pna grupa pytań zam~ni~	_ ~ tychWymagaj~, one ~. `odarzych dokonania wyboru więcej iiż jed	nej z podanych oc)powied~i; iVtiaa~wicie badane osoby vv~bierają tylę od
	~ powedzi, ile poi~ca 'sam b~3a j~cy.~W tym celu specjalnie ieh instruuje, . 	a3'~u7eaby podk~ślili siwię, trzy Iub więce j odpowiedzi. Przyirtła	f dem pytania koniunke~-ie la~yć~hast~pujące pytanie, zaśtosoe
w badaniach kw~t~on~riu~vwyd~ nad zachowaniem prospo~ec~nym . (altnuistyczny~) u uczr~~sV~ ~;
"LZaśarni t~, grupie kolegów, niekóre dzieci s~ mnie j lubiane ge wzgl~ćlu na stroje zachowanie; ~ór~eaie podoba ię innyń3 dzieciom.
Które z wyrhienicrny~p~-~pnżej zachov~ań Twoi koledzy (kol~xar~ici) potępiliby najbardziej? podkreśl trzy najgorsze)
mazgajstwo niedotrzymanie słowy odmówienie pomoey ~ołedze , oszukiwanie w droi~ich sprawach ~- ~ skarxenie 
,odmóvv~nie pożyczęnia czegoś wychv~alanie się ' nie dzielenie się z ń~im"
	_ Tego rodna ju pytania vrnożIiwiają obliczenie cz~stotli~vości wyiaoru 	poszczególnych odpowied2i i tym samym ustawienie ich- w porządku hie	~nyrn. IViożliwe jest to zwła~zc~a wówczas; gdy prosi się osoby ba
dane, aby przy lonych odpow~ch zaznaczały odpowiednią licz =~ kolejność danego pbuiat.
	ObO3c wspomnianych d~5ch grup P3~ otwaitpchi zamknięiąeh 	~ A: PoR~acfn-H,~er, Wyzrt~xniki p~tv~r ~łr~1i• Bada~teta, .~td ~Chovia	uie~ą ps~s~, Warszawa 1971, s104.

v
enożiiwa jest nadto grupa pań półotwartych. ytanowią one ~paśrednią formę między . pytaniami otwaymi i zamio~i~ty~ti,. :ll~ąją więc charakter zarówncł pytań- skategoryzowanych (zamknięiąchj; fok i pytań -pozostawiających a~r~bodę: wypo~itedzł (t~tw~rtyGh). Welkie etanie pó~twaz te , grzewtje ściśle określone odpEl~viedzi,: z j~e~ym utx~żliwieniem osobottt~a~idatiąm, ~wobtidnego sw3'Pm~i~.sę.Najczęściej po:wylicxeniu mowych wypowiedzi poaostawa śi~ wolne miejsce na- "inne" odpowiedzi, nis sugerując zupełnie; o jakie chodzi:
Podane wyżej ~ Pytania wyróżnione zostały na podstawie określonego sposobu odpavtriadania ną nie ~ przez Osoby badane. zestawy takich mailiwydr odpowiedzi przyjęto nazywa w trawce ~ k a f e t e r isa xn i. Stąd też logiczniej byłoby mówi raczej o kafet~rfa~h zamkn~tych i półs~iwartyeh, dysjunktywnych-i kanuriktywnych i~.; niź t~ pyianach tego typu. Tru
jednak-zachodzi ~ówezas,: gdy mamy do czynienia z pytaniami=oiwar~ymi, które pozbawione są gotav~ych zestavaów wypowiedzi: Stąd też bardziej , celowe vvy~aje się wżywąnie raczej nery "pytań" niż =,kai`et~rii". Daięki temu uzyskuje się z pewnoście więljednoznacznośe uży~anych,ter~ mirów.
l~ynuenione pytania nie wyczerpują by~ajn~niej v~s~tkich możIiwydr-.apvsobó~v zbieraniś mat~i`iałów podczas badan ankietowych i kwestionariuszowych. Oprócz rnożliwo§ei różnej kombinacji łączenia ze sobą wyme~ivnych pytam; np: w pytania dys junktyo-żęte`, :koniunktywnoJ-półotwasrte można adwoła~ się. w konstrunwaoniu -ankiet i kwestionariuszy do t~w. dialogów, opowiadań, obrazkt~w, ~ótografi; rysunków' itlr.~ Dialogów tych 'Iub opowiadań tiżywai s% w ~niej~:u tradycyjnego Pytania. Osoba badana ~iasunkowsię da nich -~raprżt~z v~y~ór skategoryzav~nych uprzednio odpowii. (Itafeterii) lub ~-pómvcą ~vvvbodnychwypowiedzi. Dla przykładu padaj opowiadanie, wchodzące w skład ankiety źastosowanej w badarxiach nad kł~eznstwem dzieci 14.
"Podczas zabawy w domu ~ur~k zbił v~zoa: Ojciec jego był bardzo surowy i Jurek bał się go Wiewać. Chcąc uniknąó kary powiedział, że otwaFZył okno i wiatr przewrócił wazon. Podkreśl, czy uważasz, że mówaąc nieprawdęi .~ct~k postąpiła .
bardzo ile -- źle ..--W. ani ile ani dobrae r-- drrb;ze"
Ponadto warto: w~pomnie~ jeszexe: o tzvcr. pytaniach f i 1 t r u j ą c y c h
i k o a t ro:i n y e-h. Pie~vVSZe pm~wala ją rc~yć te osoby, które nie ma- . ją nic. do pQ_w~dzenia.w danej sprawie. Pyknie takie poprzedza pytanie zasadnicze. może ono brzmieć ha przykład: "Czy znasz sowy regulem szkolny?" diwa odpowiedź r~ nie t~o: *;t~k" lub "~nie~. Pytanie zaś za
' sadnicze stosowane do poprzedniego aivi~e być następuje: ".leżeli tak,
~ Poa~. S. Szostkiewicx, Frvcedur~ i tec?tniki, op. cit, s. 87 - 89: y . s. 89 - 92.
~ & lia3e~eska. H. ll~uszyński; Kła~rtstwo ;, Wa~awą 1962; s. 18 ~ 22:

`.:: ł
.f~:....
j f i
to jak ocęniasz wprowadzooezu. nim .zmiany". Pytania drugie (kontrolne) peW ią rt~lę I~ontr~li o~y~h ocl~wiedzi. Są to pytania całkowicie zbiażne z treścią ińnych p3ttań, .lecz, ,róZn~ w samym- ich ujęciu słowinym Wypowiedzi ~rzeezne na te pytania $ ~Ipowiada~ącymi im trc~§ciowfl pytanianu zasadniczymi są -wy~azen~-.niestarannych ub l~kceważącyct~ powicdzi osób badanych na postkv~tione im pytania ankietowe hżb = kvacstionariuszowe. Os~po~~iedzi takich nic uwzgledns_ się -w analizie mate
4. VPYMAQA.~jIA -i3TAWTAN~ BADANIOM A1~I~i8Tfi1~PYM I $W~BTiONA~i3~OWY`~ _._
W dotychczasowych roaw~żaniach nad zastosowaniem. ankiet i kwestionariuazy w klasie szkolnej; niedostatecznie uwj~pukiiłem główne .wyn~agana; jakie,stawia się im celem usprawniexkia zwłaszcza i~ kcji poznawczej. Vbecnie pragnę zwrócić uwagę na rovj'rnagar~ia te w sposób generalny. Dotyczą ona przede wszystkim: I) celowości badanych zagadpień, 2) odpowiedniej"formy i treści pytań, 3) prawidłowej kole~ośc' pytoń, 4) właściwego sposobu przeprowadzenia hadsRń, y ytyexnej oceny zebranego rnaterialtl,
Celowość badanych zagadź~ie~ito jedno z poclstawowyeh wymagań, . jakie spelniać powinny badana ankiett~we i kw~tidnarauszowe Chodzi o to, aby nie- n~uiąwac tego rodzaju badań Ragą one doiączyć tyll@o tyeh'vzag~dnień; które w obecnej sytuacji ~nQtodolagiczne~, r~ie dają się zbadać tta~edziej rzetelnymi metodami badań, oraz ych, w sprawie których osoby badane są w stanie powkedzi~ się; ~r sposób rzeczowy i odpowiedzialzty. VAT związku. z tYmnalepy w~kaó tematów ,drażliwych, np. v~kra~a j~~eych w osobistą sferę ~tymności batych, lub
ywzbudzająeych podęjrzenie, ze .Qdpowaadając na dane pyf, aa~ożna aaszkodzić klasie lub `posze~ególny~n, kólegom i kol~anlco~.~ ~elawość ba danych zagadnień adn~osi -a~ d~ każd~gQ pojedynczego 'tania axcietowego lub kwestionsriuszowego, Stąd też badaniae ą w pełni celowe; jeśli wszelkie zastosowane w nich pytattiQ odznac2a się wymagam celowością, tzn. badają zdssobie db~ie -sprawę, dlaczego je postawił, a w szczególnc~ci ~ jaku stopniu k~zakr~ie może- przyczynić się ono do rozwiązania badanego'problet~tt~ . '~~._Odpowiedna to~ma i treść pytal~~w~iążą się bezpośred~
nio z ich komunikatywnością, czyli zapevv~iez~em wzajemnego porc~au= noienia między badającym a badanym. 1Viepaprawnie sformułowane pytanie zarówno pod względem formy,, jak i treści, przekreśla szansę uzyska~i~a poiądanego materiału badań. 1?raeto,należy zadbać, aby użyte w ankecie i kwestionariuszu pytania: -.
~: a) były formułowane w sposób- całkowicie zrozumiały dla asób~rada
'lł
..o

2gi . , nYebiorąc pod uwagę ich własny sposób wyrażania się fw przypadkuj badania uczniów można posługiwaó się n~a,wet piedzenian3i gwarowymi lula utari~rrni zwrotami nagminnie przez ni łi używanymi);
b) nie były zbyt trudne do odpawiedziuwzgl~dniały rzeczyv~i~e moz1'i~voścbadanych; w przeciwnym razie mogą zn%eh~ić dQ\udzielania odg!~wierizi;
c) ~n~e były sugestywne, tzn. nie sugerowały oczekiwanych przez ba
dacza -ści~le~ określonych odpowiedzi; w tym 'calu należy dokładnie spraw- ~ i daać, czy dane pytśnie nie ~ma szczególnego zabarwienia emocjonalnego
lub czy vvyliezone ewerftualriości odedzi, w przypadku pytań za• - . mkniętych, wyczerpują w pełni wszelkie -możliwe rozwiązania danego , problemu; ,
d) uwzględniały szczegółowo problemy zvs~iązane z zasadniczą groblematykąjf .rezygnu ja~c a ogólnikowości na rcecz bli7xj skonkretyzowanych u)~~
e) wyrążone byty w grzecznościowej formie zwracając się do uczniów ~ .przez dużą literę fTy; Vi~Y, Wasze, itp.), a do nauczycieli prz~z~ "Pan", »Pani": `
Foziadto formułojąe pytania należałoby zast~owić się, czy w danym przypis trzeba zwracaó `się osobowo lub bezosc3bowo do osób badanych; czy nie rzucają one niekorzystnego światła na przyjaciół; czy nie są tendeneyjne, czy nie wywołują rozdrażnienia lub inne Niepożądane uczucia u badanych; Gzy wyczerpują najważniejsze ~gadnienia, jakie mają być przedmiotem analizy naukowej, lub wreszcie; czy odpov?viądają kryteriom logi#i,.i słuszności uznanym przez badacza, jak również przez badanego 1s; tZ P r a w i d ~ł o w a k o 1 e j n o ś ć p y t a ń~polega przede wszystkim na tym, aby pytania ie tanawiły dla osób'~danych pevsmą zwartą i logiczną cal~ć. dzd to, a?by poały one w .zgodzie-z ich swoistym poczuciem logiki, ~ co najwaizniejaze -- tiłatwiatły , składanie odpowiedzi zgodnie z przewidzianą przez badającego Itolejnością. W związku z tyrriązadajemy najpi' pytania najbar~iej ogólne, .dotyczące danego zagadnienia'` w na~aerjego'zakreaie; a następnie pytania coraz to bardziej zawę- ~ ża jące aa~es badanegó problemu. ~;
Dobrze jest róv~rriież' uszeregować pytania- ankiety i kwestionariusza w taki sposób; aby .gytie rozpoczynać od pytań zbyt trudnych i wymagających osobigtgch w~ntarzeń: W przypadku nie prs~krzegania tej zasady łatwo zniechęcić osoby badane do odpowiedzi aa dalsze pytania. W zwiąsku z tym obowiązuje tam, gdzie tylko to mo~liwe; s~top~io vanie trudnosci; japie nastręczają pytania ankietowe i kvvestionarit~owe, poczynając od' pytań łatwych, a kończąc xta trudnych i drażliwych. Niektórzy nawet ra.~ ~Y PY~ie dgtyr_zące danych osobistych, jak wiek, płeć pochodze~ ~ae społeczne, zamieszczać na keńcu ankiety i kwe~ionariusza, ponieważ
~ ~aa,. ~iesady~ óadał~ socjoloQirznych (red.) S~ Nowak,.zawa 1965, s: 9$ - 131,
.w~mrurnn r.r .i

_ _ ~_ _
_ , ~ ~ ,, 28~
postawione na początku mogą wywołać, przynajmniej u niektórych ósób,~ podejrzenie- i niech~ć:. Zami~szć2an'ie pytań drażliwych na- samym koc podyktawe~e jest dwoma szćzególnię powoclan~i. "Po pierw$xe -~-~- po udzielenit~ odpot~uiedzna vsr~~ksz~ć . pytań kyvestionariusza, badany nabiera nawyku do odpowiadania na ~~dane pytanie, po drugie zad - e~ventuatna' niecbę~ do badania, wywołana drażli~ pytaniem, nie wpłynie- już na eałokształt odpovc~ędzi udzigłanyeh wcześniej" i~ ,
Ą ~ ~laśc~vy apuśób~ grzeprowadzania badastano~vi ,,~,ymaganie :~~e się de cto technicznej i organixacylnei proęedury zbierania ~ńateriału badawczego z gor~oc~ ankiet i kvs~estionariuszy._ Polega ona .na starannym wydrukowaniu arkusży ank-ietowych lub kwe~stionariuszowych, rozdaniu ich osobom badanym, podaniu instrukcji łącznie z zapewnieniem ich dysl~recji, zabezpieczeniu im znojnych. wąru~ków wypowiedzenia się na pa~ezególnE gytania oraz zebz~an~ riizdanych -uprzednio arkuszy {po wy~ełnertiu:~ 51Vie bez znaczenia jest -- jak twier- -. dzą niektórzy -:-- takie ~aitć papieru, druku i układu grafieżnegv ankier ty i kwestionariu~za_ 1~ię f cst tp, jednałC -- jak ię zdaje - sprawa istotna
w badaniach ankietowych-i kwestionariuszowych. Duże znaczenie niewątpliwe podczas p~vactzana be~ań_ rna należyte póinstruowaz~e ostib badanych o: prawiiłovvytn wyłniańłu ankiet i kwestionariusxy~ oraz pozyskanie cb zaufania. 1~€ł~ należy róież zapominać o takim zorganizowianiu badaź~, aby u~zniowit;wypov~aclaIi się zupełnie samodzielnie: Vt~arto także- parniętaó o zanotowat~itt-W~tag~włashych a przebiegu badań b~gt3-_ średnio po i~bwakończeniu.
~. Krytyczna oeepa zelar~i~wgo materiału- jest rówrrięż. ' istotnym wyrr~aganiem,-które tiotyc~y badań ankietowych i kwestonaritt~zowyoh, cho~by dlatego, żd -badania` te - nawet w psżypadku najlepiej p~~yśl~nych pytań - nie dają-Wij. gwarancpi otrzymania rzetełr~yeh odpowiedzi-badanych. Zawsze niemal mama miey wątpliwości co do szczerości i obiektywno§ci tych wypowii. Toteż z tyrn wi~kszą óstrożno~cią
i krytycyzmem należy inierpretowa~ uzyskany w -ten sposób materieł, I~uzej rozwagi wymaga przede wszystl~im intzrpretac ja wyrażonych przez badane osoby ocen własnych postaw, w tym również .postaw ideologicznyol~ i światopoglądowych oraz predyspozycji Psychicznych, a także znot;~vvóvv własnego post~powania. W .tym zakresie m. in. trudno zaufać cąłkowicie osobom bad~nyFn: Mogą sil-one również myłi~ i najgęściej tak właśnie bywa. Gdyby się nie myliły; :wszelkie badania a~zkietow'e i kwestionariuszowe miałyby zapewnione pierwsztwo przed innytiii metodami badan. 3~Ties~tet~• praktyka badawcza mówi o `czyś wręcz przeciwnym. Poza tyn ' jeśllibg można było w pełni polegać na óbiel~tywizmie wypowiedzi osób =
y~y, właściwa rola badawcza nie przysługiwałaby tyle o$obie prze = ~jąeej badania; ile nsobo~ ~tadanyrn. w
1~ S. SzaWicz, Procedury i techsa~i; op. cito, s. 84:w

X83 t~~:dyrn razie interpretując materiał a~i~towy i kvionari~uszoury
nie można ogz~ni~czy~ się do zwykłego meehan:~cz~go: o#Iicziła uzyśka" ny~eh wypowiedzi i ich statyyczn~j analizys PowiECiżenie, ~ nierozważne
i zbyt poehogne . stosc~zię sta~ysyki może t~ada~ ~łęd~3~ ~ałoiei~iom _ ~_~ .
pozory twieeń prawdziwych i oayv~istych, z~jduje swe'uząsadnienie v~r ~eżególn~i w pcs~hopn~n ~esta~ienu staiąst~zuym vt~mików ~ badań za pot~ocą - ankiet i kwestionariuszy. Pizeto ~ v~szglk~ -ix~tergretac ja
uiIo~ci~rwa vvy~naga ko~ieczr~e` ~tterpret~eji jakościowej, ze,-szczególnym uw~gi~dnień3em psychologicznej analizy ~e~(c): ~teriału. Z tego
_ I m. in: wzgtądu .badania anlfietowe i ~ kvtioxiariuszowe powinny być spras~dzane także za pomocą innych meit~d badań. W przeei~wnym razie
wnioski z tego mdzaju badań mogą' okazać ;ser niewiarygodne i wręcz błędne: _ 5. ZALI-WA~ł3C BAHAl~i ANRIETQ?~YCH I HW~STiONAUBZOwYCH Pomimo róż~tyeh zastrzeąeń, jakie ~ fi~ut~zą - ~wła~eza nieprzemy~lane
j , ~r~ dostateczn% badania pakietowe i kwestionaracowe; odznacże ją się one takźe niewątpliwie zaletami. Przede vc~szystkim są. a~ stanie zbadać rrtoi
liwie dokładnie: wszystlzo to, co odnosi sią do ~yp~viedzi~ o~b i3adanych, ,, a ~~ ich zachowania werbalnego: Tak zatem yoski z~. bankieto
; wydr i ~~nariuszowych upóważnają do stwierdzeń nie tyle o tym, _ co aaprawd~ osoby badane ~ny~ czują i c; ilc ~ tym, .one mówią
~I ,~ r,. nam na temat tego, o czym rttyśl~, czują i co ezy~ią. Inń-ymi sławy, pozwaleją bliżej ~po~ać wyraa~oną przez nich opinię ~v inte~esującyeh nas spra~,~. esie- jem to byn~jmnie~ bagatelny i mało wią przedfaiot'bada~r. Dziąki ztta jom~ci opinii społeezt~ j uczniów jea~teśmy w-stanie skutecznie j oddziałyv~ać na kich wychowawrezo. Proces wychowawczy bowiem ~. dużej mirzo jest -priocesem celowego kształtowania opinii i przekonań uc~ibw.` §eitwie' uł~ztałtowane opinie i przekonania są źródłem społecznega zaangażowania i buci~enia społecznych motywów postępowania w różnyccłtiziedzińach życia. .W tynt sensie badania ankietowe i kwestionariuszovv~~ mogą stanowić weżnę narzę~tie sprawdzianu wychowawczej pracy _na~czyciela, a tym samym umożliwić coraz to lepsze poznanie pracz niebo l~lasy i posaczególnycł; uczniów.
	Tnną n%w~tpliwią zaletą badań ankietev~rych i kwestionariusza~yeł~ 	jest ta; ~e mogą bye przeprowadzane w mowie >Qót~im czasie. Na przy	."I, ~~ It3ad w ciągu -pół godziny możemy .dowiedzieć się o klasie złożonej
z ~0 uczniów ~t~źo v~ri~ce j na o~eślony encat, aiż rozmawia jąc z nimi; po= jedyn~o - Przypuśćmy - przez 5 godzin Iekcpjnpch. Dćzywiście zaiste ~ 8uje 7~3'n~ naleźycie skonstruowanym ani~iętorn i kwestia mariaszom.
P~oadto badania 2a pomocą.-ankiet i kwesti~ariuszy umuisliwiają
o-:,» _ ,, -.,,

n:_ y:
wspomniane_już zestawienia st~3~styczne, które poprawnie wykorzystane: mog~ wir z~;acznyrn stu utva~ ~ygni~ce słusznych wetaBeków z tego rodzaju bat.
Nie tr~c~e;z "pola wi" palet badań an~@~tóv~ch i kwestionaru
szowych, warto niecisxa~mie ńierna~l pamięta'c o wspoin~rt~nych j.~ i in- 't~,: pych ustrzeżeniach i uwagach krytycznych dot~ezącyc~ tgch badań. ~a: I strzeżenia i uwagi #e ~~ ię zwłaszcza do: poyeh często bł~dów
v~ formułowaniu pytań a~kieto:~vych i Itwestiona~iuszawych. Tego rodza
ju błędy spotyltanxy w tgpująe~ch ~, in. PY~niacti: i _ - i?yiana- wyrażone w formie alternatywnej, -pomimo że -odpowiedź
na nie , wpbie~a Poza wpbór jednego z dwojga, np~. "Czy woliaz spędzac wolny czas od nauki w świ~tii~.~y czy w domu?"
- Pytania. odnoszące się jednoćzesne do kiłku rzeczy, zjawisk ,lub o$ób, np,: "C2y Twoi rodzice są zadowoleni z dotychczasowych twoich postępów w nauce?.. ~ I
..- Pytania żąria juce otl uc~iów informacji w sprawie źagadneń, o któryeh nie mają wiele do povvied~cna,
	w Pyiła~nia wymagające jednoznacznej odpowiedzi; "tak" luh~,,,at~ie", gdy 	tymczasem osoba badana w danej kwestii nie ma stanówiska-: zdecydo	ego.
v- Pytania zawieraj ni~zrozuiniałe wyrażenie Iuł~ tez pytania nieprecyzyjne, sugestywne; zbyt trtacłne i inne i~. - II Wadi badań aet~wych i #westionaTiuszoWyeh --- oprócz narażenia '~',
Gadanych osób na róanega rodzaje konstrukcyjne błędy Pytań -- jest także wspomniana już hitepewność badacza co do prawdziwości: odpowie-. dzi o~b uczes~rt~icz~cych w badaniach. Niepewność ta wynika z braku skutecznej kontroli naci ióh c~ynno§ciami: Uezefi może na- przykład nie rozumieć pytania lub kor~y~sta~ ~ odpowiedzi kolegi --- sąsiada. Wadą tych 1~dań jest także ich r~duaywanie, dQ czego sklania nie jednokrotnie nauczycieli pozorna łatwo~ć ugv~ania i~ nimi. gest nią także i to; ie nie zawsze pociągzifą za. sob~ pozyt~avnie'umotywowane odpowiedzi osób ba-. danych orez nie sy v~ stanie w~~luezyć ~rp~ywu na składane tuypowiedxi takich modyfiks~j~cy~h ~zyr~n~ów, hak aktualny stan emocjonalny osób. badanych, ich niech~tng : tost~ttek do. ł~a~iań; luki pamięciowe; trudMOŚCi dokonania samooceny, wielozbaczne r6zutnenie niektórych wyrażę~i ie,
	Wymowńyrn dowodem słab~rch sten ankiet i ~twestionariuszy. jest ~nie~ 	zg~c~dność wyników otrzytych- z idy pomocą w- przyPądku badań takich 	samych groblemó~w, Niez~odnośó-taka ujawnił m. in. A. M. Rosa, wymienia	jąc długą listę tego mdzaju badań w Sta~aeh zjednoczonych nad zjawiska	mi sPołecmymi'g. Te i inz~e xrudności zwi~zane z rozpatrywanymi metoda	~ Ibi, s. 9ł - 97.
~ Poi: Z, 9cornp, Metody badafi, ż dta~reostyka, op. cit., s. 172.
~ Par, Z. Gostfra~nsM, J. Lutyfiśki (red:). Analizy i próby terh~sidc.:~, up. git.; s. 54..
;;~ .: ,. _ , ~'':~ ._ _ =. _. __ _ -,- .N - --.--.

__` 28S mi potega j,~ce w gracie rzazy r~a tym, , źe nie znamy dokładnie - jak słuodkreśla S. Nawale -- wzk~tZrrika~wy~h vvar~ści, jakie przysługo ją posz~egó~lnym wypowiedziom. osób badanych; uzYsk~nym Z pomocą tych metce. htie znamy ~wartośei rovsk~i~xt~ovPych vvypaankietowy~h i kv~stus~zow~ch zarówno r~ ich f~nkc jkamtu~ikacy jnej, ekspresyjnej i informacyjnej: To znaczy'ni~ zawsze wiemy; 1) czy'o~ha .badaha wyptruriiedgała się agadnie z tym; co ei~iała powiedzieE, 2) _czy Dwie-: działa nspra~wdę to, co myśli, czyli na ile była szczera i wreszcie- 3~ czar vvyi~żone'przez nią myśli s~ zgodne z rzeczywistością, tj. na ile wypowiedzi jej ś~ prawdzi~uve:
~Vg~@enone wady badań ankietowyełs i kwestionariuszowych nie dys- , kwalłf~t ją ich, lecz wskazują nart potrzebę daleko idącej ostrainości . w goaług~vańiu się nimi. Są to metody gicze i rzadko tylko mogą byk: wane w sposób sexnodzielny, ~be~ przeprowadzenia równoległych badaf~ z pomocą mych, bardziej rzetelnych metod badawczych. Toteż wnio~i, 'jakie z nićh wy~phywa ją, tra$tawae należy z reguły jako twier- dze~t 'hipotetyczne; v~ryymagające :dalej naukowej. -vve~fikacjł. .



., _ -. i ` ...; ;: , . ' - .. .,., _ ..: ,_ _ '., . a ~ , -~.~-.. '_ :. ' .
`iIII. ROZMDWA I W3t1~K:' I, _.
_ Niebagate3ną rolę w badaniach -pedagogicznych spełniają ró~p~!nięż razmovPa i wyyuiad~ ~artuść pvznaurcza cech metod jest nitpliwie uyż~ sza niż omawiaz~~rcl~ jtiż^ a~ i -kwestionariu~ty. Fierwsaeństwo vv~ opisie
dane tym ostatnim rdet:ocknn s~o~srodowane zostało tym; że w~cystkie pite- I mal wymagania stawiane ankiett~m i kwestienariuazom doty~za także roz
- rxu3wy i uywaąu. l~iatomiast nie zachodzi odwrotny stosunek. Fłozrnowa i wywiad są rr~e~oclami bardzie j złożo~~ni, wyTnaga j~cymi --- oprócz sta
wiania p~~ia~ -- rÓwr~ież dużego bistego zaangażo`vania i subtelnego Ij niekiedy podejścia do osób badari~ch.
Gdyby. chciano: uszeregowaó -metody .wdań pedagogicznych: ~ued#tzg
= cż~śtotliwości ich stosówania -przeż naut~yCieli, to z pewnością rozmowę 'I i wywiad należałoby wyrniet~ bezpośrednio pa obserwacji. i~a~tezyciele 1 bowiem uczestniczą niem cotiż~~rie ~v procesie wzajemnego porozu~~ania. się na temat klasy 3 szkoły. Uczestniczą: w :nim zarówno dzięki kontśktom z s~.~nymi uczni, jak ówt~i~ż z osobeami z grona nauczy- ,~ celskiegco i rodzicami uczh€ów. f3czywiscie potoczne rozumienie rozmowy
i wywiadu ma co najwyże j lużny związek z metodami badań w ścisłym tergo , ~~a znaczeniu. Warto przęt~ ~ttż na samym poczętku zapoznania
się z~ tyrxii z~net4da~ni uśwatiomió -so?5i~,. że posługiwanie się nir~a.i, bez na- _ leżytego ptrzegania t~dologiczny'ch gasad stosowania ićh w Irrakty
~ ~kolńej, posiada niewielkie tplko zenie poznawcze: Toteż -- podobnie jak ~ :przypadku obserwacji -- metody te rnag~ udek poważną rolę w poznawaniu klasy i ucznióy~r tylko. wtedy, gdy żastosuje sil je nie tyle w oparciu b własną intuicję i zdobyte dorywczo dośvvi~tdozenie w tym zakresie, ile na poc~ta~vvie zna jombści wspomnianych już zasad met~iolo~~y,ch. Niestety, : tak sama jak- w przypadku ankiet i kwestionariuszy, nie ma poważnięjszych opracowań' tak~,~ i: ch metcsd; >~vwliem mało owagi zwraca się na roawę i wywiad w pęcznikach prz~~oaych dla usucxgcieli 1 oraz w proce ,przygotowa~śt~tdentów do zawodu nauczy
	1 i W~fiellt pod względem ~ nwzgiędniesis rvamowg i wywiadu jo ~are	tod po(r)araaaia u~iów w pudru prze•~nacz~ym dła celi i łc~l~~	J ~B W. Za~o, Praca badata~t ciele, op. c#., s. 253 - 866. _
,.... ~_ _ _.. ~.1~~. 
.. J..~.,......u1muluVUluuufoWlululliiVViMNRtit111lII.;..~..naa,I;LIJ,64Y'b`i~inw~~~°°

_~,~ - . 
.. ~s~ 
3 i
cielskie~oyZatem ńic dziwnego, że metody rozmowy i t~t~i~du, chodaź powszechnie stosowane, ńie spełniają ocz~ekiwa-pych ttei
Brak szerszego opracowania rozmowy i wpwiadct dia baclawezyeh potrzeb ua~czycielwyrównują w pewńym stapniu.gubliliacjewna temat ty~elx metod stasowanych w psychologii, a zwłaszcza jologii. ~V~s~arczy wyrnienió u choeby takie na~zwźska, jak S. Nowak;,.; i~ovas~i, J: Latyński i ~, Gerstman 3: a z autorów zagranicznych ii. I~. fiącnanR. L. Kalin, Ch. F. Gannell, .~h. Tilahouni, t~. V. Ceo~rel ż F: ~tL. Lo~ez ~ aby-przekonaó się, jak wiele w tym zai~resie urobiono: (szczególzrie sad w ostatnim piętnastuleciu). W scicjologii ha przykład vvyvv'iad jest metodą najlepiej opracoweną spośród stosowanych tam n2etflci. "Nie zr~czy to jednak =- jal~ słusznie p""fisze J. Latyński -~-- że stopień tego apraeo~vania -jest wystarczający: ~YbY tak bYlo; w~r~c:~as badacz mógłby mień pełnę zaufanie ~.o danych otrzxmanych tą drogą, a w każdym rszie wiedziałby* w jaki~e~ rxierze moźe polegać na zeb~any~h .~€ormacjaoh"~a, Tym l~rdziej .p~tważne zastrre'zenia budzić riuszą metody ~ozrnowp i wywiadu śtosov~ane przez . ńauczycieli, którzy pozbawieni są rzetelnej wiedży-z `tyj dziedziny:
Tymczasem rozrtiowa i vvywżad przapi~owadźon~ - vv sposób: metodologicznie poprawny mogę dflstarc~yó cennych d&nycń o ~zczniu-i ktąsie szltol:. nej, tak w dziedzinie życia -społecznego, jak i, ps~rohicznego. Gwarancją wiarygodności tych dańych , jest -przede i~zkim bezpośredniość kontaktu z badanym uczniem lub osobą, która dosta:o nixn ~foz~stcji. To z kolei umożliwia ńatychmiastowe :prostowanie c~trzy~nanych danych i wzajemne, fiali konfrontowanie. Pozwala róv~ież na dneie ~o szczero~aci wypowiedzi na podstawie obserwacji rób, a któr3~rni °grzegrowadaa się rozmówię 3~zb wygi _
Rozmev~a i wywiad mają również i inne dada~iie strony. Na przyk3ad w porównaniu ź metodą abserwac ji - przeprowadzone prawidłowo --ułatwźają głębsze ,;dotarcie" ..do strefy nieobse -wowalnych faktów u przeżyó'-tt~~~;żó~v=yv potocznym życiu śzkolnym. Mianowicie są one w stanu udostępnió nauczycielom wiarygodne wiadómości dotyczące nawet dalekier przeszłości uczniów, np, poprzez bezpa~średni kontakt z ich rodzicami. Ponadto metody te pozwalają xia szybsze stosunkowo gromadzenie danych
ż~or. R. L. Kalin and Ch. ~. Cannell, The Dyosm~ oj iatrraieavirt~. Theorłl. 2e~~,~ue, Cases, London 195; s. I? i 237 i nast.,
s ~3~etódy bada. soćjoTog!iczteych, og. rik, Ai ted~ad7e badaW CZ~ch au sncjodogti, bod red. 2. Gostowskiego i ~. Lat~ia~m~ I - V. Wrocłav~ r88$-' - 1898;. $. ~rstman, Rozmowa i :oy2aiad ur ~rdisto~, Wars~a l872.
4 H. ~, Hg~nan et al., iretetviewit~p fn .~oci~rl R~ese~, Co 1959; R. L I@ahn, Ch. F. Cannei, aR cit., Ch. Nahoum; L'entretśert paychoto~qw., Par3s 197h; ~: ~T. C:i= courel, _Method and Measurement fis Soeioiopy, Logi 196; F.M. Lopez, Petaoraai l~tervieuring, Theory attd Prart~fca,-New York-1965.
s J. Lutpński, Analiza procesu atrzyma~ia iata~r~ar~ ~ bsda~łach z x~gtoadaua~rsiem, ~ywtadu kwestiorwrixaszoaoepo, W Z. Gt~#śoWS~i, J. I~tyYiski (red.) Qp. ~@~ t. !V, s. !7_
i
:':: ~ ,~.,~..e. W
"." ~~u~r~~r~~r~rl99~nuay~rn~n

.' ° !, ; r- ; . :. ~ ~ =. _ _ , -. , _ ,: ~~$
	o ucztliu niź z pomocą obserwacji, oraz --=podobnie Sak obserwacją'wpół	h ucaestnicząeą ~•-- na połączeniu paznawaiia psychiki dziecka z óddziały_ 	wanieln pedagogicznym ".
toteż pic dziwnego; że wlełu uoźonych, jak J. Piaget i R: Wallen 1 uwaśają rozmowę i wywiad , za ".pódstawov4re narzędxla badania ludzi. i~ najgorszym zaś razie można traktować je -- zgodnie z sugestiami
g . g. L: Rubinsztejrua ~ -- jmetody ~omvcnicze; stosowane łącznie 2 innymi, bardziej obiektywnymi met~ai baciaiź.
v: .
1: ~prG,bLNA CHA~~tY8TY8A ROZMOWY I DhiCharakteryznj~c~ błi~T rozmowę i 'wywiad można powiieć; że są o#~. .etodarni g;romadzea danych' w oparciu o bezpośredni kontakt słowny z osoobatxli. badami iub= osobami udzielającymi. o tych ostatnich ważnych informacji, odnośrię interesujących badacza problemów~r Jeli
	_- kontakt taki zóstaje nawiązarlg z..osobami badanymi, rnaxńy do czynienia 	r" z rozl~wą. VV~ywad natotnisst ~tn~eje w przypadku nawiązania bezpo.	średnie ktu~taktu swnego : ~ v~ba~źli, ~~tóre :informują nas o badanych
n , osobachRozróżnerde takie ~ycia~~e.ai~ słxiszne ze względu na'mc3a13^uuość _ łatwego i jednozńacx,~re~o wkraślez~is ego, Jaaktualnie metodą pvsługu
	;,.:- j~my'się, nawiązując określc~~y I~takt,słow_ ny.'iV'ielctórzy jednak ugatru	ją rćrżnic między rozmoviii~ a'y~d~i- w tym, że rozmowa stanowi xu	,: dmie . swobodną i spentaniezną wymianę ~nyśłi między badającymi
a respondenterla, ut~ywiad zaś. wymianę z"g~ltry przYgvtr~wan~ i §ciśl~ ukerunkowaną: Istnieją , równietacy, któ>`zy przez "rozma~vę" mzumięją jedynie sposób doraźnego pot~osumievvania się rov życiu codaiennynz. Przeto nie uważają jej za metodę bgclawczą_w ścisłym tego słowa znaczeniu. Według nich jedynie wywiad jest Metodą. Jest l~.ą niezaleinie . od tego, z kim nawKiąaujemy bezp~redni kontakt słowny i w jaki sposób to robimy, tz1Y. ~sv~obódny czy, ściśłe ukierunkowany. Dwa ~tt rozróżnienia rozmowy i wywiadu wydają się -niezbyt ostre i;niscd sztuczne.
W związku z tym warto chyba tyoW~ieeć się za pierwsaym roxwiąza- _ niem, które w literatu~e polskiej zxutjtiuje wielu na ogół zwolennikót~r: Rozmowa i wywiad jako metody dań nie są sposobami porox~ie
	orania się, które mają ri~i~jsce ;,rta co dzień". Stanowią one odpowiednio 	ukierunkowany pr~es interakcji {wzajemnego oddziaływania) °, polega	jący na swobodne j wymianie ustnych wypowiedzi pomiędzy osobą pxze	~ Z. Ślcorny, Współczesn~W setody badań, op: eit. s. 120.
~ ;r: Pia~et, Jak sotnie dz#,~c1w przedatgtl~ta; Lwów (bal.), s. 11; ii. iiP: Wolen, Psycłioilopia klizaczna, Warazavr~t tfi~l; s. I15. _ . ~ S.L R~bi~ztejn, Podstattry p3yehoio~tEi, op. cit•, s. 58.
s Poi. W. T. Goode and P. K..FIelt~ ~Ideihods trt Socfal lteś~0tt~h; PT~w Yark 1952, s. 1~; A. V.~ Cicaswel, ~(ethod atui:Meaaurement..., op cit., s. 7~. _
... -. _. :- ... w ~.: i - _ -~

$$p
pcowa~adzającą rozmowę lub wywiad a osobą badaną lub informującą o badanej osobie. Proces ten inicjuje się oczywiście dla ściśle określorly~ch c~eiów poznawczych (często naukowych).
Rozmowa i wywiad, będąc procesem wzajemnego oddziaływania, nie sprowadzają się tylko do zwykłego bezpośredniego sondowana opinii respondentów, tzn: zadawania pytań przez osobę badającą i odpowiadania na nie przez osoby badane lub informujące o badanych osobach. W przypadku takim omawiane metody nie wymagałyby specjąlnych wyjaśnień i ukazania ich od strony metodologicznej. Wystarczyłoby z pewnością samo formułowanie pytań i dokładne zanotowanie otrzymanych odpowiedzi: Nic więc dziwnego, że w takim ich rozumieniu nie różnią się ońe istotnie od badań ankietowych i kwestionariuszowych. Różnića istnieje tu jedynie w sposobie zadawania ókreślonych pytań i odpowiadania na nie przez osoby, z którymi przeprowadza się badania. I tak ankiety i kwestionariusze - zgodnie z. takim ujęciem - przewidują pisemne.porozumienie się, a rozmowa i wywiad por(c)zumiewanie się ustne. Jest to rzecz jasna - uproszczony sposób rozumienia rozmowy i wywiadu. Niestety z takim ich rozumieniem spotykamy się nawet w niektórych podręcznikach z psychologii i socjologii, nie mówiąc już o obiegowych opiniach w tej sprawie wśród osób, odwołujących się do rozmowy i wywiadu z tytułu swego zawodu.
Rozmowa i wywiad są społecznym sposobem wzajemnego oddziaływania, ale przyświecające im cele badawcze nie zawsze spotykają się z na= leżytą powagą i życzliwością osób badanych. Przy traktowaniu rozmawy lub wywiadu jako czysto formalnej wymiany myśli przyświecają resp~ndentom nierzadkozupełnie inne cele. Mogą óni na przykład nie dowierzać osobom badającym lub wręcz im nie ufać. W przypadku takim - niezależnie od poprawności sfar~nułoóvania zadawanych im pytań - mogą od- ,
powiadać wymijająco i niószczerze. Z tego powodu - oprócz jasności i celowości zadawanych pytań .- zachodzi konieczność stwarzania jednocieśnie odpowiedniego klimatu psychicznego, który sprzyjałby szczerym i dostatecznie pogłębionym wypowiedziom respondentów.
1~proszczone rozumienie rozmowy i wywiadu wynika często z przeświadczenia osoby bada jącej o tym, że skoro w potoczn~~n porozumiewaniu się nie ma większych trudności, to na pewno nie będzie ich również w przypadku badań. Osoba taka zapomina lub nie dostrzega, że w codziennych kontaktach międzyludzkich treścią porozumiewania się są najczęściej problemy interesujące obie strony, że w razie niezgodności wyra
żonych opinii zachowujemy się defensywnie lub wręcz arogancko, że porLejmujemy tematy, które zostały nam zasugerov~rane, że nauczyliśmy się odpowiadać tak, aby spełnić oczekiwania naszego rozmówcę, że .nierzadko z!ozumieany cudze myśli zgodnie z tym, czego spodziewaliśmy ślę usły~eć, cip Wreszcie; że przejawiamy naturalną tendencję do natychmiastovt~ego
1s - ~soma~ .,•.w.~
__.- , __
"".

`, I;
290 oceniania tego, o ~ -riiówi nasz rozmówca. Wszystkó to oczywiście ~bn3ża ' Wartąm snowy i vvyvviatlu jako metod bacia~zyeh. Zapobiec ei5nu' ważna jedynie poprzea stwarzanie odpowiedzrich~wanków badań, w których wzajemne wsp(>łdzi~łanie badającego i respondenta ewaluvvvaoby w'kieruriku xagv~asrantowania moźliwie óbiektywn~eh'info~nacji~ ~.
p' wzajemnego oddziaływania osoby przepro~vad~jącej rozrYfowę lub wywiad i re5pondenia n~łeży widzieć vsr koniekście złozahej ~sytuac~ji badawczej; jaka -sil z n~ wiąże. Sytuacja taka ;jest określona różnymi obiektywnymi, i `subiektywnymi ezynnikarni:' Należą do nich min. cechy osobiste ósoby ~daj~cej i respondenta, jak płeć, wiek, wykształcenie, ża
rb~e dyspozycje psychiczne, a także cele ż przedmiot badań, `jak również czysto zewnętrzne warunki - badań oraz środowisko -społeezńe, z i~tórego wywodza~ się badający i badani: Niewątpliwym ezyx3nikiein, ukies~r~kowyąeyin adpowi~snió wzajemne oddziaływanie jest emocjo'~xalne angażowa~ał~ się partnerów w tego rodzaju proces. Niemałe znaczepie hpoże .odegrać w tym również ich wygląd zewnętrzny lub sposób móy~en~~ itg. Ov~a .złoa~ność-badawczej sytuacji rozmowy i wywiadu sprawia, żę uimo pozorów są to metody niełatwE zarówno ~v iei~ honstruowaniu (Pgotowyv~~iu), jak i Prakiącznyn~ zastosowaniu.
r P
Znajomqść ~vytttien~nych i innych czynników, sk3adaj~~ych się va s~~~~~~ badawczą sytuację rozmowy i wywiadu oraz włąściwe z~nanipulowanie 'a ~~ ~imi'i kontrolowanie ich może ~v dużej mierze pxzyezynić się do usiaraw- śj niania tycń metod. Chodzi tu zwłaszcza o zapewnienie im wspomnianych Vi już trzech podstawowych, tzw: wskażnikowycn ftu~lcej; mianc~wieie (r)! 1j funl~cji komunika~•jnej, Polegającej na zgodności zasł~szanej':wypowie- .°I, i' dzi z tym, co r~;eerywiście chciano przekazać, 2j funkcji ~rsgresy jr~e j; za- y kładającej szczerość wypowiedzi i 3) funkcji infarxnacyjnej, zapewniają- '', ~',
. ~j y~artość poznav~rczą otrzymanych inforrtiacji. Sławam, podczas zasio
avwania rozmorwy lub wywiadu "mńwiący ~us~i -- jak pisze S. Nowak - ~ al dysponować Prawcwą wiedzą u` przedmiocie, musi chcieć powied~ie~ to, ' co wie, słuchający musi go wierniie zrozumieć" ~":
Zasygnalizt~wape wyże j funkcje wywiad: i rozmowy dcrwz~dzą także -~ i' w niemałej rhierze,-jak dużo przesakód trzeba pokonąć, aby uzyskać moż- ; ", liwie obiektywne wia~Mnt o badanych uczniach z pocą tych właśnie
metod. Napotykane trudhwśći wyróvvnuj~ po~~i ich korzyaei, o jakich
In wspomniano już na wst~;pie. doza tym - pornirno tych trudności -warto
stosować te metody choćby z tego względu, że utnożiiwiają one otr~yrr~ywanie cennych i~forzńacji o uczniach i ich grupach (w tym również kjasach szkolnych), otoczer~i~ badanych i oeob~ch, które nie są przedmiotem badań, a jedynie źródłem n#orr~aacji o badanych osobach. ~ przypadku . tych osób chodzi przede o informacje w sprawie ich stosunku ~ & Nowak, Studia z metodologii veau% s~poteeznp~ch; op: ~t:; s: 295.
`;

' ~ -!, ;! ~.l.y ~rf;i~f7.t,l t
'-~~r,4 ~n~~ n~6~'• rd
do badanycłi uczniów lub grup ućzniowskich i stosowane przez nich rnetorfy wychowawcze; Wiadomości te pozviia~ają ,~a lepsze rcizumienie psychologicznej i społecznej sytuacji badanych. Ułatwiają także ocenę wiarygodności uzyskanyćh w ten sposób informacji. Dane zaś o otoczeniu. ba~:=~ , danych mog~ obejmować ich środowisko przedmiotowe (;,świat materialny"), osobowe ("świat ludzi") i treściowo-kulturowe, ("świat wyobrażeń
i przedstawień"):
	Podstawową kategorią informacji gromadzonych za pomocą rozmowy 	i wywiadu są dane o yeh uczniaćh. Obejmują one wszystkie niemal 	~' przejawy zachowania się; w tym zwłaszcza ich opinie; postawy, motywy,
potrzeby; marzenia; plany życiowe, wyobrażenia o sobie samych, sposoby formułowania swych myśli, wnioskowania, dowodzenia i praktycznego działania. :Dane te nie -dotyczą jedynie spraw drażliwych, bardzo osobistych, które naruszałyby zasadę poszanowania godności ucznia. W serawach tych można odviiołać się do metod:badań, w ktńry_eh zapewniona jest ich bezwzghędna anonimowość. Tam jednak, gdzie tematyka badań nie przedstawia osobistego zagrożenia dla ucznia, warto odwołać się do rozmowy lub wywiadu, dając im pierwszeństwa np. przed badaniami ankżetowymi czy kwestionariuszowymi. Wdzięcznyirii i bardziej uszczegółowonymi - niż poprzednio podanE - tematami rozmów lub wywiadów mogą być takie m. in. zagadnienia, jak współżycie z kolegami, samopoczucie , w szkole, sposoby wpędzania wolnego czasu, motywy uczenia się, zainteresowania zawodowe, postawy wobec rodziców i nauczycieli, poglądy etycz-ne i filozoficzne; ocena zajęć szkolnych itp. _
Scharakteryzowane powyżej metody rozmowy i wywiadu mogą być - 
~l
"~i., a 1'
~~9~~ i'~'~s~a~ N;ti~~ ;
,. ~~r
Ił d~ei: . rni~~ w
w ~y~b i 4,
	rńżnego rodzaju. I tak na przykład, ze względu na sposób ich przygoto- , 	wonie (konstruowania) wyróżnia sil roz~.owę i w~twiad skategoryzowąny 	lub nieskategoryzowanyt ze. względu ną jawiiti§~Tui3 brak jawności w ich 	przeprowadzeniu mówi się a rozmowie i wywiad, zie jawnym lub, u_~r~ym;= 	re względu zaś na liczbę ośóbórąćych w nich udział dzieli się je-na roz	ę i wywiad indywiduali3y iub zb_ Torowy ".
Roźmowa i wywiad s k. a t e g o r y z o w a n y są metodami odpowiedmo wystan~aryzowany°yi: S t a n d a r y z a c j a ich polega na posługiw~niu się podczas badan stąrannie qp cowanym kwestionariuszem, ~ złua~. ~eyłącznie z pyton h.Badaczowi nie wolno w kws~tio~rr~zu łyiri _wicze~ z , eniać. hOsoby badane zaś mają za zadanie ~~rraoanie odpowW dnie~o. wyboru między podanymi im możliwymi.-ad=~r~^ie~ami na- każde z Vpodan~c~._ pytań_.~ząmkn~ętycń).~ Roztn°wa i wy~id ~aesirategoryzowany bparte są na swobodnej - wymianie zdań. Nie
	sidę przy tym również gotowej "liczby pytań i to zarówno za	ar~ teko d~eli sil rozmo$y i wywiady re wzgi~du na głfiwnY cei, jakiemu 	~~a11e~ia~e. Mówi sil wówczas m.in. ó ro~aovPacg-~wYw~adach lekar	bl, ~eldVvp~yeh, środowiskowycń, diagnoatyczaydi, terapeutycznych; praso	~~Irrs~ ~ z. s~~y, w$n~cze$~e ~ baa~,; o~: eit:, s. uzs - m~.
~luaiu~~
. `y ` ,'.. . a,.~i~~~~uuiiuuuunuuuiuirmuEa~ru~~

~ą, 292
	_ giętych, jak i citv~artych. i?osługiwaW ie się 'nimi jest -jedxtałC .~sł~owicie 	dowolne. metoda ta pozastac~i,a, ` podczas badań dugi miejsca t~ł~isuej- in	' wenc n tak bada jącert~u, hak i respondentowi:
	v _... Rózrńowa i wywiad j a w n y ' polegają na poro€orn~towaniu respctnden	s~ ; tow o podstawowym ćelu nawiązującego z nimi:kontaktu słownegW przy	~~~u ~jemniczenia ich w różne. szexegółowe jego cele i jaw3~ego pro	takołowania ich wypowiedzi mamy do czynienia z rązx~~,aw~ lub wywładem
'. _. jawnym, formainym. 1~latomast- w przypadku niedokładnego httbwręcz błędnego wta jemniczeńa . ich w teść i cele badań ,mówimy . o m~nowie i wywiadzie jawnymi; nieformalnym: W przypadku tym-rezygnuje się na ogół także z jawnego protokołowania wypowiedzi respondentóv~. Noto- . miast rozmowa; i , wywiad skryty sprowadza ją sżę do nawiązywania kon- - " taktów. słownych v~r naturalnych sytuacjach, w których resptrnd~rici nie
/'zą i ;nie domyślają się; że są•przedmiotem badań.
	~t_, Rozmowa i v~yvviad i n d yw i d u a 1 n y przep~wadzane są z jedną 	~ tylko osobą; rozmowa i vvywiaci zbiorowy - jednocześnie z kilkoma oso	bami .
---- W warunkach życia sz#olnego, wsźystkie ~spounniaixe= wywiady mają swoje uzasadnienie, w tym również rcyzmaiwy i gidy ukryie i zbioruwe. Tymi ostatnimi można posługiwać się zwłaszcza wtedy, gdy metody te nie zostały dostatecznie przemyślane i.gdy nie zależy nam na. Ticzboiwyrn ujęciu-zebranego materiału.
z. r~y~o~wn~ aoz~owg ~' w~vrAno
,r Każc~~ rozmowa- i wyv~ad vv~magają starannego= przygotowania przez nauczyciela, zanim. ~~akyczrrie wykorzysta on je w swe j py bacłacyczej. a@onieczność takiego :przygotowania wiąże się szc2egółnie ż rozm~var~ :i wy
em kategorytovvangm. A1Q nie, oznacza to wcale, że ~o~zsow~t i wy- ` wiad niekategoryzowany można. pprowadzić w sgą~ób całkowicie dowolny, bez specjalnego spełnienia -określonych wartmkdw badań; d ~óre należy zatraszczyó się prżed ich -przegro~radaeniem~,~iV przygot~aniu
o rozmowy i u~yv~iadu warto pamiętaó-.(i to bez względu n~ ich sadza j) ` o tym, aby: _
1) poznać i c~kreśłić dokł~nie grobaaijrkę i cą7~ badali.
2) ustalie "listę pro; -re stanav~ić mają- główny .Przedmiot pnyszłej rozn~w~r ł~ó wwi~cdu~
' 3) zastanowi się: ~cad watts~ti, i .orni vvgmocnienia pozytyws nej ~o~otyv~acji skłam przez respotxd,~tt~ wgpowiedzi.~
	',, Pbzrsanie i okre~~ ~aróvv~ao proble~tyki, jak i celu pr,~ ba 	- dań staiao~ri gunkt ~~yjt wazelkich poczynań badawczych. . ~art~nek 	tea speb~OnY jest wówc. badający `Przed pizysżąpieaiern i3o bez	pa~x~dniego przygotowania swych badań zapozna silę z_ dliteraturą 	w inj~`9 ~ ~t. Zapo?~~~e takie pozwoli n~u ~a bsae
~. _ '_

": .o
spoj~cszenie yv nurtuj~ce ~gr~ probierny, a tałCże ,niejednokrotnie-~a yvzbo,ga_ _ cenie i pogłębienie metodologicznej wiedzy z tego' zakresu. ~=;, Przypuśćmy, żE na~yciel~ interesuje zagadnienie trudności wydro- ". "' wawczych; jakie zdarzaj sil w każde j niemal kiesie śzkoine j. W przy
padku takin2 może on zapoznać się z interesującą go problematyką na pod
stawie publikacji takich autorów; jak A. Berge, N: Harf-Ilgiewicz; J. ido- ,. nognieki; O. Lipkowski; Z. SkórzyńskaH. Spianek; Z-: Szymańska. Im
więcej i elokładniej, przeczyta on ksi~żki i artykuły..z.tego zakresu, tym łatwiej ' będzie mógł sprecyzować bliżej główny cel swych badań i ustalić wspomnianą już listę problem8w. Na podstawie poznanej literatury dowie się, że zagadnienie trudności wychowawczych zawiera wiele różriąc~ aspektów: 1Vtanowicie o trudnościach wyci~wawczyęh można mówić- có najmniej` w czterech aspektach, tj, od-,strony fenomenologicznej, et%logicznej, terapeutycznęj: i profilaktycznej.
Nie sposób byłoby z pewnością objąć badaniami wszystkich znanych nam bliżej ujęć danego zagadnie3ua. Toteż .badający musi Zdecydować, które z nich podda szczegółowym badaniom, a .które potraktuje w badapiach j~dyrie pobieżnie lub też ziezygnuje z:nich całkowicie. Decyzja ta
ka nie zawsze jest łatwa. I?opomóc w tym może -analiza potrzeb społ~ecz• pych szkóły. Jeśli na przykład v~r pewnych klasach trudności wychowa~r~ , ~ cze nie ustają pomimo wielu różnych prób ich zwalczania, zachodzi konieczność abadania przyczyn tych trudności:;, a więc poznania ich od strony etiologicznej. Jednak takie poznanie, bez bli~ego naświetlenia . także przejawów napotykanych trudności wychowawczych nie miałoup więksżego sensu. Aby badać przyczyny jakiegoś zjawiska; trzeba na jpierw dokładnie poznać dane zjav~r#_ oko: 3iV przeciwnąm razie możemy: śzulrnć
_ uprzyczynoawienia czegoś; co zaprawdę nie- istnieje: W związku .zi tym nauczyciel może podją~ sil aiiadania dujących w klasie trudności wychowawczych zaróvrxo oc1 steny etiologicznej f przyczynowej), jak i fe= , nomenologicznej (x jawiskowe j). `
	Decydując się na zakres swych .badań, nauczyciel precyzuje jednó	cieśnie ich cel. W naszym pTZypadku celem takim może być opis przej~	w~ów i przyczyn trudności wychowawczych w klasach V - VI. Określenie 	celu badań upoważnia, z kolei do ustalenia listy problemów. lub pytań, 	które stanowić będą podstawę przyszłe j rozmowy lub wywiadu. Lista ta	a.
~ jest z reguły mniej lub bardy nszczegółowmnym planem zasadniczej ości rozmowy lub wywiadu. Na' Przykład w przypadku hnzmowy skategoryzowanej lista ta obejmuje kilkadziesiąt,-. a nawet i więcej pytań z$m~tyeh, tj. Przewidujących z góry -mażliwe odpowiedzi, spośró~ I~tó~ ryrh respondent dokonuje jedynie okre~la~nego wybarw. Sformułowanie
	'~ !.` t~ pętań nastręcza z reguły duże trudńośCi i wymaga głębszej znajo	. S, F logicznej. W przypadku jednak rozmowy i wywiadu prze	..
	asi~iie wystandaryzowana lista pytan stanowi niejed~krotnie ,powaźną 	~a~OSd~ dotarcia do bardziej wnikliwych-wypowiedzi reśpondentów. 	' 9s:
s: _ _
_ -..~ >;>:

			
	f	29~	
			
	;,`	` Z tego powodu lepiejv odwołaĆ się w badaniach dt~ rozmów lub wywiadów	
		nes_kategoryzowanych:	
		~	
	•'	- ""~	
		Rozmowa i . wywiad nieskategoryzowany -- jak już wiemy, -- nie- wy-	
		~	
	.		
	k	kłuczają listy problemów, którymi badający posługuję się podcżas badań.	
		'~	
		~	
		Obejmuje ona nv~ie j lub bardziej uszcz, egółowiony plan ;zamiercataej roz-	
		j	
		rrlowy. Składa się on z kilku lub kilkunastu zagadniet3~ {tematów} czy po	
		prostu pytań; które mają ułatwić przeprowadzenie rozmowy lub wywiadu.	
		a~tanowią one niejako ;,punkty zaczepienia" dla I~adającegc~, który kozy-	i,,~
		sta z nich w sposób elastyczny i zgodnie z naturalną : sytuać ją -rozmowy	
	y	, 'czy wywiadu: ~~T każdym razie nie czuje się on skrępowany. ańi ich	
		uprzednincc śformnłowaniern, ani też ustaloną poprzednio kolejności:	
		Podstawaw~ zasadą konstruowania listy pytań Iub piobieinnów jest to,	
		aby obejmowała ona swym zasięgiem możliwie wszystkie podstawowe za-	
		gadnienia, jakie uznamy za ważne z punktu wilżenia podstawowego celu	
		naszych badań. . Chodzi o to, aby nie ogranic2ać się w rozmowie lub wy-	
		wiadzie do pytań zbyt ogfrlnych lub wręcz ogólnikowych. Jeśli xarnierza-	
		.my badać przejawy i przyczyny trudności wychowawczych, to nie wystar-	
		eza na pewno tego typu pytanie, jak: "co możesz pawiedxieć o pr~eja~vach	
		sprawianych przez uczniów trudności wychowawczych w~ ,twojej klasie?"	
		Rozmowa i wywiad mogą dostarczyć na dany temat lożo infcsrrnacji je-	
		dynie pod warunkiem, że podane wyżej ogólne pytanie rozbijemy na 'kil-	•
		ka co najrnnie j pytań lub zagadnień. Przede wszystkim należąłoby pytać	$,. :,
		oddzielnie o przejawy trudności i oddzielnie o ich przyczyny. Tak na°	
		pizykła~l pytania, odnoszące się do przejawów trudności wychowawcźyeh;	
		mogą dotyczye ewentualnie takich sposobów niewłaściwego zachowania	, ~~,,;,
		się uczniów, .jak uchylanie się praed pomagańiern słabszym wv nauce, -nie-	! ~•'
		poszanowanie mienia .społecznego, nieuważanie na lęłtej~ch, xanieczysz-	
		czapie klasy; nieodrabianie zadań domowych; wuł~garne odezwania, aro-	; ''f,
		ganckie i agresy~rne postawy wobęc kolegów i nauczycieli, spó3nianie 'się ,	~ ~"',
			'
		na lekcje; wzajemni okłamywanie i oskarżanie; podpowiadanie na lekcjach;	~',
			~I
		wagarowanie _i ucieczki z lekcji; palenie papierosów; pogardliwy ~tos~trek	
		do pracy społecznej w organizacjach szkolnych i ideowo-wychowawczych.	
		Stosownie do wyliczonych prhejawów zachowania .się ucźni~6w można	
		formułować odpowiednie pytania, np: ,; jak zachovifuj~ się uczniowie two-	
		jej klasy wobec nauczycieli?", ;;w jakich okolic2ho~ciacla <oksxują. oni nie-	~~owjq
		właściwy wobeć- nich stosunek"?; "co najbardziej denerwuje mię we wiza-	
		jemnych odezwaniach się. uczniów da siebie?",: "kiedy i na jakich lekcjach	i
			, ~I
	1 :	uczniowie zachowują się hałaśliwie?" itp.	Y
			'
		Listę pytań lub poszczególnych ~ętnatów można wzbogacić również	
		uprzednim .przygotowaniem odpowiedńieh ilustracji lub rysunków, któ-	"
		re mogą ułatwić od~swiddzi na stawiarce przez nas pytania, zwłaszcza	~~,~~"~~
		uczniom klas młodszych. Spośób tak wzbogaconego kontaktu witego	,r .;1
		zalecają m. in. R. L. Kahn i Ch: F. Cannell. Polega on na eksptm4waniu	
	.	-	a
	,r		:;
	,.	_ .	. .
	h	uczniom określonego śzkicu rysunkowego, którego treść tinsocxt posta;.•	
			''i
		n	
		n	a

V
" - .. ARII
;;; winne im pytanie. W każdym razie- w przygotowywaniu rozmowy i wy
'"' wiadu należy ~tvykorzystać wsżelkie możli~te sposóby, sby usprawnić. planowy proces badawczy i zagwarantować otrzymanie : możliwie bogatego materiału badań:
W zwi~żku~z powyższym dóbrze jest przemyśleć uprzednio nie tylko poszczególne zagadnienia, jakie mają być przedmiotem rozmowy lub wy
wiadu, lecz również kolejność, w jakiej omawiac będziemy je z -respon- i lentami. Chodzi,o to, aby zadawane im pytania stanowiły dia nich sen
suwną całość. Wypróbowaną pod tym względem zasadą jest rozpoczynanie roznnowy :3ub wywiadu ód pytań najbardziej ogólnych (np. "co sądzisz o trudnóśeiach wychowawczych, jakie sprawiają niekiedy uczniowie w twojej klasie?"); a następnie przechodząc do pytań coraz bardziej zawęż~j~ących zakres badanego problemu (np. ;,ilu chłopców - według 'cie
_",R" bie -- sprawia trudńóści wychowawcze vw ttvojej klasie?"). Wśród przygo
tow~a~ych pyxań dominują z reguły pytania otwarte, ponieważ dają moż-: y liwośe swobodnego i szerszego wypowiedzenia się na dany temat:
Żadni też z przy~btowywanych pytań nie powinno stawiać uczniów wobec' konieczności wypowiadania się na temat spraw drażliwych, a częśeiowo także społecznie nieaprobowanych. Pońadto jeśli chcemy, "by badany odpowiadał swobodnie i spontanicznie, musimy starać się, by czuł; że` wszy~i;kie możliwe odpowiedzi są do "przyjęcia" - nie tylko dla prowa- '
dząceg@ wywiad, lecz róvwnież w stosunku do norm, które badany odnosi do siebie samego" 12. Pytania, które nie spełniają powyżśzych wymagań możni ~tavsiiać uczniom jedynie w anonimowych badaniach az~kietoxvych lub kwestionariuszowych. .
Ustalenie listy tematów lub pytań łączy się z kolei z nastypnym i końcowym ćtapćm przygotowawczym rozmowy lttb wywiadu. Ehodzi tu o dokładne. przemyślenie niektórych innych - poza omówionym już zęstawem pytali - warunków i sposobów uzyskania szczerych i wyczerpujących wypowiedzi. W `tym celu warto m. in. zasięgnąć opinii o przyszłych swych respondentach; 'jeśli np, będą nimi uczniowie klas, z, którymi nie mieliśrjny dotąd żadnych bezppśr~dnich kontaktów. Dobrze jest przemyśleć
samo vrprowadzenie uczziiów do rozmowy lub wywiadu. Należy uświado- mić sóbe przy tym, że uczniowie ma ją prawo wiedzieć, dlaczego ich indagujemy jakim słuźy to celom, a także, jakie korzyści wynikają z tego-dla
klasy i szkoły. Rozmowa i wywiad i.kryty nie mają - zdaje się - większych szans na powodzenie w warunkach szeroko zakrojonych badań szkolnych: Mogą łatwo spovvódować podejrzenie i budzić nieufność u uczniów ~- '~ brie również -- w trosce o pozytywną motywację wypowiedzi uęzni~w -ustalić czas i warunki spotkania dogodne dla nich. Nie bez znae~enia tak
że jest dokładne prz~imy~lenie spesobu utrwalania planówat~ej ro~rnowy lub wywiadu.
~ C. Cannell, R. Kahn, gvdou~a icwestaonarżuszov~a:= W: Metndg badafl eacjolo~rw~zsyrls. a@ ciż, s. 105.
i

- 296
_ ~ _
8. SPVS(IB Pit~uBPBtii'VAI~Ąi~€I~ R(c)~IOi~Y I W~V~IAD~T
' Staranne pr'z jgot@vvarzie vrozrrowy i wywiadu stanowi.: ~crain~, _ale nie .. jedyny warunek praktycznego ich zastosowania. ~astosowax~ie takie za..
lezy w dużej mierze także. od`indywidualnego ptrdejścia ze stroxry badającego wobec każdej osoby, z którą • przeprowadzamy daną rozmtrwę yb wywiad: Konieczność indywidualnego traktowania respandentóyv uvynika z charakteru tych metod; które --- jak już wiemy --nie są zwykłym sondowaniem ogxnii na określony t~, lecz przede .wsayst'kim .grocesem
'?• wzajemnego oddzia~ywana: Zatem-rzeczą niezmiernie V~ażną -jest samo -rozpoczęćie rozmowy Iub wywiadu.
W związku ze wspomnianym wyżej charakterenn arnawianycł~ : metod, podejrr~.~~ny_.j~.~ę z_osobamil które wyrażają na to~sw~ zgodę. błędem byłoby zob~w~zpwąć %go~I wi~~ ućźeśtńac~@wa w rozmowie lub wywiadzie. z nami, jeśli nie ma on na to ochoty i życzenia. czasami
" może zdarzyć się i tak, że ktoś chętnie włącza się do rozmowy i wywiadu,
lecz szybko traci chęć dalszego w nim uczestnictwa, z powodu zadawanych _ mu pytań w sposób zbyt natarczywy lub w atrn~erze wzajemnej podejrzliwości i braku zaufania. Tóteż nic dziwnego" że juk ad~ samego po
. czątku przeprowadzonej rozmó~rty i~wywadu należy za wsze3ką cenę `dążyć do nawiązywania z respondentami kontaktu psych~zr~ego. '~:hodzi o t(c); aby respondenci widzieli w badającym osobę sobie bliską; życaliwie i serdecźnie do nich ustosunkowaną, budzącą ich zaufanie oraz "zoli potrzebę swobodnego i zczerego wypowiedzenia się:
Celem stworzenia właściwego kontaktu psychicznego arie bez tracze- . nia jest rozpoćaęcae u yv~w u oc~~ema~ów-_przyjerńrią`~ _dla
	respondentow. Podejmując rozmowę tub wywra~ź ~~r~ii, mozna za	pyta"ć ićh ~-ó~a~er~a z ostatniej wycieczki lub po profitu pgwietlzieć 	coś od siebie, .co ~~że łch naprawdę zainteresować. Vi~prowacizenie takie 	trwa z reguły bardzo Krótko. BezgQŚred~io po nim następuje `~rastęgna 	część rozmowy lub wywiacłu ł~: ~V części tej wy~aśn_iąr~y~ręspo~dentom 	zasadniczy cel sgotkania. Polega tcs°iia źwięzłej . iźi~arma~ji o tym, .pó co 	FSotrzebne s~--r~nrh ~~.v~i.~..L.~~~ rc oczu u~eic~y.~•Nre ma 	_ _~.. ,
oczywiście powacju ~zezegół~rwego ~~yjt~śniet~ia ćeluvtan~n~eh: badań. Wystarczy podkreślić,, e służą:-one lep$Zemu rozpv~tawaniu sytuacji w szkole lub też, żo padporządkt~wane aą one celobr naul~bwym. Dobrze jest również wskazać przy tyte, •~ake ewentuąl~re korzyści wynikają z przeprowadzon~ch..roamóva lub' ~y~v2aów dla samych. uczniów. Nie bez . znaczenia jest-~iakże z~p~wnieriie~ o dX.skrecji złożonych przez nich wypowiedzi. ~iV' . przypadku przevvit~ianyćh pytań zam~iętych wy
jaśniamy na wstępie' t~ka~ sgasób, w jaki należy na nie odpowiadać: ` I Po cźęści wstępne j rożmovv~y -1 du przechodzimy do ich e~s~ęści
~ Części wstępnej - rzecz jasna - pozbawione są rozmor~9 i wywiady ukryte. ~. ' .
. .. Rf " i . r:: .: .:-' _.,., ;~ •" . -.
_ .. _. . r - . ~ . ...... ..

_ "a~~tz- . ~.ui~ i~lł
zbtsadnit~ej, tj st~c~ir3nia ~ryt~ft" aą to z 'reguły pytania uprzednio p m ne, mieszczące się w op a ~yrr~ -pkan~e ~ozfnowy lub wywiac~,._ Niekoniecznie jednak muszą być Brie dr~słowny~ri ich powtórzeńiem. Za
ycza j samo ioh siormułcw~atie~ wynika bezpóś~edriio z kontaktu dane ~ ~, r'ci~y .lub wywiadu; ~~ Zadajemy ich więc w sposób mechaniczny;
w §cisłym powi~zanin z udzieianymi nam przez respońdentów wy~w~edzami. W .Związku z tym staramy się nie "przeskakiwać" z tematu ~d temat, a jedynie wiązać poszczególne tematy w :pewną logiczną caicrać: W kadym razie nie wolno naskakiwać respondentów pytaniami,`. które najmniej były przez nich oczekiwane.
P..~ ora~owym zadawaniu pjrtań -zvQracamy szczególną uwagę~na -to, czy respondenci zrozumieii je~:s~5t'Ft~ e _ . ; aczńy i pr. w~ ,aw~,,` `-. '"ces ~~~y one ~a ńich deprymująćó u ćźy rzęc~y~`v~~~ś~_.
w stanie na nie~odgowiadać w sposób poprawny. OtTiąmane odpov~riedzi __ _
tego typu, jak "nie wiem", "nie ma~~~~dania" świadczą często ó niezmz~mieniu pytania: Totęż pytania, które: spotykają się nagminnie z tego rodzaju y`~eakcjarni, należy: poddać szczegółowej. kontroli i wyjaśnić dokład~e-~resdentom. .
Aby bardzie j upriąstępnić pytania ósobom, z którymi -przeprowadzamy roZ~owę lub wywiad; wąrtia zadbać o to, aby nie odbiegały one zbyt daleka od pozioW u' ich umysłowości, zasobu słównictwa i formy języku-. wej. T~rrikamy,zą~~aa,"st~lu ,przesadnie unaukowionego czy też zbyt-"liter~iego". Staramy się~mówić~px`r~st_o"-i r~ećzowW°~~---~ged~te v z poćźiić3em~agftk~i naszych respondentów. ~~
_ _~..~..y W "zasadzie ...~ta~.` ~~iiających się od "czy" Cnp. cny twoja klasa sprawia trudności vayehowawczE?). Są-to bowiem pytania ko= . jarzone z typową aytuaeją egza~nin~cyfz~ą"i-,ponadto wydają się natałrczywe. Dobrze sta~iać"vpy~tania; zaczynającę się od "jaki", "któi~,~,;ctłtł",~ _..,L~ . ~_.~
"jak"y~ dlączę~"."; N'a p~"k~ad njakie - twoim zdaniem - trudności y wychowawcze śprawiają.yaućżyćieTóinajwiększe kłopoty?", "co powoduje trudności wyc'howavvcze w twojej klasie?", "jak należy się im przeciwstawić", "dlaczego mówi się w szkole, że wasza klasa jest trudna"? Pytania alternatywne w3r~cagają z reguły uzupełnienia za pomocą pytait, domagających się uzasadnienia wyrażonego stanowiska. `
Ważną rzeczą w stavKiatiu pytań jest również intonacja glosu i .moż-lia~ie wyraźne ich wymavv~ia~nie. 4~1 tego w dużej mierze zależy właściwe rozumienie postabvidnyeh gytań.
Stawiane respe~dentom pytania są. niewątpliwie częścią sł~~adow~ przeprowadzonej rozmowy lub wywiadu. Nie wolno jednak ich przeceniać. ~lależy bowiem pamiętać, że pytania s~ jedynie środkiem otrzymania pożądanych wypowiedżi. Przeto miarą dobrze ' przeprowadzone j rożmovvy lub w~,-w indu nie jest byna jurnie j ilość -zadanych resp~ndentor~n pytań, z e czystkim jakość zebranego materiału: Trudne --tćź ograniczyć
owę Club wywiad) tylko i wyłącznie do pytań 'r odpowiedzi. Rozirrnowa~:.
I

299 tara przypotniria. często rodzaj bolesnego i p~zykrEgo prze~~tchiwar~a. W zwiążku z tym nie zawsze stawiamy pytanie wprost, Iecz ńkrężnie. Staramy się przy tym omówić także pewne spratwy interesuaące respon
	z~vłaszeza z~~ : gdy mamy do czynienia z -uczniami nieśtniałytni: 	Istotxtym warunkięm poprawnie przeprowadzonej rcc>żmowy lub ~y	wiadu jest umiejętnóść słuchania tego, co mówią re~pondenei.-Częsta' za	pominą aię.o tyrs, że w większości przypadków vaartość zebranego mate	riału podczas rozmawy.i wywiadu zależy w róvimej mierze, tak pod poste-'
R winnych pytań, jak, i właściwego wysłuchania odpowiedzi, na te~.pytańia: Nierzadko też umiejętność cierpliwe o w słuchanlą_tegó; o czym -mówiąc respondenci bardziej nawet ecy uje o udanej rozmowie czy wywiadzie, niż sam sposób zadawania pytań. chodzi o to; aby wysłuchiwać odpowiedzi respondentów ze szćzerą sympatią i zrozumieniem, zn. nie pouczać ch; ani też nie narzucać _i~n_wł_asnych~ogl~dów.-lub- pOlemiz~V~._ą~_~: ;nimi.
	-Z drugiej stTbrią nie wolno być jedynie biernym słuchaczem: Postawa-ta	ka maże wyraźnie irytować respondenta i być powodem zobojętnienia 	' x jego strony na.. stawiane mu pytania. Czynna postawa badającego może
przejawiać się nie tylkó wstawianiu logicznie powi~zanych ze sobą pytań, lecż także w jego rnirt~ce wyrażającej zainteresowanie treścią wypowierl swego rtiz~czówćy, jak, i w ich milczącej ,aprobacże: W każdym razie nie,
. dopuszczalne są jąkiekolwiek- złośliwe i ironiczrieuwaglub te& jawne ńapomniena pod adreseW respondentów. ,
Tak na przykład riaucżyciel, który wykazuje dosiaterxną uzniejęt prowadżenia.wyvviadu, stara s$ (rozmawiając z jodzicami) ~o możliwie na~ turalny. i_ swobodny tok wzajemnej. wymiany myśli, śz~ka właśc~vvyćh ~,punkttaw uczepienia" i ' wiąże' je umiejętnie ż tematem, który g~ rta jbsrdziej interesuje. ~ Jeśli tematem takim są trudności wychowaweże, vsiłu je najpierw- omówić pozytywne cechy dziecką, 'aby w ten- spasńb bardziej zjednać Sobie rodziców. F'onadta okazuje źrozume~ie dla wapatykar~yel przez nich kłopotów z dzieckiem i stara się wysłuchać cierpłiwie ich kry» tycznych uwag pód adresem lekcji i szkoły. Unika krytykia~irnego dziecl~~; wiedząc o tym, i~ wielu rodziców krytykę taką odndsi dó' siebie samych; Wzbrania ~ się . rówńież przed jakimkolwiek bezpośrednim .paucaaniem rodziców. Służy natprriiast radą, jeśli jest o to proszony, ale z ieguły już pd zakończonym wywiaćłzie.
Podobnie zv xoznnttwit~ z uczniami nauczyciel trosż~zy się o naturalny. i swobodny jej .prsebeg: Uzkuje ' to '--- jak .twerdżą W. J~ Goode i P. K. Hatt - dzięki wprowadzeniu do sytuacji rozmowy lub wywiadu trzech elementów:
1) własnej życzliWaść.i zainteresow~a,
2) przekonania o W~~a~i, przeprowadzonych badań i - ' 3) własnej fachowości 1~.
~~ W. d. Goode, P. K. Hatt, Cxyttttflści attkietera i problemy zw@~zax przydaeai~m u~sviadu. W: Metody badafi. aoc~ologicznych..., og.-cit., s. !1 f'ńasi.

w ~~. .r~ -- , 
299 '~ Nle uzyska tego nauczyciel, który narz~ut~ uczniom .własny tok my- Ii~,' §lenia -łub-.poucza ićh y rzy różnych' okazjach; cery wreszcie nie potrafi .
umiejętnie zapanować nad zbytnik ~pontanczf~ośeią zachowania się ucz- ~ _ _ I;j'I niE~w. Przeto należy paxniętae, źe serdeczny stosunek wobeć uczniów nie oaa~acza bynajmniej śpottfalenia się z nimi i że życzliwość nie wy
,: starcza, aby uzyskać bogaty i poszukiwany ~teriał. Niekiedy trzeba zawiiegić lub zerwać zbyt serdeczne i zażyłe stosunki z uezniarni, aby skoncentrovwać ich uwagę na właściwym temacie rozmowy lc~b wywiadu.
Ważną częścią -rozmowy i wy c~iadu jest również ich zakó3~czenie. Nie vt~maga ano wprawdzie ~ ~takicTi~ uińiejętność, jak rożpóćzęćie ió~mowy lub wywiadu. Niemniej jednak nie wola(c)go i~agatelizować. Rozmówca
	yl nasz ma odn%ść wrażenie, ~że zadowolił nasze oczekiwania i przyczynił 	'i sil v~ niemałym stopniu do właściwego naświetlenia interesujących nas 	zagadnień. ~ tym celu nigdy nie 'przerywamy nagle przeprowadzanej 	przez nys rozmowy lub wywiadu, Pozostawiamy czas także na różne wy
ą,' jaśnienia, ~ które prosi3 nasz rozmówca, a zwłaszcza na odreagowanie przykrycl~'tiflżnań; jakie: mogły towarzyszyć mu podczas-rozmowy (lub wy
w~ wadu), zwłaszcza jeśli jej główny temat dotyczy jego osobistych spraw: . Aby nie pozostawić przykrego wrażenia, rc~oźemy odwołać się do wypróbowanych form -grzecznościowych i wprowadzić go w możliwie pogodny nastrój, pamiętając o tym, że ~pograwnie przeprowadzona przez nauczyciela rozmowa 'i wywiad mają charakter nie tylko diagnostyczny, . iece także _ są ważnym narzędziem terapeutycznym i wychowawczym.
Ze sposobem przeprowadzania rozmowy i wywiadu łączy się rówinżeż konie~znc~ś~ -dokonania adekwatnego zapisu otrzymanych wypowiedzi: W zasadzie należałoby dokonać szczegółowego ich zapisu bezpośrednio po:. i zakończonej rozmowie i wywiadzie. Wiadomo jednak, że pamięć' nasza '
	'i jest 2awoslrta. W związku z tym zmuszeni jesteśmy bądź do notowania 	poda odbywającej się rozmowy (lub wywi du), bądź też do nagrywania 	"~' jej va taśmie magnetofonowej. W tym ostatnim przypadku należy ko
niecznie iskać zgQrlę respondenta. Nagrywanie "z ukrycia" jest bowiem sprzeczne z-etyką,zawodową nauczyciela. Ponadto - oprócz moralnych 
" cz z t m także rawne kwestie. "Moralne d badan wiedz łą ą ~, Y I~ ~ g 3'ż Y, ~~ że słowa jego s$ notowane mógłby odmówić wgwiadu, grawne, gdyż taśma:' magnettifonowa nabiera znaczenia dówndu sądowego, jakiego nie ma protokół z vvyroviadu";ls.
	Dokładne żarejestrowanYe wypowiedzi respondentów umożliwia bar	dziej precyzyjną analizy zebranego w ten sposób materiału, niż niedokład 	ny i skrócony zapis. Wartfl przy tym pamiętać rówrlłeź i o tym, że-ucznio	wie są na ogół mnie j onieśmieleni notowaniem czy nągrywaniem iCh wy	~~edzi niż osoby elort~słe. Niemniej jednak błędne jest gr~ypusaczenie 	~ahy wśród uczniów nie było nikogo, kto nie byłby w~rr~żnie sk~ępo	t~ ~: Szvstkiewicx; !Procedury iWcibreilcl badaE~fr, op. eit.. ~ 1f5
n

300
want' dosłownym notowaniem jego wypowiedzi lub ich nagrywaniem. W żadnym bądź razie nie można dopuścić, aby odnotowywanie lub nagrywanie wypowiedzi respondentów odbywało się koszem ich trafności i rzetelności.
4. ~looŁA $~now w sozlKOwi~ r wYw~wzi~
Nauczyciel, odwołujący się w swej pracy badawczej do rozmowy i wywiadu, narażony jest z reguły na szereg błędów. Błędy takie znajdują swe źródło zarówno w nim samym, jak i osobach badanych ćzy infórmujących o tych ostatnich.
Błędy popełnione z przyczyn nauczyciela spowodowane są zwłaszcza niestarannym jego przygotowaniem się do przeprow a d z e n i a~ r o z m o w y i w y w i a d u, a więc niedflkładnym poznaniem i określeniem problemów oraz celu badań, niedostatecznym ustaleniem tematów i pytań; jak również mało przemyślanymi sposobami wpływu na pozytywną motywację respondentów.
Częstym źródłem tego rodzaju błędów mogą być w ł a s n e o p i n i e i przekonania nauczyciela na temu badanej przez niego problematyki. Swiadczą o tym pośrednio- badania O. Cahalana, V. Tamuloriisa i fi. W. Vernera 16. Analizowali oni wiarygodnośo materiału-zebranego za pomocą wywiadu przez 100 badających. Okazało się, że materiał był mocno zróżnicowany, i to w duże j mierze w- zależności od osobistych poglądów i przekonań osób przeprowadzających wywiad. Zilaczne zróżnicowania wystąpiły w ok. trzech czwartych wypowiedzi na 51- pytań zastósowanych w wywiadzie.
Zależność między reprezentowanym przez badajiłcych stanowiskiem w okre§lonych sprawach a treścią otrzymanego przez nich materiału potwierdzają również m. in. udania B. Ferbera i I-ł: Wale~sa ~7. W wyniku tych badań, dotycżących opilaii w sprawie prc~fabrykov~anych domów, okazało się, że badający, którzy osobiście opowiadali się za :takimi domami, zebrali dużo więcej przychylnych odpowiedzi na ten -temat, niź badający, którzy byli zdecydowanymi przeciwnikami prefabrykowanego budownictwa mieszkaniowego..
Nierzadko spotykanym źródłem błędów w rozmowie i wywiadzie jest sam s p o s ó b i c h p r z e~ r o w a d z e n i a. Nie ulega bowiem żadnej wątpliwości, że wszelka autorytatywność w postawie badającego; czy też wzmożona jegq pc~udliwość lub chaotyczność w stawianiu pytań, czy
~ D. Cahalan, V. Tarnulonis, and R. W. Verner, Intervierver Bios Involved (n Certaro Typea of Opi~nion Seruey Questjons; "International .Tournal of Opinion and Attitude Research", 1947, vbi. 1, s. 63 - 77.
ir R Ferber and H. Walec, Detectton and Correction of Intervieuy:r $tas, "Pubiic. Opinion Quaterly" 1952, vol. 18, s. 107 -127. ,
:a.: ,,:
tr

H1l~Ni, ,
wresz~e bry , urniejątno~ci jarego i ~ięzłego veypcivviadaa~ia '.'
a zwłsprawidłowago fórmułówania ~yta~; nie tylko utrudn~ją ~ ~' v~v~łaśeiwe~o kontaktu emocjonalnego i:i~telektitalnego z respc~n dentem, lecz także obniżają ~nac~ne wiary otray;na~tiąch w!ypó.
Warfow tyrn,miejscu raz je podltreślió, ~ rówr~itż skrajne prxeciwiei~stwo autorytatywnego zachowania się badającegó, jakim jest pr~sadne okazywana' przez niego przy jaciels~tiść i ~rtlećzńość nie sprzyja f~ wiarygódnym wypowiędziom resspor~dentów~ "W przypadku -; .~ak~ Pisze S. Szostkiewicz - gdy badacz zbyt jawnie manifestuje swą życzli=
t R,~ ~ ndenta; ten zasugerowany taką postawą stara się świado
mIe lub mimowolnie "dogodzić" badaeaóv~ri; tzn. odpowiadaó w takim duchu, aby utrafióww mniemanę życzenie badae:zy" 1g.
Do kategorii błędów; które nie zostały popełnione-z winy badającego; narm.iil. mn ej-lub bardziej świadome wprowadza-w n i e g o ~- b ł ą d przez osoby badane lub informujące o tematach. Prawidł(c)wośó t$ką potwierdza ją różne biadania. Na Przykład K. MSłomczyńsld l9 stwierdził na podstawie swych badań nad ,;wpływem oicjainej i pry
wątne j, sytuac ji wywiadu na wypowiedzi respondentów w środowisku in-.. j te~encji", że 35°lg Spośród 40 o~b badanych zwierzyło> się osobie dobrze
przez siebie znanej,. fż neśzczerze wypowiadało sil w niektórych sprawacłi podczas "ofie jalnego" vvyvviadu często z uwagi na brak jakieg(c)kolwiel~ . stancr~ska ~v badanej kwestii. Duży stopień niewiąygodnośc"zeznań" respond~enttóv~t potwierdzają m. in. Ch. F. Cannell , i R..L. Kahn pe: Stwier
dz~1i;.= ~- w niektórych podgrupach respondentów, wypovu~iada jących się ; na temat cli pobytu lub nieobecn~ci w szpi%alu w ci~gu ostatniego roku; ni.ezgodtia~ć ich wypowiedzi z wiarygodriąni d~rkumeńtami ' szpitalnymi ~. wynosiła kii#adziesfąt procent .(maksymalnie i37`/0):
Niemały ;procent bł~dnych wypowiedzi może wynikać także ze słabszej pamięci respondentów; . ich nerdo~tateczne j kompetencji w sprawie .omawianychproblemów, czy.tei niepreęyzyjnego formułowania swych myśli, lęku ujawnienierrt własnych `poglądów; a także z ich nieśmiałości lub chęci x~bienia dobrego lub złego wrażenia na badającym. Słowem; wiele ~bł~ędów w roa~nowie i wywiadzie, spowodowanych jest n i e d ostateczniewys~ką pozytywną motywacją składania swych wypowiedzi przez respondentów. Motywacja ta zależy - rzecz- jasna '-- w dużym stopniu od postawp badającego, ale na pewno także od przyczyn, które lezą poza zasż~iem świadomych i celowych jego oddziaływań:
~, S• Szostkiewicz, Procedury f techaflei badali, op. dt~ s 117.
~ B. M. S3omczyfiakt; ~P~3Iw of~i i Pttl~7 riwNurindu na wype~oiodzi re:por~dentbto tp ~odofoisku tnteliQencff, W: Aaali~ # próby technik badraoes~eW o soc9olopti, Tora ~, oP• cli., s. 2C7 - Zib.
~ C, Ca~ell, R gahn, Inter»iesoinp. W: G. Liand E. Aroneon (eds)•.:~he Hasdlrsoic oj 3ocial Paychoiogy, USA 1968, vol. II, s. b38'i n»$t. ,
i ~~: 

i - . _ ... . ..t.. - ~- u- - - _
Brak należytego u~otyvvowazli~ wypowiedzi respondentów spó~rodo- j wiany j~śt nierzadko taikimi xrxliennymi, jak wiek, gteć i°ogólny wygląd
osób, badających. Na ogół prxyjmujE się, że większym zaufaniem pbdarza się przed~tawićieli tej solnej płci oraz osoby o zbliżonym wieki i wy'glądze~zew~s~trztt~m. Wydaje się. jednak, że ~ą to spraw3~ bardą ind~~idual- 1 n~:'4W ~$żrtyęh układach społec~ych -odgrywają' one nieco ińrlą rolę.
I W każdym raai~ mogą niekiedy ~n~czne ~r~utować na wyniki grzęprowa
dzax~ej ~cazznovvy lub wywdu. v "
	pewien wp~yw na błędy w o~uie i vvywi~adze mog$ rrliee ró~rnież 	_ a e w n g t ~ z n-e w a r u ~ k i dań i c z a s ich przeprowadzania: ,jeśli 	s~ to warunki; przypomina juce, responde~ztom p<~zykre doznania lub są ~po 	prostu niewygodne i i~t`ępujące, wówczas mogą one nawet znacznie obnl	~yó stopie~i arygpdno~ci otrzyW onych odpowiedzi. Stątł też- tliewskaza
ny~rn raczej miejscem':rożmowy lub wywiadu :z ucziliami jpokój naućay- , óiclski lub gabinet dyrekth~a szkoły. Są to bowiem pamieaz~zeizia zbyt czę
	st(c) .odwiedzam .przez rt~eue osoby. Dobym miejscem rłia tego' rodżaju 	. badań jest czytelnia,.bibłiotelsa,'.:świetlica, naturalnie jedynie w godzinach 	"nYeurzdąwania". ~'Vftyraźne iłym "sprzymier~eiicein" rozmowy i -wywia	du jest :przepro~v~ ich Wcxa; liedogódnyln dla respondentów lub
- w atmosferze ~l~ytni~o pośpi~chu..~y. beż zbyt powolnie. warto- patniętaó
przy tym, że dzieci talie ruają. ptwvo do nszanowańia ich wolnego czasu , i ważigo trałcto~ia:
Zasygnaliza~ane wyżej. ~ród~$ błędów sprawiają, że rozmówa i wyuxiad nil 8'tano~vi~ łatwycłrr~e~t~d badawczych: Nie oznacza to- jednak, że przerast8~j~ one możłivvości.oółu naućzycieli. Siforzystać z nich może kaidy nauczyciel, jeśli napravi~dę',tego pragnie,''oraz jeśli.ź~pozna się bliżej z l~onieeznymwymaganiami; jakie powińny one spełnió; i odpc~tuiediiio się do nich zas~dsuje. 
ZAKO1~iC~ENIE Niniejsza praca nie pretenduje dó wycżerpującegó omówienia grobie
motyki badań pedagogicz~iąch. A.~rzedstawione w niej metody i techniki , badawcze wymagają ~l~j "obudowy" metndologicz~ie j 'i -wi~kszega ich ' ~ y skonkretyzowania na .pt3ds~awie ~tadań; które mogłyby służyć za wzór po- `
prawnej metodoiogiczn~ie i n~3yezttie pracy badawczej w ramaęh pechgogiki. Nie omaw4.a rówliież wszystkich móżliwych metód badań pedagogic~nwch. Pomija m. in. skale pclstavv, kwestionariusze osobowości, testy
'- sytuacyjne i metody statysxyczne, które-~w badaniach.pedagogicznych odgrywają również niebagatelną rolę 1.
1 Por: I. Hrzezińsh, op. cit., s. ?8 - 995. Mika, Podstaavg i ach badalxsa, W; ~da
#erlaty do uaucxaxic ps~chotogia, pód red. L. Woioszynowej. seria ~, t: I; _y~a>-~at~ra a:!

- 
_.~, .:~;,
	s z 7 ..~ _ ~ :,;1, 	_ - = "	I$t~itnie ważne z metodólogicznego punktu wadzenia
~r 3r~t Mapie bad~i pedagog~lezriąch --- wydają się źn e t o d p ~, .; °°h ~~ ~~ t y s t y c z n e: ~ Wynika to nie tyh~o z povas~techngj dziś ~ndencji do ~il~-~ ~;° cisawego vgt badanych zjawisk i procesów g; lecz -drzecie ~wszystkirn z t~e v go, ze matematyzacja naujci umożliwia wysuwanie adekwatnych wniosków
rx acgror~a~zOnegtf empirycznie materiału badav~rć~go. a tym zmusza badacza do zebraii;a h3oźliwie wielu. i~ny~~i, przesixzega jąc go przed ~pra-• , visiem przys~Owiowej kazuistyki; polejąee~ na wyprowadzeniu ogól~yrr=h esów z pojedynczego faktu, wiadoma przecież,. że "opis' i anaaiza p~jedyndego Przypadku ~i~ż~ służy jedynie jako ilustracja dokonanych
I~.eń lub też jako :punkt wycia w poszukiwaniu i sprawdzaniu hipot~ez b$ólnyeh, lecz ńie może stanowić po~ da wystawania wniosków oych~ s•
Nic więc" dziivneg~; że statystyka pr~rtiita co~~ biej do ~rbżnych - ddz~ °vauki, nie omijając równieź. giki• arto j~dna~ , padk~eślió w ~xn miejscu, że metoda statjrsttztie może wyręe~ać nigdy żadnej z-rdzen~re#~ metod pedagc~giezn~rch..Pr~eciwnie, zastosowa w przypać&u mś~t~riaha o znikomej ~i wątpli~a~j v3arto§ci poz~awezej~ uprawArnocnia.. . ~ej~o ~~4mpetentnośE i nienaukowośó.~rzepro~tadzonyeh badam To-_ też koacznyrn waruaikiem zastosowania met.. t~ystpeznej jest zagwarantowanie trafności i rzetelności metodom pedagogicznym w ścisłym gigo 8;owa znaczeniu.
,', ~ize~zą niezwykle ważną . w badaniach peda~ogcz~ych jest nie tylko ,gromadzenie możliwie wielu faktów, lecz także u ~j ~ o ~w-a n i e i c ~ ; vt~ e w ź a j e ~t. n ym z w i ą z k u. Chodzi o to, a~ ~baa ~p~gflgiczne nie sprowadzały się do bezużytecznego kolek~j~erst~,ą oPis~wanych faktów Badania takie mają służye w5'krywaniu coraz ~~ nowych prawidłowości, ~ó~ podlproces nauczania i wychowania, Chodzi też o to; aby w Pedagogice nię tylko "mówiono", "radzono", "przypominano", w-ale w szczególności --uzasadniano i śprawdzano głoszone przez nią twierdze nia i postulaty. ~V tym celu nie sposibb ograniczać się tylko do jednej rne-. tody t~danped~gogicznych. Koniecznóść uwzględnienia w_badaniach tych kilku jednoGZeśnie metod i technik badawczych wynika zwłaszcza ze zło
' żonośc% i osobliwo§ci przedmiotu badań pedagogiki. , Odwołiljąc się do badam empirycznych, Pedagog nie pówinien jedhalt zapominać, że jego problematyka badawcza nie mieści się jedynie w ra'-: . mach empirii; lecz że pozostaje także w ścisłym związku z ogólnymi zało
' żeniami filozoficznymi i swvatopoglądowymi. W związku z tym obowiązuje go nie tylko postawa: badacza, lecz W równej niemal mierze talu 1fB~ a 35~- 426; Z. Zahprbwski, Wat~p do _ pedaDuD~cznlleh. oi~• G~.~ x. 188 - i~ 9Elt-Z!'!, t53 - 263. 
s J. G. geny. Naulca ~ oczach 3a, ~;irszat~ta 196?; s. $57 i nasi. _ s S lluszyńsl~, Teoretycxrte 7~ro~ cp~° ~arszawp °3,
. - ~ ~.

Y .
postawa ideologa. Zachwianie Tów~aowag~i między posiaw~ badacza i ideologa ~ może łatwo zepchnąć go .na pbzyCje wulgarnego empiryzmu lub . szl~odliwej społecznie trazoologii w pedagogice'• ~ '
Postawa ósdaeza pgoga -nie zav~sze też, moźliwa jest w przypadku wszystkich xitWtu~~cpch go problemów. Na przykład nauczyciel' cząsts sto je w oblicza problemów, które domagają nią natychmiastowego rogi wiązania:. Dzieje ~ ~ -~wniea i w innych dziedzinach pracy ,aawodowej. W sytuacji takiej -.- jam słusznie sugeruje R. ~:' Aćkc~ff -- "odpowiedź ~e tak dobrą' j~ najla, .lecz po!twawną i uzy~.kana gna czas naleźp postawić wyże j niż ,t~, łstóra byłaby . lepsza, lecz spóźttiozta...". Z punktu widzenia nawowego, trudno-jednak byłoby ząufać w pełni nawet na jbar~dziej udanym zabiegom pedagogicznym, gdyby nie poddano fch uprzednio śzczegółowym badaioxó, emgi~ycznym: ?obiegi takie stają sil wfąc czę~ći~ pedagogiki jako nauki dopiero wówczas, gdy zostaną dostatec~fe uzasadnione i aprawdzoMe. a. te$o właśnie pow,~du "metody bada pe~agogicz- . nyclz nabierają saczególnego znaczenia tak dla teorii, jak i praktyki nauunia i wychowana w ogóle.
:. ~.~
.. ~~~ . . !. j r .~ ~~Y ~y-.
._.._.. ,. s _

	,- ......-..-.,.. -... -.	.	. ... ~ .7-		
		. ~.			
			~		
			- .,.		
			~i	.4	
				.	
	-.	a.		-	I
	~				III
		..			Il ~i~~
					
					
					
ABC testów asiąp~eigć szkolnych, pr. zbior. "pod red. B. Niemiecki, WSiP, Warszawa 1973.
Ackofi R L., Decyzje optymalne w badanach stosowanych, PWN, iiVarszawa 1969: Ajdtikfewicz K., I•opika P'ra9~ttic~.. wYd:yiV, PWN, Warszawa 1969.
Amado (3, et J...Roy, L'observation des enfanta diffirlea, Press~ tTniversitaires de France, Paris 1970.
Albon P.; Lea questionrtufres psycholoQiques, Presses Universitaires de France. lyaris 1973. - .
Arkusz obserwacyjny opracowany przez Sekcfg gsycholoplho szkolnych przy KoIe Faychoiopścxnym im. Józefy Joteyko. "Nasza Księgarnia», Warszawa 1933. Arnecker E., O kontrolowane3 obseruxac~i, poró~onntocxej jako metodzie badania
	struktury i talaśctmo~ci ~apotóto spotecznyrh, "Przegl~d Socjolo~icznY" 1935, t. III, 	Atteslander P., Mpthaden der empfrischen Sozialforchung, Waiier de ~Gruyter 	Co, Herlin 1$69.
Babska 2., Mgtody badawcze stosowane w pisychdo~ii dtieeka; W: Psychologia rozioojowa dxiec~ f mtodzieży; pod red. M. ~~ebro~k~ej; wYd. YI, PWN, ;Warszawa 1875.
Bany M. A:, L. V. Johnson, Claar~m Gratsp ~ahatvior. Group Dynamice in Education,. 3he Macmillan CompanY, Neda~ York 1964.
Baron D., A. W. Bertytd, ~v0ltion Techtdques for Classroom Teachera, McGra~: Wił; New York 18~:
Bait#tt G.; Lea techttfqetea soeiotl~trfques, Pressea Usiversitairea de France, Paris 1971!.
H~nórk L3~:; La m~thode ;e~parimetetale, 3 Cd., Presses Uńivezsitaires de France, Paru 1967.
~Bsidge W. I. B.; S~st~,~,(~,~tt~Coho~ch. PZWL Wa~zatW~t.~3.~_
~e~r ;`~i1ti14~ftt. hs Soeial Stadia: ~iśśroo~a. A Slrategy for Teehniny, Ch. F. MerHll Pu~liahing G~ie~anY, Colwnhus 1971. Biegeleisea B., Wskazdtoki do prowadzenia karty iwdp~dualwośCi w szkotach powsxechnych.;zKraków 193.
Blaloclc H. ~., Staty~yka dih socjolopó~c, PWN, Warmwa 1975.
Bloom B. 3: (red.), Toxonomy of Edtcratiowai Clb~ectfues; Handtłook 1; Cogni#fue Domafn, Long~ns, Lóndon and New York 1956: 
B~boir A., La m~thode des testa en pl~dagopie, Presaes Universitairs de France, P~aris 197E.
~t W. Ę.~ Wstep do badały n.~..a ~,,~=,~~araaawa 19&4: . .
	~'. ~~Ti~a~apraólę~rnY, IKS i Wi, Warszawa 1984. 	C~istopsid' B., Poigcfa, waka~te~ i krnsl~aią -:raut grupy w ltttturze aa	cll~3. .301868, nr 1.
11-~ 1~».
. ,. ,d


		"
		~~
	._	f
		Sos
		Ghoynows3~i ~., .Eterraeat~, teorid testdta bts7lchatogtćxnych, ,oPrd Fsyehcsio:."~
		i
		
		l.
		,>
		giczny 1958, nr 3.
		~icourel A. V., lt~ethod- and Measurement in Socłolopy, The ~rde Presa of Clenepe,
		L.ondon 1964. ,
		~lauss G. i Ebner H., PQdątuu~ etat~at~kś dia psgcttotogóta, ~eda~op6xv i soch
		Iogów> 1'ZWS Warśxaura 198: -:.
		Cronbac'ti L. J.; Educattvn~y PBych~t~,
		Harcourt, Brace-Worltl, I~c. Nevjr York
		,
		1863.
		Daniłow 11~: A: ;i Bołdyriew N. L~ (r~2d.j, Pa`obiemg metodologii P~~9~ki i tniet#- ,
		duet isstedolvh~ij, Izd. "Pied~goa ;':ń~a 1871. .
		DaWes R.1Ni., F°undam.entti% ~i~ Attitudes ll~easemtnt, J. V~iley; New York 19G7~.
		~~~~, 3~ ~~iTny,.$śi$śtta:i Wiedza, Warszawa 1857. _
		~ieterśch R.; Einfuhru~ irt d% mathod#schere Gttencilapets ster PBdapogischery Pay-:
	-	choiogie; E.. Reinhardt VerlM#richen f972.- '
		Doktor K., O stosntva~utea: obaetwac9i u~eatniezącej> ,,Studia Socjologiexne" 195,
		hr 2.
		~rsi W., Likt,e~dowani~ ąateżweo3ct mi~d~i postsutą ,a 29achotnaniem przez dtx~o-
		terlninuwe traturaltte ekspergttit ~Jchou>awćźe; ;,I~v~rart~Iń~ Fedagoglczny•• i9t8,
		nr 4. - i
		' Duś~erger M., MeEhoitea.dea_aciehe~$ a~dles; Presaes Universitaires de Franep;
		Paris 1~1.
		Engeis ~`., FotQ~e~~ klasy robotniczej av ~lttgifi, 3~siążka i Wiedza, Warszawa 1952,
		Erlebach ~., Ihleieid U., Zehner K:, Psgchotogfe fiir l.eh~er utut 'ar~iełser, Volk
	'	und Wissen Vo~igener Verlag; $erlin I970. ~ ',. ' I
	x ; '	Erle~ch E: K., K. Hofi, tt~ ih%feld und K. Z~hner, Schiiterbeurteil~rng, 6 Auflage
	t	Volłr uud Wissen Voikseigener-Verś~g, Berlin i975.
	r	Fenlason Aż F., Essentiats kra l~euxiap iiarper and Brothers, New York 1952
		~
		~~
		o .,otoce. Metody abja~eaiania zjawisk '
		Fox R., Garbuny M, i R. Ber 1Vascka
		'. I
		'
	'	', *, ,
		tcznyCh, P`WN, Warws 1988:.
		Fraisse R. et 3: Paget* Trait~ tle ps~taOto~e expeTimentate. H#stoire et rnethode, ~ 'u
	, :	Fresses Universitaire de Frań~e, Pariś .3QB8. I
		Friedrich ~uT..'(#irsg:), ifdetAart~tt-der ~ar~tiąttaeń-tenti~eist#~che~ Soz~iałforschung, I,
		Deutscher ~erlsg der ~~s~scń~ften, 8eriia ł970.
		Friedrich W. und W. Fi~n~ig. iN~ ~~oyschung --= Meth.oFtotopśache Gru-nd-
		itsge~n, Methoden u~td TechaiJceh; V$R.,yieutacher Verlag der Wissensetiafleri, Ber-
		lin 1975. =
		Gabriel J.; ChtIdren Growing Up Tite Devetopment op Children'a Prtsottątities, li
	"i	University of London 1'ress LTD, Lonctow 1988. ~ !i
		Gage N; i.: ted.); Hattdbook. of ~search ott geachi~; Band Ddr:Nally, Chicago 1967.
		Genelfn ~.;` F'rie~lmief' i mietod giedogo~ki, i.eriingrad i958. , _
		•Gerberioh J. R., Specimen Objectis~E Test ltems, Longrnana, London 1958.
	v	~Gerst~an S., Wpty~w-rodx;ebw na zaburzenia emocjar~ut~ce dzieci, ~PWN,.Warsza- i
		.
		,
		wa 1956.
		~
		pisychodogti, wyd. 3, PWN, Warszawa 197$.
		. Gerstman S., Rox7reowa i uxguriad w
		Gerth W., DokutttentendttaEyae: W: Der aozialwi senscltaftliche Forsehungsprozeas.
		Zar bfethodatogie, 'Methoiik uRd t?rp~aRl~fiorc der mset~istdsch-tesiniaNach. Soxiai-
forschung, Herauagegeben von F. Friedrich izz Hennig. VEB DEUtscbe; Veriag der ' L Wimschaften, Berlin i975. ~ .
t Gied~ J., Probl~rn~ .-. zq"e~ -- rozx#szygnięcia. Sh~dśa stad t~grsymi ~..
padsta~oant~ hauk spotecxreycttn~ń 186. . Gadd M., Pomer śa ehe Claasrtiittm, "Sociomettry" 1658, vol. 21.
i Gaaacrarow N. K., Metodologia' i- ~etod~y pedaj~ko i~nuk~;' ~ ~da_
E~-o-...~. .-..,..ri~. _,».. .. ~ . ~. ,.. .. w...,..," _ '89~. , .. ~............
~. ,
*.. .: ~ ~~:,:.v.~ . s _. _~__~ __ . _ _ _
..a._-_ _-. ~ ~ ":........,

;:
F
,i i i
_-:.~,: ~ " sim-'
w
Ir .. _
.. ; Il,~;f~ . iiip - Goudę `-W~,J, and P. K. Hatt; Methods in Social R.ese4rch, l~FcGyatp-FIs~3, ; .
_ York 1952.
Gct~~don J., Studying, the Child żn tRe Schooi, J: Wiłey, -New Yorpc 1~6; ~. 11a. I Gastkowski_Z. i J. Lut~ńsk(red.), Analizy ż próby tecł~aiJc bt~aiuczZ(eic w socl~x- w iogii, €omy I - V, pssołiziexem; Wroctaw 19$$~- 1975:
Góralski A:, Metody opisw wnioskowania statyst~ezaego io psychoiogżi, PWN, Warszawa 19?4.
Gronlunc~ hi. E., Sociorrcetry in the Classroóai, Harper, New York 1959. Grzywak=K~cżyńs~a Ni., Testy w szknie~, PZWS; ~Varsaawa 1960.
Guilford J.1'., Podstawowe metody stąxystyczne ur psychologii i pedagogice, PW~t,
Wa~śaawa 19&0, s. 159 - 179. . Guil%rd J: P., Psychorrtetric lt4ethods, MeGraw-Hill, New York 1954. .
Cuiltvrd J. P. i A. L. Comrey, Pomiasr w psychologii, Ossolineum, Wrocław lwi.
Gutjahr W:, Die Messung- psychischer Eigenschaftere, VEB Deutseher Verlag des . Wlssersełcaftezl, $erlin 1971. ~ i Han-Ilgiewlcz N., Nżez~lośni ehiopc~. Typy pląsl~czttcfści psyehic~e9 w •~iagtcaat~cf~zkodni?~,;PZWS, Warszawa 1~0.
Hanowa N.; Teczka ind~!widuahia;' ,,Eakoła Specjalna" .1931182, ~sz: I;.2.
Heyns R. ~iP, and Lpptt R., Systematic Observational Teehait~ues: W. Cs. Lindzey kred.); Hnndbook of So~iai PsychoLogy: Theory and Method, Tóm I, Addison Wesłey Pub3ishing.Company, Inc. Cambridge. _
-. ;.~3żlgarći E. R., Wprowadzenie do psychologi3;'P~1; Warszawa 198?:
	'_Hokt lt. R:, Assessirsg Personżttit~; Hajrcourt BraCe dovanovich, Ino., New York-1971, 	Flurch Il. (Hrsg.); Dże ąuzssenschaftliche Hypothese, VEH Deutsches Verlag der 	V~i~s~rtschaften, Berlin 1971:
Haman-H:H. et al: Tnterviewing irc Sociat Researck, Universitp of Chicago P~ess, Cńgp 1954. - , __ yinan R.; Badania naukouse w psychologii, PWN, Waraxat~a 1988:
	Janiszev~ska J., Kuligowska K., Jak ~icontrotować uexnióuts PZWS, Warszawa 1965: 	Janowski vi., Poznawanie uczniów. Zdobyr,~err~e żrelormacji w g~;ac~ vuychoevaur. 	~2e~; VE?SiP, Warszawa I9?5. ~ ".
- denkfns D. H.,~ Interde~ende~nce .isc the Ciassroom, "Journal of EduCStional : Resosręb" 1951, vol. 45.
.;ezrons W. S.; Zasady nauki: Traktat Q Logice i metodzie naukowej, PWN, War= sxa~a 1960. _
Jundziłł L, Próba badania uspótecznienia dzieci i mtodxieży, "Ruch Pedagogiczny" 1968; nr 3.
faim ~i.: L. and Ch. F. Conneil, T he Dynamics of Inter»ieumeg. Theory, Techniqice; sald Case, 3. Wilec, New York 1957:
Kairowi I,. Współczesne problemy nauk pedagogiareych i rola badań naukowych, "Ruch Pedagi5giczny" 1962; nr 6.
Kairowi 1. (rel.), Poznawanie uezfeiów w .procesie nauczania i urychotoania, PZWS, warstav~a 1952.
Karmel J. L:; 1'estirtg in Our Schools, Maemf3lsa, New York 1966.
Kaufmanrx' H., - Die Er~ors~hu~g me~twchIic#e~; Verhalten. Sine Einfuhrung fiir Psyehotogen, Medixiner, Soziai-, uru3 NuturzvisseRaehaftier, Gustaw Fischer, Verłag,~ s~agarc 190.
v J. G., Nauka w oczach fżlazofa, PWN; Ws~szawa 1167.
gesiioger F. N., Fundations of Beharsiorai •Resęa$ducationa~ and Psychologi.ed , Hola, Rinehard and Winstoti,;NeW '~ork 1964.
_ ~ B., SchuLerbeobarhtung uns~ Schiilerbeurł~itu~g, ń1946. 1C~a 3~ •hTo~ealc L., Stud9a nad teoret~:.~od~aw_ami humanistyki, Wy~~ ~~ i~ ,
f ~' ~,

			
		Komarowski Li., 8adan~ ~tt ra~prjt# ~ateriatu nauko~tv~o to ,zakre~tie 1iEolopii	
		T~lskiej tu studiach ~rtaucźyć~tak~iCi~,`,~arartait~ils Pedagog4cznya 1983, nr g	
		Koriógxlieki;d., Zaburzenia ter°~ch~aa~t~ sig dzieci i środowisku. Wydanie dru-	^'-
		ge poprawione i-~aiupełni~one, PAN; ~Var~aais 1964.	
		Kono~rnk	
		J.; NiedcrsiasowarE#e spottee; PVPN, War$zawa 1971.	
		_	
		Ko;cza~cJ. i ~Po~ A:, Pieb~scyty źyeziiwo~ci i: »iechgc#; ,"Polskie Archiwum	
		Psyehologii~ 1933, #. VI: - .	
	- "	Korolew F. E i W: Fś, ~#murmsn; Obsxcze osrwwy p#edapopiki, Isd. Proswieszeze-	
		nje, Moskwa 198?.	
		` Korszunpw i4.., bd arfrażesdat do Po2~an#a.naveego, Wiedza Powszechna; War-	~
		szawa 1969.	
		.	
		Kossaków~ici A: iHrs~.ł; Zut Psychologie der '~N6siijtcpeud, Volk und Wissen	
		Volkseigeper VarlagR $eriin 1989.	
		Kostrsevski ~.; Wpfowadzenśe do skali #~cteE#ye~ncj# D. Wechs3era dla dztecf od 5	
		do I5 jwot, PTFZP' Warszawa 1973.	
		Kotarbiński T., Wykiadg-x dziejd:u togiki, PWN, ~bdi i~57.	
		'	~'
		.y= Kotovia	,.
		rski K:: .Pad~ttt~owe gra~idtowo@ci pedapoQiki, Ossołineum, Wrocław-	
	_	W arszavita a~4. ..	
		Kowalewski Z., 1`eehtlika baiaań oceniaj4cych.~Tada~e skutecz~a~ oddxialy-	
		waua i dxiałaitto~ei spał8cz~eej; >,Kwsrta~iik Pedagogiczny" 195`l; nr 2	
		. . Kozielerki ~., Roxyanayeie problemów, PZW$, Warsaswa i969. .	
			~
		Koz%łeckf .J., Za~ad~aiea#u psychoEogii »ayśie~tia; PWN, ~iV~s' 1868.	~
			-
		Katarhifasl~i T., Trakttcr o dobrej ~obo~ie; wyd. III; Ossglineum, Wrocław 1845.	
			_
		Kowalski 5..; Warunist post~ptt stsiul~ pedapayiczteych, ,;Much Pedagogiczny" 196~t,	~ ,
		nr 4.	
		Kozieleekł J. ~~ed:); .l~pbierrmy y~yeladia~, inate~rcatyczrcej, PWNi y~arszarova 19?i.	
		Krawcźylc 11~, Z óadai'że- uad "spotecxno=zn~orai~ postasvq mlodx#ety wieja~e3.	"
		PZ'WS> Warszawa 196?:	
		Kreutz M., Ma~od~ W~póEcj ps~Cńotogii. Studwrr~, krytyczne. PZW3; War-	
		sza5~ra i962.	
		Kreutz M.; O spr~uauch grotoacaia poEemiki i toattotei metody testórov; ,;Prze-	
		ti Psychologiczny" 1958, nr 3:	_
		Krzysztofiak M. i b. Urbanek, ńietody statystyczfse,-.RAT, Vyarszawa 18?S.	
		Krzysztosxek Z., M~to~toi~icxne ~odatatvy ped~popik# marksfstowakfej, Osaoli-	
	-	neńm, Wrocław ł984.	v.
		Krzysztoszek Z., O merodolopi~z7cej. strukturze 'pedagogiki -na tle y tqdów ea	
		problem. struktury w raukat•#t apatych; "Ruch PedsgagiCZny"::.1966, nr 3.	
		Kunowski 5., Nauczycisiśkie liazaa~~~ąie u~eztt~óvr, "K~i~ ~edagogi~r~^~	
	E	1961, nr 3. ,	
		~Kupi~ievfricz Ga:, Niepowodzea#tt fi~xne. PrayCZylry t-as~które Grodki xa-	
		radeze, wyd. IV.' uzupełnione; P~VNy Warszawą~9"t0.	i'3-:
		Lech K. 1fi~ye3~oura~.ie 3i~tecx~te~ M~to~iopńexeie ' rodnia na Ze~at oEiera-	
		tywności peda~ilci, ,;Nauczyciel i Wychowanie" 1988, nr 3.":'	
		Lesiak T., Uwagi na temat po~tan i ~rne~źtisności ich badania, "Ruch Peda~o~iczay"	;
	t,	1966, nr 8.	i	;, "
	;;	Lewitovli I~:; Zagadttieida Psychoto~s rhdtrakteru; pZW$, V9arszawa i958.		
		Lindzey W:G. (ed.), Retndbook of 3oeiaU PsycholoITY: Theory arf Nethod. t. I.		
	.-	Addison Wesley Pułzlfshfng C~tpany, Inc., Gidg~e 1954.		v
		~~y G. and E. Arona~r Ied,The F,fnrrdboak vf Sociai Paycholop#r; vol. II,	.,v
		Wesiey, USA7988.	
		~,ubnicki N., Nauka popraumep~o myśiite, PWN, Wai^szawa 1985.	
		Macint~h H. G., R. l;. MorrisonObject#ne Tes~ng; Uni~rs!!~ of ~.bndart Preas	
		"	
		Ltd., London 1969.	
			

,. r ~::~r• ir
,~i,. t;.
MaikOV~kr~ B., rku~ ixtcb~ sra dta m~s~e. '~?: M.
°' .. (red.): ,.$iolaiąs Psyrhca~etry~y~"T. II, _ sil~e~,: Wroc~w~-Warszawa.,~3Cr~-:'~~s~r~ sów 1~.
MASS 8.,, Engels F., D~leta> tptn ~ IxI, ~i~ka i WiWarssswa :1961.
Y -M.; ~aa ~~11 ~ ~I a Pll. Auaiizc tnetodolo~cxnp, zasad doboru stsskaśnihdw tu bsdau~act~ stad postoiuauei, PWN. Warazawa 19~,
l~cAsh~n H. H.,; 8~etts ot &duotu~l R~esearch, 1lacGrusu-Bill. New itork-, 1983.
Medinntss, Citild ' Study o~ia1 Observation GLide, J. Wileg,-abtew York 1978. , Meerv~ein F.; Dle Orundlapert des tirztlichae~t GesprUrh:_ Eiue ~in~hrurep iu aśe psycńbanalyElaeh,e Psychosamattk, Buber; Bln -19~.
Mlrili R*= Peairęóxuik, diatlnostyki psychol~opfcx~R~j, FWN,, Warsza~ya 1967: g~'p~a~y ; :wh badacie. W: lllaterio~y,d~t vaucźahta psychoio~@, pod red. I~ Wotoszynowe~: seria $; tom I, Warszawa 1984:
Molak A:; Socjometria; jej echaiTca badas~rcaa i~ zastoaou~snie w -pracy mychów4soazej. W•, l~a%rlaly do t~auczarcia, Psycho~lopli; pod red. L. Wotaazynowej, seria'3, taan I; PW1~~ Warszawa 1985. A
. fl J: L., Who Shail Suraive~ A Nero Agproacti to the Drobiem of Huraa~ InterrelaNervoue Bud:Mental D~ease PWbl., Washington 19#8.
b5uasebwP. H. (ed.), 1?odr6rz~ik ~aetod b; rozWoiu dziecka, Tomy I i II: ,. PWN, Warszawa 1870:
l~orsh J. E, Systemat3r Obaeruation of Ivstructor 8ehat~ior, lir Forte Pe~rscmnei ~~ Traiuiag Res~rch Centr, Teras 1955. .
	ńtts~sz fiśl~ H. wstęp do metodologii pedapoyikś, PWNWąrszawa 1970. . 	yński H.`~`ed~. ~i!'er~Zne proóleńrv pę~ap: Óęar 	.a . , ...,...~.«....~.»... _
1~ ..=r .
' ~ Ita~el E., S~uktura nauki. ZaaQduieuia logiki tollfa#nfefi Anaukaur~h, PWN, Wentszawa 1690:
Nahoum Ch., L'eutręt#ert pśyeholopique, pr~ses Universitaires de Fra~ce~ Paris 1971.
Nawcocnb T. M:, Torner 8: 8.; Convene P. E., P:ychotopis spotecxtta. Stud~e~t inter~3ś Lud~ich; Piii~N; Warszawa 1970.
Marko. B:, Testy osiqpniad axicdaych. Podstaioo~oe pojada i techniki obiieze-' ~q~;p~ ypśraze~aait 1875.
Noi1 V. Ft,, 1'latxoductiart of ,iCtiuctetCa~ai Meaauret, Houghtan Mifflin Com- ~-' p~Y, $~ton 1957.
' Nowaski T., Tecxka bioptvailtcxtar: ucatt~di, pZWS, Warszawa 1980.
Nowak S.,w3tetoddopia bada4tC soctatop~tleh. Zapsds~is o0ótae, PWN. Wrrstawa l9~ .
Newaak S.; S~=a.,z metodologii hauk spo~cz~Ch, PWN, Wasszawa 1985. Nowak 3: (red.), 1fletody ~!adafi pc3olopl~aybh, PWN, War:zaWa 1985.
	Okofi W., Akt~wi~ee probi~my pracy ~~1iwe3 m de~vyehou~fa~, . 	,.;~~~n^" - •~" ~ "Ruch Pedagogit~ctY".19'ti; nr 1. ' 	Ok~afi W;, O pocięgle 1~doDt/m" ~ i Wsusmwa 1970.
okoń W., o praed~OCi~e s ~a~et,(c)da~h; .~," ~~ ~d°`$~feBo~PZVV~, W_sut~awa 1980.
- Okoń W. (red.),: S~COt~, ekapery~tetolne i'róiod~e, PZWS, Warsza~-1986. C~sovvski S., O osobliwościach unuk,.:póleczuych, PWP, Warszawa 1962. Pawłowsti T., alewdoiopicxae za0ad~enfa humeuist~lc~ PWN, Warszawa t989. Pider J., Psychotopia ~nauld. Wiedza Powuxchna,; Wazazaw4~ 1.
Piece J, obieldyuney. Nasza Ka ~: ~... i~8in1~. Wat1t
., I i'
~. 
31 ~r ,.aha:', ~• _ ~~ ~ -7.1 y .~1i.~•.

	:<		
		J	
		,.," ~ ~ ` .	
		.	
		_'	
		~	
		.	
	_	310 `_	
		i śaiętęr J~ ()$bluą_r~zba;atopui pracy t~aua~ęoto~l: ~Ossolineum,v~f€rati	
		~	
		PietRr J., Fr~redmiot 3 tr~etvil~-~ś`~yo~, Ossolineucń, Wroe~w .1963.	
		'h T. b a ,. fskowgch~ ~olifiete~t. WrQ=	..
		baw 1971.	
		`	
		`	
		_:~ Pilch T., Za"~".sa~d~,~;gogżcznych psSt~li	
		tam, Wrocław WarBZa~uva 1927.	
		~	
		Wprawedz~ie do badsi», "i~sychvit~ga	
		Pilkiewicź M., ~ech~niki socjo~ar-`i`~	
		WYchawawcza" 1962, ns 4.	
		~elkEWiez M., Graficzna analiza »;aterialu socjrntieirycznego; "Ps9chvlv~iA WY-	'
		~ais~aweza" 1963, nx 1.	
		Pilkiewicz M., Analiza ilośeiouła soc~ors~trycznyeh dareyc#z, "Psyciwlogia I~Vycl~o-	
	,	wawcza" 1963, nr 2.	
		~,k@ewicz ~., W7~brd~ techriikś baduu~ @arfaatrr~~ stavktury klasy szk-atuej,	
		Pa~bbu ktaa~ikeec~i, "PsYchaIaB~ WYcha~aw~za4" -1965,. rur 3:	
	~.:,	gocigórecki ~., Chutak#e~styka nauk. pr~t~e~bj~~h, . FWial; Warsaawa ł962.	
		P~ocka-Hoser A., t~yartatc2niki peata~vyt itraoyeaitej: -Badania nad zac~otu4ń€e~;	
			i''! i
		~aap~oie~~rtym, PWN; WaX$zawa 1971. ~	~	~ --•~I
		- Prze^t~i?~ański R., Obserwacja pedapagi~zaa, pZW3,:Warszawa>1959. .		,
				"''
		Przeigeki M., O tzQUdefiułcjach oP~~iljuil~: .~udia. LogiC~" 19$5, nr 3:		
		i~ut~ipv~ricz Z., ZasEosDwanie skala c~e~ti do bstrlstnia stbsunku mtodzieży do ~xauki		
		sakolt~ej; "Psychologia Żiltyehoząawc~" 1969* ńr 5.		
		___ liacinowski S., Pytdute i pdpou~dź, Nasza Kśinia; ~iVarszawa 1962.		I
				~,
		Reichmann W: J., Dragi i:be~iroża statystyki, pWN;: ~arszhvsa 1968:		;
		Rembowski J., Metodst~`projełCCy2u psychoiogas dzieci i treiodzie2y: irys teCh-	. s~	
		ale bttdawczychś 1'Vi~N, Warszawa 19T.5. .~'-		
	C	Reughlin M" Goratrbutiori aux ~e#hades ci'nńservatioat du compartmeret, *,L'~inn~e		
	,~			
	'	Psychologique" 195b. y		
		Reykowsł~i J., Metodvlo~riczuce problemy psychoiagżi wspdlexesnej,. PWN, War,		
	`.	x		
		szawa 1964.		
		Rowid H., Karta indbu~fdzmln.aśaś uCzutótv, *,Rtt~ą Ped9gogicznY"' T9a3, nr 9 » la.		
	'	Rnbinsztejn S. L., Podstawy psychologii ógblziej; PWN, Warszawa I98E.	~	' ~ I
		~iub~sztejn S. i~., Zasady i~drogi rb%u~oiu'Ppi~i. FWN; Warszawa i~.		
		ltudr~iański J., Nauka, twórczość i yórgarsizaeja, P~VN; Warszawa 1976.		iil
		Rumel J: E:; An Introduction of ltesearch Pracerturea in, Edrcgtiou, Second		
		'		
		~~p~~		
		~arperNew York 1964. ,		
		oski W., Kwestżo»ariusze osobawo~c4 'tv ;iay~taolag@iPVilN, ~tarśźsvua 19t78r	_ ,	i
	i	Sawicki F.; Elementy statystyki clla lekarzy, PZWL, ~iVarszawa 1974.		~ filii
				Ili
		Sawicki W., Wywżadjako jedna z podstatvo3oych technik baciau>czych v~ pe~lago-	~	j
		gice ;poieczney; "Ftt~ch Pedagogiczny" 1988, ~r 5.	`	I;I
		SaYler W. M., Das Verhiilt».ia tron Th~rie 2crui P'ra~ts #a dar P~&iegtłgik. Eire		
		systernA.tische Untersuchu~tg, F. Reinhardt, Miiuuhen ł9H$.		
		Schmidt H. D., Empirisciae Forschurigarnethoden der F~ciogogik, Yolk and Wisseri		
		..Volkaeigener Yerlag, Bbrliń 1961. ,		
		Schrtider H., ireisteuregstxiesauo~g ufitd SchgierbeterteiIurtg, E. Kleta-Verlag, Stu~t-		
		8a~ 1.924.		
		@'rhertzer B., Peters H. J., Guidarace, Teeh»,iques for fndividuaj. Appraśsal ared		cli
		,Devetap~rtettt, The..Maemillakr Company, Nevc Yorls 1968.		
		a~kaln dojrzalości ~ołec~i4ep.E:.,~olia (Vinetartd Saciai Maturity 3cale): Podręcz-		~
			`	
		nik: Instytut Psychoneurologic~np, Warszawa 1964: ~ -	'
			~
	x	Sktjr Z., Metad~ badali i, disiąka PB~hoto9tezraa, Ossolineum; Wrael~w~..-	,
			~
		Warszawa, 1974: ,.	
		Skorny Z.; Obserwac3a ~sycholopicxzaa dzieei~; PZWS, Warszawa iB~i.w	
		Skorny Z., Wspblcxesare metody bad4.ń pśq~chAllr~.ych, ~sa~l~l~, ~rcr~~aV	
		-1988. ` - ~ ,.	
			~ i !~~
			I
	,._	~,:, . _, _ w::._; .. . .~. .....-,~~.. .. .::	

t i Aś~.
~:-'
~II ;, i;.
i ł
. i,, . I y~ i~lo~,
.f;i `Ą71.'^R ^S 4r. ';i
^L.. n.T .v;? v.l
	hLA~~~~ iP~yVi~B~	
	domy Z., tlbaerwac;e; ia~terpre~aaje i łeh~styici psychoispir~bit,~~	
	.	
		
	._ - - c	
	..fis	
	~at~Gawva 19H8. _ - ` ~~	
	es,	
	Skrzywan T., Skale o~eit jako ~afi~ pori~iara -~rsobowo3ca, "FsYcbolo~l6i=~j~-	
	daowawcza" 1~5"nr 2. _	
	Soónicki K., Eksperyrnevttwaturalny to iątda~iaci3 De~aaOo~czrci/~. ..Nbwa Szkota"	
		,.:,,x
	X58, nr 7 - 8, ~: gT.	
	~,%~nds 5. ~(e~i.);. Handbook of Exper~~e~.tat Fait~ołogy,- J: Wiley, 1~ew York -	I
	I~I.	
	8~~ On`tiae Theory-of Scales óf- lttt~t, "Science" 1946, nr' 103:	
	Siubbs M. and Sara ~Dela~nónt (wis), Exptoratirni. in Classroorra Observat#ons,	
	d: Wiley; hTew Yorit ~97B. -	
	g~d~~~i r~ ~., ;,~~ ob8eru~ować dźfeE, NaKs~garnia; Warszawa 1931.	
	Suela: J., ~xy iStaieje exq~rirr~entum ~urts? ~e~sy sprauxtxania p~.aw i teorii	
	aasłCOwych. Studiu.~n~ aitetodoingiczne, PW1~k, Wada 1875;	
	Such J., Problemy zoeyyjikstcji miedxy:SŚudtttn ologiexne, PWN, Warsza-:		
	Wsi i 975.		
	Sueisodolski B., Proi~i.e~n eksper~rnentu w naukaćtą pedagogica~tych,;Kwartalnik		
	ś~edagogi~y"-1858, nr 1.	
	Su~odoLRki B:, Zadania i taarunki :axwaju teauk pedagogicx~sh w Pici.;, "Nowe	
	~~~. IKS, nr I~: •. ,	
		w
	SuchodoIski N. (red.);- Nauki fitr~zóft~ne wspótdżiałajqee x pedaita~lc~, _Na~~ '	
	~4~WSr82awa 1966.	
	~	
	~. Suc~dtłlski B. (red:), Nnuki przyradnicxe i	
	poe rrvspółdxiałające z Pech-	
	--, Nśsza Ksi~garnia, Wąrszawa i956:	
	Suiarweier FL; HBUrteiiung ~Aeschaidigter ifinder, ~Folk u~ Wissen Votse3gener	i
	Verlsg. llśerlin i9?5: - . ,	
	Sw~icki 1Vi., .i1ti~ stud~T Jtik. pisątt~ grad is~efisk~?,.-PWN, marszawa	
	19~.	
	Szatsiawski d., ModeB i metoda, FT, Warszawa 1965...	
	Szee~epatiski J., Dyskusyjne xagadretetafa metodo8e~ezne uaspółcxesne@ socjologii	
	pplakiej,-gila Soejologiczn~" I964, ńr 2.	
	Ssłc~a A:.(red.)> Poxnamanie ucznid~u~ g-oddxiitćy~oatcie pedagogiczne, PZWS;	
	Warszaw I837.	
	Satnirman B., Psyehologicxeakije osnosoy @ar~.ez~raiTa łiczrwsti ucxasxexichsja, "Sa- ,	
	wietslCaja Fiedagogika" 1848, nr kD. _	
	~tkfewicz S:, Procedury i techniki bada~I socjołogicznych, Wyd. II. p~rr~-	
	9v~e i uzupełnioatę, Wojskowa Akademia Polityczna im. F. Dzierżyńskiego; yp~er-	
	~1Va 1911 (S1Cr~x) r .	
	~ ~~ ~:,~~yst~cz~ne, wyd: V, PWE, Warszawa 1968.	
	` n S., AxuaIxs # ,wena rysunków dzieci: W: S. Szaman, O sztuce i usychó-	
	te6:~u estetyc~znyrrt, P~1iVS, Warszawa 1968.	
	~	
	Szaman S., Znaczenie	
	dxie~.nik6w., rr~łodxteży jśko źródła Poznania jej psyc&dci	
	oraz nsetada karaystania x tego źrbatca aprarótaanis materiaióm. W: ll~ateriały do	
	P~lChobgii, pod red: ~ ~,~ej~ 3, tom II, Warszawa 19fi3:	
	_ T~naszewski T:~ l~stgp do P~~~~ PWN; Warszawa 1983.	
	Trawers RM: W., Asa Intrą~ductima to Educaal Reseasrh, 2 ed, The Macttsiłle:s	-
	Coanpany, New York 1884. ~ _	
	Travers R. 11~: W: (ed.~ .~econd Havd~oak op Research on Teaching: A Project•	R.,;
	. ot the Ran ~d~dationat Rerch A~vCl~o~a, Raud McNally Collegę Pubu	
		i
	~g . C11iC.~Ó 19fi3. _	:
	Turon I,:, Prxedrn%t; hw~lematyica i t`ody badana ata~3rag~iki (skrypt). Wyt-	
	.	
	davvnictwo Uniwerrsytetu Warszawskiego, Warszawa 1~.	_ r~	
	TYJ L G., Tenty ł po~nniary uf psyehołogiet, Wat P~tszectf~a; Warszavsra 196 -	

i l~6 - _ ~ ~~ J, _ln i ~
,!f ~ '. e. ~~~r -- _
Van I?alen D. ~.; ilndę~tattd~ey Educatlonat Researrh: An hatrociuctio», ń~C~w-~, New Yurk 1982.
Wachatqs3ri M., Acnkfetyyako irvdek badań, rwukourych, "Chowalua" 1930, x: 3. Wail W. P., Wycha~nat~ie i xd~oie psychiczne, PWN, Watszitvvś 1980. Wa~llm R: W.; Payehalopia kliniczna, PWN, Warszawa 1~4.
Wesibury I, ~ ~ A Hallacek (ed.), Iiesearch iwo Ciassroom Ptoceases. Recelat Developmenta arui 111ext Steps~ Teachers College Press, New York 1971,;
Wiłoch J. T:,'.iaropozycje metodolopicx»~e pedapopik~ porównawczej do badtW
w zakresie kaxtałce~ia ~saurxycieii, "IŚueh Pedagogiczny" ;988; nr 3. _ I~ Wilson E, $., Wa#~t dó bada~E naudco~nycts, PWN, Warszawa 198.
' _ Wiśniewska W., i3~ytyw sposobu stawiania ~rta~e tv ankietach va rodzaj odlro~~~ ..~~d~ So~jolt~e~ 1983; nr 4.
withalia ~., The. Developmerct oj a Technique jor the Dlr~ent oj 3ocfril . ~motivyust C`tfatul~#!E fn #he Ciassroom, "Journal oi Experime~al- Education" i~9; XiTI3. ' Withałl d., Aae Dbjec#ivt Meaaurement oj ~`eacher'a CFassxvone Interact#oh,
,~iournal of Fducaticxyai Psycholagy" 1958, vol. 47. ..
Wo~to~yn S~, Fizoxojia wpehou~nia i metodatópia ~u1~ peda~opicxnyeh. W: Roz' . wói l~da0_! śa PIiI:; t~ssolineu~n, Wrocław 1985.
WAL. (red.); 5da#eriaty •do osaczania puilchotc~iś, sęria, 3, fom 1 i tf,
Metody trar~ń peio~CZnych, PWN, Warszawa 1985 1 1973. r Woodworth R. S: 3: Schlossberg ii., Paychotopie eks~etitaixa; tosP 1, PWN,
Wprsxawat 198$:' ~ , . wb'c~ ~ ~y e~~tttu,-WycF~wnictlwsa: Mini~lvva Y Naradowęj,
~2 ~8ąaZ8k98$ ~ . v ~ ,
	WrigItE H. T., `~śae~aaeyjne metody badanźa dzfeclca. ~: Poe~r~ ;:metod `ba~ , •' 	,i . tiuatfix ~ro~ 8a~eckat, (red.) P. Fi. Mussen, PWN, Warsaaw8 1970, #bra I. , 	~`f~oc~r.lkaki 8., ~ ~onsiar środowlaka wyeho~nawexepo, "llryvik ~agogiczny~
	19811, xrr 8. ., 	~ń~i R. 3,~~: Pilch ired.)~111etodoiogta p8da0op- ;l~~to~, Qssolir:eum, 	Wróclaw I97#. ~ .
Wujek T. i ~ P31di. PredaQopilca jako ~nauktt -a `vtycń~r~nlu, i~: ;Peda~eka. Podr~eztiig aiu~~ ,pod red. M. , Godlewakiegc0. era. Krsą~x~t i ~. Wujka, PV1, Wars:sawa 1!174: ' ~
Z4boxowskl, Z.,. Watg~p do ~WŚ! badan t>ea~9t~, ' ~cs~: VO'ra» cis~w"1'9~~ . Zarx`Yy~elci WPojBcie metody obserwacji, fef teehnlka ! prraa~ce.~ yoznawcze, "Ruch Pedagagicrany~ 1988, nr ~ ,
Zsc~z;~Y~śltf W:; lj metody-tkaperymer~ta;»,ej-# jej ź~ratod~ ~t tiąitakt~ć~e, ' ~ifaue~a I9~:
~~;, Zacz ~:, >.fiadawcza nuue Meta PZ~i9 Wasirst.avr~a 1888.
G ~ Zankow ., . ! y e a~ ; g, liffar", szwa 1987. 3' ` '~~ ..;
w ° ~ Zawadzki 8., Wat~~r tio teorii aaóDou~ośct, PWN; ~V`aszabva I9`70. Zieleniewski' ~~ .gtsTctpsoneśd batdo~i. ~aukow~tch,,:PWN, Warszawa 1988. Zfiel~iewski J., ~ orpaatxacj! badach ~aaakawych, PWN, Warszawa 1975. _
,y ,. . ., ,
:.. . - ~ I ~ -~izHdIŃŃV7~.._ : r, ń•.....:r_-~.-,x= .~~~_.~.~,- ~_Q , .,.. ., ,.... _. . _~
h. ` .., ... _.H.....n ~• - .-~. _.._.... .. -.
h "...-... ._.

		:,~I~III~~~'y~;	
		, II !.:'~tRGl~lIklf,_	
		~., If"	
		.	
	°~	-	
		I	
		"t!F,.	
		•f^.	
		.'i	
		- ~FT'T~T~T1•~~	
		l'	~' "1k~t
		l	
		`	
		i`	
			.	
			l	!! ,.,~
			,	
			-	
			. ~`	
			.	
			.	
			_	~.. _ _
	,i			
			1 .	~ -
			~ e' '	. ;
	,		... ~ ° ~ ." .,	
			SPIS ~~~ ` . x.	
	!;	~. ,	
	..		
	,	'	V~at~p : , , y . _. . , . r . . . .	3
	k			
			Gać pierwsza: Met(c)dologiczt~e probIenlY ballad' pedaBtY~	r
			I. Rola teorii'w badaniach pedag~icxnyr.h.-. .	8
	j		1. Charaktetyatyke teorii peda~ra`ch: . . : . .	. . 8
			2. F~takeje te~lrii gedago$iczayCh : : : . . . . : .	. IZ
		k	3: Teorie pedagogiczne a praktyka v~yychowa~cza . . . . .	Ir _
			~; T~rie pedag~gica~e w świetle indukcji i dedukcji . . .' . .	. 23
	a		Ii. Pemiar 'w badaniach p~agogicmycls . . . . . .	. - 310
			I. Olcreślenfe i v~łaśaiwośei'pt~a~t .	gl ,
			~ Znaczen% i potrzeba paax~iara . . .	. . 3b
			'	
	,-		_ . . . . . .	. . 38
			3. Typy spali pd~aiaro`ayYch .	
		4. Raetel~ość i trafność pomiaru . : . . . . . • '	~
			-
		!i. ~ głady fru	~
		•	Sl
			..
		IIL prob%nny i hipoiezy w	88 ,
		badsuiiach. iłedaSYch - .	
			1: it"odzsje prob3an~bW h~da~arcsych . . . . . ~ ._ .	55
	I		~. Geneźa problemów badawca,Yrh . . . . .	. 81
			3. Z~rea probleanóoi• `badawczych ' . . v . : . .	. 68
			~ ~ popraa~lnaści pmbiemów badavxczych	. ~ :
			: :	_
	,..		5. y ip0teay rbbocxe at badaniach .	:
			.........., .	73 I
				1 .
	I		
	i~~ ~	i. .Tveo~zelnie sytuacji problemowej . . . . . . .	. . 81
		~ . ~,~e problemów i hip~o~z . •	~
		`	
		; : . . . .	.
		~Ybór terenn badań i osób badanych .	
		8.	
		#, -Plczygot.~wanie: procedury badakń . . . . . .	89
		s: rowaate b~aa~ . . . . . . . . . . .	. . 92
		'	
	'	i typly bsdafi neaa~iczuych . .	
	"	D. viTgka~niki	
		~	
	III	. . . . .	. 9B i
	.	L. ., Cha~akst~xyst~ta. ~ove~a~ntkaw . . - .	0
		`	
		~	
		.	I0
		2. .1	
		ypoio~tia wsk8~tikbw .	
		3. ,Dbbdr i-interpretacja wskaź~ikóa~ . . .	I07 i
		~. Typy~hetd&ih 1~a~Ogl~yCh	II1
	I	druga: Metody i te~hrni~f;bi~dati Pt~lago~j!ćh: ~ , -	, . r15 ° `
		~	
	i,	~ L~Obserw	. "I37`
		ać3a . . . . . . ' ~ • ,	
		•	
		. . . . ~ .	. . I I7
		1. Ogólna cbarakteryxtyka óbserw~acji	
		*	
		.	120
		a Zalety i warurlld poprawnej obserwacfi .~	
		3. Przedmiot obseroracji . ~	125
	°	i Techniki obserwacyjne .	12g
		. ..	
		5~ Interpretacja materiału obserwacyjrie8o .	138
		8. GP~WCZe obserwacji . . .	141
		........	
	~kl~l~		

śi.ą.
. ~~,~.;~.
F,. . .,
	t ,, 	,_ 	'( 	'"` 	1
;~ .,~:,.. ,.
~s -: ~: i~ ż
Bibii~af~a . . . . . . 
.--, ,. i _
n a3: .u .. r u _
irgi 3~.~ - ~ ~` x ~.! l~csperyment peciagogicxny ;
Ą 1. Ukreś~ie ekspe~symentu pedagagiestzeg0 .
2. T~iprote~a.rAbacza i jej weryfikacja eksperymenta~a .
3. TeCiszriki els~pery~nentalne . . 4~ Żxódła- badów w eksperymencie . . .
5. Przykład eksperymentu pedagogicznego . . III, 'Tedy osice szkolnych . r .
1. C?kre§ienis tęfistbvv osi.i~-szkolnych , ~. Rodzaje te&tć~yt sgii~gtti~t §skoinych i i~is •użyt~czr3o~ć
3. C~hy ~vvanych te~tdtv oaiagtd~ ~zkalnych _-- 4. ,~~y, mań testowych . . . . ' .
5: Zasady i warunki uk~at~nia zadafr testowych . ;
6. Ilo§ciowa analiza zadafi-#eStowych . . , . . IV; Techniki socjometryczne . 1. Charakterystyka tecixnik $ocjometryeznych , . \ , _ 2. Technikk s~jonietrycJ. L. Moreno
a: Iśons~tttanie testatt socjometrycznego
b. Sposób-prt~vsia badań socjometrycznych
c. F'orządkorocat~i0 i anaiii~a danych socjomeirycznych . . 3. Tecttxiil~a "Zgadnij kto?" . ~. Flehi~cyt życziiwó§ci i niechęci . 5 . Teci~a ss~s~egc~aztia r~ńgs~e~o .
.B. ias>aezexiia pó~zt~aweze technik sdejometrycxn~ch . 1~ ' Q~eśie an~If~y' it~tbw ~ .
2. 1~cume~,t~`, i;~ch r~żaje . ., - .
g, ,Wab ~.~~~dentóat . . 4. Teeh~iiki ai~Y do7~iliw . . . .
5. AnaIira d~exitóc~ w odz~iesrt~ da konfcretnyeh wytv~oxów a. At~alixa $aięt~sxik~tw . . ' ,
b. ~saliza xjt. c: Analiza wypraCdń • . - ' .
YI, Skale ocen . . . . . 1. Cixarakterystykn i rodaskal ocen . . . ,
2. Konstruowanie skai ocen .
3. ~rbdła błędbw w ~oCŚnie . Niektóre cechy asbb xeni:ająey
`~,~,~VIL.. Ankiety i kwestionariusa~ .
' ~ 1:' Okre§ienie ankiet i kwestionariuszy
2, EtaPY konstruowania ant i kWestiónariuszy y _ 3, Rócizaje pytań. anicietowy~t~. i kwestipnariusaowyeb .
4, ~ Wymagania stawiane be~3sańion>< ar~kietowyrn i kwesti~arius~owyrs 5. Zalety i wady badań anłtćh i kwestionarusa.~wrych- .
~~ ~III. ~.o2mowa i wywiad
I. Ogóioa cha~akteryśtyka ii~tmov~y;'i wywiadu .
2. Przygotóa=aau~ ro2.mowy:i wYdt~' . . 3. Sposób praeprórvzania rozmowy i wywiadu
3. ~rddła błędów w rbzrnavaie;--i wywiadzie . , . . . :,,końcaenie




Państwowe Wydawnictwo Naukowe 
Oddział w Łodzi 1982