tytu�: "B��d w wychowaniu" autor: Antonina Gurycka. tekst wklepa�: [email protected] Warszawa 1990 Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Ok�adk� i kart� tytu�ow� projektowa�a Lidia lNowakRedaktor Mieczys�awa DecewiczRedaktor techniczny El�bieta MliczewskaKorektor Dorota Na��cz.osa ISBN 83-02-03574-2(@Copyright by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1990 Warszawa 1999 Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Wydanie 1.Nak�ad 7810+190 egzemplarzy. Arkuszy: drukarskich 15: wydawniczych WJ 3. Oddano do sk�adania w grudniu 1988 r. Podpisano do druku w listopadzie 1982 rDrukuko�czono w grudniu 1988 rPapierdrukowy saGnowary kl. V, R g, 82 XW 4 cmZlecenie 4814. Druk: Zielonog�rskie Zak�ady Graficzne w Zielonej G�rze. * * * Spis tre�ci. Wprowadzenie. III. s*rs*scr. K�opoty z defnicJ� i ilenG(ikaci� b��du wrcbowawCZCgOWprowadzenie Brak skuteczno�ci wychowania a b��d wychowawczy Wzgl�dno�� b��du w wychowaniu �wiadomo�� b��du u wychowawcy lNormatrwno�� definicji b��du Podsumowanie Uwarunkowania powstawania i szkodliwo�ci b��du wychowawczego Wprawa d zenie Uwarunkowania b��dnych zachowa� wychowawc�w Uwarunkowania szkodliwo�ci b��du wychowawczego-rozwa�ania og�lne. Czynniki powoduj�ce wyst�pienie niekorzystnych skutk�w b��du(w �wietle bada�)Podsumowanie Klasyfikacja b��d�w wychowawczych Wprowadzenie Anatomia b��du wrchowawczegoKategorie b��d�w wychowawczych Charakterystyka b��d�w wychowawczych Podsumowanie Jdentrfikacia b��d�w wychowawczych Wprawa d zenie. Identyfikacja b��d�w wychowawczych poprzez obserwacj� zachowa� wjchowawe�w. Identyfikacja ble@w wrchowawczrch poprzez auto percepcj� w�asnego post�powania przez wychowawc� Identyfikacja b�e 4 M w�chowawczych poprzez percepcj� zachowa� wychowawcy przez wychowanka �atanie skutk�w b��d�w wychowawczych, podsumowanie gl�dy wychowawcze nauczycieli Wprowadzenie pg�lna charakterrstrka b��d�w nauczycieli na lekcjach szkolnych Uwarunkowania b��d�w wychowawczych nauczycieli skutki wybranych b��d�w wychowawczych nauczycieli. Podsumowanie B��dy wychowawcze rodzic�w Wprowad zenie Osobowo�ciowe uwarunkowania b��d�w wychowawczych matek Skutki niekt�rych b��d�w wychowawczych rodzic�w Podsumowanie Bibliografia Prace magisterskie student�w Wydzia�u(b. Instytutu)Psychologii UW*u*a*y Peatome. Ksi��k� te dodykuigmoim by�ym Uczniom, a obecnie Kolegom Autorka. WPROWADZENIE. Pomzs� zaj�cia si� zjawiskiem b��du w wychowaniu dzieci i m�wdzie�y zradzi� si� w ko�cu lat siedemdziesi�tych, jako beapo�redni efekt poznawczy zako�czenia prac nad ksi��k� Struktura i dgrdmika procesu iigehouuuczego(19791. Zda�am sobie w�wczas spraw�, i� teoretyczne rozwa�ania nad procesem wychowania i jego analiza wyja�niaj� podstawowy mechanizm tego procesu(nabywanie do�wiadcze� w mniej lub bardziej �wiadomie aran�owanych sytuac lach wychowawczych), natomiast nie ujawniaj� jego z�o�onej natury mterakcyjnej. W �wietle �wczesnych rozwa�a� i bada� nad procesem wychowawczym "b��dy wychowawcze"sprowadza�y si� do dwu podstawowych fakt�w: mesp�jno�� procesu wychowawczego, tn�cej niezgodno�� struktury i tre�-ci sytuac li wychowarwczychz celem procesu wychowawczego, a wi�c nieadelcwatno��lub oboczno�� do�wiadcze� nabywanych przez wychowanka w tych sytuacjach wobec celu procesu wychowawczego: menawi�zanie lub zerwanie interakcji wychoWRWCZC). W �wietle codziennej praktyiki wychowawczej te dwa �akty, znamienne z punktu widzenia teorii skutecznego procesu wychowawczego, dotycz� co prawda zjawisk kt�re intuicyjnie okre�la si� jako b��dy wychowawcze, fi. lecz-jak to zamierzam wykaza� dalej-w��czaj� do poj�cia b��du inne jeszcze zjawiska, a mianowicie nieskuteczno�� wychowania. Istota zjawiska uj�ta jest poprzez te fakty s�usznie, lecz w spos�b uproszczony, nadmiernie og�lny. W literaturze psychologicznej mo�na znale�� prace podejmuj�ce problematyk� zaburze� procesu wychowawczego, a wi�c b��dnego wychowania, z punktu wigzetiadwu r�nych koncepcji. Pierwsza z ruch �r�de�**d�w szuka w postawach wychorwawc�w. Zajtmujesi� tym aspektem s-prawy, kt�ry dotyczy wzgl�dnie gwa�yeh nastawie� wychowawcaw do dzieaka-wychowanka i zak�ada, i� postawy te maj� wp�yw na ca�y proces wychowywania. Druga koncepcja zajmu je si� zaburzeniami w rozwoju i funkcjonowania cz�owiaka b�d�cymi efektami z�ego(b��dnego)wyehawywama. Zgodnie z moim podej�ciem do pro-cesu wychowawc*zegob��d�w b�d� szuka� poprzez amaliz� przebiegu sytuacji wychowawczych, a zw�aszcza przebiegu wychowawczej imterakcji, kt�ra stanowi rdze� wszelkich sytuacji wychowawczych. Zak�adam, i� wychowywanie jest nasycone b��dami sytuacyjnymi, kt�re nie zawsze pochodz� od postaw wychowawczych. B��dy mog� by� sporadyczne, zr�nicowane w czasie i miejscu, � wynikaj� z sytuacji interpersonalnej, jaka zachodzi mi�dzy wychowawc� i wychowanldem. Nie jest to wi�c cz�sto-cho� mo�e by�-ci�g powtarzaj�cego si� b��du, np.nadopiaku�czo��, wyra�aj�ca nadopieku�cz� wobec dziecka postaw� wychowawcy, lsz produkt konkretnej sytuacji, w kt�r� s� uwik�ani, i ld�r� razem, rozwi�zuj�", wyohowawca i wychowanek. A wi�c nie zawsze b��d jet wyrazem postawy wychowawcy, a nawet je�li nim jest, to wskazanie na postaw� jako podstawowe �r�d�o b��du nie pozwala nam go �atwo wyodr�bni� i zinterpretowa�, a nast�pnie skutecznie 6.wyeliminowa� z sytuacji wychowawczych. Korekcja po-staw wychowawczych. Jak i innych postaw, jest trud nynn przedsi�wzi�ciem. Wallka z konkretnymi b��dami, gdy si� je dobrze rozpozna, wydaje si� efektywniej sz� drog� poprawy przebiegu procesu wychowawczego, i wt�rnie mo�e rzutowa� na zmiany postaw wychowawczych, je�li b��dy z nich wynikaj�. Podobnie nie satysfakcjonuje, ze wzgl�du na interesuj�cy nas przedmiot rozwa�a�, jakim jest b��d w wychowaniu, druga koncepcja, wskazuj�ca na z�e(b��dne)wychowanie jako �r�-d�o zaburze� rozwoju i funkcjonowania dzieci i nwdzie�y. Traktuje si� w�wczas na og� wychowanie glebalme, co utrudnia identyfikacj� tych fakt�w i zjawisk, kt�re naprawd� s� odpowiedzialne za zaburzenia rozwo tu i funkcjonowania. Wychowanie to ci�g sytuacji wychowawczych aran�owanych przez Wchowawc� ze wzgl�du na cele wychowawcze. J�drem sytuacji wychowawczych s� interakcje zachodz�ce mi�dzy wychowawc� i wychowankiem, a efektem-do�wiadczenia, kt�re zdobywa wychowanek. Przy tym podej�ciu b��d to fakt zachodz�cy w ramach tych interakcji. Takie uj�cie b��du ma du�e znaczenie regulacyjne i korekcyjne. Mo�e pom�-c wychowawcy w unikaniu b��d�w, gdy powstaj�, u�atwia ich identyfikowanie. Psycholgowi, *kt�ry bada procesy wychowawcze w celach czysto p-oznawczych czy praktycznych, to podej�cie pozwala na �atwiejsze wykrywanie konkretnych b��d�w i opracowywanie odpowiednich zabieg�w korekcyjnych wab-ec wychowawcy i dziecka. Z �o�ona p ereepcy jno-mo tywacy ma-zaehowaniowa struktura b��d�w tnie mo�e podlega� klasycznym metodom treningowym opaurtym na systemie wzmocnie� 4 o-datnichi ujemnych. Przede wszystkim eliminacja b��du, z cudzego czy w�asnego zachowania, wymaga dokonania wgl�du w ca�okszta�t sytuacji, w kt�rej b��d wyst�pi�. 7. Do tego przede wszy: lkim Jej polrzebne trafne jego TOZOOZTIBWBOQ 8 W pr�cy tej nie zamierzam m�wi� o b��dach dydakty�: ��h-rzeczorwych, la znaczy wyst�pu j�cych wte��-�� w procesie przekazywania wiedzy o �wiecie wkradaj� si� nie 3 aW 4 a, b'k precyzji, nadmierne uproszczenia itp. A Wgc nie b�dzie przedmiotem mego za�nteresorwada naucyciel, kt�ry myli daty historyez*eczy regu�y gramatyczne, czyli przekazuje wiedz� ���s: yw�, pope�niaj�c b��d "fa�szorwania prawdy o �wie*ie". Nie b�d� te� k@ce@(rowa� uwagi na nauczycielu kt�ry przedstawia zagadnienia jednostronmie(, bia'Je'lub, czarne'), l 3 �ry w spos�-b tendencyjny lub nie�wiadomie pomija wiedz� o nie�d�rych faktach(b��d, IukP)kt�ry*ie potrafi nauczy� syntetyzorwania fakt�w(, J��d my�lenia"). Natomiast imteresowa� mnie b�'dzie nauczyciel i-znacznie szerzej-wszelki wychowawca, kt�ry tdslarcza do�wiadcze� wadliwego funkcjonowania spo�ecznego, odbiera mar� w siebie lub uczy bierno�ci. W odr�iieniu od b��d�w dydaktycznych-rzeczowych-te nazw� b��dami wyehowawezynu. Nie oznacza to oczywi�-ci�, �e efekty b��d�w dydaktycznych nie s� r�wnie wa�ne dla rozwoju cz�owieka i nie wsp�bysl�puj� z wychowawczymi(w przyj�tym tu znaczeniu). Obserwu l�c interakc je wychowawcze przebiega ��ce w klasie, sakole, w rodzinie, w sytuacjach pozaszkolnych i pozarodzinmych, zauwa�a si� wiele nieprawid�owo�ci, kt�re war�o po@4 a� analizie psychologicznej. Temu jest po�wi�cona ta ksi��ka. Ambicj� moj� jes� dokonanie mo�liwie szerokiego monograficznego u j�cia problematyki b��du wychowawczego. Podstaw� rozwa�a� i lkonkluzji stanowi� moje w�asne studia nad tym zagadnieniem oraz prace studenekewpkonane pod moim kierunkiem w latach 8.1977-1985. G��wnie dla ilustracji poruszanych zagadnie� wykorzysta�am 24 prace magisterskie, kt�rych spis zamieszczam na ko�cu lksi��ld. W tym miejscu wszystkim moim Studentom-Wsp-�pracownikom sk�adam serdeczne podzi�kowanie za zaanga�orwanie w "tropienie"i wyja�nianie zjawiska b��du wychowawczego. Materia� empiryczny, kt�rym dysp-ono je, pochodzi od nich. W lsi��ce poza wprowadzeniem w z�o�on� problematyk� b��du wychowawczego przedstawiam lk�apoty definicyjne, jakie napotka�am: omawiam przyj�t� klasyfikacj� b��d�w wychowawczych: zajmuj� si� charakterystyk� nie�d�rych z nich(m 3 n.b��dem niesprawiedliwo�ci): przedstarwiam rozwa�ania i w�asne propozycje dotycz�ce identyfikac li b��d�w w wychowywaniu: poddaj� analizie b��dy wychorwawcze nauczycieli i odr�bnie-rodzic�w. Mam prze�wiadczenie, �e zaprezentowana problematyka jest bardzo z�o�ona, �e podejmowane ustalenia definicyjne, kategoryzacyjne i diagnostyczne s� uwik�ane w mn�stwo podej�� teoretycznych, �e mo�na by�aby o b��dach w wychowaniu m�wi� zupe�nie inaczej. Jest jednak faktem, �e monagrafii b��du me opracowano dotychczas i �e zrobienie pierwszego kroku w tej sprawie nie by�o �atwe. Zgodnie z moj� koacep-cj� uprawiania nauki, chocia� chc� korzysta� z ca�ego jej wsp�czesnego dorobku, koncentruj� si� nie tyle na referowaniu(transmisji)jej osi�gni�� na rzecz p-oznania danego zjawiska, lecz za punkt wyj�cia przyjmuj� to w�a�nie zjawisko i jego zrozumieniem kieruj� si� w doborze wiedzy og�lnej potrzebne j do jego interpretacji. Ksi��k� przekazuj� psychologom i pedagogom, kt�rzy interesuj� si� wychowywaniem dzieci oraz m�odzie�y i poprzez sw� dzia�alno�� pragn� uchroni� m�odych od skutk�w b��dnego wychorwania. 9. Errare humanum esC Jest to odwieczna prawda, ale t: �d bywa czasem �r�d�em spacze�, zaburze�, kt�rych indywidualne i spo�ecie skulki e� dalekosi�ne. Wychowywa� dobrze to trudna sztuka! Wychowujmy wi�c chocia�by coraz lepiej, cespakluj�c podmiotowo�� cz�owie!ka, kt�rego wycheWu jemy, gwarantu l�c mu zdrowie psychiczne, aklywBoo��, wiar� w siebie i ludzi. Diateza ksi��k� t� kieruj� r�wnie� do nauczycieli i rodzic�w, kt�rych ioleresuje mo�liwo�� sp-ojrzeria na swe interakcje z n�o 4 y@l w sp-os�b krytyczny. Errare humanumest, ale b��dy kosztuj�, chocia� nawet rozgrzeszy nas fakt, i� w naszym otoczeniu, w naszych sytuacjach �yciowych i zawodowych s� czynniki, kt�re usprawiedliwiaj� w jakiej� mierze nasze b��dzenie. Zebrane w ksi��ce rozwa�ania i wyniki bada� niko�onie oskar�aj�, s� rozpa�rywane ze zrozumieniem dla ludzi pope�niaj�cych b��dy, ale ostrzegaj� te� przed niedoceniamem b��d�w w wychowaniu. Dzi�kuj� pra�, dr hab. Marii Prze��cznik-Gierowsldeji prof.dr hab. Marii Tyszkowej za uwagi i sugestie maj�ce na celu nadanie ksi��ce mo�liwie najlepszego kszta�tu.Autorka. 10. K�OPOTY Z DEFINICJ� I IDENTYFIKACJ� B��DU WYCHOWAWCZEGO.WPROWADZENIE. Badanie patologii wszelkich zjawisk poucza nas cz�sto w sps�b zasadny o ich naturze, normie, prawid�owym przebiegu. Pedobnie jest z b��dem wychowawczym. Je�li uznamy go za przejaw patologii procesu wychowawczego, okazu je si�, �e musimy podda� rewizji nasze pogl�dy na wychowywanie jajko na proces przebiegaj�cy barmani jnie, konsekwentnie realizuj�cy cele i zaumierzenia wychowawcze przy pe�nym udziale i aktywno�ci wychowanka. Je�li za irot� wychowania uznamy przebieg iateralcji zachadz�cych mi�dzy dwoma osobnikami, z kt�rych jeden jest wychowawc�, a drugi wychowankiem, musimy r�wnacze�nie zdawa�, sobie spraw� z immanentnie tkwi�cego w tej interakcji konfliktu. Obajpartnerzy interalkcji s� z natury rzeczy podnietami srwych dzia�a�. Wychowawca, co ka�dy przyzna, ma w tej interakcji z za�o�enia pozycj� w du�ej mierze dominuj�c�. To on dokonuje wyboru cel�w i �rodk�w dzia�a�, a je�eli jes!nawet ograniczony programami, zasadami, zaleceniami, tradycj�, to Iwktycznie ma mo�no�� podda� je kontroli wewn�trznej i zgodnie ze sw� rol� zawo-dow�(nauczyciel)czy spo. �eczn�(rodzice)ponosi pe�n� odpowiedzialno�� za to, co 11 czyni. Jest autorem swych dzia�a�, rozwi�zuje powstaj�ee problemy, sam podejmuje na og� decyzje dotycz�ce wychowanka. Wychowawc� wamacnia, poza prze p�sami roli, prze�wiadczenie o w�asnej przewadze nad ��ohowanliem, *do kloce j sk�ania go reprazentacja sie tie samego jako tego, kto wi�cej wie ni� wychowanek, ggo jest dojrzalszy od jego i powo�any do wywierania wpjywu, a wi�c do wci�gania wychowanka w orbit� swych dzia�a�, zamierze�, cel�w. Wed�ug tych za�o�e� wychowanek powinien spostrzega� siebie jako istol� po-dleg��, przedmiot zabieg�w wychowawczych. Jednak wiedza o psychice cz�owieka dawno ju� podwa�y�a jednoznaczno�� tego po'czucia zniewolenia dzieaka jako naturalnego stanu, w kt�rym ono si� znajduje w procesie wychowania. Dro trzech podstawowych czynnik�w rozwoju psychicznego wprowadzono poj�cie aktywno�ci w�asnej dziecka. Pog��bia ten*punkt widzenia w swoich w�asnych i kierorwanych przez siebie pracach G. W. Shugarg 9 i� 5: 2. Babska, G. W. Shugar, l 986). Wskazuje ona, i� od najwcze�niejszych okres�rw �ycia dziecko wytwarza swoj� w�asn� lini� aktywno�ci, d��y do jej rozwijania i domaga si� rspekwwariia przez innych: ma te� tendencj� do w��czania innych w t� swoj� lini� dzia�ania. Doskona�ym przyk�adem s� tu pytania dziecka, zmuszaj�ce dorolegodo ustawicznej gotowo�ci do odpowiedzi na me. Innym przyk�adem s� czynione przez dziecko pr�by w��czenia doros�ego w swe sprawy i zabawy, a tak�e konfliktyzachodz�ce mi�dzy dzie�mi, gdy ka�de z nich chce realizowa� swoj� w�asn� lini� aktywno��!i sk�oni� do lego Inne dziecko. Dop�ki wychowarwca i wychowanek zachowuj� sw� rol� podmiotow� i potrafi� razem ustali� sw� Bni�dzia�ama, a wie przyjmuj� wsp�lny program na zasadzie azgodnie�, ich interakcja odbywa si� bez zalZ.k��ce�. Gdy jednak kt�ryikolwiek z partner�w Interakcji traci tpoczucie swej sprawczo�ci i po-czucie kontroli nad zdarzeniami, interakcja zachodz�ca mi�dzy nimi zostaje*zaburzona lub zerwana. Cz�sto jej odtworzenie jest trudne: nieraz decho-dat do skutku dopiero w sytuacji utraty poczucia osobistego sprawstwa przez jednego z partner�w interakcji. Si�a nacisku, kt�r� na og� dysponuje wychowawca, sprawia, �e w tej fazie interakcji dziecko staje si� bierne, podporz�dkowane, a jego oriemtacja podmiotowa zostaje zaburzona. Wychowawca zaczyna osi�ga� pozorne efekty swych dzia�a�, manipuluj�c podporz�dkowanym sabie wychowankiem. Dziecko, jak ka�dy cz�owiek, flory traci poczucie sprawstwa i kontroli nad, zdarzeniami, przestaje by� zobowi�zane do realizacji narzuconych mu zada�, co musi obni�a� tpoziom ich wyikonania. Ponadto, gdy si�a nacisku ze strony wychowawcy si� zwi�ksza, ro�nie wdziecku poczucie zniewolenia, co musi budzi� op�r i d��enie do wyzwolenia(reaktancj�). Im silniejsza jest orientac ja podmiotowa wychowanka ukszta�torana poprzez poprzednie do�wiadczenia, tym op�r ten b�dzie wi�kszy. Taki przebieg interakcji wychowawczych jest bardzo cz�sty i dlatego nale�y zwr�ci� uwag� na wa�n� cech� wszelkich proces�w wychowawczych, jak� jest kolizyjno��, konflktowo��, wynikaj�ca z obiektywnie istniej�cego braku r�wnowagi mi�dzy dwoma partnerami interakcji. G��wnie na tym w�a�nie tle rodz� si� b�� 4 ywychowawcze. Nieumiej�tno��, trudno�� nawi�zania wsp�dzia�ania z wychowankiem tworzy sytuacj� trudn� dla wychowawcy i dla wychowanka. Obaj partnerzy napotykaj� w�asny op�r i st�d d��enie do odzyskania pe�nej autonomii, \pos�b, w jaki wychowawca rozwi�zuje t� trudn� sytuacj�, zapewnia wychowaniu skuteczno�� lub sprawia, �e jest ono nieskuteczne, a nawet b��dne, gro- 13. ��c zerwaniem poveV wychowawczego. Wydaje si�, �Q-aj�-przy takim spojrzeniu na przebieg wychowania j곹+� ego nie by�a przede wszystkim realizacja cel�w �y�howania, lecz uwz*antie mterakc li wychowawcze jze wzgl�du na w: �@y program dzia�a�. A wi�c wszy�w, co zaburza t� inlerakcj�, a wynika z zaehorwamawychowawcy, mocna by�dby uzna� za b��d. Wyka��, �e przyj�cie tej prostej, wydawa�oby si�, definicji b��du w wychowaniu nie jest jednak oezyw�ete. Aby wyja�ni� problem istoty b��du, om�wi� kolejno nast�puj�ce spraWB 1)b��d a brak skuteczno�ci wychowania(i rozwa�� w zwi�zku z tym poj�cie szkodl�wo�cib��du): 2)wzgl�dno�� b��du, traktowamego jako z jawislko szlodlWe dla dziecka(wychowanlka), co przysparza k�opot�w z identyfikacj� b��du: 3)udzia� �wiadomo�ci w pope�nianiu b��d�w, co pozwoli odr�ni� b��d od przest�pstwa: 4)rwrma�wne uj�cie defmitcji b��du wychowawczego a uj�cie opisowe oraz wynikaj�ce st�d trudno�ci dla definic li b��du wychowawczego. BRAK SKUTECZNO�CI WYCHOWANIA A B��D WYCHOWAWCZY. W cytowanej ju� ksi��ce Ntrkturd i dynamika procesu ugchouduczego(A. Gurycka, 1979)przedstawi�am proces wychowawczy jako dynamiczn� strulktu�� czterech czynnik�w. S� to: 1)cel wychowawczy procesu(Cx), nadaj�cy kierunek i synchuronizacj� wewn�trzn� ca�emu procesowi, a zaurazem stanowi�cy lryterium oceny jego skuteczno�cik 2)sytuacje wychowawcze +W cytowanej ksi��ce podda�am tradycyjne poj�cie celu wychowawczego krr�rcznej analizie, przyjmaj�c, i� celem naprawd� i jedynie dynamizuj�cym proces wychowania jest projekt osobowo�ci wychowanka reprezentowany w �wiadomo�ci.(Syt1-n), kt�re aran�uje(re�yseruje)wychorwawca, bzzrealizowa� sw�j cel wychew awczy: 3)do�wiadczenia(D1-n), kt�re wychowanek zdobywa, uczestnicz�c aktywnie w tych sytuacjach: do�wiadczenia te stanowi� g��wny i podstaworwy efekt procesu wychowawczego�p 4)zmiany zachodz�ce w osobowo�ci wychowa: nka(Osx), . kt�re pozwalaj� na zasadne powi�zanie ich z nabywanymi w tarko wychowania do�wiadczeniami. Uk�ad tych czterech czynnik�w przed*stawia rys. 1, konkretnego wychowawcy(nazwa�am go osobistym celem wychowawcy). Por. A. Gurycka Struktura i dynamika procesu. ugchoucuczego. Warszawa PWNl 979, s.157 i nast. � W cytowanej ksi��ce podda�am m 3 n.krytycznej analizie poj�cie wyniku wychowania, za kt�ry tradycyjnie uwa�a si� zmiany w osobowo�ci wychowanka zachodz�ce pod wp�ywem w: chowania. To uj�cie czyni wychowanie niedost�pnym kontroli spo�ecznej i autokontroli, a opiera si� na b��dnym prze�wiadczenia o automatycznej zale�no�ci rozwoju osobowo�ci od dzia�a� wychowawczych(por. A. Gurycka Struktvra, jw., s.255 i nast. 8 W mojej koncepcji struktury i dynamiki procesu wychowawczego ten czynnik, tradycyjnie uwa�any za najwa�niejszy odgrywa rol� najmniej wyra�nego ogniwa ca�ego procesu, (por. A. Gurycka Struktura, jw., s.141. StrzaBd wi���ce poszczeg�lne czynniki procesu z sob� m�wi� o kierunkach zale�na�ci, jakie mi�dzy ntngzachodz�. Istot� procesu stanowi uk�ad trzech czynnik�w: cel-sytuacje-do�wiadczenia. Wp�yw t�g� uk�adu na czwarty czyooik nie jest jeinoznaezny i �atwy da kontroh empirycznej(l�d linie przerywane). Stsa�d jogrubione"m�wi� o postawowyeh zwi�zkach zachodz�cych mi�lzy leja czynnikami procesu, cho� s� i inne(np cel@re@a. Jakich do�wiadcze� zamierza wychowawca dostarczy� wyichowankowi, tak�e do�wiadczenia pochodz�ce z iaych sytuacji wychowa w czyeh i �yciowych dziecka maj� wp�yw na, przebieg sytuacji wychowawczych-strza�ki zwyQe). Przedstawiony schamat zak�ada, �e wychowanie jest skuteczne wtedy, gdy zwi�zki mi�dzy trzema yodstawwymiczynnikami procesu s� izomorficzne: sytuacje i do�wiadczenia s� pokrewoe celowi wychowania. Je�li na przyik�ad wychowawca chce dostarczy� wychowanknwido�wiadcze� zwi�zaoych z radzeniem sobie w trudnych okoliezno�aiach i yolegania na sobie, stworzy sytuacje, w kt�rych wyehvwanek b�dzie m�g� skutecznie pokonywa� powstaj�ce Irudno�i i nabywa� satysfailkejomuj�cego prze�wiadcemie, �e mu si� uda�o, �e potrafi sam sobie poradzi�. Stworzenie taliej(takich)sytuacji nie Jel �aWe. Wymaga odpowiedniego daboru stopnia trudno�ci zada�, wytworzenia takich warunk�w, kt�re b�d� motywowa� dziecko do pokonywania trudno�ci, edpowiedniej manipulacji wzmocnieniami itp. Dobre wychowanie jest naprawd� sztulk� i opiera si� na umiej�lw�ciach oraz intuicji wychowawCy�Brak skuteczno�ci procesu wychowawczego oznacza, �e w sytuacjach tworzonych przez wychowawc� wychowanek nie zdobywa po��danego do�wiadczenia. Om�wi� to, nawi�zuj�c do podenego powy�ej przyk�al�. du-poradzenia sobie samemu z trudno�ci�. Tak zwana nieskuteczno�� wychowania mo�e wys��pi� w dwu postaaach. Wychowawca nie oszacowa� prawid�owo stopnia trudno�ci zadania, dziecko sobie z nim nie poradzi�o, za�ama�o si�, dozna�o pora�ki nie tylko z powodu prze�ycia w�asnej nieporadno�ci, ale i na skutek nega'ywnej oceny tego faktu przez wychowawc�. Zamiast przewidywanego do�wiadczenia w�asnej sprawczo�ciadoby�o-mo�e ju� nie po raz pierwszy-do�wiadczenie ma�ej w�asnej zaradno�ci, niskiej warto�ci. Sa to do�wiadezeniadla dalszego rozwoju niekorzystne. Wyobra�my sobie pewn� modyfikacj� tego przyk�adu. Wychowawca, chc�c dostarczy� dziecku X do�wiadcze� w�asnej zaradno�ci w sytuacji trudnej, tak zorganizowa� sytuacj� wychowawcz�, �e zamiast X zadania rozwi�zali Y i 2. Wychowanek X nie zdoby� do�wiadczenia zaradno�ci, ale do�wiadczenie o znacznie s�abszym napi�ciu emocjonalnym: po prostu by� obserwatorem pracy innych. Je�eli nie zale�a�o mu na osobistym sukcesie, to fakt ten, acz nieadekwatny do zamierze� wychowawcy, nie dostarozy� mu do�wiadcze� niesorzystnych dla jego rozwoju. Odr�mi jmy wychowanie nieskuteczne od wychowania b��dnego(w kt�rym wyst�puj� b��dy wychowawcze). Mo�na tego dokona�, rozmieszczaj�c interesuj�ce nas cechy wychowania na kontinuum(patrz rys. Z). Kryterium rozr�nienia zjawisk umieszczonych na rys, 2 na kontinuum jest do�wiadczenie dziecka. W tym miescu warto zatrzyma� si� przez chwil� na poj�ciu do�wiadczenia. Do�wiadczeniem jest zapis w trwa�ej pami��: jednostki reprezentacji zdarze�, w kt�rych ona uczestniczy�a(A. Go��b, 1985: A. Gurycka, l 979). Wychowanie jest skuteczne, je�li w pami�ci trwa�ej jednosSipowsta�y zapisy raprezentacji zdarze� zgodne pod wzgl�dem tre�ci tych reprezentacji z za�o�onym z-B��d. celem wychowawcy. Je�li nie powsta� �aden lub powe��lnik�y jedynie zapis tych zdarze�, powiemy, �e wychowanie by�o nieskuteczne. Zapis zdarze� n�ezgodmwh�zarmer�emem wychowawcy, i(lub)r�wnocze�nie s: �iadBwyeh dla rozwoju, charakteryzu je wychowanie b��dne. A wi�c wracaj�c do naszego przyk�adu: Je�li zaaran�owana prze wychowawc� sytuac ja umo�liwi�a wychowankowi reprazentaej� siebie lalko radz�cego sobie z trudno�cianJ, powiemy, �e dzia�anie wychowawcze by�o skuteczne. Je�li wychowanek w opisamej sytuacji w og�le nie pr�bowa� swych si�(nie odczyta� zadania lalko adresrwanago do siebie)i z tegoporwodunie powsta�o �adne do�wiadczenie zwi�zane z celem wychowawczym, wychowanie w tym zakresie by�o nieskuteczne. Je�li za� p-owsta�o do�wiadczenie siebie lalko niezaradnego, a wi�c przeciwne do zamierzonego, a zarazem dla dalszego funkcjonowania i rozwoju niekorzystne, powiemy, i� wychowanie by�o b��dne. Zatem odpowiednikiem przedstawionego powy�ej kontinuum: wychowanie skuteczne-nieskuteczne-b��dne jest koherentne z nim kontinuum, na kt�rego �ra�cach znajduj� si� do�wiadczenia zgodne lub s�przeczne z za�elB.�onym celem wychowania, dla rozwoju wychowanka korzystne lub niekorzystne. W charakterystyce wychowania przedstawionej na tys.2 zak�ada si�, i� pomi�dzy stanami krytycznymi istniej� te� sfery przej�-ciowe. A wi�c wymiary: sku. teczno��-"b�edw�"s� rozci�gni�te mi�dzy sob� na skali i mog� wyst�powa� w postaci wi�kszej lub mniejszej skuteczno�ci-wi�kszego lub mniejszego jej braku czy wi�kszej lub mniejszej, b��dn�c�"Przedstawione powy�ej u J�cie wychowania b��dnego jest rozpatrywane w zwi�zku z celem wychowania i mo�e s�u�y� do interpretacji tych przypadk�w, w ld�rychda si� jednoznacznie ustali� istniej�cy cel wychowawczy. Chocia� jest to uj�cie konsekwentne wobec teorii procesu wychowawczego, ma ono pewne mankamenty interpretacyjne, do kt�rych nale�� cz�sto wyst�puj�ca niepe�na jawno�� cel�w wychowania oraz trudno�ci okre�lenia stopnia rozbie�n�ei powsta�ego do�wiadczenia z celem. Z tej analizy wynikaj� jednak dwie wa�ne przes�anki dla dalszych rezwa�a� rad poj�ciem b��du w wychowaniu: 1)wychowanie nieskuteczne nie r�wna si� b��dnemu, 2)wychowanie b��dne to talie, kt�re dostarcza do�wiadcze� ndezgodnych z celem, a wi�c, do�wiadcze� w jakiej� mierze za*burzaj�cych przewidywany kierunek razwo tu. J��dwwyebowaqiu jest zatem zdarzeniem w �yciu wyc*howanka, kt�re mi�sie ze sob� skutki dla niego me*korzystne, a wi�c jest dla dziecka szkodliwe. Poj�cie szkodliwo�ci jest tu sprorwalzone do do�wiadcze� niekorzystnych dla razwoju dziecka. Optymalny i harmonijny rozw�j dziecka uwa�amy bowiem za podstawowy cel wszelkich oddzia�ywa� na nie. Skoro istot� wychowania stanowi interakcja zachodz�ca mi�dzy wychowawc� i wychowankiem, to b��. dem nazwiemy te zdarzeoia tkwi�ce w tej intera�eji, kt�re s� dla wychowaika szkodliwe-niekorzystne dla dalszego rozwoju. Wzgl�dno�� b��du w wychowaniu. Pa�ane powy�ej uj�cie b��du wymaga wyja�nienia szeregu dalszych zagaJoie�, a szczeg�lnie problem�w zwi�zanych z po J�ciem: @wdliwo�ci, stanewi�cym rdze� podanej powy�ej defimc li. ijjy �ledzimy zachowania wychowawc�w i przebieg wychowawczych@er@wJi z pozycji zewn�trznego obserwatora, cz�sto wr@amy uwag� na harmonie �eb przebiegu ewealu@@e zaburzenie. W dyskusjach rad wychowywaniem dzieci i m�odzia�y porusza si� cz�sto temat prawid�owo�ci czy nieprawid�owo�ci r�nych sposob�w post�powania wychowawczego. Jednoznaczna oceny w tym zakresie nie s� prawie mo�liwe wobec rozbie�no*inastawie�(elagogicznych i og�lnie spo�ecznych wobec dzieci, m�odzie�y, wychowania(prywatne teorie wychowawc�w), zale�� od do�wiadcze�, stopnia rzetelnej wiedzy o wszelkich skutkach r�noroanychzachowa� wychowawc�w, a tak�e od potocznej wiedzy na ten temat. I tak: polzielme s� zdania webec problemu, czy nale�y dzieci bi�, czy nie(, bez klapea me da si� wychowa�'), czy nale�y aby� z nimi za pan brat', czy utrzymywa� dystans, "nie spoufala� si�". Peza wy�ej podanymi �r�d�ami �ych zr�nicowa� istnieje fakty-czna trudno�� ocen jednoznacznych: , bia�e"nie za.wsze i nie dla ka�dego jest, bia�e", a, czarne". ne". Nie zawsze w, co jedna osoba nazwie b��dem, zostanie przez inn� uznane za b��d. W mterakc li wychowawczej bior� udzia� wychowawca i wychowanek, lecz jest zawsze jaki� kontekst tej interakcji: kontekst spo�eczny(np.inni uczestnicy zda.r�enia, obowi�zuj�ce regu�yjoraz kontekst, uprzedniego do�wiadczenia", dotycz�cy zar�wmo konkretnych os�b(wychowawcy i wychowaaka), ich dotychczasowych interakcji, jak i uprzednich do�wiadcze� zwi�zanych z konkretnym zdarzeniem. Na przyk�ad dla jednego z wychowank�w podniesiongy g�os wychowawcy mo�e oznacza� zagro�enie, podczas gdy dla innego mo�e by� zjawiskiem normalnym, mieszcz�cym si� w granicach zwyczaju prowadzenia rozm�w. Dla jednego wychowawcy op�r wychowanka przy wykonywaniu polecenia mo�e stanowi� osobiste zagro�enie(pora�k�), dla innego mo�e by� przejawem rozwojowym w zachowaniu dziecka, mieszcz�cym si� w granicach sytuacji normalnej. Te same zreszt� zr�nicowania mog� wyst�pi� w zachowaniach tego samego partnera interakcji zale�nie od sytuacji. Od w�a�ciwo�ci oraz, historii"wychowawcy i wychowanka, a tak�e ich wzajemnych nastawie�, zale�y, jak b�d� przyjmowane konkrekne zdarzenia zachodz�ce w ich wzajemnej interakcji. Percepcja zachowania wychowawcy mo�e by� zr�nicowana poprzez fakt, gdzie i wobec kogo ono wyst�puje. Na przyk�ad uwaga zwr�cona dziecku w cztery oczy mo�e da� zupe�nie inny efekt ni� w�wczas, gdy odbywa si� to w sytuacji spo�ecznej ekspozycji(s�ysz� i widz� inni), i to w zale�no�ci od wi�zi z t�em spo�ecznym, na kt�rym zdarzenie wyst�pi�o(uwag� s�yszeli przyjaciele-wrogowie, koledzy-podw�adni-zwierzchnicy itp). G�o�ny �miech dziecka w domu przy zabawie mo�e by� przez wychowawc�, np.matk�, traktowany imaczej ni� �miech dziecka rozlegaj�cy si� w ciszy okre�lonej regu�ami, np.popo�udniowego odpoczynku w domu wczasowym. Zachowanie maiki czy ojca wyznaczone cechami tego zdarzenia b�-dzie nieraz baadzo r�ne. Zgromienie dziecka ciesz�cego si� spontanicznie zabaw� wydaZl. je si� nies�uszne, ***gdy zahamowanie nadmiernej ha�a�liwo�ci dziecka w domu wczasowym wydaje si� wskazane. Skutki �ych zachowa� wychowawcy wobec dziecka te� b�d� r�ne i r�na b�dzie ich szlkodliwo��. A wi�c w zate�roci ad wielu kontekst�w to samo zachowanie wychowawcy mo�na akre�lt� albo jako b��d, a wi�c zdarzenie w mterakaji wychowawczej dostarczaj�c niekorzystnych do�wiadcze�, jak na przyk�ad do �wiadczenie b@@wweila spontanicznej rado�ci dziecka, poczucie ograniczenia, krzywdy, niezrozumienia, alb-o jako zachowanie prawid�owe. Bardzo wa�nym czynni�iem pog��biaj�cym dezorientacj� w rozpoznawaniu zachowa� b��dnych stanowi sam wychowanek, jego w�a�ciwo�ci sprawiaj�ce, �e na przyk�ad uwaga wypowie dziana, g�osem spoko jnym, lecz zdecydowanym mo�e u jednego wywo�a� realkcj� pozytywn�, podczas gdy u innego starde si� p-zwodem abrazy, zerwania kontaldu z wychowawc�. Z powy�szych uwag wynika, �e zjawisko b��du jest ze wzgl�du na swe rozmaite uwik�ania-psychologi�-zne, sw�eczne, normatywne-trudne do jednoznacznego akre�lenia. Jak cz�sto trudno�� ta nas dezorientuje, mog� �wiadczy� rozlicane wyniki bada�, w kt�arychtrudno jest w sos�b w pe�ni uzasadniony powi�za� elekt wychowania z jego przebiegiem. Przyk�adem mog� by� moje badania nad dzie�mi biernymi spo�ecznie(A. Gurycka, @7 Q. Jalko grupa kontrolna wyst�powa�y w tych badaniach dzieci aktywne spo�ecznie, wyselekcjonowane z tych samych �rodowisk szkolnych(klasowych)i wed�ug tej samej zasady selekcyjnej co d*zieci bierne. Ot� akaza�o si�, �e w ca�ej badanej grupie, gdy poddano analizie system wychowania rodzinnego, , przypadki w pe�ni satysfakcjonuj�ce teoretyka wyst�powa�y w, zaledwie nielicznej grupie rodzin, chocia� z r�n� cz�stotliwo�ci� w�r�d biernych i ak 1 yw 22.nych. Zar�wno w�r�d r�dzin dzieci alktywnych, jak i biernych by�y fa�d�, kloce wychowywa�y wzgl�dnie prawid�owo(wyr�wnany ulk�ad kar i nagra-d, przydzia*obowi�zk�w, faktyczne zainteresowanie dzieckiem itp)i takie, kt�re tego nie czyni�y. Zachodz�ce r�nice wskazywa�y wi�c na pewne istotne odr�bno�ci w stosowanych systemach wychowawczych, ale zjawiska, kt�re teoretycznie mo�na by�o uzna� za nieprawid�owo�ci system�w wychowawczych(b��dy), spotyka�o si� zar�wno w �rodowiskach wychowawczych dzieci biernych, jak i aktywnych, a system, kt�ry mo�na by�oby okre�li� jako, idealne wychowanie"w og�le me wyst�powa� lub wyst�powa� jedynie sporadycznie. Zatem m�wi�c o wychowaniu w og�le, a zw�aszcza o b��dzie, mamy do czynienia ze zjawiskiem, ikt�rego identyfikacja teoretyczna i empiryczna jesl trudna ze wzgl�du na uwik�anie w r�norodne kontaksty. Przyjmijmy wi�c, dla pr�by"jakie� zewn�trzne wyznaczniki b��du w wychowaniu i sprawd�my ich przydatno�� dla definicji i rozpoznania b��du. Zak�adam bowiem, �e uj�cie definicyjne powinno u�atwia� te� diagnoz� z jawiska. Interakcje wychowawcze przebiegaj� zawsze w ekre�lonychsytuacjach. Czynnikiem aran�uj�cym te sytuacje jest wychowawca. Ustalmy, �e b��d tkwi w zachowaniu wychowawcy i daje si� w tym zachowaniu wyodr�bni�. Wychowawca(np.ojciec)da� klapsa rozbawionemu dziecku. Je�li przyjmiemy normatywne za�o�enia o b��dzie, powiemy: B��d! Dzieci nie nale�y bi�, zw�aszcza w�wczas, gdy si� ciesz�. Ale w analizowanym przyk�adzie dziecko, kt�re dosta�o klap-sa, zarzuci�o ojcu r�ce na szyj� i zacz�o go obca�owywa�: Nie gniewaj si�, tatu�kulZ puniktu widzenia przebiegu interakcji wychowawczej zachowanie ojca nie byk b��dem. Zachowanie 23. dzi*a �wiadczy o Bym, �e klaps zosta� przyj�ty jako dobre ostrze�enie i nie zerwa� wzajemnej interakcji: nie dostarczy�dzieeku do�wiadczenia dla jego dalszego rozwoju niekorzyraego. Z kolei wed�ug jakiej� normy spo�ecznej i pedagogicznej, nie bi�"klaps by� b��dem, Je�nak w efekcie analizy psychologicznej opieraj�cej ge na za�o�eniu, �e b��dem jest tylko to, co przynosi nekorzy�tne dla dalszego roawoju skutki, klaps b��dem nie by�. A wi�c@e tyle wz�r zachowania wychowawcy(daj�cy si� obiektywnie pozna�), ile efekt stanowi�by podstaw� identyfikacji b��du. Nie zawsze jednak zwi�zek mi�dzy niekorzystnymi dla rozwo tu dziecka konsekwenc j ami(do�wiadczeniami)a okre�lonym wzorem zachowa� da si� stwierdzi�. Wynika to ze wzgl�dno�ci ocen zachowa� wychowawcy wyst�pu j�cych w mlerakc li wychowawczej. Wzgl�dno�� ta dotyczy oceny sakodliwo�ci tych zachowa� dla wychowanka. Dlatego pokonu l�c powsta�� trudno��, wprowadz� do definicji b��du poj�cie ryzyka�. Uzyskamy w�rwczas nast�puj�c� definicj�: B��d ugehoucuczg to takie zachoudrde wychowawcy, kt�re stanowi realn� przyczyn�(ab ryzyko)powstania szkodlwgch dla rozuojuugcho@@n@sktk@. Gdy nie umiemy stwierdzi� negatywnych skutk�w konikretnego zachowania wychowawcy, b�dziemy m�wi� o mo�liwym b��dzie, a wi�c takim, kt�ry niesie ryzyko tych skutk�w. Za� o b��dzie faktycznym b�dziemy m�wi� tylko w�wczas. gdy ten zwi�zek uda nam si� stwierdai�. Jest jednak zastanawiaj�ce, czy rzeczywi�cie w zachowaniu wychowawcy nie mo�na ujawni� czynnik�w, kt�re z du�ym prawdopodobie�stwem, a nie tylko z pewnym przybli�eniem, poawoli�yby wskaza� na istnienie b��du wychowawczego. *Dzi�kuj� dr, hab. M. Kofcie za sugesti� w tej sprawie. 24. Wr��my do tezy, i� iswl� wychowania jest interakcja zachodz�ca pomi�dzy wychowawc� i wychowankiem. Interakcj� nazywamy w psychologii wzajemne oddzia�ywanie na siebie parloeraw. Zachowame X jest �r�d�em bod�c�w dla Y, a wi�c �r�d�em jego reakcji, a zachowanie Y jest �r�d�em bod�c�w(a wi�c te� reakejjjdla X. W definicjach interakcji podkre�la sie tak�e fakt wymiany nagr�d i kar(GJ. Homans, **, Thibaut, HJi. Kelley, za: S. Mika, 1975)w szerakimich rozumieniu. Og�lnie iuo�na m�wi� o wzajemnie zale�nych sekwenc lach dzia�a� werbalnych i motorycznych. Ta sekwencyjna organizacja ma zawsze jaki� cel, do czego� zmierza. Szczeg�lnie wa�na jest pierwsza faza interalcji: nawi�zanie kontaktu. G. W. ShugarH 9!!5), cytorwana ju� powy�ej, zwraca uwag�, i� cz�owiek od najwcze�niejszych lat ma tendencj� do realizacji w�asnej linii dzia�a� i do wci�gania innych do tej�e linii, lecz najdojrzalsz� form� w rozwoju spo�ecznym jest osi�gni�cie wsp�lnego programu dzia�a�(MY). Dla interakcji wychowawczych taki wz�r wzajemmegofunkcjonowania jest le� najkorzystniejszy: wychowawca, kierowany okre�lon� intencj�(cel wychowawczy), stara si� w��czy� wychowanka do swej linii aktywno�ci, lecz res�pektuj�c po-dmiotowe w�asno�ci wychowanka, kt�ry te� wytwarza w�asn� lini� aktywno�ci. d��y do konstrukcji wsp�lnego programu dzia�a�. G. W, Shugar nazywa t� struk�r� wsp�lnym dzia�aniem. Tylko wtedy, gdy ona powstanie, wolno za�o�y�, �e obaj partnerzy interakcji mog� osi�gn�� kontrol� nad jej przebiegiem, a wi�c czu� si� za tl� odpowiedzialni, co gwaurantuje ich wsp�l*n� aktywno��, po-czacie zobowi�zania do realizacji zada� oraz lepszy, rLin, dzi�ki temu, poziom ich wykonania. Wszelkie za�narzemaw yrzebiegu tej interakcji abni�aj� jej warto�ci i gro�� zdobyciem przez dziecko nieko+zystnych dla rozwozi. tu do�wiadcze�. Rola wychowawcy polega na niedopuszczeniu do zaburze� ialerakcp, *a tym bardziej do jej zerwania, gdy� w�wczas po prostu autentyczne wychowan�eprzestaje sigedbywa�: ko�czy si� reatiza*ja. wsp�lnego progrewu, wymiana wp�yw�w, X-�aje si�, �e wsz�dzie tam, gdzie obserunjemg zdburzemamteraksji nW 4 zg wychowane(a wgehowan��tem, a szczeg�lnie jej zerwanie, mo�emy z ogromnym praudopodobie�stwem m�ui� o b��dzie uigehovduczyn. Takie zaburzenie czy zerwanie interakcji musi dostarcza� wychowankowi niekorzystnych dla jego rarwojudo�wiadcze�, gdy� porodu je poczucie krzywdy, mesprawiedliwo 9 ci, oboi�a w oczach dziecka ocen� wychowawcy jako partnera interakcji. W�a�ciwie nie ma innego r�wnie znacz�cego obie'klywnego wska�nika b��du wychowawczego. Razpatramg t� spraw� dok�adniej. Konsekwencje zerwania interakcji wychowawcze j mog� charakteryzowa� si� r�n� g��boko�ci�. Do najbardziej bezp-o�rednichskutkaw nale�y zaliczy�: reprezentacj� w �wiadomo�ci dziecka zdarzenia Wychowawczego jako pejoratywnego(niesitysfakcjonuj�eego), obraz wychowawcy jako lnie kompetentnego, niesprawiedliwego, obraz siebie samego jako skrzywdzonego b�d� winnego zerwania, co masirzutowa� na poczucie w�asnej waurto�ci i satysfakcj� z interakcji. W efeikeie reprezemtacji zdarzenia wychawawezegojako pejoratywnego niast�puje generalizacja wywo�anych nitm poczu� na jare sytuacje wychowawcze lub �yciowe, podobne w swej tre�ci do percypowanego zdarzenia. Generalizacja ta obejmuje wsp�wyst�puj�cew tym samym czasie lub nast�pcze sytuacje, co z kolei cz�sto niesie z sob� lak�e generalizacj� zabaurzonychzachowa� dziecka wywo�anych przez zachowanie wychowawcy. Zbunlowany wobec swego wychowawcy wy 26. chowanek przejawia na przyk�ad agresj� w stosunku do-innych wychowawc�w lub maj�c poczacie krzywdy, odmawia aktywno�ci w innych, podobnych lub zbie�nych w czasie, sytuacjach. Efektem jest do�wiadczenie wynoszone z tych fakt�w, a wi�c ich zapis w trwa�ej pami�ci jednostki. Przynajmniej cz�� do�wiadcze� cz�owieka ma moc regulacyjn� w stosunku do jego zachowania. Do�wiadczenia po-cha-dn� od zaburzonej lub zerwanej interakcji wychowawczej b�d� wp�ywa� na dal sze funkcjonowanie jednostek, a tym samym na ich re zw�j. Na skutek tych fakt�w mog� p-owstawa� negatyw ne zmiany w osobowo�ci*ecka, a w ra��cyah przypadkach-szczeg�lnej lkumulacji b��d�w-zaburzenia OSODOWO�C I. Jak widzimy, wszelkie skjWd b��du wychowawczego mo�emy podzieli� na dora�ne i odleg�e w czasie(czy mniej lub bardziej g��bokie). Skutki dora�ne to zaburzona lub zerwana interakcja wychowawcza oraz pejoratywna ocena zdarzenia wychowawczego przez wychowanka(zdarzenia, kt�re okre�lany jako b��d), a na skutek niej-generalizacja ocen i zachowa� zalburzonychna inne sytuacje wychowawcze lub �yciowe. W pewnej "odleg�o�ci"pozoslan� negatywne zmiany os-obowo�ci, a nawet jej zaburzenia. Pomi�dzy zachowaniem wychowawcy uznanym za b��d a jego skutkami dora�nymi najwa�niejszym mechanizmem(rozumianym jako warunelk sine qua non)jest pejoratywna ocena(reprezemacja, obraz)sgt: dejiugchownezej przez wychowanku. W ksi��ce b�d� u�ywa� zamiennie tych poj��. Dotycz� one sposobu przetwarzania informacji, struktur poznawczych, w kt�rych aspekt deskryptywny i ewaluatywny wyst�puje w mniej lub bardziej wyra�nym zakresie. Dotycz� faktu, i� konkretne zachowanie wychowawcy pozostawia w strukturach poznawczych wychowank�w �lad. 87. Subiaktywny adbi�r zachowania wychowawcy to ogniwo decyduj�ce przewa�nie o dalszych skukkach tego zachowania. Mechamizmem uruchamiaj�cym akutki bardziej odleg�e jest do�wiadczenie(rozumiane jako zapis zdarzenia u pmWci trwa�ej)o mocy regulacyjnej, kt�ra sprawia, �e dora�ne akubki b��du kszta�c� nowe(niekorzystne)lub zaburzaj� dotychczasowe(prawid�owe)sposoby funkcjonowania. Pog��bianie si� skutk�w b��du wychowawczego przedstawia rys. 3.Na rys, 3 wyr�niono cztery strefy szkodliwo�ci b��. du wychowawczego(b��dnego zachowania wychowawcy)ze wzgl�du na g��bi� ich sk@k�w. W strefie I szkodliwo�ci znajduj� si� zaburzona lub 0)zerwana interakcja wychowawcza oraz powsla�a u wychowanka reprezentacja tego fak�u maj�ca cechy pejoratywne dotycz�ce ca�ej sytuacji, w ld�rej b��d wyst�pi�(np, to bardzo nudna lekcja, niczego si� nie mo�na nauczy�! ), osoby wychowawcy oraz(lub)w�asnej osoby wychowan�a. W strefie li wyst�puje przeaiesienie(generalizacja pejoratywnej oceny(obrazu)b�d�(i)zaburzonego zachowania wychowanka p-oza sytuacj�, w kt�rej b��d wyst�pi�. W strefie Ul znajtduj� si� do�wiadczenia, kt�re dla dalszego rozwoju s� niekorzystne: hamuj�, zaburzaj� rozw�j, nadaj� mu niekorzystny kierunek. W strefie IV szkodliwo�ci b��du wyst�puj� ju� skutki trudniej odwracalne, takie jak niepo��dane zmiany i zaburzenia w osobowo�ci dziecka. Zwraca�am powy�ej uwag�, i� wyst�pienie b��du zale�y od szeregu czynnik�w tkwi�cych w partnerach interakcji, w niej samej i wkontak�cie, w kt�rym ona przebiega. Podobnie wzgl�dna, zale�na od w�a�ciwo�ci wychowanka i kontekstu sp-o�ecznego, b�dzie g��boko�� skdtk�w b��du. Mo�e zdarzy� si� tak, �e w okre�lonym przypadku zjawi si� tylko jeden z wymienionych skutk�w, mo�e by� te� tak, �e skutki bardziej, p�ytkie"b�d� utajone, a dalsze, g��bsze przejawi� si� jakby Mespo-dziewanie. W jednym przypadku zaburzona interakcja z wychowawc� nie zapisze si� nawet w pami�ci trwa�ej ta wi�c me w��czy si�*do, baga�u"do�wiadcze� dziecka), w innym(u innego osobnika lub w innej sytuacji u tego samego)pozostawi nieodwracalne amiany. Jednym ze znacz�cych warunk�-w tej wzgl�dno�ci jest umie jscowienie kontroli nad otoczeniem. Osobnicy, kt�rzy maj� tendencj� do wewn�trzsterowno�ci, b�d� na 29. ra�eni na skutki b��du bardziej ni� osoby zewn�trz sterowne, a wi�c maj�ce tendencj� do upatrywania �r�-de� swego losu poza w�asn� osob�. Wskazuj�c na najbardziej znamienny dla b��du wychowawczego ob�aw, J�i@Jest zaburzenie lub zerw� nie �nterakc li m� 4 y partnerami, musimy jednak przyzna�, �e czasami-Ba tego zaburzenia mo�e by� stosunkowo s�aba, w tokV o�serwacji wr�cz niedostrzegalna, a nawet po�arcie przebieg interakcji wydaje si� nie zaburzony, po-�ez g 4 y u wychowanka powstaje reprezentacja interakcji niesatysfakcjonuj�eej, a obraz wychowawcy zaciemnia si�. Czasami jednak mo�e by� tak, �e wychownek me dostrzega niczego pejoratywnego w interakcji i dopiero po d�u�szym czasie oceni j� niekorzystnie(spojrzy krytycznie na swego wychowawc� i na wzajemn� z nim relacj�). Marny w�wczas do czynienia z takim rodzajem b��d�rw, kt�re nie przejawiaj� si� w zaburzeniu ani zerwaniu interakcji. Interakcja jest utrzymana na przwk�ad w�wcaas, gdy wychowawca usuwa wszelkie trudno�ci z �ycia daiecka: chroni je przed nimi, wyr�cza dziecko lub mu ulega dla �wi�tego spotka ju". Wracam wi�c raz jeszcze do p-odwa�enia stwierdzenia, �e dla rozp-oznania b��du jako zjawiska szkodliwego wystarczy zwyi�a obserwacja zdarze�. Czasam�dapiero dotarcie do alktualnych prze�y�(reprezentacja zdarze�, do�wiadczenia wynoszone z sytuacji)albo do odleg�ych skutk�w p-ozwa�a na identyfilkacj� b��du wychowawczego. W ostatnim rozdziale tej ksi��ki wyka��, �e czasami percepcja b��du zjawia si� z wieloletnim nawet op�nieniem, a czsami ewidentnie dora�nie oddaia�ywaj�cy b��d wychowawczy zostanie uznany przez wychowanka za po�yteczny dla dalszego rozwoju. Spr�bujmy chwilowo ten problem, zwi�zany z wzgl�dno�ci� b��du wychowawczego, pomin��.Podkre�laj�c wzgl�dno�� b��du i trudno�ci jego identyfikacji, nie mo�emy zaprzeczy�, i� tak jak w ka�dej dzia�alno�ci cz�owieka, tak�e w wychowaniu wyst�pu j� b��dy. S� to takie zaburzaj�ce przebieg interakcji urgchouduczejzachowania ugchouaucg, kt�re maj� ntekorzgsmgup�yw wa dora�we juakcjowounnie i(lub)rozu�j iogchouxnka b�d� te� mimo pozornie nie za kurzowej mterakcji maj� mekorzgstng wp�yw wa dal sag rozu� j dziecka. �wiadomo�� b��du u wychowawcy. Czy i o ile partnerzy interakcji, w kt�rej wyst�pi� b��d, s� go �wiadomi? Problem ten stanowi� m 3 n.przedmiot bada�, kt�re b�d� referowane w dalszych cz�ciach ksi��ki. Tu poddam refleksji istot� b��dy w naszym u jeau definicyjnym. Wskazuj�c na dora�ne i p�ytkie(I strefa szkodliwo�ci b��du)skutki b��du(por.rys, 3), a zarazem uznaj�cza mechanizm, kt�ry decyduje o jego skutkach, percepcj� prowadz�c� do pogarszaj�cej si� opinii wychowanka o interakcji w�ychowawczej(w jej ca�okszta�cie czy w odniesieniu do niekt�rych jej czynnik�w), wskaza�am na fakt u�wiadamiania sobie przez wychowanka, i� co� w jego kontakcie z wychowawc� nie jest w porz�dku. Nie musi to jednak by� pe�na ocena faktu. Okazuje si�, �e okre�lenie lonkretnego zachowania wychowawcy jako b��du jest rzadko�ci�, szczeg�lnie u m�odszych d*zieei. Ocena pejoratywna sytuacji wy-chowawczej na skutek zachowania wychowawcy to przewa�nie og�lne poczucie niezadowolenia, obejmu ��ce ca�o�� lub elementy interakcji. Mo�na wi�c w stosunku do dziecka(wychowanka), ld�re by�o ofiar� b��du, m�wi� raczej o niepe�nej �wiadomo�ci b��du, o wyczuciu jakiej� nieprawid�owo�ci, dyskomfortu("Co� si�. sta�o", ". Pani by�a la�a� dziwna... Pani mnie nie luft", ". Pani mnie nie zFozumia�a... Nie chc� wi�cej mie� zaj�� z Pani�... �iektem percepcji sytuacji b��du wychowawczego przez dziecko jes� ob 6@(reprezentacja, ocena)sytuacji, w kt�rej si� ono znajduje(znajdowa�o). Obraz ten(obraz ca�ej syluacJi� 44 � 4 ylko osoby wychowawcy)jest zjawiskiem dyaawicziiym, podlegaj�cym anuanom, przekszta�cenioiu po@w 4 oym od nowych danych spostrze�eniowych, kloce nap�ywaj�(zmiana zachowania wychowawcy, reakcje lanych na to zachowanie itp). W jego wytwarzaniu si� ogromn� rol� odgrywaj� e: nacje powstaj�ce w toku sytuacji. Prawdopodobnie ma racj� 8. 8. Zajonc(1980, �e przy przekraczamiu progu �wiadomo�ci wcze�niejsze s� emocje(le��ce u podstaw takich zachowa�, jak d��enie-unikanie)ni� elementy poznawcze. Nasze badania potwierdzaj� t� tez�. Nim porwstaje �wiadomo�� pome�nionego b��du(i to tylko u niekt�rych dzieci), pogarsza sie powszechmenastr�j po pope�nieniu przez wychorwaw ce b��du, a do�ierowraz z nastrojem-obraz wychowawcy. Wychowawca pope�niaj�cy �d jest z regu�y nie�**adomygo. By To udowodni�, zatrzymam si� na analizie czynnik�w odpowiedzialnych za pope�nione przez wychowawc� b��@y. S� to: jego w�a�ciwo�ci osobowo�ciowe, postawy wychowawcze, czynniki sytuacyjne. Istniej� wychowawcy o pewnych cechach osobowo�ciowych, kt�rzy-co wyka��, analizuj�c wyniki naszych bada�-inaj� tendencj� wi�ksz� ni� inni do pope�niania b��d�w. W�r�d wychowawc�w zawodowo �e�ni�eychswe role(nauczyciele, wychowawcy instytucjonalni)i niezawodewych(rodzice)mo�na znale�� wszystkie odmiany struktur osobowo�ciowych, a wi�c jednostki przejawiaj�ce trwa�e sk�onno�ci do pewnych ustasunkowa� wobec siebie saunach, innnych ludzi, za.da�, �wiata. Ustosunkowania te przewa�nie b�d� si� tak�e manifestowa� w interakcjach wychowawczych, np.w egocentrycznym traktowaniu dziecka jako swojej, w�asno�ci"czyte� w braku wiary w dobr� natur� cz�owieka, a wi�c w podejrzliwo�ci b�d� w postawie leku wobec zada�. W inleraikcji wychowawczej no�e sie to przejawia� poczuciem sta�ego zagro�enia. Te za-chowania wychowawcy, warunkowane osobowo�ciowa objawiaj� si� w spos�b niezale�ny od jego �wiadomo�ci. S� po prostu wzorem interakcji wychowawcy z otoczemeni. U�wiadomienie ich sobie powiano dzia�a� na wychowawc� korekcyjnie i pomaga� w eliminacji b��d�w. Podobnie przejawiaj� si� w interakcjac� wychowawczych postawy wych�w aw cze. Nabyte przez w�asne do �wiadczenia, modelowanie, wykszta�cenie, ideolegi�tworz� sekwencje przekona� na temat dziecka, siebie jako wychowawcy oraz wychowania(jego mocy, ogranicze�, procedur itp). Na og� ka�dy wychowawca(mo�na te� z du�ym prawdopodobie�stwem powiedzie�: ka�dy cz�owiek)ma w�asn�, osobist� koncepcj� wychowania, inaczej-prywatn� lub ukryt� teori� wy chowania, trudno�ci wychorwawczych, skuteczno�ci wychowania(E. Czwartosz, l 985). Te ostatnie teorie wy. chowania maj� moc regulacyjn� wobec zachorwania wychowawcy. Na przyk�ad przekonanie o tym, i� dziecko powinno rozwija� si�, jak ro�lina", bez ukierunkowania zewn�trznego, b�dzie modelowa� zachowanie wychorwawcyinaczej ni� prze�wiadczenie o tym, i� cz�owiek to, fabu�a rasa", na kt�rej dopiero wychowanie i �ycie zapisz� znacz�cy tekst. Takie przyk�ady ma�-na mno�y�. Wp�yw prywatnych teorii wychowania na zachowanie odbywa si� raczej mechanicznie. Pope�nia-ne b��dy, np.bezwzgl�dny rygoryzm w egzekwowaniu wykonywania polece�, je�li jest prze�wiadczeniem. 33. o prawid�owo�ci post�powania wychowawczego, nie b�dzie u�wiadamiany jako b��d nawet wtedy, gdy przynosi negatywne sku�d w zachowaniu daieeka. Drastyczne objawy tego zachowania mog� dopiero, cho� nie musz�, zmusi� do relleksji nad s�uszno�ci� w�asnego pst�powania. I!u wiec u�wiadomienie sobie b��du ma raczej konsekweosie pozytywne, korekcyjne. W�rad czynnik�w sytuacyjnych, kt�re maj� wp�yw na nie�prawidlewe, b��dne zachowanie wychowawcy, naje�y zwr�ci� uwag� zw�aszcza na wszelkiego rodzaju utrudnienia i zagro�eoia. Do szczeg� gyeh utrudnie� izagro�e� w interakcji wychowawczej nale�� te, kt�re pochodz� od samego wychowanka, partnera interakcji wychowawczej, np. op�r wobec dzia�a� wychowawcy, podwa�anie jego kompetencji, jawna niech��. W tych wszystkich przypadkach wychowawca reaguje na sytuacj� wychowawcz�, kt�r� odczuwa jako trudn� i(lub)aagra�aj�c�, frustracj�. Do szczeg�lnie wa�nych dla powslawama b��d�w wychowawczych reakcji na slres M. Reykowski, 1966)nale�� destrukcja i regresja. Zachowania w sytuacjach trudnych przebiegaj� na og� bez pe�nego udzia�u �wiadomo�ci. S�*bezpo�redm�reakcj� na trudno�� obiektywn� i(lub)odczuwan�. Pope�niane b��dy s� wiec W�dy nie�wiadome. Zagubiony lub zdenerwewany lrudne�ci� wychowawca dzia�a pg wp�ywem stresu, broni�c si� przed zagro�eniem lub mu ulegaj�c. We wszystkich om�wionych przypadkach b��d jest zachowamem nie�wiadowym w tym znaczeniu, �e wychowawca w chwili pope�niania b��du nie zdaje sobie z niego sprawy. U�wiadomienie sobie b��du mo�e na 34. st�pi� z pewnym op�nieniem. Na ag� w tych przypadkach ma znaczenie korekcyjne. Inaczej jest z przest�pstwem, kt�re trzeba wyra�nie oddaieli� od b��du. Zachowania wychowawcy przynosz�ce sakad� wychowankorwi realizowane z pe�n� �wiadomo�ci� ich szkodliwo�ci s� przest�pstwem. Do nich nale��: demoralizacja nieletnich, katowanie, , odgrywanie si�"itp. Szereg przyk�ad�w cytowanych m 3 n.w artykule A. Piekarskiej(1986)bezwzgl�dnie mo�na uzna� za przest�pstwo pope�niane z pe�n� �wiadomo�ci�. Do charakterystyki b��du wprowadzam wi�c nie�inddomo��u c�amli jego pope�iimid, rozumian� tu jako brak mtene li szkodzenia dziecku. Normatywno�� definicj