ZBIGNIEW ZABOROWSKI PODSTAWY WYCHOWANIA ZESPO�OWEGO WARSZAWA 1967 PA�STWOWE WYDAWNICTWO NAUKOWE Ok�adk� projektowa� Wlestaw Kost�iki Redaktor J�itfPhM Redaktor techniczny Andrzej Rowicki Korektor Aleksandra Strolnska Copyright by Pa�stwowe Wydawnictwo Naukowe Warszawa 1967 Printed in Poland �ii PRZEDMOWA Praca niniejsza stanowi pr�b� tikazania teoretycznych podstaw takiej dzia�alno�ci wychowawczej, kt�rej celem jest kszta�towanie cech i postaw niezb�dnych we wsp�yciu i wsp�pracy � z innymi lud�mi, szczeg�lnie w r�nego rodzaju grupach, do kt�rych jednostka nale�y. Dzia�alno�� wychowawcza, sprawna i efektywna, nie mo�e" polega� na mechanicznym stosowaniu nawet bogatego repertuaru �r*�3lii^-T nietaa^yelio^w^ ra� m zawsze dana i ustalona. W zale�no�ci od r^�ni czyn-' modyfikuj�cych ti sama metoda moie dA^a� r�t�e effk%, i*^ito^e,';isiS�eijdh^er;";ipi^^ sta�ych do�wiadczenie � pedag^gtckae okazuj� si� niertadktr pedagogiezaa jest dyaamfczna-i bardzo z�o�ona; ; wychowawca, szczeg�lnie w obecnym okresie, spotyka si� z j-az te aowyjmi prob�emam�^kt�>e nie zawsze daj� Ast� za pomoc� tradycyjnych metod. Wszystko to sprawia, �e nie mo�emy obdarzy� zbytnim zaufaniem nawet tzw. efektywnych meted anizbytnio polega� na wzorach i formach wynikajfE^en z rutyny j osobistego do�wiadczenia. , , ; - . Efektywna dzia�alno�� wychowawcza powinna opiera� si� w szerokim zakresie na odpowiednim ugruntowaniu poznaw-: czym; Problem ugruntowania poznawczego lafi dwa ^a�ne as^ 1S Ptagn�c oddzia�ywa� na musi szczeg�owo i . ^ bkfesB�� aktualn� psychiczn� dziecka, jego ceehy osobowo�ci, stosunki z otoczeniem, zanalizowa� tre�� ,oraz struktur� grupy i �rodowiska, wp�ywaj�ce na jego postawy moralno-spo�eczne. Teoretyczne przygotowanie pozwoli mu dok�adnie zdefiniowa� i okre�li� charakter zjawisk, trafnie w��czy� je w odpowiednie uk�ady odniesienia i lepiej zrozumie� ich mechanizm oraz funkcje w procesie wychowania., 2. Wychowawca d���c do okre�lonych cel�w wychowawczych powinien nadto rozumie� dok�adnie zale�no�ci przyczynowe i funkcjonalne ��cz�ce zjawiska wyst�puj�ce w tej dziedzinie, kt�rej dotyczy jego dzia�alno��. U�wiadomienie sobie zwi�zk�w ��cz�cych zjawiska i mechanizm�w ich funkcjonowania,^ trafne ustalenie .przyczyn i; skutk�w konkretnego zjawiska ,f j jego wszechstronnych powi�za� pozwoli na umiej�tne pos�ugiwanie si� metodami;! technikami wychowawczymi i na takie manipulowanie nimi, "aby wed�ug praw nast�pstwa wydarze� prowadzi�y do cel�w" (T. Kotarbi�ski). Obecna praca, po�wi�cona teoretycznym podstawom .wychowania zespo�owego, nawi�zuje do wcze�niejszej publikacji autora pt. Psychologia spo�eczna a wychowanie, kt�ra ukaza�a si� w 1962 r. W ksi��ce Podstawy wychowania zespo�owego zosta�y wszak�e om�wione nowe zagadnienia, np. cel�w wycho--wania zespo�owego, teoretycznych podstaw wychowania, motywacji. Nadto zosta�a w niej uwzgl�dniona nowsza literatura przedmiotu. Omawiana w ksi��ce problematyka powi�zana jest z wynikami bada� empirycznych przeprowadzonych b�d� przez -samego autora, b�d� ze wsp�pracownikami w latach 1962 -;1 Prof. dr B. Suchodolskiemu za ukierunkowanie Og�lnej cepcji tej pracy oraz prof; dr L. Bandurze za szczeg�owe" uwagi recenzyjne wyra�ana w tym miejscu wyrazy podzi�kowania. Serdeczne podzi�kowania sk�adam nadto wszystkim wsp�pracownikom, z kt�rymi przeprowadza�em badania w��czone do ksi��ki, za pe�ne zrozumienia i pasji zaanga�owanie w do�� ttte--kiedy ucia�U1vej i czasoch�onnej pracy'badawczej. ;.,.:i ;i I. ISTOTA WYCHOWANIA, PROBLEMATYKA CEL�W WYCHOWANIA, ISTOTNE CELE * WYCHOWANIA ZESPO�OWEGO WYCHOWANIE JAKO PROCES KSZTA�TOWANIA OSOBOWO�CI Przyroda^ �wiat zwierz�cy nie przejawiaj� �wiadomej tendencji .do. podnoszenia �ycia na wy�szy poziom, do doskonalenia form j .warunk�w swojej eg�ystencjj., jgdynie 'cz�owiek nie godzi si�' fyyt tyhi, lattijr jest; niegodzf i^� iia; i^bj�^ha^ur^^^'%,'�b go otacza, i truiiej. lub wi�cej �wiadomym zamys�em doskonali i kszta�tuje siebie i otaczaj�c� rzeczywisto��. Jedn� z form do-skbna�eiua �ycia jest wychowanie -- b�di to> Ict�re ma mi w r�nego Rodzaju sz&blieh l placo^ka;Ch -wyiSKoWawcj^hj/ f b, k��re c*dHywa si� w warunkach sfabiej kontrolowanych: v diinie, w �rodowisku lokalnym lub za pomoc� takich �rodk�w, jak ksi��ka, film, radio, telewizja itp. Wychowanie w swojej istocie jest procesem kszta�towania dziecka, jego rozwoju, og�lnie bior�c - osobowo�ci ze wzgl�du �a i�niej �ub wi�cej u�wiadomione cele i warto�cL Poj�ei� ^kszta�towanie" ujmujemy tu do�� szeroko, w��czaj�c w jego tre�� takie szczeg�owe kategorie, jak regulowanie, sterowanie. U�ywaj�c terminu "kszta�towanie" chcemy podkre�li� tw�rczy charakter dzia�alno�ci wychowawczej i specyfik� przedmiotu kszta�towanego zwi�zan� z jego mo�liwo�ciami rozwojowymi. Poj�cie i to r pragniemy przeciwstawi� kategorii kontroli, kt�r� pos�uguj� si� pedagogowie i pagrehologe^lf jt� �%& ' l^t�i^' J^^pola^ii^ !i^g^|^.^:io^g^^a'i ;-^t�i zawieraj� element, niechariiczheg� podej�cia do oso�i kiego jej traktowania, aby dopasowa� j� bez perturbacji do istniej�cych urz�dze� i warunk�w spo�ecznych. Kszta�towanie, jako zesp� bardziej lub mniej skoordynowaT nych systematycznych czynno�ci, wywo�uje zmiany w osobowo�ci: w r�nych jej w�a�ciwo�ciach i mechanizmach oraz w og�lne! strukturze. Kszta�towanie odbywa si� na podstawie okre�lonych system�w warto�ci obiektywnych, warto�ci afirmo-wanych jako takie, lub ze wzgl�du na ich funkcj� spo�eczn� b�d� instrumentalny charakter. Warto�ci, kt�re zakre�laj� kierunek procesu kszta�towania osobowo�ci i wskazuj� na stan rzeczy, kt�ry ma si� zrealizowa�, mo�na wst�pnie okre�li� mianem c e l � w w y c h o w a w c z y e h. PROBLEMATYKA CEL�W WYCHOWANIA Poj�cie celu wychowania, kt�re przedstawili�my wy�ej, stanowi jedn� z wielu propozycji poj�ciowych. Inne uj�cia celu wychowawczego uwzgl�dniaj� psychologiczne odpowiedniki warto�ci *, ich zwi�zki z r�norodnymi formami obiektywnej dzia�alno�ci2. Je�eli dodamy, �e poj�cie celu zast�puje si� niekiedy poj�ciami idea�u wychowawczego, wzoru osobowego, �e zamiast cel�w m�wi si� czasem o zadaniach rozwojowych - uzyskamy obraz dfi�� niejasny i niekoherentny, nie sprzyjaj�cy uporz�<�ko-r wanlu refleksji w tej podstawowej dla wychowania dziedzinie. Trzeba podkre�li�, �e teoria cel�w pedagogicznych, czyli |6�e0-logia pedagogiczna, nie wypracowa�a dotychczaf, ^te� wielu pr�b, jakiego� definitywnego rozwi�zania problemu. K. Sosnicki, analizuj�c dwie wa�niejsze pr�by w tym zakresie: O. Krohf i O. Wichmanna, konkluduje: "Przytoczone pr�by okre�lenia og�lnych cech cel�w, wychowania wci�� wydaj� si� niezadowalaj�ce, a nawet budz�* pewne wadliwo�ci, czy zadanie to jest wykonalne"8. . : - 1 Por.: K. Sosnicki Istota i cele wychowania. Warszawa 1954, "Nasza Ksi�garnia", s.116 i n. 3 B. Suchodolsk� Zagadnienia cel�w wychowania w epoce wsp�czesnej. [W:] Pedagogika na us�ugach szko�y. Warszawa 1964, PZWS, s. 138 i a. � K. Sosnicki Istota i cele wychowania. �p. tit., s. io4. 8 �s: �b Ze wzgl�du na skomplikowany charakter zagadnienia nale�y zda� sobie spraw�, gdzie tkwi� trudno�ci przy rozwi�zywaniu ' problematyki cel�w wychowania �" jakfe s� pjcz�zwyci�ania tych trudao�c�: ' ::-;,.;:- ', ;:�'.. .-�.-:* .. : 1. Genealogia cel�w wychowania -/ mo�e: -by� Mo�na je wyprowadza� z warto�ci tradycyjnych* potrzeb deneji" rozwojowych wsp�czesno�ci lub prsirysz�o�ci.^Gele' mog� by� produktem, dedukcji z okre�lonych system�w �filozoficzno-'-etycznych lub ideologicznych b�d� mog� wyt�k�� z ^analizy og�lnych w�a�ciw.o�ei natury ludzkiej (np. przyjmuje si�, �e istot� cz�owieka stanowi r�ani, ipop�d ; spo�eczny, spontaniczny rozw�j). Analizuj�c �e�e wycirowania nale�y u�wiadomi� sobie " t�fir �r�d�a, a w zwi�zku z tym ich z�o�ono�� i niejednolito��. Pr�by bardziej precyzyjnego okre�lenia cel�w wychowania powinny by� poprzedzone wnikliw� analiz� kryteri�w ich doboru, wzajemnych zwi�zk�w i hierarchii. 2. Jakkolwiek cele wychowania mog� by� wywiedzione z r�nych �r�de�, reprezentuj� one, je�eli chodzi o punkt do* celowy,, kategori� tego samego rodzaju. Stanowi� one bdw�em pewne po��dane procesy iub stany rzeczy zwi�zane z osob� kszta�towan�. Og�lniej, cele wychowania prze�o�one na j�zyk empiryczny i wyra�one w terminach zda� opisowych kt�re .powinny charakteryzowa�; i jtj osobowo�� oT�iecka lub jego naicz�JeieJ^^ipi^aakuje sag wed�ug sfery osobowo�ci, kt�r�, si� l jak 'te�' ;:� ret�izdw^� �ci�le o&reffien4 ^�lte i w ;kt6retj uwzgl�dnia� rodz� jfe \cSt6w, T�$e&? '|e -st�wie kategorii empirycziiyeJ�. B�d� to "klatep>rie �fife�w� nauk : zajmuj�cych si� zachowaniem cz�owieka,; a wi�c nauk bcihawio-ralnych. 3. Warto�ci, kt�re -traktujemy jako cele wychowania, nie stanowi� mechanicznego zbioru, lecz spoist� struktur�. W strukturze tej istnieje okre�lony �ad, hierarchia, wzajemne zale�no�ci. Jest rzecz� wa�n� z punktu widzenia praktyki wychowawczej, aby ni� tylko, prze�o�y� te :warto�ci na j�zyk .poj�� nauk beha-wioralnych, lecz zgodnie z ich wynikami uporz�dkowa� te warto�ci i dokona� hierarchizacji. W�a�ciwo�ciom bardziej og�lnym,' podstawowym, np. humanizmowi'socjalistycznemu, mo�na przyporz�dkowa� cechy bardziej szczeg�owe, np. �yczliwo��, poszanowanie godno�ci innych ludzi, sprawiedliwo��. W j�zyku nauk behawioralnych wyodr�bnia si� postawy podstawowe, � "og�lne lub czynniki wy�szego rz�du, i postawy, czynniki ni�szego tz�du. W�a�ciwo�ci podstawowe mo�na uzna� za warto�ci autote�iczne, cenione i :afirmowane dla nich samych, w�a�ciwo�ci wt�rn^ni�-szego rz�du, za warto�ci heteroteliezne, traktowane jako �rodki do realizacji tych pierwszych. Rzecz jasna, �e kwalifikowanie r�nych warto�ci jako autotelicznych lub heterotelicz�yeh jest w du�ym stopniu spraw� arbitraln�; pozostaje ono w �cis�ym zwi�zku z za�o�eniami �wiatopogl�dowymi- Wa�nym momentem jest to, aby w zespole po��danych w�a�ciwo�ci nie znalaz�y si� takie w�a�ciwo�ci, kt�re s� psychologicznie sprzeczne, tzn., �e realizacja jednej z nich uniemo�liwia formowanie innej. Do takich w�a�ciwo�ci nale�y np. ambicja przodowania i �yczliwo��, dla innych, kt�re wzajemnie si� wykluczaj�, a wi�c kszta�towanie ambicji przodowania ujrudnia formowanie �yczliwo�ci dja innych. ' ' \:'i-- ' Wymienienie okre�lonych w�a�ciwo�ci i uporz�dkowanie ich nie wystarcza wszak�e, je�eli, pragniemy dzia�alno�ci praktycznej nada� bardziej jednoznaczny i okre�lony charakter. Wazji� spraw� jest okre�lenie, jaki stopie� tych w�a�ciwo�ci jest, dla nas po��dany. Wymieniaj�c np. �yczliwo�� jako w�a�ciwo�� po��dan�, pragniemy, aby nasi wychowankowie posiedli j� w stopniu do�� wysokim. Poza tym pewne w�a�ciwo�ci mo�na traktowa� Jako po��dane* dobrze widziane, lecz brak ich nie b�dzie wychowanka dyskwalifikowa�, np. kurtuazja. Wiele w�a�ciwo�ci (przewa�nie s� to cechy z�o�one) ma charakter dynamiczny i kierunkowy; formowanie ich nie zak�ada rozwoju do okre�lonego stopnia, lecz sta�e podnoszenie ich poziomu. Do takich w�a�ciwo�ci nale�y np. aktywno�� spo�eczna^ postawa humanistyczna, ideowy., T<eg� rodzaju w�a�ciwo�cim�na traktowa�vj�k9 cele w pracy wychpwawczej (por. str.. 2$).X ., -..- - 10 POJ�CIE WYCHOWANIA ZESPO�OWEGO Po tych wst�pnych rozwa�aniach przejd�my do problematyki wychowania zespo�owego i jego -cel�w. Poj�cie wychowania �e'-�po�owego jest kategori� wieloznaczn�^ umo�liwiaj�c� r�ne Ujejc�a i interpretacje.; W dyskusjach;, kt�re /toczy�y s$� ii i nas M temat wychowania zespo�owego na �amacfe "Wych�W��Ma" (198(r) i ;,Nowej Szko�y!' ^1862), nie rozgraniczano wyra�nie tertegorii celu. od kategorii, innego. typu, ! � . , � ~ ; ,i, . :i O wychowania zespo�owym -mo�fta niew�tpliwie m�wi� w-te-f�ni saniym sensie, w ^^ jakim1 t��wlmy b> wychowaniu niowii�jntii estetycznym itp.' U�ywaj�c -tych poj�� mamy na my�li Okre�lon� sfer�, fragment osobowe�ei-skfedaj�cy si� z zespo�u ee�h, potrzeb 1 postaw. Wychowanie zespo�owe rozwa�ane z tego punktu widzenia obejmowa�oby w�a�ciwo�ci, kt�re mo�na by okre�li� mia^ nem zespo�owych, kolektywistycznych. Cechy "zespo�owo�ci" kszta�tuj� si�,4 ; rozwijaj� na pod�o�u wsp�ycia i wsp�pracy 2 innymi lud�mi, .przede wszystkim w r�nega rodzaju grupach. Wyetowaniu ^ z�spo|ospemu mo�na tak�e nadawaj �aie *�aV- czenje. W; Polsce do�� cz�sto uto�samia si� je z kszta�towt�ierh osobowo�ci jednostki "przez kontrolowane wp�ywy aespohr "PEO- ;Inne r�aami�nie wyehowiirfa zesp^owego sefeawo�cii,'p*�ez zadania' i czynno�ci ^ zespo�owe ino�aa r�wnie� traktowa� jako' proces .przebiega ^j�cy i -w ^ .sytuaejacli ^ interpersonalnych. v' -przedstawione wy�ej r�ne okre�lenia poj�� wychowania ze-spejowego zostan� OBti�wione w rozdziale III, b�ematyk�: grupy % procesie wychowawczym. WYCHOWANIA ZESPO�OWEGO _ Jak wspomnieli�my, termin .(wychowanie zespo�owe" jnoj�na ujmowa� jako kategori� teleologiczn�. Tak rozumiane, wychowanie; mia�oby za zadanie kszta�towa� okre�lone w�a�ciwo�ci oso* � bowo�ci, kt�re skr�towo nazwali�my zespo�owymi. Okre�lenie i 't�&af attterystyka tych w�a�ciwo�ci wymaga v?s^ak�e , iii ustalen|a kryteri�w ich d�boru. Kryteiia te tyGm�i p^ 4 �. 2 podstawowymi za�o�eniami filozofii i etyki marksistowskiej, 11 2. z warunkami spo�eczno-ustrojowymi, 3. charakterem wsp�czesnej cywilizacji i jej tendencjami rozwojowymi, 4. potrzebami wynikaj�cymi z naszego, uformowanego przez tradycje historyczne charakteru narodowego, 5. potrzebami wynikaj�cymi z tendencji rozwojowych wsp�czesnej m�odzie�y, 6. potrzebami naszego systemu szkolnego. . - 1. IliozoS� marksistowsk� przenika konsekwentnie idea ezjo^ wieka "prawdziwego", "ca�o�ciowego", wszechstronnie rozwi-ni�tego, a wi�c takiego, kt�ry mo�e sam w pe�ni si� rozwija� i maksymalnie partycypowa� w doskonaleniu �ycia spo�ecznego. Ludzie �yj�cy, w konkretnych warunkach spc^eczno-Ws�bryez* nyeh s� przewa�nie ograniczeni w swoim rozwoju pi^�ez konkretne normy, stosunki mi�dzyludzkie, �yj� w �wiecie r�norodnych alienacji. Rewolucja spo�eczna znosi istotne warunki ograniczaj�ce rozw�j cz�owieka. Engels pisze: "Ca�y zesp� warunk�w �yciowych otaczaj�cych ludzi, zesp�, kt�ry panowa� dotychczas nad nimi, poddany teraz zostaje panowaniu i kontroli ludzi, kt�rzy po raz pierwszy staj� si� �wiadomymi, rzeczywistymi panami przyrody, z tej racji i w tej mierze, w jakiej staj� si�, panami swego w�asnego spo�ecznego wsp�ycia"*. W filozofii marksistowskiej cz�owiek traktowany jest jako najwy�sze dobro. K. Marks dobitnie podkre�la, �e ^z��wiek jest najwy�sz� istot� dla cz�owieka". Marksizm stanowi wt�e ifflt�zoi fi� humanistyczn�. Humanizm marksistowski w odr�nienia �t innych nurt�w humanistycznych charakteryzuje si� ty*s, �<& jest to humanizm autonomiczny i walcz�cy*. Cz�owiek jest tw�rc� swojego �ycia, warunk�w i sto�UBit�w spo--. �ecznych. Los jego nie zale�y od si� i czynnik�w pcaiad�atural-nyeh, pozaziemskich. W zwi�zku z tym jego rozw�j osobisty i doskonalenie form �ycia spo�ecznego zale�ne s� od jego, aktywnej jpostawy, od walki z warunkami, kt�re go ujarzmiaj� i alie-nuj�. Podstawowe przes�anki etyki marksistowskiej wynikaj� z przytoczonej wy�ej tezy, �e cz�owiek powinien by� najwy�sz� 4 F. Engels ROZID�J socjalizmu od ytopi� do nauki. [W:] K. Marks, F. Engels Dzie�o wybrane, t. II, s, 142. ; . ' , , .,.-;,�..' � Pot.: A. Schaff Matksizm a jednostka ludzka. Warszawa s. 23� i n. ' ' " : '""-- �' ^'����- v'.; ".':- '"': '"��-'-�>'<�*� 12 istot� dla cz�owieka. Etyczne, moralne s� wi�c te czyny i zabiegi, kt�re zapewniaj� szcz�cie cz�owiekowi i ludzko�ci, kt�re likwiduj� i ograniczaj� warunki, wywo�uj�ce u �udzi 'cierpienia, zagro�enia, poni�enia. , ; a ^a�o�euia filozoficzne marksizmu oraz jego koncepcje etyczne do okre�l��ydb koj^kwencji, je�eli chodzi o ^spseeyf t�e�ci w3^clK#wania zespo�owego. W�r�d nich podstawowe Raczenie maj� warto�ci i�jo�eczno-moralne, mianowicie poszanowanie priaw i godno�ci JednostM, jej przekona� i �ycdiwo�� i humanitaryzm/zaanga�owanie "w ;^:y^dzie w slo^iinlfe f ^' ^fesB'?!^ > stawowy jaktr^� 'odbywa si� w ustroju sprawiedliwo�ci spo�ecz- ne j i ma na celu ^ego~umac�lanie i doskonalenie] � tegb~punktu widzenia cechy, kt�re pragniemy uformowa� u wychowanka ''r (vt proSade jv^dVowania- zespo�owego, musz� obejmowa� aktyw- no�� spo�eczn�, g��bokie ^toos�. po^p>w;z�x^6w8tnia �tti wi�zanie do ''' w�asnego kra jti, jego" tradycji,. zaanga�oWapi� -w praeydla jego rozwoju ek�nomicznp^�po�ecznego. / ^ -� , -3. ;W procesie wychowania TOSf��owego wa�n� B0I� ma ' wiedzy i techniMi zawodowa wymaga oel c&awiek� �tie ^"ty�ko" �e^� fc^a�if�kaeji ^ rz^czicjwycli, J�cz r�wnie� pog�eblcffiiy�h ' " '" "'" '' '' ' z procesami urbanizacji i "in^ti�trlaiii��ji ulegaj� sta�emu rozszerzeniu i ^umocnieniu stosunki mi�dzyludzkie; fl^Saefiodoiski podkre�la: ,^Cyss4Ii�ac ja wsp�czesna opiera si� baMziej iii� t�edyko�wiefc dawniej na zespo�owych formach pracy i dzia�ania ludzi". I dalej: "Trudno�ci za� w zorganizowaniu zespo�owej dzia�alno�ci ludzi, zar�wno zawodowej, jak i spo�ecznej, staje si� coraz powa�niejszym hamulcem dalszego post�pu cywilizacji wsp�czesnej" 8. 13-44. Wychowanie dla przysz�o�ci. Warszawa 1960, " "Wjfych warunkach formowanie postaw i umiej�tno�ci rozumienia innych ludzi, Uzgadniania z nimi decyzji i plan�w, wsp�dzia�ania i. efektywnej 'wsp�pracy stanowi niezwykle donios�y element tre�ci wychowania zespo�owego. 4._ i)o�� ewidfe�tn� cech� naszego charakteru naro�iowego, kszt�tow�hego przez wieki historii, by�y postawy ih<�y^duaii-styc�ne," sk�onno�� do anarchii, szlachecka "swobodia"' \ iuefra-sobii\fo�� na spo�eczne skutki w�asnych dzia�a�, 1fl^' skojarzy�y si� z niech�ci� do wsp�pracy z; innymi, N no�ci� podporz�dkowania si� interesom, szerszych T| Tak wi�c postawy w�p�odpowiedziajnosci za rfcu^ dzia�alno�ci, �wiadoma dyscyplina powinny by� przedrnjotejW szczeg�lnej troski nauczycieli i wychowawc�w w ich .pracy z m�odzie��.. -� - 5. Jak dowodz� badania socjolog�w i psycholog�w*-a r�wjaie� <o ' " , obserwacje publicyst�w7, wsp�czesne m�ode pokolenie grawi-? tuje niew�tpliwie w kierunku postaw konsumpcy^�ych^; utylir t�rnych. M�odzie� nasza, dojrzewaj�c w okresie tzw. flaua�ej rsta-� bilizacji, pragnie z regu�y "urz�dzi� si�" w �yciu, w zbyt nia�ym stopniu dostrzega warto�ci patriotyczne. "Nobilitacja"^ m�odzie�y powinna zmierza� niew�tpliwie w kierunku wi�kszego-'JeJruspOf �eczni�nia-i konstruktywnego w��czenia w �ycie spo�ecznych i ca�ego narodu. 6. Wsp�czesny ustr�j szkolny, , ?� indywidi premiowania zdobywanej wiedzy, sprzyja rniewaj^^|e iitrwil% niu w m�odzie�y postaw indywidualistycznych, stajeM o wanie dobrych stopni, ambicji do przodowania po��czonej rzadko z egoizmem. Szko�a wsp�czesna "choruje" ci�gle jeszcze na "dydaktyzm", zbyt ma�o uwagi po�wi�ca si� w me4.�pa�eczaa? -moralnym walorom uczni�w. W tych warunkach; .pozwijanie w uczniach umi&j�tno�ci wsp�pracy, wsp�odpowiedzialno�ci za wykonywane zadania mo�e przeciwdzia�a� tendencjom i postawom wytwarzanym w nich przez warunki szko�ne. : � Por. �ywo dyskutowany aftykt� '�?. "Nowa Kultura", 1965, nr 12. 14 Kvn&Yt; '�'�'%&�_ "tr�bk�. _'j PRZEDMIOT, WYCH�W ANIA - ISTOTNE CELE * WYCHOWANIA ZESPp�OWEGO . , � Znaj�c kryteriami przes�anki, kt�re nale�y uwzgl�dnia�"przy okre�ianiii ,eel�w wychowania zaespo�owego; oraz istotne ^t�ken% spo�eefci�-tn�ralriegg> wychowanka, 'pdstemmy si� upo-1 te .elementy f /dope�ni� je i�wi�zanyiHi JEnimi fdd p^ycholog�cznym. w�a�eiwo�ciami.; p o"'' ;?Y >^-; do- tego- zadania me�emy wyj�* � r�wnych.J�eii-Mo�emy uwzgl�dni� kryteriiim przedt�iot�we i ^ n�� w�a�ciwjo��i: tej samej kategorii, np, w�a�ciwo�ci �, w�aao�r olob�, dotycz�ce, stosunku do -�toeze�iaV' zwi�zane z �yciem w gr�pie spo�ecznej*. Inne "ifj�efe' polega fis* uwzgl�dnieniu iwieku i etapu rozwojowego dzieci oraz ustaleniu' cech.-kt�re chcemy formowa� na r�nych szczeblach ich rozwoju; Mo�na te� oba uj�cia po��czy� i naszkicowa� zadania rozwojowe w r�nych zakresach. _ .� : Podstawow�. �>raw� dla praktyki wychowawczej jeSt po^ stujal, aby_cele wychowawcze^byiy pfzek�&dalne rSr i�^fer �iauk behawior�hiych, co umo�liwi�oby wykorzystanie ichr dorobku :?W zakresie realizacji zar�wno: w�szych ��da�, jak i. na szerszym polu; kszta�towania struktury osobowo�ci. Na i �zc^eg�lil� zas�uguj� tu psychologiczna aparatura: poj�ciowa. |e^ ^bowiem'nauk�, kt�ra 'zajmuje si� czynnikami i mechanik roanii; ';ieterm�nuj�cymi zachowanie -jednostki. Zachodzi wi�c -potrzeba: dokonania cho�by wst�pnej analizy istotnych elem�n-Vt6w-osobowo�ci. . �-�'-' -'; "OC&teo w o��'stanowi struktur� trwa�ych^taiynhtk�w f ftie-^ ch�nizm�w charaktery^ij�cych jednostk� i jej sfcs^unki � �to-ezeniem zewn�trznym, ^tniktUM p^5sy^szav hio�e u r�n^ os�b mie�; r�ny st�pie� organizacji i �lo�o�o�ei; u niatych dzieci, u osobnik�w chorych psychicznie jest ona b��d� w zacz�tkowym stanie rozwojowym, b�d� w stadium zanikowym. Osobowo�� reguluje i kontroluje zachowanie jednostki, nadaje jej post�po-i waniu charakter trwa�y i spoisty, przyczynia si� nadto do podej^ iBi�^ania dzia�a� d�ugofalowych, decyduj�cych ,o. l,esach; �ycio-wych jednostki, ^ . -� , :- �,' ,.:,'.';:�-.'^"./.-<-; >-:/-'.\ �� � Por.t .K. :Stofnicfei Istota i cele wychowania. Op. cli, s. 207. 15 2 Podstawy wychowania zespo�owego 17 Powstaje pytanie: Jakie s� istotne czynniki I mechanizmy sk�adaj�ce si� na struktur� osobowo�ci cz�owieka i determinuj�ce jego zachowanie 9. Jednostka jest istot� �wiadom�, odzwierciedlaj�c� w swoich prze�yciach r�ne zjawiska otaczaj�cej rzer czywisto�ci i zale�no�ci mi�dzy nimi. Odzwierciedlenie to przybiera posta� s�d�w mniej lub bardziej og�hiych, wyra�aj�cych prze�wiadczenie o istnieniu okre�lonych zjawisk lub zale�no�ci. S�dy powy�sze mog� mie� posta� ma�o wyra�n� i �wiadom�, wyst�puj�c jako oczekiwania. Na przyk�ad: dziecko mo�e wyrobi� sobie niezbyt wyra�nie u�wiadomiony, lecz og�lny s�d, �e; ludzie s� nie�yczliwi, �e racj� ma ten, kto jest silniejszy. S�d ten stanowi oczekiwanie, �e , w r�nych sytuacjach, rip. zagro�enia, nieszcz�cia, nie mo�na oczekiwa� od 'ludzi pomocy i �yczliwo�ci, �e w sporach i konfliktach zwyci�a nie ten, kto ma racj�, lecz ten, kto ma wp�ywy. S�dy bardziej wyra�ne i u�wiadamiane mo�na okre�li� mianem pogl�d�w i przekona�. Na przyk�ad: wyra�nie u�wiadomiony s�d, �e socjalizm-stanowi doskonalsz� form� ustrojow� ni� kapitalizm, stanowi przekonanie, kt�rego przedmiotem s� zagadnienia polityczne, a s�d, �e powinno si� szanowa� przekonania inych ludzi, dotyczy problem�w moralnych1". System og�lniejszych s�d�w, wyra�nie u�wiadomionych, maj�cych trwa�y charakter, stanowi pogl�d na �wi�t jednostki. System ten zawiera obraz �wiata, indywidualny model rzeczywisto�ci, obejmuj�cy s�dy dotycz�ce takich zagadnie�, jak istota i charakter rzeczywisto�ci, miejsce cz��--wieka w spo�ecze�stwie, mechanizmy rozwoju historycznego �td. Oczekiwania i przekonania okre�laj�,- jak jednostka b�dzie odbiera�a informacje nap�ywaj�ce z zewn�trz, jak b�dzie je porz�dkowa�a i klasyfikowa�a, jakimi poj�ciami i terminami je okre�li; og�lnie bior�c, jak rozumie otaczaj�c� rzeczywisto��. Oczekiwania i przekonania nie wp�ywaj� wszak�e bezpo�rednio na zachowanie jednostki i nie maj� si�y wyzwalaj�cej okre�lonych reakcji b�d� ich zespo��w. Zachowanie zdeterminowane 1 Por. interesuj�c� analiz� struktury osobowo�ci J. Reykowskiego w ksi��ce: Psychologia jako nauka o cz�owieku. Warszawa 1966, Ksi��ka i Wiedza. 10 Por.: J. Plaget Le jugement maral chez l'enfcmt. Paris 1932,v 16 ~ jest przez czynniki innej kategorii, mianowicie przez po t r �eby i postawy. Po�wiecimy im nieco uwagi, odk�adaj�c grun-towniejsze ich om�wienie do rozdzia��w ko�cowych. Obserwuj�c zachow&nie jednostki mo�na stwierdzi�,i-"�e stara si� ona osi�g* na� okre�lone cele i �e-Jej- �yn^'v^t^^^'peVh^;-a^os^�-t�rwii*-' �o�� w okre�lonych zakresach. Na przyk�ad; ueze� A w dyskusjach Mas^^cl^ rozmowach z kolegami, z nauczycielem zachowuje s^ tak, aby narzuci� innym Swoje opinie is�dy. Ce�e�v kt�ry staf4 si� osi�gn�� (mo�e; on by� Siniej Mb wyra�niej u�wiadomiony), jest uzyskanie stanu przewagi""nad innymi:Za^ chowanie jego fest dc^ trwa�e, trtr^natije si� przez d�u�szy okres i wyst�puje w ro�nych dzfced��nachi. W�a�ciwo�ci, kt�re wy- v wo�uj� zachowanie skierowane na okre�lone cele, zachowanie odznaczaj�ce si� trwa�o�ci�, okre�lamy mianem potrzeb. W naszym przypadku wspomniane zachowanie ucznia wyp�ywa z potrzeby dominacji. Opr�cz potrzeb biologicznych psychologowie : wymieniaj� potrzeby spo�eczne, np. potrzeb� afiliacji, uznania, dominacji, samorealizacji, potrzeb� przestrzegania norm spo-jeczhyeh itd. Potrzeby decyduj� o gotowo�ci jednostki do okre�lonych zachowa� nietylko pod wp�ywem zadzia�ania w�skich bod�c�w, lecz tak�e w sytuacjach bardziej z�o�onych, IrwSfe t�trzymuj�eych si� przez d�u�szy czas; Potrzeby wi�c okre�laj�, jak w tej samej sytuacji (nju W sytuacji dyskusji) lub i �lottyefe ^warunkach (np>: w wart�fcaeh �ycia klasowego) wie%�d� id� zachowywali, jakie cele b�d�; stairalf si�=4MligacV na czym im b�dzie bardziej zale�a�o,; a ha czym m�iej^ czy b^3�i wytrwale i systematycznie^^ dziat�i v^ kierunfce ^�lgni�c^L^K^P Opr�cz potrzeb wa�nym sk�adnikiem osobowo�ci s� postawy. Og�lnie mo�na okre�li� je jaka trwa�e tendencje do reakcji poznawczych, emocjonalnych i czynno�ciowych w stosunku do oire��pny�h zjawisk,^^ przedmiot�w,^^ os�b, grup, instytucji itd. Ucze�"A mo�e np. rozumie� znaczenie historii \y �yciu, lubi� ten przedmiot i ch�tnie pisa� wypracowania historyczne, ucze� B, przeciwnie, mo�e nie rozumie� znaczenia historii i nie lubi� tego przedmiotu. O uczniu A powiemy, �e wykazuje pozytywn� postaw� do historii, a o uczniu B, �e ma postaw� niech�tn�, nega-lywn�. Pos�awy mog� by� w r�nym stopniu u�wiadomione przez jedliosSk�f postawy wyra�niej u�wiadomione, kt�ryna 2 Podstawy wychowania zespo�owego nadaje posta� s�own�, okre�lamy nazw� opinii. Postawy stanowi� schematy psychologiczne wyra�aj�ce stosunek do otoczenia, wydarze�. Podejmuj�c pod wp�ywem potrzeb lub na podstawie s�d�w o jakim� wycinku rzeczywisto�ci dzia�anie,Jednostka mo�e kierowa� si� r�nymi "regu�ami". Ucze�, kt�ry ma siln� potrzeb� .uznania i kt�ry "urobi� sobie s�d, �e �ycie to "arena walki", mo�e zachowywa� si� zgodnie z innymi ^regu�ami" w odniesieniu do os�b, do kt�rych ma postaw� przyjazn�^ a inaczej w odniesieniu^ do os�b, do kt�rych wykazuje postaw� negatywn�. Pierwsi b�d� dla niego - zgodnie z jego obrazem �wiata - sojusznikami, drudzy - wrogami. Postawy mog� stanowi� "regu�y" bardziej szczeg�owe, np. w�r�d os�b nie darzonych sympati� mo�e wyodr�bni� grup� szczeg�lnie nielu-bian�, np. ze wzgl�du na pochodzenie, kolor sk�ry. S�dy u�atwiaj� jednostce odbi�r i ocen� r�nych informacji, potrzeby za� i postawy uruchamiaj�' i ukierunkowuj� jej- post�powanie. O tym wszak�e, czy reakcje i czynno�ci jednostki b�d� efektywne, czy osi�gn� po��dane cele, decyduje to, Jakie czynno�ci jednostka potrafi sprawnie wykona�, czyli jej umiej�tno�ci. Umiej�tno�ci stanowi� zespo�y czynno�ci wy�wiczonych dzi�ki wiewkrotnemu powtarzaniu i tzw. wprawie. Umiej�tno�ci i sprawno�ci s� czynno�ciami, kt�re przebiegaj� w spos�b ekonomiczny przy mniejszym wysi�ku, w kr�tszych odst�pach czasu i mniejszym udziale �wiadomo�ci. Na przyk�ad, ucze� dzi�ki udzia�owi w pracy spo�ecznej mo�e zdoby� r�ne umiej�tno�ci, np. umiej�tno�� organizowania pracy, prowadzenia dyskusji, umiej�tno�� wsp�pracy Jtp. Wsg�czesrie^�ycie jest uk�adem zjawisk i bod�c�w spo�ecz-no-ku�turalnych - dynamicznych, stale zmieniaj�cych si� i bardzo skomplikowanych. Dzie� dzisiejszy coraz mniej przypomina dzie� wczorajszy, w �ycie ludzi wkraczaj� stale nowe problemy i zadania wymagaj�ce trafnej diagnozy, wnikliwej oceny, wszechstronnego rozumienia, dostrzegania ich genezy i konkretnej,-aktualne j funkcji. B. Suchodolski podkre�la; "Nie mo�emy - i jako} wychowawcy nie mamy .pjrawa r-r pozostawia� wychowank�w^ 18 ........ : .-.''�: Y� zdezorientowanych i osamotnionych. Powinni�my im :da� wskazania, ustali� kryteria s�dzenia" M. � � -. � J^^Stoy?1 oelemLjwYchowania zespp�owego.jest^wi�c ^ zaszcze^ pienie^ i ugruntowanie w^ �wiadomo�ci, ^wychowank�w trwa�ych przekona� i s�d�w �wiatopogl�^cSvy.ch, spo�ecznych, moralnycK, ~S�d\y �wiat ^opdgT�djo"w>r:<to1;y<;z� adi i funkcji jed- przede wszystkim wyrobi� sobie ^prz�kp"najnie, -�e wy�sza, ""warto�ci� Jspofeeznjj> �e posiadjtjon mo�liwo�ci rozwp--jowe%raz �e mo�e k^3^wa�~wlasny JosT \�arunLi �ycia . spo�ecznego. S�dy te mog� odgrywa� w � strukturze s�d�w �wiatopogl�dowych podstawow� rol�: ize^. cz�owiek jest tw�rc� swojej historii "nie tylko w tym, sensie - jak stwierdza A. Schaff 7- �e cz�owiek tworzy, gdy� dzia�a, lecz , g��wnie w tym, �e dzia�a �wiadomie, dokonuj�c �wiadomego wyboru r�nych mo�liwo�ci"12. - " ' " ,' "S�dy spo�e.c z n e., dotycz� stosunk�w z innymi lud�mf i grupami spo�eczfty�i�^ Wychowankowie powinni nani o tym, �e i$a&a� Jfez wzgl�du 4ia pqch�dzenier zeas�, pozycj� spo�eczn�,' wygl�d itp; s� r�wnf, �e podstawow� zasad� wsp�ycia mi�dzy uimi :jes|id�a braterstwa; wsp�pracy i wzajemnej �yczliwo�ci, gziecjonij�alegr wpoi�^s�d^ �e ka�da ^ dnostka ma" ~-|�?aTSX> w�asnej drog�', �yciowe j, �e, jej, wolno�� mo�e by� ogra�iezaaa tylko wtedyrrgdy koliduje z rintefesemf i dobrem spo�e�ze�st�a. Powy�sze przekonania nale�y" rozwija� r�wnolegle z s�dami dotycz�cymi ustroju socjalistycznego i w�asnego ^narodu. Zadamem wychowania zespo�owego jest wyrobienie w wychowanSach prze^f . kona� o tym, �e ustr�j socjalistyczny jest ustrojem, kt�ry ^-*w_r pewnia wszystkim obywatelom warunki wszechstronnego J$z- ,5 woju, �e jege si�a i.r�zw�j s�; �ci�le zwi�zsane ze stosunkiemjpby-wateli do pracy, ich Obowi�zkowo�ci�, trosk� o dobro spo�eczne' i wsp�odpowiedzialna�c�� za .wyniki pracy. S�dy na temat narodowych tradycji i rozwijaj�cej si� ludowej ojczyz^iy powinny , by� naceghpwane obiektywizmem, zawieraj�c .r�wnocze�nie elementy dumy narodowej i patriotyzmu. � B.4s��aie"a�lski Wychowani^ dla przysz�o�ci. Op. oife,>�. -tt- ^ 'T 12 A., Schaff Marksizm a jednostka ludzka. G^>. ieit^**-214; ! ;i'"" ^ 2* 19 S�x�y moralne ��cz� si� � ocen� powinno�ci i obowi�zk�w w �yciu spo�ecznym i osobistym. Dzieci powinny przede wss^g�kim zrozumie�, �e obowi�zkiem ka�dej jednostki jest �sahnonizowanie ^w�asnych potrzeb i interes�w z potrzebami 'innych ludzj^�e nie mo�na nikogo krzywdzie, �e nale�y otacza� �yczliwo�ci� i opiek� jednostki s�absze, chore. M�odzie�y trzeba wpoi� zasad� o poszanowaniu przekona�, wierze� i obyczaj�w innych ludzi. S�dy moralne powinny obejmowa� nie tylkosio-sunki mi�dzyludzkie, lecz r�wnie� obowi�zki wobec spo�ecze�stwa. Dzieci inusz� u�wiadomi� sobie, �e zadaniem ka�dej jedni� stki jest sumienna, wytrwa�a praca przyczyniaj�ca s� do dobra og�lnego, �e moralnym obowi�zkiem jest dostrzeganie spo^ �eczny�h konsekwencji w�asnych dzia�a� i �e w zwi�zku � tym nale�y podporz�dkowa� swoje potrzeby racjonalnym interesom zespo�owym i przestrzega� zasad dyscypliny spo�ecznej. W zwi�zku z dynamicznym charakterem stosunk�w spo�ecznych w dobie wsp�czesnej, du�ym zr�nicowaniem spo�ecze�stwa i jego mobilno�ci� nale�y wyrobi� w m�odzie�y przekonanie,: �e reakcje i zachowanie moralne nie s� spraw� zastosowania jednego,og�lnie wa�nego wzoru lub normy, lecz �e cz�owiek musi na podstawie okre�lonych norm nadrz�dnych dokonywa� samodzielnego wyboru racji i �e "nikt i nic - ani przeznaczenie bo�e, ani historyczna konieczno�� - nie zdejmuje z niego odpowiedzialne*-�ci za jego czyny"18. _ ,� Z kolei om&ritriy wa�niejsze zadania wychowania zespo�owego w: zakresie kszta�towania potrzeb � postaw �wiatopogl�dowych, spo�ecznych i moralnych^ Potrzeby ��czymy z postawami; Zar�wno bowiem jedne, jak i drugie dotycz� mechanizm�w emor cjonalno>motywacyjnych oraz przejawiaj� si� w kontaktach i relacjach z innymi lud�mi i grupami spo�ecznymi, _ Rozwijanie postaw i potrzeb �wiatopogl�dowych, moralnych i spo�ecznych w epoce wsp�czesnej, w kt�rej rozw�j cywilizacji i dalsze jej fosy zale�� od tego, jak ludzie u�o�� swoje wzajemne stosunki, jest Spraw� niezmiernie wa�n�. Postawy i potrzeby �wiatopogl�dowe. W pro- 18 Z. Bauman Trzy uwagi o problemach wsp�czesnych wychowania. "Kwartalnik PedagogicznyV 1*65. nr 4^ , r, - 20 ces�e wychowania zespo�owego nale�y formowa� w dziecku postaw�^ humanistyczn�, polegaj�c� na szacunku wobec ka�dego cz�owieka, �yczliwo�ci, sk�onno�ci do niesienia .pomocy Jnayni �odziom. Tego rodzaju postawa ma zasadnicze znaczenie w strukturze postaw spo�ecznych. Kszta�towanie humanistycznej ipe*-*tawy naje�y ��czy� z rozwijaniem potrzeby zwalczania krzywdy i jafe w et�s�imfcaehmi�dzyludzkich, soHdaryzowania si�>..%- jednto> stkami pokrzywdzonymi14. -.'�-'. ; ' ; -,'� ~- ;, :' - / B o t r z eb^y i "postawy mora� n b f-s p� ec za e. Za*-daniem wychowania zespo�owego jest wpoie, ucznicatt potrzeb� uczc�wegiol rlbja�nego, sa;zerego zachowania w/ sfeossiankaeRiimi�i-dzyludzkidh o^z: ukszta�towa� w nich postawy prowadz�ce do �p�a�r�edliWej, obiektywnej oceny innych, ich zachowania, Wk�adu pracy i wytwor�w, w�a�ciwego reagowania na krzywd� spo�eczn�, marnotrawstwo mienia i pieni�dzy spo�ecznych, brak dyscypliny w pracy, zaniedbywanie obowi�zk�w. Dojrza�a postawa moralna m�odzie�y powinna odznacza� si� realizmem oraz uwzgl�dnia� konkretne waFunM p0�i%czno�Bp6�eezn^ Siniej Jej Z5K�t*sie�ymi e�e^i^tet� p&nimy iby^ fi�rniy ogomo�udzkie; takie jak pamoe Ts�ab|aym, nie s�owa, solidarno��, prawdom�wno��. " Wychowuj�c dzieci w duchu zespo�owy� nale�y w nich postawy interaacjdnalistyczne i paMotyc�ne; trzeba powi�za� z potrzebami aktywno�ci spo�ecznej oraz przestrzeganiem norm i zasad dyscypliny spo�ecznej. U wychowank�w nale�y wyrobi� motywacj� aktywnej, wydajnej pracy, wsp�odpowiedzialno�ci za jej wyniki. U dzieci trzeba nadto utrwali� postaw� afirmuj�c� zasady kolektywistycaie w �yciu zawodowym i spo�ecznym oraz dojrza�o�� spo�eczn� przejawiaj�c� si� w uzgadnianiu interes�w osobistych z potrzebamf^spo�ecznymi. '�_.,��- .' -. ' .:.- ":./ '~. '�� --?-/ '�'-�'.'": '�-"�'.- ,"- Nawyki i u mi e'j � t n o� c i, b�d�ce produktem wyc�io^ wania zespo�owego, mo�na rozpatrywa� na dw�ch p�aszczyznach: na p�aszczy�nie wsp�ycia i wsp�pracy. Wychowanie zespo�owe jwwjnna-ufosaowa� w wychowankach umiej�tno��~wc�uwania .si�.JS�,^o��yjcia,jnnych ludzi, po- M Por.: H. Jankowski Wyb�r moralny. Warszawa, "Iskry", s. 128 In. 21 prawnej analizy i interpretacji zachowania i w�a�ciwego rozumienia innych. Dziecko powinno umie� poprawnie komunikowa� innym swoje my�li,xs�ucha� tego, co "inni m�wi�, i wczuwa� si� w ich intencje, uzgadnia� z nimi swoje opinie i decyzje dotycz�ce pracy zespo�owej. Wa�n� umiej�tno�� w zakresie wsp�ycia stanowi nawyk taktownego zachowania si� w stosunkach z Innymi, panowania nad sob�, rozs�dnego i �yczliwego podej�cia do ludzi, nie spieszenia si� z opiniami,i ocenami bez gruntownego poznania innych. W s p � � p r a c a. Wychowanie zespo�owe zmierza do rozwini�cia u dzieci umiej�tno�ci analizy zachowania innych ludzi, przejaw�w �ycia spo�ecznego, skutk�w r�nych zachowa� indywidualnych i dzia�a� zespo�owych. W procesie wychowawczym uczniowie powinni naby� umiej�tno�� zdobywania informacji potrzebnych do podejmowania decyzji zespo�owych, umiej�tno�� planowania pracy, dyskutowania, uzgadniania opinii, oceny i kontroli wykonanej pracy. Umiej�tnb�ci^te powinny wi�za� si� z nawykami podporz�dkowania si� racjonalnym decyzjom wi�kszo�ci, jawnego wyst�powania z krytyk�, odwa�nego wypowiadania uzasadnionych opinii i zjednywania dla nich innych ludzi. II. TEORETYCZNE PODSTAWY WYCHOWANIA ' ZESPO�OWEGO W rozdziale I om�wili�my wa�niejsze cele wychowania zespo�owego. Nauczyciele i wychowawcy staraj� si� je osi�gn�� za pomoc� r�nego rodzaju czynno�ci i dzia�a�, stosuj�c okre�lone metody oraz formy organizacyjne. Realizacji tych cel�w s�u�� nadto okre�lone postawy i stosunki nawi�zywane z uczniami, maj�ce b�d� wzmacnia� stosowane �rodki i metody, b�d� stanowi� dla nich w�a�ciwe warunki psychospo�eczne sprzyjaj�ce wp�ywowi metod i form organizacyjnych na ucznia. Pos�uguj�c si� poj�ciami: "czynno�ci", ""dzia�ania", "metody", "formy prganizacyjne" u�ywamy ich w znaczeniu prafeseolegi-c�nym. Poj�cia te wchodz� w zakres ^poj�cia ez.ynu z�o�one g o, przez kt�ry rozumiemy, za T, Kotarbi�skim, iaf� -zesp� czyn�w, pomi�dzy kt�rymi zachodzi stosunek pozytywnej lub negatywnej kooperacji *. Czyny, dzia�ania s� z��czone tak� relacj� "zawsze i tylko, je�eli jedna z nich drug� powoduje, ~ umo�liwia, u�atwia, udaremnia lub utrudnia albo ,gdy obie tak si� maj� wzgl�dem jakiej� trzeciej"?. M�wi�c o czynno�ciach, metodach itd. mamy na my�li zespo�y czyn�w powi�zane relacj� kooperacji pozytywnej. _ SYTUACJE l PROCaS WYCHOWAWCZY Przez sytuacj� wychowawcz� rozumiemy zesp� bod�c�w i czynnik�w wp�ywaj�cych na wychowanka w kierunku zakre�lonym przez cele wychowawcze. Podstawow� sytuacj� wy- 1 Por. T. Kotarbi�ski Traktat o dobrej robocie. Wroc�aw 1958, Ossp- s. 74. '."".--�� * fam�e. - ' ��.-..-; ".���" -� 23 chowawcz� w systemie klasowp-lekcyjnym stanowi� zaj�cia lekcyjne; sytuacj� wychowawcz� jest wycieczka szkolna, zawody sportowe, uroczysto�ci szkolne, kontakt nauczycieli z uczniami na ulicy itp. Przedmiotem, na kt�ry dzia�aj� sytuacje wychowawcze, jest dziecko, �ci�lej jego osobowo�� i w�a�ciwo�ci fizyczne. Sytuacje wychowawcze mog� przebiega� w r�nych �rodowiskach, np. w szkole, rodzinie, w �rodowisku r�wie�niczym, �rodowisku lokalnym. Czynnikiem, kt�ry jest najbardziej formatywny w szkolnych sytuacjach wychowawczych i mo�e bezpo�rednio lub po�rednio wp�ywa� na ucznia, jest nauczyciel. � Sytuacje wychowawcze trwaj�ce d�u�szy okres, odznaczaj�ce si� organizacj� element�w i ^sprofilowane" w kierunku realizacji okre�lonych cel�w, mo�na nazwa� procesem wychowawczym. Dla cel�w analizy mo�na wyodr�bnia�, ze wzgl�du na postulowane przekszta�cenia w psychice, proces wychowania moralnego, zespo�owego, estetycznego itp. PRAWA MOLARNE I MOLEKULARNE W sytuacjach wychowawczych lub, szerzej ujmuj�c, w pro-*-cesle wychowawczym funkcjonuj� r�ne prawid�owo�ci: typu biologicznego, psychologicznego, socjologicznego. Znajduj� one wyraz w prawach wykrywanych dzi�ki badaniom naukowym./. Przez poj�cie "prawa" rozumiemy sta�e zale�no�ci istniej�ce mi�dzy zjawiskami dzia�aj�ce w okre�lonych warunkach. Ze wzgl�du na spos�b funkcjonowania i przejawiania si� pr�wid��r wo�ci w procesie wychowawczym mo�na wyodr�bni� prawa �io-lekularhe l prawa molarne. Wprawach molekularn y c h poprzednik i nast�pnik s� na og� prostymi zjawiskami, a prawid�owo�� opisywana przez dane prawo jest "kr�tka", tzn. funkcjonuje w kr�tkich odst�pach'czasu. W prawach natomiast m�larnych poprzednik i nast�pnik s� bardziej z�o�one, a prawid�owo��, kt�rego prawo dotyczy, funkcjonuje przez d�u�szy okres. Prawa molekularne dotycz� w�szych dziedzin pracy wychowawczej, prawa molarne obejmuj� swoim dzia�aniem szersze jej fragmenty lup nawet jej ca�okszta�t. Przyk�adem prawa molekularnego jest zale�no�� mi�dzy 24 formu�owaniem wniosk�w w czasie przekonywania a zmian� opinii. Z bada� C. J, Hovlanda i J. L. Mandel�a8 wynika, �e w przypadku sformu�owania wniosk�w osi�gamy wi�ksze zmiany w opiniach ni� wtedy, gdy oddzia�uj�c na opini� osobnik�w nje sprecyzujemy na zako�czenie postulat�w. W prawie-tym zar�w-BO poprzednik, jak i nast�pnik maj� do�� w�ski zajcres i dotycz� zjawisk wzgl�dnie prostych. Prawid�owo�� opisywana przez to prawo nalepy d[o czasowo "kr�tkich". ,, -Prawa mol�rne dobrze ilustruj� zale�no�ci wynikaj�ce ze znanych bada� K, LeW�jia i jego wsp�pracownik�w nad klimatami grupowymi4, omawiane .szerzej w rozdziale pL Przjw&fe-t�50 w grupie. Zale�no�ci te dotycz� stylu kierowania grup�, a wi�c: sposobu planowania pracy, jej organizacji, kontroli stosunk�w wewn�trznych grupy, postawy cz�onk�w grupy wobec kierownika, postawy wobec pracy. W powy�szej zale�no�ci zar�wno poprzednik, jak i nast�pnik s� do�� z�o�one, przy czym prawid�owo�� ta funkcjonuje w d�u�szych okresach czasu. Przyk�adem prawa molarnego jeszcze bardziej z�o�onego jest np, stwierdzenie, �e wyniki pracy .wychowawczej zale�� odjed* nplitego oddzia�ywania grona ; pedagogicznego ' b�d� �e rozw�j spo�eczny ucznia zale�y od; struktury spo�ecznej grup, do kt�rych nale�y (tj. od uk�adu r�l, pozycji, rang, odstosunk�wwe-;w �ych grupach). = >: :~ ? ustali�, �e prawa moIekttJarne stanowi� zazwyczaj produkt nauk szczeg�owych, pomocniczych w stosunku do ;peda~ gogiki, np. psychologii wychowawczej, rozwojowej, psychologii .spo�ecznej, biologii, natomiast prawamolame opieraj� .saj, aa badaniach pedagogicznych, na uog�nionym^do�wladczenia pedagogicznym. '�.[_� Nasuwa si� spostrze�enie, �e prawa molekularne doucz�; na og� sytuacji ^wychowawczych, a prawa mo�arne procesu wychowawczego. x - .�-.--.-'.." Prawa funkcjonuj�ce w procesie wychowawczym mo�na po- �-...� C. J, Hovland, J. L. Janis, H. H. Kelley Communication and Per;-suaston. New Haven -1953. . __...... * K. �ippitt, R. K. White A� Experimental Study of Leadership and in Social Psychology, III ed. New-'Utyac �&�8, 25 dzieli� z prakseologicznego punktu widzenia na: 1. prawa, kt�re dadz� si� prze�o�y� na j�zyk zasad i regu� post�powania, 2. prawa, kt�rych wykorzystanie w procesie wychowawczym mo�e u�atwi� realizacj� zaplanowanego zadania oraz 3. prawa, kt�re nie wp�ywaj� bezpo�rednio na metody i tre�� dzia�alno�ci, lecz po�rednio stwarzaj� pewne warunki, z kt�rymi nale�y si�* liczy� oddzia�uj�c na uczni�w. � _ Przyk�adem pierwszej kategorii praw jest np. zale�no�� mi�dzy wyci�ganiem wniosk�w, a zmian� postaw. Poprzednik tego prawa sugeruje okre�lone czynno�ci, kt�rych wyst�pienie warunkuje osi�gni�cie sytuacji, o kt�rej m�wi nast�pnik. Przyk�adem prawa drugiej kategorii jest zale�no�� mi�dzy zwarto�ci� grupy a ujednoliceniem opinii. Pragn�c np. uformowa� w uczniach postaw� tolerancyjn� wobec przekona� innych ludzi, zwracamy uwag� nie tylko na czynniki bezpo�rednio na-ni� wp�ywaj�ce, lecz r�wnie� na czynniki interweniuj�ce, kt�rych wyst�pienie po�rednio sprzyja realizacji zamierzonego celu. Trzeci typ praw mo�e ilustrowa� zale�no�� mi�dzy p�ci�. Stwierdzono np. (w Polsce R. Radwi�owicz), �e ch�opcy w wi�kszym stopniu ni� dziewcz�ta interesuj� si� technik�. Prawid�o-' wo�� ta nie narzuca nauczycielowi okre�lonego postulatu, np. tego rodzaju, aby dziewcz�ta bardziej zbli�y� do techniki, lecz na podstawie jej znajomo�ci mo�e zaplanowa� r�norodne prace w samorz�dzie uwzgl�dniaj�c specyfik� zainteresowa� ch�opc�w i dziewcz�t. W�r�d praw funkcjonuj�cych w procesie wychowawczym mo�na nadto wyodr�bni� prawa podstaw �w e, kt�rych wykorzystanie decyduje o jego efektywno�ci, od kt�rych "zadzia�ania" zale�y, czy wywo�a on postulowane zmiany w osobowo�ci wychowanka, oraz prawa wt�rne, kt�re wspieraj� funkcjonowanie praw podstawowych, lecz same nie decyduj� o efektywno�ci procesu wychowczego. Prawa pierwszego typu stanowi� konieczny warunek efektywno�ci procesu wychowawczego. Oczywi�cie warunek ten nie decyduje sani i nie wystarcza do tego, aby proces wychowawczy wywo�a� postulowane zmiany w osobowo�ci. Przyk�adem prawa podstawowego jest zale�no�� mi�dzy demokratyczn� technik� wychowawcz� a okre�lonymi skutkami psychospo�ecznymi (�p. aktywno�ci� uczni�w, pozytywn� samo- 26 i- b- v *�:�' &:�- ocen�, przyjaznymi stosunkami wewn�trznymi). � Przyk�adem prawa wt�rnego jest zale�no�� mi�dzy wyci�ganiem wniosk�w z przekazywanych s�uchaczowi tre�ci a zmian� jego postawy. - Wy�ania si� sugestia, �e prawa podstawowe pokrywaj� si� na og� z prawami mo�arnymi, a prawa wt�rne - z prawami molekularnymi, chocia� w pewnych warunkach, np. w odniesieniu do dzieci trudnych, mog� wyst�pi� pewne odchylenia. WYKORZYSTANIE ZALE�NO�CI TEORETYCZNYCH W DZIA�ALNO�CI ' '- PRAKTYCZNEJ Powstaje pytanie: - Jakie zwi�zki istniej� mi�dzy prawami funkcjonuj�cymi w procesie wychowawczym a oddzia�ywaniem na ucznia? Aby pozna� te zale�no�ci, wyja�nimy najpierw poj�cie zasady wychowawczej. Przez zasad� wychowawcz� rozumiemy takie normy post�powania wychowawczego, kt�re opieraj� si� na zespole podstawowych praw wyst�puj�cych w procesie wychowawczyni i umo�liwiaj� efektywn� >realizacj� Jego cel�w. W�r�d pedagog�w nie ma zgody co do Jego, jakie normy post�powania nale�y uzna� za zasady wychowawcze. M. Kraw-czyk wymienia 10 zasad wychowania. moralnego 5, K; Kot�owski podaje 8 takich zasad6. Wymienione przez obu autor�w zasady nie pokrywaj� si� w pe�ni z sob�. Nie miejsce tu na analiz� z�o�onego problemu zasad wychowawczych, mo�na wszak�e wyr sun�� sugesti�, �e zasady podane przez obu autor�w mo�na by sprowadzi� do dw�ch podstawowych: zasady integracji "i zasady adekwatno�ci. Zasad� integracji mo�na sformu�owa� nast�puj�co. Efektywno�� procesu wychowawczego jest funkcj� ujednolicenia i skoordynowania wp�yw�w i oddzia�ywa� r�nych �rodowisk wychowawczych na dziecko. Zasada adekwatno�ci dotyczy doboru w�a�ciwych form i metod oddzia�ywania na osobowo�� dziecka, dostosowania ich do etapu rozwojowego, indywidualnej struktury, sfery osobowo�ci, integral- - * for.: M. Krawczyk Zasady wychowania moralnego. Warszawa it�e,PZW$. �"Pbf.: K. Kot�owski Podstawowe prawid�owo�ci pedagogiczne. Wroc�aw 1964, Ossolineum. 27 II: nego charakteru osobowo�ci. Inny np. tok post�powania celo-wo�eiowego zastosujemy'przy kszta�towaniu-naukowego pogl�du na �wiat, a inny przy wyrabianiu nawyk�w-i przyzwyczaje� moralnych. W pierwszym przypadku adekwatne b�d� metody pogadanek, perswazji, w drugim - system nagr�d i kar oraz kwiczenie i kontrola. - ---'-x �"''-" �Na podstawie powy�szych og�lnych zasad mo�na siarmu�o-wa� zasady bardziej szczeg�owe dotycz�ce procesu wychowawczego, �p. w dziedzinie moralnej, spo�ecznej oraz w r�nego typu �rodowiskach i instytucjach. Ustalenie zasad wychowawczych i sposob�w stosowania ich w pr�cy pedagogicznej stanowi jedn� z foim zale�no�ci miedzy teori� naukow�- a_-praktyk�. Obecnie rozwa�ymy inny wa�ny aspekt tej zale�no�ci. Cele, kt�re chcemy osi�gn�� w procesie wychowawczyni, okre�la si� zwykle jajko c ejje pjerspek ty^wiczn_e, a wi�c cele, do kt�rych mo�emy si� stopniowo zbli�a� w wyniku sukcesywnych wp�yw�w na dziecko. Tego rodzaju celami s� np.: socjalistyczny stosunek do_ pracy, postawji_ humanistyczna, aktywno�� spo�eczna. Wykorzystuj� osi�gni�cia psychologii wychowawczej i rozwojowej nale�y �ci�le sprecyzp^ wa� powy�sze cele, uwzgl�dniaj�c wiek, �rodowisko oraz etap procesu wychowawczego. Nadto nale�y stara� si� roz�o�y� edfe perspektywiczne na bardziej elementarne sk�adniki i parametry oraz w miar� mo�liwo�ci ustali� ich wzajemne zwi�zki. - Realizacja celu relatywnego, etapowego, wymaga, z jednej strony, poznania aktualnego stanu wyj�ciowego w zakresie np, postaw dzieci i kszta�tuj�cych je warunk�w, dost�pnych �rodk�w i metod, z drugiej strony, u�wiadomienia sobie teoretyez-_ nyehl�a�e��o�ci, koniecznych i wystarczaj�cych dla przekszta�cenia stanu wyj�ciowego w po��danym kierunku. Przypu��my, �e celem etapowym jest wyrobienie w uczniach klasy V postawy tolerancji cudzych przekona� w:ramach realizacji celu perspektywicznego: kszta�towania naukowego pogl�du na �wiat. Poznawszy stan wyj�ciowy, mianowicie aktualne po* stawy uczni�w w tym zakresie, warunki wp�ywaj�ce na ich po/-stawy (np. wp�ywrc^ic�w.) i �rot�ki, jakimi mo�emy dysponowa�, trzeba ustali�, na podstawie jakich teoretycznych zale�no- 28 .=. , �ci b�dziemy przekszta�cali aktualn� rzeczywisto��, czyli konkretne postawy uczni�w. Przyjmijmy, -�e w swojej dzia�alno�ci wychowawczej wyko-rzy^stamy prawid�owo�ci wykryte przez Hovlanda i Mandella7. - Prawid�owo�� ta ma struktur� implikacji; je�eli zajdzie A, to nale�y oczekiwa�, �e wyst�pi B, Poprzednikiem jest tu sprecyzor; wanie wniosku, nast�pnikiem -^zmiana postawy w po��danym kierunku.^ Prawid�owo�� ta wskazuje na pewne, do�� sta�e w okr�conych warunkach } nast�pstwo wydarze�. , Pragn�c, osi�gn�� cel etajjowy w postaci postawy , tolerans eyjnej mo�e nauczyciel wyg�osi� np, pogadank� na temat tole^ rancji cudzych przekona�^- Uwzgl�dniaj�c informacj� zawart� w poprzedniku (sprecyzowanie wniosku) zaleci uczniom klasy V, aby �yczliwie ustosunkowali si� do trzech uczni�w, kt�rzy nie ucz�szczaj� na nauk� religii. Tego rodzaju oddzia�ywanie, oparte na teoretycznej zale�no�ci, u�atwi mu osi�gni�cie celu, mianowicie^ formowanie postawy tolerancji. . Dotychczasowy tok my�lenia prowadzi d(c) dalszego wa�nego; zagadnienia zwi�zanego z naukowymi . podstawaHsi wychowania, Realizacja bowiem zar�wno cel�w perspektywicznych, jak i eta-powyeh", relatywnych, nie jest uwarunkowana wykorzystanien� pojedynczej zale�no�ci, i to:,w spgs�b ! jednoj?azowy, ; j , ^ s , W omawianym przyk�adzie uformowanie postawy tolerancji eud�ych przekona� nie jest mo�liwe przez jedno dzia�anie, uwzgl�dniaj�ce prawid�owo�� wykryt� przez Hovlanda i Mandella. Podj�te dzia�ania wychowawcze musz� stanowi� pewien zwarty, systematyczny zesp� form i metod, uwzgl�dniaj�cy wiele innych, znajduj�cych w tej dziedzinie zastosowanie aaie�- . no�cij np. zale�no�ci zwi�zane z pos�ugiwaniem si� w pogadankach tre�ciami racjonalnymi i emocjonalnymi, zale�no�ci do�y-^ cz�ce autorytetu nauczyciela itd, {por. ^ rozdaa� Postawy i opisie Realizacja cel�w wychowania zespo�owego wymaga wi�c uwzgl�dnienia r�nych praw i zale�no�ci w spos�b kompleksowy oraz liczenia si� z nim w czynno�ciach realizowanych przez d�u�szy okres. , , * C J. Hoyland, J. L. Janis, H. H. Kelley Communicatiott ncai4 Pet * snasion. Op. cit. . . *:' NIEKTOHE WARUNKI OGRANICZAJ�CE ZASTOSOWANIE ZALE�NO�CI TEORETYCZNYCH W DZIA�ALNO�CI PRAKTYCZNEJ Wykorzystanie zale�no�ci teoretycznych! w pracy wychowawczej nie jest spraw� tak prost�, jak mog�oby to si� wydawa� z dotychczasowej analizy. Przede wszy