ZBIGNIEW ZABOROWSKI PODSTAWY WYCHOWANIA ZESPOŁOWEGO WARSZAWA 1967 PAŃSTWOWE WYDAWNICTWO NAUKOWE Okładkę projektował Wlestaw Kostńiki Redaktor JóitfPhM Redaktor techniczny Andrzej Rowicki Korektor Aleksandra Strolnska Copyright by Państwowe Wydawnictwo Naukowe Warszawa 1967 Printed in Poland •ii PRZEDMOWA Praca niniejsza stanowi próbę tikazania teoretycznych podstaw takiej działalności wychowawczej, której celem jest kształtowanie cech i postaw niezbędnych we współżyciu i współpracy • z innymi ludźmi, szczególnie w różnego rodzaju grupach, do których jednostka należy. Działalność wychowawcza, sprawna i efektywna, nie może" polegać na mechanicznym stosowaniu nawet bogatego repertuaru śr*»3lii^-T nietaa^yelio^w^ raź m zawsze dana i ustalona. W zależności od r^żni czyn-' modyfikujących ti sama metoda moie dA^ać różtóe effk%, i*^ito^e,';isiSżeijdh^er;";ipi^^ stałych doświadczenie • pedag^gtckae okazują się niertadktr pedagogiezaa jest dyaamfczna-i bardzo złożona; ; wychowawca, szczególnie w obecnym okresie, spotyka się z j-az te aowyjmi probłemamł^któ>e nie zawsze dają Astę za pomocą tradycyjnych metod. Wszystko to sprawia, że nie możemy obdarzyć zbytnim zaufaniem nawet tzw. efektywnych meted anizbytnio polegać na wzorach i formach wynikajfE^en z rutyny j osobistego doświadczenia. , , ; - . Efektywna działalność wychowawcza powinna opierać się w szerokim zakresie na odpowiednim ugruntowaniu poznaw-: czym; Problem ugruntowania poznawczego lafi dwa ^aźne as^ 1S Ptagnąc oddziaływać na musi szczegółowo i . ^ bkfesBłć aktualną psychiczną dziecka, jego ceehy osobowości, stosunki z otoczeniem, zanalizować treść ,oraz strukturę grupy i środowiska, wpływające na jego postawy moralno-społeczne. Teoretyczne przygotowanie pozwoli mu dokładnie zdefiniować i określić charakter zjawisk, trafnie włączyć je w odpowiednie układy odniesienia i lepiej zrozumieć ich mechanizm oraz funkcje w procesie wychowania., 2. Wychowawca dążąc do określonych celów wychowawczych powinien nadto rozumieć dokładnie zależności przyczynowe i funkcjonalne łączące zjawiska występujące w tej dziedzinie, której dotyczy jego działalność. Uświadomienie sobie związków łączących zjawiska i mechanizmów ich funkcjonowania,^ trafne ustalenie .przyczyn i; skutków konkretnego zjawiska ,f j jego wszechstronnych powiązań pozwoli na umiejętne posługiwanie się metodami;! technikami wychowawczymi i na takie manipulowanie nimi, "aby według praw następstwa wydarzeń prowadziły do celów" (T. Kotarbiński). Obecna praca, poświęcona teoretycznym podstawom .wychowania zespołowego, nawiązuje do wcześniejszej publikacji autora pt. Psychologia społeczna a wychowanie, która ukazała się w 1962 r. W książce Podstawy wychowania zespołowego zostały wszakże omówione nowe zagadnienia, np. celów wycho--wania zespołowego, teoretycznych podstaw wychowania, motywacji. Nadto została w niej uwzględniona nowsza literatura przedmiotu. Omawiana w książce problematyka powiązana jest z wynikami badań empirycznych przeprowadzonych bądź przez -samego autora, bądź ze współpracownikami w latach 1962 -;1 Prof. dr B. Suchodolskiemu za ukierunkowanie Ogólnej cepcji tej pracy oraz prof; dr L. Bandurze za szczegółowe" uwagi recenzyjne wyrażana w tym miejscu wyrazy podziękowania. Serdeczne podziękowania składam nadto wszystkim współpracownikom, z którymi przeprowadzałem badania włączone do książki, za pełne zrozumienia i pasji zaangażowanie w dość ttte--kiedy uciażU1vej i czasochłonnej pracy'badawczej. ;.,.:i ;i I. ISTOTA WYCHOWANIA, PROBLEMATYKA CELÓW WYCHOWANIA, ISTOTNE CELE * WYCHOWANIA ZESPOŁOWEGO WYCHOWANIE JAKO PROCES KSZTAŁTOWANIA OSOBOWOŚCI Przyroda^ świat zwierzęcy nie przejawiają świadomej tendencji .do. podnoszenia życia na wyższy poziom, do doskonalenia form j .warunków swojej egżystencjj., jgdynie 'człowiek nie godzi się' fyyt tyhi, lattijr jest; niegodzf i^ę iia; i^bją^ha^ur^^^'%,'ćb go otacza, i truiiej. lub więcej świadomym zamysłem doskonali i kształtuje siebie i otaczającą rzeczywistość. Jedną z form do-skbnałeiua życia jest wychowanie -- bądi to> Ictóre ma mi w różnego Rodzaju sz&blieh l placo^ka;Ch -wyiSKoWawcj^hj/ f b, kłóre c*dHywa się w warunkach sfabiej kontrolowanych: v diinie, w środowisku lokalnym lub za pomocą takich środków, jak książka, film, radio, telewizja itp. Wychowanie w swojej istocie jest procesem kształtowania dziecka, jego rozwoju, ogólnie biorąc - osobowości ze względu »a ińniej łub więcej uświadomione cele i wartoścL Pojęeię ^kształtowanie" ujmujemy tu dość szeroko, włączając w jego treść takie szczegółowe kategorie, jak regulowanie, sterowanie. Używając terminu "kształtowanie" chcemy podkreślić twóąrczy charakter działalności wychowawczej i specyfikę przedmiotu kształtowanego związaną z jego możliwościami rozwojowymi. Pojęcie i to r pragniemy przeciwstawić kategorii kontroli, którą posługują się pedagogowie i pagrehologe^lf jtó •%& ' l^tói^' J^^pola^ii^ !i^g^|^.^:io^g^^a'i ;-^tói zawierają element, niechariiczhegó podejścia do osołi kiego jej traktowania, aby dopasować jĄ bez perturbacji do istniejących urządzeń i warunków społecznych. Kształtowanie, jako zespół bardziej lub mniej skoordynowaT nych systematycznych czynności, wywołuje zmiany w osobowości: w różnych jej właściwościach i mechanizmach oraz w ogólne! strukturze. Kształtowanie odbywa się na podstawie określonych systemów wartości obiektywnych, wartości afirmo-wanych jako takie, lub ze względu na ich funkcję społeczną bądź instrumentalny charakter. Wartości, które zakreślają kierunek procesu kształtowania osobowości i wskazują na stan rzeczy, który ma się zrealizować, można wstępnie określić mianem c e l ó w w y c h o w a w c z y e h. PROBLEMATYKA CELÓW WYCHOWANIA Pojęcie celu wychowania, które przedstawiliśmy wyżej, stanowi jedną z wielu propozycji pojęciowych. Inne ujęcia celu wychowawczego uwzględniają psychologiczne odpowiedniki wartości *, ich związki z różnorodnymi formami obiektywnej działalności2. Jeżeli dodamy, że pojęcie celu zastępuje się niekiedy pojęciami ideału wychowawczego, wzoru osobowego, że zamiast celów mówi się czasem o zadaniach rozwojowych - uzyskamy obraz dfiść niejasny i niekoherentny, nie sprzyjający uporzą<łko-r wanlu refleksji w tej podstawowej dla wychowania dziedzinie. Trzeba podkreślić, że teoria celów pedagogicznych, czyli |6łe0-logia pedagogiczna, nie wypracowała dotychczaf, ^te» wielu prób, jakiegoś definitywnego rozwiązania problemu. K. Sosnicki, analizując dwie ważniejsze próby w tym zakresie: O. Krohf i O. Wichmanna, konkluduje: "Przytoczone próby określenia ogólnych cech celów, wychowania wciąż wydają się niezadowalające, a nawet budzą* pewne wadliwości, czy zadanie to jest wykonalne"8. . : - 1 Por.: K. Sosnicki Istota i cele wychowania. Warszawa 1954, "Nasza Księgarnia", s.116 i n. 3 B. Suchodolskł Zagadnienia celów wychowania w epoce współczesnej. [W:] Pedagogika na usługach szkoły. Warszawa 1964, PZWS, s. 138 i a. » K. Sosnicki Istota i cele wychowania. Óp. tit., s. io4. 8 •s: •b Ze względu na skomplikowany charakter zagadnienia należy zdać sobie sprawę, gdzie tkwią trudności przy rozwiązywaniu ' problematyki celów wychowania ł" jakfe są pjczęzwyciężania tych trudaoścŁ: ' ::-;,.;:- ', ;:•'.. .-•.-:* .. : 1. Genealogia celów wychowania -/ może: -być Można je wyprowadzać z wartości tradycyjnych* potrzeb deneji" rozwojowych współczesności lub prsiryszłości.^Gele' mogą być produktem, dedukcji z określonych systemów •filozoficzno-'-etycznych lub ideologicznych bądź mogą wytókąć z ^analizy ogólnych właściw.ośei natury ludzkiej (np. przyjmuje się, że istotę człowieka stanowi różani, ipopęd ; społeczny, spontaniczny rozwój). Analizując ęełe wycirowania należy uświadomić sobie " tófir źródła, a w związku z tym ich złożoność i niejednolitość. Próby bardziej precyzyjnego określenia celów wychowania powinny być poprzedzone wnikliwą analizą kryteriów ich doboru, wzajemnych związków i hierarchii. 2. Jakkolwiek cele wychowania mogą być wywiedzione z różnych źródeł, reprezentują one, jeżeli chodzi o punkt do* celowy,, kategorię tego samego rodzaju. Stanowią one bdwłem pewne pożądane procesy iub stany rzeczy związane z osobą kształtowaną. Ogólniej, cele wychowania przełożone na język empiryczny i wyrażone w terminach zdań opisowych które .powinny charakteryzować; i jtj osobowość oTżiecka lub jego naiczęJeieJ^^ipi^aakuje sag według sfery osobowości, którą, się l jak 'też' ;:ż retóizdw^ć ściśle o&reffien4 ^ćlte i w ;kt6retj uwzględniać rodzą jfe \cSt6w, TŚ$e&? '|e -stówie kategorii empirycziiyeJł. Będą to "klatep>rie ófifeówś nauk : zajmujących się zachowaniem człowieka,; a więc nauk bcihawio-ralnych. 3. Wartości, które -traktujemy jako cele wychowania, nie stanowią mechanicznego zbioru, lecz spoistą strukturę. W strukturze tej istnieje określony ład, hierarchia, wzajemne zależności. Jest rzeczą ważną z punktu widzenia praktyki wychowawczej, aby nią tylko, przełożyć te :wartości na język .pojęć nauk beha-wioralnych, lecz zgodnie z ich wynikami uporządkować te wartości i dokonać hierarchizacji. Właściwościom bardziej ogólnym,' podstawowym, np. humanizmowi'socjalistycznemu, można przyporządkować cechy bardziej szczegółowe, np. życzliwość, poszanowanie godności innych ludzi, sprawiedliwość. W języku nauk behawioralnych wyodrębnia się postawy podstawowe, • "ogólne lub czynniki wyższego rzędu, i postawy, czynniki niższego tzędu. Właściwości podstawowe można uznać za wartości autotełiczne, cenione i :afirmowane dla nich samych, właściwości wtórn^niż-szego rzędu, za wartości heteroteliezne, traktowane jako środki do realizacji tych pierwszych. Rzecz jasna, że kwalifikowanie różnych wartości jako autotelicznych lub heteroteliczńyeh jest w dużym stopniu sprawą arbitralną; pozostaje ono w ścisłym związku z założeniami światopoglądowymi- Ważnym momentem jest to, aby w zespole pożądanych właściwości nie znalazły się takie właściwości, które są psychologicznie sprzeczne, tzn., że realizacja jednej z nich uniemożliwia formowanie innej. Do takich właściwości należy np. ambicja przodowania i życzliwość, dla innych, które wzajemnie się wykluczają, a więc kształtowanie ambicji przodowania ujrudnia formowanie życzliwości dja innych. ' ' \:'i-- ' Wymienienie określonych właściwości i uporządkowanie ich nie wystarcza wszakże, jeżeli, pragniemy działalności praktycznej nadać bardziej jednoznaczny i określony charakter. Wazjią sprawą jest określenie, jaki stopień tych właściwości jest, dla nas pożądany. Wymieniając np. życzliwość jako właściwość pożądaną, pragniemy, aby nasi wychowankowie posiedli ją w stopniu dość wysokim. Poza tym pewne właściwości można traktować Jako pożądane* dobrze widziane, lecz brak ich nie będzie wychowanka dyskwalifikował, np. kurtuazja. Wiele właściwości (przeważnie są to cechy złożone) ma charakter dynamiczny i kierunkowy; formowanie ich nie zakłada rozwoju do określonego stopnia, lecz stałe podnoszenie ich poziomu. Do takich właściwości należy np. aktywność społeczna^ postawa humanistyczna, ideowy., T wychowaniu niowiiłjntii estetycznym itp.' Używając -tych pojęć mamy na myśli Określoną sferę, fragment osoboweśei-skfedający się z zespołu eećh, potrzeb 1 postaw. Wychowanie zespołowe rozważane z tego punktu widzenia obejmowałoby właściwości, które można by określić mia^ nem zespołowych, kolektywistycznych. Cechy "zespołowości" kształtują się,4 ; rozwijają na podłożu współżycia i współpracy 2 innymi ludźmi, .przede wszystkim w różnega rodzaju grupach. Wyetowaniu ^ zęspo|ospemu można także nadawaj Ąaie *ńaV- czenje. W; Polsce dość często utożsamia się je z kształtowtóierh osobowości jednostki "przez kontrolowane wpływy aespohr "PEO- ;Inne róaamięnie wyehowiirfa zesp^owego sefeawościi,'p*żez zadania' i czynności ^ zespołowe inoźaa również traktować jako' proces .przebiega ^jący i -w ^ .sytuaejacli ^ interpersonalnych. v' -przedstawione wyżej różne określenia pojęć wychowania ze-spejowego zostaną OBtiówione w rozdziale III, błematykę: grupy % procesie wychowawczym. WYCHOWANIA ZESPOŁOWEGO _ Jak wspomnieliśmy, termin .(wychowanie zespołowe" jnojżna ujmować jako kategorię teleologiczną. Tak rozumiane, wychowanie; miałoby za zadanie kształtować określone właściwości oso* • bowości, które skrótowo nazwaliśmy zespołowymi. Określenie i 'tó&af attterystyka tych właściwości wymaga v?s^akźe , iii ustalen|a kryteriów ich dąboru. Kryteiia te tyGmśi p^ 4 ł. 2 podstawowymi założeniami filozofii i etyki marksistowskiej, 11 2. z warunkami społeczno-ustrojowymi, 3. charakterem współczesnej cywilizacji i jej tendencjami rozwojowymi, 4. potrzebami wynikającymi z naszego, uformowanego przez tradycje historyczne charakteru narodowego, 5. potrzebami wynikającymi z tendencji rozwojowych współczesnej młodzieży, 6. potrzebami naszego systemu szkolnego. . - 1. IliozoSę marksistowską przenika konsekwentnie idea ezjo^ wieka "prawdziwego", "całościowego", wszechstronnie rozwi-niętego, a więc takiego, który może sam w pełni się rozwijać i maksymalnie partycypować w doskonaleniu życia społecznego. Ludzie żyjący, w konkretnych warunkach spc^eczno-Wsłbryez* nyeh są przeważnie ograniczeni w swoim rozwoju pi^żez konkretne normy, stosunki międzyludzkie, żyją w świecie różnorodnych alienacji. Rewolucja społeczna znosi istotne warunki ograniczające rozwój człowieka. Engels pisze: "Cały zespół warunków życiowych otaczających ludzi, zespół, który panował dotychczas nad nimi, poddany teraz zostaje panowaniu i kontroli ludzi, którzy po raz pierwszy stają się świadomymi, rzeczywistymi panami przyrody, z tej racji i w tej mierze, w jakiej stają się, panami swego własnego społecznego współżycia"*. W filozofii marksistowskiej człowiek traktowany jest jako najwyższe dobro. K. Marks dobitnie podkreśla, że ^złówiek jest najwyższą istotą dla człowieka". Marksizm stanowi wtęe iffltózoi fię humanistyczną. Humanizm marksistowski w odróżnienia «t innych nurtów humanistycznych charakteryzuje się ty*s, ź<& jest to humanizm autonomiczny i walczący*. Człowiek jest twórcą swojego życia, warunków i stośUBitów spo--. łecznych. Los jego nie zależy od sił i czynników pcaiadńatural-nyeh, pozaziemskich. W związku z tym jego rozwój osobisty i doskonalenie form życia społecznego zależne są od jego, aktywnej jpostawy, od walki z warunkami, które go ujarzmiają i alie-nują. Podstawowe przesłanki etyki marksistowskiej wynikają z przytoczonej wyżej tezy, że człowiek powinien być najwyższą 4 F. Engels ROZIDÓJ socjalizmu od ytopił do nauki. [W:] K. Marks, F. Engels Dzieło wybrane, t. II, s, 142. ; . ' , , .,.-;,•..' • Pot.: A. Schaff Matksizm a jednostka ludzka. Warszawa s. 23« i n. ' ' " : '""-- •' ^'••••- v'.; ".':- '"': '"••-'-•>'<•*• 12 istotą dla człowieka. Etyczne, moralne są więc te czyny i zabiegi, które zapewniają szczęście człowiekowi i ludzkości, które likwidują i ograniczają warunki, wywołujące u łudzi 'cierpienia, zagrożenia, poniżenia. , ; a ^ałożeuia filozoficzne marksizmu oraz jego koncepcje etyczne do określóńydb koj^kwencji, jeżeli chodzi o ^spseeyf tóeści w3^clK#wania zespołowego. Wśród nich podstawowe Raczenie mają wartości iąjołeczno-moralne, mianowicie poszanowanie priaw i godności JednostM, jej przekonań i życdiwość i humanitaryzm/zaangażowanie "w ;^:y^dzie w slo^iinlfe f ^' ^fesB'?!^ > stawowy jaktr^ż 'odbywa się w ustroju sprawiedliwości społecz- ne j i ma na celu ^ego~umacńlanie i doskonalenie] Ż tegb~punktu widzenia cechy, które pragniemy uformować u wychowanka ''r (vt proSade jv^dVowania- zespołowego, muszą obejmować aktyw- ność społeczną, głębokie ^toosć. po^p>w;ząx^6w8tnia łtti wiązanie do ''' własnego kra jti, jego" tradycji,. zaangażoWapię -w praeydla jego rozwoju ekónomicznp^śpołecznego. / ^ -• , -3. ;W procesie wychowania TOSfłółowego ważną B0Ię ma ' wiedzy i techniMi zawodowa wymaga oel c&awiekś żtie ^"tyłko" će^ż fc^ałifłkaeji ^ rz^czicjwycli, Jćcz również pogłeblcffiiyćh ' " '" "'" '' '' ' z procesami urbanizacji i "in^tiśtrlaiiiśćji ulegają stałemu rozszerzeniu i ^umocnieniu stosunki międzyludzkie; fl^Saefiodoiski podkreśla: ,^Cyss4Iiżac ja współczesna opiera się baMziej iiiż tóedykołwiefc dawniej na zespołowych formach pracy i działania ludzi". I dalej: "Trudności zaś w zorganizowaniu zespołowej działalności ludzi, zarówno zawodowej, jak i społecznej, staje się coraz poważniejszym hamulcem dalszego postępu cywilizacji współczesnej" 8. 13-44. Wychowanie dla przyszłości. Warszawa 1960, " "Wjfych warunkach formowanie postaw i umiejętności rozumienia innych ludzi, Uzgadniania z nimi decyzji i planów, współdziałania i. efektywnej 'współpracy stanowi niezwykle doniosły element treści wychowania zespołowego. 4._ i)ość ewidfeńtną cechą naszego charakteru naroćiowego, ksztółtowąhego przez wieki historii, były postawy ih<ły^duaii-stycżne," skłonność do anarchii, szlachecka "swobodia"' \ iuefra-sobii\fość na społeczne skutki własnych działań, 1fl^' skojarzyły się z niechęcią do współpracy z; innymi, N nością podporządkowania się interesom, szerszych T| Tak więc postawy wśpółodpowiedziajnosci za rfcu^ działalności, świadoma dyscyplina powinny być przedrnjotejW szczególnej troski nauczycieli i wychowawców w ich .pracy z młodzieżą.. -• - 5. Jak dowodzą badania socjologów i psychologów*-a rówjaież wychowanka, 'pdstemmy się upo-1 te .elementy f /dopełnić je iżwiązanyiHi JEnimi fdd p^ychologłcznym. właśeiwościami.; p o"'' ;?Y >^-; do- tego- zadania meżemy wyjś* ż równych.Jżeii-Możemy uwzględnić kryteriiim przedtóiotówe i ^ nłć właściwjośći: tej samej kategorii, np, właściwości Ł, właaoąr olobą, dotyczące, stosunku do -ótoeze»iaV' związane z życiem w gr«pie społecznej*. Inne "ifjęefe' polega fis* uwzględnieniu iwieku i etapu rozwojowego dzieci oraz ustaleniu' cech.-które chcemy formować na różnych szczeblach ich rozwoju; Można też oba ujęcia połączyć i naszkicować zadania rozwojowe w różnych zakresach. _ .• : Podstawową. Ą>rawą dla praktyki wychowawczej jeSt po^ stujal, aby_cele wychowawcze^byiy pfzekł&dalne rSr ię^fer łiauk behawiorąhiych, co umożliwiłoby wykorzystanie ichr dorobku :?W zakresie realizacji zarówno: węższych żądań, jak i. na szerszym polu; kształtowania struktury osobowości. Na i śzc^ególilą zasługują tu psychologiczna aparatura: pojęciowa. |e^ ^bowiem'nauką, która 'zajmuje się czynnikami i mechanik roanii; ';ietermłnującymi zachowanie -jednostki. Zachodzi więc -potrzeba: dokonania choćby wstępnej analizy istotnych elemąn-Vt6w-osobowości. . •-•'-' -'; "OC&teo w ość'stanowi strukturę trwałych^taiynhtkśw f ftie-^ chąnizmów charaktery^ijących jednostkę i jej sfcs^unki ż «to-ezeniem zewnętrznym, ^tniktUM p^5sy^szav hioże u róźn^ osób mieć; różny stąpień organizacji i żloźońośei; u niatych dzieci, u osobników chorych psychicznie jest ona bą«dź w zaczątkowym stanie rozwojowym, bądź w stadium zanikowym. Osobowość reguluje i kontroluje zachowanie jednostki, nadaje jej postępo-i waniu charakter trwały i spoisty, przyczynia się nadto do podej^ iBió^ania działań długofalowych, decydujących ,o. l,esach; życio-wych jednostki, ^ . -• , :- •,' ,.:,'.';:•-.'^"./.-<-; >-:/-'.\ •• « Por.t .K. :Stofnicfei Istota i cele wychowania. Op. cli, s. 207. 15 2 Podstawy wychowania zespołowego 17 Powstaje pytanie: Jakie są istotne czynniki I mechanizmy składające się na strukturę osobowości człowieka i determinujące jego zachowanie 9. Jednostka jest istotą świadomą, odzwierciedlającą w swoich przeżyciach różne zjawiska otaczającej rzer czywistości i zależności między nimi. Odzwierciedlenie to przybiera postać sądów mniej lub bardziej ogóhiych, wyrażających przeświadczenie o istnieniu określonych zjawisk lub zależności. Sądy powyższe mogą mieć postać mało wyraźną i świadomą, występując jako oczekiwania. Na przykład: dziecko może wyrobić sobie niezbyt wyraźnie uświadomiony, lecz ogólny sąd, że; ludzie są nieżyczliwi, że rację ma ten, kto jest silniejszy. Sąd ten stanowi oczekiwanie, że , w różnych sytuacjach, rip. zagrożenia, nieszczęścia, nie można oczekiwać od 'ludzi pomocy i życzliwości, że w sporach i konfliktach zwycięża nie ten, kto ma rację, lecz ten, kto ma wpływy. Sądy bardziej wyraźne i uświadamiane można określić mianem poglądów i przekonań. Na przykład: wyraźnie uświadomiony sąd, że socjalizm-stanowi doskonalszą formę ustrojową niż kapitalizm, stanowi przekonanie, którego przedmiotem są zagadnienia polityczne, a sąd, że powinno się szanować przekonania inych ludzi, dotyczy problemów moralnych1". System ogólniejszych sądów, wyraźnie uświadomionych, mających trwały charakter, stanowi pogląd na świąt jednostki. System ten zawiera obraz świata, indywidualny model rzeczywistości, obejmujący sądy dotyczące takich zagadnień, jak istota i charakter rzeczywistości, miejsce człó--wieka w społeczeństwie, mechanizmy rozwoju historycznego łtd. Oczekiwania i przekonania określają,- jak jednostka będzie odbierała informacje napływające z zewnątrz, jak będzie je porządkowała i klasyfikowała, jakimi pojęciami i terminami je określi; ogólnie biorąc, jak rozumie otaczającą rzeczywistość. Oczekiwania i przekonania nie wpływają wszakże bezpośrednio na zachowanie jednostki i nie mają siły wyzwalającej określonych reakcji bądź ich zespołów. Zachowanie zdeterminowane 1 Por. interesującą analizę struktury osobowości J. Reykowskiego w książce: Psychologia jako nauka o człowieku. Warszawa 1966, Książka i Wiedza. 10 Por.: J. Plaget Le jugement maral chez l'enfcmt. Paris 1932,v 16 ~ jest przez czynniki innej kategorii, mianowicie przez po t r żeby i postawy. Poświecimy im nieco uwagi, odkładając grun-towniejsze ich omówienie do rozdziałów końcowych. Obserwując zachow&nie jednostki można stwierdzić,i-"że stara się ona osiąg* nać określone cele i że-Jej- ćżyn^'v^t^^^'peVh^;-a^os^ł-tłrwii*-' łość w określonych zakresach. Na przykład; uezeń A w dyskusjach Mas^^cl^ rozmowach z kolegami, z nauczycielem zachowuje s^ tak, aby narzucić innym Swoje opinie isądy. Cełe»v który staf4 się osiągnąć (może; on być Siniej Mb wyraźniej uświadomiony), jest uzyskanie stanu przewagi""nad innymi:Za^ chowanie jego fest dc^ trwałe, trtr^natije się przez dłuższy okres i występuje w rożnych dzfcedżłnachi. Właściwości, które wy- v wołują zachowanie skierowane na określone cele, zachowanie odznaczające się trwałością, określamy mianem potrzeb. W naszym przypadku wspomniane zachowanie ucznia wypływa z potrzeby dominacji. Oprócz potrzeb biologicznych psychologowie : wymieniają potrzeby społeczne, np. potrzebę afiliacji, uznania, dominacji, samorealizacji, potrzebę przestrzegania norm spo-jeczhyeh itd. Potrzeby decydują o gotowości jednostki do określonych zachowań nietylko pod wpływem zadziałania wąskich bodźców, lecz także w sytuacjach bardziej złożonych, IrwSfe tłtrzymująeych się przez dłuższy czas; Potrzeby więc określają, jak w tej samej sytuacji (nju W sytuacji dyskusji) lub i ślottyefe ^warunkach (np>: w wartófcaeh życia klasowego) wie%ędą idę zachowywali, jakie cele będą; stairalf się=4MligacV na czym im będzie bardziej zależało,; a ha czym m»iej^ czy b^3ąi wytrwale i systematycznie^^ dziatółi v^ kierunfce ^ąlgnięc^L^K^P Oprócz potrzeb ważnym składnikiem osobowości są postawy. Ogólnie można określić je jaka trwałe tendencje do reakcji poznawczych, emocjonalnych i czynnościowych w stosunku do oireśłpnyćh zjawisk,^^ przedmiotów,^^ osób, grup, instytucji itd. Uczeń"A może np. rozumieć znaczenie historii \y życiu, lubić ten przedmiot i chętnie pisać wypracowania historyczne, uczeń B, przeciwnie, może nie rozumieć znaczenia historii i nie lubić tego przedmiotu. O uczniu A powiemy, że wykazuje pozytywną postawę do historii, a o uczniu B, że ma postawę niechętną, nega-lywną. Posławy mogą być w różnym stopniu uświadomione przez jedliosSkęf postawy wyraźniej uświadomione, któryna 2 Podstawy wychowania zespołowego nadaje postać słowną, określamy nazwą opinii. Postawy stanowią schematy psychologiczne wyrażające stosunek do otoczenia, wydarzeń. Podejmując pod wpływem potrzeb lub na podstawie sądów o jakimś wycinku rzeczywistości działanie,Jednostka może kierować się różnymi "regułami". Uczeń, który ma silną potrzebę .uznania i który "urobił sobie sąd, że życie to "arena walki", może zachowywać się zgodnie z innymi ^regułami" w odniesieniu do osób, do których ma postawę przyjazną^ a inaczej w odniesieniu^ do osób, do których wykazuje postawę negatywną. Pierwsi będą dla niego - zgodnie z jego obrazem świata - sojusznikami, drudzy - wrogami. Postawy mogą stanowić "reguły" bardziej szczegółowe, np. wśród osób nie darzonych sympatią może wyodrębnić grupę szczególnie nielu-bianą, np. ze względu na pochodzenie, kolor skóry. Sądy ułatwiają jednostce odbiór i ocenę różnych informacji, potrzeby zaś i postawy uruchamiają' i ukierunkowują jej- postępowanie. O tym wszakże, czy reakcje i czynności jednostki będą efektywne, czy osiągną pożądane cele, decyduje to, Jakie czynności jednostka potrafi sprawnie wykonać, czyli jej umiejętności. Umiejętności stanowią zespoły czynności wyćwiczonych dzięki wiewkrotnemu powtarzaniu i tzw. wprawie. Umiejętności i sprawności są czynnościami, które przebiegają w sposób ekonomiczny przy mniejszym wysiłku, w krótszych odstępach czasu i mniejszym udziale świadomości. Na przykład, uczeń dzięki udziałowi w pracy społecznej może zdobył różne umiejętności, np. umiejętność organizowania pracy, prowadzenia dyskusji, umiejętność współpracy Jtp. Wsgółczesrie^życie jest układem zjawisk i bodźców społecz-no-kułturalnych - dynamicznych, stale zmieniających się i bardzo skomplikowanych. Dzień dzisiejszy coraz mniej przypomina dzień wczorajszy, w życie ludzi wkraczają stale nowe problemy i zadania wymagające trafnej diagnozy, wnikliwej oceny, wszechstronnego rozumienia, dostrzegania ich genezy i konkretnej,-aktualne j funkcji. B. Suchodolski podkreśla; "Nie możemy - i jako} wychowawcy nie mamy .pjrawa r-r pozostawiać wychowanków^ 18 ........ : .-.''•: Y• zdezorientowanych i osamotnionych. Powinniśmy im :dać wskazania, ustalić kryteria sądzenia" M. • • -. • J^^Stoy?1 oelemLjwYchowania zesppłowego.jest^więc ^ zaszcze^ pienie^ i ugruntowanie w^ świadomości, ^wychowanków trwałych przekonań i sądów światopoglą^cSvy.ch, społecznych, moralnycK, ~Sąd\y świat ^opdgTądjo"w>r: że posiadjtjon możliwości rozwp--jowe%raz że może k^3^wać~wlasny JosT \»arunLi życia . społecznego. Sądy te mogą odgrywać w • strukturze sądów światopoglądowych podstawową rolę: ize^. człowiek jest twórcą swojej historii "nie tylko w tym, sensie - jak stwierdza A. Schaff 7- że człowiek tworzy, gdyż działa, lecz , głównie w tym, że działa świadomie, dokonując świadomego wyboru różnych możliwości"12. - " ' " ,' "Sądy społe.c z n e., dotyczą stosunków z innymi ludźmf i grupami społeczftyńił^ Wychowankowie powinni nani o tym, że i$a&ać Jfez względu 4ia pqchódzenier zeasą, pozycję społeczną,' wygląd itp; są równf, że podstawową zasadą współżycia między uimi :jes|idąa braterstwa; współpracy i wzajemnej życzliwości, gziecjonijłalegr wpoić^sąd^ że każda ^ dnostka ma" ~-|«?aTSX> własnej drogł', życiowe j, że, jej, wolność może być ograńiezaaa tylko wtedyrrgdy koliduje z rintefesemf i dobrem społećzeństóa. Powyższe przekonania należy" rozwijać równolegle z sądami dotyczącymi ustroju socjalistycznego i własnego ^narodu. Zadamem wychowania zespołowego jest wyrobienie w wychowanSach prze^f . konań o tym, że ustrój socjalistyczny jest ustrojem, który ^-*w_r pewnia wszystkim obywatelom warunki wszechstronnego J$z- ,5 woju, że jege siła i.rózwój są; ściśle związsane ze stosunkiemjpby-wateli do pracy, ich Obowiązkowością, troską o dobro społeczne' i współodpowiedzialnaścłą za .wyniki pracy. Sądy na temat narodowych tradycji i rozwijającej się ludowej ojczyz^iy powinny , być naceghpwane obiektywizmem, zawierając .równocześnie elementy dumy narodowej i patriotyzmu. » B.4s»»aie"aólski Wychowani^ dla przyszłości. Op. oife,>«. -tt- ^ 'T 12 A., Schaff Marksizm a jednostka ludzka. G^>. ieit^**-214; ! ;i'"" ^ 2* 19 Sąxły moralne łączą się ż oceną powinności i obowiązków w życiu społecznym i osobistym. Dzieci powinny przede wss^głkim zrozumieć, że obowiązkiem każdej jednostki jest łsahnonizowanie ^własnych potrzeb i interesów z potrzebami 'innych ludzj^że nie można nikogo krzywdzie, że należy otaczać życzliwością i opieką jednostki słabsze, chore. Młodzieży trzeba wpoić zasadę o poszanowaniu przekonań, wierzeń i obyczajów innych ludzi. Sądy moralne powinny obejmować nie tylkosio-sunki międzyludzkie, lecz również obowiązki wobec społeczeństwa. Dzieci inuszą uświadomić sobie, że zadaniem każdej jednią stki jest sumienna, wytrwała praca przyczyniająca sę do dobra ogólnego, że moralnym obowiązkiem jest dostrzeganie spo^ łecznyćh konsekwencji własnych działań i że w związku ź tym należy podporządkować swoje potrzeby racjonalnym interesom zespołowym i przestrzegać zasad dyscypliny społecznej. W związku z dynamicznym charakterem stosunków społecznych w dobie współczesnej, dużym zróżnicowaniem społeczeństwa i jego mobilnością należy wyrobić w młodzieży przekonanie,: że reakcje i zachowanie moralne nie są sprawą zastosowania jednego,ogólnie ważnego wzoru lub normy, lecz że człowiek musi na podstawie określonych norm nadrzędnych dokonywać samodzielnego wyboru racji i że "nikt i nic - ani przeznaczenie boże, ani historyczna konieczność - nie zdejmuje z niego odpowiedzialne*-ści za jego czyny"18. _ ,• Z kolei om&ritriy ważniejsze zadania wychowania zespołowego w: zakresie kształtowania potrzeb ł postaw światopoglądowych, społecznych i moralnych^ Potrzeby łączymy z postawami; Zarówno bowiem jedne, jak i drugie dotyczą mechanizmów emor cjonalno>motywacyjnych oraz przejawiają się w kontaktach i relacjach z innymi ludźmi i grupami społecznymi, _ Rozwijanie postaw i potrzeb światopoglądowych, moralnych i społecznych w epoce współczesnej, w której rozwój cywilizacji i dalsze jej fosy zależą od tego, jak ludzie ułożą swoje wzajemne stosunki, jest Sprawą niezmiernie ważną. Postawy i potrzeby światopoglądowe. W pro- 18 Z. Bauman Trzy uwagi o problemach współczesnych wychowania. "Kwartalnik PedagogicznyV 1*65. nr 4^ , r, - 20 cesłe wychowania zespołowego należy formować w dziecku postawę^ humanistyczną, polegającą na szacunku wobec każdego człowieka, życzliwości, skłonności do niesienia .pomocy Jnayni łodziom. Tego rodzaju postawa ma zasadnicze znaczenie w strukturze postaw społecznych. Kształtowanie humanistycznej ipe*-*tawy najeży łączyć z rozwijaniem potrzeby zwalczania krzywdy i jafe w etósłimfcaehmiędzyludzkich, soHdaryzowania się•>..%- jednto> stkami pokrzywdzonymi14. -.'•-'. ; ' ; -,'• ~- ;, :' - / B o t r z eb^y i "postawy morał n b f-s pół ec za e. Za*-daniem wychowania zespołowego jest wpoie, ucznicatt potrzebę uczcłwegiol rlbjałnego, sa;zerego zachowania w/ sfeossiankaeRiimięi-dzyludzkidh o^z: ukształtować w nich postawy prowadzące do «p»a«rłedliWej, obiektywnej oceny innych, ich zachowania, Wkładu pracy i wytworów, właściwego reagowania na krzywdę społeczną, marnotrawstwo mienia i pieniędzy społecznych, brak dyscypliny w pracy, zaniedbywanie obowiązków. Dojrzała postawa moralna młodzieży powinna odznaczać się realizmem oraz uwzględniać konkretne waFunM p0łi%czno»Bp6łeezn^ Siniej Jej Z5KŚt*sieźymi ełe^i^tetó p&nimy iby^ fiórniy ogomołudzkie; takie jak pamoe Tsłab|aym, nie słowa, solidarność, prawdomówność. " Wychowując dzieci w duchu zespołowyĄ należy w nich postawy interaacjdnalistyczne i paMotycżne; trzeba powiązać z potrzebami aktywności społecznej oraz przestrzeganiem norm i zasad dyscypliny społecznej. U wychowanków należy wyrobić motywację aktywnej, wydajnej pracy, współodpowiedzialności za jej wyniki. U dzieci trzeba nadto utrwalić postawę afirmującą zasady kolektywistycaie w życiu zawodowym i społecznym oraz dojrzałość społeczną przejawiającą się w uzgadnianiu interesów osobistych z potrzebamf^społecznymi. '•_.,••- .' -. ' .:.- ":./ '~. '•• --?-/ '•'-•'.'": '•-"•'.- ,"- Nawyki i u mi e'j ę t n oś c i, będące produktem wycłio^ wania zespołowego, można rozpatrywać na dwóch płaszczyznach: na płaszczyźnie współżycia i współpracy. Wychowanie zespołowe jwwjnna-ufosaować w wychowankach umiejętność~wcźuwania .sią.JSŁ,^o§żyjcia,jnnych ludzi, po- M Por.: H. Jankowski Wybór moralny. Warszawa, "Iskry", s. 128 In. 21 prawnej analizy i interpretacji zachowania i właściwego rozumienia innych. Dziecko powinno umieć poprawnie komunikować innym swoje myśli,xsłuchać tego, co "inni mówią, i wczuwać się w ich intencje, uzgadniać z nimi swoje opinie i decyzje dotyczące pracy zespołowej. Ważną umiejętność w zakresie współżycia stanowi nawyk taktownego zachowania się w stosunkach z Innymi, panowania nad sobą, rozsądnego i życzliwego podejścia do ludzi, nie spieszenia się z opiniami,i ocenami bez gruntownego poznania innych. W s p ó ł p r a c a. Wychowanie zespołowe zmierza do rozwinięcia u dzieci umiejętności analizy zachowania innych ludzi, przejawów życia społecznego, skutków różnych zachowań indywidualnych i działań zespołowych. W procesie wychowawczym uczniowie powinni nabyć umiejętność zdobywania informacji potrzebnych do podejmowania decyzji zespołowych, umiejętność planowania pracy, dyskutowania, uzgadniania opinii, oceny i kontroli wykonanej pracy. Umiejętnbści^te powinny wiązać się z nawykami podporządkowania się racjonalnym decyzjom większości, jawnego występowania z krytyką, odważnego wypowiadania uzasadnionych opinii i zjednywania dla nich innych ludzi. II. TEORETYCZNE PODSTAWY WYCHOWANIA ' ZESPOŁOWEGO W rozdziale I omówiliśmy ważniejsze cele wychowania zespołowego. Nauczyciele i wychowawcy starają się je osiągnąć za pomocą różnego rodzaju czynności i działań, stosując określone metody oraz formy organizacyjne. Realizacji tych celów służą nadto określone postawy i stosunki nawiązywane z uczniami, mające bądź wzmacniać stosowane środki i metody, bądź stanowić dla nich właściwe warunki psychospołeczne sprzyjające wpływowi metod i form organizacyjnych na ucznia. Posługując się pojęciami: "czynności", ""działania", "metody", "formy prganizacyjne" używamy ich w znaczeniu prafeseolegi-cżnym. Pojęcia te wchodzą w zakres ^pojęcia ez.ynu złożone g o, przez który rozumiemy, za T, Kotarbińskim, iafó -zespół czynów, pomiędzy którymi zachodzi stosunek pozytywnej lub negatywnej kooperacji *. Czyny, działania są złączone taką relacją "zawsze i tylko, jeżeli jedna z nich drugą powoduje, ~ umożliwia, ułatwia, udaremnia lub utrudnia albo ,gdy obie tak się mają względem jakiejś trzeciej"?. Mówiąc o czynnościach, metodach itd. mamy na myśli zespoły czynów powiązane relacją kooperacji pozytywnej. _ SYTUACJE l PROCaS WYCHOWAWCZY Przez sytuację wychowawczą rozumiemy zespół bodźców i czynników wpływających na wychowanka w kierunku zakreślonym przez cele wychowawcze. Podstawową sytuację wy- 1 Por. T. Kotarbiński Traktat o dobrej robocie. Wrocław 1958, Ossp- s. 74. '."".--•• * famże. - ' ••.-..-; ".•••" -• 23 chowawczą w systemie klasowp-lekcyjnym stanowią zajęcia lekcyjne; sytuacją wychowawczą jest wycieczka szkolna, zawody sportowe, uroczystości szkolne, kontakt nauczycieli z uczniami na ulicy itp. Przedmiotem, na który działają sytuacje wychowawcze, jest dziecko, ściślej jego osobowość i właściwości fizyczne. Sytuacje wychowawcze mogą przebiegać w różnych środowiskach, np. w szkole, rodzinie, w środowisku rówieśniczym, środowisku lokalnym. Czynnikiem, który jest najbardziej formatywny w szkolnych sytuacjach wychowawczych i może bezpośrednio lub pośrednio wpływać na ucznia, jest nauczyciel. • Sytuacje wychowawcze trwające dłuższy okres, odznaczające się organizacją elementów i ^sprofilowane" w kierunku realizacji określonych celów, można nazwać procesem wychowawczym. Dla celów analizy można wyodrębniać, ze względu na postulowane przekształcenia w psychice, proces wychowania moralnego, zespołowego, estetycznego itp. PRAWA MOLARNE I MOLEKULARNE W sytuacjach wychowawczych lub, szerzej ujmując, w pro-*-cesle wychowawczym funkcjonują różne prawidłowości: typu biologicznego, psychologicznego, socjologicznego. Znajdują one wyraz w prawach wykrywanych dzięki badaniom naukowym./. Przez pojęcie "prawa" rozumiemy stałe zależności istniejące między zjawiskami działające w określonych warunkach. Ze względu na sposób funkcjonowania i przejawiania się pr»widłór wości w procesie wychowawczym można wyodrębnić prawa ńio-lekularhe l prawa molarne. Wprawach molekularn y c h poprzednik i następnik są na ogół prostymi zjawiskami, a prawidłowość opisywana przez dane prawo jest "krótka", tzn. funkcjonuje w krótkich odstępach'czasu. W prawach natomiast mólarnych poprzednik i następnik są bardziej złożone, a prawidłowość, którego prawo dotyczy, funkcjonuje przez dłuższy okres. Prawa molekularne dotyczą węższych dziedzin pracy wychowawczej, prawa molarne obejmują swoim działaniem szersze jej fragmenty lup nawet jej całokształt. Przykładem prawa molekularnego jest zależność między 24 formułowaniem wniosków w czasie przekonywania a zmianą opinii. Z badań C. J, Hovlanda i J. L. Mandelła8 wynika, że w przypadku sformułowania wniosków osiągamy większe zmiany w opiniach niż wtedy, gdy oddziałując na opinię osobników nje sprecyzujemy na zakończenie postulatów. W prawie-tym zarów-BO poprzednik, jak i następnik mają dość wąski zajcres i dotyczą zjawisk względnie prostych. Prawidłowość opisywana przez to prawo nalepy d[o czasowo "krótkich". ,, -Prawa moląrne dobrze ilustrują zależności wynikające ze znanych badań K, LeWłjia i jego współpracowników nad klimatami grupowymi4, omawiane .szerzej w rozdziale pL Przjw&fe-t«50 w grupie. Zależności te dotyczą stylu kierowania grupą, a więc: sposobu planowania pracy, jej organizacji, kontroli stosunków wewnętrznych grupy, postawy członków grupy wobec kierownika, postawy wobec pracy. W powyższej zależności zarówno poprzednik, jak i następnik są dość złożone, przy czym prawidłowość ta funkcjonuje w dłuższych okresach czasu. Przykładem prawa molarnego jeszcze bardziej złożonego jest np, stwierdzenie, że wyniki pracy .wychowawczej zależą odjed* nplitego oddziaływania grona ; pedagogicznego ' bądź że rozwój społeczny ucznia zależy od; struktury społecznej grup, do których należy (tj. od układu ról, pozycji, rang, odstosunkówwe-;w łych grupach). = >: :~ ? ustalić, że prawa moIekttJarne stanowią zazwyczaj produkt nauk szczegółowych, pomocniczych w stosunku do ;peda~ gogiki, np. psychologii wychowawczej, rozwojowej, psychologii .społecznej, biologii, natomiast prawamolame opierają .saj, aa badaniach pedagogicznych, na uogółnionym^dośwladczenia pedagogicznym. '•.[_• Nasuwa się spostrzeżenie, że prawa molekularne douczą; na ogół sytuacji ^wychowawczych, a prawa mołarne procesu wychowawczego. x - .•-.--.-'.." Prawa funkcjonujące w procesie wychowawczym można po- •-...» C. J, Hovland, J. L. Janis, H. H. Kelley Communication and Per;-suaston. New Haven -1953. . __...... * K. Łippitt, R. K. White Ań Experimental Study of Leadership and in Social Psychology, III ed. New-'Utyac Ś&Ś8, 25 dzielić z prakseologicznego punktu widzenia na: 1. prawa, które dadzą się przełożyć na język zasad i reguł postępowania, 2. prawa, których wykorzystanie w procesie wychowawczym może ułatwić realizację zaplanowanego zadania oraz 3. prawa, które nie wpływają bezpośrednio na metody i treść działalności, lecz pośrednio stwarzają pewne warunki, z którymi należy się* liczyć oddziałując na uczniów. • _ Przykładem pierwszej kategorii praw jest np. zależność między wyciąganiem wniosków, a zmianą postaw. Poprzednik tego prawa sugeruje określone czynności, których wystąpienie warunkuje osiągnięcie sytuacji, o której mówi następnik. Przykładem prawa drugiej kategorii jest zależność między zwartością grupy a ujednoliceniem opinii. Pragnąc np. uformować w uczniach postawę tolerancyjną wobec przekonań innych ludzi, zwracamy uwagę nie tylko na czynniki bezpośrednio na-nią wpływające, lecz również na czynniki interweniujące, których wystąpienie pośrednio sprzyja realizacji zamierzonego celu. Trzeci typ praw może ilustrować zależność między płcią. Stwierdzono np. (w Polsce R. Radwiłowicz), że chłopcy w większym stopniu niż dziewczęta interesują się techniką. Prawidło-' wość ta nie narzuca nauczycielowi określonego postulatu, np. tego rodzaju, aby dziewczęta bardziej zbliżyć do techniki, lecz na podstawie jej znajomości może zaplanować różnorodne prace w samorządzie uwzględniając specyfikę zainteresowań chłopców i dziewcząt. Wśród praw funkcjonujących w procesie wychowawczym można nadto wyodrębnić prawa podstaw ów e, których wykorzystanie decyduje o jego efektywności, od których "zadziałania" zależy, czy wywoła on postulowane zmiany w osobowości wychowanka, oraz prawa wtórne, które wspierają funkcjonowanie praw podstawowych, lecz same nie decydują o efektywności procesu wychowczego. Prawa pierwszego typu stanowią konieczny warunek efektywności procesu wychowawczego. Oczywiście warunek ten nie decyduje sani i nie wystarcza do tego, aby proces wychowawczy wywołał postulowane zmiany w osobowości. Przykładem prawa podstawowego jest zależność między demokratyczną techniką wychowawczą a określonymi skutkami psychospołecznymi (ńp. aktywnością uczniów, pozytywną samo- 26 i- b- v *•:•' &:•- oceną, przyjaznymi stosunkami wewnętrznymi). • Przykładem prawa wtórnego jest zależność między wyciąganiem wniosków z przekazywanych słuchaczowi treści a zmianą jego postawy. - Wyłania się sugestia, że prawa podstawowe pokrywają się na ogół z prawami mołarnymi, a prawa wtórne - z prawami molekularnymi, chociaż w pewnych warunkach, np. w odniesieniu do dzieci trudnych, mogą wystąpić pewne odchylenia. WYKORZYSTANIE ZALEŻNOŚCI TEORETYCZNYCH W DZIAŁALNOŚCI ' '- PRAKTYCZNEJ Powstaje pytanie: - Jakie związki istnieją między prawami funkcjonującymi w procesie wychowawczym a oddziaływaniem na ucznia? Aby poznać te zależności, wyjaśnimy najpierw pojęcie zasady wychowawczej. Przez zasadę wychowawczą rozumiemy takie normy postępowania wychowawczego, które opierają się na zespole podstawowych praw występujących w procesie wychowawczyni i umożliwiają efektywną >realizację Jego celów. Wśród pedagogów nie ma zgody co do Jego, jakie normy postępowania należy uznać za zasady wychowawcze. M. Kraw-czyk wymienia 10 zasad wychowania. moralnego 5, K; Kotłowski podaje 8 takich zasad6. Wymienione przez obu autorów zasady nie pokrywają się w pełni z sobą. Nie miejsce tu na analizę złożonego problemu zasad wychowawczych, można wszakże wyr sunąć sugestię, że zasady podane przez obu autorów można by sprowadzić do dwóch podstawowych: zasady integracji "i zasady adekwatności. Zasadę integracji można sformułować następująco. Efektywność procesu wychowawczego jest funkcją ujednolicenia i skoordynowania wpływów i oddziaływań różnych środowisk wychowawczych na dziecko. Zasada adekwatności dotyczy doboru właściwych form i metod oddziaływania na osobowość dziecka, dostosowania ich do etapu rozwojowego, indywidualnej struktury, sfery osobowości, integral- - * for.: M. Krawczyk Zasady wychowania moralnego. Warszawa itóe,PZW$. •"Pbf.: K. Kotłowski Podstawowe prawidłowości pedagogiczne. Wrocław 1964, Ossolineum. 27 II: nego charakteru osobowości. Inny np. tok postępowania celo-wośeiowego zastosujemy'przy kształtowaniu-naukowego poglądu na świat, a inny przy wyrabianiu nawyków-i przyzwyczajeń moralnych. W pierwszym przypadku adekwatne będą metody pogadanek, perswazji, w drugim - system nagród i kar oraz kwiczenie i kontrola. - ---'-x •"''-" •Na podstawie powyższych ogólnych zasad można siarmuło-wać zasady bardziej szczegółowe dotyczące procesu wychowawczego, «p. w dziedzinie moralnej, społecznej oraz w różnego typu środowiskach i instytucjach. Ustalenie zasad wychowawczych i sposobów stosowania ich w prący pedagogicznej stanowi jedną z foim zależności miedzy teorią naukową- a_-praktyką. Obecnie rozważymy inny ważny aspekt tej zależności. Cele, które chcemy osiągnąć w procesie wychowawczyni, określa się zwykle jajko c ejje pjerspek ty^wiczn_e, a więc cele, do których możemy się stopniowo zbliżać w wyniku sukcesywnych wpływów na dziecko. Tego rodzaju celami są np.: socjalistyczny stosunek do_ pracy, postawji_ humanistyczna, aktywność społeczna. Wykorzystują osiągnięcia psychologii wychowawczej i rozwojowej należy ściśle sprecyzp^ wać powyższe cele, uwzględniając wiek, środowisko oraz etap procesu wychowawczego. Nadto należy starać się rozłożyć edfe perspektywiczne na bardziej elementarne składniki i parametry oraz w miarę możliwości ustalić ich wzajemne związki. - Realizacja celu relatywnego, etapowego, wymaga, z jednej strony, poznania aktualnego stanu wyjściowego w zakresie np, postaw dzieci i kształtujących je warunków, dostępnych środków i metod, z drugiej strony, uświadomienia sobie teoretyez-_ nyehlżałeżńości, koniecznych i wystarczających dla przekształcenia stanu wyjściowego w pożądanym kierunku. Przypuśćmy, że celem etapowym jest wyrobienie w uczniach klasy V postawy tolerancji cudzych przekonań w:ramach realizacji celu perspektywicznego: kształtowania naukowego poglądu na świat. Poznawszy stan wyjściowy, mianowicie aktualne po* stawy uczniów w tym zakresie, warunki wpływające na ich po/-stawy (np. wpływrc^iców.) i śrotłki, jakimi możemy dysponować, trzeba ustalić, na podstawie jakich teoretycznych zależno- 28 .=. , ści będziemy przekształcali aktualną rzeczywistość, czyli konkretne postawy uczniów. Przyjmijmy, -że w swojej działalności wychowawczej wyko-rzy^stamy prawidłowości wykryte przez Hovlanda i Mandella7. - Prawidłowość ta ma strukturę implikacji; jeżeli zajdzie A, to należy oczekiwać, że wystąpi B, Poprzednikiem jest tu sprecyzor; wanie wniosku, następnikiem -^zmiana postawy w pożądanym kierunku.^ Prawidłowość ta wskazuje na pewne, dość stałe w okręconych warunkach } następstwo wydarzeń. , Pragnąc, osiągnąć cel etajjowy w postaci postawy , tolerans eyjnej może nauczyciel wygłosić np, pogadankę na temat tole^ rancji cudzych przekonań^- Uwzględniając informację zawartą w poprzedniku (sprecyzowanie wniosku) zaleci uczniom klasy V, aby życzliwie ustosunkowali się do trzech uczniów, którzy nie uczęszczają na naukę religii. Tego rodzaju oddziaływanie, oparte na teoretycznej zależności, ułatwi mu osiągnięcie celu, mianowicie^ formowanie postawy tolerancji. . Dotychczasowy tok myślenia prowadzi d(c) dalszego ważnego; zagadnienia związanego z naukowymi . podstawaHsi wychowania, Realizacja bowiem zarówno celów perspektywicznych, jak i eta-powyeh", relatywnych, nie jest uwarunkowana wykorzystanieną pojedynczej zależności, i to:,w spgsób ! jednoj?azowy, ; j , ^ s , W omawianym przykładzie uformowanie postawy tolerancji eudąych przekonań nie jest możliwe przez jedno działanie, uwzględniające prawidłowość wykrytą przez Hovlanda i Mandella. Podjęte działania wychowawcze muszą stanowić pewien zwarty, systematyczny zespół form i metod, uwzględniający wiele innych, znajdujących w tej dziedzinie zastosowanie aaież- . nościj np. zależności związane z posługiwaniem się w pogadankach treściami racjonalnymi i emocjonalnymi, zależności doły-^ czące autorytetu nauczyciela itd, {por. ^ rozdaał Postawy i opisie Realizacja celów wychowania zespołowego wymaga więc uwzględnienia różnych praw i zależności w sposób kompleksowy oraz liczenia się z nim w czynnościach realizowanych przez dłuższy okres. , , * C J. Hoyland, J. L. Janis, H. H. Kelley Communicatiott ncai4 Pet * snasion. Op. cit. . . *:' NIEKTOHE WARUNKI OGRANICZAJĄCE ZASTOSOWANIE ZALEŻNOŚCI TEORETYCZNYCH W DZIAŁALNOŚCI PRAKTYCZNEJ Wykorzystanie zależności teoretycznych! w pracy wychowawczej nie jest sprawą tak prostą, jak mogłoby to się wydawać z dotychczasowej analizy. Przede wszystkim trzeba Sobie uświadomić fakt, że wiele tego typu zależności zostało ustalonych w warunkach laboratoryjnych, w których można nawet dość ściśle wyizolować i kontrolować poszczególne zmienne i wykrywać ich związki. Przenoszenie wniosków z badań przeprowadzonych w skali laboratoryjnej na teren warunków naturalnych (np. na teren klasy szkolnej), w których funkcjonują nie, izolowane zmienne, lecz ich zespoły, o różnych strukturach wewnętrznych, może niekiedy okazać się zawodne i doprowadzić do wadliwych i nieefektywnych działań. J. Reykowski w artykule pt. W sprawie metodologii badań psychologii społeczne j B słusznie stwierdza, że u podstaw badań w dziedzinie psychologii społecznej leżą dość problematyczne założenia (np. brak jakościowych różnic między sytuacją realną a laboratoryjną). Konkluzja artykułu J. Reykowskiego podkre-^ ślająca, że w "tego rodzaju badaniach mierzy się prawidłowości pewnych konkretnych form werbalnego zachowania się"9, jest może zbyt jednostronna, niemniej należy się zgodzić z autorem, że model niektórych badań laboratoryjnych z zakresu psychologii społecznej jest zbyt sztuczny, uproszczony i nie gwarantuje osiągania w pełni rzetelnych wyników. Stosowanie wyników tego typu badań w praktyce wymaga krytycyzmu i, co nas. tu szczególnie interesuje, ostrożności. "•---. Większość zależności teoretycznych z dziedziny psychologii społecznej została ustalona przez psychologów społecznych w innych niż nasze warunkach ekonomiczno^-społecznych. W warunkach ustroju kapitalistycznego, gdzie współżycie i stosunki międzyludzkie są zdeterminowane przez indywidualną własność i podlegają daleko idącemu urzeczowieniu i merkantylizacji, mogą funkcjonować odhiiennie nieco mechanizmy psychospołeczne niż w naszych warunkach. 8 Por.: J. Reykowski W sprawie metodologii badań psychologii spo? łecznej. "Studia Socjologicznej 1965, nr 2. ' » Tamże, s. 271. ->' -'.•:•>- 30 Niektóre badania przeprowadzone w USA nie zostały pozytywnie zweryfikowane w innych krajach. Na przykład wyniki badań K. Lewina sad wpływem grupowej dyskusji na decyzje nie potwierdziły się w Indiach10. Po tych ogólnych uwagach poświęćmy nieco miejsca modyfikacjom i ograniczeniom zależności teoretycznych przez parametry występujące w procesie wychowawczym. Można tu wskazać na modyfikacje ze względu .na: 1. cel działalności, 2. osobę manipulującą elementami, sytuacji ^wychowawczej, 3. warunki, w jakich stosowana jest zależność i 4. przedmiot, na który oddziałujemy. Wykorzystując określoną zależność w pracy wychowawczej nie można abstrahować od zespołu celów, które nadają procesowi wychowawczemu kierunek. Realizacja bowiem jednego celu może w niektórych przypadkach kolidować z realizacją innych. Wykorzystując np. zależność mówiącą, że im większa zwartość grupyt tym silniejszy wpływ na postawy członków, możemy niewątpliwie w procesie wychowawczyni manipulować takimi elementami sytuacji, które sprzyjają zwiększaniu zwartości grupy (np. podnosząc atrakcyjność celów grupowych). Wykorzystanie powyższej zależności nie może wszakże nie uwzględniać ubocznych skutków dużej integracji grupy, takich jak niechęć do osób z zewnątrz* megalomania grupowa itp. Tak więc przy wykorzystaniu poszczę-gólnych zależności należy uwzględniać nie tylko cel właściwy* lecz również trzeba pamiętać o fianych celach, a skutki ^.zadziałania" zależności .oceniać również w ich aspekcie. Manipulowanie elementami sytuacji wychowawczej zgodnie z tokiem czynnościowym wyznaczonym przez zależność łączy się ściśle z jednostką, która dokonuje manipulacji, jej osobowością^ rolą społeczną, autorytetem łtp. I tak w pracy wychowawczej nauczyciel cieszący się wysokim autorytetem, realizując czynności sugerowane przez zależność zbadaną przez Hoylanda (por. sfy. 287) wywoła niewątpliwie większe przesunięcia w postawach niż nauczyciel o słabszym autorytecie. Aby zależność "zadziałała", powinna być wykorzystana w od- ' w Por,* M.< Sherif Integrating Field Work and Saelśtógfcał Rwiew", 1954, nr 6. 31 powiedniełi warunkach i sytuacjach, a więc w warunkach adekwatnych i specyficznych dla niej. Wygłoszenie np. pogadanki na temat tolerancji cudzych przekonań w warunkach obozu sportowego, którego członkowie dążą głównie do poprawienia swojej kondycji fizycznej, może wywołać nikłe zmiany TV ich postawach, podobnie jak wygłoszenie pogadanki w sytuacji, gdy ucztaiowie żyją oczekiwaniem atrakcyjnego meczu piłki nożnej. .Czynnikiem modyfikującym efektywność posługiwania się zależnościami teoretycznymi może być także sam przedmiot oddziaływania wychowawczego, tj. dziecko. Jego śtrUktttra psychiczna^ poziom umysłowy, moralny, społeczny współdecydują ó tym, jakie będą efekty zastosowania określonej zależności w pracy wychowawczej. Efekty dyskusji i jej wpływ na postawy uczniów będą inne u uczniów młodszych, inne u uczniów starszych, jakkolwiek w szeregu badaniach stwierdzono znaczny wpływ dyskusji na postawy uczniów. -.-'.:: EFEKTYWNOŚĆ PROCESU WYCHOWAWCZEGO I METOD WYCHOWAWCZYCH Dotychczasowe rozważania prowadzą nas do wniosku, że wykorzystanie zależności teoretycznych w procesie wychowawczyni' powinno odbywać się w sposób kompleksowy oraz że należy je "realizować" na przestrzeni dłuższego okresu, a więc nadać pro--cesówi wychowawczemu charakter systematyczny., Przekształ-'cenią bowiem osobowości uczniów dotyczą różnych jej sfer i dokonują się stopniowo. Na efektywność procesu wychowawczego mierzoną rozległością i trwałością przekształceń osobowości składają się następujące czynniki: 1. Licz ba zależności podstawo wyć h u w ż g l ę d-nianyc-łrw procesie wychowawczym. Na przykład efektywność systemu wychowawczego A. Makareriki lub J. Kor-czaka była m. in. związana z realizacją wielu podstawowych zależności z zakresu zachowania w małej grupie, motywacji, uczenia się itd. 2. Stopień zgodności l współdziałania'-danych zależnośełj w realizacji zamierzonych celów wychowawczych. W systemie Makarenki zależno- 32 ści dotyczące wpływu zwartej grupy na jednostkę były zbieżne z zależnościami funkcjonującymi w zakresie indywidualnego wpływu Makarenki na kolonistów, w dziedzinie motywacji ich zachowania w pracy łtd. 3. Manipuło wałnpść elementami sytuacji W: y c h o w a w c z e j zgodnie ze strukturą zależności w konkretnych Warunkach procesu wychowawczego. Na przykład: gdy nauczyciel ina do czynienia z uczniami zdolnymi, bogatym asortymentem pomocy naukowych, dobrym wyposażeniem szkoły, manipulowalność elementami sytuacji wychowawczej jest bardzo duża. W początkowym okresie pracy wychowawczej w kolonii Gorkiego dysponował Makarenko stosunkowo małym arsenałem zmiennych manipulowalnych; wyrazem jego bezsilności było uderzenie Zadorowa. W późniejszych okresach pracy wychowawczej repertuar zmiennych manipulowalnych Makarenki wydatnie się zróżnicował i powiększył, w związku z czym "zadziałało" w warunkach kolonijnych szereg innych zależności. 4. Efektywność procesu wychowawczego jest funkcją działania większej liczby zależności zbieżnych, wsp6łdziała|ącyeh w realizacji ściśle określonych celów \n^ho-wawczych. Funkcjonowanie tych zależności zależy nie tylko od struktury sytuacji wychowawczych i stopnia nwnipułowalaości ich elementami, lecz również od "przepustowości" osobowości dziecka. Im osobowość ta jest bardziej złożona, zintegrowana, im wyższy poziom rozwoju intelektualnego i społecznego dziecka, tym większa "przepustowość". Wychowanie np. dzieci debilriych ograniczone jest małą przepustowością ich osobowości, ściślej - ich niską sprawnością intelektualną, co wybitnie utradała działanie zależności związanych np. z przekonywaniem. Z kolei zastanowimy się nad problemem tzw. efektywnych form i metod wychowawczych. Twierdzi się np., że samorząd jest skuteczną formą lub metodą kształtowania postaw społecznych, aktywności i inicjatywy uczniów. Metoda samorządu dziecięcego nie składa się z pojedynczych, krótkotrwałych działań, lecz stanowi złożony, zwarty zespół czynności". Zespoły « ITajpełniejsze informacje na temat samorządu w powyższym cie zawiera książka A. Kamińsklego Samorząd młodzieży jflSra Warszawa 1965, PZWS. 3 Podstawy wychowania zespołowego 33 tych czynności są programowane na zasadzie szeregu zależności z różnych dziedzin. W tego rodzaju irietodzie poszczególne czynności mogą nawet zawieść i nie doprowadzić do pożądanych efektów. O pozytywnym skutku metody decydują bowiem czynności centralner bazujące na zależnościach podstawowych typu molarnego. Powyższe metody stosowane przez słabiej przygotowanych-nauczycieli również mogą częściowo okazać się nieefektywne, niemniej gwarantują one nawet w rękach osób nie dysponujących odpowiednimi umiejętnościami osiągniecie lepszych efektów niż metody o małej efektywności, np. metoda presji, kary. Są one, ogólnie biorąc, nie tylko bardziej efektywne, lecz również bardziej bezpieczne (nie przynoszą negatywnych efektów ubocznych) i ekonomiczne (tj. prowadzą do celu przy małych "kosztach" własnych). Metody efektywne są nie tylko skuteczne doraźnie, lecz również zdają egzamin na dłuższą metę. Metoda represyjna może być bowiem doraźnie skuteczna (hamuje pojawienie się negatywnych form zachowania), natomiast jej skutki bardziej długotrwałe okazują się fatalne, np. w postaci wytworzeniu u dziecka lęków, niskiej samooceny, utajonej agresji. Należy podkreślić, że metody efektywne prowadzą do pozytywnych wyników obejmujących szersze wycinki osobowości ucznia. Na przykład metoda samorządowa wpływa na tworzenie się u uczniów dodatniej samooceny, inicjatywy, współodpowiedzialności, wzajemnej życzliwości, uczynności itp. TYPOWE FOHMY POSŁUGIWANIA SIĘ ZALEŻNOŚCIAMI TEORETYCZNYMI Naszkicujemy niżej kilka form wykorzystania zależności teoretycznych w procesie wychowawczego oddziaływania na ucznia; przegląd powyższy nie wyczerpuje zagadnienia, omówimy tylko formy, bardziej podstawowe i typowe. 1. Pragnąc zrealizować określony cel możemy posłużyć się kilkoma zależnościami typu molekularnego, których następniki dotyczą zjawiska wskazywanego przez założony cel wychowawczy. I tak wychowawca pragnąc ukształtować w uczniach aktywność społeczną może zaprosić kompetentnego aktywistę społecznego do wygłoszenia pogadanki na temat ideo wo-wychowaw-czego znaczenia aktywnoscTspołeeznej (funkcjonuje tu zależność: 34 osoba kompetentna silniej"~wpływa na odnośne postawy); może zorganizować grupową dyskusję i doprowadzić do podjęcia określonej decyzji (funkcjonuje tu zależność: grupowa dyskusja i decyzja wywołują większe zmiany postaw); wreszcie może wykazać uczniom, że aktywność pozwoli im wszechstronnie się rozwijać, zdobywać cenne doświadczenia społeczne przydatne w późniejszym, życiu (działa tu zależność: świadomość, że postawa przyczynia się do osiągania określonego celu, wpływa na jej uformowanie i utrwalenie; badania Peaka, 1955). 2. Zależności mogą być powiązane w sposób sukcesywny: tzn. następnik poprzedniej może być poprzednikiem następnej. Ten typ wykorzystania zależności implikuje zespoły działań rozciągniętych w czasie. Przykładem tej formy wykorzystania zależności może być proces aktywizacji uczniów odrzuconych przez klasę. Moggjtu wystąpić następujące zależności. Jeżeli zbliżymy ucznia odrzuconego" do kolegów, poprawi się jego samoocena. PoprawaT samooceny wpłynie pozytywnie na zainteresowanie pracą społeczną12. Zainteresowanie pracą społeczną pobudzi ucznia do aktywności społecznej. W powyższej formie manipulacji zależnościami następnik ostatniej zależności powinien pokrywać się z celem, który zamierzamy osiągnąć w wyniku wiązania zależności sukcesywnych. 3. Inny typ manipulowania zależnościami teoretycznymi' w praktyce wychowawczej polega na uwzględnieniu wskazań zawartych W poprzednikach szeregu zależności, których następnik! dotyczą warunku istotnego dla pojawienia się stanu, który zamierzamy osiągnąć. Na przykład: zarówno indywiduałney-ośmielające rozmowy, jak i przydzielenie funkcji społecznej oraz pozytywna ocena zespołowa podnoszą samoocenę ucznia marginał-^ nego. Pozytywna samoocena sprzyja szerszej aktywizacji społecznej. Bóżnica między tym wariantem manipulowania zależnościami teoretycznymi a wariantem pierwszym polega na tym, że w pierwszym poprzedniki zależności wskazywały czynności bezpośrednio wpływające na właściwości, które chcemy zmienić, natomiast w obecnym wariancie między poprzednikami a-następnikiem występuje czynnik pośredniczący typu psychologicz-i M Zakłada się tu, że jednostki o zagrożonej samoocente skoncentrowane są głównie na redukcji własnych zagrożeń. s* 35 nego. Rzecz jasna, czynnik pośredniczący może być także innej kategorii; może to być np. czynnik społeczny, rola, pozycja itp. 4. Bardziej złożony model wykorzystania zależności teoretycznych stanowi wariant odzwierciedlający złożoną strukturę rzeczywistości wychowawczej. Polega on na manipulowaniu za-leżnościami moralnymi i molekularnymi powiązanymi z sobą równocześnie i - sukcesywnie. Przykładem zależności molarnych jest związek między techniką demokratyczną a postawą wobec pracy nauczyciela, strukturą stosunków wzajemnych. Innym przykładem zależności molarnej może być relacja między jednolitym oddziaływaniem nauczycieli a pozytywnymi zmianami w postawach społecznych ucznia. Zależności molekularne ilustrują przykłady omówione w punkcie 1. 1 - ' - * WYCHOWANIE ZESPOŁOWE I JEGO PODSTAWY Dotychczasowe rozważania ogólne zastosujemy obecnie do problematyki wychowania zespołowego. Nauczyciel w swojej pracy wychowawczej dąży do osiągnięcia określonych stanów rzeczy związanych z celami wychowania zespołowego, np. uformowania w uczniach umiejętności współżycia, współpracy, współodpowiedzialności za wyniki pracy zbiorowej itp. Oddziałując na postawy, potrzeby i motywy ucznia wychowawca ma do czynienia z określonym stanem wyjściowym, który oznaczymy symbolem Si (por. rys. l na str. 37). Zastosowanie określonych metod wychowawczych przy uwzględnieniu praw funkcjonujących w danej dziedzinie, np. w zakresie formowania postaw, umożliwia wywołanie pewnych zmian w postawach i osiągnięcie stanu Ą, zbliżonego do założonego celu (oznaczamy go symbolem C). Realizacja stanów pośrednich, zbliżających się do celu, odbywa się przez świadome posługiwanie się określonymi metodami. Używając terminu "świadome" pragniemy podkreślić, że nauczyciel stosując określoną metodę musi zdawać sobie sprawę, w jakim stosunku pozostaje ona wobec praw i zależności teoretycznych funkcjonujących w danej dziedzinie oraz czy z punktu widzenia realnych warunków pracy przyniesie pożądane efekty. Wspomnieliśmy, że przy posługiwaniu się różnymi zależnp»- 36 ściami teórefye^ymi chowawcze oraz pamiętać o tym, że zależność może być modyfikowana w związku z osobą, która się nią posługuje, sytuacjami, w jakich bywa wykorzystywana, oraz w związku z przedmiotem; na który oddziałujemy. Czynniki te określamy łącznie termiiieni war un k ó w modyfikuj ą c y c h zależność i.Tw procesie wychowania zespołowego metody i środki wychowawcze po--winny więc, z jednej strony, opierać się na teoretycznych zależnościach, z drugiej strony, uwzględniać warunki modyfikując^ zależności Powyższe warunki mogą mieć w niektórych przypadkach taką strukturę, która uniemożliwia wykorzystanie zależności w pracy wychowawczej.! Podajemy konkretny przykład z dziedziny wychowania zespołowego. Zależność: zespołowa dyskusja ułatwia przekonanie uczniów i przyswojenie im określonych postaw, sugerując określone środki wychowawcze, może "nie zadziałać" np. w przypadku, gdy uczniowie są skłóceni z sobą, niezbyt dojrzali intelektualnie lub gdy sam nauczyciel w małym stopniu wierzy w jej skuteczność (zakłada się, że postawa nauczyciela znajdzie wyraz w Jego zachowaniu). ^ Wzajemne związki metod wychowawczych, zależności teoretycznych i warunków modyfikujących te zależności można przedstawić w postaci następującego schematu. Rys. l Schemat pokazuje, że stosując metodę np. pogadanki opie-tAą na określonych zależnościach teoretycznych. Ich dobór uwarunkowany jest przez cel, który pragniemy zrealizować (Q. Funkcjonowanie zależności może być modyfikowane przez konkretne warunki. <. • \ Podstawową rplę w realizacji celów Wychowania zespołowego odgrywa właściwie uformowana grupa o konstruktywnych celach, normach, rolach i pozycjach, oddziałująca na swoich członków. Oprócz grupy doniosłą rolę w procesie wychowania zespołowego spełnia bogata, atrakcyjna dla uczniów, sprawnie zorganizowana działalność zespołowa oraz pozytywne wieży społeczne. W procesie więc wychowania zespołowego oprócz wychowawcy i ucznia występują czynniki pośredniczące, mianowicie grupa, działalność zespołowa i stosunki społecznej Czynniki te zazębiają się z sobą i wzajemnie dopełniają. Centralną rolę wśród nich odgrywa grupa społeczna, jej też w pracy niniejszej poświęcamy najwięcej uwagi. Czynniki funkcjonujące w procesie wychowania zespołowego i kierunki ich oddziaływania przedstawia następujący schemat: Nauczyciel Stosunki wzajemne Grupa Działalność zespołowa Rys. 2- Schemat pokazuje, że w procesie wychowania zespołowego tradycyjna para nauczyciel - uczeń zostaje zastąpiona układem nauczyciel - czynniki pośredniczące (grupa, stosunki wzajemne, 38 działalność zespołowa) - uczeń.! Proces wychowania zespołowego jest więc bardziej bogaty i złożony niż proces oddziaływania indywidualnego. Wychowawca musi tak dobierać czynności, metody, formy organizacyjne, aby zgodnie z obiektywnie funkcjonującymi zależnościami zbliżyć .się do wytyczonych celów. JPowyższe zależności oparte są przeważnie na badaniach dotyczących mechanizmów funkcjonowania małej grupy, kształtowania postaw, opinii, procesu uczenia sią i motywacji. Wykorzystanie tych zależności może wystąpić w trzech,po* staciach. , 1. Zależności teoretyczne mogą bezpośrednio "wpływać" na charakter działalności wychowawcy, określając, jaki rodzaj działania i jakie metody gwarantują realizację pożądanego celu. Na przykład w prawidłowości: "demokratyczny styl kierowania zespołem wpływa dodatnio na wzajemną życzliwość jego członków" poprzednik określa jednoznacznie kierunek i treść działań wychowawczych, a następnik zawiera zmienną, która jest celem wychowawczym. 2. Można wymienić szereg prawidłowości w procesie wychowania zespołowego, które nie określają bezpośrednio, kierunku ir treści działalności, lecz wskazują pewne warunki pośrednio sprzyjające realizacji celów wychowawczych. : Dla ilustracji przytoczymy dwie tego typu zależności: jedną, dotyczącą funkcjonowania małej grupy, drugą - psychologii motywacji: a. im bardziej grupa jest atrakcyjna dla członków, tym większe występuje ujednolicenie opinii; b. powodzeniu w osiąganiu określonych celów towarzyszy wzrost ich atrakcyjności. W obydwu twierdzeniach poprzedniki nie dotyczą bezpośrednio działań i metod wychowawczych nauczyciela. Aby stworzyć warunki sprzyjające pojawieniu się poprzedników implikacji, nauczyciel musi wykonać szereg czynności pomocniczych. Chcąc np., zwiększyć atrakcyjność grupy, może starać się stworzyć poczucie bezpieczeństwa i stabilizacji członków w grupie, ułatwić im udział w podejmowaniu decyzji zespołowych, umożliwić realizację atrakcyjnych dla nich zadań itp. Aby osiągnąć powodzenie w realizacji celów wychowaw- 39 ezyehj nsueayciel jpowinieja ruśw^sdi^i4 uczniomłel śfraś» nić je jasnymi, nadać im charakter konkretny, dostosować do możliwości pereepeyjnych dzieci. . Wszystko id "'oczywiście implikuje tworzenie moalej lub t>af-dziej złożonych ciągów sytuacji wychowawczyń, 3. Niektóre zależności teoretyczne w wychowaniu .zespoło-wyjn, np. zależność między postawą życzliwości a pochodzeniem społecznym, nie łączą się bezpośrednio z działaniem praktycznym, gdyż zmienna niezależna jest tu typu statycznego; mogą one być wszakże dostrzegane i stanowić element diagnozy sytuacji wyjściowej. Problem wykorzystania prawidłowości naukowych ukazaliśmy w sposób analityczny, izolując je od siebie i traktując statycznie. W procesie wychowania zespołowego wychowawca powinien uwzględniać złożone zespoły tych prawidłowości. W związku z tym zachodzi potrzeba stosowania metod globalnych, np. posługiwania się metodą grupową, samorządową, dyskusji itp. Nie znaczy to jednak, że w przypadku działań bardziej subtelnych, wycinkowych, np. typu profilaktycznego lub korektywnego, wychowawca nie może "opierać się" w swojej pracy na zależnościach pojedynczych bądź na ich zespołach tworzących specyficzne całości. Działalność nauczyciela w procesie wychowania zespołowego jest niewątpliwie pracą twórczą. Takie metody globalne i "ogólnie" efektywne, jak np. metoda samorządowa, grupowa, mogą zawieść w rękach pedagoga niedoświadczonego, w stosunku do młodzieży trudnej, niezdyscyplinowanej, w niesprzyjających warunkach, np. w przypadku braku zainteresowania ze strony grona pedagogicznego. Wychowawca mając jasno sprecyzowani cele/^lo których dąży, powinien w procesie wychowania zespołowego posługiwać się bogatym repertuarem metod, środków i form wzajemnie się uzupełniających, stosować je w odpowiedniej kolejności i we właściwych proporcjach. Podstawowe znaczenie w pracy wychowawczej ma uświadomienie sobie, że u podstaw efektywności różnych czynności i metod leżą określone prawidłowości naukowe, które należy nie tylko znać, ale także prawidłowo rozumieć i umiejętnie się nimi posługiwać. 40 G/''/','• ^-•7:'-.?-"T-r-!- '.'^^JrSt'f"?'?°;:- Ł CfftUPA SPOŁECZM^ Człowiek nieustannie wchodzi w różnorodne kontakty z innymi ludźnłi, związany jest z nimi siecią wspólnych interesów, zależności (będących m. in. funkcją wspólnie wykonywanej pracy), Codziennie uwikłany jest w różnorodnych sytuacjach społecznych, stale korzysta z wytworów pracy innych ludzi, rozwijając się dzięki uczestnictwu w dorobku kulturalnym poprzednich pokoleń. To oddziaływanie innych ludzi, szczególnie intensywne w dobie współczesnej, gdy stosunki między ludźmi ulegają stale zagęszczeniu i pogłębieniu, wpływ materialnej i niematerialnej kultury ludzkiej modyfikuje biologiczne wyposażenie człowieka, kształtuje jego popędy i potrzeby, sprzyja jego socjalizacji, przekształcając jednostkę ludzką, należącą dzięki swoim biologicznym cechom do gatunku ludzkiego, w osobowość społeczną. Spośród czynników otoczenia społecznego oddziałujących na jednostkę na szczególną uwagę zasługują grupy społeczne Czym jest grupa społeczna, czym się ona różni od zbiorowości^ społeczności itp., jakie rodzaje grup społecznych można wyróżnić, jak one powstają i w jaki sposób wpływają na jednostkę -*-oto pytania,, którym poświęcimy uwagę. POJĘCIE GRUPY SPOŁECZNEJ Określeń grupy społecznej jest wiele. Niektórzy badacze ujmują to pojęcie bardzo szeroko, obejmując nim luźne zbiory osób oddziałujących na siebie przez określony czas, np. w sytuacji eksperymentalnej. Na przykład R. F. Bałeś nazywa grupą "zbiór osób stykających się z sobą na tyle, aby każda z nich 41 zyskała zasób wrażeń o pozostałych osobach jako jednostkach, wystarczający co najmniej do utrwalenia sobie samej faktu ich obecności" a. Dość szeroka jest również definicja G. Homansa, który grupę określa jako "pewną liczbę osób komunikujących się z sobą przez pewien czas, wystarczający do tego, aby każda osoba komunikowała się z innymi nie pośrednio, przy pomocy innych ludzi, lecz bezpośrednio, twarzą w twarz"2. Powyższe określenia starają się objąć terminem "grupa" krótkotrwałe zbiory osób wykonujących określone zadania, dyskutujących i porozumiewających się,z sobą w toku spotkań. Tego rodzaju zbiory osób stają się w coraz szerszym zakresie przedmiotem badań współczesnej psychologii społecznej. . Są wszakże autorzy rezerwujący termin "grupa" tylko dla niektórych formacji społecznych, odznaczających się ściśle określonymi właściwościami. Wśród tych autorów można wyróżnić takich, którzy dla określenia grupy odwołują się do kategorii psychologicznych, np. uświadomienia sobie przynależności do grupy, oczekiwań co do form interakcji (wzajemnego oddziaływania na siebie) itp. Tego rodzaju rozumienie grupy charakterystyczne było dla socjologii tradycyjnej. Na przykład F. Znaniecki tak określa grupę: "Grupą społeczną nazywamy każde zrzeszenie ludzi, które w świadomości samych tych ludzi stanowi odrębną całość" s. Współczesny znany socjolog polski, Z, Bauman, rezerwuje pojęcie grupy dla takiej zbiorowości, "miedzy członkami której istnieje więź całkowita (totalna); sieć tych stosunków tworzy strukturę grupy"4. Tak sprecyzowane pojęcie ma zakres stosunkowo wąski; określenie Z. Baumana znacznie odbiega od tendencji dominujących w nauce w zakresie definiowania pojęcia grupy. Również samo pojęcie "więzi całkowitej" nastręcza pewne trudności; można je interpretować nawet dość subiektywistycznie 1 R. F. Bałeś A Theoretteal Fromework for Interoction Processes Analysis. [W:] D. Cartwright i A. F. Zander Group Dynamics. 1953, s. 30. ł G. C. Homans The Human Group. New York 1960, s. 1. * F. Znaniecki Socjologia wychowania. Warszawa 1928, s. 28. 4 Z.. Bauman Zarys marksistowskiej teorii społeczeństwa. Warszawa 1964, PWN, s. 346. 42 (przecież można przyjąć, że tylko partnerzy mogą w ostatecznej instancji zadecydować, jak szeroka więź ich łączy). We współczesnej socjologii i psychologii społecznej przy określaniu pojęcia grupy kategorie subiektywne zastępuje się kategoriami obiektywnymi, takimi jak normy, role, układy stosunków itpi Kategorie te przyjmiemy za punkt wyjścia naszych dalszych rozważań nad grupą. M. i C. Sherifowie dają następującą wyczerpującą definicję grupy: "Grupa jest społeczną formacją, która składa się z pew^ nej liczby osób pozostających z sobą wzajemnie w bardziej lub mniej określonych pozycjach i rolach, która ma własny system wartości i norm regulujących zachowanie poszczególnych członków w sprawach ważnych dla grupy"5. Do tak określonych grup można zaliczyć oddział fabryczny, klasę szkolną, paczkę koleżeńską, stronnictwo polityczne, naród itp. Nie b_ędziemy natomiast w myśl tej definicji uważali za grupę publiczności na koncercie, zbiegowiska osób w czasie wypadku samochodowego, pasażerów autobusu, zbioru osób doraźnie uczestniczących w badaniach eksperymentalnych. Dla ich określenia bardziej odpowiedni jest termin "zbiorowość". PODZIAŁY GBUP SPOŁECZNYCH Podobnie jak definicji, i podziałów grup jest wiele. Przy klasyfikowaniu grup autorzy'wychodzą z różnych założeń i stosują różne zasady podziału. Przytoczymy kilka istotniejszych merytorycznych rozróżnień. /Niektórzy badacze wyróżniają grupy małe i duże. Mała grupa to taka, której członkowie kontaktują się z sobą bezpośrednio, "twarzą w twarz", np. klub towarzyski, kółko brydżystów, paczka rówieśnicza. Małe grupy nie funkcjonują samoistnie, lecz na ogół stanowią część składową większych grup. Ich cele, normy, struktura wewnętrzna są ściśle związane z tymi grupami, których są składnikami. Duża grupa obejmuje większą liczbę osób. Kontakty i łącz- 8 M. and C. Sherif Ań Outline oł Social Psychology. New York 1956, Harp«r, s. 144. .'•-•• " 43 ność odbywają się tu, z natury rzeczy, pośrednio, tak że jej członkowie mogą się nawet nie znać z sobą. Członków dużych grup mogą łączyć wspólne wartości, podobieństwo interesów, wspólne pochodzenie, zamieszkanie. Do dużych grup należy np. związek zawodowy nauczycieli, mieszkańcy miasta, naród. Duże grupy nazywa się niekiedy społecznościami, np. mówi się o społeczności nauczycielskiej, społeczności warszawskiej. Interesujące naukowo i płodne w konsekwencje poznawcze jest wyróżnienie grup nieformalnych i formalnych, r Rozróżnienie to ma bogatą tradycję w socjologii. Grupy n i e f ó r m a In e cechuje to, że istnieje w nich więź emocjonalna łącząca członków; grupy te zaspokajają szereg potrzeb psychicznych i społecznych członków i oddziałują silnie na ich motywy i postawy. Grupy nieformalne powstają zazwyczaj w sposób spontaniczny, nie są celowo, odgórnie realizowane. Ich normy formują się ewolucyjnie w toku zżywania się członków w grupie. Grupą nieformalną jest np. paczka koleżeńska w szkole, grono zaprzyjaźnionych urzędników referatu mieszkaniowego, odwiedzających się po pracy i wyjeżdżających razem na wycieczki niedzielne. Grupy formalne są docelowe, mają określone zadania rzeczowe i określoną strukturę organizacyjną. Powstają one w sposób odgórny, ich normy są określane z zewnątrz. W grupach tych funkcjonują więzy rzeczowe ściśle związane z charakterem ich działalności. Grupy formalne stosunkowo słabiej niż grupy nieformalne kształtują i modelują osobowość swoich członków. Do grup formalnych zaliczymy zespoły robocze, wojskowe, nowo powstałe klasy szkolne. * Granice między grupami nieformalnymi i formalnymi są dość płynne. Grupy nieformalne w mniejszym lub większym stopniu zawierają elementy formalne, np. określoną strukturę organizacyjną, a grupy formalne często zawierają element więzi osobistej tworzącej się w wyniku zżycia członków w toku wspólnie wykonywanej pracy. Wiele grup formalnych powstało z małych grup nieformalnych, np. niektóre sekty religijne stanowiły początkowo grono zaprzyjaźnionych osób połączonych wspólną ideologią. Podobnie grupy formalne mogą przekształcać się w grupy nieformalne, np. klasa • szkolna w wyniku zżywania się i zaprzyjaźnienia uczniów może stać się grupą nieformalną. 44 i Sumując dotychczasowe rozważania można wyodrębnić następujące wskaźniki umożliwiające odróżnienie grupy formalnej od nieformalnej: a) sposób powstawania grupy i geneza norm obowiązujących jej członków8: grupy nieformalne i ich normy powstają spontanicznie, oddolnie; grupy formalne są formowane z reguły odgórnie, a ich normy wyznaczane są przez cele itreśL działalności; b) struktura wewnętrzna:-w grupach nieform^nych struktura ta jest dość labilna; w grupach formalnych .istnieje ściśle określona struktura organizacyjna, podział,, układ ról i pozycji; e) więź spajająca członków: więź ta jest typu osobowego w grupach nieformalnych i rzeczowa w grupach formalnych; d) zakres osobowości "uwikłanej" w życiu grupy: grupa nieformalna silniej i szerzej modeluje osobowość niż grupa formalna. Grupy można klasyfikować biorąc za podstawę więź grupową, tzn. płaszczyznę, na jakiej istnieją i rozwijają się wzajemne stosunki w grupie. Płaszczyzna ta łączy się ściśle z celami grupy. Kierując się tyini przesłankami mqżna wyróżnić: grupy polityczne (np, partia- podstawą stosunków są tu wspólne po-glądy i ideologia), grupy e k o n o m i c z n e (np. spółki, stowarzyszenia - podstawą więzi jest tu wspólny cel działania), grupy religijne (np. kościoły, sekty - podstawą więzi są wspólne postawy religijne), grupy to war zysk o-zabawo w e (np. kluby, zespoły wycieczkowe - podstawę stosunków stanowią tu podobne zainteresowania), grupy rodzinne (oparte na więzach pokrewieństwa i wspóhioty życiowej), grupy sąsiedzko-regionalne (np. wieś-podstawą więzi jest tu wspólnota interesów związana z wspólnym terytorium, wspólnotą tradycji). W ramach tego różnicowania należy wymienić również grupy wychowawcze. Są to grupy celowo utworzone, w których normy społeczne i stosunki wzajemne, szczególnie stosunek łączący wychowawcę z wychowankami, mają sprzyjać formowaniu w jej członkach wartościowych cech osobowości (np. klasa szkolna, związek młodzieżowy, towarzystwo abstynentów, kółko kształcenia charakteru). •Tamie, s. 148. 45 Inny podział grup uwzględnia zróżnicowanie ról i pozycji ich członków, czyli złożoność struktury wewnętrznej. Można tu wyodrębnić, z jednej strony, grupy o małym stopniu zróżnicowania struktury, w których na pierwszym planie znajduje się przywódca i jego zwolennicy, a pozycje członków są wyrównane, z drugiej strony, grupy o bardzo złożonym i zróżnicowanym" systemie ról i pozycji. Z punktu*widzenia zaangażowania osobowości członków grupy w jej życiu i pracach można wyodrębnić grupy absorbujące mniejszy lub większy zakres osobowości członków. Na przykład kółko filatelistów absorbuje wąski fragment osobowości, podczas gdy niektóre związki młodzieżowe usiłują wpływać i modelować całą osobowość swoich członków. Z wychowawczego punktu widzenia ważny jest podział grup na grupy o strukturze demokratycznej, autokratycznej i liberalnej. Podstawą podziału jest tu stopień dopuszczalnego odstępstwa od norm oraz typ kierownictwa. W grupach o struk--turze demokratycznej dopuszczalne jest pewne odstępstwo od norm na drodze wzajemnego porozumienia, decyzje są podejmowane wspólnie w wyniku zespołowej dyskusji; w grupach autokratycznych obowiązuje ścisłe przestrzeganie norm, decyzje podejmowane są arbitralnie przez kierownika grupy; w grupach liberalnych normy są często przekraczane bez poważniejszych sankcji, kierownictwo jest chwiejne i niezdecydowane. Grupy można dzielić uwzględniając kryterium -ich "otwartości" i łatwość dostępu do nich członków7. A więc można wyodrębnić grupy otwarte, do których osoby z zewnątrz mogą wejść bez ograniczeń (np. członkiem Towarzystwa Przyjaciół Dzieci może zostać każdy pełnoletni obywatel), grupy na wpół otwarte, t j. takie, do których można wejść spełniając pewne kryteria (np. kryterium wykształcenia psychologicznego decyduje o przyjęciu do Towarzystwa Psychologicznego) oraz grupy ekskluzywne, stosujące ściśle określone i dość surowe kryteria przyjęć członków (np. członkami tytularnymi Polskiej Akademii Nauk zostają wybitni uczeni o światowej sławie). 7 Por.: J. Szczepański Elementarne pojęcia socjologii. Warszawa 1963, PWN, s. 133. 46 Zróżnicowania grup można dokonać uwzględniając postawy i punkt widzenia samej jednostki. Jednostka w ciągu swego życia jest członkiem różnych grup, których zazwyczaj sama nie wybiera. Jest np. członkiem rodziny, uczniem określonej klasy szkolnej, pracownikiem instytucji, członkiem określonej grupy towarzyskiej. Grupy te stanowią dla niej grupy członkowskie, wpływają na jej postawy i opinie, kształtują jej aspiracje, potrzeby i wzory osobowe. W współczesnym społeczeństwie, w którym środki masowego* oddziaływania (prasa, radio, film) ułatT wiają jednostce orientację w życiu różnorodnych grup i Warstw, do których sama aktualnie nie przynależy, istnieją wszakże możliwości odnoszenia się, identyfikowania nie tylko z grupami członkowskimi. Takie grupy, do których "jednostka siebie odnosi jako część składową lub do których pragnie psychologicznie się odnosić"8, noszą nazwę, według M. i C. Sherifów, grup odniesienia. <- , Grupom odniesienia sporo uwagi,poświęca współczesna psychologia społeczna. Usiłuje ona w oparciu o tę kategorię skonstruować koncepcję wyjaśniającą zachowanie społeczne jednostki w różnorodnych sytuacjach i kręgach społecznych. Należy podkreślić, że teoria grupy odniesienia znajduje się dopiero w początkowej fazie swego rozwoju,i brak w tym zakresie jakiejś bardziej dojrzałej teoretycznie próby powiązania szczegółowych hipotez i twierdzeń. H. Kelley9 wyróżnia dwie funkcje grupy odniesienia: funkcję normatywną, polegającą na przejmowaniu od danej grupy norm, zasad i wzorów zachowania, oraz funkcję porównawczą, związaną z oceną siebie i innych na tle określonej grupy. O. Klinberg w swoim podręczniku psychologii społecznej10 pisze o grupach odniesienia, wyobrażeniowych oraz o grupach odniesienia negatywnych. Przedmiot oznaczany przez pierwsze pojęcie może w ogóle nie istnieć; na przykład: jednostka zachowując się w określony sposób, rzekomo charakterystyczny dla •M. and C. Sherif Outline of Social Psychology. Op. cit, s. 175. • Por.: H. H. Kelley Two Functions of Reference Group*. "Readings in SocW Psychptooy", 1952. » Por.: O. Klinberg Social Psychology. New York 1954, Ho#, s, 274- -275. :' •••'•••-. " '. 47 l? uczonych, może wytworzyć w sobie subiektywne, nieodpowiednie wyobrażenia dotyczące wzorów zachowania i norm w tej grupie. Negatywną grupę odniesienia stanowi ta grupa, której wartości i normy negujemy i odrzucamy. Uświadomienie sobie, że pewne zjawiska, instytucje są dodatnio oceniane w negatywnej grupie odniesienia, może prowadzić do ich dezaprobaty, I od^ wrotnie. Grupy odniesienia pokrywają się przeważnie z grupami członkowskimi, niemniej zdarzają się przypadki pewnej rozbieżności. Jednostka może należeć do określonej grupy nie identyfikując się z nią. Wzory i normy tej grupy nie regulują jej za-'chowania, oceny siebie dokonuje ona nie na tle tej grupy, lecz innej. Ona określa pośrednio postawy, opinie i aspiracje danej jednostki. Na przykład uczeń klasy XI w Warszawie może nie identyfikować się ze swoją klasą, lecz odnosić siebie do. grupy bywalców klubu studenckiego "Hybrydy", ubierać się według mody lansowanej przez ten klub, zachwycać się jazzem, mieć łndyferentny stosunek do spraw społeczno-politycznych, dość' typowy dla tego środowiska, oceniać siebie na tle tego właśnie kręgu. Grupy odniesienia wywierają doniosły wpływ na postawy i opinie jednostki, określają jej istotne pragnienia społeczne, angażują głębsze sfery osobowości i w związku z tym nadają jej zachowaniu pewną jednolitość i stałość11. ASPEKTY ROZWOJOWE GBUP SPOŁECZNYCH Po tym przeglądzie różnych podziałów grup omówimy protn lem grupy od strony właściwości rozwojowych dzieci, co ułatwi nam zrozumienie specyfiki procesu wychowania zespołowego w różnych okresach wieku. Dzieci w wieku przedszkolnym nie tworzą trwałych grup. Ich kontakty zabawowe są dość powierzchowne, zmienne, dzieciom brak bowiem jeszcze umiejętności współdziałania. Bawią się one przeważnie obok siebie, rzadziej z sobą. Są z reguły aspołeczne i egocentryczne. W 3-4 roku życia dziecko bierze już udział w stosunkowo nieskomplikowanych zabawach gru- " Por.: M. and C. Sherif Outtine of Social Psychology. Qp. cit" y j, powych. Współdziałanie w pracy grupowej pojawia się około 6-7 roku życia. Wstąpienie do szkoły rozszerza zakres społecznych doświadczeń dziecka. Sta j e, się ono członkiem grupy rówieśników, która powoli obok grupy rodzinnej wywiera coraz większy wpływ W jegC' postawy i zachowanie. W niższych klasach szkoły podstawowej nie występują migdzy dziećmi jakieś silniejsze Więzy społeczne i poczucie solidarności. Na przykład dzieci skarżą się na .siebie wzajemnie, ale nie wywołuje to zerwania stosunków i ;negatywnej postawy wzajemnej. W kontaktach społecznych dzieci w tym wieku nie występują .jeszcze ustanowione przez nich samych normy, których przekraczanie wywołuje potępienie-ze strony całej gromady. W tym okresie formują się spontanicznie grupy zabawowe obejmujące kilkoro dzieci; nie mają one wszakże charakteru trwałego. Role przywódców pełnią te dzieci, któtte wykazują odpowiednią inicjatywę i przejawiają specyficzne umiejętności związane z rodzajem uprawianych zabaw. Intensywniejszy rozwój społeczny dziecka przypada ua/rofcres od 10 do 14 roku życia. Pzdeci w tym stadium rozwoju ;tw.przą różne paczki- :(bandyX silnie wpływające na ich jjostawy, pragnienia i zachowanie.1;2.. lf genezy ich leżą najczęściej zbliżone pO" trzeby i zainteresowania. Cechą charakterystyczną- paczek jest to, że stanowią one środowisko w miarę niezależne od dorosłyph, środowisko, w którym sarni członkowie współdecydują o własnej działalności i układzie stosunków wzajemnych. " Paczka wytwarza własne normy i stosuje określone środki w celu skonsolidowania swoich członków. Przybiera określoną nazwę (np. "Czerwone Diabły", "Banda Kmieica"), ustala sekretne hasła, sygnały, .szyfry, nadaje członkom pseudonimy, wprowadzą określony ceremoniał przy przyjmowaniu nowych członków. W paczce formuje się mniej lub bardziej stały układ sił i zależności, kształtują się określone pozycje i role. Zazwyczaj struktura grupy wytwarza się wówczas, gdy jeden z członków uzyska najsilniejszą pozycję i zaczyna odgrywać rolę przywódcy. Działalność paczki zależy w dużym stopniu od środowiska, z którego pochodzą jej członkowie, oraz od warunków, w których .: Z, ^abjjrowsld Paczfca rówieinlcza. "Wychawanią"|^tS«3, 48 '« Podstawy wychowania zespołowego 49 rozwijają działalność. Najczęściej uprawiają oni wspólnie sporty, bawią się, grają w piłkę, chodzą razem do kina, urządzają wycieczki. Paczki mogą również zajmować się,płataniem figli dorosłym, zaczepianiem rówieśników lub młodszych itp. czynami destruktywnymi. * W miarę rozwoju dziecko w coraz większym stopniu liczy się z opinią kolegów i pragnie zdobyć ich uznanie. Pragnienie to powoduje, że przystosowuje się ono do norm grupy, Uznaje realizowane przez nią cele. W związku z tym paczka wywiera doniosły wpływ na rozwój społeczny dziecka. Uczy się ono przestrzegania zasad w sporcie i wspólnej pracy, nabywa tzw. wnikliwości społecznej, uświadamiając sobie własną rolę i pozycję w grupie, role i pozycje kolegów, własne i cudze motywy działania; Paczka sprzyja także zdobywaniu umiejętności współżycia i współpracy, uczy opanowania egoizmu, współodpowiedzialności. Należąc do paczki dziecko osiąga niezależność i samodzielność społeczną. Paczka jednak może utrwalał w swoich członkach także ujemne formy zachowania: agresywność, lekceważenie norm społecznych, wulgaryzm obyczajowy. W początkowym okresie dojrzewania występuje pewne zahamowanie w rozwoju uczuć społecznych. Nierzadko pojawia się upór, negatywizm, wycofanie się z życia społecznego (drugi okres przekory). W okresie dojrzewania młodociani nawiązują bliższe kontakty z odpowiednio dobranymi kolegami. Kontakty te w przypadku, gdy partnerzy odpowiadają,sobie psychicznie i nawzajem zaspokajają swoje potrzeby, przekształcają się w przyjaźń. Dojrzewający są bardziej krytyczni w stosunku do kolegów, bardziej wymagający i odporni na ich wpływy. Spontaniczne grupki tworzą się w tym okresie na podstawie wspólnych zainteresowań, podobnych poglądów i postaw, na tle motywów rzeczowych, np. wspólnej nauki. Paczka młodzieżowa daje członkom poczucie bezpieczeństwa i stabilizacji, tak ważne w ich życiu, szczególnie w związku z rozluźniającą się więzią rodzinną. Grupy młodzieżowe, sprzyjając zdobywaniu przez młodzież zaufania do własnych sił i poczucia niezależności, przygotowują ją do współżycia, współpracy i samodzielności w wieku dojrzałym. Przywódcami grup młodzieży w tym wieku są jednostki 50 odznaczające się większym doświadczeniem życiowym, uzdolnieniami organizacyjnymi, a równocześnie określonymi umiejętnościami specjalnymi. Grupy młodzieżowe, skupiające jednostki o wspólnych poglądach i podobnym stosunku do życia, mogą osiągnąć dużą dynamikę wewnętrzną i silnie wpływaą na kształr towanie poglądu na świat swoich członków. J GENEZA GBUP ; , Wspominaliśmy już o formowaniu się spontanicznych grup młodzieżowych; powstaje wszakże pytanies szersze: Jatka jest, ogólnie biorąc, geneza grup, jakie czynniki leżą u podłoża ich powstawania? Grupy nieformalne powstają wtedy, gdy pewna liczba osób ma wspólne potrzeby, pragnienia, dążenia, zainteresowania. Nie wszystkie motywy i potrzeby oraz zainteresowania jednostek tworzących grupę muszą być takie same lub podobne, jednakże" niektóre muszą z sobą harmonizować. Te właśnie motywy, potrzeby i zainteresowania określają w dużym stopniu charakter grupy, jej działalność i strukturę wewnętrzną. Trasher w swoich studiach nad gangami13 stwierdził, że specjalizują się one w określonych kierunkach, w zależności ód dominujących zainteresowań członków. Jedne koncentrują swoje zainteresowania wokół gier i zabaw, łnne uprawiają sporty, a jeszcze inne zajmują się kradzieżami itp. W zależności od rodzaju działał^ ności gangów formują się w nich specyficzne normy zachowania oraz określona struktura wewnętrzna. Różne jednostki włączając "się do grupy kierują się swoistymi motywami. Na przykład chłopiec odrzucony przez rodziców, o upośledzonej pozycji w rodzinie, może w grupie rówieśniczej starać się zdobyć uznanie i wysoką pozycję, co będzie kompensowało jego upośledzenie w rodzinie; innego mogą interesować w grupie ciekawe zabawy i gry; a jeszcze inny może szukać w grupie ochrony, bezpieczeństwa. Festinger wyodrębnia trzy grupy czynników wpływających na dobrowolną przynależność do grupy: 1. osiągnięcie ważnych i* F. Trasher The Gang. Chicago 1927, Uniyersity of Chicago- 51 indywidualnych, takich jak władza, uznanie, 2. atrakcyjność działalności grupy, np. zabaw, wycieczek, 3. zaspokajanie różnych potrzeb, które można efektywnie zaspokoić tylko w grupie, np. potrzebę afiliacji, bezpieczeństwa u. Widzimy więc, że grupa, przyciągając jednostki, może zaspokajać różnorodne ich potrzeby. Oczywiście stopień zaspokojenia tych potrzeb nie jest identyczny u różnych członków. Na ogół członkowie o wyższej pozycji i randze mają lepsze warunki do zaspokojenia większej liczby swoich potrzeb i w sposób bardziej, systematyczny niż członkowie o niskiej pozycji. Do najczęściej zaspokajanych przez grupy potrzeb należy potrzeba afiliacji oraz potrzeby uznania i dominacji. W miarę rozwoju życia społecznego grupy początkowe mo-, tywy i zainteresowania członków mogą,ustępować miejsca innym motywom, które zaczynają pełnić centralną rolę w życiu grupy. Członkowie grupy zmieniają,się bowiem uczestnicząc w życiu grupy, przekształcają się ich potrzeby i zainteresowania, które określają treść życia grupy. Na przykład w spontanicznej paczce młodzieżowej, która uformowała się na podłożu wspólnych zabaw i gry w piłkę, mogą czasem, gdy jej członkowie spoważnieją, na pierwszy plan wysunąć się zainteresowania książkami, filmem itp. Przynależność do grupy rozbudza więc, a jednocześnie zaspo* kaja szereg potrzeb społecznych jednostki, umożliwiając jej wykonywanie pewnych prac i czynności, 'których sama poza grupą nie może wykonać. •','.'.'•"' . ' ' .» '''.:"' • CELE GRUPOWE Podstawową rolę w życiu grupy i w jej strukturze wewnętrznej odgrywa treść jej działalności związana z celami grupowymi. Pojęcie celu grupowego jest dość wieloznaczne. Przez cel grupowy wstępnie rozumiemy pewien stan rzeczy, co do którego istnieje zgoda wśród członków, że powinien być zrealizowany. Szerzej sprawę celów omawiamy w rozdziale o motywacji. Przyjęcie celów dominujących w grupie i realizowanie ich 14 L. Festinger Architectura' and Membership. "Journal of Social Issues", 1951, 7, s. 15a-163, w pracy zależy od szeregu czynników, z których na szczególną uwagę zasługują: r 1. Zależność celów grupowych i indywidu-a ł n y c h. Chodzi tu, ściślej biorąc, ó postrzeganie przez członka tej zbieżności. Uczeń więc przyjęty na członka kółk4, fi-o pełniej zaakceptuje jego ,cę|ę wtedy, gdy zorientuj^ że pozwalają mu one zaspokajać jego konkretne ząinteresp-radiotechniczne. . .'...'.".;... r •; 2."Jasriość celów, grupowych. Aby określone cele być zaakceptowane przez członków grupy, każdy z. nteh orientować się, jaki konkretny cel ma osiągnąć, jaki ma jego udział w realizacji celu, jakimi środkami ma się posługiwać itp. S. O s i ą g a l n o ś ć celów. Jeżeli członek grupy jest przekonany, że.cele grupowe są osiągalne i prawdopodobieństwo powodzenia jest duże, wówczas chętniej zaaprobuje cele grupowe. W przypadku gdy członek grupy będzie uważał, że prawdopodo-? bieństwo osiągnięcia celów jest małe, wtedy ^skłonny będzte je odrzucić i szukać celów zastępczych. - ^ Udział członków grupy w określeniu celów wywołuje pełniejszą ich akceptację. U: podłoża tej prawidłowości leży szereg męcfeąnizmpw, Przede wszystWm mechanizm wpływu j^ttpy na jednostkę w sytuacji, gdy postrzega ona, że inni akceptują cele. Udział w określaniu celów zwiększa ich jasność, w zwlązkń z czym członek grupy może łatwiej przekonać się, że eele tę są osiągalne; i związane z jego celami. Ważną rolę może tu spełnić publiczna dyskusja, która sprzyja zaangażowaniu emocjonalnemu, w związku z czym uznanie określonych celów w sposób jawny może wywierać- silny wpływ na postawy i opinie członków, : Uznanie celów grupowych mobilizuje członków grupy do ich realizacji. Uznając je członek grupy angażuje się osobiście w jej działalności, spodziewając się, że realizacja celów grupy przyniesie mu określone korzyści lub zlikwiduje zagrożenie, dotychczasowe straty itp. Sherif wykazał, że wspólny cel zespala gjcupę Szczególnie JSilnie wtedy, gdy istnieje współzawodnictwo * -grupą konkurencyjną. •" :V; 52 53 WPŁYW GBUPY NA JEDNOSTKĘ Stwierdziliśmy, że grupa wywiera wpływ na swoich członków; twierdzenie to ma charakter dość ogólnikowy i dlatego wymaga dokładniejszego omówienia. Grupa na ogół uznaje określone cele, które wpływają na afirmowane przez członków normy i wzory postępowania. - - Wzory te ułatwiają wzajemną ocenę członków z punktu wir dzenia norm i interesów grupy. Za przestrzeganie norm i wzorów spotyka członka grupy uznanie, szacunek, podziw; za odstępstwo od norm i wzorów - wymówki, ośmieszanie, drwiny, szykany, bojkot, kary fizyczne, usunięcie z grupy. Wszystko to sprawia, że jednostka w grupie pragnąc, z jednej strony, ,być przyjęta i zdobyć uznanie, a z drugiej - uniknąć odrzucenia, musi zachowywać się w określony sposób, tak jak tego wymagają jej role, pozycja, wzory i normy społeczne. Grupa wpływa więc silnie na zachowanie swoich członków; wywołując w nich charakterystyczne w sytuacjach grupowych formy zachowania 'społecznego. Na przykład: Jacek, mający silną pozycję w grupie szesna-stolatków i odgrywający w niej rolę zawadiaki (grupy miała charakter towarzysko-zabawowy - grano w niej w karty, w piłkę, urządzano prywatki), gdy był z kolegami, zachowywał Się głośno, wulgarnie, z pewną dozą zaczepności i agresji, natomiast w domu, w stosunkach z rodziną, krewnymi, znajomymi był chłopcem dobrze ułożonym, spokojnym. Nie ulega wątpliwości, ze tego rodzaju zachowanie Jacka w grupie było silnie związane z rolą i pozycją, jaką w niej zajmował i z systemem norm i wzorów zachowania utrwalonych w grupie. Grupa w zależności od treści swojej działalności, norm i wzorów, w zależności od pozycji i roli danego członka może pobudzać jego rozwój psychiczny kształtując i rozwijając uczucia społeczne, zdrowe zainteresowania, wartościowe potrzeby lub spłycać i hamować ten rozwój. Autor przeprowadził szereg obserwacji nad grupą 14-16-letnich chłopców w schronisku dla nieletnich przestępców, które wykazały, że chłopcy odbiegający od wzoru nieletniego przestępcy uznanego w grupie (elementami tego wzoru jest m. in. siła fizyczna, brutalność, cynizm), odznaczający się .zainteresowaniami intelektualnymi, wrażliwi, spo- 54 kojni,, są spychani na margines grupy i szykanowani przez jej "elitę". Żyją oni w stanie zagrożenia, niepewności, w związku z czym ich ogólny rozwój ulega silnemu zahamowaniu. Wykazują znaczną lękowość, zanik wiary w siebie, nieufność do ludzi, spadek zainteresowania nauką. Zdrowy, dojrzały społecznie zespół,, w którym istnieją konstruktywny układ stosunków i w którym ugruntowane są «rar-j&śeiowe normy współżycia i współpracy, pobudza, i przyspiesza rozwój społeczny swoich członków. Grupa wpływa na postawy, opinie, motywy, potrzeby i aspiracje członków. Jednostka identyfikując się z grupą, traktując ją jako grupę odniesienia, upodabnia się pod wieloma względami do .kolegów z grupy dzięki naśladownictwu i -sugestii. Grupa niejako asymiluje ją. Wystarczy prześledzić zmiany postaw, zainteresowań, aspiracje nowych uczniów w klasie, aby przekonać się, że po krótszym lub dłuższym pobycie w klasie upodabniają się do niej pod wielu względami. Na przykład uczeń, który był mało pilny, systematyczny, po przeniesieniu do klasy "dobrej w, nauce stanie się niewątpliwie bardziej pilny i podwyższy swoje aspiracje dopasowując je do wyższego poziomu nauki w nowej klasie. Nie oznacza to, że zacznie, przodować w nauce; niemniej jego wyniki w. zestawieniu Z:^prźedninu osłągnięciąmi ulegną, pjod.wyższeniu 4por. str?:lQ6). Psychologowie społeczni przeprowadzali szereg badań ekspen rymentalnych, które wykazały, że jednostka podlega oddziały^ waniu innych osób', a szczególnie grupy w zakresie różnorodnych zjawisk psychicznych i w różnych rodzą jach swoje j . dzia-, łalności. Należy podkreślić, że badania powyższe zostały przeprowadzone ha ogół na grupach "przelotnych", utworzonych doraźnie dla celów badawczych, dlatego też przenoszenie ich na teren grup: naturalnych^ wymaga pewnych poprawek. Nieobojętne są tu również szersze warunki społeczno-poli-tyczne, w jakich przeprowadza się badania. Ewidentnymi rysami amerykańskiej kultury jest m. in. konformizm, kult pieniądza, powodzenia życiowego, kariery; czynniki te mogły niewątpliwie wpływać na wyniki badań. Referując te badania chcemy pod^. kreślić, że w naszych warunkach mechanizmy wpływu grupy na jednostkę mogą funkcjonować ,*iieco inaczej. Trudno wszakże bez 55 odpowiednich badań kontrolnych ustalić, jakie mogą to być modyfikacje i w jakich kierunkach będą One przebiegały. Stwierdzono np., że nawet na spostrzeżenia jednostki, które z natury rzeczy są ściśle uzależnione od przedmiotów zewnętrznych i mniej podlegają czynnikom subiektywnym, ma wpływ sugestia Społeczna. Ustalono, że członkowie grup przejawiają większą tendencję do upodobniania się w swoich spostrzeżeniach, sądach, postawach niż jednostki przypadkowo stykające się z."sobą w toku badań eksperymentalnych. Badania eksperymentalne wykazały, że jedhosjki wykonując określone zadania (np. mnożenie liczb, rozwiązywanie zadań matematycznych, uczenie się sylab, praca na ergografie w gru-pife 10-20-osobowej) osiągają lepsze wyniki pracując zespołowo niż indywidualnie. "Zysk" poszczególnych jednostek (przez F. AUporta nazywany przyrostem społecznym - sociaZ increment) nie jest identyczny. U jednostek osiągających indywidualnie najniższe rezultaty wystąpił największy przyrost. Jeżeli chodzi o zmiany jakościowe, to wyniki badań eksperymentalnych nie są tu jednoznaczne. Część autorów stwierdza, że jakość pracy w zespole ulega pogorszeniu. Należy podkreślić, że chodzi tu o pracę indywidualną wykonywaną w zespole. ' Jeżeli chodzi p rozwiązywanie problemów (np. zagadek, rebusów, zadań matematycznych) w sposób zespołowy, to badania ekspe%mentałne (np. Shawa, Watsona, Thbrndike'a) dowiodły, że zespól szybciiej i lepiej rozwiązuje je niż jednostka. Szczególnie przy zadaniach wymagających inwencji, krytycyzmu zespól ma większe szansę trafniejszego rozwikłania pąoblemu niż jednostka. W czasie wykonywania zadań występuje w zespole pewnego rodzaju współzawodnictwo między członkami, wzajemne dopingowanie się, wzajemna krytyczna ocena rozwiązań, wpłjrwa-jące intensyfikujące na procesy myślowe członków, co podnosi ogólną efektywność ich pracy intelektualnej. KONFORMIZM W GRUPIE Problem wpływu. grupy na jednostkę nabiera szczególnego -znaczenia, jeżeli rozpatrzymy interesujące od strony praktycznej i teoretycznej zagadnienie konformizmu. Pojęcia konformłz- 56 mu nje należy utożsamiać z uniformizmem (upodabnianiem się do innych), gdyż uriiformizm może wynikać nie tylko z nacisku grupy, lecz również z mody pod wpływem potrzeby przyśtpsó-wama się; nłewyróżniahia itp. KonforniizR^ polega; ;n& tak^m, oddziaływaniu glfupy na jednostkę, w .którego p>bfeesle jedłKł-stka pod wpływem nacisku grttpy zmienia rswoje opinie 'i postawy j wkierunkUypostaw i opinii uznawanych przez gru^/Konłói'-mizm może mieć charakter autentyczny lub pozorny;: Postawą przeciwną konformizmowi jest opozycyjnośŚ, czyh* prźeciwsta-wianlie się grupie niezależnie od tego, czy grupa ina racfe, ćży5 nie. Odrębnym pojęciem jesLmezałeżni&s&; polega oria na taSkich relacjach z grupą, że jednostka: nie iiczy się 'ani z -poparełejtai griipy, ani z meżłiwością odrzucenia przez hłą. Do bardziej znanych eksperymentów oświetlających wpływ1 grupy na jednostkę i zjawiska konformizmu należą badania' S. E. Aschals. W eksperymentach tych grupy złożone z 3'-4 lub więcej osób porównywały długość odcinka wzorcowego z trzema odcinkami, z których^ jeden jest równy wzorcowemu, dw« natomiast pozostałe gą różne. Osoby badane w^powiadał^ swoje sądy głośno w określonej kolejności, tzn. najpierw np. grupa 3-ósobowa oceniała długość odcinków feędąc w zmowie .e"eksperymentatorem, a hastępttie^ osoba, której konfca-ftuzm sttóowił przedmiot Tbadantek(fe^. tiSftóii.^aiwria).-;;Óceaiy. będącej w zmowie z eksperyntenfetófem byty niezgodne czyv^tótością; osoby te oćenia%-Bp;! fflflę mniejszą jako lina wzorcowej: r ^e wstępnych eksperymentach Aścha pod^^O badaniom "naiwne" osoby; dokonywali oni 12 ocen. ocen 37«/a było błędnych na skutek poddania -się innych osób. .Stwierdzono duże różnice indywidua osoby badane były tak odporne, że żadna ich ocen/ hiała oceny innych; były też ^ssoby całkowi^ wpływ innych. Z zeznań składanych po eksperymencie wynikało, że wszystkie one "przeżywały". iresji ocen '''ekiedy -'•'W » Por.: Nacisk grupy na modyfikacje i t«; gadnienia'psychologii społecznej. Red. A. Mali odpowiednich badań kontrolnych ustalić, jakie mogą to być modyfikacje i w jakich kierunkach będą one przebiegały. Stwierdzono np., że nawet na spostrzeżenia jednostki, które z natury rzeczy są ściśle uzależnione od przedmiotów zewnętrznych i mniej podlegają czynnikom subiektywnym, ma wpływ sugestia społeczna. Ustalono, że członkowie gnip przejawiają większą tendencję do upodobniania się w swoich spostrzeżeniach, sądach, postawach niż jednostki przypadkowo stykające się żTsobą w toku badań eksperymentalnych. Badania eksperymentalne wykazały, że jedhosjki wykonując określone zadania (np. mnożenie liczb, rozwiązywanie zadań matematycznych, uczenie się sylab, praca na ergografie w grupie 10-20-osobowej) osiągają lepsze wyniki pracując zespołowo niż indywidualnie. "Zysk" poszczególnych jednostek (przez F. AUporta nazywany przyrostem społecznym - social increment) nie jest identyczny. U jednostek osiągających indywidualnie najniższe rezultaty wystąpił największy przyrost. Jeżeli chodzi o zmiany jakościowe, to wyniki badań eksperymentalnych nie są tu jednoznaczne. Część autorów stwierdza, że jakość pracy w zespole ulega pogorszeniu. Należy podkreślić, że chodzi ta o pracę indywidualną wykonywaną w zespole. Jeżeli chodzi o rozwiązywanie problemów (np. zagadek, rebusów, zadań matematycznych) w sposób zespołowy, to badania ekspeiymeritalne (np. Shawa, Watsona, Thorndike'a) dowiodły, że zespól szybciej i lepiej rozwiązuje je niż jednostka. Szczególnie przy zadaniach wymagających inwencji, krytycyzmu zespół ma większe szansę trafniejszego rozwikłania problemu niż jednostka. W czasie wykonywania zadań występuje w zespole pewnego rodzaju współzawodnictwo między członkami, wzajemne dopingowanie się, wzajemna krytyczna ocena rozwiązań, wpływające intensyfikujące na procesy myślowe członków, co podnosi ogólną efektywność ich pracy intelektualnej. KONFOBMIZM W GRUPIE Problem wpływu. grupy na jednostkę, nabiera szczególnego -znaczenia, jeżeli rozpatrzymy interesujące od strony praktycz--nej i teoretycznej zagadnienie konformizmu. Pojęcia konformfe- mu nie należy utożsamiać z uniformizmem (upodabnianiem się do innych), gdyż uniformizńi może wynikać nie tylko z nacisku grupy, lecz również z mody pod wpływem potrzeby przystosowania się, niewyróżniania itp. Konformizm^, polega na takim, oddziaływaniu girt^-"i|ó'-jedhdstkę,.,:w-,k^e^.,^ifflfe6sl'e jednostka pod wpływem nacisku grupy zmienia "swoje opinie l postawy j-w kierunku; postaw i opinii uznawanych przez grupę. Itoniór-mizm może mieć charakter autentyczny lub pozorny/ Postawą przeciwną konformizmowi jest opozycyjność, czyH przeeiwśta-wianlte się grupie niezależnie od tego, czy grapa~ ina rację, 'fizy*. nie. Odrębnym pojęciem jest\nieżąleżnoś&; polega ona na takiełi relacjach z grupą, że jednostka nie liczy się arii ż -poparciem grupy, ani z możliwością odrzucenia przez nią. Do bardziej znanych eksperymentów oświetlających wpływ grupy na jednostkę i zjawiska konformizmu należą badania' S. EŁ Asćha15. W eksperymentach tych grupy złożone z 3^-4 lub więcej osób porównywały długość odcinka wzorcowego z trzema odcinkami, z których jeden jest równy wzorcowemu, dwa natomiast pozostałe Są różne. Osoby batfąne wypowiitdia^ swoje sądy głośno w określonej kolejności, tzn, najpierw np. grupa 3-osobowa oceniała długość odcinków będąc w zmowie źeksperymentatorem,a następnie osoba, której konformizm stanowił przedmiot badania (tzw. osoba nkiwńa). Oceny 2% osób wyfcąr 'frżują większą zwartość niż grupy duże, a w związku ^ tym także .wydajniej pracują.^ ; . ,,-. - , - > W wyniku badań przeprowadzonych . wśród harcerzy Marę Wykazał, że grupy 5-osobawe łatwiej i szybciej 4peh0dziły do -decyzji depczących ważności różnych przedmiotów .przydatr nych do wędrówek niż grupy 12-osobqwe. -W l^h; p^ltmclł utfaaał w dyskusji niektórych członków był miąrfoialny, ponieważ odczuwały one, że ich opinia nie będzie brana pod uwagę. Ustalono, że nie bez znaczenia są nawet małe różnice ilościowe. W "grupach 4-osobowych członkowie swobodnie wypowiadali swoje opinie, podczas, gdy w grupach 8-osobowych jednostki o silniejszej pozycji majoryzowały pozostałe. Psychologowie społeczni wykazali nadto, że efektywniej faar -cują grupy nieparzyste; grupy bowiem parzyste rozpadają się na pary, które mogą zajmować się swoimi~sprawamł i izolować się od innych członków grupy. / Znaczny wpływ na efektywność grupy wywiera jej skład osobowy i właściwości posżczegókiyeh; jej członków, cechy, |ak dojrzałość emocjonalna, wzajemma uczynność, wość, ułatwiają sprawne funkcjonowanie grupy. • • _: • r : Również j e B -n or odnoś e grupy, związana z łąklem* że ;- ~~"~j rozwiązania>ar^^^anyeb wyżej zagadm*eń omówimy rażę j; pełniejsze i bardziej szczegółowe teoretyczne opraco-w4me i uzasadnienie tych rozwiązańznajduje się w następnych rozdziałach. .'-::;:v:'"^'; ---.--y ;;''' :-- - ' •-' :' '• ':' . / MODEL GRUPY A KONCEPCJA WYCHOWANIA ZESPOŁOWEGO Nie ulega wątpliwości, że nie każdy typ grupy może byt a lansowany w wychowaniu szkolnym. Grupy formowane^ssr.wali rUnjcaeh szkolnych muszą posiadać przede " " #-• " - ' jmjc- \ '--T. ': S Podstawy wychowania zespołowego tywne od strony społecznej i wychowawczej cele i zadania. - Grupy -t? p^tyfo^y nadto miW normy Ljsrafy rąp^nie z ogól- ; nyim założeniami wychawąwczymi. Do fegg__rQdzajuj,orm na- s leży: wzajemną_gyczliwośćr uczynność^.uw_zglednianie spraw i in- / teresój^ zespjjuu.jjodatnie wzajemne., -oddziaływaiue^ zdyscypli- \ nowanic. Układ sił i stosunków w grupie powinien być taki, aby (każdy uczeń czuł się w niej dobrze, aby był zadowolony ze swojej pozycji, aby pełniona przez niego r&łą w grupie mobili-- iA^ wJgpriTpfaoy i ten może być osiągnięty wówczas, gdy pozycje 'yuezniów zostaną w miarę możności wyrównane, gdyż zbyt duża rozpiętość pozycji może wywołać rozbicie grupy i wzajemną niechęć (por. rozdział o stosunkach wzajemnych w grupie). Aktywiści i funkcyjni grupowi nie mogą stanowić elitarnego ugrupowania, lecz co pewien czas powinni się zmieniać. Najbardziej pożądaną w wychowaniu szkolnym jest grupa o strukturze demokratycznej. Normy grupowe i decyzje powinny być w zasadzie ustalane przez ogół członków grupy, a wzajemne stosunki między poszczególnymi członkami grupy powinny być równorzędne. Pożądane jest, aby grupa była zrównoważona, skonsolidowana, jednak nie powinna ona odznaczać się zbyt silną integracją, gdyż może to wywołać duży nacisk na/ jednostkę zubożając jej życie wewnętrzne oraz budząc w członkach grupy z jednej strony silne tendencje konformistyczne, a z drugiej strony zarozumiałość, niechęć do osób z zewnątrz, izolowanie się od szerszej społeczności. Grupa nie powinna ogarniać swoim wpływem całej osobowości jednostki, przeciwnie, może on podlegać oddziaływaniu również innych grup i identyfikować się z^nimi. /•""" Naszkicowany wyżej model pożądanej w procesie wychowaw-\ czym grupy odbiega w wielu fragmentach od koncepcji grupy \skonstruowanej przez koncepcję wychowania kolektywnego**, /która inspirację czerpała z systemu A. Makarenki. Jakaż to była \koncepcja? Grupa o charakterze ideowym, zwarta i jednolita oddziałuje na jednostkę i ściśle uzależnia ją od siebie. Jednostka powinna wieloma składnikami swojej osobowości przynależeć do grupy, *• for.: A. Łewin Problemy wychowania kolektywnego. Warszaw* 1055, PZWS, wyd. L 66 f m w pełni uczestniczyć w jej życiu-. Grupa ma stać się dla niej kolektywem podstawowym lub, według terminologii psychologii społecznej, główną grupą odniesienia. W rgrcrpieakuninuiącą rolę_odgrywa aktyw,_naiangwj.cig^ .członkowie~naj:ba3?diaej -ideowi ird^saalil&Sifieznie. Oni nadają ton życiu grupy, mobilizują ją ( do pracy, wpływają na niekarnych członków. Wychowawca jest ) kierownikiem grupy, on wytycza^ im perspektywy, ustala norniy^ Pożądany model grupy społecznej, jej ogólna koncepcja są-; jak widzimy-ściśle związane z ogólniejszymi założeniami pedagogicznymi i z określoną koncepcją wychowania zespołowego. Makarenkowska koncepcja wychowania ' zespołowego była konstrukcją dość zwartą, dostosowaną do warunków życia kolonijnego specjalnego elementu młodzieżowego, a również do po-.trżeb, jakie wyłaniały się w związku z procesem resocjalizacji nieletnich przestępców. Nie ulega Wątpliwości, że na koncepcji powyższej zaważyła również osobowość A. Makarenki. Wybitny pedagog rfcdzieeki był zbyt wielką indywidualnością, zbyt, ślinie przekonany e wartościach stosowanych przez siebie metod, aby moc się zgodzić na faktyczne współrządzenie kolonią, czy to w "formie współpracy z wychowawcami, czy też z wychowankami, W koloniach A. Makarenki samorządu nie można było wprowadzić z tego. ważnego powodu, że kolonie te skupiały młodzież moralnie zaniedbaną. "Obdarowanie" tej młodzież^ samorządnością mogłoby s doprowadzić do dezorganizacji pracy kolonii i jej zlikwidowania. Demokratyczny układ stosunków w kolonii groziłby bowiem chaosem, w swobodnej grze sił mógłby niewątpliwie dojść do głosu element najbardziej zdemoralizowany. Zadania stojące przed kolonią polegały m. in. na zabezpieczeniu jej warunków materialnych (praca w gospodarstwie kolonijnym? na roli). Realizacja tych zadań wymagała dyscypliny, posłuszeństwa wobec kierownika kolonii. Na tym tle zrozumiałe stają się formy organizacyjne stosowane w koloniach A. Makarenki, a szczególnie tzw. wojeniza-cja (zbiórki, meldowanie się, musztra, areszt itp.) życia zespołowego. Formy te w powiązaniu z innymi elementami syffe&mu sprzyjały wybitnie zdyscyplinowaniu nieletnich przestępe&Wi Makarenko, pragnąc w procesie wychowawczym znaleźć so- «• 67 juszników, nie mógł w żadnym przypadku apelować do zdrowego poczucia moralnego młodzieży, w wyniku zespołowych dyskusji dochodzić do prawidłowych rozwiązań, gdyż właśnie tych poczuć i zasad, umiejętności kooperacji i uzgadniania przekonań brakło młodzieży, z którą miał do czynienia. Sojuszników znalazł w aktywie złożonym ze starszych, bardziej dojrzałych społecznie wychowanków, wykorzystując ich do wywierania wpływu ir nacisku na resztę młodzieży. Sumując: system Makarenki zawierał elementy autoteaeji, był aklywocentryczny, wychowanie odbywało się poprzez zejp pół l jego nacisk na jednostkę, a celem jego było ukształtowanie zdyscyplinowanych, o postawie kolektywistycznej członków zespołu (dewiza dla* zespołu). Koncepcja wychowawcza Makarenki i związany z nim model grupy były - jak wspomnieliśmy - zharmonizowane z potrzebami i warunkami życia kolonii, specyfiką elementu młodzieżowego, osobowością autora Poematu, Koncepcja ta jest zroziin miała na tle sytuacji i warunków państwa radzieckiego w latach trzydziestych. Nie trzeba zapominać, że w pracy wychowawczej przyświecał Makarence ideał kolektywisty silnie związanego (nawet przez całe życie) z jednym kolektywem. Przenoszenie tej koncepcji i odpowiadającego mu modelu grupy (co robili nasi teoretycy wychowania zespołowego) do innych warunków, szczególnie na teren szkolny, gdzie mamy przecież do czynienia -z młodzieżą normalną, gdzie stosunek iniędzy nauczycielem a uczniem ma inną strukturę niż stosunki między kierownikiem kolonii, a wychowankami, jest nieuzasadnione. W codziennej praktyce, w normalnych, przeciętnych warunkach koncepcja ta nie zdała egzaminu. We współczesnej rzeczywistości w odniesieniu do warunków, jakie stwarza szkoła, wychowanie zespołowe należy oprzeć na odmiennych niż mąka-renkowskie założeniach. Trzeba podkreślić, że współczesny ideał człowieka uspołecznionego nie jest tożsamy z _id«ałem kolektywisty w tym ujęciu, w jakim • precyzował gQ Makarenko, Człowiek uspołeczniony, którego pragniemy -wychowaćw,d^sib^. oj^epnej, musi mieć nte-i w^ątpjftwię szej-sfy hefyjspnt Sps&seĘjay, wrastać w różne grupy g a * •I ' O f. i li s N 2 o. społeczne, z powodzeniem pracować "z każdym i wszędzie". Musi przejawiać postawę racjonalną i humanistyczną w skomplikowanych układach stosunków międzyludzkich. Powyższe problemy wnikliwie oświetla prof. B. Suchodolski, pisząc: "Życie współczesne jest bardziej złożone niż życie w epokach dawniejszych. Ludzie włączeni są w różnoraką i gęstą sieć wzajemnych zależności organizacyjnej i instytucjonalnych i są z tej racji bardziej niż dawniej narażeni na skutki niewłaściwego odnoszenia się człowieka do człowieka"81. B. Suchodolski akcentuje dobitnie: "Sprawa, która wydaje się dziś centralnie ważna, jest właśnie jakąś transpozycją tradycyjnej idei «miłosci bliź-niego» na nowoczesny język społecznych sytuacyj, zależności i obowiązków. Człowiek powinien czuć się zobowiązany wobec człowieka do zajmowania «ludzkiej» postawy w konkretnej rzeczywistości społecznej"22. ;- x 'Koncepcja wychowania zespołowego, którą należałoby lansować, powinna być oparta na zasadzie samorządności młodzieży połączonej ściśle z zasadą demokratycznej postawy wychowawcy w stosunku do grupy. Presję grupy na jednostkę należałoby zastąpić organizacją stosunków czynnych wychowawczo. Dewizę "poprzez zespół dla zespołu" należy zastąpić hasłem: "w zespole dla jednostki". Ostatecznym bowiem celem wychowania Jest dla nas jednostka uspołeczniona; grupa jest jedynie metodą, za pomocą której cel ten staramy się zrealizować. Omówione wyżej modele grupy i związane z nimi ideały i koncepcje wychowawcze można ująć porównawczo w następującym zestawieniu (por. str. 69). ZADANIA GRUPOWE I ICH REALIZACJA Kreśląc charakterystykę grupy wspomnieliśmy o podstawowym znaczeniu w jej życiu celów realizowanych przez członków. Rozpatrując problem celów od strony pedagogicznej stajemy przed kwestią zadań grupowych. v Kontakty towarzyskie, wspólna zabawa przyczyniają się do wzajemnego zbliżenia dzieci i zacieśnienia stosunków, nie stanowią wszakże wystarczającej podstawy do formowania grup, które oddziaływałyby wychowawczo na swoich członków. B. Suchodolski podkreśla: "podstawowym problemem wychowawczym kolektywu nie jest stosunek jednostek do siebie ł do grupy, lecz •Współudział w rzeczywistym, obiektywnym działaniu, z którego wyrastają formy współżycia, jego sukcesy i załamania" 2S. Doee-niśjąe rolę 'obiektywnej działalności ** w procesie wychowania zespołowego trzeba bliżej określić stosunek działalności grupy i jej zadań, do potrzeb i zainteresowań dzieci oraz sposób podejmowania pracy, treść zadań t ich rodzaj. Twierdzenie bowiem a roli otńektywnej działalności w Wychowaniu jest niewątpliwie prawdziwe, ma jednak charakter tezy generalnej. VŁpcoL§sie wychowania zespołowego ważnym momentem jest uwźglednienie~pT>trzeb i zainteresowań członków, jest to jeden z warunków aktywnego ich udziału w zespołowej działalności .Błędetn jest ^ajjzpcanie grupie takich zadań, do których eełejfc kL»3KpQiiL^^ \ grupa pragnie realizować zadania, które wychowawea ocenia jako mało wychowawcze lub destóuk%wńe, błędem będzie ;«twarte / dyskredytowanie- tycłl- zadań, g^g^jt^^4tettz8t|w-pe8^|pOwanie-/ może zapojczątkowa4~-feQBf1(kt mi«?day- wychowawcą a -^grupą. Bą'rdziej "celowa będzie ^ftefly perswazja osaz dyskusja. Wycho* wawća>vMbktt: dyskusji może uśwtódómić członkom, że realizacja łełr zadań ; mogłaby przynieść negatywne konsekwencje dfe "niets samych, że są one za trudne. Zamiast nich wychowawca może podsiińąć cele atrakcyjne ze względu na te potrzeby uezmiów, które dotychczas nie ujawniły się. Problem powyższy prowadzi do ważnej kwestii praktycznej, mianowicie jest nią sprawa rozbudzenia potrzeb^ i zainteresowań, szezegółme w zakresie aktywności społecznej i pomocy koleżeńskiej. Spotyka się bowiem klasy bierne, mało dojrzałe społecznie, które w początkowej fazie pracy wychowawczej nie przejawiają jakichś skrystalizowanych zain- M B. Suchodolski Wychowanie dla przyszloSci, Op. cit., s. 175. 28 Tamże, s. 174. 25 B. Suchodolski O pedagogikę na miarę naszych czasów. Warszawa 1960, "Książka i Wiedza, wy d. 2, s. 581. " Na tych założeniach oparty był przeprowadzony przez autora wspólnie z P. Chrzanowskim eksperyment naturalny dotyczący stosunków społecznych w klasie. Por. "Kwartalnik Pedagogiczny", 195Ą; tir 3. 70 71 .,; teresowań25, a dopiero właściwie pobudzone przez wychowawcę, np. dzięki współzawodnictwu, zaczynają interesować się- okreś-Ipaynri prądami i zadęciami. ^Podejmowanie prac, ustalanie planów działania powinno odbywać się na drodze wspólnej wymiany sdań, swobodnej dyskusji i ^zespołowej decyzji, w czasie której wychowawca petai rolę dpradey. Grupy ustalające plany działania w sposób samorządny bardziej angażują się w czasie ich realizacji, gdyż poszczególni członkowie mają poczucie, że współtowarzysze mają podobne opinie, co zmusza ich do podporządkowania się opinii zbiorowej. Z drugiej strony, zadania grupy w teku dyskusji zespołowej stają się bardziej zrozumiałe, konkretne, a tym samym mogą silniej motywować zachowanie się członków grupy. . Z zasadą samorządnego podejmowania zadań wiąże się ściśle , postulat, aby zostały one.należycie uświadomione i wyjaśnione grupie. Uczniowie muszą rozumieć ich znaczenie dla zespołu, a również dla siebie jako członków tego zespołu. Zadania należy przedstawić jako osiągalne, uczniowie muszą być przekonani, że są w stanie je zrealizować, że ich możliwości i środki działania są współmierne do stopnia trudności tych zadań. . Często spotykanym błędem jest ustalanie zbyt dużej ilości prac, wtedy uczniowie pragnąc je realizować mogą działać niedbałe i formalnie, beż osobistego zaangażowania. Może. zajść również taki przypadek, że zbyt duża ilość zadań zniechęci uczniów i osłabł ich motywację. Jeżeli'chodzi o treść zadań, to ogólnie można stwierdzić,: że zadania wymagające współpracy i wzajemnej łączności między członkami grupy mają większą wartość społeczną i wychowawczą niż prace typu kontrolnego (np. kontrola czystości osobistej, stanu zeszytów). Również prace, w wyniku których powstaje wymierńie sprawdzalny produkt, mają większą wartość wychowawczą niż prace nie uwieńczone jakimś wymiernym efektem84. a Por.: A. Zięba Praca samorządu uczniowskiego. "Kuch Pedagogiczny", 1960, nr 2. f Por.: Pi Chrzanowski, Z. Zaboiwski Zagadnienie stpsttnfcdw jppr łecznych w klasie. "Kwartalnik Pedagogiczny", 1950, nr 3. , . 72 • ' _ ' • ' ' ' - ' Zadania podejmowane przez grupę powinny być dostosowane do poziomu umysłowego dzieci oraz ich dojrzałości społecznej. Gele ogólne, odległe mogą być podejmowane przez dzieci starsze, doświadczone, dojrzałe społecznie. tMeei młodsze powinny wykonywać zadania, które bezpośrednio zaspokajają ich potrzeby i których efekty wiązał A. Makarenko^ tworząc system linii Według Makarenkiy radość, która czeka dziecko, fest sfinym motywem działania. Dla dziecka młodszego motywem działania jest chęć uzyskania pochwały wychowawcy. Motywy starszych" dzieci asogą rzutować w przyszłość bardziej odległą* r Zadaniem Wychowawcy Jest przetwarzanie prostych, codziennyeh osab&tyeh radości na radości bardziej złożoheY społecznie wartościowe^, Określenie zadań wyjściowych stanowi wstępny krok w działalności zespołowej. Zadanie powyższe powinno zostać rozczłonkowane na cząstkowe konkretne czynności. Przystępując do realizacji powyższych zadań i konkreftryćh czynności zespół powinien dokonać analizy l wybrać sposób najbardziej adekwatny w stosunku do rodzaju zadania i warunków, w jakich się je realizuje. Sporządzenie dokładnego p)anu pracy, wyznaczenie odpowiedzialnych, ustalenie terminów - to dalsze etapy pracy zespołowej. Po wykonaniu pracy następuje analiza przebiegu działalności, wkładu poszczególnych członków i oeeM wyinków pracy, l :" "• - -•' " ,- • - -;»••: Efektywność macy zespołowej tóe zależy wszakże tylko od- , "X,_ •"-» -- - ijfl^__j ' _ ' x*. ' - jiĄo- --r-.- '"--•-- -- • - K(tm)_." "(tm)-«^?r/^ ~. '-.-' '.•":,• 2 i.;.-i^_'"j'/._LiiL^p^( JakoścfceTSwT zą^ań reallżowanycli-f od sposobo^ ześpoM^r^iĘ^r^iza^ tych j«Jań. Ifa nież czyfinM^typi^ p^^óspołecziiege. Na należy wymienić typ- kierowania •J4.eaf>t)lfcm. Wychowawca nien dążyć nie tylko do realizacji celów rzeczowych, lecz starać się zapewnić wszystkim członkom grupy dobre _ czucie; zadowolenie z funkcji pełnionych w z osiąganych wyników. Efekty pracy zespołowej zależą w dużym stopniu od zwartości zespołu i struktury stosunków społecznych. Regulacja tych stosunków, likwidowanie konfliktów, zbliżanie uczniów do siebie usprawnia wzajemną komunikację w toku * Por;: A. Makarenko Dzieło. Warszawa 1955-1957,' PZWSi t. I, s. 585, t. V, s. 73-87. ' • .-"•:-.-;,•-:•-• ," ^ : :*-\'' -":. ~ - 73 , umożliwia -zespołowi rewizję sposobów ^realizacji-"zadań,'' które okazały się zawodne, i w ten sposób podnosi wycfajność zespołu. W warunkach, gdy członkowie nie rywalizują z sobą, Bp. o względy wychowawcy, współpraca układa się lepiej. Bów^-nież układ pozycji w zespole wpływa na efektywność pracy zespołowej. W zespołach, w których istnieje duża rozpiętość w pozycjach członków, współpraca może być hamowana przez członków o niższej pozycji, starających się zwrócić na siebie uwagę, obniżyć pozycję innych członków28. f i Tak więc wychowawca, pragnąc podnieść efektywność pracy zespołowej, powinien poświęcać baczną* uwagę zarówno sprawom organizacyjnym (omówimy je obszerniej w rozdziale e przywództwie), jak również regulować procesy społeczne w zespole i jego strukturę wewnętrzną. TECHNIKA WYCHOWAWCZA Z wielu badań przeprowadzonych przez psychologów i pedagogów wynika, że demokratyczna technika kierowania grupą pod wieloma względami przewyższa technikę autokratyczną. Technika demokratyczna polega na pobudzaniu samorządności grupy, włączaniu jej do planowania zadań,~organizowania pracy i jej-oceny. Technika autokratyczna łączy się z odgórnym narzucaniem grupie zadań, sposobu organizacji pracy i indywidiiafc nej oceny jej wyników. Technika <łemokrątyczna pobudza tjez-niów do inicjatywy, rozwija ich 'samodzielność, stwarza atmosferę wzajemnego .zaufania, wywołuje Jpozy^rńrrty -emocjce nalny stosunek do wychowawcy.> Wpływa także na: zacieranie się w grupie różnic między strukturą formalną a nieformalna; oraz sprzyja zwiększeniu integracji grupy. Technika demokratyczna umożliwia więc realizację tych celów, które przyświecają wychowaniu społecznemu, ułatwia kształtowanie postawy 'samo-i dzielnej, aktywności społecznej, rozwija uczucie życzliwości i zaufania do ludzi. Technika autokratyczna przeciwnie; prowadzi często do zahamowania samodzielności uczniów, do zbyt silnego 28 Por.: L. A. Bany, L. V. Johnson Ctdssroom Group Behavior. New York 1964, The McMillan Ctanpany, s. 349. uzależnienia ich od wychowawcy! W grupie kierowanej autokratycznie Wytwarza się atmosfera zawiści i wzajemnego doku-l-czania, niechętny stosunek do wychowawcy .^Narzucanie grupie .:..j. sposób odgórny funkcyjnych nierzadko wywołuje rozbicie llJjjrupy i antagonizmy wewnętrzne. Powstają bowiem w grupie f Ąwie sprzeczne z sobą struktury wewnętrzne: formalna i nie-formalna. Technikę autokratyczną należy, ogólnie biorąc, uznać "T» Biało efektywną w procesie wychowania społecznego. W swojej skrajnej postaci może ona. doprowadzić !do negatywnych z punktu widzenia celu wychowawczego skutków, niemniej" w_ określonych warunkach, np. w Odniesieniu do dzieci trudnych, technika ta mióże okazać się W pewnyni stopniu skuteczna. KLASA SZKOLNA JAKO GRUPA; ZESPOŁY PODSTAWOWE Klasa szkolna jest podstawową formą organizacyjną we współczesnym systemie szkolnym. Klasy składają się z uczniów zbliżonych do siebie pod względem rozwoju .umysłowego, fizycznego, przejawiających podobne potrzeby, zainteresowania. Klasa nie stanowi wszakże sumy jednostek; należy na nią patrzeć jako na grupę społeczną. Ten punkt widzenia, zdobywający W młarę rozwoju psychologii społecznej , a szczególnie nauki o małych gruj>ach,i,>€oraz.J większe zrozumienie, ma doniosłe konsekweragą praktyczne. ,vx ••',-:••: : .* ~ ,• .'* .> \ -.•-.-••••--•-• . -• •• • -•;-,:'iy-:r-7 • Wstęjmie można więc .śtwie-cdzić, że grupa klasowa Jest^ :ffffij makią gnipą fbboczą. Od innych formalnych v^up roboczyc^ różni ś|ą'śpeoy|icznymi celami, jakie reah'zujęi|naUG.zańfc,i. wy* chowanie), oraz tym, że składa się z członków zbliżonych do siebie pod względem wielu cech. Grupa klasowa -"-jest. grupą homogeniczną (w miarę jednorodna)., . . Obecnie zastanowimy się nad istotnymi cechami klasy jako grupy społecznej. , -Charakterystyczne cechy klasy jako grupy wynikają z jej celów i działalności. Klasa jest grupą roboczą docelową, przy czym celami, które mają realizować jej członkowie, jest głównie uczenie się, zdobywanie wiadomości, umiejętności i przygotowywanie się do przyszłych ról społecznych. Specyfika klasy*jako grupy roboczej polega na tym, że jej członkowie nie wytwarzają 75 żadnych produktów, lecz sami poddawani są zaplanowanemu oddziaływaniu wychowawczemu. Można więc bliżej określić klasę szkolną jako roboczą grupę docelową typu wychowawczego. Cele, które klasa realizuje, nie są ustalone oddolnie przez Uczniów, lecz wynikają z odgórnie ustalonych programów itó-s uczania i wychowania. Członkostwo w grupie klasowej nie jest dobrowolne, lecz przymusowe; uczeń nie ma bowiem możności wyboru Innej klasy lub opuszczenia klasy, do której jest zapisany. Istota^ cechą; klasy jako grupy jest to, że jej członkowie nie wybierają wychowawcy i nauczycieli; są oni odgórnie desygnowani przez władze szkolne. \ Nauczyciele, wychowawcy są osobami starszymi od uczniów, bardziej doświadczonymi, dysponującymi szerszą wiedzą i określonymi umiejętnościami. Nauczyciele są formalnymi kierownikami grupy. Grupa klasowa funkcjonuje w ramach określonej szkoły i jest grupą przejściową w tym sensie, że funkcjonuje przez okres jednego roku szkolnego. Obok niej istnieją inne grupy, które skupiają uczniów na tym samym poziomie nauczania, starszych bądź młodszych. Klasy, jak wspomnieliśmy, składają się z uczniów posiadających zbliżone potrzeby, pragnienia i zainteresowania. Na tym podłożu samorzutnie, nierzadko w opozycji do nauczycieli i obowiązków szkolnych, formują się w klasie ściślejsze więzy społeczne, wzajemne zależności i normy współżycia. W kłSsfe występuje różnicowanie pozycji i ról, pojawiają się przywódcy, tworzą-się małe grupki przyjaciół; Z luźnej gromady klasa przekształca się w grupę społeczną nieformalną. W związku z przekształcaniem klasy w grupę proces nauczania i wychowania staje się procesem społecznym. Opanowanie wiadomości i umiejętności przez uczniów odbywa się mniej lub więcej sprawnie, zależnie od atmosfery panującej w klasie, wzajemnej życzliwości i pomocy, od jej zwartości, stosunku grupy klasowej do nauczycieli i poszczególnych. przedmiotów. Takie czynniki społeczne, jak uformowane w klasie normy, pozycje i role poszczególnych uczniów, wpływają na ich zachowanie i postawę moralno-śpołecżńą. Ogólnie biorąc, uczestnicząc W-.Jjjr-ciu grupy uczeń p&dłega jej oddziaływaniu, przy czym oddfcjiły- 76 to ma nierzadko szerszy zakres i przebiega bardziej intensywnie niż wpływ nauczyciela. --.-.- .' W klasie więc, jako w grupie roboczej typu formalnego,_pOT nieformalne ?elac je, osobowe, ,pąc^i,; ugrupowania itp. asa przekształca się w grupę społeczną, w system społeczny, którym elementy ^ormałne spłatają się is. nie|o^ip^y^, JHg^ !i^ $ar-i nieformalnej oraz poszczególne oddzielne struktury i ich można, y ozp^trywać: if w^ «spe)a?cte realizać^; .cełósw specyficznych związanych z nauczaniem i wychowaniem; na przykład stosunki nieformalne, przyjacielskie można oceniać pod tyna kątena, czy ułatwiają realizację celów dydaktycznych ,*Ć»L-. •wiązywanie problemów zejściowych; 2, zaspokojenia potrzeb, skłonności, zainteresowań członków grupy. Na przykład tak ważne dla funkcjonowania systemu społecznego stosunki nauczyciela z uczniami, gdy przybiorą postać relacji autokratycznej, mogą hamować, a nawet udaremniać istotne dla prawidłowego rozwoju dziecka potrzeby afiliacji, partycypacji grupowej. •" • :. '•.•• / ': " J •••.. ZESPÓŁ KLASOWY '. • ' • ••••'- •:. ,' .-"' • ' . Klasę traktowaną jako systejM o elementach formalnych i nie-iortó|hyich^})§dz3ieiny ote^^i ^ tern^Sm zespoiu klasowęgoi, ,4' J^Śfeffi^ Jepretyqy ^^n^ai^ ^ej^aowego opierający M@ na sugestiach A. Makarenki uważają klasę za kolektyw podstawowy. Przez kolektyw podstawowy MEakarenko rozumiał "tątó zespół, "którego; członkowie pozostają z sobą w aie^Bian.nej łąeziłbśćł rzeczowe j, "koleżeńskie j, obyczajowej, id«)logjią5nej[n *•. Stanowisko takie budzi zastrzeżenia z następujących względów: ł. Klasy 'w naszych szkołach, liczące nieraz 40 i więcej ucz-iiiów, są. zbyt liczne, ^^ aby można : je było uważać za zespoły pod-StaW^we l rozpatrywać na tej samej płaszczyźnie co makaren-koWsJkje 10 -l2-osobowe oddziały. - 2. Częstość i trwałość interakcji w klasie jest znacznie mniejsza, niż w, zakładach wychowawczych. Uczniowie kontaktują się z sobą na lekcjach, niekiedy poza lekcjami, w kółkach, w zastę- Wsifcaseiakó l*rolłł«f»y wychowania w szkole reubiećktój. • ' ' ..-..=.vr.viJ--.-iv?-; ' 77 Pi>r.; l pie harcerskim, niemniej treści kontaktów nie są w szkole tak bogate jak w zespołach funkcjonujących w zakładach zamkniętych. 3. Łączność rzeczowa w klasie ma specjalny charakter. Samo uczenie jest przeważnie procesem indywidualnym bądź przebiega w toku kontaktu z mniejszą grupą uczniowską.. Wychodząc z tych przesłanek można Ibronić stanowiska, ze pojecie ,, zespół podstawowy" powinno w warunkach szkolnych być rezerwowane dla mniejszych grup uczniów, np. złożonych ż 4-7 osób. - - *•'•'•> r Określając pojęcie zespołu podstawowego w kategoriach empirycznych, przez zespół podstawowy będziemy rozumieli konstruktywną pod względem wychowawczym grupę złożoną ż kilku członków, np. 4-7, współpracujących z sobą i powiązanych pozytywnymi więzami osobowymi, t Zespoły takie w warunkach szkolnych mogą pracować wspólnie na lekcji, odrabiać prace domowe, wykonywać prace społeczne, kulturalne itp. Pożądane jest, aby zespoły zmieniały co pewien czasr zakres swojej działalności, gdyż taka organizacja pracy sprzyja rozszerzaniu doświadczeń społecznych i zdobywaniu różnorodnych zainteresowań. Dobór członków do zespołu podstawowego może odbywać się w różny sposób. Ż wychowawczego punktu widzenia wskazane jest .przy formowaniu zespołów uwzględniać istniejące już w klasie stosunki osobowe i więzy nieformalne. Trzon zespołu winna stanowić ńp. dwójka lub trójka zaprzyjaźnionych ucżhiów o zdrowych wspólnych zainteresowaniach, samorzutnie powstała grupa koleżeńska. ~ / x ~ Ogólnie biorąc, zdrowe spontaniczne więzy społeczne trzeba respektować i opierać się na nich, nadając im pełniejszą treść wychowawczą. Więzy ujemne pod względem wychowawczym należy przetwarzać, np. podsuwając zaprzyjaźnionym uczniom atrakcyjne i społecznie ważne zadania oraz włączając ich do większych zespołów. Przy fónnowaniu_zęsjprfió^^ zbliżyć uczniów dobrych da słabych, zdyscyplinowanych i obowiązkowych., Jg_j wawcze, /"czenia, że pierwsi potrafią pozytywnie oddziaływać na kolegów i nie ulegną ich ujemnemu wpływowi. ^ Tworząc zespoły należy pamiętać, że powinny znaleźć się w nich jednostki o umiejętnościach organizacyjnych i integra-; ^ywnym wpływie na kolegów. \ i Pożądane jest, aby zespoły były o tw a P te i d^ob r«-wolne: uczeń powinien mieć możność wejścia do zespołu -za zgodą jego członków i opuszczenia g(c) w przypadku, gdy zespół nie będzie mu odpowiadał80. . ^ ,fL W celu ułatwienia wszystkim uczniom wyrabiania umiejętr ności organizacyjnych, pobudzenia ich inicjatywy i aktywności społecznej, grupowych stojących na czele zespołów podstawowych należy co pewien czas zmieniać. ' Formując w klasie zespoły podstawowe należy pamiętać, że powinny one być mniej więcej "równoważne" pod względem osiąganych wyników w nauce i zachowaniu. • - ,. - Sprawnie funkcjonujące zespoły podstawowe przyczyniają się' ; do uporządkowania i konstruktywnego uregulowania stosunków . społecznych w klasae.;. Żywiołowy układ stosunków społecznych w klasie, nie zawsze sprzyjający rozwojowi społecznemu każdego tteznia, zastopujesz jednej strony, układ zamierzony i celowy pod względem wychowawczym^ a z drugiej i- układ umożliwiający ^epsząoc^ę ł ke^trołę postępów oraz zachowania uczni6w%r Osamotnione nierzadko i zagubione w społeczności dziecko włączone zostaje dzięki zespołom do -określonej gw staje się jej pełnoprawnym członkierń. Ta jego nowa roi* jest basdziej ^precyzowana niż rola ucznia,-dzieckoi pt»dlega siłorej-szemu oddziaływaniu i kontroli ttiż w klasie; w^ której może ezuć się poniekąd anonimowo, nie związane ściślej; konkretnym sy--stemem norm i wzorów. : Sprawnie funkcjonujący zespól podstawowy zaspokaja szereg istotnych potrzeb społecznych i psychicznych dziecka: potrzebę 'uczestnictwa w życiu zbiorowym, uznania, przynależności uczuciowej, daje uczniowi oparcie, poczucie stabilizacji, sprzyja powstawaniu dobrego samopoczucia na tle kontaktów społecz- »• l»pr.: Ą. Kamłński Aktywizacja i uspolecznienie uczniów . •podstawowej. Warszawa 1980, PZWS, s. 103. * 78 n Zespół tenńabie pafeekśztalcić się w grupę ośmieszenia i jako taki dodatnio kształtować postawy ucznia, jego stosunek do nauki, nauczycieli, szkoły81. Zespół podstawowy ma swoje uzasadnienie również w tym, . że ułatwia nauczycielowi "dotarcie" do każdego uezjnia, poznanie go, sprzyjając wnikliwej indywidualizacji zarówno w procesie nauczania, jak i wychowania. - Ponieważ w~ zespołach rozwija się współodpowiedzialność i obowiązkowość, przyczynia się to do utrwalania w klasie tfysey* plijny d ładu JM"ganizacyjnego. Zespoły podstawowe ułatwiają uczniom nawiązanie równorzędnych stosunków z kolegami oraz sprzyjają wyrobieniu po^ stawy wzajemnego zaufania i żyezłiwoścL .i' Zespoły, o których mowa, zaprawiają uczniów na podstawie ich konkretnych doświadczeń do samorządnego współdecydowania o sprawach grupy, przyczyniają się do rozwijania ich umiejętności organizacyjnych i społecznych. Doświadczenia wyniesione z tego rodzaju zespołów stanowią niezbędny warunek ' efektywnego udziału w pracy i życiu większych zespołów, np. w życiu zespołu ogólnoszkolnego. ... , , Pedagog radziecki, W. A. Suchomlmski, podkreśla: "Kolek-tyWizm jako cecha moralna wyrabia się u ucznia przede wszystkim w tym kolektywie, z którym związane są jego potrzeby, w którym" pozostaje on w tym lub innym związku z innymi uczniami. Jeżeli cechy tej nie wyrobi się w kolektywie pierwotnym w klasie, to o żadnym ógółnoszkolaym kolektywie niemoże być riawet mowy. I odwrotnie - wytworzenie kolektywistycznych stosunków wzajemnych w kolektywie pierwotnym stwarza warunki' do organizacji i rozwoju ogólnoszkolnego kolektywu, zwłaszcza że cechy kolektywistyczne zaczynają się kształtować już w tym wieku, kiedy sposób myślenia ucznia ze względu na jego właściwości rozwojowe jeszcze nie wychodzi poza obręb swojej klasy (klasy I-III i w znacznym stopniu klasa IV^f32> Interesujące uwagi na temat funkcjonowania małych zespo- n Por.: Z. Zaborowski Grupy no wpoi formalne w klasie: "Ruch Pedagogiczny", 1960, nr 6. M W. A. Sucoomliaskł. Wospitąnif kalektywisma.,v szkolnikow. Moskwa 1956, Izdatielstwo AkademiiPledagegiczeskicb Jjfeufc, >:^; 80 łów, treści ich prac i struktury organizacyjnej zawiera wspom- niana już książka A. Kamińskiego Aktywizacja i uspołecznienie .: uczniów w szkole podstawowej. Autor nie ogranicza się tylko do gansłizy pozytywnych stron metody grupowej, lecz analizuje także |(^ mankamenty, oświetlając kwestię współzawodnictwa grup, - Sprawę dzieci pasożytujących na grupie oraz zagadnienie grup -biernych. • Jak już w^omnieKsmy, koncepcja grupy godna zalecenia nie jest typu totalnego; ogarnięcie przez grupę całej, -osobowości Iłfeiecka luł? większej liczby jej jstóądników byłoby z punktu wi-dzenia pedagogicznego niepożądane i nieuzasadnione. Uczeń, należąc do określonej grupy w klasie, traktując ją - co jest pożądane - jako własną grupę odniesienia, powinien mieć możność uczestniczenia w życiu i działalności grup pozaklasowych, np. w międzyklasowym kółku przedmiotowym, artystycznym, sportowym. Kółka te mogą również przekształcać się dla niego w grupy odniesienia. Wskazane jest, aby w klasie obok zespołów trwałych funkcjonowały różne zespoły doraźne, np. komisje, . .,. . , .. ..,- ,•: .•-.-. . , Oprócz zespołów podstawowych w klasie mogą funkcjonować grupy pparte na- innych zasadach. I tak mówi a ufru-mować gguRy iamyjph. grupy -o nadaniach ojcre- ^ Jpobór czfenkówdo tych gr^pinożna, przeprowadzić na nasadzie losowej lub dobrowolnego akcesu^. 'Q^ stropy wychowawczej HB pozytyiyną crcenę jjashłguje dobór oparty na ; bliższych w^ę-;^ach; typu osobowego, na kryterium soejometryeznym lub kryterium zaproszenia **. -. (c)rapy doraźne, okresowe lub trwalsze, mogą być nadto orga-«iz(c)wane na jzasadzje njkreślonego kryterium pedagogicznego, wysuwanego przez młodzież, wychowawcę lub łącznie przez młodzież i wychowawcę (np. łączenie uczniów nieśmiałych, biernych z uczniami aktywnymi typu opiekuńczego; uczniów dobrych ' .* Por.: A. Kamiński Samorząd młodzieży jako metoda wychowawcza. qp. dt., s: iżi. i ' ... ,'•"•'.'" '"''•' '•*t-SI. S.;Za|rf DemoŚrade Processes ire the Seconddry GtessrboiiK 1959, Prentiee, s. 74 i n. w •' ^ v C Podstawy wychowania zespołowego 81 w nauce ze słabszymi; uczniów o podobnych zainteresowaniach). Zbierając dotychczasowe uwagi trzeba podkreślić, że na terenie klasy ffgMp°j rp"gą fiinknjnn^wn" r^ifgn md^fłjn grupy organizowantrjifL rńżrtyrh^asadaph. Uwzględniając kryterium Merowania doborem- członków grupy oraz kryterium trwałości otrzymujemy następującą tabelę grup na terenie klasy: Tabela U \ Sposób do-\boru człon-N. ków Grupy \^ Kierowany przez Niekierowany uczniów wychowawcę uczniów i wychowawcę losowy dobrowolny akces socjo-metry-eżny zapro-szenie ' 1 \ 1 '- 1 doraźne 1 1 okresowe | | | 1 l . i | trwałe grupy na wpół formalne Omówiliśmy nieco obszerniej grupy na wpół formalne, gdyż koncepcja tego typu grup stanowi pewne novum w naszej myśli pedagogicznej i rozwiązuje pozytywnie zasygnalizowany tylko przez innych pedagogów problem zbliżenia struktury formalnej grupy do struktury nieformalnej. O innych rodzajach grup poczyniliśmy tylko wzmianki; rozwinięcie tych uwag nastąpi w dalszych rozdziałach. Posługując się metodą grupową na terenie klasy trzeba dostrzegać możliwość formowania różnych grup w zależności od celów i zadań, które chcemy realizować, oraz w powiązaniu z konkretnymi warunkami. Grupy funkcjonujące na terenie klasy powinny stwarzać możliwości nabywania cennych doświadczeń społecznych przez wszystkich uczniów w zakresie współżycia i współpracy i na tej drodze kształtować ich potrzeby i postawy społeczne. Grupy te powinny nadto sprzyjać zaspokajaniu różnych potrzeb, np. potrzeby afiliacji, uczestnictwa, uznania. Tylko takie podejście, a nie traktowanie klasy jako zespołu podstawowego, pozwoli przekształcić klasę w racjonalne zorganizowane środowisko społeczno-wychowawcze i w związku z tym pełniej i sprawniej realizować podstawowe cele wychowania zespołowego. PROBLEM SPONTANICZNYCH WIĘZÓW MIĘDZY UCZNIAMI Z kolei rozważymy problem regulowania i przekształcania ^spontanicznych stosunków uczniowskich pozostających w śprzecz-piości z założeniami wychowawczymi, W terminologii psychologii p^ołecznej chodzi tu o więzy nieformalne i system celów nie ^próbowanych przez wychowawcę. Problem ten częściowo roz- itrzyliśmy przy omawianiu sprawy doboru członków do grup. :;" Likwidowanie spontanicznie wytworzonej fałszywej sólłdar-i powinno być poprzedzone wnikliwą analizą jej przejawów, struktury, genezy i funkcji psychospołecznej oraz układu sił i sto-iKinków w klasie. Likwidację fałszywej solidarności można osiąg-| hąć w różny sposób: przez .wykorzystanie rozwarstwienia klasy, pobudzenie do wzajemnej oceny krytycznej, napiętnowanie uczniów będących głównymi jej inicjatorami85, oddziaływanie na postawy moralne uczniów. Mniejsze ugrupowania, oparte na niezdrowych wychowawczo podstawach, odciągające uczniów od nauki, należy starać Się przekształcić przez stopniowe modyfikowanie treści ich działal-L ności, norm i wzajemnych stosunków na drodze indywidualnego oddziaływania na przywódców tych ugrupowań. W przypadku gdy próby te zawiodą, można uciec Się do techniki rozbijania grupy, np. przez izolowanie jej członków, przegrupowanie, krytyką (por. rozdział o motywacji); Spontaniczne, nie regulowane życie społeczne w klasie przy-I czynią się do powstawania w niej określonych norm zespołowych, ról i pozycji. Często wychowawca nie licząc się z tymi normami l i układem ról i pozycji stara się tyytworzyć nowe normy i związaną z nimi strukturę organizacyjną. Uczniowie zostają wtedy włączeni w dwa sprzeczne z sobą układy: formalny i nieformalny; doprowadza to do, konfliktu ról, a nierzadko do antagonizmów wewnątrz klasy między przedstawicielami uczniów = a zwolennikami wychowawcy i jego "ładu". Demokratyczna technika kierowania klasą może zlikwidować te konflikty i wzmocnić integrację klasy. Osiągnięcie jednolitej struktury wewnętrznej klasy jest także możliwe wtedy, gdy każdy uczeń znajduje w niej r.: Z. Zaborowski Problemy wychowania społecznego uT&zfeote, Warszawa 1960, PIZWS, s. 118. 82 83 IF- możliwość pełnienia konstruktywnej roli społecznej. Aby ten cel osiągnąć, należy wzbogacać i rozszerzać treść życia i działalności zespołu klasowego. FUNKCJE I ZAKRES METODY GRUPOWEJ • Metoda grupowa - podobnie jak inne metody dydąfctyczno--wychowawczeS6 - nie jest bynajmniej jakąś uniwersalną metodą rozwiązującą wszystkie problemy szkolne. W pewnych warunkach może zdawać egzamin, w innych - zawodzić. Niektóre cele wychowawcze, jakie stawiamy przed wychowaniem zespołowym, np. formowanie aktywnej postawy społecznej, życzliwość itp., można osiągnąć za pomocą tej metody -- inne cele, np. kształtowanie sądów etycznych, można osiągnąć i na innych drogach, np. poprzez indywidualną perswazję, osobisty przykład nauczyciela, odpowiednią lekturę. Metoda grupowa stosowana w sposób nieprzemyślany i mechaniczny grozi pewnymi niebezpieczeństwami, z których niektóre wyliczymy. - Metoda grupowa stosowana szablonowo może prowadzić do zbyt silnego ingerowania grupy w życie jednostki i podporządkowania jej grupie. Grupa może tłumić i hamować rozwój indywidualny członków. Postawa bierna, .konformistyczna jest niewątpliwie jednym z niebezpieczeństw, jakie grozi przy nieurnifi-jętnym posługiwaniu się metodą grupową. Niebezpieczeństwo to szczególnie dotyczy uczniów słabo przystosowanych, o zagrożonej samoocenie. Uczniowie ci nie są w stanie oprzeć się naciskom grupy i za cenę przyjęcia do niej i utrzymania się w niej rezygnują z własnych skłonności, zainteresowań i potrzeb. Jednostki niepewne siebie, nieśmiałe, wolno pracujące, mało towarzyskie mogą źle się czuć w grupie, zwłaszcza w warunkach, gdy grupa zbyt silnie ingeruje w ich pracę i życie. Ponieważ w metodzie grupowej dużą rolę przywiązuje się do wytworzenia przyjemnej atmosfery, nacechowanej życzliwością i pozbawionej konfliktów, jednostka nierzadko rezygnuje z własnych .ambitniejszych dążeń, pragnień, gdyż może obawiać się, że zakłócą one spokój i miłe stosunki w grupie. . M Por.: W,, Qfcoó U podstawrjprobłemoteeflra uczenia, się. Warszawa 1964, PZWS, S. 189. ';;.., •••.-... , ~.'ir:.'l-:?- Metoda grupowa nie zawsze oferuje również najlepsze wa-Irunki do rozwiązania problemów, jakie grupa podejmuje. Pod-|kreśla*się, że decyzjć w grupie mają często charakter pewnych apromisów między jej członkami, a zatem, że nie przesłanki zowe decydują o rozwiązywaniu problemów, lecz motywy źpwe. A nawet w przypadka, gdy członkowie kierują się rozwiązywaniu problemów motywacjąrzeczową, decyzje a}ą zgodnie zżyczeniamiwiększości, Co rrfe óżHafeza, że to być decyzje optymalne. Gzęsto bowiem jednostki nie ające poparcia większości mają bardziej przemyślane ł efeki ae propozycje. ". \:-i;' """• -•:"•''•• ';-' ' •'*; "'' ' ' "•''"' • ''''''"'( '" •Przyjrzyjmy się z kołeł uiektórynl Warunkom efektywności f ody grupowej lezącym po śtroniie nauCżycłelia. ł. Stosując metodę grupową należy dostrzegać pojedynczych Uczniów, ich indywidualne potrzeby, preferencje. Grupa nie może w żadnym przypadku tłumić i hamować rozwoju indywi-dualnego, spłycać go przez wywoływanie postaw konformistyęz-nych i bierności. Należy pamiętać, że niektóre dzieci JJJog4 :pócjzątkowo źle znosić współżycie grupowe i dlatego trzeba, j« wciągać do szerszego zespołu, np. organizując ich rjpracę najpierw z dobranym kolegą. ... . ?. Metod? grupowy jz powodzeniem można stoscwać^w^gritcy t^^aa.^zaaMte^ta>4r- • •.-> jest także przy wprowa- ząniu tematów nowych, trudniejszych, które wymagają dużego ntelektualnego wysiłku^ wymiany myśli, wzajemnego korygowania pomysłów. Na lekcjach powtórzeniowych, poświęconych pematom łatwiejszym, metoda ta ma mniejsze zastosowanie. Na-Tdużywanie metody grupowej w procesie nauczania grozi prze-Kinęczeniem uczniów, utrzymywaniem ich w zbyt silnym i długim Ostanie napięcia. A. Kamiński, wymieniając słabe strony metody swej, pisze, że: "wytwarza częste okazje do popisywania łączy. czysto wysiłek i pracę z popisem, co w konsekwencji 85 grozi obniżeniem wydajności pracy, gdy motywy popisowe przestaną działać" 37. W procesie nauczania metoda grupowa może być zastosowana w różnych postaciach; np. w pracy jednolitej (grupy rozwiązują te same problemy i zadania), w pracy zróżnicowanej (grupy pracują nad różnymi problemami), w pracy brygadowej (grapy, brygady pracują nad zadaniami, o charakterze praktycznoTpro-dukcyjnym). Wyczerpującą charakterystykę metody grupowej w procesie nauczania zawiera książka prof. W. Okonia U podstaw problemowego uczenia się. 3. Skuteczność metody grupowej zależy również od nauczyciela, m. in. dlatego, że jednym bardziej odpowiada, inni natomiast wolą oddziaływać bezpośrednio na poszczególnych uczniów. Są nauczyciele, których łączy z grupą stosunek emocjonalny, żywo się z nią identyfikują, potrafią wpływać na opinie, nastroje grupy, wywoływać zfóibrowy zapał do pracy. Są też tacy, których grupa przeraża, którzy czują w niej siłę wrogą, a cenią tylko jednostki wybitniejsze. Niewątpliwie, na ustosunkowanie się do grupy wpływy osobowość nauczyciela, jego potrzeby, preferencje, system wartości. Stosunek nauczyciela do grupy zależy również od tego/jak traktuje on swoją pracę zawodową; czy dostrzega ten moment, iż oprócz przekazywania uczniom wiadomości do jego obowiązków należą takie funkcje, jak regulowanie wzajemnych stosunków między uczniami oraz ich życia społecznego, organizowanie i usprawnianie pracy zespołowej. 4. Efektywność metody grupowej zależy również od określonych umiejętności nauczyciela. Niewątpliwie metoda grupowa nie jest metodą łatwą i prostą w stosowaniu, wymaga ona solidnej wiedzy psychologicznej i pedagogicznej oraz stosowania w praktyce wychowawczej oprócz pewnych wzorów i schematów działań bardziej plastycznych, modyfikowanych w zależności od konkretnych warunków, sytuacji, nastroju dzieci38. 57 A. Kamiński Aktywizacja i uspołecznienie uczniów w szkole podstawowej, Óp. cit,, s. 126. 98 M. Maciaszek, analizując umiejętności pedagogiczne, wyodrębnia dwie ich strony: stronę schematyczną i stronę modyfikacyjną. Por.: 86 METODA GRUPOWA A WYCHOWANIE ZESPOŁOWE Traktując klasę jako grupę i pragnąc wywierać za jej pomocą wpływ na ucznia nauczyciel musi zastosować inne sposoby działania niż w przypadku oddziaływania indywidualnego. System tych sposobów działania, adresowany do grupy w celu wywołania \••* jej strony wpływu na poszczególnych uczniów, określamy mianem metody grupowej **. • Trzeba podkreślić, że metoda grupowa może obejmować różnorodne środki. Przez środki rozumiemy działania względnie proste oraz krótkotrwałe. Do środków wchodzących w skład metody grupowej należą np.: dyskusja zespołowa, apel szkolny, so-cjodramat. Metoda grupowa przybiera różnorodną postać w konkretnej praktyce dydaktyczno-wychowawczej. Wychowawca może stosować różne zestawy środków, posługiwać się nimi w różnej ko-,le'jnosci i proporcjach. Różne też cele przyświecają mu przy posługiwaniu się tą metodą: może dążyć do rozwijania indywidualnych zainteresowań, potrzeb, postaw bądź ujednolicać właściwości psychiczne uczniów; może kształtować postawy podporządkowania się grupie bądź postawy niezależne, samodzielne. Analizując wychowawcze aspekty grupy ujęliśmy zagadnienie przede wszystkim od strony nauczyciela, którego rola jest centralna i kierownicza. Z tegu punktu widzenia wprowadziliśmy termin "metoda grupowa". Nie ulega wątpliwości, że wychowawczą problematykę grupy można włączyć także w inne układy odniesienia i rozpatrywać M. .Maciaszek Kształtowanie umiejętności dydaktycznych nauczyciela. Warszawa 1964,- PWN, s. 58 i in. 31 Metody dydaktyczn.o-wychowawcze można .ujmować ze względu na treść działań nauczyciela (np. metodę pogadanki), ze względu na treść pracy ucznia (np. metody pracy z książką) oraz z uwagi na adresata (np. metodę grupową). Istnieje niewątpliwie potrzeba bardziej precyzyjnej od strony metodologicznej analizy metod dydaktyczno-wychowaw-czych i poprawnej pod względem logicznym, a równocześnie użytecznej praktycznie ich klasyfikacji. " 87 ją np. jako system Jab formę/ organizacyjną, zasadę wychowawczą lub podstawowy czynnik wychowawczy. Problematykę grupy z punktu widzenia zasad wychowawczych rozpatruje M. Krawczyk w pracy Zasady wychowania moralnego. Zasadę wychowania w zespole M. Krawczyk łączy z zasadą indywidualnego podejścia do wychowanka. Podkreśla on nadto potrzebę łączenia tej zasady z innymi. Autor stwierdza, że: ,,Do życia w zespole zaprawia się więc człowiek od najwcześniejszych lat. Nad tym faktem żaden wychowawca nie może przejść do porządku dziennego. Przeciwnie, powinien'w całej pełni wykorzystać te wszystkie wartości wychowawcze, które kryje w sobie zespół, życie zespołowe"40. Rozdział poświęcony powyższej zasadzie kończy następującym stwierdzeniem: "Wychowanie w zespole, aczkolwiek posiada olbrzymią wartość wychowawczą, tym niemniej pełną swą wartość osiąga dopiero w systemie tych wszystkich zasad, które powyżej wyodrębniliśmy. Żadna bowiem zasada wychowania, oderwana od tego systemu, a więc nie powiązana z nim w harmonijną całość, nie może zapewnić wychowawcy pełnego sukcesu w jego pracy pedagogicznej". Wychowawcze oddziaływanie na jednostkę za pomocą grupy, zespołu niektórzy autorzy ujmują dość szeroko, nie godząc się w tym przypadku na sprowadzanie problemu tylko do metody zesjaołowej. Należą do nich A. Lewin41 i H. Muszyński48. A. Łe*-win jeden z podrozdziałów w swej nowo wydanej Metodyce wychowania w zarysie zatytułował: "Kolektyw -"podstawą sor cjalistycznej. metodyki wychowania". H. Muszyński stwierdza:"~ "Wychowanie w zespole posiada o wiele szerszy zakres, aniżeli wynikało to z jego dotychczasowego miejsca w teorii wychowania"43. I następnie: "Wychowawcze oddziaływanie zespołu w procesie wychowania moralnego należy więc rozpatrywać nie jako jedną z metod tego wychowania, lecz jako zasadniczy czyn- *• M. Krawczyk Zasady wychowania moralnego. Op. cit., s. 95. 41 A. Lewin Metodyka wychowania w zarysie. Warszawa 1966, PZWS, s. 67. 41 H. "Muszyński Wychowanie moralne w zespole. Warszawa 1984; PZWS, s. 71. 43 Tamże, s. 10. 88 nik, od którego zależy skuteczność wszelkich pojedynczych za-|biegów wychowawcy" *4, Traktowanie grupy jako metody wychowawczej stwarza Korzystną sytuację przede wszystkim dla nauczyciela. Uzbraja go pewne sposoby, .postępowania, które przy spełnieniu dodat-yth warunków (związanych *a. in. z uwzględnieniem załeż-ej przyczynowych międzyzjawiskami i konkretnymi wa-^rutńkami pracy oraz poziomem intelektualnym i 'społecznym !;ia|Qdzieży) umożliwiają mu realizację celów wychowania ze-• Ąpołówego. :•' ; ' '. • • '• ;- ,• - ••'> ',. '' j- Metoda grupowa jest tylko jedną z metod wyeMowawezychi i więc nie jest •- jak to skłcaani byliby sugerować niektórzy . ;,i@dagogoiwie ^-metodą uniwersalną l jedyną w wyehowaRiu rzespołowyia. Tego rodzaju koncepcja pobudza więc nauczyciela do twórczego posługiwania się różnymi metodami i poszukiwania "metod i środków najbardziej efektywnych ze względu na speey-*$ćznś cele i aktualne warunki. '..-•'•': Podejście do;problematyki zespołu z punktu widzenia zasady wychowawczej budzi zastrzeżenia od strony teoretycznej i praktycznej. Jak wspomnieliśmy w rozdziale II, zasada wychowawcza , opiera się na zależnościach teoretycznych typu podstawowego. '. W działalności wychowawczej związanej z wpływem grupy na , jednostkę-można by wskazać kilka ogólniejszych praw naukowych, np. prawo naśładownieiwa, ułatwienia społecznego itp. ^Zależności te nie są wszakże speeyfiezne tylko dla wychowania poprzez zespół, grupę, lecz również fankę jonu ją w arioresfe 'łalnosci zbiorowej oraz w sytuacjach interpersonalnych ~ ~~ ~ ~' *r - - K. Kotłowśki zasady wychowania w zespóie nie wywodzi S z prawidłowości naukowych, lecz z przesłanek socjologiczno-hi-Pstoryeznych*3, Stanowisko to Odbiega od pozycji M. Krawczyka, " podfeesla, że zasady wychowawcze powinny opierać się na prawach nauki. Jeżeli chodzi o względy typu praktycznego, to zasada wychowania zespołowego, jakkolwiek wskazuje pewien 44 Tamże, s. 11. * K. ' Kótlowski Podstawowe prawidłowości pedagogiczne. Op. cit, s. 90 i n. 89 kierunek pracy wychowawczej, nie określa wszakże wyraźniej szczegółowo treści i formy tej pracy. Tak wiec dla praktyka nie stanowi narzędzia operatywnego w działalności wychowawczej. Można tu zareplikować, że każda zasada ma wartość ogólnej dyrektywy, ramowej wytycznej. Problem, jaki tu rozważamy, nie dotyczy wszakże samego charakteru zasady wychowawczej, lecz percepcji problematyki zespołu, którą można przecież włączać w różne układy odniesienia. Zastrzeżenia budzi również traktowanie wychowania zespołowego jako "ogólnej podstawy teorii wychowania"-** lub, ujmując sprawę nieco szczegółowiej - percepcja wpływu zespołu jako "zasadniczego czynnika, od którego zależy skuteczność wszelkich pojedynczych zabiegów wychowawczych"". To ostatnie zdanie jest dość nieprecyzyjne i jak*o takie może być różnie interpretowane. Przy rozumieniu "wychowawczego oddziaływania zespołu" jako produktu określonych zabiegów wychowawcy, a tak w większości przypadków w odniesieniu do młodzieży młodszej bywa, zdanie to ma charakter tautologiczny. Gdy zdanie to zgodnie z kontekstem, w jakim występuje, odczytamy w tym sensie, że środowisko, grupy, w których dziecko żyje, kształtują jego osobowość, a efekty zabiegów wychowawcy zależą od struktury tych środowisk, ich norm, wzorów - otrzymujemy tezę, którą można by sformułować: wszelkie zabiegi wychowawcze są modyfikowane przez zmienne pośredniczące w postaci czynnika grupowego, np. członkostwa w grupie, roli społecznej. Ta teza jest dość ogólnikowa, prawdziwa jest ona w odniesieniu do określonej klasy zjawisk. W niektórych sytuacjach, w odniesieniu do dzieci młodszych, efektywność oddziaływania w małym stopniu jest modyfikowana przez role społeczne uczniów w klasie. Autorowi nie chodzi wszakże - jak można mniemać - o taką interpretację tej tezy. Wpływ zespołu traktuje on raczej jako zmienną niezależną, a zabiegi wychowawcze jako zmienną pośredniczącą. Takie ujęcie jest jednak zbyt skrajne i w większości empirycznych sytuacji wychowawczych, np. w szkole, nie znajduje pozytywnego potwierdzenia. W bardzo licznych sytuacjach wycho- •" Por.: H. Muszyński Wychowanie moralne w zespole. Op. cit., s. 71. « Tamże, s. 11. " 90 wawćzych właśnie poszczególne zabiegi wychowawcze determinują wpływ wychowawczy zespołu na jednostkę; oczywiście ich efektywność zależy od czynnika grupowego, chociaż wydaje się, że większą rolę może tu odgrywać osobowość nauczyciela, jego umiejętności zawodowe itp. Usjtalenie właściwych proporcji mię-dzy różnymi czynnikami wpływającymi na ucznia, określenie l fch ciężaru gatunkowego jest otwartym problemem naukowym. Można wszakże zauważyć, że często określone stanowisko peda-1-gogiczne prowadzi do przeceniania niektórych czynnikowy a niedoceniania innych. , . Oddziaływanie grupy jako "zasadniczego czynnika, od którego zależy skuteczność wszelkich pojedynczych zabiegów wy-" chowawczych"48, ujęte jest chyba zbyt skrajnie i maksymali-stycznie. Konsekwentne realizowanie takiej koncepcji w codziennej praktyce groziłoby uniformizacją procesu wychowawczego i schematyzmem w pracy wychowawczej. Zgodnie z naszymi poprzednimi rozważaniami, grupę pojmujemy instrumentalnie; narzędzie to - trzeba podkreślić - powinno znaleźć coraz szersze zastosowanie w praktyce wychówaws-czej szkoły. Efektywne (tzn. optymalne ilościowo i jakościowo), > ekononuezne i-bezpieczne posługiwanie się tą metodą wymaga od nauczyciela postawy twórczej, połączonej z poszukiwaniem coraz doskonalszych postaci tej metody; A więc metoda ta nie stanowi w różnych warunkach, w odniesieniu ; do różnego ełe* mentu dziecięcego, niezmiennego zespołu sposobów, lecz ramowy układ środków, który powinen: być stosowany w sposób twórczy i plastyczny. Model grupy pożądanej w procesie wychowawczym zakreśla perspektywy i kierunki, w jakich powinna zmierzać praca nauczyciela w^ zakresie stosowania metody grupowej. W sprzyjających warunkach metoda ta może doprowadzić do uformowania w klasie,, w szkole racjonalnie zorganizowanego środowiska spo-łeczno-wychowawczego, sprzyjającego w pełni społecznemu rozwojowi dziecka. Drugim zasadniczym kryterium, ściśle związanym z modelem grupy racjonalnie zorganizowanej, jest kryterium wszechstronnego rozwoju dziecka. Grupy, Tamże, 91 w których dzieelK) żyje, z żyjątkiem rodziny, nie są zbyt trwałe; dziecko w miarę swojego rozwoju przynależy do różnych grup, wrastając w coraz szersze kręgi społeczne. Dzięki konstruktywnym celom, normom i odpowiedniej strukturze wewnętrznej grupy powinny dostarczać mu pozytywnych doświadczeń społecznych, wyrabiać cenne nawyki oraz umiejętność współżycia i współpracy. W ostatecznym bowiem rezultacie chodzi o wychowanie jednostki uspołecznionej, współodpowiedzialnej, aktywnej społecznie. Trafnie ten problem formułuje W. Okoń, który stwierdza: "Sam proces uczenia się przebiega jednak w jednostce i dla jednostki. W końcu miarą efektów pracy szkoły nie są osiągnięcia różnych grup, nawet najdłużej funkcjonujących, gdyż nie grupy opuszczają szkoły, aby podejmować różne zadania społeczne, lecz jednostki. Ich osiągnięcia naukowe, ich przygotowanie do życia, ich walory moralno-społeczne mówią o pracy szkoły, stanowią jej dumę lub zgryzotę"49. Na zakończenie naszych rozważań o metodzie grupowej i jej funkcjach należy podkreślić, że nie można stawiać znaku równości, jak to czynią niektórzy nasi pedagogowie, między metodą grupową a wychowaniem zespołowym. Wychowanie zespołowe realizuje się niewątpliwie często w grupie i poprzez nią, niemniej przebiega ono w innych warunkach. 1. Wychowanie zespołowe może przebiegać w toku działalności zespołowej, a więc takiej działalności, w której poszczególne jednostki aktywizują się dla osiągnięcia wspólnego celu bądź wspólnego zaspokojenia swoich potrzeb. Działalność zespołowa może mieć różną treść; jednostki mogą wspólnie pracować społecznie, wspólnie rozwiązywać problemy na lekcji, dyskutować, bawić się itp. Podstawowymi formami działalności zespołowej są: a) działalność zbiorowo-indywidualna - jednostki działają obok siebie, lecz indywidualnie każda z nich przyczynia jsię do tworzenia pewnego wytworu lub stanu rzeczy, który jest produktem działania wszystkich jednostek (np. porządkowanie boiska szkolnego); . . b) działalność kooperatywna zorganizowana - poszczególne 49 W. Okoń U podstaw problemowego uczenia się. Op. ci&, s. 189. 92 jednostki wykonują określone czynności ściśle z sobą powiązane ze względu na ich kolejność lub znaczenie (np. dekoracja klasy szkolnej, nadawanie audycji ze szkolnego radiowęzła); .... c) działanie grupowe właściwe, którego cel jest wspólny dla l^szystkieh członków. Działanie to podejmuje w miarę zwarty jednolity zespół osób przejawiających podobne cele (ńp. zorgani-i zawanie atrakcyjnej wycieczki za pieniądze, które klasa zarobiła . sklepiku- szkolnym). Prawidłowa .organizacja róiaych fonn działalności może mieś juże znaczenie dla realizacji celów wychowania zespołowfego. Działanie właściwe nie .jest więc uniwersalną formą działania zespołowego, jakkolwiek stanowi ono formę podstawową w pro-' eesie wychowania zespołowego. Inne wszakże formy mogą być również ze względu na pewne specyficzne cele ważne i cenne50. Działalność zespołowa jest terenem, na którym dziecko może zdobyć cenne doświadczenia społeczne, doświadczenia przydatne W. przyszłym życiu zawodowym i społecznymsl. Rozwój współczesnego życia wymaga bowiem dużej plastyczności i dojrzałości sjwłecznej jednostki, przejawiającej się w zgodnym współżyciu i współpracy w różnych, nawet doraźnych, krótkofalowych działaniach. - Nieobojętny jest również ten moment, że działalność zespołowa pozagrupowa meże. objąć takie dziedziny życia, jak zabawa, rozrywki kulturalne, wczasy. W naszej literaturze pedagogicznej ptoblemom tym nie poświęcono dotychczas dostatecznej uwagi, 2i Ważnym, a u nas, niestety, jeszcze niedocenianym terenem wychowania iSpołecźnego są sto a u n k i i n t erpe f s ó n a ł ń* e. Stosunki te mogą przebiegać w ramach fcbnkretoej grupy, w toku działalności zespołowej lub poza nią. Cytowaliśmy ważne stwierdzenie B, Śuchodolskiego na temat znaczenia "«ludzkiej» postawy w konkretne! rzeczywistości społecznej". Wychowanie zespołowe, Jeżeli ma być wychowaniem pełnym i efektywnym, nie może pominąć tej podstawowej, a w dzisiejszych czasach, gdy upadek kultury współżycia i zanik uczuć wzajemnej sympatii podcina M A, A. Pokoliew i E. W. Bondariewskaja Opyt organizacji dietskowo tarnouprawlenHa. >,S&włetskaja Płedagogika", 1961, nr 4. ^ Por.) W. A. Suebomliński Wospitanie kolektiwizma u «&oliłśfco«>, : 93 korzenie więzom rzeczowym i-grupowym, kluczowej tyki. Właśnie już w szkole, i to od klas najniższych, należy wyrabiać w dzieciach uczynność, wzajemną życzliwość, wrażliwość na krzywdę ludzką, postawę "ludzką". "Stosunki interpersonalne powinny zostać przesycone ideą wzajemnego poszanowania, równości i bezinteresownej pomocy52. Środowisko szkolne powinno stać się terenem życzliwych, zhumanizowanych więzów międzyosobowych łączących zarówno uczniów między sobą, jak i uczniów z nauczycielami. Zarysowane wyżej dziedziny wychowania zespołowego wzajemnie zachodzą na siebie i wzajemnie się warunkują. Efektywność wychowania zespołowego jest funkcją wychowania metodą grupową, wychowania* na podłożu zespołowej działalności i wychowania w zakresie relacji interpersonalnych. W pracy obecnej skoncentrowaliśmy uwagę na wychowaniu zespołowym posiadającym w pedagogice najbogatsze tradycje i najbogatszą literaturę, mianowicie na wychowaniu za pomocą metody grupowej. Niemniej czyniąc metodę grupową głównym ośrodkiem rozważań staraliśmy się powiązać ją z wychowaniem przez działalność zespołową i stosunki interpersonalne. FORMY ORGANIZACYJNE A EFEKTYWNOŚĆ PROCESU WYCHOWANIA ZESPOŁOWEGO - W rozdziale II wprowadziliśmy pojęcie "sytuacji" i "procesu wychowawczego" stwierdzając, że przedmiotem oddziaływania jest dziecko, a dynamicznym "elementem sytuacji uczący i wychowujący nauczyciel. Wychowanie zespołowe przebiega w różnych sytuacjach zarówno na lekcji, jak i w kółku pozalekcyjnym czy w pracy społecznie użytecznej. Ze względu na układ elementów sytuacji (np. nauczyciel - uczeń, nauczyciel - grupa - uczeń), zastosowane metody dydaktyczno-wychowawcze oraz w związku ze strukturą stosunków łączących nauczyciela z uczniami pewne sytuacje mogą silniej i trwałej oddziaływać na dziecko niż inne. Doświadczenia wynoszone z tych sytuacji mogą być *2 Należy odnotować ukazanie się ostatnio cennej książki podejmującej powyższą tematykę. Jest nią praca A; Kamińskiego^ pt. Czas wolny jako problem pedagogiczna-społeczny. Wrocław 1965, Ossolineum. 94 "bardziej formatywne, trwalsze niż z innych sytuacji. Zespół takich !=sytuacji określamy mianem efektywnego procesu dy-gdaktycznego lub wychowawczego. W sytuacjach wychowawczych lub, ogólniej, w procesie wy-... vawczym grupa, działalność;zespołowa oraz stosunki między ląucznianu mogą przybrać określoną formę organizacyjną. Na przy-J kład zespół klasowy można podzielić na mniejsze, 5-6-osobowe |czespoły robocze. Powstaje pytanie: W jakich relacjach formy organizacyjne pozostają z efektywnością procesu wychowawczego j lujb - co nas tu szczególnie interesuje - z efektywnością pro-| eesu wychowania zespołowego? l Wychowawca utrzymując z uczniami relacje i stosując me-Jjtodę ^grupową, posługuje się określonymi formami órgantzacyj-;= nymi, W ten sposób Wyzwala on w uczniach, jak i w grupier różnorodne procesy psychiczne i społeczne. Nagradzając np. w postaci słownej zachowanie życzliwe, uspołecznione dostarcza ucz-, niom chwalonym przeżycia satysfakcji i dumy, a w innych uczniach wyzwala chęć naśladowania i upodobnienia się do nich. W miarę intensyfikacji wpływu wychowawczego i powtarzania się określonych procesów wytwarzają się w uczniach trwalsze elementy osobowości, które określamy mianem postaw, potrzeb, a w grupie kształtują się określone normy współżycia, role i systemy stosunków społecznych. Zjawiska obu tych kategorii można nazwać mianem s t f u k t u r. Wracając do - powyższego przykładu, w związku ź nagradza- fe niem zachowania życzliwego może pojawić się u uczniów potrzeba l życzliwości, w stosunkach wzajemnych wytworzyć się norma życzliwości, a elementami ról społecznych mogą stać się formy zachowania życzliwego. ; Efektywny proces wychowania zespołowego charakteryzuje ? się tym, że wychowawca na podłożu określonych typów stosun-K ków z uczniami wprowadza takie formy organizacyjne, które wywołują procesy ściśle powiązane z realizacją zamierzonych celów, prowadzące do formowania trwałych postaw i potrzeb. Tak więc problematyka form organizacyjnych nabiera w tym ujęciu nowego znaczenia. Formy organizacyjne niekoniecznie muszą prowadzić do wytwarzania określonych procesów i struktur psychospołecznych- 95 Często w praktyce wychowawczej mamy do czynienia z rozbudowanymi formami organizacyjnymi, np. samorządowymi, spółdzielczymi, które nie wywołują jakichś trwalszych i intensywniejszych procesów i nie wytwarzają trwałych postaw i potrzeb u młodzieży. W określonych wszakże warunkach forniy (np. gdy są operacyjne, stosunkowo proste, uwzględniała istniejące już relacje itp.) wyzwalają odpowiednie procesy i na tej drodze przyczyniają się do tworzenia struktur. Mielibyśttiy tu zatem następującą kolejność zjawisk w procesie wychowawczym: (1) Formy organizacyjne-> Procesy-* Struktury. W świetle powyższych uwag samorząd, spółdzielczość itp. można ujmować bądź jako formę organizacyjną, bądź jako proces, bądź jako określony produkt w postaci struktury psychospołecznej. Nie ulega wątpliwości, że traktowanie samorządu, spółdzielczości jako form organizacyjnych może nie tylko upraszczać teoretycznie złożony charakter tych zjawisk, lecz mieć również ujemne konsekwencje praktyczne, gdyż może sugerować nauczycielowi, że formy organizacyjne decydują o efektywności procesu wychowawczego. . Wspomnieliśmy, że formy mogą przyczyniać się w odpowiednich warunkach do tworzenia określonych procesów psychospołecznych, a te z kolei dawać początek formowaniu się struktur. Niekiedy wszakże kierunki przebiegu zjawisk są przeciwne. Mianowicie mogą tu wystąpić również takie warianty: (2) Struktury -*• Procesy -*• Formy ., (S)Procesy -»• Struktury -»• Foreay Przykładem drugiego wariantu rozwoju zjawisk jest np. klasa, której członkowie są zżyci, powiązani stałymi relacjami. Relacje te wytwarzają określone procesy psychospołeczne. Formy organizacyjne "sankcjonują" istniejące struktury i procesy. Przykładem trzeciego wariantu jest klasa o dopiero krystalizującej się strukturze; zachodzące w niej procesy psychospołeczne wywołują kształtowanie się elementów struktury wewnętrznej grupy, np. norm, ról; forniy organizacyjne utrwalają tę strukturę. Trzeba ipddfcreślić, ze bańiżief doświadczeni pedagogowie niniejszą rolę pjrzywiąiźują do fonfl'0rfaniżacy3nych, regularni- 96 nów itp., zwracając większą 'uwagę na istotne treści współżycia współpracy, na fakt, czy w grupie występują intensywne pro-i «y g(tm)Pa tf°rm°wńła własną strukturę wewnętrzną. Je-z doświadczonych w prowadzeniu samorządu pedagogów tak rakteryzuje swoją prac^ wychowawczą: "Nie zaczęliśmy od nawiania reguł; nasze prawa powstawały .jedno t samych konieczności iycia społecznego. Nie Ji; nie wyprzedzały one faktów, ^^ ących się da tozstrzygnięcła. Prawa nasze były ich i wynikiem^ szfy one za nimi" w. A. JSemfec; Sontora^d IV. NORBfY GRUPOWE -odpowiednie, i te czynności, które są nieodpowiednie" 5. Poniżej ^pojęciem normy będziemy posługiwali się w znaczeniu nadanym jnu przez D. Krecha. FBZEDMKW I CHARAKTER NORM ak- W życiiigrupy podstawową rolę odgrywa system norm regu-lujący współżycie i^współpracę jej członków. •^^TJójeciiT"normy" nadaje się różnorodne znaczenia. M. i C. Sheri-fowie posługują się tym pojęciem dla określenia standaryzowanych uogólnień dotyczących zachowania w grupie1. Th. New-comb mówi o wspólnym dla członków grupy układzie odniesienia 2. G. Homans przez normy rozumie wyobrażenie w świadomości członków, jak powinni się zachowywać3. Inni badaćze_ akcentują elementy subiektywne w normie społecznej, jej ko~ relaty psychologiczne, np. oczekiwania. Bardziej obiektywna jest definicja zawarta w podręczniku psychologii społecznej Krecha i jego współpracowników. Piszą oni, że normy kulturalne są to "reguły lub wzory przyjęte przez członków społeczeństwa i przez typowych przedstawicieli określonych pozycji, wymieniające szczegóły właściwego i niewłaściwego zachowania w zespole Zachowań wzorcowych" .*: - ;Nprmy mogą również określać nagrodę, za właściwe zachowanie i karę za nieodpowiednie zachowanie. ZajmujątTsIę nor-, mami "grupowymi wspomniani autorzy stwierdzają: "Normy grupy wypływają z wartości uznawanych przez nią. Normy określają te czynności w poszczególnych warunkach, które są 1 M. and C. Sherif Ań Outline of Sócial Psychology. Óp. cit., s. 170. 2 Por.: Th. Newcomb Sócial Psychology. Op. cit. * Por.: J. W. Thibault and H. H. Kelley The Sócial Psychology of Growps. Op. cit., s. 129. 4 D. Krech i in. Indyvldual in Society. Op. cit. __^ postaw^"jednóstkiT~w~gj^pj^ do- Norma określa IródzaJTnia-oczekuje oa jeoinosikŁ w klasie może utrwać~"Sę lodzenia na lekcje, norma wzajemnej pphopcy w pracach lie jszych lub wreszcie norma, związana Tz oceną aauezy^Seią. Przedmiot norm (zachowanie, aktywność, postawy) jest zróż-?|lteowany; norma charakteryzuje nie tylko rodzaj zachowania, lecz :|$wniez 2sawiera element oceny dotyczący nasilenia i~intensyw-ości zachowania. Na przykład: spóźnienie się raz na kilka mie-^cy może być tpłerąwane, natomiast^ notoryczne, spóźnianie się gdzie potępione ; /przez klasę. Dla określonych więc, form zaqhp-lpia istnieje skala z określonymi " punktami skrajnymi, tżW. |aekstremami. Skala ta przewiduje pewną formę zachowania do-czalnego (rangę of tolerable behaviór - termin Śherifa) *-. więc być np." dopuszczalne spóźnienie się naŁ ząjfcia raz rzy rpjesiące. Różne normy przewidują różną ; sf ere_ cjopu-zachowania. Na /ogół jest ona bardziej zawęjpna p|v przypadku norm istotnych W życiu grupy. Ponadto iaaezej pię "przedstawia w stosunku do członków; o rfidjhienriyeh pozy-jaeh. Sherif ^^ podkreśla, że sfera dopuszczalnego^ zachowania jest w stosunku do przywódcy niż w 'stosunku do członków - -..; -.--.- • .;•• .: Sfera dopuszczalnego zachowania pozostaje w ścisłym związ-EU ż doniosłością normy; Różne normy, m. in. w zależności d ich znaczenia dla grupy, wiążą się z większym lub mniejszym stopniem aprobaty i dezaprobaty. W dojrzałym zespole klasowym aktywność i inicjatywa w pracy społecznej są wysoko •ocieniane, podczas gdy niedbałość w tej dziedzinie powoduje su- * Tałnże. • M. and C. Sherif Ań Outline of Sócial Psychology. Op. cit., s, 144. 98 99 krytykę; Takie formy zachowania, jak postawa wobec zwierząt lub stosunek do aktualnej mody, wywołują niniejsze nasilenie aprobaty i dezaprobaty. W zależności od charakteru grupy, jej struktury wewnętrznej i działalności pewne formy zachowania są szybciej i ścisłej kontrolowane przez normy, inne natomiast nie podlegają tak szybkitf i surowej kontroli. Normę można uznać za skrystalizowaną* uformowaną, gdy w grupie istnieje zgoda wieksśbścl tszłónków, że określoną formę zachowania należy oceniać pozy^ lywriie lub negatywnie. Jeżeli np. 80% uczniów uważa, że Spóź<-nianie się na lekcje jest'karygodne i powinno być potępione, można mówić o uformowaniu się normy w tej dziedzinie. Jeżeli wśród członków grupy brak jednolitej opinii na temat pozytywnego lub negatywnego znaczenia konkretnej formy zachowania, można przyjąć, że norma w tym zakresie nie jest w pełni ufor-inowana. Tak się rzecz ma w grupach młodych, niedojrzałych, np. w klasie VIII szkoły średniej. Krystalizacja normy łączy się z jednoznaczną opinią i oceną większości członków grupy dansj formy zachowania oraz z określonymi wzajemnymi oczekiwaniami i presjami. Członkowie grupy wyrażający takie opinie i oceny występują jako tzw. nadawcy normy, a członkowie o niższej pozycji są jej odbiorcami V Proces krystalizacji norm implikuje większą lub mniejszą ścisłość, dokładność w ich spostrzeganiu, w antycypowaniu skutków związanych z ich przestrzeganiem lub przekraczaniem. Czfonek grupy, który np.' z powodu" zagrożenia wewnętrznego dokładnie nie postrzega określonych norm grupowych, szczególnie tych, które ważne są dla grupy, narażony jest na sankcje z jej strony; jeżeli grupa karze go za przekraczanie norm, których on dokładnie nie percypował, jego porozumienie z grupą jest zazwyczaj utrudnione, gdyż członkowie grupy skłonni są na ogół dopatrywać się złej woli z jego strony, a nie niedokładnego rozumienia normy. Poszczególne normy w grupie mogą stanowić mniej lub bardziej zwartą całość. Innymi słowy, normy grupowe mogą być w rożnyin stopniu wewnętrznie zintegrowane. Na przykład norma dotycząca wzajemnych usług koleżeńskich (przypuśćmy, _____________ \ - . - •_ . - - - - /- ; 7 Por.: H/Muszyński Wychowanie'moralne w zespole. Op. cit-, s; 60. 100 f jjodpowiadania) będzie sprzeczna z normą dyscypliny na lekcji, órej nadawcą mogą być przodujący uczniowie. Niezintegrowane army wywołują a członków grupy stany dezorientacji Ł na-Cia, osłabiają ich identyfikację z grupą. . .. ^ ; . : JKezgodność norm może mieć ujemne skutki w życiu gi*upy: zególnie wtedy, gdy istnieje w niej zbyt wieje norm. Nadmiafe ...._. nontt w życiu grupy "utrudnia- ich^przestrzeganie/ 1 takiej sytuacji jednostka możemieć trudności w wyborze;, tj^fa a, które naa przestrzegać. Członek grttpy stosując,tsięiłln nych norńi może przekraczać inne normy, sprzeczne z .- stracić kontakt z rzeczywistością i zbyt fórmałnłe> -egać normy w przypadkach* ^dykonkretna sytuacja zachowania. W związku z istnieniem w grupie większej norm powstaje problem ich ^wzajemnego stosunku i bie-^Jarchii. Normy nadrzędne, tzw. metanprmy, mogą regulować |rftinkejonowanie norm i w przypadku ich konfliktu pozwalać na ^powzięcie decyzji co do zachowania się w konkretnej Ifiłrtego ZNACZENIE NOHM Zafówno w stosunkach między poszczególnymi ludźmi, jak f ł w grupach spciec^nych wzajemne oddżiafywanie me mbże być t sprawą przypadfcuj zachcianki jednostki, niekontrolowanego '^j%wu i aśeisfcu. Tego rodzaju stosunki groziłyby rozprasza-|;nieni energii^ uciekaniem się do" pi^emoćy, powodując cto^rai dezorganizując więź społeczną. Jak wyglądałoby np. życie narodziny, gdyby posiłki odbywały się zależnie od apetytu i zachcianek jej członków, gdyby dzieci korzystały z nieograniczonej .^. w dysponowaniu czaseni itp. Każdorazowe porozumie-Wanie się w tych sprawach powodowałoby marnotrawienie ener-ifj|ił i dezorganizację, życia. Normy usprawniają stosunki między-"liidzkie, wprowadzają w nie pewien ład, koordynację oddziaływań. Normy - jakojakie - są czynnikami mniej lub bardziej trwa-ymi_w życiu jednostkT i_grupy. po'żwalaltt przewidywać zacho-'wahie na dłuźszy_okres, zwalniają więc ooT bezposrednlego^naid-kontroli. Normy grupowe mają doniosłe znaczenie dla jOyiIe^^ Ułatwiają |. pracę grupy i jednostek, sprzyjającTrealizacji celów grupowych. 101 - --. ?XŚŁ grupysprzyjają' podnoszeniu jej ^wartości/ utrudniają Tozbicie grupy przez siły wewnętrzne (np. Rywalizację); przyczyniają się do wytworzenia w grupie sił zabezpieczających ją przed naciskami z zewnątrz.'Dowodzą tego m. in. eksperymentalne badania Merei'a(1949jT Stwierdził on, że dzieci starsze ,i silniejsze pod względem fizycznym, będące W imiych grupach przywódcami, wprowadzone do grup dzieci słabszych, które wytworzyły już pewne zasady i normy współżycia, musiały się do tych norm dostosować i dopiero wtedy mogły zdobyć silniejszą pozycję, wydając np. polecenia lub rozdzielając materiał zabawowy zgodnie z obowiązującymi w grupie zwyczajami. Z czasem udało się niektórym z nich wprowadzić pewne modyfikacje do 'istniejących norm. Godny uwagi jest fakt, że część tych dzieci została "wchłonięta" i zma-jóryzowana przez grupę. V Normy Utrwalające się w życiu grupy stwarzają warunki do rozbudowy Jej^lFuKfuly^wewnętrznej. Na bazie norm formują się z reguły różnorodne role i pozycje społeczne i określony układ zależności. I tak w paczce, której "członkowie dokonują wypadów po cudze mienie, na podłożu norm wzajemnej lojalności i rzetelnej współpracy formują się role rzeczowe, np. rola wywiadowcy, rola "obstawiacza", rola dzielącego łupy, a w związku z nimi określony system pozycji8. (RjPfoLnoy_jjii>elnia44^ lecz także w życiu poszczególnych jej członków. StwjjjzjLtó one określony układ odniesienia, w zakresie którego przebiega proces spostrzegania i wzajemnej oceny członków grupy, a również --co jest ważne dla rozwoju społecznego dziecka - proces samooceny. To, jak dziecko samo siebie ocenia^ zależy, szczególnie w wieku powyżej lat 10, od jakości ocen dokonywanych przez kolegów. Podstawę zaś tych ocen stanowi system norm i kodeks nieformalny konkretnej grupy. Jeżeli dziecko otrzymuje np. epitet "kapusia" w klasie, to mamy tu do czynienia z negatywną oceną wzajemną, której kryteriami są normy funkcjonujące w nieformalnej strukturze klasy. Powyższe normy, a nie konkretny czyn, który "sam w sobie" nie jest ani dobry, ani zły, 8 Por.: A. Pawełczyńska Przestępczość" grup nieletnich. Warszawa 1964, Książka i Wiedza, s. 147 i nas*. 102 r stwarzają punkty odniesienia, które pozwalają go ocenić i kwa-^łifłkować negatywnie. Kwalifikacja kolegów, na którą dziecko ^zwykle żywo reaguje emocjonalnie, stanowi dla niego bodziec, fetory koliduje z potrzebą dodatniej oceny własnej osoby^stwarza dysonansu i wywołuje często tendencję do przystosowania fię do norm grupy. '. • GENEZA I FUNKCJONOWANIE NORM Rozpatrując kształtowanie się gorm grupowych natęży zdać r S$|ae sprawę z tego, że normy istnieją tak^e na" terenie szerszych t'Społeczności, np. lokalnych, miejskich itp. Ich system norm pi pódkultura jest, jak pisze M. S, Olmstead, "wyselekcjonowano, i odpowiednio zmodyfikowaną wersją rozmaitych ełemejstów szerszej kultury"9. Grupy, istniejąc w konkretnym środowisku i w Określonym czasie, tworzą własny ład Wewnętrzny i system :;.norm zapożyczając niektóre elementy z kulturalnych tradycji otoczenia, ze zwyczajów i obyczajów otaczającej rzeczywistości .Społecznej. Aby stwierdzić ten wpływ otoczenia społecznego na normy grupowe, wystarczy np. porównać system norm w paczce rówieśniczej miejskiej i wiejskiej. • Mechanizm kształtowania się norm inaczej przebiega w grupach formalnych i inaczej w nieformalnych. , ^ W grupach formalnych wyznacznikiem norm są zadania rzeczowe grupy, cele, które stara się ona realizować. Określają one treść życia1 grupy, płaszczyznę kontaktów jej członków, wpływają na organizację życia grupy, co niewątpliwie stwarza warunki do kształtowania się określonego systemu norm. Na przykład zadania rzeczowe uczniów w klasie są inne niż w kółku pozalekcyjnym; nauka ma charakter obowiązkowy, program nauczania jest ustalony nie przez uczniów, lecz przez Ministerstwo Oświaty, na lekcjach w związku z określonym programem nauczania musi panować spokój i dyscyplina, uczniowie ściśle stosują się do wskazówek nauczyciela; w kółku pozalekcyjnym zajęcia są dobrowolne, program bardziej zindywidualizowany i ustalony przez instruktora, co stwarza warunki do rozluźnienia dyscypliny, uniezależnienia się członków kółka od instruktora. » M. S. Olmstead The Smali Group. New York 1959, s. 84. 103 Nie ulega wątpliwości, że cele i zadania wychowawcy nie zawsze pokrywają się całkowicie z celami dzieci. Nierzadko mogą one mieć charakter zewnętrzny, niemniej zawsze w mniejszym lub większym stopniu stwarzają warunki, w których kształtują się normy grupowe. Duży wpływ na kształtowanie się norm, szczególnie w grupach nieformalnych, wywierają potrzeby, postawy i zaintereso-* wania członków grupy. Wnoszą oni w życie grupy własne inklinację i określone nadzieje, związane m. in. z własnymi dotychczasowymi doświadczeniami. Kontaktując się z członkami grupy usiłują ustalić takie zależności i stosunki, które zaspokajałyby ich potrzeby i były zgodne z ich dotychczasowymi do-świadczenjami. Jeżeli pewne wzory regulujące wzajemne stosunki między członkami grupy zaspokajają ich potrzeby, utrwalają sjię one i stają sję normami grupowymi. Na przykład w klasie VIII szkoły średniej uczniowie zagrożeni nową sytuacją związaną z nowymi wymaganiami, nie znanymi nauczycielami, zaczynają wykazywać podobne potrzeby (np. potrzebę obrony przed nauczycielami). Potrzeby te prowadzą do utrwalania się norm wzajemnej pomocy, np. w postaci podpowiadania. Innjr przykład: oto grupa rówieśnicza chłopców zbiera się na zabawę początkowo w różnych godzinach, po pewnym jednak czasie okazuje się, że większości odpowiadają godziny wieczorne, gdy wszyscy mają już odrobione lekcje i gdy rodzice nie przeszkadzają im w uprawianiu zabaw. Ustala się więc zwyczaj .spotykania z kolegami w tych właśnie godzinach. Geneza norm może tkwić również w zamierzonych decyzjach grupy, związanych np. z uświadomieniem sobie potrzeb członków grupy lub z, analizą warunków, w których grupa funkcjonuje. Na przykład w nowej klasie szkolnej uczniowie mogą w wyniku zespołowej dyskusji ustalić, że będą sobie wzajemnie pomagali w pracy, pożyczali książki, zeszyty. W przypadku gdy tego rodzaju decyzje będą odpowiadały większości uczniów, mogą one stać się normami grupowymi i regulować konkretne zachowanie uczniów. . Kształtowanie Się norm w grupach rzadko przebiega w spo^ sób "czysty". Na ogół normy grupowe stanowią wypadkową wpływów szerszego otoczenia spełeczaegó, potrzeb i zaintereso- 104 ; wań samych członków oraz wynikają ż rzeczowych zadań grupy. ; Na przykład w klasie szkolnej normy współżycia i współpracy | uczniów są w pewnym stopniu odbiciem norm obowiązujących w otoczeniu społecznym; w dużym stopniu wynikają one z zało-gteń dydaktyczno-wyćhowawćzyćh szkoły, atakże' zależą od wa-pttnków pracy, typu kierownictwa, potrzeb ł inklinacji uczniów. S ;W funkcjonowaniu normy społecznej można wyróżnić trzy .f : 1. uformowanie się normy w postaci określenia pożąda-pitych i potępianych'form zachowania, 2; kontrolę społeczną^ wsen-! Me oceny konkretnych form zachowania i 'stopnia"ich żbtóżnoscT ^ normą, 3. stosowanie sankcji i kar za odstępstwo od norm -oraz nagród za ich przestrzeganie. W grupach b charakterze demokratycznym członkowie współuczestniczą zarówno w ustanawianiu norm, jak i w procesie kontroli i Stosowania nagród i kar. ...•••• Ł • W grupach o strukturze autokratycznej kierownik grupy ustala normy, ocenia zgodność postępowania członków z nimi ż&esa, sam stosuje sankcje i Nagrody. - Qrupy,rz którymi naamy-do czynienia na codzień, zazwyczaj Me t należą do "czystych" gifup demokratycznych bądź autokratyezS |^ nyeh. Procesy ustanawiania norm, oceny i stosowania sankcji odbywają się w nich różnorodnie; w jednych normy ustanawia cała grupa, kontroluje ich przestrzegania wąska grupa, a kasafe i nagradza jednostka, w innych kontrola i sankcje mogą ńalesef dl? jednej osoby. . - ^ Codzienne zachowanie członka grupy może być w mniejszym lub większym stopniu zbieżne z istniejącymi w grupie normami. :- Stopień ^ej zbieżności jest wskaźnikiem określającym solidarność wewnętrzną grupy, jej integrację moralną. Poważniejsze odchylenie od norm grupowych oznacza osłabienie poczucia przyna-l łeżności do grupy, zaburzenia w równowadze społecznej oraz prawidłowym funkcjonowaniu grupy i może zapowiadać bądź rozpad grupy, bądź formowanie się nowego zespołu norm. Prze^ kroczenie i lekceważenie norm ma miejsce wtedy, gdy więź społeczna ulega rozluźnieniu, np. w czasie różnych kryzysów, wojny. - . Grupa ocenia dodatnio przestrzeganie norm, a w niektórych przypadkach nagradza, odstępstwo zaś od nich z reguły pó- 105 tępią. W różnych grupach w odniesieniu do różnych norm istnieję rozmaity stopień dopuszczalnego odstępstwa. Im mniejsze i węższe jest dopuszczalne odstępstwo od norm, tym, ogólnie biorąc, istnieje większe prawdopodobieństwo, że członkowie grupy będą częściej negatywnie oceniani niż nagradzani. Za przekroczenie norm spotykają członków grupy różne sankcje, poczynając od wymówek, ironicznych uwag, kończąc na bojkocie, karach fizycznych, a nawet "wymierzaniu" kary śmierci. Ta ostatnia kara stosowana jest za naruszenie lojalności i zdradę, np. W szajkach złodziejskich, gangsterskich. ". , WPŁYW NORM GBUPOWYCH NA ZACHOWANIE JEDNOSTKI Zachowanie jednostki w grupie jest w dużym stopniu regulowane przez normy uznawane przez grupę. Błędne jednak by-łolby twierdzenie, że normy jednoznacznie i niezawodnie określają to zachowanie. Na zachowanie bowiem jednostki wpływają nie tylko normy, lecz także jej stosunki z członkami grupy, rola i pozycja społeczna, identyfikacja z grupą. Niemały wpływ na zachowanie w grupie wywierają także osobiste motywy, urazy, potrzeby, zainteresowania, umiejętność współżycia i współpracy. Normy grupowe oddziałują na spostrzeżenia, postawy, sądy, pragnienia i aspiracje członków grupy, stwarzając specyficzne układy odniesienia. Na przykład: uczeń osiągający wybitne wyniki w nauce w klasie dobrej, przeniesiony do klasy słabszej, obniży zazwyczaj swoje aspiracje, a swój stosunek do nauki dostosuje do istniejącej w nowej klasie "normy". %Nie oznacza to bynajmniej, że przestanie on być prymusem. Wyniki jego wszakże, w porównaniu z osiągnięciami w klasie poprzedniej, ulegną obniżeniu. Normy grupowe więc stwarzają dla jednostki pewną skalę umożliwiającą jej własną ocenę. Zasięg i skuteczność oddziaływania norm na członków grupy zależy od szeregu czynników związanych ze strukturą grupy i osobowością jej członków. Oddziaływanie norm na członków grupy zależy od częstości ich interakcji, od łatwości, z jaką komunikują się oni z sobą. Częstość interakcji, łatwość komunikacji uwarunkowana jest życzliwymi stosunkami wewnętrznymi panującymi w grupie i jej 106 spójnością. Istotnym momentem jest ważność poszczególnych norm w życiu grupy, a zwłaszcza ich związek z jej celami. Te normy^ które wiążą się bezpośrednio z zadaniami grupy, są bar-/ dziej przestrzegane, za ich przekraczanie stosowane są-ostrzej-?. sze sankcje. Sankcje te dotykają szczególnie osób mających opinię -Jiiekarnych, me przestrzegających norm. Siła ^wpływu ze strony grupy na członków w zakresie przestrzegania norm zależy rów-"• nież od ich pozycji i roli w grupie. Ód przywódców i osób reprer źentujących grupę na zewnątrz wymaga się zazwyczaj przestrzegania norm zasadniczych dla^grupy, od osób zaś nowych, posiada^ jących słabą pozycję, żąda się ścisłego przestrzegania norm nawet mniej istotnych dla grupy. Taryfę ulgową stosuje grupa niekiedy w stosunku do osób szczególnie wartościowych dla grupy, których odejście stanowiłoby dla niej dużą stratę. Członek grupy, podlegając naciskom grupy i istniejących w niej norm, mniej lub więcej świadomie dostosowuje się do obowiązujących wzorów i standardów. Analizując dostosowywanie się członków grupy do norm można wyróżnić trzy rodzaje sytuacji spe^ecaiych w. , - "v 1. Przestrzeganie norm przez członków uzależnione jest ściśle od obecności i stałego aktywnego nadzoru członków- grupy, do których należy egzekwowanie "norm. Za nieprzestrzeganie norm spotykają; członków grupy różne sankcje. Powyższe sytuacje występują np. w niedojrzałych grupach wychowawczych, , gdzie stały nadzór i kontrola ze strony wychowawcy i stosowanie kar za nieprzestrzeganie norm ułatwia ich funkcjonowanie. 2. Przestrzeganie normy związane jest z obecnością członków, którym grupa zleciła ich egzekwowanie. Osoby te nie stosują negatywnych środków w postaci sankcji i kar, lecz pozytywne środki: zachętę, ppchwałg itp. Sytuacja taka sprzyja upodobnieniu się postaw i wartości uznawanych przez członków w grupie do postaw i wartości osób egzekwujących normy. 3. Kryteriów oceny dostarcza sposób wykonania zadania przez osobę. Pochwały i nagany osób kompetentnych wiążą się " z jakością wykonywanej pracy. Osoby te udzielają pomocy człon- s. 242. W, Thibault and H. H. Kelley The Social Psychology. Op. ełfc, .107 kom grupy w czasie wykonywania pracy.'Występuje tu osobiste zaangażowanie w pracy i życiu grupy oraz w jej osiągnięciach. Dla nowego członka grupy normy stanowią początkowo element obcy, pochodzący z zewnątrz. Dopiero z czasem są one-przez niego przyswajane. ...... INTERNALIZACJA NORM Przyswajanie przez jednostkę norm grupowych określa się-mianem ich internalizacji. Internalizacja norm istniejących w społeczeństwie leży u podstaw procesu socjalizacji dziecka. Internalizacja norm zwalnia grupy, do których dziecko przynależy, od stosowania bezpośred-nich nacisków, sankcji. Dziecko, asymilując normy, przestrzega ich beż kontroli z zewnątrz, samo siebie ocenia z punktu widzenia, czy jest wierne nórrnom, czy nie; w jakim stopniu jest ż siebie zadowolone, zależy to ód tego, czy Udaje mu się dostosować do norm. Tak więc samoocena dziecka zaczyna funkcjonować w ramach istniejącego w grupie systemu norm. < Internalizacja norm grupowych i ich wpływ na indywidualne postawy zależy od czynników związanych z atmosferą i strukturą grupy oraz od czynników tkwiących w samym "Ctjónka griipy. Stopień internalizacji norm zależy ód atmosfery panu- jąeef w grupie, ód jej samorządności. Normy powstające spontanicznie l samorządnie są szybciej, trwałej i pełniej przyswajane niż normy przejęte z innej grupy lub narzucone z zewnątrz.^ Prawidłowość ta leży u podstaw sprawnego funkcjonowania i powodzenia różnych instytucji typu samorządnego. Jednostka uznając normy grupowe żyje zadaniami grupy,- angażuje się emocjonalnie w jej sukcesach i niepowodzeniach, staje się wartościowym członkiem grupy. W tych warunkach grupa staje się dla niej grupą odniesienia. Internalizacja normy zależy od tego, w jakim stopniu poszczególne normy grupowe korespondują z postawami i poglądami jednostki, z jej indywidualnym systemem wartości i dotychczasowymi doświadczeniami. Uczeń przekonany o potrzebie dyscypliny, wychpwany w rodzinie o unormowanym trybie życia, szybciej i łatwiej dostosuje się i zinternalizuje nartną 108 związaną z punktualnością niż uczeń o postawie cynicznej, lekceważącej normy społeczne, wychowany w warunkach, w któ-.rych rodzice dają mu zły przykład. Ważnym czynnikiem ułatwiającym internalteacje, nacm gra-I^wyeh jest przeświadczenie <;zte»lKfi gjmpy i« ich pwt^isaiMaio-ści, pozytywnym Walorze spoiecznym. Członek gfupy, fct&gr^dostrzega nonny jako narzucone grupie^ siłą przez "elitę grupową'*, który widzi w nijcft zagrożenie właianej wólńó^, może po4 wpły-iWejoa objtwy przed sankcjami 'dostosować Me ^flo i»ich: zewisętrz-Ą ^lec? fnte zinternalizuje lich ł nie "uzna za; swoje własne . inte«tałizac|a, nozm grupowych zależy w duźya* siapałtt iod tego, ,jak członek grupy eehi swoje członkostwo Oraz w jaMiiEtt stopniu pragnie przynależeć do gnipy i uczestniczyć ;w jej życłu.~ Wartościowanie członkostwa w grupie jest wypadkową Wielu zmiennych, m. fet. uświadamiania sobie prestiżu ^^ cgr,upy, ' aftrate' .cyjności jej; celówł możnpści zaspokajania własnych potrzeb i prągnłeA ty ezasle ^zjaMlnpJei grujjy, przyjaznych ^ " , fóli i pozycji jedriostel?; w grttpii&. Czlon&gcwpy warlbśc.iu-jlicy ją nisko, ^la którego nie 'reprezentuje onaT większych war-ii np. z J>owo<łu jej małego ^^ prestiżu sp^e(r)Eneg» :wanie członków grupy. Normy te narzucają pogardę dla wartości 'Obowiązujących w społeczeństwie, szacunek dla siły fizycznej ' i-br-utahiości, wulgaryzm obyczajowy lip. " Znany socjolog amerykański^ W. F. Whyie, -w książce Street/ Corner Society -{Uliczni chłopcy, J. 943) opisuje grupę ulicznych chłopców (w wieku około 20 lat). Pochodzili oni z upośledzonych dzielnic miasta (slumsów) zamieszkałych przez' ubogą ludność \ przeważnie włoskiego pochodzenia. Nortonowie - tak nazywano tych chłopeówx- Wzrastali w atmosferze ubóstwa i upośledzeni^ ."społecznego. Tego rodzaju sytuacja.zbliżyła ich do siebie. W grupie uformował się określony systerti zależności oraz swoisty ^zespół, norm. "Kodeks chłopca ulicznego - pisze Whyte •-« wymagał od niego pomagania koledze wtedy, gdy mógł te zrobić, i wstrzymania Me przed robienieni czegoś, co ntbgłoby mu mszko- dn&\ "'_••• ••'••_-" - '"''••'"•"'< ''•-.: ':'-:""-- . : ''".^-^ • Zgodnie z tym kodeksem, np. chłopiec o silniejszej pozycji ", w 'grupie nie mógł przegrać w kręgle z chłopcem zajmującym pozycję słabszą, nrimó- iż ten ostatni mógł grać lepiej. Jednoznaczne normy regulowały stosunek Nortbriów do kobiet. Kobiety klasyfikowali oni na kilka kategorii. W stosunku do tzw. dobrych dziewcząt, odznaczających się Urodą i pochodzących z wyższych warstw, zachowywali się lojalnie, prostytutki oszukiwali. W roku 1960 przeprowadziłem szereg obserwacji nad funkcjonowaniem norm wśród nieletnich przestępców w schronisku 12 A. Pawełczynska Normy, wartości i funkcje grupy nieletnich przestępców. "Państwo i Prawo", 1960, zesz. 1. a Cz. Czapów, St. Manturzewskł Niebezpieczne ulice. Warszawa 1961, »ilskry". 111 dla nieletnich w F. W schronisku tym uformowały się normy a-egulujące wzajemne współżycie, stosunek do przestępstw, do personelu schroniska. We wzajemnych stosunkach obowiązywał-jak stwierdziłem - pewien wulgaryzm obyczajowy, trywializa-cja rzeczy jpoważnych, cyniczny stosunek do ludzi i życia. ,O przestępstwie asowi się przeważnie jak? ° t,yfP$4c&"> .sppłe-,czeństw@, a szczególnie przedstawicieli władz, traktuje sję za-. zWy.jBHętusa", ,,kapus|y" jest bardzo ubliżający. "Łamanie się" uważaną Jest za słabość charakteru. Według relacji kierownictwa i personelu, ittltywowana jest fałszywa solidarność, ukrywanie winnych, pomaganie im, gdy "wpadną" (np. w formie dostarczania papierosów do izolatki). Solidarność wewnętrzna przejawia się w różnych zbiorowych wystąpieniach przeciwko personelowi, nieletni domagają się częstszego wychodzenia na dwór, oglądania zabronionych dla młodzieży audycji telewizyjnych itp. Od ftego rodzaju wystąpień do buntu - niedaleko. -. Atmosfera kultu przestępczości, fascynacji "kajdaniarskim" losem obejmuje orbitą swego wpływu nawet wychowanków zdrowych moralnie, których pewien procent dostaje się do schro-niska. Jeżeli jednostka nie chciała być szykanowana i wyobcowana, musiała dostosować się do norm i zwyczajów wytwarza-ftych przez grupę, afirmować je. czynnie lub biernie, kultywować obowiązujące wzory i ideały ifyciowe. Wytwarzający się w schronisku "klimat" kształtował osobowość nieletnich, określając ich postawy, sądy, zainteresowania* stosunek do siebie i innych ludzi. Badania J. Piageta wykazały, że dzieci młodsze przestrzegają najpierw reguł i zasad narzuconych im przez dorosłych, które w ich oczach mają wartość absolutną. Jest to tzw. m o-ralność obowiązku. Dzieci powyżej lat 10 nawiązują bliższe kontakty z rówieśnikami, uczą się rozumieć kolegów, co sprzyja przyzwyciężaniu postawy egoistycznej. W ich współżyciu i współpracy pojawiają się pewne zasady i normy o charakterze autpnomicznynl, w których istotną rolę odgrywa ;czyn~ nik wzajemności. Jest to tzw. moralność d o b r a. W przy- iku łamania przepisów w grach i zabawach młodsze dzieci jwołują się do autorytetu uczestników gry, starsze zaś do sa-nych reguł. Z kolei omówimy bardziej znane badania eksperymentalne tworzeniem się i funkcjonowaniem norm w grupie. 15. W. Boward zastosował w badaniach"nad wpływem częstości rakcji i wzajemnych powiązań na oceny eksperyment w kla-_ szkdlpych.' W kilku któsach naukę prowadzotto systeriiem sfientowapym »a i grupę (group ceńtered), w pozostałych-r sy-ftem skoncenti^owanynŁ na nauczycieli (ieądk&r centered). yszy system ułatwiał y^zajemne kontakty, tak; ze zaczętó-się aować jstruktuiia wzajemnych powiązań w klasie, w drugim iemie wzajemne kontakty były ograniczone. 504 uczniów z 30 oceniało indywidualnie długość prostokąta. Uczniowie zł»«i -- -- - • •*** - 1 n r // m iv "i Posiedzenia n w iv Rys. 3 Strona lewa tabeli wskazuje, że indywidualne oceny o.b. były rozbieżne, a w grupie oceny te zbliżały się do siebie, tak że na IV posiedzeniu były identyczne. Prawa część tabeli ilustruje, że oceny w grupie już od pierwszego posiedzenia wykazywały zbieżność; oceny idywidualne na IV posiedzeniu również były zbieżne. Za pomocą ścisłych eksperymentów laboratoryjnych zbadano sposób tworzenia się i funkcjonowania norm w zakresie wrażeń cieplnych, oceny długości, szacowania czasu itp. Eksperymenty 14 M. and C, Sherif Ań Otctline of Social Psychology. Op. cit, s. 249 i n. 18 Por. tamże. 114 te wykazały jednoznacznie, że w warunkach wzajemnego oddziaływania tworzą się w grupie określone normy, które dla jednostki stają się podstawą jej własnych standardów w sytuacjach, -gdy znajduje się sama. Funkcjonowanie norm zależy od stopnia ich ważności w życiu grupy oraz związku z celami grupy. W badaniach S. Schachtera (1951) część grup wykonywała prace związane z celami grupy, część zaś podjęła czynności nie mające żadnego związku z tymi celami. W pierwszych grupach wystąpił większy nacisk na dostosowanie się do norm grupowych, szczególnie w stosunku do osobników skłonnych do przekraczania norm. Osobników tych w,grupach wykonujących zadania związane z celami grupy częściej typowano do zespołów o niskiej pozycji niż w grupach pozostałych16. l- Eksperymentalne ^badania nad wpływem czynnika zwartości na dostosowanie się do norm w grupie dwuosobowej przeprowadził K. M. Back'17 (1951). Osoby badane najpierw interpretowały indywidualnie serię obrazków, następnie w grupach dwuosobo-.wych dyskutowały nad własnymi interpretacjami w ^elu -jak podano w instrukcji - poprawienia własnej interpretacji. Osoby badane poinformowano, że ostatecznym produktem będzie własna interpretacja. Zwartość osiągano za pomocą specjalnych instrukcji. Podkreślano, że: 1. partnera dobrano po specjalnych badaniach osobewośeiowych, 2. wykonane zadanie jest ważne dla partnerów, 3. należenie do grupy jest zaszczytne. W celu wywołania małej zwartości podawano informacje przeciwne do powyższych. Dla zmniejszenia zwartości w drugiej fazie eksperymentu dementowano informacje dotyczące specjalnego składu grupy, wagi zadania i zwartości grupy. K. Back stwierdził, że w grupach zwartych wystąpił większy nacisk wzajemny w kierunku uzgodnienia interpretacji, któremu towarzyszyły realne zmiany w ujęciu treści obrazków przez partnerów. Czynnik zwartości wpływał więc na wytworzenie się większej zależności wzajemnej i uniformizacji zachowania, co można uznać za początek two- " S, Schachter Deviation, Rejection and Communication. "Journal .tit Abnormal Socłal Psychology". 1951, vol. 46, s. 190-208. 17 Por.: A. Malewski (red.) Problemy psychologii społecznej. War-:;S2awa 1881, PWN. 115 rżenia się normy grupowej. Widzimy więc, że proces zaczątkor wego kształtowania norm został tu stwierdzony w sposób pośredni w sytuacji celowo uproszczonej i w warunkach grupy dwuosobowej. WYCHOWAWCZE ASPEKTY NORM" GRUPOWYCH : Ay procesie nauczania i wychowania nauczyciel ma do czynienia ~nie z pojedynczym, izolowanym uczniem, lecz z uczniem będącym członkiem klasy, podlegającym różnorodnym jej oddziaływaniom, które nierzadko mają szerszy zasięg i są bardziej •intensywne niż wpływ pedagogiczny nauczyciela, j • Fakt ten uwzględnia metoda grupowa, którą Uprzednio scharakteryzowaliśmy, traktująca jednostkę jako członka grupy. Za pomocą metody grupowej można rozwiązać różnorodne problemy dydaktyczno-wychowawcze, np. problem rozwijania samodzielnego myślenia, kształtowania dyscypliny zespołowej itp. Dla przykładu rozważmy zagadnienie dyscypliny w klasie. Kształtowanie dyscypliny ma swoje psychologiczne podłoże łączące się z wyrabianiem nawyków przez ćwiczenia, z formowa-. niem postawy moralnej, z typem autorytetu wychowawcy itp. Ograniczenie problematyki dyscypliny tylko do kwestii psychologicznych byłoby niesłusznym jej zawężeniem. Zagadnienie dyscypliny ma również podstawy społeczne, mia^ nowicie opiera się na wartościowych normach funkcjonujących ,w życiu zespołowym, od których odstępstwo jest potępiane przez opinię zespołu. Normy te, internalizowane przez większość członków zespołu, stają się regulatorami ich postępowania. W przypadku wykroczeń członków zespołu trzeba je oceniać z punktu widzenia norm, przy czym istotny jest ten moment, aby zespół w większości przekonany był o szkodliwości postępku i potrzebie zastosowania określonej kary. Rozpatrując więc problem dyscypliny nie sposób pominąć jej społecznych aspektów związanych m. in. z interesującą nas tu kwestią norm grupowych. W procesie wychowania uformowanie norm w grupie może wydatnie ułatwić oddziaływanie na zachowanie uczniów. Normy wprowadzają w życie grupy elementy porządku i ładu, podnoszą jej zawartość, ułatwiają sprawną, realizację zadań zespołowych. Ponadto, przyczyniają, się do kształtowania struktury wewnętrznej grupy w sensie tworzenia się określonych ról i pozycji wpły- 116 wających na członków w kierunku dostosowania ich zachowania do obowiązujących norm. Dla członków, grupy normy stwarzają j więc. układ odniesienia, w ramach którego oceniają oni siebie i innych. Ł Nie każdy jednak zbiór norm należy utrwalać w życiu grupy, |iip. klasy, kółka zainteresowań itp. Normy powinny: a) ułatwiać pracę dydaktyćzno-wychowawczą, usprawniać ją, ować uczniów l sprzyjać efektywnemu realizowaniu za-stojących przed grupą; b) przesycać życie zesjapłu wartościowymi treściami morajno--społecznymi, jednoczyć zespół, budzić poczucie odpowiedzialności za jego pracę> uspołeczniać jednostki; , c) sprzyjać wszechstronnemu rozwojowi jednostki, rozwojowi t; jej uzdolnień, zainteresowań, zaspokajać jej potrzeby i indywidualne zainteresowania. . .; i- Na podstawie powyższych kryteriów należy analizować cjonujące w życiu grtipy .nakazy, zakazy, regulaminy. jtąJta analiza może wyLazaL, że niektóre nakazy mog| jSpfzecżhe z tymT ^i^ia^mi, l^e^ o^^ a nawet sprzeczkę. "' Na podstawie wyników badań psychologicznych można sformułować kilka ogólnych wskazafi dotyczących formowania ' i utrwalania norm grupowych w procesie wychowania. Cfeaówłniy je pokrótce. - v; Szczególną uwagę wychowawca powinien zwracać na tzw. sytuacje nieustrukturowane, dopuszczające możliwość różnych -^:__ zachowań. Do sytuacji takich należą pierwsze miesiące nauki, szczególnie w klasach "nowych", np. w Idasie I szkoły podstawowej czy w klasie I szkoły średniej. Jeżeli w klasie w tych warunkach zdobędzie przewagę element negatywny, dzieci moralnie zaniedbane, to może uformować się w niej ujemny pod względem wychowawczym system norm. Łatwiej kształtować w grupie normy wtedy, gdy grupa jest mało spoista i gdy nie dysponuje jeszcze własnymi normami, niż wtedy, gdy utrwaliły się już w niej pewne normy. CFkśztałtowane w życiu grupy normy powodują tworzenie się określonego układu ról, pozycji i stosunków wzajemnych. W *a-jrnaeh tego układu pewne jednostki zdobywają przewagę spo- 117 łeczną i kontrolują zachowanie członków o niższej pozycji. Przebudowa norm łączy się więc na ogół z przekształcaniem struktury wewnętrznej grupy. W warunkach gdy struktura grupy nie kształtuje się jeszcze wyraźnie, wszyscy uczniowie mają potencjalnie szansę uzyskania właściwej pozycji dzięki przestrzeganiu nowego systemu norm. Tego rodzaju sytuacja może pobudzać członków zespołu do akceptacji norm. Nie ulega wątpliwości, że działają tu jeszcze inne czynniki, takie jak percepcja norm od strony ich zgodności z własnymi potrzebami, współudział w ich kształtowaniu itp., które omówimy niżej. W sytuacjach, w których nie funkcjonują jeszcze w grupie ściśle określone normy, bardzo ważną rzeczą jest ukazanie grupie atrakcyjnych celów oraz skierowanie energii jej członków w kierunku konstruktywnej działalności. System bowiem norm w grupie,jest ściśle związany z jej celami i treścią działalności. Jeżeli cele te staną się zespołowymi, tzn, Lędą uznawane przez większość członków, to stworzą one dla członków określone układy odniesień, w zakresie których będzie funkcjonowała ich wzajemna ocena i samoocena. Kryterium oceny mogą stać się te reguły i wytyczne, które ułatwiają realizację celów. Jeśli więc zespół klasowy zacznie przejawiać zainteresowanie np. redagowaniem gazetki i kroniki klasowej, uczniowie niewątpliwie będą się oceniali z punktu widzenia walorów odgrywających ważną ~rolę w tej pracy; mogą tu wchodzić w grę walory specjalne, np. umiejętności rysownicze lub zdolności satyryczne, bądź takie, jak. terminowość, odpowiedzialność. Te ostatnie, jeżeli staną się kryteriami oceny większości uczniów, mogą stwarzać warunki do formowania się odpowiednich norm w życiu grupy. W klasach niższych normy wywodzą się na ogół z nakazów, zakazów i wymagań nauczyciela, a w klasach wyższych powinny być ustanawiane samorządnie w wyniku zespołowej dysktisji i decyzji. Problem samorządnego wprowadzenia norm wśród dzieci młodszych jest dyskusyjny. Niektóre doświadczenia pedagogiczne wskazują, że dzieci młodsze w wyniku zespołowej dyskusji mogą w okre^l^y^h_j^ai-u.rfecjijuatanawiać zasady współżycia i wspjął-pracy oraz jprzestrzegać- icłi-w~co4ziennych, .kontaktach. Istotne jest regulowanie poprzez normy tych spraw, fctóre 118 ^niejako dojrzały w zespole i których potrzebę rozwiązania odczuwają sami członkowie zespołu. Amerykańska nauczycielka M. Turner18 opisała swoje do-viadczenia z dziećmi 4 - 7-letnimi, w czasie których normy rspółżycia uchwalały same dzieci przez głosowanie po uprzed-"tfej dysktisji. Rola nauczycielki sprowadzała się tu do dyskret-ffego podsuwania im spraw wymagających uregulowania oraz f;,tworzenia właściwych warunków do wymiany poglądów, podej-pmowania decyzji i jej słownego sprecyzowania. Te normy, które fw praktyce nie zdawały egzaminu, były ponownie rozpatrywane modyfikowane. K Kontrola - przestrzegania norm w zespołach niedojrzałych, paiajdująćych się na wstępnym etapie rozwoju, powinna należeć f<ło wychowawcy. Z czasem do udziału w kontroli należy włączać członków zespołu, szczególnie tych, którzy wykazują obiektywizm B"W ocenie innych i silniej identyfikują się z grupą. Istotny jest l moment, aby kontrola i ocena dotyczyły przestrzegania ważniejszych notm, nie miały charakteru wzajemnego inwigilowania się' i nie przeradzały się w nadgorliwą czujność. Stosowanie- sankcji za; przekraczanie norm w zespole powinno r-łiałeżeć do kompetencji nauczyciela, co nie znaczy, że pracując : ż zespołem dojrzałym, wyrobionym społecznie, nie można mu powierzać pewnych spraw związanych z niezdyscyplinowaniem, brakiem obowiązkowości, • łamaniem zasad współżycia pjrzefc niektóryca członków grupy. :.:.Przestrzeganie normy ułatwione jest wtedy, gdy członkowie : grupy percypują je adekwatnie i ściśle; Skłonność do nieścisłej ^percepcji norm przejawiają z reguły członkowie grupy źle dosto-^ sowani, którzy nie "przyjmują" normy do wiadomości, gdyż g. może ona naruszać ich dotychczasowe posfrswy i opiniś lub obraz L własnej osoby. Na przykład norma życzliwości może być przez j^dnostkę zrle dostosowaną, agresywną percypowana wadliwie, jako norma osłabiająca jej pozycję. Takim członkom grupy wychowawca powinien poświęcić baczniejszą uwagę i w rozmowach indywidualnych wyjaśnić im znaczenie norm w życiu grupy. » &t Turner Child Within Groups. Ań Ezperiment in Selfgouverne- memt. IMS. : " v ' 119 Rozmowa taka powinna zawierać również pewne elementy psychoterapii (por. str. 209), efektywność jej może być mierzona stopniem, w jakim wychowawcy uda się przekształcić obraz rzeczywistości, a w tym również percepcję norm grupowych oraz mechanizm samooceny. Wspominaliśmy, że jeżeli sfera dopuszczalnego odstępstwa od różnych norm jest wąska, istnieje prawdopodobieństwo, że w grupie spora część członków będzie piętnowana za odstępstwo ód norm i że częściej będą stosowane sankcje niż nagrody. W tych warunkach życie grupy będzie obfitowało w różne zagrożenia, które poważnie mogą osłabić aktywność i inicjatywę członków, wywołując w nich bierne dostosowanie się do norm. Wychowawca, dbając o wszechstronny rozwój dziecka, powinien właściwie regulować kształtowanie się norm, nie pozwalając na zbytnie zawężanie sfery dopuszczalnego odstępstwa od norm. Na podstawie dotychczasowych uwag nasuwa się również wniosek, że normy grupowe nie powinny dotyczyć całokształtu życia dziecka w grupie, że pewne dziedziny, szczególnie te, które związane są z jego indywidualnymi upodobaniami i zaintere-* sowaniami, nie powinny być zbyt silnie regulowane przez normy grupowe. Jednostka w grupie musi mieć odpowiednie warunki do wszechstronnego rozwoju, a zbyt silna reglamentacja życia zespołowego może ten rozwój zahamować, a nawet wypaczyć. W procesie wychowawczym grpźnym zjawiskiem jest sprzeczność bądź "zderzenie się" w grupie dwóch systemów norm. W warunkach szkolnych zderzenie norm występuje w klasie wówczas, gdy jest ona zdezintegrowana i ma dwa lub więcej ośrodków sił, przy czym poszczególne ugrupowania reprezentują odmienny stosunek do nauki, pracy społecznej itp. Konflikt norm można osłabić przez pojednawcze oddziaływanie na reprezentantów ugrupowań. Konflikt ten może być zneutralizowany dzięki modyfikacji celów ugrupowań i wysunięcie celów wspól-nych.^Skuteczne może okazać się również oddziaływanie na świadomość członków różnych ugrupowań, ukazanie im zderzenia norm jako procesu, w którym miedzy, antagonistami muszą być ustalone pewne reguły nadrzędne pokreślona etyka walki. Takimi regułami nadrzędnymi np. w przypadku konfiłkttt norm 120 Ugrupowań wierzących i niewierzących może być zasada wzajemnej tolerancji. W procesie wychowawczym dużo uwagi należy poświęcić problemowi internalizacji norm, tzn. przyswojeniu, zasymilowaniu -; ich przez członków grupy. Sprzyja temu przede wszystkim sa-= morządne uchwalanie norm przez samych członków grupy. Normy samorządnie uchwalone przez grupę mają wszelkie znamiona legalności. Ich walor społeczny dla życia grupjy jest bardziej ewidentny niż w przypadku, gdy są onL arbitralnie ustalane przez wychowawcę. W^ związku z tym członkowie grupy traktują je jako reguły ułatwiające im współżycie i współpracę oraz łatwiej i szybciej są one przez nich internafiżowane. Internalizację norm ułatwia "dojrzałość intelektualna uczniów oraz utrwalone przekonania i postawy moralnó-spdłeezńe. Prag^ nąc ukształtować w klasie konstruktywny system norm nauczyciel powinien, szczególnie w klasach wyższych, bddsaafyWae' na świadomość uczniów, urabiając ich sądy na temat roli norm współżycia i współpracy, np. poprzez pogadanki, dyskusje; 'na temat etyki itp. IJjemiłe skutki wychowawcze ma mechaniczne, fonnime przestrzeganie narzuconych ż zewnątrz norm pod wpływem obawy przed sankcjami, karami. Tego rodzaju postępowanie nie sprzyja rozwojowi zespołu, gdyż zaniechanie kontroli i nadzoru powoduje często przekraczanie norm. Internalizacja noYmy gwarantuje więc przestrzeganie jej bez nadzoru. Problem przekształcenia i zmiany destruktywnych norm w zespole jest ważnym zagadnieniem wychowawczym. Przede wszystkim trzeba podkreślić, że dyskredytowanie norm istniejących, karanie członków grupy za ich uznawanie w wielu przypadkach utrwala te normy, stwarzając między nauczycielem a grupą stan jawnego lub utajonego antagonizmu. W czasie dyskusji nauczyciel powinien pełnić rolę jednego z członków zespołu, który w żadnym przypadku nie potępia, nie dyskredytuje dotychczasowych norm, lecz wykazuje, do jakich konsekwencji prowadzą one, argumentuje ich ujemny wpływ, np. na współżycie, na wyniki pracy 19. .,» Por.: A. -Jfanowskł Dyscyplina w zespołach kierowanych tycsńle. "Problemy Oplekuńczo-Wychowawcze", 1964, nr 10. 121 W wyniku dyskusji członkowie grupy mogą dostrzegać dotychczasowe normy w nowym układzie odniesienia. W związku z tym wytworzy się u nich wątpliwość, czy ich afirmacja dotychczasowych norm jest uzasadniona. Powyższe wątpliwości mogą powodować wzrost napięcia emocjonalnego i tendencję do zmiany własnych postaw w zależności od tego: - im większe zaufanie mają uczniowie do wychowawcy i, im większym autorytetem cieszy się on u nich, - "im ważniejszych kwestii dotyczy kontrowersja, - im więcej obserwacji własnych mają członkowie grupy co do szkodliwości dotychczasowych norm, - im silniejszy nacisk, m. in. za pomocą ilości przedstawionych uczniom argumentów, wywiera wychowawca w kierunku zmiany postaw uczniów w stosunku do istniejących norm, - im więcej jest członków grupy, którzy skłonni są'(czemu dają zewnętrzny wyraz) wystąpić przeciwko istniejącym normom. Zmiana więc stosunku do istniejących norm może być skutkiem wywołania u uczniów na drodze perswazyjnej wątpliwości, które stwarzając stan pewnego niepokoju wewnętrznego mogą osłabić pewność, że dotychczasowe normy są słuszne. Nowy system norm powinien być percypowany przez uczniów jako czynnik usuwający powstałe dysonanse i niepokoje. Perswazyjne oddziaływanie na grupę w celu przekształcenia jej norm ma jednak ograniczony zakres i na ogół małą skuteczność. Dziecko jest istotą, która posiadając określone potrzeby i pragnienia stara się osiągnąć dzięki różnym czynnościom-określone cele. Podobny wiek, zainteresowania itp. czynniki sprawiają, że cele, które członkowie grupy starają się osiągnąć, są często zbieżne. Cele zbieżne prowadzą w pewnych warunkach do wyłonienia problemów, zadań wspólnych dla uczniów. W takich przypadkach można mówić o celach grupowych (szerzej na ten temat w rozdziale o motywacji). Realizacja celów grupowych napotyka niekiedy trudności z winy samych członków, nieodpowiedniej współpracy, egoizmu itp. Członkowie przeżywają więc stany frustracyjne, które charakteryzują się pewnym napięciem i niepokojem. W tych warunkach są oni skłonni do poszukiwania przyczyn udaremnienia celów grupowych, rewidowania własnych opinu na t|&)tnat iś^tósóbów osiągania celów" jak , 122 też na temat zasad i norm współżycia i współpracy. Na podłożu więc własnych doświadczeń uczniowie dojrzewają do rewizji dotychczasowych norm i zasad regulujących życie w grupie. W tej sytuacji wychowawca powinien uświadomić uczniom związek, jaki zachodzi między udaremnieniem celów grupowych a dotychczasowym systemem norm. Zagrożenie realizacji celów, na których grupie zależy, ułatwi reorientację jej członków i może zapoczątkować proces przekształcenia postaw w stosunku do starych norm. Jeżeli równolegle do tych negatywnych doświad-, czeń wychowawca tak zorganizuje życie i działalność grupy, że nowe normy staną się pomocne w realizacji celów grupowych i członkowie grupy zaczną postrzegać tego rodzaju •zależności, proces krystalizacji tych norm będzie ułatwiony i przyspieszony. Satysfakcja z powodu realizacji celów, nowe udane doświadczenia będą sprzyjały stopniowej internalizacji nowych norm. Szczególną uwagę w procesie przekształcania norm w grupie należy poświęcić uczniom cieszącym się zaufaniem kolegów i autorytetem w klasie. Ich opinia jest dla kolegów bardzo cenna, a w sytuacji, w której przeżywają problem odrzucenia starych norm i przyjęcia nowych, oczekują potwierdzenia swoich dotychczasowych opinii ze strony członków grupy o wyższej pozycji. Uwzględniając fakt, że członkowie ci w warunkach przekształcania norm staną się ośrodkiem łączności zespołowej i że na ogół oni sami dzięki swojej pozycji inicjują kontakty łnterper-.sonalne i zbiorowe, wychowawca powinien próbować drogą perswazji bądź przez powierzenie ini odpowiedzialnych funkcji W zespole pozyskać ich i uczynić z nich swojego sojusznika. Oczywiście perswazyjnemu oddziaływaniu na członków o wyższej pozycji w grupie powinno towarzyszyć włączanie ich do współkierowania grupą, podejmowania decyzji *°. W tych warunkach można się spodziewać, że identyfikacja przywódców grupy z nowymi zadaniami będzie wzrastała, co w rezultacie ułatwi im w toku konkretnej działalności przyswajanie nowego systemu norm. Procesowi oddziaływania na członków o wyższej pozycji powinna towarzyszyć stopniowa aktywizacja społeczna wszystkich » Por.: H. Muszyński Wychowanie moralne w zespole. Op. cit., ś. 222. ; 123 uczniów, włączanie ich do współodpowiedzialności za życie zespołowe. Proces przyswojenia nowych norm powinien przebiegać w toku czynnego zaangażowania się w realizacji zadań zespołowych na podstawie własnych, samodzielnych doświadczeń. W celu przekształcenia negatywnego systemu norm grupowych wychowawca może wykorzystać różnorodne procesy i zjawiska społeczne występujące w zespole, wywołujące zagrożenie bądź niezadowolenie członków. Do takich zjawisk należy np. dokuczanie i bojkotowanie niektórych członków zespołu, rywalizacja między uczniami, łącząca się z próbami-szkodzenia koledze i podrywaniem mu opinii wśród kolegów. W warunkach zagrożenia lub niezadowolenia uczniowie przejawiają skłonność do przekształcania sytuacji, w jakiej się znajdują, w tym kierunku, aby redukowała ona powstałe zagrożenia. Skłonności tej może towarzyszyć dążenie do zmiany obrazu rzeczywistości i spojrzenia na" nią z punktu widzenia nowego układu odniesienia. Na ptrzy-kład 'uczniowie szykanowani przez kolegów, m. in. w związku z tym, że w klasie funkcjonują normy sankcjonujące przewagę silniejszego nad słabszym, będą niewątpliwie przejawiali skłonność do stworzenia takich sytuacji, które likwidowałyby ich zagrożenie. Będą więc szukali opieki starszych kolegów, wychowawcy. Łatwiej też dostrzegą i zrozumieją potrzebę wprowadzenia w życie zespołu normy wzajemnej życzliwości. Przedyskutowanie tych spraw na forum klasowym, jednoznaczne w tej sprawie stanowisko grupki uczniów może zmienić układ odniesienia, w jakim postrzegają te sprawy uczniowie "neutralni", tzn. ci, którzy jakkolwiek sami nie szykanują kolegów, jednak wobec aktów dokuczania im przez innych zachowują się biernie. W ten sposób może zacząć się proces przekształcania opinii społecznej zespołu, która stanowi ważny czynnik wpływający na funkcjonowanie normy. Duże możliwości wpływania na zespół w kierunku przekształcenia jego norm stwarza niejednolitość zespołu bądź jego dezintegracja. Rozbicie zespołu na kilka zwalczających się ugrupowań wywołuje u ich członków tendencję do dyskredytowania przeciwników, a w tym również uznawanych przez nich norm, oraz tendencję do szukania sprzymierzeńców. Zadaniem wychowawcy jest rozpoznanie; które z ugrupowańreprezentuje zdrowszy 124 ośrodek życia społecznego i postawy zbliżone do nowego systemu norm. Z ugrupowaniem tym wychowawca może się solidaryzować, a jego członkowie w miarę silniejszego angażowania się w popieraniu nowych norm mogą zajmować odpowiedzialne Ł funkcje w życiu klasy. Muszą to wszakże być jednostki zdrowe IJłttoralńie, odznaczające się uspołecznieniem i taktem! L;,'' Role społeczne w' grupie sąi ściśle powiązane z funkcjonuf leijącym w jiiej systemem norm. Pełnienie, roli zgodnie z pr^ypisy-'^triynli, jej obowiązkami jest przejawem przestrzegania różnego typu norm. Stworzenie więc w grupie nowych ról mojze za-: początkować proces przekształcania nie lylko struktury1 wewnętrznej grupy, lecz także systemu norm.-Efektywność tego procesu zależy m. in. od atrakcyjności nowych ról, akceptacji ich przez uczniów, stosunku wychowawcy do uczniów, którzy podejmują nowe role. c . .-. - Uczniów wykazujących zrozumienie dla nowego systemie norm należy otoczyć opieką wychowawczą, stwarzając im odpowiednie warunki do ich upowszechnienia. Wzmacniając ich pozycję w zespole należy zalecie im jednak powściągliwość,arą? takt w lansowaniu nowych wzorów i zwalczaniu 'starych. W wyniku tego rodzaju oddziaływania grupa naogół ulega rozy/ar--sŚwieniu; wyłania się ugrupowanie zwolenników starych norm ,i zwolenników nowych. Osiągnięcia w pracy tych uczniów, przestrzeganie nowego -systemu norm, premiowane przez'Awychowawcę np. w formie pochwał, mogą zapoczątkować proces stopniowego przejmowania nowego systemu norm przez członków grup opozycyjnych. Kierowanie tego rodzaju procesami powinno być bardzo ostrożne; wyrażając dezaprobatę dla starego systemu norm, wychowawca nie może stosować zbiorowych kar za ich dalsze przestrzeganie.. Powinien czuwać również, aby między zwolennikami nowych norm a tymi, którzy trwają przy starych, nie doszło do poważniejszych starć i konfliktów. Można nadto, uwzględniając wyniki wyborów socjometrycznych (por. rozdział o metodach), ufornąować odpowiednie zespoły robocze łącząc zwolenników norm- nowych (powinny to być silniejsze indywidualności) ze zwolennikami starych wzorów i norm. W piriktyce wychowawczej wspomniane procesy, i sposoby 125 przekształcania ^norm nie występują w sposób izolowany, lecz ściśle się~z sobą splatają; kolejność ich występowania wiąże się z konkretnymi warunkami. Dla ilustracji opiszemy krótko załamanie się fałszywej solidarności w kl. III liceum pedagogicznego, w której funkcjonowały takie normy, jak podpowiadanie, ukrywanie winnych itp. Po zorganizowaniu w klasie rady klasowej dwie dobre uczennice, aktywistki rady, zaczęły powoli wyłamywać się z tych norm. W związku z tym wytworzył się pewien antagonizm między tymi ucz*ennicami a uczennicami słabszymi w nauce - zwolenniczkami starych norm. Konflikty te rozbiły jednolitość klasy. Na zebraniu klasowym antagonistki krytykowały się wzajemnie, przy czym jedna z nich wyraźnie zaznaczyła, że niechęć koleżanek została wywołana m. in. odstępstwem od norm uznawanych przez klasę. Oddziaływanie wychowawcy na świa-'*8RnJośc uczniów przez pogadanki osłabiło przestrzeganie dotychczas uznawanych norm. Następnie po dyskusji klasa uchwaliła, że za podpowiadanie uczeń będzie przeprowadzał samokrytykę na apelu ogólnoszkolnym, co wpłynęło decydująco na zahamo- . wanie podpowiadania. Po pewnym czasie, gdy większość klasy została zaktywizowana społecznie, znikły także inne -objawy fałszywej solidarności21. Z BADAW NAD WPŁYWEM NOBM NA UREGULOWANIE SKARG W KLASIE » Uwagi wstępne. W niższych klasach szkoły podstawowej sporo trudności sprawia nauczycielowi zachowanie uczniów związane ze wzajemnymi skargami na siebie. Zakazy i monity nauczyciela są w tym zakresie na ogół mało skuteczne. Powstaje więc problem, czy przez wprowadzenie do życia zespołu klasowego określonych norm nie można skutecznie uregulować zjawiska wzajemnych skarg uczniów. Obecnie przedstawimy, jak problem ten starano się rozwiązać M Szczegółowy opis przekształcania norm fałszywej solidarności zawiera moja praca Stosunki społeczne w klasie szkolnej. Warszawa 1984, PWN, s. 86 - 90. . » Współautorem badań jest nauczycielka Szkoły Podstawowej w Wójt-kówce, p. Barbara Morawska. 126 w kl. II jednej ze szkół na wsi, w której wychowawczyni zetknęła się w czasie swojej pracy z dużą liczbą skarg wnoszonych przez uczniów. Skargi te dezorganizowały proces nauczania, dlatego też zaistniała konieczność jeżeli nie likwidacji, to przynajmniej ograniczenia ich liczby i uregulowania czasu iskładania. Zdawano sobie sprawę, że jest to zjawisko rozwojowe, związane z nowymi dla dzieci warunkami życia w klasie, z procesem dostosowania się do tych warunków. 'Zjawisko skarg zostało potraktowane w badaniach' jako zmienna zależna, a normy grupowe jako zmienna niezależna. Hipotezą ogólną nakreślającą plan eksperymentu 'było, że uformowanie w życiu zespołu klasowego norm dotyczących składania skarg w określonym czasie i w określonych sprawach może za-haniować i ograniczyć liczbę skarg, a tym samym ułatwić pracę dydaktyczno-wychowawczą. Oprócz zmiennej, niezależnej (normy)- uwzględniono inne zmienne, Biianowicie popularność oraz wyniki w nauce. Drugą hipotezą, którą .zamierzano sprawdzić w badaniach, było, że miedzy popularnością i wynikami w nauce a zjawiskiem skarg istnieją określone zależności w tym sensie, że uczniowie mało popularni, słabo uczący się> mogą być częściej oskarżani niż uczniowie popularni i uczniowie dobrze uczący się oraz że ci ostatni mogą częściej skarżyć. Oczywiście, eksperyment miałby większą wartość poznawczą, gdyby oprócz klasy eksperymentalnej uwzględniono również klasę kontrolną. Ponieważ w tej szkole nie było klasy równoległej, a klasę względnie "równoważną" trudno było znaleźć, zrezygnowaliśmy z klasy kontrolnej. Charakterystyka Je lasy. Klasa liczy 29 uczniów (16 dziewczynek i 13 chłopców) urodzonych w 1953 r. i jeden w 1952 r. (uczeń ten powtarza klasę II). Klasa na ogół nie nastręcza większych trudności wychowawczych, dzieci są dość posłuszne, łatwo dostosowały się do regulaminu szkolnego. Są koleżeńskie i obowiązkowe (poza nielicznymi wyjątkami). Szcze-. gólnie dużo kłopotów sprawiały wszakże bardzo częste skargi, stanowiące pewnego rodzaju plagę. Spowodowane one były 127 w pewnym stopniu przez samą nauczycielkę. W poprzednim bowiem roku szkolnym w kl. I uważała ona za potrzebne rozpatrywanie każdej najbłahszej nawet skargi. Starała się różnicować sprawy ważne od mniej ważnych, ale tu szybko ujawniło się nieporozumienie; to, co dla niej było błahostką, ęUa słedmiolatków urastało do poważnego problemu. Szczegółowe rozpatrywanie każdej skargi sprawiło, że uczniowie utwierdzili się w, przekonaniu, że trzeba skarżyć. Ponieważ te żywiołowe skargi przy każdej okazji utrudniały pracę, wychowawczyni starała się uregulować problem skarg przez wprowadzenie pewnych nakazów, m. in. dotyczących czasu wnoszenia skarg. Narzucone "odgórnie" nakazy działały jednak bardzo krótko; codziennie trzeba było o nich przypominać. P r z e b i e g e k s p e r y m e n t u. W pierwszym dniu eksperymentu wychowawczyni na ostatniej lekcji przeprowadziła z uczniami pogadankę na temat skarg. Wyjaśniła, że ciągłe rozpatrywanie skarg zajmuje dużo czasu i poważnie przeszkadza w nauce. Następnie rzuciła pytanie, czy można w ogóle nie skarżyć się. Ponieważ zdania były podzielone, poddano sprawę pod głosowanie. 9 uczniów stanowczo twierdziło, że trzeba się skarżyć. Swoje stanowisko uzasadniali oni następująco: trzet>a skarżyć, "bo jak zdarzy się coś złego, pani nie będzie wiedziała". Jeden ze "zwolenników skarg wysunął następującą sugestię: Jeśli ktoś źle robi, to trzeba zwrócić mu uwagę, a dopiero w ostateczności slcarżyć. W wyniku dyskusji oraz w związku z sugestiami wychowawczymi podjęto uchwałę tej treser "1. Nie skarżyć się w czasie lekcji, tylko po lekcjach". (Wychowawczyni obiecała zostawać po lekcjach w celu rozpatrzenia skarg). "2. Skarżyć się tylko w ważnych sprawach". Ponieważ sprawa "ważności" skarg wydała się dyskusyjna, wychowawczyni zapytała, jakie sprawy są ważne. Za" takie uczniowie uznali: bójki, kradzież, palenie papierosów. Następnego dnia przed rozpoczęciem lekcji przypomniano dzieciom wczorajszą uchwałę- Wystąpiły dwie próby skarg w nieodpowiednim -czasie,, ale klasa zareagowała negatywnie na. nie i interwencja wychowawczyni była zbędna. 128 W czasie trwania eksperymentu zdarzało się nieraz, że uczniowie sami przeciwstawiali się zgłaszaniu skarg niezgodnych z uchwałą. Eksperyment trwał 16 dni. Techniki bada ń. Od dnia wprowadzenia uchwały wy^ chowawczyni obserwowała klasę, notowała treść skarg oraz zaznaczała na grafiku ich liczby. Założeniem badań było, że wychowawczyni nje będzie przypominała, uczniom fch uchwały ł.nie będzie Wpływała na stosunek uczniów'do skarg. ;Wcela wykrycia tendencji rozwojowej skarg" wychowawczym notowała zgłoszone skargi przez 5 dni przed rozpoczęciem eksperymentu -Oraz przez 5 dni po jego zakończeniu (jednak z powodu choroby, nie mogła zarejestrować liczby skarg bezpolrMnio po ukończeniu v eksperymentu). Na jeden dzień przed wprowadzeniem normy przeprowadzono w klasie badania socjometryczne, zadając uczniom następujące pytanie: "Z kim chciałbyś siedzieć i bawić się?" Liczby osób wybieranych nie ograniczano. Dzieci napisały na kartkach nazwiska wybranych kolegów. Wpływ norm na zmnie j szenie liczby skarg. W pierwszych sześciu dniach od podjęcia uchwały zaobserwowano wyraźny spadek liczby skarg w porównaniu z poprzednim okresem, przy czym skargi, jakie Wnoszono, można było uznać na ogół za ważne (por. : wykres na str. 130). •Siódmego i ósmego dnia nastąpił niespodziewany wzrost liczby skarg. Zjawisko to można wyjaśnić częściowo tym» że v ósmy dzień eksperymentu poprzedzony był przez dwa świąteczne, w czasie .których na terenie pozaszkolnym mogły powstać powody do wzajemnych oskarżeń. Poza tym po przerwie świątecznej dzieci mogły mieć pewne trudności w ponownym unormo- - waniu wzajemnych stosunków. Znane jest bowiem zjawisko, że :okresy następujące po zaniku kontaktów obfitują w pewne scysje 3 starcia, zanim nie ukształtuje się równowaga we wzajemnych stosunkach. Zostawanie nauczycielki w klasie w celu wysłuchiwania skarg pobudzało uczniów do ich zgłaszania. Niektóre skargi dotyczyły nawet spraw sprzed wielu dni lub drobnostek. Były również skargi niezgodne z prawdą: "Fredek mnie zadrapał" - okazało się, że Fredek niechcący szturchnął koleżankę, ale nie było nawet śladu; "Romek B. pali papierosy" -- całko- t Podstawy wychowania zespołowego 129 wicie zmyślone; "Romek J. chciał mnie bić" (ale nie bił) - skargę na R. J. zgłasza jako rewanż R. B. Fakty te oczywiście nie wyjaśniają całkowicie wzrostu liczby skarg, który nastąpił w 7 dniu, osiągając swój maksymalny poziom w 8 dniu. Najbardziej prawdopodobne wydaje się następujące wyjaśnienie: uchwalona przez uczniów norma •** przestała funkcjonować i stanowić czynnik hamujący tendencję do wzajemnych Rys. 4 B Chodzi tu o normę dotyczącą ważności skarg, gdyż norma określająca czas składania skarg była w okresie wzrostu ich liczby przestrzegana. , 130 skarg. Wspomniane wyżej inne .czynniki przy wygasaniu nornw mogły tylko pośrednio przyczynić się do wzrostu liczby skarg. Ósmego dnia dokonano pewnej korektury planu eksperymentu, mianowicie przypomniano uchwałę ze szczególnym uwzględnieniem punktu 2: "Skarżyć się tylko, w ważnych sprawach". Pod wpływem wychowawczyni wysunęły dzieci wniosek,; aby przed wniesieniem skargi każdy sam ocenił jej Ważność; ;, Okres ferii zimowych przerwał kontakt z uczniami. W styez-j niu, nie przypominając nprmy, zaczęto notować skargi. Było fdhi niewiele i dotyczyły spraw naprawdę drobnych, hp.: "On liii nie daje ścierać tablicy", "Zosia mnie pchnęła". W miarę jeclnak upływu czasu widocznie narastały konflikty, które w okresie przerwy ucichły, bo liczba skarg powiększyła się i dotyczyła spraw poważniejszych, np.: "Chłopcy trzymali Hanię i kazali Edkowi (4-letni chłopiec) ją bić". Normy dotyczącej składania skarg nikt nie przestrzegał i żaden z uczniów j.ej nie przypominał. Wzmianka jednak wychowawczyni na ten temat .spotkała się z żywą reakcją ż ich strony, a wielu z nich poczuło się zawstydzonymi. Przez najbliższe dni znowu widoczny był spadek liczby skarg (rys. 4). Wpływ* nor my na zgłaszanie skarg ważnych. Należy zaznaczyć, że norma dotycząca czasu zgłaszania skarg działała dłużej niż norma dotycząca ważności. W pierwszych trzech dniach eksperymentu zgłaszano skargi, które wychowawczyni zakwalifikowała jako ważne. W następnych dniach wzrosła liczba skarg nieważnych. I tak: " \ w 7 dniu - na -9 - 4 nieważne, w 8 dniu - na 21 - 17 nieważne,, w 9 dniu - na 9 - 6 nieważne. Poniższy wykres (rys. 5) przedstawia skargi uznane przez wychowawczynie za nieważne. Należy nadmienić, że w pojęciu uczniów te sprawy, które wychowawczyni uważała za błahe, mogły być ważne. Należałoby specjalnie zbadać, jakie kryteria stosują ośmioletnie dzieci oceniając ważność jakiejś sprawy. Będzie to zależało nie tylko od wieku, lecz także od środowiska i różnic indywidualnych. Pewwe próby w tym kierunku czyniła wychowawczyni chcąc porozuinieć je__ się z uczniami, w jakich sprawach mogą się skarżyć. W niektó- »* 131 Przed uchwaleniem oorny W czasie eksperymentu Po feriach Dni 1 \2 \3\4\5\6[7\a\ 9 \10\11 \12\13\14\1S\16 1 234 21 20 18 17 16 U 13 Rys. 5 - - " rych przypadkach jej ocena zgadzała się z ocerią kliasy. W rezultacie przypomnienia normy w 9 dniu eksperymentu i pewnego skerygowania sprawy ważności skarg, liczba ich w następnych dniach maleje, aby wzrosnąć znowu po przerwie wakacyjnej, Wpływ normy na zgłaszanie skarg w odpowiednim czasie. Norma dotycząca czasu zgłaszania skarg funkcjonowała lepiej i dłużej niż norma omówiona poprzednio. Poniższy wykres (rys. 6) przedstawia liczbę skarg zgłaszanych w nieodpowiednim czasie. Wykres wskazuje, że uchwalona przez uczniów norma składania skarg po lekcjach wyraźnie przyczyniła się do spadku skarg zgłaszanych w czasie lekcji. Norma ta w czasie 16 dni eksperymentu funkcjonowała bez większych perturbacji, maksymalne przekroczenie wystąpiło w 10 dniu eksperymentu w postaci 3 skarg. Po zakończeniu eksperymentu nastąpił wzrost liczby jskarg 132 Przed uchwaleniem W czasie eksperymentu Po feriach Dni 7 a czasie. wakacyjna oraz związany z tym spadek: Wnioski praktyczne i tebretyczne. Przepro-wąd^ny eksperyment, usiłujący rozwiązać problem skarg d4eM wprowadzeniu norm do zespołu klasowego, przyniósł dodatnie efekty wychowawcze. Wyliczymy niektóre z nich: , 1. Ogóhia liczba skarg dezorganizujących pracę zmniejszyła się, nastąpił wyraźny spadek skarg składanych w nieodpowiednim czasie, co usprawniło pracę dydaktyczną. 2. Uczniowie uczyli się oceniać wagę swoich słów oraz słów kolegi, oceniać obiektywnie sytuację, stosować w jej ocenie "właściwe kryteria. 133 Dni 21 20 13 18 15 M. 10 Przed uchwaleniem oomiy W czasie eksperymentu 1 \2 \3\4\5\6\7 \8\9\10lH\12\13\14\15\16 Po feriach 12 3T475 Rys. 5 rych przypadkach jej ocena zgadzała się z oceną klasy. W rezultacie przypomnienia normy w 9 dniu eksperymentu i pewnego skorygowania sprawy ważności skarg, liczba ich w następnych dniach maleje, aby wzrosnąć znowu po przerwie wakacyjnej. Wpływ normy na zgłaszanie skarg w odpowiednim czasie. Norma dotycząca czasu zgłaszania skarg funkcjonowała lepiej i dłużej niż norma omówiona poprzednio. Poniższy wykres (rys. 6) przedstawia liczbę skarg zgłaszanych w nieodpowiednim czasie. Wykres wskazuje, że uchwalona przez uczniów norma składania skarg po lekcjach wyraźnie przyczyniła się do spadku skarg zgłaszanych w czasie lekcji. Norma ta w czasie 16 dni eksperymentu funkcjonowała bez większych perturbacji, maksymalne przekroczenie wystąpiło w 10 dniu eksperymentu w postaci 3 skarg. Po zakończeniu eksperymentu nastąpił wzrost liczby skarg 132 Dni 25 24 23 n 21 H 19 18 19 16 n « ' ) _ " -I uo 1 Pr 1WC not 2 * ted tlen 'mu ern 4 5 r 2 3 4 We S zai 6 ie 7 iks 8 oeą 9 /me 10 ntu 11 12 13 -^- 14 H ^ f, f i i V 7 ( -• -"•'.".-•. ! ; '• "- • Hys. 6 :- •'-•••- . - '•-'/;-.- zgłaszanych w nieodpowiednim czasie. Przyczyną tego mogła być przerwa wakacyjna oraz związany z tym spadek; iiyscypłiny. Wnioski praktyczne i teoretyczne. Przeprowadzony eksperyment, usiłujący rozwiązać problem skarg dzięki wprowadzeniu norm do zespołu klasowego, przyniósł dodatnie efekty wychowawcze. Wyliczymy niektóre z nich: 1. Ogólna liczba skarg dezorganizujących pracę zmniejszyła się, nastąpił wyraźny spadek skarg składanych w nieodpowiednim czasie, co usprawniło pracę dydaktyczną. 2. Uczniowie uczyli się oceniać wagę swoich słów oraz słów kolegi, oceniać obiektywnie sytuację, stosować w jej ocenie właściwe kryteria. 133 3. Uczniowie oskarżani czuli się odpowiedzialni wobec Całej klasy. ' 4. W związku ze składaniem skarg w odpowiednim czasie formowały się w uczniach nawyki zdyscyplinowania. 5. Wychowawca bardziej skoncentrował się na stosunkach wzajemnych uczniów, które często stanowiły przyczynę skarg. Obecnie przejdziemy do omówienia wniosków teoretycznych. Normy dotyczące skarg (czasu ich składania i ważności) wprowadzone do życia: zespołu klasowego w drodze dyskusji i umowy z uczniami miały- większy wpływ na zachowanie uczniów niż arbitralne zakazy i nakazy nauczyciela. Normy te przyczyniły się do zmniejszenia ogólnej liczby skarg, a szczególnie regulowały składanie skarg w odpowiednim czasie. W wyniku utrwalenia normy może wytworzyć się w klasie zbiorowa opinia potępiająca zbyt częste skarżenie i skarżenie w nieodpowiednim czasie..Opinia ta może stać się współczynnikiem procesu wychowawczego, wydatnie 'ułatwiając szczególnie pracę dydaktyczną. " Na początku eksperymentu starano się "nauczyć" uczniów odróżniania spraw ważnych od mniej ważnych, Norma pozwalająca na wnoszenie skarg w sprawach ważniejszych, a nie w sprawach drobiazgów, nie funkcjonowała - tak sprawnie Jak norma doty- . cząca czasu składania «skarg. Mogło tu wystąpić niedostateczne rozróżnienie spraw ważnych od nieważnych, utrudniona ich percepcja w związku z własnym odmiennym rozumieniem ważności spraw. Eksperyment trwał zbyt krótko, aby mógł ukształtować W uczniach -trwalsze opinie odnośnie do tego, jakie sprawy i wykroczenia są obiektywnie ważne. V. STRUKTURA GRUPY Dłuższe kontakty, wzajemne oddziaływanie pewnej liczby osób powiązanych z sobą wspólnymi zadaniami, pracą lub potrzebami i interesami prowadzą do powstania mniej lub bardziej trwałej formy wzajemnego oddziaływania oraz układów stosunków i zależności między członkami. Na układ ten składają się stosunki związane z rolami członków, ich pozycją, popularnością, ż rangą w hierarchii społecznej, związki koleżeńskie i przyjacielskie, powiązania łączące się z rozwarstwieniem grupy (polaryzacją), jej zwartością (integracją) oraz wartościowaniem (Waloryzacją) stosunków. Układ powyższy będziemy określali ihianem struktury społecznej grupy. Analizę struktury grupy rozpoczniemy od omówienia roli społecznej członków w grupie. : " " « ROLE SPOŁECZNE W GHUPlE Pojęcie "rola" jest rozmaicie określane przez psychologów społecznych. M. i C4 Sherifowie przez rolę rozumieją "oczekiwane zachowania jednostki w schemacie ustalonych wzajemnych oddziaływań w grupie" *. Termin ^oczekiwanie" ma wszakże dość subiektywną i wieloznaczną treść. Bardziej jednoznaczne jest określenie Thibaulta i Kełleya, którzy rolę określają jako "zespół jednej lub kilku norm, które znajdują wyraz w zachowaniu jednostki w stosunku do zewnętrznych spraw lub w stosunku do określonych kategorii osób" *. Dwie osoby, zgodnie z sugestiami 1 M. and C. Sherif Ań Outline of Social Psychólogy- Op..cłt., s. 1*2. n » j. W. TBibartlt, H. H. Kelley The Social Psychology of Grov&f: Op. ' '• -y '••--•• , cit.,,s. 135 Kelleya i Thibaulta, mają te^ same role, jeżeli przejawiają zachowanie zgodne z podobnymi normami. Zachowanie powyższe nie musi być identyczne, lecz nie może wykraczać poza granice norm zakazanych dla danej roli. W granicach zachowania oczekiwanego dla danej roli konkretne zachowania mogą układać się na różnych punktach Skali zachowań dopuszczalnych. Pełnienie roli jest formą zachowania określonego przez zespoły norm funkcjonujących w grupie. Normy odniesione do ról wskazują zazwyczaj na obowiązki i powinności osoby pełniącej daną rolę,- Na przykład: rola nauczyciela wiąże się z takimi formami zachowania, jak nauczanie, sprawiedliwe ocenianie ich itp. Normy związane z rolą wskazują również na prawa osoby: np. nauczyciel pełniący swoją rolę ma prawo karać uczniów, wzywać rodziców itp. . . Bolę determinują określone formy zachowania w sytuacjacjh społecznie unormowanych. Na przykład nauczyciel na lekcji zachowując się zgodnie z rolą monituje rozmawiającego z kolegą Janka. Ten sam wszakże nauczyciel na przyjęciu u rodziców Janka może nie wystąpić z upomnieniem niegrzecznie zachowującego się Janka ze względu na to, że sytuacja, w której to zachowanie wystąpiło, jest niespecyficzna i dość oddalona od tzw.^normal-nych sytuacji wychowawczych w szkole. Cele grupy, jej treści rzeczowe wywierają silny wpływ na kształtowanie się w grupie określonych ról. Zmieniając cele grupy przekształcamy również układ ról. W różnych grupach istnieją podobne role; np. rola kierownika, opiekuna może występować w rodzinie, zespole klasowym, oddziale wojskowym. Pewne role w jednej grupie stanowią modele, wzory przenoszone do innych grup. Im bardziej wartościowe są wzory ról w grupie podstawowej, tym lepiej funkcjonuje grupa, która wzoruje się na niej. Dowodzą tego m. in. badania nad" strukturą małżeństw przeprowadzone przez Wallera i Hilla (1951). W wyniku tych badań stwierdzono, że bardziej udane i szczęśliwe były małżeństwa tych osób, których rodzice osiągnęli również szczęście' w pożyciumałżeńskim*, W różnych iroptteh, daj którychr jednostka riależy, może ona pełnić różne role. Nierzadko role jednostki pełnione w różnych 136 grupach są niezgodne z sobą, co staje się przyczyną rozterki, wahań, konfliktów motywacyjnych. Na przykład uczeń uczęszcza- \ jacy do zdyscyplinowanej klasy, należący równocześnie do poza- L' szkolnej paczki, może przeżywać konflikt w związku z tym, że te paczka namawia go do wagarów. Likwidacja konfliktu, wybór tSgrupy, itórej normom jesteśmy wierni, zależy od tego, jak "Wy-^ E soko oceniamy prestiż różnych grup> jak surowe są konsekwencje |fS;źa odstępstwa ód obowiązujących w mej norm. Na sposób rózwłą- K ąywania konfliktów wpływaidentyfikacja z grupami draż to, fiw' jakim stopniu zaspokajają one nasze potrzeby. ,Wreśzeie g; ważnym czynnikiem jest także pozycja jednostki w grupie. Poszczególne role członka w grupie mogą być mniej lub bardziej zgodne. Na przykład role dobrego ucznia i aktywisty społecznego są w zasadzie zgodne, role dobrego uczniami wszechstron^ r? negó sportowca mogą być częściowo niezgodne. Jednostka wyka-f ^uje tendencję do likwidowania rozbieżności ról, np. dzięki pojęciowemu izółowkniu ich ód siebie, pełnieniem ich w odmiennym czasie i w innych wanmkach przestrzennych. Po pewnym = .'' czasie hi€sźgodttość może by€ usunięta przez ustalenie określonego Ł porządku pełnienia ról lub przez zmianę ról. Redukcja napięcia wywołanego konfliktem ról w różnych grupach lub w tej samej- grupie może być osiągnięta za pomocą 'różnych mechanizmówpsychologicznych,; które z tego względu, że bronią jednostkę przed zagrożeniem, niepokojem, określa' się mianem mechanizmów obronnycli (por. str. 335). Między innymi można tu wymienić: i --racjonalizację, polegającą na nieświadomym zniekształceniu rzeczywistości, np. uczeń może wybrać wagary wyjaśniając sobie, że "nie było dziś ważnych lekcji"; - represję, związaną z wyparciem że świadomości określonych myśli, np. uczeń może "starać" się zapomnieć o konflikcie i nie do"§trzegać go wyraźnie; - izolację, polegającą na tworzeniu rozłącznych układów, np. Uczeń może starać się myślowo "rozłączyć" pełnione przez siebie role i nie dostrzegać konfliktu między nimi. \ Różna może być także wzajemna zgodność pehiio- ;tiyQSób ryzyka powsta-Isia negatywnych postaw, które wywohije osobisty i bezpośredni Dzięki grupowej decyzji i procedurze współuczestnictwa "-łuje on rozdzielić szereg funkcji rzeczowych między członków w ten sposób jest w stanie sam wykonywać funkeje*integra- ' ' " Pełnienie określonej roli, szczególnie przez dłuższy czas, "wpływa na kształtowanie się określonych cech osobowości. \. ; Takie role w grupie, jak rela przywódcy, członka mało popularnego, odrzuconego, wyraźnie formują szereg właściwości, np. u przywódcy kształtuje się często pewność siebie, inicjatywa, dominalywność, a u członka Odrzuconego - niepewność, bier? ność i uległość, postawa lękowa. -^ , Podobnie role zawodowe, np. lekarza, nauczyciela, ofeeśłają cechy psychiczne osób pełniących je. Na przykład u nauczycieli .pod wpływem dłuższej pracy zawodowej tworzy się postawa |mentorska, dominatywność, apodyktyczność. POZYCJE CZŁONKÓW W GBOTIE r Oprócz ról pełnionych przez członków w grupie ważnym ? składnikiem struktury grupy są p o ż y c j e s p o ł e c z n e. Współpracując z kolegami członek grupy porównuje siebie z nimi Ipod różnymi względami. Produktem tego porównania jest tzw. ^subiektywna pozycja. Jeżeli w wyniku porównania siebie z innymi jednostka dochodzi do przekonania, że przewyższa kolegów, to wówczas mamy do czynienia z wysoką subiektywną pozycją, jeżeli natomiast osiągnięcia, wyniki pracy itp. członka grupy lokalizowane są poniżej osiągnięć innych członków grupy, to mamy do czynienia z niską subiektywną pozycją. W grupie może istnieć mniejsza lub większa zbieżność ocen •Tamże, s. 141 pozycji poszczególnych członków. Jeżeli zbieżność jes| znaczna, c wówczas mówimy o istnieniu określonego systemu pozycji, w zakresie którego każdy członek zajmuje konkretną pozycję społeczną. Pozycje te w różnym stopniu mogą odpowiadać subiektywnej pozycji. , _ Formowanie subiektywnej pozycji w grupie oraz określonego systemu pozycji zależy w dużym stopniu ód częstości kontaktów ł płaszczyzny stosunków w grupie. W grupach zamkniętych (np. w domach dziecka, w koszarach) istnieją obiektywne warunki do szybszego wzajemnego poznawania się, co przyspiesza kształtowanie się układu pozycji społecznych. tlkład pozycji w grupie kształtuje się na ogół łatwiej wtedy, gdy grupa ma sprecyzowane cele; z punktu widzenia bowiem ich realizacji łatwiejsza jest wzajemna ocena. Wzajemna ocena, leżąca u podstaw pozycji, łatwiejsza jest wówczas, gdy członkowie grupy są pod jakimś względem podobni do siebie? jakościowe różnice między nimi * i agresywne fLyjer); w ^,111^ 1^ ^eciba.iAńej żywe, sprawiające nauczycielom pewne kłopoty, są bardziej popularne niż dzieci spokojne. W kl. VI -VII popularność łączy się ściśle z koleżeńską uczynnością oraz z dobrymi -wynikami w nauce w. Zazwyczaj bardziej popularne są dzieci inteligentne (jednak nie- najbardziej -inteligentne), dobrze się uczące, :koleźeńskie,i grzeczne, mające tzw, wyczucie społeczne, czyste^ śmiałe, pewne , siebie, 9 atrakcyjnym wygiądzie. Oczywiście zachodzą tu różnice vf zależności od płci. Wśród chłopców popularność zapewniają walory męskie: stanowczość, energia, siła fizyczna, sprawność sportowa. Wśród dziewcząt - głównie estetyczny wygląd, takt, spokój, dobre maniery, Stwierdzono, że na popularność wpływają również tzw, czyn-nijsi dalszer związane z pozycją w rodzinie i z jej sytuacją kulturalną i ekonomiczną. Dzieci jedyne są zazwyczaj mniej popularne niż dzieci mające rodzeństwo. Dzieci w średnim wieku zdobywają łatwiej uznanie niż dzieci najmłodsze lub najstarsze. Dzieci pochodzące z rodzin, w których panuje dobra atmosfera, są bardziej popularne niż dzieci z rodzin o atmosferze konfliktowej, Duży wpływ na popularność wywiera pozycja społeezho-ekono-miczna rodziców. Zachodzi ścisły związek miedzy popularnością a pozycją zawodową ojca (Bossard). Stwierdzono, że dzieci bar-, dziej popularne W, szkole pochodzą z rodzin :0 wyższej kulturze, z rodzin lepiej sytuowanych materialnie11. Niepopulayność dziecka w grupie wywołują często zbyt duże odchylenia w zakresie różnych właściwości fizycznych i psyehicz- .. nych. Członkowie grupy różniący się od innych wyglądem, inte- ligencją, zainteresowaniami, pochodzeniem są nierzadko trakto- wani jako "inni" i w związku z tym nie cieszą się sympatią. W grupach dziecięcych niepopularne i odrzucane są dzieci ociężałe, nieprzystępne, nieśmiałe, zbyt agresywne i uparte, skar- żące, lekkomyślne, nie przestrzegające reguł i norm grupowych, Dzieci w wieku około lat 10 doskonale orientują się, w jakim M Por.: M. Pilkłewicz Postępy w nauce a popularność w zespole klasowym w młodszym i średnim wieku szkolnym. "Psychologia Wychowawczą", 1963, nr 5. « Por.: Dziecko w zespole* Pod red. A. Lewina. Warszawa 1960, FZWS (praca M. Pelępwej, ,* 33 - 37). ;• 148 stopniu są przyjęte przez grupę i czy są popularne. Świadomość uznania formuje się w dziecku na podstawie tego, jak koledzy je ^traktują (czy poważnie, czy lekceważąco), czy Wciągają je do 14 prać grupowych i zabaw. O popularności "świadczy również prze-fe zwisko4dziecka w grupie. "'';' ' -'"- _: •••><•-••••• : _-:^~- -'-y '< -^ ^ - Popularność w grupie wywiera doniosły wpływ na rozwój spo^ łeczny dziecka i Jego postawy! sp^ecźjke. CizłoOe^' grupjr peszący ssę sympatią i uznaniem eztije się bezpieczny w grrr-^- i*-^*^**» ; \Siebie, ma zatifahie do kolegów, zachowuje -Me '***•* l|i: aktywny, pracuje iśazwy^zjńj wytrwałe: i wjfdajnjś |~ ^popularna, ftiająć zabiokdwaiitó pjotrzeby aj5Hać^|cte i / ftwa, c^yją się w ^ipmpifr obco,; jest Biepewja^ siebie^ przeczulona. Nieraz zachowuje się y? stosunku^ do koiegć% ~6 sywnie i wrogo.. Starając się zyskać uznanie ucieka ,śię niek do gróźb, szantażu, zachowuje się wyzywająco, jpragiiie zwrócić jia siebie uwagę, co wywołuje zazwyczaj dezaprobatę ze stron^ kolegów i zfaięltsza jej izolację społeczną. Koncentracja na wła-snych konfliktach i zagrożeniach utrudnia członkowi niepopularnemu emocjonalne zaangażowanie się w życiu ł działalności grupy. :, M. Nprthway, która jtezeprowadziła wnikliwe badania nad l jednostkami niepopularnymi w grupach dziecięcych, stwierdza, że u dzieci odrzuconych występują zaburzenia osObowosei.E^ie-eko takie tną prziękonanie, ze jego próby nawiązania konta&few ' Ź innymi są ^bezowocne, co prowadzi do złego przystosowania się 1: w grupie, . -'..";... , '''-.;''•' •''"'•- V '.- .. '. ; ;."•:" v - :v" • ^ Popularność lub brak popularności w grupie jest p dość irwałym; JfMy w grupie uformuje me ójjłnla/c |- ufrzymuje się ona przez dłuższy czas i trudno ją źmieriićrPrzy-= padkowe porażki i sukcesy nie mają większego wpływu na po-p^iilarność (M. Nortway). W^aznM^Użnąnia społecznego są pra-p wie tak samo trwałe jak wskaźniki inteligencji i wyników w na-r«ce (Bonney).1 BADANIA NAD PRZYJĘCIEM I ODRZUCENIEM W KLASIE IV SZKOŁY PODSTAWOWEJ NA WSI fc; Zagadnienie przyjęcia i odrzucenia było przedmiotem badań jft "W ;kl. IV sztoo^ podstawowej na wsi". W klasie, tej, K-~-* "Badania przeprowadzono wspólnie z kierownikiem szkoły P. ( 23 uczniów (12 chłopców i Jl dziewczynek), przeprowadzono eksperyment naturalny polegający na utworzeniu zespołów roboczych typu na wpół formalnego. W pierwszej fazie eksperymentu i na końcu wywołano dynamiczne sytuacje społeczne związane z wyborami do grupy, które umożliwiły rozpoznanie stopnia popularności uczniów^ - . v . . ' - W pierwszej, fazie eksperymentu, ściśle w drugim dniu, nauczyciel na specjalnym zebraniu klasowym zorganizowanym po lekcjach zapowiedział uczniom, że dla lepszej organizacji nauki i pracy społecznej uczniowie sami dobiorą się w 6-osobowe grupy. Reakcja uczniów była natychmiastowa. Dzieci powybiegały z ławek i wśród krzyku i wzajemnych nawoływań zaczęły się łapać za ręce i wzajemnie przyciągać, Ośrpdkiem, wokół którego krystalizowały się grupy, byli:.M. A., Ch. S., W. P., uczniowie osiągający dobre wyniki w nauce, lubiani przez kolegów, mający w klasie silną pozycję. Po upływie kilku minut uformowały się cztery grupy; dwie wśród dziewcząt i dwie wśród chłopców. Wśród chłopców powstały pewne trudności z przyjęciem nieobecnego B. J. Przez dłuższy czas żadna grupa nie chciała go przyjąć. Dopiero w wyniku perswazji nauczyciela i zaapelowania do uczuć koleżeńskich grupa III zdecydowała się go przyjąć. Za chwilę wynikła nowa trudność w związku z odrzuceniem z grupy TV ucznia S, M. Początkowo dwóch uczniów zgłosiło, że nie chce mieć w swoim gronie S. M., za chwilę przyłączyła się do nich reszta grupy. Członkowie ^rupy IV w zamian za S. M, chcieli przyjąć do swojej grupy W, T. Nauczyciel usiłował przekonać uczniów, że obecny podział na grupy jest W zasadzie dobry i że przesunięcie S. M. z IV grupy do III spotka się z reaprobatą członków grupy III. I rzeczywiście tak się stało. Grupa III nie chciała przyjąć S. M. Sytuację skomplikowała nieco postawa W. T., który zgłosił chęć przejścia So grupy IV. Aby nie prze- -dłużąc sytuacji, nauczyciel zaproponował rozstrzygnięcie sprawy przez losowanie. Losowanie usankcjonowało status quo, nie zmieniło jednak niechętnej postawy członków grupy IV do S. M. Grupa ta nadal nie chciała przyjąć S. M. W tym czasie S. M., bli- nowsklm. Por.: P. Chrzanowski i Z. Zaborowski Zagadnienie stosunków społecznych v? klasie. ,.Kwartalnik Pedagogiczny", 1959, nr 3. \ J5D * ski płaczu, wystąpił z grupy i powiedział, że może być sam, skoro koledzy go nie chcą. W końcu nauczycielowi udało się nakłonić =., grupę do przyjęcia S. M. Wśród dziewcząt przez obie grupy została odrzucona K. L. [.Postawa dziewcząt była bardziej zdecydowana i nieprzejednana E niż chłopców. Nauczyciel zaryzykował i postawił sprawę dość l drastycznie. Powiedział, że w obecnym stanie rzeczy w związku -z tym, że w klasie będą istniały grupy, dla K. L. w klasie nie ma miejsca, wobec-czego niech weźmie książki i pójdzie do domu. Dziewczynka nie wykonała polecenia i zaczęła płakać. Do* piero widok łez koleżanki zmienił stosunek uczennic do K. L. K W jednej grupie uczennice poszeptały z sobą i za chwilę jedna 2 nich w imieniu grupy powiedziała: "Proszę pana, niech Lu-cynka idzie do nas. Chodź, Lucyna". Dziewczynki z grupy zrobiły jej miejsce koło siebie. Układ stosunków społecznych w sytuacji swobodnego dobierania przedstawia następujący socjogram (por. rys. 7). Trójkąty z inicjałami symbolizują chłopców, kółka - dziewczynki. Okręgi przerywane przedstawiają grupy powstałe spontanicznie. W okręgu wewnętrznym (nie przerywanym) znajdują się uczniowie, którzy-stanowili trzon formujących się grup. Poza okręgiem dużym - uczniowie odrzuceni. Strzałka pokazuje, do której grupy zostali oni włączeni bądź przyjęci. Strzałka o&u-stronna wskazuje, że grupa chciała przyjąć ucznia i że on chciał być jej członkiem. v Socjogram ilustruje zróżnicowanie pozycji w zakresie popularności: na zewnątrz koła znajdują się trzej uczniowie odrzuceni, między kołem dużym a małym - uczniowie średnio popularni, w kole wewnętrznym -. uczniowie najbardziej popularni,. W dynamicznych sytuacjach społecznych stworzonych przez eksperyment wystąpiło interesujące zjawisko psychospołeczne, mianowicie zjawisko przyjęcia i odrzucenia. Przyjęcie i odrzucenie może mieć różne natężenie i może ujawniać się w różnych formach. Uczniem najchętniej przyjmowanym, o którego walczyły obie grupy chłopców, był przewodniczący rady klasowej, M. A. Był to uczeń osiągający dobre wyniki w nauce, fizycznie dobrze rozwinięty, wyższy od kolegów, spokojny, opanowany, łatwy we współżyciu, dość uczyway''! r?e- 151 czowy. Dbał o swój wygląd zewnętrzny. Ojciec jego był kowalem w miejscowym PGR. Na pozycję M. A. w klasie miała pewny wpływ sytuacja społeczna jego ojca, niemniej wiązała się również z cechami jego charakteru i zaletami fizycznymi. « Rys. 7 Uczniami odrzuconymi przez kolegów byli: B. J., S. M. oraz K. L. Przypatrzmy się im nieco bliżej. B. J.: uczeń słaby w nauce, opóźniony w "nauce o rok, niestaranny w pracy, leniwy i nieobowiązkowy. Fizycznie średnio rozwinięty. Ubiór zaniedbany, do sokoły przychodził brudny, nie-umyty. W stosunkach do kolegów przejawiał postawę subhii-syjną i skłonnośd;do iistępsfcw. B. S. był kilkakrotnie posądzany 152 o idrobne kradzieże w szkole. Pochodził z rodziny rolniczej,. Ojciec jego był alkoholikiem, w domu nierzadko brakowało jedzenia. Przypadek B. J. jest dość typowy dla deformacji rozwoju moralnego dziecka wskutek ciężkich warunków materialnych i alkoholizmu ojca. Na odrzucenie B. J. duży wpływ wywarła Jego sytuacja rodzinna, skłonność do kradzieży, zaniedbanie zewnętrzne i nieobowiązkowość w fiauce. -, S. M.J uczeń zdoliiy, osiągający w nauce wyniki średnie. Miał pewne trudności w czytaniu ł pisania. Rozwój fizyczny bez za-strzeżeń, wygląd .zewnętrzny raczej zaniedbany. Przejawiał 'dużą impulsywność, złośliwość i agresywność. Dość często popadał w konflikty z kolegami. Pochodził z rodziny chłopskiej, wielodzietnej. Stan materialny rodziny raczej średni, warunki higieniczne w domu dość zaniedbane. W przypadku S. M. istotną przyczyną odrzucenia wydaje się być -jego pobudliwy temperament, złośliwość i agresywność. 'K. L.r uczennica drugoroczna. Poziom umysłowy poniżej średniego, wynikł w nattce słabe. Duże trudności sprawiała jej tarto*-grafia i czytanie. Niepunfctualna i tóate tiboWiązkowa. Przejawiała skłonności do krętactwa, kłamstwa i kradzieży. Fizycznie dobrze rezwiniąta, wysoka. Ojciec - stolarz* Ma liczne rodzeństwo, zostawała niekiedy w domu, opiekując się młodszym rodzeństwem. "Warunkimaterialne rodzMy trudne. Istotną przyczyną odrzucenia K. L. wydaje się być jej poziom nioralny, mianowicie skłonność do kłamstwa i kradzieży, niepun-ktualnosć i nieobowiązkowość. Materiał, którym dysponujemy, jest zbyt szczupły i nie uprawnia do szerszych uogólnień/ Przyczyny odrzucenia były dość różnorodne: warunki materialne i sytuacja społeczna rodziny, cechy fizyczne dziecka, jego wygląd zewnętrzny, zachowanie w klasie. Powyższe przyczyny mogą występować w różnym natężeniu i kumulować się, nakładać na siebie, dając w efekcie różne typy odrzucenia. Na podstawie przeprowadzonych-badań można wysunąć przy-piszczenie, że uczniowie kl. TV mają jakieś pojęcie normy za-chowania społecznego ściśle związane z wzorem osobowym ucznia.Dzieci odbiegające ód tej normy (pod względem fisg&j&ytti,' 153 higienicznym, umysłowym, moralnym, społecznym) są z reguły odrzucane. Na formowanie się pojęcia normy zachowania społecznego i krystalizację wzoru osobowego znaczny wpływ wywierają także treści wychowawcze oraz metody i formy' stosowane przez nauczycieli. ,/ Należy nadmienić, że odrzucanie pojawia się nie w każdej zbiorpwości dziecięcej. Aby odrzucenie wystąpiło, zbiorowość ta musi psiągną6 pewien stopień zwartości, muszą powstać miedzy jej członkami trwalsze więzy społeczne oraz normy regulujące wzajemne współżycie i współpracę. ' WPŁYW PRACY W ZESPOŁACH ROBOCZYCH NA POPULARNOŚĆ > UCZNIÓW" l W celu zaktywizowania uczniów na lekcjach, w pracy społecznej łtp. tworzy się" w klasie różneąo rodzaju zespoły robocze złożone z mniejszej liczby uczniów. Praca w zespołach wywołuje niewątpliwie pewne zmiany w społecznej strukturze klasy. Zmiany te obejmują takie elementy życia zespołowego, jak układ pozycji, ról, stosunki między uczniami.]Nas będą interesowały prze*-kształcenia dotyczące popularności uczniów. Badania nad wpływem zespołów roboczych na zmiany w zakresie popularności uczniów przeprowadzono w kl. II szkoły podstawowej. Utworzono w niej osiem 5-osobowych grup roboczych. Grupy pracowały 3 dni zajmując się malowaniem wzorów na firanki {które miały być zawieszone w klasie). Grupy utworzono na zasadzie losowej. Rywalizowały one z sobą o nagrody za najlepiej wykonane wzory; trzy grupy, które osiągnęły najlepsze wyniki, zostały nagrodzone. Za pomocą pytania: "Koło kogo chcesz siedzieć"? ustalono przed eksperymentem stopień popularności uczniów w klasie. Badania socjometryczne powtórzono jeszcze dwukrotnie: po zakończeniu pracy w grupach i po ocenie ich pracy. Poniższa tabela zawiera liczby uczniów ze względu na ilość otrzymanych, wyborów w poszczególnych badaniach. Z tabeli widać, że liczba uczniów mało popularnych (tzn. bez u Badania przeprowadzono _przy współpracy Jerzego Mikulskiego, kierownika Szkoły-Podstawowej nr 208 w Warszawie. 154 wyboru) nieco zmalała, wzrosła liczba uczniów z jednym wyborem, zmalała też liczba uczniów z dwoma i trzema wyborami. Można więc stwierdzić, że w związku z podziałem na zespoły robocze w klasie niższej występuje tendencja do wyrównania popularności^ uczniąw. ,'.-•"•• Tabela II "Liczba wyborów Bad. I -Bad. II Bad. III ' 0 12 9 9 1 18 24 26 - • .-< 2 7 .• ,. -4 • - - - • 2 : 3 .3 '' • :- "••? ^ • 2 -j Jak można wyjaśnić tę tendencję? W klasie funkcjonującej tradycyjnie występuje żywiołowy układ sił, a popularność uczniów kształtuje się na zasadzie kryteriów oceny nauczyciela i walorów osobistych ucznia. Oczywiście takie prawidłowości występują w klasach wyższych. W kl. II najbardziej popalamy był uczeń Z, Inteligentny, bardzo dobry uczeń, najlepszy rysownik w klasie. Wychowawca klasy często1 podkreślał jego walory, co utrwalało jego pozycję w klasie. Wysoką pozycję miał również uczeń N., odznaczający się wesołym usposobieniem i osiągający dobre Wyniki w nauce. W kL I pełnił on rolę gospodarza. Uczniowie ci utrzymali swoją wyższą pozycję w czasie pracy zespołowej, gdyż wyraźnie przewyższali pod wieloma względami swoich kolegów. Inni uczniowie, którzy byli w miarę popularni, w związku z działalnością w zespołach stwarzającą nowe kryteria wzajemnej oceny; stracili w pewnym stopniu na popularności. Widzimy więc, że czynnik wspólnej działalności może oddziaływać różnokierunkowo na stosunki między uczniami i wywoływać przesunięcia w zakresie stopnia popularności w klasie. Przeprowadzone badania zdają się wskazywać, że na układ popularności uczniów w klasie wpływa treść jej działalności i struktura organizacyjna. Analizując więc zjawiska popularności nie można oprócz czynników psychologicznych, t j. właściwości dziecka, nie uwzględniać układu odniesienia, który stwarza okre-Iśiońe ramy dla funkcjonowania konkretnego systemu pozycji w zakresie popularności. 155 ZALEŻNOŚCI MIĘDZY POPULARNOŚCIĄ A ZJAWISKIEM SKARG SZKOLNYCH , W rozdziale poświęconym normom grupowym omówiliśmy eksperyment dotyczący likwidowania skarg szkolnych (por. str. 126 i n.). Problem skarg rozpatrzyliśmy w związku z wprowadzonymi w klasie w wyniku zespołowej dyskusji i decyzji normami. Obecnie omówimy zjawisko skarg w powiązaniu z popularnością uczniów. Chodzi nam tu zarówno o skargi składane, jak i skargi otrzymywane. W celu zbadania zależności między popularnością a skargami wzięliśmy pod uwagę 6 uczniów o największej liczbie wyborów soćjometrycznych i 6 uczniów o najmniejszej liczbie. Zależność między popularnością a skargami zgłoszonymi i otrzymanymi przedstawia tabela III. *" ' '• • - . . • . .- ... . ' ' . . Tabela HI Liczba skarg Nazwiska uczniów o największej popularności Nazwiska uczniów o najmniejszej popularności K. J. 3. P. Z. C. R. K. K. K. J. N. M. P. D. L. S. K. R, J. W. W. W. S. Liczba ich skarg 6 4 9 1 .-• : 1 6 13 - Średnio 3,3 Średnio 3,3 Liczba skarg na nich 2 2 2 1 6 7 4 2 Średnio 1,1 Średnio 3,1 Okazuje się, że średnia skarg składanych przez uczniów o najwyższej lokacie i o najniższej jest taka sama. Biorąc jednak pod uwagę pojedyncze przypadki skarg, można stwierdzić, że uczniowie popularni na ogół skarżyli częściej. Średnią skarg uczniów najmniej popularnych podwyższa aż 13 skarg złożonych przez uczennicę W. S. Wyraźna różnica występuje natomiast w średniej liczbie skarg skierowanych przeciwko popularnym i niepopularnym uczniom. Popularni są rzadziej oskarżani niż uczniowie niepopularni. ' « 156 Ciekawe, _ że wśród uczniów niepopularnych - uczniowie w ogóle nie skarżący się mają wiele oskarżeń - S. K. - 6, W. W. - 4 (S. K. nie miał żadnego wyboru, W. W. - miał tylko jeden). Ponadto uczennica W. S., nagminnie się skarżąca, zasługująca na miano "skarżypyty" (zgłosiła 13 skarg), ma tylko dwa oskarżenia L$. S. mjała tylko jeden wybór ^ ona też wybrała jeden raz bez ; tyzajemnpści), ? Trudno^ rozstrzygnąć na podstawie ikiłku przypadków, ezy ziałają Ju fakieś prawidłowości; dla ,ich ustalenia /trzeba by Obadać większą liczbę uczniów niepopularnych. . -"_ R. J., który skarży 4użo i jest oskarżony!, wyboru nie wiał żadnego, chociaż sam wybrał 5 osób. Fakty tą można wyjaśnić następująco: Romek, jeszcze przed eksperymentem, był dwa>razy "sądzony" przez klasę (raz palił papierosy, następnie złapano go : na kradzieży >- Toardziej dla psoty niż zysku) i ukarany. Recydywy nie było. Po tych czynach stracił dawną popularność w kla-igie. Możliwe^ że pskarżając innych, chciał zrehabilitować siebie, ? tym bardziej, że na ff Jego skarg tylko dwie dotyczyły spraw oso-' .,.., ..-.-,. ..._ . _ ... /Specjalną grtipę wśród uczniów o niskiej popularności stano-wlą: M. P. i P.JJ. Obie nie miały żadnego wybor%ni@,ma Jadnak ^zeciwko nim skarg: M. P. nie skarży się wcale, D. Ł. tyłfep razi M, P. jest bardzo zaniedbana, ubranie" jej jest c^sto brudne^ za-hukana, nieśaałała. 'tfczy się dość dobrze i chętnie, mimo bardzo warunków w domu. Rodzice jej są na bardzo niskinj poziomie intelektualnym, dom znany z niechlujstwa. D. L. - siewczynka czysta, starannie ubrana, ale bardzo nieśmiała (mie^ są na odludziu, dopiero w szkole zetknęła się z rówieśnikami), trudem nawiązuje kontakty z innymi dziećmi. Obie dziewczęta ie włączają się w życie klasy i dlatego nie skarżą i nie mają arg. Fakty powyższe wyjaśniają, dlaczego uczennice te nie zp? *tały wybrane, chociaż same wybierały/ (D, L. - l, M. P. - 2). Z dotychczasowych uwag wynika, że popularność uczniów klasie łączy się ze skargami w tym sensie, że uczniowie nie-są częściej oskarżani ,niż popularni. Stwierdzenie to aje się oczywiste w świetle ogólniejszych prawidłowości psy-ayctu JeśJt -a^ , założymy, że uczniowie popularni i nie-zachowują się podobnie, to mechanizm percepcji spo* 157 łecznej - hallo-efektu będzie sprzyjał bardziej dodatniej 'ocenie uczniów popularnych niż niepopularnych. Mechanizm ten "skłania" jednostkę do dodatniej ogólnej oceny wówczas, gdy u osoby ocenianej stwierdzamy kilka cech dodatnich, i globalnej oceny ujemnej, gdy spostrzeżemy kilka cech negatywnych. Może tu również zadziałać mechanizm "przemieszczenia". Udaremnienie naszych pragnień i potrzeb wywołuje często agresję skierowaną na tych, którzy uniemożliwiają ich realizację. Niekiedy agresja (nie chodzi tu tylko o fizyczną agresję) zostaje skierowana na inne osoby, szczególnie słabsze, jeżeli bezpośredni sprawcy zablokowania potrzeb nie są dostępni lub gdy za agresję wobec nich grozi kara. Uczniowie niepopularni mogą stawać się zastępczym obiektem, "kozłami ofiarnymi" do rozładowania frustracji u kolegów. Nie ulega wątpliwości, że zarówno mechanizm hallo-efektu, jak i mechanizm przemieszczenia mogą funkcjonować łącznie. •Można także wysunąć hipotezę, którą przyszłe badania powinny sprawdzić, mianowicie, że uczniowie bardziej popularni częściej skarżą oraz że Wśród uczniów niepopularnych liczba zgłaszanych skarg wydaje się być odwrotnie proporcjonalna do liczby skarg otrzymanych. Wymaga również uściślenia i weryfikacji hipoteza, że dla uczniów, którzy stracili pozycję-i pragną ją poprawić (uczniowie o znacznym wskaźniku ekspansji uczuciowej, np. R. J. - 5 wyborów), skargi mogą stanowić środki poprawy pozycji i podniesienia popularności. Nasuwa się wreszcie pytanie, czy spadek pozycji i chęć jej poprawienia nie pozostają w związku z tendencją do nawiązania szerszych kontaktów, która znajduje wyraz m. in. w dużej liczbie dokonanych wyborów so-cjometrycznych (np. R. J. dokonał 5 wyborów). Rozpatrzyliśmy wyżej zależność między liczbą skarg a popularnością. Jeszcze chyba ciekawszą jest zależność między treścią składanych skarg a popularnością. Treść skarg można różnie klasyfikować. Wyodrębnimy dwa ich rodzaje: skargi dotyczące osoby oskarżyciela ("ja") i skargi dotyczące innej osoby, czyjejś krzywdy, naruszenia regulaminu ("nie ja"). Zagadnienie to omówimy na przykładzie tych samych osób (6 o największej popularności i 6 o najmniejszej). , Przeciętne wskazują na pewne prawidłowości: mianowicie uczniowie o największej popularności mają większą liczbę ŚTrarg ** 158 Tabela IV Liczba skarg Nazwiska uczniów o największej popularności Nazwiska uczniów o najmniejszej popularności K. J. J. P. z. c. R. K. K. K. J. N. . M. P. D. L. S. K. R. J. W. W. W. S. Skargi "nie ja" 5 4 _ 5 __ _ - • __ - - 4 - 6 Przeciętna 2,3 Przeciętna -1,7 Skargi ,ja" 1 __ _ 4 1 _ . _ 1 _ 2 _ 7 Średnio 1 Średnio 1,7 w sprawach ogólnych lub 'krzywd innej osoby, mniejszą zaś w sprawach własnych. Uczniowie popularni częściej skarżą w sprawach "nie ja" w porównaniu z uczniami niepopularnymi, ci ostatni natomiast mają wyższą średnią skarg w sprawach dotyczących własnej osoby. Zależności te można wstępnie wyjaśnić następująco: uczniowie popularni bardziej identyfikują się z klasą, przestrzegając ogólnych Lprm i zasad współżycia i regulą-minUi są bardziej rzeczowi i mniej uczuleni na krzywdy osobiste. . Stąpt częściej skarżą w sprawach "nie ja" niż uczniowie niepopularni, Ci ostatni są natomiast na skutek swego społecznego upośledzenia bardziej skoncentrowani na sobie, na własnych przeżyciach, bardziej przeczuleni, byle drobiazg dotyka ich osobiście i może wywołać skargi. Problem zasygnalizowany tu wymaga dodatkowych badań przeprowadzonych na szerszym materiale empirycznym. UKŁAD HIERABCHICZNY W GRUPIE Równolegle do systemu ról i pozycji, m. in. pozycji w skali popularności, w grupie formuje się określony układ i hierarchia jej członków. Poszczególni członkowie grupy zajmują w niej różne rangi, a to w zależności od stażu w grupie, autorytetu, funkcji pełnionych w grupie,* pozycji w różnych dziedzinach jej życia. Pojęcia rangi w hierarchii grupy nie można utożsamiać z pojęciami miejsca w skali popularności, umiejętności organizacyjnych, uzdolnień, wyników w pracy itp. Skale te, w zależności od treści działalności grupy, jej charakteru, potrzeb, mogą być 159 w większym lub mniejszym stopniu zbieżne z hierarchią rang. Na przykład M. i C, Sherifowie w swoich badaniach nad stosunkami międzygrupowymi stwierdzili rozbieżność między rangą w hierarchii a popularnościąu. W związku z tym, że ranga łączy si ' ' . T a b e l a V - • •••• Zachowanie interpersonalne | Zachowanie nastawione na grupę zachowanie agresywne zachowanie domi-natywne zachowanie życzliwe zachowanie aktywne zachowanie współodpowiedzialne zachowanie zdyscyplinowane Pozycja Popularność +.05 -.82* +.13 -.45** -.58** + .14 + .31 -.66* + .21 -.24 + .45** +.03 f - Spośród powyższych korelacji znaczące są ujemne korelacje między popularnością a zachowaniem agresywnym, popularno-* śeią a zachowaniem domihatywnym, pozycją a zachowaniem ży-ezliwym, popularnością a zachowaniem aktywnym oraz dodatnia korelacja między pozycją a zachowaniem zdyscyplinowanym. Diagnostyczny walor, jeżeli chodzi o strukturę społeczną grupy, układ stosunków i system norm w niej funkcjonujących zdają się mieć szczególnie dwie korelacje ujemne, mianowicie korelację miedzy pozycją a zachowaniem życzliwym oraz korelacją między popularnością a zachowaniem aktywnym. Zanalizujemy je nieco szczegółowej na podstawie znajomości życia wewnętrznego grupy. Pierwsza korelacja wskazuje, że pozycja jest negatywnie skorelowana z zachowaniem życzliwym, tzn., że im kto ma wyższą pozycję, tym jego zachowanie jest mniej życzliwe. Korelacja ta jest zrozumiała na tle życia grupy, jej norm i wzorów w niej uznawanych,,Członek grupy uczynny, życzliwy uważany był, za ,1,65 "miętusa"; i odwrotnie, wyćfiowanćfc twardy, brutatóy, nieustępliwy uznawany był za "charakternego", liczono się z nim i ustępowano mu. Charakterystyczna jest tu wypowiedź jednego z członków grupy, który zapytany przez wychowawcę, dlaczego zachowuje się nieżyczliwie w stosunku do kolegów, odpowiedział: "Gdybym był spokojny, to bym zginął". Nie ulega wątpliwości, że normy współżycia wychowanków, pozostające w ścisłym związku z uznawanymi przez większość wzorami osobowymi;-wyrastały na podłożu ich demoralizacji. Należy zaznaczyć, że w grupie, którą się zajmujemy, normy współżycia i wzory zachowań narzucone były przez wychowanków o silniejszej pozycji, najbardziej zdemoralizowanych, gdyż wychowankowie mniej zdemoralizowani mieli słabszą pozycję w grupie i nie potrafili skutecznie przeciwstawić się "górze". Ujemna korelacja między popularnością a zachowaniem aktywnym w życiu grupy znajduje uzasadnienie we wspomnianych wyżej właściwościach życia społecznego grupy. Wychowankowie aktywni w życiu grupy mieli przeważnie wyższą pozycję. Oni decydowali o podziale pracy, rezerwując sobie prace lżejsze, o przydziałach odzieży, miejscu przy stole, w sypialni itp. Ponieważ ich aktywność łączyła się z krzywdzeniem członków grupy o słabej i średniej pozycji, nic dziwnego^ że między aktywnością i popularnością wystąpiła ujemna korelacja. ^ Również bezpośrednia korelacja między pozycją a popularnością była ujemna i wynosiła -19. Nie jest to korelacja zbyt wysoka, znacząca, niemniej dopełnia «na obrazu sytuacji społecznej w grupie. Struktura wewnętrzna tej grupy nie była Jednolita, gdyż istniał w niej elitarny aktyw i terroryzowany przez nią "dół", a wyższym pozycjom w grupie nie towarzyszyła popularność. Negatywna korelacja między pozycją a popularnością może być traktowana jako wskaźnik faktycznej lub pozostającej w ła-tencji dezintegracji grupy. W naszym przypadku grupa znajdowała się w stanie dezintegracji, która głównie ze względu na tolerancyjną postawę wychowawców wobee elity nie przybrała większych rozmiarów. . Wyróżniając wśród sposobów zachowania interpersonalnego i nastawionego na grupę formy pozytywne i negatywne (rip, ga- S 168 ^chowanie życzliwe i agresywne, aktywne i bierne) oraz niską ,i wysoką pozycję oraz popularność - zależności między tymi "zmiennymi możemy przedstawić w tabeli. TabcU VI Zachowanie interpersonalne Zachowanie grupowe pozytywne negatywne pozytywne negatywne Pozycja Popularność l.w 9. w 2. n 10. n 3. w 11. w 4. n 12. n S. w 13. w 6. n 14. n 7.w 15. w ,8.0 lf.n w - wysoki, ą - niski. ; .. W grupach społecznych jednolitych, o zdrowych normach -§ Współżycia, prawidłowo funkcjonujących, będą ^- jak można przypuszczać -- zachodziły zależności: l, 4, 9, 12; 5, 8, 13, 16. Określmy je mianem typowych; pozostałe nazwijmy nietypowymi. Spośród stwierdzonych przez nas korelacji za znaczące uzna-ff liśmy pięć: trzy z nich, mianowicie: negatywna korelacja między popularnością a zachowaniem agresywnym, ujemna korelacja noiędzy popularnością a zachowaniein dpminatywhym : oraz 'dodatnia korelacja między pozycją a zachowaniem zdyscyplinowanym odpowiadają kolejno zależnościom: 12^ 14, 5, a więc w myśl naszych założeń są typowymi. Dwie korelacje, mianowicie między pozycją a zachowaniem życzliwym oraz między popularnością a zachowaniem aktywnym; są nietypowe (w znaczeniu Justałonym wyżej), Ogólnie biorąc, pięć wspomnianych korelacji wskazuje na niejednolitą strukturę społeczną analizowanej grupy. A Badania przeprowadzone w grupie nieletnich przestępców zdają się potwierdzać hipotezę, że korelacje między formami zachowania społecznego a pozycją' i popularnością mogą mieć wartość diagnostyczną dla grupy, jej ńorni i struktury wewnętrznej. STOSUNKI KOLE2ESSKTE I PRZYJACIELSKIE J2omosłyjrn elementem struktury grupy są istniejące., jy_ niej ^tosuńki społeczne.. Wzajemne postawy i interakcje między grupy^w^ miarę bliższego poznawania się i nabierają określonych właściwości^ i prze-w stosunki" społeczne. ' 169 określo- Przez stosunki społeczne ______ nymi rolami i wzorami_społecznymi jwzajemne_Eojta\ ^ow^^t^Hrae_w_wyniku _ __________ ____ szego oddziaływania_na_siebie" le. Pojęcia stosunku społecznego nie należy utożsamiać z pojęciami styczności i kontaktu. Styczność oznacza interakcje doraźne i sporadyczne. Kontakt natomiast - interakcje częstsze, nie prowadzące wszakże do większej wzajemnej zależności partnerów. _ Stosunki społeczne stanowią swoistego rodzaju zależności zachodzące w określonych warunkach'społecznych, determinowane przez^jczynnild "j;>sLchp)pjjiezjie. Wyznaczane sg _one przede wszystkim przez normy i role społeczne. Na przykład stosunki sp^e^i^^la^cz:y^^śr^'~uĘSKiara.r^S:zeK.egają według określonych wzorów i norm. Zgodnie z tymi normami i* swoją rolą nauczyciel ma prawo wydawać uczniom określone polecenia związane ze zdobywaniem wiadomości, wymagać od nich posłuszeństwa'; uczniowie muszą podporządkować się jego poleceniom, być uprzejmi dla niego itp. Ważnym elementem stosunków społecznych są postawy partnerów, na które składają się wzajemne oceny (np. ocena typu: x jest uczciwy i koleżeński), emocjonalny stosunek do partnera (np. miłość, przywiązanie, życzliwość), indywidualna motywacja («p. pragnienie zbliżenia się, pomocy). Na stosunkijsBołgcznejłprócz^ norfnJLwzorów oraz wzajejnnej .-.-- -"nP ich struktura. SIPj?5!52l?i ."BiEŁSS-ÓJŁ iaJlitgEgsowania.. Członkowie grupy z"JCa^^sw^igJi^rzjńalejńc^cj do grupy są przede __ __ mi kolezeńskimi^tosunki te nie muszą łączyć się z silniejszymi pozytywnymi uczuciami, niemniej określają one pewne formy zachowania, jak pozdrawianie się, pomoc wzajemną itp. Stosunki koleżeńskie mogą być mniej lub bardziej zagęszczone, mogą przebiegać na jednej lub wielu płaszczyznach, być mniej lub bardziej ścisłe i intymne. W^ klasach szkolnych ucznlpwie kontaktują się ż sobą głównie"w__c^asje_nauki^ dlatego stosunki ko- lł Z. Zaborowski Stosunki społeczne w klasie szkolnej. Warszawa 1964, PWN, s. 13. ~. - ' • ; 170 leżeńskie zachodzące na tak wąskiej płaszczyźnie są zazwyczaj dość powierzchowne. W warunkachdj$rjiLzn^oyLie^ ^ leżeńsEIie"^fzekształcają^ sig w_..swpista,__formę relacji określaną Ten * stosunków oparty Jest " r ^~"**^*^^~~-^J^LJ^--~~~~~~~-~~~-:-:;^~ ~ ~~ " •"•" - . z-*_. & na norn^ciTwzajelńnej pomocy w śy^uac'Ji""zligrozenia,"np. ucz- i" - •' ' -m_J,,_Mi.,-,Wi,ii--uiL.in.Si .-- ji n-" ni* n--i- n,'"j___"..._______._i.i i '---'-----^---"-----~---«-" -~~*-^-«.--'• •rniowie" wzajemnie sobie jpo^^w^adaja^^u^rjwjij^^winnego łtp, ^•jFaTśz^ra^HffśrSgsOączy się często z powstaniem nieformalnej struktury w klasie opartójjiajnormach/sprzecznych z*LieftSklem oddziaływaniaijwychowawczego sźkoĘrf(tm)""" r"'" ^ """" r~r-• W określonych war.unkach_stosunki między członkami grupy stają się bardziej intymne, bliskie i trwałe; przekształca ją sig_ w"!r^^^źń. Jak wsponiin^lłsmyTu dziecEa w okresie 11-13 lat zachodzi intensywny rozwój uczuć i postaw społecznych. Dziecko coraz bardziej emancypuje się spod wpływów środowiska rodzinnego i podlega oddziaływaniu środowiska rówieśniczego, czynnie uczestnicząc w jego życiu. W tym czasie staje się członkiem różnego rodzaju paczek, grup koleżeńskich, band itp. Od 14 roku życia paczki tracą na znaczeniu, w rozwoju społecznym dziecka, obserwuje się przejście od kontaktów z większą liczbą rówieśników, dość szerokich i dlatego powierzchownych, do kontaktów z kilkoma kolegami, a najczęściej z jednym; relacji zawężonych, jeżeli chodzi o liczbę partnerów, ale za to bardziej osobistych/ intymnych. : ~ r --.'."-• Stosunki przyjacielskie dziecka należy rozpatrywać w_ jśeir słym związku zJfe^c^ozwoJein>;Lilzycjgiym, poznawczym, ejno-ciprohiynT,^'^oTic|onąlnym.Jpziecko w wjieku ppwy^zej_13JtaL,zaczyna dojrzewać ]3oj|_jiLZjg]|Kłej^^ nafą funkcjonować u niejoj^grjjcjgły_wydzielania wewnętrznego (reguluj4će m. in. wzrost). W tym okresie przechodzi ono na wyższy etap myślenia, posługując się pojęciami ogólnymi i nabywając umiejętności myślenia abstrakcyjnego. Silniej zaznaczają się indywidualne skłonności i zainteresowania, np. przedmiotami nauczania, określonymi zajęciami pozaszkolnymi, np. sportowymi, technicznymi. Pogłębia się życie uczuciowe dziecka; w związku z rozwojem sfery spostrzeżeniowej i myślenia coraz lepiej i wnikliwiej poznaje ono innych ludzi, trafniej interpretuje ich zachowanie, w związku z czym jest w stanie wczuć się w;4oh 171 przeżycia i nawiązać z nimi bliższe kontakty. W okresie doj-.rzewania uczucia dziecka,oscylują od smutku, rozpaczy do radości, entuzjazmu, powstaje uczucie osamotnienia, zwątpienia. Tego rodzaju przeżycia sprawiają, że dorastający czuje się słaby i zagrożony wewnętrznie, co sprzyja nawiązaniu bliższych kontaktów & rówieśnikami, którzy mogą podzielać jego radości i kłopoty, redukować^ powstałe zagrożenia. U dorastających pojawia się bunt wobec dorosłych, zachwianie ich autorytetu. W związku z tym młodociany szuka oparcia u kolegów. Pod wpływem Kontaktów w paczce rówieśniczej pogłębia się i uściśla śamowiedza dziecka. Ocena własnych walorów i słabych stron, stosunek do siebie staje się coraz bardziej refleksyjny i zróżnicowany. Formują się w tym okresie złożone postawy społeczne do. dorosłych, szkoły, społeczeństwa; ich cechą charakterystyczną jest pewna rezerwa, nieufność, a W niektórych przypadkach nawet krytycyzm i negatywizm. Pragnąc należycie zanalizować kształtowanie się rozwoju stosunków przyjacielskich należy uświadomić sobie funkcję tego rodzaju relacji w życiu młodocianych. Emancypują się oni coraz bardziej spod wpływu rodziny, nawiązując najpierw rozległe więzy z rówieśnikami w różnego rodzaju paczkach i grupach, a później stosunki bardziej intymne i bliskie z wybranymi ko-legami. Stosunki z dorosłymi, rodzicami miały charakter, zależności młodych od starszych, relacji, w której młodzi korzystają jednostronnie z opieki ł pomocy starszych, zaspokajając w ten sposób swoje potrzeby psychiczne, głównie potrzebę oparcia uczuciowego, bezpieczeństwa i stabilizacji. Model stosunków z dorosłymi, utrwalony w dziecku, hamowałby jego rozwój społeczny, polegający na stopniowym wrastaniu w coraz szersze kręgi społeczne. Utrudniałby również zdobywanie umiejętności współżycia i współpracy na podstawie modelu odmiennego od modelu podporządkowania, a mianowicie relacji równorzędnych. Życie w grupie rówieśniczej sprzyja wzrostowi dojrzałości społecznej dziecka, rozwojowi uczuć społecznych, likwidacji egocentryzmu, umiejętności rozumienia innych. Model życia w grupie, jakkolwiek bardziej zbliżony do warunków przyszłego życia, nie jest wszakże wystarczający w zakresie przygotowania dziecka szczególnie do kontaktów osobis- 172 tych i założenia własnej rodziny. Stosunki przyjacielskie stwarzają dorastającej młodzieży warunki do nabycia nowych, ważnych doświadczeń społecznych, osiągnięcia wyższego etapu w rozwoju społecznym. Jakie są charakterystyczne cechy tych stosunków, ważne ; t punktu widzenia rozwoju społecznego; młodzieży? .Stosunki przyjacielskie są relacjami nie narzuconymi, np. . i przynależnością do rodziny, klasy szkolnej, lecz swobodnie, spon-"tanicznie uformowanymi. Dziecku nikt przyjaciela nie narzuca, Tjto samo wybiera partnera, kierując się własnymi sympatiami, ^ocenami i pragnieniami. Wspólnie z partnerem decyduje o przebiegu i charakterze wzajemnych stosunków. W stosunkach tych partnerzy są z reguły obustronnie czynni, wzajemnie na siebie oddziałujący. Partnerzy komunikują się w sprawach dość rozległych, dotyczących nauki, pracy społecznej, rozrywek. Stosunki te sprzyjają zaspokojeniu ważnych potrzeb jnłodzieży dorastającej, szczególnie rozbudzonym w tym okresie potrzebom kontaktów t oparcia uczuciowego. Relacje przyjacielskie stwarzają partnerom warunki pewnego oparcia, bezpieczeństwa, stabilizacji; są to relacje redukująee ;w du^yra stopniu lęki, zagrożenia. Przyjaźń, jako stosunek społeczny, może przybierać różnorodne formy,;może mieć różną treść i strukturę psychologiczną. Stosunki prJyjaełęlskłe można, rozpatrywać na następujących płaszczyznach: : -:;-"-• - - .-'/.- :•-•;•:, v x-; • ;'•"••-.. L Na płaszczyźnie behawioralnej związanej z procesem wzajemnej interakcji, komunikacji. 'Jednostki zaprzyjaźnione komunikują się, z sobą, informują się wzajemnie o swoich osobistych sprawach, kłopotach- i radościach, radzą się w trudnościach życiowych, w podejmowaniu decyzji, dzielą się spostrzeżeniami o różnych wydarzeniach itp. 2. Na płaszczyźnie subiektywnej, instrospekcyjnej; partnerzy żywią; w stosunku do siebie pozytywne uczucia życzliwości, sympatii, dodatnio na ogół się oceniają itp. Wybór przyjaciół w grupie zależy od różnych czynników. Ważną-rolę może tu odgrywać bliskość zamieszkania, przyczyniająca się do utrzymywania trwalszych kontaktów, które umo-żliwiają bKższe poznanie się oraz pozyskanie zaufania i sympatii. -.-.;"., • - ::^V 173 *"~ Na formowanie się stosunków przyjacielskich wpływa silnie podobieństwo postaw i wartości uznawanych przez partnerów. Dostarcza ono im wzajemnej satysfakcji, umacnia ich przekonanie o słuszności własnych postaw. O wpływie podobnych postaw na zbliżenie się wzajemne osób świadczą m. in. badania New-comba (1960) przeprowadzone Wśród studentów kolegium. Stu-. denci, przeniesieni z innych uniwersytetów do Uniwersytetu w Michigan, zostali zbadani pod względem podobieństw postaw, zanim się z sobą zetknęli. Następnie ulokowano ich w domu studenckim, dobierając pokoje tak, aby studenci podobni pod względem postaw nie znaleźli się w pobliżu siebie. Co pewien czas pytano ich o stosunek do kolegów. Jednostki bardziej podobne do siebie pod względem postaw przejawiały silniejszą tendencję do kontaktów po poznaniu się wzajemnym i uformowały mniejsze grupki. "_ Przyjaźń wyrasta także na podłożu dopełniających się potrzeb wzajemnych. Oto dobry uczeń, słaby fizycznie, nierzadko przyjaźni się z chłopcem silnym, lecz mało zdolnym, który go broni przed innymi, a w zamian za to odpisuje od niego zadania. Przyjaźń tworzy się również między członkami grupy dodatnio siebie oceniającymi dzięki posiadaniu określonych cech charakteru, umiejętności i uzdolnień. Rodzaj cech, umiejętności i uzdolnień zależeć będzie od aktualnych warunków życiowych partnerów oraz od ich potrzeb. Freneh (1956) stwierdził, że w doborze współpracowników czynnik motywacji afiliatywńej, przejawiający się w tym; że jednostka pragnie mieć wokół siebie osoby bliskie, serdeczne, darzące ją sympatią, może przewyższać motyw doboru osób kompetentnych. Osoby o silnej potrzebie osiągnięć dobierają na współpracowników osoby fachowe, podczas gdy osobnicy o silnej motywacji afiliatywńej współpracują z osobnikami zaspokajającymi ich potrzeby psychiczne, mimo osiągania przez nich miernych wyników w pracy. U dzieci, w miarę ich rozwoju psychicznego, na dobór przyjaciół w coraz większym stopniu wpływają cechy osobowości oraz przynależność do określonej grupy społecznej. W okresie szkolnym dzieci wybierając przyjaciół kierują się takimi właściwościami partnerów, jak: kołeżeńskość, pogodne usposobienie, zainteresowania. Poczynając od kl. IV daje się zauważyć wpływ 174 sytuacji materialnej; dzieci z rodzin źle sytuowanych materiaj^__ nie rzadko kiedy przyjaźnią się z dziećmi spośród rodzin lepiej sytuowanych. Z wiekiem stosunki przyjacielskie nabierają większej stałości. Dzieci słabo dostosowane, np. agresywne, lękliwe, nie odbiegają zbytnio pod względem trwałości przyjaźni od dzieci i dobrze dostosowanych. BADANIA NAD STOSUNKAMI PRZYJACIELSKIMI W KLASIE VII e Badania nad przyjaźnią, jakie przeprowadziliśmy w roku f; 1963 w_6 podstawowych szkołach warszawskich, miały dość szeroki zakres17. Omówimy niektóre wyniki tych badań, uwzględniając niedostatecznie jeszcze opracowane w naszej literaturze psychologiczne aspekty przyjaźni wśród uczniów. Neurotyzm i ekstrawersja a stosu n k i p r z y-i j ac i ę Iskrę. Oprócz czynników zewnętrznych, takich jak bliskość zamieszkania, wspólna nauka, ważną rolę w utrzymywaniu kontaktów przyjacielskich pełnią czynniki psychologiczne; np. podobne zainteresowania, postawy, cechy osobowości. Jeżeli chodzi o, cechy osobowości mające wpływ na kształtowanie stosunków przyjaźni, to psychologowie koncentrują swoją uwagę na różnorodnych właściwościach i ich zespołach. Na przykład Wineh (1955) stwierdził, że takie potrzeby, jak potrzeba autonomii, osiągnięć, afiliacji dopełniają się w stosunkach bliskich. Thorpe (1955) w wyniku badań nad młodzieżą szkolną stwierdził^ że przyjaciele nie wykazują podobieństwa w zakresie neuro-tyzmu. Thomson i Nishimura (1952) wykazali, że istnieje wysoka korelacja między indywidualnymi ideałami a oceną przyjaciela oraz między ideałami przyjaciół. Obecnie skoncentrujemy uwagę na dwóch ważnych czynnikach osobowości: na ekstrawersji i neurotyzmie oraz postaramy się odpowiedzieć na pytanie, jakie układy właściwości reprezentują przebadane przez nas pary przyjacielskie w kl. VII. Przypominamy, że przez ekstrawersję rozumiemy - zgodnie n Por.: "Stosupki przyjacielskie wśród uczniów kl. VII". 1964 sżynopis w Instytucie Pedagogiki). 175 z H. J. Ęysenckiem - nastawienie na zewnątrz związane z postawą towarzyską, otwartą, optymistyczną. Przyczynowo eks-trawersja łączy się z silniejszym hamowaniem w układzie nerwowym i ma podłoże konstytucjonalne. Neurotyzm, czyli chwiej-ność emocjonalna, polega na łatwości reagowania na bodźce (reactivity) i łabilności uczuć. Neurotyka gnębią często przykre stany emocjonalne, pesymizm, stale koncentruje się on na swoich kłopotach. Neurotyzm wyrasta na podłożu autonomicznego układu nerwowego i ma charakter dziedziczny. Stopień ekstrawersji i neurotyzmu zbadaliśmy za pomocą dwuczynnikowego inwentarza osobowości H. J. Eysenćka, składającego się z 48 pytań (przetłumaczonego i opracowanego przez drą M. Choynowskiego). Badania przeprowadziliśmy w dwóch klasach VII, w których na- podstawie wyników socjometrycznych i ocen nauczycieli wytypowano 7 par przyjacielskich (3 w klasie A i 4 w klasie B). Jak wielkie są różnice w stopniu ekstrawersji i neurotyzmu w parach przyjacielskich?' W zakresie ekstrawersji różnice te wynoszą 71, w zakresie neurotyzmu 103, co dla ekstrawersji daje średnią 5,9, dla neurotyzmu 7,9, .••'•-.- Trudno bez jakichś miar porównawczych ocenić wielkość tych średnich. Pragnąc zdobyć orientację, jak powyższe średnie mają" się do średnich różnic w parach losowych, zestawiliśmy uzyskane wyniki z wynikami 12 .par wybranych losowo (co czwarta kolejna ankieta). W doborze par losowych zwracaliśmy uwagę, aby nie znaleźli się w nich uczniowie, którzy się wzajemnie wybrali lub odrzucili socjometrycznie; były to więc pary uczniów obojętnych względem siebie. Różnice między wynikami par losowo dobranych wyniosły w ekstrawersji 73, w neurotyzmie 116, co dla ekstrawersji daje średnią 6,08, a dla neurotyzmu 9,6. Różnice między średnimi różnic par realnych z parami losowymi w zakresie ekstrawersji i neurotyzmu statystycznie nie były istotne. ' W związku -Z pomiarem ekstrawersji i neurotyzmu u uczniów zaprzyjaźnionych i uczniów dobranych losowo powstaje pytanie, czy ogólny poziom tych czynników był w obu grupach, wyyówna- 176 ny, czy też zróżnicowany? Średnie ekstrawersji ł neurotyzmu u uczniów przyjaźniących się i losowo dobranych nie wykazują istotnych statystycznie różnic (zob.. tabela VII). ; •. . Tabela VII Rodzaj par Efcstrawersja : Neurotyzm Pary realne Pary losowe ?9,9 31,4 19,5 20,3 - Być może, że na większym materiale zróżnicowanie między parami realnymi a losowymi byłoby wyraźniejsze. Można wysunąć hipotezę opartą na obserwacjach potocznych, że pary realne będą wykazywały mniejszy stopień neurotyzmu niż pary losowe. Potrzeba afiliacji. Potrzeba ta przejawia się w dążności ez-pośredniego zetknięcia się z badanymi klasami, warto wspomnieć | a-ównież o źródle pośrednim; o opiniach nauczycieli o tych ISjklasach. _ , W świetle opinii nauczycieli badane klasy różnią się znacznie. Kl. Via uważana była za aktywną, "rożdyskutowaną" i nieco hałaśliwą grupę, o wyraźnej przewadze stosunków koleżeńskich. jjr: Swoboda charakteryzująca zachowanie uczniów nie miała jednak charakteru lekceważenia obowiązujących norm i przepisów regulaminu szkolnego, ograniczona była ramami określającymi postawę zdyscyplinowaną. Natomiast kl. VIb oceniana była przez nauczycieli jako mało aktywna. Uczniowie nie byli zżyci z sobą, wzajemne stetónki między nimi miały charakter raczej luźny, nie "było bogatego życia wewnątrz grupy, które by sprzyjało powstawaniu trwałych więzów koleżeńskich. Sytuacja w Masie We była bardziej złożona. Klasa ta powstała przed rokiem w rezultacie połączenia uczniów Z dwóch Mas różnych szkół. W Masie znalazło się sporo uczniów, których można określić jako trudnych. Wychowawca klasy włożył jednak dużo wysiłku w opanowanie sytuacji wychowawczej w klasie i potrafił w dość krótkim czasie wytworzyć pozytywną atmosferę i dyscyplinę. Uczniowie byli zżyci z sobą i przywiązani do swojej klasy, chociaż nie wszyscy jeszcze przestrzegali norm regulaminu, sprawiając niektórym nauczycielom pewne trudności wychowawcze. Przytoczone opinie nauczycieli umożliwiają lepsze zrozumienie wzajemnych stosunków panujących w badanych klasach i stanowią uzupełnienie charakterystyki sytuacji wychowawczej w tych klasach. Uzyskane dane przedstawia tabela IX (str. 190). Metody i techniki, przebieg badań. W prze* prowadzonych badaniach wystąpiły dwa etapy: 1. etap badań 189 Sytuacja wychowawcza w klasach Tabela IX Klasa Oddziaływanie wychowawcze Struktura społeczna klasy Via VIb VIc Planowa praca, aktywizowanie uczniów, zaangażowanie wychowawcy, życzliwy stosunek do uczniów Sporadyczne zabiegi, małe zaangażowanie zmieniających się wychowawców Duże zainteresowanie pracą wychowawczą, organizowanie życia wewnątrz grupy, zaangażowanie emocjonalne, przyjacielski stosunek do uczniów Przewaga stosunków koleżeńskich, uczniowie zżyci z sobą, aktywnie uczestniczą w życiu klasy Brak intensywnego życia wewnątrz grupy, uczniowie mało zżyci Intensywne życie wewnątrz grupy, uczniowie zżyci z sobą, przywiązani do klasy, niektóre jednostki jeszcze niezdyscyplinowane wstępnych, w czasie którego zastosowano metodę socjome-tryczną oraz skalę do badania postaw wobec własnej klasy, i 2. właściwy eksperyment naturalny. ' Metodę socjometryczną zastosowano w pierwszej, części badań w celu poznania struktury społecznej klas, a zwłaszcza stopnia integracji badanych grup. W teście socjometrycznym polecono uczniom wybrać spośród członków grupy tych, ź którymi chcieliby się kontaktować w trzech określonych sytuacjach: Pytania "brzmiały: 1. Koło kogo chcesz siedzieć w ławce? 2. Z kim chcesz wyjechać na obóz wędrowny?" 3. Z kim chcesz pracować społecznie? W związku z dwoma pierwszymi pytaniami polecono dokonać również wyborów negatywnych, tzn. wymienić te osoby, z którymi nie chcieliby się kontaktować w tych sytuacjach. Przy przeprowadzaniu badań starano się stworzyć warunki sprzyjające zdobyciu rzetelnych i obiektywnych informacji, udzielano koniecznych wyjaśnień, np. w przypadku pytania 3 konkretyzując sytuację (praca w samorządzie). Uczniów zapewniono o tym, że ich wypowiedzi nie zostaną ujawnione. Badania przeprowadzała osoba spoza szkoły, nieznana uczniom, ale fakt ten nie wpłynął negatywnie na wyniki badań, gdyż uczniowie przychylnie odnosili się do badań i osoby badającego. Taka sy- 190 tuacja była korzystna także dla drugiej fazy badań wstępnych, kiedy badano postawy uczniów wobec określonych zagadnień. W celu zbadania identyfikacji z klasą zastosowano skalę wzorowaną na skali R. Likerta. W badaniach tych chodziło o zebranie opinii uczniów o ich klasie, które ujawniłyby postawy badanych osób w stosunku do własnej grupy i jej członków. W tym celu podano o.b. następujące twierdzenia: 1. Uczniowie naszej klasy są koleżeńscy. 2. Nasza klasa cieszy się. w szkole dobra, opinią. 3. Jestem przywiązany do swojej klasy. 4. Lubię przebywać w gronie kolegów klasowych. Uczniowie otrzymali polecenie wyrażenia swojego stosunku do każdego z tych twierdzeń za pomocą następujących określeń: 1. Bardzo prawdziwe. * - 2. Na ogół prawdziwe. 3. Ani,prawdziwe, ani fałszywe. • • 4. Raczej fałszywe. 5. Zupełnie fałszywe. Obliczając wskaźniki postaw przyporządkowywano każdej odpowiedzi liczby od l do 5 w ten sposób, że odpowiedź pierwsza ("bardzo prawdziwe") otrzymała liczbę 5, a ostatnia ("zupełnie fałszywe") liczbę 1. Po upływie trzech dni, w czasie których dokonano wstępnych, obliczeń wyników badań w celu skonfrontowania ich z opiniami nauczycieli z tych klas, przeprowadzono w badanych .klasach eksperyment naturalny. Centralną osobą w eksperymencie był nauczyciel prowadzący lekcję w określonych przez eksperymentatora warunkach. Przebieg eksperymentu w znacznej mierze zależał od tego, w jaki sposób nauczyciel zinterpretował założenia badań i w jakim stopniu był nimi zainteresowany. Nauczyciele biorący udział w eksperymencie pozytywnie ustosunkowali się do celu badań i odnosili się do swoich zadań z poczuciem odpowiedzialności, jednak realizacja założeń eksperymentu nie zawsze przebiegała w sposób zadowalający. W czasie trwania lekcji eksperymentator zachowywał bierność, nie wywierając już żadnego wpływu na działanie nauczyciela, jego rola sprowadzała się do obserwowania i notowania przebiegu eksperymentu. 191 Eksperyment przeprowadzono pod koniec roku szkolnego, w warunkach naturalnych, na lekcjach języka polskiego poświęconych sprawdzaniu wiadomości uczniów z wybranego z&~ gadnienia"z literatury, po jednej lekcji w każdej klasie. Stworzenie sytuacji eksperymentalnej - oceniania przez: uczniów odpowiedzi ich kolegów - nie nastręczało większych trudności, przeciwnie, okres, w którym odbywały się badania (koniec roku szkolnego), czynił sytuację jeszcze bardziej naturalną. Nie zachodziła więc konieczność wyjaśniania uczniom zadań eksperymentu i stosowania dodatkowych zabiegów mających na celu stworzenie atmosfery sprzyjającej sprawnemu jego przebiegowi. Tok lekcji przedstawiał się w sposób następujący. Na wstępie nauczyciel informował uczniów o temacie lekcji. We wszystkich klasach powtarzano wiadomości z literatury polskiej, wybór zaś zagadnienia pozostawiono do dyspozycji nauczyciela,, ponieważ nie była to kwestia istotna dla badań. Przed przystąpieniem do sprawdzania wiadomości nauczyciel stawiał przed klasą zadanie: "Słuchajcie uważnie odpowiedzi osób, które będą pytane, ponieważ na dzisiejszej lekcji sami ocenicie odpowiedzi waszych kolegów". Nauczyciele wybierali do odpytywania po 4 osoby spośród .uczniów osiągających średnie wyniki nauczania. Na odpytanie każdego ucznia przeznaczano 5 minut, a wlec ta część lekcji miała trwać 20 minut, jednak we wszystkich klasach nauczyciele przedłużali sprawdzanie wiadomości do około 30 minut. W czasie odpowiedzi ucznia nauczyciel w razie potrzeby stawiał dodatkowe, pomocnicze pytania, ale nie wyrażał swojego stosunku do odpowiedzi i nie sugerował oceny ostatecznej^ Klasy przysłuchiwały się odpowiedziom w milczeniu. Dopiero po wysłuchaniu odpowiedzi wszystkich czterech osób uczniowie otrzy-.naali kartki, na których wpisywali swoje nazwisko oraz nazwiska pytanych kolegów w takiej kolejności, w jakiej odpowiadali, i obok ich nazwisk wpisywali stopnie. Przy ocenie pozwolono stosować stopnie z " + " i z "-". Uczeń, który był pytany, nie oceniał swojej odpowiedzi, jedynie odpowiedzi swoich kolegów. Po zebraniu kartek z wypisanymi ocenami nauczyciel proponował uczniom* dyskusję nad odpowiedzialni kolegów. Dyskusja we wszystkich Wąsach dotyczyła tylko odpowiedzi dwóch pierw- 192 szych osób. Uczniowie wypowiadali się, co sądzą o odpowiedziach tych kolegów i jak je ocenili. Chociaż w instrukcji przewidziano na dyskusję 15 minut, w każdej z klas nie trwała ona | dłużej niż 10 minut. ; ',. Nauczyciel kierował dyskusją udzielając głosu lub zachęcając do wzięcia w niej udziału» powstrzymywał się natomiast od wyrażania swojego sądu. W podsumowaniu dyskusji również nie poddawał'sugestii dotyczących ocen wysłuchanych odpowiedzi. ^ Pp dyskusji nauczyciel proponował-uczniom powtórne oce-imanie dwóch pierwszych odpowiedzi, rozdawał nowe kartki, i uczniowie ponownie wystawiali oceny, ale teraz tylko (lwom kolegom. Na tym lekcja się kończyła. ^ , • Wspomniane różnice występujące między instrukcją a jej realizacją nie były duże i nie wywarły chyba istotnego wpływu na rezultaty eksperymentu. - Dyskusja stanowiła tę część lekcji, która dla eksperymentu miała załączenie najistotniejsze; jej forma i przebieg wyraźnie różnicuje klasy25. W kl. Via dyskusja trwała 10 minut, była ożywiona, glos zabierało 10 osób. Niektórzy Uczniowie wypowiadali się w związku z tą sprawą dwukrotnie, starając się przekonać kolegów o słuszności swoich opinii. W dyskusji ujawniła się znaczna różnica zdań, co spowodowało pewne napięcia emocjonalne. Zainteresowanie dyskusją było duże. Dyskusja W kl. yib trwała 8 minut. Mimo zachęty ze strony nauczyciela głos zabrały jedynie 4 osoby. Nie l»yłó żywszej wymiany zdań, uczestnicy ograniczali się do krytycznej analizy treści ocenianych odpowiedzi i podania stopnia, na jaki je ocenili. W czasie 8-minutowej dyskusji w kJL Vlc wypowiedziało się ; B osób; dyskusja miała charakter ożywiony i dotyczyła przede '.' s Nie ulega wątpliwości, że liczba uczniów dyskutujących, ich zaangażowanie w dyskusji oraz jej przebieg mogą oddziaływać na zmienną zależną. W ramach eksperymentu naturalnego trudno było te zmienne celowo regulować. Z metodologicznego punktu widzenia pożądane byłoby "Ujednolicenie przebiegu dyskusji, liczby dyskutantów, co osiągalne jest, "f'-lo tylko w przybliżeniu, w ścisłych warunkach eksperymentu laboratoryjnego, W przeprowadzonych badaniach przebieg dyskusji, jakkolwiek czasowo ujednolicony, pozostawał W ścisłym związku ze strukturą spo-toczną klas. . - • • * . 13 Podstawy wychowania zespołowego 193 wszystkim krytycznej analizy odpowiedzi przepytywanych uczniów. Ocena odpowiedzi ucznia pierwszego wywołała dłuższą wymianę zdań, ponieważ wystąpiły tu pewne różnice w wystawionych przez uczniów stopniach. Wyniki badań. Wskaźniki socjometryczne oraz wskaźniki identyfikacji nie dają zbyt jednolitego i jednoznacznego obrazu struktury społecznej klas. Niemniej można wysunąć spostrzeżenie, że w klasach "a" i "b" struktura wewnętrzna była bardziej pozytywna z wychowawczego punktu widzenia niż w.klasie "c". W klasach "a" i "b" wskaźniki identyfikacji były stosunkowo wyższe niż w klasie "c". Zestawiając wskaźniki socjometryczne i wskaźniki identyfikacji oraz wskaźniki jednolitości ocen w klasach "a", "b" i "c" przed i po dyskusji otrzymamy następującą tabelę, , ' ; Tabela X Wskaźniki socjometryczne a wpływ dyskusji na ujednolicenie ocen Wskaźniki socjometryczne Wskaźniki identyfikacji Wskaźniki jednolitości Różnice między wskaźnikami Ocen przed •*. ,- r i po dyskusji Ucz. I Ucz. II Ucz. j Ucz. II ekspansji od-rzur ceń integracji Przed dyskusją Po dyskusji Ucz. 1 1 Ucz. II 5,8 6,3 8,4 _1,20 2,04 3,20 0,20 0,08 0,20 .14,7 2 14,3 2,5 15,2 10 16 11,7 17 -16,9 14,6 21 . 12 17,6 30 19,6 31 + 11 - 4 + 6 + 13 + 3,3 + 16,4 Tabela X wskazuje, że w klasach "a" i "b" wystąpił wyraźny wzrost jednolitości ocen wyników przeprowadzonej dyskusji, natomiast w klasie "b" wzrost jednolitości ocen w stosunku do ucznia II był stosunkowo mały, a w stosunku do ucznia I nastąpił spadek jednolitości ocen. Dodatkowym wskaźnikiem ujednolicenia ocen w wyniku dyskusji mogą być średnie odchylenia ocen. Średnie arytmetyczne ocen oraz ich średnie odchylenia przedstawia tabela XI. Z tabeli wynika, że dyspersja ocen po dyskusji w-klasie "a" i "c" wydatnie zmalałą, natomiast w klasfe "b" dyspersja ta, ł94 T a t e la ,XI Średnie odchylenia standardowe ocen' przed dyskusją i po dyskusji^ j Średnie arytmetyczne ocen Średnie odchylenia standardowe, .-: Klasa przed dyskusją po dyskusji przed dyskusją po dyskusji u. Ucz. I Ucz. II Ucz. I Ucz. II Ucz. I | Ucz. II Ucz. I,) Ucz, Jk Via 3,60 3,10 :3,80 3,10 0,37 0,32 0,30 0,23 VIb 3,05 3,30 3,30 2,90 0,40 0,37 0,36 0,20 VI c 3,10 2,60 3,10 2,65 0,33' 0,30 0,37 i 0,25, ł jeżeli chodzi o ucznia II, nieco się zmniejszyła, natomiast w przypadku ucznia I - wzrosła. Przedstawione wyniki eksperymentu wskazują, że między wskaźnikami socjometrycznymi i wskaźnikiem identyfikacji a ujednoliceniem ocen w wyniku dyskusji istnieje określona zależność. W klasach, które miały korzystniejszą strukturę wewnętrzną, ujednolicenie ocen w wyniku dyskusji zaznaczyło się wyraźnie; w klasie mniej zwartej wzrost jednolitości ocen był stosunkowo mały, a w przypadku jednego ucznia zaznaczył się spadek jednolitości ocen. Dyskusja. Jak można wyjaśnić stwierdzoną wyżej zależność s między strukturą1 społeczną klas a ujednoliceniem ocen w wyniku dyskusji? Dyskusja jest formą zbiorowej słownej wymiany opinii, której przebieg może być dość różnorodny w zależności m. in. od składu klas, potrzeb, zainteresowań uczniów; od postawy nauczyciela itp. W toku przeprowadzonego eksperymentu przebieg dyskusji ujednolicony był ramami czasowymi, podobnym w zasadzie przedmiotem oceny (uczniowie "średni" w nauce), bierną postawą nauczyciela. Jakkolwiek przebieg ten mógł zależeć również od innych czynników' nieistotnych i przypadkowych, hp. ogólnego nastroju klasy, można założyć, że niemały wpływ na ujednolicenie ocen w wyniku dyskusji wywierały zmienne związane ze strukturą społeczną klas. Nasuwają się następujące hipotezy wzajemnie się uzupełniające. 1. Uczniowie powiązani z sobą pozytywnymi więzami, identyfikujący się z klasą łatwiej i sprawniej znajdują wspólnie obiektywną miarę dla różnych zjawisk i przedmiotów niż acz* 13* 195 niowie skłóceni lub słabo identyfikujący się z klasą. Uczniowie ci, szczególnie w ocenie wzajemnej, są bardziej rzeczowi i obiektywni, podczas gdy w grupach mało zwartych, rozbitych wzajemne konflikty niogą zmniejszać obiektywizm ocen i wpływać na ich subiektywizację, a tym samym na większą ich dyspersję. 2. W klasach zwartych występuje silniejsza tendencja do ujednolicenia ocen, co może przejawiać się w bardziej intensywnej wymianie poglądów i wkładaniu większego" wysiłku w ich uzgodnienie. Liczby dyskutantów i ożywiony przebieg dyskusji w klasach "a" i "c" stanowią dobrą ilustrację tej hipotezy. 3. W związku z pozytywnymi postawami- i wzająmnym zaufaniem w klasach zwartych wystąpiło silniejsze "liczenie" się z opinią kolegów i uwzględnianie jej w indywidualnej ocenie, co niewątpliwie zwiększyło jednolitość ocen. W świetle przedstawionych uwag problem kształtowania opi- nii społecznej w klasie staje się bardziej złożony. Nauczyciel nie może arbitralnie narzucać młodzieży opinii, ferować odgórnie ocent zakładając, że przyjmą się one i będą efektywnie oddzia- , ływały na opinię młodzieży. Kształtowanie opinii wymaga dokładnej znajomości dotychczasowych postaw dzieci oraz doboru treści niezbyt odległych od tych postaw. W przypadku nieuwzględnianja istniejących opinii można doprowadzić do efektów przeciwnych niż zamierzone (bumerangowych): . ; W przeprowadzonych badaniach stworzono sytuację eksperymentalną stosunkowo prostą. Uczniowie bowiem mieli oceniać z~4ęzyka polskiego odpowiedzi swoich kolegów. Przedmiot oceny nie był więc złożony, a sama ocena wyrażała się liczbą, W normalnych warunkach szkolnych przedmiot opinii uczniowskiej jest bardziej, .złożony (np. podpowiadanie, niewłaściwe zachowanie w stosunku do nauczyciela), a ocena ma charakter jakościowy, co stwarza niewątpliwie dodatkowe trudności i przyczynia się do komplikacji procesu kształtowania opinii społecznej. Niemniej zależność między strukturą społeczną klasy a procesem ujednolicenia opinii występuje mniej lub bardziej wyraziście w bardziej złożonych warunkach procesu wychowawczego, mimo iż mogą one być modyfikowane i "maskowane" przez działanie 196 WYCHOWAWCZE ASPEKTY STOSUNKÓW WZAJEMNYCH W KLASIE; POZNAWANIE STRUKTURY GRUPY fOb Obecnie omówimy pedagogiczne aspekty problemu struktury koncentrując uwagę szczególnie na stosunkach społecznych ;W klasie szkolnej. i> Uczeń nie zdobywa wiadomości indywiduatoie, lecz jest Zawsze członlpem określonej klasy. W miarę zżywania się uczniów ,w klasie powstają normy i zasady współżycia, kształtuje się w niej swoisty klimat, np. wzajemnej pomocy iub zawiści l rywalizacji. Kształtują się różne role społeczne, uczniowie zdobywają określone pozycje w różnych dziedzinach życia społecznego. Tworzy się swoista hierarchia społeczna. Równolegle z tymi zjawiskami występuje tworzenie się różnych ugrupowań, paczek, zbliżanie się niektórych uczniów, oddalanie innych. Klasa jako grupa społeczna zaczyna przejawiać mniej lub bardziej jednolite postawy wobec różnych zjawisk i osób, np. lubi określone przedmioty i niektórych nauczycieli, innych wyśmiewa i płata im figle. Na tym podłożu kształtuje się stosunek poszczególnych uczniów do przedmiotu i nauczyciela, formują się ich sądy i postawy wobec nauki, szkoły, co oczywiście nie pozostaje bez wpływu na ich zachowanie i osiągnięcia w nauce ł pracy społecznej. We współczesnej pedagogice coraz dobitniej akcentuje się : funkcje wychowawcze szkoły i nauczyciela związane z pobudzaniem rozwoju społecznego uczniów i przygotowywaniem ich do twórczego udziału w życiu. W świetle tych zadań problem wzajemnych stosunków między uczniami ma istotne znaczenie. Zarówno więc z punktu widzenia usprawnienia procesu nauczania, jak i zadań wychowawczych szkoły zagadnienie stosunków społecznych między uczniami ma doniosłe znaczenie. Wy-hyołująe pozytywne, przekształcenia w zakresie struktury grupy, j* zmiany w układzie ról i pozycji, regulując stosunki wzajemne, stwarzamy warunki do usprawnienia procesu dydaktycznego i pełniejszego rozwoju społecznego ucznia. Regulacja wzajemnych stosunków między uczniami w kierunku rozwijania ich postawy społecznej wymaga wnikliwej taiientacji w jsteukturze społecznej grupy. •__.". ••; W związku z normami i wzorami istniejącymi i oddziałują? 197 cymi na uczniów oraz-pod wpływem rozszerzania się i różnicowania płaszczyzny wzajemnych stosunków uczniowie występują w różnych rolach społecznych. I tak uczeń A -r- jedynak, pochodzący z bogatej rodziny, dobrze ubrany i odżywiony, słabo się uczący, lecz osiągający dobre wyniktw sporcie i aktywnie pracujący w kółku sportowym, reprezentuje inny^typ ról niż uczeń B - pochodzący z ubogiej rodziny, półsierota, słaby fizycznie, zdolny i pilny, nie przejawiający zainteresowań sportem, lecz pracujący w kółku matematycznym. Obaj uczniowie pełnią inne rol&,w klasie, inne wzory i normy kierują ich zachowaniem.' ^Pngngpip wjy systemu ról w klasie jest ważnym zadaniem nauczyciela. Szczególną uwagę powinien on zwrócić na uczfiiów słabych w nauce, i trudnych pod względem. wychowawczym, którym wskutek uformowania określonych norm rządzących ich stosunkami ż kolegami i nauczycielami trudno jest "wyjść" ze swej dotychczasowej roli. Uczeń często chciałby "zrzucić" z siebie, rolę nieuka, leniucha, robi nawet wysiłki w tym kierunku, ale często są one udaremniane przez nauczycieli i kolegów, którzy traktują go po dawnemu i oczekują od niego określonych form zachowania. Nauczyciel powinien starać się rozpoznać jednostki pełniące w grupie role integratywne,-scalające zespół (np. przez likwidowanie konfliktów, stwarzanie klimatu wzajemnego zaufania), zbadać, jakie role pełnione przez ucznia są sprzeczne z sobą (np. rola członka negatywnej paczki chłopięcej i Tola ucznia) oraz"''''jakie role w grupie są niezgodne (do takich ról mogą należeć w pewnych warunkach: rola przewodniczącego samorządu i rola przewodniczącego SKS, szczególnie wówczas, gdy kompetencje obu nie są określone). 'Oprócz ról społecznych nauczyciel powinien poznać pozycje uczniów w różnych dziedzinach życia grupowego, a wiec zorien^ tować się, jak układają się pozycje w nauce; pracy społecznej, których uczniów klasa uważa za najzdolniejszych, najpilniejszych, najpopularniejszych, którzy są najbardziej lubiani i cieszą się największym autorytetem. Pracę wychowawczą ułatwi mu orientacja w tym, jaki jest stosunek uczniów o wyższej pozycji do uczniów o niższej pozycji ł odwrotnie; jaką taktykę stosują pierwsi i drudzy w stosunkach społecznych, czy istnieją ;w klasie stosunki rywalizacji, a jeżeli tak, to między którymi, uczniatni 198 ; i w. jakiej dziedzinie. Wskazane jest również rozszyfrowanie subiektywnej pozycji uczniów, czyli zorientowanie się, jak sami uczniowie widzą swoją pozycję. Następnym zagadnieniem z zakresu poznawania stosunków społecznych jest hierarchia społeczna uczniów w klasie, czyli układ stosunków .związanych z wzajemnym wpływem. Chodzi tu o poznanie rang, hierarchii poszczególnych uczniów, sposobów egzekwowania wpływu w stosunkach interpersonalnych, taktyki społecznej dla zdobycia wyższej rangi lub jej utrzymania oraz czynników wpływających na formowanie się określonego układu t w grupie. Ważne jest w tym zakresie poznanie norm funkcjo- .« nujących w grupie i wzorów psobowycłj uczniów, gdyż one. ^.^j/ w dużym stopniu determinują układ hierarchiczny w grupie. 'eś~v i psychologiczny mechanizm wzajemnych związków oraz\zorien-^ -< Badając stosunki w klasie nauczyciel" powinien poznać treść tować się,: jakie czynniki wpływają na zbliżanie się T oddalanie L uczniów. .Pożądane jest poznanie historii stosunków między poszczególnymi uczniami. Czynnikami silnie wpływającymi na stosunki są oceny wzajemne, postawy emocjonalne i oczekiwania . w stosunku do partnera. Ważnym wyznacznikiem stosunku jest struktura .osobowości, potrzeby, c e c h y t e m p err ą m"e n t u i charakteru (np. impulsywność, nieśmiałość). Poznając stosunki należy uwzględnić . również sposoby zachowani a oraz c z y n n o ś c i s p o ł e c z n e, przy pomocy których stosunek realizuje się26. Np^ przyjaźń może wywołać czynności wzajemnej pomocy, kontakty towarzyskie, wspólną naukę, może przejawiać się w formie życzliwej opieki, pewnej rywalizacji wzajemnej. Ważnym momentem w procesie poznawania stosunków w kla- •sie jest zorientowanie się* jakie istnieją w niej ugrupowania, kto -jest-ich ośrodkiem, jakie wzajemne stosunki je łączą, jakie czynniki wywołują rozbicie zwartości klasy. Należy również zbadać *> Pojęcie czynności jest centralną kategorią w sysiemłe psychologicznym skonstruowanym przez prof. T. Tomaszewskłego (por. Wstęp do psychologii społecznej. Warszawa 1964, PWN). Nie ulega wątpliwości, że stosunki międzyludzkie można by rozpatrywać generalnie jako zmieniają-•ce się zespoły czynności wzajemnych partnerów. Rozwinięcie tej koncepcji wymaga osobnego omówienia. 199 .y odwrotny proces - mianowicie zjawisko integracji, poznać jej ośrodki, warunki i czynniki nasilające ją bądź obniżające jej poziom. Na uwagę zasługuje również zjawisko waloryzacji, tzn. tworzenie się w zespole hierarchii stosunków. ^ Podany wyżej program poznawania stosunków społecznych w klasie jest obszerny i wygląda nader makśymalistyczrae. Na tak wszechstronną analizę stosunków może pozwolić sobie wychowawca dobrze zorientowany w tych zagadnieniach i starający się osiągnąć specjalne wyniki w wychowaniu społecznym przez oddziaływanie pedagogiczne oparte na wnikliwej znajomości wzajemnych stosunków w grupie. W codziennej praktyce wychowawczej większość nauczycieli nie będzie miała zapewne czasu na tak wszechstronne zajmowanie się tymi zagadnieniami. Dla skutecznego działania wychowawczego wystarczy w zasadzie Ogólna znajomość stosunków wzajemnych w klasie, a szczególnie orientacja w tych zjawiskach, które aktualnie są pierwszoplanowe i stają się głównymi ogniwami procesu wychowawczego (np. takim zjawiskiem może być w nowej klasie proces formowania się rang, pozycji, ról społecznych). Niemniej, wskazane jest, aby nauczyciel uświadomił sobie złożoność procesów zachodzących w społeczności klasowej i w przypadkach, gdy natrafi na poważniejsze trudności w wychowaniu społecznym, rozumiał potrzebę wszechstronnej i wnikliwej analizy istniejących w niej stosunków. /FORMOWANIE KONSTRUKTYWNEJ STRUKTURY SPOŁECZNEJ GRUPY / PRZEZ WŁAŚCIWĄ POSTAWĘ I TECHNIKĘ WYCHOWAWCZĄ Istnieje niewątpliwie optymalna z wychowawczego punktu widzenia struktura stosunków w grupie sprzyjająca kształtowaniu wszechstronnie rozwiniętej osobowości, a szczególnie formowaniu umiejętności współżycia, współpracy, przygotowaniu do przyszłego udziału w życiu społecznym. Taka struktura może być nazwana racjonalnie zorganizowanym środowiskiem wychowawczym. Elementami takiej struktury są wyrównane pozycje uczniów, zróżnicowane i skoordynowane role społeczne, układ hierarchiczny o małej rozpiętości, oparty na konstruktywnych kryteriach. 200 Mając na względzie ogólny model struktury stosunków w grupie należy stosować w procesie wychowawczym takie metody i środki, które sprzyjają jego formowaniu. W tym zakresie wskazane jest wykorzystanie w praktycznej działalności wychowawczej zależności i związków ustalonych przez badania naukowe. JDużą wartość może mieć dla nauczyciela uświadomienie sobie, że między różnymi metodami i technikami wychowawczymi L a stosunkami między uczniami w grupie istnieją określone za?-leżności, że np. sytuacje rywalizacji obniżają zwartość klasy, że wspólny cel sprzyja integracji itp. Wskażemy obecnie na nie-L które ważniejsze techniki i metody sprzyjające formowaniu wychowawczej struktury stosunków. Ważnym czynnikiem określającym strukturę stosunków między uczniami jest postawa i technika wychowawcza nauczyciela. Nauczyciel "nierówny", 0 zmiennym uspOsobieniUj wybuchowy będzie stwarzał w klasie atmosferę napięcia, drażliwości, wywołując w uczniach stany niepokoju i zagrożenia, które wpłyną ujemnie na ich wzajemne stosunki, przesycając je agresywnością, ftegatywizmem. Podobnie nauczyciel wyróżniający niektórych uczniów, traktujący ich jako swoich pupilów i stosujący do nich "taryfę ulgową", wywoła wcześniej czy później rozbicie zwartości klasy i podział na antagonistyczne ugrupowania. O ujemnym wpływie takich cech i postaw nauczyciela, jak niesumienność, stronniczość, nierzetelność, na wzajemne stosunki w klasie nie trzeba się szerzej rozwodzić. Eksperymentalne badania K. Lewina i współpracowników (omawiamy je szerzej w następnym rozdziale) wykazały, że dodatnio nti stosunki w grupie wpływa demokratyczna technika kierowania grupą, polegająca na życzliwym podejściu do człon-kfców grupy, wspólnym podejmowaniu decyzji, subtelnej po-jmocy w czasie wykonywanej pracy. W grupach kierowanych demokratycznie członkowie wykazują zazwyczaj we wzajemnych stosunkach życzliwość, uczynność, nie zazdroszczą lepszym członkom ich wyników w pracy, są przywiązani do swojego kierownika. W grupach tych zacierają się przeciwieństwa między strukturą formalną a nieformalną, ujednolicają się opinie i postawy, w związku z czym zwiększa się integracja grup. Demokratyczna technika zapewnia bardziej trwałą i efektywniejszą zmianę po- 201 zycji w wyniku przydzielenia funkcji niż technika polegająca na narzucaniu grupie funkcyjnych27. W grupach, w których istnieje kierownictwo autokratyczne (narzucanie zadań, sposobu wykonywania pracy, wymaganie bezwzględnego podporządkowania się), występują często konflikty indywidualne, poszukiwanie "kozłów ofiarnych", wzajemna agresywność. Do swojego kierownika członkowie grupy ustosunkowują się niechętnie, stwarzając pewne pozory uległości. Nierzadko występują tu konflikty między pupilami wychowawcy a resztą klasy; klasa jako grupa jest mniej zwarta niż przy kierownictwie demokratycznym. FORMY i ŚRODKI WYCHOWAWCZE Obecnie omówimy formy i środki wychowawcze przyczyniające się do kształtowania konstruktywnej struktury grupy i regulacji współżycia i współpracy jej członków. Z punktu widzenia ogólnej funkcji wychowawczej formy te .i środki można podzielić na dwie grupy: 1. formy i środki , właściwe, pozytywne i 2. formy i środki wyrównawcze. Pierwsze zmierzają głównie do osiągnięcia pozytywnych celów wychowawczych: kształtowania umiejętności współpracy, rozwijanie uczynności, wzajemnej życzliwości, aktywności społecznej i. dodatniego wzajemnego odziaływania i formowania konstruktywnych rór F pozycji. Drugie natomiast mają na celu wyrównanie braków w postawach społecznych i są z reguły stosowane w przypadku trudności wychowawczych i zaburzeń osobowości oraz wówczas, gdy mamy do czynienia z destruktywnymi rolami utrudniającymi przystosowanie społeczne. Najpierw scharakteryzujemy formy i środki pierwszej grupy. \ / . Ważną formą pracy wychowawczej w szkole jest s a m o-rz^ąd uczniowski. Jego istota polega na zharmonizowaniu zasady kierowniczej roli i autorytetu nauczyciela z aktywnością uczniów. Sprawne funkcjonowanie samorządu zależy, z jednej strony, od dyskretnej, powściągliwej postawy nauczyciela, wnikliwie i taktownie podsuwającego uczniom pewne cele, zadania i formy organizacyjne, z drugiej strony - od uwzględniania Zainteresowań,uczniów. • 37 Por.: H. Muszyński- Wychowanie moratae w zespole. 'Qp; cit.,-: s.: 179. 202 Istotnym warunkiem rozwoju" samorządności uczniów jest atmosfera zaufania, wzajemnej życzliwości między wychowa w-,cami a młodzieżą, zmniejszenie dystansu dzielącego zazwyczaj nauczycieli od uczniów2.8. Ważnym momentem jest także uwzględnianie .właściwości rozwojowych uczniów przy doborze treści praey oraz form organizacyjnych samorządu. Prace podejmowane przez uczniów młodszych^ mogą się wiązać z życiem wewnątrzkłąsowym (organizacja dyżurów^ kącików przyrody, ezyątości). Uczniowie wyższych klas szkoły podstawowej powinni podejmować prace społeczne użyteczne i samokształceniowe oraz uczestniczyć w takich zajęciach szkolnych, jak praca w kółkach zainteresowań itp. - --"--%, Formy organizowania prac nie powinny być zbyt sztywne, \ żeby nie krępowały aktywności społecznej uczniów. Praca samorządu ppwinna być planowa i systematyczna. Aby uniknąć za^-stoju, należy ją stale wzbogacać o nowe zadania. Należy unikać Samorządna aktywność uczniów nie może być oparta na garstce funkcjonariuszy szkolnych, na elitarnym aktywie; niezwykle istotnym warunkiem sprawnego .funkcjonowania samorządu jest umożliwienie każdemu uczniowi wpływu na decyzje samorządu, zaktywizowanie jak najszerszej rzeszy uczniowskiej. Aktywizacja taka wystąpi wówczas, gdy zadania samorządu będą bogate i złożone, a jego działalność będzie się stałe rozwijała. Szeroka aktywizacja społeczna sprzyja wytworzeniu się w społeczności uczniowskiej konstruktywnego systemu ról i pozycji i demokratycznej struktury wewnętrznej zespołu. Struktura taka ułatwia wszystkim uczniom zdobywanie cennych doświadczeń społecznych or.az zaspokaja szereg ważnych potrzeb uczniów. Stwarza ona nadto warunki, w których mogą być zaspokojone ważne potrzeby uczniów, takie jak potrzeba uczestnictwa w życiu grupy, potrzeba uznania, pozycji itp. Efektywne pełnienie funkcji w samorządzie wymaga jednak wdrożenia uczniów do pełnienia tych funkcji oraz zapewnienia im pomocy i opieki, szczególnie w okresie wstępnym. Zbyt duże bowiem trudności w pełnieniu nowej roli mogą zniechęcić uczniów i wy-. . v'. .** Par.: ;T; E. Konnikowa Organizacja kolektiwa uczaszczichsja w szkole. APN, 1957, s. 33. 203 wpłać w nich stany frustracyjne, negatywnie wpływające na pełnienie funkcji. Mogą istnieć różne koncepcje samorządu uczniowskiego, uwypuklające bądź rolę usługową tej instytucji, jej funkcję aktywizującą uczniów, bądź jej rolę wychowawczą29. W praktyce wychowawczej samorząd typu usługowego stanowi najczęściej przedłużenie, transmisję władzy kierownika szkoły, wykonując jego dyrektywy i mobilizując do ich realizacji młodzież. Ten ro^ dzaj samorządu ma ograniczoną wartość wychowawczą, gdyż aktywizuje tylko część młodzieży, nie sprzyja w pełni integracji zespołu, nie zaspokaja jej potrzeb i zainteresowań, nie wyzwala inicjatywy oraz nie stwarza warunków do zespołowej dyskusji i decyzji. Samorząd aktywizujący społecznie uczniów uwzględnia w większym stopniu ich"skłonności i zainteresowania, obejmuje Szerszą rzeszę uczniowską. Należy nadmienić, że ilościowe wyniki pracy społecznej uczniów mogą tu być znaczne. Minusem tej koncepcji jest niewykorzystanie w pełni czynnika wzajemnego oddziaływania i wychowawczej struktury stosunków w zespole. Negatywów tych nie ma trzecia koncepcja samorządu, której treść sprowadza się do uwzględniania potrzeb i zainteresowań uczniów, szerokiej ich aktywizacji społecznej na bazie zespołowej dyskusji i decyzji i stworzenia konstruktywnego pod wzglę-, dem wychowawczym układu wzajemnych stosunków. Jest toj taka koncepcja samorządu, która, umiejętnie realizowana, może doprowadzić do uformowania wychowawczej struktury stosunków między uczniami, a zwłaszcza do ukształtowania nowych wartościowych ról i ich zharmonizowania w zespole, zlikwidowania rywalizacji i zwalczających się ugrupowań, stopniowego wyrównywania pozycji społecznej uczniów, uformowania takiego układu rang, który opierałby się na wynikach w pracy społecznej, walorach intelektualnych i moralno-społecz-nych. Koncepcja ta stwarza warunki do wytworzenia wychowawczo wartościowego systemu premiowania społecznego, kompensującego jednostronność systemu ocen szkolnych. Afirmując » Por.: Z. Zaborowski O istotnej treści samorządu. "Głos Nauczycielski", 1960, tir 12 oraz Teoria wychowania zespołowego na nowej drodze. "Kwartalnik Pedagogiczny", 1961, nr 2. ' x ' 204 takie wartości, jak aktywność społecznat obowiązkowość, punktualność, wzajemna życzliwość, uczynność, lojalność, sprzyja waloryzacji stosunków w zespole; charakterystyczną cechą tej waloryzacji jest zwiększenie ciężaru gatunkowego stosunków rzeczowych i humanizacja , stosunków osobowych. -W pedagogice i psychologii wychowawczej w ostatnich '.latach dużo uwagi poświęca sif metodzie grupowej •* (por, rozdział Q grupie społeczne j) podkreślając jej walory wychowawcze/ Klasa jest grupą, której stan liczbowy dochodzi niekiedy d^4Q-|9 wjzniów. Ta duża liczebność : ma ujemne konsekwencje dydakT-tyczne i wychowawcze. W nauczaniu masowym trudno "trafić" do pojedyncJsego ucznia, pobudzać jego zainteresowania, aktywizować go w pełni w procesie nauczania. W klasach na ogół kształtuje się żywiołowy układ sił, tworzą się spontanicznie mniejsze ugrupowania, powstają przyjaźnie nie zawsze pozytywne pod względem wychowawczym. Niektórzy uczniowie w takiej żywiołowej grze sił zdobywają wpływ na klasę, przy czym nierzadko bywa to wpływ negatywny; inni, lękliwi, nieśmiali, Wf --. .; cofują się, sąTiierni i żyją na marginesie klasy. Mankamenly te grupowa, która polega ^ na organizowaniu grqpt np. A^&tiśofawseh. Grupy te mogą/j - współnie^opraeowywać określone tematy na prace- Jaboratoiyjiie,,, przygotowywać zespołowe i referaty T f«^ggyt?"0j T^fetury, wyc.teftgftk-itp. Gmpy powinny nadto aktywizować się społecznie; wykonując doraźnie prace bądź . prowadząc przez dłuższy czas, np. miesięczny, określony dział pracy społecznej (sklepik, gazetka szkolna, audycje z radiowęzła łtp.). Grupą kieruje grupowy, którego funkcje mogą być stałe, bądź - co ma większą wartość wychowawczą - zmienne (np. co -miesiąc). Dobór członków do grup powinien być przeprowadzany z punktu widzenia kształtowania konstruktywnej struktury społecznej w klasie (por. str. 79 i n.). Grupy składające się z uczniów powiązanych z sobą dodat-nimi relacjami osobowymi i rzeczowymi, w których istnieją -,- stosunki? czynne wychowawczo, określiliśmy mianem z e s p o- M Por.: J. Bartecki Aktywizacja procesu nauczania poprzez zespoły ^cznimeskie. Warszawa 1966, PWN oraz A. Kamiński Aktywizacja i uspołecznienie uczniów szkoły podstawowej. Warszawa 1963, FZWS. . 205 łów podstawowych. W jzespole podstawowym uczeń od--grywa inną rolę, ściślej sprecyzowaną w społeczności dziecięcej niż rola ucznia klasy, co bardziej* sprzyja jego przystosowaniu społecznemu. Dzięki zmienności funkcji pozycje w zespołach ulegają wyrównaniu. Ułatwia to każdemu uczniowi aktywizację i pełny Udział w życiu grupy. Zespoły podstawowe mogą likwidować rywalizację indywidualną i stwarzać warunki do zdrowej współpracy i przyjaźni. Dzięki nim zamiast spontanicznej polaryzacji i podziałów, np. na uczniów dobrych i słabych, kształtuje się przemyślany układ stosunków, który może sprzyjać podnoszeniu zwartości klasy^ '• .>.-•-.• Efektywność pełnionych ról w zespole zależy nie'tylko od satysfakcji, jaką sprawiają ;one członkom, lecz również od uświa- . domienia sobie obowiązków i uprawnień z nimi związanych. Zadaniem wychowawcy jest, aby uczniowie zrozumieli, jakie konkretne role odgrywają w zespole oni oraz ich koledzy. Powinni np. w dyskusji klasowej lub w rozmowach z nauczycielem " ustalić typy ról, jakie można pełnić w klasie, np. rola koordynatora, arbitra, inicjatora, wykonawcy, oceniającego, informatora, członka biernego, opozycjonisty, indywidualisty, i próbować określić własne role. Taka ocena pełnionych w zespole ról wywołuje u członków grupy lepsze zrozumienie własnej roli, refleksję nad tyna, czy odpowiada ona indywidualnym potrzebom, ćźy jest konstruktywna z punktu widzenia zadań zespołu. U uczniów bardziej dojrzałych umysłowo i społecznie analiza ról może doprowadzić do korygowania układu dotychczasowych ról,'.rewizji przydziału ról i uformowania bardziej konstruktywnej struktury wewnętrznej zespołu 31. Dyskusja zespołowa może mieć szerokie zastosowanie w pracy nad planowanym kształtowaniem stosunków między uczniami. Może ona dotyczyć jakiegoś konkretnego problemu z życia klasy, pozytywnego lub negatywnego, np. konfliktów .grupowych, niezgodności ról, bądź zagadnienia ogólniejszego, np. stosunków międzyludzkich, charakteru człowieka, jego postaw itp. Punktem wyjścia do dyskusji bywa niekiedy przeczytana lektura, film, obejrzana sztuka teatralna. 31 Por.: R. M. Zapf Democratic Processes in the Secondary Classroom. 1959. Prentice - Hali, s. 100 -121. 206 Wstępną, niższą formę dyskusji stanowi rozmowa nauczyciela z uczniami. Nauczyciel zadaje uczniom pytania, słucha ich wypowiedzi, porównuje je z sobą, ukazuje możliwość zajmowania różnych postaw i wyrażania różnorodnych opinii. Wyższą, formę stanowi dyskusja tocząca się między samymi uczniami. Wtedy nauczyciel nie odpowiada uczniom na pytania, lecz zwraca się do całej grupy pytając: "Co wy o tym myślicie?" lub: "Zagadnienie to można rozmaicie rozwiązać, może ktoś z was ma jakieś własne projekty?" W toku dyskusji nauczyciel nie powinien spieszyć się ż wypowiadaniem swojej opinii, nie narzucać, uczniom własnego punktu widzenia. Powinien irigerOD^ać-dopierO ^ wówczas, gdy w czasie dyskusji wyłonią się jakieś istotniejsze nieporozumienia. Im postawa Wychowawcy w toku dyskusji jest bardziej demokratyczna i wyzwalająca aktywność uczniów, tym większy może wywierać wpływ dyskusja na ich postawy i kryteria oceny zjawisk społecznych w klasie. Atmosfera w czasie dyskusji powinna być swobodna, dając każdemu uczniowi gwarancję, że jego uwagi zostaną wysłuchane i uwzględnione. Dobrze jest notować na tablicy istotniejsze wnioski i postulaty. Dyskusję w klasach wyższych, np. w szkole średniej, może podsumować wyznaczony przez kolegów uczeń. W klasach niższych robi to nauczyciel. Dyskusja powinna kończyć7 się z reguły konkretnymi decyzjami przygotowanymi przez zespół, np. decyzją ustalającą normy współpracy poza lekcjami, co do ^pożyczania książek szkolnych, lektury itp. Podjęta decyzja nie może być wynikiem mechanicznego głosowania, gdyż wtedy niektórzy członkowie grupy głosują, wbrew swoje! opinii, za większością, lecz powinna opierać się na uzgodnionych opiniach i indywidualnej zgodzie członkówffl. Dyskusja uczy ujmowania zagadnienia z różnych stron, tolerowania poglądów kolegów, ułatwia obiektywne spojrzenie na dyskutowany j| problem. Jej wartość wychowawcza polega na tym, że w czasie W'?-dyskusji uczniowie podlegają oddziaływaniu swoich kolegów, których sądy i postawy chętniej przyjmują niż poglądy nauczyciela. Dlatego też dyskusja silniej oddziałuje na postawy społe- Por.: J. Warters Group Guidance. Op. cit., s. 80 i n. 207 czne uczniów niż perswazja i przekonywanie nauczyciela." Ważne jest również to, że aktywne uczestnictwo w dyskusji, zadeklarowanie publiczne swojej opinii sprzyja zachowaniu zgodnemu z wyrażoną opinią]88. W celu ułatwienia uczniom bliższego poznania.się i zbliżenia do siebie można szczególnie w klasach, w których uczniowie nie znają się jeszcze dobrze, organizować specjalne spotkania, wieczorki, zabawy. Użyteczne w tym zakresie są gazetki ścienne, w których poszczególni uczniowie sukcesywnie będą umieszczaJi ~ swoje "wizytówki". "Wizytówka" może składać się ze zdjęcia, krótkiego życiorysu, przedstawienia rodziny, miejsca zamieszkania, zainteresowań itp. Tego rodzaju "wizytówki" umożliwiają dokładniejsze poznawanie kolegów, ich zainteresowań, rodzin, co może zmniejszyć dystans dzielący uczniów, a nawet przyczynić się, do nawiązania stosunków przyjacielskich. Obecnie omówimy formy i środki typu wyrównawczego, sprzyjające kształtowaniu konstruktywnej struktury wewnętrznej w zespole. Mając do czynienia z uczniami P destruktywnych rolach społecznych, np. agresywnymi, obłudnymi, nieśmiałymi, wycofującymi się z życia społecznego, wychowawca może próbować nawiązać z nimi bliższy kontakt i w serii rozmów indywidualnych,' opierając się na wnikliwej znajomości przyczyn przypadku, starać się zmienić dotychczasowe formy ich zachowania. Uczniowi można w sposób taktowny wyjaśnić obiektywne przyczyny jego postępowania i motywy psychologiczne. Na przykład uczniowi wycofującemu się można wyjaśnić, że działa u niego poczucie mniejszej" wartości. Temu wyjaśnieniu powinna towarzyszyć zachęta do wnikliwego obserwowania i poznawania siebie, do lepszego kontrolowania i regulowania swojego zachowania. Uczniowi impulsywnemu, agresywnemu można zalecić ćwiczenia w samouspokojeniu się, np. liczenie do 10 w stanie podniecenia, stopniowanie i odwlekanie reakcji itp. Rozmowa i perswazja wychowawcy powinny być dostosowane do charakteru trudności i indywidualnych właściwości psychicznych dziecka. Istotnym momentem jest nawiązanie ź ucz- M Por. interesujący artykuł M. Łobdckiego pt. Samorządne zebrmia uczniowskie. "Nowa. Szkoła", ,4965;. nr 2. , ' • 208 niem życzliwych stosunkowi wywołanie w nim przeświadczenia, że wychowawca jest przyjaźnie do niego ustosunkowany, że akceptuje jego osobę, nie potępia go i że chce mu pomóc. Szerokie zastosowanie znajduje w pracy wychowawczej ódle-rowska z a s a d a d o d a w a n i a o d w a g i. Polega ona na zachęcaniu ucznia do wysiłku, do pokonywania trudności, np. słowami: "świat należy do odważnych", "przeszkody są po to, aby je pokonywać". Błędem; jest litowanie się nad dzieckiem (np. mówiąc mu: "jaki ty jesteś nieszczęśliwy"), porównywanie go z innymi bądź zawstydzanie. _ ; Rozmowa i perswazja indywidualna mają wspólne elementy z psychoterapią indywidualną. Perswazja polega na leczeniu zaburzeń emocjonalnych przez indywidualny kontakt z pacjentem i analizę jego przeżyć, uświadomienie mu-ich funkcji i mecha-nizmtL W psychoterapii leczenie odbywa się przeważnie w formie słownej. Celę psychoterapii szeroko ujmuje wybitny specjalista w tej dziedzMe, P. R, Slawson. Pisze on: "Psychoterapia małego dziecka służy korekcie jego środowiska, osłabieniu napięć emocjonalnych- poprzez przeżycie ich i słowne wyrażenie [...], redukcji jego uczuć winy i zagrożenia, korekcie samooceny.{...], zdobyciu samouznania i w związku z tym bardziej tolerancyjnych postaw wobec innych"^.. Psychoterapia może mieć zastosowanie w warunkach .szkolnych w odniesieniu do uczniów nerwicowych. Przeprowadzać ją powinien specjalnie wyszkolony psycholog bądź doświadczony pedagog w sposób bardzo ostrożny. Psychoterapia może występować w różnych postaciach, np. w formie udzielania porad bądź psychoterapii podtrzymującej i wglądowej35. Psychoterapeuta rzez kolegów bądź spontanicznie wycofujących się z życia -społecznego z powodu nieśmiałości, lęków, poczucia mniejszej wartości, wywołanego np. brakami fizycznymiSfl. Role i pozycje tych uczniów są z punktu widzenia prawidłowego rozwoju Społecznego destruktywne. Zadaniem wychowawcy jest pomóc 3(1 Por.: Z. Skórny Dziecko nieśmiałe. "Problemy Opiekuńczo-Wy-: ehowaweze", 1985, nr 10. 211 takim uczniom w nawiązywaniu bliższych kontaktów z kolegami oraz ułatwić im uczestnictwo w życiu zbiorowym. Uczniów tych można posadzić obok tych kolegów, którzy przejawiają wobec nich życzliwą postawę, można ich włączyć do grupy wykonującej pracę społeczną, zwracając uwagę, aby rodzaj wykonywanej, pracy przez grupę odpowiadał ich umiejętnościom. Ułatwi im to start społeczny i zdobycie wyższej pozycji w grupie. Udana współpraca z kolegami przywróci tym uczniom dobre samopoczucie -ł doda im wiary we własne siły. Włączanie uczniów odrzuconych bądź wycofujących się w życie społeczne powinno odbywać się stopniowo, np. najpierw można ich zbliżyć do jednego kolegi, a dopiero później do grupy 3-4-osobowej. Włączenie ich bowiem w życie większych grup, bez odpowiedniego przygotowania, może ujemnie wpłynąć na proces resocjalizacji, a nawet wywołać w. nich poważne zahamowania w rozwoju społecznym, lęk przed życiem zbiorowym i wskutek tego silniejsze wycofanie niż przedtem. Kształtowanie struktury wewnętrznej grupy i stosunków wzajemnych wymaga przemyślanej kontroli i regulacji ról i pozycji uczniów w zespole. Trzeba bowiem pamiętać, że takie role, jak przywództwo nieformalne, wyższe pozycje w skali popu- •larnośei, prestiżu, wpływają na stopień kontroli życia społecznego, upowszechnianie i przestrzeganie x określonych norm oraz na opinię społeczną. Uwzględniając te prawidłowości należy umożliwić zdobycie konstruktywnej roli i wyższej pozycji członkom zespołu przejawiającym zdrowe zainteresowania i wyższy poziom rozwoju moralno-społecznego. Trzeba nadto korygować role i pozycje uczniów zaniedbanych moralnie, o niezdrowych zainter,eso-waniach, przeciwdziałających poczynaniom wychowawczym. Korekta ta może pójść w kierunku przekształcenia ich roli i wzbogacenia jej o elementy konstruktywne (np. przekształcenie roli opozycjonisty w rolę ucznia aktywnego społecznie) oraz obniżenia pozycji w strukturze grupy uczniów niepoprawnych (np. przez ograniczenie ich udziału w kontaktach zespołowych, rozrywkach). Regulując stosunki społeczne w klasie wychowawca musi zwracać baczną uwagę na to, czy nie podlega ona rozwarstwieniu i podziałowi na antagonistyczne ugrupowania. Zwalczające się 212 Ugrupowania przeważnie utrudniają pracę wychowawczą w klapie, gdyż'z jednej strony absorbują uwagę uczniów, ż drugiej |; zaś wytwarzają klimat wzajemnej niechęci, co przyczynia się f=do rozprzestrzeniania ujemnych pod względem wychowawczym zachowania społecznego (wzajemnego dokuczania, szykan i.). Często W klasach chłopcy izolują się od dziewcząt, doku-ą im, wiercący bojkotują niewierzących -itp. W takich przy-l^padkach wychowawca oprócz oddziaływania na świadomość uez-iów i urabiania ich pojęć dotyczących przyjaźni i koleżeństwa organizować współpracę miedzy uczniami, stawiając klasą ważne zadania, których wykonanie będzie wymagało "współdziałania wszystkich uczniów. Badania M. i C. SherifóW i: nad konfliktami międzygrupowymi wykazały, że konflikty takie zanikają w sytuacjach, tzw. wyższej konieczności, wymagających od powaśnionych grup ścisłej współpracy w realizowaniu wspólnymi siłami szerszych zadań. Takim zadaniem było dla chłop-i." ców na obozie wakacyjnym, gdzie Sherifowie przeprowadzali badania, naprawienie urządzeń wodociągowych. - W warunkach szkolnych trudniej o takie możliwości, niemniej zbliżoną rolę tnegą tu odegrać sytuacje związane np. z poteeebą upsrządko-, wania otoczenia szkolnego, udekorowania klasy itp. W celu podniesienia zwartości zespołu klasowego wychowawca powinien P starać się zwiększyć atrakcyjność klasy dla uczniów, -m. in. przez organizowanie interesujących zajęć i prac, przez ułatwie-i nie im kontaktów z kolegami, którzy zaspokajają ich potrzeby, oraz zwiększenie liczby funkcji atrakcyjnych dla uczniów. W przypakdu gdy w zespole klasowym istnieje dyskryminacja części uczniów, szykanowanie ich przez kolegów r izolowanie (W niektórych naszych szkołach tego rodzaju zjawiska wystąpiły na podłożu religijnym), można zastosować technikę "okrężnej i: d-rógi" (termin A. Makarenki). Technika ta polega na rozbi-I ćiu jednolitej postawy uczniów szykanujących kolegów, neutralizacji uczniów mniej zdecydowanych i skoncentrowaniu uwagi na przywódcach i inspiratorach. W stosunku do tych ostatnich postawa wychowawcy musi być zdecydowana i nieugięta. Pozbawieni oparcia społecznego w postaci zwolenników i bezpośrednio zaatakowani przez wychowawcę, mogą zacząć przejawiać postawy mniej zdecydowane i skłonność do rewizji aw«go*;za- 2ł3 chowania. Wiadomo bowiem, że jednostka nie mająca oparcia w kolegach i bezpośrednio i intensywnie zaatakowana przez wychowawcę może przeżywać dysonans poznawczy (sprzecznymi przekonaniami będą tu opinie własne- oraz opinie nauczycieli i kolegów). Dysonans będzie tym większy, im większym autorytetem będzie cieszył się nauczyciel^ im bardziej atrakcyjni są koledzy ^przejawiający przeciwne postawy, im problem dyskryminacji będzie postrzegany jako ważny37. Ponieważ dysonans działa jako kara, stąd, im bardziej będzie on intensywny, tym silniejsza wystąpi u uczniów tendencja do jego redukcjji88. Jedną z form redukcji może być zmiana opinii o kolegach dyskryminowanych i własnego zachowania w stosunku do nich. Jeżeli indywidualny wpływ nauczyciela nie zmieni postaw tych uczniów, można uciec się do zawieszenia ich w obowiązkach uczniów lub przeniesienia do innej klasy. • Dobierając środki mające na celu regulowanie i kształtowanie stosunków wzajemnych między uczniami "należy uwzględniać: 1. potrzeby, dobro zespołu realizującego określone cele rzeczowe, funkcjonującego jako lepiej lub gorzej zorganizowane środowisko społeczne, 2. potrzeby, zainteresowania, postawy itp., czyli indywidualność poszczególnych jednostek będących członkami zespołu. W zależności od akcentowania w procesie regulowania stosunków bądź potrzeb zespołu, bądź potrzeb jednostki możemy mówić o zespołowej bądź indywidualistycznej orientacji i koncepcji wychowawczej. Nie ulega wątpliwości, że oba punkty widzenia mogą być uzgodnione, gdyż uzupełniają się one nawzajem. Aby zespół realizował stojące przed nim zadania i prawidłowo funkcjonował, trzeba niewątpliwie ukształtować w nim konstruktywny ogólny układ stosunków, zlikwidować antagonizmy między jednostkowe i podziały grupowe, usunąć dwoistą strukturę formalną i nieformalną, podnieść jego zwartość, uformować konstruktywne role społeczne, wyrównać (w miarę) .pozycje i rangi, ugruntować we wzajemnym współżyciu uczynność, życzliwość. Osiągnięciu tych celów sprzyja zaspokojenie zainteresowań i potrzeb psychicznych i społecznych uczniów. 37 Por.: A. Małewskl O zastosowaniach teorii zachowania, Op. cit., s. 93 i in. 38 Tainźe, s, iOł; I przeciwnie -- destruktywny układ stosunków, wzajemna za- 'wiść, konflikty, rozluźnienie i dezorganizacja więzi społecznej, konflikt ról, zbytnie zróżnicowanie pozycji i rang mają często swoje źródło w zablokowanych potrzebach i udaremnionych pragnieniach oraz zainteresowaniach ucznia. : W procesie wychowania społecznego klasy szkolne powinny Iprzekształcać się w racjonalnie zorganizowane środowiska wy- ^chowawcze, w których konstruktywna struktura wewnętrzna, a szczególnie czynne wychowawczo stosunki wzajemne między uczniami będą nie tylko usprawniały proces nauczania, lecz także przyczyniały słę do kształtowania umiejętności współżycia ł współpracy uczniów, formowały dojrzałe postawy społeczne i w ten sposób przygotowywały ich do pełnego i twórczego udziału w przyszłym życiu -społecznym. 214 VI. PRŻTW&DŻTWO W GHtIPIE Omawiając w poprzednim rozdziale problem ról społecznych w grupie wspomnieliśmy o rolach rzeczowych i integfatywiiych oraz o najwyższej pozycji i randze w hierarchii społecznej w grupie, co prowadzi do zagadnienia przywództwa. Wspólną cechą jednostek, które w grupach określa się mianem przywódców, jest wywieranie przez nie wpływu na zachowanie i postawy innych członków grupy. Wpływ oznacza możność skłaniania i kontrolowania innych, aby zachowywali się w określony sposób. Wpływ może mieć pozytywny aspekt, związany- z wywoływaniem określonych form zachowania, bądź negatywny, polegający na zahamowaniu postępowania. Nie ulega wątpliwości, że wpływ na zachowanie członków grupy wywiera nie tylko przywódca, lecz także inni członkowie grupy; przywódca wszakże ma wpływ najsilniejszy i najtrwalszy. Z powyższego punktu widzenia_ przywództwo łączy się z intensywnością wpływu; intensywność ta - oczywiście - nie jest właściwością, która istnieje albo nie istnieje, lecz jest właściwością stopniowalną, układającą się w pewnym continuum. Przywództwo w grupie należy do najbardziej skomplikowanych zagadnień psychologii społecznej1. Wśród specjalistów - mimo dużej liczby badań przeprowadzonych nad przywództwem - nie ma zgody co do jego istoty. Podkreśla się, że problem wymaga jeszcze gruntownych badań funkcji pierwotnych i wtórnych2, określenia zadań, w których przywództwo podlega ge-neralizacji itp. 1 J. W. Thibault, H. H. Kelley The Sotial Psychologu of Groups. Opl cit., s. 289. 2 D, Krech, R. S. Crutchfield, E. L. Ballachey Individual in Sonety. 1962, McGraw-Hill, s. 4*6- ' 216 . TEORIA CECH I TEOBIA SYTUACYJNA Tradycyjne podejście do problemu przywództwa, polegające na poszukiwaniu właściwości typowych i charakterystycznych dla przywódców, nie doprowadziło do zadowalającego wyjaśnienia tego zagadnienia, gdyż przyniosło szereg sprzecznych z soł>ą wyników i wniosków. Liczbę cech właściwych przywódcy różni autorzy różnie określają: od kilku do kilkudziesięciu. Nie ma również zgody'co do samych cech. W katalogu cech podawanym przez różnych badaczy można nawet stwierdzić cechy " przeciwstawne. W roku 1§4Q Bird naliczył w oparciu o różne źródła 79 cech Właściwych przywódcy. Liczba eech wymienionych zgodnie przez co najmniej 4 autorów wynosi zaledwie 5% ogólnej liczby katalogu cech przywódcy. Według badań B. M. Stód-gilla, opartych na analizie prac traktujących o przywódcach, przewyższają oni innych członków grupy pod względem szeregu właściwości, m. in. pod względem inteligencji, wiedzy, aktywności społecznej, wytrwałości. Inni badacze podkreślają, że przywódcy przejawiają w większym stopniu skłonności do dominacji, są bardziej ekstrawertywni, bardziej uspołecznieni. Powyższe właściwości mogą być produktem pełnienia roli przywódcy, która wymaga właśnie wspomnianych wyżej właściwości W związku ze strukturą psychiczną przywódców powstaje zagadnienie: Czy istnieje, zespół cech decydujący o możliwości przewodzenia w różnego rodzaju grupach i w różnych sytuacjach, czy też możliwości te. ograniczone są określonymi rodzajami czynności i sytuacji? Carter (1953) zbadał zagadnienie przewodzenia przez członków tych samych grup na przykładzie sześciu różnych zadań. Były to zadania myślowe (reasonary iask), konstrukcyjne, dyskusyjne (cferical), motoryczne, kooperatywne i mechaniczne. W wyniku ^analizy czynnikowej wykryto dwie grupy czynności, w toku których przywództwo miało tendencję do generalizacji; były to czynności intelektualne i motoryczne. Z badań Cartera wynika, że istnieją określone dziedziny czynności i prac grupowych, w których jednostki o określonych uzdolnieniach mogą stanąć na wysokości zadania jako osoby kompetentne i z powodzeniem pełnić role przywódców18. 8 Tamże, s. 446. 217 Koncepcję przeciwstawną teorii cech stanowi sytuacyjna teoria przywództwa. Teoria ta, opierając się na obserwacjach naukowych i badaniach przeprowadzonych techniką sytuacyjną (badania te podjęte były w okresie II wojny światowej w U§A w celu znalezienia osób do specjalnych poruczeń, np. do akcji szpiegowskich itp., odznaczających się m.in. zdolnościami przywódczymi), akcentuje, że rola przywódcy zależy od konkretnej sytuacji społecznej, od charakteru, struktury i zadań grupy, od jej składu i stopnia zwartości. Zgodnie z tą teorią jednostka, która np. w grupie Si, rozwiązującej problem teoretyczny, odgrywała rolę kierowniczą ze względu na swoje kwalifikacje intelektualne, w grupie S2, w której na pierwszy plan wysuną się pewne umiejętności moto-ryczne, nie odegra takiej samej roli, lecz przeciwnie, nie odznaczając się tymi umiejętnościami zajmie zupełnie, podrzędną pozycję. Koncepcja sytuacyjna w swojej skrajnej postaci, akcentująca wyłączną rolę konkretnych sytuacji, jest także nie do utrzymania. Jak podkreśla Carter4, jeżeli przywództwo byłoby całkowicie uzależnione od danej sytuacji, nie mogłoby ^być poddane analizie naukowej i nie można byłoby konstruować w tym zakresie ogólnie j szych-wniosków. Na podstawie własnych badań i innych Carter stwierdził, że w badaniach opartych na koncepcji sytuacyjnej przywództwo utrzymywało się w określonych sytuacjach: i W określonych typach zadań. Trzeba nadmienić, że teoria sytuacyjna szukała uzasadnień dla swojej konstrukcji głównie w badaniach eksperymentalnych, których przedmiotem były jednostki luźno z sobą związane. W badaniach tych stwierdzono, że w sytuacjach zbiorowych (togetherness situations) różne osoby odgrywają kierowniczą rolę w zależności od rodzaju zadania, formy jego wykonania itp. Dopóki jednak nie uformuje m się struktura grupowa lub określony system norm, trudno któraś z tych wyróżniających się osób uznać za przywódcę grupy. Specyfika sytuacji eksperymentalnych, niekiedy dość sztucznych, sprawia, że przenoszenie uogólnień na teren grup funk- 4 Por.: M. and C. Sherif Ań Outline of Soeial Psychology^ Op. cit, S. 212. 218 cjonujących przez dłuższy okres, których członkowie są z sobą silniej związani określonym systemem zależności, musi być ostrożne i krytyczne. Widzimy więc, że zarówno koncepcja cech osobowości, jak i koncepcja sytuacyjna okazują się zbyt jednostronne dla wyjaśnienia zagadnienia przywództwa. Właściwa integracja przedstawionych koncepcji ma większe szansę dotarcia do istoty sprawy. W tym kierunku zmierzają także -wybitniejsi znawcy zagadnienia. Na przykłstd Gfibb twierdzi: "Przywództwo jest zarówno funkcją społecznej sytuacji i funkcją osobowości, jak i funkcją tych dwóch czynników W ich wzajemnym oddziaływaniu. Żadne oddzielne pojęcie nie wyjaśnia tego zjawiska. Bezzasadne jest twierdzenie, że cechy osobowości, które ułatwiają przywództwo, mogą Istnieć w formie utajonej, jeżeli nie zostały wykorzystane w sytuacji społecznej" 5. Pojęcie przywódcy jest w swojej istocie pojęciem socjologicznym i znajduje właściwe zastosowanie przy analizie grup, w których istnieją określone systemy norm i układy wzajemnych zależności*. Określenie członka grupy terminem przywódca ma właściwy sens w tego rodzaju ^grupach, a nie w doraźnych zbiorowych sytuacjach eksperymentalnych. ' POZYCJA I ROLA PRZYWÓDCY W GRUPIE Przywódca jest centralnym składnikiem grupy, a przywództwo najwyższą rangą w Jej hierarchii społecznej. Ranga ta na ogół krystalizuje się _w grupie dość szybko, zapoczątkowując proces kształtowania się struktury społecznej grupy. Przywództwo stanowi również rolę społeczną jednostki, która wywołuje określone oczekiwania w interakcjach i unormowane stosunki z pozostałymi członkami grupy. Nie ulega wątpliwości, że niektóre jednostki w tej roli będą się czuły lepiej, inne gorzej, a niektóre w ogóle nie potrafią stanąć na wysokości jej zadań. Ponadto w określonych fazach roz- 5 Tamże, s. 211. • « Pbr: R, Strang Gfowp Work in E&ucdtion. New York 1958, Harper, s: 101. ^ .:---•.'.- 219 woju grupy różne osoby mogą pełnić funkcje przywódcy w związku ze zmianą celów, norm i warunków, w których grupa funkcjonuję. Jeżeli przywódca nie może sam pełnić określonych funkcji, Tstóre są związane z zadaniami grupy, to do ich wykonywania deleguje kompetentnych członków grupy. Powierzenie części władzy nie zmienia oczywiście hierarchii społecznej grupy. Przywództwo należy więc rozpatrywać w ścisłym związku z układem wzajemnych stosunków w formującej się lub ufor-ńiowanej grupie, w powiązaniu z jej normami, zadaniami i warunkami, w jakich te normy i,zadania funkcjonują. Pozycja przywódcy wiąże się z określonym typem stosunków między nim a pozostałymi członkami grupy. Stosunki te można rozpatrywać w kilku aspektach, a mianowicie: 1. Łączność w grupie skierowana jest na osobę przywódcy. On zazwyczaj jest ośrodkiem rozmów i dyskusji, do niego zwracają się członkowie grupy z pytaniami o opinię, on wypowiada wiążące sądy o członkach grupy, o. jej zadaniach,' o wydarzeniach zewnętrznych. Głos przywódcy ma na ogół największe znaczenie w grupie. ~ 2. Przywódca jest ośrodkiem inicjującym akcje grupy i on podejmuje ważne dla niej decyzje. Jeżeli członkowie grupy pragną skłonić grupę do działalności w określonym kierunku, to odwołują się do przywódcy, gdyż jego zgoda i poparcie zapewniają w dużej mierze zainicjowanie akcji. Im większy rha on prestiż w grupie, im bardziej jest lubiany, tym większy ma wpływ na kierunek i przebieg działalności członków grupy. 3. Stosunki między przywódcą a grupą nie mogą być zbyt bliskie, gdyż prowadziłoby to do spoufaleriia i w rezultacie obniżałoby prestiż przywódcy7. Przywódca, który zwiąże się silnie pod względem emocjonalnym z niektórymi członkami grupy, naraża się na utratę popularności u pozostałych. Chcąc utrzymać swoją wysoką pozycję musi czuwać nad właściwym- funkcjonowaniem całej grupy, nad konstruktywnym układem stosunków między jej Członkami; nie powinien angażować się w utarczki, spory miedzy jednostkami, lecz stać niejako ponad »• J-I W/Thłbault, !K H. K«Jley The Soóul P^ychtOoffUjof Grtntps. Op. cit., s. 281 I-n. 220 grupą, być odpowiedzialny za jej całość, zwartość i realizację jej zadań rzeczowych. 4. Wymagania i oczekiwania ze. strony grupy w stosunku do .przywódcy są większe niż do pozostałych członków. Zazwyczaj - grupa wymaga od przywódcy większej odpowiedzialności, aktyw- K&sći, ściślejszego stosowania się do utrwalonych w grupie norm? Sherifowie podkreślają, ż^ do przywódcy "stosiUje się mniejszą dopuszczalną amplitudę tolerancji niż do -członków grupy w kwestiach ważnych dla grupy ze względu na jej cele"8.. '. .'. .: . . ••.:'•' -'. - - : •• ...-j::--.;,.: . - , .; '•• .'••-'.;.' 5. Przywódca -współpracuje .zx członkami grupy w ramach ,' określonych norm, zwyczajów, , obyczajów r Pod groźbą utraty pozycji nie może on dowolnie ich zmieniać lub przekraczać. Badania wykazały, że jeżeli do gryp dziecięcych, w których uformowały się określone normy i zwyczaje w stosunkach wzajemnych, przeniesiemy jednostki starsze, o silniejszej pozycji, które w innych grupach były przywódcami^to zostaną one; zasymilo«-wane przez nową grupę oraz mttszą działać i zachowywać: się zgodnie z istniejącymi w niej normami; Niektórzy z tycfe chłop- ; ców w ogóle nie zdobyli pozycji przywódcy, a ci, którzy .zostali przywódcami i zamierzali wywołać zmiany w normach grupowych, najpierw stali się dobrymi członkami grupy, przsesftrae- -, gającymi już istniejących norm. Dopiero stopniowo udawało sdęr. im spowodować przekształcenie norm. Przywódcy: lepiej nizinni członkowie grupy-uświadamia ją sobie, jakie normy obowiązują w grupie, są oni na ogół bardziej predestyiv>wani niż reszta grupy do przekształcania istniejących norm, lecz me mogą rtego robić dowolnie i arbitralnie, gdyż zmiana norm jest rzeczą bardzo trudną^ tym bardziej, jeżeli warunki, w których grupa egzystuje, nie ulegną zmianie oraz gdy jej cele rzeczowe nadal utrzymują się. -,.- FUNKCJE PRZYWÓDCY Grupa ma określone cele, które wpływają na normy współpracy jej członków, na wzajemne stosunki jak też na treść r zakres funkcji przywódcy. Z punktu widzenia realizacji tych « M. and C. Sherif Ań Outline of Social Psychology. Op. •«&.;'s. 228. ; 221 celów można wyodrębnić następujące podstawowe funkcje przywódcy: 1. Planowanie działalności, grupy i sposobów jej realizacji. Może ono dotyczyć bądź ważniejszych form działalności i środków realizacji, bądź całokształtu zajęć i pracy grupy. Przywódca powinien mieć pieczę nad całokształtem działalności grupy, cedując szczegółowe planowanie swoim współpracownikom.' Planowanie działalności może odbywać się w sposób mniej lub bardziej demokratyczny; przywódca może konsultować się w toku planowania z członkami grupy lub ich przedstawicielami, stosując się do zasady, że o podjęciu określonej decyzji nie powinna decydować jednostka. 2. Organizacja działalności grupy. Polega ona na podziale czynności, ustaleniu kolejności i sposobu 'ich wykonywania. Podział "czynności powinien uwzględniać zakres działań oraz odpowiedzialności i uprawnień członków grupy. Zadaniem przy? wódcy jest zharmonizowanie zakresu czynności ż uprawnieniami i odpowiedzialnością, co zapewnia większą efektywność w pracy zesppłojpfj. Przywódca na ogół deleguje członków grupy do organizowania prac cząstkowych, sam natomiast koordynuje całość prac. ' 3. Kontrola wykonania pracy i jej ocena. Przywódca kontroluje sposób wykonania pracy, jej wytwory, ocenia je z punktu widzenia celów grupy lub od strony współpracy członków grupy i ich wkładu pracy. Ocenie zazwyczaj towarzyszą określone formy nagrody lub kary. Nagrodą może być ustne wyróżnienie, premia, podniesienie pozycji, karą - nagana, cofnięcie zaufania przywódcy, degradacja. 4. Ze względu na swoją centralną pozycję w grupie przywódca kontroluje stosunki wzajemne członków, może on je celowo ograniczać, np. koncentrując władzę wpływać na "zagęszczenie" stosunków wokół własnej osoby itp. Kontrola stosunków wiąże się ściśle z ich regulacją. Przywódca może występować w roli arbitra, godzić zwaśnionych członków lub ugrupowania, osłabiać napięcia wewnątrzgrupowe. Naszkicowane wyżej funkcje są w różnym stopniu i zakresie spełniane przez przywódcę w różnego rodzaju grupach dużych lub małych, formalnych lub nieformalnych. . 222 Oprócz wyżej omówionych funkcji przywódca może pełnić szereg innych funkcji wtórnych, związanych bądź z celami i strukturą grupy, bądź z potrzebami jej członków. Na przykład może ustanawiać teoretyczne założenia współżycia w grupie, jej "filozofię", ideologię, może być traktowany przez członków, jako osoba bliska, życzliwa, przypominająca ojca. Ta ostatnia postawa była przedmiotem ciekawych studiów psychologów o orientacji psychoanalitycznej, którzy silnie akcentują wpływ wcześniejr szych doświadczeń społecznych, wyniesionych szczególnie z życia rodzinnego, na późniejsze stosunki społeczne. STOSUNEK GRUPY DO PRZYWÓDCY Aby przywódca grupy mógł efektywnie pełnić swoje funkcje i silniej oddziaływać #a członków, musi być postrzegany i traktowany przez nich jako osoba z własnego kręgli, bliska, żyjąca sprawami grupy, znająca je dokładnie i angażująca- się w nie. Ponadto przywódca grupy musi być traktowany jako..członek grupy, który przestrzega norm grupowych, szczególnfe^ych, które odgrywają ważną • rolę w życiu grupy. Oczywiście^rzy-wódca może starać się normy te powoli zmieniać, niemniej nie może ich pomijać lub lekceważyć, gdyż grozi to osłabianiem jego pozycji7a nawet pozbawieniem go funkcji. Dalszym warunkiem efektywnego pełnienia roli przywódcy jest pozytywny stosunek grupy do jego osoby, postrzeganie jego osoby jako szczególnie kompetentnej w sprawach ważnych dla grupy, osoby, która dzięki swojej wiedzy i umiejętnościom przyczynia się do realizacji celów grupy. Przywódca grupy może wykonywać dwie zasadnicze funkcje9: rzeczowe, np. planowanie pracy, określanie sposobów jej wykonania, utrzymywanie kontaktów z otoczeniem itp., oraz społeczne, np. koordynacja ról i doskonalenie łączności w grupie, zachęcanie do pracy itp. Funkcje te mogą być również |. rozdzielone między różne osoby w grupie, co jest pożądane L szczególnie w grupach mało zdyscyplinowanych i o niedosta- • Por. r R. Strang Group Work in Education. Op. cłt., s. 102. Autorka określa funkcje rzeczowe mianem zadaniowych, funkcje społeczne - mianem podtrzymujących. 223 tecznie utrwalonych normach efektywnej współpracy. W grupach dojrzałych społecznie funkcje te może pełnić jedna .osoba, bez obawy, że egzekwowanie właściwego stosunku do pracy^wywsła ujenmą akcję grupy. Wpływ przywódcy zastępuje tu wzajemne oddziaływanie członków grupy na siebie. Demokratyczny sposób kierowania taką grup% zwalnia przywódcę z wykonywania funkcji społecznych; przechodzą one na członków grupy. Jeżeli przywódca pragnie utrzymać w grupie prestiż, musi niewątpliwie przewyższać pod pewnymi względami pozostałych członków grupy. Szczególnie ważne są jego osiągnięcia w tych dziedzinach, które łączą się bezpośrednio z działalnością grupy. Na czele np. paczki sportowej w żadnym przypadku nie może stać chłopiec słaby fizycznie, mało odważny, niepewny siebie. Nie znaczy to bynajmniej, że przywódca musi przodować, być specjalistą w każdej dziedzinie działalności grupy. W tych sprawach, w których brak mu odpowiednich umiejętności lub kwalifikacji, powierza on funkcje wymagające tych kwalifikacji -innym członkom grupy, najczęściej tym, którzy-mają w grupie wyższa, pozycję. Mimo to przywódca nadal zachowuje uprzywilejowaną, najwyższą pozycję, jego decyzje są bardziej wiążące dla grupy niż innych członków; w razie różnicy zdań jego opinia jest decydująca. ' Niekiedy obserwuje się zjawisko utraty prestiżu i popularności przez przywódcę spowodowane zatargami z członkami grupy, słabym zainteresowaniem jej pracą, zmniejszeniem odpowiedzialności za nią. Bywa tak, że przywódca przestaje reprezentować interesy i potrzeby grupy, lecz kieruje się w swoim postępowaniu własnymi interesami, izoluje się od grupy i zamyka w wąskim kręgu zaufanych osób, nie staje na wysokości nowych zadań. Zjawiska te mogą doprowadzić do zmiany przywódcy i zastąpienia go przez innego członka grupy. W ekspe-jymenłalnych badaniach Sherifów nad stosunkami międzygru-powymi stwierdzono w jednej z grup 12-letnićh chłopców przebywających na obozie, pozostających w konflikcie z grupą rówieśników, spadek pozycji przywódcy wówczas, gdy w związku ze wzrostem wzajemnego antagonizmu wykazywał on postawę ustępliwą i nie angażował się w konfliktach, np. zostając w tyle, gdy grupa atakowała przeciwników. Z czasem 224 utracił on funkcje przywódcy na rzecz kolegi bardziej zdecydowanego* agresywnego* dążącego ^ło stare'-ł grupą przeciwną. Fakt ten wyraźnie Uastrajje /sytuację sprzyjając^^^IsBHe przywódcy. Dotychczasowy przywódca Me stanął na %ysbkbse1 zadań związanych z nową sytuacją, która w związku z ańfegońiżinem międzygj"upowyjft wymagała Większej stanowczości i agresywności'1*. \ •.-••••-•.•"• "" .:••:•.-••'•• '.•• ' • • .•..-'•'-•• •• •'•••'•' ' - •" Zmiana przywódcy może doprowadzić do rozbicia grupy i zachwiania jej ispołecznej równowagi; Zjawisko to'ma miejsce zwłaszcza wtedy, gdy struktura grupy znajduje się jeszcze w sta--diuro formowania. JezeH po zmianie przywodcf' Wróci on W ftie-długim czasie do griipy na prawach członka, riowa struktura grupy wykazuje zwykle tendencję do przekształcenia się w kierunku początkowego układu stosunków łl. PRZYWÓDCA W GRUPACH FORMALNYCH I NIEFORMALNYCH Rola przywódcy w grupach formalnych różni się pod wieloma względami od roli przywódcy w grupach nieformalnych. Zasadnicza różnica polega na tym, że w pierwszych uzyskuje on swoją władzę dzięki mianowaniu przez zwierzchników lub, osoby z zewnątrz, podczas gdy rola przywódcy w grupach nieformalnych opiera się główiiić na jego osobistych stosunkach z grupąj na Uznawaniu gb przez grupę, tez ingerencji z zewnątrz. (Oczywiście że w wielu przypaolkacn na uznanie to wywiera silny wpływ pozycja przywódcy w szerszej społeczności, jego prestiż zawodowy, znajomość, pokrewieństwo łtp.). W grupie formalnej duże znaczenie mają osobiste więzy ź podwładnymi; kierownik nie ma bowiem do czynienia z bezdusznymi automatami, lecz z żywymi ludźmi, którzy spełniając swoje funkcje rzeczowe ustosunkowują się w określony sposób do niegbf-co w efekcie może mu ułatwiać lub utrudniać kierowanie. Gdy między kierownikiem a podwładnymi brak jest ściślejszej więzi, może on zostać "wyobcowany", a jego funkcja staje się nierzadko nominalna. Tego rodzaju sytuacja może pro- w M. and C. Sherif Ań Outline of Social Psychology. Op. cit., s. 311. "Tamże, s. 216. U Podstawy wychowania zespołowego 225 wadzić do zaburzeń w życiu grupy i tarć wewnętrznych, w;wyniku których kierownik najczęściej przy pomocy sił z zewnątrz wzmacnia swoją pozycję bądź przeciwnie - traci ją. Strajki w przemyśle w krajach kapitalistycznych dobrze ilustrują tego rodzaju sytuacje. Również w grupie nieformalnej w stosunkach przywódcy z członkami grupy elementy formalne odgrywają pewną rolę. Przywódca posługuje się niekiedy określonymi środkami egzekwowania rozkazów, ustala porządkowe przepisy, przeprowadza zebrania, głosowania itp. Postawa przywódcy w stosunku do grupy nieformalnej bywa na ogół bardzo zróżnicowana; może on arbitralnie, despotycznie kierować grupą, wyznaczać odgórnie zadania i sposób ich wykonania, a może też podejmować decyzje wspólnie z grupą, uwzględniać jej opinie, umożliwiać członkom grupy wykazanie się .inicjatywą, może wreszcie zachowywać się biernie, pozostawiając rzeczy własnemu biegowi. WYŁANIANIE SIĘ PRZYWÓDCÓW W GRUPIE Grupa społeczna z określonymi celami, normami i strukturą 'wewnętrzną decyduje o tym, jacy członkowie mogą pełnić role przywódców. Chodzi tu przede wszystkim o ich strukturę psychiczną, umiejętności, cechy'fizyczne. Wyłanianiu się ich sprzyjają określone Warunki obiektywne, które pokrótce omówimy. 1. W związku z rozbudową zadań grupy, jej struktury organizacyjnej i powiększaniem się liczby członków powstają Warunki do wyłonienia przez grupę większej liczby przywódców r mogą oni pozostawać wobec siebie w stosunku hierarchicznym bądź równorzędnym (np. duumwiraty, triumwiraty). 2. W warunkach zagrożenia grupy, np. niepowodzeń w realizacji celów, kryzysu wywołanego wewnętrznymi antagonizmami, wytworzenia się kilku ośrodków sił, władzę przyjmują jednostki bardziej energiczne, pewne siebie, kompetentne. Tego rodzaju sytuacje sprzyjają silniejszemu wpływowi przywódców, którzy nierzadko w celu podtrzymania swoich wpływów przedłużają stan kryzysu lub nawet wywołują go. Oprócz warunków zewnętrznych ważną rolę w wyłanianiu 226 się przywódców w grupie odgrywają czynniki natury psychologicznej, np. potrzeba władzy, uznania, samorealizacji. Oczywiście, że bez tych czynników nie wystąpią siły, które "popychają" jednostkę do starań o uzyskanie wpływu na innych i kontrolowania ich zachowania. BADANIA NAD WPŁYWEM NA GRUPĘ ROŻNYCH TYPÓW l ^ KIEROWNICTWA Postawy przywódcy oraz sposoby, jego oddziaływania na grupę wywierają wpływ na całokształt stosunków w grupie. Powyższe zagadnienia stały się przedmiotem ścisłych badań eksperymentalnych, W klasycznych badaniach K. Lewina, Lippitta i White'a 4 grupy złożone z 11-letnich chłopców wykonywały interesujące prace techniczne l2. Grupy te kierowane były przez dorosłych,' stosujących technikę demokratyczną, autokratyczną lub liberalną. Każda grupa poddawana była oddziaływaniu trzech technik, przy czym, aby wyeliminować czynnik osobowości, przywódcy stosowali w grupach koleino różne techniki (zostali oni w tym zakresie odpowiednio przeszkoleni). Grupy składały się z chłopców o zbliżonym poziomie inteligencji, podobnych formach zachowania społecznego (ocenionego przez nauczycieli), zdyscyplinowania itp. Treść zajęć w jednych grupach stanowiły zajęcia techniczne, w innych - wykonywanie modeli. W czasie badań zastosowano systematyczną obserwację zachowania kierownika i członków grupy, sporządzono steno-gramy wszystkich rozmów, przeprowadzono wywiady z chłopcami oraz z ich rodzicami na temat atmosfery rodzinnej. Zastosowano również testy sytuacyjne, np. kierownik wychodził z pokoju na nieokreślony czas, a przybyły w czasie jego nieobecności "elektryk" negatywnie wyrażał się o pracy członków grupy. Kierownictwo demokratyczne polega na pobudzaniu aktywności i samodzielności chłopców, członkowie 12 Istnieje wiele sprawozdań z tych badań. W naszej relacji opieramy się na artykule R. Lippitta i R. K. White'a pt. Ań Experimental Study of Leadership and Group Life. [W:] Readings in Social Psychology (ed-II). New York 1958, Holt. 15* 227 girtłpy znają Wiższe i dalszezadania, jakie mają wykonać. Plany pracy usłała się przy ich czynnym współudziale. Mają możność wyboru różnych sposobów wykonania pracy i towarzyszy, z którymi chcą pracować. Odpowiedzialność za wyniki pracy spoczywa na członkach grupy. Przywódca wykazuje obiektywizm w stosunku do członków grupy i w, ocenie ich pracy. Zachowuje się on tak jak jeden z członków grupy.\ Kierownictwo autokratyczne. Przywódca decyduje o planie pracy i sposobie jej wykonania. Członkowie grupy nie orientują się w dalszym ukierunkowaniu pracy, gdyż to zależy od arbitralnych decyzji przywódcy. Odpowiedzialność za pracę członków grupy spoczywa na przywódcy. Zachowuje on dystans w stosunku do grupy. W ocenie pracy kieruje się arbitralnymi kryteriami. Kierownictwo liberalne. Przywódca zachowuje się biernie i^ie ingeruje w prace grupy. Zachowuje się raczej przyjaźnie w stosunku do członków grupy, nie czyni żadnych sugestii ani nie ocenia ich zachowania i pracy. Omówione trzy typy kierownictwa wytwarzały w grupach określone klimaty społeczne znajdujące wyraz w stosunku do pracy, kierownika, w postawach wzajemnych i w zachowaniu w sytuacjach frustracyjnych. Jeżeli chodzi o stosunek do pracy, to wyraźne zróżnicowanie wystąpiło w poszczególnych grupach wtedy, gdy przywódca opuścił pokój, w którym pracowali chłopcy. ' T a b e l a I Procent czasu spędzonego na efektywnej pracy w poszczególnych grupach Grupy W obecności Podczas nieobecności Gdy wrócił Demokratyczne 50 J 50 40 Autokratyczne agresywne 50 15 60 submisyjne 75 30 80 Liberalne 30 50 ] 20 Z tabeli wynika, że w grupie kierowanej demokratycznie obecność-przywódcy nie miała wpływu na stosunek do pracy; cele, które chłopcy pragnęli realizować, nie zostały im narzu- 128 cone, dlatego też nie byli oni zależni od przywódcy i pracowali intensywnie bez kontroli. W grupach kierowanych autokratycznie z chwilą opuszcze-tóa pokoju przez przywódców aktywność chłopców ulegała osłabieniu, i to zarówno w grupach agresywnych, jak i submisyjnych. {Ze wzgjędu bowiem na reakcje członków "grupy na kierownictwo autokratyczne- wyodrębniono -dwie kategorie grup; agresywne i submisyjne. .•••• . '-.-.••> --.< •.-,-.'•• •'•..-••;• ''.'. -. • '" '•:•'•••> W-, grupach kierowanych Uberałnie aktywność chłopców po wyjściu- przywódcy podniosłą się, g^yż niektórzy z nich przejęli kierownictwc' i zdołali pobudzić do pracy swoich kolegów; ich inicjatywa zanikła, gdy przywódca wrócił. Grupy kierowane demokratycznie wykazywały większą zwartość. W sytuacjach frustracyjnych działały bardziej jednolicie i w sposób, zorganizowany, podczas gdy w grupach kierowanych autokratycznie wystąpiło w takich sytuacjach wzajemne oskarżanie się, szykany. Jeżeli chodzi o wzajemne stosunki między członkami grup; to w grupach kierowanych demokratycznie wystąpiło, mniej zachowań agresywnych i impulsywnych niż w pozostałych. Wza-r jemne stosunki między członkami w klimacie demokratycznym były bardziej przyjazne i życzliwe. W grupie kierowanej autokratycznie członkowie grup byli bardziej zależni w pracy od przywódcy niż w pozostałych. Stosunki członków grup z przywódcami układały się negatywnie w klimacie autokratycznym (w obu odmianach) i liberalnym. Wystąpił brak zadowolenia i krytycyzmu w stosunku do osoby przywódcy. W grupach kierowanych autokratycznie domaganie się uwagi było silniejsze niż w pozostałych klimatach. W grupach o kierownictwie demokratycznym i liberalnym postawa członków w stosunku do przywódcy była bardziej przyjazna. Członkowie częściej mówili o sprawach nie związanych z klubem i chętniej występowali w stosunku do przywódcy z sugestiami na temat pracy w klubie. . Pytania o informacje były najczęstsze w grupach liberalnych (37%), w pozostałych 15%. W grupach o kierownictwie demokratycznym członkowie grup 229 częściej rozmawiali z przywódcami na temat pracy grupowej niż w pozostałych klimatach. Autorzy podkreślają, że "było rzeczą jasną, iż poprzednia historia grupy (tj. poprzedni klimat społeczny) wywierała silny wpływ na społeczną percepcję zachowania przywódcy i reakcje w stosunku do niego członków klubu. Klub, który w początkowej fazie biernie przyjął autorytatywnego przywódcę, był np. silniej v skonsolidowany i bardziej oporny w stosunku do drugiego kie-równika, autorytatywnego, gdy był przedtem poddany kierownictwu demokratycznemu, niż klub, który nie miał takiej historii. Wynikają stąd sugestywne wnioski dla praktyki wychowawczej" 13. Autorzy ci podkreślają także, że poszczególni członkowie różnie reagowali na odnośne rodzaje kierownictwa. Badania K. Lewina i współpracowników wykryły niewątpliwie ważne teoretycznie i praktycznie zależności. Niemniej mają one charakter dość ogólny i nie są dokładnie prawdziwe. Stanowią pewnego rodzaju "idealizację" rzeczywistych związków funkcjonujących w konkretnych warunkach. Ich prawdziwość może ulec ograniczeniu w związku z takimi zmiennymi, jak osobowość, autorytet kierownika, rodzaj zadań wykonywanych przez grupę, element młodzieżowy (wiek, płeć, poziom intelektualny, moralny), sytuacje zewnętrzne. M. i C. Sherifowie stwierdzają: "Z powyższych i dalszych badań nad różnymi grupami w różnych sytuacjach wynika, że technika kierowania przez osobnika dorosłego posiadającego wyższą pozycję (jako "starszy kierownik" lub nauczyciel) jest ważnym czynnikiem określającym zachowanie jednostek w grupie. Niemniej reakcje w stosunku do określonego podejścia mogą być różne w zależności od postaw, z którymi jednostki wchodzą do grupy, i zależnie od sytuacji, w której tę technikę się stosuje. Określona technika może mieć inną funkcję, gdy stosuje ją osobnik dorosły lub nieformalny przywódca, który jest członkiem grupy. Nieformalny przywódca, który wyłania się w "demokratycznych" interakcjach, może posługiwać się bardziej 13 Tamże. 230 "autokratycznymi" metodami niż przywódcy wyznaczeni przez osoby z zewnątrz" lł. Badania K. Lewina i współpracowników doczekały się licznych omówień oraz analiz krytycznych. B. Wolman, zastanawiając się nad metodą eksperymentalną, stwierdza, że warunki eksperymentalne nie zawsze stwarzają sytuacje zbliżone do normalnych, codziennych. W badaniach eksperymentalnych K. Lewina i współpracowników wprowadzono trzy typy kierownictwa: autokratyczne, demokratyczne, i liberalne. Wblman podkreśla, że faktycznie kierownictwo we wszystkich trzech grupach było autokratyczne, ponieważ wszyscy kierownicy byli wyznaczeni przez eksperymentatora, a nie wybrani przez dzieci. W tzw. demokratycznej grupie kierownik był życzliwy i jako liberalny despota pozwolił dzieciom partycypować w grupowych decyzjach. Dzieci wiedziały bardzo dobrze, że on jest ich przywódcą, a one nie mają możności oponować. Istotną cechą demokracji jest rzeczywisty wybór przywódcy. Życzliwi tyrani, którzy uwzględniają potrzeby, głosy i sugestie osób podporządkowanych; nie są reprezentatywni dla systemu demokratycznego tó. Wolman stwierdza również, że kierownictwo autokratyczne niekoniecznie musi być "zimne i nieprzyjazne". Liberalny przywódca, według Wolmana, nie zasługiwał na nazwę przywódcy; "gdyby go nie było, dzieci prawdopodobnie lepiej by się zorganizowały"16. Badania Lippitta i White*a zostały przeprowadzone w warunkach amerykańskich i ich wyniki stają się zrozumiałe na tle tamtejszych stosunków. W krajach o innej kulturze, w innych warunkach społeczno-politycznych tzw. klimaty społeczne mogą prowadzić do różnych skutków. Interpretując i wykorzystując wyniki tych badań w procesie wychowania należy pamiętać o pewnych ograniczeniach,, jakim mogą podlegać uogólnienia autorów. W naszych warunkach kierownictwo demokratyczne można 14 M. and C. Sherif Ań Outline of Social Psychology. Op. cłt., s. 221, 15 B, Wolman Ccmtemporary Theories and Systems in Psychology, New York 1960, Harper, s. 514. lł Tamie, s. 514. 231 w pewnym sensie utożsamiać z pobudzaniem i wyzwalaniem samorządności u młodzieży. W tej dziedzinie mamy szereg doświadczeń zarówno z okresu międzywojennego,, jak i powojennego. ; '••--. -.- .-,• ; Typ kierowania zespołem zależy, nie tylko ód zastosowanej techniki, lecz również od osobowości nauczyciela, jego dóświad-ezenia .pedagogicznego itp. Niektórzy nauczyciele uważają^ że uczniów trzeba traktować ostro, nie dawać jm dużo Swobody i zgodnie z tą koncepcją, pracując przez szereg łat; utwierdzają się p słuszności takiego postępowania. Inni natomiast stałe afcfy* wizują uczniów, obdarzając ich zaufaniem wprowadzają do życia klasy elementy samorządności, twierdząc, że ułatwia im to prae«^ Szkolny system nauczania klasowo-lekćyjnego stwarza specyficzne warunki sprzyjające określonemu podejściu do uczniów i narzuca w pewnym stopniu kierownictwo typu autokratycznego. Przysłowiowy "belfer" stanowi właśnie model nauczyciela kierującego uczniami w sposób autokratyczny. H. H. Anderson (1943) wyodrębnił dwa typy kierowania klasą szkolną: domjnatywny i integratywny. Typ domina ty wny polega na narzucaniu zadań, zastraszaniu uczniów, karaniu ich, monitowaniu; i n t e g raty w n y - na pobudzaniu inicjatywy uczniów, uwzględnianiu ich opinii i zainteresowań. Oddziaływanie dominatywne prowadzi do konfliktów między nauczy-^ cielem a uczniami, wywołuje u tych ostatnich zaburzenia systemu nerwowego. Wpływ .integratywny wywołuje ścisłą-współpracę ucznrów z nauczycielem i zapewnia im lepsze samopoczucie. Przywódca, pełniąc funkcje rzeczowe, planuje i koordynuję pracę, podejmuje różne decyzje, dokonuje oceny itp." Czy te czynności powinien wykonywać indywidualnie, czy zlecać je grupie i które z nich powinien zastrzec dla siebie? Badania Kahna i Katza (1953) przeprowadzone w zakładach przemysłowych wykazały, że kierownicy zakładów o wyższym poziomie produkcji wykonywali bardziej zróżnicowane czynności niż kierownicy zakładów o niskim poziomie produkcji, poza tym ci pierwsi przekazywali część uprawnień swoim podwładnym. Rodzaj tych uprawnień zależy od zadań grupy, charakteru jej pracy i aktualnych warunków. Wspomniane badania dowiodły, ?ę, kierownicy zakładów o wyższym poziomie produkcji utrzymywali 232 życzliwe stosunki z załogą i dbali o zaspokojenie jej potrzeb: Z innych ciekawszych badań nad wpływem rodzaju kierownictwa •= na grupę wspomnimy o interesujących badaniach Kocha i Fren-=fcłial przeprowadzonych w zakładach odzieżowych. Chodziło t zbadanie, jiaki rodzaj kierowania pracą ułatwia wprowadzanie %^ fabryki nowych metod pracy i przesuwanie robotników ha ltówe stanowiska produkcyjne. Grupę pierwszą, nazwaną grupa; jcijńtrolną, przesunięto na nowe stanowiska w sposób tradycyjny na podstawie odgórnej decyzji kierownictwa^ którą zakomu* || nikowano na zebraniu informując robotników o nowych meto-I dach pracy i normach. W pierwszej grupie eksperymentalnej przeprowadzona z robotnikami dyskusję na temat nowych metod pracy i norm. Grupa wyraziła zgodę na nowy plan pracy i wytypowała operatorów, którzy^ mieli zostać przeszkoleni: Operatorzy na specjalnym zebraniu wnieśli szereg pożytecznych projektów. W dwóch grupach eksperymentalnych (II, III) szkoleniu poddano wszystkich robotników. Jakie były wyniki różnych typów kierowania pracą? W grupie kontrolnej wystąpił spadek produkcji, opór wdbee zmian; koń* flikty z kierownictwem. W grupach eksperymentalnych po chwilowym spadku produkcja wzrosła oraz stwierdzono ścisłą współpracę z kierownictwem. Wyższy poziom produkcji osiągnęły grupy eksperymentalne n i III. Oprócz samej techniki wprowa-, dzenia zmian działał tu niewątpliwie także ten czynnik, że grupy ie były mniejsze od grupy I. Eksperyment Kocha ;i Francha wykazuje, że demokratyczna technika kierowania grupą, konsultowanie się ź jej członkami wywołuje stosunkowo najmniejsze zaburzenia w produkcji przy wprowadzeniu do niej zmian, gwarantując równocześnie podwyższanie się poziomu produkcji. PRZYWÓDZTWO W ŚWIETLE PSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ Z kolei rozpatrzymy problem przywódcy w świetle badań psychologii rozwojowej. Koncepcja o wrodzonych właściwościach sprzyjających przewodzeniu została w psychologii rozwojowej przezwyciężona. Obecnie genezę przywództwa wywodzi się z wczesnych doświadczeń społecznych dziecka w rodzinie. Bzieć! o skłonnościach dominatywnych pochodzą -z rodzin, w których 233 stosuje się środki rygorystyczne: zakazy, kary17. Rodzice dzieci przejawiających skłonności do przywództwa traktują je bez zbytniej troskliwości, mniej się nimi opiekują, zostawiając im znaczną swobodę. Dzieci przebywając w otoczeniu rówieśników nabywają pewnych umiejętności opanowywania sytuacji społecznych i dominowania nad rówieśnikami. Chodzi tu o takie umiejętności, jak prowadzenie zabaw, znajomość zabawek, gier itp. Dziecko, które górowało w kilku sytuacjach społecznych, nabiera wiary w siebie, a jego postawa dominacji ulega pewnej generalizacji. (Badania L. M. Jack i M. L. Page). Pierwsze objawy dominacji typu sytuacyjnego pojawiają się już około 10 miesiąca życia. Dziecko wyrywa zabawkę rówieśnikowi, zabiera ją sobie, przejawiając przy tym oznaki zadowolenia i triumfu, gdy towarzysz zmuszony jest uznać jego wyższość. We wczesnym dzieciństwie przywódca przewyższa innych członków grupy inteligencją, wzrostem, często również wiekiem. Odznacza się on inicjatywą, ambicją, pewnością siebie, pewnym poczuciem odpowiedzialności za grupę i gorliwością w pracy zespołowej. Często też w tym okresie rozwoju przywódca stosuje do członków grupy bezwzględne środki zmuszające do posłuchu (krzyk, bicie) i tyranizuje ich. Niektórzy przywódcy stosują taktykę bardziej subtelną we wzajemnych stosunkach: wysuwają sugestie, wywierają naciski, co ułatwia im zdobycie trwalszego posłuchu. W późniejszym wieku dziecięcym (powyżej 10 lat) w stosunkach wzajemnych coraz większą rolę odgrywa siła fizyczna, spryt, zręczność, sprawność sportowa. Przywódca zazwyczaj "spełnia" ten wzór osobowy. Nadto cechuje go nieco wyższy poziom inteligencji, osiąga nieco lepsze wyniki w nauce niż rówieśnicy. Cechuje go uspołecznienie, umiejętność dostosowania się do potrzeb grupy, wpływania na innych, wnikliwość społeczna. Charakteryzuje go, ogólnie biorąc, wyższy poziom dostosowania społecznego. W okresie dojrzewania przywódca musi reprezentować oprócz takich walorpw, jak uspołecznienie, pewność siebie, umiejętności organizacyjne, pewne cechy specjalne, np. uzdolnienia sportowe, "Pór.: E. B. Hurlock Rozwój dziecka. Warszawa 1960, PWN, s. 374. 234 literackie, które ułatwiają mu wpływ na kolegów w określonej dziedzinie. Dużą rolę zaczynają odgrywać w tym okresie wspólne : przekonania, postawy moralne, społeczne, światopoglądowe. Przy- ^wódca jest nierzadko osobnikiem silniej niż inni uznającym pokreślony zespół wartości. NAUCZYCIEL JAKO KIEROWNIK ZESPOŁU Z kolei omówimy problem przywództwo w procesie wycho-wania. Wyłaniaj^ się tu dwa ważne zagadnienia: przywództwo |-ze strony nauczyciela oraz przywództwo wśród rówieśników w zespole klasowym, pozalekcyjnym itp. Obecnie omówimy problem przywództwa nauczyciela w procesie wychowania zespołowego. Zatrzymamy się najpierw nad ipsychologieznymi podstawami przywództwa ze -strony nau-Lczyciela oraz nad funkcjami nauczyciela związanymi z kierowaniem zespołem. We współczesnym systemie szkolnym wychowawca styka się |1 oddziałuje w procesie wychowania nie na pojedynczych ucz-iów, lecz na uczniów jako członków grupy oraz na całą grupę, godnie z podstawową zasadą pedagogiki socjalistycznej odgrywa w procesie wychowania rolę kierowniczą. Ujmując zagad-ienie od strony formalnej, jest on kierownikiem zespołu kla-owego, kółka zainteresowań itp. Powstaje pytanie: Czy kierownictwo nauczyciela opiera się głębszych psychospołecznych podstawach, czy też wypływa aktu nominacji, a więc ze źródeł znajdujących się poza grupą? psychologowie i socjologowie mają istotne wątpliwości, czy wy-iłowawca może być faktycznym przywódcą grupy. Przywódca rasta na ogół z grupy, jest jej produktem, jego społeczna rola ąże się ściśle z układem stosunków i sił w grupie. Członkowie ||rupy są zazwyczaj jego rówieśnikami bądź zbliżeni do niego jękiem. Wychowawca natomiast nie tkwi w grupie, znajduje z reguły poza nią, zarówno ze względu na swój wiek, jak |1 W związku z zasadą autorytetu nie może się bardzo zbliżać do IĆKłonków grupy; współżyć i współpracować z nimi jak równy [ l równymi. Z drugiej strony, także grupa nie może w pełni 235 v,zrównać" się z wychowawcą, traktować go jako normalnego jej członka, całkowicie wcielić go w swoją strukturę. Słusznie podkreśla S. Baley, że "wychowawca starszy, który ma kierować grupą młodych, nie może bez reszty czuć się członkiem takiej grupy na równej płaszczyźnie'z innymi jej członkami"I8. Baley wysuwa tezę, że "przewodnictwo to będzie miało tendencję do. dokonywania się raczej od zewnątrz grupy, a nie od wewnątrz" 19. Pozycja więc wychowawcy jako kierownika grupy jest bardzo specyficzna; zasadniczym momentem w niej; określającym jego miejsce w grupie, są role rzeczowe związane z nauczaniem i wychowaniem. W procesie tym nie można dopuścić w żadnym przypadku do negacji zasady autorytetu, gdyż może to mieć ujemne skutki wychowawcze. Wychowawca jest kierownikiem stojącym poza grupą i niejako nad nią, a nie nieformalnym przywódcą tkwiącym całkowicie w jej strukturze, łąka pozycja oprócz dodatnich momentów związanych z zachowaniem autorytetu i prestiżu zawiera w sobie niebezpieczeństwo zbyt dużego dystansu, znajdującego wyraz w tradycyjnym stosunku belfer-stwa; stosunek ten charakteryzuje się postawą autokratyczną, nie liczącą się w ogóle lub tylko w nieznacznym stopniu z grupą uczniowską, jej potrzebami, pragnieniami, zwyczajami i normami, jakie się w grupie utrwaliły. Następny problem - to funkcje związane z kierowaniem grupą oraz wyłaniające się w związku z tym trudności; Wychowawca, jak w ogóle każdy inny kierownik, musi jednoznacznie określić cele i zadania zespołu, którym kieruje. Dla przejrzystości może podzielić je na dydaktyczne i wychowawcze oraz na bliższe i perspektywiczne. Dla wychowawcy w klasach niższych bliskim zadaniem dydaktycznym będzie np. nauczenie uczniów zasad ortograficznych, tabliczki mnożenia; wycho^ wawezym - wdrożenie do dyscypliny i przestrzegania ciszy na lekcji, do niespóźniania się, przestrzegania czystości itp. Do perspektywicznych celów dydaktycznych należy rozwijanie samo- Udzielnego myślenia, kultury umysłowej; do celów wychowaw-rezych, np. kształtowanie naukowego poglądu na świat i postawy j? patriotycznej. Przy określaniu celów i zadań oprócz zadań wyni-ającyćh z programu nauczania i ramowego planu. wychowaw-ffśzego, ustalonego przez radę pedagogiczną, wychowawca powi-n uwzględnić we właściwych wymiarach pragnienia, potrzeby zainteresowania ućznióW, Ukazanie im atrakcyjności pewnych fsfrac może doprowadzić do tego, że uczniowie w wyniku zespo-jj dyskusji sami zaplanują, odpowiednie zadanie. Waźriym zadaniem nauczyciela jest ukazywanie uczniom per-sfigpektyw rozwojowych zespołu, uświadamianie im znaczenia po-g^aczególnych zadań i prac, ukazywanie związku między pracami | cząstkowymi a całokształtem działalności zespołu. Działalność : uczniów wtedy będzie sprawna, ekonomiczna i wykonana z oso- Sbistym zaangażowaniem, gdy każdy z nich wykaże pozytywny stosunek do pracy, gdy będzie się czuł osobiście za nią odpowiedzialny. Planując pracę zespołu wychowawca powinien odpowiednio umotywować działalność uczniów, przy czym należy l pamiętać, że motywacja pozytywna (perspektywa nagrody, zadowolenie z dobrze wykonanej pracy, nadzieja na uznanie1 Ze strony kolegów) ma znacznie większą Siłę mobilizującą niż mo-I tywacja negatywna (np. obawa przed karą). W żadnym prży-P'padku wychowawca nie powinien arbitralnie narzucać zadań, f gdyż może to wywołać wśród młodzieży niechęć nie tylko do Jtemyeh zadań, lecz także do jego osoby. A zatem na etapie Ijjlanowania połączenie i zharmonizowanie zasady autorytetu Iplsuczyciela z ideą samorządności młodzieży może dać pożądane itki, ułatwiając uczniom identyfikację z podjętymi zada-^.imi*0. EE Drugim ważnym zadaniem wychowawcy jest należyte zorga-ie pracy zespołu, właściwe określenie zakresu działalności Ibmpetencji poszczegómych uczniów, wypracowanie odpowied-ij struktury organizacyjnej. Sprawna organizacja pracy zes-:u wymaga od wychowawcy, z jednej strony, uwzględniania indywidualnych pragnień, zainteresowań uczniów, z drugiej zaś M S. Baley Psychologia wychowawcza w zarysie. Warszawa 1958, PWN, wyd. III, s. 267. " Tamże, s. 263. 236 M Por.: A. W. Zosłmowskij Wośpitanie' óbszczestwiennoj aktiwnósti tikolnikow-podrostkow. 1982, izd. AP5ST, s. 43. ' - uwzględniania potrzeb zespołu, jego "racji11. Formy organizacyjne pracy zespołowej nie powinny być zbyt sztywne, gdyż mogą nadmiernie krępować i hamować działalność uczniów, ani zbyt luźne, nieokreślone; luz organizacyjny daje nierzadko początek bałaganowi i chaosowi. Ważnym elementem organizacji pracy zespołowej jest koordynowanie działalności poszczególnych uczniów i grup, usuwanie przeszkód utrudniających współdziałanie oraz rozwijanie u członków zespołu inicjatywy. To ostatnie zagadnienie łączy się ściśle z kwestią przekazywania części uprawnień. Wychowawca nie powinien, szczególnie gdy ma do czynienia z zespołami starszej. młodzieży, bardziej dojrzałej społecznie, ingerować osobiście w każdą dziedzinę pracy, bezpośrednio nadzorować jej wykonanie, usuwać wszelkie przeszkody, wyznaczać funkcje cząstkowe itp. Taki styl pracy może wywołać osłabienie aktywności społecznej uczniów, spadek zainteresowania pracą. Funkcje organizacyjne należy stopniowo przekazywać samej młodzieży, powierzać odpowiedzialnym uczniom część uprawnień kierownika zespołu. Decentralizacja i przekazywanie uprawnień organizacyjnych uczniom wywołuje w nich większe zainteresowanie pracą, pobudza wysiłek i inicjatywę oraz zwiększa współodpowiedzialność. Świadomość, że wychowawca darzy ich zaufaniem, mobilizuje ich do zdwojenia wysiłków i starań, aby nie zawieść tego zaufania. Przekazywanie części uprawnień łączy się z kwestią typowania aktywu. Tu również należy mieć na względzie zasadę samorządności. Uczniowie powinni sami wybierać kolegów do odpowiedzialnych fimjkcji, "^Jófąć^pod uwagę ich umiejętności rzeczowe, organizacyjne, autorytet i dojrzałość moralno-społecź-ną. Narzucanie zespołowi wygodnych dla wychowawcy tżw. "pupilów" może wywołać osłabienie aktywności-uczniów, a nawet spowodować rozbicie zwartości klasy i wyobcowanie grupki wyróżnianych uczniów^ Innym zadaniem wychowawcy jako kierownika zespołu jest nadzór, kontrola i ocena pracy zespołowej. Czynności te powinny być dostosowane do stopnia dojrzałości zespołu. Gdy zespół jest "społecznie surowy", gdy jego członkowie nie są jeszcze obowiązkowi i odpowiedzialni, konieczna jest dość szczegółowa i stała • kontrola; w miarę dojrzewania zespołu kontrola ta może prze- kształcać się w nadzór mniej drobiazgowy i doraźny. Z czasem kontrola wychowawcy może zostać częściowo zastąpiona przez kontrolę samych uczniów. W czasie kontroli nauczyciel powinien uwzględniać istniejącą w zespole strukturę organizacyjną, wciągając do niej tych funkcyjnych, którym podlega określona dzłe-^. dzina działalności. Błędem jest bezpośrednie ingerowanie, instruowanie "szeregowych", uczniów z pominięciem funkcyjnych, tym bardziej, że brak dostatecznej orientacji, a niekiedy także odpowiednich umiejętności, może ten instruktaż uczynić problematycznym. Nierzadko spotyka się nauczyciela "omnibusa", który uważa się za specjalistę w każdej dziedzinie, np. instruuje uczniów w zakresie dekoracji, zajęć artystycznych, sportowych itp. w mylnym przekonaniu, że taki styl pracy podnosi jego autorytet. Oczywiście takie postępowanie jest niesłuszne. Skuteczność kontroli łączy się ściśle z jakością systemu łączności w grupie. Wychowawca powinien doskonalić ten system tak, aby napływające doń sygnały o trudnościach w pracy w określonych dziedzinach ułatwiały mu możliwie szybką ich kontrolę i ewentualne udzielenie w odpowiednim czasie pomocy. L Sprawa kontroli działalności zespołu łączy się ściśle z jego oceną. I tu również, podobnie jak przy kontroli, należy dążyć do zastąpienia z czasem oceny nauczyciela samooceną uczniów, która ma duży walor wychowawczy. Ocena pracy uczniów powinna opierać się na dokładnej znajomości jej wyników, warunków, możliwości osób biorących w niej udział oraz napotykanych trudności. Przed wydaniem oceny dobrze jest wysłuchać opinii funkcyjnych samorządu oraz zainteresowanych uczniów. Ocena powinna być obiektywna, a więc pozbawiona momentów natury osobistej, np. sympatii do ocenianego, oraz uzasadniona, ; tzn. powinna się opierać na faktach. Nadto ocena musi mieć aspekt wychowawczy, tzn. łączyć się z wnikliwą analizą osobowości uczniów oraz z tym, jak reagują oni na oceny pozytywne i negatywne, na pochwały i nagany. Są bowiem uczniowie, których pochwała "psuje", innych natomiast dopinguje. Podobnie bywa z naganą. Licząc się z tymi indywidualnymi reakcjami na oceny pozytywne i negatywne wychowawca więc powinien w miarę możności indywidualizować oceny. Nie należy Jednak 238 239 dewaluacji. Oprócz pobudzania uczniów do osiągania dobrych wyników w nauce i pracy społecznej nauczyciel pewMói również "dostrzegać ieh osobiste problemy i stwarzać im takie Warunki w .klasie, .które sprzyjałyby dobremu samopoczuciu uczniów {por, rozdział o strukturze grupy), umożliwiać im zaspokajaniie potrzeb i zainteresowań oraz pomagać w usuwaniu ewentualnych przeszkód. Ważną funkcją nauczyciela jest osłabianie niepokoju uczniów, który może wpływać destruktywnie zarówno na poszczególnych uczniów, jak i na całą klasę. Dziecko bowiem przeżywające nie-' pokój nie potrafi efektywnie skupić-Juwągi na swoich zadaniach rzeczowych. H. C. Lindgren podkreśla: "Pomagając uczniom zredukować poziom niepokoju, nauczyciele dają im możliwości silniejszego związania się z zadaniami szkolnymi i rozwinięcia dojrzalszych form zachowania 21. Sporo kłopotów wychowawczych może sprawić niepokój żywiony przez większą liczbę dzieci w klasie. Na przykład zagrożenie z powodu złych ocen przed trudną klasówką prowadzi niekiedy do zbiorowych wybryków, wagarów. Nauczyciel pragnąc osłabiać niepokój uczniów oddziałuje na nich drogą perswazji, stara się ośmielać ich, dodać odwagi, przedstawić zadania,, kt$re mają wykonać, jako osiągalne. Ważną Jego funkcją jest usuwanie obiektywnych warunków wywołujących niepokój, np, przez systematyczne egzekwowanie wiadomości uczniów, a nie - ćó się często zdarza -r- urządzanie w atmosferze napięcia generalnych powtórek. Kierowanie zespołem uczniowskim wymaga wszechstronnego poznania poszczególnych uczniów, ich potrzeb, zainteresowań, pragnień, uzdolnień, cech charakteru, sytuacji rodzinnej. Dokładna znajomość tych właściwości ułatwi lepsze rozumienie ucznia, .usprawnienie i indywidualizację pracy wychowawczej. "Pojęcie rozumienia ucznia ma różne znaczenie.' Wybitny znawca zagadnienia, D. E. Prescott, wyodrębnił trzy istotne 21 H. C. Lindgren Psychologia wychowawcza w zarysie. Warszawa 1964, PZWS, s. 335. 240 kładniki związane z tą kategorią22. 1. Ujmowanie sytuacji, wy-iżarzenia z punktu widzenia dziecka, patrzenie na 'otoczenie niejako ijego oczyma; percepcja ^dorosłego i dziecka są niekiedy disteełrałme odmienne. 2. Zorientowanie się, Hak rozwojówocdtetałtawtóa się percepcja dziecka,, jak funk-^ -jegó^ stosunki z rężriymi osobami, zjawiskami, co Iwpłynęło na taką, a nie inną postawę dziecka do nich, 3. Uświa-pldomienie sobie, jak nowe relacje, zwiasM z otoczeniem, przed-^miotami mogą zmieniać dziecko. Preseett podkreśla: , .Oriehta-Ecja w tym, jak nowe stosunki i doświadczenia mogą zmienić ||)ercepcję dziecka, umożliwia nauczycielowi ocenę, jakiego ro-cfoświadczeń 4 stosunków dziecko potrzebuje, śfey osiąg-rnastępny stopień rozwojowy"Y. : ^: - ; Poznając osobowość ucznia trzeba ściśle określić, jakie -aspekty weźmiemy pod uwagę. Globalne ujęcie przedmiotu poznania, np. Kowalski to dobry uczeń lub kl. V - to trudna klasa, jest uproszczeniem złożonego problemu i w żadnym przypadku nie sprzyja uściśleniu i doskonaleniu pracy wychowawczej. Jeżeli chodzi o poznanie ucznia, to ważne jest wyodrębnienie następujących cech jego osobowości i zachowania. • 1. Postępy w nauce, stosunek do zajęć szkolnych (postępy w różnych przedmiotach, rodzaje zainteresowań, pilność i sy-^ematyczność w pracy, stopień samojdżietooścł^ #'•- 2.- Uzdolnienia '(pozioni ^inteligencji, stopień usadotół^ saffige-^ j;^ołowychj np. matematycznych, językowych, d& przedmiotów^^ hu-'iaianistycznyeh, pamięć, uwaga, samodzielność myślenia, kultura 3, Cechy temperamentu (właściwości emocjonalne: żywość, l^ućhłiwośc, nastrój ogólny, panowanie nad sobą, towarzyskość). t" 4. Zainteresowania, skłonności (czy ma własne, trwałe zain<-Beresowanłai czy też naśladuje,inne dzieci, czy zmienia kierunek •zainteresowań), ' - 5. Cechy społeczne {pewność siebie, inicjatywa, życzliwość do innych, skłonność do przewodzenia; prawdomówność, uczci- ?2 D. E. Prescott The Child in the Educaiws Process. New York 1957, McGrew-Hill, s. 89-90. * » Tamże, s. 90. - 16 Podstawy wychowania zespołowego 241 wosć, udział w życiu społecznym klasy, pozycja społeczna, stosunek do nauczycieli, ludzi starszych, rodziców). * 6. Higiena, stan zdrowia (czystość, nawyki higieniczno-kultu-ralne, odporność na choroby, typ budowy fizycznej). 7. Warunki życia w rodzinie i środowisku (pochodzenie spo-: łećzne, poziom kulturalny rodziny, stosunek rodziców i rodzeństwa do dziecka, jego pozycja w rodzinie, kontakty pozaszkolne, przynależność do paczek rówieśniczych, przyjaciele). Poznając uczniów należy przestrzegać określonych zasad i założeń, które wiążą się: z postawą nauczyciela oraz z ujęciem przedmiotu poznawanego. Poznając uczniów i zespół klasowy nauczyciel /powinien uświadomić sobie, że poznanie to nie ma charakteru poznania naukowego lub klinicznego, lecz charakter praktyczny, a więc odbywa się w ścisłym związku z nauczaniem i wychowaniem, służy jego potrzebom. Nie wystarczy przyjąć postawę biernego obserwatora analizującego tylko i wyjaśniającego zjawiska, lecz należy ściśle wiązać oddziaływanie pedagogiczne z poznawaniem. Lepiej, głębiej -poznajemy psychikę ucznia wtedy, gdy próbujemy kierować jego procesami poznawczymi, kształtować w nim obowiązkowość i odpowiedzialność w pracy społecznej itp. Poznanie powinno ,być bezstronne, rzeczowe, dokładne, w miarę obiektywne (m. in.; za pomocą ściślejszych narzędzi po>-miarowych, np. metody testowej, socjometryeznej). Niekiedy nauczyciele uprzedzają się do niektórych uczniów (np. słysząc opinie, że K. jest nieznośny i leniwy), co utrudnia im bezstros-ne poznanie. Często stosunek emocjonalny do ucznia zniekształca ocenę jego zachowania. Poznając ucznia należy opierać się-przede wszystkim na faktach, unikać zbyt pochopnych uogół-nień i interpretacji. Na podstawie faktów można wysunąć pewne hipotezy, skonfrontować je z nowymi faktami L^dy okaże się, że nowe fakty są z nimi niezgodne, trzeba przyjętą hipotezę zmodyfikować lub odrzucić bądź wysunąć nowe hipotezy24. Stwierdzając np. lenistwo u ucznia można wysunąć szereg hipotez dotyczących przyczyn tej właściwości, np. może tu •*« Por.: D. E. Prescott The Child in*the Educative Proceas. >. 149 i in. 242 ^wchodzić w grę niewłaściwa postawa wychowawcza rodziców, ugruntowanych nawyków pracy, niepowodzenia w nauce, estruktywny wzór osobowy itp. Weryfikacja tych hipotez powinna odbywać się poprzez uściślenie obserwacji f zbieranie od-owłednićh-f aktów. poznając psychikę ucznia trąba uświadomić sobie, że zja-i właściwości psychiczne są współzależne, że poszczególne Iproeesy i cechy dopiero na tle całości nabierają właściwej-wy-Stwie^dzenie,! że uczniowie K. i L. są wybuchowi, ńa~ ' bief a zupełnie innego znaczenia, jeżeli dodamy, że K. to egoista, uczeń niekoleżeński, nielubiany przez, klasę, natomiast L. jest uspołeczniony i silnie przeżywa niepowodzenia w pracy zespołowej. . * ' _ Poznając osobowość globalnie, należy poznać indywidualne, charakterystyczne dla danego ucznia właściwości lub ich zespoły różniące go od innych; szczególnie zaś pozytywne cechy, silne strony osobowości, na których można oprzeć oddziaływanie wychowawcze. ' - . Osobowość ucznia należy rozpatrywać w sposób funkcjonalny i dynamiczny. Procesy bowiem psychiczne i zachowanie ucznia pełnią funkcję ułatwiającą dostosowanie się do warunków życiowych, utrzymanie równowagi między organizmem a otoczeniem. W związku ż tym zjawiska psychiczne mają charakter dyna-"miczny. Poznając otoczenie, dziecko odpowiednio oddziałuje na nie, w procesie tym zmieniają się jego sądy, pragnienia, potrzeby, postawy, działanie jego staje się coraz dokładniejsze i bardziej celowe. Na przykład: jeżeli uczeń J., zdolny, na lekcjach zachowuje się biernie i nie bierze czynnego udziału w dyskusjach itp., to jego zachowanie pełni jakąś funkcję psychologiczną i "coś znaczy". Może tu występować jeden z mechanizmów obronnych, mianowicie wycofanie, którego psychologicznym podłożem może być lęk spowodowany np. kilkakrotnym ośmieszeniem się w oczach klasy. Uczeń przybierając postawę bierną unika przykrości i kar, jakie mogłyby go spotkać, gdyby zabierał głos i był aktywny. Wycofanie podtrzymuje więc zachwianą' równowagę między uczniem ą zespołem. Może ono oczywiścte ustąpić miejsca stopniowemu włączaniu się na lekcji. Pod wpły- .= ;! J6« wenr oddziaływania wychowawczego uczeń -może się "prze-uc^yć" i reagować inaczej. Kierując klasą nauczyciel nie powinien zapominać, że ostatecznym celem jego pracy jest ukształtowanie osobowości poszczególnych uczniów. Każdy z nich jest niepowtarzalną indywidualnością, reprezentuje odrębną, swoistą strukturę psychologiczną. Stwarza to potrzebę wnikliwego poznania cech każdego ucznia i dobrania odpowiednich, zindywidualizowanych metod pedagogicznycha5. Indywidualne oddziaływanie wymaca dokładnej orientacji w sytuacji rodzinnej ucznia, w stosunkach z kolegami itp. i słabych stronach osobowości, jego dominujących potrzeb i zainteresowań. Z drogiej strony, zakłada ono stosowanie adekwatnych środków dostosowanych do indywidualnego przypadku, np. odpowiednich środków dydaktycznych, właściwych form perswazji, nagród itp. W nauczaniu masowym uczeń npt o słabej pamięci lub małej zdolności koncentracji uwagi może się "zgubić". Wymaga on troskliwej opieki i dodatkowej pomocy, np. doraźnych korepetycji. Indywidualizacji nauczania sprzyja również taka forma, jak uczenie wielopoziomowe**. Uczniów grupujemy tu na kilku poziomach i w zależności od właściwości intelektualnych formy i treść prac lekcyjnych oraz zadań domowych dostosowujemy do ich możliwości. W procesie wychowania dla ucznia ambitnego karą może być ochłodzenie stosunku nauczyciela do niego; ucznia cynicznego trzeba już wszakże ukarać w odmienny sposób, np. zakazując mu korzystania z rozrywek w szkołę. Dziecko przeżywa niekiedy kłopoty .osobiste (np. pokłóci się z przyjacielem, zgubi jakiś przedmiot) zaburzające jego równowagę emocjonalną. Taktowna rozmowa nauczyciela, osłabienie niepokoju ucznia, dodanie mu odwagi - likwidują często te zmartwienia, które nierzadko są wyolbrzymiane i przejaskrawiane. . ' *" Por.: T. E. Konnikowa Organizacja kołektiwa uczaszczichsia w szkole. Qp. cft., s. 43. - M R. Włęckowski Zapobieganie opóźnieniom to nauce. PZWS (praca 244 - , , STOsirNĘK NAUCZYCIELA DO tfCŻNIOW Stosunek nauczyciela do uczniów powinien odznaczać się życzliwością i być w miarę osobisty. Nauczyciel nie może mrozić ^uczniów chłodem, "odsuwać" ich od siebie, patrzeć na nich jak a podwładnych, którzy iria ją wykonać określoną pracę. Tego irodzaju postawą ma często źródło w ujemnych doświadczeniach fN&auezycieła w szkole, w fałszywym pojmowaniu potrzeby utrzy-f mania dystansu w obawie, że uczniowie wykorzystają bardziej f życzliwy stosunek, co wpłynie na osłabienie dyscypliny w klasie. : Postawa taka nierzadko prowadzi do wytworzenia się "stanu >thniej lub więcej jawnej wałki z nauczycielem, do ukrywania L~ iprzed nim własnych pragnień, zainteresowań. Między nauczycie-iteni a uczniami może wyrosnąć w takich warunkach wzajemna niechęć, która utrudni mu pracę dydaktyczno-wychowawczą. Nauczyciel nie powinien też być zbyt krytycznie nastawiony do uczniów, wypominać im ich wykroczeń, grozić karami, gdyż tóoże to doprowadzić do wytworzenia złej atmosfery w klasie, obniżyć wynikł w pracy. Obowiązkiem nauczyciela jest zachę}-eanłeneh do lepszej pracy, do samodzielnego wysiłku, dyskretne kierowanie ieh załnteresdwanianił, potrzebami i motywami. ID&-mokratyczna technika kierowania grupą, która prowadzi do wspołkierownictwia życiem klasy, dodatnio wpływa na wspól-praeę członków grupy .i na ich stosunek do nauezycieła.' ; ; Stosunek nauczyciela do ucznisjgf, w miarę rzeczowy, powinien 'zawierać w sobie elementy humanistyczne, łączyć słę~z~iłór sfrzeganiem w każdym uczniu swoistych wartości, widzeniem w nim rozwijającego się człowieka, któremu trzeba wskazać drogę, ideały i pozytywne wzory osobowe. Postawa nauczyciela w stosunku do uczniów może nie tylko układać się według wymiaru: postawa demokratyczna - po-=stawa autokratyczna, lecz może być mniej lub bardziej przyjazna i życzliwa. Postawa ta ma silny wpływ na stosunek ucznia do pracy i samego nauczyciela. Psychologowie podkreślają, że stosunek ucznia do przedmiotu i motywacja uczenia się w mniejszym stopniu zależy od obiektywnej oceny trudności przedmiotu, w większym natomiast od emocjonalnego stosunku do nauczyciela i indywidualnej postawy wobec przedmiotu. Jeżeli stosunek nauczyciela do uczniów jest nieżyczliwy, to reprezentowany 245 przez niego przedmiot nauczania może stać się dla nich trudny. Czują się stale zagrożeni, niepewni, nie spodziewają się, aby ich praca została doceniona. Natomiast postawa życzliwa, odznaczająca się wzajemnym zaufaniem, stwarza uczniom warunki zaspokajające ich potrzebę bezpieczeństwa, afiliacji, sprzyja ich lepszemu samopoczuciu i dodatniej samoocenie. W tego rodzaju warunkach uczniowie oczekują w trudniejszych sytuacjach pomocy od nauczyciela, nie ukrywają"c przed nim swoich kłopotów, gdyż nie czują się zagrożeni. *!.. TRUDNOŚCI W KIEROWANIU ZESPOŁEM Oddziałując na poszczególnych człpnków zespołu wychowawca powinien regulować równocześnie życie społeczne w zespole, kształtować wzajemne-stęsunki uczniów, organizować ich współpracę i współżycie, ułatwiać uczniom izolowanym i odrzuconym włączanie się w życie zespołu. Zadaniem nauczyciela jest likwidowanie wrogich' stosunków, konfliktów...indywidualnych..! grupowych, utrwalanie w zespole wzajemnej życzliwości, uczynności, bezinteresownej pomocy. Niemniej ważnym jego zadaniem jest podnoszenie zwartości zespołu i ułatwienie jego członkom pełnej ^identyfikacji z zespołem i jego zadaniami. Może to -osiągnąć wówczas, gdy każdy uczeń będzie miał odpowiednią pozycjęW;Z^p#le4^|djy;>ędśe miałdobre samopoczucie, powstające pod wpływem pożyiywnych stosunków z kolegami. Kierowanie zespołem uczniowskim nastręcza wszakże sporo trudności związanych bądź z osobą wychowawcy, bądź z ukła-- dem wzajemnych stosunków w zespole. . Wychowawca nie zawsze Interesuje się zespołem jako swoistą całością, nie zawsze docenia jego wartość w procesie nauczania i wychowania. Niektórzy wychowawcy uważają, że głównym ich zadaniem jest oddziaływanie na pojedynczych uczniów, a nie na cały zespół. To niedocenianie wychowawczej roli życia zespołowego łączy się z osobistymi właściwościami wychowawcy, z jego skłonnością do oddziaływania na jednostki. Trudności w oddziaływaniu na zespół mogą, też wynikać z cech osobowości, z pewnej bierności, nieśjniałości, niepewności siebie. Właściwości te zmniejszają efekt oddziaływania wychowawczego, a niekiedy 246 prowokują zbiorowe dokuczanie wychowawcy przez klasę. Nierzadko osobiste urazy i uczulenia wychowawcy określają jego stosunek do zespołu. Jeżeli wychowawca wykonuje swoją pracę z konieczności i daje odczuć uczniom, że w szkole znalazł się przypadkowo, że nie lubi pracy nauczycielskiej i "cudzych dzieci", może to wywołać reakcję niechęci, złośliwe dokuczanie ~ "belfrowi". Tworzą się wtedy mechanizmy psychospołeczne, które r trudno niekiedy opanować.-Zajmując taką postawę prowokuje - uczniów do dokuczania mu, hałasu, niejako "współpracuje" |L-r z nimi w wytwarzaniu wzajemnych złośliwości. Pod wpływem ^urazów tworzą się u nauczyciela mechanizmy wywołujące formy zachowania, które, trudno kontrolować i które się utrzymują minio zmiany warunków. Taki nauczyciel, przeniesiony do innej, szkoły, również będzie wywoływał bałagan, chaos w klasie. Tak więc indywidualne właściwości nauczyciela, jego uczulenia, frustracje, kłopoty wywierają duży wpływ na jego stosunki z zespołem. Pragnąc je regulować wychowawca powinien przede wszystkim poznać dokładnie samego siebie i starać się wnikliwie kontrolować swoje zachowanie. Szerokie badania nad zależnościami między strukturą osobowości nauczycieli i stylami ich pracy Wychowawczej a jej efektami w odniesieniu do różnych typów dzieci przeprowadzili Heil i Washburne. Autorzy ci wyodrębnili trzy typy nauczycieli: A, S, C i cztery kategorie ucznłć-w. Badania przeprowadzono w 55 klasach V - VI - VII szkoły podstawowej. Największe postępy wykazywali uczniowie wszystkich kategorii pod kierunkiem nauczycieli typu B, odznaczających się samokontrolą, "nastawionych na pracę". Uczniowie wykazywali u tego typu nauczycieli dojrzalsze reakcje społeczne, zachowywali się bardziej T życzliwie w stosunkach.wzajemnych. Również w odniesieniu do uczniów "opozycyjnych" i "chwiejnych" praca tego typu nauczycieli dzięki przestrzeganiu porządku i rzeczowości była bardziej wydajna. Nauczyciele typu .A, impulsywni, niestali, osiągali różne wyniki dydaktyczno-wychowawcze; ich oddziaływanie było mało efektywne w stosunku do uczniów "opozycyjnych" i "chwiejnych". Stosunkowo najsłabsze wyniki dydaktyczne osiągali uczniowie kierowani przez nauczycieli lękowych, niepewnych siebie (typ C). 24? w^iierowaniu grupą wynikają również z jej struktury wewnętrznej i mają swoje źródło w utrwalaniu się ujemnych pod względem wychowawczym norm i zwyczajów, w dojściu do głosu w grupie elementu zaniedbanego moralnie, w rozwarstwieniu grupy. W praktyce szkolnej spotyka się klasy "trudne", np. skupiające większą liczBę uczniów jjrzerośnigtychi d*u-górocznych. Stwierdzenie, że klasa jest trudna,, nie powinno w żądnym przypadku prowadzić do bierności pedagogicznej lub do ustępstw i postępowania po linii najmniejszego oporu, byle na lekcji było w miarę cicho. Mając do czynienia z Masą trudną, trzeba poznać źródło i przyczyny tego stanu rzeczy, układ sił, ośrodki fałszywej solidarności, uczniów, którzy demoralizują i terroryzują^ resztę itp. Dużą pomoc w procesie reedukacji klasy trudnej może dać wychowawcy znajomość socjotechniki w odniesieniu do małej grupy. • , PROBLŁM PRZYWÓDCÓW W ZESPOLE Analizując zagadnienia przywództwa wśród uczniów trzeba wyodrębnić dwa źródła pozycji przywódcy w grupie dziecięcej. , 1. Przywództwo może mieć -charakter formalny, mianowicie uczniowie mogą być desygnowani przez nauczyciela do pełnienia funkcji organizacyjnych, porządkowych, co stwarza im warunki kontroli zachowania kolegów. Niekiedy pozycja taka nie jest ak--ceptowąna przez klasę, co może być przyczyną konfliktów wewnętrznych. 2. Przywództwo może wyrastać z zaufania i popularności w zespole klasowym. Jest to przywództwo typu nieformalnego. Nauczyciel może nie akceptować tej roli niektórych uczniów, co również może zapoczątkować konflikty w zespole. : Zagadnienie omawiane obecnie w wychowaniu- zespołowym znane jest pod nazwą zagadnienia aktywu. Należy podkreślić, że w teorii wychowania zespołowego wzorowanej na systemie ma-karenkowskim problem ten nadmiernie akcentowano traktując aktyw jako centralny ośrodek pracy wychowawczej. Aktyw rozpatrywano w kategoriach formalno-instytucjonałnych, dostrzegając główne jego funkcje w nadzorze i kontroli-uczniów. TaMe t • • ' • 248 potraktowanie zagadnienia było szkodliwe zarówno z punktu widzenia teorii, jak i praktyki pedagogicznej. Koncentracja -uwagi teoretyków na problematyce aktywu utrudniała analizę -ianyeh ważnych, a w określonych warunkach nawet wazniej-~Sżyeh kwestii, takiefe jak normy w grupie, stosunki wzajemne, '^Eznóś6 między członkami grupy itp, W praktyce aktywocen-:tryzm prowadził do destruktywnych wychowawczo zjawisk; flp. do odrywania się aktywistów ód pozostałej rzeszy uczniowskiej, .do konfliktów między elitarnym aktywestł a resztą zespołu. Jakkolwiek przesadne akcentowanie roli aktywu należy uznać : za błędne w* procesie wychowania "zespołowego, niemniej trzeba :stwierdzić, że fen problem istniej ei i~że powinienonbyć prawi-^dłowo rozwiązany , w wychowaniu, tak aby rozwiązanie to vsprzyjało efektywnemu formowaniu u wszystkich uczniów postaw i.uczuć społecznych. - , Trzeba pamiętać, że istnieją możliwości kształtowania u ucz- , ńiów cech sprzyjających kierowaniu zespołem, że: dzieci o róż*-nych strukturach osobowości mogą nabywać potesefene w kśero-waniu łmiiejętności21. • ". •.'•. • • '. ^•^'••^ ".r .-. •^•^.^••.y"-'^ - W związku z zagadnieniem aktywu wyłaniają się trzy sprawy: 1. selekcja przywódców, 2. konflikt przywódców, 3. aktywizacja członków zespołu. Omówimy je kolejna : W każdym zespole niewątpliwie znajduje się jedaos|k|i |ub kilku uczniów ó wyższej pozycji, wywierających :wpływ na kolegów, lubianych przez nich i cieszących się prfiiStiz^Ki. Tym uczniom nauczyciel powinien poświecić baczniejszą uwagę, zorientować się w ich postawie moralnej,-poznać ich zainteresowania społeczne, zdolności organizacyjne oraz stopień i zakres wpływu na zespół. W przypadku gdy są to uczniowie o dodatnich cechach, można i trzeba włączyć ich do pracy społecznej, nie w sensie kontrolowania i dozorowania kolegów, lecz na płaszczyźnie dobrego przykładu, obowiązkowości, przodowania w nauce i pracy społecznej. Oczywiście nie każdy typ przywódcy wśród młodzieży zasługuje na poparcie ze strony wychowawcy; w procesie wychowania w oparciu o dokładną znajomość psychiki uczniów należy dokonywać przemyślanej selekcji przy- " Pon: R. Strang Group Work in Education. Op. cii, s, 1-10. -249 wódców. Tych, którzy są moralnie zaniedbani, negatywnie ustosunkowani do szkoły i swoich obowiązków uczniowskich, nie można forować ani popierać. Należy jednak unikać bezpośrednich starć bądź walki z nimi, gdyż ciesząc się wpływami wśród kolegów mogą oni ujemnie nastawić klasę do nauczyciela. Oczywiście w pewnych przypadkach, gdy istnieje prawdopodobieństwo zmiany zachowania lub gdy obserwuje się pozytywny stosunek do pracy społecznej, można podjąć pewne ryzyko związane z aktywizacją społeczną takich uczniów *?.•••'- W czasie selekcji przywódców należy wnikliwie organizować w klasie różnego rodzaju wyborcy, np. do rady klasowej, na odpowiedzialne funkcje w kółkach zainteresowań itp. Błędem jest reżyserowanie wyborów i arbitralne typowanie przez nauczyciela wygodnych rniT uczniów. Z drugiej jednak strony, zdanie się na spontaniczny osąd .grupy^ szczególnie gdy istnieją w niej de-str,uktywne normy i niezdrowe wzajemne stosunki, może doprowadzić do wytypowania uczniów, którzy korzystając z formalnego usankcjonowania ich pozycji -będą dezorganizowali pracę wychowawczą. W związku z tym należy odpowiednio oddziaływać na świadomość uczniów, urabiać ich przekonania i pojęcia moralne, kształtować pozytywne wzory osobowe, organizować ich doświadczenie społeczne. Istotną rolę odgrywa również określenie, jakimi cechami powinni odznaczać się wartościowi przywód^ cy, jakie role mają oni pełnić w grupie29. Gdy istnieje obawa, że klasę niejstać jeszcze na dojrzały osąd moralno-społeczny, należy odłożyć wybór funkcyjnych do odpowiedniejszej chwili. Groźnym zjawiskiem w życiu społecznym klasy są konflikty nauczycieli z nieformalnymi przywódcami klasy. Konflikty te mogą wyrastać na podłożu sporu o wpływy. Nauczyciel zwy- , kle pragnie mieć niepodzielny lub decydujący wpływ na życie klasy, jej decyzje i nie chce go dzielić z reprezentantami młodzieży. Cele i potrzeby nauczyciela oraz przywódców mogą być różne bądź sprzeczne. Uczniowie pragną zazwyczaj spędzać wię- -ffl Z. Zaborowski Pozycja wychowanka w kolektywie. "Nowa Szkoła", 1955, nr 5. *• Por.: R. M. Zapf Democratic Processes in the Secondary Classroom. Op. Cit., g. 118 i n. V_ cej czasu na rozrywkach, zajęciach sportowych, zabawach; nauczyciel - narzuca im dodatkowe zajęcia lekcyjne, urządza klasówki, co prowadzi do blokowania ich potrzeb. "" Likwidacja tego rodzaju konfliktów wymaga poznania ich psychospołecznych źródeł. W przypadku gdy konflikt wywiera ujemny wpływ na klasę, wychowawca może, jeżeli msc do czynienia z wychowankami pozytywnymi, uznać pożyć je-nieformal= nych przywódców i usankcjonować ją odpowiednimi funkcjami bądź, jeżeli wszelkie dane wskazują, że niesforny przywódca nie zasługuje na zaufanie, starać się osłabić jego wpływ na kolegów. •Ten cel może osiągnąć np. przez stopniową zmianę norm i wzorów osobowych uznawanych przez uczniów w klasie, przez społeczne izolowanie przywódcy i oderwanie go od zwolenników30. Co się tyczy konfliktu w zakresie celów, to ważnym zadaniem nauczyciela jest rozwijanie celów zgodnych z potrzebami uczniów i ich zainteresowaniami. Tego rodzaju postawa wychowawcy podnosi zwartość zespołu, sprzyja pełniejszej aktywizacji jego członków i większej identyfikacji. Naukę szkolną wraz z pracami pozalekcyjnymi i działalnością społeczną należy tak organizować, aby aktywizować jak największą liczbę uczniów, przeplatając kierownictwo z podporządkowaniem się. Uczeń, który w jednej dziedzinie lub w określonym czasie kieruje pracą, w innej dziedzinie i w innym okresie powinien zostać wykonawcą podporządkowanym swojemu koledze (makarenkowska zasada złożonych .zależności). W miarę rozszerzania się działalności zespołu, rozwijania się życia społecznego klasy i rozbudowania się wzoru osobowego uczniów jednowymiarowy układ hierarchiczny można zastąpić układem zróżnicowanym, w którym w różnych dziedzinach różni uczniowie będą odgrywali czołową rolę. W takich warunkach problem przywództwa jako taki straci niewątpliwie na znaczeniu, na jego miejsce pojawi się zagadnienie samorządności zespołu, którego istotna treść sprowadza się do rozłożenia funkcji organizacyjnych i społecznych między wszystkich członków zespołu i na realnym włączeniu ich' do współkierowania życiem zespołowym. «° W. Siniajew Kształtowanie kolektywu dziecięcego. Warszawa 1954, PZWS, s. 22. 251 B VII. POSTAWY I OPINIE SPOŁECZNE Współżyjąc i współpracując z członkami różnych grup jednostka podlega oddziaływaniu obowiązującym w niej normom, zwyczajom oraz strukturze wzajemnych stosunków. Oddziaływanie to obejmuje różne sfery i właściwości psychiczne. Szczególnie doniosły wpływ wywierają grupy na te właściwości, które określa się mianem postaw i opinii. POJĘCIK POSTAWY I OPINII Pojęcia "postawy" i "opinie" bywają często używane zamiennie i utożsainiane z terminami: przekonania, poglądy, upodobania, , preferencje. Jakie znaczenie nadaje im współczesna psychologią społeczna? Zacznijmy od postaw. Definicji postaw jest wiele. G. W. AH-port pisze: ;jPostawa jest umysłowym i nerwowym stanem gotowości, zorganizowanym przez doświadczenie, a wywierającym kierowniczy czy też dynamiczny wpływ na reakcję jednostki w stosunku do wszystkich przedmiotów i sytuacji, z którymi jest związana" 1.. Definicja powyższa jest dość złożona. Określa ona strukturę postawy, jej genezę i funkcje. Prościej określa pojęcie postawy C. T. Morgan, który stwierdza, iż postawy są to "tendencje do reagowania pozytywnie lub negatywnie w stosunku do ludzi, przedmiotów lub sytuacji"2. W obu tych defi- 1 G. W. Allport Attitudes Handbook of Social Psychologu. 1985 (ed. C. Murchison). . * C. T. Morgan Introduction to Psycfudegy. New York 1958. -HiU, s. 32. • / 252 siejach wspólny jest mement określający postawy jako tendencje "do określonego zachowania wobec różnych sytuacji, ludzi. Ten podstawowy moment zawiera-również definicja Th. M. New-który wskazuje jeszcze na inne ważne psychologiczne ele-postawy* Pisze on: postawa jednostki w stosunku do gpś jest jej predyspozycją do ^określonego działania, spo-egania, myślenia i czucia wobec danego przedmiotu" 8. W na-rozważaniach będziemy posługiwali się pojęciem postawy . znaczeniunadanym muprzez Th. M. Newcpmba, M:" Definicja Newcomba wskazuje na trzy istotne składniki poił; staw, mianowicie składnik p o z n a w c z y (spostrzeganie,myś-i lenie), emocjonalny i motyw a c y j n y. Składniki te są ściśle z sobą powiązane, stanowią pewną strukturę^ w której . mogą spełniać różną rolę. W składniku poznawczym centralną i rolę odgrywają oceny. Na przykład postawa wobec alkoholizmu zawiera w swoim składniku poznawczym wiedzę o przyczynach l skutkach tej społecznej klęski, o sposobach jej likwidacji, jak również określoną ocenę etyczną i społeczną alkoholików. ->^- -Składnik emocjonalny postawy łączy się jz uczuciami, jakie ^wywołuje przedmiot postawy. Przedmiot ten może być lubiany, pociągający, obojętny lub nielubiany, a nawet odpychający. Na przykład alkoholizm jako zjawisko społeczne .wywołuje, różne, ;ieakcje emocjonalne: dla działacza Towarzystwa do Walki z Al-|koholizmem-jest on zjawiskiem odpychającym i odrażającym^ la wielu ludzi młodych jest to zjawisko obojętne, a często pocią- ające. sT_ Składnik motywacyjny postawy łączy się z tendencją i goto-; Wością do określonego zachowania i działania w stosunku do otu postawy. I tak jednostka, która zajmuje negatywną awę wobec alkoholizmu, włączy się czynnie do walki z tą ^ya społeczną, będzie zwolennikiem przymusowego leczenia alkoholików, pozbawienia notorycznych alkoholików praw rodzicielskich itp. Wspominaliśmy, że opinii nie należy utożsamiać z postawami. Czym się różni opinia od postawy? Przez opinię rozumiemy takie Oczekiwania jednostki, które występują w postaci słowne}: Opi- Th. :M. Nfeweomb Social Psychology. Op. cit., s. 118- 253 nie są w mniejszym lub większym stopniu uświadamiane, podczas gdy postawy mogą być nieuświadamłane. Opinia wyzwala określone przewidywania, np.: jeżeli nauczyciel ma dobrą opinię o uczniu, przewiduje, że'będzie on sumiennie odrabiał lekcje. Postawy natomiast funkcjonują podobnie jak popędy, "popychając" jednostkę do pewnych osób i przedmiotów lub powodując unikanie ich. Opinia może być zatem traktowana jako jedna z form ujawniania i wyrażania' postaw. Tak więc o osobniku, który spontanicznie uczestniczy w manifestacji przeciwko wojnie, powiemy, że przejawia określoną postawę w stosunku do wojny; gdy zabiera on publicznie głos, potępiając wojnę, lub wypowiada się na piśmie, jego reakcje określimy jako wyrażanie opinii. Rozpatrując postawy i opinie możemy uwzględniać różnorodne ich aspekty, a miano.wicie: 1. Każda postawa i opinia dotyczy określonego przedmiotu, zjawiska, osoby, grupy, czyli - ma określony kierunek. Analizując postawy i opinie różnych osób musimy uświadomić sobie, czy wykazują one ten sam kierunek; w przeciwnym przypadku możemy pomieszać postawy i opinie dotyczące różnych przedmiotów. Przedmiotem postawy i opinii mogą być różnL obiekty oraz zjawiska fizyczne i społeczne. Na przykład jednostka może przejawiać określone postawy w stosunku vdo~ Niemców,- kościoła katolickiego, rady narodowej., swojego zakładu pracy, współczesnej' poezji, kosmonautyki itd. Przedmioty te .i zjawiska muszą wszakże mieć dla jednostki określone znaczenie,, muszą być jej znane, w jakiś sposób przez nią oceniane, lubiane bądź odrzucane. O postawie w ścisłym tego słowa znaczeniu trudno mówić w przypadku, gdy jednostka niedostatecznie zna dany przedmiot lub gdy-nie wyzwala on w niej określonych reakcji uczuciowych. Trudno np. mówić o postawie w sto^ sunku do alkoholizmu u przeciętnego ucznia kl. I, który w rodzinie; ani w najbliższym środowisku nie zetknął się z przypad-* ~ karni- pijaństwa. - • 2. Postawa i opinia mogą mieć rozmaity stopień i n t e n-sywności (w skali: pozytywna, negatywna). Mówiąc o intensywności postawy mamy na myśli natężenie wszystkich trzeeh jej składników: poznawczego, emocjonalnego-i aktywnościowego. Uczeń wykazujący pozytywny stosunek do matematyki uważa ją 254 . przedmiot ważny i przydatny w życiu, lubi lekcje matematyki i chętnie należy do kółka matematycznego. , 3. Postawy i opihie^mógą «łieć różną siłę. Niektóre osoby |silniej niż inne przejawiają postawy w określonych kwestiach, ogół osoby o zdecydowanych postawach negatywnych wyka-ą większą ;siłę postaw; postawa neutralna nie jest zazwyczaj silna. 4. Postawy i opinie mogą mieć różny stopień trwałości, iektóre postawy i opinie mogą być przekształcone pod wpły-^ pogadanek, a inne opierają się długotrwałemu oddziały-H*iT'> ":- >:r^ •'-N'.* ułatwia nie tylko przewidywanie zachowania, lecz także stwarza warunki do ieh kontroli i kształtowania, a zatem do zmiany zachowania Judzi. Gfdy nauczyciel stwierdzi^ że uczeń wykazuje niechętną postawę do aąuki Ł w związku z tym słabo się uezy, nie odniesie żadnego skutku karanie go, zmuszanie do bardziej intensywnej pracy • lub stosowanie tzw. metod aktywizujących, np. nauczania problemowego. Podstawowym warunkiem polepszenia jego wyników będzie przekształcenie jego postawy do nauki. Tego rodzaju zadanie .zakłada swoisty tok postępowania celewościowego, którego 'struktura jest odmienna od struktury działań zmierzających do aktywizacji intelektualnej. PSYCHOLOGICZNA STRUKTURA POSTAW 'Wyodrębnienie w postawie trzech składników: poznawczego, emocjonalnego i motywacyjnego prowadzi do zagadnienia ich wzajemnej zależności. Chodzi tu np. o to, czy pozytywny lub negatywny składnik emocjonalny postawy towarzyszy z reguły dodatniej lub ujemnej ocenie, czy bardziej złożona struktura składnika poznawczego łączy się z reguły ze zróżnicowanymi posta^ wami emocjonalnymi i różnorodnymi tendencjami do działania. , Ogplnie biorąc, bardziej jednolitą i zwartą strukturę wykazują postawy osobników na ekstremach skali rntensywiiośei. U jednostki przejawiającej bardzo pozytywne oceny np; odnośnie do sztuki współczesnej również składnik emocjonalny i motywacyjny będą wykazywały wysoki poziom- ; W zależności od przewagi jednego ze" składników postawy można wyodrębnić: a) postawy o charakterze poznawczym, b) postawy o charakterzt emocjonalnym, c) postawy o charafcte'-rze motywacyjnym4. • Poszczególne postawy funkcjonują w ścisłej zależności tworząc inńiej lub bardziej zwarte zespoły. I tak postawa osobnika w stosunku do dogmatów religijnych najczęściej jest silnie zwią- 4 D. Katz i E. Stotland A Preliminary Statement of a Theory of Attitude Structure and Change. [W:] S. Koch (ed.) Psychology a Study of Science, t. III. New York 1962, McGraw-Hill, s. 449. 256 - v • i'.:r'''pf!Tjri»'^^Kif^igsyti»4we«fS'JS5SBS5 • • - •:_..:'".- # ^lilpOfftlJSlpi^sllllff<- HfWKyt - ' " J" 'f- ' -,-"' '"! - ?'- r/" .'\ ' ' ••'' '-*; ,^' ; " "V'"',i>.^li' ' i,''1 '• '',V - • ,& -"l ż jego stosunkiem do Icsięży, do świadczeń na rzecz ko-łtd. Z kolei postawy religijne łączą się spS«cznyfflł; polftyeznymi,' artystjroż- . . i-ich jeiittołitość stanowią cenne wskaźniki że jednolitość pc* jest tylko póstułttettt wycJuowawćzym; u konkretnych iem osobowości występują różne stopnie tej jednolitości. Postawy tworzą w osobowości strukturę hjerarchiczną. Naj-ególne i trwałe\isą zajtwyczaj postawy wobec wartości; też jOdfgeywają eentePafaii rolę "w osobowości określając inne ceni główaie wartości naukowe, będzie 'wykazywała swoisty stc-stinek dodóbr łnaterialnych, religijnych. Jeżeli wiec będzie nawet wierzyła w dogmaty, będzie je swoiście wyjaśniała i interpretowała. Postawy wobec wartości nie stanowią wszakże prostej, pojedynczej postawy, lecz są systemem Składającym'się z szeregu postaw połączonych tym, że dotyczą wspólnych, ogólniejszych treści. System ten zawiera składniki : poznawcze, emocjonalne l dążeniowe. W przypadku gdy wystę-* Ipuje w nim tylko składnik poznawczy, mówimy o systemie po- a nie o postawie wobec wartości. ' . Sprąnger5, uwzględniając typ dominujących w życiu osob-postew wobec wartości* wyodrębnił 6 rodzą|ów : M Typ te^tyezny;;! ^^awiony głwriłe na awdy i wartośpi pozaawczyeh -w i^c^.-f^^\ ezna; r empiryczna j racjonalna,' " ^ :' Typ ekonon^czpy, zainteres«wany ^głó^rnie; użytecznością l^raktyeznym eharakterem działania. Wszystko rozpatruje pod powiększania wartości mąteriatojreh, produkowania więk-ilośći dóbr materialnych. Naukę ceni ż uwagi na użytecz-Jftftych ludzi pragnie przewyższyć głównie w zakresie bo~ Jfc3;.fTyp estetyczny'dąży do bezinteresownego przeżywania a, do poszukiwania harmonii w życiu, w przyrodzie, w dzie-sztuki. Charakteryzuje go zwykle indywidualizm, mała wra-lllwość na wartości ekonomiczno-społeczne. » E. Spranger Types of Men. 1928, Niemeyer. >T Podltawy wychowania zespołowego 257 II! 4. typ społeczny ceni^ przede wszystkim ludzi, dąży do przyjaznych stosunków z nimi, np. w formie pomocy i opieki. Dla tego typu wartości naukowe, estetyczne mają często tylko znaczenie instrumentalne. 5. Typ polityczny na pierwszy plan wysuwa władzę, kontrolowanie innych. Przedstawiciele tego typu pragną zajmować eksponowane stanowiska, podejmować decyzje, od których zależą losy innych. 6. Typ religijny ceni wartości pozaziemskie. Ujmuje świat i życie jako całość, która ma wyższe cele, transcendentne. Postawa ta może prowadzić do negacji wartości ziemskich. Według Sprangera trudno odnaleźć czyste typy. Poszczególne osoby łączą w sobie właściwpści charakterystyczne dla różnych typów. Każdy człowiek przejawia postawy afirmujące poszczególne wartości w różnym stopniu. , Nie ulega wątpliwości, że związek między postawą wobec Wartości a innymi postawami nie jest tak prosty i jednoznaczny, jak to może wynikać z dotychczasowych wywodów. Afirmacja określonych wartości może różnorodnie wpływać na inne postawy-osobnika w zależności od jego wiedzy, potrzeb, zainteresowań, w zależności od jego grupy odniesienia. Na przykład nauczyciel afirmujący wartości społeczne i ateistyczny pogląd na .świat."może oddziaływać na ludzi i podnosić ich poziom kulturalny dzięki szerzeniu kultury świeckiej, np. przez prelekcje; inny zaś, uznający również wartości społeczne, lecz wykazujący zainteresowania naukowo-techniczne, może upowszechniać wiedzę techniczną przez założenie kółka technicznego w szkole. FUNKCJONALNY I MOTYWACYJNY CHARAKTER POSTAW Żyjąc w środowisku społeczno-biologicznym człowiek musi się do niego przystosować i utrzymywać w nim stan względnej równowagi. Realizując własne pragnienia i potrzeby nabywa on pozytywnych postaw dotyczących celów oraz środków służących ich zaspokojeniu. Jedzenie np. nie tylko zaspokaja potrzeby pokarmowe człowieka, lecz również staje się przedmiotem pozytywnej postawy. Wartość życiowa postawy tkwi w tym, że pełni ona rolę funkcjonalną sprzyjając efektywnemu zaspoko- 258 eniu potrzeb. Oczywiście, w miarę rozwoju ta sama postawa (tm)Roże pełnie funkcjonalną rolę w stosunku do różnych potrzeb 11 pragnień. Na przykład pozytywna postawa ucznia do matema-5?ki może wynikać z zaspokajania jego potrzeb poznawczych, ptrzeby uznania ze strony kolegów^ potrzeby afiliacji w sto-..nku do lubianego nauczyciela. K Wiele postaw służy podtrzymaniu dodatniej samooceny osob-a* redukcji jego niepokojów, zagrożeń, racjonalizacji społecz* potępianych pragnień i form zachowania. Tego rodzaju po-gy pełnią .również rolę funkcjonalną, umożliwiając jednostce płągniecie względnej równowagi wewnętrznej. Dla przykładu prozważińy funkcjonalną rolę przesądów. Wiele ludzi z powodu pablokowania różnych żywotnych potrzeb itp. czynników przeżywa 'silne impulsy w kierunku okrucieństwa, sadyzmu. Tego rodzaju impulsy muszą być jednak hamowane i kontrolowane -W związku z normami społecznymi i sankcjami prawnymi. Po-|; Wyższe impulsy mogą ulec wszakże racjonalizacji, w wyniku |j[ttórej jednostka może innym ludziom, grupie społecznej itp. Eprzypisać takie negatywne właściwości, jak chciwość, sadyzm, Ijktóre wymagają reakcji typu odwetowego. Nierzadko zagrożenie § powodu niskiej pozycji społecznej jest redukowane przez wy-zukiwanie osób lub grup, które uważa się za niższe, za godne K potępienia i dyskryminacji. Dzięki słownym lub czynnym for-Httiom dyskryminacji jednostki o niskiej pozycji społecznej mogą gś^zmacniać swoje zagrożone samopoczucie i uzyskać przeświad-enie, że społecznie stoją wyżej niż inni. Uformowane postawy sprzyjają utrzymaniu równowagi \ve-ętrznej, zwłaszcza równowagi emocjonalnej. W związku z tym, określone przeżycia - w przypadku gdyby w świadomości nostki ujawniła się ich sprzeczność z istniejącymi już posta-ffami - mogłyby zaburzyć wewnętrzną równowagę jednostki, stępuje interesujące zjawisko eliminacji tych przeżyć i mo- "tywów. . ( K. Obuchowski w pracy Psychologia dążeń ludzkich 6 stwier-: dza: "Można przypuszczać, że postawy automatycznie eliminują ' K. Obuchowski Psychologia dążeń, ludzkich. Warszawa 1965. PWN, I. 67. H* 259 III ezy fez większą ich liczbą, tak że «na placu* pozostają jedynie motywy dopuszczalne z punktu widzenia całokształtu postaw osobnika. Mechanizm ten można nazwać «mechanizmem eliminacji motywów»". Przytoczmy przykład z życia szkolnego. Uczeń o negatywnej postawie do nauki, wierzący, że w życiu główną rolę odgrywa spi?yt życiowy, znalazłszy się w sytuacji, w której nie udało mu się odpi-, saĆ klasówki," nie będzie się w przyszłości kfenjwał motywem: nałezy się przygotować solidnie do wypracowania klasowego, gdyż taki motyw byłby nie spójny z jego postawą wobec nauki, lecz wybierze motyw, że należy zachować się sprytniej, że przed klasówką trzeba czymś "przekupić" kolegę, który może udzielić pomocy. Czy i w jakim stopniu postawy mogą wpływać na zacliowa-nie? Niektórzy uczeni uważają, że postawy mogą jedynie ukierunkowywać zachowanie, a nie pobudzać jednostkę do pkreślo-nych form zachowania. Newcomb uważa postawy za stan pewnej gotowości do podlegania określonej motywacji; jego zdaniem siły motywacyjne należą do innej kategorii niż postawy. Inni badacze, np. G. W. Allport, przypisują postawohi dynamiczne . i motywujące funkcje. ; Charakteryzując postawy wyodrębniliśmy w ich strukturze trzy elementy: poznawczy, emocjonalny i motywacyjny. Szczególnie te postawy, w~któryeh rozbudowany jest składnik motywacyjny i emocjonalny, mogą się stać silnym czynnikiem pobudzającym zachowanie. Nie oznacza to jednak, że tego rodzaju postawy jednoznacznie określają zachowanie. Postępowanie jednostki jest zazwyczaj wypadkową wielu czynników i bodźców zewnętrznych, aktualnych motywów. Dlatego też nawet silne postawy mogą nie ujawniać się w zachowaniu z tego względu, że są hamowane przez sprzeczne z nimi potrzeby, zainteresowania itp. PSYCHOLOGICZNE MECHANIZMY TWORZENIA SI.Ę POSTAW Jednym z ważniejszych psychologicznych mechanizmów kształtowania się postaw są s k oj ar z e nią 'e m o c j ó n a l n e. Określony przedmiot, zjawisko inoże mieć dla jednostki wartość 260 ^dodatnią w związku z tym, że skojarzy się z zaspokojeniem jej potrzeb lub pozytywnymi stanami emocjonalnymi. Skojarzenia iemocjonalne nie zawsze jednak doprowadzają do tworzenia się ostaw i muszą być kilkakrotnie powtórzone lub przelłiegae-^intensywnej postaci. Nadto jednostka musi je sobie odpowied-G> uświadamiać i włączać w pozytywfiy układ odniesienia; Po-mechanizm tworzenia.;się postaw ilustruje C. Razran, wykazał, iż studenci przejawiali bardziej pozytywny sto-tych obrazów, któare pokazywano im w czasie spo-, aią poeałkui ._\" ',."./; •••-.;'•'•...-We współcsśespym życiu zaspokojenie potrzeb jest problemem igiłożonym i długotrwałym. W czasie ich realizacji określone ^przedmioty odgrywają rolę instrumentalną, jakkolwiek same nie stanowią czynników nagradzających zachowanie. Przedmioty te ze względu na 'swoją instrumentalną wartość i z uwagi na związek z celami wywołują pozytywne postawy. Postawy typu "instrumentalnego cechuje zazwyczaj silnie rozbudowany składnik poznawczy. Na przykład u ucznia, który chce zostać inz^erein i jest dopiiigowany przez rodziców d0 osiągania dóJjryefe wyników .; ^przedmiotach matematyczno-fizycznych, może; wytworzyć się ||HJzytywna postawa w stosunku do tych przedmiotów ze względu ląel, który jest przez niego pożądany. ;;: u-Jpostawy mogą wyrażać również na podłożu ekreśloa^ samo-I.sceny i pełnić w i^osuńku do niej funkcję instrumentalną. Tego aju postawy będą bądź podferz^mywały, utrwalały dotych -asową samoocenę, bądź redukowały lętó i zagrożenia związane zagrożeniem samooeeny^ I tak uczeń wykazujący uzdolnienia zakresu fizyki, dodatnio siebie oceniający, będzie miał pozy-wny stosunek do grupy rówieśników, która w wolnym czasie ajmuje się problemami techniki; postawa ta jest zbieżna z jego aooeeną i umacnia ją. Niektóre rodzaje "postaw społecznych, zwłaszcza u dzieci, two-"3fzą się w połączeniu z mechanizmem identyfikacji. Dziecko utoż-flamiając się z postacią ojca, matki uczy się przeżywać podobnie jak oni określone uczucia w stosunku do pewnych zjawisk, grup itp. Na przykład, syn identyfikując się z lubianym ojcem, ,;przez wiele lat był we Francji, przejmuje jego pozytywną stawę wobec v narodu francuskiego. Na zasadzie identyfikacji 261 mogą tworzyć się również postawy wobec zagadnień światopoglądowych, społecznych, politycznych. Jednostka, przynależąc do różnych grup, spotykając się codziennie z określonymi wzorami i formami zachowania, naśladuje zachowanie jej członków, przejmuje od nich określone sądy, opinie. Mechanizm naśladownictwa działa szczególnie silnie w tych grupach, które zaspokajają potrzeby emocjonalne jej członków, ogarniające szersze sfery ich osobowości i stwarzające im pewne społeczne oparcie. Do takich grup należy niewątpliwie rodzina. Dziecko, stykając się często 'z nieżyczliwym zachowaniem rodziców w stosunku do siebie, słysząc ich opinie, że nikomu nie można wierzyć, może naśladować w swoich stosunkach z otoczeniem ich zachowanie. Naśladownictwo może wystąpić i wówczas, gdy rodzice nie wypowiadają jawnie swych opinii, lecz tylko zachowują się w określony sposób. Postawy kształtują się również na podłożu silnych przeżyć, które wytwarzają nie tylko silne stany emocjonalne, lecz w nowym układzie odniesienia ukazują jednostce określone zjawiska, przedmioty, ludzi itp. Dzieci, które były naocznymi świadkami rozstrzelania swoich rodziców przez Niemców, doznały nie tylko szoku Uczuciowego, lecz nadto zaczęły nienkwidzieć Niemców i postrzegać ich jako naród barbarzyński. Postawy kształtujące się w wyniku tego rodzaju przeżyć są zwykle bardzo intensywne, trwałe, o silnie zaznaczającym się składniku emocjonalnym. Postawy jednostki w miarę jej rozwoju umysłowego kształtują się W ścisłym związku ze zdobywanymi przez nią informacjami i wiadomościami. Na przykład z książki popularnonaukowej osobnik dowiaduje się, że muchy roznoszą insekty i są rozsad-nikami chorób. Powyższe informacje kształtują jego postawę w stosunku do tych owadów, połączoną ze skłonnością do ich tępienia. Określone informacje nie działają w sposób samoistny, lecz ich skutek zależy w dużym stopniu od struktury postaw już istniejących. Informacje te są na ogół indywidualnie asymilo-wane i kształtują postawy zgodne z już istniejącymi. Pewne informacje mogą być izolowane od innych; pierwsze, jako sprzeczne z istniejącymi postawami, bywają odrzucane, pozostałe, jako bardziej zbieżne z nimi, mogą zostać zasymilowane przez jednostkę. Uczeń szkoły średniej, zajmujący postawę religijną, 262 r-'; ' • ' ' ' ' ipo przeczytaniu lektury na temat naukowego poglądu na świat |hioże nie zasymilować niektórych istotnych dowodów material-|uości świata, przejmując tylko te, które są bardziej zbieżne jego postawami, np. informacje na tematy etyczne, związane szacunkiem dla osób starszych, rodziców itp. CZYNNIKI FORMUJĄCE POSTAWY I OPINIE r Wspominaliśmy, że postawy i opinie nie są mechanizmami zonymi, lecz że jednostka nabywa je w czasie swego życia. Czynniki wpływające na formowanie się postaw i opinii można f|tódzielić na wewnętrzne, t j1, tkwiące w jednostce, l na zew-"nętrzne. Z czynników wewnętrznych należy wymienić potrzeby, poziom przystosowania, zainteresowania, cechy emocjonalne, temperament, charakter, ogólny stan przystosowania oraz doświadczenia życiowe. Psychologowie wymieniają szereg potrzeb biologicznych i spo-| łecznych wpływających na zachowanie człowieka. Do potrzeb społecznych zaliczają: potrzebę afiliacji, uznania, pozycji w grupie, dodatniej samooceny, potrzebę, osiągnięć, samorealizacji, potrzeby poznawcze (por. rozdział o motywacji). Każda z tych p potrzeb może być w mniejszym lub większym stopniu zaspokojona w zależności od warunków zewnętrznych, możliwości i umiejętności danej jednostki. Niezaspokojenie określonych po-Ltrzeb wywołuje zjawiska frustracyjne, które w przypadku czę-go powtarzania mogą nawet głębiej dezorganizować osobowość. Sposób funkcjonowania potrzeb i ich wewnętrzna harmonia iwpływają w dużym stopniu na postawy społeczne jednostki. Stwierdzono, że dzieci, które potrzeby przynależności uczucio-=Wej nie są zaspokojone w rodzinie, przejawiają postawy nieufne jpt nieżyczliwe do otoczenia, łączące się z agresywnością, wyka-. żują negatywną samoocenę7. Niemały wpływ na formowanie postaw społecznych ma stopień odporności jednostki na frustrację. Jednostka źle dostosowana, o niskim współczynniku tolerancji na frustrację (tzn. 7 Por./E. E, Baugham, G. S. Welsh Personality. New Jersey 1962. Prentice Hali, s. 170. 263 «r słabej odporności na niepowodzenia) wykazuje zwykłe postawy społeczne utrudniające jej współżycie i współpracę z ludźmi8. Nierzadko jest to postawa agresywno-nieufna (której wyrazem może być dewiza: "każdy jest moim wrogiem"), postawa cyniczna ("wszystko to lipa"), postawa defensywna, nacechowana niewiarą w siebie, w ludzi ("nie można do nikogo mieć zaufania"). ,'.-•• Ważnym czynnikiem determinującym postawy jest typ tato-, peramentu i charakteru jednostki. Takie typologie, jak Junga, Kretschmera, Pfahlera, Heymensa9, a ostatnio typologia Adorno10, łączą przynależność jednostki do określonego typu z szeregiem pierwotnych lub wtórnych postaw społecznych; Ponieważ wyniki badań Adorno i; jego współpracowników ukazują dość głębokie; związki między strukturą osobowości a postawami, omówimy je bardziej szcegółowo. Uczeni ci najpierw zbadali za "pomocą pięciu skal strukturę postaw antyżydowskich. Pewne skale uwzględniały składnik poznawczy postaw (np. teza: "główną wadą Żydów jest ich zarozumiałość, duma i wiara, że stanowią wybraną rasę"), inne - składnik motywacyjny (np. teza: "Żydzi nie powinni żenić się z aryjkami'*). Korelacje między tymi skalami były wysokie (0,74-0;85), co wskazywało, że oceny Żydów i przypisywane jm właściwości są ściśle związane z emocjonalnym do nich stosunkiem i składnikiem motywacyjnym. Następnie autorzy za pomocą trzech skal starali się. poznać postawy etoocentryczne o,b. w odniesieniu do Murzynów, mniejszości narodowych innych niż Żydzi i Murzyni oraz w stosunku do innych narodowości w zestawieniu z Amerykanami. Okazało się, że etnoeentryzm również stanowi zwarty system postaw i jest ściśle związany z postawą antysemicką. Korelacja między etnocentryzmem a postawą antysemicką była wysoka, gdyż wynosiła 0,80, co doprowadziło autorów do wniosku, że" postawy etnocentryczne łącznje z antysemityzmem "tworzą szerszą i zwartą strukturę". 8 Por.: Z. Zaborowski Psychologia dostosowania. "Ruch Pedagogiczny", 1963, nr 1. * Por.: S. Baley Charakterologia i typologia dzieci i młodzieży. Warszawa 1946, "Nasza Księgarnia". - w T; w. Adorno et al. The Autharitarłan, Personality. New York 1950, 'Kacper. ' •• '. -.' ;• •. •'','' •• ' ; >•'-" 264 W, wyniku swych badań autorzy stwierdzili dwie struktury , osobowościowe ściśle łączące się z określonymi postawami społecznymi, politycznymi, etnicznymi. Struktury te wyrastają na , J bazie odmiennego systemu wychowawczego w rodzinie i różnych \ poświadczeń wyniesionych z dzieciństwa. Osobnicy ó strukturze eibowości określonej mianem: autorytarnej charaktery^zują g ściślejszym dostosowaniem się do konwencji i norm, represją potępianych impulsów i rzutowaniem ich na innycK, acją >*q^uńków opartych na d^njiaacji, sztywną organizacją ^._" ^ Tego rodzaju struktura osobowości koreluje z prze-' Jfiądami rasowymi, negatywnymi postawami do innych narodów, Wywyższaniem grup i społeczności,"--do których się przynależy. Jeżeli chodzi ó doświadczenia z okresu dzieciństwa, to autory-tarianie byli wychowywani w surowej dyscyplinie, stosunek rodziców-do nich był ściśle związany z ich zastosowaniem się do .norm i poleceń starszych; rodziny ich miały nadto .hierarchiczną strukturę. -Osobnicy o nieautorytarnej strukturze osobowości w inniej* : _«zym stopniu trzymają się kąnwencp, afirmująe fcon^tp^y^ae ...-wartości społeczne^ za element swojej osobowości uznają war-l|-tofct potępiane społecznie, są zorientowani nie na siłę w stosua* pisach społecznych, lecz na zaufanie i życzliwości;- Ich struktura 'piPS^owosci jest bardziej plastyczna i otwarta. We * '""^^ |a4opmu niż autorytorianie *są skłonni do przesądów _._... 'postawy społeczne i polityczne do innych gńn>;;i ppozytywne, W dzieciństwie poddani oni byli racjonalnemu wy-howaniu i dyscyplinie, obdarzeni miłością rodziców, Struktura odziny, w której wzrastali, była egalitarna. Badania Adorno i współpracowników budzą szereg metodolo-cznych zastrzeżeń wysuniętych m. in. przez H. H. Hymana. rierdzają oni, że próbka zbadana przez Adorna była tego zaju (studenci; członkowie grup formalnych), iż postawy "członków mogły stworzyć dość zwarte systemy. Na różnice . W systemie postaw mógł - zdaniem krytyków - oddziaływać Czynnik niekontrolowany w badaniach Adorna, mianowicie po-iiom wykształcenia. Mimo powyższych zastrzeżeń badania Adorna ukazują niewątpliwie ważne związki postaw ze strukturą osobowości, szczególnie z głębszymi jej warstwami. ~"" 265 badania -potwierdziły hipotezę o powyższych zależnościach, np. badania H. P. Smitha i E. W. Bosena u. Ze stanem dostosowania i odpornością na frustrację łączą się ściśle doświadczenia życiowe jednostki, jej nawyki, przyzwycza^ jenia, lęki i obawy. Dziecko, które miało przykre doświadczenie z psem (np. zostało pokąsane przez psa lub musiało przed nim uciekać), będzie wykazywało bardziej nieufną (a nawet wrogą) postawę do psów niż dziecko, które nie miało tego rodzaju doświadczeń. Oczywiście, doświadczenia nie funkcjonują samoistnie, nakładają się one na istniejące już" postawy, potrzeby. Na przykład dziecko, zanim zostało pokąsane, miało już pewne wyobrażenie i opinie o psach. Opinie te modyfikują odbiór doświadczeń. Spośród czynników zewnętrznych na postawy i opinie wpływają m. in.: środowisko rodzinne, grupy rówieśnicze, instytucje wychowawcze oraz szersze otoczenie społeczne. . Dziecko w wieku przedszkolnym kształtuje swoje postawy społeczne w środowisku rodzinnym szczególnie pod wpływem oddziaływania rodziców. Obserwuje ono pewne formy ich zachowania w stosunku do znajomych, gości, sąsiadów, słyszy opinie na temat różnych Zjawisk, instytucji, narodów itp. Informacje i opinie rodziców są głównym źródłem ich wiedzy o świecie. Silna więź emocjonalna łącząca dzieci z rodzicami ^oraż mechanizm identyfikacji wyjaśniają, dlaczego informacje te i opinie tak silnie wpływają na postawy dzieci. Na przykład dzieci słyszą, że rodzice wyrażają negatywny stosunek do Niemców, z ich rozmów dowiadują się, że hitlerowcy rozstrzelali kilku członków rodziny. Identyfikując się więc z rodzicami upodabniają się do nich w swoich sądach. W ten sposób kształtuje się w nich negatywna postawa wobec Niemców. Stosunek rodziców do dziecka, metody wychowawcze, klimat rodzinny silnie oddziałują na postawy dziecka. Pozytywne stosunki dziecka z rodzicami, żywa więź emocjonalna z nimi sprzyja kształtowaniu się postawy uspołecznionej, inicjatywy, pozytywnej samooceny. U dziecka odrzuconego przez rodziców, szczególnie w przypadku, gdy czuje, że nie jest kochane, wytwarza 11 D. Krech i in. Individual in Society. Op. cit, s. 207. 266 się postawa wroga i nieufna nie tylko do rodziców, lecz w ogóle do ludzi. Postawa ta,często łączy się z agresywnością, Dziecko , nadmiernie surowo traktowane w rodzinie przejawia bądź po- t stawę agresywną, bądź bierną, uległą. Natomiast dziecko róż-" p pieszczone staje się przeważnie zarozumiałe, egocentryczne, mało ; | wyrozumiałe i nieodpowiedzialne, przejawia nadmierną pewność * Siebie, często jest agresywnej nieposłuszne. Dzieci rodziców nie-'] zrównoważonych emocjonalnie, nerwicowych, również wykazują , "podobne cechy: są impulsywne, chwiejne pod względem uczu- *•• ciowym. Niezgoda rodziców, surowe kary, zbytni nadzór wpływają na formowanie negatywnych postaw społecznych, np. egoizmu, uporu, które utrudniają dzieciom zdobycie uznania w grupie rówieśniczej. Postawy społeczne dzieci zależą również od ich pozycji w rodzinie. Dziecko najstarsze przejawia często postawę egoistyczną, kłótliwą .i pesymistyczną. Dziecko zaś najmłodsze cechuje przewrażliwienie, drażliwość, postawa pretensjonalna, a także optymistyczna w związku z tym, że rodzice najwięcej się nim opiekują. Dzieci jedyne wykazują postawy bardziej samodzielne i dominatywne niż dzieci niejedyne. W miarę jak dziecko rozwija się, coraz większy wpływ na Jego postawy i opinie uzyskują koledzy, przyjaciele oraz grupy rówieśników. Wpływ ten wyraźnie zaznacza się w wieku powyżej 10 lat. Oczywiście zależy on w dużym stopniu od osobdwośbi kolegów, przyjaciół, od treści życia społecznego grupy i jej norm. l Wpływ grupy zależy również od pozycji dziecka w grupie. i: Dziecko lubiane i uznane przez kolegów przejawia postawę ufną w Stosunku do otoczenia, jest pewne siebie, uczynne, skłonne do Pipomocy. Dziecko odrzucone, niełubiane przez grupę nabywa F postawy nieufnej wobec ludzi,1 jest przeczulone, niepewne siebie, egocentryczne, gdyż stale myśli o sobie, o swoich niepowodzeniach. Starając się zdobyć uznanie kolegów przejawia takie formy zachowania, jak upór, które nasilają społeczną izolację, utrwalają jego negatywne postawy społeczne. Jednostka podlega oddziaływaniu nie tylko rodziny ł rówieśników, lecz również szerszego środowiska: jego treści kulturalnych, zwyczajów, obyczajów. Inną postawę do pracy, spraw 267 Kfe -religijnych będzie wykazywał uczeń pochodzący ze wsi, przebywający w kręgu ludzi wierzących, a inne uczeń żyjący w mieście, obracający się w towarzystwie niewierzących, którego rodzice są ateistami. W ciekawym artykule obrazującym przemiany- wartości afir-inowanych w społeczeństwie amerykańskim, a ściślej w jego klasie średniej; M. Ossowska 12 podkreśla, że etyka purytańska ustępuje obecnie w coraz szerszym zakresie miejsca etyce bddc"-nistycznej, lansującej korzystanie z życia, cp determinuje również przekształcenie wielu postaw wobec ludzi, pracy, wczasów, życia seksualnego itp. Postawy społeczne młodzieży urabia w sposób już bardziej planowy i systematyczny szkoła i nauczyciel. Nauczyciel dobrze dostosowany sprzyja formowaniu u uczniów postaw' ułatwiających dobre dostosowanie. Przeciwnie sprawa wygląda w przypadku nauczyciela źle dostosowanego, złośliwego; agresywnego, nieufnego. Nauczyciel taki może wywołać pojawienie się u uczniów negatywnych postaw społecznych. Nauczyciel nieobowiązkowy, chaotyczny będzie wpływał na formowanie w uczniach postawy niezdyscyplinowanej. Wychowawca ideowy, ceniący wartości społeczne i wiedzę, będzie pozytywnie oddziaływał na postawy uczniów, na ich stosunek do nauki i pracy społecznej. Wpływ nauczyciela Ha postawy społeczne uczniów zależy również od stosowanej przez niego techniki kierowania grupą;, p ezym: już wspominaliśmy. Technika autokratyczna wyzwala postawy agresywne w stosunkach wzajemnych między członkami grupy, postawę bierną i uległą oraz niechęć i wrogość do kierownika. Technika liberalna wywołuje bierną, niedbałą postawę wobec pracy, brak współdziałania. Technika demokratyczna sprzyja formowaniu wzajemnej życzliwości, uczynności oraz szacunku i zaufania do nauczyciela. Jeżeli chodzi o czynniki zewnętrzne, to ich wpływ na postawy komplikowany jest przez tę okoliczność, w jakich kontekstach one występują. Czynnik np. surowego oddziaływania rodziców na dziecko wywoła odmienne przesunięcia i przekształcenia jego M. • Ossowska Zmierzch ethosu purytańskiego to Startach . "Studia -Socjologiczne", 1961, nr 1. { yw^ społecznych, gdy wystąpi na tle liberalnego traktowania jgo przez szkołę, krewnych, towarzyszy zabaw, niż w przypadku gdy wszystkie te środowiska będą rygorystycznie postępowały ^.dzieckiem. Psychologowie społeczni w wielu badaniach ekspe-Iymentalnych wykazali znaczny wpływ, tła, kontekstu na " ' ' ' ' ' "'"' ' • ' ••. • . - . .. momentem wpływającym na formowanie postaw wzajemne stosunki jSaiędzy czynnikami psychologicznymi układem działających bodźców zewnętrznych* Im tttriięjsza l^zpiętość miedzy aktualnymi postawarni i potrzebami jednostki bodźcami zewnętrznymi, tym baroMej prawdopodobnfe) że łyną one na jednostkę. I przeciwnie, w przypadku większego dystansu jednostka przeważnie skłonna jest odrzucać proponowane jej opinie i postawy. Co więcej, często bodźce, które wpływają na jednostkę, mogą wywołać reakcję kontrastową w sto-^unku do zamierzonej. g, JM. i G. Sherifowie akcentując związki czynników zewnętrz-|;nych i wewnętrznych piszą: "Adekwatne rożiimienie formowania 5i- przekształcania postaw wymaga an&liży zarówno /czynników %€wnętpznyeh, jak i zewnętrznych w ich wzajemnym związku. relacja czynników zewnętrznych i wewnętrznych się w sposobie, w jaki jednostka postrzega, ocenia ' wartościuje zewnętrzne wpływy. Jej spostrzeżenia i oceny fiewnętrznych sytuacji bodźcowych są zawsze określane przez pstniejące postawy i inne jnotywy, które funkcjonują w tym Z BA0ANT NAD OPINIAMI SPOŁECZNYMI MŁODZIEŻY SZKÓŁ ŚREDNICH Charakteryzując czynniki Wpływające na formowanie opinii ^postaw wspominaliśmy o oddziaływaniu szerszego środowiska -"Społecznego, jego norm, wzorów i wartości. Okres dojrzewania młodzieży charakteryzuje się intensywnym Życiem wewnętrznym; młodzież zastanawia się nad sobą, swoim jniejscem w życiu, zaczyna dokonywać pierwszych wyborów wartości, o które warto się ubiegać, oraz wyboru, zawodu. Ogólnie » M. l c Shertf Arf Óuflróe tf Sottal Op. cii;, s. 540. 269 .268 biorąc,, struktura społeczno-ekonomiczna wpływa na kierunek i treść procesu dojrzewania. W warunkach społeczno-ekonomicz-nych stabilnych, w sytuacji, w której zainteresowania i aspiracje większości społeczeństwa koncentrują się wokół zagadnień konsumpcyjnych i materialnych, wybór wartości może być akceptacją formującego się lub istniejącego systemu wartości. Nato-: miast w warunkach społecznej dezintegracji, w warunkach chaosu norm i wzorów lub w sytuacji, gdy przyznawany młodzieży status nie zaspokaja jej aspiracji, wybór ten bywa często negacją istniejących wartości. Uznawane przez jednqstkę wartości odgrywają ważną rolę w strukturze jej osobowości. Wokół wartości koncentruje się wiele postaw dotyczących problemów szczegółowych, np. afir-macja pracy może określać stosunek do takich kwestii, jak punktualność w pracy, postawa wobec przełożonych, odpowiedzialność za pełnione obowiązki itp. Postawy wobec wartości wpływają na percepcję świata i siebie, na pragnienia i aspiracje, na stosunek emocjonalny do ludzi i przedmiotów, wpływają także integrująco na osobowość, umożliwiając w przypadku konfliktu celów, potrzeb, ról podjęcie decyzji i utrzymanie wewnętrznej równowagi. -Dojrzewający bacznie obserwuje i ocenia otaczającą rzeczywistość, różne instytucje funkcjonujące w społeczeństwie, stosunki międzyludzkie, wyrabiając sobie powoli ogólne opinie o czynnikach wpływających na życie. System uznawanych i reaprobowanych wartości pozostaje psychologicznie w ścisłym związku z percepcją czynników warunkujących powodzenie życiowe. Zależność ta polega na tym, że afirmowane wartości muszą być bardziej lub mniej opłacalne i gwarantować powodzenie życiowe1*. Pojęcia "powodzenie życiowe" używamy tu dość szeroko, gdyż powodzenie nie musi oznaczać jedynie kariery lub osiągnięcia dobrobytu materialnego. M Powyższe twierdzenie jest teoretycznie uzasadnione w świetle podstawowego założenia teorii L. Festingera, zgodnie z którym ludzie przejawiają tendencję do uznawania przekonań zgodnych. Por.: L. Festinger A Theory of Cognitwe Dissonance. Peterson 1957, Rów. Zastosowanie teorii Festingera do problematyki rozwoju i dojrzewania społecznego i światopoglądowego młodzieży może ułatwić sprecyzowanie interesujących i płodnych naukowo hipotez badawczych. r. 270 W warunkach stabilizacji społeczno-gospodarczej ten typ powodzenia staje się najbardziej reprezentatywny i ma na ogół największą siłę przyciągającą. W innych warunkach mogą być bardziej atrakcyjne inne wzorce powodzenia życiowego (np. = w czasie okupacji wzorzec "bojownika konspiracyjnego). Przedmiotem naszych badań były ~LŁ ogólnie biorąc - opinie społeczne młodzieży na tematy: 1. wartości, o które warto zabiegać, 2. czynników wpływających na przebieg życia. Problematykę tę można badać za pomocą, różnorodnych metod: przedmiotowych bądź podmiotowych oraz za pomocą technik umożliwiających eksploracje typu intensywnego bądź ekstensywnego. Ponieważ nasze badania miały-charakter pewnego rekonesansu w zakresie postaw i opinii społecznych młodzieży szkół średnich, w związku z czym istniała potrzeba sproblema-tyzowanfe zagadnień badawczych, posłużyliśmy się metodą przedmiotową, mianowicie ankietą i badaniami typu ekstensywnego. " Intencją naszą było poznanie opinii młodzieży, a więc tego, co ona sądzi o określonych celach życiowych, instytucjach itp. Opinii tych nie należy utożsamiać z postawami w tym znaczeniu, w Jakim operuje się tym terminem w psychologii (por. str. 253), a tym bardziej z realnym zachowaniem społecznym lub politycznym młodzieży. Opinie mogą niewątpliwie określać pewne formy zachowania, jednak trudno w sposób ścisły i niezawodny odpowiedzieć, w jakim stopniu one rzeczywiście je kształtują. Zachowanie młodzieży jest wypadkową nie tylko opinii, lecz "również innych sił wewnętrznych, takich jak łiormy i wzory społeczno-obyczajowe, naciski różnych grup, konkretne role i pozycje w różnych grupach itp. Badania przeprowadziliśmy za pomocą ankiety składającej się z instrukcji, danych personalnych i właściwych pytań. Odpowiedzi na pytania ankiety były skategoryzowane. Ankieta miała charakter anonimowy. Przed rozpoczęciem badań młodzież została poinformowana o celu badań i zachęcona do szczerych wypowiedzi. W toku badań obecni byli przeważnie wychowawcy klasowi lub nauczyciele; nie ingerowali oni wszakże w przebieg badań ani nie kon- 271 li lit? wypełniania ankiet przez młodzież, co sprzyjało stworzeniu atmosfery całkowitej anonimowości badań. Pytania, które mogły sprawić uczniom kłopoty, zostały wyjaśnione całej klasie, poza tym udzielano wskazówek indywidualnych/. •;••";-•.,.;;•.': Sposób przeprowadzenia badań ,-~~ Jak 'wskazywało na to zachowanie uczniów w toku badań, a co ważniejsze, treść odpowiedzi - gwarantował zdobycie materiału rzetelnego i wia-. rygodnego od strony poznawczej. Ze względu na ograniczenia Czasowe nie żba$aliiśmy próbki - osiągniętej na zasadzie warstwowego doboru losowego w całym kraju, co umożliwiłoby rozciągnięcie wniosków z dużym prawdopodobieństwem na całą populację uczniów ostatnich klas szkoły średniej w Polsce. Ogółem objęliśmy badaniem 300 uczniów z 6 szkół ogólnokształcących i 6 techników (w tym 189 chłopców i Ul dziewcząt). Próbkę, którą objęliśmy badaniem w Warszawie, można w pewnym sensie uważać za incydentalną. Opinie na temat różnych wartości jako ce? łów ż y e ł ó w y c h. Młodzież uczęszczająca do "wyższych klas śzkofy śrecłniej zdobywa dzięki nauce, środkom masowej komunikacji oraz doświadczeniu życiowemu dość szeroką orientację ^rozległej skali wartości, które można obrać sobie za cele życiowe'. Jej rozeznanie wśród zespołu różnorodnych wartości jest ląaGptłie" większe niż rówieśników pracujących już zawodowo. Młodzież szkół średniefe dokonuje wszakże nie tylko analizy, wyodrębniając różne : wartości, lecz przeprowadza ich oceny z własnego punktu widzenia: aprobując Jedne, odrzucając inne. W miarę rozwoju spóleczno-morałnego młodzież hierarchi-zuje wartości, wytwarzając określoną skalę, w której wartościom podstawowym podporządkowane są pozostałe. i Jak wyglądają opinie młodzieży warszawskich szkół średnich na temat wartości, do których warto dążyć i które mogą stać Się celami życiowymi? Tabela I zawiera dane liczbowe w zakresie poszczególnych wartości oraz dane procentowe. Z tabeli Wynika, że w opinii młodzieży ostatniej klasy szkół średnich w Warszawie .najbardziej warte zabiegów i starań są wartości: Szczęście rodzinne (28;8*/o), zajmująca praca Tabela I Łp, Wartość Liczba wyborów Procent m Wysokie stanowisko 3» 26 12,6 &6 Pełne przygód życie Szacunek ludzi/ ...''•..-.-Poświecenie w obronie kraju Szczęście rodzinne Zajmująca praca Dobrobyt materialny • Rozgłos i sława -"Zbawienie duszy Zabawy,. rozrywki , Spokojne życie Praca, pomoc dla innych Rozwój -własnej osobowości Osiągnięcia -twórcze (np. w nauce, sztuce itp.) prono oddanych przyjaciół Praca dla, rozwoju naszego kraju Walka o lepsze stosunki międzyludzkie Czyste sumienie " ' • \ 'Spokój wewnętrzny ; ~ * Walka o lepszą pozycję Polski w świecie • .Uwaga! Na 300 osób badanych jedna nie odpowiedziała na l pytanie ankiety. 64 11 86 &ł 66 8 ' .3" 10 21 19 33 4! 12 14 37 "-8 2 23 21,3 3,6 28,6 27 22 2,6 l -; 3,3 7 6,3 11 13,6 4 4,6 12,3 2,6 0,6 7,6 ), dobrobyt materialny (22%) oraz szacunek ludzi (21,3°/o). Najmniejszą liczbę uzydcały jako Wartości życiowe: spokój wewnętrzny (0,6%), zbawienie -duszy (1%)^ rozgłos i sława 2,6%), czyste sumienie (2,6%). =._-• , Trudno tutaj dokonywać ściślejszej analizy profilu wartości ^wybieranych przez młodzież szkół średnich bez dokładniejszego g^zbadania jej pojęć związanych z takimi sprawami, jak szczęście zinne, zajmująca praca, dobrobyt "itp. Można wszakże zauwa-, że nasza rodzima "mała stabilizacja", implikująca tworzenie się ogólnonarodowych wzorców i celów życiowych częściowo typu pozytywistyczno-konsumpcyjnego, znalazła w opiniach mło-• dzieży dość wierne odzwierciedlenie. Natomiast młodzież mało zdaje się dbać o wartości typu wewnętrznego (spokój wewnętrzny, czyste sumienie), daleka jest od wartości religijnych. Według opinii większości ankietowanych, w życiu należy "urzą- 272 18 Podstawy wychowania zespołowego* 273 dzae się"; wykonując ciekawszą pracę, osiągając dobre warunki materialne i szczęście w pożyciu rodzinnym. O tym, że młodzież pragnie się "urządzić" w życiu nie za wszelką cenę, lecz za pomocą środków społecznie aprobowanych, dowodzi znaczna liczba głosów afirmujących szacunek innych ludzi. « Jest to niewątpliwie wizerunek młodzieży patrzącej na świat dość realnie, myślącej kategoriami typu pozytywistyczno-utyli-"tarnego, młodzieży nie idealizującej rzeczywistości. Nie jest to jednak młodzież cyniczna, nihilistyczna, pozbawiona zdrowych zasad moralnych. Młodzież ta przejawia w pewnym zakresie tendencję do angażowania się w życiu społecznym w postaci starań o humanizację stosunków między ludźmi (12,3%) i pomocy innym ludziom (6,3%). Wykazuje również przywiązanie do własnego kraju, co znajduje wyraz w wyborze około 7,6% jako celu walki o lepszą pozycję Polski w świecie. Wzór żółnierza-patrioty lansowany przez Z. Załuskiego - jak można pośrednio wnosić z wyborów młodzieży - nie jest w jej kręgach zbyt popularny (3,6% wybrało jako cel "poświęcenie w obronie kraju"). Wyniki naszych badań - jeżeli chodzi o ich ogólniejszy wydźwięk - są na ogół zbieżne z wynikami badań M. Żebrow-skiej nad poglądami młodzieżyls oraz E. Flesznerowej nad wzorem osobowościowym młodzieży16. W tych ostatnich młodzież kł. XI, charakteryzując swego "bohatera" najczęściej wymienia tafcie cechy, jak inteligencja i wiedza. Wskazuje to na dość pozytywistyczny i racjonalny wzór osobowy uczniów najwyższej klasy. " -. Jak wygląda profil wartości młodzieży widziany przez pryzmat wartości przez nią odrzuconych? Tabela II przedstawia wyniki badań nad wartościami repro-bowanymi przez młodzież. Wartości najbardziej reprobowane pokrywają się na ogół z. wartościami najczęściej wybieranymi. Do wartości najczęściej Tabela II ip- Wartość Liczba ocen Procent = 4 Wysokie stanowisko 51 18 m Pełne przygód życie 82 29 1.% Szacunek ludzi 2 0,7 t* Poświęcenie w obronie kraju 6 2,1 ES Szczęście rodzinne 2 . °>7 p- H Zajmująca praca 3 1,06 L-7.- Dobrobyt materialny ' - 18 6,3 h Rozgłos i sławą 124 43,9 - i. 9 Zbawienie duszy " - 88 31,2 r f [.10 Zabawy, rozrywki 56 19,8 =41 Spokojne życie • 26 9,2 12 Praca, pomoc dla innych " 5 1,7 13 Rozwój własnej osobowości 8 2,8 14 Osiągnięcia twórcze (np. w nauce, sztuce itp.) 16 5,6 :15 Grono oddanych przyjaciół 11 3,9 16 Praca dla rozwoju naszego kraju 1 0,35 47 Walka o lepsze stosunki międzyludzkie 2 0,7, 18 Czyste sumienie 7 2,1 19 Spokój wewnętrzny " 7 2,1 ;30 Walka o lepszą pozycję Polski w świecie 4 1,4 15 "Psychologia Wychowawcza", 1958, nr 1. J* "Psychologia Wychowawcza", 1963, nr 5, 274 Uwaga: 18 osób na 300 biorących udział w ankiecie nie podkreśliło wartości odrzuconych. - iprobowanych należą: rozgłos i sława (43,9%), zbawienie duszy 11,2%), życie pełne przygód (29%), zabawy, rozrywki (19,8%) [wysokie stanowisko (18%). W świetle wspomnianych odrzuceń wyraziście przedstawia sylwetka młodzieży szkół średnich. Nie jest to -- jeszcze raz podkreślmy - młodzież cyniczna, amoralna, dążąca do "uży-l?ąnia życia" i przygody, pragnąca wieść beztroski żywot w stylu pańskiej bohemy. Młodzież ta pragnie sama urządzić się życiu, sama uważa się za twórcę swojego losu, lecz nie dąży przeważającej swojej masie do błyskotliwej kariery, wyso-lego stanowiska, rozgłosu i sławy. Zestaw wartości reprobowanych potwierdzałby hipotezę o po-i Ważnym, odpowiedzialnym stosunku młodzieży do życia1, postawie pozytywistycznej, dalekiej od traktowania życia jako 5 beztroskiej przygody lub terenu tanich sukcesów i rozgłosu. 275 i n i e na t em a t c z-y'& ni k ó w war uti frtt j ą c y e h przebieg ż y^ i a.^Wspominaliśmy, że zespół wartości aprobowanych pozostaje w ścisłej zależności z percepcją i oceną czynników wpływających na bieg życia. Afirmacja takich wartości; jak zajmująca praca, implikuje Wysuwanie' na pierwszy plan wykształcenia, "gdyż właśnie wykształcenie oparte na właś-^ciwym wyborze kierunku studiów gwarantuje zwykle pracę za-:Wodową związaną z kierunkiem zainteresowań. 'Afirmacja takich wartości w życiu, jak rozgłos, kariera, implikowałaby niewątpliwie akcentowanie w zespole czynników determinujących przebieg życia takich warunków, jak przypadek, protekcja. ' Jaki obraz czynników wpływających na przebieg życia uformował się w świadomości .młodzieży? Liczby ocen oraz odpowiednie procenty przedstawia tabela III. Tabela II Lp. Czynniki wpływające na bieg życia Liczba ocen Procent 1 Rodzina, znajomi 48 16 2 Własna praca 114 •30 3 Zdrowie 112 JO 37,3 4 Sytuacja w kraju 36 12 5 Protekcja 13 4,3 6 Przypadek. -'8 • *ł L '7 . Spryt życiowy . 72 2,6 24 8 Sytuacja w świecie , • 16 53 9 Wykształcenie 156 -jfj 52 , 10 'Przyjaciele i bliscy koledzy 12 4 ii Przynależność partyjna 6 '2 XI w a g a: Na 300 uczniów 4 nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie. Tabela pokazuje, że W opinii większości młodzieży najważniejszymi czynnikami determinującymi przebieg życia są: wykształcenie (52%), własna praca (38%), zdrowie (37,3%); Na dalszym miejscu znajduje się spryt życiowy (24%) i rodzina (16%). Eliminując ż zakresu rozważań czynnik zdrowia - jako element «fość oczywisty i nie wnoszący nic szczególnie ważkiego m "• ""•... - "• " "•* • " ' _' ' . . . • - - ... • awczo do Omawianego zagadnienia - otrzymujemy trzy ^ wartości decydujące, według młodzieży, o przebiegu ży« gia: wykształcenie, praca, spryt życiowy. W opinii więc młodzieży p-zyeiu decydują nie jakieś siły zazienaskiei w małym stopniu ypadek, głównie, zaś sam człowiek. On jest*kowalem swojego i, co osiągnie, zależy od niego samego, od jego wykształcenia, do pracy, od jego zaradności. Należy podfcreśłićj że naszych badań są zbieżne z rezultatami badań M, 2e~ pwskiej na temat właściwości sprzyjających osiągnięciu suk-życiowego. W badaniach tych, po inteligencji na drugim iejseu znalazły się "wiedza i umiejętność" ". JJadariia nasze dowodzą, że młodzież szkół średnich reprezen-je dość optymistyczną od strony wychowawczej percepcję ży-. _. Akcentowany przez młodzież czynnik sprytu życiowego nie |ma - jak sądzimy - pejoratywnego charakteru. Nie chodzi tu życiowe cwaniactwo, osiąganie celów per fas et nefas, lecz pewną zapobiegliwość, pilnowanie swoich spraw w granicach nych norm współżycia. Jakie ogólniejsze reflekcje nasuwają się w wyniku przepror pędzonego rekonesansu? "•'••••' Młodzież szkół średnich z roku 1964 reprezentuje niewątpliwie Ona sylwetkę psychiczną niż generacja powojenna lub. z lat ! - 58 ł?r Charakteryzując jej profil należy uświadomić sobie, ^ jest to młodzież z tzw. pozytywną biografią, młodzież dobrze powiadająca się, która wzbogaci kadry naszej inteligencji. f Młodzież ostatnich klas szkół średnich afirmuje najczęściej ieartośel typu osobistego i materialnego (szczęście rodzinne, do-obyt materialny) oraz wartości związane z pracą i szacunkiem nych ludzi. W profilu przebadanej młodzieży charakterystyczne elementy utylitarno-konsumpcyjne. Pragnie ona żyć w do-itku i szczęśliwie, przy czym sfera przyszłego szczęścia jest silnie akcentowana. Utylitarno-osobistemu systemowi war-towarzyszy swoista percepcja czynników warunkujących . a Por.: M. Żebrowska Badania nad poglądami młodzieży za pomocą l /łltnw, "Psychologia Wychowawcza", 1958, nr 1. 11 Interesującą i trafną charakterystykę młodzieży licealnej W okresie r r--*d październikiem 1957 r. zawierza .książka H. Swady Młodzież licealna, | Włrszawa 1963, Wiedza Powszechna. 277 , przebieg życia. Na pierwszy plan wśród nich wysuwają się te, które zależą od samej młodzieży, mianowicie praca i wykształcenie. Pozytywistyczną postawę młodzieży implikuje w pewnym sensie niedocenianie szerszych wartości społecznych, patriotycznych i politycznych. Trudno zgodzić się z wysuwaną niekiedy przez publicystów tezą, że młodzież jest nihiljstyczna, cyniczna, amorficzna pod względem ideowym. Można jedynie wysunąć hipotezę;, że na te wartości młodzież jest mniej czuła. W tym zakresie wyniki naszych badań pokrywałyby się z analizą współczesnej młodzieży niemieckiej, dokonaną przez H. Sćhelskiego19. "Młodzież, która była przedmiotem naszych badań, wydaje się być pogodzona "ze światem, który dziedziczy", z jego kulturą, wartościami, ze starszym pokoleniem. Afirmuje istniejącą rzeczywistość, pragnąc w-jej ramach znaleźć własne miejsce. Uznawane przez nią wartości, wzory osobowe i opinie społeczne pozostają pod przemożnym wpływem współczesnych warunków życia i aktualnej sytuacji ekonomiczno-społecznej naszego kraju. Przeprowadzone przez nas badania potwierdzają tezę, że postawy i opinie jednostek kształtowane są nie tylko przez najbliższe grupy, w których jednostka żyje i pracuje (np. rodzina, klasa szkolna), lecz że odzwierciedlają one szersze procesy eko-nomiczno-społeczne oraz formujące się systemy wartości. Nie ulega wątpliwości, że aby powyższe procesy i wartości szerzej i głębiej wpływały na postawy jednostek, muszą one stać się wartościami autonomicznymi grup małych, uznawanymi przez ich członków, - - % . BADANIA NAD KSZTAŁTOWANIEM SIĘ POSTAW I OPINII Psychologowie społeczni przeprowadzili wiele interesujących badań, m. in. typu eksperymentalnego, poświęconych funkcjonowaniu i zmianom postaw i opinii. Obecnie zreferujemy niektóre z nich, zwłaszcza te, które są ściślej związane z problematyką wychowania zespołowego. P r z y n a l e żność grupowa. W rozdziale o grupie społecznej wyodrębniliśmy grupy członkowskie i grupy odniesienia, 19 H. Schelski Die skeptische Generation. Dusseldorf-Koln 1957, 2?8 p-:...- .., .--,.. ..-. • ,... ^stwierdzając, że zarówno jedne, jak i drugie mogą wpływać na ostawy jednostki. Wpływ ten może mieć wszakże różnorodny łarakter, zakres i siłę w zależności od tego, czy grupa człon-owska staje się dla jednostki grupą odniesienia, czy też grupą, iesienia są dla jednostki inne grupy, np. rodzina. Dowodzą ŁJO znane badania w kolegium Bennington, przeprowadzone |rzez Th. M. Newcomba. Kolegium było żeńskie, studentki wywodziły się że środowiska miejskiego, przeważnie spośród dobrze "tuowanych, konserwatywnych rodzin. Kolegium stanowiło dość Izlowaną społeczność: studentki w liczbie 250 mieszkały i sto- '* iłowały się na miejscu, tu znajdowała się poczta, sklep spółdziel-źy, kluby rozrywkowe itp. Przeciętnie studentki spędzały tylko =jedną niedzielę w miesiącu poza kolegium. Atmosfera wychowawcza w kolegium była liberalna, studentki korzystały z dość znacznej swobody. Profesorowie starali się zaktywizować spo-ftecznie młodzież i zainteresować ją problemami społeczno-po- ; litycznymi, l;.. Badania przeprowadzono w latach 1935-1939; co roku mie-i rzono postawy społeczne studentek za pomocą odpowiedniej skali |py oparciu o wywiad. Między innymi badano ich stosunek do f bezrobocia, pomocy społecznej, uprawnienia związków zawodo-FWycb, Postawy społeczne większości, początkowo konserwatywne, l uległy przesunięciu w kierunku liberalnym. Na przykład w fik-ś eyjnych wyborach starsze studentki głosowały w większości za ooseveltem, podczas gdy studentki I roku, silnie związane ; konserwatywnymi rodzinami, głosowały za nim w 29e/o. 62% tudentek I roku głosowało natomiast za kandydatem republi--ańskim. Większość studentek identyfikowała się ze społecz-ią w kolegium, czuła się z nią związana uczuciowo, podle-^ więc oddziaływaniu wytworzonych tu norm i wzorów za-owania. Społeczność kolegialna stała się dla niej grupą od-Ifjłesłenia. Mniejszość, dla której nowa społeczność nie była grupą 49dniesienia, zachowywała się biernie w pracy społecznej, nie podlegając silniejszemu wpływowi norm kolegium. Czuła się ona •liniej związana z rodziną i z dawnym środowiskiem. Postawy Społeczne'"tej mniejszości pozostały w mniejszym lub większym •topniu konserwatywne. Neweomb zarówno wśród pierwszych, jak i drugich wyróżnia mniejsze ugrupowania, np. wśród tych, 279 które ^<&-#$i$H3j(L postaw, były jednostki niezdecydowane, niepewne siebie oraz jednostki, które jakkolwiek przystosowały się do nowych warunków, mimo to nie interesowały się żyełem społecznym w kolegium i nie dbały o popularność w^śród społeczności kolegium. - - W roku 1939 Newcomb wysłał Jcwestionariusze do absolwentek z lat 1936-1938 w celu skontrolowania trwałości postaw uformowanych w czasie pobytu w kolegium. Okazało się, że im dłuższy był pobyt w kolegium, tym większe były przesunięcia postaw w kierunku liberalnym i-większa ich trwałość. Badania Newcomba pokazują wpływ społeczności kolegium i jego Liberalnej atmosfery na postawy społeczne wychowanek. Wpływy te nie funkcjonują mechanicznie, lecz zależą również od struktury psychicznej studentów, ich potrzeb afiliacji, partycypacji społecznej, od stopnia pozytywnej samooceny. Grupa członkowska, jaką stanowi kolegium, może silnie urabiać postawy studentów wówczas, gdy stanie się dla nich pozytywną grupą odniesienia, to zaś, przy tym samym pochodzeniu, wieku , i innych czynnikach, w dużym stopniu zależy od struktury osobowości Z drugiej strony, wpływ grupy na postawy jej członków może być znikomy lub żaden, jeżeli stanie się ona negatywną grupą odniesienia, a pozytywną pozostaje dom rodzinny, Podsumowując wyniki swoich badań Neweomb stwierdza: "Postawy f...] nie są jednak przyjmowane w próżni społecznej. Przyjmowanie ich jest funkcją związania się z jakąś grupą czy grupami w sensie pozytywnym lub negatywnym. W wielu przy^ padkach (może we wszystkich) negatywne odniesienie postaw społecznych do jednej grupy prowadzi do ich odniesienia pozytywnego do innej, lub odwrotnie, w ten sposób postawy są podwójnie wzmacniane" *°. Normy grupowe określają postawy członków grupy szczególnie w stosunku do spraw ważnych dla grupy. Postawy, które członkowie przejawiają we wzajemnych stosunkach są "widoczne" i ż tej racji podlegają surowszej ocenie i kontroli niż postawy przejawiane w warunkach życia osobistego. Argyle (1950) M Th. M. Newcomb Kształtowanie postaw jako funkcja grup odniesie~ Afo. [W;J Zagadnienia psychologii społecznej. Warszawa 1962. PWN, s. 123. 280 m11 .' ,"'-•• •••••••• • - -• • - ; stwierdził silniejszy wpływ na zachowanie jednostek sytuacji ^zespołowych niż osobistych. W grupach dwuosobowych człon-Jkowie mieli uzgodnić swoje opinie na łeniaf obrazów. Osoby ^współpracujące z «kś^erymentatorsn wysuwały oceny sprze^ fczne z opinią partnerów. Ci ostatni swoją" końcową ocenę wyra-Iżali bądź w warunkach publicznych w obecności kolegów, bądź few. postaci anonimowej oceny dla eksperymentatora. Dane pro-|centowe osób zmieniających swoje opinie w warunkach publiez-Ę«ych i prywatnych przedstawia tabela IV. •"'""'' ; Tabela lv Sytuacje Sytuacje i -' •• • Zmiana publiczne osobiste W kierunku partnera 53,5 23,2 Bez zmian 34,5 72,6 W kierunku przeciwnym do partnera 11,9 -u . Dane zawarte w tabeli" wskazują, że w sytuacjach publicz-występują-częstsze zmiany opinii w kierunku partnera niż sytuacjach osobistych. ._ Hughes (1946) zanalizował wpływ pozycji na przyjęcie norm grupowych i postawy, członków w zespole roboczym. Uformo-i«Fały się w nim określone standardy produkcyjne, które nowi pracownicy musieli akceptować. W stosunku do nich istniała ślina presja grupy, gdy zasymilowali się oni, presja ta malała. Inne badania, m, in. Sherifa, wykazały, że nowi członkowie, bądź członkowie niepopularni, w celu zredukowania swojej niepewności i zagrożenia oraz zdobycia popularności szybko akceptują normy grupowe i związane z nimi postawy. ? Przyjęcie postaw związanych z normami grupowymi zależy również od wartościowania członkostwa *w grupie. Im wyżej Ijjednostka wartościuje swoje członkostwo, Jtym szybciej i łatwiej Zasymiluje normy i postawy grupowe. Z drugiej strony, wysokie wartościowanie członkostwa utrudnia przekształcanie postaw związanych z normami grupowymi. Dowodzą tego badania H. H. Kelleya i Yolkarta^ które omówimy niżej (por. str. 291). Wpływ dyskusji i zespołowej decyzji. Nowatorskie eksperymenty w zakresie formowania postaw przeprowadził K. Lewin wraz z współpracownikami. W jednym z tych 281 - -- •.-•-,.'•. / ' - ' ' ! -7'1"; eksperyin«*tów chodjgjp ^« zwiane-, postaw gospodyń domowych odnośnie do mało używanych gatunków mięsa, -takich jak nerka i inne rodzaje podrobów. Uformowano 6 grup 13-17-osobowych. Trzy grupy w ciągu 45 minut wysłuchały prelekcji, w której podkreślono wartości kaloryczne zalecanych gatunków mięsa, ich niską cenę oraz omówiono sposób "ich przyrządzania. W po-? zostałych trzech grupach zwrócono uvgagę w zagajeniu, że problem właściwego odżywiania ma aspekt zdrowotny oraz związany jest z ograniczeniami w toku wojny (eksperyment przebiegał w czasie II wojny światowej). Następnie przeprowadzono dyskusję poświeconą trudnościom przyrządzania tych gatunków mięsa, wątpliwościom ze stron gospodyń itp. Pp dyskusji ekspert żywnościowy udzielał podobnych wskazówek" jafk w grupach, w których przeprowadzono tylko wykład. Pod koniec zwrócono się do uczestników dyskusji z prośbą o wyrażenie swojego stosunku do propozycja przez podniesienie ręki. Po pewnym czasie sprawdzono, czy i w jakim zakresie członkbwie wspomnianych grup używają zalecanych gatunków mięsa w domu. W grupach wykładowych tylko 3% wprowadziło je do swojego menu, podczas gdy w grupach dyskusyjnych procent ten wynosił 32. Wzorując się na eksperymentach K. Lewińa przeprowadzono szereg dalszych eksperymentów, które wykazały jednoznacznie, że doniosły wpływ na przekształcenie postaw wywiera zespołowa dyskusja i ^decyzja. Aby jednak postawy jednostki uległy przekształceniu, nie może ona zachowywać się biernie, nie angażując się w życiu zespołu i przyjmując postawę obserwatora. Osobiste bowiem zaangażowanie się w życiu i działalności grupy prowadzi do formowania się norm grupowych, które stają się dla jednostki jej własnymi normami, wpływającymi na jej zachowanie również wtedy, gdy znajduje się poza grupą. \ Wnioski wynikające z eksperymentu K. Lewińa były przedmiotem .krytycznych omówień i badań kontrolnych. ..., E. B. Bennett (1955) wykazała, że sam akt decyzji l percepcja zgody innych .członków grupy mogą wyjaśnić rezultaty badań Lewińa. Stwierdziła, że zmiana opinii nie jest większa w przypadku dyskusji niż po wysłuchaniu wykładu. Natomiast Penning-ton l inni (1958) wykazali, że podjęcie decyzji wpływa również 282 - •> - .'•• -•••,-•---. r .' •''•.'- • •--'•'.-•'•-,' -. • -". na opinie, lecz w mniejszym stopniu niż dyskusja, dyskusja zaś wywiera większy wpływ na postawy niż wykład. Jeżeli chodzi o metodologiczny aspekt badań Bennet i Penningtona, tb należy podkreślić, że w badaniach Bennet o. b. podejmowały decyzje '.indywidualnie w warunkach zbiorowych, a w badaniach Penningtona -- decyzje ustalano zespołowo. ..Wpływ własnych doświadczeń na postawy. Postawy społeczne w odniesieniu dt> -różnych grup bądź jednostek mogą ulegać przekształceniom pod wpływem bezpośrednich . kontaktów z tymi grupami i jednostkami. :"." VW badaniach F. T. Smitha tl937) stwierdzono wyraźne prze-;'sunięcia postaw absolwentów, którzy spędzili dwa weekendy w Harlemie, kontaktując się z wybitnymi Murzynami i biorąc udział w przyjęciu zorganizowanym w domu murzyńskim. P. Mussen (1950) przeprowadził badania dotyczące wpływu bezpośrednich kontaktów między dziećmi białymi i murzyńskimi na funkcjonowanie przesądów. Chłopcy zetknęli się z sobą na , 4-tygodniowym obozie wakacyjnym. Przed rozpoczęciem i zakończeniem obozu zbadano postawy białych chłopców do ich współtowarzyszy. Przeprowadzono również badania dotyczące osobowości i stopnia dostosowania białych chłopców. Na 106 chłopców 24 wykazało wydatne zmniejszenie przesądów, 27 - przejawiło ich wzrost: Na obozie wychowawcy starali się wy-" .tworzyć normy wzajemnej tolerancji i życzliwości. Analiza osobowości chłopców, którzy nabyli bardziej życzliwe postawy do Murzynów, wykazała, że ich stosunki były pozytywne,* że byli ^zadowoleni z zajęć na obozie, w związku z czym bardziej iden-. tyfikowali się zr grupą obozową. Chłopcy wykazujący wzrost przesądów przejawiali słabszą identyfikację z grupą i w mniejszym stopniu akcentowali normy współżycia wprowadzane przez wychowawców;- źle się czuli na obozie, mieli konflikty z kolegami i wykazywali agresję. r Badania Mussena dowodzą, że proces przekształcania postaw w życiu zespołowym zależy nie tylko od zewnętrznych wymagań i wprowadzanych norm, lecz również od funkcjonowania mechanizmów psychologicznych związanych z przystosowaniem się do grupy i jej norm. Jednostki mające trudności w przystosowaniu się przeżywają stany napięcia i zagrożenia, które redu- 283 kują bądź bezpośrednio, np. za pomocą agresji, bądź pośrednio przez zmianę obrazu rzeczywistości, dyskredytując lub oskarżając innych ze swojego otoczenia. Wzajemne kontakty między powaśniónymi grupami nawet w sytuacjach przyjemnych dla obu stron, np. oglądania filmów, nie wywołują zmiany negatywnych jaostaw. Przeciwnie - wykazały to badania Sherifów - kontakty te w warunkach, gdy antagonizm między grupami jest nasilony, mogą prowadzić do pogłębienia wrogości. Zmiana postaw występuje w tzw. sytuacji wyższej konieczności, wymagającej ścisłej współpracy anta-gonistycznych grup w celu osiągnięcia wspólnych celów21. Badania nad przekształcaniem postaw pod wpływem informacji i środków masowej komu n i k a c j i. W procesie przekazywania informacji i kształtowania opinii ważną rolę odgrywa ukazanie związków postawy z .określonymi celami pożądanymi przez jednostkę. H. Peak używa dla określenia tych związków terminu "relacje instrumentalne". Badania E. R. Carlsona (1956) potwierdzają tę hipotezę. Osoby badaną gdy wykazano im korzyści, jakie może przy-? nieść sąsiedztwo Murzynów, wyraźnie zmieniły swoje opinie na temat sąsiedztwa Murzynów. Badania Sherifa nad efektem autokinetycznym (poruszanie się. punktu świetlnego w ciemnym pokoju) - omówione w rozdziale o normach - wykazały, że w sytuacji, w której jednostka nie dysponuje indywidualną skałą ocen, wpływ na jej sądy i postawy wywierają normy ocen ustalone przez grupę. N. Walter, posługując się efektem autokinetycznym, przeprowadził ciekawe eksperymenty ze studentami kolegium, w których czynnikiem wpływającym na ich postawy była nieformalna informacja o przeciętnej ocenie studentów uniwersytetu cieszącego się dużym prestiżem. Eksperyment przeprowadzono indywidualnie z każdym studentem, w różnych dniach i przy użyciu 4 różnych instrukcji. Na pierwszym posiedzeniu zastosowano instrukcję stereotypową. - Studenci oceniali przebytą przestrzeń przez punkt ustalając własne normy. ** Por.: M. and C. Sherif Grottps łn Harmotty and Tenstons. Op. ćit. 284 Na drugim posiedzeniu eksperymentator podał przed oceną normę instytucji cieszącej się prestiżem. Norma ta różniła się istotnie od norm' studentów. U 80% o. b. stwierdzono poważne przesunięcia w ocenach. Na następnych dwóch posiedzeniach = zdyskredytowano poprzednie normy instytucji cieszącej się pre-jk stiżem. W wyniku tego zmienność ocen (w porównaniu do ocen w pierwszyiii badaniu) bardzo się powiększyła. W grupie kon-^ trolnsj o. b. wykazały tendencje do zmniejszania rozpiętości ń/focen. Eksperyment powyższy pokazuje, że zaufanie do źródła i'^informaeji wpływa silnie na oceny i postawy; Zdyskredytowanie: tego źródła wywołuje dużą zmienność ocen. ^iłny wpływ na postawy wywierają różne środki "masowego oddziaływania: gazeta, radio, telewizja, film, książki, wykłady publiczne itp. Psychologowie społeczni przeprowadzili szereg badań eksperymentalnych nad oddziaływaniem tych środków. Wadą eksperymentów - jak podkreślają Sherifowie - było izolowanie jednostki od grupy, jej norm i struktury»,-' traktowanie o. b. w sposób sztuczny, bez uwzględnienia ich wzajemnych związków, stosunku do sytuacji, źródła informacji. Eksperymentalne badania nad przekształceniem postaw pod |, wpływem różnych form i treści masowego oddziaływania ope-^ tują zazwyczaj dwiema równoważnymi grupami (równoważnymi |Y pod względem wieku, płci, wykształcenia itp.). Często badania |r" takie przeprowadza się w klasach szkolnych. Na początku badań mierzy się postawy uczniów obu grup w określonym zakresie (np. stosunek do określonej narodowość; za pomocą odpowiedniej skali). Następnie grupę eksperymentalną poddaje się oddziaływania określonego środka, np. pogadanki, filmu; grupa kon-fr trolna nie podlega z reguły żadnemu wpływowi lub poddana |L_ jest oddziaływaniu przeciwnemu do zamierzonego. Z kolei mierzy się postawy członków obu grup i porównując stan postaw po poddaniu o. b. wpływowi określonych środków ze stanem początkowym konstatuje się, jakie zmiany i w jakim kierunku wystąpiły w grupie eksperymentalnej i kontrolnej. G. Murphy, L. Murphy i Th. Newcomb w swoim podręczniku psychologii społecznej ppdkreślają, że w badaniach nad zmianą Tamie, s. 555-556. 285 się istotniejsze przesunięcia w postawach u tych osób, których początkowa pozycja była obojętna i neutralna. Wynikałoby stąd, że za pomocą środków masowego oddziaływania łatwiej jest wpływać na jednostki, których postawa ha początku badań jest nieokreślona. Sherifowie podkreślają wszakże: "Ponieważ większość badań podaje przeważnie wyniki brutto, często trudno ustalić, czy zmiany dotyczą jednostek o postawach początkowo neutralnych, czy też winny one być odniesione da przekształcenia postaw innych osób"28. . - 'Przykładowo omówimy kilka bardziej typowych badań z tego zakresu. \ L. X. Mitnick i -E. McGinnies (1958) badali wpływ filmu na temat tolerancji rasowej u studentów wyższej uczelni. Część grup składała się ż osób o silnych przesądach rasowych, część z osób mniej skłonnych do przesądów. W oglądaniu filmu uczestniczyła tylko połowa grup, pozostałe przedyskutowały treść filmu. Średnie wyników grup złożonych z członków przejawiających przesądy oraz z członków o niskim wskaźniku przesądów w związku z różnymi treściami informacji przedstawia tabela V. ' Tabela V Warunki Średnia redukcji wyniku przesądów Grupa z umiarkowanymi przesądami Grupa z silnymi przesądami .. \ '-Sam film .film i dyskusja 4,9 7,5 14,7 7,6 . • ' - ~ l ~ Jak ^wynika z tabeli, film wywołał osłabienie przesądów w grupie o silnych' przesądach. Film wszakże połączony z dyskusją spowodował znacznie mniejsze redukcje przesądów. Dysku-sja - : jak wykazały obserwacje, - obfitowała w wystąpienia przeciwko Murzynom, oddziałując w kierunku przeciwnym do filmu. W grupach o niskich przesądach dyskusja była bardziej rzeczowa i wzmacniała wpływ filmu. W badaniach J. C. Gardnera 24, przeprowadzonych wśród uczniów klas licealnych, w klasie A wygłoszono pogadanki pacyfistyczne oraz wystawiono sztukę teatralną wychwalającą 23 Tamże, s. 557. 24 A. Jordan Educational Psychology. 1956, IV ed. 286 |SrL" ..,-.. _ . •jf ' ' " ~ " "•'"''"•" " --•-.-''' ' Wojnę, w klasie B - (w innej' szkole) zastosowano te same bodźce ,bez bodźca negatywnego (tj. wychwalającego wojnę), w klasie ?C - nie zastosowano żadnych bodźców. W klasie C zmiany :gostaw były minimalne, w .klasie A stwierdzono pewną zmianę ^ kierunku pacyfistycznym, w klasie B wystąpiły zmiany naj- [gwiększe. P- Nie wszystkie wszakże oddziaływania, nawet dłużej trwające, ^wywołują przekształcenie postaw. Na przykład cykl wykładów na temat kwestii murzyńskiej i związanych z nią przesądów ra-Nowych nie wywołał w jednym z badań przesunięć w postawach Studentów kolegium25. Niekiedy oddziaływanie nie tylko nie wywołuje zamierzonego skutku, lecz wpływa w kierunku ujemnym (efekt bumerangowy). Manske zbadał wpływ 10 lekcji na temat dyskryminacji Murzynów w 22 zespołach studentów szkoły wyższej. W dwóch zespołach postawy przekształciły się zgodnie z kierunkiem oddziaływania nauczyciela, natomiast w ośmiu klasach przesunęły się w kierunku przeciwnym do oddziaływania nauczyciela. Nie ulega wątpliwości, że aby właściwie określić wpływ pewnych treści na postawy o. b,, trzeba uwzględniać warunki, w jakich one żyją, normy i obyczaje środowiska. Jeżeli chodzi o badania nad przesądami rasowymi, to trudności ich redukowania znajdują wyjaśnienie w głęboko i szeroko zakorzenionych w narodzie amerykańskim przesądach rasowych. W badaniach H. C. Kelmana i C. I. Hoylanda,uczniowie szko-gły średniej wysłuchali audycji na temat przestępczości, zalecali jącej pobłażliwość wobec nieletnich przestępców. W audycji wy-~ stępował sędzia sądu dla nieletnich, człowiek ppważny, znający zagadnienie (źródło pozytywne), osoba przypadkowa zaproszona do studia, znana tylko z nazwiska (źródło neutralne), oraz mło-.dzieniec mający przedtem do czynienia z sądem, wykazujący lekceważący stosunek do praw (źródło negatywne). 78% uczniów uznało sędziego, 33% - osobę przypadkową, 9% - młodzieńca za uprawnianych do wypowiadania się na temat przestępczości nieletnich. Teza o liberalnym traktowaniu przestępczości była częściej przyjmowana, gdy wypowiadała ią osoba miarodajna. P. H. Tanneubaum stwierdził, że pozytywne zmiany postaw pozostają w stosunku 25 M. and C. Sherif Ań Outline of Social Psychology. Op. cii., s. 558. 287' w pro s t _p r apo re J o h a I ny m/ do . S'f-o-p' ni a a t r a k-c y j n o ś c i osoby przekonującej. Atrakcyjność mierzono za pomocą dyferencjału semantycznego (znaczeniowego) w następujących wymiarach: uczciwy - nieuczciwy, czysty --br,udny, taktowny - nietaktowny, dobry - zły, przyjemny - nieprzyjemny, wartościowy - bezwartościowy. Na tworzenie się postaw i jbpinii wywiera wpływ również to, czy materiał, którym oddziałujemy, wywołuje stany einocjo-rnalne, np, strach. W badaniach Janisa i Feschbacha przygotowano trzy rodzaje materiałów dotyczących higieny zębów* Najwięcej elementów zawierających groźby i wywołujących strach zawierał materiał pierwszy (np. barwne zdjęcia ilustrujące obrzęki, zapalenia dziąseł itp.) Materiał drugi przedstawiał niebezpieczeństwo w łagodniejszej formie, trzeci nie zawierał gróźb, lecz podawał ogólne informacje o higienie jamy ustne^przedmiotem ilustracji były tu zęby zdrowe). Każdy materiał zawierał-takie same zalecenia, np.: czyszczenie zewnętrznej i wewnętrznej powierzchni zębów, czyszczenie raczej po śniadaniu itp. W trzech grupach 50-osobowych złożonych ze studentów, w których przeprowadzono badania, materiał I (silny) wywołał u 74% obawy o stan zębów, materiał II - u 60%, materiał III (słaby) -u 48%. Treść poszczególnych materiałów przedstawia tabela VI (liczby oznaczają ilość elementów - wzmianek dotyczących określonego zjawiska). Tydzień przed pogadanką oraz w tydzień po jej wygłoszeniu a. b. wypełniły kwestionariusz dotyczący sposobu czyszczenia Tabela VI Treść | Material I | Materiał II | Materiał III Ból zębów 11 1 • 0 Rak, paraliż, inne choroby 6 0 0 Wyrywanie zębów i inne bolesne zabiegi 9 1 0 Plombowanie zębów - odwiedzanie dentysty 0 5 1 Infekcje, obrzęki 18 16 2 .Zęby nieestetyczne " 4 2 0 . Zęby zepsute 14 12 6 Dziury w zębach 9 12 9 '. Ogólne /przykre następstwa 71 49 18 238 zębów. Miernikiem skuteczności poszczególnych materiałów była liczba przestrzeganych wskazówek po wysłuchaniu pogadanek w porównaniu ze stanem przed zapoznaniem się z treścią po-Jgadanek. A oto wyniki, procentowe: Tabela VII •:-r Rodzaj zmiany | Materiał I Materiał H ^Materiał III Wzrost przestrzegania wskazówek 28 44 , ,50 Spadek przestrzegania wskazówek 20 22 !4 Bez zmiany 52 - 34 36 Różnica między wzrostem a spadkiem +8 +22 - +36 Z zestawienia wynika, że bezpośredni wpływ zalecanych wskazówek jest odwrotnie proporcjonalny do intensywności strachu, jaki wywołują przekazywane treści. Największe przesunięcia w opinii wywołał materiał III oraz II. Wyjaśniając powyższe wyniki, niezgodne raczej z intuicją potoczną, autorzy podkreślają, że. mógł tu wystąpić czynnik .uodpornienia na groźby, nieodnoszenie gróźb do siebie oraz ten ent, że propozycja następująca po groźbie mogła nie zmniej-"-" ujemnych stanów uczuciowych, w związku z czym o. b. prtosowały własne sposoby zmniejszania napięcia emocjonalnego. Ciekawą jest rzeczą, jakie skutki może wywołać negacja isto-;;ijiych elementów treści w poszczególnych materiałach. Problem ften zbadano w tydzień po wygłoszeniu zasadniczych pogadanek. Poniżej podajemy procentowe wyniki zmian opinii. Tabela VIII Typ zmiany Materiał I j Materiał II Materiał III Przyjęcie informacji negatywnej Odrzucenie informacji negatywnej Bez zmiany Częsta zmiana 30 38 32 -8 28 42 30 -14 14 54 32 -40 Z zestawienia wynika, że przyjęcie informacji negatywnej, podważającej treść poprzednio wygłoszonej pogadanki, było naj~ vidększe w grupie poddanej oddziaływaniu materiału silnego, -19 Podstawy wychowania zespołowego 289 o największej liczbie gróźb, natomiast informację negatywną najczęściej odrzucano w grupie poddanej wpływowi materiału o małej liczbie gróźb. Dowodzi to, że treści zawierające groźby są na ogół mało efektywne i negacja ich, ze względu na redukcję niepokoju wywoływanego przez nie, jest przeważnie łatwo przyjmowana. Badania I. Hovlanda i C. Mandella wskazują, że podanie wniosków w materiale wywołuje w większym stopniu zmiany w zamierzonym kierunku. •/-• Badania Hovlanda, Lumsdaine'a i Sheffielda wykazały, że przytoczenie w materiale argumentów "za", jak również argumentów dyskutujących z poglądem przeciwnym ma większy wpływ na osoby wykształcone niż materiał jednostronny, zawierający tylko argumenty "za". Treści jednostronne są bardziej skuteczne, gdy słuchacze są przychylnie ustosunkowani do nich; na osoby niechętne wpływają one słabiej. Materiał dwustronny wpływa ponadto w sposób. uodporniający na perswazje przeciw-ników* głoszonego poglądy, z którym osoby badane mogą; przecież spotkać sję w przyszłości. Również początek, kolejność treści i argumentów wpływa na opinie. Hipoteza Lunda z 1925 r., iż pierwsza argumentacja wpływa silniej na poglądy niż druga, została ograniczona w wyniku późniejszych badań. Teza ta nie potwierdza się, gdy dwie strony tego samego problemu referują rożni informatorzy, gdy słuchaczy ostrżeże się co do omylności pierwszych wrażeń itp. Skuteczność drugiej argumentacji osłabiona jest również wtedy, gdy słuchacz wyrazi publicznie swoją opinię; po wysłuchaniu pierwszej. Łatwiej zmienić opinię, gdy na początku podaje się informacje upragnione przez słuchacza, a następnie informacje mniej pożądane. Eksperymenty I. L. Janisa i B. T. Kinga dowiodły, że czynne wyrażenie opinii początkowo przeciwnych poglądom o. b. prowadzi w końcu do zaakceptowania ich przez o. b. jako własnych. W badaniach tych studenci mieli przygotować przemówienia m. in. na temat likwidacji kin, braku mięsa. - W pierwszym dniu po przeczytaniu materiałów przez studentów zbadano, czy wpłynęły one na ich opinie. W następnym dniu o. b. wygłaszały przemówienia, a inne"słuchały ich. U osób 290 ' ' : ' - badanych przemawiających za likwidacją kin stwierdzono 71% "czystych" zmian opinii, a u słuchających 58%. Czynnikiem wpływającym na zmiany opinii mógł być czynnik improwizacji oraz zadowolenie z wykonanego zadania. Treści niezgodne z opinią słuchaczy są często wypaczane, lekceważone, odrzucane. Ma to miejsce szczególnie wtedy, gdy opinie te są silnie związane z pozycją społeczną w grupie "oraz; ''x normami grup, do których słuchacze należą. H. Kelłey i E. Yolkart26 w wyniku badań nad 12 drużynami harcerskimi stwierdzili, że im1 członekr grupy wyżej ocenia swoją -grupę, tym trudniej zmienić uznawaną w niej opinię. Przed członkami drużyn wygłoszono pogadanki, w których krytykowano tradycyjne zajęcia harcerskie, np. biwakowanie, Podniesiono natomiast wartość zajęć nowoczesnych, np. technicznych. Przed wygłoszeniem pogadanek zbadano stopień, w jakim harcerze wartościują swoje członkostwo w drużynach. Przed i po pogadance zastosowano skalę postaw w stosunku do tradycyjnych 2ajęć harcerskich w porównaniu z zajęciami w warunkach miejskich.-A oto procentowe zestawienie zmian postaw w wyniku wygłoszonych pogadanek. " Tabela IX ', Wartościowanie • członkostwa Procent zmian zgodnych Procent "czystych" zmian T 51,2 ' 12,3 ' 3 45,2 19,0 4 : 37,1 - 5,7 5 (wysoko) 29,6 • -22,2 1 Z tabeli widać, że procent ziman w kierunku zamierzonym jest odwrotnie proporcjonalny do stopnia wartościowania członkostwa. Procent "czystych" zmian (tj. zmian w kierunku zamierzonych mniej zmiany przeciwne) jest wyższy u'członków nisko wartościujących grupę, u członków zaś wysoko .wartościujących grupę-prpcent ten ma znak ujemny, tj. wykazuje kierunek przeciwny do zamierzonego. Stwierdzono nadto, że jednostki nisko '*." •-* 5"he Resistónce to Chahge^of 'Group ań Cłiofed Attifudes.-*-;,American Sodólogical Review", \952, XVII, s. 453-465. , ' • '• . '•- ••-" 19* 291 oceniające grupę łatwiej podlegają wpływowi poglądów przeciwnych do uznawanych w grupie podczas nieobecności innych członków. Członkowie wysoko oceniający swoją grupę w większym stopniu internalizują jej normy i zarówno w czasie obecności, jak i nieobecności innych członków opierają się próbom zmiany ich opinii. Czy urn iki osobowościowe. Proces kształtowania postaw j opinii zależy w dużym stopniu cd takich czynników osobowościowych, jak inteligencja oraz ogólna podatność na perswazję. '"•'•• Jeżeli chodzi o inteligencję, to niewątpliwie ułatwia ona jednostce zrozumieć i ocenić szereg informacji oraz odnieść je do władnej sytuacji. Badania C. E. Swansona (1951) wykazały, że jednostki o wyższym poziomie inteligencji dysponują lepszą orientacją i mają bardziej wyrobione opinie w zakresie działal-ndści rządu niż jednostki mniej inteligentne. Ogólna podatność na perswazję łączy się z faktem podlegania wpływowi różnych treści i form informacji. L L. Janis i P. B. Fiełd (1959), posługując się materiałem złożonym z 5 informacji na temat 5 różnych zagadnień, stwierdzili w .wyniku analizy czynnikowej istnienie ogólnej podatności na sugestię. Jak dowiodły badania, podatność jest większa u kobiet niż u mężczyzn, i koreluje ż takimi właściwościami osobowości, jak potrzeba uznania, bezpieczeństwa, partycypacji społecznej, mała pewność siebie, poczucie mniejszej wartości. Analizując proces kształtowania opinii H. G. Kełman podkreśla, że silna "potrzeba poznawczego ładu", która występuje u niektórych ludzi, wywołuje w nich przy zetknięciu się z nowymi informacjami stan pewnego napięcia. Gzęść osób reaguje na nie poszukiwaniem nowych informacji i wysiłkami w kierunku zrozumienia nowych zagadnień. Jednostki te są w stanie zmienić swoje dotychczasowe opinie. Inna grupa osób reaguje «a nowe informacje w sposób obronny, upraszczając je i zniekształcając, co utrudnia przekształcenie ich opinii. H. C. Kełmanv zbadał potrzebę ładu poznawczego i styl - " K.- C. Kełman Proteases oj Opłnfon Chcmge. "Publieic Opinlon", 1961, 25, s. 57-78. 292 --"•"" ' - - ••--,•' , ^ _ " .... grupy studentów kolegium. Ich opinie na temat okre-śtonych zagadnień badano dwukrotnie; po informacji i po 6 tygodniach. Jednostki o wysokiej potrzebie ładu poznawczego z ten- -=dencją do rozumienia wykazały,zmiany postaw w kierunku zbież-fjiym w stopniu większym niż grupa "upraszczająca". Różnica ta, l jstosurikowo nieznaczną "po pierwszym badaniu, stała się istotna w badaniach po 6 tygodniach. Można to wyjaśnić tendencją do internalizacji treści i uznania ich za zgodne ź własnym systemem wartości. -'.".'• . ^ !' ' • PEDAGOGICZNA PBOBLEMATYKA KSZTAŁTOWANIA POSTAW I OPINH SPOŁECZNYCH Nauczyciel w procesie nauczania i wychowania powinien starać się poprzez kształtowanie doświadczeń społecznych ucznia, formowanie jego potrzeb oraz oddziaływania na jego świadomość przekształcać jego ujemne z wychowawczego punktu widzenia postawy społeczne (np. niewłaściwą postawę wobec - nauki, nauczycieli, własności społecznej itp.) oraz tworzyć postawy i opinie pożądane pod względem wychowawczym. Nie - przypadkiem na pierwszym miejscu wymieniliśmy przekształcanie postaw jako istotne zadanie wychowawcy/Proces wychowalnia nie zaczyna się bowiem od punktu zerowego. Oddziałując na ucznia mamy do czynienia z psychiką mniej lub bardziej uformowaną, przy czym - i to jest dla nas ważne - postawy społeczne dziecka mają już pewien kształt, kierunek i siłę. Oczywiście nie są to postawy całkowicie skrystalizowane, trudne do przekształcenia, niemniej, wpływając na ucznia, nie mamy do czynienia z "białą kartą". Kapitalne znaczenie ma dla nauczyciela uświadomienie sobie, że jego działalnośćxwychowawcza, mająca na celu regulowanie zachowania ucznia, w dużej masie przypadków zmienia istniejące już formy zachowania i postawy społeczne, a w mniejszym zakresie kształtuje zupełnie nowe formy i postawy. Przekształcanie postaw uczniów jest o tyle utrudnione i skomplikowane, że oddziałuje na nie również wiele innych Czynników, często konkurencyjnych bądź sprzecznych z kierunkiem oddziaływania nauczyciela. Ortografii, matematyki uczy sam nauczyciel, postawę do pracy, szkoły, ludzi kształtuje nie tylko nauczyciel, lecz także-rodzice, rówieśnicy itp. 293 Omawiając pedagogiczną problematykę przekształcania i kształtowania postaw skoncentrujemy się na czynnikach zewnętrznych i czynnikach psychicznych oraz na związkach między nimi. Najpierw jednak zastanowimy się nad problemem zmian postaw przeciwnych i zgodnych z aktualnie :iśtnlejącymi, W procesie przekształcania postaw i opinii można wyodrębnić dwa typy zmian: 1. zmiany przeciwne w stosunku do znaku postawy aktualnie istniejącej, np, zmiany negatywnych postaw do nauki na postawy pozytywne lub zmiany pozytywnych postaw wobec dyskryminacji niewierzących na postawy negatywne; 2. - z m i a n y zgodne, zbieżne z kierunkiem istniejących postaw, np. przekształcenie pozytywnej postawy do pracy społecznej ~w postawę jeszcze bardziej pozytywną lub zmiana negatywnej postawy wobec niszczenia mienia społecznego w postawę jeszcze bardziej negatywną. Należy nadmienić, że wywołanie zmian zgodnych jest procesem znacznie łatwiejszym niż spowodowanie zmian przeciwnych. Oddziałując na postawy uczniów wychowawca powinien również uwzględnić niektóre strukturalne właściwości postaw, a mianowicie: 1. Złóż on ość postaw. Postawy bardziej złożone, w kto-* rych rozbudowany jest głównie element poznawczy, są łatwiej przekształcalne w kierunku zbieżnym niż postawy o prostszej strukturze. Postawy te wszakże są trudniejsze do przekształcenia w kierunku przeciwnym niż postawy proste. Te ostatnie bowiem nierzadko pod wpływem kilku odpowiednio dobranych informacji mogą ulec zmianie i z pozytywnych stać się negatywnymi bądź odwrotnie. . 2. Związek postawy z innymi postawami. Postawy silniej powiązane z innymi postawami są na ogół trudno przekształcalne w kierunku przeciwnym. Jeżeli np. negatywne postawy ucznia w stosunku do nauki łączą się ściśle z jego ujemnymi postawami do pracy, norm społecznych itp., postawy te trudno jest przekształcać. Nieostrożne i zbyt natarczywe próby zmiany tego rodzaju postaw mogą doprowadzić do "efektów bumerangowych", do utrwalenia się dotychczasowych postaw. Postawy ściśle związane z innymi postawami łatwiej podlegają przekształceniom w kierunku zbieżnym. Postawy izolpwane, 294 ", są łatwiejsze do-przekształcenia w kierunku przeciwnym i zgodnym. m 3. Związek postawy z potrzebami. Te postawy, które związane są z silniejszymi potrzebami i z większą ich liczbą, sprawiają przy przekształcaniu większe trudności. Jeżeli np. postawa aspołeczna ucznia "służy" podtrzymaniu jego potrzeby E. dominacji, władzy, dodatniej samooceny, będzie ona trudniej | przekształcalna^ niż w przypadku, gdy wynika tylko z potrzeby niezależności. - t 4. Z wiązek post a wy z Systemem wartości. W miarę rozwoju psychicznego dziecka coraz większą rolę w jego życiu odgrywa afirmowanie przez nie wartości. Postawy wynikające 2. tych wartości są trudniej przekształcalne niż postawy luźne. Szczególnie trudne są do zmiany te postawy, które łączą się z wartościami najwyżej stojącymi w systemie hierarchii wartości danej jednostki. HOLA NAUCZYCIELA W KSZTAŁTOWANIU POSTAW Kierowniczą rolę w- procesie wychowania odgrywa nauczyciel. Oczywiście nie dysponuje on możliwością kształtowania postaw w dowolnym kierunku i u wszystkich uczniów. Niemniej dzięki stosowanej technice wychowawczej i odpowiednim metodom może on współkierować procesem formowania pozytywnych i przekształcania negatywnych postaw u ucznia. Jakie ważniejsze warunki decydują o efektywności wpływu wychowawcy na postawy uczniów? Badania Lippitta, White'a i Lewina - o których wspominaliśmy już - wykazały, że autokratyczna technika kierowania grupą przyczynia się do formowania negatywnych postaw w stosunku do kierownika, do swoich kolegów oraz do wykonywanej pracy. W warunkach autokracji szereg potrzeb i zainteresowań uczniów (np. potrzeba niezależności, dodatniej samooceny) nie jest w pełni realizowanych, co wywołuje stan napięcia wewnętrznego. Napięcie to redukowane jest często poprzez agresję, dokuczanie słabszym, negatywizm w stosunku do wychowawcy. Wpływa ono również negatywnie na stosunek uczniów do pracy. Technika de- 295 'łitt mokratyczna, przeciwnie, wywołuje szereg pozytywnych postaw społecznych: życzliwość, zaufanie do kierownika, uczynność w stosunku do kolegów, zainteresowanie pracą. * Demokratyczna technika sprzyja również skuteczniejszemu urabianiu postaw i opinii członków zespołu. Kierując klasą w sposób demokratyczny nauczyciel staje się'.w pewnym sensie nieformalnym przywódcą grupy, jego dystans w stosunku do uczniów maleje, , Niemałą rolę w formowaniu postaw społecznych odgrywają osobiste walory i zalety nauczyciela, jego poziom moralny i dojrzałość społeczna. Psychologicznym podłożem tego rodzaju wpływu jest zjawisko identyfikacji. Id en t y fikać j a ••j- jak wspominaliśmy - jest jednym z psychologicznych mechanizmów leżących u podstaw nabywania określonych postaw i opinii. Małe dzieci identyfikują się najczęściej z rodzicami. Chłopcy powyżej 10 lat - z wysportowanymi, silnymi fizycznie, dowcipnymi rówieśnikami lub ze starszymi, np. znanymi sportowcami, bohaterami przygodowych powieści, filmów. Dziewczęta utożsamiają się ze swoimi nauczycielkami oraz starszymi koleżankami. W okresie młodzieńczym przedmiotem identyfikacji chłopców stają się znani artyści, piosenkarze, dla dziewcząt - wzorem urabiającym ich postawy są sławne artystki, tancerki, spikerki, wybitne uczone itd. - Nauczyciele zazwyczaj rzadko są przedmiotem identyfikacji .uczniów,. Najwyraźniej zjawisko identyfikacji występuje w klasach niższych, np. w dziedzinie naśladowania form zachowania, sposobu mówienia. W klasach tych identyfikacja jest ułatwiona dzięki faktowi, że wszystkich przedmiotów uczy ten sam nauczyciel. ":-* .• v •"•"•'•' " : \; '. " Nauczyciele, z którymi uczniowie się identyfikują, wykazują rzetelną wiedzę, są przyjaźni i sprawiedliwi w stosunku do uczniów, pobudzają ich inicjatywę, samodzielność. Nauczyciel o po-.iwyższych walorach nawiązuje z uczniami więzy typu rżeczowo-remocjonalnego, które, nie osłabiając jego autorytetu, umożliwiają ma skuteczniejsze oddziaływanie na postawy l przekonania uczniów. Następnym istotnym warunkiem wpływającym na przekształcenie negatywnych i formowanie dodatnich postaw społecznych jest to, czy-nauczyciel cieszy sif zaufaniem i autoryte-u uczniów. Nauczyciel bez autorytetu, lekceważony przez iów, np. z powodu słabego przygotowania rzeczowego, nie ko nie zdoła Wpływać na ich postawy w dodatnim kierunku, : może przyczyniać się do utrwalania postaw negatywnych postaw przeciwnych do tych, które sam pragnie u uczniów ukształtować (efekt bumerangowy). ..!"••' m--.: Omówiliśmy ważniejsze warunki związane z osobą nauczy-Iffela, współdecydujące o efektywności jego wpływu na postawy liów. Z kolei rozpatrzymy istotniejsze "jego funkcje w tym wfesie. . . • • . • • -.-,-. •'.- - •• '..< . - . Analizując psychologiczną strukturę postaw -wyodrębniliśmy ^» niej sferę poznawczą. Pragnąc kształtować postawy uczniów nauczyciel powinien oddziaływać na powyższą sferę dostarczając im odpowiedniej wiedzy na temat przedmiotu postawy. Chcąc - np. kształtować pozytywne postawy do narodu wietnamskiego będzie informował uczniów o dziejach Wietnamu, walce narodu wietnamskiego z kolonłalizmem francuskim i interwencją amerykańską. .•'' Uformowanie pozytywnych postaw i opinii- społecznych ucz- hiów wymaga niewątpliwie oddziaływania na ich świadomość, zapoznania z określonymi faktami, dostarczania odpowiednich wiadomości. Jednak fakty są przyjmowane chętnie wtedy, gdy nie są sprzeczne z pragnieniami i dotychczasowymi postawami uczniów. W przypadku gdy zachodzi sprzeczność, są one wypa- Lczattey zniekształcane^ Fakty powinny stanowić punkt wyjścia do pogłębionych dyskusji nad danym problemem," ułatwiać in- perpretaeję ł wyciągnięcie z nich określonych wniosków. Szcze- gólną wartość może tu mieć dyskusja zespołowa-na temat, który | budzi emocjonalny oddźwięk w uczniach. f Oddziałując na opinie uczniów trzeba Wyciągnąć określone wnioski ż wykrytych przez psychologów społecznych zależności, vi iak prezentując fakty należy wyprowadzić z nich wnioski, ^t -ogólne zasady i wytyczne przenosić na teren praktycznych kwestii. A. M. De Bond28 przeprowadził ciekawe doświadczenia nad formowaniem postaw w kwestiach rasowych. Począ-*'L. J. Cronbach Educatlonal Psychology. New York ^954, Harcourt, ». 343. tkujący studenci wysłuchali kursu genetyki, w toku którego wiadomości teoretyczne były przenoszone i stosowane do realnych warunków życiowych. Poruszano np. takie kwestie, jak małżeństwo międzyrasowe, walory żołnierzy japońskich i amerykańskich. Końcowy wniosek, jaki wynikał z treści wykładów i dyskusji, był następujący: Ocena jednostki powinna uwzględniać indywidualne walory, a nie walory rasy czy narodu. Studenci tej grupy wykazali w końcowych badaniach bardziej pozy-, tywną postawę do ludów wschodnich, Żydów, bardziej »zaś negatywną do imperializmu niż członkowie grupy kontrolnej; którzy wysłuchali tylko kursu teoretycznego genetyki bez powiązania jej z kwestią rasową. W procesie przekazywania informacji nauczyciel powinien pamiętać o tym, że bardziej efektywne są te informacje, które mają charakter instrumentalny, tzn. służą zaspokojeniu potrzeb uczniów lub ukazują im realne korzyści związane z konkretną postawą.-Ponadto treści, które nauczyciel stara się przyswoić uczniom, nie mogą być zbyt odległe od ich dotychczasowych postaw i opinii. Gdy 'między postawą nauczyciela a postawami uczniów zachodzi duża rozbieżność, efekty oddziaływania nauczyciela mogą być niekiedy przeciwne do zamierzonych. Jeżeli chodzi o argumentację, to w przypadku wywoływania zmian zbieżnych bardziej efektywne jest oddziaływanie za pomocą 'argumentów jednostronnych, np. tylko pro lub contra; w przypadku zmian przeciwstawnych wskazane jest posługiwanie się argumentami dwustronnymi (pro i contra). W miarę rozwoju intelektualnego uczniów, np. w wyższych klasach szkoły średniej, bardziej efektywne jest oddziaływanie na świadomość uczniów materiałem dwustronnym. Skuteczność oddziaływania, jak wskazują badania McGuirora, jest większa wtedy, gdy w procesie przekonywania fakty pozytywne są podawane przed faktami negatywnymi. Pragnąc wywołać w określonych sytuacjach radykalną przebudowę postaw wychowanka, np. wychowanka trudnego, zdemoralizowanego, wychowawca może posłużyć się - oczywiście zachodzi tu niebezpieczeństwo pewnego ryzyka - metodą wstrząsu. Polega ona na nagłym, bez specjalnego przygotowania, zadziałaniu na świadomość wychowanka szeregiem wymagań, propo- 298' Pzycji "odległych" od dotychczasowych jego oczekiwań, pragnień, t jjpstaw 29. Metodę wstrząsu zastosował Makarenko w stosunku do Kara-Jbanowa, powierzając mu odwiezienie większej sumy pieniędzy |o banku. Zaufanie Makarenki było czymś nieoczekiwanym, niezwyczajnym dla chłopca, któremu dotychczas nikt nie ufał. STywarło ono radykalną zmianę jego postawy do kierownika polonii oraz do cudzej własności. Metodą wstrząsu, zastosowaną na szerszą skalę w stosunku zdemoralizowanej grupy wychowanków, było tzw. zdobycie lCuriaża; Makarenko w sposób przemyślany zorganizował przy-Fjazd Kolonii im. Gorkiego do Kuriaża. Zetknięcie ze zwartymi, -umundurowanymi oddziałami gorkowców stanowiło wielkie przeżycie dla chłopców, żyjących w warunkach anarchii i ubóstwa 30. Ważnym warunkiem prawidłowego formowania postaw jest jednolite oddziaływanie zespołu pedagogicznego. Nauczyciele, oddziałując na uczniów w odmiennym kierunku, np. w kierunku materialistycznym i fideistycznym, mogą doprowadzić do dezorganizacji dotychczasowych ich postaw i wywołać stan obojętności, a nawet cynizmu wobec różnych wartości, instytucji .społecznych itp. • Również oddziaływanie nauczycieli i rodziny powinno być wnikliwie przemyślane i uzgodnione w wielu aspektach. Szkoła i dom rodzinny powinny dostarczać dzieciom wzorów ł przykładów oddziałujących w tym samym kierunku oraz premiować podobne walory i formy zachowania. Szczególnie koordynacji wymagają takie kwestie, jak wyrobienie obowiązkowości : w pracy, odpowiedzialności, właściwej postawy wobec innych ludzi. WPŁYW RÓWIEŚNIKÓW NA POSTAWY Oprócz nauczycieli na postawy społeczne uczniów wpływają: zespół klasowy,- kółka pozalekcyjne, zespoły artystyczne i inne grupy koleżeńskie. W miarę rozwoju społecznego uczniów wpływ ten staje się coraz silniejszy. Poczynając od 10 roku życia » A. Makarenko Dzieła, t. VII. Warszawa 1957. PZWS, s. 361. M Tamże, t. I, 1955, s. 538. " 299 dziecko w coraz większym stopniu ceni opinię kolegów, pragnie zasłużyć na uznanie ze strony grup, do których należy, i uniknąć ich dezaprobaty. Mechanizm powyższy oraz fakt, że członkowie grupy poddani są wpływom tych samych źródeł informacji i tworzącej się w grupie podkułtury, wyjaśniają ujednolicenie postaw. Nauczyciel'nie może tych grup zostawić samopas i interesować się nimi jedynie z okazji jakichś większych konfliktów oraz starć w zespole. Powinien wspólnie z zespołem dobierać zajmujące i kształcące prace do wykonania oraz wnikliwie kierować ży?-ciem społecznym grupy; To ostatnie zadanie wymaga utrwalenia dodatnich pod względem wychowawczyni horm i zasad współżycia, regulowania wzajemnych stosunków, doskonalenia łączności poprzez aktywizację społeczną wszystkich członków zespołu. Podniesienie , atrakcyjności zespołu sprzyja silniejszemu przestrzeganiu norm grupowych i urabianiu postaw członków grupy, szczególnie tych, które są bezpośrednio związane z normami odgrywającymi ważną rolę w życiu grupy. Wprowadzenie elementów samorządności, połączone z przekształceniem zespołu w racjonalnie zorganizowane środowisko wychowawcze (w którym żywiołowy układ zależności i sił orafe spontanicznie uformowane normy, nierzadko negatywne pod względem wychowawczym, np. normy fałszywej solidarności, zastąpi przemyślany system powiązań i pozytywne wychowawczo normy współżycia), przyczynia się do formowania w uczniach dodatnich postaw społecznych, np. wzajemnej życzliwości, wrażliwości na cudzą krzywdę. Szczególnie samorządność jest tym czynnikiem, który może silnie wpływać na postawy społeczne uczniów. Wywołuje ona bowiem aktywizację członków zespołu, ułatwia czynny udział w dyskusji i zespołowej decyzji, sprzyjając identyfikacji z zespołem, internalizacji norm zespołowych, emocjonalnemu zaangażowaniu w jego zadaniach. Jest to jeden aspekt samorządności. Drugi aspekt łączy się z rozszerzeniem i pogłębieniem doświadczeń społecznych ucznia, ze wzrostem jego umiejętności współżycia i współpracy. Na tym podłożu wyrastają takie cenne postawy społeczne, jak punktualność, obowiązkowość, odpowiedzialność^ postawy będące wskaźnikami' dojrzałości społecznej. 300 F W kształtowaniu postaw za pomocą wpływu grupy na człon-fków, należy uwzględniać związek zachodzący między pozycją tw grupie a asymilacją postaw. Członkowie grupy o niskiej pozycji, odrzuceni przez kolegów mogą przejawiać pewien konfór-nizm w stosunku do norm grupowych. W sytuacjach niekon-rblowanych wszakże postawy ich mogą być odmienne. Również ożyć ja nowego członka grupy zagrożonego w swoim członkowie -wywołuje często dostosowanie do norm grupowych ł zew-ętrzne przyjęcie postaw afirmowanych w grupie. Wychowawca Hpowinien wszakże dążyć do tego, aby postawy zostały przez plych uczniów zinternalizpwane, co można osiągnąć przez stop-|jsiowe zaspokojenie ich potrzeb (np. potrzeb afiliacji, uznania) > W grupie. Duży wpływ na formowanie postaw społecznych wywiera i; g r u p owa organizacja p r o c e s u n a u c z a ni a sl. Tra-ii cfycyjne nauczanie ma ograniczony zasięg, jeżeli chodzi o rozwój liłódatnich postaw społecznych; uczeń zdobywa tu wiedzę w po-1 jedynkę, współzawodniczy z kolegami w oąiąganiu dobrych wy-|mków, nierzadko zazdrości im sukcesów i odczuwa satysfakcję j powodu ich niepowodzeń. Inaczej jest w przypadku stosowania ęSietody grupowej. Dzięki pracy zespołowej uczniowie wspólnie f«Sobywają wiedzę, uczą się rzetelnej współpracy, nabywają |ySaiejętńośei współżycia i życzliwych postaw do kolegów: Kształ-pewanie postaw odbywa się tu na podstawie praktyki, .doświad-tczenia uczniów. Uczniowie, którzy dzięki zdobytej na lekcji =łłiologii wiedzy założą kwietnik koło szkoły, nie tylko zdobędą |bardziej trwałą i operatywną wiedzę, lecz również - wspólnie ^pracując - nauczą się poszanowania własnej pracy i będą przejawiali bardziej pozytywny stosunek do różnych zieleńców J klombów niż uczniowie, którzy wysłuchali jedynie pogadanki ! nauczyciela o poszanowaniu zieleni. W opisanych sytuacjach wspólnym elementem jest właściwa organizacja działalności i doświadczeń społecznych ucznia. ; Dziecko nie jest tu pouczane, jak ma postępować, lecz w wyniku doświadczeń i pracy w zespole kształtują się w nim cenne po-•tawy społeczne. łt Por.: W. Okoó Proces nauczania. Warszawa 1981. PZWS, wyd. IV, fctłtn. 301 .-"-.• BEZPOŚREDNIE KONTAKTY SPOŁECZNE Na kształtowanie postaw i opinii społecznych uczniów Wpływają także bezpośrednie kontakty ż wybitnymi przedstawicielami nauki, sztuki, literatury, przodownikami pracy, zasłużonymi działaczami ruchu robotniczego. Doświadczeni nauczyciele organizują celowo spotkania młodzieży z wyMtnymi ludźmi, co> zbliża uczniów do wzorów osobowych, z którymi stykali się jedynie pośrednio poprzez prasę, radio, film, telewizję. Ważnym momentem wpływającym na efektywność wychowawczą, tych spotkań jest przekonanie uczniów, że wzory zachowań, które uosabiają wybitni ludzie, mogą ułatwiać realizację ich potrzeb indywidualnych, chronić przed niepowodzeniami życiowymi, żre wzory, te są społecznie cenione i premiowane. Postawę wobec różnych narodowości i ras można kształtować przez bezpośredni kontakt z ich przedstawicielami na międzynarodowych obozach, zjazdach, konferencjach. W toku ich trwania dużo uwagi trzeba poświęcić właściwej organizacji zajęć wychowanków, ich aktywizacji społecznej, zaspokojeniu potrzeb, dobremu samopoczuciu, gdyż same kontakty nie prowadzą jeszcze do formowania dodatnich postaw. Ciekawymi w tym zakresie doświadczeniami dysponują organizatorzy międzynarodowych' wiosek harcerskich. Dodatnią rolę w tym zakresie mogą* o/łgry-wać atrakcyjne, właściwie zorganizowane wycieczki zagraniczne, ' .'•-'- WPŁYW LEKTU«Y, FILMU, TEATRU Postawy społeczne uczniów formują się wreszcie pod wpływem lektury, filmów, sztuk teatralnych, pogadanek. Zadaniem władz i instytucji oświatowych jest wnikliwy dobór ciekawych i atrakcyjnych treści, dbanie o to, aby ich elementy nie pozostawały z sobą w sprzeczności, lecz aby się wzajemnie dopełniały. Należy zwrócić uwagę, aby treści były podane w sposób rzeczowy i nie budziły zbyt silnych ujemnych stanów emocjonalnych, np. strachu, gdyż efekt oddziaływania takich treści na postawy i opinie społeczne uczniów może być dość problematyczny (por. omówione badania Janisa i Feshbacha). Dodatni wpływ na postawy społeczne mogą mieć wartościowe artystycznie sztuki, 302 f-'-- ijilmy, książki. Dzieło sztuki oddziałuje bowiem na trzy składniki postaw: poznawczy, emocjonalny i motywacyjny. Film, książka >. dostarczają określonej wiedzy o rzeczywistości, wiedzy spe-ficznej, bo konkretnej, obrazowej32. Pozwala ona odbiorcy iej przeżywać pod względem uczuciowym odbierane treści. wzęło sztuki,, pobudzając wyobraźnię i oddziałując na uczucia, iłatwia wczucie się w motywy postaci i bohaterów oraz id«n-fifcację z nimi. W związku z tym treści zawarte w filmie^" iążce, sztuce mogą oddziaływać i współwyznaezać (wspólnie feB takimi czynnikami, jak potrzeby, zainteresowania)'zachowanie IjednoStki. Z polskich np. filmów na dodatnią ocenę w tym za-ikresie zasługują: Kolorowe pończochy, Beata. Do wartościowych zaś książek należą: Wczorajsza młodość E. Jackiewiczowej, Listy do mojego chłopca M. Leji, Maski K. Salaburskiej, Wicher i trzciny L Krzywickiejss. t \ . REGULACJA CZYNNIKÓW PSYCHOLOGICZNYCH PRZEZ NAUCZYCIELA : Nauczyciel powinien dążyć do utrwalenia w uczniach, szczególnie w szkole średniej, pozytywnych wzorów osobowych i kori- : struktywnfej hierarchii wartości. Wzory osobowe i hierarchia wartości stanowią bowiem jeden z centralnych składników oso- [ bowości determinujący zainteresowania, skłonności i postawy. Nie ulega wątpliwości, że postawa do nauki ucznia'ceniącego głównie naukę, dla którego wzorem osobowym są wybitni uczeni, • będzie odmienna niż postawa ucznia, dla którego główną wartością w życiu jest sport. W klasach niższych nauczyciel, formując w uczniach dzięki stosowaniu przemyślanych ćwiczeń i systematyczne wdrażanie określonych nawyków i przyzwyczajeń, np. nawyków porządkowych, przygotowuje właściwy grunt do formowania pozytywnych postaw społecznych. -' , Kształtując postawy uczniów trzeba równocześnie wnikliwie aż pQ.r.: g. Suchodolski Wychowanie dla przyszłości. Op. cit\, s. 188. 33 Por.: A. Prżecławska Miody czytelnik i współczesność. Warszawa 1966, "Nasza Księgarnia", s. 55. ' 30: regułoW'ać ich potrzeby, zwłaszcza potrzeby społeczne, oraz dbać o dobre samopoczucie w zespole klasowym każdego ucznia. Jak wspominaliśmy, postawy mają charakter funkcjonalny; wiele z nich redukuje zagrożenia jednostki^ podtrzymuje jej samoocenę. Pragnąc przekształcić tego rodzaju postawy, np. . postawę nieufności do ludzi, trzeba dotrzeć do ich podłoża, regulować potrzeby jednostki, osłabiać jej zagrożenie, modyfikować jej stosunek do siebie, Trzeba podkreślić, że w zakresie oddziaływania na głębsze postawy psychologicznie bardziej efektywne jest, obok przekazywania określonych informacji typu rzeczowego, stosowanie procedury samopoznania. Procedura ta polega na ukazaniu dynamiki mechanizmów psychologicznych, np. mechanizmu kompensacji i projekcji. Oczywiście procedura ta powinna być stosowana do uczniów dojrzałych intelektualnie, zdolnych do refleksji i samopoznania. Emocjonalne zaangażowanie w życiu i pracy grupy, identyfikacja z grupą i traktowanie jej jako własnej grupy odniesienia, zarówno w sensie porównawczym, jak i normatywnym, sprzyja wpływowi grupy na postawy jednostki. Identyfikowanie się z określoną grupą r solidarność wobec niej utrudnia przekształcanie postaw związanych z normami uznawanymi przez grupę. W przypadku silniejszego nacisku.nauczyciel może doprowadzić do pojawienia raę "efektu bumerangowego". Nierzadko nauczyciel pragnąc zmienić ujemną postawę wobec nauki, powiązaną z fałszywą solidarnością w klasie, dyskredytuje normy utrwalone we wzajemnym współżyciu uczniów wobec obowiązków szkol-nych. Wpływa to zwykle umacniające na postawy i fałszywą solidarność. Oddziaływanie nauczyciela musi być w tym zakresie bardzo przemyślane. Można uciec się do pewnych chwytów wykorzystując polaryzację klasy, wyróżniając uczniów przodujących. Ten ostatni zabieg może wywołać - jak dowodzą obserwacje i badania psychologów społecznych - rozbicie jednolitości, co w efekcie fnoże doprowadzić do załamania konsolidacji zespołu i osłabienia norm, a pośrednio ułatwić przekształcenie postaw. Aktywne wyrażenie opinii przeciwnych poglądom ucznia sprzyja niekiedy przekształceniu jego opinii i postawy. Przejawianie postaw może zapewnić jednostce przystosowanie społecz- jie i pełnienie ról zgodnie z przypisanymi do niej oczekiwaniami. Dla ilustracji przykład. W jednej z klas liceum pedagogicznego pitło podpowiadanie, poważnie utrudniające pracę lekcyjną, celu zlikwidowania podpowiadaniai wychowawca przeforsował zebraniu klasowym uchwałę, że uczniowie podpowiadający """la wygłaszali na apelach ogólnoszkolnych pogadanki na temat |i^ettinych skutków podpowiadania. 'Pogadankę taką wygłosiła in. najlepsza uczennica klasy. Na podstawie przeprowadzo-z nią rozmów indywidualnych zaobserwowano tr' niej |$rzekształcenie postawy w stosunku do podpowiadania. OGÓLNE ZASADY KSZTAŁTOWANIA POSTAW Skuteczność oddziaływania nauczyciela na postawy i opinie społeczne uczniów zależy od tego, czy i w jakim stopniu potrafi f| on harmonizować czynniki zewnętrzne z czynnikami psychicz-Iftymł. Chodzi tu konkretnie o to, że między treściami, którymi [łbauczyciel oddziałuje, a aktualnymi oczekiwaniami, poglądami l; potrzebami emocjonalnymi uczniów nie powinna istnieć zbyt piiźa rozbieżność W przypadku zbyt dużego dystansu propono-_tte treści mogą zostać odrzucone lub utrwalać aktualnie istnłe-.ee postawy. Należy podkreślić, że nauczyciel powinien uwzględ-16 nie tylko aktualne opinie i pragnienia poszczególnych jedno-lecz także ogólną opinię społeczną i normy istniejące ^grupie, na które oddziałuje. Ten ostatni moment jest szczególnie ważny przy próbach oddziaływania m całą klasę "w toku ogadanek, dyskusji itp. Posłużmy się konkretnym przykładem. Nierzadko zdarza się, że nauczyciel pragnąc kształtować uczniach naukowy pogląd na świat i zmienić ich postawę | wobec religii wygłasza prelekcje, nie skąpiąc uczniom różnych T drastycznych szczegółów z życia papieży, faktów z działalności inkwizycji itp. Tego rodzaju informacje mogą być dla uczniów wierzących szokujące, gdyż odbiegają od ich aktualnego, pozytywnego stosunku do religii. Nic więc dziwnego, że nie tylko nie | • przekształcają postaw uczniów, lecz nawet utrwalają ich pozytywny stosunek do religii. , "" , Osobowość dziecka, a w tym jego postawy, trzeba przekształ- 304 Podstawy wychowania zespołowego 305 cać stopniowo, ewolucyjnie, licząc się w pełni z aktulnym jej stanem. Jest to stanowisko realizmu pedagogicznego. Na ogół łatwiej i szybciej można zmienić postawy i opinie uczniów tam, gdzie grunt jest już jako tako przygotowany. U uczniów, którzy mają solidną wiedzę z biologii i fizyki, kształtowanie naukowego poglądu na świat nie będzie nastręczało takich trudności jak u uczniów bez takiego -przygotowania. W klasach, w których uczniowie rozumieją szkodliwość, podpowiadania, łatwiej zmienić ich postawy wobec tego zjawiska -niż w klasach nie uświadamiających sobie jego negatywnych skutków. Kształtując postawy społeczne uczniów należy pamiętać, że postawy tworzą w osobowości hierarchiczną strukturę. Postawy wobec wartości, postawy światopoglądowe determinują, szczególnie w miaręTozwoju psychicznego ucznia, szereg innych postaw. Wypływa stąd ważne zadanie wychowawcze, a mianowicie formowanie postaw fundamentalnych, a szczególnie systemu wartości u ucznia. Istotną rolę w strukturze osobowości odgrywa system potrzeb jednostki, jej stan przystosowania, i równowaga emocjonalna. Szereg postaw pojawia się u dziecka na podłożu zaspokojonych lub zablokowanych potrzeb pod wpływem trwałych przeżyć typu emocjonalnego. Dziecko odrzucone przez rodziców, o zablokowanych potrzebach afiliacyjnych, przejawia z reguły postawy nieżyczliwe, agresywność, negatywizm. Jak podkreśla L. Cron-bach, "do postaw najbardziej trudnych do zmiany należą te, które są zakotwiczone w emocjonalnych potrzebach"34. Chcąc przekształcać tego typu postawy należy uregulować i zaspokoić szereg potrzeb psychicznych dziecka, osłabić i wygasić jego niepokoje, utrwalić równowagę emocjonalną. W procesie kształtowania postaw mogą wystąpić mniej lub bardziej głębokie i szerokie zmiany w zakresie poszczególnych postaw lub ich zespołów. Powierzchowne zmiany osiągane są wtedy, gdy jednostka dostrzega, że określona postawa gwarantuje zaspokojenie jej ** L. Cronbach Educational Psychologii. ^Op. cit., s. 352. 306 potrzeb, osiągnięcie upragnionych celów. Takie postawy jedno-przejawia wówczas, gdy kontrolowana jest przez osoby, od których zależy gratyfikacja jej potrzeb, gdy zależy jej na spo-;Jecznym efekcie swego zachowania. Głębsze zmiany w osobo-jwości występują w warunkach, gdy jednostka identyfikując się r określonymi osobami, postaciami przejmuje od nich postawy li opinie. Czynnikami sprzyjającymi identyfikacji jest atrakeyj-ość osoby będącej wzorem, pozytywne relacje z nią. Najgłęb-e i najtrwalsze przekształcenia zachodzą natomiast wtedy, gdy fpostawa jest zinternalizowana. Ma to miejsce wówczas, gdy po-rśtawa jest zbieżna z indywidualnym systemem wartości. Po-; stawa tak uformowana staje się integralnym składnikiem struktury postaw jednostki i jako taka ma cechy trwałości, gdyż uniezależniona jest od czynników zewnętrznych, przypadkowych, chwilowych nacisków, natomiast związana jest z indywidualnym systemem wartości. Zadaniem nauczyciela jest oczywiście doprowadzenie do internalizacji postaw społecznych, co zakłada długotrwałe wysiłki w tym kierunku. Powyżej skoncentrowaliśmy uwagę na zasadach kształtowania F postaw związanych z ich psychologiczną strukturą. Postawy, jak "wspominaliśmy, są produktem łącznego oddziaływania czynników zewnętrznych z psychologicznymi. Pragnąc trwale i efek-lywnie uformować postawy i opinie społeczne uczniów należy baczną uwagę zwrócić ha czynniki zewnętrzne, a szczególnie na środowisko i grupy, w których dziecko żyje i z którymi się identyfikuje. Wprowadzając konstruktywne zmiany w celach i nor-Lmach tych grup, regulując ich strukturę wewnętrzną stwarzamy warunki do pozytywnego kształtowania postaw i opinii3S. Kształtowanie dodatnich postaw społecznych w procesie wy-^chowania i likwidowanie negatywnych wymaga zwykle dłuż-' szego czasu i stosowania nie izolowanych bodźców, lecz wzajemnie się uzupełniających metod i środków. Postawy bowiem stanowią mechanizmy dość złożone, w których oprócz składników natury intelektualnej znajdują się elementy emocjonalne i mo- 35 Por.: B. Berelson, G. A. Steiner Humcm Behavior. 1964. Harcourt, «. 566. ': ' - s ' " • •" 307 ; z drugiej stroiły, różni juczttiowie są w rożnym stopniu podatni na poszczególne formy oddziaływania. Stosowanie więc szerszego zespołu metod umożliwia objęcie oddziaływaniem różnych składników postaw oraz "trafienie" do różnych uczniów. Na ucznia o rozwiniętych: potrzebach poznawczych silniej może oddziaływać lektura naukowa, na- innego, identyfikującego się z osobą nauczyciela, oddziała jego przykład i perswazja, a postawy uczniów o rozwiniętych potrzebach społecznych, emocjonalnie związanych z grupą - urabiać będzie zespół. VIII. MOTYWACJA Zachowanie uczniów wykazuje przeważnie określony kieru-aek. Na przykład: jedni uczniowie zgłaszając, się do pracy społecznej wybierają redagowanie gazetki, inni pracę w sklepiku szkolnym, niektórzy wolą wykonywać pomoce naukowe dla niższych klas itd. Takie same czynności mogą być wykonywane z różnym zaangażowaniem emocjonalnym, energią i wytrwałością. Problematyka kierunku i trwałości zachowań rozpatrywana jest w psychologii jako problematyka motywacji zachowania. Zachowanie uczniów może być różnorodnie umotywowane. Mówiąc o motywacji mamy na myśli procesy, czynniki i mecha- ^nizmy nadające zachowaniu określony kierunek i trwałość. Konstruktywne oddziaływanie na motywację Uczniów stanowi jeden z istotnych warunków efektywności pracy szkoły. Jeżeli utrwalimy w uczniach właściwe mechanizmy motywacyjne, jeżeli będą oni rozumieli cele stojące przed nimi i mimo przeszkód dążyli do ich osiągnięcia, może to wybitnie usprawnić proces wy- ::chowawczy, zapewnić odpowiednią dyscyplinę w szkole, stworzyć zdrową atmosferę współpracy z nauczycielami i podnieść "wyniki nauczania. POJĘCIA PODSTAWOWE: Przystępując do omówienia problemu motywacji w procesie wychowania sprecyzujemy najpierw kilka podstawowych pojęć z zakresu psychologii motywacji. Działanie i zachowanie człowieka ma przeważnie charakter celowy. Przez cel rozumiemy przedmiot lub stan rzeczy, który 309 jednostka stara się osiągnąć. Celem może być zaspokojenie pragnienia, głodu, uzyskanie dobrego stopnia, pochwały nauczyciela, wyróżnienie się odwagą w paczce pozaszkolnej, zdobycie promocji. Osiąganie różnych celów możje być w mniejszym lub w większym stopniu świadome i zamierzone. Jeżeli uczeń punktualnie przychodzi na zbiórkę harcerską - cel jego jest świadomy i zamierzony; gdy zachowuje się wyzywająco w grupie koleżeńskiej - cel zachowania nie jest z reguły świadomy i zamierzony. Często zdarza się, że cele jasno określone są realizowane ze względu na motywy, których dziecko nie uświadamia sobie lub ujmuje fałszywie. Dążenie np. do zostania przewodniczącym rady klasowej może być wyraźnie uświadomione przez ucznia słabego w nauce. Dążenie to może on wszakże wyjaśniać tym, że cieszy się popularnością i zaufaniem kolegów; faktycznym motywem jego starań jest potrzeba dominacji, która z powodu słabych wyników nie może być zrealizowana na terenie nauki i dlatego jest kompensowana w zakresie działalności społecznej. Dziecko w miarę swojego rozwoju stara się osiągać coraz szerszy zestaw celów. Cele te są dla niego mniej lub bardziej atrakcyjne, mają różną wartość, m. in. w zależności od sytuacji i warunków oraz od aktualnych potrzeb. Wartość celów może się nadto zmieniać w czasie, w miarę dojrzewania dziecka. Na przykład: dziecko mając 5 lat pragnie otrzymać do zabawy piłkę; . dla sześciolatka , - najbardziej atrakcyjny staje się pociąg; w wieku 7 lat - przedmiotem jego marzeń staje się rower. Różne dzieci różnią się między sobą hierarchią swoich celów. Dla dorastającego chłopca, pochodzącego z dobrze sytuowanej materialnie rodziny (młodzież tę określa się u nas mianem młodzieży "bananowej") najbardziej wartościowym celem może być własny samochód, na drugim miejscu będzie dla niego żaglówka, na trzecim - wyjazd za granicę; dla ucznia źle sytuowanego materialnie mogą znajdować się w hierarchii wartości takie cele, jak dobre jedzenie, nowe ubranie. Niektóre cele mogą być osiągnięte bezpośrednio w wyniku doraźnych, krótkotrwałych czynności, np. zaspokojenie pragnienia, inne - poprzez zespół zróżnicowanych czynności dłużej trwających, np. osiągnięcie promocji. 310 Istnieje olbrzymia liczba celów, które ludzie starają się osiąg-rnąć. Powstaje pytanie, czy realizacja określonych celów nie jest związana z tendencjami, mniej więcej stałymi, tkwiącymi |w_ strukturze psychicznej jednostki. Przypuśćmy, że uczeń .4 dyskusjach zachowuje się tak, aby zawsze przyznawano mu tfcację, w stosunkach koleżeńskich narzuca często innym swoje pdanie, w przyjaźni - stale kontroluje zachowanie swego przy-Efaciela. Jego sposoby zachowania i cele, które za ich pomocą stara |pę osiągnąć, wskazują na istnienie stałej tendencji motywującej; Tego rodzaju tendencje pobudzające ludzi do osiągania określo- ch celów (w powyższym przykładzie wspólnym celem zacho-sfania ucznia jest stan przewagi, dominacji) nazywamy p o- z ebain i. Wielu autorów, np. McKinnon, łączy pojęcie potrzeby z na-| pięciem istniejącym wewnątrz organizmu. K. Obuchowski słusznie podkreśla, że "stany napięcia u czło-F wieka same przez się nie są mianowane, tzn. nie dotyczą żadnych l-określonych przedmiotów, nie mogą więc ukierunkowywać za-^(chowania się - i w konsekwencji - nie zasługują na nazwę L*potrzeby»" 1. SYSTEM POTRZEB Potrzeby, które ludzie przejawiają, dzieli się przeważnie na grupy: na potrzeby biologiczne i potrzeby społeczne. Potrzeby biologiczne są wrodzone (dziecko uczy się tylko zaspokajać za pomocą różnych celów) i łączą się ściśle utrzymaniem równowagi fizjologicznej w organizmie. Do po-rzeb tej kategorii należy potrzeba jedzenia, picia, oddychania, |u, potrzeby seksualne. Potrzeby biologiczne odgrywają w mocowaniu zachowania podstawową rolę. A. Maslow podkreśla: |...] potrzeby fizjologiczne są najbardziej przemożnymi wszystkich potrzeb. Toteż u istoty ludzkiej, która ma jakieś ańcowe braki, te potrzeby własne, a nie żadne inne stanowić główną motywację. U osoby, która nie ma co jeść, której 89. K. ,Obuchowski Psychologia dążeń ludzkich. Warszawa 1966, PWN, 311 grożą niebezpieczeństwa, która pozbawiona jest miłości i szacunku otoczenia, najpewniej głód odczuwany będzie najsilniej" 2. Do potrzeb biologicznych niektórzy autorzy zaliczają również potrzebę, bezpieczeństwa, związaną z unikaniem rzeczy, łudzi, groźnych, niebezpiecznych, nie dających się kontrolować sytuacji, oraz połączoną z poszukiwaniem warunków spokojnych, stabilnych, uporządkowanych. Na. przykład małe dzieci bardzo żywo odczuwają zakłócenia w funkcjonowaniu rodziny, kłótnie rodziców, przeprowadzkę do innego mieszkania, gdyż zagraża to ich potrzebie bezpieczeństwa. Na bazie potrzeb biologicznych, określanych również mianem podstawowych, kształtują się potrzeby społeczne. Są to potrzeby wtórne, nabyte, związane z tym, że dziecko rozwija się w warunkach społecznych. O ile potrzeby biologiczne mają charakter gatunkowy i są wspólne wyższym ssakom i ludziom, o tyle. potrzeby społeczne charakterystyczne są dla ludzi. Struktura tych potrzeb i sposób ich funkcjonowania uzależnione są od warunków i.-stosunków społeczno-kulturąlnyeh. W różnych kulturach i społeczeństwach systemy tych potrzeb i formy ich zaspokajania nie są tożsame. Na przykład Mead i jej współpracownicy wykazali, że u prymitywnego plemienia Zuni potrzeba osiągnięć i wyróżniania się jest bardzo słaba. Członkowie plemienia nie współzawodniczą z sobą, nie wykazują większej inicjatywy indywidualnej, zadowalając jsię aktualnym stanem posiadania. Osobnik przedsiębiorczy może tu zostać uznany za nienormalnego i podejrzany o czarys. r Natomiast w kulturze europejskiej potrzeba osiągnięć i wyróżnienia jest stosunkowo bardzo silna. Funkcjonuje w niej bowiem odmienny system premiowania społecznego związany z tym, że osiąganie wyższych pozycji w skali władzy i prestiżu odbywa się na drodze współzawodnictwa. Poniżej scharakteryzujemy kilka istotniejszych potrzeb społecznych przejawiających się w naszej, europejskiej kulturze. 2 Teoria hierarchii potrzeb. LW:] Problemy osobowości i motywacji w psychologii amerykańskiej. Pod red. J. Reykowskiego. Warszawa 1964, PWN, s. 138. 8 Por.: Problemy osobowości i motyuoacji w psychologii amerykańskiej. Pod red. J. Reykowskiego. Warszawa 1964, PWN, s. 208. 11"!-' "-ll!^%-.- . ^"\^: .r^-^iST^T^/rT^ -^x>~:^ ^,._.."- ,«,-»..,..,,".-, ^.^. .,,.*,... .. ;.. • ?,- kJ i. --i --•.' •-.. -:•.*,. v --'_-i "--•, ^^^^^..--^^-.^-i-T^;:^"--'"'-"-'?- v: r-:,.--- ";-,.•-• •- • '"- •'';• -- -.-" • • •• ~' •- -^ " Potrzeba afiliacji przejawia się w tendencji zbliżania się do innych osób, do utrzymywania z nimi bliższych kontaktów natury emocjonalnej. Jednostka wykazująca wyższy ; stopień potrzeby afiliatywnej będzie żywo odczuwała brak kon-jp--. taktów intymnych, będzie czuła się zagrożona, gdy w grupie K-nie zbliży się do innych członków. Wskaźnikami tej pjotrzeby l może być m. iii. liczba osób, z którymi utrzymujemy bliższe steK |L~ sunki, liczba grup, z którymi ściślej jesteśmy związani, liczba J| spotkań z osobami bliskimi itp. Potrzeba ta szczególną rolę od-B :grywa w rozwoju emocjonalnym dzieci. Dziecko darzone miłością g rodziców, otoczone opieką i życzliwością ma odpowiednie warunki do zaspokojenia potrzeby afiliacji. Jeżeli rodzice wzmacniają tę potrzebę nagrodami, zachęcając i aprobując kontakty dziecka z rówieśnikami, potrzeba ta może się utrwalić i ulec generalizacji. Potrzeba ta wtórnie może wyrastać na podłożu " zagrożenia płynącego z zablokowania innych potrzeb, np. poiłtrzeby bezpieczeństwa, w tym przypadku spełnia ona funkcję redukującą niepokój. W życiu szkolnym uczniowie ujawniają tę potrzebę przez utrzymywanie stosunków przyjacielskich,, częstsze i trwalsze |-^ontaktowanie się z lubianymi kolegami i nauczycielami. Potrzeba uznania i prestiżu łączy się ze skłonnością do zdobywania uwagi, aprobaty u innych ludzi. Kontaktując-się ż innymi ludźmi i współpracując z nimi jednostka pragnie być doceniana, dąży do zdobycia odpowiedniej pozycji ,w grupie, pragnie, aby wyrażano się pozytywnie o niej i szanowano ją. Na doniosłą rolę tej potrzeby w stosunkach społecznych wskazywał A. AóUer. Zaspokojenie tej potrzeby daje jednostce puczucie własnej wartości, pewność siebie; jej udaremnienie implikuje poczucie mniejszej wartości, przejawiające się m. in. w reakcjach agresji, apatii, prowadząc nawet do objawów nerwicowych. W warunkach szkolnych potrzeba uznania znajduje bezpośredni wyraz w dążeniu do uzyskiwania dobrych wyników w nauce i zdobywania na tej drodze aprobaty nauczyciela i kolegów, pośredni - w tendencji do zachowywania się zgodnego z normami grupy, do której należy, co zapewnia jej prestiż wśród kolegów. 312 313 W ścisłym związku z potrzebą uznania pozostaje potrzeba pożyć j i społeczn e j. Struktura mniejszych i większych grup społecznych jest zwykle tego rodzaju, że poszczególne jednostki zajmują w nich różne miejsca w hierarchii społecznej; jedni są bardziej cenieni i mają większy wpływ na innych i silniej kontrolują ich zachowanie, inni, jakkolwiek podlegają tym pierwszym, mają większy prestiż i silniejszą pozycję niż jednostki odrzucone czy marginalne. Ponieważ wyższe pozycje zapewniają zazwyczaj większe uznanie i prestiż społeczny, jednostka pragnie v zajmować w grupie lub społeczeństwie pozycje górne, a w przypadku gdy zajmuje niższe, dąży do osiągnięcia wyższej pozycji. Te. psychologiczne mechanizmy leżą u źródeł kariery zawodowej, wspinania się po szczeblach awansu społecznego. Między ludźmi istnieją różnice w sposobie zaspokajania tej potrzeby; są osobnicy, którzy pragną zajmować wysokie pozycje w hierarchii formalnej, zdobywając poważne stanowiska, odznaczenia, inni przejawiają tendencję do posiadania pozycji w grupach nieformalnych; są jednostki dążące do osiągania wysokiej pozycji w skali zamożności, w zakresie pracy zawodowej, naukowej, społecznej. . W życiu szkolnyhi potrzeba pozycji znajduje wyraz w dążeniu do wywierania wpływu na decyzje zespołowe, treść zabaw, do posiadania określonych kolegów, do zajmowania eksponowanych funkcji w klasie, w kółku pozalekcyjnym, organizacji-* młodzieżowej. Po trzeba pozy ty w n ej , samooceny. Jednostka pragnie nie tylko, aby inni ją cenili i szanowali, pragnie nie tylko mieć wysoką pozycję w grupie, lecz również chce dodatnio siebie oceniać, być zadowolona z siebie, ze swoich uzdolnień,* umiejętności, czynów. Szczególnie ważna dla zaspokojenia tej potrzeby jest pozy^ tywna samoocena w zakresie właściwości wchodzących w skład jej wzoru osobowego związanego z uznawanym poglądem na świat. Na przykład dobry nauczyciel nie zadowala się dodatnią oceną swej pracy ze strony przełożonych, lecz pragnie również sam dobrze ją oceniać, wierzyć w jej efektywność, mieć subiektywne przekonanie, że jest dobrym wychowawcą. Potrzeba pozytywnej samooceny, w wypadku gdy jest zaspokojona, wywołuje 314 - il> , < • » - - - 'wewnętrzne zadowolenie, lubienie siebie; jej zagrożenie uruchamia różne mechanizmy obronne (np. projekcję, racjonalizację, nadmierną grawitację do innych i "lepkość społeczną"). I tak nauczyciel negatywnie oceniony przez przełożonych i zagrożony vw dodatniej samoocenie winę za słabe wyniki swojej pracy może i przypisywać lenisjbwu uczniów, złym wpływom środowiska do-fmowegp, może odrzucić opinię przełożonych i uznać ją za nie-\ Obiektywną; może wreszcie zgodzić się na nią nie odnosząc jej pednak do całokształtu swojej pracy, lecz jedynie do krótkiego resu, w którym był niedysponowany itp. - Snygg i Cpombs4 podkreślają, że znaczna liczba czynów społecznych podejmowana jest w tym celu, aby podtrzymać dodatnią samoocenę" jednostki oraz uniknąć lub zredukować negatywną samoocenę. W procesie nauczania i wychowania potrzeba dodatniej samooceny ucznia funkcjonuje w ścisłym związku z oceną jego osoby i wyników nauczania przez nauczycieli. Innym ważnym czynnikiem określającym zaspokajanie tej potrzeby są doświadczenia ' • społeczne uczniów związane z ich pozycją i rolą w środowisku rówieśniczym. Uczeń o dodatniej samoocenie wykazuje zwykle ; pozytywny stosunek do pracy szkolnej, gdyż wierzy, iż podoła i JeJ» jest bardziej niezależny w stosunkach koleżeńskich, bardziej samodzielny niż uczeń negatywnie siebie oceniający (por. str. 325). ._•-.•""'•-'• ^ Potrzeba osiągnięć znajduje wyraz w tendencji do ^ podejmowania rozległych i trudnych zadań i osiągania w nich | coraz lepszych wyników. Jednostki o silnej potrzebie osiągnięć ^ wykazują zwykle wyższy poziom aspiracji niż osobnicy o słabej potrzebie. Psycholog amerykański Atkinson wykazał, że na ufor-inowanie się silnej potrzeby osiągnięć wpływają warunki wychowawcze w rodzinie (wdrożenie dziecka do samodzielności, stawianie mu wymagań, surowy klimat uczuciowy w rodzinie). W kulturach, w których współzawodnictwo odgrywa w życiu zawodowym _i społecznym ważną rolę, potrzeba ta zaznacza się silniej. W pracy szkolnej silniej rozwiniętą potrzebę osiągnięć wyka- 4 IX Snygg, C. H. Coombs Indwidual Behavior. New York 194». 315 jptze&ażnię-uczniowie dobrzy, gdyż większa pilność i zaangażowanie w pracy stanowią istotny element ieh roli spdłecz-'nej. Nauczyciele i koledzy oczekują od nich niejako lepszych wyników w #racy niż x>d uczniów słabszych. Ci ostatni są natomiast w mniejszym stopniu motywowani przez swoją rolę społeczną do staraft o dobre wyniki w nauce. Dlatego też potrzeba - osiągnięć występuje u nich w mniejszym stopniu? Potrzeba samorealizacji łączy się z dążeniem do wykonywania takich prac i czynności, które cenione są przez jednostkę i do których wykonania czuje się ona uzdolniona. Ne przykład osobnik o uzdolnieniach plastycznych realizując tę potrzebę będzie angażował się. w twórczości plastycznej, osobnik wysportowany, o dobrym refleksje i szybkości, będzie uprawiał biegi itd. W pracy szkolnej potrzeba samorealizacji przejawia się w żywszym zainteresowaniu ucznia określonymi przedmiotami i intensywnej pracy nad nimi. Pełniej niż na lekcjach uczniowie ' zaspokajają tę potrzebę w kółkach pozalekcyjnych, w czasie zajęć sportowych, artystycznych itp. ' . Potrzeby poznawcze przejawiają się w skłonności do zdobywania .wiedzy o świecie, rozumienia otaczających zjawisk, poszukiwania stałych związków między nimi i ujmowania ich w zwarte systemy pojęciowe. Potrzeba ta przejawia s^ jttż u młodszych dzieci w ich zabawach; manipulując różnymi przedmiotami dzieci poznają ich właściwości i zastosowania; Pewne wskaźniki fej potrzeby można -odnaleźć także u małp, które mimo iż mają zaspokojone inne potrzeby, np. głodu, badają różne przedmioty rozmontowując je. Fakt istnienia u dzieci potrzeby poznawczej ma ważne zna> ezeriie dla organizacji procesu nauczania "oraz doboru odpowiednich metod dydaktycznych. Pobudzenie tej potrzeby na lekcji poprzez nauczanie problemowe, łączenie teorii z praktyką, uczenie się w zespołach stanowi istotny warunek efektywności nauczania. Należy podkreślić, że nauczanie formalne i mechaniczne, połączone z hamowaniem dziecięcych zainteresowań i skłonności, może znacznie osłabić tę potrzebę u dzieci, a nawet zahamować ją na dłuższy okres. Ponadto u dziecka, które podlega prawidłowemu procesowi 316 • . socjalizacji w życiu rodzinnym, w szkołę i środowisku rówieś-niczym, pojawiają' się, takie potrzeby społeczne, jak potrzeba, przestrzegania norm społecznych, potrzeba lojalności,* prawdomówności, obowiązkowości i inne. f j HIBRĄHCHIA POTRZEB; ZŁOŻONOŚĆ ZACHOWANIA ; Wspomniane potrzeby nie funkcjonują Vw sposób samoistny, [niezależny, łeqz sj| z sobą ściśle powiązane. Psycholog A. Maslow twierdzi, że potesefe^r tworzą"określoną HerarcJiię; np. potrzeby ; wyiszfe funkcjonująWówczas, 'gdy niższe są w miarę zaspo|iojohe> Dziecko głodn^, zagrożone w swojej potrzebie bezpieczeństwa np. na skutek ciągłych konfliktów między rodzicami, będzie dążyło głównie do zaspokojenia potrzeby jedzenia i bezpieczeństwa; potrzeby wyższe, np. potrzeba uznania, potrzeby poznawcze, mogą w nim w ogóle nie wystąpić lub tylko w nikłym stopnitt. Oczywiście nie dowodzi to, że każda niższa potrzeba musi być w 100% zaspokojona, niemniej pewien względny stopień jej zaspokojenia umożliwia pojawienie się potrzeby wyższego stop-ma. Potrzeby zaspokojone przestają motywować zachowanie. Maslow podkreśla: "Zupełnie zdrowy, normalny, mający po-!0wodzenie człowiek nie ma potrzeb seksualnych, głodu, bezpię-%eństwa, miłości, prestiżu czy szacunku z wyjątkiem sgofadycźr iajwh momentów isybko. mijającego zagrożenia"5. " ' -- W okiseŚbnych warunkach mogą zaistnieć u niektór^b łodzi od tej ptawMlowosci. Na przykład wybitni toroifey śie. pracy, mimo iż: ich podstawowe pott-^toy,. ^ F jedzenia, snu, bezpieczeństwa, nie są za^K^EOf^fe. niektórych ludzi potrzeba dodatniej samooceny może być Sl* tnłejsza niż potrzeba afiliacji. Jednostki takie dążą -do "osaą^J^SIa fsęwodzenia, zdobycia przewagi, co wzmacnia ieh ś&motóStię. trwMa się w nich przekonanie, że tylko ośeKńłk sihiy s^ofee?-&i pewny siebie może być popularny i ćhętółe wWziany przez /gajnyćh. • ."•"-• - -•• ; "- ••• :; : •.-•-".' Jednostki, których potrzeby niższe były przez dłuższy czas blokowane, koncentrują się głównie wokół ich zaspokajania, * A Maslow Problemy osobowości i motywacji. Warszawa 1964, PWN, s. 162. 317 a ich potrzeby poznawcze, samorealizacji itp. mogą się nie ujawniać. * " ' Postępowanie człowieka nie jest motywowane przez pojedynczą potrzebę, lecz przez ich zespoły. Oczywiście wpływ poszczególnych potrzeb w zespołach może być zróżnicowany. Na pierwszy plan wysuwa się najczęściej jedna silniejsza potrzeba, łttóra stanowi ośrodek, wokół którego skupiają się pozostałe pc-- trzeby. Przystąpienie np. ucznia do olimpiady matematycznej może być wywołane głównie potrzebą samorealizacji. Potrzeba ta wszakże może być wspierana przez potrzebę'uznania, potrzebę afiliacji (np. w postaci zbliżenia do ulubionego profesora matematyki). • Ponieważ niektóre potrzeby są sprzeczne z normami społecznymi i treściami kulturalnymi, często nie mogą się swobodnie manifestować, bywają wypierane lub stłumione, inne natomiast mogą się przejawiać bez trudności i bezpośrednio określać zachowanie. Potrzeby stłumione; które jednostka niekoniecznie musi sobie uświadamiać, stanowią składniki osobowości ukrytej, latentnej, mogą się one ujawniać w snach, w twórczości literac- • kiej, plastycznej itp. lub w objawach nerwicowych. MECHANIZM SAMOOCENY Po jecie s axm o oceny. Oprócz potrzeb i pragnień ważnym czynnikiem wpływającym na motywację jest samoocena jednostki. Funkcjonuje ona w ścisłym związku z potrzebą pozytywnej samooceny oraz z innymi, np. z potrzebą afiliacji. Samoocena wpływa na formowanie się określonych pragnień i potrzeb, np. niska samoocena może wywołać pragnienie zdobycia uznania, wybicia się w klasie. • Przez samoocenę rozumiemy zespół różnorodnych sądów i opinii, Które dziecko odnosi do swojej osoby, cech fizycznych, uzdolnień itp. Samoocena wyrasta na podłożu osobistych doświadczeń, własnych przeżyć i stosunku innych ludzi. W wyniku kumulowania się doświadczeń formuje się w świadomości dziecka pewien zespół sądów dotyczących różnorodnych jego właściwości. Można też mówić o samoocenie globalnej, będącej wypadkową poszczególnych ocen' cząstkowych. 318 Samoocena podlega przekształceniom, m. in. pod wpływem nowych doświadczeń dziecka, opinii rodziców, nauczycieli itd. Na jej rozwój ma wpływ również dojrzewanie intelektualne. W miarę rozwoju operacji myślowych i pojęć abstrakcyjnych dziecko doskonali umiejętność poznawania siebie i na tej pod-•stawie może ściślej i dokładniej siebie ocenić. Na zwiększenie się ścisłości samooceny wywiera nadto wpływ czynnik dojrza-i łości społeczno-emocjonalnej dziecka. Zmniejszenie się egocentryzmu, rozszerzanie kontaktów społecznych, coraz szerszy udział w życiu społecznym sprzyjają wzbogaceniu doświadczeń dziecka, ich konfrontacji, urealnieniu pojęć o sobie. W wyniku działania powyższych czynników samoocena staje się coraz bardziej złożona, rozbudowana, a równocześnie ściślejsza i dokładniejsza. Pojęcia" samooceny; nie należy utożsamiać z pojęciem wzoru osobowego, przez który rozumiemy zespół właściwości pozytywnie ocenianych przez jednostkę i stwarzających dla samooceny indywidualny układ odniesienia. Wzór osobowy wywodzi się przeważnie z norni i rdguł etyczno-moralnyeh oraz wzorów społecznych funkcjonujących w określonym środowisku. We wczesnym okresie dzieciństwa wzór osobowy wyrasta na podłożu nakazów i oczekiwań rodziców bądź osób otaczających dziecko bezpośrednią opieką. Jeżeli dziecko spełnia powyższe nakazy i oczekiwania, uzyskuje aprobatę i nagrodę, w przeciwnym przypadku jest karane. Pewne więc cechy nabierają dla niego pozytywnej wartości, a inne negatywnej - w sensie zaspokajania jego potrzeb. Dorośli nadto wskazują dziecku określone formy zachowania jako wzory do naśladowania, lub sami dają mu konkretny przykład. Wzór osobowy kształtuje się wraz z rozwojem dziecka. W wieku powyżej 7 lat jego vtreść określa środowisko szkolne, rówieśnicy. W późniejszym wieku na wzór silniej oddziałują przeczytane książki, film, radio, telewizja. Dziecko stale ocenia swoje zachowanie i właściwości charakteru zgodnie z posiądanyni wzorem osobowym. I tak elementami wzoru osobowego dla ucznia kl. V staje się często koleżeńskość, lojalność w .stosunku do kolegów, nieujawnianie przewinień przyjaciół itp. W przypadku gdy właściwości dziecka są zbieżne z jego wzo- 319 retn osobowym, odczuwa ono zadowolenie, wierzy, że jest jednostką wartościową; ogólnie biorąc, ocenia siebie dodatnio i ma dla siebie uznanie. W przeciwnym przypadku pojawiają się stany niepokoju połączone z poczuciem winy oraz dezaprobatą swojej osoby. Czynniki wpływające na samoocenę. Zespół czynników określających samoocenę można podzielić na dwie grupy. Do pierwszej należą czynniki s t a t y c z n e typu fizy-czno-somatycznego, do drugiej-- czynniki ^ dynamiczne związane z doświadczeniem dziecka. , Jeżeli chodzi o czynniki fizyczno-somatyezne, to można wśród nich wymienić: typ budowy fizycznej (np. dziecko silnie zbudowane, dziecko asteniczne), wygląd zewnętrzny, aparycja (szczególnie ważna jest tu regularna budowa twarzy, kolor włosów, normalny ciężar ciała), typ układu nerwowego związany z procesami pobudzania i hamowania (typ flegmatyczny, choleryczny, sangwiniczny, " melanchołiezny). Do tej kategorii czynników można zaliczyć również aktualne funkcjonowanie organizmu związane z_ przebytymi chorobami czy na&ytymi wadami. Ogólnie biorąc, czynniki fizyczno-somatyezne stanowią pewne podłoże, na którym kształtuje się samoocena. Dziecko blade, anemiczne, stale chorujące będzie miało przeważnie niższą samoocenę niż dziecko zdrowe, silne, wysportowane. Wpływ czynników fizyczno-somatycznyeh na samoocenę wiąże się ściśle z problemem cech przeciętnych i nietypowych. Dziełko o nietypowej, np. dysplastycznej budowie podlega stałej, najczęściej negatywnej ocenie innych, która łączy się z określonymi formami zachowania (np. dokuczanie, szykanowanie), co z kolei w-dużym stopniu wpływa na jego samoocenę. Do drugiej grupy czynników wpływających na samoocenę należą osobiste, indywidualne doświadczenia dziecka zdobyte w toku jego życia. Czynnik ten łączy się ściśle nie tylko z obiektywnymi przeżyciami i doświadczeniami, lecz również z osobistą interpretacją tych doświadczeń, ogólnie biorąc •- z ich subiektywną definicją. W miarę swojego rozwoju dziecko doznaje różnego -rodzaju niepowodzeń lub też udaje mu się osiągnąć zamierzone cele. Oto dziecko w klasie I uczy się pisać i jstale doświadcza w tym zakresie sukcesów bądź porażek, które 320 silniej lub słabiej przeżywa. Okazuje się, że w procesie nabywania doświadczeń ważny jest nie tylko fakt obiektywnego doświad-czenia^ lecz również indywidualny odbiór. Pewne typy dzieci, = np. dzieci nerwicowe, przeżywają swoje niepowodzenia w sposób li nieadekwatny, wyolbrzymiając ich rozmiar i znaczenie. Szczególnie negatywny wpływ na samoocenę,mogą wywierać bodźce stressowe, związane z tzw. sytuacjami trudnymi. Jeżeli dziecko stale doświadcza negatywnych przeżyć w rodzinie i środowisku rówieśniczym, jeżeli jego pozycja jest ^am stale zagrożona, to wytworzy się w nim stan wewnętrznego zagrożenia, de-struktywjaie wpływający na samoocenę. Zagrożenie to, jak później pokażemy, może wytwarzać różnego rodzaju wewnętrzne mechanizmy obronne. Spośród doświadczeń dziecka wpływających na jego samoocenę największą rolę .odgrywają doświadczenia związane z sytuacją w rodzinie, ze stosunkiem rodziców do dziecka. Wychowując się w rodzinie dziecko doświadcza określonych ż -uczuć ze strony rodziców, jest przedmiotem ich mniejszego lub ^większego zainteresowania. Dziecko akceptowane przez rodziców iftezuje się bezpieczne i w związku z tym przejawia szereg pozy-tiych postaw społecznych, np. samodzielność, wytrwałość, ! aspiracje, a także pozytywną samooce'nę. Dziecko odrzu-gfleone, stale karcone, zbyt silnie kontrolowane lub krzywdzone, l przeżywa niepokój, ma złe samopoczucie, a w związku z tym również negatywną samoocenę. ' Na przykład: Janek ma 7 lat - chodzi do klasy I. Rodzice -traktują go dość ozięble, gdyż pragnęli mieć córkę. Gdy uro-==dziła się Halinka, stała się przedmiotem ich zainteresowania i troskliwej opieki. Janek został całkowicie usunięty w cień. Jest uparty, agresywny, dokucza często młodszej siostrze. Zapytany, jdlaczego znowu zbił siostrzyczkę, odpowiedział z powagą: "Bo ja jestem niegrzeczny chłopak". Na samoocenę dziecka oddziałuje również pozycja i miejsce dziecka wśród rodzeństwa. Pierwsze dziecko wykazuje często zagrożenie z powodu pozbawienia go opieki i miłości na korzyść dzieci młodszych, co łączy się z niską samooceną. Natomiast dztecko najmłodsze jest zazwyczaj przedmiotem stałej opieki, jest rozpieszczane. Z drugiej jednak stcóny, =• ii Podstawy wychowania zespołowego 321 starsze rodzeństwo, posiadające nad nim przewagę fizyczną, często narzuca mu swoją wolę. Tego rodzaju niejednorodne traktowanie dziecka wywołuje w nim stan drażliwości i pewnego przewrażliwienia. Niemniej w związku z zaspokajaniem podstawowych potrzeb dziecko takie najczęściej wykazuje pewność siebie i dodatnią samoocenę. Samoocena dziecka pozostaje również w związku z metodami wychowawczymi stosowanymi przez rodziców. Rodzice stosujący metody represyjno-autorytatywne wpływają ujemnie na rozwój dziecka, gdyż nadmiar kontroli i ciągły nacisk sprzyjają tworzeniu się stałej zależności od rodziców, co staje się źródłem trwałego napięcia i zagrożenia. Przeżycia te osłabiają poczucie; własnej godności dziecka i wiary w Siebie. Z chwilą przyjścia dziecka do szkoły jego samoocena podlega dalszym transformacjom w związku z .pojawieniem się nowych kryteriów oceny funkcjonujących w środowisku szkolnym. Tu na pierwszy plaa \Hrysuwa się nauczyciel, który dzięki swojemu stosunkowi d*NiLiecka, --kontroli i ocenie jego pracy silnie wpływa na indywldiyteiiaą samoocenę. Jf auczyciel Jctemokratyczny dzięki swojej postawie i metodom pracy osłabia niepokój dziecka związany z niepowodzeniami w toku pracy szjćolnef, co sprzyja temu, że większość dzieci może ufcrzymdS Wzgtędriie pozytywną samoocenę. Natomiast nauczyciel aiitokratyęźiiy zbyt akcentuje czynnik powodzenia i niepowodzenia ulsznió^ co sprzyja pogłębieniu się negatywnej" samooceny u dzieci słabo uczących się. P rży kła, d: Janek jest chłopcem wątłym i nerwowym. Jego ^wychowawczynią w klasie I była energiczna, wymagająca osoba w średnim wieku o autokratycznym stylu pracy. Do półrocza chłopiec nie wykazywał prawie żadnych postępów w nauce. Stale narzekał na zmęczenie, mówił, że ma bardzo trudne zadania i był zniechęcony do nauki. Niewątpliwie jego samoocena w tym okresie była bardzo niska. Dzięki pomocy psychologa chłopiec zaczął w drugim półroczu robić postępy w nauce i nabrał większej wiary w siebie. W szkole uczeń nawiązuje Tcontakty z coraz szerszą grupą rówieśników i jest przez nich mniej lub bardziej lubiany. W miarę rozwoju społecznego «oraz bardziej zależy mu na opinii i uzna- 322 niu kolegów. Uczeń przyjęty przez grupę zdobywa poczucie pewności siebie i dodatnią samoocenę. Popularność sprzyja dalszemu rozbudowaniu kontaktów społecznych, co jeszcze bardziej podnosi dodatnią samoocenę. Dziecko zaś mało popularne lub odrzu->ne czuje się stale zagrożone i bardzo często ma poczucie niż-'szośei, niską samoocenę. : : Przykład: Ewa, "gospodyni" klasy (kl. III), została wy-| brana do tej funkcji przez same dzieci. Jest dobrą uczennicą, lu-Ibianą przez nauczycielkę. Koleżanki chętnie z nią się bawią .;4 przebywają. Nawiązała ona szerokie kontakty społeczne w kia- * się zarówno z koleżankami, jak i z kolegami. Można żaobserwo-; wać, że podejmując pewne prace społeczne wierzy w ich pćwo~ ; dzenie i że na ogół cechuje ją wiara w siebie i dodatnia samoocena. Jej kolega Andrzej jest nieśmiały, zaniedbany zewnętrznie. Koledzy nie wciągają go do zabaw, w klasie jest samotny. Jego samoocena jest niewątpliwie ujemna. Mechanizmy funkcjonowania samooceny. Dziecko ma szereg potrzeb psychicznych i społecznych, m. in. pe-trzebę przynależności Uczuciowej, bezpieczeństwa, dodatniej samooceny, pozycji społecznej itd. (por. str. 313). Jeżeli potrzeby Hte nie są zaspokajane, jeżeli s^ udaremniane przez różne prze-'szkody zewnętrzne lub wewnętrzne, mogą się pojawić stany zagrożenia ł niepokoju naruszające wewnętrzną równowagę psychiczną. Zachwianie równowagi zagraża prawidłowemu funkcjo-jiowaniu Osobowości, stosunkom dziecka ż otoczeniem, dodatniej samoocenie. Dla redukcji napięcia, zagrożenia i "obrony" własnej osobowości dziecko tworzy pewne bariery jwewnętrzne, tźw. mechanizmy obronne (por. str. 335). Zachwianie równowagi pod wpływem niepowodzeń występuje często wtedy, gdy osobowość dziecka jest słabo żintegro-:pwana, gdy jest ono mało dojrzałe umysłowo i uczuciowo. Każde dziecko przejawia w mniejszym lub większym stopniu potrzebę uznania i pragnie być dodatnio oceniane, szczególnie W tych dziedzinach,, które są wysoko społecznie premiowane. Społeczne uznanie mają takie wartości, jak walory moralne, społeczne, intelektualne. Na ogół dziecko jest bardziej wrażliwe •na ujemną ocenę swoich uzdolnień, cech charakteru niż np. koloru włosów, oczu. Ponadto na każdym szczeblu rozwoju dziecka L 323 r. Na przykład u chłopców 10-13-letnich w skład tego wzoru wchodzą takie elementy, jak siła fizyczna, zręczność, spryt itp. W wyniku różnorodnych doświadczeń społecznych; np. stałej -negatywnej oceny przez innych z powodu niespełnienia pewnych wymogów społeczno--obyczajowych lub pod wpływem indywidualnych, subiektywnych ocen, może Ukształtować się w dziecku poczucie niższości, czyli pewna stała negatywna postawa w stosunku do siebie samego, najczęściej nieświadoma. Powstaje ona w wyniku przypisywania sobie istotnych braków i negatywnych właściwości. Poczucie niż-. szóści łączy się ze stałym wewnętrznym zagrożeniem. Może ono wyrastać ha podłożu obiektywnych braków, np. dziecko może mieć niski wzrost, być słabe fizycznie. Nierzadko jednak poczucie niższości wywodzi się z odczucia braków nie istniejących, wyobrażonych. Dziecko może np. wyobrażać sobie, że nie posiada uzdolnień w zakresie matematyki, że riie osiągnie w tym przedmiocie lepszych wyników - podczas gdy faktycznie wykazuje przeciętny stopień uzdolnień matematycznych. Poczucie' niższości jest zjawiskiem podlegającym przekształceniom, może się nasilać lub ustępować; istniejąc wszakże wywołuje szereg ujemnych skutków dotyczących zachowania jednostki, jej stosunków z otoczeniem, postawy wobec prajzy. Przejawem poczucia niższości jest najczęściej duża wrażliwość na ocenę i krytykę otoczenia, stała obawa przed niepowadze*-niami, przed ośmieszaniem się, lub lekceważeniem przez innych, zbyt krytyczna postawa w stosunku do siebie, do swoich uzdolnień i możliwości. Poczucie niższości-przejawia się również w skłonności do współzawodniczenia z fettymi w różnych dziedzinach oraz wywołuje często stany nadmiernej nieśmiałości, brak pewności siebie, skłonność do izolacji. Ważnym ze społecznego punktu widzenia przejawem poczucia niższości jest tendencja do krytykowania innych, obniżania ich osiągnięć, dyskredytowania ich wartości. Poczucie niższości może wywoływać różne zachowania w zależności od stopnia intensywności i warunków społecznych, w jakich dziecko wzrasta. Często na jego podłożu kształtują się zachowania kompensacyjne. Na przykład dziecko słabe fizycznie, mające na tym tle poczucie niższości, uprawia intensywnie ćwi- 324 "eżenia gimnastyczne, zajmuje się sportem, co może zlikwidować przyczyny, które wpłynęły na powstanie poczucia niższości (słabe warunki fizyczne). Częściej wszakże poczucie niższości zaburza prawidłowe funkcjonowanie osobowości i wywołując stan chronicznego zagrożenia destruktywnie oddziałuje na kontakty i stp-sunki społeczne, na stosunek do pracy; ogólnie biorąc,v utrudnia, dziecku prawidłowy rozwój psychicżtty. : Wpływ samooceny na stosunki' społeczne f;dzi ecka. Jak wspominaliśmy, mechanizm samooceny wpływa •silnie na stosunki społeczne jednostki. Dziecko dodatnio siebie Doceniające jest na ogół śmiałe, pewne - siebie, nąwialzuje szersze kontakty społeczne, ma zaufanie do kolegów, rodziców, nauczycieli. Uczeń zagrożony negatywną samooceną jest stale napięty wewnętrznie, dręczy go niepokój, który może być rozładowany w stosunkach międzyludzkich za pomocą różnych zachowań. 1. Uczeń ujemnie się oceniający lub mający poczucie niższości może przejawiać zachowanie agresywne, wyzywające, nonszalanckie. Funkcją takiego , zachowania jest jnaskowanie zagrożenia wewnętrznego. 2. Niska samoocena może wywoływać tendencję do unikania ijrińych, do izolacji społecznej. Ponieważ koledzy lub otoczenie społeczne stanowią często dla dziecka źródło zagrożenia, gdyż swoimi ocenami pogłębiają jego niską samoocenę, co działa jako kara, dziecko zaczyna unikać ich i przekształca się w samotnika. . . • .-.'•• :- '•'•-'. •-••-•. .-. 3. W warunkach, gdy zmiana sytuacji wywołujących zagrożeni(c) jest trudna lub gdy inne potrzeby dziecka, np. potrzeba afi-Macji, są intensywne, redukcję zagrożenia własnej wartośej może ^dziecko osiągnąć przez zmianę obrazu sy-tuacjl wywołującej zagrożenie. Często tego rodzaju zmianę obrazu uzyskuje tono przez oskarżanie i pomniejszanie wartości innych. Oskar-: zając np. nauczyciela, od którego stale otrzymuje oeeny niedo-P|tateczne, nabywa przeświadczenia, że jego słabe wyniki nie są związane z pracą i uzdolnieniami, lecz są rezultatem negatywnego stosunku nauczyciela. Oskarżenie innych łatwo może się łączyć z agresją, co w efekcie zaburza prawidłowe stosunki dziecka z otoczeniem. 325 4. Zagrożenie własne! wartości i towarzyszące mu poczucie niższości może też wywoływać nadmierną zależność w stosunkach społecznych. Uczeń o negatywnym obrazie własnej osoby często dla zredukowania zagrożenia zbliża się do rówieśników, pragnie stale z nimi przebywać,- jest bardzo wrażliwy na oceny i uznanie kolegów. Uwaga i uznanie rówieśników redukują ^ego zagrożenie wewnętrzne, są pewnego rodzaju nagrodą. Nadmierna zależność w stosunkach społecznych wypacza rozwój dziecka, gdyż utrudnia mu właściwy dobór przyjaciół, wrastanie- w różne grupy społeczne. Dziecko połączone więzami nadmiernej zależności z określoną grupą oćzefeaję od -niej aprobaty i jego samopoczucie podlega stałym, fluktuacjom w związku ze stosun-kieni,Tjaki inni do niego ppejawiają, Uczeń dojrzały społecznie, ó zdrowej samoocenie, jest mniej zależny w stosunkach społecznych, nie potrzebuje stałych zachęt, pochwał z zewnątrz, potrafi samodzielnie, świadomie dobierać sobie kolegów "i przyjaciół, gnjpę, do której chce przynależeć. Niektóre wychowawcze aspekty samooceny ucznia. W procesie nauczania i wychowania należy dążyć do wytworzenia takiej atmosfery w zespole, aby każdy uczeń miał poczucie własnej wartości i w miarę dodatni obraz swojej osoby. Jest to jedna z naczelnych zasad wychowawczych. Z tego punktu Widzenia powinny być oceniane i dobierane różnorodne f owńy i metody iiytiaW^a^-BryćKowawcze. .'.':.. W zakresie jnetód pobudzających dodatnią samoocenę na pierwszy plan wykuwa Me demokratyczna technika wychowawcza, Nauczyciel powinien pobudzać samodzielność uczniów, umożliwiać im pełną aktywizację na lekcjach i poza lekcjami, ułat- ~ wiać wzajemne kontakty, stwarzać warunki do nieskrępowanej dyskusji i samodzielnego, samorządnego podejmowania decyzji. W takich warunkach uczniowie nabywają nie tylko cenne nawyki społeezno-organizacyjne, inicjatywę i samodzielność, lecz również zostaje wzmocniona ich wiara w siebie, wiara we własne możliwości. W przypadku niepowodzenia uczniowie nie podlegają zbyt surowej ocenie nauczyciela, w związku z czym nie wytwarzają się w nich stany zagrożenia własnej dodatniej samooceny. Technika autokratyczna, przesadne kontrolowanie uczniów, zbyt silne naciski na uczniów wywołują z reguły stan napięcia wew- 3Ż6 nętrznego, zagrażając dodatniej samoocenie. Autokratyczny sposób kierowania klasą może wywołać w uczniach postawę uległą i wyczekującą, bierność, a więc Właściwości, które nie sprzyjają rozwojowi i zdrowej samoocenie. Szczególnie ważna w pracy dydaktyczno-wychowawczej jest właściwa postawa nauczyciela przy kontrolowaniu,! ocenie wyników pracy uczniów v Postawa formalna, połączona z tendencją do represji, wywołuje stany zagrożenia; które mogą byd reduko-' | wane za pomocą obniżenia autorytetu nauczyciela i w efekcie rozluźniają więzy między nauczycielem a uczniami. W czasie kontroli i oceiiy uczniów nauczyciel powinien wnikliwie badać przyczyny słabych rezultatów w nauce i odpowiednio indywi-~~ dualizować swoje oddziaływanie na*uczniów. Mając np. do czynienia z uczniem nieśmiałym, przejawiającym poczucie niższości powinien zachęcać go do bardziej sumiennej pracy i starać się przekonać, że jeżeli włoży więcej wysiłku, to osiągnie lepsze wyniki w nauce. Samoocena uczniów pozostaje w ścisłym związku z ich pozy- • eją i rolą w klasie, z ich stosunkami z kolegami. Ważnym zadaniem nauczyciela jest wnikliwe kontrolowanie pozycji i ról społecznych uczniów w klasie oraz regulowanie ogólnego układu stosunków. Stosunki te należy przesycić normami wzajemnej •życzliwości i uczynności. Nauczyciel powinien stworzyć każdemu uczniowi w klasie taką sytuację społeczną, ażeby sprzyjała dodatniej samoocenie.. Właściwemu ukształtowaniu stosunków między uczniami i formowaniu ich dodatniej samooceny sprzyja aktywizacja spo-łeezna klasy oraz instytucja samorządu uczniowskiego. Dobry wychowawca potrafi uaktywnić społecznie każdego ucznia dobierając mu prace i zajęcia, w toku wykonywania których uzyska on dodatnie samopoczucie i uznanie kolegów. Samorząd uczniowski, organizujący działalność ogółu młodzieży, zapewnia każdemu ; uczniowi aktywny udział w podejmowaniu decyzji zespołowych oraz w ich realizacji. W związku z tym spełnia on niezwykłe ważną rolę w kształtowaniu dodatniej samooceny u wszystkich uczniów. W procesie nauczania i wychowania nauczyciel nie tylko realizuje cele pozytywne i stosuje metody wznaacniające dodatnią 327 uezMów. Mając de capjlenisi z «czaR(la»Ł^óni^Sef samoocenie, o stałym i dość intensywnym poczuciu niższości musi on stosować specyficzne metody i środki. Do grupy tych metod należą:, rozmowy jndywidualne, psychoterapia grupowa i indywidualna itp. (por. str. 209 i n.), ' . PHOCES MOTYWACYJNY . - Scharakteryzowane wyżej potrzeby i sposób ich funkcjonowania oraz mechanizm samooceny zbliżają nas. do problemu mo7 tywacji zachowania, niemniej pełniejsze zrozumienie jej funkcji wymaga analizy procesu motywacyjnego. Pojęcie procesu bywa rozmaicie określane przez psychologów. Psychologowie tradycyjni, opierający się głównie na wynikach badań introspekcyjnych, pojęciem tym oznaczali przeżycia związane z aktem woli. M. Dybowski pisze:"Normalny więc proces posiada jeden okres wahań, jeden akt woli i jedno odpowiadające decyzji (aktowi) ^wykonanie, niezależnie od tego, czy będzie ono spełnione natychmiast^ czy zgodnie z postanowieniem (aktem) znacznie później. O ilości procesów stanowi ilość aktów woli"8; M. Dybowski wymienia następujące cechy procesu woli (rozumiejąc przez cechy "coś takiego, co występuje w rzeczach, a samo rzeczą nie jest"): liczba wahań, czas wahań, wysiłek, uczucie, przeżycia aktualne. Jeżeli chodzi p motywy, to Dybow-ski uwzględnia je w formach,procesu woli. Stwierdza on: "formy procesa hjb formy wahania są to sposoby występowania motywów w akcie woli ujęte pod względem formalnym" 7. W wyniku swoich badań wyróżnia on sześć form procesu (np. występowanie jednego motywu i decydowanie się na działanie w jego kierunku, występowanie kilku motywów, ich analiza i wybór jednego itd.). Psychologowie introspekcyjni mniej uwagi poświęcali stronie treściowej motywacji, strukturze motywów, ich funkcjonowaniu, koncentrując gros uwagi na analizie formałnej strony 6 M. Dybowski Psychologia woli. Poznań 1946, s. 101. 7 Tamże, s. 143. • 328 L;Weli. Próbypowjązaalastrony treściowej i formalnej nie przyniosły jednoznacznych wyników8. Przez proces motywacyjny rozumiemy zespół zjawisk poprzedzających różne formy celowej działalności jednostki. Termin ".bodziec motywacyjny" oznacza takie sytuacje, zjawiska i czynniki zewnętrzne, które pobudzają lub hamują dzia- • łanie. Bodźcem może być: rozkaz, zakaz słowny, symbol świetlny, uderzenie. Bodźce różnią się pod względem siły. Im bodziec słl- ; niejszy, Aym.na ogół intensywniej oddziałuje na proces motywa- tcyjny, a zwłaszczana impuls motywacyjny. 5 Przez impuls motywacyjny rozumiemy to postanowienie, .'myśl lub emocję, która decyduje o pojawieniu się konkretnego zachowania. Empuls jest tym czynnikiem w procesie motywacyjnym, który bezpośrednio określa zachowanie. W impulsie wzajemny stosunek procesów poznawczych, emocjonalnych i woli-cjonalnych może układać się rozmaicie. Procesy poznawcze mogą kierować i kontrolować elementy emocjonalno-motywacyjne. W pewnych warunkach czynniki emocjonalne bądź pragnienia są tak silne, że nie poddają się kontroli czynników intelektualnych. Mówimy wówczas o zachowaniu porywczym, impulsywnym. Ogólnie biorąc, najsilniejsze są te impulsy motywacyjne, które leżą na linii żywotnych potrzeb jednostki. ; Następujący przykład uplastyczni przedstawione wyżej poję-^ cia. Bodźcem wpływającym na to, że uczniowie na lekcji rozwiązują indywidualnie zadanie matematyczne, jest określone polecenie nauczyciela matematyki. Bodziec ten wywołuje u różnych wzriiów różne procesy motywacyjne w zależności od ich ; postawy do przedmiotu, nauczyciela, oceny trudności zadań, eny własnych możliwości. U ucznia dobrego proces motywa-lieyjny poprzedzający odrabianie zadań będzie bardzo krótki i będzie przebiegał bez wahań i wysiłku, u innego, który nisko oce- |aia swoje możliwości w zakresie matematyki, wystąpi w tym [procesie impuls odpisania rozwiązania od kolegi. - Z dotychczasowej analizy procesu motywacyjnego wynika kilka ogólniejszych wniosków ważnych dla praktyki wychowawczej. * Tamże, s. 25. 329 1. Silne impulsy motywacyjne pojawiają się pod wpływem funkcjonowania potrzeb. Ważnym czynnikiem kształtującym zachowanie dziecka jest regulacja i kształtowanie jego potrzeb. W procesie wychowania dziecko musi się uczyć: a) zaspokajać własne potrzeby za pomocą konstruktywnych społecznie celów. • b} regulować i kontrolować swoje potrzeby podporządkowując je zasadom i normom społecznym. 2. Potrzeby nie determinują jednocześnie zachowania. Ich sposób przejawiania zależy w dużym stopniu od procesu motywacyjnego. Te same potrzeby mogą w zależności od różnej struktury procesu motywacyjnego prowadzić de różnych form zachowania. Ważnym czynnikiem wpływającym na proces motywacyjny są bodźce motywacyjne. Ich treść i struktura wpływają również na> funkcjonowanie potrzeb, a w związku z tym na zachowanie. Stąd doniosła' rola sytuacji zewnętrznych, obiektywnych warunków, w jakich dziecko żyje Lrozwija się. Jeżeli układ tych warunków będzie zaspokajał, różnorodne potrzeby dziecka i wiązał je z wartościowymi celami, zachowanie dziecka może się utrwalać i prowadzić do kształtowania pozytywnych cech osobowości* \ , . 3. W impulsie motywacyjnym poszczególne elementy wzajemnie na siebie wpływają i wspólnie określają zachowanie. Obiektywna ocena działających bodźców, postawa rzeczowa, antycypacja skutków zachowania mogą nie tylko właściwie ukierunkować zachowanie (na pozytywne cele), lecz również osłabić procesy emocjonalne (np. strach i gniew), których siła motywacyjna jest z reguły dość silna. Kontrola sfery intelektualnej w procesie motywacyjnym może być u dziecka kształtowana i wzmacniana przez formowanie poczuć moralnych, przekonań, wzorów osobowych i postaw. 4. Impuls motywacyjny może różnorodnie przebiegać w zależności od hierarchii celów jednostki i związku tych celów z hierarchią potrzeb. Zgodnie z tą prawidłowością niektóre cele bliskie i atrakcyjne mogą być odsuwane W unię celów aktualnie mniej atrakcyjnych, lecz związanych z potrzebami ważnymi dla jednostki. Na przykład uczeń może zrezygnować z zabawy w miłym gronie koleżeńskim w szeiu przygotowania- się do olim- piady matematycznej. O osobach, które potrafią opanować własne impulsy w zaspokajaniu atrakcyjnych celów bliskich i opierać się pokusom chwili w imię celów odległych, lecz ważnych, mówimy, że mają silną wolę. 5. Zachowanie jednostki zależy nie tylko od treści motywów, lecz również od formy, w jakiej przebiega proces motywacyjny. M. Dybowski podkreśla, że wychowanie woli może koncentrować się również na wzmacnianiu jej strony formalnej i wykorzystaniu "wpływu rozmaitych przebyć aktu, procesu i działania woli na wykonania"9. Na przykład jednostki wahające się w wyborze - jak stwierdzono w czasie badań eksperymentalnych - wahają się również w wykonaniu. Jednostki-podejmujące decyzje z pewnym wysiłkiem często zawodzą w wykonaniu. Przeżycie przymusu w akcie woli wywojuje bardziej chwiejne wykonanie Jiiż świadomość wolności. M. Dybowski akcentuje, że "cechy szkodliwe dla danego typu można i trzeba przerabiać na inne, korzystniejsze, dające lepsze wyniki w wykonaniu" 10. ZJAWISKA "t. . . • - . Zachowanie zmierzające do osiągnięcia określonego celu nie zawsze kończy się sukcesem. Często różne przeszkody blokują zaspokojenie potrzeb i osiągnięcie upragnionego celu. Stan emo-cjonalno-motywaeyjny, jaki wytwarza się w jednostce, gdy przeszkoda udaremnia, blokuje jej prawienia i potrzeby, określa się mianem frustracji. Mówiąc o frustracji używamy tego pojęcia w znaczeniu subiektywnym. Udaremnienie potrzeb, przeszkody w realizacji celów bądź sama sytuacja zewnętrzna, w jakiej znajduje się osob-nikr któremu zablokowano realizację celów, nie -wywołują same przez się zjawiska frustracji, jeżeli jednostka nie przeżywa żadnych napięć emocjonalno-motywaćyjnych. O frustracji we właściwym tego słowa znaczeniu można mówić wtedy, gdy jednostka postrzega określoną sytuację jako zagrożenie własnych potrzeb, • M. Dybowski O formowaniu woli na nadstawie wyników badań eksperymentalnych. "Kwarląlnik Psychołpgłczny", 19$8, z, 3-4, s. 74. ' '"' ' ' 331 pragnień, gdy czuje się pozbawiona czegoś, co ma dla niej znaczenie i emocjonalnie jest wytrącona z równowagi. Przeszkody blokujące realizację celu mogą mieć charakter zewnętrzny lub wewnętrzny. Przeszkodami zewnętrznymi są zakazy, nakazy, normy społeczne, brak upragnionego celu (np. pożywienia) w najbliższym otoczeniu. Przeszkody wewnętrzne mogą być typu fizycznego lub-psychicznego. Przeszkody typu fizycznego to np. ułomności cie-_ leśne, oszpecenia, słabe zdrowie. Przeszkody psychiczne łączą, się ze złożonością osobowości człowieka i sprzecznością motywów w procesie motywacyjnym. Osobnik może znaleźć się w sytuacji: 1. gdy ma do wyboru dwa cele dodatnie, np. uczeń po lekcjach, może się wahać, czy wybrać piłkę nożną czy basen pływacki, 2. gfty musi wybrać z dwóch celów negatywnych jeden ceł, np. uczeń albo zdradzi nauczycielowi, kto z kolegów dokonał wykroczenia, albo zostanie ukarany, 3. gdy cel ińa zarówno wartości dodatnie, jak i ujemne, np. paczka rówieśnicza przyciąga ucznia ze względu na atrakcyjne zabawy, lecz równocześnie kontakty z kolegami są przykre ze względu na to, że niektórzy z nich dokuczają mu. Różni ludzie rozmaicie reagują na frustrację, Jedni potrafią opanować swoje uczucia i kontrolować zachowanie, inni załamują się i dezorganizują wewnętrznie; są jednostki, które pod wplywenl frustracji wykazują objawy nerwowe. Sposób reakcji ha frustrację zależy od wielu czynników, spośród których na uwagę zasługują11, 1. Siła motywacji. Przypadkowa, chwilowa frustracja nie zaburza głębiej równowagi wewnętrznej, natomiast silne, stałe zagrożenie i blokada potrzeb szczególnie ważnych dla jed-nostki, np. potrzeby dodatniej samooceny, może dezorganizować osobowość dość głęboko. 2. Rodzaj i siła p r z e s z k o d y. Jeżeli przeszkoda jest słaba i związana np. z własnymi poglądami w sprawach mało ważnych, frustracja może być nikła. W przypadku gdy przeszkoda jest trwała i nieusuwalna,, np. zwyczaje i opinie środowiskowe, frustracja będzie niewątpliwie silniejsza. 3. Poziom ogólnego, dostosowania. Reakcje na 11 R. A. Schneiders Psychology of Adjusment. New York 1958, s. 255. 332 sytuacje frustracyjne osoby zdrowej, zrównoważonej wewnętrznie, o zaspokojonych potrzebach będą na pewno inne, bardziej -.- zorganizowane i emocjonalnie słabsze niż osoby chorowitej, ner- -,'.- wowej, której liczne potrzeby były dotychczas blokowane. l 4. Dostępność substytut ów. Jeżeli cel, do którego | dąży jednostka, jest nieosiągalny, jej reakcja w wyniku zablo-| kowania jego realizacji może być różnorodna, w zależności od |. tego, czy cele pokrewne lub inne, mogące zastępczo zaspokajać daną potrzebę, są dostępne dla osobnika. v" 5. Współczynnik tolerancji na frustrację. W zależności od stanu fizycznego, ogólnego dostosowania, temperamentu ludzie posiadają różny próg frustracyjny. - Jedni są odporni na frustrację, trudno wytrącić ich z równowagi; inni 'przeżywają niepokoje, załamują się nawet pod wpływem drobnych niepowodzeń; mówimy, że ci pierwsi mają wysoki próg frustracyjny, drudzy natomiast - niski. W zależności od powyższych czynników skutki wywołane przez frustrację mogą być różnorodne. Można , je rozpatrywać z kilku punktów widzenia, np.: od strony tego, czy łączą się L zachowaniem jawnym czy symbolicznym12, od strony stopnia zaangażowania, osobowości i obrony jej integralności, w aspekcie doraźnych skutków i trwałych zmian osobowości18. Najpierw scharakteryzujemy bezpośrednie skutki frustracji wspólne za-:' równo ludziom, jak i zwierzętom, skutki, których istotną cechą jest nikły udział świadomości. Następnie omówimy ważniejsze mechanizmy obronne występujące u ludzi w konsekwencji fru-i, stracji, w których element świadomości odgrywa dużą rolę. . Najbardziej powszechnym i częstym skutkiem frustracji bywa agresja, czyli zachowanie mające na celu usunięcie lub zniszcze-: nie przeszkody hamującej realizację pragnienia. Agresja rozładowuje napięcie emocjonalne powstające w Wyniku frustracji. Jest ona zachowaniem instrumentalnym, którego dziecko uczy się, :;' np. przeżywając napięcie w wyniku skrępowania ruchów dziecko 4. reaguje gniewem i płaczem. Jeżeli reakcja ta prowadzi dziecko *JJM i •>•• c j Sł ^SDv. :a' Por.: A. Fraczek Teoria frustracji. fW:] Materiały do nauczania -psychologu, t. I. Warszawa 1965, PWN, s. 283. 333 do osiągnięcia celu, gniew i płacz mogą nabrać charakteru zachowania instrumentalnego trwałego. Oczywiście zachowanie agresywne nie zawsze jest tolerowane przez dorosłych, często karcą oni dziecko za tego rodzaju zachowanie, co "rozkojarza" związek miedzy frustracją a agresją. Agresja może być skierowana na przedmioty, innych ludzi, a także na siebie (np. przestępcy kaleczą swoje ciało, połykają iyletkl). • Reakcją na frustrację bywa szczególnie u dzieci tzw. f i k s a-cja, tzn. bezmyślne, sztywne formy zachowania, nie liczące się z sytuacją, wymaganiami innych ludzi. I tak uczeń przeżywający frustrację powtarza bezmyślnie w czasie odpowiedzi na lekcji błędn^ odpowiedź, nie licząc się z sugestiami i wskazówkami nauczyciela. R e g r e s j a - polega na zachowaniu poniżej obiektywnych możliwości jednostki. Tę form? zachowania znamionuje mała dojrzałość J prymitywizm; z punktu widzenia rozwoju stanowi ona krok wstecz, regres. Na pfrżykład uczeń pod wpływem fru-"stracji na lekcji może zachowywać się naiwnie, udzielać dziecinnych odpowiedzi. - .' ' : Apatia. W wyniku frustracji osobnik może zrezygnować z celów, które chciał osiągnąć, wpaść w stan zwątpienia, zniechęcenia, stając się mało aktywnym i wycofując się z określonej dziedziny działalności. w Oprócz wspomnianych skutfeów_ frustracji pojawiają się u człowieka różnego rodzaju mechanizmy wewnętrzne, których istotna funkcja polega na redukowaniu napięć i zagrożenia pojawiającego się w wyniku frustracji. Jednostka nie może efektywnie pracow'ać, gdy jej potrzeby są blokowane^ gdy jej weW-nętrzne bezpieczeństwo jest zagrożone. Ponieważ lęk, zagrożenie są stanami przykrymi, jednostka broni się przed nimi, wytwarzając pewne mechanizmy, które z tej racji określa się mianem mechanizmów obronnych. Uczeń słaby fizycznie, chorowity broni .się-przed zagrożeniem wypływającym z niskiej samooceny ł lekceważącej oceny otoczenia uciekając od rzeczywistości i snując marzenia o swoich przyszłych sukcesach, np. gdy będzie sławnym artystą. Mechanizmy obr.onne mają charakter automatyczny, występują niezależnie od pragnień i nie są ptzez niego kontrolowane. Osobnik nie uświadamia sobie ich istnienia, często nawet -334 • po ujawnieniu mu ich nie przyjmuje tych mechanizmów do wiadomości. Represja. Pojęcie to wprowadził Freud; oznacza ono wyparcie, stłumienie w świadomości myśli, przeżyć, które są dla jednostki przykre lub które kolidują z normami społecznymi lub z własnymi poglądami, ideałami. Uczeń, który osiąga słabe wyniki w matematyce, wypiera ze świadomości myśli o tym przedmiocie, "nie pamięta'' o odrabianiu zadań domowych, które z reguły kojarzą mu się z przykrymi uczuciami. Należy odróżnić -represję od tzw. s u presji, która oznacza zamierzoną eliminację przykrych dla jednostki myśli, uczuć. Rac jon a l i z a c j a - to mechanizm polegający na takiej redefinicji warunków, innych osób, siebie, aby uzyskać "racje" dla swojego postępowania, jego motywacji, co, przywraca jedno<-stce równowagę i dobre samopoczucie. Uczeń, który nie odrobił zadania, tłumaczy się często brakiem książki; nauczyciel stawiający zbyt często oceny niedostateczne wyjaśnia swoje postępowanie tym, że oceny te "wyjdą na zdrowie" ucznionj. Tendencje do racjonalizacji są tym większe, im silniejsze jest wewnętrzne napięcie związane z niewłaściwym postępowaniem. Racjonalizacja utrudnia jednostce prawidłowe przystosowanie się do życia, przyczyniając się do deformacji- rzeczywistości i rozluźnienia^ nią związków. -• Projekcja - to przypisywanie własnych pragnień, cech innym osobom. Uczeń, który zazdrości innym dobrych wyników W nauce i jest niekoleżeński, może przypisywać im właśnie zazdrość, brak koleżeńskości itp. Kompensacja jest mechanizmem, który wywołuje aktywność i wysiłki zastępcze jednostki w stosunku do celów, których realizacja została udaremniona. Sprzyja ona redukcji napięcia wywołanego negatywną oceną innych lub ujemną samooceną, oderwaniu uwagi od przykrych doświadczeń, podtrzymaniu dobrego samopoczucia. Kompensacja może łączyć się z rozwijaniem specjalnych zainteresowań i uzdolnień, z identyfikowaniem się z określonymi osobami, ze skłonnością do zabaw, gier. Uczeń, który osiąga mierne wyniki w nauce, w związku z czym jest negatywnie ^ceniany przez rodziców^ może dużo energii poświęcać filatelistyce, osiągając w tej dziedzinie poważne sukcesy. .» 335 Identyfikacja - polega na przyswajaniu osobie cech i postaw innej osoby lub grupy osób i redukowaniu na tej drodze napięcia wewnętrznego związanego z frustracją. Napięcia wywołane frustracją może jednostka redukować przez utożsamienie się z osobą;poważną, np. wybitnym uczonym, artystą itp, Identyfikacja może pójść także w kierunku negatywnym; przedmiotem jej mogą stać się jednostki mało wartościowe, antyspołeczne, np. przywódca w paczce chuligańskiej. Jakie istnieją związki między motywacją a procesami fru-straćyjnymi? Potrzeby i towarzyszące im stany uczuciowe stwarzają w organizmie napięcia, zaburzenia równowagi. Jeżeli potrzeby nie są zaspokojone i cele, do których jednostka dąży, nie zostają osiągnięte, napięcie wzrasta, różne zachowania frustracyjne, takie jak agresja, represja lub mechanizmy obronne, redukują napięcie wewnętrzne i przywracają jednostce w pewnym stopniu równowagę. Działają one podobnie jak niektóre leki: redukują gorączkę, lecz nie usuwają jej przyczyn. W zależności od swoich możliwości,.. doświadczeń i warunków zewnętrznych jednostka "wybiera" różne reakcje w wyniku napięcia. Ich efektywność zależy od struktury osobowości, specyfiki frustracji oraz Od stopnia uwzględnienia rzeczywistych warunków. Sytuację jednostki, której potrzeby, pragnienia zostały zablokowane, możemy przedstawić za pomocą następującego schematu (rys. 8). Przystosowanie więc jednostki zależy od tego, w jakim stopniu nauczy się ona rozładowywać swoje napięcia frustracyjne, w jakim kierunku uformują się jej reakcje i mechanizmy obronne. Zachowanie frustracyjne może być: bardziej celowe i konstruktywne (np. w postaci zmiany sposobu zaspokajania potrzeb, rewizji własnych celów), społecznie neutralne (np. w postaci mechanizmu obronnego - represji), łączyć się z agresją, przestępczością^ wreszcie może mieć charakter patologiczny, np. w postaci nerwicy. Te ostatnie należą do reakcji destruktywnych. Problematyka frustracji powinna być nie tylko dostrzegana w procesie wychowania, lecz także umiejętnie rozwiązywana. 336 Doniosłe zadania w tym zakresie ciążą na nauczycielu, który powinien stwarzać takie warunki w procesie wychowania, aby: 1. nie dopuszczać do niepotrzebnej frustracji u uczniów, 2. uczyć ich konstruktywnego rozwiązywania frustracji i właściwego reagowania na nią. W procesie dydaktyczno-wychowawczym nauczyciel powinien dobierać cele działalności - osiągalne, dostępne dla uczniów, nie za trudne i tak organizować warunki realizacji celów, Potrzeby,-pragnienia , 7 Rys. 8 - aby nie hamowały one działalności uczniów i nie zniechęcały do ich osiągania. Demokratyczny styl pracy z zespołem klasowym, umiejętne stosowanie nagród, przyjazne, życzliwe stosunki w zespole stwarzają tego rodzaju warunki, które spełniają funkcję profilaktyczną, zabezpieczając dziecko przed frustracją. Oczywiście pełne zabezpieczenie się przed frustracją w życiu jest, niestety, nieosiągalne. Nie wszystkie bowiem potrzeby dziecka mogą być w pełni zaspokojone, nie wszystkie cele, do których ono dąży i których pragnie, są osiągalne. W związku 1::2 tym trzeba nauczyć konstruktywnego rozwiązywania pro-v błemów frustracyjnych, racjonalnego analizowania sytuacji i warunków, które doprowadziły do frustracji. Na podstawie takiej analizy dziecko powinno dokonać krytycznej rewizji sytuacji, swoich sposobów zachowania i albo je zmienić, albo zmodyfikować cele, do których dąży. Zmiana celów nie powinna wszakże dokonywać się zbyt łatwo. Uczniów trzeba zachęcać do wytrwałości w przezwyciężaniu przeszkód i nlezrażania się nimi. Ucząc uczniów odporności na frustrację należy podnosić, jak to 23 Podstawy wychowania zespołowego 337 się mówi w literaturze fachowej, ich próg tolerancji na frustrację. Można postulować, aby problematyka frustracji i racjonalnego jej rozwiązywania" znalazła wyraz w pogadankach wycho^-wawczych oraz w dyskusjach z uczniami. Jak dowodzą badania psychologiczne, już uczniowie klas I - IV mogą przyswoić sobie elementarne wiadomości z psychologii i nauczyć się analizować proste formy swojego zachowania, co wywiera doniosły wpływ na ich współżycie i współpracę z otoczeniem społecznym. Ważnym momentem w pracy wychowawczej jest właściwa postawa nauczyciela wobec uczniów przeżywających frustrację i reagujących na nią zachowaniem społecznie destruktywnym. Nauczyciele powinni uświadamiać sobie, że karanie zachowań pofrustracyjnych może potęgować niepokój' ucznia .i często zamiast zahamować te reakcje, może je wzmocnić. Rozładowywaniu napięć frustracyjnych mogą służyć umiejętnie zorganizowane gry, zabawy, zajęcia sportowe. Uczniowie, u których wystąpiły poważniejsze zmiany w osobowości w wyniku blokad frustracyjnych, wymagają specjalistycznej opieki i terapii psychologicznej. . Pojęcie frustracji można odnieść nie tylko do celów i potrzeb indywidualnych, lecz również grupowych. Przyczyny frustracji grupowej tkwią często w systemie oddziaływania nauczyciela, który wskutek autokratycznej postawy może ograniczać wzajemne kontakty uczniów i udaremniać ich pragnienia. Może wysuwać przed klasą cele i zadania nieatrakcyjne, trudno osiągalne lub niejasne i niezrozumiałe, może'wreszcie nie liczyć się z istniejącymi już w klasie normami, jej strukturą wewnętrzną, t j. układem ról i pozycji. Tego rodzaju postępowanie nauczyciela, szczególnie gdy jest długotrwałe i niezmienne, prowadzi do formowania u uczniów napięcia, którego intensywność może wzrastać w sytuacjach szczególnie silnego stressu, nacisków. Skutki frustracji grupowej mogą być różnorodne; zależą one od dojrzałości intelektualnej i społecznej uczniów, nasilenia frustracji, dostępności celów zastępczych itp. Klasy pod wpływem frustracji przekształcają się często w tzw. klasy trudne, agresywne. Rozładowanie napięć frustracyjnych występuje tu w postaci wzajemnej agresji, dokuczania sobie, bojkotu, szykan. Przedmiotem agresji staje się zwykle uczeń nieśmiały, ułomny, tzw. kozioł ofiarny. Agresja bywa także skierowana na osobę nauczyciela lub na cały personel pedagogiczny. Klasa wykorzy-|> stuje każdą okazję, aby dokuczyć "belfrowi", płata mu figle, j| ucieka na wagary. Niekiedy wyrazicielem opinii i przeżyć klasy stają się jednostki błaznujące na lekcjach, przeszkadzające nauczycielowi w czasie lekcji. Nagrody, jakie te jednostki otrzymują od klasy, np. podwyższenie pozycji, uznanie, są zwykle większe niż kary, jakimi grozi im nauczyciel (np. wyrzucenie za drzwi), stąd zachowanie ich może być dość uporczywe. Do innych reakcji na frustrację grupową należą: apatia, bierność, ustępstwo w stosunku do nauczyciela. Konsekwencją frustracji może być zachowanie regresy wne, t j. zachowanie poniżej przeciętnych możliwości ucznia, np. w postaci zachowania zależnego, wyczekującego. Konstruktywne rozwiązanie frustracji grupowej wymaga przede wszystkim rozpoznania jej istotnych przyczyn oraz dokonania oceny przejawów frustracji z wychowawczego punktu widzenia. Frustrację, którą uczniowie przeżywają w zakresie realizacji celów nieaprobowanych przez wychowawcę, można wykorzystać w kierunku przekształcenia dotychczasowych celów i zastąpienia ich pozytywnymi. Przeżywając niepowodzenia uczniowie czują się z reguły zagrożeni, w związku z czym łatwiej mogą zaaprobować cele zastępcze, które lepiej będą zaspokajać ich potrzeby. Jeżeli cele grupowe są pozytywne, wychowawca może zabezpieczyć ich realizację i przeciwdziałać frustracji przez udzielenie pomocy w organizowaniu. działalności zespołowej, dobór właściwych metod wychowawczych, podnoszenie umiejętności organizacyjnych, sprawności rzeczowych itp. Likwidacja takich zachowań frustracyjnych, jak agresja, apatia, wywołanych autokratyczną techniką wychowawczą, jest niewątpliwie problemem bardziej złożonym, szczególnie wtedy, gdy technika ta wynika ze struktury osobowości nauczyciela. Mimo to analiza życia społecznego klasy i negatywnych form zachowania uczniów, powiązanie ich z niektórymi formami zachowania nauczyciela może prowadzić do rewizji stosowanych metod i stopniowej likwidacji zachowań frustracyjnych. 338 339 DOJRZEWANIE MOTYWACJI DZIECKA . Analizując problematykę motywacji u dzieci wspomnieliśmy o możliwościach jej regulowania i kształtowania w kontrolowanym procesie wychowawczym. Oprócz oddziaływań wychowawczych planowanych w szkole i placówkach pozaszkolnych dziecko pozostaje pod wpływem wychowawczym rodziny, środowiska lokalnego, środków masowej komunikacji. Jego potrzeby, pragnienia, cele funkcjonują w ścisłym związku ze strukturą grup rówieśniczych, do których przynależy. Czynniki te kształtują motywację dziecka i przyczyniają się do jej dojrzewania. Powstaje pytanie, na czym polega proces dojrzewania motywacji dziecka. Dojrzewanie motywacji dziecka łączy się ściśle z przekształcaniem struktury jego potrzeb. Oprócz potrzeb biologicznych zaczynają funkcjonować i odgrywać coraz większą rolę w życiu dziecka potrzeby społeczne, formuję się i zaczyna obejmować coraz większą liczbę osób potrzeba afiliacji, pojawia się potrzeba uznania, potrzeba pozycji w grupie rodzinnej, rówieśniczej, potrzeba dodatniej samooceny, osiągnięć, samorealizacji, potrzeby poznawcze. U dzieci podlegających prawidłowemu oddziaływaniu wychowawczemu pojawiają się również takie potrzeby wyższe, jak potrzeba przestrzegania norm życia społecznego, po^ trzeba lojalności, życzliwości dla innych. W różnych okresach rozwojowych różne potrzeby mogą uzyskać większą intensywność, np. w wieku powyżej 10 lat występują silnie potrzeby afi-liaeyjne, w wieku powyżej 14 lat - potrzeby erotyczne. W miarę dojrzewania moralno-społecznego dziecka poszczególne potrzeby zaczynają funkcjonować łącznie, tworząc tzw. integraty potrzeb, w których rolę kierującą i kontrolującą uzyskują potrzeby społeczne, a zwłaszcza potrzeba przestrzegania norm społecznych. Dojrzewanie motywacji oznacza wszakże nie tylko kształtowanie się nowych potrzeb społecznych i formowanie określonej ich hierarchii, lecz również socjalizację poszczególnych potrzeb. Cele oraz sposoby, za pomocą których potrzeby te są zaspokajane, pozostają w ścisłym związku z wartościami i normami afir-mowanymi przez społeczeństwo. Socjalizacja oznacza więc określoną specyfikację i kanalizację potrzeb, tzn. wdrożenie się do zaspokojenia ich za pomocą 340 celów uznawanych w określonych grupach społecznych. Zaspokajanie potrzeby kontrolowane jest i regulowane przez określone wzorce społeczne internalizowane przez jednostkę, występujące w postaci poczuć moralnych i wzorów osobowych. Poczucia te i wzory pojawiają się w procesie motywacyjnym, określając jego przebieg i strukturę, oraz wpływają na impulsy motywacyjne. Pragnąc zaspokoić swoją potrzebę afiliacji dziecko zbliża się do tych kolegów w klasie, poza szkołą, których zachowanie ocenia pozytywnie pod względem moralnym i którzy spełniają jego wzór osobowy. Również sposoby, dzięki którym realizuje swoje potrzeby, stają się coraz bardziej zsocjałizówane; dziecko uczy się "rozumieć" innych,- dostrzegać i prawidłowo reagować na ich potrzeby, sprawnie porozumiewać się z nimi, zachowując się. w sposób uczynny i koleżeński. Podobnie, zaspokajając swoją potrzebę uznania uwzględnia coraz bardziej opinie rodziców i nauczycieli oraz tych kolegów, którzy od strony moralno-spo-łecznej są dla niego wzorcem do naśladowania. Potrzebę tę realizuje osiągając dobre wyniki w nauce, pracy społecznej, pomagając słabszym kolegom w odrabianiu lekcji. W procesie socjalizacji potrzeby są coraz sprawniej kontrolowane i regulowane przez procesy poznawcze i oceny moralne. Dziecko uczy się hamować swoje impulsy, np. agresję płynące z niezaspokojonych potrzeb w imię celów odległych lub przewidując określone skutki swojego zachowania, które mogą być ocenione negatywnie. Kontrola potrzeb łączy się ze zwiększoną odpowiedzialnością. W miarę dojrzewania dziecko uczy się, że powinno ponosić odpowiedzialność za swoje czyny i decyzje, stąd też zanim zdecyduje się na określony czyn, dokładnie analizuje własne pobudki, ocenia ewentualne skutki czynu zarówno ze względu na własną osobę, jak i otoczenie. Wspominaliśmy, że w procesie motywacyjnym ważną roJę odgrywa proces postrzegania rzeczywistości związany z określoną kategoryzacją, ujmowaniem zjawisk w określonych układach odniesienia i ich oceną. Ogół tych procesów można uznać za bazę intelektualną procesu motywacyjnego. Dojrzewanie motywacji u dziecka łączy się ściśle z doskonaleniem jej bazy intelektualnej. Dziecko uczy się wierniej i szczegółowiej postrzegać rzeczy- 341 wistość, włąściwte klasyfikować różne bódżee i zjawiska, trafnie włączać je w odpowiednie układy odniesienia. Przyjmując postawy wobec innych ludzi w coraz mniejszym stopniu ocenia ich wyłącznie pod kątem swoich pragnień i uczuć, zdobywając się na obiektywizację swojej oceny. Doskonalenie bazy intelektualnej łączy się z coraz ściślejszym rozgraniczaniem zjawisk i postępków jako dobrych" i złych, dozwolonych i niedozwolonych, czyli z rozwojem poczuć i przekonań moralnych. Przekonania moralne opierają się na sądach, w których słuszność jednostką silnie wierzy i które stają się dla niej wytyczną działania w codziennych sytuacjach. Wśród przekonań w miarę rozwoju dziecka coraz większą rolę odgrywają te, których przedmiotem są wartości. U dzieci, szczególnie w okresie dojrzewania, formuje się określona hierarchia wartości i związane z nią wzory osobowe, które odgrywają ważną rolę w procesie motywacyjnym. Doskonalenie bazy intelektualnej procesu motywacyjnego, a szczególnie utrwalanie się w strukturze osobowości przekonań i postaw wobec wartości prowadzi do integracji potrzeb, czyli do uzgodnienia kolejności i sposobu ich zaspokajania w przypadku konfliktu potrzeb. Integracja dokonuje się zwykle przez przyjęcie określonej hierarchii wartości i przyznanie określonym celom.i potrzebom pierwszeństwa przed innymi. Integracja prowadzi więc do określonej hierarchizacji potrzeb. Uczeń, który potrzebę rozrywki i kontaktów społecznych podporządkowuję potrzebom wynikającym z obowiązków szkolnych, przejawia pozytywną od strony wychowawczej hierarchizację potrzeb. Dziecko stale rozszerza swoją wiedzę o świecie, zdobywa nowe umiejętności, nawiązuje nowe stosunki społeczne. W toku tych doświadczeń samo ocenia swoje możliwości i właściwości oraz bywa oceniane przez innych. W miarę rozwoju psychicznego wzrasta u dzieci wiara w; siebie, zaufanie do własnych sił, dodatnia samoocena, które wywierają silny wpływ na funkcjonowanie potrzeb i procesy motywacyjne. U dziecka dodatnio siebie oceniającego takie potrzeby, jak potrzeba afiliacji, uznania, partycypacji, będą funkcjonowały bardziej prawidłowo, będzie ono mniej zależne od ocen innych osób, bardziej autonomiczne; będzie podejmowało różne działania z wiarą, że zostaną one uwień- 342 czone sukcesem; będzie bardziej odporne na przeszkody w realizacji swoich celów. W procesie motywacyjnym będzie przeżywało mniej wahań i konfliktów między motywami, co niewątpliwie dodatnio wpłynie na przebieg jego działania. Wiele działań będzie podejmowało z własnej inicjatywy, wykazując znaczną aktywność i samodzielność. Dojrzewanie więc motywacji u dziecka, ściśle związane z rozwojem samooceny, prowadzi do pewnej autonomizacji, do wzrostu samodzielności i stopniowego uniezależniania się od innych. Dziecko nie zawsze realizuje własne cele, nie zawsze zaspokaja różnorodne swoje potrzeby. Zjawiska frustracyjne zaburzają jego równowagę wewnętrzną i stosunki z otoczeniem społecznym. Dojrzewanie w zakresie motywacji znamionuje się wzrastającą odpornością na frustrację. Mimo udaremnienia potrzeb potrafi ono obiektywnie zdefiniować sytuację, własne możliwości, dobrać nowe środki prowadzące do celu bądź znaleźć cele zastępcze. Oprócz wzrastającej odporności na frustrację istotnym wskaźnikiem dojrzałości motywacyjnej jest właściwa reakcja na frustrację. Takie mechanizmy obronne, jak racjonalizacja, projekcja, utrudniają z reguły dobre przystosowanie i dojrzałe, skuteczne działanie, podczas gdy zdrowa społecznie kompensacja, identyfikacja z pozytywnymi osobami mogą ułatwić przezwyciężenie frustracji i przebudowę procesu motywacyjnego w kierunku socjalizacji motywów. Dojrzewanie motywacji dziecka można wyjaśnić w kategoriach współzależności czynnika społecznego i psychologicznego. Dziecko żyje w określonych warunkach społecznych, podlega oddziaływaniu norm, nakazów, zakazów, oczekiwań otoczenia, ź drugiej strony samo przejawia pewne potrzeby, skłonności. | U podstaw dojrzewania motywacji leży szereg mechanizmów będących produktem konwergencji czynnika społecznego i psychologicznego. Poniżej scharakteryzujemy niektóre istotniejsze mechanizmy. Warunkowanie doświadczeń. Kontaktując się z otoczeniem dziecko przejawia różne formy zachowania i stosuje różne sposoby dla realizacji własnych pragnień i celów. Mogą one być doraźne (np,. płacz, ironia) lub trwać dłuższy 343 czas14 (np. agresywność, dominowanie, współpraca). Powyższe formy i sposoby zachowania są różnorodnie oceniane przez otoczenie. Jedne są oceniane pozytywnie i okazują się celowe, inne są karane i okazują się nieskuteczne. Dziecko uczy się więc, że pewne cele są pozytywnie, a inne ujemnie oceniane, że pewne sposoby zachowania i określone cele mogą zaspokajać jego potrzeby. Z czasem sposoby te i cele utrwalają się, stając się regulatorami zachowania. Na przykład dziecko, które w stosunkach z rówieśnikami zachowuje się dominatywnie i agresywnie, potępiane jest przez rodziców, nauczycieli; również koledzy odsuwają się od niego. Tego rodzaju doświadczenia są przykre dla dziecka i jako takie przyczyniają się do zanikania dominacji i agresywności. Za zgodne współżycie z kolegami spotyka dziecko aprobata ze strony dorosłych, koledzy lubią je i włączają do zabawy. Na tej podstawie może utrwalić się postawa koleżeńska u dziecka. Naśladownictwo. W swoim otoczeniu społecznym dziecko spotyka się z różnymi formami zachowania społecznego. Na przykład w rodzinie obserwuje, że rodzice i rodzeństwo zachowują się w stosunku do siebie w sposób kulturalny i uczynny. Podobne formy zachowań mogą być kultywowane również w środowisku znajomych. Przystosowując się do środowiska dziecko upodabnia się w swoim zachowaniu do osób z najbliższego otoczenia. I tak np. może nabyć ruchów ekspresyjnych, mi-micznych, stylu ubierania się, mówienia charakterystycznych dla rodziców. Naśladownictwo dotyczy głównie zewnętrznych form zachowania. Identyfikacja. W tqku trwałych interakcji z otoczeniem społecznym pewne osoby i grupy uzyskują w percepcji dziecka specjalne znaczenie, dziecko wyodrębnia je silniej' z układu odniesienia, podnosi ich wartości. Między dzieckiem a tymi osobami kształtują się silne zależności wpływające na jego osobowość. Zjawisko silnego związku jednostki z innymi osobami lub grupami, powodujące upodabnianie się i przyjmowania postaw i opinii określonych osób lub grup, określa się 14 J. Ruesch wyróżnia techniki długie i krótkie. Por. jego pracę: Sotial Technigue, Social Status and Sociał Change in Illness. [W:] Perso-nality m Naturę, Society and Cutture. 1953, ed. C. Kluckhohn. 344 mianem identyfikacji; Identyfikacja z określonymi osobami lub grupami ułatwia socjalizację dziecka i przyswajanie norm i wzorów zachowania społecznego. Nabywanie ról społecznych. W miarę swojego rozwoju dziecko pełni różne role społeczne: jest członkiem określonej rodziny, posiada określoną płeć, jest mieszkańcem miasta lub wsi, Określonego rejonu kraju, przynależy do konkretnej warstwy społecznej. Są to tzw. role przypisane. Rozwój społeczny dziecka polega na'wzrastaniu w coraz szersze kręgi społeczne i nabywaniu nowych ról, np. w grupie rówieśniczej, w zespole klasowym, w drużynie harcerskiej. Proces nabywania ról może w niniejszym lub większym stopniu prowadzić do uwewnętrz-nienia ich ł zachowywania się zgodnie z normami przypisanymi danej roli. Zależy to od zadowolenia dziecka z pełnienia roli, od pozycji związanej z rolą oraz od tego, czy dana grupa jest dla dziecka grupą odniesienia. ' Funkcjonalna autonomia. Powyższy mechanizm polega na tworzeniu się nowych motywów na bazie motywów pierwotnych. Motywy nowe zaczynają funkcjonować samoistnie, uniezależniając się od swojej "bazy". Na przykład u ucznia, który przejawia potrzebę uznania i pragnie zdobyć eksponowaną funkcję w klasie, z czasem, gdy pracuje społecznie i angażuje się w życie klasy, może uformować się nowy motyw aktywności społecznej, niezależny od pierwotnego. Funkcjonalna autonomia jest mechanizmem, który umożliwia jednostce osiąganie coraz wyższego poziomu rozwoju i uniezależnianie się od niższych, pierwotnych potrzeb. Dysonans poznawczy. Jak wspominaliśmy, w procesie motywacyjnym ważną rolę odgrywają elementy intelektualne. Nie zawsze jednak pozostają one w stanie zgodności. Sprzeczność pewnych sądów, przekonań określa się mianem dysonansu poznawczego15. Dysonans posiada siłę motywującą - niezgodność sądów jest nieprzyjemna, wywołuje stan napięcia i zmusza jednostkę do jego usunięcia. W rozwoju moralno-spo-łecznym dziecka dysonans poznawczy może spełniać funkcję 15 Por.: L. Pestinger A Theory of Cognitive Dissonance. Op. cit, s. 13. 261. 345 sprzyjającą jego socjalizacji. Oto dziecko sądzi, np. pod wpływem wychowania rodzinnego, że ludzie niewierzący są nieetyczni i nie zasługują na szacunek. W szkole słyszy odmienne opinie ze strony wychowawcy, którego lubi i ceni. W rezultacie powstaje u dziecka dysonans poznawczy, który może być zmniejszony lub usunięty na różnych drogach, vnp. przez zmianę przekonania wyniesionego z rodziny; Dysonanse poznawcze przeżywane przez dziecko w wyniku jego kontaktów ź dojrzałym społecznie zespołem lub pod wpływem oddziaływania nauczyciela wywołują często zachowanie sprzyjające konstruktywnemu przygotowaniu do norm i zasad obowiązujących w społeczeństwie. CELE INDYWIDUALNE I GRUPOWE . Rozpatrując problematykę motywacji zachowania dziecka zwracaliśmy głównie uwagę na indywidualne determinanty zachowania, cele, potrzeby związane z konkretną jednostką. Cele związane ściśle z potrzebami i pragnieniami poszczególnych uczniów możemy określić mianem indywidualnych. Celem indywidualnym ucznia A może być zdofiycie bardzo dobrej oceny z klasówki, a celem ucznia B - tylko stopnia dostatecznego. Podobny wiek, pochodzenie, warunki społeczne, w jakich młodzież żyje, sprawiają, że cele uczniów często są podobne lub zbliżone. Na przykład w klasie część uczniów lubi fizykę i pragnie jak najwięcej czasu poświęcić różnym doświadczeniom fizycznym. Inni uczniowie, dojeżdżający do szkoły autobusem, mają inne zbieżne cele: mianowicie bezpośrednio po lekcjach udają się na przystanek i czekają na autobus. W obu przypadkach cele, do których uczniowie dążą, są indywidualne. Uczniowie zwykle sami bez pomocy kolegów realizują je. Zbieżność celów'nie oznacza, że dla ich realizacji musi nastąpić kooperacja, wymiana informacji, pomoc wzajemna itp. W miarę zżywania się uczniów, rozszerzania płaszczyzny kontaktów wyłaniają się pewne problemy, zadania, których rozwiązanie lub realizacja wymaga ścisłej współpracy. Na przykład: klasa za pieniądze uzyskane ze sprzedaży makulatury postanawia urządzić wycieczkę. Zorganizowanie wycieczki staje się więc celem uczniów nie indywidualnym, lecz grupowym. Reali- 346 zacja tego celu wymaga aktywnego udziału większej liczby uczniów, koordynacji czynności, zdobycia środków lokomocji, zgody na nie większości itd. Przez cel grupowy będziemy zatem rozumieli pewien postulowany stan rzeczy, który grupa jako pewna mniej lub bardziej zwarta całość pragnie w wyniku zespołowej działalności osiągnąć M. Cele grupowe mogą być bliskie lub odległe. Organizacja np. wycieczki jest celem odległym, celami bliższymi są natomiast - zwrócenie się do rodziców o pomoc, wynajęcie autobusu, zamówienie miejsc w hotelu itd. Cele bliższe określa się niekiedy mianem zadań lub celów pośrednich. Przeważnie cele, które grupa pragnie osiągnąć, wymagają realizacji celów pośrednich, szeregu działań i czynności. Złożoność procesu realizacji tych celów polega m. in. na tym, że zarówno cele odległe, jak i pośrednie mogą być w różnym stopniu akceptowane przez różnych uczniów, mogą w mniejszym lub większym stopniu zaspokajać ich potrzeby i pragnienia i jako takie wywierać różny wpływ na ich zachowanie. Cele grupowe można podzielić na takie, które dokładnie spe--cyfikują czynności, które powinny być wykonane, w związku z tym cele te można nazwać operacyjnymi, oraz na cele nieoperacyjne, nie określające sposobu realizacji. Przykładem pierwszych może być zorganizowanie w grupie dyskusji na temat obejrzanego filmu, przykładem celów nieoperacyjnych - rozwijanie wzajemnej życzliwości. Grupy wychowawcze, np. zespoły klasowe, kółka pozaszkolne, mają swoiste zadania wynikające z ich funkcji oraz programu działalności. Na przykład klasa szkolna powołana jest do życia w tym celu, aby uczniowie zdobywali w toku nauki różne wiadomości i umiejętności, aby podlegali planowemu, systematycznemu oddziaływaniu wychowawczemu. Tak więc cele dydaktyczne i wychowawcze są specyficzne dla takiej grupy wychowawczej, jaką jest klasa szkolna. W innych grupach wychowawczych dobór celów może być odmienny; np. w internacie, domu dziecka na pierwszy plan wysuwają się cele opiekuńcze i wychowawcze. Nad realizacją celów związanych ze specyfiką 16 Por.: D. Cartwrłght, A. Zander Group Dynamics. Illinois 1960, Rów, Peterson, Evanston, s. 349 - 352. 347 grapy wychowawczej czuwają nauczyciele i wychowawcy. Cele powyŻ3ze możemy określić mianem specyficznych. Cele indywidualne, np. pragnienie rozrywki, uznania i pozycji w grupie, mogą być w mniejszym lub większym stopniu zaspokojone w grupie wychowawczej. Stopień zaspokojenia eelówx indywidualnych zależy od ich stosunku do celów grupowych i specyficznych grupy, od struktury społecznej grupy, warunków, w jakich one funkcjonują, od postawy i techniki wycho-' wawczej nauczycieli. Jeżeli cele indywidualne uczniów mogą być zaspokojone w grupie, to wówczas stosunek uczniów do grupy jest pozytywny, czują się oni z nią związani i traktują ją jako własną grupę odniesienia. Natomiast gdy cele indywidualne są blokowane i udaremniane, u uczniów powstają zjawiska frustracyjne, które bądź mogą wpływać dezintegrujące na grupę, bądź wywoływać negatywne formy zachowania wobec nauczycieli i szkoły jako tych, którym przypisywane jest udaremnianie celów. W świetle tych uwag widoczna jest doniosła rola nauczyciela w procesie kierowania życiem społecznym grupyr Powinien on tak manipulować celami specyficznymi grupy i tak je modyfikować, aby cele idywidualne (oczywiście pozytywne od strony wychowawczej) mogty stać się ich częścią składową i być realizowane w działalności grupowej. Oprócz celów na baczną uwagę w procesie wychowania zespołowego zasługuje struktura społeczna grupy. Niezróżnicowane role, pozycje zbyt zróżnicowane, stosunki konfliktowe lub relacje związane ze współzawodnictwem utrudniają uczniom zaspokojenie takich potrzeb, jak potrzeba stabilizacji, partycypacji, uznania, powodzenia w działaniu. Również autokratyczna technika wychowawcza blokuje zaspokojenie szeregu potrzeb społecznych, m. in. takich, jak potrzeba samodzielności, dodatniej samooceny. Aby lepiej uwydatnić rolę potrzeb indywidualnych w procesie wychowania, zatrzymamy się krótko przy potrzebie uznania. Jeżeli struktura grupy jest tego rodzaju, że część uczniów jest stale negatywnie oceniana i odrzucana przez kolegów, ich potrzeba uznania będzie zablokowana. Tego rodzaju warunki społeczne zaburzają ich rozwój emocjonalny, wywołując stany lękowe. Stany te będą hamowały ich udział w życiu grupy, aktywizację społeczną, zaangażowanie emocjonalne w pracy. W takich warunkach efektywność grupy w pracy i jej morale będą stosunkowo niższe niż w przypadku struktury demokratycznej. Cele specyficzne, jakie pragnie realizować wychowawca, nie zawsze bywają uświadomione i przyjęte przez uczniów, którzy jako grupa mogą posiadać odmienny zespół celów. Uczęszczanie do szkoły niekoniecznie musi wynikać z tych celów, które przyświecają nauczycielowi, może ono być skutkiem motywów negatywnych, np. obawy przed sankcjami, motywów wynikających z naśladownictwa itp. Uczęszczanie bowiem do szkoły ma w dużym stopniu charakter przymusowy (podobnie jak np. służba w wojsku). Cele grupowe wywierają silny wpływ na zachowanie i postępowanie ucznia. W związku z konkretnymi celami kształtuje się w grupie określony zespół norm i wzorów zachowania oraz zespolony z nim system premiowania społecznego. Członkowie grupy są przez kolegów oceniani z tego punktu widzenia, czy swoją pracą przyczyniają się do realizacji celów grupy. Członkowie aktywni, realizujący cele grupowe, -są pozytywnie oceniani, co stwarza im wyższą pozycję w grupie i umożliwia wpływ i kontrolę innych członków. Powyższy wpływ i kontrola dotyczą sposobu i zakresu partycypacji innych w realizacji celów grupowych. Grupa poświęca specjalną uwagę tym członkom, którzy w małym stopniu przyczyniają się do realizacji celów grupowych lub udaremniają je. Im grupa jest bardziej zwarta, tym naciski i kary, jakie spotykają tych członków, są większe. Cele grupowe wyrażają w większym lub mniejszym stopniu cele indywidualne członków grupy. Ponieważ zachowanie jednostki jest najsilniej określane przez te cele, które leżą na linii jej żywotnych potrzeb, przeto te cele grupowe intensywniej wpływają na zachowanie członków, które: a) związane są silnie z indywidualnymi celami jednostek, b) zaspokajają potrzeby większej liczby członków grupy. W przypadku gdy cele grupowe spełniają powyższe warunki, członkowie grupy identyfikują się z nią i czują się z nią emocjonalnie związani. Tego rodzaju grupę cechuje znaczna zwar-, tość. 348 34$ W konkretnej grupie różne cele grupowe mogą być aprobowane przez większą lub mniejszą liczbę członków. Cele te mogą w różnych stopniach zaspokajać potrzeby różnych członków grupy. I tak cel A, może aprobować 80% członków, a cel B - 50%, cel C - 20%. Cel A może np. silnie zaspokajać potrzeby ucznia, fl - w mniejszym stopniu. Członkowie grupy różnią się postawą odnośnie do różnych celów i stopniem ich aprobaty, co może prowadzić do polaryzacji grupy i wytworzenia się w jej strukturze mniejszych ugrupowań skoncentrowanych na własnych, wąskich celach. Na przykład jedno ugrupowanie w klasie, złożone z dobrych uczniów, może na plan pierwszy wysuwać dobre wyniki w nauce i dążyć głównie do osiągnięcia tego celu, inne ugrupowanie, złożone z uczniów zainteresowanych sportem, będzie starało się zaspokajać swoje potrzeby i zainteresowania sportem itp. Jeżeli cele powyższych ugrupowań są sprzeczne, może między nimi dojść do konfliktów i stałego antagonizmu, co wywoła dezintegrację grupy. Cele specyficzne, jakie przyświecają nauczycielowi, mogą pozostawać w różnych relacjach z celami grupowymi. Mogą one być w mniejszym lub większym stopniu zbieżne, sprzeczne lub neutralne 1?. Zbieżność celów specyficznych realizowanych przez wychowawcę i celów grupowych wydatnie ułatwia pracę dydaktyczno--wychowawczą i sprzyja uzyskaniu silniejszego wpływu na grupę. W tych warunkach wychowawca staje się wyrazicielem dążeń grupy i traktowany jest przez jej członków jako osoba ułatwiająca realizację celów, na których grupie zależy. Sprzyja to niewątpliwie nawiązaniu bliższych kontaktów z grupą, dodatniej wzajemnej ocenie i tworzeniu się więzi emocjonalnej. Jeżeli np. grupie zależy na przygotowaniu boiska sportowego, a wychowawca cel ten w pełni aprobuje i popiera, w tych warunkach może on bardziej zbliżyć się do grupy i uzyskać większy wpływ na jej członków. W pewnych sytuacjach wychowawca może aprobować cele grupy i uznać je za zbieżne z celami specyficznymi, lecz nie godzić się na sposób i warunki ich realizacji. Wychowawca może 1T Por.: H. Muszyński "Wychowanie moralne w zespole. Op. cit., s. 143. 350 np. popierać projekt uczniów sprawienia prezentu woźnemu w szkole lecz może mieć zastrzeżenia typu wychowawczego co do zakupu prezentu z dobrowolnych składek uczniowskich. Może więc sugerować zakup prezentu za pieniądze uzyskane ze sprzedaży zebranej przez uczniów makulatury. Przyjęcie przez uczniów takich, a nie innych sposobów realizacji celu zależy od autorytetu wychowawcy, uzasadnienia innego sposobu i "trafienia" do motywacji uczniów. - Cele grupowe i cele specyficzne wychowawcy mogą być kontrowersyjne. Sprzeczność celów może stworzyć trojakiego rodzaju sytuację; 1. uczniowie aprobują cele wychowawcy i rezygnują z własnych; 2. uczniowie mogą pozornie aprobować cele wychowawcy i wówczas, gdy są kontrolowani, zachowywać się tak, jakby je realizowali; jest to zjawisko pozornego dostosowania, które może doprowadzić do tworzenia się tzw. drugiego życia i uformowania się w nim norm i wzorów zachowania sprzecznych z wzorami lansowanymi przez nauczyciela; 3. uczniowie ^odrzucają cele wychowawcy, łamią jego nakazy i zakazy i realizują własne cele. Na przykład, uczniowie w czasie wolnej godziny otrzymują od nauczyciela polecenie przygotowania się do następnej lekcji. Cel ten jest dla nich mało atrakcyjny, bardziej atrakcyjna jest piłka nożna; klasa ucieka na boisko i wolną lekcję spędza na grze w piłkę. Cele specyficzne wychowawcy i cele grupowe mogą być w stosunku do siebie obojętne i nie wchodzić w kolizję. Zorganizowanie np. zabawy przez klasę nie jest sprzeczne z zamierzeniami wychowawczymi i często bywa tolerowane przez wychowawcę 18. Jak wykazaliśmy, cele grupowe stanowią ważny czynnik motywujący zachowanie uczniów. W procesie nauczania i wychowania należy w sposób wnikliwy formować odpowiednie cele grupowe, modyfikując te, które z wychowawczego punktu widzenia muszą być uznane za negatywne. Kształtując cele grupowe wychowawca powinien uświada- 18 Por.: Z. Zaborowski Stosunki społeczne w klasie szkolnej. Op. cit., s. 78 ł n. 351 miąć sobie, w jakich warunkach mogą one mieć siłę motywującą. Cel, zadanie wysuwane przez wychowawcę ma siłę pobudzającą wtedy, gdy nawiązuje do żywotnych potrzeb i zainteresowań członków grupy lub gdy potrzeby te aktywizuje. Na przykład wycieczka krajoznawcza jest celem bliskim uczniom, gdyż zaspokaja ich potrzebę doznań i wiedzy. Opanowanie wiadomości geograficznych nie leży bezpośrednio na Unii potrzeb wielu uczniów, lecz w związku z konkursem międzyklasowym może pobudzać potrzebę uznania i dzięki temu stawać się celem grupowym. Analizując proces motywacyjny podkreśliliśmy, ze ważną rolę w jego przebiegu odgrywają elementy natury intelektualnej. W związku z tym zapoznając uczniów z celami należy im dokładnie wyjaśnić ich sens i znaczenie, zarówno dla poszczególnych jednostek, jak i dla całej grupy. Cele należy sformułować w sposób jasny i przystępny dla uczniów. Sprzyja temu ich" konkretyzacja i przełożenie na bliskie, wymierne zadania. Cele ogólnikowe, abstrakcyjne nie budzą zwykle w uczniach żadnego-oddźwięku. Ponadto cele powinny być dostosowane do sił i możliwości uczniów. Postawienie przed uczniami zbyt dużej liczby celów może ich zniechęcić i wywołać postawę niezdecydowaną. Członkowie powinni nadto uświadamiać sobie, jakie środki i sposoby prowadzą do realizacji celu, jaki będzie przebieg jego realizacji, jak zostanie zorganizowana praca. Stwierdzono, że aktywny udział członków grupy w określa --;niu celów i planowaniu ich realizacji wywiera wpływ na ich zaangażowanie w pracy. Dowodzą tego m. in. badania B. Wiłler-niana (1953). Ponieważ w grupach większy wpływ na decyzje wywierają zwykle członkowie o silniejszej pozycji, sytuacja taka stwarza pewne trudności w aktywizacji innych członków o słabszej pozycji. Ci ostatni; nie wierząc w możliwości przyjęcia ich sugestii przez grupę, zachowują się biernie przy planowaniu pracy, co osłabia następnie ich aktywność. Niekiedy zbyt silny nacisk grupy w kierunku jednomyślności przeciwdziała tendencji do wysuwania interesujących i wartościowych pomysłów. W ta-Jdej sytuacji zadanie nauczyciela jest dość subtelne; powinien on tak zorganizować dyskusję w grupie nad doborem celów, stworzyć taką atmosferę w czasie jej trwania, aby wszyscy uczniowie mieli możność wysuwania swoich projektów i aby każdy 352 i opinie zostaną rozpatrzone i ewentualnie przyjęte przez grupę. Przy wysuwaniu celów mniej atrakcyjnych (np. opanowanie wiadomości ftorętycznych) mpżna uzyskać zaangażowanie uczuciowe przez; j/ykstząnie uczniom, że realizacja tych celów umożliwia osiągnięcie celów dalszych, bardziej atrakcyjnych. Interesujący eksperyment ty tym zakresie przeprowadzał A. N. Jl,ieontię}»*», Pragnął ń przejąć inicjatywę, zmniejszyć możliwości wzajemnego oddziaływania uczniów i bardziej uzależnić ich od siebie. Właściwie stosowany system kontroli oraz nagród i kar ułatwi realizację tego rodzaju celów. : W grupie nie wszyscy uczniowie akceptują cele, które ma ona realizować. Sytuacja taka nie może wszakże hamować realizacji celów. Gzęśto już w toku konkretnej działalności, w wyniku osiąganych/powodzeń bądź wskutek motywacji negatywnej wynikającej z obawy odrzucenia przez kolegów, uczniowie ci stają się produktywni, a ż czasem mogą w pełni zaaprobować cele grupowe; Praca Wychowawcza rzadko'rozpoczyna się od punktu ze-rowegO: Na ogół wychowawca ma do czynienia z klasami lub innymi grupami wychowawczymi, które mają własne cele i określoną strukturę wewnętrzną, przy czym cele te nie zawsze mogą być ocenione z wychowawczego punktu widzenia jako dodatnie. Przed Wychowawcą staje więc ważny, a równocześnie trudny problem przekształcenia celów i struktury wewnętrznej grupy, umożliwiającej zmianę motywacji i zachowania uczniów. Przekształcanie celów grupy może się odbywać za pomocą różnych form i środków. Dysku s ja i perswazja. Nie ulega wątpliwości, że dyskredytowanie celów grupowych lub negatywna ocena tych członków grupy, którzy najbardziej je lansują, nie przynosi pożądanych wyników, zwłaszcza gdy grupa składa się z członków dojrzałych intelektualnie. Na przykład w szkole średniej wychowawca może przedyskutować zagadnienie z uczniami, umożliwiając im przedstawienie własnych racji. W toku dyskusji należy baczną uwagę zwrócić na argumentację uczniów, nie zbywając jej Ogólnikowymi uwagami, lecz szczegółowo analizując. / 354 ' ••:'•'•'•'•'" " "• •' '-"_ •"- Swobodna atmosfera dyskusji, w czasie której dyskutanci są równorzędnymi partnerami, oraz rzeczowa argumentacja wychowawcy mogą wywołać, szczególnie u uczniów rozsądnie jszyeh, przekształcenie ich postaw i opinii. Pewne usługi -nie trzeba jednak ich przeceniać *° - mogą oddać w procesie módjrfikacji celów grupowych 'pagadanki na tematy etyczne, w toku których wychowawca rozpatrując określone fakty,, np. zachowanie uczniów, ocenia je z punktu widzenia zasad oraz norm etycznych i społecznych. Użytecznym sposobem mogą okazać się i-_ indywidualne .rozmowy z tymi uczniami, którzy wywierają naj-> większy wpływ na opinię społeczną w zespole. W czasie tych rozmów, prowadzonych w atmosferze wzajemnego zaufania, wychowawca może próbować przekonać uczniów o destruktywnym charakterze dotychczasowych celów grupy ł walorach nowych celów. Uczniów tych można prosić o przemyślenie problemu, nie wywierając wszakże na nich bezpośredniego nacisku. .;. System nagród i kar. Aby zahamować zachowanie związane z realizacją negatywnych celów grupowych, można tycli uczniów, którzy szczególnie aktywnie realizują dawne cele; w sposób przemyślany karać. Kary zespołowe" nie spełniają swego zadania, gdyż utrwalają uczniów w solidarności i pobudzają do opozycji w stosunku do wychowawcy. Uczniów, którzy przejawiają tendencje do poparcia nowych celów, można wyróżniać, np. wyrażając im pochwały lub powierzając pewne funkcje w grupie. Należy przy tym unikać przeciwstawiania tych uczniów pozostałej grupie, gdyż może to doprowadzić do antagonizmów w grupie, a nawet do aktów bojkotu. , S r o d k i s o c j o t e c h n i c z n e. Stosunek uczniów do celów grupowych bywa niekiedy niejednolity; w grupie są członkowie, którzy są ich gorącymi rzecznikami, są również tacy, którzy przejawiają w stosunku do nich obojętność. Taki stan rzeczy należy odpowiednio wykorzystać w procesie wychowawczym. 1. Można usiłować uczniów obojętnych wobec pozytywnych zadań pozyskać na rzecz nowych celów i z czasem, gdy grupa okrzepnie, doprowadzić ich do pewnej rywalizacji z grupą po- Pór.: Z. Zaborowski Stosunki społeczna w klasie szkolnej. Op. cit, s, 87. 23« 355 Marę. Poparcie wychowawcydła a szczególnie jej powodzenie w realizacji nowych celów, może stopniowo zjednywać jej coraz większą liczbę zwolenników. 2. Uczniów silnie aprobujących cele negatywne i mających "wpływ na kolegów można starać się izolować i osłabiać Ich wpływ, np. przesadzając na inne miejsca lub łączyć w czasie pracy z uczniami bardziej odpornymi na ich oddziaływanie. W pewnych Sytuacjach, gdy istnieją dane, że opinia Masy nie bidzie ich popierała, można nawet wskazać na ich negatywne cechy i w ten sposób osłabić ich autorytet21. Nie należy wszakże w żadnym przypadku dyskredytować tych uczniów publicznie i "przekreślać". ; i 3, :W warunkach gdy w grupie istnieją tarcia i konflikty, można wykorzystać je dla wprowadzenia nowych celów. Jeżeli np. w grupie rywalizują z sobą dwaj przywódcy o wpływy, jednego z nich - zdrowego moralnie ^- można poprzeć i pozyskać dla nowych celów. W warunkach zagrożenia rywale z reguły przejawiają potrzebę zbliżenia się do osób wpływowych i uzyskania poparcia, co stwarza wychowawcy korzystną sytuację. 4, W grupie znajdują się zawsze tacy członkowie, którzy posiadają słabą pozycję i którzy z tej rasji nie są zadowoleni z istniejącej struktury grupowej oraz ż celów uznawanych przez grupę. Uczniów tych można zaktywizować społecznie, stwarzając im wyższą pozycję, co niewątpliwie będzie sprzyjało temu, że staną się pni zwolennikami nowych celów wprowadzonych przez wychowawcę, - Organizacja działalności uczniów. Najcenniejszą formą przekształcenia celów grupy jest właściwie z o r g a-nizowana działalność uczni ów zmierzająca do realizacji nowych celów. Wychowawca powinien uświadamiać sobie, że podstawowym warunkiem związania grupy z nowymi celami i osłabienia wpływu na jej życie dotychczasowych celów są zadania, którym towarzyszy działalność uczniów. Można np. przekonać uczniów, że posługiwanie się ściągaczkami na klasówce przynosi ujemne skutki zarówno uczniom niepracowitym, jak M Por.; W. Sinłajew Kształtowanie s. 22 i n. dziecięcego. Op, ćit., i klasie jako całości; można podsuwać klasie w toku dyskusji nowe cele, np. organizację samopomocy koleżeńskiej. Dopóki jednak wszystko będzie obracało się w sferze słów, nie wytworzy się u uczniów nowa motywacja. Silne motywy powstają dopiero w toku konkretnej działalności przynoszącej ze względu na sam proces działania, warunki, w jakich przebiega, oraz skutki, oso^-bistą satysfakcję lub poczucie dobrze spełnionego obowiązku82. Praktycznie doświadczenia uczniów, przynoszące im pozytywne rezultaty, wywołują chęć powtórzenia ich i kontynuowania. Istotną rzeczą w procesie wychowania jest dobór bogatego zestawu celów, aby wszyscy- uczniowie mogłi być włączeni do pracy i zaktywizowani. Rozszerzenie zakresu celów sprzyja, jak to już podkreślaliśmy, tworzeniu wielowymiarowej, konstruktywnej struktury społecznej .w grupie. MOTYWACJA NA TLE PRZYSTOSOWANIA JEDNOSTKI DO GRUPY Cele'grupowe sprzyjają formowaniu systemu norm regulujących wzajemne zachowanie członków, ich stosunek do pracy ł opinie odnośnie do różnych wydarzeń, osób itp. Normy dostarczają członkom grupy układu odniesienia, w zakresie którego przebiega ocena-wzajemna. W miarę rozwoju grupy jej członkowie oceniają swój wkład w realizację celów grupowych oraz swoje zachowanie z punktu widzenia norm, jakie utrwalają się w grupie. Wzajemna ocena prowadzi do powstania kontroli społecznej w grupie, przejawiającej się w aprobowaniu przez członków grupy tych form zachowania, które są zbieżne z istniejącymi w niej normami, i dezapróbowania postępków odbiegających od norm. W przypadku gdy normy grupowe stają się wy-raźniejsze, pozwalają one ściślej oceniać zachowanie. Lepsze uświadomienie ich przez członków grupy przyczynia się do tworzenia jednolitej opinii społecznej, która spełnia funkcję kontrolną w życiu grupy. Funkcjonowanie kontroli i opinii społecznej w grupie uzależnia jednostkę od grupy, sprzyja dostosowaniu jej zachowania do 88 Por.: J. Z. Niewierowicz AnaUz twłouiij formirowanija potazrittel-nógo otnoszenija Htrndu. 1955, izd, ANP, nr 64. - 357 norm grupowych. Jednostka bowiem przejawia w większym lub mniejszym stopniu potrzebę uznania, afiliacji, partycypacji. W wyniku swoich doświadczeń społecznych uczy się, że jeżeli dostosowuje się do norm grupowych, jej potrzeby są zaspokajane, inni członkowie zbliża ją" się do niej, akceptują ją i darzą zaufaniem. Przekraczanie norm igrupowych wywołuje sankcje ze strony grupy," rip. w postaci szykan, drwin, odrzucania, a więc takich lorm zachowania, które udaremniają, jej potrzeby i w związku z. tym stwarzają nieprzyjemne stany napięcia i zagrożenia. - .tendencja do przystosowania się do grupy i jej norm może doprowadzić do internalizacji norm, tzn. do takiego ich przyswojenia, które reguluje zachowanie jednostki bez nacisku kontroli Społecznej. Normy, zinternalizowane zostają zintegrowane z indywidualnymi postawami i jej systemem. wartości. Normy . są tym łatwiej i szybciej internalizowane, im bardziej grupa zaspokaja potrzeby jednostki, zapewnia jej poczucie bezpieczeń-. stwa, pozycję i rolę, która ją zadowala. O internalizacji norm nie mówimy w przypadku, gdy jednostka przestrzega ich tylko w obecności członków grupy lub w celu uniknięcia sankcji za ich przekraczanie. .Internalizacja norm grupowych wyjaśnia od strony'psychospołecznej proces nabywania: roli członka grupy. ' Jednostka w różnych sytuacjach zaczyna przejawiać zachowanie zgodne ze standardami grupy, czuje się z nią związana, o grupie mówi "moja grupa", przejawia odpowiedzialność za jej dobrą-opinię, czuje się niepewna, gdy grupa jest zagrożona. Nie ulega wątpliwości, że proces nabywania roli członka grupy przebiega różnie u różnych osób; zależy on zarówno od jednostki, jej'potrzeb Społecznych, jak i od grupy, jej stosunku do osobnika, stopnia przyjęcia, dopuszczenia go do udziału w życiu grupy, w jej systemie władzy i kontroli. Rola członka grupy, szczególnie tej, która jest dla jednostki atrakcyjna i stanowi dla niej grupę odniesienia, wpływa silnie na jej opinie, postawy, na funkcjonowanie potrzeb i pragnień oraz na realne zachowanie. Mechanizm tego wpływu łączy się ściśle z procesami przystosowawczymi, których istotą jest tworzenie się swoistego układu odniesienia, w zakresie którego jednostka ocenia różne zjawiska, siebie i innych łudzi.; Dzięki funkcjonowaniu w świadomości dziecka układu odniesienia zachodzi szereg zjawisk, których cechą charakterystyczną jest upodabnianie się^ do grupy. Wspominaliśmy, iż poziom aspiracji dziecka łączy.się m. in. z jego samooceną i wiarą w siebie. Oprócz ? - tych czynników psychologicznych poziom aspiracji określają normy i procesy społeczne zachodzące w grupie. Uczeń z klasy osiągającej dobre wyniki, reprezentujący wysoki poziom aspiracji, przeniesiony do klasy słabej, w której uczniowie nie wy-' jkazują zbyt wysokich aspiracji, obniży niewątpliwie poziom swoich aspiracji, jakkolwiek nadal może górować w swoich pragnieniach nad aktualnymi kolegami. Grupa wpływa więc asymilująco na swoich członków, upodabnia ich i ujednolica ich pragnienia, zainteresowania, postawy. Siła wpływu grupy na zachowanie członka zależy od jej atrakcyjności i zwartości. Oczywiście treść i kierunek tego wpływu nie zawsze pokrywa się z kierunkiem oddziaływania wychowawczego. W związku z tym silnym uwarunkowaniem motywacji ucznia przez grupę, do której przynależy, nauczyciel, pragnąc pokierować jego zachowaniem, powinien uświadomić sobie, że oprócz todywidualnego wpływu nie może zaniedbać oddziaływania na całość grupy. Takie postawy, jak postawa wobec nauki, nauczyciel^ szkoły, tak ważne w procesie nauczania, posta^fca- wobec zagadnień społecznych, są często przedmiotem wpływu grupy na ucznia, stąd pragnąc je zmienić, trzeba przekształcić postawy i opinie grupowe. Jakkolwiek grupa wpływa asymilująco na członków i ujednolica ich postawy i opinie, niemniej wpływ ten, w zależności od różnych czynników, takich jak osobowość, rola społeczna, po-zyeja, ma różny zasięg i różnorodne skutki. Mimo że członkowie f- grupy przejawiają często podobne postawy i opinie, np. w odniesieniu do członków grupy, z którą znajduje się w konflikcie, w stosunkach wzajemnych i w odniesieniu do wydarzeń szkolnych - w stosunku do nauczycieli mogą zachowywać się dość różnorodnie, Wpływ grUpy na jednostkę zależy od poziomu jej potrzeby •i zależności. Dzieci o dużej potrzebie zależności na ogół ppdporząd- I kowują się innym, przejmują ich opinie, liczą się z icb, decyzjami 358 359 ^^-*H:-v.:.^;'.«r i dostosowują się do nich. Brak aprobaty ze strony kolegów, ich odmienne postawy stanowią ~dla nich sytuację silnego zagrożenia, którego starają Jsię uniknąć. Natomiast jednostki o małej potrzebie zależności są zazwyczaj pewniejsze siebie, bardziej Odporne wewnętrznie, mniej liczą się z opinią i sądami większości.. Stwierdzono względną stałość zachowań tego typu w grupie*8. Mając do czynienia z grupą negatywnie oddziałującą na swoich1 członków wychowawca powinien obok prób przetwarzania tej grupy i modyfikowania jej celów - o czym już pisaliśmy - koncentrować uwagę na poszczególnych jednostkach. Może on zmniejszyć wpływ grupy na jednostki o simej potrzebie zależności, podnosząc ich wiarę w siebie i zaufanie do własnych sił, rip. przez podciąganie ich w nauce, udzielenie im bezpośrednio różnych wskazówek i porad, tak aby nie odczuwali potrzeby zwracania się z nimi do kolegów z grupy. W ten sposób osłabi zależność dziecka od grupy oraz wzmocni zależność od własnej osoby. - Jeżeli chodzi o uczniów niezależnych, nie podlegających wpływom grupy - Wychowawca może wykorzystać ich do przeciwstawienia się negatywnemu wpływowi grupy. Wymaga to nawiązania z nimi bliższego kontaktu .i odpowiedniego urobienia ich postawi bpmii: '-."• "•'-.- "' --'•-•••••--. ,- ; - .-. ••••" Sflny wpływ na motywację zachowania wywiera konkretna rota pełniona przez członka w grupie. Łączy się'ona z określonymi oczekiwaniami i postawami członków grupy, które normują zachowanie osoby pełniącej rolę. I tak od ucznia, który pełni rolę "wesołka" i stale rozśmiesza klasę, koledzy oczekują określonych zachowań, innych od zachowań ucznia, który pełni rolę"kozłaofiarnego". Nie ulega wątpliwości, że konkretne role pełnione przez członków grupy wydatnie różnicują ich zachowa-* nią. Zróżnicowanie to trzeba rozpatrywać zarówno od strony ról, których w klasie jest zwykle dość dużo (na co wpływa różna treść działalności uczniów związana z wynikami z różnych przedmiotów), jak i od strony osobowości uczniów. Rola nie ' "** S. Rosner Ćonststency in Response 'to Group Pressures. "Joarnal of Abnontial and Social SPsychology", 1957 (Juły), LV. 360 - , określa jednoznacznie zachowania ucznia; stwarza tylko pewne ramy, które mogą sprzyjać wystąpieniu pewnego kompleksu zachowań. Zachowania te wszakże mogą się różnie między sobą w zależności od struktury osobowości tego, kto pełni daną rolę. Klasowy więc wesołek może rozśmieszać innych, wyśmiewając kolegów i parodiując ich słabostki, co inoże wypływać ze złośliwości i agresywnej postawy, bądź pod wpływem takich cech, jak koleżeńskość może humorem rozładowywać napięcia w klasie, stwarzać za pomocą dowcipów pogodną atmosferę. ' Nierzadko oczekiwania i normy związane z pełnioną rol4 są sprzeczne z pragnieniami i potrzebami jednostki. Jeżeli wybierze ona wierność roli, może odczuwać niezadowolenie i wewnętrzne zagrożenie; jeżeli kieruje się tylko własnymi potrzebami, może narazić się na negatywną opinię grupy i sankcje z jej strony. Zachowanie ucznia Jest w pewnych warunkach p'róbą wyjścia z tzw. konfliktu ról, który może wyrastać z przynależności ucznia do różnych grup i pełnienia w nich ról sprzecznych z sobą, np. roli^harcerza i członka paczki chuligańskiej. Konflikt taki^ma-miejsce również wtedy, gdy w stosunku do tej samej roli żywione są przez różne osoby odmienne oczekiwania. I tak jedni nauczyciele oczekują, że uczeń będzie wiernie odtwarzał wiadomości przekazywane na lekcji, inni-domagają się od niego większej samodzielności. Tego rodzaju odmienne oczekiwania mogą de-zorientowąć ucznia i przyczyniać się do powstawania w nim różnych napięć i rozterek. W celu uformowania w klasie konstruktywnych ról społecznych wychowawca powinien rozszerzyć i wzbogacić działalność uczniów. Bogata bowiem działalność sprzyja różnicowaniu się ról i pełnieniu przez uczniów takich ról, które są dla nich atrakcyjne i do których mają odpowiednie kwalifikacje. W tych warunkach różne role będą pełnione ze znacznym zaangażowaniem, bardziej efektywnie i zostaną w pełni zinternalizowane, tzn. normy, które leżą u ich podłoża, zostaną włączone w system pragnień ucznia i będą oddziaływały na jego proces motywacyjny- Przydzielania różnych ról nie należy dokonywać w sposób arbitralny, lecz uwzględniać opinię grupy i jej ocenę. Grupa na' ogół dokładnie orientuje się w kwalifikacjach i umfó}ęlnoścłach 361 swoich członków i trafnie ocenia ich możliwości. Przycłzielanłę ról w sposób demokratyczny zwiększa odpowiedzialność jednostki wobec zespołu, sprzyja jej aktywizacji i zapobiega konfliktom, jakie mogłyby wyniknąć w przypadku autokratycznego, formowania struktury grupowej. Konflikt taki pojawi się wtedy, gdy struktura formalna grupy nie" pokrywa się ze strukturą nieformalną. Demokratyczne więc przydzielanie ról spełnia również funkcję profilaktyczną, zapobiega bowiem ewentualnym konfliktom ról wynikającym z różnych oczekiwań, jakie w stosunku do ucznia może żywić grupa oraz wychowawca. Efektywne pełnienie roli łączy się ściśle ze znajomością przypisanych jej norm i oczekiwań .żywionych przez; członków grup^r oraz z posiadaniem odpowiednich rzeczowych tuniejętności Powierzenie uczniowi przez, zespół roli np. kronikarza wymaga od nauczyciela poinformowania go o obowiązkach, jakie ma do spełnienia, oraz wdrożenia go przez odpowiedni nadzór i instruktaż do pełnienia tych obowiązków. Konflikt ról pełnionych przez jednostkę w różnych grupach może być zredukowany wtedy, gdy wytworzy się w jej świadomości określony system Wartości, który będzie determinował ocenę ważności ról w różnych grupach. Natomiast wygaśnięcie konfliktu nastąpi wówczas, gdy jedna grupa rzeczywiście stanie się dla ucznia bardziej atrakcyjna bądź ze względu na zrealizowane cełe^ :bądź z uwagi na istniejące w niej stosunk^ społeczne. Redukcji konfliktu ról sprzyja także ujednolicenie wymagań i oczekiwań wychowawców między sobą oraz wychowawców i grupy, co ma miejsce szczególnie wtedy, gdy przyjmie się określone cele nadrzędne i ustali ogólniejsze kryteria oceny zachowania uczniów. W toku wzajemnych interakcji członkowie grupy oceniają się pod różnymi względami, np. w zakresie postępów w nauce, siły i zręczności, ubioru. Równocześnie wzrasta świadomość wzajemnej zależności i dominacji jednych członków nad drugimi. Na tej podstawie formuje się układ pozycji i rang społecznych w grupie. Powyższy układ łączy się ściśle z systemem ról funkcjonujących w grupie. Niektóre role, np, rola pr^wódcy, gwa-'rantują jednostce wyższą pozycję i dominację społeczną, inne, ńp, rola "kozła ofiarnego", stwarzają jej niską pozycję i uzależ- 362 nią ją silnie od innych, np. od ich nastroju. Wyższa pozycja i ranga umożliwiają jednostce większy udział w decyzjach, silniejszy wpływ na innych. Badania wykazały, że jednostki o wyższej pozycji i randze są bardziej lubiane w grupie i że przypisuje się im więcej zalet i walorów, niż na to obiektywnie zasługują ?*. Utrzymują oni również szerszą łączność z grupą, np. w toku dyskusji adresuje się w stosunku do nich więcej uwag. Szczególnie silny wpływ na motywację i zachowanie wywiera pozycja w zakresie popularności. Uczeń popularny przejawia bardziej obiektywną percepcję innych i ich pozycji, bardziej prawidłowo ocenia sytuację społeczną w grupie i panujące w niej stosunki. Uczeń taki ma zazwyczaj zaufanie do własnych sił, zachowuje się w sposób pewny siebie, jest mniej zależny od innych, przejawia aktywność społeczną i inicjatywę. Jednostki odczuwające, że inni nie przyjmują ich, przejawiają z reguły duży konformizm, są bierne, często wycofują się z życia społecznego. Niska pozycja w grupie bądź odrzucenie uniemożliwiają jednostce za-spokojnie takich ważnych potrzeb, jak potrzeba afiliacji i uznania. Udaremnienie tych potrzeb zaburza równowagę jednostki, sprawia, że koncentruje się ona głównie na swoich kłopotach, w mniejszym stopniu interesując się sprawami grupy i współpracą z jej członkami. Tego rodzaju pozycja ucznia w klasie przyczynia się często do obniżenia jego wyników w nauce. W takich warunkach klasa staje się dla dziecka mało atrakcyjna jako grupa, jej cele i normy są dla niego czymś obcym. W związku z tym może obniżać się zwartość klasy oraz maleć jej produktywność, która, w dużym stopniu zależy przecież od rzeczowego stosunku do zadań grupowych wszystkich członków grupy. Regulując pozycje uczniów w zespole wychowawca powinien pamiętać o dość podstawowym warunku dobrego współżycia w grupie, który R. F. Bałeś precyzuje następująco: >,Gdy rosną różnice pozycji między członkami grupy, wówczas słabnie solidarność wśród nich"25. Wyrównanie pozycji jest więc warunkiem zwartości grupy i dobrej, życzliwej atmosfery. Ponieważ pozycje i - '•»:B/L Gold Power in the Classraom, "Sociometry". 1958 (Mąreh), voL 21, s. 50-60. ' 25 R. F. Bałeś Interactions Process Analysis. Cambridge 1950, s. 153, 363 łączą-się ściśle ż -rolami, wyrównanie pozycji można osiągnąć przez bogacenie życia i działalności grapy oraz przydzielanie członkom grupy różnorodnych ról społecznych, ułatwiających grupie realizację jej celów (role rzeczowe) bądź sprzyjać dobremu samopoczuciu członków (role intógratywne). Wzajemne stosunki między członkami w grupie mogą mieć różnorodną treść wewnętrzną; mogą charakteryzować się wza* jemną życzliwością i pozytywnymi postawami uczuciowymi, prowadząc do ścisłej współpracy i solidarności badi. też zawierać element rywalizacji. Jeżeli współpraca działa asymilująco na jednostkę i ułatwia przystosowanie jej do grupy, to rywalizacja indywidualna może być uważana za czynnik różnicujący .zachowanie członków w grupie. M. Deutsch26 przeprowadził eksperyment, w którym dwie równoważne grupy rozwiązywały takie same zadania, przy czym w jednej grupie wyniki pracy oceniano globalnie, a w drugiej indywidualnie. W pierwszej grupie wystąpiła wzajemna życzliwość, ścisła współpraca, współodpowiedzialność za wyniki pracy grupy jako całości. Natomiast w drugiej grupie wytworzyły się stosunki wzajemnej zawiści, postawy indywidualistyczne, utrudniające osiąganie lepszych wyników w grupie (por. str. 210). Badania Philipsa^ i D'Amico27 wśród uczniów kl. IV szkoły podstawowej "wyJśazały, «\ że współpraca wywiera niewątpliwie dodatni wpływ na-stosunki w grupie, natomiast jeżeli chodzi o rywalizację, to nik stwierdzono tu oddziaływania w kierunku zaaatejszenia zwartośei grupy. Rywalizacja miedzy członkami grupy może wynikać z różnorodnych motywów indywidualnych. Często wywołuje ją zagrożona potrzeba uznania i dodatniej samooceny. Uczeń, który nie spotyka się w grupie z przyjęciem, jakiego pragnie, którego ko-ledzy nie cenią w takim stopniu, w jakim on uważa, że zasługuje, bidzie przejawiał tendencję do stałego porównywania siebie z innymi, będzie rywalizował z nimi o uznanie i wpływy. 28 Ań Experimental Study of Effects of Cooperation and Competition Upon Group Process. "Human Relations", 1949, nr 2. 27 Effects of Cooperation and Competition on the Cohesiveness oj Smali Foce - to Face, Groups. "Journal of Education Psychology", 1956, 47. s. 65-70. 364 Również uczniowie, których dręczy kompleks niższości, są zwykle bardzo wrażliwi na oceny z zewnątrz/ Dobra ocena kolegi wywołuje w nich stan zagrożenia i zawiść; przejawiają wiec silną tendencję do rywalizacji, a nawet do szkodzenia innym. Ilćżniowie źle dostosowani, odrzuceni jprzeż rodziców, których pozycja w rodzinie jest zagrożona, wykazują silną potrzebę uz~ nania w grupie rówieśniczej i skłonność do rywalizacji ;z łhnyłni. Stosunki rywalizacji wywołuje zbyt silha kontrola zachowania uczniów" ze strony wychowawcy, stosowanie sankcji,;,narżu-canie zadań obcych zainteresowaniom i potrzebom członków grupy, W takich warunkach wyzwalają się w uczniach postawy óbrónjie, wzajemna nieufność, zawiść, rywalizacja ó względy Wychowawcy. Rywalizacja między uczniami nasila się szczególnie wtedy, gdy wychowawca kładzie duży nacisk na osiągnięcia indywidualne i pobudza ambicję uczniów w celu zdystansowania kolegów. Nierzadko nauczyciele stosują w tym celu specjalny system premiowania, wyróżniają przy każdej okazji uczniów przodujących oraz tych, którzy podporządkowują się regulaminowi szkolnemu. Rywalizacja między uczniami wzrasta również wtedy, gdy liczba nagród jest mała oraz gdy szansę otrzymania ich są wyrównane. Stosunek wychowawcy do rywalizacji musi być przemyślany i subtelny. Nie może on całkowicie rezygnować z pobudzania ambicji! potrzeby uznania uczniów, gdyż rywalizacja,stosowana •$r umiarkowanej postaci zwiększa efektywność pracy uczniów, 2|pyt silne jednak dopingowanie uczniów do współzawodniczenia ibiędzy sobą w procesie nauczania i wychowania zasługuje ź uwagi na skutki, jakie wywołuje zarówno w skali indywidualnej, jak i grupowej, na negatywną peenę. Zamiast nasilać współzawodnictwo między uczniami, można iteh zachęcać do współzawodniczenia z samym sobą i przewyższania dotychczasowych swoich osiągnięć w różnyek dziedzinach. Pewne usługi w pracy dydaktyczno-wychowawczej oddaje współzawodnictwo między mniejszymi grupami w klasie, np. 5-6-osobo-wymu Umiejętnie zorganizowane 'współzawodnictwo międzygru-powe sprzyja umacnianiu zwartości grup, zacieśnieniu stosunków między; ich członkami, wzrostowi współodpowiedzialności za 365 pracę wykonywaną przez grupę28. Wymaga ono wszakże czujności ze strony wychowawcy, szczególnie wtedy, gdy grupy nie są równoważne i gdy członkowie poszczególnych grup nie-są jeszcze z sobą dostatecznie zżyci. Destruktywną funkcję może spełniać współzawodnictwo nadto wtedy, gdy zwycięstwo jednej grupy stwarza dla innych grup sytuacje typu frustracyjnego, ^udaremniając ważne potrzeby członków tych grup29. CZYNNIKI WPŁYWAJĄCE NA MOTYWACJĘ ZACHOWANIA UCZNIA - .1 • W PROCESIE WYCHOWANIA " t Dążąc do ukształtowania w uczniach postaw społecznych i umiejętności efektywnej współpracy i zgodnego współżycia, wychowawca organizuje i kontroluje w procesie nauczania i wychowania różnorodne formy działalności uczniów. Może to być działalność poznawcza na lekcji, społeczna, zabawowa, sportowa. Każdy rodzaj działalności ma potencjalnie swoiste wartości dla ogólnego rozwoju dziecka, niemniej ich realny wpływ może być różnorodny. W dużym stopniu zależy on od mechanizmów motywacyjnych, od tego, czy dziecko rozumie, co robi i po co to robi, od stosunku jego do tego, co robi, od pragnienia osiągnięcia określonych celów w wyniku swojej działalności. Motywacja wypływająca z potrzeb, zainteresowań dziecka angażuje je emocjonalnie,'-wywołując w jego osobowości start ogólnej aktywności. Dziecko przejawia wówczas inicjatywę, samo rozwiązuje problemy i rozszerza swoją wiedzę, silniej przeżywa własne sukcesy i niepowodzenia. W przypadku wykonywania czynności nie interesujących bezpośrednio dziecko i nie leżących na linii jego potrzeb, wynikających tylko z obowiązków bądź z zaleceń nauczycieli, dziecko przeważnie jest bierne, nie angażuje się emocjonalnie, nie wykazuje większej samodzielności. Dla pobudzenia motywacji nauczyciele stosują różne formy i metody, np. stosują system pochwał i nagan, stopnie szkolne, współzawodnictwo. Metody te odwołują się do szeregu potrzeb społecz- f8 Por.: Z. Zaborowski Stosunki społeczne w klasie szkolnej. Op. cit., rozdż. IV. ' ' * P(r)r.: M. C. Sherif Groups in Harmony and TensionS: Op. clt" :"' 306 nyeh, np. potrzeby uznania/ pozycji, dodatniej samooceny, i poprzez nie motywują działalność. Analizując problematykę motywacji w warunkach szkolnych, omówimy najpierw motywację wynikającą z zainteresowań i potrzeb samych dzieci, " , Z a i n t omówimy to zagadnienie na lekcji wychowawczej". Zagadnienie to może bowiem być dość odległe od aktualnych zainteresowań i potrzeb wczniów. Można.je wszakże pobudzić,;gdy np.wauezyeieł odwoła się do dotychczasowej wiedzy uczniów, przeczytanej lektury, gdy stworzy pewne sytuacje problemowe i sformułuje pytania, które zwiększą ciekawość uczniów i zmuszą ich do wysiłku intelektualnegoag. Może postawić np. tego typu pytania: Jakie stosunki łączą ludzi z sobą? Czym różnią się dobre stosunki od stosunków konfliktowych? Jak można poprawić stosunki między ludźmi? W celu pobudzenia motywacji uczniów w procesie wychowawczym nauczyciele zachęcają niekiedy uczniów do planowania zajęć zespołowo, »p. wycieczek, cv wydatnie podnosi zaangażowanie uczniów w pracy i współodpowiedzialność za jej przebieg. ^ I^ty<^t^sowę'iiwa0^ &^eeatu^e doniosłą roję zainteresowań w procesie: wychowania nie powinny .prowadzić: do wniosku, że tóeehanizmr zateterejsowań jest jedynym czynnikiem gwarantującym efejk^n?«iość procesu wychowawczego. Niewątpliwie.,, pobudzenie zainteresowań ułatwia wydatnie prace, wychowawczą, SĄ, iń. dzięki -temu, że stwarza warunki, w których uczniowie podporządkowują się dyscyplinie narzuconej przez stojące przed snimi zadania. Oparcie procesu wychowania jedynie na zainteresowaniach byłoby uproszczeniem zagadnienia motywacji... Wiele irjeści nauczania uczeń musi opanować nie będąc specjalnie nimi zainteresowany (np. ortografię). Mechanizmy motywacyjne ** Por.: Cz. Kupisiewicz O efektywności nauczania problemowego, Warszawa 1960, PWN, s. 22. 368 ucznia muszą być znacznie bogatsze i zawierać oprócz zainteresowań takie elementy, jak poczucie obowiązku, odpowiedział-ności, potrzeba przestrzegania norm społecznych. "Go t o w o ś e w e w net r z na. Uczeń w procesie wychowania może być-..w mniejszym lub większym stopniu "gotowy" i zdolny do przyjęcia i zasymilowania określonych treści. Gotowość taiaczy.słę ściśle-z jego ogólną dojrzałością i dotychczasowymi doświadczeniami, poziomem jego potrzeb i zainteresowań. Momenty te uwzględnia nauczyciel w nauczaniu stosując-wnikliwie zasadę "systematyczności. Nie ulega wątpliwości, że również w procesie wychowania zasada systematyczności powinna być szeroko uwzględniana. Uczniowie w klasach niższych mogą na podstawie swego dotychczasowego doświadczenia zrozumieć szereg pojęć związanych z współżyciem i współpracą między ludźmi, mogą zrozumieć sens pojęcia dyscypliny, kary, nagrody; niemniej bardziej ogólne pojęcia etyczne, takie np., jak sprawiedliwość, internacjonalizm, są dla nich zbyt trudne i złożone i nie są oni "gotowi" jeszcze do właściwego ich zasymilowania. Zainteresowania i gotowość do przyjęcia określonych treści wyjaśniają, dlaczego uczniowie w stosunku do pewnych zagadnień wykazują pozytywną postawę, dyskutują na ich temat, uczą się ich, dlaczego angażują się emocjonalnie w toku dyskusji. Czynniki te nie są w stanie jednak wyjaśnić zjawiska różnych oczekiwań w toku podejmowania różnych czynności i zajęć, ich pragnienia osiągnięcia:takich, a nie innych wyników. Oto uczniowie A i B w równym stopniu interesują się żywo fizyką, należą do kółka fizycznego. Uczeń A wszakże, przystępując do rozwiązywania różnych zadań fizycznych, oczekuje, że rozwiąże je wszystkie bez błędu, i jest mocno zawiedziony, gdy nie osiągnie swojego celu. Uczeń B ma skromniejsze oczekiwanie; dla niego jest rzeczą w pełni zadowalającą, jeżeli wykona część zadań. Wyniki, które jednostka spodziewa się osiągnąć w różnych dziedzinach własnej działalności, określa się mianem poziomu aspiracji. Rozpatrując poziom aspiracji należy dostrzegać trzy jego aspekty33: 1. jakie elementy osiągnięć jednostka uważa » Por.: L. Cronbach Educational Psychology. Op. cit., s. 42^ lie* Motyw ^jecjalnie dobranego śkltedu gigapy U wpływ na stosunek ^ pracy, "zadziałał" natomiast inotyw konkt społeoz^ej, k|prą i jafeo nie y- l^ksjpieryment eląnenty: tó-^e działałności uczniów gazetek), wajttdiki- społeczne IH^cy (grupy określone instrukcją Występujące w ;ezterec!| wariantach oraz czynnik fedywiduałny (indyWKtóalne jjotrzeby>v postawy). ,fepć działalności; uczniów była jednakowa wevwsizystkich gru-pSch (uczniowie wykonjrwali gazetki ścienne). Czynności te nie są, same przez się zbyt atrakcyjne dlai uczniów* instrukcje wywo-"ływaty określone zmiany w czynniku Hffidywiduateym oraz w spo-feeiżnych warunkach pracy. Można przypuszczać, że instrukcja I pobudzała motyw ambićyjny i ^potrzebę osiągnięć, zwiastóe z oceną ważności zadania; instrukcja II wyzwalała również cj^ przodowania połączoną z antycypacją nagrody i wiarą w żłiwóści jej osiągnięfcia; instrukcja III dotyca^ia.-potFZ^y 387 g|||p:^';€s;^^ v'^';|jj|i;i|^^ -na współżycie i współpracę członków. Instrukcja IV obniżała zwartość grup. uwagi pfipwądzą^do sprecyizowaraa wstępiiej. , motywacji aktywność? jąpołecznej, Sfla tej, motywacji zależy «| atrakcyjności treści daaałałno^ci, stanu czynnika wdy-W.i4»alnego i społecznego. Ważnymi zmiennymi są pgtrzeby i/po-^wy jednostki, ocena ważności zadania i przypuszczenia doty-fcząee szansy Jego realizacji. Społeczne warunki prący składają się Ż tafejjćii- elementów, jak normy współżycia i współdziałania, str]uktuiB-stosunkówinterpersonalnych oraz atrakcyjność i mo- ; i&Ie-grupy. "_'.'.'".'. ,'-:.'•' :".-.'•• - • -/ ; _ \ ,,: -:~ PODSUMOWANIE W procesie wychowania zespołowego uczniowie na podłożu Wspólnie wykonywanej pracy, we wzajemnych kontaktach powinni zdobywać nie tylko ^enne nawyki i umiejętności, np. organizacyjne, kooperacyjne, lecz także przyswajać sobie konstruktywne wzory osobowe, postawy i motywy. Nas w tym miejscu interesuje szczególnie wpływ procesu wychowawczego na kształtowanie pozytywnej motywacji ucznia. Powstaje więc pytanie: Jakie są istotne warunki efektywności i trwałości tego .. .. . . .. .. . W sytuacjach współpracy'"i, współżycia zespołowego ucznio-V/tó |arzeżywóją mniej lub feałdziej interisywnie różne doswłąd-śżema, Doświadezeńia te można rozpatrywać m. in. od tej strony, w jakim stopniu zaspokajają, one potrzeby społecznej np, po-trźeby afiliacji, uznania, dodatniej samooceny. W warunkach gtly niektórzy uczniowie nie mogą zaspokoić właściwie tych po-tr]?eb, formowanie wyższych motywów "może napotykać poważne' plfzesżkody. Trudno bowiem oczekiwać, aby uczeń, który -jest. sz^fe&ttowany przez kolegów w klasie i którego potrzeby bezpie-^żeŻstwa i afiliacji są udaremniane, przejawiał żywsze zainteresowanie pracą społeczną. Dlatego też zadaniem wychowawcy jest taka Organizacja współpracy i współżycia, aby możliwie jak największa liczba uczniów mogła zaspokoić swoje potrzeby społeczne. W tym zakresie na uwagę zasługują: 1. demokratyczna p.. ^ - - -prawidłowemu funkcjo- • . "ńówahiu tafeich potrzeb, jak potrzeba partycypacji, pozytywnej samooceny; zagrożenia, jakie mogą pojawiać się pod wpływem niepowodzeń, w pracy, w nauce, przy stosowaniu techniki demokratycznej są stosunkowo fmrHęjsze niż w przypadku kierowania autokratycznego; 2. wzbogacenie treści działalności; uczniów, w związku z czym mogą być zaspokojone różne potrzeby większej liczby* uczniów; 3. kształtowanie demokratycznej^ struktury w; zespole, związanej z równorzędnymi stosunkami, wyrównanymi pozycjami, różnorodnymi rolami, Struktura ta ułatwia wszystkim uczniom prawidłowe zaspokajanie potrzeb i przyspiesza ich dój-? r rzewanie społeczne. ^ ..,....- W' warunkach prawidłowo funkcjonującego zespołu reślizują-icego konstruktywne zadania i przekształcającego się w podmiot wychowania uczniowie internalizują normy grupowe, co wpływa na formowanie nowych motywów, takich jak potrzeba pozytywnego oddziaływania na innych, życzliwości, obowiązkowości itp. Powyższe motywy, wzmacniane dzięki wytwarzaniu się- w zespole opinii społecznej, mogą stać się autonomicznymi regulatorami zachowania. W konstruktywnym zespole zanika rozbieżność między potrzebami i celami jednpstki a celami grupowymi i celami specyficznymi. Cele grupowe stają się bowiem w wielu zakresach odbiciem celów specyficznych, a cele indywidualne mieszczą się zarówno w pierwszych, jak i w drugich. , .Formowanie pozytywnej motywacji u uczniów wymaga umiejętnej manipulacji ^takimi, elementarni grupy, jak role i pozycje uczniów, stosunki wzajemne oraz ^techniki wpływu bezpośredniego, np. nagroda, kara, nasilanie niepokoju. Kształtując pozytywną motywację należy dostrzegać destruktywny często wplyw^na zachowanie ucznia zjawisk frustracyjnych i w miarę możliwości zapobiegać ich poją W*ei?iu się. Satysfakcja z pozytywnych ról i przyjaznych stosunków z członkami i wychowawcą oraz realizowanie własnych indywidualnych celów W grupie sprzyjają podnoszeniu się dodatniej samooceny i dobrego samopoczucia uczniów oraz wpływają na silniejsze zaangażowanie się w jej działalności, usprawniając proces pracy zespołowej i doskonaląc jej wyniki. 388 389 protóett* wyś&^ai^ ^ Mj^niS* ^ifelaeji'' mi^z^- jeo*nostfeą ' 'a ' innymi z^ lóóryjai powstaje oW ^bezpiośredniGftt bądipc^edriien stosunkach. W dziejach myśli pedagogicznej można odnotować różne rozwiązania tego skómpłi-•feówafteto, a równocześnie doniosłego praktycznie problemu, Niektórzy pedagogowie akcentowali niepowtarzalność jednostki, jej da swobodnego rozwoju; społeczne wymagania, normy traktowali jaka przeszkodę w realizacji indywidualnych mózM'-;J)aJal '~- głosili prymat grupy, spoieczhóści, Jej celów, norm indywidualnym, wysuwając zasadę podporządkowa-JedttDstki potrzebom .grupy i woli zbiorowej^ l '• . ę przekptiatw o iu. integracji zasługi w przezwyciężeniu tradycyjnego sporu i iż sprzeczność między jednostką a grupą, społecznością głębszej analizie problemu pozorna i problematyczna, społeczna. Jedna z wybitniejszych 3i;>;Bfe!iedici; w znanej książce Wzory kidtyfry '-ifplSzjtól% -społeczeństwa a rolą jednostki nie istnieje wła§eiwie?zadenr antagonizm. W rzeczywistości jednostka f społe- 1 H. Benedict Wzory kultury. Warszawa 1968, s. 342. S?«f: v %' 5^r^^:»lii - S--T-°-^-;^-'-'''I;-^"'-'-'^'*:'L^^ . \ ; ,-. - v;^!r Sra gurowego materiału, z którego jednostką formuje swoje źyete. Jeśa surowiec ten jest ubogi, cierpi na-;".'",.'';'•.-:;; -.-.H:''-'f *•.••:• •"< "'.'... • "• •'';'2^i 4. :^s^"i>e!a8»b^^4^ii^;'rł^ •-• ;^^j :if^ms^A-'^^:i.:s^^^^^^jQ. ",\:vj ' '-^3p^stfe|. a sp^ed^stwem,, teci w szersąynti zaiErertf ią«ję M,; Suchodółsfci Jiiśze: *,Gfdy rzeczywistość ilpteczBa i; człbwieis nie są sobie przeciwstawne, gdy odbudowywana zostaje między nimi współmierność, wówczas działania jednostki mogą odnajdować W rzeczywistości społecznej naturalne drogi ujścia, a po^ - trzeby ^społeczne mogą zasilać się bezpiecznie apelem do indywidualnych motywów" 2. Relacje między jednostką, grupą, społecznością ujmuje się często w kategoriach1 przystosowani a, Podczas gdy przystosowanie jednostki jako organizmu biologicznego do otoczenia (tzw. mądrość ciała, termin Cannona) nie budzi istotniejszych , J^tusji i zastrzeżeni, Jeżeli chodzi o mechanjzni | lunkcję tego -ffawiska, przystosowanie typu \ społecznego bjw* .percypowane "różnorodnie. :.,:_.-,,-,- js-:.::v^'i:",'r;. .,.••-•-..-.. :^f jowfena* przysto^łwetnią Jjednosjki do g*upy i społe-mo|e wystąpiś;;-w:. różnyśht foĆBąaeh; I^oże przejawiać pę w postać zttt^L^^pująjeych w jeitepstce, w jej osobowości, zmian, które /.dopasowują'* jednosstkę do otoczenia. Zmiany powyższe, ńp. zmianą obrazy, świata w kierunku większej'jego zbieżności z światopoglądem uznawanym przez grupę,, JKfyfrównują niejako^Eóżafcfi ipędży jednostką a społecznością. Jednostka bądź^ pod i!R|^w^n motywacji pozytywnej, np. iden-tytlkaćji-z rodzicańił lub osobami znaczącymi, bądź w związku ż obawą przed represjami i karami upodabnia się do innych. Ta 2 B. Suchodolski Wychowanie dla przyszłości. Warszawa 1960, PWN, S. 66. 390 391 -"•'-, ». *•': : forma przyśtbsowanla może być określona mianem asymila-cyjnej. Inna forma przystosowania polega na oddziaływaniu na o t oc z e n i -e/ środowisko zgodnie z uznanym przez jednostkę systemem wartości, norm i wywoływaniu w nim takich v" .zrti^in; >kt i e oraz otoczenie społeczne.. Ten model przystosowania, jest szczególnie aktualny w dobie współczesnej.-Rzeczywistość, w której obecnie żyjejny, jest zmienna i bardzo złożona. Iło^wój techniki, procesy industrializacji ł urbanizacji, zjawiska migracyjne wywołują przekształcenia /treści i hórm życia spó-łecznego, zanikanie tradycyjnych wartości. Nowe normy ł war-tpsct nie kształtują się wszakże jedynie na podłożu założeń świa-.topóglądowych. Wydaje się, że w tej zmiennej rzeczywistości olbrzymią rolę w Jej'strukturowaniu odegrać może właśnie wy-* enowańłe, realnie i Szeroko rozpowszechniające wartości świato> poglądowe r moralno-spółeezne. Jak dotychczas, w tym zakresie wychowanie nie spełniło swoich funkcji w sposób zadowalający. Pojednanie człowieka z rzeczywistością społeczną nie powinno więc nastąpić ani przez bierne przystosowanie i mechaniczną akceptację istniejących norm i wartości, ani przez kształtowanie rzeczywistości na miarę niekiedy utopijnych i abstrakcyjnych założeń. Pojednanie to powinno mieć charakter dynamiczny i twórczy. Jednostka wychodząc z określonych założeń światopoglądowych i etycznych, uwzględniając obiektywne tendencje rozwojowe rzeczywistości powinna ją przekształcać, sama żmie-plając się w toku tego przekształcania. Struktura współczesnego życia społecznego wymaga w coraz szerszym zakresie od ludzi umiejętności współpracy i współżycia, konstfuktywnegp ułożenia1 stosimków społecznych. Wychowanie. zespołowe powinno niewątpliwie wyrabiać w młodzieży te umie- -392 jętności i kształtować dojrzałe postawy społeczne i moralne. Trzeba wszakże podkreślić, że proces wychowania zespołowego może realnie przebiegać w różnych kierunkach. Można przygo-|ować młodzież; do akceptacji istniejącej rzeczywistości spółecz-Bejsi dostosowania ślę do mej b jej partycypację we współczesności i narażać" ją «a różnego^^ rodzaju frustracje i dezjluzję, W związku z iym, że realna strufetiira ^ySpółczesńego życia odbiega oot abstralcćyjayeh "wzorów. JPowyż-:sza sprzeczność determinant kulturowych i strukturalnych, jak określa to zjawisko Z. Bauman3; jest bardzo groźna w efektach, W'ywołując postawy cyniczne, apatię ideową i nihilizm etyczny. Wydaje się, że stanowisko akcentujące harmonizację wzorców i norm afirmowanyćh przez jednostkę z tendencjami rozwojowymi współczesnego świata i twórcze pojednanie człowieka. z^rzeczywistością społeczną stanowi konstruktywne rozwiązanie wspomnianych sprzeczności. W zakresie wychowania zespołowego stanowisko to może sprzyjać efektywnemu przygotowanitf Bffłodzieży do życia r pracy w warunkach współczesnej cywilizacji. Koncepcja powyższa zakłada potrzebę kształtowania w życiu młodzieży nowych stosunków międzyludzkich, rzeczowych i oso-^bówych, stosunków przesyconych normami życzliwości i braterstwa, zwalczania z jednej strony indywidualizmu i partykularyzmu, a z drugiej - jałowego konformizmu i wygodnictwa życiowego. Istotnym elementem społecznej postawy młodzieży powinna stać się świadomość moralna, ułatwiająca dostrzeganie tendencji rozwojowych współczesnego świata i rozumienie trwałych społecznych norm współżycia. • • * Analiza procesu wychowania zespołowego prowadzi do wyodrębnienia następujących podstawowych parametrów i czynników występujących w tym procesie: 1. parametr aksjologiczny, na który składają się te wartości i właściwości psychiczne, które pragniemy w toku procesu wychowawczego uformować w wychowanku; ~. 3 Ppf-.: Z. Bauróan Trzy uwagi ó 'problemach współczesnego wycho^ wcmid. "Kwartalnik" Pedagogiczny*, 1965, nr 9. ...'-.; 393 i^-^śŚLS^^^^^^^^s^^sf^&^^^^^&^^^^^^f-^ . ' bftreślónemu bddżiaływaijłu i kształtowaniu; Srtotnywi składnikami osobowości są omówione przez nas po-, potrzeby ;i motywy; ..v.. :: . _ . on z ucaniatni J^pys^b^ lub autokratycznego). Czynnik wyehowa^zy nadto formy i- metody wychowawcze, J^odstawowyini f ormahii oddziaływania na uczniów jest organizacja ich dżiałal-jaości^ stosowanie nagród i kar, słowne oddziaływanie, przykład l pobudzanie naśladownictwa. W zakresie poszczególnych : form .. obejmuje; pogadanki, dyskusje, perswazję, psycno- ' '' ' " ' efektywność procesu Ziefrpłowego,'>(tj,x.:pełne'' i bezpieczne realizowanie .;.qe!ów' wychowawćżycji) ipożfta ujmować jajko wyżej czajników: czynnika społecznego, V-i. wychowawczego. Symbpliczniie możsna to formuły: ...'•_..-•'--.' ' "'.-....', : ' .;.:JV;~ gdzie E - oznacza efektywność procesu wychowawczego, S ^.^ czynnik społeczny, P - czynnik psychologiczny, W-- cennik wychowawczy. • W prawidłowo zorganizowanym procesie wychowania zespołowego czynniki psychologiczny, społeczny i wychowawczy powinny być z sobą zharmonizowane i występować we właściwych proporcjach. Występowanie jednego z nich w postaci np. amorficznej lub rećesywnej wpływa ujemnie na funkcjonowanie po-zostaj^rcłł i obniża ogólną efektywność wychowania zespołowego. JJa; przykład gdy ^zynnik psychologiczny nie .j^st dostatecznie role i łwówczas proces wychowania przebiega w sposób po-wierzchowny^ nie' dociera do głębszych poziomów osobowości uczniów i nje oddziałuje na nią w sposób trwały. Jakie warunki jnuszą zaMnleć, aby proces wychowania , był ejfektywny,: tenw aby; Jrz^czyn^Łj ;śię, iealttfe do ' ' •%, uj?^iami;^'.st^p1wa^e;'-|Mra5ez formy, i met&dy''---lwychowawcze powinny barjaaotózować ^integrować czynnik wychowawczy ze społeeznyni i na- mocy gl^dp^wiednich praw i zależności przyczynowych formować postulowane przez cele wychowania, właściwości moralno-społeczne. W procesie wychowania zespołowego integracja czynnika Wychowawczego ze społecznym ma podstawowe znaczenie. Życzliwe, demokratyczne relacje z uczniami, osobisty/przykład, , właściwe stosowanie form nagrody i kary, umiejętne : organizowanie ich działalności w zakresie nauki, ppacy Społecznej itp. w różnego rodzaju grupach, zespołach przyczynia się do wyrównania pozycji uczniów w klasie, uformowania konstruktyw- ' nyek normr ^ról, akceptowanych przez uczniów. Tego rodzaju : Integracja czynnika wychowawczego ze społecznym prowadzi do tworzenia jednolitej struktury społecznej w grupie i zatarcia /różnic między strukturą formalną a nieformalną. 2. Czynnik wychowawczy powinien być w procesie wychowania zespołowego odpowiednio zintegrowany z czynnikiem psychologicznym. Chodzi tu z jednej strony o adekwatność stosunku wychowawczego, stosowanych form, metod do właściwości, które pragniemy w uczniu formować (inne metody zastosujemy np. pragnąc kształtować w uczniu przekonania etyczne, inne w przypadku - umiejętności współpracy). Z drugiej strony, efektywne oddziaływanie wychowawcze, formujące pożądane cechy osobo- " wości, ma miejsce szczególnie wtedy, gdy uczeń jest aktywny, gdy angażuje się emocjonalnie w toku swojej działalności, gdy ta działalność zaspokaja jego istotne potrzeby. Pragnąc więc , zintensyfikować proces, wychowawczy należy właściwie ukierunkować: aktywao^ dzłejcjka i tak^ją-zorganizować, aby pobudzała - ? i zas|>0ka^iła |ego jnoiywy i potrzeby. >*: '• :"..;/-:: 385 W 3. W procesie wychowania zespołowego czynnik społeczny t powinien być odpowiednio zintegrowany z, czynnikiem psycho-, logicznym. Normy, role, pozycje, struktura grupy nie mogą być arbitralnie, odgórnie formowane^ powinny one, wynikać z potrzeb i motylów uczniów i odpowiednio je zaspokajać.• - Zależności czynnika Społecznego i psychologicznego są obustronne. Elementy społecznej np. normy, roie, powinny zostać zinternalizowane przez uczniów a postawy 4 potrzeby poddane kontro}! opinii społecznej i podlegać stałej regulacji przez wartości społeczne. Ą. W wychowaniu zespołowym powinna być odnaleziona prawidłowa równowaga między jednostką a innymi, szczególnie grupą, społecznością, do których jednostka przynależy. Mediacja ta może być dokonana w oparciu o czynnik wychowawczy. W warunkach niekontrolowanych, np. w środowisku lokalnym, , czynnik społeczny odgrywa z reguły bardziej podstawową rolę i ma większy ciężar gatunkowy niż czynnik psychologiczny. Dziecko asymiluje normy i wartości tych środowisk i jest często ich biernym produktem. W procesie wychowania istnieje wszakże możliwość odnale^-zienia właściwych proporcji dla tych czynników. W zależności od konkretnych celów, sytuacji, potrzeb wychowawczych ezyri-nikowi społecznemu bądź psychologicznemu można nadawać i?óżne znaczenie. Na przykład na wstępnych etapach procesu , "wychowawczego istnieje potrzeba zwiększenia wpływu czynnika społecznego na niekorzyść czynnika psychologicznego (etap dyscypliny wyjściowej). W związku z przekształcaniem się grupy w podmiot wychowania, humanizacją stosunków wzajemnych między uczniami, rozszerzaniem i pogłębianiem ich działalności - czynnik psy-; chołogiczhy nabierze niewątpliwie większego znaczenia. Mediacja między czynnikiem społecznym a psychologicznym może mieć Też negatywny charakter. W procesie wychowania czynnik społeczny ,bywa niekiedy osłabiany i przetwarzany dzięki uformowaniu określonych postaw i potrzeb uczniów, np. likwidowanie fałszywej solidarności przez odziaływanie na świadomość uczniów i ich postawy społeczne. Czynnik społeczny bywa często wyko-raystywany dla przek^zitałcenła lub blokowaiiia czynjrfka psychof-logicznego. Uczeń przejawia przeważnie silne potrzeby ućzest- ctwa w życiu zespołowym, uznania ze strony kolegów. Przejawiane przez niego negatywne postawy i formy zachowania J<3gą być blokowane przez grupę, szczególnie przez jednolitą pinię społeczną. Lepsze przystosowanie do grupy, akceptacja ije| strony bywają osiągane w wyniku przekształcania potrzeb ||golław jednostki. - ' ."'/.'••'' •.'" "'•••-gxłstotną rolę w mediacji czynnika społecznego ł psycholo.-jego w procesie wychowania zespołowego odgrywa'organi-konstruktywnej działalności uczniów, która rozwija pśo-: jednostki, a równocześnie tworzy nowe normy i wartości czne. . '.-•';• -.-.'- .;,•.-... 396 ^^^^^^--.•T*^-:-^^-^:^--.'-^.----'v^r^ BIBUOGRAFIA . ''i;f^' • l'-, ^f v; * ' ' . '•? Y--1 ' - - ''" '^ *Vv.'.^v ;' :;ii /v^j. ."f: :'?/^l Ad^paoi T^ W- S*;. .afc The AuthorUarian Perspnalityi |%w :^»ie rtł9SB» '.^"--'Harper. ' . "'""';''' ' '. "-': "' ' - ' ' -;'"'•?-" •--.-^ł^Ą-: Bajszćzak-Maciaszkowa J. Od nakagu do świadomego wytiorulr ^WŚ^I szawa 1959, PWjJ. ;? Bałeś R. F. Jwferoctions Process -AnoJj/sis. Cambridge 1950, Addisonr • '. -Wesłey Press. t-, ,•••-;. / .. - -• ' Baley Ś. Wprowod^enie do psychologii społecznej. Warszawa 1939, PWN. " * §. Psychologia w^/c^owaw.••.' ;.:.'^';;./ ov:v.'.:^-..:-/ • 3Bau«ian ZS, Zan/s łwfykjisfjwsKiej teorii spólecżenstaoa. Warszawa ".;• -J9fi4, |*WN/, '•'/- :,.•'; ,•',":.. '• •-;•-. ' '. '•••"• >'" ^;'-.:OV':' -:."Q; Bauman Z, Zarj/s soc/oZogii Warszawa 1963, PWN. .'•-/ ":'"' '" .. >.-^>'.' . Warszawa' -ł^^l^WS, v; ' - "";•-; :. ''/,;, s /.j^- moralnego. Warszas?a -Ifleł:. K?WS,^ ' •• ;l ivS .> ^ J., iSiiMSBaelbnal P^cholćgy. -/New1 York ^^, Curtis^J. H.^JodaZ Psychologu, New York 196(H McGraw HiU. Gżapów C., Kfairtirrzewsk! St. Mebezpicczne^iljce. Warszawa 1960, "Iskry". CJzapów G, Młóddeż a j)fze«fpsfi»a Warszawa ^19fe, ,,Nasza Dybowski C. O typach woli. Poznań 1947. Fraczek A. Teoria frustracji. LW:] Materiały do nauczania ;: t II. Pod red. Wołoszynowej. Warszawa 1985, PWN. Hlllebraiidt F. Gnippenunterrichi. GruppenąTbeiii Wieli 1856. Hurlock E. B, Rozwój dziecka. Warszawa 1960, PWN, KamMskl A. Aktywizacja i uspołecznienie uczniów w szkole podstawowej. Warszawa 1960, PZWS. Kamiński A. Samorząd młodzieży jako metoda wychowawcza. Warszaw^ 1965, PZWS. ,-• , ' " ; ;'.;,;.'.•' ..''•'. ^.V. r^: B. S. 3*tce Fjłnctions oj! Re/erence Group. |W:] Reodinj/s łn Social ' ' ' ' 39S K. Podstarwnoe pTatwdlowofct pedaoooiCznc. Wrocław 1964, Ossolineum. ^ i^rswczyk M. Zasady wychowania moralnego. Warszawa 19B8, P25WS. _D(. I In. rndividuarin Socfefy. ifew York 1962, MeGraw HOL M. Podstawy psychologii. War&Bawsi11940^"'^Ćzj^eln&^J '-'^\; ;'i'. .... Wci^ś^i^olteefeel^^i^t&Żfaolt 'Wtósiaw*5:!!^5'?^?!^ ^&vpr iewicz Cz. O efektywności nauczania proWemoweflo. Warszawa ..i966,';PWŃ, ^ .;;:i'. v-^-- '-r-,v.y7 - •;•->;,-.^--^ -"•^•.>0fj;' ^ K. Rozttójonie inwStertie tócżtótJto p^śtez jeżenie tećM^ »" .. o A. proWetnjf toyc&otoania kojękt ytom^fiw. Warszawa |SiS5r; ' '' '-i;'''i-:';-'^ ';';,:r';'_ - ;- 7;' •t;^:1.;' ;'; ^; ^^ste^^Wars^wa^ilii^^l Psycholoffy ^fe- tfce fetótśsrBÓwt^ New^ 1956, Wiley. ; ' -" •'/• , - -:•••;•. -: ^-::^:i-A'---. :;:--.; M. Ks2ta{cc«ie umłcjętłioJci dydafctj/carsacfc. Warszawa 198*. PWN. \ ... .':• - , :_ ••• ,; _":" '" " ; - . .- .•"•;• jv'- ,;,;;' 1. fi.: ^red.) I iń. Keflditi^rs «i Social Psyćhołogy. Methftetf ;iSI8!ł,> ;^;--:;^;":: v.v;^,- ,.••..- . ' . ,..-^.:;: ;v •• ^7vAK-.^^;; A. Pfóbł«mi/ leyehiowałUa «? ssfcole rożziećktej, "WarszaWi , " ; Warszawa A. Rffiz;d*!oi?ifc między uznawanymi < 'i^iil*a;So<:Jdlog{e3aip'Vl961, hr'l. ^/;-;.~'r^;:'::t' ^;'r'''-'.":'Z-\}: ; J2ofla<«ni«łita ti^choJoffii spofecałtó/. Warszawa 1962, PWN. ' K.> ^tgels F. Drfeła wybrane, t. II. Waraaawa 1649, Książka, ' Socjologia przemysłu w Stanach Zjednoczonych 'Ameryki. ' ' fNeW: H. Stosunek zespołu, da wychowawcy, ^tuch PąJagogiczny", S^MuszyśsW &/Wychowanie moralne w zeszłe/WaJPŚzawatS^.y PZWS. Nawroczyński B. Uczeń i klasa. Warszawa - Lwów 1931, wyd. II. Neweorab 'Tb, M. Soektl Psyehology. 1950, The Dry^en P*ess. K. Psychologia dążeń ludzkich; Warszawa W, (red.) "Osoftotuolć nauczyciela. Warszawa 1959, PZWS. Okoń W. Proces naaczanta. Warszawa 1961, PZWS, wyd. IV. OłffisteS MT S. The Smałl Group. New York 1959, Rondom House. Ossowska M. Zwiierzch ethosu purytańskiegó w Stanach Zjednoczonych. , ^''"Sttidia SoL?jqilogiczne"i 1961, nr 1. ~:,^ • Pawiełćzyńska A, Normy, wartości i funkcje grupy nieletnich $ .JPaństwo i P|ąwó'yi9«Q,'nr 1. , i , UfffKite^amońłe BczRiow fclOTWiiódg^cK. Warszawa 399 A; €!htt»aKte^gsSyKa «tf»fe}atóscsSs»efe ^Warszawa Pokoljew A. A., Bondariewskaja B. W. Opyt organizacji dietskowo, samo- •uprawlenija. "Sowietskaja Płedagogiką", 1961, nr 4. , Reykowski J. (red.) Problemy osobowości i .motywacji w psychologii ame- rykańskiej, Warszawa 1964, PWN. Reykowski J. W sprawie metodologii psychologii społecznej. "Studfa Sor ; cjoj[ogiczne'*, 1*5, nr 2. f Schaff A. Marksizm a jednostka ludzka. Warszawa 1965, PWN. / Schneiders A. A. Psychology oj Adjusment. New York 1958. ' Shezif M. and C. Ań Outline of Sodal Psychology. New York 1956, ' ' ' SPIS TREŚCI . gherif J*. Groups In Harmony and Tensions. New York 195i2> Harper. Śinłajew W. Kształtowanie kolektywu dziecięcego. Warszawa 1954^ PZWS. Skórny Z. .Obserwacje i charakterystyki psychologiczne. Warszawa 1963; /: 'PZWS. . ' '. ' ' '- ': •.:...--'•• Slawson S. R. Ćfeild Psychótherapy. New York 1952, Columbia Universlty Press. " . $nygg D. V. Combs C. H. lndividual Behavior. New York 1949~, Harper. Śośnicki K. .Istota i, cele ^wychowania. Warszawa 1964, "Nasza Księgarnia''. Suchodolski B: O pedagogikę na miarę naszych czasów. Warszawa 1960, 'Książka i Wiedza, wyd. , IŁ V Suchodolski B. O program świeckiego wychowania moralnego. Warszawa, ";- JBei,j"Nasza Księgarnia". Suchbdołsfci B. Wychowanie dla przyszłości. Wajrszawa 1960, PWN. Suchomlinski B. A. Waspifanie kolektiwizma u szkolnikow. Moskwa 1956, '' ' ' ' ' , . v Szczepański J. Socjologia. Warszawa 1961, PWN. v/ Szczepański J. Elementarne pojada socjologii. Warszawa 1965, PWN. . Świdą H. Młodzież licealna. Warszawa 1963, Wiedza • Powszechna. Thibault J. Vf., KeUey H. H. The Soeial Psychologu of Groups, New York :i(r)59,waey. .'.:'-. '.,. _ , -,'•'-- •,• ., -.-- • -.' ':..-'•-• --,'''. Tomaszewski T. Wstęp do psychologii. Warszawa 1963, PWN. Bnderwood B. J, Psychological Research. New York 1957, Appleton. Warters J. Group Guidence. New York 1960, McGraw-Hiłl. Zaborowski Z. Aktywność społeczna a układ stosunków w klasie. "Nowa Szkoła", 1957, nr 6. Zaborowski Z. Problemy wychowania, społecznego v> szkole. Warszawa 1960, PZWS. Zaborowski. Z, Grupy na wpół formalne w klasie. "Ruch Pedagogiczny", 1960, nr 6. Zaborowski Z. Stosunki społeczne w klasie szkolnej. Warszawa 1964, PWN. Zapf M, R. Democratic Processes in the Secondary Classroom. Halle 1959, Prentice. Zięba A. Proca samorządu uczniowskiego. "Ruch Pedagogiczny", 1960, ••'-,:,- ."'.W .2,;, :,:-', ;. •:-:-, \':-:. •-..'- '/ / '. '. " -,' ... ' > Żebrowska &C (red.) Psychologia rozwojowa.. Warszawa 1957, PWN. .'..^RZEDMOWA • y- • • ,. • • '• ' ' , ',[•:''"' I, ISTOTA WYCHOWANIA, PROBLEMATYKA CELÓW WYCHOWANIA, -'! ISTOTNE CBŁL WYCHOWANIA ZESPOŁOWEGO . . " " -»• '- 7 - Wychowanie jako proces kształtowania osobowości . t. . 7 ' - Probleriiatyka celów wychowania . . . . . . . 8 > Pojęcie wychowania zespołowego . . . .... 11 Kryteria doboru treści wychowania zespołowego . . . 11 Przedmiot wychowania - istotne cele wychowania zespo-łowego . .- . . . . . . . . .15 ~H. TEORETYCZNE PODSTAWY WYCHOWANIA ZESPOŁOWEGO . . . > 5 Sytuacje i procesy wychowawcze . ... . . . 23 Prawa mólarne i molekularne . . . .... . 24 Wykorzystanie zależności teoretycznych w działalności praktycznej . . . . . . . . . . . . 27 Niektóre warunki ograniczające zastosowanie zależności teoretycznych w działalności praktycznej . . . . 30 Efektywność procesu wychowawczego i metod wychowaw-; czych. ..','. . . . . . . . . 32 Typowe formy posługiwania się zależnościami teoretycznymi . 34 Wychowanie zespołowe- i jego podstawy ..... 36 III. GRUPA SPOŁECZNA . . . . . . . . . . 41 Pojęcie grupy społecznej . ... . . . . . 41 Podziały grup społecznych . . . . . . . . 43 Aspekty rozwojowe grup społecznych ...... 48 Geneza grup . . . ;.. . . . . . . 51 Cele grupowe ........... 52 Wpływ grupy na jednostkę ........ 54 Konformizm w grupie . . . . . . . . .56 Efektywność grupy .......... 60 Wychowawcza problematyka grup ....... 62 Model grupy a koncepcja wychowania zespołowego . . . 85 'Zadania grupowe i ich realizacja . . . . . . . 70 ^. :'i' ;>: Technika wyctfowawcza•_';'. ; . . . . . . , . 74 400 28 Podstawy wychowania zespołowego 401 e«F • K,. ^3fx" > '.s; fcv~3»i : • K": ~; .'' -""•'-' '" fxr^T~^~g ,L;"-;••/.- '. .- :. Zespół klasowy . ;': "'•..''".' Problem spontanicznych więzów Funkcje i zakres metody grupowej Metoda»graEHawa a1 wychowanie jiorm grupowych Badania., nad normami społecznymi Wychowawcze aspekt norm grupowych Z .łłi*^! nad \)?p^weió liotó na uregulowanie skarg w klasie . w uczniów . r grupie , -V • '•.»-- ..;"•'•'. • '-•*'•' -:-":' ' • ząjeznośiełą; między sposobami zachowania. ;B raugą i popularnością w grupie,. ••-.-. . . . ..-.-- . Stosunki koleżeńskie ł przyja< _ _ __ Badania nad stosunkami przyjacielskimi w klasie VII.... Polaryzacja grupy . . . . . . . . Integracja i waloryzacja stosunków w grupie . Zależności między strukturą klas szkolnych a procesem ujednolicenia opinii społecznej . . . . . . ; . Wychowawcze aspekty stosunków wzajemnych w Masie; poznawanie struktury grupy . . . . . . Formowanie konstruktywnej struktury społecznej grupy przez właściwą postawę i technikę wychowawczą . . . . Formy ł środki Wychowawcze . ,« • > • • • • Funkcje przywódcy .......... Stosunek grupy do przywódcy ....... Przywódca w grupach formalnych i nieformalnych . Wyłanianie się przywódców w grupie ...... Badania nad wpływem na grupę różnych typów kierownictwa . Przywództwo w świetle psychologii rozwojowej .... Nauczyciel jako kierownik zespołu ....... Stosunek nauczyciela do uczniów .....".. Trudności w kierowaniu zespołem . . . . Problem przywódców w zespole ....... POSTAWY I OPINIE SPOŁECZNE . .... Pojęcie postawy i opinii . ' * ' • i '• . Znaczenie postaw . . ... / Psychologiczna struktura postaw ....... Funkcjonalny i motywacyjny charakter postaw .... Psychologiczne mechanizmy tworzenia się postaw . Czynniki formujące postawy i opinie . . Z badań nad opiniami społecznymi młodzieży szkół średnich . Badania nad kształtowaniem się postaw i opinii .... Pedagogiczna problematyka kształtowania -postaw i opinii społecznych . ...... . . . Rola nauczyciela w kształtowaniu postaw Wpływ rówieśników na postawy ....... Bezpośrednie kontakty społeczne ....... Wpływ lektury, filmu, teatru ........ Regulacja czynników psychologicznych przez nauczyciela . Ogólne zasady kształtowania postaw ...... vm. MOTYWACJA .......... Pojęcia podstawowe ......... System potrzeb ........... Hierarchia potrzeb, złożoność zachowania .... Mechanizm samooceny ......... Proces motywacyjny . . . Zjawiska frustracyjne ......... Dojrzewanie motywacji dziecka ....... Cele indywidualne i grupowe ........ Motywacja na tle przystosowania jednostki do grupy . Czynniki wpływające na motywację zachowania ucznia w procesie wychowania .......... Z badań nad motywacją aktywności społecznej uczniów . Podsumowanie ........... ZAKOŃCZENIE BIBLIOGRAFIA 221 223 225 223 227 233 235 245 246 248 253 252 255 255 258 260 263 269 27K 29;i 295 299 302 Ii 02 30!! :iori 2 ii:! 30!) 311 317 318 32;; 331 340 346 357 368 375 388 390 398 403 PAŃSTWOWE WYDAWNICTWO NAUK Ó W K Wydanie I. Nakład 4750 + 250 • egz. Ark. wyd. 24,0. Ark. druk. 26,25 •Papier druk. sat. kl. V, 65 g. 61 x x 80 cm. Oddano do składania 29 XI 19M. Podp, do druku 12 V 1987 r. Druk ukończono w maju 1967 r. . Zam. nr 591/209 A-2. Cena zł 38, - DRUKARNIA UNIWERSYTETU im. A. MICKIEWICZA W POZNANIU