Dr. MARJA GRZEGORZEWSKA. Struktura psychiczna czytania wzrokowego i dotykowego. �Psychologja postaci", staje si� cennem narz�dziem w r�- kach psycholog�w i pedagog�w, pozwalaj�c na .gk�bsze wnik- ni�cie w istot� zjawisk, pobudzaj�c do nowych bada�, rzu- caj�c �wiat�o na rzeczy dawniej ju� nawet znane, kt�re nabieraj� nowego znaczenia i znajduj� naukowe uzasadnienie, b�d� te�, zale�nie od wypadku, zostaj� odrzucone jako oparte na b��dnej podstawie. Wynikaj�ce st�d konsekwencje teoretyczne i praktyczne posiadaj� du�� doniosxo��. Celem niniejszej pracy jest wykazanie, �e zar�wno czytanie wzrokowe jak i dotykowe stanowi� swoist� struktur� psychiczn�, kt�rej sposoby powsta- wania i utrwalania oraz wka�ciwo�ci domaga�y si� interpretacji w �wietle nowej psychologji; poci�ga to za sob� i nast�pstwa natury pedagogicznej. " �zytaniem wzrokowem nazwiemy czyta- nie, kt�re zdobywamy drog� wzrokow�, w odr�nieniu od czyta- nia dotykowego, kt�rem si� pos�uguj� niewidomi; temi nazwami zaznaczamy, �e w pierwszym wypadku cz�onem zmyskowym ca- lego aktu jest bodziec natury optycznej, w drugim za� - dotyko- wej. Poniewa� usikujemy da� intrepretacj� psychologicznego i pedagogicznego materja�u, zebranego przez wielu autor�w, mu- simy z konieczno�ci rzeczy rozwa�y� niekt�re wyniki powszech- nie znane, kt�re nam poslu�� do uj�cia aktu czytania na pra- wach struktur psychicznych. Zaczniemy od zwyk�ego czytania wzrokowego. PSYCHOLOGICZNA ANALIZA ZWYKLEGO CZYTANIA WZRO- KOWEGO. Rozpatruj�c psychologiczn� analiz� zwyk�ego czytania, Meu- munn 1) wyra�a si�, �e stanowi ono ca�y �wiat psychiczny, wcho- dzi tu bowiem w gr� percepowanie znak�w i czynno�� wyobra- 1) Meumann E. Vorlesungen zur Einfiihrung in die experimentelle Padagogik. Tom III, str. 464 i 465, 9914, Leipzig; Engelmann. Wiele da- nych przytaczamy tu wedlug klasycznej ksi4�ki tego autora .,'i v~ __ ,.~ ~ y ~1,;~~ , n. , t M. Grzegorzewska. �e�, dzi�ki czemu ujmujemy znaczenie znak�w; pami��, ponie- wa� utrwalamy bezustanku rzeczy przeczytane w ci�gu dalszego czytania; zrozumienie, gdy� pojmujemy zwi�zek mi�dzy czyta- nemi tre�ciami; wola, gdy� czytanie jest dzia�alno�ci� sponta� niczn�; uczucia, ze wzgl�du na to, �e czytanie interesuje has w pewnym stopniu. Nale�y do tego do��czy� procesy moto- ryczne g�o�nego lub cichego czytania. Wszystkie te przebiegi s� czynne u cz�owieka doros�ego w spos�b godny podziwu, jako wysoce skomplikowany mechanizm, kt�ry jednak dzi�ki silnym asocjacjom swych cz�ci sk�adowych, �atwo mo�e by� w ca�o�ci wywo�any. O tej ca�ej z�o�ono�ci procesu cz�owiek doros�y wszelako nic nie wie i czytanie wydaje mu si� aktem jednolitym. Problemat polega na zapoznaniu si� z procesami cz�cio� wemi, sk�adaj�cemi si� na akt czytania i z ich wsp�dzia�aniem. Przy czytaniu mamy dwie r�ne grupy proces�w: proces optyczny i pro- ces m�wno-znaczeniowy. Znaki optyczne-litery-z kt~rych sk�adaj� si� wy- razy i zdania, s� to konwencjonalne symbole; dlatego ka�de czytanie (i pi- sanie) wymaga analizy doprowadzonej do g�osek. Mowa opiera si� nadto na procesie motorycznym, poniewa� g�oski wymawiamy organami mowy i na procesie akustycznym, gdy� wymawiane dzwi�ki s�yszymy: Nauka czytania polega na tem, �e po pierwsze, nast�puje mocne skojarzenie mi�- dzy kszta�tem ka�dej litery a odpowiadaj�cym jej d�wi�kiem';(mamy ju� w�wczas sk^jarzenia dzwi�kowo-ruchowe dzi�ki rozwojowi mowy); gdy to skojarzenie nast�pi, m�wimy, �e dziecko zna liteey. Nast�puj� dalej kom. binacje mi�dzy temi znanemi ju� literami uj�emi wzrokowo, powi�zane mi dzwi�kowo i ruchowo i odczytywanemi syntetycznie. M�wimy o czyta. niu �e jest p�ynne, gdy jednem spojrzeniem ujmujemy nie litery, lecz og�lne obrazy wyraz�w. Wyraz ma warto�� znaczeniow�, odpowiada poj�ciom powi�zanym z sob�. Do bieg�o�ci czytania nale�y tak�e aby.obraz opty czny tak �ci�le si� skojarzy� z wyrazem wym�wionym i jego znaczeniem �e w jednym akcie widzenia wyraz zostaje uj�ty optycznie jako ca�o�i i jednocze�nie odtworzony ruchowo-akustycznie- i znaczeniowo. Wreszc~e te optyczne kombinacje wyraz�w musz� nast�powa� z du�� szybko�ci i na ich podstawie zostaje uj�ty zwi�zek mi�dzy poj�ciami (Meumane, oF cit. str. 446 i 447). ~='w~Objektywnym dowodem przyswajania s� rezultaty otrzym w eksperymentach z tachistoskopem. Jak wiadomo, doro�li m uj�� jednocze�nie najwy�ej 6 element�w (kropki, kreski). C litery, pomimo, �e s� skomplikowanemi figurami, mog� by� i te w tej samej liczbie. U os�b umiejacych czyta�: jest to c. no�� apercepuj�ca i asymiluj�ca w stopniu o wiele wyiss ni� percepuj�ca. W wyrazach^ z sensem, liczba uj�tych liter chodzi do 20�25; czytaj�cemu si� wydaje �e przy czytaniu ujrr wszystkie litery, w rzeczywisto�ci rozpoznaje najwy�ej 6-7 li inne za� dopelnia wed�ug sensu (eksperymenty Erdmann'a i D ge'a przy do�� d�ugiej ekspozycji 1/io sekundy). Gdy wyrazy nieznane, uj�cie spada poni�ej normy dla Iojedy�czych li Gdy chodzi o kr�tkie zdania, liczba uj�tych wyraz�w jest j. cze o wiele wi�ksza. �trukura psychiczna czytania wzrokowego i dotykowego. W swych �hronometrycznych badaniach nad szybko�ci� zwy- k�ego czytania Cattelh) wykaza� w laboratorjum Wundt'a w Lip- sku, �e 7D0 wyraz�w odczytuje si� z tak� sam� szybko�ci� co 100 liter, st�d wysnuwa wniosek, �e ka�dy wyraz odczytujemy jako jedno�� czyli jako ca�ostk�. Stwierdzi� on nadto, �e powi�zane zdania odc�ytujemy z szybko�ci� znacznie wi�ksz� ni� wyrazy bez zwi�zku, sk�d wynika, �e nietylko wyrazy, ale nawet ca�e zdania odczytujemy jak ca�ostki. Javal i Gamare stwierdzili, �e nie czytamy pojedy�czych liter, na~ wet pojedy�czych wyraz�w, lecz mniej Inb wi�cej rozleg�e "pole czytania"; w chwili wykonywania ruch�w oczu czytanie jest wstrzymane, czytamy tylko w czasie pauz mi�dzy nierr~i. Wed�ug Dearborn'a2) i Dodge'a,3) punk- tami utrwalania s� przewa�nie przys��wki i sp�jniki, kt�re powinny by� widziane z wi�ksz� dok�adno�ci� dla zrozumienia sensu. Uj�cie zwi�zku staje si� wi�c linj� kierownicz� dla czytania. Wed�ug ty�h autor�w, nie ujmujemy liter, lecz jedynie og�lny obraz wyrazu. Przy ka�dym rzucie oka ujmujemy w czytaniu du�y kompleks, ca�e zdania, poczem oko odpoczywa przez chwil� i w tym czasie odbywa si� proces rozumienia, Zakres "pola czytania" jest r�nym indywidualnie, im wi�cej jednak jeste�my wy�wiczeni, im lepiej znany jest nam tekst, im korzystniejsze s� wszelkie inne warunki czytania, tem wi�kszem b�dzie to pole, tem oboj�tniejsze stan� si� poszczeg�lne wra�enia wzrokowe i tem rzadsze i mniej jasne wra�enia wystarcz� dla u�wiadomienia sobie zna- czenia tekstu (Meumann). Wed�ug Huey'a, doros�y przy czytaniu widzi przynajmniej 10 liter, w wypadkach korzystnych do 16. Liczba rzut�w u dziecka 90 letniego jest dwa razy wi�ksza ni� u doros�ego, co prowadzi do wi�kszego zm�czenia Zeitler4) przeprowadzi� w laboratorjum Wundt'a w Lipsku badania tachistoskopowe nad 6000 wyraz�w i grupami wyraz�w przy mo�liwie kr�t- kiej ekspozycji. Doszed� on do wniosku, �e uj�cie wyraz�w jest wzroko- we, w sprawie za� samego przebiegu uj�cia odr�ni� nale�y dwa cz�- ciowe procesy w rozpoznawaniu wyraz�w: apercepuj�cy i asymiluj�cy. Przy pierwszym uwaga jest zwr�cona na wra�enia bezpo�rednie; uj�cie znak�w jest pasywne; wra�enia te s� �ci�le skojarzone z odtw�rczemi elementami wyrazu. W drugim nast�puje przyswojenie niejasnych cz�ci wyrazu, kt�re ��czymy nie�wiadomie z jego wyobra�eniem. Oba przebiegi nie s� �ci�le oddzielone, poniewa� ju� przy ujmowaniu dominuj�cych liter rozpoczyna si� proces asymiluj�cy. Goldscheider i Muller ~) stwierdzili, �e niekt�re litery mog� by� opu- szczone przy czytaniu bez wp�ywu na bieg czytania; przy braku innych, uj�cie jest utrudnione lub niemo�liwe. Pierwsze nazwali literami oboj�t- nemi, drugie determinuj�cemi. Nazw� �litery determinuj�ce" zast�pi� p�- niej Zeitler przez "dominuj�ce". Eksponowa� w tachistoskopie teksty z b��dami drukarskiemi, wychodz�c z za�o�enia, �e rniejsca, w kt�ryph 1) Cattell. Ueber die Zeit der Erkennung und Benennung von Schrift�eichen, Bildern und Farben. Philosophische Studien (Wundt), II 7885 i 111 9886. Dearborn W. F. The Psychology of Reading, Arce. of Pi ilos. IV, 1906, Columbia University. 3) Dodge. The Psychology of Reading. Psycfjol. Review, VIII, 1901. Zeitler J. Tachistoskopische Untersuchungen fiber das Lesen. Pfjilosophiscfje Studien (Wundt), XV1,1900. 5) Goldscheider und Muller. Zur Psychologie und Pathologie des Lesens. Zeitscbr. fiir Klin. Mediz. Bd. 23, 1893. M. Grzegorzewska. b��dy by�y �atwo zauwa�one, odpowiadaj� literom dominuj�cym; fam za� gdzie pozostaj� niezauwa�one, mamy do czynienia z literami oboj�tnemi. Jako przyk�ady liter dominuj�cych mo�na przytoczy� G 1 d dla wyrazu G o I d, Flg dla F 1 i e g e, Mt dla m i n u t y, i t. d. Autor ten spostrzeg�, �e litera jest tem �atwiej rozpoznana, im forma jej jest bardziej charakte- rystyczna (odnosi si� to tylko do formy zasadniczej). Badana .Messmer'a wykaza�y, �e dla uj�cia du�e znaczenie posiada �optyczny rytm" liter, czyli optyczny podzia� ca�ego wyrazu. Badania wykaza�y �e czytaniu towarzyszy prawe zawsze mowa we- wn�trzna, aczkolwiek u niekt�rych os�b jest to proces nie�wiadomy. Czytanie jest skr�con� mow�, podobnie jak jest skr�conem widze- niem (Huey). Mowa wewn�trzna spotyka si� i u dzieci. Przy widzeniu liter, dope�niamy ca�o�ci wyrazu zar�wno optycznie jak i s�uchowo. Mowa wewn�trzna wydaje si� potrzebn�, pisze Meumcnn, aby przej�� od obrazu optycznego do znaczenia sk�w. Nauczyli�my si� wcze�niej m�- wi� ni� czyta� i mow� stosujemy cz�ciej od czytania i dlatego skojarze- nie mi�dzy znaczeniem wyrazu a wyrazem wym�wionym jest o wiele �ci�- lejsze ni� mi�dzy wyrazem widzianym a jego znaczeniem. Pr�cz tego, poniewa� czytanie jest uj�ciem logicznego zwi�zku my�li, wi�c wytwarza- my sobie zawsze poj�cie o tem, co ma nast�pi�. Wyczekiwanie na my�li maj�ce si� pojawi�, w znacznym stopniu przy�piesza czytanie i dzi�ki nie- mu nadajemy wyrazom znaczenie wi�ksze ni� to, jakie rzeczywi�cie widzi- my. Mowa wewn�trzna u�atwia zatem uj�cie zwi�zku my�lowego, wobec tego zw�aszcza, �e m�wimy tylko poj�cia zasadnicze, zaznaczamy mow� wewn�trzn� post�puj�cy bieg my�li. W sprawie strony intelektualnej czytania, wed�ug ME manna uj�cie znaczenia wyraz�w i zwi�zku mi�dzy zdania wyst�puje typowo u cz�owieka doros�ego w nast�puj�cy spos( a) po pierwszym wyrazie mamy wyobra�enie wyczekiwania, odr sz�ce si� do sensu zdania; b) ujmujemy jasno wyobra�enie tyl tych wyraz�w, kt�re po owem wyobra�eniu wyczekiwania (Erw~ tungsvorstellung) wydaj� nam si� zasadnicze dla my�li; c) po; czeg�lne wyobra�enia zy�ytkowujemy tylko jako punkty opar< dla zrozumienia zwi�zku mi�dzy zdaniami. Obok aktu g��wne mamy tutuj tak�e szereg akt�w my�lowych koryguj�cych i dop niaj�cych, tak �e nieraz cofamy si�, powracamy do wyraz�w j przeczytanych. Nasze czytanie wyobra�eniowe i my�lowe nie jE wi�c apercepuj�ce i asymiluj�ce (Zeitler i Wundt), dowodzi ME mann, lecz jest wynikiem wsp�dzia�ania dwu bardzo nier�wny proces�w; .przy rozpocz�ciu czytania zachowujemy si� przez chw wy��cznie odbiorczo (na pocz�tku zda�), potem antycypuj� i ten ostatni spos�b czytania skierowuje apercepcj� na okre�lo i przypuszczalnie zasadnicze dla my�li wyobra�enia, porzem � piero nast�puje asymilacja wyobra�e� s��w. A zatem, m�wi Meumann (op. cit. str. 500), czytanie v~ �wiczonego doros�ego jest pobie�nem uj�ciem optycznem dor nuj�cych element�w wzrokowych lub te� ca�ych obraz�w wyra wych, jest nadto uj�ciem odpowiadaj�cej im skr�conej mowy v~ wn�trznej na podstawie zasadniczych dla sensu element�w sl chowo-ruchowych i skr�conem uj�ciem logicznego zwi�zku mi�d zdaniami. Cz�ci sk�adowe teg~r procesu s� tak mocno sko; Struktura psychiczna czytania wzrokowego i dotykowego. rzone i tak dalece zautomatyzowane, �e ju� samo nastawienie na czytanie wystarcza, aby proces �w m�g� przebiega� prawid�o- wo. Wobec tego, cz�owiek czyta raczej interpretuj�co pod wp�y- wem �ywej asymilacji sk�w, na kt�re wyczekuje, ni� objektywnie i wiernie. Je�eli czytamy bez b��du, jest to wynikiem naszej wielkiej bieg�o�ci. Meumann odr�nia nast�puj�ce typy czytania: typ powolny i szybki, typ bieg�y i utykaj�cy, typ utrwalaj�cy i rozsia- ny (w tachistoskopie typ utrwalaj�cy skierowuje uwag� na ma�e pole i nie zgaduje). Syntetycznemi metodami czytania nazywamy te metody, kt�re post�puj� od izolowanych cz�ci wyrazu (litery i sylaby) do wyrazu i zdania i d�ugi czas po�wi�caj� elementom mowy; dla metod analitycznych punktem wyj�cia bywaj� wyrazy lub ca�e zdania, elementy rozwa�ane s� tylko jako cz�ci sk�adowe wy- raz�w. ' Przechodz�c do czytania dziecka, nale�y rozpatrze� osobno czytanie pocz�tkuj�cego i czytanie dziecka, kt�re ju� umie czyta�. W pierwszym okresie nauki, czytanie dziecka jest wy��cznie literowe; dzieci �ledz� za ka�d� liter�, w�wczas gdy doros�y ma jednolity ' obraz, kt�ry uj�ty zostaje jednym aktem psychicznym. Badania te zawdzi�czamy przewa�nie Messmer'owi 1), kt�ry pra- cowa� w Instytucie Meumann'a w Zurychu. Dziecko ujmuje liter� po literze, odczytuje liter� po literze, wyszukuje dla~ka�dej z nich warto�� d�wi�kow� i dla kaidej z nich tak�e wykonywa oddzielny akt motoryczny wymawienia. Na podstawie owych izolowanych akt�w psychicznych powstaje dopiero dzi�ki asocjacji w�a�ciwe czytanie wyrazowe. Dziecko czyta przeto syntetycznie, doros�y analitycznie, w�a�ciwe m�wi�c jednak doros�y nie potrzebuje ju� analizowa�, poniewa� czyta og�lne obrazy wyraz�w. Zasadnicza r�nica le�y jednak w stronie psychicznej: dziecko, dla odezy� tania wyrazu potrzebuje tyle poszczeg�lnych akt�w woli, ile, jest liter; doros�y czyta na podstawie zbiorowych impuls�w, jednym impulsem woli ujmuje ca�e wyrazy i grupy wyraz�w. Ot�, m�wi Meumann (up, cit. itr, 590), celem czytania jest dopro- wadzenie dziecka do typu doros�ego, t. j. do inerwacyj ca�ostkowych i do ca�ostkowych wyobra�e� wyraz�w, a nast�pstwem tego jest uj�cie wyraz�w lub grupy wyraz�w w jednym akcie; jest to mo�liwe dzi�ki temu, ie strona optyczna, akustyczno~motoryczna i znaczeniowa s� zwi�zane skojarzeniami niewzruszonemi i zlewaj� si� w nierozdzieln� jedno��. Droga, prowadz�ca do tego celu jest jednak bardzo d�uga, poniewai automatyzacja procesu i zlanie si� jego cz�ci sk�adowych w jedn� ca�o�� musz� by� poprzedzone przez dokladne przyswojenie sobie tych cz�ci sk�adowych. Potrzebne tu jest powtarzanie, prowadz�ce do automatyzacji; jeieli �wiczenia b�d� od pocz�tku wykonywane niedok�adnie lub b��dnie, niedok�adno�ci i b��dy zo- stan� takie zautomatyzowane i dadz� si� wypleni� 2 niema�ym trudem, zniszczenie autumatyzm�w jest bowiem zadaniem nie�atwem. Dlatego m�wi Messmer O. Zur Psychologie des Lesens bei Kindern und Erwach- senen. I.eipzig, Engelmann, 9904. M. Grzegorzewska. . ' Meumann, poszczeg�lne procesy sk�adowe czytania muszq by� o ile no�ci izolowane. Nale�y przeto zwraca� u~.t~ag� na dok�adn� observ optyczn� litery, jej charakterystycznej formy i na wymawianie. Nie v � stkie przebiegi rozwijaj� si� z r�wn� szybko�ci�; powstanie obrazu v kowego jest poprzedzone procesem akustyczne-motorycznym. Nieraz d widz� obraz wyrazu dok�adnie, a nie mog� go wym�wi�; st�d potr �wicze� w wymawianiu, co stanowi najtrudniejsz� i najd�u�sz� cz�� n Metody analityczne czytania, pisze wzmiankowony autor, pr�dzej proca do celu, t, j do typu doros�ego, od metod syntetycznych, poniewa� do czytania ca�e wyrazy. Metody syntetyczne s� powolniejsze, lecz dok�adniejsze przyswojenie element�w. Meumann przyznaje pierwsze� metodom syntetycznym z tem zastrze�eniem, ie nauka pomna byi przedzona przez analiz� d�wi�kow� wyraz�w. Najlepsze wed�ug niegi �oby wi�c po��czenie obu metod: zacz�� od �wicze� d�wi�kowej an ' z uwzgl�dnieniem fonetyki i jednocze�nie analiz� optyczn� wyrazu czem rozpocz�� nauk� metod� syntetyczn�. Nale�y wybiera� wyrazy kretne, aby ich sens m�g� by� przez dzieci z:ozumiany. Zasadnicza r�nica mi�dzy czytaniem dziecka a doros�eg~ polega na tem, �e u dziecka cz�sto spostrzega� si� daje brak zgod po�ci mi�dzy asymilacj� a wra�eniem optycznem, innemi sxowy du� subjektywizm, prowadz�cy do bk�d�w w czytaniu. Bx�dy dzieck wywoxane s� zlem uj�ciem obrazu optycznego wyraz�w i brakim asocjacji mi�dzy skladowemi cz�ciami caxego przebiegu. Je�eli przej�� teraz do dziecka, kt�re ju� umie czyta�, spo tykamy i tu du�e r�nice z doroslym. Dzieci maj� mniej do kxadn� obserwacj� wra�enia optycznego, czytanie jest wi�ce subjektywne i po~�cz~ne z bl�dami. Przyczyny subjektywizm dzieci s� inne, ni� u doros�ych. Wedkug Messmer'a, typ czytania u dzieci nawet wy�wiczonych, nie s� tak wyra�ne jak u doroskych; wszystkie dzieci nale�� do typu subjektywneg~ o uwadze chwiejnej i rozsianej. Pomagaj� sobie najcz�ciej zga dywaniem. W niekt�rych eksperymentach Messmor'a ten sar wyraz byk 30 razy eksponowany w tachistoskopie i za ka�dyr razem byl' inaczej odczytywany przez r�ne dzieci. U dorosl'egc typ subjektywny wywo�any jest czem� zupe~nie innem, mianowi cie stalem zwr�ceniem uwagi na znaczenie st�w, przyczem wi dziane wyrazy stanowi� dla czytaj�cego tylko zewn�trzny bo dziec; u dziecka przyczyna le�y w nierozwini�tej i niewy�wicze nej jeszcze obserwacyjno�ci i wi�kszem ub�stwie zasobu wyra z�w, st�d cz�ste zgadywanie. Dziecmaj� przytem xatwiejsz� psy chiczn� reakcyjno��, bardzo nieliczne bod�ce optyczne wystat czaj� dla wywolania wielu wyobra�e�. Uwaga dziecka w stosun ku do bod�ca optycznego odnosi si� wi�cej pasywnie ni� aktyw nie, st�d perseweracja w bx�dach. Meumann zauwa�yx jedna i stal� uwag� u niekt�rych dzieci nawet 7-letnich. S� to dw rodzaje uwagi, kt�re wedle tego autora decyduj� o uzdolnieniac umyslowych i s� ju� wyra�nie zaznaczone u dziecka. Dzieck wy�wiczone dokonywa wi�cej przestawie� podobnych liter; asy miluje za szybko i przedwcze�nie, za szybko tak�e przechody Struktura psychiczna czytania wzrokowego i dotykowego. od bod�ca do subjektywnego dope�nienia objektywnych obraz�w wyrazowych. Dopiero, gdy nast�pi czytanie ze zrozumieniem, z poprawnem uj�ciem wyraz�w, powstaje czytanie epercCpuj�ce w znaczeniu Wundt'a, w kt�rem poprawne uj�cie: znaczenia wy~ razu staje si� aktywnem i pr�d wyobra�e� ulega wstrzymaniu. Czytelnik do�wiadczony daje dost�p tylko wra�eniom apercepu- j�cym, kt�re odpowiadaj� przeczytanemu wyrazowi. Akt czytania mo�e inaczej przebiega� u s�uchowc�w ni� u wzrokowc�w i ru- chowc�w (Meumann, op. cit. str. 526), brak tu jednak �ci�lej- szych danych. G��WNE ZA�O�ENIA PSYCHOLOGJI POSTACI. Chc�c rozpatrze� te wyniki z punktu widzenia strukturalne- go, musimy przedstawi� w kr�tkim zarysie g��wne za�o�enia psy- chologji postaci, wobec tego, �e problemat jest nowy i niedo- statecznie jeszcze znany. Psychologowie �postaci" (Koffka, Wertheimer, Rubin i wielu innych) wykazali, �e nasze postrze�enia jak i wszelkie in- ne procesy psychiczne nie powstaj� �od do�u do g�ry" t. j. na podstawie sumy lub zlania si� poszczeg�lnych element�w, lecz, �e droga zwyk�a polega na bezpo�redniem ujmowaniu ca�o�tek, elementy za� mog� by� rozpatrywane jako derywaty lub cz�ci sk�adowe tych ca�okszta�t�w. Umys� nie jest naturalnie nasta- wiony na percepowanie poszczeg�lnych cech przedmiotu, ujmuje on odrazu ca�e postaci, czy mamy do czynienia z przedmiotem fizycznym czy psychicznym. W drugim dopiero akcie, kt�ry nie jest uj�ciem, lecz aktem analizy wewn�trznej, dochodzi do zr�- niczkowania cech i element�w i w�wczas dopiero posta� zostaje rozcz�onkowana w zwi�zku z ilo�ci� i jako�ci� swych cz�ci sk�a- dowych. Postrze�enie jest pierwotniejsze od czu�, kt�re mog� by� rozpatrywane jedynie w obr�bie tre�ci prze�y�. Gdy si�- gn�� w g��b �wiadomo�ci, spostrzegamy ca�o�ci strukturalne. Nazwa ta (struktura psychiczna) odnosi si� do ca�ych tre�ci �wiadomo�ci, do ca�okszta�t�w, w kt�rych ka�dy cz�on posiada swoj� warto�� ��cznie z innymi i przez inne jest uwarunkowany, wsp�istniej�c na wsp�lnem pod�o�u, z kt�rem si� zlewa. Struk- tury powstaj� na polu sensorycznem, motorycznem i intelektual- nem, najcz�ciej jednak si�gaj� jednocze�nie do kilku dziedzin; wywo�ane s� potrzebami �ycia psychicznego jednostki i wykazu- j� wyra�nie zaznaczon� celowo��. Struktury kszta�c� si� i roz- wijaj�, staj� si� bogatszemi w tre��; podlegaj� one r�wnie� roz- lu�nieniu, rozk�adowi, zanikowi, na miejsce dawnych powstaj� nowe. Zasadnicze dane zdobyte w psychologji nie przestaj� oczywi�cie obowi�zywa�, musimy jednak spojrze� na nie w in- nem o�wietleniu, poniewa� mamy do czynienia nie z elementa- mi, lecz z ca�emi kompleksami prze�y�. Cz�owiek doros�y mo�e ~; r: M, Grzegorzewska. ' si� oczywi�cie nastawi� na cechy przedmiotu, je�li zachodzi te- go potrzeba (n. p. dla cel�w intelektualnych); jest to nastawie- nie sztuczne, kt�re mo�e by� po�yteczne dla osi�gni�cia jakie- r go� okre�lonego celu i nie nara�a na zanik zdolno�ci do poste- ciowania. Ale nastawienie na ca�o�� stanowi bezsprzecznie dro- g� naturaln� i nale�y do typowych podstaw �ycia psychicznego. ' Istotn� niezdolno�� ~ do postaciowania spotyka si� niekiedy w sta- nie ot�pienia umys�owego, w charakterystycznych chwilach wstrzy- mania procesu my�lenia, przy rozlu�nieniu postaci i t. d. Jest to zjawisko, kt�re dawniejsza psychologja nazywa�a zanikiem syn- tezy psychicznej. Tre�ci �wiadomo�ci s� zawsze w r�nym stopniu upo- staciowane; s� to ca�ostki i procesy ca�o�ciowe o strukturze mniej lub wi�cej wyra�nej, o wielu w�a�ciwo�ciach caxo~cio- wych nieraz bardzo konkretnych, o charakterystycznych ca�o- �ciowych tendencjach 1). Badania empiryczne nie stwierdzaj� budowy na podstawie �cz�stek", lecz stopniowania tre�ci �wia- domo�ci w �du�ych zarysach". Sumatywne po��czenie dw�ch ca�o�ci jest wypadKiem specjalnym. Zmiany w cz�ciach nie s� bez ingerencji i na inne cz�ci i nie s� jakimikolwiek fragmen- tami w po��czeniach sumatywnych, lecz cz�ciami w danym przebiegu ca�o�ciowym. To, co wyst�puje r�wnocze�nie, co zo- staje uj�te, nie jest dowolne, okre�lone zewn�trznemi czynnika- mi, obcemi istocie rzeczy, lecz jest uwarunkowane konkretnemi prawami postaci. Gdy chodzi przeto o postrze�enie, punktem wyj- �cia nie b�dzie z jednej strony suma poszczeg�lnych bod�c�w i z drugiej suma N ra�e� zmys�owych, przy dodaniu nast�pczem dalszych czynnik�w, lecz b�dzie konstelacja bod�c�w i b�d� tre- �ci �wiadomo�ci o charakterze postaciowym. Droga naturalna nie ' prowadzi �od do�u do g�ry", lecz �od g�ry do do�u"; jest to uj�cie okre�lonych w�a�ciwo�ci ca�o�ciowych, warunk�w ca�o�cio- wych, w�a�ciwo�ci strukturalnych (Wertheimer). Mo�na zada� pytanie czy ka�de uj�cie postaciowe staje si� niezb�dnie przedmiotem analizy wewn�trznej`? Niewatpliwie po- dobna analiza odbywa si� istotnie w wypadkach jasnej �wiado- mo�ci i w�wczas, po uj�ciu ca�o�ci prze�ycia, u�wiadamiaj� si� cechy i elementy czyli nast�puje ich dyskryminacja. Tym mia- nem nazywa psychologja u�wiadomienie sobie r�nic w otrzy- manych wra�eniach, nie za� samo istnienie r�nic w strukturze bod�ca, te ostatnie bowiem, cho� obecne, mog� nie by� u�wia- domione. �atwo si� przekona�, �e owej dyskryminacji mo�e by� `. brak, t. j., �e uj�cie postaciowe mo�e zachowa� charakter szki- cowy i nie ulec rozcz�onkowaniu w stanach �wiadomo�ci niejas- nej. N. p. nie mo�emy przypu�ci� ani na chwil�, aby nowona- 1) Wertfjeimer M. Untersuchungen zur Lehre von der Gestalt , Psycl ologische Forschung, Bd 1, 9921. Struktura psychiczne czytania wzrokowego i dotykowego. 73 rodzone dziecko mia�o przeprowadza� dyskryminacj� wra�e� zmy- s�owych, a jednak Biihler ') uznaje za mo�liwe, �e ju� w pierw- szych dniach swego istnienia dziecko prze�ywa pewne proste stany �wiadomo�ci. Autor ten powstaje przeciwko zapatrywa- niom dawniejszych badaczy dzieci, mi�dzy innemi Kussmaufa i Preyer'a, kt�rzy jako pierwsze przejawy odr�niania bod�c�w zmys�owych poczytywali zr�niczkowane wra�enia smakowe. Biih- ler zapatruje si� na te fakty jak na odruchy, kt�re mog� by� wywo�ane zaraz po urodzeniu. Mo�na je zreszt� wywo�a� i u dzie- ci pozbawionych p�kul m�zgowych (op. cit. str. 73). Brak jed- nak kryterjum, aby z ca�� pewno�ci� okre�li� chwil� pojawienia si� pierwszych �wiadomych odr�nie�; w ka�dym b�d� razie na- st�puje to w pierwszym roku �ycia. W pocz�tkach Tycia, pisze K. Kofflca, 2) pierwszemi postrzeionemi wzrokowo zjawiskami b�d� jako�ci t. j. figury odcinaj�ce si� na pod�o�u niezr�nicz- kowanem; s� to najprostsze struktury. Charakter postaciowy wra�e� niemowl�cia stwierdza Koffka ca�ym szeregiem fakt�w. Pierwsze zr�niczkowane wra�enia ru~ chowe powstaj� na skutek g�osu lud~ikiego, a s� to bod�ce bar- dzo skomplikowane. Nie poszczeg�lne barwy wzbudzaj� najwi�- ksze zainteresowanie dziecka, lecz ludzkie twarze, jak to wyka- za�a miss Shinn na swojej siostrzenicy w wieku 25 dni. Koffka dowodzi, �e ju� w drugim miesi�cu �ycia dziecko nie jest oboj�tne na pewne wra�enia, kt�re si� cz�ciej powtarzaj�, a do tych na- le�y twarz i g�os matki; przejawia si� to lekkim u�miechem na twarzy dziecka. W drugim kwartale nast�puje odr�nienie, dziecko odnosi si� bowiem inaczej do os�b znanych, ni� do os�b nie- znanych. A ju� w po�owie pierwszego roku �ycia dziecko odr�- �nia wyraz twarzy rodzic�w (op. cit. str. 702). Wyja�nienie tych zjawisk na podstawie d�ugiego do�wiadczenia, kt�re wyma- ga�oby wyr�nienia olbrzymiej ilo�ci pobudze� jest wprost nie- mo�liwe. Z tego wynika, �e dziecko nie rozpoznaje pierwotnie w twarzy matki cech, kt�re si� na ni� sk�adaj� (�wiat�o, cienie, barwy, wielko�ci, kszta�ty), lecz �e ujmuje j� jako sca�kowan� posta� w znaczeniu szkicowem, kt�ra zarysowa�a si� w jego umy�le. Dopiero z�acznie p�niej �w fenomen strukturalny pod- dany zostanie analizie. Wyja�niaj�c bli�ej te dane, odr�nimy dwa okresy w roz- woju postrzegania. W pierwszym dziecko postrzega �wiadomie ludz- k� twarz, to znaczy wyodr�bnia j� jako pewn� ca�o��, zarysowuj�c� si� na tle . niezr�niczkowanem. Oczywi�cie, dzia�aj� tu cechy przedmiotu, w przeciwnym bowiem razie twarz nie r�ni�aby si� i) K. Buhler, Die geistige Entwicklung des Kindes. Jena, Verlag Gustav Fischer, 1978, str, 39. 2) K. Koffka. Die Grundlagen der psychis�hen Entwicklung. 2 Aufl. 1925, str. 100, Zickfeldt, Osterwieck am Harz. M. Grzegorzewcka - w piczem od niezapisanej karty, lecz istnienie cech si� nie u�wia- damia. W drugim nast�puje odpoznanie twarzy matki w�r�d wielu innych. W pierwszej fazie, dziecko wyr�ni�o dan� posta� z nie- zr�niczkowanego pola, w drugiej por�wna�o jedne postaci z dru- giemi, czyli dokona�o deskryminacji nie cech, lecz postaci. S� to akty �wiadome. Gdy brak deskryminacji cech, istnieje jui przeto deskryminacja postaci. Po tych dw�ch faza ch nast�puje dopiero dyskryminacja cech na podstawie analizy wewn�trznej. Niemowl� nie posiada wi�c jeszcze tej analizy wewn�trznej, polegaj�cej na zdolno�ci rozcz�onkowania postaci i zredukowania jej do czynnik�w sk�adowych, co spotykamy ju� u dziecka nieco starszego, chocia� przez d�u�szy czas przewa�a� jeszcze b�d� procesy natury og�lnikowej. Owa analiza doprowadzona jest do najdoskonalszego stopnia u cz�owieka doros�ego, przewa�nie jed- nak jako proces wt�rny, nast�puj�cy po uj�ciu postaciowem. Postaciowanie bez analizy wewn�trznej nale�y uwa�a� oczywi�cie jako przejaw ni�szego rz�du, jako dow�d s�abo zaznaczonej i chaotycznej �wiadomo�ci. Wreszcie, mate dziecko nie umie jeszcze nastawia� si� bezpo�rednio na poszczeg�lne cechy przed- miot�w. Przytoczy� tu mo�emy zebrane przez nas przyk�ady, kt�re wykazuj� �e rak analizy mo�e si� przejawi� niekiedy i u do- ros�ych skutkiem os�abienia w�adz umys�owych, nieuwagi, lub innych przyczyn. N. p. spotykaj�c znajom� osob�, mamy wra�e- � , nie �e zasz�a w niej jaka� zmiana, nie wiemy wszak�e, czemu j� przypisa�. Zmiana mo�e by� wywo�ana n. p. obecno�ci� oku- lar�w, kt�rych dawniej nie by�o, lub znikni�ciem zarostu. Poz- najemy nieraz osoby po b: zmieniu ich g�osu, nie zdaj�c sobie sprawy z r�nic; mamy wra�enie, �e kto� jest pi�kny lub �adnie ubrany, nie mo�emy jednak powiedzie� na czem to polega. W tych wypadkach por�wnanie nast�puje mi�dzy postaciami, nie mi�dzy cechami (posta� jako postrze�enie i posta� jako wyobra- �enie). Procesy pami�ciowe wed�ug psychologi postaci s� tak�e postaciami i to, co stanowi zasadnicz� tre�� pami�ci (lub te� do�wiadczenia) nie jest zlepkiem drobnych cz�stek. Jako na- st�pstwo naszej przesz�o�ci, pewna okre�lona konstelacja bod�- c�w dzia�a� b�dzie w zmienionych warunkach wewn�trznych i zewn�trznych. Do warunk�w wewn�trznych obok takich stan�w jak poczucie wypoczynku lub- zm�czenia, zaliczy� nale�y wszyst- kie te czynniki, kt�re nazywamy uwag�, subjektywnem nasta- wieniem, do�wiadczeniem, �ladami dawnych wyobra�e� czyli zjawiskami pami�ci. Owe �lady s� pozosta�o�ciami dawnych rozcz�onkowa�, tych zmian, jakie pozostawi�y dawniejsze prze- biegi postaciowe w systemie psycho-fizycznym. S� to wi�c dyspozycje do postaciowania; nie za� dodane elementy. Uwaga, to nie jasno��, ale punkt ci�ko�ci postaci. Procesy my�le� nia, rozwi�zywanie zada�, procesy ujmowania i rozumienia, Struktura psychiczni caytanie wzrokowego i dotykowego. nie opieraj� si� wy��cznie na pami�ci, lecz s� zasadniczo kon- kretnemi, charakterystycznemi, gatunkowo okre�lonemi postaciami, wykazuj�cemi analogj� z przebiegiem postrzegania, z drugiej za� strony z procesami uczu� i woli. Dawniejsza psychologja t�uma- czy�a asocjacje w ten spos�b, �e gdy tre�� a wsp�istnia�a wielo- krotnie z tre�ci� b (w styczno�ci przestrzennej lub czasowej), powstawa�a w�wczas d��no�� do wywo�ywania b przez a. W sko- jarzeniu mieliby�my wi�c tylko po��czenie rre zasadzie wsp�ist- nienia, bez wewn�trznej wzajemnej zale�no�ci tre�ci skojarzonej; gdy powstaj� kon;pleksy ich budowa mia�aby si� odbywa� od �do�u do g�ry", na podstawie sumy poszczeg�lnych cz�ci. Oboj�tne jest na czem polegaj� owe tre�ci, jaka jest ich wewn�trzna bu- dowa; decyduj� tu czynniki obce wszelkim wzgl�dom rzeczowym, jak prawo cz�sto�ci, gdy chodzi o wsp�istnienie, jednoczesno�� w obserwacji, i t. d. Jest to obraz mechanistycznego po��czenia cz�stek, kt�ry zupe�nie nie wyja�nia dlaczego przebieg my�lenia osi�ga zamierzone cele. Ot� w prze�yciu dwa wra�enia wsp�ist- niej�ce nie stanowi� 9-~1, lecz dwa nale��ce do siebie wyda- rzenia. To, co nazwano asocjacj�, jest przynale�no�ci� do danej struktury. Prze�ycia s� blisko zwi�zane z tendencjami determi- nuj�cemi, oba te poj�cia nie s� wy��cznie egzystencjonalne, lecz zawieraj� w sobie pewien sensl). W postaci ka�da cz�� posiada w�a�ciwe sobie miejsce i swoje w�a�ciwo�ci jako cz�� ca�okszta�tu, co mo�na jeszcze wyrazi� w ten spos�b, �e w postaci zmiana cho�by jednej tylko cz�ci nie pozostaje bez wp�ywu na pozosta�e i na ca�� posta�. Przebieg zwany asymilacj�, polega� ma wed�ug Wundt'a na tem, �e dzi�ki asocjacji dawne wyobra�enia wchodz� w po- ��czenia z obecnem wra�eniem i zlewaj� �i� z niem w jedn� nierozdzieln� ca�o��. Przekonanie to oparte jest na b��dnej te- orji �sta�o�ci", jak� maj� si� odznacza� wszelkiego rodzaju ele- menty, kt�re sw� niezmienn� warto�� zachowuj� jakoby we wszy- stkich po��czeniach. Teorja postaci t�umaczy asymilacj� tem, �e pod wp�ywem poprzednich postrze�e� warunki wewn�trzne (psychiczne) osobnika sta�y si� inne. S� to dyspozycje do po- staciowania. Decyduj�c� jest tu r�nica w nastawieniu; tem mianem nazywa psychologja postaci stan, w jakim znajduje si� osobnik w chwili pobudzenia. Dzi�ki nastawieniu, niekt�re formy reakcji s� uprzywilejowane, inne upo�ledzone. Teorja postaci przypisuje du�e znaczenie zrozumieniu; od zro- zumienia uzale�nia sca�kowane jednolite d��enia du celu. Owe wytwory strukturalne powstaj� na tle w�a�ciwo�ci odziedziczonych i na podstawie procesu �uczenia si�". 1) K'. K'offka. Psychologie. Artykul w ksia�ce pod redakcja Dessoir'a; Die Philosophie in ihrer Einzelgebieten. Berlin, Ullstein, 9925. ?~.t~ ~.w ... _: M. Grzegorzewska. PSYCHICZNA STRUKTURA ZWYKLEGO CZYTANIA KOWEGO. Wy�ej przytoczone dane u�atwi� nam w du�ym stopniu ro: patrzenie psychicznej struktury zwyk�ego czytania wzrokoweg powstaxej na podstawie tych metod czytania, w kt�rych wed�c wyra�enia ~lleumann'a, punkt ci�ko�ci le�y w izolowanem trat towaniu element�w. Nauk� czytania wystudjowano zdawa�oby si wszechstronnie, przeprowadzono dok�adn� jej analiz�, zbadan nawet wsp�ldzia�anie proces�w i spos�b ich powstawania, ni zaj�to si� jednak dot�d, o ile nam wiadomo, struktur� psychiczn czytania. Mo�emy orzec, �e wymienione czynno�ci psychiczne, wchc dz�ce do aktu czytania s� cz�onami struktury i stanowi� ca�o kszta�t o w�a�ciwo�ciach wybitnie zaznaczonych. Mamy tu do czy niema ze struktur� postrze�eniowe-my�low�. Cz�ci sk~tadowe tc struktury s� mocno skonsolidowane, zoutomatyzowane, pozo staj� w bliskiej wzajemnej zale�no�ci. Zjawisko to jest ta dalece znamienne, �e pomimo. ca�ej z�o�ono�ci procesu, ez�owie kowi doros�emu, kt�ry od wielu lat pos�uguje si� czytaniem, wy daje si� ono aktem jednolitym, kt�ry wyzwolony zostaje z nies�5 Ghan� �atwo�ci� i szybko�ci�, odrazu w pierwszych chwilach na stawienia na czytanie. W gruncie rze�zy, ca�kowita struktur czytania jest o wiele jeszcze obszerniejsza, jest istotnie tylk cz�stk� wielkiej struktury m�wnej, kt�ra jest nietylko �rodkier wzajemnego porozumiewania si� ludzi, lecz stanowi ponadt niezb�dne narz�dzie kszta�towania poj��. Ponadto przy wyra �aniu si� s�ownem lub pi�miennem odbiorca nie zachowuje si biernie, lecz budz� si� w nim nowe my�li i uczucia, powstaj pomys�y, rozbudza tw�rczo��. O tych faktach powszechnie zna pych nale�a�o wspomnie� aby wykaza�, �e sama struktura mown l�czy si� nierozdzielnie z innemi strukturami psychicznemi i w zu pe�no�ci od nich nie mo�e by� oddzielona. Struktura mowy arty ku�owanej jest odziedziczon�, jest to cecha antropologiczna. Mus' mysi� jednak uczy� m�wi� w zaraniu �ycia, wp�yw wprawy i oto czenia jest tu bardzo wyra�ny. Gdy chodzi tylko o struktur� czy tania lub pisania, mamy do czynienia ze struktur� nabyt�, kt�r nie jest �adn� konieczno�ci� �yciow� w znaczeniu biologicznem lecz tylko wymaganiem kultury. Ludy dzikie czyta� nie umiej. a i w krajach ucywilizowanych mamy jeszcze analfabet�w. Jest t wi�c typowa struktura powsta�a pod wp�ywem �uczenia si�' aczkolwiek i tu czynniki wrodzone mog� odegra� du�� roli Struktura ta (czytanie i pisanie) mo�e by� uwa�ana jako dzie� cz�owieka, jako �wiadome i celowe uzupe�nienie wielkiej strul tury m�wnej. Z punktu widzenia strukturalnego nale�y tu rozpatrze� zne czenie cz.~onu zmysl'owego czytania. Pomijaj�c ruchy ocz�v Struktura psychiczna czytanie wzrokowego i dotykowego. ~ zatrzymamy si� na optycznem uj�ciu znak�w. Na czem polega optyczny cz�on czytania �atwo si� przekona�, �e cc�on wzro- kowy struktury czytania nie polega na progu r�niczkowym wra- �liwo�ci wzrokowej, poniewa� odleg�o�ci kresek w znaczkach lite- rowych przekraczaj� najmniejsze odleg�o�ci progu wzrokowego, przy zachowaniu normalnego oddalenia oka od ksi��ki i przy wystarczaj�cem o�wietleniu. Ostro�� wzroku mog�aby wchodzi� w gr� tylko w wypadku jej chorobliwego obni�enia. Mo�emy wi�c czynnik ten zupe�nie wyeliminowa�, nie od jego wy�wicze- nia bowiem zale�e� b�dzie nabycie bieg�o�ci w czytaniu. Mamy tu wszak�e pewien pr�g r�niczkowania, ale innego rodzaju. Po- lega on na odr�nieniu i zapami�taniu kszta�tu poszczeg�lnych liter, czyli na ich rozpoznaniu. Rozpatruj�c znaczenie tego czyn- nika spostrzegamy jednak, �e tylko u pocz�tkuj�cych w czytaniu odgrywa on wa�n� rol�; trudno�ci rozpoznawania zacieraj� si� ca�kowicie przy czytaniu bieg�em, tak dalece, �e przy zwi�kszo- nej szybko�ci czytania, czytelnik przeskakuje litery, nie zadaje sobie trudu zastanowienia si� nad ich kszta�tem, nie dokonywa ich szczeg�owej analizy, lecz ujmuje ca�e wyrazy i zdania, do- szukuj�c si� tre�ci, d���c do zrozumienia 1). Zjawisko to ma wi�c wszelkie cechy celowo�ci; jest to akt poznania, dla kt�rego bod�cem .mo�e by� nakaz, zainteresowanie lub inne rodzaje przy- czyn. Przy czytaniu niema wi�c udoskonalenia ostro�ci wzroku, mo�e si� ona nawet niekiedy obni�y�, je�li czytamy za wiele lub w z�ych warunkach o�wietlenia. W pocz�tkach nauki czytania spostrzegamy oczywi�cie udoskonalenie cz�onu zmys�owego w po- staci dok�adniejszego ujmowania kszta�tu liter, lecz rola ta z czasem maleje. Mamy natomiast udoskonalenie ca�o�ci struk- turalnej, poniewa� celem czytania nie jest rozpoznawanie przy- j�tych znak�w, co byxoby pozbawione sensu, lecz zrozumienie czytanej tre�ci. Znajdujemy tutaj sprawdzenie jednego z za�o- �e� psychologji postaci, kt�ra g�osi, �e te same elementy zmie- niaj� sw�j �wygl�d" w r�inych ca�o�ciach i innego nabieraj� znaczenia. Stosuje si� to w danym wypadku do elementu zmysxo- wego,~ kt�rego warto�� ulega zmianie zale�nie od stopnia utrwa- lenia struktury, czyli od nabytej wprawy w czytaniu. Zjawisko znane w psychologji asymilacjq, jest jednym z dowod�w tego udoskonalenia. S� to nabyte dyspozycje do postaciowania, a wi�c wynik nastawienia, czyli warunk�w wewn�trznych osobnika. Uwaga nie jest objawem towarzyszcem czytaniu, lecz istot� samego pro- cesu. Psychologja postaci nazywa uwag� �rodek ci�ko�ci struk- tury. W danym wypadku ten �rodek ci�ko�ci spoczywa� pocz�t- kowo na cz�onie zmys�owym struktury, ca�a uwaga czytaj�cego by�a poch�oni�ta rozpoznawianiem liter, zapami�tywaniem ich i) Trudno�� w rozpoznawaniu liter mo�e si� przejawi� tylko u osob- oik�w wykazuj�cych niemal chorobliw� s�abo�� wizualizacji. ~$ M. Grzegorzewske. kszta�tu. Gdy cel zosta� osi�gni�ty, uwaga (�rodek ci�ko�c kierunek przenios�a si� na inne cz�ony struktury i przechadza kolejno przez r�ne jej cz�ci, dla kt�rych stanowi�a chwiloa �rodek ci�ko�ci, zosta�a ostatecznie ze�rodkowana na cz�onac my�lowych t. j. na ujmowaniu tre�ci i dalej jeszcze, na reflel sjach, rozwa�aniach, pomys�ach, kt�re czytaj�cemu nasuwa tra: rzeczy przeczytanych. Nie nale�� one oczywi�cie, do sami struktury czytania, s� jednak�e jej dope�nieniem i wi��� si� z inni mi strukturami my�lowemi, poniewa� czytanie jest nietylko czyi no�ci� odbiorcz�, ale i pobudzaj�c� my�lenie ludzkie. Trudno� natury zmys�owej pojawiaj� si� nanowo wszak�e przy pierwszyc pr�bach czytania w obcym j�zyku, kt�rego jeszcze nie znam a nawet przy czytaniu nieznanych wyraz�w. Zaczynamy w�u czas ponownie �ledzi� za kszta�tem ka�dej litery, przyczem cz�e zmys�owy dzia�a samoistnie, bez zrozumienia tre�ci przez czyn j�cego, do chwili, gdy utrwali si� ostatecznie nowa struktur Oczywi�cie. w tym wypadku trudno�� polega jeszcze na tem, z obcego j�zyka nie znamy. Jeste�my wi�c �wiadkami powstan nowej struktury przy nauce czytania. Warto wspomnie� o b��dach korektorskich z punktu w dzenia struktur. Nawet przy uwa�nem czytaniu korekty, pewr ilo�� drobnych b��d�w, jak przestawienie liter, zast�pienie jedni litery przez drug�, i. t. p. pozostaje niepoprawionych. Wynil to st�d, �e przyzwyczajeni jeste�my do ujmowania ca�ych posta wyraz�w, bez zwracania uwagi na poszczeg�lne litery; chocie przy robieniu korekty nastawiamy si� specjalnie na litery i usi�~ jemy dokona� analizy wyraz�w. Brak nam jednak tej wpraw kt�r� nabywaj� korektorzy wy�wiczeni. Rzecz ciekawa, �e gc b��d drukarski polega na braku sylaby lub nawet jednej liter spostrzegamy go o wiele �atwiej, gdy� zmienia on og�ln� poste wyrazu. Wreszcie, zauwa�y� nale�y, �e je�li przy korekcie na tawieni jeste�my na litery albo nawet na poszczeg�lne wyraz z niemia�ym trudem �ledzimy za sensem. Mo�e to nast�pi� d. piero przy drugiem czytaniu, w kt�rem nie zwracamy ju� uwa na drobne b��dy. W zwyk�ych warunkach jeden rodzaj nastawi nia wyklucza drugi. Mo�na tu tak�e wymieni� te b��dy zecerski kt�re si� pojawiaj� przy zestawianiu wyraz�w nieznanych i w wi~ kszym jeszcze stopniu, gdy ca�a tre�� jest obca (n. p. gdy zec~ drukuje tekst w nieznanym sobie j�zyku lub wog�le o niezrozi mia�ej dla siebie tre�ci). Brak tu asymilacji, niema dyspozy< do postaciowania, co si� przejawia nastawieniem wy��cznie litery. Podobna czynno�� umys�owa nara�a nie tylko na b��d ale i na ogromn� strat� czasu. Wreszcie przytoczy� mo�na prz k�ad czytania przy zwr�ceniu uwagi na inny przedmiot (zewn trzny lub wewn�trzny); mo�emy w�wczas czyta�, cicho lub g� �no, nie rozumiej�c zupe�nie tre�ci. I tu cz�on zmys�owy stru tury dzia�a samoistnie, jest jakgdyby oderwany od ca�o�ci. Pod bne zjawisko zaliczano do przejaw�w �psychizmu ni�szego". Struktura psychiczna czytania wzrokowego i dotykowego. �rodek ci�ko�ci struktury czytania przenosi si� wi�c kolejno na cz�ony corai wy�szego rz�du i przy czytaniu bieg�em t. j. gdy struktura czytania zosta�a ostatecznie utrwalona, spoczywa� b�dzie stale na cz�onie my�lowym. Jest to w�a�nie zasadnicza r�nica, kt�ra dzieli czytanie doros�ego od czytania dziecka. U dziecka, kt�re nie ma jeszcze wyrobionej struktury czytania, �rodek ci�- ko�ci b�dzie spoczywa� na poszczeg�lnych cz�onach ni�szego rz�du maj�cej si� wytworzy� struktury. Cz�ony te ze struktur� czytania nie maj� jeszcze zwi�zku, s� bowiem od niej izolowane i dzia�aj� samoistnie. Ta zasadnicza r�nica poci�ga za sob� inne. Wobec braku wyrobionej struktury czytania u dziecka, nie mo�e by� oczywi�cie mowy o jej konsolidacji, automatyzacji, �atwem wywo�ywaniu i przy- nale�no�ci cz�on�w do siebie; poszczeg�lne cz�ony struktury, kt�re wytwarzaj� si� u dziecka, s� od siebie niezale�ne, maj� istnienie samoistne, s� na razie bezcelowe i pozbawione sensu. Dla ka�dej litery . pojedy�czo wzi�tej, dziecko zmuszone jest wy- szuka� warto�� dzwi�kow�, wykona� oddzielny akt motoryczny wymawiania, wys�a� impuls woli.. S� to akty bez�adne, kt�rych celu dziecko nie rozumie. Wysi�ek woli jest znaczny i nie pro- dukcyjny; doros�emu wystarcza jeden wi�kszy impuls woli, w chwili nastawienia na czytanie, kt�re w dalszym ci�gu przebiega auto- matycznie, przy nieznacznym wsp�udziale czynnika wolicjo- nalnego. Mi�dzy apercepcj� i asymilacj� dziecka i doros�ego jest zasadnicza r�nica, uzale�niona odr�bno�ci� ich struktury. Do- ros�y, skutkiem wyrobionej struktury czytania, ma silne dyspo- zycje do postaciowania, kt�re si� przejawiaj� przy ka�dem nowem czytaniu; dlatego b��dy doros�ego wywo�ane s� zbytniem zaabsor- bowaniem przez znaczenie s��w, co doprowadzi� mo�e do iluzyj. B��dy dziecka wywo�ane s� zgadywaniem, trafem, przypadkiem, co jest wynikiem braku postaciowania. Oczywi�cie, mniejszy za- s�b wyraz�w u dziecka sprzyja w du�ym stopniu temu stanowi. Stan �w pogarsza jeszcze brak sta�o�ci uwagi u dziecka i jej rozsianie, t. j. jego naturalna d��no�� do postaciowego, szkico- wego ujmowania. St�d brak dobrej obserwacyjno�ci. Typy czytania opisane u doros�ych przez Meumann'a nie s� w gruncie rzeczy �adnemi typami czytania, lecz typami og�l- nemi, zdradzaj�cemi odr�bno��. struktur psychicznych, a wi�c pew- nych jej dynamicznych w�a�ciwo�ci (szybko�� lub powolno��) lub uwagi t.j. kierunku i nastawienia (np. na ca�o�� lub na po- szczeg�lne cz�ci przedmiotu). Podobnie i u dziecka. W�a�ciwy mu typ �rozsiany" nie jest typem czytania, lecz typem uwagi, t.j. typem w�a�ciwej mu struktury, kt�ra nie jest zdolna do dok�adnej analizy, lecz ujmuje ca�e postaci w spos�b szkicowy. :~a~.~ 20 M. Graegorzewske. Oczywi�cie, �e owe fragmenty struktur, kt�re nauka czyta nia usi�uje w dziecku wytworzy� sztucznie, nie mog� by� z~ sob� odrazu powi�zane. Tutaj, wi�cej mo�e ni� w innych wy padkach, widzimy s�uszno�� pogl�d�w psychologji postaci n. asocjacj�, Je�eli u doros�ego nast�puje tak silne skojarzeni cz�ci struktury czytania, �e stanowi� one nierozdzieln� ca�o� i ca�y proces mo�e by� z �atwo�ci� wywo�any, to dlatego, �~ wszystkie cz�ci struktury nie s� po��czone jakiemi� zewn�trz nami, bezmy�lnemi w�z�ami, lecz wykazuj� siln� przynale�no�~ do siebie, jako wchodz�ce wsk�ad jednej i tej samej struktury I trzeba przyzna�, �e gdy chodzi o struktur� czytania i wog�h o ca�� struktur� mown�, �w zwi�zek jest zdumiewaj�co �cis�y skoordynowany, logiczny, zrozumia�y. A wi�c, struktura czytani powstaje jako taka, w ca�ej pe�ni, rozci�g�o�ci i znaczeniu nii dlatego, �e cz�ony jej utrwali�y si� skutkiem cz�stego powtarza nia (�prawo cz�sto�ci"), lecz dlatego, �e nale�� do jednej i te samej struktury psychicznej. Jak� jest w tym wypadku rola pow tarzania? Gdy mamy do czynienia z ca�� struktur�, powtarzani utrwala j� w stopniu coraz to wy�szym, konsoliduje, prowadz nawet do automatyzmu. Prawo bieg�o�ci, �wiczenia, wpraw; obowi�zuje bezsprzecznie, z t� jednak zasadnicz� r�nic� w sto sunku do dawniejszej psychologji, �e pod wp�ywem powtarzani �wiczymy i utrwalamy ca�e struktury. Cz�ony tych struktur nale i� do siebie, s� zwi�zane sw� tre�ci�, s�u�� dla jakiego� okre �lonego celu i to jest jedynem prawem ich po��czenia. Struk tury te b�d� w nast�pstwie wp�ywa�y na powstawanie innycl struktur, przygotowuj�c grunt do dalszych postaciowa�. Co mo�emy wobec tego powiedzie� o �posobach stosowa nych w celu wyrobienia struktury czytania u dziecka (t. j. o me todach czytania)`? Post�puj� one zgo�a sprzecznie z tem, co jes wskazane naturalnym przebiegiem rozwoju struktur. Pod wp�y wam cz�stego powtarzania wytwarzaj� one drobne cz�ciow struktury, pozbawione sensu w chwili ich pojawienia si�; cz�on tych struktur s� sztucznie ze sob� powi�zane i dla umys�u czy taj�cego zupe�nie niezrozumia�e. Tak zw. mowa wewn�trzna, nie jest wywo�ywaniem wyobra �e� akustycznych i kinestetycznych mowy w chwili czytania wywo�ywaniem opartem na tem, ie mow� stosujemy cz�ciej o czytania i �e nauczyli�my si� wcze�niej m�wi� ni� czyta�, gdy owe rzekome przyczyny mowy wewn�trznej s� raczej jej na st�pstwem. Mowa wewn�trzna, b�d�ca skr�ceniem mowy rze czywistej i nierozdzieln� cz�� wielkiej struktury m�w nej i dla tych przyczyn pojawia si� w Chwili czytania. Wres2 cie uj�cie tak zw. dominuj�cych liter jest uj�ciem struf tury w zarysach, w tem co stanowi jej zasadnicz� w�a�ciwo�i to samo mo�na powiedzie� i o mowie wewn�trznej, kt�ra poleg na wyst�pieniu zasadniczych dla sensu s�uchowo-ruchowyc �truktura psychiczna czytania wzrokowego i dotykowego. czynnik�w, i o skr�conem uj�ciu logicznego zwi�zku mi�dzy zdaniami. Procesy te nazwano skr�conemi, pobie�nemi. Stano- wi� one og�lnikowe, postaciowe uj�cie, kt�re dlatego mo�e by� skr�cone, �e wyzwala procesy tkwi�ce ju� w osobniku, �e wpro~ wadza w gr� nastawienie. Por�wnanie, jakie przeprowadzono mi�dzy dzieckiem a do- rosfym nie mo�e by� �cisle. Zdawaxoby si�, �e zapatrywano si� w tym wypadku na dziecko jak na dorosxego maxo wy�wiczo- nego w czytaniu, nie posiadaj�cego duiego zasobu wyraz�w i o niewyrobionej zdolno�ci obserwowania. Zupelnie �cisfe po- r�wnanie jest jednak niemoiliwe, gdy� sprawa tem si� kompli. kuje, �e dorosxy umie ju� biegle czyta� i jest doroslym, dzie- cko za� uczy si� dopiero czyta� i jest dzieckiem. Dla zbadania tego, co jest wla�ciwe czytaniu, nale�aloby por�wna� czytanie doroslego biegxego w czytaniu z czytaniem dorosxego analfabety. Ale i podobne por�wnanie nie byfoby �cisle, poniewa� nauka czytania nale�y do elementarnego ksztaxcenia, mo�na wi�c przy- pu�ci�, �e dorosfy analfabeta jest pozbawiony wszelkiego wyk- sztalcenia, nie mogliby�my go wi�c por�wna� z ezlowiekiem wyksztalconym. Nie mo�na r�wniei bra� podstaw do por�wna- nia z doroslym wyksztalconym, kt�ry si� uczy obcego j�zyka, ma on ju� bowiem wyrobion� struktur� czytania. Wobec niemo- �liwo�ci zupefnie dokladnego przeciwstawienia dziecka dorosxe- mu, musimy oprze� si� w naszej charakterystyce na pewnych og�lnych wfa�ciwo�ciach psychiki dzieci�cej. Nie b�dzie to wi�c typ czytania, lecz r�inice zachodz�ce w strukturze, kt�re z ko- nieczno�ci rzeczy b�d� obecne we wszystkich aktach psychicz- nych odbywaj�cych si� w umy�le dziecka. Powiemy wi�c, �e poza nieumiej�tno�ci� bieglego czytania i poza niewielkim zaso- bom wyraz�w, cech, kt�re spotyka� si� mog� i u doroslego i nie stanowi� istoty rzeczy, aczkolwiek dol�czaj� sw�j efekt do ~og�l- nej charakterystyki, dziecko jako dziecko, nietylko jako istota nie umiej�ca czyta�, przyst�puje do nauki czytania z wfa�ciwem mu nastawieniem. Aby nastawienie to ' zrozumie� w pelni, nale�y podkre�li� spos�b, w jaki powstaje struktura czytania. Zbyteczne byloby dfu�ej dowodzi�, �e struktura ta, jako wyuczona, powstaje od do.~u, do g�ry, poniewa� nauka rozpoczyna si� od element�w izolowanych, kt�rym po�wi�ca si� wiele bardzo czasu i dopiero po licznych �wiczeniach z term elementami, w celu ich asocja- cji, przechodzi si� kolejnemi etapami od procesu optycznego do procesu m�wno-znaczeniowego. Rzecz oczywista, nie jest to " zwykfe sumowanie element�w. W takim bowiem razie badane elementy nie moglyby si� przyczyni� do nadania caloksztaxtowi czytania wla�ciwo�ci cako�ciowych, nie doprowadzilyby do wsp�x- dziafania skladowych cz�ci struktury. Takie wsp�ldzialanie wy- twarza si� zczasem; cz�ciowe i bezmy�lne na poz�r struktury, M. Grzegorzewska. po chwilowem samoistnem istnieniu, doprowadzaj� wreszcie c ca�kowitej struktury czytania. Ale droga od �do�u do g�ry" .n jest drog� naturaln�. Gdyby czytania uczyli si� doro�li, nie dziel podobna droga nie przedstawia�aby du�ego niebezpieczefistw poniewa� doro�li mog� nastawia� si� rozmy�lnie na cechy prze miot�w, na elementy, maj� umiej�tno�� abstrahowania, rozb jania postaci, maj� zdolno�ci analityczne i wi�ksz� obserwacy po�� od dzieci w wieku nauki czytania. Metody syntetyczne cz tania zosta�y obmy�lone prze