1288
Szczegóły | |
---|---|
Tytuł | 1288 |
Rozszerzenie: |
![](/images/demo/legimi.png)
![](/images/demo/legimi.png)
![Ceneo.pl](http://app.ceneostatic.pl/common/image/logo/ap-logo-transparent-small.png)
1288 PDF Ebook podgląd online:
Pobierz PDF
Zobacz podgląd 1288 pdf poniżej lub pobierz na swoje urządzenie za darmo bez rejestracji. 1288 Ebook podgląd za darmo w formacie PDF tylko na PDF-X.PL. Niektóre ebooki są ściśle chronione prawem autorskim i rozpowszechnianie ich jest zabronione, więc w takich wypadkach zamiast podglądu możesz jedynie przeczytać informacje, detale, opinie oraz sprawdzić okładkę.
1288 Ebook transkrypt - 20 pierwszych stron:
Dr. MARJA GRZEGORZEWSKA.
Struktura psychiczna
czytania wzrokowego i dotykowego.
�Psychologja postaci", staje si� cennem narz�dziem w r�-
kach psycholog�w i pedagog�w, pozwalaj�c na .gk�bsze wnik-
ni�cie w istot� zjawisk, pobudzaj�c do nowych bada�, rzu-
caj�c �wiat�o na rzeczy dawniej ju� nawet znane, kt�re
nabieraj� nowego znaczenia i znajduj� naukowe uzasadnienie,
b�d� te�, zale�nie od wypadku, zostaj� odrzucone jako oparte
na b��dnej podstawie. Wynikaj�ce st�d konsekwencje teoretyczne
i praktyczne posiadaj� du�� doniosxo��. Celem niniejszej pracy
jest wykazanie, �e zar�wno czytanie wzrokowe jak i dotykowe
stanowi� swoist� struktur� psychiczn�, kt�rej sposoby powsta-
wania i utrwalania oraz wka�ciwo�ci domaga�y si� interpretacji
w �wietle nowej psychologji; poci�ga to za sob� i nast�pstwa
natury pedagogicznej. " �zytaniem wzrokowem nazwiemy czyta-
nie, kt�re zdobywamy drog� wzrokow�, w odr�nieniu od czyta-
nia dotykowego, kt�rem si� pos�uguj� niewidomi; temi nazwami
zaznaczamy, �e w pierwszym wypadku cz�onem zmyskowym ca-
lego aktu jest bodziec natury optycznej, w drugim za� - dotyko-
wej. Poniewa� usikujemy da� intrepretacj� psychologicznego
i pedagogicznego materja�u, zebranego przez wielu autor�w, mu-
simy z konieczno�ci rzeczy rozwa�y� niekt�re wyniki powszech-
nie znane, kt�re nam poslu�� do uj�cia aktu czytania na pra-
wach struktur psychicznych. Zaczniemy od zwyk�ego czytania
wzrokowego.
PSYCHOLOGICZNA ANALIZA ZWYKLEGO CZYTANIA WZRO-
KOWEGO.
Rozpatruj�c psychologiczn� analiz� zwyk�ego czytania, Meu-
munn 1) wyra�a si�, �e stanowi ono ca�y �wiat psychiczny, wcho-
dzi tu bowiem w gr� percepowanie znak�w i czynno�� wyobra-
1) Meumann E. Vorlesungen zur Einfiihrung in die experimentelle
Padagogik. Tom III, str. 464 i 465, 9914, Leipzig; Engelmann.
Wiele da-
nych przytaczamy tu wedlug klasycznej ksi4�ki tego autora
.,'i
v~
__
,.~ ~ y
~1,;~~ , n. ,
t
M. Grzegorzewska.
�e�, dzi�ki czemu ujmujemy znaczenie znak�w; pami��, ponie-
wa� utrwalamy bezustanku rzeczy przeczytane w ci�gu dalszego
czytania; zrozumienie, gdy� pojmujemy zwi�zek mi�dzy czyta-
nemi tre�ciami; wola, gdy� czytanie jest dzia�alno�ci� sponta�
niczn�; uczucia, ze wzgl�du na to, �e czytanie interesuje has
w pewnym stopniu. Nale�y do tego do��czy� procesy moto-
ryczne g�o�nego lub cichego czytania. Wszystkie te przebiegi
s� czynne u cz�owieka doros�ego w spos�b godny podziwu,
jako wysoce skomplikowany mechanizm, kt�ry jednak dzi�ki
silnym asocjacjom swych cz�ci sk�adowych, �atwo mo�e by�
w ca�o�ci wywo�any. O tej ca�ej z�o�ono�ci procesu cz�owiek
doros�y wszelako nic nie wie i czytanie wydaje mu si� aktem
jednolitym.
Problemat polega na zapoznaniu si� z procesami cz�cio�
wemi, sk�adaj�cemi si� na akt czytania i z ich wsp�dzia�aniem.
Przy czytaniu mamy dwie r�ne grupy proces�w: proces optyczny i
pro-
ces m�wno-znaczeniowy. Znaki optyczne-litery-z kt~rych sk�adaj� si�
wy-
razy i zdania, s� to konwencjonalne symbole; dlatego ka�de
czytanie (i pi-
sanie) wymaga analizy doprowadzonej do g�osek. Mowa opiera si�
nadto
na procesie motorycznym, poniewa� g�oski wymawiamy organami mowy
i na procesie akustycznym, gdy� wymawiane dzwi�ki s�yszymy: Nauka
czytania polega na tem, �e po pierwsze, nast�puje mocne
skojarzenie mi�-
dzy kszta�tem ka�dej litery a odpowiadaj�cym jej d�wi�kiem';(mamy ju�
w�wczas sk^jarzenia dzwi�kowo-ruchowe dzi�ki rozwojowi mowy); gdy
to
skojarzenie nast�pi, m�wimy, �e dziecko zna liteey. Nast�puj� dalej
kom.
binacje mi�dzy temi znanemi ju� literami uj�emi wzrokowo, powi�zane
mi dzwi�kowo i ruchowo i odczytywanemi syntetycznie. M�wimy o
czyta.
niu �e jest p�ynne, gdy jednem spojrzeniem ujmujemy nie litery,
lecz og�lne
obrazy wyraz�w. Wyraz ma warto�� znaczeniow�, odpowiada poj�ciom
powi�zanym z sob�. Do bieg�o�ci czytania nale�y tak�e aby.obraz opty
czny tak �ci�le si� skojarzy� z wyrazem wym�wionym i jego znaczeniem
�e w jednym akcie widzenia wyraz zostaje uj�ty optycznie jako ca�o�i
i jednocze�nie odtworzony ruchowo-akustycznie- i znaczeniowo.
Wreszc~e
te optyczne kombinacje wyraz�w musz� nast�powa� z du�� szybko�ci
i na ich podstawie zostaje uj�ty zwi�zek mi�dzy poj�ciami (Meumane,
oF
cit. str. 446 i 447).
~='w~Objektywnym dowodem przyswajania s� rezultaty otrzym
w eksperymentach z tachistoskopem. Jak wiadomo, doro�li m
uj�� jednocze�nie najwy�ej 6 element�w (kropki, kreski). C
litery, pomimo, �e s� skomplikowanemi figurami, mog� by� i
te w tej samej liczbie. U os�b umiejacych czyta�: jest to c.
no�� apercepuj�ca i asymiluj�ca w stopniu o wiele wyiss
ni� percepuj�ca. W wyrazach^ z sensem, liczba uj�tych liter
chodzi do 20�25; czytaj�cemu si� wydaje �e przy czytaniu ujrr
wszystkie litery, w rzeczywisto�ci rozpoznaje najwy�ej 6-7 li
inne za� dopelnia wed�ug sensu (eksperymenty Erdmann'a i D
ge'a przy do�� d�ugiej ekspozycji 1/io sekundy). Gdy wyrazy
nieznane, uj�cie spada poni�ej normy dla Iojedy�czych li
Gdy chodzi o kr�tkie zdania, liczba uj�tych wyraz�w jest j.
cze o wiele wi�ksza.
�trukura psychiczna czytania wzrokowego i dotykowego.
W swych �hronometrycznych badaniach nad szybko�ci� zwy-
k�ego czytania Cattelh) wykaza� w laboratorjum Wundt'a w Lip-
sku, �e 7D0 wyraz�w odczytuje si� z tak� sam� szybko�ci� co
100 liter, st�d wysnuwa wniosek, �e ka�dy wyraz odczytujemy jako
jedno�� czyli jako ca�ostk�. Stwierdzi� on nadto, �e powi�zane
zdania odc�ytujemy z szybko�ci� znacznie wi�ksz� ni� wyrazy
bez zwi�zku, sk�d wynika, �e nietylko wyrazy, ale nawet ca�e
zdania odczytujemy jak ca�ostki.
Javal i Gamare stwierdzili, �e nie czytamy pojedy�czych liter, na~
wet pojedy�czych wyraz�w, lecz mniej Inb wi�cej rozleg�e "pole
czytania";
w chwili wykonywania ruch�w oczu czytanie jest wstrzymane,
czytamy
tylko w czasie pauz mi�dzy nierr~i. Wed�ug Dearborn'a2) i
Dodge'a,3) punk-
tami utrwalania s� przewa�nie przys��wki i sp�jniki, kt�re powinny by�
widziane z wi�ksz� dok�adno�ci� dla zrozumienia sensu. Uj�cie zwi�zku
staje si� wi�c linj� kierownicz� dla czytania. Wed�ug ty�h autor�w, nie
ujmujemy liter, lecz jedynie og�lny obraz wyrazu.
Przy ka�dym rzucie oka ujmujemy w czytaniu du�y kompleks, ca�e
zdania, poczem oko odpoczywa przez chwil� i w tym czasie odbywa
si�
proces rozumienia, Zakres "pola czytania" jest r�nym
indywidualnie, im
wi�cej jednak jeste�my wy�wiczeni, im lepiej znany jest nam tekst,
im
korzystniejsze s� wszelkie inne warunki czytania, tem wi�kszem
b�dzie
to pole, tem oboj�tniejsze stan� si� poszczeg�lne wra�enia wzrokowe
i tem
rzadsze i mniej jasne wra�enia wystarcz� dla u�wiadomienia sobie
zna-
czenia tekstu (Meumann). Wed�ug Huey'a, doros�y przy czytaniu
widzi
przynajmniej 10 liter, w wypadkach korzystnych do 16. Liczba
rzut�w
u dziecka 90 letniego jest dwa razy wi�ksza ni� u doros�ego, co
prowadzi
do wi�kszego zm�czenia
Zeitler4) przeprowadzi� w laboratorjum Wundt'a w Lipsku badania
tachistoskopowe nad 6000 wyraz�w i grupami wyraz�w przy mo�liwie
kr�t-
kiej ekspozycji. Doszed� on do wniosku, �e uj�cie wyraz�w jest
wzroko-
we, w sprawie za� samego przebiegu uj�cia odr�ni� nale�y dwa cz�-
ciowe procesy w rozpoznawaniu wyraz�w: apercepuj�cy i asymiluj�cy.
Przy
pierwszym uwaga jest zwr�cona na wra�enia bezpo�rednie; uj�cie znak�w
jest pasywne; wra�enia te s� �ci�le skojarzone z odtw�rczemi
elementami
wyrazu. W drugim nast�puje przyswojenie niejasnych cz�ci wyrazu,
kt�re
��czymy nie�wiadomie z jego wyobra�eniem. Oba przebiegi nie s� �ci�le
oddzielone, poniewa� ju� przy ujmowaniu dominuj�cych liter
rozpoczyna
si� proces asymiluj�cy.
Goldscheider i Muller ~) stwierdzili, �e niekt�re litery mog� by�
opu-
szczone przy czytaniu bez wp�ywu na bieg czytania; przy braku
innych,
uj�cie jest utrudnione lub niemo�liwe. Pierwsze nazwali literami
oboj�t-
nemi, drugie determinuj�cemi. Nazw� �litery determinuj�ce" zast�pi� p�-
niej Zeitler przez "dominuj�ce". Eksponowa� w tachistoskopie
teksty
z b��dami drukarskiemi, wychodz�c z za�o�enia, �e rniejsca, w kt�ryph
1) Cattell. Ueber die Zeit der Erkennung und Benennung von
Schrift�eichen, Bildern und Farben. Philosophische Studien
(Wundt), II
7885 i 111 9886.
Dearborn W. F. The Psychology of Reading, Arce. of Pi ilos.
IV, 1906, Columbia University.
3) Dodge. The Psychology of Reading. Psycfjol. Review, VIII,
1901.
Zeitler J. Tachistoskopische Untersuchungen fiber das Lesen.
Pfjilosophiscfje Studien (Wundt), XV1,1900.
5) Goldscheider und Muller. Zur Psychologie und Pathologie des
Lesens. Zeitscbr. fiir Klin. Mediz. Bd. 23, 1893.
M. Grzegorzewska.
b��dy by�y �atwo zauwa�one, odpowiadaj� literom dominuj�cym; fam za�
gdzie pozostaj� niezauwa�one, mamy do czynienia z literami
oboj�tnemi.
Jako przyk�ady liter dominuj�cych mo�na przytoczy� G 1 d dla wyrazu
G o I d, Flg dla F 1 i e g e, Mt dla m i n u t y, i t. d. Autor
ten spostrzeg�,
�e litera jest tem �atwiej rozpoznana, im forma jej jest bardziej
charakte-
rystyczna (odnosi si� to tylko do formy zasadniczej).
Badana .Messmer'a wykaza�y, �e dla uj�cia du�e znaczenie posiada
�optyczny rytm" liter, czyli optyczny podzia� ca�ego wyrazu.
Badania wykaza�y �e czytaniu towarzyszy prawe zawsze mowa we-
wn�trzna, aczkolwiek u niekt�rych os�b jest to proces nie�wiadomy.
Czytanie jest skr�con� mow�, podobnie jak jest skr�conem widze-
niem (Huey). Mowa wewn�trzna spotyka si� i u dzieci. Przy widzeniu
liter, dope�niamy ca�o�ci wyrazu zar�wno optycznie jak i s�uchowo.
Mowa wewn�trzna wydaje si� potrzebn�, pisze Meumcnn, aby przej��
od obrazu optycznego do znaczenia sk�w. Nauczyli�my si� wcze�niej m�-
wi� ni� czyta� i mow� stosujemy cz�ciej od czytania i dlatego
skojarze-
nie mi�dzy znaczeniem wyrazu a wyrazem wym�wionym jest o wiele �ci�-
lejsze ni� mi�dzy wyrazem widzianym a jego znaczeniem. Pr�cz tego,
poniewa� czytanie jest uj�ciem logicznego zwi�zku my�li, wi�c
wytwarza-
my sobie zawsze poj�cie o tem, co ma nast�pi�. Wyczekiwanie na my�li
maj�ce si� pojawi�, w znacznym stopniu przy�piesza czytanie i dzi�ki
nie-
mu nadajemy wyrazom znaczenie wi�ksze ni� to, jakie rzeczywi�cie
widzi-
my. Mowa wewn�trzna u�atwia zatem uj�cie zwi�zku my�lowego, wobec
tego zw�aszcza, �e m�wimy tylko poj�cia zasadnicze, zaznaczamy mow�
wewn�trzn� post�puj�cy bieg my�li.
W sprawie strony intelektualnej czytania, wed�ug ME
manna uj�cie znaczenia wyraz�w i zwi�zku mi�dzy zdania
wyst�puje typowo u cz�owieka doros�ego w nast�puj�cy spos(
a) po pierwszym wyrazie mamy wyobra�enie wyczekiwania, odr
sz�ce si� do sensu zdania; b) ujmujemy jasno wyobra�enie tyl
tych wyraz�w, kt�re po owem wyobra�eniu wyczekiwania (Erw~
tungsvorstellung) wydaj� nam si� zasadnicze dla my�li; c) po;
czeg�lne wyobra�enia zy�ytkowujemy tylko jako punkty opar<
dla zrozumienia zwi�zku mi�dzy zdaniami. Obok aktu g��wne
mamy tutuj tak�e szereg akt�w my�lowych koryguj�cych i dop
niaj�cych, tak �e nieraz cofamy si�, powracamy do wyraz�w j
przeczytanych. Nasze czytanie wyobra�eniowe i my�lowe nie jE
wi�c apercepuj�ce i asymiluj�ce (Zeitler i Wundt), dowodzi ME
mann, lecz jest wynikiem wsp�dzia�ania dwu bardzo nier�wny
proces�w; .przy rozpocz�ciu czytania zachowujemy si� przez chw
wy��cznie odbiorczo (na pocz�tku zda�), potem antycypuj�
i ten ostatni spos�b czytania skierowuje apercepcj� na okre�lo
i przypuszczalnie zasadnicze dla my�li wyobra�enia, porzem �
piero nast�puje asymilacja wyobra�e� s��w.
A zatem, m�wi Meumann (op. cit. str. 500), czytanie v~
�wiczonego doros�ego jest pobie�nem uj�ciem optycznem dor
nuj�cych element�w wzrokowych lub te� ca�ych obraz�w wyra
wych, jest nadto uj�ciem odpowiadaj�cej im skr�conej mowy v~
wn�trznej na podstawie zasadniczych dla sensu element�w sl
chowo-ruchowych i skr�conem uj�ciem logicznego zwi�zku mi�d
zdaniami. Cz�ci sk�adowe teg~r procesu s� tak mocno sko;
Struktura psychiczna czytania wzrokowego i dotykowego.
rzone i tak dalece zautomatyzowane, �e ju� samo nastawienie
na czytanie wystarcza, aby proces �w m�g� przebiega� prawid�o-
wo. Wobec tego, cz�owiek czyta raczej interpretuj�co pod wp�y-
wem �ywej asymilacji sk�w, na kt�re wyczekuje, ni� objektywnie
i wiernie. Je�eli czytamy bez b��du, jest to wynikiem naszej
wielkiej bieg�o�ci. Meumann odr�nia nast�puj�ce typy czytania:
typ powolny i szybki, typ bieg�y i utykaj�cy, typ utrwalaj�cy i
rozsia-
ny (w tachistoskopie typ utrwalaj�cy skierowuje uwag� na ma�e
pole i nie zgaduje).
Syntetycznemi metodami czytania nazywamy te metody,
kt�re post�puj� od izolowanych cz�ci wyrazu (litery i sylaby) do
wyrazu i zdania i d�ugi czas po�wi�caj� elementom mowy; dla
metod analitycznych punktem wyj�cia bywaj� wyrazy lub ca�e
zdania, elementy rozwa�ane s� tylko jako cz�ci sk�adowe wy-
raz�w. '
Przechodz�c do czytania dziecka, nale�y rozpatrze� osobno
czytanie pocz�tkuj�cego i czytanie dziecka, kt�re ju� umie czyta�.
W pierwszym okresie nauki, czytanie dziecka jest wy��cznie
literowe; dzieci �ledz� za ka�d� liter�, w�wczas gdy doros�y ma
jednolity ' obraz, kt�ry uj�ty zostaje jednym aktem psychicznym.
Badania te zawdzi�czamy przewa�nie Messmer'owi 1), kt�ry pra-
cowa� w Instytucie Meumann'a w Zurychu. Dziecko ujmuje liter�
po literze, odczytuje liter� po literze, wyszukuje dla~ka�dej z
nich
warto�� d�wi�kow� i dla kaidej z nich tak�e wykonywa oddzielny
akt motoryczny wymawienia. Na podstawie owych izolowanych
akt�w psychicznych powstaje dopiero dzi�ki asocjacji w�a�ciwe
czytanie wyrazowe. Dziecko czyta przeto syntetycznie, doros�y
analitycznie, w�a�ciwe m�wi�c jednak doros�y nie potrzebuje ju�
analizowa�, poniewa� czyta og�lne obrazy wyraz�w. Zasadnicza
r�nica le�y jednak w stronie psychicznej: dziecko, dla odezy�
tania wyrazu potrzebuje tyle poszczeg�lnych akt�w woli, ile, jest
liter; doros�y czyta na podstawie zbiorowych impuls�w, jednym
impulsem woli ujmuje ca�e wyrazy i grupy wyraz�w.
Ot�, m�wi Meumann (up, cit. itr, 590), celem czytania jest dopro-
wadzenie dziecka do typu doros�ego, t. j. do inerwacyj
ca�ostkowych i do
ca�ostkowych wyobra�e� wyraz�w, a nast�pstwem tego jest uj�cie wyraz�w
lub grupy wyraz�w w jednym akcie; jest to mo�liwe dzi�ki temu, ie
strona
optyczna, akustyczno~motoryczna i znaczeniowa s� zwi�zane
skojarzeniami
niewzruszonemi i zlewaj� si� w nierozdzieln� jedno��. Droga,
prowadz�ca
do tego celu jest jednak bardzo d�uga, poniewai automatyzacja
procesu
i zlanie si� jego cz�ci sk�adowych w jedn� ca�o�� musz� by� poprzedzone
przez dokladne przyswojenie sobie tych cz�ci sk�adowych.
Potrzebne tu
jest powtarzanie, prowadz�ce do automatyzacji; jeieli �wiczenia
b�d� od
pocz�tku wykonywane niedok�adnie lub b��dnie, niedok�adno�ci i b��dy zo-
stan� takie zautomatyzowane i dadz� si� wypleni� 2 niema�ym trudem,
zniszczenie autumatyzm�w jest bowiem zadaniem nie�atwem. Dlatego
m�wi
Messmer O. Zur Psychologie des Lesens bei Kindern und Erwach-
senen. I.eipzig, Engelmann, 9904.
M. Grzegorzewska.
. ' Meumann, poszczeg�lne procesy sk�adowe czytania muszq by� o ile
no�ci izolowane. Nale�y przeto zwraca� u~.t~ag� na dok�adn� observ
optyczn� litery, jej charakterystycznej formy i na wymawianie.
Nie v
� stkie przebiegi rozwijaj� si� z r�wn� szybko�ci�; powstanie obrazu v
kowego jest poprzedzone procesem akustyczne-motorycznym. Nieraz
d
widz� obraz wyrazu dok�adnie, a nie mog� go wym�wi�; st�d potr
�wicze� w wymawianiu, co stanowi najtrudniejsz� i najd�u�sz� cz�� n
Metody analityczne czytania, pisze wzmiankowony autor, pr�dzej
proca
do celu, t, j do typu doros�ego, od metod syntetycznych, poniewa�
do czytania ca�e wyrazy. Metody syntetyczne s� powolniejsze, lecz
dok�adniejsze przyswojenie element�w. Meumann przyznaje pierwsze�
metodom syntetycznym z tem zastrze�eniem, ie nauka pomna byi
przedzona przez analiz� d�wi�kow� wyraz�w. Najlepsze wed�ug niegi
�oby wi�c po��czenie obu metod: zacz�� od �wicze� d�wi�kowej an
' z uwzgl�dnieniem fonetyki i jednocze�nie analiz� optyczn� wyrazu
czem rozpocz�� nauk� metod� syntetyczn�. Nale�y wybiera� wyrazy
kretne, aby ich sens m�g� by� przez dzieci z:ozumiany.
Zasadnicza r�nica mi�dzy czytaniem dziecka a doros�eg~
polega na tem, �e u dziecka cz�sto spostrzega� si� daje brak zgod
po�ci mi�dzy asymilacj� a wra�eniem optycznem, innemi sxowy du�
subjektywizm, prowadz�cy do bk�d�w w czytaniu. Bx�dy dzieck
wywoxane s� zlem uj�ciem obrazu optycznego wyraz�w i brakim
asocjacji mi�dzy skladowemi cz�ciami caxego przebiegu.
Je�eli przej�� teraz do dziecka, kt�re ju� umie czyta�, spo
tykamy i tu du�e r�nice z doroslym. Dzieci maj� mniej do
kxadn� obserwacj� wra�enia optycznego, czytanie jest wi�ce
subjektywne i po~�cz~ne z bl�dami. Przyczyny subjektywizm
dzieci s� inne, ni� u doros�ych. Wedkug Messmer'a, typ
czytania u dzieci nawet wy�wiczonych, nie s� tak wyra�ne
jak u doroskych; wszystkie dzieci nale�� do typu subjektywneg~
o uwadze chwiejnej i rozsianej. Pomagaj� sobie najcz�ciej zga
dywaniem. W niekt�rych eksperymentach Messmor'a ten sar
wyraz byk 30 razy eksponowany w tachistoskopie i za ka�dyr
razem byl' inaczej odczytywany przez r�ne dzieci. U dorosl'egc
typ subjektywny wywo�any jest czem� zupe~nie innem, mianowi
cie stalem zwr�ceniem uwagi na znaczenie st�w, przyczem wi
dziane wyrazy stanowi� dla czytaj�cego tylko zewn�trzny bo
dziec; u dziecka przyczyna le�y w nierozwini�tej i niewy�wicze
nej jeszcze obserwacyjno�ci i wi�kszem ub�stwie zasobu wyra
z�w, st�d cz�ste zgadywanie. Dziecmaj� przytem xatwiejsz� psy
chiczn� reakcyjno��, bardzo nieliczne bod�ce optyczne wystat
czaj� dla wywolania wielu wyobra�e�. Uwaga dziecka w stosun
ku do bod�ca optycznego odnosi si� wi�cej pasywnie ni� aktyw
nie, st�d perseweracja w bx�dach. Meumann zauwa�yx jedna
i stal� uwag� u niekt�rych dzieci nawet 7-letnich. S� to dw
rodzaje uwagi, kt�re wedle tego autora decyduj� o uzdolnieniac
umyslowych i s� ju� wyra�nie zaznaczone u dziecka. Dzieck
wy�wiczone dokonywa wi�cej przestawie� podobnych liter; asy
miluje za szybko i przedwcze�nie, za szybko tak�e przechody
Struktura psychiczna czytania wzrokowego i dotykowego.
od bod�ca do subjektywnego dope�nienia objektywnych obraz�w
wyrazowych. Dopiero, gdy nast�pi czytanie ze zrozumieniem,
z poprawnem uj�ciem wyraz�w, powstaje czytanie epercCpuj�ce
w znaczeniu Wundt'a, w kt�rem poprawne uj�cie: znaczenia wy~
razu staje si� aktywnem i pr�d wyobra�e� ulega wstrzymaniu.
Czytelnik do�wiadczony daje dost�p tylko wra�eniom apercepu-
j�cym, kt�re odpowiadaj� przeczytanemu wyrazowi. Akt czytania
mo�e inaczej przebiega� u s�uchowc�w ni� u wzrokowc�w i ru-
chowc�w (Meumann, op. cit. str. 526), brak tu jednak �ci�lej-
szych danych.
G��WNE ZA�O�ENIA PSYCHOLOGJI POSTACI.
Chc�c rozpatrze� te wyniki z punktu widzenia strukturalne-
go, musimy przedstawi� w kr�tkim zarysie g��wne za�o�enia psy-
chologji postaci, wobec tego, �e problemat jest nowy i niedo-
statecznie jeszcze znany.
Psychologowie �postaci" (Koffka, Wertheimer, Rubin i
wielu innych) wykazali, �e nasze postrze�enia jak i wszelkie in-
ne procesy psychiczne nie powstaj� �od do�u do g�ry" t. j. na
podstawie sumy lub zlania si� poszczeg�lnych element�w, lecz,
�e droga zwyk�a polega na bezpo�redniem ujmowaniu ca�o�tek,
elementy za� mog� by� rozpatrywane jako derywaty lub cz�ci
sk�adowe tych ca�okszta�t�w. Umys� nie jest naturalnie nasta-
wiony na percepowanie poszczeg�lnych cech przedmiotu, ujmuje
on odrazu ca�e postaci, czy mamy do czynienia z przedmiotem
fizycznym czy psychicznym. W drugim dopiero akcie, kt�ry nie
jest uj�ciem, lecz aktem analizy wewn�trznej, dochodzi do zr�-
niczkowania cech i element�w i w�wczas dopiero posta� zostaje
rozcz�onkowana w zwi�zku z ilo�ci� i jako�ci� swych cz�ci sk�a-
dowych. Postrze�enie jest pierwotniejsze od czu�, kt�re mog�
by� rozpatrywane jedynie w obr�bie tre�ci prze�y�. Gdy si�-
gn�� w g��b �wiadomo�ci, spostrzegamy ca�o�ci strukturalne.
Nazwa ta (struktura psychiczna) odnosi si� do ca�ych tre�ci
�wiadomo�ci, do ca�okszta�t�w, w kt�rych ka�dy cz�on posiada
swoj� warto�� ��cznie z innymi i przez inne jest uwarunkowany,
wsp�istniej�c na wsp�lnem pod�o�u, z kt�rem si� zlewa. Struk-
tury powstaj� na polu sensorycznem, motorycznem i intelektual-
nem, najcz�ciej jednak si�gaj� jednocze�nie do kilku dziedzin;
wywo�ane s� potrzebami �ycia psychicznego jednostki i wykazu-
j� wyra�nie zaznaczon� celowo��. Struktury kszta�c� si� i roz-
wijaj�, staj� si� bogatszemi w tre��; podlegaj� one r�wnie� roz-
lu�nieniu, rozk�adowi, zanikowi, na miejsce dawnych powstaj�
nowe. Zasadnicze dane zdobyte w psychologji nie przestaj�
oczywi�cie obowi�zywa�, musimy jednak spojrze� na nie w in-
nem o�wietleniu, poniewa� mamy do czynienia nie z elementa-
mi, lecz z ca�emi kompleksami prze�y�. Cz�owiek doros�y mo�e
~; r:
M, Grzegorzewska.
' si� oczywi�cie nastawi� na cechy przedmiotu, je�li zachodzi te-
go potrzeba (n. p. dla cel�w intelektualnych); jest to nastawie-
nie sztuczne, kt�re mo�e by� po�yteczne dla osi�gni�cia jakie-
r go� okre�lonego celu i nie nara�a na zanik zdolno�ci do poste-
ciowania. Ale nastawienie na ca�o�� stanowi bezsprzecznie dro-
g� naturaln� i nale�y do typowych podstaw �ycia psychicznego.
' Istotn� niezdolno�� ~ do postaciowania spotyka si� niekiedy w sta-
nie ot�pienia umys�owego, w charakterystycznych chwilach wstrzy-
mania procesu my�lenia, przy rozlu�nieniu postaci i t. d. Jest
to zjawisko, kt�re dawniejsza psychologja nazywa�a zanikiem syn-
tezy psychicznej.
Tre�ci �wiadomo�ci s� zawsze w r�nym stopniu upo-
staciowane; s� to ca�ostki i procesy ca�o�ciowe o strukturze
mniej lub wi�cej wyra�nej, o wielu w�a�ciwo�ciach caxo~cio-
wych nieraz bardzo konkretnych, o charakterystycznych ca�o-
�ciowych tendencjach 1). Badania empiryczne nie stwierdzaj�
budowy na podstawie �cz�stek", lecz stopniowania tre�ci �wia-
domo�ci w �du�ych zarysach". Sumatywne po��czenie dw�ch
ca�o�ci jest wypadKiem specjalnym. Zmiany w cz�ciach nie s�
bez ingerencji i na inne cz�ci i nie s� jakimikolwiek fragmen-
tami w po��czeniach sumatywnych, lecz cz�ciami w danym
przebiegu ca�o�ciowym. To, co wyst�puje r�wnocze�nie, co zo-
staje uj�te, nie jest dowolne, okre�lone zewn�trznemi czynnika-
mi, obcemi istocie rzeczy, lecz jest uwarunkowane konkretnemi
prawami postaci. Gdy chodzi przeto o postrze�enie, punktem wyj-
�cia nie b�dzie z jednej strony suma poszczeg�lnych bod�c�w
i z drugiej suma N ra�e� zmys�owych, przy dodaniu nast�pczem
dalszych czynnik�w, lecz b�dzie konstelacja bod�c�w i b�d� tre-
�ci �wiadomo�ci o charakterze postaciowym. Droga naturalna nie
' prowadzi �od do�u do g�ry", lecz �od g�ry do do�u"; jest to
uj�cie okre�lonych w�a�ciwo�ci ca�o�ciowych, warunk�w ca�o�cio-
wych, w�a�ciwo�ci strukturalnych (Wertheimer).
Mo�na zada� pytanie czy ka�de uj�cie postaciowe staje si�
niezb�dnie przedmiotem analizy wewn�trznej`? Niewatpliwie po-
dobna analiza odbywa si� istotnie w wypadkach jasnej �wiado-
mo�ci i w�wczas, po uj�ciu ca�o�ci prze�ycia, u�wiadamiaj� si�
cechy i elementy czyli nast�puje ich dyskryminacja. Tym mia-
nem nazywa psychologja u�wiadomienie sobie r�nic w otrzy-
manych wra�eniach, nie za� samo istnienie r�nic w strukturze
bod�ca, te ostatnie bowiem, cho� obecne, mog� nie by� u�wia-
domione. �atwo si� przekona�, �e owej dyskryminacji mo�e by�
`. brak, t. j., �e uj�cie postaciowe mo�e zachowa� charakter szki-
cowy i nie ulec rozcz�onkowaniu w stanach �wiadomo�ci niejas-
nej. N. p. nie mo�emy przypu�ci� ani na chwil�, aby nowona-
1) Wertfjeimer M. Untersuchungen zur Lehre von der Gestalt ,
Psycl ologische Forschung, Bd 1, 9921.
Struktura psychiczne czytania wzrokowego i dotykowego.
73
rodzone dziecko mia�o przeprowadza� dyskryminacj� wra�e� zmy-
s�owych, a jednak Biihler ') uznaje za mo�liwe, �e ju� w pierw-
szych dniach swego istnienia dziecko prze�ywa pewne proste
stany �wiadomo�ci. Autor ten powstaje przeciwko zapatrywa-
niom dawniejszych badaczy dzieci, mi�dzy innemi Kussmaufa i
Preyer'a, kt�rzy jako pierwsze przejawy odr�niania bod�c�w
zmys�owych poczytywali zr�niczkowane wra�enia smakowe. Biih-
ler zapatruje si� na te fakty jak na odruchy, kt�re mog� by�
wywo�ane zaraz po urodzeniu. Mo�na je zreszt� wywo�a� i u dzie-
ci pozbawionych p�kul m�zgowych (op. cit. str. 73). Brak jed-
nak kryterjum, aby z ca�� pewno�ci� okre�li� chwil� pojawienia
si� pierwszych �wiadomych odr�nie�; w ka�dym b�d� razie na-
st�puje to w pierwszym roku �ycia. W pocz�tkach Tycia, pisze
K. Kofflca, 2) pierwszemi postrzeionemi wzrokowo zjawiskami
b�d� jako�ci t. j. figury odcinaj�ce si� na pod�o�u niezr�nicz-
kowanem; s� to najprostsze struktury.
Charakter postaciowy wra�e� niemowl�cia stwierdza Koffka
ca�ym szeregiem fakt�w. Pierwsze zr�niczkowane wra�enia ru~
chowe powstaj� na skutek g�osu lud~ikiego, a s� to bod�ce bar-
dzo skomplikowane. Nie poszczeg�lne barwy wzbudzaj� najwi�-
ksze zainteresowanie dziecka, lecz ludzkie twarze, jak to wyka-
za�a miss Shinn na swojej siostrzenicy w wieku 25 dni. Koffka
dowodzi, �e ju� w drugim miesi�cu �ycia dziecko nie jest oboj�tne
na pewne wra�enia, kt�re si� cz�ciej powtarzaj�, a do tych na-
le�y twarz i g�os matki; przejawia si� to lekkim u�miechem na
twarzy dziecka. W drugim kwartale nast�puje odr�nienie, dziecko
odnosi si� bowiem inaczej do os�b znanych, ni� do os�b nie-
znanych. A ju� w po�owie pierwszego roku �ycia dziecko odr�-
�nia wyraz twarzy rodzic�w (op. cit. str. 702). Wyja�nienie
tych zjawisk na podstawie d�ugiego do�wiadczenia, kt�re wyma-
ga�oby wyr�nienia olbrzymiej ilo�ci pobudze� jest wprost nie-
mo�liwe. Z tego wynika, �e dziecko nie rozpoznaje pierwotnie
w twarzy matki cech, kt�re si� na ni� sk�adaj� (�wiat�o, cienie,
barwy, wielko�ci, kszta�ty), lecz �e ujmuje j� jako sca�kowan�
posta� w znaczeniu szkicowem, kt�ra zarysowa�a si� w jego
umy�le. Dopiero z�acznie p�niej �w fenomen strukturalny pod-
dany zostanie analizie.
Wyja�niaj�c bli�ej te dane, odr�nimy dwa okresy w roz-
woju postrzegania. W pierwszym dziecko postrzega �wiadomie ludz-
k� twarz, to znaczy wyodr�bnia j� jako pewn� ca�o��, zarysowuj�c�
si� na tle . niezr�niczkowanem. Oczywi�cie, dzia�aj� tu cechy
przedmiotu, w przeciwnym bowiem razie twarz nie r�ni�aby si�
i) K. Buhler, Die geistige Entwicklung des Kindes. Jena, Verlag
Gustav Fischer, 1978, str, 39.
2) K. Koffka. Die Grundlagen der psychis�hen Entwicklung. 2 Aufl.
1925, str. 100, Zickfeldt, Osterwieck am Harz.
M. Grzegorzewcka
- w piczem od niezapisanej karty, lecz istnienie cech si� nie
u�wia-
damia. W drugim nast�puje odpoznanie twarzy matki w�r�d wielu
innych. W pierwszej fazie, dziecko wyr�ni�o dan� posta� z nie-
zr�niczkowanego pola, w drugiej por�wna�o jedne postaci z dru-
giemi, czyli dokona�o deskryminacji nie cech, lecz postaci. S�
to akty �wiadome. Gdy brak deskryminacji cech, istnieje jui
przeto deskryminacja postaci. Po tych dw�ch faza ch nast�puje
dopiero dyskryminacja cech na podstawie analizy wewn�trznej.
Niemowl� nie posiada wi�c jeszcze tej analizy wewn�trznej,
polegaj�cej na zdolno�ci rozcz�onkowania postaci i zredukowania
jej do czynnik�w sk�adowych, co spotykamy ju� u dziecka nieco
starszego, chocia� przez d�u�szy czas przewa�a� jeszcze b�d�
procesy natury og�lnikowej. Owa analiza doprowadzona jest do
najdoskonalszego stopnia u cz�owieka doros�ego, przewa�nie jed-
nak jako proces wt�rny, nast�puj�cy po uj�ciu postaciowem.
Postaciowanie bez analizy wewn�trznej nale�y uwa�a� oczywi�cie
jako przejaw ni�szego rz�du, jako dow�d s�abo zaznaczonej
i chaotycznej �wiadomo�ci. Wreszcie, mate dziecko nie umie
jeszcze nastawia� si� bezpo�rednio na poszczeg�lne cechy przed-
miot�w. Przytoczy� tu mo�emy zebrane przez nas przyk�ady, kt�re
wykazuj� �e rak analizy mo�e si� przejawi� niekiedy i u do-
ros�ych skutkiem os�abienia w�adz umys�owych, nieuwagi, lub
innych przyczyn. N. p. spotykaj�c znajom� osob�, mamy wra�e-
� , nie �e zasz�a w niej jaka� zmiana, nie wiemy wszak�e, czemu
j� przypisa�. Zmiana mo�e by� wywo�ana n. p. obecno�ci� oku-
lar�w, kt�rych dawniej nie by�o, lub znikni�ciem zarostu. Poz-
najemy nieraz osoby po b: zmieniu ich g�osu, nie zdaj�c sobie
sprawy z r�nic; mamy wra�enie, �e kto� jest pi�kny lub �adnie
ubrany, nie mo�emy jednak powiedzie� na czem to polega.
W tych wypadkach por�wnanie nast�puje mi�dzy postaciami, nie
mi�dzy cechami (posta� jako postrze�enie i posta� jako wyobra-
�enie).
Procesy pami�ciowe wed�ug psychologi postaci s� tak�e
postaciami i to, co stanowi zasadnicz� tre�� pami�ci (lub te�
do�wiadczenia) nie jest zlepkiem drobnych cz�stek. Jako na-
st�pstwo naszej przesz�o�ci, pewna okre�lona konstelacja bod�-
c�w dzia�a� b�dzie w zmienionych warunkach wewn�trznych
i zewn�trznych. Do warunk�w wewn�trznych obok takich stan�w
jak poczucie wypoczynku lub- zm�czenia, zaliczy� nale�y wszyst-
kie te czynniki, kt�re nazywamy uwag�, subjektywnem nasta-
wieniem, do�wiadczeniem, �ladami dawnych wyobra�e� czyli
zjawiskami pami�ci. Owe �lady s� pozosta�o�ciami dawnych
rozcz�onkowa�, tych zmian, jakie pozostawi�y dawniejsze prze-
biegi postaciowe w systemie psycho-fizycznym. S� to wi�c
dyspozycje do postaciowania; nie za� dodane elementy. Uwaga,
to nie jasno��, ale punkt ci�ko�ci postaci. Procesy my�le�
nia, rozwi�zywanie zada�, procesy ujmowania i rozumienia,
Struktura psychiczni caytanie wzrokowego i dotykowego.
nie opieraj� si� wy��cznie na pami�ci, lecz s� zasadniczo kon-
kretnemi, charakterystycznemi, gatunkowo okre�lonemi postaciami,
wykazuj�cemi analogj� z przebiegiem postrzegania, z drugiej za�
strony z procesami uczu� i woli. Dawniejsza psychologja t�uma-
czy�a asocjacje w ten spos�b, �e gdy tre�� a wsp�istnia�a wielo-
krotnie z tre�ci� b (w styczno�ci przestrzennej lub czasowej),
powstawa�a w�wczas d��no�� do wywo�ywania b przez a. W sko-
jarzeniu mieliby�my wi�c tylko po��czenie rre zasadzie wsp�ist-
nienia, bez wewn�trznej wzajemnej zale�no�ci tre�ci skojarzonej;
gdy powstaj� kon;pleksy ich budowa mia�aby si� odbywa� od �do�u
do g�ry", na podstawie sumy poszczeg�lnych cz�ci. Oboj�tne
jest na czem polegaj� owe tre�ci, jaka jest ich wewn�trzna bu-
dowa; decyduj� tu czynniki obce wszelkim wzgl�dom rzeczowym,
jak prawo cz�sto�ci, gdy chodzi o wsp�istnienie, jednoczesno��
w obserwacji, i t. d. Jest to obraz mechanistycznego po��czenia
cz�stek, kt�ry zupe�nie nie wyja�nia dlaczego przebieg my�lenia
osi�ga zamierzone cele. Ot� w prze�yciu dwa wra�enia wsp�ist-
niej�ce nie stanowi� 9-~1, lecz dwa nale��ce do siebie wyda-
rzenia. To, co nazwano asocjacj�, jest przynale�no�ci� do danej
struktury. Prze�ycia s� blisko zwi�zane z tendencjami determi-
nuj�cemi, oba te poj�cia nie s� wy��cznie egzystencjonalne, lecz
zawieraj� w sobie pewien sensl).
W postaci ka�da cz�� posiada w�a�ciwe sobie miejsce
i swoje w�a�ciwo�ci jako cz�� ca�okszta�tu, co mo�na jeszcze
wyrazi� w ten spos�b, �e w postaci zmiana cho�by jednej tylko
cz�ci nie pozostaje bez wp�ywu na pozosta�e i na ca�� posta�.
Przebieg zwany asymilacj�, polega� ma wed�ug Wundt'a
na tem, �e dzi�ki asocjacji dawne wyobra�enia wchodz� w po-
��czenia z obecnem wra�eniem i zlewaj� �i� z niem w jedn�
nierozdzieln� ca�o��. Przekonanie to oparte jest na b��dnej te-
orji �sta�o�ci", jak� maj� si� odznacza� wszelkiego rodzaju ele-
menty, kt�re sw� niezmienn� warto�� zachowuj� jakoby we wszy-
stkich po��czeniach. Teorja postaci t�umaczy asymilacj� tem,
�e pod wp�ywem poprzednich postrze�e� warunki wewn�trzne
(psychiczne) osobnika sta�y si� inne. S� to dyspozycje do po-
staciowania. Decyduj�c� jest tu r�nica w nastawieniu; tem
mianem nazywa psychologja postaci stan, w jakim znajduje si�
osobnik w chwili pobudzenia. Dzi�ki nastawieniu, niekt�re formy
reakcji s� uprzywilejowane, inne upo�ledzone.
Teorja postaci przypisuje du�e znaczenie zrozumieniu; od zro-
zumienia uzale�nia sca�kowane jednolite d��enia du celu. Owe
wytwory strukturalne powstaj� na tle w�a�ciwo�ci odziedziczonych
i na podstawie procesu �uczenia si�".
1) K'. K'offka. Psychologie. Artykul w ksia�ce pod redakcja
Dessoir'a;
Die Philosophie in ihrer Einzelgebieten. Berlin, Ullstein, 9925.
?~.t~ ~.w ...
_:
M. Grzegorzewska.
PSYCHICZNA STRUKTURA ZWYKLEGO CZYTANIA
KOWEGO.
Wy�ej przytoczone dane u�atwi� nam w du�ym stopniu ro:
patrzenie psychicznej struktury zwyk�ego czytania wzrokoweg
powstaxej na podstawie tych metod czytania, w kt�rych wed�c
wyra�enia ~lleumann'a, punkt ci�ko�ci le�y w izolowanem trat
towaniu element�w. Nauk� czytania wystudjowano zdawa�oby si
wszechstronnie, przeprowadzono dok�adn� jej analiz�, zbadan
nawet wsp�ldzia�anie proces�w i spos�b ich powstawania, ni
zaj�to si� jednak dot�d, o ile nam wiadomo, struktur� psychiczn
czytania.
Mo�emy orzec, �e wymienione czynno�ci psychiczne, wchc
dz�ce do aktu czytania s� cz�onami struktury i stanowi� ca�o
kszta�t o w�a�ciwo�ciach wybitnie zaznaczonych. Mamy tu do czy
niema ze struktur� postrze�eniowe-my�low�. Cz�ci sk~tadowe tc
struktury s� mocno skonsolidowane, zoutomatyzowane, pozo
staj� w bliskiej wzajemnej zale�no�ci. Zjawisko to jest ta
dalece znamienne, �e pomimo. ca�ej z�o�ono�ci procesu, ez�owie
kowi doros�emu, kt�ry od wielu lat pos�uguje si� czytaniem, wy
daje si� ono aktem jednolitym, kt�ry wyzwolony zostaje z nies�5
Ghan� �atwo�ci� i szybko�ci�, odrazu w pierwszych chwilach na
stawienia na czytanie. W gruncie rze�zy, ca�kowita struktur
czytania jest o wiele jeszcze obszerniejsza, jest istotnie tylk
cz�stk� wielkiej struktury m�wnej, kt�ra jest nietylko �rodkier
wzajemnego porozumiewania si� ludzi, lecz stanowi ponadt
niezb�dne narz�dzie kszta�towania poj��. Ponadto przy wyra
�aniu si� s�ownem lub pi�miennem odbiorca nie zachowuje si
biernie, lecz budz� si� w nim nowe my�li i uczucia, powstaj
pomys�y, rozbudza tw�rczo��. O tych faktach powszechnie zna
pych nale�a�o wspomnie� aby wykaza�, �e sama struktura mown
l�czy si� nierozdzielnie z innemi strukturami psychicznemi i w zu
pe�no�ci od nich nie mo�e by� oddzielona. Struktura mowy arty
ku�owanej jest odziedziczon�, jest to cecha antropologiczna. Mus'
mysi� jednak uczy� m�wi� w zaraniu �ycia, wp�yw wprawy i oto
czenia jest tu bardzo wyra�ny. Gdy chodzi tylko o struktur� czy
tania lub pisania, mamy do czynienia ze struktur� nabyt�, kt�r
nie jest �adn� konieczno�ci� �yciow� w znaczeniu biologicznem
lecz tylko wymaganiem kultury. Ludy dzikie czyta� nie umiej.
a i w krajach ucywilizowanych mamy jeszcze analfabet�w. Jest t
wi�c typowa struktura powsta�a pod wp�ywem �uczenia si�'
aczkolwiek i tu czynniki wrodzone mog� odegra� du�� roli
Struktura ta (czytanie i pisanie) mo�e by� uwa�ana jako dzie�
cz�owieka, jako �wiadome i celowe uzupe�nienie wielkiej strul
tury m�wnej.
Z punktu widzenia strukturalnego nale�y tu rozpatrze� zne
czenie cz.~onu zmysl'owego czytania. Pomijaj�c ruchy ocz�v
Struktura psychiczna czytanie wzrokowego i dotykowego. ~
zatrzymamy si� na optycznem uj�ciu znak�w. Na czem polega
optyczny cz�on czytania �atwo si� przekona�, �e cc�on wzro-
kowy struktury czytania nie polega na progu r�niczkowym wra-
�liwo�ci wzrokowej, poniewa� odleg�o�ci kresek w znaczkach lite-
rowych przekraczaj� najmniejsze odleg�o�ci progu wzrokowego,
przy zachowaniu normalnego oddalenia oka od ksi��ki i przy
wystarczaj�cem o�wietleniu. Ostro�� wzroku mog�aby wchodzi�
w gr� tylko w wypadku jej chorobliwego obni�enia. Mo�emy
wi�c czynnik ten zupe�nie wyeliminowa�, nie od jego wy�wicze-
nia bowiem zale�e� b�dzie nabycie bieg�o�ci w czytaniu. Mamy
tu wszak�e pewien pr�g r�niczkowania, ale innego rodzaju. Po-
lega on na odr�nieniu i zapami�taniu kszta�tu poszczeg�lnych
liter, czyli na ich rozpoznaniu. Rozpatruj�c znaczenie tego czyn-
nika spostrzegamy jednak, �e tylko u pocz�tkuj�cych w czytaniu
odgrywa on wa�n� rol�; trudno�ci rozpoznawania zacieraj� si�
ca�kowicie przy czytaniu bieg�em, tak dalece, �e przy zwi�kszo-
nej szybko�ci czytania, czytelnik przeskakuje litery, nie zadaje
sobie trudu zastanowienia si� nad ich kszta�tem, nie dokonywa
ich szczeg�owej analizy, lecz ujmuje ca�e wyrazy i zdania, do-
szukuj�c si� tre�ci, d���c do zrozumienia 1). Zjawisko to ma
wi�c wszelkie cechy celowo�ci; jest to akt poznania, dla kt�rego
bod�cem .mo�e by� nakaz, zainteresowanie lub inne rodzaje przy-
czyn. Przy czytaniu niema wi�c udoskonalenia ostro�ci wzroku,
mo�e si� ona nawet niekiedy obni�y�, je�li czytamy za wiele lub
w z�ych warunkach o�wietlenia. W pocz�tkach nauki czytania
spostrzegamy oczywi�cie udoskonalenie cz�onu zmys�owego w po-
staci dok�adniejszego ujmowania kszta�tu liter, lecz rola ta
z czasem maleje. Mamy natomiast udoskonalenie ca�o�ci struk-
turalnej, poniewa� celem czytania nie jest rozpoznawanie przy-
j�tych znak�w, co byxoby pozbawione sensu, lecz zrozumienie
czytanej tre�ci. Znajdujemy tutaj sprawdzenie jednego z za�o-
�e� psychologji postaci, kt�ra g�osi, �e te same elementy zmie-
niaj� sw�j �wygl�d" w r�inych ca�o�ciach i innego nabieraj�
znaczenia. Stosuje si� to w danym wypadku do elementu zmysxo-
wego,~ kt�rego warto�� ulega zmianie zale�nie od stopnia utrwa-
lenia struktury, czyli od nabytej wprawy w czytaniu. Zjawisko
znane w psychologji asymilacjq, jest jednym z dowod�w tego
udoskonalenia. S� to nabyte dyspozycje do postaciowania, a wi�c
wynik nastawienia, czyli warunk�w wewn�trznych osobnika. Uwaga
nie jest objawem towarzyszcem czytaniu, lecz istot� samego pro-
cesu. Psychologja postaci nazywa uwag� �rodek ci�ko�ci struk-
tury. W danym wypadku ten �rodek ci�ko�ci spoczywa� pocz�t-
kowo na cz�onie zmys�owym struktury, ca�a uwaga czytaj�cego
by�a poch�oni�ta rozpoznawianiem liter, zapami�tywaniem ich
i) Trudno�� w rozpoznawaniu liter mo�e si� przejawi� tylko u osob-
oik�w wykazuj�cych niemal chorobliw� s�abo�� wizualizacji.
~$ M. Grzegorzewske.
kszta�tu. Gdy cel zosta� osi�gni�ty, uwaga (�rodek ci�ko�c
kierunek przenios�a si� na inne cz�ony struktury i przechadza
kolejno przez r�ne jej cz�ci, dla kt�rych stanowi�a chwiloa
�rodek ci�ko�ci, zosta�a ostatecznie ze�rodkowana na cz�onac
my�lowych t. j. na ujmowaniu tre�ci i dalej jeszcze, na reflel
sjach, rozwa�aniach, pomys�ach, kt�re czytaj�cemu nasuwa tra:
rzeczy przeczytanych. Nie nale�� one oczywi�cie, do sami
struktury czytania, s� jednak�e jej dope�nieniem i wi��� si� z inni
mi strukturami my�lowemi, poniewa� czytanie jest nietylko czyi
no�ci� odbiorcz�, ale i pobudzaj�c� my�lenie ludzkie. Trudno�
natury zmys�owej pojawiaj� si� nanowo wszak�e przy pierwszyc
pr�bach czytania w obcym j�zyku, kt�rego jeszcze nie znam
a nawet przy czytaniu nieznanych wyraz�w. Zaczynamy w�u
czas ponownie �ledzi� za kszta�tem ka�dej litery, przyczem cz�e
zmys�owy dzia�a samoistnie, bez zrozumienia tre�ci przez czyn
j�cego, do chwili, gdy utrwali si� ostatecznie nowa struktur
Oczywi�cie. w tym wypadku trudno�� polega jeszcze na tem, z
obcego j�zyka nie znamy. Jeste�my wi�c �wiadkami powstan
nowej struktury przy nauce czytania.
Warto wspomnie� o b��dach korektorskich z punktu w
dzenia struktur. Nawet przy uwa�nem czytaniu korekty, pewr
ilo�� drobnych b��d�w, jak przestawienie liter, zast�pienie jedni
litery przez drug�, i. t. p. pozostaje niepoprawionych. Wynil
to st�d, �e przyzwyczajeni jeste�my do ujmowania ca�ych posta
wyraz�w, bez zwracania uwagi na poszczeg�lne litery; chocie
przy robieniu korekty nastawiamy si� specjalnie na litery i usi�~
jemy dokona� analizy wyraz�w. Brak nam jednak tej wpraw
kt�r� nabywaj� korektorzy wy�wiczeni. Rzecz ciekawa, �e gc
b��d drukarski polega na braku sylaby lub nawet jednej liter
spostrzegamy go o wiele �atwiej, gdy� zmienia on og�ln� poste
wyrazu. Wreszcie, zauwa�y� nale�y, �e je�li przy korekcie na
tawieni jeste�my na litery albo nawet na poszczeg�lne wyraz
z niemia�ym trudem �ledzimy za sensem. Mo�e to nast�pi� d.
piero przy drugiem czytaniu, w kt�rem nie zwracamy ju� uwa
na drobne b��dy. W zwyk�ych warunkach jeden rodzaj nastawi
nia wyklucza drugi. Mo�na tu tak�e wymieni� te b��dy zecerski
kt�re si� pojawiaj� przy zestawianiu wyraz�w nieznanych i w wi~
kszym jeszcze stopniu, gdy ca�a tre�� jest obca (n. p. gdy zec~
drukuje tekst w nieznanym sobie j�zyku lub wog�le o niezrozi
mia�ej dla siebie tre�ci). Brak tu asymilacji, niema dyspozy<
do postaciowania, co si� przejawia nastawieniem wy��cznie
litery. Podobna czynno�� umys�owa nara�a nie tylko na b��d
ale i na ogromn� strat� czasu. Wreszcie przytoczy� mo�na prz
k�ad czytania przy zwr�ceniu uwagi na inny przedmiot (zewn
trzny lub wewn�trzny); mo�emy w�wczas czyta�, cicho lub g�
�no, nie rozumiej�c zupe�nie tre�ci. I tu cz�on zmys�owy stru
tury dzia�a samoistnie, jest jakgdyby oderwany od ca�o�ci. Pod
bne zjawisko zaliczano do przejaw�w �psychizmu ni�szego".
Struktura psychiczna czytania wzrokowego i dotykowego.
�rodek ci�ko�ci struktury czytania przenosi si� wi�c kolejno
na cz�ony corai wy�szego rz�du i przy czytaniu bieg�em t. j. gdy
struktura czytania zosta�a ostatecznie utrwalona, spoczywa� b�dzie
stale na cz�onie my�lowym. Jest to w�a�nie zasadnicza r�nica,
kt�ra dzieli czytanie doros�ego od czytania dziecka. U dziecka,
kt�re nie ma jeszcze wyrobionej struktury czytania, �rodek ci�-
ko�ci b�dzie spoczywa� na poszczeg�lnych cz�onach ni�szego
rz�du maj�cej si� wytworzy� struktury. Cz�ony te ze struktur�
czytania nie maj� jeszcze zwi�zku, s� bowiem od niej izolowane
i dzia�aj� samoistnie.
Ta zasadnicza r�nica poci�ga za sob� inne. Wobec braku
wyrobionej struktury czytania u dziecka, nie mo�e by� oczywi�cie
mowy o jej konsolidacji, automatyzacji, �atwem wywo�ywaniu i przy-
nale�no�ci cz�on�w do siebie; poszczeg�lne cz�ony struktury,
kt�re wytwarzaj� si� u dziecka, s� od siebie niezale�ne, maj�
istnienie samoistne, s� na razie bezcelowe i pozbawione sensu.
Dla ka�dej litery . pojedy�czo wzi�tej, dziecko zmuszone jest wy-
szuka� warto�� dzwi�kow�, wykona� oddzielny akt motoryczny
wymawiania, wys�a� impuls woli.. S� to akty bez�adne, kt�rych
celu dziecko nie rozumie. Wysi�ek woli jest znaczny i nie pro-
dukcyjny; doros�emu wystarcza jeden wi�kszy impuls woli, w chwili
nastawienia na czytanie, kt�re w dalszym ci�gu przebiega auto-
matycznie, przy nieznacznym wsp�udziale czynnika wolicjo-
nalnego.
Mi�dzy apercepcj� i asymilacj� dziecka i doros�ego jest
zasadnicza r�nica, uzale�niona odr�bno�ci� ich struktury. Do-
ros�y, skutkiem wyrobionej struktury czytania, ma silne dyspo-
zycje do postaciowania, kt�re si� przejawiaj� przy ka�dem nowem
czytaniu; dlatego b��dy doros�ego wywo�ane s� zbytniem zaabsor-
bowaniem przez znaczenie s��w, co doprowadzi� mo�e do iluzyj.
B��dy dziecka wywo�ane s� zgadywaniem, trafem, przypadkiem,
co jest wynikiem braku postaciowania. Oczywi�cie, mniejszy za-
s�b wyraz�w u dziecka sprzyja w du�ym stopniu temu stanowi.
Stan �w pogarsza jeszcze brak sta�o�ci uwagi u dziecka i jej
rozsianie, t. j. jego naturalna d��no�� do postaciowego, szkico-
wego ujmowania. St�d brak dobrej obserwacyjno�ci.
Typy czytania opisane u doros�ych przez Meumann'a nie
s� w gruncie rzeczy �adnemi typami czytania, lecz typami og�l-
nemi, zdradzaj�cemi odr�bno��. struktur psychicznych, a wi�c pew-
nych jej dynamicznych w�a�ciwo�ci (szybko�� lub powolno��)
lub uwagi t.j. kierunku i nastawienia (np. na ca�o�� lub na po-
szczeg�lne cz�ci przedmiotu).
Podobnie i u dziecka. W�a�ciwy mu typ �rozsiany" nie
jest typem czytania, lecz typem uwagi, t.j. typem w�a�ciwej mu
struktury, kt�ra nie jest zdolna do dok�adnej analizy, lecz ujmuje
ca�e postaci w spos�b szkicowy.
:~a~.~
20 M. Graegorzewske.
Oczywi�cie, �e owe fragmenty struktur, kt�re nauka czyta
nia usi�uje w dziecku wytworzy� sztucznie, nie mog� by� z~
sob� odrazu powi�zane. Tutaj, wi�cej mo�e ni� w innych wy
padkach, widzimy s�uszno�� pogl�d�w psychologji postaci n.
asocjacj�, Je�eli u doros�ego nast�puje tak silne skojarzeni
cz�ci struktury czytania, �e stanowi� one nierozdzieln� ca�o�
i ca�y proces mo�e by� z �atwo�ci� wywo�any, to dlatego, �~
wszystkie cz�ci struktury nie s� po��czone jakiemi� zewn�trz
nami, bezmy�lnemi w�z�ami, lecz wykazuj� siln� przynale�no�~
do siebie, jako wchodz�ce wsk�ad jednej i tej samej struktury
I trzeba przyzna�, �e gdy chodzi o struktur� czytania i wog�h
o ca�� struktur� mown�, �w zwi�zek jest zdumiewaj�co �cis�y
skoordynowany, logiczny, zrozumia�y. A wi�c, struktura czytani
powstaje jako taka, w ca�ej pe�ni, rozci�g�o�ci i znaczeniu nii
dlatego, �e cz�ony jej utrwali�y si� skutkiem cz�stego powtarza
nia (�prawo cz�sto�ci"), lecz dlatego, �e nale�� do jednej i te
samej struktury psychicznej. Jak� jest w tym wypadku rola pow
tarzania? Gdy mamy do czynienia z ca�� struktur�, powtarzani
utrwala j� w stopniu coraz to wy�szym, konsoliduje, prowadz
nawet do automatyzmu. Prawo bieg�o�ci, �wiczenia, wpraw;
obowi�zuje bezsprzecznie, z t� jednak zasadnicz� r�nic� w sto
sunku do dawniejszej psychologji, �e pod wp�ywem powtarzani
�wiczymy i utrwalamy ca�e struktury. Cz�ony tych struktur nale
i� do siebie, s� zwi�zane sw� tre�ci�, s�u�� dla jakiego� okre
�lonego celu i to jest jedynem prawem ich po��czenia. Struk
tury te b�d� w nast�pstwie wp�ywa�y na powstawanie innycl
struktur, przygotowuj�c grunt do dalszych postaciowa�.
Co mo�emy wobec tego powiedzie� o �posobach stosowa
nych w celu wyrobienia struktury czytania u dziecka (t. j. o me
todach czytania)`? Post�puj� one zgo�a sprzecznie z tem, co jes
wskazane naturalnym przebiegiem rozwoju struktur. Pod wp�y
wam cz�stego powtarzania wytwarzaj� one drobne cz�ciow
struktury, pozbawione sensu w chwili ich pojawienia si�; cz�on
tych struktur s� sztucznie ze sob� powi�zane i dla umys�u czy
taj�cego zupe�nie niezrozumia�e.
Tak zw. mowa wewn�trzna, nie jest wywo�ywaniem wyobra
�e� akustycznych i kinestetycznych mowy w chwili czytania
wywo�ywaniem opartem na tem, ie mow� stosujemy cz�ciej o
czytania i �e nauczyli�my si� wcze�niej m�wi� ni� czyta�, gdy
owe rzekome przyczyny mowy wewn�trznej s� raczej jej na
st�pstwem. Mowa wewn�trzna, b�d�ca skr�ceniem mowy rze
czywistej i nierozdzieln� cz�� wielkiej struktury m�w
nej i dla tych przyczyn pojawia si� w Chwili czytania. Wres2
cie uj�cie tak zw. dominuj�cych liter jest uj�ciem struf
tury w zarysach, w tem co stanowi jej zasadnicz� w�a�ciwo�i
to samo mo�na powiedzie� i o mowie wewn�trznej, kt�ra poleg
na wyst�pieniu zasadniczych dla sensu s�uchowo-ruchowyc
�truktura psychiczna czytania wzrokowego i dotykowego.
czynnik�w, i o skr�conem uj�ciu logicznego zwi�zku mi�dzy
zdaniami. Procesy te nazwano skr�conemi, pobie�nemi. Stano-
wi� one og�lnikowe, postaciowe uj�cie, kt�re dlatego mo�e by�
skr�cone, �e wyzwala procesy tkwi�ce ju� w osobniku, �e wpro~
wadza w gr� nastawienie.
Por�wnanie, jakie przeprowadzono mi�dzy dzieckiem a do-
rosfym nie mo�e by� �cisle. Zdawaxoby si�, �e zapatrywano si�
w tym wypadku na dziecko jak na dorosxego maxo wy�wiczo-
nego w czytaniu, nie posiadaj�cego duiego zasobu wyraz�w
i o niewyrobionej zdolno�ci obserwowania. Zupelnie �cisfe po-
r�wnanie jest jednak niemoiliwe, gdy� sprawa tem si� kompli.
kuje, �e dorosxy umie ju� biegle czyta� i jest doroslym, dzie-
cko za� uczy si� dopiero czyta� i jest dzieckiem. Dla zbadania
tego, co jest wla�ciwe czytaniu, nale�aloby por�wna� czytanie
doroslego biegxego w czytaniu z czytaniem dorosxego analfabety.
Ale i podobne por�wnanie nie byfoby �cisle, poniewa� nauka
czytania nale�y do elementarnego ksztaxcenia, mo�na wi�c przy-
pu�ci�, �e dorosfy analfabeta jest pozbawiony wszelkiego wyk-
sztalcenia, nie mogliby�my go wi�c por�wna� z ezlowiekiem
wyksztalconym. Nie mo�na r�wniei bra� podstaw do por�wna-
nia z doroslym wyksztalconym, kt�ry si� uczy obcego j�zyka,
ma on ju� bowiem wyrobion� struktur� czytania. Wobec niemo-
�liwo�ci zupefnie dokladnego przeciwstawienia dziecka dorosxe-
mu, musimy oprze� si� w naszej charakterystyce na pewnych
og�lnych wfa�ciwo�ciach psychiki dzieci�cej. Nie b�dzie to wi�c
typ czytania, lecz r�inice zachodz�ce w strukturze, kt�re z ko-
nieczno�ci rzeczy b�d� obecne we wszystkich aktach psychicz-
nych odbywaj�cych si� w umy�le dziecka. Powiemy wi�c, �e
poza nieumiej�tno�ci� bieglego czytania i poza niewielkim zaso-
bom wyraz�w, cech, kt�re spotyka� si� mog� i u doroslego i nie
stanowi� istoty rzeczy, aczkolwiek dol�czaj� sw�j efekt do ~og�l-
nej charakterystyki, dziecko jako dziecko, nietylko jako istota
nie umiej�ca czyta�, przyst�puje do nauki czytania z wfa�ciwem
mu nastawieniem.
Aby nastawienie to ' zrozumie� w pelni, nale�y podkre�li�
spos�b, w jaki powstaje struktura czytania. Zbyteczne byloby
dfu�ej dowodzi�, �e struktura ta, jako wyuczona, powstaje od
do.~u, do g�ry, poniewa� nauka rozpoczyna si� od element�w
izolowanych, kt�rym po�wi�ca si� wiele bardzo czasu i dopiero
po licznych �wiczeniach z term elementami, w celu ich asocja-
cji, przechodzi si� kolejnemi etapami od procesu optycznego do
procesu m�wno-znaczeniowego. Rzecz oczywista, nie jest to
" zwykfe sumowanie element�w. W takim bowiem razie badane
elementy nie moglyby si� przyczyni� do nadania caloksztaxtowi
czytania wla�ciwo�ci cako�ciowych, nie doprowadzilyby do wsp�x-
dziafania skladowych cz�ci struktury. Takie wsp�ldzialanie wy-
twarza si� zczasem; cz�ciowe i bezmy�lne na poz�r struktury,
M. Grzegorzewska.
po chwilowem samoistnem istnieniu, doprowadzaj� wreszcie c
ca�kowitej struktury czytania. Ale droga od �do�u do g�ry" .n
jest drog� naturaln�. Gdyby czytania uczyli si� doro�li, nie dziel
podobna droga nie przedstawia�aby du�ego niebezpieczefistw
poniewa� doro�li mog� nastawia� si� rozmy�lnie na cechy prze
miot�w, na elementy, maj� umiej�tno�� abstrahowania, rozb
jania postaci, maj� zdolno�ci analityczne i wi�ksz� obserwacy
po�� od dzieci w wieku nauki czytania. Metody syntetyczne cz
tania zosta�y obmy�lone prze