Z metodologicznych i empirycznych problem�w pedagogiki Prace Naukowe Uniwersytetu �l�skiego w Katowicach nr 1117 Z metodologicznych i empirycznych problem�w pedagogiki Praca zbiorowa pod redakcj� Barbary �echowskiej Uniwersytet �l�ski Katowice 1990 Redaktor serii: Pedagogika Wanda Bobrowska-Nowak Recenzent Tadeusz Wiloch Spis rzeczy Wst�p (Barbara �echowska) 7 Barbara �echowska Obserwacja w badaniach pedagogicznych - niekt�re kontrowersje 9 lY7adyslawa �uszczuk Zastosowanie prostej regresji liniowej w badaniach pedagogicznych 29 Adela Strzelecka Konstruowanie indywidualnych charakterystyk pedagogicznych Da�uta Drynda Teoretyczno-metodologiczne problemy w tw�rczo�ci J�zefa Mirskiego 53 Agnieszka Stopi�ska-Paj�k Problematyka andragogiczna w publicystyce Izy Moszcze�skiej Rafa� Kula Hessenowska koncepcja osobowo�ci i wychowania 87 Krystyna ii'szolek Innowacje pedagogiczne w pracy nauczycieli studiuj�cych zaocznie 96 Iwona Szymczyk Wprowadzanie innowacji w szkole przez czynnych nauczycieli 108 Docent dr hab. Danuta Maszczyk-Jedut (24 IV 1946-2 III 1990) 119 Wst�p Pedagogika - wesp� z innymi naukami spo�ecznymi - staje dzi� na ogromnym rozdro�u, z kt�rego r�ne �cie�ki wie�� mog� zar�wno ku sukcesom; jak i pora�kom. Zachodz�ce obecnie procesy przewarto�ciowywania cel�w i zada� edukacyjnych, idea��w wychowawczych, roli szko�y i nauczyciela prowadz� do tworzenia niedookre�lonej "pluralistycznej" wizji rzeczywisto�ci pedagogicznej. Pluralistyczna rzeczywisto�� dopuszcza i sankcjonuje istnienie wielu zr�nicowanych czy zgo�a przeciwstawnych "pedagogicznych �wiat�w". I tu otwiera si� trudny do rozstrzygni�cia metodologiczny problem wsp�czesnej pedagogiki: Jak pozna� i bada� te "�wiaty"? Czy za pomoc� jednego metaparadygmatu jednocz�cego je w p�aszezy�nie najog�lniejszych za�o�e� ontologicznych i epistemologicznych? Czy za pomoc� wielu niezale�nych mikroparadygmat�w? Czy wreszcie za pomoc� "programowego eklektyzmu" ��cz�cego r�ne elementy rozmaitych procedur poznawczo-badawczych? Rozstrzygni�cie takie jest tym trudniejsze, �e tworzenie r�nych wizji "�wiat�w pedagogicznych" jest na etapie prenatalnym, dlatego nie mo�e mie� jeszcze odniesienia ani do teorii, ani do empirii. Praktyka badawcza za� odwo�uje si� w dalszym ci�gu do zastanych paradygmat�w o rodowodzie pozytywistycznym lub postpozytywistycznym. Te ostatnie rozlu�niaj� czy zgo�a znosz� rygory empiryzmu logicznego, nie fetyszyzuj� pomiaru jako wyznacznika naukowo�ci, dopuszczaj� jako�ciowe interprs~acje danych empirycznych. Wst�g Na styku przysz�o�ciowych pluralistycznych wizji badawczych i realnej empirycznej praktyki badawczej lokuj� si� trzy zamieszczone w zbiorze rozprawy o charakterze metodologicznym. ��czy je wsp�lne metodologiczne przes�anie - troska o poprawno�� stosowania okre�lonych metod w badaniach pedagogicznych: obserwacji (B. �echowska), prostej regresji liniowej (W. �uszczuk), indywidualnych charakterystyk pedagogicznych (A. Strzelecka). Odmienny charakter maj� trzy kolejne rozprawy, kt�re r�wnie� l�czy wsp�lne przes�anie: przybli�enie pogl�d�w pedagog�w "zapomnianych" lub kontrowersyjnych, kt�rzy tworzyli zr�by nowych subdyscyplin b�d� oryginalnych koncepcji pedagogicznych. D. Drynda wskazuje na wk�ad J�zefa Mirskiego w tworzenie koncepcji wychowania integralnego oraz pedeutologii; A. Stopi�ska-Paj�k wydobywa wk�ad Izy Moszcze�skiej w tworzenie podstaw andragogiki, R. Kula za� "rehabilituje" Hessenowsk� koncepcj� osobowo�ci i wychowania. Wspomniane rozprawy ewidentnie dowodz�, �e pluralizm teoretyczny i metodologiczny nie jest ide� zrodzon� dopiero w bie��cym dziesi�cioleciu. W dw�ch ostatnich rozprawach (debiuty autorskie m�odych asystentek - K. Wszo�ek i I. Szymczyk) autorki prezentuj� wyniki bada� empirycznych nad cz�sto�ci� i zakresem innowacji wprowadzanych przez nauczycieli. Jakkolwiek tematyka prezentowanych rozpraw jest zr�nicowana, to �w "dystans tematyczny" zmniejsza wyra�ona explicite lub implicite akceptacja pluralizmu teoretyczao-metodologicznego jako idei stymuluj�cej stawianie p�odnych poznawczo i praktycznie pedagogicznych problem�w. Konkretyzacja tej idei w postaci nowych paradygmat�w czeka jeszcze na rozwi�zanie. Oddaj�c do r�k Czytelnika ten zbi�r, �ywimy nadziej�, �e wzbudzi on 7.ainteresowanie. Barbara �echowska Barbara �ecbowska Qbsexw~c~a w badan~iac~ pedagogiez~ych n~el~t�~r� ~~n~row~rsje Zwyk�y si� uwa�a�, �e obserwacja jest podstawow� i najcz�ciej stosowan� meto w b�dan~ac#~ ~edag�~cznYcl~. p~Y tYm prost� i Iatw�. T�lcie obiegowe pogl�dy powoduj� z jednej strony znaczne uproszczenia w respe~Ctowaniu wymog�w metoc~plQ~iczc~ych naktadanych przez t� m�tod�, z drugiej za� strony prowaadz� do nieuprawtlionego rozszerzania poznawczych funkcji obserwacji. W ~oz~r�wach o charakterze ag�lnometodoiogiczayml, specjalistYczt�ytnz cz7~r moaograficzpytp' mo�na znale~� wieli wypowiedzi na temat obserwacji. V~ypovviedzi te bywaj� zr�nicowane w z~le�ttQ~i od dyscypliny, ~t�r~ reprezentuje dany autor, tzn. nieco inny pu�~ct widzenia PrzyjmuJe na przyk�ad metodolog socjolog, metodolog ' T ob. np. W. 1. B. B e v e r i d 8 e: Sztuka badaj o"'Yck. Werwa 19�3; W. B. B r i g h t: Wst�p do ba� naukowych- Werwa 1964; J. 'P i e t e r: Za�ys metodologu pracy naukowej. Warszawa 1975. ` _ ~. pP- Metody sncjologiczrty'cl~. WyS�r ttkst�w. Red. S. N o w a k. Warszawa 19�5;1. S z t u m s k i: ii'st�p do metod i techn~ �ada� spolecueycli. Vi~arszawa 1984; R. M a y n t z, K. H o 1 m, P. H u b ~A e r: Wprowadzenie do metod socjnlo8ii dnpirycznej. Przek�. W. I, i p n i k. Warszawa 1985; Z. S k o r n y: lltetody bada� l diegrtosi�ka Ixsycleolo8iczna. Warszawa 1974; Z. Z a b o r o w s k i: Wst�p do metodolo8ii badori pedagogicznyk. W yd. 3, zmienione. Warszawa 1984; M. � o b o c k i: Metody badan peda8o8~nych. Warszawa 1978. ~ Zob. np. A. G u r y c k a: Obserwacja ~opo8raficzna. "Psychologia Wychowawcza" 1967, nr 2; Z. S k o r n y: Obsawocja psyclioloBIczrea dzieci i mlo�zie�y. Warszawa 1978; W. Z a c z y � s k i: PojEcie ~utody obserwacji. jej ttc�niku i dr�nice p�ur�"~cze. "Ruch Pedagogiczny" 1966, nr 4; R. P r z e z w a � s k i: Obsaw~ja pedagogiczna. Warszawa 1959. Barbara �echowska psycholog czy metodolog pedagog. Mimo owych dyscyplinarnych "odchyle�" zwykle poruszane s� - cho� nie zawsze przez wszystkich autor�w - nast�puj�ce kwestie zwi�zane z obserwacj�: poj�cie obserwacji, jej rodzaje, jej po��dane metodologiczne w�a�ciwo�ci, techniki obserwacyjne, opracowywanie i interpretowanie danych z obserwacji. We wszystkich wymienionych kwestiach rysuj� si� pewne w�tpliwo�ci, lecz najwyra�niejsze r�nice zda� (kontrowersje) wyst�puj� co do przedmiotu i celu obserwacji oraz interpretacji danych. Celem niniejszego artyku�u jest zaprezentowanie w�asnego punktu widzenia na wymienione kwestie z pr�b� wyakcentowania odpowiedzi na pytanie: do jakich dzia�a� poznawczych i interpretacyjnych upowa�nia badacza pedagoga obserwacja? Poj�cie obserwacji jako metody badawczej Postrzeganie otaczaj�cego nas �wiata. jest naturaln�, przyrodzon� wla�ciwo�ci� ka�dego cz�owieka. Nasze receptory, a g��wnie wzrok i s�uch, ch�on� niezliczone impulsy (bod�ce) p�yn�ce z otaczaj�cej nas rzeczywisto�ci, ale tylko na niekt�rych spo�r�d postrze�e� skupiamy nasz� uwag�, a niekiedy czynimy je przedmiotem g��bszych refleksji. Postrzeganie mo�e wi�c mie� charakfer niekontrolowany (przypadkawy) i celowy. Ol~erwacja naukowa jest to celowa czynno��, polegaj�_ ca na planowym i systematycznym postrzeganiu zmys�owym fakt�w, zdarze�, proces�w, zjawisk, icb gromadzeniu i interpretowaniu. Tak rozumiana, stanowi� mo�e cz�� sk�adow� innych metod badawczych lub podstawowy sk�adnik metody obserwacyjnej. Metoda obserwacyjna jest to zatem taki spos�b prowadzenia bada�, w kt�rym czynno�ci obserwowania stanowi� podstaw� gromadzenia rnatcrlalu empirycznego (danych). Na ten spos�b sk�adaj� si� planowo pcxlejmowane czynno�ci konceptualizacyjns, instrumentalne i realizacyjnc, kt�re maj� doprowadzi� do rozwi�zania problemu badawczego. MW .nn je uj�� nast�puj�co: okre�lenie przedmiotu i celu obserwacji stosownie do problemu I�uluwuxr~a, tj. ustalenie, co chcemy zaobserwowa�, by odpowienr~~c'- icac ,,y(icni~i r~ucf;iwcze; Obserwacja w badaniach pedagogicznych 11 - wyb�r postaci obserwacji, niezb�dny do zaplanowania i przebiegu bada�; -- dob�r techniki obserwacyjnej stosownie do problemu badawczego, przedmiotu obserwacji i jej za�o�onych cel�w; (r) ustalenie sposob�w opracowywania danyc�~, tzn. nastawienie si� na analizy jako�ciowe, ilo�ciowe, por�wnawcze lub mieszane; - ustalenie zasad interpretacji danych, np. przez uog�lnianie fakt�w jednostkowych, przez por�wnanie z wynikami innych bada� empirycznych, przez odwo�ywanie si� do og�lnych twierdze� czy prawid�owo�ci psychologicznych, socjologicznych, pedagogicznych; - opracowanie lub zmodyfikowanie istniej�cych narz�dzi badawczych dostosowanych do przedmiotu obserwacji; ustalenie terenu (sytuacji) i os�b do bada� oraz harmonogramu ich przebiegu; , -- przeprowadzenie bada�, tj. zgromadzenie materia�u empirycznego. Warunkiem wst�pnym i zarazem koniecznym, rokuj�cym uzyskanie odpowiedniego materia�u empirycznego, jest ustalenie przedmiotu obserwacji i jej celu. Powstaje ,pytanie: co mo�e by� przedmiotem obserwacji pedagogicznej? Je�li przedmiot pojmowa� b�dziemy jako "obiekt materialny" w znaczeniu dos�ownym lub abstrake~jeym (poj�ciowym), to przedmiotem obserwacji pedagogicznej b�dzie adowiek (ucze�, nauczyciel, grupa, zbiorowo��), jego zachowania oraz wla�ciwo�ci: cechy, postawy, jego relacje z innymi jednostkami lub grupami demonstruj�ce si� przez akty interakcji w r�nych sytuacjach pedagogicznych, w szeroko rozumianych,prooesach dydaktyczno-wyehowawezych, oraz "przedmioty materialne" b�d�ce wytworem dzialatno�ci cz�owieka, tj. warunki �ycia i pracy. Celem za� obserwacji jest eksploracja (poszukiwanie) i diagnoza (rozpoznanie, identyfikacja) owych zachowa�, cech, postaw, relacji za pomoc� skonkretyzowanych pyta� badawczych. Ustalenie przedmiotu obserwacji i jej celu w konkretnym badaniu empirycznym zale�y od jako�ci problemu badawczego. Rozwa�my tu dla przyk�adu trzy problemy badawcze: 1. Jaki jest wp�yw w��czania do zada� grupowych dzieci odtzuconych przez klas� na zmian� ich pozycji w tej klasie? 2. Dlaczego niekt�rzy tylko uczniowie, maj�cy bardzo podobne warunki materialne w domu, przy w�aszezaj� sobie pieni�dze swoich koleg�w? Barbara �echowska 3. Jaki styl pracy lekcyjnej stosuj� nauczyciele klas I III oraz IV-VIII? Ju� nawet pobie�ny wgl�d w tak sformu�owane problemy prowadzi do wyeliminowania obserwacji jako metody rozwi�zania pierwszego i drugiego problemu. Wptyw�w jednego zjawiska (przyczyna) na zmian� drugiego zjawiska (skutek) nie da si� bowiem naukowo udowodni� za pomoc� obserwacji. Do rozwi�zania pierwszego problanu nadaje si� eksperyment po��czony z technikami socjometrycznymi. Podobnie problemu drugiego nie mo�na rozwi�za� przez zastosowanie obserwacji, bo przyczyny badanego zjawiska lokuj� si� w sferze prze�y� psychicznych i indywidualnych 'do�wiadcze�, a wi�c uwarunkowa� niedost�pnych bezpo�redniej obserwacji. Do rozwi�zania drugiego problemu nadaje si� tzw. metody introspekcyjne, a wi�c wywiad indywidualny czy wywiad �rodowiskowy, wspomagane analizy dokument�w urz�dowych oraz osobistych, tworzonych intencjonalnie. Problem za� trzeci nadaje si� do rozwi�zania za pomoc� metody obserwacyjnej, poniewa� styl pracy nauczyciela demonstruje si� przez jego okre�lone czynno�ci (zachowania) dost�pne bezpo�redniej obserwacji. Styl pracy nauczyciela jako przedmiot obserwacji wymaga jednak dalszego skonkretyzowania (zoperacjonalizowania) za pomoc� ustalenia bardziej szczeg�owych, obserwowalnych wska�nik�w empirycznych wzgl�dnie inferencyjnych (wydedukowanych), co wi��e sil z kolei z opracowaniem lub zaadaptowaniem odpowiedniego narz�dzia badawczego. Z ustalonego przedmiotu obserwacji wyp�ywaj� jej cele. W om�wionym przyk�adzie mo�na by je uj�� tak: - z i d e n t y f i k o w a n i e przejaw�w stylu pracy nauczyciela; - p o r � w n a n i e tych przejaw�w w kontek�cie szczebla kszta�cenia (nauczyciele klas pocz�tkowych i starszych); - k 1 a s y f i k a c j a tych przejaw�w skonfrontowana z ustaleniami w literaturze przedmiotu; - o p i s jako�ciowy i ilo�ciowy tych przejaw�w z intencj� wykrycia i ustalenia dominuj�cych czynnik�w r�nicuj�cych te przejawy. R�inIce zda� (kontrowersje) dotycz�ce ustalania przedmiotu ob serwacji i jej celu (cel�w) dadz� si� sprowadzi� do takich ota pyta�: 1. Czy przedmiot obserwacji ma by� �ci�le slrategoryzowany, czy to� moce by� niedookre�lony, "otwarty", "elastyczny"? 2. Czy ale obserwacji mog� wykracx~� poza eksploracj� i diagnozp badanego zjawiska, jego klasyfikacj� i opis? obserwacja w badaniacJ~ pedagogicznych 13 Odpowied� na te pytania trzeba poprzedzi� - cho�by skr�towym - rozpatrzeniem odmian (rodzaj�w) obserwacji. Zagadnienie klasyfikacji obserwacji Pomijaj�c tu analiz� licznych dePlnicji4 samego poj�cia "obserwacja", znamionuj�cych wielo�� punkt�w widzenia r�nych specjalist�w, warto jednak podkre�li�, �e obserwacja mo�e przybiera� rozmaite postacie w zale�no�ci od przyjmowanych kryteri�w jej podzia�us. Z bogatej lity owych kryteri�w celowe wydaje si� wyeksponowanie takich, kt�re wyra�nie r�nicuj� okre�lone aspekty obserwacji i co do kt�rych istnieje wzgl�dna ~gi~dno�� metodolog�w. S� to kryteria nast�puj�ce: - typ kontakt�w obser vatoia z obseiwvowanymi; - liczba obserwovVanych obiekt�w (ludzi, zdarze�, proces�w); - czas pro vadzoriej obser vacji; - zakres tre�ci�wy obserwacji; - stopie� standaryzacji obserwowanych zachowa� i formy ich zapisu. Ki�terlum pietv~�ze (typ kontakt�w) r�nicuje obserwacj� na b c z p o � r e d n i ~ (zwa� te� obserwacj� z pierwszej r�ki) i p o t r e d n i ~ (zwanz~ te'z obserwacj� z drugiej r�ki7a. W przypadku pierwszym badacz sam obserwuje i rejestruje interesuj�ce go dane; ~,a Przypadku dtitgari badacz nie prowadzi sam obserwacji, lecz zl~a. innym zgromadzenie odpowiednich danych, zbiera je od nich i interpretuje. Szczeg�lnym pizypadtciem obserwacji tiezpo�re~iniej jest obserwacja u c z e s t n i c z � c a; tzw. participant observation, opisywana i stoso � Zob. W. Z a c z y � s k i: , Praca badawcza naowcryeida. marszawa 1968, s. 62; A. J s n o w s T; i: Pozwanie acznt�w. Warszawa 1975, s. 146; IVf. � o b o c k i: Maady b~odad..., ~ 117; J. S z t u m s k i: Wst~p do tnetad.., s: 82. a ~ ~y~;s~ podziai,; obaerwa~cp" tpb. ~. ia. w. Z a c z y �: k i: Praca badaw~ aa..., s. 62-63; A. J a n o w s k i: Pot~awmrLe..., ~. 147-148. 6 Zob. J. M ad ge: ?�e TooJs of Soetal Scknee. New York 1965, s. 12t1. Barbara �echowska wana przede wszystkim przez socjolog�w'. Jej istota sprowadza si� do tego, �e badacz na okres prowadzonych bada� stara si� "wej��" do badanej zbiorowo�ci i sta� si� jednym z jej cz�onk�w ("jestem jednym z was") po to, by obserwowa� j� od wewn�trz, z pozycji uczestnika. Taka forma uczestnictwa mo�e mie� posta� ukryt�, gdy obserwowani nie wiedz�, �e s� przedmiotem zainteresowania badacza i nie znaj� prawdziwej roli obserwatora, lub posta� jawn�, gdy obserwator przyjmuj�cy na siebie rol� cz�onka zbiorowo�ci (grupy) informuje - chocia� niedok�adnie - o celu bada� lub ich przedmiocie. Klasyczn� posta� obserwacji uczestnicz�cej pr�buje si� przenie�� r�wnie� na grunt .bada� pedagogicznych8, co powoduje pewne metodologiczne niejasno�ci, a nawet nieporozumienia. W badaniach pedagogicznych bowiem mo�emy mie� do czynienia z obserwacj� p o z o r n i e uczestnicz�c� jawn� b�d� ukryt� w przypadkach, gdy badaczem jest nauczyciel obserwuj�cy swoich uczni�w w czasie zaj�� lekcyjnych czy pozalekcyjnych. W rzeczywisto�ci nauczyciel, z racji swojego statusu zawodowego ustawiaj�cego go z za�o�enia w pozycji osoby z zewn�trz, mo�e jedynie pozornie "wchodzi� w rol�" uczestnika grupy, pozornie przyjmowa� jej punkt widzenia. Faktycznie nauczyciel nie ma mo�no�ci badania jej od wewn�trz, szczeg�lnie gdy grupa ma charakter nieformalny ("paczki", grupy zabawowe). Istnieje uzasadniona obawa, �e zesp� klasowy lub grupa nieformalna r�wnie� pozornie tylko zaakceptuje cz�onkostwo badacza w grupie, faktycznie za� badacz nauczyciel u t r z y m u j e status osoby pochodz�cej z zewn�trz; nie mo�e by� "jednym z nas", i to niezale�nie od tego, czy obserwacja ma charakter ukryty czy jawny. Warto zwr�ci� uwag� i na to, �e jawno�� obserwacji pozornie uczestnicz�cej mo�e spowodowa� nieautentyczne zachowania cz�onk�w grupy, wyp�ywaj�ce z ch�ci przypodobania si� badaczowi nauczycielowi. Obserwacja faktycznie uczestnicz�ca mog�aby by� stosowana w przypadkach, gdyby badaczem by� jeden z uczni�w. arbara �echowska Zob. W. J. G o o d e, P. K. H a t t: Methods in Social Research. New York---Toronto-London 1952, s. 119; Metody bada�... Red. S. Nowak, s. 47 52, gcizic znajduje si� t�umaczenie fragmentu rozdzia�u Observateon z pracy Gooda i Hatta; J. M a d g e: The Tools..., s. 136-137. ~ Zob. M. �. o b a c k i: Metody..., s. 128. Obserwacja w badaniach pedagogicznych 15 Z metodologicznego punktu widzenia uzasadnione jest pos�ugiwanie si� w badaniach pedagogicznych obserwacj� bezpo�redni�, warto�ciowsza za� poznawczo wydaje si� obserwacja bezpo�rednia ukryta, xttpewniaj�ca wi�kszy stopie� wiarygodno�ci danych: Kryterium drugie (liczba obserwowanych obiekt�w) pozwala wyt�ni� obserwacj� jednostkow� i grupow�. W pierwszym przypadku obiektem obserwacji jest jeden ucze�, nauczyciel czy inna osoba lub jedno zdarzenie czy zjawisko, np. ucze� nie�mia�y, nauczyciel despotyczny, b�jka mi�dzy uczniami. Przedmiotem za� obserwacji grupowej mo�e by� mniejszy lub wi�kszy zesp� jednostek czy grupa zjawisk i zdarze�, np. zesp� taneczny, rodzaje interakcji w klasie. Kryterium czasu r�nicuje obserwacj� na ci�g��, tzn. dokonywan� bez przerw przez pewien okres, np. trzy miesi�ce, oraz pr�bek czasowych, tzn. dokonywan� w ustalonym z g�ry sta�ym terminie, np. w ka�dy poniedzia�ek i czwartek w godzinach przedpo�udniowych. Przyjmuj�c kryterium zakresu tre�ciowego, mo�na wyr�ni� obserwacj� ca�o�ciow� i cz�ciow�, zwan� te� wycinkow�. Obserwacja ca�o�ciowa ma da� obraz mo�liwie wszystkich element�w sk�adaj�cych si� na dan� ca�o��. Je�li np. przedmiotem obserwacji s� umiej�tno�ci pedagogiczne nauczyciela, przejawiaj�ce si� w r�norodnych czynno�ciach dydaktyczno-wychowawczych, to trzeba by zaobserwowa� czynno�ci: motywuj�ce, informuj�ce, naprowadzaj�ce, kontrolne, korektywne, alternatywne, kt�re w sumie sk�adaj� si� na ca�o�� umiej�tno�ci pedagogicznych. W obserwacji cz�ciowej mo�na si� natomiast ograniczy� do wybranych element�w ca�o�ci i obserwowa� np. czynno�ci motywuj�ce stosowane przez nauczyciela wobec poszczeg�lnych uczni�w i ca�ej klasy, a wi�c: umiej�tno�� mobilizowania uwagi, pobudzenia zainteresowania tematem lekcji i ch�ci podj�cia oraz rozwi�zania zadania, uwi�zywania kontaktu emocjonalnego z uczniami, stosowania bod�c�w motywuj�cych do dzia�ania (zach�ty, pochwa�y). Kryterium stopnia standaryzacji kategorii zachowa� i form ich zapisu r�nicuje obserwacj� na nieskategoryzowan�, zwan� te� swobodn�, lu�n�, otwart�9, oraz skategoryzowan�. W obserwacji skate 9 Pomijam tu tzw. obserwacj� �ywio�ow�, zwan� te� spontaniczn�, prrypadkow�, poniewa� nie spe�nia ona wymogu celowego, planowego i systematycznego postrzegania. Nie jest wi�c obserwacj� naukow�. 16 Barbara �ecbowska goryzowanej jej przedmiot uj�ty jest w ~ okre�lone z g�ry kategorie zachowa� jednostek obserwowanych. Kategorie te s~ tworzone przez standaryzacj�, tj. wieloetapow� procedur� warto�ciowania, mierzenia, oceniania i klasyfikowania zachowa� wed�ug przyj�tych kryteri�w. Po ustaleniu kategorii zachowat� zadanie obserwatora sprowadza si� do zapisu - na odpowiednich matrycaett - w ~ u$ta(onycl� Adcinkach czasowych (np. co kilka �ekund lub minut) i za pomocy umownych symboli (np. v, t) pojawiaj�cy�h si� jcat~gQrii. i~V ob�erwacji nieskategoryzowa~ej jej gr�edmiot nie jest rygorystycznie podzielony na kategorie, traktu,~e ~g go el�styczaiej, a zapis obserwowanych zjawisk przybiera forcu� ',la~CO�eiowego Qpisu. Om�wione ~ryteri� spetuiaj~ logiczny wym�g rozl�czno�ci, tote� ka�de z nich ~uo�e charakteryzowa� obserwacj� ze wzgl�du na i n n y jej aspekt. St�d te� obserwacja mo�e by� zarazam bezpo�rednlia, ci�gu, ez�ciQwa, nieskategoryzowana lub bezpo�rednia, grupowa, pr�bek ezasqvwych, skategoryzowana itp. Trzy z wymienionych kryteri�w, tj. liczba obserwowanych obiekt�w, zakres tre�ciowy obserwacji oraz stopie� sta~ndaryz�cji obserwowanych kategorii zachewa�, zbli�aj� do odpowiedzi ua lCOntrowersyjne pytanie o spos�b ustalania przedmiotu obserwacji, a wi�c �cisly, precyzyjny czy okwarty, elastyczn~r. W kt~estii tej zarysowuj� si� do�� wyra�nie dwa stanowiska metod�logicz�e: Jedno optuje za skategoryzowanym przedmiotem obserwacji, bo tylko taki p�dda~e si� precyzyjnemu p~ni�rowi i ma walor naukowo�ci. Stanowisko to wyrasta z instrumentylno-behawiorystycznej orientacji teoretycznej, kt�ra akceptuje tez� o konieczno�ci precyzyjnego pomiaru obserwowalnych zachowa� jednostek. Zwolennicy tego sta�owiska - gl�wnie psychologowie i pedagodzy ameryka�scy - w�o�yli wiele wysiiku w opracowanie pre�yzyjnych, wystandaryzowanych narz�dzi badawczych, 2 a przede wszystkim tzw. observation schedule, czyli list poklasyfikowanych w drodze standaryzacji kategorii zachowa�lo. 1 o Zob. R. M. T r a v e r s: An Intmduction to Educartonal Researcle. New York 1938, s. 190-197; A. M o r r i s o n, D. M c I n t y r e: fieachers and Teac6ing. Paigu in Ed. 1971, s. 29-31; D. M. M e d 1 e y, H. B. I~ i t z e �: A Te~ckniqwe for Measwing ClaJSroom Behavlor. "Journal of Bducational Psychology" 1958, vol. 49; s. S�--99; N. A. F I a n d e r s: Teacher Influence, Puplt ~lttitudes and Ael~Jeranent. Was�ington D.C. I 963, s. 197; D. O. R y a n s: Characterfsttes of Tauchers. ?7~etr Desaiption, ComparLson �"~ �nnraLsaL Menas�a 1962, s. 86-92. Obserwacja w badaniach pedagogicznych 17 'Trzeba tu podkre�li�, i� �cis�e narz�dzia pomiarowe nadaj� si� do ~.ustosowania wtedy, gdy przedmiot obserwacji nie jest zbyt z�o�ony (iizcroki). Gdy za� przedmiot ten, np. interakcje, postawy, u progu planowanych bada� wydaje si� zbyt z�o�ony, a zakres zbyt szeroki to redukuje si� go do postaci prostszej i limituje jego zakres, tzn. f g�ry ustala si�, kt�re podkategorie zachowa� b�d� poddawane fnierzeniu. Taki metodologiczny zabieg jest niezb�dny, umo�liwia bpwiem "mierzalno��" zjawisk jako�ciowych i symboliczny ich zapis. ]4t�wi�c najog�lniej - przedmiot obserwacji jest podporz�dkowany Ilarz�dziom pomiarowym. Drugie stanowisko metodologiczne optuje za elastycznym traktcwaniem przedmiotu obserwacji. Jego zwolennicy explicite lub imIrhcite przyjmuj� tez�, �e w pedagogice nie ma zjawisk prostych, wyizolowanych z szerszych kontekst�w (wieloaspektowo�� zjawisk), wolnych od zr�nicowanych uwarunkowa�; akceptuj� pogl�d, �e przedmiot obserwacji wyp�ywa z problemu badawczego, �e �cis�e I;kategoryzowanie przedmiotu obserwacji uniemo�liwia wykrywanie nowych jako�ciowych aspekt�w badanego zjawiska. Uznaj� te� warto�� , jako�ciowych" narz�dzi badawczych) l wspomaganych nie(r)komplikowanymi technikami ilo�ciowymi oraz warto�� jako�ciowych analiz. Omawiane stanowisko cechuje si� zr�nicowanym, a mo�e nawet niedookre�lonym rodowodem teoretycznym, albowiem odzwierciedlaj� si� w nim r�ne za�o�enia wywodz�ce si� z r�nych �~rientacji. Nie pretenduj� tu do rozstrzygni�cia, kt�re stanowisko jest "lepsze". S� one po prostu inne i prowadz� do odmiennych rezultat�w poznawczych. Pierwsze, dzi�ki precyzyjnym technikom pomiarowym, prowadzi do charakterystyk ilo�ciowych badanego zjawiska oraz twierdze� statystycznych o zale�no�ciach; drugie - przede wszystkim do charakterystyk jako�ciowych (cho� bywaj� one wsparte pewnymi wska~nikami ilo�ciowymi) oraz do hipotetycznych s�d�w uog�lniaj�cych. Niezale�nie od r�nicy zda� na temat sposob�w ustalania przedmiotu obserwacji metodologowie zgodnie wyra�aj� pogl�d, �e obserwacja naukowa powinna spe�nia� okre�lone wymagania metodologiczne. m Konkretne przyk�ady "jako�ciowych" narz�dzi badawczych, tj. przewodnik�w obserwacyjnych, schemat�w obserwacyjnycdi, podane s~ m. in. w pracac�: T. N o w a c k i' Teczka biograficzna ucznia. Warszawa 1974, s. 99-~ 103; Z. S k o r n y: Obserwacje ~sychnlogic2nc..., s. 62--64. ,,~ n:~t.~~Z"~,;, .. ltnrbur~r GeC�oecsl~a w�a�ciwo�ci poprawnej obserwacji a ci~� przyjmuje si�, �e poprawna metodologicznie obserwacja ~t~aerwacja obiektywna, wierna, wyczerpuj�ca i wnikliwa. Zarazem istnieje �wiadomo��, i� wymog�w tych nie da si� spe�ni� w spos�b idealny. Wym�g obiektywno�ci mo�e by� uznany za spe�niony wtedy, gdy obserwator przyst�pi do bada� bez uprzednich subiektywnych nastawie� emocjonalnych i oczekiwa� poznawczo-intelektualnych, gdy b�dzie postrzega� fakty, zdarzenia takimi, jakie one s�. Bezwzgl�dna obiektywno�� nie jest w pe�ni mo�liwa do osi�gni�cia, poniewa� zniekszta�cenie obserwowanych fakt�w mo�e by� spowodowane po prostu niedoskona�o�ci� naszych zmys��w. Badacz winien jednak wk�ada� �wiadomy wysi�ek w to, by obserwowa� i rejestrowa� okre�lone przedmiotem obserwacji fakty, a nie w�asne wra�enia czy oczekiwania. Uznanie, �e obserwacja jest wierna, oznacza brak w niej zniekszta�ce� i zafa�szowa� zaobserwowanych fakt�w. Je�li badacz spe�ni wym�g obiektywno�ci, to spe�ni zarazem wym�g wierno�ci obserwacji. Jednak pewne zafa�szowania czy przek�amania nie zale�� wy��cznie od rzetelno�ci samego obserwatora. Ju� sama obecno�� obserwatora np. w klasie czy na zaj�ciach pozalekcyjnych, a tym bardziej �wiadomo��, �e jest si� obiektem jego zainteresowania, mog� powodowa� ukrywanie jednych, a eksponowanie innych zachowa� intencjonalnie "dopasowanych" do przypuszczalnych oczekiwa� czy �ycze� obserwatora. Idealn� wierno�� obserwacji mo�na uzyska� jedynie, stosuj�c ukryt� kamer� filmow� w sytuacjach naturalnych. Badacz obserwator winien by� �wiadomy tych ogranicze� czy niebezpiecze�stw zwi�zanych ze spc�nieniern wymogu wierno�ci obserwacji i uwzgl�dnia� je przy interpretacji wynik�w. Z metodologicznego punktu widzenia obserwacja wiana te� by� wyczerpuj�ca i wnikliwa. Oznacza to, �e badacz powinien d��y� do zaobserwowania i zarejestrowania wszystkich fakt�w wyznaczonych przez przedmiot obserwacji, ale jednocze�nie widzie� je w szerszym 6=ontc;c�cie, w szerszych uwarunkowaniach. Wnikliwo�� badacza obscrwatora polega wi�c�, na umiej�tno�ci dostrzegania zjawisk towa~ zYsztEcych badanych przez niego faktom. Spe�nianie tego wymogu tbserwacja w badaniach pedagogicznych 19 w odniesieniu do obserwacji nieskategoryzowanej niesie ze sob� niebezpiecze�stwo zatarcia granicy mi�dzy faktami nale��cymi do przedmiotu obserwacji a czynnikami ubocznymi towarzysz�cymi), stanowi�cymi t�o dla obserwowanych fakt�w. Takie niebezpiecze�s~ro mo�na nieco os�abi� przez w�a�ciwie zastosowane techniki obi~twacyjne wraz z ich narz�dziami. Tymczasem na temat technik j narz�dzi obserwacyjnych istnieje du�a r�norodno�� pogl�d�w, co txw. przeci�tnemu obserwatorowi nie u�atwia przezwyci�ania wspo~nianej trudno�ci. Zagadnienie technik obserwacyjnych W literaturze metodologicznej nie ma jednoznacznych podzia��w txhnik obserwacyjnych. Niekt�rzy uto�samiaj� odmiany obserwacji wyr�nione ze wzgl�du na okre�lone kryteria z technik� i wyodt�bniaj� np. technik� obserwacji swobodnej, technik� obserwacji uczestnicz�cej, technik� pr�bek czasowych. Inni uto�samiaj� dany rodzaj narz�dzia z technik� i wyr�niaj� np. technik� dzienniczk�w obserwacyjnych, technik� stenogram�w lekcyjnych czy technik� pr�bek fotograficznych. Jeszcze inni r�nicuj� techniki ze wzgl�du na rodzaj zapisu danych oraz ich interpretacj� i rozr�niaj� techniki ilo�ciowe i jako�ciowe. Ostatni podzia� jest najbli�szy i moim po~l�dom. Przez technik� obserwacyjn� rozumiem bardziej szczeg�owy i skonkretyzowany spos�b gromadzenia danych, wspomagany okre�lonymi Narz�dziami badawszymi, czyli instrumentami rnaterialno-technicznymi, kt�re s�u�� do utrwalania danych w postaci zapisu s�ownego, symbolicznego, obrazowego lub d�wi�kowego. Przyjmuj�c, �e w metodzie obserwacji szczeg�owy spos�b gromadzenia i utrwalania danych jest zwi�zany z jako�ci� narz�dzia, mo�na uzna� za kryterium r�nicuj�ce techniki obserwacyjne s t o p i e � p r e c y z j i i � c i s � o � c i narz�dzia badawczego. Zgodnie z takim kryterium da si� wyodr�bni� technik� mni�j precyzyjn�, wspomagan� mniej dok�adnymi narz�dziami, oraz technik� bardziej precyzyjn�, wspomagan� narz�dziami �ci�lejszymi. ia 20 Barbara �echowska Wyb�r techniki obserwacyjnej zale�y od jako�ci problemu badawczego, celu i przedmiotu obserwacji. Zilustrujmy przyk�adowo zastosowanie techniki mniej precyzyjnej ("jako�ciowej"). Za��my, �e chcemy zbada� problem z r � � n i c o w a n i a przejaw�w agresji w�r�d dzieci i m�odzie�y. Do rozwi�zania tego problemu nadaje si� obserwacja. Zjawisko agresji (przedmiot obserwacji) nie wyst�puje jednak w izolacji od innych czynnik�w i mo�e by� rozpatrywane w kontek�cie �rodowiska domowego, szkolnego, grupy nieformalnej, wieku, p�ci, szczebla i typu szko�y itp. Chc�c odpowiedzie� na pytanie, co ewentualnie r�nicuje przejawy agresji w�r�d dzieci i m�odzie�y, trzeba zaplanowa� program naszej obserwacji w postaci schematu obserwacyjnego. Ma�e reim by� og�lny przewodnik obserwacyjny. Jest to narz�dzie konstruowane do konkretnego problemu badawczego i obejcnuje z e s t a w wielu kwestii szczeg�owych, kt�re mog� przybiera� posta� twierdze� teoretycznych zaczerpni�tych z teorii o badanym zjawisku lub/oraz pyta� i wskaz�wek. Zarys przewodnika obserwacyjnego do problemu agresji dzieci i mlodzie�y m�g�by mie� np. tak� oto posta�: 1. Dobranie czterech odmian sytuacji naturalnych, w kt�rych prowadzone b�d� obserwacje, tj.: - zaj�cia swobodne w przedszkolnej grupie �redniak�w; - zaj�cia �wietlicowe w koedukacyjnej grupie uczni�w szko�y podstawowej; - pozalekcyjne zaj�cia sportowe w grupie m�odzie�y m�skiej ze szk� �rednich; - zaj�cia w kole tanecznym dziewcz�t ze szko�y �redniej. 2. Dobranie o�miu obserwator�w (po dw�ch dla ka�dej sytuacji naturalnej) i ich przeszkolenie. 3. Charakter obserwacji: bezpo�rednia (o�miu obserwator�w stanowi zesp� badawczy), grupowa (jednostki agresywne w ka�dej sytuacji naturalnej), pr�bek czasowych (raz w miesi�cu przez p� roku), wycinkowa (ograniczenie kontekstu zjawiska agresji do p�ci, wieku i szczebla kszta�cenia), nieskategoryzowana (zapisy przejaw�w agresji w postaci jako�ciowych opis�w). 4. Cele obserwacji: - zidentyfikowanie przejaw�w agresji w�r�d dzieci i m�odzie�y; - por�wnanie przejaw�w agresji w kontek�cie p�ci, wieku i szczebla kszta�cenia; Obserwacja w badaniach pedagogicznych 21 -- - jako�ciowy opis przejaw�w agresji w�r�d dzieci i m�odzie�y z intencj� ustalenia czynnik�w r�nicuj�cych te przejawy. 5. Przedmiot obset~wacji: - przejawy agresji s�ownej; -- przejawy agresji fizycznej. Wyja�nienie: przedmiot obserwacji zosta� sformu�owany za pomoc� twierdze� teoretycznych. W teorii psychologicznej wyr�niono bowiem takie dwie og�lne kategorie agresji. Jednocze�nie przedmiot obserwacji jest nieco niedookre�lony. Znaczy to, �e poszukujemy zasadniczo przejaw�w tych dw�ch kategorii agresji, lecz nie wiemy dok�adnie, jakie one b�d�. Nasz przedmiot jest "otwarty", bo mo�emy zaobserwowa� jakie� nowe, nieznane przejawy, kt�re mog� wzbogaci� wiedz� o przejawach agresji. 6. Ukierunkowanie obserwacji: - spostrzega� w danej sytuacji naturalnej (grupie) wszystkie jednostki, kt�re zachowuj� si� agresywnie; ~- zwraca� uwag� na s�owa i zdania (notowa� je), w kt�rych wyra�a si� niech��, wrogo��, gro�ba, z�o�liwo��, ironia itp. w stosunku do innych os�b; ~- zwraca� uwag� (notowa� spostrze�enia) na mimik� twarzy, odzwierciedlaj�c� emocjonalne stany z�o�ci, zawi�ci, kpiny itp.; ~- zwraca� uwag� na gesty (opisa� je) zapowiadaj�ce gotowo�� agresji fizycznej i na czyny agresywne; zwraca� uwag� (notowa� spostrze�enia) na spos�b zachowania si� nauczyciela/instruktora wobec jednostek agresywnych oraz na zwrotn� reakcj� jednostek agresywnych. 7. Forma utrwalania danych. Sporz�dza� w toku obserwacji lub bezpo�rednio po niej wierne i zwi�z�e opisy fakt�w (zdarze�). Przyk�ad opisu: Grupa �redniak�w, obserwacja z dn...... W czasie grupowej zabawy dowolnymi zabawkami Tomek gwa�townie wyrwa� Jackowi z r�ki drewniany samochodzik. Podepta� go nogami, a nast�pnie powyrywa� z niego k�ka i rzuci� w k�t. Jego twarz by�a spokojna. Potem podszed� do Zosi i przygl�da� si�, jak bawi�a si� lalk�. Wychowawczyni nie zauwa�y�a incydentu. Przedstawiony zarys przewodnika obserwacyjnego nie jest, oczywi�e;ie, wzorcowy, ilustruje jedynie jedn� z wielu mo�liwych wersji dostosowan� do problemu badawczego. Od pomys�owo�ci badacza 22 Barbara �echowska i jego wiedzy zale�y konkretny kszta�t danego przewodnika. Trzeba tu jednak podkre�li�, �e liczne nawet opisy (zapisy) zaobserwowan~~ch zachowa� agresywnych nie daj� podstaw do wnioskowania o przyczynach tych zachowa�. Pos�uguj�c si� technik� mniej precyzyjn�, mo�na z powodzeniem zastosowa� r�wnie� arkusz ol~erwacyjay. Bywa on narz�dziem mniej lub bardziej �cis�ym, dostosowanym do problemu badawczego, przedmiotu i celu obserwacji. Przytoc,'ztny fragment arkusza, mniej �cis�ego, zaczerpni�tego z pracy Zbigniewa Skornego, a dotycz�cego panowania ucznia nad sob� w czasie lekcji. Oto ten fragment. "1. Jak ucze~'i wchodzi po przerwie do klasy i siada w �awce? Jak dalece panuje nad zb�dnymi ruchami, mow� itp.? 2. Czy uwaga ucznia na lekcji jest skupiona? Czy ucze� zajmuje si� czym� ubocanym? 3. Czy zadowalaj�ca jest postawa zewn�trzna ucznia podczas odpowiadania przy tablicy? 4. Jak dalece ucze� hamuje swoje emocje po udanych lub nieudanych odpc:wiedziach?"lz Obserwacje zebrane za pomoc� tego typu arkuszy obserwacyjnych upowa�ni�j� do opracowania jako�ciowych charakterystyk poszew-� g�lnych uczni�w. Technika bardziej precyzyjna opiera si� na narz�dziach �ci�lejszych i �cis�ych, do kt�rych moim zaliczy� �ci�lejsz� wersj� arkuszy obserwacyjnych, skategoryzowane scheduly obserwacyjne, standaryzowane arkusze zachowa� i skale pori~iarowe. Na~:z�dzia te slli�� do mierzenia daj�cych si� zaobserwowa� fakt�w czy zdarze�, tzeg. do wskazywania ich i i c z e b n o � c i {liczby bezwzgl�dne), c z � s t o � c i {procenty, u�amki w stosunku do ca�o�ci) lub do s z a c o w a n i a zja a,~;sk. Szacowanie zjawisk polega -- jak wiadomo - na przypisywaniu im pewnych wartoaci nomiaZalnych (jako�ciowych), cyfrowych lu&.7 lsi;c-~kt~~wych, a dokonywane jest za pomoc� r�nych skal szacunkowych, nominalnych, numerycznych, graficznych, skumulowanych ocen itp.l3 Zgromadzone przy u�yciu takich narz�dzi dane s� przc,dstawiane w postaci charakterystyk ilo�ciowych. Dane za� ilo�ciowe mog� by� '"Z S k o r n y: -Obserwacje psychologiczne..., s. 62. " (mis cz}~rlno�ci przy tworzeniu skal nominalnych (przymiotnilcowycia) i numeryczr~}u�h zub. '1'. S k r z y w a n: Skala ocen jako narz�dzie pomiaru osobowo�ci. "Psychologia W a ~ ~howe tycza" 1965, nr 2; .A. 1~ r z e z i ~ s k a,1.. B r z e z i t1 s l; i: .Konstrukcja i stosowan,, cknl.c:.ncunkowych do oceny zachowania.sice. "Psychoaogia Wychowawcza�' 1c175, nr 2.. Dbserwacja w badaniach pedagogicznych 23 ~, kolei poddawane dalszym operacjom matematycznym, umo�liwiaj�cym wykazywanie statystycznych zale�no�ci mi�dzy dwiema zmiennymi, przy stosowaniu z�o�on.ych technik statystycznych -~ mi�dzy kilkoma lennymi. Przyk�ady skategoryzowanych schedu� obserwacyjnych zna� mo�na g��wnie w literaturze ameryka�skiej (por. przypis 10). Przy tworzeniu mniej �cis�ych (niestandaryzowanych) kategorii pbtorwowanego zjawiska praktycznym zabiegiem u�atwiaj�cym po~�dkowanie tych kategorii mo�e by� tworzenie kategoryzacji dwu~epniowej, obejmuj�cej kategorie og�lne i ich podkategorie. Je�li badacz jest jedynym obserwatorem i nie ma mo�liwo�ci opracowania wystandaryzowanych kategorii zachowa�, a zarazem ~e~ zastosowa� przynajmniej najprostsz� posta� pomiaru, mo�e ptjkusi� si� o opracowanie �ci�lejszego arkusza obserwacyjnego. Zarysujmy przyk�adowo fragment �ci�lejszego (niestandaryzowa~~o) arkusza obserwacyjnego, kt�ry umo�liwia ilo�ciow� charak-� erystyk� zjawiska. Za��my, �e przedmiotem obserwacji s� kary ~ nagrody stosowane podczas lekcji przez dwudziestu obserwowanych huczycieli ucz�cych r�nych przedmiot�w, a jej celem --- ustalenie pporcji, tj. stosunku liczby kar do liczby nagr�d. Arkusz obserwacyjny dla nauczyciela okola............... t$sa . . . . . . . . . . . . . . . . ~xaimiot nauczania . . . . . . . . . . . . . . _~ y~nbol nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . Kategorie i podkategorie _ I. Formy karania 1. Nagana 2. Wymy�lanie 3. Ocena niedostateczna 4. Usuni�cie z klasy 5. Kara fizyczna ll. Formy nagradzania 1. Pochwala odpowiedzi 2. Pochwata zacho wiania 3. Ocena bardzo dobra 4. Wyra�niec~.ie pracy 5. Nal,oda rzeczowa (k; ka, przybory s.~kolne dhUy obaerw�~j~ 5 dX 12 IX 19 I7i n... sama " ~ 6 s � b z a p i s u: ra pamoc$ krzYt~va (� } nmac~my pojev psie ac w Qasie o�smwwany tdccji :.~r,ieuonyeL 3-._ i ar-~�x'. W aebryr ,lugier, evpim~y� z~g�ln� Gczl~ ns~�lnYch kategorii. 24 Barbara �'echowska Zgromadzone dane zar�wno za pomoc� techniki mniej, jak i bardziej precyzyjnej s� poddawane opracowaniu i interpretacji. W tym za� zakresie rysuj� si� zn�w pewne kontrowersje. Opracowywanie i interpretacja danych z obserwacji Przyjmuj� tu za�o�enie, �e dane empiryczne zosta�y zgromadzone w y � � c z n i e za pomoc� metody obserwacyjnej opartej na technice mniej albo bardziej precyzyjnej. Do jakich wi�c dzia�a� poznawczych i interpretacyjnych upowa�nia ona badacza pedagoga? Je�li w badaniu zosta�a zastosowana technika mniej precyzyjna, to zgromadzone dane nadaj� si� do analizy j a k o � c i o w e j. Punktem wyj�cia takiej analizy powinien by� problem badawczy, a konkretnie pytanie (pytania), na kt�re poszukuje si� odpowiedzi. Przedmiotem za� analizy jako�ciowej staj� si� zgromadzone zapisy s�owne, kt�re nale�y porz�dkowa� wed�ug przyj�tego planu. Plan ten winien by� wyznaczony i przez pytania badawcze, i przez cel obserwacji. Odwo�uj�c si� do przedstawionego wcze�niej przewodnika obserwacyjnego, mo�na hy porz�dkowa� zgromadzone dane wed�ug takiego np. planu: - analiza przejaw�w zachowa� agresywnych z rozr�nieniem na wiek (dzieci, m�odzie�); - analiza tych przejaw�w z rozr�nieniem na p�e�; - analiza tych przejaw�w z rozr�nieniem na szczebel kszta�cenia (przedszkole, szko�a podstawowa, szko�a �rednia). W wyniku takich analiz mo�na by sporz�dzi� oddzielne rejestry przejaw�w agresji. Daj� one podstaw� do ��czenia typowych (powtarzaj�cych si�) przejaw�w szczeg�owych w og�lniejsze klasy, a wi�c do tworzenia k 1 a s y f i k a c j i zjawiska, np.: - agresja fizyczna bezpo�rednia; m-- agresja fizyczna po�rednia; -- - zachowania agresywne s�owne poni�aj�ce; zachowania agresywne s�owne szkodz�ce itp.l4 " Kalcgoric takie wyr�ni� Z. Skorny: Psychologiczna analiza agresywnego rrahurvnnin .sil. Warszawa 1968, s. 205 i past. Obserwacja w badaniach pedagogicznych 25 Kaid� klas� zjawisk mo�na o p i s a �, wymieniaj�c typowe szczegwe przejawy, mo�na tak�e p o r � w n a � typowe przejawy w wygbnionych grupach badawczych i odpowiedzie� na pytanie, czy lit, p�e�, szczebel kszta�cenia r�nicuj� zasadniczo klasy zjawiska I, czy te� r�nicuj� pewne szczeg�owe przejawy, czy wreszcie nie tuj� ich. M�wi�c og�lnie, wyniki naszych bada� upowa�niaj� do iden acji (diagnozy), klasyfikacji, opisu i por�wnania badanych zja I s$ to padsttawowe fwfkcje p~zaawcze obserwacji jako metody owczej w ped~~ogicel s. lnie upowa�nia ona natomiast - jak to ~r~uj>� niektl~r�~r autorzyls - do ustalania zwi�zk�w przyczyno-skutkowych ani do odpowiedzi na pytanie, d 1 a c 2 e g o dane wieko zasz�o. Ody ~~ w badaniu zosta�a ztistosowati~ technika bardziej pr~cy `- ha, ~grom~ii~on~ dane nadaj� si� do poddania mniej lub bardziej r 0fiplikowanej t~nalizie i 1 o � c i d w e j. I~fiajprostsz� postaci� analizy - i~iowej je$t ��ic�a~nie kategorii zjawlslta i przedstawianie ich .w fof liczebno�ci (tic�b bezvv~zgl~xinych). Uuoiiiwi to ~c~kan~vanie j~ych ~per~.cji; np: uistalanie proporcji e�y hang. R�wnie prost� 'talcit~ analizy ilo~ciowej jeli ustaianic czysto�ci zjawisk$ (proaen _ ego �o�~zutuj~ ca pozwala, nd wykazania domina~cjl pew~y~h ~egorii, a nawet na ws~aza�ie pewnych korekcji (wsp�lwy~t~po.zjawisk). Charakterystyki ilo�clofive zjawisk da sil pizedstawia� w uk�adzie be~arycznytn. Posht�my �l� przyk�~deii~ z t'lk~9jti�mi danyt�i (tabe 1). Z taberi 1 da sil niema�o odc~yt~~. ~iti~, �e r�nie rozkiadaj wska�niki pr~antowe dla posz~eg�lnych kategorii kar, �e w kla h ~'-~TI ~oniinuje kara wymy�laniil. ucznio~ii, b~cdzo z~� r~adko~ yst~puje karanie oceni niedostat�. Ta 1`orina kary ~�tninujc ~~tomiast w klasach IV-ViII, rzadziej na tym szczeblu wyst~pujt; fara fizycznh, kt�ra uzyskuje wy�szy wska�nik w klasach m�odszyc�. I~iiezale�nie od szczebla nauczania najcz�ciej jest stosowadx nag~n~, t najrradziej - kara fizyczna. i s por. R. M. W. T r a v e r s: An Intror~ctioie to Educatlorral..., s. 187; W. Z a 1 t y� s k i: Praca badawczo..., s 78-7~. ~ ~ Zob. M. � o b o c k i: Metody bada�..., s. 138. 26 Barbara Gechowska Tabela 1 A Roxriut czgsto~�ei sto~sowanis kar : sczebd k~trtceoia KIuY I-~ - K4sy IV-VIQ Kalego�e L~� x ~. x ue~ x Nagana 38 29,9 52 34,7 90 32,5 Wymy�lanie 61 48,0 26 17,3 87 31,4 Ocena niedostateczna 3 2,4 59 39,3 62 22,4 Kara firyezna 25 19,7 13 8,7 38 13,7 Razem 127 100,0 150 100,0 277 100,0 Taka ilo�ciowa charakterystyka upowa�nia do formu�owania pewnych uog�lnionych s�d�w jako�ciowych, nie daje natomiast podstaw do odpowiedzi na pytanie, czym zosta�a spowodowana dominacja okre�lonych kar w klasach m�odszych i starszych oraz dominacja kar niezale�nie od szczebla kszta�cenia. Mo�na jedynie na podstawie tych d cnych p r z e w i d y w a � z pewnym prawdopodobie�stwem, �e wymy�lanie uczniom jest kar� typow� raczej w klasach m�odszych, a straszenie ocenami niedostatecznymi - w klasach starszych. �eby przewidywanie takie mog�o sta� si� twierdzeniem, musi by� ono poddane empirycznej weryfikacji, do czego nie nadaje si� ju� metoda obserwacyjna. Dane ilo�ciowe uzyskane za pomoc� skategoryzowanych w drodze standaryzacji schedu� obserwacyjnych mog� by� wykorzystywane r�wnie� do bardziej skomplikowanych analiz statystycznych, np. analizy korelacyjnej, wariancyjnej, wieloczynnikowej, kt�re s�u�� uzasadnianiu zale�no�ci statystycznych, a wi�c prowadz� do formu�owania twierdze� statystycznych.. Sumuj�c niniejsze rozwa�ania mo�na stwierdzi�, �e metoda obserwacyjna stosowana w y � � c z n i e w badaniu pedagogicznym upowa�nia do dokonywania klasyfikacji zidentyfikowanych zjawisk, ich opisu jako�ciowego i ilo�ciowego oraz do hipotetycznego przewidywania. Wynik�w "samoistnej" obserwacji nie mo�na interpretowa� w katego= ruch zale�no�ci przyczynowo-skutkowych. Mo�na natomiast na podstawie wnioskowania indukcyjnego, tj. serii obserwacji szczeg�owych, wyprowadza� s�dy uog�lniaj�ce. S�dy te mo�na konfrontowa� Obserwacja w badaniach pedagogicznych 27 og�lnymi twierdzeniami teoretycznymi psychologii, socjologii, peda~,o~iki; mo�na je por�wnywa� z wynikami innych bada� empirycznych g mych na metodzie obserwacyjnej. Gdy metoda obserwacyjna jest ��czona z innymi technikami lub ~�~~adami, np. szacowaniem, socjometri�, wywiadem, ankiet�, analiz� kument�w, staje si� elementem sk�adowym naukowego procesu awezego i dostarcza wyj�ciowych danych do pogl�bionych i wie pektowych analiz, prowadz�cych do opisu, weryfikacji, wyja� - ia i przewidywania zjawisk. �ECHOWSKA OBSERVATION IN EDUCAT10NAL RESEARCH - SOME CONTROVERSIES Summary The leading idea of the artide is to cousider the probl~n to w�at cognitive and ~torpretative activides observation as a research method suthorizes scholar-educatio~~t. The suthor, analyzing methodological litetature, elicits controversial problems and ~ui~ main stras on the differences of opinions (controversies) in ieference to the waY of idabGshing the subject and cim of observation and interpretadon of data. She also ~rrks out, as an instance, qualitative and quantitative analyses of data from the ~ervadons. On this basie she proves that the use of observational method in iduational research authorizes to soch c~nit'rve activities as: id~tiGcation (diagnosis) ~'the examined phenomenon, its dassification, qualitaGve and quantitative description ind hypothetical anticipation. The author jus6t'~es siec the unauthorized itstterpretation ~ data from the observation in the categories of the causa-and-eifed relation~htps. 28 Barbara �echowslta sapsapa xc~oscoA HAr~toREHr~ s ncioconor~c~ HccryoBA~r~x - HEKOTOPbIE PA3HOrJIAChIA Pea~oase rnaaso~ uaemno craraa rcsn~erca pe3e~e, sa xaxae uo38aaare~e s earepnperacpaos~re Reiscrsaa aur spaao ue~aror lipa acao~aosaeBS Ha6moqeaax xa~ g~,qoaaTe~crcoro a~eroAa. Asrop, apyx ~eroqonoraqecxyio ~reparypY. ~xoaar enops~e soupoca s o6pau~ser ocsoasoe sa~aa$e aa pusze MRe~s, xacaiomecg c~oco6a onpeqenea$.s npe,~sera s ~ sa6moRea~, a raje ~'ep . Kpoue roto, aarop uposoqar upsazepsu~ xa�ecrses~� a xo~qecrasamim Ra~x as aa6moAe~#. Ha srok ocsose ~oxasr~saer qro ~a~esea~e ~eroqa sa6moqe~i a se~,arora:~ecxax aceneROSa~f~ ,qosycraer ~oae,qes$~ rac Qo3saaarensasu ue~icraa~�, xax sqesra~Hxaqsa (Raarsos) pac_ cn~arpasaee~oro ~tarceaHa, ero snacca~axauaa, acaqecrse~oe 8 xo~ oe o~ ca~e, a raa~e ranorera~eceoe spASap~ea$e. Asrop ,qoxaas~saer seo6ocaosas$ocrb ~rep~Pera~ia~ .~asaunc g3 sa�~uoqe~� a xareropa~c o-ccviep~cra~a~x caH3e~. ' Wfadyslawa ~~zczuk ~astoso~vanie prostej regresji liniowej badaoi~c~ pedagogicznych W ostatnim dziesi�cioleciu daje si� zaobserwowa� tendencj� do _fikania mat~matyczno-statystycznycdynetod opisu i analizy zjawisk agggicznych na rzecz preferowania jako�ciowych analiz oraz .terpretacji. ien swoisty odwr�t jest spowodowany - jak mo�na ~dzi� - ~oszu~ciwani~n na gruncie nauk humanistycznych nowych ~tadygmat�w badawczych, uchylaj�cych metodologiczn� dyrektyw� ecyzyjnego mierzenia "fakt�w humanistycznych". Zr�nicowane stanowiska metodologiczne w kwestii potrzeby daru zjawisk ged�~o~icznych (zdecydowani obro>icy pomiaru, ~walep~nicy wniarkow�ne~o pomiaru, p~ciw~nicy pomiaru) mog� ~vywad~, szczeg�lnie w~r�d pocz�tkuj�cych badaczy, zagubienie, ~ nawet �~ezruino�� met~dologiczn~. Nie kwestionuj� tu~zasaduo$ci tezy o potrzebie pluralizmu metodo l~picz,~go, co~ ~vi,�cej - odwo�uj�c si� do tej tezy - zamierzam `stawi� zaato$awanie prostej regresji liniowej w badaniach p�da ~-~nyc~. Uzasadnieniem mojego zamierzenia jest nie kw�stionowa~t we wsp~~ej nauce jej funkpr~gnosEyczna. Wiad~p, ~ j~cinym z pia� wi�kszo�ci dyscyplin nauki po_ *~ ~u8~;l~Y , y y y~ j P cb si� z~etodami stat st czn est um�liwienie ro ozovNa~ia, � zatem przewidyw�nia zmian zachodz�cych w obr�bie jednej ~,j obji~ej ~,~l~�u,�l~ na podstawie zaobserwowanych zmian yw Qbrgbie jed~~j lub wielu eu~crych o�ja�ni�j~cych (niezale�nych). Od zda� tych nie jest te� wolna pedagogika, w kt�rej niezbyt cz�sto g�ga si� po riete�ne metody formalne. 30 yi~�adyslawa �uszczak Mo�liwo�ci prognozowania daje w statystyce regresja. Niniejszy artyku� po�wi�cony jest om�wieniu regresji prostej (pierwszego stopnia), opisuj�cej liniow� zale�no�� mi�dzy dwiema zmiennymi, z kt�rych jedn� jest zmienna zale�na Y, a drug� zmienna niezale�na X. Prze�ledzimy na konkretnym przyk�adzie procedur� statystyczn� prowadz�c� w efekcie do uzyskania r�wnania regresji, kt�re w spos�b matematyczny umo�liwia przewidywanie warto�ci zmiennej zale�nej Y na podstawie stwierdzonych warto�ci zmiennej niezale�nej X. R�wnanie takie ma og�ln� posta�: [1] y=a+bx, gdzie: y - warto�� przewidywana (prognozowana) zmiennej zale�nej, a - tzw. sk�adnik sta�y r�wnania, b - wsp�czynnik regresji, x - stwierdzona warto�� pomiarowa zmiennej niezale�nej, dla kt�rej chcemy okre�li� przewidywan� warto�� zmiennej zale�nej. Chc�c przej�� do przyk�adowych oblicze�, wprowad�my nast�puj�ce zmienne: Y - wyniki w nauce student�w (�rednia ocen ze wszystkich przedmiot�w po trzech latach studi�w), X - wyniki egzaminu wst�pnego (�rednia ocen z przedmiot�w obj�tych egzaminem wst�pnym), i wyznaczmy r�wnanie regresji, kt�re umo�liwi�oby prognozowanie wynik�w w nauce po trzech latach studi�w dla os�b uzyskuj�cych na egzaminie wst�pnym okre�lone oceny. W tym celu niezb�dne jest dokonanie pomiar�w jednej i drugiej zmiennej, przy czym zachowany musi by� warunek, �e obydwie zmienne mierzone s� skalami interwa�owymi o rozk�adach normalnych'. Pomiar�w, kt�re pos�u�� w niniejszym artykule jako przyk�ad, dokona�am w latach 1976-1979 w grupie 124 student�w Wydzia�u ' Uzasadnienie konieczno�ci stosowania skal interwa�owych oraz normalnego rozk�adu zmiennych dla prnoedury wyznaczania r�wnad regresji wykracza poTS ramy artyku�u. Wszystkich zaintet~esowanych odsy�am do H. Blalock: Statystyka dla socJoMg�w. Warszawa 1977; M. K r z y s z t o f i a k, D. U r b a n e k: Metody statystyczne. Warszawa 1977; T. P u c h' a 1 s k i: Statystyka. WykJad zagadnitd podstawowych. War wa 1980. Zastosowanie prostej regresji liniowej 31 ~ltgogiki Uniwersytetu �l�skiego, zajmuj�c si� szeroko problematy powodzenia w studiach. Tutaj jednak wyniki tych bada� zostan� ~zentowane fragmentarycznie, w zakresie niezb�dnym dla zilust ia omawianego przyk�adu. Wielko�ciami pomiarowymi zmiennej �iezale�nej X s� wyniki inu wst�pnego na kierunki pedagogiczne w 1976 roku, nato~ta wielko�ciaai pomiarowymi zmiennej zale�nej Y - wyniki ~lauce tych samych os�b w 1979 roku, tj. po trzech latach studi�w. ~tlnki do zastosowania metody regresji zosta�y spe�nione, poniewa� rdwie zmienne mierzone by�y w skali obowi�zuj�cych ocen z przedt�w, a wi�c skalami interwa�owymi. Natomiast weryfika�j� roz � u zmiennych przeprowadzi� mo�na dowolnym ze znanych test�w . testem chi-kwadrat wzgl�dnie Ko�mogorowa-Smirnow~.). W oma �tlym przyk�adzie dokona�am weryfikacji normalno�ci rozk�adu urliennych testem Ko�mogorowa-Smirnowa2 przy poziomie istotcI a = 0,05. Wyniki pomiar�w badarnych zmiennych w sklasyfikocj ju� formie prezentuj� tabele 1 i 2. T