Z metodologicznych i empirycznych problemów pedagogiki Prace Naukowe Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach nr 1117 Z metodologicznych i empirycznych problemów pedagogiki Praca zbiorowa pod redakcją Barbary Żechowskiej Uniwersytet Śląski Katowice 1990 Redaktor serii: Pedagogika Wanda Bobrowska-Nowak Recenzent Tadeusz Wiloch Spis rzeczy Wstęp (Barbara Żechowska) 7 Barbara Żechowska Obserwacja w badaniach pedagogicznych - niektóre kontrowersje 9 lY7adyslawa Łuszczuk Zastosowanie prostej regresji liniowej w badaniach pedagogicznych 29 Adela Strzelecka Konstruowanie indywidualnych charakterystyk pedagogicznych Dańuta Drynda Teoretyczno-metodologiczne problemy w twórczości Józefa Mirskiego 53 Agnieszka Stopińska-Pająk Problematyka andragogiczna w publicystyce Izy Moszczeńskiej Rafał Kula Hessenowska koncepcja osobowości i wychowania 87 Krystyna ii'szolek Innowacje pedagogiczne w pracy nauczycieli studiujących zaocznie 96 Iwona Szymczyk Wprowadzanie innowacji w szkole przez czynnych nauczycieli 108 Docent dr hab. Danuta Maszczyk-Jedut (24 IV 1946-2 III 1990) 119 Wstęp Pedagogika - wespół z innymi naukami społecznymi - staje dziś na ogromnym rozdrożu, z którego różne ścieżki wieść mogą zarówno ku sukcesom; jak i porażkom. Zachodzące obecnie procesy przewartościowywania celów i zadań edukacyjnych, ideałów wychowawczych, roli szkoły i nauczyciela prowadzą do tworzenia niedookreślonej "pluralistycznej" wizji rzeczywistości pedagogicznej. Pluralistyczna rzeczywistość dopuszcza i sankcjonuje istnienie wielu zróżnicowanych czy zgoła przeciwstawnych "pedagogicznych światów". I tu otwiera się trudny do rozstrzygnięcia metodologiczny problem współczesnej pedagogiki: Jak poznać i badać te "światy"? Czy za pomocą jednego metaparadygmatu jednoczącego je w płaszezyźnie najogólniejszych założeń ontologicznych i epistemologicznych? Czy za pomocą wielu niezależnych mikroparadygmatów? Czy wreszcie za pomocą "programowego eklektyzmu" łączącego różne elementy rozmaitych procedur poznawczo-badawczych? Rozstrzygnięcie takie jest tym trudniejsze, że tworzenie różnych wizji "światów pedagogicznych" jest na etapie prenatalnym, dlatego nie może mieć jeszcze odniesienia ani do teorii, ani do empirii. Praktyka badawcza zaś odwołuje się w dalszym ciągu do zastanych paradygmatów o rodowodzie pozytywistycznym lub postpozytywistycznym. Te ostatnie rozluźniają czy zgoła znoszą rygory empiryzmu logicznego, nie fetyszyzują pomiaru jako wyznacznika naukowości, dopuszczają jakościowe interprs~acje danych empirycznych. Wstęg Na styku przyszłościowych pluralistycznych wizji badawczych i realnej empirycznej praktyki badawczej lokują się trzy zamieszczone w zbiorze rozprawy o charakterze metodologicznym. Łączy je wspólne metodologiczne przesłanie - troska o poprawność stosowania określonych metod w badaniach pedagogicznych: obserwacji (B. Żechowska), prostej regresji liniowej (W. Łuszczuk), indywidualnych charakterystyk pedagogicznych (A. Strzelecka). Odmienny charakter mają trzy kolejne rozprawy, które również lączy wspólne przesłanie: przybliżenie poglądów pedagogów "zapomnianych" lub kontrowersyjnych, którzy tworzyli zręby nowych subdyscyplin bądź oryginalnych koncepcji pedagogicznych. D. Drynda wskazuje na wkład Józefa Mirskiego w tworzenie koncepcji wychowania integralnego oraz pedeutologii; A. Stopińska-Pająk wydobywa wkład Izy Moszczeńskiej w tworzenie podstaw andragogiki, R. Kula zaś "rehabilituje" Hessenowską koncepcję osobowości i wychowania. Wspomniane rozprawy ewidentnie dowodzą, że pluralizm teoretyczny i metodologiczny nie jest ideą zrodzoną dopiero w bieżącym dziesięcioleciu. W dwóch ostatnich rozprawach (debiuty autorskie młodych asystentek - K. Wszołek i I. Szymczyk) autorki prezentują wyniki badań empirycznych nad częstością i zakresem innowacji wprowadzanych przez nauczycieli. Jakkolwiek tematyka prezentowanych rozpraw jest zróżnicowana, to ów "dystans tematyczny" zmniejsza wyrażona explicite lub implicite akceptacja pluralizmu teoretyczao-metodologicznego jako idei stymulującej stawianie płodnych poznawczo i praktycznie pedagogicznych problemów. Konkretyzacja tej idei w postaci nowych paradygmatów czeka jeszcze na rozwiązanie. Oddając do rąk Czytelnika ten zbiór, żywimy nadzieję, że wzbudzi on 7.ainteresowanie. Barbara Żechowska Barbara Żecbowska Qbsexw~c~a w badan~iac~ pedagogiez~ych n~el~tó~rę ~~n~row~rsje Zwykły się uważać, że obserwacja jest podstawową i najczęściej stosowaną meto w bądan~ac#~ ~edag°~cznYcl~. p~Y tYm prostą i Iatwą. Tąlcie obiegowe poglądy powodują z jednej strony znaczne uproszczenia w respe~Ctowaniu wymogów metoc~plQ~iczc~ych naktadanych przez tę mętodę, z drugiej zaś strony prowaadzą do nieuprawtlionego rozszerzania poznawczych funkcji obserwacji. W ~oz~rąwach o charakterze agólnometodoiogiczayml, specjalistYcztłytnz cz7~r moaograficzpytp' można znale~ć wieli wypowiedzi na temat obserwacji. V~ypovviedzi te bywają zróżnicowane w z~leżttQ~i od dyscypliny, ~tór~ reprezentuje dany autor, tzn. nieco inny puą~ct widzenia PrzyjmuJe na przykład metodolog socjolog, metodolog ' T ob. np. W. 1. B. B e v e r i d 8 e: Sztuka badaj o"'Yck. Werwa 19ó3; W. B. B r i g h t: Wstęp do bań naukowych- Werwa 1964; J. 'P i e t e r: Zaęys metodologu pracy naukowej. Warszawa 1975. ` _ ~. pP- Metody sncjologiczrty'cl~. WySÓr ttkstów. Red. S. N o w a k. Warszawa 19ś5;1. S z t u m s k i: ii'stęp do metod i techn~ śadań spolecueycli. Vi~arszawa 1984; R. M a y n t z, K. H o 1 m, P. H u b ~A e r: Wprowadzenie do metod socjnlo8ii dnpirycznej. Przekł. W. I, i p n i k. Warszawa 1985; Z. S k o r n y: lltetody badań l diegrtosiąka Ixsycleolo8iczna. Warszawa 1974; Z. Z a b o r o w s k i: Wstęp do metodolo8ii badori pedagogicznyk. W yd. 3, zmienione. Warszawa 1984; M. Ł o b o c k i: Metody badan peda8o8~nych. Warszawa 1978. ~ Zob. np. A. G u r y c k a: Obserwacja ~opo8raficzna. "Psychologia Wychowawcza" 1967, nr 2; Z. S k o r n y: Obsawocja psyclioloBIczrea dzieci i mlońzieży. Warszawa 1978; W. Z a c z y ń s k i: PojEcie ~utody obserwacji. jej ttcńniku i dr°nice p°ur°"~cze. "Ruch Pedagogiczny" 1966, nr 4; R. P r z e z w a ń s k i: Obsaw~ja pedagogiczna. Warszawa 1959. Barbara Żechowska psycholog czy metodolog pedagog. Mimo owych dyscyplinarnych "odchyleń" zwykle poruszane są - choć nie zawsze przez wszystkich autorów - następujące kwestie związane z obserwacją: pojęcie obserwacji, jej rodzaje, jej pożądane metodologiczne właściwości, techniki obserwacyjne, opracowywanie i interpretowanie danych z obserwacji. We wszystkich wymienionych kwestiach rysują się pewne wątpliwości, lecz najwyraźniejsze różnice zdań (kontrowersje) występują co do przedmiotu i celu obserwacji oraz interpretacji danych. Celem niniejszego artykułu jest zaprezentowanie własnego punktu widzenia na wymienione kwestie z próbą wyakcentowania odpowiedzi na pytanie: do jakich działań poznawczych i interpretacyjnych upoważnia badacza pedagoga obserwacja? Pojęcie obserwacji jako metody badawczej Postrzeganie otaczającego nas świata. jest naturalną, przyrodzoną wlaściwością każdego człowieka. Nasze receptory, a głównie wzrok i słuch, chłoną niezliczone impulsy (bodźce) płynące z otaczającej nas rzeczywistości, ale tylko na niektórych spośród postrzeżeń skupiamy naszą uwagę, a niekiedy czynimy je przedmiotem głębszych refleksji. Postrzeganie może więc mieć charakfer niekontrolowany (przypadkawy) i celowy. Ol~erwacja naukowa jest to celowa czynność, polegają_ ca na planowym i systematycznym postrzeganiu zmysłowym faktów, zdarzeń, procesów, zjawisk, icb gromadzeniu i interpretowaniu. Tak rozumiana, stanowić może część składową innych metod badawczych lub podstawowy składnik metody obserwacyjnej. Metoda obserwacyjna jest to zatem taki sposób prowadzenia badań, w którym czynności obserwowania stanowią podstawę gromadzenia rnatcrlalu empirycznego (danych). Na ten sposób składają się planowo pcxlejmowane czynności konceptualizacyjns, instrumentalne i realizacyjnc, które mają doprowadzić do rozwiązania problemu badawczego. MW .nn je ująć następująco: określenie przedmiotu i celu obserwacji stosownie do problemu I»uluwuxr~a, tj. ustalenie, co chcemy zaobserwować, by odpowienr~~c'- icac ,,y(icni~i r~ucf;iwcze; Obserwacja w badaniach pedagogicznych 11 - wybór postaci obserwacji, niezbędny do zaplanowania i przebiegu badań; -- dobór techniki obserwacyjnej stosownie do problemu badawczego, przedmiotu obserwacji i jej założonych celów; (r) ustalenie sposobów opracowywania danycł~, tzn. nastawienie się na analizy jakościowe, ilościowe, porównawcze lub mieszane; - ustalenie zasad interpretacji danych, np. przez uogólnianie faktów jednostkowych, przez porównanie z wynikami innych badań empirycznych, przez odwoływanie się do ogólnych twierdzeń czy prawidłowości psychologicznych, socjologicznych, pedagogicznych; - opracowanie lub zmodyfikowanie istniejących narzędzi badawczych dostosowanych do przedmiotu obserwacji; ustalenie terenu (sytuacji) i osób do badań oraz harmonogramu ich przebiegu; , -- przeprowadzenie badań, tj. zgromadzenie materiału empirycznego. Warunkiem wstępnym i zarazem koniecznym, rokującym uzyskanie odpowiedniego materiału empirycznego, jest ustalenie przedmiotu obserwacji i jej celu. Powstaje ,pytanie: co może być przedmiotem obserwacji pedagogicznej? Jeśli przedmiot pojmować będziemy jako "obiekt materialny" w znaczeniu dosłownym lub abstrake~jeym (pojęciowym), to przedmiotem obserwacji pedagogicznej będzie adowiek (uczeń, nauczyciel, grupa, zbiorowość), jego zachowania oraz wlaściwości: cechy, postawy, jego relacje z innymi jednostkami lub grupami demonstrujące się przez akty interakcji w różnych sytuacjach pedagogicznych, w szeroko rozumianych,prooesach dydaktyczno-wyehowawezych, oraz "przedmioty materialne" będące wytworem dzialatności człowieka, tj. warunki życia i pracy. Celem zaś obserwacji jest eksploracja (poszukiwanie) i diagnoza (rozpoznanie, identyfikacja) owych zachowań, cech, postaw, relacji za pomocą skonkretyzowanych pytań badawczych. Ustalenie przedmiotu obserwacji i jej celu w konkretnym badaniu empirycznym zależy od jakości problemu badawczego. Rozważmy tu dla przykładu trzy problemy badawcze: 1. Jaki jest wpływ włączania do zadań grupowych dzieci odtzuconych przez klasę na zmianę ich pozycji w tej klasie? 2. Dlaczego niektórzy tylko uczniowie, mający bardzo podobne warunki materialne w domu, przy właszezają sobie pieniądze swoich kolegów? Barbara Żechowska 3. Jaki styl pracy lekcyjnej stosują nauczyciele klas I III oraz IV-VIII? Już nawet pobieżny wgląd w tak sformułowane problemy prowadzi do wyeliminowania obserwacji jako metody rozwiązania pierwszego i drugiego problemu. Wptywów jednego zjawiska (przyczyna) na zmianę drugiego zjawiska (skutek) nie da się bowiem naukowo udowodnić za pomocą obserwacji. Do rozwiązania pierwszego problanu nadaje się eksperyment połączony z technikami socjometrycznymi. Podobnie problemu drugiego nie można rozwiązać przez zastosowanie obserwacji, bo przyczyny badanego zjawiska lokują się w sferze przeżyć psychicznych i indywidualnych 'doświadczeń, a więc uwarunkowań niedostępnych bezpośredniej obserwacji. Do rozwiązania drugiego problemu nadaje się tzw. metody introspekcyjne, a więc wywiad indywidualny czy wywiad środowiskowy, wspomagane analizy dokumentów urzędowych oraz osobistych, tworzonych intencjonalnie. Problem zaś trzeci nadaje się do rozwiązania za pomocą metody obserwacyjnej, ponieważ styl pracy nauczyciela demonstruje się przez jego określone czynności (zachowania) dostępne bezpośredniej obserwacji. Styl pracy nauczyciela jako przedmiot obserwacji wymaga jednak dalszego skonkretyzowania (zoperacjonalizowania) za pomocą ustalenia bardziej szczegółowych, obserwowalnych wskaźników empirycznych względnie inferencyjnych (wydedukowanych), co wiąźe sil z kolei z opracowaniem lub zaadaptowaniem odpowiedniego narzędzia badawczego. Z ustalonego przedmiotu obserwacji wypływają jej cele. W omówionym przykładzie można by je ująć tak: - z i d e n t y f i k o w a n i e przejawów stylu pracy nauczyciela; - p o r ó w n a n i e tych przejawów w kontekście szczebla kształcenia (nauczyciele klas początkowych i starszych); - k 1 a s y f i k a c j a tych przejawów skonfrontowana z ustaleniami w literaturze przedmiotu; - o p i s jakościowy i ilościowy tych przejawów z intencją wykrycia i ustalenia dominujących czynników różnicujących te przejawy. RóinIce zdań (kontrowersje) dotyczące ustalania przedmiotu ob serwacji i jej celu (celów) dadzą się sprowadzić do takich ota pytań: 1. Czy przedmiot obserwacji ma być ściśle slrategoryzowany, czy toź moce być niedookreślony, "otwarty", "elastyczny"? 2. Czy ale obserwacji mogą wykracx~ć poza eksplorację i diagnozp badanego zjawiska, jego klasyfikację i opis? obserwacja w badaniacJ~ pedagogicznych 13 Odpowiedź na te pytania trzeba poprzedzić - choćby skrótowym - rozpatrzeniem odmian (rodzajów) obserwacji. Zagadnienie klasyfikacji obserwacji Pomijając tu analizę licznych dePlnicji4 samego pojęcia "obserwacja", znamionujących wielość punktów widzenia różnych specjalistów, warto jednak podkreślić, że obserwacja może przybierać rozmaite postacie w zależności od przyjmowanych kryteriów jej podziałus. Z bogatej lity owych kryteriów celowe wydaje się wyeksponowanie takich, które wyraźnie różnicują określone aspekty obserwacji i co do których istnieje względna ~gi~dność metodologów. Są to kryteria następujące: - typ kontaktów obser vatoia z obseiwvowanymi; - liczba obserwovVanych obiektów (ludzi, zdarzeń, procesów); - czas pro vadzoriej obser vacji; - zakres treściówy obserwacji; - stopień standaryzacji obserwowanych zachowań i formy ich zapisu. Kiąterlum pietv~§ze (typ kontaktów) różnicuje obserwację na b c z p o ś r e d n i ~ (zwańą też obserwacją z pierwszej ręki) i p o t r e d n i ~ (zwanz~ te'z obserwacją z drugiej ręki7a. W przypadku pierwszym badacz sam obserwuje i rejestruje interesujące go dane; ~,a Przypadku dtitgari badacz nie prowadzi sam obserwacji, lecz zl~a. innym zgromadzenie odpowiednich danych, zbiera je od nich i interpretuje. Szczególnym pizypadtciem obserwacji tiezpośre~iniej jest obserwacja u c z e s t n i c z ą c a; tzw. participant observation, opisywana i stoso · Zob. W. Z a c z y ń s k i: , Praca badawcza naowcryeida. marszawa 1968, s. 62; A. J s n o w s T; i: Pozwanie aczntów. Warszawa 1975, s. 146; IVf. Ł o b o c k i: Maady b~odad..., ~ 117; J. S z t u m s k i: Wst~p do tnetad.., s: 82. a ~ ~y~;s~ podziai,; obaerwa~cp" tpb. ~. ia. w. Z a c z y ń: k i: Praca badaw~ aa..., s. 62-63; A. J a n o w s k i: Pot~awmrLe..., ~. 147-148. 6 Zob. J. M ad ge: ?ńe TooJs of Soetal Scknee. New York 1965, s. 12t1. Barbara Żechowska wana przede wszystkim przez socjologów'. Jej istota sprowadza się do tego, że badacz na okres prowadzonych badań stara się "wejść" do badanej zbiorowości i stać się jednym z jej członków ("jestem jednym z was") po to, by obserwować ją od wewnątrz, z pozycji uczestnika. Taka forma uczestnictwa może mieć postać ukrytą, gdy obserwowani nie wiedzą, że są przedmiotem zainteresowania badacza i nie znają prawdziwej roli obserwatora, lub postać jawną, gdy obserwator przyjmujący na siebie rolę członka zbiorowości (grupy) informuje - chociaż niedokładnie - o celu badań lub ich przedmiocie. Klasyczną postać obserwacji uczestniczącej próbuje się przenieść również na grunt .badań pedagogicznych8, co powoduje pewne metodologiczne niejasności, a nawet nieporozumienia. W badaniach pedagogicznych bowiem możemy mieć do czynienia z obserwacją p o z o r n i e uczestniczącą jawną bądź ukrytą w przypadkach, gdy badaczem jest nauczyciel obserwujący swoich uczniów w czasie zajęć lekcyjnych czy pozalekcyjnych. W rzeczywistości nauczyciel, z racji swojego statusu zawodowego ustawiającego go z założenia w pozycji osoby z zewnątrz, może jedynie pozornie "wchodzić w rolę" uczestnika grupy, pozornie przyjmować jej punkt widzenia. Faktycznie nauczyciel nie ma możności badania jej od wewnątrz, szczególnie gdy grupa ma charakter nieformalny ("paczki", grupy zabawowe). Istnieje uzasadniona obawa, że zespół klasowy lub grupa nieformalna również pozornie tylko zaakceptuje członkostwo badacza w grupie, faktycznie zaś badacz nauczyciel u t r z y m u j e status osoby pochodzącej z zewnątrz; nie może być "jednym z nas", i to niezależnie od tego, czy obserwacja ma charakter ukryty czy jawny. Warto zwrócić uwagę i na to, że jawność obserwacji pozornie uczestniczącej może spowodować nieautentyczne zachowania członków grupy, wypływające z chęci przypodobania się badaczowi nauczycielowi. Obserwacja faktycznie uczestnicząca mogłaby być stosowana w przypadkach, gdyby badaczem był jeden z uczniów. arbara Żechowska Zob. W. J. G o o d e, P. K. H a t t: Methods in Social Research. New York---Toronto-London 1952, s. 119; Metody badań... Red. S. Nowak, s. 47 52, gcizic znajduje się tłumaczenie fragmentu rozdziału Observateon z pracy Gooda i Hatta; J. M a d g e: The Tools..., s. 136-137. ~ Zob. M. ł. o b a c k i: Metody..., s. 128. Obserwacja w badaniach pedagogicznych 15 Z metodologicznego punktu widzenia uzasadnione jest posługiwanie się w badaniach pedagogicznych obserwacją bezpośrednią, wartościowsza zaś poznawczo wydaje się obserwacja bezpośrednia ukryta, xttpewniająca większy stopień wiarygodności danych: Kryterium drugie (liczba obserwowanych obiektów) pozwala wytóżnić obserwację jednostkową i grupową. W pierwszym przypadku obiektem obserwacji jest jeden uczeń, nauczyciel czy inna osoba lub jedno zdarzenie czy zjawisko, np. uczeń nieśmiały, nauczyciel despotyczny, bójka między uczniami. Przedmiotem zaś obserwacji grupowej może być mniejszy lub większy zespół jednostek czy grupa zjawisk i zdarzeń, np. zespół taneczny, rodzaje interakcji w klasie. Kryterium czasu różnicuje obserwację na ciągłą, tzn. dokonywaną bez przerw przez pewien okres, np. trzy miesiące, oraz próbek czasowych, tzn. dokonywaną w ustalonym z góry stałym terminie, np. w każdy poniedziałek i czwartek w godzinach przedpołudniowych. Przyjmując kryterium zakresu treściowego, można wyróżnić obserwację całościową i częściową, zwaną też wycinkową. Obserwacja całościowa ma dać obraz możliwie wszystkich elementów składających się na daną całość. Jeśli np. przedmiotem obserwacji są umiejętności pedagogiczne nauczyciela, przejawiające się w różnorodnych czynnościach dydaktyczno-wychowawczych, to trzeba by zaobserwować czynności: motywujące, informujące, naprowadzające, kontrolne, korektywne, alternatywne, które w sumie składają się na całość umiejętności pedagogicznych. W obserwacji częściowej można się natomiast ograniczyć do wybranych elementów całości i obserwować np. czynności motywujące stosowane przez nauczyciela wobec poszczególnych uczniów i całej klasy, a więc: umiejętność mobilizowania uwagi, pobudzenia zainteresowania tematem lekcji i chęci podjęcia oraz rozwiązania zadania, uwiązywania kontaktu emocjonalnego z uczniami, stosowania bodźców motywujących do działania (zachęty, pochwały). Kryterium stopnia standaryzacji kategorii zachowań i form ich zapisu różnicuje obserwację na nieskategoryzowaną, zwaną też swobodną, luźną, otwartą9, oraz skategoryzowaną. W obserwacji skate 9 Pomijam tu tzw. obserwację żywiołową, zwaną też spontaniczną, prrypadkową, ponieważ nie spełnia ona wymogu celowego, planowego i systematycznego postrzegania. Nie jest więc obserwacją naukową. 16 Barbara Żecbowska goryzowanej jej przedmiot ujęty jest w ~ określone z góry kategorie zachowań jednostek obserwowanych. Kategorie te s~ tworzone przez standaryzację, tj. wieloetapową procedurę wartościowania, mierzenia, oceniania i klasyfikowania zachowań według przyjętych kryteriów. Po ustaleniu kategorii zachowatń zadanie obserwatora sprowadza się do zapisu - na odpowiednich matrycaett - w ~ u$ta(onyclł Adcinkach czasowych (np. co kilka śekund lub minut) i za pomocy umownych symboli (np. v, t) pojawiającyćh się jcat~gQrii. i~V obśerwacji nieskategoryzowa~ej jej grżedmiot nie jest rygorystycznie podzielony na kategorie, traktu,~e ~g go eląstyczaiej, a zapis obserwowanych zjawisk przybiera forcuę ',la~COŚeiowego Qpisu. Omówione ~ryterią spetuiaj~ logiczny wymóg rozlączności, toteż każde z nich ~uoże charakteryzować obserwację ze względu na i n n y jej aspekt. Stąd też obserwacja może być zarazam bezpośrednlia, ciągu, ezęściQwa, nieskategoryzowana lub bezpośrednia, grupowa, próbek ezasqvwych, skategoryzowana itp. Trzy z wymienionych kryteriów, tj. liczba obserwowanych obiektów, zakres treściowy obserwacji oraz stopień sta~ndaryzącji obserwowanych kategorii zachewań, zbliżają do odpowiedzi ua lCOntrowersyjne pytanie o sposób ustalania przedmiotu obserwacji, a więc ścisly, precyzyjny czy okwarty, elastyczn~r. W kt~estii tej zarysowują się dość wyraźnie dwa stanowiska metodólogiczńe: Jedno optuje za skategoryzowanym przedmiotem obserwacji, bo tylko taki pódda~e się precyzyjnemu p~niąrowi i ma walor naukowości. Stanowisko to wyrasta z instrumentylno-behawiorystycznej orientacji teoretycznej, która akceptuje tezę o konieczności precyzyjnego pomiaru obserwowalnych zachowań jednostek. Zwolennicy tego stańowiska - glównie psychologowie i pedagodzy amerykańscy - włożyli wiele wysiiku w opracowanie prećyzyjnych, wystandaryzowanych narzędzi badawczych, 2 a przede wszystkim tzw. observation schedule, czyli list poklasyfikowanych w drodze standaryzacji kategorii zachowańlo. 1 o Zob. R. M. T r a v e r s: An Intmduction to Educartonal Researcle. New York 1938, s. 190-197; A. M o r r i s o n, D. M c I n t y r e: fieachers and Teac6ing. Paigu in Ed. 1971, s. 29-31; D. M. M e d 1 e y, H. B. I~ i t z e ł: A Te~ckniqwe for Measwing ClaJSroom Behavlor. "Journal of Bducational Psychology" 1958, vol. 49; s. Só--99; N. A. F I a n d e r s: Teacher Influence, Puplt ~lttitudes and Ael~Jeranent. Wasóington D.C. I 963, s. 197; D. O. R y a n s: Characterfsttes of Tauchers. ?7~etr Desaiption, ComparLson °"~ ĄnnraLsaL Menasóa 1962, s. 86-92. Obserwacja w badaniach pedagogicznych 17 'Trzeba tu podkreślić, iż ścisłe narzędzia pomiarowe nadają się do ~.ustosowania wtedy, gdy przedmiot obserwacji nie jest zbyt złożony (iizcroki). Gdy zaś przedmiot ten, np. interakcje, postawy, u progu planowanych badań wydaje się zbyt złożony, a zakres zbyt szeroki to redukuje się go do postaci prostszej i limituje jego zakres, tzn. f góry ustala się, które podkategorie zachowań będą poddawane fnierzeniu. Taki metodologiczny zabieg jest niezbędny, umożliwia bpwiem "mierzalność" zjawisk jakościowych i symboliczny ich zapis. ]4tówiąc najogólniej - przedmiot obserwacji jest podporządkowany Ilarzędziom pomiarowym. Drugie stanowisko metodologiczne optuje za elastycznym traktcwaniem przedmiotu obserwacji. Jego zwolennicy explicite lub imIrhcite przyjmują tezę, że w pedagogice nie ma zjawisk prostych, wyizolowanych z szerszych kontekstów (wieloaspektowość zjawisk), wolnych od zróżnicowanych uwarunkowań; akceptują pogląd, że przedmiot obserwacji wypływa z problemu badawczego, że ścisłe I;kategoryzowanie przedmiotu obserwacji uniemożliwia wykrywanie nowych jakościowych aspektów badanego zjawiska. Uznają też wartość , jakościowych" narzędzi badawczych) l wspomaganych nie(r)komplikowanymi technikami ilościowymi oraz wartość jakościowych analiz. Omawiane stanowisko cechuje się zróżnicowanym, a może nawet niedookreślonym rodowodem teoretycznym, albowiem odzwierciedlają się w nim różne założenia wywodzące się z różnych ć~rientacji. Nie pretenduję tu do rozstrzygnięcia, które stanowisko jest "lepsze". Są one po prostu inne i prowadzą do odmiennych rezultatów poznawczych. Pierwsze, dzięki precyzyjnym technikom pomiarowym, prowadzi do charakterystyk ilościowych badanego zjawiska oraz twierdzeń statystycznych o zależnościach; drugie - przede wszystkim do charakterystyk jakościowych (choć bywają one wsparte pewnymi wska~nikami ilościowymi) oraz do hipotetycznych sądów uogólniających. Niezależnie od różnicy zdań na temat sposobów ustalania przedmiotu obserwacji metodologowie zgodnie wyrażają pogląd, że obserwacja naukowa powinna spełniać określone wymagania metodologiczne. m Konkretne przykłady "jakościowych" narzędzi badawczych, tj. przewodników obserwacyjnych, schematów obserwacyjnycdi, podane s~ m. in. w pracacń: T. N o w a c k i' Teczka biograficzna ucznia. Warszawa 1974, s. 99-~ 103; Z. S k o r n y: Obserwacje ~sychnlogic2nc..., s. 62--64. ,,~ n:~t.~~Z"~,;, .. ltnrbur~r GeCńoecsl~a właściwości poprawnej obserwacji a ci~ół przyjmuje się, że poprawna metodologicznie obserwacja ~t~aerwacja obiektywna, wierna, wyczerpująca i wnikliwa. Zarazem istnieje świadomość, iż wymogów tych nie da się spełnić w sposób idealny. Wymóg obiektywności może być uznany za spełniony wtedy, gdy obserwator przystąpi do badań bez uprzednich subiektywnych nastawień emocjonalnych i oczekiwań poznawczo-intelektualnych, gdy będzie postrzegał fakty, zdarzenia takimi, jakie one są. Bezwzględna obiektywność nie jest w pełni możliwa do osiągnięcia, ponieważ zniekształcenie obserwowanych faktów może być spowodowane po prostu niedoskonałością naszych zmysłów. Badacz winien jednak wkładać świadomy wysiłek w to, by obserwować i rejestrować określone przedmiotem obserwacji fakty, a nie własne wrażenia czy oczekiwania. Uznanie, że obserwacja jest wierna, oznacza brak w niej zniekształceń i zafałszowań zaobserwowanych faktów. Jeśli badacz spełni wymóg obiektywności, to spełni zarazem wymóg wierności obserwacji. Jednak pewne zafałszowania czy przekłamania nie zależą wyłącznie od rzetelności samego obserwatora. Już sama obecność obserwatora np. w klasie czy na zajęciach pozalekcyjnych, a tym bardziej świadomość, że jest się obiektem jego zainteresowania, mogą powodować ukrywanie jednych, a eksponowanie innych zachowań intencjonalnie "dopasowanych" do przypuszczalnych oczekiwań czy życzeń obserwatora. Idealną wierność obserwacji można uzyskać jedynie, stosując ukrytą kamerę filmową w sytuacjach naturalnych. Badacz obserwator winien być świadomy tych ograniczeń czy niebezpieczeństw związanych ze spcłnieniern wymogu wierności obserwacji i uwzględniać je przy interpretacji wyników. Z metodologicznego punktu widzenia obserwacja wiana też być wyczerpująca i wnikliwa. Oznacza to, że badacz powinien dążyć do zaobserwowania i zarejestrowania wszystkich faktów wyznaczonych przez przedmiot obserwacji, ale jednocześnie widzieć je w szerszym 6=ontc;cście, w szerszych uwarunkowaniach. Wnikliwość badacza obscrwatora polega więc°, na umiejętności dostrzegania zjawisk towa~ zYsztEcych badanych przez niego faktom. Spełnianie tego wymogu tbserwacja w badaniach pedagogicznych 19 w odniesieniu do obserwacji nieskategoryzowanej niesie ze sobą niebezpieczeństwo zatarcia granicy między faktami należącymi do przedmiotu obserwacji a czynnikami ubocznymi towarzyszącymi), stanowiącymi tło dla obserwowanych faktów. Takie niebezpieczeńs~ro można nieco osłabić przez właściwie zastosowane techniki obi~twacyjne wraz z ich narzędziami. Tymczasem na temat technik j narzędzi obserwacyjnych istnieje duża różnorodność poglądów, co txw. przeciętnemu obserwatorowi nie ułatwia przezwyciężania wspo~nianej trudności. Zagadnienie technik obserwacyjnych W literaturze metodologicznej nie ma jednoznacznych podziałów txhnik obserwacyjnych. Niektórzy utożsamiają odmiany obserwacji wyróżnione ze względu na określone kryteria z techniką i wyodtębniają np. technikę obserwacji swobodnej, technikę obserwacji uczestniczącej, technikę próbek czasowych. Inni utożsamiają dany rodzaj narzędzia z techniką i wyróżniają np. technikę dzienniczków obserwacyjnych, technikę stenogramów lekcyjnych czy technikę próbek fotograficznych. Jeszcze inni różnicują techniki ze względu na rodzaj zapisu danych oraz ich interpretację i rozróżniają techniki ilościowe i jakościowe. Ostatni podział jest najbliższy i moim po~lądom. Przez technikę obserwacyjną rozumiem bardziej szczegółowy i skonkretyzowany sposób gromadzenia danych, wspomagany określonymi Narzędziami badawszymi, czyli instrumentami rnaterialno-technicznymi, które służą do utrwalania danych w postaci zapisu słownego, symbolicznego, obrazowego lub dźwiękowego. Przyjmując, że w metodzie obserwacji szczegółowy sposób gromadzenia i utrwalania danych jest związany z jakością narzędzia, można uznać za kryterium różnicujące techniki obserwacyjne s t o p i e ń p r e c y z j i i ś c i s ł o ś c i narzędzia badawczego. Zgodnie z takim kryterium da się wyodrębnić technikę mnięj precyzyjną, wspomaganą mniej dokładnymi narzędziami, oraz technikę bardziej precyzyjną, wspomaganą narzędziami ściślejszymi. ia 20 Barbara Żechowska Wybór techniki obserwacyjnej zależy od jakości problemu badawczego, celu i przedmiotu obserwacji. Zilustrujmy przykładowo zastosowanie techniki mniej precyzyjnej ("jakościowej"). Załóżmy, że chcemy zbadać problem z r ó ż n i c o w a n i a przejawów agresji wśród dzieci i młodzieży. Do rozwiązania tego problemu nadaje się obserwacja. Zjawisko agresji (przedmiot obserwacji) nie występuje jednak w izolacji od innych czynników i może być rozpatrywane w kontekście środowiska domowego, szkolnego, grupy nieformalnej, wieku, płci, szczebla i typu szkoły itp. Chcąc odpowiedzieć na pytanie, co ewentualnie różnicuje przejawy agresji wśród dzieci i młodzieży, trzeba zaplanować program naszej obserwacji w postaci schematu obserwacyjnego. Maże reim być ogólny przewodnik obserwacyjny. Jest to narzędzie konstruowane do konkretnego problemu badawczego i obejcnuje z e s t a w wielu kwestii szczegółowych, które mogą przybierać postać twierdzeń teoretycznych zaczerpniętych z teorii o badanym zjawisku lub/oraz pytań i wskazówek. Zarys przewodnika obserwacyjnego do problemu agresji dzieci i mlodzieży mógłby mieć np. taką oto postać: 1. Dobranie czterech odmian sytuacji naturalnych, w których prowadzone będą obserwacje, tj.: - zajęcia swobodne w przedszkolnej grupie średniaków; - zajęcia świetlicowe w koedukacyjnej grupie uczniów szkoły podstawowej; - pozalekcyjne zajęcia sportowe w grupie młodzieży męskiej ze szkół średnich; - zajęcia w kole tanecznym dziewcząt ze szkoły średniej. 2. Dobranie ośmiu obserwatorów (po dwóch dla każdej sytuacji naturalnej) i ich przeszkolenie. 3. Charakter obserwacji: bezpośrednia (ośmiu obserwatorów stanowi zespół badawczy), grupowa (jednostki agresywne w kaźdej sytuacji naturalnej), próbek czasowych (raz w miesiącu przez pół roku), wycinkowa (ograniczenie kontekstu zjawiska agresji do płci, wieku i szczebla kształcenia), nieskategoryzowana (zapisy przejawów agresji w postaci jakościowych opisów). 4. Cele obserwacji: - zidentyfikowanie przejawów agresji wśród dzieci i młodzieży; - porównanie przejawów agresji w kontekście płci, wieku i szczebla kształcenia; Obserwacja w badaniach pedagogicznych 21 -- - jakościowy opis przejawów agresji wśród dzieci i młodzieży z intencją ustalenia czynników różnicujących te przejawy. 5. Przedmiot obset~wacji: - przejawy agresji słownej; -- przejawy agresji fizycznej. Wyjaśnienie: przedmiot obserwacji został sformułowany za pomocą twierdzeń teoretycznych. W teorii psychologicznej wyróżniono bowiem takie dwie ogólne kategorie agresji. Jednocześnie przedmiot obserwacji jest nieco niedookreślony. Znaczy to, że poszukujemy zasadniczo przejawów tych dwóch kategorii agresji, lecz nie wiemy dokładnie, jakie one będą. Nasz przedmiot jest "otwarty", bo moźemy zaobserwować jakieś nowe, nieznane przejawy, które mogą wzbogacić wiedzę o przejawach agresji. 6. Ukierunkowanie obserwacji: - spostrzegać w danej sytuacji naturalnej (grupie) wszystkie jednostki, które zachowują się agresywnie; ~- zwracać uwagę na słowa i zdania (notować je), w których wyraża się niechęć, wrogość, groźba, złośliwość, ironia itp. w stosunku do innych osób; ~- zwracać uwagę (notować spostrzeżenia) na mimikę twarzy, odzwierciedlającą emocjonalne stany złości, zawiści, kpiny itp.; ~- zwracać uwagę na gesty (opisać je) zapowiadające gotowość agresji fizycznej i na czyny agresywne; zwracać uwagę (notować spostrzeżenia) na sposób zachowania się nauczyciela/instruktora wobec jednostek agresywnych oraz na zwrotną reakcję jednostek agresywnych. 7. Forma utrwalania danych. Sporządzać w toku obserwacji lub bezpośrednio po niej wierne i zwięzłe opisy faktów (zdarzeń). Przykład opisu: Grupa średniaków, obserwacja z dn...... W czasie grupowej zabawy dowolnymi zabawkami Tomek gwałtownie wyrwał Jackowi z ręki drewniany samochodzik. Podeptał go nogami, a następnie powyrywał z niego kółka i rzucił w kąt. Jego twarz była spokojna. Potem podszedł do Zosi i przyglądał się, jak bawiła się lalką. Wychowawczyni nie zauważyła incydentu. Przedstawiony zarys przewodnika obserwacyjnego nie jest, oczywiśe;ie, wzorcowy, ilustruje jedynie jedną z wielu możliwych wersji dostosowaną do problemu badawczego. Od pomysłowości badacza 22 Barbara Żechowska i jego wiedzy zależy konkretny kształt danego przewodnika. Trzeba tu jednak podkreślić, że liczne nawet opisy (zapisy) zaobserwowan~~ch zachowań agresywnych nie dają podstaw do wnioskowania o przyczynach tych zachowań. Posługując się techniką mniej precyzyjną, można z powodzeniem zastosować również arkusz ol~erwacyjay. Bywa on narzędziem mniej lub bardziej ścisłym, dostosowanym do problemu badawczego, przedmiotu i celu obserwacji. Przytoc,'ztny fragment arkusza, mniej ścisłego, zaczerpniętego z pracy Zbigniewa Skornego, a dotyczącego panowania ucznia nad sobą w czasie lekcji. Oto ten fragment. "1. Jak ucze~'i wchodzi po przerwie do klasy i siada w ławce? Jak dalece panuje nad zbędnymi ruchami, mową itp.? 2. Czy uwaga ucznia na lekcji jest skupiona? Czy uczeń zajmuje się czymś ubocanym? 3. Czy zadowalająca jest postawa zewnętrzna ucznia podczas odpowiadania przy tablicy? 4. Jak dalece uczeń hamuje swoje emocje po udanych lub nieudanych odpc:wiedziach?"lz Obserwacje zebrane za pomocą tego typu arkuszy obserwacyjnych upoważniąją do opracowania jakościowych charakterystyk poszew-° gólnych uczniów. Technika bardziej precyzyjna opiera się na narzędziach ściślejszych i ścisłych, do których moim zaliczyć ściślejszą wersję arkuszy obserwacyjnych, skategoryzowane scheduly obserwacyjne, standaryzowane arkusze zachowań i skale pori~iarowe. Na~:zędzia te slliżą do mierzenia dających się zaobserwować faktów czy zdarzeń, tzeg. do wskazywania ich i i c z e b n o ś c i {liczby bezwzględne), c z ę s t o ś c i {procenty, ułamki w stosunku do całości) lub do s z a c o w a n i a zja a,~;sk. Szacowanie zjawisk polega -- jak wiadomo - na przypisywaniu im pewnych wartoaci nomiaZalnych (jakościowych), cyfrowych lu&.7 lsi;c-~kt~~wych, a dokonywane jest za pomocą różnych skal szacunkowych, nominalnych, numerycznych, graficznych, skumulowanych ocen itp.l3 Zgromadzone przy użyciu takich narzędzi dane są przc,dstawiane w postaci charakterystyk ilościowych. Dane zaś ilościowe mogą być '"Z S k o r n y: -Obserwacje psychologiczne..., s. 62. " (mis cz}~rlności przy tworzeniu skal nominalnych (przymiotnilcowycia) i numeryczr~}u°h zub. '1'. S k r z y w a n: Skala ocen jako narzędzie pomiaru osobowości. "Psychologia W a ~ ~howe tycza" 1965, nr 2; .A. 1~ r z e z i ~ s k a,1.. B r z e z i t1 s l; i: .Konstrukcja i stosowan,, cknl.c:.ncunkowych do oceny zachowania.sice. "Psychoaogia Wychowawcza°' 1c175, nr 2.. Dbserwacja w badaniach pedagogicznych 23 ~, kolei poddawane dalszym operacjom matematycznym, umożliwiającym wykazywanie statystycznych zależności między dwiema zmiennymi, przy stosowaniu złoźon.ych technik statystycznych -~ między kilkoma lennymi. Przykłady skategoryzowanych scheduł obserwacyjnych znać można głównie w literaturze amerykańskiej (por. przypis 10). Przy tworzeniu mniej ścisłych (niestandaryzowanych) kategorii pbtorwowanego zjawiska praktycznym zabiegiem ułatwiającym po~ądkowanie tych kategorii może być tworzenie kategoryzacji dwu~epniowej, obejmującej kategorie ogólne i ich podkategorie. Jeśli badacz jest jedynym obserwatorem i nie ma możliwości opracowania wystandaryzowanych kategorii zachowań, a zarazem ~e~ zastosować przynajmniej najprostszą postać pomiaru, może ptjkusić się o opracowanie ściślejszego arkusza obserwacyjnego. Zarysujmy przykładowo fragment ściślejszego (niestandaryzowa~~o) arkusza obserwacyjnego, który umożliwia ilościową charak-° erystykę zjawiska. Załóźmy, że przedmiotem obserwacji są kary ~ nagrody stosowane podczas lekcji przez dwudziestu obserwowanych huczycieli uczących różnych przedmiotów, a jej celem --- ustalenie pporcji, tj. stosunku liczby kar do liczby nagród. Arkusz obserwacyjny dla nauczyciela okola............... t$sa . . . . . . . . . . . . . . . . ~xaimiot nauczania . . . . . . . . . . . . . . _~ y~nbol nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . Kategorie i podkategorie _ I. Formy karania 1. Nagana 2. Wymyślanie 3. Ocena niedostateczna 4. Usunięcie z klasy 5. Kara fizyczna ll. Formy nagradzania 1. Pochwala odpowiedzi 2. Pochwata zacho wiania 3. Ocena bardzo dobra 4. Wyrażniec~.ie pracy 5. Nal,oda rzeczowa (k; ka, przybory s.~kolne dhUy obaerw°~j~ 5 dX 12 IX 19 I7i n... sama " ~ 6 s ó b z a p i s u: ra pamoc$ krzYt~va (ł } nmac~my pojev psie ac w Qasie oósmwwany tdccji :.~r,ieuonyeL 3-._ i ar-~śx'. W aebryr ,lugier, evpim~y° z~gólną Gczl~ ns~ólnYch kategorii. 24 Barbara ż'echowska Zgromadzone dane zarówno za pomocą techniki mniej, jak i bardziej precyzyjnej są poddawane opracowaniu i interpretacji. W tym zaś zakresie rysują się znów pewne kontrowersje. Opracowywanie i interpretacja danych z obserwacji Przyjmuję tu założenie, że dane empiryczne zostały zgromadzone w y ł ą c z n i e za pomocą metody obserwacyjnej opartej na technice mniej albo bardziej precyzyjnej. Do jakich więc działań poznawczych i interpretacyjnych upoważnia ona badacza pedagoga? Jeśli w badaniu została zastosowana technika mniej precyzyjna, to zgromadzone dane nadają się do analizy j a k o ś c i o w e j. Punktem wyjścia takiej analizy powinien być problem badawczy, a konkretnie pytanie (pytania), na które poszukuje się odpowiedzi. Przedmiotem zaś analizy jakościowej stają się zgromadzone zapisy słowne, które należy porządkować według przyjętego planu. Plan ten winien być wyznaczony i przez pytania badawcze, i przez cel obserwacji. Odwołując się do przedstawionego wcześniej przewodnika obserwacyjnego, można hy porządkować zgromadzone dane według takiego np. planu: - analiza przejawów zachowań agresywnych z rozróżnieniem na wiek (dzieci, młodzież); - analiza tych przejawów z rozróżnieniem na płeć; - analiza tych przejawów z rozróżnieniem na szczebel kształcenia (przedszkole, szkoła podstawowa, szkoła średnia). W wyniku takich analiz można by sporządzić oddzielne rejestry przejawów agresji. Dają one podstawę do łączenia typowych (powtarzających się) przejawów szczegółowych w ogólniejsze klasy, a więc do tworzenia k 1 a s y f i k a c j i zjawiska, np.: - agresja fizyczna bezpośrednia; m-- agresja fizyczna pośrednia; -- - zachowania agresywne słowne poniżające; zachowania agresywne słowne szkodzące itp.l4 " Kalcgoric takie wyróżnił Z. Skorny: Psychologiczna analiza agresywnego rrahurvnnin .sil. Warszawa 1968, s. 205 i past. Obserwacja w badaniach pedagogicznych 25 Kaidą klasę zjawisk można o p i s a ć, wymieniając typowe szczegwe przejawy, można także p o r ó w n a ć typowe przejawy w wygbnionych grupach badawczych i odpowiedzieć na pytanie, czy lit, płeć, szczebel kształcenia różnicują zasadniczo klasy zjawiska I, czy teź róźnicują pewne szczegółowe przejawy, czy wreszcie nie tują ich. Mówiąc ogólnie, wyniki naszych badań upoważniają do iden acji (diagnozy), klasyfikacji, opisu i porównania badanych zja I s$ to padsttawowe fwfkcje p~zaawcze obserwacji jako metody owczej w ped~~ogicel s. lnie upoważnia ona natomiast - jak to ~r~uj>ł niektl~rż~r autorzyls - do ustalania związków przyczyno-skutkowych ani do odpowiedzi na pytanie, d 1 a c 2 e g o dane wieko zaszło. Ody ~~ w badaniu została ztistosowati~ technika bardziej pr~cy `- ha, ~grom~ii~on~ dane nadają się do poddania mniej lub bardziej r 0fiplikowanej t~nalizie i 1 o ś c i d w e j. I~fiajprostszą postacią analizy - i~iowej je$t żłicża~nie kategorii zjawlslta i przedstawianie ich .w fof liczebności (ticżb bezvv~zgl~xinych). Uuoiiiwi to ~c~kan~vanie j~ych ~per~.cji; np: uistalanie proporcji eży hang. Równie prostą 'talcit~ analizy ilo~ciowej jeli ustaianic czystości zjawisk$ (proaen _ ego ćoż~zutuj~ ca pozwala, nd wykazania domina~cjl pew~y~h ~egorii, a nawet na ws~azańie pewnych korekcji (wspólwy~t~po.zjawisk). Charakterystyki ilośclofive zjawisk da sil pizedstawiać w układzie be~arycznytn. Poshtżmy ślę przykł~deii~ z t'lk~9jtiąmi danytńi (tabe 1). Z taberi 1 da sil niemało odc~yt~~. ~iti~, źe różnie rozkiadaj wskażniki pr~antowe dla posz~ególnych kategorii kar, że w kla h ~'-~TI ~oniinuje kara wymyślaniil. ucznio~ii, b~cdzo z~§ r~adko~ yst~puje karanie oceni niedostatą. Ta 1`orina kary ~ótninujc ~~tomiast w klasach IV-ViII, rzadziej na tym szczeblu wyst~pujt; fara fizycznh, która uzyskuje wyższy wskaźnik w klasach młodszycń. I~iiezależnie od szczebla nauczania najczęściej jest stosowadx nag~n~, t najrradziej - kara fizyczna. i s por. R. M. W. T r a v e r s: An Intror~ctioie to Educatlorral..., s. 187; W. Z a 1 t yń s k i: Praca badawczo..., s 78-7~. ~ ~ Zob. M. Ł o b o c k i: Metody badań..., s. 138. 26 Barbara Gechowska Tabela 1 A Roxriut czgsto~śei sto~sowanis kar : sczebd k~trtceoia KIuY I-~ - K4sy IV-VIQ Kalegońe L~· x ~. x ue~ x Nagana 38 29,9 52 34,7 90 32,5 Wymyślanie 61 48,0 26 17,3 87 31,4 Ocena niedostateczna 3 2,4 59 39,3 62 22,4 Kara firyezna 25 19,7 13 8,7 38 13,7 Razem 127 100,0 150 100,0 277 100,0 Taka ilościowa charakterystyka upoważnia do formułowania pewnych uogólnionych sądów jakościowych, nie daje natomiast podstaw do odpowiedzi na pytanie, czym została spowodowana dominacja określonych kar w klasach młodszych i starszych oraz dominacja kar niezależnie od szczebla kształcenia. Można jedynie na podstawie tych d cnych p r z e w i d y w a ć z pewnym prawdopodobieństwem, że wymyślanie uczniom jest karą typową raczej w klasach młodszych, a straszenie ocenami niedostatecznymi - w klasach starszych. Żeby przewidywanie takie mogło stać się twierdzeniem, musi być ono poddane empirycznej weryfikacji, do czego nie nadaje się już metoda obserwacyjna. Dane ilościowe uzyskane za pomocą skategoryzowanych w drodze standaryzacji scheduł obserwacyjnych mogą być wykorzystywane również do bardziej skomplikowanych analiz statystycznych, np. analizy korelacyjnej, wariancyjnej, wieloczynnikowej, które służą uzasadnianiu zależności statystycznych, a więc prowadzą do formułowania twierdzeń statystycznych.. Sumując niniejsze rozważania można stwierdzić, że metoda obserwacyjna stosowana w y ł ą c z n i e w badaniu pedagogicznym upoważnia do dokonywania klasyfikacji zidentyfikowanych zjawisk, ich opisu jakościowego i ilościowego oraz do hipotetycznego przewidywania. Wyników "samoistnej" obserwacji nie można interpretować w katego= ruch zależności przyczynowo-skutkowych. Można natomiast na podstawie wnioskowania indukcyjnego, tj. serii obserwacji szczegółowych, wyprowadzać sądy uogólniające. Sądy te można konfrontować Obserwacja w badaniach pedagogicznych 27 ogólnymi twierdzeniami teoretycznymi psychologii, socjologii, peda~,o~iki; można je porównywać z wynikami innych badań empirycznych g mych na metodzie obserwacyjnej. Gdy metoda obserwacyjna jest łączona z innymi technikami lub ~ś~~adami, np. szacowaniem, socjometrią, wywiadem, ankietą, analizą kumentów, staje się elementem składowym naukowego procesu awezego i dostarcza wyjściowych danych do poglębionych i wie pektowych analiz, prowadzących do opisu, weryfikacji, wyjaś - ia i przewidywania zjawisk. ŻECHOWSKA OBSERVATION IN EDUCAT10NAL RESEARCH - SOME CONTROVERSIES Summary The leading idea of the artide is to cousider the probl~n to wńat cognitive and ~torpretative activides observation as a research method suthorizes scholar-educatio~~t. The suthor, analyzing methodological litetature, elicits controversial problems and ~ui~ main stras on the differences of opinions (controversies) in ieference to the waY of idabGshing the subject and cim of observation and interpretadon of data. She also ~rrks out, as an instance, qualitative and quantitative analyses of data from the ~ervadons. On this basie she proves that the use of observational method in iduational research authorizes to soch c~nit'rve activities as: id~tiGcation (diagnosis) ~'the examined phenomenon, its dassification, qualitaGve and quantitative description ind hypothetical anticipation. The author jus6t'~es siec the unauthorized itstterpretation ~ data from the observation in the categories of the causa-and-eifed relation~htps. 28 Barbara Żechowslta sapsapa xc~oscoA HAr~toREHr~ s ncioconor~c~ HccryoBA~r~x - HEKOTOPbIE PA3HOrJIAChIA Pea~oase rnaaso~ uaemno craraa rcsn~erca pe3e~e, sa xaxae uo38aaare~e s earepnperacpaos~re Reiscrsaa aur spaao ue~aror lipa acao~aosaeBS Ha6moqeaax xa~ g~,qoaaTe~crcoro a~eroAa. Asrop, apyx ~eroqonoraqecxyio ~reparypY. ~xoaar enops~e soupoca s o6pau~ser ocsoasoe sa~aa$e aa pusze MRe~s, xacaiomecg c~oco6a onpeqenea$.s npe,~sera s ~ sa6moRea~, a raje ~'ep . Kpoue roto, aarop uposoqar upsazepsu~ xaĄecrses~Ń a xo~qecrasamim Ra~x as aa6moAe~#. Ha srok ocsose ~oxasr~saer qro ~a~esea~e ~eroqa sa6moqe~i a se~,arora:~ecxax aceneROSa~f~ ,qosycraer ~oae,qes$~ rac Qo3saaarensasu ue~icraa~ś, xax sqesra~Hxaqsa (Raarsos) pac_ cn~arpasaee~oro ~tarceaHa, ero snacca~axauaa, acaqecrse~oe 8 xo~ oe o~ ca~e, a raa~e ranorera~eceoe spASap~ea$e. Asrop ,qoxaas~saer seo6ocaosas$ocrb ~rep~Pera~ia~ .~asaunc g3 saó~uoqe~ś a xareropa~c o-ccviep~cra~a~x caH3e~. ' Wfadyslawa ~~zczuk ~astoso~vanie prostej regresji liniowej badaoi~c~ pedagogicznych W ostatnim dziesięcioleciu daje się zaobserwować tendencję do _fikania mat~matyczno-statystycznycdynetod opisu i analizy zjawisk agggicznych na rzecz preferowania jakościowych analiz oraz .terpretacji. ien swoisty odwrót jest spowodowany - jak można ~dzić - ~oszu~ciwani~n na gruncie nauk humanistycznych nowych ~tadygmatów badawczych, uchylających metodologiczną dyrektywę ecyzyjnego mierzenia "faktów humanistycznych". Zróźnicowane stanowiska metodologiczne w kwestii potrzeby daru zjawisk gedę~o~icznych (zdecydowani obro>icy pomiaru, ~walep~nicy wniarkowąne~o pomiaru, p~ciw~nicy pomiaru) mogą ~vywad~, szczególnie w~ród początkujących badaczy, zagubienie, ~ nawet ł~ezruiność met~dologiczn~. Nie kwestionuję tu~zasaduo$ci tezy o potrzebie pluralizmu metodo l~picz,~go, co~ ~vi,ęcej - odwołując się do tej tezy - zamierzam `stawić zaato$awanie prostej regresji liniowej w badaniach pęda ~-~nyc~. Uzasadnieniem mojego zamierzenia jest nie kwęstionowa~t we wsp~~ej nauce jej funkpr~gnosEyczna. Wiad~p, ~ j~cinym z piań większości dyscyplin nauki po_ *~ ~u8~;l~Y , y y y~ j P cb się z~etodami stat st czn est umóżliwienie ro ozovNa~ia, ą zatem przewidywąnia zmian zachodzących w obrębie jednej ~,j obji~ej ~,~l~żu,ęl~ na podstawie zaobserwowanych zmian yw Qbrgbie jed~~j lub wielu eu~crych oójaśniąj~cych (niezależnych). Od zdań tych nie jest też wolna pedagogika, w której niezbyt często gęga się po rietełne metody formalne. 30 yi~ładyslawa Łuszczak Możliwości prognozowania daje w statystyce regresja. Niniejszy artykuł poświęcony jest omówieniu regresji prostej (pierwszego stopnia), opisującej liniową zależność między dwiema zmiennymi, z których jedną jest zmienna zależna Y, a drugą zmienna niezależna X. Prześledzimy na konkretnym przykładzie procedurę statystyczną prowadzącą w efekcie do uzyskania równania regresji, które w sposób matematyczny umożliwia przewidywanie wartości zmiennej zależnej Y na podstawie stwierdzonych wartości zmiennej niezależnej X. Równanie takie ma ogólną postać: [1] y=a+bx, gdzie: y - wartość przewidywana (prognozowana) zmiennej zależnej, a - tzw. składnik stały równania, b - współczynnik regresji, x - stwierdzona wartość pomiarowa zmiennej niezależnej, dla której chcemy określić przewidywaną wartość zmiennej zależnej. Chcąc przejść do przykładowych obliczeń, wprowadźmy następujące zmienne: Y - wyniki w nauce studentów (średnia ocen ze wszystkich przedmiotów po trzech latach studiów), X - wyniki egzaminu wstępnego (średnia ocen z przedmiotów objętych egzaminem wstępnym), i wyznaczmy równanie regresji, które umożliwiłoby prognozowanie wyników w nauce po trzech latach studiów dla osób uzyskujących na egzaminie wstępnym określone oceny. W tym celu niezbędne jest dokonanie pomiarów jednej i drugiej zmiennej, przy czym zachowany musi być warunek, że obydwie zmienne mierzone są skalami interwałowymi o rozkładach normalnych'. Pomiarów, które posłużą w niniejszym artykule jako przykład, dokonałam w latach 1976-1979 w grupie 124 studentów Wydziału ' Uzasadnienie konieczności stosowania skal interwałowych oraz normalnego rozkładu zmiennych dla prnoedury wyznaczania równad regresji wykracza poTS ramy artykułu. Wszystkich zaintet~esowanych odsyłam do H. Blalock: Statystyka dla socJoMgów. Warszawa 1977; M. K r z y s z t o f i a k, D. U r b a n e k: Metody statystyczne. Warszawa 1977; T. P u c h' a 1 s k i: Statystyka. WykJad zagadnitd podstawowych. War wa 1980. Zastosowanie prostej regresji liniowej 31 ~ltgogiki Uniwersytetu Śląskiego, zajmując się szeroko problematy powodzenia w studiach. Tutaj jednak wyniki tych badań zostaną ~zentowane fragmentarycznie, w zakresie niezbędnym dla zilust ia omawianego przykładu. Wielkościami pomiarowymi zmiennej ńiezależnej X są wyniki inu wstępnego na kierunki pedagogiczne w 1976 roku, nato~ta wielkościaai pomiarowymi zmiennej zależnej Y - wyniki ~lauce tych samych osób w 1979 roku, tj. po trzech latach studiów. ~tlnki do zastosowania metody regresji zostały spełnione, ponieważ rdwie zmienne mierzone były w skali obowiązujących ocen z przedtów, a więc skalami interwałowymi. Natomiast weryfikaćję roz ą u zmiennych przeprowadzić można dowolnym ze znanych testów . testem chi-kwadrat względnie Kołmogorowa-Smirnow~.). W oma ·tlym przykładzie dokonałam weryfikacji normalności rozkładu urliennych testem Kołmogorowa-Smirnowa2 przy poziomie istotcI a = 0,05. Wyniki pomiarów badarnych zmiennych w sklasyfikocj już formie prezentują tabele 1 i 2. Tabela 1 Rozklad liczebaośc~ ocen z eQzamina wstgpaego zer. ~~. x Ooooy, x~ Licsbaość, fxi xi · jxl xa~ . fx, l 2 3 4 - 3'~ 9 27,00 81,0000 3,25 5 16,25 52,8125 3,50 30 105,00 367,5000 3,75 23 86,25 323,43?5 4,00 12 48,00 I92,0000 4,25 9 38,25 162,5625 4,50 16 72,00 324,0000 4,?5 11 52,25 248,1875 5,00 9 45,00 225,0000 124 4g0,~ 1971,5000 s Szczegółowy opis weryfikacji Fozkładu zmiennych testem Kołmogorowa-Smirznajdzie czytelnik w A. G ó r a 1 s k i: Metody optsu i wnioskowania statystycznego 32 Wbdyslawa Ł~aszczuk Tabela 2 Rozklad liczebnośd wyników w n>iowania równania regresji [1], 8i~ 11g ~f~Stawle W20rów3: _ N ~ Jt'Y'- E X W Y [2] l~IG~'2-(L~2 ~~- b ~ x [3J - libnoś~ próby, ~ X - sutńa v~szystkich vvs#rtó~I rowycń x~ ti Y - 9t1I118 i1`$Zj~8tki~1 i~~b~~t~1$TOVlijt "~1 ~h t~f,~ - ~htiia ki~i~dr~tó~ vV~t~i~tteib~ ~>tttOści ~otniśitiviry~h x,, ~' ~CY - swat ilń6~ w~źyśet~wartnś~l po~mi~rowych git' ~3'r ~'t~echtt~rr t~tśtż doi ~~tlkistńyc~ danych liczbowych z przyto!1!lgti pśzykłattid ~t~l~ ~' = 12~~ - obliczenie trzecń pierwszych stitn ~pr>twia k#t~phtó~w: ijs Xi ~ j'~~ _ ~~,OEI - siitńa ws~itii3~ci w kolbmnie 3 tabeli i; 1.-_1 !~4 >= ~ 1 yi ' f~ = d56,~'S - suma wartości w kolumnie 3 tstfeli 2, i=~ xyfx =19~'~ó,SO - s~rffa v~~tti§ci w kttltltnnie 4 tabeli 1; ~rzY dym f ~ 9.Test mością klas póriiiarowych. ~aj~j kłop~tliw~ ~d wyliaenia jr~t suma ~ X~' Obnie jej _pt~ytot~nym Pr,~cizie ~row~dzałoby się do pomnożenia, dba :tej ~e 1~4 b~td~nyeit d9~; ooeri~ z kinu wst~pne~o przez dni _-~ ~ lagi stiit#ióW; g następnie ~sulne~~ania dttzymanyCh . ~~ iloczynów. Pewtlą pomoc, chot~ąi rów~iei bat~w piaooc>lionną, f H. B 1 s 1 o c IG Statystyka dta socfolaBbw..., a. 315, 316. 2 mcloaulo~Ych.. 34 yYtadystawa Łurzczuk może się okazać zbudowanie tabeli wielopolowej, która ponadto jest przydatna przy wyliczaniu współczynnika korelacji4 - tabela 3. Tabela 3 Rozklad liczebności wspólnych dla zmiennych X i Y Oeua świnia po Ogna z egramiou vntępoego (zmienne JI~ rai latach stuaibw (muenaa 1~ 3,00 3,25 3,50 3,75 4,00 4,25 4,50 4,75 5,00 s,oo 4,75 1 1 1 2 5 4,50 1 1 3 3 2 2 12 4,25 1 4 1 2 1 2 11 4,00 3 2 3 4 6 3 4 2 27 3,75 1 1 2 1 2 7 3,50 2 3 4 3 1 1 i 15 3,25 1 5 6 1 1 1 3 18 3,00 2 1 13 4 1 3 4 1 29 9 5 30 23 12 9 16 11 9 124 W poszczególnych polach tabeli 3 leżą liczebności fx~,l dla wszystkich stwierdzonych w badaniach kombinacji wartości obu zmiennych. Tak np. w polu leżącym na przecięciu kolumny X = 3,75 (ocena z egzaminu wstępnego) z wierszem Y = 3,25 (ocena po trzech latach studiów) znajdujemy liczbę 6, która jest wspólną stwierdzoną w badaniach liczebnością dla tej pary zmiennych. Inaczej mówiąc, oznacza to, że w badanej próbie stwierdzono 6 osób, które podczas egzaminu wstępnego na studia uzyskały średnią ocenę 3,75, a po trzech latach studiów ich średnia ocena v~ynosiła 3,25. Mnożąc przez siebie te trzy liczby, tzn. 6 · 3,75 ~ 3,25, otrzymujemy jeden ze składników poszukiwanej przez nas sumy. Oczywistą jest rzeczą, że liczba tych składników jest równa liczbie wypełnionych pól w tabeli (pola puste mają liczebność równą zeru i nie są brane pod uwagę). Przechodząc w podany sposób wszystkie pola tabeli · Obliczenia takie może czytelnik znaleźć np. w G. C I a u s s, H. E b n e r: Podstawy statystyk! dla psychologów, pedagogów i socjologów. Warszawa 1972. Zastosowanie prostej regresji liniowej 35 ;ciem pól pustych) i mnożąc ujęte w nich liczebności przez ające im wartości obu zmiennych, a następnie sumując tą drogą wyniki, otrzymujemy: ~' X Y- ifxy · xiąt = 1814,625. Wartość E X Y= 1814,625 jest ostatnią wielkością pomocniczą 6ZObną do obliczenia współczynnika regresji b. Po wstawieniu zai do wzoru [2] danych liczbowych, współczynnik regresji wyniesie: 124 · 1814,625 - 490,00 · 456,75 _ 225014,12 - 223807,50 _ 124 ~ 1976,50 - (490,00)2 245086,00 - 240100,00 1206,62 _ s 4986,00 - 0'~. Następnie, wstawiając dane liczbowe do wzoru [3], otrzymamy: _ 456,75 - 0,24 · 490,00 456,75 - 117,60 339,15 ° 124 124 124 = 2~~4. Tak więc, mając już obliczone wartości a i b, zapisujemy równanie js = 2,74 + 0,24 - x. [4] ~SOB II Równanie regresji wyznaczamy tutaj, korzystając ze wzorus: f'_Y-_tSx (x_x~~ [5] - przewidywana (proponowana) wartość zmiennej Y, y - średnia arytmetyczna zmiennej Y, r - współczynnik korelacji między zmiennymi X i Y, -=t Sy - odchylenie standardowe zmiennej Y, Sx - odchylenie standardowe zmiennej X, x - stwierdzona wartość zmiennej X, dla której prognozować będziemy wartość y, x - średnia arytmetyczna zmiennej X. M. K r z y s z t o f i a k, D. U r b a n e k: Metody statystyczne..., s. 294. 36 cHatysJawa ~uszczuk W omawianych badaniach wartAŚCi te wyniosły: y = 3,68, ź = 3,95, Sy = 0,53, Sx -- 0,57, r .= Q,25. Wstawiając te dane c;

~ JipIHE$HO$ PErPECCIiPi s rIE,~Arorl3~ECkI~c i~ccalE~~osAHI~sIx Pe3;EOSCe L>lenj. sacromue~ cTBTbH - ocmcaxse np$rrs~eacoro ups~eae~x s neRarora~ecaoc~eROSa~~' młYx cnoco6os o~rpeRen~aa ypasaesa~ pecpec~x. Asrop, craansa crarac~eac>Ere ~oueRYP~ (mara), snmocrpapYeT ex ~ps~ec;fcae,~x aocneqosa~ausa. Yca~waaer rarse aa ito~aasauesaocra 6cyautaea~x npoue~'P s mc 6onrmy~o ;~porsocrsqec;i»tr~n~v~~i ~n~ idu~ln y ~~~ur~kt~~st~~ ~ee~~t~a~i~~n~~h ź Specytik~ prze~~niotu badań i praktyczny charakter paiagogiki jako nauki p~~uj~, że wiele problemów na jej gruncie musi być badgiiąeh i iozwiąz~ranych metody indywidualnych przypac~kóv~'. Metoda ta ~vy~vodzi sil z socjologii i >netod pracy opiekuńczej. Jej prekutsorem tyla w Anglii Mary Riehmond, a w polsce - Helena Radliftsks~ i j'an Konopnicki. ~ttilttg ~': ~'ileha "itietodat iiidywiduatnyeh przypadków jest spo_ sabin batd~fl; poleg~jącycfi t~~ attallzie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze lub na analizie konkrett~ych zjawisk natury wycho~rvawezej widzianych przez pryzmat jednostkowych biografii It~tjzkich z ńastawieniem na o p r a c o w a n i e diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych [podkr. - A. S.]."~ Inaczej określa się ją jako studium przypadku lub metodę kliniczną (ze względu na przyjętą w niej strategię i nazewnictwo jak w medycynie). Jest to więc glównie badanie jakościowe. Metodolodzy zwracają uwagę na trudności w formułowaniu wniosków przy tego rodzaju badaniach; mogą być one traktowańe jedynie jako hipotezy3. ' A. Kamiński: Metoda, tecńnika, procadtaa dadaweza w Pedagogfcc empiryczreej. W: Metodologio ~radowiskowych bada>g pedugogfcznyclr. Red. R. Wtoczy6ski, T. Pilch. Wtodaw-Wtirstawa l9yU. ' T. Pilch, T. Wujek: Meeddy l lecJmikt badań w pedagogice. W: Pedagogika. Podrrernlk akodemickL Red. M. ~odlew~łti, 9. Krawcewicz, T. Wujek. Warszawa 1974, s. 62. A. Kami~Sski: Metoda; technilca, prooedwa badawcza,.. 38 lyiaayslawa Zr~zczuk Konstruowanie indywidualnych charakterystyk 41 Wszystkie badania pedagogiczne odgrywają służebną rolę wobec ~Ctyki, ale w metodzie indywidualnych przypadków jej istotę ~~wią praktyczne dzialania terapeutyczne. Składa się ona bowiem zasadniczych ógniw: gromadzenia danych o jednóstce i for~waiua ićli w póśtaci c h a r a k t e r y s t y k i indywidualnej, diag~, ~ terapy. Jakó ii~dywidua~ny przypadek traktówana być moźe o pójedyncża osoba, jak i' instytucja. W niniejszych roz 'ach' skóncentru' si na ind ic~ualnej cl~arakteryśtyce ucznia. lę ę Y~'. ~`ł ~~ óścabu jej ópraćówania zależy w dużym stopniu jakość diagnozy ~ecz~ló~ć teiapii. - ńdywidualne charakterystyki, stosowane w psychólogii na poI~y poradnictwa i pracy terapeutycznej, rozpowszechtuii w literatu~atalia Han-Ilgiewicz i Zbi~'rni~ew Skórny4. Stosując różne krytęria z~a~i, Z. ~korńy wyodrębnia charakterystki zaehówania i osobo''' cząstkowe i ćalościówe, swabadne i pianowe oraz opisowe Zyczynowe. Sporządzane są one na podstawie obserwacji psyeho ej dokonywanej jak gdyby z zewnątrz, bez udziale badanego 'ótu, zarysowują psychólogiczny portret osobowości bądź rejesz~cłtowa~iae się jednostki. etóc~ta indywidualnych przypadków wymaga zaprezentowania u~~aiktcrystyki ca~ościówej, przyczynowej. Jej celem jest ukazanie paliźa badanego pomiotu na tle środowiska wychowawczego, 'ysowanie póp~źez~ biogcafę linii jego indywidualnego rozwóju, ~tualt~ych pI'zełómów` i dewiacji oraz ich przyczyn. Badaniami imi obejmuje sil ńajczgściej jednostki o zaburzonym rozwoju, dóśtosowane społecznie, truc~ńe, o o~ćieślonej cesze, w stosunku dó ~rych istnieje konieczność podjęcia działań terapeutycznych. Stosuje więc celowy dobór grupy badawćzej: V~ielkość grupy A. Kamińśki ~eśla na 30-i 00, 1 Sll przypadków: Przy konstruowaniu cklarak~Styki prześtrzegać należy ogólnych zasacł. Powinna być óna przede .ystkim o b i e k t y w n a: informacje gromadzone muszą być ~aukoni metodami, należy oddzielać opiśy zachowana od sądów oceniaych. Sądy te należy formułówać Bardzo ostrożnie przy redagowaniu Za pomocą charakterystyki ustalamy przyczyny występowania cnych zjawiśk; powinna więc być ona bardzo w n i k l i w a. Kli ' N: H a n -I 1 g i e wi e z: Potrzeby psyclilezne d:fecka. WarsTawa 1959; Z. S k o r ~ y: Obserwacje psychologiczne dzieci t mtodzftży. Warszawa 1975. 42 Adela Strzelecka niczne podejście do badanej jednostki powinno uwzględniać zarówno spojrzenie badacza na dziecko i środowisko, jak i opinię samego badanego dotyczącą otoczenia, w którym funkcjonuje, prezentować jego samopoczucie w tym środowisku. Takie wielostronne podejście wymaga poszerzenia repertuaru technik i narzędu badawczych służących do gromadzenia danych o dziecku: Oprócz obserwacji, wspartej wywiadem i analizą dokumentacji, należy wykorzystać również techniki socjometryczne, które ukazują sytuację społeczną i emocjonalną dziecka na tle grupy rówieśniczej, oraz techniki projekcyjne, które mogą pomóc w interpretacji sytuacji rodzinnej badanego. Badania przeprowadzone być muszą przy współudziale i akceptacji badanego. Można więc mówić o zasadzie j a w n o ś c i w tych badaniach. Nieświadomość celu badań powodować może dodatkowe lęki i niepokoje ucznia. Opracowanie charakterystyk musi być p 1 a n o w e. Jednolita struktura wszystkich charakterystyk w obrębie całej grupy badawczej ułatwia dokonywanie analiz i wyciąganie wniosków. Najczęściej charakterystyki są u k i e r u n k o w a n e na analizę poszczególnych zjawisk lub procesów (np. proces rozwoju intelektualnego, społecznego) w indywidualnym rozwoju. Aby takiej analizy dokonać, należy odtworzyć biografię ucznia. Proces konstruowania charakterystyki obejmuje następujące dane: 1. Informacje personalne o osobie badanej: wygląd zewnętrzny, rozwój fizyczny, motoryka; stanowią one jak gdyby zewnętrzny portret, który dla ogólnej diagnozy pedagogicznej może być ważny; 2. Historię życia: przebieg ciąży, poru, najważniejsze wskaźniki rozwoju fizycznego i psychicznego; liczne badania wskazują na znaczącą rolę czynników związanych z życiem płodowym, samym porodem, pierwszymi miesiącami życia dla ogólnego rozwoju dziecka3. Informacje o tym wczesnym rozwoju jednostki mogą ułatwić wyjaśhienie niektórych zaburzeń rozwojowych. 3. Społeczne warunki funkcjonowania dziecka w rodzinie: struktura rodziny, pozycja badanego w rodzinie, warunki ekonomiczne, atmosfera wychowawcza i kulturalna, samopoczucie dziecka w rodzinie. Wiedza o roli rodziny w rozwoju dziecka jest już na gruncie ° H. S p i o n e k: Zaburzenia rozwoju ucznidw a niepowodzenia szkolte. War. stawa 1975. Konstruowanie indywidualnych charakterystyk 43 ~~sogiki i psychologii głęboko uzasadniona. Poznanie rodziny i jej I~ywu na dziecko ma więc zasadnicze znaczenie dla diagnozowania ~aości wychowawczych. Terapia pedagogiczna winna bowiem ~o obejmować zarówno dziecko, jak i rodzinę. 4. Funkcjonowanie dziecka w szkole: stosunek do kolegów, nau tli, stosunek grupy do badanego, stosunek do obowiązków pilnych, motywacja do nauki, uzyskiwane oceny, uczestnictwo ~icolnych i pozaszkolnych organizacjach i kóllcach. Prawidłowy Wvój dziecka zależy w dużym stopniu od jego funkcjonowania krupie rówieśniczej, sukcesów i porażek w niej odnoszonych. Ta wda również została w pedagogice potwierdzona licznymi badania Współczesna metodologia pedagogiki pozwala na stosunkowo ~Cyzyjne ustalenie różnych relacji badanego dziecka w środowislku ych rówieśników. 5. Zainteresowania i zdolności ogólne i szczegółowe. Odgrywają one ~cxącą rolę w programowaniu i realizacji działań terapeutycinych. Wymienione dane powinny umożliwić sformułowanie diagnozy tyczącej przyczyn i rodzaju zaburzeń. Diagnoza musi być zredagouta ostrożnie, oparta na faktach, powinna analizować występujące lwiska z określonej perspektywy psychologicznej. Poczynione uwagi na temat indywidualnych charakterystyk zilustwane zostaną dwoma przykładami. Zarówno te ogólne uwagi, c i sposób konstruowania charakterystyki należy traktować jako Iną z propozycji metodologicznych: Doboru uczniów do badań skonałam, stosując klasyczny tst socjometryczny i wybierając zmów nie akceptowanych w klasie szkolnej. Przyjęłam bowiem tożenie, że brak więzi emocjonalnych z zespołem klasowym może ć symptomem zaburzeń rozwojowych. Romek C., lat osiem jest uczniem drugiej klasy Szkoły Podłtawowej nr 15 w Bytomiu. Urodził się w Bytomiu w rodzinie robotniczej jako trzecie z kolei dziecko. Rozwój fizyczny - pra `~ widłowy. Jest krępej budowy ciała, wysokiego wzrostu. Sylwetka proporcjonalna, statyka ciała prawidłowa. Wykazuje się przeciętną sprawnością fizyczną. Romek ma niebieskie, duże oczy, nos średni, prosty, usta wydatne, regularnie zarysowane, uszy przylegające, twarz okrągłą, pokrytą piegami, włosy gęste, proste, koloru rudego, krótko Adela Strzelecka Wir. Czystość skóry, włosów i odzieży nie budzi zastrzeżeń. Romek ee względu na wadę wzroku (zez jawny) nosi okulary. Ohlopiec urodził się jako trzecie z kolei dziecko matki (a pierwsze ojca) wśród sześciorga jej dzieci. Ojciec, lat 44; posiada wykształcenie podstawowe. Pracuje jako zbrojarz w przedsiębiorstwie remontowo-budowlanym. Matka, lat 45, posiada wykształcenie zawodowe, pracuje jako roznosicielka mleka. Sytuacja mieszkaniowa rodzińy jest dobra; czworo młodszych dzieci: Romek, Małgorzata (6 lat), Izabela (5 lat), Jarosław (4 lata) razem z rodzicami mieszka w samodzielńym 3-pokojowym mieszkańiu w ńo vyrn budownictwie. Mieszkąńie jest uiządzońe skromnie, ale wyposażone we wszystkie potrzebne sprzęty i urządzeńia gospodarstwa do 'rnowego. Rtiinek wraz z rodzeństwem zajmuje jeden pokój. Sypia z bratem. Sytuacja materialna rodziny jest bardzo trudna, gdyż ojciec często nadużywa alkóholu i matka musi utrzymywać rodzinę tylko z pieniędzy zarobiońych przez siebie. Środowisko rodzińne ńie stwarza cliło u korz stń ch warunków Y Y do nauki i prawidłpwego rozwoju. Matka sporo czasu poświęca mlodszym dzieciom, którymi o ieku'e si rówńież Romek p J ę , kiedy ońa zajmuje się roznoszeńiem mleka. Chłopiec, po powrocie ze szkoły do domu, często tue ua zapewńiońej opieki rodzicielskiej. Zostawia wteiią torńister v piwńicy i bawi si na ' wózku czeka' 'c na wrót P~ ~ lą Po matki z fracy. Ójciec chłopca często wraca do domu pijany; awanturuje się wówczas i niszczy spiiżęty w mieszkaniu. Stosuje kary fizyczne, po których na ciele Romka zostają ślady. Wobec syńa przyjął postawę odrzucającą. Nie akceptuje "zezowatego rudzielca", jak wyraża się o dziecku, okazując miłość pozostałym dzieciom, a zwłaszcza Małgorzacie. Między ~tomkiem a siostrą dochodzi często do konfliktów. Chłopiec jej ńie lubi. Nawet wolałby, "żeby jej nie było". Małgosia, naśladując postawę ojca, dokucza mu. Jest dziewczynką dobrze rozwiniętą pod względeu ińtelektualnym. Najlepiej układają się stosuńki ~tbinka z młodszym bratem, z którym bawi się w "chlopięce" zabawy i któremu w nich przewodzi. Z dwojgiem starszego rodzeństwa, 21-letńim Mirosławem i 16-letńi~ Ewą, kontakty są ograniczone, gdyż mieszkają oddzielnie ze względu na nałóg ojczyma i jego stosuńek do nich. Starcie rodzeństwo traktuje Romka jak "slużącego i popychadło" (określenia matki). Konstruowanie indywidualnych charakterystyk 45 W rodzinie matka jest jedyną osobą, która akceptuje Romka wzuje mu swoje uczucia. Interesuje się jego potrzebami, trud~datni, przyszłością. Mimo wielu obowią2ków i zajęć stara mu się ~vI~cać trochę czasu. Pomaga w odrabianiu lekcji, ponieważ dek wymaga stałej kontroli ze względu na trudności w nauce. ~~Ice chłopca. żyją w ciągłych konfliktach. Zdańiem nnatki mąż jest ~b~ prymitywną, pijakiem i wielkim sobkiem". Matka Romka jest setą zmęczoną życiem i schorowaną, nie ma si#y do dalszej walki em. Swoją sytuację życiową uważa za krytyczną, lecz - jak ~tdziła - "ciągńie to wszystko dla dzieci, żeby miały rodzinę", widzi innego wyjścia z tęj sytuacji. Obawia się o los dzieci I~tego odwleka decyzję dotyczącą swej hospitalizacji. Dom rodzin~Ie stwarza Romkowi w~aściwyc#i wzorów zachowań, nie zaspokaja p podstawowych, psychicznych pótizeb, powodując u ńlego stańy _ w~. . ..,.,. w'dł wo rzebi ``a' ce' ci ż o własciwym ~o~,ek urodził się z pra i Q p , f a 4'~ Ją J . ą y? ile. Pori~d >sył 'prawidłowy, bez kóm~likacji. ~ okresie tuemtiw i poriieinów~ęć~iń. chłopiec był zdcówy, szybko rozwlj~ $ię pod au em Wiz' czn' ` ząbkówał pi~.wid~owo, zaczął chodzie w dzieśiąY tńlesi~ću źy~fsl,. Itiizwój tńdvvy dziecka był opóźńiony - ~iei-~`vsźe irg zaczął wypowladać v czwartym roku życia. Od wczesnych _ y widoczna była có~'vi~ież wada wzroku - zez, którego matka r: . a~.. ~ umek - rzecht~tizi~ t lko lę~ź ła. We V2źesiiąiii t~ztectiistwl~ R p. Y Y . ., .;., `roku ż via cliło ńk ~~tab~ wieku dzte~gó 1 rózycźkę. Ód śzós'tego Y p zdał ao źeiówki w «idziale przetlszkolńyin. Analiza i~"drty ~zie~ka 6-lethiego wykazuje, że występowały u niego wóweza~ tiii~ńości w ńau~e; ńie potrafił skupić uwagi na wykonyym zadaniu, nie kończył ru~po~tych prac, bardzo powoli je Itońywa~, ńklężało powtąrzać mu polecenia, gdyż ićh ńie rozwalał, aczr~ie zniekształcał ich treść, fiat trudnose~ w zapami~tyw ~ańiu n erszyków i piosenek, nie radzil sobie z uls~adan~C~mi obrazkowymi, stósuńki śźeśtr~eńiie.tMiirio zaotisetw'tiv'vańyćh trudności nau_Yiią : p etelka nie skierówąła go do poradni wychowawczo-zawodowej, ye ~tu~Cazała szkole vśkazówek o prówadzonej pracy wyrównawczej, .. -- ~ go'towańie dzieć~Ca do ńauki w szkole oceniła jako dobyć. :.. : . Z~dańiem matki Romek ch~tńie u~~śzezał ńa źajęcia, ńie skarżył -, ~ na, trudności, a ńauczycielka w czasie rozmów z ńią rówńież ich nie j~otwierdzała. W Karcie nie odnotowańo żadńych spostrzeżeń o za chowaniu się dziecka w grupie. Adela Strzelecka ~i~~yetkie wymienione trudności wystąpiły również w szkole 1 pt~glębily się po dłuższej nieobecności chłopca spowodowanej chorobą (przeszedł zapalenie oskrzeli i płuc). Romek wymaga stałej pomocy nauczyciela w czasie indywidualnego wykonywania zadań. W klasie pierwszej został skierowany na badania do poradni wychowawczo-zawodowej. Stwierdzono u niego "przeciętny poziom rozwoju intelektualnego (dolna granica), trudności w myśleniu logicznym o charakterze bardziej abstrakcyjnym, w zapamiętywaniu, zasobie słownictwa, w przepisywaniu tekstów, pisaniu z pamięci i ze słuchu, zaburzenie słuchu fonematycznego, ogólne braki w opanowaniu materiału z języka polskiego i matematyki". Uczęszczał więc na zajęcia w zespole korekcyjno-wyrównawczym w szkole i na zajęcia reedukacyjne w poradni. Intensywna praca wyrównaweza z Romkiem przyniosła pod koniec pierwszej klasy niewielkie postępy w opracowaniu umiejętności pisania, nieco lepsze w zakresie czytania i liczenia, co zadecydowało o promowaniu go do drugiej klasy (była to decyzja wychowawczyni przekonsultowana z reedukatorem). Nadal jednak istnieją opóźnienia w opanowaniu wiadomości i umiejętności przez Romka w stosunku do wymagań Ę programowych. Od początku nauki szkolnej występowały u Romka trudności w nawiązywaniu kontaktów z kolegami. Nikt nie chciał z nim siedzieć w jednej ławce, nie chciano mu podawać ręki w czasie wspólnych zabaw. Trudności te pogłębiły się po dłuższej nieobecności Romka w szkole. Chłopak stawał się coraz bardziej agresywny, dochodziło do bójek, za które winą dzieci obarczały przeważnie Romka. Często więc przerwy spędzał sam bądź szukał towarzystwa dzieci z innych klas. Koleżanki i koledzy unikali go, ponieważ używał wulgarnych słów i przezywał ich, niszczył przybory szkolne. Niektórzy chłopcy umawiali się ze swymi znajomymi ze starszych klas i "napadali" na Romka. Kilka razy został pobity, lecz nigdy nie informował o tym nauczycielki. W drugiej klasie koledzy klasowi zaczęli Romka włączać do zabaw ruchowych, ale nie zmieniło to zasadniczo jego społecznego statusu; do grup zadaniowych na lekcjach nie byl nigdy wybierany. Przydzielony do grupy przez nauczyciela często celowo niszczył jej osiągnięcia. Pogłębiał więc negatywny stosunek kolegów do siebie. Konstruowanie indywidualnych charakterystyk - - 47 _ ` via Socjometrycznej Skali Akceptacji' Romek zajął pozycję odnogo przez zespół klasowy, natomiast jego stosunek emocjonalny ;ropy wyrażał się polaryzacją sympatii. Opinia zespołu klasowego omku (wyrażona w technice Powiedz, kto) była zdecydowanie `tywna. Wyniki obserwacji nauczycielki (dokonanej według wy aryzowanego przewodnika Arkusz Zachowania się Ucznia ~rkowskiej') wskazują na wysoki poziom zachowań antyspołecz niski poziom uspołecznienia i motywacji do nauki. Za pomocą it M. Choynowskiego i E. Skrzypek Jaki jesteś stwierdzono 'eż skłonności neurotyczne. Romek nie przejawia żadnych zainteań. Jest dość zręczny i sprawny fizycznie. W domu bawi się _ s ~ekuje młodszym rodzeństwem. Swoje lęki i opinie o środowisku Winnym chłopiec wyraził w Teście zdań niedokończonych ("boję się, t~lama wyjedzie daleko i nie wróci lub umrze", "ojciec rzadko odzi do domu i bije mnie tak mocno!"). Testy projekcyjnes dupek rodziny, Dom - drzewo - czlowiek) wskazują, że chłopiec lubi swego domu, jest nieszczęśliwy z powodu samotności, wa brak matki. diagnozy nie objawy, jak: trudności w nawiązywaniu kontaktów, we ,yciu w grupie, agresja słowna i czynna, lęki, świadczyć mogą przeniach rozwoju emocjonalnego i społecznego. Zaburzenia te ione są z powodu słabego rozwoju intelektualnego (trudności leniu logicznym, słaba pamięć, zaburzenie słuchu fonematyczuniemożliwiając osiąganie sukcesów w nauce szkolnej. Ich brak ia zdobycie akceptacji kolegów i nawiązywanie kontaktów oralnych z grupą. Przyczyn zaburzeń upatrywać można w nie :ojonych potrzebach (akceptacji, bezpieczeństwa, uznania) zipie i grupie rówieśniczej. Deprywacja potrzeb prowadzi podobnie do zachowań agresywnych. Niewłaściwa atmosfera ~ M. P i t k i e w i c z: Socjometryczna Skala Akceptacji jako technika badania pozycji Ilostkt w nieformalnej strukturze grupy. "Psychologia Wychowawexa" 1969, nr 1. ~ B. M a r k o w s k a, H . S z a rr a n i e c: Podręcznik do Arkusza Zachowania się ~11a B. Markowskiej. W: Testy psychologiczne w poradnictwie zawodowym. Warszawa ~ A. F r yd r y c h o w i c z: Rysunek rodziny. Projekcyjna metoda stosunków rodztnI~r~. Pomad 1984. ~dela Strzelecka ~a ---- głównie postawa ojca - rodzi lęki, co pogłębia dzlocka. Damian C., lat osiem, jest uczniem drugiej klasy Sz~CO~y Podstawowej nr 15 w Bytozuiu. Iirodz~ł sil jako drugie z kolei dziecko spośród trojga dzieći w io~zyj~. Rozwój fizyczny chlopca - opóźpiony: jeśt najR~ższym i najsżćzuplejszyt~ą duećkiena w lc~asie. lego wzrost wynosi X24 cm (Ś cm poniźej normy ~T. Wolańskiegó9), waga - 23 kg (0 5 kg mniej w śtosui~ku ~do normy). Sylwetka ma jednak prawid~owe proporcje, statyka ciąga - prawid~owa. Sprawność fizyczna niższa od przecigttiej. Jest chłopcem o ładnych rysach twarzy Włosy koloru blond, proste, krótko ścięte. Priewainie ma smutny wyraz twarzy. Do śzkóły przyć~iodzi ćzysto i starannie ubrany. Rodzica Damiana są młódzi. ' t?jciec (32 lata) una wykształcie zawodowe, jest górnikiem. Matka (31 lata o wykształceniu średnim ekonomicznym, pracuje jako3 rejeśtraEorka w poradni zdrowia. Rodzeństw~ chiopc~ to siośtra Aaefa (12 lat) i 'brat I~at~sz ~b lat). Rodzina ma komfortowe 3-pokojowe mi~szkanic w nowym budównictwie. Dzieci zajmują jeden pokój. ~Ctt~opcy sypiają rażeni w jednym łóżka. Sytuacja materialna rodziny jest sromna. Prowadzeniem gospodarśtwa domowego zajmuje sig matka. Mąż mało pomaga . w domu. pzieci są włączam do drobnych prać domowych. lvlat~ca Damiana. jest kobietą zner wićowaną, o dużej pobudliwości emoćjonalnej. Każdy sprżeciw pozostalych' członków rodziny powoduje u niej wybuchy złośći, które często kończą się "wyżywaniem śię na dziećiach", jak to sama określiła: Mimo zmęczenia i wielu obowiązków stara się poświęćać Damianowi troćhę ćzasu. Kontroluje wykonywanie przez niego prac pisemnych, czasem mu pomaga. Częstó stawia Damia~owi za `wzór siostrę. W rodzinie tej matka jest osobą dominującą, o autok~ątycznym stylu kierowania, bardzo wysokićh wymagańiaćh wobec' dzieci. Nadużywa kar eielesnych. Jest osobą niezadowojoną ze swojego życia. Wszyscy domownicy podporządkówani są jel woii, decyźjom. Damian uroył 'śi~ w prżevidźianypl terminie, z prawidłową wagą i wzrostem. ciąża i poród przebiegały normalnie. Po urodzeniu ' N. W o 1 a ń s k i: Biomedyczrse podstawy rozwoju i wychowania. Warszawa 1983, s. 477-479. Konstruowanie indywidualnym charakterystyk 49 phorował, ale jego zachowanie matka określiła jako "dziwne" już urodzenia: mało płakał, rzadko się uśmiechał. Damian zaczął ltić i mówić po pierwszym roku życia. Już we wczesnym dziecińs ~tlatka zauważyła u niego zachowania wycofujące się. W szóstym bycia zaczął uczęszczać do przedsżkola. Z obserwacji odnotowa w Karcie dziecka 6-letniego wynika, że Damian potrafił współ w zabawie, lecz rzadko wykazywał inicjatywę. Był zdysowany, ale bierny. Tempo psychomotoryczne spowolniałe. Nie się skupić na wykonywanym zadaniu, wykazywał brak samoości. Jego przygotowanie do szkoły oceniono jako dobre, gdyż oił sobie podstawowe treści programowe. wszkole Damian jest uczniem osiągającym dobre i dostateczne Iki w nauce. Od początku nauki wykazywał brak umiejętności pienia uwagi na całości, zawsze bardziej interesowały go nieistotne póły. Często popadał w stan zamyślenia, a wezwany do od /edzi mówił bez sensu i nie na temat. Czasami jednak zadziwiał alnością i logiką wypowiedzi. Zawsze chętnie brał udział w za ~eh organizowanych przez nauczyciela; natomiast przerwy prze 'e spędzał sam. Dziewczęta czasem okazywały mu opiekuńczość. w klasie opinię "mazgaja"; nigdy nie odpowiada na zaczepki _ ywnie, atakowany - przeważnie płacze. Interesuje się żołnierza Chodzi na "wyprawy" obok jednostki wojskowej, która znajduje W pobliżu osiedla. Bardzo lubi publiczne popisy, występy, gdyż o uczy się tekstów, ma dobrą dykcję i ładnie recytuje. Damian wia wrażenie samotnika w grupie rówieśników, ale bardzo chętnie ejmuje rozmowy z wychowawczynią. Jest wrażliwy na czułe gesty strony. Na Socjometrycznej Skali Akceptacji'° zajmuje pozycję odrzuconeprzez zespół klasowy. Nie ma więc uznania ani emocjonalnych taktów z kolegami. On ich też nie akceptuje. Nie akceptuje Bież swojej rodziny. Chciałby ją zastąpić inną. Rodzina nie spełnia oczekiwań. (W czasie testu Rysunek rodziny" narysował czterech tzkietęrów, ulubionych bohaterów filmu rysunkowego, ponieważ zdaniem te osoby tworzą rodzinę). Damian woli przebywać u swojej babci, która jest bardziej stancyjna. Osoby, które darzy największym uczuciem, to dziad" M. P i 1 k i e w i c ~ Socjometryana SkoJa Akceptacji... " A. F r y d r y c h owi c z: Rysunek rodziny... s I, a~todologicmych... Adela Strzelecka ~ ~~~rcielcm, często ucieka od rzeczywistości w wyimagi~YIt~1 ("c:zęsto śnią mi się sny bajkowe o muszkieterach I~~t", "lubię być sam na swojej wyspie"). Damian boi się y ~rycznej. Jest wrażliwy na krzywdy, ma skłonności neuro 1'c~aługując się Arkuszem Zachowania się Ucznia B. Markowskiejl2, stwierdzono wysoki poziom uspołecznienia, niski poziom zachowań nntyspolecznych, obniżoną motywację do nauki (nie uważa na lekcjach, nie pamięta o zadaniu domowym, rzadko aktywny intelektualnie), wysoki poziom przyhamowania (płaczliwość, przygnębienie, brak wigoru, zależność, uległość). Próba diagnozy Brak kontaktów emocjonalnych z rówieśnikami, wycofywanie się, lęki, skłonności neurotyczne świadczyć mogą o zaburzonym rozwoju emocjonalnym i społecznym dziecka. Nadpobudliwość wyobraźni, ucieczki w świat marzeń utrudniają kontakt emocjonalny z rówieśnikami. Reakcją na te trudności jest bierność sytuacyjna". Przyczyn tych zaburzeń rozwojowych upatrywać można w słabym typie układu nerwowego, autokratycznym stylu matki, małym kontakcie emocjonalnym z matką, nie zaspokojonych potrzebach emocjonalnych i społecznych. Metoda indywidualnych przypadków, której częścią jest proces konstruowania charakterystyk, wymusza bardzo dokładne i wielostronne poznanie dziecka, stosowanie wielu technik badawczych. Wymaga też współudziału w badaniach samego ucznia. Z faktu tego wynikają pewne konsekwencje. Jednostka badana czuje się przed " B. M a r k o w s k a , H . S z a f r a n i e c: Podręcznik do Arkusza Zachowania się Ucznia... ' ~ A. G u s y c k a: Dzieci bierne spolecznie. Warszawa 1970. Konstruowanie indywidualnych charakterystyk 51 n czyjegoś zainteresowania. Uświadomienie jej celu badań, i jest zasadniczo terapia, i okazanie pomocy zbliża emoc.e badacza do dziecka. Takie zbliżenie pełni już często funkcję etyczną. Wydaje się, że należy zwrócić także uwagę na inne konstruowania charakterystyk indywidualnych. Poprzez ukaindywidualnych, konkretnych biografii jednostek zwracamy cną uwagę na często jeszcze trudny los dzieci. W tym aspekcie wielu pedagogów o Konwencję Praw Dziecka staje się głęboko Iniona. Charakterystyki dostarczają często argumentów do tej stosowanie brutalnych metod przemocy w wychowaniu jest ciem jeszcze dość powszechnym. Metoda indywidualnych przyw poprzez całościowe, wielostronne podejście do jednostki ;a znajomości i umiejętności posługiwania się wieloma techi i narzędziami poznania dziecka. Jest to konieczne w pracy wawcy klasowego. Można więc mówić również o dużych tch dydaktycznych tej metody w kształceniu nauczycieli wy STRZELECKA CONSTRUCTING INDIVIDUAL EDUCATIONAL CHARACTERISTICS Summary = In the article the author presents of the methodological ways of constructing ~fdlvidual characteristics, stressing the basie rules of creating and applying this method. ~te illustrates kier suggestions witki rwo specific examples, taking finto account the ~~redco-methodological instructions. She also proves the cognitive and practical ~alue of method in educational research, warning at the same time against hasty ~oneralizations. a. 52 Adela Strzelecka A.ue~ crmEnEI~KA KOHCTPYI~IPOBAHI~IE HIi,I~LIB13~(YAJIbHbIX IIERAI'Ol'ihiECKiiX XAPAKT'EPIiCTHIC Pesioa~e B crarbe asrop npeqcras~er oo~a sa ~eroqonors~ax cuoco6oa xoacrpyspo. ~ . aaaaa a~ap~saqya~a~x xapaarrepacr~, su~e~ rnasas~ np~m,~ pa3pa6orxH s acao~.3osaa~ ~roro eceroqa. Csoa r~~t kultury, został zapożyczony z filozofii Heglay t'c~zxóżniającego "dudę" (psyche) od ducha (pneuma)'. Hessen kontynuatorem myśli Hegla, wyszedł poza ontologiczny dualizm ei~o-dusza. Ta ostatnia, rozumiana przezeń jako życie psychiczne, się z dwóch warstw: warstwy biologicznej, obejmującej wrodzo» dyspozycje (temperament, inteligencja, uwaga itp.), oraz wars~p społecznej. Wrodzone dyspozycje są kształtowane $p°ł~zne otoczenie, w, ~yyniku czego powstaje typ psychiczny. em jest, twierdził Hessen, traktowanie tej wypadkowej genet dziedzictwa i wpływu społecznego jako osobowości. Jest nią dQpźe~o "duch podmiotowy", który nadbudowuje się nad "przyrodnivą" i społeczną dymensją człowieka. Duch podmiotowy stanowi dynami~ną p°tencję, nieograniczoną twórczość jednostki w odpowiedu na apel wartości. Cechuje się transcendentnym wobec psychiki charakterem i jest ściśle związany z kulturą, będącą realizacją tych Samych co jednostkowe wartości w dziejach ludzkości. Hessen był iż takie określenie "osobowości jako ducha" przezwycięża i uzupełnia med°maga.ma uproszczonej optyki naturalizmu i soc~logi~mu p~agogicznego, odznaczających się znacznym stopniem d ~~w Hessenowski apsychiczny byt "ducha 'otowego" zakorzenia się co prawda w socjobiologicznej naturze ezła~wieka, lecz wyrasta ponad jej granice, w sferę metafizycznego kri~łestw~a. wartości. "Osobowość nie jest daną i gotową substancją, łecz raczej nieskończonym zadaniem dla twórczości jednostki oraz twe procesem realizacji tego zadania i dlatego właśnie posiada ona, iak samo jak "Wolność i samowiedza ją cechująca, stopnie samowistnienia:'4 Pełny zatem obraz życia wewnętrznego daje się prztrdsa~wić jak° indywidualna całość zadatków organicznych; modyfikow~ych naciskiem społecznym, oraz duchowa wolność i samowiedza jecłnostkl, będące strukturalnymi komponentami osobowości. Zdaniem I-łessena. kształt osobowości determinowany jest przez rozum, e ~~ł°~ "Wartości) ' 1. L e g o w i c ~ Zarys historu fdozofti. Warsztr~ 19B3. S. 385. 4 S. H e s s e n: Struktwa t treść szkoty wsPól~r~i- Zarys dydaktyki ogólnej. Wyd. 2. Warszawa 1959, s. 183. ...~''~_ _ ~ 1 jU __ Rafad Xula Hessenowska koncepcja °s°ho"'°Aci i wolę, będące nierozerwalną całością życiową. Przewaga jednego ze składników może decydować o typie osobowości. Istotnym atrybutem osobowości jest - zdaniem autora - "wolnośe pozytywna", rozumiana jako tworzenie nowego. Wolność pozytywna zawiera w sobie wybór, który jest świadomym wyborem między wartościami, a nie gotowymi, istniejącymi w bycie drogami. W ten sposób określana wolność nie jest dla Hessena indeterministyczną, niczym nie uwarunkowaną samowolą. To świat wartości przesądza o teleologicznym znamieniu wolności, a im bardziej czyn jest jedyny i niepowtarzalny, tym bardziej człowiek jest wolny. Dlatego proces zdobywania wolności nie jest prostym wyborem między możliwościami już danymi, lecz jest stworzeniem nowego, oryginalnego rozwiązania każdego zadania stojącego przed jednostką. Wolność leży po stronie nie tego, kto biernie unosi się na fali życia, lecz przynależy do aktywnej osbowości (acteur)5. Twórcza recepcja rzeczywistości nie jest bynajmniej niestała i kapryśna; wolność w postępowaniu oznacza stałość, spójność i wewnętrzną konsekwencję - konkludował Hessen. Wierność umiłowanym wartościom wraz z ich realizacją wyznaczają biografię, którą może szczycić się każdy, kto tylko w swym życiu dążył do urzeczywistnienia stojących przed nim zadań moralnych, wysuwanych jako obowiązujące powinności. Naszkicowany pokrótce wizerunek osobowości, pojmowanej przez Hessena jako strukturalny "byt duchowy", cechujący się wolnością i samowiedzą, stał się dla autora osnową jego koncepcji wychowania. Wychowanie w koncepcji S. Hesssna Wydanej w 1939 roku pracy O sprzecznościach i jedności wychowania, Sergiusz Hessen nadał podtytuł: Zagadnienia pedagogiki personalistycznej. Zawarta w niej koncepcja wychowania streszcza się w na ' Przekonanie o kreatywnym wymiarze wolności łączy Hessena z Bergsonem, który pisał: "Jesteśmy wolni, kiedy nasze działania emanują z całej naszej osobowości, kiedy ją wyrażają, kiedy między nimi a nią zachodzi tego typu nie dające się okreśić podobieństwo, jakie nieraz dostrzega się między dziełem a artystą." Cyt. za 1. W o j n ar: Bergson. Warszawa 1985, s. 82. stępujących słowach: "Właściwym przedmiotem pedagogiki j»kc~ lal" zofii stosowanej jest proces wzrostu wartości kulturalnych, wY~~«~~~-~~'~jących - w procesie przekształcania wychowanka z istoty naturalne w istotę duchową, tj. w procesie wzrostu osobowości wychowanka - cele i zadania wychowania."s Akcentowanie duchowego pierwiastka egzystencji ludzkiej odnajdujemy również w filozofii tomistycznej. Wprawdzie tomistą S. Hessena nazwać nie możemy, jedni myśl jego łączą pewne ~'~'ięzy pokrewieństwa z dorobkiem J. Maritaina i E. Mouniera. Zostały one zadzierzgnięte, co widać w zasadniczej, ontologicznej optyce ujmowania człowieka (osoby) w kategoriach ducha, nadbudowującego się nad światem biologicznym. V~ Hessenowskim ujęciu personalistycznym osoba jest aktYv~'nością, komunikowaniem się i partycypacją w kulturze. Nieuzasadnione jest jej traktowanie jako hermetycznego, wyizolowanego istnienia. Niebezpieczeństwem zaś czyhającym na wolność osobowości jest dezintegrujący, odśrodkowy wpływ świata zewnętrznego. Zdaniem Hessena ten negatywny wpływ przezwyciężyć można dwojako: albo przez ucieczkę do natury, . jak chcieli J. J. Rousseau i L. N. Tołstoj, albo na drodze proponowanej przez Platona i Kanta, drodze pracy nad umacnianiem duchowej osobowości. Skoro istnienie człowieka wykracza Poza biologiczną naturę, to ograniczanie go tylko do tego wymiaru byłoby - zdaniem Hessena - nieuprawnionym uproszczeniem. Ucieczkę od takiego uproszczenia wyznacza "droga pozytywnego wychowania moralnego kojarzącego przymus z wolnością"~. W podstawach pedagogiki Hessen dokonał klasyfikacji rodzajów wychowania, przYjąr'~'szy za kryterium rodzaj wartości kultury, realizujących się w "duchu podmiotowym". Jego zdaniem pedagoP~ka dzieli się na teorię wychowania moralnego i prawnego, teorię wyehowania naukowego, artystYczneg°, g°spodarczego i teorię wychowania religijnegos. Szczególnie dużą wagę przywiązywał autor do które jest nie tylko odrębnym rodzajem wychowania moralnego, wychowania, lecz stanowi jakby wewnętrzną konstrukcję każdego 6 S: H e s s e n: O sprzecznościach i jedności wychowania. Zagadnienia pedagogiki personalistycznej. Lwów-Wars~wa 1939, s. 334-335. T e n ż e: Podstawy peda8o8~i. WaT~~ 1931, s. 77. e Taże, s. 413. a2 Ratal Kula wychowania w ogóle.. Moralności nie można nauczyć poprzez słowne moralizowanie op~~ce nakazami, ponieważ moralność nie jest wiedzą, lecz praktyką i ~m postępowaniem. Wynika tfl z filozoficznych przesłanek czynu moralnego, mającego na celu nie treść moralności samą w sobie (~ć~wczas to - zdaniem Hessena - moralność przeistacza się w ·zostwo), lecz konkretny, obiektywny cel, wynikający z braków ź~ia i służący ich wyrównaniu. Moralność sama w sobie nie powinna być celem wychowania, twierdził autor Podstaw pedagogiki, a jej ~iw,ersalny charakter polega na tym, że jest wewnętrzną formą każdej działalności społecznej. Celem zaś wychowania moralnego staja się wychowanie osobowości, czyli kształtowanie charakteru ~osvieka. Właściwie zatem rozumiane wychowanie jest - według H - drogą prowadzącą od determinizmu środowiska biologi~eg(c) i przymusu grupy społecznej do królestwa wolności. W takich h bowiem rozciągnięta jest ontologiczna sytuacja człowieka, a udaniem wychowania jest "włączanie" go w kolejne, coraz duskanalsze warstwy bytu9. Na poziomie byiu bioł~gicznego wychowanie przyjmuje postać "pielęgnowania", mającego na celu optymalne rozwinięcie zadatków organicznych osobm.'ka. Koncentracja na pielęgnowaniu psychofizycznej sfery osobowości spowodowana jest gwałtowną akceleracją rozwoju jego o ' u. Przypada to mniej więcej na okres przedszkolny, w którym dominującą formą działalności jest zabawa. Ponieważ dziecko nłe ma jeszcze świadomości obowiązku moralnego, przeto okres ten jest - avedług Hessena - okresem anomii. W warstwie bytu społecznegs wychowanie zawiera w sobie nacisk grupy społecznej. W persp~ctyvvle tej warstwy wychowanie ma zapewniać ciągłość istnienia grup3r Wiecznej. Jej przemożny wpływ na jednostkę nazywał Hessen "urobie~i~n". Odznacza się ono narzuconym z zewnątrz, heteronomic~yu~ przymusem, szczególnie jaskrawo widocznym w szkolnym obie życia dziecka, w którym lekcja jest podstawową formą aktywności. Właściwy cel wychowania moralnego realizowany jest - w myśl poglądów Hessena - dopiero w warstwie duchowej, w której współistnieją trzy postaci ~~a: duch podmiotowy (osobowość), duch 9 Por. t e n ż e: t7 por i celu wycńowania moralnego. "Ruch Pedagogie-my" 1934/1935, nr 3, s. 85-97. Hessenowska koncepcja osobowofici _. _ __ obiektywny (tradycja kulturalna) oraz duch zobiektywizowany"'. Pelny rozwój osobowości jako wolnej, odznaczającej się sa~llow~cclr,:ł całościowej struktury duchowej, możliwy jest właśnie w tej warstwic. Formowanie osobowości określał Iiessen mianem kształcenia, przypisując mu funkcję podtrzymywania ciągłości tradycji kulturowej. Zapewniając życie "duchowi obiektywnemu", kształcenie pełni tę samą funkcję, co pielęgnowanie i urobienie w warstwach niższych. Zwień~enietn rozwoju moralnego jest dla Hessena autonomia, czyli wolny i świadomy wybór drogi życia oraz twórcza, niepowtarzalna JeJ realizacja) ~. Filozoficzna analiza moralności przywi°dła Hessena do stwierdzenia, iż jej istota nie może wyczerpyw~ stę "" "~'~stwie kultury duchowej. Inspiracją tych rozważań była myśl etyczna chrześcijaństwa oraz rygoryzm etyki Kanta, wyraźnie widoczny w słowach: "Jest to bardzo pięknie z miłości do ludzi i ze współodczuwają~J życzliwości czynić im dobrze [...], ale nie jest to jeszcze prawdziwie moralna płaszczyzna naszego postępowania [...], gdy p°z`'~'~~y sobie, niby jako ochotnicy, w Wyniosłej zarozumiałości nie zważać na myśl 0 obowiązku."'2 Regułą Kantowskiego postępowania jest prawo kategorycznego imperatywu, tj. bezwzP,lędny i pozbawiony miłości nakaz postępowania zgodnego z ogólnie przyjętą normą. Formalizm etyczny Kanta przezwyciężył Hessen w czwarte) warst"vie wych°warna' na płaszczyźnie bytu błogosławionego. Platoński Eros wartości (umiłowanie cnoty), wypełniający treść wychowania w trzeciej warstwie kultury a duchowej, zostaje dopełniony chrześcijańską miłością bliźniego (Caritas). Zamkni~ie wychowania na poziomie kultury i pozbawienie go miłości przeradza się - j~ p°~'"l~ał Hessen - w "~~°' ~e Hessenowska filozofia ducha znajduje sw°I antecedens w myśli G. W. F. Hegla i N. Hartmanna, tj. w Heglowskim "duchu absolutnym" zast~pionym przez Harimanna pojęciem ,.ducha zobiektywizowanego"- Z°b- Z- K u d e r o w i c z: Hegel i je8o uczniowie. Warszawa 1984, s. 67-68; W. Galewicz: N. Hartmann. Warszawa 1987, s. 77-78. " H~~n ~,rskazywał na podobieństwa pomiędzy wychowaniem moralnym i naukowytn. Fazom Gnomu, heteronomii i autonomii w wychowaniu moralnym odpo~";adaj&: epizod, system i metoda w wychowaniu naukowym- Zob. S. H e s s e n: Podstawy pedagogiki.... s. 313-387. 1 z I. K a n t: Krytyka Praktycznego rozumu. W arsza`~'a 1984, s. 136. 94 Rajal xula szostwo kulturalne". Najwyższy stopień nieśmiertelności, czyli nie_ śmiertelność osobistą, można osiągnąć w sferze Królestwa Bożego przepełnionego miłością, której żywym wcieleniem jest osoba Jezusa Chrystusal'. W takiej perspektywie wychowania celem moralności jest urzeczywistnienie absolutnej wspólnoty duchowej człowieka i przyrody, "która winna być włączona, »podniesiona« (aufgehoben) do wspólnoty duchowej, a przez to samo uszlachetniona moralnie i personalizowana"14. Królestwo Boże, w rozumieniu Hessena, przenika sąsiadujące z nim formy ducha obiektywnego, na których opiera się bezpośrednio, i poprzez nie "prześwieca." w warstwie kulturalnej i społecznej oraz biologicznej warstwie gatunku "czlowiek". Oparta na czynnej miłości, doskonała wspólnota osobowości powinna przenikać wszelką twórczość. Na miłości bliźniego powinien również opierać się stosunek łączący wychowanka z nauczycielem, przyrównywanym przez Hessena do Sokratesa "zapładniającego dusze wychowanków". Nauczycielska miłość powinna wypełniać każdy krok wychowawcy, jednakże wielowymiarowość osoby ucznia powoduje, że w jego wychowaniu moralnym nie może zabraknąć. pielęgnacji, urobienia i kształcenia. Wzajemne powiązania pomiędzy poszczególnymi fazami wychowania moralnego są pochodnymi powiązań między warstwami bytu. Te zależności nazywał Hessen "dialektycznym stosunkiem wzajemnego napięcia". Warstwy niższe są w nim podstawą dla wyższych, te zaś "nadformując się" i "przeświecając" w nich, uszlachetniają je wewnętrznie. Dialektyka Hessena jest dążeniem do pełni, próbą ogarnięcia całości, w której warstwy wyższe nie stanowią prostej negacji poprzednich, lecz wchłaniają je i podnoszą (Heglowskie aufgehoben) w szersze, pełniejsze i doskonalsze całości. Celem kształcenia są obiektywne wartości kultury, jednakże samo umiło~,~,anie Dobra, Prawdy, Piękna nie okr~la do końca istoty człowieczeństwa. Niezbędne dopełnienie antropologii filozoficznej starożytnych dostrzegał Hessen w chrześcijańskiej idei Królestwa Bożego. Emanu " Zdaniem Hessena wcieleniem Dobra jako czynnej miłości bliźniego był Alosza z powieści Bracia xaronozow Dostojewskiego. Zob. S. H e s s e n: Tragedia dobra w "Braciach Karamazow" Dostojewskiego. "Przegląd Filozoficzny" 1928, z. 1/2, s. 58-60. 4 T e n ż e: O sprzecznościach..., s. 230. Hessenowska koncepcja osobowości 9 jąca z niego miłość bliźniego przesycać miała dążenie do wartości, czyli formowanie osobowości. Dopiero w miłości wartości zespolonej z miłością bliźniego realizować się może Hessenowski model wychowania. Wydaje się, iż dana przez Hessena koncepcja osobowości i wychowania moralnego zawiera wiele trafnych, głębokich spostrzeżeń i może być obecnie wykorzystana jako jedna z alternatywnych dróg pedagogicznego oddziaływania. Rafał KULA HESSEN'S CONCEPT OF PERSONALITY AND EDUCATION Summary In the article Hessen's concept of personality and education stressing the personalistic trend in Hessen's educational thought has been outlined. The author has drawn nearer the philosophical roots of Hessen's concept referring to the antipositivistic traditions, he has discussed the way-of expressing per~n~tY and has pointed to its essential structural fealures. He showed also the role of this notional category (personality or spiritual being) used by Hessen in the concept of moral education. Exttacting the metaphysical trends of Hessen's theory, the author notices at the same time the possibilities of applying it in contemporary pedaBoP,ics. raban KvnA XECCEHOBCKAA KOHI>;EIIL~iiA .JIIi~iHOCThI H BOCIIhiTAHhl3i Pe3~o~e g crarbe rn~ Xec~aa, o6pamamuHeca x aaraao3~rrasacrcgFU.s rpa~r~aM, o6cY~ caocoó paccnzorpem~a m~aocra, a Tax~e ~~ca3an cia ee saxcac~e crpyxrYPasTe Yepr~. IIpeAcrass~z ponb 3T0~ nosaraanoa Kareropaa (~YĄOC'i'Ą. T.e. Ryxosaoro 6~Ta), ~scno.~s3osaaaou Xecceaoxs s xomcenuĄa Mopanaaoro soc~raaea. vxaawsaa sa MeT'a~H3gYec~e ~nPas~emca reopaR Xeccena, asrop o~ospe~seaHO axunr ao3bso~aocra ~ acnousosaAga a cospeMeHaoi~ neuarormce. Krystyna Wszolek Innowacje pedagogiczne w pracy nauczycieli studiujących zaocznie Wprowadzenie W literaturze pedagogicznej nierzadko spotykamy się z poglądem, iż jednYnn z warunków efektywnej pracy nauczyciela jest wprowadzanie przez niego innowacji pedagogicznych. I chociaż istnieje pokaźna liczba publikacji związanych z innowacjami pedagogicznymil, to nie wyczerpują one wszystkich aspektów zagadnienia. Niedosyt badań empirycznych w tym zakresie powoduje istnienie wielu problemów otwartych. Nie mamy np. pełnej diagnozy na temat źródeł wiedzy o innowacjach p~agogicznYch wśród różnych grup nauczycieli, jakości tej wiedzy, stosunku do innowacji, możliwości ich wdrażania. Taki stan skłonił mnie do włączenia się w nurt owej diagnozy celem jej porzeszenia. Zamierzeniem moim jest próba odpowiedzi na trzy pytania: I. Jak młodzi nauczyciele studiujący zaocznie rozumieją pojęcie innowacja pedagogiczna? 2. Czy i w jakim zakresie usiłują oni wprowadzać do własnej pracy innowacje? 3. Czy i na ile da się stwierdzić różnice w nastawieniu do innowacji pedagogicznych nauczycieli - studentów pierwszego roku i lat starszych? 1 Zob, np. D. R u s a k o w sk a: Nauczycie! i inno,vacje pedagogiczne. Warszawa 1986; Cz. Baratlski: Uwarunkowania dzialalności innowacyjnej nauczycieli. Warszawa 1986; R. S ch u 1 z: Procesy zmian i ndno,vy ,v oświacie. li'slęp do teorii innowacji. Warszawa 1980; Zmiany w nauczaniu poczqtkowym. Red. A. K a rg u I o w a. Wrocław 1985; D. Ekiert-Grabowska: Metodologiczne problemy badań nad nowatorstwem pedagogicznym nauczycieli. W: Teoretyczno-empiryczne problemy pedagogiki. Red. B. Żechowska. Katowice 1988. Innowacje pedagogiczne w pracy nauczycieli_ . _~_i_,~_ 97 Można było oczekiwać, że stopień zaawansowania w studiach (I rok, starsze lata) będzie czynnikiem modyfikującym dodatnio zarówno sposób rozumienia pojęcia "innowacja pedagogiczna," jak i zakres własnych prób innowacyjnych oraz nastawienie do innowacji. Czy oczekiwanie takie było zasadne, spróbuję wykazać, odwołując się do analizy danych z własnych badań empirycznych. Objęto nimi 108 nauczycieli studiujących zaocznie na kierunku nauczanie początkowe Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego. Badanych podzielono na dwie grupy: grupę A, o~JmuJącą 59 studentów I roku, oraz grupę B, złożoną z 49 osób, w tym 37 studentów III roku oraz 12 z IV roku. Materiał empiryczny został zgromadzony za pomocą ankiety w styczniu 1988 roku. Analiza wybranych danych koncentruje się wokół wymienionych pytań. Innowacja pedagogiczna w rozumieniu nauczycieli Termin i n n o w a c j a, stosunkowo niedawno wprowadzony do pedagogicznej teorii, wciąż budzi wiele dyskusji. W zróżnicowanych definicjach tego pojęcia pojawiających się w literaturzez można jednak wyodrębnić cechy wspólne, które pozwalają sprowadzić istotę innowacji pedagogicznej do zmiany zawierającej elementy nowości i wprowadzanej w celu ulepszania praktyki zgodnie z istniejącymi potrzebami edukacyjnymi3. Taką deFnicją posłużyłam się również w badaniach, traktując ją jako swoisty punkt odniesienia w analizie sposobów rozwnienia tego pojęt:ia przez nauczycieli. Analizując odpowiedzi respondentów na postawione pytanie: "iak Pani) rozumie termin innowacja pedagogiczna?" - można stwierdzić, że tylko pewna część podanych definicji świadczy a zgodnym z przyjętym w teorii rozumieniu tego terminu. Okazuje się 2 Por. m.in.: D. E k i e r t - G r a b o w s k a: Metodologiczne problemy..., s. 49; R. S c h u 1 z: Procesy zmian..., s. 109; t e n ż e: Geneza, istota i funkcje nowatorstwa pedagogicznego. W: Nowatorstwo pedagogiczne. Warszawa 1985, s. 56; Z. P i e t r a s i ń s k i: Ogólne i psychologiczne zagadnienia innowacji. Warszawa 1971, s. 9; J. M a c i a s z k o w a: Istota innowacji. "Problemy Opiekuńcza-Wychowawcze" 1983, nr 7; W. O k o ń: Slownik pedagogiczny. Warszawa 1975, s. 100; D. R u s a k o w s k a: Nauczyciel..., s. 8. 3 Por. D. E k i e r t - Cd r a b a w s k a: Metodologiczni' problemy..., s. 49-50. ~ z a~ar~... 98 Krystyna l1·śzolek bowiem, że badani często ograniczają zakres innowacji wyłącznie do pracy dydaktycznej ("nauczanie", "praca na lekcji"), pomijając wychowanie jako dziedzinę wprowadzania usprawnień innowacyjnych. Oto wypowiedź, w której wyrażone zostało takie wlaśnie typowe stanowisko: "Innowacja pedagogiczna to wprowadzenie zmian, modyfikacji w stosowanych metodach n a u c z a n i a4 w celu zwiększenia skuteczności procesu d y d a k t y c z n e g o" (39; B). Na podstawie zebranych definicji wyodrębniono także i uporządkowano cechy, z jakimi nauczycielom kojarzy się omawiany termin - tebela 1. Okazało się, że "nowość" w tej hierarchii zajmuje zdecydowanie najwyższą pozycję - najczęściej pojawia się w deFniejach nauczycielskich, co jest zgodne z przyjętymi w nauce ustaleniamis. Oto przykłady ilustrujące tę dominującą cechę: "Innowacja to poszukiwanie n o w y c h, własnych metod i form pracy" (84; A); "Innowacje są to n o w o ś c i wymyślone przez samego nauczyciela lub korzystanie z metod wprowadzonych przez innych" (52; B); "Innowacja pedagogiczna to n o w e ujęcie form i metod pracy ped agogicznej, wniesienie własnych, n o w y c h inicjatyw" (99; A). Pozostałe natomiast cechy, jak "efektywność", "twórczość", "celowość", traktowane są albo jako uzupełnienie "nowości", albo też w ogóle pomijane (w 23, 1 % definicji). Tabela 1 Innowacja pedagog;czna w rozumiertiu nauczyciel! (w %) Cechy pojęcia Grupa A Grupa B Ogółem "innowacja pedagogiczna" N=101 N=69 N=170 Nowość 42,6 52,2 Ulepszenie, udoskonalenie 12,9 1-1 12 6 , ,4 Unowocześnienie 10,9 8 7 , 10,0 Efektywność 10,9 7 2 , 9,4 Twórczość 5,9 11 8 6 , ,2 Doskonalenie warsztatu pracy 5,9 4,3 5,3 Celowość 5,9 1 4 , 4,1 Inne 2~9 4,1 4 Wszystkie podkreślenia w cyrtatach są moje. W nawiasach podaję numer ankiety i grupę badawczą. ~ Zob. E. F a u r e [i in.l: Uczyć się, ańy ńyć, Raport Międzynarodowej Komisji do Spraw Rozwoju Edukacji UNESCO. Warszawa 1975, s. 329. Innowacje pedagogiczne w pracy nauczycieli... 99 Odpowiedzi respondentów wskazują z jednej strony na trafny kierunek kojarzenia pojęcia innowacji pedagogicznej z jej istotną właściwością, z drugiej zaś strony odsłaniają pragmatyczne do niej podejście. Porównująi:. rozkłady wskazań w dwóch grupach badawczych (A i B), można zauważyć, że choć studenci obu grup uznali "nowość" za główną cechę innowacji pedagogicznych, to w definicjach studentów lat starszych (grupa B) pojawia się ona częściej, podobnie jak cecha "twórczość". Porównanie wskaźników procentowych w obu grupach pozwala stwierdzić, iż w grupie B są one bardziej zróżnicowane. Prawdopodobnie przypisać to można głębszej refleksyjności studentów starszych lat oraz poszerzającemu się ich doświadczeniu. Jednakźe, w miarę zaawansowania w studiach, sposób rozumienia pojęcia "innowacja pedagogiczna" przez nauczycieli zmienia się w niewielkim stopniu i bardziej opiera się na wiedzy potocznej badanych niż na wiedzy naukowej. Można chyba to zjawisko tłumaczyć słabym kontaktem nauczycieli w toku studiów z literaturą naukową dotyczącą innowacji. Innowacje wprowadzane przez nauczycieli Ze sposobem pojmowania innowacji pedagogicznych związane są działania innowacyjne nauczycieli, czyli "celowe, świadome i dowolne zachowania, związane z podejmowaniem i realizacją innowacji pedagogicznych"6. Informacje o tym, czy i w jakim zakresie nauczyciele-studenci wprowadzają do swej pracy jakieś innowacje, uzyskano dzięki odpowiedzi na pytanie: "Czy Pani) sama) wprowadziła) kiedyś lub wprowadza aktualnie jakieś zmiany? Proszę podać konkretne przykłady". Wypowiedzi respondentów ujęto w trzy kategorie, wzorując się na klasyfikacji Z. Pietrasińskiego' 6 D. R u s a k o w s k a: Nauczyciel..., s. 64. Zob. też R. S c h u 1 z: Procesy zmian..., s. 96-97; t e n ż e: Geneza, istota i funkcje..., s. 56-57. ' Zob. Z. P i e t r a s i ń s k i: Ogólne i psychologiczne..., s. 15-17. 7. 1~ Krysfynn 11',rzolek - "brak zmiany", gdy nauczyciel stwierdza, że nie wprowadza modyfikacji, lub w ogóle nie udziela odpowiedzi; - "zmiana subiektywnie nowa", gdy podany przykład jest działaniem nowym (zmianą), lecz jedynie w odczuciu jego autora, natomiast w codziennej praktyce powszechnie spotykanym czy nawet koniecznym, a zatem nie zaliczanym do innowacji; - "innowacja", gdy wymieniona zmiana jest rozwiązaniem stosunkowo nowym, rzadko spotykanym (innowacja odtwórcza albo naśladowcza) lub wręcz zupełnie oryginalnym pomysłem nauczyciela (innowacja twórcza). Analiza ocłpowiedzi respondentów doprowadziła do wyodrębnienia siedmiu dziedzin (zakresów), w których nauczyciele studiujący wprowadzają pewne zmiany, Obraz tych zmian syntetycznie przedstawia tabela 2. Wynika z niej, że najliczniejszą kategorię wśród badanych stanowią nauczyciele, którzy w ogóle n,ie po_ dejmują działań innowacyjnych i nie wprowadzają żadnych zmian w wyodrębnionych dziedzinach. Najmniej zaś liczną grupą są ci, którzy wprowadzają zmiany zasługujące na miano innowacji, lecz tylko odtwórczych lub naśladowczych (nieoryginalnych). Między tymi skrajnościami lokuje się grupa nauczycieli, którzy wprowadzają zmiany, będące działaniami innowacyjnymi w subiektywnym odezuciu badanych. Obejmują one głównie sposoby oceny ucznia, 'tabela 2 Działania inpowacyjne (zm;aoY) w różnych dziedzinach pracy nauczyciela (w ·/·) Dziedziny działań Zmiana subiek - Brak innowacyjnych f Innowacja tywnie nowa i zm any Progam nauczania 28,7 ?1,3 Metody nauczania 8 3 , Sposób oceny ucznia 21,3 70,4 7 4 , Formy organizacji pracy 41,7 ~,9 Sprawy wychowawcze 2,8 34,3 53,0 13,9 32 4 Zajęcia pozaszkolne 53,7 Środki dydaktyczne 3,7 10,2 86,1 3,7 37,0 59,3 Innowacje pedagogiczne w pracy nauczycieli... 101 formy organizacyjne pracy, sprawy wychowawcze i stosowanie środków dydaktycznych. Wachlarz innowacji (nieoryginalnych) jest wśród podanych przykładów nie;e~ lelki i dotyczy głównie usprawnienia metod nauczania, sposobów oceny ucznia oraz spraw wychowawczych. W celu ilustracji przytoczę kilka wypowiedzi badanych° "Zorganizowałam tzw°. ciąg lekcyjny dnia - redagowanie własnego pisemka klasowego, klasa w tym dniu zmieniła się w redakcję gazetki (67; A); "Próbowałam udoskonalić Metodę Dobrego Startu" (65; A); "Stosuję metodę nauczania programowanego" (14; B); "Prowadzę od wielu lat tzw. lekcje otwarte dla rodziców, by poznali zachowanie swych dzieci na lekcjach oraz metody pracy i zakres aktualnej partii materiału z danego przedmiotu" (17; B); "Zorganizowałam amatorski teatrzyk" (31; B); "Utworzyłam kółko miłośników przyrody w klasach 1-3; obejmuje obserwacje, doświadczenia, zbieranie okazów" (101; A). Odwołując się do przyjętego wstępnie oczekiwania, że stopień zaawansowania w studiach winien być czynnikiem modyfikującym dodatnio, m. in. zakres i częstotliwość wprowadzania innowacji przez nauczycieli, trzeba stwierdzić, iż oczekiwanie to potwierdziło się tylko częściowo. Jak widać w histogramie (rys. 1), różnice między grupą A (studenci I roku) i grupą B (studenci lat starszych) mają charakter ilościowy, tzn. badani z grupy B częściej niż badani z grupy A wprowadzają zmiany we wszystkich wyodrębnionych dziedzinach. Analizując te zmiany od strony jakościowej, nie dostrzega się wyraźnych różnic, ponieważ zarówno badani z grupy A, jak i B podejmują głównie działania innowacyjne, będące zmianami w ich subiektywnym odczuciu nowymi. Sprowadzają się one do przenoszenia na własny grunt pewnych usprawnień znanych i zalecanych, np. przez metodyków, jako nowoczesne. W dwóch jedynie zakresach, tj. metod nauczania oraz spraw wychowawczych, badani z gapy B znacznie częściej niż badani z grupy A wprowadzają innowacje. Możliwe, że przyczynami takiego stanu rzeczy w badanej populacji jest krótki staż pracy w zawodzie nauczyciela większości badanych (około 70% respondentów pracuje w szkole od 102 Krystyna 1iszolek 1 do 6 lat) oraz brak czasu na opracowanie i wdrażanie innowacji spowodowany podjętą dodatkową nauką w uczelni. Na czynniki Dz~edzlńa ,emeany ,o·o9~am '' x'6,3'/. ,' 65, 3 4 metody ~9. y n~aucrania 39, 2 .soosob oceny 57:8 ,,ł vcznióa 42 9 3.y formy n~cya _ if. 2 1 ,4 n.'rec~e'/»scy 53,! B ?,O sv~swy 59. 3 A tvychoNaNCre , y6, 9 zsfec~'a B9. B poraszkol~e 8f, 6 51 ś~oak~ dydekfyczne ?. O D ?O 40 60 80 I00 (r) brak zm·eny z·niaaa .subr'ekfyNnie noNa eńn n,riacJa Rys. 1. Obraz zmian w grupach badawczych ~. i B Innowacje peda8ogiczne w pracy. nnnvey~~ ~al~ I(13 te, utrudniające wprowadzanie innowacji, wsk~rl~m rr~~~~ii~ l~tt~ badaczes. Warto w tym miejscu porównać działania innowacyj~~t° n~riw~~~ z dokonywaną przez nich oceną cudzych i własnych pwt:rw ~r~i innowacji9. Badani oceniali dyrektora szkoły, nauczyciela min ~ ~riv4 rr kolegów z grona pedagogicznego oraz siebie samych, przyl'm ~'pl kowając postawy tych osób jednej z trzech kategorii: - pionierska - tworzenie, poszukiwanie, samodzielne inicjowanm 111110WaCjl; - recepcyjna - naśladowanie innowacji już opracowanych i sprawdzonych; - zachowawcza - opór wobec innowacji, niechęć do nich, a nawet ich zwalczanielo. Tabela 3 Postawy wobec innowacji w ocenie nau~yG~i Grupa A, N = 59 Grupa B, N= 49 Ogólem, N=108 Kategorie postaw Oceniane - zacho- pionie- recep- zacho- pionie- recep- zacho- osoby pionie- recep - rska cyjna waw- rska cYjna waw- rska cyjna waw cza cza cza Nauczyciel 38 38,8 g,2 42,6 43,5 5,6 5 4 8 3 metodyk 45,8 47, , , 2 5 3 16,3 59,2 14,3 25,0 62,0 14,8 47 15 Dyrektor 32, , , Koledzy 5 8 0 57,1 24,5 6,5 63,9 15,7 5 2 nauczyciele 10,2 69, , , "Ja sam" 20,3 76,3 - 22,5 67,4 - 21,3 72,2 - s por. m. in. D. R u s a k o w s k a: Nauczyciel... , s. 34, 38; Cz. B a r a ń s k i: Uwarunkowania dziatalności..., s. 26; J. P o p 1 u c z: Organizacja zespolów nauczycielskie. Warszawa 1975, s. 266--267. Przez postawę wobec innowacji rozumiem zespól zachowań nauczycieli związanych z innowacjami. Por. też Z. P i e t r a s i ń s k i: ClBótne..., s. 71-76. D. Rusakowska używa tu pojęcia "aktywność innowacy jna", zob. D. R u s a k o w s k a: Nauczyciel.... s. 25, 28, 32...__35. 1 o Por. 2. P i e t r a s i ń s k i: Ugólne i psycholagicz. ~..., s. 71-76. 1 ~ IG'ysryna H~śzoiek Tabela 3 przedstawia otrzymane wyniki. Wskazują one, że samoocena własnej działalności innowacyjnej studentów starszych lat (grupa B) jest nieco wyższa niż studiujących na I roku (grupa A). Ogólnie jednak większość nauczycieli zdaje sobie sprawę z tego, że ich postawy są raczej recepcyjne niż pionierskie, a żaden z badanych nie przyznaje się do postawy zachowawczej. Postawy kolegów z grona pedagogicznego zasługują, zdaniem badanycłx, na najsurowszą ocenę - najczęściej współpracownicy respondenta zyskują opinię osób niechętnych innowacjom, najrzadziej nazywani są pionierami (zdecydowanie rzadziej niż sam respondent). Lepiej w tym zestawieniu prezentuje się postawa dyrektora, którą 2~,0% ogału zalicza do pionierskich, choć większość (62,0%) przyporządkowuje ją kategorii postaw recepcyjnych. Najwyższe noty zyskuje nauczyciel metodyk. Vr' opinii dużej części badanych jest to człowiek, który tworzy, poszukuje, inicjuje innowacje (pionier), bardzo niewielu nauczycieli natomiast zdecydowało się nazwać jego postawę wobec innowacji zachowawczą (5,6%). Porównując oceny postaw w obu grupach badawczych, można zauważyć, że studenci starszych lat z większą ostrożnością i umiarem nazywają swych kolegów w szkole, swego zwierzchnika czy nawet nauczyciela metodyka pionierami niż studenci I roku, są za to skłonni częściej przypisywać im niechęć do innowacji i opór wobec nich. Pre ypuszczać można, że to zdobyta w trakcie studiów wiedza i umiejętności powodują owo dość wyraźne zaostrzenie kryteriów w kwalifikowaniu cudzych postaw wobec innowacji pedagogicznych. Zmiany na,,tawień nauczycieli do łnnowacji pedagogicznycó O nastawieniach, rozumianych. jako stosunek emocjonalny do innowacji pedagogicznych, trudno jest orzekać na podstawie badań ankietowych, gdzie wskaźnikami są deklaracje słowne respondentów, często niezgodne z faktycznie odczuwanymi przez nich emocjamil'. " Na tę przeszkodę zwraca uwagę m. in. D. Rusakowska w swoich wcześniej przeprowadzonych badaniach. Por. D. R u s a k o w s k a: Nauczyciel..., s. 31-32. Innowacje pedagogiczne w pracy naucrycieli..- 105 Mimo to usiłowano wysondować, jak nauczyciele studiujący zaocznie odnoszą się do innowacji, a przede wszystkim -jakim ~~ianocn ulega ich stosunek do tego zjawiska w trakcie pobierania nauki. Zadano więc pytanie: "Czy odczuwa Pan(t), że fakt studiowania w uczelni wyższej zmienia Pana(i) stosunek do innowacji w szkole? Jak go ewentualnie zmienia?" Tabela 4 Zmiany oastawi~ nanczY~eli do innowacp pe~la8o~~°Ych (w'~/~) G~cy fakt studiowania zmienia stosunek Grupa A Grupa B Ogółem do innowacp pedagogicznych? N = 59 N = 49 N ~ 108 2,0 1,8 1,7 Tak 4 61,2 41,7 25 Tak, na bardziej pozytywny . Tak, na bardziej negatywny 26,5 31,5 35,6 Nie g7 10,2 25,0 g Brak odpowiedzi ~ Z analizy danych, które przedsta~'via tabela 4, wynika, że duża część ogółu badanych (41,7%) zauważa u siebie wzrost pozytywnego nastawienia do innowacji. Oto kilka cytatów ilustrujących takie stanowisko. "Wyraźniej, odczuwam brak orientacji w tym zakresie, brak wzorów do naśladowania" (75; A); "Czytam więcej aktualnych pozycji pedagogicznych (77; A); "Staram się je (innowacje - K.W.J wypróbowywać" (24; B); "Odczu~'eam "Większe zainteresowanie innowacjami koleżanek" (45; B); "Widy W'ię~J możliwości wprowadzania innowacji" (17; B). Nikt z badanych nie stwierdza, że studia m~yf'~ją ujemnie stosunek do innowacji w szkole. Komentarza wymaga grupa nauczycieli (31,5%), którzy pr2yznalą, że ich nastawienie do innowacji nie zmienia się w trakcie studiów. W grupie tej mogą być zarówno przeciwnicy, jak i zwolennicy innowacji, a łączy ich jedynie odczucie b r a k u z m i a n y własnego nastawienia. Można więc wnioskować, że sam fakt studiowania nie stanowi warunku koniecznego i wystarczającego do zmiany jakościowych nastawień wobec innowacji w szkole. Studenci starszych lat (grupa B) przy~ją ~~3'dowanie hel niż studiujący na I roku, iż fakt studiowania cnienia ich stosunek 106 Krysryrra Ti~szolek do innowacji pedagogicznych na bardziej pozytywny. Tak więc, emocjonalne nastawienie nauczycieli do innowacji, pozytywne u wielu z nich już na początku okresu studiów, w miarę zaawansowania w nauce ulega wzmocnieniu. Przedstawiona tu część wyników moich szerszych badań empirycznych nie może stanowić podstaw do wyprowadzania daleko idących uogólnień. Pozwala jednak na sformułowanie kilku ostrożnych wniosków. 1. Wiedza przedmiotowa zdobywana w trakcie studiów nie pogłębia wyraźnie rozumienia pojęcia innowacji pedagogicznej. Ten niezadowalający stan można by poprawić, polecając studentom lekturę kilku publikacji naukowych lub/oraz przeprowadzając odpowiednie zajęcia poświęcone temu zagadnieniu. 2. Zauważalny, lecz niewielki wzrost częstotliwości innowacji, które wprowadzają nauczyciele studiujący na III, IV roku w porównaniu ze studiującymi na I roku, nie jest - jak się wydaje - bezpośrednim następstwem kształcenia zaocznego. Prawdopodobnie naśladowanie przez nauczycieli-studentów znanych działań innowacyjnych zależy bardziej od rosnącego doświadczenia zawodowego oraz wzorów udostępnionych przez metodyków przedmiotowych. 3. Studia zaoczne nie przyczyniają się do wzrostu negatywnych nastawień emocjonalnych wobec innowacji pedagogicznych, a powodują wzmocnienie nastawień pozytywnych. Studia zaoczne zatem, mimo iż nie wyposażają nauczycieli w dostateczną wiedzę o innowacjach, nie mobilizują zdecydowanie do ich wprowadzania, pogłębiają pozytywny stosunek emocjonalny do innowacji. A to włamie on decydujel2 o sprzyjającym innowacjom klimacie w szkole oraz stanowi podstawę (punkt wyjścia) rozwijania działalności innowacyjnej pedagogów. " Zob. tamie, s. 27. Innowacje pedagogiczne w Pracy naucrycieli... 107 Krystyna WSZOŁEK PEDAGOGICAL INNOVATIONS IN THE WORK OF THE TEACHERS STUDYING EXTRA-MURALLY Summary The article is an attempt to present the fragment of widet empirical research of diagnostic character and referring to the pedagogical innovatory ac6vitles of the teachers studying extra-murally. In its three main paru the author presents the analysis of the way of understanding the notion of "pedagogical innovation" by teacher-students, changes introduced by them (including innovatlons) and their emotional attitude towards the phenomenon of pedagogical innovatory activities. The author concentrates also het attention on the changes the enumerated elements undergo in the course of extra-mural studies, comparing the results of research'of the I st year group of teachers with the 3rd and the 4th year group. As a result of the analysis the author comes to the conclusion that extra-mural studies poorly prepare teachets to take up innovatory activities and gives suggestions of overcoming this state of affairs. I(pacr~aa BIIIOJI3K ITEZjArOI'I~ILIECICiiE HOBOBBEJ~EHI~IA B PAEOTE ~HTg~~~ Ogy~.IpI011~hIXC3I 3AOLIHO PeaioMe B crarbe eRe~Aa non~rxa apeucrsert, ~parMeur~ óonee mapoxHx sMnAP~eciwx eccneAosaHUH, NMe~oulcrx luiarHOCreyec~caŃ xaparrep a eacaFOwHxcx neuaroreqec~cax aosoeeeltetwis lviA yYHTeneic, o6yvaEOUtHxcx sao4ao. B pa6ore asrop >zooyepe~o npeucrasnscr at~anea cnocoóa noaaMamtA repn~saa "neAaror~tqecxoe goBO saeAe~e" yYHTeJiAMFi-CTYAefIT3MH, al~aJltl3 HHOj[NMf,IX f~iH H3M8HeHHli (a TOM YHCJIe rax~e soaosseueaeŃ), a raxxce Hx 3MOUaoaanbaoe oraoxneune x ~neaaro neuarora~eercAx aosmeera. Asrop oópawaer ra~cuce aEUSnsaaee aa mseaeasu, xauaM noRaepraiorca ao spen~a o6yĄeaAA y~ca~~~e snenaear~, cpaaaASaer pesy~u,rarss eccneuosa~x rpym~ YĄareneis, oóyKa~ouznxcx ea I xypce, c rpyratois, o6y~aFOme~cx Ha III s IV xypcax. B Pe3Ym~rare npoaeue~x aeana3os asrop npaxoiiRr x st~ouy, Ąro saoqaoe o6yĄea~e ena6o aop~orasnasaer yĄareneir x aseAe~~o Hosmecrs R yxas~sa er H03MOHCaoCTB npeOAoneHHH raxoro nolto~eHHH. 106 Krystyna Ti~szolek do innowacji pedagogicznych na bardziej pozytywny. Tak więc, emocjonalne nastawienie nauczycieli do innowacji, pozytywne u wielu z nich już na początku okresu studiów, w miarę zaawansowania w nauce ulega wzmocnieniu. Przedstawiona tu część wyników moich szerszych badań empirycznych nie może stanowić podstaw do wyprowadzania daleko idących uogólnień. Pozwala jednak na sformułowanie kilku ostrożnych wniosków. 1. Wiedza przedmiotowa zdobywana w trakcie studiów nie pogłębia wyraźnie rozumienia pojęcia innowacji pedagogicznej. Ten wiezadowalający stan można by poprawić, polecając studentom lekturę kilku publikacji naukowych lub/oraz przeprowadzając odpowiednie zajęcia poświęcone temu zagadnieniu. 2. Zauważalny, lecz niewielki wzrost częstotliwości innowacji, które wprowadzają nauczyciele studiujący na III, IV roku w porównaniu ze studiującymi na I roku, nie jest - jak się wydaje - bezpośrednim następstwem kształcenia zaocznego. Prawdopodobnie naśladowanie przez nauczycieli-studentów znanych działań innowacyjnych zależy bardziej od rosnącego doświadczenia zawodowego oraz wzorów udostępnionych przez metodyków przedmiotowych. 3. Studia zaoczne nie przyczyniają się do wzrostu negatywnych nastawień emocjonalnych wobec innowacji pedagogicznych, a powodują wzmocnienie nastawień pozytywnych. Studia zaoczne zatem, mimo iż nie wyposażają nauczycieli w dostateczną wiedzę o innowacjach, nie mobilizują zdecydowanie do ich wprowadzania, pogłębiają pozytywny stosunek emocjonalny do innowacji. A to właśnie on decydujel2 o sprzyjającym innowacjom klimacie w szkole oraz stanowi podstawę (punkt wyjścia) rozwijania działalności innowacyjnej pedagogów. 'x Zob. tamże, s. 27. Innowacje pedagogiczne w pracy naucrycieli... 1~7 Krystyna WSZOŁEK PEDAGOGICAL INNOVATIONS IN THE WORK OF THE TEACHERS STUDYING EXTRA-MURALLY Summary The ardcle is an attempt to present the fragment of widet empirical research of diagnostic character and referring to the pedagogical innovatory activities of the teachers studying extra-murally. In its three main paru the author presents the analysis of the way of understanding the notion of "pedagogical innovation" by teacher-studenta, changes introduced by thetn (including innovations) and their emotional attitude towards the phenomenon of pedagogical innovatory activities. The author concentrates also het attention on the changes the enumerated elements undergo in the course of extra-mural studies, comparing the results of research'of the 1 st year grouP of teachers with the 3rd and the 4th year group. As a result of the analysis the author comes to the conclusion that extta-mural studies poorly prepare teachets to take up innovatory activities and gives suggestions of overcoming this state of affairs. KpsctaHa BIIIOJI3K llEj[ArOI'LILIECKI~IE HOBOBBEJ~EHIrIA B PAF~OTE yqHTg"Bg,~, OgytiAIOli(IdXCSI 3AOLIHO Pea~oMe B crarbe cAe~Ha noHbzrxa trpeAc'I'HHTb ~ParMenTd 6onee mHpo~cHx 3MHHpHSec xHx HccneAOBaHHit, HMeioHmx AAaTHOCrHwec~cHa xapaxrep H eacatoHiHXCx neAarorHqecuHx HoaosseAeeu~is PJ~A Y`~HT'eneŃ, OÓy4aiOLIIHXCA 3a04H0. B pa6oTe asrop Ho ovepe,4HO npeACTasnaer aaanH3 cnocoóa HoHHMa~utA TepMHHa "HeAarorHĄecxoe Hoso sseAe~e" y`LHTeJIAMH~rYAe«raMH, aHanH3 BBOAHMf.IX HMH H3MCHeBHIi (B TOM 4HCne rax~e HoaoaseAeHHŃ), a ra~cbce Hx sMO~wooanbHOe oraoweHHe x ~ne~ ~~TOrHĄecuHx Hosmecrs. Aarop oópamaer Taxxce aHHMaHHe Ha HsMeaeHHx, xauHM HoAsepraiorcs BO HpeMH 06yY8HHfI yHa3allfłólC 3neMCHT6i, cpas~saer pe3ym~TaT~ HCeneuosa~s rpyaHbt YĄHreneii, o6yYa~owHx~a Ha I xypce, c rpym~uit, o6y~aioW eHCx Ha III H IV xypcaX. B 1~Y~Tare nposeue~~x aaanHSOS asrop npaxouHr x saaouy, ĄTo saoĄHOe oóyĄeHHe cna6o HourorasnHSaeT YYH'renei~ x aseueHH~o HosmecTS H yxas~aaer sosMO~HOCTH HpeouoneHHx Taxoro Hono~e~a. Iwona Szymczyk Wprowadzanie innowacji w szkole przez czynnych nauczycieli Uwagi wstępne Zjawiskiem nowatorstwa pedagogicznego od wielu już lat interesują się teoretycy i badacze. Pierwsi kierują wysilek na stworzenie i uporządkowanie siatki pojęciowej, stanowiącej punkt wyjścia kreowania teoretycznych koncepcji; drudzy koncentrują uwagę na wykrywaniu, opisywaniu i weryfikowaniu cech nowatorstwa jako zjawiska, mechanizmów jego funkcjonowania, jego uwarunkowań oraz związków z innymi zjawiskami pedagogicznymi i pozapedagogicznymi. Chociaż dorobek teoretyczny i empiryczny jest już pokaźny, to przecież nie udało się do końca ujednolicić terminologii ani wyczerpująco opisać na podstawie badań wszystkich cech zjawiska, jego uwarunkowań i powiązań. W szczególności odczuwa się niedosyt badań empirycznych dających odpowiedź na pytanie: Jak często i w jakim zakresie czynni nauczyciele wprowadzają innowacje do własnej pracy pedagogicznej? Pytanie to wyznacza myśl przewodnią podjętych rozważań nad praktyczną działalnością innowacyjną nauczycieli badanych przez różnych autorów oraz przeze mnie. Nie wchodząc w szczegółową analizę siatki pojęciowej związanej z nowatorstwem i innowacjamil, przyjmuję na potrzeby niniejszych I Zob. np. R. Schulz: Istota, geneza i funkcje nowatorstwa pedagogicznego. W: Nowatorstwo pedagogiczne. Warszawa 1984; tenże: Procesy zmian i odnowa w oświacie. Warszawa 1980; W. Mularczyk: Przyswajanie innowacji. Wrocław 1971; Z. Pietrasiński: Ogólne i psychologiczne zagadnienia innowacji. Warszawa 1970; Z. Ratajczak: Czfowiek w sytuacji innowacyjnej. Warszawa 1980. Wprowadzanie innowacji w szkole... 109 rozważań następujące określenie E. M. Rogersa: "Innowacja to wszystko to, co jest spostrzegane przez osobnika jako Ta ~ózumiana nie od obiektywnej nowości danej idei czy rze~Y~ innowacja, zakładająca s u b i e k t y w n e postrzeganie (odczuwanie) nowości przez jednostkę, odzv'eierciedla się w działaniach nauczycieli. Sprowadzają się te działania innowacyjne do zastępowania "tradycyjnych" sposobów pracy dydaktyczno-wychowawczej sposobami - w odczuciu nauczycieli - ulepszonymi, upienionymi. Jednakże wprowadzanie innowacji zależy nie tylko od samego nauczyciela, na co wskazują różni badacze. Dz;ałan;a innowacyjne czynnych nauczycieli w świetle wybranych badań Wyjdę tu od skrótowego omówienia tej grupy badań, w której działalność innowacyjną rozpatrywano w kontekście dwóch kategorii czynników: tzw. personalnych, zależnych - przynajmniej w pewnym stopniu - od samych nauczycieli, oraz czynników systemowych, niezależnych od nauczycieli. Do czynników personalnych zwykło się zaliczać: wiek, staż pracy, poziom wykształcenia, płeć, a także pewne Czechy osobowościowe charakteryzujące tzw. ludzi twórczych, wybitnych. Do czynników systemowych włącza się natomiast tzw. makrosystemowe, np.: odgórne przepisy i zarządzenia, finansowanie oświaty, oraz mikrosystemowe, funkcjonujące w obrębie danej szkoły, np.: stosunki interpersonalne w szkole, atmosfera pracy, stopień inteligencji i integracji zespołu nauczycielskiego3. Wielu badaczy szukało zależności między wiekiem pedagogów a podejmowaniem przez nich działań innowacyjnych. Wyniki prze i Definicję E. M. Rogersa cytuję za R. S c h u 1 z: Procesy zmian..., s. 108-109. ~ Por. D. R u s a k o w s k a: Nauczyciel i innowacje pedagogiczne. Warszawa 1986; Cz. B a r a ń s k i: Uwarunkowania dzialalności innowacyjnej nauczycieli. Warszawa 1986; J. B a n a s i k: Z rozważań o nauczycielu twórczym. "Kwartalnik PedaBogicznY" 1975, ~ 2; p. H o f f a: Innowacje pedagogiczne czynnikiem optymalizacji procesu dydaktyeznego. "Nauczyciel i WYcho~"'anie" 1981, nr 3; J. N o w a k: Spoleczne uwarunkowania twórczości peda8o8icznej nauczycieli szkól zawodowych. "Szkoła Zawodowa" 1976, nr 9. 110 Iwona szymczyk prowadzonych badań wskazywały, że młodzi nauczyciele, poniżej 30 roku życia, niezbyt często wprowadzają zmiany innowacyjne i stanowią zaledwie 2,4% nauczycieli nowatorów4. Najwięcej działań innowacyjnych podejmują nauczyciele w przedziale wiekowym 30-45 lat, stanowiąc 74,3% populacji badanych. Są to nauczyciele o stażu pracy 8 23 lat. Najrzadziej podejmują działania innowacyjne nauczyciele starsi, ze stażem pracy powyżej 25 lats. Badacze podkreślają, że innowacjom pedagogicznym najbardziej sprzyja splot dwu omawianych cech, tj. młodości, będącej nośnikiem aktywności i pomysłowości, oraz odpowiedniego stażu pracy - w granicach 8 23 lat, sprzyjającego refleksyjnemu stosunkowi do własnej osoby oraz do wykonywanej pracy. W związku z ogromną feminizacją zawodu nauczycielskiego próbowano odpowiedzieć na pytanie: Czy płeć nauczyciela wpływa na jakość podejmowanych przez niego działań innowacyjnych? Na podstawie przeprowadzonych badań autorzyó udzielają odpowiedzi negatywnej, gdyż - ich zdaniem - procentowy udział kobiet i mężczyzn wśród nowatorów jest proporcjonalny do ogólnej liczby pracujących nauczycieli obojga płci. Można natomiast zauważyć silny związek między wykształceniem nauczyciela, ściślej: między głęboką i rozległą wiedzą, a podejmowaniem przez niego działań innowacyjnych. Zdecydowanie dodatnią korelację między nowatorstwem nauczycieli a ich wykształceniem ustalili Czesław Barański i Daniela Rusakowska, stwierdzając, że znakomita większość (74,5%; 52,9%) badanej populacji nowatorów legitymuje się wykształceniem wyższym, niepełnym wyższym i średnim. Nauczyciele z wyższym wyksztalceniem - jak dowodzi Jerzy Kargul - lepiej rozumieją funkcje podręcznika w nowoczesnym nauczaniu, umieją lepiej go wykorzystać czy wręcz zrezygnować z jego pomocy; dostrzegają potrzebę dalszego samokształcenia'. Poziom wykształcenia wpływa także - zdaniem Jana Poplucza - na występowanie pożądanej u nauczycieli postawy twórczej. ° Por. G`i. B a r a ń s k i: Uwarunkowania dzialalnaści..., s. 25. ' Tamże; J. K a r g u l: Próba empirycznego określenia niektórych elementów nowatorstwa pedagogicznego nauczycieli. "Lubelski Rocznik Pedagogiczny" 1976, t. 5. 6 Problem ten rozpatrywali m. in Cz. B a r a ń s k i: Uwaruni~owania dzialalności...; D. R u s a k o w s k a: Nauczyciel... ° Por. J. K a r g u l: Próba empirycznego.... Wprowadzanie innowacp w szkole... 111 Autor stwierdza, że wśród nauczycieli z wyżsi.Yi~~ WY4"~tak'~~~,~~~ 33,6% osób to nowatorzy; nauczyciele po SN stanc~wnl n,~'-~ auw8t~rów, a po szkole średniej 6,5%s. Badacze uzależniają też podejmowanie przez nnue:r.yc-f~h innowacyjnych od tego, czy wykazują oni cechy asai~mwn °_ __ charakteryzujące ludzi twórczych, takie jak: pozytywna l~~i·1Y~ działań, duża inicjatywa, zaangażowanie i upór w dąicniai cicr ~~~t niezależność sądów, odporność na presję grupową, umiejęlnWt' ~f~it= t ego wykorzystania wiedzy i doświadczenia oraz umicIęittt~ś~ y~ podejmowania ryzykownego działania9 przedstawione badania wykazały, iż do tzw. personalnych ~r.~i~~ pików dodatnio korelujących z podejmo"s'aruem działan innc~w~ic~yi pych należą przede wszystkim: średni wiek nauczycieli (30-~~ ~~ct mających wykształcenie wyższe i zdobyte już doświadczenie pcdago~~ cne (powyżej 7 lat pracy, a poniżej 25 lat) oraz cechy osobowościowe znamionujące ludzi twórczych. Badacze nie stwierdzili natomiuat istotnego związku między płcią nauczycieli a częstością i jakością podejmowanych działań innowacyjnych. Oprócz omówionych już tzw. czynników personalnych, tj. związanych bezpośrednio z osobą nauczyciela, istnieje wiele czynników z e w n ę t r z n y c h, które stymulują postawy twórcze oraz działańia innowacyjne. Zalicza się do nich tzw. czynniki mikrosystemowe, obejmujące zjav~'iska występujące wewnątrz szkoły, np. stosunki międzyludzkie panujące w danej szkole, atmosferę pracy, stopień zintegrowania zespołu nauczycielskiego oraz tzw. czynnilu makrosystemowe, którym przypisuje się dużą siłę motywacyjną, np. system wynagrodzeń, system awansowania, finansowanie oświaty (infrastruktura szkoły). Nie wdając się w szczegółową analizę znaczenca wszystkich czynników systemowych, omówię w sposób skrótowy niektóre z nich, stanowiące - moim zdaniem - "motywacyjną sytuację"1° szkoły. Jednym z czynników determinujących rodzaj postawy nauczyciela "eobec innowacji jest charakter stosunków interpersonalnych panu 8 Por. J. P o p 1 u c z: Organizacja zesPolów nauczycielskich. Warszawa 1975, s. 226. 9 Pot. W. O k o ń: O postgPie Pedagogicznym. Warszawa 1970, s. 250; ter. B a t a ń s k i: Uwarunkau'ania.... s. 22; J. B a n a s i a k: Z rozważań..., s. 86-ST. 1 o por. J. R e y k o w s k i: Teoria motywacf i a zarzqdzani<. War~awa 1975, s. 7-1 T, 201. 11~ Iwona Szymczyk jących w danym gronie pedagogicznym, ponieważ "grupa może skutecznie przeciwdziałać zachowaniom innowacyjnym [...], może także przyczyniać się do tego, że »maruderzy« i jednostki bierne podporządkują się przyjętej przez nią normie aktywnego zaangażowania"' 1. Tezę tę potwierdzają badania J. Poplucia nad zależnością między stopniem zwartości zespołu nauczycielskiego a typem postaw przejawianych przez członków danego zespołu. Autor podzielił zespoły nauczycielskie na z i n t e g r o w a n e - o prawidlowym obrazie badanych kategorii, m.in. koleżeństwa, kwalifikacji, struktury władzy, częściowo zdezintegrowane-ostrukturze zachwianej, oraz z d e z i n t e g r o w a n e - o całkowicie zakłóconym toku współpracy. W zespole zwartym, zdaniem autora, przeważają postawy twórcze, chociaż mogą także pojawić się postawy bierne. Natomiast w zespole o rozbitej strukturze, zdezintegrowanym, nie pojawiają się żadne działania nowatorskie, dominują w nich bowiem nauczyciele konserwatywni, o postawie biernejl2. Niemały wpływ na działania innowacyjne nauczycieli ma administracja szkoły, a szczególnie charakter i rodzaj interakcji między nauczycielem a wizytatorem, metodykiem czy dyrektorem. W opinii wielu respondentów - jak wynika m.in. z badań Cz. Barańskiego - działalność nadzoru pedagogicznego jest istotnym czynnikiem pobudzającym aktywność innowacyjną nauczycieli. Liczna grupa badanych nauczycieli (65,0%) stwierdza, że wizytacje mobilizują ich do pracy, wyzwalają twórcze możliwości; 13,0% respondentów oświadczyło, że w wyniku wizytacji nie uzyskało mobilizujących impułsówl'. Nauczyciel metodyk czy wizytator w opinii badanych nauczycieli powinien być nie tylko "kontrolerem", lecz także źródłem pomocy w rozwiązywaniu trudnych sytuacji dydaktycznych. Niektórzy badacze poszukiwali związku między postawą dyrektora wobec innowacji, jego stylem zarządzania a częstością działań nowatorskich podejmowanych przez nauczycielil4. Dyrektor często " por. Z. R a t a j c z a k: Człowiek w sytuacji..., s. 141. '= Por. J. P o p 1 u c z: Organizacja zespołów..., s. 225 257. " Por. Cz. B a r a ń s k i: UwarunkowariJo..., s. 43-46. " Zob. m.in. W. R a c z k o w s k i: By dyrektor był twóreq. "Oświata i Wy_ chowanie" 1978, nr 18; J. K r o p i w n i c k i: O ntektórycH pradlemoch post~p, pcdagogIcznego. "Ruch Pedagogiczny" 1981, nr S; Cz. B a r a 5 s k i: Uwanmrtowania..., s. 39-40. Wprowadzanie innowacji w ~ch,~l~. , jest tzw. wąskim gardłem w przepł)'wie infornm~ )t m1 _ centralnymi a nauczycielami i odwrotnie. Od dyrekt~nw ~ wszystko na etapie opracowywania i wdrażania innowu~yt cjr~~ wiele na etapie jej tworzenia, ponieważ dyrektor informnJr, i~ . integruje poszukiwania nowatorskie nauczycieli, organizuje w= . doświadezeti, może wreszcie motywować nauczycieli do poctc)ii~ctwg= nia działań innowacyjnych. Jak wynika z badań wsPomniu~~y·`1~ autorów, duża część nauczycieli podkreślała skuteczny lub częfic:ic~wn skuteczny wpływ dyrektora na ich własną działalność nowatoosk~ warto podkreślić, że obecnie funkcjonuje w literaturze obrus dyrektora - wykonawcy zarządzeń, sugestii, inspiracji władz. Jest to obraz dyrektora niesamodzielnego, stale zapracowanego, często liczącego na przypadek, działającego dyrektywnie, a więc nie stwarzającego odpowiedniej dla nowatorstwa atmosfery pracyls. Moje badania - przynajmtuej częściowo - potwierdzają ten obraz, ponieważ spośród ankietowanych nauczycieli aż 62,0% badanych nie postrzega swego dyrektora jako , inspiratora działań innowacyjnych. Inne wyniki moich badań, które przedstawiam, również nie prowadzą do zbyt optymistycznych wniosków. Działania innowacyjne nauczycieli czynnych zawodowo w świetle badań własnych Zdaniem autorów cytowanych prac empirycznych wśród wprowadzanych przez nauczycieli zmian przeważają innowacje nieoryginalne, tzn. będące naśladownictwem cudzych, sprawdzonych i wdrożonych juz pomysłów, a więc innowacje w s u b i e k t y w n y m odczuciu nauczycieli. Innowacje te dotyczą głównie dydaktyki, w tym metod nauczania, pracy z uczniami najzdolniejszymi i najsłabszymi, kontroli i oceny ucznia. Bardzo zaś rzadko działania innowacyjne odnoszą się do procesu wychowawczego. Badania moje potwierdziły dwa generalne wnioski, jakie wypływają z empirycznych badań nad nauczycielskimi innowacjami, a mia ' ~ Por. Cz. B a r a ń s k i: Uwarunkowania..., s. 34-38. s z ~~r~... 114 Iwona Szymczyk powicie, że działania innowacyjne odnoszą się przede wszystkim do pro oesu dydaktycznego oraz że są to subiektywnie odczuwane innowacje. Materiał empiryczny we własnych badaniach zgromadziłam w 1988 roku za pomocą ankiety przeprowadzonej wśród 108 celowo wysęlekcjonowanych czynnych nauczycieli szczebla początkowego. Zasadniczym celem badań było rozeznanie w jakości, zakresie i częstości pcaczynań innowacyjnych nauczycieli pracujących na terenie wojewóclztwa katowickiego i opolskiego, a jednocześnie studiujących w, systemie zaocznym na kierunku inauczanie początkowe. Ograniczę się do prezentacji wybranych wyników badań, dotyczących częstości i zakresu działań innowacyjnych badanych. Obraz tych działań syntetycznie ujmuje tabela 1. Wyjaśnienia wymagają użyte w tabeli terminy: działania nowatorskie oraz subiektywnie nowe. Do pierwszej kategorii zostały włączone działania oryginalne oraz naśladowcze, oparte na istniejących w ),iterafurze wzorach, np: ,techniki Fręineta, nauczanie czytania bez podręcznika,, jednakie niezbyt często stosowane przez nauczycieli w codziennej pracy. Do drugiej źaś - wszelkie ulepszenia metodyczno-dydaktyczne, nie będące jednak oryginalnymi i nie znanymi ulepszeniami, często odnoszące się do tych. treści dydaktycznych, np. systemy pozycyjne, do których realizacji nauczyciel nie jest zobligowany programem nauczania. Tabela I Obraz dzieleń innowacyjnych badanych nauczycieli Charakter d ziałań inńowacy,~nych, N= l Og Zakres działań nowatorskie ~ subiektywnie brak zmiany Razem innowacyjnych nowe liczba % liczba % liczba Program nauczania - - 31 28,7 77 71,3 100,0 Metody nauczania 9 8,3 23 21,3 7G 70,4 100,0 Sposób oceny ucznia 9 7,4 45 41,7 55 50,9 100,0 Formy organiza- °Xlne pracy 3 2,8 37 34,2 68 ó3,0 100,0 Zagadnienia wychowawcze 15 13,9 35 32,4 59 53,7 100,0 Środki dydaktyczne 4 3,7 4Q 37,0 64 59,3 100,0 Wprowadzanie inn,~wacji w szkole... 1 1 S Analiza danych procentowych z tabeli 1 wskazuje, ~e `i`~m~ny~` ą grupę wśród badanych stanowią nauczyciele, którzy nic wtrr~~wu`!~p żadnych działań innowacyjnych e4r wyodrębnionych zake-c~awh llnrrl~Er wysokie wskaźniki braku działań innowacyjnych (w grnnir=ur~h 50,9%-71,3% badanych) upoważniają do stwierdzenia, i.e wpr~rwa dzanie innowacji przez czynnych nauczycieli n i e j =~ s t zjuw ~~k i~~~ cżęstym. Przyczyn takiego stanu rzeczy można się prawdopoctalrui~ doszukiwać zarówno w czynnikach personalnych, jak i zewnętrrnyr-It mikro- i makrosystemowych, nie sprzyjających stymulowaniu un~ wprowadzaniu innowacji. Działania innowacyjne nowatorskie (11 osób, co stanowi 10,1 " .. badanych) i subiektywnie nowe (32 osoby, czyli 29;8% badanych) okazały się zróżnicowane w poszczególnych zakresach działań naucrycieli. W sferze działań innowacyjnych o charakterze nowatorskim najwięcej podejmowanych przez nauczycieli zmian dotyczyło zagadnień wychowawczych (13,9% wskazań). Polegały one głównie na próbach otwarcia szkoły na środowisko, pracy z młodzieżą trudną, zaniedbaną wychowawczo budź wykorzystania wpływów grup formalnych i nieformalnych na jednostkę. A oto kilka wypowiedzi badanych nauczycieliló: "prowadziłam badania socjometryczne w celu ustalenia struktury społecznej zespołu klasowego" (84); "Powierzyłam rolę zespołowego uczniowi sprawiającemu trudności wychowawcze" (16); "brałam udział w akcjach pedagogizacji rodziców" (95); "dopracowałam się znaczących rezultatów w zakresie współpracy ze środowiskiem" (45). ~(Jzyskane przeze mnie w dziedzinie zagadnień wychowawczych wyniki różnią się nieco od wyników innych autorów. Cz. I3arański np. uzyskał wskaźnik dla innowacyjnych działań wychowawczych wynoszący zaledwie 6,0%. Wyższy wskaźnik w moich badaniach można prawdopodobnie wytłumaczyć inspirującą rolą metodyków, samodzielnym poszerzaniem wiedzy psychologicznej oraz tym, iż badani przeze mnie nauczyciele to w większości osoby młode, pracujące w szkalnietwie mniej niż 5 lat; z entuzjazmem poznające potrzeby i braki własnego zespołu uczniowskiego; a także poszukujące metod rozwiązywania napotykanych w codziennej pracy problemów wychowawczych. a W nawiasach podaje naimery kodowe ankietowanych. 116 Iwona Szymczyk Niewielka zaś część respondentów (8,3%) dokonala zmian nowatorskich w zakresie metod nauczania. Zmiany te dotyczyły głównie zastosowania nowych rozwiązań metodycznych, najczęściej z zakresu matematyki, np.: "stosuję metody czynnościowe w nauczaniu matematyki" (74); "zastosowałam mikrokomputer Papy'ego (57); "zastosowałam metody 'globalne w nauczaniu początkowym" (46). Z podanych przykładów można wywnioskować, iż dopiero w trakcie zajęć z metodyki nauczania poszczególnych przedmiotów nauczyciele ci zetknęli się po raz pierwszy z wiedzą o różnych metodycznych rozwiązaniach dydaktycznych i jako ciekawostkę, rzecz nową, wprowadzili je do własnej pracy. W dalszej kolejności nowatorskie, oryginalne działania innowacyjne nauczycieli grupowały się wokół sposobów oceńy ucznia (7,4% wskazań). Wprowadzone w tej dziedzinie zmiany ściśle wiążą się z psychicznymi potrzebami dziecka w młodszym wieku szkolnym, z koniecznością ciągłego motywowania i nagradzania osiągnięć. Stąd w podawanych przez nauczycieli przykładach zmian bardzo często pojawiają się formy cząstkowej gratyfikacji osiągnięć ucznia, np.: żetony (32), stemple (13), znaczki (?4); "gazetka cał°dzienna, na której uczniowie dokonują samooceny" (46) czy "zeszyt punktacji indywidualnej" (31 ). Zmiany sposobu oceniania uczniów w subiektywnym odczuciu ber danych uzyskały najwyższy wskaźnik (41,7%). W tej grupie zmian nauczyciele podawali takie np. działania: "rozszerzenie skali ocen przez stosowanie ocen cząstkowych i ocen ze znaczkiem" (106); "jednodniowe przydzielanie emblematów z napisem wzorowy uczeń" (33). Wysoki wskaźnik zmian subiektywnie nowych w dziedzinie środków dydaktycznych (37,0%) oraz najczęściej-cytowane przez nauczycieli uniany (samodzielne wykonywanie pomocy dydaktycznych według własnego pomysłu) zdają się wskazywać nie tylko na pomysłowość i twró~eczość czynnych zawodowo nauczycieli, lecz tak~ce potwierdzać przynajmniej częściowo tezę, że lnn~WacjE pedagogiczne są reakcją na t~potykane w codziennej pracy ody, jakimi w tym przYPadku będzie brak gotowych pomocy dydaktycznych, niewlaściwe finanss~wanie oświaty, ograniczona dostępność do technic-rnych środków na;~znia itd. Stosunkowo wysoki wskaźnik (34,2%) dotycz; zmian w zakresie form organizas:yjnyćh pracy dydaktyco-w~~..~howawczej. Są to rów Wprowadzanie innowu~tf w nież innowacje w subiektywnym odczuciu n~ nauczanie zespołowe" (19); "częstej prowa~Ir~ "organizuję lekcje z ciekawymi ludźmi" ( ~ 11, i różne zakłady pracy" (101). Warto odnotować, że nauczyciel zol-rl~t'."`"a~~ przeładowanego programu nauczania ogrl~f~~:~~~ ~f balnego przekazania wiadomości, traktuj~c: t» u~°~ _ uczniów, wycieczki, "zielone klasy", jako formy m~l~~'ł Brodę dla uczniów. Należy także uwzględnić fukf,-~F ~1·ył zespoły klasowe nie zachęcają do organizowania ~.nJtc ~~ f~c~ lekcji poza terenem szkoły. Stąd też nawet te drobmv. i~~~"~~I zmiany badani uznają za innowacje. Nie są też oni ~-I~c~f~~ta~ częstym. Uzyskane w moich badaniach dane częściowo potwicr~n~lv ~!~~ generalne wnioski, jakie można wysnuć z empirycznych h:~~l·~rs n-!i! zjawiskiem nowatorstwa nauczycieli. Po pierwsze, że wśrć'~1 ~I~.'~'~-'"' innowacyjnych dominują imiany s u b i e k t y w n i e odczuw'~ f!~f n1 ' ` nowe; po drugie, umiany te odncazą się przede wszystkim dc~ ps· a <-r:,~ d y d a k t y c z n e g o. .lednak baE-d~.o wysoki wskaźnik b r a k ~ ~ c1 ~ ~.~In innowacyjnych (powyżej 60%) upoważnia do stwierdzenia, że `rr~e~'k towanie i wdrażanie zmian o charakterze innowacji nie jest zjawisk ~c~n częstym wśród nauczycieli czynnych zawodowo. Taki stan rzcc~y a~:u prawdopodobnie uwaru~owany wieloma czynnikami, zarówno tx'~ sonalnymi, jak i systemowymi, nie sprzyjającymi roz`'vojowi nowatorstwa pedagogicznego. Dlatego, moim zdaniem, istnieje konieczność dalszego prowadzenia badań empirycznych "~' zakresie nowatorstwu pedagogicznego, nie tylko w celu stwierdzenia stanu faktycznego, lcci także w celu dostarczenia nauczycielam ezy~Ym ~`'f'°d°`'''o nowych wzorów rozwiązań dydaktycznych, służących ulepszeniu i modyfikacji sposobów ich pracy dla dobra ucznia oraz potrzeb praktyki dydaktycznej szkolY'. 116 Iwona Szymczyk Niewielka zaś część respondentów (8,3%) dokonała zmian nowatorskich w zakresie metod nauczania. Zmiany te dotyczyły głównie zastosowania nowych rozwiązań metodycznych; najczęściej z zakresu matematyki, np.: "stosuję metody czynnościowe w nauczaniu matematyki" (74); "zastosowałam mikrokomputer Papy'ego (57); "zastosowałam metody'globalne w nauczaniu początkowym" (46). Z podanych przykładów można wywnioskować, iż dopiero w trakcie zajęć z metodyki nauczania poszczególnych przedmiotów nauczyciele ci zetknęli się po raz pierwszy z wiedzą o różnych metodycznych rozwiązaniach dydaktycznych i jako ciekawostkę, rzecz nową, w~rowadzili je do wlasnej pracy. W dalszej kolejności nowatorskie, oryginalne działania innowacyjne nauczycieli grupowaly się wokół sposobów oceny ucznia (7,4% wskazań). Wprowadzone w tej dziedzinie zmiany ściśle wiążą się z psychicznymi potrzebami dziecka w młodszym wieku szkolnym, z koniecznością ciągłego motywowania i nagradzania osiągnięć. Stąd w podawanych przez nauczycieli przykładach zmian bardzo często pojawiają się formy cząstkowej gratyfikacji osiągnięć ucznia, np.: żetony (32), stemple (13), znaczki (?4); "gazetka całorJzienna, na której uczniowie dokonują samooceny" (46) czy "zeszyt punktacji indywiduainej" (31 ). ?miony sposobu oceniania uczniów w subiektywnym odczuciu badanych uzyskaly najwyższy wskaźnik (41;7%). W tej grupie zmi-an nauczyciele podawali takie np. działania: "rozszerzenie skali ocen przez stosowanie ocen cząstkowych i ocen ze znaczkiem" (106); "jednodniowe przydzielanie emblematów z napisem wzorowy uczeń" (33). Wysoki wskaźnik zmian subiektywnie nowych w dziedzinie środków dydaktycznych (37,0%) oraz najczęściej cytowane przez nauczycieli zmiany (samodzielne wykonywanie pomocy dydaktycznych według własnego pomysłu) zdają sil wskazywać nie tylko na pomysłowość i twórczość czynnych zawodowo nau~ycieli, lecz także potwierdzać przy~tjtnplej częściowo tezę, że innowacje pedagogiczne są makcją na napotkane w codzie~:nej pracy przeszkody, jakimi w tym przypadku będzie brak gotowych pe~mocy dydaktycznych, niewłaściwe finansr~wanie oświaty, ograniczona dostępność do technicznych środków nauc~znia itd. Stosunkowo wysoki wskaźnik (34,2°10) dotyczy zmian w zakresie form organi~cyjr~ych pracy dysiaktyco-~owawczej. Są ta rów W owadzanis innowąc)s ~ nież innowacje w subiektywnym odczuciu n~~u~.~ r~t~ nauczanie zespołowe" (19); "częsta prowacf~; ~,-~,.~ _ "organizuję lekcje z ciekawymi ludźmi" (:~ 1 ): ,~` różne zakłady pracy" (101). Warto odnotować, że nauczyciel zol~li~."w"i'v __ przeładowanego programu nauczania ogranicza sit, ~ ~~ balnego przekazania wiadomości, traktując pr ur~~ uczniów, wycieczki, "zielone klasy", jako form: «~I~w~~l-_ · także uwzględnić faks, ~ir rl·r1 11 grudę dla uczniowi. Należy zespoły klasowe nie zachęcają do organizowania zaj~~ ~y ~~W~__~ lekcji poza terenem szkoły. Stąd też nawet te drobne, J~~~iF~t=i~' zmiany badani uznają za innowacje. Nie są też one ~.~:~~~'!~~!~~" częstym. Uzyskane w moich badaniach dane częściowo putwicr~~~~~v 'lup generalne wnioski, jakie można wysnuć z empirycznych hu~l;n'~ ~!=~~~ zjawiskiem nowatorstwa nauczycieli. Po pierwsze, że wśró<1 tcc Ślpski Wszdicie prawa ra~raeżme wy(i8~a Uniwersytet ul. Bankowa 14, 40-007 Katowi 1SSN 0208-b336 ISBN 83-226-0337r0 W~tłeaie i. Nakład 250+38 egz.+u oadb. Arlc. drak. 7,75. Adr. wyd. 10,0. Pcxdcaraoo do drutami w siapair 1990 r. Podpisuro do drrtr i drrt rkoó~ooo w pr$d~iQnitr 1990 r. Prpia alfset kLill fiD x 100, 90 g Tam. 134/90 Cena a1 7000,_ DrWcunia ~iw~as~tau Śl~slcieyo rl. 7 Aiaja l t, 40-0% Katowice ,. 1P ~~u,~