Ziemowit W�odarski. Czym jest pami��? Warszawa : Pa�stwowy Zak�ad Wydawnictw Szkolnych, 1967. Ok�adk� projektowa! Christos Cyndzas Redaktor Irena KtKzewska-Komarowska Redaktor techniczny Stefania Rz�cka OD AUTORA Zagadnienie pami�ci stanowi temat, kt�remu po�wi�cono ogromn� ilo�� prac eksperymentalnych i opisowych. Interesuj� si� ni� nie tylko psycholodzy, pedagodzy i fizjolodzy, ale tak�e reprezentanci szeregu innych dyscyplin naukowych. Zainteresowanie pami�ci�, nie wynikaj�ce ju� ze specjalizacji zawodowej, mo�na odnotowa� ponadto niemal u wszystkich ludzi. Ka�dy bowiem styka si� ci�gle we w�asnym �yciu z r�norodnymi przejawami pami�ci, a wszelkie zak��cenia w jej funkcjonowaniu odczuwa zazwyczaj nieprzyjemnie lub wr�cz dotkliwie. Czym jest pami��, co decyduje o jej sprawno�ci, w jakim zakresie i jakimi sposobami mo�na wp�yn�� na jej udoskonalenie - oto pytania cz�sto formu�owane. S� to jednocze�nie pytania, na kt�re nie�atwo znale�� odpowied� nawet w�wczas, gdy si�ga si� do �iteratury �r�d�owej. Pami�� okazuje si� kompleksem zagadnie� bardzo r�norodnych. Wiele z nich jest jeszcze nie zbadanych. Trudno�ci metodyczne s� tak du�e, �e poszukiwania zadowalaj�cych koncepcji eksperymentalnych absorbuj� ci�gle badaczy. Co do niekt�rych z tych problem�w istniej� wyra�ne kontrowersje, ,a sam termin "pami��" rozumiany bywa niejednoznacznie. Praca niniejsza b�dzie mo�e dla os�b zainteresowanych wprowadzeniem w �w g�szcz problematyki pami�ci, w kt�rym poruszanie si� sprawia cz�sto trudno�ci. Z t� intencj� pisa� j� autor. Warszawa, w czerwcu 1966 roku WYOBRA�MY SOBIE �YCIE CZ�OWIEKA BEZ PAMI�CI vjdy zastanawiamy si� nad rol� jakiego� narz�du w organizmie, lub znaczeniem jakiej� jego funkcji, zadajemy sobie niejednokrotnie pytanie, jak wygl�da�oby �ycie osobnika pozbawionego tego narz�du lub niezdolnego do wykonywania okre�lonych czynno�ci. Wprawdzie organizmu nie mo�na traktowa� jako sumy narz�d�w, to jednak pytanie tego rodzaju nie jest pozbawione sensu. A wskazana droga poszukiwa�, mimo �e kryje wiele niebezpiecze�stw, cz�sto wiedzie do wst�pnego rozeznania w randze interesuj�cych nas funkcji. Popr�bujmy pow�drowa� ni� mo�liwie ostro�nie. A wi�c wyobra�my sobie �ycie cz�owieka bez pami�ci. Zadanie nie�atwe. Ma�o bowiem istnieje czynno�ci ludzkich, w kt�rych pami�� nie by�aby zaanga�owana. Istota pozbawiona ca�kowicie pami�ci (okre�lenie "cz�owiek" nie jest tu chyba w�a�ciwe) nie mog�aby nauczy� si� czegokolwiek. Pami�� le�y u podstaw uczenia si�, kt�re jest w ci�gu wielu lat �ycia czynno�ci� zupe�nie podstawow�. Nikt nie w�tpi, �e w okresie szkolnym g��wny rodzaj dzia�alno�ci dziecka stanowi uczenie si� i �e ma ono znaczenie jak najbardziej og�lne. Znane porzekad�o m�wi: "Czego si� Ja� nie nauczy, tego Jan nie b�dzie umia�". Wprawdzie twierdzenie w nim zawarte nie jest �cis�e, �wiadczy jednak o du�ym znaczeniu, jakie s�usznie przypisuje si� procesom uczenia we wczesnym okresie �ycia. Czas przeznaczony na nauk� szkoln� w miar� rozwoju spo�ecznego wyd�u�a si� coraz bardziej. Po okresie kszta�cenia og�lnego nast�puje szkolenie zawodowe, a cz�owiek, kt�ry nie uczy si� systematycznie W ci�gu wielu lat, nie mo�e by� zdolny do samodzielnego �ycia we wsp�czesnym cywilizowanym spo�ecze�stwie. A przecie� uczenie si� nie jest zwi�zane jedynie z instytucj� szko�y i nie ogranicza si� do okresu �ycia nazywanego szkolnym. Dziecko przychodzi na �wiat zupe�nie niedo��ne. Dopiero stopniowo uczy si� poruSzac, chwyta� przedmioty, rozpoznawa� osoby z otoczenia, sygnaliz�wac potrzeby, rozumie� mow� ludzk� oraz samemu wypowiada� s�owa i w�asne my�li. Wst�puj�c do szko�y ma ono iu� wiele przydatnych w �yciu wiadomo�ci i umiej�tno�ci. Tak wiec uczenie si? wyprzedza znacznie rozpocz�cie nauki systemem szkolnym. Wi�cej: Nauka ta by�aby zupe�nie niemo�liwa, gdyby dziecko nie przyswoi�o sobie uprzednio owych bardzo licznych wiadomo�ci i umiej�tno�ci.1 Z drugiei strony uczenie nie ko�czy si� w �yciu osobnika wraz z okresem szkolnyitf- Pracuj�c, cz�owiek doskonali w ci�gu d�ugiego czasu swoje zawodowe czynno�ci, niemal do ko�ca �ycia zdobywa do�wiadczenie, kt�re pomaga mu przystosowywa� si� do ci�g�ych zmian warunk�w i okoliczno�ci. Wiedza wyniesiona ze szko�y i umiej�tno�ci w niej zdobyte - aczkolwiek niezb�dne - okazuj� si� z biegiem lat zupe�nie niewystarczaj�ce. �wiat zmienia si� tak szybko, �e sprawne dzia�anie cz�owieka mo�liwe jest jedynie w wyniku ci�g�ego uczenia si�. Zachodzi ono znacznie cz�ciej ni� my�limy o tym. Uczenie si� przybiera bardzo r�norodne formy. Pojawia si� ono zar�wno w czasie pracy, jak i w okresie przygotowania do niej oraz odpoczynku. Dowodami jego istnienia s� ci�gle dokonuj�ce si� bardzo liczne zmiany w tym, co cz�owiek robi, i w tym. co zdolny jest uczyni�. Powiedzieli�my ju�, �e w przypadku ca�kowitego braku pami�ci uczenie si� by�oby niemo�liwe. Jak wygl�da�oby wobec tego �ycie cz�owieka? Rozpatrzmy dwie ewentualno�ci. Za��my, �e pami�� nie tylko nie funkcjonuje aktualnie u osobnika, ale nigdy nie funkcjonawa�a w jego �yciu. Inaczej m�wi�c, osobnik ten niczego si� nie nauczy�, a dzia�aj� u niego jedynie mechanizmy odziedziczone i wrodzone. Mechanizm�w tych jest 1 Por. Psychologia rozwojowa dzieci i m�odzie�y. Pod redakcj� M. �e-browskiej. PWN. Warszawa 1966. iewiele. Osobnik oddycha, po�yka pokarmy, kt�re trafiaj� do jego ust, wydala produkty przemiany materii, wykonuje ko�czynami ruchy b��dne, niezdolny jest natomiast do samodzielnego poruszania si� w przestrzeni, nie umie chwyta� przedmiot�w, nie zna (nie rozpoznaje) swego otoczenia. Wszystkie przedmioty i wszyscy ludzie s� mu jednakowo obcy, zachowuje si� tak, jak by po raz pierwszy spotyka� si� z nimi w �yciu. Istota ta nie rozumie oczywi�cie mowy, a sama nie wypowiada nawet najprostszych s��w. Jest absolutnie niezdolna do samodzielnego �ycia, a jej zachowanie w zestawieniu z zachowaniem wielu znanych zwierz�t wydawa�oby si� nam niezwykle ubogie i prymitywne. By�oby to w zasadzie zachowanie na poziomie noworodka i to - trzeba doda� - noworodka w najwcze�niejszych stadiach rozwoju. Uczenie bowiem zaczyna si� wkr�tce po urodzeniu, gdy powstaj� pierwsze odruchy warunkowe. Prawdopodobne jest nawet, �e zdolno�� tworzenia si� zwi�zk�w czasowych wyst�puje ju� u p�odu. W zestawieniu ze zdrowymi zwierz�tami osobnik nasz by�by bardzo �le przystosowany do �ycia, a zachowaniem swym przypomina�by istoty najg��biej upo�ledzone. Zwr��my bowiem uwag�, �e nawet u idiot�w zdolno�� uczenia si� jest niekiedy cz�ciowo (w bardzo ograniczonym zakresie) zachowana. Tak wie.c ca�kowity brak mo�liwo�ci uczenia si� od najwcze�niejszego okresu rozwojowego r�wnoznaczny jest u cz�owieka z najg��bszym niedorozwojem. Rozpatrzmy drug� ewentualno��. Przyjmijmy, �e pami��, kt�ra nie funkcjonuje u osobnika aktualnie, dzia�a�a dawniej i dopiero w pewnym momencie nast�pi�o jej zniesienie. Aby wyobrazi� sobie zachowanie takiego cz�owieka, potrzebne s� co najmniej dwie informacje. Przede wszystkim musimy wiedzie�, w jakim momencie rozwojowym nast�pi�o zaburzenie. Chodzi o to, czego osobnik zd��y� nauczy� si� do owego momentu. Zak�adamy, �e im p�niej nast�pi�o zaburzenie, tym wi�cej zdoby� on wiadomo�ci i umiej�tno�ci. Druga potrzebna informacja dotyczy sprawy, jak rozumie� to, co nazwali�my zniesieniem pami�ci. Czy oznacza ono tylko niemo�no�� uczenia si�, czy tak�e zapomnienie tego wszystkiego, co by�o przyswojone dawniej. W ostatnim przypadku osobnik nasz nie r�ni�by si� w�a�ciwie od opisanego uprzednio, funkcjonowa�yby bowiem u niego jedynie odziedziczone i wrodzone dojrza�o�ci, a wi�c po przyswojeniu sobie przeze� odpowiednio du�ego zasobu wiadomo�ci i umiej�tno�ci, m�g�by dzia�a� prawid�owo jedynie w warunkach nie ulegaj�cych zmianom. Nie by�by zdolny do odraczania swych reakcji. Najprostsze labirynty z �atwo�ci� opanowywane przez zwierz�ta przekracza�yby jego mo�liwo�ci, je�eli nie wyuczy� si� ich wcze�niej, a wytworzenie nowego zwi�zku czasowego by�oby nieosi�galne. Ka�da zmiana warunk�w �yciowych .sta�aby si� kl�sk� dla jego dzia�alno�ci. Problemem by�by na przyk�ad powr�t do w�asnego mieszkania w przypadku przeprowadzenia si�, a odnalezienie o��wka schowanego przed kilkoma minutami do innej, ni� zwykle, szuflady stanowi�oby zadanie mo�liwe do rozwi�zania jedynie przypadkowo. Istot� nasz� mo�na by wyobrazi� sobie jeszcze inaczej, na przyk�ad jako tak�, kt�ra zachowa�a zdolno�� do uczenia si� przy jednoczesnym zniesieniu pami�ci fakt�w dawniejszych. Osobnik taki uczy�by si� wszystkiego na nowo, bowiem ca�e jego do�wiadczenie uleg�o zapomnieniu. Ale nie folgujmy wi�cej wyobra�ni w wyodr�bnianiu i analizie przypadk�w fikcyjnych. Powr�cimy do tych spraw p�niej. Uczynimy to jednak ju� nie na podstawie domys��w, a w oparciu o znane fakty z �ycia w rozdziale o pato- 8 mechanizmy. Cz�owiek ten le�a�by nie zdaj�c sobie sprawy, co dzieje si� wok� niego. Powiedzieliby�my o nim, �e straci� przy^ tomno��. / W przypadku zachowania przesz�ego do�wiadczenia, funkcjonowanie naszego osobnika zale�a�oby od momentu, w kt�rym nast�pi�o zaburzenie. By�oby to zachowanie na poziomie 3-5-10--letniego dziecka czy te� cz�owieka doros�ego. Uderza�by jednak fakt, �e zachowanie jego - zale�nie od okoliczno�ci - jest albo ca�kowicie w�a�ciwe dla danego okresu rozwojowego, w kt�rym nast�pi�o zaburzenie, albo zadziwiaj�co nieporadne, charakteryzuj�ce si� uporczywym stosowaniem sztywnych schemat�w i brakiem plastyczno�ci. Zachowanie nie odbiega�oby od normy w sytuacjach znanych osobnikowi z przesz�ego do�wiadczenia, na kt�re nauczy� si� on reagowa� w spos�b prawid�owy. Nieporadno�� wyst�powa�aby we wszystkich isytuacjach nowych, wymagaj�cych zmian w czynno�ciach, bowiem nauczenie si� czegokolwiek nowego nie by�oby mo�liwe. Cz�owiek taki, nawet gdyby zaburzenie pojawi�o si� w okresie logii pami�ci (patrz str. 139-145). Zobaczymy w�wczas, �e i nasze obecne domys�y - cho� powsta�e jedynie na skutek rozwa�a� - w du�ych fragmentach znajduj� potwierdzenie w wynikach bada� przeprowadzonych przez specjalist�w. Na razie poprzesta�my na konkluzji, �e pami�� le�y u pod�o�a wszelkiego uczenia si�, a to ostatnie, mimo niew�tpliwych zmian form i intensywno�ci, zachodzi w ci�gu ca�ego naszego �ycia. Uczenie si� sprawia, �e mo�liwo�ci ludzi s� tak du�e. Wyst�puje ono w �wiecie zwierz�cym, u cz�owieka przybiera jednak formy najbardziej r�norodne i prowadzi do zmian najwi�kszych. Jest ono procesem sprawiaj�cym, �e w �yciu cz�owieka dokonuje si� niebywa�y rozw�j od nieporadno�ci noworodka do jak�e skomplikowanych form zachowania si� osobnika w latach pe�nej dojrza�o�ci. Mo�liwe staj� si� odkrycia naukowe i loty kosmiczne. Dzi�ki uczeniu si� bogacimy nasze codzienne do�wiadczenie, a zachowanie staje si� plastyczne, stale zmieniaj�c i dostosowuj�c si� do coraz nowych warunk�w i okoliczno�ci. ZWIERZ�TA TE� PAMI�TAJ� l oznaj�c procesy psychiczne zachodz�ce w organizmie ludzkim, cz�sto dokonujemy por�wna� mi�dzy cz�owiekiem a zwierz�tami. Por�wnania te okazuj� si� bardzo u�yteczne. U�atwiaj� wyodr�bnienie tego, co stanowi w interesuj�cej nas dziedzinie cechy specyficznie ludzkie, oraz pozwalaj� zrozumie�, co charakteryzuje nie tylko cz�owieka, ale tak�e inne wy�sze organizmy zwierz�ce. My�l�c o pami�ci, odgrywaj�cej - jak wiadomo - w �yciu cz�owieka ogromn� rol�, niejednokrotnie zadajemy sobie pytanie, co i jak zapami�tuj� zwierz�ta, czym r�ni si� ich pami�� od naszej. Na pytanie to nie znajdujemy �atwo odpowiedzi. Interpretacja form zachowania zwierz�t jest trudna. Warunki ich �ycia r�ni� si� zdecydowanie od naszych. W zwi�zku z tym dokonywanie por�wna� czynno�ci nawet bardzo podobnych (dop�ki nie znane s� ich mechanizmy) okazuje si� k�opotliwe. Niekiedy, nawet przy zachowaniu du�ej ostro�no�ci, prowadzi ono do b��d�w, bowiem podobie�stwo mo�e by� czysto zewn�trzne. Mimo to wyniki potocznych obserwacji zwierz�t odgrywaj� w pogl�dach naszych na ich �ycie bardzo du�� rol�. Tak na przyk�ad na podstawie wynik�w codziennej obserwacji pytanie, czy zwierz�ta pami�taj�, przesta�o by� problemem. Pies zakopuje ko��, a po wielu godzinach powraca do tego samego miejsca i j� odgrzebuje. Pszczo�a powraca do ula, z kt�rego wylecia�a, nawet gdy wchodz� w gr� bardzo du�e odleg�o�ci. Kury biegn� na widok gospodyni, kt�ra karmi je zwykle, tak�e i wtedy, gdy nie niesie ona pokarmu. Problemem pozosta�o natomiast, co zwierz�ta zdolne s� zapami�ta�, jakie s� granice ich pami�ci. Nie wiemy r�wnie� cz�sto, 10 jaki jest mechanizm obserwowanych przez nas czynno�ci, na podstawie kt�rych wnioskujemy o pami�ci. Tego nie wyja�niaj� nam obserwacje dokonywane w �yciu codziennym. Odpowiedzi szukamy w wynikach bada� eksperymentalnych. Eksperymentalne badania zwierz�t maj� w psychologii d�ug� tradycj�. Pos�ugiwano si� w nich r�norodnymi metodami.1 W badaniach pami�ci rol� chyba najwa�niejsz� odegra�a metoda reakcji odroczonych. Opracowana przez I� Carra, po raz pierwszy zastosowana przez W.S. Huntera w roku 1913, doczeka�a si� szeregu modyfikacji i stosowana by�a w r�norodnych wariantach bada� por�wnawczych zwierz�t i cz�owieka. Trzeba stwierdzi�, �e do dzi� metoda ta nie przesta�a by� aktualna. R�wnie� u nas prowadzi si� obszerne badania za jej pomoc� (laboratorium J. Konor�kiego w Warszawie). Znane s� dwie zasadnicze wersje metody reakcji odroczonych. Jedna z nich, zwana metod� jedno sto pniow� albo b e z-po�redni�, nie wymaga �adnych specjalnych przygotowa�, potrzebny jest tylko odpowiedni zestaw przyrz�d�w. Pokarm chowa si� w momencie, gdy zwierz� to widzi, uniemo�liwiaj�c mu jednak natychmiastowe zbli�enie, na przyk�ad przez wprowadzenie zas�ony przezroczystej. Po pewnym czasie, regulowanym przez eksperymentatora i nazywanym okresem odroczenia, zas�on� usuwa si� i obserwuje reakcje zwierz�cia. Warunki eksperymentu sprawiaj�, �e odnalezienie pokarmu nie jest mo�liwe bez udzia�u pami�ci (eliminuje si� na przyk�ad mo�liwo�� kierowania si� w�chem). Cz�sto robi si� tak, �e zwierz�, aby odnale�� pokarm, musi dokona� wyboru spo�r�d kilku widocznych pomieszcze�. W przypadku trzech pomieszcze� sytuacja przedstawia si� w�wczas, jak na rycinie 1. Ry�. l Por. J. Dembowski: Psychologia zwierz�t. "Czytelnik". Warszawa 1946. 11 Liter� W oznaczono platform�, na kt�rej znajduje si� zwierz� w chwili -chowania pokarmu i w czasie odroczenia. Kwadraty to pomieszczenia do chowania pokarmu. Po okresie odroczenia sprawdza si�, czy zwierz� pami�ta, w kt�rym pomieszczeniu schowano pokarm. Wska�nikiem s� reakcje ruchowe zwierz�cia. Zbli�enie do odpowiedniego pomieszczenia traktuje si� jako dow�d pami�ci. M�wi si�: Po takim to a takim czasie, jaki up�yn�� od spostrze�enia, zwierz� pami�ta, �e w pomieszczeniu x schowano pokarm. Interpretacja jest zupe�nie analogiczna do tej, jak� przywykli�my pos�ugiwa� si� w "odniesieniu do zachowania ludzkiego. Gdy cz�owiek trafia do ukrytego przedmiotu (otwiera w�a�ciw� szaf�, szuflad�, pude�ko), wnioskujemy o sprawno�ci jego pami�ci. Druga wersja metody reakcji odroczonych ma charakter nieco bardziej z�o�ony. Historycznie by�a ona stosowana jako pierwsza. Wersja ta nosi nazw� metody dwustopniowej lub p o-�redniej. Pos�ugiwanie si� ni� wymaga wst�pnego treningu. Na przyk�ad uczy R 2 si? zwierz�ta, �e �wiat�o sygnalizuje pokarm. Do bada� w�a�ciwych przyst�pujemy dopiero w�wczas, gdy na sygna� �wietlny przy karmniku (np. zapalenie lampki) zwierz�ta zbli�aj� si� do tego karmnika. Sytuacj� eksperymentaln� analogiczn� do om�wionej poprzednio przedstawia rycina 2. Przy ka�dym z trzech karmnik�w zaznaczonych na rycinie znajduje si� lampka. Jedna z nich zapala si� i po chwili ga�nie. Nast�puje okres odroczenia, w czasie kt�rego zwierz� zmuszone jest pozostawa� na swojej platformie, po czym zwalnia si� ie si�taZkTr^- Zbli�re d� kt' L7 ^ P H si� lampka, traktujemy jako przejaw pami�ci Wersja obecnie opisywana r�ni sie_ od poprzedniej tym �e zwierz� me widzi chowanego pokarmu, maj�c do czynienia j eW-nie z jego sygna�ami. W wersji bezpo�redniej zwierz� odracza 12 swoj� reakcj� na widok chowanego pokarmu, w wersji po�redniej nast�puje odroczenie reakcji na sygna� pokarmu. R�wnie� i t� sytuacj�, kt�ra charakterystyczna jest dla metody po�redniej, mo�na traktowa� jako zbli�on� do sytuacji, z jakimi mamy do czynienia w �yciu. Cz�sto poszukujemy przedmiotu, kt�rego�my nie widzieli, opieraj�c si� jedynie na informacjach uzyskanych o nim uprzednio. Obie wersje metody reakcji odroczonych stosowane bywaj� w rozmaitych wariantach. Modyfikacjom ulega zar�wno liczba i rodzaj pomieszcze�, spo�r�d kt�rych trzeba dokonywa� wyboru, jak ilo�� i rodzaj chowanych przedmiot�w w r�norodnej liczbie pomieszcze�, a tak�e po�o�enie karmnik�w, czas odroczenia, to, co dzieje si� w tym czasie, i wiele innych zmiennych. R�norodno�� stosowanych wariant�w oraz ma�e ujednolicenie warunk�w bada� sprawia, �e wyniki uzyskiwane przez r�nych badaczy cz�sto nie s� zgodne, a niekt�re informacje por�wnawcze dotycz�ce rozmaitych gatunk�w zwierz�cych i cz�owieka budz� w�tpliwo�ci. Cz�sto por�wnywanym wska�nikiem bywa maksymalny czas odroczenia, do kt�rego zdolny jest osobnik b�d�cy reprezentantem jakiego� gatunku. Chodzi tu o okre�lenie maksymalnie d�ugiego czasu up�ywaj�cego od chwili zaprzestania dzia�ania podniety, po kt�rym osobnik b�dzie m�g� jeszcze zareagowa� na jej �lady. Odwo�ajmy si� do schematu obrazuj�cego reakcj� odroczon� w spos�b uproszczony - -----___ (ry�. 3). S oznacza bodziec, R - reakcj�. Bodziec zawiera dwa sk�adniki: pobudzeniowy (oznaczony symbolem +) i hamulcowy (oznaczony symbolem -). W przytoczonych uprzednio przyk�adach sk�adnikiem pobudzeniowym jest widok lub sygna� pokarmu, sk�adnikiem hamulcowym - bariera uniemo�liwiaj�ca natychmiastow� reakcj�. Sk�adnik pobudzeniowy dzia�a w ci�gu pewnego czasu (linia ci�g�a), po czym znika. Pozostaj� w�wczas jego �lady w postaci zmian w odpowiednich kom�rkach m�zgowych (linia przerywana). Sk�adnik hamulcowy dzia�a w ci�gu ca�ego okresu odroczenia. Dopiero z chwil� jego znikni�cia mo�e nast�pi� w�a�ciwa reakcja. Wiemy, �e nie zawsze ona wyst�puje i nie zawsze jest trafna. Jak d�ugo mog� przetrwa� do- 13 Ry�. 3 statecznie silne �lady pami�ciowe, by reakcja pojawi�a si� i by�a prawid�owa - oto problem, na kt�ry badacze poszukuj� odpowiedzi. Mimo licznych bada� trudno wskaza� og�lnie maksymalny odst�p czasu, kt�ry osi�ga reprezentant jakiego� interesuj�cego nas gatunku, a kt�rego nie mo�e on przekroczy�. Trwa�o�� �lad�w pami�ciowych zale�y od wielu zmiennych. Odst�p czasu, osi�gany jako maksymalny w pewnych warunkach, bywa �atwo przekraczany w innych, a nigdy nie jest osi�gany jeszcze w innych sytuacjach. Ponadto istniej� w interesuj�cej nas dziedzinie du�e r�nice indywidualne. Osobnicy nale��cy do tego samego gatunku uzyskuj� w stereotypowych badaniach r�ne wyniki. Pr�by okre�lenia maksymalnych odst�p�w czasu charakteryzuj�cych og�lnie poszczeg�lne gatunki zwierz�ce nie da�y zadowalaj�cych rezultat�w. Bardzo istotne, a jednocze�nie nader trudne, jest ujednolicenie warunk�w. W badaniach jednego osobnika lub wi�kszej liczby osobnik�w nale��cych do tego samego gatunku sprawa sprowadza si� do �cis�ego przestrzegania przyj�tej procedury eksperymentalnej. W badaniach por�wnawczych, gdy wchodz� w gr� r�ne gatunki zwierz�t, tego rodzaju ujednolicenie nie wystarcza. Konieczne staje si� zapewnienie wszystkim badanym warunk�w jednakowo korzystnych, a to, co sprzyja rozwi�zaniu zadania przez reprezentant�w jednego gatunku, mo�e by� czynnikiem zupe�nie oboj�tnym dla przedstawicieli innego gatunku lub nawet wr�cz przeszkadza� im w wykonaniu prawid�owych reakcji. Czyli samo ujednolicenie procedury eksperymentalnej w badaniach por�wnawczych nie wystarcza, a wyniki uzyskiwane w nast�pstwie stosowania okre�lonych 'bod�c�w cz�sto odnosz� si� tylko do organizowanej sytuacji badawczej, nie informuj�c absolutnie o bardziej og�lnych w�a�ciwo�ciach zwierz�cia. Zale�nie od doboru bod�c�w okazuje si�, �e reprezentanci tego samego gatunku maj� w zakresie pami�ci mo�liwo�ci wi�ksze lub mniejsze. Niepowodzenie w znalezieniu �cis�ych wska�nik�w liczbowych charakteryzuj�cych og�lnie maksymalne mo�liwo�ci zwierz�t w zakresie pami�ci zosta�o skompensowane w innej dziedzinie. Za pomoc� metody reakcji odroczonych wykryto wiele zale�no�ci dawniej nie znanych, a maj�cych du�e znaczenie teoretyczne. 14 ykryto je w por�wnawczych badaniach zwierz�t i cz�owieka, badaniach dotycz�cych lokalizacji czynno�ci w m�zgu oraz w' badaniach por�wnawczych osobnik�w normalnych i reprezentuj�cych r�norodne rodzaje odchyle� patologicznych. W tym miejscu ograniczymy si� do scharakteryzowania dwu podstawowych form zachowa�, jakie w przypadku reakcji odroczonych wyst�puj� zar�wno u zwierz�t, jak i u cz�owieka. Chodzi tu o zachowanie si� w okresie odroczenia - i to w tej sytuacji, gdy p�niejsza reakcja wi��e si� z wyborem (patrz ry�. l-2). Jeden rodzaj zachowania - pojawiaj�cy si� wcze�niej chyba i w rozwoju gatunk�w, i w rozwoju osobnika - polega na natychmiastowym wyznaczeniu kierunku reakcji, a odroczeniu jedynie jej wykonania. Wygl�da to w ten spos�b, �e ju� podczas dzia�ania bod�ca (�ci�lej: sk�adnika pobudzeniowego) osobnik przygotowuje si� do p�niejszego ruchu przez zaj�cie odpowiedniej pozycji, kt�r� zachowuje w czasie ca�ego odroczenia. Mo�e to by� na przyk�ad u�o�enie si� g�ow� naprz�d w kierunku pomieszczenia z pokarmem i wpatrywanie si� we�. Po okresie odroczenia nast�puje reakcja ruchowa, kt�rej kierunek zosta� ju� wyznaczony. Post�puj�c w uprzednio wyznaczonym kierunku osobnik zbli�a si� do odpowiedniego pomieszczenia. Drugi rodzaj zachowania polega nie tylko na odroczeniu reakcji, ale r�wnie� na odroczeniu jej ukierunkowania. Osobnik nie zachowuje sta�ej pozycji. Po okresie odroczenia dokonuje wyboru i zbli�a si� do odpowiedniego pomieszczenia. Tak wi�c w pierwszym przypadku odroczeniu ulega tylko wykonanie reakcji, w drugim - wykonanie i ukierunkowanie. Por�wnuj�c wskazane rodzaje zachowa� mo�na za�o�y�, �e pierwszy z nich jest �atwiejszy. Istotnie w przypadku zachowania sta�ej pozycji cia�a wi�cej jest reakcji prawid�owych w sytuacjach prostych, a maksymalne wska�niki odroczenia s� wy�sze. Niekiedy, jak w przypadku pewnych uszkodze� m�zgu, osobnik zdolny jest do prawid�owej reakcji tylko wtedy, gdy zachowuje sta�� pozycj� w okresie odroczenia. Utrzymanie sta�ej pozycji nie zawsze jednak okazuje si� pomocne. Czasami utrudnia ono wykonanie prawid�owej reakcji, staj�c si� �r�d�em b��d�w. Tak dzieje si� na przyk�ad, gdy w okresie odroczenia osobnik traci z pola widzenia pomieszczenie, w kt�- 15 rym ukryto pokarm, przy czym pomieszczenie to zmienia swoje/ po�o�enie. Prawid�owy wyfb�r mo�e w�wczas nast�pi� jedynie p<i okresie odroczenia, a wcze�niejsze ukierunkowanie reakcji ruchowej utrudnia zadanie. Tak wi�c zachowanie, u�atwiaj�ce rozwi�zanie zadania w prostszej sytuacji, staje si� zupe�nie nieprzydatne w sytuacji bardziej skomplikowanej. Zdolno�� odroczenia obu element�w reakcji (ukierunkowania � wykonania) zdaje si� by� istotnym ogniwem w rozwoju form zachowania opieraj�cych si� na pami�ci. Podkre�li� nale�y, �e zdolno�� ta - szeroko rozwini�ta u cz�owieka - wyst�puje tak�e u zwierz�t, a w poznaniu jej niema�� rol� odegra�a metoda reakcji odroczonych. Badania prowadzone przy u�yciu metody reakcji odroczonych informuj� jednak tylko o jednej kategorii zachowa� opieraj�cych si� na pami�ci. S� to reakcje nast�puj�ce po jednokrotnej percepcji bod�ca. Jednorazowe spostrze�enie pokarmu chowanego do okre�lonego pomieszczenia lub jednorazowe spostrze�enie sygna�u informuj�cego o pokarmie stanowi podstaw� dla tych reakcji. Inaczej m�wi�c, wchodzi tu w gr� zapami�tywanie czego�, z czym osobnik styka� si� tylko raz. Druga bardzo obszerna kategoria zachowa� opieraj�cych si� na pami�ci pojawia si� w sytuacjach, gdy wyst�puje uczenie si� przez wielokrotne powtarzanie czynno�ci. W badaniach zwierz�t najwi�cej informacji w tym zakresie zdobyto przy zastosowaniu metody labiryntu i metody warunkowania reakcji. Pierwsze labirynty zastosowano w badaniach zwierz�t na prze�omie ubieg�ego i obecnego wieku 1. Pionierem w tej dziedzinie by� W. S. Smali, kt�ry zbudowa� labirynt na wz�r znanego labiryntu rozrywkowego w Hampton Court w Londynie i bada� za jego pomoc� szczury. W p�niejszych bardzo licznych badaniach pos�ugiwano si� zazwyczaj labiryntami o kszta�tach mniej skomplikowanych i bardziej regularnych, koncentruj�c si� g��wnie na analizie czynnik�w, od kt�rych zale�y proces uczenia si�. Cz�sto stosowane labirynty skonstruowane s� wed�ug planu liter T, Y, U. Proste labirynty o tych kszta�tach obrazuje rycina 4. Ka�dy z Prostszych labirynt�w zawiera tylko jeden punkt wy- 1 Por. R. S. Woodworth i H. Schlosberg: Psychologia eksperymentalna Przek�ad A. Lewicki i E. Yielrose. Tom II. PWN. Warszawa 1963. 16 Ry�. 4 boru. Zwierz� rozpoczyna bieg w miejscu oznaczonym liter� W jako wej�cie do labiryntu. W punkcie rozdwojenia drogi musi dokona� wyboru. W labiryncie o kszta�cie litery T jedna droga wiedzie na lewo, druga w prawo, przy czym odchodz� one pod k�tem prostym od pocz�tkowego odcinka drogi (w stosunku do siebie tworz� k�t p�pe�ny). Labirynt w kszta�cie litery Y r�ni si� tylko tym, �e drogi, spo�r�d kt�rych zwierz� dokonuje wyboru, tworz� k�t ostry. Labirynt U r�ni si� od labiryntu T zakr�tem na ko�cu ka�dej uliczki, co sprawia, �e stoj�c w punkcie wyboru zwierz� nie mo�e zobaczy� ko�ca uliczki. Wybieraj�c w�a�ciw� drog� zwierz� osi�ga punkt docelowy. Rozwi�zuje zadanie, a w nast�pstwie otrzymuje pokarm, znajduje wyj�cie z labiryntu, unika kary. Pr�by powtarza si� kolejno, a� zwierz� zapami�ta drog�, trafiaj�c bezb��dnie do punktu ko�cowego. Metoda labiryntu stosowana jest w r�nych wariantach. Zale�nie od celu badania konstruuje si� labirynty w r�ny spos�b, nadaj�c im r�norodne kszta�ty. Cz�sto u�ywane s� labirynty sk�adaj�ce si� z szeregu element�w przedstawionych na rycinie 4. Przyk�ad takiego labiryntu zawieraj�cego dziesi�� punkt�tfswyboru ilustruje rycina 5 Cpunkt doceRWy oznaczono liter� P). Ry�. 5 /w\ , jest pamie * 17 L W badaniach metod� labiryntu wykryto lub potwierdze�' wiele og�lnych prawid�owo�ci z zakresu uczenia si�. Stwierdzono, co �atwiej, a co trudniej zapami�tuj� zwierz�ta, zyskuj�c jedn'o-cze�nie dane por�wnawcze do opis�w analogicznych zachowa� cz�owieka. Wiele jest prawid�owo�ci wsp�lnych. Stwierdzono na przyk�ad, �e doro�li ludzie, dzieci i szczury potrzebuj� do wyuczenia si� pewnych labirynt�w podobn� liczb� pr�b. Zar�wno cz�owiek, jak i zwierz�ta najszybciej ucz� si� ko�cowych odcink�w labiryntu. Dzieje si� tak prawdopodobnie dlatego, �e odcinki te prowadz� bezpo�rednio do celu. Zar�wno dla cz�owieka, jak i dla zwierz�t pewne odcinki labiryntu (cz�sto te same) s� zdecydowanie trudniejsze od innych, a tak�e i u cz�owieka, i u zwierz�cia du�� rol� w uczeniu pe�ni� czynniki motywacyjne. W pewnych przypadkach zwierz�ta uzyskuj� w zestawieniu z cz�owiekiem zadziwiaj�co wysokie wyniki. Po wyuczeniu si� labiryntu wykazuj� prawid�ow� orientacj� mimo kolejnego wy��czania poszczeg�lnych zmys��w. W takich warunkach zdolne s� r�wnie� do zapami�tania nowej drogi. W niekt�rych sytuacjach mo�liwo�ci zwierz�t s� jednak bardzo ograniczone. Zdecydowanie trudniejsze od innych okazuj� si� dla zwierz�t labirynty liniowe i czasowe. Labirynty te �atwo opanowywane s� przez cz�owieka. Budowa ich jest zupe�nie prosta. Labirynty liniowe charakteryzuj� si� tym, �e wszystkie punkty wyboru umieszczone s� na jednej linii prostej. Przyk�ad labiryntu liniowego obrazuje rycina 6. W labiryncie tym ma�o jest wska�nik�w umo�liwiaj�cych zwierz�ciu odr�nienie poszczeg�lnych punkt�w wyboru, co w konsekwencji utrudnia zapami�tanie drogi i prawid�owe reagowanie. Cz�owiek pomaga sobie przez operowanie liczb� i s�owami. Wystarczy sformu�owanie zasady - dwa razy w lewo, dwa razy w prawo - i jej konsekwentne stosowanie. Spos�b ten, bardzo u�yteczny i praktykowany przez cz�owieka, zwierz�ciu nie jest dost�pny. Labirynt czasowy stwarza trudno�ci podobnego rodzaju, tylko Ry�. 6 18 w \ Ry�. 7 jaszcze znaczniejsze. Przyk�ad labiryntu przedstawia rycina 7. W labiryncie tym jest tylko jeden punkt wyboru, oznaczony na rycinie znakiem zapytania, do kt�rego zwierz� wci�� powraca. Zale�nie od zadania wyznaczonego przez eksperymentatora, kt�ry manipuluje drzwiczkami (na rycinie: linie przerywane), zwierz� powinno skr�ca� w lewo lub w prawo. Wyuczenie nast�pstwa - lewo, lewo, prawo, prawo, lewo, lewo, prawo, prawo, lewo, lewo - �atwe-do opanowania w labiryncie przestrzennym nieliniowym, okazuje si� w labiryncie czasowym bardzo trudne. Cz�owiekowi pomaga w tej sytuacji, podobnie jak w przypadku labiryntu liniowego, system s�owny. Tak wi�c w badaniach metod� labiryntu zwr�cono uwag� zar�wno na podobie�stwa mi�dzy cz�owiekiem a zwierz�ciem, jak i na r�nice. Informacji w tym zakresie przysporzy�a r�wnie� metoda warunkowania'. Inicjatorem warunkowania jako metody badania zwierz�t by� I.P. Paw��w w pierwszych latach naszego stulecia. Metoda ta sprowadza si� do wytwarzania w warunkach laboratoryjnych r�nego rodzaju zwi�zk�w czasowych. Istota jej polega na ��czeniu z bod�cem bezwarunkowym, wywo�uj�cym wrodzon� reakcj�, czynnik�w oboj�tnych dla tej reakcji.1 Staj� si� one w wyniku takiego post�powania bod�cami warunkowymi i wywo�uj� reakcj� podobn� do tej, jak� powoduje bodziec bezwarunkowy. Schemat ^warunkowania przedstawiono przyk�adowo na rycinie 8. Pocz�tkowo �wiat�o nie powoduje wydzielania �liny. P�niej, na skutek wielokrotnego zapalania lampy przed podawaniem pokarmu, �wiat�o staje si� jego sygna�em: zapalenie lampy zaczyna wywo�ywa� reakcj� podobn� do tej, jak� powoduje pokarm - pies wydziela �lin�. M�wimy, �e �wiat�o sta�o si� bod�cem wa- 1 Por. I. P. Paw��w: Wyklady o czynno�ci m�zgu. Przek�ad S. M�ller. PZWL. Warszawa 1951. 19-* Przed warunkowaniem W czasie warunkowania Po wytworzeniu odruchu warunkowego Pokarm (bodziec bezwarunkowy) SwiatTo (czynnik oboj�tny) -Reakcja pokarmowa SwiatTo (czynnik oboj�tny) Pokarm (bodziec bezwarunkowi -Brakreakcji pokarmowej -Reakcja pokarmowa SwiatTo (bodziec warunkowy) -* Reakcja pokarmowa Ry�. 8 runkowym. Zwierz� pami�ta, i� poprzedza ono zawsze podawanie pokarmu d stosownie do tego reaguje. Badania nie sprowadzaj� si� do wytwarzania prostych odruch�w warunkowych, zale�nie od problemu zmienia si� spos�b post�powania. Poza warunkowaniem opisanym wy�ej i nazywanym warunkowaniem klasycznym znana jest metoda waru n*k owania instrumentalnego, prowadz�ca w konsekwencji do tego, �e na sygna� dawniej oboj�tny zwierz� wykonuje wyuczony ruch, pami�taj�c niejako, �e jest on �rodkiem w tych warunkach do zaspokojenia okre�lonej potrzeby. Na przyk�ad - widz�c zapalaj�c� si� lamp� - zwierz� k�adzie �ap� na pedale i w ten spos�b zdobywa pokarm. Bardzo liczne badania nad warunkowaniem wykaza�y ogromn� plastyczno�� zwierz�t, dostarczaj�c dowod�w bliskiego pokrewie�stwa ich z cz�owiekiem. Wiele mechanizm�w uczenia si�, u pod�o�a kt�rego le�y pami��, wydaje si� wsp�lnych. Badania por�wnawcze wskaza�y r�wnie� to, co stanowi w danym zakresie specyfik� reakcji ludzkich. Dzi�ki systemowi s�ownemu powstaj� cz�sto u cz�owieka zwi�zki nag�e w wyniku jednorazowego po��czenia czynnika oboj�tnego z nieoboj�tnym. Zwi�zki te okazuj� si� niekiedy niezwykle trwa�e. S�owne sformu�owanie zasady dzia�ania, charakterystyczne dla cz�owieka, a niedost�pne zwierz�ciu, zdaje si� le�e� u pod�o�a najbardziej zasadniczych r�nic. W zwi�zku z przedstawionym w spos�b skr�towy przegl�dem kilku kierunk�w bada� mo�na sformu�owa� szereg uog�lnie�. To, �e u zwierz�t zachodz� procesy pami�ci, nie ulega w�tpliwo�ci r�wnie� i w �wietle bada� eksperymentalnych. Zwierz�ta, podobnie jak cz�owiek, zdolne s� reagowa� zar�wno na �lady bod�c�w dzia�aj�cych jednorazowo, jak i mog� uczy� si� okre�lonych zachowa� w wyniku wielokrotnego powtarzania czynno�ci. Zobaczymy p�niej, �e zachowania te �wiadcz� najcz�ciej o dwu r�nych rodzajach pami�ci. Wyniki uzyskiwane przez zwierz�ta s� niekiedy bardzo wysokie. Pami�taj� one czasami d�ugo jednorazowe zdarzenia, ucz� si� szybko i wiele. Niedost�pne im s� natomiast tre�ci s�owne odgrywaj�ce w �yciu cz�owieka kolosaln� rol�. Tre�ci s�owne stanowi� bardzo znaczn� cz�� tego, z czym cz�o-' wiek ma do czynienia. S� one r�wnie� i w zakresie pami�ci jego wy��czn� domen�. R�nica nie sprowadza si� do tego, �e cz�owiek mo�e zapami�ta� obszern� kategori� tre�ci niedost�pnych zwierz�ciu. Tre�ci obrazowe, dost�pne zar�wno zwierz�ciu, jak i cz�owiekowi, s� przez cz�owieka zapami�tywane w spos�b tylko jemu w�a�ciwy, z udzia�em s��w okre�laj�cych przedmiot spostrze�enia. Dokonuje on spontanicznej werbalizacji, nazywaj�c to, co spostrzega, i okre�laj�c s�ownie swoje czynno�ci. Ta zdolno�� stawia go bardzo cz�sto w zestawieniu ze zwierz�tami w pozycji uprzywilejowanej. W�a�nie werbalizacja u�atwia odroczenie reakcji, daj�c cz�owiekowi przewag� w sytuacjach trudniejszych. Sformu�owanie zasady post�powania umo�liwia szybkie opanowanie systemu ruch�w w przypadku braku wska�nik�w bezpo�rednich, jak to wyst�puje w labiryncie czasowym, bardzo trudnym dla zwierz�cia. System s�owny zwielokrotnia mo�liwo�ci cz�owieka w zakresie tworzenia nowych odruch�w warunkowych.1 Zestawiaj�c mo�liwo�ci, jakimi dysponuje zwierz�, z mo�liwo�ciami ludzkimi, mo�na powiedzie�, �e niedost�pne mu s� tre�ci s�owne. Nie jest to jednak ograniczenie jedyne. W gr� wchodzi tak�e spos�b zapami�tywania. Niezale�nie od rodzaju tre�ci, r�nice zasadnicze mi�dzy cz�owiekiem a zwierz�ciem wyst�puj� wtedy, gdy w zapami�tywaniu pomocny jest udzia� s��w. Tak wi�c system s�owny zapewnia cz�owiekowi r�wnie� i w dziedzinie pami�ci pozycj� wyj�tkow�. 1 Por. Z. W�odarski: "Podstawowe wiadomo�ci o pod�o�u anatomiczno--fizjologicznym psychiki cz�owieka". Materia�y do nauczania psychologii. Pod redakcj� L. Wo�oszynowej. Seria I. Tom I. PWN. Warszawa 1966. ,20 21 CO ROZUMIEMY PRZEZ PAMI��? JM�wi�c o znaczeniu pami�ci, nie odpowiedzieli�my na pytanie, co rozumiemy przez ni�. Odpowied� nie jest �atwa - i to nawet w�wczas, gdy zrezygnujemy ze �cis�ej definicji, a zechcemy zadowoli� si� okre�leniem opisowym. Ka�dy potrafi wskaza� wiele przejaw�w pami�ci. Powiemy, �e kto� wie, jak si� nazywa, trafia do miejsca pracy, rozpoznaje znajomych, potrafi powiedzie�, co przeczyta� w prasie codziennej, wie bez dokonywania oblicze�, �e 2 razy 2 to 4. Je�li zebraliby�my owe przyk�ady razem, okaza�oby si�, �e og�lna charakterystyka ich sprawia trudno�ci nawet w przypadku, gdy ka�dy przyk�ad zosta� w�a�ciwie dobrany. Sytuacja jest dziwna. Terminem "pami��" operujemy bardzo cz�sto, nie mamy w�tpliwo�ci, �e rozumiemy go, potrafimy wskaza� wiele przyk�ad�w, a okre�lenie, czym jest pami��, sprawia nam wiele k�opotu. Biedz� si� nad nim r�wnie� specjali�ci zajmuj�cy si� pami�ci� z tytu�u stwoich zainteresowa� zawodowych. Jaka jest przyczyna istniej�cego statnu rzeczy"! Stanowi j� przede wszystkim fakt, �e pami�� to termin wieloznaczny, u�ywany do okre�lenia r�norodnych w�a�ciwo�ci i proces�w. Cz�sto s�yszymy, �e kto� ma dobr� lub z�� pami��. Rozumie si� w�wczas przez pami�� pewn� w�a�ciwo�� osobnika, a �ci�lej - w�a�ciwo�� jego uk�adu nerwowego. Ocena tak formu�owana nie przedstawia najcz�ciej prawie �adnej warto�ci, nie wiadomo bowiem, co oznacza owa dobra pami��, czy to, �e osobnik du�o i szybko zapami�tuje, czy to, �e d�ugo pami�ta, czy to, �e pami�ta dok�adnie, czy wreszcie to, �e �atwo sobie przypomina. Abstrahujmy jednak w tej chwili od warto�ci ocen diagnostycznych i skoncentrujmy swoj� uwag� na znaczeniu, w jakim termin "pa- 22 mi��" bywa u�ywany. Nie ulega w�tpliwo�ci, �e w tym przypadku pami�� traktowana jest jako w�a�ciwo��. Ten spos�b rozumienia terminu "pami��" wyst�puje do�� cz�sto. W podr�cznikach psychologii mo�na znale�� informacje o cechach pami�ci. Autorzy pisz� o szybko�ci zapami�tywania, zakresie pami�ci, jej trwa�o�ci, wierno�ci, gotowo�ci itp. Co oznaczaj� owe cechy? Szybko�� zapami�tywania mierzy si� zwykle czasem lub liczb� powt�rze� koniecznych do przyswojenia nowego materia�u. Wiemy z w�asnego do�wiadczenia, �e na nauczenie si� czego� potrzeba zawsze pewnego czasu, a je�eli nim nie rozporz�dzamy, przyswojenie materia�u okazuje si� niemo�liwe. Jedni ludzie wymagaj� w takich sytuacjach wi�cej czasu, inni mniej. Szybko�� zapami�tywania zale�y r�wnie� od zmiennych w�a�ciwo�ci osobnika oraz od rodzaju zapami�tywanego materia�u. Mimo jednak r�norakich uwarunkowa� nie mamy w�tpliwo�ci, �e stanowi ona odr�bn� cech� pami�ci. Zakres pami�ci informuje o tym, jak wiele materia�u mo�e by� zapami�tane. W sytuacji jednorazowego zetkni�cia si� z odpowiednio du�ym materia�em (np, szeregiem liczb, zestawem przedmiot�w, opowiadaniem) prawie nigdy nie zapami�tujemy wszystkiego. Ludzie r�ni� si� jednak pod tym wzgl�dem bardzo, jedni zapami�tuj� wi�cej, inni mniej. Zale�nie od ilo�ci zapami�tanego materia�u m�wimy o wi�kszym lub mniejszym zakresie pami�ci. Materia� zapami�tany przechowuje si� w pami�ci niejednakowo d�ugo. S� ludzie, kt�rzy zapami�tuj� trwale, inni szybko zapominaj�, chocia� bezpo�rednio po uczeniu si� dobrze pami�tali materia�. Pewne tre�ci przechowuj� si� d�ugo, inne bardzo kr�tko. W zwi�zku z tym m�wimy o trwa�o�ci pami�ci. Wska�nikiem tej cechy jest czas, w kt�rym materia� zapami�tany przechowuje si� w pami�ci. Materia� wyuczony mo�e by� przypominany w okresie p�niejszym z r�norodnym stopniem dok�adno�ci. Nie jest tak, by istnia�y tylko dwie alternatywy: pami�tanie lub niepami�tanie. Zdarza si�, �e pami�tamy dok�adnie, niekiedy nic nie pami�tamy, a bardzo cz�sto w przypomnieniach naszych s� luki, kt�rych nie umiemy wype�ni�, albo pope�niamy pewne b��dy. Zale�nie od stopnia 23 dok�adno�ci przypomnie� m�wimy o mniejszej lub wi�kszej wierno�ci pami�ci. Jeszcze inn� cech� stanowi gotowo�� pami�ci. S� osoby, kt�re przypominaj� sobie �atwo to, co potrzebne im jest w danym momencie. Inni, aczkolwiek opanowali materia� dobrze, z regu�y potrzebuj� wi�cej czasu na przypomnienie. Dla pierwszych sytuacja egzaminacyjna nie bywa gro�na, drudzy s� w po�o�eniu znacznie gorszym, niekiedy przypominaj� sobie potrzebne wiadomo�ci dopiero po wyj�ciu z pokoju egzaminatora. Czyni� to bez niczyjej pomocy, nie ulega wi�c w�tpliwo�ci, �e materia� przechowywa� si� w ich pami�ci. Trzeba by�o jednak d�u�szego czasu na przypomnienie lub zmiany warunk�w. T� cech� pami�ci, kt�ra wyra�a si� w szybko�ci przypominania, nazywamy w�a�nie gotowo�ci�. Rozpatruj�c ka�d� z wymienionych cech stwierdza si� du�e r�nice mi�dzy lud�mi, przy czym wcale nie jest tak, by wysoki poziom jednej cechy zbiega� si� zawsze z wysokiem poziomem innych cech u tego samego cz�owieka. St�d w�a�nie m.in. wynika ma�a warto�� ocen og�lnych, kwalifikuj�cych pami�� jako dobr� lub z��, o czym ju� wspominali�my. Tak wi�c, traktuj�c pami�� jako w�a�ciwo�� uk�adu nerwowego, nale�y zdawa� sobie spraw�, �e nie jest to w�a�ciwo�� prosta, kt�ra da�aby si� zmierzy�, a co z tym si� wi��e, i scharakteryzowa� w jakim� jednym wymiarze. W wyniku przeprowadzanych bada�, je�eli sk�adaj� si� one z pr�b jednorodnych, uzyskujemy najcz�ciej informacje tylko o pewnych cechach pami�ci, a poznanie innych wymaga zazwyczaj stosowania nowych pr�b. Zatem pami�� jako w�a�ciwo�� uk�adu nerwowego charakteryzuje si� ca�ym szeregiem cech, mo�na by r�wnie dobrze powiedzie�, �e nie jest ona pojedyncz� w�a�ciwo�ci�, a ich zespo�em. U pod�o�a pami�ci le�y niew�tpliwie fakt, �e zmiany powsta�e w kom�rkach nerwowych pod wp�ywem dzia�ania bod�c�w nie zanikaj� z chwil� zaprzestania ich dzia�ania, a zachowuj� si� jeszcze jaki� czas potem. Sprawa nie sprowadza si� oczywi�cie tylko do przechowywania. Wchodz� ponadto w gr� procesy, prowadz�ce do powstania w kom�rkach nerwowych owych zmian, kt�re nazywamy �ladami pami�ciowymi, jak tak�e procesy, sprawiaj�ce, �e osobnik sobie przypomina. M�wi�c wi�c o pami�ci jako w�a�ci- 24 wo�ci mamy na my�li zesp� cech funkcjonalnych organizmu, ujawniaj�cych si� w r�norodnego rodzaju zachowaniach osobnika, kt�re �wiadcz� o wp�ywie wcze�niej dzia�aj�cych podniet. Terminu "pami��" nie u�ywa si� wy��cznie jako okre�lenia w�a�ciwo�ci osobnika, ale r�wnie� jako okre�lenia proces�w zachodz�cych w uk�adzie nerwowym, kt�re charakteryzuj� t� w�a�ciwo��. Pami�� sprowadza si� w�wczas do zapami�tywania, przechowywania, przypominania, przy czym podkre�la si� zazwyczaj �cis�y zwi�zek owych proces�w z procesem zapominania. Zapami�tywanie mo�na by sobie wyobrazi� w spos�b uproszczony jako nagrywanie na ta�mie magnetofonowej. Informacje o d�wi�kach odbieranych przez mikrofon przekazywane s� dalej i zapisywane na ta�mie. Podobnie, aczkolwiek w spos�b o wiele bardziej skomplikowany, sprawa przedstawia si� w organizmie. Rol� mikrofonu spe�niaj� receptory, takie jak ucho i oko. Informacje o bod�cach, kt�re do nich docieraj�, przekazywane s� drogami nerwowymi do m�zgu i tam wywo�uj� pewne zmiany w kom�rkach nerwowych. M�wimy, �e utrwalaj� si� one w postaci �lad�w pami�ciowych. Zapis na ta�mie magnetofonowej jest - mimo podobie�stwa - procesem znacznie prostszym od tego, jaki zachodzi w naszym uk�adzie nerwowym. W czasie zapami�tywania zostaj� pobudzone r�norodne kom�rki nerwowe i to w du�ej mierze zale�nie od tego, co cz�owiek spostrzega� i zapami�tywa� dawniej. A poniewa� ludzie r�ni� si� bardzo mi�dzy sob� swoim indywidualnym do�wiadczeniem, to i proces zapami�tywania przebiega u ka�dego z nich nieco inaczej. W magnetofonie d�wi�ki zapisywane s� prawie zawsze jednakowo, a to, co by�o nagrywane uprzednio, nie ma wi�kszego wp�ywu na zapis p�niejszy. Drugim z wymienionych proces�w jest przechowywanie. Polega ono na magazynowaniu zmian powsta�ych w kom�rkach nerwowych w czasie zapami�tywania. M�wili�my ju�, �e zmiany te nie zanikaj� z chwil�, gdy bod�ce przestaj� dzia�a� na receptory. Nie nale�y sobie jednak wyobra�a�, by utrzymywa�y si� one w spos�b niezmieniony. Ulegaj� one zmianom i to - jak mo�na przypuszcza� - r�nokierunkowym. Pocz�tkowo nasilaj� si�. M�wimy w�wczas, �e �lady pami�ciowe ulegaj� konsolidacji. P�niej s�abn�, a to, co dzieje si� wok� cz�owieka, oraz to wszyst- 25 ko, co on sam robi, ma du�y wp�yw na przebieg owych proces�w. Istniej� czynniki sprzyjaj�ce konsolidacji �lad�w pami�ciowych. S� r�wnie� takie, kt�re przy�pieszaj� ich zanik. Nietrudno dostrzec, �e i pod tym wzgl�dem sprawa przedstawia si� zupe�nie inaczej ni� z ta�m� magnetofonow�. Niew�tpliwie w przypadku magnetofonu tak�e mamy do czynienia z przechowywaniem. D�wi�ki usta�y, ta�m� k�adziemy do szuflady, a zapis zachowuje si�. Podobie�stwa ko�cz� si� jednak na tym. Zapis na ta�mie riie ulega szybkim zmianom, podczas gdy nasze �lady pami�ciowe konsoliduj� si� lub s�abn�. Przechowywanie jest w przypadku pami�ci przynajmniej w pewnych etapach czynnym procesem, podczas gdy w magnetofonie stanowi ono w o wiele wi�kszym stopniu tylko zachowanie pewnego stanu. Przypominanie to proces, kt�ry dostarcza nam dowod�w, �e istotnie pami�tamy. Sk�d bowiem wiemy, i� kto� zapami�ta� jaki� materia� i przechowa�, jak nie st�d, �e potrafi on go przypomnie�. Podobnie i o tym, �e zapis na ta�mie magnetofonowej zosta� dokonany i przechowuje si�, przekonujemy si� zazwyczaj przes�uchuj�c to, co na niej nagrano. W pami�ci ludzkiej przypominanie przybiera dwojak� posta�.1 W�r�d tego wszystkiego, co spostrzegamy, umiemy na og� rozr�ni� to, co spostrzegali�my dawniej, od tego, co spostrzegamy po raz pierwszy. Z �atwo�ci� odr�niamy na przyk�ad ludzi dobrze nam znanych, wiemy, jak si� nazywaj�, co robi�, sk�d ich znamy. Przypominanie, kt�re polega na odr�nianiu tego, co spostrzegali�my dawniej, co zosta�o zapami�tane i przechowane, od tego, co spostrzegamy po raz pierwszy, nazywa si� rozpoznawaniem. Jest to chyba naj�atwiejszy rodzaj przypomnie�, aczkolwiek ka�dy zna z w�asnego do�wiadczenia pomy�ki, jakie zdarzaj� si� w tym zakresie. Bywa tak, �e kto� obra�a si� dlatego, �e nie pozdrowili�my go na ulicy, a my zupe�nie nie wiemy, by�my kogokolwiek znajomego w ten spos�b zignorowali. Czasami osoba przygodnie spotkana wydaje nam si� kim�, kogo znali�my przed laty, 1 Termin "przypominanie" u�ywany jest w literaturze psychologicznej tak�e w w�szym znaczeniu i przeciwstawiany bywa rozpoznawaniu. W niniejszej pracy b�dziemy pos�ugiwali si� nim konsekwentnie w znaczeniu opisanym w tek�cie. 26 zaczynamy rozmow� i okazuje si�, �e to jest kto� zupe�nie obcy. Wyra�amy zdziwienie z powodu tak du�ego podobie�stwa, przepraszamy. Czasami jest tak, �e jedna strona rozpoznaje, druga nie, sytuacja jest w�wczas najbardziej k�opotliwa: Zdarza si�, �e kto� podtrzymuje rozmow� nie chc�c zrazi� swego interlokutora ma�ym zainteresowaniem jego osob� i usi�uje nie zdradzi� swoim zachowaniem tego, �e nie wie z kim m�wi, czyni�c wysi�ek, by u�wiadomi� sobie, kto to jest. A wi�c i najprostszy rodzaj przypomnie� sprawia czasem trudno�ci. Inny rodzaj przypomnie� stanowi to, co nazywa si� reprodukcj�. Polega ona na odtworzeniu w jaki� spos�b materia�u zapami�tanego i przechowanego. Mo�e to by� recytacja wiersza, opowiadanie tre�ci ksi��ki, rysunek przedmiotu itp. Reprodukowanie jest cz�sto trudniejsze od rozpoznawania. Tak na przyk�ad w wielu przypadkach, gdy nie umiemy odtworzy� (wypowiedzie�, napisa�) s�owa uprzednio zapami�tanego, potrafimy je wskaza� w�r�d kilku wyraz�w napisanych na kartce, przy czym nie mamy w�tpliwo�ci, �e jest to w�a�nie dane s�owo. M�wimy w�wczas, �e pr�ba reprodukcji nie powiod�a si�, rozpoznawanie natomiast by�o trafne. Reprodukcja nie zawsze bywa trudniejsza od rozpoznawania, a w ka�dym razie nie zawsze mo�na dowie�� tego eksperymentalnie, cho�' taki stosunek wzajemny dwu wchodz�cych w gr� rodzaj�w przypominania wydaje si� zrozumia�y. W przypadku rozpoznawania, to, co by�o zapami�tane i przechowywane, spostrzegamy aktualnie, do nas nale�y tylko stwierdzenie, �e to jest w�a�nie tym w odr�nieniu od innych spostrzeganych rzeczy. Je�eli chodzi o reprodukcj�, nie wystarcza stwierdzenie, �e co� jest tym, co by�o zapami�tane. Trzeba najpierw to co� odtworzy� (np. powiedzie�, narysowa�, napisa�), chocia� nie spostrzegamy tego aktualnie. Recytujemy wiersz, chocia� tekstu nie widzimy, rysujemy znajom� twarz, opieraj�c si� tylko na tym, co przechowuje si� w naszej pami�ci. Oczywi�cie, �e umiej�tno�� wykonywania wchodz�cych w gr� czynno�ci (np. rysowania) stanowi cz�sto w reprodukowaniu dodatkow� trudno��. �atwo dostrzec, �e scharakteryzowane trzy podstawowe procesy - zapami�tywanie, przechowywanie i przypominanie - nast�puj� kolejno po sobie. I cho� nie�atwo oddzieli� je od siebie, wydaje si� oczywiste, �e nie mo�na przechowywa� czego�, co nie 27 ( l _ zosta�o uprzednio zapami�tane. Z kolei trudno uzna� za mo�liwe przypomnienie czego�, co nie jest przechowywane w pami�ci. Nale�y zwr�ci� jednak uwag�, �e stadia te zosta�y wyr�nione spe-kulatywnie. Przyjmujemy, �e one istniej�, gdy� nie wydaje nam si� mo�liwe, by mog�o by� inaczej. Ale to, co umiemy bada� bezpo�rednio, to tylko przypominanie. Nie umiemy stwierdzi�, �e kto� zapami�ta� co�, je�eli nie odwo�amy si� do tego, co potrafi on rozpozna� lub reprodukowa�. Podobnie nic nie b�dziemy wiedzieli, co przechowuje si� w czyjej� pami�ci, dop�ki nie zajmiemy si� przypominaniem, a wi�c rozpoznawaniem i reprodukowaniem. Pami�� jako proces Spostrzegamy przedmie ty. kt�re dzia�aj�c na nasze receptory wy-woTuja. zmiany w kom�rkach nerwowych w postaci �lad�w pami��/owych - Zmiany te zachowuj� s/�, chocia� bod�ce, kt�re je wywoTaTy. przestamy dziaTa� -- Dzi�ki owym zmianom rozpoznajemy przedmioty jako znane i reprodukujemy Ry�. 9 Zapami�tywanie, przechowywanie i przypominanie wydaj� si� tak �ci�le powi�zane, �e cz�sto traktujemy je jako kolejne stadia jednego procesu okre�lanego terminem pami�� (patrz ry�. 9). I tak w�a�nie nale�y rozumie� pami�� jako proces zachodz�cy w uk�adzie nerwowym. PAMI�� GATUNKOWA Ziawarte w poprzednim rozdziale wyja�nienia dotycz� zjawisk najcz�ciej zaliczanych do pami�ci. Niekiedy jednak termin "pami��" rozumiany jest szerzej. Tak na przyk�ad w dotychczasowych naszych opisach brak by�o informacji o pami�ci gatunkowej. Zajmijmy si� obecnie jej przejawami. M�wi�c o uczeniu si� zwracali�my uwag�, �e nie wszystkie reakcje s� jego efektem. Niekt�re wyst�puj� niezale�nie od indywidualnego do�wiadczenia osobnika i to w tej samej postaci u wszystkich przedstawicieli jednego gatunku. Tak na przyk�ad w wyniku dotkni�cia warg u wszystkich noworodk�w pojawiaj� si� ruchy ssania. Ruch�w tych nie uczy si� dziecko. Rodzi si� ono z umiej�tno�ci� ich wykonywania. Podobnie sprawa przedstawia si� z innymi reakcjami bezwarunkowymi. Wyst�puj� one w stereotypowej formie jako odpowiedzi na okre�lone bod�ce - i to w du�ej mierze niezale�nie od warunk�w, w jakich osobnik si� rozwija. Reakcje te - jak ju� wiemy - staj� si� pod�o�em, na kt�rym wytwarzaj� si� odruchy warunkowe w procesie uczenia. Sk�d jednak bior� si� one w �yciu osobnika? Jak nale�y rozumie� okre�lenie, �e s� to reakcje wrodzone? Niekt�rzy autorzy m�wi� o pami�ci gatunkowej l, daj�c wyraz przekonaniu, �e pami�ci nie mo�na ogranicza� do tego, co dzieje si� w rozwoju osobnika. Dzi�ki pami�ci - co nie jest ju� nam obce - reakcje organizmu zale�� nie tylko od bod�c�w, kt�re dzia�aj� na� aktualnie, ale r�wnie� od tego, co dzia�o si� uprzed- 1 Por. J. Mazurk�ewicz: Wst�p do psychofizjologii normalnej. Tom I. PZWL. Warszawa 1950. 29 nio, przy czym nie bywa tak, aby istotn� rol� odgrywa�o tylko indywidualne do�wiadczenie osobnika - to, co prze�y� on sam w �yciu. Pewien wp�yw na zachowanie ma r�wnie� to, co dzia�o si� w poprzednich pokoleniach. Tak jak przekazywane s� z pokolenia na pokolenie struktury anatomiczne, co wyra�a si� w podobie�stwie budowy przedstawicieli tego samego gatunku nale��cych do r�nych pokole�, tak r�wnie� przekazywane s� pewne struktury czynno�ciowe. One to w�a�nie sprawiaj�, �e okre�lonego rodzaju bod�ce wywo�uj� bez uprzedniego uczenia si� reakcje okre�lonego typu. Wspominali�my o bezwarunkowej reakcji ssania wyst�puj�cej u niemowl�t, mo�na by wymieni� reakcje obronne i inne odruchy bezwarunkowe, z kt�rymi rodzi si� dziecko. U zwierz�t reakcji tego typu bywa wi�cej, z�o�