Ziemowit Włodarski. Czym jest pamięć? Warszawa : Państwowy Zakład Wydawnictw Szkolnych, 1967. Okładkę projektowa! Christos Cyndzas Redaktor Irena KtKzewska-Komarowska Redaktor techniczny Stefania Rzęcka OD AUTORA Zagadnienie pamięci stanowi temat, któremu poświęcono ogromną ilość prac eksperymentalnych i opisowych. Interesują się nią nie tylko psycholodzy, pedagodzy i fizjolodzy, ale także reprezentanci szeregu innych dyscyplin naukowych. Zainteresowanie pamięcią, nie wynikające już ze specjalizacji zawodowej, można odnotować ponadto niemal u wszystkich ludzi. Każdy bowiem styka się ciągle we własnym życiu z różnorodnymi przejawami pamięci, a wszelkie zakłócenia w jej funkcjonowaniu odczuwa zazwyczaj nieprzyjemnie lub wręcz dotkliwie. Czym jest pamięć, co decyduje o jej sprawności, w jakim zakresie i jakimi sposobami można wpłynąć na jej udoskonalenie - oto pytania często formułowane. Są to jednocześnie pytania, na które niełatwo znaleźć odpowiedź nawet wówczas, gdy sięga się do łiteratury źródłowej. Pamięć okazuje się kompleksem zagadnień bardzo różnorodnych. Wiele z nich jest jeszcze nie zbadanych. Trudności metodyczne są tak duże, że poszukiwania zadowalających koncepcji eksperymentalnych absorbują ciągle badaczy. Co do niektórych z tych problemów istnieją wyraźne kontrowersje, ,a sam termin "pamięć" rozumiany bywa niejednoznacznie. Praca niniejsza będzie może dla osób zainteresowanych wprowadzeniem w ów gąszcz problematyki pamięci, w którym poruszanie się sprawia często trudności. Z tą intencją pisał ją autor. Warszawa, w czerwcu 1966 roku WYOBRAŹMY SOBIE ŻYCIE CZŁOWIEKA BEZ PAMIĘCI vjdy zastanawiamy się nad rolą jakiegoś narządu w organizmie, lub znaczeniem jakiejś jego funkcji, zadajemy sobie niejednokrotnie pytanie, jak wyglądałoby życie osobnika pozbawionego tego narządu lub niezdolnego do wykonywania określonych czynności. Wprawdzie organizmu nie można traktować jako sumy narządów, to jednak pytanie tego rodzaju nie jest pozbawione sensu. A wskazana droga poszukiwań, mimo że kryje wiele niebezpieczeństw, często wiedzie do wstępnego rozeznania w randze interesujących nas funkcji. Popróbujmy powędrować nią możliwie ostrożnie. A więc wyobraźmy sobie życie człowieka bez pamięci. Zadanie niełatwe. Mało bowiem istnieje czynności ludzkich, w których pamięć nie byłaby zaangażowana. Istota pozbawiona całkowicie pamięci (określenie "człowiek" nie jest tu chyba właściwe) nie mogłaby nauczyć się czegokolwiek. Pamięć leży u podstaw uczenia się, które jest w ciągu wielu lat życia czynnością zupełnie podstawową. Nikt nie wątpi, że w okresie szkolnym główny rodzaj działalności dziecka stanowi uczenie się i że ma ono znaczenie jak najbardziej ogólne. Znane porzekadło mówi: "Czego się Jaś nie nauczy, tego Jan nie będzie umiał". Wprawdzie twierdzenie w nim zawarte nie jest ścisłe, świadczy jednak o dużym znaczeniu, jakie słusznie przypisuje się procesom uczenia we wczesnym okresie życia. Czas przeznaczony na naukę szkolną w miarę rozwoju społecznego wydłuża się coraz bardziej. Po okresie kształcenia ogólnego następuje szkolenie zawodowe, a człowiek, który nie uczy się systematycznie W ciągu wielu lat, nie może być zdolny do samodzielnego życia we współczesnym cywilizowanym społeczeństwie. A przecież uczenie się nie jest związane jedynie z instytucją szkoły i nie ogranicza się do okresu życia nazywanego szkolnym. Dziecko przychodzi na świat zupełnie niedołężne. Dopiero stopniowo uczy się poruSzac, chwytać przedmioty, rozpoznawać osoby z otoczenia, sygnaliz°wac potrzeby, rozumieć mowę ludzką oraz samemu wypowiadać słowa i własne myśli. Wstępując do szkoły ma ono iuż wiele przydatnych w życiu wiadomości i umiejętności. Tak wiec uczenie si? wyprzedza znacznie rozpoczęcie nauki systemem szkolnym. Więcej: Nauka ta byłaby zupełnie niemożliwa, gdyby dziecko nie przyswoiło sobie uprzednio owych bardzo licznych wiadomości i umiejętności.1 Z drugiei strony uczenie nie kończy się w życiu osobnika wraz z okresem szkolnyitf- Pracując, człowiek doskonali w ciągu długiego czasu swoje zawodowe czynności, niemal do końca życia zdobywa doświadczenie, które pomaga mu przystosowywać się do ciągłych zmian warunków i okoliczności. Wiedza wyniesiona ze szkoły i umiejętności w niej zdobyte - aczkolwiek niezbędne - okazują się z biegiem lat zupełnie niewystarczające. Świat zmienia się tak szybko, że sprawne działanie człowieka możliwe jest jedynie w wyniku ciągłego uczenia się. Zachodzi ono znacznie częściej niż myślimy o tym. Uczenie się przybiera bardzo różnorodne formy. Pojawia się ono zarówno w czasie pracy, jak i w okresie przygotowania do niej oraz odpoczynku. Dowodami jego istnienia są ciągle dokonujące się bardzo liczne zmiany w tym, co człowiek robi, i w tym. co zdolny jest uczynić. Powiedzieliśmy już, że w przypadku całkowitego braku pamięci uczenie się byłoby niemożliwe. Jak wyglądałoby wobec tego życie człowieka? Rozpatrzmy dwie ewentualności. Załóżmy, że pamięć nie tylko nie funkcjonuje aktualnie u osobnika, ale nigdy nie funkcjonawała w jego życiu. Inaczej mówiąc, osobnik ten niczego się nie nauczył, a działają u niego jedynie mechanizmy odziedziczone i wrodzone. Mechanizmów tych jest 1 Por. Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Pod redakcją M. Że-browskiej. PWN. Warszawa 1966. iewiele. Osobnik oddycha, połyka pokarmy, które trafiają do jego ust, wydala produkty przemiany materii, wykonuje kończynami ruchy błędne, niezdolny jest natomiast do samodzielnego poruszania się w przestrzeni, nie umie chwytać przedmiotów, nie zna (nie rozpoznaje) swego otoczenia. Wszystkie przedmioty i wszyscy ludzie są mu jednakowo obcy, zachowuje się tak, jak by po raz pierwszy spotykał się z nimi w życiu. Istota ta nie rozumie oczywiście mowy, a sama nie wypowiada nawet najprostszych słów. Jest absolutnie niezdolna do samodzielnego życia, a jej zachowanie w zestawieniu z zachowaniem wielu znanych zwierząt wydawałoby się nam niezwykle ubogie i prymitywne. Byłoby to w zasadzie zachowanie na poziomie noworodka i to - trzeba dodać - noworodka w najwcześniejszych stadiach rozwoju. Uczenie bowiem zaczyna się wkrótce po urodzeniu, gdy powstają pierwsze odruchy warunkowe. Prawdopodobne jest nawet, że zdolność tworzenia się związków czasowych występuje już u płodu. W zestawieniu ze zdrowymi zwierzętami osobnik nasz byłby bardzo źle przystosowany do życia, a zachowaniem swym przypominałby istoty najgłębiej upośledzone. Zwróćmy bowiem uwagę, że nawet u idiotów zdolność uczenia się jest niekiedy częściowo (w bardzo ograniczonym zakresie) zachowana. Tak wie.c całkowity brak możliwości uczenia się od najwcześniejszego okresu rozwojowego równoznaczny jest u człowieka z najgłębszym niedorozwojem. Rozpatrzmy drugą ewentualność. Przyjmijmy, że pamięć, która nie funkcjonuje u osobnika aktualnie, działała dawniej i dopiero w pewnym momencie nastąpiło jej zniesienie. Aby wyobrazić sobie zachowanie takiego człowieka, potrzebne są co najmniej dwie informacje. Przede wszystkim musimy wiedzieć, w jakim momencie rozwojowym nastąpiło zaburzenie. Chodzi o to, czego osobnik zdążył nauczyć się do owego momentu. Zakładamy, że im później nastąpiło zaburzenie, tym więcej zdobył on wiadomości i umiejętności. Druga potrzebna informacja dotyczy sprawy, jak rozumieć to, co nazwaliśmy zniesieniem pamięci. Czy oznacza ono tylko niemożność uczenia się, czy także zapomnienie tego wszystkiego, co było przyswojone dawniej. W ostatnim przypadku osobnik nasz nie różniłby się właściwie od opisanego uprzednio, funkcjonowałyby bowiem u niego jedynie odziedziczone i wrodzone dojrzałości, a więc po przyswojeniu sobie przezeń odpowiednio dużego zasobu wiadomości i umiejętności, mógłby działać prawidłowo jedynie w warunkach nie ulegających zmianom. Nie byłby zdolny do odraczania swych reakcji. Najprostsze labirynty z łatwością opanowywane przez zwierzęta przekraczałyby jego możliwości, jeżeli nie wyuczył się ich wcześniej, a wytworzenie nowego związku czasowego byłoby nieosiągalne. Każda zmiana warunków życiowych .stałaby się klęską dla jego działalności. Problemem byłby na przykład powrót do własnego mieszkania w przypadku przeprowadzenia się, a odnalezienie ołówka schowanego przed kilkoma minutami do innej, niż zwykle, szuflady stanowiłoby zadanie możliwe do rozwiązania jedynie przypadkowo. Istotę naszą można by wyobrazić sobie jeszcze inaczej, na przykład jako taką, która zachowała zdolność do uczenia się przy jednoczesnym zniesieniu pamięci faktów dawniejszych. Osobnik taki uczyłby się wszystkiego na nowo, bowiem całe jego doświadczenie uległo zapomnieniu. Ale nie folgujmy więcej wyobraźni w wyodrębnianiu i analizie przypadków fikcyjnych. Powrócimy do tych spraw później. Uczynimy to jednak już nie na podstawie domysłów, a w oparciu o znane fakty z życia w rozdziale o pato- 8 mechanizmy. Człowiek ten leżałby nie zdając sobie sprawy, co dzieje się wokół niego. Powiedzielibyśmy o nim, że stracił przy^ tomność. / W przypadku zachowania przeszłego doświadczenia, funkcjonowanie naszego osobnika zależałoby od momentu, w którym nastąpiło zaburzenie. Byłoby to zachowanie na poziomie 3-5-10--letniego dziecka czy też człowieka dorosłego. Uderzałby jednak fakt, że zachowanie jego - zależnie od okoliczności - jest albo całkowicie właściwe dla danego okresu rozwojowego, w którym nastąpiło zaburzenie, albo zadziwiająco nieporadne, charakteryzujące się uporczywym stosowaniem sztywnych schematów i brakiem plastyczności. Zachowanie nie odbiegałoby od normy w sytuacjach znanych osobnikowi z przeszłego doświadczenia, na które nauczył się on reagować w sposób prawidłowy. Nieporadność występowałaby we wszystkich isytuacjach nowych, wymagających zmian w czynnościach, bowiem nauczenie się czegokolwiek nowego nie byłoby możliwe. Człowiek taki, nawet gdyby zaburzenie pojawiło się w okresie logii pamięci (patrz str. 139-145). Zobaczymy wówczas, że i nasze obecne domysły - choć powstałe jedynie na skutek rozważań - w dużych fragmentach znajdują potwierdzenie w wynikach badań przeprowadzonych przez specjalistów. Na razie poprzestańmy na konkluzji, że pamięć leży u podłoża wszelkiego uczenia się, a to ostatnie, mimo niewątpliwych zmian form i intensywności, zachodzi w ciągu całego naszego życia. Uczenie się sprawia, że możliwości ludzi są tak duże. Występuje ono w świecie zwierzęcym, u człowieka przybiera jednak formy najbardziej różnorodne i prowadzi do zmian największych. Jest ono procesem sprawiającym, że w życiu człowieka dokonuje się niebywały rozwój od nieporadności noworodka do jakże skomplikowanych form zachowania się osobnika w latach pełnej dojrzałości. Możliwe stają się odkrycia naukowe i loty kosmiczne. Dzięki uczeniu się bogacimy nasze codzienne doświadczenie, a zachowanie staje się plastyczne, stale zmieniając i dostosowując się do coraz nowych warunków i okoliczności. ZWIERZĘTA TEŻ PAMIĘTAJĄ l oznając procesy psychiczne zachodzące w organizmie ludzkim, często dokonujemy porównań między człowiekiem a zwierzętami. Porównania te okazują się bardzo użyteczne. Ułatwiają wyodrębnienie tego, co stanowi w interesującej nas dziedzinie cechy specyficznie ludzkie, oraz pozwalają zrozumieć, co charakteryzuje nie tylko człowieka, ale także inne wyższe organizmy zwierzęce. Myśląc o pamięci, odgrywającej - jak wiadomo - w życiu człowieka ogromną rolę, niejednokrotnie zadajemy sobie pytanie, co i jak zapamiętują zwierzęta, czym różni się ich pamięć od naszej. Na pytanie to nie znajdujemy łatwo odpowiedzi. Interpretacja form zachowania zwierząt jest trudna. Warunki ich życia różnią się zdecydowanie od naszych. W związku z tym dokonywanie porównań czynności nawet bardzo podobnych (dopóki nie znane są ich mechanizmy) okazuje się kłopotliwe. Niekiedy, nawet przy zachowaniu dużej ostrożności, prowadzi ono do błędów, bowiem podobieństwo może być czysto zewnętrzne. Mimo to wyniki potocznych obserwacji zwierząt odgrywają w poglądach naszych na ich życie bardzo dużą rolę. Tak na przykład na podstawie wyników codziennej obserwacji pytanie, czy zwierzęta pamiętają, przestało być problemem. Pies zakopuje kość, a po wielu godzinach powraca do tego samego miejsca i ją odgrzebuje. Pszczoła powraca do ula, z którego wyleciała, nawet gdy wchodzą w grę bardzo duże odległości. Kury biegną na widok gospodyni, która karmi je zwykle, także i wtedy, gdy nie niesie ona pokarmu. Problemem pozostało natomiast, co zwierzęta zdolne są zapamiętać, jakie są granice ich pamięci. Nie wiemy również często, 10 jaki jest mechanizm obserwowanych przez nas czynności, na podstawie których wnioskujemy o pamięci. Tego nie wyjaśniają nam obserwacje dokonywane w życiu codziennym. Odpowiedzi szukamy w wynikach badań eksperymentalnych. Eksperymentalne badania zwierząt mają w psychologii długą tradycję. Posługiwano się w nich różnorodnymi metodami.1 W badaniach pamięci rolę chyba najważniejszą odegrała metoda reakcji odroczonych. Opracowana przez IŁ Carra, po raz pierwszy zastosowana przez W.S. Huntera w roku 1913, doczekała się szeregu modyfikacji i stosowana była w różnorodnych wariantach badań porównawczych zwierząt i człowieka. Trzeba stwierdzić, że do dziś metoda ta nie przestała być aktualna. Również u nas prowadzi się obszerne badania za jej pomocą (laboratorium J. Konorśkiego w Warszawie). Znane są dwie zasadnicze wersje metody reakcji odroczonych. Jedna z nich, zwana metodą jedno sto pniową albo b e z-pośrednią, nie wymaga żadnych specjalnych przygotowań, potrzebny jest tylko odpowiedni zestaw przyrządów. Pokarm chowa się w momencie, gdy zwierzę to widzi, uniemożliwiając mu jednak natychmiastowe zbliżenie, na przykład przez wprowadzenie zasłony przezroczystej. Po pewnym czasie, regulowanym przez eksperymentatora i nazywanym okresem odroczenia, zasłonę usuwa się i obserwuje reakcje zwierzęcia. Warunki eksperymentu sprawiają, że odnalezienie pokarmu nie jest możliwe bez udziału pamięci (eliminuje się na przykład możliwość kierowania się węchem). Często robi się tak, że zwierzę, aby odnaleźć pokarm, musi dokonać wyboru spośród kilku widocznych pomieszczeń. W przypadku trzech pomieszczeń sytuacja przedstawia się wówczas, jak na rycinie 1. Ryć. l Por. J. Dembowski: Psychologia zwierząt. "Czytelnik". Warszawa 1946. 11 Literą W oznaczono platformę, na której znajduje się zwierzę w chwili -chowania pokarmu i w czasie odroczenia. Kwadraty to pomieszczenia do chowania pokarmu. Po okresie odroczenia sprawdza się, czy zwierzę pamięta, w którym pomieszczeniu schowano pokarm. Wskaźnikiem są reakcje ruchowe zwierzęcia. Zbliżenie do odpowiedniego pomieszczenia traktuje się jako dowód pamięci. Mówi się: Po takim to a takim czasie, jaki upłynął od spostrzeżenia, zwierzę pamięta, że w pomieszczeniu x schowano pokarm. Interpretacja jest zupełnie analogiczna do tej, jaką przywykliśmy posługiwać się w "odniesieniu do zachowania ludzkiego. Gdy człowiek trafia do ukrytego przedmiotu (otwiera właściwą szafę, szufladę, pudełko), wnioskujemy o sprawności jego pamięci. Druga wersja metody reakcji odroczonych ma charakter nieco bardziej złożony. Historycznie była ona stosowana jako pierwsza. Wersja ta nosi nazwę metody dwustopniowej lub p o-średniej. Posługiwanie się nią wymaga wstępnego treningu. Na przykład uczy R 2 si? zwierzęta, że światło sygnalizuje pokarm. Do badań właściwych przystępujemy dopiero wówczas, gdy na sygnał świetlny przy karmniku (np. zapalenie lampki) zwierzęta zbliżają się do tego karmnika. Sytuację eksperymentalną analogiczną do omówionej poprzednio przedstawia rycina 2. Przy każdym z trzech karmników zaznaczonych na rycinie znajduje się lampka. Jedna z nich zapala się i po chwili gaśnie. Następuje okres odroczenia, w czasie którego zwierzę zmuszone jest pozostawać na swojej platformie, po czym zwalnia się ie siętaZkTr^- ZbliŻre d° kt' L7 ^ P H się lampka, traktujemy jako przejaw pamięci Wersja obecnie opisywana różni sie_ od poprzedniej tym że zwierzę me widzi chowanego pokarmu, mając do czynienia j eW-nie z jego sygnałami. W wersji bezpośredniej zwierzę odracza 12 swoją reakcję na widok chowanego pokarmu, w wersji pośredniej następuje odroczenie reakcji na sygnał pokarmu. Również i tę sytuację, która charakterystyczna jest dla metody pośredniej, można traktować jako zbliżoną do sytuacji, z jakimi mamy do czynienia w życiu. Często poszukujemy przedmiotu, któregośmy nie widzieli, opierając się jedynie na informacjach uzyskanych o nim uprzednio. Obie wersje metody reakcji odroczonych stosowane bywają w rozmaitych wariantach. Modyfikacjom ulega zarówno liczba i rodzaj pomieszczeń, spośród których trzeba dokonywać wyboru, jak ilość i rodzaj chowanych przedmiotów w różnorodnej liczbie pomieszczeń, a także położenie karmników, czas odroczenia, to, co dzieje się w tym czasie, i wiele innych zmiennych. Różnorodność stosowanych wariantów oraz małe ujednolicenie warunków badań sprawia, że wyniki uzyskiwane przez różnych badaczy często nie są zgodne, a niektóre informacje porównawcze dotyczące rozmaitych gatunków zwierzęcych i człowieka budzą wątpliwości. Często porównywanym wskaźnikiem bywa maksymalny czas odroczenia, do którego zdolny jest osobnik będący reprezentantem jakiegoś gatunku. Chodzi tu o określenie maksymalnie długiego czasu upływającego od chwili zaprzestania działania podniety, po którym osobnik będzie mógł jeszcze zareagować na jej ślady. Odwołajmy się do schematu obrazującego reakcję odroczoną w sposób uproszczony - -----___ (ryć. 3). S oznacza bodziec, R - reakcję. Bodziec zawiera dwa składniki: pobudzeniowy (oznaczony symbolem +) i hamulcowy (oznaczony symbolem -). W przytoczonych uprzednio przykładach składnikiem pobudzeniowym jest widok lub sygnał pokarmu, składnikiem hamulcowym - bariera uniemożliwiająca natychmiastową reakcję. Składnik pobudzeniowy działa w ciągu pewnego czasu (linia ciągła), po czym znika. Pozostają wówczas jego ślady w postaci zmian w odpowiednich komórkach mózgowych (linia przerywana). Składnik hamulcowy działa w ciągu całego okresu odroczenia. Dopiero z chwilą jego zniknięcia może nastąpić właściwa reakcja. Wiemy, że nie zawsze ona występuje i nie zawsze jest trafna. Jak długo mogą przetrwać do- 13 Ryć. 3 statecznie silne ślady pamięciowe, by reakcja pojawiła się i była prawidłowa - oto problem, na który badacze poszukują odpowiedzi. Mimo licznych badań trudno wskazać ogólnie maksymalny odstęp czasu, który osiąga reprezentant jakiegoś interesującego nas gatunku, a którego nie może on przekroczyć. Trwałość śladów pamięciowych zależy od wielu zmiennych. Odstęp czasu, osiągany jako maksymalny w pewnych warunkach, bywa łatwo przekraczany w innych, a nigdy nie jest osiągany jeszcze w innych sytuacjach. Ponadto istnieją w interesującej nas dziedzinie duże różnice indywidualne. Osobnicy należący do tego samego gatunku uzyskują w stereotypowych badaniach różne wyniki. Próby określenia maksymalnych odstępów czasu charakteryzujących ogólnie poszczególne gatunki zwierzęce nie dały zadowalających rezultatów. Bardzo istotne, a jednocześnie nader trudne, jest ujednolicenie warunków. W badaniach jednego osobnika lub większej liczby osobników należących do tego samego gatunku sprawa sprowadza się do ścisłego przestrzegania przyjętej procedury eksperymentalnej. W badaniach porównawczych, gdy wchodzą w grę różne gatunki zwierząt, tego rodzaju ujednolicenie nie wystarcza. Konieczne staje się zapewnienie wszystkim badanym warunków jednakowo korzystnych, a to, co sprzyja rozwiązaniu zadania przez reprezentantów jednego gatunku, może być czynnikiem zupełnie obojętnym dla przedstawicieli innego gatunku lub nawet wręcz przeszkadzać im w wykonaniu prawidłowych reakcji. Czyli samo ujednolicenie procedury eksperymentalnej w badaniach porównawczych nie wystarcza, a wyniki uzyskiwane w następstwie stosowania określonych 'bodźców często odnoszą się tylko do organizowanej sytuacji badawczej, nie informując absolutnie o bardziej ogólnych właściwościach zwierzęcia. Zależnie od doboru bodźców okazuje się, że reprezentanci tego samego gatunku mają w zakresie pamięci możliwości większe lub mniejsze. Niepowodzenie w znalezieniu ścisłych wskaźników liczbowych charakteryzujących ogólnie maksymalne możliwości zwierząt w zakresie pamięci zostało skompensowane w innej dziedzinie. Za pomocą metody reakcji odroczonych wykryto wiele zależności dawniej nie znanych, a mających duże znaczenie teoretyczne. 14 ykryto je w porównawczych badaniach zwierząt i człowieka, badaniach dotyczących lokalizacji czynności w mózgu oraz w' badaniach porównawczych osobników normalnych i reprezentujących różnorodne rodzaje odchyleń patologicznych. W tym miejscu ograniczymy się do scharakteryzowania dwu podstawowych form zachowań, jakie w przypadku reakcji odroczonych występują zarówno u zwierząt, jak i u człowieka. Chodzi tu o zachowanie się w okresie odroczenia - i to w tej sytuacji, gdy późniejsza reakcja wiąże się z wyborem (patrz ryć. l-2). Jeden rodzaj zachowania - pojawiający się wcześniej chyba i w rozwoju gatunków, i w rozwoju osobnika - polega na natychmiastowym wyznaczeniu kierunku reakcji, a odroczeniu jedynie jej wykonania. Wygląda to w ten sposób, że już podczas działania bodźca (ściślej: składnika pobudzeniowego) osobnik przygotowuje się do późniejszego ruchu przez zajęcie odpowiedniej pozycji, którą zachowuje w czasie całego odroczenia. Może to być na przykład ułożenie się głową naprzód w kierunku pomieszczenia z pokarmem i wpatrywanie się weń. Po okresie odroczenia następuje reakcja ruchowa, której kierunek został już wyznaczony. Postępując w uprzednio wyznaczonym kierunku osobnik zbliża się do odpowiedniego pomieszczenia. Drugi rodzaj zachowania polega nie tylko na odroczeniu reakcji, ale również na odroczeniu jej ukierunkowania. Osobnik nie zachowuje stałej pozycji. Po okresie odroczenia dokonuje wyboru i zbliża się do odpowiedniego pomieszczenia. Tak więc w pierwszym przypadku odroczeniu ulega tylko wykonanie reakcji, w drugim - wykonanie i ukierunkowanie. Porównując wskazane rodzaje zachowań można założyć, że pierwszy z nich jest łatwiejszy. Istotnie w przypadku zachowania stałej pozycji ciała więcej jest reakcji prawidłowych w sytuacjach prostych, a maksymalne wskaźniki odroczenia są wyższe. Niekiedy, jak w przypadku pewnych uszkodzeń mózgu, osobnik zdolny jest do prawidłowej reakcji tylko wtedy, gdy zachowuje stałą pozycję w okresie odroczenia. Utrzymanie stałej pozycji nie zawsze jednak okazuje się pomocne. Czasami utrudnia ono wykonanie prawidłowej reakcji, stając się źródłem błędów. Tak dzieje się na przykład, gdy w okresie odroczenia osobnik traci z pola widzenia pomieszczenie, w któ- 15 rym ukryto pokarm, przy czym pomieszczenie to zmienia swoje/ położenie. Prawidłowy wyfbór może wówczas nastąpić jedynie pCP. MOCKBE 1959. II. H. SHHICHKO: HenpouasoMHOe sanoMUHame. HsflaienBCTBo AKa^eMHH ITe-flarorH*iecKHX HayK PCXf>CP. MocKea 1961. 94 tej działalności zapamiętywano przede Wszystkim przedmioty lub licziby. Nie każda działalność na materiale okazuje się ze względu na pamięć jednakowo skuteczna. Chodzi tu nie tylko o to, że w wyniku określonego rodzaju działalności pewne fragmenty materiału pamiętane są lepiej od innych, ale także o zasady ogólne. W następstwie ich stosowania cały materiał pamiętany bywa lepiej lub gorzej. Materiał stanowi niekiedy środek do osiągania jakichś celów, innym razem jest celem działania. Na przykład te same liczby w jednym zadaniu matematycznym mogą być punktem wyjścia, w drugim - punktem dojścia. Mogą to być dane, jakie uzyskuje się w gotowej postaci po to, by móc rozwiązać zadanie, a mogą to być końcowe wyniki samodzielnie rozwiązanego zadania. W pierwszym przypadku liczby są środkiem, w drugim zaś - celem działania. Udowodniono eksperymentalnie, że druga sytuacja jest dla procesów pamięci bardziej korzystna. A więc jeżeli zależy nam, by uczeń zapamiętał jakiś materiał, to tak powinniśmy organizować jego działalność, by materiał ten był końcowym efektem działania. Oczywiście organizacja taka nie zawsze bywa możliwa, trzeba stwierdzić jednak, że niewiele czyni się dla jej realizacji. W ogóle nie docenia się dostatecznie działania na materiale. Mimo nieatrakcyjności i małej skuteczności zadania czysto pamięciowe jeszcze ciągle zbyt często są stosowane. Dotychczas mówiliśmy o zależności zapamiętywania od tego, jak jest spostrzegany materiał i jak organizowany proces uczenia się go. Badania wskazują, że wpływ na zapamiętywanie mają również czynności poprzedzające, to, co osobnik spostrzegł i robił przed przystąpieniem do uczenia się. Niekiedy zapamiętywanie jest na skutek owych czynności ułatwione, niekiedy utrudnione. Gdy wchodzi w grę przenoszenie się wprawy, mówi się o transferze pozytywnym i negatywnym. Badania dotyczące transferu "prowadzone są zazwyczaj w ten sposób, że osoby badane dzieli się na grupy równoważne, przy czym w jednych grupach wprowadza się czynności poprzedzające, w innych nie, a następnie porównuje się wyniki dotyczące zapamiętywania. Grupy z czynnościami poprzedzającymi nazywa się zwykle eksperymentalnymi, grupy bez tych czynności - kontrol- 95 nymi. Wyższe wyniki grup eksperymentalnych świadczą o pozytywnym wpływie czynności poprzedzających, niższe - o wpływie . negatywnym. Znane są również inne wersje eksperymentów dotyczących transferu, nie będziemy się jednak nimi zajmować. Czynności poprzedzające mogą mieć różnorodny charakter, o transferze mówi się zazwyczaj wtedy, gdy polegają one na uczeniu się czegoś. Chodzi więc o wpływ, jaki wywiera na zapamiętywanie uprzednie uczenie się. Do tych sytuacji ograniczymy się obecnie. W licznych badaniach transferu na specjalną uwagę zasługują tef które dotyczą zależności interesującego nas wpływu od podobieństwa między materiałami. W tym zakresie stwierdzono naj-wyraźniejsze prawidłowości, aczkolwiek - powiedzmy to od razu ,- zależności 'wykryte zo'stały w badaniach laboratoryjnych, a wykorzystanie ich w praktyce jest dotychczas bardzo ograniczone. Posługiwano się zazwyczaj prostym materiałem, stwarzając tego rodzaju sytuacje, w których wchodzi w grę uczenie się reakcji na bodźce. Uczenie to organizowane bywa dwukrotnie, a to w celu stwierdzenia wpływu, jaki wywiera uczenie wcześniejsze na późniejsze. Stwierdzono, przedstawiając sprawę najogólniej, że podobieństwo reakcji, gdy bodźce są odmienne, sprzyja transferowi pozytywnemu, natomiast podobieństwo bodźców, gdy reakcje są odmienne, sprzyja transferowi patrując w i "reakcja" wiek uczy, s, R, Ryć. 18 i negatywnemu. Roz- terminach "bodziec" to, czego się czło- rozróżniono cztery typowe sytuacje, dające się ująć w przedstawionym schemacie (patrz ryć. 18 J). W dwu z nich zachodzi transfer pozytywny, w jednej - transfer negatywny, w jednej brak jest transferu, czyli transfer = 0. 1 Rycinę zaczerpnięto z następującego źródła - R. S. Woodworth i H. Schlosberg: Psychologia eksperymentalna. Przekład A. Lewicki i E. Yielrose. Tom II. PWN. Warszawa 1963; s. 345. 96 Kwadrat środkowy oznacza czynność poprzedzającą, kwadraty znajdujące się na obwodzie - różne sytuacje uczenia się późniejszego, w których zależnie od podobieństwa bodźców i reakcji obserwuje się taki lub inny rodzaj transferu. Litery S oznaczają bodźce, litery R - reakcje, a cyfry znajdujące się przy literach pozwalając ocenić, czy bodźce i reakcje uległy w późniejszym uczeniu się zmianie, czy pozostały takie same, jak w uczeniu się pierwotnym. Sytuacja, w której nie ulegają zmianie ani bodźce, ani reakcje, jest najkorzystniejsza, bowiem wówczas osobnik uczy się nadal tego samego. Można by mieć wątpliwości, czy w ogóle w tym przypadku należy mówić o transferze, Skoro wchodzi w grę tylko jeden materiał. Nie wdawajmy się jednak w spory terminologiczne. Jeśli mamy mówić i w tej sytuacji o transferze (pozytywnym oczywiście), trzeba stwierdzić, że jest on największy, co oznaczono w schemacie dwoma plusami. Druga sytuacja, w której zachodzi transfer pozytywny, polega na tym, że reakcje pozostają te same, natomiast zmianie ulegają bodźce. Osobnik uczy się reagować na nowe bodźce w sposób, jakiego wyuczył się uprzednio. Sytuację tę, jako mniej korzystną od pierwszej, oznaczono jednym plusem. W sytuacji, gdy zarówno bodźce, jak i reakcje są zdecydowanie odmienne, nie obserwuje się wpływu uprzedniej czynności, co oznaczono zerem. Natomiast najgorsza jest sytuacja, gdy bodźce pozostają te same, zmieniają się zaś reakcje. Osobnik uczy się wówczas reagować na stare bodźce w sposób odmienny od tego, w jaki reagował poprzednio. Sytuację tę oznaczono minusem. Przedstawiony schemat dobrze obrazuje stwierdzone zależności, niewiele sytuacji uczenia się, z jakimi mamy do czynienia w życiu, da się jednak wytłumaczyć za jego pomocą. Również i inne badania, dotyczące transferu prowadzone są głównie w warunkach laboratoryjnych, dotyczą sytuacji sztucznie uproszczonych i w związku z tym praktyczne wykorzystanie wyników uzyskanych w nich nie jest łatwe. W uczeniu się wielu materiałów trudno wyodrębnić to, co w sytuacji laboratoryjnej nazywamy bodźcami i reakcjami. Wprawdzie można doszukiwać się pewnych analogii, to jednak konieczne jest zachowanie dużej ostrożności. Ponadto należy zdawać sobie sprawę, że transfer zależy poza podobieństwem materiałów L Czym jest pamięć - 7 97 od szeregu innych czynników. Na przykład w sytuacjach charakterystycznych dla transferu negatywnego jego wielkość zmniejsza się wraz ze wzrostem stopnia wyuczenia materiału początkowego. Słabiej wyuczony materiał bardziej przeszkadza późniejszemu uczeniu się, niż materiał wyuczony dobrze. Sprawę komplikuje dodatkowo ogólny transfer pozytywny polegający na przenoszeniu wprawy w uczeniu się. Chodzi o tzw. uczenie się uczenia, które może również występować w sytuacjach charakterystycznych dla transferu negatywnego. A więc w jednych i tych samych przypadkach podobieństwo materiałów może sprzyjać transferowi negatywnemu, zaś przyswojenie korzystnych zasad uczenia się - transferowi pozytywnemu. Zależnie od siły wchodzących w grę czynników lub innych współwystępujących okoliczności uzyskuje się takie lub inne efekty. Tak na przykład, gdyby uwzględniać tylko podobieństwo materiałów, dziwne wydawać by się mogło, że znajomość jednego języka obcego nie utrudnia uczenia się języków innych. Jak wiadomo, stwierdza się niekiedy w tym zakresie transfer pozytywny. Przenoszenie wyników badań laboratoryjnych na sytuacje życiowe wymaga dużej ostrożności, a ponadto - by ustrzec się przed popełnianiem błędów - trzeba uwzględniać zawsze wszystkie wchodzące w grę zależności. Traktując sprawę najogólniej można powiedzieć, że wykorzystanie prawidłowości wykrytych w dziedzinie transferu możliwe jest w dwojaki sposób. Z jednej strony wchodzi w grę unikanie sytuacji, w których występuje transfer negatywny, z drugiej - organizowanie takich sytuacji, w których można spodziewać się transferu pozytywnego. Głównym środkiem prowadzącym do celu jest właściwa kolejność w uczeniu się materiałów. Chodzi z jednej strony o to, by materiały następujące bezpośrednio po sobie na tyle były niepodobne, żeby nie myliły się osobie uczącej. Istotne jest zarówno podobieństwo treści, stopień opanowania materiału początkowego, jak i podobieństwo form uczenia się. Pożądane bywa na przykład naprzemienne angażowanie różnorodnych funkcji. Wiedzą o tym dobrze dydaktycy układający programy i plany szkolne. Nieobojętne są również warunki zewnętrzne. Korzystny z interesującego nas punktu widzenia może być fakt, że różni nauczyciele uczą różnych przedmiotów, których nauka odbywa 98 się w odrębnych pomieszczeniach, przystosowanych jak najlepiej do przyswajania odmiennych treści. Z drugiej strony przez staranny dobór treści programowych i stosowanie odpowiednich form dydaktycznych można zmierzać do tego, by czynności poprzedzające usprawniały zapamiętywanie. Chodzi o nabywanie ogólnej wprawy wywierającej korzystny wpływ na uczenie się, przyswojenie ogólnych zasad przydatnych przy uczeniu się różnych materiałów. Mając to na myśli mówi się właśnie o wspomnianym wyżej uczeniu uczenia się. Podnoszenie sprawności w tym zakresie daje efekty pozytywne w pewnym stopniu niezależnie od rodzaju przyswajanych treści. Sprawność zdobyta w uczeniu się jednego materiału może być wykorzystana również w uczeniu się materiałów innych. Ponadto mając na uwadze transfer pozytywny zmierza się na przykład do przekazywania w ramach poszczególnych przedmiotów szkolnych takich wiadomości i umiejętności, które mogą być przydatne zarówno w późniejszym uczeniu się tych samych przedmiotów, jak i przedmiotów innych. W ten sposób dzięki synchronizacji programów poszczególne przedmioty układają się razem w jednolity system wiadomości i umiejętności. Sprawa czynności poprzedzających zapamiętywanie nie sprowadza się jednak wyłącznie do zagadnienia transferu, rozumianego jako przenoszenie się wprawy. Istotne jest, by zapamiętywanie odbywało się wtedy, gdy osoba ucząca się jest wypoczęta, zmęczenie wpływa bowiem ujemnie na wyniki. Można unikać zmęczenia przez staranną organizację zajęć poprzedzających. Korzystny wpływ wywiera odpoczynek, najlepsze efekty uzyskuje się jednak zwykle nie bezpośrednio po odpoczynku, a po krótkiej "rozgrzewce". Aby zapamiętywanie było efektywne, trzeba się wciągnąć do uczenia się, zależnie od właściwości indywidualnych osoby uczącej się pożądany jest okres rozgrzewki krótszy lub dłuższy. Zmęczenie narasta w wyniku długotrwałego wykonywania czynności jednostajnych, zmienność treści i form jest więc i z obecnie interesującego nas punktu widzenia pożądana. Odpoczynek bynajmniej nie musi polegać na bezczynności, niejednokrotnie wystarcza, że funkcje uprzednio zaangażowane nie są czynne, a wówczas odpowiadające im komórki mózgowe odzyskują utraconą 99 l! sprawność. Oczywiście nie należy lekceważyć odpoczynku całkowitego, sen ma dla procesów pamięci znaczenie zupełnie podstawowe. Ujemnych skutków zmęczenia nie uniknie się jednak wyłącznie przez organizację czynności poprzedzających zapamiętywanie. Gdy uczenie się jakiegoś materiału przedłuża się zbytnio, osiągane rezultaty stają się w wyniku narastającego zmęczenia coraz mniejsze. Przeciwdziałać owemu zmęczeniu można przez organizowanie przerw. Są one więc pożądane także i z obecnie rozpatrywanych względów. Odmienny rodzaj czynników wpływających na zapamiętywanie stanowi motywacja. Stopień zainteresowania zapamiętywanym materiałem, jak i efektem uczenia się odgrywa rolę bardzo istotną. Doświadczenie życia codziennego wskazuje, że o wiele lepiej zapamiętuje się to, co wywołuje zainteresowanie, niż to, co jest obojętne. Wchodzi tu m.in. w grę wybiórczość procesu spostrzegania, fakt, że osoba interesująca się czymś o wiele więcej dostrzega niż osoba, którą to nie interesuje. Ponadto u osoby zainteresowanej następuje wzmożenie aktywności ukierunkowanej przedmiotem spostrzegania. Między tym, co jest spostrzegane, a tym, co utrwaliło się w doświadczeniu osobnika, tworzą się liczne związki. Mają one dla procesu pamięci kolosalne znaczenie. Wiadomo, że efekty nauczania zależą w dużej mierze od tego, w jakim stopniu nauczyciel potrafi zainteresować uczniów przedmiotem. Często jednak jednostronnie tylko interpretuje się tę zależność, przypuszczając, że chodzi jedynie o to, by na skutek zainteresowania uczeń dłużej zajmował się przedmiotem. W związku z tym niektórzy lekceważą rozwijanie zainteresowań uczniów, przypuszczając, że ten sam efekt można osiągnąć przez stosowanie odpowiednich rygorów, na przykład regulaminu zmuszającego ucznia do zajmowania się przedmiotem w ciągu odpowiednio długiego czasu, wymagań i sankcji egzaminacyjnych. Ani czas poświęcany na uczenie się, ani wymagania egzaminacyjne nie są obojętne. Postępowanie lekceważące zainteresowania jest jednak najzupełniej błędne, często prowadzi do straty czasu, wydatkowania ze strony ucznia dużej ilości mało użytecznego wysiłku, a w konsekwencji niejednokrotnie do zupełnie miernych wyników. Inny błąd w interpretacji omawianej zależności stanowi prze- 100 konanie, że przedmiot nauczania powinien być całkowicie podporządkowany zainteresowaniom uczniów, a co z tym się wiąże, należy tolerować u poszczególnych osób wyniki nawet bardzo nierównomierne, jako że zainteresowanie różnymi przedmiotami nie jest jednakowe. Błędność takiej interpretacji polega na niewłaściwym rozumieniu genezy i struktury zainteresowań. Zainteresowania można za pośrednictwem odpowiednich środków dydaktycznych budzić w toku nauczania i rozwijać. Wydaje się właśnie, że postępowanie zmierzające w tym kierunku powinno być konsekwencją poznania zależności efektów zapamiętywania od zainteresowań. Mówiąc o zainteresowaniach należy zwrócić uwagę na ich zmienność, ulegają one bardzo dużym wahaniom pod wpływem rozmaitych czynników. Tak na przykład, jeżeli czynność budząca nawet żywe zainteresowanie powtarzana jest wielokrotnie w krótkich odstępach czasu, to zainteresowanie wyczerpuje się, u osób uczących się następuje tzw. nasycenie. Istotną sprawą jest to, aby nie dopuścić do owego momentu, co dodatkowo świadczy o konieczności przerw w uczeniu się. Warto podkreślić, że nasycenie, odnoszące się początkowo tylko do czynności wykonywanej, stopniowo generalizuje się. Zostają nim objęte przede wszystkim czynności podobne, a później wszystko, co wiąże się z zapamiętywanym materiałem. W skrajnych przypadkach sprawa nie ogranicza się do utraty zainteresowania, a postępuje dalej aż pojawi się wyraźnie negatywny stosunek do sytuacji związanej z uczeniem się. Zjawisko nasycenia dobrze znamy z potocznego doświadczenia. Często zdarza się, że osoba intensywnie przygotowująca się do egzaminu nie tylko traci zainteresowanie przedmiotem, ale postanawia, że nigdy więcej z własnej woli do tego przedmiotu nie wróci. Z upływem czasu postawa negatywna słabnie, a utracone zainteresowanie odnawia się niekiedy spontanicznie. Poza zainteresowaniem materiałem dużą rolę odgrywa zainteresowanie efektem uczenia się. Chodzi o to, by osoba zapamiętująca chciała osiągnąć dobre wyniki. Dążenie tego rodzaju mobilizuje zazwyczaj do większego wysiłku. Gdy owego zainteresowania nie ma, efekty są zazwyczaj gorsze. Wykonano w tym zakresie wiele badań eksperymentalnych. Ich wyniki jednoznacznie wskazują, że motywacja w uczeniu się odgrywa rolę pierwszorzędną. 101 Czasem jednak pragnienie uzyskania dobrego rezultatu nie tylko nie polepsza wyników, a pogarsza je wyraźnie. Występuje to niekiedy w sytuacjach, gdy czynniki motywacyjne są niezwykle silne i na tyle absorbują osobnika, że dezorganizują jego czynności związane z uczeniem. Zainteresowanie efektem uczenia się jest na ogół doceniane. W celu wzmożenia go od bardzo dawna stosuje się nagrody i kary. Skuteczność nagród i kar badana była bardzo wszechstronnie, a działanie ich zyskiwało w rozważaniach teoretycznych różnorodne interpretacje. Nagrody okazują się zazwyczaj bardziej skuteczne niż kary. Trzeba stwierdzić jednak, że wnioski wynikające z tej prawidłowości nie zyskały dotychczas szerszego zastosowania w praktyce. Do nagród odwołujemy się zbyt rzadko. Zainteresowanie efektem zapamiętywania wiąże się zwykle z pewnym niepokojem o rezultaty. Wszak wyniki mogą być pozytywne lub negatywne. Stwierdzono, że umiarkowany niepokój jest pożądany w uczeniu się, mobilizuje do większego wysiłku. Zbyt silny niepokój działa jednak dezorganizujące. Stwierdzono ponadto, że wpływ niepokoju zależy w pewnym stopniu od rodzaju materiału, jakiego uczy się osobnik. Szczególnie należy wystrzegać się silnego niepokoju w przypadku materiałów bardziej złożonych, gdyż uczenie się ich łatwo może ulec zaburzeniu. Sposobem zwiększenia zainteresowania uczeniem się jest szybkie informowanie o wynikach. Dostarczanie tego rodzaju informacji w trakcie uczenia się z reguły wpływa korzystnie na końcowe rezultaty. Warto zauważyć, że prawidłowość tę stwierdza się nawet wówczas, gdy sposób informowania o wynikach jest dla uczącego się nieprzyjemny. Świadczy to o bardzo dużej sile tego rodzaju czynników motywacyjnych. Trzeba stwierdzić, że w praktyce szkolnej są one wykorzystywane w stopniu zupełnie niedostatecznym. Mówiąc poprzednio o nastawieniu na zapamiętywanie wskazywaliśmy, że nie jest ono czynnikiem wszechwładnym, a czasami znaczenie jego może być mniejsze niż na przykład działalność na materiale. Obecnie trzeba podkreślić, że nastawienie nie jest obojętne, szczególnie gdy współdziała z nim istotne zainteresowanie. Na specjalną uwagę zasługuje fakt, że zależnie od tego, czy w trakcie uczenia nastawiamy się na zapamiętanie chwilowe, czy 102 długoterminowe, przechowanie materiału bywa mniej lub bardziej trwałe. W interesujących badaniach stwierdzono, że osobnik, który wie, iż będzie przypominał sobie materiał zaraz po wyuczeniu, pamięta go krócej niż ten, kto liczy się z koniecznością przypomnienia późniejszego. Niejednokrotnie wkrótce po .egzaminie bardzo znaczna część wyuczonego materiału zostaje zapomniana. Dzieje się tak przede wszystkim w tych przypadkach, gdy okres uczenia się jest krótki, poprzedza bezpośrednio egzamin, a osobnik nastawia się wyłącznie na efekt egzaminacyjny. Czym tłumaczy się wpływ nastawienia towarzyszącego zapamiętywaniu na trwałość przechowania? Mogą tu wchodzić w grę różne czynniki. Możliwe, że decydującym jest wysiłek, większy wówczas, gdy wchodzi w grę zapamiętanie długoterminowe niż gdy osobnik stara się zapamiętać materiał tylko w ciągu ^krótkiego czasu. Wyjaśnienie ma charakter hipotetyczny, zależność została natomiast udowodniona. Wiele badań poświęcono zależności efektów zapamiętywania od płci. Autorzy uzyskiwali różnorodne wyniki, najczęściej nie stwierdzano różnic istotnych, niekiedy przewagę wykazywały dziewczęta, niekiedy chłopcy. Rozbieżność wyników tłumaczy się odmiennością materiału, jakim posługiwali się badacze. Jeżeli zainteresowanie owym materiałem różni chłopców i dziewczęta, to rówwież i wyniki, jakie uzyskują oni w uczeniu się go, są niejednakowe. Jeżeli natomiast materiał jest pod tym względem obojętny, to uzyskiwane wskaźniki są podobne. Tak więc nie istnieją podstawy do stwierdzenia między chłopcami i dziewczętami różnic w zapamiętywaniu, które by nie wynikały z odmienności zainteresdwań. Natomiast w bardzo wyraźnej mierze zależy zapamiętywanie od wieku osób uczących się. Wykryto w tym zakresie szereg prawidłowości, których istnienie obecnie tylko sygnalizujemy. Omówieniu ich poświęcony jest jeden z następnych rozdziałów. PRZECHOWYWANIE Zgodnie z przyjętym założeniem rozpatrzymy obecnie wpływ tych czynników na proces pamięci, które działają w okresie przechowywania. Chodzi więc o sytuacje, gdy materiał został zapamię- 103 tany, a to, co dzieje się później, okazuje się nieobojętne dla- procesu pamięci. Szukając odpowiedzi na pytanie, jak wpływają rozmaite czynniki na przechowanie wyuczonego materiału, dokonajmy kilku porównań. Przede wszystkim, co wiadomo na temat wpływu snu i czuwania? W przypadku czuwania, jakie zachowanie osobnika jest bardziej korzystne: bezczynność czy aktywność? W przypadku zachowania aktywnego, czy rodzaj wykonywanej czynności ma jakiekolwiek znaczenie dla interesującego nas efektu? Porównania wpływu snu i czuwania na przechowanie wyuczonego materiału dokonali na podstawie wyników badań eksperymentalnych J.G. Jenkins i K.M. Dallenbach.1 Posłużyli się oni materiałem zgłosek bezsensownych. W przypadku gdy sen następował po wyuczeniu się materiału, przechowanie okazywało się znacznie lepsze niż wtedy, gdy czas między uczeniem się i pomiarem wypełniano osobom badanym zwykłymi czynnościami codziennymi. W wynikach uzyskanych przez tych autorów zwraca uwagę fakt, że o ile w pierwszych dwu godzinach następował podczas snu pewien ubytek w pamięci, to później już w okresie do ośmiu godzin nie zachodziły wyraźne zmiany. Inaczej mówiąc, człowiek pamięta mniej więcej tyle samo po ośmiu godzinach snu, co po dwu. Natomiast w czasie czuwania to, co osoby badane zdolne były reprodukować po ośmiu godzinach, stanowiło mniej niż trzecią część tego, co reprodukowały po dwu godzinach. Wyniki uzyskane przez innych autorów - pomijając sprawy szczegółowe - można uważać za zgodne z wynikami J.G. Jenkinsa i K.M. Dallenbacha. Wykazano ponadto, że najkorzystniej jest, jeśli sen następuje bezpośrednio po uczeniu się. Można przypuszczać, że sprzyja on konsolidacji śladów pamięciowych, materiał zapamiętany utrwala się. Na podkreślenie zasługuje to, że wszystko dokonuje się bez żadnego dodatkowego wysiłku ze strony osoby uczącej się, co czyni uzyskiwany efekt specjalnie atrakcyjnym. Wprawdzie niełatwo jest tak organizować uczenie się, by okresy czuwania przeplatać często snem, praktycy od dawna zalecają 1 Por. J. G. Jenkins and K. M. Dallenbach: "Obliviscence during Sleep and Waking". American Journal of Psychology 1924, nr 35. 104 jednak powtarzanie przed snem materiału zapamiętanego, na którego trwałym przechowaniu zależy nam specjalnie. Uczenie się wypełnia tak wiele czasu, że tylko po nielicznych jego seansach może następować sen. Okresy czuwania są długie i istotne staje się znalezienie odpowiedzi na pytanie, jakiego rodzaju zachowanie osobnika sprzyja najbardziej przechowaniu materiału zapamiętanego. Bardzo interesujące badania wykonali w tym zakresie H. Minami ł K.M. Dallenbach, posługując się jako obiektem doświadczalnym karaluchami. Wykorzystali oni tę właściwość zwierząt, że po umieszczeniu u wejścia do ciasnej rurki wyłożonej miękkim materiałem karaluchy wpełzają do niej i pozostają w stanie zupełnej bezczynności. Stan zupełnej bezczynności (nie połączonej ze snem) trudno wywołać u człowieka, aczkolwiek można w bardzo znacznym stopniu ograniczać jego aktywność. Wyniki uzyskane w badaniach zwierząt wskazują, że zupełna bezczynność wpływa podobnie na przechowanie jak sen. Karaluchy, które bezpośrednio po uczeniu się wprowadzone były do ciasnej rurki, znacznie lepiej pamiętały to, czego nauczyły się uprzednio, niż te, które umieszczane były po uczeniu się w klatce, w której przejawiały umiarkowaną aktywność. Na specjalną uwagę zasługuje fakt, że u zwierząt, które pozostawały w bezczynności, nie stwierdzono w okresie 2-8 godzin po uczeniu się .żadnych ubytków w pamięci, podczas gdy u zwierząt aktywnych następował w tym czasie wyraźny spadek. Wyniki te są szczególnie interesujące w zestawieniu z tymi, jakie uzyskano we wspomnianych poprzednio badaniach na ludziach, w których stosowano sen. Zdają się one wskazywać, że nawet umiarkowana aktywność następująca po uczeniu się wpływa niekorzystnie na przechowanie. Trudno wykorzystać tę prawidłowość w praktyce, gdyż podobnie jak nie można organizować w ten sposób uczenia się, by po wszystkich jego seansach następował sen, tak nie można również przeplatać często uczenia się okresami zupełnej bezczynności. Więcej nawet: Tempo uczenia się jest szybkie, na jeden dzień pracy ucznia wypada tak wiele nowych treści, że konieczne jest organizowanie procesów dydaktycznych w ciągu wielu godzin. Chodzi więc już nie tylko o wpływ jakiejkolwiek aktywności na przecho- 105 wanie uprzednio zapamiętanego materiału, ale o wpływ, jaki wywiera uczenie się późniejsze na to, co zostało już zapamiętane. W roku 1900 G.E. Miiller i A. Pilzecker wykryli zjawisko retroakcji.1 Polega ono na tym, że późniejsze uczenie się wpływa na przechowanie w pamięci tego, co przyswoił sobie osobnik Uprzednio. Mówiąc o transferze rozpatrywaliśmy sytuacje, gdy to, czego nauczył się osobnik wcześniej, wpływa na uczenie się późniejsze. Obecnie chodzi o kierunek wpływu odwrotny, działanie wstecz, jeśli brać pod uwagę kolejność przyswajanych treści, podczas gdy w rozpatrywanych przypadkach transferu mieliśmy do czynienia z działaniem naprzód. Odmienny jest kierunek wpływu, natomiast jeśli chodzi o rządzące tym wpływem prawidłowości, okazują się one bardzo podobne, w związku z czym niektórzy autorzy traktują retroakcję jako transfer o odmiennym kierunku. Na uwagę zasługuje fakt, że zależności dotyczące retroakcji - jeśli chodzi o podobieństwo między materiałami - dadzą się objaśnić tym samym schematem, jakim posłużyliśmy się mówiąc o transferze. W przypadku gdy osobnik uczy się nadal tego samego materiału wpływ, późniejszego uczenia się na to, co zostało już zapamiętane, jest najbardziej korzystny, co oznacza się w schemacie dwoma plusami. W przypadku gdy bodźce zmieniają się, reakcje pozostają natomiast niezmienione, obserwuje się również wpływ pozytywny - sytuacja ta oznaczona jest w schemacie jednym plusem. W obu przypadkach mówi się o ułatwieniu retro- -aktywnym: Uczenie się późniejsze wpływa korzystnie na to, co zostało zapamiętane wcześniej. Dwie pozostałe sytuacje nie dają już efektu pozytywnego. W przypadku gdy zarówno bodźce, jak i reakcje są zdecydowanie odmienne, jeśli tylko nie wchodzi w grę zmęczenie, zauważa się brak jakiegokolwiek wpływu retroaktywnego, co w schemacie oznaczono zerem. Natomiast w sytuacji, gdy bodźce pozostają te same, zmieniają się zaś reakcje, następuje wyraźne hamowanie retroaktywne. Uczenie się nowego materiału wpływa niekorzystnie na to, co zostało zapamiętane uprzednio - sytuacja ta oznaczona jest w schemacie minusem. Podkreślić jednak trzeba, że 1 Por. W. Budohoska: "Badania nad hamowaniem retroaktywnym" (artykuł przeglądowy). Przegląd Psychologiczny 1966, nr 12. 106 nie wszystkie wymienione zależności mają charakter ogólny. Nowsze badania wskazują, że w pewnych sytuacjach eksperymentalnych uzyskuje się wyniki odmienne, co zdaje się wskazywać, że poza podobieństwem bodźców i reakcji istotną rolę odgrywają także inne czynniki. Można by sformułować w tym miejscu te same zastrzeżenia dotyczące wykorzystania wykrytych prawidłowości w praktyce, o których mówiliśmy w związku z transferem. Sytuacje życiowe różnią się bardzo od laboratoryjnych, a rozpatrywanie ich w terminach "bodziec" ł "reakcja" może budzić słuszne wątpliwości. Na pewno jednak nie omylimy się mówiąc, że należy unikać takich sytuacji, w których uczenie się następujące po zapamiętaniu czegoś może, na skutek częściowego podobieństwa wchodzących w grę materiałów, spowodować, że mylą się one osobie uczącej. Istnieją liczne dowody eksperymentalne świadczące o zależności retroakcji od podobieństwa materiałów. J.A. McGeoch i W.T. McDonald wykazali na przykład na materiale słownym, że wraz ze wzrostem podobieństwa materiału następującego po wyuczeniu się innego materiału przechowanie spada do mniej niż jedna trzecia w stosunku do materiału, który przechowuje się w przypadku, gdy nowy materiał różni się bardzo.1 Tę samą zależność stwierdzało wielu autorów przy zastosowaniu różnorodnych materiałów, dowodów w tym zakresie dostarczyły również obszerne badania W. Budohoskiej.2 Okazuje się, że istotne jest nie tylko podobieństwo treści materiałów wchodzących w grę, ale również podobieństwo form uczenia się. Największe hamowanie retroaktywne występuje wówczas, gdy podobne są i treści, i formy uczenia się. Nieobojętne bywa również podobieństwo w sposobie percepcji. Na przykład większe hamowanie retroaktywne występuje wówczas, gdy obydwa materiały spostrzegane są wzrokowo, niż gdy jeden spostrzegany jest wzrokowo, a drugi - słuchowo. W powyższym świetle specjalnego znaczenia nabiera zagadnienie odpoczynku. Wyniki badań eksperymentalnych w tym zakresie nie są całkowicie zgodne. Na pewno jednak pożądane jest, 1 Por. J. A. McGeoch and W. T. Mc Donald: "Meaningful Relation and Retroactiye Inhibition". American Journal oj Psychology 1931, nr 43. 2 W. Budohoska: Z badań nad przyczynami zapominania - hamowanie retroaktywne w zakresie pamięci dynamicznej. PWN. Warszawa 1967. 107 by czynności związane z odpoczynkiem różniły się jak najbardziej od czynności występujących w czasie uczenia się. Dotyczy to również i przerw międzylekcyjnych, w czasie których uczniowie wychodzą na ogół z klasy, mają możność swobodnego poruszania się, kontaktów, podejmowania różnorodnych czynności zabawowych. Błąd zasadniczy stanowi natomiast takie organizowanie przerw, które zmusza uczniów do zachowania podobnego do tego, jakie obowiązuje na lekcji. Rozpatrując na schemacie dotyczącym transferu zjawisko re-troakcji zwracaliśmy uwagę, że w pewnych sytuacjach jest tak, że nie tylko nie obserwuje się wpływu ujemnego, ale wpływ dodatni, czyli zachodzi zjawisko ułatwienia reatroaktywnego. Takie sytuacje są ze zrozumiałych względów najbardziej pożądane, organizowanie ich jest jednak trudne i ryzykowne. Rozsądniej dbać o to, by kolejno występujące materiały zarówno pod względem, treści, jak formy różniły się znacznie między sobą. Nie można spodziewać się wówczas ułatwienia, ale i hamowanie retroaktywne nie grozi. Natomiast taki dobór różnych, ale ściśle wiążących się i następujących bezpośrednio po sobie materiałów, by można liczyć na ułatwienie retroaktywne, należy pozostawić specjalistom, zajmującym się układaniem programów i planów szkoleniowych. Można tylko apelować, by uwzględniali oni i ten efekt, jaki dostępny jest w uczeniu się. Ma on specjalne walory atrakcyjne z tych względów, że nie wiąże się z dodatkowym wydatkowaniem czasu i wysiłku przez osobę uczącą się. A wykorzystywanie go wydaje się dotychczas zupełnie niewystarczające. PRZYPOMINANIE Niezależnie od tego, jaki rodzaj przypomnienia wchodzi w grę, jego efekt zależy w bardzo znacznej mierze od czasu, jaki upłynął od zapamiętania. Zazwyczaj efekt ten obniża się stopniowo, ale nierównomiernie. W początkowym okresie zależność efektu od odstępu czasu jest o wiele wyraźniejsza niż w okresie późniejszym. Wiąże się to z tym, że zapominanie początkowo postępuje bardzo szybko, później - powoli, o czym będziemy mówić w rozdziale następnym. Niekiedy w krótkim okresie następującym bezpośrednio po 108 l l zapamiętaniu obserwuje się zjawisko wręcz odwrotne w stosunku do zapominania, które zyskało nazwę reminiscencji. Na zjawisko to zwrócili uwagę na początku drugiego dziesiątka bieżącego stulecia E. Abramowski i P.B. Ballard. Polega ono na tym, że pomiary przeprowadzane w kilka minut lub nawet l-2 dni po zapamiętaniu dają niekiedy wskaźniki wyższe niż pomiary następujące bezpośrednio po uczeniu się. Zdarza się na przykład, że ktoś ucząc się tekstu we wszystkich próbnych reprodukcjach popełnia błędy, przerywa uczenie bezpośrednio po nieudanej reprodukcji, zajmuje się czymś innym, po kilku godzinach próbuje odtworzyć tekst ponownie i ku swojemu zdumieniu recytuje go bezbłędnie. Zjawisko nie jest zbadane dostatecznie. Nie wiadomo dokładnie, w jakich warunkach występuje reminiscencja i co sprawia, że efekty pamięciowe osiągane bezpośrednio po uczeniu się są niekiedy niższe od późniejszych. W pewnych przypadkach może wchodzić w grę ćwiczenie nie podlegające kontroli. Zakładając jednak nawet, że ono występuje, trudno wytłumaczyć podwyższenie wskaźników; zrozumiałe mogłoby być co najwyżej utrzymanie ich na tym samym poziomie. Jeżeli ktoś nie zapamiętał wiersza, to cóż pomogą mu próby reprodukcji? Wygląda raczej na to, że poziom wyuczenia będący przedmiotem pomiaru wyższy jest bezpośrednio po uczeniu się niż o tym informują wyniki badań. Inaczej mówiąc, można przypuszczać, że działają jakieś czynniki, które wpływają obniżająco na uzyskiwane wskaźniki. Czynnikiem takim może być na przykład zmęczenie osoby uczącej się, które po pewnym czasie ustępuje, hamowanie reaktywne, które również ma charakter przejściowy, obniżenie motywacji, utrata zainteresowania później odnawiającego się spontanicznie itd. Reminiscencją nie będziemy zajmowali się jednak, ograniczymy się tylko do stwierdzenia, że niekiedy wyższe wskaźniki pamięci uzyskuje się po krótkiej przerwie niż bezpośrednio po uczeniu. Również i okoliczności bezpośrednio towarzyszące przypominaniu wpływają na jego efektywność. Przede wszystkim efekt procesu pamięci zależy od tego, czy wchodzi w grę reprodukcja czy rozpoznanie. Na ogół wyższe wyniki uzyskuje się w przypadku rozpoznawania. Łatwo tego dowieść eksperymentalnie. Pokażmy ko- 109 mus na przykład dwadzieścia obrazków różnych przedmiotów, a później zażądajmy, by wymienił ich nazwy. Bezpośrednio po reprodukcji odwołajmy się do rozpoznawania pokazując osobie badanej wszystkie obrazki łącznie z obrazkami innymi i poprośmy, aby oddzieliła jedne od drugich. Jeżeli tylko obrazki różnią się dostatecznie, okazuje się, że wskaźnik rozpoznania jest wyższy od wskaźnika reprodukcji. W przypadku bardzo znacznego podobieństwa obrazków może nie być różnic między obydwoma wskaźnikami, a niekiedy rozpoznawanie okazuje się nawet zadaniem trudniejszym. Na przykład powiedzenie, że widziało się szafę po uprzednim obejrzeniu jej, jest na ;pewno łatwiejsze niż rozpoznanie tej właśnie szafy wśród innych szaf bardzo do niej podobnych. Istotną rolę spełnia fakt, z jakiego rodzaju reprodukcją i z jakiego rodzaju rozpoznawaniem mamy do czynienia. Jeśli chodzi o rozpoznawanie, efekt zależy w dużym stopniu od podobieństwa elementów, wśród których ono się dokonuje. Zależnie od tego, w jakim zespole bodźców trzeba rozpoznać to, co było zapamiętane, uzyskiwany efekt może być lepszy lub gorszy. Weźmy trzy zbiory przedmiotów. Niechaj w każdym z nich znajduje się szafa trzydrzwiowa, którą trzeba rozpoznać. Pozostałe przedmioty, to w pierwszym zbiorze słoń i drzewo, w drugim - kredens i biurko, w trzecim - szafa dwudrzwiowa i szafa czterodrzwiowa. Rozpoznanie szafy trzydrzwiowej w pierwszym zbiorze jest .zadaniem najłatwiejszym, bowiem przedmioty tego zbioru różnią się między sobą najbardziej. Rozpoznanie tej samej szafy w zbiorze trzecim stanowi zadanie najtrudniejsze, a to ze względu na duże podobieństwo przedmiotów, jakie wchodzą w jego skład. Im większe bywa podobieństwo przedmiotów, wśród których dokonuje się rozpoznawanie, i im większa jest ich liczba, tym rozpoznawanie okazuje się trudniejsze, co znajduje swój wyraz W wysokości wskaźników uzyskiwanych w badaniach. W wielu przypadkach przypominanie może być łatwiejsze wówczas, jeśli odbywa się w warunkach zbliżonych do tych, w jakich dokonywało się zapamiętywanie. Dotyczy to m. in. pomieszczenia, w którym zachodzi przypominanie, a także rodzaju spostrzeżeń. Zdarza się, że dziecko uczyło się lekcji w domu, zapytane przez nauczyciela w szkole stoi bezradne, a po powrocie do domu repro- 110 dukuje materiał bezbłędnie. Odmienne od domowych warunki szkolne sprawiają, że przypomnienie okazuje się trudne. Znaczenie omawianego czynnika zależy w dużej mierze od stopnia opanowania materiału. Im lepiej opanowany jest materiał, tym wpływ warunków, w jakich odbywa się przypominanie, okazuje się mniejszy. Z reguły wyższe wskaźniki uzyskuje się w rozpoznawaniu, dokonującym się przy udziale tych samych receptorów, które zaangażowane były w czasie zapamiętywania, niż wtedy, gdy wchodzą w grę różne analizatory. Tak na przykład, jeśli zapamiętywanie odbywa się przy udziale wzroku, pożądane jest, żeby i w rozpoznawaniu angażować wzrok, a to nawet wtedy, gdy możliwa staje się prawidłowa odpowiedź przy wyłącznym udziale kinestezji i dotyku. Analogicznie, jeśli zapamiętywanie dokonuje się przy udziale kinestezji i dotyku, wskazane jest, by przy rozpoznawaniu zaangażować te same analizatory. Nie chodzi tu więc o większą lub mniejszą wartość określonego rodzaju spostrzeżeń, ale o zasadę, by w zapamiętywaniu i rozpoznawaniu uczestniczyły te same receptory. Ma to szczególne znaczenie u dzieci młodszych, z wiekiem różnice między efektywnością omawianych rodzajów rozpoznań - na skutek rozwijających się powiązań między analizatorami - ulegają stopniowemu zmniejszeniu. Szereg zależności dotyczących reprodukcji znanych jest od bardzo dawna. Tak na przykład jeszcze G. E. Miiller i A. Pilzecker wykazali, że szybkość reprodukowania zależy od świeżości śladów. Im krótszy odstęp czasu dzieli reprodukcję od zapamiętywania, tym przypominanie okazuje się szybsze. Ciekawe, że prawidłowość ta występuje nawet wówczas, gdy materiał starszy był lepiej wyuczony (powtarzany więcej razy), w wyniku czego nie stwierdza się różnic w liczbie elementów prawidłowo reprodukowanych. Czas przypomnienia jest jednak w przypadku dawniej wyuczonego materiału zazwyczaj dłuższy. Tak więc, jeśli zależy na przypomnieniach szybkich, powinno się odświeżyć materiał w pamięci. Dużą rolę spełnia tzw. rozgrzewka. Najwyższe wskaźniki uzyskuje się w reprodukcji zazwyczaj nie od razu, a po krótkim okresie wstępnym. Czasem na przykład początek egzaminu przebiega niekorzystnie, aczkolwiek student ma dobrze opanowany materiał, co ujawnia się dopiero w jego dalszych wypowiedziach. 111 Zależność reprodukcji od towarzyszących okoliczności występuje szczególnie jaskrawo wtedy, gdy w przypomnieniu mają miejsce trudności. Na przykład nie jesteśmy w stanie przypomnieć sobie nazwiska, a podpowiedzenie pierwszych dwu liter umożliwia natychmiastową reprodukcję. Również i w warunkach eksperymentalnych wykazano znaczenie tego rodzaju czynników. Bardzo cichy dźwięk, niemożliwy do pełnego zidentyfikowania w warunkach zwykłych, lub bardzo krótka ekspozycja wzrokowa, niewystarczająca do pełnego spostrzeżenia, w połączeniu z nastawieniem na reprodukcję wyzwala ją niejednokrotnie w sytuacji, gdy samo nastawienie okazuje się niewystarczające. Zależność ta znana jest nauczycielom z praktyki. Nierzadko uczeń zupełnie nie może przypomnieć sobie lekcji, zachowuje się całkowicie bezradnie aż nieznaczna pomoc wyzwala prawie pełną reprodukcję. Mówi się niekiedy, że jeśli ktoś nie uczył się, to i z podpowiadania kolegów nie potrafi skorzystać. W powiedzeniu tym tkwi wiele prawdy, fragmentaryczne podpowiedzi nie mogą być wystarczającą podstawą do reprodukcji, mogą natomiast wyzwolić ją w przypadku istnienia czynników hamujących. Zwróćmy wreszcie uwagę, że podobnie jak w zapamiętywaniu, tak i w przypominaniu wyraźną rolę pełnią czynniki motywacyjne. Zainteresowanie wynikami i umiarkowanego stopnia niepokój wywierają zazwyczaj wpływ korzystny. Silny niepokój z reguły działa natomiast dezorganizujące i sytuacji wywołujących go należy zdecydowanie unikać. ZAPOMINANIE JMówiliśmy już, że z procesem pamięci wiąże się ściśle zapominanie. Bardzo duża część tego, co w wyniku uczenia się zostaje zapamiętane, z czasem ulega zapomnieniu. Wiedzą o tym wszyscy z własnego doświadczenia. Osoby uczące się usiłują na ogół przeciwdziałać zapominaniu, liczą się jednak z tym, że pewne ubytki: w pamięci są nieuniknione. Sposobem przeciwdziałania zapominaniu jest między innymi rozkładanie uczenia się w czasie, organizowanie powtórzeń po całkowitym zapamiętaniu materiału, unikanie takiego następstwa czynności, które powoduje hamowanie-retroaktywne, dbałość o okoliczności sprzyjające konsolidacji śladów itd. , , , Czynnikami tymi zajmowaliśmy się w poprzednim rozdziale w związku z zależnościami dotyczącymi zapamiętywania, przechowywania i przypominania. Obecnie zwróćmy uwagę na funkcję,, jaką spełnia zapominanie w uczeniu się. Sprawa na ogół traktowana jest jednostronnie. Zapominanie-uważa się jedynie jako coś, z czym trzeba walczyć, co utrudnia proces uczenia się. Mało kto wie, że zapominanie spełnia również; w uczeniu się rolę pozytywną. Rzadko kiedy w uczeniu się mamy do czynienia jedynie z utrwalaniem reakcji prawidłowych. Bardzo często występują. także reakcje błędne, a celem dalszego uczenia się jest wyeliminowanie ich lub zastąpienie reakcjami prawidłowymi. Wówczas^ właśnie zapominanie okazuje się zjawiskiem pożądanym. Gdyby ono nie zachodziło, to raz popełniony błąd powtarzałby się uporczywie, a eliminacja czynności wadliwej byłaby bardzo trudna, jeżeli nie wręcz niemożliwa. W procesie uczenia się jednym z zadań Czym jest pamięć - 8 113: przerw między kolejnymi powtórzeniami jest eliminacja błędów, czyli osłabienie związków niepożądanych. Jako nie wzmacniane ulegają one zapomnieniu w pierwszej kolejności, podczas gdy związki wzmacniane zachowują się dłużej. Wobec tego przerwy powinny być w ten -sposób dozowane, by zapewnić zapomnienie reakcji błędnych, a jednocześnie nie dopuścić do zbytniego osłabienia związków prawidłowych. Zapominanie sprzyja koniecznemu przystosowaniu się osobnika do zmian, jakie zachodzą w jego środowisku. Na skutek zmieniających się okoliczności niektóre rodzaje i formy zachowań powinny ulegać mniej lub bardziej trwałym przekształceniom. Pewne związki muszą ulec osłabieniu, by na ich miejsce mogły wytworzyć się związki nowe. W tym zakresie zapominanie okazuje się mechanizmem bardzo użytecznym. Zapytajmy kogoś, na czym polega zapominanie, a wyrazi zdziwienie, że pytamy o zjawisko powszechnie znane z codziennego doświadczenia. Rozmówca nasz będzie prawdopodobnie twierdził, ,że bardzo często człowiek zapomina całkowicie to, co przyswoił sobie w wyniku uprzedniego doświadczenia. Gdy poprosimy o przykłady posypią się opisy sytuacji, w których człowiek zupełnie nie może sobie przypomnieć tego, co spostrzegał, robił i przeżywał dawniej. W tym pozornie prawidłowym uogólnieniu tkwi błąd, prawie nigdy (a może w ogóle nigdy) nie mamy do czynienia z zapomnieniem całkowitym. Najczęściej zapomnienie ma charakter częściowy, a jeżeli nie odnajdujemy niczego w pamięci, to dzieje się tak dlatego, że stosowane metody pomiaru są bardzo nieprecyzyjne. Weźmy przykład konkretny. Ktoś nauczył się nazw dwudziestu przedmiotów ł umiał reprodukować je zupełnie bezbłędnie. Po pewnym czasie owe nazwy zacierają się w pamięci, wreszcie może dojść do tego, że osobnik nasz nie potrafi reprodukować żadnej z nich. Czy wolno nam mówić wówczas o całkowitym zapomnieniu? Z pewnością nie. Trzeba odwołać się do metod pozwalających na wydobycie tego, co zachowało się może w pamięci -mimo negatywnego wyniku prób odtworzenia. Wiemy już, że niekiedy w przypadku całkowitej bezradności osoby badanej wobec żądania reprodukcji, reprodukcję tą może wyzwolić zupełnie minimalna pomoc z zewnątrz. Na przy- 114 kład podpowiedzenie pierwszego słowa może Okazać się wystarczającą pomocą do reprodukcji całego szeregu. Nie sposób inaczej; interpretować tego faktu niż jako dowód na to, że bynajmniej nie wszystko uległo zapomnieniu. Przeciwnie, bardzo wiele zachowało się w pamięci, choć pierwsza metoda pomiaru dała efekt całkowicie negatywny. Wiemy także, że niejednokrotnie osoba niezdolna do reprodukcji rozpoznaje prawidłowo. A więc ktoś, kto nie potrafi wyrecytować nazw zapamiętanych uprzednio przedmiotów, rozpozna je (wszystkie albo niektóre) wśród innych w przypadku ponownej ekspozycji. Nawet jednak wówczas, gdy i rozpoznanie nie daje efektów pozytywnych, wniosek o całkowitym zapomnieniu nie jest jeszcze-uprawniony. Informacji o tym, że coś zachowało sdę jednak w pamięci, może na przykład dostardzyć metoda oszczędności. Jeśli okaże się, że osobnik ucząc się ponownie owych nazw przedmiotów zużyje mniej czasu niż przy uczeiniu isię pierwotnym, wystarczy mu mniejsza liczba powtórzeń do osiągnięcia tego samego kryterium, to znaczy, że coś zachowało się w jego pamięci. H. Ebbing-haus jeszcze po 22 latach stwierdzał w ponownym uczeniu się 'OŚmiowierSza G. G. Byrona 7°/o oszczędności.1 Tak więc w przypadku negatywnego wyniku stosowanych prób wolno Inam formułować wnioski dotyczące jedynie funkcji istotnie badanych,, natomiast często wypowiadane sądy o całkowitym zapomnieniu: są niemal zawsze bezpodstawne. W poprzednim rozdziale zwracaliśmy uwagę na fakt, że zapominanie postępuje nierównomiernie. Pomijając zjawisko reminiscencji można stwierdzić, że w okresie następującym bezpośrednio-po uczeniu się napominanie jest najintensywniejsze. Zależność ubytków występujących w pamięci od czasu oddzielającego po--miar od momentu zakończenia uczenia się została stwierdzona bardzo dawno i wyrażona w postaci krzywej jeszcze przez Ebbmg^-hausa. Krzywa zyskała nazwę krzywej zapominania. Na osi poziomej oznacza się czas, na osi pionowej - efekty pamięci. W mo-- tab 1 Por. J. Mazurkiewicz: Wstęp do psychofizjologii normalnej. Tom I. PZWL. Warszawa 1950. mencie zakończenia uczenia się efekt pamięci odpowiada osiągniętemu kryterium, co może być wyrażone liczbą 100%. W pierwszych dniach istwierdza się największe ubytki w pamięci, później coraz mniejsze. Krzywą charakteryzuje początkowo gwałtowny spadek, później zbliża się ona coraz bardziej do linii poziomej (ryć. 19). Kształt krzywych zapominania nie zawsze jest jednakowy. Zależy on w dużym stopniu od rodzaju materiału, kryterium osiągniętego w trakcie uczenia się i wielu innych czynników zmiennych. Analiza krzywych uzyskiwanych w różnorodnych warunkach może być pomocna w poszukiwaniu warunków optymalnych dla pamiętania. Możliwości, jakie w tym zakresie istnieją, nie są Ryć. 19 jednak dotychczas wykorzystywane dostatecznie. Zajmując się zapamiętywaniem zwracaliśmy uwagę, że ma ono /charakter wybiórczy. Różnorodne czynniki sprawiają, że zapamiętujemy jedne rzeczy, podczas gdy inne nie zostają w ogóle utrwalone. Podobnie jest z zapominaniem. I tu dokonuje się selekcja, nie wszystko w jednakowym stopniu ulega wraz z upływem czasu osłabieniu. To, co zostaje zapomniane, zależy od wielu okoliczności. Gdybyśmy przeprowadzili rejestr czynników, które wywierają wpływ w interesującej nas dziedzinie, zobaczylibyśmy, że są to w znakomitej większości czynniki, o których mówiliśmy w rozdziale poprzednim, bowiem związek zapominania z procesami zapamiętywania, przechowywania i przypominania jest ścisły. Autorzy omawiają wpływ jednych i tych samych czynników na pamiętanie i zapominanie. Oczywiste jest, że to, co sprzyja trwałemu zapamiętywaniu, przechowywaniu i przypominaniu, przeciwdziała tym samym zapominaniu. Zależność, o której mówimy, dotyczy również wybiórczości pamiętania i zapominania. Niecelowe byłoby powtarzanie tego, co przedstawiliśmy w rozdziale poprzednim. W oparciu o jego lekturę Czytelnik z powodze- 116 niem sformułuje sam szczegółowe wnioski dotyczące zapominania. Obecnie ograniczymy się do stwierdzeń ogólnych, które z rozważań przedstawionych we wspomnianym rozdziale nie wynikają bezpośrednio. Człowiek zapomina przede wszystkim to, co ma dlań mniejsze znaczenie życiowe, co słabiej wiąże się z jego podstawową aktywnością i w mniejszym stopniu włączone jest w sferę jego działania. Warto zauważyć, że szybciej zapomina się zadania zakończone niż zadania nie zakończone, gdyż te ostatnie w większym stopniu absorbują nadal człowieka w tej lub innej formie. Wiadomo wreszcie, że o wybiórczości zapominania decydują mniej lub bardziej trwałe właściwości indywidualne osobnika, m. in. cechy jego osobowości, nastawienia, poglądy i dążenia. Często zapominaniu ulega na przykład to, co pozostaje w jaskrawej sprzeczności z dążeniami osobnika. W tej dziedzinie sprawy są jednak ogromnie skomplikowane i nie należy ich upraszczać. Efektownym niekiedy - jeśli chodzi o koncepcje teoretyczne - uogólnieniom można bowiem przeciwstawić niezgodne z nimi fakty konkretne. ROZWÓJ PAMIĘCI U DZIECI Zastanawiając się nad rozwojem ontogenetycznym interesującej nas funkcji usiłujemy zazwyczaj zdać sobie sprawę z tego, kiedy l w czym przejawia się ona w życiu osobnika najwcześniej. Sformułujemy więc pierwsze pytanie: Jakie są najwcześniejsze wskaźniki pamięci? Później będziemy szukali odpowiedzi na zagadnienie, kiedy - mając na uwadze rozwój dziecka - owe wskaźniki stają się na tyle uchwytne, by mogły podlegać rejestracji. Sprawa nie jest prosta. Wszak wiemy, że są różne rodzaje pamięci i w każdym z nich można by doszukiwać się momentu początkowego w celu przedstawienia zachodzącej ewolucji. Takie potraktowanie zagadnienia wymagałoby szczegółowego ustosunkowania wzajemnego różnych rodzajów pamięci z uwzględnieniem ich mechanizmów, co - powiedzmy od razu - ze względu na bar-peHOB H HOpMajIBHbK flCTCH IHKOJttHOrO BO3paCT3 K peTeHI?HH 3pHT6JIbHbIX Bonpocu IIcuxojio2uu 1956, Na 6. 144 dotyczące przeżyć w stanach o tak silnym napięciu emocjonalnym mogą stanowić podstawę do formułowania uogólnień. Zagadnienie jest mało zbadane. Bardzo nieliczne są źródła informacji. Odległe przypomnienia występują czasami w marzeniach sennych. Przypomnienia niespotykane w warunkach normalnych pojawiają się niekiedy w majaczeniu gorączkowym. Można wydobyć je również: poprzez hipnozę. Zjawiska te są niezwykle interesujące, zbyt mały jest jednak jeszcze zasób wiedzy w tym zakresie, by można formułować wnioski dostatecznie pewne o ich istocie i wchodzących, w grę zależnościach. Czym jest pamięć - 10 KSZTAŁCENIE PAMIĘCI JVlało jest osób całkowicie zadowolonych ze swej pamięci. Niemal każdemu człowiekowi zdarza się, że zapomniał coś, o czym właśnie chciał pamiętać. Niekiedy są to sprawy błahe, nierzadko jednak zapomnienia prowadzą do poważnych komplikacji życiowych. Uczeń uzyskuje złą notę, gdyż zapomniał odrobić lekcji lub wypadło mu z pamięci właśnie to, o co zapytał go nauczyciel. Młodzi ludzie zainteresowani sobą podejrzewają się wzajemnie o obojętność i bezskutecznie oczekują w dwu różnych miejscach, choć oczywiście mieli spotkać się w jednym. Student nie zdaje egzaminu, chociaż przeczytał obowiązującą lekturę. Pracownik staje wobec zarzutu lekceważącego stosunku do powierzonych mu obowiązków i braku odpowiedzialności, a wszystko polega na tym, że zapomniał o jakimś fragmencie swojej działalności. Niemal powszechnie ludzie chcieliby polepszyć swą pamięć. Pragnienie to nie dotyczy oczywiście wszystkich faktów, niektóre zdarzenia chętnie wymazałoby się z pamięci (a czasem tkwią one uporczywie!), chodzi jednak o takie usprawnienie procesów pamięci, by to, co użyteczne, łatwo było zapamiętywane, zachowywało się dostatecznie długo i mogło być przypominane w razie potrzeby. Mimo powszechnego zainteresowania usprawnieniem pamięci mało kto czyni jednak jakiekolwiek wysiłki, by ją rzeczywiście usprawnić. Niekiedy nawet osoby o nadzwyczaj dobrze rozwiniętej pamięci więcej pracują nad jej dalszym udoskonaleniem niż osoby osiągające wyniki przeciętne lub nawet mierne. Wygląda na to, że ludzie interesując się kształceniem pamięci oczekują informacji o jakichś nadzwyczajnych środkach, których 146 zastosowanie nie wymagałoby wysiłku i które dawałyby radykalny efekt natychmiastowy. I tu trzeba stwierdzić od razu, że środków takich nie ma. Może ostrożniej: Środków takich nie ma obecnie w powszechnym użyciu. Wiemy bowiem, że wypróbowuje się działanie pewnych substancji chemicznych, badania eksperymentalne zdają się wskazywać, że w przyszłości będzie można w ten sposób usprawniać procesy pamięci, wiadomo jednak również, że konieczne jest jeszcze długie prowadzenie prób w tym zakresie i trudno obecnie przewidzieć, czy - a jeżeli tak, to kiedy - owe środki znajdą się w powszechnym użyciu. Zagadnienie jest na pewno pociągające, ot pigułka lub zastrzyk może sprawią, że efekty uczenia się będą lepsze. Bądźmy jednak realistami, pozostawiając 'specjalistom to, do czego oni jedynie są zdolni, a my zajmijmy się możliwościami usprawnienia pamięci, które obecnie istnieją. W tym miejscu znów musimy powrócić do rozróżnień, jakich dokonaliśmy na początku, zastanawiając się, czym jest pamięć. Jak bowiem należy rozumieć kształcenie, czy - inaczej mówiąc - usprawnienie pamięci? Czy chodzi o usprawnienie zapamiętywania, przechowywania, czy przypominania? Najbardziej korzystne byłoby doskonalenie wszystkiego, ale zdajmy sobie sprawę - w kształceniu którego ogniwa procesu pamięci istnieją obecnie możliwości największe? Odpowie ktoś, że to nieważne, bo przecież chodzi nam,o końcowe efekty. Istotne jest, by były one wysokie, a które z ogniw procesu pamięci zostało usprawnione, to sprawa drugorzędna. Ze stanowiskiem tym nie można się zgodzić na pewno, gdyż przecież uprawnienie nie dokonuje się samo, potrzebne są określone środki i aby wybrać je i stosować właściwie, trzeba wiedzieć, w jakim zakresie istnieją możliwości, co w procesach pamięci może ulegać doskonaleniu. Popróbujmy więc odpowiedzieć na pytanie: W kształceniu którego ogniwa procesu pamięci istnieją obecnie największe możliwości? Autorzy są w tej sprawie zgodni. Największe usprawnienie można osiągnąć w procesie zapamiętywania. Niektórzy nawet stoją na stanowisku, że właściwie tylko ten proces potrafimy usprawnić skutecznie.1 i Por. I. M. L. Hunter: Pamięć, fakty i złudzenia. PWN. Warszawa 1963. 147 Zrozumiałe chyba teraz się staje, dlaczego w dotychczasowych rozważaniach zapamiętywaniu właśnie poświęciliśmy najwięcej miejsca, natomiast znacznie mniej zajmowaliśmy się przechowywaniem i przypominaniem. Oczywiste jest zapewne również to, że mówiąc o zapamiętywaniu zajmowaliśmy się głównie zależnością tego procesu od rozmaitego rodzaju czynników zmiennych. Czynniki te zależą z kolei w dużej mierze od osób uczących się i osób odpowiedzialnych za organizację nauczania. Lepsze lub gorsze wykorzystanie ich decyduje w dużym stopniu o efektach pamięci. Konsekwentnie stwierdźmy więc, że w rozdziale o zapamiętywaniu jest wiele informacji nadających się do wykorzystania w zabiegach zmierzających do doskonalenia pamięci. Informacje tego rodzaju rozproszone są również w innych rozdziałach książki. I one wydają się obecnie potrzebne. Nie można bowiem zabierać się do usprawniania pamięci nie znając prawidłowości rozwojowych, nie wiedząc, jakimi możliwościami dysponuje osobnik w poszczególnych okresach życia. Informacje te są na pewno niezbędne. Czy nie zostało więc już nic autorowi do powiedzenia? Pozostało, ale najwięcej szczegółowych wskazań można znaleźć w rozdziałach poprzednich i uwagi powyższe niechaj posłużą jako ostrzeżenie Czytelnika, by nie oczekiwał uzyskania w niniejszym rozdziale wyczerpujących informacji o kształceniu pamięci. Informacje w tym rozdziale zawarte są jedynie uzupełnieniem tego, o czym mówiliśmy poprzednio przy okazji zaznajamiania się z problematyką pamięci. A jeżeli mogą one mieć jakiekolwiek znaczenie praktyczne, to tylko w powiązaniu z informacjami zawartymi w rozdziałach poprzednich. Powiedzieliśmy, że największe możliwości, jeśli chodzi o doskonalenie pamięci, istnieją w dziedzinie zapamiętywania. Można przyjąć, że pod tym względem da się usprawnić w pewnych granicach pamięć każdego, czy prawie każdego człowieka. Granice, w jakich usprawnienie jest możliwe, zależą przede wszystkim od tych właściwości organizmu, które nie podlegają wpływowi oddziaływań, a ponadto od tego, na ile pamięć została już udoskonalona w drodze indywidualnego doświadczenia. Często bowiem dzieje się tak, że utrwalają się jakieś skuteczne sposoby postępowania w drodze eliminacji sposobów mniej skutecznych, a nie zdajemy sobie wcale sprawy, byśmy dokonali w istocie ja- kichś zmian. Może się więc zdarzyć, że ktoś, kto nie pracował wcale nad własną pamięcią w sposób zamierzony, bezwiednie doszedł do najbardziej efektywnych sposobów zapamiętywania i realizuje je w dużym stopniu. Wówczas możliwości dalszego usprawnienia pamięci są nieduże, bowiem wiele zostało już osiągnięte, a granic wyznaczonych właściwościami biologicznymi przekroczyć nie można. I.M.L. Hunter porównuje to, co jest możliwe w interesującej nas dziedzinie, do układania rzeczy w walizce. Powiększyć walizki się nie da, ale można w niej zmieścić mniej lub więcej zależnie od sposobu układania. Chodzi o to, by sposób ów był najlepszy. 1 Jakie efekty można uzyskać przez organizację procesu zapamiętywania, wiemy z poprzednich rozdziałów. Chodzi tylko o to, na ile efekty te, rozumiane jako podwyższenie wskaźników, ograniczają się do sytuacji, w których specjalną uwagę poświęciliśmy organizacji zapamiętywania, a na ile są one osiągnięciem stałym. Czy w wyniku starannego organizowania procesu zapamiętywania podwyższyliśmy tylko czasowo uzyskiwane wskaźniki, czy też udoskonaliliśmy funkcję w sposób względnie trwały. Inaczej mówiąc, czy poza efektem natychmiastowym, o którym wiemy z rozdziałów poprzednich, jest jeszcze jakiś efekt dodatkowy, uprawniający nas do twierdzenia, że istotnie udoskonaliliśmy pamięć jako funkcję, że trud, jaki włożyliśmy, był jednocześnie jej ćwiczeniem, w wyniku którego w przyszłości będziemy lepiej zapamiętywali. Pytanie to stawiano sobie od bardzo dawna i jak zwykle w takich sytuacjach bywa, zarysowały się stanowiska przeciwstawne. Rozstrzygnięcie sporu nastąpiło w drodze badań. Eksperymenty, jakie przeprowadził W. G. Sleight i inni autorzy, wskazują wyraźnie na ograniczony zakres ćwiczenia pamięci jako funkcji. 2 Wskazują one, że w pewnych sytuacjach ćwiczenie istotnie zachodzi, w innych nie stwierdza się jednak wyraźnego wpływu. Mimo wykonywania zadań typu pamięciowego i podwyższenia w ich zakresie efektów, sprawność wykonywania innych zadań pamięciowych (np. gdy wchodzą w grę materiały zupełnie odmien- 1 Por. I. M. L. Hunter: Op. cit. 2 Por. R. S. Woodworth i H. Schlosberg: Psychologia eksperymentalna. Przekład A. Lewicki i E. Vielrose. Tom II. PWN. Warszawa 1963. 148 149 ne) nie ulega zmianom. W pewnych przypadkach stwierdzono nawet pogorszenie wyników. W następstwie przeprowadzonych badań nasuwają się wątpliwości, czy istnieje zdolność, którą można by określić ogólną zdolnością do zapamiętywania. Gdyby bowiem taka istniała, należałoby spodziewać się .więktelzego przenoszenia się wiprawy. , Zagadnienie wyjaśnione zostało w dużej mierze przez badania, jakie przeprowadził H. Woodrow. Okazało się, że ćwiczenie ma przede wszystkim znaczenie wtedy, gdy towarzyszy mu instruowanie osób uczących się o roli istosbwanych zabiegów.1 W istocie zachodzi wówczas uczenie się technik zapamiętywania sprzyjających maksymalnej efektywności. Jeżeli w czasie ćwiczenia owe techniki zostaną przyswojone w sposób trwały i później są stosowane (przez osoby uczące się w innych sytuacjach, to i sprawność ich pamięci jako funkcji została podwyższona. Jeżeli natomiast ćwiczenie nie doprowadziło do trwałego przyswojenia owych technik, to efekty mogą odnosić się tylko do materiału, na którym odbywa się ćwiczenie. Sprawa wygląda więc tak. Usprawnianie procesu zapamiętywania dokonujemy przez przyswojenie sobie skutecznych technik. Chodzi oczywiście o nic innego, jak o praktyczne wykorzystanie informacji o wpływie różnorodnych czynników na efektywność zapamiętywania. Początkowo zabiera to wiele czasu i wysiłku. Trzeba przede wszystkim zaznajomić się z owymi czynnikami i poznać ich wpływ, a ponadto nauczyć się je wykorzystywać. Później jednak wytwarzają się nawyki skutecznego postępowania. Sama organizacja procesu zapamiętywania pochłania coraz mniej wysiłku, a efektywność nie ulega obniżeniu. Utrzymuje się na osiągniętym poziomie lub nawet (podwyższa, jeśli techniki ulegają dalszemu doskonaleniu. Skutecznych metod zapamiętywania poszukiwano od bardzo dawna, zainteresowano się nimi daleko wcześniej niż wykryte zostały w badaniach naukowych prawidłowości dotyczące uczenia się. Niektóre z nich zyskały nazwę systemów i wykorzystywane były w szerokim zakresie przez osoby popisujące się zdolnościami pa- mięciowymi na estradach. Najdawniejszym ze znanych systemów, gdyż liczącym około 2500 lat jest chyba system, którym posługiwał się w szerokim zakresie znany już nam Szereszewski.1 Autorem tego systemu, określanego jako system umiejscawiania, jest grecki poeta Simonides, a stosowali go między innymi Cycero i Kwintylian. System ten polega na "umieszczaniu" (oczywiście w wyobraźni) zapamiętywanych treści w jakiejś znanej osobie uezącej się przestrzeni. Później wyobrażenie sobie tej przestrzeni ułatwia przypomnienie "umieszczonych" w niej treści. Wiemy, że Szereszewski "rozstawiał" zapamiętywane przedmioty na znanych sobie ulicach i później "spacerując" po nich "spostrzegał" je, co znakomicie ułatwiało mu przypominanie. Posługiwano się różnorodnymi przestrzeniami do umiejscawiania zapamiętywanych treści, jak pokojami, budynkami, ludzkim ciałem itd., zasada była jednak podobna. Musiał być znany układ (kolejność) poszczególnych części przestrzeni, a osoba ucząca się wiązała z każdą z tych części określone treści materiału pamięciowego. System umiejscawiania jest tylko jednym z wielu i często był on łączony z innymi. W szerokim zakresie wykorzystywano posługiwanie się. symbolami, przyporządkowując na przykład każdej cyfrze jakiś przedmiot. Znajomość takiego klucza i biegłe operowanie nim może oddawać przy zapamiętywaniu pewnych treści duże usługi. W nauce szkolnej przy zapamiętywaniu dat wykorzystywano system cyfrowo-literowy. Cyfrom przyporządkowywano w sposób stały litery, układano łatwe do zapamiętania rymowane teksty i w ten sposób 'ułatwiano uczenie .się dat. Rymowane teksty, jako łatwiejsze do zapamiętania, wykorzystywane są również przy uczeniu reguł np. gramatycznych. W różnorodnych systemach mnemotechnicznych (mnemotech-niką nazywa się sztukę zapamiętywania) zalecano także pewne bardziej ogólne zasady. Zasadą taką jest na przykład unikanie jednoczesnych zestawień większej liczby zapamiętywanych elementów niż dwu. W myśl tej zasady przy zapamiętywaniu listy słów zaleca się na przykład zestawianie słowa pierwszego z drugim 1 Por. H. Woodrow: "The Effect of Type of fraining upon Trans-ference". Journal of Educational Psychologu 1927, nr 18. 150 iPor. A. P. JIypna: "HaMHTt H wpoenne ncnxMecKHX npoiieccoB IIcuxojioeuu 1960, N° 1. Bonpoca 151 w jakąś całość, następnie powinno się przestać zajmować tą całością, ,a zająć się słowem drugim i trzecim, później trzecim i 'Czwartym itd. ,S(posoiby wiązania słów mogą być oczywiście różnorodne. Wbrew oczekiwaniom laików systemy mnemotechniczne, jakimi posługują się osoby popisujące się na estradach, aczkolwiek nie pozbawione wartości, nie mają większej użyteczności w sytuacjach życia codziennego. Nadają się one głównie do celów specjalnych, wymagają niekiedy zdolności wcale nieczęsto spotykanych albo bardzo długich i żmudnych ćwiczeń wstępnych na tyle absorbujących, że korzyści nie zawsze są opłacalne. Raczej do wykorzystania są pewne fragmenty sygnalizowanych technik, niż techniki te jako całościowe systemy. Każdorazowo wchodzą bowiem w grę indywidualne właściwości osoby uczącej się, rodzaj zapamiętywanego materiału i cel zadania, wobec którego osobnik staje. To wszystko trzeba uwzględnić. Konieczna jest więc - i w przypadku wykorzystywania tych technik - znajomość wchodzących w grę prawidłowości, wiedza o zależności pamięciowych efektów od rozmaitego rodzaju czynników, które można zmieniać. Wiedza jest tutaj czymś niezbędnym, ale absolutnie niewystarczającym. Krokiem dalszym musi być zdobycie umiejętności, które dopiero sprawią, że stanie się ona użyteczna w praktyce. Umiejętności, które okazują się niezbędne, dotyczą w głównej mierze organizacji procesu zapamiętywania. Wchodzą tu więc w grę przede wszystkim: - warunki sprzyjające koncentracji uwagi i nastawienie na zapamiętywanie; - organizacja percepcji z uwzględnieniem korzystnego (ze względu na cel zadania i właściwości osobnika) zaangażowania analizatorów; - dbałość o ścisłą odpowiedniość przedstawień obrazowych i słownych z wykorzystaniem informacji o roli, jaką spełniają słowa w procesie zapamiętywania treści niewerbalnych; - uwzględnianie sensownych powiązań części składowych materiału zapamiętywanego z treściami dawniej przyswojonymi; - prawidłowe rozkładanie ,uczenia się w czasie; - organizacja powtórzeń'z wzięciem pod uwagę korzyści, jakie dają ich poszczególne formy, i odstępów czasu zależnie od stadium uczenia się, rodzaju zapamiętywanego materiału i właściwości indywidualnych osoby uczącej się; -. uwzględnianie znaczenia, jakie ma dla procesu zapamiętywania działalność na materiale; - dbałość o wykorzystanie czynników motywacyjnych. Ponadto chodzi o stosbwny dobór czynności poprzedzających uczenie się i następujących po nim oraz o przewidzenie przy organizowaniu zapamiętywania warunków, w jakich będzie następowało przypominanie. Jak to wszystko zrobić? Wiemy już, że uniwersalnych rozwiązań nie ma. Osoba pragnąca usprawnić swoją pamięć musi zdobyć się na duży wysiłek poznania wykrytych prawidłowości uczenia się i stosowania wynikających z nich wskazań. Nie wydaje się, by inne postępowanie mogło być skuteczne. 152 BIBLIOGRAFIA Albert D. J.: "The Effect of Spreaddng Depression on the Consolidation of Learning". Neuropsychologie 1966, nr 1. Babska Z.: Kształtowanie się sygnalizacyjnej funkcji barwy i kształtu przedmiotów we wczesnym dzieciństwie. Uniwersytet Warszawski Warszawa 1961. Baley S.: Psychologia wychowawcza w zarysie. PWN. Warszawa 1960. Bartlett F.C.: Remembering: an Experimental and Social Study. Cambridge Uniyersity Press. London 1932. Bilikiewicz T.: Psychiatria kliniczna. PZWL. Warszawa 1957. Błachowski S.: "Badania z zakresu rozwoju pamięci liczb i zdolności rachunkowych". Polskie Archiwum Psychologu 1926/27, nr 1. Błachowski S.: Struktura typów wyobrażeniowych i pamięć liczb w Świetle analizy przypadku wybitnych zdolności rachunkowych. Poznańskie Towarzystwo Przyjaciół Nauk. Poznań 1924. Brachacka M.: "Metody badania zapamiętywania tekstów". Przegląd Psychologiczny 1960, nr 4. Budohoska W.: "Badania nad hamowaniem retroaktywnym" (artykuł przeglądowy). Przegląd Psychologiczny 1966, nr 12. Budohoska W.: Z badań nad przyczynami zapominania - hamowanie re-troaktywne w zakresie pamięci dynamicznej. PWN. Warszawa 1967. Budohoska W.: "O hipotezie dwóch rodzajów pamięci". Psychologia Wychowawcza 1964, nr 5. Biihler Ch.: The Frist Year of Life. Day. New York 1930. Carmichael L., Hogan H.P. and Walter A.A.: "An Experimental Study of the Effect of'Language on the Reproduction of Ylsually Perceiyed Form". Journal of Experimental Psychology 1932, nr 15. Dembowski J.: Psychologia zwierząt. "Czytelnik". Warszawa -1946. Garczyński S.: Sztuka pamiętania. "Iskry". Warszawa 1966. Gomulicki B.R.: "The Development and Present Status of Tracę Theory of Memory". The British Journal of Psychology, Monogr. Suppl. Cambridge 1953. Hetzer H. und Wiślitzky S.: "Experimente tiber Erwartung und Erinnerung beim Kleinkind''. Zeitschrift fur Psychologie 1930, Nr 118. Hunter I.M.L.: Pamięć, łakty i złudzenia. PWN. Warszawa 1963. 155 Hunter W.S.: "Delayed Reaotion in Animals and Children". Behaviour Monographs 1913, nr 2. Hunter W.S.: "The Delayed Reaction in a Child". Psychological Review 1917, nr 24. Hurlock E.B. and Schwartz R.: "Biographical Records of Memory in Pres-chool Children". Child Development 1932, nr 3. Instrukcja dla skali Wechslera do badania inteligencji dzieci. Polskie Towarzystwo Higieny Psychicznej. Warszawa 1960. Jenkins J.G. and Dallenbach K.M.: "ObMyiscence during Sleep and Waking". American Journal of Psychology 1924, nr 35. KajiuHep I^. U,.: "O paccipoHCTBax naiwaTH npH saRptnon ipasMe qepena H TOJIO-BHoro Moara". Bonpocu Heypoxupypiuu 1958, JNa 6. Kasatkin N.I.: Wczesne odruchy warunkowe w ontogenezie człowieka. PZWL. Warszawa 1956. Ke>Kepafl3e E. L(.: "Pojit cjiosa B sanoMHHaHHH H HeKoiopbie oco6eHHOCTH naiwHTH pe6eHKa". Bonpocu Tlcuxojioiuu 1960., Ns 1. Konorski J.: "Podstawy fizjologiczne pamięci". Myśl~Współczesna 1948, nr 5, Konorski J.: "The Physiological Approach to the Problem of Recent Memory". Brain Meehanism and Learning 1961. KpacHJiBmnKOBa JJ. H.: jjPeMHHHCiieHUHH BBOcnpoHSBefleHHH". Ynemie SanucKtt JlenumpadcKozo FocydapcmeeHHOzo Hncmumyma UM. FepiłeHa 1940j Na 34. KpasKOB C. B.: Bsaujuodeucmeue opzanoe uyecme. MocKBa-JIeHHHrpafl 1948. Lewickł A.: Zapominanie nazwisk. Towarzystwo Naukowe w Toruniu. Toruń 1950. JlypiiH A. P.: "IlaMHTB H erpoeirae ncHXHqecKHX npoueccoB". Bonpocu IIcuxo- MOZUU 1960, J\° 1. Mazurkiewicz J.: Wstęp do psycho-fizjologii normalnej. PZWL. Warszawa tom I 1950, tom II 1958. McGeoch J.A. and McDonald W.T.: "Meaningful Relation and Retroactive Inhibition". American Journal of Psychology 1931, nr 43. Mika S.: "Postawy a zapamiętywanie". Studia Psychologiczne. Pod redakcją T. Tomaszewskiego. Tom VII. Zakład Narodowy im. Ossolińskich. Wydawnictwo PAN. Wrocław 1966. Miller N.E.: "The Perception of Children: a Genetic Study Employing the Critłcal Choice Delayed Reaction". Journal of Genetic Psychologu 1934, nr 44. Muller G.E. und Pilzecker A.: Experimentelle Beitrdge żur Lehre vom Geddchtniss. Leipzig 1900. Nieczajew A.P.: Pamięć i jej kształcenie.-Warszawa 1933. HHKHcL)opoBa O. H.: "SHaiemie pe*m fljia TO^HOCTH BOcnpoMBefleHHH spHiejn.-Horo oSpaaa". Bonpocu UCUKOAOIUU 1961, N» 1. Pawłów I.P.: Wykłady o czynności mózgu. Przekład S. Miller. PZWL. Warszawa 1951. 156 and verbai Pięter 3.- Psychologia uczenia sią. Pzws. Warszawa 1961. Pietrasmski Z.: Sztuka uczenia sie. "wiedza Powszechna". Warszawa 1960. Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży Pod redakcją M. Żebrowskiej. PWN. Warszawa 1966. ' B>: "° HenP°H3BOJIBHOM 3anOMHH3HHH paSJIH^HblX KOMnOHCHTOB CHTyaiJHH B SaBHCHMOCTH OT HX pOJIH B fleHTejIBHOCTH". BmpOCU IICUKPJIOZUU 1959, Na 4. Russel W.R.: Brain, Memory, Learning. Oxford University Press. London 1959. Sikorzanka J.: "Wydolność pamięci przy zmniejszonej ilości erytrocytów i hemoglobiny we krwi". Studia Psychologiczne. Pod redakcją T. Tomaszewskiego. Tom II. Zakład Narodowy im. Ossolińskich. Wydawnictwo PAN. Wrocław 1957. Smirnow A.S.: Psychologia zapamiętywania. "Nasza Księgarnia". Warszawa 1951. CMHPHOB A. C.: "PasBUTiie naMHTH". IIcuxojiozu<4ecKan nayKa e CCCP. MocKsa 1959. HsflaiejibciBO AKafleMHH ne,n;arorHraecKnx HayK PCOCP. Sokołów E.N.: Współdziałanie analizatorów w odzwierciedlaniu świata ze- wnętrznego. Nauka Pawiowa a filozoficzne zagadnienia psychologii. PWN. Warszawa 1954. Szewczuk W.: Psychologia zapamiętywania. Zakład Narodowy im. Ossoliń- skich. Wydawnictwo PAN. Wrocław 1957. Szewczuk W.: Psychologia człowieka dorosłego. "Wiedza Powszechna". Warszawa 1959. Szewczuk W.: "Rola werbalizacji w procesie zapamiętywania treści nie- werbalnych". Studia Psychologiczne. Pod redakcją T. Tomaszewskiego. Tom III. Zakład Narodowy im. Ossolińskich. Wydawnictwo PAN. Wro- cław (1960. Szuman S.: "Geneza przedmiotu". Fragmenty psychologii. Pod redakcją J. Pietera. Wydawnictwo "Śląsk". Katowice 1958. Thorndike E.: Uczenie się dorosłych. Drukarnia Uniwersytetu Jagielloń- skiego. Warszawa 1950. Baijypo 3. T. H HHKOJIBCKHH II. H.: "O cnoco6HOCTH onHrocj>peHOB H Hopiwam,- HMX flereft niKOJitHoro sospacia K peTenmiH SPHTCJIBHBK pasflpa>KeHHH '. Bonpocu IIcuxojioeuu 1956, Na 6. Whyte L.L.: "A Hypothesis Regarding the Brain Modifications Under- lying Memory". Brain 1954, nr 1. Włodarski Z.: "Błędy w rozpoznawaniu figur geometrycznych". Przegląd Psychologiczny 1960, nr 4. 157 Włodarski Z.: "Niedorozwój umysłowy". Materiały do nauczania psychologii. Pod redakcją L. Wołoszynowej. Seria IV. Tom II. PWN. Warszawa 1966. Włodarski Z.: Pamięć jako właściwość poszczególnych analizatorów. PWN. Warszawa 1964. Włodarski Z.: "Percepcja a rozpoznawanie". Psychologia Wychowawcza 1966, nr 1. Włodarski Z.: "Podstawowe wiadomości o podłożu anatomiczno-fizjologicz-nym psychiki człowieka". Materiały do nauczania psychologii. Pod redakcją L. Wołoszynowej. Seria I. Tom I. PWN. Warszawa 1966. Włodarski Z.: "Powiązania między analizatorem kinestetycznym i wzrokowym oraz rola słowa w procesach rozpoznawania u dzieci". Psychologia "Wychowawcza 1964, nr 1. Włodarski Z.: "Reakcje odroczone u ludzi". Przegląd Psychologiczny 1958, nr 2. Włodarski Z.: Rola werbalizacji w procesach pamięci u dzieci. Zakład Narodowy im. Ossolińskich. Wydawnictwo PAN (w druku). Wojtonis N.: Prehistoria intelektu. "Nasza Księgarnia". Warszawa 1951. Woodrow H.: "The Effect of Type'of Training upon Transference". Journal oj Educational Psycliology 1927, nr 18. Woodworth R. S. i Schlosberg H.: Psychologia eksperymentalna,. Przekład A. Lewicki i E. Vielrose. PWN. Tom I-II. Warszawa 1963. SOHKOB A. n.: "IIpoSjieM naMHTH B ceeTjie yqeHHH H. IT. EtasjioBa". CoeemcKua. Uedaeo!UKa 195L N° 6. Zawadzki B.: Wyklady z psychopatologii. Uniwersytet Warszawski. Warszawa 1959. SHHĘCHKO n. H.: "Bonpocti ncHKOJiorHH naMHTu". ncmojiozwecKcm Hayna eCCCP. AKafleiwnu rie,naroriraecKHX HayK PCXt>CP. MocKea 1959. II. H.: HenpouseojibHoe sanoMunanue. HaflateubcrBO rorH^ecKHX HayK PCOCP. Mocnea 1961. SPIS TREŚCI Od Autora -........... 3 "Wyobraźmy sobie życie człowieka bez pamięci ....' 5 Zwierzęta też pamiętają ............ 10 Co rozumiemy przez pamięć? ........... 22_ Pamięć 'gatunkowa ............. 29 Pamięć osobnicza - jej rodzaje i typy ....... 33 O anatomicznym i fizjologicznym podłożu pamięci .... 48 Metody psychologicznych badań pamięci ....... 58 Zapamiętywanie - przechowywanie - przypominanie ... 73 Zapamiętywanie ............. 75 Przechowywanie ............ 103 Przypominanie ............. 108 Zapominanie ............... 113 Rozwój pamięci u dzieci ........... 118 Pamięć osób dorosłych i starych ......... 128 Przypadki nadzwyczaj dobrze rozwiniętej pamięci .... 134 Patologia pamięci ............. 139 Kształcenie pamięci ..........." 146 « Bibliografia ............... 155 158 159