tytu�: "Rozw�j uczu�" autor: Stanis�aw Gerstmann tekst wklepa�: [email protected] BIBLIOTEKA PSYCHOLOGICZNA Pod redakcj� naukow� Wydawnictwa Pedagogiczne Warszawa 1976 Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Wydanie pierwsze * * * S�owo wst�pne Uczucia stanowi� wa�ny element w kszta�towaniu si� oso- bowo�ci i na r�wni z innymi jej funkcjami musz� by� celowo i systematycznie rozwijane przez poszczeg�lne �rodowiska wy-chowuj�ce. Psychologowie, zajmuj�cy si� t� problematyk�, sygnalizuj� powa�ne niebezpiecze�stwa gro��ce, gdy w ontogenezie do-chodzi do zaburze� rozwojowych w reakcjach emocjonalnych dzieci i m�odzie�y. Na przyk�ad E. B. Hurlock zwraca uwa- g� na to, �e uczucia zabarwiaj� znaczn� wi�kszo�� do�wiadcze� cz�owieka, a � by� mo�e � w og�le nie ma w naszym �y-ciu sytuacji, w kt�rych rozwi�zywaniu nie bra�yby one udzia-�u.1 Uczucia s� r�wnie� motywami r�norodnych dzia�a� ak-tywizuj�cych proces rozwoju cz�owieka. Niekt�re uczucia prze�ywane bardzo intensywnie cz�sto powstrzymuj� rozw�j osobowo�ci. Przyk�adem s� przypadki pozbawienia dzieci uczu� mi�o�ci rodzicielskiej i sympatii innych ludzi spotykanych przez dziecko, uczucia ni�szo�ci i brak wiary we w�asne mo�liwo�ci dzia�ania. To wszystko izo-luje dziecko od spo�ecznego otoczenia, powstrzymuje jego aktywno�� zmniejszaj�c rozwojowe szans�. Dominacja uczu� negatywnych, l�kowych i agresywnych utrudnia lub uniemo- 1 E. B. Hurlock: ROZW�J dziecka. Przek�ad z je�. ang. B. Homowski, St. Kowalski i B. Rosemann. Wyd. 2. Warszawa 1961, PWN, s. 299. SS^A----�� rea1^ s-T0^3 si� UC2U^ Cort26 ldeaJny m0^ Iud^4� rZ^.T'0- ^^^Y te0^ ^"^o�dn.e Nowych ^S' ^"^"-tjedS S3^ w nas^ praictyce wychn1 c1 w pr2eb1^ o^oo2e ^"^� mo- ^etny^":^ unlk^ ^ieJu yS^ P02waia - S%==ss-=^3: -"^.SiS-^E.^rs;'""� ros�ego Ten n dno�ci �ycia �1 ^^"^ch dziecku s^1 p^s:^-^0"^^^^^ u dou Psychicznych TlnT k2e ^"y^, poza �c �J ^^en^e ^"czu�S^-0^10^ P^^any zTcL aami' fu^ '^"^s:^ -A^r^ ^^^SSSi?^^ 3 ^^�^t� pe�ni� upzu- � S�S?^^ ^r^ont^-- s:^?^^?^?^^ St,ri1^^^^^ ^^a^^^ �d '""cionSo"'"'20'"""' "trellon^r"1.130'"^ "�brew temu u? "'�^�"'''"wania si� dn ^ ""�^'��nie ^'epnTc^a "". '''�""'- '" C2y naw ^X- ^^IS1^���� ^^- "y^^'^". ""ym, {^cj^y0-^^ runkowme pS, ^g�a',�^m'"^i. Na pocS alym' "i-^- ^".ar^^^^ .^^a icierowanrceTo^ C2wle- ^y^cyjnrroT^T"1 proces6^ e^^T^1 �wiad0- wo�^ opano^? ^^"o�d J-edno^T "^�-''^i ^h ' ^-"yc0^1,"^ PoJtr^^ ^ -o.h- ^ ,p. -e, .^^ .chSo^f^ -�- w zwi�zku 7 ODJa- s.-.^iy^s^^^ ^�ST" -^e^:00 P�^: teck0---"^^^^^^^^ 4 lc� Alzacji, nie orientuje si� w warunkach dzia�ania, kt�re mog� sprawia�, �e cel nie da si� osi�gn��. W tych sytuacjach przeszkoda w d�-�eniu do urzeczywistnienia zamiaru powoduje siine reakcje emocjonalne (frustracje). Z up�ywem czasu, w p�niejszych tatach ontogenezy, podejmowanie decyzji opiera si� na ana-lizie sytuacji, czyli subiektywnych i obiektywnych warunk�w powodzenia. Coraz �atwiej ustali� r�wnie� stopie� ryzyka i wi���ce si� z tym prawdopodobie�stwo sukcesu. Podobne przemiany zachodz� w stosunku cz�owieka do sa- mego siebie. W tym zakresie istnieje zawsze silna sk�on- no�� do indywidualnego, emocjonalnego oceniania swoich w�a�ciwo�ci, tworzenia obrazu samego siebie. Niemniej schy-�ek wieku dorastania stwarza ju� szans� bardziej krytycznego spojrzenia na w�asne post�powanie, wykorzystania, opinii �ro-dowiska i zobiektywizowania dotychczasowych s�d�w. Mo-�liwie bezstronny stosunek jednostki do siebie stanowi bowiem jeden z podstawowych czynnik�w wyznaczaj�cych ustosun-kowanie si� do spo�ecznego otoczenia. Scharakteryzowany powy�ej og�lny przebieg rozwoju uczu� jest uwarunkowany czynnikami, kt�rych znaczenie uj�-to w dialektycznej teorii rozwoju osobowo�ci. Zawiera ona najog�lniejsze, powszechne prawa, a wynikaj� z niej postu-laty, kt�re musi uwzgl�dnia� praktyka kszta�towania uczu�, le�eli ich rozw�j ma by� jak najbli�szy optymalnego. W�a�ciwo�ci poszczeg�lnych funkcji emocjonalnych s� uwarunkowane niekt�rymi cechami organizmu jednostki. Dlatego om�wimy zale�no�� stopnia pobudliwo�ci emo- cjonalnej od reaktywno�ci tkanki nerwowej w o�rodkowym uk�adzie nerwowym i od oddzia�ywania na jej stan funkcjo- nalny innych narz�d�w organizmu, a g��wnie uk�ad�w wy- dzielania wewn�trznego (dokrewnego), kr��enia i oddecho- wego. Og�lny stan zdrowia lub wyczerpania, zm�czenia, r�w-nie� wp�ywa na warunki prze�ywania emocji. Druga grupa czynnik�w warunkuj�cych przebieg rozwoju uczu� wi��e si� z oddzia�ywaniem zewn�trznego, przede wszystkim spo�ecznego �rodowiska. Na czo�o wysuwa- j� si� tu wszystkie celowe zachowania Judzi doros�ych (wy-chowawc�w w rodzinie, szkole i in.), kt�re kieruj� i modeluj� w optymalny spos�b przebieg proces�w rozwojowych. Brak kierowniczej ingerencji powoduje powstawanie wypacze�, zaburze� �ycia emocjonalnego, oddalanie si� wynik�w wy- chowania od akceptowanego modelu uczuciowo�ci cz�owieka i drogi jej formowania si�. Opr�cz zorganizowanych celowo �rodowisk wychowuj�- cych na rozw�j dziecka wp�ywaj� sytuacje, zdarzenia nie- kontrolowane, przypadkowo pojawiaj�ce si� w jego oto- czeniu. Ich znaczenie bywa rozmaite, znajduje si� tu bowiem �r�d�o zar�wno korzystnych, jak i niekorzystnych dozna� i do�wiadcze�. Te ostatnie mog� by� przedmiotem oddzia�y- wa� reedukuj�cych, a wi�c w jakim� zakresie korekcyjnych. Pami�taj�c o roli otoczenia i samokontroli w rozwoju oso- bowo�ci, a w tym uczu�, wska�emy nast�pny czynnik, r�wnie jak scharakteryzowane poprzednio donios�y: aktywno�� cz�owieka. Podstawowym warunkiem rozwoju wszystkich funkcji organizmu wraz z psychicznymi jest dzia�anie, po- s�ugiwanie si� nimi w zwyczajnych, codziennych okoliczno�-ciach �ycia. Ich sprawno�� i doskonalenie wymaga �wiczenia i do�wiadcze�. Ilo�ciowy i jako�ciowy rozw�j uczu� dokonuje si� w�wczas, gdy dziecko ma r�norodne � w miar� mo�-no�ci celowo dobrane � sposobno�ci ich prze�ywania, gdy styka si� ze �r�d�ami wzbudzaj�cymi pojawianie si� proces�w emocjonalnych. Wi�zi uczuciowe, np. kole�e�stwo i przyja��, mog� poja- wi� si� tylko w odpowiednio przebiegaj�cych interakcjach, w okre�lonych, je�li chodzi o specyficzne w�a�ciwo�ci, sto-sunkach mi�dzyludzkich. Je�eli my�limy o zamierzonym wp�ywie wychowawczym, kt�rego celem g��wnym ma by� odpowiednie modelowanie przebiegu rozwoju uczu�, to chodzi przede wszystkim o orga-nizowanie aktywno�ci dziecka i dorastaj�cego oraz warunk�w bezpo�rednio wp�ywaj�cych na jej rodzaj. Wskazane powy�ej problemy s� om�wione w kolejnych rozdzia�ach tego tomu �Biblioteki Psychologicznej". Przedsta-wiono w nich najwa�niejsze przejawy zr�nicowanego �ycia uczuciowego u noworodka i niemowl�cia, w wieku poniemo- wl�cym i przedszkolnym, w m�odszym wieku szkolnym oraz w okresie dorastania. Taki spos�b charakteryzowania przemian zachodz�cych w kszta�towaniu si� emocjonalno�ci powinien u�atwi� zrozumienie dzieci i m�odzie�y, kt�rych rozwojem kierujemy w poszczeg�lnych okresach ontogenezy. Rola uczu� w �yciu cz�owieka Co to s� uczucia? Cz�owiek orientuje si� w rzeczywisto�ci, kt�ra jest terenem jego r�norakiej aktywno�ci, za po�rednictwem tre�ci proce-s�w psychicznych, odzwierciedlaj�cych otaczaj�cy go �wiat. Spostrzegamy przedmioty, ludzi i ich zachowanie si�, zdaje-my sobie spraw� z ich wygl�du, rozmieszczenia, w�a�ciwo�ci fizycznych. Wyobra�amy sobie to, co w danej chwili jest niedost�pne spostrzeganiu poprzez zmys�y, a z czym kiedy� zetkn�li�my si� bezpo�rednio. My�limy o minionych zdarze-niach, o tera�niejszo�ci i przysz�o�ci. S� to procesy poznaw-cze �ci�le powi�zane funkcjami, dzi�ki czemu mo�emy od-zwierciedla� �wiat w pe�ny spos�b, prze�ywaj�c r�wnocze�nie obraz �rzeczy i niedostrzegalne ich cechy za pomoc� my�li. , W�r�d proces�w psychicznych, pr�cz poznawczych, wy- r�niamy uczucia. S� to takie prze�ycia, jak mi�o��, zazdro��, t�sknota i wiele innych. Wsp�wyst�puj� one i w pewnym sensie wsp�dzia�aj� z procesami poznawczymi wp�ywaj�c na ich przebieg i tre�� oraz wzajemnie ulegaj�c kierowniczej funkcji proces�w poznawczych. Te obop�lne zwi�zki pozna-my w przebiegu ich rozwoju i kszta�towania si�. Uczucia tak�e odzwierciedlaj� �wiat, umo�liwiaj� oriento- wanie si� w rzeczywisto�ci. Wyra�a si� w nich stosunek jed-nostki do poszczeg�lnych fragment�w otoczenia, _,' W�r�d uczu� wyr�nia si� e mocje. (Zalicza si� je do pier-wotnych funkcji psychicznych cz�owieka, wsp�lnych ludziom li i zwierz�tom znajduj�cym si� na wy�szych poziomach rozwoju ewolucyjnego. S� to na przyk�ad strach i gniew. I. P. Paw��w zwr�ci� uwag� na znamienny zwi�zek uczu� z procesami poznawczymi ju� na poziomie odruch�w bezwa- runkowych. Gdy organizm znajdzie si� w nowych warunkach, uruchamia si� dziedziczny odruch, ustawiaj�cy organizm i je-go narz�dy odbiorcze tak, aby mo�na by�o zorientowa� si� w otoczeniu. Jest to wi�c odruch badawczy, kt�ry Paw��w na-zwa� odruchem ,,C� to takiego?"1. W tej sytuacji wyst�puje r�wnocze�nie proces emocjonalny o charakterze przestrachu, tremy, uczu� niepewno�ci, poniewa� nieznana sytuacja mo�e zawiera� czynniki gro�ne, niebezpieczne dla organizmu. No-we bod�ce, kt�rych znaczenia nie daje si� od razu zrozumie�, wywo�uj� podobny odruch i przera�enie u dzieci, cho� prze-�ycia takie wyst�puj� tak�e u doros�ych. / Uczucia odzwierciedlaj� wi�c zar�wno warto�� �yciowej sytuacji dla cz�owieka, jak i wynikaj�cy st�d jego do niej sto-sunek. Cz�owiek zdaj�c sobie fpraw� z gro��cego niebezpie-cze�stwa prze�ywa strach, boi si� szkodliwych skutk�w dzia-�ania okre�lonych bod�c�w. Tak te� potocznie m�wimy, �e s� one ,,przera�aj�ce". Zawiera si� w takim uczuciu r�wnie� odzwierciedlenie negatywnego stosunku do niebezpiecznych sytuacji. Cz�owiek ich unika, ucieka przed nimi. Przeciwnie zachowuje si� wobec sytuacji rozpoznanych jako korzystne. Prze�ywa wtedy uczucia zabarwione przyjemno�ci�, wyra�a-j�ce pozytywny stosunek jednostki do nich. Szukamy takich przypadk�w, d��ymy do tego, aby bra� udzia� w tego ro-dzaju zdarzeniach. ,' Stefan Szuman s�dzi, �e mo�na m�wi� o poznawaniu ^uczuciowym2, poniewa� w tre�ci uczu� odbija si� znaczenie ' I. P. Paw��w: Wyb�r pism. Pod red. Ch. S. Kosztojanca. Przek�ad z je�. ro�. L. Skar�y�ski. Warszawa 1851, PZWL, s. 169. 2 M. Przetacznikowa: Rozw�j psychiczny dzieci i m�odzie�y. Warszawa 1967, PZWS (�Biblioteka Nauczyciela"), s. 169. 12 dla cz�owieka tego, co powoduje ich powstanie. Uczucia przy-jemne odzwierciedlaj� to, �e budz�ce je przedmioty maj� dla; nas korzystne znaczenie, uczucie przykre za�, �e okre�lone przedmioty mog� by� szkodliwe. Okazuje si�, �e uczucia maj� swoje �r�d�a w konkretnych sytuacjach, przedmiotach, zdarzeniach i osobach, z jakimi cz�o-wiek styka si� w codziennym �yciu. Je�eli wyst�puj� przedmio-ty i zdarzenia, kt�re zna, z kt�rymi wi��� si� ju� jakie� jego do�wiadczenia, rozpoznaje je jako wa�ne i budz�ce przyjem-ne b�d� przykre uczucia. Boimy si� sytuacji gro�nych powta-rzaj�cych si� w �yciu, poniewa� s� nam znane jako niebez-pieczne, a prze�ywamy rado�� w innych, gdy co pewien czas ponawiamy w nich sw�j udzia�. S� to bezpo�rednio dzia-�aj�ce �r�d�a uczu�, kt�re wywo�uj� prze�ycia emocjonalne, gdy rzeczywi�cie, konkretnie pojawiaj� si� w naszym �yciu. Istniej� jednak tak�e po�rednie �r�d�a uczu�. R�norodne prze�ycia emocjonalne aktywizuj� si� w organizmie cz�owieka, gdy przypomina sobie przesz�e zdarzenia, obrazy nieobecnych os�b, kiedy czyta i rozumie opisy los�w innych ludzi zar�wno rzeczywistych, jak i stworzonych fantazj� poet�w, dramatur-g�w czy powie�ciopisarzy. Tre�� naszych wyobra�e�, naszych my�li r�wnie� wywo�uje pojawianie si� r�nych proces�w emo-cjonalnych. M�wi si� cz�sto o tym, �e prze�ywamy l�k lub rado�� ,,na my�l" o jakich� przedmiotach, ludziach albo zda-rzeniach. Rodzaje uczu� Wiemy ju�, �e w�r�d uczu� wyr�nia si� przyjemne i przy- kre. S� one zwi�zane ze stanami organizmu. Przykro�� poja-wia si� w�wczas, gdy wyst�puj� silniejsze i niezaspokajane od razu potrzeby biologiczne, takie jak g��d, pragnienie, brak dostatecznej ilo�ci tlenu do oddychania itp. Gdy organizm 13 jest zm�czony wi�kszym i d�ugotrwa�ym wysi�kiem lub gdy powstaj� w nim zaburzenia spowodowane chorob�, r�wnie� odczuwamy to w postaci prze�ycia przykro�ci (tzw. przy- kre samopoczucie fizyczne). Przyjemno�� prze�ywamy, gdy s� zaspokojone nasze potrzeby, kiedy sprawnie funkcjonuje zdrowy organizm, kie-dy jeste�my wypocz�ci i zdolni do podejmowania wysi�ku. Przyjemno�� i przykro�� jako doznania uczuciowe wchodz� w sk�ad bardziej skomplikowanych proces�w emocjonalnych. Nazywamy je te� dodatnimi (pozytywnymi) i ujemnymi (negatywnymi). Maj� one zarazem charakter przyci�gaj�cy � propulsywny lub odpychaj�cy � repulsywny. W uczu-ciach dodatnich wyra�a si� propulsywny stosunek cz�owieka do okre�lonych �r�de� uczu�. To znaczy, �e pewne przedmio-ty jakby ,,przyci�ga�y" cz�owieka, kt�ry dzi�ki nim prze�y-wa procesy emocjonalne zabarwione przyjemno�ci�. Inny sto-sunek do r�norodnych fragment�w rzeczywisto�ci wyra�a si� w uczuciach ujemnych i zarazem repulsywnych, zabar- wionych przykro�ci�. Unika si� ich, poniewa� budz� strach, b�l, wywo�uj� stany zagro�enia. Podzia� uczu� na dodatnie (przyjemne, propulsywne) i na ujemne (przykre, repulsywne) zosta� dokonany ze wzgl�du na �znak" (dodatni lub ujemny) prze�y� emocjonalnych. Je�eli chodzi o si�� prze�ywanych proces�w emocjonalnych, wyr�nia si� nastroje, afekty i nami�tno�ci. Nastroje s� procesami o stosunkowo s�abym nat�eniu, trwaj� niekiedy przez d�u�szy czas, towarzysz� cz�owiekowi podczas jego dzia�a� i odpoczynku. Nie zawsze zdajemy so-bie spraw�, jakie s� ich �r�d�a. Nastroje r�wnie� maja ,,znak" dodatni lub ujemny, s� przyjemne lub przykre. Afekty stanowi� grup� prze�y� wywo�ywanych przez r�- norodne zdarzenia i sytuacje zewn�trzne. Znamienn� cech� afekt�w jest to, �e pojawiaj� si� stosunkowo szybko i nagle; 14 maj� niekiedy charakter gwa�townego wybuchu. Naj�atwiej obserwuje si� to w przypadku takich emocji, jak strach (szcze-g�lnie paniczny) i gniew. Powstaj�cy proces bardzo szybko przybiera na sile nadaj�c zachowaniu si� cz�owieka charakter eksplozywno�ci. Gdy afekt osi�ga du�� si��, procesy, poznaw-cze trac� swoj� rol� w kierowaniu zachowaniem si�, uczucie dominuje nad nimi i cz�owiek dzia�a kierowany g��wnie uczu-ciem. M�wi si� w�wczas o �dzia�aniu w afekcie", z kt�rego przebiegu nie zawsze zdajemy sobie dok�adnie spraw� i kt�-rego skutk�w nie jest si� w stanie przewidzie�. Nie pozwala bowiem na to napi�cie emocjonalne. Afekt mo�e by� powa�-nym wstrz�sem dla osoby prze�ywaj�cej go. Prze�ycie tego typu wygasa powoli, a poniewa� aktywno�� organizmu jest wtedy bardzo intensywna, gdy proces si� zako�czy, cz�owiek odczuwa stan og�lnego znu�enia. Afekty powstaj� jednak przede wszystkim w zwi�zku z pew- nymi �uczuleniami emocjonalnymi", wykszta�caj�cymi si� u poszczeg�lnych jednostek w wyniku ich do�wiadcze�. Dzie-je si� bowiem tak, �e � wraz z silnym zaanga�owaniem emo-cjonalnym w pewne wa�ne dla jednostki sytuacje, sprawy, warto�ci � wzmaga si� pobudliwo��, u�atwiaj�ca wybuch afektu. Powtarzaj�ce si� reakcje tego typu powi�kszaj� jeszcze bardziej pobudliwo��. Nami�tno�ci to uczucia, kt�re maj� trzy znamienne w�a�ciwo�ci: du�� intensywno��, znaczn� si�� napi�cia i d�u-gie okresy trwania. Znajduje w nich odzwierciedlenie wyra�-nie pozytywny stosunek do pewnych przedmiot�w, dzia�a� i cel�w, maj�cych dla danej jednostki donios�e znaczenie w �y-ciu � w przeciwie�stwie do afekt�w nie charakteryzuj� si� one �wybuchowo�ci�". Ujawniaj� si� przede wszystkim w sytuacjach, w kt�rych wyst�puj� wa�ne cele i dzia�ania, nie g�ruj� nad procesami �wiadomo�ci, kieruj�cymi aktywno�ci� cz�owieka. Tak wi�c w przypadku nami�tno�ci mamy do czy-nienia z silnym zaanga�owaniem emocjonalnym danej osoby 15 w podejmowane przez ni� czynno�ci, prowadz�ce do reali- zacji celu, przy czym stale obecna jest kontroluj�ca je, orga-nizuj�ca i planuj�ca funkcja �wiadomo�ci. Ze wzgl�du na �r�d�a uczu� wyr�nia si� najcz�ciej uczu- cia intelektualne, moralno-spo�eczne i estetyczne. Uczucia intelektualne pojawiaj� si� w procesie pozna- wania rzeczywisto�ci, w jego przebiegu i tre�ci. W�r�d nich wymienia si� z kolei ciekawo�� i zainteresowanie. Wyra�aj� one badawczy stosunek do rzeczywisto�ci, zawieraj�cy si� w najog�lniejszym pytaniu: �Jaki jest �wiat?" Ciekawo�� jest uczuciem wyzwalaj�cym u dzieci i doros�ych kr�tko- trwa�e raczej, dorywcze i zmienne dzia�ania zmierzaj�ce do uzyskania informacji o przedmiotach, ludziach, zdarzeniach itp. Zainteresowania natomiast s� znacznie bardziej sta�e, niekiedy towarzysz� ludziom przez cale ich dojrza�e �ycie. Po-budzaj� do systematycznej i wytrwa�ej dzia�alno�ci poznaw-czej skierowanej na jak�� dziedzin� rzeczywisto�ci. Sukces uzyskiwany w procesie poznawania �wiata to �r�d�o zadowolenia, triumfu; przeszkody pojawiaj�ce si� podczas rozwi�zywania problem�w powoduj� uczucia zw�tpienia i znie-ch�cenia. Ciekawo�� i zainteresowanie1 stanowi� powa�ne � chocia� nie jedyne i nie zawsze wystarczaj�ce � motywy ucze-nia si�. Uczucia moralno-spo�eczne powstaj� w warunkach wsp�ycia i wsp�dzia�ania ludzi, rozwijaj� si� i kszta�tuj� w toku uczestnictwa jednostki pocz�tkowo w �yciu rodziny i szko�y, nast�pnie w rozmaitych innych grupach spo�ecz- nych zar�wno ma�ych, kilkuosobowych, jak i bardzo licz- nych. W uczuciach tej kategorii odzwierciedlaj� si� r�no-rodne ustosunkowania ludzi do siebie i wszelkich warto�ci 1 Rozw�j i kszta�towanie zainteresowa� szczeg�owo rozwa�one zostan� w tomie 9 �Biblioteki Psychologicznej". 16 warunkach i kszta�tuj� 'ciu rodziny ch spo�ecz- >ardzo Jicz- si� r�no- :h warto�ci l�one zostan� wytwarzanych w dzia�alno�ci spo�ecznej. Warto�ci te � nie usi�uj�c wyczerpa� ogromnej ich r�norodno�ci � mo�na najog�lniej uj�� w trzech podstawowych kategoriach: l � dzia�anie i dokonuj�ce si� w nim kontakty mi�dzy lud�mi, 2 � tw�rczo�� ludzi w zakresie d�br materialnych, �wiato- pogl�dowych, moralnych, kulturalnych itp. oraz 3 � usto- sunkowanie si� jednostki do siebie jako cz�onka grupy. Nie zawsze zdajemy sobie spraw� z tego, �e uczucia moral- no-spo�eczne przenikaj� post�powanie ka�dego cz�owieka. Jeste�my bowiem od pierwszych dni po przyj�ciu na �wiat wpleceni w kontakty z innymi lud�mi, w ich dzia�alno��. Dzi�ki tym uczuciom cz�owiek staje si� dopiero osobowo�ci� spo�eczn�. Uczucia moralno-spo�eczne s� pozytywne (dodatnie i pro- pulsywne) oraz negatywne (ujemne i repulsywne). S� to zaw-sze uczucia bardzo z�o�one, ale zawsze mo�na w nich zau-wa�y� jaki� charakterystyczny proces emocjonalny stanowi�-cy ich dominant�. W�r�d pozytywnych uczu� moralno--spo�ecznych wyr�nia si� uczucia �yczliwo�ci i przywi�zania, braterstwa i solidarno�ci. Szczeg�lnie z�o�onym tego rodzaju uczuciem jest patriotyzm. W dziedzinie negatywnych uczu� moralno-spo�ecznych znajduj� si� takie, jak wrogo��, nienawi��, zawi�� i r�no-rodne odmiany uczu� agresywnych, � kt�rych najbardziej ty-powy jest gniew1. Uczucia estetyczne odzwierciedlaj� stosunek do przed- miot�w, kt�rych cech� jest pi�kno. I one maj� swoisty sk�ad-nik poznawczy przejawiaj�cy si� w rozumieniu dzie� sztuki; utwor�w literackich, muzycznych czy plastycznych2. miejscu odsy�amy Czytelnika do tom�w 7 i 8 �Biblioteki Psy-omawiaj�cych problemy rozwoju spo�ecznego i moralnego. nauczycieli do lektury ksi��ki S. Szuniana: O sztuce i wy-:nym. Wyd. 3 uzup. Warszawa i 975, WSiP. 17 O niekt�rych kategoriach wymienionych powy�ej uczu� b�dziemy m�wi� w dalszych rozdzia�ach. Przedstawimy je w ich stopniowym rozwoju. Zwi�zek uczu� z organizmem Jak wszystkie procesy psychiczne, tak�e i uczucia s� funk-cj� organizmu, a przede wszystkim tkanki nerwowej m�zgu. W zale�no�ci od stanu organizmu, tkanki nerwowej i jej po-szczeg�lnych o�rodk�w rozmaicie mog� przebiega� procesy psychiczne. Wiadomo, �e ulegaj� one zak��ceniu, gdy orga- nizm i m�zg funkcjonuj� pod wp�ywem narkotyk�w (np. alkohol), gdy za� odpowiedni narkotyk powstrzyma ca�ko- wicie czynno�� o�rodk�w kory m�zgowej, w�wczas zupe�nie zanika �ycie psychiczne, cz�owiek traci �wiadomo��. Procesy emocjonalne s� szczeg�lnie zwi�zane z ni�szymi ewolucyjnie^podkorowymi o�rodkami nerwowymi. S� to zgru- powania tkanki nerwowej u podstawy m�zgu. O�rodki te ��cz� si� z odpowiadaj�cymi im o�rodkami w korze m�zgo- wej. Ich praca zale�y wi�c r�wnie� od funkcjonalnego stanu kory m�zgowej. Na proces emocjonalny ma wp�yw wsp�dzia�anie rozma- itych narz�d�w organizmu. Jeden z nich stanowi uk�ad wy- dzielania wewn�trznego (dokrewnego). Jego rola w �y- ciu uczuciowym jest znaczna. Gruczo�y wewn�trznego wydzielania s� tak zbudowane, �e nie maj� uj�cia dla swoich produkt�w (hormon�w) na zewn�trz cia�a (ry�. l), jak na przyk�ad gruczo�y potowe lub �zowe. Przep�ywaj�ca przez nie krew zmywa z nich i zabiera hormony. W drodze przez kanaliki gruczo��w krew nasyca si� hormonami i opuszcza gruczo�y wzbogaciwszy nimi sw�j sk�ad chemiczny. Hormony ,,w�druj�" z 'krwi� po organiz- mie, dochodz� do rozmaitych narz�d�w i wp�ywaj� modyfi- 18 powy�ej uczu� edstawimy je w z organizmem �ucia s� funk- wowej m�zgu. 'owej i jej po- liega� procesy i�u, gdy orga- kotyk�w (np. rzyma ca�ko- czas zupe�nie o��. t z ni�szymi li.S�tozgru- O�rodki te orze m�zgo- ilnego stanu lnie rozma- uk�ad wy- rola w �y- :budowane, non�w) na gotowe lub h i zabiera ew nasyca nimi sw�j s organiz- 1 modyfi- Ryc. l. A � Schemat gruczo�u otwartego: wydzielina kom�rek gruczo�o-wych uchodzi na zewn�trz (miejsce oznaczone strza�k�). B � Schemat gruczo�u dokrewnego: krew, wp�ywaj�c do naczy� krwiono�nych gruczo�u (wej�cie oznaczone strza�kami u do�u), unosi ze sob� produkty kom�rek gruczo�owych i wp�ywa uj�ciami (oznaczone strza�kami u g�ry) do innych cz�ci organizmu (wg S. Skowrona, 1934) ' kuj�co na spos�b ich funkcjonowania. W�r�d tkanek ulega- j�cych oddzia�ywaniu hormon�w znajduje si� tak�e kora m�zgowa, b�d�ca � jak wiemy � pod�o�em proces�w psy- chicznych, a w�r�d nich tak�e uczu�. W niekt�rych przypadkach pod wp�ywem hormon�w tkanka nerwowa m�zgu zmienia charakter swojej aktywno�ci, co powoduje tak�e r�norodne przekszta�cenia w rodzaju i przebiegu proces�w emocjonalnych. Gdy gruczo�y dokrew- ne nie funkcjonuj� prawid�owo, kiedy chemiczny sk�ad ich wydzieliny jest inny ni� normalnie, gdy oddaj� do krwi zbyt du�o lub za ma�o hormonu, wtedy zwichni�ciu r�wnowagi w dzia�alno�ci kory m�zgowej towarzyszy zaburzenie prze- biegu i nat�enia proces�w emocjonalnych i innych funkcji psychicznych. Przy odpowiednio wysokim poziomie niekt�-rych hormon�w we krwi zwi�ksza si� na przyk�ad pobudli- wo�� tkanki nerwowej, cz�owiek staje si� bardzo lub nadmiernie 19 emocjonalnie wra�liwy na zdarzenia, z kt�rymi si� styka. Je-go prze�ycia s� silniejsze i trwaj� d�u�ej ni� zwykle. U ludzi cierpi�cych na nadczynno�� tarczycy wzrasta po- budliwo�� tkanki nerwowej. Wi��e si� z tym silna sk�onno�� do gwa�townych reakcji emocjonalnych. Chorzy tacy prze�y-waj� nadmiernie burzliwie afekty (patrz str. 14 � 15). W for-mu�owaniu s�d�w i opinii kieruj� si� zazwyczaj swoimi nasta-wieniami emocjonalnymi; zdarzaj� si� sytuacje, w kt�rych nie mog� zdoby� si� na spokojn�, obiektywn� opini�. Inaczej wp�ywa na prze�ycia niedoczynno�� tarczycy, gdy gruczo�y wydzielaj� mniej hormonu ni� potrzeba. Chory jest wtedy apatyczny i bierny, trudno go wzruszy�. S� to wi�c przypad-ki, w kt�rych w znacznym stopniu obni�a si� poziom aktyw-no�ci emocjonalnej. Prze�ycia uczuciowe cz�owieka s� r�wnie� uwarunkowane dzia�alno�ci� nerwowego uk�adu wegetatywnego. Pod jego wp�ywem znajduj� si� czynno�ci narz�d�w cia�a, maj�- cych zasadnicze znaczenie dla �ycia organizmu jako nale�y-cie funkcjonuj�cej ca�o�ci. System ten reguluje prac� takich narz�d�w wewn�trznych, jak serce, p�uca, jelita i in. Gdy prze�ywamy uczucia, zdarzaj� si� chwile, w kt�rych odczu-wamy wyra�n�, niekiedy przykr� zmian�, np. w akcji serca. W strachu, gdy jest do�� silny, skar�ymy si�, �e serce �za-miera" w piersiach, tak wolno bije. Czasem zn�w wydaje si�, �e �wyskoczy z piersi". L�kom towarzyszy tzw. zimny pot, mimowolne wytrzeszczanie oczu i rozszerzanie si� lub zw�- �anie �renic. Wegetatywny uk�ad nerwowy pozostaje pod kontrol� kory m�zgowej, wsp�dzia�a r�wnie� z uk�adem wewn�trznego wy- dzielania. W rezultacie funkcjonowania scharakteryzowanych powy�ej mechanizm�w emocjonalne zachowanie si� przyj-muje wyra�nie okre�lone postacie. Gdy cz�owiek prze�ywa na przyk�ad gniew, jego cia�o przybra� mo�e postaw� gotowo�ci do ataku. Pochyla si� ku przodowi, zaciskaj� si� usta i pi�ci. 20 R�wnocze�nie serce zaczyna bi� mocniej i cz�ciej, a dzi�ki temu krew obficie nape�nia �y�y i naczynia krwiono�ne. Cz�o-wiek czerwieni si� ,,z oburzenia", zwi�ksza si� ci�nienie krwi i wzmaga pobudliwo�� tkanki nerwowej. Dzieje si� tak m.in. dlatego, �e uk�ad wegetatywny zintensyfikowa� i przyspieszy� prac� odpowiednich gruczo��w dokrewnych (m.in. nadner-cza), kt�re nasycaj� krew wi�ksz� ilo�ci� hormon�w, a to wy-wo�uje w poszczeg�lnych narz�dach opisane zmiany2. Tego rodzaju emocjonalne zachowania obserwuje si� naj- cz�ciej u dzieci we wczesnej ontogenezie. Nie umiej� one jeszcze kontrolowa� przebiegu swojej aktywno�ci i ogarnia-j�cych je afekt�w. Potrzeby i procesy emocjonalne Gdy si� �ledzi przebieg rozwoju uczu�, w�r�d najwa�niej- szych problem�w pojawia si� r�wnie� kwestia potrzeb i zwi�-zanych z nimi proces�w emocjonalnych. Potrzeby stanowi� jedn� z podstawowych kategorii �r�de� aktywno�ci wy�szych ewolucyjnie organizm�w, a wi�c tak�e cz�owieka. Potrzeby okre�la si� zazwyczaj jako stan or-ganizmu wywo�any brakiem czego�, co jest dla niego wa�ne, a niekiedy bezwarunkowo konieczne do istnienia, rozwoju i normalnego funkcjonowania. Aby zaspokoi� potrzeb�, or- ganizm musi wykona� dzia�anie prowadz�ce do usuni�cia stanu niedosytu. Wyr�nia si� w najprostszym podziale potrzeby biolo- giczne (inaczej elementarne, podstawowe) i spo�eczne. Pierw-sze organizm zaspokaja g��wnie w swoim �rodowisku przy-rodniczym, drugie dzi�ki istnieniu �rodowiska spo�ecznego, kt�re zreszt� jest zarazem �r�d�em ich powstawania. 1 Funkcje uk�adu wydzielania wewn�trznego i nerwowego uk�adu wege-tatywnego szerzej om�wiono w tomie 2 �Biblioteki Psychologicznej". 21 Potrzeby biologiczne organizm zaspokaja zdobywaj�c i przyswajaj�c substancje od�ywcze i tlen, poszukuj�c odpo-wiednich dla siebie miejsc zapewniaj�cych wilgotno�� po-wietrza, okre�lon� wysoko�� ci�nienia atmosferycznego i in. Tak wi�c organizm zale�y od �rodowiska, kt�re musi by� obfi-cie zaopatrzone w to, co jest konieczne i co umo�liwia zaspo-kajanie potrzeb. Gdy tych czynnik�w w �rodowisku nie ma lub zdobycie ich bywa trudne, mog� zachodzi� r�norodne zaburzenia w czynno�ciach biologicznych organizmu, w funk-cjach psychicznych, g��wnie emocjonalnych. Potrzeby spo�eczne r�wnie� stanowi� donios�e �r�d�o ludz- kiej aktywno�ci. S� one w swoim charakterze zar�wno zbli- �one do potrzeb biologicznych, jak te� pod innymi wzgl�dami wyra�nie odmienne. R�nice polegaj� przede wszystkim na tym, �e � gdy biologiczne s� dziedziczne � spo�ecznych na-bywa si� w drodze do�wiadczenia jednostki �yj�cej i dzia�a-j�cej w r�norodnych grupach ludzi, w �rodowisku spo�ecz-nym. Podobnie potrzeby spo�eczne wyra�aj� si� poczuciem braku czego�, co bywa wa�ne lub konieczne dla �ycia. Stan braku, niedosytu, charakteryzuj�cy ka�d� potrzeb�, jest �ci�le sprz�ony z powstaj�cym w�wczas uczuciem niepo-koju, rozdra�nienia, a nawet agresywnego, gniewnego napi�-cia. W miar� wzrostu poczucia braku ro�nie tak�e napi�cie emocjonalne, pobudliwo�� emocjonalna, a wi�c powa�ne za-k��cenie wewn�trznej r�wnowagi. Gdy jednak na przyk�ad w zakresie dzia�aj�cej potrzeby biologicznej brak niezb�dnych organizmowi substancji przekroczy pewn� granic�, pojawi� si� apatia, bierno�� i os�abienie. Potrzeba prowadzi do dzia�ania, kt�rego cel stanowi uzyska-nie tego, co mo�e j� zaspokoi�. Sk�onno�� do podj�cia takiej aktywno�ci nie zawsze jest w pe�ni u�wiadomiona. Dziecko g�odne, wiedzione potrzeb�, wykonuje ,, bezwiednie" szereg czynno�ci maj�cych na celu wyszukanie po�ywienia; w dusz-nym, zadymionym pomieszczeniu podchodzi si� do okna 22 i otwiera je niemal automatycznie. S� to zachowania impul-sywne zmierzaj�ce do usuni�cia braku zaistnia�ego w orga-nizmie. Maj� one jednak charakter prostych czynno�ci, wy- konywanych w �yciu cz�sto i sk�adaj�cych si� z podstawowych nawyk�w, przyzwyczaje� czy bardziej z�o�onych, aie stereo-typowych rodzaj�w aktywno�ci. W skomplikowanych warunkach �yciowych, szczeg�lnie w zakresie z�o�onych potrzeb spo�ecznych, zaspokaja si� je w d�ugofalowych i troskliwie planowanych dzia�aniach. Rea-lizuj� one niekiedy nawet odleg�e cele. W obr�bie zjawisk charakterystycznych dla oddzia�ywa- nia potrzeb na zachowanie si� cz�owieka wyst�puj� tzw. pre-ferencje. Obserwuje si� je ju� we wczesnych stadiach onto-genezy, podobnie zreszt� jak i u doros�ych, zar�wno w�r�d potrzeb biologicznych, a jeszcze bardziej zdecydowanie w dziedzinie potrzeb spo�ecznych. Ka�dy cz�owiek od wczes-nego dzieci�stwa wyr�nia spo�r�d mo�liwych r�norodnych sposob�w zaspokojenia okre�lonej potrzeby tylko niekt�re albo nawet jeden. S� to wi�c ulubione potrawy, rodzaj po- wie�ci, sportu itp. czy te� specyficzny rodzaj pochwa� i na-gr�d zaspokajaj�cych na przyk�ad potrzeb� uznania spo�ecz-nego. Geneza preferencji i zwi�zanego z nimi charakterystycznego i silnego ustosunkowania si� emocjonalnego do wybranych element�w rzeczywisto�ci jest stosunkowo prosta. Powstaj� one w wyniku do�wiadcze�, a zatem poddaj� si� wp�ywom wychowawczym. W znacznym stopniu zale�y od �rodowis- ka � przede wszystkim we wczesnych okresach rozwoju dziecka � jakie ustal� si� u danej jednostki preferencje w po-szczeg�lnych kategoriac'1- potrzeb. W pocz�tkowych okre-sach ontogenezy zjawiska te powstaj� tak�e przez na�ladow-nictwo. Rola potrzeb zar�wno biologicznych, jak i spo�ecznych w kszta�towaniu si� emocjonalno�ci dzieci i m�odzie�y jest 23 znaczna i nie mo�e by� pomini�ta w procesie wychowania. Nie tylko bowiem potrzeby i ich si�a wp�ywaj� na emocjonal-ny stosunek cz�owieka (tak doros�ego, jak dziecka i dorasta-j�cego) do okre�lonych przedmiot�w, zdarze�, czynno�ci itp. I nie tylko aktywno�� rozbudzonej potrzeby wywo�uje wspom-niane poprzednio prze�ycia natury emocjonalnej. Tak�e w to-ku dzia�a� zmierzaj�cych do zaspokojenia potrzeb wyst�pu-j� r�norodne uczucia, o rozmaitej sile, maj�ce wp�yw na kszta�towanie si� przysz�ej dojrza�ej osobowo�ci. W przypadku potrzeb biologicznych i wielu spo�ecznych, np. takich jak potrzeba aktywno�ci, bezpiecze�stwa, kontak-t�w uczuciowych (afiliacji), uznania spo�ecznego (mog� wy-st�powa� indywidualne r�nice), istnieje konieczno��, nie-uchronny przymus ich zaspokojenia. Gdy ten proces napo-tyka przeszkody i trudno�ci, a wi�c gdy powstaj� sytuacje typu frustracyjnego, czyli w przypadku udaremnienia reali-zacji jakich� d��e�, tworzy si� nowe �r�d�o reakcji emocjo-nalnych. Zazwyczaj maj� one gwa�towny charakter afekt�w, a zapewne najcz�stsz� emocj�, kt�ra si� wtedy wyzwala, jest gniew powoduj�cy zachowania agresywne. S� one skierowa-ne na przeszkod� blokuj�c� dzia�anie, kt�re zmierza do zaspo-kojenia potrzeby. W zachowaniu cz�owieka, znajduj�cego si� zawsze w r�- norodnych wsp�zale�no�ciach z innymi lud�mi, sprawa nic przedstawia si� tak prosto. Trudno�ci w zaspokajaniu nie- kt�rych potrzeb rozbudzonych u dzieci i m�odzie�y maj� cz�sto �r�d�o w nakazach lub zakazach doros�ych w rodzinie albo �rodowisku szkolnym. Z punktu widzenia korzy�ci rozwojowych niekt�re potrzeby w poszczeg�lnych okresach ontogenezy nie mog� by� w og�le zi spokajane (np. potrzeby seksualne), ewentualnie w spos�b preferowany przez dziecko lub dorastaj�cego, ale nie tak przesadnie, jak oni do tego d���. Gdy wi�c doro�li z najbli�szego otoczenia ingeruj� � ogra-niczaj�c lub nie dopuszczaj�c w spos�b wychowawczo nie-/ 24 ;esie wychowania. 'aj� na emocjonal- iziecka i dorasta- ;�, czynno�ci itp. /ywo�uje wspom- !nej. Tak�e w to- otrzeb wyst�pu - aj�ce wp�yw na ici. lu spo�ecznych, ��stwa, kontak- zgo (mog� wy- lieczno��, nie- proces napo- rstaj� sytuacje omienia reali- akcji emocjo- kter afekt�w, wyzwala, jest ne skierowa- na do zaspo- ysze w r�- sprawa nic :ajaniu nie- zie�y maj� w rodzinie 3. korzy�ci > okresach , potrzeby ;z dziecko tego d���. � ogra- /czo nie- w�a�ciwy � w proces zaspokajania intensywnych potrzeb, w�wczas ulegaj� zak��ceniu wi�zi emocjonalne mi�dzy dziec-kiem i doros�ymi, zmienia si� niekorzystnie postawa emocjo-nalna w stosunku do nich. Jest to potencjalne �r�d�o zak��ce-nia postawy wzgl�dem doros�ych, gdy niech�� i agresja wobec niekt�rych os�b zgeneralizuj� si� oraz przekszta�c� w og�ln� postaw� braku zaufania i przeciwstawiania si� doros�ym. R�wnie� przesadne zaspokajanie potrzeb dziecka w toku jego rozwoju prowadzi do zak��cenia emocjonalnego stosunku do siebie i do otoczenia. W zale�no�ci od szczeg�owych, in-dywidualnych warunk�w podmiotowych dziecka i sposo-b�w post�powania z nim przez �rodowiska wychowuj�ce mo- g� wykszta�ci� si� u r�nych os�b dwie przeciwstawne po- stawy. Jedna opiera si� na braku wiary we w�asne si�y i po-czuciu bezradno�ci, gdy �rodowisko nie stworzy mo�liwo�ci realizacji potrzeb. Drug� stanowi nadmierne poczucie w�as-nej warto�ci, sk�aniaj�ce osobnika do ��dania i agresywnego wymuszania na otoczeniu dzia�ania na rzecz zaspokajania jego potrzeb. S� to dwa odmienne skutki nadmiernej opieku�-czo�ci, demonstrowanej dziecku przez doros�ych � naj-cz�ciej w rodzinie. Uczucia jako motywy dzia�ania Procesy emocjonalne stanowi� w wielu �yciowych sytu- acjach wa�ny, niekiedy g��wny motyw podejmowanych dzia- �a�. W tej roli wyst�puj� z regu�y w �cis�ym sprz�eniu z pro-cesami poznawczymi (patrz str. 11) i podlegaj� ich kontroli. Wiadomo, �e cz�owiek mo�e by� aktywny dlatego, �e kieruj� nim silne afekty przy zniesionej niemal ca�kowicie kontroli ,,rozumu". S� jednak sytuacje kra�cowo odmienne, w kt�-rych podejmujemy i przeprowadzamy dzia�anie niemal wy- ��cznie dlatego, �e rozumiemy jego konieczno��, chocia� nie 25 prze�ywamy tego emocjonalnie. Czasem nawet doznajemy in- tensywnych uczu� �odpychaj�cych" od wyznaczonych cel�w i aktywno�ci prowadz�cej do ich osi�gni�cia. W j�zyku po- tocznym takie po�o�enie cz�owieka okre�la si� najcz�ciej jako �dzia�anie wbrew sobie". Proces ontogenezy powinien przebiega� od aktywno�ci mo- tywowanej g��wnie emocjonalnie, od zachowa� impulsyw- nych znamiennych dla okres�w wczesnej ontogenezy do bar- dziej z�o�onych dzia�a�, kt�rych motywacja jest skompliko-wanym wsp�dzia�aniem proces�w poznawczych i emocjonal-nych. W m�odszym wieku szkolnym, znacznie cz�ciej w okre-sie dorastania, u jednostek rozwijaj�cych si� w korzystnych warunkach wychowawczych obserwujemy rosn�c� i skutecz-n� kontrol� motywacji emocjonalnej, mo�liwo�� powstrzymy- wania dzia�a�, kt�rych podstawowe �r�d�o stanowi uczucie. W stosunku do dzieci i m�odzie�y zar�wno rodz.^e, jak i nauczyciele staraj� si� wp�ywa� na motywacj� emocjo- naln�, pr�buj�c wzbudzi� mo�liwie najsilniejsze uczuciowe zaanga�owanie w dzia�ania zwi�zane z wype�nianiem nak�a-danych na nich obowi�zk�w, szczeg�lnie najwa�niejszych, a wi�c szkolnych. Okazuje si� zarazem zbyt cz�sto, �e silnie napi�ta, rzeczywi�cie aktywna u ucznia motywacja emocjo-nalna, nie daje oczekiwanych osi�gni��, mimo widocznych, usilnych stara� dziecka. Przebieg i konieczne warunki, kt�re musz� by� spe�nione, aby motywacja o dominuj�cych procesach emocjonalnych prowadzi�a do skutecznych dzia�a�, s� psychologii od dawna znane. Okre�la je tzw. prawo Yerkesa-Dodsona. Stwierdza ono, �e gdy wyst�puje niewielka si�a motywacji emocjonalnej (czyli wa�no�� zadania nie jest odpowiednio intensywnie prze�ywana uczuciowo), a zadanie, kt�re ma by� rozwi�zane, ucze� ocenia jako �atwe, albo w og�le nie poja-wia si� aktywno��, albo dziecko pracuje niech�tnie, opiesza-le, aktywno�� przebiega bez wysi�ku, na niskim poziomie ener-26 wi* � tatach Ry�. 2. Zanikanie zachowa� motywowanych gniewem (na wykresie ,,wal-ka") wyst�puje wyra�nie od �smego roku �ycia. Zmniejszaj� si� zachowania wywo�ywane l�kiem przed lud�mi (�nie�mia�o��"). Wzrost samodziel-no�ci powoduje zwi�kszenie liczby zachowa� �zuchwa�ych" (szczeg�lnie ok. dziewi�tego i pi�tnastego roku) oraz objaw�w niezadowolenia z warun-k�w otoczenia niezgodnych z tendencjami dziecka (nasilenie w latach 11 i 15) (wg E. B. Hurlocfc. 1956) 27 -< �.-..-) m getycznym. Cz�sto potrzebna staje si� dodatkowa ingerencja rodzic�w lub nauczycieli maj�ca na celu wzmocnienie moty-wacji przez zach�t�, wezwanie do bardziej wyt�onej pracy lub niekiedy za po�rednictwem gr�b i kar. Zgodnie z prawem Yerkesa-Dodsona najskuteczniejsza okazuje si� motywacja o �redniej sile proces�w emocjonal- nych pobudzaj�cych do dzia�ania. Zaanga�owanie w wykony- wan� prac� osi�ga w�wczas najwy�szy poziom, ucze� jest bardzo aktywny, stara si� mo�liwie szybko rozwi�za� zada- nie. W tych sytuacjach dochodzi do wzgl�dnie harmonijnego wsp�dzia�ania proces�w motywacyjnych, emocjonalnych z procesami poznawczymi. Powstaje bardzo korzystna sytuacja dla skutecznej pracy: Silne, ale jeszcze umiarkowane, napi�cie emocjonalne sprzyja skutecznemu i tw�rczemu my�leniu. Dla-tego nawet trudne zadania udaje si� sprawnie rozwi�zywa�. Kiedy jednak nasilenie emocjonalnych proces�w motywa- cyjnych przekroczy t� optymaln� granic� nat�enia, zmienia si� radykalnie obraz zachowania si� ucznia. Uczucia, nadmier-nie nat�one, dezorganizuj� dzia�anie w stopniu zale�nym od subiektywnie przez podmiot ocenianej trudno�ci zadania. Im bardziej uwa�a ja za trudne, tym wi�kszemu zak��ceniu ule-gaj� czynno�ci zmierzaj�ce do rozwi�zania. Jest to sytuacja analogiczna w pewnym sensie do zak��ce� charakterystycz-nych dla dzia�ania w afekcie. I tu nadmiernie silne procesy emocjonalne nie pozwalaj� na celowo zorganizowane, spokoj-ne my�lenie. Dominuj�ca motywacja emocjonalna ma jeszcze jeden brak: jak wszelkie uczucia, ma tendencj� do wygasania. W indywi-dualnych przypadkach zanikanie pierwotnie nawet silnej mo-tywacji emocjonalnej mo�e by� bardzo szybkie. Jej skuteczn� trwa�o�� utrzymuje si� tylko dzi�ki sta�emu wzmacnianiu. 28 Rola uczu� w �wiadomej dyscyplinie Udzia� uczu� w kszta�towaniu �wiadomej dyscypliny ma r�wnie� w pewnym stopniu charakter motywacyjny. �wiado- ma dyscyplina stanowi przeciwie�stwo dyscypliny z obawy, kt�ra zapewnia post�powanie zgodne z obowi�zuj�cymi nor- mami, gdy nieprzestrzeganie ich jest zagro�one kar�. Obawia-j�c si� przykrych nast�pstw w przypadku wykroczenia, dzie-cko lub doros�y woli respektowa� zakazy i nakazy, kt�rym po-winien by� pos�uszny. Je�eli dziecko uzna, �e jego wykrocze-nie nie ujawni si� i kara mu nie grozi, nic go nie powstrzyma od przewinienia. �wiadoma dyscyplina opiera si� na nast�puj�cych trzech procesach: rozumieniu znaczenia tre�ci normy, uznaniu jej pozytywnej �yciowej warto�ci uzasadniaj�cej s�uszno�� wpro-wadzania j ej w praktyk� dzia�ania oraz emocjonalnym, propul-sywnym ustosunkowaniu si� do niej. O �wiadomej dyscyplinie mo�na wi�c m�wi�^dopiero wtedy, gdy tre�� normy spo�ecznej zostanie przyswojona przez jednostk�, uznana za osobist�, w�asn� dyrektyw� wyznaczaj�c� spos�b post�powania. Przy-swojenie normy dokonuje si� nie tylko na zasadzie jej rozu-mowej akceptacji, ale tak�e na emocjonalnej wi�zi, blisko�ci jej dla danej osoby. Jest to wi�c tak�e swoista emocjonalna akceptacja znaczenia tre�ci normy odzwierciedlaj�ca dodatni stosunek cz�owieka do niej. W takim przypadku post�puje si� realizuj�c norm� w prak- tyce codziennego dzia�ania dlatego, �e jest si� przekonanym o s�uszno�ci zasady i zale�y na tym, aby by�a rzeczywi�cie re-alizowana. Post�powanie zgodne z norm� wyra�a si� w po-wstaj�cych wtedy pozytywnych uczuciach zadowolenia, ra- do�ci, a wi�c procesach wyra�nie zabarwionych przyjemno�ci�. Gdy za� z jakich� powod�w dojdzie do zachowania si� sprzecz-29 nego z norm�, pojawiaj� si� uczucia negatywne, zabarwione przykro�ci�, jak niezadowolenie z siebie, niesmak, wyrzuty sumienia i in. Przyswojenie tre�ci wszelkich obowi�zuj�cych regulato- r�w spo�ecznych, czyli norm etycznych, przepis�w, obycza- j�w i zwyczaj�w, dokonuje si� w toku ontogenezy. Wcze�niej-sze okresy rozwojowe kszta�tuj� pozytywny stosunek do za-sad post�powania przede wszystkim na podstawie emocjo- nalnej aprobaty norm, uzyskiwanej m.in. przez stosowanie szeroko rozumianych nagr�d za poprawn� ich realizacj�. W miar� rozwoju sprawno�ci proces�w poznawczych, ju� w m�odszym wieku szkolnym i w okresie dorastania zaan- ga�owanie emocjonalne musi by� uzupe�niane rozumieniem tre�ci i �yciowej donios�o�ci poszczeg�lnych regulator�w spo-�ecznych, ich rozumow� aprobat�. Tak wi�c poj�cie �wiadomej dyscypliny zawiera w swojej tre�ci tak�e koncepcj� emocjonalnych proces�w motywacyj- nych wsp�lwyznaczaj�cych post�powanie cz�owieka wraz z procesami poznawczymi. Si�a dzia�ania proces�w emocjo- nalnych zale�y zar�wno od emocjonalnej, indywidualnej wra�liwo�ci jednostki, jak i od znaczenia, jakie przypisuje si� realizowanej zasadzie post�powania. Istnieje bowiem w �wia-domo�ci cz�owieka pewna hierarchia wa�no�ci poszcze-g�lnych regulator�w spo�ecznych, ich podzia� na �wa�- niejsze" dla �ycia i inne �mniej istotne". Tak zatem niekt�re normy etyczne s� w takim przypadku wy�ej oceniane i po-czucie konieczno�ci realizowania ich w praktyce bywa znacznie wi�ksze ni� kt�rego� z licznych zwyczaj�w, obowi�zuj�cych w �yciu towarzyskim. St�d powinny istnie� korzystne r�-nice mi�dzy emocjonalnym zaanga�owaniem w realizacj� re- gulator�w spo�ecznych �umieszczanych" przez jednostk� na rozmaitych poziomach przypuszczalnego ustopniowania. Nie- �atwym zadaniem wychowawczym jest doprowadzenie w pro- cesie ontogenezy do tego, aby hierarchia osobista dorastaj�-30 cego, a w konsekwencji tak�e cz�owieka doros�ego, odpo- wiada�a hierarchicznemu porz�dkowi znaczenia norm, przy- j�tego przez spo�ecze�stwo. Cele kszta�towania uczu� w ontogenezie Rozw�j osobowo�ci dokonuj�cy si� na poszczeg�lnych eta- pach ontogenezy ma prowadzi� do w pe�ni ukszta�towanej osobowo�ci doros�ego cz�owieka. W tym ogromnie skompli- kowanym procesie uczucia stanowi� jeden z wa�nych elemen- t�w ca�o�ci, kt�r� okre�la si� jako �struktur� osobowo�ci". Cele kszta�towania uczu� w syntetycznej postaci ujmuje si� zazwyczaj w problematyce dojrza�o�ci emocjonalno- - spo�ecznej1. To okre�lenie zwraca uwag� na fakt, �e oso-bowo�� cz�owieka doros�ego odznacza si� pewnymi charak-terystycznymi i zarazem pozytywnymi, warto�ciowymi spo- �ecznie cechami emocjonalnego ustosunkowania si� do innych ludzi, ich zachowa� i r�norakiego rodzaju wytwor�w. Emo-cjonalno�� doros�ego w tym znaczeniu jest wi�c, w wyniku przemian ontogenezy, wykrystalizowana i odpowiada okre- �lonym oczekiwaniom i postulatom spo�ecznym. Zawiera si� w tym oczywi�cie i korzystny emocjonalny stosunek do siebie. Spo�ecznie korzystna dojrza�o�� nie pojawia si� spontanicz-nie, jakby mog�o sugerowa� to zwyczajowo u�ywane okre�le-nie. Nie powstaje w wyniku samorzutnie dokonuj�cego si� procesu dojrzewania. Zachodzi w toku rozwi�zywania zada� spo�ecznych, w kontakcie z innymi lud�mi, w harmonijnej wsp�pracy i w kontrowersjach, pod wp�ywem oddzia�ywa� �rodowiska, kt�re stawia wzorce, nak�ania lub zmusza do post�powania odpowiadaj�cego regulatorom spo�ecznym. ' St. Gerstrnann: Kszta�towanie dojrzalo�ci emocjonalnej w wychowaniu szkolnym. �Nauczyciel i Wychowanie" 1971 nr 2, s. 33 i nast. 31 Cele, jakie ten problem wyznacza �rodowiskom wychowu- j�cym, przedstawimy w najwa�niejszych postulatach wskazu- j�c na najcz�ciej wyst�puj�ce zachowania emocjonalne nie-dojrza�e w zestawieniu z wzorcami zachowa� spo�ecznie i emocjonalnie korzystnych. Kszta�towanie dojrza�o�ci emocjonalnej dokonuje si� przede wszystkim przez zapobieganie tworzeniu si� nadmiernej, przesadnej wi�zi emocjonalnej z wybranymi osobami najbli�szego otoczenia. T� osob� jest najcz�ciej matka. Przy-czyn� powstawania tej wi�zi stanowi przesadne zaspokajanie potrzeby opieki, gotowo�� obrony przed nieokre�lonym i cz�sto urojonym niebezpiecze�stwem. Powstaje wtedy u dziecka l�k przed osamotnieniem, wymaganie kierowania i inicjowania wi�kszo�ci poczyna� dziecka i cz�stej aprobaty tego, co robi. Rezultatem, kt�ry mo�e przejawi� si� w ka�dym okresie ontogenezy i w doros�o�ci, jest obronne izolowanie si� od udzia�u w �yciu zbiorowym i bierno��. Przeciwie�stwo dojrza�o�ci emocjonalno-spo�ecznej stano- wi r�wnie� utrwalona postawa konsumpcyjna. Jej gene- za wi��e si� z b��dami wychowawczymi, kt�re polegaj� na niedopuszczaniu dziecka do dzia�a� konstruktywnych, wyma- gaj�cych pewnego ryzyka, mo�liwo�ci niepowodzenia w za- spokajaniu potrzeb. Dziecko, p�niej dorastaj�cy i doros�y, czekaj�, aby ich wyr�czy� w dzia�aniu, oczekuj� �wiadcze� od innych na swoj� korzy�� i obawiaj� si� niepowodzenia \ve w�asnych akcjach. Inn� cech� niedojrza�o�ci emocjonalno-spo�ecznej bywa egotyzm uczuciowy wyst�puj�cy ju� we wczesnych okre- sach ontogenezy, ale te� charakteryzuj�cy emocjonalno�� do-ros�ych. Jednostka potrzebuje i wymaga od otoczenia czu�ej opieki, deklaracji o �ywionych dla niej uczuciach, pieszczot i r�norodnych dowod�w, �e jest kochana i wyr�niana w �ro-dowisku. Sama jednak uczu� nie odwzajemnia, nie darzy ni-kogo mi�o�ci� ani sympati�, nie wsp�czuje z innymi osoba-32 mi. U takiego cz�owieka nie wyst�puj� wi�c uczucia spo�eczne, kt�re stanowi�yby motywy dzia�ania dla dobra innych. Zaprzeczeniem dojrza�o�ci spo�eczno-emocjona�nej jest tak�e poczucie ni�szo�ci. Dziecko uwa�a si� w�wczas za negatywnie inne ni� ludzie w jego �rodowisku, mniej sprawne, mniej zdolne do wysi�ku przynosz�cego sukces. L�ka si� tego, czego inni si� nie obawiaj�, nie ma wiary we w�asne si�y i mo-�liwo�ci dzia�ania. Ludzie tacy � zar�wno dzieci, m�odzie�, jak i doro�li � nie maj� odwagi prze�ama� wytworzonego ste-reotypu niepewno�ci, cho� maj� ogromn� ochot� dor�wna� innym w skutecznej i energicznej aktywno�ci. Niedojrza�o�ci� spo�eczn� jest te� poczucie nadmiernej si�y i znaczenia. Przejawia si� ono jako nies�uszne, przesadne i z�udne poczucie w�asnej mocy. Takie osoby narzucaj� si� otoczeniu jako przyw�dcy, usi�uj� podporz�dkowywa� innych swojej �w�adzy", poddawa� swemu kierownictwu. Wymu-szaj� �wiadczenia na swoj� korzy��, dbaj� o utrzymanie cho�-by pozor�w, dowodz�cych rzekomo tego, �e nale�y im si� wi�cej, .i zajmuj� w �yciu zespo�owym centralne, wysokie po-zycje spo�eczne. Niedopuszczenie do wyst�pienia w toku rozwoju osobo- wo�ci wskazanych powy�ej cech niedojrza�o�ci emocjonalno- -spo�ecznej jest mo�liwe tylko przez troskliwe unikanie b��-d�w i zaniedba� wychowawczych w przebiegu wszystkich okres�w ontogenezy. Nabyte przez dzieci i m�odzie� maj� szans� przetrwania. Ujawniaj� si� potem jako przykre, aspo-�eczne w�a�ciwo�ci cz�owieka doros�ego. S� one szkodliwe dla rozwoju osobowo�ci, zak��caj� lub hamuj� korzystny przebieg proces�w rozwojowych. Skutki niedojrza�o�ci emocjonalno-spo�ecznej s� pod tym wzgl�dem r�norodne. Oto niekt�re najbardziej istotne. Zmniejszaj� one mo�liwo�ci przystosowania si� dziecka do swego �rodowiska, do przyswojenia zasad post�powania nor- muj�cych wsp�dzia�anie z zespo�em. Dzieci cierpi�ce na 3 � Rozw�j uczu� 33 przyk�ad na poczucie ni�szo�ci izoluj� si� od aktywno�ci �y-ciowej, odsuwaj� od innych ludzi. Poczucie nadmiernych si� i znaczenia, jakkolwiek w inny spos�b, r�wnie� nie dopusz-cza do harmonijnego wsp�dzia�ania z grup�, poniewa� pro-wadzi do podporz�dkowania grupy jednostce. Te tendencje za� cz�sto wywo�uj� op�r, s� �r�d�em sprzeciw�w i konflik-t�w. U dzieci i m�odzie�y bierno�� hamuje proces roz-woju, ograniczaj�c aktywno�� i powoduj�c zmniejszenie si� sposobno�ci gromadzenia do�wiadcze� i �wiczenia zdolno�ci. Aktywno�� za�, prowadzona w r�norodnych warunkach, zmuszaj�ca do pokonywania trudno�ci i rozwi�zywania no- wych sytuacji, staje si� jednym z donios�ych czynnik�w roz-woju. Ponadto dziecko czy te� dorastaj�ca dziewczyna lub ch�o- piec (mo�na to samo powiedzie� o doros�ym), emocjonalnie niedojrzali, prze�ywaj� r�norodne powa�ne zaburzenia w sferze dozna� uczuciowych. Pojawia si� �wiadomo�� nie- korzystnej odmienno�ci od otoczenia. Dziecko szybko docho-dzi do zrozumienia, �e nie spe�nia oczekiwa�, �e nie realizu-je postulat�w, jakie mu stawia rodzina, szko�a lub �rodowisko r�wie�nicze, kole�e�skie. Powstaje i ro�nie napi�cie wywo�y-wane niemo�no�ci� samodzielnego zaspokajania swoich pod-stawowych potrzeb, g��wnie spo�ecznych. Zar�wno jednostka z poczuciem ni�szo�ci, jak i z poczuciem nadmiernej warto�ci nie mo�e w pe�ni zaspokaja� na przyk�ad potrzeby afiliacji i uznania spo�ecznego. Dojrza�o�� emocjonalno-spo�eczn�, jak wspomnieli�my po- przednio, mo�na kszta�towa� na ka�dym etapie ontogenezy nie dopuszczaj�c do b��d�w i zaniedba� wychowawczych oraz �wiadomie wypracowuj�c u dzieci i m�odzie�y okre�lone w�a�ciwo�ci. S� to nie tylko cechy b�d�ce przeciwie�stwem znamion niedojrza�o�ci emocjonalnej. Rozwa�ana dojrza�o�� kszta�tuje si� w wyniku korzystnego rozwoju ca�ej osobowo�ci i nie mo�na jej uzyska� inaczej, jak 34 SrFaS.si.ss-s;^--">-,.i, ^wi^cy^; ^"ezy, , ^uS^ jedn0^ ^^chiS.^fonych konkrSh ^^"ych ^.DochoSr '"^'^^S ^acjach ^y- stopniu - o^ ^^^^^mozJ?^^^^- 1 ^^tno^^T- ^^"a w^^"1'0031^^^ "t^ wania