tytuł: "Rozwój uczuć" autor: Stanisław Gerstmann tekst wklepał: yxpodols@interia.pl BIBLIOTEKA PSYCHOLOGICZNA Pod redakcją naukową Wydawnictwa Pedagogiczne Warszawa 1976 Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Wydanie pierwsze * * * Słowo wstępne Uczucia stanowią ważny element w kształtowaniu się oso- bowości i na równi z innymi jej funkcjami muszą być celowo i systematycznie rozwijane przez poszczególne środowiska wy-chowujące. Psychologowie, zajmujący się tą problematyką, sygnalizują poważne niebezpieczeństwa grożące, gdy w ontogenezie do-chodzi do zaburzeń rozwojowych w reakcjach emocjonalnych dzieci i młodzieży. Na przykład E. B. Hurlock zwraca uwa- gę na to, że uczucia zabarwiają znaczną większość doświadczeń człowieka, a Ś być może Ś w ogóle nie ma w naszym ży-ciu sytuacji, w których rozwiązywaniu nie brałyby one udzia-łu.1 Uczucia są również motywami różnorodnych działań ak-tywizujących proces rozwoju człowieka. Niektóre uczucia przeżywane bardzo intensywnie często powstrzymują rozwój osobowości. Przykładem są przypadki pozbawienia dzieci uczuć miłości rodzicielskiej i sympatii innych ludzi spotykanych przez dziecko, uczucia niższości i brak wiary we własne możliwości działania. To wszystko izo-luje dziecko od społecznego otoczenia, powstrzymuje jego aktywność zmniejszając rozwojowe szansę. Dominacja uczuć negatywnych, lękowych i agresywnych utrudnia lub uniemo- 1 E. B. Hurlock: ROZWÓJ dziecka. Przekład z jeż. ang. B. Homowski, St. Kowalski i B. Rosemann. Wyd. 2. Warszawa 1961, PWN, s. 299. SS^A----ŚŚ rea1^ s-T0^3 się UC2U^ Cort26 ldeaJny m0^ Iud^4• rZ^.T'0- ^^^Y te0^ ^"^ośdn.e Nowych ^S' ^"^"-tjedS S3^ w nas^ praictyce wychn1 c1 w pr2eb1^ o^oo2e ^"^ć mo- ^etny^":^ unlk^ ^ieJu yS^ P02waia - S%==ss-=^3: -"^.SiS-^E.^rs;'""Ś rosłego Ten n dności życia „1 ^^"^ch dziecku s^1 p^s:^-^0"^^^^^ u dou Psychicznych TlnT k2e ^"y^, poza „c •J ^^en^e ^"czućS^-0^10^ P^^any zTcL aami' fu^ '^"^s:^ -A^r^ ^^^SSSi?^^ 3 ^^•^tę pełnią upzu- • SźS?^^ ^r^ont^-- s:^?^^?^?^^ St,ri1^^^^^ ^^a^^^ °d '""cionSo"'"'20'"""' "trellon^r"1.130'"^ "•brew temu u? "'•^•"'''"wania się dn ^ ""•^'•źnie ^'epnTc^a "". '''•""'- '" C2y naw ^X- ^^IS1^ŚŚŚŚ ^^- "y^^'^". ""ym, {^cj^y0-^^ runkowme pS, ^g•a',Ł^m'"^i. Na pocS alym' "i-^- ^".ar^^^^ .^^a icierowanrceTo^ C2wle- ^y^cyjnrroT^T"1 proces6^ e^^T^1 świad0- woś^ opano^? ^^"ośd J-edno^T "^•-''^i ^h ' ^-"yc0^1,"^ PoJtr^^ ^ -o.h- ^ ,p. -e, .^^ .chSo^f^ -°- w związku 7 ODJa- s.-.^iy^s^^^ ^ŁST" -^e^:00 P°^: teck0---"^^^^^^^^ 4 lcń Alzacji, nie orientuje się w warunkach działania, które mogą sprawiać, że cel nie da się osiągnąć. W tych sytuacjach przeszkoda w dą-żeniu do urzeczywistnienia zamiaru powoduje siine reakcje emocjonalne (frustracje). Z upływem czasu, w późniejszych tatach ontogenezy, podejmowanie decyzji opiera się na ana-lizie sytuacji, czyli subiektywnych i obiektywnych warunków powodzenia. Coraz łatwiej ustalić również stopień ryzyka i wiążące się z tym prawdopodobieństwo sukcesu. Podobne przemiany zachodzą w stosunku człowieka do sa- mego siebie. W tym zakresie istnieje zawsze silna skłon- ność do indywidualnego, emocjonalnego oceniania swoich właściwości, tworzenia obrazu samego siebie. Niemniej schy-łek wieku dorastania stwarza już szansę bardziej krytycznego spojrzenia na własne postępowanie, wykorzystania, opinii śro-dowiska i zobiektywizowania dotychczasowych sądów. Mo-żliwie bezstronny stosunek jednostki do siebie stanowi bowiem jeden z podstawowych czynników wyznaczających ustosun-kowanie się do społecznego otoczenia. Scharakteryzowany powyżej ogólny przebieg rozwoju uczuć jest uwarunkowany czynnikami, których znaczenie uję-to w dialektycznej teorii rozwoju osobowości. Zawiera ona najogólniejsze, powszechne prawa, a wynikają z niej postu-laty, które musi uwzględniać praktyka kształtowania uczuć, leżeli ich rozwój ma być jak najbliższy optymalnego. Właściwości poszczególnych funkcji emocjonalnych są uwarunkowane niektórymi cechami organizmu jednostki. Dlatego omówimy zależność stopnia pobudliwości emo- cjonalnej od reaktywności tkanki nerwowej w ośrodkowym układzie nerwowym i od oddziaływania na jej stan funkcjo- nalny innych narządów organizmu, a głównie układów wy- dzielania wewnętrznego (dokrewnego), krążenia i oddecho- wego. Ogólny stan zdrowia lub wyczerpania, zmęczenia, rów-nież wpływa na warunki przeżywania emocji. Druga grupa czynników warunkujących przebieg rozwoju uczuć wiąże się z oddziaływaniem zewnętrznego, przede wszystkim społecznego środowiska. Na czoło wysuwa- ją się tu wszystkie celowe zachowania Judzi dorosłych (wy-chowawców w rodzinie, szkole i in.), które kierują i modelują w optymalny sposób przebieg procesów rozwojowych. Brak kierowniczej ingerencji powoduje powstawanie wypaczeń, zaburzeń życia emocjonalnego, oddalanie się wyników wy- chowania od akceptowanego modelu uczuciowości człowieka i drogi jej formowania się. Oprócz zorganizowanych celowo środowisk wychowują- cych na rozwój dziecka wpływają sytuacje, zdarzenia nie- kontrolowane, przypadkowo pojawiające się w jego oto- czeniu. Ich znaczenie bywa rozmaite, znajduje się tu bowiem źródło zarówno korzystnych, jak i niekorzystnych doznań i doświadczeń. Te ostatnie mogą być przedmiotem oddziały- wań reedukujących, a więc w jakimś zakresie korekcyjnych. Pamiętając o roli otoczenia i samokontroli w rozwoju oso- bowości, a w tym uczuć, wskażemy następny czynnik, równie jak scharakteryzowane poprzednio doniosły: aktywność człowieka. Podstawowym warunkiem rozwoju wszystkich funkcji organizmu wraz z psychicznymi jest działanie, po- sługiwanie się nimi w zwyczajnych, codziennych okolicznoś-ciach życia. Ich sprawność i doskonalenie wymaga ćwiczenia i doświadczeń. Ilościowy i jakościowy rozwój uczuć dokonuje się wówczas, gdy dziecko ma różnorodne Ś w miarę moż-ności celowo dobrane Ś sposobności ich przeżywania, gdy styka się ze źródłami wzbudzającymi pojawianie się procesów emocjonalnych. Więzi uczuciowe, np. koleżeństwo i przyjaźń, mogą poja- wić się tylko w odpowiednio przebiegających interakcjach, w określonych, jeśli chodzi o specyficzne właściwości, sto-sunkach międzyludzkich. Jeżeli myślimy o zamierzonym wpływie wychowawczym, którego celem głównym ma być odpowiednie modelowanie przebiegu rozwoju uczuć, to chodzi przede wszystkim o orga-nizowanie aktywności dziecka i dorastającego oraz warunków bezpośrednio wpływających na jej rodzaj. Wskazane powyżej problemy są omówione w kolejnych rozdziałach tego tomu „Biblioteki Psychologicznej". Przedsta-wiono w nich najważniejsze przejawy zróżnicowanego życia uczuciowego u noworodka i niemowlęcia, w wieku poniemo- wlęcym i przedszkolnym, w młodszym wieku szkolnym oraz w okresie dorastania. Taki sposób charakteryzowania przemian zachodzących w kształtowaniu się emocjonalności powinien ułatwić zrozumienie dzieci i młodzieży, których rozwojem kierujemy w poszczególnych okresach ontogenezy. Rola uczuć w życiu człowieka Co to są uczucia? Człowiek orientuje się w rzeczywistości, która jest terenem jego różnorakiej aktywności, za pośrednictwem treści proce-sów psychicznych, odzwierciedlających otaczający go świat. Spostrzegamy przedmioty, ludzi i ich zachowanie się, zdaje-my sobie sprawę z ich wyglądu, rozmieszczenia, właściwości fizycznych. Wyobrażamy sobie to, co w danej chwili jest niedostępne spostrzeganiu poprzez zmysły, a z czym kiedyś zetknęliśmy się bezpośrednio. Myślimy o minionych zdarze-niach, o teraźniejszości i przyszłości. Są to procesy poznaw-cze ściśle powiązane funkcjami, dzięki czemu możemy od-zwierciedlać świat w pełny sposób, przeżywając równocześnie obraz „rzeczy i niedostrzegalne ich cechy za pomocą myśli. , Wśród procesów psychicznych, prócz poznawczych, wy- różniamy uczucia. Są to takie przeżycia, jak miłość, zazdrość, tęsknota i wiele innych. Współwystępują one i w pewnym sensie współdziałają z procesami poznawczymi wpływając na ich przebieg i treść oraz wzajemnie ulegając kierowniczej funkcji procesów poznawczych. Te obopólne związki pozna-my w przebiegu ich rozwoju i kształtowania się. Uczucia także odzwierciedlają świat, umożliwiają oriento- wanie się w rzeczywistości. Wyraża się w nich stosunek jed-nostki do poszczególnych fragmentów otoczenia, _,' Wśród uczuć wyróżnia się e mocje. (Zalicza się je do pier-wotnych funkcji psychicznych człowieka, wspólnych ludziom li i zwierzętom znajdującym się na wyższych poziomach rozwoju ewolucyjnego. Są to na przykład strach i gniew. I. P. Pawłów zwrócił uwagę na znamienny związek uczuć z procesami poznawczymi już na poziomie odruchów bezwa- runkowych. Gdy organizm znajdzie się w nowych warunkach, uruchamia się dziedziczny odruch, ustawiający organizm i je-go narządy odbiorcze tak, aby można było zorientować się w otoczeniu. Jest to więc odruch badawczy, który Pawłów na-zwał odruchem ,,Cóź to takiego?"1. W tej sytuacji występuje równocześnie proces emocjonalny o charakterze przestrachu, tremy, uczuć niepewności, ponieważ nieznana sytuacja może zawierać czynniki groźne, niebezpieczne dla organizmu. No-we bodźce, których znaczenia nie daje się od razu zrozumieć, wywołują podobny odruch i przerażenie u dzieci, choć prze-życia takie występują także u dorosłych. / Uczucia odzwierciedlają więc zarówno wartość życiowej sytuacji dla człowieka, jak i wynikający stąd jego do niej sto-sunek. Człowiek zdając sobie fprawę z grożącego niebezpie-czeństwa przeżywa strach, boi się szkodliwych skutków dzia-łania określonych bodźców. Tak też potocznie mówimy, że są one ,,przerażające". Zawiera się w takim uczuciu również odzwierciedlenie negatywnego stosunku do niebezpiecznych sytuacji. Człowiek ich unika, ucieka przed nimi. Przeciwnie zachowuje się wobec sytuacji rozpoznanych jako korzystne. Przeżywa wtedy uczucia zabarwione przyjemnością, wyraża-jące pozytywny stosunek jednostki do nich. Szukamy takich przypadków, dążymy do tego, aby brać udział w tego ro-dzaju zdarzeniach. ,' Stefan Szuman sądzi, że można mówić o poznawaniu ^uczuciowym2, ponieważ w treści uczuć odbija się znaczenie ' I. P. Pawłów: Wybór pism. Pod red. Ch. S. Kosztojanca. Przekład z jeż. roś. L. Skarżyóski. Warszawa 1851, PZWL, s. 169. 2 M. Przetacznikowa: Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży. Warszawa 1967, PZWS („Biblioteka Nauczyciela"), s. 169. 12 dla człowieka tego, co powoduje ich powstanie. Uczucia przy-jemne odzwierciedlają to, że budzące je przedmioty mają dla; nas korzystne znaczenie, uczucie przykre zaś, że określone przedmioty mogą być szkodliwe. Okazuje się, że uczucia mają swoje źródła w konkretnych sytuacjach, przedmiotach, zdarzeniach i osobach, z jakimi czło-wiek styka się w codziennym życiu. Jeżeli występują przedmio-ty i zdarzenia, które zna, z którymi wiążą się już jakieś jego doświadczenia, rozpoznaje je jako ważne i budzące przyjem-ne bądź przykre uczucia. Boimy się sytuacji groźnych powta-rzających się w życiu, ponieważ są nam znane jako niebez-pieczne, a przeżywamy radość w innych, gdy co pewien czas ponawiamy w nich swój udział. Są to bezpośrednio dzia-łające źródła uczuć, które wywołują przeżycia emocjonalne, gdy rzeczywiście, konkretnie pojawiają się w naszym życiu. Istnieją jednak także pośrednie źródła uczuć. Różnorodne przeżycia emocjonalne aktywizują się w organizmie człowieka, gdy przypomina sobie przeszłe zdarzenia, obrazy nieobecnych osób, kiedy czyta i rozumie opisy losów innych ludzi zarówno rzeczywistych, jak i stworzonych fantazją poetów, dramatur-gów czy powieściopisarzy. Treść naszych wyobrażeń, naszych myśli również wywołuje pojawianie się różnych procesów emo-cjonalnych. Mówi się często o tym, że przeżywamy lęk lub radość ,,na myśl" o jakichś przedmiotach, ludziach albo zda-rzeniach. Rodzaje uczuć Wiemy już, że wśród uczuć wyróżnia się przyjemne i przy- kre. Są one związane ze stanami organizmu. Przykrość poja-wia się wówczas, gdy występują silniejsze i niezaspokajane od razu potrzeby biologiczne, takie jak głód, pragnienie, brak dostatecznej ilości tlenu do oddychania itp. Gdy organizm 13 jest zmęczony większym i długotrwałym wysiłkiem lub gdy powstają w nim zaburzenia spowodowane chorobą, również odczuwamy to w postaci przeżycia przykrości (tzw. przy- kre samopoczucie fizyczne). Przyjemność przeżywamy, gdy są zaspokojone nasze potrzeby, kiedy sprawnie funkcjonuje zdrowy organizm, kie-dy jesteśmy wypoczęci i zdolni do podejmowania wysiłku. Przyjemność i przykrość jako doznania uczuciowe wchodzą w skład bardziej skomplikowanych procesów emocjonalnych. Nazywamy je też dodatnimi (pozytywnymi) i ujemnymi (negatywnymi). Mają one zarazem charakter przyciągający Ś propulsywny lub odpychający Ś repulsywny. W uczu-ciach dodatnich wyraża się propulsywny stosunek człowieka do określonych źródeł uczuć. To znaczy, że pewne przedmio-ty jakby ,,przyciągały" człowieka, który dzięki nim przeży-wa procesy emocjonalne zabarwione przyjemnością. Inny sto-sunek do różnorodnych fragmentów rzeczywistości wyraża się w uczuciach ujemnych i zarazem repulsywnych, zabar- wionych przykrością. Unika się ich, ponieważ budzą strach, ból, wywołują stany zagrożenia. Podział uczuć na dodatnie (przyjemne, propulsywne) i na ujemne (przykre, repulsywne) został dokonany ze względu na „znak" (dodatni lub ujemny) przeżyć emocjonalnych. Jeżeli chodzi o siłę przeżywanych procesów emocjonalnych, wyróżnia się nastroje, afekty i namiętności. Nastroje są procesami o stosunkowo słabym natężeniu, trwają niekiedy przez dłuższy czas, towarzyszą człowiekowi podczas jego działań i odpoczynku. Nie zawsze zdajemy so-bie sprawę, jakie są ich źródła. Nastroje również maja ,,znak" dodatni lub ujemny, są przyjemne lub przykre. Afekty stanowią grupę przeżyć wywoływanych przez róż- norodne zdarzenia i sytuacje zewnętrzne. Znamienną cechą afektów jest to, że pojawiają się stosunkowo szybko i nagle; 14 mają niekiedy charakter gwałtownego wybuchu. Najłatwiej obserwuje się to w przypadku takich emocji, jak strach (szcze-gólnie paniczny) i gniew. Powstający proces bardzo szybko przybiera na sile nadając zachowaniu się człowieka charakter eksplozywności. Gdy afekt osiąga dużą siłę, procesy, poznaw-cze tracą swoją rolę w kierowaniu zachowaniem się, uczucie dominuje nad nimi i człowiek działa kierowany głównie uczu-ciem. Mówi się wówczas o „działaniu w afekcie", z którego przebiegu nie zawsze zdajemy sobie dokładnie sprawę i któ-rego skutków nie jest się w stanie przewidzieć. Nie pozwala bowiem na to napięcie emocjonalne. Afekt może być poważ-nym wstrząsem dla osoby przeżywającej go. Przeżycie tego typu wygasa powoli, a ponieważ aktywność organizmu jest wtedy bardzo intensywna, gdy proces się zakończy, człowiek odczuwa stan ogólnego znużenia. Afekty powstają jednak przede wszystkim w związku z pew- nymi „uczuleniami emocjonalnymi", wykształcającymi się u poszczególnych jednostek w wyniku ich doświadczeń. Dzie-je się bowiem tak, że Ś wraz z silnym zaangażowaniem emo-cjonalnym w pewne ważne dla jednostki sytuacje, sprawy, wartości Ś wzmaga się pobudliwość, ułatwiająca wybuch afektu. Powtarzające się reakcje tego typu powiększają jeszcze bardziej pobudliwość. Namiętności to uczucia, które mają trzy znamienne właściwości: dużą intensywność, znaczną siłę napięcia i dłu-gie okresy trwania. Znajduje w nich odzwierciedlenie wyraź-nie pozytywny stosunek do pewnych przedmiotów, działań i celów, mających dla danej jednostki doniosłe znaczenie w ży-ciu Ś w przeciwieństwie do afektów nie charakteryzują się one „wybuchowością". Ujawniają się przede wszystkim w sytuacjach, w których występują ważne cele i działania, nie górują nad procesami świadomości, kierującymi aktywnością człowieka. Tak więc w przypadku namiętności mamy do czy-nienia z silnym zaangażowaniem emocjonalnym danej osoby 15 w podejmowane przez nią czynności, prowadzące do reali- zacji celu, przy czym stale obecna jest kontrolująca je, orga-nizująca i planująca funkcja świadomości. Ze względu na źródła uczuć wyróżnia się najczęściej uczu- cia intelektualne, moralno-społeczne i estetyczne. Uczucia intelektualne pojawiają się w procesie pozna- wania rzeczywistości, w jego przebiegu i treści. Wśród nich wymienia się z kolei ciekawość i zainteresowanie. Wyrażają one badawczy stosunek do rzeczywistości, zawierający się w najogólniejszym pytaniu: „Jaki jest świat?" Ciekawość jest uczuciem wyzwalającym u dzieci i dorosłych krótko- trwałe raczej, dorywcze i zmienne działania zmierzające do uzyskania informacji o przedmiotach, ludziach, zdarzeniach itp. Zainteresowania natomiast są znacznie bardziej stałe, niekiedy towarzyszą ludziom przez cale ich dojrzałe życie. Po-budzają do systematycznej i wytrwałej działalności poznaw-czej skierowanej na jakąś dziedzinę rzeczywistości. Sukces uzyskiwany w procesie poznawania świata to źródło zadowolenia, triumfu; przeszkody pojawiające się podczas rozwiązywania problemów powodują uczucia zwątpienia i znie-chęcenia. Ciekawość i zainteresowanie1 stanowią poważne Ś chociaż nie jedyne i nie zawsze wystarczające Ś motywy ucze-nia się. Uczucia moralno-społeczne powstają w warunkach współżycia i współdziałania ludzi, rozwijają się i kształtują w toku uczestnictwa jednostki początkowo w życiu rodziny i szkoły, następnie w rozmaitych innych grupach społecz- nych zarówno małych, kilkuosobowych, jak i bardzo licz- nych. W uczuciach tej kategorii odzwierciedlają się różno-rodne ustosunkowania ludzi do siebie i wszelkich wartości 1 Rozwój i kształtowanie zainteresowań szczegółowo rozważone zostaną w tomie 9 „Biblioteki Psychologicznej". 16 warunkach i kształtują 'ciu rodziny ch społecz- >ardzo Jicz- się różno- :h wartości lżone zostaną wytwarzanych w działalności społecznej. Wartości te Ś nie usiłując wyczerpać ogromnej ich różnorodności Ś można najogólniej ująć w trzech podstawowych kategoriach: l Ś działanie i dokonujące się w nim kontakty między ludźmi, 2 Ś twórczość ludzi w zakresie dóbr materialnych, świato- poglądowych, moralnych, kulturalnych itp. oraz 3 Ś usto- sunkowanie się jednostki do siebie jako członka grupy. Nie zawsze zdajemy sobie sprawę z tego, że uczucia moral- no-społeczne przenikają postępowanie każdego człowieka. Jesteśmy bowiem od pierwszych dni po przyjściu na świat wpleceni w kontakty z innymi ludźmi, w ich działalność. Dzięki tym uczuciom człowiek staje się dopiero osobowością społeczną. Uczucia moralno-społeczne są pozytywne (dodatnie i pro- pulsywne) oraz negatywne (ujemne i repulsywne). Są to zaw-sze uczucia bardzo złożone, ale zawsze można w nich zau-ważyć jakiś charakterystyczny proces emocjonalny stanowią-cy ich dominantę. Wśród pozytywnych uczuć moralno--społecznych wyróżnia się uczucia życzliwości i przywiązania, braterstwa i solidarności. Szczególnie złożonym tego rodzaju uczuciem jest patriotyzm. W dziedzinie negatywnych uczuć moralno-społecznych znajdują się takie, jak wrogość, nienawiść, zawiść i różno-rodne odmiany uczuć agresywnych, ź których najbardziej ty-powy jest gniew1. Uczucia estetyczne odzwierciedlają stosunek do przed- miotów, których cechą jest piękno. I one mają swoisty skład-nik poznawczy przejawiający się w rozumieniu dzieł sztuki; utworów literackich, muzycznych czy plastycznych2. miejscu odsyłamy Czytelnika do tomów 7 i 8 „Biblioteki Psy-omawiających problemy rozwoju społecznego i moralnego. nauczycieli do lektury książki S. Szuniana: O sztuce i wy-:nym. Wyd. 3 uzup. Warszawa i 975, WSiP. 17 O niektórych kategoriach wymienionych powyżej uczuć będziemy mówić w dalszych rozdziałach. Przedstawimy je w ich stopniowym rozwoju. Związek uczuć z organizmem Jak wszystkie procesy psychiczne, także i uczucia są funk-cją organizmu, a przede wszystkim tkanki nerwowej mózgu. W zależności od stanu organizmu, tkanki nerwowej i jej po-szczególnych ośrodków rozmaicie mogą przebiegać procesy psychiczne. Wiadomo, że ulegają one zakłóceniu, gdy orga- nizm i mózg funkcjonują pod wpływem narkotyków (np. alkohol), gdy zaś odpowiedni narkotyk powstrzyma całko- wicie czynność ośrodków kory mózgowej, wówczas zupełnie zanika życie psychiczne, człowiek traci świadomość. Procesy emocjonalne są szczególnie związane z niższymi ewolucyjnie^podkorowymi ośrodkami nerwowymi. Są to zgru- powania tkanki nerwowej u podstawy mózgu. Ośrodki te łączą się z odpowiadającymi im ośrodkami w korze mózgo- wej. Ich praca zależy więc również od funkcjonalnego stanu kory mózgowej. Na proces emocjonalny ma wpływ współdziałanie rozma- itych narządów organizmu. Jeden z nich stanowi układ wy- dzielania wewnętrznego (dokrewnego). Jego rola w ży- ciu uczuciowym jest znaczna. Gruczoły wewnętrznego wydzielania są tak zbudowane, że nie mają ujścia dla swoich produktów (hormonów) na zewnątrz ciała (ryć. l), jak na przykład gruczoły potowe lub łzowe. Przepływająca przez nie krew zmywa z nich i zabiera hormony. W drodze przez kanaliki gruczołów krew nasyca się hormonami i opuszcza gruczoły wzbogaciwszy nimi swój skład chemiczny. Hormony ,,wędrują" z 'krwią po organiz- mie, dochodzą do rozmaitych narządów i wpływają modyfi- 18 powyżej uczuć edstawimy je w z organizmem żucia są funk- wowej mózgu. 'owej i jej po- liegać procesy iłu, gdy orga- kotyków (np. rzyma całko- czas zupełnie ość. t z niższymi li.Sątozgru- Ośrodki te orze mózgo- ilnego stanu lnie rozma- układ wy- rola w źy- :budowane, nonów) na gotowe lub h i zabiera ew nasyca nimi swój s organiz- 1 modyfi- Ryc. l. A Ś Schemat gruczołu otwartego: wydzielina komórek gruczoło-wych uchodzi na zewnątrz (miejsce oznaczone strzałką). B Ś Schemat gruczołu dokrewnego: krew, wpływając do naczyń krwionośnych gruczołu (wejście oznaczone strzałkami u dołu), unosi ze sobą produkty komórek gruczołowych i wpływa ujściami (oznaczone strzałkami u góry) do innych części organizmu (wg S. Skowrona, 1934) ' kująco na sposób ich funkcjonowania. Wśród tkanek ulega- jących oddziaływaniu hormonów znajduje się także kora mózgowa, będąca Ś jak wiemy Ś podłożem procesów psy- chicznych, a wśród nich także uczuć. W niektórych przypadkach pod wpływem hormonów tkanka nerwowa mózgu zmienia charakter swojej aktywności, co powoduje także różnorodne przekształcenia w rodzaju i przebiegu procesów emocjonalnych. Gdy gruczoły dokrew- ne nie funkcjonują prawidłowo, kiedy chemiczny skład ich wydzieliny jest inny niż normalnie, gdy oddają do krwi zbyt dużo lub za mało hormonu, wtedy zwichnięciu równowagi w działalności kory mózgowej towarzyszy zaburzenie prze- biegu i natężenia procesów emocjonalnych i innych funkcji psychicznych. Przy odpowiednio wysokim poziomie niektó-rych hormonów we krwi zwiększa się na przykład pobudli- wość tkanki nerwowej, człowiek staje się bardzo lub nadmiernie 19 emocjonalnie wrażliwy na zdarzenia, z którymi się styka. Je-go przeżycia są silniejsze i trwają dłużej niż zwykle. U ludzi cierpiących na nadczynność tarczycy wzrasta po- budliwość tkanki nerwowej. Wiąże się z tym silna skłonność do gwałtownych reakcji emocjonalnych. Chorzy tacy przeży-wają nadmiernie burzliwie afekty (patrz str. 14 Ś 15). W for-mułowaniu sądów i opinii kierują się zazwyczaj swoimi nasta-wieniami emocjonalnymi; zdarzają się sytuacje, w których nie mogą zdobyć się na spokojną, obiektywną opinię. Inaczej wpływa na przeżycia niedoczynność tarczycy, gdy gruczoły wydzielają mniej hormonu niż potrzeba. Chory jest wtedy apatyczny i bierny, trudno go wzruszyć. Są to więc przypad-ki, w których w znacznym stopniu obniża się poziom aktyw-ności emocjonalnej. Przeżycia uczuciowe człowieka są również uwarunkowane działalnością nerwowego układu wegetatywnego. Pod jego wpływem znajdują się czynności narządów ciała, mają- cych zasadnicze znaczenie dla życia organizmu jako należy-cie funkcjonującej całości. System ten reguluje pracę takich narządów wewnętrznych, jak serce, płuca, jelita i in. Gdy przeżywamy uczucia, zdarzają się chwile, w których odczu-wamy wyraźną, niekiedy przykrą zmianę, np. w akcji serca. W strachu, gdy jest dość silny, skarżymy się, że serce „za-miera" w piersiach, tak wolno bije. Czasem znów wydaje się, że „wyskoczy z piersi". Lękom towarzyszy tzw. zimny pot, mimowolne wytrzeszczanie oczu i rozszerzanie się lub zwę- żanie źrenic. Wegetatywny układ nerwowy pozostaje pod kontrolą kory mózgowej, współdziała również z układem wewnętrznego wy- dzielania. W rezultacie funkcjonowania scharakteryzowanych powyżej mechanizmów emocjonalne zachowanie się przyj-muje wyraźnie określone postacie. Gdy człowiek przeżywa na przykład gniew, jego ciało przybrać może postawę gotowości do ataku. Pochyla się ku przodowi, zaciskają się usta i pięści. 20 Równocześnie serce zaczyna bić mocniej i częściej, a dzięki temu krew obficie napełnia żyły i naczynia krwionośne. Czło-wiek czerwieni się ,,z oburzenia", zwiększa się ciśnienie krwi i wzmaga pobudliwość tkanki nerwowej. Dzieje się tak m.in. dlatego, że układ wegetatywny zintensyfikował i przyspieszył pracę odpowiednich gruczołów dokrewnych (m.in. nadner-cza), które nasycają krew większą ilością hormonów, a to wy-wołuje w poszczególnych narządach opisane zmiany2. Tego rodzaju emocjonalne zachowania obserwuje się naj- częściej u dzieci we wczesnej ontogenezie. Nie umieją one jeszcze kontrolować przebiegu swojej aktywności i ogarnia-jących je afektów. Potrzeby i procesy emocjonalne Gdy się śledzi przebieg rozwoju uczuć, wśród najważniej- szych problemów pojawia się również kwestia potrzeb i zwią-zanych z nimi procesów emocjonalnych. Potrzeby stanowią jedną z podstawowych kategorii źródeł aktywności wyższych ewolucyjnie organizmów, a więc także człowieka. Potrzeby określa się zazwyczaj jako stan or-ganizmu wywołany brakiem czegoś, co jest dla niego ważne, a niekiedy bezwarunkowo konieczne do istnienia, rozwoju i normalnego funkcjonowania. Aby zaspokoić potrzebę, or- ganizm musi wykonać działanie prowadzące do usunięcia stanu niedosytu. Wyróżnia się w najprostszym podziale potrzeby biolo- giczne (inaczej elementarne, podstawowe) i społeczne. Pierw-sze organizm zaspokaja głównie w swoim środowisku przy-rodniczym, drugie dzięki istnieniu środowiska społecznego, które zresztą jest zarazem źródłem ich powstawania. 1 Funkcje układu wydzielania wewnętrznego i nerwowego układu wege-tatywnego szerzej omówiono w tomie 2 „Biblioteki Psychologicznej". 21 Potrzeby biologiczne organizm zaspokaja zdobywając i przyswajając substancje odżywcze i tlen, poszukując odpo-wiednich dla siebie miejsc zapewniających wilgotność po-wietrza, określoną wysokość ciśnienia atmosferycznego i in. Tak więc organizm zależy od środowiska, które musi być obfi-cie zaopatrzone w to, co jest konieczne i co umożliwia zaspo-kajanie potrzeb. Gdy tych czynników w środowisku nie ma lub zdobycie ich bywa trudne, mogą zachodzić różnorodne zaburzenia w czynnościach biologicznych organizmu, w funk-cjach psychicznych, głównie emocjonalnych. Potrzeby społeczne również stanowią doniosłe źródło ludz- kiej aktywności. Są one w swoim charakterze zarówno zbli- żone do potrzeb biologicznych, jak też pod innymi względami wyraźnie odmienne. Różnice polegają przede wszystkim na tym, że Ś gdy biologiczne są dziedziczne Ś społecznych na-bywa się w drodze doświadczenia jednostki żyjącej i działa-jącej w różnorodnych grupach ludzi, w środowisku społecz-nym. Podobnie potrzeby społeczne wyrażają się poczuciem braku czegoś, co bywa ważne lub konieczne dla życia. Stan braku, niedosytu, charakteryzujący każdą potrzebę, jest ściśle sprzężony z powstającym wówczas uczuciem niepo-koju, rozdrażnienia, a nawet agresywnego, gniewnego napię-cia. W miarę wzrostu poczucia braku rośnie także napięcie emocjonalne, pobudliwość emocjonalna, a więc poważne za-kłócenie wewnętrznej równowagi. Gdy jednak na przykład w zakresie działającej potrzeby biologicznej brak niezbędnych organizmowi substancji przekroczy pewną granicę, pojawią się apatia, bierność i osłabienie. Potrzeba prowadzi do działania, którego cel stanowi uzyska-nie tego, co może ją zaspokoić. Skłonność do podjęcia takiej aktywności nie zawsze jest w pełni uświadomiona. Dziecko głodne, wiedzione potrzebą, wykonuje ,, bezwiednie" szereg czynności mających na celu wyszukanie pożywienia; w dusz-nym, zadymionym pomieszczeniu podchodzi się do okna 22 i otwiera je niemal automatycznie. Są to zachowania impul-sywne zmierzające do usunięcia braku zaistniałego w orga-nizmie. Mają one jednak charakter prostych czynności, wy- konywanych w życiu często i składających się z podstawowych nawyków, przyzwyczajeń czy bardziej złożonych, aie stereo-typowych rodzajów aktywności. W skomplikowanych warunkach życiowych, szczególnie w zakresie złożonych potrzeb społecznych, zaspokaja się je w długofalowych i troskliwie planowanych działaniach. Rea-lizują one niekiedy nawet odległe cele. W obrębie zjawisk charakterystycznych dla oddziaływa- nia potrzeb na zachowanie się człowieka występują tzw. pre-ferencje. Obserwuje się je już we wczesnych stadiach onto-genezy, podobnie zresztą jak i u dorosłych, zarówno wśród potrzeb biologicznych, a jeszcze bardziej zdecydowanie w dziedzinie potrzeb społecznych. Każdy człowiek od wczes-nego dzieciństwa wyróżnia spośród możliwych różnorodnych sposobów zaspokojenia określonej potrzeby tylko niektóre albo nawet jeden. Są to więc ulubione potrawy, rodzaj po- wieści, sportu itp. czy też specyficzny rodzaj pochwał i na-gród zaspokajających na przykład potrzebę uznania społecz-nego. Geneza preferencji i związanego z nimi charakterystycznego i silnego ustosunkowania się emocjonalnego do wybranych elementów rzeczywistości jest stosunkowo prosta. Powstają one w wyniku doświadczeń, a zatem poddają się wpływom wychowawczym. W znacznym stopniu zależy od środowis- ka Ś przede wszystkim we wczesnych okresach rozwoju dziecka Ś jakie ustalą się u danej jednostki preferencje w po-szczególnych kategoriac'1- potrzeb. W początkowych okre-sach ontogenezy zjawiska te powstają także przez naśladow-nictwo. Rola potrzeb zarówno biologicznych, jak i społecznych w kształtowaniu się emocjonalności dzieci i młodzieży jest 23 znaczna i nie może być pominięta w procesie wychowania. Nie tylko bowiem potrzeby i ich siła wpływają na emocjonal-ny stosunek człowieka (tak dorosłego, jak dziecka i dorasta-jącego) do określonych przedmiotów, zdarzeń, czynności itp. I nie tylko aktywność rozbudzonej potrzeby wywołuje wspom-niane poprzednio przeżycia natury emocjonalnej. Także w to-ku działań zmierzających do zaspokojenia potrzeb występu-ją różnorodne uczucia, o rozmaitej sile, mające wpływ na kształtowanie się przyszłej dojrzałej osobowości. W przypadku potrzeb biologicznych i wielu społecznych, np. takich jak potrzeba aktywności, bezpieczeństwa, kontak-tów uczuciowych (afiliacji), uznania społecznego (mogą wy-stępować indywidualne różnice), istnieje konieczność, nie-uchronny przymus ich zaspokojenia. Gdy ten proces napo-tyka przeszkody i trudności, a więc gdy powstają sytuacje typu frustracyjnego, czyli w przypadku udaremnienia reali-zacji jakichś dążeń, tworzy się nowe źródło reakcji emocjo-nalnych. Zazwyczaj mają one gwałtowny charakter afektów, a zapewne najczęstszą emocją, która się wtedy wyzwala, jest gniew powodujący zachowania agresywne. Są one skierowa-ne na przeszkodę blokującą działanie, które zmierza do zaspo-kojenia potrzeby. W zachowaniu człowieka, znajdującego się zawsze w róż- norodnych współzależnościach z innymi ludźmi, sprawa nic przedstawia się tak prosto. Trudności w zaspokajaniu nie- których potrzeb rozbudzonych u dzieci i młodzieży mają często źródło w nakazach lub zakazach dorosłych w rodzinie albo środowisku szkolnym. Z punktu widzenia korzyści rozwojowych niektóre potrzeby w poszczególnych okresach ontogenezy nie mogą być w ogóle zi spokajane (np. potrzeby seksualne), ewentualnie w sposób preferowany przez dziecko lub dorastającego, ale nie tak przesadnie, jak oni do tego dążą. Gdy więc dorośli z najbliższego otoczenia ingerują Ś ogra-niczając lub nie dopuszczając w sposób wychowawczo nie-/ 24 ;esie wychowania. 'ają na emocjonal- iziecka i dorasta- ;ń, czynności itp. /ywołuje wspom- !nej. Także w to- otrzeb występu - ające wpływ na ici. lu społecznych, •ństwa, kontak- zgo (mogą wy- lieczność, nie- proces napo- rstają sytuacje omienia reali- akcji emocjo- kter afektów, wyzwala, jest ne skierowa- na do zaspo- ysze w róź- sprawa nic :ajaniu nie- zieży mają w rodzinie 3. korzyści > okresach , potrzeby ;z dziecko tego dążą. Ś ogra- /czo nie- właściwy Ś w proces zaspokajania intensywnych potrzeb, wówczas ulegają zakłóceniu więzi emocjonalne między dziec-kiem i dorosłymi, zmienia się niekorzystnie postawa emocjo-nalna w stosunku do nich. Jest to potencjalne źródło zakłóce-nia postawy względem dorosłych, gdy niechęć i agresja wobec niektórych osób zgeneralizują się oraz przekształcą w ogólną postawę braku zaufania i przeciwstawiania się dorosłym. Również przesadne zaspokajanie potrzeb dziecka w toku jego rozwoju prowadzi do zakłócenia emocjonalnego stosunku do siebie i do otoczenia. W zależności od szczegółowych, in-dywidualnych warunków podmiotowych dziecka i sposo-bów postępowania z nim przez środowiska wychowujące mo- gą wykształcić się u różnych osób dwie przeciwstawne po- stawy. Jedna opiera się na braku wiary we własne siły i po-czuciu bezradności, gdy środowisko nie stworzy możliwości realizacji potrzeb. Drugą stanowi nadmierne poczucie włas-nej wartości, skłaniające osobnika do żądania i agresywnego wymuszania na otoczeniu działania na rzecz zaspokajania jego potrzeb. Są to dwa odmienne skutki nadmiernej opiekuń-czości, demonstrowanej dziecku przez dorosłych Ś naj-częściej w rodzinie. Uczucia jako motywy działania Procesy emocjonalne stanowią w wielu życiowych sytu- acjach ważny, niekiedy główny motyw podejmowanych dzia- łań. W tej roli występują z reguły w ścisłym sprzężeniu z pro-cesami poznawczymi (patrz str. 11) i podlegają ich kontroli. Wiadomo, że człowiek może być aktywny dlatego, że kierują nim silne afekty przy zniesionej niemal całkowicie kontroli ,,rozumu". Są jednak sytuacje krańcowo odmienne, w któ-rych podejmujemy i przeprowadzamy działanie niemal wy- łącznie dlatego, że rozumiemy jego konieczność, chociaż nie 25 przeżywamy tego emocjonalnie. Czasem nawet doznajemy in- tensywnych uczuć „odpychających" od wyznaczonych celów i aktywności prowadzącej do ich osiągnięcia. W języku po- tocznym takie położenie człowieka określa się najczęściej jako „działanie wbrew sobie". Proces ontogenezy powinien przebiegać od aktywności mo- tywowanej głównie emocjonalnie, od zachowań impulsyw- nych znamiennych dla okresów wczesnej ontogenezy do bar- dziej złożonych działań, których motywacja jest skompliko-wanym współdziałaniem procesów poznawczych i emocjonal-nych. W młodszym wieku szkolnym, znacznie częściej w okre-sie dorastania, u jednostek rozwijających się w korzystnych warunkach wychowawczych obserwujemy rosnącą i skutecz-ną kontrolę motywacji emocjonalnej, możliwość powstrzymy- wania działań, których podstawowe źródło stanowi uczucie. W stosunku do dzieci i młodzieży zarówno rodz.^e, jak i nauczyciele starają się wpływać na motywację emocjo- nalną, próbując wzbudzić możliwie najsilniejsze uczuciowe zaangażowanie w działania związane z wypełnianiem nakła-danych na nich obowiązków, szczególnie najważniejszych, a więc szkolnych. Okazuje się zarazem zbyt często, że silnie napięta, rzeczywiście aktywna u ucznia motywacja emocjo-nalna, nie daje oczekiwanych osiągnięć, mimo widocznych, usilnych starań dziecka. Przebieg i konieczne warunki, które muszą być spełnione, aby motywacja o dominujących procesach emocjonalnych prowadziła do skutecznych działań, są psychologii od dawna znane. Określa je tzw. prawo Yerkesa-Dodsona. Stwierdza ono, że gdy występuje niewielka siła motywacji emocjonalnej (czyli ważność zadania nie jest odpowiednio intensywnie przeżywana uczuciowo), a zadanie, które ma być rozwiązane, uczeń ocenia jako łatwe, albo w ogóle nie poja-wia się aktywność, albo dziecko pracuje niechętnie, opiesza-le, aktywność przebiega bez wysiłku, na niskim poziomie ener-26 wi* » tatach Ryć. 2. Zanikanie zachowań motywowanych gniewem (na wykresie ,,wal-ka") występuje wyraźnie od ósmego roku życia. Zmniejszają się zachowania wywoływane lękiem przed ludźmi („nieśmiałość"). Wzrost samodziel-ności powoduje zwiększenie liczby zachowań „zuchwałych" (szczególnie ok. dziewiątego i piętnastego roku) oraz objawów niezadowolenia z warun-ków otoczenia niezgodnych z tendencjami dziecka (nasilenie w latach 11 i 15) (wg E. B. Hurlocfc. 1956) 27 -< •.-..-) m getycznym. Często potrzebna staje się dodatkowa ingerencja rodziców lub nauczycieli mająca na celu wzmocnienie moty-wacji przez zachętę, wezwanie do bardziej wytężonej pracy lub niekiedy za pośrednictwem gróźb i kar. Zgodnie z prawem Yerkesa-Dodsona najskuteczniejsza okazuje się motywacja o średniej sile procesów emocjonal- nych pobudzających do działania. Zaangażowanie w wykony- waną pracę osiąga wówczas najwyższy poziom, uczeń jest bardzo aktywny, stara się możliwie szybko rozwiązać zada- nie. W tych sytuacjach dochodzi do względnie harmonijnego współdziałania procesów motywacyjnych, emocjonalnych z procesami poznawczymi. Powstaje bardzo korzystna sytuacja dla skutecznej pracy: Silne, ale jeszcze umiarkowane, napięcie emocjonalne sprzyja skutecznemu i twórczemu myśleniu. Dla-tego nawet trudne zadania udaje się sprawnie rozwiązywać. Kiedy jednak nasilenie emocjonalnych procesów motywa- cyjnych przekroczy tę optymalną granicę natężenia, zmienia się radykalnie obraz zachowania się ucznia. Uczucia, nadmier-nie natężone, dezorganizują działanie w stopniu zależnym od subiektywnie przez podmiot ocenianej trudności zadania. Im bardziej uważa ja za trudne, tym większemu zakłóceniu ule-gają czynności zmierzające do rozwiązania. Jest to sytuacja analogiczna w pewnym sensie do zakłóceń charakterystycz-nych dla działania w afekcie. I tu nadmiernie silne procesy emocjonalne nie pozwalają na celowo zorganizowane, spokoj-ne myślenie. Dominująca motywacja emocjonalna ma jeszcze jeden brak: jak wszelkie uczucia, ma tendencję do wygasania. W indywi-dualnych przypadkach zanikanie pierwotnie nawet silnej mo-tywacji emocjonalnej może być bardzo szybkie. Jej skuteczną trwałość utrzymuje się tylko dzięki stałemu wzmacnianiu. 28 Rola uczuć w świadomej dyscyplinie Udział uczuć w kształtowaniu świadomej dyscypliny ma również w pewnym stopniu charakter motywacyjny. Świado- ma dyscyplina stanowi przeciwieństwo dyscypliny z obawy, która zapewnia postępowanie zgodne z obowiązującymi nor- mami, gdy nieprzestrzeganie ich jest zagrożone karą. Obawia-jąc się przykrych następstw w przypadku wykroczenia, dzie-cko lub dorosły woli respektować zakazy i nakazy, którym po-winien być posłuszny. Jeżeli dziecko uzna, że jego wykrocze-nie nie ujawni się i kara mu nie grozi, nic go nie powstrzyma od przewinienia. Świadoma dyscyplina opiera się na następujących trzech procesach: rozumieniu znaczenia treści normy, uznaniu jej pozytywnej życiowej wartości uzasadniającej słuszność wpro-wadzania j ej w praktykę działania oraz emocjonalnym, propul-sywnym ustosunkowaniu się do niej. O świadomej dyscyplinie można więc mówić^dopiero wtedy, gdy treść normy społecznej zostanie przyswojona przez jednostkę, uznana za osobistą, własną dyrektywę wyznaczającą sposób postępowania. Przy-swojenie normy dokonuje się nie tylko na zasadzie jej rozu-mowej akceptacji, ale także na emocjonalnej więzi, bliskości jej dla danej osoby. Jest to więc także swoista emocjonalna akceptacja znaczenia treści normy odzwierciedlająca dodatni stosunek człowieka do niej. W takim przypadku postępuje się realizując normę w prak- tyce codziennego działania dlatego, że jest się przekonanym o słuszności zasady i zależy na tym, aby była rzeczywiście re-alizowana. Postępowanie zgodne z normą wyraża się w po-wstających wtedy pozytywnych uczuciach zadowolenia, ra- dości, a więc procesach wyraźnie zabarwionych przyjemnością. Gdy zaś z jakichś powodów dojdzie do zachowania się sprzecz-29 nego z normą, pojawiają się uczucia negatywne, zabarwione przykrością, jak niezadowolenie z siebie, niesmak, wyrzuty sumienia i in. Przyswojenie treści wszelkich obowiązujących regulato- rów społecznych, czyli norm etycznych, przepisów, obycza- jów i zwyczajów, dokonuje się w toku ontogenezy. Wcześniej-sze okresy rozwojowe kształtują pozytywny stosunek do za-sad postępowania przede wszystkim na podstawie emocjo- nalnej aprobaty norm, uzyskiwanej m.in. przez stosowanie szeroko rozumianych nagród za poprawną ich realizację. W miarę rozwoju sprawności procesów poznawczych, już w młodszym wieku szkolnym i w okresie dorastania zaan- gażowanie emocjonalne musi być uzupełniane rozumieniem treści i życiowej doniosłości poszczególnych regulatorów spo-łecznych, ich rozumową aprobatą. Tak więc pojęcie Świadomej dyscypliny zawiera w swojej treści także koncepcję emocjonalnych procesów motywacyj- nych wspólwyznaczających postępowanie człowieka wraz z procesami poznawczymi. Siła działania procesów emocjo- nalnych zależy zarówno od emocjonalnej, indywidualnej wrażliwości jednostki, jak i od znaczenia, jakie przypisuje się realizowanej zasadzie postępowania. Istnieje bowiem w świa-domości człowieka pewna hierarchia ważności poszcze-gólnych regulatorów społecznych, ich podział na „waż- niejsze" dla życia i inne „mniej istotne". Tak zatem niektóre normy etyczne są w takim przypadku wyżej oceniane i po-czucie konieczności realizowania ich w praktyce bywa znacznie większe niż któregoś z licznych zwyczajów, obowiązujących w życiu towarzyskim. Stąd powinny istnieć korzystne róż-nice między emocjonalnym zaangażowaniem w realizację re- gulatorów społecznych „umieszczanych" przez jednostkę na rozmaitych poziomach przypuszczalnego ustopniowania. Nie- łatwym zadaniem wychowawczym jest doprowadzenie w pro- cesie ontogenezy do tego, aby hierarchia osobista dorastają-30 cego, a w konsekwencji także człowieka dorosłego, odpo- wiadała hierarchicznemu porządkowi znaczenia norm, przy- jętego przez społeczeństwo. Cele kształtowania uczuć w ontogenezie Rozwój osobowości dokonujący się na poszczególnych eta- pach ontogenezy ma prowadzić do w pełni ukształtowanej osobowości dorosłego człowieka. W tym ogromnie skompli- kowanym procesie uczucia stanowią jeden z ważnych elemen- tów całości, którą określa się jako „strukturę osobowości". Cele kształtowania uczuć w syntetycznej postaci ujmuje się zazwyczaj w problematyce dojrzałości emocjonalno- - społecznej1. To określenie zwraca uwagę na fakt, że oso-bowość człowieka dorosłego odznacza się pewnymi charak-terystycznymi i zarazem pozytywnymi, wartościowymi spo- łecznie cechami emocjonalnego ustosunkowania się do innych ludzi, ich zachowań i różnorakiego rodzaju wytworów. Emo-cjonalność dorosłego w tym znaczeniu jest więc, w wyniku przemian ontogenezy, wykrystalizowana i odpowiada okre- ślonym oczekiwaniom i postulatom społecznym. Zawiera się w tym oczywiście i korzystny emocjonalny stosunek do siebie. Społecznie korzystna dojrzałość nie pojawia się spontanicz-nie, jakby mogło sugerować to zwyczajowo używane określe-nie. Nie powstaje w wyniku samorzutnie dokonującego się procesu dojrzewania. Zachodzi w toku rozwiązywania zadań społecznych, w kontakcie z innymi ludźmi, w harmonijnej współpracy i w kontrowersjach, pod wpływem oddziaływań środowiska, które stawia wzorce, nakłania lub zmusza do postępowania odpowiadającego regulatorom społecznym. ' St. Gerstrnann: Kształtowanie dojrzaloźci emocjonalnej w wychowaniu szkolnym. „Nauczyciel i Wychowanie" 1971 nr 2, s. 33 i nast. 31 Cele, jakie ten problem wyznacza środowiskom wychowu- jącym, przedstawimy w najważniejszych postulatach wskazu- jąc na najczęściej występujące zachowania emocjonalne nie-dojrzałe w zestawieniu z wzorcami zachowań społecznie i emocjonalnie korzystnych. Kształtowanie dojrzałości emocjonalnej dokonuje się przede wszystkim przez zapobieganie tworzeniu się nadmiernej, przesadnej więzi emocjonalnej z wybranymi osobami najbliższego otoczenia. Tą osobą jest najczęściej matka. Przy-czynę powstawania tej więzi stanowi przesadne zaspokajanie potrzeby opieki, gotowość obrony przed nieokreślonym i często urojonym niebezpieczeństwem. Powstaje wtedy u dziecka lęk przed osamotnieniem, wymaganie kierowania i inicjowania większości poczynań dziecka i częstej aprobaty tego, co robi. Rezultatem, który może przejawić się w każdym okresie ontogenezy i w dorosłości, jest obronne izolowanie się od udziału w życiu zbiorowym i bierność. Przeciwieństwo dojrzałości emocjonalno-społecznej stano- wi również utrwalona postawa konsumpcyjna. Jej gene- za wiąże się z błędami wychowawczymi, które polegają na niedopuszczaniu dziecka do działań konstruktywnych, wyma- gających pewnego ryzyka, możliwości niepowodzenia w za- spokajaniu potrzeb. Dziecko, później dorastający i dorosły, czekają, aby ich wyręczyć w działaniu, oczekują świadczeń od innych na swoją korzyść i obawiają się niepowodzenia \ve własnych akcjach. Inną cechą niedojrzałości emocjonalno-społecznej bywa egotyzm uczuciowy występujący już we wczesnych okre- sach ontogenezy, ale też charakteryzujący emocjonalność do-rosłych. Jednostka potrzebuje i wymaga od otoczenia czułej opieki, deklaracji o żywionych dla niej uczuciach, pieszczot i różnorodnych dowodów, że jest kochana i wyróżniana w śro-dowisku. Sama jednak uczuć nie odwzajemnia, nie darzy ni-kogo miłością ani sympatią, nie współczuje z innymi osoba-32 mi. U takiego człowieka nie występują więc uczucia społeczne, które stanowiłyby motywy działania dla dobra innych. Zaprzeczeniem dojrzałości społeczno-emocjonałnej jest także poczucie niższości. Dziecko uważa się wówczas za negatywnie inne niż ludzie w jego środowisku, mniej sprawne, mniej zdolne do wysiłku przynoszącego sukces. Lęka się tego, czego inni się nie obawiają, nie ma wiary we własne siły i mo-żliwości działania. Ludzie tacy Ś zarówno dzieci, młodzież, jak i dorośli Ś nie mają odwagi przełamać wytworzonego ste-reotypu niepewności, choć mają ogromną ochotę dorównać innym w skutecznej i energicznej aktywności. Niedojrzałością społeczną jest też poczucie nadmiernej siły i znaczenia. Przejawia się ono jako niesłuszne, przesadne i złudne poczucie własnej mocy. Takie osoby narzucają się otoczeniu jako przywódcy, usiłują podporządkowywać innych swojej „władzy", poddawać swemu kierownictwu. Wymu-szają świadczenia na swoją korzyść, dbają o utrzymanie choć-by pozorów, dowodzących rzekomo tego, że należy im się więcej, .i zajmują w życiu zespołowym centralne, wysokie po-zycje społeczne. Niedopuszczenie do wystąpienia w toku rozwoju osobo- wości wskazanych powyżej cech niedojrzałości emocjonalno- -społecznej jest możliwe tylko przez troskliwe unikanie błę-dów i zaniedbań wychowawczych w przebiegu wszystkich okresów ontogenezy. Nabyte przez dzieci i młodzież mają szansę przetrwania. Ujawniają się potem jako przykre, aspo-łeczne właściwości człowieka dorosłego. Są one szkodliwe dla rozwoju osobowości, zakłócają lub hamują korzystny przebieg procesów rozwojowych. Skutki niedojrzałości emocjonalno-społecznej są pod tym względem różnorodne. Oto niektóre najbardziej istotne. Zmniejszają one możliwości przystosowania się dziecka do swego środowiska, do przyswojenia zasad postępowania nor- mujących współdziałanie z zespołem. Dzieci cierpiące na 3 Ś Rozwój uczuć 33 przykład na poczucie niższości izolują się od aktywności ży-ciowej, odsuwają od innych ludzi. Poczucie nadmiernych sił i znaczenia, jakkolwiek w inny sposób, również nie dopusz-cza do harmonijnego współdziałania z grupą, ponieważ pro-wadzi do podporządkowania grupy jednostce. Te tendencje zaś często wywołują opór, są źródłem sprzeciwów i konflik-tów. U dzieci i młodzieży bierność hamuje proces roz-woju, ograniczając aktywność i powodując zmniejszenie się sposobności gromadzenia doświadczeń i ćwiczenia zdolności. Aktywność zaś, prowadzona w różnorodnych warunkach, zmuszająca do pokonywania trudności i rozwiązywania no- wych sytuacji, staje się jednym z doniosłych czynników roz-woju. Ponadto dziecko czy też dorastająca dziewczyna lub chło- piec (można to samo powiedzieć o dorosłym), emocjonalnie niedojrzali, przeżywają różnorodne poważne zaburzenia w sferze doznań uczuciowych. Pojawia się świadomość nie- korzystnej odmienności od otoczenia. Dziecko szybko docho-dzi do zrozumienia, że nie spełnia oczekiwań, że nie realizu-je postulatów, jakie mu stawia rodzina, szkoła lub środowisko rówieśnicze, koleżeńskie. Powstaje i rośnie napięcie wywoły-wane niemożnością samodzielnego zaspokajania swoich pod-stawowych potrzeb, głównie społecznych. Zarówno jednostka z poczuciem niższości, jak i z poczuciem nadmiernej wartości nie może w pełni zaspokajać na przykład potrzeby afiliacji i uznania społecznego. Dojrzałość emocjonalno-społeczną, jak wspomnieliśmy po- przednio, można kształtować na każdym etapie ontogenezy nie dopuszczając do błędów i zaniedbań wychowawczych oraz świadomie wypracowując u dzieci i młodzieży określone właściwości. Są to nie tylko cechy będące przeciwieństwem znamion niedojrzałości emocjonalnej. Rozważana dojrzałość kształtuje się w wyniku korzystnego rozwoju całej osobowości i nie można jej uzyskać inaczej, jak 34 SrFaS.si.ss-s;^--">-,.i, ^wi^cy^; ^"ezy, , ^uS^ jedn0^ ^^chiS.^fonych konkrSh ^^"ych ^.DochoSr '"^'^^S ^acjach ^y- stopniu - o^ ^^^^^mozJ?^^^^- 1 ^^tno^^T- ^^"a w^^"1'0031^^^ "t^ wania przebiegu ^^^^^ ^^^^S^-^e^. ^Po^dane no^^-^^nej ^c;'2^"" em0^ ^aJnych a ^^ s^ ^^ doda^h8' uacji- sytu- ^^^^^^ W„. WysoS^^ do źa^ęma reak^ ^o- si^ ^gSzr^10111 ^^dpo^2113"^3 ich ^^ania^^J P^es ich reaSacTf pr2ykład "S^ "'ŚŚŚŚŚ-^^ ^^^T^^^dS^^0^ ^CJonaJnoTDo ^^^y chfopierK^21^0 w wie^ rosfych. społec2neJ odnoszą s?, "6^? ^.^ci -- ^udzi do- Warunki rozwoju uczuć Proces kształtowania uczuć w świetle podstawowych praw rozwoju osobowości Rozwój procesów emocjonalnych podlega tym samym pra- wom, którym jest podporządkowane kształtowanie się wszyst-kich w ogóle psychicznych funkcji organizmu. Z konieczności przedstawimy te zagadnienia analitycznie, dzieląc niejako całą bardzo skomplikowaną całość na poszczególne elementy, ale jednocześnie będziemy się starali utrzymać w polu widzenia czynniki, które wzajemnie oddziałując współwyznaczają zmiany rozwojowe osobowości. Jako najbardziej ogólne i zarazem podstawowe trzeba wy- mienić prawo ciągłości przemian dokonujących się w ontogenezie. Wskazuje ono, że osobowość podlega zmia- nom w ciągu kilku głównych i wyraźnie wyróżniających się okresów, przy czym proces rozwoju nie doznaje przerw ani zastojów. Każdy okres, dzięki specyficznym warunkom, wnosi coś nowego w strukturę osobowości, zapewniając wzbogacenie jej o nowe składniki i tym samym umożliwiając stałe dosko-nalenie się w drodze do dorosłości. Ale to „nowe" i „dosko-nalsze" pojawiające się w taki sposób w osobowości jest z kolei także wynikiem poprzedzających okresów rozwojo- wych, kontynuuje lub przekształca ich osiągnięcia, stanowią-ce mniej lub bardziej trwałe doświadczenia dziecka i dorasta-jącego, zebrane w minionych fazach ontogenezy. 36 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10;g_;, 11-l^^13-14^-^15-16 o 3 ofiarność o-Ś-o obojętność o.-.-.o egoizm Ryć. 3. Na przykładzie trzech typów zachowań, w których wyrażają się uczucia, przedstawiono na wykresie częstość ich występowania w latach 4Ś16. Zachowania egoistyczne wyraźnie zanikają. Są najczęstsze w 4Ś6 roku, w latach 12Ś13 bywają już wyjątkiem. Zachowania wyrażające obo-jętność w niektórych okresach występują rzadziej, w innych częściej. Po-dobnie zachowania motywowane życzliwością (,,ofiarnością") (wg E. B. Hur-lock, 1956) Każdy etap rozwoju uczuć musi także zrealizować w opty- malnym stopniu swoje cele i możliwości, aby przemiany na- stępnych okresów dokonywały się w sposób jak najba'"dziej korzystny. Z tak interpretowanego prawa ciągłości rozwoju wynikają konkretne postulaty praktyczne przestrzegające śro-dowisko wychowawcze przed popełnianiem błędów w oddzia-ływaniu na dziecko. Skutki zaniedbań w toku realizacji celów wychowania ujawniają się najczęściej w postaci niekorzyst-nych zakłóceń dalszego procesu rozwojowego. W takim przy-padku późniejsze oddziaływania na jego przebieg muszą być dodatkowo obciążone czynnościami korekcyjnymi. W związku z tym każde środowisko wychowujące, na pierw- szym miejscu zaś rodzina i szkoła, muszą przewidująco tak kierować rozwojem dzieci i młodzieży, aby zapewnić w mo-żliwie najwyższym stopniu korzystne doskonalenie uczuć w kolejnych okresach. Kształtowanie uczuć powinno więc 37 wyprzedzać w pewnej mierze potrzeby przyszłych faz onto- genezy. Dawna psychologia, formułując szereg twierdzeń nie-aktualnych w świetle dzisiejszej wiedzy, przypisywała m.in. powstawanie uczuć i przekonań moralnych dopiero okresowi dorastania określanego wówczas jako ,,wiek dojrzewania". Równocześnie miał to być czas piętrzenia się trudności roz-wojowych, przez które każdy ,,dojrzewający" osobnik musiał rzekomo przechodzić. Z prawa ciągłości rozwoju wynika po-stulat, nakazujący podejmowanie na przykład wychowania mo-ralnego czy kształtowania uczuć za pośrednictwem odpowied-nio dostosowanych metod i określonych celów etapowych już w najwcześniejszych okresach ontogenezy. W ten sposób przy-gotowuje się dzieci do zadań rozwojowych, które czekają je w wieku dorastania i zmniejsza lub Ś w przypadku zapew-nienia dziecku jak najkorzystniej szych warunków rozwoju Ś usuwa trudności związane z dorastaniem. Inną zasadę ważną dla skutecznej pracy środowisk wycho- wawczych stanowi postulat wymagający, aby celowe, świa- dome kształtowanie emocjonalności w ontogenezie odbywało się w toku praktycznego rozwiązywania codzien- nych sytuacji, głównie społecznych, a więc wymagających kon-taktu dziecka z ludźmi w jego otoczeniu. Jest to zasada ćwi-czenia sposobów postępowania i reagowania uczuciami pod-czas aktywności związanej z poszczególnymi typowymi sytu- acjami występującymi w życiu. Dla praktyki kierowania roz-wojem oznacza to, że potrzebne są co najmniej dwa główne zabiegi, które powinni przeprowadzać rodzice i nauczyciele w stosunku do wychowanków niezależnie od ich wieku. Istotę pierwszego stanowi w miarę możliwości organizowa- nie i stawianie zadań, które mieliby oni rozwiązywać z ko-rzyścią dla swego rozwoju. Przez pobudzanie motywacji, skłaniającej do życzliwej pomocy kolegom, wywołuje się na przykład doznania z dziedziny przeżyć emocjonalno-społecz-nych. Powtarzanie takich sytuacji w różnorodnych, charak- 38 terystycznych dla codziennego życia odmianach, utrwala i rozwija tę sferę uczuciowości, gruntuje doświadczenia, które wpłyną korzystnie na dalsze bogacenie się tych uczuć w bar-dziej złożonych, trudniejszych zadaniach, które przyjdzie dziecku rozwiązywać w następnych okresach rozwoju. Pomyślnym warunkiem w procesie wzbudzania i kształ- towania uczuć, szczególnie we wczesnej ontogenezie, jest przykład postępowania dorosłych i zachęta do jego naśla- dowania. W późniejszych etapach ważną rolę zaczyna speł- niać słowna instrukcja, pouczenie, jak należy zachować się w poszczególnych okolicznościach życia. Ten korzystny spo-sób oddziaływania stanowi zarazem warunek i przyczynę wy-stąpienia pożądanych doznań emocjonalnych. Ale także prze-pisy postępowania, zawsze zgodne z wymaganiami odpowied-nich regulatorów społecznych, muszą być związane z oddzia-ływaniem pobudzającym motywację do realizowania tych wskazówek w działaniu dziecka. Bez tego bardzo istotnego uzupełnienia wszystkie zalecenia mogą stać się ,,moralizo-waniem" oraz przekształcić w ,,kazanie" i w nieznośny wer-balizm. Formułowanie we wcześniejszych okresach ontogenezy in- strukcji zachowania, która realizowana przez dziecko da spo-sobność przeżycia korzystnych rozwojowo uczuć, jest koniecz-nym etapem w przygotowywaniu tworzenia się tzw. samo-instrukcji już w młodszym wieku szkolnym. Jest to usta- lenie dla siebie w konkretnych okolicznościach zasad i spo-sobów postępowania dostosowanych do możliwości jednost-ki, do wymagań sytuacji i słusznych, zgodnych z normami mo-ralnymi oczekiwań otoczenia. Samoinstrukcja wyznaczając charakter postępowania determinuje również rodzaj przeżyć emocjonalnych, które się rozwiną jako jego składnik, często na podstawie już posiadanych doświadczeń. W rozwijaniu emocjonalności obowiązuje także zasada stwarzania okoliczności umożliwiających dziecku i młodzie-39 EUJOł A 31U^S02 SUOIAiOUIO 31 •,,[au23igo]oq3Asd T^3ł0i)q;g" g i ^ :S {;3AU23S{OdS )O.I 3IU3TUpE§BZ t ^'\\oi ais f3ofernzip^s.[zfeiMoqo oSaC fes azsfaiuzB.iAAs. mĄ 'azs-re^s paizp mi -fauzoa^ods i(0.i srai^f ^OA ais feCepB^n azs wz, oafez nps^zo^ oSauuaTzp n^sT^opoJS uiApze^ A oSauoJ qsn ^oSo TO nStio A\ afasnłAg •dii ^9§aJ05[ 'i^aAuyo^zs uepBZ [3T3XzonBU oaqoA^ BTOBzfeiA^oqoz i T^Z^IM.Z aupOJouzoJ T auzoJi q30i{3A saJ^BZ raf AV 'EUBAO^T^duio^s ozp-iEq znf isaC Bp ;3n B{o'g "A^o^zs Azo tp?[zsp3ZJd aiuaJai EU sis afaizp aiuzoiS ^TOy "yazsnJZA i onzon ^oAupo.iouzp.i ^TOBA.Azaz.id 'i^-ipo XIp3'[§ZA ^UAS I]OJ BIU3IUpd Op OSOUqOSOdS fefBp TUIEOTZpOJ Z SBppłuo^ M. 'amizpo.1 A EiUE^izp^dsA i BpAz{9dsA\ afoB i^.odałsod psu O^BZEM. >ZJd aniE^opAoapz auA^Azod amBA\A^Eizppo AqE 'ApipinJEA 3p{Eł 3TUB^OZTUE§.IO O aTOSIAVXZ30 TZpOt[3 30At^EJd ^\ •:)iq u Azapu ani o§azo 'pBAOJłsuourap łssmiBZ '^OBbBnłAs i(3^u )J^a.i^o A arupiuopouia oBAogEai 5[er '?eAod5łsod ?[Ef 'oSao 'fnzB5[SA\ 'o§3UMAiAzod BiuE/&Aptzppo 'AZł ui3]qoid \ łsaf -pnzon aiuBALteaz-id OA\O(O'&ZOJ au^s^z.io-s} nzB.i po Aż wanie uczuć. Jest to fwnego, wskazują- cjonalnie w określo- czego nie należy ro- rganizowanie takich zdecydowanie prze- • negatywnym. Wy- ijowego, ma ćwiczyć ;o zachowania, a nie niewłaściwych. Nie nie należy bać się •i. Trzeba natomiast >okojnie i bez obaw ości idąc samo do : samotnie w nie •ch funkcji, reakcje nkach realizowania rch, a. zarazem co- olecznych. Sytu- inie, w kontaktach roli syna względnie wzruszeń. Analo- y szkoły. Rola ucz- y zakres wchodzą wobec nauczycieli, dągu na ogół usta- azkładu zajęć zaw- cznej. Im dziecko ;i i prawa wynika- li.1 »e zostanie w tomach Właściwości organizmu Zrozumienie reakcji emocjonalnych dziecka i mechanizmów ich powstawania wymaga nie tylko poznania omówionych po- wyżej prawidłowości. Zespół bezpośrednich i pośrednich wa-runków rozwoju emocjonalności człowieka zawiera się rów-nież we właściwościach organizmu. Od ich wystąpienia u po-szczególnych jednostek i w dużym stopniu siły we współdzia-łaniu z innymi warunkami Ś jest uzależniony sposób, w jaki będą się formować emocjonalne cechy osobowości. Do bezpośrednich i pierwotnych warunków należą odzie- dziczone po przodkach oraz wrodzone (czyli nabyte w okresie zarodkowymi płodowym) cechy układu nerwowego i za-leżny od nich charakter jego współdziałania z innymi struk-turami organizmu1. Mówiliśmy już, że pobudliwość emocjo-nalna jest związana z wrażliwością układu nerwowego. Wie- my również o wpływie układu wewnętrznego wydzielania i roli hormonów w wyznaczaniu podstawowych właściwości procesów emocjonalnych (patrz str. 18Ś20). Na charakter i przebieg procesów emocjonalnych ma wpływ zdrowie i poziom rozwoju organizmu dziecka (por. ryć. 4). Dzieci, wątłe, niedożywione, o słabym układzie szkieletowo-mięśniowym, łatwiej ulegające zmęczeniu zwy-czajnymi okolicznościami codziennego życia, bierne wskutek tego, mogą mieć życie uczuciowe, mniej intensywne, mniej zróżnicowane, aniżeli zdrowe, silne, ruchliwe, chętnie i łatwo podejmujące różnorodną aktywność. Można stwierdzić, że dzieci chorowite, wątłe, a przez to niezbyt aktywne, mają mniej sposobności do przeżywania bogactwa uczuć niż zdro-we, wyładowujące energię w urozmaiconym działaniu. Pierwszy z wymienionych typów dzieci, jeżeli pozwala na Odsyłamy tu Czytelnika do rozdziału pt. Genetyczne i ekologiczne uwa-runkowania rozwoju psychicznego zamieszczonego w tomie l „Biblioteki Psychologicznej". 41 Popularność Emocjonalna równowaga Wygląd Męskość (zachowanie się)- Męskość (fizyczna budowa) 30 '' 40 ' ' ' '50 60 standardowa ocena Ryć. 4. Wykres ukazuje profile ,,silnych" i ,,słabych" chłopców, o mocnej i wątłej budowie ciała w dwu różnych okresach ich życia. U „silnych" poziom równowagi emocjonalnej przekracza poziom przeciętny, u ,,słabych" zaś jest wyraźnie poniżej (wg H. E. Jones, 1946; cyt. E. B. Hurlock) to wysoki poziom rozwoju intelektualnego i wyobraźni, kom-pensuje w pewnej mierze brak doznań emocjonalnych, pły-nących wprost ze zdarzeń codziennego życia, podnietami za-wartymi w treściach bajek, opowiadań, później utworów lite-rackich, filmów i in. Świat rzeczywisty zostaje zastąpiony wy-imaginowanym obrazem świata. Jest to w wielu przypadkach także pobudka do marzeń na jawie, a więc tworzenia swoich imaginacji, konstruowania zdarzeń we własnej wyobraźni, których bohaterem Ś szczęśliwym lub nieszczęśliwym Ś sta- je się marzące dziecko. Ale i działanie w marzeniu, zastępu-jąc realną aktywność w codziennych i konkretnych warunkach, bywa również źródłem doznań emocjonalnych, wzruszeń i na-strojów. Marzenie na jawie, którego główną przyczyną powstania jest słabość organizmu, umiejscowić należałoby jakby na 42 przejściu między cechami organizmu stanowiącymi bezpośred-ni warunek kształtujący życie emocjonalne a grupą wspo-mnianych poprzednio warunków pośrednich. Te ostatnie powstają wskutek tego, że w sytuacjach codziennych Judzie inaczej ustosunkowują się do dzieci słabych i wątłych, mają-cych różnorodne defekty organizmu (kalectwa rozmaitego stopnia), a inaczej do zdrowych i silnych. Dzieci wątłe i kalekie są traktowane albo opiekuńczo, ze współczuciem i tkliwością, szczególnie w domu rodzinnym, albo z szyderstwem i brutalnie, najczęściej poza rodziną, np. w środowiskach koleżeńskich. Dzieci o dobrym wyglądzie, energiczne i ruchliwe spotykają się zazwyczaj z aprobatą i sympatią zarówno dorosłych, jak i rówieśników. Czasem jednak także z większymi wymaganiami otoczenia i naciskami, nie zawsze dostosowanymi do rzeczywistych ich możliwości. W obu przypadkach źródłem uczuć jest stosunek otoczenia do dziecka, sposób, w jaki się do niego odnoszą inni ludzie, wy-znaczony stanem organizmu dziecka i reakcją emocjonalną, jaką ono wywołuje w osobach, które się z nim stykają. Wątłe i chorowite dziecko u jednych osób wywołuje litość i życzli-wość, u innych zniecierpliwienie niedołężnością, niechęć i agresję. Dziecko zdrowe i ruchliwe niektórym osobom po- doba się, u innych powoduje potrzebę ,,poskromienia", po- wstrzymania jego żywej, ,, niezmordowanej" aktywności. Na tym obszarze ustosunkowań się otoczenia do dziecka powstają różnorodne źródła uczuć, kształtujące podstawowe cechy jego emocjonalności. W przypadku dzieci chorowitych i słabych nadmierna opie- kuńczość, stwarzanie im ,, cieplarnianej atmosfery", ochrona przed trudnościami i łatwymi u nich niepowodzeniami kształ-tuje w stosunku do otoczenia oczekiwanie, że będzie zawsze dla dziecka życzliwe i obroni je przed przykrościami. Powstaje postawa konsumpcyjna. Gdy ludzie bliskiego otoczenia nie spełniają tych warunków, są obojętni lub traktują takie dziec-43 ko jak wszystkie inne, wymagając od niego samodzielności i odwagi, pojawia się poczucie zagrożenia i bezradności. Kształtują się różnorodne źródła uczuć repulsywnych, za- barwionych przykrością. Dominującym przeżyciem staje się strach. Stosunek do siebie dziecka reprezentującego omawia-ny typ ma charakter poczucia niższości i braku wiary we własne siły. Jest to jeden z możliwych przypadków niedoj- rzałości emocjonalnej (patrz str. 32). Dzieci słabowite, gdy nie są wychowywane w środowisku rodzinnym i szkolnym tak, aby wypracować w nich odwagę wobec zadań spełnianych w codziennym życiu, wskazać im zakres, w którym mogą podejmować działania zakończone po- wodzeniem, nie mają korzystnych warunków rozwoju emo- cjonalnego. Muszą bowiem przy pomocy dorosłych opieku- nów możliwie najwcześniej zrozumieć, że Ś podobnie jak inni ludzie Ś i one mają określone możliwości działania, że nie zawsze i nie wszystkie zadania są im dostępne. Rozwój zdolności poznawczych i wszelkich innych, wczesne ich wy-krycie i ćwiczenie, jest dla tych dzieci jeszcze ważniejsze niż dla innych. Zdolności bowiem wyznaczają konkretny te-ren działalności, w którym najłatwiej o sukces. To zaś za-pewni dziecku poczucie własnego znaczenia i równej war-tości w porównaniu z rówieśnikami. Dzieci te, gdy spotkają się ze środowiskiem brutalnym, wymagającym ponad miarę ich możliwości, mogą ponieść po- ważne szkody w rozwoju emocjonalności aż do głębokich zaburzeń włącznie. Pośrednio na kształtowanie się reakcji uczuciowych wpły- wają ułomności i kalectwa. Jacek ma niewielki, lecz wyraźnie widoczny garb. Rodzice i ro-dzeństwo postępowali z nim nadmiernie czule i życzliwie litując się nad jego ,,losem". Do szkoły poszedł bardzo niechętnie. Od pierwszego dnia koledzy dokuczali mu, przylgnęło do niego przez-wisko ,,garbus". Mniej więcej do klasy IV był bardzo nieśmiały, 44 usiłował zjednać sobie niektórych kolegów przez odstępowanie im śniadań, słodyczy itp. Trzymał się jednak od nich z daleka, w czasie przerw krył się w korytarzu, w miejscach najmniej uczęsz-czanych przez kolegów. Zmienił się również w tym okresie jego stosunek do rodziców. Zachowywał się lekceważąco, był opryskli-wy, odzywał się do nich tylko w przypadkach koniecznych. Winił rodziców za to, ze ,,urodzili go kaleką". W klasach VII i VIII jego sytuacja w życiu koleżeńskim trochę się poprawiła. Jako dobry uczeń często pomagał kolegom w odrabianiu zadań. Pozostawał jednak nadal sam, nie miał przyjaciół, nadal był nieśmiały, tylko uczniom, którym najczęściej pomagał w nauce, dokuczał i zacho-wywał się wobec nich agresywnie. Dzieci, których organizm rozwija się prawidłowo, są więc zdrowe i silne, mają szczególnie korzystne warunki rozwoju emocjonalnego, jeżeli środowiska wychowujące znajdą właści-we metody oddziaływania unikając równocześnie popełnia-nia błędów i zaniedbań. Gdy napotykają one u dorosłych w rodzinie i szkole ży- czliwość, do korzystnych warunków organizmu dołączają się pozytywne warunki środowiskowe. Te dzieci mogą nawią-zywać kontakty z dorosłymi i rówieśnikami na zasadach par-tnerstwa. Są w stanie podołać znacznej większości stawianych im zadań, nawet jeśli przekraczają w dopuszczalnych grani-cach ich aktualne możliwości. Decyduje o tym odporność i siła poszczególnych narządów ciała z ośrodkowym układem nerwowym na pierwszym miejscu. Istnieje jednak niebezpie-czeństwo, szczególnie przy zaniedbaniu wychowawczym, że ich prężna aktywność, ze świadomością własnych sił i spraw-ności, prowadzić będzie do wywalczania dla siebie dominują-cej pozycji w grupach koleżeńskich w sposób krzywdzący in-nych. Ta kategoria dzieci może znaleźć się w bardzo niekorzyst- nym położeniu, gdy w środowisku zetknie się z ludźmi, którzy potraktują je z niechęcią, zastosują surowe metody dyscypli-ny. Ponieważ założyliśmy, że będziemy tu mówić o dzieciach 45 o co najmniej przeciętnym poziomie intelektualnym i względ-nie zrównoważonym układzie nerwowym, możemy stwierdzić, iż postawione w takiej sytuacji wychowawczo-społecznej od-powiedzą najczęściej atakiem, agresją. Stają się oporne, krnąbrne, lekceważące wobec tych osób, które błędnym po- stępowaniem tracą w ich oczach autorytet. Warunki rozwoju uczuć w rodzinie i szkole W każdym środowisku społecznym zarówno w rodzinie, jak i w szkole powstają pewne stereotypy powtarzających się interakcji. Niektóre z nich już omówiliśmy. Niemniej w każ-dym ze środowisk nabierają one tylko im właściwych cech. Dzięki temu taki sam,,model" wzajemnych kontaktów między dzieckiem i dorosłym lub między dzieckiem i innym dzieckiem ma odmienny przebieg oraz wpływ na kształtowanie się uczuć. Najważniejsze spośród tych typowych odmian interakcji za-chodzących w rodzinie rozpatrzymy poniżej. Szczególne znaczenie dla powstawania źródeł uczuć o bar- dzo znamiennych dla rodziny właściwościach ma poczucie „związków krwi", naturalnego przynależenia do ludzi w rodzinie najbliższych. Stąd w życiu rodzinnym ogromny wpływ na rozwój uczuć wywiera świadomość posiadania dla siebie rodziców i rodzeństwa oraz zdawanie sobie sprawy z tego, że to samo dziecko należy do każdego z członków ro-dziny. Chodzi więc o przynależność wzajemną, której istotę i zarazem wyraz stanowi więź emocjonalna. Dopiero w ostat-nich latach ontogenezy, niekiedy dopiero na początku do-rosłości, pojawia się świadomość obowiązków wobec Ś za- zwyczaj już starych Ś rodziców. W młodszym wieku szkol- nym, u pewnej liczby wychowanków, występuje raczej prze- konanie o obowiązkach rodziców wobec dzieci. Zjawisko to 46 M » Ryć. 5. U chłopców w wieku szkolnym najsilniejszy (,,intymny") kontakt emocjonalny z ojcem wykryto u 12% badanych, przeciętnie bliski (,,dobry") u 26%, chłodny u 16%. U dziewcząt stwierdzono nieco częściej kontakt bar-dzo bliski (17%) i przeciętnie bliski (29%). Chiodny kontakt wystąpił rza-dziej (12%).U chłopców najsilniejszy kontakt emocjonalny z matką wystę-puje częściej niż z ojcem (21 %) i rzadziej kontakty chłodne (9%). U dziew-cząt częściej pojawia się najsilniejszy kontakt z matką (31 %)i częściej kon-takt chłodny (12%) (wg E. B. Hurlock, 1956) obserwuje się jednak przede wszystkim w rodzinach, w któ- rych zawiodły oddziaływania wychowawcze lub w których czynności tych zabrakło. U dorastających zauważa się w takich przypadkach poczucie krzywdy mniej lub bardziej uzasadnione rzeczywistymi faktami. Specyficzny warunek rozwoju uczuć stanowi poczucie po- siadania swego miejsca w rodzinie. Dziecko czuje się w do-mu rodzinnym „u siebie", jest to w jego odczuciu zarówno 47 ,,nasz dom", dzielony z innymi członkami rodziny, jak i ,,mój dom", podobnie jak poczucie przynależenia do osób wyraża się w określeniu ,,mój ojciec", ,,moi rodzice" itp. Dziecko niekiedy potrzebuje stwierdzenia uzupełniającego niejako w postaci wypowiedzi: ,,twój dom", „mój syn" i in. Jeżeli w rodzinie istnieją tego typu warunki w układzie stosunków między jej członkami, powstaje zespół źródeł uczuć realizujących się w konkretnych sytuacjach codziennego życia, opierających się na możliwości zaspokojenia takich pod-stawowych potrzeb społecznych, jak bezpieczeństwo, afiliacja i uznanie społeczne. Ta ostatnia potrzeba znajduje zaspoko-jenie w rzeczywistym uznaniu wartości i wielkiego znaczenia osoby dziecka przez samo istnienie wzajemnej więzi emocjo-nalnej z rodzicami oraz przez zaspokajanie przez nich jego potrzeb biologicznych. Gdy stosunki w rodzinie układają się tak, że dziecko czy do-rastający na podstawie doświadczeń z wcześniejszych okre-sów albo wskutek zmian, zachodzących później w życiu ro- dziny, nie mają poczucia więzi rodzinnej i swego w niej miej-sca, wtedy powstają w codziennych sytuacjach źródła uczuć -ujemnych, a więc silnie zabarwionych przykrością. W tym przypadku, wśród rozmaitych możliwości, które bardziej szczegółowo rozważymy w dalszych rozdziałach, pojawiają się uczucia i zachowania agresywne lub przeżycia strachu. Stwa-rza to sposobność do przeżywania wewnętrznych konfliktów. Mniej istotne dla powstawania źródeł uczuć są na ogół kon-takty z rodzeństwem. I one w dużym stopniu zależą od stosunków wzajemnych między wszystkimi dziećmi i rodzi- cami. Problemy te bywają aktualne głównie w rodzinach wie-lodzietnych i dlatego dzisiaj w znacznym stopniu straciły znaczenie. Warunkiem, który musi być w tym zakresie spełniony, aby kontakty między rodzeństwem stwarzały ko- rzystne dla rozwoju uczuć źródła, jest jednakowo poprawne ustosunkowanie się rodziców do wszystkich dzieci. Każde 48 '" -matka 0 -Ojciec s"1- siostra młodsza ss -siostra starsza ""'-bratrotodszy Bs-brat starszy 5 -babcia 0 -dziadek '• -ciocia °-inne osoby -sam ^'^o musi więc mi • ' ^OJ-ej osoby dla n ; ^""e więzi . ,_, . ^eństwo^ t l"1'11 w ta^ samym ^rd21camJ- ^"^ri dzinie. tak san10 Upewnione s^^^ ^tałe " OJe ^^sce" w ro- 4 - Rozu.oj u^u^. Źródła uczuć negatywnych we współżyciu rodzeństwa two- rzą się dopiero wówczas, gdy nie ma równoważności w cha- rakterze, sile i trwałości więzi między rodzicami Ś lub jednym z rodziców Ś i poszczególnymi dziećmi. Znane dobrze przypadki dotyczą na przykład wyróżniania jednego dziecka na niekorzyść innych lub wyraźne odtrącenie jednego na rzecz pozostałych. O tych sprawach również będziemy mówić w kolejnych rozdziałach bardziej dokładnie. Można uznać za słuszne twierdzenie wskazujące, że źródła uczuć w rodzinie pojawiają się w warunkach każdorazowo i indywidualnie utworzonej struktury małej grupy. Jest to ednak Ś i o tym nie należy zapominać Ś mała grupa o bar-dzo specyficznych właściwościach. Miejsce kierowników- -przywódców w naturalny sposób (i w historycznym do- świadczeniu dziecka utrwalone) zajmują trwale rodzice. Są to więc ludzie dorośli, ale Ś jak stwierdziliśmy Ś wy- jątkowi i nigdzie poza tym nie występujący, ponieważ połą-czeni z dziećmi więzami krwi. Jeśli ta mała grupa rodzinna jest spoista, a dzięki temu pozycje społeczne poszczególnych osób układają się właściwie, jej aktywność stwarza sposobność do korzystnego przebiegu procesu rozwoju uczuć u każdego dziecka. Jeżeli natomiast rodzina nie bywa całkowicie spójna, czyli wyłącza któregoś z członków (np. odtrącone dziecko), wzglę-dnie jej członków nie łączą żadne więzi, a więc jest zdezinte-growana, jej aktywność stwarza codzienne sytuacje, które są źródłami uczuć negatywnych. O organizacji struktury rodziny i jej brakach decyduje auto-rytet rodziców aprobowany przez dziecko. W szkole powstają analogiczne typy interakcji dziecka z dorosłymi i innymi dziećmi. I w tym środowisku bowiem występują stosunki podporządkowania się dorosłym i ich kierownictwu, współdziałania z nimi itp. Takie układy usto-'qpso ip^jFsoJop Ąa^Aro^m - TT-DT-r- ^ Ś . --.--..^^CJOdU »/ l ' ._ ,,..^11 e^ppJZ 'arorzpOJ M 2[Ef 3iuqopoJ •faafefBruaoo Xqoso niaiAi -oinv po auzapz siUAYp^g fes eiparzp arireA^odśisod TO AYA^dA Auzoa^n^s faf i Xu3oo a^opAz aruazoeu^ •cpAofeferuaoo ruał -XJO.}nB po Xzapz 'Eruzon r e^39Tzp o§apzB;[ ni3Xz A feuSAz^s -ZOJ apsaAif 3} 6]s •^•e[ 'aiuizpoJ AV afn^sAzn 3Jpł>[ 'Auaoo ZTU eu^oisr faizpJBq e^arzp E[p arzp3q BU[O^ZS euaoo aż '5[E» r 'BTUBAYOl^BJł q3I OSaUZBMOUAlOJ ZORJdO <^Xq BZOJ/^ 'aUJO^ZS Xu930 zrci CaoSLtt. B^aarzp E[p pyfaaeuz feSoui poy '^XU,)BA -Aid" fazaBJ Jai^BJB^o fefeoa Xuaoo aiuizpoJ ^\ •BAłsuazoa^ -ods ippiAYEłSpazJd iJoAuprsyo o^Bf ipraAzonBU ^pdsaz zazJd fauBAAuo^op AAOUipo faf qnJ XłBqoJdB urazEJAA feofepaq 'SUJO^ZS auaoo zaruAp.1 /Czapu pp^anun arurzpsizp fał ^ -niTBsAi niiAiuarureuz AurzpOJ po a^o^zs t{3XofefEruzp-rpo Ap^ -ruuAza uiapdsaz fes fau[os[zs AoEJd AUIJOJ auptoezruBSJO •Aqo^Aq aro raf appSo A\ ip^Jp^ zaq 'au^pdsA rzaiAY Aq33o 3AYOAYB;SpOd 3UA3d O^fA; feUBłSOZOj- -JałlpJ^^O AUUI EfBIUI Ś AIIBIA znf^Bf Ś •EUO arzp3q ^3rAv[o^ipf 'rzaiA eu srs pBJsrdo ouui^od eppAzonBU r B^oarzp anreprzpjFpdsA\ rureorzpOJ z 2[Bf 3ruqop0o[ ••BppAzanEU-oga^so.iop la^AJOłnE AuJEUiJOJaru trozon-E3[33izp BJp afe^sAod nseza ui3A\A^dn z oJardop E '^np J -flzJn z " 'Au[Bur-roJ aruAp^S łsaf OA.o^fezsod is^ołnB ogaJp^ 3qo iuar)f3iA^o^zo z ^eizp^pdsA 'arurzpOJ A\ zro fazoeur 'o^ :Q •3JO)jrzs A rpp^zonBu Ś qaX^soJop maiAJO^ns'^ ?ip i śzauaS pAzorpz Xqopz3[eu orozpJ y^zoiupesBZ O(J •ogaufo^zs B^si^opOJ^ Bfp 3UzoAłsAi3;^JBqo r^ruuAzo sroizpoJ AV zru auuanupo BU np^)'SzA\ aż 'pe^sod feupnptA -^pur ^eupaf SfBJarqAzJd rfo^BJaiui AdXł azsf3ru[p@ofeu 3J^ i •Adn-iS faznp faupuuoJ o^Bf ^o^zs fap?3 sruaJai BU r faup^zs 3iSBp[ A\ aruAYp^g rure§3[o^ z npXz^pdsAi 3^ r^rupaiAodpo ^ )fo^s fefnpfeuz B^syszpOJ ppJ^A\ ars aofefn^Błzs^ yeAO^uns • wszystkich, z którymi styka się dziecko w szkole, zapewniają ich właściwe, rozwojowo korzystne dla dziecka postępowanie z nim (i wobec niego), co z kolei stanowi podstawę tworzenia się źródeł uczuć dodatnich, pozytywnych. Zaspokajane bo-wiem zostają wówczas w wystarczającym stopniu główne spo- łeczne potrzeby dziecka, a wśród nich przede wszystkim bezpieczeństwa, afiliacji i uznania społecznego. Błędy wy-chowawcze i zaniedbania, czyli niewłaściwe i szkodliwe dla rozwoju ucznia sposoby postępowania z nim, są uwarunko-wane brakiem autorytetu nauczycieli. Jest to przyczyna tworzenia się źródeł uczuć negatywnych. Dołączają się za- zwyczaj do tego niewłaściwie stawiane uczniowi zadania: za łatwe albo przekraczające jego aktualne możliwości. Jeżeli uczeń nie jest przygotowywany stale do pełnienia swojej roli społecznej, zmieniającej się w miarę jego rozwoju, pojawiają się zakłócenia rozwoju uczuć. W szkole dziecko jest zmuszane do interakcji z osobami, które mają w jego ocenie autorytet lub też są go pozbawione. Stąd niektóre sytuacje stają się źródłami pozytywnych uczuć i są rozwiązywane z uwzględnieniem więzi społecznej istnie-jącej między uczniem a nauczycielem. Oprócz tego w innych sytuacjach typowych dla życia szkolnego niektóre dzieci biorą udział wbrew niekorzystnemu układowi warunków dzia- łania spowodowanych brakiem więzi z nauczycielem pozba- wionym autorytetu. W pewnych tego rodzaju przypadkach do rozwiązywania zadań nie dochodzi, dziecko jest bierne lub ich unika. Tu właśnie powstają najbardziej niekorzystne źródła uczuć negatywnych. W interakcjach z kolegami pojawiają się rozmaite układy wzajemnych stosunków od przyjaźni i koleżeństwa po niechęć i unikanie kontaktów z rówieśnikami. I w tej dziedzinie obo-wiązuje więc dobrze znana nam zasada układania się stosun-ków międzyludzkich na podstawie istniejącej więzi (pro- 52 P^SJe), braku więzi rnh • Można wiec nr y^s61.^^/:^ w "bu tych śrr.^ d21na ł szk^ C2UĆ) naJ- ^^i?^^^^^^ ^sd^^r^ °°<"raniu A^''0 ^^.fflia za.toe totruweq aruiuapCzJd BruBłSEJOp arsaJ^o A qnJ ULXq fcfB^sazJd '3Uł3foqo 3Jp§o AY śrs fefBis aupsf aż 'afnpoAod 'pAz oSaf i{oer3EniAs ^oAuuarzpoo ^aAuioSaz-i?"1^ - "Ś hKitisw c-^iŚ-^ 'J. 3Błsod q3rupazJdod z.... - R róu 3aqoAY aupuofaoma (n r afndś;s- be- pe'yront" - ^ ^;e^y^SSZ- . e , 2 tei;0 w PAi di.ŚŚ"""-' &.źlźi, r.ttn, ,„, -&.,,,, J•°'TO""'°A-'•ŚŚŚ.„ź.^.„, 83 .TsaoŚ:. .u.- -. i rJP^W^M -źa>if .-- ••'iłu'.tga. . ."^BC??**'"''" '"iW^"" sprawy Ś mającego odpowiedzieć na pytanie: Jak postąpi teraz dorosły? Z powyższego wynika, że przebieg i zakończenie reakcji gniewu zależy od taktu wychowawczego osoby dorosłej, która musi znać i rozumieć intenqe oraz mechanizmy, rządzące w danej sytuacji zachowaniem się dziecka. Cierpliwa i w miarę wyrozumiała, rzeczowa stanowczość jest zazwyczaj najlep-szym sposobem opanowania takich sytuacji. Ostre reakcje gniewu mają gwałtowny charakter. Przyj- mują one postać fizycznego ataku na osoby lub rzeczy. Dziec-ko usiłuje zadawać ciosy, próbuje niszczyć przedmioty. Czasem już bardzo wcześnie obserwuje się skierowanie agre-sywnego ataku na przedmioty zastępcze: Dziecko „mści się" na zabawkach, ponieważ nie ma odwagi zachować się napa-stliwie na przykład w stosunku do matki. Wśród przeżyć emocjonalnych pozytywnych i zarazem propulsywnych na szczególną uwagę zasługuje przywiąza- nie. Jest to dalszy etap rozwoju emocjonalnej więzi łączącej dziecko z ludźmi jeszcze tylko najbliższego otoczenia, a także z niektórymi przedmiotami, np. wyróżnianymi zabawkami. Zjawiska rozwojowe, które już sygnalizowaliśmy, są nadal aktualne, ale uczuciowe procesy stają się już bardziej złożone. Wielu psychologów uważa, że przywiązanie Ś nieco inaczej: więź emocjonalna z rodzicami Ś to i w omawianym okresie najważniejszy czynnik zapewniający korzystny prze-bieg rozwoju nie tylko emocjonalnych funkcji, ale przede wszystkim kształtowanie się podstaw przyszłych społecznych kontaktów dziecka. Proces rozwoju zasadniczych elementów struktury przyszłej dojrzałej osobowości dziecka odbywa się wówczas najpomyślniej. A. T. Jersild wskazuje, że ten warunek prawidłowego roz- woju psychicznego zapewniony zostaje w naturalny sposób. Przytacza on opinię, że wszyscy dorośli, ludzie psychicznie 84 lie: Jak postąpi )ńczenie reakcji r dorosłej, która izmy, rządzące pliwa i w miarę wyczaj najlep- arakter. Przyj - rzeczy. Dziec- ; przedmioty. ;rowanie agre- :ko „mści się" wać się napa- :h i zarazem przywiąza- yięzi łączącej ^enia, a także zabawkami. ny, są nadal [ziej złożone. ieco inaczej : omawianym :ystny prze- ale przede społecznych elementów odbywa się owego roż- ny sposób. psychicznie zdrowi, są skłonni obdarzać serdecznymi uczuciami wszystkie dzieci, nawet zupełnie obce, szczególnie zaś te, którymi się opiekują.1 Konsekwencją tego zjawiska jest w życiu m.in. możliwość rzetelnych i przyjaznych emocjonalnych postaw wychowawczyń w żłobkach oraz nauczycieli w przedszkolach i szkołach wobec wychowanków i uczniów. Autor ten z naciskiem jednak podkreśla powszechnie w psychologii uznawane twierdzenie, ze niezwykle wa- żne są także postawy opiekuńcze wobec małego dziecka. Jest ono bardziej niż kiedykolwiek później bezbronne i zależne od innych ludzi, nie tylko dorosłych, ale i od starszych dzieci. Wskutek swojej słabości i bezradności poddaje się biernie różnorodnym zdarzeniom zachodzącym w środowisku, w sytuacji, w której się znajduje w danym momencie. Obu- stronna więź emocjonalna łącząca dorosłego i małe dziecko stanowi podstawę zaspokojenia silnej u dziecka potrzeby bezpieczeństwa. Mniej więcej u schyłku pierwszego roku życia i w drugim roku zaspokajanie systematyczne tej potrzeby staje się bardziej konieczne niż poprzednio. Teraz bowiem dziecko wyraźniej już odczuwa i rozumie brak miłości i uświadamia sobie lepiej fakt, że mu ją dorośli ofiarowują. Wyższy poziom rozwoju sprawności intelektualnych i motorycznych, próby samo- dzielnego poruszania się w środowisku, dzięki doskonalszej znajomości otoczenia, umożliwiają dziecku coraz lepszą orien-tację w swoim położeniu, we własnej nieudolności i w zna-'czeniu, jakie mają dla niego życzliwi dorośli. Uczucia miłości i przywiązania, jakich dziecko doznaje od dorosłych, oznacza-ją dla niego akceptację przez środowisko, przyznanie mu wartości „bez warunków"; Dorosły nie kocha dziecka za to, że jest ładne, miłe, grzeczne, posłuszne itd., lecz dlatego, iż uważa je za ważną osobę w rodzinie i poza nią. Budzi ono 1 A. T. JersiM: Child Psyche logy, jw., s. 240. 85 u osób dorosłych szacunek bez względu na jakiekolwiek inne wartości i okoliczności.1 Z takich właśnie postaw wobec dzieci Ś a nie wbrew nim Ś wynikają, zdaniem A. T. Jersilda, określone sposoby postę-powania dorosłego.2 Należy do nich na przykład wyznaczenie pewnych ograniczeń praw i przywilejów w zakresie rozsądnie uporządkowanego i zorganizowanego planu dnia dziecka. Towarzyszy temu całkowicie konsekwentne realizowanie tych wymagań, na miarę możliwości dziecka i potrzeby realizacji celów wychowania. Obserwacje wskazują, że dzieciom odpo-wiada taka atmosfera, lubią być tak właśnie kierowane, lubią i potrzebują stanowczości w postępowaniu z nimi pod warun-kiem, że są to ludzie, którzy je kochają i są przez nie kochane. Ten sam autor sądzi, że dziecko emocjonalnie akcep- towane przez najbliższych dorosłych ma najlepsze warunki, sprzyjające zbieraniu doświadczeń wspomagających prawi-dłowy rozwój. Wolno mu na przykład ,, eksperymentować", popełniać błędy i uczyć się na nich prawidłowego postępo- wania dzięki naturalnym, przykrym konsekwencjom, za co nie są nigdy dodatkowo karane. Małe dziecko uzyskuje w ta-kich warunkach wychowawczych prawo do okazywania swoistego humoru, do psot bez obawy nieporozumień z do- rosłymi, lecz przy tolerancji z ich strony. Może więc szczerze wyrażać swoje uczucia dla nich, jego zachowanie nie jest krę-powane i hamowane przeżyciami lękowymi. Coraz częściej zwraca się uwagę, że nie należy przeceniać zbyt przesadnie i jednostronnie rozwojowej roli więzi emo-cjonalnej dziecka z matką w okresach wczesnej ontogenezy.3 Wiele dzieci w tym wieku Ś choć nie wszystkie Ś wykazują 1 Psychologia wychowawcza. Pod red. Ch. E. Skinnera. Przekład z jeż. ang. Z. Obniski pod red. naukową Z. Wtodarskiego. Warszawa 1971, PWN, s. 239. 2 A. T. Jersild: Child Psychology, jw., s. 312. 3 Tamże, s. 314 i nast. 86 na jakiekolwiek inne - a nie wbrew nim Ś ilone sposoby postę- rzykład wyznaczenie w zakresie rozsądnie ilanu dnia dziecka. ne realizowanie tych . potrzeby realizacji że dzieciom odpo- ite kierowane, lubią z nimi pod warun- przez nie kochane. jonalnie akcep- najlepsze warunki, nagających prawi- ksperymentować'', idłowego postępo- ekwencjom, za co k o uzyskuje w ta- do okazywania porozumień z do- 'oźe więc szczerze ranie nie jest krę- laleźy przeceniać roli więzi emo- nej ontogenezy.3 tkie ~ wykazują era. Przekład 2 jeż. '. Warszawa 1971 wysoki stopień elastyczności w zakresie przystosowania emo-cjonalnego i kompensują braki uczuć otrzymywanych od matki miłością okazywaną im przez innych ludzi w rodzinie lub poza nią. Dzieci, jak sądzi Ch. E. Skinner, „wymieniają" uczucia miłości i przywiązania z kilkoma osobami równo-cześnie także poza ojcem i matką, względnie oprócz nich. Ponadto małe dzieci nie są tylko jakby biernymi odbiorcami uczuć od dorosłych, będących dla nich źródłem zaspokojenia potrzeby miłości. Są one już bardzo często same inicjatorami powstawania przywiązania do niektórych dorosłych, same szukają emocjonalnych kontaktów z nimi Ś choć nie wszyst- kie dzieci w omawianym wieku i później są w stanie to uczy-nić. Wiele z nich jednak lgnie do innych osób poza matką i prowokuje tym wzajemność uczuć.1 Jeżeli chodzi o uczucie radości, to w wieku poniemo- wlęcym są aktualne takie same źródła, jak w minionym okresie. Jest jednak teraz więcej sposobności do jej przeżywania. Duże znaczenie Ś jak rozważaliśmy powyżej Ś mają dla radosnych nastrojów dziecka dobre wzajemne kontakty emocjonalne z ludźmi najbliższego otoczenia. Jak wiemy, składają się na pogodny nastrój różnorodne przyczyny, naj-ważniejsza z nich jednak stanowi poczucie bezpieczeństwa wynikające z więzi emocjonalnych i akceptacji społecznej. Ponadto dziecko jest już psychicznie i fizycznie sprawniej-sze niż w poprzednim etapie-rozwoju, powiększa się więc przestrzeń, w której ono się coraz swobodniej porusza. Roz-szerza się i doskonali stopniowo orientacja jego w najbliższym środowisku, dziecko zdobywa różnorodne doświadczenia, coraz sprawniej osiąga drobne cele, realizuje swoje zamierze-nia i skutecznie manipuluje niektórymi przedmiotami. Wszystko to stanowi dla fizycznie zdrowego dziecka źródło ' Psychologia wychowawcza. Pod red. Ch. E. Skinnef,jw., s. 318. 87 -,-saSt^ •-.>.!-.-'^•a&.a.aŁiiL. dominujących pogodnych nastrojów i Ś od czasu do czasu Ś silniejszych przeżyć szczerej, otwarcie wyrażanej radości. Trwa nadal badawcze zainteresowanie otoczeniem. Moty- wem tego jest ciekawość. Poznawczy kontakt z najbliższym środowiskiem dziecka ma w tym wieku przede wszystkim charakter sensoryczno-motoryczny. Znaczy to, że obraz świata, jaki kształtuje się w świadomości dziecka, zawiera głównie odzwierciedlenia oraz znajomość fizycznych i prze-strzennych własności rzeczy. Poznanie polisensoryczne rozwija się obecnie intensywnie, ponieważ dziecko coraz lepiej manipuluje małymi przedmiotami umożliwiając dzięki temu ich bezpośrednie oddziaływanie na różnorodne narządy odbiorcze. Pewnym brakiem występującym w tym zakresie jest jeszcze niepełna koordynacja ruchów. Dlatego niektóre przedmioty psuje i niszczy, jakkolwiek i to daje mu zupełnie określone doświadczenie poznawcze. W takich przypadkach dorośli muszą zachować ostrożność w stosowaniu kar za tego rodzaju przewinienia. Kary Ś i równoczesne niemal z nimi groźby i napomnienia Ś przez strach, jaki wywołują, po- wstrzymują dziecko od wykonywania przynajmniej niektó- rych czynności poznawczych i bezpośrednio uniemożliwiają manipulacje. Bariera lękowa, jaka powstaje wówczas między dzieckiem i dorosłymi, pojawia się zarazem między dzieckiem a nęcącym je światem. Może więc zostać nie zaspokojona potrzeba aktywności i poznawania rzeczywistości. Ogólne tendencje rozwoju emocjonalnego w latach 0Ś3 Rozwój psychiki w początkowych stadiach ontogenezy ma głównie charakter ilościowy. Życie emocjonalne od ogólnego podniecenia oraz doznań przykrości i przyjemności różnicuje 88 N PPP PP Z Z Za Za NNN N G GG G www w z zz u D D R D urodzenie 3 miesiące 6 miesięcy 12 miesięcy fte 18 miesięcy 24 miesiące Ryć. 7. Schemat przedstawia hipotetyczny przebieg procesu wyodrębnia-nia się uczuć w ciągu pierwszych 24 miesięcy życia dziecka. Pierwsze prze-życia mają charakter ogólnego podniecenia (P), następnie wykształcają się: niezadowolenie (N) i zadowolenie (Z), gniew (G), strach (5), wstyd (W), duma (D), radość (R), radość w stosunku do dzieci (Rdz), zazdrość (Za) i uciecha (U) (wg K. M. B. Bridges, 1932; cyt. W. Szewczuk) się w dość już subtelne przeżywanie obaw i strachu, przywią-zania i radości, gniewu i poznawczej ciekawości. Trudniej mówić o istnieniu tego rodzaju doznań emocjonalnych, jak zazdrość czy współczucie. Sposoby wyrażania tak subtelnych przeżyć są jeszcze u dzieci w tym wieku bardzo niedoskonałe. Znamienną cechą omawianego okresu jest fakt, że uczucia i ich wyrażanie stają się coraz mniej żywiołowe i im- pulsywne, czasem Ś na miarę możliwości dziecka Ś gwał- towne, Są jednak jeszcze żywe i szczere, co właśnie decyduje o wdzięku i uroku zdrowego dziecka, wychowującego się w korzystnych warunkach wychowawczych w rodzinie i Ś ewentualnie Ś w żłobku. Uczucia są nadal zmienne, szybko przechodzą w biegu- 89 nowo przeciwstawne: radość w rozpacz i smutek, gniew nagle wygasa, a agresja przechodzi od razu w łagodne i tkliwe zachowanie się wobec tej samej osoby. Reakcje emocjonalne są nadal związane głównie z pojawieniem się potrzeb biolo-gicznych i ich zaspokajaniem oraz z krótkotrwałymi zachcian-kami i zaciekawieniem. Reakcje emocjonalne różnicują się, obserwujemy więc po- stępy w zakresie rozwoju ilościowego, wspomaganego doskona-leniem się sprawność i motorycznych ułatwiających penetrację, badanie środowiska, oraz funkcji poznawczych. Dziecko opanowuje coraz lepiej świat wewnętrzny, lepiej się w nim orientuje, powiększa się więc liczba nowych źródeł przeżyć emocjonalnych. Swoje uczucia dziecko coraz częściej wyraża mową i gesta- mi, których uczy się od dorosłych. Wychowywanie emocjonalności w tym okresie musi uwzględniać tezę głoszącą, że wiąże się ona ściśle z rozwojem i stanem zdrowia organizmu oraz stopniowym doskonaleniem wszystkich innych sprawności psychicznych. Zgodnie z tym, o czym mówiliśmy poprzednio, jednym z podstawowych za-dań dla kształtowania się późniejszych kontaktów społecz- nych dziecka jest uczyć je obustronnej więzi emocjonalnej, obdarzać w stopniu korzystnym dla rozwoju, unikając niedo-sytu i przesady, uczuciem, dowodami akceptacji emocjonalnej ,,bez warunków" Ś dla niego samego. Ponadto powodzenie w kształtowaniu przyszłej dojrzałej osobowości dziecka można osiągnąć tylko przez obdarzanie go szacunkiem. Już na początku ontogenezy obowiązuje każde środowisko wychowujące opanowanie i takt pedagogiczny w postępowa- niu z dzieckiem i w jego obecności, wytwarzanie pogodnej atmosfery, stawianie wymagań na miarę każdorazowych mo- żliwości wychowanka, korzystnych rozwojowo i konsekwentnie egzekwowanych. nitek, gniew odne i tkliwe emocjonalne 3trzeb biolo- mi zachcian- Uczucia w wieku przedszkolnym 'ny więc po- »go doskona- li penetrację, :h. Dziecko j się w nim ideł przeżyć swą i gesta- cresie musi z rozwojem konaleniem dnie z tym, rowych za- w społecz- nej onalnej, ając niedo- locjonalnej 'owodzenie cka można irodowisko lostępowa- pogodnej wych mo- ekwentnie Ogólna charakterystyka źródeł uczuć w tym okresie Dziecko w wieku 3Ś7 lat znacznie rozszerza teren swojej naturalnej i spontanicznej aktywności. Dom rodzinny pozo- staje nadal głównym jego środowiskiem, ale większość dzieci wiele czasu przebywa w przedszkolu, przez co skraca się ich pobyt w rodzinie. Zarówno w środowisku rodzinnym, jak i przedszkolnym rośnie możliwość i częstość występowania codziennych sytuacji wychowawczo bezpośrednio nie kon- trolowanych. Przez fakt przebywania w większych grupach dziecięcych w przedszkolu i wskutek rozlicznych zajęć do- mowników nadzór nad dzieckiem maleje. Decyduje to o dość dużym jego usamodzielnieniu. Równocześnie sytuacje życiowe, w których dziecko się znaj-duje, stają się obecnie bardziej niż dawniej zróżnicowane, są różnorodniejsze pod względem charakteru zadań i wymagań, jakie mu stawiają dorośli. Większa sprawność fizyczna i psychiczna, pewien Ś choć jeszcze skromny Ś zasób do- świadczeń pozwalają mu takie sytuacje dostrzegać i skutecznie je rozwiązywać. Dają one zarazem okazję do uzyskiwania nowych doświadczeń, polepszania się orientacji w oto- czeniu. Wpływa to korzystnie na stopniowe przygotowywanie do trudnych zadań następnego okresu kształtowania się oso-bowości. Nowym źródłem przeżyć emocjonalnych staje się zmiana 91 -pod feiA\ouBis ui3i>paizp z zai^ e-iazozs aiA^spod oSaf EU eu -EA\C4płzsi[n i 'ofefBUAzoEZ AuizpOJ po 'uiAofefn;'Aou3AA\ n^siA -opo-is uiApz^ A^ .M.93AS.EAOU3AA uoppsAzsA^ AuzoiSogepad -ałAiołne AUpłarg •uiAUJ9go mudołs uiAznp A\ nyuazoTOz o T -nre^Bizp nSSTSBZ un^o-iazs o 'r3Z3ABA\oipAA-OA\ofoA\zo;i [i§oioi[3Asd Aie-id z oupaf zazJd auBzoeuzAAy fes p^ouzap^ -AzauaSo^uo amioizod uiApZB?[ EU ^3Auz3it[3Xsd psoAYpSB^M q3^uui lAofoA.zoJ az^E} AofefefAz.ids ^aun-re^ aiu^az^ouAO^ 01 saFaz 'Auiisnm ^BUpafoBiaTurej •ioaizp Aupuofooma roAvzo.i EU pĄSOJOp UBAvA{ETZppO ^aAuZSBłn^S T l{3Au;SAZ.I01f OZOA^MOUO AM. ais Biuap/AJłn i BiuBłs^od Ao^un-tEA ^sAuzeM. z uapaf 0^ [AYOuBig •feupuofooiua izaiA fauJis oiupai/Aodpo nuru Azpaiui rtiuazJOAis A\. oooaod T BM-^Efomt B^aaizp uio^isA\\ m^zoA\BM. -osołsAz-id a/.zsAz.rEAOł ^SBnuo^u isnui ipA^so.iop Auo-iłs a^ -nA^OTUAOJai^ q3i żis OEppod ZBJO aruBA\od5łSod ^oAofernpSaJ cpAuzaa^ods-oup.iotu pBssz ar q3AofefnzfeiAvoqo op ais ofefnAOS -OłsAz-td 3B^EIZp^OdSA\ miTU Z ISI-IUI 0>p3TZQ •3UZ3T§0§Bp3d Al -aiAJOinB auMA^Azod A\ luiAuozESodAA TuizpnJ z E^izp^odsA\ i Sis •e'^X^s o^p3Tzp aż ':)BMAZB'>[SA\ uaAzoA^B/AouoAA. u3B?p.inJBA\ LpAUlSAZ.I05[ A^ OUUIA^od 03 '^OAOfeZSBUZ qOSO -A\Zł BqZ3TI 3IS ezs^aiA^Oj •o-spaizp auB^iA^n afe^soz BJO^ A\ '(ifs^E.ia^ui) u o A u -ZOB^OdS Apl^[BłU01{ J3ł^BJBU3 918 9fn3IUZOJ I ?^OU 3IUSOJ qosods AupJnłsu aiupdnz A\ TUJEirsiA\Bfz ruiAł z ni[ztiA\.z M UIOZB^BU UIAUZ3IJ I UIAUpOJOUZOJ ŚIS ^EA^AA\0^pfeZ.IOdpod isnui ogaiEip i ^aznp" znrłsafsz 'o^za AzsĄs ze.ia^ 'ouA\Ep i^eł ani opz.repz Sis o; ^pr ',,3{Bui EZ" azozssf ^saf aż 'n^uam -ng.re aiAB^spod BU ausiiqBA\z 3Aq znf azoui aiu q3i •BTWBS -azJłsazJd po "uaAuzoapds i uoAupJom 'q3A/AofeZ3.<^z UIJOU 3p lO^OUA^AfSp ĘIUBMOSOlSOp :)SOUZ03IUO'5[ STS eiAYBfOJ •n^3TM 3§3f AV UIAUp§felSO niudOłS /A foupUOfooUIS p^OpZ-lfop BIU3J -EU01{SOp I nfOM.ZOJ Oł E§BUIA/^ •9p^ZSp3ZJd pE^AZJd EU ^•Er 'uiAuzaa^ods n^siA\opo-($ uJAUBM.oii^duio^s hmwep ziu faizp -JBq A^ ^3IUZ33ZJ§" '3IUA^B.ldod 3IS ^EALAAYO^OBZ OUO tSnp^ -3TU3Z30^0 BTAYB^S n^33IZp 3T^Bf 'UBi3BUIAA. łSOJZA^ T nfeZpO.1 ".'^"taaStiŚ - *'• - '""i6-' stawę korzystnie i skutecznie odbywającego się procesu kształtowania osobowości. W okresie przedszkolnym zwiększa się rola współżycia dziecka z rówieśnikami i dziećmi w innym wieku. Staje się ono źródłem przeżyć emocjonalnych. W tej dziedzi-nie pojawiają się również rozmaite układy wzajemnych spo-łecznych ustosunkowań. Przez jedne dzieci jest ono akcepto-wane, przez inne odrzucane, samo ma takich rówieśników, których lubi, których się boi, których obecności szuka lub unika. Ulega przemocy i samo niekiedy próbuje ją wywierać na innych. Tylko część tych interakcji może być wycho-wawczo kontrolowana i organizowana, np. we wspólnej zaba- wie inicjowanej przez dorosłych dla realizacji określonych celów wychowawczych. Wiele jednak takich kontaktów i kon-trowersji między poszczególnymi dziećmi powstaje samo- rzutnie, przypadkowo, i nie mogą być poddane interwencji wychowawczej. Tego rodzaju naturalne sytuacje życiowe stanowią dla dzieci w wieku przedszkolnym silne źródło uczuć zarówno przykrych i repulsywnych, jak i zabarwionych przyjemnością, radosnych i propulsywnych. Ale obydwa rodzaje uczuć po-jawiających się w społecznych interakcjach dzieci są korzystne ze względu na wartości wychowawcze. Uczucia repulsywne mogą bowiem powodować, że dziecko stroni od sytuacji ma- jących obiektywnie pozytywne znaczenie rozwojowe, zaś po- jawiające się propulsje Ś znaczenie negatywne, ponieważ „przyciągają" je do czynności niekorzystnych dla kształtowa-nia się jego psychiki. Tu tkwi przyczyna poważnych trudności kierowania dzieckiem. Tendencja oddziaływań dorosłych jest niezgo- dna w takich sytuacjach z dążeniami dziecka i jego oczekiwa-niami. Wychowawcy nie mogą niekiedy pozwolić dziecku na tyle samodzielności i spontaniczności w postępowaniu, ile by ono pragnęło; nie wykorzystują więc jego możliwości. 93 •-Mffii i r rui ^'a^-';-^..^"'ig»a.ałh.ŁJgŁl^L-:^.-jM' Niektóre z tych wymagań stają się więc dla dziecka bardzo uciążliwe, bo albo są sprzeczne z jego pragnieniami, albo nie jest ono jeszcze dostatecznie sprawne psychicznie i fizycznie, aby je spełnić i podołać im w całym zakresie oczekiwań do-rosłych. Z drugiej jednak strony, takie niewielkie, dopuszczal-neŚa więc nie grożące nadmiernym wysiłkiem i zwichnię-ciem równowagi Ś przekroczenie aktualnych doświadczeń dziecka, zdecydowanie intensyfikuje postęp w procesie roz-woju jego osobowości. Na te jednak sytuacje dzieci żywo reagują pojawieniem się przeżyć emocjonalnych w szerokiej skali ich aktualnych możliwości od zaniepokojenia po strach, od rozdrażnienia po wybuchy gwałtownego gniewu i od za-dowolenia po wielką radość. Zarówno brak wystarczających doświadczeń, jak i nie w pełni rozwinięte możliwości funkcjonalne układu nerwo- wego, nieumiejętność opanowywania uczuć i wielkie bogac- two źródeł budzących przeżycia emocjonalne powoduje, że musimy się liczyć z częstym występowaniem u dzieci w tym wieku reakcji emocjonalnych. Są one w każdym razie częstsze i silniejsze niż w poprzednim okresie, a dla bardzo wielu dzieci także w porównaniu z następnym okresem roz-woju Ś z młodszym wiekiem szkolnym. Mimo istnienia znacznych różnic indywidualnych należy się spodziewać, że u dużej liczby dzieci w omawianym tu okresie wystąpią objawy niezrównowaźenia emocjonalnego, stosunkowo czę- stych reakcji gniewu i strachu, przy czym nie zawsze uda się ustalić ich prawdziwe przyczyny. Zasadnicze znaczenie dla wystąpienia lub braku tych zja- wisk ma charakter środowiska wychowującego. Im bardziej poprawne oddziaływania wychowawcze stosują dorośli, im troskliwiej unikają błędów w postępowaniu z dziećmi i nie dopuszczają do zaniedbań wychowawczych, tym korzystniej i łagodniej przebiega także i w wieku przedszkolnym proces kształtowania się podstaw dojrzałej osobowości. 94 Źródła uczuć dodatnich w procesie roz- ;je dzieci żywo /ch w szerokiej 1'enia po strach, niewu i od za- :eń, jak i nie układu nerwo- wielkie bogac- powoduje, że dzieci w tym każdym razie a dla bardzo okresem roz- imo istnienia spodziewać, esie wystąpią Jnkowo czę- wsze uda się ku tych zja- Im bardziej dorośli, im ciećmi i nie korzystniej nym proces Jednym z podstawowych warunków przeżywania dodat- nich uczuć jest Ś szczególnie we wczesnych stadiach onto- genezy ~ prawidłowe zaspokajanie potrzeb. Teraz od- nosi się to już jednak zarówno do potrzeb biologicznych, jak i społecznych. Zaspokajanie potrzeb biologicznych do- konuje się przede wszystkim przez dbałość otoczenia o za- pewnienie optymalnych warunków higienicznych, ochronę zdrowia i rozwijanie sprawności fizycznych oraz prawidłowe odżywianie. W wyniku takich starań pojawia się dobre samo-poczucie i radosny nastrój dziecka.1 Żywa aktywność stanowi dla zdrowego dziecka źródło radości i uczuć pozytywnych. Ale równocześnie gdy nie jest w odpowiednim zakresie ogra-niczana przez dorosłych, staje się przyczyną nadmiernego zmęczenia i znużenia. Wtedy powstają warunki, sprzyjające pojawianiu się napięć i konfliktów z otoczeniem będących zarazem źródłami przykrych uczuć. Przeżycia emocjonalne bardzo często powstają w związku z nie zawsze właściwym zaspokajaniem potrzeb, jak i ze sta-nami, wywołanymi tym, że niektóre potrzeby dziecka są nie zaspokojone. Do najsilniejszych potrzeb w omawianym obec-nie okresie należą: potrzeba aktywności i osiągnięć, bezpie-czeństwa w okolicznościach życia społecznego, potrzeba uznania społecznego, obustronnej afiliacji, a więc i częstych kontaktów nie tylko z rówieśnikami, ale także z dorosłymi, głównie w rodzinie i przedszkolu. Aby kontakty społeczne dziecka w wieku przedszkolnym były okazją do przeżywania uczuć korzystnych dla rozwoju, 1 S. Szuman: Psychologia wychowawcza wieku dziecięcego. Podręcznik dla matek i wychowawczyń w przedszkolach i domach dzieci^ych oraz dla nau-czycieli i studentów studiujących rozwój psychiczny dziecka. Wyd. 2. Warsza-wa 1947, Nasza Księgarnia, s. 169. 95 i-J^ggnii :i iź i * nieg-aa.. dorosły powinien być: ,,[...] pogodny, prosty, naturalny, ludzki, serdeczny, bezpośrednio przyjemny i człowieczy".1 Na zachowania się dorosłych, w których przejawiają się takie właśnie cechy, dzieci reagują żywo i pozytywnie. Podobnie wrażliwie jednak odpowiadają burzliwymi reakcjami nega-tywnymi na postępowanie, w którym wyrażają się cechy przeciwstawne wymienionym powyżej za S. Szumanem. Dzieci bowiem wcześniej umieją ,,odczytywać" treść emo- cjonalną i poddawać się nastrojom sugerowanym postępo- waniem dorosłych. Ludzie, którzy potrafią wytwarzać szcze-gólnie sugestywną atmosferę emocjonalną, bardzo łatwo ini-cjują proces szybkiego powstania więzi emocjonalnej z dzieć-mi, które do nich szczerze lgną. Z takich, zabarwionych przyjemnością i radością, kontak- tów dziecka z daną osobą rodzi się przywiązanie, a więc złożone uczucie, które jest najprawdopodobniej trudną do analizy i tym samym do określenia syntezą miłości i przyjaźni. Z identyczną gotowością do przeżywania uczuć sympatii i przyjaźni zbliża się dziecko do rówieśników i zwierząt. Przywiązanie jest także wynikiem akceptacji dziecka przez inne osoby, ale to wcale nie wyklucza konfliktów i zderzeń różnokierunkowych oczekiwań i dążeń, powstających od czasu do czasu między dzieckiem a dorosłymi. Przeplatają one jakby główny nurt przyjaznych zbliżeń. Pojawiają się u dziecka chwile walki o swoje prawa przeciw konieczności podporządkowania się woli dorosłych wyłąc7nie z przymusu. Jednak w takich sytuacjach niezwykle ważne jest to, że przy-mus, nacisk zostaje wymierzony przez człowieka, którego dziecko uznaje za życzliwego sobie. Te ,,akcje" dziecka, nie-kiedy obronne, czasem wyraźnie zaczepne, powstają, przebie-gają i wygasają w ogólnej atmosferze przyjaznych kon-taktów z człowiekiem dorosłym i dlatego nie powodują nie- 1 Tamże, s. 168. 96 korzystnych skutków dla ro2woju przyszłej dojrzałej osobo-wości.1 Przywiązanie dziecka powstaje, rozwija się i utrwala w prak-tycznych, codziennych interakcjach z innymi ludźmi, przede wszystkim jednak z osobami wyposażonymi w pedagogicznie wartościowy autorytet, mającymi (względnie w codziennych sytuacjach życia nabierającymi) ważność i znaczenie dla dziecka. Ci ludzie to przede wszystkim osoby, które zaspo- ^ kajają jego potrzeby nie tylko biologiczne, ale Ś co jest ogromnie ważne Ś w dużym stopniu także psychiczne 1 społeczne. Zawsze jednak dziecko musi być obdarzane szczerą i silną miłością przez współdziałających z nim doro-słych. Jeżeli w domu rodzinnym dziecko nie spotyka się z ta-kimi uczuciami, poszukuje więzi emocjonalnych z innymi osobami, najczęściej w przedszkolu. Gdy stosunki z dorosłymi układają się na podstawie przy- wiązania, stają się źródłem dominujących dodatnich nastro-jów, które określa się jako radość. Jak sądzi E. B. Hurlock, jest to znamienny dla wieku przedszkolnego typ przeżyć emocjonalnych mający charakter jesicze nie zróżnicowanego, ogólnego doznawania radości.1 Nie wyodrębniają się więc choćby nieco wyraźniej określone rodzaje przeżyć i odmiany radości. Poza dobrze układającymi się dla dziecka pomyślnymi inter-akcjami z ludźmi dorosłymi i rówieśnikami, przeżycia radości wywołują osiągnięcia, które kończą bardzo już wówczas roz-budowaną jego aktywność. Do tego rodzaju osiągnięć trzeba zaliczyć także udane formy obcowania z lubianymi ludźmi. Bardzo trudno w tym wieku rozpoznać siłę przeżywanej radości, wnioskując o tym tylko na podstawie ruchów wy- ' Tamże, s. 178-179. 2 E. B. Hurlock: Rozwój dziecka, jw., s. 288. 7 Ś ROZWÓJ uczuć ^' mai^peiAS uippSAzs./A spazjd 33iA\ łsaf o-ip3izQ •eiuazoJgez uiAofefnpOA\od STU •?reup3f 'uiAue/Ai>pz3o a TU SU-IAZ3 eyoaizp BI[P fes 'fefn^^sez 'nuoE.us ETUEAVAP/AAA\ z3q IJAZS 'STUA^ -Azod 3JO:ra 'luiEiuazJBpz aż Au'ezfeTA\z zaiu^OJ isaf .louiniJ •EIUaZOOłO ifo^ESJ U3AUA\01{B/A§ I U3.<.'AOinS nZB.1 pO OBM.A{OAL\ '3UlOSd 3JBIU.I A\ I 3U.[B{§TJ 'TUJZpn^ IUIAUUI Z niUEA^03qO ^ T 3IA\EqBZ A^ 3UpOqOA\S 0.[E^SpOd '333.1 A 3IUB-S[SE{'S[ 'U33IUIS i uoaimsn 3is arnAVJ3sqo fepsazofe^ •qoAMOz^J | takich wydarzeń, a nie ich bohaterem czy przedmiotem. W związku z tym S. Szuman podkreśla psychohigieniczną rolę humoru zarówno dla dziecka, jak i dla dorosłego. Rzeczy-wistość, codzienne okoliczności życia dziecka są nieustępliwe, czasem przez to bardzo dokuczliwe. Natomiast za pomocą żartu, wyśmiania, skarykaturowania dziecko zdobywa w pew- nym sensie nad nimi przewagę, rodzaj triumfu i jakby odwet, który mu daje satysfakcję i odprężenie. Powinno więc ono uczyć się zdobywania tej przewagi ułudy nad ciążącą rzeczy-wistością, aby w ten sposób uzyskiwać chwile uspokojenia i wypoczynku. Zadania wychowawcze w związku z potrzebą rozwijania u dzieci już możliwie najwcześniej poczucia humoru nie są łatwe. Twierdzi się mianowicie, że jednym z podstawowych warunków dla tego rodzaju oddziaływania jest pogodna atmosfera w życiu rodzinnym i w przedszkolu, współżycie dziecka z ludźmi wesołymi, dowcipnymi, którzy sami na co dzień manifestują własne poczucie humoru. Radość sprawiają dziecku także ryzykowne sytuacje, oczy- wiście na miarę jego psychicznych i fizycznych możliwości. Niektóre dzieci szczególnie szukają sytuacji w jakimś sensie trudnych, w których realizacja zamierzeń, osiągnięcie celu nie są pewne. Dziecko zdaje sobie sprawę z tego Ś choćby intuicyjnie Ś że może przegrać. Wtedy pojawia się przyjem-nie zabarwione napięcie i podniecenie. Dorośli powinni orien-tować się w tego typu upodobaniach dzieci i postępować ostrożnie w sytuacjach, w których oni sami występują jako źródło niepowodzenia i ryzyka. Niekiedy bowiem dziecko gra, żongluje albo wręcz bawi się gniewem dorosłych, który wywołuje samo, odpowiednio aranżując własne zachowanie się. Tak na przykład wystawia na próbę cierpliwość rodziców prze-komarzając się z nimi, opierając się wykonaniu ich poleceń, czy w jakikolwiek inny sposób usiłując im dokuczyć. Tak samo zresz-tą zachowuje się w stosunku do rówieśników lub też starszych 7* dzieci. Próbuje wówczas, na co może sobie wobec nich pozwolić bez rewanżu czy agresji z ich strony, a więc gdy samo nie ponosi żadnych strat i nie przeżywa przykrości. U odważnych dzieci obserwuje się również w tym wieku zjawisko „igrania ze strachem". Idą więc one tam, gdzie z doświadczenia wiedzą, że przeżyją strach, niepokój, nawet Ś jak się domyślamy Ś silny. Są to sytuacje pozornego albo rzeczywistego zagrożenia, z którego dziecko dobrze zdaje sobie sprawę. Przyjemne uczucia mają również źródło w aktywności po- znawczej dziecka w wieku przedszkolnym, gdy zaspokaja swoją ciekawość. W dalszym ciągu, tak jak to dzieje się w poprzednich okre-sach rozwoju, ciekawość budzi wszelka nowość, każda zmiana, która jednak nie wywołuje reakcji strachu, czyli dziecko nie przeżywa jej jako zagrożenia. Teraz jednak Ś jak się sądzi Ś nowość rzadziej niż dawniej jest przyczyną przerażenia. Dzieci są już bardziej samodzielne, okres bez-radności psychicznej i fizycznej systematycznie, choć powoli, mija, rośnie więc poczucie własnych sił i możliwości. Różnice w wyglądzie przedmiotów, które się zmieniły, budzą obecnie wyraźne zaciekawienie, dziecko manipuluje nimi bez obawy. Podobnie, gdy coś reprezentuje pokrewną kategorię przed-miotów, ale wyraźnie jakąś własnością się od nich różni, po-jawia się intensywne zaciekawienie. Tak dzieje się, gdy dzieci w przedszkolu zetkną się po raz pierwszy na przykład z Afry-kańczykami. Przedmiotem intensywnego zaciekawienia staje się budo- wa własnego ciała w porównaniu z ciałem innych dzieci i dorosłych, funkcjami poszczególnych narządów organizmu, ponieważ dziecko łatwo zauważa wyraźne między nimi po-dobieństwa i różnice. 100 Zachowanie dziecka wobec przedmiotu, który je zacieka- wia, najczęściej nie jest już żywiołowe i spontaniczne. Jako zasadnicze rysy poznawczego postępowania dziecka naj-częściej obserwuje się powolne, jakby ostrożne zbliżanie się do przedmiotu i zależnie od możliwości, próby manipulowa-nia nim, badanie. Ma to doprowadzić do nowych doznań, zebrania nowych doświadczeń i tym samym poznania nie znanych jeszcze własności przedmiotu. E. B. Hurlock sądzi, że badawcza aktywność dziecka w różnych środowiskach rodzinnych i przedszkolnych do- znaje zbyt często przeszkód i zahamowań.1 Ludzie w naj- bliższym otoczeniu zabraniają i karzą za manipulowanie nie-którymi przedmiotami zupełnie bez racjonalnego uzasadnie-nia, ostrzegają przesadnie przed urojonym niebezpieczeń- stwem, jakie rzekomo grozi dziecku bawiącemu się niektóry-mi rzeczami. W wyniku takich nastawień domowników czy nauczycielek w przedszkolu dziecko ma znacznie bardziej ograniczony dostęp do różnorodnych przedmiotów niż wy- maga tego jego silna potrzeba poznawania. Zatrzymuje się wtedy jakby ,,w pół drogi" prowadzącej do zetknięcia się z zaciekawiającymi je rzeczami i zjawiskami. Zdaniem cytowanej autorki, skutki przesadnej ostrożności w tym zakresie, występującej dość często przede wszystkim w rodzinach, wywołują niekorzystne zmiany w zachowaniu się dzieci w wieku przedszkolnym i w przebiegu procesów rozwoju ich psychiki. Stają się one nadmiernie wstrzemięźli-we w dążeniu do obcowania ze światem rzeczy, zamiast bez-pośrednich danych zmysłowych uzyskują tylko słowne infor- macje o fizycznych własnościach przedmiotów. Tu tkwi źródło intensywności i rosnącej liczby pytań, jakie dzieci stawiają dorosłym, więcej bowiem i częściej pytają nie tylko 1 E. B. Hurloc'.,: Deyelopmental Psychoiogy, jw., s. 214. 10! te, które szybko rozwijają się intelektualnie, ale również te, którym ogranicza się możliwość bezpośredniego zetknięcia z interesującymi je zdarzeniami. Wiek przedszkolny charakteryzuje ponadto rozwój uczuć moralno-społecznych. Dla ich kształtowania się podsta- wowe warunki stwarza już zupełnie dobra orientacja w rodzin-nym i przedszkolnym środowisku, z wystarczającym i po-głębiającym się rozumieniem pozycji społecznej poszcze- gólnych osób, a także zasad wyznaczających poprawne interakcje. Dzieci w tym okresie mają wiele sposobności, aby zauważyć zróżnicowanie w postępowaniu z nimi różnych osób Ś zarówno dorosłych, jak i dzieci w różnym wieku Ś oraz rozmaite wymagania, jakie im stawiają ludzie w otocze-niu. Zachowania dziecka, obejmujące zresztą również jego ustosunkowanie się do rzeczy, którym otoczenie przypisuje jakąś wartość (np. przez zakazy: „Nie wolno wyrzucać", ,,Nie wolno niszczyć" itp.), są z reguły oceniane w kategoriach: ,,dobrze" lub „źle", „powinno się" albo „nie powinno się", „wolno" i „nie wolno". Na podstawie takich ocen tworzą się zupełnie określone wzorce poprawnego i niepoprawnego, zasługującego na na- ganę lub karę Ś postępowania dziecka wobec [ludzi i in- nych wartości moralno-społecznych. Dziecko często otrzymuje instrukcje, jak należy właściwie po-stępować, przy czym podaje mu się konkretny przykład: ,, Jaś jest niedobry dla mamy, bo ją bije Ś nie rób tego". Oczywiście to-warzyszy temu najczęściej wskazówka, niekiedy również poparta przykładem, kogo należy naśladować, aby „być dobrym". Te wzorce dotyczące poprawnego lub niewłaściwego postępowania są ponadto wzmacniane, aby silniej oddziaływały na dziecko przez sugerowanie mu, że osoba, wobec której postępuje się „źle", przeżywa przykrość, że cierpi. Wtedy „złe" postępowanie dziec-ka ma wyraźnie ujemne skutki, dla których powinno ono unikać określonych sposobów zachowania się w stosunku do innych ludzi: 102 Uderzona mama udaje, że płacze z powodu zadanego jej bólu. Przeciwną taktykę postępowania stosuje się, gdy dziecko zachowu-je się ,,dobrze". Wtedy rolę wzmocnienia dla takich zachowań, aby je utrwalić, odgrywa rzeczywista lub udawana radość osób, doznających dodatnich skutków działania dziecka. W ten sposób tworzy się instrukcje, które wskazują, jak dziecko ma zachowywać się w określonych życiowych sytu- acjach, aby wywołać u innych osób radość i zadowolenie oraz by samemu doznać analogicznych, pozytywnych emocji, pły-nących z uzyskiwanego wówczas uznania społecznego. Po- winno zaś ono następować zawsze jako skutek właściwego, korzystnego dla innych zachowania się dziecka. Te wskazówki właśnie są przez dzieci już w wieku przed- szkolnym internalizowane, „uwewnętrzniane" lub ina- czej: przyjmowane za własne, osobiste zasady postępowania, na których realizacji im szczególnie zależy.1 Z chwilą gdy tego rodzaju osobiste regulatory postępowania zaczynają wyznaczać sposób przeżywania i realizowania własnego sto- sunku do ludzi, można już mówić o rozwoju moralno-spo- łecznym dziecka, o kształtowaniu się w nim norm etycznych. Innym źródłem uczuć morałno-społecznych jest proces identyfikacji z niektórymi osobami mającymi u dziecka wyraźnie odczuwany autorytet wychowawczy. Utożsamiając się z nimi dziecko Ś zazwyczaj zupełnie mimowolnie Ś na- śladuję ich postępowanie realizując różnorodne normy etycz-ne w codziennych, praktycznych sytuacjach. Postępując tak samo jak one, przeżywa zarazem analogiczne uczucia: obu-rzenie na wykroczenia, doznaje tkliwych uczuć, gdy pomaga komuś cierpiącemu czy pokrzywdzonemu itp. W ten sposób pogłębia się internalizacja, przyswajanie pewnych wycho- wawczo pożądanych postaci zachowania się i wyznaczających ' K. Tyborowska: Wiek przedszkolny. W: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Opracowanie zbiorowe pod red. M. Źebrowskiej. Wyd. 5. Warszawa 1973, s. 288. 103 je instrukcji wraz z odpowiednimi normami mora Sprzyja procesowi rozwoju moralno-społecznego dzieci ku przedszkolnym konsekwencja i stałość wymagań środowisko wychowujące stawia dzieciom, jednolitość ców i ocen, a także jednakowe sposoby postępowania wane dziecku przez różne osoby w takich samych syti. społecznych. Rozwojowi uczuć moralno-społecznych powinna to szyć praca polegająca na stopniowym, w miarę moż dostosowanym do poziomu intelektualnego rozwoju d uświadamianiu zarówno treści norm etyczny c i skutków ich realizacji czy szkód wynikających z p( warna przeciwnego ich wymaganiom (wykroczenia p normom). Powtarzanie celowo stwarzanych sytuacj w czasie zabaw, pracy w zespole) oraz odpowiadając; zachowań prowadzi do ich utrwalania się i pogłębiania Źródła uczuć uje Obfitość kontaktów dziecka z dorosłymi stwarza r wiele sposobności do przeżywania przykrych i repuls^ uczuć. Nie oznacza to, że środowisko społeczne, w '. rośnie i rozwija się dziecko, jest źle zorganizowane, ni. ruje także istnienia w tych zjawiskach jakiejś anorm; Występowanie źródeł przykrych uczuć stanowi na zjawisko w życiu ludzkim, do ich przeżywania trzeb; gotować każde dziecko. I ono powinno mieć zarówn doświadczenia, jak i musi nauczyć się opanowywać je, ; szać ich siłę lub w ogóle Ś gdy możliwe i słuszne • kac ich. Chodzi tylko o to, aby w wychowaniu Ś szcz w pracy nad kształtowaniem osobowości małego dzi( T-HC* n/^iT^no^i^ n/"\ i-\/~infc'4-''m^or-ii'3 r\r"70'7\'i^' c*m/~M"ton ain^rTi i moralnymi. dzieci w wie- magań, jakie olitość wzor- wania. ukazy- ;h sytuacjach ma towarzy- ^ możliwości ?oju dziecka, znych, jak i z postępo- nia przeciw rtuacji (np. rających im tania. ć ujemnych za również ulsywnych w którym , nie suge- malności. naturalne •ba przy- yno takie :, zmniej- i Ś uni- czególnie ziecka Ś ;h krań- ktywność układu f:. nerwowego i w związku z tym emocjonalności dziecka.. Należałoby zatem kontrolować siłę bodźców wywołują- cych emocjonalne reakcje, występowanie naturalnych, życio-wych źródeł przykrych uczuć i wzmacniać odporność dziecka na nie. Do ważnych obowiązków wychowawców i wszystkich do- rosłych w otoczeniu dziecka (przede wszystkim w rodzinie i w przedszkolu) należy troska o niepopełnianie błędów wy -chowawczych, które powiększyłyby liczbę naturalnych źródeł przykrych uczuć. Konieczna staje się rozsądna, wychowaw-czo korzystna ochrona dziecka przed negatywnymi przeżyciami emocjonalnymi, które z jakichś powodów mogą niekorzystnie wpłynąć na jego dalszy rozwój. Jest to trudne zadanie wychowawcze, ale realne i konieczne do wy-pełnienia w każdym środowisku. Psychologowie na ogół zgodnie sądzą, że w wieku przed- szkolnym występuje stosunkowo najwięcej reakcji mających charakter strachu.1 Znaczy to, że więcej przedmiotów i zja-wisk niż w poprzedzających i następnych okresach rozwojo-wych wywołuje u dziecka lęk i obawę. Przyczyna tego zjawiska jest nam już dobrze znana .'Wzrost poziomu poznawczej orientacji w otoczeniu sprawia, że dziecko łatwiej dostrzega sytuacje i przedmioty Ś rzeczy- wiście lub tylko pozornie Ś zagrażające mu i budzące strach. Dlatego dzieci w wieku przedszkolnym częściej przeżywają strach niż młodsze, lepiej też i częściej niż w ubiegłym okre-sie Ś przewidują (nie zawsze zresztą słusznie) przyszłe nie-bezpieczeństwa i zagrożenia. Wśród informacji, dostępnych teraz dziecku w większej liczbie niż przedtem, wiele znajduje się takich, których treść wywołuje przeżywanie strachu. 1 Psychologia uychowawcza. Pod red. Ch. E. Skinnera, jw., s. 245Ś246; E. B. Hurlock: Developmental Psychology, jw., s. 212Ś2)3, 105 Należą do nich na przykład bajki i opowiadania nie tylko w po-staci utworów literackich, ale także jako sprawozdania z potocz-nych wydarzeń (o wypadkach tragicznych, pożarach, o zabójst-wach itp.). Podobne treści zawierają rysunki i ilustracje, do któ-rych dziecko ma dostęp (ilustracje i fotografie w książkach i cza-sopismach), oraz audycje radiowe, telewizyjne i filmowe seanse dla dzieci. Specyficzną przyczynę przeżyć strachu stanowi zjawisko tzw. indukcji: U dzieci strach wzbudza widok przerażonych osób, ich mimika i pantomimika, krzyk, wypowiedzi, wołanie o pomoc, ucieczka itp. Dziecko podlega w takich sytuacjach sugestii obserwowanego zachowania się dorosłych, wczuwa się w ich przeżycia i samo intensywnie doznaje. W tym okresie, znacznie wyraźniej niż w drugim i trzecim roku życia, silnym źródłem strachu staje się rozłąka z oso-bami najbliższego otoczenia. Dzieci muszą uczyć się i przy-zwyczajać do tego, że naturalnym zjawiskiem jest opuszczanie ich Ś na krótki czas, a niekiedy na dłuższe okresy Ś przez rodziców i inne bliskie osoby. Muszą zrozumieć, że przykrość, jaką to powoduje, nagradza zawsze radość, wywołana po-wrotem matki czy innych członków rodziny. Dziecko po- winno przeżyć to podobnie jak dorośli, u których jego powrót z przedszkola wywołuje zadowolenie. Julek ujawniał duże przywiązanie do matki, spędzał z nią wiele czasu w ciągu dnia, gdy nie znajdował się w przedszkolu. Natomiast ojciec był dla niego niemal obcym,prawie nie znanym człowiekiem. Mało bowiem przebywał w domu i zupełnie nie zajmował się sy-nem-jedynakiem. W piątym roku życia chłopca wystąpiły ostre nieporozumienia między rodzicami. Bywał świadkiem gwałtow-nych kłótni, w czasie których matka groziła, że zabierze swoje rzeczy i opuści dom. Julek słyszał, jak mówiła, iż zostawi go, aby zmusić w ten sposób ojca do zainteresowania się synem. W tym czasie pojawiły się niekorzystne zmiany w jego zachowaniu. Rano nie chciał iść do przedszkola, płakał przy pożegnaniu z matką, cze-go nigdy dotąd nie czynił. Zauważono, że niechętnie i z ociąganiem 106 przystępował do zajęć organizowanych w przedszkolu, często wy-glądał przez okno, jakby oczekiwał czyjegoś przyjścia. Julek ujaw-niał wielki niepokój przed godziną, w której matka przychodziła po niego. Ustawicznie pytał opiekunek w przedszkolu, czy przy-padkiem matka nie zapomni przyjść. Budził się w nocy przerażo-ny i skradał do sąsiedniego pokoju, aby sprawdzić, czy matka jest w domu. Trwa również, a niekiedy nasila się w porównaniu z okre- sem minionym, strach przeżywany w ciemnym pomiesz- czeniu. Na ogół działają również te same źródła, które wy-wołują przeżycia strachu. Szczególnie jednak ważne jest po-czucie nie dającego się w porę zauważyć niebezpieczeństwa, „czającego się" w ciemnościach, ograniczona przy tym swo-boda ruchu, paraliżująca możliwość obrony i sprawnej uciecz-ki spowodowana utrudnioną orientacją w otoczeniu. W ciem-nym pomieszczeniu dziecko w wieku przedszkolnym może szczególnie przykro doznawać poczucia opuszczenia. Ciem- ność nie powoduje natomiast strachu, gdy przebywa w towa- rzystwie innej osoby, do której siły i sprawności ma zaufanie wierząc, że „da sobie ona radę wszędzie", przy czym ocenia ono pozytywnie jej opiekuńczy stosunek do siebie. Gdy dziecko nie wierzy komuś, przebywanie w ciemności, podo- bnie jak i w innych sytuacjach zagrożenia, może być dodatko-wym źródłem niepokoju, nasilającym intensywność strachu. Wydaje się, że niepełna wiara w skuteczność obrony, jakiej dziecko może oczekiwać od towarzyszącej mu osoby, przy wierze w jej opiekuńczą postawę wywołuje miłe dziecku po- czucie ryzyka i podniecającego, ale jeszcze przyjemnego nie-pokoju. Dzieci, aby doznać takich nastrojów, proponują same odpowiednim osobom, by udały się z nimi w miejsca nie-bezpieczne („Chodź ze mną do piwnicy!") Ś jakkolwiek nie uzasadnia tego realna, praktyczna potrzeba. W większym stopniu niż poprzednio ciemność staje się dla dziecka w wieku przedszkolnym ekranem dla projekcji różno-107 rodnych jego oczekiwań i treści wyobrażeń. Dziecko na tym. poziomie rozwoju jest w stanie „puścić wodze fantazji", re-konstruować sceny przerażające, zachowane w pamięci, a zna-ne z opowiadań, lektur, ilustracji lub z filmów i widowisk telewizyjnych. W tych warunkach występują niekiedy zja-wiska polegające zapewne na autosugestii, a w efekcie zbliżo-ne do iluzji lub nawet omamów: Dziecku wydaje się, że słyszy „coś" w szmerach i innych odgłosach dochodzących z ze-wnątrz do pomieszczenia pogrążonego w ciemności. Podatność i skłonność do doznawania częstych i silnych emocji strachu pojawia się Ś w rzadkich raczej przypad- kach Ś gdy dziecko miało sposobność przeżycia strachu o charakterze urazowym. Zdarzyć to się może u dzieci nadmiernie emocjonalnie pobudliwych, w stosunku do któ- rych popełniono zarówno błędy, jak i zaniedbania wycho- wawcze. Przeżywają one w pierwszym zetknięciu się z nowy- mi warunkami w przedszkolu (lub w szkole) tzw. szok przed-szkolny. Nowa sytuacja, źle, subiektywnie zrozumiana i prze-żyta (np. w związku z koniecznością odejścia matki, co stwa-rza takiemu dziecku sytuację zagrożenia), wywołuje paniczny strach. Podobnie może wydarzyć się wskutek koniecznej izo-lacji od dotychczasowego środowiska rodzinnego i bliskich osób w czasie pobytu w szpitalu. Częste zachorowania wywo-łują u dzieci fizycznie słabych, niekiedy na skutek błędnego postępowania dorosłych opiekunów, poczucie trwałego zagrożenia. E. B, Hurlock zauważa na podstawie przeprowadzonych badań, że takie dzieci stają się nieufne.1 Otoczenie, świat wy-daje im się groźby, nieprzyjazny, żyją w oczekiwaniu powro-tów choroby, a nawet śmierci. Przy tym rzadko rozumieją wyraźnie swój stan, jest to bowiem głównie intuicyjno-emo-1 E. B. Hurlock: Rozwój dziecka, jw„ s. 268-270. 108 iia wywo- błędnego trwałego adzonych t świat wy- |iu powro- Irozumieją 1'no-emo- cjonalna postawa wobec siebie i swego losu. Przeżycia przy-krego lęku są zarówno wywoływane, jak i wzmacniane przez bóle i inne przykre wrażenia, towarzyszące zmianom choro- bowym w organizmie dziecka. W wielu badaniach systematycznie przeprowadzanych nad przeżyciami strachu ustalono szereg warunków, które szcze-gólnie sprzyjają występowaniu emocji strachu. Skutki ich oddziaływania są już widoczne w wieku przedszkolnym, ale ich rola budzenia lęku trwa także u dzieci znacznie starszych i u dorosłych. Oto niektóre z tych czynników działających naj-częściej.1 Występowaniu strachu sprzyjają te momenty w życiu dziecka, w których ono czuje się rzeczywiście osłabione, wy-czerpane, lub gdy mu się tylko choćby zasugeruje, że jest nieudolne i bezbronne. Tak na przykład zmęczenie i głód wzmacnia poczucie bezradności, niemożności sprostania od- powiednio skutecznym wysiłkom obronnym Ś m.in. ko- niecznym do ucieczki Ś w sytuacji zagrożenia. Nieco mniej-sze dzieci, w początkowej fazie wieku przedszkolnego, czują się słabe i nieudolne po dłuższej chorobie w okresie rekonwa-lescencji, gdy ją przebyły w cieplarnianej atmosferze i przy nadmiernie czułej opiece. Ponieważ usposabia to do niepew-ności siebie i zwiększonej ostrożności w działaniu, występuje obawa, że „nie sprosta się" wymaganiom, co stwarza dla dziecka sytuację zagrożenia. Do błędów wychowawczych, które usposabiają do przeży- wania strachu, zalicza się również kary, jakie wymierzają dziecku rodzice Ś rzadziej inni wychowawcy, gdy dozna ono jakiejś drobnej szkody fizycznej, skaleczenia czy stłuczenia wskutek upadku. Uczula to bowiem na przyszłość: Dziecko zaczyna bać się nie tyle Ś i nie tylko Ś spowodowania szko-dy, ile nie chce narazić się na karę, która po niej następuje. ' Tamże, s. 317; A. T. Jersild: Child Psychology, jw„ s. 341. 109 Dziecko Ś przynajmniej przez pewien czas Ś w tym typie sytuacji okazuje brak pewności siebie i lękowe zahamowanie. Tomek (wiek 5; 7) doznaje silnych przeżyć strachu nie tylko wtedy, gdy ojciec wymierza mu karę, co dzieje się dość często, i nie tylko wówczas, gdy spodziewa się, że zostanie ukarany. Jest niespokojny, gdy ojciec przebywa w domu, gdy znajduje się blis-ko miejsca, w którym na przykład bawi się lub bywa czymkolwiek zajęty. Obecność ojca stwarza możliwość konfliktu, nieporozu-mień, wystarczy bowiem przypadkowe wytrącenie ojca z równo-wagi. Tomek pragnie nawiązania bliskich kontaktów z ojcem, sta-ra się oddawać mu drobne przysługi (podać coś, kupić papierosy itp.), ale robi to ,,na dystans": po spełnieniu takiego ,,dobrego uczynku" chłopiec natychmiast oddala się. Ojciec przyznaje, że dziecko go ,,denerwuje", ponieważ nie jest takie, jakim pragnął-by je widzieć. Nie potrafi jednak sprecyzować ideału dziecka, któ-ry by mu najbardziej odpowiadał. Uważa, że najlepszą metodą wychowania jest trzymanie dziecka daleko od siebie, jak określa, w ,,należytej karności". Badania sugerują, że podatność na przeżywanie emocji strachu powiększa się pod wpływem oddziaływań odbierają- cych wiarę we własne siły. Należą tu sytuacje, w których dziecko jest karane na przy-kład w towarzystwie, w obecności innych, obcych ludzi. Utrudnia mu to nawiązywanie społecznych kontaktów, po- woduje nieśmiałość w stosunkach z obcymi osobami, potrzebę unikania ich. Przypominanie, wytykanie czy też wyszydzanie jakichkolwiek niepowodzeń ma taki sam skutek. Szczególnie niekorzystne jest dawanie dziecku do rozwiązania zadań zarówno dydaktycznych, jak i praktycznych, wynikających z biegu codziennego życia, lecz przy nacisku na ich szybkie i dobre wykonanie wywieranym przez kogoś z rodziny lub nauczycielkę w przedszkolu. Takie same skutki powoduje organizowanie nierozumnego współzawodnictwa z innymi dziećmi, do którego dziecko zmusza się zarówno zachętą, jak groźbą i karami. 110 Do rzeczywistych paradoksów trzeba zaliczyć często obser- wowane metody zwalczania strachu, stosowane wobec dzieci w wieku przedszkolnym, będące poważnym źródłem. właśnie takich emocji. Są to, niestety, metody równie po- pularne, jak szkodliwe. Trzeba więc ich skrupulatnie unikać. Należy do nich na przykład systematyczne ignorowanie emocji strachu i sytuacji, w których dziecko je przeżywa. Po-prawne zachowanie dorosłych wymagałoby natomiast po-stępowania dodającego mu odwagi, wyjaśniającego sytuację jako niegroźną lub dającą się opanować siłami samego dziecka. Wyśmiewanie dziecka, gdy się czegoś boi, także przyczynia się do wzmocnienia wrażliwości na bodźce lękowe i zwiększa siłę przeżyć strachu. Szkodliwe jest ponadto używanie prze-mocy, aby zmusić dziecko do pozostawania Ś mimo wyra-żanej chęci ucieczki Ś i przebywania w sytuacji, która wy-wołuje w nim strach. Celem takiego postępowania ma być ,,oswojenie" dziecka z sytuacjami, których się boi, przyzwy-czajenie do nich, aby je uodpornić. Następstwa są jednak przeciwne zamiarom. Niemniej poważnym błędem wycho- wawczym bywa wymierzanie kary za to, że dziecko przestra- szyło się czegoś. Istnieje natomiast szereg sposobów, które mają pomóc dziecku, aby się wyzwoliło od doznawania niekorzystnych i niepotrzebnych emocji strachu. W mniej złożonych sytu- acjach codziennego życia należy dziecko przekonać, że mu naprawdę nic nie grozi. Nie można jednak być gołosłownym i ograniczać się tylko do stwierdzenia, że bać się nie należy lub że to „niemądre". Trzeba wskazywać wyraźne i oczy-wiste przykłady odwagi, demonstrować, że inni ludzie, wśród nich również inne dzieci, nie boją się, są spokojne, a więc nie ma rzeczywistych podstaw, aby się bać. Dziecko jednak nie może być tylko biernym widzem pokazywanych mu przykła-dów wzorcowego zachowania się innych dzieci. To stanowi tylko wstęp, przygotowanie do tego, aby samo uczestniczyło 111 w takich sytuacjach stopniowo coraz mniej dręczone przeży-ciem strachu. Chodzi więc o swoisty trening, o praktyczne przyzwyczajanie dziecka do działania w sytuacjach, uważa-nych przez nie za niebezpieczne lub stanowiących zagrożenie. Niekiedy w okolicznościach, które nie mają wywoływać stra-chu, towarzyszymy dziecku, aby ułatwić mu mobilizację sił przeciw obawie (,,Chodź ze mną do ciemnego pokoju", ,,Skoczmy razem do rzeki" itp.). Zaleca się także dokonywanie prób tzw. pozytywnego przewarunkowania: Wiązanie sytuacji, która jest źródłem strachu, z czymś przyjemnym, budzącym zadowolenie i da- jącym poczucie bezpieczeństwa. Należy dzieci uczyć, że można usunąć rzeczywiste lub uro- jone zagrożenie, jeżeli opanuje się uczucie strachu, ogarnia-jące w pierwszej chwili, w sytuacji zagrożenia. Przeprowadzono badania, w których wzięło udział 14 dzieci w wieku przedszkolnym, bojących się przebywać w ciemnym po-koju. Każde dziecko wprowadzono do ciemnego pokoju, po to, żeby wykonało jakąś pożyteczną czynność. Tak na przykład za-chęcano, aby po ciemku znajdowało kontakt i zaświeciło światło, aby odnalazło w ciemności dużą piłkę pozostawioną na podłodze, by wreszcie gasiło lampę i po ciemku wychodziło z pokoju. Dzie-ci, z którymi systematycznie przeprowadzano tego rodzaju ćwicze-nia, wchodziły później do ciemnego pokoju bez obaw.1 Zaobserwowano, że we właściwych warunkach wychowaw- czych w rodzinie i w przedszkolu maleje liczba sytuacji, na które dzieci odpowiadają strachem. Ale w niekorzystnych warunkach, gdy popełnia się błędy w postępowaniu z dziec- kiem lub zaniedbuje czynności, które uodparniają na przeży-wanie strachu, liczba reakcji lękowych i ich siła wzrastają. Podobnie jak w przypadku doznawania emocji strachu, "w wieku przedszkolnym zwiększa się sposobność przeżywa- 1 A. T. Jersild: Child Psychology, jw., E. 345. 112 ?ne przeźy- praktyczne ch, uważa- zagroźenie. ływać stra- bilizację sił ~> pokoju", ytywnego •st źródłem ilenie i da- tę lub uro- J, ogarnia- ł 14 dzieci emnym po- ;oju, po to, rzykład za- :iło światło, i podłodze, koju. Dzie- :aju ćwicze- ychowaw- ^tuacji, na >rzystnych u z dziec- la przeży- wzrastają. i strachu, przeżywa- Ryc. 8. W wieku 3Ś5 lat wzrasta liczba zachowań agresywnych, w których podstawowym uczuciem jest gniew. U chłopców są one częstsze niż u dzie-wcząt (wg P. S. Sears, 1951 ; cyt. E. B. Hurlock) nią gniewu. E. B. Hurlock sądzi, że dzieci przeżywają gniew tak samo jak pozostałe emocje, równie często jak dorośli.1 Inne jednak bywają, co najmniej niektóre, sytuacje, w których to się zdarza; przebieg zachowania się dziecka jest także odmienny niż dorosłego. 1 Tamże, s. 384. 8 Ś Rozwój uczuć 113 P-^C^^^ 'aN^-S^rt^.-.^C^-rtrt0"^^^ -TJ t; N g "l 3 ( 5N^§og3 '-'.-CrtB^^^C-^G^Cl^g-^ g -» O .y g y -1:1^ TO;nl:|^-|l1l .lillill : ^ j?,^j S &^ | o s -^ |^ l 'e ^ l s z, . a a a ^ '^t^slFog-^2^^!^ 5^|%s^-^ r>l^<•'^t^lO,^•J••:^^^-*^••-lc/^ ts]0 'Ś^ c/^ y ••'*•Ś].=, ^ hUNI ^F^i^^G^ u.^uai-clw^n.a gSai^rtS 5 1^-^^^-^i^ ^ e 1^1 ^ | §< i •" ^ .s ^ ^ § y,^ § ^ § - ^ ^ a ^^ ^ ^rtJ3i)i>•o~.rtri_^=;^^•71.21.^-Sy^^ OS3'-^6•N.^^:1< o .a _o a>' ' ^ w ^ § .^ % "c ^-o .§' g^-^^ G l^e^ -^N^^gsnoOu^^^^^ g-3§g5)- c - . ^.3 M ^ >, & ^ S ^ ^ 1 ^ ^ ^ ^ .S S o-; .. fi -? N §|^ ^ §•§ ^^-s-s ^•5'^ si ^-..a ^ o 0.1 ^i-h^"l^ ^.^NrtK^.,^UU..M•^!•S>-<,l^•-^^J^"5-a^._IMbJ) S 5 ^ ^ 6 ^ •^ i ^ ?> S' 'S o ^^.fa-S ^ S2'^ ?>»^-S3 ^.S^ 3c.Uo^^3"^, 3 ^•^•l-i-S g^ ^ ll^-t^^r^-i^tS ^tT0^ 1 i N1 ^^•a^4-'- •• -•s^'^^^""^^"-13'9 ^^^i^y^i^^^^l.^e^-o- ^..^l^il^^^-t^^iJI8;^1"^!-^!-3^? "' ^•^llg|ll:i|^.|:§'o1•|&.Mjl''&§ pt^^i:^ •-^ ?^^.i l ^li^.0:^ ^ ^t^^^ ^i r§ j^-g a -. -, u . S & 0 .3 ^ .^ J •l 'S •a N •? "' -(< ^ -^ :^ 9 ^ - " ° ^ 2 ^ "^ " ^ ^ ^ ^ y ^ ^ ?, cS -S ^ i l ^ 'N 'n ^ ^ przez doro- wujące zwię- życiu, i kon- wypełniania ? jednak, że ;u do możli- im podołać. :awiane, tym ywy środo- które mu są enie zdoby- • dla niego, , która po- rów, powo- i dzieciom, odznaczają odzielności •k rodziny źde środo- idnie z po- kreślonego )wać akty- ać mu do ich opty- wać regu- latorom społecznym, wymaga się od nich autodyscypliny. Mogą to odczuwać jako stopniowe ograniczanie swobody, „przeszkadzanie" w robieniu tego, na czym im najbardziej zależy. Powstają wskutek tego dla dziecka sytuacje bardzo zbliżone do frustracyjnych. To właśnie stanowi jedną z przy-czyn występowania nawet silnych przeżyć gniewu. Źródłem gniewu są również przeszkody udaremniające skuteczne działanie, które tkwią w samym dziecku, w jego małych jeszcze sprawnościach fizycznych i psychicznych. Aspiracje dziecka bywają często większe niż możliwości ich realizacji. Podmiotowe warunki działania nie wystarczają do zapewnienia sukcesu. Należy tu na przykład brak wiedzy, adekwatnej orientacji w otoczeniu, wytrwałości czy też nie-dostatek sprawności fizycznych. Dziecko przeżywa rozcza-rowanie i gniew, ponieważ albo osiągnęło mniej niż zamierza-ło, albo zupełnie nie zrealizowało postawionego sobie celu. Wymaganie od dzieci działań ponad miarę ich mo- żliwości jest często zawinione przez nadmierne ambicje rodzi-ców lub innych osób. Usiłuje się w ten sposób przyspieszyć ich rozwój. Nie można jednak bezkarnie zakłócać ani dydak-tycznego, ani wychowawczego planu pracy z dzieckiem. Mechaniczne podnoszenie wymagań najczęściej daje w wy- niku dezorganizację procesów rozwojowych ze szkodą dla dziecka. Trudność zadań, stawianych dziecku, ma charakter względny. Każdorazowo decydują rzeczywiste możliwości realizacyjne indywidualnego, konkretnego dziecka Ś we wszystkich zresztą okresach rozwojowych, nie tylko w wieku przedszkolnym Ś oraz stosunek motywacyjny jednostki do zadania. Przy pozytywnej motywacji wzrastają realizacyjne możliwości dziecka, któremu zależy na wykonaniu trudnego zadania. Przy obojętnym stosunku do celów i w przypadku wystąpienia motywacji negatywnej Ś nawet zupełnie łatwe wymagania dorosłych nie będą urzeczywistniane. Na środowisku wychowującym spoczywa obowiązek przy- y 115 gotowania dziecka do rozwiązywania zadań o stopniowanych trudnościach. Polega to na wyrównaniu braków, wyćwiczeniu potrzebnych sprawności itp. Zabiegi takie stosuje się na przykład wobec dzieci niezupełnie jeszcze dojrzałych do podjęcia nauki w szkole, ale robić to należy zawsze wcześniej Ś i później Ś w powszednich warunkach życia, gdy poleca się dziecku wykonać coś, co w danym momencie przekracza jeszcze jego siły. Koniecznym warunkiem skuteczności ta- kiego postępowania wychowawczego jest istnienie więzi między dzieckiem a dorosłym, którego autorytet pedagogicz-ny dziecko musi całkowicie aprobować i odczuwać. Podobnie jak przeżycia strachu mogą także utrwalić się reakcje gniewu. Dziecko może się gniewać często i gwałto- wnie w tych sytuacjach, w których gniew przynosi mu jakieś pozytywne skutki. Dzieje się tak, gdy niezadowoleniem wy-musza ono zaspokojenie pragnień, ustępstwa, cofnięcie na- kazu lub zakazu i in, Zwrócono jednak uwagę na podstawie szczegółowo obmyśla- nych badań i obserwacji, że przeżywanie gniewu może mieć pozy-tywne skutki dla rozwoju psychiki.1 Dziecko na przykład zdoby-wa doświadczenia sygnalizujące, jak skutecznie może przeciwsta-wiać się dorosłym i innym dzieciom, a w jakim stopniu bywa zmu-szone do ustępstw, mimo swego oporu i protestu przeciwko nacis-kom otoczenia. Ma to szczególne znaczenie dla kształtowania się stosunku dziecka do osób, które są od niego silniejsze i Ś jak są-dzi Ś stale mu zagrażają. Uważa się, że gniew może być swoistą skuteczną formą odwetu dziecka, przez który wyrównuje ono swoje szansę i pozycję w rodzinie czy w przedszkolu. A. T. Jersild twierdzi, że możliwość przeżywania reakcji gniewu stwarza, trudną sytuację dla wychowawców. Dziecko bowiem musi zachować zdolność reagowania gniewem na sytuacje, które na to zasługują już obecnie i które wystąpią 1 A. T. 'ersild; Chitd Psychology, jw., s. 366. 116 iniowanych yćwiczeniu uje się na •załych do i wcześniej gdy poleca przekracza •zności ta- mie więzi idagogicz- rwalić się i gwałto- mu jakieś niem wy- lięcie na- obmyśla- aieć pozy- id zdoby- •zeciwsta- y-wa. zmu- ko nacis- wania się Ś jak są- z swoistą tuje ono i reakcji Dziecko vem na /ystąpią jeszcze niejednokrotnie w późniejszych etapach ontogenezy. Niewłaściwe postępowanie wychowawców z dzieckiem w ro-dzinie. i w przedszkolu, gdy jest rozgniewane, może zahamo-wać jego reaktywność i zdolność do „gniewania się". Często odpowiedź dorosłych na reakcję gniewu, występującą u wy-chowanka, stwarza konflikt. Chodzi zaś o to, żeby w postępo-waniu dorosłych także i tego typu konfliktów unikać. Oprócz nieporozumień z innymi ludźmi dla dziecka roz- gniewanego istnieje zawsze możliwość pojawienia się kon- fliktu z samym sobą, w którym do gniewu najczęściej dołącza się strach.1 Występuje złożona struktura przeżycia emocjonalnego: reakcja gniewu, skierowana na zewnątrz (np. na dorosłego, który nakazuje przerwać interesującą zabawę), i strach, wywołany oczekiwaniem następstw, jakie gniew może spowodować (dziecko bawi się dalej w gniewie, ale boi się kary za opór). Są więc dwie sprzeczne ten-dencje: ulec dorosłemu lub wbrew niemu bawić się dalej, z tym jednak, że dorosły jest silniejszy od dziecka. Kontrowersja taka może się powiększać i spiętrzać: Gniew w odpowiedzi na przymus stosowany przez dorosłego z reguły powoduje nasilenie się na-cisku ze strony osoby dorosłej. Między przyczynami wywołującymi gniew u dzieci w wie- ku przedszkolnym i u starszych są charakterystyczne różnice. Dzieci młodsze na przykład częściej odpowiadają gniewem na fizyczne przeszkody, które powstrzymują ich aktywność. U starszych natomiast gniew najczęściej jest skierowany na ludzi, przeszkadzających w dążeniu do realizacji ważnych celów, oczekiwań albo praw, których istnienie dziecko sobie już może uświadomić. Czasem te „prawa" wynikają stąd, że dziecko przyzwyczaiło się Ś nawet już w młodszym wie- ku Ś że pewne jego zachowania były albo aprobowane, albo przynajmniej tolerowane. Wobec zmiany trybu życia i wy- 1 Tamże, s. 367. 117 u '3iup3uopoui3 [M.iipnqod i iu3zeAvou/AOJZ3iu aaizpoJ i3Z;reAus n^aiug mou3nqAA\. u3A3fefB[Xz.ids ifDenłAs 3pT/\\ [OSO IpAlIUT I3SOU33qo A^ 3TUB/A01'5[E-lł 01[33IZp 33fefeZTUOd 'i.qAipAzJd3iu o^pruod •e 'nmziuB§Jo psouABJds ipAuzaAziJ U3ZTUqO T 3IUBdJ3Z3AA\. 3pZB^ 33IM. ni Az3p^ 'n^OE-I^S 3IUEM. lZ3Z.ld EU OSOAM{ZB.IA\ fefBZS^aiM.Z 3JO^ '3^ •S[V[ 'lOSOUZaTJO^O UBS 3T>[B^ fefeZJB^S UI3AV3IU§ 3IUBA.O§B3.[ BU SSOUłBpOJ •n^3IU§ 3Az3Z.ld UBAYA^OA\XA Op I3SOUqOSOds I AO:P[TYJUO>( qoA{ZsAzJd B^pOJZ BłSAod qosods U3ł /^\ •3fo^3JO^ i{3i feiuzpd EU afefepB^po ;l{03IZp BTUBM.O^SBZ AUIJOJ 3AU3SB{M.3IU 3-l01^3IU ^3IZEJ BU" 3IS ru3pł 'np'5[zsp3z-id AV faizpBZJ 'aiuizpo-i A^ aż 'mAł EU egapd z3A.BM.oxpAA^ pfe^q Ałipdsoj "n^aiuS EioAzazJd tpAafefr^ )M.AM. u^zoAz-id z feupaf zaiuAO.i BM.Aq IUJIU z B'>(py\\ -BIUBM. )dałsod A\oqosods q3XułsAzJO^aiu ais Azon 'M.o^msai/AOJ :UAS.O^§ 'qOSO UOAUUI O^pIUM.OpBJSBU 3U{OA\OUIIUI Z3ZJd ^39TZQ •E'S(SIA\OpO.IS SIUĘAS.A^EIZppO OZ3A^BA^Ol,[oAA^ 3UBAVO[ 3JłUO^[ 3IU 3UJIS 3IS OIMBfod 3ZOUI nfoAS.ZOJ 3IUIOIZOd UlXł BU tpBuoj •uĘqp3TUEZ i tpAzoMEAOipAA. Avop^q i[3Auoiupdod 3;n?[SAi. feCe^SA\od f3i3S3Z3reu 3JO^ 'Biu3fezoAAS.zAz.rd i I^[AA\BU lO^IU 3BA\nSn LU3IA\Oq Bq3Z.tJ[^ •I33IZp UIOIUE/AI5[3Z30 mAu B3.13IU I U.IAUEA\0'S(UnJEA\n 3TUpUOfoOUI3 3IS 3BIM.BłS/A.p3ZJd 3iUA\o.i isnp^ •^3is B^SBJAAY" uoA-io^ z 'oioiuafezoAA^zAz-id lSOASOqOSO nfOAYZOJ EJp UrAu^sAzJ0^3TU /l\I33ZJd 3BM.od31S \A UI3T/AOq ISnUI 3TU3Z30^Q •ETUBZfelAS.ZOJ Op 3A\.łEpIU UU3ZBJ 'Z I 3UZEM 3IU3IUpB§BZ EIUE/AAAS.Ol.[oAAV I>[Al-?[BJd B^p O; ^S3f •B>[33TZp IUItIU3rBZ3A/AZAz.ld Z UZ33ZJdS /AO'SJTUS3IAYO-t I UOA^SOJOp 3TUE/AOd3łSOd »S3Z3 TA^OUBłS n/A.3IU§ 0{pOJZ 3Z '3pBS^Z feu^0§0 3SOp EZ 3EUZn ^I/A EUZO]A,[ •/Aof3{iM.AzJd T A.BJd ^uoA;Aqpu" og3r BIUE^OU 3ZSod3IU 33qOA\. A\I33ZJdS 'nA3IU§ 3r35[E3J 3IS 3(hy3/tt.A/A. 'qOS 3dS ^AurX3ApE.ll." ^ EIUBA^od3łSOd IA\0'5[UBAVOq3/tA\ 3fernZB^BZ UTU ^I33Z.ld 3(hd3^sAA\ 3IS ApQ -3UBp^ZOd3IU Znr feS yBM.OL(3 3Z 1(3^1 Z 3.IO:P[3IU 'B^33IZp Og3ZSJBlS Op n^UnSOłS /A UB§EUI umiejący panować nad sobą w kontaktach z dzieckiem, sami bezwiednie agresywni wobec dziecka.1 Są również inne okoliczności sprzyjające występowaniu u dziecka w wieku przedszkolnym częstych i silnych przeżyć gniewu w dniach, w których zbiegają się niekorzystne warun-ki dla dziecka w większej liczbie niż w normalnym trybie jego życia. Przeżywa ono na przykład więcej niż zwykle przy-krości, kłopotów^, niepowodzeń czy zmartwień. Czasem takie wypadki układają się w łańcuch przyczyn i skutków dopro-wadzając do silnego obniżenia odporności dziecka oraz wy- wołując w nim stan rozdrażnienia, ułatwiający reagowanie ostrymi wybuchami gniewu nawet z błahych powodów. Wówczas każde ograniczenie swobody działania, sprzeciw, drobna krytyczna uwaga wypowiedziana pod jego adresem stają się powodem reakcji gniewu. Osobną grupę źródeł gniewu stanowi podejrzewanie dziec- ka, zarzucanie mu czy oskarżanie o uczynki, których nie po-pełniło bądź też które inaczej interpretuje niż dorośli. Tak na przykład gniew wywołuje posądzanie o kłamstwo, będące niekiedy tylko pozorne, lub krytykowanie czy próby ukarania za działania impulsywne, motywowane silnymi przeżyciami emocjonalnymi, które otoczenie traktuje, jakby były podej-mowane z premedytacją. Częściej niż w późniejszych okresach kształtowania się osobowości w wieku przedszkolnym obserwuje się tzw. prze- mieszczanie się gniewu. Chodzi o kierowanie zachowań agresywnych motywowanych gniewem na przedmioty i oso- by, które nie są źródłem gniewu. Zazwyczaj powoduje to strach, powstrzymujący dziecko od napastliwości wymierzo- nej ku osobom, które mogą odpowiedzieć i wyrządzić dziecku przykrość. Są to przede wszystkim osoby dorosłe, których reakcje ,,odwetowe" dziecko zna już z doświadczenia, oraz ' Tamże, s. 369. 119 rówieśnicy i starsze dzieci, silniejsze od niego i przez to bu-dzące w nim lęk przed rewanżem. To samo odnosi się do respektu, jaki dzieci odczuwają w stosunku do niektórych przedmiotów: Nie przewrócą w gniewie krzesła ani nie rzucą zabawką, jeżeli były karane za zniszczenie ich i brak ostrożności w posługiwaniu się nimi. Zjawia się tu zarazem kwestia tzw. kozła ofiarnego. J^st to osoba Ś lub rzadziej przed- miot Ś które można atakować, ponieważ nie podejmują ani obrony, ani innych działań przeciw dziecku, które byłyby dlań przykre. Rozmaite są już formy zachowania się dziecka w wie- ku przedszkolnym, przeżywającego gniew. Najłagodniejszym sposobem wyrażania gniewu bywa milczenie. Dziecko nie odpowiada na pytania wyraźnie kierowane do niego, nie po- dejmuje rozmowy z osobą, która była przyczyną gniewu, często nie rozmawia wówczas także z innymi ludźmi. Czasem dziecko rozgniewane jest tylko ,,w złym humorze", nadąsane, mrukliwe, odpowiada niechętnie, mówi skrótowo, skąpo odpo-wiadając na pytania, burkliwie i ,,pod nosem" mrucząc po-szczególne słowa. Niekiedy znów zachowanie dziecka staje się przesadnie, demonstracyjnie hałaśliwe. Jest w zaczepnym nastroju, chętnie prowokuje i wykorzystuje wszystkie spo-sobności, aby wszcząć kłótnię, postępuje przekornie i przeciw-stawia się poleceniom. Zwraca się uwagę na swoiste niejako informacyjne zna- czenie emocji gniewu występujących w życiu dziecka w omawianym okresie. Może to bowiem być sygnałem dla rodziców i wychowawców, że dziecko napotyka jakieś trud- ności, których samo nie może przezwyciężyć. Potrzebna okazuje się zmiana w organizacji jego trybu życia i codzien-nych warunków w rodzinie lub w przedszkolu. Trzeba więc przeanalizować okoliczności, w jakich dziecko reaguje gnie-wem i zastanowić się, czy nie ogranicza się zbyt często i nie-potrzebnie jego swobody, czy nie włącza bez uzasadnienia 120 i konieczności w jego aktywność, w jego zabawy. Być może, że konieczne ze względu na realizowanie słusznych celów wychowawczych ingerencje w życiu dziecka są niewłaściwie przeprowadzone i wymagają tylko odpowiednich poprawek, aby usunąć niekorzystne, agresywne jego postępowania. Tak więc dziecko rozgniewane potrzebuje Ś jak i w wielu innych sytuacjach, w których przeżywa repulsywne emocje Ś przede wszystkim życzliwej pomocy. Uczucia zazdrości pojawiają się w różnorodnych sytu- acjach społecznych wyłącznie w stosunku do niektórych osób.1 Dziecko jest zazdrosne przede wszytkim o ludzi, których kocha i wyróżnia zarówno w środowisku rodzinnym, jak i w przedszkolu ze względu na ich znaczenie dla siebie. Pod-stawę zazdrości stanowi więc obawa, że osoby te w jakimś bliżej nieokreślonym przeczuciu utraci na rzecz kogoś innego. Staje się to równoznaczne z tym, że taka ważna życiowo osoba akceptuje kogoś innego (najczęściej dziecko, choć może być dorosły) z urojoną, rzekomą lub rzeczywistą szkodą dla za-zdrosnego dziecka. Są to osoby, które zaspokajając jego po-trzeby, tak na przykład ważne dla niego, jak potrzeba afiliacji i bezpieczeństwa, sprawiają mu swoim postępowaniem ra-dość, wywołują zadowolenie. Dziecko może też uważać za swych konkurentów tych do- rosłych lub inne dzieci, które korzystają z opieki osób przez nie wyróżnionych. Wydaje mu się, że od owej wyróżnionej osoby otrzymuje ono mniej świadczeń, ponieważ dla niego przypada tylko ,,cząstka" zainteresowania, ,,reszta" zaś udzie-lana jest innym, a więc rywalom. Jeżeli doda się do tego możliwość powstania obawy o utratę na rzecz innych dzieci 1 E. B. Hurlock: Developmental Psychology, jw., s. 213. 121 nawet tej „części" zainteresowania, powstaje sytuacja, kto: może być źródłem uczuć nienawiści do konkurenta. Pierwsze dzieci w rodzinie są dość często najbardziej za drosne, ponieważ przyzwyczaiły się do wyłącznego posiadan uczuć rodziców, do korzystania w całej pełni z ich czynnoś opiekuńczych. Z tego powodu przyjście na świat drugiei dziecka najczęściej stanowi trudny do rozwiązania próbie wychowawczy. Uczucia zazdrości pojawiają się, gdy w środowisku dzieci wystąpi choć jedna z trzech możliwych i zarazem na bardziej typowych sytuacji: l Ś dziecko rzeczywiście utra miłość osoby przez siebie wyróżnianej, to znaczy, że istotn przestało być przez nią kochane; 2 Ś dziecku wydaje si że utraciło uczucia takiej osoby, choć naprawdę one tylt mniej wyraziście niż dotąd ujawniają się za pośrednictwei jej zachowania w stosunku do dziecka oraz 3 Ś utrata uczi (przeżywanych w rzeczywistości nadal przez osobę wyróżni; na) została urojona przez dziecko, które nie wierzy, że je nadal kochane, a opiekuńcze zachowania się wobec nieś przeżywa jako nieszczere. Powodem uczuć zazdrości może być także miejsce dzieci w rodzinie lub w przedszkolu, czyli coś w rodzaju jego p( •z. y ej i społecznej. Młodsze dzieci zazdroszczą starszy] pewnych uprawnień, przywilejów, tego, że wolno im wyk( nywać pewne czynności, uzyskiwać korzyści i przeżyw; przyjemność w sytuacjach zabronionych młodszym. Dzie starsze chodzą do kina, na dalsze przechadzki, w co innes bawią się, grają, pełnią dyżury, uczą się pisać itp. Zazdro; wywołać można łatwo, gdy od mniejszych dzieci w rodzin lub w przedszkolu wymaga się, aby swoimi osiągnięciam sposobami zachowania przewyższały lub co najmniej dc równywały starszym dzieciom.1 Chodzi tu najczęściej o ti 1 E. B. Hurlock: Rozwój dziecka, jw., s. 283-284. aby były „grzeczne" jak starsze dzieci, żeby usługiwały do-rosłym tak chętnie i sprawnie jak tamte, były pilne w wypeł-nianiu poleceń itp. Dorośli, którzy mają w grupie dziecięcej swoich ulubieńców, są poważnym źródłem uczuć zazdrości. Zachowanie dzieci zazdrosnych jest bardzo zindywiduali- zowane i różnorodne, jak to zresztą bywa i w innych sytu- acjach. Można jednak wskazać typowe, najczęściej występu- jące reakcje, znamienne dla dzieci w wieku przedszkolnym. Na przykład w przypadkach skrajnej, wyjątkowo intensywnej zazdrości, obserwuje się gwałtowną agresję skierowaną przeciwko drugiemu dziecku, uważanemu za rywala. Do łagodnych form re-akcji należy ,,odwracanie się" od osoby kochanej, której zacho-wanie jest przyczyną przeżywania zazdrości. Zdarza się również, że zazdrosne dziecko, nie zdając sobie z tego sprawy, upodabnia się do konkurenta, próbuje naśladować jego maniery, gesty, mi-mikę, chce ubierać się podobnie, mieć takie same zabawki itp. U nieco starszych dzieci występuje tzw. twórcze współzawodnic-two z rywalem. Dziecko chce przewyższyć go pod określonymi względami cenionymi szczególnie przez osobę wyróżnianą, będą-cą przyczyną zazdrości. Gdy dziecko stanie się ,,lepsze" od kon-kurenta, spodziewa się odzyskać jej miłość. U dzieci nadmiernie emocjonalnie pobudliwych, niezrów- noważonych i rozwijających się w niewłaściwych warunkach wychowawczych zazdrość może być przyczyną natręctw myślowych, a więc konieczności myślenia o sobie, o swoim niekorzystnym położeniu itp. Niekiedy zazdrość prowadzi u starszych dzieci do marzeń na jawi e, których treść albo wiąże się z przykrościami przeżywanymi w codziennych sytuacjach życiowych przez zazdrosne dziecko, albo ma cha-rakter kompensujący doznawane niepowodzenia. W tej drugiej sytuacji dziecko wyobraża sobie, że na przykład jest jedynym kochanym człowiekiem przez osobę, którą wyróżnia, że ona nie lubi i nie zajmuje się jego rzeczywistym rywalem itp. Siła przeżyć zazdrości bywa, według E. B, Hurlock, wprost proporcjonalna do intensywności więzi emocjonalnej łączącej 123 dziecko z osobą, którą ono wyróżnia (np. matką). Im więź jest silniejsza, tym większą odczuwa stratę, gdy taka osoba od niego się odwraca lub obojętnieje w stosunku do niego.1 Ogólne tendencje rozwoju emocjonalnego w wieku przedszkolnym Psychologowie zgodnie stwierdzają, że w wieku przed- szkolnym znaczna większość dzieci przeżywa wielkie bo- gactwo różnorodnych, zróżnicowanych uczuć.2 Obserwuje się już subtelne różnice w odcieniach nastrojów i gwałtownych reakcji emocjonalnych. Dziecko doznaje zarówno uczuć ma-jących charakter łagodnej obawy, jak i panicznego przeraże-nia. To samo odnosi się do uczuć miłości i gniewu. Umie za-chowywać się z delikatną tkliwością w stosunku do niewielu wyróżnianych przez siebie osób i szczególnie lubianych zwierząt. W tym okresie prawdziwą ,, szkołą uczuć" są zabawy, stwa- rzające fikcyjne sytuacje, które mimo to wywołują u dzieci szczere uczucia. Jakkolwiek brak jeszcze wystarczająco szczegółowej wiedzy, sądzi się, że uczucia dziecka w wieku przedszkolnym są głęb-sze i bardziej różnorodne niż się potocznie uważa. Poznanie życia emocjonalnego w tym okresie bywa trudne, ponieważ dzieci nie umieją jeszcze wyrażać uczuć odpowiednio plas- tycznie i sugestywnie. Dlatego nie jesteśmy w stanie wiernie odczytać treści ruchów wyrazowych czy emocjonalnego za-barwienia wypowiedzi i okrzyków. Samo dziecko również nie potrafi swoich procesów emocjonalnych odpowiednio nazwać. S. Szuman zwraca uwagę, że dorośli powinni zdawać sobie sprawę z tego, że dziecko w wieku przedszkolnym jest zdolne 1 Tamże, s. 285-287. 2 S. Szuman: Psychologia wieku dziecięcego, ]w., s. 166Ś167. 124 , Im więź jest ka osoba od locjonalnego :edszkolnym ieku przed- vielkie bo- Obserwuje yałtownych uczuć ma- 3 przeraźe- . Umie za- o niewielu lubianych iwy, stwa- | u dzieci y wiedzy, i są głęb- Poznanie ponieważ lio plas- • wiernie lego za- 'nież nie nazwać. ać sobie : zdolne przeżywać emocjonalnie nakładane na nie obowiązki i trud- ności, które napotyka w czasie ich wypełniania. Przeżywa pokusy, odczuwa bowiem pragnienie zachowania się nie- zgodnego z oczekiwaniami dorosłych, a więc reaguje emocjo-nalnie na dobro i zło, ponieważ staje już przed jedną z alternatyw: Gdy zachowa się zgodnie z zaleceniem oto- zrealizuje dobro, jeżeli zaś postąpi urzeczywist- czenia niając pokusę Ś sprzeciwi się woli dorosłych i będzie to zło1. Wiek przedszkolny odznacza się tym, że szybko wzrasta zakres i liczba typowych sytuacji, które są źródłami przeżyć uczuciowych. Dziecko bowiem coraz lepiej dostrzega i rozumie warunki działania istniejące w otoczeniu, rośnie znacznie liczba celów, które pragnęłoby osiągnąć, dążeń i za-miarów, zwiększa się potrzeba osiągnięć. Angażuje się więc w swoją aktywność i przewidywane jej wyniki znacznie silniej, niż było to możliwe w poprzednich okresach rozwojowych. Ale w związku z rozszerzeniem się terenu działań i ich celów wzrastają także trudności, które musi usuwać lub omijać. Stwarza to okazję przezywania niepokoju o rezultat postępowania, stany niepewności i zagrożenia, drobne i po-ważne niepowodzenia. Powiększają się także możliwości wy-korzystywania pomyślnych okoliczności działań zakończo- nych powodzeniem i radość przeżywana z tego powodu. Sposobność doznawania różnorodnych uczuć do- starcza istniejąca u dziecka przedszkolnego zdolność wspo-minania przeszłych zdarzeń nasyconych przyjemnymi i przy-krymi przeżyciami emocjonalnymi, które przeżywa ponownie w chwilach rekonstruowania w pamięci przeszłych zdarzeń. Podobnie dzieje się, gdy dziecko przewiduje zdarzenia, które Ś jak się orientuje Ś mają nastąpić w niedalekiej przyszłości z jego udziałem. W tych przypadkach również pojawiają się uczucia radości, niepokoju lub strachu. 1 Tamże, s. 170-171. 125 W stosunku do minionych wydarzeń dzieci w wieku przed- szkolnym są już w stanie przeżywać wyrzuty sumienia, poczucie winy, żal do siebie wywołany zachowaniem się niezgodnym z poleceniami dorosłych lub też zakończonym niepowodzeniem. Do charakterystycznych cech omawianego okresu należy również wyraźnie zachodząca zmiana niektórych reakcji emocjonalnych w porównaniu z ubiegłym etapem rozwo- jowym. Dziecko w wieku przedszkolnym już nie cieszy się w sytuacjach, które poprzednio wywoływały radość, w innych, dawniej budzących grozę, przestaje się bać. Niektóre trud-ności, występujące w działaniu, nie wywołują obecnie ani przerażenia, ani gniewu, stają się natomiast sposobnością przeżywania pociągającego, przyjemnego ryzyka. Niekiedy w takich warunkach napotykane przeszkody dziecko traktuje jak nudne, niepotrzebne zakłócenie normalnego biegu wyda-rzeń albo jego aktywności. E. B. Hurlock zwraca uwagę na inną jeszcze, ważną i zna- mienną różnicę, zachodzącą między niemowlęctwem a wie- kiem przedszkolnym. Niemowlęciu można tak zorganizować jego najbliższe otoczenie dzięki odpowiednio troskliwym i przewidującym zabiegom opiekuńczym, aby zapewnić mu decydującą przewagę w doznawaniu uczuć przyjemnych nad przykrymi. Natomiast w stosunku do dziecka w omawianym okresie staje się to już niemożliwe'. Otoczenie dziecka jest zbyt złożone, aby mogło być skutecznie kontrolowane.3 Zabieg taki byłby ponadto niebezpieczny dla prawidłowego, korzystnego rozwoju osobowości. Już wcześnie trzeba uczyć się znosić przykrości, ćwiczyć odporność na nie i umiejętność reagowania zarówno na źródła uczuć negatywnych i repulsy-wnych, jak i na źródła przeżyć pozytywnych i propulsywnych. Dziecko obecnie jest znacznie bardziej samodzielne w po- 1 E. B. Hurlock: ROZWÓJ dziecka, jw., s. 324. 126 równaniu z bezradnością niemowlęcia i to stanowi podsta- wową przyczynę ograniczeń, z jakimi musi liczyć się dorosły, który chciałby w decydujący sposób ingerować w dozna-nia emocjonalne przedszkolaka. Mimo trudności, jakie to sprawia, nie można pozostawić bez kontroli wydarzeń, które są źródłem przeżyć emocjo- nalnych dla dzieci w wieku przedszkolnym. Gdy okoliczności w życiu ułożą się tak, że dziecko będzie przeżywać głównie uczucia zabarwione przykrością, może się wypaczyć obraz świata, może powstać i utrwalić się skłonność do jednostron-nego, przesadnego pojmowania życia ludzkiego i otoczenia jako uciążliwego i nieprzychylnego dla dziecka, a później dla dorastającego i dorosłego. Niezależnie od wspólnych cech życia emocjonalnego zna- miennych dla wieku przedszkolnego dorośli muszą umieć do- strzegać indywidualne właściwości w sposobie przeży- wania uczuć u poszczególnych dzieci. Powodem ich występo- wania są m.in. różnice w stanie zdrowia, odporności, siły lub słabości organizmu, a tym samym możliwości ekspansji, dy-namiki czy żywiołowości w aktywności danego dziecka. Dzieci różnią się więc pod względem ,,obszaru swobody", możliwości badania i opanowywania mniej lub bardziej roz- ległego terenu działania zależnie od stopnia ich sprawności. Ważna jest również odmienność warunków środowiskowych, w jakich wzrastają poszczególne dzieci, wpływ rodzin i przed-szkoli, w których Ś poprawnie lub niepoprawnie Ś postę-pują z dziećmi różnorodni ludzie: rodzice, rodzeństwo, wy-chowawcy, nauczyciele, rówieśnicy i starsze dzieci. Najwa-żniejszą jednak właściwość różnicującą środowiska stanowi korzystny lub niekorzystny dla rozwoju dziecka system od-działywań wychowawczych, proporcje zachodzące między błędami i zaniedbaniami a poprawnymi metodami kierowania procesem rozwoju osobowości. Różnice między charakterem reakcji emocjonalnych wystę- 127 pujących u poszczególnych dzieci są również uwarunkowane odmiennością doświadczeń utrwalonych w poprzednich fa- zach ontogenezy. Chodzi głównie o to, w jakim stopniu za- pewniono dawniej dziecku warunki korzystnego rozwoju. Im lepiej udało się wychowawcom przygotować w niemowlęctwie i w okresie poniemowlęcym zmiany, które mają nastąpić w wieku przedszkolnym, tym korzystniej będzie przebiegał pro-ces kształtowania się uczuć i innych funkcji psychicznych. Właściwe zaspokajanie podstawowych potrzeb w minionych fazach rozwoju, względnie popełnione w tym zakresie błędy i zaniedbania, wyraźnie różnicują emocjonalne zachowanie poszczególnych dzieci w okresie przedszkolnym. Płeć dziecka i jego miejsce w rodzinie również powodują powstawanie odmiennych właściwości w reakcjach emocjo- nalnych. Pod tym względem w rodzinach powstają bardzo rozmaite i indywidualne układy stosunków międzyludzkich. W wieku przedszkolnym pojawiają się pierwsze zdecydo- wane oddziaływania dorosłych zmuszające dziecko do kon- trolowania swoich przeżyć emocjonalnych. Postępu- jący rozwój intelektualny umożliwia dziecku adekwatną orien-tację w otoczeniu, rozumienie zasad postępowania w typowo powtarzających się okolicznościach i w wymaganiach, jakie mu stawiają dorośli. Umożliwia to stały postęp w wypracowy-waniu i utrwalaniu rozmaitych form. Starsi wymagają ,,trzy-mania się w garści", żądają, aby dziecko nie zachowywało się jak ,,mazgaj" albo ,,płaksa". Dziecko przekonuje się, że wy-buchy gniewu i agresja w niektórych sytuacjach powodują przykre represje ze strony otoczenia zarówno dorosłych, jak i rówieśników. Dlatego próbuje tłumić objawy uczuć, opa-nowuje reakcje motoryczne, powstrzymuje atak. Dzieci uczą się ukrywać niektóre swoje uczucia, gdy to za-pewnia nagrodę, uznanie lub pozwala uniknąć przykrości. Jest to niewątpliwie pod wielu względami korzystne. Ale i te-go rodzaju oddziaływania wychowawcze muszą być przepro- 128 ivarunkowane >rzednich fa- i stopniu za- rozwoju. Im emowlęctwie t nastąpić w :ebiegał pro- .ychicznych. ' minionych ;resie błędy zachowanie : powodują :h emocjo- ają bardzo yludzkich. ' zdecydo- i do kon- Postępu- tną orien- iv typowo ich, jakie pracowy- ją „trzy- ywalo się ', że wy- owodują ych,jak ić, opa- y to za- ^krości. ^Ie i te- rzepro- wadzane ostrożnie i z należytym umiarem. Byłoby bowiem niedobrze, gdyby dzieci uczyły się przesadnie skrywać swoje uczucia Ś zarówno przerażenia jak i radości Ś których nie mogłyby rozładować w swobodnym zachowaniu się. Dorośli domagając się opanowywania uczuć mogą nie rozumieć dziec- ka, jego intencji i wyrządzić mu krzywdę lub przykrość żąda-niem tłumienia niektórych reakcji emocjonalnych. 9 Ś Rozwój uczuć "m .^..o,,^ ...^^oS: ^:s^^^^ ^^•^^s^^^^^^^^^ P^e Itt^U^0- ^ ^^ pl.an.^"- wynikaJ-ących IAllue 1 w ^ole or^ ^ gań sta^- ^si""'"^^^^^^^ ^'^^^s^?01- ^rS^S"^,^ to">.p^'^^u do roS^-. "»Z P^^l-P^S^^^^ Ś.^^^s^s dzinnego i szkolnego. Sprawia to rozmaite trudności dziecku i jego otoczeniu, które również nie zawsze rozumie sytuację i nie umie tak pokierować wychowankiem, aby je mógł sku-tecznie przezwyciężyć. Specjalne kłopoty powstają wtedy, gdy w młodszy wiek szkolny wchodzi dziecko nie przygoto- wane należycie przez wcześniejsze doświadczenia. Taka ogólna sytuacja dzieci wkraczających w nowy okres rozwojowy zawiera różnorodne źródła uczuć, powoduje, że wychowankowie rozmaicie reagują emocjonalnie zarówno na trudności, jakie się pojawiają, jak i na nowe sukcesy i osiąg-nięcia w działaniach, w których po raz pierwszy biorą udział. Jak w innych okresach, tak i w omawianym obecnie zdarzają się przypadki nieprzystosowania emocjonalnego. Są one albo jednym z rezultatów dezorganizacji działania w nowych wa-runkach, albo Ś pojawiwszy się wcześniej, np. w wieku przed-szkolnym Ś utrzymują się nadal. Aktywność dziecka rozwija się teraz głównie w trzech pod- stawowych środowiskach: rodzinie, szkole1 i środowisku koleżeńskim, które tworzy się poza szkołą i w obrębie jej we-wnętrznego, zbiorowego życia. Rodzina stanowi nadal najbliższe otoczenie dziecka; mie- ści w sobie liczne źródła uczuć. Wymienić należy wśród nich na pierwszym miejscu indywidualne interakcje kontynuo-wane lub kształtujące się teraz odmiennie niż to było do- tychczas Ś z rodzicami, z rodzeństwem czy też z innymi jeszcze domownikami. Stosunki te układają się, jeżeli chodzi o charakter przeżyć emocjonalnych, w skali, której biegu-ny stanowi więź i niechęć. Osoby, z jakimi dziecko współdziała lub od których się od-dala w życiu rodzinnym, są ściśle związane z określonym te-1 O wpływie rodziny i szkoły na rozwój dziecka piszą szerzej autorzy tomów 3, 7 i 10 „Biblioteki Psychologicznej". 9* 131 renem, stanowiącym w świadomości każdego dziecka ważr element pojęcia rodziny, mianowicie z domem, z zajmowanyi przez nią ,, lokalem". Warunki mieszkaniowe, przestronno; lub ciasnota, i wynikające stąd wygody lub niewygody ni< kiedy bardzo silnie wpływają na przebieg wzajemnych koi taktów w rodzinie. Ułatwiają bowiem lub utrudniają wspó życie, wpływają pośrednio na powstawanie konfliktów i śpię Decydujące znaczenie jednak dla kształtowania się uczucie wego życia dziecka ma obowiązujący je w różnych warunkac mieszkaniowych system wymagań, wobec których staje or codziennie, i sposób ich egzekwowania przez rodziców. W^ magania te Ś w zależności od tego, jak swoje obowiązki w^ chowawcze pojmują rodzice Ś odnoszą się nie tylko do zada dziecka ważnych dla życia rodziny, ale dotyczą również jes aktywności szkolnej. Poważniejsze niż dotąd znaczenie dla dziecka ma ter; autorytet rodziców. W minionych okresach ujmowai ono w swych przeżyciach osobowość rodziców przede wszys kim emocjonalnie i intuicyjnie, reagowało głównie na dora; ne zachowania się ojca lub matki. Rodzice pozostają jeszc; osobami znaczącymi, ponieważ potrzeba ich opieki i pomoc jest ciągle bardzo silna. Wyróżnianą przez dzieci Osobą je nadal matka (por. ryć. 9). Coraz wyraźniej jednak reakcjoi emocjonalnym zaczyna towarzyszyć intelektualna ocena p( stepowania rodziców i innych dorosłych. Dzieci podejmu krytykę, jeszcze na ogół subiektywną w osądach, zabarwić na nastrojem chwili, wyznaczonym przez to, czy rodzic spełniają oczekiwania ich, czy też nie. Na tej podstawie uświ; damiają sobie zalety, choć może częściej wady swoich rodź ców, formułuj ą j e,, w sobie" Ś jak niekiedy określają Ś a wi< nie ujawniając nikomu pewnych wymagań wobec nich. Chci; łyby, aby byli inni, niż się wydają, aby się zmienili. Nadal ważnym źródłem przeżyć emocjonalnych są st( sunki istniejące między ojcem i matką, charakter ich wz; ecka ważny % CHŁOPCY % DZIEWCZĘTA ymowanym 80 nŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚi 80-,ŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚ zestronność ygody nie- J ^Ś-^1 70. r^ jtŚŚ' / \ z mych kon- 60- 60-^ / iają współ- 1\ / \y 50-( 50-1 y tów i spięć. ę uczucio- 40-1' \. ^yY warunkach 301Śs. l 30-1' \ . staje ono J ^s. ^^\ l J -^^ ^^s^ lców. Wy- 1 ^^^ >^ i ^s<^^^ >^ viązki wy- 10-j ^ 10-j ) do zadań 0-JŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚŚ\ o-^ŚŚŚ, -,Ś.. ,. vnież jego 56789 56789 wiek w latach wiek w latach ma teraz • • • przejaw skłonności do ojca ujmowało -ŚŚŚ przejaw skłonności do matki e wszyst- Ryć. 9. Zarówno starsze dzieci w wieku przedszkolnym (lata 5Ś6), ja la doraź-dzieci na początku młodszego wieku szkolnego (lata 7Ś9) w najwyższy n-ą jeszczeprocencie przypadków wyrażają swoją miłość do matki. Szczególnie u dziewczat u schyłku wieku przedszkolnego osoba matki staje się bardziej znacząc pomocyemocjonalnie niż osoba ojca (wg E. B. Hurlock, 1956) sobą jest •eakcjomjemnych kontaktów dostrzegany przez dzieci. W tej dziedzi :ena po-nie intuicję zastępuje poznawanie faktów, wnioski pochodzą dejmujące z obserwacji zdarzeń i ich naiwnej, ale niekiedy bardzc harwio-wrażliwej i trafnej interpretacji. Równie ważna emocjonalnie rodzicedla dzieci w liczniejszych rodzinach jest taka sama wnikliwe : uświa-i podejrzliwa obserwacja zachowania się rodziców w stosunki i rodzi-do rodzeństwa. Tu najważniejsze bywa pytanie: Czy ojciec a więci matka tak samo odnoszą się do rodzeństwa, jak do obserwu Chcia-jącego ich dziecka? Faworyzowanie, wyróżnianie lub też lekceważenie i odepchnięcie kogokolwiek w rodzinie to przyczy >ą sto-na gwałtownych reakcji emocjonalnych. Ponadto źródeł prze h wza-żyć emocjonalnych w tym okresie należy szukać w większynr13 rozmiarze niż poprzednio w interakcjach łączących lub dzie-lących dziecko i jego rodzeństwo. Oczywista, że wspomniane trzy podstawowe grupy źródeł uczuć w rodzinie: rodzice Ś dziecko, rodzice w stosunkach wzajemnych oraz dziecko Ś rodzeństwo wzajemnie się wa-runkują i wpływają na sposób oddziaływania. Zdarzyć się na przykład może, że solidarne współdziałanie dziecka z rodzeń-stwem w agresji skierowanej ku któremuś z rodziców wynika z faworyzowania jednego z dzieci oraz z pojawiającego sig w rezultacie poczucia krzywdy i odepchnięcia u pozostałych. Drugie środowisko spośród podstawowych dla omawianego okresu rozwojowego stanowi szkoła. Jest ono w swojej spo- łecznej i organizacyjnej strukturze dła dziecka w klasie I bar-dzo złożone i przy niewystarczającym przygotowaniu do udzia-łu w jego życiu zawiera niejedno trudne zadanie do rozwiąza-nia. Dlatego u wielu dzieci występują napięcia emocjonalne (nie zawsze od razu zauważone przez opiekunów w domu i w szkole), zanim nastąpi możliwie pełne przystosowanie do nowego jeszcze środowiska. Do tych niełatwych sytuacji dla początkującego ucznia należy zaliczyć przede wszystkim wej-ście w społeczność klasy Ś a następnie szkoły Ś wypra-cowanie sobie w niej właściwego miejsca, włączenie się w ak-tywność grupy formalnej, jaką jest klasa, i do którejś z małych grup nieformalnych, tworzących się w niej, To miejsce dziecka w społeczności klasowej staje się ade- kwatne i wychowawczo korzystne, gdy pozwala na aktywność zaspokajającą cztery główne potrzeby: aktywności, bez- pieczeństwa, afiliacji i uznania społecznego. Jak się okaże z dalszych naszych rozważań, ich zaspokojenie jest wzajemnie uzależnione od realizowania każdej z nich i niekiedy nie można osobno mówić o satysfakcji, którą daje zadośćuczynienie jed-nej bez równoczesnego uwzględnienia pozostałych trzech. Teren, na którym te potrzeby ujawniają swoje istnienie i dzia-134 łanie, stanowi w równym stopniu aktywność ucznia \v życiu społecznym klasy i szkoły, jak i jego udział w procesie dydak-tycznym. W obu przypadkach rola kierownictwa i opieki na-uczyciela-wychowawcy staje się decydująca. Aktywność wymienionych potrzeb, charakter ich uzewnętrz- niania się, sposób i stopień zaspokojenia w stosunku do wy-magań wyznaczonych przez korzystny przebieg procesów rozwoju osobowości ucznia Ś decyduje ostatecznie o emo- cjonalnych przeżyciach wyzwalanych przez warunki aktyw- ności charakteryzujące życie dziecka w szkole. W związku z tymi procesami i skuteczną aktywnością dziecka źródłem uczuć jest stopniowe krystalizowanie się roli ucznia, której musi się ono nauczyć w toku codziennie gromadzonych do-świadczeń. Poznanie i zrozumienie dominujących sposobów postępowania w typowych sytuacjach zadaniowych, wypełnia- jących życie szkoły, umiejętność ich trafnego zastosowania w praktyce Ś stwarza podstawy do korzystnego rozwoju emocjonalności. Zakłócenia w tym procesie, nieznajomość re-guł zachowania się lub brak umiejętności ich realizacji są ściśle związane z brakiem- szkolnego przystosowania i na-wet stają się źródłem niebezpiecznych wypaczeń w życiu uczuciowym. Stosunek do nauczycieli i rówieśników to jeden z najważ- niejszych elementów roli społecznej ucznia, realizującej się w szkole. Największe znaczenie ma postawa ucznia wobec czynności nauczycieli stawiających mu dydaktyczne i spo- łeczne zadania. Obowiązek, mający przecież charakter przy-musu, dotyczący wykonywania przez ucznia działań wyzna-czanych przez nauczycieli, wysuwa się na pierwszy plan jako źródło reakcji emocjonalnych. Jest to problem podporządko-wania się, pogodzenia z przymusem, poddania się kierownic-twu nauczyciela lub współdziałania z nim, przyjęcia nakazów i postulatów środowiska szkolnego za własne i wykonywania ich pod wpływem osobistej motywacji, jakkolwiek jest ona 135 inspirowana i pobudzana z zewnątrz, właśnie przez nauczy- ciela. W stymulacyjnych czynnościach tego rodzaju procesów motywacyjnych nierzadko wspomaga szkołę środowisko ro-dzinne. Wynikiem stawiania zadań staje się ocena ich wyko-nania przez każdego ucznia indywidualnie, a następnie zbior-cza, uogólniona ocena aktywności całej klasy (,,dobra" lub „zła" klasa). Obydwie oceny i sposób ich formułowania sta-nowią najczęściej' silne źródło przeżyć emocjonalnych dla większości uczniów. Później, w wieku dorastania, zagadnienia te nie stracą aktualności, ale znacznie zmienią charakter. Oce-na osiągnięć szkolnej pracy uczniów pozostaje w bezpośrednim związku z zaspokajaniem rozmaitych potrzeb, szczególnie je-dnak dotyczy potrzeby uznania społecznego. Jest to do-datkowy, ale bardzo ważny składnik podstawowych źródeł uczuć rozwijających się w związku z przeżyciami w szkole. Zadania szkoły w tej dziedzinie są znacznie większe, a siła aktywności głównych potrzeb ucznia wyraźniej intensywna, aniżeli w życiu rodziny. Są one silniejsze niż w wieku przed-szkolnym. Z tego też powodu wzrasta niepomiernie wycho-wawcze znaczenie wpływu szkoły na kształtowanie się osobo-wości dziecka, a w tym oczywiście na jego emocjonalność. Dlatego co najmniej równoważne znaczenie jak w domu ro- dzinnym ma dla skuteczności wychowania wartościowy oso- bisty autorytet każdego nauczyciela-wychowawcy. Jest to warunek korzystnego przebiegu procesu rozwoju osobo- wości ucznia i w tym znaczeniu należałoby go określić jako fundamentalny czynnik rozwoju osobowości. Stanowi to pod-stawę i źródło wszystkich korzystnych przemian zachodzą- cych w dziecku. Braki lub wady w tym samym stopniu są przyczyną wypaczeń rozwoju i poważnych zaburzeń w życiu emocjonalnym uczniów. Pamiętać jednak trzeba, że na każ- dym etapie wczesnej ontogenezy autorytet ludzi, oddziałują-cych na osobowość, ma doniosłe znaczenie, ponieważ zawsze przynosi dobre lub niekorzystne skutki. 136 inspirowana i pobudzana z zewnątrz, właśnie przez nauczy- ciela. W stymulacyjnych czynnościach tego rodzaju procesów motywacyjnych nierzadko wspomaga szkolę środowisko ro-dzinne. Wynikiem stawiania zadań staje się ocena ich wyko-nania przez każdego ucznia indywidualnie, a następnie zbior-cza, uogólniona ocena aktywności całej klasy („dobra" lub „zła" klasa). Obydwie oceny i sposób ich formułowania sta-nowią najczęściej' silne źródło przeżyć emocjonalnych dla większości uczniów. Później, w wieku dorastania, zagadnienia te nie stracą aktualności, ale znacznie zmienią charakter. Oce-na osiągnięć szkolnej pracy uczniów pozostaje w bezpośrednim związku z zaspokajaniem rozmaitych potrzeb, szczególnie je-dnak dotyczy potrzeby uznania społecznego. Jest to do-datkowy, ale bardzo ważny składnik podstawowych źródeł uczuć rozwijających się w związku z przeżyciami w szkole. Zadania szkół}' w tej dziedzinie są znacznie większe, a siła aktywności głównych potrzeb ucznia wyraźniej intensywna, aniżeli w życiu rodziny. Są one silniejsze niż w wieku przed-szkolnym. Z tego też powodu wzrasta niepomiernie wycho-wawcze znaczenie wpływu szkoły na kształtowanie się osobo-wości dziecka, a w" tym oczywiście na jego emocjonalność. Dlatego co najmniej równoważne znaczenie jak w domu ro- dzinnym ma dla skuteczności wychowania wartościowy oso- bisty autorytet każdego nauczyciela-wychowawcy. Jest to warunek korzystnego przebiegu procesu rozwoju osobo- wości ucznia i w tym znaczeniu należałoby go określić jako fundamentalny czynnik rozwoju osobowości. Stanowi to pod-stawę i źródło wszystkich korzystnych przemian zachodzą- cych w dziecku. Braki lub wady w tym samym stopniu są przyczyną wypaczeń rozwoju i poważnych zaburzeń w życiu emocjonalnym uczniów. Pamiętać jednak trzeba, że na każ- dym etapie wczesnej ontogenezy autorytet ludzi, oddziałują-cych na osobowość, ma doniosłe znaczenie, ponieważ zawsze przynosi dobre lub niekorzystne skutki. 136 Inaczej kształtuje się rola trzeciego typu środowiska,1 a mia-nowicie grupy koleżeńskiej formalnej (klasa) i małych. grup nieformalnych tworzących się mniej lub bardziej ży- wiołowo, ale według prawidłowości dość dobrze znanych psy-chologii. Dla kształtowania się uczuć ważne są trzy możli-we rodzaje interakcji zachodzących między uczniem a ko-legami. Pierwszy rodzaj występuje wówczas, gdy dla ucznia zachodzi względna równowaga atrakcyjności szkoły i zespołu koleżeń-skiego, ułatwiająca zharmonizowanie współdziałania, ustale-nie wspólnych zamiarów i celów. Drugi typ interakcji kształtuje się w wyniku konkurencji atrakcyjności małej grupy nieformalnej („paczki") w stosun-ku do atrakcyjności szkoły. Dla prawidłowego rozwoju emo-cjonalnego jednostki konieczne jest jednak zachowanie prze-wagi znaczenia i siły przyciągania życia szkolnego. Gdy bo-wiem taka grupa stanie się bardziej ponętna i przykuwa silniej uwagę i aktywność ucznia niż szkoła, powstają konflikty i stany psychiczne burzące równowagę emocjonalną. Trzeci przypadek stanowi radykalną odmianę poprzedniego. Nieformalne środowisko koleżeńskie decydująco dominuje atrakcyjnością nad środowiskiem szkolnym powodując uciecz-kę dziecka ze szkoły. W każdym z tych przypadków główną rolę odgrywa mo- żliwość zaspokojenia wszystkich albo najbardziej intensyw-nych potrzeb danej jednostki w którymś z konkurujących środowisk przy zachowaniu pewnej wspólnoty, jaka między czterema głównymi potrzebami zachodzi. Należycie Ś w od- czuciu dziecka Ś zaspokojona potrzeba aktywności przynosi bowiem zazwyczaj także uznanie społeczne, wzrost afiliacji i tym samym wzmocnienie poczucia bezpieczeństwa. Aktywność dziecka w grupie koleżeńskiej, a więc naj- ' Odsyłamy tu Czytelnika do tomów 7, 8 i 10 „Biblioteki Psycholo- gicznej 137 częściej rówieśniczej, ma tak wielką siłę przyciągającą, że roz-wija się bez ingerencji, a przede wszystkim bez wydatnego udziału dorosłych. Członkowie grupy równolatków mają wy-pracowane różnorodne hierarchiczne pozycje społeczne. Tutaj również istnieje przewodnictwo i określona zależność pozo-stałych członków od przywódcy. Ale stosunki górowania i przewodzenia (dominacji) oraz podporządkowania się i ule-gania (submisji) mają inny charakter i są przez ucznia przeży-wane różnie: inaczej, jeżeli podporządkowuje się koledze, na-wet wiekiem nieco starszemu, i inaczej, jeśli poddania się kierownictwu wymaga dorosły. Z reguły łatwiejsza, a nawet atrakcyjniejsza, jest pierwsza sytuacja. Trudniejszy dla ucz-niów może być drugi przypadek, kiedy trzeba oddać dorosłym inicjatywę kierowania własnym postępowaniem. Jest to jeszcze jeden bardzo ważny argument przemawiający za ko- niecznością wypracowania przez rodziców i nauczycieli (przez wszystkich wychowawców) właściwego autorytetu, który umożliwi ustalenie korzystnej i wartościowej dla obu stron współpracy. Więź emocjonalna pełni w tym ważną rolę. Wśród kolegów i rówieśników każdy uczeń znajduje dla siebie osoby znaczące, sam bywa taką osobą dla innych. Na tej zasadzie tworzą się pary koleżeńskie i pary przyjaciół. Do-konuje się to jednak w innej atmosferze emocjonalnej panu-jącej wśród rówieśników. Chodzi o to, aby stosunek konie-cznej zależności między dzieckiem i dorosłym, jakkolwiek wy-pełniony innymi treściami intelektualnymi i emocjonalnymi, L dawał satysfakcję młodym i stwarzał więź między nimi i do- s rosłymi wychowawcami, i r Wskazane powyżej trzy podstawowe środowiska zawierają F różnorodne źródła uczuć zmuszając dziecko do ustosunkowa- C nią się do nich, do postępowania w określony sposób, jakkol- v wiek nie zawsze poprawnie i skutecznie. Zachowanie się w róż- t' maitych sytuacjach życia, codziennie toczącego się w poszczę- c 138 Ryć. 10. Wykres ukazuje płynność przyjaznych kontaktów chłopców i dziew-cząt. Najbardziej zmienne są uczucia przyjazne u dziewcząt i chłopców mię-dzy 5Ś8 rokiem życia. Wyjątkowo umiarkowaną zmienność obserwuje się między 10Ś12 rokiem życia u chłopców. Przyjaźń wśród dziewcząt jest szczególnie zmienna ok. jedenastego roku. Trwałość przyjaźni wzrasta wy-. raźnie dopiero w wieku dorastania (ok. piętnastego roku życia) (wg J. E. Hor-rocks i W. R. Thompson, 1946; cyt. E. B. Hurlock) gólnych kręgach każdego środowiska, w młodszym wieku szkolnym prowokuje do zastanawiania się nad sobą, nad swo-im zachowaniem. W tych warunkach rozpoczyna się trudny proces kształtowania obrazu własnej osoby, który Ś powstając Ś stanowi również ważne źródło emocjonałności. Coraz częściej przeżywa się zadowolenie z siebie Ś głównie wówczas, gdy doznaje się powodzenia, którego wartość po-twierdza jakakolwiek forma społecznego uznania w postaci choćby drobnego gestu wyrażającego aprobatę otoczenia do- 139 rosłego lub koleżeńskiego. To samo dotyczy jednak niezado-wolenia ze swoich braków i nieudolności ujawniających się w próbach rozwiązywania trudnych zadań, zakończonych nie-powodzeniem. Powstaje nasilająca się potrzeba samodzielności, przeciwstawiania się żądaniom innych ludzi, które są nie- zgodne z pragnieniami i oczekiwaniami dzieci. Do skierowa-nia uwagi na własną osobę zmuszają również budzące się u schyłku tego okresu uczucia erotyczne, układanie się Ś mniej lub bardziej korzystnie Ś społecznych kontaktów chłop-ców z dziewczętami i dziewcząt z chłopcami. W literaturze psychologicznej znajdujemy próby ogólnej oceny omawianego okresu, zmierzającej do sformułowania od-powiedzi na trudne pytanie: Czy młodszy wiek szkolny cha-rakteryzują jako znamienne uczucia i nastroje pozytywne^ przyjemne, czy raczej przykre, negatywne?1 Na pytanie to nie można w odniesieniu do żadnego okresu rozwoju osobo- wości dać rozsądnej, wiarogodnej odpowiedzi. Charakter uczuć przeżywanych przez jednostki zależy Ś jak wiemy z do-tychczasowych omówień Ś od wielu indywidualnych czyn-ników. Układy warunków, w jakich przychodzi działać jed- nostkom, są również w dużym stopniu zmienne i tym samym modyfikują raz korzystnie, kiedy indziej niekorzystnie za-barwienie emocji. Zmienność jest przecież znamienną cechą. rozwoju. Nie wyklucza to jednak, że pewne bardziej trwałe układy warunków kształtujących życie emocjonalne powodują za- razem także względną stałość jego charakterystycznych cech. Gdybyśmy wzięli pod uwagę przede wszystkim utrzymującą się dłużej dominantę przykrych przeżyć emocjonalnych, mu- sielibyśmy wymienić na przykład takie najbardziej typowe ich 1 E. B. Hurlock: Developmental Psychology, jw., s. 281. 140 przyczyny, jak stan organizmu dziecka i charakter najsilniej oddziałującego na nie środowiska. Tak więc zwiększona pobudliwość emocjonalna, związany 2 tym brak równowagi emocjonalnej, rozdrażnienie, gniew i skłonność do pesymistycznych nastrojów występują często wtedy, gdy dziecko jest chore lub wkrótce po chorobie, kiedy nie wróciło jeszcze do pełni sił i zdrowia. Dłużej trwający, a niezwykły raczej, okresowy wysiłek powoduje stan przemę-czenia. U niektórych osób początkowe zmiany zachodzące w organizmie w zakresie procesów dojrzewania płciowego stwarzają również w ustroju warunki sprzyjające powstawa- niu uczuć zabarwionych przykrością. W takich okresach dziecku trudno przystosować się do wymagań otoczenia, łatwo o konflikty. Podobnie niekorzystną rolę dla przebiegu procesów emo- cjonalnych spełnia niewłaściwie na dziecko oddziałujące śro-dowisko rodzinne, szkolne czy koleżeńskie. Jest oczywiste, że oba te zespoły warunków Ś organicznych i środowiskowych Ś niejednokrotnie zjawiają się równocześnie powodując na- wet poważne zaburzenia w zachowaniu się emocjonalnym ucz- nia. Największe znaczenie i w tych przypadkach przypisuje się środowisku wychowującemu. Może ono bowiem przez właściwą organizację aktywności wychowanka złagodzić lub zmniejszyć trudności spowodowane przejściowym zakłóce- niem funkcji biologicznych. Zaniedbaniem zaś odpowiednich zabiegów, a nade wszystko poprzez błędy wychowawcze, mo-że ono wywoływać lub potęgować zaburzenia aktywności i re-akcji emocjonalnych. Umiejętnego kierowania wymaga przede wszystkim rosną- ce stopniowo w młodszym wieku szkolnym dążenie do samo- dzielności i proces przystosowywania się do warun- ków życia i pracy w szkole. Mimo bowiem pobytu w przed- szkolu, w którym rozmaite dzieci nie zawsze jednakowo do- 141 brze zostaną przygotowane do współdziałania z nią1, wstępna okres wrastania dziecka w społeczność szkolną musi sprawiać trudności, choćby tylko w niektórych sytuacjach społecznycl" czy dydaktycznych. One zwykle wymagają od dziecka wiece. wysiłku, doświadczeń Ś których nie ma Ś i oryginalność w działaniu. U wychowanków bardziej pobudliwych okre- sowo wzrasta wówczas napięcie emocjonalne, które opadc i zanika, gdy dziecko uzyskuje od swoich opiekunów w ro- dzinie i w szkole należytą pomoc. W wyniku takich chwilo- wych zakłóceń emocjonalności mogą wystąpić u każdego ucznia zaburzenia w zachowaniu się, niegrzeczne czy ,,pros-tackie" sposoby postępowania wobec rówieśników i dorosłych Trzeba więc stwierdzić, że w omawianym okresie zdrowe dziecko, gdy znajduje się w sprawnym wychowawczo, ko- rzystnym środowisku, jest pogodne, górują w nim optymis- tyczne nastroje i dobre przystosowanie do środowiska. Bardzc ważny czynnik stanowi wówczas powodzenie w pracy szkol-nej i dobre, przyjazne kontakty koleżeńskie. Rozpoznawanie przeżyć emocjonalnych u większości dzie- ci w młodszym wieku szkolnym staje się jednak dla obserwu-jącego je otoczenia coraz trudniejsze. Młodzi uczniowie szu-kają teraz intensywnie uznania społecznego, pragną więc naj-częściej zachowywać się tak, jak to jest przez zwyczaj w śro-dowisku dorosłych oczekiwane i aprobowane. Wiedzą więc także, że okazywanie przeżyć emocjonalnych, szczególna takich, jak strach i gniew, nie jest akceptowane, a spotyka si< z reguły z dezaprobatą. Dlatego uczą się opanowywać i ukry-wać przykre przejawy emocjonalności, wszelkie gwałtown< wybuchy uczuć, nawet radości (chyba że spodziewają się objawiając tak swoją radość, sprawić komuś szczególną przy-jemność, zachodzi tu więc wyjątkowy przypadek stosowani; pewnej taktyki postępowania), powstrzymują płacz, ponie- 1 Problem dojrzałości szkolnej sygnalizują tomy l, 2 i 3 ,,Bibliotek Psychologicznej''. nią1, wstępny nusi sprawiać i społecznych Iziecka więcej oryginalności liwych okre- które opada unów w ro- tich chwilo- u każdego czy „pros- i dorosłych. :sie zdrowe awczo, ko- a optymis- ka. Bardzo •acy szkol- ości dzie- obserwu- awie szu- więc naj- aj w śro- dzą więc :zególnie ityka się ': i ukry- ałtowne /ają się, ,ą przy- lowania ponie- iblioteki Ryć. 11. Wykres przedstawia zależność między poziomem pozytywnego' nastroju (liczby powyżej zera) i negatywnego nastroju (liczby poniżej zera) w wieku 9Ś17 lat. Okazuje się, że w młodszym wieku szkolnym i w okre-sie dorastania dobre przystosowanie wiąże się z najwyższym poziomem po-zytywnego ogólnego nastroju. Dzieci źle przystosowane charakteryzuje niski poziom negatywnego nastroju (wg J. E. Andersen, 1952; cyt. E. B. Hurlock)' waż dorośli uważają to za dziecinne. Motywacja skłaniająca do opanowywania się w wyrażaniu własnych przeżyć emocjo-nalnych wydaje się działać znacznie silniej w szkole, wśród ludzi obcych, niż w domu.1 Stąd mogą pochodzić różnice w opiniach o zachowaniu się dziecka w rodzinie i na terenie szkoły. 1 E. B. Hurlock: Developmental Psychology, jw., s. 277. 143 Źródła uczuć dodatnich Wiadomo, że wśród osób znaczących, głównie jednak w o- kresach wczesnej ontogenezy, ogromnie ważna jest rola ro- dziców. Są to bowiem osoby w naturalny sposób wpływa- jące na losy dziecka. W młodszym wieku szkolnym dopiero zaczynają pojawiać się zmiany w interakcjach z rodzicami. Znaczną rolę ma w ich prowokowaniu wzrost fizycznej i psy-chicznej sprawności i samodzielności dzieci, ułatwiający częściowe uniezależnianie się od opieki i pomocy dorosłych. Jednocześnie wzrasta zależność od wychowawców, którzy kie-rują postępowaniem dzieci ze względu na swe funkcje pedago-giczne. Nie wyklucza to jednak powstawania między nimi a dziećmi nieformalnych więzi uczuciowych. Emocjonalne kontakty dziecka z rodzicami z rozmaitych po- wodów podlegają teraz, nie zawsze słusznie, pewnym zakłó- ceniom. Oto na przykład w nowym świetle należy spojrzeć na uczucia miłości i przywiązania żywione przez dziec- ko. Powierzchowne codzienne obserwacje wydają się upo- ważniać do stwierdzenia, że młodszy wiek szkolny przynosi w tej dziedzinie pewne ochłodzenie, zmniejszenie siły tych -uczuć. Te sprawy trzeba jednak analizować biorąc pod uwa-gę dominującą wówczas tendencję do skrywania uczuć, do wzrastającej niechęci ich manifestowania. Uczeń szkoły podstawowej uważa, że jest ,,za duży", aby mówić matce, że ją kocha, jest ,,za stary", aby kontynuować pieszczoty, które były czymś naturalnym w stosunkach między nim i rodzi-•cami czy rodzeństwem. Bywa zakłopotany i niezadowolony, gdy o jego przywiązaniu do rodziny mówi się w jego obecności z obcy-mi ludźmi, nie chce, aby uważano go za ,,kochające, dobre dziec-ko". Wyraz jego rodzinnych uczuć staje się natomiast bardziej pośredni. Szuka bowiem i wykorzystuje każdą sposobność, by to-warzyszyć osobom kochanym, być blisko nich, asystować im i po-magać.1 To ostatnie dzieje się przede wszystkim u dzieci, które by-1 Tamże, s. 281. 444 uczuć dodatnich tvnie jednak w o- na jest rola ro- sposób wpływa- zkolnym dopiero :h z rodzicami. fizycznej i psy- 'ci, ułatwiający locy dorosłych. ów, którzy kie- Linkcje pedago- i między nimi ozmaitych po- swnym zakłó- ileźy spojrzeć 2 przez dziec- lają się upo- Jny przynosi 'nie siły tych ąc pod uwa- i uczuć, do ', aby mówić : pieszczoty, lim i rodzi- volony, gdy 3S'ci z obcy- obre dziec- st bardziej ość, by to- ić im i po- , które by- ły przyzwyczajone do współdziałania z dorosłymi w wieku przed-szkolnym. To samo zjawisko poszukiwania bliskości lubianych ludzi dorosłych wystąpi nieco później także i w środowisku szkol-nym w stosunku do nauczycieli. Podobnie zachowa się dziecko wobec osób dorosłych innych niż rodzice, krewnych i powinowatych, jeżeli zamieszkują wspólnie z nim. Wiele w dziedzinie przeżyć emocjonalnych zależy jednak od organizacji życia w domu, od powszechnej harmonii współżycia wszystkich w rodzinie, od pozytywnej uczuciowej atmosfery powstającej dzięki świadomym i za- mierzonym oddziaływaniom dorosłych. Inne problemy emocjonalności występują, gdy w rodzinie są konflikty i nieporozumienia. Omawiamy to w innym miej- scu (patrz np. str. 189). Warto jednak podkreślić, że doświad-czenia, jakie dziecko wcześnie wynosi ze wzrastania w rodzinie, w której dominują pozytywne uczucia, żywe więzi emocjo-nalne, ułatwiają kształtowanie innych uczuć moralno-spo- łecznych i korzystny dla rozwoju osobowości kontakt z obcy-mi ludźmi, pozostającymi poza rodziną. Uczucia radości pojawiają się w młodszym wieku szkol- nym w wielu podobnych sytuacjach, jak te, które są właściwe o-kresowi przedszkolnemu (patrz str. 97Ś98). Obecnie są to je-dnak przeżycia bardziej złożone, choć źródła pozostają takie sa-me. Nie traci znaczenia także ich wpływ korzystny na przebieg i efekty procesu rozwoju przyszłej dojrzałej osobowości. Uczu-cia radości przeżywane dzięki oddziaływaniu otoczenia, głów-nie społecznego, zbliżają do ludzi i zdarzeń, które są ich źró-dłem, ułatwiają nawiązywanie kontaktów i tym samym współ-działania, budzą zaufanie do ludzi sprawiających dziecku ra-dość. Gdy powstają w toku pożytecznego i zakończonego suk-cesem działania, zachęcają i mobilizują do kontynuowania ta-kiej aktywności. Mają więc duże znaczenie praktyczne i wy-chowawcze. 10 Ś Rozwój uczuć 145 Swoista odmienność przeżywania radości w porównanit z wcześniejszym okresem jest uwarunkowana wyraźnym po- stępem, jaki dokonał się w rozwoju procesów poznawczyct u dziecka w młodszym wieku szkolnym. Rozumie ono tera; o wiele lepiej znaczenie typowych sytuacji i zdarzeń co- dziennego życia w rodzinie i poza nią. Wskutek tego reaguj; na nie silniej i pełniej niż dawniej. Radość budzi więc obec-nie łatwiej wszelka dziwaczność zdarzeń i sytuacji, zachowana się ludzi niezgodne ze stereotypem, z obowiązującą konwen-cją. W tych przypadkach odejściu od oczekiwanej zgodność ze wzorcem muszą towarzyszyć pozytywne konsekwencje Wyklucza się więc możliwość sprawienia komuś przykrość i bólu, gdy dziecko wyśmiewa kalectwo. Nieszczęście u więk-szości dzieci wywołuje niepokój i żal, tylko u niektórych nie-dopuszczalne zadowolenie z cudzej krzywdy, złośliwą radość Bardziej niż dotąd dostępnym źródłem radości staje się absurd nieoczekiwane, zaskakujące i nagłe zmiany w fizycznyn porządku rzeczy otaczających dziecko, przewracanie przed- miotów i wywoływany tym hałas. Dzieci świetnie bawią si< oglądając przedstawienia teatralne i filmy Ś dorównują in w tym zresztą dorośli Ś w których znajdują tego rodzaji sceny. Ponadto szybki rozwój intelektualny sprawia, że równo cześnie jako źródła radości coraz większego znaczenia nabie rają dowcipy i żarty wykorzystujące niezwykłą grę wielo znacznych słów. Bywają jednak sytuacje rozwojowo niekorzystne, wywołu jące radością silnie zabarwione zadowolenie zawierające zna mię protestu, niezgodności z konwencją, z przyjętymi zasa darni postępowania i zalecanymi przez dorosłych wzorcami Dziecko zdaje sobie sprawę, że postępuje wbrew nakazom ale to właśnie stanowi jedną z przyczyn przeżywania radości Zaliczyć tu należy na przykład palenie papierosów i koszto wanie alkoholu. Odbywa się to w tajemnicy, ukradkiem w pewnym napięciu i z obawą, aby wykroczenie nie ujawniło się. Jest to radość ze spożywania „zakazanego owocu". Często zwraca się uwagę na działającą w tych przypad- kach inną jeszcze przyczynę powstawania przeżycia radości. Próbując palić papierosy i pić alkohol, przede wszystkim chłopcy Ś choć czynią to w znacznie mniejszej liczbie także dziewczęta Ś przeżywają zadowolenie płynące z pozornego zaspokojenia potrzeby uznania społecznego. Wydaje się im bowiem, że dorównują dorosłym i starszym kolegom, którzy palą (lub demonstrują, że są „palaczami"). Ponieważ jest to uznany przywilej dorosłych, jako znamienna cecha ich wieku, dziecko we własnej ocenie podnosi swój prestiż okazując ten fakt zarazem rówieśnikom. Albo im bowiem dorównuje, albo góruje nad tymi, którzy tego nie robią. W ten sposób źródłem radości staje się stwierdzenie czynem, że wbrew opinii do-rosłych może palić papierosy, że wcale nie jest na to „za małe". Tak więc przeżywanie radości bywa w wielu sytuacjach, występujących w młodszym wieku szkolnym, nader złożone, ponieważ dołączają do niego, towarzyszą mu inne jeszcze do-znania zarówno emocjonalne, jak i intelektualne. Przeżycie takich sytuacji jest więc w pewnym sensie wielowarstwowe. W młodszym wieku szkolnym pojawia się tendencja świa- domego manipulowania uczuciami nieszczerymi, uda- wania doznań emocjonalnych, mimo że się ich w rzeczy- wistości nie przeżywa. W okresie przedszkolnym, jeżeli takie zjawiska u niewielkiej liczby dzieci występowały, było to ra-czej udawanie przekorne, dziecko bowiem jawnie demonstro-wało igrając z dorosłymi na przykład, że udaje radość, zmart-wienie czy ból. Teraz zaś chodzi o przekonujące zasugerowa-nie otoczeniu, że się jest naprawdę radosnym i zadowolonym, mimo że przeżywa się złość, niechęć lub w ogóle pozostaje się nie wzruszonym. Dziecko wie już jednak, że w niektórych sy-tuacjach w życiu rodzinnym Ś podobnie jak i w szkole Ś 10, 147 •AOfefEUI UBp3IZp BIUBA^AUO^AA\ SBZOpOd IOSOAĘ5[3TO UIAOfeZS ZJB-^OI ui3io5idi3U z ZBJM. az^B; Sis BTABfod osouuiarAz-ij •3TUZ3^'S[E.ld IpAUZBM. T3§OUUAZ3 IpAUpW zpB/AOJdsz-id ofe(hqo;id ani 'npo sogap^f TtbBzijBaJ op ykkzi TUIZ siu Sis oezsnJ 'au/AA^a oAq azom o^oaizp ApS 'SBZO \OA\ pE^Az-ld BU l[Ef 'TOSOpEJ 3TOAz3ZJd aUZB-I^M T 3UOZ§łBU nrui Apai^aro o^ isaf "UBAYi^azao i qaz.iłod ^aAupn^B ^^ai^fef uafo^odsez Taiu^ogofeu 061^901 'qn^ niUBpizp A\ amazpOM id 'B^A\q3od BueuiAz.iło oiAouałs azoui o^ppJz qoAJo^ 'oKz ZJd qoAuozop uiai^iupB^s ais afełs psoumafKz-ij •u.iXup's[zs ptA\ uiAzspo^ui M. is^ouuiarAz-id BiireA\TOzop i psop^J aiu 'zoiue-iSpo auze-iAA ^u fefe^Mzod aiu '^fc;sA\od ipiu /A. aJ9^ nzon osouozo^z T ilbaniAs x-[OAA\oi3Az ais aiuBAO^^duio-^ •aUłSAZJ )>[ I aufBZ3AAVZ O^STMtfz 0^ tUOIOnZOn UI^USOpBJ AOfeZSAZ.IEA\ >ł U33TUI5 A.I3Z3ZS T XupOqOAS 'XUSO^§ A^.O'>[U13A\OIpA^ •(.[OAM. ).ipz -e^p aż 'o^STO-red muiA^od 'imostzp z Sfe^Bizp^ods/A aizpS ZpŻZS.Yi. 'felU BZOd I aiUTZpOJ /A AS/AB/AO^OAĄ^ '3UpnpIA\ \pui 33IUZO.I aznp ^fnda^SAAs. ^E^STAYBCZ I[OAUĘIA\BUIO M T ^ 'iosoA\oqoso nfo/Azo-i aissao.id U-IA^BO A\ fe:zs3.iz ^EJ' ••EpEdAA\ 3TU OIUAZ3 3IU >aqo ogazo 'soSazo o^f 'onzon nzB.iXA\ BTUE/AAUJAZ-iłs/Aod op [AA^ofoAzoJ aisa-i^o uiA^ /A. 3(hzfei/Aoqoz ^.10^ 'ApBssz znf fau 'lumods.^ ferezsnJEU am sro^n^s nfezpo.i o§3J^ •(•dłt 335^ AV ire^SEpI 'q33TUJS AUSO^§ 'AA^IJSE{El{ 3IUJ3TUIpBU) 3pA\B-[dBU O; S 3r3IZp ZIU r3IUpS 3IUZ3ĘUZ fef 3IS BAVAZ3Z.ld 3Z '0'5p3IZp nUI30 •rn."AOJBpqo nofo pB^Azid BU OB/AOJ3§nsEz AqB 'i3$opB.i A\OA\ 'lq0 niUĘA\AA\OSAJ3Z.ld EU O^Al E§3pd O^O.I3ZOZS3IU Ap3I-i.[ )i^[ '^Ś„.,.„- oAq fegoui aiqo5{zs EpSfez zazid 3uozpnq paizp BmaiABspp -B^; •Ul I (B^^eUIZIUinU 'BljA^SIpłBJIJ) OApB;I3iqZ aUBAYOFp.U aruzBM.od 'ausp^opou 'auzoiuuoał '3uzoAłSTqqou 'szoiu^o^ -TUI psouu^zo ?3p[BC •eiM.B.idn nuiop A 50^ Azo 'ogai po papi -^Z-ld ^U 01 Azap^ '™OZ33Z;t n5[ 3Z5[B1 UOAUEAOJ3T5[S p^OAB5[3p onzon 3TS aiuBAo^Bizs^ BU A^A^dA ^BupafEui AuuizpOJ UIOQ •n^aiAs. 0§3ł EJp UlAuZOA^S^[3^JBU3 UI3IU3TOpB§EZ 5TS 3 k^S 3IU BA. -op^d oso^B5[ap aż '3rnpoAod Ap§3.i z 'UBAvX^izppo apafpod aUpfeSZOJ I 3US3Z3A\ OIUp3IA\odpO 03TA. E '3Z3AVBA.OU3A^ 3m -BAOdałSod auABJdoj -Byaizp uazopBi^^op uaAi^osBzauo^ -op po niudołs ui^znp A\ Azapz 'uioipJBAOuoAw ats fefeanzJpu fe^f z 'Bps 'aiuaTdfe^sA^ uoi 'faMoio^d p^o^oiato Axia^q -o.id paizp ^oA.to^ap n rreiuABfn zaroAO-i ais tpeuAzoE^ •yaap^z uoAuzoApB.iods uoXuqoJp Aqooqo Azo papyod Z3q BSaTqaz.id aro apAz ^0^19^ A^ 'q3BU -izpoJ qoAł A\ auzoopiA aiuipSazazs oł łsaf 'paTZp if3BA^.Jasqo raA^ipJfapod uiałoiuipazJd ais ferełs 'maA^suazpoJ oSaf i uiaii[ -aaizp z aiUEAodałSod uoi 'MpoizpoJ nTO^pizp^pdsA aA ^o^ofef -aroisi 'AOłyiuo^ q3^uuiafezA ;ia:p[e;reu;3 •o§aiu op ApoizpoJ nipnsois i ipA po Azapz ozpJeq •s^e! 'aiąos BTurepBiAL^n famzBJ -Att, am3aqo oi[3aizQ •itbE.io^ds^a fazsra{$oruop amzoAł^.id t pfe;op ziu razsfampB^op uiałoiuipazJd ais OB^S fe§oui 'w -faoyve. /A. BU02resodAA t aupJłuao Epaizp np^z A azazsafppBU Xqoso ospr 'aoizpo^ •az3TuqosoXzpaiui 3b'i[ei3yii i i^unsołs EU 'fai^zpn^ aidnJ§ ^ aofezpouoEz ^maz-repz EU 'izpn^ BU UO/IA\ -ł-rem Xzoaz.i z p^o^B^ap ats BiuEzozsaiuiaz-id O^STA. -Bfz auzoA^s^.iał-siBJBuo uiaiA.oq alhdałs^ •aayzpo.i ^Bupaf aiuA\9^§ 'A^soJOp umpsAzsA^ spazjd ais sfBis aiuaiAB^aiOĘZ uiA3fezpnq uiałoiuipaz-id uiAA^ou uiAuuizpo.1 n>[siA\opo.is ^\ •orupsz-idod ZTU fanuaiM. i (aiupT^op aC SBUzod psoMi^zoui 3TOoaqo auozs^aiAz OBfnis -Az.i05[AA. AqB 'AZMZJ ipAuBuz znf op nłoiA^od losouzoaiuo^ qrq AqazJ^od oAzan^AAs. •euzom STU ootp '^łonupaz.id suui przeciętna ocena (,,]" oznacza wysoka) 765432 Uwaga-poszukiwanie \- Sympatia Podkreślenie własnego Ja" Zainteresowanie społecznymi kontaktami Rozmowność Wrażliwość Zależność od uznania Społeczna pewność siebie Popularność - Wartość społeczna bodźca Ryć. 12. W ostatnich latach młodszego wieku szkolnego, jak wynika z ry-ciny, najwyższy poziom rozwoju u chłopców uzyskują właściwości wyraża-jące się w kontaktach z innymi chłopcami. Tak na przykład zainteresowanie kontaktami społecznymi z chłopcami, rozmowność i' społeczna pewność siebie w stosunku do chłopców uzyskują poziom przekraczający przeciętną wartość. Niemniej wartości określające poziom tych cech w postępowaniu wobec dziewcząt są już też wyraźne (wg E. B. Hurlock, 1955} również podejmowane i kontynuowane w rodzinie nie tylko przez popieranie i zachęcanie do udziału dzieci w pracowniach domów młodzieży i innych instytucji. Kupowanie im zaba-wek technicznych, zestawów dła zajęć z optyki, chemii itp. pozwala pogłębiać poznanie procesów zachodzących w przy-rodzie nieożywionej. W tym świetle twierdzenie, że dziecko ma w toku swego rozwoju coraz mniej do poznawania wydaje się poważnym 151 anachronizmem. Wiedza o otoczeniu stale narasta, umiejęt- ność celowego posługiwania się niektórymi przedmiotami musi również poszerzać się i z tych powodów nie braknie nigdy źródeł uczuciom ciekawości. Wychowanie społeczne w przedszkolu, kontynuowane tak- że w szkole, zwraca uwagę dzieci na niektóre zawody, infor-muje Ś na poziomie dostępnym ich możliwościom poznaw-czym Ś o rozmaitych dziedzinach i zdarzeniach społecznego życia. Rodzice, jako reprezentanci określonych zawodów, znaczenie ich pracy Ś są ważnymi sferami rzeczywistości, które powinny budzić ciekawość dzieci. Czy ten proces istot-nie dokona się, zależy w dużym stopniu od wychowawców, od ich aktywności i umiejętności wzbudzenia odpowiednich zaciekawień dzieci. Wydaje się jednak, że jest to sprawa raczej zaniedbywana w naszych rodzinach ze szkodą dla rozwoju emocjonalnego wychowanków. W młodszym wieku szkolnym zmienia się również rodzaj informacji, a częściowo także i charakter czynności poznaw-czych prowadzących do zaspokojenia ciekawości. Jeszcze w wieku przedszkolnym dziecko stykało się z badanymi przed- miotami głównie bezpośrednio, niektórymi manipulowało, uzyskiwało proste, elementarne wyjaśnienia od nauczycieli w przedszkolu. Poznanie musiało mieć przede wszystkim cha-rakter sytuacyjny, zmysłowo-obrazowy, wsparty o doznania zmysłowo-kinestetyczne. Teraz występuje coraz silniejsza tendencja do poznania pośredniego, rośnie rola infor- macji słownej, zawierającej treści w dużym stopniu uogól- niające i abstrakcyjne. Wkracza Ś stosunkowo wcześnie Ś informacja łącząca ruchomy obraz przedmiotów i procesów w postaci filmu rozrywkowego i instruktażowego, w czym ważny udział ma także obraz telewizyjny. Szybko nadchodzi okres zwiększającej się roli tekstu jako źródła pobudzania nowych zaciekawień treścią Ś od beletrys-tyki do tekstów popularnonaukowych Ś i zaspokajania cie- 152 kawości. Dlatego należałoby stwierdzić, że nie tyle ciekawość budzi teraz mniejsza liczba źródeł, ile że pojawia się ona pod wpływem innych źródeł niż było to w minionych okresach rozwojowych. Rodzina rozszerza się niejako znacznie, jeżeli chodzi o do-starczenie dzieciom przedmiotów^ pobudzających ciekawość i zaspokajających ją, choć proces ten trwa fazami na przemian postępującymi, ponieważ na ten, dotąd raczej zamknięty, te-ren weszły otwierając ,,okno na świat" środki przekazu in-formacji o tym, co się w nim dzieje. Rodzina jednak musi te zagadnienia podejmować i objąć dzieci swoim świadomym,. organizującym oddziaływaniem. Uczucia moralno-społeczne kształtują się w tym okresie w szerszych niż w wieku przedszkolnym środowiskach i w toku bardziej różnorodnej aktywności dzieci. Główne źródła tych uczuć nadal tkwią w życiu rodziny, ale coraz większą rolę pełni szkoła, dająca sposobność do złożonych interakcji zarówno z rówieśnikami, młodszymi i starszymi ko-legami, jak też znaczną liczebnie i charakterologicznie zróżni-cowaną grupą dorosłych, przede wszystkim nauczycieli-wy-chowawców. Organizacje dziecięce, zadania społeczne, które-każdy uczeń rozwiązuje codziennie, decydują o znaczeniu wychowawczym życia i pracy w szkolnym środowisku. W tych sytuacjach obowiązują różnorodne regulatory społeczne, za-równo regulamin uczniowski, jak nakazy i postulaty, zasady postępowania wynikające z obyczajów i zwyczajów wypraco-wanych w toku rozwoju życia społecznego i szczególnie Ś jako specyficznego środowiska o długich tradycjach Ś szkol-nego. Jakkolwiek środowisko rodzinne wyprzedza wychowanie w takich instytucjach, jak przedszkole i szkoła, to jednak nie: jest ono w stanie wykształcić uczuć moralno-społecznych w tak szerokim zakresie, jak tego dokonuje dobrze zorganizo-153. 10-1415-1920-2425-2930-3435-3940-4445-4950-M55-5960-64 65 wiek w latach Ryć. 13. Udział w szeroko pojmowanych pracach społecznych obserwuje się szczególnie intensywnie w latach 10Ś19, przy czym kobiety są bardziej aktywne niż mężczyźni. Aktywność ta obniża się w okresach, w których występują takie zjawiska, jak zakładanie rodziny, wchodzenie w życie za-wodowe itp. (lata 20 Ś24), potem znów systematycznie wzrasta. Znamien-ne jest obniżenie aktywności społecznej przed wiekiem emerytalnym i jej wzrost u mężczyzn po przejściu na emeryturę (wg E. B. Hurlock, 1955) -wane i celowo kierowane życie dziecka w zbiorowości szkol-nej. Tu dopiero uczniowie nabywają doświadczeń, wykształ-cają się postawy o wyraźnie określonym komponencie emo- cjonalno-społecznym, które już stanowią element przygoto- wania do aktywności w dorosłym życiu. Rodzina wykształca głównie dwa rodzaje uczuć społeczno- -moralnych. W pierwszym przypadku ich głównym źródłem 154 ; ^^^^ot,^ . i .^-^S? ' Ś^"sri •^t rozwój tych ^^ania się ^ • . P^ne źródfo L UC2UĆ' ^ch sę doJr2ałeJ osobowości ch0- -asS ^^-n^ ^ŚŚ .i nie^ d21e". Zachodzą ^ c 1 ow0 ^'^cych wlą2ąc^ ~ Udania aneaż,-9 ^^^te zdarzeń- ^ ^^ców i ich d20 ^^zS0^6 ^^^r^s^r0^ ^adomośĆ te^T61 ^^^"oJdo^ ^"^^ bar- ^ ani ^c ^2wl92h' te -^te dt" Jstotna -'•-t luweczy ich r^Ji , "^^twić. Trw- ad2a ^e ani za wen- ^ »S"-,sC2asie -Ss ?źycie •' ^s P°'™°i i musą do -h yny P^^d teg" ; &aT'<" to "- ^^^^^L^^^^^ ^.^^^^??^S • "^ poS^^2""""- ^S^.T01'śs2 ^^^^^^ ,' P^J.SSo" tro2w^ °^o% M.d^ °,- %s^. p°jnl°wana ^^^t p%^?^^y ^ - ^^^^^°^ '-•-^^..^^^^^^ ne subtelnie zróżnicowane uczucia, które cechuje poczucie łączności, tworzenie się emocjonalnej więzi z osobami, które są źródłem zaspokajania potrzeb. Kształtowanie uczuć moralno-społecznych może zamknąć się i ograniczyć głównie do tych doświadczeń: rodzice kon-centrują się na dziecku, świadczą jemu dobro. Niebezpieczeń-stwo to grozi najbardziej rodzinom jednodzietnym, ałe za-chodzi zawsze tam, gdzie spośród kilkorga dzieci jedno by-wa szczególnie z jakichś powodów ochraniane i faworyzowane. Druga faza kształtowania uczuć moralno-społecznych w ro- dzinie obejmuje rozszerzenie interakcji między rodzicami i dziećmi nadając jej charakter współdziałania i współpracy. Prowadzi to do trzeciej fazy, mianowicie inicjowania działań dziecka dla rodziców, dla rodziny. Obydwie fazy' nie mają ostrych, oddzielających je granic, ostatnia swoimi początkami musi pojawiać się w poprzedniej Ś zgodnie ze znaną zasadą ciągłości rozwoju. Trzeba jednak pamiętać, że aktywność dziecka na rzecz rodziców i rodziny, a więc wszystkich ich członków, w zaspokajaniu wspólnych potrzeb, wymaga, aby dzieci osiągnęły już wyższy poziom ogólnego rozwoju, dyspo-nowały dużymi stosunkowo sprawnościami fizycznymi i psy-chicznymi. Dlatego wolno sądzić, że stosowną porą do szer-szego kształtowania uczuć moralno-społecznych jako moty-wów działania na rzecz innych ludzi jest dopiero młodszy wiek szkolny. W następnym okresie, dorastaniu, problematyka rozwoju społecznego staje się bardziej złożona. Inny rodzaj źródeł uczuć moralno-społecznych, jakie wy- mieniliśmy już, w rodzinie reprezentują rodzice, których dziecko uważa za przedstawicieli dorosłych. Znany dzieciom stosunek rodziców do innych ludzi, do zawodu, obowiązków społecznych stanowi nieuchronnie, niezależnie od tego, czy rodzice zdają sobie z tego sprawę, czy nie, wzorzec postępo-wania człowieka dorosłego. Emocjonalna bliskość rodziców i ich autorytet najczęściej sprawiają, że demonstrowane przez 156 nich modele społecznego zachowania się przekonują i zobowiązują także dziecko do ich naśladowania, mimo że obiektywnie nie zawsze są wartościowe. Rozwój uczuć moralno-społecznych dokonuje się przez to, że przeżycia emocjonalne wytwarzają różnorodne więzi między dzieckiem i człowiekiem dorosłym (analogicznie mię-dzy dorosłym i innymi ludźmi dorosłymi), między dzieckiem a treściami regulatorów społecznych oraz innych społecz-nie cennych treści i przedmiotów. Więź odnosi się bądź do konkretnych ludzi i takich samych rzeczywistych sytuacji spo-łecznych, bądź do ich ogólnych reprezentacji (obrazów, treści pojęć). Tak więc ludzie znani dziecku, np. starzy, zasłużeni, budząc określone rzeczywiste przeżycia ułatwiają przenosze-nie ich i uogólnianie na innych ludzi mających analogiczne cechy podstawowe (starość, zasługi i in.). W kontaktach indy-widualnych powstaje więc gotowość i skłonność (uogólniona postawa emocjonalna) do konkretyzowania się uczuć w chwili spotkania się z indywidualnymi przedstawicielami danej ka-tegorii osób o wysokim znaczeniu społecznym, a więc i mo-ralnym. Mówiąc o pozytywnych uczuciach moralno-społecznych, których istotę stanowi więź z wywołującymi je źródłami, nie należy zapominać, że takie same zjawiska zachodzą w odnie-sieniu do tego, co negatywne w życiu społecznym. Poprawne i korzystne dla rozwoju osobowości jest kształtowanie nega-tywnych uczuć moralno-społecznych wobec takich źródeł. Budzą one motywację kierującą albo zachowaniem unikającym ich (niechęć, odrzucenie), albo aktywnością przeciw nim (walka z alkoholizmem, nieróbstwem itp.). Deformacja procesu rozwoju osobowości1 Ś wywołana rozmaitymi przyczynami Ś polega na tym, że wobec niektó- rych pozytywnych wartości społecznych wykształcają się ne-1 Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie i młodości omawia tom 12 ,,Biblioteki Psychologicznej". 157 ad ipm 03qoA. pp?[ z uiAza BU 'ai/A. i 'K)A\T3A\oipA/&. i ppAzo IBU fefeiupdAA o§3Tu 03qoA &\oi fe>p3f 'anunzo-i yazsf^ 'Aup3 "H^ppłUT ;i3:p[i3;reip aruAp^B mu nrreqoso nuXi XzpSmi ?§i/^\ pKiiABJd 'tp.^upiu.ioJ yaruzBAodn T yaiM.ouBisod z aiuA{d s(xre^oi.[3AYi OSOUA^^B ('aofefnł^ełzs^ 'faofeCn.iai^ Xqoso o~s[e( [OJ o§a.[9i?[ 'Aoqo 5(aiAop3 0^ łsaj" •t[oAu^Eui.ioJ qoe^unJEA M. [s arnpfEUZ AuTzpo-i op i-pAofezapu ani qoso t(3i?[;sXzsA i 3AM3M.otpA\v-'BpT3Az3m3u niałA-ioinB o^po.iz auioA..iaij •TUIIU z fau saapds-ouJEJOiu izaiM •eionzon 33fefep3M.;qn i 3ofernpnq TUIBO •ZpOJ Z l{0'B[b^.l3^UT A ^5[03IZp ^TU3Z3pBIASOp 3UU3tZpCO feS )§3ZSM..i3id op nipnso^s A u.iAoferEiupdnzn i mXuz33iuo^ 'mi§ :UQ •E?p3IZp 1^311 feUUIZpO.l A^OU'[9dSA\ 'TA.[>[ ApZSlA R^OUIOp 'TA\S A\ UIT^SAZSA\ 3p3Z-ld O^pp-tZ EUI M.OOTZpO.l 13^-tOłny •n^^-iołn^ z3ł 3is Ęzp laiM^s am '3aq33iu qn^ osou;§foqo łS3r 'yaz^iM.od qo;<ł BUI 3iu I3T-!'[3TAOp3 lUlSnJp B UlAofefełSB.IOp UI3T^p3IZp Azp&TUI I{3^-1 Pl^ A 'IpB'5(pEdAZJd ^\\ •UI3I5[3TAOp3 Z TZ3TM. BTOHZOn 3ZSA\BZ rpnq i3^AJO^nv 'n^unoBzs Bionzon fefn^oAAA '3UA\ĘJdod '3A 3I3SOłJB^\ feS 3^ PTOBAOd^SOJ '(^gl '-I^S ZJłBd) •dlT UBpBZ '^SI'!-! Zpn{ dmg 'TZpn^ t[OAuXII T 0§3TU 33qOA MOOTZpOJ UBA\Oq3EZ 30 <^BJd A\ ni[33TZp BTUIBpBTASn I 3IS ^ZB;lXĄ\ -BIoAz 0§3UU3IZp 30 U3ZJ^pAA\. Op 3TOAO^§ 3TS TSOUpO I^SpRIZpOJ ^3^ywa stoso- i, niekiedy ny i szkod- do trudów •> (np. jako iwan i wy- >go powo- 'świadcze- iktowania l, podpo- le osobo- )tyczność 'ny emo- •) innvch kich wa- 10;7). U 'i na su- to poja- tów gro- już mi Można niemal ;ć i po- idnego i suro- uchy- c wolę ;ą źró- ktual- 1 razu eśnie, czy późno. Wtedy leżę i czekam." Gdy ojciec wyda polecenie, aby wstawać, chłopiec szybko wyskakuje z łóżka i „już od razu chciał-by być cały ubrany", bowiem ojciec nie lubi slamazarności i ,,u-mie popędzić pasem", czego Grześ bardzo się boi. Mimo to stosunek dziecka do ojca jest dość poprawny. Chętnie pomaga mu w zajęciach domowych, do wielkich swoich przyjem-ności zalicza wspólne z ojcem wycieczki ,,na ryby". W czasie konfliktów jednak pojawia się u Grzesia, oprócz stra-chu jako zasadniczego przeżycia, także i gniew na ojca, a nawet chęć zemsty. Badany mówi jakby o poważnym przestępstwie, że czasem ,,denerwuje się" na ojca za otrzymaną karę, raz nawet ,,życzył mu śmierci". Później jednak był niespokojny, bo bał się, żeby to jego życzenie nie spełniło się. W przypadku Grzesia są widoczne jakby dwie przeplatające się linie. Jedną stanowią reakcje lękowe wobec ojca, drugą przywią-zanie do ojca mimo jego surowości i utrzymywanie z nim kontak-tów, gdy tylko okoliczności temu sprzyjają. Strach uniemożliwia zaspokojenie potrzeby bezpieczeń- stwa, ponieważ pojawia się w sytuacji zagrożenia. Te sytu-acje w środowisku despotycznie odnoszącym się do dziecka występują zbyt często i niejednokrotnie są jedną z przyczyn wywołujących różnorodne zaburzenia w postępowaniu i w ży-ciu psychicznym dzieci i młodzieży. Wśród najczęstszych obaw w młodszym wieku szkolnym pojawiają się jeszcze niektóre z tych, które Ś być może Ś znacznie silniej działały już w wieku przedszkolnym, jak na przykład strach przed opuszczeniem przez rodziców (patrz str. 106). To źródło strachu wywiera bardzo niekorzystny wpływ często jako kontynuacja postawy wytworzonej w po- przednim okresie rozwojowym, nawet wówczas gdy nie ma już żadnych bodźców wzmacniających i utrwalających (np. przestano grozić dziecku „za karę" odejściem od niego lub ,,oddaniem w obce ręce"). Brak więzi z rodzicami, charakterystyczny dla atmosfery dyscypliny ze strachu, powoduje powstawanie poczucia bezbronności w sytuacjach trudnych w domu i w szkole. Dziecko spodziewa się, że ro- 16) : dzice staną przeciw niemu i poprą osoby, które mu Ś w jego ;; odczuciu Ś zagrażają, np. rodzeństwo, nauczyciele czy ko-H ledzy. n Strach przed wywieraniem nacisku, popartego zapo-j wiedzią kary, to jedno z głównych źródeł niepokoju i zabu-\\ rżeń w wewnętrznej równowadze ucznia. Strach współwystę-; j puje wówczas często z uczuciem zazdrości (patrz str. 121Ś123) ;' pobudzanej szczególnie w warunkach rywalizacji z uprzywilejo-! wanym rodzeństwem. Sprzyja powstawaniu poczucia inności, : niekorzystnej dla dziecka odmienności od rówieśników. A to z kolei ułatwia wytworzenie się nieśmiałości, braku wiary we własne siły i poczucie niższości. ' Siedmioletnia dziewczynka, somatycznie zupełnie zdrowa, jest t mało aktywna. W szkole stroni od koleżanek i kolegów, nie bawi '• się z nimi na przerwach, woli być sama. Na agresję i zaczepki, gdy dokuczają jej rówieśnicy, nie reaguje. Na lekcjach zachowuje się l biernie. Pytana przez nauczycielkę często nie odpowiada, stoi nie-; ruchomo, milcząc. Zdarzało się, że nie pokazywała nauczycielce , zeszytu z zadaniami domowymi, ponieważ obawiała się, że zada-nie ma źle rozwiązane. W nowych dla niej sytuacjach jest bardzo nieśmiała. Nie chcia-;.j ła chodzić do szkoły, bo bała się obcego środowiska. Przez pierw-I > sze dwa tygodnie nauki szkolnej matka musiała z nią siedzieć na i; lekcjach w ławce (nie chodziła do przedszkola). Dziewczynka boi się iść do sklepu, w którym pracuje jej ojciec, woli czekać na niego na ulicy, nie chce zetknąć się, jak mówi ,,z obcymi". Gdy chodziła ; do świetlicy w szkole, płakała po wyjściu matki, która ją tam od-prowadzała. Cierpi na zakłócenia snu, budzi się w nocy z płaczem, krzyczy niezrozumiale przez sen. W reakcji na uwagi krytyczne lub gdy otrzyma jakieś polecenie wypowiedziane nieco surowiej, mówi z trudem, cicho i zacina się. t W młodszym wieku szkolnym, gdy krytyczna refleksja l nad społecznym otoczeniem dziecka występuje już j często, może rozpoczynać się niekorzystny proces ustalania się opinii, że ludzie Ś głównie dorośli Ś są niesprawiedliwi, że ,,świat" jest „zły" ' groźny. Rodzinne doświadczenia, do których niekiedy dołączają się także spostrzeżenia, dokony-wane w szkole, generalizują się przesadnie, ponieważ naj-pierw rodzice, a później także nauczyciele, są pojmowani jako przedstawiciele dorosłych. Zaburzenia te poddają się reedukacji, muszą jednak być możliwie najwcześniej wykryte i poddane korekcji przede wszystkim przez radykalne usunięcie ich źródeł. Konieczna więc jest reedukacja tego środowiska wychowującego, które-go zaniedbania i błędy stworzyły warunki sprzyjające zakłó-ceniom zachowania się dziecka. W rodzinie występują także pośrednie źródła strachu. Chodzi tu o skutki niektórych sposobów postępowania rodzi-ców i innych osób dorosłych w rodzinie, które są podejmo-wane w stosunku do dzieci w dobrej wierze, głównie jako wskazówki i rady, mające sugerować Ś zdaniem tych osób Ś właściwą interpretację życia, jego prawidłowości i wypraco-wać określone oczekiwania tego, co życie (szeroko i mgliście pojmowane) niesie ze sobą. Są to także informacje o samym dziecku, wskazujące mu jego cechy przydatne lub przeszka-dzające temu, aby odniosło ,,w życiu "sukces. Jest tu również możliwe źródło i początek zakłóceń w zachowaniu się mło-dzieży, występujących czasem w ostrej postaci dopiero w na-stępnym etapie rozwoju. Niepewność własnych sił i lęk przed przyszłością, przed zdarzeniami, które mają nastąpić w zbliżających się okresach życia dziecka, powodują na przykład informacje o trudnościach uciążliwych lub jakoby niemożliwych do przezwyciężenia, nieuchronnie je czekających. Celem pouczeń Ś w rozumie- niu rodziców Ś jest oczywiście zmobilizowanie dziecka, aby już teraz, ucząc się pilnie i wypełniając posłusznie polecenia, przygotowywało się należycie do walki z trudnościami. Naj-częściej jednak skutek jest odwrotny. Obniżają one poczucie własnych sił i odporność dziecka na zagrożenia aktualne. Są to często pesymistyczne oceny „ludzi", wypowiadane w po- 11. 163 miAipł^ z 'ipA^so-iop ipAuui i ApaizpOJ ppJSM •5[BC aiuqopod - ui3TA^oq feCaiułS] 'BAAqopz apAzod ai praAzon^u ApzB^ BIU 3IS3J>[0 UlAUBIMBUIO AY MOIUZOn nOnZSpO ULpiq -ns /^ -ppAzaneu 3Aq uaiuiA\od ap^zs A^ feqoso feUA^p^o -q3BSEyi[ q3Xud§isEu A\ qnJ nuiop i ^^o^zspazJd z npsMz-id od i[3Biup ^aAzsAJaid A : ni^qod faiu AY oSa^s qoBS3Ji{o TpA^reui -zo-i A^ :req farais fezon TSTU op ofezpoip^z.id I{OAAYO^S{ A\B^sod ipTui aiu AzJ9p[ 'aiAOiuzon aż 'n^oe-tłs uia^ppJZ UI^UISTOUI -es oisazo łAqz ais afE^s B^O^ZS aż 'uiAł z 3TS Azapu oAz3iq •ApoizpoJ i ipraAzo -nsu aiUEppz azsfaiUYpSoreu 01 fe^oips aż faupuoroouia TZBIA. aroaz-iOAJ^ •B^paizp AAB^sod laAio^e^aiu anrenuz AY nsaa -^ns o§apAJł i o§aii[qXzs ayoijrzs M apamSfeiso BiAYłBp 9[5[Att.z -ani ap 'q3A3fe(EZ3JBłsAA\ IUB 'i{3Auz3anioi{ ApyinJBA op iire oł Azapu ai^ -feuizpOJ z Ao^Jd^odsA BAI airezpBA^o-idazJd y/iq o^ ouuiAod ^3TA\p5ppC '3-[o's[zs A aiTBiAYEJdod ;)Aq fezsnui vs[ -oaizp p§oA\oqoso uiafoAzo.1 nnreAs.o.iaii} A auoiupdod ^pa,[g -E^oaizp ^qazJłod auzonpAsd a/&OA\Bispod feCBfe^odsBZ i aiu -ayoAOpBz tuouoJłs nqo fezsouAzjd a.i9ł>[ 'AipiizfeiAu^o q3n[s -As.oiuzon EiuBropdAM o5i/& v 'EpBAodałSod Aoqosods yi^ -Eł aC oAzanBu i 'map^siAopo.i^ ^uiAuzseJłs" isaf aru apoA aż 'pnzopo mpaizp ofefBp OBAYnsn XABispod ai^ TOUiAod i azoui ^upaf Bp2[zg •nuiop M. znf oeisAod azoui Api[zs 3aqoA aiu -aiABłSBu aAoi[aq -fe^o^s i feinzpOJ Azpanu ^aAofezpOtpBZ Apspinsołs i{oAupnpLiAXpm 'vpAvi'Z3/^s/it9Vife.iv\p z fefespuAA ołsaz? osop v 'nJoi[zspazJd AY ipAire.iqaz 'vpTem3K>pvvt^op A A^Błspod fefeui BIOI[ZS A Emzan ais niUBAOipBZ A airezBM.n -BZ E-^siM.Bfz a.ipłyi^ "(g^i -JłS ZJ^d) aSB/tt.n znf AuisiippJAZ ĘiuaiupB§BZ ai Ę^[ 'A^oys E.inł5[n.t)s i .la^Jei^o łsaf Auui ZBA. -aiuod 'i3$a.ił ^Eupaf fes BUUJ •aiuTzpo.i A. qo^3fezpoi[OBZ AYpsao -oJd ABispod n feza{ a.ip:^ 'ał •sfeC 'aures aii(Bi ^980 BU fefeAAq uiAuio^zs n^siA\opo.is A^ asfefnda^sAA TOSOAOJPIABJJ •dii ,,azom -od aru ApSru 13 I^IJ'\[" ',,uiOTzpni ZJ3iA\ aiJ\l" :uazazJiso IOBIS spotyka się dziecko Ś również nauczyciele pozbawieni w jego ocenie autorytetu, obojętni, nijacy. Nie są przez uczniów za-uważani, nie mają na nich wpływu, nie oddziałują na kształ-towanie się osobowości dziecka. Zdarzają się także nauczyciele, których postępowanie z uczniem zakłóca korzystny przebieg jego rozwoju. I oni Ś w stosunku do takiego ucznia Ś nie mają autorytetu wychowawczego, popełniają błędy oraz za- niedbują wykonanie określonych oddziaływań pobudzających i kierujących przebiegiem rozwoju. Zachodzą tu rozmaite przypadki, nie dość dokładnie zba- dane i poddane analizie psychologicznej. Tak na przykład brak korzystnej dla rozwoju ucznia więzi między nim a nau-czycielem może być spowodowany oschłością lub niechęcią nauczyciela do określonego dziecka. Czasem są to próby mas-kowania swojej słabości, braku wiary we własne siły i moc skutecznego oddziaływania na ucznia pokrywane zamierzoną, stylizowaną wbrew swoim możliwościom surowością w po-stępowaniu, przesadnie wysokimi wymaganiami i niskimi oce-nami wyników pracy szkolnej uczniów. Taki nauczyciel sta-ra się być nieprzystępny i traci wiele energii, aby utrzymywać ,,dystans" w kontaktach z uczniami. W takich warunkach nie może pojawić się więź uczuciowa, postawa nauczyciela staje się natomiast poważnym źródłem strachu. Ci nauczyciele bo-wiem starają się przede wszystkim utrzymywać uczniów w sy-tuacjach zagrożenia. Wydaje im się bowiem, że w ten sposób Ś mimo swojej słabości i niepewności Ś uzależniają ich od siebie, zdobywają nad nimi przewagę i władzę, a przecież w wychowaniu nie o to chodzi. Jest to zaś przyczyną dezor-ganizacji procesu rozwoju osobowości. Strach nie musi u uczniów występować jako ogólna po- stawa lękowa wobec szkoły. Przeżycie to bywa często wy- bitnie zindywidualizowane i pojawia się w określonych, ty-powych sytuacjach szkolnych. W tych samych warunkach występuje w rozmaitym nasileniu. Boją się więc rozmaici 165 1 uczniowie poszczególnych przedmiotów nauczania, niektc ; rych się nie boją, a nawet je lubią. Należałoby jednak każde ; razowo zbadać i ustalić, co bywa rzeczywistym źródłem str; '; chu: czy trudności uzyskania sukcesu mimo sprzyjającyc . temu warunków (np. nauczyciel „dobrze uczy", warunki d< : mowę pomagają uczeniu się), czy postępowanie nauczycie (despotyzm, brak umiejętności nauczania i in.), czy też deiru bilizujące warunki w domu rodziców (np. kłótnie). W rzecz'1 \ wistości każde źródło przeżyć strachu (jak wszystkich żresz 'i zachowań się emocjonalnych i psychicznych w ogóle) je bardzo złożone; w przytoczonych przykładach wskazane ; tylko dominujące przyczyny. Strach pojawia się przed lekcją, na której nauczyciel n ' sprawdzać wiadomości ucznia, na której odbędzie się ,,kl; , sówka" lub ,,kartkówka" Ś w warunkach nie odpowiadaj; cych wzorcom psychologicznie słusznym. Nauczyciel z aut( rytetem tego rodzaju czynności dydaktyczne należące do j es ' obowiązków umie uwolnić od strachu, co nie znaczy, że n ; on Ś jeżeli to w ogóle możliwe i potrzebne Ś nie dopuszcz' f do pojawienia się u uczniów w tych sytuacjach tremy. Póz |: tecznajest trema mobilizująca, a więc stwarzająca napi •''• cię i koncentrację pozwalającą na optymalną aktywność. Bn "i nić bowiem musi się ucznia tylko przed demobilizującyn | doznaniami strachu, które hamują i zakłócają działanie, maj; l : ce doprowadzić do rozwiązania określonego zadania. Ujemr J; doświadczenia utrwalają się i powodują stałe lękowe nast; , ' wienia wobec zwyczajnych sytuacji życia szkolnego or< i względem ludzi, którzy stanowią jego naturalny, istotny el< | ment. ''•• Dla pewnej części uczniów te właśnie sytuacje w środowisk szkolnym, wobec których mają negatywne lękowe i utrwalę ' ne postawy, reprezentują całe środowisko szkolne. Nawet gc przeważają warunki korzystne do powstawania pozytywnyc przeżyć emocjonalnych, strach generalizuje się i powoduje, • uczeń ma ogólną postawę lękową w czasie swojej obecności w szkole i wobec obowiązków, które w niej ma wypełniać. Ostatecznie decyduje więc nie częstość przeżywania strachu w życiu szkolnym, ale jego intensywność. Niektóre sytu-acje zagrożenia nabierają w świadomości ucznia niezwykłej ważności dla niego i zasłaniają mu osiągane sukcesy, przeży-wane pozytywnie, w innych sytuacjach .szkolnych. Narzuca-jąca się intensywność strachu nie pozwala mu wyraźnie do- strzec większości pozytywnych doznań wobec siły mniejszości przeżyć negatywnych. Korzystne dla rozwoju osobowości trudne sytuacje zadanio- we przekształcają się w stressowe, dezorganizujące aktywność ucznia, gdy nauczyciel, który je organizuje, postępuje nie-właściwie. Dzieje się tak na przykład, gdy nauczyciel infor-muje uczniów, że daje im szczególnie trudny problem do rozwiązania, że zwiększa Ś w porównaniu z przeszłością Ś wymagania albo że niektórzy uczniowie nie mają szans na odniesienie sukcesu. Niekorzystna stressowość takich sytuacji zadaniowych powstaje szczególnie wówczas, gdy skraca się czas na rozwią-zanie zadań, uniemożliwiając przygotowanie się do pracy, ko-rzystanie z dozwolonych nawet pomocy, słowne mobilizo-wanie uczniów do przyspieszenia tempa pracy lub wyra' żanie niezadowolenia, że pracują zbyt powoli Ś a to wszyst-ko odbiera im szansę pomyślnego rozwiązania zadań. Jeżeli od powodzenia zależy na przykład uzyskanie ostatecznej pozy-tywnej oceny z danego przedmiotu lub niedostateczna ocena podsumowująca okres lub decydująca o powtarzaniu klasy, wtedy sytuacje takie są źródłem silnego przeżycia strachu. Emocja strachu, stressowość sytuacji Ś tworzą skompli- kowaną całość, wysoce szkodliwą dla kształtującej się osobo-wości. Niemożność rozwiązania zadań szkolnych udaremnia osiągnięcie ostatecznego ogólnego sukcesu, jakim może być uzyskanie odpowiednio korzystnej pozycji w społeczności kla-167 sowej i szkolnej, pochwały wyrażonej przez rodziców (akty na jest bowiem potrzeba uznania społecznego), a czasem przi ście do wyższej klasy. Problematyka źródeł strachu wskazuje, że szczególnie p( prawna i korzystna dla rozwoju ucznia, jego postaw wob< obowiązków szkolnych i w stosunku do siebie musi być p r c cedura oceniania wyników jego pracy. Ocena niedc stateczna powinna być rzeczywiście, praktycznie ,,konstrul tywna" i ,,mobilizująca", a nie tylko postulowana w licznyc na ten temat sloganach.1 Ma wywoływać poczucie zagrożeni ale też powinna dawać uczniowi wyraźne szansę odzyskan: poczucia bezpieczeństwa i uznania społecznego. Niedost; teczny stopień bowiem budzi te dwie potrzeby przede wszys' kim, często jednak nie stwarzając perspektyw ich zaspokc jenia. Z koncepcji autorytetu wychowawczego wynika, że proc< dury oceniania osiągnięć ucznia (w procesie dydaktyczny! i w zachowaniu się społecznym) nie można omawiać niez< leżnie od osobowości nauczyciela formułującego oceny. Nai czyciel, nie mający autorytetu, nie może z korzyścią dla w^ chowania Ś z punktu widzenia psychologicznego Ś ocenie ucznia.' Jest to wtedy czynność wywołująca złożone przeżyć: psychiczne, krystalizujące się jednak wokół dominujące; strachu. Rozwój osobowości może optymalnie korzystn przebiegać tylko pod kierunkiem osób o wartościowym autc rytecie. Jeżeli zaś chodzi o sprawę oceniania ucznia, przep sy regulujące tę czynność od strony formalnoprawnej musz być zgodne z postulatami psychologii rozwojowej. Niekorzystny rozwojowo sposób postępowania nauczycie la tworzy szczególny rodzaj sytuacji zagrożenia dla uczni; mianowicie strach przed ośmieszeniem i poniżenier 1 St. Gerstmann: Ocena szkolna i związane z nią problemy higieny ps chicznej. „Zdrowie Psychiczne" 1968 nr l. • -pte^' w to-ych A. , ŹTO riejafc' '"^S?^1?0^^r ^-ne „. n'e "tn.źapre^^nie potr^t"' 8<.ytuacJ' '»Wem ; ^ym. Oba^^tek ^P°^s,„S; ^,^ ^te^^ ^r^" ----..te^^^^^^ -P^esnueszki" ^ 169 3IZQ •A\05[STOBU [ UBgBUIA/A 0§3f Op 0>nSAZS/A 3pBU Ę 'BIU Z30io op ->[3unsois foA\s Ś aiurAoiruui raizpJEq qnJ faiuui i is^faiu OAYo^ifezood Ś 313(83.1^0 felhq9Jd i uiAuzanpAsd aioAZ UIIOM.S pEu 'feqos psu ais ai/a.ouE^sBz znf fefaiuin AzJpi^ oAł n uii^sAzsM apazJd auo ^is fefeiAefoj •auz.ił^UAaA^ I^IIJUO->[ -./&zł 01 feg •oa^Euiz aiuzBJAw. o§a:po;lop n AqB 'auuag imp aiuazoBuz auzEAod Epiui 3izp5q BnreisEJop n^aiM A^ i pi^ '.'AO^J ppOJZ enogałB^ Bupaf azozsaf ais BtABfoJ •3(o^zs A\ i aiuizp IJ ^ ime^iu^aiA^OJ i lui^so.topzib^.iałui qoA(BA^Jł ZB-IO qoAu oa^ods iroEniAs auuaSofaouia anre/&^Eizppo EISBJZA^ ISBIUI >IBU aru/&Xsuałui ozp.iBq 'qoXz3iupOJAz.id i qoAuzoAziJ ?z-repz ZBJO A^ołoimpaz-id .ra^JB^o fefem aJpł^ 'n^OEJis pp i.iz qoAi ip.i EiUBzsfeiuuiz saooJd ais B[ISBU i ppeu ^A\.ił i.uXu o-^zs n^ai/A mAzspopi A\ aż ''>>[BJ ru a§EMn znrAoisipoBJM.^ •eiuzon 3auap afoB^daa^B fefoM.s ofefn^suouiap 'ais fefeonzJEU o^Blaiu ^Jpł^ 'A\o§3^o-!.[ qoAł op pSipaiu i aiuaiuzB-tpzoJ 'A^aiug izpnq /ABU Ap3i^3i\^ •Aq3ZJiod fa; Efe^odsBz aiu nrudołs luAzs siuuJfeu /A 'auo2re/&335p^ o§aiu zazjd qni 3Uł3foqo 'EiuazoBuz uzon a^p aofefem aiu 'Aqoso zazJd auzaapds aiuBuzn aż 'au :3A^s.[ o§3zszi{qfeu" o>[ef 3qoso feufAo^E-i^ aiqais is\p ••^sAzod qn( fe^sy3Z3p^ śdnJ§ ^{EUI sfe^Ef A^ osfaAY AqB 'D}{IS ^A\ 'ib^itiJ^ Aqaz-iłod EiuBfe^odsez nsaao-id op pB^Az-id EU .10 ais isoupo •aiuazoJ§EZ (SEZO uaiA^ad zazjd faiumfeuAZJd) io[Ę-^Jłn o-^f af BAYAzaz-id aż '^•\ ais SfepB^n lu.regBp^ E :IU AZpaiUJ A^-SpłUO^ Ap§ 'SEZOA^p/A y3Z3n afeuZOp nt(3BJ^g •AUUOJ ^ofezoAM.z op yaop^spz Z3q fefeoBJ/A i^unsołs auzBfAZ-id JO^ od 'BU/AO^S pyaiuuazs u.io^iu^sazon o^oumaCAz-id fełsi >A\.S BOfefBTA^EJds Ol ^Saj' 'AYO§3^0>[ tpA^AZZ 9IUOJg A\ 3UBIUaiUI i młodzież zdają sobie już sprawę z własnych potrzeb i ze swoich możliwości ograniczających ich zaspokojenie. W tym tkwi najczęstsza przyczyna wewnętrznych kon- fliktów wynikających ze zderzenia się przeciwstawnych sobie dążeń jednostki i otoczenia. Ona właśnie ogranicza możliwość realizowania aktualnie ważnych potrzeb i ceJ ^w oraz wyznacza inne, dla dziecka w danym momencie niepożądane, które ono odrzuca tym energiczniej, im bardziej są sprzeczne z jego za-miarami i pragnieniami. Są tu obserwowane zarówno sytuacje bardzo pospolite i sto-sunkowo mało ważne, jak też takie, które dla rozwoju osobo-wości mają już poważne znaczenie. Do pierwszych można za-liczyć pragnienie rozrywki, realizacji zaplanowanej zabawy, zakazanej autokratycznie przez dorosłych i polecenie Ś za-miast niej Ś wykonania jakichś innych czynności niemiłych uczniowi. Do poważniejszych konfliktów należałoby zaliczyć dążenie do zaspokojenia potrzeby afiliacji, które jest syste-matycznie utrudniane zakazami rodziców. Jeszcze inną ważną dziedzinę takich przeżyć stanowi łamanie zakazu palenia pa-pierosów i picia alkoholu (por. str. 146Ś147). Szereg trudności sprawiają niektórym uczniom inne jeszcze zderzenia wymagań środowisk rodzinnych i szkolnych z tendencjami i szansami ich realizacji. Wymaga się powszech-nie wyników pracy szkolnej możliwie na najwyższym osią-galnym poziomie („same piątki" lub ,,co najmniej same czwórki"). Staranie, aby takie rezultaty rzeczywiście uzyski-wać, wzmacniają różnorodne dodatkowe ,, zachęty" i przywi-leje, które przysługiwać mają uczniom, spełniającym te wa-runki. Realizacja tych postulatów dla niektórych bywa albo tylko ograniczona, albo niemożliwa, ponieważ brak im bądź pracowitości i wytrwałości, bądź zdolności. Uczniowie zdolni, ale emocjonalnie niezrównowaźeni i głównie dlatego niewy-trwali, nie wdrażani do systematycznej pracy, mimo tych bra-ków osobowościowych, zazwyczaj nie chcą osiągać dostęp- )7) •,,(3UZ3l8olOlj3^8J I^3łOI(qig" g[ 3IUI01 A SUOIAplUO feS 3} AttWdg ^ •Eru.repBiA^n ropd /A azsA\Ez aiu 'ipAuui aiuBAopB[^u zaz-id qo^un.iBAY ipAupnpiAApui tpi A^ BioSmSfeiso op 3uptu:t EZ tUBpBz T uaztp apo afoAs ez fefnuifAzJd ?iA\oiuz3n aż '5pł i A\Ag -eiuzon zazJd 3łsiqoso '3USE.[A O^EC a^fAzJd i MRO/AEM -oiJsAw zazJd aire^o-iagnsez A^BISOZ 'aiu^STA^AzaazJn af aru -BIS ^ isaf uazan aż 'BiuazpJaiAs.łs z3q 'atuzJiBdosro zi 'q9sods J3łA^fefełSAOj';)BA^OZtp9JUI3IU3ZpOA\odZ SlS Ipfofefep 3ZSAEZ ?iu B TazA^od Aui^ipzB^s^ 3^9^ EU 'A9po i yBpez i(3XM •OABispod fezoAtt.zez auo fezoA:»oQ •3iqos nmauuBS UE§BUIA^ pXuZ3XłStp3J 3ZSAEZ 3IU 'qoXupOJOUZ9J ^TUBIAEłS 01[SIABfz ?fnd^sAA\ fap^za ZBJOO mAup^zs n^aiA uiAzspop.u ^ •p^oufAo^JłE (3TUA\Błspodzaq Xp3T^aiu) ni[B-iq 3iqos uiAu •ETUrepBI^n XzJd ^I3^d f3UUI IUIBqOSO Z 'IUIB§3IO'!I Z IpEfa^E •J3łUTAA9S305[nS Ul3IU3TU§EJd Azp3IUI BIU3ZJ3pZ 3pIA\OUĘIUI E 3UZJ^UA3A A^I|JU05( 3.[31 O^pOJZ BOfelA^OUBlS 'BfoBn^S BUqOpOj •AY9i[(TsAA\ i{3Azs5[3tA z3q fefnuiAz-no 3J[9ł^ 'ruiBU •300 TUlAuZ33łBlSOp 3TS 3fefBpA^OpEZ IUdO;S IJOAZSZAM Uli l{OAu jąć to sobie. Nie tak często wzorców życiowych dostarcza li-teratura, film lub telewizja (seriale z narzucającym się przez dłuższy czas wyobraźni widza bohaterem). Nie wiadomo dość dokładnie, jak często konflikt wewnętrz- ny jako źródło obaw wywołuje w omawianym okresie sprzecz- ność zachodzącą między zasadami postępowania (nie przy- swojonymi przez dziecko w pełni), a pragnieniami i pożąda-niami. Norm tych bowiem nie przyswojono wskutek zanie-dbań czy błędów popełnionych przez rodzinę lub szkołę, niekiedy dlatego, że do zrozumienia niektórych regulatorów społecznych jeszcze wychowanek nie dojrzał, choć wie, że istnieją i pod groźbą kary obowiązują (dyscyplina z ze- wnątrz, „z obawy"). Są to najczęściej tendencje skłaniające do tego, aby przywłaszczyć sobie jakiś cudzy przedmiot, uzyskać powodzenie przez oszukanie wychowawcy, obmówić oszczerczo kolegę lub wychowawcę, aby zemścić się i pozor-nie uzyskać nad nim przewagę. Popełnienie takich uczynków i następująca po nich refleksja są źródłem niepokoju i obaw. Przeżycia te niewątpliwie graniczą z procesami, które zwy-czajowo określamy jako wyrzuty sumienia. We wszystkich przypadkach wskazanych poprzednio za- wierają się takie charakterystyczne składniki, jak rozbieżność między skłonnościami dziecka a kierunkami działań wyzna-czanymi mu przez obowiązek, którym się przeciwstawia i od ich wykonania uchyla, przewidywanie niekorzystnych dla siebie konsekwencji (np. przykrość płynąca z wypełniania obo-wiązków pod przymusem, a wbrew sobie, lub kara za ich nie-wypełnienie). Powstaje więc sytuacja zagrożenia, na którą re-aguje się lękiem. Jej osią jest antycypacja skutków i towarzy-szącego im przeżycia strachu. Gniew, któremu towarzyszy zewnętrzna aktywność o cha- rakterze agresywnym, podlega w młodszym wieku szkolnym dalszym przekształceniom. 173 Także i w tym okresie do ważnych zadań dorosłych nale; szczególna opieka nad przeżyciami gniewu, które są sygn: łem słabości dziecka, jego nieprzystosowania do poszczegó nych sytuacji codziennego życia. Zwracają na to uwagę nii którzy psychologowie, postulując, aby sytuacje te stały s przedmiotem szczególnej troski i opieki wychowawczej, p< nieważ właśnie dziecko potrzebuje pomocy dorosłych, gc się z nimi boryka.1 Są zdarzenia, w których dziecko, będąc bezpośredni) uczestnikiem, nie umie się zachować adekwatnie, poniew; albo nie zna odpowiednich wzorców, albo nie wie, że należ je Ś znane sobie Ś wykorzystać w danej sytuacji. Gniew pc jawią się także, gdy trwa nastrój rozdrażnienia, jako pogłc po poprzednio przeżytym gniewie, ułatwiający nową, zwyk. intensywną reakcję tego samego rodzaju. Jeśli dziecku n udało się zachować tak, jak tego oczekiwano, zawstydzeń' zwykle reaguje gniewem. Dorośli muszą więc troskliwie un kac powiększania w takich sytuacjach niepowodzenia wychc wanka, przez wytykanie mu czy wyśmiewanie, że nie umiai poprawnie postąpić. Nadal obserwuje się intensywne przeżycia gniewu w s y t u acjach frustracyjnych, czyli wówczas, gdy nie udało s zrealizować Ś uznanych za ważne Ś zamiarów, gd} udaremniła to jakaś nieprzekraczalna przeszkoda. W tych s} tuacjach gniew występuje najczęściej, gdy nie dające się osi; gnać cele są ,,prywatne", osobiste, podyktowane wyłączn: przez własne zainteresowania, marzenia i pragnienia. Gdy c( le dążeń są wyznaczane przez dorosłych, realizowane pod ic kontrolą i naciskiem, a także przez nich oceniane, niepowc dzenie stwarza dla ucznia sytuację zagrożenia, będącą źródłei strachu. Jako dalszy jej skutek może pojawiać się gniew i Ze chowanie agresywne przeciw osobie inicjującej działań! 1 Psychologia wychowawcza. Pod red. Ch. E. Skinnera, jw., s. 257 i na r" PO ochS^" oceala^ Jego ^k l ^"a idęsk, G' u strachu -'est °"a7r^' ponlewaź ^e-tu- ^mstyzad" ma w^ wtedy chaS ana Jak0 P^- / w -^ S6 pr2yJ(rośa r pr2e2yaa odw1 ^s^^Ss^ ^^r autoTg^. ^menta^ ^chowS^^0 sleble ^ego s.eb^e! To1 cynnośc1 ^^h !, Jąceg0 cha- ^^"owaźonych 00 nle ^^P^ gfównt1'0^"^ na ^"P^adudeSn.^^°"ain.e , nad'^"?^"^- w? czy ,nne czlT 'T ręJ(ą Iub ^^^ed .P0^^1^^ ^c- „e S ^ypa^ polS^0;^ w ^- daecJco -- oo nr. • p' en rod^ ?niea,„ '.^""^^ania "sSSsźS?^^^ ^sS^-s.^^^ sprawia, ze coraz ha6) snące ^^^"er^P^yP0- n0^ i rosnące Tn leJ "^^adnie L^B21116"^ d0-, co sub^t2^^^^6?"^ c^y- ^acJ-a zaś w^aJ. 2wlęks2a trudność, m^2eme slę b^- Uczeń w,d^ m ^^^^ość prz- danla- Ta^ sy- nla ^ sSorne^ir0' "^s":^^^ by dalszego dziaTanfa ec2neg0 myśJe1^ ab^^ znaS'^"^- opanowania dr, ' "'Możność icnn^r i 2ncue2c sposo- by doroS?w^ ^ ltp- ^eźyc-^0"^ ^chó^ ^^e temp^d,? ^"B^^^o^nrT potę§UJe s^ "s^^s-'1^".^;;- »Ś.»„,ir:.a:.^,-se Niektóre przeżycia gniewu ze względu na ich korzystną ro- lę w procesie rozwoju osobowości psychologowie określają wprost jako „zdrowe".1 Gniew rozwija się mianowicie w sy- tuacjach, w których dziecko znajduje się w niekorzystnym dla siebie położeniu. Jest więc do nich nieprzystosowane, ale równocześnie i pokrzywdzone, przykrości i trudności, z jaki-mi się spotyka, nie są przez nie zawinione. Nie zasługuje tyrr samym na ponoszenie z ich powodu jakichkolwiek ujemnycr konsekwencji. Dla przykładu można wskazać sytuacje, w których postępuje si(, z dzieckiem niezgodnie z obowiązującymi zasadami, oskarża si^ je bezpodstawnie, obraża, podejrzewa o niepopełnione wykrocze-nia, niesłusznie karze, poniża itp. Gniew budzi się wówczas u ucz-nia, kiedy wykorzystuje się go, obciążając nadmiernie zadaniam: lub wymagając przysług dla siebie lub dla innych osób (np. ro-dzice, starsze rodzeństwo lub koledzy, nauczyciele) przy powoły-waniu się na zasadę zobowiązującą wszystkie dzieci czy miodzie; do pomocy ,,starszym". Dziecko wprawdzie rozumie i uznaje z< słuszną samą zasadę, ale sprzeciwia się jej nadużywaniu i subiek-tywnie ocenianemu przez nie przesadnemu absorbowaniu go ta-kimi czynnościami. ,,Zdrowy" gniew rozwija się także wtedy, gdy ktoś gwałci pra-wa, przysługujące dziecku, żądając od niego wykonywania czyn-ności, od których czuje się zwolnione. Na przykład gdy nakazu-je mu się wykonanie pracy, kiedy ono samo uważa, że w tej chwi' li ma prawo odpoczywać, albo gdy wolno mu być wśród kolegów itp Analogicznie dzieje się, gdy ktoś odmawia dziecku, wbrew je-go przekonaniu, posiadania pewnych właściwości społecznie uzna-wanych za wartościowe. Gniewem reaguje więc dziecko, gdy mi się odmawia poczucia solidarności z kolegami, przywiązania dc rodziców, stałości w tych uczuciach. Charakterystycznym pośrednim źródłem gniewu jest zło- żony układ pozytywnych i negatywnych stosunków między uczniem i wybranymi przez niego ludźmi a trzecimi osobami T -''": Child P-ychology, jw„ s. 37G. corzystną ro- wie określają owicie w sy- zystnym dla sowane, ale ości, z jaki- sługuje tym k ujemnych 'ostępuje się oskarża się • wykrocze- •czas u ucz- zadaniami ib (np. ro- sy powoły- / młodzież uznaje za i i subiek- raiu go ta- yałci pra- nia czyn- / nakazu - tej chwi- egów itp. 'brew je- lie uzna- gdy mu sania do >st zło- między obami, atakującymi te właśnie osoby, pozytywnie przez dziecko emo-cjonalnie wyróżniane. Uczucia agresywne dziecka kierują się przeciw tym, którzy szkodzą, krzywdzą i poniżają osoby przez nie kochane i szanowane. Zachowanie takie ma charakter obrony, zasłaniającej te osoby przed agresorami. To samo za-chodzi, gdy ktoś wykorzystuje lub znęca się nad słabszym, wo-bec którego budzi się choćby chwilowy sentyment, uczucia przyjazne, zgodnie z wpojonymi dziecku zasadami moralno- -społecznymi, nakazującymi bronić słabszych ulegających krzywdzącej ich przemocy. Dziecko (a także dorastający i dorosły) powinno mieć i zachować zdolność przeżywania ,,gniewnego wzruszenia" wobec tego rodzaju sytuacji. Chodzi przy tym nie tyle o możli-wość ,,odreagowania napięcia", „wyładowania gniewu", choć i to nie jest bez korzyści dla rozwoju osobowości. Ważne by-wa bowiem utrzymanie i utrwalenie wrażliwości emocjonal-nej wobec czynów poniżających ludzi czy w jakikolwiek spo-sób naruszających uznane zasady współżycia. W tych napię-ciach emocjonalnych zawiera się również ważny czynnik mo- tywujący do działania w obronie własnej i innych ludzi. Prze-życia te jednak także muszą być przedmiotem troskliwej opie-ki dorosłych. Trzeba bowiem uznać słuszność postulatu, aby dziecko JUŻ wcześnie uczyło się opanowywania gniewu, a szczególnie warunkowanych przez to uczucie zachowań. Człowiek musi mieć zdolność przeżywania słusznego, moralnie uzasadnio- nego oburzenia, gniewu, irytacji, ale zarazem musi tak do-kładnie kontrolować swoje postępowanie motywowane przez te uczucia, aby i ono było ,,słuszne", poprawne, zgodne z obo-wiązującymi normami etycznymi. Przeżycie gniewu pożądane i uzasadnione może bowiem prowadzić do nieetycznych za- chowań, zamiast ,, sprawiedliwej obrony" Ś powodować nieetyczną zemstę na osobie działającej niezgodnie z regula-torami społecznymi. 12 Ś Rozwói uczuć 177 Takie wyrazy uczuć gniewu dzieci w młodszym wieku szkolnym rzadziej powstrzymują w domu rodzinnym, opano- wują je i ukrywają natomiast znacznie częściej na terenie szko-ły. Uważa się, że szczególnie ukrywane są przeżycia gniewu wywołane przez autokratyczne, despotyczne postępowanie nauczycieli w stosunku do uczniów. Uwzględnić tu jednak należy różnice w możliwościach opanowywania napięć emo- cjonalnych różnicujących dość radykalnie dzieci. Bardziej po-budliwi i niezrównoważeni uczniowie (temperamenty chole-ryczne) w mniejszym stopniu niż zrównoważeni hamują wy- raz przeżywanego gniewu.1 Najprawdopodobniej chłopcy powstrzymują gniew łatwiej niż dziewczęta. W każdym razie słuszne jest spostrzeżenie, że do wybuchów gniewu w stosun-ku do nauczycieli na terenie szkoły dochodzi rzadko.2 W młodszym wieku szkolnym dziecko wyraża i rozładowu- je napięcie towarzyszące przeżywaniu gniewu pośrednio, aby uniknąć wybuchu, a mimo to dać upust rozdrażnieniu, naro-słej irytacji.3 Są to więc albo jakby „okrężne drogi", ruchy mi-miczne i pantomimiczne na tyle łagodne, że nie wywołują najczęściej reakcji ze strony otoczenia, albo też karcące od-działywanie dorosłych nie jest dla dziecka specjalnie przy-kre. Do takich ruchów wyrazowych, najczęściej obserwowa-nych, należą zuchwałe spojrzenia, ostentacyjne ziewanie, demonstrowanie, że się nie słucha, o czym mówi osoba wy- wołująca irytację dziecka, że się nie uważa i nie patrzy tam, gdzie ona tego w danej chwili żąda (np. nauczyciel na lekcji). Do tej kategorii zachowań należą również takie, jak rzekomo przypadkowe upuszczanie przedmiotów, aby wywołać mogły hałas, głośne zamykanie książki lub drzwi. Sygnalizowane powyżej problemy mają poważne znaczenie, 1 Roli temperamentu w rozwoju psychicznym poświęcamy tom 11 ,,Biblioteki Psychologicznej". 2 A. T. Jersild: Child Psychology, jw., s. 372. 3 Tamże, s. 378. ^y s^ w praktyce r. • ^^ °^s S&dh ^ ^^ć Je swo^ JS2e: ^^ać prz-02" y postawić Py- ^Proscy0^;- ^ ^c naSS^ gntówu' ^d^ ^ ehm;n • Jak s1? wydaie -- .^^g^ew? 2^S'^^S^^ p^^^^rS^^^^^ ^2^i"^^^^^ ^^°.?^^r^^^^^^^ - p^.dtu-w ^ ^ po^5te:s; ^ss'^^^-°- s^^ iS'^^^ ^S-i{^^^^ ^-s^^-S^- 1 Tan^e. s. 377. btelne P^-179 życia nie są jeszcze wystarczająco dokładnie poznane, że za-zdrość stanowi zwarty kompleks przeżyciowy, w którym Ś oprócz poznawczej orientacji w swoim położeniu Ś dziecko może w poszczególnych rzeczywistych zdarzeniach dozna- wać uczucia o rozmaitych dominantach. Niekiedy przeważa gniew, kiedy indziej litość dla siebie czy pragnienie zemsty, rozbudzane silną nienawiścią wobec osoby będącej przyczy-ną, wywołującą zazdrość. Zachowania w stosunku do osób, o które jest się zazdros- nym, mają najczęściej agresywny charakter. Dzieci w młodszym wieku szkolnym zmyślają różne historie, mają- ce na celu obniżenie wartości ludzi, o których dziecko bywa zazdrosne, w odczuciu osoby, darzącej je uczuciem. Czasem się nie dostrzega ich obecności i istnienia, ignoruje, pomija w zabawach, nie wybiera jako członków zespołu w planowa-nych grach itp. Wyśmiewanie należy do częstych przejawów zazdrości, w których się ona jednoznacznie wyraża. W emocjonalnym stosunku osoby zazdrosnej do siebie sa- mej występuje poczucie opuszczenia lub przewidywanie, że osoba, która stanowi powód zazdrości (rodzice, nauczyciel), odtrąci dziecko na rzecz kogoś, o kogo jest ono zazdrosne. Z tego samego powodu dziecko przeżywa litość nad sobą, ja-ko pokrzywdzone i osamotnione. Również złożonym przeżyciem jest zmartwienie. Silnie zabarwione przykrością zawiera wyraźny pierwiastek intelek-tualny. Źródłem zmartwień stają się bowiem obecnie coraz częściej sytuacje i zdarzenia wyobrażane, a nie rzeczywiste. Oczekiwaną sytuację zarazem przewiduje się jako zagrożenie i w związku z tym wywołuje ona lęk przed przykrościami, które mają nadejść. Ponieważ główne źródło zmartwienia stanowi wyprzedza- nie zdarzeń w wyobraźni, dopiero w młodszym wieku szkolnym te przeżycia stają się zarówno w pełni ustrukturo-wa1^ rozwinie fale • • y^^^&^tŚŚ., ^t^pss^^^^ ^^^s^ ^^e^S^^-S^S? koie^ żyda dzieci' p ^^e zżyć sieTh t ^^^e maJa - A T"^ ^S S" ^^któr- sta- ^S"^ • ^oS:^- o.oba, „„ "ste-S^^:,S^^ ^s^f^^^^^^ 2w"^i!" » ^dszym TOeit" "tolnTO^^Wcyct 7 ^e \v scJsfym ^ss^^8^^^ ^s^^^^^ -n,ch cei6w, fc^^ ^^^^^"se^ do ^.ców wy^uJ;^0 ^"by reaJ,zow3 n dostr^a ^ wa^ ^tywno^^ebuT2^3 pobu^ ^e ma ^^h ^eb uc^a, ani nieza" ąwięc ta^ sy^ua6- 20rgani^- ^^ys?20'c0 ^s^: P-^pt^^S^^^^ ... są^bo p^^e 1^ ^ "'yo^TSw aw0- ~^H^^•-•-,^?::::nyct^^^^^^^ uczyciela, lub całe układy różnorodnych zajęć szkolnych, choć-by były one inicjowane i prowadzone przez różne osoby. Nu-dę w tym ostatnim przypadku wywołuje „monotonia życia szkolnego", czyli globalnie ujmowany przez ucznia czas jego pobytu w szkole. Gdy nastrój nudy trwa dłużej, wywołuje u niektórych uczniów rozdrażnienie, silną potrzebę prze- rwania pasma nieinteresujących zajęć. Skłania to do zrobienia czegokolwiek, aby się tylko zdarzyło coś nowego i niezwykłe-go, nawet gdyby to miało być nieaprobowane przez nauczy-cieli, niezgodne z zasadami obowiązującymi na terenie szkoły. Najpospolitszymi i najczęściej występującymi w szkole źródłami nudy są na przykład wszelkie zajęcia zarówno dy- daktyczne, jak i podejmowane w zakresie życia społecznego, aktywności organizacji uczniowskich i in., banalne i stereoty-powe, zbyt łatwe do wykonania, nie wymagające inwencji i trudu na miarę możliwości ich realizatorów. Ważnym źró- dłem nudy bywa postawa nauczyciela, jeśli nie jest on w pełni zaangażowany w swe czynności zawodowe i nie stara się lub nie potrafi tego ukryć. Ponieważ jego samego to nie intere-suje i nie przywiązuje do swoich działań większego znaczenia, traktuje swoje obowiązki formalnie i stereotypowo. Nuda pojawia się, gdy uczeń nie ceni swojej pracy i uważa, że wiedza szkolna będzie mu mało przydatna w życiu, gdy nie przywiązuje się do niej i nie zależy mu, by j ą dobrze wykonać. Wiadomo, że nawet dobrzy i najlepsi uczniowie zbyt czę- sto niecierpliwie czekają na dni wolne od zajęć w szkole. Oka-zuje się również, że do najmilszych dni w życiu dzieci najczę-ściej zaliczają zakończenie nauki szkolnej, najrzadziej zaś pierwszy dzień pobytu w szkole.1 Dziecko tyle ma ciągle jeszcze do poznania, świat jest dla niego nie znany, zawiera tyle zjawisk do zbadania, że nuda w procesie nauczania nie powinna pojawić się w ogóle. 1 A. T, Jersild: Child Psychology, jw„ s. 319. \a w ^ dorastania ^u^^^^^a Mł^ w ^ , UC2UC w ^ okresie , P^ywa te san.e ^d0^"13 CJata °d l, ^ ,o , ,7^. ^ei.u "S; UC2UĆ' ^óre ^^2d0 17-^) ^tegorie. Ta^e sa20^- ^'^^Ja 7e S lłv slę ^ż głównie róznorodn rowniez ^oł^- kze nov/^ ich ^^aicdorastaT^n warunki ^"do^sSJe źródła- ^ ^c ^ ^tr^ e-,1?26-' n12 "P^eS &rd20 ^ "^ dia s.ebfef,^1^""^ ^"m,^ OJ(resach ^vo- ^11 ^tens^n"^ Iud2i- Z^ana ta es sn^^ 2nac^- •^ega^ ^vo^onaJem^ ^.P o ^wodowana ^a- ^^ego myśJenia v dar2eń or^ wS0w P02nawc2ych, ^•i ^^a;..ch• Mfody cz^?":?0' c0.^ do; -^^S^^^^ ^S^s^^^^^r S^?^S??^ '""'cjach coria"' [ BIUBAA^TZppO 3UZ03in'5[S OTZpB/AOjd Bzazsaf euzom m;C.i9-p[ A 'loso^so-iop ns3Ji(o AuBnuszJd A 3M. p3Z.ld IOSO/AOqOSO 3IS ^TU^MO^-BIZS^ BZBJ BTUłB^SO ' ołpBuod •e '3zsq^§(Eu fes nfoAzo-i AS. •emazmcyz '^aAp 3uz3n.{oAsd laso^Bz.ifop fauzoBuz n^TuAAY /A [§I.'A T3.'AAq UJJ •aiaM.łsyazpo.i AzpSim n^aTM BOIUZOJ EUI aiuszo 'uz aznQ "luipaizp imAzspo^ui z ipAofef^sp.iop Bm^/Aod§isod 3.<^1 faZSAI^ZoAz I f3ZSpZ.lfOp l'?(§lZp Tr3BZIpA\A.I T IUSEA\ Op po.Yiod feCe^iuz Apg 'SBZOAOA CsiA\łĘ{feu 'UUOUBIUIZ uiAUłSAz-i 3'a 3B§a'[n suo T >[Bup3r ^gop^ 'n^BJq vpi cy\\ YpAu^uofoouJa :SIA\ ipAafefannsi abAp^Jł '^oAofefeiSBJOp BiuazopBi/Asop ^CBUI :U3Z3EUZ 3ZnQ •lUOUTiTUJ3ZJd UlAuiOlSI Ś UJ3S3.I-i.jO UIAUOIU1UJ Z lUBUMpJOd/A Ś fefe§3p 3IU UJ3.'A1SU3ZpOJ Z T^UnSO;g •3^0^ZS A\ I UIZpOJ A\ 3Z5(B1 331M ^ 'q3t^SIAVOpOJ§ 1{3I^1SAZSA 3/A 3TS feC 'ZJBpZ BIUBqp91UBZ 1 Ap5{g -0§3A\OAYJ3U np^^n 0§3A'iO'>(pOJ?0 UA^§ 'qoAUZ3IUB§JO ^0'ETpUIOUB A^ AUAZOAZ-ld 3A^O^Bp )p fefeui 3Tqz3i^ f3^iu A\ 'A^^nz3J 3uui3rn q3l 'luiAzoA^^ npAA iu.iBTUBqp3iutz i TuiBpS^q 'q3'es3J^o ipA^łsozod vp}'>[ SAZSM 3A\ ^C oures ^Bł '3u^/Ao^unre^n fes "feCndSłSAAY aiutoisi z dziećmi popełniane przez rodziców i w tym przypadku po- wodują lub ułatwiają powstawanie niekorzystnych zmian. Na postawę wobec domu rodzinnego w wieku dorastania wpływa również pojawienie się partnera erotycznego. Jest to nowa kategoria i zarazem odmiana potrzeby afiliacji: potrzeba wzajemnego przynależenia do osoby innej płci.1 Trzeba podkreślić, że sposób i zakres, w jaki ta potrzeba bywa zaspokajana Ś lub też niezaspokajana Ś najczęściej w inten-sywny sposób wpływa na życie emocjonalne młodzieży. W kontaktach realizujących się w życiu tego typu pary kole-żeńskiej muszą być spełnione liczne warunki, aby były one źródłem dodatnich przeżyć emocjonalnych. Do najważniej-szych zalicza się na przykład wzajemne uznanie atrakcyjności, swoisty typ akceptacji osobistych wartości i zalet. Jest tu doniosły w dodatnich skutkach, jeżeli chodzi o tworzenie się równowagi emocjonalnej, wpływ charakterystycznej odmiany uznania społecznego. ,,Partner erotyczny" Ś dziew-czyna lub chłopiec Ś jest przedstawicielem bardzo licznej grupy osób. Pozwala to na znamienne uogólnienie, którego dokonują dorastający obu płci w postaci stwierdzenia i uświa-domienia sobie tego, że ,,Podobam się dziewczętom" lub „Mam powodzenie u chłopców" itp. Oczywiście takie uogól- nienia prawie wyłącznie powstają pod wpływem myślenia subiektywnego, emocjonalnego. Problemy uczuć erotycznych nie są z należytą dokładnością znane psychologii. Badania, jakie są obecnie w toku, nie przy-noszą jeszcze efektów i nie zawsze są prowadzone z wymaga-ną subtelnością metodologiczną i techniczną. Wiadomo, że powstanie więzi emocjonalnej o charakterze erotycznym najczęściej stanowi powód przemian dokonują- cych się w kontaktach między dorastającymi a dorosłymi za-równo w rodzinie, jak i w szkole. Najtrudniejsze sytuacje po-1 Zagadnienia te są omawiane bardziej dokładnie w sygnalizowanym już tomie 13 ,,Biblioteki Psychologiczne/'". 195 <^]aiAtert"y- . . •( jSss^^^^^ dorastający porM. lus2nle stwierdza żp „ •k na Przy-^sss^^s?^ ^-S^SS^^^^S nich ŚŚe „dan,^-0-^ o.oJS ^^W^. S^p^^^^^^^^^ S p^iS^ ^^,srti .^y^r^. ^ - J?c^. T.,;^"^ ^r^^01-- Wbre„ ... ^Wnia młodych fce ^"W nie p^tn'''10"8"- "^.letliwosc,- ą ^li^SĆ, gw^'050"'"1^ za- "^"••"^' ^".^-A ."edo rS^,^, .^„. wan" ^ ^os^0^^^ -oc.en,;. $S^; "zkofa |es^ n ) i- f ^"'ecTn^S^^co^ "tohe- ^S^^^^^ ^-^,-eri?^^^^ "Ś••-Ś... rŚ^- Zdarza się, że ten sam uczeń zajmuje częściej w poszczególnyct dziedzinach aktywności pozycję dominującego przywódcy ni; gorliwego, submisyjnego wykonawcy cudzych planów i po- leceń. Mogą więc zachodzić u jednego ucznia (uczen- nicy) rozmaite proporcje między aktywnością dominującą submisyjną lub społeczną biernością. Są to poważne źródle dynamiczne, ale względnie ustalone, różnorodnych przeżyć emocjonalnych. Życie emocjonalne dorastających uczniów i uczennic po- zostaje pod wpływem różnych sytuacyjnych kontekstów spo- łecznych. Obejmują one niemal całość środowiska, gdy uczer działa w zasięgu spraw całej zbiorowości klasowej lub szkol-nej. Czasem ogranicza się do życia małej, nieformalnej grup\ koleżeńskiej. Tak więc emocjonalna więź społeczna ma roz-maity zasięg, powoduje, że jednostka współdziała z liczn; zbiorowością lub z niewielkim gronem dobranych osób. By wają także uczniowie, u których zamiast więzi wykształciła sit niechęć przeszkadzająca im brać udział w życiu jakiejkolwiel zbiorowości. Pozycja ucznia w społeczności szkolnej wyznacza w pierw szym stopniu charakter jego przeżyć emocjonalnych, domi nantę życia uczuciowego. Zależy ona m.in, od stopnia ,,wroś nięcia" w atmosferę życia szkoły. Wyjątek stanowią dora stający, u których więź emocjonalna została zastąpiona więzi; racjonalną, rozumową. Współdziałają oni ze środowiskien szkolnym, ponieważ wiedzą, że to jest konieczne, pożyteczne że się w jakimś zakresie opłaca. Są więc pozytywnie społecznii aktywni, mimo że nie wykształciła się u nich więź emocjo nalno-społeczna. Niekiedy, gdy to bywa korzystne, starają si< zasugerować otoczeniu, że żywią, określone i oczekiwane prze; nie uczucia. Są to jednak przeżycia pozbawione szczerości nawet wówczas, gdy wydaje im się, że ich istotnie doznają Starsi uczniowie i uczennice, mający jako pobudki działa nią głównie intelektualną więź z grupą, potrafią ,,manipu poszczególnych przywódcy niż i planów i po- Jcznia (uczen- ia dominującą, oważne źródła dnych przeżyć uczennic po- ntekstów spo- ka, gdy uczeń vej lub szkol- malnej grupy ;zna ma roz- lała z liczną :h osób. By- 'kształciła się akiejkolwiek za w pierw- lych, domi- :>nia ,,wroś- .owią dora- iona więzią >dowiskiem >ożyteczne, społecznie \i emocjo- starają się /ane przez izczerości, • doznają. ki działa- ,manipu- Ryc. 15. Właściwe rozpoznawanie pozycji społecznej innych osób osiąga wysoki poziom dopiero ol;. szesnastego roku' życia, a własnej pozycji w siedemnastym roku, jakkolwiek systematycznie wzrasta od młodszego wieku szkolnego. Obniżenie linii oznaczającej rozwój spostrzegania własnej pozycji w latach ok. 11Ś13 tłumaczy się silniejszym w tym okresie niż poprzednio zainteresowaniem ludźmi w otoczeniu (wg E. B. Hurlock, 1955) lować" sytuacjami w życiu szkolnym, stosować taktyki postę-powania, przynoszące im doraźne korzyści (dobrą opinię na-uczycieli i kolegów, sympatię, pozytywne wyniki w nauce itp.). W okresie dorastania występują również Ś jak w młod- szym wieku szkolnym Ś węzłowe problemy dotyczące in- terakcji zachodzących między uczniem (uczennicą) a nauczycielami. Jak każda interakcja, także i ten jej szcze-gólny rodzaj, ma charakter sprzężenia zwrotnego Ś sposób postępowania ucznia wyznacza to, jak na nie swoim zachowa-199 AoaizpOJ po ^raiuqopod Ś ipioAzsneu po •ogauzoa^ods | iiuEuzn AqazJ;od a(bA\.s auuisfez/A ruo SfBfeydsBz nm j do^s un^fA^ 'o^ isaf lorepioAzonEU B lureoiuuazon T tu.reruzon uiA3^fE^sE.iop Azpaiu.1 AYoppłao^ ipAupuorooma ais eruEA\o^ ^ZS^n 0§3UZ33;B^SO BJp feA\OTOSf.[3{ z3z-[d n^unsEZs •nzan po 3.[ Ś aułsAzJO^ o; Ap§ Ś 3EA\-t9zo.i 'fefaEn^As p'eu OBAV •oued uiaiAvoq fezsnp^ •/A9:3A'iBA\OTpAA\ ifa^ea.i q3A/AO.[or/A.iera cech Ś w szko- ow maski i chłopcy auczycie- zas, mo- • miejsce :znych. unek do i kształ- iści po- •cznym. ozwoju rozwija Inostki y więc zegól- zbio- rupy, iadku szko- łą", uczucia ambicyjne odnoszące się do wszystkiego, co do-tyczy dobrej opinii o określonej zbiorowości. Pod wpływem oddziaływań wychowawczych ważnym źródłem dodatnich uczuć powinny stawać się zasady postępowania zarówno regu-laminowe, jak i niepisane (zwyczaje, obyczaje szkolne), które wyznaczają powinności jednostki wobec młodszych i star-szych kolegów, nie mówiąc o rówieśnikach. Znana jest dobrze teorii i praktyce rola małych grup kole-żeńskich, nieformalnych ,,paczek" lub „band", dla kształto-wania się osobowości, mająca istotnie wpływ niekiedy do-minujący. Warto więc spróbować odpowiedzieć na pytanie: Jakie warunki sprzyjają temu, że małe grupy rówieśnicze odbierają niejako dorosłym wychowawcom możliwość sku- tecznego wpływu ? Wiadomo, że łatwo powstające więzi emocjonalne z rówieśnikami decydują o tym, że ich wpływ staje się naj-częściej bardzo skuteczny. Uznać ta trzeba na pewno za zja-wisko korzystne dla emocjonalnego i społecznego rozwoju młodego człowieka, pod warunkiem jednak, że nie będzie to główne (lub •gorzej: jedyne) środowisko kształtujące osobo-wość. Niebezpieczeństwo takie nie istnieje, gdy dorastający utrzymują intensywną więź emocjonalną z rodzicami i ro-dzeństwem oraz z wychowawcami w szkole. Wpływy inicjo- wane i kierowane przez dorosłych w domu i w szkole równo- ważą w pewnym sensie oddziaływanie grup koleżeńskich. Powstają więc optymalne warunki rozwoju. Zaspokajanie po- trzeb społecznych rozkłada się na obydwa typy środowisk. Stanowi to jeszcze jeden ważny powód, skłaniający do szcze-gólnej troski o utrzymanie więzi z dorastającymi. Nie zawsze przecież korzystnemu dla rozwoju oddziaływaniu grup kole-żeńskich poddają się młodzi, wyobcowani, odizolowani od społeczeństwa dorosłych. Ponadto bywają przypadki, o któ- rych mówiliśmy wcześniej, że uczucia obcości lub obojęt- ność w stosunku do dorosłych, jakkolwiek niekorzystne, nie 203 l szego zła. Prawdziwe niebezpieczeństwo istnieje wtedy, g j brak więzi z dorosłymi prowadzi do niechęci czy agresji sk 1 rowanej na poszczególne osoby w rodzinie i w szkole. N i, cięższe przypadki tego rodzaju przechodzą już w strefę p i tologii (dewiacji) społecznej. Procesy rozejścia się l i kontrowersji między światem dorastających i dorosłych po i wiają się już w młodszym wieku szkolnym. Ale jak wiele i nych zjawisk rozwoju osobowości i one nabierają teraz szc; gólnie nasilonych form i groźniejsze są ich skutki, reeduka jest znacznie trudniejsza niż poprzednio. kolwiek przedtem kształtowanie się emocjonalnego st sunku młodzieży do samej siebie. Wobec braku odr wiednich badań można przypuszczać na podstawie dory czych obserwacji, że realistyczny obraz samego siebie v twarzą się u zbyt małej liczby dziewcząt i chłopców, jeżeli ; powstaje, ma głównie genezę w subiektywnym, emocjon nie uwarunkowanym myśleniu o sobie. Równie ważne j to, że emocjonalna opinia o samym sobie staje się następ bardzo silnym źródłem emocjonalnego widzenia swi otoczenia, własnych działań, możliwości ich sensownej : alizacji itp. Jedyne wyjście korzystne dla rozwoju osobowości doras jących polega na inspirowaniu poznawania siebie i kierował tym procesem w środowiskach wychowujących, w rodził i w szkole, Samopoznanie możliwie bezstronne stanowi koniei ny czynnik warunkujący kierowanie własnym postępowanie często potrzebnym także dla oddziaływania na przebieg wł nego życia wewnętrznego, regulowania przeżyć emocjon nych, działania ,, sumienia" itp. Świadomego ustosunkowa: się do siebie młodzież musi się uczyć od najbliższych jej c rosłych. Należy ingerować w ten proces, tym bardziej że ; tuacje życiowe dorastających często zmuszają najbardziej wrażliwe i inteligentne jednostki do tworzenia własnego obrazu. Mówiliśmy już o niektórych powodach skłaniających w młodszym wieku szkolnym do „wglądu w siebie", W okre- sie dorastania występują dodatkowe przyczyny poszukiwania odpowiedzi na pytanie: .Jaki (jaka) jestem?" Czynniki, które działały w poprzednim etapie, są nadal aktualne, ale ich wpływ jest teraz silniejszy i głębszy. Po-stępujący rozwój procesów poznawczych, w tym zakresie zaś przede wszystkim lepsza niż dawniej orientacja w środowisku społecznym, prowokuje do zastanowienia się nad tym, co do-rastający znaczy dla poszczególnych osób (np. ojciec, matka, nauczyciel fizyki i in.) pojmowanych jako autorytet, Przyczy-ną takiego pytania, najczęściej główną i bezpośrednią, jest istnienie więzi emocjonalnej łączącej dorastających z taką osobą. Niepewność tego, jak są oceniani przez wybrane osoby dorosłe, prowadzi dziewczynę czy chłopca do swoistego eks-perymentowania, a więc odpowiedniego, prowokującego zachowania się wobec takich osób. Stanowi ono wynik sil- nego napięcia emocjonalnego, które może rozładować się w ta-kich sytuacjach. Tak na przykład chłopcy Ś rzadziej dziew-częta Ś próbują patrzeć w oczy „wyzywająco", „twardo" oczekując reakcji dorosłego. Towarzyszy temu czasem obawa, ponieważ odpowiedź, jaką otrzyma, może być dowodem, że dana osoba lekceważy, nie dostrzega tego, jak się zachowuje młody człowiek. Może spotkać się on z surową naganą, z bra-kiem szacunku dła siebie („Smarkaczu, nie patrz tak bezczel-nie!"). Rezultatem tych „eksperymentów" będzie zawsze jakieś doznanie, reakcja emocjonalna: przeżycie klęski lub zadowolenia. Pozostaje w związku z tym obniżenie dotych-czasowej świadomości znaczenia własnej osoby dla kogoś z dorosłych lub też wzrost samopoczucia, pewności siebie. 205 661ŚiLl l ° '-'•t^.m i \\ •uatzp os vu ;-'igo)oi(3i(s^ : uireiuis.sar) •^g ^ o aiuazJO/Ał 01 ^soj" ^aiq3is o§aures 2B.iqo ;U320Buz ogaznp qoso (-RAJO^SIU n v,\w\ s ogauiBS op n^unsois uiAupuofoouia Ą^ 'A.\qp3IUB2 •OE/AO^-I^Z ł felU Z OĘIABUJZO.l ('3IU 3§ '/Aoado^o 3aqoA o^ouau^^aduii Sis •E^t/ft i A\og3pi[ po ^lUOJłs 'aiu3iqosodsn aupog lAz-id fafo/AS o oi/AOui tpłsazJd 'i^oiotfAzJd \\o.i3§ns'E^ •i^i/Apn^[ nio^z ."A •e^Aip P/AOUJO( [ 3UOAJ3ZO łAqz '30ta3ZSA{q T 33SJ 3UqBJ§Z3IU 'Ę^z-eAnez 'tCRz-iai/Az Sis ots3Z3 raJOł-sj 'p^on 2U3aqo '^oA/AoioAz ^•euE^d q3io/s\s o •E^I/AOUJ •^aiu^uofoouia fauoztAou/AO.izaiu" Siuido •A\O^ '3iqais •euA\3d '•eupogod B{Ag '^JE^USS •) 'te/AouiFJ ^JO^B aiup^soz AZS 'azozsof E( 3I.IĘ^ raUZOAlSAlJB" O t^AZI'Ep\[ 'Og3U]O^ZS n J \3ids 3TUpBq| •uiouzAzazSm ^iiiA^soaop"i3/ATu o n aiuazpo/Aod •EUJ aż 'E^izpteg "auAza.-Aaizp 'teupp{ •GZ Sis t^ZEA\n (^ ]_[) •E•!^IA\pn'-[ .1 pO Ap3I>[3TU feZpOLpOd SIUTdo T , izpoipop 'loso^z-ifop fauzanpAsd i Tasoupizpoores fozs-?] i i^ i>[§izp 'En.reisB.iop uo^un-re/A TRA/AOU y^\ -(Aqoso SUUT , zjd u.iAUBMA./AOipA/A uisi^asTZp ^is ofefez nsBza AO^C-BUI aiu ; ;3ĘJd iuBA\oq.iosqĘBZ soizpo-i -du) au/AOtpz-iai/Aod T 31-^pBz.i ' .opOA^od tpAłreuizoJ z A^q imsaizpoJ T TU.iosizp A.zp^TUi i ^Błuo->[ Apg '^Bł 5is 3foiZQ "AuoJłs aiqo zsz-id aiuaiuisi vp-i \ J'eTUiBp'ETA\sn ous'er asop 3IU 'aq'B^s 'au'ET/At(3Ęz faiUAs.sp A^Aq i .osTzpoJ op loso^nii ^lonzan Ap3TS( 'Apa^/A. aiUA\o^§ sfnda^s i Ł\\ 0^ O^STM.Bf^ •BnrełST.IOp n^3T.\\ A\ OJ3ldop A{TS BJ3iqTO I ^raiu ŚTS Biu/A.Efn aiUBzfei/A.Az.id n>[p^dAz,id uiT§n.ip /\^ •nfo.'Azo.i /Aosa-i^o i.{oAusaz3;"A po TiiAo^re^sB.iop ĘafezsAziB/A • i^ '/AOSTzpoJ n^aiA-io^ns o§3UM.AiAzod BbApBJi Bzo3idz9q^z | ir aiuB/AJT "f3zA-/Aod fsuB/AozA.ia^yB.i^uas 'tOE^sod fauoTuatmz 1 14 A\ oot[0 'afaTu^si ^.ooizpo-i op snrez^iM.Az.id n^pBdAzJd lAzs/AJaid ^\\ •pso/Ai^zoui ars aafeCnZTpa.! OA\odAł r3izp.ieqfBU ;Mp 3TS ^fnAll.I^sqo npAz /A aż 'o^saJ^pod ^BUpsC BqazJJ^ l •n^ai/A mApo^oi ozp-i^q M oisSza BU^A.OZ pa.i znf 3iu3aqo ';[ z ^aip/AzA/A" T ^ais oizp 3qo-"i\so" 'nmop z ?sfepo AqB 'fez-rem mAi o oisazo ISBIOIO^U 3fefe^s^JOQ •(uioy-eoi fefózapBi/ASO Ś ,,^qoi z ais aiuazo") Jso-iop ;<[ 30pU I050U33qO A 3p 'SEZO UBIUI3Z-rd 3Z>[Bł •S '.in^^TUłS A^BJd B3feZ3^0p 3$OAYB^[3p eiuazJBpz a3fefn-i3i^ Amziu .IZSn^S 3ZSABZ 3TU '3feuZOd nł3Jd.i3łui Ś i ipp[zpnptzp 'ZBAnBZ OA\^,( zaizpo^ui aż A\\ ^SIAOpOJ^ BIUB-^ApTZp P 3ZOUU 3IU Z3TUM.OJ 3J9ł'5{ §EZ 3UpnJ^ Oł łS3J' '^BpXZ 3^ B^SIA\^f^ •tpB^ST^OpO.I^ I3łUI 'BIOAz 3r3BA\.I3SqO )IU p§OA.^3p BpnZOJ-^ r AZJO^ 'q3Ał I 'TpBIUBAYOS IWJ. ^z-ip^ '^3?^ J, •Adru§ o /& ns30i[ns T^aiupo aro 'A^ 'uBMOsa-ia^uiBz AłBJ^n T im TazszA^ ap^zs A IUITU .s ipAzspp aisBzo AV i^unJ P$O^BAV-Q fauzoałsłso o o^ ?[ 'npOABZ 3ZJoqA^ o SrzAa •z Xofe(EpAU:tn łuainnSJE T Jak z tych omówień wynika, uczucia moralno-spo- łeczne współwystępują z wieloma innymi przeżyciami odzwierciedlającymi życie ludzkie, jako ich nieodłączny składnik. Dokonuje się ten proces w znacznie większym stopniu w wieku dorastania niż można to zaobserwować w młodszym wieku szkolnym. Wzrastająca w toku dorastania liczba różnorodnych interakcji i powstających więzi, współ-działania i zależności od innych Judzi powoduje, że znacznie rosną źródła, uaktywniające przeżycia uczuć moralno-spo-łecznych. Ich rozwój stanowi kontynuację procesów, których począ- tek sięga okresu przedszkolnego (patrz str. 102) i ujawnia się już bardzo intensywnie w młodszym wieku szkolnym. Nie powtórzymy w tym miejscu faktów scharakteryzowanych poprzednio, zwrócimy jednak uwagę na nowe elementy, które uzupełnią obraz. Decydujący wpływ na charakter uczuć moralno-społecz- nych ma w omawianym tu etapie rozwoju bardzo już dojrzała sprawność myślenia abstrakcyjnego. Jeżeli we wcze-śniejszych okresach ontogenezy występowała trudność przy- porządkowania konkretnej, jednostkowej sytuacji życiowej ogólnej, a więc pod tym względem abstrakcyjnej, zasadzie po-stępowania, to dorastający najczęściej potrafi już dostrzec takie sytuacje jako szczegółowy przypadek ogólnej prawidło-wości. Dzięki temu także łatwiej nauczyć młodzież ogólnych norm postępowania na podstawie indywidualnej analizy sytuacji. Dlatego przykłady konfliktów, zdarzeń między sprzecznymi kierunkami dążeń ludzkich, przedstawianych w dramatach i etycznej prawidłowości ich rozwiązywania, nie tylko mogą budzić i zaspokajać ową ciekawość życia, ale też uczyć o istnieniu ogólnych regulatorów kształtujących życie zbiorowości ludzkich. Drugim nowym elementem w rozwoju uczuć moralno- -społecznych jest szybko wzrastająca możliwość samooceny 225 moralnej wartości własnego postępowania i tworzenia uogólnień o moralnej wartości swej osobowości. Źródłem uczuć moralno-społecznych staje się więc także obra2 samego siebie (patrz str. 204) i jego interpretacja. Dla rozwoju działań, zgodnych ze społecznie aprobowanymi zasadami postępo-wania, jest to zjawisko nie tylko pożądane, ale wręcz koniecz-ne. Możliwość dokonywania moralnej samooceny nie ozna-cza, że musi ona zrealizować się u każdego dorastającego. I w tym zakresie potrzebna bywa inspiracja i wychowawcza inicjatywa środowiskowa. Wspomniana poprzednio skłonność do poznawania samego siebie (patrz str. 184) takiemu od- działywaniu wychowawczemu niewątpliwie sprzyja. Źródła uczuć ujemnych W pracach psychologicznych zajmujących się rozwojowy- mi przemianami wieku dorastania wysuwa się przeżycia strachu jako równie aktualne i silne, jak w ubiegłych okre-sach ontogenezy. Niemniej szczegółowe poznanie powstawa-nia i przebiegu procesów emocjonalnych tej kategorii jest bardzo trudne. Wiadomo, że pod wpływem oddziaływań środowisk wychowujących wcześnie rozpoczyna się uczyć dzieci skrywania uczuć nie aprobowanych społecznie, a do takich właśnie należy także strach. Tylko bardzo gwałtowne reakcje emocjonalne zarówno po- zytywne, np. wybuch radości, jak i negatywne, np. strach paniczny, nie poddają się wysiłkom, zmierzającym do tego, aby je ukryć przynajmniej pod maską opanowania i ,,zimnej krwi". Wtedy niezmiernie trudno, szczególnie osobom bar-dziej emocjonalnie pobudliwym, powstrzymać wyraz przeżyć i stłumić wystąpienie samych uczuć. Młodzieży znacznie łatwiej niż dzieciom w okresie przedszkolnym i w młodszym wieku szkolnym panować nad zewnętrznymi przejawami 226 tworzenia . Źródłem •aż samego ju działań, postępo- z koniecz- nie ozna- atającego. iiowawcza skłonność iemu od- jemnych wojowy- 'rzeżycia :h okre- wstawa- M-ii jest iaływań ; uczyć e, a do TIO po- strach o tego, zimnej n bar- rzeźyć acznie dszym lwami uczuć. U wielu osób dorastających pojawiają się dodatkowe motywy ukrywania strachu: ambicja zachowywania się jak dorośli, demonstrowania „siły woli" i panowania nad sobą. Trudno więc określić, jak często w wieku dorastania młodzi ludzie przeżywają strach. Przy próbach nakreślenia takiej uogólnionej charakterystyki trzeba byłoby wziąć pod uwagę znaczne już w tym okresie zróżnicowanie typów osobowości, występowanie rozmaitych stopni pobudliwości emo-cjonalnej u młodzieży. Ponadto określenia: „boję się", „lękam się", „mam tremę" i wiele podobnych używanych przez dorastających, podobnie jak i dorosłych, zupełnie nie oznaczają, że w pewnych sytuacjach przeżywa się naprawdę strach. Są to bowiem niekiedy słowa określające tylko nie-chętny, negatywny i repulsywny stosunek do pewnych sytu-acji, zdarzeń, ludzi czy przedmiotów. „Boję się ojca" Ś wcale nie musi oznaczać, że ojciec, jego postępowanie budzi realne przeżycia strachu. W ten sposób wyraża się tylko myśl o uczuciach swoistego respektu dla ojca, to wreszcie, że trzeba zawsze uszanować wolę ojca i wykonać jego pole-cenia. Nazwy przeżyć strachu, używane przez młodzież w sto- sunku do zdarzeń i sytuacji, odnośnie do których nie mają żadnych doświadczeń, nie powinny być interpretowane do-słownie, jako wskaźniki realnych przeżyć. Dotyczy to na przykład „lęku przed śmiercią", której znaczna większość dorastających nie jest w stanie rozumieć. Wydaje się więc, że częstość przeżywania emocji strachu powinna być znacznie zmniejszona w stosunku do opinii wygłaszanych przez nie-których psychologów. Podobnie lęk przed chorobami nie wydaje się najczęściej sygnałem utrapień psujących dobry nastrój młodych, zdrowych przeciętnie ludzi, którzy raczej Ś nie znając ich grozy Ś lekceważą narażając lekkomyślnie za-równo zdrowie, jak i życie, ku wielkiemu zmartwieniu doro-słych. Młodzież bowiem najczęściej nie stara się przeżyć 227 subiektywnego prawdopodobieństwa choroby, kalectwa cz nawet śmierci, jako możliwego skutku swoich poczynar Wiadomo, jak bardzo nieskuteczne jest wtedy powoływani się wychowawców na konkretne przykłady. Wzrastająca znajomość świata przyrody powoduje, ż w wieku dorastania znacznie zmniejsza się liczba źróde strachu tej kategorii. Słuszne natomiast jest spostrzeżenie że podstawowe źródła strachu tkwią teraz w życiu społecznyn W tej ostatniej sferze przeżyć strachu dokonują się zmian w stosunku do minionego okresu. Dorastający przestają si bać tych sytuacji życia zbiorowego, budujących takie prze życia we wczesnej ontogenezie, które rozpoznali obecnie jak dla nich już niegroźne. W wielu sytuacjach są już samodzieln gdy poprzednio byli zdani na pomoc dorosłych. Rozumieją lepiej niż dawniej mechanizmy wielu zdarzeń w życiu prze stają się bać gróźb, pesymistycznych przewidywań, co spre wia, że zarówno rodzice, jak i nauczyciele muszą przesta ,,straszyć" dorastające dzieci i uczniów. Czasem miodzie nie liczy się z rzeczywistym zagrożeniem, ponieważ zajmu, taką ogólną postawę krytycyzmu wobec zapowiedzi dorc słych. Poznają również lepiej niż w przeszłości ludzi swego na bliższego otoczenia i zauważają w nich słabość, zakłamani' Ludzie ci tracą bezpowrotnie autorytet u dorastających; n: będą już im wierzyć. Tak więc niektóre doświadczenia życic we przestają mieć znaczenie jako źródła strachu, inne utrz-; mują swoją moc jako sytuacje zagrożenia nadal, powsta również nowe okazje przeżywania strachu. W wieku dorast; nią konieczna jest, wspomniana wyżej, indywidualizac w interpretacji zachowania się poszczególnych osób. Ponadto powstają nowe okoliczności, w których strach st; nowi uczucie nęcące tym, że wymaga przezwyciężenia siebi swojej słabości, co w efekcie daje osiągnięcie sukces i szczerego zadowolenia, któremu towarzyszy poczucie wł; snych sił. Należy tu przede wszystkim uprawianie „ryzy- kownych" sportów, jak szybownictwo, spadochroniarstwo czy alpinizm. W tej kategorii źródeł lęku, powstających w świadomie organizowanych sytuacjach zagrożenia, należy umieścić lekkomyślne zakłady o niebezpieczny wyczyn, to, co można określić ogólnie jako „igranie z ogniem". Wymie- nione zjawiska są charakterystyczne niemal wyłącznie dla dorastających chłopców, którzy czasem przeżywają przesadne, nie zawsze współmierne z rzeczywistością poczucie własnych sił, towarzyszącego im zawsze „szczęścia" i niezwykłych sprawności, którymi Ś jak się im wydaje Ś znacznie prze- wyższają swoich rówieśników. Zauważono, że źródłem przeżywania strachu w rozmaitym nasileniu od niepokoju po lekką tremę są zadania, rozwiązy-wane jeszcze bez uwzględnienia odpowiednich doświadczeń, które są oceniane przez ludzi, liczących się z jakichś powodów u dorastającego. U niektórych dziewcząt i chłopców powstaje wówczas silne poczucie odpowiedzialności, niekiedy działają przeżycia ambicjonalne, powodujące pojawienie się obawy, aby kogoś nie zawieść, nie skompromitować się, nie ośmie- szyć klęską wobec ludzi lubianych lub i nie lubianych, albo też we „własnych oczach". Stwarza się dzięki takim nastawie-niom sytuacja zagrożenia, wywołująca przeżycia strachu. Zarówno w rodzinie, jak i w szkole źródłem strachu są nie-poprawnie układające się stosunki dzieci z rodzicami i ucz-niów z nauczycielami. U podłoża traktowania przez młodzież tych zdarzeń jako sytuacji zagrożenia mieszczą się często ne-gatywne doświadczenia z poprzednich okresów rozwojo-wych. Osoby dorosłe cechuje wówczas zwykle demonstro- wanie pseudoautorytetu autokratycznego, postępowanie z do-rastającymi „z pozycji siły", a nawet przemocy, wobec której młodzież czuje się bezradna, pozbawiona oparcia i możliwości obrony. Brak autorytetu u tych ludzi powoduje, że stosują błędne 16 Ś Rozwój uczuć 229 Rodzaje bodźców wywołujących leki i obawy u uczniów klas V -VIII DZIEWCZĘTA klasy V-VI klasy VII-VIII konflikty społeczne nauka imaginacje niebezpieczeństwa rm choroby ludzie zwierzęta Ryć. 16. Dziewczęta i chłopcy najczęściej przeżywają strach w związku z nauką w szkole. Innym ważnym źródłem strachu są konflikty z rodzica-mi: U dziewcząt z wiekiem to źródło traci znaczenie, ale u chłopców wzras-ta. Rośnie u obu płci rola ludzi jako źródło strachu, maleje natomiast Ś po-czątkowo nieco większa u dziewcząt Ś liczba lęków imaginacyjnych. U dziewcząt nieco rośnie, u chłopców wyraźnie maleje strach przed niebez-pieczeństwami. Inne źródła tracą znaczenie (wg M. Przełącznikowej, 1972) i niepotrzebne ograniczenia samodzielności i swobody postępowania, realizacji pragnień i zaspokajania potrzeb niektórym dorastającym. Wskutek tego powstają u nich prze-życia niepokoju, związane z postawieniem ich w sytuacji za-grożenia. Nie pojawiają się natomiast u tej kategorii osób 230 młodych przeżycia agresywne, przede wszystkim emocje gniewu. Strach jest naturalną reakcją u tych niezrównoważo-nych, których charakteryzują poszczególne odmiany melan-cholicznego temperamentu. Źródłem częstych i niekiedy intensywnych przeżyć strachu są wysokie aspiracje rodziców i nauczycieli w stosunku do młodzieży oraz błędne, obiektywnie nieuzasadnione ocze-kiwania bardzo dobrych wyników w nauce szkolnej. Dołączają się do tego również analogiczne ambicje dotyczące sukcesów i powodzenia, wyróżniania się dorastających także w poza-szkolnej ich aktywności: społecznej, sportowej i in. Podobnie jak w ubiegłych okresach, także w wieku dorastania, nie-możność zrealizowania takich oczekiwań dorosłych jest po- wodem powstawania poczucia niższości, braku wiary we własne siły, a w rezultacie skłonności do usuwania się na margines życia społecznego i bierności. W wielu normalnych sytuacjach codziennych pojawia się u młodzieży przewidy-wanie niepowodzenia wywołujące lęk: przed lekcjami, przed zapowiedzianą klasówką, przed oczekiwanym niezadowole-niem rodziców i nauczycieli. Sprawa komplikuje się znacznie i niekorzystnie, gdy u niektórych dorastających wystąpi przesadne poczucie winy i samooskarźenie się, że przez nie-udolność, brak zdolności sprawia się zawód rodzicom i nau-czycielom. Jola ma 14 lat. Rodzice, szczególnie ojciec, bardzo pobudliwy, przesadnie stanowczy i nie umiejący zrezygnować z tego, co raz uznał za słuszne i wartościowe, wymagają, aby córka była najlep-szą uczennicą w szkole, a w przyszłości zajęła Ś bliżej nie okre-śloną Ś ,,wysoką pozycję w życiu". Jola jednak jest tylko prze-ciętnie zdolna i otrzymuje mierne oceny. Ojciec jednak uwa-ża, że ,,dla chcącego nic trudnego" i zmusza dziewczynkę do wy-tężonej pracy. Jeżeli tylko może, towarzyszy jej przy odrabianiu lekcji, ogranicza jej wolny czas, nie pozwala na kontakty z kole-żankami. Robi jej wymówki, że wydaje na nią pieniądze, a nie ma z tego żadnych korzyści. Jola uczy się niechętnie, pod przymusem. 16' 231 Gdy ma odpowiadać w szkole, ogarnia ją przerażenie, nie może skupić uwagi, tłumaczy się „pustką w głowie",,,zanikiem pamięci" powodującym, że nie potrafi rozwiązać zadania. Jest drażliwa, łatwo wybucha płaczem. Zamknęła się w sobie, nie ufa ludziom. Myśl o powrocie do domu i spotkaniu z ojcem budzi w niej strach. Do domu wraca okrężną drogą, by odwlec tę chwilę. W badaniach psychologicznych wykryto jeszcze jedno źródło strachu właściwe wiekowi dorastania. Niektórym dziewczętom i chłopcom bardzo zależy na tym, aby zrobić tzw. dobre wrażenie na ludziach bliskiego otoczenia. Naj- większe napięcie lękowe powstaje wtedy w kontaktach z tymi osobami, na których uznaniu najbardziej zależy dorastają-cym. Czasem chodzi tu o sprawy mniej istotne, traktowane powierzchownie, jak wygląd zewnętrzny, modne ubranie, oryginalny styl ubioru, nieszablonowy sposób zachowania się itp. Wielu młodych ludzi, raczej głównie chłopców, chce „pokazać się" od najlepszej strony, jeśli chodzi o ich wiedzę, oczytanie, rozsądny i zwracający na siebie pozytywnie uwagę udział w rozmowach i dyskusjach. To są lęki, pojawiające się tak, jak przed występem czy egzaminem, i gdy przekraczają napięcie właściwe mobilizującej tremie, mogą obniżać war-tość zamierzonego działania i sprawiać zawód. U dorastających pojawia się pewna odmiana, łagodna po- stać strachu jako zakłopotanie.1 Przeżywa się je w sytua- cjach, w których dorastająca dziewczyna lub chłopiec czują się nie przystosowani do nich, wiedzą, że nie mogą -się „właściwie znaleźć", nie znają sposobów zachowania się oczekiwanych od nich przez otoczenie. Zakłopotanie przeżywa dorastający w nie znanym sobie towarzystwie osób górujących czymkolwiek nad nim, gdy jest gorzej, nie-modnie lub zbyt skromnie ubrany niż inni itp. Sytuację po-garsza to, że wstydzi się opuścić takie miejsce, nie chce bo-wiem przyznać się do "braku odwagi skłaniającej do ucieczki. 1 E. B. Hurlock: Developmental Psychology, jw., s. 403. • • Poważne biedy ^ ' v """ntu A Tt^T'"* "•"•"n- to Pożycie, h^^e. W inn^ ^ ^^ ^ ^rie '''y8uw' ź? n, ^^ P^wi^10''"*'01- W • ^why ga- ''"^^ plm ' ^ wi źii, ^^S^ ^te" -p.^.^ ^ ^„^T^ ^'^hSt^ ^ ^ ^S??^^^^^ ^^^.^^^ ;iet•tź°-' „ icŁ m^^^!'',fm'almhLw^w• 'mnli"»S' w^:^ ^^ ""^^S "^^'"^^^r^-^^^^^ ^^hSr? ^f "^ trakt0^., ^ "rudn^^ ^'""P^nT1^0'1^ P°b"- TO"- chcieliby „_"d1 "'"w-ricanu- wS'^""^ne lic,. ^Ś^:r:e w najle^ ^ ~^.. ^ ""•^^ ^, CBU z 0^/4 2[iZE^[ Aio.4s ipi z ApipisAtt ouirui aż '^upaf ipteEAn ^Z '„feuizpo.i Sis iJnzood" oyaizp i 'mo i fai3qAzsfeu i[Ef Ś I^TA pcu ^rf Ś Aqe 'aiAip{so;4 ozpJreq zaiuApJi &TS T{BAOinfez feio^^ 'Si} UXZ3A3IZp feTOł3JOJ3łZ3 T[EAOldOpB 33IZpO.I 'łEJ ^ I }XzoyO'S[S ApQ •3{0'S[ZS M. Xzp3IOS[ I 3I3I3Xz3n^U 18 Tfiqni '3ZJqop ozpJeq Sis ^zon 'AipoSoj •TOfo T niłBW op AUEZ feM&AzJd 3TU{IS OAO^Up3f ^Aq 33ld0{t0 •3IUpfeSZOJ I 3IATJl[SO.tl ^U BAXAOqoXA T AueipO^ AOOTZpOJ Z3Z.ld OZp.IBq 3pUXp3f 0^ 5[IZB)J •oSauuizpo.r epAz i{3E^un.iEA A\ az^Eł oeuz 3tqos o step 3^ apnzo^ •fauysfzs aonBU ^ 3iuazpOAvod zaiitApJ STS afełs o^o-ipzez luałonupaz.rJ 'iuui zru ropizpouiBS faizpJBq 33iA\ fes 'A^ooizpoJ zazJd fauBAOioJłuo^ aro nniEAodSłSod A ApoqoA\s rsoSiA fereiu XzJ9i^ 'uiospusaiAYp.r zaiUMpJ śis pso-ipzB^ 'rosoJpzez uiałoruipazJd fcs '^sao^ns auz30pL\\ fezsoupo IS^OUA^^B ^OEJSJS qoXł A 3Jo^ 'XqosQ •A^p§a[02[ ppJ^A\ osouJEpdod az^B; e 'mreł&za -A^aizp z Avoodo^qo i Tureodo^ip z ifeza^aizp auzoAłOJa ^ł^ei -uoi{ fezapu ^aAzsfaiUJTsfBU op i3q/(ip ap 'aupOJOUzpJ z^Jał fefeA^[ 'q9so IO^O^BA. 'luazsrannuod i nzueMaJ op ^s-emioyiu BUO AzfeQ -auzaAzTJ ^5 •aiupdnz puiaru fefe^ni7 'aizauaSołUo fausazoA SA hs 3lnAU3sqo zm fazoEUi ais EZB-IA\Y Xzaizpopu n A3mQ •riAaiUg 3f3^B3J fefn^OAYAtt. A93 -do^o i ifez;M&aizp ^aAbSfełSB^op Aqz3iJ faznp n auMoE.tłsn.y większym trudem dawał się wciągać w opiekę nad małą i do za-baw z nią. Spoważniał, stronił od dziewczynki, natomiast,,narzu-cał się" rodzicom wymagając od nich zajmowania się nim, chodze-nia z nim na przechadzki, pomocy w odrabianiu lekcji itp., czego dotychczas nie czynił. Zaniedbał się w nauce, a to powodowało krytykę jego postępowania przez dom i szkołę. Był agresywny i dokuczliwy wobec przybranej siostrzyczki, odsunął się od kolegów. Gdy miał 16 lat, zaproponował rodzicom, żeby go przenieśli do szkoły w innym mieście, gdzie mieszkał jego stryj z żoną. Uza-sadniał to bardzo charakterystycznie tym, że stryjostwo są bez-dzietni, więc przyda im się syn, a w szkole, do której chodzi obec-nie, wszyscy są do niego uprzedzeni i niesprawiedliwi. Szczerze zrozpaczeni rodzice zgodzili się na to licząc, że chwilowa rozłąka pozwoli chłopcu się uspokoić, że zatęskni za domem, wróci, a wów-czas wszystko ułoży się pomyślnie. Zazdrość w wieku dorastania wyraża się tylko poprzez atak słowny, a przede wszystkim za pośrednictwem sarkastycz-nych uwag i wyśmiewania, jeżeli tylko się udaje to w towa-rzystwie innych osób, rówieśników lub dorosłych. Jeżeli chodzi o zmartwienia w wieku dorastania, to w analizach psychologicznych nie znajduje się nowyck źródeł dla tych przeżyć, pozostają aktualne sytuacje, które je wywo-łują, znane już w młodszym wieku szkolnym (patrz str. 180). Większa niż poprzednio jest rola przewidywania przykrych spraw, trudności w kontaktach społecznych, niepowodzeń w szkole i w kontaktach koleżeńskich, które wywołują zmar-twienie. Są to Ś jak się wydaje Ś najczęstsze źródła tych przeżyć. Dziewczęta szczególnie często martwią się swoim wyglą- dem, brakiem popularności wśród kolegów i ludzi dorosłych, wyraźnie również wykrywa się u nich zmartwienia związane z rodziną i rodzicami, gdy zauważają jakiekolwiek trudności w ich współżyciu, niedostatek zdrowia lub gdy wiedzą, że ojciec lub matka mają jakieś kłopoty. 235 9 10 11 12 13 14 1 16 wiek w latach Ryć. 17. W wieku dorastania nasilają się w porównaniu z poprzednim okre-sem zmartwienia związane z nauką szkolną (na rycinie „egzaminy"), z opi-niami o własnym wyglądzie zewnętrznym i o posiadanych zdolnościach. Pierwsze z wymienionych występują częściej u dziewcząt, ale zdolności częściej są powodem zmartwień u chłopców. Około piętnastego roku u dziewcząt wzrasta pewność siebie i mniej martwią się już własnym wyglą-dem niż chłopcy. Zanikają obserwowane w wieku przedszkolnym przeżycia strachu wywoływane zjawiskami przyrody (pioruny, błyskawice Ś na ry-cinie ,,ogień") (wg S. L. Pressey i F. P. Robinson, 1944Ś cyt. E. B. Hur-lock) 236 Zmartwienie miewa przyczyny wyimaginowane, nierzeczy- wiste. Dorastający mogą przesadnie oceniać niektóre zdarze-nia w życiu, martwią się więc „na zapas". Są to jednak prze-życia w tym znaczeniu niekorzystne i niebezpieczne, że Ś gdy trwają dłużej Ś przeradzają się w intensywne, zgenera-» lizowane lęki, zorientowane społecznie. Dorastający boją się wówczas o sprawy mające wysoką wartość społeczną.1 1 Tamże, s. 404. lim okre- "), z opi- aościach. ;dolności roku u i wyglą- rzeżycia na ry- 8. Hur- Bibliografia podstawowych 3d wystąpienia we wstępnych :h funkcji umo- wać jednostce ciu. Mają one jak i skompli- znaczeń. •aźnie w onto- npulsywnych, łego dziecka, uczuć przez vanie zacho- jaik i przez n dojrzałości Franus E.: Rozwój reakcji gniewu u młodszych dzieci. ,, Rozprawy i Studia". T. 8. Kraków 1959, Uniwersytet Jagielloński. Franus E.: Reakcje strachu małych dzieci wywołane bodźcami działającymi na analizator równowagi. „ Psychologia Wychowawcza" 1961 nr 3. Gerstmann St.: Wpływ rodziców na zaburzenia emocjonalnosci uczniów.,,Pra-ce Wydziału Filologiczno-Filozoficznego". T. 5, z. 2. Toruń 1956, To-warzystwo Naukowe w Toruniu. Gerstmann St., Orlikowska H., Stachnikówna I.; Z badań nad psychologią strachu. „ Prace Komisji Filozoficznej". T. 8, z. 3. Poznań 1957, Poznańskie Towarzystwo Przyjaciół Nauk, Wydział FiloIogiczno-Filozoficzny. Gerstmann St.: Próba analizy tzw. lęków subiektywnych. „Psychologia Wychowawcza" 1960 nr 3. Gerstmann St.: Kształtowanie uczuć dzieci i młodzieży. Wyd. 2. Warszawa 1961.PZWS, Gerstmann St.: Uczucia- w naszym życiu. Warszawa 1963, Wiedza Po-wszechna. Gerstmann St.: Ocena szkolna i związane z nią problemy higieny psychicznej. „ Zdrowie Psychiczne" 1968 nr l. Gerstmann St.: Kształtowanie dojrzałości emocjonalnej w wychowaniu szkol-nym. „Nauczyciel i Wychowanie" 1971 nr 2. Gerstmann St.; Psychologia na co dzień. Warszawa 1973, Książka i Wiedza. Hurlock E. B,: Rozwój dziecka. Przekład z jeż. ang. B. Hornoweki, Sł.. Kowalski i B. R.o&e.-naa.™^- •^J^A- '2-- '