Klaus Tillman. Teorie socjalizacji" (fragmenty) teorii i bada�: przedstawia ona najwa�niejsze teorie podstawowe, i kt�re pochodz� b�d� z psychologii (psychoanaliza, teoria uczenia ,! si�, psychologia poznawcza), b�d� z socjologii (koncepcje strukturalno-funkcjonalne, materialistyczne, interakcjonistyczne) i kt�re by�y w ostatnich latach dyskutowane i rozwijane przede wszystkim na gruncie nauki o wychowaniu. Na podstawie tych podej�� teo- j retycznych poddane zosta�y analizie wa�ne obszary procesu socjalizacji, , np. om�wione zosta�y zagadnienia socjalizacji w�a�ciwej dla danej ! p�ci, socjalizacji szkolnej oraz socjalizacji w wieku m�odzie�czym. ~ Na pocz�tku jednak wyja�niono szerzej samo poj�cie socjalizacji, j , aby od jego rozumienia potocznego przej�� do u�ytecznej definicji j ro boczej . 1.1. Socjalizacja I :1 ! Gdy mowa o socjalizacji, odnosi si� to do okre�lonego obszaru , i rzeczywisto�ci spo�ecznej. Podobnie jak "rozwarstwienie spo�eczne" ! lub "motywacja uczenia si�", socjalizacja jako pewien stan rzeczy nie j jest ani czym� bezpo�rednio uchwytnym za pomoc� zmys��w, ani czym� namacalnym niczym przedmiot, pomimo to istnieje jednak. , .W definicji naukowej chodzi przede wszystkim o mo�liwie najbardziej precyzyjne okre�lenie tego obszaru rzeczywisto�ci spo�ecznej, tak aby mo�na by�o ustali�, jakie zdarzenia, czynniki i procesy nale�� do , niego, ajakie nie. W Handbuch der Sozialisationsjorschung ("Podr�cznik bada� nad socjalizacj�" 1980) znalaz�o si� pewne sformu�owanie, , kt�re mo�e uchodzi� za powszechnie przyj�te we wsp�czesnych :! badaniach nad socjalizacj�: socjalizacj� nale�y ujmowa� poj�ciowo !. r ,jako proces powstawania i rozwoju osobowo�ci zachodz�cy we wzajemnej zale�no�ci ze spo�ecznie przekazywanym �rodowiskiem socjalnym i materialnym. Przy czym chodzi zw�aszcza o to, jak cz�owiek staje si� podmiotem zdolnym do spo�ecznego dzia�ania " (Geulen i Hurrelmann 1980, s. 51). Definicja ta by�a, co prawda, w p�niejszym czasie przez r�nych autor�w modyfikowana (por. np. Portele i Huber 1983, s. 93), w zasadzie jednak mo�na j� w du�ym stopniu zaakceptowa�. Przede wszystkim podkre�la si� w niej, �e do obszaru przed- miotowego nale�y og� warunk�w �rodowiskowych, kt�re maj� wp�yw na rozw�j podmiotu. Zgodnie z powy�szym za warunki procesu socjalizacji uznaje si� zar�wno wymagania stawiane w miejscu pracy, jak i sytuacj� mieszkaniow�, ogl�danie telewizji czy zachowania j�zykowe rodzic�w. Poj�cie "spo�ecznie przekazanego �rodowiska spo�ecmego i materialnego" sygnalizuje przy tym, �e wszystkie czynniki �rodowiskowe w mniejszym lub wi�kszym stopniu maj� charakter spo�eczny. Bezpo�rednio wida� to w przypadku socjalnych warunk�w dorastania: bez trudu mo�na dowie��, �e styl wychowania przez rodzic�w, procesy uczenia si� w szkole, komunikowanie si� w miejscu pracy zale�� zawsze od otoczenia spo�ecmego. W pewnej mierze - chocia� nie wida� ju� tego tak wyra�nie - odnosi si� to do fizyczno-materialnych warunk�w �rodowiska (pocz�wszy od zabawki, poprzez domy mieszkalne, a sko�czywszy na parku miejskim); �rodowisko materialne nigdzie ju� nie znajduje si� w naturalnym stanie pierwotnym, zawsze wyst�puje w postaci spo�ecznie przetworzonej: zabawka, zosta�a wymy�lona i wyprodukowana przez fabrykant�w, domy mieszkalne zaplanowano uwzgl�dniaj�c aspekt ekonomicmy, nawet park miejski, jego za�o�enie jest 'dzie�em spo�ecznym. Tak wi�c wszystkie socjalne i materialne czynniki �rodowiskowe s� pod wp�ywem spo�ecznym, wszystkie one mog� mie� znaczenie jako warunki procesu socjalizacji. J ednocze�nie w przytoczonej definicji stwierdza si�, �e �w og� warunk�w �rodowiskowych rozpatruje si� jedynie pod specyficznym k�tem. I tak ogl�danie telewizji interesuje nas ze wzgl�du na jej oddzia�ywanie na dzieci�ce wzorce postrzegania, a nie ze wzgl�du na jej maczenie dla reklamy komercyjnej, sytuacja w miejscu pracy interesuje nas ze wzgl�du na jej oddzia�ywanie na sposoby zachowania si� i struktury charakteru zatrudnionych os�b, a nie ze wzgl�du na sprawy dotycz�ce um�w zbiorowych. Architektura osiedla miejskiego rozpatrywana jest pod k�tem oddzia�ywania na aktywno�� dzieci, a nie w aspekcie polityki renowacji budynk�w. Chodzi zatem o ca�okszta�t spo�ecmie przekazanego �rodowiska i jego znaczenie dla rozwoju osobowo�ci. Taka definicja poj�cia socjalizacji nie tylko zak�ada zaw�enie obszaru przedmiotowego, ale zawiera jednocze�nie podstawowe za�o�enia o charakterze i strukturze procesu socj alizacji . 1.1.1. Osobowo�� a �rodowisko. O charakterze procesu socjalizacji W centrum procesu socjalizacji znajduj� si� rozw�j i zmiana ludzkiej osobowo�ci. Wynika z tego, po pierwsze, �e "socjalizacj�" mo�na zdefiniowa� tylko w�wczas, gdy uwzgl�dni si� poj�cie osobowo�ci. Nie odwo�uj�c si� jeszcze do poszczeg�lnych teorii psychologicznych, mo�emy okre�li� osobowo�� jako specyficzn� struktur� cech, w�a�ciwo�ci, nastawie� i kompetencji dzia�ania, kt�ra jest charakterystyczna dla poszczeg�lnych ludzi. Ta zorganizowana struktura powstaje na biologicznej osnowie �ycia dzi�ki do�wiadczeniom czynionym przez jednostk� w ci�gu �ycia (por. Hurrelmann 1986a, s. 14). Definicja taka wskazuje, �e z poj�ciem "osobowo��" ��cz� si� wyobra�enia o powi�zaniu struktur i cech psychicznych u jednej i tej samej jednostki. Nie chodzi tu przy tym tylko o obserwowalne z zewn�trz sposoby zachowa�, ale r�wnie� o procesy i stany intrapsychiczne. Uczucia i motywacje s� tutaj r�wnie istotne jak wiedza, mowa i postawy wobec warto�ci. Badania i teoria socjalizacji maj� wykaza�, w jakim stosunku te aspekty wewn�trznej rzeczywisto�ci pozostaj� do warunk�w rzeczywisto�ci zewn�trznej. Takie rozumienie osobowo�ci wskazuje, po wt�re, na fakt wyst�powania r�norodnych struktur psychicznych u poszczeg�lnych ludzi. T� specyficzn� dla danej jednostki struktur� okre�la si� jako "indywidualno��". Indywidualno�� (dzi�ki kt�rej jednostka r�ni si� od innych) wchodzi w sk�ad osobowo�ci tak samo jak charakter spo�eczny, wsp�lny dla cz�onk�w danej spo�eczno�ci (por. Rolff 1967, s. 22 nn.). Rozumie si� przeze� t� cz�� osobowo�ci, "kt�ra jest wsp�lna dla znacz�cych grup spo�ecznych i kt�ra ( . . . ) przedstawia produkt do�wiadcze� tych grup. Tak rozumiane poj�cie charakteru spo�ecznego pozwala nam m�wi� o charakterze klas, grup, lud�w i narod�w" (Riesman 1958, s. 20). Taka definicja pozwala tak�e na rozr�nianie rozmaitych charakter�w spo�ecznych w jednym spo�ecze�stwie. I tak "oczywisto�ci" odr�bne ni� w niemieckiej kulturze " wi�kszo�ciowej" wyst�puj� w�r�d mniejszo�ci etnicznych w obr�bie podzia�u r�l mi�dzy m�czyzn� a kobiet�, obyczaj�w zwi�zanych z jedzeniem, form pozdrawiania si�. Ale w ka�dym przypadku dorastaj�cy cz�owiek nabywa "oczywisto�ci" swojej grupy- i przez to odpowiednie elementy charakteru spo�ecznego. Z tego znowu� wynika, �e powstawanie osobowo�ci w procesie socjalizacji ��czy si� zarazem z uspo�ecznieniem i indywidualizacj�. Zadaniem teorii socjalizacji jest oba te wymiary rozwoju osobowo�ci usystematyzowa�. W omawianym tutaj poj�ciu socjalizacji mieszcz� si� nie tylko za�o�enia o strukturach intrapsychicznych, ale tak�e podstawowe twierdzenia o stosunku indywiduum do warunk�w �wiata zewn�trznego. I tak zak�ada si�, �e dorastaj�cy cz�owiek aktywnie i tw�rczo kszta�tuje swoje procesy �yciowe i uczenia si�. Ludzie nie s� ofiarami swojej socjalizacji, ale maj� wp�yw na samych siebie i swoje otoczenie i w ten spos�b staj� si� istotami zdolnymi do dzia�ania, staj� si� podmiotami. A zatem w samych ju� definicjach "socjalizacji" i "osobowo�ci" wyra�nie wida� odci�cie si� od wszelkich stanowisk determinizmu spo�ecznego, na kt�rych gruncie socjalizacj� pojmuje si� b��dnie jako proces "urabiania" (Priigung) jednostki. Socjalizacja nie jest po prostu ( dobrowolnym b�d� wymuszonym) przejmowaniem oczekiwa� spo�ecznych do struktur psychicznych, lecz procesem aktywnego przyswajania sobie przez cz�owieka warunk�w �rodowiska. Ta zasadnicza mo�liwo�� cz�owieka do aktywnego, indywidualnego i sytuacyjnie zr�nicowanego zachowania si� wobec �rodowiska pozostaje w pewnym napi�ciu z wymogami spo�ecznymi, kt�re ukierunkowane s� na przystosowanie i znormalizowanie. W celu teoretycznego zrozumienia owego napi�cia teorie socjalizacji nie mog� wychodzi� od ca�kowicie pasywnej jednostki, lecz musz� uwzgl�dnia� zdolno�ci podmiotu do aktywnego przekszta�cania swojego �rodowiska (por. Hurrelmann 1986b). Tak wi�c z przyj�tym tu poj�ciem socjalizacji ��czy si� pewne zasadnicze wyobra�enie o socjalizuj�cym si� podmiocie i jego relacji do �wiata zewn�trznego. W�r�d badaczy socjalizacji reprezentuj�cych r�ne kierunki teoretyczne istnieje konsensus co do tego wyobra�enia (por. Hurrelmann i U lich 1991, s. 4). Taki "�rodowiskowy" konsensus w�r�d teoretyk�w socjalizacji oznacza zarazem, �e sprzeczne z nim stanowiska dotycz�ce charakteru ludzkiego rozwoju, przyjmowane "poza �rodowiskiem " teoretyk�w socjalizacji, czyli na gruncie innych kierunk�w naukowych - nie s� przez nich akceptowane, raczej szukaj� oni wsp�lnie argument�w przeciwko nim. Dotyczy to zw�aszcza koncepcji: a) biologistycznej nauki o cz�owieku, b) filozofii o odcieniu idealistycznym i c) uproszczonej pedagogiki. Poni�ej wyja�niono, co kryje si� za tymi konkurencyjnymi koncepcjami. Do ka�dej z tych koncepcji przytoczono odpowiednie kontrargumenty z teorii socjalizacji . 'b . k ' d . k I 1 W ten SpOSO sprecyzowano wspomnIany onsensus w sro OWIS u ,! badaczy socjalizacji. J a. Implikacje poj�cia socjalizacji skierowane s� zdecydowanie , ) przeciwko wszelkim uj�ciom biologist}'czn.vm, kt�re rozw�j osobowo�ci :ii chc� sprowadzi� wy��cznie lub w przewa�aj�cym stopniu do zakodo- !! wanych genetycznie "zadatk�w" i ich "dojrzewania ". Z tego punktu :~ widzenia indywidualne r�nice w zakresie zdolno�ci i cech charakteru s� w znacznym stopniu okre�lone ju� przed narodzinami, a �rodowisko spe�nia p�niej jedynie funkcj� ziemi ogrodniczej. Takie pogl�dy panowa�y w zachodnioniemieckiej pedagogice a� do lat sze��dziesi�tych i (por. np. Miiller 1965). W latach siedemdziesi�tych by�y reprezentowane i z du�ym skutkiem propagowane przez ameryka�skiego psychologa A. Jensena (1973), a ostatnio od�wie�yli je "biolodzy behawiory�ci" (por. Prom p 1990, s. 118). W przeciwie�stwie do takich tez badacze socjalizacji podkre�lali zawsze, �e osobowo�� rozwija si� w konfrontacji z danym �rodowiskiem i �e genetyczny zapis cech charakteru jest niczym nie uzasadnion� spekulacj�. To odrzucenie stanowisk biologistycznych nie oznacza, �e teorie socjalizacji ignoruj� biologiczn� 1 baz� ludzkich zdolno�ci do poznawania i do dzia�ania. Nie chodzi zatem o to, by zanegowa� organiczne przes�anki ludzkiego rozwoju (np. wzrost cia�a, pop�dy, fizjologiczne czynno�ci m�zgu), lecz o analiz�l~ wzajemnych oddzia�ywa� pomi�dzy tymi przes�ankami a wp�ywami i �rodowiskowymi (por. te� rozdz. 2.1 ). !i b. Poj�cie socjalizacji skierowane jest przeciw uj�ciu idealistycznemu, ! kt�re ma w zachodniej filozofii d�ug� tradycj� (por. Geulen 1980, s. i 24) - przeciw pogl�dowi, �e stawanie si� cz�owieka podmiotem jest niedost�pne dla nauk opartych na do�wiadczeniu i nie daje si� sprowadzi� do warunk�w spo�ecznych. Stanowisko takie reprezentowa� pod koniec XIX wieku Wilhelm Dilthey, a jego pogl�dy wywiera�y silny wp�yw na rozw�j pedagogiki i psychologii jeszcze d�ugo i w XX I wieku. Dilthey wychodzi z za�o�enia, �e powstawanie osobowo�ci to przede wszystkim immanentny proces dojrzewania, kt�ry wprawdzie I mo�na opisa�, ale nie daje si� on empirycznie zbada� (por. Dilthey ii 1957, s. 218 nn.). Geulen, kt�ry to stanowisko wyczerpuj�co przedstawi� i podda� krytyce (por. 1977, s. 29 nn.), okre�la je jako "idealistyczny indywidualizm " i przeciwstawia mu podstawowe za�o�enie podej�cia stosowanego na gruncie teorii socjalizacji, sprowadzaj�cego si� do badania osobowo�ci jako interakcji pomi�dzy podmiotem a �rodowis- kiem. Proces ten w takim samym stopniu dost�pny jest metodom nauk opartych na do�wiadczeniu, jak wi�kszo�� innych obszar�w ludzkiego �ycia. Badania nad socjalizacj� ukierunkowane s� zatem na poszukiwanie prawid�owo�ci w procesie rozwoju osobowo�ci. Odrzucenie stanowiska idealistycznego ��czy si� jednak z przyj�ciem i akceptacj� zawartych w tradycji filozoficznej wymaga� wobec rozwini�tej �wiadomo�ci podmiotowej. To, �e ludzie s� zdolni do samo re fleksji, �e rozwijaj� si� z nich indywidualno�ci i �e wywieraj� aktywny i tw�rczy wp�yw na sw�j rozw�j, zawarte jest w rozwijanym tam poj�ciu podmiotu. Akceptacja tych przekona� oznacza, �e teorie socjalizacji musz� si� chroni� przed wszelkimi formami determinizmu �rodowiskowego, ale musz� te� wyja�nia� rozw�j osobowo�ci w kontek�cie danych warunk�w �rodowiska. c. Poj�cie socjalizacji skierowane jest przeciwko pedagogicznie upro.\,zczonemu sposobowi widzenia, kt�ry przez d�ugi czas panowa� w naukach pedagogicznych. Badany by� przede wszystkim "zwi�zek pedagogiczny" (Nohl), a wi�c �wiadome dzia�anie wychowawcze osoby doros�ej wobec osoby dorastaj�cej. W centrum zainteresowania pedagogiki znajdowa�o si� zatem intencjonalne kszta�cenie i wychowanie w szkole. Wszystkie inne obszary wp�yw�w - pocz�wszy od oddzia�ywa� struktur instytucjonalnych, poprzez �rodki masowego przekazu, a sko�czywszy na peer groups - pozostawa�y natomiast na marginesie zainteresowa�. Bernfeld skrytkowa� to ju� w roku 1925, jednak panuj�ca a� po lata sze��dziesi�te pedagogika kultury na gruncie "nauki o duchu" (geisteswissenschaftliche Piidagogik) z wykorzystaniem procedury "rozumienia " nie potrafi�a upora� si� z tym uproszczeniem (por. analizy Klafkiego i in. 1970, s. 55- 74). Natomiast naukowcy pos�uguj�cy si� poj�ciem socjalizacji wzbraniaj� si� przed redukowaniem swych analiz do badania �wiadomych akt�w wychowawczych. Podkre�laj� raczej znaczenie og�u warunk�w �yciowych dla rozwoju podmiotu. Nie neguje si� przy tym wp�ywu dzia�a� wychowawczych, s� one tutaj uporz�dkowane systematycznie: " wychowanie" jako �wiadome i planowe wp�ywanie przez doros�ych na dzieci i dorastaj�c� m�odzie� jest postrzegane i odpowiednio doceniane jako cz�� (podkategoria) procesu socjalizacji. Referowane dot�d okre�lenia poj�cia socjalizacji ��cz� definicyjne ograniczenie obszaru przedmiotowego z za�o�eniem o charakterze wymiany pomi�dzy osob� a �rodowiskiem. Definicja ta zawiera ponadto dalsze za�o�enia na temat podstawowych struktur procesu socjalizacjit kt�re wyja�nione zostan� w nast�pnych rozdzia�ach. 1.1.2. P�aszczyzny i fazy. O strukturze procesu socjalizacji Ze stwierdzenia, �e rozw�j osobowo�ci jest procesem wymiany pomi�dzy podmiotem a przekazywanym mu spo�ecznie �rodowiskiem, i wynika podzia� pola socjalizacji na p�aszczyzny spo�eczne: nale�y uchwyci� poj�ciowo, przez jakie stopnie po�rednie mo�liwa jest komunikacja mi�dzy "osobowo�ci�" a "ca�ym spo�ecze�stwem". Z nast�pnego stwierdzenia, a mianowicie, �e rozw�j osobowo�ci jest " indywidualnym procesem rozwoju a� do osi�gni�cia zdolno�ci do dzia�ania, wynika biograficzny podzia� procesu socjalizacji na fazy: trzeba wykaza�, w jakich okresach wiekowych jakie typowe zadania zwi�zane z rozwojem nale�y rozwi�za�. Oba te wymiary zosta�y ju� wspomniane w cytowanej na pocz�tku definicji, tutaj zostan� bli�ej wyja�nione. P�aszczyzny procesu socjalizacji ! Dotychczas "osobowo��" by�a przeciwstawiana "spo�ecznie przekazanemu �rodowisku" raczej w spos�b globalny. W procesie socjalizacji "spo�ecze�stwo" nie wyst�puje jednak nigdy wobec jednostki w swojej i totalno�ci i ca�ej swej z�o�ono�ci; to jednostka porusza si� w konkretnych �rodowiskach spo�ecznych, a te znowu powi�zane s� w wi�ksze !1 uk�ady. Wytwarza si� z tego struktura zale�no�ci, kt�re mo�na obja�ni� i za pomoc� przyk�adu. ,: Formy interakcji pomi�dzy rodzicami i dzie�mi mo�na rozpatrywa� j jako bezpo�rednie warunki socjalizacji w wieku przedszkolnym. S� ~ one przede wszystkim okre�lone przez cechy osobowo�ciowe rodzic�w, ( a te z kolei poddane by�y rozmaitym wp�ywom. Do�wiadczenia , w miejscu pracy odgrywaj� przy tym tak� sam� rol� jak ci�ary zwi�zane z utrzymaniem rodziny. Nie mniej istotne s� u�atwienia oferowane przez spo�eczne instytucje wychowawcze (np. ��obki, przedszkola). Staje si� wi�c jasne, �e procesy socjalizacji dokonuj� si� w ma�ych grupach (rodzina) i instytucjach (zak�ad pracy, przedszkole), ~ kt�re wywieraj� na nie sw�j wp�yw . Owe grupy i instytucje s� z kolei cz�ci� sk�adow� obszerniejszej struktury spo�ecznej, podlegaj� zmianom powodowanym przez procedury og�lnospo�eczne (chocia�by skracanie czasu pracy), a te zn�w stanowi� fragment jeszcze d�u�szych proces�w historycznych (spo�eczna zmiana systemu pracy). W ten spos�b spo�eczne przemiany strukturalne oddzia�uj� po�rednio na interakcj� pomi�dzy rodzicami a dzie�mi w obr�bie rodziny i przez to na rozw�j osobowo�ci dziecka (por. Geulen, 1973, s. 89). Na tym przyk�adzie wida�, po pierwsze, �e podstawowe socjalne i ekonomiczne struktury spo�ecze�stwa (system podzia�u pracy, rozwarstwienie spo�eczne itp.) wp�ywaj� na proces socjalizacji, a jednocze�nie, po drugie, �e te podstawowe struktury nie oddzia�uj� wprost na dzieci i m�odzie�, lecz wymagaj� po�redniczenia, np. poprzez warunki �ycia w rodzinie, dzia�ania rodzicielskie czy cho�by uczenie si� przez zabaw� w przedszkolu. Wprawdzie wszystkie wymienione czynniki mo�na okre�li� jako warunki socjalizacji, poniewa� od strony spo�ecznej wywieraj� wp�yw na jej proces, to jednak warunki te - pocz�wszy od " warstwy spo�ecznej", a sko�- czywszy na "zasi�ku macierzy�skim " - odznaczaj� si� bardzo r�nymi stopniami konkretno�ci, zw�aszcza ich wzajemna relacja jest nie wyja�niona. Dla zaprowadzenia tu jako takiego porz�dku niezb�dny jest "strukturalny model warunk�w socjalizacji" (Geulen i Hurrelmann 1980, s. 64). Model taki powinien przedstawia� systematyczne relacje mi�dzy r�nymi czynnikami i spos�b, w jaki one bezpo�rednio lub po�rednio oddzia�uj� na rozw�j osobowo�ci. R�ni autorzy pracowali ju� wst�pnie nad takim modelem (por. np. Rolff 1967, s. 16 n. ; Bronfenbrenner 1976, s. 203 n.). Geulen i Hurrelmann (1980) kontynuuj� te prace; rozr�niaj� oni cztery p�aszczyzny procesu socjalizacji i systematycznie przyporz�dkowuj� im pewne komponenty. Taki projekt modelu nale�y rozumie� jako rodzaj wst�pnego "sortowania " najwa�niejszych czynnik�w procesu socjalizacji. Sam nie jest on jeszcze teori� socjalizacji, ale "praktycznym schematem do dalszej budowy teorii" (tam�e, s. 64). Rycina 1 pokazuje ten praktyczny schemat w uproszczonej i zmodyfikowanej formie. Na schemacie tym uporz�dkowano r�ne komponenty spo�eczne wed�ug ich zbli�enia czy te� oddalenia w stosunku do bezpo�redniego procesu socjalizacji ( upodmiotowienia) . Plaszczyzna Komponenty (przyk�adowo ) (4) Ca�e spo�ecze�stwo struktura ekonomiczna, socjalna, polityczna, kulturalna (3) Instytucje zak�ady pracy, �rodki masowego przekazu, szko�y , uniwersytety, wojsko, Ko�cio�y (2) Interakcje i czynno�ci relacje rodzice-dziecko, nauka w szkole, ko munikowanie si� z r�wie�nikami, przyjaci�mi, krewnymi (I) Podmiot wzory do�wiadcze�, nastawienia, wiedza, struk tury emocjonalne, zdolno�ci poznawcze Ryc. I. Struktura warunk�w socjalizacji Pierwsza p�aszczyzna wielokrotnie ju� bywa�a okre�lana jako centralna perspektywa rozwa�a�. Obejmuje ona rozw�j jednostek, wytworzenie si� cech osobowo�ci i wzor�w do�wiadcze� oraz nastawienia, wiedz� i struktury emocjonalne. Wszystkie te czynniki przyczyniaj� si� do tego, �e podmiot staje si� zdolny do dzia�ania. Nabycie tej zdolno�ci dokonuje si� w trakcie wymiany spo�ecznej, gdy� rozwijaj�cy si� cz�owiek znajduje si� w interakcji z innymi lud�mi i zarazem przyswaja sobie oraz przekszta�ca otaczaj�cy go �wiat przedmiotowy (z pocz�tku podczas zabawy, p�niej tak�e w pracy). Drug� p�aszczyzn� bezpo�redniego �rodowiska socjalizacyjnego mo�na zatem okre�li� poj�ciami "interakcje" i "czynno�ci". W naszym spo�ecze�stwie te �rodowiska socjalizacyjne wyst�puj� przede wszystkim I w takich instytucjach jak przedszkole, szko�a i zak�ad pracy ( trzecia ii p�aszczyzna). Niekt�re instytucje zosta�y utworzone wy��cznie w celu socjalizacji (np. szko�a), inne spe�niaj� odmienne zadania, a socjalizacji s�u�� g��wnie "przy okazji" (np. zak�ad pracy). Ca�o�� jest z kolei cz�ci� systemu og�lnospo�ecznego ( czwarta p�aszczyzna ), w kt�rym ) dokonuj� si� zmiany struktur instytucyjnych t. - 1 Owo "ca�e spo�ecze�stwo" (Gesamtgesellschaft) - takie jak cho�by w Republice Federalnej - nie istnieje, oczywi�cie, samo na �wiecie, lecz jest zwi�zane z mi�dzy- Powy�szy szkic wyja�nia, �e wszystkie p�aszczyzny warunk�w socjalizacji, kt�re maj� wp�yw na rozw�j podmiotowy, s� wobec siebie w zale�no�ci hierarchicznej. Wy�sza w hierarchii p�aszczyzna okre�la ka�dorazowo warunki ramowe dla struktur i proces�w p�aszczyzny ni�szej. �e nie chodzi tutaj o zale�no�� deterministyczn�, wskazuj� obustronne strza�ki: struktury i procesy ni�szej p�aszczyzny zawsze oddzia�uj� zwrotnie na p�aszczyzn� wy�sz� i mog� powodowa� w niej zmiany. W ten spos�b procesy spo�ecznej makrop�aszczyzny ( og�lnospo�eczne struktury, instytucje) s� powi�zane z procesami m ikrop lasz czy z n y (interakcja, rozw�j podmiotowy). Zadaniem studi�w nad socjalizacj� jest analiza tych powi�za� w aspekcie ich znaczenia dla rozwoju podmiotowego. Podzia� na p�aszczyzny porz�dkuje struktur� obszaru przedmiotowego i przez to jest pomocny dla bada� i budowy teorii. Dzi�ki temu modelowi p�aszczyzn uwidacznia si� zarazem zadanie, jakie musi sobie postawi� teoria socjalizacji: z jednej strony musi znale�� odpowied� na psychologiczne raczej pytanie, w jaki spos�b podmioty przyswajaj� sobie najbli�sze �rodowisko spo�eczne wykszta�caj�c przy tym struktury swojej osobowo�ci, z drugiej za� strony musi zaj�� si� socjologicznym raczej problemem zwi�zk�w zachodz�cych pomi�dzy tymi warunkami �rodowiskowymi a szerszymi strukturami og�lnospo�ecznymi. Zadaniem teorii socjalizacji jest zatem " wype�nienie" tego modelu strukturowego i opisanie zwi�zku mi�dzy p�aszczyznami. Przy czym zadanie to musi stale koncentrowa� si� wok� problemu rozwoju osobowo�ci, gdy� teoria socjalizacji nie powinna zajmowa� si� generaln� relacj� pomi�dzy og�em spo�ecze�stwa a jego instytucjami (jest to raczej zadanie socjologii og�lnej), lecz bada� t� relacj� tylko w takim stopniu, jaki oka�e si� niezb�dny do uzyskania informacji wyja�niaj�cych psychiczny rozw�j jednostki. Dalej trzeba b�dzie pokaza�, �e ten czterop�aszczyznowy model jest wype�niany rozmaitymi i cz�ciowo w najwy�szym stopniu kontrowersyjnymi projektami. W modelu tym nie preferuje narodowymi procesami politycznymi i ekonomicznymi. Szczeg�lnie wyra�nie mo�na to zaobserwowa� na przyk�adzie mi�dzynarodowych ruch�w migracyjnych, kt�re w Republice Federalnej doprowadzi�y do tego, �e wiele dzieci przybysz�w wzrasta r�wnocze�nie w mniejszo�ciowej kulturze etnicznej i wi�kszo�ciowej kulturze niemieckiej. Tak wi�c s�usznie postrzega si� wspomniane tutaj "ca�e spo�ecze�stwo" jako wtopione w "spo�e- cze�stwo �wiatowe", w kt�rym r�wnie� przebiegaj� procesy socj~~cji (por. Nestvogel 1991 s 89 n) ....,I~..-j "" , . .. .- - ~~"\\ si� jednak�e takich czy innych podej�� teoretycznych, ale stawia si wobec nich wszystkich jeden wym�g wynikaj�cy z podstawow ! struktury procesu socjalizacji: rozw�j osobowo�ci wyja�nia� nale. '", przy jak najszerszym uwzgl�dnieniu czynnik�w spo�ecznych. ::i~ I, "" "I' 111' .1 I Fazy procesu socjalizacji 11 Analiza struktury spo�ecznej prowadzi do ustrukturalizowania pol'l socjalizacji na p�aszczyzny. Nie mniej wa�na analiza przebiegu i czas �ycia prowadzi do podj�cia dalszej zasadniczej strukturyzacji proces socjalizacji na fazy2. Strukturyzacja taka rozpoczyna si� od stwierdzeni �e w centrum bada� nad socjalizacj� znajduje si� ontogeneza, czy i: post�puj�cy z wiekiem rozw�j jednostki. Dawniejsze do�wiadczeni nie ulegaj� przy tym zatarciu, lecz tworz� horyzont, "na kt�rego tl nowe do�wiadczenia nabieraj� znaczenia " (Kohli 1980, s. 311 ). R�wnie 1 to mo�na zilustrowa� cytowanym ju� uprzednio przyk�adem: sposoby: z~cho~ania si� rodzic�w wobec ma�ego. dzi~ck~ daj~ si� wyja�ni�,:i z ]ednej strony, na tle strukturalnych powl�zan te] rodzIny z systemem Ii spo�ecznym. Ale r�wnie wa�ne jest, by postrzega� je na tle dotych- :: czasowych do�wiadcze� �yciowych rodzic�w: jakie wydarzenia z ich'l dzieci�stwa, jakie drogi kszta�cenia, jakie do�wiadczenia z w�asnego!i: ma��e�stwa mia�y wp�yw na ich osobowo�ci, znajduj�c teraz wyrazi w interakcyjnym zachowaniu si� wobec w�asnego dziecka. Kwestia ta: . , wskazuje na centralne znaczenie dla teorii socjalizacji ontogenetycznego:; wymiaru przebiegu �ycia i zwi�zanego z tym wymiarem wzajemnegol: jl przenikania si� wcze�niejszych i p�niejszych do�wiadcze�. !! 1, Taki stan rzeczy znalaz� najpierw odbicie w rozr�nieniu socjalizacji:il' "pierwotnej" i " wt�rnej". Chodzi tu o odr�nienie wczesnej (pierwotnej) '1,1 socjalizacji zachodz�cej w samej tylko rodzinie od p�niejszej (wt�rnej) I!!' socjalizacji zachodz�cej w rodzinie, szkole i grupie r�wie�niczej. !!i; Odpowiednio u�ywa si� niekiedy w odniesieniu do socjalizacji w wieku ': dojrza�ym terminu "socjalizacja trzeciorz�dowa" (tertiar). To rozr�- i nienie okazuje si� jednak zbyt og�lne; do bada� nad socjalizacj� " potrzebne s� modele bardziej zr�nicowane, w kt�rych wychodzi si� z za�o�enia, �e w ka�dym spo�ecze�stwie przebiegi �ycia jednostek s� . J 1 2 Poj�cie "faza" nie jest bezproblematyczne, jako �e w starszej psychologii I rozwojowej ��czono je raczej z teori� dojrzewania. Nie o takie rozumienie tego POj�Ciajj tu chodzi. "Faz�" rozumiemy jako okres �ycia (por. Friedrichs i Kam p 1978, s. 175 nn.). , Z g�ry spo�ecznie ustrukturalizowane. Przy czym wyst�puje tylko niewiele sekwencji, kt�re wykazuj� niezmienno�� w r�nych kulturach (np. rozr�nianie mi�dzy dzieckiem a doros�ym). Ju� tak oczywista dla nas faza wiekowa jak "m�odo��" jest tak samo produktem rozwoju spo�ecznego (por. rozdz. 4.1) jak sytuacja �yciowa "emeryta " . Nie mo�na zatem m�wi� o fazach procesu socjalizacji og�lnie, w kategoriach antropologicznych, ale konsekwentnie, w kategoriach bistorycznych. Przy tym w spo�ecze�stwach zr�nicowanych (jak nasze) jest regu��, �e poszczeg�lne �yciorysy s� w du�ym stopniu instytucjonalnie wyznaczane z g�ry: kto chce wykonywa� zaw�d robotnika wykwalifikowanego, ten musi najpierw nauczy� si� zawodu, kto chce zosta� lekarzem, ten musi najpierw studiowa� medycyn� na uniwersytecie. Kto uko�czy� 6 lat, ten musi i�� do szko�y og�lnokszta�c�cej i nie mo�e jej opu�ci� przed 15 rokiem �ycia. Z tymi ustaleniami spo�eczno-instytucjonalnych sekwencji powi�zane s� biologiczne procesy dorastania i starzenia si�. Ich wp�yw na fazy procesu socjalizacji widoczny jest tylko w bardzo wczesnych i w bardzo p�nych latach �ycia. Tak wi�c r�ne etapy rozwoju dziecka (okres niemowl�cy, okres raczkowania itd.) s� silnie uwarunkowane biologicznym procesem dojrzewania, jednak�e w p�nym wieku nast�puje uwarunkowana biologicznie utrata r�nych zdolno�ci. Ale i tu fazy instytucjonalne towarzysz� zmianom fizycznym lub wr�cz spychaj� je na dalszy plan. ��obek, przedszkole i dom starc�w s� formami instytucjonalnymi, za kt�rych pomoc� w naszym spo�ecze�stwie zorganizowane jest �ycie w okre�lonych przedzia�ach, a przez to okre�lone zostaj� z g�ry tre�ci do�wiadcze�. Przej�cia pomi�dzy r�nymi sekwencjami - cho�by rozpocz�cie nauki w szkole czy praktyki zawodowej - s� traktowane jako niezwykle istotne dla rozwoju osobowo�ci, gdy� cz�sto prowadz� do zmiany nastawie�, do przyswojenia sobie nowych norm i przez to do powstania zmienionej to�samo�ci. Na tle tych zasadniczych pogl�d�w Friedrichs i Kam p (1978, s. 178) podj�li pr�b� skonstruowania na drodze empirycznej socjologicznego modelu faz �ycia. Na podstawie urz�dowej statystyki ludno�ci z 1976 r. stwierdzili: 99% obywateli Republiki Federalnej Niemiec rozpoczyna w 6 roku �ycia nauk� w szkole i mi�dzy 15 a 19 rokiem �ycia nauk� t� ko�czy . Wi�kszo�� kontynuuje nauk� ucz�c si� zawodu. Blossfeld (1989, s. 70 nn.) wykaza� w swoich analizach, jak od zako�czenia drugiej wojny �wiatowej przesun�� si� moment ro poczynania nauki zawodu jako cz�� "normalnej biografii". 900 m�odych ludzi opuszcza dom rodzinny mi�dzy 18 a 20 rokiem �yci 80% zawiera ma��e�stwo, a �redni wiek zawarcia pierwszego m �e�stwa wynosi ok. 25 lat. W ten spos�b scharakteryzowano s y tu acje �yciowe, kt�re dotycz� (prawie) wszystkich cz�onk�w teg spo�ecze�stwa. Inne fazy i wydarzenia (np. narodziny w�asnego d z i , ka) wyst�puj� wprawdzie w wielu, ale nigdy nie we wszystkich �yci ! } rysach. Wreszcie s� i takie wa�ne wydarzenia w biografii (np. po j�cie studi�w, rozw�d), kt�re staj� si� udzia�em jedynie mnie szo�ci. Przy czym wraz z wiekiem �yciorysy r�nicuj� si� cor ; bardziej: podczas gdy wszystkich trzynastolatk�w nazwa� mo�n ��cznie uczniami, to sytuacja �yciowa kobiety czterdziestoletni mo�e by� bardzo r�na. Mo�e by� ona gospodyni� domow� i matk�) ale r�wnie dobrze mo�e by� pracuj�c� zawodowo samotn� osob' bezdzietn�. Mo�e by� po raz drugi m�atk�, ale mo�e te� b ju� wdow�. Kr�tko m�wi�c, wraz z wiekiem sekwencyjne uszere gowanie wydarze� �yciowych nie jest tak �ci�le zaprogramowane a naszkicowanie "normalnej biografii" staje si� coraz trudniejsze (pori Kohli 1991, s. 313). Inne podej�cie do podzia�u �yciorysu na etapy oferuje psychologi rozwojowa. W swojej d�ugiej tradycji badawczej zajmowa�a si� on I stale kwesti� sensownego zestawienia poszczeg�lnych fragment�w: c �ycia w fazy na podstawie wsp�lnej tematyki �yciowej. W ostatnicH latach coraz bardziej przyswaja�a sobie ponadto pogl�d, �e fazy �ycia okre�lane s� r�wnie� przez warunki spo�eczne. Pod tym wzgl�dem: nast�pi�o zbli�enie psychologicznej i socjologicznej perspektywy! widzenia. W wa�nym podr�czniku psychologii rozwojowej (Oerter,! " i Montada 1982) znajdujemy rozr�nienie pomi�dzy niemowl�ctwemi ( 1 r. �. ), wczesnym dzieci�stwem ( od 2 do 4 r. �. ) i dzieci�stwem ( od!1 5 do II r. �.). Dalej nast�puje faza wieku m�odzie�czego, kt�rej'i pocz�tek wytycza si� na ok. 13 rok �ycia, ale przej�cie do doros�o�ci! nie jest ju� dok�adnie okre�lone w czasie. ��cz�c t� klasyfikacj�:!; ; psychologii rozwojowej z cytowanymi uprzednio socjologicznymi ; badaniami nad przebiegiem �ycia, przy jednoczesnym uwzgl�dnieniu'" wiedzy o znaczeniu r�nych instytucji w r�nych fazach �ycia, mo�na f, ustrukturalizowa� tymczasowo pole socjalizacji za pomoc� takiego : oto praktycznego modelu. 1 Faza Wiek Przej�cia (ok. r.�.) Niemowl�ctwo O-l 1 W czesne dzieci�stwo 2-4 p�j�cie do przedszkola 1 Dzieci�stwo 5-12 p�j�cie do szko�y 1 M�odo�� 13-? dojrza�o�� p�ciowa, uko�czenie szko�y, ew. rOZl)()cz�cie kszta�cenia zawodowego 1 Wiek dojrza�y ?-65 podj�cie pracy zawodowej, za�o�enie (doros�o��) w�asnego domu (ew. w�asnej rodziny), ew. wyprowadzenie si� w�asnych dzieci 1 Staro�� 65-? emerytura Ryc. 2. Fazy procesu socjalizacji Do powy�szego modelu faz odnosi si� ta sama klasyfikacja, kt�ra uprzednio zosta�a zastosowana w przypadku strukturalnego modelu warunk�w socjalizacji: uszeregowanie r�nych faz �ycia, wskazanie na ich wzajemne zale�no�ci i ich indywidualne uwarunkowania biograficzne opisuj� podstawowy stan rzeczy procesu socjalizacji. Nie tworzy si� przez to �adnej specyficznej teorii socjalizacji, ale wskazuje si� na pewien podstawowy stan rzeczy, wynikaj�cy ze starzenia si� ludzi w spo�ecze�stwie. Zadaniem bada� nad socjalizacj� jest wyja�nianie zwi�zanych z tym zale�no�ci i uwarunkowa�. Nale�y zatem wymaga� od teorii socjalizacji, aby przedstawia�y r�wnie� to, jak w poszczeg�lnych fazach �ycia zmieniaj� si� kompetencje i struktury osobowo�ci i jak do�wiadczenia zdobyte w jednej fazie wp�ywaj� na do�wiadczenia zdobywane w fazie nast�pnej. 1.2. Teoria socjalizacji w podrozdziale poprzednim obszar przedmiotowy poj�cia "socjalizacja " zosta� tak wytyczony i ustrukturyzowany, �e - jak si� wydaje - mo�na go ju� opracowywa� naukowo. Ponadto wyja�niono, jakie implikacje stosunku: podmiot - �rodowisko, ��cz� si� z tym poj�ciem. Na podstawie tych rozwa�a� mo�na ju� by�o sformu�owa� wymagani wobec teorii socjalizacji: musi ona wyja�nia� relacj� pomi�dzy r�ny p�aszczyznami spo�ecznymi, musi systematycznie uwzgl�dnia� o togenetyczny wymiar przebiegu �ycia i powinna wychodzi� od podmio aktywnie przyswajaj�cego sobie �rodowisko swego �ycia. Postawieni takich wymaga� wobec teorii socjalizacji jest w zasadzie przedwczesn jako �e nale�a�oby najpierw wyja�ni�, co to jest teoria, jak powstaj i do czego s�u�y. Innymi s�owy, po wyja�nieniu, czym jest socjalizacj trzeba w podobny spos�b wyja�ni� poj�cie teorii. Po��czenie obu tyc rozwa�a� powinno nast�pnie doprowadzi� do dostat~cznego, og�lneg zrozumienia, czym s� teorie socjalizacji i do czego s�u��. Na pytanie, co to takiego teoria socjalizacji, mo�na tymczasow i udzieli� wst�pnej odpowiedzi: poniewa� socjalizacja nie jest czym bezpo�rednio uchwytnym za pomoc� zmys��w, czym� namacalny i niczym przedmiot, to mo�na zastanawia� si� nad ni� i m�wi� o nie dzi�ki wyrobieniu sobie pewnych wyobra�e� poj�ciowych, kt�re s I zarazem obrazowe i abstrakcyjne. Wyobra�enia takie mo�na okre�li�!!1 jako modele: wychodzi si� w nich od do�wiadcze� i za pomoc�: uog�lniaj�cych poj�� formu�uje wnioski dotycz�ce spo�ecznego wp�ywq:~ J na rozw�j osobowo�ci. Ka�dy z nas zna r�ne potoczne powiedzeniat!: I w kt�rych takie modelowe wyobra�enia znajduj� wyraz, np.: "Dzisiejsza;il ", m�odzie� jest leniwa ", "Cz�ste ogl�danie telewizji os�abia zdolno��,!: I' koncentracji". Nie o takie jednak stwierdzenia chodzi, gdy jest mowa:!: o teorii. Wprawdzie podobne uog�lnienia nigdy nie bywaj� ca�kowicie 11!1 fa�szywe, s� jednak zawsze arbitralne, dowolne, cz�sto jednostronne 1,1!! i i st�d upraszczaj�ce. W przeciwie�stwie do tego w teorii naukowej"!:! I tworzenie poj�� i modeli powinno odbywa� si� w spos�b systematycznyt!i! krytyczny i intersubiektywnie sprawdzalny. Na pocz�tek mo�na zatem!,! okre�li� teori� jako system twierdze� zbudowany wed�ug zasad !iii naukowych. Zgodnie z tym teoria socjalizacji jest naukowym systemem 1!11 twierdze�, zajmuj�cym si� (uprzednio zdefiniowanym) obszarem ! przedmiotowym socjalizacji. : ,1 Sformu�owanie to w �adnym wypadku nie rozwi�zuje jednak '!Ii omawianego problemu, ale jedynie go odsuwa, jako �e dopiero teraz !, powstaje pytanie, kiedy system twierdze� uchodzi� mo�e za "naukowy" !i '1 � i kiedy wolno go okre�li� jako teori�. Wkraczaj�c w takie rozwa�ania !1 przedmiotem refleksji czynimy teori�: nie my�limy ju� o wycinkui:1 ", rzeczywisto�ci spo�ecznej (socjalizacji), lecz zastanawiamy si� nad :II teoriami rzeczywisto�ci spo�ecznej. My�lenie takie okre�la si� jako metateoretyczne. W tym miejscu nale�y dok�adnie rozgraniczy� r�ne p�aszczyzny rozwa�a�. teorety~zny~h: m~my do czy~ienia .z ~�asz~zyzn~ przedmiotow�, realme przeblegaj�cym1 prOCesam1 socjaltzacyjnyml. Nad ni� znajduje si� p�aszczyzna teoriiprzedmiotu: ustrukturalizowany system twierdze� dotycz�cych obszaru przedmiotowego, okre�lany jako teoria socjalizacji. Jakie kryteria musi spe�ni� taka teoria przedmiotu, to ju� problem metateorii. Plaszczyzny tworzenia teorii Wymagania wobec teorii metateoria (teoria nauki) socjalizacji Teoria socjalizacji teoria przedmiotu Realnie przebiegaj�ce przedmiot (zakres przedrnio procesy socjalizacyjne towy) K westia naukowych regu� i zwi�zanych z tym wymaga� wobec teorii jest problemem metateoretycznym. Wkraczamy na obszar teorii na uki, gdzie rozwa�ane s� logiczne i metodologiczne podstawy teorii i procedur naukowych. Przedmiot naszego pytania mo�na dok�adnie zlokalizowa�, natomiast bardzo tu trudno o odpowied�. Wodr�nieniu np. od fizyki3 w naukach o wychowaniu czy naukach spo�ecznych nie ma zgody co do wsp�lnej podstawowej koncepcji teoretycznonaukowej. Przeciwnie, r�ne koncepcje nauki konkuruj� z sob� albo wr�cz nawzajem si� zwalczaj�. Procedura tworzenia teorii przez jednych uwa�ana za s�uszn� i jedynie sensown�, przez innych jest uwa�ana za ca�kowicie b��dn�, nieprzydatn�, a nawet szkodliw�. Sp�r ten nie narodzi� si� dzisiaj, ale towarzyszy psychologii, socjologii i pedagogice (a przez to i teorii socjalizacji) od pocz�tku tego stulecia. Pozostaje on w �cis�ym zwi�zku z powstaniem okre�lonych podstawowych paradyg- mat�w teoretycznych (psychoanaliza, behawioryzm, marksizm itp.), z kt�rych ka�dy ma swoiste "przekonania " metateoretyczne, a zatem i swoje specjalne "wyobra�enie" o budowie i funkcji teorii. Metateoretycznie sporne s� przede wszystkim nast�puj�ce kwestie: ~ 3 Przyk�ad ten troch� upraszcza problem, poniewa� od tego czasu pojawi�o si� w naukach przyrodniczych poj�cie "nauki jednorodnej" (por. Bemal 1970, t. 3). , f . W jaki spos�b mo�na poznawa� rzeczywisto�� spo�eczn�? Co akceptuje si� j "podstaw� danych ", a co nie? . W jaki spos�b mo�na dokonywa� uog�lnie�? Kiedy twierdzenie teoretyc ; mo�na uzna� za wystarczaj�co "pewne"? !!, . Czy jest konieczne, czy jest uprawnione wprowadzanie do procesu badawcze ", i procesu tworzenia teorii ocen i zda� nornlatywnych? iii . Jakie interesy poznawcze kieruj� badaniami i tworzeniem teorii, jaki inte spo�eczny powinno si� (wolno) mie� przy tym na uwadze? Analiza, cho�by nawet pobie�na, tych teoretycznonaukowyq problem�w jest w tym miejscu niemo�liwa. Mo�na jedynie wyka , na przyk�adzie, jak r�nej odpowiedzi udzieli� mo�na na te pytania.i: I! ci , ; ;c iil !1 I' 1.2.1. O dyskusji teoretycznej w naukach spo�ecznych :!, c:, " Jedn� z najbardziej znanych dyskusji metateoretycznych dotycz�cyc: , , wymaga� wobec tworzenia teorii w naukach spo�ecznych jest s p , ," o pozytywizm w socjologii niemieckiej (por. Adom o i in. 1972). Jedn stron� w tym sporze stanowi� socjologowie, kt�rzy s� wiern pozytywistycznemu programowi naukowemu krytycznego racjonalizm,\ !i (przede wszystkim Popper, Albert). Owa metateoretyczna koncepcj::j ma spore znaczenie r�wnie� dla bada� nad socjalizacj�, gdy� niekt�~ z omawianych poni�ej teorii podstawowych (behawiorystyczna teori ! uczenia si�, strukturalno-funkcjonalna teoria r�l) wyra�nie si� do ni ! odwo�uj�. Drug� stron� w sporze o pozytywizm stanowi� przedstawicie :! teorii krytycznej (przede wszystkim Horkheimer, Adorno, Habermas)1 R�wnie� i ta koncepcja metateoretyczna ma du�e znaczenie, poniew nawi�zuj� do niej interakcjonistyczne i materialistyczne koncepcjc j " socjalizacji. ,,:!i W krytycznym racjonalizmie badanie skierowane jest przed , wszystkim na przekaz i analiz� obserwowalnych fakt�w, zdarz e !Ii i stan�w rzeczy. Takie teoretycznonaukowe podej�cie, w kt�rynj 'i zak�ada si�, �e �r�d�em wszelkiego poznania s� "pozytywne" fakt~ pozyskane dzi�ki obserwacji rzeczywisto�ci, okre�la si� od czas�~:! )i, I A. Comte'a (1798- 1857) jako pozytywizm (por. Klaus i Buhr 1971, Sii:~ j, 856 n.). Wsp�czesne badania P()zytywistyczne maj� charakter �ci�l~! empiryczno-statystyczny, rozpoczynaj� si� od operacjonizacji poj��!: "C i sformu�owania hipotez. Za pomoc� kontrolowanych procedur pomiarowych (np. ankiety, obserwacji zachowa�) hipotezy te testuj-: j '� pod k�tem ich zgodno�ci z obserwowaln� rzeczywisto�ci�. W ten Sl . d pos�b zdobywa si�, uchodz�c� za pewn�, wIe z� cz�stkow�, zwan� :�wnie� prawami empirycznymi. Przy takim podej�ciu mianem teorii okre�la si� pewn� liczb� praw, kt�re s� powi�zane z sob� na mocy logicznych relacji pochodno�ci (por. Opp 1972, s. 797). Takie prawo empiryczne - a tym samym i cz�stkowe twierdzenie pozytywistycznej teorii socjalizacji - mog�oby np. brzmie�: "Im wi�ksze spo�ycie alkoholu w rodzinie, tym cz�ciej wyst�puj� u dzieci zak��cenia w zachowaniu". I dalej: "Im d�u�ej osoby doros�e pozostaj� bezrobotne, tym wi�ksze w�r�d nich spo�ycie alkoholu". Tak wi�c teoria sk�ada si� tu z pewnej liczby s�d�w, sprawdzanych stale w badaniach empirycznych, dzi�ki czemu mo�na je tymczasowo przyj�� albo uzna� za sfalsyfikowane (tzn. odrzuci� jako fa�szywe). Celem tej pracy badawczej i teoretycznej jest po��czenie z czasem z sob� coraz wi�kszej liczby praw empirycznych i przez to odzwierciedlenie coraz wi�kszego obszaru rzeczywisto�ci spo�ecznej. Opracowanie og�lnej teorii socjalizacji t� drog� wydaje si� mo�liwe. Uwzgl�dnia si� przy tym postulat "wolno�ci od wydawania s�d�w warto�ciuj�cych " ( Werturteilsjreiheit): dopuszczalne s� wy��cznie opisowe lub analityczne, ale w �adnym przypadku nie normatywne twierdzenia o obszarze przedmiotowym. Mo�na wprawdzie bada� pedagogiczne normy i ich oddzia�ywanie, ale akceptacja (lub odrzucenie) okre�lonych cel�w wychowawczych nie jest w ramach teorii naukowej dopuszczalna. Zadaniem rozwijanej w ten spos�b teorii jest wyja�nianie (zdarze� minionych), prognozowanie (zdarze� przysz�ych) oraz wskazywanie technologii (�rodk�w pedagogicznych) umo�liwiaj�cych wywo�ywanie zdarze� po��danych i unikanie niepo��danych. W tym technologicznym rozumieniu teoria socjalizacji ma dostarcza� �rodk�w umo�liwiaj�cych skuteczny i efektywny wp�yw na podmioty zgodnie z za�o�onym kierunkiem ( o kt�rym jednak na gruncie nauki nie mo�na wydawa� s�d�w warto�ciuj�cych). W przeciwie�stwie do tego pozytywistycznego pojmowania rzekomo wolnych od warto�ci bada� i tworzenia teorii dla przedstawicieli teorii krytycznej proces naukowy rozpoczyna si� od gruntownej krytyki istniej�cych stosunk�w: podczas gdy "tradycyjna " (Pozytywistyczna) teoria odzwierciedla jedynie zjawiska spo�eczne, zadaniem teorii krytycznej jest poznanie kryj�cej si� za tymi zjawiskami "istoty" spo�ecze�stwa. Podczas gdy tradycyjna teoria utrwala "panuj�ce nawyki my�lowe, kt�re przyczyniaj� si� do dalszego trwania przesz�o�ci i dbaj� o interesy dawnego porz�dku" (Horkheimer 1968, s. 37), teoria krytycma ma na celu krytyk� panuj�cych stosunk�w i zwi�zan z nimi ideologii. Tym samym teoria krytyczna kieruje si� em cypacyjnym interesem poznawczym, by nauka by�a " ..zorientowana na interes cz�owieka w rozszerzaniu oraz utrzymywaniu mo�liw ~ dysponowania samym sob�. Jego celem jest znoszenie irracjonalnego panowania i obf przed nim. wyzwalanie si� spod wszelkiego rodzaju przymusu. Przymus to nie t przemoc fizyczna. ale i skr�powanie przes�dami oraz ideologiami. Nawet je�li skr�powania nie mo�na si� ca�kiem pozby�. to przez analiz� jego genezy . przez k i samorefleksj� mo�na je ograniczy�.. (Lemper 1971. 5.318). Przedstawicielom teorii krytycznej nie chodzi zatem o wie " woln� od warto�ci", lecz o takie poznanie, kt�re jest ukierunkow " na wyja�nienie panuj�cych stosunk�w ucisku, a przy tym nauko zarysowuje perspektyw� lepszego, rozumnie uporz�dkowanego S p cze�stwa. Pozytywistom i ich pojmowaniu nauki zarzuca si� prz wszystkim to, �e nic nie wnosz� do takiego procesu o�wiecania, ale,: - wr�cz przeciwnie - utrwalaj� istniej�ce stosunki. Krytyk� t� mo� , uj�� w czterech punktach (por. Keckeisen 1983, s. 125 n.): . Nauka pozytywistyczna zak�ada. �e w�a�ciwe dla przyrodoznawstwa rozr�ni pomi�dzy poznaj�cym podmiotem (badaczem) a badanym przedmiotem nale�a�oby prostu przenie�� na rzeczywisto�� spo�eczn�. W ten spos�b jednak uniemo�liwia " uczynienie przedmiotem refleksji kontekstu powstawania i oddzia�ywania samej na . Nauka pozytywistyczna ma ambicje dostarczenia racjonalnego pozna rzeczywisto�ci. Ale ju� z g�ry rozstrzygn�a pod wzgl�dem meta teoretycznym. akceptuje jako rzeczywisto��: mierzalne i obserwowalne czynniki. kt�re mo�na u' w relacje .je�eli-to... Rzeczywisto�� jawi si� naukowo tylko w tej formie. wszy s t inne. g��biej po�o�one formy rzeczywisto�ci s� wyrzucone poza nawias. . Praktyk� pozytywi�ci traktuj� wy��cznie jako opanowywanie (naturalny psychicznych lub spo�ecznych) proces�w. Teoria ma dostarczy� odpowiednich ku t �rodk�w. Dzia�anie pedagogiczne definiuje si� zatem jako mo�liwie najbardziej efekt okre�lenie przez otoczenie (Fremdbestimmung) os�b dorastaj�cych. kt�rych podmiotow w takim technologicznym rozumieniu ginie. . Pozytywistyczny postulat .. wolno�ci od oceniania .. wyklucza roszcz�ce s o " pretensje do naukowo�ci rozwa�ania o stanach przysz�ych (spo�ecze�stwa. jednost Tym samym my�lenie ogranicza si� do tego. co realne. mo�liwe do zrobienia. sprawdzo R�wnocze�nie jednak efektywne procedury i sprawnie funkcjonuj�ce technologie s t si� poniek�d wyznacznikami warto�ci. Teoria krytyczna, przedstawiaj�c bardzo zr�nicowan� kryty pozytywizmu, sama zawiera program naukowy, ju� nie tak jas opracowany metodycznie. Keckeisen opisuje podej�cie rozwijane i I!ii runcie teorii krytycznej jako empiryczno-naukow� krytyk� ideologii f por. 1983, s: 128) i szk!cuje sp~s�~, w jaki z~odnie ~. tym podej�ciem daje si� uklerunkowac badam a 1 tworzeme teom. �w program naukowy nawi�zuje do emancypacyjnego interesu poznawczego i rozpoczyna si� od wst�pnej metateoretycznej strukturyzacji obszaru przedmioto~ego: po jednej stronie p~strzega~a jest obiektywna rzeczywistosc spo�eczna (klasy spo�ecme, mstytucje, struktury w�adzy); warunki procesu socjalizacji s� przeciwstawiane "poznaj�cym i dzia�aj�cym ludziom jako zesp� czynnik�w zewn�trznych". Zak�ada si�, �e te warunki spo�ecme oddzia�uj� "na ludzi jako restrykcje, bariery i mechanizmy ucisku", tak �e s� oni w swojej "podmiotowo�ci i mo�liwo�ciach " ograniczeni, skr�powani i upo�ledzeni (Keckeisen 1983, s. 127). W takim rozumieniu zadaniem bada� nad socjalizacj� jest rekonstrukcja procesu upodmiotowienia w opisanych warunkach wyobcowania i ucisku. Jak i gdzie dokonuje si� deformacja podmiot�w, jak i gdzie przejmuj� przy tym panuj�ce ideologie? Badanie takie nie mo�e ograniczy� si� do prostego odtworzenia (i rachunku statystycznego) przejaw�w �ycia wed�ug maniery pozytywistycznej. Bardziej chodzi o wgl�d, w spos�b pozwalaj�cy na zrozumienie i interpretacj�, poza "fasad�" zabarwionych ideologicznie przejaw�w �ycia oraz uwidocznienie ich "jako moment�w spo�ecznej zale�no�ci mi�dzy prac� i w�adz�" (tam�e). Jako materia� do takich bada� nadaj� si� bogate przejawy �ycia podmiot�w (wywiady narracyjne, materia�y biograficzne itd. ), jako metod� rozwija si� w tym celu od pewnego czasu r�ne procedury hermeneutyczno-interpretacyjne (por. np. Oevermann 1983; Leithiiuser i in. 1977). R�wnie� badania prowadzone na gruncie teorii krytycznej s� w znacznej cz�ci badaniami empirycznymi; do ustalenia zewn�trznych warunk�w socjalizacji mo�na m.in. zastosowa� metody empiryczno-statystyczne, natomiast do badania podmiotowo�ci stworzono odr�bny zbi�r metod, wyra�nie r�ni�cy si� od metod pozytywistycznych. Teori� socjalizacji w ramach tego programu naukowego mo�na wi�c nazwa� pewien system twierdze�, w kt�rym wychodzi si� z za�o�enia o zasadniczo wyobcowanym charakterze stosunk�w spo�ecznych i kt�ry w spos�b dialektyczny wykazuje, jak, z jednej strony, te stosunki kr�puj� lub ca�kiem niszcz� rozw�j podmiotowo�ci, z drugiej za� t�umaczy, w jaki spos�b i gdzie podmioty stawiaj� op�r . . 1 Jak rozszerzaj� �wiadom� w�adz� nad swoim �yciem. Taki system I II y twierdze� ma w �wietle teorii krytycznej du�� warto��, gdy� w sen . emancypacyjnym mo�e przyczyni� si� do zniesienia zale�no�ci i zb�d w�adzy. Przedstawiciel krytycznego racjonalizmu odpar�by jednak, ~, w spos�b ca�kowicie niedozwolony miesza si� tutaj oceny politycz i twierdzenia naukowe. Wskaza�by, �e podstawowa teza o "wyo cowanym charakterze stosunk�w spo�ecznych " nie jest ani udow , niona, ani mo�liwa do empirycznego udowodnienia, i �e nie cho o nic innego jak o stanowisko polityczne. Wreszcie pad�by zar wobec interesu teorii krytycznej w zniesieniu zale�no�ci, albowie "kto uprawia nauk�, ten chce doj�� do poznania, a nie przekszta�c �wiat lub wywiera� wp�yw na ludzi. Zachowuje si� teoretycznie, ;; praktycznie" (Brezinka, 1972, s. 21). Kr�tko m�wi�c, metateoretycz ,! krytyka, wymieniana pomi�dzy krytycznym racjonalizmem a teo . krytyczn�, jest obop�lna, ka�da ze stron uwa�a pewne podstawo zasady drugiej strony za z gruntu fa�szywe i jednocze�nie bro w�asnego podej�cia. Sp�r o pozytywizm jest chyba najbardziej znany, ale w �adn wypadku nie jest jedynym teoretycznonaukowym sporem w naukac, spo�ecznych. W podobny spos�b mo�na by przedstawi� zasadnic dysputy metateoretyczne tocz�ce si� pomi�dzy marksistami a intera : cjonistami (por. rozdz. 3.3) lub pomi�dzy behawioryzmem (por. roz 2.3) a psychoanaliz� (por. rozdz. 2.2). Kwestia wymaga� wobec teo jest wi�c szerokim, kompleksowym i wysoce spornym polem, kt� " mog�o by� tu om�wione jedynie pobie�nie. Przedstawiony tu tytu�e,1 przyk�adu sp�r o pozytywizm pokaza�, gdzie le�e� mog� kwest." sporne, jakich problem�w teoretycznonaukowych dotycz� i jak r� poj�cia teorii tu wyst�puj�. : I , 1.2.2. Wymagania stawiane teorii socjalizacji Ksi��ka, kt�ra jest wprowadzeniem, nie mo�e stawia� sobie za , roztrzygania zasygnalizowanych wy�ej spor�w: dop�ki w dyskus. wok� teorii socjalizacji dochodz� do g�osu konkuruj�ce z sob koncepcje, dop�ty obrane tu rozumienie teorii musi by� na tyl szerokie, aby na mocy przyj�tych z g�ry roztrzygni�� metateoretycznyc nie wykluczy� �adnego z tych podej��. Zarazem istnieje potrzeb rozgraniczaj�cego okre�lenia poj��, aby zasadnie mo�na by�o odr�ni i i I opinie potoczne od teorii. Pomocna b�dzie przy tym procedura zaproponowana przez T. ~chulzego. ~ie .pyta on o r.~�nice mi�dzy r�nymi metateoretycznyml wymagamaml wobec teorII, ale - wr�cz odwrotnie- o wsp�lne cechy procedury naukowej. W kilku punktach formu�uje podstawowe cechy teorii naukowej dla obszaru nauk spo�ecznych. Chodzi o rodzaj katalogu minimum wymaga�. Ka�dy z kierunk�w teoretycznonaukowych b�dzie dodatkowo zg�asza� swoje specyficzne wymagania. Sformu�owania Schulzego pozwalaj� na tymczasowe zamkni�cie opracowania nawet jakiego� niezwykle kompleksowego zagadnienia. W ramach tej ksi��ki b�dziemy akceptowa� jako naukowe systemy twierdze� - jako teorie - te koncepcje, kt�re spe�niaj� wi�kszo�� nast�puj�cych kryteri�w: I