Jerzy Maternicki Czesław Majorek Adam Suchoński Dydaktyka historii Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa 1993 Okładkę projektował Dariusz Litwiniec Redaktorzy Wiesława Chlopecka, Anna Kiżys Redaktor techniczny Teresa Skrzypkowska Tytuł dotowany przez Ministra Edukacji Narodowej Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN Sp. z o.o. Warszawa l W ISBN 83-01-10921-1 Wstęp Pierwszy i jak dotąd jedyny polski uniwersytecki podręcznik dydaktyki historii ukazał się przeszło 60 lat temu. Mamy tu na myśli wydaną po raz pierwszy w 1928 r., cenną w swoim czasie Dydaktykę historii Hanny Pohoskiej. Od czasu drugiego wydania tej pracy w 1937 r. minęło z górą 50 lat. Przeżyliśmy w tym czasie parę epok historycznych, które wywarły silne piętno na polskiej edukacji historycznej. Podręcznik H. Pohoskiej ma już dziś znaczenie jedynie historyczne, jako świadectwo myśli i dążeń pierwszego po odzyskaniu niepodległości pokolenia polskich dydaktyków historii. Zdezaktualizowały się również kompendia dydaktyczno-histo-ryczne wydane w latach sześćdziesiątych: Metodyki nauczania historii Czesława Szybki i Tadeusza Słowikowskiego. Obie te prace, choć nie pretendowały do miana uniwersyteckiego podręcznika, były przecież - w swoim czasie - pożyteczną jego namiastką. Dotyczy to w szczególności popularnej w szerokich kręgach nauczycielskich książki T. Słowikowskiego. Dziś i ona ma już znaczenie historyczne. Starzenie się podręczników i kompendiów jest rzeczą normalną. Zjawisko to obserwujemy zresztą we wszystkich dziedzinach nauki. Rozwój badań zmusza do przeprowadzenia bilansów wiedzy naukowej, do odrzucania starych i pisania nowych podręczników i „zarysów". W przypadku dydaktyki historii ma to tym większe uzasadnienie, iż dziedzina ta uległa na świecie, w okresie ostatnich dwóch - trzech dziesięcioleci, zasadniczym przeobrażeniom. Współczesna dydaktyka historii niewiele już przypomina swoją poprzedniczkę - „metodykę nauczania historii" sprzed trzydziestu czy czterdziestu laty. Kiedyś była to „umiejętność fachowa" kodyfikująca praktyczne doświadczenie nauczycieli, wytyczająca określone normy postępowania w procesie przekazywania uczniom wiedzy historycznej. Współczesna dydaktyka historii jest, a może raczej staje się nauką o szerokim programie badawczym, korzystającą ze zdobyczy nie tylko dydaktyki ogólnej, ale również takich dyscyplin czy subdyscyplin jak metodologia historii, teoria kultury historycznej, socjologia, nauki polityczne itp. Przedmiotem zainteresowania dydaktyków historii jest dziś nie tylko szkolna edukacja historyczna, badają oni także inne formy upowszechniania wiedzy o przeszłości. Chodzi m.in. o odsłonięcie mechanizmów społecznej recepcji wiedzy historycznej, o ukazanie złożonego procesu kształtowania się kultury i świadomości historycznej społeczeństwa. Tak pojmuje się dziś zadania dydaktyki historii w Republice Federalnej Niemiec, we Francji, Włoszech, w Holandii i w wielu innych krajach. Dydaktyka historii traktowana jest tam jako „nauka stosowana historii", jako swego rodzaju pomost łączący historiografię ze społeczeństwem. Stawia się przed nią zadania wypracowania najlepszych modeli upowszechniania naukowej wiedzy historycznej nie tylko w szkole, ale także i poza nią, w systemie tzw. edukacji równoległej. Z poszerzaniem pola badawczego łączy się ściśle proces unaukowienia dydaktyki historii, doskonalenia jej metod badawczych, aparatury pojęciowej itp. W podobnym kierunku zmierza również polska dydaktyka historii, która od lat dwudziestu aktywnie uczestniczy w przemianach europejskiej myśli dydaktyczno-historycznej. Dokonaliśmy w tej dziedzinie znacznego kroku naprzód, osiągając niejednokrotnie wyniki porównywalne z dokonaniami dydaktyków francuskich, angielskich, włoskich czy holenderskich. Niestety, dorobek ten jest w niewielkim tylko stopniu znany osobom najbardziej zainteresowanym, tj. nauczycielom i studentom historii. Większość polskich prac badawczych z zakresu dydaktyki historii ukazała się w wydawnictwach uczelnianych, w mikroskopijnym nieraz nakładzie 100 - 300 egzemplarzy. Publikacje te są z reguły niedostępne na rynku księgarskim. Polski nauczyciel czy student historii nie ma też, praktycznie rzecz biorąc, większych szans, aby zapoznać się z dorobkiem przodującej dziś w świecie niemieckiej (do niedawna zachodnioniemieckiej) dydaktyki historii. Dotyczy to zresztą również literatury dydaktyczno-historycznej innych krajów europejskich, w Polsce raczej słabo znanej nawet wśród niektórych kręgów dydaktyków historii. Jest to skutek różnych ograniczeń, występujących do niedawna w naszych kontaktach naukowych z dydaktyką obcą. Sytuacja w tej dziedzinie uległa w ostatnich latach pewnej poprawie, nadal jednak jest daleka od stanu zadowalającego. Jednym z zadań naszego podręcznika jest upowszechnienie zdobyczy nowoczesnej myśli dydaktyczno-historycznej, zarówno polskiej, jak i - w miarę możliwości - obcej. Zgodnie z aktualnymi obecnie tendencjami w nauce europejskiej zrywamy z tradycyjnym, wąskim pojmowaniem przedmiotu i zadań dydaktyki historii. Upatrujemy w niej ważną subdyscyplinę historyczną, zajmującą się, jak to już wyżej powiedzieliśmy, złożoną problematyką upowszechniania wiedzy historycznej i jej społecznej recepcji. Oczywiście ten nowy, szeroki program dydaktyki historii mógł być w naszym podręczniku zrealizowany tylko na tyle, na ile pozwalał na to aktualny stan badań, w tym także badań własnych, prowadzonych przez autorów niniejszego opracowania. Główną uwagę skupiliśmy na problemach szkolnej edukacji historycznej, zdecydowały o tym nie tylko określone względy praktyczne, tj. potrzeby nauczycieli i studentów przygotowujących się do zawodu nauczycielskiego, przesądził o tym również skromny jeszcze dorobek badań dotyczących pozaszkolnej edukacji historycznej. Staraliśmy się jednak o to, aby szkolna edukacja historyczna i jej problemy ukazane zostały w szerokim kontekście społecznego obiegu wiedzy historycznej. Problematyce tej poświęcone zostały dwa rozdziały tego podręcznika (rozdziały III i IV), w których m.in. omawiamy różne formy przekazu historycznego, takie np. jak historiografia, publicystyka historyczna, literatura piękna, historia oralna, i analizujemy ich wpływ na świadomość i kulturę historyczną społeczeństwa. Rozdziały I i II zostały poświęcone metodologicznym problemom dydaktyki historii. Względy praktyczne zadecydowały również o tym, iż podręcznik koncentruje się na problematyce aktualnej. Zrezygnowano w związku z tym z systematycznego wykładu dziejów edukacji historycznej i myśli dydaktyczno-historycznej. Problematyka ta została szeroko omówiona w dotychczas istniejącej literaturze naukowej. Czytelników bliżej zainteresowanych tymi zagadnieniami odsyłamy do opracowań Jerzego Maternickiego: Dydaktyka historii w Polsce 1773-1918 (1974), i Polska dydaktyka historii 1918-1939 (1978), a także do monografii wymienionych w rozdziale II. Wyeksponowaliśmy zagadnienia nowe, pomijane lub też w niedostatecznym stopniu uwzględniane w dotychczasowych kompendiach z zakresu dydaktyki historii. Sposób prezentacji poszczególnych problemów jest zróżnicowany m.in. w zależności od stopnia ich złożoności, aktualnego stanu badań i dostępności istniejącej literatury monograficznej (polskiej i obcej). Zagadnienia względnie proste, szeroko opisane w dostępnej literaturze naukowej, przedstawione zostały w sposób syntetyczny. Zagadnienia nowe i złożone, słabo opracowane w literaturze monograficznej, potraktowane zostały szerzej, w sposób analityczny. Dotyczy to zwłaszcza niektórych spraw omawianych w pierwszej i drugiej części podręcznika. Niektóre partie-naszej pracy mają charakter materiałowy. Staraliśmy się w ten sposób stworzyć warunki do samodzielnej pracy studenta nad wybranymi zagadnieniami. Uważamy, iż głównym zadaniem podręcznika uniwersyteckiego jest nie tyle dostarczenie studentowi „gotowej" wiedzy, ile postawienie pewnych problemów i wskazanie dróg prowadzących do ich rozwiązania. Autorzy starali się pokazać dydaktykę historii jako dziedzinę żywą i żywotną, wciąż zmieniającą się, rozszerzającą pole swoich dociekań, poszukującą coraz doskonalszych narzędzi 6 badawczych. Wiedza dydaktyczno-historyczna ma charakter otwarty, jest przedmiotem licznych sporów i kontrowersji. Staraliśmy się więc zaprezentować Czytelnikowi wiele poglądów na każde niemal z omawianych zagadnień. Umożliwi mu to, jak nam się wydaje, wyrobienie sobie własnego zdania o poruszanych w książce tematach. Autorzy podręcznika zdają sobie sprawę z wielu jego niedostatków. Nie wszystkie zagadnienia zostały w nim należycie pogłębione. Czasami uniemożliwiał to aktualny, nie zawsze zadowalający stan badań w niektórych dziedzinach. Dotyczy to m.in. słabo dotychczas zbadanych, zwłaszcza w Polsce, psychologicznych podstaw nauczania historii. Na szersze, pogłębione ujęcie tego zagadnienia przyjdzie nam zapewne jeszcze trochę poczekać. Inaczej wyglądają metodologiczne, socjologiczne i kulturologiczne aspekty edukacji historycznej. Mamy w tej dziedzinie poważny, liczący się dorobek, który można było wykorzystać w analizie wielu interesujących nas tu zagadnień dydaktyczno-historycznych. Dobry podręcznik uniwersytecki powstaje stopniowo, przy współpracy użytkowników. Mając nadzieję na drugie wydanie naszej pracy, zwracamy się z apelem do Czytelników 0 nadsyłanie wszelkich uwag, które mogą się przyczynić do jej dalszego doskonalenia. Już teraz pragniemy podziękować pierwszym Czytelnikom tej pracy - Prof. Prof. Januszowi Rulce 1 Jerzemu Topolskiemu za cenne uwagi recenzyjne, które w niemałym stopniu przyczyniły się do podniesienia jej wartości. Jerzy Maternicki Część pierwsza Teoretyczne i metodologiczne podstawy dydaktyki historii Jerzy Maternicki /. Współczesna dydaktyka historii 1. Problemy terminologiczne Termin „dydaktyka historii" ma wiele znaczeń. Posłużymy się tu pewnym przykładem. Kiedy mówimy, że ktoś „uprawia dydaktykę historii", możemy mieć na myśli zarówno to, iż osoba ta - w takiej lub innej formie - upowszechnia wiedzę historyczną (np. zajmuje się nauczaniem historii w szkole średniej lub na uniwersytecie), jak i to, iż prowadzi ona mniej lub bardziej systematyczne badania w tej dziedzinie, np. dotyczące edukacji historycznej młodzieży. W pracy niniejszej przez dydaktykę historii rozumieć będziemy nie praktyczną działalność na polu upowszechniania wiedzy historycznej, ale refleksję naukową i paranaukową poświęconą tej działalności. Dydaktyk historii, najogólniej biorąc, stara się przeniknąć strukturę procesów edukacyjnych, poznać ich mechanizmy - oczywiście w odniesieniu do historii, a więc w dziedzinie upowszechniania lub też przyswajania przez społeczeństwo'(lub określoną jego część, np. przez młodzież) wiedzy historycznej. Oba powyższe zjawiska, a więc zarówno upowszechnianie wiedzy historycznej, jak też jej przyswajanie przez społeczeństwo składają się w sumie na edukację historyczną. Jest ona równie stara jak historia. Wysiłkom poznawczym w tej dziedzinie, podejmowanym przez dawnych kronikarzy czy historyków, towarzyszyła zawsze myśl udostępnienia posiadanej przez nich wiedzy innym. Krąg odbiorców tej wiedzy był oczywiście różny w różnych okresach historycznych, np. dość wąski we wczesnym średniowieczu (królowie, książęta, dostojnicy kościelni itp.), bez porównania zaś szerszy w czasach nowożytnych (szlachta, zamożne mieszczaństwo, duchowieństwo itp.). Z czasem, w wyniku rozwoju oświaty, proces upowszechniania wiedzy historycznej objął również najszersze kręgi społeczne, m.in. także chłopów i robotników. Upowszechnienie się edukacji historycznej w czasach nowożytnych spowodowało pojawienie się pierwszych prób refleksji na ten temat. W Polsce jej początki datować można na XVII i XVIII stulecie1. Momentem przełomowym było wprowadzenie historii do szkół i uczynienie z niej jednego z głównych przedmiotów nauki szkolnej2. Względy praktyczne spowodowały, że już w XIX w. dość często rozprawiano u nas o tym, Jakim sposobem najpożyteczniej dawać można historię i geografię w szkołach publicznych" (Hugo Kołłątaj), O łatwym i pożytecznym nauczaniu historii (Joachim Lelewel) czy O sposobach wykładania dziejów (Stanisław 1 Por. J. Maternicki, Dydaktyka historii w Polsce 1773-1918, Warszawa 1974, s. 19 i n.; L. Mokrzecki, Studium z dziejów nauczania historii. Rozwój dydaktyki przedmiotu w Gdańskim Gimnazjum Akademickim do schyłku XVII w., Gdańsk 1973. 2 Por. J. Maternicki, Cz. Majorek, W. Górczyński, Historia jako zadanie wychowawcze. Edukacja historyczna młodzieży w latach 1773-1830, Warszawa 1988. 10 Zarański)3. Początkowo nie widziano potrzeby nadawania tego typu rozważaniom jakiejś jednej, wspólnej nazwy. Pojawiła się ona w polskim piśmiennictwie dydaktyczno-historycznym dopiero pod koniec XIX w. Mamy tu na myśli termin „metodyka historii" (rzadziej „metodyka nauczania historii"), który trafił do Polski, jak się wydaje, prosto z Niemiec. Kraj ten posiadał wówczas duży, największy chyba w Europie dorobek w tej dziedzinie. Przykładowo wymienimy tu wydaną w 1895 r. we Wrocławiu książkę H. Rosenburga Methodik des Geschichtunterrichts, W pierwszych latach XX w. terminem „metodyka historii" posługują się m.in. Adam Jaczynowski i Aniela Szycówna4. W 1910 r. ukazały się w Warszawie Stanisława Sobińskiego Uwagi metodyczne o nauczaniu historii. Była to pierwsza, w pełni nowoczesna próba całościowego ujęcia zagadnień zaliczanych wówczas do metodyki nauczania historii. W okresie międzywojennym termin ten został stopniowo wyparty przez inny - „dydaktyka historii". Po raz pierwszy wprowadził go do tytułu rozważań teoretycznych, poświęconych nauczaniu historii, Adam Kłodziński publikując niewielkich rozmiarów broszurę Z zagadnień dydaktyki historii (Lwów 1918). Później posłużył się nim m.in. Adam Szelągowski (Z zagadnień dydaktyki historii, Warszawa 1925). Nie wszyscy jednak od razu zaakceptowali nową terminologię. Natalia Gąsiorowska np. posługiwała się nadal terminem „metodyka nauczania historii"5. Szalę zwycięstwa na rzecz terminu „dydaktyka historii" przechyliła Hanna Pohoska, która taki właśnie tytuł nadała swemu uniwersyteckiemu podręcznikowi z tego zakresu6. Pod koniec lat dwudziestych „dydaktyka historii" stała się przedmiotem nauczania uniwersyteckiego. Poczynając od 1928 r. wykłady z tego zakresu były obowiązkowe dla studentów historii przystępujących do tzw. egzaminu dydaktycznego7. Termin „dydaktyka historii" zadomowił się na dobre w polskim piśmiennictwie dydaktyczno-historycznym w połowie lat trzydziestych. Obok wyżej wymienionych posługiwali się nim również m.in. Józef Dutkiewicz (Dydaktyka historii, Warszawa 1936, odb. z Encyklopedii Wychowania t. II) oraz Jadwiga Lechicka (Polska dydaktyka historii w latach 1925-1937, Łódź 1937). Stosowano go również w pierwszych latach po II wojnie światowej. Powstały wówczas dwie nowe Dydaktyki historii - jedną napisała wspomniana wyżej J. Lechicka, drugą - Halina Mrozowska. Prace te nie mogły ukazać się drukiem, ponieważ nie odpowiadały nowym założeniom ideologicznym, obowiązującym w szkolnictwie polskim po 1948 r. Maszynopisy obu książek zaginęły. W latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych XX w. termin „dydaktyka historii" został zastąpiony przez „metodykę nauczania historii". Tym razem było to proste naśladownictwo słownictwa obowiązującego w Związku Radzieckim. Termin „metodyka nauczania historii" spotkał się też z powszechną aprobatą pedagogów, którzy tzw. dydaktyki szczegółowe (np. matematyki, geografii itp.) najchętniej nazywali „metodykami", aby je łatwiej odróżnić od dydaktyki ogólnej. Nowe opracowania, poświęcone nauczaniu historii, już nazywały się „metodykami". I tak w 1967 r. ukazała się pożyteczna w swoim czasie, długo używana w uniwersyteckim kształceniu nauczycieli historii Metodyka nauczania historii Tadeusza Słowikowskiego. Pierwsze wydanie tej pracy nosiło podtytuł Podręcznik dla Studium Nauczycielskiego, który został usunięty w następnych edycjach książki (1972, 1975). Autor skupił swoją uwagę na zagadnieniach praktycznych, związanych z organizacją procesu dydaktycznego, oraz metodami i środkami dydaktycznymi stosowanymi w nauczaniu historii w szkołach podstawowych. Większe ambicje teoretyczne miał Czesław Szybka, autor Metodyki nauczania historii w szkole średniej (Warszawa 1966), ale i ta praca ma już dziś jedynie znaczenie historyczne. 3 Por. teksty tych autorów, zamieszczone w książce J. Maternickiego, Dydaktyka historii w Polsce 1773-1918, s. 239 i in„ 253 i n., 272 i n.. 4 Por. A. Jaczynowski, Z metodyki historii, „Przegląd Pedagogiczny" R.XX, 1901, s. 66, 67, 82, 83; A. Szycówna, Metodyka [w:] Poradnik dla samouków, cz. IV, Warszawa 1902, s. 268. 5 Por. N. Gąsiorowska, Historia, „Rocznik Pedagogiczny", seria 2, t. I, Warszawa 1923, s. 298. 6 Por. H. Pohoska, Dydaktyka historii, Warszawa 1928, wyd. II, Warszawa 1937. 7 Por. J. Maternicki, Polska dydaktyka historii 1918-1939. Materiały i komentarze, Warszawa 1978. 11 W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych nastąpił częściowy powrót do terminologii z lat trzydziestych. Wielu autorów (m.in. Czesław Majorek, Jerzy Maternicki, Janusz Rulka, Bolesław Szczepański, Adam Suchoński, Alojzy Zielecki) zaczęło ponownie używać terminu „dydaktyka historii". Sytuacja w tej dziedzinie daleka jest jednak od stabilizacji. Bardzo często mamy do czynienia z zamiennym używaniem obu terminów, tj. „dydaktyki historii" i „metodyki nauczania historii". Posłużymy się tu dwoma przykładami. W pierwszym wydaniu swej Metodyki nauczania historii T. Słowikowski stwierdzał m.in.: „Przedmiotem metodyki historii jest, jak to wynika z naszych rozważań, również badanie procesu poznawczego ucznia z jego wszystkimi przejawami"8. W drugim wydaniu podręcznika zdanie to otrzymało brzmienie: „Przedmiotem dydaktyki historii jest, jak to wynika z naszych rozważań, również badanie procesu poznawczego ucznia z jego wszystkimi przejawami"9. A oto inny przykład. W 1981 r. A. Zielecki wydał „poradnik dla studentów" noszący tytuł Dydaktyka historii. Drugie wydanie tej pracy otrzymało tytuł Metodyka nauczania historii10. Chaos terminologiczny, jaki panuje w interesującej nas tu dziedzinie, pogłębiły ostatnie publikacje dydaktyczno-historyczne. Mamy tu na myśli dwie prace zbiorowe, wydane przez Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Pierwsza z nich, pod red. Cz. Majorka, nosi tytuł Metodyka nauczania historii w szkole podstawowej (Warszawa 1988), druga, pod red. Jerzego Centkowskiego Dydaktyka historii w szkole podstawowej (Warszawa 1989). Srodze pomyliłby się Czytelnik, gdyby sądził, iż druga z tych publikacji, nosząca obiecujący tytuł Dydaktyka historii... przynosi szersze, głębsze ujęcie problemu, niż pierwsza, odwołująca się do węższego, jak wielu sądzi, pojęcia „metodyka nauczania historii". W rzeczywistości jest akurat odwrotnie. Metodyka nauczania historii w szkole podstawowej ma znacznie poważniejszy charakter niż skromna w zamyśle i wykonaniu, przypominająca dawne poradniki metodyczne Dydaktyka historii w szkole podstawowej11. Używanie podwójnej nazwy na oznaczenie jednej i tej samej dziedziny wiedzy jest z wielu względów niewygodne, a nawet może prowadzić do różnych nieporozumień. Dlatego też opowiadamy się za ujednoliceniem terminologii i za konsekwentnym stosowaniem nazwy „dydaktyka historii". 2. Pojęcie dydaktyki (metodyki nauczania) historii w polskiej myśli dydaktyczno-historycznej XX w. Obok rozbieżności terminologicznych mamy niejednokrotnie do czynienia z poważnymi rozbieżnościami pojęciowymi, dotyczącymi zakresu i treści zarówno „dydaktyki historii", jak też „metodyki nauczania historii". Spróbujmy przypatrzeć się tej sprawie nieco bliżej, biorąc za punkt wyjścia przyjmowane dawniej i obecnie definicje (określenia) dydaktyki (metodyki nauczania) historii12. Najpierw zajmiemy się definicjami polskimi, później przytoczymy 8 T. Słowikowski, Metodyka nauczania historii. Podręcznik dla Studium Nauczycielskiego, Warszawa 1967, s. 7. 9 T. Słowikowski, Metodyka nauczania historii, wyd. II, Warszawa 1972, s. 7. 0 Por. A. Zielecki, Dydaktyka historii. Poradnik dla studentów, Rzeszów 1981; tenże, Metodyka nauczania historii. Poradnik dla studentów, Rzeszów 1984. 11 Prezentując dzieło J. Centkowski napisał: „Książka zawiera zbiór materiałów metodycznych do nauczania historii w szkole podstawowej", Dydaktyka historii w szkole podstawowej, pr. zbiór, pod red. J. Centkowskiego, Warszawa 1989, s. 5. Większą część książki wypełniają materiały warsztatowe: propozycje rozkładu materiału, konspekty lekcji historii, teksty służące sprawdzeniu wiadomości i umiejętności uczniów kl. IV-VIH. 12 Przez „określenia" dydaktyki (metodyki nauczania) historii rozumiem zdania, które nie spełniają wprawdzie warunków formalnych definicji, pozwalają jednak - w jakimś przybliżeniu - zdać sobie sprawę, w jakim znaczeniu użyto tego terminu w danej pracy. 12 najczęściej stosowane określenia dydaktyki historii w literaturze obcej. W tym kontekście zwrócimy też uwagę na dotychczasowe poglądy na przedmiot, charakter i zadania dydaktyki (metodyki nauczania) historii. Przegląd nasz rozpoczniemy od definicji przyjętej przez Hannę Pohoską. Autorka ta przez dydaktykę historii rozumiała „naukę o zasadach nauczania historii"13. H. Pohoską przeciwstawiała się z jednej strony zawężaniu tego pojęcia do „techniki" podawania uczniom wiedzy historycznej, do „systemu sposobów", zapewniającego nauczaniu historii należytą skuteczność14, z drugiej zaś - nadmiernemu rozszerzaniu zakresu interesującego nas tu pojęcia i obejmowaniu nim zagadnień metodologicznych i historiozoficznych15. „Dydaktyka historii jest nauką normatywną i praktyczną, a nie filozoficzną - dydaktyka historii nie może się zajmować historiozofią ani historyką, bo od tego są specjalne gałęzie wiedzy historycznej i filozoficznej" — pisała H. Pohoską16. Autorka ta podjęła również problem relacji między dydaktyką historii a „metodyką historii". Reprezentowała zdanie, że „byłoby lepiej te dwa pojęcia rozróżnić". Pojecie „metodyka historii" (właściwie: metodyka nauczania historii) jest „bardziej techniczne", odnosi się do sposobów nauczania, nie obejmuje natomiast „materiału i celu". „Metodyka nauczania historii" jest więc pojęciem węższym w stosunku do „dydaktyki historii", która „zajmuje się [...] nie tylko nauczaniem historii w szkole, ale wyjaśnieniem historycznym i teoretycznym tej kwestii, celami nauczania historii, przedmiotem nauczania, metodami pracy W szkole i przygotowaniem nauczyciela do zawodu"17. Nie wszystko w tej wypowiedzi jest jasne, precyzyjnie sformułowane, mimo to ogólny kierunek wywodów autorki rysuje się dość wyraźnie. Dążyła ona do nadania dydaktyce historii charakteru poważnej, naukowej refleksji nad celami, treściami, metodami i innymi elementami składowymi nauczania historii w szkołach. Pewnego rodzaju przeciwieństwem tej „nauki o zasadach nauczania historii" miała być metodyka nauczania tego przedmiotu, dostarczająca nauczycielowi konkretnych wskazówek metodycznych, dotyczących realizacji obowiązującego programu historii18. Po II wojnie światowej interesującym nas tu problemem zajęła się m.in. Adela Bornholtzowa. Autorka ta, zgodnie z obowiązującym wówczas nazewnictwem, posługiwała się terminem „metodyka nauczania historii". Przypatrzmy się nieco bliżej jej poglądom, długo bowiem stanowiły one „ostatnie słowo" w zakresie refleksji nad charakterem, przedmiotem i zadaniami interesującej nas tu dziedziny wiedzy. A. Bornholtzowa była zdecydowanym przeciwnikiem dzielenia refleksji nad nauczaniem historii na „dydaktykę historii" i „metodykę nauczania historii". Uważała ten podział za sztuczny, a nawet szkodliwy. Prowokuje on, zdaniem A. Bornholtzowej, „do nieistotnych, tym razem rzeczywiście chyba tylko akademickich sporów, które nic nowego nie wnoszą, a utrudniają porozumienie w kwestiach zasadniczych: przedmiotu, zakresu, charakteru metodyki, jej funkcji społecznej, jej służby praktyce"19. „Metodyka" i „dydaktyka" historii muszą stanowić jedną całość. „Wskazówki, wytyczne, sposoby nauczania muszą być oparte na mocnych podstawach, naukowo uzasadnione, aby nie stać się doraźnym, o wątpliwej wartości tymczasowym poradnictwem empirycznym, lub skostniałym, tradycyjnym poradnikiem, umacniającym rutynę. Ale także czysto teoretyczne 3 Por. H. Pohoską, Dydaktyka historii, wyd. II, s. 12. * Tak miał pojmować dydaktykę historii, zdaniem H. Pohoskiej, Franciszek Bujak. Por. F. Bujak, Reforma studiów historycznych na Uniwersytecie z punktu widzenia przygotowania do zawodu nauczycielskiego, „Wiadomości Historyczno-Dydaktyczne" R.I., 1933, nr l, s. 2. 5 Taką tendencję dostrzegła z kolei H. Pohoską u Leona Langholza, Dydaktyka a metodologia, „Kultura Pedagogiczna" R.I., nr 4-5, s. 435. 16 H. Pohoską, Dydaktyka historii, s. 13. 7 Ibidem, s. 14. 8 Jako przykład takiej „metodyki" autorka podawała swoją książkę Historia w szkole powszechnej, Warszawa 1933. 19 A. Bornholtzowa, Niektóre problemy metodyki historii jako nauki, Warszawa 1958, s. 86. 13 kryteria doboru materiału, spekulatywne cele nauczania, ograniczanie się do ustalenia tego, co być powinno, bez znajomości tego, co jest i co być może - jednym słowem teoria nie poparta przez praktykę nie ma racji bytu"20. Podobnego zdania jest wielu współczesnych dydaktyków historii, zarówno polskich, jak i obcych. Metodyka nauczania historii powinna być, wedle A. Bornholtzowej, „naukową teorią" nauczania tego przedmiotu. Przedmiotem jej badań jest „proces nauczania historii - szeroko rozumiany". Nieco dalej autorka stwierdzała, iż „teoria nauczania historii bada i analizuje fakty pedagogiczne, jakie powstają w toku kierowania procesem poznawczym ucznia..."21. W innym miejscu A. Bornholtzowa pisała: „Metodyka może stać się «nauką praktyczną» jedynie wówczas, gdy będzie stosować naukowe metody badań, dowodzenia, uzasadniania twierdzeń. Zadaniem metodyki nauczania jest znalezienie odpowiedzi na cztery zasadnicze pytania: 1. Czego uczymy (materiał, specyfika przedmiotu nauczania). 2. Kogo uczymy (proces nauczania - uczeń). 3. Kto może uczyć (wykształcenie, przygotowanie nauczyciela). 4. Jak uczyć (metody, zabiegi, środki metodyczne)"22. A. Bornholtzowa nie miała złudzeń co do naukowej kondycji ówczesnej „metodyki nauczania historii", wielokrotnie podkreślała, iż wciąż jeszcze znajduje się ona na niskim poziomie rozwoju naukowego23. Dla autorki nie ulegało wątpliwości, iż metodyka nauczania historii należy do nauk pedagogicznych. Decydować miał o tym fakt, iż przedmiotem jej badań jest proces poznawczy ucznia. A. Bornholtzowa apelowała więc o zacieśnienie kontaktu z naukami pedagogicznymi. „Metodyka - pisała - musi się szerzej oprzeć i włączyć do badań ogólnopedagogicznych i psychologicznych, korzystać z ich osiągnięć, a jednocześnie twórczo, śmiało próbować rozwiązywania własnych problemów na podstawie szeroko zakrojonych i zespołowo prowadzonych badań. Wykrywanie i wszechstronne badanie faktów pedagogicznych na lekcjach historii, na materiale historycznym, recepcji treści, oddziaływania środków poglądowych, badania nad słownictwem historycznym, wreszcie eksperymentalne stosowanie nowych środków, zabiegów i sposobów w oparciu o wykrywane prawidłowości procesu poznawczego, wykrywanie prawdziwych zainteresowań i reakcji emocjonalnych ucznia - oto przykładowo tematyka badań"24. A. Bornholtzowa wskazywała również na związki dydaktyki historii z innymi naukami: historią, metodologią historii, teorią poznania, fizjologią i psychologią, ale szerzej się już na ten temat nie wypowiadała. Koncepcja „metodyki nauczania historii", przyjęta przez A. Bornholtzowa, byłajak na owe czasy bardzo śmiała i nowocześnie pomyślana. Jednym z postulatów badawczych autorki było opracowanie podstaw metodologicznych tej dziedziny wiedzy i nadanie jej w pełni naukowego charakteru. Poglądy A. Bornholtzowej zostały przyjęte przez polską dydaktykę historii. Z nieznacznymi tylko modyfikacjami powtórzył je dziewięć lat później w Metodyce nauczania historii T: Słowikowski. Definiując przedmiot swoich rozważań autor ten pisał: „Metodyka historii jest nauką pedagogiczną, a jej podstawy metodologiczne wynikają nie tylko z metodologii historii jako nauki, ale także z psychologii rozwojowej, dydaktyki ogólnej oraz teorii poznania. Metodyka historii, podobnie jak metodyki szczegółowe innych przedmiotów szkolnych, bada proces poznawczy ucznia w swoim zakresie oraz ustala jego prawidłowości przez obserwacje, wywiady, masowe badania i eksperymenty pedagogiczne oraz zbieranie doświadczeń nauczycieli 20 Ibidem, s. 87. 21 Ibidem, s. 89. 22 Ibidem, s. 5. 23 Ibidem, s. 88. 24 Ibidem, s. 94. 14 i ich uogólnianie [...]. W realizacji swoich założeń opiera się metodyka na wykrytych i ustalonych przez dydaktykę ogólną prawidłowościach procesu nauczania"25. Jednym z zadań „metodyki nauczania historii" jest „ustalenie określonego zespołu warunków dydaktycznych, jakie są konieczne do zainicjowania i przeprowadzenia procesu poznawczego ucznia w celu zapoznania go z pewnymi elementami materiału historycznego, doprowadzenia do ich zrozumienia i utrwalenia w jego pamięci, a w dalszej zaś konsekwencji do wykształcenia szeregu sprawności intelektualnych, a przede wszystkim zaprawienia ucznia do samodzielnego myślenia w ogóle, a myślenia historycznego w szczególności"26. W dalszych wywodach na ten temat, T. Słowikowski stwierdził m.in.: „Metodyka powinna również zająć się rozwinięciem systematycznej pracy nad teorią programów oraz podręczników szkolnych, jak również opracowaniem projektów pomocy metodycznych i organizacją ich produkcji. Aby jednak mogła ona spełnić wymienione zadania, które można by zaliczyć do funkcji usługowej metodyki, powinna równocześnie, łącznie z realizacją tych zadań, prowadzić własne badania naukowe, gdyż tylko wówczas jej funkcja usługowa w stosunku do nauczycieli historii może być należycie spełniona"27. W porównaniu z A. Bornholtzową T. Słowikowski położył większy nacisk na praktyczne, „usługowe" funkcje „metodyki nauczania historii"28, silniej też, niż autorka warszawska, podkreślał walory doświadczeń nauczycieli, upatrując w nich jedno z głównych źródeł wiedzy dydaktyczno-historycznej. W zbliżonym kierunku poszły również rozważania Cz. Szybki. Według Cz. Szybki „przedmiotem poznania metodyki historii (...) są prawidłowości procesu nauczania historii, związki i zależności zachodzące między celami nauczania historii, treścią nauczania, organizacją, metodami i środkami nauczania, działalnością poznawczą uczniów oraz wynikami pracy dydaktyczno-wychowawczej"29. Zaliczając metodykę nauczania historii do nauk pedagogicznych, Cz. Szybka dostrzegał również, podobnie jak A. Bornholtzową i T. Słowikowski, jej bliskie związki z historią. „Racja bytu metodyki historii jako osobnej dyscypliny naukowej wynika przecież ze swoistych właściwości procesu nauczania historii, co uwarunkowane jest w dużej mierze właściwościami nauki historycznej" - pisał30. Szczególne znaczenie Cz. Szybka przywiązywał do związków metodyki nauczania historii z psychologią, która - jak podkreślał - pozwala m.in. na określenie możliwości poznawczych uczniów. Cz. Szybka zwracał też uwagę na niezbędność wykorzystania wiedzy psychologicznej w analizie takich problemów jak rozwój wyobraźni przestrzennej uczniów, kształtowanie poczucia czasu, rozumienie związków przyczynowo-skutkowych i pojęć historycznych, szczególne właściwości myślenia historycznego, związki między działalnością poznawczą uczniów a ich przeżyciami emocjonalnymi itp. Metodyka nauczania historii powinna też, zdaniem Cz. Szybki, zacieśnić swe związki z dydaktyką ogólną. Uważał on, iż „bez wyzyskania dotychczasowego dorobku teoretycznego dydaktyki ogólnej nie jest możliwe rozwiązanie żadnego podstawowego problemu metodyki nauczania historii"31. Z drugiej jednak strony cytowany tu autor podkreślał, że ta ostatnia „nie 25 T. Słowikowski, Metodyka nauczania historii, wyd. I, s. 5, 6. W wyd. II wyrazy „metodyka historii" zostały zastąpione przez „dydaktykę historii". 26 Ibidem, s. 7. 27 Ibidem, s. 8. 28 Autor był jednak zdecydowanym przeciwnikiem wąskiego pojmowania zadań praktycznych metodyki nauczania historii. „Nie może bowiem ona być zbiorem recept i przepisów porządkowych, jeśli to tak można określić [...]. Metodyka historii jest tylko przewodnikiem po labiryncie problemów związanych z nauczaniem historii i daje ich naukowe uzasadnienie". Ibidem, s. 7. 29 Cz. Szybka, Metodyka nauczania historii w szkole średniej, Warszawa 1966, s. 3, 4. 30 Ibidem, s. 4. 31 Ibidem, s. 7. może być całkowicie podporządkowana dydaktyce ogólnej, gdyż istotną jej cechą jest powiązanie nie tylko z naukami pedagogicznymi, lecz także z nauką historyczną"32. Rekapitulując swoje rozważania na temat związków metodyki nauczania historii z innymi naukami Cz. Szybka pisał: „Własne podstawy metodologiczne metodyki historii jako nauki muszą być powiązane z metodologią nauki historycznej, teorią poznania, psychologią oraz pedagogiką i dydaktyką ogólną"33. Było to w pełni zgodne z tym, co wcześniej głosiła A. Bornholtzowa. W podobny sposób jak A. Bornholtzowa rozwiązywał również Cz. Szybka problem „społecznej funkcji" metodyki nauczania historii, która ,jako dyscyplina teoretyczna nie może być oderwana od praktyki szkolnej, powinna ona [...] przyczyniać się do ulepszania procesu nauczania historii..." - stwierdzał autor Metodyki nauczania historii w szkole średniej3*. Cechą wspólną wszystkich przytoczonych wyżej koncepcji dydaktyki (metodyki nauczania) historii było ograniczenie zakresu jej zainteresowań do spraw związanych z edukacją szkolną, ściślej: z nauczaniem historii. Szerszą koncepcję tej dyscypliny reprezentuje obecnie w Polsce m.in. Czesław Majorek, który nawiązując do nowych tendencji w dydaktyce zachodnioeuropejskiej opowiedział się za znacznym rozszerzeniem zakresu jej badań, Cz. Majorek słusznie zauważył, iż w ostatnim okresie tradycyjna „metodyka nauczania historii" zmieniła w znacznej mierze swoje oblicze i zaczęła stopniowo przekształcać się w nowocześnie rozumianą „dydaktykę historii". W kręgu jej zainteresowań znalazły się „problemy filozoficzne, socjologiczne, psychologiczne, historiograficzne, metodologiczne [...]. W ten sposób z wąskiej dziedziny umiejętności nauczycielskiej, z reguły powtarzającej praktykę szkolną, przekształca się ona obecnie w dyscyplinę o szerokim wachlarzu rozważanych zagadnień teoretycznych, które niejako dokumentują jej rolę jako pośrednika między historią a społeczeństwem. Jako taka przyjmuje nazwę «dydaktyka historii»". Precyzując bliżej treść tego pojęcia cytowany autor stwierdza: „Przedmiotem tak rozumianej dydaktyki historii jest analiza i opis uwarunkowań powszechnego charakteru historii, jej bezpośredniego wpływu na życie człowieka, procesu «wrastania w historię» młodszych generacji społeczeństwa i dalej - charakterystyka funkcji szkoły i nauczyciela w przekazywaniu dziedzictwa przeszłości, roli środków społecznego przekazu w percepcji treści historycznych i społeczno-politycznego znaczenia wiedzy historycznej"35. Jako przykład takiego szerokiego pojmowania dydaktyki historii, jej przedmiotu i zadań, Cz. Majorek podaje zachodnioniemieckie dzieło Handbuch der Geschichtsdidaktik, pod red. K. Bergmanna, A. Kuhn, J. Riisena i G. Schneidera, wydane w Diisseldorfie w 1979 r. W ten sposób doszliśmy do definicji dydaktyki (metodyki nauczania) historii przyjmowanych w innych krajach. 3. Współczesne definicje dydaktyki historii w nauce zachodnioeuropejskiej i amerykańskiej I tym razem rozpoczniemy od spraw terminologicznych. Jeśli chodzi o naszych najbliższych sąsiadów, to dydaktycy radzieccy i wschodnioniemieccy najczęściej używali terminu „metodyka 32 Uzasadniając to stanowisko autor pisał: „Przy rozwiązywaniu powstałych problemów metodyka historii musi brać pod uwagę nie tylko ogólne, wspólne dla wszystkich przedmiotów prawidłowości procesu nauczania, które są przedmiotem zainteresowania dydaktyki ogólnej, lecz przede wszystkim swoiste właściwości procesu nabywania przez młodzież wiedzy historycznej". Ibidem, s. 7. 33 Ibidem, s. 8. 34 Ibidem. 15 Cz. Majorek, Metodyka nauczania historii jako nauka teoretyczno-praktyczna [w:] Metodyka nauczania historii w szkole podstawowej, pr. zbiór, pod red. Cz. Majorka, Warszawa 1988, s. 17. Autor pisze tu o „przedmiocie", w rzeczywistości, jak to wynika z kontekstu, chodzi mu o zadania dydaktyki historii. 16 nauczania historii", czescy i słowaccy zaś posługują się nazwą „dydaktyka historii"36. Ta ostatnia nazwa zadomowiła się również na Węgrzech, w Bułgarii natomiast w powszechnym użyciu jest nadal „metodyka nauczania historii". Spore różnice terminologiczne występują również w dydaktyce zachodnioeuropejskiej. Termin „dydaktyka historii" zdobył sobie powszechne uznanie m.in. w Republice Federalnej Niemiec i Holandii. Anglicy używają go jednak rzadko i raczej niechętnie. Zwrot „History Didactics" został ukuty przez przedstawicieli tej nauki na kontynencie, przede wszystkim przez Niemców (z RFN) i Holendrów. Zamiast pojęcia „dydaktyka historii" Anglosasi używają najczęściej pojęć „nauczanie historii" (Teaching History), „uczenie się historii" (Learning History), „kształcenie historyczne" (Historical Education) i in. W dziełach noszących takie tytuły ukryta jest przede wszystkim treść praktyczna, obejmująca wskazówki dla nauczycieli historii, nakreślająca cele kształcenia historycznego i sposoby konstruowania programów nauczania, opisująca metody, a właściwie techniki nauczania, stosowanie środków dydaktycznych, wykorzystanie lokalnego środowiska historycznego w procesie nauczania, środków masowego przekazu itp. Słowem - „dydaktyka historii" - nie wykazuje w Anglii większych ambicji teoretycznych37, bliska natomiast jest tradycyjnie pojmowanym „metodykom nauczania historii". Wśród współczesnych opracowań francuskojęzycznych dość często pojawia się termin „la didactiąue", lecz konotacja pojęcia pod nim ukrytego nie jest jeszcze tak ścisła i pełna jak w piśmiennictwie niemieckojęzycznym. Dowodzi to niezupełnego przyjęcia się tego pojęcia we francuskiej literaturze historycznej, ale także i w belgijskiej, kanadyjskiej i szwajcarskiej. Mimo to jest ono tam bardziej popularne niż w krajach anglosaskich38. W lutym 1986 r. redakcja międzynarodowego czasopisma dydaktyczno-historycznego „Informations", wydawanego w Weingarten (RFN), przesłała do 25 członków Międzynarodowego Towarzystwa Dydaktyków Historii (International Society for History Didactics) prośbę o odpowiedź na pytanie, „co to jest dydaktyka historii?". Chodziło o uściślenie zakresu znaczeniowego pojęcia, a zwłaszcza o sformułowanie uniwersalnej i użytecznej definicji tej bujnie rozwijającej się w dobie obecnej subdyscypliny historycznej a zarazem pedagogicznej. Wpłynęło 21 odpowiedzi sformułowanych przez respondentów z 14 krajów świata. Ich opracowanie redakcyjne zlecono Piętowi Fontaine'owi, emerytowanemu profesorowi Uniwersytetu w Utrechcie, wiceprezydentowi Towarzystwa. Wraz z komentarzem ukazały się one w drugim numerze (1986) „Informations", s. 90-102. Oto wybrane definicje dydaktyki historii39. Pięt Fontaine (Holandia): „Dydaktyka historii jest dyscypliną pośredniczącą pomiędzy historią a ludźmi. Pojęcie historii jest tu rozumiane jako rzeczy minione czy też czyny znakomite «res gestae», a nie jako historiografia czy nauka historyczna. Natomiast pod pojęciem ludzi kryje się każdy, łącznie z zawodowymi historykami i dydaktykami historii. Głównym zatem problemem dydaktyki historii jest badanie wpływu historii na ludzi, czyli odpowiedź na pytanie, co ludzie czynią z bagażem wiedzy o przeszłości, jak historia kształtuje ich życie indywidualne i społeczne. Badanie to posiada aspekt teoretyczny i praktyczny. Pierwszy obejmuje teorię komunikacji wiedzy o przeszłości, różniąc się tym samym od teorii historii czy filozofii historii. Natomiast drugi aspekt badań historyczno-dydaktycznych ma głównie charakter edukacyjny. Rozważa się tu problemy związane z organizacją historycznej komunikacji (historycznego przekazu?) sposobem 36 Por. np. V. Ćapek i in., Didaktika dejepisu, t. L, Teorie a metodologie didaktiky dejepisu, Praha 1985. 7 Por. np. The Teaching of History in Secondary Schools, Cambridge 1975, s. XII. 8 Por. np. J.-N. Luc, L'Histoire par l'etude du milieu, Paris 1978, s. 9-16; P. Daninos, La composition d'Histoire, Paris 1979, s. 17-26; F. Audigier, Les recherches ... meneesdans le cadre de la section des sciences humaines de l'INRP, „Historiens et Geographes" 1980, nr 278, s. 616-625. 9 Podaję je tu w wyborze i tłumaczeniu Cz. Majorka, któremu za okazaną w ten sposób pomoc składam serdeczne podziękowania. 17 racjonalnym i zamierzonym. Przy tym specjalną uwagę poświęca się tu kształceniu historycznemu ludzi młodych i przygotowaniu przyszłych nauczycieli historii". Walter Fiirnrohr, profesor Uniwersytetu Niirnberg-Erlangen (RFN), prezydent Międzynarodowego Towarzystwa Dydaktyków Historii: „Jeśli dydaktyka jest nauką o nauczaniu i uczeniu się, dydaktyka historii jest nauką 0 nauczaniu i uczeniu się historii. Rozważa ona psychologiczne i materialne (np. instytucjonalne) założenia, okoliczności (warunki) i efekty owego nauczania i uczenia się historii. W tym kontekście nauczanie i uczenie się historii trzeba rozumieć w szerszym sensie, który obejmuje zarówno przekaz, jak i przyswajanie wszystkich (poprawnych i błędnych) wyobrażeń o historycznych zdarzeniach (fenomenach), czyli wyobrażeń o historii jako całości. Tym sposobem kształcenie historyczne, jak i dydaktykę historii należy odnosić do wszystkich grup wiekowych, począwszy od małych dzieci w przedszkolu, a na ludziach starych z domu starców kończąc. Dlatego dydaktyka historii próbuje analizować świadomość historyczną jednostek, grup społecznych i całego społeczeństwa na podstawie badań empirycznych. Wpływa ona także w sposób szczególny na historię jako przedmiot szkolny, zwłaszcza przez badania programów i podręczników, w tym przez międzynarodowe badania i rewizję treści podręcznikowych. Nauczanie historii w szkole zajmuje więc centralne miejsce w konfrontacji wszystkich ludzi z historią, dlatego też jest ono głównym członem dydaktyki historii. Dydaktyka historii jest niezbywalną częścią nauki historycznej oraz koniecznym przedmiotem nowoczesnego kształcenia nauczycieli historii, którym tradycyjne przygotowanie merytoryczne (conventional) już nie wystarcza". Jochen Huhn, profesor Uniwersytetu w Kassel (RFN): „Przede wszystkim nazwa «dydaktyka historii» jest strasznym terminem wywołującym nieporozumienia wśród specjalistów. Jest on co prawda trudny do wyjaśnienia, lecz nie ma chyba lepszego. Stąd: dydaktyka historii jest subdyscypliną historyczną rozważającą dwa główne pytania: jaka jest użyteczność historii? oraz: jak ulepszyć wykorzystanie historii?, tj. jak osiągnąć oczekiwane korzyści metodycznie kontrolowanego podejścia do przeszłości i jak je wprowadzić do różnych dziedzin życia społecznego. Ażeby odpowiedzieć na te pytania, należy postrzegać 1 uprawiać trzy główne zakresy badań historyczno-dydaktycznych: po pierwsze - badania empiryczne na temat roli historii w życiu codziennym oraz na temat efektów nauczania historii i innych dydaktycznych czynności zarówno w przeszłości, jak i teraźniejszości; po wtóre -badania teoretyczne na temat naukowego i popularnego podejścia do przeszłości, ich podobieństw i różnic; w końcu -promowanie « historycznego uczenia s i ę » zarówno w szkole, jak i w muzeum, środkach masowego przekazu, turystyce, życiu politycznym itd. Notabene nie należy tego robić z gorliwością misjonarza, lecz ze świadomością warunków, w jakich się działa, ze świadomością potrzeb ludzi i ich życia ideowego". Charles Hannam, profesor Uniwersytetu w Bristolu (Anglia): „Historię należy traktować jako konwersację pomiędzy młodymi i starymi, jak również pomiędzy tymi, którzy żyją i tymi, którzy umarli. «Dydaktyka» - mimo że nie podoba mi się ten termin, jednakże akceptuję pojęcie, czyli jego treść - kreuje podstawowe reguły wymiany poglądów i międzypokoleniowych kontaktów między ludźmi. Bez pewnych reguł owa wymiana idei staje się paradoksalną paplaniną. Nie ma gorszej rzeczy nad «paplaninę» w procesie nauczania, kiedy to nauczyciele mówią, a uczniowie siedzą jak oszołomieni, nie będąc w stanie lub nie mając chęci zrozumieć naszej wylewnej mowy. Toteż nauczyciele historii mają szczególny obowiązek wobec swoich uczniów: muszą oni mianowicie być szczerzy i wiarygodni, używać źródeł historycznych, a zwłaszcza świadomie i z entuzjazmem podkreślać wagę tego, co przekazują. Poza tym potrzeby tych, których uczymy, muszą być uwzględnione. Dla dzieci historia może być wprowadzeniem do społeczeństwa dorosłego. Jesteśmy rzadko pewni, że rozumieją one rzeczywiście to, czego się uczą lub też, że pojmują wartość tego, co jest im przekazywane, że - innymi słowy - jest to istotne dla zaspokojenia ich wewnętrznych potrzeb. Na dobrą sprawę nauczyciele historii nie dostarczają jedynie informacji. Oni powinni uczyć licznych umiejętności: jak rozumieć znaczenie przeszłych wydarzeń, jaką przyjąć postawę wobec innych kultur i cywilizacji i jak przyswajać przekonanie o potrzebie prezentowania krytycznej 18 świadomości. Zdrowy sceptycyzm jest ważnym darem dla młodzieży. Czasami dydaktyk jest podobny do agitatora z epoki Cromwella. Lecz jeśli tylko z tego jest zadowolony, stanie się niebawem lokajem rządu. Dobry nauczyciel historii prowadzi uczniów w kierunku pojmowania złożoności ludzkiego doświadczenia przy zrozumieniu potrzeb i właściwości nauczania". Gordon Mork, profesor Purdue University, West Lafayette (USA): „Kiedy wyjaśniam pojęcie dydaktyki historii moim kolegom w Stanach Zjednoczonych, zazwyczaj piszę, że powoduje ono łatwo nieporozumienia, ponieważ w amerykańskim użyciu «dydaktyka» posiada raczej dogmatyczną konotację i dlatego często przypisuje się jej sens pejoratywny. Z konferencji w Stuttgarcie w 1985 r. wróciłem z przekonaniem, że na pojęcie «dydaktyka historii» składa się kompleks połączeń filozofii historii z teorią kształcenia historycznego, ideowych przesłanek pisarstwa historycznego z nauczaniem historii, wreszcie - wzajemne stosunki pomiędzy historią «popularną» i «akademicką». Obawiam się, że możemy stać się ofiarą lingwistycznej pułapki czy fałszywego pokrewieństwa. Język angielski być może jest językiem pogańskim (lingua franco), lecz niechże nazwa «Geschichtsdidaktik» nie stanowi równoważnika nazwy «History Didactics». Sądzę, że powinniśmy stworzyć całkowicie nowy termin angielski dla tego pojęcia: być może nazwa «dynamika historii» (History Dynamics) mogłaby się przyjąć". Christian Laville, profesor Universite Laval, Quebec (Kanada): „Z jednej strony wychowanie jest warunkiem ludzkiego istnienia (trwania). Z drugiej występuje treść nauczania służąca wychowaniu (m.in. historia). Pomiędzy tymi dwiema kategoriami pojawia się ((działalność mediacyjna» obejmująca przekształcanie treści nauczania, pewnego zakresu wiedzy, w środki wychowania, tj. dziedzinę uczenia się. Owa działalność mediacyjna jest przedmiotem dydaktyki. Stąd też dydaktyka rozważa uważnie trzy grupy problemów występujących w praktyce łącznie (w tym samym czasie), i zarazem nieprzerwanie i zgodnie z logicznym porządkiem. Pierwszy traktuje o naturze i charakterze pożądanego wychowania w świetle potrzeb świadomości jednostkowej i społecznych ideałów. Drugi obejmuje badania treści nauczania, jej istoty, metod doboru i zakresu. Badacz wyjaśnia tu potencjalne możliwości tej treści i cały splot czynników warunkujących jej zastosowanie, zarówno ukrytych, jak i znanych. W końcu trze