Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu UCZEŃ NIEWIDOMY I SŁABO WIDZĄCY W OGÓLNODOSTĘPNEJ SZKOLE ŚREDNIEJ PORADNIK DLA NAUCZYCIELI Praca zbiorowa pod redakcją Stanisława Jakubowskiego Warszawa 2005 SPIS TREŚCI Od autora 5 Rozdział I Szkoła średnia - nowy etap w życiu ucznia 1. Zanim decyzja zostanie podjęta; szkoła masowa czy specjalna – Stanisław Jakubowski 7 2. Kształcenie w klasach integracyjnych wymaga wszechstronnego wsparcia – Lucyna Kremer 8 3. Zalety i niedostatki kształcenia w szkołach specjalnych a ogólnodostępnych – Stanisław Jakubowski 11 4. Co w tej sprawie sądzą sami uczniowie 13 4.1. Przerwa w integracji nie wyszła mi na dobre – Arkadiusz Grądzki 13 4.2. Dobrze mi żyć pośród ludzi pełnosprawnych – Magdalena Bartyna 16 4.3. Byłam chowana pod kloszem – Małgorzata Harla 18 5. Rozwiązania edukacyjne dla niewidomych w Unii Europejskiej – Stanisław Jakubowski 20 Rozdział II Najważniejszy jest uczeń 1. Zanim zostaniesz uczniem szkoły średniej – Stanisław Jakubowski 24 2. Od ucznia zależy najwięcej – Stanisław Kotowski 27 2.1. Powinieneś wiedzieć, jakie masz ograniczenia a jakie możliwości 27 2.2. Poznaj wybitnych niewidomych 27 3. Wybór szkoły i zawodu – Stanisław Kotowski 30 4. Inni już to przeżyli wcześniej – Justyna Święta 31 5. Pomóż sobie sam, a inni ci pomogą – Łukasz Żelechowski 33 Rozdział III Rola klasy 1. Niech klasa postępuje z klasą – Małgorzata Goławska 36 2. Integracja mimo wszystko – Emilia Rzepecka 38 3. Tolerancja to za mało – Artur Laskowski 40 4. Zdobywam wiedzę pomimo dwóch dysfunkcji – Przemysław Bekas 42 Rozdział IV Rodzina powinna być oparciem 1. Rola rodziny dziecka niepełnosprawnego – Anna Kowalska 44 1.1. Rodzicielskie postawy wobec dziecka niepełnosprawnego 44 1.2. Miłość i tylko miłość 47 1.3. Będę twoimi oczami 47 2. Wiele błędów można jeszcze naprawić – Anna Kowalska 48 2.1. Od samoakceptacji do samodzielności 48 2.2. Niewidomy nastolatek w grupie 49 2.3. Samoocena 50 2.4. Odstawmy parasol ochronny 51 3. Aktywna pomoc rodziców w nauce – Stanisław Jakubowski 51 4. Jestem jedną z wielu matek – Wanda Bartyna 52 5. Wspieram syna w jego dążeniu do samodzielności – Aleksander Żelechowski 53 6. Czy była złą matką? – Stanisław Jakubowski 55 Rozdział V Nauczyciel wobec ucznia niepełnosprawnego Stanisław Jakubowski 1. Niepełnosprawny uczeń to wyzwanie 59 2. Dyrektor nie może stać z boku 61 3. Wpływ nauczyciela na edukację ucznia 62 Rozdział VI Matura i co dalej 1. Zasady nowej matury od 2005 roku – Magdalena Hawryłkiewicz 65 2. Jak zorganizować egzamin maturalny ucznia z dysfunkcją wzroku – Magdalena Hawryłkiewicz 67 3. Wybór dalszej drogi kształcenia; ważne nie tylko zainteresowania – Stanisław Kotowski 70 3.1. Zdolność niewidomych i słabo widzących do nauki i pracy 70 3.2. Znaczenie pracy zawodowej dla osób niewidomych i słabo widzących 70 3.3. Możliwości zatrudnienia, funkcjonowanie w zakładzie pracy i kariera zawodowa 71 3.4. Czynniki ograniczające i wspierające zatrudnienie niewidomych i słabo widzących 71 Rozdział VII Instytucje i organizacje we wspieraniu edukacji niepełnosprawnej młodzieży Stanisław Jakubowski 1. Nowe oblicze szkoły specjalnej jako ośrodka wspomagającego kształcenie integracyjne 73 2. Organizacje pozarządowe 74 3. Wspomaganie edukacji uczniów z dysfunkcją wzroku przez Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych 75 Rozdział VIII Najnowsze zdobycze elektroniki i informatyki a ich zastosowanie w edukacji i rehabilitacji uczniów z dysfunkcją wzroku 1. Utrwalanie publikacji w systemie Daisy – Jacek Zadrożny 77 2. Zalety i perspektywy zastosowania monitorów dotykowych przez osoby z dysfunkcją wzroku – Sławomir Strugarek 80 3. Oprogramowanie rozszerzające zakres zastosowania pisma brajla 82 3.1. Drukowanie tekstów brajlowskich przygotowanych w systemach Windows – Dariusz Mikułowski 82 3.2. Wykonywanie rysunków brajlowskich za pomocą technik informatycznych – Dariusz Mikułowski 83 3.3. Translator - program konwersji zapisu matematycznego edytora TeX na system brajla – Dariusz Mikułowski 84 3.4. Programy konwersji zapisu nutowego na system brajla – Stanisław Jakubowski 85 3.5. Program optycznego rozpoznawania pisma brajla – Stanisław Jakubowski 87 4. Wykorzystania grafiki wektorowej i pęczniejącego papieru do sporządzania wypukłych rysunków – Marek Jakubowski 89 5. Mówiące witryny internetowe – Łukasz Osowski 90 6. Elektroniczne systemy wspomagające poruszanie się osób niewidomych – Ryszard Kowalik 92 6.1. GDASKON – Gdański System Informacyjny dla Osób Niepełnosprawnych. 92 6.2. Nawigator – urządzenie ułatwiające niewidomym orientację w terenie 96 7. Rewolucja w komunikowaniu się za pośrednictwem Internetu i sieci bezprzewodowych – Stanisław Jakubowski 98 7.1. Bezpłatne rozmowy przez Internet 98 7.2. Nowa generacja telefonów komórkowych i perspektywy ich wielorakiego zastosowania 99 Rozdział IX Rosnąca rola narzędzi informatycznych w edukacji osób z uszkodzonym wzrokiem 1. Techniki informatyczne najpopularniejszą metodą pozyskiwania publikowania i prezentowania informacji – Dariusz Mikułowski 101 1.1. Tworzenie witryn internetowych przez uczniów z uszkodzonym wzrokiem 101 1.2. Zastosowanie programu PowerPoint do przygotowania i prowadzenia własnych prezentacji 102 2. System Linux dostępny również dla uczniów niewidomych i słabo widzących – Henryk Rzepka 103 2.1. Przyczyny rosnącej popularności Linuxa 103 2.2. Synteza mowy i programy czytające ekran 104 2.3. Możliwości korzystania z urządzeń brajlowskich 108 2.4. Wspomaganie słabego widzenia w systemie Linux 109 3. Narzędzia informatyczne przydatne do utrwalania i przetwarzania dźwięku – Henryk Rzepka 110 3.1. Nagrywanie dźwięku 110 3.2. Rodzaje informacji dźwiękowej 111 3.3. Przechowywanie, udostępnianie dźwięku oraz zmiana zapisu analogowego na cyfrowy 111 3.4. Programy komputerowe służące do nagrywania dźwięku 111 3.5. Nagrywanie audycji radiowych 112 3.6. Obróbka plików dźwiękowych 112 3.7. Formaty plików dźwiękowych 114 4. Zagrożenia powodowane nieumiejętnym korzystaniem z komputera 114 4.1. Techniki pracy z komputerem osób o słabym wzroku – Sławomir Strugarek 114 4.2. Wtórny analfabetyzm skutkiem odejścia od pisma brajla – Stanisław Jakubowski 115 Rozdział X Osoby z dysfunkcją wzroku w społeczeństwie informacyjnym 1. Informatyzacja jako czynnik podnoszący możliwości niepełnosprawnych w sferze integracji ze społeczeństwem – Czesław Ślusarczyk 117 2. Internetowe zasoby informacji a ich dostępność dla osób z uszkodzonym wzrokiem – Krzysztof Markiewicz 119 3. Internetowe radio i telewizja – Krzysztof Markiewicz 121 4. Publiczne biblioteki internetowe – Krzysztof Markiewicz 122 5. Inne teleusługi przydatne osobom z dysfunkcją wzroku – Krzysztof Markiewicz 123 6. Niepełnosprawni a teleedukacja – Czesław Ślusarczyk 124 7. Telepraca jako nowoczesny sposób zatrudniania niepełnosprawnych – Krzysztof Markiewicz 126 Dodatek A Polski i obcojęzyczne alfabety brajlowskie 129 Dodatek B Adresy szkół dla dzieci i młodzieży z dysfunkcją wzroku 132 Dodatek C Adresy jednostek PZN 137 Dodatek D Czasopisma tyflologiczne 140 Dodatek E Adresy firm sprzedających sprzęt i oprogramowanie dla osób z dysfunkcją wzroku 142 Dodatek F Witryny internetowe o tematyce związanej z rehabilitacją i edukacją niewidomych 144 Dodatek G Internetowe witryny teleedukacyjne 146 Dodatek H Biblioteki internetowe i witryny poświęcone literaturze 147 Bibliografia 148 Od autora Niniejszy Poradnik jest drugą z kolei pozycją dotyczącą kształcenia dzieci i młodzieży z dysfunkcją wzroku w szkołach ogólnodostępnych, której redakcja została mi powierzona przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu. Pierwsza z tych publikacji ukazała się nakładem tego samego wydawcy w 2001 roku i nosi tytuł „Poradnik dydaktyczny dla nauczycieli realizujących podstawę programową w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi". Obecny poradnik, stanowiący kolejną pozycję z zakresu dydaktyki integracyjnej dzieci i młodzieży z dysfunkcją wzroku, jest kontynuacją i uzupełnieniem wcześniejszego. W książce tej postanowiłem nie zamieszczać opracowań metodycznych, gdyż opublikowane w poprzednim Poradniku są aktualne również w odniesieniu do uczniów szkół średnich. W rozdziale I omówione zostały zagadnienia związane z nauczaniem integracyjnym - jego zalety i niedostatki. Nie zamierzam rozstrzygać sporu o to, który z systemów, integracyjny czy specjalny, jest lepszy. Decyzja o skierowaniu ucznia do jednego lub drugiego systemu edukacji powinna być podejmowana w każdym przypadku indywidualnie. Spór o wyższość jednego systemu nad drugim, jak się wydaje, ogarnął w większym stopniu pedagogów niż samych niepełnosprawnych uczniów. W opinii tych ostatnich, edukacja integracyjna jest możliwa i konieczna. Problem tylko w tym, w jakim momencie życia niepełnosprawnego ucznia powinna nastąpić oraz jakie są niezbędne warunki dla jej pomyślnego przebiegu. Dla wielu niepełnosprawnych uczniów integracja zaczyna się dopiero wraz z przejściem ze specjalnego ośrodka szkolno-wychowawczego do ogólnodostępnej szkoły średniej. Rodzi to wiele trudności tak dla uczniów niepełnosprawnych, jak i pełnosprawnych. Integracja to proces obustronny. Starania pierwszych muszą spotkać się ze zrozumieniem, akceptacją i działaniem tych drugich. W rozważaniach tych możemy pójść krok dalej. Klasę można potraktować jako zbiorowość, w której wprawdzie na niewielką skalę, ale z wielką intensywnością kształtują się rozmaite relacje pomiędzy uczniami. W relacjach tych niepełnosprawny uczeń powinien odgrywać jak najpełniejszą rolę. Warto zauważyć, że 13-letni gimnazjalista, a już z pewnością 16-letni licealista, potrafi współpracować z nauczycielami i rodzicami w działaniach na rzecz edukacji i rozwoju osobowości. Co więcej, bez aktywnego udziału ucznia w procesie edukacji i rehabilitacji nie jest możliwe osiągnięcie najważniejszych celów, za jakie możemy uznać zdolność osoby niepełnosprawnej do samodzielnego życia i jej pełną integrację ze społeczeństwem. Dlatego właśnie uczniowi z dysfunkcją wzroku został poświęcony odrębny rozdział (II), do opracowania którego zaprosiłem niepełnosprawnych maturzystów i studentów. Uważałem również za słuszne zamieszczenie krótkiego, lecz jakże wymownego rozdziału poświęconego uczniom pełnosprawnym, którzy na swej szkolnej drodze spotkali niepełnosprawnych kolegów. Powyższe zagadnienia są omówione w rozdziałach II, III oraz VI, które przygotowane zostały jako materiał do bezpośredniego wykorzystania przez nauczycieli w ich pracy wychowawczej. Chociaż więź biologiczna i opiekuńcza licealisty z rodzicami często bywa słabsza niż w okresie dzieciństwa, to nadal odgrywa ona wielką rolę w kształtowaniu młodego człowieka. W przypadku ucznia powracającego do domu na dalszą edukację, rozpoczętą w warunkach integracji, jego relacje z rodzicami zyskują nowy wymiar. Fakt ten skłonił mnie do zamieszczenia na stronicach Poradnika również zagadnień poświęconych rodzinie ucznia niepełnosprawnego (rozdział IV). Poruszone w nim problemy nauczyciele mogą podejmować w rozmowach i spotkaniach z rodzicami. Rola nauczyciela ucznia niepełnosprawnego omówiona została w rozdziale V. Przedstawiony tam został jego znaczący wpływ na kształtowanie postaw uczniów niepełnosprawnych i ich rodziców, co w poprzednim Poradniku, moim zdaniem, było naświetlone w niewystarczającym stopniu. Rozważając poszczególne czynniki wpływające na funkcjonowanie ucznia z dysfunkcją wzroku w systemie edukacji integracyjnej, nie można pominąć organizacji pozarządowych działających dla dobra osób niepełnosprawnych. W niejednym przypadku to właśnie one potrafią najskuteczniej pomóc zarówno niepełnosprawnym uczniom i ich rodzicom, jak też nauczycielom. Naszkicowane dotąd zagadnienia obejmują rozdziały od I do VII i można je uznać za część pedagogiczną Poradnika. Znaleźć w niej można m.in. teksty pisane przez uczniów i rodziców. Nie brakuje też wypowiedzi nauczycieli, którzy wprawdzie nie są specjalistami w dziedzinie tyflopedagogiki, lecz w trakcie nauczania osób z uszkodzonym wzrokiem zdobyli niemałe doświadczenie dydaktyczne. Zdziwienie Czytelnika może budzić poświęcenie aż trzech rozdziałów zagadnieniom technik informatycznych. Usprawiedliwieniem dla takiego podejścia niech będzie fakt, że to właśnie narzędzia informatyczne zrewolucjonizowały w ostatnim dziesięcioleciu metody rehabilitacji, nauczania i pracy osób z dysfunkcją wzroku. Znalazło to swój wyraz w niebagatelnych nakładach finansowych, jakie MENiS skierowało w 2004 roku na utworzenie pracowni komputerowych w państwowych ośrodkach szkolno-wychowawczych dla dzieci niewidomych i słabo widzących. Nie ulega wątpliwości, że w społeczeństwie informacyjnym osoby z uszkodzonym wzrokiem powinny znaleźć właściwe miejsce. Aby było to możliwe, stopień opanowania technik informatycznych przez te osoby powinien być wyższy od przeciętnego. Publikację kończy rozdział o rewolucji informatycznej, jaka rozgrywa się obecnie na naszych oczach i o udziale w niej osób z uszkodzonym wzrokiem. Dominuje w nim przeświadczenie autorów poszczególnych opracowań, że dzięki informatyzacji społeczeństwa ulegnie przyspieszeniu i wzmocnieniu integracja osób niepełnosprawnych. Wiele praktycznych informacji znajduje się w ośmiu dodatkach. Zawierają one m.in. adresy firm sprzedających pomoce techniczne oraz wykaz witryn internetowych związanych z problematyką dysfunkcji wzroku Na koniec chciałbym podziękować kierownictwu Departamentu Kształcenia Ogólnego, Specjalnego i Profilaktyki Społecznej w Ministerstwie Edukacji Narodowej i Sportu za powierzenie mi zaszczytnej i odpowiedzialnej funkcji redaktora niniejszego Poradnika. Wyrażam też nadzieję, że publikacja ta będzie przydatna dla nauczycieli, od których w ogromnej mierze zależy pomyślny przebieg edukacji ucznia z dysfunkcją wzroku w szkole ogólnodostępnej. Stanisław Jakubowski grudzień 2004 Rozdział I Szkoła średnia - nowy etap w życiu ucznia Stanisław Jakubowski Akademia Podlaska w Siedlcach 1. Zanim decyzja zostanie podjęta; szkoła masowa czy specjalna (Na podstawie rozmowy z emerytowanym nauczycielem i rehabilitantem Stefanem Załuskim) Wiele razy zastanawiałem się nad tym, który model edukacji uczniów z dysfunkcją wzroku jest najlepszy. Zawsze opowiadałem się za masową szkołą ogólnodostępną, do której chodzą wszystkie dzieci, ale dotyczy to raczej szkoły ponadpodstawowej. Małe niewidome dziecko musi nauczyć się wielu rzeczy, które trudno mu jest poznać w szkole ogólnodostępnej. Nie może być mowy o jego edukacji bez dobrej znajomości pisma punktowego. Dziecko powinno zarówno biegle czytać, jak i sprawnie pisać w systemie brajla. Musi osiągnąć pewien niezbędny poziom orientacji przestrzennej i rehabilitacji podstawowej. Zatrudnienie nauczyciela specjalisty w szkole podstawowej, w której byłby jeden, a może dwóch uczniów niewidomych, jest kosztownym rozwiązaniem, bo taki nauczyciel nie miałby w jednej szkole całego etatu. W dużych miastach można by jeszcze jakoś łączyć godziny w kilku szkołach, ale co zrobić na wsiach i w małych miasteczkach? W tym przypadku podkreśliłbym sens istnienia ośrodków specjalnych, jako etapu przygotowującego dzieci z dysfunkcją wzroku do edukacji w szkolnictwie otwartym. W gimnazjum można już wymagać od uczniów pełnosprawnych odpowiedzialności, właściwego traktowania niepełnosprawnego kolegi, otwarcia się na jego problemy. W tej grupie wiekowej łatwiej jest znaleźć ucznia, który wobec swego niewidomego kolegi mógłby w trudniejszych sytuacjach pełnić rolę przewodnika. Czasami naprawdę niewiele trzeba, aby uczniowi z dysfunkcją wzroku stworzyć szansę na pełne korzystanie z lekcji. Nauczyciele, mający w klasie niewidomego lub słabo widzącego ucznia, powinni nabrać nawyku głośnego wypowiadania tego, co zapisują na tablicy. Umożliwia to wspomnianemu uczniowi sporządzenie notatek. Od dyrektora oraz kadry nauczycielskiej zależy w dużej mierze, czy młody niepełnosprawny człowiek będzie się uczył w normalnych warunkach, w swoim środowisku rodzinnym, w odpowiedniej atmosferze. Na szczęście doczekaliśmy się uregulowań prawnych o traktowaniu uczniów z indywidualnymi potrzebami psychofizycznymi i edukacyjnymi. Uczniowie niewidomi mają dzięki temu więcej czasu na napisanie pracy klasowej. To samo dotyczy egzaminu maturalnego. Nie jest to rozwiązanie ani pobłażliwe, ani niesprawiedliwe. Nauczyciele powinni to rozumieć. Model nauczania dzieci i młodzieży z uszkodzonym wzrokiem w szkołach masowych jest bardzo atrakcyjny, ale wymaga wielostronnego wysiłku i niemałych nakładów finansowych. Niestety, szkoły zbyt często nie są przygotowane do tego trudnego zadania. Zastrzeżenie to dotyczy również rodziny ucznia, a nawet władz lokalnych. Lucyna Kremer Logopeda 2. Kształcenie w klasach integracyjnych wymaga wszechstronnego wsparcia W dobie, kiedy nauczyciele zdobywają kolejne stopnie awansu zawodowego, coraz większa rzesza pracowników oświaty kończy studia podyplomowe, na których są zajęcia z tyflopsychologii, tyflopedagogiki, tyflorewalidacji. Nauczyciele coraz więcej wiedzą o grupie uczniów z dysfunkcją wzroku. Dzięki temu uczniowie zapewne coraz mniej słyszą uwag typu: - nie baw się tymi klockami! – gdy wyliczają mozolnie coś na kubarytmach. Z powodu braku środków finansowych na zakup specjalistycznych pomocy nauczyciele sami je wykonują dla swych niewidomych uczniów. Jest to dodatkowa mozolna praca, za którą nikt im nie zapłaci. W ubiegłym roku kilka szkół podstawowych w województwie pomorskim, gdzie uczą się dzieci z dysfunkcją wzroku, otrzymało komplety podręczników w brajlu. Są to pozycje wydane przez WSiP. W takiej sytuacji można by oczekiwać od nauczyciela, by wykazał zrozumienie konieczności używania podręczników tego samego wydawnictwa przez całą klasę i by, rezygnując z własnych preferencji, zechciał używać tego podręcznika, dla którego istnieje wersja brajlowska. W przeciwnym wypadku uczeń niewidomy niewiele z takiej nauki zyska. Od dłuższego czasu zastanawiam się, jak w obecnej rzeczywistości w klasach integracyjnych radzą sobie uczniowie niewidomi? Czy mają lepiej niż ja, gdy przed 40 laty uczęszczałam do ogólnokształcącej szkoły masowej, nie będąc w klasie integracyjnej i nie mając nauczyciela wspomagającego? W tym celu kilku losowo wybranym uczniom wręczyłam ankietę, prosząc o jej wypełnienie. Jej wyniki zestawiłam w tabeli. Wszystkie moje respondentki to: cztery gimnazjalistki z pierwszej i drugiej klasy, jedna licealistka, jedna ze szkoły podstawowej. Wszystkie posługują się brajlem nie krócej niż dwa lata. Uczyły się tego pisma u instruktorów. Tylko dwie uczennice przyznały, że krótkie prace oddają napisane brajlem. Pozostałe oddają prace przygotowane na komputerze. Połowa z nich sporządza notatki brajlem w czasie lekcji. Jedna z dziewcząt nagrywa na dyktafon dwie pilnie słuchają i dopiero w domu opracowują notatki z tego, co pamiętają, poszerzone o lekturę z podręczników. Tylko jedna uczennica dysponuje podręcznikiem brajlowskim do fizyki i międzynarodową brajlowską notacją matematyczną. Pozostałe twierdzą, że nie mogły zdobyć potrzebnych im podręczników. Część szkół ma mapy brajlowskie, więc mogą z nich korzystać. Pięć z uczennic posiada własne mapy brajlowskie. Żadna z nich nie bierze czynnego udziału w czasie doświadczeń na lekcjach fizyki i chemii. Wyznam, że ja, będąc w liceum, też nie brałam czynnego udziału w doświadczeniach chemicznych i fizycznych, ale miałam za sobą lekcje chemii w ośrodku szkolno- wychowawczym dla dzieci niewidomych, gdzie umożliwiono mi przeprowadzenie niektórych doświadczeń na przyborach zapewniających bezpieczną pracę niepełnosprawnego ucznia. Te dzieci, które nie były w dostosowanej pracowni chemicznej, nie mają nawet wyobrażenia, jak wygląda palnik, zlewka, kolba płaskodenna czy okrągłodenna, probówka, galwanomierz, amperomierz, potencjometr, woltomierz czy inne przyrządy. Pewnie mogą całkiem nieźle rozwiązywać zadania, ale tylko te, gdzie nie trzeba niczego odczytać z wykresu. Nie mają bowiem podręczników brajlowskich, a w nich potrzebnych wykresów i rysunków. Wykonanie ręczne jednego nieskomplikowanego wykresu w skali umożliwiającej odczytanie dotykiem zajmuje nauczycielowi przeciętnie 40 minut. Niestety, nie ma na to czasu. Docierają również do mnie wieści, iż rodzice dzieci z klas integracyjnych mówią, że niewidomi uczniowie spowalniają tempo pracy, a przez to ich dzieci są gorzej uczone niż uczniowie pozostałych klas. Danka Ela Hanka Wiek 16 15 14 Szkoła, do której uczęszcza liceum gimnazjum gimnazjum Klasa I I I Ilość lat podczas których posługuje się pismem brajla 5 lat 9 lat 7 lat Kto uczył pisma brajla instruktor brajla instruktor brajla Czy oddaje prace pisemne w brajlu nie krótsze - tak tak Czy robi w szkole notatki brajlem nie tak tak Czy korzysta z brajlowskich podręczników nie fizyka, słownik angielski nie Z jakich pomocy dla niewidomych korzysta tabliczka, linijki, lupa, mówiący zegarek, mapy tabliczka, maszyna, linijki, radełka, mapy, zegarek brajlowski tabliczka, linijki, mapy Jaki przedmiot sprawia trudność fizyka żaden żaden Do szkoły dochodzi (sam, rodzice, rodzeństwo, koledzy) sama rodzice rodzice i rodzeństwo Czy na biologii, fizyce, chemii demonstrowane są modele doświadczenia tak tak tak Czynnie uczestniczy w demonstracjach i doświadczeniach uzupełnia doświadczenia na lekcjach indywidualnych nie uzupełnia doświadczenia na lekcjach indywidualnych Jakim sprzętem elektronicznym dysponuje żadnym komputer, skaner, drukarka, kalkulator, syntezator mowy, kajetek kalkulator Czy ma dodatkowe lekcje angielski, matematykę, fizykę, chemię nie niemiecki, fizyka, chemia, polski Z jakich przedmiotów szkolnych jest zwolniony informatyka, części WF WF WF, informatyka Myślę, że sytuacja uczącej się w szkołach średnich młodzieży z dysfunkcją wzroku nie jest lepsza niż moja, kiedy przed laty chodziłam do ogólniaka, bo ja miałam podręczniki brajlowskie raczej na czas. Poza tym nie było tak wielkiej różnorodności podręczników szkolnych, a więc łatwiej można było wydrukować ich wersje w piśmie dla niewidomych. Obecnie do jednego przedmiotu wydawanych jest co najmniej kilka książek, a to, z którego z nich nauczyciel będzie korzystał, uczeń dowiaduje się miesiąc przed rozpoczęciem zajęć albo i później. Tak więc wszyscy ci uczniowie zdani są na pomoc rodziny lub kolegów. Dzięki pomocy finansowej PFRON dzieci i młodzież mają coraz częściej dobry sprzęt elektroniczny (skanery i mówiące komputery),który zapewnia im dostęp do podręczników. Tu jednak na przeszkodzie stoi prawo autorskie nie uwzględniające problemów dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Wydawnictwa najczęściej nie zgadzają się na przekazanie elektronicznego nośnika z tekstem podręcznika. Uczniowi pozostaje jedyna możliwość - skanowanie i poprawianie błędów, które popełnia program rozpoznający pismo. Program taki jest zresztą bezradny wobec zdjęć i rysunków. Słabo też radzi sobie z rozpoznaniem i rozmieszczeniem treści przedstawionych w formie tabelarycznej. Poza tym skanowanie wymaga sporo czasu, którego niepełnosprawny uczeń ma z racji dodatkowych trudności i tak zawsze za mało. Mam też wrażenie, że szkoły nie wiedzą, iż ich niepełnosprawni uczniowie, dysponują tak dobrym sprzętem elektronicznym, gdyż żaden z uczniów nie chwali się tym. Za to wszyscy jak jeden mąż zwalniani są z informatyki. A może by przeszkolić informatyków szkolnych w możliwościach korzystania niewidomych z komputerów? Agnieszka Basia Celinka Wiek 16 14 11 Szkoła, do której uczęszcza gimnazjum gimnazjum sz. podstawowa Klasa II II V Ilość lat, podczas których posługuje się pismem brajla 5-6 lat 2 lata 5 lat Kto uczył pisma brajla instruktor brajla instruktor brajla instruktor brajla Czy oddaje prace pisemne w brajlu nie nie niektóre, inne ustnie Czy robi w szkole notatki brajlem nie nie tak Czy korzysta z brajlowskich podręczników nie nie obecnie nie Z jakich pomocy dla niewidomych korzysta lupa, monookular, okulary, tabliczka, maszyna tabliczka, biała laska, mapy brajlowskie, zegarek mówiący mapy, maszyna, kubarytmy, tabliczka, linijki, ekierki., kątomierz, Jaki przedmiot sprawia trudność historia fizyka matematyka, przyroda Do szkoły dochodzi (sama, rodzice, rodzeństwo, koledzy) sama lub z mamą rodzeństwo i koledzy rodzice Czy na biologii, fizyce, chemii demonstrowane są modele doświadczenia tak tak tak Czynnie uczestniczy w demonstracjach i doświadczeniach nie nie nie Jakim sprzętem elektronicznym dysponuje dyktafon komputer, skaner, drukarka i drukarka b., Autolektor komputer, skaner, drukarka, drukarka b., syntezator mowy, BrailleLite Czy ma dodatkowe lekcje angielski, polski, matematyka, rewalidacja angielski, polski, matematyka, fizyka, chemia nie Z jakich przedmiotów szkolnych jest zwolniony informatyka, WF WF, informatyka z żadnego Jeszcze lepiej byłoby, gdyby szkoły były tak zamożne i miały jedno stanowisko komputerowe oprogramowane i przystosowane do pracy niewidomego. Wówczas uczeń z dysfunkcją wzroku pisałby klasówki od razu na takim komputerze, a jego nauczyciel miałby pracę w dostępnej mu formie do natychmiastowego sprawdzenia. Szkoły jednak nie mają funduszy, by zdobyć specjalistyczny sprzęt dla jednego lub dwóch uczniów. Przypuszczam, że niewidomi uczniowie, nie mając odpowiedniego sprzętu komputerowego w szkole najczęściej zabierają swoje prace do domu i „wklepują" je w komputer, a następnego dnia oddają wydruki do sprawdzenia. Nieliczni bowiem nauczyciele klas integracyjnych znają pismo brajla. Sytuacja ta się nie zmienia mimo odbytych przez nich kursów. Żadne studia podyplomowe nie mają w programie nauki pisma punktowego. Sytuacja tych uczniów niczym nie różni się od mojej, gdyż ja po klasówce przepisywałam swoje prace w domu na zwykłej maszynie do pisania i następnego dnia oddawałam je do sprawdzenia. Bardziej podejrzliwi nauczyciele, obawiając się, że swoje zadania klasowe poprawię w domu, kazali je sobie odczytywać od razu po lekcji. Na podstawie swych obserwacji, które potwierdza moja mała ankieta, sądzę, że niewidomi i słabo widzący uczniowie z klas integracyjnych mają mniejszą wiedzę niż ich widzący koledzy. Prawie wszyscy mają zajęcia dodatkowe z przedmiotów szkolnych, a i tak w ankiecie piszą: "Zdecydowaną trudność sprawia mi fizyka i matematyka, bo nie umiem tak dobrze pisma brajla". W jednej wypowiedzi uczniowskiej znalazło się nawet stwierdzenie, że nauczyciele opuszczają trudniejsze partie materiału. Nasi niewidomi uczniowie w klasach integracyjnych nierzadko nie mają lekcji wychowania fizycznego, bo jak tu grać bez wzroku w kosza czy siatkówkę. A gdzie gimnastyka rozwojowa? Mimo bardzo małego grona uczniów, jacy wypełnili moją ankietę, odważę się uogólnić pogląd, że przedstawione tu problemy kształcenia integracyjnego są w większym lub mniejszym zakresie typowe dla całego kraju. Ta nowoczesna forma edukacji niepełnosprawnych wymaga dalszych środków na dofinansowanie szkół z klasami integracyjnymi, a przede wszystkim rozwiązania bardzo wielu problemów i pokonania licznych barier, jakie stoją przed wszystkimi stronami uczestniczącymi w procesie edukacji ucznia z dysfunkcją wzroku. Stanisław Jakubowski Akademia Podlaska w Siedlcach 3. Zalety i niedostatki kształcenia w szkołach specjalnych a ogólnodostępnych Pierwsza na świecie szkoła dla niewidomych powstała w Paryżu w dobie Oświecenia. Założył ją w roku 1784 francuski pedagog i entuzjasta kształcenia ludzi pozbawionych wzroku - Valentine Hauy. Oprócz elementarnego wykształcenia, realizowanego zresztą metodą pamięciową, a także nauki gry na instrumentach muzycznych, uczniowie zdobywali proste zawody rzemieślnicze jak wikliniarstwo, tkactwo itp. Wynalezienie przez ucznia tego instytutu - Ludwika Braille'a pisma dla niewidomych zrewolucjonizowało metody kształcenia inwalidów wzroku. Pierwszą w Polsce placówką kształcącą dzieci z dysfunkcją wzroku był założony w roku 1817 przez ks. Jakuba Zebedeusza Falkowskiego Instytut dla Głuchoniemych, który począwszy od 1821 r. przyjmował po kilku niewidomych uczniów rocznie. Obecnie istnieje w naszym kraju 8 ośrodków szkolno-wychowawczych dla dzieci niewidomych i słabo widzących prowadzących edukację od szkoły podstawowej do szkoły średniej, jeden ośrodek szkolno-wychowawczy dla dzieci słabo widzących oraz jeden ośrodek specjalistyczny, którego zadaniem jest nauczanie dzieci niewidomych i słabo widzących z upośledzeniem w stopniu umiarkowanym i znacznym. W szkole bydgoskiej prowadzone są specjalne oddziały dla dzieci i młodzieży głuchoniewidomej. Każdy z ośrodków szkolnych dysponuje internatem, gdzie z powodu niemożności angażowania rodziców w codzienne przywożenie dziecka znajdują zakwaterowanie także osoby mieszkające w odległości zaledwie kilkunastu kilometrów od szkoły. Młodzież ucząca się w tych ośrodkach może zdobywać wykształcenie w takich zawodach jak np.: szczotkarz, dziewiarz maszynowy, tapicer, elektromechanik, mechanik - monter, ślusarz, introligator, wikliniarz, technik ogrodnictwa, sprzedawca - handlowiec, rolnik, pracownik administracyjno - biurowy, stroiciel instrumentów muzycznych, operator dźwięku, masażysta. Jak z powyższego wynika, niewidomi w dalszym ciągu przygotowywani są do pracy w tradycyjnych zawodach (szczotkarz, wikliniarz, dziewiarz), w których obecnie trudno znaleźć zatrudnienie. Szkolenie w nowych zawodach prowadzone jest na zbyt małą skalę, ponadto zauważyć należy, iż nie wszyscy niewidomi posiadają odpowiednie warunki i zdolności, by podjąć naukę np. w zawodzie organisty, stroiciela fortepianu lub masażysty. Po ukończeniu szkoły podstawowej przeważająca część absolwentów kontynuowała naukę w zasadniczych szkołach zawodowych i trafiała jako pracownicy fizyczni do spółdzielni inwalidów. Przeciwnicy kształcenia specjalnego, którzy przylepiają mu krzywdzącą etykietkę "nauczania segregacyjnego", nie bez słuszności podkreślają, że szkoła taka, działając w wyizolowanym środowisku, nie przygotowuje absolwentów do życia wśród ludzi widzących. Absolwenci szkół specjalnych, nawet ci, którzy osiągają bardzo dobre wyniki w nauce, nie zawsze potrafią potwierdzić swój wysoki poziom w klasie pełnosprawnych rówieśników. W szkole specjalnej raczej całe środowisko dostosowywało się do niewidomych uczniów, natomiast w normalnych warunkach edukacyjnych sami niewidomi uczniowie muszą dostosować się do otoczenia i wypracować nie tylko sposoby radzenia sobie w nieznanej rzeczywistości, ale także umiejętność nawiązywania współpracy z kolegami. Umiejętność ta okaże się bardzo ważna, wręcz niezbędna, w dorosłym życiu. W ostatnich latach stale wzrasta liczba dzieci z dysfunkcją wzroku uczących się w szkolnictwie ogólnodostępnym, spada natomiast liczba dzieci niewidomych pobierających naukę w szkołach specjalnych. W 1993 r. Do wszystkich typów szkół dla niewidomych i słabo widzących uczęszczało 1458 uczniów, a w roku 2003 już tylko 1071. Łączna liczba uczniów z dysfunkcją wzroku uczęszczających do wszystkich typów szkół ogólnodostępnych w analogicznym okresie wzrosła z 1830 do 3499. Poziom wiedzy, jaki uczniowie mogą osiągnąć w szkole specjalnej, przemawia za jej utrzymaniem i rozwojem. Dlaczego więc w krajach zachodnich, a ostatnio również w Polsce, obserwujemy nasilającą się tendencję kształcenia głównie słabo widzących dzieci w szkołach masowych? Za jedną z największych wad szkolnictwa specjalnego wielu rodziców uważa oderwanie dziecka od jego rodziny i środowiska osób pełnosprawnych, jakie pociąga za sobą wieloletni pobyt w szkolnym internacie. Okresy wspólnego przebywania w czasie świąt i wakacji trudno uznać za wystarczające. To właśnie przede wszystkim rodzice domagają się prawa do kształcenia dzieci niepełnosprawnych w bezpośredniej bliskości miejsca zamieszkania. Wraz ze wzrostem zamożności naszego społeczeństwa wielu rodziców jest w stanie odwozić swe dzieci na zajęcia szkolne, a po ich zakończeniu - zabierać je do domu. W czasach, gdy prawie wszyscy podróżowali publicznymi środkami komunikacji, było to o wiele trudniejsze. Z drugiej strony, nie bez znaczenia są też koszty kształcenia dziecka w szkole specjalnej, a zwłaszcza opłaty za pobyt w internacie. Po zmniejszeniu subsydiów państwowych wydatki te stanowią duże obciążenie dla wielu rodziców. Dlatego, nie zawsze kierując się dobrem dziecka, szukają oni za wszelką cenę możliwości kształcenia w miejscu zamieszkania. Na rozwój szkolnictwa integracyjnego oraz na edukację dzieci w szkolnictwie otwartym przychylnym okiem patrzą władze oświatowe, mając przede wszystkim na względzie niższe koszty, jakie wiążą się z tym systemem kształcenia. Do niewątpliwych zalet nauczania dzieci niepełnosprawnych w szkolnictwie otwartym można zaliczyć następujące zjawiska: 1. Przebywanie dziecka przez cały okres nauki w gronie rodzinnym; 2. Zdobywanie umiejętności nawiązywania kontaktów a nierzadko przyjaźni z kolegami pełnosprawnymi; 3. Rozwijanie zdolności adaptowania się do środowiska; 4. Możliwość wyboru przez ucznia takich kierunków i form nauki, które, ze względu na niewielką liczbę uczniów, trudno byłoby zorganizować w ramach szkolnictwa specjalnego. Dotyczy przede wszystkim wyboru kierunku w szkole zawodowej, technikum czy szkole pomaturalnej, jak również udziału w kółkach szkolnych i klubach zainteresowań. Natomiast za niekorzystne zjawiska towarzyszące uczęszczaniu dzieci z dysfunkcją wzroku do szkół masowych należy uznać: 1. Brak dostępu do urządzeń i specjalistycznych metod nauczania, często koniecznych dla osiągnięcia właściwego poziomu wiedzy; 2. Zaniżanie wymagań wobec niepełnosprawnego ucznia, zwane taryfą ulgową; 3. Brak kontaktu z niewidomymi rówieśnikami. Stosowanie wobec niepełnosprawnych uczniów taryfy ulgowej należy do szczególnie częstych i zarazem dotkliwych w skutkach praktyk. Nauczyciele szkół masowych, nie mogąc porównać poziomu swojego niewidomego ucznia z osiągnięciami innych niepełnosprawnych dzieci ani też nie mając dostępu do fachowej porady, nader często dochodzą do przekonania, że danego przedmiotu czy zakresu materiału nie da się opanować bez sprawnego wzroku. Dotyczy to szczególnie takich przedmiotów jak matematyka, fizyka, chemia, geografia oraz języki obce. Nierzadko też zwolnienia niewidomych uczniów z lekcji wychowania fizycznego i zajęć technicznych pogłębiają ich niezaradność i utrzymują niską sprawność ruchową. O ile tendencje pobierania nauki przez dzieci niepełnosprawne w miejscu zamieszkania można z pewnością uznać za naturalne i prawidłowe, to jednak należy przedsięwziąć działania, które zniwelują negatywne skutki kształcenia integracyjnego. Podobnie odnieść się można do szkolnictwa specjalnego, likwidując większość jego niedomagań. Wydaje się, że to głównie rodzice dzieci słabo widzących decydują się na posyłanie ich do szkół masowych lub do klas integracyjnych. Natomiast w szkołach specjalnych uczą się raczej dzieci zupełnie niewidome. 4. Co w tej sprawie sądzą sami uczniowie Arkadiusz Grądzki Student Akademii Podlaskiej w Siedlcach 4.1. Przerwa w integracji nie wyszła mi na dobre Na pomysł wysłania mnie do szkoły dla dzieci słabo widzących wpadli moi rodzice. Właściwie to nie wiem czemu, bo szkoła podstawowa, do której uczęszczałem, była szkołą masową i nie przypominam sobie, żebym miał większe problemy w nauce z powodu złego wzroku. Nie miałem jednak nic przeciwko decyzji rodziców, bo perspektywa nauki w wielkim mieście, takim jak Warszawa czy Łódź, bardzo mi się podobała. Zgodziłem się tym bardziej chętnie, że rodzice z uwagi na mój słaby wzrok rzadko pozwalali mi gdzieś wychodzić. Tak więc decyzja została podjęta. Pamiętam wciąż pierwsze wrażenie, jakie wywarła na mnie nowa szkoła, gdy przyjechałem na egzaminy wstępne. Szary, jednopiętrowy budynek z wielkimi metalowymi oszklonymi drzwiami. Po drugiej stronie tych drzwi czekał na mnie niecodzienny widok: wąski korytarz o białych ścianach z kolorowymi kwiatami z papieru samoprzylepnego, z prawej strony okna, z lewej – jedne przy drugich rozsuwane drzwi z wielkimi numerami. Po korytarzu tym chodziły dzieci. Chodziły każde na swój własny sposób – trzymając się ściany, wpatrując w sufit, zadzierając wysoko nos, by nie spadły z niego wielkie okulary. Widok tylu słabo widzących dzieci w jednym miejscu przeraził mnie. Nie tego się spodziewałem. Pamiętam, jak pierwszego dnia w szkole podstawowej niemal wszyscy uczniowie, wpatrując się w moje okulary o szkłach przypominających denka od słoików, wytykali mnie palcami i śmiali się, szepcząc coś pod nosem. Czułem się wtedy jakoś dziwnie, nieswojo... Miałem wrażenie, że jestem inny. Teraz byłem już w nowej szkole. Za wielkimi drzwiami zostało duże miasto, które bardzo różniło się od mojego małego świata, w jakim dotychczas żyłem. Ten mały świat był całkiem inny od tego wielkiego, a ja miałem stać się jego częścią. Poczułem się jak w pierwszej klasie podstawówki – znowu miałem wrażenie, że jestem inny. Pierwsze dni nauki i pobyt w internacie zmieniły na lepsze moje samopoczucie. W towarzystwie rówieśników czułem się swobodniej niż w szkole podstawowej. Nie musiałem się martwić, że kiedy czegoś nie dojrzę, ktoś będzie się śmiał lub że nagle ktoś wpadnie na pomysł, by rozweselić towarzystwo żartem z moich okularów. W podstawówce zdarzało się to dość często. Na przezwisko „cztery oczy, piąta szyja" przestałem reagować w drugiej klasie, a wiersz o panu Hilarym i jego słynnych okularach chyba na zawsze pozostanie w mojej pamięci. W mojej nowej szkole każdy czegoś nie widział i prawie każdy miał okulary lub lupę. Wszyscy jechaliśmy na tym samym wózku. Co do metod nauki, to nie różniły się one wiele od metod w szkole masowej. Największą różnicą była nauka w niewielkich, 10- lub co najwyżej 12- osobowych klasach. Miało to ułatwić nauczycielowi bezpośrednią pomoc poszczególnym uczniom bez większej straty tempa przebiegu lekcji. Nie pamiętam jednak, by w mojej klasie ktoś korzystał z takiej pomocy. Małe klasy pozwalały również na to, żeby wszyscy uczniowie siedzieli blisko tablicy – najdalej od tablicy można było usiąść w trzeciej ławce. Dla mnie nie miało to większego znaczenia, ponieważ w podstawówce siadałem w czwartej lub nawet w piątej ławce, mimo że wszystkie pierwsze zawsze były wolne. Z dalszych ławek lepiej obejmowałem wzrokiem wszystkie trzy tablice. Poza tym przykro by mi było siedzieć samemu na początku. Pewnie wszyscy śmialiby się, że siedzę tam, bo jestem „ślepakiem". Zajmując miejsce w dalszych ławkach nie miałem większych problemów z przepisywaniem z tablicy – poza drobnymi pomyłkami w identyfikacji cyfr. Miałem problemy z ortografią, ale nie wiem, czy to miało związek z moim wzrokiem. Największym problemem były dla mnie mapy na lekcjach historii i geografii. Zazwyczaj nie umiałem wskazać miejsc wydobycia złóż i szlaków przemarszu wojsk. Tymczasem w liceum dla uczniów słabo widzących mogłem podejść bardzo blisko do mapy i nikt mnie za to nie wyśmiewał. Jednym ze stosowanych w liceum ułatwień były książki z powiększonym drukiem, które miały większy rozmiar niż zwyczajne podręczniki. Osobiście wolałem czytać z normalnych książek. Z powodu i tak już zawężonego przez okulary pola widzenia łatwiej obejmowałem wzrokiem książki ze standardową wielkością czcionki. Wiadomo mi, że uczniowie, którzy korzystali z lup, również woleli czytać zwykłe książki. Jest to zrozumiałe, ponieważ lupa zawęża pole widzenia jeszcze bardziej niż tekst o dużym druku. Nauka przedmiotów ścisłych nigdy nie stanowiła dla mnie problemu. Słaby wzrok nie przeszkadzał mi w matematyce, ponieważ z tablicy korzystałem tylko do przepisania przykładu. Do zrozumienia zadania wystarczyło mi, że słyszę, co mówi nauczyciel. I w podstawówce, i w szkole średniej na matematyce czułem się jak w swoim żywiole. Cyfr jest tylko 10, i mniejsza szansa na pomyłkę. Moim największym problemem były cyfry 3 i 8. Trochę gorzej było z chemią i fizyką, ponieważ tam używało się więcej symboli i znaków. Nie przypominam sobie jednak, żebym miał jakieś problemy z przedmiotami ścisłymi. Nie wiem, czy moje zdanie na ten temat jest obiektywne, ponieważ miałem łatwość w przyswajaniu tego typu materiału. Wydaje mi się jednak, że osoby słabo widzące, które gorzej przyswajają matematykę, powinny mieć zapewnioną większą pomoc w nauce tych przedmiotów. Jeżeli ktoś pomyli się na początku działania, wiadomo, że otrzyma zły wynik. Uczniowi z wadą wzroku trudniej jest znaleźć błąd w wyliczeniach, natomiast łatwiej jest go popełnić. Co więc dała mi nauka w szkole dla słabo widzących? Uważam, że nie pomagało mi nauczanie w małych klasach ani też powiększone książki. Specjalistyczna opieka okulistyczna, którą tak zachwalała dyrekcja i którą tak zachwycali się moi rodzice, istniała w szkole tylko przez pierwszy rok mojej nauki. Później zrezygnowano z niej, prawdopodobnie z powodów finansowych. Właściwie to tego nie żałuję, bo w ciągu roku tylko raz byłem badany przez specjalistę – w dniu egzaminu wstępnego. Może komfort psychiczny, jaki odczuwałem przez cztery lata nauki w liceum dla słabo widzących, najbardziej mi odpowiadał. Nie musiałem się martwić, że będę dyskryminowany. Niestety, nie dotyczy to wyjść na miasto. Młodzież z okolicy wiedziała, że w pobliżu znajdowała się szkoła dla „ślepaków". Kiedy wychodziliśmy do sklepu czy na spacer, zdarzało się, że zaczepiano nas z powodu naszego słabego wzroku. Osobiście w takiej sytuacji znalazłem się kilka razy, a o zaczepianiu innych kolegów słyszałem często. Komfort psychiczny, którym mogłem się cieszyć na terenie szkoły, ma jeszcze jedną ciemną stronę. Kiedy zdałem maturę, uświadomiłem sobie, że moi towarzysze z liceum powyjeżdżali na zawsze do swoich domów, a koledzy z podstawówki dawno o mnie zapomnieli. Zmieniło się wielkie miasto, gdzie chodziłem do liceum. Jeszcze bardziej zmieniła się zapewne moja mała miejscowość, ale nie dla mnie. Jest coś, co przez te cztery lata nie uległo zmianie ani w wielkim mieście, ani w mojej małej wsi. To coś czai się za rozkładem jazdy autobusów, który muszę oglądać z bliska, za małymi napisami na towarach zalegających sklepowe półki. To coś skrada się za samotnie idącym pierwszoklasistą z wielkimi okularami o grubych szkłach. Jest to ludzkie szyderstwo, które wyczekuje momentu, kiedy może ukłuć drwiącym spojrzeniem lub syknąć w twarz słowem "ślepak". Zanim rodzice wyślą kolejne dziecko do szkoły dla słabo widzących, niech raczej zastanowią się, czy instytucje te nie czynią przypadkiem więcej złego niż dobrego. Oto ukończyłem liceum i trzymam przed sobą świadectwo dojrzałości, na którym tuż za nazwą szkoły widnieje napis "dla słabo widzących". Niepokoję się, co powie na to mój przyszły pracodawca. Gdybym na świadectwie miał same piątki i gdybym nawet miał znakomite referencje renomowanych firm zagranicznych, pracodawca poważnie się zastanowi, nim mnie zatrudni. Być może pomyśli: „Skoro chodził do szkoły specjalnej, z pewnością miał problemy w zwykłej szkole - może więc mieć również problemy w pracy". Szkoła miała mnie uczyć jak radzić sobie z trudnościami wynikającymi ze słabego wzroku, ale czy nauczyła? Największa bariera, jaką osoby niepełnosprawne napotykają na swej życiowej drodze, ma swój fundament w świadomości społeczeństwa. Tą barierą jest brak szczerej akceptacji ludzi niepełnosprawnych przez osoby pełnosprawne. Piszę o tym, gdyż, moim zdaniem, szkoły specjalne dla słabo widzących nie mają racji bytu. Oglądałem kiedyś film dokumentalny, w którym ptaki odrzuciły jednego ze swoich, gdy pobrudził się żółtą farbą. Ptaki nie rozumiały, że to tylko farba. Nigdy nie spotkały się z czymś takim, a instynkt podpowiadał im, że „coś nieznane może być niebezpieczne". Nie jestem pewien, czy to dobre porównanie, ale wydaje mi się, że ludzie nie akceptując innych od siebie zachowują się, jak te głupie ptaki. Nie wiadomo, jak ptaki zachowałyby się, gdyby wiedziały co to jest farba, ale myślę, że rozumni ludzie są w stanie pojąć, co to są okulary lupa czy wózek. Trzeba im to tylko uświadomić. Izolując słabo widzących w szkołach specjalnych, robimy coś dokładnie innego. Jeżeli Jaś nie będzie miał w szkole kontaktu z kolegami niepełnosprawnymi, to Jan spotykając dorosłą osobę z jakąkolwiek dysfunkcją, nie będzie wiedział, jak się zachować i czego się po takiej osobie spodziewać. Będzie tylko wiedział, że słabo widzący słabo widzi, niesłyszący – nie słyszy, a osoba na wózku - nie chodzi. Nie będzie natomiast świadomy, że słabo widzący może być uzdolnionym muzykiem, niesłyszący - malarzem, a ktoś na wózku - świetnym programistą. Jedynym sposobem, by to zmienić, jest integracja, i to od pierwszych lat nauki w szkole. Pragnę podkreślić, że osoby słabo widzące, tak jak i inne osoby niepełnosprawne, powinny uczęszczać do szkół integracyjnych czy ogólnodostępnych, a nie izolować się w szkołach specjalnych. Nauczyciele, którzy pracują znacznie krócej niż inne grupy zawodowe, mogliby po przeszkoleniu, prowadzić specjalne zajęcia, coś w rodzaju konsultacji – 1, 2 godziny tygodniowo - dla niepełnosprawnych. Nie tylko pomagaliby uczniom niepełnosprawnym w nadrobieniu zaległości z danego przedmiotu, ale również uczyliby, jak radzić sobie w różnych sytuacjach życiowych. Obecnie nauczyciele zdają się być bezradni – dotyczy to również liceum, które ukończyłem. Podsumowując, uważam, że szkoły dla słabo widzących są zbędne. Grupowanie tylu osób z wadami wzroku w jednym miejscu - nienaturalne. Gdybym dziś, mając obecne doświadczenie i wiedzę na temat tych szkół, stanął przed wyborem, jaki miałem cztery lata temu, wybrałbym inną drogę dla swej edukacji. Magdalena Bartyna Studentka Akademii Podlaskiej w Siedlcach 4.2. Dobrze mi żyć pośród ludzi pełnosprawnych Jestem tegoroczną maturzystką. Mimo dysfunkcji wzroku ukończyłam liceum ogólnokształcące, chyba dlatego, że było blisko i że szły tam moje koleżanki. Bardzo bałam się nowej szkoły i zawierania nowych znajomości, najbardziej jednak bałam się tego, czy klasa i nauczyciele zaakceptują mnie z moim słabym wzrokiem. Miałam już przykre doświadczenia wyniesione ze szkoły podstawowej i z otaczającego mnie środowiska. Mieszkałam na wsi, gdzie ludzie są bardzo ciekawscy i dziecko chodzące w okularach z grubymi szkłami nie ujdzie niczyjej uwadze. W dodatku jest powodem do