Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu UCZEŃ NIEWIDOMY I SŁABO WIDZĄCY W OGÓLNODOSTĘPNEJ SZKOLE ŚREDNIEJ PORADNIK DLA NAUCZYCIELI Praca zbiorowa pod redakcją Stanisława Jakubowskiego Warszawa 2005 SPIS TREŚCI Od autora 5 Rozdział I Szkoła średnia - nowy etap w życiu ucznia 1. Zanim decyzja zostanie podjęta; szkoła masowa czy specjalna – Stanisław Jakubowski 7 2. Kształcenie w klasach integracyjnych wymaga wszechstronnego wsparcia – Lucyna Kremer 8 3. Zalety i niedostatki kształcenia w szkołach specjalnych a ogólnodostępnych – Stanisław Jakubowski 11 4. Co w tej sprawie sądzą sami uczniowie 13 4.1. Przerwa w integracji nie wyszła mi na dobre – Arkadiusz Grądzki 13 4.2. Dobrze mi żyć pośród ludzi pełnosprawnych – Magdalena Bartyna 16 4.3. Byłam chowana pod kloszem – Małgorzata Harla 18 5. Rozwiązania edukacyjne dla niewidomych w Unii Europejskiej – Stanisław Jakubowski 20 Rozdział II Najważniejszy jest uczeń 1. Zanim zostaniesz uczniem szkoły średniej – Stanisław Jakubowski 24 2. Od ucznia zależy najwięcej – Stanisław Kotowski 27 2.1. Powinieneś wiedzieć, jakie masz ograniczenia a jakie możliwości 27 2.2. Poznaj wybitnych niewidomych 27 3. Wybór szkoły i zawodu – Stanisław Kotowski 30 4. Inni już to przeżyli wcześniej – Justyna Święta 31 5. Pomóż sobie sam, a inni ci pomogą – Łukasz Żelechowski 33 Rozdział III Rola klasy 1. Niech klasa postępuje z klasą – Małgorzata Goławska 36 2. Integracja mimo wszystko – Emilia Rzepecka 38 3. Tolerancja to za mało – Artur Laskowski 40 4. Zdobywam wiedzę pomimo dwóch dysfunkcji – Przemysław Bekas 42 Rozdział IV Rodzina powinna być oparciem 1. Rola rodziny dziecka niepełnosprawnego – Anna Kowalska 44 1.1. Rodzicielskie postawy wobec dziecka niepełnosprawnego 44 1.2. Miłość i tylko miłość 47 1.3. Będę twoimi oczami 47 2. Wiele błędów można jeszcze naprawić – Anna Kowalska 48 2.1. Od samoakceptacji do samodzielności 48 2.2. Niewidomy nastolatek w grupie 49 2.3. Samoocena 50 2.4. Odstawmy parasol ochronny 51 3. Aktywna pomoc rodziców w nauce – Stanisław Jakubowski 51 4. Jestem jedną z wielu matek – Wanda Bartyna 52 5. Wspieram syna w jego dążeniu do samodzielności – Aleksander Żelechowski 53 6. Czy była złą matką? – Stanisław Jakubowski 55 Rozdział V Nauczyciel wobec ucznia niepełnosprawnego Stanisław Jakubowski 1. Niepełnosprawny uczeń to wyzwanie 59 2. Dyrektor nie może stać z boku 61 3. Wpływ nauczyciela na edukację ucznia 62 Rozdział VI Matura i co dalej 1. Zasady nowej matury od 2005 roku – Magdalena Hawryłkiewicz 65 2. Jak zorganizować egzamin maturalny ucznia z dysfunkcją wzroku – Magdalena Hawryłkiewicz 67 3. Wybór dalszej drogi kształcenia; ważne nie tylko zainteresowania – Stanisław Kotowski 70 3.1. Zdolność niewidomych i słabo widzących do nauki i pracy 70 3.2. Znaczenie pracy zawodowej dla osób niewidomych i słabo widzących 70 3.3. Możliwości zatrudnienia, funkcjonowanie w zakładzie pracy i kariera zawodowa 71 3.4. Czynniki ograniczające i wspierające zatrudnienie niewidomych i słabo widzących 71 Rozdział VII Instytucje i organizacje we wspieraniu edukacji niepełnosprawnej młodzieży Stanisław Jakubowski 1. Nowe oblicze szkoły specjalnej jako ośrodka wspomagającego kształcenie integracyjne 73 2. Organizacje pozarządowe 74 3. Wspomaganie edukacji uczniów z dysfunkcją wzroku przez Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych 75 Rozdział VIII Najnowsze zdobycze elektroniki i informatyki a ich zastosowanie w edukacji i rehabilitacji uczniów z dysfunkcją wzroku 1. Utrwalanie publikacji w systemie Daisy – Jacek Zadrożny 77 2. Zalety i perspektywy zastosowania monitorów dotykowych przez osoby z dysfunkcją wzroku – Sławomir Strugarek 80 3. Oprogramowanie rozszerzające zakres zastosowania pisma brajla 82 3.1. Drukowanie tekstów brajlowskich przygotowanych w systemach Windows – Dariusz Mikułowski 82 3.2. Wykonywanie rysunków brajlowskich za pomocą technik informatycznych – Dariusz Mikułowski 83 3.3. Translator - program konwersji zapisu matematycznego edytora TeX na system brajla – Dariusz Mikułowski 84 3.4. Programy konwersji zapisu nutowego na system brajla – Stanisław Jakubowski 85 3.5. Program optycznego rozpoznawania pisma brajla – Stanisław Jakubowski 87 4. Wykorzystania grafiki wektorowej i pęczniejącego papieru do sporządzania wypukłych rysunków – Marek Jakubowski 89 5. Mówiące witryny internetowe – Łukasz Osowski 90 6. Elektroniczne systemy wspomagające poruszanie się osób niewidomych – Ryszard Kowalik 92 6.1. GDASKON – Gdański System Informacyjny dla Osób Niepełnosprawnych. 92 6.2. Nawigator – urządzenie ułatwiające niewidomym orientację w terenie 96 7. Rewolucja w komunikowaniu się za pośrednictwem Internetu i sieci bezprzewodowych – Stanisław Jakubowski 98 7.1. Bezpłatne rozmowy przez Internet 98 7.2. Nowa generacja telefonów komórkowych i perspektywy ich wielorakiego zastosowania 99 Rozdział IX Rosnąca rola narzędzi informatycznych w edukacji osób z uszkodzonym wzrokiem 1. Techniki informatyczne najpopularniejszą metodą pozyskiwania publikowania i prezentowania informacji – Dariusz Mikułowski 101 1.1. Tworzenie witryn internetowych przez uczniów z uszkodzonym wzrokiem 101 1.2. Zastosowanie programu PowerPoint do przygotowania i prowadzenia własnych prezentacji 102 2. System Linux dostępny również dla uczniów niewidomych i słabo widzących – Henryk Rzepka 103 2.1. Przyczyny rosnącej popularności Linuxa 103 2.2. Synteza mowy i programy czytające ekran 104 2.3. Możliwości korzystania z urządzeń brajlowskich 108 2.4. Wspomaganie słabego widzenia w systemie Linux 109 3. Narzędzia informatyczne przydatne do utrwalania i przetwarzania dźwięku – Henryk Rzepka 110 3.1. Nagrywanie dźwięku 110 3.2. Rodzaje informacji dźwiękowej 111 3.3. Przechowywanie, udostępnianie dźwięku oraz zmiana zapisu analogowego na cyfrowy 111 3.4. Programy komputerowe służące do nagrywania dźwięku 111 3.5. Nagrywanie audycji radiowych 112 3.6. Obróbka plików dźwiękowych 112 3.7. Formaty plików dźwiękowych 114 4. Zagrożenia powodowane nieumiejętnym korzystaniem z komputera 114 4.1. Techniki pracy z komputerem osób o słabym wzroku – Sławomir Strugarek 114 4.2. Wtórny analfabetyzm skutkiem odejścia od pisma brajla – Stanisław Jakubowski 115 Rozdział X Osoby z dysfunkcją wzroku w społeczeństwie informacyjnym 1. Informatyzacja jako czynnik podnoszący możliwości niepełnosprawnych w sferze integracji ze społeczeństwem – Czesław Ślusarczyk 117 2. Internetowe zasoby informacji a ich dostępność dla osób z uszkodzonym wzrokiem – Krzysztof Markiewicz 119 3. Internetowe radio i telewizja – Krzysztof Markiewicz 121 4. Publiczne biblioteki internetowe – Krzysztof Markiewicz 122 5. Inne teleusługi przydatne osobom z dysfunkcją wzroku – Krzysztof Markiewicz 123 6. Niepełnosprawni a teleedukacja – Czesław Ślusarczyk 124 7. Telepraca jako nowoczesny sposób zatrudniania niepełnosprawnych – Krzysztof Markiewicz 126 Dodatek A Polski i obcojęzyczne alfabety brajlowskie 129 Dodatek B Adresy szkół dla dzieci i młodzieży z dysfunkcją wzroku 132 Dodatek C Adresy jednostek PZN 137 Dodatek D Czasopisma tyflologiczne 140 Dodatek E Adresy firm sprzedających sprzęt i oprogramowanie dla osób z dysfunkcją wzroku 142 Dodatek F Witryny internetowe o tematyce związanej z rehabilitacją i edukacją niewidomych 144 Dodatek G Internetowe witryny teleedukacyjne 146 Dodatek H Biblioteki internetowe i witryny poświęcone literaturze 147 Bibliografia 148 Od autora Niniejszy Poradnik jest drugą z kolei pozycją dotyczącą kształcenia dzieci i młodzieży z dysfunkcją wzroku w szkołach ogólnodostępnych, której redakcja została mi powierzona przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu. Pierwsza z tych publikacji ukazała się nakładem tego samego wydawcy w 2001 roku i nosi tytuł „Poradnik dydaktyczny dla nauczycieli realizujących podstawę programową w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi". Obecny poradnik, stanowiący kolejną pozycję z zakresu dydaktyki integracyjnej dzieci i młodzieży z dysfunkcją wzroku, jest kontynuacją i uzupełnieniem wcześniejszego. W książce tej postanowiłem nie zamieszczać opracowań metodycznych, gdyż opublikowane w poprzednim Poradniku są aktualne również w odniesieniu do uczniów szkół średnich. W rozdziale I omówione zostały zagadnienia związane z nauczaniem integracyjnym - jego zalety i niedostatki. Nie zamierzam rozstrzygać sporu o to, który z systemów, integracyjny czy specjalny, jest lepszy. Decyzja o skierowaniu ucznia do jednego lub drugiego systemu edukacji powinna być podejmowana w każdym przypadku indywidualnie. Spór o wyższość jednego systemu nad drugim, jak się wydaje, ogarnął w większym stopniu pedagogów niż samych niepełnosprawnych uczniów. W opinii tych ostatnich, edukacja integracyjna jest możliwa i konieczna. Problem tylko w tym, w jakim momencie życia niepełnosprawnego ucznia powinna nastąpić oraz jakie są niezbędne warunki dla jej pomyślnego przebiegu. Dla wielu niepełnosprawnych uczniów integracja zaczyna się dopiero wraz z przejściem ze specjalnego ośrodka szkolno-wychowawczego do ogólnodostępnej szkoły średniej. Rodzi to wiele trudności tak dla uczniów niepełnosprawnych, jak i pełnosprawnych. Integracja to proces obustronny. Starania pierwszych muszą spotkać się ze zrozumieniem, akceptacją i działaniem tych drugich. W rozważaniach tych możemy pójść krok dalej. Klasę można potraktować jako zbiorowość, w której wprawdzie na niewielką skalę, ale z wielką intensywnością kształtują się rozmaite relacje pomiędzy uczniami. W relacjach tych niepełnosprawny uczeń powinien odgrywać jak najpełniejszą rolę. Warto zauważyć, że 13-letni gimnazjalista, a już z pewnością 16-letni licealista, potrafi współpracować z nauczycielami i rodzicami w działaniach na rzecz edukacji i rozwoju osobowości. Co więcej, bez aktywnego udziału ucznia w procesie edukacji i rehabilitacji nie jest możliwe osiągnięcie najważniejszych celów, za jakie możemy uznać zdolność osoby niepełnosprawnej do samodzielnego życia i jej pełną integrację ze społeczeństwem. Dlatego właśnie uczniowi z dysfunkcją wzroku został poświęcony odrębny rozdział (II), do opracowania którego zaprosiłem niepełnosprawnych maturzystów i studentów. Uważałem również za słuszne zamieszczenie krótkiego, lecz jakże wymownego rozdziału poświęconego uczniom pełnosprawnym, którzy na swej szkolnej drodze spotkali niepełnosprawnych kolegów. Powyższe zagadnienia są omówione w rozdziałach II, III oraz VI, które przygotowane zostały jako materiał do bezpośredniego wykorzystania przez nauczycieli w ich pracy wychowawczej. Chociaż więź biologiczna i opiekuńcza licealisty z rodzicami często bywa słabsza niż w okresie dzieciństwa, to nadal odgrywa ona wielką rolę w kształtowaniu młodego człowieka. W przypadku ucznia powracającego do domu na dalszą edukację, rozpoczętą w warunkach integracji, jego relacje z rodzicami zyskują nowy wymiar. Fakt ten skłonił mnie do zamieszczenia na stronicach Poradnika również zagadnień poświęconych rodzinie ucznia niepełnosprawnego (rozdział IV). Poruszone w nim problemy nauczyciele mogą podejmować w rozmowach i spotkaniach z rodzicami. Rola nauczyciela ucznia niepełnosprawnego omówiona została w rozdziale V. Przedstawiony tam został jego znaczący wpływ na kształtowanie postaw uczniów niepełnosprawnych i ich rodziców, co w poprzednim Poradniku, moim zdaniem, było naświetlone w niewystarczającym stopniu. Rozważając poszczególne czynniki wpływające na funkcjonowanie ucznia z dysfunkcją wzroku w systemie edukacji integracyjnej, nie można pominąć organizacji pozarządowych działających dla dobra osób niepełnosprawnych. W niejednym przypadku to właśnie one potrafią najskuteczniej pomóc zarówno niepełnosprawnym uczniom i ich rodzicom, jak też nauczycielom. Naszkicowane dotąd zagadnienia obejmują rozdziały od I do VII i można je uznać za część pedagogiczną Poradnika. Znaleźć w niej można m.in. teksty pisane przez uczniów i rodziców. Nie brakuje też wypowiedzi nauczycieli, którzy wprawdzie nie są specjalistami w dziedzinie tyflopedagogiki, lecz w trakcie nauczania osób z uszkodzonym wzrokiem zdobyli niemałe doświadczenie dydaktyczne. Zdziwienie Czytelnika może budzić poświęcenie aż trzech rozdziałów zagadnieniom technik informatycznych. Usprawiedliwieniem dla takiego podejścia niech będzie fakt, że to właśnie narzędzia informatyczne zrewolucjonizowały w ostatnim dziesięcioleciu metody rehabilitacji, nauczania i pracy osób z dysfunkcją wzroku. Znalazło to swój wyraz w niebagatelnych nakładach finansowych, jakie MENiS skierowało w 2004 roku na utworzenie pracowni komputerowych w państwowych ośrodkach szkolno-wychowawczych dla dzieci niewidomych i słabo widzących. Nie ulega wątpliwości, że w społeczeństwie informacyjnym osoby z uszkodzonym wzrokiem powinny znaleźć właściwe miejsce. Aby było to możliwe, stopień opanowania technik informatycznych przez te osoby powinien być wyższy od przeciętnego. Publikację kończy rozdział o rewolucji informatycznej, jaka rozgrywa się obecnie na naszych oczach i o udziale w niej osób z uszkodzonym wzrokiem. Dominuje w nim przeświadczenie autorów poszczególnych opracowań, że dzięki informatyzacji społeczeństwa ulegnie przyspieszeniu i wzmocnieniu integracja osób niepełnosprawnych. Wiele praktycznych informacji znajduje się w ośmiu dodatkach. Zawierają one m.in. adresy firm sprzedających pomoce techniczne oraz wykaz witryn internetowych związanych z problematyką dysfunkcji wzroku Na koniec chciałbym podziękować kierownictwu Departamentu Kształcenia Ogólnego, Specjalnego i Profilaktyki Społecznej w Ministerstwie Edukacji Narodowej i Sportu za powierzenie mi zaszczytnej i odpowiedzialnej funkcji redaktora niniejszego Poradnika. Wyrażam też nadzieję, że publikacja ta będzie przydatna dla nauczycieli, od których w ogromnej mierze zależy pomyślny przebieg edukacji ucznia z dysfunkcją wzroku w szkole ogólnodostępnej. Stanisław Jakubowski grudzień 2004 Rozdział I Szkoła średnia - nowy etap w życiu ucznia Stanisław Jakubowski Akademia Podlaska w Siedlcach 1. Zanim decyzja zostanie podjęta; szkoła masowa czy specjalna (Na podstawie rozmowy z emerytowanym nauczycielem i rehabilitantem Stefanem Załuskim) Wiele razy zastanawiałem się nad tym, który model edukacji uczniów z dysfunkcją wzroku jest najlepszy. Zawsze opowiadałem się za masową szkołą ogólnodostępną, do której chodzą wszystkie dzieci, ale dotyczy to raczej szkoły ponadpodstawowej. Małe niewidome dziecko musi nauczyć się wielu rzeczy, które trudno mu jest poznać w szkole ogólnodostępnej. Nie może być mowy o jego edukacji bez dobrej znajomości pisma punktowego. Dziecko powinno zarówno biegle czytać, jak i sprawnie pisać w systemie brajla. Musi osiągnąć pewien niezbędny poziom orientacji przestrzennej i rehabilitacji podstawowej. Zatrudnienie nauczyciela specjalisty w szkole podstawowej, w której byłby jeden, a może dwóch uczniów niewidomych, jest kosztownym rozwiązaniem, bo taki nauczyciel nie miałby w jednej szkole całego etatu. W dużych miastach można by jeszcze jakoś łączyć godziny w kilku szkołach, ale co zrobić na wsiach i w małych miasteczkach? W tym przypadku podkreśliłbym sens istnienia ośrodków specjalnych, jako etapu przygotowującego dzieci z dysfunkcją wzroku do edukacji w szkolnictwie otwartym. W gimnazjum można już wymagać od uczniów pełnosprawnych odpowiedzialności, właściwego traktowania niepełnosprawnego kolegi, otwarcia się na jego problemy. W tej grupie wiekowej łatwiej jest znaleźć ucznia, który wobec swego niewidomego kolegi mógłby w trudniejszych sytuacjach pełnić rolę przewodnika. Czasami naprawdę niewiele trzeba, aby uczniowi z dysfunkcją wzroku stworzyć szansę na pełne korzystanie z lekcji. Nauczyciele, mający w klasie niewidomego lub słabo widzącego ucznia, powinni nabrać nawyku głośnego wypowiadania tego, co zapisują na tablicy. Umożliwia to wspomnianemu uczniowi sporządzenie notatek. Od dyrektora oraz kadry nauczycielskiej zależy w dużej mierze, czy młody niepełnosprawny człowiek będzie się uczył w normalnych warunkach, w swoim środowisku rodzinnym, w odpowiedniej atmosferze. Na szczęście doczekaliśmy się uregulowań prawnych o traktowaniu uczniów z indywidualnymi potrzebami psychofizycznymi i edukacyjnymi. Uczniowie niewidomi mają dzięki temu więcej czasu na napisanie pracy klasowej. To samo dotyczy egzaminu maturalnego. Nie jest to rozwiązanie ani pobłażliwe, ani niesprawiedliwe. Nauczyciele powinni to rozumieć. Model nauczania dzieci i młodzieży z uszkodzonym wzrokiem w szkołach masowych jest bardzo atrakcyjny, ale wymaga wielostronnego wysiłku i niemałych nakładów finansowych. Niestety, szkoły zbyt często nie są przygotowane do tego trudnego zadania. Zastrzeżenie to dotyczy również rodziny ucznia, a nawet władz lokalnych. Lucyna Kremer Logopeda 2. Kształcenie w klasach integracyjnych wymaga wszechstronnego wsparcia W dobie, kiedy nauczyciele zdobywają kolejne stopnie awansu zawodowego, coraz większa rzesza pracowników oświaty kończy studia podyplomowe, na których są zajęcia z tyflopsychologii, tyflopedagogiki, tyflorewalidacji. Nauczyciele coraz więcej wiedzą o grupie uczniów z dysfunkcją wzroku. Dzięki temu uczniowie zapewne coraz mniej słyszą uwag typu: - nie baw się tymi klockami! – gdy wyliczają mozolnie coś na kubarytmach. Z powodu braku środków finansowych na zakup specjalistycznych pomocy nauczyciele sami je wykonują dla swych niewidomych uczniów. Jest to dodatkowa mozolna praca, za którą nikt im nie zapłaci. W ubiegłym roku kilka szkół podstawowych w województwie pomorskim, gdzie uczą się dzieci z dysfunkcją wzroku, otrzymało komplety podręczników w brajlu. Są to pozycje wydane przez WSiP. W takiej sytuacji można by oczekiwać od nauczyciela, by wykazał zrozumienie konieczności używania podręczników tego samego wydawnictwa przez całą klasę i by, rezygnując z własnych preferencji, zechciał używać tego podręcznika, dla którego istnieje wersja brajlowska. W przeciwnym wypadku uczeń niewidomy niewiele z takiej nauki zyska. Od dłuższego czasu zastanawiam się, jak w obecnej rzeczywistości w klasach integracyjnych radzą sobie uczniowie niewidomi? Czy mają lepiej niż ja, gdy przed 40 laty uczęszczałam do ogólnokształcącej szkoły masowej, nie będąc w klasie integracyjnej i nie mając nauczyciela wspomagającego? W tym celu kilku losowo wybranym uczniom wręczyłam ankietę, prosząc o jej wypełnienie. Jej wyniki zestawiłam w tabeli. Wszystkie moje respondentki to: cztery gimnazjalistki z pierwszej i drugiej klasy, jedna licealistka, jedna ze szkoły podstawowej. Wszystkie posługują się brajlem nie krócej niż dwa lata. Uczyły się tego pisma u instruktorów. Tylko dwie uczennice przyznały, że krótkie prace oddają napisane brajlem. Pozostałe oddają prace przygotowane na komputerze. Połowa z nich sporządza notatki brajlem w czasie lekcji. Jedna z dziewcząt nagrywa na dyktafon dwie pilnie słuchają i dopiero w domu opracowują notatki z tego, co pamiętają, poszerzone o lekturę z podręczników. Tylko jedna uczennica dysponuje podręcznikiem brajlowskim do fizyki i międzynarodową brajlowską notacją matematyczną. Pozostałe twierdzą, że nie mogły zdobyć potrzebnych im podręczników. Część szkół ma mapy brajlowskie, więc mogą z nich korzystać. Pięć z uczennic posiada własne mapy brajlowskie. Żadna z nich nie bierze czynnego udziału w czasie doświadczeń na lekcjach fizyki i chemii. Wyznam, że ja, będąc w liceum, też nie brałam czynnego udziału w doświadczeniach chemicznych i fizycznych, ale miałam za sobą lekcje chemii w ośrodku szkolno- wychowawczym dla dzieci niewidomych, gdzie umożliwiono mi przeprowadzenie niektórych doświadczeń na przyborach zapewniających bezpieczną pracę niepełnosprawnego ucznia. Te dzieci, które nie były w dostosowanej pracowni chemicznej, nie mają nawet wyobrażenia, jak wygląda palnik, zlewka, kolba płaskodenna czy okrągłodenna, probówka, galwanomierz, amperomierz, potencjometr, woltomierz czy inne przyrządy. Pewnie mogą całkiem nieźle rozwiązywać zadania, ale tylko te, gdzie nie trzeba niczego odczytać z wykresu. Nie mają bowiem podręczników brajlowskich, a w nich potrzebnych wykresów i rysunków. Wykonanie ręczne jednego nieskomplikowanego wykresu w skali umożliwiającej odczytanie dotykiem zajmuje nauczycielowi przeciętnie 40 minut. Niestety, nie ma na to czasu. Docierają również do mnie wieści, iż rodzice dzieci z klas integracyjnych mówią, że niewidomi uczniowie spowalniają tempo pracy, a przez to ich dzieci są gorzej uczone niż uczniowie pozostałych klas. Danka Ela Hanka Wiek 16 15 14 Szkoła, do której uczęszcza liceum gimnazjum gimnazjum Klasa I I I Ilość lat podczas których posługuje się pismem brajla 5 lat 9 lat 7 lat Kto uczył pisma brajla instruktor brajla instruktor brajla Czy oddaje prace pisemne w brajlu nie krótsze - tak tak Czy robi w szkole notatki brajlem nie tak tak Czy korzysta z brajlowskich podręczników nie fizyka, słownik angielski nie Z jakich pomocy dla niewidomych korzysta tabliczka, linijki, lupa, mówiący zegarek, mapy tabliczka, maszyna, linijki, radełka, mapy, zegarek brajlowski tabliczka, linijki, mapy Jaki przedmiot sprawia trudność fizyka żaden żaden Do szkoły dochodzi (sam, rodzice, rodzeństwo, koledzy) sama rodzice rodzice i rodzeństwo Czy na biologii, fizyce, chemii demonstrowane są modele doświadczenia tak tak tak Czynnie uczestniczy w demonstracjach i doświadczeniach uzupełnia doświadczenia na lekcjach indywidualnych nie uzupełnia doświadczenia na lekcjach indywidualnych Jakim sprzętem elektronicznym dysponuje żadnym komputer, skaner, drukarka, kalkulator, syntezator mowy, kajetek kalkulator Czy ma dodatkowe lekcje angielski, matematykę, fizykę, chemię nie niemiecki, fizyka, chemia, polski Z jakich przedmiotów szkolnych jest zwolniony informatyka, części WF WF WF, informatyka Myślę, że sytuacja uczącej się w szkołach średnich młodzieży z dysfunkcją wzroku nie jest lepsza niż moja, kiedy przed laty chodziłam do ogólniaka, bo ja miałam podręczniki brajlowskie raczej na czas. Poza tym nie było tak wielkiej różnorodności podręczników szkolnych, a więc łatwiej można było wydrukować ich wersje w piśmie dla niewidomych. Obecnie do jednego przedmiotu wydawanych jest co najmniej kilka książek, a to, z którego z nich nauczyciel będzie korzystał, uczeń dowiaduje się miesiąc przed rozpoczęciem zajęć albo i później. Tak więc wszyscy ci uczniowie zdani są na pomoc rodziny lub kolegów. Dzięki pomocy finansowej PFRON dzieci i młodzież mają coraz częściej dobry sprzęt elektroniczny (skanery i mówiące komputery),który zapewnia im dostęp do podręczników. Tu jednak na przeszkodzie stoi prawo autorskie nie uwzględniające problemów dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Wydawnictwa najczęściej nie zgadzają się na przekazanie elektronicznego nośnika z tekstem podręcznika. Uczniowi pozostaje jedyna możliwość - skanowanie i poprawianie błędów, które popełnia program rozpoznający pismo. Program taki jest zresztą bezradny wobec zdjęć i rysunków. Słabo też radzi sobie z rozpoznaniem i rozmieszczeniem treści przedstawionych w formie tabelarycznej. Poza tym skanowanie wymaga sporo czasu, którego niepełnosprawny uczeń ma z racji dodatkowych trudności i tak zawsze za mało. Mam też wrażenie, że szkoły nie wiedzą, iż ich niepełnosprawni uczniowie, dysponują tak dobrym sprzętem elektronicznym, gdyż żaden z uczniów nie chwali się tym. Za to wszyscy jak jeden mąż zwalniani są z informatyki. A może by przeszkolić informatyków szkolnych w możliwościach korzystania niewidomych z komputerów? Agnieszka Basia Celinka Wiek 16 14 11 Szkoła, do której uczęszcza gimnazjum gimnazjum sz. podstawowa Klasa II II V Ilość lat, podczas których posługuje się pismem brajla 5-6 lat 2 lata 5 lat Kto uczył pisma brajla instruktor brajla instruktor brajla instruktor brajla Czy oddaje prace pisemne w brajlu nie nie niektóre, inne ustnie Czy robi w szkole notatki brajlem nie nie tak Czy korzysta z brajlowskich podręczników nie nie obecnie nie Z jakich pomocy dla niewidomych korzysta lupa, monookular, okulary, tabliczka, maszyna tabliczka, biała laska, mapy brajlowskie, zegarek mówiący mapy, maszyna, kubarytmy, tabliczka, linijki, ekierki., kątomierz, Jaki przedmiot sprawia trudność historia fizyka matematyka, przyroda Do szkoły dochodzi (sama, rodzice, rodzeństwo, koledzy) sama lub z mamą rodzeństwo i koledzy rodzice Czy na biologii, fizyce, chemii demonstrowane są modele doświadczenia tak tak tak Czynnie uczestniczy w demonstracjach i doświadczeniach nie nie nie Jakim sprzętem elektronicznym dysponuje dyktafon komputer, skaner, drukarka i drukarka b., Autolektor komputer, skaner, drukarka, drukarka b., syntezator mowy, BrailleLite Czy ma dodatkowe lekcje angielski, polski, matematyka, rewalidacja angielski, polski, matematyka, fizyka, chemia nie Z jakich przedmiotów szkolnych jest zwolniony informatyka, WF WF, informatyka z żadnego Jeszcze lepiej byłoby, gdyby szkoły były tak zamożne i miały jedno stanowisko komputerowe oprogramowane i przystosowane do pracy niewidomego. Wówczas uczeń z dysfunkcją wzroku pisałby klasówki od razu na takim komputerze, a jego nauczyciel miałby pracę w dostępnej mu formie do natychmiastowego sprawdzenia. Szkoły jednak nie mają funduszy, by zdobyć specjalistyczny sprzęt dla jednego lub dwóch uczniów. Przypuszczam, że niewidomi uczniowie, nie mając odpowiedniego sprzętu komputerowego w szkole najczęściej zabierają swoje prace do domu i „wklepują" je w komputer, a następnego dnia oddają wydruki do sprawdzenia. Nieliczni bowiem nauczyciele klas integracyjnych znają pismo brajla. Sytuacja ta się nie zmienia mimo odbytych przez nich kursów. Żadne studia podyplomowe nie mają w programie nauki pisma punktowego. Sytuacja tych uczniów niczym nie różni się od mojej, gdyż ja po klasówce przepisywałam swoje prace w domu na zwykłej maszynie do pisania i następnego dnia oddawałam je do sprawdzenia. Bardziej podejrzliwi nauczyciele, obawiając się, że swoje zadania klasowe poprawię w domu, kazali je sobie odczytywać od razu po lekcji. Na podstawie swych obserwacji, które potwierdza moja mała ankieta, sądzę, że niewidomi i słabo widzący uczniowie z klas integracyjnych mają mniejszą wiedzę niż ich widzący koledzy. Prawie wszyscy mają zajęcia dodatkowe z przedmiotów szkolnych, a i tak w ankiecie piszą: "Zdecydowaną trudność sprawia mi fizyka i matematyka, bo nie umiem tak dobrze pisma brajla". W jednej wypowiedzi uczniowskiej znalazło się nawet stwierdzenie, że nauczyciele opuszczają trudniejsze partie materiału. Nasi niewidomi uczniowie w klasach integracyjnych nierzadko nie mają lekcji wychowania fizycznego, bo jak tu grać bez wzroku w kosza czy siatkówkę. A gdzie gimnastyka rozwojowa? Mimo bardzo małego grona uczniów, jacy wypełnili moją ankietę, odważę się uogólnić pogląd, że przedstawione tu problemy kształcenia integracyjnego są w większym lub mniejszym zakresie typowe dla całego kraju. Ta nowoczesna forma edukacji niepełnosprawnych wymaga dalszych środków na dofinansowanie szkół z klasami integracyjnymi, a przede wszystkim rozwiązania bardzo wielu problemów i pokonania licznych barier, jakie stoją przed wszystkimi stronami uczestniczącymi w procesie edukacji ucznia z dysfunkcją wzroku. Stanisław Jakubowski Akademia Podlaska w Siedlcach 3. Zalety i niedostatki kształcenia w szkołach specjalnych a ogólnodostępnych Pierwsza na świecie szkoła dla niewidomych powstała w Paryżu w dobie Oświecenia. Założył ją w roku 1784 francuski pedagog i entuzjasta kształcenia ludzi pozbawionych wzroku - Valentine Hauy. Oprócz elementarnego wykształcenia, realizowanego zresztą metodą pamięciową, a także nauki gry na instrumentach muzycznych, uczniowie zdobywali proste zawody rzemieślnicze jak wikliniarstwo, tkactwo itp. Wynalezienie przez ucznia tego instytutu - Ludwika Braille'a pisma dla niewidomych zrewolucjonizowało metody kształcenia inwalidów wzroku. Pierwszą w Polsce placówką kształcącą dzieci z dysfunkcją wzroku był założony w roku 1817 przez ks. Jakuba Zebedeusza Falkowskiego Instytut dla Głuchoniemych, który począwszy od 1821 r. przyjmował po kilku niewidomych uczniów rocznie. Obecnie istnieje w naszym kraju 8 ośrodków szkolno-wychowawczych dla dzieci niewidomych i słabo widzących prowadzących edukację od szkoły podstawowej do szkoły średniej, jeden ośrodek szkolno-wychowawczy dla dzieci słabo widzących oraz jeden ośrodek specjalistyczny, którego zadaniem jest nauczanie dzieci niewidomych i słabo widzących z upośledzeniem w stopniu umiarkowanym i znacznym. W szkole bydgoskiej prowadzone są specjalne oddziały dla dzieci i młodzieży głuchoniewidomej. Każdy z ośrodków szkolnych dysponuje internatem, gdzie z powodu niemożności angażowania rodziców w codzienne przywożenie dziecka znajdują zakwaterowanie także osoby mieszkające w odległości zaledwie kilkunastu kilometrów od szkoły. Młodzież ucząca się w tych ośrodkach może zdobywać wykształcenie w takich zawodach jak np.: szczotkarz, dziewiarz maszynowy, tapicer, elektromechanik, mechanik - monter, ślusarz, introligator, wikliniarz, technik ogrodnictwa, sprzedawca - handlowiec, rolnik, pracownik administracyjno - biurowy, stroiciel instrumentów muzycznych, operator dźwięku, masażysta. Jak z powyższego wynika, niewidomi w dalszym ciągu przygotowywani są do pracy w tradycyjnych zawodach (szczotkarz, wikliniarz, dziewiarz), w których obecnie trudno znaleźć zatrudnienie. Szkolenie w nowych zawodach prowadzone jest na zbyt małą skalę, ponadto zauważyć należy, iż nie wszyscy niewidomi posiadają odpowiednie warunki i zdolności, by podjąć naukę np. w zawodzie organisty, stroiciela fortepianu lub masażysty. Po ukończeniu szkoły podstawowej przeważająca część absolwentów kontynuowała naukę w zasadniczych szkołach zawodowych i trafiała jako pracownicy fizyczni do spółdzielni inwalidów. Przeciwnicy kształcenia specjalnego, którzy przylepiają mu krzywdzącą etykietkę "nauczania segregacyjnego", nie bez słuszności podkreślają, że szkoła taka, działając w wyizolowanym środowisku, nie przygotowuje absolwentów do życia wśród ludzi widzących. Absolwenci szkół specjalnych, nawet ci, którzy osiągają bardzo dobre wyniki w nauce, nie zawsze potrafią potwierdzić swój wysoki poziom w klasie pełnosprawnych rówieśników. W szkole specjalnej raczej całe środowisko dostosowywało się do niewidomych uczniów, natomiast w normalnych warunkach edukacyjnych sami niewidomi uczniowie muszą dostosować się do otoczenia i wypracować nie tylko sposoby radzenia sobie w nieznanej rzeczywistości, ale także umiejętność nawiązywania współpracy z kolegami. Umiejętność ta okaże się bardzo ważna, wręcz niezbędna, w dorosłym życiu. W ostatnich latach stale wzrasta liczba dzieci z dysfunkcją wzroku uczących się w szkolnictwie ogólnodostępnym, spada natomiast liczba dzieci niewidomych pobierających naukę w szkołach specjalnych. W 1993 r. Do wszystkich typów szkół dla niewidomych i słabo widzących uczęszczało 1458 uczniów, a w roku 2003 już tylko 1071. Łączna liczba uczniów z dysfunkcją wzroku uczęszczających do wszystkich typów szkół ogólnodostępnych w analogicznym okresie wzrosła z 1830 do 3499. Poziom wiedzy, jaki uczniowie mogą osiągnąć w szkole specjalnej, przemawia za jej utrzymaniem i rozwojem. Dlaczego więc w krajach zachodnich, a ostatnio również w Polsce, obserwujemy nasilającą się tendencję kształcenia głównie słabo widzących dzieci w szkołach masowych? Za jedną z największych wad szkolnictwa specjalnego wielu rodziców uważa oderwanie dziecka od jego rodziny i środowiska osób pełnosprawnych, jakie pociąga za sobą wieloletni pobyt w szkolnym internacie. Okresy wspólnego przebywania w czasie świąt i wakacji trudno uznać za wystarczające. To właśnie przede wszystkim rodzice domagają się prawa do kształcenia dzieci niepełnosprawnych w bezpośredniej bliskości miejsca zamieszkania. Wraz ze wzrostem zamożności naszego społeczeństwa wielu rodziców jest w stanie odwozić swe dzieci na zajęcia szkolne, a po ich zakończeniu - zabierać je do domu. W czasach, gdy prawie wszyscy podróżowali publicznymi środkami komunikacji, było to o wiele trudniejsze. Z drugiej strony, nie bez znaczenia są też koszty kształcenia dziecka w szkole specjalnej, a zwłaszcza opłaty za pobyt w internacie. Po zmniejszeniu subsydiów państwowych wydatki te stanowią duże obciążenie dla wielu rodziców. Dlatego, nie zawsze kierując się dobrem dziecka, szukają oni za wszelką cenę możliwości kształcenia w miejscu zamieszkania. Na rozwój szkolnictwa integracyjnego oraz na edukację dzieci w szkolnictwie otwartym przychylnym okiem patrzą władze oświatowe, mając przede wszystkim na względzie niższe koszty, jakie wiążą się z tym systemem kształcenia. Do niewątpliwych zalet nauczania dzieci niepełnosprawnych w szkolnictwie otwartym można zaliczyć następujące zjawiska: 1. Przebywanie dziecka przez cały okres nauki w gronie rodzinnym; 2. Zdobywanie umiejętności nawiązywania kontaktów a nierzadko przyjaźni z kolegami pełnosprawnymi; 3. Rozwijanie zdolności adaptowania się do środowiska; 4. Możliwość wyboru przez ucznia takich kierunków i form nauki, które, ze względu na niewielką liczbę uczniów, trudno byłoby zorganizować w ramach szkolnictwa specjalnego. Dotyczy przede wszystkim wyboru kierunku w szkole zawodowej, technikum czy szkole pomaturalnej, jak również udziału w kółkach szkolnych i klubach zainteresowań. Natomiast za niekorzystne zjawiska towarzyszące uczęszczaniu dzieci z dysfunkcją wzroku do szkół masowych należy uznać: 1. Brak dostępu do urządzeń i specjalistycznych metod nauczania, często koniecznych dla osiągnięcia właściwego poziomu wiedzy; 2. Zaniżanie wymagań wobec niepełnosprawnego ucznia, zwane taryfą ulgową; 3. Brak kontaktu z niewidomymi rówieśnikami. Stosowanie wobec niepełnosprawnych uczniów taryfy ulgowej należy do szczególnie częstych i zarazem dotkliwych w skutkach praktyk. Nauczyciele szkół masowych, nie mogąc porównać poziomu swojego niewidomego ucznia z osiągnięciami innych niepełnosprawnych dzieci ani też nie mając dostępu do fachowej porady, nader często dochodzą do przekonania, że danego przedmiotu czy zakresu materiału nie da się opanować bez sprawnego wzroku. Dotyczy to szczególnie takich przedmiotów jak matematyka, fizyka, chemia, geografia oraz języki obce. Nierzadko też zwolnienia niewidomych uczniów z lekcji wychowania fizycznego i zajęć technicznych pogłębiają ich niezaradność i utrzymują niską sprawność ruchową. O ile tendencje pobierania nauki przez dzieci niepełnosprawne w miejscu zamieszkania można z pewnością uznać za naturalne i prawidłowe, to jednak należy przedsięwziąć działania, które zniwelują negatywne skutki kształcenia integracyjnego. Podobnie odnieść się można do szkolnictwa specjalnego, likwidując większość jego niedomagań. Wydaje się, że to głównie rodzice dzieci słabo widzących decydują się na posyłanie ich do szkół masowych lub do klas integracyjnych. Natomiast w szkołach specjalnych uczą się raczej dzieci zupełnie niewidome. 4. Co w tej sprawie sądzą sami uczniowie Arkadiusz Grądzki Student Akademii Podlaskiej w Siedlcach 4.1. Przerwa w integracji nie wyszła mi na dobre Na pomysł wysłania mnie do szkoły dla dzieci słabo widzących wpadli moi rodzice. Właściwie to nie wiem czemu, bo szkoła podstawowa, do której uczęszczałem, była szkołą masową i nie przypominam sobie, żebym miał większe problemy w nauce z powodu złego wzroku. Nie miałem jednak nic przeciwko decyzji rodziców, bo perspektywa nauki w wielkim mieście, takim jak Warszawa czy Łódź, bardzo mi się podobała. Zgodziłem się tym bardziej chętnie, że rodzice z uwagi na mój słaby wzrok rzadko pozwalali mi gdzieś wychodzić. Tak więc decyzja została podjęta. Pamiętam wciąż pierwsze wrażenie, jakie wywarła na mnie nowa szkoła, gdy przyjechałem na egzaminy wstępne. Szary, jednopiętrowy budynek z wielkimi metalowymi oszklonymi drzwiami. Po drugiej stronie tych drzwi czekał na mnie niecodzienny widok: wąski korytarz o białych ścianach z kolorowymi kwiatami z papieru samoprzylepnego, z prawej strony okna, z lewej – jedne przy drugich rozsuwane drzwi z wielkimi numerami. Po korytarzu tym chodziły dzieci. Chodziły każde na swój własny sposób – trzymając się ściany, wpatrując w sufit, zadzierając wysoko nos, by nie spadły z niego wielkie okulary. Widok tylu słabo widzących dzieci w jednym miejscu przeraził mnie. Nie tego się spodziewałem. Pamiętam, jak pierwszego dnia w szkole podstawowej niemal wszyscy uczniowie, wpatrując się w moje okulary o szkłach przypominających denka od słoików, wytykali mnie palcami i śmiali się, szepcząc coś pod nosem. Czułem się wtedy jakoś dziwnie, nieswojo... Miałem wrażenie, że jestem inny. Teraz byłem już w nowej szkole. Za wielkimi drzwiami zostało duże miasto, które bardzo różniło się od mojego małego świata, w jakim dotychczas żyłem. Ten mały świat był całkiem inny od tego wielkiego, a ja miałem stać się jego częścią. Poczułem się jak w pierwszej klasie podstawówki – znowu miałem wrażenie, że jestem inny. Pierwsze dni nauki i pobyt w internacie zmieniły na lepsze moje samopoczucie. W towarzystwie rówieśników czułem się swobodniej niż w szkole podstawowej. Nie musiałem się martwić, że kiedy czegoś nie dojrzę, ktoś będzie się śmiał lub że nagle ktoś wpadnie na pomysł, by rozweselić towarzystwo żartem z moich okularów. W podstawówce zdarzało się to dość często. Na przezwisko „cztery oczy, piąta szyja" przestałem reagować w drugiej klasie, a wiersz o panu Hilarym i jego słynnych okularach chyba na zawsze pozostanie w mojej pamięci. W mojej nowej szkole każdy czegoś nie widział i prawie każdy miał okulary lub lupę. Wszyscy jechaliśmy na tym samym wózku. Co do metod nauki, to nie różniły się one wiele od metod w szkole masowej. Największą różnicą była nauka w niewielkich, 10- lub co najwyżej 12- osobowych klasach. Miało to ułatwić nauczycielowi bezpośrednią pomoc poszczególnym uczniom bez większej straty tempa przebiegu lekcji. Nie pamiętam jednak, by w mojej klasie ktoś korzystał z takiej pomocy. Małe klasy pozwalały również na to, żeby wszyscy uczniowie siedzieli blisko tablicy – najdalej od tablicy można było usiąść w trzeciej ławce. Dla mnie nie miało to większego znaczenia, ponieważ w podstawówce siadałem w czwartej lub nawet w piątej ławce, mimo że wszystkie pierwsze zawsze były wolne. Z dalszych ławek lepiej obejmowałem wzrokiem wszystkie trzy tablice. Poza tym przykro by mi było siedzieć samemu na początku. Pewnie wszyscy śmialiby się, że siedzę tam, bo jestem „ślepakiem". Zajmując miejsce w dalszych ławkach nie miałem większych problemów z przepisywaniem z tablicy – poza drobnymi pomyłkami w identyfikacji cyfr. Miałem problemy z ortografią, ale nie wiem, czy to miało związek z moim wzrokiem. Największym problemem były dla mnie mapy na lekcjach historii i geografii. Zazwyczaj nie umiałem wskazać miejsc wydobycia złóż i szlaków przemarszu wojsk. Tymczasem w liceum dla uczniów słabo widzących mogłem podejść bardzo blisko do mapy i nikt mnie za to nie wyśmiewał. Jednym ze stosowanych w liceum ułatwień były książki z powiększonym drukiem, które miały większy rozmiar niż zwyczajne podręczniki. Osobiście wolałem czytać z normalnych książek. Z powodu i tak już zawężonego przez okulary pola widzenia łatwiej obejmowałem wzrokiem książki ze standardową wielkością czcionki. Wiadomo mi, że uczniowie, którzy korzystali z lup, również woleli czytać zwykłe książki. Jest to zrozumiałe, ponieważ lupa zawęża pole widzenia jeszcze bardziej niż tekst o dużym druku. Nauka przedmiotów ścisłych nigdy nie stanowiła dla mnie problemu. Słaby wzrok nie przeszkadzał mi w matematyce, ponieważ z tablicy korzystałem tylko do przepisania przykładu. Do zrozumienia zadania wystarczyło mi, że słyszę, co mówi nauczyciel. I w podstawówce, i w szkole średniej na matematyce czułem się jak w swoim żywiole. Cyfr jest tylko 10, i mniejsza szansa na pomyłkę. Moim największym problemem były cyfry 3 i 8. Trochę gorzej było z chemią i fizyką, ponieważ tam używało się więcej symboli i znaków. Nie przypominam sobie jednak, żebym miał jakieś problemy z przedmiotami ścisłymi. Nie wiem, czy moje zdanie na ten temat jest obiektywne, ponieważ miałem łatwość w przyswajaniu tego typu materiału. Wydaje mi się jednak, że osoby słabo widzące, które gorzej przyswajają matematykę, powinny mieć zapewnioną większą pomoc w nauce tych przedmiotów. Jeżeli ktoś pomyli się na początku działania, wiadomo, że otrzyma zły wynik. Uczniowi z wadą wzroku trudniej jest znaleźć błąd w wyliczeniach, natomiast łatwiej jest go popełnić. Co więc dała mi nauka w szkole dla słabo widzących? Uważam, że nie pomagało mi nauczanie w małych klasach ani też powiększone książki. Specjalistyczna opieka okulistyczna, którą tak zachwalała dyrekcja i którą tak zachwycali się moi rodzice, istniała w szkole tylko przez pierwszy rok mojej nauki. Później zrezygnowano z niej, prawdopodobnie z powodów finansowych. Właściwie to tego nie żałuję, bo w ciągu roku tylko raz byłem badany przez specjalistę – w dniu egzaminu wstępnego. Może komfort psychiczny, jaki odczuwałem przez cztery lata nauki w liceum dla słabo widzących, najbardziej mi odpowiadał. Nie musiałem się martwić, że będę dyskryminowany. Niestety, nie dotyczy to wyjść na miasto. Młodzież z okolicy wiedziała, że w pobliżu znajdowała się szkoła dla „ślepaków". Kiedy wychodziliśmy do sklepu czy na spacer, zdarzało się, że zaczepiano nas z powodu naszego słabego wzroku. Osobiście w takiej sytuacji znalazłem się kilka razy, a o zaczepianiu innych kolegów słyszałem często. Komfort psychiczny, którym mogłem się cieszyć na terenie szkoły, ma jeszcze jedną ciemną stronę. Kiedy zdałem maturę, uświadomiłem sobie, że moi towarzysze z liceum powyjeżdżali na zawsze do swoich domów, a koledzy z podstawówki dawno o mnie zapomnieli. Zmieniło się wielkie miasto, gdzie chodziłem do liceum. Jeszcze bardziej zmieniła się zapewne moja mała miejscowość, ale nie dla mnie. Jest coś, co przez te cztery lata nie uległo zmianie ani w wielkim mieście, ani w mojej małej wsi. To coś czai się za rozkładem jazdy autobusów, który muszę oglądać z bliska, za małymi napisami na towarach zalegających sklepowe półki. To coś skrada się za samotnie idącym pierwszoklasistą z wielkimi okularami o grubych szkłach. Jest to ludzkie szyderstwo, które wyczekuje momentu, kiedy może ukłuć drwiącym spojrzeniem lub syknąć w twarz słowem "ślepak". Zanim rodzice wyślą kolejne dziecko do szkoły dla słabo widzących, niech raczej zastanowią się, czy instytucje te nie czynią przypadkiem więcej złego niż dobrego. Oto ukończyłem liceum i trzymam przed sobą świadectwo dojrzałości, na którym tuż za nazwą szkoły widnieje napis "dla słabo widzących". Niepokoję się, co powie na to mój przyszły pracodawca. Gdybym na świadectwie miał same piątki i gdybym nawet miał znakomite referencje renomowanych firm zagranicznych, pracodawca poważnie się zastanowi, nim mnie zatrudni. Być może pomyśli: „Skoro chodził do szkoły specjalnej, z pewnością miał problemy w zwykłej szkole - może więc mieć również problemy w pracy". Szkoła miała mnie uczyć jak radzić sobie z trudnościami wynikającymi ze słabego wzroku, ale czy nauczyła? Największa bariera, jaką osoby niepełnosprawne napotykają na swej życiowej drodze, ma swój fundament w świadomości społeczeństwa. Tą barierą jest brak szczerej akceptacji ludzi niepełnosprawnych przez osoby pełnosprawne. Piszę o tym, gdyż, moim zdaniem, szkoły specjalne dla słabo widzących nie mają racji bytu. Oglądałem kiedyś film dokumentalny, w którym ptaki odrzuciły jednego ze swoich, gdy pobrudził się żółtą farbą. Ptaki nie rozumiały, że to tylko farba. Nigdy nie spotkały się z czymś takim, a instynkt podpowiadał im, że „coś nieznane może być niebezpieczne". Nie jestem pewien, czy to dobre porównanie, ale wydaje mi się, że ludzie nie akceptując innych od siebie zachowują się, jak te głupie ptaki. Nie wiadomo, jak ptaki zachowałyby się, gdyby wiedziały co to jest farba, ale myślę, że rozumni ludzie są w stanie pojąć, co to są okulary lupa czy wózek. Trzeba im to tylko uświadomić. Izolując słabo widzących w szkołach specjalnych, robimy coś dokładnie innego. Jeżeli Jaś nie będzie miał w szkole kontaktu z kolegami niepełnosprawnymi, to Jan spotykając dorosłą osobę z jakąkolwiek dysfunkcją, nie będzie wiedział, jak się zachować i czego się po takiej osobie spodziewać. Będzie tylko wiedział, że słabo widzący słabo widzi, niesłyszący – nie słyszy, a osoba na wózku - nie chodzi. Nie będzie natomiast świadomy, że słabo widzący może być uzdolnionym muzykiem, niesłyszący - malarzem, a ktoś na wózku - świetnym programistą. Jedynym sposobem, by to zmienić, jest integracja, i to od pierwszych lat nauki w szkole. Pragnę podkreślić, że osoby słabo widzące, tak jak i inne osoby niepełnosprawne, powinny uczęszczać do szkół integracyjnych czy ogólnodostępnych, a nie izolować się w szkołach specjalnych. Nauczyciele, którzy pracują znacznie krócej niż inne grupy zawodowe, mogliby po przeszkoleniu, prowadzić specjalne zajęcia, coś w rodzaju konsultacji – 1, 2 godziny tygodniowo - dla niepełnosprawnych. Nie tylko pomagaliby uczniom niepełnosprawnym w nadrobieniu zaległości z danego przedmiotu, ale również uczyliby, jak radzić sobie w różnych sytuacjach życiowych. Obecnie nauczyciele zdają się być bezradni – dotyczy to również liceum, które ukończyłem. Podsumowując, uważam, że szkoły dla słabo widzących są zbędne. Grupowanie tylu osób z wadami wzroku w jednym miejscu - nienaturalne. Gdybym dziś, mając obecne doświadczenie i wiedzę na temat tych szkół, stanął przed wyborem, jaki miałem cztery lata temu, wybrałbym inną drogę dla swej edukacji. Magdalena Bartyna Studentka Akademii Podlaskiej w Siedlcach 4.2. Dobrze mi żyć pośród ludzi pełnosprawnych Jestem tegoroczną maturzystką. Mimo dysfunkcji wzroku ukończyłam liceum ogólnokształcące, chyba dlatego, że było blisko i że szły tam moje koleżanki. Bardzo bałam się nowej szkoły i zawierania nowych znajomości, najbardziej jednak bałam się tego, czy klasa i nauczyciele zaakceptują mnie z moim słabym wzrokiem. Miałam już przykre doświadczenia wyniesione ze szkoły podstawowej i z otaczającego mnie środowiska. Mieszkałam na wsi, gdzie ludzie są bardzo ciekawscy i dziecko chodzące w okularach z grubymi szkłami nie ujdzie niczyjej uwadze. W dodatku jest powodem do ironicznych i szyderczych wyzwisk oraz żartów ze strony rówieśników. Myślę, że to było powodem mojego zamknięcia się w sobie i wyciszenia w szkole podstawowej. W rodzinie zawsze miałam i mam ogromne wsparcie; to dzięki niej zawsze mam siłę i nadzieję. Ostatnie wakacje przed rozpoczęciem nauki w liceum spędziłam na koloniach zorganizowanych nad morzem przez Polski Związek Niewidomych. Te wakacje zapamiętam do końca życia, bo wtedy po raz pierwszy zobaczyłam morze i poznałam innych ludzi którzy też słabo widzą, niektórzy nawet gorzej niż ja. Wcześniej nie miałam styczności z takimi osobami. Nareszcie przekonałam się, że nie jestem sama. Poznałam Anię, słabo widzącą koleżankę, która mieszkała niedaleko mnie i od września rozpoczynała naukę w tym samym liceum. Po rozpoczęciu roku szkolnego znalazłyśmy się nawet w tej samej klasie. Zdecydowałam, podobnie jak dziewczyny ze szkoły podstawowej, zamieszkać w internacie. Teraz, z perspektywy czasu, wydaje mi się, że to była dobra decyzja. Początki były bardzo trudne, ale dużym wsparciem w tym okresie był mój wychowawca. Już w pierwszym tygodniu przyszedł zapoznać się z mieszkańcami internatu. Poznał moje problemy i ograniczenia w czytaniu i pisaniu. Obiecał poinformować o tym wszystkich nauczycieli. Tak też się stało. Współżycie z koleżankami z klasy układało mi się całkiem dobrze. Najczęściej spotykałam się ze zrozumieniem; pomagały mi w przeczytaniu czegoś z książki, udostępniały notatki, tłumaczyły mi nowo poznany materiał, zwłaszcza z matematyki. Nie chcąc nadużywać ich pomocy, prosiłam o nią tylko wtedy, gdy zbliżała się jakaś klasówka. Byłam im bardzo wdzięczna. Cieszyło mnie, jeśli mogłam im się zrewanżować na przykład pomocą z języka angielskiego. Nadal jednak bałam się kontaktów z nieznanymi rówieśnikami, zwłaszcza z chłopcami, którzy nie mieli w sobie tyle taktu co moje koleżanki z internatu i nie wahali się żartować ze mnie. Z czasem jednak, w miarę poznawania się, wzrastała wzajemna akceptacja. Wydaje mi się, że nawet mnie polubili. Naprawdę wyjątkowym kolegą był Artur. Nigdy nie żartował na temat mojej niepełnosprawności i odnosił się do mnie z wielkim szacunkiem. To dzięki niemu nabrałam pewności siebie, wiary we własne możliwości i zdolności. Nauczyciele chyba rozumieli moje problemy wynikające ze słabego wzroku. Na ogół jednak nie wiedzieli, jak ze mną postępować i zazwyczaj traktowali mnie ulgowo, zwłaszcza gdy trzeba było coś przeczytać. Niektórzy bardzo mi pomagali, szczególnie miło i serdecznie wspominam pod tym względem młodą, pełną zapału i ciekawych pomysłów nauczycielkę języka angielskiego. Zawsze starała się traktować mnie, na ile to było możliwe, indywidualnie, ale sprawiedliwie i z szacunkiem. Gdy przerabialiśmy ćwiczenia nie było dla niej żadnym problemem stanąć obok mnie i pomóc mi poprawnie przeczytać, co jest napisane w książce. Widząc, że jednak sobie nie radzę, pomagała mi czytając sama, a ja uzupełniałam ćwiczenia. Zachęcała mnie do brania udziału w różnego rodzaju konkursach języka angielskiego. Sprawiła, że polubiłam jej przedmiot jeszcze bardziej i zakończyłam przygodę z angielskim w liceum ogólnokształcącym oceną bardzo dobrą na egzaminie maturalnym. Niestety nie wszyscy nauczyciele byli tacy. Mam też bardzo przykre wspomnienia wyniesione z liceum. Jedna z nauczycielek, wręcz znęcała się psychicznie nade mną, zmuszając mnie do przeczytania treści zadania napisanej drobnym drukiem w książce. Kiedy próbowałam tłumaczyć, że nie widzę, że to dla mnie za małe literki, z dezaprobatą i zniechęceniem machała ręką albo podnosiła głos zarzucając mi kłamstwo i udawanie. W końcu któregoś dnia w podobnej sytuacji przy tablicy, przy całej klasie powiedziała, że nie powinnam się znaleźć w tym liceum, że to nie miejsce dla mnie, że dla takich jak ja są specjalne szkoły i tam powinnam się znaleźć, a nie tutaj wśród normalnych uczniów. To był jeden z najgorszych dni w moim młodym życiu. Nauczycielka sprawiła mi ogromną przykrość, żałowałam że istnieję, miałam pretensję do wszystkich o mój słaby wzrok, chciałam się zapaść pod ziemię i nie istnieć, skoro nie jestem taka jak inni i nadaję się tylko do szkoły specjalnej, a nie do normalnego liceum. To wydarzenie głęboko i boleśnie zapisało się w mojej pamięci. Na lekcji zawsze siedziałam w pierwszej ławce ,ale i tak nie byłam w stanie odczytać, co jest napisane na tablicy. Było to szczególnie uciążliwe na przedmiotach ścisłych, przy rozwiązywaniu zadań. Nie zawsze mogłam zrozumieć, w jaki sposób nauczyciel otrzymał prawidłowy wynik, bo nie widziałam, co pisze. Wtedy tłumaczył mi, na czym polega zadanie i jak je rozwiązać, ale często widząc moje zakłopotanie, po prostu pomijał mnie i wzywał do tablicy innego ucznia. Mając duże problemy z widzeniem, nie czytałam lektur. Wstyd się przyznać, ale zawsze opierałam się na streszczeniach i opowiadaniach koleżanek, które lekturę przeczytały. Wtedy jeszcze nie wiedziałam, że są książki czytane na kasetach. Dużą trudność sprawiało mi też poruszanie się po szkole. Jeżeli przyszłam na zajęcia sama, czekałam gdzieś z boku na dzwonek, bo nie potrafiłam zidentyfikować z oddali swoich znajomych z klasy, którzy oceniali moje postępowanie jako niechęć do przebywania w ich towarzystwie. Dopiero z czasem zaczęłam rozpoznawać ich po głosie. Jeszcze większy problem był wtedy, gdy spóźniłam się na lekcję, a zajęcia odbywały się w innej sali. Z upływem czasu miło wspominam cztery lata liceum. Nauczyłam się wielu rzeczy i poznałam naprawdę niezwykłe osoby, z którymi nadal utrzymuję kontakt. Nauczyłam się też patrzeć na moją wadę w inny sposób. Wcześniej zadawałam sobie pytanie – Dlaczego właśnie mnie to spotkało? Teraz mówię: Dobrze, że to ja cierpię, a nie ktoś inny. Poza tym cieszę się, że jestem taka, jaka jestem i wiem, że zawdzięczam to swojej niepełnosprawności i ludziom, których spotkałam na swej drodze. Mogę powiedzieć, że mam szczęście posiadać wspaniałą rodzinę, którą bardzo kocham i szczerych, oddanych przyjaciół. Czegóż można chcieć więcej? Małgorzata Harla Studentka Akademii Podlaskiej w Siedlcach 4.3. Byłam chowana pod kloszem Każdy dzień coraz bardziej oddala mnie od liceum, od wszystkiego, czego tam doświadczyłam, co mnie tam spotkało. Emocje, które pojawiały się w ciągu tych czterech lat opadły i teraz na spokojnie, bez kierowania się uczuciami, mogę przedstawić moje przeżycia. Do liceum uczęszczałam w szkole specjalnej dla dzieci i młodzieży słabo widzącej. Trafiłam tam już jako uczennica trzeciej klasy szkoły podstawowej. Zamieszkałam w internacie, w pokoju z koleżankami z klasy. Czułam się bardzo samotnie, tęskniłam za rodziną, domem, który po raz pierwszy opuściłam na tak długo. Brakowało mi koleżanek i kolegów ze szkoły, z sąsiedztwa, wspólnych zabaw na podwórku. Nie mogłam przyzwyczaić się do życia w internacie, w mieście. Jednak powoli zaaklimatyzowałam się, polubiłam moją nową klasę, zaprzyjaźniłam się z innymi dziećmi przebywającymi w ośrodku. Samotność zaczęłam zastępować wspólnymi zabawami, śmiechami, nauką. Rodzice rzadko zabierali mnie do domu, dlatego moje kontakty z dziećmi z sąsiedztwa z roku na rok zaczęły słabnąć, aż wreszcie ustały całkowicie. Oni mieli swój świat, który dla mnie stawał się coraz bardziej obcy; coraz mniej mieliśmy wspólnych tematów. Moje życie toczyło się daleko od nich, wśród innych – nieznanych im – ludzi, w innym otoczeniu. Tylko ja - z uczniów uczęszczających w ośrodku do szkoły podstawowej - podjęłam naukę w liceum, należącym do tego samego zespołu szkół. Znowu pojawiły się nowe osoby, nowa klasa. I znów ten sam scenariusz: wzajemne poznawanie siebie, akceptowanie, zaprzyjaźnianie się. Jednak uważam, że mnie było najłatwiej. Startowałam z lepszej pozycji, gdyż znałam nauczycieli, szkołę, internat. Dla mojej nowej klasy stałam się drogowskazem wśród zwyczajów panujących w ośrodku. Słaby wzrok podopiecznych nie stanowił żadnego problemu dla pracowników, gdyż ośrodek był przeznaczony dla osób słabo widzących, nauczyciele posiadali kwalifikacje w zakresie tyflopedagogiki, problemy osób niewidomych czy niedowidzących nie były im obce. Nauczyciele okazywali zrozumienie w wielu sytuacjach: bez oporów można było podejść do tablicy i przepisać coś, co z daleka stawało się niewidoczne, notatki dyktowali wolniej, zgodnie z tempem pisania uczniów, starali się wszystko jak najlepiej wytłumaczyć. Z czytaniem lektur szkolnych nie było problemu. Ja - nosząc okulary – sama radziłam sobie z tekstami, natomiast osoby, które słabiej widziały mogły wysłuchać lektury nagranej na kasety magnetofonowe. Można było je wypożyczać z Miejskiej Biblioteki Fonicznej. Szkolna biblioteka też posiadała zbiór lektur na kasetach, ale był on dość skromny. W mojej szkole nauczyciele byli dobrze przygotowani do pracy z uczniami o słabym wzroku. Nauczycielka chemii pisała wzory reakcji na tablicy i kto mógł je odczytać, przepisywał samodzielnie do zeszytu, choć pani i tak je dyktowała, i to bardzo dokładnie. Kilka razy powtarzała, jeśli ktoś jeszcze nie zdążył przepisać. Natomiast doświadczenia wykonywane były na biurku lub ławce i wszyscy stali dookoła, obserwując ich przebieg. Nasza klasa liczyła tylko dziewięć osób, więc nie było problemu z sytuacjami typu ktoś komuś zasłania. Jeśli chodzi o lekcje fizyki, to wszelkie rysunki, były wykonywane na tablicy; osoby lepiej widzące same je przerysowywały, a te słabiej - dawały zeszyty komuś lepiej widzącemu lub nauczycielce, która chętnie pomagała, do skopiowania. Byłam w grupie uczniów, którzy dobrze radzili sobie z przepisywaniem z tablicy, więc nie miałam większych problemów. Jak już wspomniałam, klasy liczyły niewiele osób, sale lekcyjne były małe, przytulne, dlatego nauczyciel posiadał dobry kontakt z każdym uczniem, każdego traktował indywidualnie. Wychowawca znał problemy swoich uczniów, zarówno te osobiste, jak i szkolne. Moim wychowawcą był wspaniały człowiek, matematyk. Miał znakomite poczucie humoru, które bardzo przydawało się na lekcjach matematyki, ale również w wielu innych sytuacjach. Starał się pomagać nam we wszystkich sprawach, miał odpowiednie podejście do uczniów. Moje wspomnienia z ośrodka są dobre; nie doświadczyłam w szkole niczego złego ani ze strony rówieśników, ani ze strony kadry pedagogicznej. Zdarzały się nieporozumienia, drobne i większe przewinienia, ale tak bywa wszędzie, w każdej szkole czy internacie. Wydaje mi się, że w ośrodkach specjalnych młodzież jest chowana „pod kloszem"; mało jest sytuacji, dzięki którym można nauczyć się samodzielności. Każde wyjście z internatu do miasta należało zgłosić wychowawcy grupy. Posiłki przygotowywały kucharki, zadaniem wychowanków było nakrycie i posprzątanie stołów po posiłkach, w internacie zatrudnione były panie sprzątające pokoje, łazienki, korytarze. Do naszych obowiązków należała nauka, sobotnie sprzątanie pokojów, dbanie o otoczenie ośrodka. Każda grupa miała wyznaczony teren, o który musiała się troszczyć. Jeśli ktoś miał więcej zapału, mógł zorganizować jakąś działalność. Ja i koleżanki z grupy prowadziłyśmy kawiarenkę. Przygotowywałyśmy przekąski, desery, piekłyśmy ciasta, przyrządzałyśmy kawę lub herbatę. Za zarobione pieniądze urządziłyśmy swój pokój i jeszcze wystarczyło na duże lody. W internacie działało wiele sekcji, kół zainteresowań, w których można było aktywnie działać. Moje kontakty z kolegami z internatu i klasy układały się dobrze. Spotkałam fantastycznych ludzi, przyjaciół na całe życie. Przebywanie w towarzystwie osób obcych lub mało mi znanych krępowało mnie i stresowało. Zawsze trudno było mi znaleźć temat do rozmowy. Mimo że w internacie miałam niewielu przyjaciół, nie czułam się samotna. W bliskich kontaktach jestem tylko z garstką ludzi, ale uważam, że są to ludzie godni zaufania, pełni optymizmu, bezinteresowni, słowem, wspaniali przyjaciele. Zawsze dziękuję Bogu, że na mojej drodze życia stawia tak wspaniałe osoby. Często zastanawiam się, czy podjęłam właściwą decyzję dotyczącą edukacji w szkolnictwie specjalnym. Przez ciągłe przebywanie wśród osób słabo widzących moje kontakty z rówieśnikami dobrze widzącymi ograniczały się do minimum. Przy pierwszym kontakcie z osobą pełnosprawną czułam się gorsza i taką znajomość z góry skazywałam na niepowodzenie z obawy, że nie zostanę zaakceptowana ze względu na słaby wzrok. Na pewno część moich obaw brała się stąd, że często zdarzało mi się słyszeć na ulicy od mijanej młodzieży niemiłe epitety na temat mojego wzroku, a ściślej, moich okularów. Niestety, te przykre słowa – mimo że słyszałam je od osób zupełnie mi obojętnych – najgłębiej zapadały w pamięć, sprawiały, że czułam się poniżona, smutna, słaba, nikomu niepotrzebna. Czasem te przykre słowa wracają jak bumerang i huczą w głowie, zwłaszcza wtedy, gdy przytrafia mi się jakieś niepowodzenie. Inną przyczyną mojej nieufności i lęków przed kontaktami z osobami pełnosprawnymi mógł być fakt, że nigdy nie miałam takich znajomych, nie wiedziałam jak zareagują na moją niepełnosprawność. Pamiętając niemiłe epizody, wyrobiłam sobie stereotyp osób dobrze widzących, który trudno zmienić. Może gdybym wybrała naukę w szkole masowej, wszystko potoczyłoby się inaczej. Miałabym przyjaciół wśród osób pełnosprawnych, ale z drugiej strony, całymi latami mogłabym być na uboczu, z dala od grupy, mogłabym nie zostać zaakceptowana. Nie wiem, która strona wzięłaby górę. O tym zdecydowaliby otaczający mnie ludzie. Nie umiem też wyobrazić sobie, co zyskałabym uczęszczając do szkoły masowej. Dlatego trudno mi ocenić, która placówka jest lepsza dla osób słabo widzących. Każda na pewno ma swoje plusy i minusy. Obecnie, gdy już dostałam się na studia, dochodzę do wniosku, że po szkole masowej byłoby mi łatwiej. Przeżywam wiele obaw przed tym, co mnie czeka. Nie wiem, czy sobie poradzę, czy łatwo się zaaklimatyzuję na uczelni, jak będą wyglądać moje relacje z rówieśnikami. Jednak na te wszystkie pytania odpowie czas i życie. Stanisław Jakubowski Akademia Podlaska w Siedlcach 5. Rozwiązania edukacyjne dla niewidomych w Unii Europejskiej Od 1 maja 2004 roku Polska jest pełnoprawnym członkiem Unii Europejskiej. Chociaż polityka społeczna i edukacyjna krajów UE nie jest w zasadzie objęta wymaganiami dostosowawczymi, to jednak tendencje istniejące w wymienionych dziedzinach na terenie Europy Zachodniej rozpowszechniają się już od początku lat 90. również w krajach, które niedawno dołączyły do grona państw wspólnoty europejskiej. Realizacja idei nauczania integracyjnego niepełnosprawnych dzieci i młodzieży dokonuje się w Polsce nie bez trudności. Dlatego warto przyjrzeć się, w jaki sposób urzeczywistnianie tej idei w odniesieniu do osób niewidomych i słabo widzących torowało sobie drogę w krajach, które do Unii należą już od dawna. W poniższym przeglądzie wybrane zostały także te państwa, gdzie wdrożenie systemu szkolnej integracji niepełnosprawnych nie przychodziło łatwo. Być może przedstawione poniżej rozwiązania uda się wykorzystać w naszym kraju. Dania (W opisie duńskich rozwiązań edukacyjnych dla dzieci z dysfunkcją wzroku wykorzystano artykuł Kelda Stochholma pt. „Utopia i rzeczywistość. 30 lat szkolnictwa integracyjnego w Danii", opublikowanego w „The World Blind" nr 12, 1994-95, w tłumaczeniu U. Szczepańskiej) Model edukacji integracyjnej zwyciężył w Danii już na przełomie lat 60. i 70. Do tego czasu wszystkie niewidome dzieci pobierały naukę w Refnesskole. Jest to Państwowy Instytut dla Niewidomych i Słabowidzących Dzieci i Młodzieży, założony w roku 1898. Początkowy sceptycyzm organizacji niewidomych i pracowników samego Instytutu przeradzał się stopniowo w pewność, że tylko nauczanie integracyjne daje niewidomym zrównanie szans życiowych z innymi członkami społeczeństwa. Zaczęto szkolić nauczycieli i rodziców w dziedzinie tyflopedagogiki. Założono poradnię, w której dzieci i młodzież z dysfunkcją wzroku otrzymują pomoc merytoryczną. Uczniowie wyposażani są w środki techniczne, dzięki którym mogą wraz ze swoimi rówieśnikami uczyć się w ogólnodostępnej szkole. Głównym założeniem jest, by uczeń niewidomy miał dostęp do takich samych informacji, z jakich korzystają widzący. Dlatego kładzie się duży nacisk na stosowanie nowych technologii. W duńskim systemie wszystko, co przygotuje i napisze niewidomy uczeń, może być odczytane w zwykłym druku, i odwrotnie, tekst napisany przez nauczyciela jest równocześnie dostępny dla ucznia, który posługuje się komputerem i monitorem brajlowskim. Znaczną część środków Instytut Refnesskole przeznacza na nauczanie dzieci i młodzieży skrótów brajlowskich. Uczniowie niewidomi i słabo widzący otrzymują podręczniki do swojego komputera za pośrednictwem poczty elektronicznej. Do zadań Refnesskole należy: organizowanie kursów dla rodziców i uczniów szkół integracyjnych, wyposażanie dzieci niewidomych i słabo widzących w specjalne pomoce i materiały dydaktyczne, a także poszukiwanie nowych rozwiązań technologicznych. Na szczeblu regionów realizowane jest wspieranie merytoryczne i ekonomiczne nauczania integracyjnego oraz doradztwo skierowane do rodzin i placówek oświatowych. Władze lokalne finansują ponadto działalność szkół i zatrudniają nauczycieli. Po latach wdrażania nowego systemu szkolnictwa duńscy tyflopedagodzy stwierdzili, że poziom wykształcenia dzieci niewidomych dzięki integracji znacznie się podniósł. Jednakże efekty społeczne, mimo kontaktu z rówieśnikami i przebywaniem dzieci w środowisku rodzinnym, pozostawiają wiele do życzenia. Tylko nieliczni naprawdę nawiązują dobry kontakt z widzącymi rówieśnikami. U większości niepełnosprawnych uczniów obserwuje się poważne zaburzenia w relacjach z klasą. Okazuje się, że nie wystarczy posłać dziecko do normalnej szkoły, by automatycznie stało się takie samo jak inne dzieci. Nie jest możliwe, by dziecko niewidome żyło tak, że nikt nie zauważy jego niepełnosprawności. Nauczyciele nie mogą zapominać o tym, że ich niewidomi uczniowie postrzegają świat inaczej niż pełnosprawni, i nie powinni im przeszkadzać w kształtowaniu własnej tożsamości, z której nie da się wykorzenić niepełnosprawności. Niektóre dzieci nie spotykały w swoim życiu innych niewidomych rówieśników. Dopiero taki kontakt, nawiązany za pośrednictwem Refneskole, uświadomił im, że jest ktoś, kto podobnie myśli, odczuwa i reaguje na zewnętrzne bodźce. Na skutek tych doświadczeń w Danii dominuje integracja edukacyjna niewidomej młodzieży i dzieci, ale nie jest ona pozbawiona kontaktów nawiązywanych pomiędzy samymi niewidomymi. W wielu przypadkach kontakty takie są nawet konieczne. Bardzo często zdarza się bowiem, że niewidomy poznaje świat widzących, lecz nie zostaje do niego przyjęty. Stwierdzono, że większość uczniów jest izolowana społecznie i kulturowo. Duńscy tyflopedagodzy starają się energicznie temu przeciwdziałać. W tym celu organizowane są obozy dla dzieci z dysfunkcją wzroku i to zarówno w czasie wakacji, jak i roku szkolnego. Zapraszane są na nie dzieci i młodzież ucząca się w różnych szkołach wraz z rodzicami i rodzeństwem. Turnusy prowadzone są w grupach rówieśniczych, na których młodzi ludzie spotykają się raczej z tymi samymi kolegami. Zawiązują się przyjaźnie, które trwają wiele lat. Pobyty w Refnesskole pozwalają zrozumieć i zaakceptować fakt, że życie dzieci niewidomych różni się od życia dzieci widzących. Hiszpania Pierwsze kroki w kształceniu integracyjnym niewidomych datujące się od schyłku lat 70. Hiszpania zawdzięcza przede wszystkim stowarzyszeniom rodziców i nauczycieli, a także profesjonalistom-pedagogom. W niektórych regionach kraju powołane zostały zespoły opieki edukacyjnej dla niewidomych, które działają w konkretnych ogólnodostępnych szkołach i wspierane są przez byłe szkoły dla niewidomych. Szkoły te służą teraz jako specjalistyczne ośrodki konsultacyjne. Hiszpańska organizacja niewidomych (ONCE) na tej podstawie realizuje model kształcenia niewidomych i słabo widzących. ONCE pełni rolę koordynatora w zakresie edukacji osób z dysfunkcją wzroku na skalę krajową, m.in. organizacja ta jest odpowiedzialna za szkolenie profesjonalistów, ocenę jakości kształcenia, jak również przystosowanie otoczenia, przyznawanie pomocy finansowej i wyposażenia technicznego. ONCE dba także o to, aby w pełni wykorzystywane były dla potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących ogólnodostępne środki oraz przepisy prawne w zakresie edukacji. Spośród kształcących się niewidomych objętych pomocą ponad 90% uczy się w systemie integracyjnym, a zaledwie kilka procent w ośrodkach specjalnych. Jakkolwiek integracyjny model kształcenia jest w Hiszpanii przeważający, to jednak mając na uwadze pewne braki ogólnego systemu edukacji, ONCE dostrzega pewne zalety szkolnictwa specjalnego. Decyzję powinna podejmować zawsze rodzina, a system pomocy powinien być tak zorganizowany, aby dotrzeć do uczącego się, tzn. do miejsca, w którym on się aktualnie znajduje. Szwecja Od około 20 lat w Szwecji lansowane jest integracyjne kształcenie niepełnosprawnych, w tym również niewidomych i słabo widzących na wszystkich poziomach – od przedszkola do szkół wyższych. Dawniejsza szkoła dla niewidomych i słabo widzących została przekształcona w ośrodek wsparcia, który ma za zadanie udzielać rad i konsultacji niewidomym uczniom, ich rodzicom, jak również nauczycielom. Zgodnie z ustawą o edukacji władze lokalne mają obowiązek umożliwić każdemu niepełnosprawnemu uczęszczanie do wybranej przez niego szkoły, co obejmuje również zapewnienie odpowiednich materiałów (np. książek brajlowskich lub mówionych), a także przeszkolonych nauczycieli. Wyposażanie niepełnosprawnych w potrzebne pomoce techniczne należy do obowiązków władz na szczeblu regionalnym, natomiast środki na adaptację podręczników, fachowe poradnictwo i pomoc finansową gwarantuje państwo. W Szwecji duży nacisk kładzie się na społeczny aspekt integracji, którą rozpoczyna się bardzo wcześnie, bo już w wieku przedszkolnym, przy czym podkreślana jest konieczność prowadzenia zajęć w maleńkich, 2-3-osobowych grupach. Zwraca się także uwagę na pozytywną rolę werbalizacji wszelkich instrukcji dla wszystkich uczestników zajęć. Włochy Idea o wyższości kształcenia integracyjnego dzieci z dysfunkcją wzroku uzyskała we Włoszech społeczną akceptację już niemal 30 lat temu. Jeszcze do niedawna rodzice mieli prawo wyboru posyłania dzieci do szkoły specjalnej lub do ogólnodostępnej. Obecnie jednak ministerstwo edukacji i parlament są przeświadczone o tym, że wszystkie szkoły specjalne należy zamknąć, a dzieci, niezależnie od rodzaju i stopnia ich niepełnosprawności, powinny uczęszczać do szkół masowych. Opinia ta dotyczy kształcenia nie tylko dzieci niewidomych lub z inną niepełnosprawnością fizyczną, lecz również dzieci z dodatkowymi niepełnosprawnościami, a nawet z poważnym upośledzeniem umysłowym. Włoska Unia Niewidomych po wielu latach gorących dyskusji przestała się opierać idei integracji szkolnej. Włoski system edukacji każdemu dziecku niepełnosprawnemu gwarantuje nauczyciela wspierającego. Wprawdzie zakłada się, że na jednego takiego nauczyciela przypada czworo niepełnosprawnych dzieci, ale w praktyce nauczyciel ten ma pod opieką dwoje lub tylko jednego ucznia niepełnosprawnego. Każdy z nauczycieli wspierających działa na podstawie diagnozy funkcjonalnej ucznia, wykonanej przez zespół składający się z lekarza, psychologa i pedagoga szkolnego oraz w oparciu o plan zindywidualizowanego nauczania. Po upływie ponad 20 lat realizowania edukacji integracyjnej zaobserwować można w skali kraju następujące trudności: - Jakość nauczania integracyjnego jest mocno zróżnicowana w poszczególnych regionach. Samorządy i władze lokalne subsydiują edukację dzieci niewidomych na miarę swych budżetów. Na skutek tego sytuacja w wielu mniej zamożnych obszarach kraju nie jest zadowalająca. - Poważnie niedomaga wczesna interwencja i doradztwo na rzecz rodziców. - Brak jest systemu doradztwa dla nauczycieli. Obecnie, inaczej niż dawniej, kandydaci na nauczycieli wspierających kształcą się raczej pobieżnie niemal we wszystkich kierunkach pedagogiki specjalnej. Odbywa się to, niestety, ze szkodą dla poziomu każdej specjalizacji. Znane są przypadki, że to uczeń tłumaczył nauczycielowi wspierającemu podstawy pisania i czytania brajlem. - Podręczniki w wersji brajlowskiej i w druku powiększonym ukazują się ze znacznym opóźnieniem. Przyczyną tych zaległości są trudności, jakie pojawiają się w trakcie przygotowania rysunków, zdjęć, ilustracji i innych form graficznych. Właśnie takiego rodzaju środki nietekstowego przekazu stosowane są coraz częściej w najnowszych podręcznikach dla klas najmłodszych. - Zbyt często dzieci z uszkodzonym wzrokiem zwalniane są z zajęć technicznych i wychowania fizycznego, a w czasie przerw rzadko przystępują do wspólnych zabaw z dziećmi pełnosprawnymi. - Coraz częściej można spotkać opinie, że we Włoszech dzieci z dysfunkcją wzroku otrzymują jedynie fragmentaryczne, niepełne wykształcenie, co odbija się niekorzystnie nie tylko na ich poziomie wiedzy, ale na samym procesie integracji. Te negatywne zjawiska występują dlatego, gdyż podjęta w skali kraju zmiana edukacji w ośrodkach specjalnych na rzecz nauczania integracyjnego nastąpiła zbyt szybko i bez odpowiedniego przygotowania. Z inicjatywy Unii Niewidomych i innych organizacji pozarządowych zostały podjęte następujące środki zaradcze: - Biblioteka brajlowska im. Królowej Małgorzaty, która dotychczas wydawała jedynie materiały dla dorosłych, przystąpiła do drukowania podręczników szkolnych i opracowywania materiałów pomocniczych. - Wiele publikacji wydawanych jest na dyskietkach i to nie tylko dla dzieci niewidomych, ale również dla rodziców i nauczycieli jako materiały szkoleniowe. - Federacja Instytucji działających na rzecz niewidomych gromadzi finanse na produkcję map, globusów, modeli figur geometrycznych i innych pomocy szkolnych. Powstał Instytut Rehabilitacji i Szkolenia Zawodowego, który organizuje kursy rehabilitacji podstawowej, orientacji przestrzennej i obsługi komputera dla wszystkich dzieci. Instytut ten prowadzi również zajęcia uzupełniające dla nauczycieli i doradców zawodowych. Włoskie organizacje niewidomych starają się przeciwdziałać rozpowszechniającej się opinii, że wszystkie osoby niepełnosprawne pod względem napotykanych problemów są sobie równe, a ich potrzeby - w zasadzie jednakowe. Inny pogląd, który próbują lansować władze lokalne, to przeświadczenie o przemożnej roli nowoczesnej techniki. Za jej pomocą osoby z dysfunkcją wzroku mają rzekomo rozwiązane wszystkie problemy, a te jakie im dokuczają, są w istocie banalne. Dlatego rola szkoły i rodziców w edukacji niewidomych ma, zdaniem zwolenników tego poglądu, coraz mniejsze znaczenie. Ustosunkowując się do obydwu opinii, można spytać, czy aby nie są one pseudoteorią, mającą uzasadnić niedobór środków na cele edukacyjne. Wielka Brytania W Wielkiej Brytanii edukacja należy już od lat do zadań władz lokalnych, w gestii których jest m.in. prowadzenie szkół na różnych poziomach. Szkoły specjalne dla niewidomych prowadzone są w większości przez RNIB (Królewski Instytut dla Niewidomych), który ponadto inicjuje działania wspierające integrację oraz przechodzenie od integracji do włączenia (inclusion). Różnica pomiędzy integracją a włączaniem polega przede wszystkim na tym, że ogólnodostępne szkoły oraz instytucje mają funkcjonować w taki sposób, aby uwzględniać wymagania osób mających specjalne potrzeby. Odchodzi się od koncepcji umieszczania małych dzieci w ośrodkach z internatami, dlatego przedszkola dla niewidomych funkcjonują już tylko sporadycznie i przeznaczone są dla dzieci niewidomych z dodatkową niepełnosprawnością. Podobne podejście stosowane jest na coraz większą skalę w odniesieniu do szkół dla niewidomych - stają się one stopniowo szkołami dla niewidomych z dodatkową niepełnosprawnością. Pierwsze kroki w kierunku integracji w kształceniu niewidomych poczyniono w Wielkiej Brytanii w latach sześćdziesiątych. Ustawa o edukacji z 1981 r. nałożyła na władze lokalne obowiązek zapewnienia odpowiednich warunków kształcenia dzieciom mającym w tym zakresie specjalne potrzeby, a więc również niewidomym. Królewski Instytut zamiast indywidualnego poradnictwa prowadzi od tej pory doradztwo skierowane głównie do władz lokalnych. Realizowane jest ono przez opracowywanie publikacji, organizowanie szkoleń, w tym także spotkań weekendowych oraz wakacji dla dzieci kształcących się w systemie integracyjnym. Po latach gorących dyskusji dostrzega się jednak również miejsce dla szkół specjalnych w systemie edukacji. Integracja jest określana jako rozwiązanie standardowe, mające zastosowanie w większości przypadków. Podkreśla się jednak, że niezbędne jest odpowiednie wsparcie w postaci specjalistycznej opieki i oprzyrządowania. Dąży się do ustalenia w tym zakresie standardów. Rozdział II Najważniejszy jest uczeń Stanisław Jakubowski Akademia Podlaska w Siedlcach 1. Zanim zostaniesz uczniem szkoły średniej Ukończenie szkoły podstawowej i rozpoczęcie nauki w gimnazjum to niełatwy czas w życiu ucznia. Te dwa ważne wydarzenia następują szybko po sobie. Jeszcze nie wygasł żal za kolegami, z którymi trzeba było się rozstać, jeszcze tak żywe są wspomnienia starej, dobrze znanej szkoły, a tu już trzeba myśleć o tym, co przyniosą najbliższe miesiące i jakie okaże się nowe otoczenie. Nawet dla tych, którzy uczyli się w szkole ogólnodostępnej, przejście do gimnazjum czy liceum jest momentem niełatwym. O ile bardziej jednak przełomowym wydarzeniem jest ono dla absolwentów ośrodków specjalnych. Wraz ze zmianą szkoły znajdą się oni niejednokrotnie w sytuacjach, jakich może do tej pory nie doświadczyli, a jakie wynikną z faktu, że odtąd będą się uczyć wspólnie z młodzieżą pełnosprawną. Z pewnością niejednemu takiemu uczniowi będzie towarzyszyć obawa, czy poradzi sobie w nowej szkole i czy nie przerośnie to jego możliwości. Konieczne jest, by twoi rodzice nawiązali ściślejszy kontakt ze szkołą w celu omówienia sprawy przyjęcia lub formę zdawania egzaminu wstępnego, o ile jest on wymagany. Powinni też przy okazji zaopatrzyć się w jak najwięcej informacji o szkole, jej tradycji, realizowanych profilach kształcenia, wielkości obiektu szkolnego, orientacyjnej liczbie uczniów, odległości od domu itp. Mając te wiadomości będziesz mógł łatwiej wyobrazić sobie nową sytuację, a twój cel - dostanie się do tej szkoły - stanie się bliższy i bardziej konkretny. Sprawą oczywistą jest to, że do każdego trudnego zadania należy się jak najlepiej przygotować. Innymi słowy, o czekającej cię nowej sytuacji trzeba pomyśleć odpowiednio wcześnie, nie zaś w ostatniej chwili. Mowa tu nie tylko o bardzo dobrym świadectwie, zgodnym z faktycznym poziomem wiedzy. Rzetelne przygotowanie merytoryczne jest niezbędne i nie podlega dyskusji. Chodzi jednak również o pewien poziom dojrzałości, odpowiedzialności i samodzielności na miarę twojego wieku. Spróbujmy zastanowić się, co zrobić, aby na czas przygotować się do nowego etapu edukacji, poniekąd również nowego etapu w życiu. Dobrze jest, i to przynajmniej na rok przed rozpoczęciem nauki w nowej szkole, zrobić sobie zestawienie własnych plusów i minusów. Sam najlepiej wiesz, jakie masz zaległości w poszczególnych przedmiotach. Wtedy jest jeszcze czas do uzupełnienia opuszczonego z różnych powodów materiału. Najczęściej pomocy w zrealizowaniu takiego zamiaru może udzielić własna szkoła na zajęciach wyrównawczych lub kółkach zainteresowań. Braki w podstawowych wiadomościach mogą stanowić przeszkodę nie tylko w egzaminach kończących szkołę lub wstępnych, gdy takie obowiązują, ale również w dalszej nauce, gdyż będą niekiedy utrudniały zrozumienie nowego materiału. Przedmiotami, które uczniom niewidomym i słabo widzącym sprawiają większy kłopot, są dyscypliny ścisłe i języki obce. Jedne i drugie wymagają wielkiej systematyczności. Trzeba wziąć sobie do serca wypowiedź wybitnego niewidomego naukowca, prof. Jerzego Płonki, który na pytanie „Jak należy uczyć się matematyki?", odpowiadał bez wahania: „od podstaw". Uczniowie posługujący się pismem brajla powinni korzystać z brajlowskiego podręcznika, jeśli nawet nie jest on identyczny z tym, jaki wybrał nauczyciel. W podręczniku brajlowskim z pewnością można znaleźć wyjaśnienie większości zagadnień, jakie obowiązują w danym roku nauki. Poza tym nawet ten nieaktualny podręcznik daje niewidomemu uczniowi okazję, by coraz lepiej poznawał notację matematyczną. Zarówno słabo widzący, jak i niewidomi uczniowie o zainteresowaniach matematycznych powinni wiedzieć, że istnieje specjalny program komputerowy do edycji wzorów matematycznych pod nazwą TeX, który jest w pełni dostępny dla osób niewidomych. Umożliwia on zapisanie na komputerze, a następnie wydrukowanie zwykłym pismem nawet najbardziej skomplikowanych wyrażeń i wzorów. Nauka języków obcych nie jest dla osób z dysfunkcją wzroku niemożliwa. Wprost przeciwnie, tłumacz i nauczyciel języka angielskiego czy niemieckiego to zawody wykonywane przez osoby niewidome w naszym kraju. Nie możesz popaść w wygodnictwo czy lenistwo usprawiedliwiane w dodatku niesprawnością wzroku. Dla niewidomych we wszystkich krajach europejskich drukowane są książki i czasopisma. Uczniowie, którzy posługują się pismem brajla, mogą wypożyczać materiały obcojęzyczne z Biblioteki Centralnej PZN. Jest tam też pewna ilość książek mówionych nagranych w języku angielskim. Jak wiadomo, od 1 maja 2004 roku Polska jest pełnoprawnym członkiem Unii Europejskiej. Nie ma więc formalnych przeszkód do korzystania z bibliotek zagranicznych. Organizacje niewidomych od dawna nie odmawiają tej usługi obywatelom innych krajów. Wypożyczać można też książki mówione nagrane na płytach CD-ROM w systemie Daisy, do których odtwarzania potrzebne jest odpowiednie urządzenie. I wreszcie Internet. Jest to uniwersalne źródło zdobywania informacji i świetnie nadaje się do wspomagania nauki języków obcych. Oprócz regularnego serwisu wiadomości, można znaleźć w Internecie wiele obcojęzycznych czasopism i książek, programów telewizyjnych i radiowych. Internet od niedawna pozwala nawet na prowadzenie darmowych rozmów telefonicznych z użytkownikami programu Skype na całym świecie. Każdy uczeń ma zapewne swój ulubiony przedmiot, w którego nauce wykazuje większe zdolności. Dobrze jest przedmiot ten otoczyć specjalną troską, by móc podzielić się swoją wiedzą z kolegami, a z czasem przygotować się do studiów w tej dyscyplinie. Zastanów się, czy potrafisz sporządzać wartościowe notatki z lekcji. Magnetofon to wspaniały wynalazek. Ostatnio pojawiły się nawet minidyski, umożliwiające nagrywanie lekcji przez cały dzień bez potrzeby wymiany nośnika dźwięku. Niektórzy tak zapatrzyli się w tego typu wynalazki, że w czasie lekcji nie sporządzają notatek, prosząc nauczycieli o pozwolenie nagrywania zajęć. Tymczasem twoi widzący koledzy nie zapomnieli, jak posługiwać się długopisem czy ołówkiem. Prowadzą zeszyty z notatkami i często do nich zaglądają. Dobre robienie notatek to doprawdy cenna umiejętność. Od razu na lekcji oceniamy, co jest najważniejsze, i utrwalamy to w swym zeszycie. Notatki powinny być też krótkim streszczeniem lub podsumowaniem zajęć. O ile łatwiej będzie później powtarzać z takiego skondensowanego materiału niż ślęczeć przez wiele godzin przy nagraniu dźwiękowym. W tym miejscu trzeba poruszyć problem dla wielu z młodych ludzi trudny, a nawet kontrowersyjny. Jeśli twój wzrok, mimo stosowania przyrządów optycznych i urządzeń elektronicznych, nie pozwala na efektywne czytanie i pisanie, musisz poważnie rozważyć naukę pisma brajla. Sprawa jest tym pilniejsza, im bardziej zagrożony jest twój wzrok. Jeśli zupełnie nie widzisz, powinieneś jak najszybciej opanować czytanie i pisanie brajlem. Analfabetyzm, i to w młodym wieku to, bez przesady, dodatkowe kalectwo. To prawda, że brajlem piszesz wolniej niż twoi pełnosprawni koledzy zwykłym pismem, ale od czego są skróty brajlowskie, których użycie przyspiesza znacznie tempo notowania. W Polsce istnieją skróty brajlowskie pierwszego i drugiego stopnia. Poza tym, w trakcie notowania, uczeń na własny użytek może wymyślać swoje skrócone sposoby zapisu. Trudno zaprzeczyć, że tabliczka brajlowska nie pozwala osiągnąć szybkiego tempa pisania, a maszyna, która to umożliwia, wytwarza znaczny hałas. Najlepszym rozwiązaniem jest posłużenie się brajlowskimi notatnikami elektronicznymi lub komputerem typu notebook z klawiaturą zwykłą do pisania tekstów humanistycznych, a brajlowską - do wprowadzania wzorów matematycznych lub nut. Istnieją programy, które umożliwiają pisanie na zwykłej klawiaturze komputera w systemie brajla poprzez naciskanie kilku specjalnie wybranych klawiszy jednocześnie w odpowiednich kombinacjach. Sprawne sporządzanie dobrych notatek wymaga doskonałego opanowania klawiatury komputera. Nierzadko piszący musi niemal dotrzymywać kroku osobie mówiącej. Dwieście znaków na minutę to naprawdę niewygórowane tempo pisania. Zanim pojawiły się komputery, widzące maszynistki zazwyczaj opanowywały sztukę szybkiego pisania bez patrzenia na klawiaturę. Spróbuj osiągnąć to samo. Nie ma najmniejszego sensu, aby osoba o słabym wzroku wyszukiwała poszczególnych klawiszy, wpatrując się w klawiaturę. Przy takim podejściu nie ma mowy o sprawnym pisaniu. Klawiaturę, a ściślej mówiąc położenie każdego klawisza, trzeba opanować do perfekcji i to przy użyciu dotyku, a nie wzroku. Jeśli nawet w trakcie pisania pojawią się literówki, to przy późniejszym przeglądaniu notatek będziesz je mógł poprawić. Jeśli już mowa o komputerze, to twoje umiejętności pracy z tym wielofunkcyjnym urządzeniem powinny być znacznie wyższe od przeciętnych. Komputer bowiem, wyposażony w odpowiednie programy syntezy mowy i powiększana znaków na ekranie lub monitor brajlowski, staje się doskonałym narzędziem do pisania. Może współpracować ze skanerem i programem rozpoznającym druk i wtedy pozwala na wprowadzenie do pamięci niemal każdego tekstu. Jeśli jest podłączony do Internetu, umożliwia zdobywanie i wymianę informacji z całym światem. Słowem, w ogromnym stopniu rekompensuje brak wzroku. Uczniowie słabo widzący nie powinni bronić się przed używaniem syntezatora mowy do czytania obszerniejszych tekstów. Program typu Screen Reader może czytać szybciej od ciebie i w dodatku oszczędza niepotrzebnego wpatrywania się w monitor. W proponowanym bilansie chodzi jednak jeszcze o inne sprawy, za które nie dostaje się ocen na świadectwie szkolnym. Trzeba zastanowić się nad tym, czy przypadkiem nie jesteś mniej samodzielny od twoich pełnosprawnych kolegów w sytuacjach, które wcale tego braku samodzielności nie usprawiedliwiają. Okazję do tego rodzaju porównań miałeś zapewne w czasie ferii szkolnych lub wakacji. Spraw do przeanalizowania pod takim kątem jest wiele, poczynając od dbałości o sylwetkę, odzież, higienę osobistą, a skończywszy na dobrych relacjach z rówieśnikami. Ważną, choć niełatwą sprawą jest samodzielne poruszanie się osób niewidomych. Czy jest rzeczą normalną, że 13-letni, a tym bardziej 16-letni chłopiec lub dziewczyna nie potrafi chodzić samodzielnie po swojej szkole? To doprawdy upokarzające, gdy się nie umie trafić do swojej klasy czy toalety. Bardzo słaby wzrok lub jego brak nie jest wcale usprawiedliwieniem zaniechania tej podstawowej umiejętności. Ważne jest, by odpowiednio wcześnie podjąć naukę samodzielnego chodzenia i oswoić z tym najbliższe otoczenie, nie odrzucając zresztą wszelkiej pomocy. Obecnie już w każdej szkole specjalnej dla dzieci słabo widzących lub niewidomych pracuje wykwalifikowany nauczyciel, który może udzielić lekcji w poruszaniu się. Jeśli jednak dotychczas chodziłeś do szkoły integracyjnej lub masowej, to takiego fachowca najlepiej jest poszukać w porozumieniu z najbliższym biurem Okręgu Polskiego Związku Niewidomych. Uczniowie, którzy nie widzą lub widzą bardzo słabo, powinni ostatecznie przełamać opór psychiczny przed posługiwaniem się białą laską. Sprawnie władając tym prostym przedmiotem, można zapobiec niepożądanemu zderzeniu się z wieloma przeszkodami, jak niedomknięte drzwi, ławki szkolne, osoby zapatrzone w inną stronę, schody itp. Co najmniej na kilka tygodni przed rozpoczęciem roku szkolnego uczeń powinien wystarać się o pozwolenie na odbycie kilku ćwiczeń z orientacji w szkole i jej otoczeniu (boisko, podwórko). W czasie tych ćwiczeń dobrze jest sporządzać notatki o usytuowaniu poszczególnych klas i innych pomieszczeń. Chociaż nauka jest niezmiernie ważna, to nie tylko ona decyduje o powodzeniu w życiu. Nie mniej liczy się umiejętność radzenia sobie w trudnych sytuacjach, rozwijanie pozaszkolnych zainteresowań, życzliwa postawa wobec rówieśników i dorosłych, otwartość na problemy innych ludzi gotowość do niesienia im pomocy, wygląd osobisty oraz wiele innych cech osobowości. Na koniec trzeba powiedzieć rzecz chyba najważniejszą. To, kim będziesz w życiu, jak ci się będzie powodziło, czy będziesz osobą lubianą i szanowaną, rozstrzyga się już w szkole. Ucznia niepełnosprawnego dotyczy to, rzec można, ze wzmożoną siłą. Niedopuszczalne jest, abyś wszystkie trudności szkolne i życiowe tłumaczył niepełnosprawnością. Twoje życie zależy przede wszystkim od ciebie. A skoro tak jest, to najbardziej zaangażowaną osobą w zdobywanie wiedzy i rozwój własnej osobowości powinieneś być właśnie ty. Sam staraj się znajdować rozwiązanie swych trudności, a po pomoc innych sięgaj dopiero wówczas, gdy już na pewno samodzielnie nie dajesz rady z danym problemem się uporać. Znane powiedzenie: „Pomóż sobie sam, a inni ci pomogą", sprawdza się na co dzień. Niech będzie ono twoją dewizą. Stanisław Kotowski Polski Związek Niewidomych 2. Od ucznia zależy najwięcej 2.1. Powinieneś wiedzieć, jakie masz ograniczenia a jakie możliwości Masz wadę wzroku. Widzisz gorzej niż koledzy. A może widzisz bardzo słabo albo nie widzisz zupełnie. To wielkie utrudnienie w twoim życiu i wiesz o tym doskonale. Ale może nie wiesz, że brak wzroku, a tym bardziej jego osłabienie, nawet poważne, nie przekreśla wszystkich twoich możliwości. Od ciebie w znacznej mierze zależy, czy twoje życie będzie podobne do życia twoich kolegów. Musisz wiedzieć, że pomogą ci rodzice, nauczyciele, Polski Związek Niewidomych, Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych oraz inne organizacje i instytucje. Ale tak naprawdę, kim w życiu będziesz, co osiągniesz, jakim będziesz człowiekiem zależy przede wszystkim od ciebie, od twojej woli przezwyciężania trudności i ograniczeń, zdolności wytyczania ambitnych celów i wytrwałości w dążeniu do ich osiągania. Jeśli tylko się postarasz, cechy charakteru, które wymieniono, zaważą w twoim życiu więcej od niepełnosprawności. W dalszym ciągu tego rozdziału przekonasz się, że niepełnosprawność, nawet bardzo ciężką, złożoną, o wiele gorszą od twojej, można przełamać pracowitością i wolą osiągnięcia wszystkiego, co jest możliwe. Stoisz przed wyborem kierunku nauki, rodzaju szkoły, zawodu. Obecnie podejmowane decyzje będą miały wpływ na całe twoje życie. Nie uczysz się przecież dla samego uczenia się. Celem jest wykorzystywanie wiedzy i umiejętności w życiu oraz w pracy zawodowej. Dlatego powinieneś wiedzieć jak najwięcej o swojej niepełnosprawności, o ograniczeniach i możliwościach. Powinieneś wiedzieć, od czego może zależeć twój sukces lub twoje niepowodzenie w pracy, w zabawie, w życiu. Przeczytaj uważnie te porady i przykłady, a przekonasz się, że warto pracować nad sobą, warto walczyć z przeciwnościami. Może ułatwią ci one wybór zawodu bądź drogi dalszego kształcenia. 2.2. Poznaj wybitnych niewidomych Z pewnością zainteresują cię osiągnięcia naukowe, artystyczne, polityczne i zawodowe wybitnych niewidomych. Nie każdy może osiągnąć tak wielkie sukcesy, jednak poznanie dokonań tych kilkunastu wyjątkowych niewidomych (niektórzy ze złożoną niepełnosprawnością), ułatwi ci zrozumienie własnych problemów wynikających z utraty lub poważnego ograniczenia wzroku. Ich sukcesy bowiem świadczą o wielkich możliwościach człowieka. Nasze poszukiwania niewidomych, którzy zapisali się w historii zacznijmy od czasów starożytnych. Znasz na pewno dzieła Homera. Musisz przyznać, że jego wkład w rozwój kultury i literatury jest bezsporny. Homer, jak głosi legenda, był niewidomy. Dydym żył w Aleksandrii w IV wieku naszej ery. Wzrok utracił w czwartym roku życia. Był wybitnym teologiem. Dzięki pracy naukowej wszedł na stałe do historii Kościoła. I nie zaszkodziło mu, że nazywany był "Ślepym Dydymem". Jan Żiżka (żył w latach 1360-1424.) po utracie wzroku w dalszym ciągu dowodził armią Husytów, walczył skutecznie z połową Europy. Opracował nowoczesną strategię walki. Franciszek Huber urodził się w 1750 r. w Genewie. Wzrok stracił we wczesnej młodości. Prowadził działalność naukową. Jego fundamentalne dzieła z teorii i praktyki pszczelarstwa zachowały aktualność do czasów współczesnych. Ludwik Braille (żył w latach 1809-1852) francuski pedagog - twórca sześciopunktowego systemu pisma dotykowego dla niewidomych, był nauczycielem w paryskim Instytucie dla Dzieci Niewidomych. Sam był niewidomy od 3. roku życia. W 1829 r. opublikował pismo, które przez kilka lat doskonalił i uzupełniał. Jego prochy złożono w paryskim Panteonie. Husajn Taha (żył w latach 1889-1973) był ministrem oświecenia publicznego Egiptu, rektorem uniwersytetu w Aleksandrii i wielkim pisarzem. Stworzył dzieła stawiane przez Arabów na pierwszym miejscu po Koranie. Ociemniały Polak Stanisław Bukowiecki (żył w latach 1867-1944) był prawnikiem i ekonomistą, wybitnym działaczem społecznym i niepodległościowym. W II Rzeczpospolitej sprawował odpowiedzialne funkcje. W 1916 r. został powołany do Tymczasowej Rady Stanu na stanowisko dyrektora departamentu sprawiedliwości, następnie był ministrem sprawiedliwości w rządzie Rady Regencyjnej i współorganizował sądownictwo oraz Prokuratorię Generalną. W 1923 r. został wiceprezesem Komisji Kodyfikacji Prawa, której zadaniem było opracowanie jednolitych dla całego kraju kodeksów: cywilnego, karnego, handlowego, wekslowego. Od 1919 do 1939 r. pełnił funkcję prezesa Prokuratorii Generalnej RP. W czasie I wojny światowej działał na rzecz odzyskania niepodległości Polski. Podczas II wojny światowej współpracował z ruchem oporu. Napisał wiele prac z dziedziny prawa. Przejdźmy do czasów współczesnych. Dawid Blunkett jest wybitnym brytyjskim politykiem. Urodził się niewidomy w 1948 r. Gdy miał 12 lat zmarł mu ojciec. Po ukończeniu szkoły podstawowej musiał pracować. Dalsze wykształcenie zdobywał w szkołach wieczorowych i na kursach. Następnie ukończył studia politologiczne. Już w wieku 22 lat został wybrany do Rady Miejskiej w Sheffield. W radzie zajmował się zatrudnieniem, sprawami socjalnymi i problemami osób niepełnosprawnych. W 1980 r. został przewodniczącym Rady. Aktywnie działał w Partii Pracy i w 1984 r. został członkiem Izby Gmin (parlament brytyjski). W 1997 r. został ministrem edukacji i zatrudnienia w rządzie Tony`ego Blaira. Na stanowisku ministra Dawid Blunkett wykazał się wielką skutecznością działania. Dlatego po wyborach w 2001 r. w nowym rządzie Tony`ego Blaira, został ministrem spraw wewnętrznych. Premier powierzył mu zreformowanie policji i podjęcie walki z przestępczością oraz międzynarodowym terroryzmem. Amerykanin Steve Woonder (ur. 1950 r.) niewidomy od urodzenia, uprawia muzykę pop. Jose Felicjano (ur. 1945 r. w Puerto Rico) śpiewa utwory rockowe akompaniując sobie na gitarze. Ray Charles – niedawno zmarły 73 letni znakomity amerykański muzyk i wokalista, a także dobry szachista, był niewidomy od wczesnego dzieciństwa. Jeden z jego największych przebojów „Georgia On My Mind" uznany został za oficjalny hymn stanu Georgia w USA. Włoch Andrea Bocelli (ur. 1958 r.) jest niewidomy od urodzenia. Posiada wykształcenie prawnicze i muzyczne. Uprawia muzykę pop i operową. Dysponuje wspaniałym tenorem. Polscy niewidomi artyści muzycy i śpiewacy również odnieśli wielkie sukcesy. Mieczysław Kosz (żył w latach 1944 – 1973) niewidomy, wybitny pianista jazzowy. Specjalnością jego była muzyka rozrywkowa. Zaliczony został do czołówki polskich jazzmanów. Chociaż żył zaledwie 29 lat, udowodnił, że uzdolniony niewidomy, wrażliwy muzyk może osiągnąć szczyty w działalności artystycznej. Edwin Kowalik (żył w latach 1928 – 1997) niewidomy pianista polski. Wzrok zaczął tracić we wczesnym dzieciństwie. Miał słuch absolutny. Dużo koncertował w kraju i poza granicami - w Stanach Zjednoczonych, Kanadzie, Ameryce Południowej, Anglii, Niemczech, Hiszpanii, Czechosłowacji, Rosji. W 1955 r. w V Konkursie Chopinowskim zakwalifikował się do finału i został jego laureatem. W konkursie w Bukareszcie zdobył trzecią nagrodę i tytuł laureata, w konkursie w Rio de Janeiro w Brazylii zajął szóste miejsce z tytułem laureata. Był kompozytorem utworów fortepianowych, piosenek i pieśni. Na konkursie kompozytorskim w Pradze za "Tryptyk" na fortepian otrzymał III nagrodę. Przygotował do druku brajlem "Dzieła wszystkie Fryderyka Chopina" i "Dzieła wybrane Karola Szymanowskiego". Ponadto wydał podręczniki do nauki gry, zbiory sonat, etiud oraz innych utworów muzyki poważnej i rozrywkowej. Pisał również wiersze. Wymienić można jeszcze wielu innych śpiewaków i muzyków, m.in.: Ryszarda Gruszczyńskiego, Jolantę Kaufman, Janusza Kowalskiego, Janusza Skowrona. Niewidomi wnieśli również wielki wkład w rozwój literatury polskiej. Należą do nich m.in.: Andrzej Bartyński, Jan Grabowski, Eugeniusz Kurczaba, Stanisław Machowiak, Jerzy Szczygieł. Mamy w Polsce wielu niewidomych, matematyków, informatyków, socjologów, pedagogów, psychologów i innych naukowców. Można przytoczyć również przykłady osiągnięć osób o złożonych ciężkich niepełnosprawnościach. Sama utrata wzroku jest poważnym utrudnieniem, podobnie - utrata słuchu. Są jednak osoby, które utraciły obydwa te zmysły, a mimo to pracują i osiągają sukcesy. Helena Keller (żyła w latach 1880-1968) urodziła się w małym miasteczku, w stanie Alabama w USA. We wczesnym dzieciństwie utraciła wzrok i słuch. Do dziesiątego roku życia wychowywała się bez możliwości kontaktowania się z ludźmi. Rodzice pozwalali jej na wszystko. Wzrastała jako dziecko samowolne, złośliwe, zawsze stawiające na swoim. Pozbawienie wzroku i słuchu, dwóch najważniejszych zmysłów dalekiego zasięgu, uniemożliwiało wpajanie jej norm współżycia społecznego. Uniemożliwiało też nauczanie. W XIX wieku nikt nie zajmował się osobami głuchoniewidomymi. Rodzice Heleny zatrudnili młodą nauczycielkę Annę Suliwan. Zastosowała ona metodę, którą matki stosują na całym świecie - od pierwszego dnia życia dziecka mówią do niego. Jest to podstawowa metoda opanowania języka i nauczenia się porozumiewania z ludźmi. Helena jednak nie słyszała. Dlatego Anna Suliwan wpadła na pomysł, żeby pisać jej palcem na dłoni. Pisała wszystko - gdzie są, co się wokół nich znajduje, jak nazywają się przedmioty, czynności, zjawiska. Po wielu miesiącach żmudnej pracy i braku zrozumienia nastąpił moment zwrotny. Anna puściła Helenie strumień wody na rękę, a na drugiej napisała "water" (woda). Helena zrozumiała, że wszystko ma swoją nazwę i od tego momentu zaczęło się systematyczne nauczanie. Dzięki odkryciu Anny Suliwan i jej pomocy Helena ukończyła szkołę średnią i wyższe studia, napisała i obroniła pracę doktorską, opanowała kilka obcych języków. Była pisarką, pedagogiem i działaczką społeczną. Napisała kilka książek, m.in. : "Historia mojego życia" i "Optymizm". Michał Kaziów (żył w latach 1925-2001) w czasie wojny partyzant i kurier, po wojnie służył w Straży Ochrony Obiektów we Wrocławiu. Wybuch miny, pozbawił go wzroku i obu rąk. Dzięki pomocy aktorki, Haliny Lubicz podjął proces rehabilitacji i osiągnął wielkie sukcesy. Był pisarzem, publicystą, znawcą problematyki radiowej. Ukończył studia polonistyczne i doktoryzował się. Napisał wiele książek (w tym, autobiograficzną "Gdy moim oczom"), opowiadań, artykułów, felietonów, audycji radiowych, esejów i prac naukowych. Otrzymał wiele nagród państwowych i regionalnych. Niezwykłe osiągnięcia ma Stephen Hawking z Cambridge. Nie jest on niewidomym, ale warto zastanowić się nad jego fenomenem. Stephen Hawking jest osobą całkowicie sparaliżowaną. Dodatkowo po operacji gardła stracił głos. Porusza tylko dwoma palcami jednej ręki. Mimo to, jest wybitnym fizykiem, uznawanym za następcę Newtona i Einsteina oraz wybitnym pisarzem. Przytoczone przykłady świadczą o wielkich zdolnościach dostosowawczych człowieka i możliwościach osób niepełnosprawnych w pracy twórczej, naukowej czy artystycznej. Niepełnosprawność Heleny Keller, Michała Kaziowa i Stephena Hawkinga, w opinii większości, powinna wykluczać wszelką działalność. Dlaczego jest inaczej? Przyczyn powodzenia tych osób należy szukać w ich psychice, woli przezwyciężenia skutków niepełnosprawności, wierze w swoje siły i wytrwałym dążeniu do celu. 3. Wybór szkoły i zawodu Wybór szkoły to trudne zadanie dla wszystkich młodych ludzi. Dla osób niewidomych lub słabo widzących zadanie to jest jeszcze trudniejsze, ale równie ważne. Nikt nie ma gwarancji na sukces, ale wielu niepełnosprawnych (również niewidomych) zdobyło wykształcenie, zawód i powodzenie. Ty również możesz tego dokonać. Wiedza, w jakich dziedzinach niewidomi i słabo widzący zdobywają wykształcenie oraz kwalifikacje zawodowe, a także w jakich zawodach pracują i jakie sukcesy odnieśli niektórzy z nich, ułatwi ci podjęcie decyzji. O zawodach wykonywanych przez niewidomych i słabo widzących czytałeś powyżej. Poznałeś też możliwości wybitnych niewidomych. Teraz zapoznaj się gdzie możesz zdobyć zawód, który wybierzesz. Dla osób, które nie zamierzają zdobywać wyższych kwalifikacji organizowane są kursy zawodowe z zakresu mechanicznej obróbki metali, montażu sprzętu elektromechanicznego, szczotkarstwa i obsługi central telefonicznych. W szkołach dla niewidomych i słabo widzących na poziomie zasadniczej szkoły zawodowej, szkoły średniej i pomaturalnej niewidomi i słabo widzący mogą zdobywać następujące zawody: asystenta operatora dźwięku, cukiernika, dziewiarza, elektromechanika, handlowca, introligatora, kaletnika, korektora i stroiciela instrumentów muzycznych, koszykarza, kucharza, malarza-tapeciarza, masażysty, mechanika o specjalności obsługa i programowanie obrabiarek numerycznie sterowanych, montera maszyn i urządzeń, muzyka, organisty, ogrodnika, operatora maszyn w przemyśle włókienniczym, piekarza, plecionkarza, realizatora dźwięku, rolnika, sprzedawcy, ślusarza, technika hotelarstwa, technika prac biurowych. W liceach ogólnokształcących można uczyć się w klasach ogólnych lub profilowanych. Zależnie od szkoły mogą to być klasy humanistyczne, matematyczno-fizyczne, informatyczne, biologiczno-chemiczne, ekologiczne lub inne. Nauka ta nie daje kwalifikacji zawodowych, jednak stanowi przygotowanie do zdobywania wykształcenia na poziomie wyższym. Wielu młodych ludzi z dysfunkcją wzroku studiuje: dziennikarstwo, ekonomię, filologię polską i filologie obce, filozofię, historię, informatykę, matematykę, pedagogikę, politologię, prawo, psychologię, socjologię czy teologię. Zdobywanie wykształcenia na poziomie pomaturalnym i wyższym jest bardzo ważne, gdyż, jak już wspomniano, niewidomi i słabo widzący o wysokich kwalifikacjach mają większe możliwości otrzymania pracy i utrzymania się w zatrudnieniu. Z doświadczeń jednak wynika, że zdarzają się niewidomi i słabo widzący uczniowie oraz studenci, którzy korzystają w czasie nauki z tak zwanej taryfy ulgowej. W ten sposób, można uzyskać dyplom lecz nie można zdobyć rzetelnej wiedzy i co równie ważne - przyzwyczajenia do systematycznej pracy oraz stawiania sobie wysokich wymagań. Bywa więc, że niewidomy czy słabo widzący absolwent wyższej uczelni nie jest odpowiednio przygotowany do pracy. Postaraj się nie być takim. Przy wyborze szkoły lub studiów nie możesz kierować się tylko własnymi zainteresowaniami, upodobaniami i chęciami. Musisz starać się ocenić, jakie będziesz miał możliwości otrzymania pracy. Ważne są warunki lokalne w miejscu twego zamieszkania, twoja otwartość na zmiany, perspektywiczne potrzeby rynku pracy i wiele innych. Jeżeli dobrze wybierzesz kierunek nauki i zdobędziesz solidne wykształcenie oraz wysokie kwalifikacje zawodowe, najlepiej w dwóch lub więcej zawodach, twoje szanse będą znaczne. Powinieneś starać się o wszechstronne gromadzenie wiedzy, gdyż nie wiadomo, co kiedy może się przydać, jakie wyłonią się możliwości. Pamiętaj, że brak wzroku lub jego osłabienie możesz wyrównywać umiejętnościami, pracowitością, uczciwością i innymi zaletami. Justyna Święta Studentka Akademii Podlaskiej w Siedlcach 4. Inni już to przeżyli wcześniej Kiedy kilkanaście lat temu rozpoczynałam naukę w szkole, nikt jeszcze nie mówił o integracji. Nikt też nie wspominał o osobach niepełnosprawnych i ich prawach. Jako osoba słabo widząca rozpoczęłam naukę w szkole masowej w miejscu swojego zamieszkania. Rodzice nie wiedzieli o istnieniu specjalnych szkół dla dzieci słabo widzących. Byłam jedyną uczennicą z dysfunkcją wzroku w 30-osobowej klasie. W początkowych klasach siedziałam w pierwszej ławce, co i tak nie umożliwiało mi czytania z tablicy. Nie był to jednak dla mnie duży kłopot, ponieważ mogłam wstawać i podchodzić do niej. Korzystanie z podręczników również nie stanowiło dla mnie problemu, gdyż druk w powszechnie dostępnych podręcznikach dla klas niższych zazwyczaj jest dość duży. Sytuacja jednak z roku na rok stawała się trudniejsza. Nauczyciele pisali na tablicy coraz więcej i coraz mniejszymi literami. Oczywiście pozwalali mi podchodzić do tablicy, jednak było za mało czasu, żebym mogła przepisywać do zeszytu z tablicy i jednocześnie brać czynny udział w lekcjach. Korzystałam więc z pomocy kolegów, którzy przepisując do swojego zeszytu jednocześnie dyktowali mi po cichu, dzięki czemu nie musiałam tracić czasu na podchodzenie do tablicy. Pomoc kolegów była dla mnie dużym ułatwieniem. Trudniejsze też stało się korzystanie z podręczników, które były pisane mniejszym drukiem niż te do klas początkowych. Starałam się czytać przy dobrym świetle, a i tak szło mi to dość wolno, tym bardziej że musiałam robić przerwy, ponieważ męczyło to moje oczy. Czytanie lektur nie stanowiło dla mnie problemu, gdy mogłam poświęcać na to czas w domu, Wtedy nie musiałam się spieszyć. Gorzej szło mi w szkole, kiedy trzeba było przeczytać na głos fragment opowiadania lub wiersza w czasie lekcji. Tempo mojego czytania nie było szybsze niż czytanie pierwszaka, a świadomość, że słucha mnie cała klasa, sprawiała, że czułam się bardzo skrępowana. Denerwowałam się tym i czytałam jeszcze gorzej. Pod koniec ósmej klasy w poradni pedagogicznej doradzono mi, abym kontynuowała naukę w liceum dla słabo widzących. Bez wahania złożyłam dokumenty do tej szkoły. Zdałam egzamin wstępny i zostałam przyjęta. Moja nowa klasa liczyła tylko dziesięć osób. Warto zauważyć, że klasy były przewidziane co najwyżej dla 12 uczniów. Poza tym przebieg zajęć wyglądał jak w szkole masowej. Nauczyciel pisał na tablicy, osoby, którym okulary lub szkła kontaktowe wystarczająco korygowały wadę wzroku, przepisywały te informacje do swych zeszytów. Natomiast ci z uczniów, którzy na tyle nie widzieli, korzystali z pomocy nauczycieli lub lepiej widzących kolegów. Na prośbę uczniów nauczyciel czytał to, co było napisane na tablicy lub zamiast na niej pisać - po prostu dyktował dany tekst. Dziwiło mnie bardzo, że nauczyciele na pierwszych zajęciach nie pytali, kto z uczniów jest w stanie czytać z tablicy, a kto nie. Co gorsze, o swoich możliwościach widzenia musiałam im przypominać kilka razy w ciągu roku szkolnego. Ponadto jeżeli ktoś zgłosił, że nie widzi napisów na tablicy, nauczyciele proponowali pierwszą ławkę, co w moim przypadku nie rozwiązywało problemu. Siadałam więc w dalszej ławce z osobą, która na tyle dobrze widziała, że mogła mi dyktować. Często jednak nauczyciele uciszali nas, sugerując, że rozmawiamy i przeszkadzamy innym w lekcji. Moim zdaniem, kadra pedagogiczna w tym specjalnym dla młodzieży z dysfunkcją wzroku liceum nie była przygotowana do pracy z uczniami słabo widzącymi. Nikt z nich nigdy nie pytał mnie, co może zrobić, by wyrównać moje szanse na zdobycie wiedzy z możliwościami moich rówieśników. Nie pomagali mi w pokonywaniu barier wynikających z wady wzroku. Ja nie chciałam ulg i obniżania wymagań, lecz pragnęłam mieć równe szanse. Tymczasem nie mogłam sporządzać na lekcjach notatek, co stawiało mnie w gorszej względem rówieśników pozycji. Przez osiem lat szkoły podstawowej skład mojej klasy praktycznie się nie zmienił, więc większość osób znałam od pierwszej klasy. Przez te osiem lat mimo gorszego wzroku, mimo że czytałam, prawie dotykając kartki nosem, nigdy nie poczułam ze strony kolegów i koleżanek jakiejś dezaprobaty lub odtrącenia. Czułam się równą członkinią naszej klasowej i szkolnej społeczności. Nie miałam wrażenia, że jestem gorsza z powodu złego wzroku. Na lekcjach zawsze był ktoś, kto usiadł ze mną i dyktował mi z tablicy, często narażając się na uwagi ze strony nauczycieli. W liceum zaczęłam używać lupy, która do tej pory jest dla mnie wielkim ułatwieniem. Dzięki niej nie musiałam już korzystać ze zbyt wielkich podręczników z powiększonym drukiem. O wiele więcej i szybciej mogę czytać z książek ze standardową wielkością czcionki. Z podręczników, o których wspomniałam, korzystali tylko nieliczni, gdyż używanie ich było bardzo niewygodne. Były duże i ciężkie, więc kto miał trochę lepszy wzrok, czytał ze zwykłych książek. Matematyka była już w pierwszej klasie. Liczenie w pamięci szło mi łatwo, a więc mogłam kolejno, systematycznie przyswajać nowe wiadomości z tego przedmiotu. Nie miałam żadnych zaległości i nawet w starszych klasach nie musiałam korzystać z tablicy. Wystarczyło, że ktoś podyktował mi przykład, a ja samodzielnie potrafiłam go rozwiązać. Jednak z fizyką było trochę trudniej. Owszem, były wzory, które dawało się łatwo zapamiętać, ale były również doświadczenia, które nauczycielka pokazywała z daleka, a ja tego nie mogłam zobaczyć. Nie zawsze chciałam przypominać, że nie widzę, i często obserwowałam przebieg doświadczenia z miejsca, z którego nic nie widziałam. Czułam wtedy, że mogę być taka jak inni. Udawałam, że nie potrzebuję specjalnego traktowania, jednak takim postępowaniem sprawiałam, że zaległości w nauce spiętrzały się. Musiałam je nadrabiać samodzielnie. Przedmiotem, z którym radziłam sobie najgorzej, była chemia. Nie była ona już tak zbliżona do matematyki jak fizyka. Nie udawało mi się samodzielnie nadrabiać zaległości. Zadania, które pani pisała na tablicy, a które potem przepisywałam od kolegów, były dla mnie całkowicie niezrozumiałe. Uzupełnianie notatek w czasie lekcji było dla mnie niezwykle trudne, ponieważ zapis reakcji chemicznej nie jest tak prosty jak zwykły tekst. Finał tego jest taki, że nie posiadam żadnej wiedzy z chemii, a szkoda, bo czasem pewne wiadomości z tej dziedziny byłyby mi przydatne. Obecnie uważam, że dla nauczyciela nie byłoby zbyt wielkim wysiłkiem, aby pomógł mi w nauce tego przedmiotu. Skoro bardzo dobrze radziłam sobie z matematyką, to równie dobrze mogłoby być z chemią i z fizyką. Wystarczyłoby, aby nauczyciel, podczas gdy klasa rozwiązywała zadanie, podszedł do mnie na chwilę i zapisał wzór w moim zeszycie lub wytłumaczył zadanie. Tak by się musiało dziać już od pierwszej lekcji, bo jak zaległości się spiętrzą, to nadrobić je jest bardzo ciężko. Duże trudności miałam również w nauce języka angielskiego. Nauczycielka pisała obce słowa na tablicy i mówiła po angielsku, nie tłumacząc swych wypowiedzi. Pisownia w tym języku różni się znacznie od wymowy. Nie chciałam, żeby koledzy mi dyktowali, bo traciliby zbyt dużo z lekcji. Wystarczyłoby aby nauczyciel przygotował mi kartkę z tym, co pisze na tablicy, żebym mogła przepisać to do zeszytu. Jednakże chyba najlepszym rozwiązaniem byłoby organizowanie zajęć w mniejszych grupach. Teraz, kiedy jestem już absolwentką podstawowej szkoły masowej i zarazem liceum dla słabo widzących, zastanawiam się, czy dokonałam dobrego wyboru, decydując się na pójście do drugiej z tych szkół. Szkoła specjalna ma oczywiście swoje plusy. Małe klasy umożliwiały nauczycielowi częstsze dotarcie do każdego z uczniów. Na lekcję wszyscy musieli być przygotowani, ponieważ było duże prawdopodobieństwo, że zostanie się odpytanym. W ciągu tygodnia każdy uczeń co najmniej raz był przy tablicy - w szkole masowej mógł przy niej nie stanąć nawet przez miesiąc. To wszystko miało dodatni wpływ na jakość zdobywanej wiedzy. Nie da się jednak ukryć minusów kształcenia w takiej szkole. Jednym z nich - chyba najważniejszym - jest to, że uczniowie, szczególnie ci, którzy mieszkają w internacie, przebywają w nienaturalnym, hermetycznie zamkniętym środowisku osób słabo widzących. Wszyscy mają ten sam problem, słaby wzrok, a przebywanie we wspólnym towarzystwie pozwala im o nim zapomnieć. Jednak po ukończeniu szkoły muszą funkcjonować w świecie widzących i stawić czoła realnym barierom w nim istniejącym. Niejednokrotnie okazuje się to trudne. Można by tego uniknąć, gdyby osoby słabo widzące nie były izolowane w szkołach specjalnych, tylko od najmłodszych lat uczęszczały do szkoły masowej i funkcjonowały w społeczeństwie ludzi zdrowych. Ja właśnie po ukończeniu szkoły średniej jestem w tym trudnym okresie szukania swojego miejsca wśród osób pełnosprawnych. Będąc w szkole masowej ani w kontaktach z rówieśnikami, ani z dorosłymi nie miałam żadnych oporów bądź lęków. Jednak po czterech latach spędzonych niemal wyłącznie wśród osób słabo widzących czuję coś w rodzaju lęku przed społeczeństwem ludzi pełnosprawnych. Teraz boje się, jak ktoś zareaguje na moją niepełnosprawność, mimo że w szkole podstawowej czułam się swobodnie wśród osób pełnosprawnych. Uważam, że uniknęłabym tych problemów, gdyby wcześniej istniały szkoły integracyjne, w których dzięki dobremu sprzętowi optycznemu i pomocy nauczyciela wspomagającego, wszyscy uczniowie mieliby taki sam dostęp do wiedzy. Jednocześnie osoba niepełnosprawna przyzwyczajałaby się do funkcjonowania w społeczeństwie, w którym prędzej czy później i tak musi znaleźć swoje miejsce. Również ludzie pełnosprawni od najmłodszych lat uczyliby się akceptacji i współżycia - i to pomocnego współżycia - z osobami o różnych niepełnosprawnościach. Łukasz Żelechowski Student Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach 5. Pomóż sobie sam, a inni ci pomogą Szkołę podstawową ukończyłem w Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych w Krakowie. W siódmej klasie zaczęła we mnie dojrzewać myśl aby wreszcie wyrwać się z tego zamkniętego środowiska i zacząć funkcjonować śród osób widzących. Uznałem, iż nauka w masowym liceum będzie najlepszą sposobnością, aby tego dokonać. O swych zamiarach poinformowałem moich nauczycieli w Ośrodku prosząc ich o jak najlepsze przygotowanie mnie do tego przedsięwzięcia. Ze szkoły wyniosłem bardzo dobre podstawy ze wszystkich przedmiotów, dzięki czemu z nauką w liceum nie miałem poważniejszych problemów. Przyjęcie mnie do liceum nie nastręczyło większych trudności. Idąc 1 września po raz pierwszy do nowej szkoły, wkraczając w środowisko osób widzących najbardziej obawiałem się tego, czy zostanę zaakceptowany przez moich pełnosprawnych rówieśników, ale ku mojemu miłemu zaskoczeniu, przyjęto mnie bardzo życzliwie. Nadzwyczaj szybko zaznajomiłem się z moją nową 38 osobową klasą, której liczebność była dla mnie również małym szokiem, gdyż w Krakowie w jednej klasie było najwyżej dziewięciu uczniów. Od samego początku mogłem liczyć na pomoc kolegów, co w pierwszych dniach było dla mnie szczególnie ważne. Po kilku dniach przebywania z nową klasą wszelkie lody zostały przełamane i nikomu nie przeszkadzała moja niepełnosprawność. Na lekcje chodziłem z maszyną brajlowską, która początkowo służyła mi do sporządzania notatek ze wszystkich przedmiotów. Gdy zaczynałem pisać donośny stukot maszyny był sygnałem dla klasy, że coś trzeba zanotować. Jednak nie zawsze potrafiłem ze wszystkim nadążyć i w sukurs przyszedł dyktafon, za pomocą którego rejestrowałem historię oraz język polski. Niejednokrotnie udostępniałem nagrania kolegom lub koleżankom, jeśli mieli jakieś braki w zeszycie. Nauka przedmiotów ścisłych tj. matematyki i fizyki opierała się głównie na kserokopiach notatek od kolegów, gdyż z szumu kredy piszącej po tablicy niewiele mogłem wywnioskować. Zapoznawałem się z ich treścią w domowym zaciszu przy pomocy rodziców. Uzupełnienie stanowiły, dające się łatwo wyginać, druty miedziane. Dzięki nim poznawałem różnego rodzaju wykresy albo układy sił działające na dany przedmiot. Możliwe było wymodelowanie z ich pomocą np. wykresu funkcji kwadratowej, logarytmicznej, równi pochyłej itd. Największą wspaniałomyślnością i zaangażowaniem wykazała się nauczycielka z chemii, która nawet nauczyła się pisma brajla. Przygotowywała mi w nim pytania na klasówki. Abym mógł dobrze zrozumieć chemię organiczną, z patyczków i kulek, układała mi modele poszczególnych łańcuchów węglowodorowych. Jednocześnie zawsze, gdy rysowała na tablicy, starała się przekładać na opis słowny zarówno wzory strukturalne poszczególnych związków, jak również danych reakcji chemicznych. Języków angielskiego i niemieckiego uczyłem się dzięki sporządzanym na lekcjach notatkom umożliwiającym poznawanie pisowni poszczególnych wyrazów, jak również kasetom dołączanym do podręczników z nagranymi czytankami i ćwiczeniami. Większość klasówek zaliczałem bądź ustnie bądź odczytując zapisane w brajlu ich treści, więc o ściąganiu nie mogło być mowy. Mogłem zawsze liczyć na pomoc pedagogów w udzielaniu konsultacji i w przypadkach gdy miałem jakieś braki w notatkach czy nagraniach sporządzanych na dyktafonie. W czasie mojego pobytu w liceum nie odczułem jakiejkolwiek taryfy ulgowej. Starałem się być przygotowanym na każdą lekcję. Na palcach jednej ręki mogę policzyć zajęcia, które z przyczyn losowych musiałem opuścić. Jednak nie samą nauką żyłem. Zawsze na przełomie kwietnia i maja udawaliśmy się z klasą na wycieczki dwu lub trzydniowe, w których zawsze uczestniczyłem. O półmetku klasowym, a tym bardziej studniówce, również nie zapomniałem. Brałem udział w akademiach szkolnych wykorzystując umiejętności nabyte w szkole muzycznej. W liceum odczułem brak pomocy naukowych dla niewidomych (map, podręczników, eksponatów, modeli z którymi miałem do czynienia w szkole dla niewidomych). W pierwszej klasie pożyczyłem z biblioteki centralnej PZN komplet książek, ale okazało się, że nie było wśród nich tych, które wybrali moi nauczyciele. Korzystałem więc z podręczników czarnodrukowych. Rodzice byli moimi lektorami; czytali mi podręczniki jak również te lektury szkolne, których w bibliotece książek mówionych zdobyć nie mogłem. Marzyłem o komputerze, w którym upatrywałem dużą pomoc w rozwiązaniu większości problemów z nauką. Dyrektor szkoły, który żywo interesował się moimi problemami związanymi z nauką i tym w jaki sposób mój proces nauczania można by było usprawnić, dowiedziawszy się o moich potrzebach obiecał zająć się tą sprawą. Dzięki jego staraniom udało się zakupić komputer z podstawowym oprzyrządowaniem dla osoby niewidomej. Dzięki komputerowi odciążyłem bardzo moich rodziców, gdyż czytanie lektur oraz podręczników z danego przedmiotu nie było już konieczne, a ich niestrudzone gardła, a przede wszystkim wzrok zastąpił skaner. Czytanie lektur stało się bezproblemowe, za sprawą mowy syntetycznej wypowiadającej tekst znacznie szybciej niż lektor nagrany na kasetę. Maturę zdawałem z języka polskiego i matematyki. Pisałem ją w brajlu w osobnym pomieszczeniu. Język angielski zdawałem ustnie. Maturę zdałem z wynikiem bardzo dobrym. Ponieważ od samego początku pracy z komputerem fascynowała mnie jego przydatność dla osób niewidomych, stał się on dla mnie protezą wzroku umożliwiającą czytanie książek, pisanie wypracowań w czarnym druku, kontakt z całym światem poprzez Internet, komponowanie muzyki; uznałem, że w tym kierunku warto się dalej kształcić. Rozpocząłem studia informatyczne na Uniwersytecie Śląskim z myślą, iż zdobyta na nich wiedza pozwoli mi na dalsze jego udoskonalanie, w zakresie jego przystosowywania dla potrzeb osób niewidomych. Dobrą współpracę zarówno z pedagogami jak również z rówieśnikami zawdzięczam swej otwartości na drugiego człowieka. Bardzo często zjednywałem sobie ludzi chęcią nawiązywania rozmów. Potrafiłem bardzo szybko przestawiać się na poszczególne „fale" np. rozmawiać o wynikach miejscowej drużyny piłkarskiej, o muzyce, czy służyć pomocą zwłaszcza 5 minut przed klasówką z danego przedmiotu. Jeśli tematy schodziły na moją niepełnosprawność starałem się w sposób humorystyczny odpowiadać na zadawane pytania, uświadamiając moim rówieśnikom, że „po niewidomemu" można w pełni normalnie funkcjonować, z tym, że pewne kwestie trzeba rozwiązywać za pomocą innych środków technicznych. Wydaje mi się, że najważniejszą sprawą jest dać się poznać od strony własnych zainteresowań, uprawianego hobby, różnorakich umiejętności tak, aby nie być kojarzonym poprzez pryzmat niepełnosprawności, ale na podstawie tego, co się sobą reprezentuje. W razie jakichkolwiek trudności z nauką mieć odwagę powiedzieć o tym nauczycielowi czy koledze z ławki. Patrząc z perspektywy czasu mogę stwierdzić, iż decyzja o podjęciu nauki w szkole masowej była jedną z najtrafniejszych jakie podjąłem w swoim życiu. Przede wszystkim zacząłem żyć wśród osób pełnosprawnych, których bardzo mi brakowało podczas ośmioletniego pobytu w internacie, w środowisku osób niewidomych. Poznałem wielu wspaniałych ludzi, z którymi „można było konie kraść" zdobywając ich zaufanie i przyjaźń. Moja więź z klasą była na tyle silna, że raz jedyny w życiu udałem się ze wszystkimi na wagary. Bardzo żałuję, że nie było już później okazji aby ów wyczyn powtórzyć. Podejmując naukę w masowym liceum należy wziąć pod uwagę fakt, iż będzie ona wymagała większego nakładu pracy w porównaniu z nauką w ośrodku dla niewidomych. Nie ulega wątpliwości, że bez pomocy kolegów, a nade wszystko rodziców nie osiągałbym tak dobrych wyników w nauce, za co tą drogą chciałbym im bardzo gorąco podziękować. Dzięki wspaniałej integracji z moimi widzącymi kolegami, są chwile, kiedy zapominam o tym, że nie widzę. Uwierzyłem, że silna wola i pomoc życzliwych osób umożliwia spełnianie marzeń oraz osiąganie zamierzonych celów. Rozdział III Rola klasy Małgorzata Goławska Studentka Akademii Podlaskiej w Siedlcach 1. Niech klasa postępuje z klasą Jestem tegoroczną maturzystką liceum ogólnokształcącego. Uczyłam się w klasie o profilu matematycznym. To nie była szkoła integracyjna ani w jakikolwiek sposób przystosowana dla uczniów niepełnosprawnych, była to szkoła, jakich wiele. Kiedy rozpoczynałam naukę, do głowy mi nie przyszło, że spotkam osoby z dysfunkcją wzroku. Idąc do liceum ogólnodostępnego liczyłam na to, że wszyscy uczniowie będą tacy sami. Dużym zaskoczeniem i czymś nowym było spotkać kogoś tak różnego ode mnie, a w rzeczywistości takiego samego jak ja. Ten ostatni fakt zrozumiałam dopiero po dłuższym czasie. Rozpoczęłam naukę w tej samej klasie co dwie słabo widzące dziewczyny: Ania i Gosia. Pierwsza rzecz jaka mi się nasunęła, kiedy to spostrzegłam, to poważna wątpliwość, czy one sobie poradzą w klasie, gdzie wszyscy uczniowie dobrze widzą, jak będą czytały lektury, jak przepiszą cokolwiek z tablicy. Wydawało mi się to prawie niemożliwe. Zastanawiałam się, czy nie ma szkół przystosowanych dla osób ze słabym wzrokiem. Wtedy uważałam, że bezsprzecznie lepszym pomysłem byłoby skierowanie tych koleżanek do szkoły specjalnej. Jednak, jak się później przekonałam, bardzo wiele zależy od nauczycieli prowadzących zajęcia. Jeśli są otwarci, chętni do pomocy i wyrozumiali, wiele można przezwyciężyć. Podam przykład pani od matematyki; nie stosowała taryfy ulgowej, jednakowo wymagała od wszystkich opanowania danej partii materiału. Jednocześnie starała się udogodnić dziewczynom korzystanie z zajęć. Bez cienia złośliwości sadzała je w pierwszej ławce, pisała dużymi literami na tablicy i zawsze powtarzała na głos po kolei to, co napisała. Byli jednak, niestety, i tacy nauczyciele, którzy uważali, że słabo widzące uczennice opóźniają prowadzenie zajęć, co było nieprawdą. Nie robili nic, by im pomóc. Zdarzało się, że atmosfera braku zrozumienia, jaką wytwarzali na lekcji, przeszkadzała w nauce i dla wszystkich uczniów była czynnikiem zniechęcającym do szkoły. Myślę, że niektórzy nauczyciele przeżywają lęk przed bliższym kontaktem z niepełnosprawnymi. Sama na początku coś podobnego odczuwałam. Jest to, moim zdaniem, spowodowane głównie brakiem wiedzy na temat potrzeb i możliwości osób niepełnosprawnych. Szczerze mówiąc, w swojej bibliotece szkolnej nie znalazłam żadnej pozycji traktującej o wyżej wymienionym problemie. Szukałam też informacji w czasopismach i Internecie. Jednak wszystko to okazało się dla mnie niewystarczające. Przez wiele miesięcy nie wiedziałam, jak mam się zachować w towarzystwie moich niepełnosprawnych koleżanek. Czy przypadkiem podczas jakichś żartów nie urażę ich, czy nie powiem czegoś niestosownego? Taka obawa powstrzymuje wiele osób przed nawiązaniem bezpośredniego kontaktu z niepełnosprawnym. Ja po prostu się bałam, że nie będę wiedziała, jak się zachować, więc nie robiłam nic, a wystarczyłoby lepiej poznać moje koleżanki. Pewnego rodzaju usprawiedliwieniem był dla mnie fakt, że dziewczyny trzymały się na uboczu klasy. Sądziłam, że wolą przebywać w swoim towarzystwie, ale czy one miały jakiś wybór? To klasa nie starała się, żeby im pomóc zaaklimatyzować się w nowym otoczeniu. Dla wszystkich była to nowa sytuacja. Uparcie stroniłam od kontaktu ze słabo widzącymi koleżankami aż do pewnych zajęć z wuefu, kiedy to nauczyciel kazał dobrać się w pary z osobami stojącymi obok. Okazało się, że obok mnie jest Ania. Trochę się speszyłam i nie wiedziałam, jak mam zareagować, a przecież wypadało coś powiedzieć. Tak naprawdę, nie licząc „cześć" na początku i końcu dnia, to rozmawiałyśmy pierwszy raz. Wszystko jednak potoczyło się o wiele prościej niż mogłabym się tego spodziewać. Ania okazała się bardzo sympatyczna i kontaktowa. To ona zaczęła rozmowę od jakieś śmiesznej błahostki. Teraz już nie pamiętam, co to było. Potem wszystko potoczyło się tak naturalnie. Przegadałyśmy całe zajęcia o naszych rodzinach, o tym, co lubimy, czego nie. Okazało się, że mamy podobny gust kulinarny i łączy nas wiele zainteresowań. Rozmawiając zupełnie zapomniałam o moich obawach. Przekonałam się, że Ania jest fantastyczną osobą. Doszłam też do wniosku, że wystarczy zrobić tylko jeden krok w stronę drugiego człowieka, a wszystko może się zmienić. Odtąd rozmawiałyśmy coraz częściej, zaczęłyśmy się spotykać poza szkołą. Im bliżej poznawałam Anię, tym lepiej rozumiałam, że dużo więcej nas łączy niż dzieli. Jej słaby wzrok był dużym utrudnieniem w szkole, bo wymagał dużo więcej pracy własnej, ale przestał mieć jakiekolwiek znaczenie w naszych kontaktach pozaszkolnych. Przyjaźń z Anią przyszła sama, tak po prostu i niepostrzeżenie. Nie było w tym nic trudnego czy wymuszonego. Mój kontakt z drugą słabo widzącą koleżanką był nadal znikomy. Czułam pewien dystans między nami. Gosia, na taki dystans trzymała całą klasę, poza Anią. Bardzo możliwe, że to nie zmieniłoby się szybko, gdyby nie kolejny przypadek, a może zrządzenie losu. Nadeszła zima i musiałam zamieszkać w internacie, gdyż dojazdy stały się dla mnie bardzo czasochłonne i męczące. Kiedy Ania dowiedziała się, że chcę zamieszkać w internacie, zaproponowała mi wolne łóżko w ich pokoju. Z początku miałam pewne obawy, co do zamieszkania z Anią i Gosią. Zupełnie czymś innym jest spotykać się w szkole na zajęciach, a czymś innym mieszkać razem. Pomyślałam, że może będę intruzem w ich pokoju, że dziewczyny będą miały o czym rozmawiać, a ja będę się czuła nieswojo. Ania jednak, trzeba jej to przyznać, ma wielki dar przekonywania i sprawiła, że zamieszkałyśmy razem. Na początku było trochę sztywno. Wróciły dawne obawy; teraz przyznaję to ze wstydem. W pierwszych tygodniach naszego wspólnego mieszkania starałam się uważać na to, co mówię, aby nawet przypadkiem w żartach nie poruszyć problemu słabego wzroku moich współlokatorek. Nie wiedziałam, jak mam rozmawiać na ten temat, wolałam więc go w ogóle nie poruszać. Z Gosią rozmawiałyśmy tylko o szkole, ale z czasem wszystko zaczęło się zmieniać. Coraz częściej rozmawiałyśmy o sobie. Powoli zaczęła znikać bariera uprzedzeń, jaka istniała pomiędzy nami. Sama już nie wiem, kiedy temat dla mnie zakazany przestał być tematem tabu. Mogłyśmy swobodnie rozmawiać o wszystkim, także o wadach wzroku dziewczyn. Przestałam czuć się przy tym niezręcznie, a i u nich nie rodziło to skrępowania. Coraz chętniej i częściej wychodziłyśmy na spacery, na wspólne zakupy, spotkania towarzyskie. Po jakimś czasie zorientowałam się, że nigdzie nie wychodzimy oddzielnie. Myślę, że Gosia jest typem introwertyka. Zwykle bywa nieufna wobec nowo poznanych osób. Wynika to może z tego, że inni też często traktują ją z pewnym dystansem z powodu jej wady wzroku. Jednak jeśli spędzi się z nią trochę czasu i lepiej pozna, dostrzega się jaką jest fantastyczną osobą. Z Anią i Gosią mieszkałam niemal przez cztery lata liceum i nie zawsze było tak różowo. Zdarzały się nam sprzeczki; na przykład, kto ma sprzątać pokój. Teraz wiem, że zamieszkanie z Gosią i Anią było jedną z najlepszych decyzji. Dzięki temu zobaczyłam, jak wygląda codzienne życie osób z dysfunkcją wzroku, i że niewiele się różni od życia pełnosprawnych nastolatków. Ta mała różnica polega na tym, że niektóre czynności wymagające dobrego wzroku są dla nich trudniejsze. Na ich wykonanie potrzeba poświęcić więcej czasu. Jednak Gosia i Ania naprawdę świetnie sobie radziły. Nawet przy niepowodzeniach zachowywały duży optymizm i poczucie humoru, za co je szczerze podziwiam. Każdą trudną sprawę przyjmowały na wesoło, rozładowując w ten sposób stres. To od nich nauczyłam się tak ważnej i zarazem trudnej sztuki, jaką jest śmianie się z siebie i przyjmowanie niektórych uwag z przymrużeniem oka. Na początku dziwiło mnie, że moje słabo widzące koleżanki potrafią żartować ze swoich niedoskonałości. Później zrozumiałam, jak to dobrze umieć zachować spokój i optymizm w trudnych sytuacjach. A przecież takich nie brakowało, w dużej mierze dlatego, że ludzie nas otaczający, zarówno młodzież jak i dorośli, czasami nie wiedzą jak się zachować w obecności niepełnosprawnych ale na ogół po prostu brak im kultury osobistej. Zdarzało się, że ktoś przechodzący obok nas głośno skomentował grubość okularów Gosi lub w inny mało sympatyczny sposób się wyraził. Z przykrością przyznaję, że były to niekiedy osoby z naszej szkoły, co nie mogło być bez znaczenia dla moich koleżanek. Dało się zauważyć, że dziewczyny, choć obracały to w żart i starały się nie reagować, nie potrafiły jednak zupełnie ukryć poczucia krzywdy. Cztery lata temu nawet nie śmiałabym przypuszczać, że poznam i zaprzyjaźnię się z takimi wyjątkowymi osobami, że tak bardzo zmieni to moje spojrzenie na świat i ludzi. Kiedyś, jak większość, oceniałam innych po wyglądzie i myślałam stereotypowo. Dziś zdaję sobie sprawę, że jestem innym człowiekiem. Patrząc na wszystko z perspektywy minionych lat, widzę, jaką wartość ma dla mnie poznanie Gosi i Ani. Skończyłyśmy już liceum i każda z nas dostała się na wybrany kierunek studiów. Choć nasz kontakt teraz będzie mniejszy, to jestem pewna, że nasza przyjaźń będzie się rozwijać i - mam nadzieję - trwać bardzo długo. Emilia Rzepecka Studentka Akademii Podlaskiej w Siedlcach 2. Integracja mimo wszystko Minęły już trzy lata od chwili, gdy rozpoczęłam naukę w liceum ogólnokształcącym oddalonym o 11 km od mojej miejscowości. Ciągle jeszcze pamiętam nurtujące mnie obawy związane nie tylko z nauką, ale także z dopasowaniem się do nowego, zupełnie obcego mi otoczenia. Moje rozterki, być może, miałyby lżejszy przebieg, gdyby nie fakt, że mam kłopoty ze wzrokiem. Nigdy bym nie przypuszczała, że właśnie ta dysfunkcja stanie się przyczyną moich problemów i niepowodzeń w kontaktach z innymi ludźmi, a także zrodzi w mej osobowości brak poczucia własnej wartości i utratę wiary w siebie. Już w szkole podstawowej dawano mi odczuć, że jestem intruzem i najlepiej byłoby, gdybym nikomu nie wchodziła w drogę. Początkowo myślałam, iż takie zachowanie jest spowodowane tym, że uczęszczałam do szkoły masowej, gdzie tylko ja wśród moich rówieśników byłam osobą niepełnosprawną. Czułam się w pewien sposób gorsza, upokorzona, nikomu niepotrzebna i strasznie samotna. Wiem, że ogromną rolę w takim traktowaniu mnie przez rówieśników odgrywał mój wygląd zewnętrzny, a dokładnie - grube okulary, które nosiłam Gdy tylko pojawiłam się na drodze uczęszczanej przez kolegów z klasy, słyszałam za sobą głośne salwy śmiechu. Chłopcy rzucali pod moim adresem niemiłe epitety, drwili sobie z mojego wyglądu. Doszło do tego, że idąc do szkoły, zmieniałam trasę, aby ich nie spotkać. Miałam ogromne trudności w nawiązywaniu kontaktów, nigdy nie zabiegałam o nie, wręcz przeciwnie - stroniłam od ludzi na każdym kroku. Byłam zakompleksiona i bardzo nieśmiała, co dało się zaobserwować również podczas zajęć lekcyjnych. Nigdy nie wyrywałam się pierwsza do odpowiedzi, chyba że zaszła taka konieczność, mówiłam wówczas cichym, niepewnym głosem, będąc przeświadczona, że to, co mam do powiedzenia, nie ma sensu i klasa natychmiast wybuchnie śmiechem. Jeżeli chodzi o naukę, to w szkole podstawowej nie miałam większych trudności. Bardzo lubiłam się uczyć, a przychodziło mi to z wielką łatwością. Nauczyciele traktowali mnie na równi z innymi dziećmi i nie dawali mi żadnej taryfy ulgowej. Jak chciałam osiągnąć lepsze wyniki w nauce, musiałam się porządnie do tego przyłożyć. Jeszcze wtedy czytanie z tablicy nie było dla mnie takie kłopotliwe, jak teraz w liceum. Gdy miałam czternaście lat wzrok mi się bardzo pogorszył, zmieniałam szkła na coraz mocniejsze. Na ulicy nie czułam się już bezpiecznie. Często zdarzało mi się wpadać na ludzi, nie potrafiłam odróżnić kolorów sygnalizacji świetlnej. Jednak po zdaniu egzaminów do szkoły średniej musiałam przyzwyczaić się do pewnych trudnych sytuacji i radzić sobie z nimi, a przede wszystkim przełamać swą niechęć do kontaktami z ludźmi. Skrycie marzyłam o zawarciu przyjaźni z kimś, kto by mnie zrozumiał i zaakceptował taką, jaka jestem. Jednocześnie panicznie się bałam, że powtórzy się sytuacja z lat wcześniejszych, że po raz drugi zostanę skrzywdzona i pozostaną trudne do zagojenia rany. Moje obawy potwierdziły się. Osobiste relacje z rówieśnikami ograniczały się tylko do wymiany informacji na temat zajęć lekcyjnych. Zawsze znajdowałam się na uboczu, z dala od klasy. Sprawiałam wrażenie osoby zamkniętej w sobie, niechętnie zawierającej nowe znajomości. Z biegiem czasu moje kontakty z rówieśnikami uległy poprawie. Nie wiem, czy tę zmianę zawdzięczam temu, iż klasa poznała mnie bliżej i przekonała się do mnie, czy temu, że zaczęłam nosić soczewki kontaktowe. Coraz częściej uczestniczyłam w imprezach organizowanych przez szkołę. Przestałam się obawiać wyrażania swojego zdania i mówić o własnych odczuciach. Powoli otworzyłam się na innych ludzi. Znikały zahamowania i rodziły się przyjaźnie, które trwają do dziś. Osobą, z którą spędzam większość czasu, jest Magda – moja koleżanka ze szkolnej ławki. Imponuje mi pod każdym względem. Urzekła mnie swoją bezinteresownością, gotowością niesienia pomocy każdej osobie będącej w potrzebie. Dzięki niej nabrałam pewności siebie, zaczęłam dostrzegać w sobie pozytywne cechy i uwierzyłam w przyjaźń. Magda traktuje mnie na równi z innymi, mój słaby wzrok nie jest dla niej żadną przeszkodą, a wręcz przeciwnie zbliżył nas do siebie. Szkoła stała się dla mnie miejscem miłych doznań i źródłem radości nie tylko ze strony uczniów, ale również i nauczycieli. W razie potrzeby niektórzy z nich udostępniają mi niezbędne do nauki pomoce, służą radą, gdy nie rozumiem jakiegoś tematu, podczas przerw udzielają konsultacji. To rekompensuje fakt, że siedząc w pierwszej ławce i tak mam trudności z czytaniem z tablicy. Bardzo dobrze radzę sobie z pamięciowym przyswajaniem wiedzy, trudność sprawiają mi przedmioty ścisłe. W nauce pomagają mi również koleżanki z klasy. Zdarzały mi się nieprzyjemne incydenty z nauczycielami, ale chciałaby o tym zapomnieć. Pod koniec drugiej klasy otrzymałam od pani pedagog propozycję przeniesienia się do Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Niewidomych w Laskach, pod warunkiem, że rozpocznę naukę od powtórzenia drugiego roku. Nie zgodziłam się; wolałam pozostać w tym liceum i uczyć się z pełnosprawną młodzieżą. Chyba w wyniku niewiedzy i braku kontaktu z osobami niepełnosprawnymi, nie czułam się jedną z nich. Do dziś zastanawiam się, czy podjęłam słuszną decyzję, ale nigdy jej nie żałowałam. Edukacja z dziećmi mającymi podobne jak ja problemy wyglądałaby zupełnie inaczej. Sądzę, że nauczyciele w takich ośrodkach posiadają stosowne kwalifikacje i są dobrze przygotowani do pracy z dziećmi słabo widzącymi i niewidomymi. Przypuszczam również, iż nauczyciele w klasach specjalnych traktują każdego ucznia indywidualnie, orientują się w jego problemach i mają odpowiednie podejście, potrafią też w zrozumiały sposób przeprowadzić zajęcia. Sale zapewne są dobrze wyposażone i dostosowane do potrzeb niepełnosprawnych. Jeżeli chodzi o kontakty z rówieśnikami, być może nie przeżyłabym tak wielu przykrych chwil, jakich doświadczyłam w szkole masowej. Nigdy nie miałam styczności z osobami słabo widzącymi, dlatego tym bardziej ciekawi mnie, jak radzą sobie z trudnościami spowodowanymi wadą wzroku. Nie potrafię ocenić, która z placówek (specjalna czy masowa) jest lepsza dla osoby z dysfunkcją wzroku, brak mi odpowiedniego porównania. Na pewno każda z nich ma swoje plusy i minusy. Może więc szkoła integracyjna byłaby racjonalnym rozwiązaniem, nie tylko dla osób z dysfunkcjami, ale także i dla pozostałej młodzieży. W takiej szkole niepełnosprawni mogą się swobodnie rozwijać, pogłębiać zainteresowania, mają zapewniony równy start, a przede wszystkim nie czują się mniej wartościowi. Natomiast osoby pełnosprawne, przebywając wśród poszkodowanych przez los rówieśników, uczą się większej tolerancji i wrażliwości na krzywdę ludzką. Obie strony mogą stać się dla siebie źródłem siły i odwagi w dążeniu do osiągnięcia celu. Artur Laskowski Doktorant Uniwersytetu Warszawskiego 3. Tolerancja to za mało Pamiętam, gdy w dniu rozpoczęcia roku szkolnego w liceum pierwszy raz przekroczyłem próg klasy, do której schodzili się wszyscy moi późniejsi koledzy; zobaczyłem trochę nienaturalnie i ostrożnie przemieszczającego się chłopaka. Podszedłem bliżej i już za chwilę znałem tego przyczynę: był niewidomy! Serce zabiło mi mocniej. Błyskawicznie zrodziło się we mnie pragnienie: „Boże, jak bardzo bym chciał zostać jego kolegą, zbliżyć się do niego, poznać go bliżej". Nie zastanawiając się ani chwili dłużej, wyciągnąłem do niego rękę i przedstawiłem się: „Jestem Artur. Będziemy razem w jednej klasie. Czy mogę się do ciebie dosiąść?". Zgodził się. I od tego momentu staliśmy się – najpierw kolegami, z czasem… przyjaciółmi. Darek od samego początku bardzo mi imponował swoją pracowitością, ciekawością świata, wieloma talentami, jakie w nim drzemały (muzycznym, matematycznym). Zawsze w kontaktach z nim starałem się być naturalny, traktować go na równi z pełnosprawnymi, nie dostrzegać jego „niepełnosprawności". Bardzo bolało mnie, gdy widziałem samotnie błąkających się po szkole niewidomych ze starszych klas – jak przemierzali długi korytarz mijani przez obojętnych wobec nich kolegów. Pomyślałem sobie – zrobię wszystko, żeby Darek nie musiał się tak błąkać, stać gdzieś z boku. I nie wymagało to ode mnie żadnego „heroizmu". Po prostu bardzo Darka polubiłem, przebywanie w jego towarzystwie sprawiało mi wiele przyjemności. Czasem zastanawiałem się, czy przypadkiem on nie ma mnie dość – tak często go zagadywałem, obsypywałem rozmaitymi opowieściami, zwierzeniami, spostrzeżeniami, przemyśleniami. Darek nie był pierwszą niepełnosprawną osobą, którą poznałem. Był pierwszym niewidomym, jak dotąd, najbliższym, jednym z kilku najważniejszych ludzi w moim życiu. Wyróżniał się od moich poprzednich niepełnosprawnych znajomych „normalnością", tzn. nie był zaborczy, nie narzucał się, nie uzależniał – ani ode mnie, ani od nikogo innego z klasy. Swoją drogą wiem, że właśnie ta niechęć do narzucania się komukolwiek czasem nie wychodziła Darkowi na dobre. Ona była dobra w środowisku osób wrażliwych na potrzeby drugiego człowieka, ale nie pomagała w przylicealnym internacie, gdzie niejednokrotnie nie miał kto pomóc Darkowi w odrobieniu lekcji, przeczytaniu niedostępnych dla niego tekstów. Na palcach jednej ręki można było policzyć osoby, które – w miarę możliwości – zawsze służyły mu pomocą. Co ciekawe, jednym z najbardziej uczynnych był uczeń, któremu nauczyciele stawiali zazwyczaj bardzo niskie oceny … a jednocześnie był bardzo inteligentny, zdolny i miał wielkie serce. Od samego początku fakt siedzenia w jednej ławie z Darkiem stanowił dla mnie powód do dumy. Dzięki temu, że siedziałem razem z osobą, która – pozbawiona doznań wzrokowych – rozwijała się intensywniej i poruszała sprawniej w obszarach poznawania pozostałymi zmysłami, zyskałem poczucie, że rozmawiając z nim i przebywając w jego obecności, przeżywam swój młodzieńczy okres życia jakoś głębiej, bardziej refleksyjnie, dojrzalej. On nauczył mnie tak skupiać się na rozmówcy, by czuł się słuchany. Dawać odczuć drugiemu człowiekowi, że jest się „tu" i „teraz" tylko dla niego. Darek nie wymagał jakiejś szczególnej obsługi czy asysty ze strony nauczycieli lub kolegów. Uczestniczył we wszystkich zajęciach i zachowywał się tak samo jak pozostali. Słuchał wykładów nauczycieli i sporządzał notatki, tyle że nie długopisem, a specjalną brajlowską maszynką. Miarowy, cichy stukot tej maszyny szybko wtopił się w atmosferę naszych zajęć i nikomu nie przeszkadzał. Dodatkowych wyjaśnień potrzebował tylko wtedy, gdy nauczyciel prezentował jakąś ilustrację swojej wypowiedzi, jakiś wykres. Wówczas opowiadał o nim Darkowi albo sam nauczyciel, albo ja, który siedziałem najbliżej. Poza tym jedynie czasami, po ćwiczeniach laboratoryjnych z fizyki czy chemii były organizowane dla Darka dodatkowe zajęcia. Natomiast jeśli chodzi o odpytywanie czy pisanie sprawdzianów, Darek zawsze uczestniczył w nich w takim samym stopniu, jak wszyscy inni. Jego prace pisemne były tylko inaczej sprawdzane: nauczyciele umawiali się z Darkiem, by je im odczytywał. Chciałem, by wszystkie drobne przysługi, gesty, jakie dla niego wykonywałem – typu poprowadzenie pod rękę z jednego pomieszczenia do drugiego, podsunięcie przedmiotu, którego szukał, podanie laski, opowiedzenie o rozgrywającym się na moich oczach wydarzeniu, którego nie można było zrozumieć opierając się jedynie na słuchu, stały się normalnością, a nie czymś, za co musiałby mi wciąż dziękować. Wiele z nich starałem się wykonać tak, by nie zauważył, że wymagały one mojej interwencji. A tak na marginesie słowa „zauważył" pamiętam, jak sobie kiedyś raz na ten temat porozmawialiśmy i po tej rozmowie zacząłem już swobodnie operować w jego obecności różnymi, odwołującymi się do zmysłu wzroku określeniami, i używać ich także w odniesieniu do jego zachowań i reakcji. Zrozumiałem wreszcie to, że przecież on także mógł spostrzegać, tzn. uświadamiać sobie, co się wydarzyło. Zawsze miałem Darkowi o wiele więcej do opowiadania niż każdemu innemu koledze. Po prostu, gdy zdawałem mu z czegoś relację, chciałem nie tylko przekazać suchą informację, ale plastycznie i barwnie opisać całe zajście, łącznie ze scenerią wokół, atmosferą i sposobem zachowania poszczególnych jego uczestników. Wybieraliśmy się czasami razem do kina. Podczas oglądania filmów anglojęzycznych „z napisami" nie tylko czytałem Darkowi napisy, ale i opisywałem „obraz" – zachowania poszczególnych postaci, ich gesty, ubiór, widok otoczenia itd. Pamiętam, gdy któregoś razu w trakcie wspólnego oglądania takiego filmu w kinie „Polonia" jeden z siedzących przed nami mężczyzn – swoją drogą lekko nietrzeźwych – poirytowany moim szeptaniem w pewnym momencie odwrócił się do nas i syknął: „te, cwaniaczek, nie chwal się, że znasz angielski!". W miarę zacieśniania się więzi między nami spędzaliśmy coraz więcej czasu razem także poza szkołą. Zaczęliśmy też urzeczywistniać niektóre nasze marzenia. Jedne związane były z górami. Ale zanim udało nam się wyjechać na wyprawę w góry, „wyprawiłem się" z Darkiem do jego domu, do rodziców, aby ich przekonać, że to nie jest szaleństwo i że będziemy ostrożni. Po długich negocjacjach udało się. Chociaż nasze postanowienie było tak silne, że – podejrzewam – wcześniej czy później, mając zgodę rodziców czy bez niej i tak byśmy ruszyli. Wcześniej jednak warto było spróbować „legalnych" sposobów załatwienia sprawy. Nawiasem mówiąc, te załatwiane nielegalnie w końcu nie wychodziły nam na dobre, jak choćby na przykład nasza wspólna ucieczka ze szkoły w dniu wagarowicza, kiedy to tak srodze zawiodła się na nas nasza wychowawczyni – zawiodła się na tych, na których lojalność przede wszystkim wtedy liczyła. Ale najwspanialsze w kontakcie z Darkiem było nasze wspólne przekraczanie barier i snucie odważnych, dalekosiężnych planów. Cudownie było doświadczać, że rzeczy niemożliwe stają się osiągalne – wystarczy tylko spróbować, postarać się, czasem zaryzykować. Jedną z takich rzeczy była jazda Darka za kierownicą samochodu. Razu pewnego, bodaj w środku nocy, gdy jechaliśmy jakąś szeroką, jednopasmową drogą, zatrzymałem się, zamieniłem z Darkiem na miejsca i … ruszyliśmy. I w ten sposób zakosztował Darek jazdy samochodem. Choć jazda trwała krótko, smak pozostał na długo. A ile potem mieliśmy śmiechu, gdy sobie wyobrażaliśmy, jak mogłaby przebiegać policyjna kontrola drogowa z Darkiem siedzącym za kierownicą: „dokąd pan jedzie?" – mógłby zapytać policjant. „Panie władzo, nie wiem dokładnie, chyba na północny wschód". Ramy tego artykułu, ale także i zacierająca się pamięć, nie pozwalają na odtworzenie wielu szczegółów z naszych wzajemnych relacji i kontaktów. Prócz tego, co już napisałem, myślę że warto wspomnieć o jeszcze jednej ważnej kwestii poruszanej często w naszych ówczesnych rozmowach, a mianowicie pomysłach na to, co będziemy robili po liceum. Darek początkowo mierzył dość nisko. Studiowanie wydawało mu się zbyt odległe i niedostępne. Z czasem przełamał w sobie lęk, niepewność przed podjęciem wyzwania. Wlewaliśmy sobie w serca wiele optymizmu i wiary, dodawaliśmy otuchy i nabieraliśmy rozmachu – nie tylko w sferze snucia planów, ale i ich urealniania. Jednakże żaden z nas się nie spodziewał, że rzeczywistość okaże się jeszcze bardziej niewiarygodna. Nie ośmieliliśmy się wtedy nawet zamarzyć, że po 12 latach od chwili opuszczenia murów liceum będziemy obaj w przededniu obrony doktoratów, że będziemy mieli cudowne żony i …po dwoje dzieci. Warto było podjąć wyzwanie! Wspominam to wszystko; piszę o relacjach z Darkiem jako osobą niepełnosprawną, ponieważ – staram się to zrozumieć – powstaje poradnik dla wszystkich, którzy będą mieli do czynienia w szkole z uczniem z dysfunkcją wzroku i chcieliby się do tego przygotować jak najlepiej. Przyznam szczerze, że z trudnością przychodzi mi to eksponowanie Darka niepełnosprawności – już przez sam fakt tytułu tego artykułu. wyznam, że poza chwilą, gdy zobaczyłem Darka po raz pierwszy, nigdy nie myślałem o nim jak o niewidomym, tylko o przyjacielu. A jeżeli już, to nie towarzyszyły temu uczucia takie jak litość, ubolewanie nad jego losem (czego Darek nie cierpi), a zawsze zachwyt nad jego talentami, geniuszem, pokonywaniem samego siebie, życiowym optymizmem. W naszej przyjaźni nigdy nie było nierówności, w sensie, że jeden z nas korzystał, a drugi dawał. O tym, jakie korzyści znajomość ze mną przyniosła Darkowi, nie wiem – najlepiej zapytać jego samego. Ja – w dużej mierze dzięki niemu – nauczyłem się rozmyślać nad sensem swojego życia, dawać z siebie to, co jednocześnie i mnie samemu przynosi satysfakcję z tego, że jestem człowiekiem. Stałem się człowiekiem bardziej wrażliwym, czułym, pełnym troski o innych. Bez Darka nie byłbym tym, kim jestem. Przemysław Bekas Student Akademii Podlaskiej w Siedlcach 4. Zdobywam wiedzę pomimo dwóch dysfunkcji Osoba słabo widząca z dodatkową niepełnosprawnością, jaką w moim przypadku jest częściowa utrata słuchu, ma poważnie utrudnioną edukację i w związku z tym może ją spotkać wiele niepowodzeń. Zacznę od kontaktów w grupie rówieśniczej. Rozmaicie się to przedstawia – zazwyczaj słabo. Młody człowiek, różniący się od swoich kolegów, często jest obiektem ich żartów i docinków. W społeczności klasowej zawsze znajdzie się jakiś dowcipniś, który upatrzy sobie kogoś, by mu dokuczać. Czasami jest to uczeń najniższy w klasie albo taki z odstającymi uszami czy rudymi włosami. Często jest to po prostu „okularnik", zwłaszcza wtedy, gdy jego okulary są grube i ciężkie. Przykre jest to, że nikt nie potrafi przeciwstawić się prowodyrowi klasowemu, nawet jeśli sądzi inaczej niż on. Rzadko kiedy znajdzie się taki śmiałek, który staje w obronie wyśmiewanego, pewnie z obawy, że spotka go podobny los. Osoba poniżana zamyka się w sobie, staje się nieufna i unika kontaktu z innymi uczniami, z czasem ma problemy w nawiązaniu poprawnych relacji z rówieśnikami i dorosłymi. Trudności w nauce – to też niemały kłopot. Najczęściej pojawiającym się problemem jest czytanie z tablicy. Większość nauczycieli korzysta z tej podstawowej pomocy dydaktycznej, ponieważ jest to najłatwiejszy i najskuteczniejszy sposób przekazywania wiedzy dla wzrokowca. Cierpi na tym osoba słabo widząca. Nauczyciele poszukujący rozwiązania tego problemu, uciekają się najczęściej do prostego sposobu, jakim jest postawienie ucznia przy tablicy, aby mógł tam z bliska przepisać tekst. Jest to, moim zdaniem, brak zrozumienia problemu przez nauczyciela i bojaźliwe unikanie kłopotliwej sytuacji. Dobrym rozwiązaniem w tym przypadku byłoby zapisanie informacji na kartce powiększonymi literami i przekazanie do przepisania słabo widzącemu. Takiej pomocy mogliby udzielać nie tylko nauczyciele, ale również poproszeni o współpracę uczniowie. Gdyby sąsiad z ławki zechciał pisać nieco większymi literami i udostępniał swoje notatki, okazałby tym samym uczniowi z moimi wadami wielką pomoc. Podobna trudność pojawia się, gdy podczas lekcji jest oglądany obraz z projektora lub film. Sytuacja ta stanowi kolejny problem dla słabo widzącego człowieka, gdyż nie zawsze istnieje możliwość obejrzenia obrazu z bliska. Przy uszkodzonym słuchu sprawa komplikuje się jeszcze bardziej, gdyż zazwyczaj uczeń nic nie wynosi z takiej lekcji. Trzeba wtedy poprosić innego ucznia, by ten opowiedział po lekcjach treść oglądanego filmu. Do takiej roli nauczyciel powinien wyznaczyć jednego z bardziej odpowiedzialnych uczniów albo zrobić to samemu. Można też wypożyczyć zainteresowanemu kasetę do domu, aby samodzielnie przerobił materiał. Dla ucznia z wadą słuchu niewątpliwym problemem na lekcjach jest słuchanie wypowiedzi innych kolegów lub nauczyciela. Uczeń taki zazwyczaj nie bierze udziału w klasowych dyskusjach i z nich niewiele wynosi. Ten sam problem pojawia się przy odsłuchiwaniu nagrań z magnetofonu. W tym wypadku niektórzy nauczyciele przygotowują dla ucznia teksty na piśmie. Kiedyś było to dużym obciążeniem dla prowadzącego lekcję, ale dzisiaj, w dobie komputerów, skanerów, drukarek i Internetu, nie powinno stanowić poważniejszego obciążenia. Wystarczy odrobina dobrej woli. Kolejną trudną kwestią jest pisanie i odpowiednie tempo pracy. Rzadko który uczeń z wadą wzroku pisze ładnie i szybko. Spod jego ręki litery wychodzą zazwyczaj trochę zniekształcone, nie zawsze ustawione są prosto. Często zdarzają się błędy. Tempo przepisywania i pisania ze słuchu odstaje od normy klasowej. Uczeń gubi się, traci wątek, przekręca słowa. Nie chcąc zakłócać lekcji i wstydząc się, nie prosi o powtórzenie. Duże znaczenie ma wtedy podejście nauczyciela do możliwości ucznia. Jeżeli osoba prowadząca zajęcia wykazuje zrozumienie i cierpliwość, powtarza dyktowany tekst, daje tym samym uczniowi większe szanse na jego prawidłowe zanotowanie. Nauczyciel powinien szukać nie tylko optymalnych sposobów przekazywania wiedzy uczniowi, ale również ściśle współpracować z jego rodzicami. Ci z kolei powinni monitorować edukację dziecka i w kontakcie z nauczycielem pomagać w nadrabianiu zaległości. Bywają w szkole nauczyciele „pedantyczni", którzy chcieliby, aby zeszyty były prowadzone starannie i estetycznie. Uczeń niepełnosprawny, jak już wspomniałem. Nie zawsze potrafi sprostać tym wymaganiom. Z tego powodu ma często obniżoną ocenę z przedmiotu. Osobiście doświadczyłem następującego upokorzenia. Nauczyciel, nie mogąc lub nie chcąc, zrozumieć moich trudności, wynikających ze sprzężonych niepełnosprawności, zniszczył mój zeszyt na oczach wszystkich obecnych w klasie. Są to może przypadki skrajne, niemniej jednak mają one miejsce w tak szacownej instytucji, jaką jest szkoła. Postawa tego nauczyciela dowodzi, że nie wszyscy rozumieją problemy uczniów z dysfunkcjami i zarazem obnaża duże braki w szkoleniu nauczycieli. Zachowania takie obniżają motywację ucznia do nauki i na wiele lat kształtują negatywny wizerunek szkoły w świadomości pokrzywdzonego ucznia. Następstwem podobnych zdarzeń jest zamknięcie się w sobie przez ucznia i narodzenie jego niechęci do całego personelu pedagogicznego. To z kolei znacznie utrudnia pracę z niepełnosprawnym uczniem z dużą szkodą dla obu stron. Rozdział IV Rodzina powinna być oparciem „Najważniejszą rzeczą jest, aby rodzice nauczyli dzieci, jak mają sobie radzić bez nich" S. Clark Anna Kowalska Psycholog 1. Rola rodziny dziecka niepełnosprawnego 1.1. Rodzicielskie postawy wobec dziecka niepełnosprawnego Rodzina, jak każdy żywy organizm, rozwija się i zmienia. Na linii życia każdej grupy rodzinnej możemy zaznaczyć istotne punkty: zawarcie związku, narodziny dziecka, pójście dzieci do szkoły, dorastanie potomstwa, odchodzenie dzieci do własnego życia i wreszcie starość rodziców. Każdy etap przebudowuje wspólnotę. Zmusza jej członków do odrzucenia starych sposobów współdziałania. Kiedy dziecko dorasta rodzic wie, że ono potrafi nie tylko wiązać buty i jeść samodzielnie, ale podejmować życiowe decyzje. Obok typowych zadań w niektórych rodzinach pojawiają się sytuacje trudne, takie na które nikt nie jest gotowy. Niewątpliwie należą do nich narodziny niepełnosprawnego dziecka. Od pytania „Dlaczego my i nasze dziecko" do pytania „Co dalej" musi upłynąć trochę czasu. Teraz przed rodziną trudna droga. Wiedzie od szoku i depresji przez próby pozornego przystosowania się do sytuacji aż do prawdziwego, konstruktywnego przystosowania (por. a. Twardowski, Rodzina a dziecko niepełnosprawne, w [5]). Przyjście na świat niepełnosprawnego dziecka dezorganizuje rodzinę. Jego specyficzne potrzeby wymagają od rodziców nabywania nowych umiejętności, a także przebudowania systemu wartości. Niełatwo pogodzić się z tym, że wspaniałe plany nie zostaną nigdy zrealizowane. Upośledzony umysłowo syn nie zostanie prawnikiem jak dziadek i ojciec. Niewidoma córka nie będzie lekarzem i nie przejmie rodzinnego gabinetu. Wreszcie przycichną negatywne emocje. Rodzice zaczną współdziałać ze sobą, z rehabilitantami i z dzieckiem. Popatrzą w przyszłość i teraz zechcą ją budować dla siebie i swojego potomka. Wypracują postawy wobec swojego niepełnosprawnego dziecka. Nie ulega wątpliwości, że rodzicielskie postawy wobec dziecka mają bardzo duży wpływ na jego rozwój, zwłaszcza w pierwszych latach jego życia. Postawa rozumiana jako forma trwałego ustosunkowania się rodziców wobec dziecka wyznacza ich zachowanie, a więc to, czy będą oni opiekować się i wychowywać swoje dziecko oraz czy będą czynić to - w sposób właściwy. Jest to sprawa szczególnie ważna w przypadku rodziców posiadających dziecko o zaburzonym rozwoju (por. [22], s. 74). Przyjrzyjmy się teraz rodzicielskim postawom, jakie psychologowie zauważyli w swojej pracy z rodzinami wychowującymi niepełnosprawne dzieci. J. Kielin przytacza tych postaw pięć: unikającą, odtrącającą, nadopiekuńczą, nadmiernie wymagającą i pozytywną (por. [10], s. 82-107). Nie, nie zostaniemy tropicielami ludzkich błędów. Pamiętamy przecież, że niepełnosprawność dziecka, to sytuacja, z którą trudno sobie poradzić. Jest źródłem wielu negatywnych emocji i napięć. Postawa unikająca Między rodzicami reprezentującymi postawę unikającą a ich dziećmi jest duży dystans uczuciowy. Tacy rodzice nie potrafią stawiać wymagań. Unikający ojciec lub matka nie daje czułości. Obdarowuje prezentami. Nierzadko unikający rodzice to bardzo ciekawe osoby. Mają dobrą pracę, szerokie horyzonty. Szybko męczą się swoim dzieckiem, dlatego nie bawią się z nim. Chętnie powierzają dziecko opiece innych. Można odnieść wrażenie, że nie czują odpowiedzialności za swojego potomka. Zaniedbują leczenie, nie przejmują się postępami rehabilitacji. Mówią o uczuciach do dziecka, ale nie okazują mu czułości i przywiązania. Dzieci unikających rodziców mają problemy emocjonalne. Nie potrafią dbać o trwałość kontaktów z otoczeniem, są niestałe emocjonalnie, nie umieją planować swojej przyszłości. Postawa unikająca rodziców sprawia, że dzieci stają się bojaźliwe, miewają konflikty z otoczeniem. Taki sposób kontaktowania się z własnym dzieckiem może spowodować, że będzie się ono nadmiernie chwaliło. Może też czuć się prześladowane (por. jw., s.82-88). Postawa nadmiernie wymagająca Rodzice reprezentujący postawę nadmiernie wymagającą spędzają ze swoim dzieckiem bardzo wiele czasu. Starają się ofiarowane dziecku chwile wypełnić po brzegi. Każda minuta jest cenna. Nie wolno zmarnować szansy. Należy wykorzystać każdą możliwość, by dziecko się czegoś nauczyło. Stawiają dziecku wymagania, którym nie może sprostać. Stwarzają obraz swojego potomka i próbują dostosować to konkretne dziecko do idealnego wzoru. Nie zwracają przy tym uwagi na indywidualne możliwości, predyspozycje, ograniczenia dziecka. Rodzice mający wygórowane wymagania ustalają sztywne reguły postępowania Ograniczają dziecku swobodę. Krytykują je, jeśli nie spełnia idealnego wzorca określonego przez samych rodziców. Nadmiernie wymagający rodzice starają się prezentować otoczeniu ideał, nie swoje prawdziwe dziecko. Zachwycają się jego wyimaginowanymi postępami, nieistniejącymi zdolnościami. Smutnymi konsekwencjami nadmiernych rodzicielskich wymagań są: niska samoocena dzieci, brak wiary we własne możliwości. Zdaje się, że dziecko codziennie widzi poprzeczkę ustawioną zbyt wysoko. Wie, że nie podoła zadaniu i rezygnuje. Dzieci miewają kłopoty z koncentracją uwagi. Są bojaźliwe, uległe, niepewne. Czasem dziecko zaczyna się przeciwstawiać nadmiernym wymaganiom. W tej sytuacji bunt to bardzo korzystna reakcja, bo osłabia negatywne wpływy rodziców (por. jw., s.88-93). Postawa nadopiekuńcza Jeśli w postępowaniu rodziców dominuje postawa nadopiekuńcza, koncentrują się oni na dziecku i nie stawiają mu żadnych wymagań. Jest to ta z negatywnych postaw, do której rodzice chętnie się przyznają. Nierzadko uważają, że troszczą się o dziecko. Ta rodzicielska opieka z czasem prowadzi do ubezwłasnowolnienia dziecka. Nadopiekuńczość to tak naprawdę agresja kierowana do dziecka przy pomocy wielu serdecznych, miłych gestów i słów. Nadopiekuńczy rodzice biorą odpowiedzialność za zło całego świata. Jeśli dziecko się przeziębi, przewróci, pobrudzi, to tacy rodzice uznają, że są temu winni. Smutne, że oni nie wierzą w talenty, możliwości swojego dziecka. Nie pozwalają córce czy synowi przejąć kontroli, choćby nad kawałkiem jego dziecięcego świata. Dosłownie i w przenośni wyjmują dziecku problemy z rąk. Nie pozwalają mu ich rozwiązywać. Krępują je własnymi pomysłami na świat. Nadmierne obawy o dziecko są prostą drogą do ograniczeń. „Młodzież teraz taka nieodpowiedzialna, agresywna. Wyśmieje, a może skrzywdzi." Nadmiernie opiekuńczy rodzice ulegają dziecku. Spełniają wszystkie jego zachcianki, kaprysy. Dzieci mogą nabrać przekonania, że świat kręci się wokół nich i ich potrzeb, ponieważ rodzice istotnie tak układają rodzinne życie, żeby dziecko było w stałym centrum. Tacy rodzice ciągle są przy dziecku, ale brakuje im konsekwencji w postępowaniu z nim. Dzieci, którymi za bardzo się opiekujemy są niedojrzałe społecznie, bierne. Same nie angażują się w zabawy ani działania mające doprowadzić do jakiegoś celu. Nauczyły się czekać i potrafią to robić konsekwentnie. Zawsze dostawały i chcą brać. Potrafią domagać się spełniania swoich żądań, a nawet tyranizować rodzinę (por. jw., s. 94-98). Postawa odtrącająca Rodziców odtrącających swoje dziecko charakteryzuje duży dystans uczuciowy w stosunku do dziecka. Tacy rodzice dominują nad dzieckiem. Nie poświęcają synowi czy córce zbyt wiele czasu, a jeśli nawet, to kontakt jest raczej powierzchowny i formalny. Rodzice nie czerpią przyjemności z relacji z dzieckiem; toteż nie dążą do bliskości. Skąd więc dominacja, skoro rodzice są daleko? Postawa dominujących dorosłych wynika z przekonania „Znam swoje dziecko. Wiem, czego potrzebuje." Powierzchowne kontakty sprawiają, że tak naprawdę rodzic nie zna dziecka. Nie wie, jakie ono ma potrzeby i marzenia. Odtrącający rodzice postrzegają dziecko jako kolejną porażkę w swoim życiu. Niepełnosprawny potomek to przeszkoda na drodze do osiągania awansu zawodowego, dóbr materialnych, dlatego wywołuje w rodzicach złość, gniew, agresję, poczucie krzywdy. Odtrącający rodzic nie kryje negatywnych uczuć. Okazuje je swojemu dziecku. Nie aprobuje zachowań syna czy córki. Dzieci tej grupy rodziców często słyszą krytykę swojego postępowania. Bywają surowo karane, zastraszane, niedoceniane. Rodzice nie tolerują braku zdolności, niedociągnięć, niedostatków, braku fizycznej urody dziecka. Nie akceptują negatywnych uczuć i sprzeciwu. Tak traktowane dzieci są nieposłuszne, krnąbrne, agresywne. Niekiedy unikają kontaktów z ludźmi, bo czują się zastraszone. Mają trudności z przystosowaniem się do nowego otoczenia. Nie akceptują nowych osób. Rodzice reprezentujący postawę odtrącającą nigdy nie oddają dzieci do ośrodków szkolno- wychowawczych, placówek terapeutycznych z własnej woli. Dzieci trafiają do nich wyłącznie z przymusu np. dlatego, że należy spełnić obowiązek szkolny (por. jw., s.99-101). Postawa pozytywna Zakończmy przegląd postaw rodzicielskich omówieniem postawy pozytywnej. Rodzice mający pozytywną postawę do swoich dzieci są konsekwentni w postępowaniu z nimi. Nie aprobują wszystkich zachowań dziecka. Potrafią wyrażać swoją krytykę tak, by nie zranić osoby krytykowanej. Wskazują dziecku, które z jego zachowań wywołuje ich niezadowolenie. Dziecko takich rodziców zna ich oczekiwania. Są to oczekiwania dostosowane do możliwości dziecka. Ono doskonale wie, że potrafi je spełnić. „Wymaganie wypełniania poleceń i przestrzegania nakazów przez dzieci oraz umiejętność odmawiania niewłaściwym żądaniom, to cechy pozytywne. Ich brak oznacza problemy w relacjach z dziećmi" (jw., s.103). Pozytywnie nastawieni rodzice cieszą się z aktywności swojego dziecka. Kiedy polecają mu coś zrobić nie śledzą krok po kroku poczynań córki czy syna. Pozwalają dziecku na własną drogę, na poszukiwanie rozwiązań. Wiedzą, że ta mała dziewczynka, ten kilkuletni chłopiec są indywidualnościami. Mają prawo do rozwijania swoich zainteresowań, realizowania planów i spełniania marzeń. Dorośli rozumiejący swoją rolę nie biegną z pomocą wtedy, kiedy jest zbędna. Jeśli rodzic ma postawę pozytywną, chętnie bawi się ze swoim dzieckiem. Interesuje się jego sprawami. Dzieci pozytywnie nastawionych rodziców są otoczone czułością. Wiedzą, że ich osiągnięcia zostaną zauważone i docenione. Rodzice dostrzegają i zaspokajają potrzeby dziecka. Pamiętają też o swoich potrzebach, aspiracjach i zainteresowaniach. Kochają dziecko, ale nie rezygnują z siebie. „Oczywiście nie istnieją rodzice idealni. Każdy ma mniejsze lub większe problemy z wychowywaniem swoich dzieci. Skoro więc nie można być rodzicem idealnym, trzeba starać się być wystarczająco dobrym" (jw., s.104). Rodzice wystarczająco dobrzy wychowują dzieci pogodne, otwarte na świat, pewne siebie, potrafiące nawiązywać trwałe więzi, wytrwałe, zdolne do współdziałania, troszczące się o siebie i innych, lojalne, samodzielne i twórcze. 1.2. Miłość i tylko miłość Taką radę dostają rodzice po narodzinach dziecka. Może naprawdę wystarczy powiedzieć, że pozytywnie nastawieni rodzice kochają swoje dzieci. Małgorzata Kościelska zauważa, jak trudne są uczucia łączące rodziców z niepełnosprawnymi dziećmi. Autorka nazywa wszystkie te uczucia miłością. Poświęćmy chwilę uwagi, by przyjrzeć się obliczom miłości. 1. Miłość symbiotyczna – kiedy matka mówi „Zjedliśmy śniadanie". Ogarnia dziecko swoją osobą. 2. Miłość poświęcająca – „Kocham cię i oddam ci całe moje życie". Rodzice postrzegają swoje niepełnosprawne dzieci jako tak pokrzywdzone przez los, że czują się w obowiązku wynagradzania. Rozpinają nad córką czy synem parasol ochronny. Nie pozwalają na kontakty z rówieśnikami „bo ta młodzież teraz taka nieodpowiedzialna, agresywna. Wyśmieje, a może nawet skrzywdzi". Bronią dziecko przed ich zdaniem nadmiernymi wymaganiami terapeutów. Taka postawa hamuje rozwój dziecka i prowadzi do ospałości, bierności intelektualnej. 3. Miłość wstydliwa „Kocham cię, ale się ciebie wstydzę". Dzieci są ubierane w infantylne stroje, żeby się wydawały młodsze. Chowa się je przed gośćmi. Rodzina nie godzi się na posłanie dziecka do szkoły specjalnej. 4. Miłość przebojowa – „społeczeństwo powinno się dowiedzieć wszystkiego o niepełnosprawności". Z inicjatywy rodziców powstają szkoły, ruchy działające na rzecz dzieci, programy uświadamiania społeczeństwa. Czasem budzi się postawa nadmiernie roszczeniowa wobec świata. 5. Miłość z oddali – „Syn mnie denerwuje, gdy z nim dłużej jestem". Opiekę nad dzieckiem powierza się babciom i specjalistom. 6. Miłość zracjonalizowana – „Takie dzieci są potrzebne światu. Bóg wiedział co robi, skoro dał nam takie dziecko". Występują tu próby znalezienia rozsądnych argumentów. Zalecenia lekarzy są wykonywane skrupulatnie. Nie zawsze uwzględniane potrzeby dziecka. Taka miłość jest traktowana jak obowiązek. 7. Miłość własna – rodzice kochają nie dziecko, ale siebie. Na pytanie „Czy dziecko dobrze spało? Odpowiadają. „Muszę do niego kilka razy w nocy wstawać". 8. Miłość za wszelką cenę – „To, że mamy takie dziecko, nie powinno nam odbierać żadnej sfery życia. Nie bierze się pod uwagę możliwości dziecka. Rodzice zabierają je na trudne, górskie wycieczki. 9. Miłość uszczęśliwiająca – kiedy rodzice czekają długo na dziecko, kochają je takim, jakim jest. 10. Miłość rozumna – Rodzice potrafią uwzględniać potrzeby dziecka i swoje (por. [12], s. 57-65). Miłość rozumna pozwala rozwinąć skrzydła i pamięta, że największym celem naszego dziecka jest być naszym dzieckiem . 1.3. Będę twoimi oczami Rozumna miłość jest towarzyszką i pomocnicą rozwoju dziecka. Niewidome dzieci potrzebują tego towarzystwa. Kochający rodzice dostrzegają potrzeby dziecka. Z przedszkolakiem idą do parku, by mu pokazać kształty liści, z nastolatkiem rozmawiają o atrakcyjności i lękach związanych z dorastaniem. Uczą dziecko akceptowania siebie razem z niepełnosprawnością. Pomagają potomkowi przyjmować opinie społeczne dotyczące choroby, cierpienia, kalectwa i odpowiednio na nie reagować. A opinia społeczna uważa brak wzroku za jedno z największych nieszczęść jakie mogą spotkać człowieka. Bywa, że to poczucie krzywdy nie opuszcza rodziny nigdy. Wiele mówi się o rozpaczy, lęku, poczuciu winy rodziców posiadających niepełnosprawne dzieci. Pamiętajmy, że dzieci też mają prawo do przeżywania żałoby po utraconej sprawności. A niepełnosprawne od urodzenia muszą przejść proces uświadamiania sobie swojej inności. Czasem rodzice cierpią tak bardzo, że na rozpacz dziecka nie ma miejsca. „Ono ma przecież mnie. Opiekuję się nim. Powinno się starać i nie stwarzać dodatkowych kłopotów." Łatwiej jest tym rodzicom, którzy w trudnych sytuacjach są aktywni. Dążą do rozwiązania problemów. Trudniej mają ci, którzy reagują lękiem i wycofaniem. Nie zapominajmy, że nawet, jeśli dziecko niepełnosprawne trafi do ośrodka szkolno-wychowawczego, rodzice nie tracą swej roli. Nie da się przenieść odpowiedzialności za wychowanie na barki żadnego, nawet najlepszego ośrodka opiekuńczo- wychowawczego. Na skali, której jednym krańcem jest nadopiekuńczość, drugim odtrącenie, każdy rodzic chciałby stać w tym dobrym miejscu. Nikogo nie dziwi, że właśnie rodzicom, których postawy są dla rozwoju dziecka najważniejsze najtrudniej utrzymać dystans wobec kalectwa, nie przeceniać jego znaczenia. Są dwa powody, że tak się dzieje. Pierwszy natury osobistej, emocjonalnej. „To przecież moje dziecko, najcenniejsze, najukochańsze. Tyle radości, nadziei." Drugim powodem jest to, że właśnie rodzice ponoszą ciężary, niewygody związane z niepełną sprawnością dziecka (por. [25], s.6). 2. Wiele błędów można jeszcze naprawić 2.1. Od samoakceptacji do samodzielności Kiedy w rodzinie pojawia się dziecko, oczywiste jest, że rodzice biorą odpowiedzialność za jego rozwój fizyczny, psychiczny i duchowy. Jeśli okazuje się, że syn lub córka nie rozwija się prawidłowo rodzicielska odpowiedzialność zdaje się większa. Trudno na przyszłość chorego dziecka patrzeć przez różowe okulary. Obawy rodziców rosną wraz z wiekiem opiekunów. „Co się stanie z dzieckiem po naszej śmierci." Kiedy dziecko dorasta trudno odwrócić oczy i nie spojrzeć na zdrowych rówieśników. „Czy moje dziecko ma takie same szanse?" „Czy się usamodzielni i rozpocznie własne, dorosłe życie?" Los jest niesprawiedliwy, a jego dary kruche. Trzeba ściśle planować. Numerować dziecku stronice jego życia tak, żeby mu było wygodniej, łatwiej. Rodzice posiadający niewidome dzieci często próbują im wynagrodzić ich kalectwo. „Będę twoimi oczami" przyrzekają. To może być wspomaganie albo uzależnienie. Oczywiście, szkoła przekaże dziecku wiedzę, kursy rehabilitacyjne wyposażą je w cenne umiejętności. Dobrze, jeśli obsługi komputera, chodzenia z białą laską uczą specjaliści. Są sprawności umiejętności i nawyki, które najlepiej kształtuje rodzina. Należą do nich: higiena, dbałość o estetyczny wygląd. Rodzinna bliskość ułatwia uczenie samoobsługi. Dzieci nie czują się zakłopotane pomocą kochających dorosłych. Łatwiej przyjąć uwagi i korektę w domowej atmosferze. Wielkiej delikatności potrzeba, by rozmawiać z nastolatkiem o jego atrakcyjności. Tylko matczyne ucho usłyszy prawie niewypowiedziane pytanie „Jak wyglądam?" A pamiętajmy, że niewidoma dziewczyna nie ma lustra. W domowej atmosferze łatwiej nauczyć się pielęgnować włosy, cerę, dbać o sylwetkę, poznawać swoje mocne i słabe strony. Dotykamy bardzo ważnej sprawy samoakceptacji. Prawdziwa samoakceptacja nie jest wybiórcza. Widzę swoje zalety i wady, talenty i braki, możliwości i ograniczenia, ale mimo to lubię siebie. Dostrzegam dziedziny życia, w których mogę się realizować. Zdarza się, że rodzice w obawie przed negatywnymi reakcjami otoczenia, pomagają słabo widzącemu dziecku ukrywać niepełnosprawność. Opracowuje ono system technik ukrywania prawdy. Widzący koledzy zauważą manewry i dopiero wtedy nielitościwie wyśmiewają niepełnosprawnego rówieśnika. Dziecko, które ma w strukturze rodziny swoje miejsce, nie żyje obok. Uczestniczy w uroczystościach rodzinnych. Ma w rodzinie swoje obowiązki poznaje w naturalnych warunkach własne możliwości i ograniczenia. Rodzice nie wyznaczają mu granic z założenia. Próbują razem z nim poznać jego indywidualne predyspozycje. Granice nakreślone przez rodziców bywają bardzo bezpieczne, ale i bardzo ciasne. Zdarza się, że granicami są poręcze fotela. Niewidome dziecko siedzi jak porcelanowa lalka, pamiątka rodzinna i traci wiarę w siebie. Wreszcie zaczyna sądzić, że ta bierna pozycja jest odpowiednia. Bywa, że gloryfikuje rodziców „Jacy oni są wspaniali, że chcą mnie znosić." Czasem uważa, że skoro los stworzył je takim nieporadnym, to powinien mu teraz wynagrodzić. Świat ma obowiązek utrzymywać taką osobę, opiekować się nią. Rodzice mogą przyczyniać się do budowania w dziecku poczucia nadmiernej wyjątkowości. „To ja powinnam dostać ostatni kawałek ciasta, bo jestem Niewidoma." Dzieci nabierają przekonania, że niepełnosprawność daje im specjalne prawa. Jeśli dziecko nie wrasta w codzienność, odrywa się od rzeczywistości. Brak wzroku ogranicza dopływ informacji. Brak obowiązków zmniejsza aktywność dziecka, a tym samym zajmuje ono inną pozycję niż reszta rodziny. Rodzice powierzający dzieciom obowiązki, stawiający przed nimi zadania pozwalają im odnieść sukces. Poczucie kompetencji wzbudza chęć do działania. Poznajemy świat przez działanie w nim. Troska o córkę czy syna może być jak zbyt małe buty, które krępują nogi dziecka i nie pozwalają im rosnąć. Niewidoma dziewczyna trzymana w domu przy kochających przecież mamie, babci i cioci zawsze jest mała. Wszyscy są dużo starsi, więc z ich perspektywy ona jest ciągle dzieckiem. Rówieśnicy wchodzą w życie. Zdobywają zawód. Zakładają rodziny. Może odwiedzaliby niewidomą koleżankę, ale jakoś zaczyna brakować tematów. Ona milczy, kiedy oni opowiadają o pracy. Brak aktywności sprawia, że straciła orientację w świecie. Nie zna mechanizmów i zmian, które w nim następują. Wreszcie doszliśmy do słowa kluczowego - samodzielność. Jaki jesteś panie samodzielny? Z pewnością aktywny i zaangażowany. Co umiesz? Potrafię korzystać z propozycji. Umiem wybierać to, co jest dla mnie dobre. Staram się nie tylko brać, ale też dawać i tworzyć partnerskie relacje z ludźmi. Nie zgadzam się na pozycje jemioły. Gdzie można zaczerpnąć tej drogocennej samodzielności? Na szczęście ją trzeba wypracować. W końcu to samo- dzielność. Można powiedzieć „Dzielność w byciu sobą, w realizacji swoich planów." Zaczyna się we własnym pokoju. Dziecko poznaje rozkład mieszkania. Nie jest ono dla niego jaskinią pełną tajemniczych przedmiotów. Niewidomy członek rodziny wie, gdzie leżą jego rzeczy. Dba o nie. Najbliższy świat powinien być przyjazny, ponieważ wtedy dziecko zechce się zaprzyjaźnić ze światem, który leży trochę dalej. Oczywiście będą niespodzianki. Zabawki pozostawione przez młodszego brata na środku pokoju, taboret postawiony w kuchni, bo ktoś się spieszył i zapomniał odstawić na dawne miejsce. Osoba akceptująca siebie, wybaczająca sobie potrafi darować także innym. Nie odbiera przykrych spotkań z przedmiotami jako atak na siebie. Siła woli daje takiemu dziecku odporność emocjonalną w przezwyciężaniu sytuacji trudnych. Pomaga poradzić sobie ze zmianami we własnym życiu. A przecież wiadomo, że niewidome dziecko spotka na swojej drodze wiele sytuacji trudnych. Warto wyposażyć je tak, żeby litowanie się, wypytywanie, przesadna chęć niesienia pomocy, a czasem guzy i upadki nie zatrzymały ich w dążeniu do celu. Samodzielność to lekarstwo na niewidzenie. Przywraca wzrok? Oczywiście nie, ale wspomaga kompensację. Uczy korzystać ze zmysłów, które funkcjonują prawidłowo: słuchu, dotyku. 2.2. Niewidomy nastolatek w grupie Poziom rozwoju dojrzałości społecznej jednostki oceniamy przede wszystkim na podstawie analizy jakości kontaktów społecznych, gotowości i umiejętności orientowania się w działalności grupy, poczucia odpowiedzialności i odpowiednio wysokiej aktywności (por. [5], s. 305). Brak kontaktu wzrokowego utrudnia międzyludzkie relacje. Niewidomym nastolatkom trudniej znaleźć znajomych. Warto wspierać inicjatywy, zachęcać do nawiązywania kontaktu. Spacery z psem, wizyty u sąsiadów to doskonałe okazje do zapoczątkowania znajomości. Oczywiście nie chodzi o to, by pokazywać niewidomego jak dziwo, zadręczać otoczenie jego chorobą. Byłoby to bardzo nieprzyjemne dla osoby pokazywanej. Poza tym brak wzroku to nie jedyna cecha, owszem ważna, ale nie jedyna. Ogromnie istotna jest ta sieć znajomych. Jej pierwszymi oczkami mogą być kuzyni, koleżanki koledzy rodzeństwa, rówieśnicy z sąsiedztwa. Nastolatek wchodzi do społeczeństwa i oczekuje, że będzie tam dla niego miejsce. Telefon z informacją „Jutro andrzejki u Magdy." To sygnał świadczący o tym, że „Jestem ogniwem w łańcuchu grupy rówieśniczej." Czasem młodzież próbuje zdobyć akceptację grupy za wszelką cenę. Niewidomy nastolatek boi się odrzucenia. Może pójść dwoma drogami. Podporządkowuje się grupie bez zastrzeżeń lub wycofuje. Dobrze, jeśli w tym okresie rodzice są uważni. Warto pokazać nastolatkom, że odpowiedzialność i wierność zasadom przyciągają ludzi. Na osobach chwiejnych trudno polegać, ufać im i powierzać zadania. Kontakty społeczne to dla niewidomego człowieka źródło informacji. Satysfakcjonujące, bliskie relacje ze środowiskiem przyczyniają się do budowania poczucia własnej wartości. Uczą współdziałania i współodczuwania z innymi. Tak naprawdę polerujemy się w relacjach z ludźmi. Przesadnie chroniący rodzice potrafią zbudować mur wokół dziecka. Każdy, kto się zbliża bywa traktowany jak zagrożenie, a przynajmniej musi przejść egzamin umiejętności obcowania z osobami niepełnosprawnymi. Taki rodzic-strażnik nie przyjmuje do wiadomości, że jego ukochana córka sama potrafi powiedzieć koleżankom, kolegom, czego potrzebuje. Każdy kto się zbliży jest najpierw przygotowywany do kontaktu, jak do występu. A przecież ogromnie ważne jest, by osoba dotknięta kalectwem umiała je oswoić, to znaczy mówić o nim ze sobą, z otoczeniem, a także działać w świecie. Zawsze obecny rodzic nie pozwala dziecku na integrację z rówieśnikami. 2.3. Samoocena A tu przyjdzie dorastanie – czas, kiedy dziecko zdobywa autonomię. Szuka swojej drogi. Uczy się siebie nowego. Wchodzi do różnych środowisk, po to, by się sprawdzić, zdobyć wiedzę o sobie. Rozpoczyna się eksperymentowanie: diety, fryzury, strój, ideologie. Młody człowiek będzie wstrząsany zmianami. Dojrzewa fizycznie. Poruszenie następuje we wszystkich sferach jego życia: emocjonalnej, poznawczej, społecznej. Przed nastolatkami praca nad własną tożsamością. „Kim jestem?" „Jakie są cechy mojej osobowości?" „Co będę w życiu robić?" Z pewnością młodzi niewidomi dodają „Co mogę robić?" to bardzo trudne pytania. Niepełnosprawna młodzież ma do spełnienia takie same obowiązki jak jej zdrowi rówieśnicy. Trzeba wybrać szkołę, zawód. Na tej drodze pojawią się egzaminy do gimnazjum, do liceum, na uniwersytet, a z nimi: nowe sytuacje, osoby, miejsca. Dobrze, jeśli dom jest w tym czasie oazą spokoju. Nastolatek może wyrazić i przeżyć swoje obawy, negatywne emocje. Warto, by młoda niewidoma osoba miała kontakt z ludźmi pozostającymi w takiej samej sytuacji życiowej. Zdarza się, że gdy dziecko uczy się w szkole masowej, rodzice nie stwarzają okazji do takich kontaktów. Niewidomy nastolatek może uzyskać wiele cennych informacji. Może zobaczyć, jakie cele stawiają sobie inne osoby pozbawione wzroku. Osiągnięcia niewidomych mogą mu wskazać drogę. Podejmowanie właściwych decyzji życiowych zależy między innymi od obrazu siebie. Obraz samego siebie składa się z: wyobrażeń dotyczących cech fizycznych, wyglądu, zdolności, umiejętności, możliwości wykonywania różnych zadań i pełnienia ról społecznych. Obraz samego siebie zaczyna się kształtować między 11 - 13 rokiem życia. Wtedy dziecko zwraca uwagę na siebie. Dostrzega, analizuje swoje możliwości. Porównuje się z innymi. W ciągu pierwszych lat dorastania młodzież wypracowuje własny wizerunek. Na ten obraz wpływ mają: opinie środowiska, własne doświadczenia, przemyślenia. W okresie rozwoju obraz siebie jest jeszcze chwiejny i ulega korekcie. Bywa, że samoocena nie jest zgodna ze stanem faktycznym. Reykowski pisze, że charakter obrazu samego siebie decyduje o samopoczuciu jednostki i jej stosunku do świata. Obraz negatywny wywołuje lęk, niepokój i różne objawy nieprzystosowania. Obraz pozytywny daje pewność siebie, równowagę emocjonalną, przychylny stosunek do innych, lepsze kontakty z ludźmi, lepsze wyniki w nauce. Od obrazu siebie zależą aspiracje młodzieży, jej cele i zadania życiowe. Jeżeli obraz ten jest właściwy to i oparte na nim aspiracje będą realne (por. [22], s.141). Rodzice zapatrzeni we własne dziecko mogą akcentować wyłącznie jego zalety, tym samym nie pomagają mu w stworzeniu prawdziwego obrazu siebie. Opiekunowie, którzy na każdym kroku podkreślają inwalidztwo dziecka, mogą się przyczynić do bierności, zniechęcenia. 2.4. Odstawmy parasol ochronny Zaangażowani opiekunowie chcą dobrze. Tak, mają duże wymagania wobec dzieci, ale rzeczywiście pomagają im osiągnąć sukces. Nierzadko kładą tak duży nacisk na wykształcenie, że na kontakty społeczne nie starcza czasu. Zapominają, że syn lub córka będzie nie tylko psychologiem, anglistą, najpierw będzie mężczyzną kobietą. Bywa, że wymagający rodzice selekcjonują potrzeby dziecka. Nie poświęcają czasu na rozmowy o wyglądzie zewnętrznym. Wycieczka do sklepu, by pokazać młodej dziewczynie różne fasony ubrań, wydaje się stratą cennych chwil. Zapatrzeni w przyszłość nie żyją teraz. Bohaterscy opiekunowie nie wypuszczają steru. Niewidome dziecko ma tylko im zawdzięczać swoje sukcesy. W dziecku rodzi się poczucie winy. „Otoczenie tyle mi dało, a ja nie wykorzystuję szansy." „Synku jesteś taki sam, jak inne dzieci." Mówią kochający rodzice. Oczywiście mają rację. Tylko czasem dociekliwe dziecko może zapytać „To dlaczego nie mogę oglądać zdjęć?" Stawianie niepełnosprawności za karę do kąta nie pomoże. Ona musi mieć swoje miejsce we własnym wizerunku osoby niepełnosprawnej. Choroba dziecka stawia wszystkie siły rodziny w stan najwyższej gotowości. Tyle trzeba przebudować. Rewolucję przeżyje mieszkanie. Teraz obok typowego wyposażenia pojawią się: maszyna brajlowska, obszerne książki drukowane pismem punktowym, komputer. Ta trudna sytuacja jak huragan niczego nie pozostawi na dawnym miejscu. Potrafi wyrwać z korzeniami nasz system wartości. Po huraganie trzeba posprzątać, czasem odbudować. Rodzice mogą posadzić dziecko w kącie, w centrum, albo zaprosić do sprzątania. Odtrącone dzieci z ciemnego kąta mają niskie poczucie własnej wartości. Są niepewne, drażliwe. Uprzywilejowane dzieci z centrum egocentryczne. Odtrącenie boli i pozbawia dziecko możliwości rozwoju i rehabilitacji. Parasol ochronny nie pozwala poznać deszczu i nauczyć się przed nim chować. Warto wspomnieć, że z niepełnosprawności łatwo zrobić miękką, pluszową kurtynę. Za nią można schować wszystko. „Nasza Beatka nie sprząta, bo przecież nie widzi.". „Mareczek taki złośliwy, ale jak tu się dziwić takiemu biedactwu." Humor pomaga wejść w kręgi rówieśnicze. Nad wesołkiem trudno się litować. „Dlaczego nie widzisz?" „Usnęły mi w oczach baterie." Jak tu teraz powiedzieć „Moje ty biedactwo." Brak wzroku to nie zwolnienie z kultury fizycznej, z kultury osobistej, umiejętności obcowania z innymi. Przed rodzicami trudne zadanie. Kiedy pomóc, a kiedy pozostawić problem w rękach dziecka? Czy teraz wytknąć błąd, czy usprawiedliwić? Błędy dają się naprawić, jeśli pamiętamy, że największymi stymulatorami rozwoju dziecka są akceptacja i miłość. Stanisław Jakubowski Akademia Podlaska w Siedlcach 3. Aktywna pomoc rodziców w nauce W prawidłowo funkcjonującej szkole, współpraca nauczyciela z rodzicami przynosi na ogół bardzo dobre efekty. Rola rodziców nie może się przy tym ograniczać do funkcji "karbowego" czy też "kontrolera" zadającego dziecku pytania z serii: Czy odrobiłeś już wszystkie zadania? Jakie dziś dostałeś stopnie? Każde z rodziców, nawet jeśli nie orientuje się dobrze w opracowywanym przez dziecko materiale, może odegrać bardzo pozytywną rolę w procesie jego edukacji. Stając się zainteresowanym słuchaczem stworzy swemu dziecku możliwość pierwszej głośnej prezentacji przyswojonego materiału. W ten sposób nie tylko zostaną powtórzone zadane lekcje, ale także uczeń będzie miał sposobność ćwiczenia płynnego i swobodnego wypowiadania się. Rodzice lepiej wykształceni i aktywnie uczestniczący w procesie nauczania swego dziecka mogą być jego korepetytorami i wyjaśniać te zagadnienia, których z różnych przyczyn nie udało się uczniowi opanować w czasie lekcji. Rodzice dziecka z całkowitą utratą wzroku mają dodatkowe trudności, które występują z największym nasileniem w okresie nauczania początkowego. Nie mogą oni mianowicie pomóc dziecku w opanowaniu pisma brajla, gdyż zazwyczaj sami go nie znają. Tylko nieliczni są na tyle zaangażowani w proces dydaktyczny swego dziecka, że podejmują trud nauczenia się dodatkowego alfabetu, tak odmiennego od tego, którym sami się posługują. Bardzo pomocne we współpracy rodziców z dzieckiem może być posiadanie w domu obydwu wersji podręczników (normalnej i brajlowskiej) i wspólne czytanie zadanych lekcji. Rodzice mogą też pomóc swemu niepełnosprawnemu dziecku w zdobywaniu wiedzy, czytając lub nagrywając na kasetę magnetofonową teksty niedostępne dla niego. Mogą również starać się przybliżyć postać rysunków i innych graficznych środków wyrazu, takich jak schematy, wykresy, mapy itp., na co nauczycielowi zwykle nie wystarcza czasu. W miarę jednak przechodzenia przez niewidomego ucznia do wyższych klas, materiał kształcenia staje się coraz bardziej skomplikowany, a w ślad za tym coraz trudniejsza staje się notacja brajlowska, która zostaje wzbogacona o litery alfabetów obcojęzycznych, symbole chemiczne i fizyczne. Matematyczny zapis brajlowski jest tak skomplikowany, że w praktyce tylko sami niewidomi potrafią się nim sprawnie posługiwać. Maleje zatem możliwość bezpośredniej kontroli rodziców nad sposobem prowadzenia zeszytu ucznia. Od kilku lat znacznie efektywniejszym i wygodniejszym w użyciu przez niewidomego ucznia sposobem utrwalania tekstów jest ich skanowanie i zapisywanie w komputerze przez program typu OCR w formie rozpoznanej. Najlepiej nadają się do tego skanery formatu A3, których najniższy koszt wynosi poniżej 700 zł oraz program rozpoznający pismo drukowane FineReader w cenie ok. 600 zł. Dysponując takim narzędziem można w ciągu godziny utrwalić nawet 150 stronic. Ten sposób udostępniania niewidomemu książek i podręczników wymaga opanowania podstaw pracy z komputerem. Coraz więcej rodziców, mimo nie najmłodszego już wieku, zdobywa tę umiejętność, by skanować swej córce czy synowi rozmaite materiały. Zaoszczędza to wiele czasu ich dziecku i jest bardziej efektywne niż tradycyjne nagrywanie przy użyciu magnetofonu. Nie powinno być tak, że uczeń ma ze wszystkim ogromne trudności i z niczym nie daje sobie rady. Jeśli tak jednak jest, to sytuacja ta wymaga poważnego zastanowienia się nad metodami pracy w szkole, warunkami nauki i wypoczynku w domu, wyposażeniem specjalistycznym ucznia i współpracą z nauczycielami. Jeśli, mimo podjętych środków, uczeń nadal nie radzi sobie z opanowaniem większości przedmiotów, wszystkie strony uczestniczące w edukacji (rodzice, nauczyciele i sam uczeń) powinny rozważyć przejście do ośrodka dla dzieci z dysfunkcją wzroku na czas określony lub na dokończenie danej szkoły. Można by zamieścić wiele jeszcze porad i wskazówek, ułatwiających rodzicom współpracę z nauczycielami i wspieranie ich dziecka w edukacji. Najważniejsza jednak jest pewna zasada, z której wynikają pożądane dla ich dziecka działania rodziców. Zasada ta sprowadza się do tego, by czynić swoje dziecko coraz bardziej zdolnym do samodzielnego życia, co pozwoli mu w przyszłości stać się pełnowartościowym obywatelem pomimo jego niepełnosprawności. Zasadę tę trzeba realizować mądrze i konsekwentnie, na przekór obawom i odruchom nadmiernej opiekuńczości. Wanda Bartyna Matka słabo widzących dzieci 4. Jestem jedną z wielu matek Kiedy przed laty w piękny, sierpniowy dzień stanęliśmy z moim narzeczonym przed ołtarzem złożyć małżeńską przysięgę miłości i wierności, nie zdawaliśmy sobie sprawy z tego, co przyniesie nam los. Muszę przyznać, że okazał się niezwykle szczodry. Kolejno na świat przychodziły dzieci. Najpierw urodził się chłopiec, potem za rok następny, po trzech latach dziewczynka. Osiem lat później rodzina powiększyła się o kolejnego męskiego potomka. W zasadzie nie było większych problemów przy porodzie, tylko najstarszy syn i córka w pierwszych dniach po narodzinach przebywali w inkubatorach. Mijały lata, dzieci rozwijały się prawidłowo. Lekarze z przychodni, w której kontrolowaliśmy rozwój naszych pociech też nie mieli żadnych zastrzeżeń. Nie pracowałam zawodowo, więc to ja miałam największy kontakt z dziećmi, a mimo tego nie zauważyłam żadnych oznak przyszłych problemów. Przyszedł czas na edukację. Kolejne dzieci szły do szkoły bardzo chętnie. Nie miały też większych problemów w nauce, zwłaszcza te wydawałoby się najsłabsze, rozpoczynające swoje życie od inkubatora. Może właśnie dlatego nie widziałam nic niepokojącego. Gdyby moja świadomość była większa, gdyby służba zdrowia była na wyższym poziomie, zastanawiałabym się dlaczego syn siedzi bokiem do telewizora. Ale ja tego nie widziałam, zwróciła mi uwagę na ten niepokojący fakt kuzynka, opiekunka przedszkolna. Dzięki niej zaczęliśmy baczniej obserwować dzieci, a zwłaszcza najstarszego syna i doszliśmy do wniosku, że konieczna jest wizyta u okulisty i to jak najszybciej. Lekarz stwierdził krótkowzroczność, różną w obu oczach - stąd to patrzenie bokiem na telewizor. Podczas kolejnych wizyt okazało się, że wada wzroku postępuje bardzo szybko, na domiar złego podobne schorzenie stwierdzono u córki. Konieczne stały się dokładniejsze badania. Nie zdawaliśmy sobie sprawy z tego, co czeka nasze dzieci. W końcu usłyszeliśmy diagnozę – zwyrodnienie siatkówki oka, awaria plamki żółtej. Niewiele nam to mówiło, ale fakt, że nasze dzieci mają wadę wrodzoną był dla nas ogromnym ciosem To było niespodziewane i okrutne zarazem. Gdy szok minął zaczęliśmy zadawać pytania: Dlaczego nas to spotkało? Czy nasze dzieci już niedługo przestaną w ogóle widzieć? Co robić, aby zatrzymać utratę wzroku? Jak leczyć taką wadę? Czy może już za późno? Wada wrodzona to chyba po kimś, kto ją w naszych rodzinach posiadał. Tylko kto? Później dowiedzieliśmy się, że przyczyną nieszczęścia prawdopodobnie była niska waga urodzeniowa i przebywanie w inkubatorze. Niestety, znajomość tego zagadnienia w tamtym okresie była znikoma, dlatego nikt nas nie poinformował, że dziecko wymaga natychmiastowych badań i bardzo szybkiej interwencji okulisty – chirurga. Myślę, że podświadomie całą winę za nieszczęście moich dzieci wzięłam na siebie. Pomimo kłopotów ze wzrokiem – bywały bardzo trudne chwile, kiedy jego wada w ciągu miesiąca pogłębiała się o kilka dioptrii – syn radził sobie w szkole doskonale. Nawet w siódmej i ósmej klasie, cały czas był prymusem. i nic nie było w stanie tego zmienić. Świadectwo ukończenia szkoły podstawowej z czerwonym paskiem, dawało mu wstęp do wszystkich szkół średnich – wybrał liceum ogólnokształcące. Rozpoczęło się życie w internacie, daleko od domu, w jednym pokoju z kolegami z podstawówki. To musiało być trudne dla młodego człowieka. Po raz pierwszy z dala od rodziny w nowej szkole, w nowym środowisku. Nigdy jednak na nic się nie skarżył. Sami doszliśmy do wniosku, że towarzystwo kolegów z pokoju nie ułatwia mu życia. To samo zaobserwowali opiekunowie internatu. Dyplomatycznie, aby nikogo nie urazić, przenieśli go do innego pokoju. Zamieszkał z zupełnie nieznanym kolegą. Okazało się, że to była dobra decyzja. Nowi współlokatorzy poczuli do siebie sympatię. Wkrótce przerodziła się ona w przyjaźń, która przetrwała do dziś. Aleksander Żelechowski Ojciec niewidomego studenta 5. Wspieram syna w jego dążeniu do samodzielności Łukasz jest moim drugim dzieckiem. Urodził się jako wcześniak i ceną jaką zapłacił za życie była utrata wzroku. Po szoku, który towarzyszył wiadomości o stanie wzroku syna, po odwiedzeniu kilku ośrodków okulistycznych i uzyskaniu szczerej prawdy, że syn nie będzie widział, trzeba było przejść nad tym do porządku dziennego i pogodzić się z tym, czym nas los obdarował. Od samego początku traktowaliśmy Łukasza jak normalne dziecko. Najwyższe wymagania stawiała mu jego o 10 lat starsza siostra. Od zerówki do ósmej klasy przebywał w Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych i Niedowidzących w Krakowie. Był to bardzo trudny okres dla Łukasza. Przyzwyczajony do ciepła domowego, musiał przystosować się do warunków panujących w internacie, ale w miarę upływu czasu sytuacja poprawiała się. W nauce i zachowaniu nie sprawiał żadnych problemów. Świadectwa szkolne „ozdobione" były czerwonym paskiem. Równocześnie ze szkołą podstawową ukończył podstawową szkołę muzyczną. Sprawę przeniesienia syna do szkoły masowej rozważaliśmy wielokrotnie, ale przeważyły argumenty, za ukończeniem szkoły podstawowej w Ośrodku w Krakowie. Równocześnie szukaliśmy możliwości kontynuowania nauki przez syna w pobliskim Liceum Ogólnokształcącym. Okazało się to możliwe, więc po ukończeniu edukacji na poziomie podstawowym Łukasz kontynuował naukę w masowym LO. Decyzja ta wiązała się z wzięciem na siebie dużych obciążeń zarówno przez syna, jak i przez nas, rodziców. Będąc na emeryturze mogłem dużo czasu poświęcić synowi. Ja pomagałem w przedmiotach ścisłych, matka Łukasza w przedmiotach humanistycznych. Niektóre zagadnienia wymagały przygotowania odpowiednich eksponatów, modeli, które ułatwiały lepsze zrozumienie danego zagadnienia. Łukasz był bardzo obowiązkowym i pilnym uczniem, nie trzeba go było nakłaniać do nauki, on sam decydował kiedy i czego się uczyć. Było nie do pomyślenia aby poszedł do szkoły nieprzygotowany. Efektem tej ciężkiej pracy były bardzo dobre oceny i pochwały na wywiadówkach. Świadectwa z poszczególnych, klas jak i świadectwo dojrzałości, podobnie jak w szkole podstawowej były z czerwonym paskiem. Do szkoły chodził samodzielnie. Jeszcze w Ośrodku nauczono go techniki poruszania się w terenie przy pomocy słuchu i białej laski. Chociaż osiągnął w tej dziedzinie pełną swobodę, to do tej pory, każde jego wyjście z domu wywołuje u mojej żony objawy zdenerwowania. Długo nie mogliśmy jej przekonać, żeby pozwoliła Łukaszowi na samodzielne eskapady. Zrozumiała jednak, że to konieczne dla jego dobra. Jestem jak najbardziej za edukacją w szkole ogólnodostępnej, ale pod warunkiem, że dziecko niewidome wcześniej posiądzie elementarne umiejętności, tj. biegłe posługiwanie się brajlem i opanowanie samodzielnego poruszania się w terenie. Jeszcze jedna uwaga dla wszystkich rodziców mających zamiar posyłać dziecko do szkoły masowej aby jak najszybciej zaopatrzyć je w przenośny komputer (laptop) z odpowiednim oprogramowaniem po to, aby mogło się nim posługiwać i w szkole i domu. Wbrew pozorom nauka nie jest jedynym zajęciem mojego syna. Ulubioną formą spędzania wolnego czasu jest krótkofalarstwo. Licencję radiooperatora uzyskał w 12 roku życia. Uważam, że sprawność ta jest dla osoby niewidomej doskonałym sposobem na nawiązywanie kontaktów z ludźmi z całego świata, co mobilizuje do nauki języków obcych. Biegła znajomość alfabetu Morse'a umożliwia Łukaszowi rywalizację z osobami pełnosprawnymi; uczestnicząc w zawodach, osiąga całkiem dobre wyniki. Bardzo lubi jeździć na rowerze, ale ja już mam problemy z nadążeniem, dlatego szuka partnerów do tandemu wśród rówieśników. Zmęczenie nauką odreagowywał grając na pianinie i śpiewając ulubione utwory. Nie podejmuję się mówić nikomu jak ma postępować z dzieckiem z dysfunkcją wzroku, gdyż każdy przypadek jest inny i zależy od wielu czynników, ale jestem otwarty na wymianę spostrzeżeń i chętnie przekażę każdemu zainteresowanemu, nasze doświadczenia gromadzone przez lata. Stanisław Jakubowski Akademia Podlaska w Siedlcach 6. Czy była złą matką? (Na podstawie listu Anny, matki niewidomego) Na pojawienie się pierwszego dziecka czekaliśmy z mężem kilka lat. Gdy wreszcie urodziłam syna, naszej radości nie było końca. Jego przyjście na świat było dla nas jak pojawienie się światła. Dlatego daliśmy małemu synkowi na imię Lucjan („lux" po łacinie znaczy „światło"). Przez prawie dwa lata czas wychowywania i dorastania chłopczyka był dla mnie i dla męża wielkim szczęściem. Rozwijał się nadspodziewanie dobrze, a jego uśmiech codziennie rozjaśniał dość jednostajne dni, jakie przeżyć musi każda matka wychowująca samodzielnie niemowlę. Lecz, jak po najpiękniejszej słonecznej pogodzie nadchodzą chmury i burza, tak nad naszą rodziną zawisła groza. Pewnej nocy Lucjan zachorował i zanim wezwałam lekarza, dostał wysokiej gorączki. Lekarz stwierdził ropną anginę. Zmartwił się stanem dziecka i zastosował silną dawkę penicyliny. Temperatura ustąpiła dość szybko, ale synek nie od razu przyszedł do siebie. Kiedy wreszcie wyzdrowiał, stwierdziłam z przerażeniem, że coś stało się z jego wzrokiem. Chłopczyk poruszał się po mieszkaniu swobodnie, ale na spacerach prawie nie puszczał mojej ręki. Kilka prostych matczynych eksperymentów z szukaniem kolorowych przedmiotów i ilustracjami z jego ulubionej książeczki dało tragiczny wynik. Wysunęłam przypuszczenie, że chłopiec nic nie widzi. Od tego momentu nasze życie zamieniło się w jedno pasmo wędrówek po lekarzach. Za pożyczone pieniądze udało się nam nawet zorganizować wizyty u zagranicznych sław okulistycznych. Wszystko na nic. Większość lekarzy robiła wprawdzie nadzieję i przepisywała jakieś „cudowne" środki, ale nie przynosiło to chociażby najmniejszej poprawy. Lata szybko mijały i Lucek osiągnął wiek szkolny. Mieszkając w Warszawie mieliśmy do wyboru dwie szkoły: dla dzieci słabo widzących przy ul. Koźmińskiej albo dla niewidomych w Laskach. Nie chciałam się w żadnym wypadku pogodzić z myślą o rozłące z synem. Wówczas w Polsce nikomu nie śniło się o integracyjnej edukacji niepełnosprawnych. Jednak moje serce, serce matki, czuło, że z synem musimy być razem. Zdecydowaliśmy, aby chłopiec poszedł do najbliższej nam szkoły podstawowej. I tak Lucuś zaczął codziennie chodzić do klasy z dziećmi widzącymi. Byłam z tego powodu bardzo dumna, gdyż jedna z moich znajomych oddała swojego niewidomego Jasia do przedszkola w Laskach. Już pierwszego dnia pobytu w szkole zauważyłam, jak rozkrzyczane dzieciaki pędzą po korytarzach, na nikogo nie zważając. Obawiałam się, że mojemu synkowi stanie się jakaś krzywda. Nie mogłam do tego dopuścić. Uprosiłam panią dyrektor, aby pozwoliła mi czekać na Lucka w szkole i na każdej pauzie opiekować się nim. Od dawna wiedziałam, że niewidomi do pisania i czytania mają specjalny system - alfabet Braille'a, ale sprawa ta nie dotyczyła Lucjana. Był on przecież niewidomym tylko tymczasowo. Miałam wewnętrzną pewność, że to niewidzenie Lucka może trwać najwyżej rok lub dwa. Utwierdzały mnie w tym pojawiające się co kilka miesięcy w prasie artykuły o kolejnych wynalazkach poprawiających lub nawet przywracających wzrok. Najbardziej mojego męża, z zawodu elektronika, fascynowało wszczepianie do mózgu mikroelektrod. Skrzętnie kolekcjonowałam wszelkie wzmianki w gazetach o postępie medycyny i techniki, które zapowiadały rychłe rozwiązanie wszelkich problemów z utratą wzroku. Lucek uczył się bardzo dobrze. Miał wyśmienitą pamięć, żywą wyobraźnię i odznaczał się logicznym myśleniem. Jak dobrze, że wcześniej sporo mu czytałam na głos. Najpierw bajki, a potem coraz trudniejsze pozycje z literatury. W czwartej klasie zaczęły przybywać nowe przedmioty, a te dawniejsze stawały się coraz trudniejsze. Lucjan już nie był w stanie wszystkiego zapamiętywać, nawet po ponownym przeczytaniu mu w domu odpowiedniego fragmentu podręcznika. Zakupiliśmy więc synowi dwa magnetofony kasetowe. Jeden miał na stałe w szkole, a drugi - w domu. Nagrywał wszystkie lekcje, a trudniejsze przesłuchiwał ponownie wieczorem. Z roku na rok Lucjan przechodził do kolejnej klasy, otrzymując świadectwo z czerwonym paskiem. Było oczywiste, że pójdzie do liceum. Zauważyłam co prawda, że właściwie mój Lucjan nie ma kolegów, ale sprawa była dla mnie prosta. Nikt w klasie nie lubi prymusów. Z tak dobrym świadectwem Lucjan dostał się do liceum bez egzaminu wstępnego. Do tej szkoły przywoziłam syna samochodem, gdyż była oddalona od naszego domu o dwa przystanki tramwajowe, a ja nie chciałam ryzykować zdrowia niewidomego syna, jadąc w zatłoczonym pojeździe. Pójście do szkoły na piechotę byłoby dla niego z pewnością zbyt męczące. W czasie lekcji czekałam gdzieś na korytarzu, aby na każdej pauzie pomóc mu trafić do następnej klasy, toalety lub do pracowni. W ogólniaku Lucjan także prawie nie miał kolegów. Byli zawistni o jego dobre oceny, może też o słodycze, pomarańcze i kanapki, które zawsze przygotowywałam synowi w większej ilości, aby nie był głodny. Mąż świetnie zarabiał, więc mogliśmy sobie pozwolić na dostatnie życie. Ujemną stroną takiego dokarmiania była być może spora nadwaga Lucjana, co, przyznam, utrudniało mu kontakty z dziewczętami. O uprawianiu sportu nie było mowy, bo jakież tam dyscypliny mogą być dostępne dla osób z brakiem wzroku. Zauważyłam, że Lucjan zaczyna mieć trudności z angielskim. Może nawet nie tyle z wymową, co z pisownią obcych słów. Na to też znalazłam radę. Świetne zarobki męża wystarczały bez trudu dla nas trojga. Nie musiałam i nie chciałam pracować. Moim celem było poświęcenie całego czasu i wszystkich sił synowi. Zapisałam się na kurs angielskiego, by poznać ten język i być bardziej efektywną w pomaganiu synowi. Potem na korepetycje chodziliśmy razem z Luckiem. Nauka pisma brajla nadal nie miała sensu, bo już pojawiały się dla niewidomych aparaty do czytania. Były one bardzo drogie, ale i to postanowiliśmy przezwyciężyć. Mąż także bardzo kochał syna. Zatrudnił się na dodatkowe pół etatu, aby spłacić kredyt, za który kupiliśmy synowi na Optacon. Tak się właśnie nazywał ten aparat. Oprócz jego zakupu trzeba było znaleźć środki na wyjazd za granicę na dwutygodniowe szkolenie. Słyszałam wprawdzie, że w Warszawie jest jakiś niewidomy nauczyciel, ale uważałam za absurd, aby jeden niewidomy mógł nauczyć drugiego czytania pisma ludzi widzących. Na szkoleniu w Szwecji uprzedzano mnie, że Lucek musi zainwestować co najmniej rok intensywnych ćwiczeń, aby osiągnąć wprawę w posługiwaniu się Optaconem. Nie przypuszczałam jednak, że sprawi mu to aż tyle trudności. Jeszcze w czasie szkolenia Szwedzi mówili, że Lucjan ma niewyćwiczony dotyk z powodu nieznajomości pisma brajla, a na Optaconie czytało się za pomocą palca dotykającego wibrujące litery. Po mniej więcej pół roku Lucjan uznał, że urządzenie to nie jest odpowiednie dla niego. Szybkość czytania, która nawet u najwprawniejszych użytkowników nie przekraczała 70 słów na minutę, była dla niego śmiesznie mała. Dobrze go rozumiałam. Zresztą już od kilku tygodni prasa podawała informację o jakiejś cudownej maszynie, która czytała niewidomym literaturę za pomocą sztucznego głosu. Na razie tylko po angielsku. Jednak wiadomo, takie wynalazki bardzo szybko się rozpowszechniają. Gdy Lucjan znalazł się już w klasie maturalnej, podjęliśmy wspólnie decyzję odnośnie jego studiów. Trzeba było wybrać jakiś kierunek, na którym jest jak najmniej matematyki, gdyż ta dyscyplina jest z natury rzeczy dla niewidomych nieosiągalna. Za najlepszy kierunek z możliwych uznaliśmy psychologię. Zgłębienie tej nauki powinno pomóc Lucjanowi w znalezieniu klucza do łatwiejszych kontaktów międzyludzkich. On także zauważał, że poza rodziną nie ma wokół siebie przyjaznych mu osób. By ułatwić synowi studiowanie, uzyskałam zgodę dziekana na przystąpienie do egzaminów wstępnych wraz z nim. To samo nazwisko, jak sobie kalkulowałam, zapewni nam miejsce w jednej grupie. Mijał semestr za semestrem. Nauka szła nam z Lucjanem zupełnie nieźle. Trochę się zawiodłam na tym, że psychologia pomoże nam w nawiązywaniu kontaktów z ludźmi. Na naszym kierunku przeważały zdecydowanie młode dziewczęta. Było wśród nich wiele miłych panien, ale jakoś żadna z nich nie nawiązała bliższej znajomości z Lucjanem. Nie przypuszczam, żeby moja obecność była w tym jakąś przeszkodą. Przecież wszyscy na roku wiedzieli, że jestem mamą Lucjana a nie jego dziewczyną. Aby nie stwarzać sobie nawzajem zbędnych problemów, zaproponowałam promotorowi, że napiszemy z synem jedną pracę dyplomową. Przecież i tak pomagałabym mu w przygotowaniu jego pracy. Po obronie była w domu wspaniała uroczystość. Świętowaliśmy uzyskanie dwóch dyplomów: syna i mojego. Mogłam teraz pójść do pracy. W latach 80. nie było wielką sztuką znalezienie zatrudnienia. Mnie jednak chodziło o dwa miejsca pracy w jednej instytucji. Do tego świetnie nadawał się szpital psychiatryczny, gdzie personel był liczny, a wskutek dużej płynności kadry często było nieobsadzonych po kilka etatów. Z dużym trudem przekonałam dyrektora, aby przyjął syna i mnie. Właściwie nie miał formalnych podstaw, aby odmówić. Każde z nas miało dyplom ukończenia studiów. Mąż wziął kolejną pożyczkę, by kupić nam nowy samochód. Z powodu większej odległości do naszej pracy nie mógł nas odwozić. Pracę tę szybko polubiłam. Jednak wkrótce zorientowałam się, że Lucjanowi nie daje ona żadnej satysfakcji. Nie powinien być tak bardzo zmęczony i niezadowolony. Zawsze to ja przeprowadzałam wywiady z pacjentami. Nie mogłam tego zadania powierzyć Lucjanowi, bo w jaki sposób wypełniałby formularze i sporządzał pisemne informacje. Frustracja Lucjana z miesiąca na miesiąc pogłębiała się. Z niepokojem zauważyłam, że upodabnia się do niektórych pacjentów. Poprosiłam kilku lekarzy, aby dyskretnie obserwowali mojego syna. Dwóch z nich zauważyło u niego początki apatii. Spytałam, czy nie byłoby czasem wskazane zatrzymanie syna w naszym szpitalu na dłuższą obserwację. Lekarze wahali się, czy to na pewno konieczne, ale ja przekonałam ich o tym. Nie było łatwo wytłumaczyć Lucjanowi, że na jakiś czas powinien pozostać w szpitalu jako pacjent. Jednak nie miał wyjścia. Obserwacja miała trwać 3 tygodnie. W tym czasie mój syn nawiązał flirt z jakąś pielęgniarką. Bardzo mnie to oburzyło, więc podjęłam stosowne kroki, aby skrócić obserwację i przenieść tę zuchwałą osobę na inny oddział. Już nie mogła mieć kontaktów z moim synem. Doszło, po raz pierwszy w życiu, do ostrej wymiany zdań na ten temat pomiędzy synem a mną, lecz ja nie ugięłam się. Nie po to, tak mu powiedziałam, poświęciłam ci życie, abyś teraz postępował nierozsądnie. Po tym zdarzeniu Lucjan zamknął się w sobie. Coraz częściej nie chciał ze mną jeździć do pracy. Pozostawiałam go wtedy w domu z kanapkami, herbatą w termosie i radiem. Tak na wszelki wypadek zmieniłam numer telefonu, aby nie kontaktowała się z moim synem ta niepoważna osóbka. Próbowałam namówić syna, by bardziej zaangażował się w pracę, lecz on uparcie argumentował, że ona go wcale nie interesuje. Wolał chyba przebywać w domu. Trudno mi jednak dociec, dlaczego. Na szczęście udawało mi się wytłumaczyć nieobecność syna i nikt nie żądał jego częstych przyjazdów. Dotrwaliśmy w ten sposób 5 lat. Wiedziałam, że po tym okresie zatrudnienia można starać się w ZUS o rentę. Tak się złożyło, że jeden z lekarzy, którzy uczestniczyli w komisji, znał sytuację Lucjana. Pomogło też zaświadczenie o jego dłuższym pobycie na obserwacji. Przyznana mojemu synowi renta jest bardzo skromna, ale nie musi już męczyć się w pracy. Ja nadal pracowałam, gdyż zdrowie męża zaczęło poważnie szwankować, przez co nie mógł już pracować na półtora etatu. Po paru miesiącach stwierdziłam, że lekarze, podejrzewając syna o apatię, mieli rację. Choroba jego znacznie się pogłębiła. Próbowałam wyciągać go popołudniami do swych znajomych, lecz Lucjan za nic w świecie nie chciał tam chodzić. Na słuchanie czytanych przeze mnie książek też nie miał ochoty. Wolał te z biblioteki, nagrane na kasetach. Organizowałam też osoby, które podczas mojej nieobecności w domu, zajmowały się Lucjanem. Niektóre z nich były jeszcze młode i atrakcyjne. To także mu nie odpowiadało. Wolał samotność. Przyszedł czas, że i ja zakończyłam swą pracę w szpitalu i przeszłam na emeryturę. Mogłam znowu cały swój czas poświęcić Lucjanowi. Stało się to dla mnie tym ważniejsze, że rok wcześniej zmarł na serce mój mąż. Jednak nie wiem, czy odzwyczailiśmy się z Lucjanem od siebie. On wcale nie potrzebuje mojego towarzystwa. Najczęściej nakłada na uszy słuchawki i godzinami siedzi przy radiu. Nie mogę tej postawy zrozumieć. Przecież dzięki mnie ukończył studia i zdobył stałe źródło dochodów. Przecież poświęciłam mu całe życie. Czy byłam złą matką? Rozdział V Stanisław Jakubowski Akademia Podlaska w Siedlcach Nauczyciel wobec ucznia niepełnosprawnego 1. Niepełnosprawny uczeń to wyzwanie (Na podstawie rozmowy z emerytowaną nauczycielką Magdaleną Woronowicz) W swej ponad 30-letniej karierze nauczycielskiej miałam 4 niewidomych uczniów. Wszyscy przybyli do mojego liceum dopiero w latach 90., tj. w ostatnim okresie mojej pracy. Byłam więc w tym czasie już doświadczoną nauczycielką i niewiele spraw powinno mnie zaskakiwać. Tymczasem, gdy w przeddzień rozpoczęcia roku szkolnego dyrektor zakomunikował mi, że będę miała dwóch niewidomych chłopców, a jednego z nich będę wychowawczynią, moje belferskie serce zadrżało z niepokoju. Czy sprostam wymaganiom, jakie pociąga za sobą prowadzenie takich uczniów - pytałam samą siebie. Przecież nie posiadam specjalistycznego przygotowania do pracy z młodzieżą niewidomą. Co więcej w obliczu tej niespodziewanej sytuacji nie wiedziałam, gdzie mogłabym uzyskać jakąś poradę i odpowiednie materiały dydaktyczne. Nikt z moich kolegów nie umiał mi pomóc w tej sprawie. Tak więc z wielkim zainteresowaniem i pewnym niepokojem przyszłam na pierwszą lekcję wychowawczą i, sama nie znając Piotrka, przedstawiłam go klasie. Zaapelowałam też do wszystkich uczniów, aby pomagali chłopcu w poruszaniu się po pomieszczeniach szkoły, gdyż potrzeba trochę czasu, aby poznał nowy budynek i nowych ludzi. Powiedziałam też, że liczę na swoją klasę pod każdym względem i spodziewam się po niej, że w razie potrzeby nikt Piotrkowi nie odmówi pomocy również w nauce. Szczęście mi dopisało. Obydwaj uczniowie szybko aklimatyzowali się w nowej szkole. Zyskiwali coraz więcej przyjaciół. Nauka, mimo braku brajlowskich podręczników do niektórych przedmiotów i specjalistycznych pomocy naukowych, szła im dobrze. Szybko zorientowałam się, że obydwaj mają uzdolnienia w kierunku ścisłym. Nie mogłam zatem zmarnować ich talentu. Zrozumiałam, że niemało będzie zależeć od mojego zaangażowania i umiejętności przekazywania wiedzy. Wprawdzie fizyka nie jest uznawana za królową nauk, jak to się często mówi o matematyce, ale jak mało który z przedmiotów poszerza wiedzę o otaczającym nas świecie i jego na pozór tajemniczych zjawiskach. Dla fizyka nie jest czymś nadzwyczajnym tłumaczenie zdarzeń, których nie możemy dostrzec gołym okiem. Zamiast wzroku do ich opisu używamy wówczas pojęć matematycznych, a chcąc je zaobserwować lub zmierzyć - musimy bardzo często posłużyć się specjalną aparaturą. Fizyka wymaga logicznego myślenia i dobrej znajomości matematyki. Miałam nadzieję, że jeśli chłopcy dobrze będą sobie radzili z nauką mojego przedmiotu, pomogę im pośrednio w opanowaniu innych dyscyplin i to nie tylko o ścisłym kierunku. W czasie lekcji nie mogłam zbyt dużo poświęcać im uwagi na indywidualne wyjaśnianie trudniejszych zagadnień. Umawiałam się raczej na dłuższej przerwie lub po lekcjach na coś w rodzaju konsultacji. Chłopcy mieli mało skomplikowany przyrząd do sporządzania wypukłych rysunków na folii plastikowej. W ich obecności wykonywałam proste wykresy i tłumaczyłam np. rozkład wektorów sił. W razie potrzeby przeprowadzałam niektóre doświadczenia fizyczne. Odbywało się to jednak na innej zasadzie niż zwykle. W klasie z dziećmi pełnosprawnymi ja byłam jedyną osobą przeprowadzającą eksperymenty, a uczniowie obserwowali je i sporządzali notatki. Doświadczenia dla uczniów niepełnosprawnych organizowałam w taki sposób, by to właśnie oni mogli w jak największym stopniu je przeprowadzać. Moja rola ograniczała się do udzielania wskazówek, podawania im do ręki niezbędnych przedmiotów i zapewnienia bezpiecznego przebiegu wszystkich procesów. Przed doświadczeniem, w celu uzyskania lepszego zrozumienia, pokazywałam niewidomym uczniom wszystkie jego elementy (aparaturę, poddawane eksperymentowi przedmioty). Obserwacje wizualne w miarę możliwości starałam się zastępować efektami dźwiękowymi. W przypadkach, kiedy ze względu na bezpieczeństwo ucznia było to niemożliwe, opisywałam szczegółowo przebieg. Stwierdziłam, że metoda ta nie tylko pozwala uczniom lepiej uzmysłowić sobie scenariusz całego doświadczenia, lecz wyzwala w nich twórcze podejście do omawianych zagadnień. Miałam też wrażenie, że takie postępowanie wyrabia u nich większą samodzielność. A samodzielność to niezwykle ważna sprawa dla wszystkich niepełnosprawnych. Mogłam zaobserwować, jak jeden z 4 niewidomych uczniów nie poruszał się swobodnie po budynku szkoły i miał duże trudności w nawiązywaniu koleżeńskich kontaktów. Widziałam, jak jemu było o wiele trudniej niż trzem pozostałym, którzy odznaczali się większą niezależnością od pomocy osób widzących. Chcąc poznać przyczynę tej różnicy w samodzielności uczniów, dowiedziałam się, że ten niezaradny, w przeciwieństwie do pozostałych, przebywał w szkole podstawowej dla dzieci niewidomych bardzo krótko. Skłaniam się więc ku opinii, iż, paradoksalnie, szkoła specjalna dla niewidomych lepiej przygotowuje do szkolnictwa otwartego niż ono samo jest w stanie to uczynić. Akceptowałam to dążenie niewidomych uczniów do samodzielności i dyskretnie je wspierałam, ale było dla mnie zupełnym zaskoczeniem, gdy już po maturze Piotrek odrzucił moją pomoc w udaniu się na egzaminy wstępne na Uniwersytet Warszawski. Powiedział wówczas, iż pomoc widzącego przewodnika wpłynie pośrednio na obniżenie jego ocen. Komisja egzaminacyjna może nie uwierzyć, że poradzi sobie na studiach. Przyłapywałam najpierw siebie, a potem innych nauczycieli na zaniżaniu wymagań wobec niepełnosprawnych uczniów. Nader powszechną skłonnością nauczycieli, rzec by można, że naturalną, jest stosowanie względem nich taryfy ulgowej. W swej przesadnej formie tendencja ta prowadzi do wyeliminowania niepełnosprawnego człowieka z pełnego życia w społeczeństwie. Nie powinno dawać się uczniom niepełnosprawnym innych zadań niż sprawnym, gdyż to od razu stwarza złą atmosferę w klasie, a poza tym odbiera uczniom niepełnosprawnym możliwość porównania swych umiejętności z wiedzą ich kolegów. Bolesną sprawą jest brak brajlowskich podręczników. Dawniej, gdy do każdego przedmiotu obowiązywał tylko jeden, wszystkie można było wydać w piśmie niewidomych. Obecnie jest to chyba niemożliwe. Omawiając tę kwestię, wyrażę pogląd, że polskie szkolnictwo cierpi na nadmiar podręczników. Ich nadmierna ilość jest przyczyną znacznego zróżnicowania poziomu wiedzy, gdyż wielu nauczycieli woli wybrać podręcznik zawierający materiał łatwiejszy. Cieszyły mnie dobre wyniki niewidomych uczniów, ale niekiedy widziałam, jak na przerwach lub w czasie tzw. okienek bywają przez swych kolegów pozostawiani samymi sobie. Doszłam zatem do przekonania, że nie można ograniczać niewidomym uczestniczenia w zajęciach pozaszkolnych (wycieczki, wyjścia do teatru czy nawet do kina). Wydarzenia te i rozmaite formy spędzania czasu wolnego stanowią czynnik silnie integrujący niewidomego z klasą, a jego samego dowartościowują. Czasem cena, którą niewidomy musi zapłacić za swą integrację z klasą, bywa wysoka. Zdarzyło się, że któryś z dwóch chłopców wybrał się z całą klasą na wagary. Z początku byłam nawet na niego trochę zła i zawiedziona, jednak gdy ochłonęłam, zrozumiałam, że niepełnosprawny uczeń nie może być gorszy niż jego koledzy i ma takie samo „prawo" do wagarów. Dwaj pozostali niewidomi uczniowie nie wykazywali szczególnego zamiłowania do przedmiotów matematycznych, jednak i oni osiągali duże sukcesy w nauce, zwłaszcza w opanowywaniu języków obcych. O ile wiem, wszyscy czterej ukończyli studia wyższe. Wracając do tamtych lat, myślę, że może zajęcia z fizyki pomogły im zrozumieć otaczający nas świat, świat, który nie zawsze jest dla nas wszystkich widzialny. Może ci niewidomi uczniowie, a teraz już dorośli ludzie, poznają go równie dobrze pozostałymi zmysłami oraz za pomocą wrażliwości i inteligencji - sposobami tak ważnymi dla naszego człowieczeństwa. Rada jestem, że dane było mi pracować z zupełnie niewidomymi uczniami. Fakt nauczania niepełnosprawnych stanowi, moim zdaniem, dla każdego nauczyciela wyjątkową okazję do poznania własnej wartości. Jest po prostu pedagogicznym egzaminem i wyzwaniem. 2. Dyrektor nie może stać z boku (Na podstawie rozmowy z emerytowanym nauczycielem i rehabilitantem Stefanem Załuskim) Przepracowałem ponad 30 lat w jednym z renomowanych warszawskich liceów. Moje pierwsze kontakty z niewidomymi zawdzięczam ośrodkowi dla Dzieci Niewidomych w Laskach koło Warszawy, a ściślej mówiąc, jednej siostrze zakonnej. Pewnego dnia odwiedziła mnie i nieśmiało spytała, czy dzieci z jej ośrodka mogłyby korzystać z basenu szkoły. W latach osiemdziesiątych tylko nieliczne warszawskie szkoły posiadały basen pływacki. Szkoła, w której uczyłem WF, była w tej właśnie uprzywilejowanej sytuacji. Dyrektor szkoły bez wahania wyraził zgodę i odtąd dzieci niewidome i słabo widzące przyjeżdżały z Lasek, by 4 godziny tygodniowo uczyć się pływania m.in. pod moim okiem. Po jakimś czasie ktoś z dzielnicowego komitetu partii przyszedł i spytał, czy jest to w porządku, aby w szkole świeckiej miały zajęcia dzieci, które są przywożone przez zakonnice. Odpowiedziałem, że najważniejsze jest dobro dzieci pokrzywdzonych przez los. Argument ten przedstawicielowi komitetu dzielnicowego łatwo trafił do przekonania i już więcej nikt z personelu szkoły nie był indagowany w tej sprawie. Na początku dziwiłem się, że dzieci pozbawione wzroku mogą pływać niemal tak samo dobrze, jak widzące. Z czasem uświadomiłem sobie, iż właściwe metody pracy poparte z ich strony dużym zaangażowaniem w to, co czynią, mogą przełamać wszelkie bariery. Kolejnym ciekawym doświadczeniem dla mnie, jako nauczyciela wychowania fizycznego, było obserwowanie zawodów drużyn dorosłych niewidomych w piłce toczonej. Wystarczyło, że piłka taka miała wewnątrz dzwonek, by niewidomi mogli prowadzić swobodną i efektowną grę. Stałem się w czasie tych zawodów mimowolnym kibicem, a w moje ślady poszło wielu widzących uczniów, mieszkających w szkolnym internacie. Obecnie sądzę, że wydarzenia te były jedynie przygotowaniem do jeszcze większej próby, która mnie czekała już jako wicedyrektora liceum. Zgłosiły się mianowicie do mnie matka i siostra niewidomego Marka, bym wyraził zgodę na przyjęcie go do szkoły. Oczywiście zgodziłem się pod warunkiem, że zda on pomyślnie egzamin wstępny. Zadania z języka polskiego Marek napisał najpierw na maszynie brajlowskiej, po czym przeczytał swoje wypracowanie nauczycielowi. Ponieważ były zastrzeżenia do interpunkcji, otrzymał czwórkę. Egzamin z matematyki przebiegł jeszcze lepiej. Ledwie zadania zostały podyktowane, a Marek zgłosił, że wszystko ma rozwiązane, jedynie do dwóch zadań należało wstawić wartości funkcji trygonometrycznych. Ponieważ wówczas tablic takich nie było jeszcze w brajlu, nauczyciel z matematyki podyktował uczniowi odpowiednie dane. Okazało się, że wszystkie zadania Marek rozwiązał na piątkę. I tak w mojej szkole po raz pierwszy pojawił się niewidomy uczeń. Postanowiłem nie czekać z założonymi rękami na rozpoczęcie roku szkolnego. Jeszcze na kilka dni przed pierwszym września zwróciłem się do nauczycielki biologii, cenionej za ogromne wewnętrzne ciepło i dar wyjątkowego kontaktu z uczniami, aby zgodziła się wziąć wychowawstwo klasy, w której będzie niewidomy uczeń. Nie odmówiła. Ja dzięki temu zyskałem pewność, że Marek będzie pod znakomitą opieką. To mi jednak nie wystarczyło. Zdawałem sobie sprawę z tego, że dobrze byłoby znaleźć przynajmniej jednego ucznia, który w tym pierwszym, najtrudniejszym dla Marka okresie pomógłby mu poznać teren szkoły i kolegów. Zjawiłem się więc na pierwszej lekcji. Przedstawiłem klasie Marka i spytałem, kto z uczniów mieszkających w pobliżu jego domu chciałby i mógł zaopiekować się nim. W czasie gdy to mówiłem, patrzyłem prowokująco na roślejszych i silniejszych chłopców. Tymczasem zgłosił się uczeń jeden z najmniejszych w klasie. Do dzisiejszego dnia Andrzej należy do najlepszych przyjaciół Marka. Z zadowoleniem stwierdziłem, że niewidomy chłopiec posiadał dużą łatwość w nawiązywaniu kontaktów, bowiem już po kilku dniach otaczało go kilku kolegów. Starałem się, aby przekonać całe grono pedagogiczne do wyzbycia się uprzedzeń i odruchów litości wobec Marka. W tym celu zaprosiłem na pierwszą w roku szkolnym radę pedagogiczną nauczyciela z Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Niewidomych w Laskach z prelekcją na temat metod nauczania dzieci z wadą wzroku. Pomimo to zauważyłem, że niektórzy z moich kolegów-pedagogów mają skłonność do ulgowego traktowania Marka. Obawiałem się, iż taka sytuacja może być dla niego wygodna i zarazem zgubna. Prowadziłem wtedy z jego klasą zajęcia z przysposobienia obronnego. Pod koniec lekcji zadałem mu niezbyt trudne pytanie. Marek odrzekł: „nie wiem, Panie psorze". W reakcji na to powiadomiłem go, że stawiam mu dwóję. I wtedy nastąpiło coś zupełnie nieoczekiwanego. Niemal cała klasa zaczęła bić brawa. Nie wiem komu - mnie czy Markowi. Okazało się, że to jego pierwsza dwójka w ogólniaku, chociaż upłynęło już dobrych kilka miesięcy od rozpoczęcia roku szkolnego. W taki oto sposób odbył się jego „chrzest bojowy". Koledzy Marka, a w ślad za nimi również nauczyciele, przekonali się, że nie nastąpi koniec świata, gdy niewidomy uczeń otrzyma zwykłą dwóję. Ocena ta, śmiem mniemać, przełamała ostatnie lody w Marka kontaktach z pełnosprawnymi rówieśnikami. Nie koniec jednak na tym. Za tydzień, znowu na samym końcu lekcji, zadałem Markowi dokładnie to samo pytanie, co tydzień temu. On z pewnością nie spodziewał się, że kolejny raz z rzędu będzie pytany i to w dodatku o to samo. Nie przygotował się znowu, gdyż usłyszałem identyczną odpowiedź. Wstawiłem więc pytanemu kolejną lufę do dziennika. Tym razem nie było braw, ale sądzę, że osiągnęliśmy z moim uczniem coś bardzo istotnego. Przekonałem go, że jest on tak samo traktowany, jak inni jego rówieśnicy. Przecież gdyby pełnosprawny uczeń znalazł się w identycznej sytuacji jak Marek, otrzymałby stopień niedostateczny. Dlaczego więc Marek miałby liczyć na taryfę ulgową? Jestem przekonany, że niewidomi nie potrzebują litości i współczucia, ale rozsądnej pomocy i równego traktowania. Po latach stwierdzam z satysfakcją, iż Marek ukończył studia wyższe i jest wybitnym specjalistą w swoim zawodzie. Te dwie dwóje wcale nie zaszkodziły naszym stosunkom. Byłem zaproszony na jego ślub i wesele, a także na chrzest kilkorga dzieci. Nauczycielom pragnę przekazać, że mieć ucznia niepełnosprawnego w klasie, to tak, jakby dostać w upominku gwiazdkę z nieba. Obecność takiego ucznia jest dla wszystkich drogocenną okazją, aby wyzbyć się uprzedzeń, pogłębić swoją wrażliwość na cudze trudności. Jest też sposobnością, by nauczyć się dostrzegać potrzeby i nierzadko niezwykłe możliwości osób niepełnosprawnych. Słowem, jest okazją, by stać się otwartym na potrzeby innych ludzi Człowiekiem. 3. Wpływ nauczyciela na edukację ucznia Najpowszechniejszy w szkole nośnik danych - tablica - znajduje się zazwyczaj w centralnym miejscu klasy. Na niej to właśnie prawie każdy nauczyciel zapisuje informacje przeznaczone dla ogółu uczniów. Informacje te mogą mieć postać tekstu, wzoru matematycznego, szkicu, rysunku itp. Uczniowie o słabym wzroku z większej odległości nie mogą w zasadzie odczytać z tablicy napisów i pod tym względem znajdują się w identycznej sytuacji jak dzieci całkowicie niewidome. Tablica pełni jednak również rolę środka komunikacji pomiędzy uczniem udzielającym odpowiedzi, a resztą klasy oraz nauczycielem. W sytuacji odpytywania uczeń stoi w niewielkiej odległości od tablicy i nawet przy bardzo słabym wzroku może widzieć litery, których wielkość sam dostosowuje do własnych możliwości widzenia. O przydatności tablicy dla dzieci z dysfunkcją wzroku świadczy fakt, że w szkołach dla słabo widzących ciągle znajduje ona swe tradycyjne zastosowanie. Za drugi pod względem znaczenia tor wzajemnego przepływu informacji nauczyciel- uczeń można uznać indywidualny zeszyt ucznia. Służy on wprawdzie uczniowi głównie do sporządzania notatek, jednak zeszyt z zadaniami domowymi staje się dostępny dla nauczyciela i stanowi zarazem podstawę do oceny postępów ucznia. Znaczna grupa młodzieży i dzieci zaliczanych do słabo widzących, zwłaszcza tych, którzy opanowali sztukę pisania, potrafi prowadzić własny zeszyt. Litery na jego stronicach są zazwyczaj większe niż u dzieci widzących, a pismo zwykle mniej wycyzelowane. Do korzystania ze swych notatek uczniowie słabo widzący mogą używać dobranych okularów bądź lupy. Uczniowie, którzy posługują się pismem brajla, są wprawdzie samowystarczalni w sprawnym prowadzeniu zeszytu, lecz taki zapis treści jest w zasadzie niedostępny dla nauczyciela, bo wymaga od niego znajomości pisma brajla. Ponieważ znajomość ta jest bardzo niska nawet w szkołach specjalnych dla niewidomych, trudno jej oczekiwać od nauczycieli szkół masowych. Dlatego najczęstszym sposobem sprawdzenia zapisu jest głośne odczytywanie przez ucznia własnego rozwiązania zadania. W razie konieczności sprawdzenia znajomości ortografii, interpunkcji czy też wzorów matematycznych nauczyciel może zadawać dodatkowe pytania. Coraz większą rolę w procesie nauczania pełnią takie graficzne środki przekazu informacji jak mapy, zdjęcia, rysunki, a ostatnio filmy edukacyjne, wyświetlane w telewizji lub utrwalone na kasetach wideo. Uczniowie słabo widzący mogą w znacznej mierze korzystać z tych środków przekazu, pod warunkiem zapewnienia im dobrej widoczności. Dlatego interesujące ich filmy oglądają najchętniej w domu, gdzie mogą zająć najwygodniejszą pozycję i usadowić się w odpowiedniej odległości od ekranu. Sprawą wymagającą od nauczyciela dużej rozwagi jest możliwość uczestniczenia uczniów dotkniętych dysfunkcją wzroku w eksperymentach i doświadczeniach laboratoryjnych. W każdym przedmiocie pewne doświadczenia mogą być wykonane bez pomocy wzroku. Jeszcze większa ich ilość może być dostępna dla niewidomego ucznia, który uczestniczy w nich jako odbiorca. Tam, gdzie chodzi o bezpieczeństwo (wysoka temperatura, prąd elektryczny o dużej mocy, szkodliwe substancje), można badane zjawiska przybliżyć niewidomym uczniom poprzez dokładny ich opis. Możliwe jest też zastąpienie efektów świetlnych akustycznymi (np. w nauce o elektryczności). Warto w tym miejscu podkreślić, że metoda obserwowania zjawisk i przedmiotów z bliska, tak często wykorzystywana przez osoby słabo widzące w doświadczeniach fizycznych i chemicznych, musi być stosowana z bardzo dużą rozwagą i ostrożnością. Oprócz trudności dotyczących przekazu informacji pisemnej, występujących w procesie dydaktycznym ucznia z uszkodzonym wzrokiem, istnieją również bariery informacyjne, na jakie napotyka samo niewidome dziecko, podejmujące naukę w szkolnictwie otwartym. Najbardziej dotkliwym ograniczeniem dla osób zupełnie niewidomych jest niewątpliwie brak dostępu do podręczników i literatury. Trudności te do niedawna wynikały z faktu, że jedyną dostępną dla nich postacią informacji pisemnej był tekst brajlowski. Chociaż w ostatnich latach, obok centralnej drukarni Polskiego Związku Niewidomych (do niedawna jedynej w kraju), pojawiły się dwie mniejsze, to jednak z powodu kosztów stan zaopatrzenia niewidomych uczniów w niezbędne podręczniki jest daleki od wystarczającego. Częściowe rozwiązanie tego problemu można osiągnąć poprzez nagrywanie tekstów na taśmę magnetofonową. Sposób ten należy do najtańszych i najszybszych, stąd może być stosowany nawet na użytek indywidualny. Teksty bowiem mogą być utrwalane za pomocą małych magnetofonów kasetowych w szkole bądź w domu przez nauczycieli lub członków rodziny ucznia. Od kilku lat sytuacja niewidomych uczniów znacznie się pogorszyła z powodu wielości i rozmaitości podręczników dopuszczonych do użytku szkolnego. Materiały zawierające sam tekst można na potrzeby ucznia skanować, pod warunkiem, że posiada on umiejętność i możliwości korzystania z tekstu zapisanego w komputerze. Wzory matematyczne i wszelkie rysunki nie mogą być poprzez skanowanie przetworzone na formę dostępną niewidomym uczniom. Najlepszym środkiem utrwalania tego typu materiałów jest pismo brajla. Jednakże drukowanie podręczników w tym systemie jest niezwykle kosztowne i czasochłonne, a dla jednego ucznia - nierealne. Z tego powodu nauczyciel mający w swojej klasie ucznia z dysfunkcją wzroku, powinien wznieść się ponad własne preferencje i wybrać taki podręcznik, dla którego istnieje wersja brajlowska. Kolejną przeszkodą na drodze niewidomego dziecka do wiedzy jest niemożność pełnego korzystania z rysunku i obrazu. Tymczasem współczesne podręczniki dla dzieci widzących w coraz większym stopniu posługują się grafiką w postaci kolorowych zdjęć i rysunków, które dzięki rozwijającej się technice poligraficznej stanowią coraz doskonalszą i wierniejszą ilustrację oryginału. Na rysunku brajlowskim, składającym się ze zbioru wypukłych punktów, niemożliwe jest niestety przedstawienie kolorów czy bardziej skomplikowanych kształtów. Przede wszystkim zaś trudny do zinterpretowania jest trzeci wymiar, gdyż dla większości uczniów niewidomych od urodzenia lub ociemniałych we wczesnym dzieciństwie pojęcia rzutu i perspektywy są niezrozumiałe. Uczniowie słabo widzący w różnym stopniu zmagają się z omawianymi trudnościami. Wielu z nich potrafi, najczęściej przy użyciu szkieł powiększających, samodzielnie czytać podręczniki i inne teksty drukowane oraz pisać ręcznie, co umożliwia im prowadzenie zeszytu szkolnego. Wydajność obydwu tych czynności jest znacznie niższa od tej, jaką obserwujemy u dzieci ze sprawnym wzrokiem, oraz bardzo uzależniona od indywidualnych możliwości widzenia i umiejętności ich wykorzystania. Przeprowadzona powyżej analiza prowadzi do wniosku, że wielorakie skutki dysfunkcji wzroku utrudniają proces dydaktyczny na wielu etapach, zmuszając wszystkie zaangażowane w nim podmioty do zastosowania specjalnych metod i ponoszenia dodatkowego wysiłku. Bez wątpienia łatwiejsze dla nauczycieli do wykładania, a dla niewidomych uczniów do opanowania są te przedmioty, których treści są w przeważającej części zwerbalizowane, a tym samym pozbawione takich graficznych środków wyrazu, jak wzory, rysunki, mapy, filmy itp. Tego rodzaju środki są charakterystyczne dla dyscyplin przyrodniczych i matematycznych. Jeśli chodzi o przedmioty humanistyczne, największe chyba trudności niewidome dzieci napotykają w nauce języków obcych. Dzieje się tak głównie z powodu braku podręczników, a przede wszystkim słowników brajlowskich. Dokonane spostrzeżenia odnoszą się głównie do uczniów niewidomych, ponieważ wśród tych osób omówione problemy występują z największą ostrością. Uczniowie tym łatwiej pokonują opisane bariery informacyjne, im większe są ich możliwości widzenia. Rozdział VI Matura i co dalej „Nie oczekuj dytyrambów pochwalnych, Nie spodziewaj się wdzięczności, Ale poznaj oczy słabo widzące I pomóż im poznać świat wiedzy Rozumieć szczęście, radość I bliskość drugiego człowieka" Aldons Huxley Niech to motto przewodzi tym, którzy podejmą jakiekolwiek działania w stosunku do osób słabo widzących i niewidomych. Magdalena Hawryłkiewicz Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy nr 1 dla Dzieci i Młodzieży Słabo Widzącej i Niewidomej im. Louisa Braille`a w Bydgoszczy 1. Zasady nowej matury od 2005 roku Gwałtowny rozwój techniki i postęp cywilizacyjny, mający na celu ułatwianie życia człowiekowi, zmusza do podejmowania licznych działań. Kluczowym z nich jest nauczanie. Niezwykle ważną rolę w kształtowaniu osobowości młodego człowieka pełni odpowiednia edukacja i to przez cały okres jego dorastania oraz dojrzewania. Dlatego wdrażanie coraz doskonalszych metod edukacji powinno w życiu dziecka następować możliwie najwcześniej, już na poziomie wczesnej interwencji. Rolą nauczyciela na każdym etapie kształcenia jest dostarczenie uczniom rzetelnej wiedzy oraz umożliwienie zdobycia przez nich odpowiednich umiejętności. Edukacja w liceum ogólnokształcącym zamyka ważny okres w życiu młodego człowieka, ponieważ kończy się egzaminem maturalnym. Uzyskana w razie pomyślnego wyniku cenzura nosi tradycyjne miano świadectwa dojrzałości i powszechnie jest traktowana jako swego rodzaju przepustka w dorosłe życie. Od maja 2005 r. matura stanie się powszechnym egzaminem, ale odbywać się będzie na innych zasadach niż dotychczas. Będzie ona nie tylko egzaminem dla absolwentów szkół średnich, ale zarazem testem sprawności i rzetelności systemu egzaminów zewnętrznych. Przejdźmy teraz do przedstawienia procedur pozwalających na organizowanie i przeprowadzanie egzaminu maturalnego od 2005 roku. 1. Egzamin maturalny odbywać się będzie w macierzystej szkole zdającego. 2. Każdy z absolwentów szkoły ponadgimnazjalnej ma prawo przystąpić do egzaminu maturalnego w następujących sesjach: a) wiosennej po ukończeniu szkoły w roku 2004/2005, b) zimowej lub wiosennej podczas kolejnych sesji egzaminacyjnych. 3. Absolwent danej szkoły przystępując do egzaminu maturalnego musi zdawać obowiązkowo: a) w części ustnej: - język polski, - język obcy nowożytny ( wybrany spośród języków obcych), b) w części pisemnej: - język polski, - język obcy nowożytny, - jeden przedmiot wybrany spośród następujących przedmiotów: biologii, fizyki i astronomii, chemii, geografii, historii, muzyki, historii sztuki, matematyki, wiedzy o społeczeństwie i wiedzy o tańcu. 4. Absolwent przystępujący do egzaminu maturalnego może zdawać dodatkowo egzaminy z jednego do trzech przedmiotów wybranych (z niewielkimi ograniczeniami) spośród listy znajdującej się w informatorze maturalnym. 5. Osoba pragnąca przystąpić do egzaminu maturalnego składa pisemną deklarację dotyczącą: - tematu z języka polskiego do części ustnej egzaminu; - wyboru języka obcego nowożytnego wraz z dokonaniem wyboru jego poziomu (podstawowego lub rozszerzonego); - wyboru obowiązkowego przedmiotu w części pisemnej; - wyboru przedmiotów dodatkowych; w terminach do: - 30 września roku szkolnego, jeżeli przystępuje do egzaminu w najbliższej sesji wiosennej; - 30 czerwca roku szkolnego poprzedzającego rok szkolny, jeżeli przystępuje do egzaminu w sesji zimowej. 6. Uczeń lub absolwent najpóźniej 2 miesiące lub 2 tygodnie przed terminem rozpoczęcia części pisemnej egzaminu w danej sesji, w wypadkach uzasadnionych może dokonać zmiany w wyborze przedmiotu obowiązkowego lub dodatkowego. W przypadku terminu dwutygodniowego zgoda może być wyrażona tylko wtedy, gdy nie powoduje to zmiany liczby arkuszy egzaminacyjnych w danej szkole z danego przedmiotu. Zgłoszenie to należy kierować do przewodniczącego szkolnego zespołu egzaminacyjnego, który je rozpatruje i podejmuje decyzję. 7. Zdający ma prawo ubiegać się o dostosowanie warunków i formy egzaminu maturalnego do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych. Wniosek ten składa do dyrektora szkoły do 15 października roku szkolnego, w którym odbywa się egzamin maturalny. Do wniosku dołącza opinię poradni psychologiczno - pedagogicznej lub orzeczenie o potrzebie nauczania indywidualnego. Opinia powinna być wydana nie wcześniej niż dwa lata przed terminem egzaminu i nie później niż do 30 września roku szkolnego, w którym odbywa się egzamin maturalny. Dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej 12 miesięcy przed terminem egzaminu ogłasza na stronie www.cke.edu.pl szczegółową informację dotyczącą sposobu dostosowania warunków i formy przeprowadzania egzaminu maturalnego. 8. Przewodniczący szkolnego zespołu egzaminacyjnego ogłasza harmonogram: - w części pisemnej egzaminu na 4 miesiące przed terminem części pisemnej; - w części ustnej egzaminu na 2 miesiące przed terminem części pisemnej. 9. Absolwent po ogłoszeniu harmonogramu przekazuje: - miesiąc przed terminem egzaminu z języka polskiego bibliografię wraz z wykazem niezbędnego sprzętu do prezentacji; - tydzień przed terminem egzaminu z języka polskiego przedkłada ramowy plan swojej prezentacji podpisany imieniem i nazwiskiem. 10. Przebieg części ustnej egzaminu z języka polskiego: - zdający wchodzi do sali egzaminacyjnej według ustalonej kolejności; - okazuje dowód tożsamości i rozpoczyna prezentację; - w sali może przebywać tylko jeden zdający; - może on korzystać z materiałów pomocniczych do prezentacji oraz ramowego planu prezentacji (strona formatu A-4); - egzamin trwa 25 minut i składa się z 2 części: część 1. - prezentacja z wykorzystaniem określonych pomocy; część 2. - rozmowa zdającego z osobą egzaminującą. 11. Przebieg części ustnej z egzaminu ustnego z języka obcego nowożytnego: - zdający wchodzi do sali, okazuje dowód tożsamości i losuje zestaw egzaminacyjny; - następnie otrzymuje kartkę do sporządzenia notatek opatrzoną pieczęcią szkoły, którą pozostawia po egzaminie; - zajmuje określone miejsce i przygotowuje się do egzaminu. Poziom podstawowy składa się z dwóch zadań: zadanie 1 - polega na przeprowadzeniu trzech rozmów sterowanych, symulujących sytuacje komunikacyjne; zadanie 2 - zdający opisuje zawartą w zestawie ilustrację i udziela odpowiedzi na pytania z nią związane, które są zawarte w zestawie egzaminacyjnym. Poziom rozszerzony też składa się z dwóch zadań: zadanie 1. - polega na przeprowadzeniu rozmowy zdającego z osobą egzaminującą a podstawą ma być materiał stymulujący; zadanie 2. - polega na prezentacji przez zdającego jednego z dwóch tematów zawartych w zestawie oraz dyskusji o prezentowanym temacie z egzaminującym. 12. Zasada przeprowadzania części pisemnej egzaminu maturalnego: - zadający po wejściu do sali otrzymuje arkusz egzaminacyjny i ma obowiązek sprawdzić czy jest kompletny; - następnie jest zobowiązany czytelnie i w miejscach do tego przeznaczonych zakodować swój arkusz egzaminacyjny; - egzamin rozpoczyna się w momencie zapisania godziny rozpoczęcia i zakończenia pracy; - zdający nie może opuszczać sali w trakcie egzaminu; - w przypadku stwierdzenia niesamodzielności w pracy może być przerwany egzamin zdającego; - jeśli zdający ukończył pracę przed czasem, to odkłada ją na brzeg stolika i przez podniesienie ręki informuje o tym przewodniczącego, który może pozwolić mu opuścić salę; - po ukończeniu pracy w czasie przeznaczonym na egzamin, zdający pozostawia na stoliku zamknięty, zakodowany arkusz i oczekuje na pozwolenie przewodniczącego opuszczenia sali. 13. Po przerwie odbywa się egzamin na poziomie rozszerzonym. Zdający ponownie wchodzi do sali, składa podpis na liście deklarujących przystąpienie do egzaminu na tym poziomie i pobiera nowy arkusz egzaminacyjny. Postępuje podobnie jak w przypadku arkusza dla poziomu podstawowego. 2. Jak zorganizować egzamin maturalny ucznia z dysfunkcją wzroku Absolwenci o specjalnych potrzebach edukacyjnych mają prawo przystąpić do egzaminu maturalnego w warunkach i formie dostosowanych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych, opartych na odpowiednich opiniach lub orzeczeniach poradni psychologiczno-pedagogicznej, zaświadczeniu lekarskim, wydanym przez lekarza specjalistę. Z tego prawa mogą skorzystać osoby niewidome, słabo widzące i nie słyszące. Bardzo ważnym aspektem nauczania jest poznawanie wielu elementów świata za pomocą różnych zmysłów. Człowiek poznaje otaczający nas świat i uczy się, jak sobie z nim radzić dzięki złożonym kolejnym czynnościom, które nazywamy przetwarzaniem danych. Informacja jest odbierana przez narządy zmysłowe w postaci bodźców świetlnych, dźwiękowych, dotykowo-kinestetycznych, węchowych i smakowych. Te informacyjne jednostki podlegają następnie procesowi kojarzenia, uogólniania, interpretowania, klasyfikowania i innym. Według tych zasad przetworzona informacja jest magazynowana i staje się podstawą do przyszłych skojarzeń. Dzięki temu możemy w sposób sensowny przekazywać pojęcia przez mowę, ruch lub w innej formie. Możemy w takim razie zauważyć, że wskutek braku lub obecności resztek narządu wzroku zmniejsza się liczba napływających danych sensorycznych, a konkretnie wizualnych, które mogą być przetwarzane. Dochodzimy do wniosku, że podstawowym problemem osób z dysfunkcją wzroku jest znalezienie sposobu zwiększenia ilości danych, które mogą być pobierane i przetwarzane. Chcąc im to ułatwić, powinniśmy poznać proces odbioru informacji wzrokowej i wielorakie skutki jego zakłócenia. Dzięki temu możliwa jest racjonalna pomoc osobie słabo widzącej i niewidomej w pokonaniu wielu trudności edukacyjnych. W przypadku osób niewidomych i słabo widzących występują zmiany w przebiegu egzaminu maturalnego części ustnej i pisemnej. W części ustnej egzaminu maturalnego z języka obcego nowożytnego dla osób tych ustalono następujące zmiany: - w sali, w której odbywa się egzamin z języka obcego nowożytnego, powinien znajdować się sprawny odtwarzacz płyt CD, a jego obsługą winien zajmować się jeden z członków przedmiotowego zespołu egzaminacyjnego; - na obu poziomach egzaminu przedstawiona ilustracja będzie zastąpiona materiałem dźwiękowym, a zdający odsłucha ją, a następnie odpowie na pytania związane z tym materiałem, które są zamieszczone w zestawie egzaminacyjnym; - w czasie przeznaczonym na przygotowanie zdający ma prawo sam określać liczbę odtworzeń dostępnego dla niego dźwiękowego materiału ilustracyjnego. Członkowie Państwowego Zespołu Egzaminacyjnego indywidualnie oceniają każdego zdającego w trakcie prezentacji. Ocenie podlegają wszystkie elementy egzaminu zgodnie z obowiązującymi kryteriami oceniania. Również oni ustalają wynik egzaminu każdego zdającego bezpośrednio po jego wyjściu z sali egzaminacyjnej. W części pisemnej egzaminu maturalnego osoby niewidome i słabo widzące, które przystępują do tej części egzaminu mają prawo do: - wydłużenia czasu trwania części pisemnej egzaminu o 30 minut w przypadku każdego arkusza egzaminacyjnego; - obecności w zespole egzaminacyjnym tyflopedagoga; - arkuszy egzaminacyjnych drukowanych alfabetem Braille'a lub powiększoną czcionką (16 punktów); - dostosowania elementów graficznych dla osób niewidomych (brajlowskie) i słabo widzących (powiększone i przygotowane pod kątem ich możliwości wzrokowych); - właściwego oświetlenia w zależności od indywidualnych potrzeb zdającego - słabo widzącego; - odpowiedniego sprzętu; w zależności od rodzaju i wady wzroku mogą to być: - maszyna do pisania alfabetem Braille'a, - komputer wyposażony w urządzenia z nim współpracujące, - linijka brajlowska, - syntezator mowy, - pomoce optyczne jak: lupy, lunety, lornetki i inne pomoce do czytania i pisania. Uwaga! Jeśli zdający niedawno stracił wzrok w wyniku wypadku, choroby i nie opanował alfabetu Braille'a, pomocy w czytaniu i pisaniu może mu udzielić członek zespołu egzaminacyjnego. Wszystkie niezbędne informacje dotyczące egzaminu maturalnego, powinny być przekazane uczniom we właściwym czasie przez wychowawcę klasy. Informacje te znajdują się na stronie internetowej Centralnej Komisji Egzaminacyjnej www.cke.edu.pl. Znaleźć tam można również i pobrać pliki PDF zawierające informatory maturalne z przedmiotów egzaminacyjnych, przeznaczone dla osób niewidomych. Pomimo wspomnianych wcześniej dostosowań zauważa się problemy, na jakie uczniowie napotkają podczas egzaminu maturalnego. Należą do nich trudności w pisaniu i czytaniu, które nie są traktowane jako dysleksja, a przecież nadużywanie resztek wzroku powoduje zwiększenie ilości popełnionych błędów. W związku ze specyfiką, rodzajem i ilością błędów popełnianych w czytaniu i pisaniu przez uczniów słabo widzących i niewidomych sprawdzanie ich prac powinno zostać powierzone egzaminatorom o specjalności tyflopedagoga. Uzasadnia się to faktem, iż błędne odpowiedzi, zapisy jak np. matematyczny mogą wynikać nie z braku wiadomości, lecz z niewłaściwego odczytania danego tekstu. Mimo przedłużenia czasu pracy ze względu na wolniejsze tempo, oprzyrządowanie, niesprawności wzroku i wskutek męczliwości tego narządu osoba ta często nie jest w stanie zaznaczyć i skorygować popełnionych przez siebie błędów. Istnieje zasada: im dłużej pisze – tym więcej ich popełnia. Kolejny problem można dostrzec, analizując arkusz egzaminacyjny z nowożytnego języka obcego. W części polegającej na odsłuchaniu danego tekstu, gdzie ma dojść do jego zrozumienia, obowiązuje limitowany czas. Zostaje on wyznaczony przez gotowe nagranie i służy przygotowaniu osoby zdającej do odpowiedzi. Na podstawie wysłuchanego tekstu oraz przerwy między jednym a drugim odsłuchem w przypadku ucznia słabo widzącego i niewidomego przewidziany czas staje się niewystarczający ze względu na wolniejsze tempo pracy oraz dysfunkcję narządu wzroku. Mając na uwadze specyfikę tego zadania, powinniśmy wiedzieć, że w tym konkretnym działaniu uczeń słabo widzący i niewidomy zużywa przynajmniej dwukrotnie więcej czasu niż uczeń pełnosprawny. Problematyczne ponadto staje się umieszczanie materiału zastępczego w postaci stymulusów dźwiękowych, zamiast rysunków lub zdjęć (część wewnętrzna egzaminu z języka obcego). W interpretacji akustycznej stają się one dużo mniej jednoznaczne niż obrazy. Z praktyki egzaminów gimnazjalnych wynika, że uczniowie słabo widzący mogą korzystać z rysunków wspomaganych dokładnym opisem – czego nie zdołają dojrzeć, doczytają. Osoby z dysfunkcją narządu wzroku w trakcie egzaminu maturalnego z biologii i historii napotkają trudności w rozpoznawaniu rysunków oraz podawaniu nazw jego elementów, odczytywaniu map. Kłopotliwe staje się również odczytywanie i konstruowanie informacji w formie tabel, wykresów, schematów i rysunków, jak również planowanie przebiegu obserwacji i rozwiązywanie zadań z zakresu dziedziczenia cech. Mając na uwadze wspomniane wcześniej trudności, należałoby je również uwzględnić w tworzeniu arkuszy egzaminacyjnych przez ograniczenie liczby rysunków, tabel, wykresów i pominięcie umiejętności ich konstruowania. Powyższe rozważania i rady nie wyczerpują zagadnienia stworzenia równych szans w zdawaniu egzaminu maturalnego dla uczniów z dysfunkcją wzroku. Istnieje pilna potrzeba dalszej pracy nad przystosowaniem egzaminu maturalnego do potrzeb młodzieży z dysfunkcją wzroku przy współudziale wszystkich zainteresowanych stron i wykorzystaniu doświadczeń ośrodków specjalnych. Stanisław Kotowski Polski Związek Niewidomych 3. Wybór dalszej drogi kształcenia; ważne nie tylko zainteresowania 3.1. Zdolność niewidomych i słabo widzących do nauki i pracy Niewidomi i słabo widzący, jak w każdej dziedzinie życia, mają większe ograniczenia oraz trudności również w zdobyciu wykształcenia ogólnego, kwalifikacji zawodowych i zatrudnienia. O osiągnięciach niewidomych czytałeś w rozdziale II. Jednak nie wszyscy niewidomi czy słabo widzący – tak jak i nie wszyscy pełnosprawni - są ludźmi wybitnymi. Musisz wiedzieć, że przeciętne zdolności, a nawet nieco niższe niż przeciętne, umożliwiają pracę zawodową i samodzielne życie. Wykorzystanie tych możliwości wymaga: pracowitości, wytrwałości, ambicji i uporu w dążeniu do celu. Współcześnie w Polsce osoby z dysfunkcją wzroku pracują w różnych zawodach i na rozmaitych stanowiskach. Są wśród nich: akwizytorzy, bibliotekarze, brakarze, dozorcy, handlowcy, elektromonterzy, informatycy, instruktorzy muzyczni, kierownicy domów kultury, konserwatorzy, kontrolerzy jakości, korektorzy instrumentów muzycznych, krawcy, kserokopiści, księgowi, kucharze, magazynierzy, masażyści, monterzy różnych podzespołów i urządzeń, ogrodnicy, opiekunki dzieci, opiekunki osób starszych i niedołężnych, pakowacze, palacze, parkingowi, pedagodzy, portierzy, pracownicy budownictwa, pracownicy banku, praczki, psychologowie, radcy prawni, robotnicy gospodarczy, robotnicy niewykwalifikowani, sprzątaczki, stolarze, strażnicy, stróże, szatniarze, szewcy, ślusarze, tapicerzy, telefoniści, urzędnicy. Zatrudnieni są również w systemie telepracy, pracują jako operatorzy komputerów oraz doradcy w różnych dziedzinach. Większość wymienionych zawodów jest dostępnych przede wszystkim dla słabo widzących, ale są również takie, które mogą wykonywać niewidomi. Do niedawna możliwości zatrudnienia były głównie w spółdzielniach dla niewidomych, spółdzielniach inwalidów i w innych zakładach pracy chronionej. Obecnie większe możliwości wyłaniają się na otwartym rynku pracy. Istnieją tu, mimo bezrobocia, pewne możliwości. Pamiętaj jednak, że w tzw. "środowisku naturalnym" mogą pracować tylko bardziej zaradni, zrehabilitowani, dobrze do pracy przygotowani i ambitni. Powinieneś też wiedzieć, że jeżeli inni mogą, możesz i ty. 3.2. Znaczenie pracy zawodowej dla osób niewidomych i słabo widzących Praca zawodowa odgrywa dużą rolę w życiu ludzi. W przypadku niewidomych i słabo widzących, z racji ograniczenia innych form aktywności, znaczenie to jest jeszcze większe. Praca stanowi podstawę kompleksowej rehabilitacji. Bez możliwości zatrudnienia młodzi niewidomi nie mogą prawidłowo żyć, rozwijać swoich zdolności, założyć i utrzymać rodziny, uczestniczyć w życiu społecznym. Praca zawodowa umożliwia nie tylko zaspokojenie wielu potrzeb materialnych, ale także kulturalnych, towarzyskich, estetycznych. W czasie pracy realizowane są potrzeby: aktywności, uznania, kontaktów z innymi ludźmi, identyfikacji z grupą społeczną. W wyniku zaangażowania w pracy zawodowej, rozszerzeniu ulega zakres zainteresowań, wzbogacają się przeżycia i doznania, człowiek unika negatywnych odczuć powodowanych izolacją. Z tych względów wyuczenie zawodu i zatrudnienie ma również dla ciebie wielkie znaczenie. 3.3. Możliwości zatrudnienia, funkcjonowanie w zakładzie pracy i kariera zawodowa Niewidomi i słabo widzący nie różnią się bardzo od ludzi pełnosprawnych. Mogą wiele osiągnąć, ale tylko przez wytrwałość, pracowitość, zwiększony wysiłek, upór w dążeniu do celu. Ty również wiele możesz. Pewnie nie jesteś geniuszem, może nie masz szczególnych uzdolnień, może jesteś przeciętnie inteligentny. Mimo to, możesz wiele, bylebyś tylko chciał. Twoją dewizą życiową powinno być: "ja to potrafię, nauczę się, opanuję, chcę i osiągnę", a nie: "mnie się to należy". Bez takiego założenia nie znajdziesz dobrej pracy ani miejsca wśród ludzi, nie założysz rodziny. Nie będzie możliwa pełna rehabilitacja i samorealizacja. Konieczne są: ambicja, umiejętność wyznaczania sobie realnych celów i konsekwencja w dążeniu do ich osiągnięcia. Ciebie przecież stać na to. Musisz tylko uwierzyć w swoje siły, zrezygnować z wszelkiej taryfy ulgowej i uparcie dążyć do samodzielności. Jeżeli będziesz zabiegał o pobłażliwość, niektórzy nauczyciele z "dobroci serca" i litości będą tacy, wówczas nie zdobędziesz niezbędnej wiedzy, nie będziesz miał odpowiedniej motywacji, twój charakter i osobowość zostaną niewłaściwie ukształtowane. Okaże się, że nie jesteś dobrze przygotowany do zadań, które życie przed tobą postawi. Teraz uczysz się, zdobywasz wykształcenie ogólne i myślisz o wyborze dalszej nauki. Realnie oceniaj swoje możliwości, staraj się doskonalić wszystko, co będzie ci niezbędne w samodzielnym życiu Absolwenci szkół i uczelni, którzy posiadają wysokie kwalifikacje, prędzej czy później znajdą zatrudnienie i prawdopodobnie będą pracować do emerytury. Dotyczy to wszystkich ludzi, również niewidomych. Jednak ci, którzy ze względu na brak zawodu, umiejętności współżycia i współdziałania z ludźmi oraz niedostateczny poziom zrehabilitowania nie spełniają podstawowych warunków do zatrudnienia w normalnych zakładach pracy ani nawet w zakładach pracy chronionej, będą mogli tylko korzystać z usług warsztatów terapii zajęciowej. Warsztaty te nie są zakładami pracy. Nie zatrudniają osób niepełnosprawnych. Stwarzają tylko możliwości wypełnienia nadmiaru wolnego czasu. A ty jakie masz możliwości? Czy je w pełni wykorzystujesz? Czy ambitnie dążysz do celu? A może w przyszłości wystarczy ci warsztat terapii zajęciowej? Jeżeli nie pragniesz sukcesu, nie dążysz do niego z determinacją i samozaparciem, nigdy go nie osiągniesz. Dla twojej kariery zawodowej bardzo ważne jest zdobycie wysokich kwalifikacji. W ostatnich kilkunastu latach wiele osób z dysfunkcją wzroku utraciło pracę. Warto wiedzieć, że na zwolnienie z zajmowanego stanowiska najmniej narażeni byli niewidomi i słabo widzący dziennikarze, pracownicy nauki, prawnicy, tłumacze, muzycy. W niektórych zawodach nawet wzrosło zatrudnienie, np., informatyków, stroicieli instrumentów muzycznych. Można powiedzieć, że wysokie kwalifikacje wielu uchroniły przed utratą pracy, a innym umożliwiły jej otrzymanie. 3.4. Czynniki ograniczające i wspierające zatrudnienie niewidomych i słabo widzących Istnieje kilka przyczyn ograniczających możliwości zawodowe niewidomych i słabo widzących. Przede wszystkim, wysoki poziom bezrobocia w kraju nie sprzyja zatrudnianiu osób niepełnosprawnych, zwłaszcza o wyższym stopniu niepełnosprawności. Jest to zrozumiałe. Tak samo oczywistym jest, że niewystarczająca wiedza społeczeństwa na temat możliwości niewidomych i wynikające z niej niewłaściwe poglądy, obawy itp. nie sprzyjają ich zatrudnieniu. Są to prawdy powszechnie znane. Istnieją jednak przyczyny mniej oczywiste. Nie wszyscy chcą przyznać, że sami inwalidzi wzroku mogą być przyczyną niechęci ich zatrudniania. Są niewidomi i słabo widzący niewłaściwie przygotowani do pracy zawodowej i samodzielnego życia. Są i tacy, którzy uważają, że wszystko im się należy, że niepełnosprawność zwalnia ich od wysiłku, sumiennej pracy, obowiązków pracowniczych. Osoby z dysfunkcją wzroku pracują w skróconym wymiarze - 7 godzin dziennie, 5 dni w tygodniu; korzystają z dodatkowej przerwy w pracy i dodatkowych 10 dni urlopu. Z tego tytułu pracują tylko około 80% czasu pracy pozostałych pracowników. Zwiększa to koszty ich zatrudnienia i powoduje wzrost kosztów produkcji czy usług przez nich świadczonych. Lepiej więc dobrze przygotować się do podjęcia pracy, zrezygnować z części swoich uprawnień, wykazać aktywność i inicjatywę. Czynnikami wspierającymi zatrudnienie osób niepełnosprawnych są m.in.: - ustawowy obowiązek zatrudniania 6% niepełnosprawnych pracowników; - obowiązek wpłat na Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych w przypadku nie zatrudniania wymaganego odsetka niepełnosprawnych pracowników; - finansowa pomoc pracodawcom zatrudniającym niepełnosprawnych pracowników. Czynnikiem ułatwiającym zatrudnienie jest bardzo dobre przygotowanie niewidomych do pracy zawodowej, podstawowe i psychiczne zrehabilitowanie, umiejętność współżycia oraz współdziałania z ludźmi, zaradność i samodzielność. Inaczej nie wytrzymają konkurencji z osobami pełnosprawnymi. Wykonywanie pracy zawodowej, wiąże się z umiejętnością samodzielnego poruszania się, korzystania ze środków lokomocji, pokonywania drogi do zakładu pracy i powrotnej oraz poruszania się po zakładzie pracy. Dlatego każdy, ty również, powinien dobrze opanować umiejętność samodzielnego poruszania się i podróżowania. Ważnym czynnikiem ułatwiającym zatrudnienie jest odpowiednie dostosowanie oraz wyposażenie stanowiska pracy. Właściwy sprzęt rehabilitacyjny może ułatwić wykonywanie wielu drobnych i bardziej złożonych czynności. Zastosowanie np. komputera wyposażonego w mowę syntetyczną dla niewidomych lub program powiększający dla słabo widzących, stwarza wielkie możliwości. Komputer jest bardzo przydatnym narzędziem, ale tylko narzędziem. To ty musisz posiadać niezbędną wiedzę, aby z nim pracować. Jeżeli spełnisz wymagane warunki i zostaniesz zatrudniony na stanowisku, na którym komputer może mieć zastosowanie, bardzo ułatwi on twoją pracę. Jeżeli natomiast będziesz miernym pracownikiem, to chociażbyś posługiwał się komputerem najwyższej klasy, wiele nie osiągniesz. Rozdział VII Stanisław Jakubowski Akademia Podlaska w Siedlcach Instytucje i organizacje we wspieraniu edukacji niepełnosprawnej młodzieży 1. Nowe oblicze szkoły specjalnej jako ośrodka wspomagającego kształcenie integracyjne Jak wiadomo, w procesie dydaktyczno-wychowawczym uczestniczą bezpośrednio trzy strony: dziecko, nauczyciel i rodzice. W każdym przypadku pobierania przez dziecko nauki w szkole masowej wszystkie wymienione strony powinny aktywnie współpracować ze sobą. Nauczyciele oczekują fachowej porady specjalistów w zakresie metodyki nauczania dzieci z dysfunkcją wzroku, wskazówek na temat ich możliwości i obiektywnych trudności w nauce, wytycznych odnośnie sposobu egzaminowania i wielu innych zagadnień, nie dających się zresztą przewidzieć dla poszczególnych przypadków. Uczniowie powinni mieć takie miejsce, gdzie będą mogli opanować nowe techniki, zwłaszcza informatyczne, przydatne im w dalszej nauce. Powinni też mieć możliwość zdobycia w brajlu, druku powiększonym lub na dyskietce podręczników i innych materiałów z poszczególnych przedmiotów. Przygotowaniem takiej pomocy mógłby zająć się ośrodek szkolno-wychowawczy najbliższy miejscu zamieszkania danego ucznia. Wiele tego rodzaju tekstów przekazywać można za pośrednictwem Internetu, ale musi istnieć instytucja, która taką działalność zdolna będzie prowadzić. Poszczególnych technik informatycznych nie można niewidomego dziecka nauczyć od razu, gdyż różny jest ich stopień trudności oraz w niejednakowym czasie są one mu potrzebne. Dlatego w razie potrzeby ośrodki szkolne dla niewidomych mogłyby organizować indywidualne lub zbiorowe kursy, poświęcone opanowaniu wybranej metody nauki, przedmiotowi czy urządzenia. Rodzice również spodziewają się, że ktoś nauczy ich, w jaki sposób mogą pomóc swemu niepełnosprawnemu dziecku w odrabianiu zadań domowych. Wielu z nich z pewnością także chciałoby opanować wspomniane techniki i urządzenia, aby tym łatwiej wspomagać w nauce swe dziecko. Często najprostsza droga do nauczenia dzieci danej umiejętności prowadzi poprzez wcześniejsze przeszkolenie rodziców, którzy nierzadko najlepiej potrafią przekazać zdobytą wiedzę swemu potomkowi. Integracyjny kierunek kształcenia niewidomych i słabo widzących jest bez wątpienia ideą słuszną. Stwarza on dla nich prawdziwą szansę wybrania odpowiedniej do swych zainteresowań i zdolności szkoły średniej, a w końcowym efekcie - uczelni wyższej. Uczniowie, zdobywający naukę w oparciu o pełną integrację, lepiej sobie radzą na otwartym rynku pracy. Aby jednak kształcenie tego rodzaju było efektywne, potrzebne są ośrodki nieustannie przygotowujące do tego procesu i wspierające go. Najbardziej predestynowanymi instytucjami do pełnienia takiej roli są ośrodki szkolno-wychowawcze dla dzieci słabo widzących i niewidomych. Mogłyby one, oprócz pełnienia funkcji szkoły specjalnej dla dzieci z dodatkowymi niesprawnościami, stawać się ośrodkami szkoleniowymi i konsultacyjnymi, wspierającymi nauczanie integracyjne. Przedstawiona wizja nowej funkcji szkoły specjalnej wymaga głębokich zmian w systemie kształcenia dzieci z dysfunkcją wzroku oraz gruntownego przygotowania kadr nauczycieli do nowej roli. 2. Organizacje pozarządowe W literaturze pedagogicznej często spotykamy pogląd, że edukacja szkolna to proces obejmujący trzy główne strony. Są to mianowicie: grono pedagogiczne, uczniowie danej klasy oraz ich rodziny. W przypadku edukacji ucznia niepełnosprawnego bardzo pożyteczną rolę mogą ponadto odegrać organizacje pozarządowe. Podejmują one nierzadko długofalowe i wielorakie działania wspierające edukację niewidomych dzieci i młodzieży. Organizacje te można podzielić na dwie zasadnicze grupy: - Stowarzyszenia zrzeszające rodziców dzieci z dysfunkcją wzroku; - Organizacje dorosłych niewidomych i słabo widzących. Te pierwsze powstały w Polsce dopiero w czasie transformacji ustrojowej, tj. w latach 90. i z tego powodu nie dorobiły się jeszcze odpowiedniej bazy materialnej. Poza tym okres przynależności większości rodziców do takich organizacji jest z natury rzeczy ograniczony w czasie - nie więcej niż 20 lat. Po upływie takiego właśnie okresu ich dziecko staje się osobą dorosłą, wyzwala się spod rodzicielskiej opieki i już samodzielnie kieruje własnym losem. W odróżnieniu od pierwszych niektóre stowarzyszenia dorosłych niewidomych mają wieloletnią tradycję, szerszą bazę materialną, a okres przynależności do nich poszczególnych osób trwa z reguły 50 i więcej lat. Ich działaczami są niewidome i słabo widzące osoby, które osiągnęły zadowalający poziom integracji społecznej i nierzadko wysoki poziom wykształcenia. Pozycja i zdobyte doświadczenie daje im podstawy nie tylko do wypowiadania się w sprawie edukacji szkolnej dzieci z dysfunkcją wzroku, ale również do czynnego uczestnictwa w jej kształtowaniu. W naszym kraju największą organizacją osób z uszkodzonym wzrokiem jest od lat Polski Związek Niewidomych będący stowarzyszeniem o trójstopniowej strukturze i dysponujący wprawdzie szczupłym, lecz wysoko wykwalifikowanym aparatem etatowym. W dziedzinie wspierania edukacji dzieci i młodzieży z uszkodzonym wzrokiem PZN może się poszczycić ogromnym dorobkiem. Obok PZN działa na terenie całego kraju co najmniej kilkanaście stowarzyszeń o zróżnicowanym zasięgu terytorialnym i zakresie zainteresowań, które w swym statucie uwzględniają pomoc dzieciom i młodzieży w edukacji szkolnej. Do najważniejszych form wspierania edukacji przez organizacje i stowarzyszenia działające dla dobra niewidomych zaliczyć można: 1. Dzielenie się dorosłych osób niewidomych z pedagogami i rodzicami doświadczeniem odnośnie sprawdzonych kierunków kształcenia i metod rehabilitacji; 2. Organizowanie zajęć dla dzieci w dyscyplinach, w których w otwartym szkolnictwie brak specjalistów (np. nauka systemu brajla we wszystkich jego zastosowaniach, udzielanie wskazówek odnośnie bezwzrokowych metod pracy z komputerem, instruktaż w zakresie obsługi urządzeń specjalistycznych, organizowanie nauki poruszania się z białą laską); 3. Organizowanie turnusów szkoleniowych dla rodziców w celu przygotowania ich do odpowiedniego wychowania i kształcenia dziecka niewidomego w duchu maksymalnej samodzielności; 4. Organizowanie obozów rehabilitacyjno-sportowych dla dzieci i młodzieży z uszkodzonym wzrokiem w celu ewentualnego skorygowania poziomu ich samodzielności oraz stworzenia dla nich platformy do wymiany doświadczeń z innymi rówieśnikami, którzy uczęszczają do szkół ogólnodostępnych; 5. Wydawanie materiałów szkoleniowych dla rodziców i podręczników dla uczniów w druku powiększonym oraz brajlem; 6. Wywieranie presji na rząd, by w swej polityce społecznej uwzględniał potrzeby osób niewidomych i słabo widzących. Trudno sobie wyobrazić pomyślny przebieg kształcenia integracyjnego dzieci z dysfunkcją wzroku bez wdrożenia wymienionych wyżej działań. Organizacje osób niewidomych i ich przyjaciół są więc cennym partnerem dla nauczycieli, rodziców i samych uczniów, gdyż nierzadko dysponują unikalnym dorobkiem w zakresie rozmaitych form rehabilitacji osób z dysfunkcją wzroku. 3. Wspomaganie edukacji uczniów z dysfunkcją wzroku przez Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych Rada Nadzorcza Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych począwszy od 1999 roku zatwierdza do realizacji „Program pomocy w zakupie sprzętu elektronicznego oraz oprogramowania umożliwiającego rehabilitację zawodową i społeczną osób niewidomych i niedowidzących". Program ten znany jest pod skróconą nazwą „Komputer dla Homera". Adresatami tego programu są osoby niewidome i słabo widzące, zaliczone do znacznego lub umiarkowanego stopnia niepełnosprawności, w wieku aktywności zawodowej oraz dzieci z dysfunkcją wzroku. Istotą programu jest udzielenie wymienionym grupom osób niepełnosprawnych pomocy finansowej na zakup: 1) podstawowego sprzętu komputerowego, elektronicznego i oprogramowania oraz poszczególnych elementów służących jego uzasadnionej rozbudowie; 2) specjalistycznego sprzętu komputerowego, elektronicznego i oprogramowania oraz poszczególnych elementów służących jego uzasadnionej rozbudowie; 3) specjalistycznych elektronicznych urządzeń brajlowskich oraz poszczególnych elementów służących ich uzasadnionej rozbudowie; 4) urządzeń lektorskich. Dla każdego z wymienionych rodzajów sprzętu i oprogramowania program wprowadza maksymalną wysokość dofinansowania. I tak dla obszaru 1) kwota dofinansowania może być równa co najwyżej 10-krotności minimalnego wynagrodzenia za pracę z roku poprzedniego w stosunku do daty uruchomienia omawianego programu. Dla obszaru 2) – 20-krotności, dla obszaru 3) – 40-krotności i wreszcie dla obszaru 4 – 13-krotności tej samej podstawy obliczeniowej. Należy przypomnieć, że wysokość minimalnego wynagrodzenia za pracę ustala na początku każdego roku Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej. W roku 2004 wynosiła ona 824 zł i obowiązuje ona jako podstawa przeliczenia w 2005 roku. Reguły i kryteria przyznawania dofinansowania w programie „Komputer dla Homera" już parokrotnie ulegały znacznym modyfikacjom. Dlatego niecelowe jest podawanie szczegółowych zasad tego dofinansowania. Zwykle w marcu kolejnego roku ogłaszane są one w środkach masowego przekazu, w tym również na witrynie internetowej Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych (www.pfron.org.pl). Osoby spełniające ww. kryteria, ściśle przestrzegając wyznaczonego terminu, powinny składać wnioski na specjalnych formularzach w wojewódzkich oddziałach PFRON. Następnie są one weryfikowane pod względem formalnym, a później rozpatrywane przez komisję, w skład której wchodzą m.in. przedstawiciele pozarządowych organizacji działających na rzecz osób z dysfunkcją wzroku. W przypadku pozytywnego rozpatrzenia wniosku zainteresowanemu przyznawana jest konkretna kwota dofinansowania na określony sprzęt i oprogramowanie, przy czym wymagane jest od wnioskodawcy wniesienie własnych środków na zakup dofinansowanego przez PFRON sprzętu. PFRON nie wpływa na wybór sprzętu i oprogramowania ani też sprzedawcy. Osoby, które otrzymały dofinansowanie w omawianym programie, mogą ubiegać się o sfinansowanie podstawowego szkolenia (indywidualnego lub grupowego) w zakresie obsługi komputera i sprzętu specjalistycznego w wymiarze 30 lekcyjnych wraz z wyżywieniem i zakwaterowaniem, o ile szkolenie odbywa się poza miejscem zamieszkania wnioskodawcy. Kolejną możliwość uzyskania dofinansowania na zakup sprzętu niezbędnego dzieciom i młodzieży z dysfunkcją wzroku do rehabilitacji i nauki określa rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 25 czerwca 2002 r. (Dz.U.02.96.861) w sprawie określenia rodzajów zadań powiatu, które mogą być finansowane ze środków Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych. Przepis ten w wykazie zadań możliwych do sfinansowania przez samorząd powiatu wymienia likwidację barier architektonicznych, w komunikowaniu się i technicznych, w związku z indywidualnymi potrzebami osób niepełnosprawnych (§2. (4)). Nie istnieje wprawdzie oficjalna lista urządzeń, które służą osobom z dysfunkcją wzroku do likwidacji barier w komunikowaniu się, lecz można dokonywać pod tym względem analogii do wyżej omówionego programu „Komputer dla Homera". Trzeba na koniec podkreślić, że każdy z powiatowych samorządów ma pełną swobodę w gospodarowaniu przekazanymi środkami i sam określa, na jakie cele w danym roku zamierza je wydać. Z tych względów starania osób niewidomych o dofinansowanie danego urządzenia w jednym powiecie mogą przynieść pozytywny rezultat, podczas gdy w innym - zakończyć się niepowodzeniem. Rozdział VIII Najnowsze zdobycze elektroniki i informatyki a ich zastosowanie w edukacji i rehabilitacji uczniów z dysfunkcją wzroku Jacek Zadrożny Polski Związek Niewidomych 1. Utrwalanie publikacji w systemie Daisy Książka mówiona powstała na potrzeby osób, które mają utrudniony dostęp do książki drukowanej. Są to przede wszystkim osoby niewidome, ale także dyslektycy, analfabeci czy osoby o ograniczonych możliwościach motorycznych. W przeszłości taką książkę czytał po prostu lektor, a z czasem czytanie na żywo zostało zastąpione nagraniami - na płytach gramofonowych, taśmach nawiniętych na szpule i w końcu na kasetach magnetofonowych. Ten ostatni nośnik szczególnie długo był wykorzystywany ze względu na niewygórowaną cenę i łatwość używania. Jednak z nadejściem rewolucji informatycznej pojawiły się zupełnie nowe sposoby zapisu informacji, sposobu jej prezentacji i nośników do jej przechowywania. Z tego powodu należało dokonać konwersji starych nagrań do zapisu cyfrowego i opracować standard książki mówionej, która spełniałaby potrzeby użytkowników. Dotychczasowe formy książki mówionej nie spełniały wymagań stawianych nowoczesnym publikacjom. Brak w nich było hierarchiczności, to znaczy, że nie dawały się w łatwy sposób przeszukiwać, poruszać pomiędzy rozdziałami, podrozdziałami i podobnymi elementami książki. Aby książka mówiona była użyteczna, musi być jak najwierniejszym odwzorowaniem książki drukowanej. Ma to szczególne znaczenie w przypadku podręczników i książek naukowych. Z myślą o takim podejściu do książki dla niewidomych opracowano format DAISY (Digital Accessible Information System), który pozwala na precyzyjne oznaczenie fragmentów publikacji. Takimi elementami są rozdziały, podrozdziały, strony, adnotacje, przypisy. Czytelnik ma pełny dostęp do tych elementów dzięki systemowi nawigacyjnemu. Format DAISY został opracowany w Szwecji w 1994 r., a następnie zmodyfikowany w 1997. Oparty został na otwartych, to znaczy dostępnych dla wszystkich, standardach opublikowanych przez World Wide Web Consortium (www.w3c.org). Są to języki HTML (Hypertext Markup Language), XHTML (Extensible HTML) i SMIL (Synchronised Multimedia Integrated Language). Za ich pomocą zapisuje się wszelkie informacje na temat struktury książki, treści i sposobu synchronizacji tekstu z nagraniem. Same nagrania zapisuje się zazwyczaj w formatach opracowanych przez MPEG (Motion Picture Expert Group), czyli w popularnym MP3 lub w opracowanym przez firmę Microsoft formacie WAVE. Standard przyjęto w ponad 30 krajach w bibliotekach dla niewidomych. Przygotowano już ponad 100 tysięcy pozycji i wciąż powstają nowe. Książki przygotowane w standardzie DAISY można czytać za pomocą specjalnych aplikacji instalowanych na komputerze osobistym lub specjalnych urządzeń. Najczęściej nośnikiem takich publikacji jest płyta CD, ale może to być także karta pamięci Flash lub dowolny inny nośnik obsługiwany przez komputer lub inne urządzenie. Używając klawiszy nawigacyjnych czytelnik może odnajdywać interesujące go fragmenty książki i słuchać ich treści lub czytać na ekranie monitora. Jeżeli korzysta z tekstu wyświetlanego, może go dostosować do swoich potrzeb poprzez zmianę wielkości i kroju czcionek, koloru tła i tekstu tak, by czytanie sprawiało mu jak najmniej problemów. Jeżeli zaś słucha nagrania lektorskiego, może zazwyczaj regulować prędkość i wysokość głosu. Odpowiednie skonfigurowanie programu lub urządzenia pozwala na dostosowanie sposobu jego działania do indywidualnych potrzeb czytelnika np. można włączyć lub wyłączyć odczytywanie przypisów czy numerów stron. Większość odtwarzaczy pozwala na wstawianie przez użytkownika swoich zakładek w wybranych przez niego miejscach, co dodatkowo ułatwia późniejsze używanie książki. Jeżeli zaś ktoś nie potrzebuje tych wszystkich udogodnień, to może korzystać z książek DAISY tak, jak z nagranych na taśmie w sposób sekwencyjny. Książki w formacie DAISY można przygotowywać na kilka sposobów, zależnie od potrzeb lub możliwości technicznych. Przygotowanie książki w pełnym formacie zawierającym zarówno nagrania, jak i pełny zsynchronizowany tekst i system nawigacyjny jest pracochłonne, żmudne i nie zawsze potrzebne. Czasami tekst jest ważniejszy od nagrania, a czasami odwrotnie. Ideałem jest pełne wykorzystanie standardu, ale zazwyczaj publikacja ograniczona jest do elementów najważniejszych. Z tego względu książki w formacie DAISY podzielono na sześć kategorii: 1. Pełne nagranie z tytułem: Nie posiada żadnego systemu nawigacyjnego, tylko samo nagranie lektorskie i tekstowo opisany tytuł. Taki rodzaj książki jest najłatwiejszy do przygotowania, ponieważ składa się niemal wyłącznie z cyfrowego nagrania. Nie daje możliwości poruszania się w strukturze hierarchicznej książki, a korzystanie z niej jest zbliżone do słuchania z magnetofonu. 2. Pełne nagranie z systemem nawigacji: Pozwala na poruszanie się w strukturze książki - pomiędzy rozdziałami, podrozdziałami, a czasami stronami. Można to porównać do spisu treści książki drukowanej. Ta kategoria daje swobodny dostęp do treści zarówno w sposób linearny, jak i hierarchiczny. 3. Pełne nagranie z systemem nawigacyjnym i częścią tekstu: Podobnie jak powyższa kategoria daje pełny dostęp do struktury książki, ale oprócz tego w publikacji znajduje się część tekstu zsynchronizowanego z nagraniem. Dzięki tym fragmentom można skorzystać z narzędzi wyszukiwawczych i znacznie ułatwić sobie poszukiwanie informacji. Od osoby przygotowującej publikację zależy, jakie fragmenty tekstu wybierze. Może to być indeks haseł, streszczenia rozdziałów czy też bibliografia. 4. Pełne nagranie i pełny tekst: Jest to najpełniejsze wykorzystanie formatu DAISY, ponieważ możliwe jest zarówno poruszanie się po książce w sposób linearny, jak i hierarchiczny, ale także istnieje możliwość czytania takich książek przez osoby słabo widzące na ekranie komputera, a nawet wydrukowanie ich alfabetem Braille'a. Tekst jest zsynchronizowany z nagraniem, co pozwala np. na uczenie się języków obcych: na ekranie widać sposób zapisania tekstu, a z głośników wymowę tegoż tekstu. 5. Pełny tekst i część nagrania: Ten format jest szczególnie użyteczny przy przygotowywaniu słowników. Dzięki tekstowi można na ekranie przeczytać sposób zapisu danego słowa w obcym języku, a lektor przeczyta nam, jak prawidłowo ono brzmi. 6. Pełny tekst bez nagrań: Ta kategoria może być wykorzystywana przede wszystkim do drukowania książek alfabetem Braille'a i czytania przez osoby słabo widzące. Jednak coraz częściej próbuje się wykorzystać do czytania takich książek syntezatory mowy, czyli specjalne urządzenia lub programy komputerowe, które potrafią wypowiadać tekst głosem bardzo zbliżonym do ludzkiego. Książki w formacie DAISY są dość pracochłonne w przygotowaniu, ale dostępność do ich treści dla osób z różnymi dysfunkcjami jest ogromna. Odpowiednie narzędzia programowe i sprzętowe bardzo tę pracę ułatwiają wspomagając wyszukiwanie przerw w nagraniach, automatycznie je indeksując czy też tworząc prawidłowy kod plików nawigacyjnych i synchronizujących. Książki można przygotowywać na trzy podstawowe sposoby: 1. przetwarzanie istniejących nagrań, 2. nagrywanie za pomocą narzędzi do przygotowania książek DAISY, 3. automatyczne generowanie nagrań z plików tekstowych za pomocą mowy syntetycznej. Pierwsza metoda polega na przetworzeniu istniejących nagrań książek mówionych z kaset lub taśm na formę cyfrową. Potem takie cyfrowe nagrania przetwarza się na format DAISY. Odpowiednie urządzenia lub programy wspomagają ten proces automatyzując niektóre zadania np. wyszukiwanie pewnych fragmentów w treści. Polega to na odnajdywaniu ciszy o odpowiedniej długości i wstawianiu tam markerów. Rola człowieka sprowadza się w tym procesie do określenia, czy dany fragment jest tytułem rozdziału, końcem akapitu czy innym elementem treści. Przy tej metodzie trudno jest określić pozycje stron w drukowanej wersji publikacji. Wymagałoby to od operatora przesłuchania całej książki i jednoczesnego czytania wersji drukowanej, by w odpowiednich miejscach wstawiać markery stron. Podobnie wygląda sytuacja w przypadku wersji z tekstem, ponieważ synchronizowanie gotowego nagrania z tekstem jest bardzo żmudne. Tą metodą najłatwiej przygotowywać książki kategorii 1 i 2. O wiele większe możliwości daje druga metoda - korzystanie przez lektora z narzędzi przeznaczonych do tworzenia książek DAISY. Odpowiednio przeszkolony lektor może samodzielnie, w łatwy sposób przygotowywać pełną książkę za pomocą kilku klawiszy wstawiając indeksy w odpowiednich miejscach. Tekst czytanej książki może być wyświetlany na ekranie monitora, dzięki czemu lektor nie musi przewracać kartek książki drukowanej, a przy tym indeksowanie stron jest automatyczne, ponieważ indeks taki jest wstawiany w momencie naciśnięcia klawisza służącego do wyświetlenia następnej strony. W efekcie takiego przygotowywania nagrania powstaje niemal gotowa publikacja DAISY, wymagająca jedynie kosmetycznych poprawek i uzupełnienia danych informacyjnych o wydawcy, numerze ISBN itp. Dzięki coraz doskonalszym syntezatorom mowy możliwa jest trzecia metoda tworzenia książek DAISY - niezwykle wydajna i niemal w pełni zautomatyzowana. Zamiast żywego lektora do czytania książki zaprzęga się specjalny program, który potrafi mówić ludzkim głosem, czyli syntezator mowy. Program ten dostaje na wejściu plik tekstowy, czasami opisany specjalnymi znacznikami, a w efekcie w ciągu krótkiego czasu mamy gotową książkę. Proces ten jest wielokrotnie szybszy od czytania tego samego tekstu przez człowieka, choć nadal mowa syntetyczna nie jest doskonała i trudno nią zastąpić dobrego lektora. Jednak jest to świetny sposób na przygotowywanie publikacji bieżących np. wiadomości, tygodników, programów telewizyjnych itp. DAISY to nie tylko nagrana książka drukowana. To jej multimedialne odwzorowanie, wraz z układem rozdziałów i stron. Zalety tego formatu można docenić szczególnie w przypadku korzystania z takich książek jako źródła do pisania własnych opracowań, esejów i dysertacji. Nie ma już problemu z cytowaniem, łatwym odnajdywaniem interesujących fragmentów i przenoszeniem tekstu do własnych dokumentów. Takie książki są także o wiele poręczniejsze niż ich wersje wydane alfabetem Braille'a czy na kasetach magnetofonowych. Na jednej płycie CD można bez trudu zmieścić 40 godzin nagrań, a to zazwyczaj wystarcza nawet na zapisanie grubej książki. Sławomir Strugarek Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych 2. Zalety i perspektywy zastosowania monitorów dotykowych przez osoby z dysfunkcją wzroku Niezwykle szybki rozwój elektroniki i informatyki przynosi coraz lepsze rozwiązania, których zastosowanie zmniejsza ograniczenia powodowane przez różne niepełnosprawności. Od szeregu lat obserwujemy co najmniej trzy sposoby wdrażania tych technik. Pierwszy z nich polega na przystosowywaniu do potrzeb osób niepełnosprawnych urządzeń i oprogramowania, które pierwotnie zostały stworzone z myślą o zwykłym użytkowniku. Drugi, nowszy, polega na takim konstruowaniu urządzeń elektronicznych powszechnego użytku i oprogramowania, by były jednocześnie przydatne dla niepełnosprawnych, lub które spełniają standardy niezbędne do ich łatwego dostosowania dla potrzeb wymienionych osób. Trzeci sposób wdrażania polega na tworzeniu produktów, które przeznaczone są głównie dla osób niepełnosprawnych, a ich użyteczność dla osób zdrowych jest raczej znikoma. Wykorzystanie monitorów dotykowych przez osoby niepełnosprawne do pracy z komputerem można na obecnym etapie ich stosowania uznać za pierwszy z wymienionych sposobów wdrażania urządzeń technicznych dla celów rehabilitacyjnych. Będąc osobą słabo widzącą, przydatność wymienionych monitorów testuję, przypuszczalnie jako pierwszy w kraju, dopiero od kilku tygodni. Z tego powodu opisane poniżej przykłady zastosowań omawianych urządzeń będą w pewnym stopniu hipotetyczne, ale, moim zdaniem, mają one duże szanse na urzeczywistnienie w najbliższej przyszłości. Nazwa „monitory dotykowe" wywodzi się od angielskiego terminu „touch screen". Określane są nim monitory, które mogą być sterowane za pomocą bezpośredniego dotyku ręką (najczęściej palcem) ich powierzchni wyświetlającej. Sterowanie monitorami tej klasy możliwe jest wprost z komputera lub poprzez różnego rodzaju urządzenia elektroniczne. Monitor dotykowy składa się z trzech elementów: ekranu, nakładki umożliwiającej sterowanie kursorem oraz specjalistycznego oprogramowania. Oprogramowanie to synchronizuje położenie kursora pomiędzy powierzchniami dwóch pierwszych elementów. Posługiwanie się monitorami dotykowymi pozwala na wyeliminowanie konieczności stosowania np. specjalnych przycisków, które standardowo przeznaczone są do obsługi urządzeń, stanowiących elementy większego systemu, np. terminali komputerowych lub bankomatów. W przypadku komputerów osobistych opisywane rozwiązanie techniczne pozwala na zastąpienie takich urządzeń, jak mysz, track-ball, joystick czy klawiatura w zakresie sterowania dodatkowym kursorem (wskaźnikiem myszy). W ostatnim okresie zastosowanie monitorów dotykowych szybko wzrasta. Można je spotkać w komputerach przenośnych oraz małych komputerach kieszonkowych typu palmtop. Niektóre rodzaje monitorów można od razu przystosować do pracy dotykowej poprzez nałożenie odpowiedniej nakładki oraz zainstalowanie w systemie operacyjnym komputera specjalistycznej aplikacji. Niestety, nie każdy rodzaj monitorów nadaje się do istniejących obecnie nakładek. Na szczęście w sprzedaży coraz częściej można spotkać monitory dotykowe w pełni kompatybilne z każdym typem komputera. Do pracy ze standardowym monitorem komputerowym niezbędna jest choćby kilkuprocentowa zdolność widzenia. Podobnie jest w przypadku monitorów dotykowych, dlatego opis ich wykorzystania odnosi się przede wszystkim do osób posiadających resztki wzroku. Ponadto większość przedstawionych poniżej modyfikacji monitorów dotykowych dotyczy oprogramowania – ich trzeciego elementu składowego. Wprawdzie znane dotychczas monitory dotykowe nie zostały skonstruowane z myślą o osobach z dysfunkcją wzroku, lecz wzbogacenie sterującego nimi oprogramowania o nowe funkcje, przydatne dla osób słabo widzących, może otworzyć drogę do produkowania urządzeń przeznaczonych wyłącznie na ich potrzeby. Na razie jednak dysponujemy urządzeniami, których funkcjonalność dla osób słabo widzących ogranicza się zaledwie do kilku stosunkowo prostych czynności. Pierwsza z nich umożliwia szybkie i dość precyzyjne ustawienie wskaźnika myszy lub kursora poszczególnych aplikacji w dowolnym punkcie monitora. Kursor ten pojawia się w miejscu, w którym przytkniemy palec do ekranu. Ta nieistotna z punktu widzenia pełnosprawnego użytkownika możliwość jest ważna dla osób słabo widzących, które zazwyczaj mają problemy z szybkim zlokalizowaniem aktualnej pozycji kursora aplikacji oraz z przemieszczeniem go za pomocą myszki na żądane miejsce ekranu. Istnieje już co prawda kilka rozwiązań, które ułatwiają odnajdywanie kursora myszki na ekranie lub pozwalają na szybkie jego sprowadzenie do charakterystycznych punktów, ale rozwiązania zastosowane w monitorach dotykowych są zdecydowanie wygodniejsze i skuteczniejsze od innych. Kolejną zaletą monitorów dotykowych jest to, że, wodząc palcem po ekranie, można wykonać niektóre funkcje, dotychczas realizowane przy wykorzystaniu myszki, track-balla lub klawiatury. Jest to przydatne np. podczas odczytywania tekstu wiersz po wierszu. Rozwiązanie takie nie wymaga od słabo widzącego użytkownika dość trudnej umiejętności synchronizacji obserwowania ruchów wskaźnika myszki na ekranie z poruszaniem nią samą. Należy zaznaczyć, że opanowanie tej umiejętności przez osoby słabo widzące, a w szczególności te, które mają znacznie ograniczone pole widzenia, może być bardzo trudne. Przy wykorzystaniu monitorów dotykowych możliwe jest również obsługiwanie menu aplikacji, wykonywanie pojedynczego lub wielokrotnego kliknięcia lewym przyciskiem myszy, a co za tym idzie - odpowiednich akcji przypisanych tym operacjom. By monitory dotykowe mogły być w pełniejszy sposób wykorzystywane przez osoby z dysfunkcją wzroku, należałoby opracować rozwiązania, które pozwolą na zwiększenie wykonywania liczby operacji, zapewniając osobie słabo widzącej komfort pracy. Niełatwym do pokonania problemem będzie umożliwienie ciągłego, liniowego przesuwania palca po ekranie monitora. Obecnie nie jest to bowiem łatwe do uzyskania z powodu zbyt dużego tarcia, jakie powstaje na skutek przesuwania palca po ekranie monitora. Zmniejszenie nacisku palca na szkło ekranu, a tym samym wywołanego tym ruchem tarcia, zakłóca identyfikację obiektów. Niepożądanym skutkiem wymienionych niedogodności mogą być skokowe, zamiast liniowych, przemieszczenia kursora, mogące spowodować zupełnie inne od zamierzonych działania aplikacji. Prawdopodobnie problem taki nie zaistniał wśród dotychczasowych użytkowników monitorów dotykowych, gdyż ich praca z tymi urządzeniami polega na punktowym oddziaływaniu palca na powierzchnię ekranu. Wyjątek stanowią ekrany palmtopów, na których pisze się specjalnym rysikiem. Ważnym krokiem w procesie wdrażania monitorów dotykowych będzie uzupełnienie aktualnego ich oprogramowania o rozwiązania ułatwiające osobom słabo widzącym pracę z komputerem. Można sobie bowiem wyobrazić, iż dzięki zastosowaniu omawianych urządzeń możliwe dla osób z dysfunkcją wzroku stanie się np. wykonywanie prostych rysunków w aplikacjach służących do tworzenia lub obróbki grafiki komputerowej. Można również spodziewać się, że monitory dotykowe, po przystosowaniu ich do potrzeb i możliwości osób z dysfunkcją wzroku, znacznie ułatwią im pracę z tabelkami oraz odczytywanie prostych wykresów i map. Może się też okazać, iż pomocnym będzie zamontowanie na obudowie monitora ruchomych prowadnic (z możliwością niezależnego od siebie blokowania ich przesuwu), przecinających ekran w kierunku poziomym i pionowym, które umożliwiałyby precyzyjniejsze poruszanie kursorem po ekranie. Mogłoby to dać osobom z dysfunkcją wzroku lepszą orientację odnośnie rozmieszczenia elementów graficznych i danych na płaszczyźnie ekranu. Podsumowując, uważam, że w celu uczynienia z monitorów dotykowych wydajnego dla osób z dysfunkcją wzroku narzędzia do pracy z komputerem konieczne jest dokonanie wielu modyfikacji. W pierwszej kolejności powinny one dotyczyć wzbogacenia aplikacji nadzorującej pracę tych urządzeń o funkcje potrzebne użytkownikowi z uszkodzonym wzrokiem. Należą do nich m.in. takie funkcje, jak symulacja naciśnięcia prawego przycisku myszki oraz dźwiękowa sygnalizacja zmiany położenia ikony kursora, która w trakcie przesuwania ręki po ekranie staje się niewidoczna pod palcem użytkownika. Wprowadzenie nowych funkcji w omawianych urządzeniach, przydatnych dla słabo widzącego użytkownika może wiązać się z bardziej radykalnymi zmianami ze względu na skoordynowanie obsługującego je oprogramowania z innymi aplikacjami np. programami do syntezy mowy czy tworzącymi software'ową lupę na ekranie komputera. Można jednak mieć nadzieję, że w najbliższym czasie odpowiednie modyfikacje monitorów dotykowych zostaną przeprowadzone, dzięki czemu staną się one przydatne nie tylko osobom z uszkodzonym wzrokiem, lecz również użytkownikom komputerów o innych niepełnosprawnościach, np. osobom z dysfunkcją dłoni. 3. Oprogramowanie rozszerzające zakres zastosowania pisma brajla Dariusz Mikułowski Akademia Podlaska w Siedlcach 3.1. Drukowanie tekstów brajlowskich przygotowanych w systemach Windows Jeszcze do niedawna uzyskiwanie z komputera wydruków brajlowskich było możliwe jedynie za pomocą programów działających w systemie DOS. Ostatnio powstały programy, które umożliwiają drukowanie bezpośrednio spod systemu Windows nie tylko tekstów brajlowskich, lecz także prostych rysunków. Do tego celu służą zwykle nowsze modele drukarek brajlowskich. Wymagają one zainstalowania nie tylko sterowników, ale także specjalnych programów, które przekształcają tekst i grafikę na cyfrowy zapis w systemie brajla, przesyłany na odpowiednią drukarkę, tłoczącą punkty na papierze. Tekst brajlowski różni się pod wieloma względami od tekstu pisanego np. w edytorze Word. Długość wiersza brajlowskiego na kartce formatu A4 wynosi maksymalnie 32 znaki, podczas gdy na kartce takiej samej wielkości zmieści się w jednym wierszu ok. 60 znaków. Symbole brajlowskie są od drukowanych znacznie większe. Z tego powodu na stronie brajlowskiej formatu A4 można wydrukować zaledwie 27 wierszy, a na stronie czarnodrukowej o takich samych rozmiarach może się zmieścić 60 wierszy. Pismo brajlowskie, w odróżnieniu od zwykłego, nie uwzględnia kolorów, wielkości i kroju liter. Znaki brajlowskie zajmują też zawsze określone pole i czytane są w porządku liniowym. Dlatego w brajlu nie istnieje możliwość napisania większej litery w sensie fizycznego rozmiaru lub znaku położonego np. nieco wyżej niż linia druku (indeks górny). Zastępują je specjalne symbole, pełniące rolę kluczy kodowania. Jednym z nich jest znak wielkiej litery poprzedzający literę właściwą. Operacje zmiany formatu strony, dopisania lub zmiany pewnych znaków dokonuje właśnie program przygotowujący tekst do wydruku. Dlatego drukowanie brajlem musi się odbywać w dwóch krokach. Pierwszy polega na przetworzeniu przygotowanego tekstu na wersję brajlowską, natomiast drugi - na przesłaniu tak przygotowanego tekstu do drukarki. Obecnie dostępnych jest kilka programów, których można użyć do uzyskiwania wydruków brajlowskich. Jednym z nich jest, dostarczany wraz z drukarkami firmy Index, program WinBraille. Za jego pomocą można przetwarzać na postać brajlowską teksty napisane w edytorze MS Word, a następnie drukować je na drukarkach brajlowskich. Program został wyposażony w plik reguł dla języka polskiego. Podczas instalacji program WinBraile modyfikuje menu aplikacji Word i Excel w taki sposób, że w menu Plik zostaje dopisana opcja WinBraille. Użytkownik może więc przygotować tekst w edytorze Word, następnie wybrać z menu Plik polecenie WinBraile, co spowoduje uruchomienie programu oraz wczytanie do niego tekstu. Następnie, korzystając z poleceń WinBraille'a, użytkownik może przetworzyć swój tekst na system brajla i doprowadzić proces drukowania do końca. Wadą programu WinBraile jest to, że nie posiada on takich funkcji, jak generowanie brajlowskiego spisu treści, tworzenie list przypisów, itp. Program ten może być używany przez osoby niewidome. Posiada interfejs użytkownika w języku angielskim. Innym programem o takim samym przeznaczeniu jest dostarczany przez firmę PHU Impuls z Lublina Brailler. Może on przetwarzać pliki tekstowe napisane w takich edytorach jak notatnik czy Wordpad. Program jest wyposażony w funkcje tworzenia spisu treści, sporządzania listy przypisów, formatowania fragmentów wydruku brajlowskiego, a nawet tworzenia publikacji składających się z wielu tomów brajlowskich. Program Brailler pełni też funkcję prostego edytora, do którego wczytuje się plik tekstowy, a następnie redaguje poprzez wykonywanie różnych poleceń dostępnych z menu lub za pomocą skrótów klawiszowych. Polecenia te to np.: 'Zaznacz tytuł do umieszczenia w spisie treści', 'Wyśrodkuj', 'Wstaw znak zmiany kroju czcionki'. Po zredagowaniu tekst jest przetwarzany na postać brajlowską i drukowany. Innym polskim programem tej samej rodziny, stosowanym od 15 lat w drukarni Polskiego Związku Niewidomych, jest program Brajl. Jest on dostarczany przez firmę Altix z Warszawy. Program ten oferuje największe możliwości, jeżeli chodzi o redagowanie tekstu brajlowskiego. Potrafi tworzyć spisy treści, listy przypisów, redagować słowniki lub encyklopedie, teksty matematyczne a nawet tabele i ramki. Posiada on także dobrze zaprogramowane wzorce przenoszenia polskich wyrazów wraz z bogatą listą wyjątków. Aby jednak redagować tekst brajlowski przy użyciu tego programu, trzeba nauczyć się kilkudziesięciu poleceń tzw. komend kropkowych (polecenia te zaczynają się od znaku kropki). Komendy kropkowe wstawia się do tekstu źródłowego w celu określenia sposobu przetwarzania danego fragmentu. Brajl nie posiada własnego edytora. Tekst źródłowy wraz ze wstawionymi do niego odpowiednimi komendami trzeba przygotować w dowolnym edytorze tekstu np. Notatniku. Program Brajl zaopatrzony jest w polski interfejs użytkownika i może być obsługiwany przez osoby niewidome. Dużą wadą tego programu jest fakt, że działa on w środowisku DOS. Można go wprawdzie uruchomić w systemie Windows (w okienku poleceń DOS), ale wówczas nie jest on odpowiednio udźwiękowiony. Firma zapewnia, że w niedalekiej przyszłości pojawi się wersja programu działająca pod systemem Windows. 3.2. Wykonywanie rysunków brajlowskich za pomocą technik informatycznych Do przygotowania rysunków brajlowskich trzeba użyć specjalnego programu. Jednym z takich programów jest dostarczany wraz z drukarkami firmy Index pod nazwą Draw. Działa on w systemie DOS. W Windows może być on uruchamiany w okienku poleceń DOS. Program ten może być używany tylko przez osoby widzące, ponieważ nie jest w ogóle udźwiękowiony. Posiada angielski interfejs użytkownika. Doskonalszym od wymienionego programem pracującym w systemie Windows jest TGD QikTac. Przygotowanie rysunku brajlowskiego odbywa się w podobny sposób jak tworzenie „zwykłej" grafiki w popularnym programie Paint. Trzeba tu dodać, że interfejs programu QikTac jest opracowany w języku angielskim. Program ten może być obsługiwany wyłącznie przez osoby widzące. Należy podkreślić fakt, że z natury rzeczy rysunki brajlowskie nie mogą być tak dokładne jak rysunki czarnodrukowe. Jedną z przyczyn tej sytuacji jest ograniczona możliwość percepcji zmysłu dotyku. Na skutek tego zbyt duża ilość szczegółów uwzględnionych w rysunku brajlowskim zaciemnia jego czytelność. Poza tym większość drukarek brajlowskich nie jest przystosowana do zinterpretowania kolorów i odcieni rysunku. Możliwe jest jedynie przy ich użyciu manipulowanie w wąskim zakresie grubością linii brajlowskiej. Bardzo dobre rezultaty w otrzymywaniu rysunków brajlowskich bezpośrednio w systemach operacyjnych Windows uzyskał ociemniały profesor fizyki, John Gardner, który jest emerytowanym wykładowcą na Uniwersytecie Stanu Oregon. Brajlowskie drukarki jego pomysłu tłoczą na papierze punkty ze znacznie większą gęstością i o zróżnicowanej wysokości. Miejsca najciemniejsze są na reprezentowane przez punkty najwyższe, a jaśniejsze - przez niższe. Ta własność drukarek i specjalne oprogramowanie pozwala również na nakładanie na rysunek brajlowskich napisów. Dodatkowy pakiet programów umożliwia niewidomemu uzyskanie na drukarce brajlowskiej graficznej postaci ekranu komputerowego dowolnej aplikacji. Dodatkowa przystawka umożliwia przy zastosowaniu drukarek atramentowych firmy HP uzyskiwać na tym samym arkuszu papieru wraz z brajlowskim tekstem kopię w druku zwykłym. Profesor Gardner opracował też specjalny edytor, dzięki któremu niewidomi mogą otrzymywać w systemie brajla skomplikowane wzory matematyczne. Są one drukowane z uwzględnieniem naturalnego rozmieszczenia symboli czarno drukowych, a nie w postaci liniowej, jak w innych notacjach brajlowskich. Więcej informacji na temat prac J. Gardnera można znaleźć na witrynie internetowej pod adresem www.viewplus.com. 3.3. Translator - program konwersji zapisu matematycznego edytora TeX na system brajla O ile przygotowywanie i drukowanie w brajlu tekstów z dyscyplin humanistycznych można już uznać za opanowane przez informatykę, to jednak do niedawna nie było programów umożliwiających przetwarzanie na wersję brajlowską tekstów zawierających wyrażenia i wzory matematyczne. Brajlowska notacja matematyczna opiera się bowiem na zupełnie innych zasadach niż notacja tradycyjna. Matematycznych tekstów czarnodrukowych nie da się przetwarzać na brajla za pomocą znanych programów służących do rozpoznawania tekstu (OCR). Teksty matematyczne napisane np. w programie Word również nie mogą być w sposób automatyczny przetwarzane do postaci brajlowskiej, gdyż wzory matematyczne są w nich zapisywane jako grafika. Dla osób widzących istnieją specjalne programy, które służą do redagowania tekstów matematycznych. Są to programy TeX i LaTeX. Mogą być one używane przez osoby niewidome i słabo widzące do tworzenia i redagowania czarnodrukowych tekstów matematycznych, o czym była mowa w poprzednim Poradniku. Od niedawna istnieje specjalny program pozwalający na konwersję dokumentów sporządzonych w systemach TeX i LaTeX na postać brajlowską. Program ten został stworzony przez grupę badawczą pod kierunkiem W. Wysockiego. Nosi on nazwę Translator i w obecnej wersji, działa już pod kontrolą systemu Windows. Jest on przeznaczony do drukowania w brajlu tekstów z takich dziedzin jak matematyka, fizyka, chemia oraz innych dokumentów zawierających wyrażenia matematyczne. W skrócie można powiedzieć, że jego działanie polega na przetwarzaniu na postać brajlowską i drukowaniu dokumentów napisanych w systemach TeX i LaTeX. Program Translator posiada własny edytor, do którego wczytywany jest dokument TeXowy lub LaTeXowy. Następnie Translator przetwarza go na postać brajlowską i przeprowadza jego drukowanie. Jeżeli w tekście źródłowym pojawił się jakiś błąd, program wskazuje na jego rodzaj i miejsce wystąpienia i pozwala na dokonanie poprawki. Wadą programu Translator jest to, że nie pracuje on z dokumentami napisanymi w najnowszej, obecnie powszechnie używanej, wersji LaTeX 2e. Translator pozwala nie tylko na pisanie przez niewidomego użytkownika własnych brajlowskich tekstów matematycznych, ale, co ważniejsze, na wysoce zautomatyzowaną konwersję i drukowanie w brajlu publikacji matematycznych, jakie gdziekolwiek powstały w systemach TeX i LaTeX. Stanisław Jakubowski Akademia Podlaska w Siedlcach 3.4. Programy konwersji zapisu nutowego na system brajla Tym spośród niewidomych muzyków, którzy zmuszeni są przepisywać nuty na system brajla, z pewnością dobrze znana jest wysoka pracochłonność takiego zajęcia. Wymaga ona udziału dwóch osób: lektora i kopisty, a każda z nich posiadać musi oprócz doskonałej znajomości zapisu nutowego, umiejętność wzajemnego porozumiewania się. Stopień skomplikowania brajlowskiego zapisu nut można porównać jedynie z trudnościami, jakie trzeba przezwyciężyć przy utrwalaniu w piśmie niewidomych wzorów matematycznych. Zarówno bowiem w tekstach muzycznych, jak i matematycznych wielopoziomową strukturę zapisu czarnodrukowego trzeba przedstawić jako ciąg symboli brajlowskich, następujących po sobie według określonej kolejności. W celu ustalenia międzynarodowych zasad zapisu tekstów muzycznych w trakcie wieloletnich działań grup ekspertów opracowane zostały specjalne notacje brajlowskie, z których jedynie muzyczna ma w rzeczywistości zasięg międzynarodowy. Czytelnicy książek i czasopism brajlowskich zapewne orientują się, że już od ponad 10 lat są one przygotowywane i drukowane przy zastosowaniu technik informatycznych, tak więc stosowane są komputery, specjalne programy do pisania i korekty tekstów oraz drukarki brajlowskie. Z biegiem lat urządzenia te znalazły zastosowanie we wszystkich szkołach dla dzieci niewidomych, a dzięki dofinansowaniu z PFRON posiadaczami drukarek brajlowskich bywają także osoby indywidualne. Jednakże wspomniane techniki informatyczne w zastosowaniu do nut brajlowskich rozpowszechniły się w naszym kraju w niewielkim stopniu. Trzeba jednak zauważyć, że chociaż urządzenia komputerowe wydatnie ułatwiają korektę i powielanie nut brajlowskich, to nakłady pracy potrzebne do ich przygotowania niemal się nie zmniejszyły. Dlatego szczególnie przydatna byłaby możliwość wykorzystania cyfrowych zapisów nutowych, jakie od lat 90. powstają w profesjonalnych wydawnictwach muzycznych. Program Goodfiel Od roku 1997 możliwość taką oferuje amerykańska firma Dancing Dots Braille Music Technology ("Dancing Dots" oznacza "tańczące punkty"), która opracowała program GOODFEEL, będący konwerterem plików cyfrowych z zapisem dźwięków (format MIDI) lub nut (format NIFF) na system brajla. Firmę Dancing Dots założył w 1992 roku Bill McCann, który jest niewidomym muzykiem i zarazem programistą komputerowym. Korzystając z programu GOODFEEL każdy widzący muzyk może uzyskać zapis brajlowski danego utworu nie znając zasad jego utrwalania. Z kolei niewidomy muzyk może swoją kompozycję wraz z aranżacją zapisać w pamięci komputera w formacie MIDI, a następnie za pomocą wspomnianego oprogramowania wydrukować w systemie brajla. Program GOODFEEL w wersji 2.6 radzi sobie dobrze z drukowaniem w brajlu tekstów większości języków zachodnioeuropejskich. Uwzględnia on następujące warianty: muzyka instrumentalna, partie wokalne wraz ze słowami, keyboard lub partytura. Program pracuje w systemach operacyjnych Windows 95, 98 i nowszych. Może przetwarzać na system brajla pliki cyfrowe pochodzące z trzech źródeł: - pięcioliniowego zapisu zeskanowanego za pomocą programu rozpoznającego nuty (np. MidiScan lub SharpEye); - dźwięków utrwalonych w pamięci komputera za pomocą keyboardu lub sekwencera; - nut wprowadzonych do pamięci komputera przy użyciu wyspecjalizowanego edytora nut. W pierwszych dwóch przypadkach uzyskuje się w komputerze zbiór cyfrowy o formacie MIDI, a w trzecim w formacie Lime lub NIFF. Format MIDI i sekwencer Na początku lat osiemdziesiątych szybko rozpowszechniające się dwa wynalazki, a mianowicie komputery personalne i elektroniczne instrumenty, skłoniły inżynierów do opracowania sposobu przesyłania do komputera utrwalonych w pamięci instrumentu elektronicznego dźwięków czy wręcz całych utworów w celu ich dalszej obróbki. Zatem MIDI to skrót od angielskich słów Musical Instrument Digital Interface i oznacza łącze do elektronicznego instrumentu cyfrowego. MIDI to także nazwa protokołu, czyli sposobu przesyłania elektronicznego zapisu, który m.in. umożliwia grę na innym elektronicznym instrumencie za pomocą keyboardu lub komputera. W znacznym uproszczeniu plik MIDI to lista nazw nut, czasów początku i końca ich trwania. Do utrwalania dźwięków w opisany sposób stosowany jest sekwencer. Służy on do automatycznego sporządzania cyfrowego zapisu utworów wykonywanych na instrumentach elektronicznych. Każda nuta zostaje oznaczona specjalną etykietą, określającą jej czas trwania. W trakcie odtwarzania utworu muzycznego sekwencer korzysta z wcześniejszego zapisu tych czasowych wartości, co zapewnia automatyczne odtworzenie przez elektroniczny instrument utrwalonych wcześniej dźwięków w ich właściwym porządku, dynamice i czasie. Wydaje się, że większość niewidomych muzyków używa tzw. sekwencerów programowych. Najbardziej znane z tej grupy to Cakewalk opracowany przez firmę Twelve Tone Systems oraz Sequencer Plus, rozpowszechniany przez Voyetra Technologies. W przypadku posługiwania się sekwencerem programowym klawiatura komputera podłączona jest do zainstalowanej w nim karty MIDI. Zestaw taki czyni z personalnego komputera narzędzie do wielościeżkowego nagrywania i odtwarzania utworów. Edytor Lime Wcześniej wymieniony program Lime służy do edycji nut w układzie pięciolinii. Nuty i wszelkie ich cechy (wartość, wysokość, tempo itp.) zapisuje się na klawiaturze komputera. Standardowy format tego edytora to NIFF (Notation Interchange File Format), co w wolnym tłumaczeniu znaczy „format pliku dla wymiany notacji". Edytor Lime nie jest niestety przystosowany do używania przez osoby niewidome. To widzący profesjonalista może za pomocą Lime utrwalić czarnodrukowy zapis nutowy, a następnie wydrukować go w brajlu, korzystając z programu GOODFEEL. Widzący lub niewidomy muzyk wykonuje dany utwór na keyboardzie w celu zapisania go w komputerze. Następnie plik cyfrowy formatu MIDI przetwarzany jest przez edytor Lime na format NIFF. Ten format program GoodFeel umie zamienić na nuty brajlowskie. Otrzymany zapis może jednak zawierać niewielką ilość błędów. Do korekty można już posłużyć się zwykłym edytorem tekstów dającym format txt. Szersze informacje na przedstawiony wyżej temat można znaleźć na witrynie internetowej pod adresem www.dancingdots.com. Znajduje się tam też demonstracyjna wersja programu GOODFEEL. Program Toccata Podobne do wyżej omówionego zastosowanie posiada opracowany przez australijską firmę Optek Systems program pod nazwą Toccata. W odróżnieniu od programu GOODFEEL, Toccata opracowana została specjalnie dla niewidomych użytkowników i dlatego posiada wiele przydatnych im funkcji. Do najważniejszych z nich należy możliwość edycji nut w oparciu o programy typu Screen Reader (JAWS lub Window-Eyes) oraz syntezator mowy i monitor brajlowski. Służy do tego specjalny edytor, w którym wszystkie symbole można zapisywać bezpośrednio w systemie brajla. W tym celu została zaprojektowana tzw. software'owa klawiatura brajlowska. Tworzy ją 6 wybranych klawiszy, działających jak brajlowska maszyna do pisania. Są to, licząc od lewej strony: S dla brajlowskiego punktu 3, D - dla punktu 2, F - dla punktu l, a następnie J - dla punktu 4, K dla punktu 5 i L - dla punktu 6. Klawisze te można jednocześnie naciskać w odpowiednich układach, co pozwala na wprowadzenie do pamięci komputera dowolnego znaku brajlowskiego. Warto przypomnieć, że na klawiaturach komputerowych litery F i J posiadają zwykle wypukłe oznaczenia, co ułatwia ich szybką identyfikację za pomocą dotyku. Efekt swej pracy niewidomy użytkownik programu może najlepiej zaobserwować na monitorze brajlowskim. Inne przydatne funkcje Toccaty to możliwość odsłuchania z głośnika komputerowego plików MIDI, zdolność do ich dalszej konwersji na system brajla, a także pełny zestaw znaków brajlowskich - wyświetlanych na ekranie komputera w postaci punktów. Ta ostatnia funkcja jest ważna dla tych osób, które chcą tekst brajlowski obserwować na ekranie lub wydrukować go w wersji czarnodrukowej, imitującej pismo brajla. Czcionkę tę Toccata umieszcza w panelu sterowania komputera już w trakcie instalacji wersji demonstracyjnej. Dzięki temu jest ona dostępna pod nazwą Optek Braille m.in. dla edytora Word i znajduje się w menu Format i podmenu Czcionka. Toccata, oprócz plików MIDI, przyjmuje zbiory o rozszerzeniu „niif". Zbiory takie uzyskuje się wykorzystując do edycji nut czarnodrukowych wyspecjalizowane programy, jak np. Lime. Program Toccata daje użytkownikowi trzy możliwości utrwalenia swej pracy: w pliku formatu MIDI, w formie wydruku brajlowskiego bądź w postaci pięciolinii. Istnieje dodatkowa wersja programu Toccata, pomyślana dla słabo widzących użytkowników pod nazwą MagniCcata. Podobnie jak w przypadku programu Lime, zakres zastosowania Toccaty ulega istotnemu rozszerzeniu dzięki użyciu wspomnianego wyżej programu SharpEye. Przetwarza on mianowicie skanowany tekst nut czarnodrukowych na pliki dyskowe w formacie MIDI. Aktualna wersja tego programu posiada funkcję sterowania skanerem oraz potrafi realizować proces rozpoznawania i przetwarzania tekstu nutowego. Wersja o numerze 1, jak też wersja demonstracyjna, której czas działania wynosi 30 dni, nie rozpoznają zapisu na pięciolinii. Jednakże można wskanować nuty przy rozdzielczości 400 DPI (ang. Dots Per Inch - punktów na cal) za pomocą programu FineReader. Uzyskane dzięki temu pliki graficzne o rozszerzeniu „tif" program SharpEye przetwarza na plik MIDI. W ten sposób można z karty muzycznej i głośnika usłyszeć dźwięki wskanowanych nut danego utworu, a na monitorze brajlowskim obserwować jego zapis. Dla celów takiej konwersji wskazane jest, by nuty były drukowane (nie pisane), a tekst miał dobrą jakość. Szersze informacje o omawianych programach znajdują się na następujących witrynach internetowych: 1. www.mpx.com.au/~terryk - dla programu Toccata. 2. www.visiv.co.uk - dla programu SharpEye. 3.5. Program optycznego rozpoznawania pisma brajla Metody przetwarzania zwykłego tekstu na system brajla rozpowszechniają się już od lat 70. Najpierw stosowały je drukarnie brajlowskie wykorzystując do tego celu nośniki poligraficzne. Z biegiem lat weszły do masowego użytku skanery i programy optycznego rozpoznawania znaków (OCR). Tak więc, do przetworzenia tekstu zwykłej drukowanej książki na równoważny zapis w systemie brajla potrzebny jest następujący zestaw urządzeń: skaner z programem OOCR, komputer, program konwersji na system brajla i drukarka brajlowska. Dość długo środowiska niewidomych i współpracujące z nimi osoby widzące czekały na rozwiązanie zagadnienia o charakterze odwrotnym, - przetworzeniu pisma brajla na drukowane. Jako pierwsza na świecie dokonała tego czeska firma NeoVision. Jej system optycznego rozpoznawania brajla nosi nazwę OBR (od słów języka angielskiego „Optical Braille Recognition"). Interesujący zapewne jest fakt, że system firmy NeoVision wykorzystuje dokładnie ten sam zestaw urządzeń, co metoda przetwarzania pisma drukowanego na alfabet brajla (skaner, komputer i drukarka), a jedyną istotną różnicę stanowi program, dokonujący konwersji tekstu brajlowskiego na zwykły. Za pomocą OBR i wspomnianych urządzeń można brajlowski tekst wskanować do komputera i konwertować go do pliku tekstowego lub przetwarzać w wybranych aplikacjach. Inną możliwość stanowi uzyskanie dokładnej kopii tekstu przy użyciu brajlowskiej drukarki z pominięciem fazy jego konwersji na zapis zwykły. Ten drugi sposób można określić mianem brajlowskiego kserografu, gdyż sprowadza się on do wiernego kopiowania materiałów z pismem punktowym. Proces rozpoznawania jest w pełni zautomatyzowany. Po jego zakończeniu tekst widoczny jest na ekranie. Tak więc, osoby widzące mogą odczytywać teksty utrwalone w brajlu bez potrzeby uczenia się tego systemu. Osoby niewidome i drukarnie otrzymały narzędzie do powtórnej edycji, przedruków i przechowywania brajlowskich oryginałów, które łatwo ulegają zniszczeniu. Fakt ten stanowi ogromne ułatwienie przy wznawianiu pozycji brajlowskich wydanych przy zastosowaniu nieistniejącej już techniki tłoczenia, powszechnej w dobie przedkomputerowej. Proces rozpoznawania tekstów brajlowskich oparty jest na najnowszej technologii przetwarzania obrazu, sztucznej inteligencji i komputerowych metodach wizualizacji obiektów. Chociaż brajlowskie znaki mają taki sam kolor jak ich tło, to jednak przy skanowaniu rzucają delikatne cienie, które są wykorzystywane do zlokalizowania punktów. Należy zauważyć, że większość brajlowskich materiałów jest zazwyczaj drukowana na jasnym, białym papierze, natomiast przeciętne skanery są przeznaczone do dygitalizowania pisma o ciemnych kolorach. W przypadku skanowania zbyt jasnych rodzajów druku nie radzą sobie z wprowadzeniem do komputera bitowej mapy takiej stronicy. Problem ten można rozwiązać umieszczając specjalny żółty filtr korekcyjny na szybie skanera, pod skanowaną stronicą. W ten sposób światło wychodzące ze skanera jest redukowane do właściwego natężenia. Patrząc na tekst brajlowski, możemy od razu widzieć obie jego strony. Na górnej stronie punkty widoczne są jako maleńkie wypukłości (pozytyw), a punkty odwrotnej strony kartki ukazują się nam jako zagłębienia (negatyw). Dzięki temu obie strony druku brajlowskiego mogą być analizowane w czasie jednego przebiegu skanowania. Program rozpoznający potrafi przetworzyć zarówno jednostronny, jak i dwustronny druk brajlowski na papierze o rozmaitych kolorach, wykryć orientację strony, liczbę punktów i wielkość znaków brajlowskich. Ponieważ kartka brajlowskiej książki lub czasopisma jest na ogół większa niż standardowy skaner, może być ona skanowana metodą część po części, a program automatycznie dopasuje je do siebie. OBR zawiera zoptymalizowany moduł translacji brajla na tekst zwykły. Umożliwia on wybór pomiędzy systemami brajla wielu alfabetów. Pracę z OBR można podzielić na trzy fazy: 1. Analizowanie zawartości brajlowskiej kartki pod względem rozmieszczenia na niej punktów. 2. Pierwsze rozpoznanie. Wynik pracy programu umieszczany jest w oknie edytora. Tekst ten jest wyświetlony innym kolorem i zablokowany, na skutek czego nie można dokonywać jego modyfikacji. W tym momencie użytkownik po przejrzeniu wyświetlonego tekstu może zorientować się, czy wynik rozpoznania jest zadawalający. Jeśli tak, to decyduje o zakończeniu całego procesu. 3. Manipulowanie zablokowanym obrazem kartki (faza warunkowa). Jeśli natomiast okaże się, że wyświetlony tekst nie ma sensu, to użytkownik ma do dyspozycji dwie komendy programu: przewróć kartkę na drugą stronę oraz odwróć kartkę pionowo o 180 stopni. Trzeba w tym miejscu zaznaczyć, że chodzi tu o manipulowanie jedynie cyfrowym obrazem kartki, a nie kartką rzeczywistą. Po wykonaniu jednej lub dwóch z powyższych komend użytkownik ponownie uruchamia proces rozpoznawania, a program tym samym wraca do fazy drugiej. Po zakończeniu tego procesu rozpoznany tekst zostaje odblokowany w celu edycji lub wyeksportowania go do innych aplikacji. Może też być po prostu zachowany do późniejszego wykorzystania. Program OBR zaprojektowany został z myślą o niewidomym użytkowniku. Dzięki temu większość jego poleceń można wybrać przy użyciu skrótów klawiszowych. Są one pokazane w menu z prawej strony polecenia, a krótkie objaśnienie jest widoczne w lewej części paska stanu. Marek Jakubowski Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im. Synów Pułku w Owińskach k. Poznania 4. Wykorzystania grafiki wektorowej i pęczniejącego papieru do sporządzania wypukłych rysunków W polskiej tyflodydaktyce zagadnienie udostępniania niewidomym dzieciom i młodzieży grafiki nadal natrafia na spore trudności. Nie wynika to bynajmniej z niechęci nauczycieli do wzbogacania zajęć graficznymi środkami wyrazu, ale z braku wydajnych narzędzi do sporządzania wypukłych rysunków. Do dzisiaj w wielu szkołach masowych, gdzie uczą się niewidome dzieci, rysunki wykonywane są dla nich przez nauczycieli bezinteresownie, w oparciu o pomysłowość, przy użyciu najprostszych przyrządów i środków wyrazu. Tak więc nauczyciele-pasjonaci dla swych niewidomych uczniów wykonują schematy z gwoździków misternie powbijanych w deseczki, łącząc je nićmi lub sznurkami. Szkice lub mapki sporządzają na papierze, korzystając z rysika brajlowskiego lub radełka. Od niedawna stosowana jest folia perełkowa, na której wypukły rysunek uzyskuje się w miarę przesuwania długopisu po jej powierzchni. Wszystkie te techniki są bardzo pracochłonne, mało precyzyjne, i co najważniejsze, raz wykonanego za ich pomocą rysunku nie da się powielić. Wprawdzie od kilkudziesięciu lat w krajach zachodnich używane jest urządzenie powielające rysunki na plastiku z wcześniej przygotowanego wzorca przy zastosowaniu dość wysokiej temperatury i w warunkach próżni (ang. thermoform duplicator), lecz metoda ta ma również swoje wady. Kosztowne jest samo urządzenie, a sporządzenie odpowiedniego oryginału dla wypukłego rysunku wymaga, podobnie jak wyżej wspomniane metody, dużego nakładu pracy. Przed kilku laty grupa nauczycieli skupionych wokół Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Niewidomych w Owińskach k. Poznania opracowała nową metodę wykonywania rysunków wypukłych, umożliwiającą osiągnięcie wysokiej precyzji i znacznego skrócenia czasu, bez potrzeby tworzenia pracochłonnych matryc. Metoda ta pozwala na łatwe powielanie wypukłych obiektów graficznych. Korzystając z produkowanego w kilku krajach specjalnego papieru zwanego papierem pęczniejącym (lub niekiedy „puchnącym) oraz urządzeń do jego uwypuklania, opracowano technologię wytwarzania rysunków wypukłych w grafice wektorowej. Stworzono zestaw faktur, linii i znaków, który poddano ocenie 360 osób niewidomych z ośrodków szkolno- wychowawczych w naszym kraju. W badaniach nad tą technologią kierowano się, oprócz ocen i analiz prowadzonych przez osoby niewidome, opracowaniami naukowymi na temat wypukłego rysunku autorstwa s. Elżbiety Więckowskiej z Ośrodka Szkolno- Wychowawczego w Laskach k. Warszawy. Wykorzystywany w omawianych badaniach papier pęczniejący, zwany także papierem kapsułkowym lub eksplozyjnym, jest tworzywem, w którym celulozowe (papierowe) podłoże pokryte jest cienką warstwą materiału plastycznego. Szczególne właściwości tego materiału polegają na tym, że wykonany na nim rysunek (w kolorze czarnym lub w odcieniach szarości) podczas uwypuklania w specjalnym urządzeniu ulega pod wpływem temperatury wybrzuszeniu i dzięki temu staje się dostępny dla dotyku. Omawiana technologia polega na wytworzeniu Elektronicznego oryginału rysunku przy wykorzystaniu programu CorrelDRAW w grafice wektorowej i uwzględnieniu tylko tych informacji, które chcemy przekazać osobie niewidomej lub słabo widzącej. Następnie opracowany na komputerze rysunek jest drukowany na papierze pęczniejącym przy użyciu drukarki laserowej. Ostatni krok w tym procesie stanowi uwypuklanie wydrukowanych obiektów graficznych (rysunków, szkiców, schematów, map i planów) w specjalnym urządzeniu fototermicznym. Do najbardziej znanych należą PIAF, TIE lub ZY- FUSE. W trakcie tej czynności papier ulega największemu uwypukleniu w miejscach najbardziej zaczernionych, a miejsca białe pozostają niezmienione. Dlatego istotne jest, by w trakcie opracowywania rysunku przeznaczonego dla osoby z dysfunkcją wzroku umiejętnie dobierać parametry czerni i skali szarości, jakie oferuje standard CMYK edytora graficznego CorrelDRAW. Przy zastosowaniu opisanej technologii w Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych w Owińskach wytwarza się precyzyjne schematy i mapki na potrzeby nauczania orientacji przestrzennej o dużej wierności odwzorowania terenu. Ostatnio we współpracy z Głównym Urzędem Geodezji i Kartografii oraz Polskim Związkiem Niewidomych metodą tą został wykonany Geograficzny Atlas Polski. Powstał też elementarz do nauki orientacji przestrzennej. Opisana technika posłużyła również do wykonania dużego zestawu gier i zabaw o charakterze dydaktycznym oraz materiałów do nauki rysunku dla małych dzieci niewidomych i słabo widzących. Wykonywane są na bieżąco rysunki ilustrujące tematy konkretnych zajęć lekcyjnych, np. budowa komórki, szkielet człowieka, style architektoniczne, układ okresowy pierwiastków i dziesiątki innych. Rozpoczęto prace nad zestawami rysunków dla konkretnych przedmiotów szkolnych pod kątem nowej matury. Za szczególne walory tej technologii można uznać: - Możliwość przygotowywania na bieżąco rysunków ilustrujących konkretny temat lekcji. - Możliwość łatwego tworzenia rysunków pod kątem wrażliwości dotykowej danej osoby. - Uniwersalność w zakresie przedstawienia grafiki dostępnej jednocześnie dla osób niewidomych jak i słabo widzących. Pierwszorzędną zaletą technologii jest możliwość przekazywania wykonanych rysunków w wersji plików elektronicznych do uwypuklenia dla zainteresowanych. Oznacza to możliwość nawiązania ścisłej współpracy w zakresie przygotowywania rysunków pomiędzy wszystkimi ośrodkami szkolnymi, gdzie kształcą się dzieci z dysfunkcją wzroku, i przekazywania ich elektronicznej wersji na drodze poczty elektronicznej lub utworzenia bazy rysunków na specjalnej witrynie internetowej. Więcej szczegółów na temat omówionej technologii można znaleźć w publikacji „Wytwarzanie map i planów wypukłych dla niewidomych i słabo widzących" Owińska 2003. Łukasz Osowski Informatyk 5. Mówiące witryny internetowe W USA czy większości państw Unii Europejskiej uchwalono prawo - w myśl punktu szóstego Zasady Dostępności, Standardowych Zasad Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych przyjętych przez Zgromadzenie Ogólne Organizacji Narodów Zjednoczonych w dniu 20 grudnia 1993 roku, które zobowiązuje instytucje rządowe oraz organizacje i firmy współpracujące z administracją rządową do przygotowywania stron internetowych dostępnych dla wszystkich, w szczególności dla osób niewidomych i niedowidzących. W Polsce, dostęp do stron internetowych dla osób niewidomych i niedowidzących jest trudny i kosztowny. Specjalistyczne oprogramowanie udźwiękawiające i stanowisko komputerowe pozwalające na odsłuchiwanie stron internetowych kosztuje od 2000 do 6000 złotych. Z tego powodu, tylko znikoma cześć, spośród 80000 osób niewidomych i niedowidzących w Polsce może korzystać z Internetu. Ufając swemu doświadczeniu w pracy nad programami służącymi rehabilitacji osób niewidomych i niedowidzących podjęliśmy się pracy nad systemem, który dał możliwość korzystania z Internetu osobom niewidomym i niedowidzącym. Mówiąca przeglądarka internetowa powstała z inicjatywy włodarzy miasta Gdyni, którzy poszukując rozwiązania zwrócili się do IVO Software. Przeglądarka Intelligent Web Reader powiększa oraz odczytuje strony internetowe dzięki wbudowanemu w nią syntetycznemu głosowi. Doskonale przedstawia zawartość stron internetowych i pozwala poruszać się po nich za pomocą skrótów klawiszowych. Aby dany serwis internetowy był odczytywany przez IWR konieczne jest wykonanie "profilu" - zestawu instrukcji, który informuje przeglądarkę w jaki sposób przedstawiać dany serwis internetowy. Dzięki profilowi serwis jest odczytywany tak jak to robi osoba widząca – z podziałem na funkcjonalne części strony takie jak menu, stopka, treść główna. Sposób działania przeglądarki. Po zainstalowaniu przeglądarki Intelligent Web Reader można ją uruchomić w dowolnym momencie poprzez skrót klawiszowy lub wybierając z menu. Po uruchomieniu IWR zostaje automatycznie odczytana strona startowa zawierająca listę udźwiękowionych serwisów internetowych. Są one posegregowane według kategorii takich jak: urzędy miast, wyższe uczelnie, telewizje, rozgłośnie radiowe, instytucje, fundacje, portale internetowe. Pozwala to na łatwy i szybki dostęp do serwisu internetowego wybranej organizacji. Po wybraniu dowolnego z linków prezentowana jest odpowiednia strona internetowa. Początkowo słyszy się tytuł strony. Następnie odczytywany jest jej pierwszy „punkt". „Punkty" to funkcjonalne fragmenty na które jest dzielona strona. Jeśli, dla przykładu przeglądarka podzieli stronę na trzy „punkty": menu, treść główną i stopkę, to najpierw odczytywane będzie menu, a po naciśnięciu strzałki w prawo zostanie odczytany „punkt" drugi, czyli główna treść strony. Inteligentne dzielenie stron internetowych przez IWR na „punkty" jest nowością na skalę światową. Ułatwia i usprawnia osobom niewidomym i niedowidzącym pracę ze stronami internetowymi i poruszanie się po nich oraz wręcz umożliwia w przypadku bardziej skomplikowanych stron np. portali internetowych. Przykładem „mówiącej strony" jest witryna Miasta Gdyni, która jest pierwszą polską stroną przystosowaną do bezwzrokowej obsługi. W kilku pierwszych dniach uruchomienia projektu ponad dwadzieścia tysięcy osób skorzystało ze strony. Firma IVO Software otrzymała wiele listów i telefonów – gdzie oprócz głosów zadowolenia powtarzało się pytanie „dlaczego mogę odsłuchiwać tylko tę stronę?". Z dnia na dzień grono udźwiękowionych serwisów internetowych szybko się powiększa. Szacujemy, że na początku 2005 roku takich udźwiękowionych stron będzie kilkadziesiąt. Udźwiękowienie dowolnego serwisu internetowego, tak aby mogły z niego korzystać osoby niewidome i niedowidzące, dzięki naszej usłudze jest możliwe do przygotowania i uruchomienia dzięki minimalnemu nakładowi kosztów oraz czasu. IVO Software prowadzi prace nad dalszymi innowacjami w dziedzinie oprogramowania przeznaczonego dla osób niewidomych i niedowidzących. Do zrealizowanych należą między innymi syntezator mowy IVONA w wersji rehabilitacyjnej przeznaczony do udźwiękowienia stanowiska komputerowego oraz syntezator mowy Speaker Mobile przeznaczony do udźwiękowienia telefonów komórkowych i komputerów typu PDA, za który firma otrzymała wyróżnienie i Medal „Gdynia bez Barier" w 2004 roku. Ryszard Kowalik Politechnika Gdańska 6. Elektroniczne systemy wspomagające poruszanie się osób niewidomych 6.1. GDASKON – Gdański System Informacyjny dla Osób Niepełnosprawnych Miasta są odbiciem stosunku społeczeństwa do osób niepełnosprawnych. Pełno w nich schodków, wysokich krawężników, słupów oświetleniowych, donic z kwiatami na chodnikach itp. Tak budowane miasta dobrze służyły ludziom pełnosprawnym i były bardzo uciążliwe dla osób niepełnosprawnych [7, 35]. Proces zmian w postrzeganiu osób niepełnosprawnych zapoczątkowany został w pierwszej połowie XX wieku. W jego efekcie ustawodawstwo krajów rozwiniętych zagwarantowało równość praw wszystkim obywatelom w szczególności osobom niepełnosprawnym [20]. W ślad za tym uruchomiono duże sumy pieniędzy przeznaczone na wyrównywanie szans inwalidów. Zaczęto budować mieszkania przystosowane do potrzeb osób niepełnosprawnych, ścinać krawężniki chodników, budować zjazdy dla wózków inwalidzkich, wprowadzać autobusy i tramwaje niskopodłogowe, instalować sygnalizację dźwiękową na przejściach sterowanych światłami itp. Jednak zaległości w infrastrukturze miast, wywołane wielowiekową dyskryminacją osób niepełnosprawnych, są ogromne. Zlikwidowanie ich wszystkich jest niemożliwe z co najmniej dwóch powodów. Po pierwsze przekracza to możliwości finansowe nawet najbogatszych krajów. Po drugie zdarza się niekiedy, że likwidując przeszkodę utrudniającą życie jednym inwalidom - jednocześnie tworzy się bariery innym. Na przykład przyciski domofonów, z którymi dobrze sobie radzą ludzie niewidomi, są bardzo kłopotliwe dla osób dotkniętych niedowładem rąk. Zastąpienie przycisków włącznikami sensorowymi jest znakomitym ułatwieniem dla ludzi niesprawnych manualnie i przeszkodą nie do pokonania dla niewidomych. Jeśli przyciski są umieszczone na "normalnej" wysokości są poważnym utrudnieniem dla ludzi na wózkach inwalidzkich. Jeśli natomiast umieszczone są nisko, tak aby oni mogli do nich łatwo sięgnąć, są jednocześnie bardzo kłopotliwe dla osób słabo widzących, gdyż muszą oni przykucnąć żeby je identyfikować [7, 13, 34]. Na szczęście, różnorodność elementów architektoniczno-urbanistycznych ułatwiających poruszanie się inwalidów, jest na tyle duża, że zawsze można znaleźć drogę, którą dany inwalida będzie mógł samodzielnie pokonać. Tzn. idąc taką drogą, na pewno nie natrafi na niemożliwą do pokonania przeszkodę i dotrze do instytucji lub urzędu, który będzie dostępny dla niego [15]. Znalezienie takiej drogi wymaga znajomości wszystkich istniejących utrudnień i wykonanych ułatwień w danym mieście, poklasyfikowanych zgodnie z potrzebami i możliwościami psychofizycznymi różnych grup niepełnosprawnych. Poprawne przeprowadzenie takiej inwentaryzacji musi być poprzedzone szczegółową analizą środowiska osób niepełnosprawnych pod kątem barier na jakie natrafiają w trakcie przemieszczania się z jednego punktu miasta do innego. Okazuje się, że specyficzne utrudnienia wynikające z rodzaju dysfunkcji ich organizmu mają: głusi, niewidomi, słabo widzący, niesprawni manualnie i niesprawni ruchowo [7, 24, 33, 34, 35]. Natomiast głębokość dysfunkcji jest związana z wielkością bariery np. człowiek chodzący o kulach, chociaż z trudem, ale pokonuje samodzielnie schody. Natomiast, inwalida na wózku nie jest wstanie tego dokonać. Pozostali inwalidzi, jak np.: oligofremicy, osoby o głębokich uszkodzeniach narządów wewnętrznych czy epileptycy - nie natrafiają na utrudnienia związane z rodzajem ich kalectwa. Zespoły dokonujące inwentaryzacji elementów składowych miasta muszą być zatem zaopatrzone w szczegółowe instrukcje i w specjalne formularze ułatwiające poprawne ich zarejestrowanie z jednoczesnym wskazaniem czy jest to ułatwienie, czy utrudnienie, dla którejś z wyżej wymienionych pięciu grup osób niepełnosprawnych [35]. Zawartość formularzy, po skrupulatnej weryfikacji, musi być bezbłędnie wprowadzona do bazy danych systemu informacyjnego. Od jakości tych działań zależy bezpieczeństwo osób niepełnosprawnych. Drugim, niezwykle ważnym czynnikiem, jaki należy wziąć pod uwagę projektując centrum informacyjne dla osób niepełnosprawnych, jest zapewnienie łatwego samodzielnego dostępu do zgromadzonej informacji. Nie wszystkie urządzenia powszechnie stosowane do zdalnego korzystania z baz danych mogą samodzielnie używać inwalidzi [14]. Np. człowiek głuchy z łatwością może połączyć się telefonicznie z centrum informacyjnym, z wielkim trudem może przekazać głosem swoje życzenie, ale nie jest w stanie odebrać potrzebnej informacji. Natomiast ktoś niesprawny manualnie z łatwością zada pytanie przez telefon i wysłucha odpowiedzi, lecz wybranie numeru, a nawet przyłożenie słuchawki do ucha, może być dla niego niewykonalnym zadaniem. Podobnie człowiek niewidomy, mający do dyspozycji fax, bez trudu może połączyć się z centrum informacyjnym, przekazać napisany na maszynie lub odręcznie tekst, lecz nie odczyta przesłanej tą samą drogą odpowiedzi [13]. Przeprowadzona szczegółowa analiza psychofizycznych możliwości obsługi aparatów do zdalnego pozyskiwania informacji - z jakich korzystają różne grupy osób niepełnosprawnych - wykazała, że jedynie: głusi, niewidomi, słabo widzący i niesprawni manualnie mają specyficzne wymagania w tym względzie. Pozostali nie mają dodatkowych problemów w posługiwaniu się takimi aparatami [15]. W celu zminimalizowania kosztów całego przedsięwzięcia założono, że centrum informacyjne zapewni użytkownikom jedynie kanały dostępu do swoich zasobów, a jako aparaty umożliwiające dwukierunkowy przepływ informacji będą wykorzystane te, które są w posiadaniu inwalidów. Założenie to sprawiło, że centrum musi zapewnić poprawną współpracę z urządzeniami znacznie różniącymi się między innymi: wielkością dostępnej pamięci, mocą obliczeniową i rozdzielczością oraz dostępną głębią koloru wyświetlacza. Dodatkowe problemy wynikają z nakładania się na to zróżnicowanie techniczne ograniczeń w odbiorze informacji wynikające z dysfunkcji organizmu użytkownika. W efekcie został zrealizowany Gdański System Komputerowej Informacji dla Osób Niepełnosprawnych "GDASKON". Powstał on dzięki finansowaniu przez Urząd Miasta Gdańsk i Komitet Badań Naukowych. Centrum informacyjne składa się z bazy danych i z mapy elektronicznej miasta oraz oprogramowania umożliwiającego wzrokowy i bezwzrokowy dostęp do bazy danych z wykorzystaniem specjalizowanych interfejsów użytkownika [15]. Baza danych zawiera prócz ułatwień i utrudnień sklasyfikowanych według rodzaju niepełnosprawności, adresy urzędów i instytucji wraz z informacją dotyczącą ich dostępności dla inwalidów. Osoby niepełnosprawne mają dostęp do systemu "GDASKON" pośredni i bezpośredni. Dostęp pośredni realizowany jest z udziałem operatora odbierającego zapytania od klientów poprzez telefon, SMS-y i fax. Odpowiedzi są przekazywane tą samą drogą. Natomiast, dostęp bezpośredni jest poprzez Internet. Każdy użytkownik wchodząc na witrynę systemu "GDASKON" w pierwszym kroku wybiera interfejs graficzny lub tekstowy. Pierwszy z nich przeznaczony jest dla ludzi dobrze widzących, a drugi dla niewidomych. Następnie użytkownik systemu deklaruje przynależność do jednej z pięciu grup osób niepełnosprawnych (niewidomy, słabo widzący, głuchy, niesprawny manualnie, niesprawny ruchowo) lub do osób sprawnych. Bardzo ważną cechą systemu "GDASKON" jest możliwość kontaktowania się z nim z urządzeń mobilnych - telefonów komórkowych i palmtopów. Zastosowana do tego celu technologia Cienkiego Klienta (zwanego również terminalem lub po polsku końcówką), umożliwiająca dynamiczną kompresję elementów interfejsu, sprawia, że są w pełni wykorzystane walory użytkowe tych tak różnych aparatów. Z punktu widzenia możliwości odbioru informacji przez użytkownika systemu informacyjnego istotne jest rozróżnienie osób całkowicie niewidomych oraz osób słabo widzących. Osoby niewidome podczas pracy z komputerami posługują się specjalnym oprogramowaniem określanym mianem Screen Reader i będącym elementem pośredniczącym między aktualnie używaną aplikacją a np. syntezatorem mowy, który jest najczęstszym urządzeniem wyjścia zastępującym monitor optyczny. Screen Reader dokonuje interpretacji informacji wyświetlanej na monitorze tłumacząc ją na ciąg komend wysyłanych do syntezatora mowy. Interfejs użytkownika przeznaczony dla osób niewidomych powinien być łatwo interpretowalny przez Screen Reader, a więc nie powinien posiadać obiektów graficznych, których zrozumienie jest kluczowe dla posługiwania się interfejsem, a zamiast nich wykorzystywać opis tekstowy. Kolejnym warunkiem użyteczności interfejsu jest jego odpowiednie zorganizowanie wspierające szeregowy sposób prezentacji informacji przez syntezator mowy. Ilość jednorazowo prezentowanej informacji winna być zminimalizowana, a cała interakcja z użytkownikiem powinna odbywać się według schematu krokowego, podobnie jak czynią to różnego typu kreatory. Korzystanie z tradycyjnego menu przy wykorzystaniu syntezatora mowy jest zadaniem czasochłonnym i w przypadku czynności często powtarzalnych wykorzystanie skrótów klawiszowych oddaje nieocenioną pomoc. System skrótów klawiszowych powinien być w miarę możliwości elastyczny, tzn. dający się konfigurować zgodnie z indywidualnymi oczekiwaniami użytkownika. Ze szczególną dbałością powinien być zaprojektowany system pomocy kontekstowej zawierający informacje o dostępnych w danym momencie akcjach na interfejsie użytkownika wraz z odpowiadającymi im skrótami klawiszowymi. Osoby słabo widzące powinny być traktowane jako osobna grupa użytkowników ze względu na możliwość odbioru informacji poprzez jej wizualną prezentację. Dodatkowo do tej grupy użytkowników zaliczyć można także osoby starsze doświadczające problemów związanych z ostrością widzenia. Najważniejsze dla tej grupy osób, jest zapewnienie odpowiedniej przejrzystości i czytelności interfejsu. Jest to możliwe do osiągnięcia poprzez unikanie, podobnie jak w przypadku interfejsu dla osób niewidomych, nadmiaru informacji przekazywanej w danym momencie. Konieczne jest także dobranie odpowiednich, czytelnych czcionek i umożliwienie zmiany ich rozmiaru bez zaburzania struktury interfejsu. Czytelność wyświetlanego tekstu należy wspomagać poprzez zastosowanie odpowiedniego, kontrastowego koloru tła. Należy także unikać zestawień kolorów czerwonego i zielonego oraz niebieskiego i żółtego ze względu na trudności w ich odróżnianiu, których doświadcza znaczna część osób. Wykorzystywane kolory powinny być nasycone, intensywne i w miarę możliwości powinny podlegać personalizacji zgodnie z indywidualnymi preferencjami użytkowników. Specyfika konstrukcji interfejsów użytkownika dla osób niesłyszących i niedosłyszących polega na udostępnieniu opcji umożliwiającej zastąpienie wszelkich komunikatów dźwiękowych poprzez komunikaty wizualne. Z punktu widzenia interfejsu użytkownika osoby z uszkodzeniami kończyn dolnych należy traktować jako osoby pełnosprawne. Wyjątkiem od tej zasady pozostaje terminal publiczny, który powinien być tak skonstruowany aby było możliwe korzystanie z niego przez osobę poruszającą się na wózku inwalidzkim. Można założyć, że osoby niesprawne manualnie nie mają problemów z odbiorem informacji prezentowanych przez standardowy interfejs projektowany z myślą o użytkowniku pełnosprawnym. Problemem jest wprowadzanie danych przez użytkownika. Dlatego powinno być ono maksymalnie uproszczone i zorganizowane w sekwencję krótkich, łatwych do wykonania i powtórzenia w razie błędu, kroków. Obecnie system GDASKON oferuje dwa rodzaje interfejsu, dedykowane dwóm różnym grupom osób niepełnosprawnych: - interfejs tekstowy - przeznaczony głównie dla osób niewidomych, - interfejs graficzny - przeznaczony dla pozostałych użytkowników systemu. W kolejnym etapie rozwoju planowane jest rozszerzenie funkcjonalności istniejących interfejsów oraz wprowadzenie interfejsu dla osób słabo widzących, zaprojektowanego zgodnie z założeniami przedstawionymi powyżej. Interfejs tekstowy systemu GDASKON został zorganizowany w następującą sekwencję kroków: 1. wybór punktu początkowego wyszukiwanej drogi, A) wybór nazwy ulicy, B) wybór numeru domu, 2. wybór punktu końcowego wyszukiwanej drogi, 3. wybór rodzaju transportu publicznego (autobusy, tramwaje, szybka kolej miejska) lub bez tego transportu, A) wybór nazwy ulicy, B) wybór numeru domu, 4. zatwierdzenie wyszukiwania, 5. prezentacja wyników wyszukiwania. Podczas korzystania z systemu GDASKON istnieje możliwość wywołania pomocy. Jej treść jest ściśle zależna od kroku, w którym znajduje się użytkownik, tzn. prezentowane są tylko te skróty klawiszowe, które są aktywne w danym momencie. Interfejs graficzny zawiera dwie mapki. Główna, przedstawiająca sieć ciągów pieszych i połączeń transportu publicznego w mieście oraz drugą, mniejszą, wskazującą który fragment miasta jest aktualnie wyświetlany na mapce głównej. Ponadto cały czas widoczna jest legenda opisująca mapki, co ułatwia korzystanie z interfejsu nowym użytkownikom systemu. Poniżej głównej mapki umieszczony jest pasek narzędzi umożliwiający korzystanie z systemu GDASKON. Starano się tak dobrać ikony aby zapewnić intuicyjną zrozumiałość akcji które symbolizują. Istotną częścią paska jest "róża wiatrów" będąca zbiorem ośmiu przycisków umożliwiająca przesuwanie mapy w wybranym przez użytkownika kierunku z określonym, stałym krokiem. Istnieje także możliwość skokowego powiększania i zmniejszania skali, w jakiej jest prezentowana mapa. Użytkownik korzystający z interfejsu graficznego ma możliwość określenia punktu początkowego i końcowego trasy poprzez wskazanie ich myszą na wyświetlanej mapce. Wybrany przez użytkownika punkt jest dociągany do najbliższego, w sensie odległości, odcinka drogi znajdującego się w bazie danych systemu, dzięki czemu kliknięcie nie musi być szczególnie precyzyjne. Po zatwierdzeniu przez użytkownika wszystkich, wyżej wymienionych wyborów, System Informacyjny GDASKON generuje marszrutę ulicami Gdańska, która uwzględnia nie tylko zadany punkt startowy i końcowy, ale również rodzaj dysfunkcji organizmu osoby proszącej o pomoc w wyborze trasy. Eksperymenty przeprowadzone z udziałem kilkunastu osób, w śród których byli: niedosłyszący, niewidomi, niedowidzący i niesprawni lokomocyjnie, pokazały, że informacja dostarczana przez GDASKON jest wystarczająca dla wszystkich osób niepełnosprawnych, za wyjątkiem ludzi całkowicie niewidomych. Niewidomi potrzebują dodatkowej pomocy do pokonania zaprojektowanej trasy. Analiza ich problemów wykazała, że po przejściu kilku przecznic w nieznanej dzielnicy – niewidomi nie wiedzieli gdzie się znajdują. Przyczyną tego stanu rzeczy był fakt, że GDASKON posługuje się nazwami przecznic i przystanków tramwajowych czy autobusowych, których niewidomi nie mogą samodzielnie odczytać. Pytanie przygodnie spotkanych przechodniów nie zawsze przynosiło pożądany rezultat. Zapytani o nazwę ulicy ludzie często oświadczali, że oni chodzą „na pamięć" nie zwracając uwagi na nazwy ulic. Zatem powstała konieczność skonstruowania aparatu wykorzystującego sygnały GPS wykonującego zadanie prowadzenia niewidomego wzdłuż wygenerowanej przez GDASKON trasy – od punktu zwrotnego do punktu zwrotnego. Do zrealizowania tej idei, System Informacyjny GDASKON został wyposażony w dodatkową funkcję. W przypadku, gdy użytkownik systemu zadeklaruje, że jest niewidomym, to dodatkowo zostanie wygenerowany plik, w którym - prócz nazw odcinków ulic – będą podawane współrzędne geograficzne punktów trasy, w których ma nastąpić jakaś zmiana marszruty. Plik ten zostanie wpisany do pamięci aparatu, która pomieści kilkanaście takich tras. Niewidomy po wyjściu na ulicę włączy aparat i wybierze wpisaną trasę. Następnie zadeklaruje wybór jednej z trzech możliwości: 1. Przemieszczanie się od punktu początkowego do końcowego trasy. 2. Przemieszczanie się od punktu końcowego do początkowego wybranej trasy. 3. Zmiana kierunku marszu – na wypadek konieczności rezygnacji z kontynuowania zamierzonej drogi. Po wybraniu odpowiedniej opcji i przejściu kilku kroków (aby odbiornik GPS ustalił kierunek marszu aparat komunikuje w jakiej odległości i w jakim kierunku względem kierunku marszu jest najbliższy punkt zwrotny. Następnie aparat milknie, aby nie przeszkadzać niewidomemu odbierać dźwięki z otoczenia i przechodzi do ciągłego odbioru komunikatów z odbiornika GPS. Co sekundę oblicza odległość i kierunek do najbliższego punktu zwrotnego trasy. Jeśli ta odległość zmaleje do kilku metrów – aparat, poprzez syntezator i głośnik lub słuchawki, komunikuje ten fakt i podaje w jakim kierunku i w jakiej odległości jest następny punkt zwrotny. W ten sposób niewidomy idąc od jednego punktu zwrotnego do następnego dochodzi do końca trasy. Dzięki połączeniu, wyżej opisanej, dodatkowej funkcjonalności Systemu Informacyjnego GDASKON z właściwościami Navigatora, niewidomy może samodzielnie dotrzeć do dowolnego punktu miasta nawet leżącego w nieznanej mu dzielnicy. 6.2. Nawigator – urządzenie ułatwiające niewidomym orientację w terenie Większość ludzi zaliczonych do niewidomych ma resztki wzroku. To szczątkowe widzenie w znacznym stopniu ułatwia im wykonywanie wielu czynności życia codziennego, a w szczególności poruszanie się po ulicach miasta i wewnątrz budynków. Około 10% spośród nich, to ludzie całkowicie niewidomi. Ich sytuacja życiowa jest szczególnie trudna. Dzięki ogromnej pracy nad sobą, pod okiem fachowców opanowują wykonywanie wielu czynności metodami bezwzrokowymi. Umiejętności te umożliwiają im w miarę samodzielną egzystencję. To znaczy są sytuacje, w których niewidomy musi poprosić człowieka widzącego o pomoc. Im niewidomy jest lepiej zrehabilitowany i im ma leprze wyposażenie techniczne, tym rzadziej musi korzystać z takiej pomocy. Dobrym przykładem ilustrującym problemy niewidomego są kłopoty z samodzielnym dotarciem do konkretnego punktu miasta. Żeby bezpiecznie dotrzeć na miejsce nie wystarczy dobra znajomość drogi, bo nie wszystko da się zidentyfikować stopami, laską i słuchem. Oznakowania domów, autobusów czy tramwajów są wyłącznie optyczne. Rozpoznanie pożądanego przystanku też nie jest łatwe. Kiedyś mogli rozwiązywać ten problem liczeniem przystanków obecnie jest to niemożliwe. Trudno bowiem rozróżnić zatrzymanie się na światłach od zatrzymania się na przystanku gdyż, po wprowadzeniu przycisków do otwierania drzwi, kierowca ich nie otwiera na każdym przystanku - jak było kiedyś. Gdy dodatkowo docelowy adres znajduje się w nieznanej niewidomemu dzielnicy miasta, samodzielne osiągnięcie go jest prawie niemożliwe. Wprawdzie w miastach wykonywane są różne prace ułatwiające niewidomym przechodzenie przez ulice, odnajdywanie wejścia do jakiejś instytucji, rozpoznawanie przystanków komunikacji miejskiej, lecz są to stosunkowo nieliczne udogodnienia. Znaczne zmniejszenie ostrości występowania tych problemów osiąga się dzięki wykorzystaniu systemu nawigacji satelitarnej. Wokół naszego globu krążą 24 satelity nawigacyjne typu NAVSTAR będące pozaziemską częścią systemu znanego pod angielską nazwą Global Positioning System, w skrócie GPS. Mimo że istnieją jeszcze dwa inne systemy nawigacji satelitarnych: rosyjski GLONASS oraz będący w budowie europejski GALILEO, to „oryginalny GPS" jest powszechnie używanym swego rodzaju standardem. Dokładność ustalenia pozycji – jaką on daje - na podstawie danych uzyskanych od 4 satelitów - bez wykorzystywania poprawek - jest lepsza niż 10 metrów, dla 3 satelitów jest około dwa razy gorsza. System GALILEO będzie w pełni wdrożony do eksploatacji w latach 2006-2008 i wtedy ma gwarantować dokładność pozycjonowania około 3 metrów. Każdy z satelitów transmituje swoją aktualną pozycję w przestrzeni i bardzo dokładny czas a odbiornik naziemny z danych otrzymanych z kilku satelitów określa odległości do nich a następnie wylicza swoją pozycję geodezyjną. Dokładność tak wyliczonej pozycji zależy od szeregu czynników - tak technicznych jak i naturalnych. Są znane sposoby powiększenia dokładności określania położenia poprzez równoległy odbiór sygnałów od specjalnych stacji naziemnych eliminujących częściowo błędy. Stacje takie muszą znajdować się wystarczająco gęsto na obszarze całego kraju. Bardziej obiecujące jest wdrożenie do eksploatacji europejskiego systemu poprawek satelitarnych nazwanego EGNOS. Jest to skrót od angielskiej nazwy European Geostationary Navigation Overlay Service. Pełną skuteczność działania ma on osiągnąć w roku 2006. Przewiduje się, że jego stosowanie zminimalizuje błędy propagacji sygnału. Tym samym pozwoli na osiągnięcie dokładności rzędu 3 metrów na obszarze całej Europy. Przystępując do opracowania aparatu o nazwie Nawigator przyjęto, że dokładność określenia miejsca jaką aktualnie daje system GPS jest wystarczająca dla dobrze zrehabilitowanego niewidomego. Skoncentrowano się na trzech zagadnieniach: 1. Określono funkcje przydatne niewidomemu, a możliwe do wykonania w oparciu o System GPS. 2. Określono sposób uruchamiania tych funkcji ze szczególnym naciskiem na jego prostotę. 3. Znaleziono metodę przekazywania wyników działania Nawigatora w sposób nieupośledzający kontaktu niewidomego z otoczeniem. Nawigator jest układem elektronicznym sterowanym ośmiobitowym mikroprocesorem, który pobiera informacje z miniaturowego odbiornika GPS i przekazuje niewidomemu użytkownikowi wyniki swego działania w postaci komunikatów słownych. Procesor również steruje nagrywaniem i odtwarzaniem krótkich komunikatów wypowiadanych do mikrofonu. Komunikaty te emitowane są przez wbudowany głośnik lub przez słuchawkę. Funkcje Nawigatora są wywoływane przy pomocy 16 klawiszy – 4 funkcyjnych i 10 cyfrowych wraz z gwiazdką i hashem. Nawigator otrzymuje z Systemu GPS: dokładny czas, aktualne współrzędne geograficzne swego położenia, kąt względem północy ruchu aparatu i liczbę widzianych satelitów. Po każdej transmisji danych, Nawigator oblicza kierunek marszu jako kąt jaki tworzy on z kierunkiem w jakim znajduje się punkt docelowy. Również po każdej transmisji danych, Nawigator sprawdza odległości do wszystkich uprzednio zapamiętanych miejsc. Jeśli któraś z tych odległości zmniejszy się do np. 20 m – Nawigator automatycznie informuje o tym fakcie użytkownika. Użytkownik Nawigatora, idąc jakąś drogą po raz pierwszy, w każdym istotnym punkcie trasy, zatrzymuje się i naciska odpowiedni klawisz. W efekcie aparat znajduje wolne miejsce w pamięci i wypowiada jego numer. Po zatwierdzeniu wyboru zapamiętuje aktualne współrzędne geograficzne i włącza układ nagrywający z mikrofonu w celu nagrania nazwy tego miejsca. W ten sposób można zapamiętać 250 miejsc. Może to odbywać się w dwu trybach: tzn. użytkownik może wybrać zapamiętywanie punktów w dowolnej kolejności albo w postaci kolejnych punktów wybranej trasy – np. z domu do pracy. Również z zapamiętanych punktów można później ułożyć 10 różnych tras, po których Nawigator będzie prowadził albo od początku wybranej trasy do końca, albo od jej końca do początku. W trakcie wędrówki wzdłuż danej trasy można w dowolnym momencie czasu zmienić kierunek marszu. Sytuacja niewidomego samodzielnie poruszającego się po mieście jest trudna. Musi on nieustannie skupiać uwagę na odbiorze wrażeń akustycznych, kinestetycznych i dotykowych, aby przemieszczać się bezpiecznie, w tempie podobnym do tempa ruchu pozostałych przechodniów. Dlatego wszelkie manipulacje związane z użyciem jakiegokolwiek aparatu i sygnały przezeń emitowane trzeba zmniejszyć do niezbędnego minimum. Przyjęto więc zasadę, że Nawigator będzie sygnalizował tylko istotne zmiany sytuacji na drodze niewidomego lub na jego żądanie wyrażone naciśnięciem jednego klawisza. Jedynie niektóre funkcje takie jak zmiana trybu pracy albo zapamiętanie następnego punktu drogi, wymagają kolejnego naciśnięcia kilku klawiszy. W związku z tym Funkcje Nawigatora można podzielić na trzy grupy: 1. Funkcje wywoływane automatycznie zaistniałą sytuacją na drodze. 2. Funkcje wywoływane przyciśnięciem jednego klawisza. 3. Funkcje wywoływane kilkoma kolejnymi naciśnięciami klawiszy. Dla niewidomych w Gdańsku Nawigator będzie wyposażony w nazwy wszystkich ulic i adresów wraz z ich współrzędnymi geograficznymi. Dzięki temu, niewidomy w każdej chwili po naciśnięciu klawisza nazwanego Gdzie jestem, usłyszy nazwę ulicy po której idzie i jaki jest najbliższy adres domu wraz z odległością do niego oraz kierunkiem w jakim powinien pójść aby do niego dojść. Podawanie zarówno nazwy ulicy jak i adresu najbliższego budynku jest szczególnie ważne w pobliżu skrzyżowań, gdzie najbliższy obiekt może być adresowany przy ulicy prostopadłej do tej, po której idzie niewidomy. Zatem podawanie wyłącznie adresu mogłoby błędnie informować o nazwie ulicy. Aby urządzenie zostało zaakceptowane przez niewidomych, musi być łatwe w użyciu i pracować w czasie rzeczywistym, czyli oczekiwanie na jego odpowiedź powinno trwać około jednej sekundy. Szczególnie czasochłonnym zadaniem dla procesora ośmiobitowego jest znalezienie najbliższego adresu i najbliższej ulicy. Wynika to z faktu że np. w Gdańsku jest 31000 adresów i 12000 odcinków ulic. Nawigator wyniki swych wyszukiwań - adres i nazwę ulicy przekazuje niewidomemu użytkownikowi poprzez głośnik lub słuchawkę. W efekcie niewidomy w Gdańsku będzie mógł samodzielnie dotrzeć do dowolnego punktu miasta nawet leżącego w nieznanej mu dzielnicy i podobnie jak widzący przechodzeń, w każdym momencie, będzie wiedział gdzie się znajduje. Czy wzorem Gdańska inne miasta w Polsce również stworzą podobne bazy danych, które zainstalowane w Nawigatorze umożliwią nieskomplikowane i wygodne poruszanie się niewidomego po mieście? Jest na to duża szansa. Stanisław Jakubowski Akademia Podlaska w Siedlcach 7. Rewolucja w komunikowaniu się za pośrednictwem Internetu i sieci bezprzewodowych 7.1. Bezpłatne rozmowy przez Internet Dwaj skandynawscy informatycy - Szwed Niklas Zennstrom i Duńczyk Janus Friis - na początku 2003 roku opracowali program komputerowy pod nazwą Skype, wzorowany na sieciach wymiany plików (P2P), który umożliwia połączenia głosowe przez Internet. W ciągu kilku tygodni program ten podbił dosłownie cały świat. Podobne do Skype programy istnieją już od 6-7 lat. Wykorzystują one technologię znaną jako VoIP (Voice over IP). Przewaga Skype nad innymi komunikatorami polega na tym, że jego autorom udało się uzyskać dobrą jakość dźwięku zapewnić prostą konfiguracje programu przy minimalnym wyposażeniu sprzętowym i środowisku programistycznym. Ponadto autorzy wykorzystali koncepcję znanego programu, KaZaA, jaki służył do ściągania nagrań muzycznych, a mianowicie bezpośrednią współpracę uczestniczących w rozmowie komputerów z pominięciem licznych serwerów działających w tradycyjnej transmisji internetowej. Dotychczasowa telefonia internetowa ma problemy z połączeniami, jeśli rozmówcy znajdują się za zabezpieczeniami sieciowymi (firewalls). Dla Skype takie zapory nie stanowią przeszkody nie do przebycia. Omawiany program przypomina pod względem obsługi internetowe komunikatory, np. polski Gadu-Gadu. Najważniejsze jest jednak to, że Skype umożliwia bezpłatne połączenie z innym użytkownikiem na terenie niemal całego świata. wymagania sprzętowe to komputer wyposażony w kartę muzyczną, głośnik (lub słuchawki) i mikrofon, stały lub modemowy dostęp do Internetu. Program działa pod wszystkimi popularnymi systemami operacyjnymi - Linux, Windows czy MacOS. Niedawno na rynku pojawiła się rozbudowana wersja programu pod nazwą SkypeOut, która Pozwala na łączenie się za pośrednictwem komputera z telefonami komórkowymi i stacjonarnymi. Połączenia z takimi aparatami nie są już wprawdzie bezpłatne, ale wielokrotnie tańsze od tradycyjnych. Np. jedna minuta rozmowy z USA za pośrednictwem Skype kosztuje 6 gr. Przed kilku miesiącami twórcy Skype wypuścili na rynek program przeznaczony dla palmtopów, który pozwala komunikować się przez sieci bezprzewodowe Wi-Fi. Firma prowadzi też rozmowy z producentami telefonów komórkowych. Autorzy programu przewidują, że już w 2005 roku pojawią się aparaty wyposażone w oprogramowanie Skype. Wtedy za połączenia głosowe przez komórkę będzie można płacić jak za transmisję danych, która jest znacznie tańsza niż rozmowy. Jeszcze pod koniec 2004 roku pojawiły się w naszym kraju komunikatory głosowe wzorowane na Skype. Należą do nich m.in. Nawijka. Tlenofon i Onet Komunikator, a popularny od kilku lat Gadu-Gadu został zaopatrzony w opcję rozmów głosowych o znacznie poprawionej jakości. Wymienione komunikatory pod względem kosztów i funkcjonalności odpowiadają w przybliżeniu programowi Skype. Ten lawinowy rozwój technologii VOIP ma niebagatelne znaczenie dla swobodnego przepływu informacji głosowej. Wykonalne i opłacalne stało się organizowanie dla osób z dysfunkcją wzroku telefonicznego przekazu z wykładów i konferencji. Znane są trudności ze znalezieniem partnera do konwersacji dla uczących się języków obcych. Obecnie, dzięki programowi Skype, można mieć ich praktycznie na każde żądanie i za darmo. Interesującą i niezwykle pożyteczną dla osób niewidomych możliwość stanowi zastosowanie kamery cyfrowej do internetowego przekazu informacji. Zwłaszcza te osoby niewidome, które mieszkają samotnie, niejednokrotnie znajdują się w sytuacji, kiedy nie mogą odczytać rozmaitych pism, napisów na produktach lub lekarstwach. Nie wszystko przecież da się włożyć do skanera, a program FineReader nie rozpoznaje pisma ręcznego. Wyposażeni w odpowiedni sprzęt i oprogramowanie niewidomi mogą połączyć się z użytkownikiem Internetu i przesłać mu rejestrowany przez kamerę obraz lub tekst z prośbą o dokonanie słownego opisu lub odczytanie. Szersze informacje w języku angielskim o omówionym programie, jak też jego wersję beta można uzyskać pod adresem internetowym www.skype.com. Dane o polskich komunikatorach głosowych znajdują się na stronach internetowych: http://wpkontakt.wp.pl/nawijka/, http://www.tlenofon.pl/, http://ok.onet.pl/ 7.2. Nowa generacja telefonów komórkowych i perspektywy ich wielorakiego zastosowania Ważnym aspektem obecnej rewolucji w dziedzinie telekomunikacji, obok Internetu i satelitarnych środków masowego przekazu, jest burzliwy rozwój telefonii komórkowej. Popularność przenośnych aparatów telefonicznych, zwanych potocznie komórkami, znacznie przekroczyła powodzenie, jakie wcześniej zyskały sobie komputery. Dziś jest coraz trudniej spotkać osobę, która nie używałaby telefonu komórkowego. Dopiero jednak od 2003 roku pojawiły się na polskim rynku dwa programy, które odczytują zawartość ekranu telefonu komórkowego. Są to Mobile Speak firmy Code Factory oraz Talks firmy Brand & Groober Communications GbR. W pierwszym z wymienionych programów został zastosowany software'owy syntezator mowy pod nazwą. Speak firmy Altix, a w drugim - Speaker opracowany przez IVO Software. Powstanie programów mówiących dla komórek stało się możliwe dzięki zastosowaniu przez producentów tego typu aparatów nowego systemu operacyjnego pod nazwą Symbian. System ten, jako dotychczas jedyny, został opracowany od podstaw specjalnie dla inteligentnych i przenośnych urządzeń, wyposażonych w mikroprocesory. Twórcy Symbiana udostępnili w internecie dokumentację techniczną tego systemu operacyjnego oraz odpowiednie platformy programistyczne do przygotowywania własnych aplikacji na komputerach w językach C i Java. Programy udźwiękawiające komórki sprawiły, że osoby niewidome mogą w pełni korzystać ze wszystkich funkcji, jakie zapewniają tego rodzaju aparaty, a także z coraz to nowych usług wprowadzanych przez operatorów sieci. Dla niewidomych cenne są: lista kontaktów, komunikaty SMS, zegarek, minutnik, terminarz, kalkulator, informacja o lokalizacji wybranych obiektów i inne. Jak można zaobserwować, komórki przekształcają się w coraz większym stopniu w uniwersalne narzędzia do wymiany informacji nie tylko w postaci głosowej, lecz w formie komunikatów SMS, pakietów GPRS i innych. Zastosowanie interfejsu typu IRDA, a zwłaszcza BlueTooth, pozwala na obustronne przesyłanie informacji pomiędzy komórką a komputerem. Wyposażenie komórki w miniaturowy aparat fotograficzny stanowi zalążek dla przyszłych aplikacji z zakresu przekształcania informacji graficznych na tekstowe, co jest szczególnie istotne dla osób niewidomych. Już obecnie istnieje dla Mobile Speak dodatkowy program dla komórek z aparatem fotograficznym, umożliwiający rozpoznawanie kolorów. można w najbliższej przyszłości spodziewać się rozszerzenia komórek o możliwość rozpoznawania banknotów i kodu kreskowego. Szczególnie interesującą grupę zastosowań stanowi przekazywanie odpowiednich informacji osobom niewidomym poruszającym się po obiektach użyteczności publicznej. Do tego celu nadaje się BlueTooth, za pośrednictwem którego możliwe jest przesyłanie danych (np. opisujących obiekt) z komputera zainstalowanego na dworcu czy w supermarkecie do komórki na odległość kilkudziesięciu metrów. Dokonujące się już obecnie zespolenie telefonii komórkowej i Internetu zapowiada kolejny przewrót w obiegu informacji, co jeszcze bardziej niż dotąd zrewolucjonizuje możliwości rehabilitacji i edukacji osób z dysfunkcją wzroku. Rozdział IX Rosnąca rola narzędzi informatycznych w edukacji osób z uszkodzonym wzrokiem Dariusz Mikułowski Akademia Podlaska w Siedlcach 1. Techniki informatyczne najpopularniejszą metodą pozyskiwania publikowania i prezentowania informacji 1.1. Tworzenie witryn internetowych przez uczniów z uszkodzonym wzrokiem Obserwowany na przełomie dwóch ostatnich stuleci żywiołowy rozwój Internetu niesie ze sobą nieznane dotąd możliwości wymiany informacji na obszarze niemal całego świata. W tym powszechnym procesie istotną rolę odgrywają witryny internetowe, będące dostępnym niemal z każdego miejsca na ziemi i łatwo uaktualnianym źródłem informacji. Już obecnie można stwierdzić, że stronice WWW są najpopularniejszą formą wydawania publikacji dla setek milionów użytkowników komputerów. Za pomocą wyszukiwarek można dotrzeć niemal do wszystkich jawnych witryn, co każdemu internaucie stwarza możliwość rozpowszechniania własnych wydawnictw elektronicznych w nieograniczonym nakładzie i dostępie. Możliwości tych w żadnym razie nie powinni być pozbawieni użytkownicy komputerów mający dysfunkcję wzroku. Do tworzenia witryn internetowych dla osób niewidomych i słabo widzących najlepiej nadaje się program FrontPage Express. Wprawdzie nie mogą one wykorzystać wszystkich możliwości tego programu, to jednak za jego pomocą są w stanie samodzielnie stworzyć prostą stronę WWW. FrontPage Express ponadto nie przytłacza niewidomego użytkownika wielością niedostępnych poleceń, co ma miejsce w przypadku takich programów jak Microsoft FrontPage czy PageMaker. W trakcie nauczania osoby niewidomej trzeba pamiętać, że wszystkie komendy programu musi ona wykonywać za pomocą klawiatury, a nie przy użyciu myszki. Może to robić poprzez wybieranie ich z menu programu lub użycie odpowiednich skrótów klawiszowych. W przypadku ucznia słabo widzącego metoda pracy zależy od jego możliwości wzrokowych i sprawności ręki obsługującej myszkę. Jeżeli po kilku próbach zauważymy, że operowanie myszką sprawia uczniowi duże trudności, należy go przekonać, że te same operacje, jakie osoby widzące zwykle wykonują myszką, potrafi on o wiele szybciej przeprowadzić za pomocą klawiatury. Aby praca z danym programem była dla ucznia komfortowa, warto przystosować wygląd ekranu. W tym celu dla osób niewidomych należy ukryć wszystkie paski narzędzi. Ten prosty zabieg pozwoli na zwiększenie miejsca przeznaczonego na edytowanie tekstu witryny. Uczniowi słabo widzącemu bardziej odpowiada sytuacja, gdy okno programu jest rozciągnięte na cały ekran. Dobry sposób umieszczania większych fragmentów tekstu w polu edycyjnym FrontPage Express polega na wcześniejszym ich przygotowaniu w edytorze Notatnik lub WordPad, a następnie wklejeniu ich do programu FrontPage Express. Podczas nauczania przygotowywania własnych stron WWW dobrze jest zapoznać ucznia z niektórymi elementami języka HTML. Przy tej okazji można wytłumaczyć, na czym polega działanie przeglądarki, która odczytuje tekst zapisany w języku HTML, a prezentuje stronę w postaci graficznej. Fakt, że przez modyfikacje źródłowej postaci strony, która została zapisana w języku HTML, mamy wpływ na jej graficzny wygląd, może działać na wyobraźnię uczniów o uzdolnieniach matematycznych i informatycznych. Przyczynia się to również do lepszego zrozumienia przez ucznia sposobu konstruowania własnej witryny internetowej. Ponieważ niewidomym i słabo widzącym uczniom trudniej jest tworzyć strony internetowe zawierające wyszukane efekty graficzne bądź animacje, warto większy nacisk położyć na ich merytoryczną zawartość i poprawność językową. 1.2. Zastosowanie programu PowerPoint do przygotowania i prowadzenia własnych prezentacji Narzędzia informatyczne są dla osób z dysfunkcją wzroku przydatne do przeprowadzania audiowizualnych prezentacji w czasie wykładów i różnego rodzaju prelekcji. Jest to tym cenniejsze, że użycie przez wymienione osoby tablicy czy rzutnika nie wchodzi praktycznie w grę. Warunkiem efektywnej pracy w programie PowerPoint jest osiągnięcie przez niewidomego użytkownika komputera dużej wprawy w posługiwaniu się programem odczytującym ekran (Screen Reader) oraz odpowiedniego dostosowania opcji samego PowerPointa. Ponieważ wielu operacji w PowerPoint nie da się wykonać korzystając z menu programu, należy zapewnić sobie dostęp do niektórych pasków narzędzi z poziomu klawiatury. Można to uczynić używając specjalnych funkcji, które zostały wbudowane w programy odczytujących ekran. W programach Hal i Supernowa jest to tzw. tryb nawigacji lub w nowszych wersjach tryb wirtualnego fokusa. W programie Jaws jest to funkcja Kursor Jaws, natomiast w programie Window-Eyes - funkcja emulowania myszki za pomocą klawiatury numerycznej. Dzięki takim funkcjom wymienionych programów niewidomy może, zamiast klikać myszką, podświetlić i nacisnąć wybrany przycisk z paska narzędzi lub paska przewijania. Wykonanie tych czynności wymaga jednak, jak to już zostało podkreślone, niemałej wprawy w posługiwaniu się programem odczytu ekranu. Dlatego przed rozpoczęciem nauki takich programów jak PowerPoint, Excel, czy Access uczeń powinien możliwie najlepiej zapoznać się z funkcjami programu odczytu ekranu lub, co dotyczy osoby słabo widzącej, programu powiększającego. Aby pracę z programem PowerPoint uczynić bardziej komfortową, trzeba przystosować jego wygląd do potrzeb tak wyjątkowego użytkownika, jakim jest uczeń niewidomy lub słabo widzący. W tym celu należy wykonać: 1. W menu Widok ustawić opcję powiększenia na taką, jaka będzie najwygodniejsza dla ucznia słabo widzącego. 2. Podczas zapisywania w okienku dostępnym z menu Narzędzia/Opcje/Edytowanie wyłączyć wszystkie opcje z wyjątkiem 'Autoformatowania'. 3. Wyłączyć opcję 'Sprawdź pisownię', znajdującą się w okienku dostępnym przez polecenie Narzędzia/Opcje/Pisownia i styl. 4. Dla potrzeb ucznia słabo widzącego można zaznaczyć opcję 'Duże ikony' znajdującą się w grupie 'Inne' w zakładce 'Opcje' w okienku dostępnym przez polecenie Widok/Paski narzędzi/Dostosuj. 5. W tym samym okienku można również zaznaczyć opcję 'Pokazuj etykietki na paskach narzędzi', a dla ucznia niewidomego także zaznaczyć opcję 'Pokazuj klawisze skrótów w etykietkach'. 6. Dla potrzeb ucznia niewidomego można w okienku dostępnym przez polecenie Widok/Paski narzędzi/Dostosuj w zakładce 'Paski narzędzi' pozostawić zaznaczoną tylko opcję 'Pasek menu'. Spowoduje to ukrycie wszystkich pasków narzędzi. Podczas pracy można pokazywać w miarę potrzeb tylko te paski narzędzi, które są aktualnie potrzebne. Podobnie, jak w przypadku FrontPage Express, również w programie PowerPoint wszystkie operacje uczeń niewidomy musi wykonywać z użyciem klawiatury. Będą mu w tym pomocne skróty klawiszowe, które może stopniowo opanowywać w miarę uczenia się programu. Jednym z wygodniejszych sposobów na utworzenie w PowerPoint prezentacji jest przygotowanie tekstu kolejnych slajdów w pliku tekstowym, a następnie umieszczanie odpowiednich fragmentów za pomocą operacji wklejania ze schowka. Ciekawym dla ucznia doświadczeniem może być także dołączenie do prezentacji dźwięków, które sygnalizują przejście do kolejnych slajdów lub też samodzielnie nagranej narracji. Narrację do każdego slajdu uczeń może łatwo utrwalić za pomocą programu Rejestrator Dźwięku, który jest częścią systemu Windows. Notatki do utworzonej prezentacji uczeń niewidomy może wydrukować w brajlu, a słabo widzący pismem powiększonym. Istnieje wiele sposobów na utworzenie własnej prezentacji. Zależy to od inwencji nauczyciela i ucznia. Realizując różne pomysły, należy pamiętać o tym, aby nie wymagać od ucznia wykonywania operacji żmudnych i zarazem mało przydatnych. Trzeba starać się znaleźć takie funkcje programu, których użycie daje przekonywujące dla niego efekty. Henryk Rzepka Polski Związek Niewidomych 2. System Linux dostępny również dla uczniów niewidomych i słabo widzących 2.1. Przyczyny rosnącej popularności Linuxa Linux to wieloużytkownikowy i wielozadaniowy, darmowy system operacyjny. Jest rozpowszechniany na zasadach licencji GNU General Public Licence (lub "copyleft") utworzonej przez Free Software Fundation. Fundacja ta zajmuje się promowaniem „wolnego" oprogramowania o wysokiej jakości. Licencja GPL uprawnia do bezpłatnego kopiowania, użytkowania i rozpowszechniania binariów, pod warunkiem, iż rozprowadzane są razem z kodem źródłowym (dotyczy to także wersji komercyjnych Linuxa). Twórcą Linuxa jest Linus Torvalds. Swe prace rozpoczął jeszcze jako student pod koniec lat 80. Ich celem było opracowanie systemu operacyjnego na procesor firmy Intel z rodziny 80386. W wyniku tych starań powstał system wielozadaniowy z możliwością pracy na wielu wirtualnych konsolach i oparty na poleceniach znanych z Unixa. Pierwsza oficjalna wersja Linuxa ukazała się w 1991 roku. Od tego czasu nieustannie trwają prace nad jego rozbudową i ulepszaniem. W pracach tych biorą udział programiści z całego świata. Dzięki ich bezinteresownej pracy Linux staje się coraz doskonalszy. Mianem Linuxa określane jest samo jądro systemu. Właściwa nazwa systemu wraz z dodatkowym oprogramowaniem nazywana jest QNU/Linux. Linux jest rozpowszechniany łącznie z oprogramowaniem narzędziowym i użytkowym. Do dziś powstało wiele rozmaitych dystrybucji tego systemu. Najbardziej znane z nich to Ret Hat, Slackware, Debian, PLD, Mandrake i inne. Oferują kompletny system z bogatą listą rozmaitego oprogramowania użytkowego o różnym przeznaczeniu. Są one tworzone i wspierane przez rozmaite grupy programistów, a nawet niektóre firmy. Różnią się zawartością dodatkowego oprogramowania, umiejscowieniem plików systemu na dysku komputera i czasami są nastawione na konkretne potrzeby użytkowników. Wiele dystrybucji posiada własne mechanizmy zarządzania programami. Do najbardziej znanych menadżerów pakietów, bo tak są te mechanizmy nazywane, należą RPM firmy Red Hat i DEB stosowany w Debianie. Rosnącą popularność system Linux zawdzięcza swej wysokiej jakości, dużemu bezpieczeństwu, kompletności wyposażenia w rozmaite usługi oraz możliwości jego użycia na komputerach domowych bez konieczności inwestowania dużych środków finansowych. Jest bardzo oszczędny i zajmuje mało miejsca na dysku. Z powodzeniem można go uruchomić na starszych maszynach jak i na najszybszych, wieloprocesorowych komputerach wyposażonych w gigabajty pamięci operacyjnej i w terrabajtowe twarde dyski (terrabajt - oznaczany przez TB - jest jednostką pojemności). Nie bez znaczenia jest także fakt rozpowszechniania go wraz z kodem źródłowym. Dzięki temu można go samemu odpowiednio skonfigurować zgodnie z własnymi potrzebami i skompilować na własnej maszynie. W ten sposób staje się on wyspecjalizowanym systemem wyposażonym tylko w potrzebne mechanizmy, co zwiększa jego wydajność i bezpieczeństwo. Jest to bardzo ważne zwłaszcza w zastosowaniach serwerowych. Na podkreślenie zasługuje fakt, że omawiany system operacyjny, mimo powstających różnorodnych programów graficznych, jest nadal w pełni dostępny w trybie tekstowym. Cecha ta jest niezwykle istotna dla osób z dysfunkcją wzroku, gdyż oznacza, że cały system wraz z uruchamianymi w nim programami komunikuje się z człowiekiem w ten sam sposób. Wystarczy więc jedno narzędzie typu Screen Reader, by Linux był w całości dostępny dla niewidomych i słabo widzących. 2.2. Synteza mowy i programy czytające ekran Jak wiemy, komputer to maszyna służąca do przetwarzania wszelkiego rodzaju informacji. Każda informacja jest w komputerze reprezentowana w postaci ciągów liczbowych. W tej postaci jest ona wczytywana do procesora, następnie przetwarzana zgodnie z zadanym programem i również w postaci cyfrowej zwracana. Urządzenia, nazywane urządzeniami wejścia/ wyjścia, służą do jej przetwarzania z postaci analogowej, dostępnej dla zmysłów człowieka, do postaci binarnej i ponownie - z postaci binarnej do postaci analogowej. Korzystając więc z cyfrowej postaci informacji, można wygenerować jej dowolną reprezentację, również i taką, która może być dostępna dla człowieka, dysponującego innymi zmysłami niż wzrok. Zostały więc stworzone syntezatory mowy, monitory i drukarki brajlowskie, dotykowe pulpity i wiele innych, które udostępniają informacje z dysfunkcją wzroku za pośrednictwem słuchu i dotyku. W systemie Linux także istnieją programy, które sterują wymienionymi urządzeniami. Zostaną tu przedstawione trzy najbardziej popularne sposoby komunikowania się osób niewidomych i słabo widzących z komputerem. Są to: mowa syntetyczna, pismo brajla i mechanizmy powiększające obraz na ekranie komputera. Kontakt niewidomego użytkownika z komputerem przy użyciu mowy syntetycznej jest rozwiązaniem zbudowanym z dwóch składników: syntezatora mowy i programu odczytującego ekran. Syntezator to program lub urządzenie generujące sztuczną mowę w oparciu o tekst, który zostanie do niego przesłany. Każdy język narodowy wymaga osobnego algorytmu i zbioru dźwięków – fonemów, na podstawie których będą generowane słowa danego języka. Konieczne jest więc zbudowanie urządzenia lub napisanie programu dla każdego języka osobno bez możliwości podmiany tekstu źródłowego programu komputerowego, na bazie którego mowa jest syntetyzowana. Dlatego też jest jeszcze wiele języków, dla których nie zostały stworzone ich syntetyczne generatory. Bywa też tak, że dla niektórych syntezatorów, działających w systemach Windows, z powodów komercyjnych nie opracowano wersji Linuxowych. Syntezatory programowe to programy korzystające z karty dźwiękowej komputera, wyposażone w algorytmy i bazy fonemów, na podstawie których generują mowę. Wśród syntezatorów programowych języka polskiego jest wiele przeznaczonych dla systemu MS Windows i tylko chyba 2 z nich są w postaci Open source. Mogły by więc zostać zaimplementowane do Linuxa. Jednakże nie ma w tej sprawie zainteresowania nie tylko ze strony programistów, ale również użytkowników. Zostały rozpoczęte prace nad stworzeniem Linuxowej wersji syntezatora mowy polskiej o nazwie Speak, opracowanego wcześniej przez firmę Altix dla Windowsów. Pierwsze efekty tych prac zostały już przedstawione publicznie. Nie został zmieniony sposób generowania mowy ani jakość głosu. Trwają prace nad udoskonaleniem interfejsu komunikacyjnego, za pomocą którego syntezator będzie się łączył z programem odczytującym ekran. Na razie jedynym Screen Readerem współpracującym z syntezatorem Speak będzie program Speakup. Inny rodzaj syntezatorów stanowią syntezatory sprzętowe. Są to niewielkie urządzenia z własnym procesorem, zasilaniem i głośnikiem, podłączane do komputera jako urządzenie zewnętrzne – peryferyjne. Są one przygotowane wyłącznie do tworzenia mowy. Nie są zależne od jakości komputera oraz od systemu operacyjnego na nim uruchomionego. Jest to więc rozwiązanie bardziej elastyczne, lecz dużo droższe. Najpopularniejsze sprzętowe syntezatory mowy polskiej to Apollo brytyjskiej firmy Dolphin UK, SMP polskiej firmy E.C.E., a także o pochodzące z USA syntezatory firmy Fredom Scientific. Syntezator SMP jest konstrukcją współpracującą wyłącznie z własnymi programami producenta lub programami przez niego dystrybuowanymi. Nie ma wśród nich żadnego programu udźwiękawiającego system Linux. Apollo to bardzo popularny na całym świecie syntezator sprzętowy. Jest obsługiwany przez wszystkie liczące się na rynku Screen Readerów aplikacje, w tym także przez wiele programów Linuxowych. Został zbudowany w wielu wersjach językowych, posiada także mowę polską. Syntetyzowana przez niego mowa może być dostrajana przez wiele różnych parametrów. Syntezatory firmy Freedom Scientific, to syntezatory występujące w notatnikach z rodziny Braille'n speak. Podobnie do Apollo jest popularny i wspierany przez wszystkie liczące się aplikacje. Wymienione syntezatory sprzętowe komunikują się z komputerem poprzez łącze szeregowe RS 232. Drugim składnikiem potrzebnym do udźwiękowienia komputera są programy odczytujące ekran – Screen Readery. Ich zadaniem jest ciągłe śledzenie ekranu komputera. Rejestrują one wszelkie zmiany na wyświetlaczu, na podstawie przygotowanych przez użytkownika konfiguracji rozpoznają wśród wszystkich informacji te najważniejsze i w danej chwili aktualne, odpowiednio je interpretują i generują jako zrozumiały dla użytkownika komunikat, który w postaci tekstu jest wysyłany do syntezatora mowy. Programy te ponadto sterują pracą syntezatora oraz umożliwiają użytkownikowi odczytanie całego ekranu lub jego fragmentów, oraz powtórzenie przebrzmiałych w głośniku syntezatora komunikatów. System operacyjny Linux udostępnia użytkownikom dwa tryby pracy, tekstowy (terminalowy, konsolowy) i graficzny. Tryb tekstowy jest zdecydowanie bardziej przystępny dla osób niewidomych. Występuje w nim standardowo zdefiniowany podział ekranu na 25 wierszy i 80 kolumn, co jednoznacznie określa położenie każdego wyświetlanego znaku. Komunikaty zawsze są przedstawiane w postaci napisów, dzięki czemu nie ma potrzeby ich interpretowania. Komunikaty te mogą być odczytywane przez syntezator w takiej postaci, w jakiej są przedstawiane na ekranie. Niewidomy użytkownik uzyskuje więc taką samą informację jak oryginalna, bez opisów i nieścisłości wynikających z ich interpretacji, tak jak ma to miejsce w środowiskach graficznych, wymagających opisywania nietekstowych elementów interfejsu. Najbardziej popularnym programem odczytującym ekran w trybie tekstowym systemu Linux jest program Speakup. Jest to program wyjątkowy wśród Screen Readerów. Wykorzystuje modułową budowę jądra systemu. Jest więc instalowany jako moduł jądra Linuxa, dzięki czemu udźwiękawia system od samego początku, czyli od momentu jego uruchomienia. Takie rozwiązanie umożliwia kontrolowanie wszystkich etapów uruchamiania systemu, dając informacje o stanie uruchamianych usług i aplikacji. Bardzo ważną zaletą takiego rozwiązania jest możliwość przeprowadzenia instalacji systemu przy wsparciu tego programu. Pełne wsparcie jest możliwe wyłącznie przy użyciu syntezatorów sprzętowych. Speakup współpracuje z wieloma syntezatorami. Są wśród nich także używane w Polsce przez niewidomych użytkowników Apollo firmy Dolphin i syntezatory z firmy Freedom Scientific. Najprostszym sposobem jego instalacji jest zaopatrzenie się w odpowiednio przygotowaną jedną z dystrybucji. Są wśród nich takie, które nie wymagają instalacji, a tylko uruchomienia. Należą do nich „Zipspeak" – mini dystrybucja Slackware i Knoppix. Pierwsza z nich pobierana jest w postaci archiwum ZIP. Należy je rozpakować na twardy dysk komputera z systemem MS-DOS lub MS Windows, gdzie zostanie utworzony folder o nazwie linux. Jest to dystrybucja, maksymalnie udostępniona dla osób niewidomych. Można ją uruchamiać z poziomu DOS'a wydając w linii poleceń komendę: loadlin vmlinuz root=/dev/hd?? rw speakup_synth=nazwa_syntezatora speakup_ser=?. W powyższym poleceniu w miejsce znaku zapytania należy wstawić odpowiednie oznaczenia. Napis /dev/hd?? może więc wyglądać /dev/hda1 jeśli katalog linux znajduje się na pierwszej partycji dysku podłączonego jako Primary Master. W miejsce pierwszego znaku zapytania wstawiamy litery a, b, c lub d oznaczające odpowiedniio: Primary Master, Primary Slave, Secoundary Master i Secoundary Slave. Miejsce drugiego znaku zapytania w napisie /dev/hd?? wstawiamy cyfrę oznaczającą numer partycji na dysku. Nazwa syntezatora to np. apolo dla syntezatora Apollo lub bnsdla syntezatorów firmy Blazie Engineering. W miejsce ostatniego znaku zapytania w napisie speakup_ser=? wpisujemy numer portu szeregowego, do którego jest podłączony nasz syntezator. Numerację tę rozpoczynamy od 0 (zero) i tak COM1 = 0, COM2 = 1 itd. Obecna wersja tej dystrybucji zajmuje około 100 MB na dysku po rozpakowaniu i jest wyposażona w wiele przydatnych aplikacji łącznie z programami pocztowymi, przeglądarką stron WWW – links i Midnight Commanderem – narzędziem takim jak Norton Commander czy Total Commander znanych z Windowsów. Jądro posiada obsługę sieci, obsługę interfejsów USB itp. Jest prosta nie wymaga żadnej instalacji i można z niej korzystać bez żadnych przeszkód, bez zmian w dotychczasowych ustawieniach komputera. Można do niej do instalować swoje własne programy, przez co zwiększy się jej użyteczność. Kolejną podobną dystrybucją jest Knoppix. Jest uruchamiana bezpośrednio z płyty CD. Nie wymaga instalacji i nie ingeruje w system wcześniej zainstalowany na dysku komputera. Wersję wyposażoną w program Speakup należy pobrać z serwisu www.linux-speakup.org jako plik ISO. Należy nagrać płytę instalacyjną używając funkcji „Nagraj plik obrazu" i po ustawieniu w BIOS-ie komputera sekwencji botowania tak, by system rozpoczynał botowanie z napędu CD, uruchomić ponownie komputer z umieszczonym w jego napędzie krążkiem CD z nagranym Knoppixem. Po wystartowaniu pojawia się komunikat w podłączonym syntezatorze. Należy wpisać w linii komend następujące polecenie: knoppix 2 quiet speakup_synth=nazwa_syntezatora speakup_ser=? Gdzie w miejsce nazwa_syntezatora wpisujemy nazwę identyfikującą nasz syntezator, a w miejsce znaku zapytania numer portu, do którego jest podłączony syntezator. Po wciśnięciu Entera Knoppix zostanie uruchomiony wraz z programem Speakup, odczytującym ekran przez podłączony do komputera syntezator. Jest to już dystrybucja wyposażona w szersze oprogramowanie wraz ze środowiskiem graficznym. Można w niej uruchamiać wiele usług internetowych Łącznie z serwerem WWW i FTP. Doskonale nadaje się do celów edukacyjnych. Umożliwia pracę na prawdziwym systemie Linux bez potrzeby ingerowania w system zainstalowany na komputerze. Uczniowie mogą wykonywać w nim wszystkie operacje bez obawy jego uszkodzenia. Po ponownym uruchomieniu system będzie znów wyglądał i działał jak należy. Kolejne rozwiązanie to zainstalowanie na komputerze pełnej udźwiękowionej dystrybucji Linuxa. Ze strony www.linux-speakup.org można pobrać specjalnie przygotowane popularne dystrybucje systemu Linux. Są to: Debbian, Fedora, Red Hat i Slackware. Wiele innych dystrybucji także posiada odpowiednie mechanizmy pozwalające na uruchamianie ich wraz z programem Speakup. Można tu wymienić: Aurox/Linux czy Mandrake. Są one dostępne na płytach CD dołączanych do czasopism komputerowych lub można je pobrać ze stron Internetowych. Dzięki wyposażeniu tych dystrybucji w Speakupa można rozpocząć pracę z Linuxem od samego początku, czyli od instalacji mając przy tym wsparcie dzięki ich udźwiękowieniu. Po włożeniu płyty do napędu i uruchomieniu komputera należy wpisać: text speakup-synth=nazwa_syntezatora speakup_ser=?, gdzie podobnie jak wyżej zamiast nazwa_syntezatora należy wpisać nazwę pod jaką jest identyfikowany podłączony sprzęt, a zamiast znaku zapytania należy wpisać numer portu, do którego jest podłączony. Od tego momentu zaczyna działać udźwiękowienie i uruchamiany jest tekstowy program instalacyjny. W kolejnych krokach instalatora należy wybrać język w jakim zostanie przeprowadzony proces instalacyjny i język klawiatury. W następnym kroku należy zdecydować o typie instalacji. Mamy do wyboru między innymi następujące opcje: Personal desktop, workstation, server i custom. Poszczególne typy instalacji różnią się ilością usług uruchomionych na komputerze oraz ilością i rodzajem oprogramowania instalowanego domyślnie. Następny ekran instalatora to pytanie o wybór pomiędzy ręcznym a automatycznym partycjonowaniem dysku. Jest to bardzo ważny etap, w którym decyzje należy podejmować bardzo ostrożnie. Jeśli instalacja odbywa się na pustym dysku, niczego nie ryzykujemy, najwyżej będziemy zmuszeni powtórzyć instalację. Jednak gdy na dysku jest już zainstalowany inny system, błędne decyzje podczas podziału dysku na partycje mogą spowodować utratę danych na całym dysku. Właściwy podział na partycje jest także bardzo istotny, gdy instalowany system ma pełnić rolę serwera. Następny ekran to wybór programu ładującego oraz jego wstępna konfiguracja. Speakup działa wyłącznie w trybie tekstowym. Warto tu ustawić poziom 3, tj. uruchamiania bez środowiska graficznego. Dochodzimy do konfiguracji firewalla systemowego, po czym strefy czasowej i założenia konta użytkownika. Wreszcie dochodzimy do wyboru pakietów, które chcemy zainstalować. Jest ich sporo. Po ich wyborze są one instalowane, po czym na zakończenie jesteśmy pytani o chęć stworzenia dyskietki startowej. Jeśli po zakończeniu instalacji i uruchomieniu systemu Linux uruchamia się w trybie graficznym, oznacza to, że nie został ustawiony tryb uruchamiania na 3 – pełne środowisko tekstowe bez graficznego. Trzeba przełączyć się do trybu tekstowego i zalogować się jako root. Speakupa uruchamiamy wydając następujące polecenia: setserial /dev/ttyS0 uart none modprobe speakup_nazwa_syntezatora. Od tego momentu Linux powinien być czytany przez program speakup. Istnieje także możliwość pobrania kodów źródłowych programu Speakup. Można go wówczas skompilować z jądrem w zainstalowanym wcześniej systemie. Jest to wariant zalecany dla użytkowników dobrze zaznajomionych z systemem i bardzo przydatny. Można także pobrać z Internetu gotowe skompilowane Jądro Linuxa z zainstalowanym speakupem. Wówczas należy tylko takie jądro zainstalować w naszym systemie i go uruchomić. Program Speakup jest prostym i bardzo sprawnym Screen Readerem. Nie posiada jednak zaawansowanych funkcji znanych z innych tego typu programów pracujących w systemie MS-DOS. Nie można w nim tworzyć specjalnych konfiguracji przeznaczonych dla poszczególnych programów. Posiada jednak szereg mechanizmów umożliwiających sprawną i wygodną pracę w dowolnym programie. Umożliwia odczytanie wybranego fragmentu ekranu czy też elementu podświetlonego. Program jest obsługiwany poleceniami uruchamianymi z klawiatury numerycznej. Obok speakupa innym rozwiązaniem stosowanym z powodzeniem przez osoby niewidome używające systemu Linux jest udźwiękowione środowisko Emacs o nazwie Emacspeak. Nie jest to rozwiązanie udostępniające cały system, jednak pozwala na pracę z wieloma przydatnymi usługami, w śród których jest obsługa poczty, przeglądarka internetowa oraz możliwość uruchamiania poleceń shella. Więcej informacji o Emacspeak można odnaleźć na stronie: http://www.mv.com/ipusers/vanzandt/Emacspeak-HOWTO.html. Autorem Emacspeaka jest Jim Van Zandt. Emacspeak jest dostępny także w dystrybucjach Debian i Slackware. Są także Screader autorstwa Josa Lemmensa dostępny ze strony: http://www.euronet.nl/~acj/eng-screader.html. Jest to działający w tle Screen Reader obsługujący syntezatory programowe i sprzętowe. Jest jeszcze wiele innych Screen Readerów zarówno darmowych jak i komercyjnych, jednak najbardziej użytecznym z nich, moim zdaniem, jest Speakup. 2.3. Możliwości korzystania z urządzeń brajlowskich W systemie operacyjnym Linux, podobnie jak w przypadku udźwiękowienia komputera, niewidomi użytkownicy korzystać mogą z urządzeń brajlowskich. Należą do nich monitory brajlowskie (popularnie nazywane linijkami brajlowskimi) oraz drukarki brajlowskie. Drukarki te to urządzenia wytłaczające tekst w postaci pisma Brajlle'a na papierze. Wymagają one odpowiedniego sterownika. Możliwe jest jednak przesłanie czystego tekstu z kodem ASCII w rozpoznawanym przez drukarkę formacie na właściwy port, by go wydrukować. O wiele bardziej użyteczne do pracy w systemie Linux, jak i w innych, są monitory brajlowskie. Są to urządzenia wyświetlające tekst w postaci pisma punktowego Brajlle'a w sposób odświeżalny. Mogą więc podobnie do tradycyjnych monitorów przedstawiać informacje w postaci tekstowej. Są one zbudowane z modułów brajlowskich, ułożonych w poziomy szereg. Tworzą one linijkę pokazującą tekst za pomocą wysuwających się ku górze elektromechanicznych punktów. W odróżnieniu od tradycyjnego brajla, opartego na sześciopunkcie, moduły są 8-punktowe dzięki czemu możliwe jest w każdym z nich wyświetlenie dowolnego ze znaków ASCII. W brajlu komputerowym nie stosuje się raczej znaków specjalnych i złożonych, jakie występują w brajlu literackim. Takie rozwiązanie pozwala przyporządkować każdemu modułowi monitora brajlowskiego jeden znak na ekranie komputera, dzięki czemu można nie tylko zapoznać się z treścią informacji, ale także z jej rozmieszczeniem na ekranie. Standardowo tryb tekstowy na ekranie komputera ma 25 wierszy i 80 kolumn. Umożliwia to 20, 40 lub 80 znakowym linijkom brajlowskim dzielenie ekranu na odpowiednie porcje znaków i oglądanie ich fragmentami. Klawisze nawigacyjne terminali brajlowskich umożliwiają przesuwanie w lewo i w prawo o ustaloną liczbę znaków oraz o linię w górę i w dół. Umożliwia to dotarcie do każdego znaku na ekranie i jednoczesne określenie miejsca, w którym jest on wyświetlany. Orientację taką ułatwiają dodatkowe moduły, zwane polami statusowymi, które podają numer wiersza i kolumny pozycji kursora. Podobnie jak syntezatory mowy terminale brajlowskie muszą być również sterowane za pomocą programu. Takim programem jest Screen Reader. Tym razem nie wysyła on tekstu do syntezatora, lecz do monitora brajlowskiego. Najbardziej znanym Screen Readerem pracującym w systemie Linux i obsługującym monitory brajlowskie jest program o nazwie Brltty. Może on jednocześnie obsługiwać syntezator i monitor. Syntezatory przez niego obsługiwane to zarówno programowe jak i sprzętowe, jednak prawie żaden z nich nie jest przeznaczony do mowy polskiej. Brltty współpracuje z prawie wszystkimi monitorami brajlowskimi używanymi przez polskich użytkowników. Ich pełna lista znajduje się na oficjalnej stronie Brltty pod adresem: http://www.mielke.cc/brltty/. Znajdują się tam także najnowsze wersje programu i cała dokumentacja. Program ten jest dostępny w postaci binariów, źródłowej, Pakietu RPM. Jego instalacja z postaci pakietu RPM może być przeprowadzona nawet bez żadnego wsparcia samodzielnie przez osobę niewidomą. Należy w tym celu pobrać i zapisać na przykład na dyskietce program Brltty w postaci pakietu RPM. Po czym uruchomić Linuxa i po zalogowaniu się do systemu jako użytkownik root, zamontować dyskietkę w następujący sposób: mount –t vfat /dev/fd0 /mnt/floppy. Następnie należy zmienić katalog roboczy na /mnt/floppy wydając polecenie: cp /mnt/floppy. Teraz już tylko należy uruchomić Menadżera pakietów RPM z opcją instalowania i podać nazwę pakietu. Można to wykonać wydając następujące polecenie: rpm –i brltty nazwę pakietu można dokończyć wciskając klawisz tab i wcisnąć Enter. Jeśli nie wystąpi jakiś nieprzewidziany wypadek i nie popełnimy błędu, to Brltty zostanie zainstalowany w systemie. Uruchomienie Brltty polega na wydaniu polecenia brltty wraz z parametrami. Polecenie takie może wyglądać następująco: Brltty –b?? –d?? –t??, gdzie w miejsce znaków zapytania należy wpisać właściwe dane. Parametr –b określa nazwę sterownika dla danego modelu terminali brajlowskich. Jest to dwuliterowy skrót, np. al = Alva, cb = Combibraile, fs = Freedom Scientific itd. Drugi parametr –d to port do którego jest podłączone urządzenie. Trzeci parametr –t określa tablice kodowania znaków. W naszym przypadku będą to dwie litery pl – tablica polskiego brajla. Program Brltty to demon – proces działający w tle. Obsługuje wszystkie virtualne konsole tekstowe. Wyświetla na bieżąco linię kursora. Daje możliwość oglądania całego ekranu przy użyciu klawiszy nawigacyjnych monitora brajlowskiego. Umożliwia także włączenie trybu wyświetlania informacji podświetlonej. Otrzymujemy dzięki temu możliwość wygodnej pracy z takimi programami jak np. Midnignt Commander. Można także ustawić monitor w odpowiednim miejscu na ekranie i śledzić właśnie ten fragment. Można także za jego pomocą wykonywać operacje kopiowania z ekranu do bufora i wklejania. Jeśli monitor brajlowski posiada dodatkowe komórki brajlowskie tzw. komórki statusu brltty wyświetla w nich informacje o położeniu kursora systemowego i kursora brajla. Polecenie brltty –h wyświetla pomoc ekranową o programie z opisem wszystkich parametrów. Możliwe jest także uzyskanie pomocy dotyczącej obsługi konkretnego modelu linijki brajlowskiej. Uruchamia się ją klawiszami monitora. Każdy monitor ma swoje własne klawisze i dlatego te informacje są różne dla różnych modeli brajlowskich terminali. Ich opis można znaleźć w dołączonej dokumentacji. Opis – help dla obsługi konkretnego modelu jest także dostępny w pliku /etc/brltty/brltty-??.hlp. Znaki zapytania należy zastąpić konkretnymi literami oznaczającymi używany monitor. 2.4. Wspomaganie słabego widzenia w systemie Linux Linux posiada również narzędzia wspomagające osoby słabo widzące. Jest to realizowane poprzez programy powiększające obraz na ekranie komputera. Jednym z takich przykładowych programów jest Gnopernicus, Łączący w sobie zarówno Screen Readera obsługującego syntezatory mowy jak i monitory brajlowskie oraz moduł powiększający. Działa on w środowisku graficznym Gnome. Jest rozprowadzany z wieloma dystrybucjami, a cała dokumentacja oraz najnowsze informacje i najnowsze wersje są dostępne na stronach: http://www.baum.ro/gnopernicus.html. Jest to projekt ciągle rozwijany. Wspiera coraz większą liczbę syntezatorów i monitorów. Powiększenie ekranu może działać niezależnie od pozostałych składników. Można program ten odpowiednio skonfigurować, tak by umożliwiał najwygodniejszą pracę. Moduły powiększające działają zawsze w najszerszym zakresie. Jeśli powiększenie działa, to po prostu powiększa zawsze obraz na ekranie nie zależnie od tego, co jest na nim wyświetlane. Im program sprawniejszy, tym łatwiej się z nim pracuje i pozwala w poszczególnych oknach programów powiększać te elementy, które są istotne. Jednak nawet najprostsza lupa ekranowa może być przydatna. Mówiąc o programach powiększających - Screen Magnifierach należy wspomnieć o Xzoom i UnWindows. UnWindows jest to aplikacja wspierająca osoby niedowidzące. Posiada funkcje powiększenia i ułatwiające zlokalizowanie wskaźnika myszy. Jest dostępna z serwera: ftp://ftp.cs.rpi.edu/pub/unwindows/. Kolejnym programem powiększającym ekran jest Dynamag działający w dowolnej dystrybucji Linuxa. Przydatnymi narzędziami mogą okazać się także programy takie jak coloreyes - program zmieniający kolor wskaźnika myszy ułatwiając jego odnalezienie na ekranie i programy informujące dźwiękiem o położeniu wskaźnika myszy. Rozwiązań wspierających osoby z dysfunkcją wzroku pracujących w systemie Linux jest wiele. Niektóre są bardzo profesjonalne, a inne bardzo proste. Jednak każdy z powodzeniem znajdzie dobre rozwiązanie dla siebie. 3. Narzędzia informatyczne przydatne do utrwalania i przetwarzania dźwięku Jednym z najważniejszych sposobów gromadzenia informacji przez osoby niewidome, nadal bardzo popularnym, jest nagrywanie dźwięku. Informacja dźwiękowa ma wiele różnych postaci. Charakteryzuje ją wiele cech, które pozwalają porządkować ją i systematyzować na wiele różnych sposobów. Aby informacja była przydatna powinna być dostępna w prosty i szybki sposób. Specyfika dźwięku oraz postać pod jaką jest on utrwalany powodują, że nie ma łatwych metod i prostych mechanizmów, a przy tym szybkich, służących do jego przeszukiwania. Tworzone są więc systemy indeksowania oraz zewnętrznego opisywania nagrań dźwiękowych, których zadaniem jest przyśpieszanie wyszukiwania informacji. Jednym z takich systemów jest rozpowszechniony w wielu krajach całego świata cyfrowy system dostępnej informacji DAISY (Digital Acces System Information). Zanim jednak dźwięk stanie się przydatną informacją, musi być najpierw zarejestrowany, a później odpowiednio przygotowany do przechowywania i udostępniania. 3.1. Nagrywanie dźwięku Fala dźwiękowa – mechaniczne drgania ośrodka (powietrza) - może być rejestrowana przy użyciu różnych urządzeń i na różnych nośnikach. Dźwięk może być utrwalony w tzw. zapisie analogowym lub cyfrowym. Rodzaj zapisu jest zdeterminowany przez użyte do nagrania urządzenie. Wcześniej stosowany i rozpowszechniony był zapis analogowy. Pierwszy zapis analogowy – mechaniczny – został wymyślony przez Tomasza Eddisona i zrealizowany na obracającym się wałku z naciętym spiralnym rowkiem pokrytym miękką cynową folią. Nagranie polegało na odciśnięciu drgań membrany na miękkiej folii. Powstałe w ten sposób głębsze i płytsze wgłębienia odzwierciedlały drgania fali dźwiękowej. Dziś zapis analogowy realizowany jest przy użyciu mikrofonu, którego membrana zamienia drgania mechaniczne na drgania elektryczne, a te z kolei rejestrowane są analogowo, czyli ciągle, na przesuwającej się taśmie magnetycznej w postaci zmian jej namagnesowania. Nagrania te tworzone są na magnetofonach analogowych. Zapis cyfrowy polega na próbkowaniu - mierzeniu w określonych interwałach czasowych poziomu dźwięku i przypisywania mu określonych wartości liczbowych. Ilość takich pomiarów wykonanych w jednostce czasu (sekundzie) nazywamy częstotliwością próbkowania i wyrażamy ją w hercach (Hz). Zapis ten w odróżnieniu od analogowego nie jest ciągły. Im więc większa jest częstotliwość próbkowania, tym zapis ten wierniej odzwierciedla dźwięk rzeczywisty. Teoretycznie częstotliwość próbkowania równa 44100 Hz jest wystarczająca do wiernego zapisu dźwięku o częstotliwości do 2000 Hz, czyli w całym zakresie czułości ludzkiego słuchu. Rozdzielczość sygnału, to drugi parametr opisujący dźwięk cyfrowy. Określa on liczbę wartości, które można przyporządkować poszczególnym próbkom dźwięku. Rozdzielczość sygnału 8 bitowa pozwala na przypisanie próbkom 256 różnych wartości, 16 bitowa rozdzielczość rozszerza ten zakres do 65536. Parametry opisujące dźwięk cyfrowy stanowią o jego jakości (wierności wobec oryginału) oraz o ilości danych, reprezentujących nagranie dźwiękowe na nośniku informacji. Wielkość dźwiękowego zbioru danych jest także uzależniona od tego, czy jest to zapis monofoniczny czy stereofoniczny. W każdym przypadku dźwięk stereofoniczny w zapisie cyfrowym jest dwa razy większy od nagrania monofonicznego. Do nagrywania dźwięku w zapisie cyfrowym służą wszelkiego rodzaju cyfrowe rejestratory dźwięku (wykorzystujące jako nośnik informacji taśmy magnetyczne, dyski magnetyczne i optyczne oraz pamięci elektroniczne), jak też komputery wyposażone w karty dźwiękowe i odpowiednie oprogramowanie. 3.2. Rodzaje informacji dźwiękowej Podniesienie jakości zapisu sygnału dźwiękowego pociąga za sobą wzrost ilości danych użytych do jego nagrania. Nośniki informacji mają zawsze ograniczoną pojemność. Chcąc więc wydłużyć nagranie, zmuszeni jesteśmy zmniejszyć jego wielkość, co powoduje pogorszenie jakości rejestrowanego sygnału. Warto więc zróżnicować nagrany dźwięk ze względu na rodzaj zawartych w nim informacji. Właśnie rodzaj informacji powinien być podstawowym wskaźnikiem regulującym parametry nagrania. I tak nie należy obniżać jakości nagrania wówczas, gdy, jak to ma miejsce w muzyce, każdy dźwięk jest ważny. Nie ma też sensu przesadnie polepszać jakości gdy chcemy nagrać jedynie głos człowieka. Nagranie lektora czytającego książkę może być monofoniczne. Nie pogorszy to komfortu słuchania, a zmniejszy wielkość nagrania o połowę. Zapis analogowy jest w dużej mierze zależny od urządzenia rejestrującego. Urządzenia cyfrowe są bardziej konfigurowalne i nawet najprostsze pozwalają na ustawianie parametrów nagrania w pewnym zakresie. 3.3. Przechowywanie, udostępnianie dźwięku oraz zmiana zapisu analogowego na cyfrowy Każdy kto gromadzi nagrania dźwiękowe, spotkał się z problemami wynikającymi ze specyfiki zapisu analogowego. Nośniki analogowe zajmują dużo miejsca. Nagrania stanowiące pewną całość są podzielone na wiele części umieszczone na wielu nośnikach. Taka postać nagranego dźwięku nie jest ani wygodna ani łatwa w użyciu. Inna sytuacja jest w przypadku zapisu cyfrowego, który przy dzisiejszych możliwościach technicznych jest dużo bardziej ekonomiczny i przyjazny. Informacje cyfrowe łatwiej jest opisywać, a co najważniejsze można je przechowywać w taki sposób, by dostęp do nich był szybki. Zawsze istnieje możliwość konwersji nagrań zapisu analogowego na cyfrowy, lecz wiąże się to z pewnym nakładem czasu i pracy. Jedynym sposobem dokonania takiej konwersji w warunkach domowych, jest po prostu ponowne przegranie nagrań analogowych i zapisanie ich w postaci cyfrowej. Taka konwersja prawie zawsze odbywać się będzie w czasie rzeczywistym, tzn. tyle czasu należy poświęcić na konwersję ile trwają nagrania przeznaczone do konwersji. Skracanie tego czasu w warunkach domowych może spowodować pogorszenie jakości nagrania. Podstawowym urządzeniem służącym do przechowywania, przetwarzania i udostępniania informacji, w tym także informacji w postaci plików dźwiękowych, jest komputer. Nie zawsze jednak dokonujemy nagrania bezpośrednio na komputer. Bardzo często dźwięk jest utrwalany na urządzeniach przenośnych i występuje potrzeba przeniesienia ich w postaci cyfrowej do wspólnego archiwum na twardym dysku. Nowe urządzenia cyfrowe wyposażone są w interfejsy umożliwiające bezpośrednie i szybkie przeniesienie nagrania w postaci pliku bezpośrednio na dysk komputera. Inaczej jest, gdy trzeba dokonać transferu informacji z urządzeń analogowych lub takich które nie mają wspomnianych wcześniej możliwości szybkiego przenoszenia danych. Należy wówczas podobnie jak przy konwersji dokonać powtórnego nagrania łącząc urządzenia analogowe kablem z wejściem liniowym na karcie dźwiękowej komputera i uruchamiając odpowiedni program dokonać nagrania. 3.4. Programy komputerowe służące do nagrywania dźwięku Każdy komputer wyposażony w kartę dźwiękową i odpowiednie oprogramowanie może służyć jako doskonałe narzędzie do rejestrowania i obróbki dźwięku. Aplikacje służące do nagrywania dźwięku należą do grupy edytorów audio. Nagrywanie dźwięku w większości przypadków odbywa się bardzo podobnie. Po uruchomieniu edytora dźwięku należy stworzyć nowy dźwięk (odpowiednik dokumentu w edytorze tekstu). Z menu Plik wybieramy opcję Nowy. Otworzy ona okno dialogowe służące do określenia parametrów tworzonego dźwięku. Możemy więc określić: częstotliwość próbkowania, rozdzielczość sygnału i tryb mono lub stereo. Po zatwierdzeniu ustawień możemy przystąpić do nagrywania. Niektóre programy umożliwiają ustawienie źródła sygnału dźwiękowego, tj. mikrofon, wejście liniowe itd. Należy w tym miejscu ustawić także głośność sygnału wejściowego, by dźwięk nie był przesterowany. W innych prostszych aplikacjach nie ma takich możliwości i dlatego należy ustawić te opcje korzystając z modułu Dźwięki i Multimedia z Panelu sterowania. W ten sposób jesteśmy gotowi do dokonania nagrania. Wystarczy uaktywnić źródło dźwięku i wcisnąć przycisk nagrywaj. Po zakończeniu nagrywania należy wcisnąć przycisk stop i zapisać dźwięk do pliku dyskowego, korzystając z opcji zapisz jako z menu Plik. Taki ogólny schemat tworzenia nagrania dźwiękowego powtarza się prawie we wszystkich programach. Do najbardziej przystępnych programów dla osób niewidomych należą dwa programy: GoldWave i SoundForge. Oba te programy bez problemów można obsłużyć za pomocą klawiszy. 3.5. Nagrywanie audycji radiowych Podobnie jak na tradycyjnym magnetofonie, również używając komputera możemy nagrywać różnego rodzaju audycje z radia. Nie ma żadnego znaczenia czy odbiornik radiowy jest urządzeniem zewnętrznym czy też jest wbudowany w komputer, chociaż w tym ostatnim przypadku może czasami uprościć całą operację. Każdy odbiornik możemy podłączyć do wejścia liniowego karty dźwiękowej i ustawić właśnie to wejście jako źródło dźwięku w module Dźwięki i Multimedia w Panelu sterowania lub bezpośrednio w programie rejestrującym dźwięk. Reszta czynności jest taka sama jak opisana w poprzednim podrozdziale. Stosunkowo wygodną sprawą może okazać się dobrze wybrana karta radiowo- telewizyjna. Wiele modeli tych urządzeń posiada w komplecie specjalne oprogramowanie przeznaczone do nagrywania dźwięku i obrazu bezpośrednio ze źródła jakim jest odbiornik radiowy na karcie TVR. Większość czynności wykonywana jest w tym przypadku automatycznie. Użytkownik musi określić parametry dźwięku i wskazać miejsce gdzie na dysku będzie zapisywany plik dźwiękowy (przy czym ustawienia te wykonuje się jednorazowo i obowiązują one do następnej ich zmiany) i uruchomienie funkcji nagrywania, a po zakończeniu audycji jej wyłączenie. Wybór odpowiedniego modelu karty RTV ma tu znaczenie, gdyż nie zawsze tego typu oprogramowanie jest dostępne do obsługi za pomocą klawiatury, a co za tym idzie, nie każde jest dostępne dla osób z dysfunkcją wzroku. Również audycje radia internetowego mogą być utrwalane w postaci plików na dysku komputera. Tego rodzaju audycje są bardzo często przesyłane w postaci strumienia danych i nie można ich ściągnąć w postaci pliku bezpośrednio zapisywalnego na dysk. Możemy jednak uruchomić funkcję nagrywania w edytorze dźwięku i nagrywać bezpośrednio z karty dźwiękowej. 3.6. Obróbka plików dźwiękowych Pierwotne nagrania mają bardzo często postać, która jest nie wygodna dla odbiorcy. Nagrania są zbyt długie lub zbyt krótkie. Jedno nagranie może zawierać kilka różnych informacji. Może posiadać także fragmenty zbędne zaburzające istotę informacji oraz wydłużające czas takiego nagrania, a co się z tym wiąże zwiększające niepotrzebnie objętość plików na dysku. Warto takie pierwotne nagrania przekształcić do postaci prostej w użyciu pozbawionej zbędnych elementów. Można także zadbać o przekształcenie jej do wygodnego i zgodnego z resztą archiwum formatu zapisu zarówno pliku dźwiękowego, jak też samej informacji. W tym miejscu zostanie opisana tzw. obróbka dźwięku, a dokładniej edycja dźwięku. Nagrania w zapisie analogowym swoją ostateczną postać uzyskiwały w procesie montażu. Polegał on na mechanicznym usuwaniu danego fragmentu – odcięciu fragmentu taśmy z niepożądanym zapisem i połączeniu – sklejeniu pozostałych kawałków taśmy. Taki proces mógł się powtarzać wielokrotnie. Tak przygotowaną taśmę zgrywano na inną tworząc kopie. Z tych to powodów montaż dźwięku prawie w ogóle nie był wykonywany w warunkach domowych. Cyfrowy zapis dźwięku bardzo upraszcza wspomniane czynności. Za pomocą Edytorów Dźwięku tego typu operacje mogą być z powodzeniem wykonywane na prawie każdym multimedialnym komputerze. Cyfrowy dźwięk, to podobnie jak tekst czy obraz zbiór danych. Podobnie też jak w tekście, gdy poszczególne znaki następując po sobie tworzą słowa i zdania, tak w dźwięku poszczególne jego fragmenty sekwencyjnie po sobie następując tworzą całość nagrania. Analogicznie do tekstu również w dźwięku możemy wyróżnić poszczególne jednostki z których dźwięk jest zbudowany. Najmniejszą jednostką dźwięku cyfrowego jest pojedyncza próbka. Dźwięk cyfrowy może być także reprezentowany w formacie czasowym, w którym najkrótszą jednostką jest ramka. Mając do dyspozycji taką strukturę dźwięku możemy wykonywać na niej dowolne operacje edytorskie, tj. zaznaczanie fragmentów i całości, usuwanie, kopiowanie, wycinanie, wklejanie itd. Istotną sprawą w przypadku cyfrowej obróbki dźwięku jest możliwość cofania dokonanych zmian. Mając do dyspozycji taki zestaw narzędzi oczyszczenie dźwięku, jego ewentualne podzielenie na mniejsze fragmenty, scalenie itp. Jest bardzo proste. Najbardziej przyjazne Edytory Dźwięku dla osób niewidomych, to wspomniane powyżej Gold Wave i Sound Forge. Bez trudu ich opcje są odczytywane przez Screen Readery jak również, co chyba nawet ważniejsze wszystkie operacje mogą być wykonywane za pomocą klawiatury. Inne nawet bardziej zaawansowane programy audio bardzo często są obsługiwane wyłącznie za pomocą myszy. Główną czynnością jest zaznaczanie określonych fragmentów lub ustawianie tzw. kursora dźwiękowego, w określonym miejscu. Bez możliwości wykonania tych czynności klawiaturą, program staje się dla osób niewidomych nieużyteczny. Można więc ustawiać kursor dźwiękowy przesuwając go klawiszami strzałek w prawo i w lewo – jednostką o jaką przesunięcie jest wykonane może być ramka lub sekunda czy inna jednostka czasu. Można ustawić kursor na podsłuchu zatrzymując odtwarzanie w odpowiednim miejscu lub przesuwając go i odtwarzając kontrolnie dźwięk od miejsca ustawienia kursora w celu skorygowania jego położenia. Metod tych może być więcej. Mogą być one specyficzne dla konkretnego programu, warto więc przetestować i wybrać najwygodniejszą. Poza opisanymi programami Gold Wawe i Sound Forge można czasami pewne czynności wykonać i w innych. Takim jest w wersji 6.6x Nero Audio Editor. Pozwala on już przesuwać kursor strzałkami. Można też przyśpieszyć przestawianie kursora wciskając klawisze strzałki przy wciśniętym klawiszu Ctlr. Można w ten sposób wykorzystać funkcję wstawiania znacznika podziału pliku, wstawiając te znaczniki w odpowiednich miejscach, do zapisu podzielonego dźwięku do kilku plików (ścieżek). Można w ten sposób np. dzielić, usuwać niepotrzebne fragmenty z pliku. Nero Audio Edytor jest integralną częścią programu Nero Burning Room, służącego do nagrywania płyt CD i DVD. Można go więc nabyć przy okazji zakupu nagrywarki. Istnieje także grupa zarówno programów komercyjnych - bardzo rozbudowanych i freeware'owych – prostszych, które jednak nie są dostępne dla niewidomego użytkownika. Przykładem takich programów są np. Cooledit i freeware'owy Audacity. Obok nich jest także grupa programów rejestrujących i konwertujących dźwięk jak np. HarddiskOgg. Program ten pozwala nagrywać dźwięk i w niewielkim stopniu go dostrajać. Ma możliwość zapisywania nagrań do różnych formatów skompresowanego dźwięku. Nie posiada żadnych zaawansowanych funkcji obróbki dźwięku, nie posiada nawet funkcji edycyjnych. Edytory Audio to bardzo często bogate w możliwości wirtualne studia nagrań. Oprócz opisanych wcześniej funkcji edycyjnych udostępniają całą gamę narzędzi służących do pracy z dźwiękiem, polepszania jego jakości, odszumiania, wzbogacające brzmienie. Dźwięk przy ich pomocy może być także miksowany, mogą być wyciszane jego fragmenty itp. Niektóre z tych programów wymagają odpowiedniej karty dźwiękowej czy nawet mogą być sprzedawane z zewnętrzną konsolą sprzętową. Warto także sprawdzić oprogramowanie dołączone do karty dźwiękowej zainstalowanej w komputerze. Czasami i ono może zostać z powodzeniem wykorzystane do prostych czynności związanych chociażby z nagrywaniem dźwięku. Takim przykładem jest Wawe Editor dostarczany z kartą Sound Blaster Live. 3.7. Formaty plików dźwiękowych Dźwięk może być zapisywany na dysku komputera w wielu różnych formatach. Najbardziej popularne są WAV, PCM, MP3, WMA, OGG itp. Najbardziej podstawowym stosowanym formatem jest WAV. Jest to format zapisu fali dźwiękowej. Formaty MP3, WMA, OGG to formaty skompresowanego dźwięku. Charakteryzują się zmniejszoną wielkością pliku przy jednoczesnej prawie nie zauważalnej utracie jakości sygnału dźwiękowego. 4. Zagrożenia powodowane nieumiejętnym korzystaniem z komputera Sławomir Strugarek Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych 4.1. Techniki pracy z komputerem osób o słabym wzroku Istnieje zapewne wiele odpowiedzi na pytanie, dlaczego coraz więcej osób wykorzystuje w swoim życiu codziennym i zawodowym komputer. Myślę, że jedną z bardziej adekwatnych byłaby odpowiedź następująca: Dlatego, że dzięki użyciu komputera oraz innych urządzeń elektronicznych wiele czynności możemy wykonać szybciej, łatwiej i dokładniej, niż było to możliwe przed rozpowszechnieniem się komputerów osobistych. Dla osób z dysfunkcją wzroku obecna rewolucja informatyczna ma jeszcze dodatkowe znaczenie, gdyż narzędzia komputerowe i odpowiednie oprogramowanie umożliwia im wykonywanie wielu takich czynności, które do niedawna były dla nich w ogóle nieosiągalne. Trzeba w tym kontekście wymienić sprawne pisanie i szybkie czytanie bez potrzeby nadwerężania wzroku. Trudno sobie dziś wyobrazić, by człowiek bez tych podstawowych umiejętności mógł uzyskiwać dobre wyniki w szkole, a tym bardziej liczyć na zatrudnienie w sferze tzw. zawodów umysłowych. Ten nieznany dotąd postęp w dziedzinie informatyki umożliwia osobom z dysfunkcją wzroku coraz skuteczniejsze pokonywanie barier informacyjnych. Proces ten obejmuje zarówno producentów specjalistycznego sprzętu elektronicznego i oprogramowania, jak też same osoby niewidome i słabo widzące. Z jednej strony czynione są starania o zwiększenie dokładności rozpoznawania tekstów, podniesienie jakości mowy syntetycznej czy też rozszerzenie funkcjonalności programów odczytujących ekran. Z drugiej natomiast strony - podejmowane są wysiłki na rzecz upowszechnienia edukacji informatycznej wśród wymienionych osób. Jest faktem bezspornym, że na szybkość i precyzję wykonywanych czynności istotny wpływ ma poziom opanowania przez użytkownika oddanych mu do dyspozycji programów i urządzeń. W przypadku osób słabo widzących istotny wpływ na udział czynności wykonywanych metodą bezwzrokową w ich technice pracy ma możliwość użycia resztek wzroku. Z moich obserwacji wynika, iż przeważająca część osób słabo widzących do pracy z komputerem wykorzystuje resztki posiadanego wzroku. Bywa on bardzo pomocny w wielu sytuacjach. Jest to szczególnie ważne, gdy inne pomoce techniczne oraz oprogramowanie bądź nie przynoszą oczekiwanego rezultatu, bądź wykonanie pewnych operacji przy użyciu resztek wzroku staje się szybsze lub łatwiejsze. Na ogół lepszy wzrok oznacza sprawniejszą pracę z komputerem. Nie jest to jednak reguła, gdyż zdarza się, iż osoby słabo widzące o względnie sprawnym wzroku wykazują znacznie mniejsze umiejętności wykorzystania go w pracy z komputerem. Niejednokrotnie występują sytuacje, w których wykonanie pewnych czynności bez użycia wzroku jest efektywniejsze, ale dany użytkownik nie potrafi wykorzystać w odpowiednim zakresie możliwości, jakie dają dostępne pomoce techniczne. I tak obsługa danej aplikacji przy użyciu klawiatury może być znacznie sprawniejsza niż z użyciem myszki. Często bowiem okazuje się, że dla osoby o słabym wzroku męcząca jest nieustanna kontrola zmiany pozycji kursora myszki. W dydaktyce znany jest pogląd, iż istnieje tyle samo sposobów widzenia, ile jest osób z uszkodzonym narządem wzroku. Wydaje się być rzeczą niemożliwą opracowanie ogólnych zasad pracy z komputerem nawet dla tych osób, które mają podobną wadę wzroku. W związku z tym uważam, iż każda osoba słabo widząca powinna posiąść jak największą wiedzę z zakresu możliwości różnego rodzaju pomocy optycznych, elektronicznych i ich kombinacji. To właśnie ta wiedza, w połączeniu z umiejętnym jej wykorzystaniem oraz licznymi poszukiwaniami w odnalezieniu optymalnej techniki pracy z komputerem, pozwoli na uzyskanie najlepszych rezultatów. Cel ten można by osiągnąć poprzez zapewnienie osobom słabo widzącym dobrze przygotowanych szkoleń. Należy zawsze pamiętać, aby nie doprowadzać do używania narządu wzroku w pracy z komputerem w sytuacjach, w których jest to zbędne. W wielu przypadkach można go oszczędzać, stosując syntezator mowy wraz z programem czytającym ekran lub nawet monitor brajlowski. Nie należy też popadać w drugą skrajność i mając resztki wzroku, nie robić z nich właściwego użytku. Na zakończenie chciałbym poruszyć dość istotną kwestię rzekomej szkodliwości pracy z monitorami komputerowymi na wzrok. Od lat pokutuje przekonanie, iż mają one negatywny wpływ na ten narząd. Udowodnienie tej tezy nie jest jednak łatwe. W szczególności z uwagi na fakt, iż jakość obecnie produkowanych monitorów kineskopowych jest już na tyle wysoka, że nawet wielogodzinna praca z nimi nie ma większego wpływu na stan naszego wzroku. Jest to opinia coraz większej liczby okulistów. W celu zminimalizowania ewentualnych problemów wywołanych długotrwałą pracą z komputerem, zaleca się wykonywanie szeregu ćwiczeń gałek ocznych. W niektórych przypadkach pomocne jest stosowanie specjalnych kropli oraz używanie monitorów ciekłokrystalicznych. Sami jesteśmy w stanie najlepiej ocenić, w jakim stopniu praca z komputerem męczy nasz wzrok. Można by również powiedzieć, że jesteśmy w tej paradoksalnie dobrej sytuacji, że mamy możliwość proporcjonalnego posługiwania się wzrokową i bezwzrokową techniką pracy z komputerem - odpowiednio do naszych możliwości. Opierając się na własnym przykładzie, bardzo do tego zachęcam. Stanisław Jakubowski Akademia Podlaska w Siedlcach 4.2. Wtórny analfabetyzm skutkiem odejścia od pisma brajla Szybkie rozpowszechnianie się urządzeń komputerowych wśród osób z dysfunkcją wzroku, stanowi bez wątpienia niebywały przełom w ich dostępie do informacji. To niezwykle pozytywne zjawisko niesie jednak ze sobą pewne zagrożenia. Jedno z nich wiąże się z odchodzeniem osób niewidomych od posługiwania się pismem jako nośnikiem informacji. Niemal każdy używany przez te osoby komputer jest wyposażony w syntezator mowy, ale bardzo rzadko w monitor brajlowski czy drukarkę pisma punktowego. Urządzenia te są bowiem bardzo kosztowne, a ich ceny wynoszą od 10 do blisko 30 tys. zł. Bez uzyskania dofinansowania z PFRON lub innej instytucji niewiele osób może się zdobyć na zakup nawet najtańszego urządzenia brajlowskiego. Trzeba przyznać, że komputery z syntetycznym głosem, mówiące notatniki, a ostatnio odtwarzacze cyfrowych plików MP3, są o wiele wygodniejsze w użyciu niż książki czy czasopisma brajlowskie. Urządzenia te mają niewielkie gabaryty, pojemną pamięć, a proces przyswajania informacji wymaga zaangażowania jedynie zmysłu słuchu bez potrzeby posługiwania się dłońmi, których użycie jest niezbędne w trakcie czytania brajlem. Co więcej, prędkość czytania za pomocą takich urządzeń można ustawić na tempo pozwalające na kilkakrotnie szybsze przesłuchiwanie informacji niż to ma miejsce w przypadku pisma brajla. Należy jednakże zauważyć, że o ile słuchowa metoda pobierania informacji ma swoje niewątpliwe zalety i nierzadko jest dla niewidomych wygodniejsza jako sposób czytania, to już przy czynności pisania lub redagowania tekstu staje się mniej przydatna, a nawet nieefektywna. Wprawdzie komputerowe programy typu Screen Reader posiadają funkcję czytania wszystkich znaków interpunkcyjnych i pustych linii, ale i tak trudno jest się ustrzec przed pominięciem niepotrzebnej spacji rozrywającej wyraz, zbędnego tabulatora lub przypadkowego znaku, którego program „nie widzi". Ułatwiające pracę nad tekstem programy ortograficznej korekty w żadnym wypadku nie gwarantują poprawności zapisu. Niemało jest w języku polskim wyrazów, które mają to samo lub bardzo podobne brzmienie, lecz różną pisownię. Wspomniany program korekty nie wykryje, że np. zamiast słowa „bród" użyte zostało „brud", że zamiast wyrazów „po stu dniach" - słowa „po studniach". U większości ludzi brak bezpośredniego kontaktu z tekstem pisanym prowadzi do wtórnego analfabetyzmu. W przypadku osób niewidomych, które z natury rzeczy rzadziej stykają się ze słowem drukowanym, zagrożenie analfabetyzmem jest nieporównanie większe. Jeśli w dodatku pozbawimy kontaktu z pismem brajla niewidomych uczniów, to tym samym uniemożliwimy im opanowanie ortografii, interpunkcji i dobrego stylu pisania. Poza tym mowa syntetyczna w znikomym tylko stopniu pozwala na uzyskanie orientacji odnośnie rozmieszczenia znaków na stronie, co w praktyce uniemożliwia osobie niewidomej, która nie posiada monitora brajlowskiego, zadbanie o estetyczny wygląd przygotowywanego tekstu. Nie bez znaczenia jest wreszcie fakt, że wielu niewidomych kojarzy czytane w brajlu treści z ich miejscem występowania na stronie. Jest to zapewne namiastka pamięci wzrokowej, jaką z reguły posiadają osoby widzące. Umiejętność wiązania informacji z umiejscowieniem jej na stronie ułatwia przyswojenie materiału również ludziom pozbawionym wzroku. Wreszcie należy zwrócić uwagę na fakt, że warunkiem twórczego uczestnictwa w nauce, oświacie i kulturze jest zdolność poprawnego pod względem ortograficznym i stylistycznym pisania. Dotyczy to zarówno krótkich form (listy, pisma do urzędów), jak i dłuższych i trudniejszych (wiersze, artykuły, opracowania naukowe czy książki). Powyższe argumenty, zdaniem autora, wystarczająco silnie wykazują konieczność gruntownego nauczania dzieci i młodzieży niewidomej systemu brajla. Upoważniają też, aby stanowczo zaprotestować przeciw ograniczaniu lub odbieraniu osobom niewidomym możliwości wszechstronnego używania tego pisma. Niech słowa te stanowią apel do instytucji decydujących o polityce edukacyjnej i społecznej wobec osób niewidomych, by, w imię źle pojętej oszczędności, nie wykreślały z list wyposażenia niezbędnego osobom z całkowitą dysfunkcją wzroku urządzeń i wydawnictw brajlowskich. Najgorliwszymi rzecznikami stosowania pisma brajla w oświacie powinni być, oprócz samych zainteresowanych, również nauczyciele, niezależnie od tego, czy stykają się z niewidomymi uczniami w specjalnym czy też otwartym systemie nauczania. Rozdział X Osoby z dysfunkcją wzroku w społeczeństwie informacyjnym Czesław Ślusarczyk Szkoła Główna Handlowa 1. Informatyzacja jako czynnik podnoszący możliwości niepełnosprawnych w sferze integracji ze społeczeństwem W okresie ostatnich trzydziestu czy może czterdziestu lat XX. wieku, nastąpił gwałtowny rozwój informatyki i elektroniki, a przede wszystkim szeroko rozumianej techniki komputerowej oraz bazującej na jej osiągnięciach telekomunikacji. Stwierdzenie to dotyczy zarówno samych komputerów, które zmniejszając rozmiary, zwiększyły jednocześnie moc obliczeniową, jak i różnego rodzaju sprzętu towarzyszącego (drukarki, skanery, stacje CD- ROM i DVD, dyski magneto-optyczne, karty dźwiękowe itd.). Żywiołowo rozwija się także rynek oprogramowania. Doskonalone są już istniejące programy oraz pojawiają się zupełnie nowe rodzaje oprogramowania; chodzi tu zarówno o programy przeznaczone dla szerokiego kręgu odbiorców, jak również o programy wysoko specjalizowane, które adresowane są do konkretnej kategorii użytkowników. Najnowsze osiągnięcia elektroniki i informatyki szybko zyskują popularność i znajdują powszechne zastosowanie. Powstają nowe środki przekazu informacji, czego najlepszymi przykładami mogą być telewizja satelitarna, telefonia komórkowa oraz burzliwie rozwijające się sieci komputerowe (zwłaszcza Internet). Sytuacja ta spowodowała, iż często mówi się, że mamy obecnie do czynienia z rewolucją informatyczną i informacyjną. Biorąc pod uwagę tempo i zakres zmian, jakie zachodzą w dostępie do informacji oraz w sposobach jej przekazywania i przetwarzania, pogląd taki wydaje się w pełni uzasadniony. Szczególnie jednak podkreślić należy, iż radykalnie zmieniła się rola i znaczenie informacji. W dziejach ludzkości informacja zawsze odgrywała istotną rolę, ale w ostatnich kilkudziesięciu latach jej rola i znaczenie wzrosły niepomiernie. Informacja to dziś najważniejszy czynnik rozwoju społeczno-ekonomicznego, to stymulator przemian cywilizacyjnych, to - rzec można - magiczne słowo, które jest powszechnie używane i odmieniane we wszystkich przypadkach. Stanowi ono pojęcie, które szeroko wykorzystuje się w każdej sferze działalności ludzkiej, rozpatruje w różnych kontekstach oraz bada w rozmaitych aspektach. Informacja nie oznacza już jedynie pewnej wiadomości czy komunikatu, ale stała się ona kategorią ekonomiczną. Informacja jest obecnie poszukiwanym dobrem, towarem mającym swoją wartość, a także zasobem o strategicznym znaczeniu dla gospodarki. Coraz większą rolę odgrywa też informacja w innych sferach i dziedzinach życia, tj. w polityce, w kulturze oraz w życiu społecznym. Jest ona po prostu najważniejszą przesłanką kształtowania się społeczeństwa informacyjnego (z ang. information society - termin używany jest dla określenia całokształtu przemian społeczno-ekonomicznych, spowodowanych przez postęp w technologiach informacyjnych). Drugą, równie ważną, przesłanką tworzenia się społeczeństwa informacyjnego jest coraz bardziej dynamiczny rozwój technologii informacyjnych. Nowoczesne osiągnięcia technologii informacyjnych stały się nieodłącznym elementem współczesnego życia. Komputery, nowe media telewizyjne i telekomunikacyjne wykorzystywane są w zakładach pracy, w szkołach, w domach, w miejscach wypoczynku, a nawet podczas podróży rozmaitymi środkami transportu. Coraz więcej usług oferowanych jest drogą elektroniczną (przede wszystkim za pośrednictwem Internetu). Pozwala to na zmianę organizacji pracy i nauki oraz na efektywne i szybkie korzystanie z usług instytucji komercyjnych i publicznych. Łatwiejszy i szybszy staje się też dostęp do różnego rodzaju informacji. W wymiarze indywidualnym przynależność do społeczeństwa informacyjnego zależy, jak się wydaje, od spełnienia dwóch zasadniczych warunków: posiadania możliwości swobodnego dostępu do sieci komputerowych oraz opanowania przynajmniej podstawowych umiejętności w zakresie ich wykorzystania. Widać więc, że tworzenie się społeczeństwa informacyjnego jest ściśle związane z rozwojem sieci komputerowych. W tym kontekście całkowicie zrozumiałe jest używanie terminu „społeczeństwo usieciowione" jako synonimu „społeczeństwa informacyjnego". Okazuje się, iż spełnienie wymienionych warunków wcale nie jest proste. Szczególnie jednak jest to trudne w przypadku ludzi niepełnosprawnych. Trzeba więc podejmować rozmaite działania, które mogłyby ułatwić realizację owych warunków, mimo wielu istniejących w tym zakresie ograniczeń i zagrożeń. Najogólniej rzecz ujmując, konsekwencje powstania społeczeństwa informacyjnego sprowadzają się do zwiększenia dostępu do informacji oraz upowszechnienia umiejętności w zakresie pozyskiwania, przetwarzania, magazynowania i udostępniania informacji innym członkom społeczeństwa. Jedną z dziedzin, gdzie informatyzacja stanowi obecnie główny czynnik wszelkiego rodzaju przemian, jest rehabilitacja osób niepełnosprawnych. Zmiany te mają charakter wręcz rewolucyjny. Stwierdzenie to odnosi się przede wszystkim do rehabilitacji społecznej i zawodowej. Dzieje się tak po pierwsze dlatego, że od pewnego czasu następuje ogromny wzrost ilości informacji z zakresu szeroko rozumianej rehabilitacji, a po drugie ze względu na niezwykły rozwój technologii informacyjnych, którego efektem jest pojawianie się coraz lepszych urządzeń oraz metod udostępniania i pozyskiwania informacji przez ludzi niepełnosprawnych. Każdy rodzaj niepełnosprawności stwarza odmienne problemy dla ludzi dotkniętych określonym rodzajem inwalidztwa. Większość trudności, jakie występują w życiu osób niewidomych i niedowidzących, wynika z ograniczeń w zakresie dostępu do informacji. Otaczający świat podporządkowany jest bowiem przede wszystkim potrzebom i możliwościom ludzi widzących, dla funkcjonowania których największe znaczenie ma informacja wizualna. Na szczęście jednak funkcje brakującego lub uszkodzonego zmysłu mogą być kompensowane w pewnym stopniu przez inne zmysły. W przypadku osób niewidomych dotyczy to przede wszystkim słuchu i dotyku. Jeszcze 30, a nawet 20, lat temu środki techniczne, z jakich mogli korzystać niewidomi przy przełamywaniu barier w dostępie do informacji, były bardzo skromne. Największe znaczenie w tym zakresie miały magnetofony i maszyny do pisania. Najważniejszą jednak rolę pełnił lektor współpracujący z osobą niewidomą. W ostatnich latach sytuacja pod tym względem zmieniła się radykalnie; ogromnie wzrosło znaczenie środków technicznych, natomiast istotnie ograniczona została rola lektora. Powstało już i powstaje nadal wiele urządzeń, które pomagają takim właśnie ludziom. Niewyobrażalne do niedawna możliwości likwidacji barier komunikacyjnych, istniejących pomiędzy ludźmi niepełnosprawnymi a innymi członkami społeczeństwa, stwarza rozwój techniki komputerowej, informatyki i telekomunikacji. Przykładem mogą tu być niezwykle szybko rozwijające się sieci komputerowe (lokalne, regionalne i globalne), które łączy ze sobą Internet. Przeznaczone są one dla wszystkich ludzi, ale właśnie dla osób niepełnosprawnych okazują się szczególnie cenne. Za pośrednictwem sieci komputerowych osoby te mogą przesyłać pliki tekstowe, dźwiękowe i graficzne do jednego lub wielu odbiorców, którzy w krótkim czasie mają możliwość zapoznania się z otrzymanymi materiałami. Bardzo przydatne dla niepełnosprawnych (zwłaszcza niesłyszących) są także tzw. komunikatory np. „Gadu-Gadu", „Chat", „Skype" oraz inne tego typu programy interaktywne. Pozwalają one na prowadzenie zainteresowanym „pisemnej konwersacji". Pełnią więc rolę podobną jak telefon w kontaktach ludzi normalnie słyszących. Internet otwiera przed niepełnosprawnymi ogromne możliwości pozyskiwania informacji i wiedzy. Ponadto niezwykle ułatwia i przyspiesza kontakty z wieloma ludźmi oraz instytucjami. Pozwala usunąć, a przynajmniej znacznie ograniczyć bariery, jakie niepełnosprawni mają zwykle w procesie komunikacji społecznej. Podłączony do sieci mówiący komputer znakomicie ułatwia niewidomym prowadzenie korespondencji. Likwiduje bowiem wiele problemów technicznych, jakie w tym zakresie mają ludzie z dysfunkcją wzroku. Osoby niesłyszące, korzystając z Internetu, mogą bez żadnego kłopotu porozumieć się zarówno między sobą, jak i z ludźmi zdrowymi. Niepełnosprawni ruchowo nie muszą walczyć z barierami architektonicznymi po to, aby przekazać informacje komuś znajdującemu się w pewnej odległości; mogą to zrobić przy użyciu komputera i sieci komputerowej. Wynika z tego, że sieci komputerowe odgrywają wielką rolę w życiu osób niepełnosprawnych – integrują tę grupę społeczną z ogółem społeczeństwa. Zaś komputer i w ogóle nowe technologie informacyjne mają dla niepełnosprawnych wieloaspektowe znaczenie rehabilitacyjne. Ułatwiają rehabilitację psychiczną, społeczną i zawodową. Ich rola w tym zakresie jest nie do przecenienia. Można zatem powiedzieć, że w życiu ogółu niepełnosprawnych informatyzacja odgrywa bardzo ważną rolę. Stanowi ona podstawę oraz niezbędny warunek skutecznej rehabilitacji społecznej i zawodowej tych osób oraz ich pełnej integracji ze społeczeństwem. Wiąże się to z zagadnieniem dostępu osób niepełnosprawnych do informacji i wiedzy oraz z rozwojem technologii informacyjnych, które stwarzają niezwykłą szansę na osiągnięcie tego celu. Zauważmy jednak, iż zachodzi także zależność odwrotna, tzn. im lepiej zrehabilitowana jest osoba niepełnosprawna, tym ma ona większe szanse na uzyskanie szerokiego i swobodnego dostępu do informacji i wiedzy, co jest konieczne dla dobrego funkcjonowania w społeczeństwie informacyjnym. W rozpatrywanym zjawisku mamy zatem do czynienia z mechanizmem o charakterze sprzężenia zwrotnego. Krzysztof Markiewicz Informatyk 2. Internetowe zasoby informacji a ich dostępność dla osób z uszkodzonym wzrokiem Internetowa cyberprzestrzeń jest otwarta dla wszystkich. Pozwala przekraczać kontynenty w czasie niewielu sekund. Każdy ma szansę skorzystania z jej ogromnych zasobów informacji i dodania czegoś od siebie. Z możliwości korzystania z tego prawdziwego dobrodziejstwa dzisiejszej cywilizacji nie są wyłączone osoby niepełnosprawne. Ludzie z uszkodzeniami wzroku, mowy, słuchu znajdują tu alternatywne sposoby komunikowania się na równi z innymi. Osoby niesprawne ruchowo mają tu środowisko wolne od barier związanych z przemieszczaniem się. Osoby niesłyszące mogą swobodnie korzystać z zasobów Internetu i możliwości komunikowania się wielomilionową internetową społecznością za pomocą wzroku, a z pominięciem słuchu. Dla osób z dysfunkcją wzorku Internet stanowi największą bibliotekę świata, podczas gdy do niedawna były dla nich dostępne jedynie biblioteki specjalistyczne z książkami brajlowskimi lub nagranymi na kasety. Rozwój internetowej infrastruktury zmierza do pełnego zespolenia przekazów multimedialnych. Za pośrednictwem Internetu realizowane są także wideokonferencje, transmisje programów radiowych i telewizyjnych, międzykontynentalne rozmowy telefoniczne za cenę lokalnego połączenia telefonicznego. Rozwój ten objawia się także ekspansją internetowych form przekazu na kolejne dziedziny życia społecznego. Obok przekazu informacji tekstowych, tekstowo-graficznych czy multimedialnych pojawia się interaktywność umożliwiająca zdalny kontakt z urzędami, z dostawcami towarów i usług, zdalne dysponowanie własnym kontem bankowym, zdalne nauczanie, współpracę rozproszonych zespołów roboczych, dostęp do rozrywki. "Moc sieci jest w jej uniwersalności. Dostęp dla każdego bez względu na niesprawność jest zasadniczym aspektem." – twierdzi Tim Berners-Lee, dyrektor konsorcjum W3C (www.w3c.org) i wynalazca światowej sieci WWW (World Wide Web), która spotęgowała zastosowania Internetu w ostatnim dziesięcioleciu. Konsorcjum W3C rozwija międzyoperacyjne techniki (specyfikacje, wytyczne, oprogramowanie, narzędzia) by doprowadzić sieć do jej pełnego potencjału. W3C jest forum dla informacji, handlu, komunikacji i wspólnego porozumienia. To zaangażowanie obejmuje także promowanie znacznej użyteczności proponowanych rozwiązań dla osób z niesprawnościami. Zawiązana w W3C Inicjatywa WAI (Web Accessible Internet), w koordynacji z organizacjami na całym świecie, dąży poprzez sformułowanie międzynarodowych standardów do dostępności sieci w pięciu podstawowych działach, są to: technologia, wytyczne, narzędzia, edukacja i wsparcie dla potrzebujących, badania i rozwój. Sieć WWW daje bezprecedensowe możliwości dostępu do informacji i aktywności osobom niepełnosprawnym co ma zasadnicze znaczenie dla równouprawnienia w wielu dziedzinach. Takie spojrzenie obecne jest także w działaniach Unii Europejskiej. Populacja osób z niesprawnościami stanowi znaczący odsetek społeczeństwa, także na rynku konsumentów i wyborców. Znajduje to odbicie w regulacjach prawnych (USA, W. Brytania) gwarantujących równoprawny dostęp do informacji elektronicznych osobom z niesprawnościami i nakazujących tworzenie uniwersalnych rozwiązań w tej i innych dziedzinach. Multimedialna przeglądarka internetowych zasobów WWW jest środowiskiem graficznym. Stanowi to wielkie wyzwanie dla rozwiązań służących osobom słabo widzącym i niewidomym. W ciągu minionych lat i w tej dziedzinie poczyniono znaczne postępy. Poprzez właściwą czyli zgodną z regułami dostępności strukturę zawartości serwisów WWW można doprowadzić do sprawnego korzystania z tych zasobów przez osobę niewidomą. Rzecz w tym, że ogromna większość krajowych publicznych zasobów informacji nie spełnia kryteriów dostępności. Dlatego konieczne są działania popularyzujące i kształtujące właściwą świadomość wydawców publikacji internetowych i elektronicznych. Na pewno potrzebne są stosowne regulacje prawne. Działania popularyzatorskie podejmują instytucje i stowarzyszenia na całym świecie np. Royal National Institute for the Blind (www.rnib.org.uk) czy British Telecommunication (www.bt.com - dział Disability Services). W Polsce daje się już zauważyć rosnąca świadomość tego problemu, dobrym przykładem w tym zakresie jest witryna GDASKON - Centrum Informacyjne dla Osób Niepełnosprawnych (www.gdaskon.gdansk.pl), Centrum Komputerowe dla Studentów Niewidomych I Niedowidzących (www.cnin.uw.edu.pl) Jakie narzędzia i techniki służą osobom z uszkodzonym wzrokiem? Wypracowano już wiele rozwiązań. Jednym z prostszych, przydatnym dla osób niedowidzących jest lupa powiększająca - systemowe lub zewnętrzne oprogramowanie umożliwiające powiększony podgląd otoczenia wskaźnika myszki na ekranie. Przeglądarki głosowe są systemami, które umożliwiają nawigację na ekranie przy pomocy sterowania głosem. Niektóre mają zarówno wejście głosowe (rozpoznawanie mowy) oraz wyjście głosowe (synteza mowy). Mechanizm syntezy mowy umożliwia dość szybkie czytanie informacji tekstowej. Przeglądarki tekstowe takie jak Lynx są alternatywą dla przeglądarek z graficznym interfejsem użytkownika. Mogą być używane wraz z czytnikami ekranu przez osoby niewidzące, a także przez wiele osób które mają połączenie wąskopasmowe i nie chcą czekać na ściąganie obrazków. Jednak dla prawidłowego nawigowania i odczytu niezbędna jest zgodna ze standardami konstrukcja zasobów informacyjnych WWW. Terminal lub monitor brajlowski to urządzenie mechaniczne, które przy pomocy sterowanych podnoszonych igiełek generuje znaki brajlowskie odczytywane opuszkami palców stosownie do tekstu wyświetlanego na ekranie. W najprostszym przypadku składa się z 6-8 igiełek (jeden znak brajlowski). W postaci tzw. linijki brajlowskiej może zawierać do 80 pól znakowych. Na zakończenie warto zacytować Erkki Liikanena członka Komisji Europejskiej ds. informatyzacji, który podczas konferencji prasowej 25 września 2001 zapowiedział podjęcie działań ułatwiających osobom niepełnosprawnym korzystanie z zasobów internetowych. Liikanen podał, że ok. 10% populacji UE ma utrudniony dostęp do zasobów Internetu, ze względu na niepełnosprawność. Działania Komisji opierać się będą głównie na promowaniu wytycznych Web Accessibility Guidelines opracowanych przez Web Accessibility Initiative. Obejmują one np. umieszczanie obok grafiki także jej opisów, projektowanie odpowiednich systemów kodowania i nawigacyjnych, by ułatwić korzystanie z niej osobom niewidomym, posługującym się programami odczytującymi zawartość stron. Dostosowania do potrzeb użytkowników nie słyszących wymagają serwisy zawierające pliki dźwiękowe, np. nagrania wykładów. Proponuje się tu dodanie do strony zapisu ścieżki dźwiękowej. Na uproszczeniu konstrukcji wielu stron skorzystaliby oprócz niepełnosprawnych także ludzie starsi. Wdrożenie wytycznych nie jest trudne - podkreślał dodając, że przyniosłoby ono korzyści wszystkim użytkownikom, gdyż dzięki wytycznym strony mają bardziej przejrzystą konstrukcję. Liikanen obiecał, że do końca roku 2001wytyczne zostaną wdrożone w odniesieniu do witryny informacyjnej Komisji Europejskiej http://europa.eu.int. 3. Internetowe radio i telewizja Począwszy od lat 90. na całym świecie rozpowszechnia się telewizja i radio satelitarne. Korzystanie z tej formy odbioru wymaga od indywidualnego użytkownika własnego talerza satelitarnego i odpowiedniego odbiornika. Dodatkowym wymaganiem jest możliwość regulowania kąta nachylenia talerza do danego satelity. W polskiej rzeczywistości urbanistycznej, gdzie przeważają bloki mieszkalne, niewiele osób może sobie pozwolić na instalację własnego zestawu odbioru satelitarnego. Nadawcy programów bardzo często przenoszą swoje transmisje na inne satelity, co wymaga nieustannego śledzenia tych zmian i uwzględniania ich we własnym odbiorniku. Jednak wyświetlacze takich odbiorników nie są przystosowane dla osób niewidomych. By pozbyć się opisanych kłopotów, można korzystać z telewizji kablowej. obsługa pilota jest w wystarczającym zakresie dostępna dla osoby niewidomej. Telewizja kablowa ma jednak istotne ograniczenie - ściśle ustaloną ilość programów. Brak w niej ponadto dbałości o wartościowe programy radiowe, które dla niewidomego odbiorcy mają z reguły większe znaczenie niż telewizyjne. Z wymienionych powodów dla tej grupy osób niepełnosprawnych o wiele wygodniejszym sposobem odbioru programów jest internetowe radio i telewizja. Chociaż modem jest urządzeniem wystarczającym dla tego celu, to jednak ze względu na koszt i jakość odbioru rozwiązaniem znacznie lepszym jest stałe łącze internetowe. Rozwój transmisji multimedialnych (http://pl.wikipedia.org/wiki/Media_strumieniowe) w Internecie sprawił, że dziś w sieci można znaleźć bardzo liczne "radiostacje" będące przedsięwzięciami amatorskimi albo dodatkowymi kanałami nadawczymi dla istniejących od dawna stacji radiofonicznych czy telewizyjnych. Nie wnikając w zawiłości techniczne warto wiedzieć, że za pomocą darmowego oprogramowania można odbierać przekazy multimedialne nawet przez łącze o przepustowości modemowej, używając komputera o minimalnej konfiguracji np. z procesorem Intel Pentium II 233 MHz, pamięcią RAM 64MB i 16-bitową kartą dźwiękową z głośnikami oraz kartą grafiki o rozdzielczości 800x600 pikseli z 16-bitową paletą barw. Na rynku sprzętu audio/video pojawiają się już także sprzętowe tunery obsługujące transmisje internetowe. Bogate zróżnicowanie tematyczne internetowych stacji nadawczych decyduje dodatkowo o atrakcyjności tej formy przekazu – dostępne są rozmaite profile muzyczne, filmowe, rozrywkowe, edukacyjne. Docelowo doprowadzi to do upowszechnienia przekazów interaktywnych stwarzających odbiorcy możliwość aktywnego współuczestnictwa lub swobodę pobierania jedynie wybranych pozycji programowych na żądanie. Dla osób z poważnymi dysfunkcjami fizycznymi sprzyjającą okolicznością jest fakt, że dostęp do wymienionych mediów można uzyskać przy zastosowaniu tego samego komputera wyposażonego w odpowiednio dobrane urządzenia wspomagające. Komputer stanowi więc dla nich nie tylko przyjazne stanowisko pracy ale także centrum komunikacji, informacji i rozrywki, a może być także centrum sterowniczym do obsługi urządzeń domowych czy biurowych. Ujednolicona obsługa komputera niekiedy zastępuje osobom niepełnosprawnym nieosiągalne manipulowanie przyciskami, przełącznikami, pokrętłami lub odczytywanie wskazań urządzeń domowych, takich jak radioodbiornik, telewizor, magnetowid, wieża audio, itd. Najpopularniejszymi obecnie darmowymi programami do odbioru transmisji audio/video są: Windows Media Player, Real Player i Winamp. Każdy z nich poza bogactwem funkcji i obsługiwanych formatów posiada również swój własny format strumienia audio/video. Ponieważ internetowi nadawcy nie zawsze transmitują jednocześnie w trzech formatach odpowiednich dla wyżej wymienionych programów, warto więc zainstalować wszystkie trzy odtwarzacze. Sytuacja ta może być dla użytkownika kłopotliwa, bo trudno pamiętać które stacje radiowe czy telewizyjne "odbiera" konkretny program. Bogactwo funkcji i opcji nie każdemu odpowiada. Dlatego wymyślono bardzo proste w obsłudze programy zwane tunerami internetowymi, które zawierają z reguły już przygotowany spis internetowych stacji radiowych i telewizyjnych. Po kliknięciu myszką na wybraną ze spisu stację uruchamia się automatycznie transmisja. Przykładem takiego programu-tunera jest dostępny bezpłatnie polski tuner internetowy WUUP (www.wuup.com). W jednym programie zawarte są trzy mechanizmy: odtwarzacz stacji radiowych, odtwarzacz stacji telewizyjnych oraz przeglądarka stron internetowych. Jedynym wymaganiem jest, by użytkownik miał zainstalowany w swoim komputerze program Windows Media Player w wersji 9. WUUP! wykorzystuje tzw. kodeki tego odtwarzacza i technologie WindowsMediaAudio firmy Microsoft. Program jest przeznaczony dla systemów Windows 98, Me, 2000 oraz XP. Na aukcjach www.allegro.pl oferowane są w cenie kilku złotych inne tunery internetowe o nazwach WatchTV oraz NetTV (również pod adresem: http://telewizja.sciagasz.pl/) W Internecie pod adresem http://www.radio-locator.com dostępna jest baza danych o adresach internetowych nadawców radiowych z całego świata. Z kolei przewodnik po darmowych internetowych transmisjach telewizyjnych na całym świecie można znaleźć pod adresem http://mediahopper.com/portal.htm. 4. Publiczne biblioteki internetowe Aby wypożyczyć książkę w tradycyjnej bibliotece, trzeba się najpierw do niej wybrać, poszperać w katalogu, wypełnić rewers, pobrać książkę (jeśli szczęśliwie nikt wcześniej jej nie wypożyczył) i w określonym terminie ją oddać. Trochę to kłopotliwe, a często wręcz niewykonalne, zwłaszcza dla osób niepełnosprawnych. Aby wypożyczyć książkę w wersji elektronicznej (e-book) w Internecie, wcale nie trzeba wychodzić z domu. Wystarczy wejść na stronę biblioteki internetowej i pobrać odpowiedni plik. Jeśli plik nie jest darmowy, trzeba zapłacić - również w jednej z możliwych form elektronicznych, np. SMS-em czy przelewem z banku internetowego. Pobrany plik może zawierać tylko sam tekst publikacji. Nic jednak nie stoi na przeszkodzie, żeby zawierał ilustracje, schematy, fotografie, a nawet dźwięki i animacje czy sekwencje audio/video. Może zawierać aktywne odsyłacze (hyperlinki) prowadzące do innych miejsc w publikacji czy do wybranych pod kątem tematycznym miejsc w Internecie. Plik może być przeglądany za pomocą programu zwanego czytnikiem (reader). Stosownie do budowy pliku (formatu danych) dostępnych jest wiele czytników, najczęściej dostępnych w sieci bezpłatnie. Jednakże w sam plik może zostać wstawiony kod programu i w rezultacie mamy do czynienia z plikiem wykonywalnym np. typu .exe, który można uruchomić jak zwykłą aplikację. W czasie przeglądania elektronicznej publikacji można korzystać z takich udogodnień jak wyszukiwanie frazy tekstu, robienie zakładek, notatek lub cytatów, dostosowanie kontrastowości obrazu, powiększanie fragmentów obrazu (funkcja lupy), itd. Komputerowy program-lektor może odczytać zawartość pliku tekstowego. Ale sam plik może być przecież czystym nagraniem dźwiękowym lub nawet filmem. Internetowa biblioteka (e-biblioteka) może oferować każdą z form elektronicznych publikacji w postaci pliku, darmowo lub komercyjnie. Książki elektroniczne (e-booki) mają wbrew pozorom konstrukcję bardzo tradycyjną. Są podzielone na strony, tekst jest formatowany w taki sposób, aby można było łatwo wydrukować taką elektroniczną publikację. "Najczęściej można spotkać w Internecie e-booki w formacie PDF firmy Adobe. Jest to format zapewniający wygląd publikacji elektronicznej zgodny z drukowanym oryginałem. Można oczywiście też spotkać e-booki w innych formatach - najczęściej jako plik wykonywalny (.exe), plik textowy (.txt), dokument Worda (.doc) jednak klasyczne e-booki to format pdf. Taką „e-książkę" można w łatwy sposób przesyłać jako załącznik e-mail, nagrać na dyskietkę, płytę CD/DVD lub całą bibliotekę zgromadzić na swoim twardym dysku w komputerze. (zob. http://www.e- booki.com/cotoebook.html). Bogaty wykaz zasobów dotyczących książki elektronicznej, niezbędnego oprogramowania, itp. jest prowadzony jest na stronie firmy Vulcan pod adresem http://www.vulcan.edu.pl/biblioteka/ebook/o_ebookach.html. W dodatku H niniejszego Poradnika zamieszczono spis niektórych polskich bibliotek internetowych. 5. Inne teleusługi przydatne osobom z dysfunkcją wzroku Wiele teleusług wymieniono we wcześniejszych rozdziałach. Nie sposób cytować wszystkie bo Internet nawet nasz polski to prawdziwe morze informacji. Dużą pomocą dla szukających są katalogi stron WWW w ogólnotematycznych serwisach www.onet.pl czy www.wp.pl a także liczne wyszukiwarki internetowe, np. www.google.pl. W katalogach odsyłacze pogrupowane są według przyjętego systemu klasyfikacji. Wyszukiwarki najczęściej w odpowiedzi przysyłają wykaz od kilku do kilku tysięcy odnośników (linków) w zależności od bardziej lub mniej zręcznego doboru słów kluczowych. Warto w tym miejscu odnotować pojawienie się polskiego programu MOAB dostępnego za kilka zł na aukcjach ALLEGRO, który wyjątkowo trafnie wyławia najbardziej pasujące do słów kluczowych strony. Na www.allegro.pl młodzi polscy programiści oferują też za niewielkie kwoty pierwsze tunery internetowe (np. WUUP, WatchTV), które to programy ułatwiają w oparciu o własne bazy linków dotarcie do licznych jak się okazuje internetowych stacji radiowych i telewizyjnych. Wystarczy mieć łącze stałe żeby poznać przedsmak tego co przyniesie najbliższa przyszłość. Niektóre transmisje radiowe zaskakują dobrą jakością dźwięku. Tematyczna rozmaitość internetowych radiostacji jest zapowiedzią nowego wspaniałego medium, które pozwala odbiorcy dokładnie wybrać interesującą go tematykę (http://muzyczny.e9.pl/rradio.php). Zwiastunem przyszłości stają się usługi służące agregowaniu informacji i uwolnieniu internauty od żmudnego szukania np. newsów prasowych w licznych internetowych wydaniach gazet i czasopism. Darmowy polski program Cafe News (www.mmcafe.pl) wyświetla w lewym oknie listę stu kilkudziesięciu tytułów prasowych a w prawym listę tytułów najnowszych doniesień w danym dniu. Wystarczy tylko kliknąć w wybranych tytuł aby w przeglądarce internetowej otworzyła się strona z odpowiednim artykułem - ogromna oszczędność czasu i wysiłku. Czesław Ślusarczyk Szkoła Główna Handlowa 6. Niepełnosprawni a teleedukacja Jedną z cech charakterystycznych społeczeństwa informacyjnego, widoczną wyraźnie już w trakcie zmierzania ku temu społeczeństwu, jest konieczność stałego rozwoju intelektualnego i zawodowego poszczególnych jednostek. Doskonalenie własnych kwalifikacji, ciągła aktualizacja posiadanej wiedzy oraz zdobywanie nowych umiejętności staje się bowiem niezbędnym warunkiem sprawnego działania w dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości. W związku z tym szczególnie potrzebne wydaje się jak najszybsze i jak najszersze wdrożenie do systemu edukacji najnowszej formy kształcenia, jaką jest teleedukacja. Terminem „teleedukacja" lub „e-learning" określa się najnowszą formę kształcenia na odległość, tj. kształcenie z wykorzystaniem sieci komputerowych, a zwłaszcza Internetu. Nauczanie na odległość w formie kursów korespondencyjnych, zaistniało już w XIX wieku w Stanach Zjednoczonych. Wraz z upływem lat następował rozwój zdalnego nauczania, wynikający głównie z zastosowania pojawiających się środków przekazu informacji, takich jak: telefon, faks, radio i telewizja. Natomiast historia kształcenia na odległość w formie teleedukacji jest bardzo krótka i jest ściśle związana z rozwojem sieci komputerowych. W Polsce ma ona zaledwie kilka lat, tzn. zaczyna się pod koniec lat 90. dwudziestego wieku. Dzięki wykorzystaniu sieci komputerowych możliwe stało się tworzenie szkół wirtualnych, zapewniających uczniom interaktywny udział w wykładach i ćwiczeniach, które mogą się odbywać w odległych miejscach. Uczniowie i studenci mogą korzystać z wiedzy wybitnych specjalistów, uczestniczyć w grupach dyskusyjnych i wymieniać informacje między sobą. Wykorzystanie Internetu ułatwia dostęp do zajęć przygotowywanych przez renomowane uczelnie oraz do ogromnych zasobów informacji zgromadzonych na serwerach znajdujących się w różnych zakątkach świata. W nauczaniu przez Internet mogą być wykorzystywane techniki multimedialne, które uplastyczniają prezentowaną wiedzę i czynią ją bardziej atrakcyjną. Dzięki temu uczenie się może być łatwiejsze i bardziej efektywne. Słuchacze mogą brać udział w oferowanych zajęciach, korzystając z sieci Internet. Obniża to koszty studiowania i pozwala zaoszczędzić czas potrzebny na dojazdy do uczelni. Stwarza też szansę uczestniczenia w wykładach najwybitniejszych uczonych. Zauważmy jednak, że zdobywanie wiedzy w systemie teleedukacji wymaga od uczącego się dużej samodyscypliny oraz silnej motywacji przez cały czas trwania nauki. Brak tych cech może być przyczyną niepowodzeń w podjętym procesie edukacji. Zalety kształcenia na odległość powodują, że coraz większa liczba szkół wyższych na świecie przygotowuje oferty dydaktyczne, które są dostępne w trybie teleedukacji. W Polsce zdalne nauczanie jest jeszcze stosunkowo mało popularne. Przyczyn takiego stanu rzeczy jest wiele. Przede wszystkim zbyt niski jest poziom infrastruktury teleinformatycznej; brak jest zwłaszcza łączy szerokopasmowych, umożliwiających przesyłanie dużych ilości informacji. Zbyt wysokie są też ceny sprzętu komputerowego oraz koszty korzystania z Internetu. Mimo to oferta dydaktyczna, z jakiej można korzystać w formie telenauczania, staje się coraz bogatsza. Przybiera ona rozmaite formy organizacyjne i obejmuje wiedzę na różnych poziomach. Należy zaznaczyć, że wszystkie oferowane obecnie studia przez Internet są odpłatne. Kształcenie na odległość w formie teleedukacji wdrażane jest przede wszystkim na wyższych uczelniach (zarówno państwowych, jak i prywatnych) w celu poszerzenia ich możliwości edukacyjnych i uzupełnienia wiedzy studentów. Teleedukację zaczynają również stosować różnego rodzaju instytucje edukacyjne, jak np. ośrodki kształcenia ustawicznego oraz inne tego typu placówki. Jedną z możliwości kształcenia przez Internet stanowi Polski Uniwersytet Wirtualny (PUW), który jest wspólną inicjatywą Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi oraz Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. Jego witryna internetowa ma adres: www.puw.edu.pl. PUW oferuje studia w ramach kierunków: Informatyka oraz Zarządzanie i marketing z wykorzystaniem Internetu. Nauka w PUW przebiega według programu studiów zaocznych, ale zajęcia z przedmiotów realizowane są w formie kursów internetowych. Bardzo ważną inicjatywę w dziedzinie teleedukacji stanowi działalność Ośrodka Kształcenia na Odległość (OKNO), który działa w ramach Politechniki Warszawskiej i dostępny jest pod adresem: www.okno.pw.edu.pl/nowyOKNO/index.php. Oferuje on szeroką gamę możliwości kształcenia przez Internet, obejmującą: rozmaite wykłady dla studentów studiów dziennych, studia inżynierskie (na kierunkach: Elektronika i Telekomunikacja, Informatyka, Mechatronika) oraz studia podyplomowe (na kierunkach: Informatyka i Techniki Internetu, a także Narzędzia i Techniki Wirtualnej Edukacji). Trwają przygotowania zmierzające do udostępnienia w roku akademickim 2005/2006 studiów magisterskich przez Internet. Interesującą ofertę dydaktyczną w zakresie studiów przez Internet proponuje też Uniwersytet Warszawski, a ściśle mówiąc, działające w jego ramach Centrum Otwartej Edukacji Multimedialnej (COME), które dostępne jest pod adresem: www.come.uw.edu.pl. W roku akademickim 2004/2005 oferta ta obejmuje: -Studia podyplomowe na kierunku „Psychologia Zmiany Postaw i Zachowań" oraz Studia internetowe w zakresie „Integracji Europejskiej". -Kursy specjalistyczne (np. Ocenianie w Edukacji, Psychologia Motywacji, Epigrafika Majów i inne). Teleedukacja, a zwłaszcza nauczanie przez Internet, otwiera nowe możliwości kształcenia osób niepełnosprawnych. Dotyczy to przede wszystkim osób niesprawnych ruchowo, ponieważ szkoły masowe i uczelnie wyższe, realizujące tradycyjny model edukacji, wymagają fizycznej obecności słuchaczy na zajęciach, co w przypadku osób z dysfunkcją narządu ruchu często jest bardzo trudne lub wręcz niemożliwe ze względu na rozmaite bariery architektoniczne. Zdalne nauczanie i Internet eliminują w pewnym sensie owe bariery i tym samym ułatwiają niepełnosprawnym zdobycie wykształcenia. Telenauczanie oparte na powszechnie dostępnych materiałach edukacyjnych może stwarzać pewne trudności osobom niesłyszącym, a w jeszcze większym stopniu - niewidomym. Istniejące obecnie środki techniczne i oprogramowanie pozwalają na zastosowanie takiej metody nauczania, ale potrzebna wydaje się pewna adaptacja materiałów edukacyjnych, uwzględniająca możliwości percepcji, jakimi dysponują wspomniane osoby. Owe materiały i strony internetowe powinny być po prostu w pełni dostępne dla osób z dysfunkcją wzroku lub słuchu, czyli powinny być przygotowane zgodnie z zasadami Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) i systemu Bobby, które opracowane zostały przez World Wide Web Consortium. Nowoczesne technologie informacyjne okazują się bardzo pomocne dla osób niepełnosprawnych. Pozwalają one bowiem ograniczyć ujemne skutki niepełnosprawności i otwierają przed tymi osobami nowe możliwości pozyskiwania informacji i wiedzy. Z pewnością bardzo ważną rolę w tym zakresie będzie już niedługo odgrywać teleedukacja. Stwierdzenie to opiera się na dwóch przesłankach: dostępności sieci komputerowych dla osób niepełnosprawnych (mimo wielu trudności i problemów, o których była mowa wyżej) oraz na przydatności teleedukacji dla kształcenia ustawicznego w ogóle, a dla kształcenia niepełnosprawnych w szczególności. Dzięki teleedukacji niepełnosprawni, którzy są dobrze przygotowani do życia w warunkach społeczeństwa informacyjnego, mają szansę na częste aktualizowanie posiadanej wiedzy i podnoszenie swoich kwalifikacji. To z kolei warunkuje możliwość znalezienia pracy (np. w formie telepracy) i utrzymania jej przez dłuższy czas. Krzysztof Markiewicz Informatyk 7. Telepraca jako nowoczesny sposób zatrudniania niepełnosprawnych Telepraca to praca wykonywana poza miejscem zatrudnienia i zdalnie z użyciem technicznych środków łączności oraz komputera. Określenie telepraca (telework) pojawiło się na początku lat 70. XX wieku w czasie kryzysu paliwowego w USA i embarga nałożonego na kraje arabskie, eksportujące ropę naftową. W ten sposób nazwano nową formę organizacji procesu pracy, która ograniczając potrzebę dojeżdżania do miejsca pracy pozwalała na zredukowanie zapotrzebowania na paliwo. Amerykanin Jack Nilles (amerykański fizyk z NASA, sformułował ideę telepracy) twórca pojęć telecommuting (pojęcie węższe w stosunku do telepracy i oznacza periodyczną pracę poza głównym biurem) i telework twierdził, że ludzie nie powinni dojeżdżać do pracy, ale praca winna docierać do ludzi poprzez telefon i Internet. W USA telepraca była odpowiedzią na kryzys paliwowy oraz wzrastającą świadomość ekologiczną i zapisy ustaw wspierające działania na rzecz czystości środowiska – głównym motywem telepracy było zmniejszenie ruchu drogowego. W Europie telepraca została spopularyzowana prze Komisję Europejską (http://www.eto.org.uk/events/keypast.cfm), która od lat 80. sfinansowała wiele badań na ten temat, głównie pod kątem użycia telepracy jako: - sposobu rozwoju działalności ekonomicznej i tworzenia miejsc pracy na terenach wiejskich i terenach ekonomicznie zacofanych, - możliwości zatrudnienia kobiet - pogodzenia obowiązków zawodowych i rodzinnych, - szansa na aktywne włączenie się w życie społeczne i zawodowe grup społecznie zmarginalizowanych. W Unii Europejskiej głównym motywem podjęcia problemu telepracy były i są przesłanki ekonomiczne i społeczne. Ostatnie 30 lat to okres dynamicznego rozwoju technologii teleinformatycznych i ich wkraczania do wszelkich obszarów życia społecznego. Nikogo już nie dziwi funkcjonujące od dawna pojęcie społeczeństwa informacyjnego. Informacja i dostęp do niej stały się wartością wywierającą ogromny wpływ na rozwój społeczeństw. Rozwój i zmiany technologii oznaczają dla pracowników konieczność ciągłego samokształcenia a nawet wielokrotnej zmiany kwalifikacji. Wydłuża się okres kształcenia ustawicznego. Niezbędnym wsparciem okazuje się teleedukacja (zob. www.okno.pw.edu.pl) Rozwijają się teleusługi, telezakupy (zob. www.mango.pl/, www.leclerc.com.pl, www.gigasklep.pl, www.allegro.pl), telebankowość (zob. www.inteligo.pl/, www.mbank.com.pl), teleadministracja (zob. www.egov.pl), telemedycyna (zob. www.telemedycyna.krakow.pl/kctm.php?p=1&m=0) a nawet teleopieka (zob. http://www.ajarcz.republika.pl/teleopieka/teleopieka.htm, www.americantelecare.com). Telepracować można już w wielu dziedzinach. Rozwój dotyczy także samej definicji telepracy, określenia kto, kiedy i jak może ją wykonywać. Pod pojęciem telepracy zawartych jest wiele rodzajów aktywności pracowniczej, wśród których można wyróżnić: telepracę domową, pracę w telecentrach, zespołową pracę na odległość, telepracę mobilną oraz telepracę ad hoc wykonywaną sporadycznie. Najważniejszą rzeczą nad jaką należy obecnie pracować jest jednak zmiana świadomości nie tylko pracodawców ale też pracowników. Telepraca niesie ze sobą korzyści zarówno dla pracodawców jak i pracowników, nie wspominając o ochronie środowiska i eliminacji zbędnych kosztów pracy. Postrzegana jest także jako środek zwalczania bezrobocia. Przyszłością społeczeństwa informacyjnego jest młode pokolenie, dlatego tak ważne jest wyposażenie szkół w infrastrukturę informatyczną i dostęp do sieci Internet oraz edukowanie młodzieży w tej dziedzinie (zob. www.interklasa.pl, www.ids.edu.pl). Internet powinien być wykorzystywany do wszelkiego rodzaju kontaktów, wyszukiwania partnerów biznesowych, poszukiwania informacji oraz poszarzania własnej wiedzy. Skoro telepraca jest alternatywnym sposobem wykonywania zadań, to łatwo zauważyć że telepracujemy już odpowiadając na przesyłkę w poczcie elektronicznej, szukając informacji w Internecie, zlecając przelew w banku internetowym czy dokonując zakupu w sklepie internetowym. Przykładami prac realizowalnych w formie telepracy są: akwizycja lub wprowadzanie danych, przepisywanie i edycja tekstów, komputerowy skład tekstów i prace publikacyjne, prace managerskie jak np. pisanie raportów lub analiz finansowych, księgowość i buchalteria, tłumaczenia, programowanie, projektowanie systemów, projektowanie wspomagane komputerowo, prace badawcze, administrowanie systemami komputerowymi, monitoring urządzeń, obiektów, pojazdów, zdalne sterowanie maszyn i urządzeń. Pracodawcy mogą z powodzeniem zlecać zadania telepracownikom, dając możliwość pracy w dogodnych, z różnych względów, miejscach i warunkach. Wyróżnia się następujące typy telepracy: - telepraca domowa, do której często wystarczy stacjonarne stanowisko komputerowe, telefon, faxmodem; - telepraca wędrowna np. z użyciem przenośnego komputera i łączności bezprzewodowej, telefonii komórkowej, itp. - telepraca w e-centrum czyli w miejscu wyposażonym w wiele stanowisk komputerowych, łącze internetowe, faksy, kopiarki, skanery, drukarki, dającym możliwość telepracowania wielu osobom, a zarządzanym przez fachową kadrę informatyczną. Takie miejsce może służyć też jako centrum informacji o możliwościach zdobycia pracy i kwalifikacji, pośrednictwa pracy i realizacji zleceń, porad prawnych, pomocy technicznej, promocji telepracy. Telepracownikami mogą być osoby, które: - mają kompetencje merytoryczne, - są samodzielne w wykonywaniu swojej pracy, - są zdyscyplinowane, cierpliwe i wytrwałe, - posiadają umiejętność gospodarowania czasem, - mają zdolności komunikacyjne. - potrafią pracować niezależnie bez bezpośredniego nadzoru, - umieją obsługiwać komputer (pożądany certyfikat ECDL) Europejski Certyfikat Umiejętności Komputerowych ECDL (dawniej Europejskie Komputerowe Prawo Jazdy, ang. European Computer Driving Licence) jest certyfikatem umiejętności komputerowych o międzynarodowym statusie. Coraz częściej o niego pytają pracodawcy. Organizatorem testów ECDL jest Polskie Towarzystwo Informatyczne (www.pti.org.pl) jako członek CEPIS (Council of European Proffesional Informatics Societies tj. Stowarzyszenie Europejskich Profesjonalnych Towarzystw Informatycznych). Od 1 czerwca 2004 roku obowiązuje nowa wersja testów egzaminacyjnych (4.0) na ECDL. Testy zostały dostosowane do nowych dynamicznie zmieniających się technologii informatycznych. Idea certyfikatu ECDL jednak nie zmienia się. Aby uzyskać certyfikat ECDL należy zdać 7 egzaminów z następujących umiejętności: Podstawy technik informatycznych (egzamin teoretyczny); Użytkowanie komputerów (egzamin praktyczny); Przetwarzanie tekstów (egzamin praktyczny); Arkusze kalkulacyjne (egzamin praktyczny); Bazy danych (egzamin praktyczny); Grafika menedżerska i prezentacyjna (egzamin praktyczny); Usługi w sieciach informatycznych (egzamin praktyczny). ECDL jest jednolitym i obiektywnym miernikiem umiejętności komputerowych. Egzaminatorami są członkowie PTI, współpracujący z Polskim Biurem ECDL, a którego zadaniem jest koordynacja prac, obsługa informacyjna systemu nadawania ECDL i nadzór nad rzetelnością przeprowadzania egzaminów. Fakt zdania egzaminów z poszczególnych modułów jest odnotowywany przez egzaminatora w Europejskiej Karcie Umiejętności Komputerowych. Jest ona wymieniana na Europejski Certyfikat Umiejętności Komputerowych po zdaniu wszystkich 7 egzaminów w ciągu maksymalnie 3 lat. Jest więc czas na przygotowanie się, poznanie możliwości wykorzystania komputerów w pracy i uzyskanie ECDL. PTI prowadzi centralną bazę danych o osobach, które zdały poszczególne egzaminy. Certyfikat ECDL zachowuje swoją ważność bezterminowo. Fundacja Pomocy Matematykom i Informatykom Niesprawnym Ruchowo (FPMIINR) dostrzegając większe szanse dla posiadaczy certyfikatu ECDL na rynku pracy, podjęła się w listopadzie 1999r. zadania, którego celem było i jest wspieranie osób niepełnosprawnych podejmujących starania o ten certyfikat. FPMiINR realizowała szkolenia zdalne i stacjonarne oraz konsultacje indywidualne dla osób przygotowujących się do zdawania egzaminów na ECDL. Pomagała także w organizowaniu egzaminów w siedzibie Fundacji oraz na terenie całej Polski. Informacje o ECDL można znaleźć m.in. na stronie Polskiego Biura ECDL www.ecdl.com.pl i stronie prowadzonej przez FPMiINR http://ecdl.idn.org.pl (zob. Kurier IdN1 nr 19/85 z 14 listopada 2004, http://kurier.idn.org.pl) Telepraca pomaga w zatrzymaniu personelu, który z powodów osobistych lub zmiany siedziby firmy musiałby odejść. Kolejne zalety wdrożenia systemu telepracy w firmie to redukcja przestrzeni biurowej a co za tym idzie obniżenie kosztów związanych z jej utrzymaniem, a także możliwość zatrudnienia osób niepełnosprawnych, kobiet wychowujących dzieci oraz wszystkich innych, którzy nie potrafiliby dostosować się do normalnych warunków pracy. Umożliwia dostęp do alternatywnych rynków pracy o różnej lokalizacji. Niekwestionowaną korzyścią telepracy w czasach gdy firmy akcentują ekologiczne podejście do prowadzonej działalności jest mniejsze obciążenie środków transportu i mniejsze korki na drogach, mniej dojeżdżających do pracy, a przez to mniejsze szkody dla środowiska. Menedżerowie telepracowników powinni definiować jasne cele oraz ustalić zrozumiałe dla wszystkich procedury i zapewnić doskonałą komunikację. Na telepracy zyskują również a może przede wszystkim sami pracownicy. Przyjęcie takiej formy pracy oznacza bowiem dla nich ruchomy czas pracy oraz zmniejszenie potrzebnego czasu, energii i wydawanych pieniędzy na dojazd do pracy. Telepraca jest formą pracy szczególnie korzystną dla osób niepełnosprawnych. Pokonując fizyczne ograniczenia daje szansę zarobkowania, sprzyja wyrwaniu z izolacji, pobudza aktywność życiową, daje poczucie większej samodzielności i niezależności. Wśród zasobów internetowych można znaleźć liczne witryny opracowane przez osoby niepełnosprawne, także niewidome (np. www.medison.w3.com.pl/) a nawet głuchoniewidome (www.tpg.org.pl/) świadczące o ujawnieniu się wielkiego potencjału tego środowiska. Dodatek A Polski i obcojęzyczne alfabety brajlowskie TABLICA MONNIERA A b c d e f g h i j ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? k l m n o p q r s t ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? u v x y z ż [ ź ] ? ? ? ? ? ? ? ? ? 1 ? ? 4 ? ? ? ? ? ? ? 2 ? ? 5 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 3 ? ? 6 ? ? ? ? ? ? ą ł ć ń ę znak miana znak kreski ułamkowej ś w ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? , ; : znak dzielenia ? ! + () = „ X znak minuty * znak stopnia " ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? akcent i znak diakryty czny \ znak wiersza ó § znak liczby znak wielkiej litery kursywa, znak druku wyróżnio nego ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? kropka, apostrof, ?(znak mnożenia) pauza, łącznik, przenośnik ? ? ? ? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? POLSKI ALFABET BRAJLOWSKI a ą b c ć d e ę f g h ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? i j k l ł m n ń o ó p ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? r s ś t u v w x y z ź ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ż ? ? ? ? ? ROSYJSKI ALFABET BRAJLOWSKI a ? ? ? ? e ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? o ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ANGIELSKI ALFABET BRAJLOWSKI a b c d e f g h i j k ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? l m n o p q r s t u v ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? w x y z ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? FRANCUSKIE BRAJLOWSKIE LITERY ZE ZNAKIEM DIAKRYTYCZNYM a â ç é e e ë î i ô o ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? u u u ? ? ? ? ? ? ? ? HISZPAŃSKIE BRAJLOWSKIE LITERY ZE ZNAKIEM DIAKRYTYCZNYM á é í ll n ó ú ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? NIEMIECKIE BRAJLOWSKIE LITERY ZE ZNAKIEM DIAKRYTYCZNYM ä ö ß ü ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? WŁOSKIE BRAJLOWSKIE LITERY ZE ZNAKIEM DIAKRYTYCZNYM a e é i o u ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? Dodatek B Adresy szkół dla dzieci i młodzieży z dysfunkcją wzroku (stan na styczeń 2005 r.) WOJEWÓDZTWO DOLNOŚLĄSKIE Ośrodek Szkolno-Wychowawczy Dzieci Niewidomych im. Marii Grzegorzewskiej ul. Kamiennogórska 16 54-034 Wrocław tel./fax (0-71) 349-56-30 W Ośrodku działają: 1. Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka 2. Szkoła Podstawowa 3. Gimnazjum e-mail: oswdnk-szkola@wroclaw.dialog.net.pl Ośrodek Szkolno-Wychowawczy Dzieci Niewidomych im. Marii Grzegorzewskiej Al. Kasztanowa 3a/5 53-125 Wrocław tel./fax (0-71) 337-25-26 W Ośrodku działają: 1. 3-letnie Liceum Ogólnokształcące 2. 4-letnie Technikum 3. Zasadnicza Szkoła Zawodowa e-mail: oswdnkasztanowa@op.pl WOJEWÓDZTWO KUJAWSKO-POMORSKIE Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy nr 1 dla Dzieci i Młodzieży Słabo Widzącej i Niewidomej im. Louisa Braille`a ul. Z. Krasińskiego 10, 85-008 Bydgoszcz tel. (0-52) 322-17-87, tel./fax (0-52) 322-76-25 W Ośrodku działają: 1. Oddział przedszkolny 2. Szkoła Podstawowa nr 53 z Oddziałem dla Dzieci i Młodzieży Głuchoniewidomej 3. Gimnazjum Nr 43 4. XVIII Liceum Ogólnokształcące 5. V Liceum Ogólnokształcące dla Dorosłych 6. Uzupełniające Liceum Ogólnokształcące 7. Zasadnicza Szkoła Zawodowa nr 10 e-mail: louis@braille.bydgoszcz.pl http://www.braille.bydgoszcz.pl/ WOJEWÓDZTWO LUBELSKIE Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci i Młodzieży Słabowidzącej ul. Hirszfelda 6, 20-092 Lublin tel. (0-81) 747-14-23, fax 748-36-39 W Ośrodku działają: 1. Zespół wczesnego wspomagania 2. Punkt konsultacyjny 3. Przedszkole 4. Szkoła Podstawowa 5. Gimnazjum 6. 3-letnie Liceum Ogólnokształcące Zespół Szkół Nr 3 ul. Wyścigowa 31, 20-425 Lublin tel. (0-81) 532-19-44, 532-80-57, fax (0-81) 534-94-64 1. Liceum Profilowane z Oddziałami Integracyjnymi 2. Zasadnicza Szkoła Zawodowa 3. Liceum Ogólnokształcące dla Dorosłych e-mail: sekretariat@zs3.lublin.pl http://www.zs3.lublin.pl Medyczne Studium Zawodowe im. Prof. St. Liebharta 20-090 Lublin, ul. Jaczewskiego 5 tel. (0-81) 747-80-81 WOJEWÓDZTWO ŁÓDZKIE Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Słabo Widzących i Niewidomych ul. Dziewanny 24, 91-866 Łódź tel./fax (0-42) 657-79-41, 657-78-11 1. Pracownia Wczesnego Wspomagania Rozwoju dla dzieci z woj. łódzkiego 2. Szkoła Podstawowa nr 39 3. Publiczne Gimnazjum nr 68 4. LVI Liceum Ogólnokształcące 5. Technikum Masażu Leczniczego 6. Internat dla uczniów spoza Łodzi e-mail: slabowidz@blind.edu.pl www.blind.edu.pl WOJEWÓDZTWO MAZOWIECKIE Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Słabowidzących ul. Koźmińska 7, 00-448 Warszawa tel. (0-22) 621-14-52, tel./fax 621-68-44 W Ośrodku działają: 1. Szkoła Podstawowa 2. Gimnazjum 3. Liceum o Profilu Ekonomiczno-Administracyjnym e-mail: kozminska@kozminska.neostrada.pl http://www.kozminska.neostrada.pl/ Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej 05-080 Izabelin, Laski tel. (0-22) 752-20-04, fax (0-22) 752-21-05 W Ośrodku działają: 1. Przedszkole 2. Szkoła Podstawowa 3. Szkoła Podstawowa (Specjalna) 4. Gimnazjum 5. Gimnazjum (Specjalne) 6. Zasadnicza Szkoła Zawodowa 7. Zasadnicza Szkoła Zawodowa (Specjalna) 8. Technikum Masażu 9. Technikum dla Niewidomych 10. Szkoła Muzyczna I stopnia http://www.laski.edu.pl WOJEWÓDZTWO MAŁOPOLSKIE Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych i Słabowidzących ul. Tyniecka 7, 30-319 Kraków tel. (0-12) 266-66-80, 267 44 20, tel./fax 266-86-22 W Ośrodku działają: 1. Zespół Diagnozy i Terapii 2. Zespół Wczesnej Interwencji 3. Szkoła Podstawowa 1. Gimnazjum 2. Technikum Prac Biurowych 3. Technikum Korektorów i Stroicieli Instrumentów Muzycznych 4. Technikum Asystentów Operatorów Dźwięku 5. Technikum Ogrodnicze 6. Zasadnicza Szkoła Ogrodnicza 7. Klasa przygotowania do zawodu 8. Policealne Studium Zawodowe - technik ogrodnik, stacjonarne 9. Policealne Studium Zawodowe - technik prac biurowych, stacjonarne 10. Policealne Studium Zawodowe - korektor i stroiciel instr. muz., zaoczne 11. Policealne Studium Zawodowe - realizator dźwięku, zaoczne 12. Szkoła Muzyczna I Stopnia im. Włodzimierza Dolańskiego e-mail: sosw@blind.krakow.pl http://www.blind.krakow.pl Medyczne Studium Masażu Leczniczego ul. Królewska 86, 30-079 Kraków tel. (0-12) 638-56-61, e-mail: msml@kki.pl WOJEWÓDZTWO ŚLĄSKIE Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Młodzieży Niewidomej i Słabowidzącej ul. Hajducka 22, 41-500 Chorzów tel./fax (0-32) 241-49-62 W Ośrodku działają: 1. 3-letnia ZSZ dla Młodzieży Niewidomej i Słabowidzącej 2. 3-letnia Specjalna ZSZ dla Młodzieży Niewidomej i Słabowidzącej 3. 3-letnie Technikum Ogólnozawodowe dla Młodzieży Niewidomej i Słabowidzącej 4. 4-letnie Technikum Administracyjne dla Młodzieży Niewidomej i Słabowidzącej 5. 4-letnie Technikum Masażu dla Młodzieży Niewidomej i Słabowidzącej Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niedowidzących i Niewidomych ul. Wybickiego 1, 41-303 Dąbrowa Górnicza – Gołonóg tel. (0-32) 261-80-03, tel./fax (0-32) 261-22-45 W Ośrodku działają: 1. Zespół wczesnego wspomagania rozwoju 2. Punkt konsultacyjny 3. Oddział przedszkolny 4. Klasa wstępna 5. Szkoła Podstawowa 6. Gimnazjum 7. 3-letnia Zasadnicza Szkoła Zawodowa 8. 3-letnie Liceum Ogólnokształcące http://www.osw.dabrowa.pl/ WOJEWÓDZTWO WIELKOPOLSKIE Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im. Synów Pułku Pl. Przemysława 9, 62-005 Owińska tel. (0-61) 812-04-86, fax (0 61) 812-67-37 e-mail: biuro@niewidomi.edu.pl W Ośrodku działają: 1. Zespół wczesnego wspomagania 2. Punkt Konsultacyjny dla nauczycieli i rodziców dzieci uczących się w integracji 3. Klasa wstępna dla dzieci sześcioletnich 4. Szkoła Podstawowa 5. Gimnazjum 6. Zasadnicza Szkoła Zawodowa 7. Liceum Ogólnokształcące Integracyjne 8. Liceum Profilowane 9. Liceum Ogólnokształcące dla Dorosłych http://www.niewidomi.edu.pl/glowna.html http://www.videa.com.pl/owinska/ OŚRODKI DLA DZIECI Z DODATKOWYMI DYSFUNKCJAMI Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych i Słabowidzących 26-600 Radom, ul. Struga 86 tel. (0-48) 344-77-84 fax (0-48) 344-01-95, e-mail: soswdn@poczta.onet.pl Ośrodek Leczniczo-Rehabilitacyjny dla Dzieci Niewidomych i Niedowidzących ul. Zawadzkiego 128; 43-229 Rudołtowice k. Pszczyny tel./fax (0-32) 211-21-14 STOWARZYSZENIE RODZICÓW I PRZYJACIÓŁ DZIECI NIEWIDOMYCH I SŁABOWIDZĄCYCH „TĘCZA" ul. Kopińska 6/10, 02-321 Warszawa tel./fax (022) 822-03-44, tel. (022) 658-43-30 e-mail: tecza@idn.org.pl http://www.idn.org.pl/tecza/index.htm W skład zespołu ośrodków wchodzą: Ośrodek dla Dzieci Niewidomych i Słabowidzących ze Złożoną Niepełnosprawnością (od 4 do 13 lat) ul. Kopińska 6/10,02-321 Warszawa tel. (0-22) 822-03-44, 658-43-30 Ośrodek dla Młodzieży Niewidomej i Słabowidzącej ze Złożoną Niepełnosprawnością (od l4 do 30 lat ) ul. Leonarda l2, 01-183 Warszawa tel. (0-22) 632-15-81, 632-45-61 Poradnia konsultacyjna dla dzieci i młodzieży niewidomej i słabowidzącej uczących się w szkołach masowych ul. Kopińska 6/10, 02- 321 Warszawa tel. (0-22) 22-03-44, 658-43-30 Dodatek C Adresy jednostek PZN (stan na styczeń 2005 r.) ZARZĄD GŁÓWNY PZN ul. Konwiktorska 9, 00-216 Warszawa tel. - centrala: (0-22) 831-22-71 tel. - sekretariat: (0-22) 831-33-83 e-mail: pzn@pzn.org.pl http://pzn.org.pl WYKAZ OKRĘGÓW PZN Okręg Dolnośląski ul. Grunwaldzka 12 b, 50-355 Wrocław tel. (0-71) 321-32-02 fax (0-71) 322-80-15 e-mail: sekretariat@dolnyslask.pzn.org.pl http://www.dolnyslask.pzn.org.pl Okręg Kujawsko - Pomorski ul. Powstańców Wielkopolskich 33, 85-090 Bydgoszcz tel./fax (0-52) 341-32-81 tel. (0-52) 341-59-80 e-mail: zopznbydgoszcz@wp.pl Okręg Lubelski ul. Wieniawska 13, 20-071 Lublin tel. (0-81) 441-53-25 fax: (0-81) 441-53-26 Okręg Lubuski ul. Chrobrego 6, 66-400 Gorzów Wielkopolski tel./fax (0-95) 722-41-37 Okręg Łódzki ul. Piotrkowska 17, 90-406 Łódź tel. (0-42) 633-44-18, 632-74-51 fax (0-42) 630-65-05 Okręg Małopolski ul. Babińskiego 29 blok 23/3, 30-393 Kraków tel. (0-12) 262-53-59 tel./fax 262-53-14 e-mail: pzn@pzn.malopolska.pl www.pzn.malopolska.pl Okręg Mazowiecki ul. Jasna 22, 00-054 Warszawa tel. (0-22) 827-21-30 fax (0-22) 828-86-01 e-mail: pznmaz@pzn-mazowsze.org.pl www.pzn-mazowsze.org.pl Okręg Opolski ul. Kościuszki 25/1, 45-063 Opole tel./fax (0-77) 454-31-36 e-mail: pzn_opole@op.pl Okręg Podkarpacki Plac Dworcowy 2 35-201 Rzeszów tel. (0-17) 85-24-738 tel./fax (0-17) 862-23-28 pznpodkarpacki@poczta.e-zet.pl Okręg Podlaski ul. Biała 13/33, 15-434 Białystok tel./fax (0-85) 732-42-83 e-mail: pznbial@wp.pl Okręg Pomorski ul. Jesionowa 10, 80-262 Gdańsk Wrzeszcz tel. (0-58) 341-26-83 fax (0-58) 341-13-47 e-mail: pzngdansk@cogito.univ.gda.pl www.pzn-gdansk.gross.pl Okręg Śląski ul. Katowicka 77 41-500 Chorzów tel. (0-32) 771-09-22, 241-37-37 fax (0-32) 771-09-23 e-mail: p.z.n.o.slaski@inetia.pl Okręg Świętokrzyski ul. Czerwonego Krzyża 3, 25-353 Kielce tel./fax (0-41) 344-88-38 Okręg Warmińsko -Mazurski ul. Mickiewicza 17/3, 10-508 Olsztyn tel./fax (0-89) 527-54-30 tel. (0-89) 527-22-11 e-mail: pzn@go2.pl Okręg Wielkopolski ul. Mickiewicza 29, 60-835 Poznań tel./fax (0-61) 847-46-16 tel. 847-46-17 Okręg Zachodniopomorski ul. Marszałka Piłsudskiego 37, 70-423 Szczecin tel./fax (0-91) 433-83-38 e-mail: pznoz@go2.pl http://www.pznoz.pl Dodatek D Czasopisma tyflologiczne (stan na styczeń 2005 r.) Biuletyn Informacyjny Aktualnie miesięcznik w zawieszeniu z powodów finansowych, można jednak przeczytać wiele ciekawych artykułów zamieszczonych w archiwum biuletynu na stronie: www.pzn.org.pl Adres redakcji: ul. Konwiktorska 7/9, 00-216 Warszawa, tel. centr. (0-22) 831-22-71 do 77, wew. 257 tel. kom. 0501-239-679, fax (0-22) 635-76-52, e-mail: biuletyn@pzn.org.pl Nasze Dzieci Miesięcznik adresowany jest do wszystkich osób zainteresowanych problematyką edukacji, wychowania i rehabilitacji dzieci z wadami wzroku oraz niepełnosprawnością złożoną. Ukazuje się w druku powiększonym. Adres redakcji: ul. Konwiktorska 7/9, 00-216 Warszawa, tel./fax (0-22) 635-79-93, tel. centr. (0-22) 831-22-71 do 77, wew. 284 e-mail: rehab.zg@pzn.org.pl Wydaje PZN Nasz Świat Jest czasopismem przedrukowym, wydawanym przez PZN i dofinansowywanym przez PFRON. Jest to miesięcznik o charakterze społeczno-kulturalnym. Ukazuje się tylko w brajlu i w zapisie cyfrowym (na dyskietkach). Głównym jego celem jest udostępnianie niewidomym wybranych pozycji z prasy wydawanej w Polsce. Adres redakcji: ul. Puławska 136, 02-715 Warszawa, tel. (0-22) 856-97-20, fax (0-22) 844-71-74. Nowy Magazyn Muzyczny Kwartalnik wydawany jest w brajlu przez Towarzystwo Muzyczne im. Edwina Kowalika. Składa się z części tekstowej i dodatku nutowego. Można również zaprenumerować wersję elektroniczną. Adres redakcji: Wydawnictwo Toccata, ul. Gubinowska 15, 02-956 Warszawa tel. (0-22) 559-09-40 e-mail: towmuz@idn.org.pl. www.idn.org.pl/towmuz Nietakty Czasopismo wydawane jest przez Klub Inteligencji Niewidomej. Jego celem jest dostarczanie publikacji dotyczących ważnych problemów środowiska osób z niepełnosprawnością wzroku, ukazywanie możliwości działania i osiągania celów rehabilitacyjnych oraz publikowanie utworów niewidomych i słabo widzących twórców. Adres redakcji: (Klub Inteligencji Niewidomej) pl. Św. Macieja 2/1, 50-244 Wrocław, tel. (0-71) 321-08-40 Pochodnia Miesięcznik ukazuje się w czterech wersjach: w druku powiększonym (magazyn kolorowy), w brajlu, na kasetach magnetofonowych i w zapisie cyfrowym. "Pochodnia" dostępna jest również pod adresem: www.pzn.org.pl Adres redakcji: ul. Puławska 136, 02-715 Warszawa, tel. (0-22) 856-97-20, fax (0-22) 844-71-74, e-mail: pochodnia@pzn.org.pl Wydaje PZN Przegląd Tyflologiczny Ukazuje się dwa razy w roku; omawia sprawy inwalidów wzroku pod kątem badawczo- naukowym. Czasopismo przeznaczone jest dla pracowników wyższych uczelni, nauczycieli i organizatorów działalności rehabilitacyjnej. Wydawane są również Materiały Tyflologiczne i Zeszyty Tyflologiczne. Wychodzi w druku zwykłym. Adres redakcji: ul. Konwiktorska 7/9, 00-216 Warszawa tel. (0-22) 831-22-71, wew. 310, 282 Wydaje PZN Sekrety ŻARu Jest to kwartalnik kulturalny wydawany w zwykłym druku i w wersji elektronicznej przez Klub Twórczości ŻAR, działający przy Okręgu Mazowieckim PZN. Adres redakcji: (Okręg Mazowiecki PZN) ul. Jasna 22, 00-050 Warszawa tel. (0-22) 827 21 30. Informacje dodatkowe: tel. 0 504 784 316 lub e-mail: psk-waw@wp.pl W wersji elektronicznej kwartalnik znajduje się na stronie internetowej: http://www.pzn-mazowsze.org.pl/kultura/zar.html Szkoła Specjalna Adres redakcji: ul. Szczęśliwicka 40, 02-353 Warszawa tel. (0-22) 658-00-69 w. 103, (0-22) 824-36-85 Wydaje: Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Dodatek E Adresy firm sprzedających sprzęt i oprogramowanie dla osób z dysfunkcją wzroku (stan na styczeń 2005 r.) Agencja Handisoft Sprzedaż monitorów brajlowskich czeskiej produkcji, szkolenia w obsłudze komputera i programów mówiących. Realizacja audiodeskrypcji filmów dla niewidomych (tyflofilmy). ul. Bartla 19 B m. 26, 30-389 Kraków tel. kom. 0 605-44-88-09 Altix Sp. z o.o. Biuro: ul. Chlubna 88, 03-051 Warszawa tel. (0-22) 676-90-30, 676-90-95, fax (0-22) 676-58-22 e-mail: altix@altix.pl Sklep: ul. Konwiktorska 7, 00-216 Warszawa tel. (0-22) 635-83-04, fax (0-22) 635-10-60 e-mail: reha@altix.pl http://www.altix.pl/ ASTER ul. Bażyńskiego 32 80-309 Gdańsk tel. (0-58) 552 21 92 http://www.aster.gda.pl/ Cyfromaks. Usługi Informatyczne ul. Bagno 7/2, 00-112 Warszawa tel./fax: (0-22) 624-99-41, tel. kom. 0-605 13-48-13, 0-602 644-474 e-mail: biuro@cyfromaks.neostrada.pl e-mail: w.cagara@eranet.pl http://www.cyfromaks.com.pl/ E.C.E. Konrad Łukaszewicz ul. Sienkiewicza 51, 05-825 Grodzisk Mazowiecki tel./fax (0-22) 755-57-57 tel. kom: 0-608 043 153 ul. Nowogrodzka 56 m. 29, 00-695 Warszawa tel./fax: (0-22) 622-40-63 adresy e-mail: Serwis - ece@ece.w.pl Wsparcie techniczne - pomoc@ece.w.pl Dział sprzedaży - ania@ece.w.pl www.ece.w.pl Emtron Sp. z o.o. ul. Pruszkowska 6a, 02-118 Warszawa tel. (0-22) 659-13-04 tel. (0-22) 668-70-20 tel./fax: (0-22) 659-66-77 e-mail: emtron@emtron.com.pl http://www.emtron.com.pl/rehab.php Harpo Sp. z o.o. ul. 27 Grudnia 7, 61-737 Poznań, tel. (0-61) 853-14-25, fax (0-61) 853-14-19 e-mail: harpo@man.poznan.pl www.harpo.com.pl ul. Piotra Skargi 3, Milanówek k. Warszawy tel. (0-22) 755-86-33 IVO Software Sp. z o.o. al. Zwycięstwa 96/98 A 201 81-451 Gdynia tel. (0-58) 781-60-81 fax. (0-58) 622-55-88 e-mail: ivo@ivo.pl http://www.ivo.pl/ Neurosoft sp. z o. o. 55-038 Osola k. Wrocławia tel. (0-71) 310-66-37 fax (0-71) 310-62-12 tel. kom. 0 601-77-47-37 e-mail: info@neurosoft.com.pl www.neurosoft.pl Medison ul. Warszawska 31/33 m13, 25-601 Kielce tel. (0-41) 341-7001 tel. kom. 0 601-54-58-75, 0 501-39-55-39, 0 506-19-97-91 e-mail: medison.wojciech.maj@neostrada.pl e-mail: medison@plusnet.pl www.medison.w3.com.pl PHU Impuls Ryszard Dziewa ul. Głowackiego 35, 20-060 Lublin, tel. (0-81) 442-75-37 tel./fax (0-81) 533-25-10, tel. kom. 0 693-28-90-20 e-mail: phuimpuls@plusnet.pl www.phuimpuls.pl Quatro Computers ul. Matejki 2, 35-064 Rzeszów tel. (0-17) 85-351-63 lub (0-17) 85-326-27 e-mail: quatro@quatro.pl http://www.quatro.pl/niewidomi.htm Dodatek F Witryny internetowe o tematyce związanej z rehabilitacją i edukacją niewidomych (stan na styczeń 2005 r.) Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu Al. Szucha 25, 00-918 Warszawa tel. (0-22) 628-04-61; (0-22) 629-72-41 infolinia (0-22) 629-24-83,czynna w godz. 12-16 http://www.men.waw.pl Ministerstwo Gospodarki i Pracy adres siedziby: pl. Trzech Krzyży 3/5, 00-507 Warszawa tel. (0-22) 693-50-00, fax: (0-22) 693 40 48 adres do korespondencji: skr. pocztowa 59, 00-955 Warszawa 15 e-mail: BPI@mpips.gov.pl http://www.mpips.gov.pl Ministerstwo Zdrowia ul. Miodowa 15, 00-952 Warszawa centrala tel.(0-22) 634 96 00 e-mail: kancelaria@mz.gov.pl http://www.mz.gov.pl Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych infolinia 0-800 153 163 dot. „Ośrodków informacji dla osób niepełnosprawnych ",czynna w godz. pracy Oddziałów PFRON infolinia PFRON: (0) 800 699 900 e-mail: sod@pfron.org.pl http://www.pfron.org.pl Polski Związek Niewidomych ul. Konwiktorska 9, 00-216 Warszawa tel. - centrala: (0-22) 831-22-71 tel. - sekretariat: (0-22) 831-33-83 e-mail: pzn@pzn.org.pl http://pzn.org.pl Rzecznik Praw Obywatelskich Al. Solidarności 77, 00-090 Warszawa tel. centrala: (0-22) 551-77-00 tel. przyjęcia interesantów: (0-22) 551-77-60; (0-22) 551-78-11 fax (0-22) 827-64-53 http://www.brpo.gov.pl/index.php Zakład Ubezpieczeń Społecznych ul. Czerniakowska 16 00-701 Warszawa tel. (0-22) 623 30 00, fax (0-22) 840 26 10 www.zus.pl Centrum Komputerowe dla Studentów Niewidomych i Niedowidzących http://www.cnin.uw.edu.pl Centrum Kształcenia i Rehabilitacji przy AP w Siedlcach ckiron@ap.siedlce.pl http://ckiron.ap.siedlce.pl/aktualnosci.htm Fundacja AWARE Europe, polska organizacja pozarządowa działająca na rzecz osób niepełnosprawnych na terenie Europy Środkowej i Wschodniej. http://aware-europe.idn.org.pl/ Fundacja Pomocy Osobom Niepełnosprawnym „PRZYJACIEL", pomoc przez dogoterapię http://www.przyjaciel.pl/ Internet dla Niepełnosprawnych http://www.idn.org.pl Niepełnosprawni na Uniwersytecie Gdańskim http://cogito.univ.gda.pl/~bariery/iso/ Poradnia Rehabilitacji Niewidomych i Słabowidzących http://friko7.onet.pl/po/poradnia/ Stowarzyszenie Internetowej Społeczności Osób Niepełnosprawnych http://samisobie.clan.pl/ Strona informacyjno-edukacyjna poświęcona pismu punktowemu Braille'a http://www.braille.pl/ Strona Internetowa Dzieci Sprawnych Inaczej http://www.dzieci.org.pl/ Towarzystwo Muzyczne im. Edwina Kowalika http://www.idn.org.pl/towmuz Towarzystwo Pomocy Osobom Głuchoniewidomym http://www.tpg.org.pl Dodatek G Internetowe witryny teleedukacyjne (stan na styczeń 2005 r.) Akademia Polonijna w Częstochowie http://e-edukacja.pl/ Ośrodek Kształcenia na Odległość Politechniki Warszawskiej http://www.okno.pw.edu.pl/nowyOKNO/index.php Centrum Otwartej Edukacji Multimedialnej UW http://www.come.uw.edu.pl/ Polski Uniwersytet Wirtualny http://www.puw.edu.pl Centrum Edukacji Niestacjonarnej Politechniki Gdańskiej http://www.dec.pg.gda.pl Centrum Rozwoju Edukacji Niestacjonarnej SGH http://www.cren.pl/ Ośrodek Edukacji Niestacjonarnej AGH http://www.oen.agh.edu.pl Centrum Kształcenia Ustawicznego Politechniki Świętokrzyskiej http://www.cku.tu.kielce.pl Zakład Nowych Mediów i Nauczania na Odległość UŁ http://e-campus.uni.lodz.pl/ Dodatek H Biblioteki internetowe i witryny poświęcone literaturze (stan na styczeń 2005) http://www.pbi.edu.pl/ Polska Biblioteka Internetowa. Bezpłatny dostęp do największego zbioru książek, co do których prawa autorskie wygasły. http://abi.amu.edu.pl/ Biblioteka udostępnia publikacje naukowe i dydaktyczne, w tym wartościowe materiały hipermedialne (zwłaszcza filmowe i dźwiękowe). www.staropolska.gimnazjum.com.pl Staropolska on-line" jest serwisem edukacyjnym poświęconym głównie dawnej literaturze polskiej (średniowiecze, renesans, barok). http://www.literatura.zapis.net.pl/start.htm Strona zawierająca informacje na temat literatury polskiej od czasów średniowiecza do współczesności. Dodatkowo przewodnik encyklopedyczny w postaci haseł biograficznych i rzeczowych. http://akk.net.pl/~bodzio/ Biblioteka Exlibris. Na łamach strony setki pełnych tekstów książek z klasyki polskiej i światowej. Witryna zawiera indeks tytułowy, autorski, lektur oraz oprogramowanie niezbędne do czytania książek. hamlet.pro.e-mouse.pl Serwis polonistyczny "Hamlet" zawiera wiedzę związaną z literaturą oraz językiem polskim. http://polonista.w.interia.pl/ Dużo książek, dużo linków do innych stron z książkami. http://www.dzieci.best.pl/Biblioteka/spis_autorow.htm Książki dla małych i dużych. http://strony.wp.pl/wp/litpow/ Witryna ta, to rodzaj podręcznika online traktującego o postaciach, powieściach, pisarzach, epokach i innych zjawiskach literackich. http://www.literatura.net.pl/ Portal wydawniczy zawierający duży zbiór darmowych książek do pobrania. http://ebooki.boo.pl/biblioteka.html Zbiór opracowań lektur szkolnych. http://www.ebook.pl/ Serwis poświęcony książce elektronicznej oraz innym publikacjom wydawanym w formie elektronicznej. Aktualne informacje o sprzęcie, programach, rynku oraz zbiór bezpłatnych książek w wersji elektronicznej. Bibliografia [1] Barraga N.C., Morris J.E., Program rozwijania umiejętności posługiwania się wzrokiem, Warszawa 2000, cz. III. [2] Błaziak M., Kałkus A., Warunki optymalnego funkcjonowania ucznia z dysfunkcją wzroku w klasie integracyjnej [w:] „Szkoła Specjalna", Warszawa 2002, nr 5. [3] Clares V.P., The education system for the blind in Spain [w:] Materiały z konferencji: 1st EBU International Conference on Education, 19-23 July 2000, Montegrotto Terme (Padua) – Italy. [4] Daniele T., The education of the blind in Italy [w:] Materiały z konferencji: 1st EBU International Conference on Education, 19-23 July 2000, Montegrotto Terme (Padua) – Italy. [5] Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, red. I. Obuchowska, Warszawa 1995. [6] Jakubowski S., What do organisations and associations do and what could they do for the support of School integration? [w:] Materiały z konferencji: 1st EBU International Conference on Education, 19-23 July 2000, Montegrotto Terme (Padua) – Italy. [7] Jakubowski S., Zakres informacji oraz działań niezbędnych dla sprawnego poruszania się osób niewidomych w środowisku miejskim. [w:] Dokumentacja projektu celowego GDASKON. [8] Jakubowski S., Serafin Z., Szczepankowski B., Pomoce techniczne dla osób niepełnosprawnych, Warszawa 1994. [9] Kalbarczyk M., Świat otwarty dla niewidomych, Warszawa 2004. [10] Kielin J., Jak pracować z rodzicami dzieci upośledzonych, Warszawa 2003. [11] Korewa M., Funkcjonowanie dzieci słabowidzących w zwykłych szkołach podstawowych [w:] „Przegląd Tyflologiczny", Warszawa 1994, nr 1-2/94. [12] Kościelska M., Oblicza upośledzenia, Warszawa 2000. [13] Kowalik R., Gdaskon - Gdański System Informacyjny dla Osób Niepełnosprawnych. XII KKN IBIB, Warszawa 2001, vol. 2 p. 640-644. [14] Kowalik R., Psychofizyczne możliwości i ograniczenia osób niepełnosprawnych w zdalnym dostępie do informacji. [w:] Dokumentacja projektu celowego GDASKON. [15] Kowalik R., The Gdansk Disabled Information Service, Transed 2001, Warszawa 2001, vol. 2 p. 403-406. [16] Kształcenie integracyjne? Dylematy rodziców dzieci niewidomych i słabowidzących [w:] „Materiały Tyflologiczne", Warszawa 2001, nr 13. [17] Kuczyńska-Kwapisz J., Przygotowanie niewidomego ucznia do kształcenia integracyjnego, Warszawa 1994. [18] Kuczyńska-Kwapisz J., Współczesne tendencje w tyflopedagogice [w:] „Przegląd Tyflologiczny", Warszawa 1995, nr 1-2/95. [19] Low C., The education system for the blind in England [w:] Materiały z konferencji: 1st EBU International Conference on Education, 19-23 July 2000, Montegrotto Terme (Padua) – Italy. [20] Majewski T., Podstawy rehabilitacji zawodowej osób niepełnosprawnych, PFRON, Warszawa 1999. [21] Majewski T., Poradnik metodyczny dla nauczycieli pracujących z dziećmi z uszkodzonym wzrokiem w systemie integracyjnym, Warszawa 1997. [22] Majewski T., Psychologia niewidomych i niedowidzących, Warszawa 1985. [23] Marchwicka M., Szkoła na pół...otwarta [w:] „Przegląd Tyflologiczny", Warszawa 1994, nr 1-2/94. [24] Markiewicz K., Wybrane aspekty dostępu osób niepełnosprawnych do zasobów informacji, transportu i usług. [w:] Dokumentacja projektu celowego GDASKON. [25] Nawrut J., Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, Warszawa 1990. [26] Orientacja przestrzenna w usamodzielnianiu osób niewidomych, red. Kuczyńska-Kwapisz, Warszawa 2001. [27] Palak Z., Uczniowie niewidomi i słabowidzący w szkołach ogólnodostępnych, Lublin 2000. [28] Poradnik dydaktyczny dla nauczycieli realizujących podstawę programową w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami niewidomymi i słabowidzącymi, red. Jakubowski S., Warszawa 2001. [29] Rehabilitacja oraz edukacja dzieci i młodzieży z dysfunkcjami narządu wzroku, red. Pilecki J., Kozłowski M., Kraków 1999. [30] Sękowska Z., Pedagogika specjalna. Zarys, Lublin 1985. [31] Sjöblom N., The education of the blind in Sweden [w:] Materiały z konferencji: 1st EBU International Conference on Education, 19-23 July 2000, Montegrotto Terme (Padua) – Italy. [32] Sprawozdanie Zarządu Głównego Polskiego Związku Niewidomych z działalności za rok 2003. [33] Szczepankowski B., Tworzenie przyjaznego miasta dla społecznego funkcjonowania osób z uszkodzonym słuchem. [w:] Dokumentacja projektu celowego GDASKON. [34] Tasiemski T., Metody porozumiewania się na odległość, sposoby zapisu otrzymanej informacji, ułatwienia i utrudnienia występujące w trakcie poruszania się po mieście dla potrzeb GDASKON. [w:] Dokumentacja projektu celowego GDASKON. [35] Ujazdowska D., Opracowanie wykazu elementów ukształtowania miasta mających istotne znaczenie dla samodzielnego poruszania się osób niewidomych, niedowidzących, słabo słyszących, głuchych, niesprawnych ruchowo lub manualnie. [w:] Dokumentacja projektu celowego GDASKON. [36] Więckowska E., O potrzebie ustalenia zasad redagowania ilustracji i rysunków dydaktycznych dla niewidomego [w:] „Szkoła Specjalna" Warszawa 2003, nr 4. 16