tytu�: "Dydaktyka og�lna" autor: Wincenty Oko�? Ok�adk� projktown.o ;-"." ck'""'/' {cdakior luliilii" Guwro�ski \cdu^W iccilniczny ,lawiwa Wt�chiiwics :orcklor Aarw Wuww PRZEDMOWA .) Copyrifihl by i�dwowc Wydawnictwo Ntukow arsznwB |987 SBN 83-01-06138-3 lAttirow lVrrfnw,iir,ii." Hmikime ytlanic pirrwsre. Nakl.nl 15 IKH) + 2mi cgrcmpliiiTy rkuny wydawniczych 37.5. Ark,us/.y drukarskich 2K.5 lina �semka wk�adek offsetowych ipicroffsel.m.il. khisa III, 7(1 r, 70 x lOOcm iltlano do skl.Hlanin w lu�ym im r. Hipisami do diuku w s�ycyniu 1W7 r. luk ukorti.-7.oiio w mnjii li)K7 r. ,iill"WK-nicnr 1277/K7 J..I C'cn;i 7! nINI.-mciawskie y.ntlih�y (.:riifir:ne. 7.nkl. Chfwny, ul. Olimska II. Od wielu lat odczuwa si� w Polsce brak uniwersyteckiego podr�cznika dydaktyki og�lnej. Jedynym podr�cznikiem tego typu by�o ongi� dzie�o Kazimierza So�nickiego Dydaktyka og�lna, kt�rego drugie wydanie ukaza�o si� w 1959 roku. Przy wszystkich swoich zaletach obecnie dzie�o to jest ju� w znacznym stopniu przestarza�e. R�wnie� dwa inne dzie�a o du�ej warto�ci, maj�ce w zasadzie charakter podr�cznika dydaktyki og�lnej, a mianowicie Bogdana Nawroczy�skiego Zasady nauczania i Sergiusza Hessena Struktura i tre�� szkoly wsp�czesnej, w znacznym stopniu utraci�y swojq aktualno��.' Dwa inne podr�czniki, kt�re odegra�y i odgrywaj� wa�k<( rol� w kszta�ceniu nauczycieli, nie maj� charakteru podr�cznik�w akademickich. Jednym z nich jest nie wznawiany od 1970 roku m�j Zarys dydaktyki og�lnej a drugim wydawany ostatnio regularnie podr�cznik programowany Czes�awa Kupisie-wicza Podstawy dydaktyki og�lnej. W tej sytuacji pojawienie si� uniwersyteckiego podr�cznika dydaktyki obok wznawianego w dalszym ci�gu podr�cznika C. Kupisiewicza mo�na uwa�a� za po��dane. B�dzie on s�u�y� nic tylko studentom uniwersytet�w, wy�szych szk�l pedagogicznych oraz innych wy�szych uczelni, lecz tak�e szerokim rzeszom nauczycieli oraz innym ludziom interesuj�cym si� kszta�ceniem i o�wiat�. ' W swoim oprowadzeniu do dydaktyki og�lnej nawi�zuj� wprawdzie do problematyki historycznej, lecz przedstawiam przede wszystkim wsp�czesny stan dydaktyki og�lnej. W stosunku do innych podr�cznik�w obejmuj� bardzo rozleg�y kr�g problem�w: od metodologii dydaktyki oraz cel�w i tre�ci kszta�cenia do zasad, metod, �rodk�w i organizacji kszta�cenia. Wiele uwagi po�wi�cam te� zagadnieniom wychowania uwik�anym w procesy dydaktyczne. W szczeg�lno�ci podr�cznik ten charakteryzuj� nast�puj�ce cechy: - jego o� problemow� stanowi koncepcja kszta�cenia wielostronnego, co nadaje mu wzgl�dn� jednolito�� i zwarto��; - du�y nacisk k�adzie si� na rozw�j my�lenia konwergencyjncgo i dy-wergencyjnego dzieci i m�odzie�y, a zarazem na kszta�towanie postaw tw�rczych w dziedzinie poznania naukowego, sztuki i techniki; - w problematyce podr�cznika szeroko uwzgl�dnia si� procesy wycho- wa�one w podr�cznikach dydaktyki. Z. przeciegiem tych proces�w zwi�zany jest rozw�j �ycia uczuciowego uczni�w, kszta�towanie - za po�rednictwem tre�ci i metod kszta�cenia - ich �wiadomo�ci oraz postaw i system�w warto�ci; - z poznaniem i procesami emocjonalnymi wi��e si� dzia�alno�� praktyczn� dzieci i m�odzie�y, szeroko uwzgl�dniaj�c metody praktyczne, w kt�rych ma miejsce ��czenie teorii z praktyk�, powi�zane z tw�rcz� dzia�alno�ci� praktyczn� w sferze sztuki i wytw�rczo�ci technicznej; - zwraca si� uwag� na zwi�zek pracy nauczyciela z prac� uczni�w, st�d zamiast o nauczaniu, jak w dotychczasowych podr�cznikach, z regu�y m�wi si� o kszta�ceniu, kt�re pojmowane jest jako zwi�zek uczenia si� z nauczaniem, tam za�, gdzie jest to konieczne, na przyk�ad w samokszta�ceniu. mowa jest wy��cznie o uczeniu si�; - k�ad�c nacisk na rozw�j indywidualnych sil, zdolno�ci i uzdolnie� wychowank�w, w podr�czniku jednocze�nie szeroko uwzgl�dnia si� procesy uspo�eczniania dzieci i m�odzie�y - poprzez r�ne formy pracy grupowej i zbiorowej oraz dzia�alno�ci spo�ecznej. Najbardziej og�ln� cech� nowego podr�cznika jest takie uj�cie kszta�cenia, kt�re polega na harmonijnym ��czeniu poznawania samej rzeczywisto�ci z emocjonalnym jej prze�ywaniem i praktycznym na ni� oddzia�ywaniem. Tak wi�c wysoko ceni�c systematyczne opanowywanie przez uczni�w wiedzy o �wiecie, jednocze�nie k�ad� nacisk na ich podmiotow� wiedz� o warto�ciach oraz na ich udzia� w zmienianiu �wiata. Te trzy formy aktywno�ci dzieci i m�odzie�y, odpowiednio wzbogacane i urozmaicane, stwarzaj� rzeczywiste szans� wp�ywania i oddzia�ywania przez szko�� wsp�czesn� - og�lnokszta�c�c� i zawodow� - na osobowo�� m�odego pokolenia i na styl jego �ycia, daj� r�wnie� szans� przygotowania go do kszta�cenia ustawicznego. Podr�cznik dzieli si� na 20 rozdzia��w. Ka�dy z nich otwiera motto, zaczerpni�te z dziel pisarzy polskich, a zwi�zane z tre�ci� rozdzia�u. W�a�ciwa tre�� ka�dego rozdzia�u rozbita jest na podrozdzia�y i - gdy to jest konieczne - na mniejsze fragmenty. W rozdzia�ach stosuj� dwie wielko�ci czcionek, gwoli wyodr�bnienia tre�ci podstawowych i uzupe�niaj�cych. Ka�dy rozdzia� ko�cz� kr�tkie uwagi dotycz�ce samodzielnego studiowania wraz z kilkoma wskaz�wkami bibliograficznymi i zadaniami do samodzielnego opracowania. Obszerna bibliografia, obejmuj�ca cytowane prace, zamyka ca�o�� ksi��ki. Dostrzegam r�wnie� potrzeb� zamieszczenia s�ownika najwa�niejszych termin�w z obszaru dydaktyki i nauk pokrewnych. Rezygnuj�c z niego zak�adam, �e w razie potrzeby Czytelnik mo�e korzysta� z mego Slow-nika pedagogicznego, kt�rego trzy wydania ukaza�y si�- w latach 1975, i 1984 - w Pa�stwowym Wydawnictwie Naukowym. Wincenty Oko� Warszawa, we wrze�niu 1983 N_/Z-i^O^ L/A^X YT ��Z-.M, SYSTEMY I TRE�� KSZTA�CENIA "c na d P''zcpro\ innow;ic �yki of{" Met w ci�gu 'rudnych �n�g;; ^ .lorobck 'kicgo ^aboro nctodolc Kt� c/f, m�dro�ci, ma? Kto dzisiaj Kup0^ S^� Pod kor� dala pierwszej cia� pr:yc:ym^ O w a k, ( S�owacki .Kr�l Dud'^'*-' "�W; Rozdzia� pierwszy O PRZEDMIOCIE I METODACH BADA� DYDAKTYCZNYCH Problemy o�wiaty i wychowania zosta�y podniesione do rz�du na1050 ro7d7 � ��ii.,., sposob�w u wa�niejszych zagadnie� mi�dzynarodowych, podobnie jak sprawy wy�ywienia o energii, pokoju czy ochrony �rodowiska naturalnego. �wiadcz� o tym dwnika. szcrszi mi�dzynarodowe raporty zajmuj�ce si� sprawami o�wiaty na naszym "globii Pierwszy z nich - raport Faure'a - rzuci� w roku 1972 has�o "uczy� sif .. wi aby by�", co znaczy - aby by� w pe�ni cz�owiekiem, aby nad��a� za zrni^010 nas nami w �wiecie. Drugi, og�oszony w roku i 979 jako kolejny raport Klub1'1 sllmy^ Rzymskiego, wezwa� ludzko�� do nieograniczonego uczenia si� (No /w',7 wielu ; lo learning), do uczenia si� antycypuj�cego, a wi�c skierowanego nie w stri" ^ n� przesz�o�ci. Jak to zwykle dot�d bywa�o, lecz ku przysz�o�ci. Po�o�oB,^ . w mm nacisk na kszta�cenie uczestnicz�ce o charakterze innowacyjnym, ski-.ie pyta maj�ce ludzi do poszukiwania rozwi�za� alternatywnych, trunk�w le nowe ,ias�a, poparte nieco wcze�niej g�oszonymi w r�nych kraj�c o�wiaty, postulatami w sprawie kszta�cenia ustawicznego oraz rozwijania zdolnos' ludzkich poprzez tw�rcze uczenie si�. stawiaj� teori� kszta�cenia wobec " So�ona P"' . J�cle lch przez dydakt^ ^ s^ konieczn�, ale bar^rzed"^ niacn L^t T^110 dlateg0' �e nie ^^ uwzgl�dni� w ^p,^,n;on ^nDosiad""11' Jak2� nowy ich as^ a przez to wzbogaci� obec,,",//,/"^ Itychc^ ;stocle r2eczy trzeba bo\(tm) dokona� rewizji wszyst^, ,,/, ^ dotychczasowych za�o�e� dydaktyki og�lnej. Jest to przedsi�wzi�cie obli^r/W"', ____________, ,l7;pl"''"2-. na d�u�szy okres, wymagaj�ce przebudowy podstaw teoretycznych oraz rzcprowadzenia wielu podstawowych bada� i wielu pr�b o charakterze �,"owacyjnym. Otwieraj�c drog� dla tych poczyna� oprowadzenie do dydaktyki oKolnc'1 tylko cz�ciowo b�dzie mog�o sprosta� tym postulatom. Metodologia bada� pedagogicznych poczyni�a w �wiecie i w Polsce w ci�gu ostatnich kilkunastu lat tak du�e post�py, �e realizacja nawet tych trudnych zada� staje si� coraz bardziej realna. Badaj�cy jej zagadnienia mo^� korzysta� z dorobku �wiatowego, coraz bogatszy staje si� r�wnie� dorobek polski. Prace polskich autor�w, na przyk�ad W�adys�awa Zaczy�-skicuo (1967, 1968), Heliodora Muszy�skiego (1967. 1971). Zbigniewa Zaborowskicgo (1973) i Mieczys�awa �obockiego (1978), wsparte pracami metodologicznymi socjolog�w, g��wnie Stefana N owa k a, (1970), i psycholog�w. g��wnie Jerzego Brzezi�skiego (1976, 1978a, 1978b, 1981) i Marii ""f^Nowakowskiej (1975), utorowa�y badaczom drog�, na kt�rej mog� poszukiwa� nowych rozwi�za� w dziedzinie bada� nad kszta�ceniem i wychowaniem. -Kr�l Duch Ten proces poszukiwania optymalnych rozwi�za� metodologicznych, odpowiadaj�cych nowym zadaniom, nigdy nie mo�e by� zako�czony. W toku bada� pojawiaj� si� ci�gle nowe potrzeby i nowe trudno�ci, wymagaj�ce nowego podej�cia metodologicznego, a jednocze�nie dotychczasowe rozwi�zania, niekiedy zreszt� bardzo si? mi�dzy sob� r�ni�ce, staj� si� coraz mniej adekwatne w stosunku do potrzeb. Przy tym wszystkim na Ile do�� du�ej rozmaito�ci proponowanych rozwi�za� do g�osu dochodz� tendencje uniformistyczne, kt�re zmierzaj� do ujednolicenia za�o�e� metodologicznych czy to w obr�bie dydaktyki i innych nauk pedagogicznych, czy nawet we wszystkich naukach spo�ecznych. Zwr�cenie uwagi na te rozbie�no�ci i na tendencje integracyjne jest jednym z zada� j .lego rozdzia�u. Jeszcze hardziej ni� o same rozbie�no�ci chodzi w nim o ukazanie r�nych . sposob�w uprawiania dydaktyki oraz r�nych metod bada� naukowych w obr�bie tej dyscypli-ywscnid^y y ,;;(,"y(;" metodach bada� b�dzie mowa w uj�ciu zarysowym, w�a�ciwym dla podr�cz-ym dWinika, szersze ich uj�cie znale�� mo�na w wy�ej wymienionych podr�cznikach metodologii. l'globie . �ty� si( M�wi�c o zajmowaniu si� dydaktyk� jako nauk� skoncentrujemy oczy-ea zmr^1^6 nasz4 (m�wi�c "nasz�" mam na my�li autora i Czytelnika) uwag� t Klub"'1 ^"^y"'1 prowadzeniu bada� dydaktycznych. Odr�nienie owego zajmo-. 'o /w;^'1"1'1 slc dydaktyk� od prowadzenia bada� ma sw�j sens, je�li zwa�y�, w strc^ w'e*u autorc>w Jest g��boko przekonanych o tym, i� pisz�c ksi��ki dy-'o�o�on11'11^71^ ]3ez Powadzenia bada� w�asnych lub bez respektowania bada� m skh^7^' ^U"111.^ ^e nauk�, uprawiaj� dydaktyk� naukow�. Postawmy wi�c sobie pytanie: kt�re sposoby uprawiania dydaktyki i przy zachowaniu jakich kraja� ^""""k�w wzbogacaj� rzeczywi�cie wiedz� naukow� na temat kszta�cenia dolno�'' "^^y. a kt�re i przy braku jakich warunk�w tego nie czyni�? )bec n( ; bardz Przedmiot bada� dydaktycznych w b ad; obeci l::e^f"ll)t^'lll bada� dydaktycznych jest przede wszystkim wszelka �wiadoma izystkic(z' '''^ dydaktyczna, wyra�aj�ca si� w procesach nauczania-uczenia si�, oblicz' w Irc^ci, przebiegu, metodach, �rodkach i organizacji, .podporz�dkowana P^yjetym celom. Mo�e tym przedmiotem by� r�wnie� szeroko rozumiana xs� szk�l '^r-T innych plac�wek kszta�cenia i o�wiaty zar�wno w jed nym, jak i w wielu krajach, jej cele i tre�ci programowe, praca nauczycieli i uczni�w, jak r�wnie� formy i warunki organizacyjno-�rodowiskowe. Badaj�c sw�j przedmiot dydaktyka spe�nia w�a�ciw� sobie funkcj� poznawcz�. Rozpatruje sw�j przedmiot z r�nych stron, odkrywa b�d� tylko ustala fakty bezpo�rednio i po�rednio z nim zwi�zane, systematyzuje i uog�lnia te fakty, t�umaczy je, ustala jako�ciowe i ilo�ciowe zale�no�ci mi�dzy nimi. Jednocze�nie dydaktyka spe�nia funkcj� praktyczn�, utylitarn�, s�u�ebn� wobec �ycia spo�ecznego. Spe�nia j� dostarczaj�c nauczycielom (oraz innym osobom zajmuj�cym si� kszta�ceniem i dzia�alno�ci� o�wiatow�)- przes�anek teoretycznych i norm praktycznych, kt�rych zastosowanie w dzia�alno�ci praktycznej podnosi jej efektywno��. Maj�c na uwadze obie te funkcje dydaktyki, za nies�uszne uzna� musimy twierdzenia tych autor�w, kt�rzy zaliczaj� pedagogik�, a wi�c i dydaktyk�, wy��cznie do nauk praktycznych lub normatywnych. Jest bowiem rzecz� oczywist�, �e ka�da nauka pozbawiona funkcji poznawczej - nie mo�e pe�ni� funkcji utylitarnej, nie odkrywaj�c bowiem zale�no�ci naprawd� istniej�cych w �wiecie, nie mo�e pomaga� w praktycznym przekszta�caniu tego �wiata. Przedmiotem bada� dydaktyki s� fakty zwi�zane bezpo�rednio i po�rednio z nauczaniem i uczeniem si� we wszelkich ich postaciach i odmianach. Kszta�cenie, to jest nauczanie i uczenie si�, stanowi odr�bn� w stosunku do innych zjawisk spo�ecznych dziedzin� fakt�w. Je�li nauki spo�eczne badaj�, generalnie bior�c, b�d� og�lne prawid�owo�ci rozwoju spo�ecze�stwa ludzkiego (np. historia, socjologia), b�d� okre�lone formy dzia�alno�ci ludzkiej (np. ekonomia, medycyna) lub wytwory cz�owieka (np. j�zykoznawstwo, historia sztuki), to dydaktyk� nale�a�oby zaliczy� do grupy drugiej. Przedmiotem jej bada� jest wyra�nie zdeterminowana posta� dzia�alno�ci spo�ecznej. mianowicie dzia�alno�� dydaktyczna, maj�ca na celu kszta�cenie i przekszta�canie ludzi, stosownie do zmieniaj�cych si� historycznie idea��w i potrzeb spo�ecznych. Istnieje oczywi�cie problem, czy dzia�alno�� spo�eczna w og�le, a dydaktyczna w szczeg�lno�ci, mo�e by� przedmiotem poznania naukowego, terenem poszukiwania jakich� ilo�ciowych i jako�ciowych zale�no�ci, kt�re by nast�pnie mia�y stanowi� podstaw� do formu�owania praw oraz stanowienia norm dzia�alno�ci nauczycielskiej. Je�li przyjmiemy, �e dzia�alno�� ta podlega okre�lonym prawid�owo�ciom, �e okre�lonym procesom odpowiadaj� daj�ce si� przewidzie� wyniki - je�li nawet nie wszystkie to przynajmniej niekt�re - to nie ma �adnego rozs�dnego powodu, dla kt�rych mieliby�my rezygnowa� z funkcji poznawczej dydaktyki. a zadania tej nauki sprowadza� do opracowywania li tylko norm dzia�alno�ci praktycznej. Na dzia�alno�� dydaktyczn� sk�adaj� si� czynno�ci nauczycieli i uczni�w. Czynno�ci te wywo�uj� okre�lone skutki; racjonalne nauczanie wywo�uje uczenie si�, a w rezultacie uczenia si� ucze� opanowuje jakie� wiadomo�ci, umiej�tno�ci i nawyki, kszta�tuje swoje przekonania, postawy, pogl�d na �wiat i w�asny system warto�ci. Inaczej m�wi�c, wywo�ane nauczaniem (lub przez sam podmiot) uczenie si� powoduje r�ne zmiany w uc/.�cym si� cz�owieku. Bez zwracania uwagi na te zmiany, a zwiaszi-za na z-iiiio.ii'. Kiipi^.v..- . -. ..---samo zajmowanie si� czynno�ciami nauczycieli i uczni�w by�oby tylko powierzchownym ujmowaniem fakt�w. Typowy fakt dydaktyczny, jaki szczeg�lnie interesuje badacza, nie mo�e odnosi� si� wi�c do samej dzia�alno�ci nauczyciela, ani do samej pracy uczni�w, ani do wynik�w ich uczenia si�. Jest nim natomiast taki fakt, jaki pozwala wykry� pewn� prawid�owo��, to jest obejmuj�c wszystkie trzy czynniki umo�liwia ustalenie istotnych zale�no�ci mi�dzy post�powaniem dydaktycznym nauczyciela w okre�lonych warunkach, post�powaniem uczni�w w toku uczenia si� oraz zmianami, kt�re dokona�y si� w uczniach pod wp�ywem oddzia�ywania nauczyciela oraz ich w�asnej dzia�alno�ci. Zale�no�ci te to g��wnie zale�no�ci mi�dzy pewnymi czynno�ciami, tre�ciami, metodami i �rodkami oraz warunkami pracy nauczycieli i uczni�w a wynikami kszta�cenia i wychowania. Maj� one taki sam obiektywny charakter, jak zale�no�ci wyst�puj�ce w dziedzinie przyrody, cho� znacznie trudniej je bada�, a jeszcze trudniej mierzy�. Opowiadaj�c si� za takim rozumieniem faktu w badaniach dydaktycznych, zarazem stajemy na stanowisku, �e dydaktyka nie jest nauk� li tylko opisow�, ani tym bardziej spckulatywn�. Jest natomiast, a przynajmniej winna by� nauk� t�umacz�c� zjawiska dydaktyczne w spos�b przyczynowy, a wi�c badaj�c� prawid�owo�� tych zjawisk, ustalaj�c� prawid�owo�ci i - w najlepszym razie - prawa kszta�cenia. Wyja�nianie przyczyn zjawisk dydaktycznych i wyst�puj�cych w nich zale�no�ci stwarza w�a�ciwe warunki dla pe�nienia przez dydaktyk� funkcji utylitarnej. Dlatego g��wnie, �e normy dzia�alno�ci nauczyciela i ucznia, wyprowadzone z obiektywnie stwierdzonych przyczynowo-skutkowych zale�no�ci, maj� znacznie wi�ksz� warto�� ni� normy ustalone subiektywnie na drodze spekulacji lub niekontrolowanego do�wiadczenia. Maj�c na uwadze to, co przyj�li�my za przedmiot bada� dydaktycznych. rozpatrzymy wspomniane wy�ej metody prowadzenia bada� w zakresie dydaktyki. Zanim wszak�e przyst�pimy do scharakteryzowania kompleksu w�a�ciwych metod, celowe b�dzie zwr�cenie uwagi na dwa rodzaje prac z dziedziny dydaktyki, kt�re nie nale�� do prac badawczych w �cis�ym tego s�owa znaczeniu. S� to prace oparte na spekulacji lub prace przegl�dowe. Aby u�atwi� sobie to rozr�nienie, przyjmiemy, �e metoda badania dydaktycznego to system takicli, odpowiednio powi�zanych ze sob� czynno�ci i narz�dzi, kt�re umo�liwiaj� odkrywanie zale�no�ci mi�dzy poszczeg�lnymi elementami procesu dydaktycznego jako ca�o�ci oraz og�lnych prawid�owo�ci kszta�cenia i o�wiaty. Spekulacja dydaktyczna Respekt dla spekulacji w pedagogice wynika z szacunku dla tradycji. Przez ca�e stulecia intuicyjno-spekulatywne dochodzenie do twierdze� na temat nauczania i wychowania by�o jedynym sposobem uprawiania pedagogiki i dydak- w swej Wielkiej dydaktyce, Jan nenryK. r c :>>. cnvr <-.c.. .. .-.-t---iiczy swoje dzieci. Jan Fryderyk Herbart w Wyk�adach pedagogicznych faktogr; ir zarysie czy Konstanty U szy�ski .w dziele Cz�owiek jako przedmiot wy- rozwoje chowania. Za tymi klasykami g�osi�a je ca�a plejada autor�w minorum gentium. materia Poniewa� jednak albo brak by�o argument�w na poparcie tych twierdze�, gwarani albo argumenty te wydawa�y si� autorom prac do�� niepewne, zacz�li oni skicgo, dla poparcia swych twierdze� pos�ugiwa� si� swoistym rodzajem wishful wybuch lllinking. Jest to ta odmiana �argonu pedagogicznego, w kt�rej pe�no jest ^�-wyra�e� w rodzaju "nauczyciel musi", "powinien" lub "trzeba", "nale�y" etc. ona oc* Ten woluntarystyczny �argon tak si� upowszechni� w naukach pedagogicz- syconyci nych, �e wielu czytelnik�w i, co gorsze, autor�w uwa�a go za w�a�ciwy b��dem j�zyk nauk pedagogicznych. ^ yz nl( Na ten brak ju� w 1921 roku zwraca� uwag� Antoni Boles�aw Dobro- scypliny wolski. Oto jak. wed�ug niego, "kto� pisze dydaktyk� jakiego� przedmiotu": ^^ P1"' "przypomina po prostu sobie to, co robi� sam: swe w�asne lekcje, to. co a7�\c} at widzia� i s�ysza�: lekcje innych nauczycieli. Te wspomnienia s� jego pod-2200"*-staw� faktyczn� - jedyn�; reszta - to my�li lub mo�liwo�ci wysnute po cz�- cl"locby �ci z do�wiadczenia w�asnego, po cz�ci z lektury innych prac dydaktycz- d2)^"-. nych, powsta�ych w podobny spos�b - ze wspomnie�. Pami�� za� kiedy� prze�ytych lekcji w�asnych lub kiedy� wizytowanych lekcji cudzych przede wszystkim niezdolna jest obj�� w ca�ej ci�g�o�ci ich d�u�szych szereg�w, racc a niezale�nie od tego grzeszy niedok�adno�ci�, nawet gdy przyjd� jej z pomoc� lu�ne notatki nauczyciela..." (1960, s. 139). Tak oto uzasadniaj�c '"�'^ P' potrzeb� systematycznego gromadzenia protoko��w lekcji i tworzenie "archi ypu ^ a w�w nauczania", nasz znany geofizyk i pedagog domaga� si� uprawiania yLzr dydaktyki empirycznej, kt�rej twierdzenia wywodzone s� z fakt�w. l ' ' A co si� dzieje, je�li kto� nie prowadzi� w�asnych lekcji i nie ogl�da, lekcji prowadzonych przez innych, a chce pisa� ksi��ki dydaktyczne? W�w i-czas pozostaje mu pos�ugiwanie si� w�asn� intuicj� i danymi z cudzych kshi . rl �ek, co zreszt� pewni autorzy niech�tnie ujawniaj�. Wprawdzie taki styl zaj . ' mowania si� dydaktyk� stopniowo traci zwolennik�w, ci�gle jednak, z . ,,. ,, . . ... . .siebie ni wzgl�du na stosunkow� �atwo�� podobnego pisania, daje zna� o sodk *. Szczeg�lnie cz�sto spotyka si� �w styl w pracach futurologicznych, poswit . conych szkole i o�wiacie. �atwo to stwierdzi�, przegl�daj�c ksi��ki takie autor�w, jak Albina Toffiera Szok przysz�o�ci (1974), Maurice Reuchlin l; L'enseignemenl de l'an 2000 (1973), Mircea Malitzy Kronika roku 20(i , '. . (1973) czy Roberta Jungka Cz�owiek tysi�clecia (1981), Spekulacja sprow,, , dza si� w nich do przewidywania zmian w o�wiacie, spowodowanych zmi. . , ., nami w innych dziedzinach, a wi�c w nauce, technice, ekonomice, jak ti zmianami w obr�bie samego kszta�cenia i szkolnictwa. Jednak�e s�dy i Nlc; temat jednych i drugich zmian nie s� ani prawdziwe, ani nieprawdziwa ^ 1"'1 prawdziwe za� by� nie mog� z tego wzgl�du, �e na razie nie ma tej r^-mw ?;, czywisto�ci, o kt�rej orzekaj�, a kt�ra mog�aby je potwierdzi� lub zakwestiich ncsd nowa�. Wzgl�dna obiektywno�� prac tego rodzaju, a w pewnym sensie n1-'-1"" 'lo1'1 '�eriruda \W w nlc" ' y -' \v^""-lv"'^' �"t'"'^- ^."'^.y "" ��"^- �o"u.i^e" " �"^�� '� - � / faktograficznego materia�u i od tego, czy ich autorzy trafnie dostrzegli trendy 'wt^' rozwojowe, kt�rych dalszy ci4g chc� przewidzie�. O tym. �e nawet bogaty � ' � fprrii statystyczny w po��czeniu z udzia�em wybitnych ekspert�w nie 'ennum. '^^^ trafno�ci prognozy, mo�e �wiadczy� pierwszy raport Klubu Rzym-lerzen'. s^iego, w kt�rym nie przewidziano kryzysu energetycznego tu� przed jego wishfii! wybuchem. * Rozpatruj�c rozw�j spekulacji dydaktycznej, mo�na przyj��, �e przebiega ^ no Jest ^^ ^ form abstrakcyjnych, wolnych od fakt�w, a� do form tak na-:zy etc" syconych faktami, jak prace futurologiczne i diagnostyczne. By�oby agogicz- ^^ odmawianie pracom spckulatywnym wszelkiej warto�ci naukowej, m asciwy niekt�re z nich s� owocem wybitnej intuicji, inne zn�w wybitnej dy-gcypliny logicznej czy trafnego przewidywania. Jednak�e warto�� naukowa 0 r0' tych prac zale�y nie od oryginalno�ci czy formy j�zykowej, niekiedy bar-m10 u dziej atrakcyjnej ni� w pracach naukowych, lecz przede wszystkim od zcodno�ci z faktami, a wi�c od tego. czy pod�o�em spekulacji s� -^ cho�by w ograniczonej skali - wyniki bada� naukowych, w�asnych lub cu-; po cz�-/daktycz-^y'-'11-. i� kiedy� h przede ,, , , Prace przegl�dowe szereg�w, i b i . ., .. .Prace przegl�dowe stanowi� ogniwo po�rednie mi�dzy spekulacj� a pracami ,. typu badawczego. Jest to popularna na gruncie nauk przyrodniczych czy . .medycznych posta� prac naukowych, b�d�cal|swoistym uzupe�nieniem prac "badawczych-jako formy podstawowej..] Stosowana rzadko w niekt�rych ..naukach spo�ecznych, w tym i w dydaktyce, znajduje swoje miejsce w arty-\ kuluch i, jeszcze rzadziej, w ksi��kach o charakterze monograficznym. . . (S Przedmiotem poszukiwa� staje si� tu mo�liwie pe�ny dorobek pi�mien-zych ksi.) . ?,1 . , ., ' ,.",,. ' - , l .j"^^'1 na Jaki� temat, w zasadzie wieloj�zycznego, przy czym autor doko-, , """Je krytycznej analizy tego pi�miennictwa - ze stanowiska jakich� przez , -siebie przyj�tych kryteri�w. Celem takiego opracowania jest dostarczenie czy-, telnikowi informacji o pracach obrazuj�cych wybrany problem, u�atwienie ... .i,.11111 interpretacji zawartego w tych pracach dorobku, a tym samym zdobycie "j "'"^"^icji co do charakteru i poziomu bada� naukowych nad tym proble-, -i/if1110"1' ^ �^11 ^l1 wzgl�d�w prace przegl�dowe maj� znaczn� warto��: . "iBtwiaj� wgl�d do literatury zagadnienia, niekiedy trudno dost�pnej, stwarzali i^ p�aszczyzn� dla w�asnych interpretacji, sprzyjaj� wyrobieniu sobie przez � v "y^ika w�asnego pogl�du na zagadnienie.^ ce, iaK i 'e s�dy l ^ilc' ^�'y''1-';' god7;j si� z tym, ze pi�miennictwo prezentowane w pracach przegl�do-nrawdziw^1" lni1 l1011^'^"0 iiitcrprctiicji i ocenie ze strony ;iutor�w tych prac. Zak�adaj�, �e pozostaje . 10 w ^'"^�-'znosci z zasad.) obiektywizmu naukowcro. Takq prezentacje trudno by�oby wszak�e ma J u/nuc za obicktywn;), s.imo streszczenie bowiem cudzych prac. czy tabelaryczne zestawienie i zakwes . >- l tre�ci - na jednej plas/c/y�nie stawia prace bezwarto�ciowe lub o malej warto�ci z pra-1 sensie n1-"11" dobrymi [uh wybitnymi. Czytelnikowi, nie znaj�cemu jednych i drugich prac. nie daje warto�� informacyjn� ma fachowa interpretacja pi�miennictwa wraz z ocen;), zorientowan� na tre�� prac a nie na ich autor�w. Warto�� prac przegl�dowych w znacznej mierze zale�y od warto�ci pi�miennictwa, kt�rego opracowaniem si� zajmuj�. leli podejmowanie wymaga zatem wzgl�dnej obfito�ci bada� na dany temat, dobrych raport�w z bada� i prac monograficznych. Poniewa� kszta�ceniu antycypuj�cemu i kszta�ceniu innowacyjnemu oraz innym nowszym kierunkom nie po�wi�cono dot�d wielu takich bada�, nie mo�na oczekiwa� szybkiego ukazania si� prac przegl�dowych na ich temat. Wyj�tek stanowi� problemy kszta�cenia ustawicznego, cho� i tu. jak dot�d, na "morzu" spekulacji rzadko trafiaj� si� "wysepki" rzeczywistych bada� nad tre�ci�, metodami i organizacj� kszta�cenia w �wietle potrzeb edukacji ci�g�ej. W Polsce pierwsze takie badania przeprowadzi� Mieczys�aw Oryl (1981), z innymi nielicznymi badaniami spotka� si� mo�na w publikacjach Instytutu Pedagogiki UNESCO w Hamburgu. Metody bada� historyczno-por�wnawczych Metody historyczne Przyj�li�my wy�ej, �e fakty, jakimi zajmuje si� dydaktyka, dotycz� przede wszystkim zale�no�ci mi�dzy dzia�alno�ci� dydaktyczn� nauczycieli w okre�lonych warunkach oraz dzia�alno�ci� uczni�w, zwan� uczeniem si�, a zmianami, kt�re si� w uczniach dokona�y pod wp�ywem oddzia�ywa� nauczycieli i ich w�asnej dzia�alno�ci. Powstaje wszak�e pytanie czy fakty te musz�c pochodzi� z bezpo�rednio badanej, aktualnej rzeczywisto�ci, czy te� mog� by� brane z mniej lub bardziej odleg�ej przesz�o�ci? Odpowiedzi na to pytanie udzieli�o samo �ycie. Wiadomo przecie�, �e poza badaniem aktualnych proces�w dydaktyka zajmuje si� r�wnie� badaniem funkcji kszta�cenia w r�nych epokach historycznych, na tle r�nych stosunk�w spo�ecznych. Dzisiaj nikt nie pr�buje ju� twierdzi�, �e zmiany cel�w kszta�cenia, system�w dydaktycznych, form ustroju szkolnego, charakteru i funkcji szko�y s� czym� przypadkowym, zale�nym jedynie od woli jednostek i grup sprawuj�cych w�adz�. Czy� mo�na na przyk�ad kwestionowa� to, �e w okresie odrodzenia lub o�wiecenia pojawienie si� nowych cel�w edukacji, nowych koncepcji kszta�cenia by�o wywo�ane okre�lon� konieczno�ci�? Taka konieczno��, wymagaj�ca stworzenia nowych za�o�e� dydaktycznych, pojawia si� r�wnie� obecnie w zwi�zku z gwa�townie zmieniaj�cymi si� warunkami �ycia spo�ecznego, w dobie szybko nast�puj�cego uprzemys�owienia oraz jego pozytywnych i negatywnych konsekwencji. Nie mo�na dzi� negowa� tego rodzaju bada� dydaktycznych. Umo�liwiaj� one zdobycie szerszej orientacji w sprawach kszta�cenia i o�wiaty, zapobiegaj�c przez to pope�nianiu b��d�w w polityce szkolnej i o�wiatowej. Badania tego typu nie osi�gn�y z^'1 wielkiej popularno�ci, zapewne dlatego, �e badacze powinni bv� jednocze�nie specjalistami w zakresie dydaktyki i historii oraz historii wychowania. Ciesz� si� one stosunkowo wi�kszym zainteresowaniem w Niemczech, gdzie przed laty zapocz�tkowa� je przede wszystkim Otto Willmann swoim g�o�nym dzie�em. Didaktik als Bildungsiehre, wydanym w 1882 roku. Historyczny rozw�j cywilizacji, obyczaj�w i porz�dku spo�ecznego potraktowa� w nim jako ..sfer� wychowawcz�", dzieje za� nauki, �ycia umys�owego. literatury i sztuki jako "sfer� dydaktyczn�". W Polsce przyk�adem docieka� tego typu mog� by� badania Lecha Slawi�skiego opisane w pracy Nauka literatury polskiej �r s:kole �redniej w lalach 1795-1914. Badaj�c cele kszta�cenia, pogl�dy na wychowanie i kszta�cenie, zmiany w dzia�alno�ci wychowawczo-o�wiatowej, nie mo�na oczywi�cie stosowa� metod empirycznych, g��wnie metod eksperymentalnych. Szerokie zastosowanie znajduj� w tych badaniach} metody historyczne, wymagaj�ce dobrej znajomo�ci metodologii historii, jak te� gruntownej umiej�tno�ci badania dokument�w historycznych oraz wykorzystywania �r�de� historycznyc�t W Polsce szczeg�owe informacje o tych metodach znale�� mo�na w pracach historyk�w, m. in. w Metodologii historii Jerzego Topolskiego (1968) i w Metodologii historii zarysie krytycznym Wandy Moszcze�skiej (1968). Mi�dzy innymi w tym drugim dziele jest mowa o obserwacji bezpo�redniej i po�redniej, o erudycyjncj i wewn�trznej krytyce �r�de�, o opracowywaniu danych empirycznych, jak te� o wnioskowaniu o faktach i o formu�owaniu twierdze� histerycznych. | Praca badawcza polega tu wi�c na rozpatrywaniu fakt�w dydaktycznych, " kt�re mia�y miejsce w przesz�o�ci, a ich �lady zosta�y w jakich� dokumentach przechowane. Proces badania sprowadza si� do rejestrowania, analizowania i wyja�niania tych fakt�w. Formu�owane przez badacza wyja�nienia mog� mie� r�ny charakter. Jerzy K mila (1973) wyr�nia cztery kategorie wyja�nie�: - wyja�nienia przyczynowe, - wyja�nienia rozwojowo-genetyczne, -wyja�nienia funkcjonalno-genetyc�ne, - wyja�nienia funkcjonalne, "'i Uwaga badacza koncentruje isi� zw�aszcza na poszukiwaniu przyczyn jakich� zmian, wzrostu i rozwoju, b�d� rozpadu i zaniku jednostek, grup i zbiorowo�ci ludzkich oraz instytucji czy nawet idei. Jest to poszukiwanie praw przyczynowych. Wyja�nienia rozwojowo-genetyczne lub funkcjonalno-genetyc�ne charakteryzuj� si� tym, �e stwierdzaj� "zachodzenie jednej lub kilku serii wydarze� lub proces�w uporz�dkowanych czasowo w ramach ka�dej serii, przy czym proces lub wydarzenie A, bezpo�rednio poprzedzaj�ce w ramach danej serii wydarzenie lub proces B, stanowi warunek niezb�dny B (Kmita 1973, s. 189). Pr�cz tych warunk�w pocz�tkowych w wyja�nieniach tych uwzgl�dnia si� wy��cznie prawa nast�pstwa czasowego i prawa funkcjonalne. W przypadku uwzgl�dniania tylko praw funkcjonalnych oraz praw utrzymywania stanu r�wnowagi m�wi si� o wy ja�ni a- llll�>,-Il^J^ HUL^� Jr ^�-FIJ *-* uog�lnie� umo�liwiaj�cych nie tylko poznanie przesz�o�ci, lecz tak�e lepsze zrozumienie wsp�czesno�ci i przewidywanie przysz�o�ci. / --~-1 Metody por�wnawcze Je�liby si� oprze� na znanym powiedzeniu Norwida, �e "historia to dzi�, tylko cokolwiek dalej", to w�a�nie owo "dzi�" by�oby wyznacznikiem miejsca bada� por�wnawczych. Metody te maj� w pedagogice do�� d�ug� tradycj�. Ju� w 1817 roku z koncepcj� takich bada� wyst�pi� Marc-Antoine Jullien de Paris. Zgodnie z za�o�eniami Julliena zadaniem pedagogiki por�wnawczej jest wykrywanie prawid�owo�ci wsp�lnych dla system�w o�wiatowych w r�nych krajach. Ide� t� rozwin�� w swoich pracach Pedro Rossello, nadaj�c owym prawid�owo�ciom - nie do�� trafnie - miano pr�d�w pedagogicznych i organizuj�c za po�rednictwem Mi�dzynarodowego Biura Wychowania w Genewie badania por�wnawcze nad rozwojem o�wiaty w ponad 100 krajach. Drugi kierunek poszukiwa�, reprezentowany m. in. przez Michaela E. Sadlera, jak r�wnie� przez Isaaca L. Kandela, zmierza� do wykrywania swoistych cech ka�dego systemu kszta�cenia, do wydobywania ze� tego, co jest w nim oryginalne, uwarunkowane przez jaki� zesp� typowych dla danego okresu historycznego i dla danej sytuacji wychowawczej czynnik�w. Charakterystyk� tak rozumianych odr�bnych system�w zajmuje si� m. in. moja ksi��ka o szko�ach eksperymentalnych w �wiecie (1978). Wreszcie kierunek trzeci, szczeg�lnie popularny w latach ostatnich,[zmierza do odkrywania wewn�trznych cech poszczeg�lnych system�w o�wiaty, ich podobie�stw i r�nic, uwarunkowanych charakterem danego systemy] Badania tego rodzaju nie opieraj� si� na samej statystyce o�wiatowej, ani na �atwych do wype�nienia kwestionariuszach. �"S� to badania par e.\cellence por�wnawcze, prowadzone przez odpowiednio do tego przygotowane mi�dzynarodowe zespo�y ekspert�w, wsp�pracuj�ce z instytucjami naukowymi. Zadaniem tych zespo��w jest opracowywanie koncepcji bada�, weryfikacja narz�dzi i samo prowadzenie bada�, po kt�rych nast�puje statystyczne opracowanie danych w o�rodkach komputerowych oraz publikowanie wynik�w. Wybitnym autorem koncepcji takich bada� i ich realizatorem jest Torsten Husen, za�o�yciel Mi�dzynarodowego Towarzystwa Badania Osi�gni�� Szkolnych l. Towarzystwo to przeprowadzi�o badania osi�gni�� szkolnych w matematyce w 12 krajach, a nast�pnie w j�zyku ojczystym, literaturze, wychowaniu obywatelskim, w j�zykach francuskim i angielskim jako j�zykach obcych, oraz w przyrodoznawstwie - w 20 krajach. Raporty z tych bada� ukaza�y si� w kilkunastu tomach. * Towarzystwo to o nazwie: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (w skr�cie 1EA) powsta�o w 1962 roku. Jego siedzib� jest Sztokholm. J H Unikajcie jednostronno�ci, jaka zarysowa�a si� w niekt�rych dotychcza-wvch pogl�dach, mo�na powiedzie�, �efmetoda por�wnawcza w dydaktyce' s0! 'i na por�wnywaniu ca�ych system�w o�wiaty (lub ich fragment�w) ^ '-�'nvch krajach, w tym zar�wno na odkrywaniu wsp�lnych cech i prawid�owi lak i r�nic, oraz na poszukiwaniu przyczynowych, genetycznych uwa-kowa� tych podobie�stw i r�nic przez dynamicznie zmieniaj�ce si� �-�nc sk�adniki tych system�w2.! Samo wyszukiwanie podobie�stw i r�nic � st zadaniem naukowym stosunkowo prostszym, komplikuje si� ono wtedy, ^dy tr/cba doszukiwa� si� ich przyczyn, genezy lub funkcji, gdy wi�c poszczeg�lne systemy poddaje si� kompleksowemu badaniu, jak w eksperymentach IEA. . , , .. Nie musi to jednak by� por�wnywanie wy��cznie ustroj�w szkolnych, co zak�adaj� niekt�rzy komparaty�ci. pbok tego dydaktyka por�wnawcza zajmuje si� por�wnywaniem idea��w i cel�w kszta�cenia, tre�ci programowych. metod i organizacji kszta�cenia, a nawet form i metod dzia�alno�ci przedmiot pedagogiki jako nauki K'K'3 przedmiot pedagogiki R:y.\j por�wnawczej '� Stosunek pedagogiki por�wnawczej do innych nauk Zob. B. Suchodolski O zagadnieniach i zadumach pedagogiki por�wnawczej. W: B. Sucho-dolski (red.) 7.iirys pcdiiROKiki. T. I. Warszawa 1959, PWN. wspieraj�cej systemy o�wiaty, a wi�c r�wnie� dzia�alno�ci naukowej na rzecz o�wiaty.! Stosunek pedagogiki por�wnawczej, kt�rej cz�ci� jest dydaktyka por�wnawcza, do innych nauk obrazowo przedstawi� Tadeusz W i l och (rys. l). Wykaza� on, �e pole zainteresowa� badawczych tej dyscypliny zachodzi na obszar wszystkich dyscyplin pedagogicznych i nauk wsp�dzia�aj�cych z pedagogik�3. i_ W ksi��ce swej (1970, s. 184) rozpatruje T. Wilochytr�jfazow� struktur� badania por�wnawczego. Fazy te obejmuj�: 1) opis zjawisk poddawanych analizie por�wnawczej, 2) wyja�nienie (interpretacj�) tych zjawisk, 3) zestawienie informacji o zjawiskach z r�nych uk�ad�w rzeczywisto�ci^ Opis zak�adu wychowawczego, na przyk�ad szko�y, przedszkola, domu dziecka, systemu administracji szkolnej, pe�nego systemu o�wiaty czy instytucji z nim wsp�dzia�aj�cych, mo�e by� rozpatrywany z r�nych stron. Dydaktyka szczeg�lnie interesuj� te czynniki, kt�re bior� bezpo�redni i pc^i �redni udzia� w realizacji cel�w dydaktycznych, inne natomiast mog� interesowa� socjologa, ekonomist� czy prawnika. W ka�dym jednak przypadku rozpatrywanie fakt�w podlega warto�ciowaniu ze wzgl�du n;i za�o�one cele o�wiaty. Opis nie polega zatem na samym rejestrowaniu fakt�w tak, jak "narzucaj� si�" one obserwatorowi, lecz na ich doborze z punktu widzenia za�o�onych cel�w, na ich porz�dkowaniu, kiedy to eliminuje si� dane nieistotne, wreszcie na porz�dkowaniu wed�ug przyj�tych zasad (Holmes, 1981). Nie do�� precyzyjny j�zyk dydaktyki por�wnawczej, r�nice terminologiczne i brak odpowiednich skal opisowych, jak np. w naukach przyrodniczych, to czynniki utrudniaj�ce dokonywanie opisu, a zarazem sprzyjaj�ce subiektywizmowi w uprawianiu tej dyscypliny. Subiektywizmowi zapobiega racjonalnie prowadzona statystyka o�wiatowa. Takie np. dwa wska�niki, jak stopa skolaryzacji, odsetek os�b danego rocznika obj�tych systematycznym nauczaniem w szko�ach, czy odsetek rocznego dochodu narodowego, przeznaczony na potrzeby o�wiaty, dobrze orientuj� o rzeczywistym stosunku danego kraju do spraw o�wiaty, a do pewnego stopnia tudzie� o poziomie o�wiaty w tym kraju, cho� poziom ten zale�y od innych czynnik�w. Wyja�nianie fakt�w dydaktycznych (o�wiatowych) to punkt kulminacyjny badania por�wnawczego. Nie wszystkie prace por�wnawcze doprowadzane s� do tego punktu, tote� krytycy s�usznie zarzucaj� im zbytni� opisowo��. T�umaczy si� to faktem, �e �atwiej jest dane zjawisko opisa� ni� wyt�umaczy�, dlaczego jest takie a nie inne. Tymczasem dydaktyka por�wnawcza to nauka poszukuj�ca prawid�owo�ci w dziedzinie kszta�cenia i o�wiaty, te za� opieraj� si� na wyja�nieniach, podobnie jak omawiane wy�ej prawid�owo�ci natury historycznej. Wyja�nienia s� odpowiedziami na pytanie "dlaczego". Wyraz "dlaczego" jest wszak�e wieloznaczny, tote� i od-�' Jest rzecz� charakterystyczn�, �e T. Wiloch w�r�d nauk o wychowaniu nie uwzgl�dni� historii wychowania. powied� mo�e by� r�na. Ernst N ag� l wyr�ni� cztery g��wne odmiany wyja�nie�, oparte na odr�bnych schematach logicznych (1970). Modele te r�ni� si� mi�dzy sob� rodzajem zwi�zku, jaki zachodzi mi�dzy za�o�eniami wyja�niaj�cymi a faktem wyja�nianym, czyli e\plicandiim. Scharakteryzujmy je kolejno. 1. Model dedukcyjny - szczeg�lnie rozpowszechniony w naukach przyrodniczych. Jest to typ "wnioskowania dedukcyjnego, w kt�rym e.\pli-candum jest logicznie konieczn� konsekwencj� przes�anek wyja�niaj�cych". Przes�anki zawieraj� tu warunek wystarczaj�cy dla stwierdzenia prawdziwo�ci explicandiini. W przypadku pytania: ..Dlaczego l�d p�ywa po wodzie?" wyja�nienie polega na odwo�aniu si� do praw p�ywania i na fakt, �e masa w�a�ciwa lodu jest mniejsza od masy w�a�ciwej wody. 2. Wyja�nienia probabilistyczne operuj� przes�ankami innego rodzaju. Przes�anki wyja�niaj�ce s� tu za�o�eniami statystycznymi o pewnej klasie element�w, a e.\p!icandum jest twierdzeniem jednostkowym o danym indywidualnym elemencie owej klasy". Nie zapewniaj� wi�c one prawdziwo�ci wyja�nienia danego faktu, lecz czyni� je bardziej prawdopodobnym. Dajmy na to na pytanie: "Dlaczego odsetek dzieci lewor�cznych jest wy�szy w USA ni� w Chinach?" mo�na poszukiwa� wyja�nienia prawdopodobnego w warunkach spoleczno-obyczajowych. Fakt wy�szej lewor�czno�ci w USA mo�na t�umaczy� tym, �e wychowanie ameryka�skie jest bardziej liberalne, podczas gdy wychowanie chi�skie jest bardziej rygorystyczne, narzucaj�ce dzieciom pos�ugiwanie si� r�k� praw�. Ukryt� przes�ank� tego rozumowania jest fakt, �e odsetek naturalnej lewor�czno�ci jest wsz�dzie taki sam, czego jednak nikt nie udowodni�. 3. Wyja�nienia funkcjonalne czyli teleologiczne polegaj� na "wskazaniu jednej lub wielu funkcji, jakie pewien element spe�nia w zachowaniu lub realizacji pewnych cech systemu, do kt�rego nale�y, albo te� na opisaniu instrumentalnej roli dzia�ania w realizowaniu jakiego� celu". Wyja�nienia takiego udzieli�a przed laty moja trzyletnia c�reczka na pytanie: "Dlaczego ludzie pracuj� przewa�nie praw� r�k�?", odpowiadaj�c: "�eby si� serduszko nie m�czy�o". Zwroty, w rodzaju "�eby", "po to", "w celu" s� charakterystyczne dla wyja�nie� funkcjonalnych. 4. Wyja�nienia genetyczne sprowadzaj� si� do ustalenia dlaczego jaki� przedmiot ma takie a nie inne cechy. Dokonuje si� tego przez por�wnanie stanu aktualnego z odpowiednimi stanami we wcze�niejszych stadiach. Odtworzenie zdarze�, dzi�ki kt�rym jaki� przedmiot posiad� pewne cechy, jest w�a�nie wyja�nianiem genetycznym. W �adnym jednak przypadku "przes�anki znanych przyk�ad�w wyja�nienia genetycznego nie podaj� wystarczaj�cego warunku zaj�cia faktu opisanego w explicandum. chocia� nieraz podaj� niekt�re spo�r�d warunk�w koniecznych". (Nagel, 1970). Te podstawowe typy wyja�nie� maj� znaczenie og�lnometodologiczne, a wi�c odnosz� si� nie tylko do metod historyczno-por�wnawczvch. Stosowane w dydaktyce por�wnawczej charakteryzuj� si� na og�l tym, �e znacznie wi�ksz� roi? spe�niaj� w�r�d nich wyja�nienia probabilistyczne, funkcjonalne i genetyczne ni� dedukcyjne, co wp�ywa na zmniejszenie stop- �ych korzysta� z wyja�nie� przyczynowych. Obok wyja�nie� dedukcyjnych nale�� do nich wyja�nienia genetyczne. Te ostatnie dotycz� warunk�w, w jakich dane wydarzenie o�wiatowe powstaje, a wi�c zazwyczaj odleg�ych w czasie przyczyn tego zdarzenia. Wyja�nienia probabilistyczne odnosz� si� do stopnia prawdopodobie�stwa wsp�wyslepowania dwu lub wi�cej ciae�w zdarze�. Dobrze dobrane mog� ukazywa� prawid�owo�ci istotne, na przyk�ad zale�no�� poziomu formalnego wykszta�cenia od pochodzenia spo�ecznego w r�nych krajach, �le dobrane - mog� prowadzi� do ustalania zale�no�ci pozornych. Zestawienie informacji o zjawiskach z r�nych uk�ad�w rzeczywisto�ci jest zabiegiem metodologicznym u�atwiaj�cym poznanie i wyja�nienie jakich� fakt�w z dziedziny kszta�cenia i o�wiaty. Polega on na tym. �e por�wnuj�c ze sob� dwa przedmioty odwo�ujemy si� do jakiego� przedmiotu trzeciego, aby w jego �wietle uchwyci� r�nice mi�dzy nimi {lerlium coniparationis). Cho� badania komparatystyczne nie nale�� do najbardziej �cis�ych, przynosz� znaczne korzy�ci, zar�wno nauczycielom i wychowawcom, jak - i przede wszystkim - administracji o�wiatowej oraz pracownikom naukowym. Prowadzone systematycznie dostarczaj� informacji o zachodz�cych w kraju i w �wiecie przemianach o�wiatowych, wyznaczaj� miejsce, w kt�rym znajduje si� o�wiata w danym kraju, a jednocze�nie przynosz� wiadomo�ci o tych innowacyjnych poczynaniach w obr�bie kszta�cenia i o�wiaty, kt�re przy�pieszaj� post�p pedagogiczny. Metoda obserwacji Do�� cz�sto mo�na si� spotka� z wyodr�bnianiem trzech kategorii bada� pedagogicznych, w zale�no�ci od tego, na jakie pytania udzielaj� odpowiedzi, a tym samym jaki jest ich stosunek do czasu, w kt�rym badania s� prowadzone. Badania typu historycznego, o kt�rych wy�ej by�a mowa, a do pewnego stopnia i badania por�wnawcze odpowiadaj� wi�c na pytanie "co by�o?". Badania oparte na obserwacji przedstawiaj� to, "co jest". Proces badawczy sprowadza si� tu do opisu, rejestracji, analizy i interpretacji obecnego stanu, struktury lub procesu. Uwaga badacza koncentruje si� na og�lnych warunkach procesu i na aktualnym zachowaniu jednostek i zbiorowo�ci. Badania eksperymentalne zajmuj� si� tym, "co b�dzie", gdy do da- '""\"-nego procesu wprowadzi si� nowe elementy lub w nowy spos�b powi��e ze , sob� elementy dotychczasowe. Uwag� swoj� ogniskuje tu badacz na relacjach ar p a b v przyczynowo-skutkowych, na takim manipulowaniu zmiennymi, aby stwierdzi� . -ich wp�yw na proces badany (Best, 1959). j Wyznaczywszy miejsce obserwacji w�r�d innych metod, spr�bujmy zaj�| , , si� ni� sam�. Kazimierz Ajdukiewicz okre�li� kr�tko obserwacj� jako sp�i strzeganie kierowane zadaniem (1965. s. 227). Nie jest wi�c obserwacja 7wyk�ynj patrzeniem na co�, lecz poszukiwaniem fakt�w, odkrywaniem ich. stosowni! do postawionego przed obserwacj� celu czy zadania. W sytuacjach, w kt�ryc|(-.,' ,, obserwujemy zachowanie dzieci w czasie, gdy s�uchaj� opowiadania lutj ., OBl;)U;lJ4 """' t.Kv""------ ^ , ^. ^ ., ' tcresowania (lub jego braku) w zale�no�ci od fabu�y opowiadania czy za q(j p|ci i wieku dzieci czy od poziomu ich inteligencji. Obserwuj�c mi-ist gr� ruchow� z elementami wsp�zawodnictwa, zadaniem takim mo-uczyni� wyst�powanie r�nic w zachowaniu si� dzieci ze wzgl�du na �ch temperament, przyczyny powstawania konflikt�w w czasie gry ordz sposoby ich roz�adowywania, interakcje mi�dzy uczestnikami gry czy sposoby ingerowania nauczyciela w organizacj� i przebieg gry. Zadanie, a jeszcze cz�ciej problem interesuj�cy badacza w czasie obserwacji, sprzyja temu, �e obserwacja staje si�^selektywna, Badacz dokonuje selekcji tego, co ma obserwowa�, w�a�nie ze wzgl�du na �w problem. Tym samym obserwacja wi��e si� z tym, co badacz wie na temat rozwi�zywanego problemu, zanim do niej przyst�pi. Ta w�a�nie uprzednia wiedza, owa li uc k gromu! knowledge, jak j� nazywa� K. Popper, u�atwia badaczowi uog�lnianie wynik�w obserwacji. Mo�e ta wiedza odgrywa� r�wnie� rol� negatywn�, gdy badacz sugeruj�c si� w�asnymi hipotezami przeprowadza obserwacje nie do�� dok�adne. Ten nierzadki w nauce przypadek okre�la si� mianem ojcowskiego stosunku do w�asnej hipotezy. Dcbold van Dalen wyodr�bni� trzy rodzaje bada� opisowych, a wi�c opartych na obserwacji (1962). Podzieli� je na: n l) badania przegl�dowe (survcy sludies), 2) badania poszukuj�ce zwi�zk�w (mferrelalioii.i/lip studies). 3) badania rozwojowe {R-D, czyli research and deyelopment). O ile grupa pierwsza obejmuje badania typu wyra�nie deskryptywnego, o tyle w drugiej przechodzi si� ju� do poszukiwania zwi�zk�w mi�dzy opisywanymi elementami, w trzeciej za� k�adzie si� nacisk na powi�zanie bada� z praktyk� dydaktyczn�. Stosowana w tych badaniach obserwacja opiera si� na spostrzeganiu bezpo�rednim b�d� po�rednim. W spostrzeganiu bezpo�rednim Hans Selye wyr�nia trzy sk�adniki: spostrze�enie, rozpoznanie i zmierzenie:-Spostrze�enie to po prostu zmys�owe stwierdzenie, �e dana rzecz tam si� znajduje; rozpoznanie oznacza, �e "oceniamy dan� rzecz jako co� poprzednio znanego lub nieznanego", a zmierzenie jest ilo�ciow� ocen� cech tej rzeczy (Selyc, 1967, s. 86). Spostrzeganie po�rednie ma miejsce wtedy, gdy danego przedmiotu bada� nie mo�na podda� bezpo�redniej obserwacji. Przedmiotem takim mo-84 by� postawy, dyspozycje, zdolno�ci, uzdolnienia lub takie cechy jednostek ' ^lorowo�ci, jak uczciwo��, altruizm, zdyscyplinowanie, integracja grupy, wsp�dzia�anie. Poniewa� bezpo�rednio tych w�a�ciwo�ci obserwowa� nie mo�-"a, badacz pos�uguje si� tu takimi wska�nikami tych w�a�ciwo�ci, jakie s� dost�pne bezpo�redniemu spostrzeganiu. Oto przyk�ady takich wska�nik�w: zewn�trzne objawy zachowania, odpowiedzi na pytania, wypowiedzi ankietowe, wykonane prace, wyb�r szko�y, wyb�r zawodu, przeczytane ksi��ki itp. '-noc mc wszystkie te wska�niki s� jednakowo dost�pne obserwacji, ka�dy z nich jest bardziej "empiryczny" ni� w�a�ciwo��, kt�r� okre�la. Obok obserwacji opartej na spostrzeganiu bezpo�rednim i po�rednim wyr�nia si� obserwacj� uczestnicz�c�. Ma ona miejsce wtedy, gdy obserwator sam bierze czynny udzia� w badanym procesie dydaktycznym, wp�ywaj�c na jego przebieg. Jej dobr� stron� jest mo�liwo�� wnikni�cia badacza w sam proces, w reakcje uczni�w i nauczycieli oraz motywy ich post�powania, a przy tym mo�liwo�� skierowania procesu na tory po��dane z punktu widzenia bada�. S�ab� stron� obserwacji uczestnicz�cej jest swoiste uleganie badacza wp�ywom badanego �rodowiska, jego nastawieniom i sugestiom, co os�abia jego wra�liwo�� i utrudnia mu prac� badawcz�. Jednocze�nie w gr� wchodzi trudno�� zwi�zana z pe�nieniem dwu funkcji: badacza i czynnego uczestnika procesu badanego. W przypadku, gdy obserwator jest tylko badaczem i obserwacj� prowadzi niejako z zewn�trz, postawa jego jest bardziej bezstronna, lecz wp�yw na przebieg obserwowanego procesu - mniejszy. Tak wi�c obydwa rodzaje obserwacji maj� swoje zalety i wady, wszak�e z uwagi na to, �e tw�rczy nauczyciel z regu�y stosuje obserwacj� uczestnicz�c�, jej znaczenie w praktyce szkolnej jest wyra�nie wi�ksze. Dominuj�ce w badaniach typu opisowego spostrzeganie po�rednie rozszerza dost�p badacza do badanych zjawisk. Pozwala mu korzysta� z- takich dokument�w, jak slenogramy zaj��, kwestionariusze, arkusze obserwacji prowadzonych przez osoby trzecie, zdj�cia fotograficzne i filmowe, rysunki, diagramy, prace r�nego typu, zestawienia statystyczne i inne. Dokumentacja ta r�wnie� pozwala �ledzi� dzia�alno�� pedagogiczn� i jej efekty, lecz ju� wdziane na rozleg�ym tle �rodowiska spo�ecznego, kt�re ze swej strony wywiera wp�yw na t� dzia�alno�� i na zmiany zachodz�ce w wychowankach. Tak szeroko widziany proces pedagogiczny ma wi�c dwie nawzajem si� warunkuj�ce strony. Jedn� z nich sianowi oddzia�ywanie jednostek i grup na �rodowisko spo�eczne - w celu wywo�ania w nim po��danych zmian (m. in. poprzez zmiany w jednostkach to �rodowisko tworz�cych), drugi) - oddzia�ywanie odpowiednio zmienionego �rodowiska na jednostki, grupy spo�eczne i c;ilc spo�ecze�stwo. Badanie tych innowacyjnych proces�w i wykrywanie w �rodowisku czynnik�w je przy�pieszaj�cych b�d� hamuj�cych jest spraw� du�ej wagi, w ten bowiem spos�b nauki pedagogiczne czynnie w��czaj� si� do procesu po��danych przemian spo�ecznych4. W opartych na obserwacji badaniach wyst�puj� pewne czynno�ci badawcze, kt�re zas�uguj� na bli�sz� charakterystyk�. Czynno�ci tych jest wiele, tu ograniczymy si� do podstawowych. Sformu�owanie cel�w badawczych jest konsekwencj� analizy jakiej� ^_ sytuacji problemowej, kt�ra zafrapowala badacza i okaza�a si� godna bli�szego rozpatrzenia. Zbadanie tej sytuacji i odnalezienie w niej tego, co jest badaczowi wiadome, i tego, czego nie wie - oparte na og�l na dodatko-4 Swoistym odbiciem tych w�a�nie przemian jest dochodz�cy do g�osu pogl�d, kt�ry dosadnie wyrazi� J. Szczepa�ski, �e ..w nauce istnieje tylko jedna zasadnicza metoda, �e spos�b post�powania badawczego w zasadzie w ka�dej nauce jest len sam, natomiast uwzgl�dniaj�c r�nice w przedmiotach bada�, nauki r�nicuj� swoje techniki badawcze, sposoby zbierania i analizowania materia��w, zachowuj�c jednak zasadnicze, ustalone dla wszystkich nauk dyrektywy poprawnego rozumowania, ustalania fakt�w, stawiania zagadnie�, konstruowania i weryfikowania hipotez", (1961, s. 429). A je�li nawet laka wsp�lna metoda jest mo�liwa, to ju� stosuj�cy j� badacze nie mog�, jak powiada H. Sclye, "ani nic powinni by� tacy sami" (1967. s. XI). ^^ffi^s^W^WTW.ama i salin-iKs^i.ai li icuu^ \\ 'f\ i i i:' i u wvch studiach literatury zagadnienia, b�d� na do�wiadczeniach os�b kompetentnych - sprzyja sformu�owaniu g��wnego problemu badawczego i zazwyczaj pochodnych od niego problem�w dodatkowych. Wy�anianie i analiza zmiennych to druga wa�na kategoria czynno�ci badawczych. Zmienne s� to czynniki przybieraj�ce r�ne warto�ci w badanym zbiorze. Stanowi� one informacj� o tym mianowicie, pod jakim wzgl�dem interesuj� nas dane przedmioty oraz charakteryzuj� regu�y porz�dkowania rzeczy i zdarze� rozpatrywanych pod danym wzgl�dem (Nowak, 1970, s. 85). Wy�anianie zmiennych polega na wyodr�bnianiu tych w�a�ciwo�ci. kt�re okre�laj� dany przedmiot. Jedne z nich pojawiaj� si� jako zmienne dwuwarto�ciowe i te w�a�nie naj�atwiej poddaj� si� operacjom statystycznym. Nale�y do nich m. in. p�e�, gdzie s� tylko dwie mo�liwo�ci: m�ska i �e�s