Maria Przetacznik-Gierowska Maria Tyszkowa Psychologia rozwoju cz�owieka. Zagadnienia og�lne Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa 1996 PWZN Print 6 Lublin 1998 Przedruku dokonano na podstawie pozycji wydanej przez Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa 1996 Rozdzia� 1.� Kszta�towanie si� psychologii rozwojowej jako nauki� (opracowa�a Maria Przetacznik-Gierowska) 1.1. Wczesne idee rozwoju psychicznego. Prekursorzy Psychologia rozwojowa zanurzona jest w r�nych ga��ziach wiedzy. Rozwojem cz�owieka interesowali si� zar�wno filozofowie i humani�ci zg��biaj�cy natur� ludzk�, jak te� przedstawiciele nauk przyrodniczych, usi�uj�cy bada� tajniki �wiata organicznego, jego ewolucj� i r�nicowanie si� w dziejach naszej planety. Wielu historyk�w psychologii wskazuje na te �r�d�a, rozpoczynaj�c swe poszukiwania od czas�w staro�ytnych, studiuj�c nie tylko kultur� greck� i rzymsk�, lecz tak�e pisma indyjskie, egipskie czy perskie (1�). W tym podr�czniku nie b�dziemy jednak zajmowa� si� a� tak odleg�ymi dziejami my�li filozoficznej, wzmiankuj�c jedynie tych uczonych, kt�rzy w czasach nowo�ytnych rozwa�ali mi�dzy innymi rozw�j dziecka i�8�lub cz�owieka doros�ego, staj�c si� prekursorami psychologii rozwojowej, kt�ra wy�oni�a si� jako samodzielna dyscyplina psychologiczna znacznie p�niej, dopiero pod koniec Xix wieku. Dziecko, jego wzrastanie i rozw�j wraz z wiekiem - opr�cz troski o jego zdrowie (2�) - pobudza�y do refleksji filozoficznych i pedagogicznych. Spo�r�d pedagog�w Jan Amos Komensky (1592-1670�), a p�niej, w nast�pnym stuleciu, Jan Henryk Pestalozzi (1746-1827�) uzasadniali w swoich dzie�ach konieczno�� stworzenia systemu o�wiaty dostosowanego do mo�liwo�ci i cech rozwojowych dziecka. Dwie koncepcje filozoficzne z Xvii i Xviii wieku wywar�y znaczny wp�yw na psychologi� dziecka: empiryzm Johna Locke'a (1632-1704�) i naturalizm Jeana Jacques'a Rousseau (1712-1778�). Racjonalizm Locke'a nawi�zuje do idei kartezja�skich, lecz jego empiryzm - szukanie �r�de� idei w do�wiadczeniu - zbli�a go do epoki O�wiecenia. Nie ma idei wrodzonych, umys� to |tabula |rasa, czysta karta, na kt�rej s� zapisywane tak doznania zmys�owe, jak i refleksje. Mniej znane od s�ynnych "Esej�w" s� "My�li o wychowaniu" (1693�) (3�). Autor zawar� w nich wiele trafnych wskaza�, cennych po dzie� dzisiejszy. Przypisywa� du�� rol� autorytetowi rodzic�w i kontroli zachowania si� dziecka. Zwr�ci� jednak uwag� na konieczno�� zachowania umiaru w stosowaniu �rodk�w dyscyplinarnych oraz na fakt wzrastaj�cych z wiekiem zdolno�ci umys�owych dziecka i jego coraz bardziej rozumnego dzia�ania. Jean Jacques Rousseau (4�) podziela� wiele pogl�d�w Locke'a, zw�aszcza jego przekonanie o roli �wicze� fizycznych w okresie dzieci�stwa oraz o do�wiadczeniu sensorycznym jako podstawie wszelkiej wiedzy. Uwa�a� jednak, �e dziecko do lat 12 nie potrafi jeszcze rozumowa�. Nie jest ono miniatur� cz�owieka doros�ego, lecz kieruje si� impulsami i uczuciami, a dopiero p�niej rozwija rozum i wol�. Wychowanie naturalne, dostosowane do potrzeb dziecka, pozbawione przymusu umo�liwia jednostce spontaniczny rozw�j i osi�gni�cie kompromisu mi�dzy sk�onno�ciami indywidualnymi a wymaganiami spo�ecze�stwa. W�r�d my�licieli O�wiecenia byli te� prekursorzy psychologii rozwoju cz�owieka w ci�gu ca�ego �ycia. Nale�� do nich Johann Nicolaus Tetens (1736-1807�) i Friedrich August Carus (1770-1808�). Tetens po�wi�ci� drugi tom swego dzie�a "Badania filozoficzne nad natur� ludzk� i jej rozwojem" (1777�) (5�) wielu podstawowym zagadnieniom psychologii rozwojowej, takim jak relacje mi�dzy rozwojem duchowym i cielesnym, poszukiwanie genezy i zakresu r�nic indywidualnych, zmian progresywnych i regresywnych, granic optymalizacji rozwoju. Wprawdzie jego wywody mia�y charakter spekulatywny, podkre�la� on jednak potrzeb� u�ywania metodologii empirycznej w celu osi�gni�cia post�pu wiedzy o rozwoju cz�owieka. Tetens zwr�ci� te� po raz pierwszy uwag� na procesy adaptacyjne w okresie staro�ci oraz na rol� aktywno�ci cz�owieka jako tw�rcy w�asnego rozwoju (Baltes, 1983�). Carus (6�), podobnie jak Tetens, pojmuje rozw�j szeroko, jako proces wyst�puj�cy przez ca�e �ycie oraz jako ci�g�e zmaganie si� jednostki z zachodz�cymi w spo�ecze�stwie zmianami - post�powymi i wstecznymi. Carus wyr�nia te� kolejne okresy rozwoju cz�owieka - dzieci�stwo, m�odo�� i staro��, przy czym ta ostatnia faza mo�e sta� si� najwy�szym stadium dojrza�o�ci. Nie mo�na te� pomin�� polskich prekursor�w psychologii rozwojowej tej epoki. Zwolennik naturalizmu i empiryzmu J�drzej �niadecki (1768-1838�), profesor chemii i medycyny w Uniwersytecie Wile�skim, w swojej "Teorii jestestw organicznych" (1804, 1811�) wprowadza nas nie tylko w dziedzin� biologii i psychofizjologii, lecz zajmuje si� tak�e psychologi� r�nicow�, proponuj�c typologi� o charakterze konstytucjonalnym oraz omawiaj�c "r�nice ludzi zale��ce od wieku" (7�). Okres od pocz�cia do narodzin to "�ycie p�odu; epoka niemowl�ca" trwa do wykszta�cenia si� pierwszych z�b�w, "dziecinna" - do wyr�ni�cia si� z�b�w sta�ych, "m�odzie�cza" - do ca�kowitego rozwini�cia si� organ�w p�ciowych, "dojrzewania" do po�udnia �ycia. Potem nast�puje "epoka trwania" do lat 50. lub 60. (utraty "rodzajno�ci"), i ostatnia epoka - "staro�ci". W tym ostatnim okresie wyst�puje niekiedy "grzybia�o��", po��czona z utrat� w�adz cielesnych i umys�owych. �niadecki, jako przedstawiciel nauk medycznych, przyj�� zatem biologiczne kryteria periodyzacji �ycia ludzkiego, a jego pogl�dy na okres staro�ci by�y ca�kowicie pesymistyczne (8�). Pod wp�ywem empiryzmu epoki O�wiecenia pozostawa� r�wnie� brat J�drzeja - Jan �niadecki (1756-1830�), matematyk, astronom i filozof, w kt�rego dorobku cenne s� m.in. prace pedagogiczne. Wiele uwagi po�wi�ca w nich metodom samokszta�cenia i samowychowania, s�usznie wi�c uwa�a si� go za pioniera psychologii uczenia si� i nauczania oraz metod pracy umys�owej m�odzie�y i doros�ych (9�). Z kolei na pogl�dy J�zefa Kalasantego Szaniawskiego (1764-1843�) oddzia�ali nie tylko empiry�ci, ale te� filozofowie niemieccy, a szczeg�lnie "Antropologia pragmatyczna" i "Krytyka czystego rozumu" Immanuela Kanta (1724-1804�), pod kt�rego kierunkiem Szaniawski kszta�ci� si� w Kr�lewcu. Rozwijanie samopoznania u ludzi m�odych, lecz dojrza�ych do samoobserwacji, wspomaganej kwestionariuszem, mia�o przyczyni� si� do tw�rczej dzia�alno�ci ich umys�u (10�). Oryginaln� koncepcj� rozwoju i wychowania jednostki stworzy� Bronis�aw Ferdynand Trentowski (1808-1869�) w swoim dziele "Chowanna", czyli "System pedagogiki narodowej, jako umiej�tno�ci wychowania, nauki i o�wiaty, s�owem, wykszta�cenia naszej m�odzie�y" (1842, wyd. 2. przerobione 1845�) (11�). Mimo wyra�nych wp�yw�w Hegla, Rousseau, Herberta oraz innych filozof�w i pedagog�w pogl�dy Trentowskiego by�y nowatorskie i wyra�one w specyficznej dla niego terminologii, pocz�wszy od tytu�u ksi��ki. Autor wyr�nia kilka ogniw rozwoju psychiki. Pierwsze z nich s� charakterystyczne tak dla zwierz�t jak i dla cz�owieka, nast�pne - w�a�ciwe tylko cz�owiekowi. Jakkolwiek szczeg�owe wskazania pedagogiczne dotycz� przede wszystkim okres�w wcze�niejszych, Trentowski podkre�la, �e zmiany w psychice cz�owieka zachodz� przez ca�e �ycie. Apogeum rozwoju przypada na wiek dojrza�y, do kt�rego prowadzi kierunek "post�pny"; kierunek "zwrotny" wyra�a si� za� w objawach zgrzybia�o�ci starczej i powrocie do dzieci�stwa. Typowe w�a�ciwo�ci kolejnych etap�w rozwoju wyr�ni� autor na podstawie trafnych obserwacji, a tylko uporz�dkowanie faz i ich nazwy maj� charakter spekulatywny i nawi�zuj� do dialektycznych triad Hegla (12�). Ca�o�� �ycia mo�na przedstawi� jako zamkni�te ko�o. W wieku Xix zmienia si� gruntownie oblicze wiedzy naukowej. Niekt�re nowe kierunki i pr�dy stanowi� prawdziw� rewolucj�, przekszta�caj�c dotychczasowy obraz �wiata - ogromnie niejednolity i r�norodny - w wielkie pole: bada� empirycznych, gdzie spo�r�d rozmaitych odkry� i teorii wy�aniaj� si� i rozwijaj� nie istniej�ce dot�d samodzielnie dyscypliny, podporz�dkowane przedtem innym dziedzinom wiedzy. Tak dosz�o w�a�nie do powstania pod koniec tego stulecia psychologii naukowej i do wyodr�bnienia si� jej rozmaitych dzia��w, m.in. psychologii rozwojowej. Jej podwalin mo�na dopatrywa� si� w Xix wieku przede wszystkim w naukach przyrodniczych i wypracowanej przez nie metodologii. Z drugiej strony nie mo�na te� pomin�� uwarunkowa� historycznych oraz gwa�townych zmian uk�ad�w gospodarczych i spo�ecznych w �wczesnym �wiecie, rzutuj�cych na indywidualne losy cz�owieka. Ju� Adolphe Quetelet (1791-1874�), uczony belgijski, zebra� w swoim dziele "O cz�owieku i rozwoju jego zdolno�ci (1842�) (13�) mn�stwo danych empirycznych, dotycz�cych cech demograficznych, fizycznych i psychologicznych, z kt�rych pr�bowa� wnioskowa� o og�lnych prawach rozwoju dokonuj�cego si� pod wp�ywem przemian spo�eczno-historycznych. Wiele jego postulat�w metodologicznych znalaz�o odbicie we wsp�czesnej psychologii rozwoju cz�owieka, na przyk�ad potrzeba bada� pod�u�nych w r�nych fazach �ycia czy rygory rzetelno�ci i r�nowa�no�ci pomiar�w. Zwr�ci� on r�wnie� uwag� na istnienie okres�w krytycznych w rozmaitych stadiach rozwoju i na poj�cie zdarze� normatywnych zale�nych od okresu �ycia. Jednak�e psychologia rozwoju czeka�a jeszcze do�� d�ugo na kontynuator�w idei Tetensa, Queteleta czy J�drzeja �niadeckiego. Nauki przyrodnicze, pozostaj�ce od po�owy Xix wieku pod przemo�nym wp�ywem ewolucjonizmu, skierowa�y zainteresowania uczonych przede wszystkim na obserwacje rozwoju dzieci, m.in. w celu zebrania danych por�wnawczych o przebiegu ontogenezy r�nych gatunk�w. Karol Darwin (1809-1882�), kt�rego teoria ewolucji okaza�a si� bardziej przekonuj�ca od wcze�niejszej teorii ekologicznej J. B. Lamarcka (1744-1829�), tw�rcy nowo�ytnego ewolucjonizmu, prowadzi� obserwacje rozwoju swojego syna Doddy'ego w latach 1840-1841. Wykorzysta� je nast�pnie do por�wnawczej analizy zachowania ekspresywnego zwierz�t i cz�owieka (14�). Trzeba jednak nadmieni�, �e jeszcze w epoce przeddarwinowskiej D. Tiedemann opublikowa� w Niemczech obserwacje swego syna od urodzenia do wieku 2 lat i 6 miesi�cy, zawieraj�ce naturalistyczny obraz jego zachowania. Mniej wi�cej w tym samym czasie czyni to Pestalozzi, obserwuj�cy rozw�j swego 3-letniego syna (15�). Biografie dzieci�ce by�y metod� preferowan� tak�e w badaniach nad rozwojem w�wczas, gdy psychologia sta�a si� samodzieln� dyscyplin� naukow�. Czy jednak od razu rozw�j cz�owieka sta� si� jej odr�bn� ga��zi�? Na to pytanie b�dziemy obecnie szuka� odpowiedzi. 1.2. Psychologia rozwojowa na prze�omie Xix i Xx wieku Za umown� dat� powstania psychologii jako nauki przyjmuje si� dat� za�o�enia pierwszego laboratorium psychologii eksperymentalnej w Lipsku w 1879 r. przez Wilhelma Wundta. Brak jednak takiej cenzury czasowej dla r�nych dzia��w psychologii, w tym tak�e dla psychologii rozwojowej, jakkolwiek istniej� w tym zakresie rozmaite propozycje. Jedn� z nich przedstawia Robert B. Cairns (1983�). Wyr�nia on w dziejach psychologii rozwojowej trzy okresy: formatywny (1882-1912�), �rodkowy (1913-1946�) i nowoczesny (1947-1982�). W okresie formatywnym (|the |formative |period) dzia�aj� pionierzy interpretuj�cy rozw�j w ramach rozmaitych kierunk�w psychologicznych; wy�ania si� w�wczas wiele kontrowersyjnych problem�w i przeciwstawnych teorii; wiele uwagi po�wi�ca si� r�wnie� zastosowaniom koncepcji rozwojowych w praktyce, np. w dziedzinie opieki zdrowotnej i w szkolnictwie. Okres �rodkowy (|the |middle |period), przypadaj�cy na lata pomi�dzy pocz�tkiem pierwszej i ko�cem drugiej wojny �wiatowej, cechuje z jednej strony tendencja do prowadzenia bada� nad rozwojem (16�) w specjalnie do tego celu powo�anych instytutach i plac�wkach naukowych (|institutionalization), z drugiej za� pewne zr�nicowanie, rozproszenie (|fragmentation) problematyki, tj. wydzielanie si� specjalnych zagadnie� i obszar�w uprawianych przez kr�gi badaczy. Powstaj� te� nowe trendy teoretyczne, oparte w wi�kszej lub mniejszej mierze na klasycznych kierunkach psychologii. Epok� nowoczesn� (|the |modern |era) charakteryzuje ekspansja a zarazem dojrzewanie (|expansion |and |maturation) ujawnionych ju� wcze�niej nurt�w teoretycznych i badawczych, wzrost a nast�pnie spadek zainteresowania jednymi z nich (np. teoriami spo�ecznego uczenia si�), za� powr�t do innych (np. do bada� okresu wczesnego dzieci�stwa czy te� do teorii Piageta). Oczywi�cie autor podkre�la, �e brak perspektywy historycznej utrudnia ocen� tak osi�gni��, jak i zamierze� badawczych w dw�ch ostatnich dziesi�cioleciach (lata 60. do 80.) Obecnie do��czy�a si� do nich jeszcze jedna dekada, a zatem "tera�niejszo��" psychologii rozwojowej przesun�a si� jakby w czasie. Nie zamierzamy wype�nia� tego podr�cznika nadmiarem informacji historycznych. Nasza pr�ba b�dzie mia�a przeto z za�o�enia charakter wycinkowy - ograniczy si� do zwi�z�ego i syntetycznego przedstawienia najwa�niejszych fakt�w z historii psychologii rozwojowej. Po ukazaniu zarysu periodyzacji ponad stuletnich jej dziej�w jakby "z lotu ptaka" - a pos�u�yli�my si� tu koncepcj� Cairnsa - powr��my do pocz�tk�w. Pocz�tki te nie s� �atwe do ustalenia. Nie mo�na ��czy� ich z powstaniem laboratori�w psychologii eksperymentalnej Wundta, Fechnera, Webera, Jamesa czy Galtona, gdy� nie zajmowano si� w nich zagadnieniami psychologicznymi ani psychofizjologi� w aspekcie rozwojowym. Ponadto w zwi�zku z samym terminem "psychologia rozwojowa" nasuwa si� od razu pytanie o jej zakres (17�). Je�li przyjmiemy, �e do podj�cia bada� naukowych nad rozwojem przyczyni� si� ewolucjonizm, a wielu uczonych by�o z wykszta�cenia biologami, embriologami, fizjologami lub lekarzami, to czy nie nale�a�oby mniema�, i� obserwacje rozwoju dzieci by�y im potrzebne - podobnie jak niegdy� Darwinowi - do cel�w por�wnawczych? Czym innym wydaje si� jednak wykorzystanie szczeg�owych danych obserwacyjnych w okre�lonym celu, czym innym za� podporz�dkowanie jednej dziedziny wiedzy innej jej ga��zi. Nie ulega w�tpliwo�ci, �e ewolucjonizm, a m�wi�c szerzej, nauki przyrodnicze oddzia�ywa�y do pewnego czasu zar�wno na spos�b zbierania materia��w o rozwoju dziecka, jak te� na teoretyczne za�o�enia takich bada�. Do�� szybko jednak na tej podstawie ukszta�towa�a si� odr�bna dyscyplina psychologiczna, psychologia rozwojowa, zwi�zana - silniej lub s�abiej - z psychologi� wychowawcz�, psychopatologi�, psychologi� zwierz�t, a tak�e, a mo�e przede wszystkim, z psychologi� dziecka, kt�r� swego czasu rozumiano bardzo szeroko, a nawet nadano jej odr�bn� nazw� - pedologia, kt�ra jednak nie utrzyma�a si�. Chyba nie bez racji Cairns podsuwa umown� dat� powstania psychologii rozwojowej: rok 1882. Wtedy to ukaza�a si� w Niemczech ksi��ka Wilhelma Preyera "Dusza dziecka", a Georges Stanley Hall zainicjowa� w Bostonie wyk�ady o rozwoju dzieci. Kolejne naukowe inicjatywy i publikacje nast�powa�y w zawrotnym, jak na owe czasy, tempie, �eby wspomnie� na przyk�ad za�o�enie w 1891 r. przez G. S. Halla czasopisma "Pedagogical Seminary", przemianowanego dwa lata p�niej na "Journal of Genetic Psychology", oraz innych periodyk�w (18�), a tak�e powstanie w roku 1893 Sekcji bada� nad dzieckiem przy ameryka�skim stowarzyszeniu zawodowym National Education Association, powstanie francuskiego towarzystwa naukowego Societe Libre pour l'$�%�tude Psychologique de l'Enfant (1899�), wydanie takich podstawowych dzie�, jak - obok wspomnianej ju� ksi��ki Preyera - "Mental development of the child and the race" J. M. Baldwina (1895�) czy "La psychologie de l'enfant: Les trois pr�mieres ann�%�es B. Pereza (1878�). Metod� preferowan� w tym okresie by�o spisywanie przez rodzic�w biografii w�asnego dziecka, obserwowanego w warunkach naturalnych. Wiele takich biografii pojawi�o si� w drugiej po�owie Xix wieku; jeszcze przed wy�onieniem si� psychologii rozwojowej jako odr�bnej dyscypliny. Ich warto�� by�a r�na, zale�nie od tego, czy i w jakiej mierze obserwator potrafi� wyzby� si� subiektywnego spostrzegania zachowa� dzieci�cych. Dopiero Preyer, b�d�cy z wykszta�cenia zoologiem i fizjologiem, sformu�owa� rygorystyczne zasady sporz�dzania notatek, kt�re powinny by� ci�g�e (ka�dego dnia co najmniej trzy obserwacje), natychmiastowe i obiektywne, tak�e w sensie rejestrowania fakt�w i zdarze� bez ich selekcji i specjalnego ich wywo�ywania (np. notowania wierszyk�w wyuczonych uprzednio na pami��). Nic dziwnego, �e dzie�o Preyera "Dusza dziecka. Spostrze�enia nad umys�owym rozwojem cz�owieka w pierwszych latach �ycia" (1882�) (19�) sta�o si� wzorem dla psycholog�w spisuj�cych biografie swoich dzieci. Do najbardziej znanych nale�� biografie zebrane i opracowane przez Millicent W. Shinn (1900�), ma��e�stwo E. i G. Scupin (1907, 1910�), Jamesa Sully'ego (1896�), Williama i Klar� Stern (1907�). Sully (1842-1923�), jeden z pionier�w psychologii angielskiej, wprowadza w swych "Studiach nad dzieci�stwem" (1895�) nowe w�tki, zajmuj�c si� rozwojem wyobra�ni i zabawy oraz form tw�rczo�ci artystycznej dziecka. Teoretyczne i metodologiczne trendy w okresie kszta�towania si� psychologii rozwojowej nie ogranicza�y si� jednak do zbierania i komentowania materia��w biograficznych. Obok nauk przyrodniczych podstaw� by�y nowe nurty w filozofii i socjologii, a tak�e wzrastaj�ce zapotrzebowanie pedagog�w na wiedz�, kt�ra mog�aby dopom�c w racjonalnych przeobra�eniach w szkolnictwie. St�d narodzi�o si� szczeg�lne zainteresowanie rozwojem umys�owym dzieci i m�odzie�y oraz konstruowaniem narz�dzi jego pomiaru. Te wszystkie tendencje absorbuj� �wczesnych wybitnych uczonych, kt�rzy niejednokrotnie, pozostaj�c pod wp�ywem biologii, fizjologii i ewolucjonizmu, uwzgl�dniaj� lub�8�i sami tworz� w�asne koncepcje i sposoby my�lenia o rozwoju. Uka�emy to na przyk�adzie najwybitniejszych postaci prze�omu Xix i Xx wieku: G. Stanleya Halla, Jamesa Baldwina i Alfreda Bineta. Stanley Hall (1844-1924�) nazywany jest ojcem ameryka�skiej psychologii naukowej. Jego niezwykle wszechstronna dzia�alno�� (20�) organizacyjna i naukowa wi�za�a si� �ci�le z przenoszeniem na grunt ameryka�ski wspomnianych idei. Zainteresowania Halla psychologi� rozwojow� by�y niezwykle rozleg�e. Najpierw rozpowszechni� metod� kwestionariuszow�, zastosowan� po raz pierwszy przez K. Langego w 1879 r. w Niemczech do badania zasobu umys�owego dzieci w r�nym wieku. Kwestionariusz Halla zawiera� 134 pytania odwo�uj�ce si� do r�nych dziedzin do�wiadczenia dziecka rozpoczynaj�cego nauk� w szkole. Metoda ta stanowi�a zal��ek p�niejszych test�w wiadomo�ci i zdolno�ci og�lnych oraz przyczyni�a si� do prze�omu w tradycyjnym procesie nauczania. Teoretyczne pogl�dy Halla na rozw�j cz�owieka kszta�towa�y si� pod wp�ywem biogenetycznego prawa Ernsta Haeckla. Hall by� rzecznikiem teorii rekapitulacji, w my�l kt�rej ontogeneza jest jakby skr�tem filogenezy. Wiek dojrzewania mo�na przyr�wna� do tego momentu w rozwoju gatunkowym, kiedy z antropoid�w wy�ania si� cz�owiek. W tym stadium cz�owiek z istoty egocentrycznej staje si� istot� heterocentryczn�, w swych s�dach moralnych przechodzi za� od oceny wy��cznie skutk�w czyn�w do oceny ich motyw�w. Plastyczno�� i podatno�� na zmiany w okresie adolescencji pozwala jednostce wykorzystywa� w ci�gu ca�ego �ycia swoje ogromne mo�liwo�ci. W licznych dzie�ach Halla znajdujemy wiele dygresji i odniesie� nie tylko do fizjologii i antropologii, lecz tak�e do filozofii i pedagogiki. Jego interpretacje zjawisk rozwojowych - cho� cz�sto zbyt dowolne i nie poparte faktami empirycznymi - mia�y przede wszystkim znaczenie stymuluj�ce: rodzi�y spory i kontrowersje, lecz jednocze�nie pobudza�y jego s�uchaczy i innych psycholog�w do podejmowania bada� rozszerzaj�cych nik�� jeszcze w�wczas wiedz� o rozwoju psychicznym cz�owieka. Podwaliny epistemologii genetycznej i teorii rozwoju poznawczego po�o�y� James Mark Baldwin (1861-1934�) (21�). Jego dzie�a s� �r�d�em wielu p�niejszych modeli i koncepcji rozwoju umys�owego, spo�ecznego i moralnego (np. Piageta i Kohlberga). Baldwin by�, podobnie jak Hall, ewolucjonist�, pojmowa� jednak w swoisty spos�b prawo biogenetyczne Haeckla, twierdz�c, i� zmiany osobnicze mog� wyprzedza� zmiany gatunkowe. Mi�dzy dziedziczno�ci� a �rodowiskiem jako czynnikami rozwoju nie ma sprzeczno�ci. Ewolucyjne procesy adaptacji wraz z rozwojowymi procesami akomodacji stanowi� wsp�ln� podstaw� przystosowania si� do wymaga� �rodowiska. W toku ewolucji gatunk�w oraz w ontogenezie dokonuje si� rozw�j �wiadomo�ci. Rozw�j psychiczny ma, wed�ug Baldwina, charakter stadialny i rozpoczyna si� od proces�w fizjologicznych, odruchowych, post�puj�c poprzez stadia sensomotoryki i ideomotoryki do wy�szych etap�w zmian symbolicznych i ideacyjnych. Obok rozwoju umys�owego - od stadi�w prelogicznych przez logiczne do hiperlogicznych (np. rozumowanie sylogistyczne) - dokonuje si� rozw�j spo�eczny i zachodz� dialektyczne zmiany w osobowo�ci jednostki; po egocentrycznym stadium receptywnym, a potem subiektywnym osi�ga ona stadium empatycznego i spo�ecznego |Ja. Znaczenie dorobku Baldwina polega przede wszystkim na podj�ciu pr�by stworzenia systematycznej teorii indywidualnego rozwoju uzupe�niaj�cej teori� ewolucji. Wyznaczy� on raczej pola penetrowane nast�pnie przez Szko�� Genewsk�, a tak�e idee rozwini�te p�niej przez symboliczny interakcjonizm i biologi� genetyczn� oraz socjologi� (idea "dziedziczenia spo�ecznego"), nie oddzia�ywa� za� na programy badawcze. By� w wi�kszym stopniu teoretykiem ni� badaczem i metodologiem (Cairns, 1983�). Podstawy nowej metodologii bada� nad rozwojem proces�w psychicznych, kt�ra przez kilka dziesi�cioleci dominowa�a w psychologii rozwojowej, stworzy� Alfred Binet (1857-1911�), uczony francuski, wybitny eksperymentator (22�), za�o�yciel czasopisma "L'Ann�%�e Psychologique". By� on daleki od psychologii eksperymentalnej Wundta, nie interesowa� si� introspekcj�, lecz poszukiwa� bardziej obiektywnych metod badania proces�w psychicznych. Badania nad percepcj� i pami�ci�, prowadzone najpierw na w�asnych dw�ch c�rkach, rozszerzy� rych�o na liczne grupy dzieci i m�odzie�y, poszukuj�c zar�wno prawid�owo�ci rozwojowych, jak i r�nic indywidualnych w zakresie prostych oraz z�o�onych wy�szych funkcji psychicznych. Oryginaln� skal� inteligencji tworzy� Binet etapami, wraz ze swymi wsp�pracownikami: Victorem Henrim i Theodorem Simonem, rozszerzaj�c j� stopniowo w latach 1905-1911. Mia�a ona s�u�y� celom praktycznym: selekcji dzieci do szk� i klas specjalnych, realizuj�cych program nauczania dostosowany do ich ograniczonych mo�liwo�ci intelektualnych. Skala ta mia�a na celu nie tylko diagnoz�, ale i prognoz� rozwoju umys�owego i sta�a si� pierwowzorem dla wielu zbior�w test�w mierz�cych poziom inteligencji (23�). Przedstawione powy�ej sylwetki trzech wybitnych badaczy nie wyczerpuj�, oczywi�cie, grona uczonych, kt�rzy wywarli w tym czasie wp�yw na post�py w dziedzinie psychologii rozwojowej. Z wielu znacz�cych postaci dzia�aj�cych na prze�omie Xix i Xx wieku mo�na wymieni� tak�e Karola Groosa (1861-1946�) i Johna Deweya (1859-1952�). Dwie ksi��ki Groosa o zabawach ludzi i zwierz�t (24�) wywodzi�y si� z ducha ewolucjonizmu, a jednocze�nie by�y powi�zane z funkcjonalizmem. Groos, uznaj�c instynktowe pod�o�e zabawy, podkre�la� jej funkcj� przygotowawcz�, to, �e stanowi ona naturaln� potrzeb� a zarazem �wiczenie czynno�ci potrzebnych w walce o byt. Dewey w ksi��ce "Jak my�limy?" (1910�) rozwin�� funkcjonaln� teori� my�lenia problemowego, opart� na ideach biologicznych. Wywar�a ona znaczny wp�yw nie tylko na psychologi� rozwojow� i wychowawcz�, lecz tak�e na nowe koncepcje dydaktyczne szko�y aktywnej, tw�rczej itp. Przemo�ny wp�yw nauk biologicznych na pocz�tki psychologii rozwojowej na prze�omie Xix i Xx wieku sprawi�, �e rozwa�ania teoretyczne i badania empiryczne w tej dziedzinie koncentrowa�y si� przede wszystkim na wcze�niejszych okresach �ycia i na wieku adolescencji. Rzutowa�a na to r�wnie� �wczesna struktura spo�ecze�stwa i instytucji. Okres kszta�cenia trwa� do�� kr�tko, a procent ludzi w podesz�ym wieku w stosunku do og�u ludno�ci by� niewielki. Problemami staro�ci zajmowano si� raczej sporadycznie (por. ksi��k� G. S. Halla, kt�ra jednak ukaza�a si� dopiero w 1922 r.). Do wyj�tk�w nale�a� ma�o znany artyku� Edmunda Clarka Sanforda "ental growth and decay" (1902�). Autor zwr�ci� w nim uwag� na ci�g�o�� procesu rozwoju psychicznego od narodzin do �mierci (za: Baltes, 1983�). Czy i jakie odbicie w Polsce pod zaborami znalaz�y kierunki i pr�dy dominuj�ce w psychologii rozwojowej owych czas�w? Na pocz�tku Xx wieku powsta�y jedne z pierwszych w Europie laboratoria psychologiczne - w 1901 r. we Lwowie, za�o�one przez Kazimierza Twardowskiego (1866-1938�), i w 1903 r. w Krakowie - przez W�adys�awa Heinricha (1865-1957�) (25�). Zajmowa�y si� one jednak przede wszystkim problemami og�lnej psychologii eksperymentalnej. Podobne laboratorium za�o�y� w 1910 r. w Warszawie Edward Abramowski (1869-1918�). Zosta�o ono przekszta�cone p�niej w uniwersytecki instytut psychologii. Rozwojem psychiki dziecka zajmowali si� w�wczas przede wszystkim Jan W�adys�aw Dawid (1859-1914�) i Aniela Szyc�wna (1869-1921�). Dawid, pedagog i psycholog, redagowa� za�o�one w 1890 r. czasopismo "Przegl�d Pedagogiczny" i zamieszcza� w nim, a tak�e w innych czasopismach i wydawnictwach warszawskich (26�), m.in. program swoich bada� psychologicznych, opublikowany te� oddzielnie jako "Program postrze�e� psychologiczno-wychowawczych nad dzieckiem od urodzenia do 20 roku �ycia" (1887�). By� to projekt niezwykle ambitny i szeroki, podany w formie kwestionariusza u�atwiaj�cego nauczycielom i rodzicom obserwacj� rozwoju dziecka, a tak�e wykonywanie prostych eksperyment�w, np. nad pami�ci� i kojarzeniem. Cz�ciowo program ten realizowa� sam autor, publikuj�c niekt�re wyniki bada� w pracy: "Zas�b umys�owy dziecka. Przyczynek do psychologii do�wiadczalnej" (1895�). Podobne badania przeprowadzi�a wsp�pracowniczka Dawida, Aniela Szyc�wna, og�aszaj�c drukiem ksi��ki: "Rozw�j poj�ciowy dziecka w okresie 6-12 lat. Badania nad dzie�mi" (1899�) oraz "Jak bada� umys� dziecka (O zadaniach i metodach psychologii dziecka)" (1901, 1904�). Zwyk�o si� wi�za� osi�gni�cia Dawida i Szyc�wny z ich pionierskimi w Polsce badaniami nad rozwojem umys�owym dzieci. Trzeba jednak podkre�li� tak�e zas�ugi obojga w dziedzinie metodologii bada� rozwojowych oraz fakt, �e przypisywali oni du�e znaczenie zastosowaniu wiedzy o rozwoju dziecka w praktyce wychowania i nauczania w rodzinie i w szkole, a tak�e zwr�cili uwag� na wyr�wnywanie brak�w rozwojowych dzieci z warstw ubo�szych oraz rozw�j osobowo�ci dziecka. Za granic� dzia�a�a J�zefa Joteyko (1866-1928�), kt�ra by�a inicjatork� ruchu na rzecz og�lnej nauki o dziecku, pedologii. Pod jej kierunkiem powsta� w Brukseli w 1908 r. Mi�dzynarodowy Wydzia� Pedologiczny, a wkr�tce potem, w 1911 r. zwo�ano pierwszy zjazd pedolog�w. Joteyko za�o�y�a w Polsce pierwsze czasopismo zajmuj�ce si� psychologi� rozwojow� i wychowawcz�: "Polskie Archiwum Psychologii" (w 1926 r.), a nazwa |pedologia by�a stosowana do�� d�ugo. Joteyko zajmowa�a si� g��wnie problemami znu�enia i zm�czenia, prowadz�c w tej dziedzinie badania eksperymentalne (27�). Tak wi�c, mimo trudnych warunk�w pod zaborami, ju� w�wczas stworzono w Polsce podwaliny psychologii jako odr�bnej nauki, w tym tak�e psychologii rozwojowej, nastawionej w�wczas przede wszystkim na badanie rozwoju dzieci i m�odzie�y. 1.3. Psychologia rozwojowa w Xx wieku O ile na prze�omie Xix i Xx wieku powstawa�y dopiero zr�by poszczeg�lnych dyscyplin psychologicznych, wy�aniaj�cych si� z psychologii og�lnej i eksperymentalnej jako nauki, kt�ra zyska�a prawo do samodzielnego istnienia, o tyle po pierwszej wojnie �wiatowej nast�pi� szybki rozw�j rozmaitych ga��zi psychologii naukowej zar�wno w jej aspekcie teoretycznym, jak i stosowanym. Wspomniano ju� poprzednio o propozycji Cairnsa (1983�) podzia�u dziej�w psychologii rozwojowej w naszym stuleciu na dwa okresy: przypadaj�cy na lata mi�dzywojenne (1�) i dziesi�ciolecia po drugiej wojnie �wiatowej do czas�w obecnych (2�). Podzia� taki wydaje si� nadmiernie podporz�dkowany wydarzeniom historyczno-politycznym, jakkolwiek przemawiaj� za nim pewne argumenty merytoryczne. W latach 20. i 30. krystalizuj� si� bowiem podstawowe kierunki psychologii, kt�rych zal��ki pojawi�y si� ju� wcze�niej. Tw�rcy i przedstawiciele tych kierunk�w w��czaj� cz�sto w swoje teorie tak�e rozwa�ania nad rozwojem jednostki. Jednak r�wnolegle wyst�puje tendencja do wyodr�bniania i usamodzielniania si� psychologii rozwojowej jako swoistej dziedziny psychologii, maj�cej w�asne cele i zadania. Powstaj� specjalne instytuty badawcze zajmuj�ce si� rozwojem dziecka, tworzy si� te� sie� plac�wek stosowanej psychologii rozwojowej, udzielaj�cych porad w zakresie rozwoju i wychowania dzieci i m�odzie�y. Po drugiej wojnie �wiatowej nast�puje dalszy rozkwit psychologii rozwojowej, pojawiaj� si� w niej nowe problemy i nowe metody ich rozwi�zywania. Do dominuj�cej przedtem psychologii rozwojowej dzieci i m�odzie�y do��czono najpierw gerontologi�, a nast�pnie psychologi� rozwoju cz�owieka doros�ego, tworz�c ��cznie nurt bada� nad rozwojem jednostki w ci�gu ca�ego jej �ycia. W tym miejscu przedstawimy w og�lnych zarysach przemiany, jakim podlega�a psychologia rozwojowa w Xx wieku, od pierwszej wojny �wiatowej. Uka�emy najpierw te problemy i nurty, kt�re dominowa�y we wcze�niejszym okresie, w pierwszej po�owie stulecia, nast�pnie za� najwa�niejsze kierunki przemian zarysowuj�ce si� w dalszych dekadach (28�). Psychologia rozwojowa jeszcze przez pewien czas pozostawa�a pod wp�ywem biologizmu. Wybitni jej przedstawiciele, np. Eduard Clapar�de (1873-1940�), za�o�yciel Instytutu Jeana Jacques'a Rousseau w Genewie (29�), czy William Stern (1871-1938�), dzia�aj�cy w Instytucie Psychologii w Hamburgu (30�), przychylali si� raczej do koncepcji zwanej natywistyczn�, w my�l kt�rej dziecko dziedziczy wrodzone dyspozycje ujawniaj�ce si� w toku jego spontanicznego rozwoju indywidualnego. Stanowisko to by�o przeciwstawne empiryzmowi, przypisuj�cemu najwa�niejsz� rol� w rozwoju �rodowisku, w kt�rym jednostka wzrasta. Zar�wno socjologowie nawi�zuj�cy do tradycji Locke'a, jak i behawiory�ci podkre�lali wp�yw �rodowiska i uczenia si� na rozw�j. Sp�r o czynniki rozwojowe by� d�ugotrwa�y i ostry. W odniesieniu do praktycznych zastosowa� wiedzy o rozwoju dziecka przybiera� on r�wnie� form� alternatywy mi�dzy znaczeniem "natury" a rol� "piel�gnacji" (|nature |i |nurture) w procesach rozwojowych. Jednak�e sp�r ten stopniowo wygasa�, w miar� jak wyniki obserwacji i bada� eksperymentalnych zachwia�y przekonanie co do stabilno�ci pewnych cech (np. sta�o�ci ilorazu inteligencji w toku rozwoju jednostki) czy te� niezmienno�ci oddzia�ywa� �rodowiskowych na rozw�j psychiczny jednostki. Stern w swojej teorii konwergencji g�osi� wzajemne uwarunkowanie czynnik�w wewn�trznych (wrodzonych, dziedzicznych w�a�ciwo�ci osobniczych) i czynnik�w zewn�trznych, wp�ywaj�cych na aktualizowanie si� potencjalnych dyspozycji (Stern, 1911, 1914�). Dopiero jednak w latach 40. zaniechano rozwa�a�, co w danej cesze psychicznej jest wrodzone, a co nabyte, na korzy�� tezy o interakcji, czyli wsp�dzia�aniu tych czynnik�w (por. rozdz. 3.�). Wiele kontrowersji tak�e wywo�ywa� w latach 20. i 30. problem roli dojrzewania i uczenia si� w rozwoju dziecka. Poj�cie dojrzewania by�o przy tym rozmaicie rozumiane. W nurcie biologicznym psychologii rozwojowej, kt�rego typowym reprezentantem by� ameryka�ski pediatra i psycholog Arnold Gesell ( 1880-1961�), dojrzewanie oznacza stopniowe przejawianie si� w cyklu �yciowym jednostki potencjalnych cech stanowi�cych jej dziedziczne wyposa�enie. Progresywn� ogranizacj� zachowania si� dziecka determinuje raczej dojrzewanie wyra�aj�ce prawa morfologii genetycznej ni� wp�ywy �rodowiska moduluj�ce to zachowanie (31�). Przez dojrzewanie rozumie si� te� proces osi�gania dojrza�o�ci b�d� to jednej okre�lonej funkcji czy sfery (np. dojrza�o�� motoryczna, spo�eczna, uczuciowa), b�d� te� ca�okszta�tu zjawisk rozwojowych (dojrza�o�� fizyczna, dojrza�o�� psychiczna). W nurcie behawiorystycznym natomiast dominowa� pogl�d, i� formy zachowania s� przede wszystkim nabyte i wyuczone, i mo�na je rozwija� przez �wiczenie i uczenie si�. Do klasycznych zalicza si� badania tw�rcy behawioryzmu Johna B. Watsona (1878-1957�) nad uczeniem si� dzieci w sytuacjach eksperymentalnych, m.in. nad warunkowaniem reakcji strachu. Rozwojowe teorie behawiorystyczne omawiamy szerzej w rozdz. 3. Opr�cz tych dw�ch kontrowersyjnych problem�w, dyskutowanych �ywo w�r�d badaczy i znajduj�cych odzwierciedlenie w wielu podr�cznikach psychologii rozwojowej czy psychologii dziecka w pierwszej po�owie Xx wieku, a nawet w latach p�niejszych (32�), zarysowa�y si� w tym okresie pewne tendencje metodologiczne i teoretyczne, niekt�re typowe te� dla innych ga��zi psychologii. Wi�za�y si� one z potrzeb� organizacji bada� i tworzeniem specjalnych instytucji dla realizacji program�w badawczych. Najsilniej przejawia�o si� to w Stanach Zjednoczonych, gdzie wkr�tce, po pierwszej wojnie �wiatowej, utworzono liczne instytucje i towarzystwa zajmuj�ce si� prowadzeniem bada� nad dzieckiem lub�8�i opiek� nad jego zdrowiem i wychowaniem. W kilku instytucjach uniwersyteckich rozpocz�to w�wczas badania pod�u�ne (longitudinalne) nad dzie�mi, obejmuj�ce albo ca�okszta�t ich rozwoju psychomotorycznego od wczesnego dzieci�stwa, albo pewne dziedziny rozwoju fizycznego i umys�owego i rozwoju osobowo�ci. Prowadzili je: wspomniany ju� Gesell na uniwersytecie w Yale, R.G. Freemann - w Chicago, N. Bayley - w Kalifornii, W. F. Dearborn - w Harwardzie, L. W. Sontag - w Instytucie Felsa w Ohio, a L. M. Terman - na Uniwersytecie Stanfordzkim. Te ostatnie badania, rozpocz�te w 1922 r., dotyczy�y dzieci wybitnie uzdolnionych i trwa�y wiele lat, umo�liwiaj�c �ledzenie kariery �yciowej tych dzieci w okresie doros�o�ci. Opr�cz obserwacji, opisu i rejestrowania r�norodnych przejaw�w somatycznego (fizycznego) i psychicznego rozwoju dziecka pos�ugiwano si� powszechnie testami inteligencji, wzorowanymi na skali Bineta i Simona (33�). Stopniowo powstawa�y w r�nych krajach inne, oryginalne zbiory test�w do badania inteligencji (np. znane w Polsce testy D. Wechslera czy J. C. Ravena), a tak�e liczne kwestionariusze osobowo�ci, postaw, zainteresowa� itp. Ponadto konstruowano tzw. skale rozwojowe (Gesella, Psyche Cattell, Brunet-Lezine i inne), kt�re umo�liwia�y �ledzenie rozwoju psychomotorycznego w r�nych jego sferach w okresie wczesnego dzieci�stwa. Testy inteligencji, zdolno�ci, wiadomo�ci i inne s� u�ywane do dnia dzisiejszego, tak dla cel�w naukowych, jak i w poradnictwie psychologicznym; ich wyniki interpretuje si� dzi� bardziej krytycznie ni� w pierwszej po�owie stulecia, kt�ra by�a okresem ich szczeg�lnej popularno�ci. Zbyt szerokie i wy��czne stosowanie test�w i innych metod psychometrycznych nasuwa r�ne zastrze�enia metodologiczne, a w badaniach nad rozwojem psychicznym cz�owieka trzeba przestrzega� regu� i zasad, kt�re omawiamy w rozdz. 6. Psychologia rozwojowa dzieci i m�odzie�y pozostawa�a tak�e pod wp�ywem innych, znacz�cych kierunk�w teoretycznych, kt�rych pocz�tki b�d� to si�ga�y ko�ca poprzedniego stulecia, tak jak psychoanaliza, b�d� te� lat po pierwszej wojnie �wiatowej, jak psychologia postaci. Zygmunt Freud (1856-1939�), tw�rca psychoanalizy, wywar� wp�yw zar�wno na europejsk�, jak i na ameryka�sk� psychologi� (34�). Jego teoria rozwoju seksualnego akcentowa�a znaczenie prze�y� z okresu wczesnego dzieci�stwa, tkwi�cych w pod�wiadomo�ci cz�owieka, dla kszta�towania si� jego osobowo�ci. Teorie wywodz�ce si� z klasycznej psychoanalizy zostan� om�wione oddzielnie w rozdz. 5. ze wzgl�du na rol�, jak� odegra�y i nadal pe�ni� w psychologii rozwojowej. Nowe tendencje badawcze wnios�a psychologia postaci. Eksperyment Wolf ganga K�hlera (1887-1967�) nad rozwi�zywaniem przez szympansy sytuacji problemowych przez wgl�d pobudzi�y do studi�w nad uczeniem si� i inteligentnym zachowaniem dzieci. Teoria pola, ujmowanego jako "przestrze� �yciowa", Kurta Lewina (1890-1947�), traktowa�a rozw�j jednostki ��cznie z rozszerzaniem si� i r�nicowaniem jej �rodowiska, inspiruj�c badania nad wp�ywem rodziny na rozw�j osobowo�ci dziecka. Badania nad rozwojem prowadzono w szerokim zakresie w o�rodku wiede�skim, gdzie dzia�ali Karol B�hler (1879-1963�) (35�) i Charlotte B�hler (1893-1974�). Ch. B�hler opracowa�a oryginaln� skal� do oceny rozwoju dziecka we wczesnym dzieci�stwie, rozszerzon� nast�pnie na wiek �ycia do lat 6�; gromadzi�a pami�tniki m�odzie�y i analizowa�a zmiany w okresie dojrzewania. Przedstawi�a te� powszechnie badane w�wczas zagadnienia "dojrza�o�ci szkolnej" w aspekcie gotowo�ci dziecka do wsp�ycia w grupie r�wie�niczej i intencjonalnego, zamierzonego podejmowania nowych zada�. By�a te� prekursork� bada� nad biegiem �ycia ludzkiego (B�hler, 1933a) (36�). W Stanach Zjednoczonych, dok�d uda�a si� po przewrocie hitlerowskim w Niemczech, g��wnym przedmiotem jej zainteresowa� by� rozw�j spo�eczny w ontogenezie (B�hler, 1933 b). Drugim o�rodkiem, odgrywaj�cym coraz bardziej znacz�c� rol� pocz�tkowo w Europie, a nast�pnie w skali �wiatowej, by� wspomniany ju� przedtem Instytut Jeana Jacques'a Rousseau w Genewie, za�o�ony przez Clapar�de'a w 1912 r. Pocz�wszy od lat 20. dzia�a� w nim Jean Piaget (1895-1980�), z wykszta�cenia biolog i jeden z najznakomitszych psycholog�w Xx wieku. Piaget opublikowa� wiele dzie� z dziedziny tzw. epistemologii genetycznej; jego teori� zwi�zan� z nurtem psychologii poznawczej i strukturalizmem przedstawimy w rozdz. 5 (37�). Szko�a Genewska koncentrowa�a si� na problematyce rozwoju umys�owego dzieci i m�odzie�y, jednak�e uczniowie i wsp�pracownicy Piageta poszerzyli zakres swych bada� na ca�y bieg �ycia ludzkiego. St�d w nurcie psychologii neo- i postpiagetowskiej znalaz�y si� rozwa�ania o mo�liwo�ciach intelektualnych w dalszych okresach �ycia (G. Labouvie-Vief, J. Pascual-Leone) oraz o stadiach rozwoju s�d�w moralnych u os�b doros�ych (L. Kohlberg). Psychologiem przez d�ugi czas nie docenianym w swym w�asnym kraju by� L. S. Wygotski (1896-1934�), kt�rego g��wne prace powsta�y na prze�omie lat 20. i 30. Stworzy� on kulturowo-historyczn� teori� rozwoju psychicznego, w my�l kt�rej �wiadomo�� ludzka kszta�tuje si� za po�rednictwem wytwor�w kulturowych: narz�dzi i znak�w. Nowa organizacja zachowania i relacje ze �rodowiskiem pojawiaj� si� w historii gatunku homo sapiens oraz w ontogenezie wraz z przyswojeniem systemu znak�w symbolicznych, a przede wszystkim mowy (38�). Wygotski by� przeciwnikiem pedologii, rozpowszechnionej w�wczas w Zwi�zku Radzieckim, uwa�aj�c, i� nauczanie i wychowanie winny wyprzedza� rozw�j, zarazem go stymuluj�c. Wielu psycholog�w, jak A. N. Leoniew, A. R. �uria, N. A. Mienczinska i inni, podj�o t� ide�. Znane by�y te� prace N. I. Krasnogorskiego, A. G. Iwanowa-Smole�skiego, N. I. Kasatkina i M. M. Kolcowej nad kszta�towaniem si� u dzieci odruch�w warunkowych, oparte na teorii znakomitego fizjologa Iwana Paw�owa, uznawanej i rozwijanej m.in. przez behawioryst�w ameryka�skich. Badania nad biegiem �ycia ludzkiego prowadzono w pierwszej po�owie Xx wieku raczej sporadycznie (39�). Opr�cz wymienionej ju� poprzednio ksi��ki Ch. B�hler "Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem" (1933 a), ukazuj�cej struktur� cyklu �yciowego cz�owieka i podstawowe tendencje dominuj�ce w r�nych okresach rozwojowych, ukaza�y si� kilka lat wcze�niej nie zauwa�one pozycje ksi��kowe: H. L. Hollingwortha "Mental growth and decline" (1927�) oraz S. L. Presseya, J. E. Janneya i J. E. Kuhlena "Life: A psychological survey" (1939�). Podej�cie tych psycholog�w - a zw�aszcza Presseya i wsp�autor�w - do rozwoju cz�owieka by�o realistyczne i wieloaspektowe. Podkre�lali oni z�o�ono�� zjawisk rozwojowych w ci�gu �ycia i potrzeb� ich rozpatrywania w wielu wymiarach i na wielu p�aszczyznach oraz uwik�anie rozwoju tak w zmiany historyczno-kulturowe, jak w warunki i okoliczno�ci indywidualnego losu jednostki. Mimo stosunkowo niewielu danych empirycznych, jakimi badacze w�wczas dysponowali, po�o�yli oni, zdaniem Baltesa, fundamenty pod wsp�czesn� psychologi� rozwoju cz�owieka, rozwijaj�c� si� intensywnie pocz�wszy od lat 70. W okresie mi�dzywojennym w Polsce psychologia rozwojowa dzieci i m�odzie�y by�a szeroko uprawiana w aspekcie teoretycznym i badawczym; przenika�a te� do praktyki szkolnej i poradnictwa psychologicznego. Jej szczeg�lny rozkwit wi��e si� z utworzeniem Katedr Psychologii Pedagogicznej na uniwersytetach w Warszawie i w Krakowie w 1928 r. Kierownicy tych katedr: Stefan Baley i Stefan Szuman to dwie wybitne osobowo�ci tych czas�w. Nawi�zuj�c do istniej�cych ju� tradycji rodzimych i obcych, wykszta�cili pokolenia psycholog�w i pedagog�w, rozumiej�cych z�o�one problemy rozwoju w dzieci�stwie i m�odo�ci. Stefan Baley (1885-1952�), z wykszta�cenia filozof i lekarz, uczony o ogromnej wiedzy i erudycji, upowszechni� w Polsce takie kierunki psychologii, jak psychoanaliz� i behawioryzm, a tak�e - ju� po wojnie - psychologi� spo�eczn�, zastosowan� do problem�w wychowawczych, kt�rych nie zalicza� do psychologii wychowawczej (40�). W dziedzinie psychologii rozwojowej prowadzi� badania nad synkretyzmem spostrzegania oraz rozr�nianiem barw i kszta�t�w przez ma�e dzieci, rozwojem spo�ecznym i wsp�prac� mi�dzy dzie�mi w wieku przedszkolnym, kszta�towaniem si� zainteresowa� uczni�w i ich czytelnictwem, przemianami w okresie dojrzewania ("Psychologia wieku dojrzewania", 1931�). Opublikowa� te� dla potrzeb kszta�cenia nauczycieli podr�cznik "Zarys psychologii w zwi�zku z rozwojem psychiki dziecka" (1935�). Stefan Szuman (1889-1972�), uczony o rozleg�ych zainteresowaniach oraz wykszta�ceniu medycznym i psychologicznym, stosowa� w swych badaniach nad rozwojem dziecka opr�cz metod testowych i eksperymentalnych tak�e nowatorskie w�wczas w Polsce techniki filmowe i fotograficzne, w po��czeniu z obserwacj� i analiz� wytwor�w rysunkowych dziecka. Jego prace nad sztuk� dziecka i wychowaniem estetycznym ("Sztuka dziecka, Psychologia tw�rczo�ci rysunkowej dziecka", 1927, Ii wydanie 1990�), rozwojem spostrze�e� i my�lenia ("Geneza przedmiotu", 1932�; "Rozw�j my�lenia u dzieci w wieku szkolnym", 1938�), motoryk� dzieci w zwi�zku z wychowaniem fizycznym i zdrowotnym, kszta�towaniem si� �wiatopogl�du m�odzie�y ("Psychologia m�odzie�czego idealizmu", 1933�) wnios�y trwa�y wk�ad nie tylko do wiedzy o psychice dzieci i m�odzie�y, lecz tak�e do teorii rozwoju psychicznego (41�). Wkr�tce po drugiej wojnie �wiatowej Szuman opublikowa� wyniki wcze�niejszych bada� nad rozwojem dzieci i m�odzie�y w dw�ch podr�cznikach, kt�rym nada� tytu�y: "Psychologia wychowawcza wieku dzieci�cego" (1946�) i "Psychologia wychowawcza wieku szkolnego" (1947�); traktowa� bowiem oba te dzia�y psychologii jako wzajemnie powi�zane i dope�niaj�ce si�. W nast�pnych latach g��wnym przedmiotem jego prac badawczych by�y relacje mi�dzy dzia�aniem, mow� i my�leniem, kt�re bada� zar�wno na podstawie wcze�niej zebranych obserwacji, jak te� prowadzonych z jego inicjatywy "dziennik�w mowy". Najwa�niejsze dzie�a z tej dziedziny to "Rola dzia�ania w rozwoju umys�owym ma�ego dziecka" (1955�) i opracowana pod jego redakcj� ksi��ka "O rozwoju j�zyka i my�lenia dzieci" (1968�), pod wieloma wzgl�dami zbie�na lub nawet wyprzedzaj�ca powsta� na prze�omie lat 50. i 60. pierwsze koncepcje psycholingwistyki rozwojowej. Okres powojenny by� niew�tpliwie trudny dla psychologii polskiej. Mamy na my�li szczeg�lnie pierwsz� po�ow� lat 50., kiedy wiele poradni psychologicznych uleg�o likwidacji, a programy studi�w w Warszawie i Poznaniu by�y ukierunkowane do�� jednostronnie na fizjologi� wy�szych czynno�ci nerwowych. Dopiero po 1956 r. nast�pi�o otwarcie na �wiat i wznowiono kontakty z psychologi� zachodni�, a tak�e otwarto nowe o�rodki akademickie kszta�c�ce psycholog�w. Jednak nawet w nie sprzyjaj�cej atmosferze stalinizmu prowadzono badania w dziedzinie psychologii rozwojowej, staraj�c si� utrzyma� je na odpowiednim poziomie merytorycznym i metodologicznym. Po 1956 r. do post�p�w tej ga��zi psychologii przyczynia�y si� cz�ste wyjazdy badaczy na sta�e naukowe i mi�dzynarodowe konferencje, a tak�e dost�p do nowych czasopism i ksi��ek. By�o to tym bardziej nieodzowne, �e w psychologii rozwojowej po drugiej wojnie �wiatowej nast�pi�o wiele przemian: pojawi�y si� nowe problemy i nowe sposoby ich rozwi�zywania. Z dawniej skrystalizowanych nurt�w psychologii wy�oni�y si� rozmaite ich odmiany, cz�sto dalekie od pierwowzor�w (np. neopsychoanaliza, neobehawioryzm), powsta�y r�wnie� takie kierunki, jak psychologia humanistyczna, poznawcza czy ekologiczna, kt�re - wch�aniaj�c dawniejsze idee - sugerowa�y inne ni� dotychczas podej�cia badawcze, tak�e na obszarze bada� nad rozwojem. Specyficzne problemy, jakie pojawi�y si� w psychologii rozwojowej w drugiej po�owie Xx wieku, wi��� si� z warunkami �ycia we wsp�czesnej cywilizacji, z ogromn� rozpi�to�ci� poziomu bytowania w krajach rozwini�tych i s�abo rozwini�tych gospodarczo (np. kraje Trzeciego �wiata), ze wzrastaj�c� d�ugo�ci� �ycia ludzi, z nowoczesnymi �rodkami technicznymi (mo�liwo�� zastosowania precyzyjnej aparatury w badaniach eksperymentalnych, rozw�j informatyki, komputeryzacja, �atwo�� komunikowania si�). Ju� w latach 50. dokonano rewizji dotychczasowych osi�gni�� nauki o rozwoju. W zwi�zku ze skutkami wojny psychologia rozwojowa stan�a wobec problemu dzieci osieroconych, rozszerzonego nast�pnie o wp�yw sieroctwa spo�ecznego i wychowywania w zak�adach opieku�czych, poza zasi�giem opieki macierzy�skiej. Koncepcja nieodwracalnych skutk�w wczesnej roz��ki z matk�, wysuni�ta przez R. A. Spitza (1946�), znalaz�a sw� kontynuacj� w teorii przywi�zania Johna Bowlby'ego (1969�) oraz w badaniach M. D. S. Ainsworth (1969�) nad procesem socjalizacji dzieci. Rozleg�e, cho� wywodz�ce si� z innego nurtu - powi�zania koncepcji psychoanalitycznych z behawiorystycznymi - badania nad uczeniem si� spo�ecznym u dzieci prowadzono z inspiracji Roberta R. Searsa w kilku o�rodkach w Stanach Zjednoczonych. Zwr�cono w nich uwag� na rol� wczesnych do�wiadcze�, jakie dziecko zdobywa podczas zabieg�w piel�gnacyjnych i wychowawczych w rodzinie, a tak�e na wzajemne wielostronne relacje mi�dzy rodzicami i dzie�mi, co da�o pocz�tek rozmaitym odmianom teorii interakcyjnych (Sears, 1951�). Wiele uwagi po�wi�cano te� okresom krytycznym w rozwoju, co wi�za�o si� z kolei z pracami ekolog�w nad zjawiskiem okre�lanym jako |imprinting oraz z eksperymentami przeprowadzonymi przez Donalda Hebba i H. F. Harlowa na zwierz�tach wy�szych. Zagadnienia te s� nadal dyskutowane, a psychologi� ekologiczn� uprawia si� m.in. w aspekcie rozwojowym, stosuj�c nowsze jej modele, zaproponowane przez U. Bronfenbrennera (1979�). Podejmuje si� r�wnie� badania nad rozwojem w przekroju r�nych kultur. Dok�adniej przedstawimy niekt�re z wymienionych nurt�w i problem�w w szczeg�owej cz�ci podr�cznika. Na koniec warto podkre�li�, �e psychologia rozwojowa zar�wno dzieci i m�odzie�y, jak i rozwoju cz�owieka w pe�nym cyklu jego �ycia stanowi w Polsce wa�n� dyscyplin� teoretyczn� i badawcz�. Stosunkowo �atwe i systematyczne kontakty z nauk� �wiatow� umo�liwiaj� polskim psychologom podejmowanie wielu problem�w wsp�cze�nie badanych i dyskutowanych, jakkolwiek, w por�wnaniu z licznymi o�rodkami zagranicznymi, pewne zagadnienia, przy kt�rych rozwi�zywaniu istotne s� du�e nak�ady finansowe, pozostaj� poza zasi�giem naszych mo�liwo�ci badawczych. ========================= Przypisy: 1. Niestety w skr�conej z trzy- do jednotomowego dzie�a "Historii psychologii" G. S. Bretta (przek�ad polski 1969�) uwzgl�dniono jedynie �r�d�a hellenistyczne i p�niejsze, pomijaj�c idee Dalekiego Wschodu. Mo�na je jednak znale�� w innych opracowaniach, np. M. Eliade "Historia wierze� i idei religijnych" T. 1. "Od epoki kamiennej do misteri�w eluezyjskich" (1488�), F. C. Copleston "Filozofie i kultury" (1986�), M. Filipiak "Biblia o cz�owieku: zarys antropologii biblijnej Starego Testamentu" (1979�). 2. Wydawane ju� w �redniowieczu kompendia i encyklopedie zawiera�y wskaz�wki, jak piel�gnowa� i chowa� dziecko od niemowl�ctwa, a tak�e uwagi dotycz�ce jego potrzeb, uczu�, zdolno�ci i nawyk�w, odmiennych w dzieci�stwie i w m�odo�ci. Jedno z najwcze�niejszych to kompendium Bartholomewa napisane ok. 1230 r. w Anglii, za� pierwszy podr�cznik pediatrii opublikowa� w tym�e kraju Thomas Phayre w 1545 r. (L. J. Borstelmann, 1983�). 3. "Some thoughts concerning education" (1693�) napisa� Locke w formie list�w do przyjaci�, kt�re zawiera�y rady, jak piel�gnowa� i wychowywa� dziecko, pocz�wszy od wieku niemowl�cego. Skr�cona angielska wersja w opracowaniu F. W. Garfortha, 1964�; przek�ad polski "My�li o wychowaniu", 1959, t�um. F. Wronowski (pierwszy przek�ad polski 1931�). 4. G��wne idee pedagogiczne i pogl�dy na rozw�j dziecka zawar� Rousseau w dziele "Emil, czyli o wychowaniu", 1762, (przek�ad polski: W. �lusarski, 1955�). Por. Ks. J. Pastuszka "Historia psychologii", 1971, s