tytu�: "Psychologia dziecka" autor: Gary Haith �rodowiskiem: Prolog W ci�gu kilku minionych dziesi�cioleci przedmiot zainteresowa� psychologii rozwojowej znacznie si� zmienia�. Do lat 60. dyscyplina ta koncentrowa�a si� g��wnie na opisowym charakteryzowaniu rozwoju w poszczeg�lnych okresach �ycia dziecka. My�lenie i badania psycholog�w rozwojowych by�y ukierun�kowane koncepcjami Freuda i neofreudowskimi, a potem teori� Piageta. W latach 60., wraz z nasile�niem si� zainteresowa� spo�ecznymi i �rodowisko�wymi wyznacznikami rozwoju, wy�oni�a si� nowa perspektywa, uwzgl�dniaj�ca procesy spo�ecznego uczenia si�. Do podstawowych typ�w uczenia si� na drodze wzmacniania, karania i r�nicowania Albert Bandura doda� uczenie si� obserwacyjne, co zwr�ci�o uwag� teoretyk�w na oddzia�ywania soc�jalizacyjne, jakim podlega dziecko w swoim �rodo�wisku. Duch czasu lat 70. odsun�� w cie� podej�cia enwironmentalistyczne i zapocz�tkowa� w psycholo�gii rozwojowej tzw. rewolucj� poznawcz�. Do teorii Piageta do��czy�y modele przetwarzania informacji jako alternatywne sposoby wyja�niania poznania, a badania nad poznawaniem spo�ecznym zacz�y �ama� bariery tradycyjnie oddzielaj�ce dwie dziedzi�ny rozwoju: rozw�j poznawczy i rozw�j spo�eczny. W latach 80. dokona� si� w teorii rozwoju jesz�cze jeden wa�ny zwrot. Inspirowana g��wnie przez prace Urie Bronfenbrennera, psychologia rozwojo�wa zacz�a coraz wyra�niej przyjmowa� podej�cie systemowe. Dziecko przestano traktowa� jako bier�nego odbiorc� wp�yw�w otoczenia, dostrzegaj�c, �e jest ono aktywnym wytw�rc� tych wp�yw�w. Od sa�mego pocz�tku niemowl� anga�uje si� w transak�cyjn� wymian� ze swoim opiekunem, w trakcie kt�rej ka�da ze stron reguluje zachowanie drugiej. Gdy dziecko staje si� nieco starsze, jego rozw�j wchodzi w istotne interakcje z r�nymi �rodowis�kami, w jakich przebiega; najwa�niejszymi s� sys�tem rodzinny i �rodowisko szkolne. Rozw�j poznawczy tak�e odzwierciedla t� systemow� wymian�; do�wodem akceptacji tej tezy jest gwa�towny wzrost popularno�ci spo�eczno-kulturowego modelu roz�woju stworzonego przez Lwa Wygotskiego. Z czasem zmienia�y si� te� podr�czniki psycho�logii dziecka. Gdy dyscyplina ta opiera�a si� na po�dej�ciu opisowym, norm� by�o budowanie po�dr�cznik�w w spos�b chronologiczny, dobrze po�zwalaj�cy �ledzi� przebieg rozwoju dziecka. W miar� jak psychologia rozwojowa stawa�a si� nauk� �cis�� i empiryczn�, coraz cz�ciej zacz�y si� pojawia� podr�czniki ustrukturalizowane tematycznie, koncen�truj�ce si� na teoriach I badaniach naukowych. Niestety, podr�czniki psychologii rozwojowej nie dotrzymuj� kroku wsp�czesnej tendencji do uj�� systemowych. Niekt�rzy odpowiedzieli na ni�, po prostu dodaj�c na ko�cu ksi��ek rozdzia�y po�wi�cone rodzinie czy szkole. Rozwi�zanie takie jest niezr�czne. W tematycznie ustrukturalizowanych ksi��kach poszczeg�lne rozdzia�y dotycz� aspek�t�w rozwoju dziecka (takich, jak fizyczne wzrasta�nie, j�zyk, moralno�� itd.), kt�re w badaniach s� zwykle zmiennymi zale�nymi. Natomiast odr�bne rozdzia�y po�wi�cone oddzia�ywaniom �rodowisko�wym opisuj� wyznaczniki rozwoju cz�owieka repre�zentuj�ce zmienne niezale�ne. Co najwa�niejsze, om�wienie tych oddzia�ywa� pojawia si� zbyt p�no. Czynniki tkwi�ce w rodzinie czy szkole nale�y uwzgl�dnia� przy rozwa�aniu odpowiednich aspek�t�w rozwoju. Je�li chcemy na przyk�ad wiedzie�, jak wielko�� rodziny czy klasy szkolnej wp�ywa na in�teligencj�, dane na ten temat powinni�my znale�� w rozdziale dotycz�cym inteligencji, a nie w roz�dzia�ach o rodzinie czy szkole, zamieszczonych na ko�cu ksi��ki. Pewnym sposobem poradzenia sobie z tym problemem jest wybieranie odpowiednich fra�gment�w materia�u z p�niejszych rozdzia��w i wstawianie ich we w�a�ciwe miejsca. Robi tak wie�lu wyk�adowc�w; jednak jest to r�wnie� niewygodne i niesatysfakcjonuj�ce rozwi�zanie. Lepiej jest od razu integrowa� dane dotycz�ce rodziny, szko�y i innych wp�yw�w �rodowiskowych z reszt� tre�ci zawartych w podr�czniku. Pozwala to na kolejne studiowanie, w porz�dku tematycz�nym, rozwoju w poszczeg�lnych zakresach z uwzgl�dnieniem ca�ego bogactwa zmiennych, kt�re na� wp�ywaj�. Tak w�a�nie jest w naszym pod�r�czniku. Zaczynamy od wprowadzenia ekologicznego punktu widzenia w rozdz. 2., w kt�rym omawiamy te� g��wne teorie dominuj�ce dzi� w psychologii rozwojowej. Ka�dy nast�pny rozdzia� zawiera cz�� Rozw�j a �rodowisko, przedstawiaj�c� jaki� specyficzny przyk�ad zastosowania podej�cia sys�temowego do danego aspektu rozwoju. W rozdzia�le 3. (Metody bada�) opisujemy badania Glena Eldera nad biegiem �ycia. W rozdziale 4. (Genety�ka) prezentujemy proponowany przez Sandr� Scarr model wyboru niszy, wyja�niaj�cy interakcj� gen�w ze �rodowiskiem. W rozdziale 9. (Rozw�j poznawczy) przedstawiamy klasyczne ju� badania Ceci i Bronfenbrennera. W rozdziale 16. {Stosunki z r�wie�nikami) zajmujemy si� sieciami spo�eczny�mi dziecka ocenianymi za pomoc� techniki Spacer po Okolicy, stworzonej przez Brend� Bryant. W niekt�rych wstawkach tak�e rozwa�amy interak�cyjne wp�ywy �rodowiska, zajmuj�c si� na przyk�ad dwuj�zyczno�ci� (wstawka 11-3), zwi�zkiem mi�dzy praktykami wychowawczymi rodzic�w a stoso�wanymi przez nich stylami nauczania (wstawka 14-2) i pytaniem, czy szko�a faworyzuje ch�opc�w (wstawka 15-2). Tego rodzaju dane wplatamy w ca�y tekst, omawiaj�c specyficzne wp�ywy (np. klasy spo�ecznej, rasy, kultury) dos�ownie w ka��dym rozdziale. W efekcie powsta� podr�cznik przeznaczony na lata 90.,. nie tylko wiernie obrazuj�cy dyscyplin�, lecz tak�e organizuj�cy materia� w najbardziej przy�datny wyk�adowcom spos�b. Mamy nadziej�, �e Czytelnicy podziel� t� opini�. O autorach: ROSS VASTA jest profesorem psychologii na Uniwe�rsytecie Stanu Nowy York w Brockport. Dyplom uko�czenia college'u uzyska� w Darmouth w roku 1969, a stopie� doktorski z zakresu psychologii kli�nicznej i rozwojowej - w roku 1974 na Uniwer�sytecie Stanu Nowy York w Stony Brook. Go�ci� na Uniwersytecie Kalifornijskim i Uniwersytecie P�noc�nej Karoliny w Chapel Hill. W roku 1987 zdoby� nagrod� za wybitne osi�gni�cia w dziedzinie nau�czania. Jego wcze�niejsze ksi��ki to Studying Chil�dren: An Introduction to Research Methods (Bada�nie dziecka: wprowadzenie do metod badawczych) i Strategies and Techniques of Child Study (Strate�gie i techniki badania dziecka). Jest obecnie redak�torem rocznika Annals of Child Development. Zaj�muje si� zar�wno badaniami podstawowymi, jak stosowanymi, dotycz�cymi m.in. fizycznych nadu�y� wobec dziecka oraz mi�dzyp�ciowego zr�nicowa�nia zdolno�ci przestrzennych. MARSHALL M. HAITH jest profesorem psychologii na Uniwersytecie Denver i w Instytucie Bada� Nau�kowych nad Zdrowiem Psychicznym. Uko�czy� w 1959 roku Uniwersytet Missouri, a w 1964 zrobi� doktorat na Uniwersytecie Kalifornijskim w Los An�geles. Pracowa� na Uniwersytecie Yale, a potem na Uniwersytecie Harwardzkim oraz uniwersytetach w Genewie i Pary�u. Jest autorem prac Day Care and Intervention Programs for Infants under Two Years of Age (Programy opieki i dzia�a� interwen�cyjnych wobec niemowl�t) i Rules that Babies Look by The Organization of Newborn Visual Activity (Organizacja aktywno�ci wzrokowej u noworodka). Wsp�lnie z J.J. Camposem by� redaktorem 2. tomu Podr�cznika psychologii dziecka P.H. Mussena. Je�go zainteresowania badawcze dotycz� m.in. spost�rzegania i kszta�towania si� oczekiwa� w okresie wczesnego niemowl�ctwa oraz rozwoju zdolno�ci do przetwarzania informacji. SCOTT A. MILLER jest profesorem psychologii na Uniwersytecie Floryda. Po sko�czeniu w 1966 roku Uniwersytetu Stanfordzkiego wst�pi� do Instytutu Rozwoju Dziecka na Uniwersytecie Minnesota, gdzie w 1971 roku otrzyma� stopie� doktora. Prac� rozpoczyna� na Uniwersytecie Michigan. Jest auto�rem ksi��ki Developmental Research Methods (Me�tody bada� rozwojowych i wsp�autorem (z Joh�nem Flavellem i Patrycj� Miller) pracy Cognitive De�velopment (Rozw�j poznawczy), wyd. 3. Prowadzi badania nad rozwojem proces�w poznawczych, in�teresuj�c si� zw�aszcza pracami Piageta, rozumie�niem przez dzieci konieczno�ci logicznej oraz prze�konaniami rodzic�w na temat dzieci. Przedmowa Pisz�c Psychologi� dziecka, chcieli�my pom�c wy�k�adowcom maksymalnie usprawni� uczenie si� student�w oraz przedstawi� wierny i wyczerpuj�cy obraz dyscypliny, jak� jest wsp�czesna psycholo�gia rozwojowa. Mamy nadziej�, �e osi�gn�li�my te cele i �e uda�o si� nam to zrobi� w nowy i in�teresuj�cy spos�b. Cho� wiele spo�r�d przedsta�wionych tu tre�ci zorganizowali�my tak, jak mo�na by tego oczekiwa� po tematycznie ustrukturalizo�wanym podr�czniku psychologii dziecka, nie waha�li�my si� burzy� tradycyjnych schemat�w tam, gdzie by�y potrzebne ulepszenia i zmiany. Pozwolimy so�bie pokr�tce przedstawi� Czytelnikowi przy�wiecaj��ce nam idee, kt�re stanowi� o odmienno�ci tej ksi��ki w stosunku do innych podr�cznik�w. UKIERUNKOWANIE NA DANE NAUKOWE Psychologi� dziecka traktujemy w tym podr�czniku jako nauk� przyrodnicz� i wobec tego prezentuje�my w spos�b odzwierciedlaj�cy jej naukow� pod�budow�. Opr�cz tego, �e jeden rozdzia� (3.) w ca�o��ci po�wi�cili�my metodom badawczym, tak�e w in�nych miejscach ksi��ki wielokrotnie omawiamy szczeg�owe kwestie metodologiczne, np. por�wnuj�c w rozdz. 4. r�ne modele bada� nad rol� czynnik�w genetycznych w rozwoju czy opisuj�c w rozdz. 14. podej�cie Susan Harter do oceny poczucia w�asnej warto�ci. Oczywi�cie nie ka�dy, kto interesuje si� dziec�kiem, przyjmuje naukowy punkt widzenia. Niemniej jednak wsp�czesna psychologia ma swe korzenie w eksperymentalnych laboratoriach Wilhelma Wund�ta i Williama Jamesa; pr�bujemy wi�c pokaza�, co pozosta�o z tego dziedzictwa w metodach, jakie stosuj� wsp�cze�ni badacze do rozstrzygania ak�tualnych problem�w rozwojowych. KONCENTRACJA NA AKTUALNYCH PROBLEMACH Wiedza z zakresu psychologii rozwojowej narasta w osza�amiaj�cym tempie. Konieczno�� utrzymania obj�to�ci podr�cznika w okre�lonych granicach zmusza do dokonywania trudnych wybor�w. Zdecy�dowali�my si� przedstawi� obecny stan dyscypliny, koncentruj�c si� na najnowszych problemach i wy�nikach bada�. Musieli�my wi�c czasem rezygnowa� z przedstawiania tre�ci tradycyjnie uwzgl�dnianych w podr�cznikach psychologii rozwojowej, np. z in�terpretacji psychoanalitycznych ka�dego omawia�nego tematu. T�o historyczne dyscypliny, w tym wk�ad Freuda, przedstawili�my w rozdz. 1., dalej ju� k�ad�c nacisk na wsp�czesne modele i aktualne kontrowersje, jak psychoteratologia, rola dzia�ania w percepcji, spo�eczno-kulturowy model inteligencji stworzony przez Wygotskiego czy rola temperamen�tu w powstawaniu przywi�zania dziecka do matki. Te podstawowe badania klasyczne, kt�re ka�dy, kto studiuje rozw�j dziecka, powinien - naszym zdaniem - zna�, ale kt�re nie�atwo by�o dopaso�wa� do omawianych przez nas temat�w, przedsta�wiamy w specjalnie wyodr�bnionych fragmentach, zatytu�owanych Badania klasyczne. UWZGL�DNIANIE WP�YW�W �RODOWISKOWYCH W wielu tematycznie ustrukturalizowanych podr�cz�nikach om�wienie oddzia�ywa� rodziny i szko�y znajduje si� w odr�bnych rozdzia�ach, zamieszcza�nych na ko�cu ksi��ki. W Psychologii dziecka nie traktujemy tych kwestii osobno, lecz uwzgl�dniamy je przy omawianiu poszczeg�lnych temat�w, koncentruj�c si� tym samym raczej na przedmiocie od�dzia�ywa� ani�eli na charakteryzowaniu ich jako takich. Ka�dy rozdzia�, z wyj�tkiem 1., zawiera po�nadto cz�� zatytu�owan� Rozw�j a �rodowisko, przedstawiaj�c� jaki� szczeg�lnie wymowny przy�k�ad roli czynnik�w �rodowiskowych w rozwoju cz�owieka. Nieco wi�cej informacji na ten temat znajduje si� w Prologu. WIELOSTRONNO�� UJ�� TEORETYCZNYCH Zamiast akcentowa� jak�� jedn� orientacj� teorety�czn�, w naszej ksi��ce przedstawiamy psychologi� dziecka z trzech r�nych, przyjmowanych wsp�cze��nie perspektyw, charakterystycznych dla: modeli poznawczo-rozwojowych, teorii uczenia si� oraz po�dej�cia etologicznego. Podstawowe dla tych nurt�w teoretycznych za�o�enia omawiamy w rozdz. 2. Po�tem wi�kszo�� rozdzia��w sk�adaj�cych si� na czꭜci III i IV rozpoczynamy od wskazania, co ka�da z trzech grup koncepcji ma do powiedzenia na omawiany temat, a nast�pnie prezentujemy wyniki bada� i ich zastosowania. Umo�liwia to studentowi odpowiedni� strukturalizacj� poznawcz� przyswaja�nych tre�ci i w konsekwencji u�atwia ich interpreta�cj�, por�wnywanie i krytyczn� analiz�. Na przyk�ad w rozdz. 13., dotycz�cym rozwoju moralnego, za�czynamy od przedstawienia stadialnych teorii rozu�mowania moralnego proponowanych przez Piageta i Kohlberga, po czym analizujemy wsp�czesne ba�dania zmierzaj�ce do sprawdzenia trafno�ci tych modeli i okre�lenia ich zasi�gu. W rozdziale 2. pokazujemy te� ekologiczn� kon�cepcj� rozwoju cz�owieka Urie Bronfenbrennera, kt�ra ��czy w sobie pewne elementy trzech pozo�sta�ych podej��. Orientacja ta przewija si� w ksi���ce we wspomnianych wcze�niej fragmentach Roz�w�j a �rodowisko. Podkre�lamy w nich transakcyjny charakter proces�w rozwojowych, m.in. ponownie zwracaj�c uwag� na wsp�czesne prace nawi�zuj��ce do tradycji badawczej zapocz�tkowanej przez Lwa Wygotskiego. ORGANIZACJA MATERIA�U 16 rozdzia��w tego podr�cznika ustrukturalizowano tematycznie i zgrupowano w cztery cz�ci. Cz�� I przedstawia og�lne podstawy dyscypliny, omawiaj�c histori�, teori� i metody badawcze. Kwestie te, w zwi�zku z ukierunkowaniem podr�cznika na da�ne o charakterze naukowym, rozwa�ane s� do�� szczeg�owo. Cz�� II koncentruje si� na rozwoju biologicznym i fizycznym, uwzgl�dniaj�c takie tema�ty: genetyka, rozw�j prenatalny, narodziny, wzras�tanie i rozw�j ruchowy. Cz�� III dotyczy rozwoju wra�e� i spostrze�e�, proces�w poznawczych oraz nabywania j�zyka. W cz�ci IV opisujemy rozw�j spo�eczny i rozw�j osobowo�ci, w tym: rozw�j emo�cjonalny, procesy przywi�zania, rozumowanie mo�ralne, zachowania prospo�eczne i antyspo�eczne, system Ja, rozw�j r�l p�ciowych i relacje mi�dzy�r�wie�nicze. Tre�ci w obr�bie poszczeg�lnych rozdzia��w cz�ci III i IV s� zorganizowane zgodnie z porz�d�kiem rozwojowym. Omawiaj�c kolejne tematy - ta�kie jak j�zyk, role zwi�zane z p�ci� itd. - zaczyna�my od okresu noworodkowego, nast�pnie opisuje�my dalszy rozw�j, a� do wieku dorastania. Pomaga to Czytelnikowi dostrzec ci�g�o�� rozwoju w po�szczeg�lnych zakresach i zrozumie� interakcje za�chodz�ce mi�dzy procesami biologicznymi i wp�y�wami �rodowiskowymi. WALORY DYDAKTYCZNE W naszych staraniach o kompletno�� i aktualno�� przedstawianej wiedzy nie zapomnieli�my, �e pisze�my podr�cznik, kt�rego odbiorcami b�d� m.in. po�cz�tkuj�cy studenci. U�yli�my w naszej ksi��ce spec�jalnych �rodk�w, by u�atwi� nauczenie si� materia�u. Czytelno�� i prostota Du�o trudu w�o�yli�my w to, by nasz podr�cznik by� interesuj�cy i przy�st�pny dla czytaj�cych go student�w. Mamy na�dziej�, �e dzi�ki lekko�ci stylu oraz jasno�ci, z jak� zosta�y przedstawione poszczeg�lne poj�cia i wza�jemne relacje mi�dzy nimi, studenci b�d� w stanie zrozumie� �cis�y materia�. Ponadto, by nie przyt�oczy� Czytelnik�w d�ugimi i nudnymi om�wieniami wynik�w bada�, najpierw zdecydowali�my, kt�re poj�cia i zasady student po�winien sobie przyswoi�, a nast�pnie starannie do�brali�my ilustruj�ce je dane empiryczne i przyk�ady z �ycia codziennego. S�dzimy, �e dzi�ki temu stwo�rzyli�my ksi��k�, kt�ra przedstawia istot� i problemy psychologii rozwojowej w spos�b prosty i skuteczny. Wstawki W podr�czniku wprowadzamy trzy typy wstawek. Wspomniane wcze�niej Badania klasycz�ne to om�wienia bada�, kt�re je�li nawet we wsp�czesnych rozwa�aniach nie odgrywaj� ju� wa�niej�szej roli, to maj� trwa�� warto�� historyczn� (np. badania Hartshorne'a i Maya nad charakterem mo�ralnym czy Arnolda Gesella nad rozwojem rucho�wym bli�ni�t). W Rozszerzeniach przedstawiamy in�tryguj�ce wyniki bada� i ciekawe metody badaw�cze, np. badania nad s�yszeniem przez p��d (rozdz. 7.) i na�ladowaniem u noworodk�w (rozdz. 8.) czy technik� Niemowl� X (rozdz. 15.). W Zastosowa�niach opisujemy techniki przeznaczone dla rodzi�c�w, wychowawc�w czy terapeut�w dzia�aj�cych w warunkach naturalnych, takie jak uczenie dzieci samoinstrukta�u przy wykonywaniu zada� matema�tycznych (rozdz. 14.) lub wykorzystywanie r�wie��nik�w jako terapeut�w (rozdz. 16). Bie��cy s�ownik Szczeg�lnie wa�ne dla Czytel�nika terminy zosta�y w tek�cie specjalnie wyr�nio�ne, a ich definicje s� ponadto zamieszczone na marginesach odpowiednich stron, a tak�e na ko�cu ksi��ki, co u�atwia przegl�danie materia�u. Cz�stkowe streszczenia Opr�cz znajduj�cych si� na ko�cu ka�dego rozdzia�u Podsumowa� po�jawiaj� si� te� streszczenia g��wnych cz�ci po�szczeg�lnych rozdzia��w. Zach�ca to student�w do zatrzymywania si� i refleksji nad tym, co przeczytali, a tak�e u�atwia przechodzenie do nast�pnych frag�ment�w. PODZI�KOWANIA Wiele os�b pomog�o nam w przygotowaniu tej ksi���ki. Szczeg�ln� wdzi�czno�� winni�my przede wszy�stkim naszemu redaktorowi, Beverly Peavler, kt�rej rady, wsparcie i energia mia�y istotne znaczenie dla realizacji naszych zamierze�. Specjalne podzi�ko�wania nale�� si� te� Pat Miller za cenny wk�ad wniesiony do wielu fragment�w podr�cznika, Stevie�mu Ceci za udost�pnienie nam nie opublikowanej jeszcze wersji jego najnowszej ksi��ki oraz Harriet Rheingold za inspiruj�ce i motywuj�ce dyskusje do�tycz�ce licznych kwestii. W wielu sprawach, du�ych i ma�ych, pomaga�y nam nasze sekretarki - Kathie McCleary, Nancy Pleiman, Stacie Trexel i Cecile Chapman. R�nego rodzaju pomoc techniczn� otrzymali�my te� od wie�lu innych os�b, w�r�d kt�rych byli: Susan Reckten�wald, Gary Haith, Greg Larson, Teresa Frith, Gail Goodman, Elisabeth Cunningham, Denise Arehart i Darlene DeMarie-Dreblow. Chcemy te� podzi�kowa� wszystkim wymienio�nym ni�ej recenzentom za uwagi i sugestie, kt�re w znacznej mierze uwzgl�dnili�my w tek�cie. Brian P. Ackerman, University of Delaware Dan Bellack, College of Charleston Dana Birnbaum, University of Maine Fredda Blanchard-Fields, Louisiana State University Cathryn L. Booth, University of Washington Theodore N. Bosack, Providence College Harriet Budd Bruce D. Carter, Syracuse University Stephen J. Ceci, Cornell University Beverly B. Eckhardt, Albuquerque Technical Institute Beverly I. Fagot, University of Oregon-Eugene Katherine W. Gibbs, University of California-Riverside Terry R. Greene, Franklin i Marshall College William S. Hall, University of Maryland at College Park Erika Hoff-Ginsburg, University of Wisconsin-Parkside Marsha Ironsmith, East Carolina University Jane Jakoubek, Luther College Boaz Kahana, Cleveland State University Marguerite D. Kermis, Canisius College Barbara Manning, University of Nebraska-Omaha John C. Masters, Vanderbilt University Robert G. McGinnis, Ancilla College Richard Metzger, Mercer University Barbara E. Moely, Tulane University Ernst L. Moerk, California State University-Fresno Harvey A. Pines, Canisius College D. Dean Richards, University of California-Los Angeles William L. Roberts, York University Frederick M. Schwantes, Northern Illinois University Harriet Shaklee, University of lowa-lowa City Cecilia Shore, Miami University Robert S. Siegler, Carnegie Mellon University Thomas R. Sommerkamp, Central Missouri State College Debra Cowart Steckler, Mary Washington College Katherine Van Giffen, California State University-Long Beach Diane N. Villwock, Moorehead State University Amye Warren-Leubecker, University of Tennessee at Chattanooga Alastair Younger, University of Ottawa ROSS VASTA MARSHALL M. HAITH SCOTT A. MILLER CZʌ� 1. Podstawy nauki Rozdzia� 1 Wprowadzenie i og�lna perspektywa PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA Dlaczego badania dzieci? Streszczenie HISTORYCZNE POGL�DY NA DZIECI�STWO Staro�ytna Grecja i Rzym �redniowiecze Renesans Reformacja Dualistyczny model Kartezjusza Streszczenie PIERWSI TEORETYCY John Locke (1632-1704) Jan Jakub Rousseau (1712-1778) Karol Darwin (1809-1882) Streszczenie PIONIERZY PSYCHOLOGII DZIECKA G. Stanley Hall (1846-1924) John B. Watson (1878-1958) Zygmunt Freud (1856-1939) Arnold Gesell (1880-1961) Jean Piaget (1896-1980) Streszczenie G��WNE PROBLEMY W PSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ Natura czy wychowanie Ci�g�o�� czy brak ci�g�o�ci Rozw�j normatywny czy idiograficzny Streszczenie PODSUMOWANIE KSI��KA ta przedstawia wsp�czesn� naukow� psychologi� dziecka. Prezentuje�my w niej rozw�j dziecka i jego zachowa�, pocz�wszy od �ycia embrionalnego w �onie matki, a sko�czywszy na wchodzeniu w �wiat doros�ych w okresie adolescen�cji. Ponadto omawiamy rozliczne czynniki determinuj�ce rozw�j dzieci i zastanawia�my si� nad tym, jak badacze zachowuj� rygory naukowo�ci w prowadzonych przez siebie badaniach. Pr�by wyja�nienia istoty rozwoju dzieci pojawia�y si� tak dawno, jak si�ga historia. Jednak psychologia dziecka jako nauka ma jedynie oko�o 100 lat. Jak to si� sta�o, �e ten obszar zainteresowa� nagle zosta� okre�lony jako nauka? A przede wszystkim �czym r�ni si� badanie dzieci w ostatnim stuleciu w por�wnaniu ze stosowanym przez uprzednie trzy tysi�clecia? R�nica polega po prostu na wykorzystywanych metodach. Aby badanie by�o naukowe, musi by� prowadzone zgodnie z zasadami w�a�ciwymi metodzie naukowej. Zasady te okre�laj� na przyk�ad, w jaki spos�b nale�y gromadzi� dane, jak je analizowa� i jakie wnioski mo�na wyci�ga� na ich podstawie. Naukowcy wykorzys�tywali metod� naukow� w badaniach niezliczonych zjawisk, od gwiazd do rozgwiazd. W tej ksi��ce pokazujemy, jak stosowano j� do badania dzieci. Na pierwszy rzut oka mo�e si� wydawa�, �e zrozumienie istoty rozwoju jest zada�niem prostym. Rzeczywi�cie, typowe zachowania niemowl�t i ma�ych dzieci - w tym mowa, interakcje z innymi lud�mi czy nawet spos�b my�lenia - s� prostsze ni� analogiczne zachowania doros�ych. Ale by�oby b��dem uznanie, �e procesy le��ce u pod�o�a tych zachowa� s� r�wnie proste. Psychologowie przekonali si�, �e rozw�j cz�owieka jest niezwykle z�o�ony i skomplikowany, a ujawnienie wszystkich jego tajemnic stanowi powa�ne wyzwanie. Poniewa� metody naukowe zosta�y po raz pierwszy zastosowane do badania dzieci mniej wi�cej 100 lat temu, wiemy ju� stosunkowo du�o, ale wiele pozosta�o jeszcze do zbadania. W miar� jak gromadzili��my t� wiedz�, stawa�o si� oczywiste, �e znajdujemy si� ci�gle na pocz�tku drogi. PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA Nale�y zacz�� od dok�adnego wyja�nienia, czym jest psychologia i co badaj� psy�chologowie. Psychologia jest naukowym badaniem zachowania. Wi�kszo�� psycho�log�w zajmuje si� zachowaniem cz�owieka, jednak ka�dy inny gatunek - myszy, ptaki czy ma�py - mo�e by� przedmiotem analizy z psychologicznego (i rozwojowe�go) punktu widzenia. Psychologia rozwojowa, jedna z najszerszych subdyscyplin psychologii, koncent�ruje si� na zmianach w zachowaniu i zdolno�ciach pojawiaj�cych si� w miar� rozwoju. Psychologowie rozwojowi s� zainteresowani zar�wno tym, na czym polegaj� te zmiany, jak tym, co je powoduje. Inaczej m�wi�c, badania nad rozwojem maj� dwa podstawowe cele. Pierwszy polega na opisaniu zachowania dzieci w poszcze�g�lnych momentach rozwoju. Poszukuje si� wi�c odpowiedzi na takie pytania, jak: Kiedy dzieci zaczynaj� chodzi�? Jakie s� typowe umiej�tno�ci spo�eczne czterolatka? W jaki spos�b sze�ciolatki przewa�nie rozwi�zuj� konflikty z r�wie�nikami? Drugi g��wny cel bada� polega na znalezieniu przyczyn i proces�w powoduj�cych okre��lone zmiany w zachowaniu. Oznacza to okre�lenie udzia�u takich czynnik�w, jak: wyposa�enie genetyczne dziecka, biologiczne i strukturalne cechy ludzkiego m�zgu, fizyczne i spo�eczne �rodowisko, w kt�rym �yje dziecko, rodzaj prze�ywanych do��wiadcze�. Psychologowie rozwojowi badaj� zmiany zachowa� w ka�dym momencie cyklu �yciowego: od pocz�cia do �mierci. Jednak wi�kszo�� spo�r�d nich koncentrowa�a si� na okresie ko�cz�cym si� adolescencj�. Z tego powodu tradycyjnie psychologia rozwojowa i psychologia dziecka obejmowa�y ten sam zakres zagadnie�. Sytuacja uleg�a wszak�e zmianie. W ostatnich latach wiele bada� nad rozwojem po�wi�cono zagadnieniom zwi�zanym z doros�o�ci� i wiekiem podesz�ym. Wy�oni�a si� st�d psy�chologia rozwojowa biegu �ycia (life-span developmental psychology). Niniejsza ksi��ka dotyczy jednak, tradycyjnie, wczesnego okresu �ycia (dlatego zatytu�owali�my j� Psychologia dziecka). Dlaczego badania dzieci? Skoro psychologowie rozwojowi mog� bada� ka�dy gatunek zwierz�t i ka�dy okres w �yciu, pojawia si� pytanie: Czemu tak wiele bada� dotyczy�o ludzi i skupia�o si� na wieku dzieci�cym? Mo�na poda� na nie co najmniej pi�� odpowiedzi. Szybko�� rozwoju Poniewa� badacze rozwoju s� zainteresowani zmianami, uzasa�dniona wydaje si� koncentracja na okresie, w kt�rym s� one szczeg�lnie liczne. Dla wi�kszo�ci gatunk�w taki okres przypada na pierwsz� cz�� �ycia. Na przyk�ad u ludzi rozw�j fizyczny jest w ci�gu 1. roku �ycia intensywniejszy ni� w jakimkolwiek innym okresie (w wieku 2 lat wi�kszo�� dzieci osi�ga ju� po�ow� swojego doros�ego wzrostu). Zmiany w zakresie interakcji spo�ecznych, nabywania i wykorzystywania mowy, pami�ci, zdolno�ci rozumowania i wszystkich innych obszar�w ludzkiego funkcjonowania s� najwi�ksze w dzieci�stwie. D�ugotrwa�o�� wp�ywu R�wnie wa�nym powodem badania w�a�nie dzieci jest fakt, �e wykazano, i� zdarzenia i do�wiadczenia wczesnych lat silnie wp�ywaj� na ca�o�kszta�t p�niejszego rozwoju jednostki. Jak wyrazi� to poeta Wordsworth (a naukowcy wielokrotnie potwierdzili), �dziecko jest ojcem cz�owieka". W gruncie rzeczy prawie wszystkie teorie psychologiczne wskazuj�, �e to, kim jeste�my dzisiaj, zale�y w du�ym stopniu od naszego rozwoju i do�wiadcze� w okresie dzieci�stwa, chocia�, jak zobaczymy, poszczeg�lne koncepcje w odmienny spos�b wyja�niaj� ten zwi�zek. Wgl�d w z�o�one procesy wieku doros�ego Nie wszyscy psychologowie czyni� g��wnym przedmiotem swoich bada� wczesne okresy rozwojowe. Jednak nawet ci, kt�rzy d��� do poznania z�o�onych zachowa� cz�owieka doros�ego, cz�sto dostrze�gaj� potrzeb� analizy analogicznych zachowa� w okresie, gdy nie s� one jeszcze tak bardzo z�o�one. Na przyk�ad wi�kszo�� ludzi potrafi wypowiada� d�ugie i z�o�one zdania, kt�re z kolei wi�kszo�� ludzi �atwo rozumie. Ludzie s� zdolni do tak z�o�onej formy komunikacji, gdy� nasz j�zyk kieruje si� okre�lonym systemem zasad. Okaza�o si� jednak, �e okre�lenie tych zasad oraz sposob�w ich stosowania jest bardzo trudne. Jedna z mo�liwo�ci rozwi�zania tego problemu to badanie mowy w�wczas, gdy jest ona nabywana. Pocz�tkowo dzieci produkuj� wypowiedzi sk�adaj�ce si� tylko z jednego lub dw�ch s��w. Jednak ju� nawet te pierwsze kombinacje s��w powstaj� zgodnie z okre�lonymi zasadami (b�dzie o tym mowa w rozdz. 11.). Bada�nia nad wczesnymi formami wypowiedzi pozwalaj� badaczom na uzyskanie wgl�du w mechanizmy naszej z�o�onej, doros�ej mowy. Tak wi�c zar�wno w zakresie naby�wania mowy, jak w wielu innych obszarach rozwijaj�ce si� dziecko stanowi dla badaczy dobr� ilustracj� rozwoju umiej�tno�ci i zdolno�ci; przydatn� w poznawaniu zachowa� ludzi doros�ych. Znaczenie praktyczne Wi�kszo�� psycholog�w rozwojowych prowadzi badania laboratoryjne, koncentruj�c si� cz�sto bardziej na podstawowych problemach teore�tycznych ni� na zagadnieniach psychologii stosowanej. Jednak�e wyniki tego rodzaju bada� miewaj� zastosowania praktyczne w rzeczywistych sytuacjach �yciowych. Na przyk�ad poszukiwania dotycz�ce wczesnego rozwoju spo�ecznego mog� pom�c w udzieleniu odpowiedzi na pytania rodzic�w o sposoby sprawowania opieki nad dzieckiem; badania nad rozwojem moralnym dzieci mog� pom�c okre�li�, jakie sposoby wychowania s� korzystne; eksperymenty dotycz�ce rozwi�zywania proble�m�w przez dzieci dostarczaj� nauczycielom informacji przydatnych w planowaniu nauki czytania. Oczywi�cie niekt�re badania rozwojowe s� skierowane bezpo�rednio na problemy praktyczne, np. gdy d��ymy do sformu�owania program�w prewencyj�nych lub interwencyjnych. M�wi�c prosto: jednym z powod�w prowadzenia bada� nad dzie�mi jest d��enie do uczynienia ich �ycia lepszym. Ciekawe pole bada� Wreszcie bardzo wa�nym powodem d��enia tak wielu psy�cholog�w rozwojowych do zrozumienia dzieci jest fakt, �e dziecko ludzkie to fas�cynuj�ca i cudowna istota. Zwr��my uwag�, �e dzieckiem interesowali si� arty�ci, poeci i naukowcy reprezentuj�cy przer�ne dziedziny wiedzy. Nic dziwnego, �e i psy�chologowie po�wi�caj� mu tak wiele uwagi. Jak bardzo intryguje �atwo��, z jak� dwulatek przyswaja sobie sw�j j�zyk ojczysty (a doro�li cz�sto nie mog� sobie poradzi� z nauk� j�zyka obcego), czy te� tw�rczo�� dziecka bawi�cego si� z niewi�dzialnymi przyjaci�mi. A s� to u dzieci zjawiska powszechne. Rozw�j dziecka pozo�staje jednak nadal w du�ej mierze nie znany i wywo�uje wi�cej pyta�, ni� nauka daje odpowiedzi. Streszczenie Psychologowie rozwojowi wykorzystuj� metod� naukow� do badania zmian w za�chowaniu. Dwa podstawowe cele ich poszukiwa� to: opis zachowa� i zdolno�ci w poszczeg�lnych momentach rozwoju oraz wyja�nienie, jak i dlaczego zachowania si� zmieniaj�. Przedmiotem bada� psychologii rozwojowej mog� by� osobnicy ka��dego gatunku i w ka�dym wieku. Jednak wi�kszo�� bada� rozwojowych z pi�ciu powod�w dotyczy�a przez lata dzieci: (1) dzieci�stwo jest okresem szybkiego rozwoju, (2) wczesne do�wiadczenia maj� d�ugotrwa�e efekty, (3) z�o�one zachowania s� �atwiejsze do zrozumienia, gdy badamy je w chwili ich powstawania, (4) znajomo�� podstawowych proces�w mo�e pom�c w rozwi�zywaniu niekt�rych problem�w wieku dzieci�cego, (5) dzieci s� same w sobie niezwykle interesuj�ce. HISTORYCZNE POGL�DY NA DZIECI�STWO Wsp�cze�ni psychologowie uwa�aj� dzieci�stwo za szczeg�lnie wa�ny okres �ycia. By� mo�e z tych samych powod�w wed�ug kultury zachodniej dzieciom nale�y si� wyj�tkowa uwaga, opieka i ochrona. Prawodawstwo przewiduje ochron� dzieci przed niebezpiecznymi zabawkami, niebezpiecznymi materia�ami czy nawet niebezpiecznymi rodzicami. R�wnie� przekonanie, �e wszystkim dzieciom powinno przys�ugiwa� dar�mowe wykszta�cenie i �e nie powinny by� one wykorzystywane do pracy, odzwiercied�la pogl�d o dzieci�stwie jako okresie specyficznym i wa�nym. Jednak nie zawsze przyjmowano takie postawy wobec dzieci�stwa, a nawet mo�na powiedzie�, �e s� one stosunkowo nowe (Greenleaf, 1978). W lepszym zrozumieniu wsp�czesnego podej�cia do dzieci�stwa pomo�e nam przegl�d wcze�niejszych, historycznych po�gl�d�w. Staro�ytna Grecja i Rzym Epoka cywilizacji greckiej i rzymskiej, trwaj�ca mniej wi�cej w latach 600 p.n.e. �400 n.e., jest uwa�ana przez wsp�czesnych historyk�w za okres znacznego o�wiece�nia. Zw�aszcza gdy chodzi o uczenie si�, Grecy i Rzymianie uznawali znacz�c� rol� dzieci�stwa dla p�niejszego rozwoju. Wczesne kszta�cenie, przynajmniej dzieci z wy��szych warstw spo�ecznych, by�o wysoko cenione (Borstelmann, 1983). Kszta�ceniem zajmowa�o si� pa�stwo, a nie rodzina, wed�ug �ci�le okre�lonych zasad. Przede wszystkim dotyczy�o ono umiej�tno�ci praktycznych, niezb�dnych dla przysz�ych kup�c�w czy przedstawicieli innych zawod�w, lub - jak w przypadku greckiego pa�stwa�-miasta Sparty - �o�nierzy. K�adziono jednak r�wnie� nacisk na inne dziedziny, takie jak literatura i muzyka. Mimo to status dzieci w owych czasach by� nie do pozazdroszczenia. Wielcy my�liciele, jak Platon czy Arystoteles, pisali o znaczeniu wczesnego kszta�cenia, ale r�wnocze�nie opowiadali si� za praktykami, kt�re obecnie s� nie do pomy�lenia. Dzieciob�jstwo - zabijanie noworodk�w - by�o w�wczas codzienn� praktyk�, uznawan� za w�a�ciwy spos�b post�powania z dzie�mi kalekimi, pochodz�cymi z nielegalnych zwi�zk�w czy te� po prostu nie chcianymi. Szczeg�lnie zagro�one by�y noworodki p�ci �e�skiej. Powszechnie uwa�ano, �e s� one potrzebne jedynie do cel�w reprodukcyjnych i w zwi�zku z tym wiele rodzin greckich i rzymskich �za�chowywa�o" tylko jedn� c�rk� (Breiner, 1990; Langer, 1974). R�wnie powszechne, i nie spostrzegane jako z�e czy okrutne, by�o surowe karanie oraz wykorzystywanie seksualne dzieci. Na przyk�ad Rzymianie kupowali i sprzedawa�li dzieci do prac domowych czy te� do dom�w publicznych (Mounteer, 1987). W Kar�taginie dzieci zabijano i grzebano w fundamentach budynk�w publicznych lub palo�no w masowych grobach jako ofiary sk�adane bogom (Weld, 1968). Tak wi�c chocia� staro�ytny �wiat uznawa� znaczenie lat dzieci�cych, daleki by� od wykazywania opie�ku�czej postawy wobec dzieci, charakterystycznej dla czas�w wsp�czesnych. �redniowiecze Na kr�tko przed upadkiem Cesarstwa Rzymskiego, oko�o roku 400 n.e., pozycja dzieci zacz�a powoli poprawia� si� na skutek rozwoju chrze�cija�stwa. Przyk�ad zmiany pogl�d�w odnajdujemy w autobiografii �wi�tego Augustyna (354-430), kt�ry opisuje wydarzenia z w�asnego dzieci�stwa i stwierdza, �e dzieci s� istotami o wiele bardziej z�o�onymi, ni� s�dzono uprzednio. Augustyn powiada nawet, �e nale�y zwi�kszy� wysi�ki, aby zrozumie� wczesne okresy rozwoju, gdy� wiele cech przejawia�nych przez doros�ych ma swoje korzenie w dzieci�stwie. Jednak jego rada spotka�a si� z nik�ym odzewem. Po upadku Cesarstwa Rzymskiego Ko�ci� promowa� nadal nowy wizerunek dzie�cka. Wyst�powa� zdecydowanie przeciwko dzieciob�jstwu. Oferowa� przy tym rodzi�com nie chcianych dzieci mo�liwo�� oddawania ich do klasztor�w m�skich i �e�skich, co by�o korzystnym rozwi�zaniem dla obu stron (jednak�e Ko�ci� pozostawa� na og� bezsilny wobec zabijania bli�ni�t, kt�re uwa�ano za rezultat cudzo��stwa). Chocia� kszta�cenie w tym okresie mia�o katastrofalnie niski poziom, Ko�cio�owi uda�o si� utrzyma� nauk� czytania i pisania dla tych, kt�rzy zajmowali si� studiami religijnymi (Sommerville, 1982). W miar� up�ywu czasu pogl�dy na dzieci�stwo ulega�y dalszym pozytywnym zmianom, gdy� pisarze religijni zacz�li gloryfikowa� niewinno�� i czysto�� dzieci. Na przyk�ad w 12. wieku ustanowiono �wi�to patrona wszystkich dzieci, �wi�tego Miko�a�ja (w dniu 6 grudnia). W p�niejszym okresie przesuni�to jego dat� tak, aby zbiega�o si� ze �wi�towaniem narodzin Chrystusa; tym samym sta�o si� ono Bo�ym Naro�dzeniem. Mimo to w �redniowieczu powszechne by�o wykorzystywanie i maltretowanie dzieci. Pokazuje to literatura ludowa, np. historia Jasia i Ma�gosi. Niekt�rzy twierdz� nawet, �e dzieci�stwo, tak jak my rozumiemy je dzisiaj, nie istnia�o w �redniowieczu. Gdy tylko dzieci dorasta�y do udzia�u w pracach domowych i na rzecz og�u (w wieku oko�o 7 lat), stawa�y si� cz�onkami szerszej spo�eczno�ci i by�y traktowane jako mniej do�wiadczeni doro�li (Aries, 1962; Hoyles, 1979). Chocia� wielu historyk�w nie podziela tego pogl�du, nie ma w�tpliwo�ci, �e �ycie dzieci w �redniowieczu by�o bardzo trudne (Demaitre, 1977; Kroll, 1977; Pollock, 1983). Renesans Epoka Renesansu rozpocz�a si� na pocz�tku 14. wieku i trwa�a do wieku 17. Charakteryzowa�o j� odrodzenie zainteresowania sztuk�, literatur� i my�l� grecko�-rzymsk�, co z kolei wp�yn�o na og�lny rozw�j cywilizacji zachodniej. Mo�na r�wnie� zauwa�y� wzrost zainteresowania dobrobytem dzieci. We Florencji, we W�oszech �uwa�anych za miejsce narodzin Renesansu - za�o�ono instytucje charytatywne, sieroci�ce, do kt�rych przyjmowano dzieci kalekie, porzucone, nie chciane. Niestety, liczne dzieci nie prze�ywa�y nawet w tych instytucjach, a wiele innych bezdomnych nigdy do nich nie trafi�o. Jednak instytucje te, kt�re stopniowo zacz�y powstawa� w ca�ej Europie Zachodniej, by�y o tyle znacz�ce, �e reprezentowa�y nowy pogl�d, i� spo�ecze�stwo jest przynajmniej cz�ciowo odpowiedzialne za opiek� nad m�odymi i za ich ochron� (Trexler, 1973). Mniej dramatyczny, ale r�wnie dobrze obrazuj�cy zmian� pogl�d�w na dziecko w dobie Renesansu by� fakt pojawienia si� przemys�u zabawkarskiego. Przedtem dzieci�ce zabawki by�y przewa�nie robione w domu przez rodzic�w. Od ko�ca 14. wieku rzemie�lnicy zacz�li produkowa� lalki i inne miniaturowe figurki. By� mo�e by�a to oznaka rodz�cego si� uznania zabawy za normalny i wa�ny element rozwoju dzieci (Fritzsch i Bachmann, 1966). Ponadto w okresie Renesansu pojawi�y si� ponownie naukowe badania z zakresu astronomii, medycyny i fizyki. Psychologia jako nauka jeszcze w�wczas nie istnia�a, wi�c dociekania nad rozwojem ludzkim by�y domen� filozof�w i uczonych Ko�cio�a. Koncepcja rozwoju psychicznego reprezentowana przez Ko�ci� by�a oparta na po�gl�dzie, �e wszystkie istoty ludzkie maj� dusz� dan� przez Boga, kt�ra kieruje ich rozwojem i zachowaniem. My�liciele o orientacji bardziej naukowej, tacy jak Galileusz, wierzyli, �e mechanizmy fizyczne i biologiczne stanowi� podstaw� zrozumienia za�chowania ludzkiego. Ale Ko�ci� pozostawa� w tym okresie pot�n� si�� spo�eczn� i wszelkie idee r�ni�ce si� od wierze� religijnych, niezale�nie od warto�ci, spotyka�y si� ze z�ym przyj�ciem. Reformacja Poj�cie �Ko�ci�" w �redniowieczu oraz przez wi�ksz� cz�� Renesansu oznacza�o Ko�ci� rzymsko-katolicki. Jednak na pocz�tku 14. wieku niekt�rzy my�liciele ko�cielni odeszli od panuj�cej religii i stworzyli r�ne od�amy protestanckie (prezbiterianie, luteranie itd.). Jednym z najwa�niejszych z punktu widzenia psychologii dziecka by� od�am puryta�ski, kierowany przez Jana Kalwina (1509-1564). Purytanie byli chyba pierwszymi, kt�rzy stworzyli podstawowy model rozwoju dziecka. Pod wieloma wzgl�dami ich pogl�d by� r�wnoznaczny z odrzuceniem wcze��niejszej wiary w niewinno�� dziecka. Kalwin twierdzi�, �e dzieci nie s� niewinne, ale rodz� si� z grzechem pierworodnym i w spos�b naturalny wykazuj� tendencj� do z�a, chyba �e zostan� odpowiednio pokierowane i wychowane (Pollock, 1987). Uwa�a� r�wnie�, �e dzieci posiadaj� ogromn� zdolno�� do uczenia si� we wczesnych latach, a wi�c ich rodzice mog� (i powinni) odpowiednio je kszta�towa�. Purytanie podchodzili do wychowania dzieci bardzo powa�nie. Jako pierwsi napi�sali podr�czniki maj�ce pom�c rodzicom w tym zadaniu. W uj�ciu kalwinistycznym szczeg�lne znaczenie przypisywano zach�caniu dzieci do samodzielno�ci i polegania na sobie oraz, przede wszystkim, rozwijaniu samokontroli. Poniewa� grzech i z�o stanowi�y problem zawsze obecny, niezwykle wa�ne by�o nauczenie dziecka ju� we wczesnym dzieci�stwie, jak skutecznie opiera� si� pokusom. Purytanie ostatecznie wyruszyli do Ameryki, gdzie stali si� jednymi z najlepiej znanych osadnik�w. Istniej� przekazy dotycz�ce surowych praktyk wychowawczych zalecanych rodzicom przez p�omiennych i zapalczywych kaznodziej�w, takich jak Jonathan Edwards. W rzeczy�wisto�ci jednak wyznawcy kalwinizmu g�osili, �e stanowcze wychowanie uchroni dzieci przed z�ym zachowaniem, przez co nie b�d� potrzebne surowsze kary (Som�merville, 1978). Purytanie k�adli du�y nacisk na kszta�cenie, szczeg�lnie na nauk� czytania (Mo�ran i Vinovskis, 1985). W zwi�zku z tym byli r�wnie� pierwszymi, kt�rzy pisali ksi��ki przeznaczone dla dzieci. Chocia� wi�kszo�� z nich by�a po�wi�cona zagadnieniom religijnym i moralnym, niekt�re mia�y I�ejszy charakter w celu umilenia nauki. Dualistyczny model Kartezjusza Aby zrozumie� pogl�dy dotycz�ce rozwoju dziecka, kt�re pojawia�y si� od 17. wieku, trzeba zacz�� od prezentacji stanowiska Kartezjusza (1596-1650). Kartezjusz, fran�cuski matematyk i filozof, nie zajmowa� si� bezpo�rednio dzieckiem ani procesami rozwojowymi. Ale jego model ludzkiego zachowania okaza� si� niezwykle istotny jako pod�o�e tego, co w ko�cu sta�o si� psychologi� naukow�. Podstawowe twierdzenie filozofii Kartezjusza zak�ada�o odr�bno�� umys�u i cia�a. Umys� ludzki nie ma postaci materialnej i nie podlega fizycznym prawom nauki. Jego funkcja polega na my�leniu, rozumowaniu i podejmowaniu decyzji, a nast�pnie realizowaniu tych decyzji poprzez rozkazywanie cia�u, jak ma si� zachowa�. Kartez�jusz wierzy� r�wnie�, �e ludzki umys� zawiera okre�lone wrodzone idee, w tym poj�cie doskona�o�ci i niesko�czono�ci, oraz niekt�re zasady matematyczne. Te dwa twier�dzenia - �e umys� istnieje oraz �e zawiera wrodzone idee - doprowadzi�y filozofa do wniosku, �e jedynie B�g m�g� stworzy� umys�. Kartezja�ski opis umys�u ludzkiego jako niefizycznego, danego przez Boga i do�minuj�cego nad fizycznym cia�em by� zgodny z pogl�dami Ko�cio�a, tak wi�c nie spotka� si� prawie ze sprzeciwem religijnym. Ta milcz�ca zgoda Ko�cio�a okaza�a si� wa�na dla nauki jako takiej, a w rezultacie i dla psychologii, gdy� pozwoli�a Kartezjuszowi na rozwini�cie teoretycznego modelu ludzkiego cia�a, opartego wy��cznie na zasadach mechanicznych i fizycznych. Kartezjusz skoncentrowa� si� na badaniu zachowa� mimowolnych, takich jak funkcjonowanie system�w organ�w wewn�trz�nych, prostych odruch�w, a nawet niekt�rych proces�w poznawczych (pami�� i nie�kt�re formy uczenia si�). Twierdzi�, �e zachowania te s� kontrolowane przez stosun�kowo prosty system bodziec - reakcja i s� podobne do funkcjonowania urz�dze� mechanicznych. Tak wi�c Kartezjusz podzieli� badania zachowania ludzkiego na dwa odr�bne obszary: jeden - dotycz�cy psychologicznego funkcjonowania umys�u, drugi - do�tycz�cy fizycznego funkcjonowania cia�a. Pogl�d, �e umys� istnieje niezale�nie od cia�a, okre�lany jako dualizm kartezja�ski, pozostaje przedmiotem dyskusji w psy�chologii nawet dzisiaj. Ale historyczne znaczenie kartezja�skiego podzia�u umys� - cia�o polega na tym, �e spowodowa� on wyj�cie naukowych bada� nad cia�em spod w�adzy Ko�cio�a, daj�c tym samym naukowcom swobod� w wyborze pro�blem�w badawczych. Ten nowy pogl�d na ludzkie zachowanie zapocz�tkowa� z kolei nowoczesne badania psychologiczne. Streszczenie Rozumienie poj�cia �dzieci�stwo" ulega�o z czasem dramatycznym zmianom. Staro��ytni Grecy i Rzymianie uwa�ali dzieci za w�asno�� wymienn� i zbywaln�. W �rednio�wieczu Ko�ci� pom�g� w poprawie spo�ecznego obrazu dzieci poprzez podkre�lenie ich czysto�ci i niewinno�ci. Jednak zahamowa� badania naukowe, zezwalaj�c na wy��cznie religijne wyja�nianie ludzkiego zachowania. Badania sta�y si� ponownie obszarem zainteresowania w dobie Renesansu. Purytanie, kt�rzy pojawili si� na skutek Reformacji, stworzyli pierwszy podstawowy model rozwoju dziecka. By� on oparty na pogl�dzie, �e dziecko jest z gruntu z�e i sk�onne do grzechu. Kartezjusz oczy�ci� drog� dla naukowych bada� nad zachowaniem cz�owieka, proponuj�c dualistyczny system, w kt�rym niefizyczny umys� kieruje mechanicznym funkcjonowaniem fizycznego cia�a. PIERWSI TEORETYCY Wraz z wprowadzeniem kartezja�skiego rozr�nienia umys�u i cia�a akademicka dyskusja nad natur� rozwoju cz�owieka uleg�a intensyfikacji, daj�c pocz�tek kilku ca�kowicie odmiennym pogl�dom. Trzej uczeni - John Locke, Jan Jakub Rousseau i Karol Darwin - stworzyli trzy r�ne teorie zachowania ludzkiego, kt�re bezpo�red�nio poprzedzaj� trzy g��wne tradycje teoretyczne charakterystyczne dla wsp�czesnej naukowej psychologii dziecka. Te trzy wsp�czesne nurty koncentruj� si� na znacze�niu �rodowiska, w kt�rym �yje dziecko, na roli rozwoju poznawczego dziecka oraz na ewolucyjnych �r�d�ach zachowania. John Locke (1632-1704) Teoria Kartezjusza by�a rozwijana w siedemnastowiecznej Anglii przez grup� filozo�f�w znanych jako Brytyjscy Asocjacjoni�ci (bywaj� oni r�wnie� nazywani Brytyjskimi Empirycystami). Najbardziej znanym z nich by� John Locke - lekarz, kt�rego liberal�ne pogl�dy polityczne doprowadzi�y do przekonania, �e wszystkie dzieci s� stworzo�ne jako r�wne. Locke przyjmowa� kartezja�skie rozr�nienie pomi�dzy umys�em i cia�em, ale odrzuca� twierdzenie o wrodzonych ideach. Umys� nowo narodzonego dziecka jest jak bia�a karta papieru - tabula rasa. Dzieci zdobywaj� wiedz� jedynie dzi�ki do�wiadczeniu i uczeniu si�. Tak wi�c nie s� od urodzenia ani dobre, ani z�e, s� po prostu wytworem �rodowiska i wychowania. Ten pogl�d teoretyczny jest obecnie nazywany enwironmentalizmem. Pod niekt�rymi wzgl�dami dokonywane przez Locke'a opisy tego, jak dzieci si� ucz�, wybiega�y daleko naprz�d (Borstelmann, 1983). Uwa�a� on na przyk�ad, �e dzieci nabywaj� wiedz� dzi�ki zasadom nagradzania, karania i na�ladownictwa oraz �e gdy dziecko do�wiadcza kilkakrotnie dw�ch rzeczy w tym samym czasie, wytwarza pomi�dzy nimi skojarzenie (Locke, 1690/1824). Te mechanizmy, jak zobaczymy w na�st�pnym rozdziale, pozostaj� wa�nymi elementami wsp�czesnych pogl�d�w na ludz�kie uczenie si�. Nie wszystkie prace Locke'a mia�y charakter akademicki. Locke przygotowa� r�wnie� porady dla rodzic�w dotycz�ce metod wychowania dzieci. Chocia� podkre��la� rol� nagr�d i kar, nie by� zwolennikiem nagr�d materialnych (s�odycze, zabawki itp.) ani kar fizycznych. S�dzi�, �e nale�y stosowa� pochwa�y za w�a�ciwe i nagany za niew�a�ciwe zachowanie. Wskazywa� r�wnie� na znaczenie wczesnego stymulowania dzieci i rozpoczynania nauki. A jednym z wa�niejszych wniosk�w by�o stwierdzenie, �e dzieci maj� wrodzon� ciekawo��, kt�r� rodzice powinni rozwija� i rozwa�nie ukierunkowywa� (Locke, 1693/1964). Pogl�dy Locke'a zyska�y szerokie poparcie w�r�d brytyjskich i europejskich uczo�nych oraz w spo�ecze�stwie. Jednak ten enwironmentalistyczny model zosta�, po nieca�ych 100 latach, zast�piony ca�kowicie odmienn� koncepcj� dziecka. Jan Jakub Rousseau (1712-1778) Jan Jakub Rousseau urodzi� si� w Szwajcarii, ale wi�ksz� cz�� �ycia sp�dzi� we Francji, gdzie sta� si� przoduj�cym filozofem. Jest uwa�any za ojca Romantyzmu �nurtu, w kt�rym arty�ci i pisarze akcentowali w�tki sentymentalizmu, naturalno�ci i niewinno�ci. Idee te odnajdujemy w roussowskiej koncepcji dziecka. Rousseau przedstawi� swoje pogl�dy na rozw�j w powie�ci Emil (1762). Opisuje . w niej wychowanie ch�opca od okresu niemowl�cego do wczesnej doros�o�ci. Dzi�ki wybranej formie literackiej Rousseau m�g� zar�wno opisa� swoje pogl�dy teoretycz�ne na rozw�j dziecka, jak przekaza� rady dotycz�ce optymalnych metod wychowania i kszta�cenia (Mitzenheim, 1985). Teori� Rousseau charakteryzuje powr�t do pogl�d�w Kartezjusza, g�osz�cych, �e dzieci rodz� si� z okre�lonym zasobem wiedzy, kt�ry ujawnia si� z wiekiem w spos�b naturalny. W tym uj�ciu rozw�j przebiega wed�ug mo�liwych do przewidzenia etap�w, kt�re nast�puj� zgodnie z wrodzonym rozk�adem. Wiedza wrodzona zawiera m.in. zasady sprawiedliwo�ci i przyzwoito�ci oraz, przede wszystkim, poczucie sumienia. W gruncie rzeczy Rousseau powraca� do pogl�du, �e dzieci rodz� si� dobre i niewin�ne. Ponadto uwa�a�, �e pozosta�a wiedza jest nabywana stopniowo dzi�ki interak�cjom dziecka ze �rodowiskiem. Interakcje za� zale�� od zainteresowa� dziecka i poziomu jego rozwoju. Wynika st�d, �e nie nale�y stosowa� wobec dzieci formal�nego kszta�cenia, ale trzeba pozwala� im uczy� si� poprzez eksploracj� i odkrywanie. Koncepcja Rousseau wyra�nie podkre�la znaczenie proces�w wrodzonych jako si�y nap�dowej rozwoju ludzkiego i stoi w opozycji do pogl�d�w enwironmentalistycznych Locke'a. Nazwaliby�my j� dzi� natywizmem. Rousseau s�dzi�, �e rozw�j dziecka odtwarza kulturow� histori� gatunku ludz�kiego. Pisa�, �e Emil jest szlachetnym dzikusem, tak jak ludzie jaskiniowi. Byli oni �szlachetni", gdy� posiadali wrodzon� dobro�, kt�ra charakteryzuje wszystkich ludzi, ale byli �dzikusami", gdy� ich pogl�dy, tak jak pogl�dy dziecka, by�y proste i niewyra�finowane. W koncepcji wychowania przedstawionej przez Rousseau odnajdujemy co naj�mniej trzy idee, kt�re s� g�oszone obecnie przez niekt�rych teoretyk�w. Po pierwsze, dzieciom nale�y prezentowa� okre�lony zas�b wiedzy dopiero wtedy, gdy wyka�� poznawcz� �gotowo��" do przyswojenia go. Po drugie, dzieci najlepiej ucz� si�, gdy po prostu przedstawia si� im okre�lone informacje, kt�re mog� zrozumie� dzi�ki samodzielnemu odkrywaniu. Po trzecie, wychowaniu sprzyja permisywny, a nie silnie dyscyplinuj�cy styl interakcji (Thomas, 1979). Teoria Rousseau spotka�a si� z siln� opozycj� w osiemnastowiecznej Ameryce, gdy� pozostawa�a w sprzeczno�ci z doktryn� wrodzonego grzechu g�oszon� przez kalwinist�w oraz ich wiar� w skuteczno�� dyscypliny. W Europie natomiast pogl�dy Rousseau zosta�y przej�te przez wielu naukowc�w i pisarzy politycznych. By�y one, tak jak koncep�cja Locke'a, rewolucyjne i wyprzedza�y sw�j czas. Jak zobaczymy p�niej, pojawi� si� zn�w po 200 latach w pracach innego teoretyka szwajcarskiego, Jeana Piageta. Karol Darwin (1809-1882) Trzecim wielkim prekursorem wsp�czesnej my�li o rozwoju cz�owieka by� Karol Dar�win. Jest on najbardziej znany ze swojej teorii ewolucji, zaprezentowanej w pracy The Origin of Species (D powstawaniu gatunk�w) (1859). By� on jednak r�wnie� uwa�nym obserwatorem rozwoju dzieci, a jego szczeg�owy opis rozwoju i zachowania w�as�nego syna, �Doddy'ego", jest jednym z pierwszych studi�w rozwojowych, jakie kiedy�kolwiek przeprowadzono (Darwin, 1877). Podstawowe za�o�enie teorii ewolucji Darwina g�osi, �e poszczeg�lni przedstawi�ciele tego samego gatunku r�ni� si� pod wieloma wzgl�dami, tak �e niekt�rzy s� szybsi, inni silniejsi, jeszcze inni zwinniejsi itd. Drugie za�o�enie g�osi, �e wi�kszo�� gatunk�w produkuje wi�cej potomstwa, ni� mo�e wy�ywi� otoczenie, co oznacza, �e poszczeg�lni osobnicy musz� walczy� o przetrwanie. Zmienne cechy, kt�re umo��liwiaj� przetrwanie osobnika, takie jak lepsza umiej�tno�� omijania niebezpiecze�st�wa czy zdobywania pokarmu, maj� wi�ksze szanse na bycie przekazanymi nast�p�nym pokoleniom. Poprzez ten proces, nazwany przez Darwina selekcj� naturaln�, gatunki ulegaj� ci�g�ej ewolucji, staj�c si� coraz lepiej przystosowanymi. R�wnocze��nie zanikaj� stopniowo odmiany mniej przydatne. Je�li ten pogl�d jest s�uszny, oznacza on, �e obecne zachowania wszystkich gatunk�w maj� prawdopodobnie swoje �r�d�o w zamierzch�ych czasach, gdy by�y wa�ne z punktu widzenia przetrwania wcze�niejszych postaci zwierz�cia. Takie podej�cie teoretyczne, w kt�rym d��y si� do wyja�nienia obecnego zachowania przez odwo�anie si� do jego pierwotnej warto�ci ewolucyjnej, jest charakterystyczne dla etologii (b�dzie o niej mowa w nast�pnym rozdziale). Darwinowska teoria ewolucji nie odnosi si� bezpo�rednio do zagadnie� rozwoju dziecka, ale sk�oni�a ona innych biolog�w, np. Ernsta Haeckela, do sformu�owania zasady rekapitulacji (Haeckel, 1906/1977). Zgodnie z ni� rozw�j jednostki - ontogeneza - przebiega etapami, kt�re odpowiadaj� rozwojowi ca�ego gatunku �filogenezie. Zasada ta jest wyra�