tytuł: "Psychologia dziecka" autor: Gary Haith środowiskiem: Prolog W ciągu kilku minionych dziesięcioleci przedmiot zainteresowań psychologii rozwojowej znacznie się zmieniał. Do lat 60. dyscyplina ta koncentrowała się głównie na opisowym charakteryzowaniu rozwoju w poszczególnych okresach życia dziecka. Myślenie i badania psychologów rozwojowych były ukierun­kowane koncepcjami Freuda i neofreudowskimi, a potem teorią Piageta. W latach 60., wraz z nasile­niem się zainteresowań społecznymi i środowisko­wymi wyznacznikami rozwoju, wyłoniła się nowa perspektywa, uwzględniająca procesy społecznego uczenia się. Do podstawowych typów uczenia się na drodze wzmacniania, karania i różnicowania Albert Bandura dodał uczenie się obserwacyjne, co zwróciło uwagę teoretyków na oddziaływania soc­jalizacyjne, jakim podlega dziecko w swoim środo­wisku. Duch czasu lat 70. odsunął w cień podejścia enwironmentalistyczne i zapoczątkował w psycholo­gii rozwojowej tzw. rewolucję poznawczą. Do teorii Piageta dołączyły modele przetwarzania informacji jako alternatywne sposoby wyjaśniania poznania, a badania nad poznawaniem społecznym zaczęły łamać bariery tradycyjnie oddzielające dwie dziedzi­ny rozwoju: rozwój poznawczy i rozwój społeczny. W latach 80. dokonał się w teorii rozwoju jesz­cze jeden ważny zwrot. Inspirowana głównie przez prace Urie Bronfenbrennera, psychologia rozwojo­wa zaczęła coraz wyraźniej przyjmować podejście systemowe. Dziecko przestano traktować jako bier­nego odbiorcę wpływów otoczenia, dostrzegając, że jest ono aktywnym wytwórcą tych wpływów. Od sa­mego początku niemowlę angażuje się w transak­cyjną wymianę ze swoim opiekunem, w trakcie któ­rej każda ze stron reguluje zachowanie drugiej. Gdy dziecko staje się nieco starsze, jego rozwój wchodzi w istotne interakcje z różnymi środowis­kami, w jakich przebiega; najważniejszymi są sys­tem rodzinny i środowisko szkolne. Rozwój poznawczy także odzwierciedla tę systemową wymianę; do­wodem akceptacji tej tezy jest gwałtowny wzrost popularności społeczno-kulturowego modelu roz­woju stworzonego przez Lwa Wygotskiego. Z czasem zmieniały się też podręczniki psycho­logii dziecka. Gdy dyscyplina ta opierała się na po­dejściu opisowym, normą było budowanie po­dręczników w sposób chronologiczny, dobrze po­zwalający śledzić przebieg rozwoju dziecka. W miarę jak psychologia rozwojowa stawała się nauką ścisłą i empiryczną, coraz częściej zaczęły się pojawiać podręczniki ustrukturalizowane tematycznie, koncen­trujące się na teoriach I badaniach naukowych. Niestety, podręczniki psychologii rozwojowej nie dotrzymują kroku współczesnej tendencji do ujęć systemowych. Niektórzy odpowiedzieli na nią, po prostu dodając na końcu książek rozdziały poświę­cone rodzinie czy szkole. Rozwiązanie takie jest niezręczne. W tematycznie ustrukturalizowanych książkach poszczególne rozdziały dotyczą aspek­tów rozwoju dziecka (takich, jak fizyczne wzrasta­nie, język, moralność itd.), które w badaniach są zwykle zmiennymi zależnymi. Natomiast odrębne rozdziały poświęcone oddziaływaniom środowisko­wym opisują wyznaczniki rozwoju człowieka repre­zentujące zmienne niezależne. Co najważniejsze, omówienie tych oddziaływań pojawia się zbyt póź­no. Czynniki tkwiące w rodzinie czy szkole należy uwzględniać przy rozważaniu odpowiednich aspek­tów rozwoju. Jeśli chcemy na przykład wiedzieć, jak wielkość rodziny czy klasy szkolnej wpływa na in­teligencję, dane na ten temat powinniśmy znaleźć w rozdziale dotyczącym inteligencji, a nie w roz­działach o rodzinie czy szkole, zamieszczonych na końcu książki. Pewnym sposobem poradzenia sobie z tym problemem jest wybieranie odpowiednich fra­gmentów materiału z późniejszych rozdziałów i wstawianie ich we właściwe miejsca. Robi tak wie­lu wykładowców; jednak jest to również niewygodne i niesatysfakcjonujące rozwiązanie. Lepiej jest od razu integrować dane dotyczące rodziny, szkoły i innych wpływów środowiskowych z resztą treści zawartych w podręczniku. Pozwala to na kolejne studiowanie, w porządku tematycz­nym, rozwoju w poszczególnych zakresach z uwzględnieniem całego bogactwa zmiennych, któ­re nań wpływają. Tak właśnie jest w naszym pod­ręczniku. Zaczynamy od wprowadzenia ekologicznego punktu widzenia w rozdz. 2., w którym omawiamy też główne teorie dominujące dziś w psychologii rozwojowej. Każdy następny rozdział zawiera część Rozwój a środowisko, przedstawiającą jakiś specyficzny przykład zastosowania podejścia sys­temowego do danego aspektu rozwoju. W rozdzia­le 3. (Metody badań) opisujemy badania Glena Eldera nad biegiem życia. W rozdziale 4. (Genety­ka) prezentujemy proponowany przez Sandrę Scarr model wyboru niszy, wyjaśniający interakcję genów ze środowiskiem. W rozdziale 9. (Rozwój poznawczy) przedstawiamy klasyczne już badania Ceci i Bronfenbrennera. W rozdziale 16. {Stosunki z rówieśnikami) zajmujemy się sieciami społeczny­mi dziecka ocenianymi za pomocą techniki Spacer po Okolicy, stworzonej przez Brendę Bryant. W niektórych wstawkach także rozważamy interak­cyjne wpływy środowiska, zajmując się na przykład dwujęzycznością (wstawka 11-3), związkiem mię­dzy praktykami wychowawczymi rodziców a stoso­wanymi przez nich stylami nauczania (wstawka 14-2) i pytaniem, czy szkoła faworyzuje chłopców (wstawka 15-2). Tego rodzaju dane wplatamy w cały tekst, omawiając specyficzne wpływy (np. klasy społecznej, rasy, kultury) dosłownie w każ­dym rozdziale. W efekcie powstał podręcznik przeznaczony na lata 90.,. nie tylko wiernie obrazujący dyscyplinę, lecz także organizujący materiał w najbardziej przy­datny wykładowcom sposób. Mamy nadzieję, że Czytelnicy podzielą tę opinię. O autorach: ROSS VASTA jest profesorem psychologii na Uniwe­rsytecie Stanu Nowy York w Brockport. Dyplom ukończenia college'u uzyskał w Darmouth w roku 1969, a stopień doktorski z zakresu psychologii kli­nicznej i rozwojowej - w roku 1974 na Uniwer­sytecie Stanu Nowy York w Stony Brook. Gościł na Uniwersytecie Kalifornijskim i Uniwersytecie Północ­nej Karoliny w Chapel Hill. W roku 1987 zdobył nagrodę za wybitne osiągnięcia w dziedzinie nau­czania. Jego wcześniejsze książki to Studying Chil­dren: An Introduction to Research Methods (Bada­nie dziecka: wprowadzenie do metod badawczych) i Strategies and Techniques of Child Study (Strate­gie i techniki badania dziecka). Jest obecnie redak­torem rocznika Annals of Child Development. Zaj­muje się zarówno badaniami podstawowymi, jak stosowanymi, dotyczącymi m.in. fizycznych nadużyć wobec dziecka oraz międzypłciowego zróżnicowa­nia zdolności przestrzennych. MARSHALL M. HAITH jest profesorem psychologii na Uniwersytecie Denver i w Instytucie Badań Nau­kowych nad Zdrowiem Psychicznym. Ukończył w 1959 roku Uniwersytet Missouri, a w 1964 zrobił doktorat na Uniwersytecie Kalifornijskim w Los An­geles. Pracował na Uniwersytecie Yale, a potem na Uniwersytecie Harwardzkim oraz uniwersytetach w Genewie i Paryżu. Jest autorem prac Day Care and Intervention Programs for Infants under Two Years of Age (Programy opieki i działań interwen­cyjnych wobec niemowląt) i Rules that Babies Look by The Organization of Newborn Visual Activity (Organizacja aktywności wzrokowej u noworodka). Wspólnie z J.J. Camposem był redaktorem 2. tomu Podręcznika psychologii dziecka P.H. Mussena. Je­go zainteresowania badawcze dotyczą m.in. spost­rzegania i kształtowania się oczekiwań w okresie wczesnego niemowlęctwa oraz rozwoju zdolności do przetwarzania informacji. SCOTT A. MILLER jest profesorem psychologii na Uniwersytecie Floryda. Po skończeniu w 1966 roku Uniwersytetu Stanfordzkiego wstąpił do Instytutu Rozwoju Dziecka na Uniwersytecie Minnesota, gdzie w 1971 roku otrzymał stopień doktora. Pracę rozpoczynał na Uniwersytecie Michigan. Jest auto­rem książki Developmental Research Methods (Me­tody badań rozwojowych i współautorem (z Joh­nem Flavellem i Patrycją Miller) pracy Cognitive De­velopment (Rozwój poznawczy), wyd. 3. Prowadzi badania nad rozwojem procesów poznawczych, in­teresując się zwłaszcza pracami Piageta, rozumie­niem przez dzieci konieczności logicznej oraz prze­konaniami rodziców na temat dzieci. Przedmowa Pisząc Psychologię dziecka, chcieliśmy pomóc wy­kładowcom maksymalnie usprawnić uczenie się studentów oraz przedstawić wierny i wyczerpujący obraz dyscypliny, jaką jest współczesna psycholo­gia rozwojowa. Mamy nadzieję, że osiągnęliśmy te cele i że udało się nam to zrobić w nowy i in­teresujący sposób. Choć wiele spośród przedsta­wionych tu treści zorganizowaliśmy tak, jak można by tego oczekiwać po tematycznie ustrukturalizo­wanym podręczniku psychologii dziecka, nie waha­liśmy się burzyć tradycyjnych schematów tam, gdzie były potrzebne ulepszenia i zmiany. Pozwolimy so­bie pokrótce przedstawić Czytelnikowi przyświecają­ce nam idee, które stanowią o odmienności tej książki w stosunku do innych podręczników. UKIERUNKOWANIE NA DANE NAUKOWE Psychologię dziecka traktujemy w tym podręczniku jako naukę przyrodniczą i wobec tego prezentuje­my w sposób odzwierciedlający jej naukową pod­budowę. Oprócz tego, że jeden rozdział (3.) w cało­ści poświęciliśmy metodom badawczym, także w in­nych miejscach książki wielokrotnie omawiamy szczegółowe kwestie metodologiczne, np. porównując w rozdz. 4. różne modele badań nad rolą czynników genetycznych w rozwoju czy opisując w rozdz. 14. podejście Susan Harter do oceny poczucia własnej wartości. Oczywiście nie każdy, kto interesuje się dziec­kiem, przyjmuje naukowy punkt widzenia. Niemniej jednak współczesna psychologia ma swe korzenie w eksperymentalnych laboratoriach Wilhelma Wund­ta i Williama Jamesa; próbujemy więc pokazać, co pozostało z tego dziedzictwa w metodach, jakie stosują współcześni badacze do rozstrzygania ak­tualnych problemów rozwojowych. KONCENTRACJA NA AKTUALNYCH PROBLEMACH Wiedza z zakresu psychologii rozwojowej narasta w oszałamiającym tempie. Konieczność utrzymania objętości podręcznika w określonych granicach zmusza do dokonywania trudnych wyborów. Zdecy­dowaliśmy się przedstawić obecny stan dyscypliny, koncentrując się na najnowszych problemach i wy­nikach badań. Musieliśmy więc czasem rezygnować z przedstawiania treści tradycyjnie uwzględnianych w podręcznikach psychologii rozwojowej, np. z in­terpretacji psychoanalitycznych każdego omawia­nego tematu. Tło historyczne dyscypliny, w tym wkład Freuda, przedstawiliśmy w rozdz. 1., dalej już kładąc nacisk na współczesne modele i aktualne kontrowersje, jak psychoteratologia, rola działania w percepcji, społeczno-kulturowy model inteligencji stworzony przez Wygotskiego czy rola temperamen­tu w powstawaniu przywiązania dziecka do matki. Te podstawowe badania klasyczne, które każdy, kto studiuje rozwój dziecka, powinien - naszym zdaniem - znać, ale które niełatwo było dopaso­wać do omawianych przez nas tematów, przedsta­wiamy w specjalnie wyodrębnionych fragmentach, zatytułowanych Badania klasyczne. UWZGLĘDNIANIE WPŁYWÓW ŚRODOWISKOWYCH W wielu tematycznie ustrukturalizowanych podręcz­nikach omówienie oddziaływań rodziny i szkoły znajduje się w odrębnych rozdziałach, zamieszcza­nych na końcu książki. W Psychologii dziecka nie traktujemy tych kwestii osobno, lecz uwzględniamy je przy omawianiu poszczególnych tematów, koncentrując się tym samym raczej na przedmiocie od­działywań aniżeli na charakteryzowaniu ich jako takich. Każdy rozdział, z wyjątkiem 1., zawiera po­nadto część zatytułowaną Rozwój a środowisko, przedstawiającą jakiś szczególnie wymowny przy­kład roli czynników środowiskowych w rozwoju człowieka. Nieco więcej informacji na ten temat znajduje się w Prologu. WIELOSTRONNOŚĆ UJĘĆ TEORETYCZNYCH Zamiast akcentować jakąś jedną orientację teorety­czną, w naszej książce przedstawiamy psychologię dziecka z trzech różnych, przyjmowanych współcze­śnie perspektyw, charakterystycznych dla: modeli poznawczo-rozwojowych, teorii uczenia się oraz po­dejścia etologicznego. Podstawowe dla tych nurtów teoretycznych założenia omawiamy w rozdz. 2. Po­tem większość rozdziałów składających się na czę­ści III i IV rozpoczynamy od wskazania, co każda z trzech grup koncepcji ma do powiedzenia na omawiany temat, a następnie prezentujemy wyniki badań i ich zastosowania. Umożliwia to studentowi odpowiednią strukturalizację poznawczą przyswaja­nych treści i w konsekwencji ułatwia ich interpreta­cję, porównywanie i krytyczną analizę. Na przykład w rozdz. 13., dotyczącym rozwoju moralnego, za­czynamy od przedstawienia stadialnych teorii rozu­mowania moralnego proponowanych przez Piageta i Kohlberga, po czym analizujemy współczesne ba­dania zmierzające do sprawdzenia trafności tych modeli i określenia ich zasięgu. W rozdziale 2. pokazujemy też ekologiczną kon­cepcję rozwoju człowieka Urie Bronfenbrennera, która łączy w sobie pewne elementy trzech pozo­stałych podejść. Orientacja ta przewija się w książ­ce we wspomnianych wcześniej fragmentach Roz­wój a środowisko. Podkreślamy w nich transakcyjny charakter procesów rozwojowych, m.in. ponownie zwracając uwagę na współczesne prace nawiązują­ce do tradycji badawczej zapoczątkowanej przez Lwa Wygotskiego. ORGANIZACJA MATERIAŁU 16 rozdziałów tego podręcznika ustrukturalizowano tematycznie i zgrupowano w cztery części. Część I przedstawia ogólne podstawy dyscypliny, omawiając historię, teorię i metody badawcze. Kwestie te, w związku z ukierunkowaniem podręcznika na da­ne o charakterze naukowym, rozważane są dość szczegółowo. Część II koncentruje się na rozwoju biologicznym i fizycznym, uwzględniając takie tema­ty: genetyka, rozwój prenatalny, narodziny, wzras­tanie i rozwój ruchowy. Część III dotyczy rozwoju wrażeń i spostrzeżeń, procesów poznawczych oraz nabywania języka. W części IV opisujemy rozwój społeczny i rozwój osobowości, w tym: rozwój emo­cjonalny, procesy przywiązania, rozumowanie mo­ralne, zachowania prospołeczne i antyspołeczne, system Ja, rozwój ról płciowych i relacje między­rówieśnicze. Treści w obrębie poszczególnych rozdziałów części III i IV są zorganizowane zgodnie z porząd­kiem rozwojowym. Omawiając kolejne tematy - ta­kie jak język, role związane z płcią itd. - zaczyna­my od okresu noworodkowego, następnie opisuje­my dalszy rozwój, aż do wieku dorastania. Pomaga to Czytelnikowi dostrzec ciągłość rozwoju w po­szczególnych zakresach i zrozumieć interakcje za­chodzące między procesami biologicznymi i wpły­wami środowiskowymi. WALORY DYDAKTYCZNE W naszych staraniach o kompletność i aktualność przedstawianej wiedzy nie zapomnieliśmy, że pisze­my podręcznik, którego odbiorcami będą m.in. po­czątkujący studenci. Użyliśmy w naszej książce spec­jalnych środków, by ułatwić nauczenie się materiału. Czytelność i prostota Dużo trudu włożyliśmy w to, by nasz podręcznik był interesujący i przy­stępny dla czytających go studentów. Mamy na­dzieję, że dzięki lekkości stylu oraz jasności, z jaką zostały przedstawione poszczególne pojęcia i wza­jemne relacje między nimi, studenci będą w stanie zrozumieć ścisły materiał. Ponadto, by nie przytłoczyć Czytelników długimi i nudnymi omówieniami wyników badań, najpierw zdecydowaliśmy, które pojęcia i zasady student po­winien sobie przyswoić, a następnie starannie do­braliśmy ilustrujące je dane empiryczne i przykłady z życia codziennego. Sądzimy, że dzięki temu stwo­rzyliśmy książkę, która przedstawia istotę i problemy psychologii rozwojowej w sposób prosty i skuteczny. Wstawki W podręczniku wprowadzamy trzy typy wstawek. Wspomniane wcześniej Badania klasycz­ne to omówienia badań, które jeśli nawet we współ­czesnych rozważaniach nie odgrywają już ważniej­szej roli, to mają trwałą wartość historyczną (np. badania Hartshorne'a i Maya nad charakterem mo­ralnym czy Arnolda Gesella nad rozwojem rucho­wym bliźniąt). W Rozszerzeniach przedstawiamy in­trygujące wyniki badań i ciekawe metody badaw­cze, np. badania nad słyszeniem przez płód (rozdz. 7.) i naśladowaniem u noworodków (rozdz. 8.) czy technikę Niemowlę X (rozdz. 15.). W Zastosowa­niach opisujemy techniki przeznaczone dla rodzi­ców, wychowawców czy terapeutów działających w warunkach naturalnych, takie jak uczenie dzieci samoinstruktażu przy wykonywaniu zadań matema­tycznych (rozdz. 14.) lub wykorzystywanie rówieś­ników jako terapeutów (rozdz. 16). Bieżący słownik Szczególnie ważne dla Czytel­nika terminy zostały w tekście specjalnie wyróżnio­ne, a ich definicje są ponadto zamieszczone na marginesach odpowiednich stron, a także na koń­cu książki, co ułatwia przeglądanie materiału. Cząstkowe streszczenia Oprócz znajdujących się na końcu każdego rozdziału Podsumowań po­jawiają się też streszczenia głównych części po­szczególnych rozdziałów. Zachęca to studentów do zatrzymywania się i refleksji nad tym, co przeczytali, a także ułatwia przechodzenie do następnych frag­mentów. PODZIĘKOWANIA Wiele osób pomogło nam w przygotowaniu tej książ­ki. Szczególną wdzięczność winniśmy przede wszy­stkim naszemu redaktorowi, Beverly Peavler, której rady, wsparcie i energia miały istotne znaczenie dla realizacji naszych zamierzeń. Specjalne podzięko­wania należą się też Pat Miller za cenny wkład wniesiony do wielu fragmentów podręcznika, Stevie­mu Ceci za udostępnienie nam nie opublikowanej jeszcze wersji jego najnowszej książki oraz Harriet Rheingold za inspirujące i motywujące dyskusje do­tyczące licznych kwestii. W wielu sprawach, dużych i małych, pomagały nam nasze sekretarki - Kathie McCleary, Nancy Pleiman, Stacie Trexel i Cecile Chapman. Różnego rodzaju pomoc techniczną otrzymaliśmy też od wie­lu innych osób, wśród których byli: Susan Reckten­wald, Gary Haith, Greg Larson, Teresa Frith, Gail Goodman, Elisabeth Cunningham, Denise Arehart i Darlene DeMarie-Dreblow. Chcemy też podziękować wszystkim wymienio­nym niżej recenzentom za uwagi i sugestie, które w znacznej mierze uwzględniliśmy w tekście. Brian P. Ackerman, University of Delaware Dan Bellack, College of Charleston Dana Birnbaum, University of Maine Fredda Blanchard-Fields, Louisiana State University Cathryn L. Booth, University of Washington Theodore N. Bosack, Providence College Harriet Budd Bruce D. Carter, Syracuse University Stephen J. Ceci, Cornell University Beverly B. Eckhardt, Albuquerque Technical Institute Beverly I. Fagot, University of Oregon-Eugene Katherine W. Gibbs, University of California-Riverside Terry R. Greene, Franklin i Marshall College William S. Hall, University of Maryland at College Park Erika Hoff-Ginsburg, University of Wisconsin-Parkside Marsha Ironsmith, East Carolina University Jane Jakoubek, Luther College Boaz Kahana, Cleveland State University Marguerite D. Kermis, Canisius College Barbara Manning, University of Nebraska-Omaha John C. Masters, Vanderbilt University Robert G. McGinnis, Ancilla College Richard Metzger, Mercer University Barbara E. Moely, Tulane University Ernst L. Moerk, California State University-Fresno Harvey A. Pines, Canisius College D. Dean Richards, University of California-Los Angeles William L. Roberts, York University Frederick M. Schwantes, Northern Illinois University Harriet Shaklee, University of lowa-lowa City Cecilia Shore, Miami University Robert S. Siegler, Carnegie Mellon University Thomas R. Sommerkamp, Central Missouri State College Debra Cowart Steckler, Mary Washington College Katherine Van Giffen, California State University-Long Beach Diane N. Villwock, Moorehead State University Amye Warren-Leubecker, University of Tennessee at Chattanooga Alastair Younger, University of Ottawa ROSS VASTA MARSHALL M. HAITH SCOTT A. MILLER CZĘŚĆ 1. Podstawy nauki Rozdział 1 Wprowadzenie i ogólna perspektywa PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA Dlaczego badania dzieci? Streszczenie HISTORYCZNE POGLĄDY NA DZIECIŃSTWO Starożytna Grecja i Rzym Średniowiecze Renesans Reformacja Dualistyczny model Kartezjusza Streszczenie PIERWSI TEORETYCY John Locke (1632-1704) Jan Jakub Rousseau (1712-1778) Karol Darwin (1809-1882) Streszczenie PIONIERZY PSYCHOLOGII DZIECKA G. Stanley Hall (1846-1924) John B. Watson (1878-1958) Zygmunt Freud (1856-1939) Arnold Gesell (1880-1961) Jean Piaget (1896-1980) Streszczenie GŁÓWNE PROBLEMY W PSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ Natura czy wychowanie Ciągłość czy brak ciągłości Rozwój normatywny czy idiograficzny Streszczenie PODSUMOWANIE KSIĄŻKA ta przedstawia współczesną naukową psychologię dziecka. Prezentuje­my w niej rozwój dziecka i jego zachowań, począwszy od życia embrionalnego w łonie matki, a skończywszy na wchodzeniu w świat dorosłych w okresie adolescen­cji. Ponadto omawiamy rozliczne czynniki determinujące rozwój dzieci i zastanawia­my się nad tym, jak badacze zachowują rygory naukowości w prowadzonych przez siebie badaniach. Próby wyjaśnienia istoty rozwoju dzieci pojawiały się tak dawno, jak sięga historia. Jednak psychologia dziecka jako nauka ma jedynie około 100 lat. Jak to się stało, że ten obszar zainteresowań nagle został określony jako nauka? A przede wszystkim ­czym różni się badanie dzieci w ostatnim stuleciu w porównaniu ze stosowanym przez uprzednie trzy tysiąclecia? Różnica polega po prostu na wykorzystywanych metodach. Aby badanie było naukowe, musi być prowadzone zgodnie z zasadami właściwymi metodzie naukowej. Zasady te określają na przykład, w jaki sposób należy gromadzić dane, jak je analizować i jakie wnioski można wyciągać na ich podstawie. Naukowcy wykorzys­tywali metodę naukową w badaniach niezliczonych zjawisk, od gwiazd do rozgwiazd. W tej książce pokazujemy, jak stosowano ją do badania dzieci. Na pierwszy rzut oka może się wydawać, że zrozumienie istoty rozwoju jest zada­niem prostym. Rzeczywiście, typowe zachowania niemowląt i małych dzieci - w tym mowa, interakcje z innymi ludźmi czy nawet sposób myślenia - są prostsze niż analogiczne zachowania dorosłych. Ale byłoby błędem uznanie, że procesy leżące u podłoża tych zachowań są równie proste. Psychologowie przekonali się, że rozwój człowieka jest niezwykle złożony i skomplikowany, a ujawnienie wszystkich jego tajemnic stanowi poważne wyzwanie. Ponieważ metody naukowe zostały po raz pierwszy zastosowane do badania dzieci mniej więcej 100 lat temu, wiemy już stosunkowo dużo, ale wiele pozostało jeszcze do zbadania. W miarę jak gromadzili­śmy tę wiedzę, stawało się oczywiste, że znajdujemy się ciągle na początku drogi. PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA Należy zacząć od dokładnego wyjaśnienia, czym jest psychologia i co badają psy­chologowie. Psychologia jest naukowym badaniem zachowania. Większość psycho­logów zajmuje się zachowaniem człowieka, jednak każdy inny gatunek - myszy, ptaki czy małpy - może być przedmiotem analizy z psychologicznego (i rozwojowe­go) punktu widzenia. Psychologia rozwojowa, jedna z najszerszych subdyscyplin psychologii, koncent­ruje się na zmianach w zachowaniu i zdolnościach pojawiających się w miarę rozwoju. Psychologowie rozwojowi są zainteresowani zarówno tym, na czym polegają te zmiany, jak tym, co je powoduje. Inaczej mówiąc, badania nad rozwojem mają dwa podstawowe cele. Pierwszy polega na opisaniu zachowania dzieci w poszcze­gólnych momentach rozwoju. Poszukuje się więc odpowiedzi na takie pytania, jak: Kiedy dzieci zaczynają chodzić? Jakie są typowe umiejętności społeczne czterolatka? W jaki sposób sześciolatki przeważnie rozwiązują konflikty z rówieśnikami? Drugi główny cel badań polega na znalezieniu przyczyn i procesów powodujących okre­ślone zmiany w zachowaniu. Oznacza to określenie udziału takich czynników, jak: wyposażenie genetyczne dziecka, biologiczne i strukturalne cechy ludzkiego mózgu, fizyczne i społeczne środowisko, w którym żyje dziecko, rodzaj przeżywanych do­świadczeń. Psychologowie rozwojowi badają zmiany zachowań w każdym momencie cyklu życiowego: od poczęcia do śmierci. Jednak większość spośród nich koncentrowała się na okresie kończącym się adolescencją. Z tego powodu tradycyjnie psychologia rozwojowa i psychologia dziecka obejmowały ten sam zakres zagadnień. Sytuacja uległa wszakże zmianie. W ostatnich latach wiele badań nad rozwojem poświęcono zagadnieniom związanym z dorosłością i wiekiem podeszłym. Wyłoniła się stąd psy­chologia rozwojowa biegu życia (life-span developmental psychology). Niniejsza książka dotyczy jednak, tradycyjnie, wczesnego okresu życia (dlatego zatytułowaliśmy ją Psychologia dziecka). Dlaczego badania dzieci? Skoro psychologowie rozwojowi mogą badać każdy gatunek zwierząt i każdy okres w życiu, pojawia się pytanie: Czemu tak wiele badań dotyczyło ludzi i skupiało się na wieku dziecięcym? Można podać na nie co najmniej pięć odpowiedzi. Szybkość rozwoju Ponieważ badacze rozwoju są zainteresowani zmianami, uzasa­dniona wydaje się koncentracja na okresie, w którym są one szczególnie liczne. Dla większości gatunków taki okres przypada na pierwszą część życia. Na przykład u ludzi rozwój fizyczny jest w ciągu 1. roku życia intensywniejszy niż w jakimkolwiek innym okresie (w wieku 2 lat większość dzieci osiąga już połowę swojego dorosłego wzrostu). Zmiany w zakresie interakcji społecznych, nabywania i wykorzystywania mowy, pamięci, zdolności rozumowania i wszystkich innych obszarów ludzkiego funkcjonowania są największe w dzieciństwie. Długotrwałość wpływu Równie ważnym powodem badania właśnie dzieci jest fakt, że wykazano, iż zdarzenia i doświadczenia wczesnych lat silnie wpływają na cało­kształt późniejszego rozwoju jednostki. Jak wyraził to poeta Wordsworth (a naukowcy wielokrotnie potwierdzili), „dziecko jest ojcem człowieka". W gruncie rzeczy prawie wszystkie teorie psychologiczne wskazują, że to, kim jesteśmy dzisiaj, zależy w dużym stopniu od naszego rozwoju i doświadczeń w okresie dzieciństwa, chociaż, jak zobaczymy, poszczególne koncepcje w odmienny sposób wyjaśniają ten związek. Wgląd w złożone procesy wieku dorosłego Nie wszyscy psychologowie czynią głównym przedmiotem swoich badań wczesne okresy rozwojowe. Jednak nawet ci, którzy dążą do poznania złożonych zachowań człowieka dorosłego, często dostrze­gają potrzebę analizy analogicznych zachowań w okresie, gdy nie są one jeszcze tak bardzo złożone. Na przykład większość ludzi potrafi wypowiadać długie i złożone zdania, które z kolei większość ludzi łatwo rozumie. Ludzie są zdolni do tak złożonej formy komunikacji, gdyż nasz język kieruje się określonym systemem zasad. Okazało się jednak, że określenie tych zasad oraz sposobów ich stosowania jest bardzo trudne. Jedna z możliwości rozwiązania tego problemu to badanie mowy wówczas, gdy jest ona nabywana. Początkowo dzieci produkują wypowiedzi składające się tylko z jednego lub dwóch słów. Jednak już nawet te pierwsze kombinacje słów powstają zgodnie z określonymi zasadami (będzie o tym mowa w rozdz. 11.). Bada­nia nad wczesnymi formami wypowiedzi pozwalają badaczom na uzyskanie wglądu w mechanizmy naszej złożonej, dorosłej mowy. Tak więc zarówno w zakresie naby­wania mowy, jak w wielu innych obszarach rozwijające się dziecko stanowi dla badaczy dobrą ilustrację rozwoju umiejętności i zdolności; przydatną w poznawaniu zachowań ludzi dorosłych. Znaczenie praktyczne Większość psychologów rozwojowych prowadzi badania laboratoryjne, koncentrując się często bardziej na podstawowych problemach teore­tycznych niż na zagadnieniach psychologii stosowanej. Jednakże wyniki tego rodzaju badań miewają zastosowania praktyczne w rzeczywistych sytuacjach życiowych. Na przykład poszukiwania dotyczące wczesnego rozwoju społecznego mogą pomóc w udzieleniu odpowiedzi na pytania rodziców o sposoby sprawowania opieki nad dzieckiem; badania nad rozwojem moralnym dzieci mogą pomóc określić, jakie sposoby wychowania są korzystne; eksperymenty dotyczące rozwiązywania proble­mów przez dzieci dostarczają nauczycielom informacji przydatnych w planowaniu nauki czytania. Oczywiście niektóre badania rozwojowe są skierowane bezpośrednio na problemy praktyczne, np. gdy dążymy do sformułowania programów prewencyj­nych lub interwencyjnych. Mówiąc prosto: jednym z powodów prowadzenia badań nad dziećmi jest dążenie do uczynienia ich życia lepszym. Ciekawe pole badań Wreszcie bardzo ważnym powodem dążenia tak wielu psy­chologów rozwojowych do zrozumienia dzieci jest fakt, że dziecko ludzkie to fas­cynująca i cudowna istota. Zwróćmy uwagę, że dzieckiem interesowali się artyści, poeci i naukowcy reprezentujący przeróżne dziedziny wiedzy. Nic dziwnego, że i psy­chologowie poświęcają mu tak wiele uwagi. Jak bardzo intryguje łatwość, z jaką dwulatek przyswaja sobie swój język ojczysty (a dorośli często nie mogą sobie poradzić z nauką języka obcego), czy też twórczość dziecka bawiącego się z niewi­dzialnymi przyjaciółmi. A są to u dzieci zjawiska powszechne. Rozwój dziecka pozo­staje jednak nadal w dużej mierze nie znany i wywołuje więcej pytań, niż nauka daje odpowiedzi. Streszczenie Psychologowie rozwojowi wykorzystują metodę naukową do badania zmian w za­chowaniu. Dwa podstawowe cele ich poszukiwań to: opis zachowań i zdolności w poszczególnych momentach rozwoju oraz wyjaśnienie, jak i dlaczego zachowania się zmieniają. Przedmiotem badań psychologii rozwojowej mogą być osobnicy każ­dego gatunku i w każdym wieku. Jednak większość badań rozwojowych z pięciu powodów dotyczyła przez lata dzieci: (1) dzieciństwo jest okresem szybkiego rozwoju, (2) wczesne doświadczenia mają długotrwałe efekty, (3) złożone zachowania są łatwiejsze do zrozumienia, gdy badamy je w chwili ich powstawania, (4) znajomość podstawowych procesów może pomóc w rozwiązywaniu niektórych problemów wieku dziecięcego, (5) dzieci są same w sobie niezwykle interesujące. HISTORYCZNE POGLĄDY NA DZIECIŃSTWO Współcześni psychologowie uważają dzieciństwo za szczególnie ważny okres życia. Być może z tych samych powodów według kultury zachodniej dzieciom należy się wyjątkowa uwaga, opieka i ochrona. Prawodawstwo przewiduje ochronę dzieci przed niebezpiecznymi zabawkami, niebezpiecznymi materiałami czy nawet niebezpiecznymi rodzicami. Również przekonanie, że wszystkim dzieciom powinno przysługiwać dar­mowe wykształcenie i że nie powinny być one wykorzystywane do pracy, odzwiercied­la pogląd o dzieciństwie jako okresie specyficznym i ważnym. Jednak nie zawsze przyjmowano takie postawy wobec dzieciństwa, a nawet można powiedzieć, że są one stosunkowo nowe (Greenleaf, 1978). W lepszym zrozumieniu współczesnego podejścia do dzieciństwa pomoże nam przegląd wcześniejszych, historycznych po­glądów. Starożytna Grecja i Rzym Epoka cywilizacji greckiej i rzymskiej, trwająca mniej więcej w latach 600 p.n.e. ­400 n.e., jest uważana przez współczesnych historyków za okres znacznego oświece­nia. Zwłaszcza gdy chodzi o uczenie się, Grecy i Rzymianie uznawali znaczącą rolę dzieciństwa dla późniejszego rozwoju. Wczesne kształcenie, przynajmniej dzieci z wyż­szych warstw społecznych, było wysoko cenione (Borstelmann, 1983). Kształceniem zajmowało się państwo, a nie rodzina, według ściśle określonych zasad. Przede wszystkim dotyczyło ono umiejętności praktycznych, niezbędnych dla przyszłych kup­ców czy przedstawicieli innych zawodów, lub - jak w przypadku greckiego państwa­-miasta Sparty - żołnierzy. Kładziono jednak również nacisk na inne dziedziny, takie jak literatura i muzyka. Mimo to status dzieci w owych czasach był nie do pozazdroszczenia. Wielcy myśliciele, jak Platon czy Arystoteles, pisali o znaczeniu wczesnego kształcenia, ale równocześnie opowiadali się za praktykami, które obecnie są nie do pomyślenia. Dzieciobójstwo - zabijanie noworodków - było wówczas codzienną praktyką, uznawaną za właściwy sposób postępowania z dziećmi kalekimi, pochodzącymi z nielegalnych związków czy też po prostu nie chcianymi. Szczególnie zagrożone były noworodki płci żeńskiej. Powszechnie uważano, że są one potrzebne jedynie do celów reprodukcyjnych i w związku z tym wiele rodzin greckich i rzymskich „za­chowywało" tylko jedną córkę (Breiner, 1990; Langer, 1974). Równie powszechne, i nie spostrzegane jako złe czy okrutne, było surowe karanie oraz wykorzystywanie seksualne dzieci. Na przykład Rzymianie kupowali i sprzedawa­li dzieci do prac domowych czy też do domów publicznych (Mounteer, 1987). W Kar­taginie dzieci zabijano i grzebano w fundamentach budynków publicznych lub palo­no w masowych grobach jako ofiary składane bogom (Weld, 1968). Tak więc chociaż starożytny świat uznawał znaczenie lat dziecięcych, daleki był od wykazywania opie­kuńczej postawy wobec dzieci, charakterystycznej dla czasów współczesnych. Średniowiecze Na krótko przed upadkiem Cesarstwa Rzymskiego, około roku 400 n.e., pozycja dzieci zaczęła powoli poprawiać się na skutek rozwoju chrześcijaństwa. Przykład zmiany poglądów odnajdujemy w autobiografii Świętego Augustyna (354-430), który opisuje wydarzenia z własnego dzieciństwa i stwierdza, że dzieci są istotami o wiele bardziej złożonymi, niż sądzono uprzednio. Augustyn powiada nawet, że należy zwiększyć wysiłki, aby zrozumieć wczesne okresy rozwoju, gdyż wiele cech przejawia­nych przez dorosłych ma swoje korzenie w dzieciństwie. Jednak jego rada spotkała się z nikłym odzewem. Po upadku Cesarstwa Rzymskiego Kościół promował nadal nowy wizerunek dzie­cka. Występował zdecydowanie przeciwko dzieciobójstwu. Oferował przy tym rodzi­com nie chcianych dzieci możliwość oddawania ich do klasztorów męskich i żeń­skich, co było korzystnym rozwiązaniem dla obu stron (jednakże Kościół pozostawał na ogół bezsilny wobec zabijania bliźniąt, które uważano za rezultat cudzołóstwa). Chociaż kształcenie w tym okresie miało katastrofalnie niski poziom, Kościołowi udało się utrzymać naukę czytania i pisania dla tych, którzy zajmowali się studiami religijnymi (Sommerville, 1982). W miarę upływu czasu poglądy na dzieciństwo ulegały dalszym pozytywnym zmianom, gdyż pisarze religijni zaczęli gloryfikować niewinność i czystość dzieci. Na przykład w 12. wieku ustanowiono święto patrona wszystkich dzieci, Świętego Mikoła­ja (w dniu 6 grudnia). W późniejszym okresie przesunięto jego datę tak, aby zbiegało się ze świętowaniem narodzin Chrystusa; tym samym stało się ono Bożym Naro­dzeniem. Mimo to w Średniowieczu powszechne było wykorzystywanie i maltretowanie dzieci. Pokazuje to literatura ludowa, np. historia Jasia i Małgosi. Niektórzy twierdzą nawet, że dzieciństwo, tak jak my rozumiemy je dzisiaj, nie istniało w Średniowieczu. Gdy tylko dzieci dorastały do udziału w pracach domowych i na rzecz ogółu (w wieku około 7 lat), stawały się członkami szerszej społeczności i były traktowane jako mniej doświadczeni dorośli (Aries, 1962; Hoyles, 1979). Chociaż wielu historyków nie podziela tego poglądu, nie ma wątpliwości, że życie dzieci w Średniowieczu było bardzo trudne (Demaitre, 1977; Kroll, 1977; Pollock, 1983). Renesans Epoka Renesansu rozpoczęła się na początku 14. wieku i trwała do wieku 17. Charakteryzowało ją odrodzenie zainteresowania sztuką, literaturą i myślą grecko­-rzymską, co z kolei wpłynęło na ogólny rozwój cywilizacji zachodniej. Można również zauważyć wzrost zainteresowania dobrobytem dzieci. We Florencji, we Włoszech ­uważanych za miejsce narodzin Renesansu - założono instytucje charytatywne, sierocińce, do których przyjmowano dzieci kalekie, porzucone, nie chciane. Niestety, liczne dzieci nie przeżywały nawet w tych instytucjach, a wiele innych bezdomnych nigdy do nich nie trafiło. Jednak instytucje te, które stopniowo zaczęły powstawać w całej Europie Zachodniej, były o tyle znaczące, że reprezentowały nowy pogląd, iż społeczeństwo jest przynajmniej częściowo odpowiedzialne za opiekę nad młodymi i za ich ochronę (Trexler, 1973). Mniej dramatyczny, ale równie dobrze obrazujący zmianę poglądów na dziecko w dobie Renesansu był fakt pojawienia się przemysłu zabawkarskiego. Przedtem dziecięce zabawki były przeważnie robione w domu przez rodziców. Od końca 14. wieku rzemieślnicy zaczęli produkować lalki i inne miniaturowe figurki. Być może była to oznaka rodzącego się uznania zabawy za normalny i ważny element rozwoju dzieci (Fritzsch i Bachmann, 1966). Ponadto w okresie Renesansu pojawiły się ponownie naukowe badania z zakresu astronomii, medycyny i fizyki. Psychologia jako nauka jeszcze wówczas nie istniała, więc dociekania nad rozwojem ludzkim były domeną filozofów i uczonych Kościoła. Koncepcja rozwoju psychicznego reprezentowana przez Kościół była oparta na po­glądzie, że wszystkie istoty ludzkie mają duszę daną przez Boga, która kieruje ich rozwojem i zachowaniem. Myśliciele o orientacji bardziej naukowej, tacy jak Galileusz, wierzyli, że mechanizmy fizyczne i biologiczne stanowią podstawę zrozumienia za­chowania ludzkiego. Ale Kościół pozostawał w tym okresie potężną siłą społeczną i wszelkie idee różniące się od wierzeń religijnych, niezależnie od wartości, spotykały się ze złym przyjęciem. Reformacja Pojęcie „Kościół" w Średniowieczu oraz przez większą część Renesansu oznaczało Kościół rzymsko-katolicki. Jednak na początku 14. wieku niektórzy myśliciele kościelni odeszli od panującej religii i stworzyli różne odłamy protestanckie (prezbiterianie, luteranie itd.). Jednym z najważniejszych z punktu widzenia psychologii dziecka był odłam purytański, kierowany przez Jana Kalwina (1509-1564). Purytanie byli chyba pierwszymi, którzy stworzyli podstawowy model rozwoju dziecka. Pod wieloma względami ich pogląd był równoznaczny z odrzuceniem wcześ­niejszej wiary w niewinność dziecka. Kalwin twierdził, że dzieci nie są niewinne, ale rodzą się z grzechem pierworodnym i w sposób naturalny wykazują tendencję do zła, chyba że zostaną odpowiednio pokierowane i wychowane (Pollock, 1987). Uważał również, że dzieci posiadają ogromną zdolność do uczenia się we wczesnych latach, a więc ich rodzice mogą (i powinni) odpowiednio je kształtować. Purytanie podchodzili do wychowania dzieci bardzo poważnie. Jako pierwsi napi­sali podręczniki mające pomóc rodzicom w tym zadaniu. W ujęciu kalwinistycznym szczególne znaczenie przypisywano zachęcaniu dzieci do samodzielności i polegania na sobie oraz, przede wszystkim, rozwijaniu samokontroli. Ponieważ grzech i zło stanowiły problem zawsze obecny, niezwykle ważne było nauczenie dziecka już we wczesnym dzieciństwie, jak skutecznie opierać się pokusom. Purytanie ostatecznie wyruszyli do Ameryki, gdzie stali się jednymi z najlepiej znanych osadników. Istnieją przekazy dotyczące surowych praktyk wychowawczych zalecanych rodzicom przez płomiennych i zapalczywych kaznodziejów, takich jak Jonathan Edwards. W rzeczy­wistości jednak wyznawcy kalwinizmu głosili, że stanowcze wychowanie uchroni dzieci przed złym zachowaniem, przez co nie będą potrzebne surowsze kary (Som­merville, 1978). Purytanie kładli duży nacisk na kształcenie, szczególnie na naukę czytania (Mo­ran i Vinovskis, 1985). W związku z tym byli również pierwszymi, którzy pisali książki przeznaczone dla dzieci. Chociaż większość z nich była poświęcona zagadnieniom religijnym i moralnym, niektóre miały Iżejszy charakter w celu umilenia nauki. Dualistyczny model Kartezjusza Aby zrozumieć poglądy dotyczące rozwoju dziecka, które pojawiały się od 17. wieku, trzeba zacząć od prezentacji stanowiska Kartezjusza (1596-1650). Kartezjusz, fran­cuski matematyk i filozof, nie zajmował się bezpośrednio dzieckiem ani procesami rozwojowymi. Ale jego model ludzkiego zachowania okazał się niezwykle istotny jako podłoże tego, co w końcu stało się psychologią naukową. Podstawowe twierdzenie filozofii Kartezjusza zakładało odrębność umysłu i ciała. Umysł ludzki nie ma postaci materialnej i nie podlega fizycznym prawom nauki. Jego funkcja polega na myśleniu, rozumowaniu i podejmowaniu decyzji, a następnie realizowaniu tych decyzji poprzez rozkazywanie ciału, jak ma się zachować. Kartez­jusz wierzył również, że ludzki umysł zawiera określone wrodzone idee, w tym pojęcie doskonałości i nieskończoności, oraz niektóre zasady matematyczne. Te dwa twier­dzenia - że umysł istnieje oraz że zawiera wrodzone idee - doprowadziły filozofa do wniosku, że jedynie Bóg mógł stworzyć umysł. Kartezjański opis umysłu ludzkiego jako niefizycznego, danego przez Boga i do­minującego nad fizycznym ciałem był zgodny z poglądami Kościoła, tak więc nie spotkał się prawie ze sprzeciwem religijnym. Ta milcząca zgoda Kościoła okazała się ważna dla nauki jako takiej, a w rezultacie i dla psychologii, gdyż pozwoliła Kartezjuszowi na rozwinięcie teoretycznego modelu ludzkiego ciała, opartego wyłącznie na zasadach mechanicznych i fizycznych. Kartezjusz skoncentrował się na badaniu zachowań mimowolnych, takich jak funkcjonowanie systemów organów wewnętrz­nych, prostych odruchów, a nawet niektórych procesów poznawczych (pamięć i nie­które formy uczenia się). Twierdził, że zachowania te są kontrolowane przez stosun­kowo prosty system bodziec - reakcja i są podobne do funkcjonowania urządzeń mechanicznych. Tak więc Kartezjusz podzielił badania zachowania ludzkiego na dwa odrębne obszary: jeden - dotyczący psychologicznego funkcjonowania umysłu, drugi - do­tyczący fizycznego funkcjonowania ciała. Pogląd, że umysł istnieje niezależnie od ciała, określany jako dualizm kartezjański, pozostaje przedmiotem dyskusji w psy­chologii nawet dzisiaj. Ale historyczne znaczenie kartezjańskiego podziału umysł - ciało polega na tym, że spowodował on wyjęcie naukowych badań nad ciałem spod władzy Kościoła, dając tym samym naukowcom swobodę w wyborze pro­blemów badawczych. Ten nowy pogląd na ludzkie zachowanie zapoczątkował z kolei nowoczesne badania psychologiczne. Streszczenie Rozumienie pojęcia „dzieciństwo" ulegało z czasem dramatycznym zmianom. Staro­żytni Grecy i Rzymianie uważali dzieci za własność wymienną i zbywalną. W Średnio­wieczu Kościół pomógł w poprawie społecznego obrazu dzieci poprzez podkreślenie ich czystości i niewinności. Jednak zahamował badania naukowe, zezwalając na wyłącznie religijne wyjaśnianie ludzkiego zachowania. Badania stały się ponownie obszarem zainteresowania w dobie Renesansu. Purytanie, którzy pojawili się na skutek Reformacji, stworzyli pierwszy podstawowy model rozwoju dziecka. Był on oparty na poglądzie, że dziecko jest z gruntu złe i skłonne do grzechu. Kartezjusz oczyścił drogę dla naukowych badań nad zachowaniem człowieka, proponując dualistyczny system, w którym niefizyczny umysł kieruje mechanicznym funkcjonowaniem fizycznego ciała. PIERWSI TEORETYCY Wraz z wprowadzeniem kartezjańskiego rozróżnienia umysłu i ciała akademicka dyskusja nad naturą rozwoju człowieka uległa intensyfikacji, dając początek kilku całkowicie odmiennym poglądom. Trzej uczeni - John Locke, Jan Jakub Rousseau i Karol Darwin - stworzyli trzy różne teorie zachowania ludzkiego, które bezpośred­nio poprzedzają trzy główne tradycje teoretyczne charakterystyczne dla współczesnej naukowej psychologii dziecka. Te trzy współczesne nurty koncentrują się na znacze­niu środowiska, w którym żyje dziecko, na roli rozwoju poznawczego dziecka oraz na ewolucyjnych źródłach zachowania. John Locke (1632-1704) Teoria Kartezjusza była rozwijana w siedemnastowiecznej Anglii przez grupę filozo­fów znanych jako Brytyjscy Asocjacjoniści (bywają oni również nazywani Brytyjskimi Empirycystami). Najbardziej znanym z nich był John Locke - lekarz, którego liberal­ne poglądy polityczne doprowadziły do przekonania, że wszystkie dzieci są stworzo­ne jako równe. Locke przyjmował kartezjańskie rozróżnienie pomiędzy umysłem i ciałem, ale odrzucał twierdzenie o wrodzonych ideach. Umysł nowo narodzonego dziecka jest jak biała karta papieru - tabula rasa. Dzieci zdobywają wiedzę jedynie dzięki doświadczeniu i uczeniu się. Tak więc nie są od urodzenia ani dobre, ani złe, są po prostu wytworem środowiska i wychowania. Ten pogląd teoretyczny jest obecnie nazywany enwironmentalizmem. Pod niektórymi względami dokonywane przez Locke'a opisy tego, jak dzieci się uczą, wybiegały daleko naprzód (Borstelmann, 1983). Uważał on na przykład, że dzieci nabywają wiedzę dzięki zasadom nagradzania, karania i naśladownictwa oraz że gdy dziecko doświadcza kilkakrotnie dwóch rzeczy w tym samym czasie, wytwarza pomiędzy nimi skojarzenie (Locke, 1690/1824). Te mechanizmy, jak zobaczymy w na­stępnym rozdziale, pozostają ważnymi elementami współczesnych poglądów na ludz­kie uczenie się. Nie wszystkie prace Locke'a miały charakter akademicki. Locke przygotował również porady dla rodziców dotyczące metod wychowania dzieci. Chociaż podkreś­lał rolę nagród i kar, nie był zwolennikiem nagród materialnych (słodycze, zabawki itp.) ani kar fizycznych. Sądził, że należy stosować pochwały za właściwe i nagany za niewłaściwe zachowanie. Wskazywał również na znaczenie wczesnego stymulowania dzieci i rozpoczynania nauki. A jednym z ważniejszych wniosków było stwierdzenie, że dzieci mają wrodzoną ciekawość, którą rodzice powinni rozwijać i rozważnie ukierunkowywać (Locke, 1693/1964). Poglądy Locke'a zyskały szerokie poparcie wśród brytyjskich i europejskich uczo­nych oraz w społeczeństwie. Jednak ten enwironmentalistyczny model został, po niecałych 100 latach, zastąpiony całkowicie odmienną koncepcją dziecka. Jan Jakub Rousseau (1712-1778) Jan Jakub Rousseau urodził się w Szwajcarii, ale większą część życia spędził we Francji, gdzie stał się przodującym filozofem. Jest uważany za ojca Romantyzmu ­nurtu, w którym artyści i pisarze akcentowali wątki sentymentalizmu, naturalności i niewinności. Idee te odnajdujemy w roussowskiej koncepcji dziecka. Rousseau przedstawił swoje poglądy na rozwój w powieści Emil (1762). Opisuje . w niej wychowanie chłopca od okresu niemowlęcego do wczesnej dorosłości. Dzięki wybranej formie literackiej Rousseau mógł zarówno opisać swoje poglądy teoretycz­ne na rozwój dziecka, jak przekazać rady dotyczące optymalnych metod wychowania i kształcenia (Mitzenheim, 1985). Teorię Rousseau charakteryzuje powrót do poglądów Kartezjusza, głoszących, że dzieci rodzą się z określonym zasobem wiedzy, który ujawnia się z wiekiem w sposób naturalny. W tym ujęciu rozwój przebiega według możliwych do przewidzenia etapów, które następują zgodnie z wrodzonym rozkładem. Wiedza wrodzona zawiera m.in. zasady sprawiedliwości i przyzwoitości oraz, przede wszystkim, poczucie sumienia. W gruncie rzeczy Rousseau powracał do poglądu, że dzieci rodzą się dobre i niewin­ne. Ponadto uważał, że pozostała wiedza jest nabywana stopniowo dzięki interak­cjom dziecka ze środowiskiem. Interakcje zaś zależą od zainteresowań dziecka i poziomu jego rozwoju. Wynika stąd, że nie należy stosować wobec dzieci formal­nego kształcenia, ale trzeba pozwalać im uczyć się poprzez eksplorację i odkrywanie. Koncepcja Rousseau wyraźnie podkreśla znaczenie procesów wrodzonych jako siły napędowej rozwoju ludzkiego i stoi w opozycji do poglądów enwironmentalistycznych Locke'a. Nazwalibyśmy ją dziś natywizmem. Rousseau sądził, że rozwój dziecka odtwarza kulturową historię gatunku ludz­kiego. Pisał, że Emil jest szlachetnym dzikusem, tak jak ludzie jaskiniowi. Byli oni „szlachetni", gdyż posiadali wrodzoną dobroć, która charakteryzuje wszystkich ludzi, ale byli „dzikusami", gdyż ich poglądy, tak jak poglądy dziecka, były proste i niewyra­finowane. W koncepcji wychowania przedstawionej przez Rousseau odnajdujemy co naj­mniej trzy idee, które są głoszone obecnie przez niektórych teoretyków. Po pierwsze, dzieciom należy prezentować określony zasób wiedzy dopiero wtedy, gdy wykażą poznawczą „gotowość" do przyswojenia go. Po drugie, dzieci najlepiej uczą się, gdy po prostu przedstawia się im określone informacje, które mogą zrozumieć dzięki samodzielnemu odkrywaniu. Po trzecie, wychowaniu sprzyja permisywny, a nie silnie dyscyplinujący styl interakcji (Thomas, 1979). Teoria Rousseau spotkała się z silną opozycją w osiemnastowiecznej Ameryce, gdyż pozostawała w sprzeczności z doktryną wrodzonego grzechu głoszoną przez kalwinistów oraz ich wiarą w skuteczność dyscypliny. W Europie natomiast poglądy Rousseau zostały przejęte przez wielu naukowców i pisarzy politycznych. Były one, tak jak koncep­cja Locke'a, rewolucyjne i wyprzedzały swój czas. Jak zobaczymy później, pojawią się znów po 200 latach w pracach innego teoretyka szwajcarskiego, Jeana Piageta. Karol Darwin (1809-1882) Trzecim wielkim prekursorem współczesnej myśli o rozwoju człowieka był Karol Dar­win. Jest on najbardziej znany ze swojej teorii ewolucji, zaprezentowanej w pracy The Origin of Species (D powstawaniu gatunków) (1859). Był on jednak również uważnym obserwatorem rozwoju dzieci, a jego szczegółowy opis rozwoju i zachowania włas­nego syna, „Doddy'ego", jest jednym z pierwszych studiów rozwojowych, jakie kiedy­kolwiek przeprowadzono (Darwin, 1877). Podstawowe założenie teorii ewolucji Darwina głosi, że poszczególni przedstawi­ciele tego samego gatunku różnią się pod wieloma względami, tak że niektórzy są szybsi, inni silniejsi, jeszcze inni zwinniejsi itd. Drugie założenie głosi, że większość gatunków produkuje więcej potomstwa, niż może wyżywić otoczenie, co oznacza, że poszczególni osobnicy muszą walczyć o przetrwanie. Zmienne cechy, które umoż­liwiają przetrwanie osobnika, takie jak lepsza umiejętność omijania niebezpieczeńst­wa czy zdobywania pokarmu, mają większe szanse na bycie przekazanymi następ­nym pokoleniom. Poprzez ten proces, nazwany przez Darwina selekcją naturalną, gatunki ulegają ciągłej ewolucji, stając się coraz lepiej przystosowanymi. Równocześ­nie zanikają stopniowo odmiany mniej przydatne. Jeśli ten pogląd jest słuszny, oznacza on, że obecne zachowania wszystkich gatunków mają prawdopodobnie swoje źródło w zamierzchłych czasach, gdy były ważne z punktu widzenia przetrwania wcześniejszych postaci zwierzęcia. Takie podejście teoretyczne, w którym dąży się do wyjaśnienia obecnego zachowania przez odwołanie się do jego pierwotnej wartości ewolucyjnej, jest charakterystyczne dla etologii (będzie o niej mowa w następnym rozdziale). Darwinowska teoria ewolucji nie odnosi się bezpośrednio do zagadnień rozwoju dziecka, ale skłoniła ona innych biologów, np. Ernsta Haeckela, do sformułowania zasady rekapitulacji (Haeckel, 1906/1977). Zgodnie z nią rozwój jednostki - ontogeneza - przebiega etapami, które odpowiadają rozwojowi całego gatunku ­filogenezie. Zasada ta jest wyrażana w krótkim stwierdzeniu, że „ontogeneza stanowi rekapitulację filogenezy". W odniesieniu do naszego gatunku oznacza, że rozwój ludzi - poczynając od jego najwcześniejszych, embrionalnych i prenatalnych po­staci, poprzez proste zachowania odruchowe noworodka, a następnie fizyczne, ru­chowe i społeczne doskonalenie się dziecka - polega na postępie zachowań podobnym do tego, jaki dokonywał się w kolejnych gatunkach żyjących przed człowiekiem (Lowry, 1985; Wertheimer, 1985). Pogląd, że rozwój dziecka powtarza rozwój gatunków, choć obecnie nie znajduje wsparcia naukowego, był uznawany przez niektórych wczesnych teoretyków rozwoju. Prace Darwina, pomagając wyjaśnić różnorodne zjawiska obserwowane przez Rous­seau i innych oraz dostarczając podstaw teoretycznych do dalszych badań nad rozwojem człowieka, dały początek naukowej psychologii dziecka (Dixon i Lerner, 1985). Streszczenie Zanim jeszcze pojawiła się psychologia jako nauka, trzej uczeni przedstawili ważne modele rozwoju człowieka. John Locke oparł swój model na założeniu enwironmentalistycznym - cała wiedza jest nabywana w drodze doświadczenia i uczenia się. , Jan Jakub Rousseau zaproponował model natywistyczny - zachowanie dziecka rozwija się zgodnie z mechanizmami wrodzonymi. Teoria ewolucji stworzona przez Karola Darwina zakłada, że liczne zachowania ludzkie mają swoje źródło w przeszło­ści, w której były potrzebne dla przetrwania gatunku. . PIONIERZY PSYCHOLOGII DZIECKA Pogląd, że rozwój dziecka jest związany z ewolucją gatunków, spowodował pojawie­nie się psychologii rozwojowej. Wkrótce jednak oprócz stanowiska ewolucyjnego powstały inne koncepcje teoretyczne, gdyż rozwój dziecka stał się szybko przed­miotem licznych badań i dyskusji naukowych. Przedstawimy tylko kilku badaczy, którzy przyczynili się do rozkwitu psychologii rozwojowej. Naszym celem nie jest bowiem szczegółowe omówienie historii psychologii rozwojowej, ale wskazanie pochodzenia ważnych idei oraz kontrowersji, które żyją nadal we współczesnej nauce. G. Stanley Hall (1846-1924) G. Stanley Hall jest uważany za twórcę naukowej psychologii rozwojowej. Jako pierwszy przeprowadził on i opublikował systematyczne badania nad dziećmi w Sta­nach Zjednoczonych (Appley, 1986). Hall uzyskał stopień doktora w Harwardzie w roku 1878, pod kierunkiem słynnego psychologa Williama Jamesa. Następnie przez dwa lata przebywał w Niemczech, gdzie zapoznał się z badaniami nad dziećmi prowadzonymi w Berlinie. Po powrocie do Stanów Zjednoczonych postanowił dokonać replikacji tych badań. Na jesieni 1882 roku poddał badaniom kwestionariuszowym wszystkich uczniów klasy pierwszej w szkole okręgowej w Bostonie w celu określenia, po raz pierwszy, jaki jest zasób wiedzy potocznej dzieci amerykańskich rozpoczynających naukę szkolną. Pytania były podobne do tych, które zadawano dzieciom w Berlinie, np.: Jaka jest teraz pora roku? Gdzie masz łokcie? Z czego robi się masło? Hall opublikował w roku 1883 wyniki tego badania w pracy The Contents of Children's Minds (Zawartość umysłów dzieci). Chociaż uzyskane przez niego dane były ciekawe, nie zawierały niczego zaskakującego. Jednakże Hall był przekonany, że potrzeba więcej tego rodzaju informacji opisowych, aby zrozumieć normalny rozwój dzieci. W związku z tym w roku 1891 rozpoczął realizację obszernego programu badaw­czego, mającego na celu zebranie danych o dzieciach w różnym wieku ze wszystkich części kraju. Ponownie zastosował kwestionariusz, ale tym razem wysłał go do rodziców, nauczycieli i innych dorosłych mających częste kontakty z dziećmi. Po­prosił respondentów nie tylko o udzielanie odpowiedzi na pytania, ale i o opisy zdarzeń oraz sytuacji, które ich zdaniem mogły być przydatne do zrozumienia roz­woju dzieci. Niestety, Hall nie był przygotowany na to, co nastąpiło. Informacje, które pojawiły się jako odpowiedzi na pytania kwestionariusza, miały bardzo różne postaci, gdyż respondenci odczytywali je na wiele sposobów. Hall uzyskał więc ogromną ilość danych, niezwykle trudnych do interpretacji i właściwie niemożliwych do podsumowa­nia. Stało się jasne, że kwestionariuszowi w takiej postaci brak ścisłości i obiektywiz­mu naukowego (Hall, 1923). Również próby teoretyczne Halla okazały się niezbyt udane. Opierając się na teorii Darwina, przyjął on pogląd, że zachowanie i rozwój dzieci stanowią rekapitula­cję ewolucji gatunków. Na tej podstawie nazwał badania nad rozwojem dzieci psy­chologią genetyczną, mając na myśli, iż należy je rozpoczynać od najwcześniejszych okresów (Grinder, 1967). Hall uważał również, że wychowanie i kształcenie powinno polegać na wspieraniu „naturalnych" tendencji dziecka, odzwierciedlających zacho­wania i rozwój wcześniejszych gatunków. Szczególne jego zainteresowanie budził okres adolescencji, o której sądził, że stanowi zakończenie rekapitulacji i dostarcza dziecku pierwszej sposobności do rozwijania indywidualnych zdolności i talentów (Hall, 1904). Jednakże na przełomie wieków stało się oczywiste, dzięki badaniom z zakresu biologii, że nie występują w rozwoju człowieka proste procesy rekapitulacji (Coleman, 1971). Co więcej, liczni psychologowie amerykańscy zaczęli skłaniać się ku enwironmentalizmowi, który zakładał, że dzieci nabywają wiedzy i umiejętności poprzez doświadczenie i że ich zachowanie może być najlepiej wyjaśnione przez odwołanie się do procesów uczenia się. I już przed śmiercią Halla psychologia genetyczna stała się powszechnie znana jako psychologia rozwojowa, a nastawieni enwironmentalis­tycznie badacze, stosujący ścisłe metody eksperymentalne, nadali badaniom nad dziećmi całkowicie odmienny kierunek (Cairns, 1983). Chociaż w ostatecznym rozrachunku ani badania, ani poglądy teoretyczne Halla nie okazały się znaczące, ma on jednak ważne zasługi dla psychologii rozwojowej (Hilgard, 1987; Ross, 1972). Jako wykładowca na Uniwersytecie Clarka w Worcester, Massachusetts, poprowadził pierwsze zajęcia z zakresu psychologii rozwojowej, a niektórzy z jego studentów stali się pierwszym pokoleniem badaczy dzieci. Hall - ­założył również kilka czasopism naukowych poświęconych badaniom nad rozwojem dziecka oraz Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne (American Psychological Association), zostając jego pierwszym przewodniczącym. Wreszcie bardziej pośredni wkład Halla polega na zaproszeniu do Stanów Zjednoczonych Zygmunta Freuda na serię wykładów, co, jak zobaczymy, pozwoliło na wprowadzenie psychoanalizy do psychologii amerykańskiej. John B. Watson (1878-1958) Filozoficzny czy teoretyczny pogląd, który jest powszechnie wyznawany przez nauko­wców w danych okresie, bywa określany niemieckim terminem Zeitgeist - „duch czasu". Gdy jakaś dziedzina nauki jest jeszcze bardzo młoda, Zeitgeist potrafi ulec nagłym, dramatycznym zmianom. Poważne przeobrażenia poglądów dotyczących jednego z podstawowych pytań na temat ludzkiego rozwoju - o to, co powoduje zmiany w zachowaniu rozwijającego się dziecka - zachodziły wielokrotnie, zanim jeszcze powstała naukowa psychologia rozwojowa w połowie 19. wieku. Jak widzieliś­my, „duch czasu" 17. wieku stanowił enwironmentalistyczny pogląd Locke'a na rozwój człowieka. Został zastąpiony najpierw przez natywistyczne wyjaśnienia Rous­seau, a następnie przez ewolucyjne teorie Darwina i Halla. Na początku 20. wieku wahadło wykonało kolejny ruch - od biologicznych interpretacji rozwoju ponownie ku stanowisku enwironmentalistycznemu. John B. Watson był pierwszym znaczącym psychologiem, który przyjął pogląd Locke'a, że zachowanie ludzkie można wyjaśniać przede wszystkim w kategoriach doświadczenia i uczenia się. Ale jego podejście, które nazwał behawioryzmem, różniło się radykalnie od dotychczasowych poglądów odnośnie do tego, co powinno stanowić przedmiot badań psychologicznych oraz jakie metody powinny być stosowane w badaniach. Watson uzyskał stopień doktora w roku 1903 na Uniwersytecie w Chicago. W po­czątkach swojej kariery zajmował się procesami fizjologicznymi oraz psychologią i zwierząt. W owych czasach u psychologów wyraźnie było widać występowanie dualizmu kartezjańskiego. Niektórzy, jak Watson, badali procesy fizjologiczne. Lecz wielu innych interesowało się wyłącznie psychologicznym funkcjonowaniem umysłu ludz­kiego, szczególnie świadomością, tym, jak zewnętrzny świat jest doświadczany wewnętrznie, oraz tym, jak poszczególne spostrzeżenia są łączone w idee i myśli. Najczęściej stosowano metodę introspekcji, która polegała na prezentowaniu bada­nym jakiegoś zadania lub problemu, a następnie skłanianiu ich do opisywania procesów zachodzących w ich umysłach. Watson uznawał to podejście za niewłaściwe z kilku powodów. Najbardziej kryty­kował samą metodę introspekcji, wskazując, że występuje niewielka zgodność pomię­dzy opisami wewnętrznych doświadczeń, dokonywanymi przez różnych badanych. Sądził, że rezultatem stosowania introspekcji jest zastój w odkryciach naukowych. Ponadto twierdził, że dane, które nie mogą być obiektywnie zmierzone i zweryfikowane przez innych badaczy, nie mają wartości naukowej. Wreszcie jego zainteresowanie i psychologią zwierząt powodowało, że odrzucał te metody, których nie można było stosować wobec przedstawicieli innych niż ludzki gatunków. Watson kwestionował również sam przedmiot badań. Sądził, że psychologia po­winna pójść za przykładem innych nauk przyrodniczych i zajmować się wyłącznie i obiektywnymi, obserwowalnymi zjawiskami, w tym przypadku - obserwowalnym za­chowaniem. Co więcej, uważał, że celem psychologii powinny być przewidywanie i kontrola zachowania, a nie subiektywne zrozumienie funkcjonowania umysłu. Te poglądy były bardzo radykalne jak na swoje czasy, ale bardzo przekonujący styl Watsona, w połączeniu z odrobiną szczęścia, szybko spowodował wysunięcie się behawioryzmu na czoło teorii psychologicznych (Cohen, 1979). W roku 1908 Watson rozpoczął pracę na wydziale psychologii na Uniwersytecie Johna Hopkinsa. Po roku został kierownikiem słynnego wydziału psychologii i redaktorem Psychological Re­view, najważniejszego czasopisma z tej dziedziny. Wykorzystywał swoje stanowiska do propagowania własnych poglądów. Ich szybkie rozpowszechnianie się spowodo­wało, że został wybrany przewodniczącym Amerykańskiego Towarzystwa Psycho­logicznego, co dodatkowo wzmocniło jego wpływy oraz stworzyło jeszcze większe możliwości popularyzowania behawioryzmu w środowisku naukowym. Podstawowym założeniem behawioryzmu było, że zmiany w zachowaniu wynikają z procesów warunkowania, a nie dziedziczności czy mechanizmów biologicznych. Jednak w przeciwieństwie do Locke'a Watson sądził, że rozwój nie jest oparty na nagradzaniu i karaniu, ale że uczenie się zachodzi za pośrednictwem procesu kojarzenia, tak jak opisywał to rosyjski fizjolog Iwan Pawłow. Dla zrozumienia watsonowskiej teorii uczenia się pomocne będzie przypomnienie badań Pawłowa. Pawłow zaczął od stwierdzenia, że każdy odruch składa się z bodź­ca i reakcji, które są ze sobą powiązane biologicznie. Na przykład wykazał, że proszek mięsny jest bodźcem, który w naturalny sposób wywołuje u psów reakcję ślinienia się. Obojętny biologicznie bodziec - np. dźwięk dzwonka - może jednak nabrać takiego samego znaczenia, jeśli będzie wielokrotnie łączony z bodźcem naturalnym. Pawłow doprowadzał do powstawania takiego skojarzenia, poprzedzając podanie proszku mięsnego dźwiękiem dzwonka. Po kilkakrotnym powtórzeniu sam dźwięk dzwonka zaczynał wywoływać ślinienie się u psa. Tak więc dwa bodźce wywoływały reakcję ślinienia się, przy czym jeden czynił to w sposób naturalny (to jest biologiczny), a drugi na skutek warunkowania. Watson sądził, że ten prosty proces warunkowania, zwany przez niego metodą odruchu warunkowego, może wyjaśnić, jak zmienia się zachowanie człowieka. Do­wodził, że wszystkie zachowania człowieka są początkowo prostymi odruchami, a na­stępnie, poprzez proces kojarzenia, taki jak opisywany przez Pawłowa, powstają różne kombinacje prostych zachowań jako reakcje warunkowe na liczne bodźce dostarczane przez środowisko. Im dłużej trwa proces warunkowania, tym bardziej złożone stają się związki bodziec - reakcja. Na przykład mowa („zachowanie werbalne" według Watsona) pojawia się, gdy proste dźwięki wydawane przez niemo­wlęta stają się coraz bardziej złożone jako reakcje warunkowe na przedmioty i zda­rzenia występujące w otoczeniu. W miarę zaś, jak mowa staje się dojrzalsza, stop­niowo ulega rozwojowi jej postać subwokalna (cicha), którą określamy jako myślenie, rozumowanie i rozwiązywanie problemów. Nie dziwi więc, że Watson uznawał konie­czność prowadzenia badań psychologicznych nad niemowlętami i małymi dziećmi nie tyle po to, aby obserwować wczesne zmiany fizyczne lub biologiczne, ile po to, aby poznać pierwsze etapy procesu warunkowania, leżące u podłoża złożonych zachowań ludzkich. Pawłowowska koncepcja procesów warunkowania, będąca podstawą teorii beha­wiorystycznej Watsona, była stosunkowo prosta i zrozumiała. I właśnie ta klarowność wraz ze ścisłym powiązaniem metodologii Watsona z metodami stosowanymi w in­nych naukach przyrodniczych spowodowały, że psychologowie amerykańscy przyjęli behawioryzm jako znaczący postęp w myśleniu naukowym. Pojawił się nowy „duch czasu". Jednak w roku 1920 Watson został zmuszony do złożenia rezygnacji ze stanowis­ka na Uniwersytecie Johna Hopkinsa na skutek ujawnienia jego związku ze studentką i rozwodu z żoną, co wywołało skandal. Porzucił wówczas pracę akademicką i rozpoczął inną karierę. Zajął się pisaniem artykułów oraz książek przeznaczonych dla szerokiego kręgu odbiorców, a dotyczących podejścia behawiorystycznego. Wy­dana w 1928 roku książka Psychological Care of the Infant and Child (Psychologicz­na opieka nad niemowlęciem i dzieckiem), która przedstawiała jego poglądy na wychowanie dzieci, stała się dużym sukcesem i okazała się pracą znaczącą. Rady udzielane rodzicom miały charakter czysto enwironmentalistyczny. Watson twierdził, że nie istnieją wrodzone zdolności czy cechy osobowości, a dziecko jest wyłącznym wytworem wychowania i środowiska. Taki pogląd przemawiał silnie do wielu rodzi­ców, którzy z zachwytem myśleli, że każde dziecko może, potencjalnie, stać się wspaniałym sportowcem, chirurgiem czy sędzią Sądu Najwyższego, o ile zostanie odpowiednio wychowane. Kariera Watsona trwała krótko, ale jego wkład do psychologii był niezwykle istotny. Krytyka badań introspekcyjnych oraz odwołanie się do obiektywnych metod badań postawiły wczesną psychologię eksperymentalną na równi z pozostałymi nau­kami przyrodniczymi. Obecnie właściwie cała psychologia eksperymentalna opiera się na zasadach propagowanych przez Watsona: na dokładnym określaniu procedur eksperymentalnych, na uwzględnianiu jedynie obserwowalnych i mierzalnych zachowań, na wykorzystywaniu obiektywnych i weryfikowalnych pomiarów, a nie indywidu­alnych, subiektywnych doświadczeń. Natomiast ścisły enwironmentalizm Watsona oraz przypisywanie podstawowego znaczenia odruchom warunkowym nie są obecnie traktowane zbyt poważnie. Jednak w odniesieniu do rozwoju emocjonalnego za­stosowanie pawłowowskich zasad warunkowania w wyjaśnianiu rozwoju lęków dzie­cięcych jest nadal aktualne. Zygmunt Freud (1856-1939) W 1909 roku, gdy Watson kierował wydziałem Uniwersytetu Johna Hopkinsa i przygo­towywał się do wprowadzenia behawioryzmu do środowiska naukowego, miało miej­sce i inne ważne wydarzenie. Hall zaprosił kilku najwybitniejszych psychologów ówczesnej epoki, także europejskich, do Uniwersytetu Clarka z okazji dwudziestolecia uczelni. Właśnie wtedy Zygmunt Freud w serii wykładów zaprezentował po raz pierw­szy swoją wielką teorię rozwoju psychicznego. Amerykańscy psychologowie nie wyka­zali zbyt dużego zainteresowania jego teorią i behawiorystyczny, eksperymentalny nurt watsonowski rozwijał się bez przeszkód. Jednak ziarno myśli psychoanalitycznej zostało zasiane w ziemi amerykańskiej i po pewnym czasie poglądy Freuda zaczęły przyciągać uwagę zarówno środowiska psychologicznego, jak pozapsychologicznego. Freud spędził większość młodych lat życia w Wiedniu, gdzie studiował medycynę. W roku 1885, zmęczony medycyną, wyjechał do Paryża, aby nauczyć się techniki hipnozy od francuskiego lekarza Charcota. W tym czasie zaczął rozwijać swoje poglądy na znaczącą rolę podświadomości. Po powrocie do Wiednia prowadził prywatną praktykę, przerwaną pięcioletnim okresem samoanalizy, oraz pracował nad swoją teorią i metodami psychoanalizy. Główny wkład Freuda do psychologii ma dwojaki charakter. Największy był wpływ w dziedzinie psychologii klinicznej, gdzie freudowski model osobowości i techniki psychoanalityczne stanowią nadal jedną z ważniejszych szkół psychoterapeutycz­nych. Wkład do psychologii rozwojowej polega na sformułowaniu etapowej teorii rozwoju psychoseksualnego. Model ten powstał na podstawie licznych studiów przy­padków oraz własnej samoanalizy. Chociaż niewiele czasu poświęcił Freud bezpo­średniej obserwacji rozwoju dzieci, wykorzystał wspomnienia z dzieciństwa swoich pacjentów oraz własne dla zbudowania modelu rozwoju dziecka. Centralne założenie freudowskiej teorii rozwoju polega na tym, że każde dziecko rodzi się z określonym zasobem energii seksualnej, zwanej libido, która w miarę rozwoju dziecka jest kierowana w sposób biologiczny do wybranych części ciała, zwanych strefami erogennymi. W tym modelu energia seksualna oznacza po prostu możliwość doświadczania przyjemności seksualnej. Dojście libido do danego miejsca jest znakiem osiągnięcia przez dziecko nowego etapu w rozwoju psychoseksualnym. Gdy dziecko jest na określonym etapie, może doświadczać najsilniejszej przyjemności fizycznej w danej strefie erogennej. Jednak model Freuda nie był czysto biologiczny: Freud uważał, że doświadczenia przeżywane przez dziecko na każdym z etapów silnie wpływają na jego późniejszy rozwój. Aby dziecko mogło przechodzić do kolejnych etapów rozwoju, niezbędne jest otrzymywanie przez nie właściwej ilości przyjemności fizycznej z odpowiednich stref erogennych. Freud zalecał więc rodzicom, aby nie frustrowali dzieci nadmierną surowością, ale nie doradzał też zbytniej pobłażliwości, która również może powodo­wać powstawanie problemów. Inaczej mówiąc, jego zdaniem dziecko powinno doświadczać wystarczającej przyjemności, ale nie za wiele. Niestety, zarówno rady Freuda, jak jego teoretyczne rozważania co do tego, jaka ilość przyjemności jest wystarczająca, pozostawały zawsze nieprecyzyjne. Zgodnie z modelem psychoseksualnym rozwój człowieka przebiega przez pięć etapów. Podczas fazy oralnej, od urodzenia do wieku około 18 miesięcy, libido mieści się w okolicach jamy ustnej. Głównym źródłem przyjemności dziecka jest ssanie; ma ono tendencję do wkładania wszystkich przedmiotów do ust. Najsilniejszy wpływ na dalszy rozwój ma to, jak długo dziecko jest karmione piersią oraz w jaki sposób kończy się karmienie piersią. Okres od 18 miesięcy do 3 lat stanowi fazę analną, w której dziecko osiąga przyjemność fizyczną najpierw dzięki ruchom jelitowym, a następnie poprzez powstrzymywanie ich. Nie dziwi więc, że pozytywne doświadczenia z treningu czystości są w tym okresie najważniejsze. Najbardziej złożona jest faza falliczna, która ma miejsce w wieku 3-5 lat. Strefą erogenną są wówczas narządy płciowe. Osiągana przez dziecko przyjemność wynika z bezpośredniej stymulacji tych narządów. Może być dostarczana bądź przez samo dziecko - przez dotykanie lub onanizowanie się, bądź przypadkowo - przez rodziców w trakcie mycia lub przytulania. Według Freuda w tym okresie dzieci zaczynają odczuwać seksualny pociąg do rodzica przeciwnej płci. Ale szybko do­świadczają silnego konfliktu, gdy zdają sobie sprawę, że rodzic tej samej płci jest rywalem. W celu rozwiązania tego konfliktu dzieci spychają swoje pragnienia do podświadomości. Proces ten nazwano represją. Powoduje on zatarcie wspomnień o doświadczonych uczuciach. Równocześnie dzieci kompensują tę stratę, dążąc do przejęcia cech charakterystycznych rodzica tej samej płci. Proces ten jest nazywany identyfikacją. Faza latencji ma miejsce w okresie średniego i starszego dziecięctwa, w wieku 6-12 lat. Libido pozostaje wówczas stłumione i bierne. Pojawia się ponownie w okre­sie dorastania - w fazie genitalnej, gdy znowu powstaje zainteresowanie przeciwną płcią. Wówczas jednak jest ono skierowane bardziej adekwatnie - ra­czej ku rówieśnikom niż rodzicom. Freudowska teoria rozwoju dziecka jest w gruncie rzeczy teorią rozwoju osobowo­ści. Zakłada ona, że wiele aspektów dorosłej osobowości wynika z wydarzeń, które miały miejsce w poszczególnych fazach rozwoju psychoseksualnego. W szczególności twierdzi, że jeżeli doświadczenia dziecka na którymś z etapów są inne, niż powinny być, pewna porcja libido pozostanie zafiksowana w danej strefie erogennej i nie przejdzie do następnej. Jeśli na przykład dziecko nie otrzyma odpowiedniej ilości stymulacji oralnej w pierwszej fazie, libido pozostanie częściowo zafiksowane w okoli­cach jamy ustnej. W dorosłym życiu fiksacja ujawni się w ciągłym poszukiwaniu przyjemności fizycznej w tej strefie erogennej - przez palenie, obgryzanie ołówków lub nadmierne zainteresowanie całowaniem się. Liczne codzienne zachowania tego rodza­ju były uznawane przez Freuda za symptomy wczesnych problemów rozwojowych. Chociaż teoria Freuda nie pozostała bez wpływu na amerykańskich psychologów rozwojowych, nigdy jej w pełni nie zaakceptowali, a to z kilku powodów. Przede wszystkim jest ona nieprecyzyjna i nie pozwala na formułowanie jednoznacznych przewidywań. Jej kluczowe elementy nie mogą więc być poddane naukowej weryfika­cji. Na przykład badania analizujące związki pomiędzy karmieniem piersią lub trenin­giem czystości a późniejszymi cechami osobowości nie dostarczyły solidnego wspar­cia dla jej założeń (Caldwell, 1964; Ferguson, 1970). Ponadto powoływanie się przez Freuda na nieobserwowalne mechanizmy, takie jak nieświadome motywy, było nie­zgodne z poglądami amerykańskich psychologów, że nauka musi opierać się na mierzalnych i weryfikowalnych obserwacjach. Pomimo swoich braków freudowska teoria rozwoju dziecka zawiera dwa pod­stawowe elementy, które są nadal powszechnie akceptowane. Pierwszy polega na odrzuceniu czystego natywizmu oraz czystego enwironmentalizmu w wyjaśnianiu zachowań człowieka. Jako pierwszy badacz rozwoju, Freud był zwolennikiem modelu interakcjonistycznego, w którym wskazuje się, że na rozwój dziecka wpływają zarów­no procesy wrodzone, jak środowisko. Obecnie niemal wszyscy psychologowie roz­wojowi reprezentują stanowisko interakcjonistyczne. Drugi ważny wkład Freuda do psychologii rozwojowej polega na stwierdzeniu, że doświadczenia z wczesnego dzie­ciństwa mają ważny wpływ na zachowanie w późniejszym okresie. Również ten pogląd jest powszechny wśród współczesnych psychologów, chociaż nieliczni od­wołują się do pojęcia nie rozwiązanych konfliktów z okresu dzieciństwa ukrytych w podświadomości dorosłego. Arnold Gesell (1880 -1961) Jak już przekonaliśmy się wcześniej, w nauce wahadło myśli filozoficznej ciągle odchyla się tam i z powrotem. Za każdym razem, gdy naukowcy zaczynają akcep­tować jakiś sposób myślenia, pojawia się ktoś, kto przeprowadza gruntowną jego krytykę lub dostarcza danych wspierających wcześniejsze poglądy. Tak więc „duch czasu" wraca do wcześniejszych myśli, gdy pokazują się nowe stwierdzenia empirycz­ne i pełniejsze wyjaśnienia teoretyczne zjawisk. Tak się stało, gdy w latach 30. naszego wieku psychologowie rozwojowi powrócili do biologicznego modelu rozwoju dziecka. Nie było to rezultatem ponownej akceptacji teorii rekapitulacji Halla. Stało się tak za sprawą badań i poglądów teoretycznych ucznia Halla - Arnolda Gesella. Gesell otrzymał stopień doktora w roku 1906 na Uniwersytecie Clarka, a następ­nie ukończył studia medyczne na Uniwersytecie Yale. W roku 1911 założył w Yale Klinikę Rozwoju Dziecka, gdzie przez prawie 50 lat badał i opisywał rozwój dzieci. Chociaż nie zgadzał się z poglądem Halla, iż rozwój człowieka odzwierciedla ewolucję gatunków, był przekonany, że rozwojem kierują głównie procesy genetycz­ne. W związku z tym sądził, że pojawianie się i rozwój sprawności motorycznych (raczkowania, siadania itd.) powinny następować w przewidywalnej kolejności. W tym schemacie środowisko odgrywa niewielką rolę: może wpływać na to, w jakim wieku pojawiają się określone sprawności, ale nie może mieć znaczenia dla sekwencji czy wzorców rozwojowych. Gesell określił złożony mechanizm biologiczny kierujący roz­wojem jako dojrzewanie. Ponieważ wzorce rozwojowe nie były jeszcze znane, po­święcił się ich poznawaniu. Gesell, posługując się metodami obserwacyjnymi w odniesieniu do setek dzieci w różnym wieku, przeprowadził pierwsze szerokie badania nad rozwojem ich za­chowań. Badania te wykazały znaczną zgodność rozwoju dzieci: Nie wszystkie one rozwijały się w tym samym tempie - niektóre zaczynały chodzić wcześniej, inne później, ale wykryty wzorzec rozwojowy był stały. Na przykład okazało się, że wszy­stkie dzieci najpierw zaczynają chodzić, a później biegać, wcześniej biegać niż rzucać, najpierw rzucać, a później skakać. Na podstawie uzyskanych wyników Gesell opracował normy statystyczne - rodzaj rozwojowego rozkładu jazdy opisującego powszechną kolejność i czas pojawiania się określonych zachowań (Gesell i Thomp­son, 1938). Normy okazały się bardzo przydatne dla lekarzy i rodziców jako narzędzie do oceny rozwoju. Są one nadal weryfikowane i wykorzystywane (Ames i in., 1979). W celu uzyskania potrzebnych danych opisowych Gesell nie posługiwał się prze­starzałymi metodami badawczymi. Ważnym jego wkładem do psychologii było opra­cowanie wyrafinowanych metod obserwowania i rejestracji zachowania dziecka. Jako pierwszy zastosował kamerę do filmowania zachowań dzieci i przegrody jednostron­ne oraz skonstruował kopułę fotograficzną, umożliwiającą prowadzenie obserwacji z różnych pozycji bez przeszkadzania badanemu. Gesell pisał książki dla rodziców, zawierające porady, których mógłby udzielić Rousseau 200 lat wcześniej. Zalecał na przykład, aby dziecko było karmione tylko wtedy, gdy wykazuje oznaki głodu, oraz aby rodzice pozwalali dziecku spać; bawić się czy poznawać wtedy, gdy ono tego chce. Rodzice powinni być cierpliwi i cieszyć się z aktualnych umiejętności i zachowań dziecka, a nie przyspieszać pojawiania się umiejętności dojrzalszych. Wychowanie powinno być giętkie i uwzględniać zaintereso­wania oraz indywidualny styl uczenia się dziecka. Poglądy Gesella nie były tak permisywne jak rady Rousseau. Sądził on, że rodzice powinni narzucać dziecku pewne ograniczenia i organizować jego życie. Był jednak przekonany, że dziecko pozostawione samo sobie będzie przeważnie rozwijać się w sposób naturalny, zgod­nie z wrodzonym programem biologicznym (Gesell i Lig, 1943). Wkład Gesella był znaczący. Zaproponowane przez niego innowacje metodologi­czne przyczyniły się do wyraźnego postępu w badaniach nad rozwojem, a opracowa­nie norm poszerzyło naszą wiedzę o codziennym zachowaniu dzieci i ich umiejętnoś­ciach. Jednak silnie biologiczna filozofia Gesella, tak jak wszystkie krańcowe po­glądy, okazała się nadmiernym uproszczeniem, gdyż nie doceniała kluczowej roli środowiska. Ten model teoretyczny nie miał więc długotrwałego wpływu na poglądy dotyczące istoty rozwoju (Hilgard, 1987). Niemniej wykazanie przez Gesella istnienia stałych schematów pojawiania się zachowań oraz podobieństw w rozwoju dzieci przygotowały amerykańskich psychologów na przyjęcie poglądów innego spadkobie­rcy myśli Rousseau - Jeana Piageta. Jean Piaget (1896-1980) Gdybyśmy mieli wybrać jednego, i tylko jednego, psychologa, który najsilniej wpłynął na rozwój psychologii rozwojowej, Jean Piaget miałby duże szanse. Jego poglądy zainspirowały największą liczbę badań, a jego koncepcja rozwoju człowieka zrewolu­cjonizowała myślenie o dzieciach i ich zachowaniu. Piaget różni się od wszystkich pozostałych uczonych, których dotychczas zaprezentowaliśmy, gdyż jego poglądy są nadal akceptowane, w takiej lub innej postaci, przez wielu psychologów rozwojo­wych. Z tego powodu prezentujemy je w niniejszej książce w kilku miejscach. W tym rozdziale krótko opiszemy ogólne podejście Piageta do psychologii. W następnych zajmiemy się jego poglądami teoretycznymi oraz badaniami, które były ich wynikiem. Piaget urodził się i wychował w Szwajcarii. Od dzieciństwa wykazywał zaintereso­wanie nauką, szczególnie biologią i zachowaniem zwierząt. Uzyskał stopień doktora w 1918 roku na podstawie pracy dotyczącej mięczaków. Chociaż porzucił następnie ten obszar badań, jego wykształcenie z zakresu nauk biologicznych znalazło swoje odzwierciedlenie w zaproponowanej teorii rozwoju dziecka. Piaget zawsze interesował się psychologią i po uzyskaniu doktoratu krótko stu­diował techniki psychoanalizy. Wkrótce przeprowadził się ze Szwajcarii do Paryża, gdzie współpracował przy konstruowaniu testów inteligencji dla dzieci. Testy inteligencji były wówczas nowym polem badań. Alfred Binet i Theodore Simon, pierwsi twórcy tego nurtu, pracowali nad kwestionariuszem, który pozwalałby przewidywać powodzenie szkolne dzieci. Binet i Simon najpierw ułożyli pytania doty­czące wiadomości dzieci w danym wieku. Następnie opracowali normy - tak że osiągnięcia dziecka, czyli liczba poprawnych odpowiedzi, mogły być porównane z przeciętnymi osiągnięciami dzieci w tym samym wieku. Testy te stanowiły postęp w porównaniu z kwestionariuszami Halla, gdyż zakładały ścisłe warunki testowania i oceniania odpowiedzi, nie dopuszczające subiektywnych interpretacji. Piaget został zatrudniony przez Simona do przeprowadzenia badań przy użyciu testów. Było to dla niego pierwsze doświadczenie w badaniach rozwojowych. Ale w przeciwieństwie do swych pracodawców Piaget był bardziej zainteresowany tym, dlaczego dzieci udzielają błędnych odpowiedzi, niż liczbą prawidłowych odpowiedzi. Zaobserwował, że dzieci na różnym poziomie wieku nie tylko mają inny zasób wiadomości, ale również patrzą na świat w odmienny sposób. Ich odpowiedzi ujaw­niały różnice jakościowe w myśleniu (związane ze stylem), ukryte pod różnicami ilościowymi (związanymi z zakresem wiedzy). Po dwuletnim pobycie w Paryżu Piaget wrócił do Szwajcarii i rozpoczął własne dociekliwe studia nad rozwojem wiedzy dzieci. Niektóre pytania badawcze miały charakter iście filozoficzny: Co oznacza fakt, że ktoś coś wie? Czy wszyscy ludzie odbierają i przechowują wiedzę w ten sam sposób? Czy to, czego się uczymy, zależy od naszej dotychczasowej wiedzy? Dział filozofii zajmujący się tego rodzaju pytania­mi jest nazywany epistemologią. Piaget nazwał obszar swoich zainteresowań epi­stemologią genetyczną, przez co rozumiał badanie natury wiedzy małych dzieci oraz zmian w wiedzy następujących wraz z wiekiem (genetyczna oznacza tu „rozwo­jową”). Teoretyczny model Piageta został szczegółowo opisany w następnym rozdziale oraz w rozdz. 8. Krótko mówiąc, jest on ukierunkowany na stwierdzenie ogólnych prawidłowości w rozwoju dzieci, a nie różnic pomiędzy poszczególnymi dziećmi. W przeciwieństwie do Halla, Piaget był zainteresowany poznawaniem nie tyle posia­danej przez dzieci wiedzy, ile sposobów jej nabywania i wykorzystywania. Na przy­kład chciał raczej dowiedzieć się, jak myślą dzieci w chwili rozpoczynania nauki szkolnej, a nie co wiedzą. W roku 1925 urodziło się pierwsze z trójki dzieci Piageta. Uczony poświęcił dużo czasu na badanie rozwoju własnych dzieci. Wymyślał proste eksperymenty lub sytua­cje, aby dowiedzieć się, jak dzieci rozwiązują różnego rodzaju problemy. W później­szym okresie stosował wiele z tych eksperymentów w badaniach innych dzieci. Aby potwierdzić swoją teorię, Piaget skonstruował własne metody badawcze. Gdy metody Gesella polegały na obserwowaniu dzieci bez ingerowania w ich zachowanie, Piaget stawiał dzieciom proste zadania i problemy werbalne wymagające rozwiązania i wyjaśnienia. Technika ta, zwana metodą kliniczną, polegała na strukturalizowanym wywiadzie: badacz zadawał każde pytanie lub pogłębiał każde zagadnienie, co do których przypuszczał, że mogą ujawniać sposoby rozumowania stosowane przez dziecko. Rozpoczynał badanie każdego dziecka od tego samego pytania, np.: Czy róża jest ładniejsza niż kwiat?, jednak następne pytania zależały od odpowiedzi udzielanej przez dzieci na pytanie poprzednie. W latach 20. i 30. badania Piageta wywołały zainteresowanie psychologów amery­kańskich. Jednak jego prace okazały się dla nich trudne do zrozumienia, gdyż zawierały wiele pojęć i sformułowań odmiennych od występujących w języku naukowym w Stanach Zjednoczonych. Metody badań były również kwestionowane przez niektórych, nastawionych rygorystycznie eksperymentatorów. Zainteresowanie teorią Piageta zniknęło w latach 40. i 50. gdy psychologia amerykańska znowu wróciła do modeli enwironmentalistycznych i do warunkowania. Jednakże pod koniec lat 50. psychologowie amerykańscy odkryli Piageta na nowo. Jego prace teoretyczne zostały przełożone na lepiej znane pojęcia, a badania doczekały się replikacji w kontrolowanych warunkach eksperymentalnych (Flavell, 1963). Jako pierwsi przyjęli poglądy Piageta nauczyciele, którzy zaczęli projektować programy nauczania oparte na jego pomysłach i stwierdzeniach. Wkrótce zaintereso­wanie wykazali również psychologowie. Przeprowadzone przez nich badania potwier­dziły występowanie różnic jakościowych w zachowaniu dzieci w różnym wieku. Po­nadto teoria Piageta stała się źródłem wielu nowych pytań, dotyczących rozumienia przez dzieci pojęcia czasu, logiki, przyczynowości oraz innych obszarów wiedzy podstawowej, pytań, które mogły i powinny stać się przedmiotem badań. Piaget zmarł w roku 1980. Aż do roku 1975 dokonywał rewizji swojego ogólnego modelu, zgodnie z danymi uzyskiwanymi przez kierowany przez niego zespół badaw­czy z Genewy (Beilin, 1989). Liczne książki Piageta z zakresu psychologii dziecka są największym wkładem, jaki wniósł dotąd w tę dziedzinę pojedynczy badacz. Streszczenie Naukowe badanie dzieci rozpoczęło się od badań kwestionariuszowych G. Stanleya Halla, który ponadto zaproponował teorię rozwoju opartą na zasadach rekapitulacji ewolucyjnej. John B. Watson przyczynił się do przekształcenia psychologii dziecka w naukę przyrodniczą przez wprowadzenie do niej obiektywnych metod badawczych opartych na obserwowalnych i mierzalnych zachowaniach. Jego behawiorystyczna teoria rozwoju głosiła, że odruch warunkowy jest podstawową jednostką rozwoju oraz że najważniejszymi czynnikami odpowiedzialnymi za zmiany w zachowaniu są środowisko i doświadczenie. Zygmunt Freud zaproponował stadialną teorię rozwoju dziecka. Była ona owocem pracy klinicznej w zakresie psychoanalizy. Współcześni psychologowie rozwojowi nie wykazali zbyt silnego zainteresowania teorią Freuda, ale stosowane przez niego podejście interakcyjne oraz podkreślanie znaczenia wcze­snych doświadczeń pozostają ważnymi elementami poglądów naukowych. Badania Arnolda Gesella spowodowały odrodzenie się zainteresowania podejściem biologicz­nym dzięki wykazaniu, że wrodzone procesy dojrzewania mają wpływ na zmiany rozwojowe. Rezultatem jego badań było opracowanie norm zachowań dla dzieci w różnym wieku. Normy te okazały się bardzo ważne tak dla nauki, jak dla rodziców. Jean Piaget jest, być może, najbardziej znaczącym z teoretyków rozwoju. Jego epistemologia genetyczna koncentrowała się na poznawaniu kształtu wiedzy posia­danej przez dzieci oraz jej zmian w miarę rozwoju. GŁÓWNE PROBLEMY W PSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ W naszym krótkim omówieniu poglądów wczesnych teoretyków i pionierów psycho­logii rozwojowej spotkaliśmy kilka powtarzających się pytań. W szczególności trzy główne zagadnienia wciąż się pojawiały w naukowym myśleniu o rozwoju i nadal stanowią przedmiot dyskusji: natura czy wychowanie, ciągłość rozwoju czy brak ciągłości, rozwój normatywny czy idiograficzny. Natura czy wychowanie Najbardziej podstawowa i najczęściej spotykana w psychologii dziecka (a może nawet w całej psychologii) kontrowersja dotyczy tego, czy zachowanie i rozwój są wyznaczane głównie przez czynniki biologiczne, naturę, czy też przez środowisko, doświadczenie, wychowanie. Kontrowersja ta pojawiła się już wówczas, gdy Locke i Rousseau zaproponowali swój czysto enwironmentalistyczny i czysto natywistyczny model rozwoju dziecka. Watson i inni reprezentanci teorii uczenia się przyjmowali pogląd zakładający rolę wychowania, podczas gdy podstawę teorii Halla i Gesella stanowiło założenie o roli natury. Tocząca się współcześnie dyskusja jest jednak o wiele bardziej złożona niż ta, która miała miejsce w początkowym okresie rozwoju psychologii. Jak wykazaliśmy we wcześniejszych rozważaniach, właściwie wszyscy współcześni psychologowie rozwojowi przyjmują stanowisko interakcjonistyczne, w którym uznaje się, że rozwój człowieka zależy zarówno od natury, jak od wychowania. Spotykamy jednak dwa rodzaje kontrowersji. Pierwsza polega na tym, że niektórzy teoretycy, choć w zasadzie stoją na stanowisku interakcjonistycznym, uważają, iż jakiś specyfi­czny aspekt zachowania ma podstawy biologiczne, inni zaś sądzą, że jest on wynikiem oddziaływań środowiska. Drugi rodzaj kontrowersji pojawia się, gdy wszyscy zgadzają się, że określone zachowanie wynika z kombinacji natury i wychowania, lecz mają odmienne zdanie co do roli każdego z czynników i rodzajów zaangażowa­nych mechanizmów. Problem ten dobrze ilustruje dyskusja nad rozwojem ról związanych z płcią. Gdy stwierdza się międzypłciowe różnice w zachowaniu, np. polegające na tym, że męż­czyźni mają lepsze osiągnięcia w zadaniach polegających na dokonywaniu umys­łowej rotacji figur geometrycznych (Halpern, 1986), daje się je wyjaśnić na kilka odmiennych sposobów. Różnicę można przypisać naturze, dowodząc, że mózg męż­czyzny i mózg kobiety różnią się strukturalnie. Można odwołać się do czynników środowiskowych, argumentując, że chłopcy są bardziej zachęcani przez rodziców i nauczycieli do podejmowania działań kształcących umiejętności przestrzenne. Moż­liwe jest wreszcie wyjaśnienie interakcjonistyczne, wskazujące, że dla chłopców wro­dzona jest preferencja do wykonywania działań zawierających relacje przestrzenne i w związku z tym spędzają oni więcej czasu na doskonaleniu swoich umiejętności w tym zakresie. Pytanie: natura czy wychowanie? pojawia się właściwie w odniesieniu do wszy­stkich tematów omawianych w naszej książce. Czasami jednak jest odmiennie okreś­lane jako przeciwstawienia: dziedziczność - środowisko, dojrzewanie - uczenie się, ujawnianie zdolności - nabywanie zdolności. Jednak te wszystkie kontrowersje dotyczą jednego podstawowego zagadnienia i są jedynie innymi sformułowaniami pytania: natura czy wychowanie? Ciągłość czy brak ciągłości Drugi długotrwały spór w psychologii dziecka dotyczy tego, czy rozwój charakteryzuje się ciągłością, czy brakiem ciągłości. Kontrowersja ta ma dwa aspekty (Emde i Harmon, 1984). Pierwszy odnosi się do wzorca rozwoju. Zwolennicy ciągłości są zdania, że rozwój przebiega w sposób równomierny i stabilny, tak że nowe zdolności, umiejętności i wiedza przybywają stopniowo w stosunkowo jednolitym tempie. Zwo­lennicy braku ciągłości uważają, że rozwój przebiega w różnym tempie, tak iż następują kolejno po sobie okresy, w których notujemy niewielkie zmiany, oraz takie, w których zmiany zachodzą bardzo szybko. Drugi aspekt dotyczy powiązania po­szczególnych osiągnięć rozwojowych. Zwolennicy ciągłości zakładają, że kolejne zachowania są budowane jedne na drugich lub że przynajmniej wcześniejszy rozwój jest wyraźnie powiązany z rozwojem w późniejszych okresach. Zwolennicy braku ciągłości wskazują, że niektóre osiągnięcia pojawiają się niezależnie od wcześniej­szych i nie można, na podstawie dotychczasowego zachowania dziecka, tego przewi­dywać (Clarke i Clarke, 1976). Model zakładający ciągłość często współwystępuje z przekonaniem, że rozwój , człowieka polega na kolejnym dodawaniu się wielu pojedynczych umiejętności, naby­wanych dzięki uczeniu się i doświadczeniu. W miarę jak dziecko nabywa coraz więcej ­umiejętności, łączy je tak, aby stanowiły coraz bardziej złożone jednostki. Ten model rozwoju podkreśla aspekt ilościowy - bardziej podstawowe elementy są dodawane do siebie tak, aby stawać się bardziej złożonymi zdolnościami. Zwolennikami tego podejścia są głównie enwironmentaliści, np. Watson. Psychologowie, którzy wolą model zakładający brak ciągłości, zazwyczaj twierdzą, że rozwój jest w głównej mierze kierowany wewnętrznymi, biologicznymi czynnikami. Sądzą, że skokowość w rozwoju dzieci odzwierciedla nieciągłą naturę zmian zachodzących w rozwoju ciała i mózgu. W związku z tym rozwój polega na zmianach jakościowych, które nie ograniczają się do prostego wiązania wcześniejszych umiejętności czy zachowań. Przykładów tego rodzaju podejścia dostarczają nam zwolennicy teorii zakładających etapowość rozwoju, tacy jak Freud i Piaget. W ich modelach rozwój jest stabilny tak długo, jak długo dziecko pozostaje na danym etapie, ale przechodzenie do kolejnego etapu powoduje gwałtowne zmiany w zdolnościach. Kontrowersja: ciągłość czy brak ciągłości, tak jak problem: natura czy wychowa­nie, pozostaje nie rozstrzygnięta. Psychologowie reprezentujący oba stanowiska zga­dzają się, że niektóre procesy rozwojowe są lepiej opisywane przez jeden model, inne natomiast przez drugi (Rutter, 1987). Rozwój normatywny czy idiograficzny Trzecie ważne zagadnienie pojawiające się w psychologii dziecka jest nie tyle przed­miotem dyskusji, ile kwestią preferencji badacza dotyczących aspektu rozwoju wybie­ranego jako przedmiot badań. Niektórzy psychologowie są w większym stopniu zainteresowani rozwojem normatywnym, przez co rozumiemy prawidłowości dotyczą­ce rozwoju wszystkich dzieci. Inni koncentrują się na rozwoju idiograficznym, czyli poznawaniu różnic indywidualnych pomiędzy dziećmi. Badania normatywne są często oparte na biologicznej koncepcji rozwoju. Najlep­szym przykładem tego podejścia jest teoria Gesella, w mniejszym stopniu dotyczy to Piageta. Ci teoretycy zazwyczaj spostrzegają rozwój jako zjawisko zachodzące w sposób przewidywalny, kierowane przez wewnętrzne procesy biologiczne i jedynie w niewielkim stopniu zależne od czynników środowiskowych. W tym podejściu bada­cze koncentrują się na „przeciętnym" dziecku, a ich głównym celem jest poznanie i opis przebiegu normalnego rozwoju. Badania idiograficzne są skoncentrowane na indywidualnym dziecku i czynni­kach sprawiających, że dzieci różnią się między sobą. W tym podejściu silniej akcen­tuje się rolę środowiska i przeżywanych doświadczeń, poszukując w nich czynników odpowiedzialnych za formowanie i kształtowanie dzieci w niepowtarzalne jednostki. Ilustracją omawianych dwóch podejść mogą być współczesne badania nad roz­wojem języka. Niektórzy teoretycy sądzą, że umiejętności językowe pojawiają się u wszystkich dzieci w podobny sposób, gdyż są w dużej mierze kontrolowane przez specyficzne mechanizmy znajdujące się w mózgu. W badaniach dążą więc do wy­krycia wspólnych wzorców rozwoju lingwistycznego u dzieci posługujących się okre­ślonym językiem oraz do poznania cech wspólnych dla wszystkich języków występu­jących na kuli ziemskiej. Teoretycy, których interesują różnice indywidualne w roz­woju mowy, poszukują czynników środowiskowych wpływających na nabywanie języ­ka (np. analizują sposób komunikowania się rodziców z dziećmi) w celu określenia, które z nich są odpowiedzialne za odmienny rozwój mowy u poszczególnych dzieci. Streszczenie W badaniach z zakresu psychologii dziecka spotykamy często trzy główne tematy dyskusji. Kontrowersja: natura czy wychowanie dotyczy tego, czy podstawowych źródeł zmian rozwojowych należy poszukiwać w czynnikach wrodzonych, biologicz­nych, czy też w środowisku i przeżywanych doświadczeniach. Kontrowersja: ciągłość czy brak ciągłości dotyczy kwestii, czy wzorzec rozwoju jest stały, czy skokowy, i czy rozwój wykazuje powiązanie, co oznaczałoby, że wcześniejsze osiągnięcia pozwalają na przewidywanie późniejszych. Kontrowersja: normatywny czy idiograficzny odnosi się do preferencji badaczy co do wyboru jako przedmiotu badań ogólnych prawi­dłowości bądź czynników odpowiedzialnych za różnice indywidualne pomiędzy dziećmi. PODSUMOWANIE Dokonany w tym rozdziale przegląd pokazuje jasno, że im więcej obserwowano dzieci i im więcej dowiadywano się o ich rozwoju, tym bardziej badacze doceniali znaczenie dzieciństwa dla zrozumienia całokształtu rozwoju człowieka. W związku z tym zdarzyły się dwie rzeczy. Po pierwsze, ludzie zrozumieli, że dzieci, jako nie w pełni dojrzałe, wymagają szczególnej opieki w porównaniu z dorosłymi, i zaczęli traktować je lepiej. Po drugie, rozpoczęto gruntowniejsze badania nad dziećmi, wykorzystując wszystkie dostępne nauce narzędzia. W dzisiejszych czasach dzieci mają specjalny status w społeczeństwie, a psychologia rozwojowa zajęła miejsce wśród innych nauk przyrodniczych. Chociaż badania nad dzieckiem są nadal bardzo młode w porównaniu z innymi naukami, nasza wiedza o procesach rozwojowych wzrasta tak szybko, że trudno , śledzić na bieżąco dane dostarczane przez badaczy. W związku z tym w dalszych partiach książki koncentrujemy się na aktualnym stanie wiedzy, a nie na danych historycznych. Mimo to, w miarę jak będziemy przechodzić od zagadnienia do zaga­dnienia, niektóre aktualne kontrowersje na pewno wydadzą się nam znajome i przy­pomną różnice pomiędzy poglądami Locke'a i Rousseau, Watsona i Gesella, Bineta i Piageta.