Krzysztof Klimasi�ski ROLA WYOBRA�E� PRZESTRZENNYCH W ROZWOJU MY�LENIA DZIECI NIEWIDOMYCH r AKADEMIA NAUK - KOMITET NAUK PSYCHOLOGICZNYCH MONOGRAFIE PSYCHOLOGICZNE Pod redakcj� TADEUSZA TOMASZEWSKIEGO TOM XVIII WROC�AW � WARSZAWA � KRAK�W � GDA�SK ZAK�AD NARODOWY IMIENIA OSSOLI�SKICH WYDAWNICTWO POLSKIEJ AKADEMII NAUK POLSKA AKADEMIA NAUK � KOMITET NAUK PSYCHOLOGICZNYCH KRZYSZTOF KLIMASI�SKI ROLA WYOBRA�E� PRZESTRZENNYCH W ROZWOJU MY�LENIA DZIECI NIEWIDOMYCH WROC�AW � WARSZAWA � KRAK�W � GDA�SK ZAK�AD NARODOWY IMIENIA OSSOLI�SKICH WYDAWNICTWO POLSKIEJ AKADEMII NAUK 1977 Ok�adk� projektowa� MAREK SIGMUND lii Redaktor Wydawnictwa J�ZEFA ST�PIE� Redaktor techniczny MACIEJ KSYCKI Printed in Poland Zak�ad Narodowy im. Ossoli�skich - Wydawnictwo. Wroc�aw 1977. Nak�ad: 1350 egz. Obj�to��: ark. wyd. 7,60, ark. druk. 6,63, ark. form. A! 8,80. Papier druk. sat. kl. IV, 70 g, 70 X100. Oddano do sk�adania 8 XII 1976. Podpisano do druku 27 IV 1977. Druk uko�czono w maju 1977 r. Wroc�awska Drukarnia Naukowa. Zam. nr 632/76 - G-13 - Cena z� 22.- WST�P Badania nad swoisto�ci� rozwoju my�lenia dzieci z defektami sensory cznymi (g�uchych i niewidomych) maj� przede wszystkim znaczenie praktyczne dla dydaktyki, ale pozwalaj� tak�e - dzi�ki por�wnaniu z rozwojem my�lenia dzieci normalnych - dotrze� do pewnych og�lnych praw rozwoju proces�w poznawczych. Wp�yw wczesnej lub wrodzonej g�uchoty na rozw�j umys�owy jest tak g��boki i wyra�ny, �e od dawna by� przedmiotem zainteresowania psycholog�w, pedagog�w, lingwist�w. Badania nad deficytem j�zykowym u dzieci g�uchych i nad jego wp�ywem na rozw�j my�lenia pozwoli�y okre�li� specyfik� przebiegu proces�w poznawczych u g�uchych i sta�y si� podstaw� specjalnych metod surdopedagogicznych maj�cych na celu przezwyci�enie tych brak�w, a jednocze�nie przyczyni�y si� do pe�niejszego poznania relacji mi�dzy mow� a my�leniem. Wp�yw �lepoty na rozw�j my�lenia jest mniej oczywisty. Brak wzroku nie powoduje op�nie� w rozwoju sprawno�ci j�zykowych. Czy mo�na zatem podejrzewa�, �e przebieg procesu my�lenia i rozw�j tego procesu w ontogenezie u niewidomych w jaki� spos�b r�ni si� od my�lenia i jego rozwoju u widz�cych? Wydaje si�, �e przemawiaj� za tym zar�wno argumenty teoretyczne, jak wyniki bada� eksperymentalnych. Argumenty teoretyczne. Pogl�d, �e wyobra�enia maj� decyduj�ce znaczenie dla my�lenia si�ga staro�ytno�ci (Arystoteles, Platon). Dla siedemnaste- i osiemnastowiecznych empiryst�w my�lenie by�o ci�giem idei, wyobra�e� (Hume, James Mili). Eksperymenty introspekcyjne szko�y wurzburskiej mia�y wykaza�, �e wyobra�enia nie s� jedynymi elementami procesu my�lenia. Niezale�nie od tego czy uznamy, �e dostarczy�y na to dowod�w - na pewno mo�emy przyj��, �e nie podwa�y�y twierdzenia o udziale wyobra�e� w my�leniu - nie by�o to zreszt� ich celem. �adna ze wsp�czesnych teorii psychologicznych nie neguje roli element�w obrazowych w my�leniu. Przyjmuje si� tak�e, �e wyobra�enia przestrzenne maj� szczeg�lnie du�e znaczenie dla procesu my�lenia (Ber-lyne). Nie przypadkiem wszystkie prawie eksperymenty nad my�leniem tzw. konkretno-wyobra�eniowym u zwierz�t i ludzi oraz nad rozwojem "obraz�w umys�owych" (Piaget) przeprowadzono w sytuacjach, w kt�rych dokonywa�o si� percepcyjne uj�cie stosunk�w przestrzennych i zmian w przestrzennych uk�adach przedmiot�w, a w interpretacji wynik�w tych eksperyment�w spotykamy si� z hipotetycznie za�o�on� - wewn�trzn� reprezentacj� uk�ad�w przestrzennych i ich zmian, czyli z wyobra�eniami przestrzennymi. Nie ulega w�tpliwo�ci, �e percepcyjne ujmowanie uk�ad�w przestrzennych i ich zmian dokonuje si� przede wszystkim wizualnie, cho� mog� bra� w nim udzia� tak�e inne zmys�y - dotyk i s�uch. Zmys�y te mog� w pewnym stopniu zast�pi� wzrok i tak si� rzeczywi�cie dzieje np. u niewidomych, ale mo�na s�dzi�, �e ta kompensacja jest cz�ciowa tylko i niedoskona�a. Wyobra�enia przestrzenne niewidomych (mamy tu na my�li przede wszystkim ca�kowicie niewidomych od urodzenia) oparte na dotyku i s�uchu albo nigdy nie osi�gaj� tego stopnia adekwatno�ci i precyzji, jaki maj� wizualne wyobra�enia przestrzenne ludzi widz�cych, albo te� mo�emy si� tu spodziewa� pewnego op�nienia rozwojowego, kt�re nie mo�e pozosta� bez wp�ywu na my�lenie - zgodnie z wcze�niejszym wywodem. Mamy wi�c podstawy do przypuszcze�, �e u niewidomych od urodzenia procesy my�lowe przebiegaj� w spos�b swoisty, w tych przynajmniej przypadkach, gdy rozwi�zanie problemu wymaga pos�ugiwania si� wyobra�eniami przestrzennymi. Mamy tak�e powody, by s�dzi�, �e rozw�j proces�w my�lowych u os�b niewidomych od urodzenia przebiega inaczej ni� u ludzi widz�cych, je�eli s�uszne s� powszechnie przyj�te twierdzenia o przechodzeniu ontogenetycznego rozwoju my�lenia przez faz� konkretno-wyobra�eniow�, sytuacyjn�, stadium operacji konkretnych oraz o niezb�dno�ci uformowania si� obraz�w umys�owych dla powstania operacji (Piaget). Przedstawiony wy�ej tok rozumowania mo�e budzi� w�tpliwo�ci w kilku punktach m. in. w tych, kt�re dotycz� swoisto�ci wyobra�e� przestrzennych u niewidomych i roli wyobra�e� przestrzennych w procesie' my�lenia ukierunkowanego 1 oraz w ontogenetycznym rozwoju tego procesu. Zagadnienia te zostan� om�wione bardziej szczeg�owo w dalszych rozdzia�ach pracy. Argumenty oparte na wynikach dotychczasowych bada� tyflopsycho-logicznych. Druga grupa argument�w uzasadniaj�cych pr�b� podj�cia bada� nad swoisto�ci� my�lenia niewidomych ma mniej spekulatywny a bardziej empiryczny charakter. Przedstawiaj�c te argumenty nale�y powo�a� si� na wyniki dotychczasowych bada� tyflopsychologicznych. Przede wszystkim trzeba wspomnie� o badaniach przeprowadzonych za pomoc� standaryzowanych test�w inteligencji. Stwierdzono, �e �rednie 1 My�lenie ukierunkowane odr�niamy tu od innych jego rodzaj�w, np. my�lenia autystycznego, kt�re zachodzi w trakcie tzw. "swobodnego kojarzenia", marze� na jawie, albo wspominania przesz�ych zdarze�. Mo�na przypuszcza�, �e my�lenie autystyczne dostarcza wyobra�e� takich sytuacji, kt�re s� aktualnie niedost�pne, pe�ni wi�c zast�pcz� funkcj� nagradzaj�c�. Funkcja my�lenia ukierunkowanego polega natomiast na doprowadzeniu do rozwi�zania problemu. Powtarzaj�cy sf� cz�sto w dalszym tek�cie termin "my�lenie ukierunkowane" jest skr�tem okre�lenia "my�lenie ukierunkowane na rozwi�zanie problemu". :*".e ilorazy inteligencji grup os�b niewidomych i widz�cych w te-�rerbalnych nie r�ni� si� od siebie w stopniu istotnym statystycz-^ayes, 1950; Tillman, 1967; Juurmaa, 1967). Ci sami autorzy twier-Tinak r�wnocze�nie, �e je�li nawet obie grupy, tzn. niewidomych .m��cych, badamy skal� z�o�on� z tych samych podtest�w (co jest :zliwe tylko w przypadku skal werbalnych), to intraindywidualna iienno�� wynik�w poszczeg�lnych podtest�w jest r�na u os�b niewi-jv>mych i widz�cych. Innymi s�owy, niewidomi uzyskuj� taki sam globalny iloraz inteligencji jak widz�cy - dzi�ki temu, �e w niekt�rych pcdtestach maj� wyniki (w stopniu statystycznie istotnym) ni�sze, � w innych podtestach zdecydowanie przewy�szaj� widz�cych. Z drugiej strony - jak s�usznie zauwa�a Juurmaa (1967) - je�eli niewidomych badamy skal� inteligencji specjalnie dla nich skonstruowan�, tzn. zawieraj�c� zadania bezs�owne, kt�rych wykonanie jest mo�liwe dzi�ki pos�ugiwaniu si� dotykiem (testy Hayes'a, Langan, Shurrager, Ohwakie-go), a grup� os�b widz�cych badamy skal� inteligencji zawieraj�c� inne zadania, tzn. mi�dzy innymi - normalne, "wizualne" zadania wykonawcze, to uzyskane �rednie ilorazy inteligencji s� w spos�b oczywisty niepor�wnywalne bo - po pierwsze - r�ne komponenty og�lnej sprawno�ci umys�owej mog� w r�ny spos�b wp�ywa� na globalny iloraz inteligencji tych dw�ch skal i - po drugie - je�eli por�wnujemy wyst�powanie jakiej� cechy w dw�ch populacjach os�b na podstawie dw�ch test�w, z kt�rych ka�dy by� standaryzowany na pr�bce os�b pochodz�cych z innej populacji, to popadamy w "b��dne ko�o", poniewa� pod-testy do obydwu skal dobierane by�y w ten spos�b, aby uzyska� w obydw�ch pr�bkach normalne rozk�ady wynik�w. A wi�c �rednie ilorazy inteligencji i ich rozk�ad w tych dw�ch grupach (w tym przypadku w grupie niewidomych i widz�cych) musz� by� podobne. Je�eli nie s� - �wiadczy to albo o z�ym doborze pr�bek normalizacyjnych, albo o wyst�powaniu dodatkowego, zak��caj�cego czynnika w jednej z aktualnie por�wnywanych grup. Brak statystycznie znacz�cych r�nic mi�dzy �rednimi globalnymi ilorazami inteligencji niewidomych i widz�cych nie mo�e wi�c by� uznany za dow�d braku r�nic w przebiegu proces�w my�lowych ani wtedy, gdy niewidomych badamy t� sam� skal� inteligencji, ani wtedy, gdy por�wnujemy wyniki uzyskane przez niewidomych w skalach dla nich specjalnie zaadaptowanych z wynikami os�b widz�cych w normal-� nych skalach inteligencji. Natomiast na istnienie takich r�nic, a przynajmniej r�nic w strukturze sprawno�ci umys�owych (ability structure) wskazuje zar�wno rozbie�no�� rozsiewu wynik�w poszczeg�lnych podtest�w skal werbalnych (np. skali werbalnej WISC - Tillman, 1967) u niewidomych i widz�cych, jak i dane uzyskane z analizy czynnikowej wynik�w baterii test�w (Juurmaa, 1967). Prace nad skonstruowaniem niewerbalnych test�w inteligencji dla 8 niewidomych i badania testowe mia�y cele przede wszystkim praktyczne, tzn. mia�y s�u�y� g��wnie selekcji szkolnej, poradnictwu zawodowemu itp. - jak zreszt� badania testowe w og�le. Wnioski dotycz�ce swoistych cech my�lenia niewidomych s� wi�c niejako produktem ubocznym tych bada�. Prowadzono jednak tak�e tyflopsychologiczne badania o orientacji mniej u�ytkowej nad niekt�rymi funkcjami poznawczymi niewidomych. W wielu badaniach stwierdzono, �e niewidomi od urodzenia i wcze�nie ociemniali maj� wyniki gorsze od widz�cych w zakresie orientacji przestrzennej; w zadaniach, w kt�rych wyobra�enia przestrzenne (dotykowe lub wizualne) graj� decyduj�c� rol�. Badania Worchela (1951) i Drevera (1956) wskazuj� na to, �e osobom widz�cym (z zawi�zanymi oczami) transpozycja wyobra�e� przestrzennych wytworzonych za po�rednictwem dotyku na wyobra�enia wizualne pomaga w rozwi�zywaniu szeregu zada�, podczas gdy niewidomi nie mog� oczywi�cie liczy� na pomoc tej wt�rnej wizualizacji i dlatego uzyskuj� w tych samych zadaniach gorsze wyniki. Gomulicki (cyt. za Juur-maa, 1967) stwierdzi�, �e niewidome dzieci do lat 14 ust�puj� widz�cym zar�wno w rozwi�zywaniu labirynt�w palcowych, jak i w odnajdowaniu drogi -w labiryncie dostosowanym do wzrostu cz�owieka, ale po 14 roku �ycia uzyskuj� wyniki r�wnie dobre jak widz�cy. Przytoczone wyniki nie s� zaskakuj�ce, poniewa� odnosz� si� do skutk�w �lepoty najbardziej niejako bezpo�rednich i oczywistych. Wydaje si� jasne, �e wczesna utrata wzroku musi utrudnia� orientacj� przestrzenn� i zubo�a� wyobra�eniowe reprezentacje uk�ad�w przestrzennych. Mniej bezpo�rednimi skutkami �lepoty zaj�� si� Miller (1969), kt�ry bada� rozw�j operacji konkretnych u dzieci niewidomych od urodzenia. U �adnego z 26 zbadanych dzieci ca�kowicie niewidomych w wieku 6-10 lat nie stwierdzi� konserwacji masy, ci�aru ani obj�to�ci, co zgodnie z teori� Piageta wskazuje na op�nienie rozwoju my�lenia operacyjnego. Miller nie zbada�, czy konserwacja masy, ci�aru i obj�to�ci pojawia si� u starszych dzieci niewidomych. Witkin (1968) pisze o swoistym stylu poznawczym (cognitwe style) niewidomych. Swoisto�� tego stylu mia�aby polega� na mniej analitycznym (less differentiated, articulated fashion) a bardziej ca�o�ciowym, globalnym (global) ni� u dzieci widz�cych sposobie poznawania rzeczywisto�ci. Do podobnych wniosk�w dosz�a S�kowska (1968) i tyflopsychologowie radzieccy: Ziemcowa (1967), So�ncewa (1967) i Ku�agin (1969). W wielu pracach tyflopsychologicznych pisze si� o swoistym werba-lizmie niewidomych. Ma on polega� na u�ywaniu przez niewidomych s��w, kt�rych znaczenie nie mo�e by� dla nich jasne, a w ka�dym razie r�ni si� od znaczenia, jakie te s�owa maj� dla ludzi normalnie widz�cych. Dotyczy to przede wszystkim s��w wyra�aj�cych stosunki przestrzenne oraz cechy przedmiot�w i zjawisk poznawane wy��cznie za pomoc� wzroku (np. kolor - Cutsforth, 1951). wiadomo czy tak pojmowany werbalizm, kt�ry mo�na uzna� za pewnego deficytu informacji albo deficytu w zakresie konkret-vobra�e� wizualnych - wp�ywa na proces my�lenia ukierunkowa- :: dok�adniej m�wi�c - czy nie utrudnia on lub wr�cz uniemo�liwia : ~=~.vid�owego rozwi�zania niekt�rych sytuacji problemowych. Xa podstawie niekt�rych bada� mo�na jednak s�dzi�, �e pewne sprawno�ci poznawcze pojawiaj� si� u dzieci niewidomych p�niej ni� . -.'.idz�cych. Hatwell (1966) stwierdzi�a, �e dzieci niewidome znacznie ro�nie j ni� widz�ce zaczynaj� prawid�owo klasyfikowa� konkretne przed--:oty. Mniejsze op�nienie wyst�pi�o w zakresie klasyfikacji s��w. Na : p�nienie rozwoju rozumowania abstrakcyjnego u niewidomych wskazuj� tak�e wcze�niej wspomniane badania testowe Tillmana, kt�ry stwierdzi�, �e dzieci niewidome w wieku ok. 10 lat uzyskuj� w podte�cie ..Podobie�stw" skali Wechslera wyniki gorsze ni� ich widz�cy r�wie�nicy (r�nica istotna na poziomie 0,001). Z drugiej strony w wielu pracach podkre�la si� ogromn� kompensacyjn� rol� s�owa (my�lenia poj�ciowego, drugiego uk�adu sygna��w) dla adekwatnego poznawania rzeczywisto�ci przez niewidomych (So�ncewa, 1967; Ziemcowa, 1967; S�kowska, 1968). By� mo�e rozbie�no�� pogl�d�w r�nych autor�w i sprzeczno�� wynik�w bada� wyp�ywa st�d, �e te badania przeprowadzono na r�nych grupach niewidomych. By� mo�e nie sama �lepota, moment jej wyst�pienia ani czas trwania, lecz r�ne warunki �rodowiskowe, a przede wszystkim r�ne metody nauczania spowodowa�y, �e u jednych .niewidomych sprawno�� werbalna by�a wyra�nie ni�sza ni� u widz�cych, a u innych rozwin�a si� ona w stopniu pozwalaj�cym wyr�wna� ograniczenia poznawcze wynikaj�ce z braku informacji wizualnych. By� mo�e ograniczenia w zakresie wyobra�e� przestrzennych stwierdzone u niewidomych dadz� si� usun�� dzi�ki w�a�ciwym metodom nauczania. Odpowiednie metody dydaktyczne b�dzie mo�na jednak opracowa� dopiero wtedy, gdy poznamy natur� tych ogranicze�. By�aby to sytuacja podobna do tej, kt�ra istnieje w surdopedagogice. Dopiero dok�adne badania nad deficytem j�zykowym u g�uchych, nad jego wp�ywem na przebieg i rozw�j procesu my�lenia umo�liwi�y stworzenie metod dydaktycznych zapobiegaj�cych wt�rnym skutkom wczesnych defekt�w s�uchu, tzn. niemocie. Wydaje si� wi�c, �e zar�wno to, co dotychczas wiadomo o roli element�w obrazowych w my�leniu, jak i to, co wiadomo o specyfice proces�w poznawczych u niewidomych, wystarczaj�co uzasadnia zamiar dalszych bada� w tym kierunku. Przedstawiony wy�ej, bardzo pobie�ny przegl�d zagadnie� i bada� mia� na celu naszkicowanie og�lnej problematyki pracy oraz wskazanie �r�de� inspiracji. Dok�adniejsze sformu�owanie problem�w i hipotez wymaga oczywi�cie rozwa�a� bardziej szczeg�owych. Przedstawimy je w dalszych rozdzia�ach ksi��ki. Rozdzia� I j PODSTAWY TEORETYCZNE 1. OG�LNE ZA�O�ENIA I HIPOTEZY Spr�bujemy teraz w spos�b bardziej szczeg�owy uzasadni� przypuszczenie, �e u dzieci niewidomych od urodzenia rozw�j my�lenia ukierunkowanego przebiega inaczej ni� u dzieci normalnie widz�cych, odwo�uj�c si� do koncepcji struktury my�lenia przedstawionej przez Berlyne'a, do piagetowskiej teorii rozwoju umys�owego oraz do Ponomariewa koncepcji rozwoju wewn�trznego planu dzia�a� (WPD). Najistotniejsze dla dalszych rozwa�a� wydaj� si� nast�puj�ce tezy zawarte w koncepcji Berlyne'a (1969): 1. My�lenie ukierunkowane jest to centralny proces po�rednicz�cy mi�dzy pocz�tkow� sytuacj� bod�cow� (sytuacj� problemow�, zadaniow�) a ko�cow� reakcj� lub sekwencj� reakcji stanowi�c� rozwi�zanie 2. Proces ten mo�na okre�li� jako ci�g my�li, czyli wewn�trznych reakcji symbolicznych. Sk�ada si� on z reprezentacji sytuacji pocz�tkowej, z reprezentacji sytuacji ko�cowej (obie te sytuacje mo�na okre�li� jako uk�ad bod�c�w z jednej strony i uk�ad reakcji - z drugiej, albo te� jako przekszta�cony uk�ad bod�cowy ko�cowy b�d�cy produktem zewn�trznego zachowania osobnika) oraz z szeregu reprezentacji sytuacji po�rednich przechodz�cych jedna w drug�. My�lenie ukierunkowane musi wi�c zawiera� nie tylko reprezentacje statycznych element�w otoczenia (sytuacji bod�cowych), lecz tak�e reprezentacje dynamicznych element�w otoczenia, tzn. zmian prowadz�cych z jednej sytuacji bod�cowej do nast�pnej. 2 Dok�adniej m�wi�c - jest to proces po�rednicz�cy mi�dzy konfiguracj� pobudze� czuciowych a konfiguracj� pobudze� ruchowych w korze m�zgowej. Tylko tak pojmowany proces po�rednicz�cy mo�na okre�li� jako "centralny" w odr�nieniu od cz�sto stosowanego okre�lenia tym mianem wszystkich zmian, jakie zachodz� w organizmie w czasie od zadzia�ania bod�ca do wykonania reakcji, a wi�c tak�e przebiegu pobudze� obwodowych aferentnych i eferentnych (por. np. Hebb, 1969, s. 128-129). Ponadto, tylko w ten spos�b pojmowany proces po�rednicz�cy mo�na okre�li� jako "hipotetyczny" i m�wi� o jego przypuszczalnym, prawdopodobnym przebiegu, poniewa� obydwa ogniwa, pomi�dzy kt�rymi proces ten po�redniczy nie s� hipotezami, lecz faktami stwierdzonymi przez fizjolog�w. 12 2. Niekt�re przynajmniej z zasad rz�dz�cych zachowaniem zewn�trznym (zasady uczenia si�) odnosz� si� do proces�w po�rednicz�cych, co pozwala m�wi� o tych procesach jako uk�adach (sekwencjach) wewn�trznych, utajonych bod�c�w i reakcji. 3. Reprezentacje dynamiczne przekszta�ce� kolejnych sytuacji bod�cowych, czyli reprezentacje prawid�owych przej��, s� utajonymi pochodnymi "takiej reakcji zewn�trznej, kt�ra z regu�y powoduje zast�pienie jednego rodzaju sytuacji bod�cowej - innym rodzajem" (Berlyne, 1969, s. 141). Nale�y teraz zapyta� o genez� reakcji wewn�trznych stanowi�cych reprezentacje zewn�trznych sytuacji bod�cowych i ich przekszta�ce�. Zgodnie z za�o�eniem trzecim pochodz� one od reakcji zewn�trznych. Zasadnicze zagadnienie* dotyczy zatem sposobu ich powstawania i rozwoju. Zewn�trznymi reakcjami zmieniaj�cymi sytuacj� bod�cow� s� albo reakcje nastawiania receptor�w, kt�re zmieniaj� pole bod�cowe przez zmian� "punktu widzenia", albo reakcje wykonawcze, kt�re zmieniaj� pole bod�cowe przez realne przekszta�cenie �rodowiska fizycznego. Zar�wno zewn�trzne reakcje nastawiania receptor�w (Sieczenow, Za-poro�ec), jak i zewn�trzne reakcje wykonawcze (Piaget, Galpierin, Po-nomariew) mog� ulec uwewn�trznieniu, sta� si� reakcjami utajonymi i spe�nia� przedstawieniow�, symboliczn� funkcj� w procesie my�lenia ukierunkowanego jako wewn�trzne reakcje transformacyjne i sytuacyjne. W procesie my�lenia ukierunkowanego symboliczne reakcje reprezentuj�ce sytuacje bod�cowe wyst�puj� w pewnej okre�lonej kolejno�ci, a mi�dzy ka�d� par� tych reakcji sytuacyjnych pojawiaj� si� reakcje reprezentuj�ce proces przej�cia, czyli reakcje transformacyjne. My�lenie ukierunkowane r�ni si� wi�c od my�lenia nieukierunkowanego (autystycznego) okre�lon� kolejno�ci� nast�puj�cych po sobie reakcji symbolicznych sytuacyjnych przeplataj�cych si� z reakcjami symbolicznymi transformacyjnymi. Przyj�cie za�o�enia przedstawionego w punkcie drugim pozwala przypuszcza�, �e �a�cuchy reakcji symbolicznych sk�adaj�ce si� na proces my�lenia ukierunkowanego (�a�cuchy transformacyjne) maj� uk�ad hierarchiczny, tzn. tworz� hierarchie rodzin nawyk�w (Hull). Przyj�cie tego za�o�enia ma jeszcze jedn� wa�n� konsekwencj� teoretyczn�, pozwala ono bowiem m�wi� o rozwoju my�lenia ukierunkowanego jako o procesie uczenia si�, czyli nabywania nawyk�w. Badania szko�y Piageta nad rozwojem inteligencji dziecka oraz badania Ponomariewa (1967) dostarczaj� informacji o mechanizmach nabywania tych nawyk�w. Wynika z nich, �e tym, co r�ni my�lenie dzieci na r�nych poziomach rozwoju, jest posiadanie i stosowanie r�nego rodzaju nawyk�w wi���cych ze sob� poszczeg�lne ogniwa �a�cucha transformacyjnego. Wg Piageta cztery odr�bne czynniki decyduj� o przej�ciu przez etapy rozwoju my�lenia logicznego: "(a) wrodzony charakter 13 struktur w uk�adzie nerwowym, (b) fizyczne do�wiadczenie, (c) przekazy-��anie spo�eczne oraz (d) probabilistyczne prawa r�wnowagi" (Piaget, 1966, s. 128). Mo�na przypuszcza�, �e rozw�j my�lenia ukierunkowanego u dzieci niewidomych od urodzenia przebiega w spos�b inny ni� u dzieci normalnie widz�cych, poniewa� dzia�anie czynnika (b), tzn. do�wiadcze-r.ia fizycznego, jest u dzieci niewidomych prawdopodobnie utrudnione. By� mo�e kompensacja deficytu w zakresie fizycznego do�wiadczenia polega�aby na wi�kszym udziale czynnika (c), tzn. przekazywania spo�ecznego. Zak�adamy oczywi�cie, �e czynniki (a) i (d) by�yby takie same, tzn. probabilistyczne, prawa r�wnowagi odnosz� si� zar�wno do dzieci niewidomych, jak do widz�cych (co wynika z natury tych praw), a wrodzone struktury w uk�adzie nerwowym nie by�yby naruszone przez wsp�wyst�puj�ce ze �lepot� zaburzenia neurologiczne (tzn. por�wnywana grupa dzieci niewidomych by�aby tak dobrana, aby nie wchodzi�y w jej sk�ad dzieci z organicznymi uszkodzeniami uk�adu nerwowego). Wed�ug Berlyne'a dla przebiegu procesu ukierunkowanego my�lenia najwi�ksze znaczenie maj� nawyki trzech rodzaj�w: 1. nawyki wi���ce bod�ce sytuacyjne z reakcjami transformacyjnymi nast�puj�cymi bezpo�rednio po nich, 2. nawyki stosowania transformacji (umo�liwiaj�ce pojawienie si� reprezentacji przekszta�conej sytuacji bod�cowej, jaka zaistnia�aby po przeprowadzeniu tej transformacji), 3. nawyki dobierania transformacji (umo�liwiaj�ce wywo�anie reprezentacji takiej transformacji, kt�ra musi ��czy� dwie kolejno po sobie nast�puj�ce sytuacje bod�cowe, tzn. transformacji, kt�ra wyst�puje mi�dzy tymi dwiema sytuacjami). W teorii Piageta elementami, jednostkami procesu my�lenia, s� operacje, kt�re mo�na okre�li� jako zinterioryzowane dzia�ania. W fazie my�lenia operacyjnego dziecko nie musi wykona� dzia�ania, aby przewidzie� jego skutek - mo�e pos�u�y� si� wewn�trzn� reprezentacj� tego dzia�ania. Z naszego punktu widzenia istota operacji polega na tym, �e reprezentuje ona transformacj�, czyli dzia�anie podmiotu, albo niezale�ny od podmiotu proces fizyczny zmieniaj�cy jedn� sytuacj� bod�cow� w inn�. Jak wcze�niej powiedzieli�my - je�eli te zewn�trzne sytuacje bod�cowe maj� swoje odpowiedniki w utajonych reakcjach sytuacyjnych, czyli wewn�trznych reprezentacjach tych sytuacji, i je�eli zewn�trznym dzia�aniom zmieniaj�cym sytuacje bod�cowe odpowiadaj� uwewn�trznione operacje - to w procesie my�lenia ukierunkowanego mamy do czynienia z sekwencj� nast�puj�cych po sobie reakcji symbolicznych sytuacyjnych i transformacyjnych. �a�cuchem tych reakcji nie kieruj� zewn�trzne bod�ce, chocia� mog� na� wp�ywa�, "lecz na og� proces ten musi opiera� si� na informacji zawartej w symbolicznych strukturach danego osobnika i nie mo�e liczy� na regularny dop�yw informacji ze �wiata zewn�trznego" (Berlyne, 1969, s. 149). Jak� form� mog� przybiera� te symboliczne reprezentacje sytuacji 14 i ich transformacji, czyli utajone reakcje sytuacyjne i transformacyjne b�d�ce hipotetycznymi elementami procesu my�lenia ukierunkowanego? W�r�d symbolicznych struktur, kt�rymi rozporz�dza dany osobnik i kt�re mo�e uruchomi� w procesie my�lenia, mo�na wyr�ni� wyobra�enia i symbole werbalne. Zajmiemy si� g��wnie pierwszymi. Sformu�owanie definicji wyobra�e� bez odwo�ywania si� do terminologii introspekcyjnej - do tre�ci �wiadomo�ci, dozna� i jako�ci danych w do�wiadczeniu wewn�trznym itp. - jest zadaniem bardzo k�opotliwym. To, co pisz� Woodworth i Schlosberg (1967, t. II, s. 500), nie brzmi zach�caj�co: "bezpo�rednie zeznania s�owne s� jedynym niezawodnym kryterium wyobra�e�. Prac� nad tymi zagadnieniami [. ..] ostatnio porzucono [...] z powodu braku odpowiednich metod eksperymentalnych". Terminy "wyobra�enie" (image) i "wyobra�nia" (imagination) rzeczywi�cie rzadko s� obecnie spotykane w anglosaskich podr�cznikach psychologii. Pos�uguj� si� nimi jednak zar�wno autorzy anglosaskich prac po�wi�conych teorii my�lenia (Berlyne, 1969; Bugelski, 1970; George, 1970; Humphrey, 1961), jak i psychologowie radzieccy i psychologowie francuskiego obszaru j�zykowego - przede wszystkim szko�a Piageta. Nie ma wi�c powodu rezygnowa� z terminu "wyobra�enie" podobnie jak z innych termin�w teoretycznych, je�eli tylko pami�ta si� o ich hipotetycznym charakterze. Nie podejmuj�c zatem tutaj pr�by generalnego rozwi�zania problemu istoty wyobra�e� - mo�emy przyj��, �e nale�� one do przedstawieniowych (reprezentacyjnych) proces�w po�rednicz�cych. "Wyobra�enie" oznacza wobec tego albo aktualnie u jakiej� osoby przebiegaj�cy proces, albo istnienie u niej (w jej uk�adzie nerwowym) takiej struktury, kt�ra umo�liwia pojawienie si� procesu wyobra�eniowego. Rozr�nienie tych dw�ch znacze� wydaje si� wa�ne dla unikni�cia nieporozumie�, cho� w wi�kszo�ci przypadk�w z kontekstu wynika, czy chodzi o wyobra�enie jako proces (czynno��), czy o jej wytw�r (obraz) lub o struktur� umo�liwiaj�c� przebieg procesu, kt�ra z kolei powsta�a prawdopodobnie jako skutek powtarzaj�cych si� czynno�ci. Traktowanie wyobra�e� jako jednego z rodzaj�w proces�w po�rednicz�cych bior�cych udzia� w procesie my�lenia ukierunkowanego, czyli wchodz�cych w sk�ad �a�cuch�w transformacyjnych, pozwala m�wi� o wyobra�eniach nie tylko jako o pojedynczych ogniwach tych �a�cuch�w, lecz tak�e przyj��, �e te ogniwa, a przynajmniej niekt�re z nich, dadz� si� roz�o�y� na prostsze elementy sk�adowe. Mo�emy wi�c m�wi� o niekt�rych wyobra�eniach (szczeg�lnie o wyobra�eniach dynamicznych, czyli wyobra�eniach ruchu i zmian) jako o z�o�onych sekwencjach reakcji sytuacyjnych i transformacyjnych. Zgodnie z tym co powiedziano wcze�niej, "posiada� wyobra�enie" zmiany sytuacji bod�cowej b�dzie dla nas znaczy�o tyle, co posiada� nawyki stosowania i dobierania transformacji, a "pos�u�enie si� wyobra- 15 aemem" w procesie ukierunkowanego my�lenia b�dziemy rozumieli jako aktualizacj� tych nawyk�w, czyli wykonanie ci�gu obrazowych reakcji symbolicznych sytuacyjnych i transformacyjnych. Mo�na przyj��, �e w wymiarze konkret-abstrakcja istnieje kontinuum reprezentacji symbolicznych od reprezentacji obrazowych (wy--ibra�e�) do abstrakcyjnych i og�lnych (poj��). Istnieje na tym kontinuum pasmo, w kt�rym wyobra�enia nie dadz� si� odr�ni� od poj��, poniewa� nie rozporz�dzamy behawioralnym kryterium pozwalaj�cym i^a ostre ich odgraniczenie, ale mo�emy bez obawy b��du procesy symboliczne mieszcz�ce si� bli�ej jego kra�c�w zaklasyfikowa� do wyobra�e� lub poj��. W ko�cu pewn� pomoc w tym k�opocie teoretycznym mo�emy znale�� w informacjach, kt�rych dostarczaj� nam badania Ponomariewa I badania szko�y Piageta nad rozwojem obraz�w umys�owych i nad ich rol� w rozwoju my�lenia. Na marginesie mo�na zauwa�y�, �e prace Piageta mog� tak�e dostarczy� pewnego usprawiedliwienia dla omini�cia trudno�ci zwi�zanych z definicj� wyobra�e�. Autorzy rozprawy o obrazach umys�owych (Piaget i Inhelder, Obrazy umys�owe w: Fraisse, Pia-get, 1967, s. 84-140) nie daj� nigdzie ich jasnej definicji okre�laj�c tylko obrazy umys�owe jako "narz�dzia wiedzy" (s. 85), a bardziej dok�adnej ich charakterystyki dokonuj� w�a�nie przez opis funkcji, jak� pe�ni� w procesie poznawania rzeczywisto�ci. W tym miejscu nale�y dok�adniej okre�li�, co rozumiemy przez: "symbol", "znak" i "reakcj� symboliczn�". Znak i symbol jest to co�, co oznacza lub reprezentuje co� innego. W terminologii introspekcyjnej kto�, kto u�ywa znak�w lub symboli, prze�ywa �wiadomie ich znaczenie. W terminologii obiektywnej znaki i symbole s� wytworami reakcji danego organizmu i jednocze�nie bod�cami wp�ywaj�cymi na jego zachowanie. Mog� one pe�ni� funkcj� komunikacyjn� - wtedy wp�ywaj� zar�wno na zachowanie "odbiorcy", jak i "nadawcy" - oraz funkcj� wy��cznie przedstawieniow�, gdy organizm tworzy je lub pos�uguje si� nimi tylko "na w�asny u�ytek" w celu kierowania w�asnym zachowaniem. Interesuje nas tutaj przede wszystkim ta druga - przedstawieniowa funkcja znak�w i symboli, dzi�ki kt�rej mog� one sta� si� elementami procesu my�lenia. Jak nale�y rozumie� wp�yw znaku na zachowanie? Wg definicji Mor-risa (cyt. za Berlyne, 1969, s. 41) �A� jest znakiem, je�li wp�ywa na zachowanie ukierunkowane na pewien cel w spos�b podobny (lecz niekoniecznie identyczny) do sposobu, w jaki �B� wp�ywa�oby na zachowanie w stosunku do tego celu [...]". Wg Osgooda (cyt. za Berlyne, 1969, s. 40) "forma stymulacji, kt�ra nie jest przedmiotem, jest znakiem tego przedmiotu, je�li wywo�uje w organizmie reakcj� po�rednicz�c�, kt�ra (a) jest pewn� cz�stk� ca�kowitego zachowania wywo�anego przez ten przedmiot oraz (b) wytwarza charakterystyczn� stymulacj� wewn�trzn� po�rednicz�c� w wywo�ywaniu reakcji, kt�re nie wyst�pi�yby bez uprzedniego skojarzenia przedmiotowej i nieprzedmiotowej formy stymulacji". Obydwie te definicje pozwalaj� traktowa� znaki z jednej strony jako reakcje lub wytwory reakcji, a z drugiej - jako bod�ce wywo�uj�ce sekwencje reakcji lub wytwarzaj�ce w organizmie dyspozycj� (gotowo��) do reagowania okre�lonymi sekwencjami zachowa�. Definicja Osgooda k�adzie r�wnie� nacisk na to, �e zachowania wywo�ane przez znaki s� reakcjami wyuczonymi oraz pozwala odr�ni� od znak�w bod�ce lub uk�ady bod�c�w wyzwalaj�ce sekwencje zachowa� niewyuczonych, do kt�rych zalicza si� oznaki (sign stimuli, releasers - Lorenz, Tinber-gen). Oznaka tym r�ni si� od znaku, �e stanowi cz�� lub aspekt elementu oznaczanego, natomiast znaki i symbole s� wyodr�bnione ze swych element�w oznaczanych, tzn. nie wykazuj� �adnego podobie�stwa do oznaczanego przedmiotu - jak jest np. w przypadku znak�w werbalnych, albo stanowi� kopi� oznaczanego przedmiotu - jak jest w przypadku wyobra�e�, obraz�w umys�owych; ale ta kopia nie jest cz�ci� ani aspektem oznaczanego przedmiotu. Wg Morrisa symbol jest znakiem, kt�rego organizm sam sobie dostarcza i kt�ry pod wzgl�dem' wp�ywu na zachowanie tego organizmu zast�puje inny znak, oznaczaj�c to, co oznacza zast�powany przez niego znak. Reakcj� symboliczn� nazwiemy zatem wewn�trzn�, utajon� reakcj�, kt�r� organizm wykonuje w celu dostarczenia sobie symbolicznych bod�c�w lub ich uk�ad�w reprezentuj�cych zewn�trzne, aktualnie nie odbierane sytuacje bod�cowe i przekszta�cenia tych sytuacji. Te hipotetyczne wewn�trzne reakcje symboliczne wp�ywaj� na obserwowalne zachowanie organizmu, a wi�c o ich wyst�pieniu mo�emy wnioskowa� z uk�adu zewn�trznych reakcji "je�li [. ..] ani niewyuczone skojarzenia, ani konkretny fakt uczenia si� nie mog� wyja�ni� pewnego przypadku zachowania, je�li zachowanie to jest cz�ci� tego, co organizm zrobi�by, gdyby by� obecny pewien rodzaj konfiguracji bod�cowej Si, i je�li mo�emy wykry� jaki� mechanizm, kt�ry m�g�by wytworzy� wewn�trzn� reakcj� symboliczn� reprezentuj�c� S, pod jej nieobecno�� [. ..]" (Berlyne, 1969, s. 46). Ponomariew (1967) wychodzi z innych za�o�e� filozoficznych i u�ywa odmiennej terminologii. Wg tego autora w procesie poznawania rzeczywisto�ci powstaj� w m�zgu modele jej fragment�w. Modele te s� no�nikami idealnych kopii, stanowi�cych odbicie (otobra�enije) realnego �wiata. W�r�d modeli tworzonych przez ludzi mo�na wyr�ni� modele pierwotne, czyli przedmiotowe (maj� one s�ab� funkcj� sygna�ow�), i modele znaczeniowe o silnie zaznaczonej funkcji sygna�owej. W rozwoju obu tych form m�zgowych modeli rzeczywisto�ci mamy do czynienia ze stadiami po�rednimi. "Czyste" modele przedmiotowe i znaczeniowe mo�na by umie�ci� na przeciwleg�ych kra�cach kontinuum. Mi�dzy tymi kra�cami znalaz�yby si� modele o r�nym nasyceniu funkcj� sygna�ow� - "istnieje tendencja rozwojowa, zgodnie z kt�r� wszystkie 17 nodele d��� do dw�ch biegun�w. Modele d���ce do jednego bieguna - ^zwiemy je modelami "przedmiotowymi" - maj� niemal zerow� funkcj� gna�ow�. W modelach bliskich drugiego bieguna - nazwiemy je mode-iTni "znaczeniowymi" - funkcja sygna�owa staje si� jedyn� istotn� funkcj�, gdy tymczasem ich aspekt przedmiotowy niemal zanika" (Pono--ariew, 1967, s. 30-31). Jest to pogl�d bardzo zbli�ony, je�li nie identyczny z pogl�dem Berlyne'a na wzajemne stosunki mi�dzy wyobra�enia-~i a innymi reakcjami symbolicznymi (poj�ciami): "nie ma sposobu przeprowadzenia wyra�nego podzia�u mi�dzy wyobra�eniami a innymi symbolicznymi reakcjami [...]. W�r�d symbolicznych reakcji niew�tpliwie istniej� wszelkie mo�liwe stopnie informacyjnej zgodno�ci z desygnatem. Nie mo�emy zrobi� nic innego, jak tylko poklasyfikowa� symboliczne reakcje jako bardziej lub mniej �wyobra�eniowe*" (Berlyne, 1969, s. 173). Nale�y zatem zapyta�, jaki jest mechanizm powstawania tych we-Tvn�trznych reakcji symbolicznych, kt�re nie s� poj�ciami, a kt�re zgodnie z wcze�niejszym rozr�nieniem byliby�my sk�onni zaliczy� do wyobra�e�. Poprzednio wspomniane badania szko�y Piageta oraz badania Pono-mariewa dostarczaj� tutaj wielu cennych informacji. Piaget i Inhelder (Fraisse i Piaget, 1967, s. 84-140) odr�niaj� "obrazy umys�owe" od "wyobra�e�" i chocia� nigdzie nie precyzuj� wyra�nie swych pogl�d�w na ich wzajemny stosunek, to mo�na przyj�� na podstawie r�nych fragment�w tekstu 3, �e uwa�aj� obrazy umys�owe za jedn� z form wyobra�e�. Mo�emy wi�c wszystkie badania i wnioski dotycz�ce powstawania i rozwoju obraz�w umys�owych odnie�� do wyobra�e� pojmowanych, tak jak to wcze�niej przedstawili�my, z pewnymi jednak zastrze�eniami, kt�re wynikaj�, jak si� wydaje, z niejakiej tymczasowo�ci stosowanej w cytowanej rozprawie terminologii, na kt�r� autorzy sami zreszt� zwracaj� uwag�. Pisz� np. (Obrazy..., s. 138): "obraz jest r�wnocze�nie niezb�dny do wyobra�ania sobie stan�w, a zarazem niewystarczaj�cy do ujmowania przekszta�ce� [.. .]", cho� w innym miejscu (s. 86) twierdz�, i� "rozumie si� samo przez si�, �e na pewnym poziomie rozwoju mo�na sobie wyobrazi� obrazowo wszelkie przekszta�cenia, lub cho�by niekt�re z nich r�wnie dobrze jak stany albo konfiguracje powi�zane przez te przekszta�cenia [�..]". Wydaje si�, �e ta niekonsekwencja terminologiczna wynika ze wst�pnego za�o�enia, i� obraz jest czym� zasadniczo r�nym od operacji, czyli z zasadniczego przeciwstawienia sobie dw�ch aspekt�w poznania - figuratywnego (statycznego) i operatywnego (dynamicznego), albo percepcji i wyobra�e� z jednej strony, a inteligencji (my�lenia) - z drugiej. O przeciwstawieniu tym 3 Np. J. Piaget i B. Inhelder, Le d&veloppement des images mentales chez l'enfant, "J. Psychol. Normal Path.", 1962, s. 102: "obraz [...] ��czy si� z procesami �ci�le symbolicznymi, kt�re stanowi� czynnik kszta�tuj�cy wyobra�enia w og�le". 2 - K. Klimasi�skl: Rola wyobra�e� nie mo�na jeszcze zadecydowa� - pisz� autorzy - czy "jest istotne czy sztuczne [...]" (s. 138). Przeciwstawienie powy�sze uwa�amy za jeden z najistotniejszych moment�w r�ni�cych koncepcj� Berlyne'a od teorii Piageta. Dla Piageta "obrazy nie s� [. . .] (gdy pe�ni� funkcj� symboli) elementami, lecz po prostu narz�dziami rodz�cej si� my�li" (Piaget, 1966, s. 369). Dla Berlyne'a za� wyobra�enie jest w�a�nie elementem, ogniwem procesu ukierunkowanego my�lenia. Sam obraz mo�e by� transformacj�. Nie musimy przyjmowa�, �e my�lenie (operacja) jest dokonywane "na materiale wyobra�e�", poniewa� samo wyobra�enie przekszta�cenia jest "my�l� transformacyjn�" (Berlyne, 1969, s. 145, 173-179). "Wyobra�enie na wysokim poziomie rozwoju tworzy si� r�wnolegle do operacji konkretnych, ale nie mo�na go z nimi uto�samia�. Piaget uwa�a, �e gi�tka, zdolna do przewidywa� wyobra�nia mo�e realnie pomaga� my�leniu operacyjnemu, a nawet mo�e by� dla tego my�lenia niezb�dna, ale prawdopodobnie nie wystarcza ona do wyja�nienia genezy i poziomu funkcjonowania takiego my�lenia" (Flavell, 1967, s. 463). Wed�ug Piageta obrazy umys�owe o r�nej strukturze pojawiaj� si� w pewnej okre�lonej kolejno�ci w toku rozwoju dziecka. Obrazy reprodukcyjne, czyli reprezentacje przedmiot�w i zjawisk znanych, pojawiaj� si� wcze�niej ni� obrazy antycypacyjne (reprezentacje symboliczne przedmiot�w i zjawisk poprzednio nie spostrzeganych). Obrazy reprodukcyjne statyczne (przedmiot�w i konfiguracji nieruchomych) wy-, przedzaj� pojawienie si� obraz�w kinetycznych (obraz�w ruchu) i obraz�w transformacyjnych (obrazy przekszta�ce�). I wreszcie obrazy antycypacyjne kinetyczne s� rozwojowo wcze�niejsze od obraz�w antycypa-cyjnych transformacyjnych. Obrazy umys�owe nie s� kontynuacj� spostrze�e�, lecz s� "z natury reprodukcj� motoryczn� [...]" (Piaget i In-helder, op. cit., s. 102), a wi�c zinterioryzowanym na�ladownictwem ruchu. M�wi�c jeszcze inaczej - obrazy umys�owe s� symbolicznymi reprezentacjami motorycznych reakcji w narz�dach zmys�owych - obrazy reprodukcyjne (np. ruch�w oczu przy ogl�daniu przedmiot�w, ruch�w palc�w przy obmacywaniu) albo symboliczn� reprezentacj� ruch�w przekszta�caj�cych uk�ady przedmiot�w - obrazy transformacyjne. Piaget podkre�la mocno, �e rozw�j obraz�w nie dokonuje si� "automatycznie", tzn. bez zwi�zku z innymi procesami, g��wnie z rozwojem my�lenia operacyjnego. Pocz�tkowo reprodukcyjne obrazy konfiguracji statycznych i kinetycznych nie wymagaj� udzia�u operacji umys�owych. Natomiast obrazy reprodukcyjne transformacyjne, a szczeg�lnie obrazowe antycypacje transformacji pojawiaj� si� dopiero po wytworzeniu si� operacji konkretnych, tzn. w wieku 7-11 lat. Obraz nie jest przy tym operacj�, lecz na�ladownictwem operacji, dzi�ki kt�rej dokonuje si� transformacja. A wi�c wg Piageta warunkiem powstania obrazu transformacyjnego, czyli symbolicznej reprezentacji przekszta�cenia realnej sytuacji bod�cowej - jest interioryzacja dzia�ania, dzi�ki kt�remu to 19 rrekszta�cenie si� dokonuje - innymi s�owy - opanowanie operacji ..my�lowej odpowiadaj�cej temu dzia�aniu: "obraz staje si� antycypa- ��"jny dopiero w�wczas, gdy kieruj� nim operacje [. . .] dzi�ki nowym .�osobom ujmowania opartego na ci�g�ych przekszta�ceniach, a nie tylko -,s>. odtwarzaniu konfiguracji" (ibidem, s. 125). Istnieje jednak i zale�no�� odwrotna - operacji od obrazu: "ka�da my�l nawet odr�bna od obrazu wymaga prawdopodobnie oparcia sym-oolicznego, kt�re by�oby obrazowe i to nawet niezale�nie od system�w znak�w j�zykowych" (ibidem, s. 127). Jest w�tpliwe czy dokonuje si� kiedykolwiek operacji bez konkretnego oparcia symbolicznego [. ..]" (ibidem, s. 127), tzn. dodajmy - bez symboli obrazowych, czyli bez reprezentacji konkretnych, zewn�trznych sytuacji bod�cowych. Dalej autorzy zapowiadaj� "pr�b� ustalenia, do jakiego stopnia obraz reprodukcyjny lub antycypacyjny przyczynia si� do wytworzenia lub przynajmniej do funkcjonowania operacji zacz�tkowych, lub wy�szych" (ibidem, s. 127). Nie spe�niaj� jednak tej zapowiedzi albo czyni� to tylko mimochodem i marginesowo, bowiem we wnioskach z przytoczonych eksperyment�w ograniczaj� si� do stwierdzenia, �e: "zdolno�� dokonywania operacji wykracza poza zdolno�� wytwarzania obrazu, z kt�rej korzysta [.. .]" oraz "operacja raz zaktywizowana kieruje obrazem i determinuje go niemal zupe�nie w pewnych przypadkach [. . .]" (ibidem, s. 132). Mimo to mo�na s�dzi�, �e wg Piageta rola obraz�w umys�owych polega na tym, i� dostarczaj� materia�u, na kt�rym dokonuj� si� operacje. Co prawda "poprawne wyobra�enie przekszta�cenia niew�tpliwie nie jest wystarczaj�cym warunkiem operacji sensu stricto [...]" (ibidem, s. 135), poniewa� obraz nie jest symbolem wystarczaj�co adekwatnym do reprezentowania przekszta�ce�, "istnieje jednak ca�a kategoria obraz�w stosunkowo adekwatnych nawet w zakresie przekszta�ce�: s� to obrazy przestrzenne [. . .]" (ibidem, s. 133). Ich szczeg�lna sytuacja wynika "z izoformizmu mi�dzy ich form� a tre�ci�, poniewa� opieraj� si� one na uprzestrzenionym na�ladownictwie operacji, kt�re s� same w sobie przestrzenne" (ibidem, s. 134). Sytuacja taka nie zachodzi w przypadku operacji formalnych, "poniewa� nie mo�na ich uj�� w formie jakiejkolwiek konfiguracji przestrzennej [...]" (ibidem, s. 134). Wynika st�d jasno, �e operacje w stadium konkretnym musz� opiera� si� na obrazowych reprezentacjach sytuacji bod�cowych i ich zmian. Odwracalno�� przekszta�ce�, czyli mo�liwo�� powrotu do stanu, jaki istnia� przed dokonaniem transformacji, jest najbardziej istotn� cech� operacji. W stadium przedoperacyjnym dziecko ujmuje przekszta�cenie jakiejkolwiek sytuacji jako zmian� wszystkich jej element�w jednocze�nie, nie mo�e wi�c zrozumie�, �e pewne wielko�ci fizyczne (masa, obj�to��, ci�ar, d�ugo��) bywaj� sta�e. W�a�nie zrozumienie sta�o�ci wielko�ci fizycznych ("konserwacja") umo�liwia powr�t do stanu istniej�cego przed przekszta�ceniem. Dlatego wytworzenie si� poj�cia sta�o�ci wielko�ci fizycznych Piaget uznaje za decyduj�cy wska�nik przej�cia ze stadium my�lenia przedoperacyjnego do stadium operacji konkretnych. Operacje konkretne dotycz� przedmiot�w, ich klas i relacji i powstaj� "jedynie w zwi�zku z rzeczywistymi czy wyobra�onymi manipulacjami tymi przedmiotami [...]" (Piaget, 1966, s. 93). Odwracalno�� w zakresie klas polega np. na dokonaniu operacji A + 4- B = C i na mo�liwo�ci anulowania wyniku tej operacji przez C - ~ B = A. W zakresie relacji odwracalno�� polega na uj�ciu to�samo�ci stosunk�w A = B i B = A, albo sprzeczno�ci relacji A >� B i B > A. Operacje w stadium konkretnym tworz� niedoskona�e systemy (ugrupowania), poniewa� nie wyczerpuj� ca�ej "logiki klas i relacji", tzn. dziecko w tym stadium rozwoju my�lenia nie jest zdolne do stosowania obydwu form odwracalno�ci jednocze�nie. Do ugrupowa� operacyjnych nale�� klasyfikacja i szeregowanie. Elementarny poziom klasyfikacji obejmuje tworzenie zbior�w przedmiot�w na zasadzie ich przestrzennego skupienia. Dziecko nie wyczerpuje ca�ej rozci�g�o�ci (ektazji) takiego zbioru, bo "pos�uguje si� typem ektazji, kt�ry cechuje ca�o�ci percepcyjne, tzn. ektazji przestrzennej [...] a zatem obrazowej, a nie abstrakcyjnej, co wyst�puje dopiero na wy�szych poziomach [...]" (Piaget i Inhelder, op. cit., s. 133). Pierwszy z tych poziom�w charakteryzuje si� tworzeniem "zbior�w niefiguratyw-nych" przez grupowanie element�w podobnych do siebie. Zbiory w ten spos�b utworzone nie stanowi� uk�adu hierarchicznego. Na poziomie nast�pnym (poziom klasyfikacji hierarchicznej) mo�liwe jest ju� por�wnywanie zakresu zbior�w, a wi�c tak�e dokonanie operacji w��czania zbioru do klasy (kwantyfikacja inkluzji) i wy��czanie go z niej (odwracalno�� w zakresie klas). Szeregowanie jest ugrupowaniem operacyjnym umo�liwiaj�cym uj�cie logiki relacji. W stadium przedoperacyjnym dziecko albo nie potrafi uszeregowa� pewnej ilo�ci element�w wg jednej zasady (np. linijek wg rosn�cej d�ugo�ci), albo czyni to metod� pr�b i b��d�w. Szeregowanie operacyjne polega na wyszukaniu okre�lonego elementu oraz na por�wnaniu go z pozosta�ymi elementami, a wi�c na jednoczesnym uj�ciu podw�jnej relacji, np. "d�u�szy od ..." i "kr�tszy od ...". Podobnie jak w przypadku klasyfikowania mamy tu do czynienia z konieczno�ci� wyst�pienia obrazowej reprezentacji poszczeg�lnych element�w oraz z obrazow� antycypacj� wyniku dzia�ania, tzn. z reprezentacj� obrazow� nie istniej�cego jeszcze w rzeczywisto�ci (nie u�o�onego) szeregu element�w. A zatem z bada� Piageta wynika, �e wykonywanie dzia�a�, kt�rych interioryzacja jest koniecznym warunkiem powstania operacji konkretnych (a przynajmniej niekt�rych z nich - klasyfikacji i szeregowania) wymaga pos�ugiwania si� wyobra�eniami przestrzennymi, tzn. uwe-wn�trznionymi, obrazowymi reakcjami sytuacyjnymi i transformacyjnymi reprezentuj�cymi przestrzenne uk�ady bod�c�w i ich przekszta�c�- 21 I-.nymi s�owy - �r�d�em reakcji transformacyjnych stanowi�cych �..-�,v� my�lenia o relacjach s� czynno�ci (manipulacje) polegaj�ce na r^strzennym porz�dkowaniu przedmiot�w w spos�b, kt�ry umo�liwia -rcepcyjne rozpoznanie relacji mi�dzy nimi (np. "wi�kszy ni� ...", -r.r.iejszy ni� .. .")� Berlyne wskazuje jednak na jeszcze jedno mo�liwe :::d�o reakcji transformacyjnych le��cych u pod�o�a my�lenia o rela-;- = ch. Twierdzi on, �e opr�cz manipulacji ustawiaj�cych obok siebie "sr przestrzeni pary przedmiot�w bod�cowych podobn� rol� mog� spe�nia� :ak�e reakcje eksploracyjne, dzi�ki kt�rym elementy danej relacji pojawiaj� si� kolejno po sobie, czyli ich uporz�dkowanie jest czasowe, a niekoniecznie przestrzenne. �r�d�em reakcji transformacyjnych stanowi�cym podstaw� my�lenia o relacjach mog� wi�c by� nie tylko zewn�trzne dzia�ania podmiotu zmieniaj�ce realne uk�ady bod�c�w, lecz tak�e reakcje eksploracyjne, czyli przede wszystkim reakcje nastawiania receptor�w, na kt�rych znaczenie zwracali uwag� Sieczenow � Zaporo�ec, a kt�re pomija w swych rozwa�aniach Piaget. Jednak�e ujmowanie relacji mi�dzy przedmiotami, kt�re nie znajduj� si� obok siebie w przestrzeni, dokonuje si� dzi�ki kolejnym, bezpo�rednio po sobie nast�puj�cym, niemal r�wnoczesnym spostrze�eniom tych przedmiot�w i jest mo�liwe tylko za pomoc� zmys�u dystansowego - wzroku (dzi�ki ruchom ga�ek ocznych, g�owy, obrotom ca�ego cia�a i akomodacji soczewek). Spostrze�enia dotykowe przedmiot�w odleg�ych przestrzennie musz� by� od siebie oddzielone wi�kszymi odst�pami czasu, a niemal jednoczesne spostrze�enie dotykowe dw�ch przedmiot�w mo�e nast�pi� tylko wtedy, gdy odleg�o�� mi�dzy nimi jest niewielka (praktycznie - gdy nie przekracza zasi�gu r�k) i musi ��czy� si� z obmacywaniem, manipulacj�. A zatem w przypadku niewidomych od urodzenia drugie �r�d�o reakcji transformacyjnych stanowi�cych podstaw� my�lenia o relacjach, tzn. reakcje eksploracyjne, ujmuj�ce czasowe nast�pstwo bod�c�w dotykowych musz� ��czy� si� z aktywnym przestrzennym szeregowaniem tych bod�c�w, a przynajmniej z ich przestrzenn� wzajemn� blisko�ci�, a jedyna r�nica mi�dzy manipulacjami czysto eksploracyjnymi (obmacywanie) a manipulacjami, o kt�rych pisze Piaget (i kt�re uwa�a za jedyn� podstaw� klasyfikacyjnych ugrupowa� przedoperacyjnych), polega�aby na tym, �e pierwsze nie zmieniaj� zewn�trznych konfiguracji przedmiot�w bod�cowych, a drugie - realnie je przekszta�caj�. Operacje konkretne mo�na podzieli� wg ich struktury (tzn. wg rodzaju dzia�a� wykonywanych na przedmiotach albo na reprezentacjach obrazowych tych przedmiot�w) i wyr�ni� w ten spos�b operacje klasyfikowania i szeregowania oraz ugrupowania multyplikacyjne polegaj�ce na jednoczesnym ujmowaniu kilku klasyfikacji i uszeregowa�. Inny mo�liwy podzia� operacji konkretnych dotyczy tre�ci element�w, na kt�rych dzia�ania s� wykonywane. W ten spos�b mo�na wyr�ni�: (a) konkretne operacje przestrzenne - odpowiadaj�ce dzia�aniom wykonywanym na przedmiotach i polegaj�ce na zmianie ich przestrzennych konfiguracji (a dok�adniej - pos�uguj�ce si� obrazowymi reprezentacjami przestrzennych konfiguracji bod�c�w i przekszta�ce� tych konfiguracji) oraz (b) konkretne operacje temporalne (czasowe), do kt�rych nale��: "(1) operacje porz�dkowania, polegaj�ce na szeregowaniu zdarze� wg ich nast�pstwa, (2) operacje podzia�u i segregacji, kt�re polegaj� na dzieleniu interwali (trwania w czasie) mi�dzy uporz�dkowanymi punktami i do zamykania ma�ych interwali w wi�kszych itp., (3) [. . .] operacje metryczne, kt�re polegaj� na doborze interwali czasowych jako jednostek i na przenoszeniu ich na inne odcinki (por. miary muzyczne)" (Piaget i Inhelder, op. cit., s. 180). Badania szko�y Piageta nad rozwojem operacji konkretnych dotyczy�y g��wnie operacji przestrzennych, ale prawid�owo�ci odnosz�ce si� do operacji konkretnych w og�le musz�, oczywi�cie, obejmowa� tak�e operacje temporalne, a wi�c trzeba przyj��, �e operacje temporalne pochodz� tak�e od dzia�a� zewn�trznych, wt�rnie zinterioryzowanych w procesie rozwoju. Jakie mo�na wykona� dzia�ania (manipulacje) na elementach, kt�rych reprezentacje obrazowe stanowi� p�niej materia� operacji temporalnych, i czy istniej� takie elementy, kt�re ze swej natury pozbawione by�yby cechy przestrzenno�ci lub w jakikolwiek spos�b nie by�yby z ni� zwi�zane? Wydaje si�, �e jedynym takim rodzajem s� czasowe konfiguracje bod�c�w akustycznych i ich transformacje oraz reprezentacje obrazowe tych konfiguracji i ich przekszta�ce�, czyli wyobra�enia s�uchowe. Jedynym sposobem realnego manipulowania tymi elementami i ich uk�adami jest wywo�ywanie d�wi�k�w i serii d�wi�k�w nast�puj�cych po sobie w r�nym porz�dku, czyli reprodukowanie i produkowanie rytm�w i melodii. Pozosta�e operacje temporalne - jak si� wydaje - w spos�b konieczny musz� ��czy� si� ze zmianami dokonuj�cymi si� w przestrzeni, a temporalno�� (przebieg w czasie) jest tylko jednym z ich aspekt�w, kt�rego nie da si� oddzieli� od aspektu przestrzennego; a wi�c operacje te wymagaj� pos�ugiwania si� (podobnie jak operacje konkretne w og�le) wyobra�eniami przestrzennymi 4. Mamy wi�c podstawy, by twierdzi�, �e wyobra�enia przestrzenne graj� dominuj�c� rol� w rozwoju operacji konkretnych. Dominuj�c�, a nie wy��czn� - dlatego, �e nie wiadomo: 1� - jaki jest udzia� obrazowych reprezentacji uk�ad�w bod�c�w akustycznych i ich transformacji; 2� - czy te spo�r�d operacji temporalnych, kt�re pos�uguj� si� wy��cznie obrazami s�uchowymi mog� zast�pi� operacje przestrzenne w ich funkcji przygotowania nast�pnego stadium rozwoju my�lenia, tzn. sta- 4 �wiadczy� mog� o tym m. in. prace Piageta o rozwoju poj�cia czasu u dzieci. Wykaza� w nich nieroz��czny zwi�zek poj�cia czasu z poj�ciami ruchu, szybko�ci, przemieszcze� w przestrzeni (Flavell, 1967, s. 411 i nast.). 23 operacji formalnych5; 3� - w jaki spos�b mog� one wsp�dzia�a� ^przestrzennymi operacjami konkretnymi w przypadku, gdy rozw�j acji przestrzennych jest utrudniony, co jak przypuszczamy, mo�e miejsce u dzieci niewidomych od urodzenia. W tym miejscu nale�y dok�adniej om�wi� jeszcze jedn� funkcj� wy-dhra�e� przestrzennych, o kt�rej wspominali�my wcze�niej, ale kt�ra �yska�a - jak si� wydaje - nowe o�wietlenie. Ot� wg Berlyne'a wyobra�enia przestrzenne mog� pe�ni� rol� wewn�trznych reakcji symbolicznych sytuacyjnych i transformacyjnych sk�adaj�cych si� na proces ukierunkowanego my�lenia, przy czym ich rola jako reakcji sytuacyjnych odpowiada�aby temu, co Piaget nazywa aspektem figuratywnym proces�w intelektualnych (inteligencji), a reakcje transformacyjne odpowiada�yby aspektowi operacyjnemu inteligencji w terminologii P