REHABILITACJA NIEWIDOMYCH I S�ABOWIDZ�CYCH tendencje wsp�czesne Pod redakcj� Jadwigi Kuczy�skiej-Kwapisz Warszawa 1996 CENTRUM METODYCZNE POMOCY PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ MINISTERSTWA EDUKACJI NARODOWEJ Recenzenci Prof. dr hab. Urszula Eckert Dr Maria Piszczek SPIS TRE�CI ROMAN OSSOWSKI, Pedagog specjalny wobec wsp�czesnych problem�w �yciowych osoby niepe�nosprawnej .................. 5 EDYTA GRUSZCZYK-KOLCZY�SKA, EWA CZAPLEWSKA, Orientacja przestrzenna: kompetencje dzieci, koncepcja kszta�towania orientacji przestrzennej ........................ 13 ALEKSANDRA OKARMUS, Nauczanie orientacji przestrzennej w OSW dla Dzieci Niewidomych i Niedowidz�cych w Krakowie ... 35 TERESA RATAJCZAK, 15 lat nauczania orientacji przestrzennej w OSW dla Dzieci Niewidomych w Owi�skach ................ 39 ZBIGNIEW J�CZMYK, Nauczanie orientacji przestrzennej w OSW dla Dzieci Niewidomych w Laskach ................... 42 MARIA ROZWORA, Nauczanie orientacji przestrzennej w OSW dla Dzieci Niewidomych we Wroc�awiu ....................... 45 JADWIGA KUCZY�SKA-KWAPISZ, Orientacja przestrzenna a przystosowanie spo�eczne m�odzie�y niewidomej i s�abowidz�cej . 53 WOJCIECH �WI�CICKI, Niekt�re przyczyny trudno�ci w nauce orientacji przestrzennej - pr�by ich przezwyci�enia ........... 61 EL�BIETA KRA�NA, Trudno�ci w realizacji programu z zakresu orientacji przestrzennej niewidomych i s�abowidz�cych w�r�d niekt�rych uczni�w od klasy V do VIII w OSW dla Dzieci Niewidomych w Owi�skach ................................ 66 GRA�YNA WALCZAK, Rozwijanie umiej�tno�ci widzenia i orientacji przestrzennej ma�ych s�abowidz�cych dzieci ......... 74 EWA SKRZETUSKA, Wykorzystanie trening�w niemowl�cia do nawi�zania kontaktu z dzieckiem g�uchoniewidomym we wczesnym okresie jego rozwoju .......................... 81 MA�GORZATA KSI��EK, Orientacja przestrzenna os�b g�uchoniewidomych ...................................... 88 ZBIGNIEW J�CZMYK, Wp�yw wychowania w rodzinie na nauczanie orientacji ............................................... 97 JADWIGA KUCZY�SKA-KWAPISZ, Wskaz�wki do rozm�w z rodzicami dzieci z zaburzeniami widzenia ................... 101 JADWIGA PLE�NIAR, Droga do niezale�no�ci - nauka orientacji w przestrzeni w Instytucie Dzieci Niewidomych i Niedowidz�cych Bartimeus w Zeist w Holandii ............................. 108 JADWIGA KUCZY�SKA-KWAPISZ, Pismo dotykowe dla niewidomych - etapy rozwoju i wsp�czesne zastosowanie ... 113 MAGDALENA KOREWA, JAN �EBROWSKI, Funkcjonowanie dzieci niedowidz�cych w podstawowych szko�ach masowych ..... 119 Roman Ossowski Katedra Psychologii Klinicznej i Rehabilitacji WSP w Bydgoszczy PEDAGOG SPECJALNY WOBEC WSPӣCZESNYCH PROBLEM�W �YCIOWYCH OSOBY NIEPE�NOSPRAWNEJ Wprowadzenie Od lat 70-ych XX w. pedagogika specjalna dopisuje do przedmiotu swoich zainteresowa� nowe problemy. Dotychczas interesowano si� g��wnie edukacj� specjaln� dzieci i m�odzie�y. Rozw�j psychologii ci�gu �ycia oraz przyj�cie rozumowania bardziej holistycznego o cz�owieku przyczyni�y si� do nowej interpretacji ju� uzyskanych rezultat�w bada�. Poza tym wyartyku�owano nowe problemy badawcze dotycz�ce m.in. okresu prenatalnego, doros�o�ci, ale i staro�ci. Podejmuje si� nawet problemy cz�owieka w tzw. fazie terminalnej. Pedagogika specjalna poprzez swoje uczestnictwo w systemie edukacji narodowej mo�e wnie�� znaczniejszy wk�ad do rozwi�zywania ludzkich problem�w egzystencjalnych, a nauczyciel-wychowawca powinien w szerszym zakresie opanowa� spos�b nauczania sztuki �ycia w�r�d os�b niepe�nosprawnych, mimo ich niepe�nosprawno�ci. M�wi�c problemy �yciowe os�b niepe�nosprawnych mam na my�li problemy �yciowe widziane z perspektywy samych niepe�nosprawnych, ale i problemy �yciowe widziane w opcji aksjologii pedagogiki specjalnej. Problemy �yciowe zwi�zane z nauczaniem integracyjnym oraz w pracy zawodowej Poj�cie integracji jest kluczow� kategori� poj�ciow� nowoczesnego europejskiego my�lenia o osobach niepe�nosprawnych. Nie jest ono jednoznaczne. W bardzo w�skim rozumieniu chodzi o zagwarantowanie prawa do edukacji osobom niepe�nosprawnym wesp� z pe�nosprawnymi. W szerokim znaczeniu chodzi o przygotowanie os�b niepe�nosprawnych do �ycia w spo�ecze�stwie ludzi pe�nosprawnych oraz wyuczenie ludzi pe�nosprawnych umiej�tno�ci �ycia z niepe�nosprawnymi. Obecnie, ujmuj�c spraw� systemowo z du�ym wsp�czynnikiem humanistycznym i b�d�c w zgodzie z prawami cz�owieka, integracj� ujmuje si� jako realne wsp�uczestnictwo w �yciu zawodowo-rodzinno-spo�ecznym, pozwalaj�ce osi�gn�� wysok� jako�� �ycia. Przeciwie�stwem integracji jest segregacja. Jest ona zawsze stygmatyzowaniem ludzi jako innych - tak�e religijnie, etnicznie, j�zykowo itp. Tak wi�c problemy integracji os�b niepe�nosprawnych stanowi� w�ski fragment kultury politycznej, prawnej, moralnej i obyczajowej wsp�lnoty europejskich narod�w, a tak�e �wiatowego spo�ecze�stwa. Mentalno�� segregacyjna le�y u podstaw etnocentryzmu, nacjonalizmu, etykietyzowania oraz jest �r�d�em ruch�w maj�cych w swoich programach akceptacj� dla przemocy, gwa�tu i terroryzmu. Wynaturzon� form� integracji w edukacji jest pr�ba mechanicznego ��czenia w jednej klasie szkolnej dzieci i m�odzie�y niepe�nosprawnej z pe�nosprawn�. Przeciwnikami takiej formy integracji s� obie strony stosunku spo�ecznego (pe�nosprawni i niepe�nosprawni), a jej nast�pstwem antagonizmy i narastanie wzajemnej niech�ci. U podstaw dobrze poj�tej integracji musi le�e� idea organizowania si� os�b dla wykonania zada� edukacyjnych (grupy zadaniowe) b�d� poczucie wsp�lnoty i solidarno�ci mi�dzy pe�nosprawnymi i niepe�nosprawnymi. Warto w tym miejscu zwr�ci� uwag� na dwie wielkie zalety integracyjnego systemu, je�li spe�nia wy�ej przedstawione warunki: 1. Dziecko dalej �yje w �rodowisku rodzinnym. Walor�w wychowaw-czo-terapeutycznych nie da si� przeceni�. Rodzina najlepiej uczy pe�nienia roli m�a, �ony, ojca i macierzy�stwa. Rola dziecka realizuje si� w pe�ni i ujawnia si� w ca�ym bogactwie przede wszystkim w rodzinie. W rodzinie najsilniej rozwija si� �wiat uczu� dziecka. Dlatego nawet najlepiej zorganizowane i dobrze pracuj�ce instytucje rewalidacyjne nie mog� zast�pi� rodziny. 2. Rodzina jest elementem szerokiego systemu spo�ecznego. Na przyk�ad niepe�nosprawne dziecko �yj�c w rodzinie jest jednocze�nie cz�onkiem naturalnej grupy r�wie�niczej, spo�eczno�ci s�siedzkiej i lokalnej. Dlatego jego zachowanie i obecno�� jest �r�d�em wielu informacji dla otoczenia co do rzeczywistych cech i mo�liwo�ci ludzi niepe�nosprawnych. Jest to przeto instrument walki z panuj�cymi przes�dami spo�ecznymi, stereotypami my�lowymi i opiniami na temat medyczno-spo�eczno-psychologicznych aspekt�w fizycznego inwalidztwa. Poza tym obecno�� niepe�nosprawnych ju� sama w sobie jest czynnikiem integruj�cym. Edukacja w specjalnych o�rodkach zawsze odbywa si� w warunkach sztucznych - poza domem rodzinnym i w homogenicznym �rodowisku wychowawczym. Jedyn� wielk� zalet� szkolnictwa specjalnego zamkni�tego (o�rodka specjalnego) jest poziom �wiadczonych us�ug w znaczeniu technicznym. W wielu jednak ci�kich przypadkach niepe�nosprawno�ci edukacja specjalna poza o�rodkiem specjalnym nie jest mo�liwa. Bior�c pod uwag� przytoczone argumenty za otwartym systemem rewali-dacyjnym, g��wnie w rodzinie i szkole masowej, kwestia wymiernych efekt�w rewalidacji staje si� bardziej z�o�ona (nie chodzi tylko o korektur� i usprawnienie) i wymaga klinicznego podej�cia oraz rozwa�enia ka�dego przypadku z osobna - czy dana osoba niepe�nosprawna powinna uczestniczy� w otwartym czy zamkni�tym systemie rewalidacyjnym. Niekiedy najlepszym rozwi�zaniem mo�e by� naprzemienno�� oraz formy po�rednie - jak klasy specjalne w szko�ach masowych, klasy specjalne kooperacyjne, gabinety wyr�wnawcze, nauczanie indywidualne w domu itp. W �wiatowym Programie Akcji na Rzecz Os�b Niepe�nosprawnych przyj�tym przez Zgromadzenie Og�lne ONZ z dnia 3 XII 1992 r., s.48, czytamy m.in.: "Pa�stwa cz�onkowskie powinny przyj�� polityk�, kt�ra uznaje prawa os�b niepe�nosprawnych do r�wnych z innymi szans w zakresie o�wiaty. Kszta�cenie os�b niepe�nosprawnych powinno, w miar� mo�liwo�ci, odbywa� si� w ramach og�lnego systemu szkolnego. Odpowiedzialno�� za to powinna spoczywa� na w�adzach o�wiatowych, za� przepisy dotycz�ce obowi�zuj�cego nauczania powinny obejmowa� dzieci z wszelkiego rodzaju niepe�no-sprawno�ciami, w tym tak�e najci�ej upo�ledzone". Nale�y s�dzi�, �e idea integracji w edukacji os�b niepe�nosprawnych b�dzie stopniowo wdra�ana do systemu edukacji. Innym z�o�onym problemem integracji jest uczestniczenie os�b niepe�nosprawnych w spo�ecznym systemie pracy. Przejawem segregacjonizmu s� zak�ady pracy chronionej, a przejawem integracji jest praca os�b niepe�nosprawnych na otwartym rynku. Aczkolwiek zapewnienie odpowiedniego rodzaju i warunk�w pracy dostosowanych do ograniczonej zdolno�ci do pracy jest podstawowym zadaniem zak�adu pracy, to jednak g��wnie drog� podniesienia kwalifikacji zawodowych pracownika niepe�nosprawnego mo�na go w��czy� do systemu spo�ecznego podzia�u pracy. W wielu krajach do zak�ad�w pracy chronionej przyjmuje si� osoby, u kt�rych zdolno�� do pracy waha si� w okre�lonych parametrach. W Wielkiej Brytanii zdolno�� do pracy w sensie wydajno�ci - w granicach 30%-80%; w Hiszpanii - 33%-67%. Zak�ady pracy chronionej w krajach Wsp�lnoty s� po�redni� form� zatrudnienia w zwyk�ych zak�adach pracy a umieszczeniem w zak�adzie (warsztacie) terapii zaj�ciowej lub o�rodku dziennego pobytu. Bardzo wa�nym czynnikiem na polu pracy, wr�cz przes�dzaj�cym o powodzeniach integracyjnych, jest szkolenie i podnoszenie kwalifikacji zawodowych os�b niepe�nosprawnych. Bez wysokiej wydajno�ci uwarunkowanej kompetencjami zawodowymi idea integracji nie ma szans powodzenia. Problem bezrobocia jako nowy problem �yciowy os�b niepe�nosprawnych Bezrobocie jest do�wiadczeniem psychologicznym cz�owieka, u�wiadamiaj�cym, czym jest praca w �yciu cz�owieka i jak� jest ona warto�ci�. W literaturze psychologicznej i rehabilitacyjnej mo�emy znale�� wiele danych na temat sytuacji �yciowej cz�owieka starego oraz inwalidy, kt�rzy nie mog� pe�ni� r�l zawodowych. W przypadku staro�ci b�d� inwalidztwa brak pracy jest wyrazem redukowania zakresu w�asnej aktywno�ci, z towarzysz�cym mu smutnym poczuciem zb�dno�ci. Okazuje si�, �e problemy �yciowe ludzi starych i inwalid�w wi��� si� nie tylko z obni�eniem wydolno�ci fizycznej, cierpieniem i b�lem z tytu�u stanu somatycznego organizmu, ale w takim samym stopniu z psychologiczn� percepcj� w�asnej osoby i subiektywn� sytuacj� w�asn�. Rozwa�ania psychologiczne i socjologiczne dotycz�ce ludzi niepe�nosprawnych u�wiadamiaj�, czym jest aktywno�� zawodowa i trud pracy w �yciu ka�dego cz�owieka. Terapia prac� jest niezwykle skutecznym lekiem na wi�kszo�� chor�b, nie tylko o charakterze psychiatrycznym, ale i somatycznym. Przemoc w �yciu spo�ecznym w formie agresji i wandalizmu oraz r�ne formy uzale�nie� maj� �cis�y zwi�zek z organizacj� �ycia spo�ecznego, w tym i z bezrobociem. Gdy cz�owiek nie mo�e tworzy�, zaczyna niszczy�. Praca w �yciu cz�owieka spe�nia co najmniej dwie funkcje. Po pierwsze - praca jest form� negatywnej entropii, tzn. cz�owiek przez prac� tworzy porz�dek w otoczeniu zgodny z w�asn� wizj�. St�d pojawiaj� si� uczucia zwyci�stwa nad sob� i otoczeniem. Dlatego �ad, zgodny z w�asnym porz�dkiem, jest �r�d�em szczeg�lnej rado�ci, dumy i mocy. Praca, a zw�aszcza jej wytwory s� sposobem pozostawienia po sobie �ladu, wyrazem, �e nie umiera si� ca�kowicie. Dla wi�kszo�ci os�b praca jest sposobem wyra�ania si� ducha. Po drugie - praca jest �rodkiem zabezpieczaj�cym egzystencj�. Dzi�ki pozycji zawodowej cz�owiek zajmuje r�wnie� okre�lon� pozy ej � ekonomiczn�, miejsce w sieci stosunk�w mi�dzyludzkich, hierarchii spo�ecznego presti�u i uznania. Praca jest podstawowym warunkiem za�o�enia w�asnej rodziny prokreacyjnej, osobistej niezale�no�ci oraz znaczenia. Dzi�ki �rodkom finansowym zdobytym poprzez prac� zawodow� jednostka mo�e planowa� i realizowa� artyku�owany sens �ycia. Z tych wzgl�d�w praca jest jedn� ze szczeg�lnie cenionych warto�ci. Jakie s� zatem konsekwencje braku pracy, czyli bezrobocia, dla osoby ludzkiej? Po pierwsze - cz�owiek bezrobotny ma du�e trudno�ci w wype�nianiu roli ma��e�sko-rodzicielskiej. Dotyczy to zw�aszcza m��w i ojc�w. Rodzina zapewnia najbardziej w�a�ciwe warunki do zachowania gatunku ludzkiego, wychowania dzieci i zaspokojenia w�asnego poczucia bezpiecze�- stwa. Daje ona jednostce stabilno�� psychiczn�, mo�liwo�� odbioru i prze�ycia ciep�a rodzinnego, tutaj spotyka si� ona z nie maskowanymi postawami uczuciowymi. Bezrobocie burzy klimat �ycia rodzinnego. Zagra�a wi�c istnieniu i funkcjonowaniu podstawowej kom�rki �ycia spo�ecznego. Zagro�enie bezpiecze�stwa egzystencjalnego rodziny jest najbardziej bolesnym aspektem bezrobocia. Rodzi ono neurotyczny l�k, poczucie beznadziejno�ci, niepewno�ci, b�l istnienia oraz wprowadza negatywny koloryt uczuciowy do �ycia ca�ej rodziny. Po drugie - cz�owiek bezrobotny zajmuje w spo�ecze�stwie pozycj� marginaln�, ma status spo�ecznego naznaczenia. Poczucie upo�ledzenia posiadanych zdolno�ci i prawa do pracy jest �r�d�em poczucia w�asnej bezwarto-�ciowo�ci. Z tego wzgl�du u s�abych typ�w psychicznych rodzi si� tendencja do ucieczki "od ludzi" i poczucie bezsensu �ycia. Natomiast u typ�w silnych kszta�tuje si� tendencja "przeciw ludziom" i zachowanie okre�lane jako silnie dewiacyjne. Po trzecie - zaistnienie bezrobocia burzy system warto�ci cz�owieka i poczucie w�asnej to�samo�ci. Zdrowy cz�owiek rozwija si� pod wp�ywem systemu warto�ci w tym sensie, �e warto�ci stanowi� ukierunkowanie �yciowe jednostki. Ich realizacja jest wyrazem indywidualno�ci, to�samo�ci jednostki oraz materializacji sensu �ycia. W procesie pracy osoba siebie sam� aktualizuje. Nale�y zwr�ci� uwag�, �e nasza kultura antropologiczna stanowi�ca o trybie �ycia cz�owieka zawiera w swojej strukturze prac� jako warto�� auto-teliczn� oraz instrumentaln�. Praca jest przeznaczeniem cz�owieka i sposobem jego urzeczywistniania si�. Cz�owiek przyporz�dkowuje sobie �wiat, poniewa� nie jest samowystarczalny. Praca jest zatem czynem b�d�cym przejawem osoby. Bezrobocie jest sytuacj� o kra�cowej presji �yciowej, zmuszaj�c� jednostk� do funkcjonowania bez dalszej perspektywy egzystencjalnej. �atwo zatem o utrat� sensu �ycia ze wszystkimi z tego tytu�u wynikaj�cymi konsekwencjami zdrowotnymi i dewiacyjnymi. Jednostka staje te� przed konieczno�ci� przewarto�ciowania idea��w, czyli uznania pracy jako warto�ci drugorz�dnej. Ewentualne skutki takiego przewarto�ciowania s� gro�ne dla tkanki �ycia spo�ecznego i dla samej jednostki - spo�eczne odrzucenie i samoodrzucenie. W jaki zatem spos�b zapewni� osobom niepe�nosprawnym rzeczywiste prawo do pracy? Aktualnie tworzymy now� ekonomiczno-spo�eczn� i polityczn� Polsk�. Pe�ne uczestnictwo w pracy musi uwzgl�dnia� aspekt ekonomiczny, tj. wydajno�� w pracy, konkurencyjno�� wytworu, nowoczesno�� itp., ale i aspekt pod- miotowy, tj. by� sposobem samourzeczywistniania si� jednostki ludzkiej w jej psychicznym wymiarze, a przybieraj�cy posta� zdrowia psychicznego spo�ecze�stwa, �ycia z sensem i we wsp�lnocie. Istnieje zatem potrzeba znalezienia rozs�dnego kompromisu mi�dzy Kapita�em a Cz�owiekiem oraz potrzeba kszta�towania postaw: cz�owiek musi by� silniejszy od warunk�w. Kszta�cenie pracownicze musi spe�nia� i te zadania. Kszta�cenie kompetencji zawodowych umo�liwiaj�cych mi�dzynarodow� kooperacj� i jednocze�nie konkurencj� jest podstawowym sposobem zaistnienia na �wiatowym rynku pracy. Produkowanie wyrob�w o walorach konkurencyjnych jest sposobem na zatrudnienie. Zatem przed systemem edukacyjnym, w tym i specjalnym, staj� wyzwania trudne do u�wiadomienia i ogarni�cia. Kompetencje zawodowe musz� obejmowa� nie tylko sfer� instrumentaln�, ale i �wiadomo�ciow�. Przyj�cie i akceptacja miejsca w organizacji zgodnie z zasadami systemowego zarz�dzania jest podstawowym warunkiem w��czenia si� w �wiatowy podzia� pracy. Jest to problem g��wnie �wiadomo�cio-wo-kulturowy. Przestrzeganie praw cz�owieka jako spos�b wyra�ania szacunku dla ka�dego cz�owieka i zapobiegania dyskryminacji os�b niepe�nosprawnych w warunkach gospodarki rynkowej W spo�ecze�stwach nowoczesnych mechanizmami koordynuj�cymi i organizuj�cymi wysi�ek jednostki i spo�ecze�stwa s� regu�y gospodarki rynkowej. Rynek okre�la zarobki, zapotrzebowanie na kwalifikacje oraz cen� d�br konsumpcyjnych. D��enie ludzko�ci do maksymalizowania swego stanu posiadania oraz wysokiej wydajno�ci produkcji leg�o u podstaw rozwoju nowoczesnej organizacji i zarz�dzania. Charakteryzuje si� ona jednym �r�d�em zwierzchnictwa (totalno�ci�), sztywno�ci� norm reguluj�cych zachowanie si� pracownika w pracy oraz, niestety, odst�pieniem od moralno�ci tradycyjnej (fundamentalnej) na rzecz moralno�ci praktycznej, demokratycznej (relatywnej). Wiele norm obowi�zuj�cych w strukturze spo�ecznej jest skutkiem negocjacji, koordynacji i plan�w, kooperatywnej zale�no�ci, polityki szukania kompromis�w i zasady uzyskiwania zgody. Wzgl�dy organizacyjne i korzy�ci praktyczne - niestety - zbyt cz�sto okre�laj�, co jest moralne, a co nie. Powszechnie uwa�a si�, �e w ustroju demokratycznym tak�e nast�puje upadek tradycyjnej moralno�ci, i to w skali �wiatowej - przekupstwo w przemy�le i rz�dzie, przyw�aszczanie narz�dzi pracy, wandalizm m�odocianych, wzrost zakazanych zachowa� seksualnych, wi�ksza liczba rozwod�w itp. Duch rywalizacji dominuje nad duchem wsp�pracy. Zamiast d��enia, by by� dobrym, chodzi o to, aby by� lepszym. Warto u�wiadomi� sobie, �e gdy zbyt wiele os�b przegrywa w rywalizacji i konkurencji, to �atwo o rozw�j zachowa� b�d�cych przejawem przemocy i agresji w �yciu spo�ecznym. Prawa cz�owieka powinny stanowi� pozytywne powinno�ci na�o�one na cz�owieka i struktur� spo�eczn� oraz by� gwarancj� utrzymania klimatu solidarno�ci i wsp�pracy. Ich bezwyj�tkowe przestrzeganie mo�e zapobiec wielu wynaturzeniom, w tym cz�sto dokonywanym w oparciu o procedury demokratyczne. Aktualnie nowoczesne i demokratyczne spo�ecze�stwa usi�uj� �y� z poszanowaniem praw cz�owieka: prawo do �ycia, zakaz praktyk dyskryminacyjnych, prawo do wolno�ci my�li, sumienia i wyznania, prawo do orzekania winy przez s�dy, zakaz pracy przymusowej lub obowi�zkowej i wielu innych, kt�rych nie trzeba przywo�ywa�. Ich rygorystyczne przestrzeganie mo�e stanowi� instrument wychowywania do demokracji i �ycia wsp�lnotowego, w kt�rym szanowane s� normy prawne i moralne, a g��wnie szacunek dla cz�owieka, sprawiedliwo�� i czynna dobro�. Prawa cz�owieka maj� charakter uniwersalny i zazwyczaj s� akceptowane przez cywilizowane pa�stwa. Stanowi� wi�c wa�n� zasad� regulowania stosunk�w mi�dzy narodami, w okre�lonym pa�stwie, ma�ej wsp�lnocie terytorialnej, rodzinie, a nawet zachowa� indywidualnych. Sprawiaj�, �e �ycie spo�eczne mo�na opisywa� i regulowa� pod�ug jednolitych zasad. U�atwia to wsp�prac� i komunikacj� w skali globalnej �wiata, a tak�e w mniejszych strukturach spo�ecznych. Sprzyjaj� procesom spo�ecznej integracji, kt�rej przeciwie�stwem s� r�ne postacie segregacjonizmu. Aby prawa cz�owieka sta�y si� regulatorem �ycia spo�ecznego, nale�y dostosowa� prawo i ustr�j prawny w danym pa�stwie do praw cz�owieka przyj�tych przez organizacje mi�dzynarodowe i pa�stwa je ratyfikuj�ce oraz wychowywa� spo�ecze�stwo w sensie znajomo�ci praw cz�owieka oraz gotowo�ci do ich przestrzegania. Wa�nym segmentem wychowania do przestrzegania praw cz�owieka s� uczelnie kszta�c�ce nauczycieli. Dobra znajomo�� przez nauczyciela praw cz�owieka pe�ni tak� rol�, jak znajomo�� teorii przez uczonego. Uczone' mu teoria pozwala porz�dkowa� obserwowane fakty, kt�re bez znajomo�ci teorii stanowi� zbi�r przypadkowych zdarze�, trudnych do interpretacji. Dzi�ki znajomo�ci praw cz�owieka nauczyciel-wychowawca potrafi poprawnie interpretowa� zjawiska �ycia spo�ecznego, nie koniunkturalnie, lecz uniwersalnie, oraz ocenia� moralnie i prawnie ludzkie czyny. Z kolei znajomo�� praw cz�owieka przez podmioty wychowawcze stanowi warunek konieczny zachowa� moralnych i orientacji prawnej w �wiecie. Nauczyciele powinni dobrze zna� przede wszystkim Deklaracj� Praw Cz�owieka z 1959 roku. Podsumowanie Przedstawione problemy wskazuj� na nowe zadania pedagoga specjalnego. Ich realizacja wi��e si� z istotn� modyfikacj� koncepcji przygotowania zawodowego pedagoga specjalnego. Dotyczy ono nie tyle wymiaru instrumentalnego, co g��wnie osobowo�ciowego. W wymiarze osobowo�ciowym pedagog specjalny powinien przejawia� gotowo�� do ochrony d�br os�b niepe�nosprawnych, poczucie odpowiedzialno�ci za przygotowanie zawodowe i kszta�towanie postawy przyja�ni wobec os�b pe�nosprawnych, a tak�e sprzeciwia� si� praktykom nadawania osobom niepe�nosprawnym statusu marginalnego. S�dz�, �e w warunkach polskiej transformacji ustrojowej i zwi�zanych z ni� zagro�e� pedagog specjalny musi przejawia� bezwarunkow� wierno�� zasadzie kszta�cenia og�lnego, wyra�aj�cej si� w idei rozwoju spo�ecze�stwa, a nie zredukowanej do wymiaru sprawno�ci intelektualnej cz�owieka. Jest to droga do rzeczywistej pomocy osobom niepe�nosprawnym w rozwi�zywaniu ich problem�w egzystencjalnych oraz dylemat�w �ycia. BIBLIOGRAFIA Cz�owiek niepe�nosprawny w spo�ecze�stwie (1986), A. Hulek (red.). PZWL, Warszawa. Ga�kowski J. (1980), Praca i cz�owiek. Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa. �wiatowy program Akcji otwiera drog� ku pe�nemu udzia�owi w �yciu spo�ecznym. Pos�anie Sekretarza Generalnego. "Problemy Rehabilitacji Spo�ecznej i Zawodowej" 1992, nr 1-3. Edyta Gruszczyk-Kolczy�ska Ewa Czaplewska Wy�sza Szko�a Pedagogiki Specjalnej, Warszawa ORIENTACJA PRZESTRZENNA: KOMPETENCJE DZIECI, KONCEPCJA KSZTA�TOWANIA ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ Orientacja przestrzenna w edukacji dzieci Do przestrzeni i orientacji przestrzennej mo�emy podchodzi� badawczo z r�nych stron. Ka�da z nich jest niezwykle interesuj�ca i wa�na dla ludzkiej egzystencji. Fakt ten doceniaj � pedagodzy i inne osoby zajmuj�ce si� edukacj�. Rozpowszechniane niemal�e na ca�ym �wiecie programy edukacyjne zalecaj� kszta�towanie orientacji przestrzennej. W Polsce kszta�ci si� ow� orientacj� na poziomie wychowania przedszkolnego w programach dla dzieci trzy-, cztero-, pi�cio- i sze�cioletnich. O przestrzenn� orientacj� dba si� tak�e w klasach pocz�tkowych szko�y podstawowej. W programie dla przedszkoli, a tak�e dla klas zerowych, zaleca si� kszta�towanie poj�� dotycz�cych po�o�enia przedmiotu w stosunku do innych przedmiot�w lub uk�adu odniesienia oraz wyrabianie umiej�tno�ci pos�ugiwania si� okre�leniami: nad, pod, przed, poza, obok, mi�dzy, wy�ej, ni�ej, daleko, blisko itd. W programie nauczania dla klasy I szko�y podstawowej za najwa�niejsze uwa�a si� kszta�towanie umiej�tno�ci okre�lania i przedstawiania przedmiot�w na p�aszczy�nie i w przestrzeni oraz kierunk�w ruchu z u�yciem termin�w: przed, za, z ty�u, z boku, przy, mi�dzy, wysoko, wy�ej, najwy�ej, ni�ej, najni�ej, bli�ej, nad, pod, wewn�trz, zewn�trz, na brzegu, na prawo, na lewo, prosto, do g�ry, do tylu itd. Podobnie jest w systemie edukacyjnym szk� specjalnych. W programie szko�y podstawowej dla dzieci upo�ledzonych w stopniu lekkim (1985) zaleca si�, aby w pierwszej klasie dzieci naby�y umiej�tno�ci w zakresie orientacji w stosunkach przestrzennych i czasowych: nad-pod, na-w, tu-tam, wy�ej-ni�ej, w g�r�-w d�, blisko-daleko, za-przed, na prawo-na lewo, dzi�-jutro. Ju� w tym miejscu pojawiaj� si� pytania: - Czy taki zakres kszta�cenia jest zgodny z tym, co rzeczywi�cie kryje si� pod poj�ciem orientacja przestrzenna? - Czy nie traktuje si� zbyt w�sko zakresu kszta�towania dzieci�cych kompetencji w stosunku do tego, jak dzieci w swym naturalnym rozwoju poznaj� przestrze�? - Czy nie zu�ywa si� zbyt wiele cennego czasu edukacyjnego na kszta�towanie tego, co ma�y ucze� ju� dawno potrafi? W�tpliwo�ci wywodz� si� z faktu, �e zar�wno w kszta�ceniu przedszkolnym, jak i szkolnym centralne miejsce zajmuje uczenie dzieci stosowania wyra�e� przyimkowych. Tymczasem opracowana przez H. Zg�kow� i K. Bu�-czy�sk� (1987) lista rankingowa s�ownictwa dzieci przedszkolnych wskazuje, �e wyra�enia te zajmuj� nast�puj�ce miejsca: przyimek miejsce do 8 m 11 z 16 za 67 pod 78 od 82 nad 198 Dla por�wnania wyrazy takie, jak podane ni�ej, zajmuj� miejsca nast�puj�ce: wyraz miejsce Ja 4 mama 24 klocek 34 mleko 321 bu�ka 1004 zrobi� 1100 R�wnie� i 1. Geppertowa (1968) podkre�la, �e "dzieci opanowuj� przy-imki i ��cz�ce si� z nimi poj�cia (o przestrzennym ustosunkowaniu si� przedmiot�w, o czasowym rozumieniu i nast�pstwie przedmiot�w i zjawisk, o stosunkach przyczynowych, celowych, wynikania itp.) stosunkowo p�no, bo p�niej od innych cz�ci mowy, ale jednak zwykle ju� w trzecim, czwartym roku �ycia". Autorka ta stwierdza ponadto, �e "dzieci ko�cz�ce drugi rok �ycia u�ywaj � wyra�e� przyimkowych z przyimkami: na, do, z, w, dla, kt�re odzwierciedlaj� j�zykowo pewne konkretne, obiektywnie istniej�ce stosunki. Mi�dzy drugim a trzecim rokiem �ycia dzieci zaczynaj � u�ywa� ze zrozumieniem jeszcze innych przyimk�w: po, za, u, od, przed, pod, przez, niekt�re za� dzieci tak�e: przy, bez, ko�o, o, nad". Kolejna w�tpliwo�� dotyczy metodyki kszta�towania orientacji przestrzennej. Ot� i w szkole, i w przedszkolu zwyczajowo u�ywa si� obrazk�w. Pokazuje si� dziecku, na przyk�ad, obrazek z narysowan� szaf� i pi�k�, a ono ma okre�li�, �e pi�ka znajduje si� na szafie. W dzieci�cych podr�cznikach dla klasy I znajduj� si� obrazki przedstawiaj�ce fragmenty rzeczywisto�ci. Ocze- kuje si� od dzieci, aby stwierdza�y, �e samolot leci nad domem, drzewo ro�nie przed domem itd. Tymczasem wiadomo, �e p�aski obrazek to nie wielowymiarowa przestrze�. Absurdalne jest tak�e to, �e ucz�c rozumienia przestrze- ni stosuje si� skr�ty perspektywiczne, podczas gdy edukacja dzieci odbywa ' si� w naturalnej przestrzeni. Po co wi�c u�ywa� czego�, co nie jest przestrzeni�, do kszta�towania orientacji przestrzennej? � Nast�pne nieporozumienie metodyczne dotyczy um�w stosowanych w �wiecie doros�ych do okre�lania przestrzeni. Doro�li uwa�aj�, i� dzieci zna- ^ j� je "od zawsze". Nie t�umacz�, a wymagaj�, �eby dziecko rozumia�o polecenie "odkr�caj zgodnie z ruchem wskaz�wek zegara". Oczekuj� oczywi�cie, �e b�dzie robi�o to w prawo. Tymczasem dziecko widzi, i� wskaz�wki zegara przesuwaj� si� najpierw w prawo, a potem, w dolnej cz�ci tarczy nast�puje to najwyra�niej w lewo. Podobna sytuacja ma miejsce w trakcie kszta�towania umiej�tno�ci orientowania si� na kartce papieru*. Tu tak�e doro�li niczego dziecku nie wyja�niaj�. �wicz� jedynie r�nicowanie stron i dziwi� si�, �e dziecku ci�gle si� wszystko myli. Z naszych do�wiadcze� wynika, i� wystarczy dziecku tylko raz pokaza�, w jaki spos�b le��ca przed nim kartka (czy zeszyt) przyjmuje schemat cia�a osoby, kt�ra na ni� patrzy. Wystarczy przecie� przymocowa� kartk� do �ciany - koniecznie na wysoko�ci oczu - i przy�o�y� d�onie do jej brzeg�w, a ju� wiadomo, gdzie jest "g�ra", "d�", "lewy brzeg", "prawy brzeg". Bez takiej demonstracji dziecko mo�e mie� stale k�opoty z narysowaniem pokazywanej na tablicy kreski biegn�cej z g�ry do do�u albo od strony lewej do prawej lub odwrotnie. Jego zeszyt jest bowiem umieszczony w przestrzeni inaczej ni� tablica szkolna. * W procesie nauki czytania i pisania dziecko musi umie� scala� aktywno�� wzrokow�.! manualn� od strony lewej do prawej. Narysowanie lub zapisanie najprostszego znaku w zeszycie wymaga, aby dziecko wiedzia�o, w kt�rym miejscu ma to wykona�. Orientowanie si� na kartce papieru jest warunkiem porozumienia si� nauczyciela z uczniem i decyduje o sukcesach pierwszoklasisty. Te i jeszcze inne nieporozumienia w kszta�towaniu dzieci�cych kompetencji w zakresie orientacji przestrzennej maj� zwi�zek z niedocenianiem procesu decentracji, czyli obiektywizacji rozpatrywania wszelkich zjawisk wyst�puj�cych w �wiecie. Ot�, zdaniem J. Piageta (1939), w pierwszych latach �ycia dziecko nie jest zdolne przyj�� punktu widzenia innych os�b. Jego spojrzenie jest zawsze egocentryczne. Ono stanowi centrum �wiata. Wszystko, co wok� si� dzieje, jemu w�a�nie s�u�y, bo od niego �wiat si� zaczyna. W miar� rozwoju i bardzo powoli kszta�tuje si� u dzieci zdolno�� do przyjmowania punktu widzenia drugiej osoby. Jeszcze p�niej dziecko mo�e rozpatrywa� rzeczywisto�� przyjmuj�c dowolny punkt widzenia. Oznacza to, �e potrafi okre�li� po�o�enie obiekt�w w stosunku do dowolnego uk�adu odniesienia. Taki proces dojrzewania spo�ecznego J. Piaget nazywa desubiektywi-zacj� lub decentracj�. Przeprowadzone przez niego badania wskazuj� na wyst�powanie w tym procesie sta�ej kolejno�ci stadi�w. Te stadia to zdolno�� do przyjmowania: - tylko w�asnego punktu widzenia - tak�e punktu widzenia drugiej osoby - dodatkowo jeszcze "punktu widzenia" rzeczy. W podobnym kierunku rozwija si� osobowo�� ma�ego dziecka, kt�re otwiera si� na �wiat, kieruj�c si� aktywnie ku ludziom i przedmiotom. Dzi�ki takiej aktywno�ci powstaj� struktury, kt�re staj� si� tre�ci� osobowo�ci. "Osobowo�� i �wiat przedmiotowy i spo�eczny, stanowi�c dwie wzajemnie si� przenikaj�ce realno�ci, tworz� ca�o�ciow� struktur�, kt�rej pewne funkcjonalne relacje oka�� si� zasadnicze dla prawid�owego funkcjonowania osobowo�ci." Przyjmowanie punktu widzenia drugiej osoby - Piagetowska decentracj� - tak�e doros�ym sprawia sporo k�opot�w. Trzeba bowiem zdoby� si� na wysi�ek, aby wyobrazi� sobie sytuacj�, w jakiej znajduje si� druga osoba, i pr�bowa� zrozumie� jej potrzeby. Na przyk�ad, chc�c wyja�ni� drugiemu cz�owiekowi, w jaki spos�b ma doj�� do obranego miejsca lub co ma zrobi�, aby zabra� co�, co znajduje si� w okre�lonym miejscu, trzeba przyj�� jego punkt widzenia i wyja�ni� mu, w jaki spos�b ma si� przemieszcza�. Nawet w tak prostych przypadkach nieporozumienia s� na porz�dku dziennym, a przecie� doro�li maj� ju� zdolno�� przyjmowania dowolnego uk�adu odniesienia. W przypadku dzieci sprawa komplikuje si� jeszcze bardziej. Zwykle doro�li nie zdaj� sobie sprawy, jak bardzo r�ni si� dzieci�cy spos�b widzenia �wiata od ich w�asnych pogl�d�w. Nie przypuszczaj� wi�c, �e sens u�ywanych przez nich poj�� dotycz�cych przestrzeni mo�e by� r�ny od znaczenia, jakie nadaj� im dzieci. Dlatego dzieciom niezmiernie trudno wyja�ni� doros�emu, �e po prostu nie rozumiej�, o czym on do nich m�wi. Na przyk�ad to, �e ucze� rozr�nia "g�r�" i "d�", a tak�e lew� stron� od prawej, nie wystarcza do porozumiewania si�. Je�eli bowiem zmieni si� uk�ad odniesienia - bo dziecko odwr�ci�o si� - wszystko ju� przedstawia si� inaczej. �eby poradzi� sobie z tak� sytuacj�, ma�y cz�owiek musi rozumowa� na poziomie operacji konkretnych. Musi bowiem zdawa� sobie spraw�, �e po�o�enie przedmiot�w zmienia si� wraz ze zmian� uk�adu odniesienia. Zanim to b�dzie dla dziecka oczywiste, trudno mu poj��, �e co� znajduje si� bli�ej A i jednocze�nie dalej od B, za C [przed D itd. Nie b�dzie tak�e rozumia�o, �e je�eli id� w kierunku E i zbli�am si� do E, to jednocze�nie mog� oddala� si� od F. B�dzie zdziwione, �e co� by�o po lewej stronie, a po ma�ym obrocie albo zwyczajnym przesuni�ciu sylwetki to co� znajduje si� po prawej stronie itd. Z przedstawionych ustale� wynika jasno, �e dzieci�ce kompetencje w zakresie orientowania si� w przestrzeni zale�� nie tylko od poziomu rozwoju mowy, ale s� tak�e okre�lone rozwojem intelektualnym i spo�ecznym dziecka. K�opot w tym, �e w dost�pnej literaturze nie ma informacji o badaniach, w trakcie kt�rych okre�lano, jak w kolejnych latach �ycia dzieci rozumiej� i panuj� nad przestrzeni�. Nie wiadomo wi�c, jakimi kompetencjami w orientacji przestrzennej dysponuj� dzieci trzy-, cztero-, pi�cio-, sze�cio-, siedmio- i o�mioletnie. Istniej�ce modele kszta�towania si� w ontogenezie orientacji przestrzennej maj� bowiem charakter hipotetyczny i co najwy�ej s� potwierdzane wycinkowymi badaniami dzieci�cych kompetencji. Koncepcja i metoda badania dzieci�cych kompetencji w zakresie orientacji przestrzennej �wiadomo�� szczeg�lnej roli orientacji przestrzennej w edukacji dzieci sk�oni�a nas do podj�cia bada� nad rozwojem dzieci�cych kompetencji w tym zakresie. Punktem wyj�cia by�y do�wiadczenia E. Gruszczyk-Kol-czy�skiej (1989, 1992) nad przyczynami niepowodze� w uczeniu si� matematyki w pierwszych latach edukacji. Natomiast pomys� diagnozowania dzieci�cych kompetencji zrodzi� si� w trakcie prac nad nowym programem i metodyk� prowadzenia edukacji matematycznej w przedszkolach i klasach zerowych*. Od pomys�u do dojrza�ej ju� formy narz�dzia diagnostycznego jest daleka droga: kolejne wersje pr�b musz� by� bowiem wielokrotnie te- * Od 1992 roku E. Gruszczyk-Kolczy�ska realizuje program badawczy pt. "Edukacja matematyczna dzieci przedszkolnych", finansowany przez KBN od lutego 1995 roku. W ramach tego programu opracowano program i metodyk� edukacji matematycznej po��czone z intensywnym wspomaganiem naturalnego rozwoju inteligencji operacyjnej dzieci i kszta�towaniem ich odporno�ci emocjonalnej na sytuacje trudne. Wyniki zosta�y opublikowane w serii artyku��w w "Wychowaniu w Przedszkolu" pod wsp�lna, nazw� "Edukacja matematyczna sze�ciolatk�w". Razem 21 wk�adek "matematycznych": pierwsza ukaza�a si� w styczniu 1992 roku, ostatnia tak�e w styczniu, ale ju� 1994 roku. Orientacji przestrzennej (prawid�owo�ci pedagogiczne i psychologiczne oraz scenariusze zaj�� z dzie�mi) po�wi�cona zosta�a 2, 3, i 4 wk�adka. testowane i poprawiane tak, aby przybra�y przyjazny dla dziecka kszta�t i bada�y dok�adnie to, co sk�ada si� na dzieci�ce kompetencje w zakresie orientacji przestrzennej. W tej merytorycznie �mudnej i trudnej pracy, od samego pocz�tku, bra�a udzia� E. Czaplewska. Prezentowane tu narz�dzie jest naszym wsp�lnym dorobkiem. Do badania dzieci�cych kompetencji w zakresie orientacji przestrzennej skonstruowali�my 16 eksperyment�w diagnostycznych podzielonych na dwie serie. Kryterium podzia�u stanowi�o wyst�powanie b�d� niewyst�powanie r�nicowania strony prawej i lewej. Badania s� prowadzone indywidualnie i obejmuj� dzieci od trzeciego do �smego roku �ycia, a wi�c ujmuj� ten okres �ycia, w kt�rym intensywnie kszta�tuje si� orientacj� przestrzenn� w przedszkolu i w szkole. Badane dziecko uczestniczy we wszystkich szesnastu eksperymentach diagnostycznych. Mo�na jednak - w przypadku ma�ych dzieci jest taka konieczno�� - podzieli� badanie na dwie cz�ci i przeprowadzi� je w dw�ch dniach: w pierwszym dniu seri� I, a w drugim dniu II. Cz�� drug� bada� trzeba jednak zrealizowa� nie p�niej ni� w ci�gu czternastu dni. Ka�da pr�ba to eksperyment diagnostyczny: badaj�cy tworzy sytuacj� zadaniow� dok�adnie wed�ug instrukcji, a dziecko funkcjonuje w niej na miar� swych mo�liwo�ci. Dlatego nie ma z�ych odpowiedzi ani te� �le rozwi�zanych zada�. Spos�b funkcjonowania dziecka -jego reakcje, wypowiedzi i aktywno�ci ruchowe - �wiadcz� o dzieci�cych kompetencjach. W trakcie bada� wype�nia si� specjalny arkusz diagnostyczny: je�eli dziecko zachowuje si� w spos�b typowy - przewidziany na podstawie bada� pilota�owych - otacza si� k�kiem w�a�ciw� aktywno��, a zachowanie nietypowe opisuje si� w rubryce "inne". W eksperymentach diagnostycznych wa�ne jest, aby dziecko dok�adnie rozumia�o, co m�wi badaj�cy. Dla uzyskania tej pewno�ci, a tak�e dla zapewnienia badanym dzieciom r�wnego startu, wprowadzamy faz� uczenia. Z obserwacji poczynionych w trakcie testowania ka�dego eksperymentu wynika, �e faza uczenia nie zmienia obrazu dzieci�cych kompetencji: nie spos�b bowiem naby� ich w czasie jednej sytuacji ucz�cej. Udzia� w fazie uczenia pomaga dziecku rozumie� to, co m�wi badaj�cy, a tak�e o�miela dzieci, bo redukuje l�k przed nieznanym. Dodatkowo uzyskujemy mi�� atmosfer� i dziecko wie, �e badaj�cy nie czyha na dzieci�ce pomy�ki. Znika wi�c obawa przed "sprawdzaniem" i pojawia si� klimat interesuj�cej zabawy. Faz� uczenia umieszczamy na pocz�tku tych eksperyment�w diagnostycznych, kt�re badaj� nowy zakres dzieci�cych kompetencji. Dlatego faza uczenia dotyczy jednego lub kilku kolejnych eksperyment�w. Oto, jak przedstawia si� nasza metoda badania kompetencji dzieci w zakresie orientacji przestrzennej. SERIA I 1. JA - CIA�O CEL: Badanie stopnia �wiadomo�ci schematu w�asnego cia�a oraz umiej�tno�ci wytyczania kierunk�w w przestrzeni w stosunku do siebie. PRZEDMIOTY: Tekstylny woreczek z grochem. Fazy uczenia si�: Masz woreczek. Po�� go przed sob�... Po�� go za sob�... Poka�, gdzie jest twoje serce. Po�� tam d�onie... Serce jest po twojej lewej stronie, bli�ej lewej r�ki. Poka� lew� r�k�, wysu� j� w lew� stron�... To jest twoja prawa r�ka. Wysu� j� w praw� stron�. Aby nie pomyli�y ci si� r�czki, na lew� r�czk� na�o�ymy ��t� frotk�. A teraz poka� jeszcze raz, kt�ra r�czka jest prawa, a kt�ra lewa? PR�BY: 1.1. We� woreczek i po�� go po swojej lewej stronie. 1.2. Po�� woreczek po swojej prawej stronie. 1.3. Trzymaj woreczek tak (zr�b tak), aby by� nad tob�. 1 .4. Po�� woreczek na stoliku. 1. 5. Sta� na �rodku... Stoisz w tym miejscu. Przesu� si� kilka krok�w do przodu (wprz�d). 1.6. Przesu� si� kilka krok�w do tylu (w ty�). 1.7. Przesu� si� kilka krok�w w lewo. 1.8. Przesu� si� kilka krok�w w prawo. 2. JA-WORECZEK CEL: Badanie umiej�tno�ci operacyjnego rozpatrywania zmian zachodz�cych w po�o�eniu przedmiotu w stosunku do w�asnej osoby. PRZEDMIOTY: Tekstylny woreczek z grochem. PR�BY: Doros�y zwraca si� do dziecka: Sta� na �rodku pokoju. Je�li dziecko nie rozumie, doros�y m�wi: Sta� tutaj, w tym miejscu (wykonuj�c odpowiedni gest r�k�). 2.1. Masz woreczek i po�� go tu� przed sob�, przed swoimi stopami... Przesu� si� kilka krok�w w lewo... Sp�jrz na woreczek. Czy teraz znajduje si� on na prawo od ciebie? Czy znajduje si� na lewo od ciebie? 2.2. Woreczek le�y przed tob�, tuz przy twoich stopach. Przesu� si� kilka krok�w do ty�u... Gdzie jest teraz woreczek? 2.3. Po�� woreczek po swojej lewej stronie. Przesu� si� w lewo o kilka krok�w... Sp�jrz na woreczek. Gdzie on teraz jest? Po kt�rej stronie? 2.4. Po�� woreczek po swojej prawej stronie... Przesu� si� wprawo o kilka krok�w... Sp�jrz na woreczek? Gdzie on teraz jest? Po kt�rej stronie? 3. MI� - KRZESE�KO CEL: Zbadanie umiej�tno�ci odwzorowania schematu w�asnego cia�a na inne obiekty i wytyczania kierunk�w w przestrzeni od tych obiekt�w oraz zbadanie umiej�tno�ci okre�lania po�o�enia obiekt�w w przestrzeni w stosunku do wybranego obiektu. PRZEDMIOTY: Du�y pluszowy mi�, dziecinne krzese�ko. Faza uczenia si�: Na krzese�ku siedzi mi�. Doros�y zwraca si� do dziecka: Sta� za misiem i po�� d�onie na misiowych �apkach... Poka� lew� �apk� misia..., a teraz praw�. PR�BY: Doros�y zwraca si� do dziecka: 3.1. Sta� po lewej stronie misia. 3.2. Sta� po prawej stronie misia. 3.3. Sta� za misiem. Faza uczenia si�: Osoba badaj�ca zwraca si� do dziecka: Usi�d� na krzese�ku. Popatrz do przodu... Sp�jrz do ty�u... Popatrz w lewo... A teraz w prawo... Sta� i we� klocek do r�ki. PR�BY: Doros�y zwraca si� do dziecka: 3.4. Po�� woreczek za krzese�kiem. 3.5. Po�� woreczek z lewej strony krzese�ka. 3.6. Po�� woreczek pod krzese�kiem. 4. SZUKANIE MISIA CEL: Badanie umiej�tno�ci wytyczania kierunk�w w przestrzeni od obranego obiektu i w stosunku do przyj�tego celu. Wsp�lne (z innym cz�owiekiem) widzenie przestrzeni. PRZEDMIOTY: �redniej wielko�ci pluszowy mi�. Faza uczenia si�: Doros�y zwraca si� do dziecka: Sta� przed drzwiami ty�em do drzwi. Zamkniesz oczy, a ja schowam misia w tym pokoju. Nie podgl�daj... Ju�. Jestem przy tobie. Nie otwieraj oczu (doros�y podchodzi do dziecka, staje obok, twarze zwr�cone w t� sam� stron�, jedn� r�k� k�adzie delikatnie na ramieniu dziecka)... Powiem ci, jak masz i��, aby odszuka� misia. Najpierw cztery kroki przed siebie (doros�y przesuwa si� razem z dzieckiem i g�o�no liczy kroki)... teraz trzy kroki w lewo... dwa kroki wprz�d... dwa kroki wprawo... Mi� jest bliziutko -poszukaj misia. PR�BA: 4.1 Osoba badaj�ca zwraca si� do dziecka: Zamykam oczy, a ty chowasz misia (doros�y przesuwa si� w stron� drzwi, staje do nich ty�em i zamyka oczy)... Ju�, chowaj misia... Podejd� do mnie, sta� obok. M�w mi, w kt�r� stron� mam i��, i powiedz, ile krok�w mam zrobi�. 5. LALECZKA-DRZEWO CEL: Badanie umiej�tno�ci okre�lania po�o�enia obiekt�w w przestrzeni w stosunku do wybranego obiektu. PRZEDMIOTY: Kartka papieru, malutka laleczka, ma�y plastikowy model drzewa, kasztan, o��wek. Kartk� papieru k�adziemy przed dzieckiem. Na kartce sadzamy laleczk� ty�em do dziecka. Faza uczenia si�: Doros�y zwraca si� do dziecka: Po�� swoje r�czki na r�czkach laleczki. Powiedz, kt�ra r�czka laleczki jest lewa, a kt�ra prawa? PR�BY: Doros�y zwraca si� do dziecka: 5.1. Po�� o��wek przed laleczk�. 5.2. Po�� o��wek z prawej strony laleczki. 5.3. Po�� o��wek za laleczk� [z ty�u laleczki], Kartk� papieru k�adziemy przed dzieckiem, na stole. Na kartce stawiamy miniaturk� drzewa. PR�BY: Doros�y zwraca si� do dziecka: 5.4. Po�� kasztan przed drzewem (z przodu drzewa). 5.5. Po�� kasztan z lewej strony drzewa. 5.6. Po�� kasztan za drzewem. Kartk� papieru k�adziemy przed dzieckiem. Na kartce ustawiamy 2 ma�e laleczki (l przodem, 1 ty�em do dziecka) i 1 miniaturk� drzewa. PR�BY: Doros�y zwraca si� do dziecka: 5.7. Po�� kasztan przed laleczk� (z przodu laleczki). 5.8. Po�� kasztan za drzewem (z tylu drzewa). 6. SZUKANIE ZABAWEK CEL: Zbadanie umiej�tno�ci spojrzenia "na przestrze�" z punktu widzenia drugiej osoby. PRZEDMIOTY: Krzy� (z folii) o wymiarach bok�w 40 cm na 40 cm. Zabawki: mi�, lalka, pi�ka, samoch�d. Faza uczenia si�: 6.1. Doros�y zwraca si� do dziecka: Poka�� ci teraz zabaw� "szukanie przedmiot�w". Popatrz, mam tu tak� plansz� (doros�y rozk�ada plansz� na pod�odze. Na ka�dym z czterech ko�c�w tej planszy ustawia zabawk�). Ty stajesz na �rodku, w tym kole, twarz� do misia. Popatrz teraz dobrze, gdzie s� jakie zabawki. Zapami�taj. Zamknij oczy. PR�BY: Doros�y zwraca si� do dziecka: 6.1. Id� krok do przodu. Kt�r� zabawk� znajdziesz? 6.2. Teraz id� krok w prawo. Kt�r� zabawk� znajdziesz? 6.3. Teraz id� krok w lewo. Kt�r� zabawk� znajdziesz? 6.4. A teraz id� krok do tylu. Kt�r� zabawk� znajdziesz? Faza uczenia si�: Doros�y zwraca si� do dziecka: A teraz zmiana. Ja wchodz� do ko�a (doros�y wchodzi do �rodka i ustawia si� twarz� do lalki). Ty stajesz za mn�. Podejd� i sta� za mn�. Chwy� mnie za r�ce. U�ci�nij moj� praw� r�k�, a teraz usci�nij moj� lew� r�k�. A teraz sta� tutaj (doros�y wskazuje miejsce tu� za sob�, nieco z boku - nie na krzy�u). Teraz ja zamykam oczy, a ty powiesz mi, jak mam doj�� do ka�dej z zabawek. W kt�r� stron� mam i��, w praw�, lew�, do przodu czy do tylu? PR�BY: Doros�y zwraca si� do dziecka: 6.5. Powiedz mi, jak mam doj�� do pi�ki? 6.6. Powiedz mi, jak mam doj�� do misia? 6.7. A jak mam doj�� do samochodu? 6.8. A teraz powiedz mi, jak mam doj�� do lalki? 7. EGIPSKIE WZORY CEL: Badanie umiej�tno�ci okre�lania kierunk�w na kartce papieru. Pr�by rysowania szlaczka z zachowaniem kierunku i d�ugo�ci kresek. Faza uczenia si�: Doros�y wiesza kartk� (z boku) na �cianie, na wysoko�ci twarzy dziecka (nieco ni�ej linii wzroku). Zwraca si� do dziecka: Sta� przed kartk�. Poka� jej g�rny brzeg... Teraz poka� jej dolny brzeg... Po�� d�onie na pozosta�ych brzegach kartki... Poka� lewy brzeg kartki... Poka� prawy brzeg kartki... Sta� przed sto�em. Doros�y zdejmuje kartk� ze �ciany i k�adzie j� przed dzieckiem tak, aby wskazany lewy brzeg by� przy lewej r�ce dziecka, a prawy przy prawej r�ce dziecka. Zwraca si� do dziecka: A teraz poka�, gdzie jest g�rny brzeg, a gdzie - dolny. Po�� d�onie na tych brzegach... A teraz poka�, gdzie jest lewy, a gdzie prawy brzeg kartki. PR�BY: Doros�y zwraca si� do dziecka: 7.1. Narysuj kresk� od g�ry do do�u kartki. 7.2. A teraz rysuj kresk� od lewego brzegu do prawego. 7.3. Rysuj kresk� od prawego brzegu do lewego. 7.4. Rysuj kresk� od do�u do g�ry. 7.5. Doros�y k�adzie przed dzieckiem kartk� w du�� kratk�. Na �rodku, tu� przy g�rnej kraw�dzi zaznaczona jest kropka. Zwraca si� do dziecka: b�dziesz rysowa� po kratkach. Tak, jak ci powiem. Zaczniesz z tego miejsca. �eby si� nie pomyli�o, poka�, gdzie jest g�rny brzeg kartki... dolny brzeg kartki... Po�� d�onie na bocznych brzegach... Kt�ry jest lewy -poka�... Poka� prawy brzeg... masz tu mazak i zaczynamy rysowa� od tego miejsca (gest): - jedna kratka w d�, - jedna kratka w lewo, - jedna kratka w d�, - jedna kratka w prawo, - jedna kratka w d�, - jedna kratka w lewo, - jedna kratka w d�, - jedna kratka w prawo, - jedna kratka w d�, - ju� wiesz, jak dalej rysowa�. 7.6. Doros�y k�adzie przed dzieckiem now� kartk� i m�wi: narysujmy cos innego. Zaczynaj od tego miejsca (wskazuje zaznaczony punkt): - dwie kratki w g�r�, - dwie kratki w prawo, - jedna kratka w d�, - jedna kratka w lewo, - jedna kratka w d�, - dwie kratki wprawo, - dwie kratki w g�r�, - dwie kratki w prawo, - jedna kratka w d�, - jedna kratka w lewo, - jedna kratka w d�, - dwie kratki wprawo, - dwie kratki w g�r�, -- dwie kratki wprawo, - jedna kratka w d�, - jedna kratka w lewo, - jedna kratka w d�, - dwie kratki w prawo, - dwie kratki w g�r�, - dwie kratki wprawo, - ju� wiesz, jak masz dalej rysowa�. 8. SAMOLOT - MOST CEL: Zbadanie znajomo�ci wyra�e� przyimkowych zwi�zanych z przestrzeni�. PRZEDMIOTY: Miniaturki mostu, domu, samolotu. PR�BA: Doros�y zwraca si� do dziecka: Popatrz, tu jest most, a tu dom. Tu leci samolot, a ty jeste� pilotem. Ja b�d� cz�owiekiem na wie�y kontrolnej, kt�ry m�wi ci, jak masz lecie�, �eby unikn�� burzy. 8.1. Teraz lec obok domu. 8.2. Teraz przele� nad mostem. 8.3. A teraz le� obok mostu. 8.4 A teraz pod mostem. 8.5. I jeszcze musisz przelecie� nad domem. 9. PUDE�ECZKO CEL: Sprawdzenie znajomo�ci wyra�e� przyimkowych zwi�zanych z przestrzeni�. PRZEDMIOTY: Ma�e prostok�tne pude�eczko, 1 moneta kilkuz�otowa. PR�BA: Doros�y k�adzie na stoliczku pude�eczko i monet� i zwraca si� do dziecka: 9. 1. Po�� pieni��ek tak, aby by� w pude�eczku. 9.2. A teraz po�� pieni��ek tak, aby by� na pude�eczku. 9.3. Teraz po�� pieni��ek tak, aby by� pod pude�eczkiem. 9.4. A je�li mia�by by� obok pude�eczka, to gdzie powinien le�e�? SERIA II 10. KACZOR DONALD W KOLEJCE CEL: Sprawdzenie mo�liwo�ci uj�cia dw�ch r�nych punkt�w widzenia jednocze�nie oraz umiej�tno�ci widzenia przedmiot�w z punktu widzenia laleczki i misia. PRZEDMIOTY: 2 ma�e laleczki i 1 ma�y Kaczor Donald. PR�BY: 10.1. Doros�y zwraca si� do dziecka (ustawiaj�c miniaturki w spos�b jak na rysunku): Popatrz, te laleczki stoj� w kolejce po bilety do kina. (Wiesz, co to jest kolejka? A by�e� kiedy� w kinie?) No, wi�c oni stoj� w tej kolejce, a� tu -~<^te^s^&Q^^^:^^rDonar� ; m�wi: Ojej, ja te� sta�em w tej kolejce, wyszed�em tylko na chwilk�. Ale ojej! Gdzie ja sta�em? farn^a.^,, ^ /""i^A"^ misiem i przed laleczk�. Ustaw Kaczora Donalda tam, gdzie sta�: za misiem i przed laleczk�. 10.2. Doros�y zwraca si� do dziecka: A gdyby kolejka sta�a w ten spos�b (ustawiamy miniaturki w innej kolejno�ci), to gdzie ustawimy Kaczora Donalda? Pami�taj, �e ma sta� w misiem i przed laleczk�. 11. KACZOR-KLOCKI CEL: Sprawdzenie umiej�tno�ci uj�cia dw�ch punkt�w widzenia jednocze�nie na materiale symbolicznym. PRZEDMIOTY: 3 p�askie klocki jednakowej wielko�ci i koloru: tr�jk�t, kwadrat i ko�o, 1 ma�y patyczek. PR�BY: 11,1 Doros�y ustawia figury w kolejno�ci zgodnej z rysunkiem. 27 Doros�y zwraca si� do dziecka: Popatrz, mamy tutaj trzy klocki: k�eczko, kosteczk� i daszek. Chcia�abym, �eby� po�o�y�a ten ma�y patyczek tak, aby by� jednocze�nie za daszkiem i przed kosteczk�. 12. BLI�EJ-DALEJ CEL: Sprawdzenie stopnia rozwoju decentracji i mo�liwo�ci uj�cia dw�ch r�nych punkt�w widzenia oraz umiej�tno�ci spojrzenia z punktu widzenia drugiej osoby. PRZEDMIOTY: 2 pi�ki r�ni�ce si� znacznie kolorem i wielko�ci�, 1 du�a lalka. PR�BY: W odleg�o�ci kilku (4) metr�w od dziecka ustawiamy 2 pi�ki (w tej samej odleg�o�ci od dziecka). W tej samej odleg�o�ci od pi�ek ustawiamy du�� lalk� twarz� do dziecka. 12.1. Doros�y pyta dziecko: Powiedz mi, czy kt�ra� z tych pi�ek jest bli�ej ciebie, czy obie s� w r�wnej odleg�o�ci od ciebie? (r�wno od ciebie) 28 12.2. Dziecko odwraca si�, w tym czasie doros�y ustawia ma�� pi�k� bli�ej dziecka, a du��. dalej. Pyta: Czy kt�ra� z tych pi�ek jest bli�ej ciebie, czy obie s� w r�wnej odleg�o�ci od ciebie? 12.3. Doros�y zwraca si� do dziecka: Twoja lalka umie m�wi�. Pytam lalk�: laleczko, kt�ra z tych pi�ek jest bli�ej ciebie? Co odpowie mi lalka? 12.4. Doros�y ustawia pi�ki odwrotnie ni� w pr�bie 12.1 i pyta dziecko: Czy kt�ra� z tych pi�ek jest bli�ej ciebie, czy obie s� w r�wnej odleg�o�ci od ciebie? 12.5 Doros�y pyta dziecko: Powiedz mi, kt�ra z tych pi�eczek jest jednocze�nie bli�ej ciebie i dalej od laleczki? 13.DROGI CEL: Zbadanie operacyjnego rozumowania przy rozpatrywaniu uk�adu prostych na kartce papieru. PRZEDMIOTY: 5 prostok�tnych kartek z bloku technicznego o wymiarach 20 cm x 20 cm, 2 paski papieru o wymiarach 2 cm x 30 cm, jeden czarny, drugi czerwony, kredki, 2 miniaturki (CZerWOnS � G2ama) lOJCOfflOtyW. 29 PR�BY: 13.1. Doros�y k�adzie przed dzieckiem kartk� papieru. Obok, w zasi�gu r�ki, s� dwie kolorowe "drogi", kredki oraz wagoniki. Doros�y zwraca si� do dziecka: Tu s� czerwone tory kolejowe, a tu czarne (gesty). Troch� tor�w wida�, reszta jest zas�oni�ta kartk� papieru. To s� prosciutkie tory. Po tych torach jad� poci�gi. Doros�y ustawia na pocz�tku ka�dego toru lokomotyw�. A. Doros�y zwraca si� do dziecka: Ciekawe, czy wagoniki mog� si� spotka�? A mo�e wagoniki nie spotkaj� si�? Jak my�lisz? B. Narysuj zas�oni�te tory czarne i czerwone - tak aby lokomotywy mog�y przejecha� przez kartk�. Rysuj tory. Poka�, jak jad� lokomotywy. Pr�by 13.2, 13.3, 13.4, 13.5, 13.6 s� realizowan