REHABILITACJA NIEWIDOMYCH I SŁABOWIDZĄCYCH tendencje współczesne Pod redakcją Jadwigi Kuczyńskiej-Kwapisz Warszawa 1996 CENTRUM METODYCZNE POMOCY PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ MINISTERSTWA EDUKACJI NARODOWEJ Recenzenci Prof. dr hab. Urszula Eckert Dr Maria Piszczek SPIS TREŚCI ROMAN OSSOWSKI, Pedagog specjalny wobec współczesnych problemów życiowych osoby niepełnosprawnej .................. 5 EDYTA GRUSZCZYK-KOLCZYŃSKA, EWA CZAPLEWSKA, Orientacja przestrzenna: kompetencje dzieci, koncepcja kształtowania orientacji przestrzennej ........................ 13 ALEKSANDRA OKARMUS, Nauczanie orientacji przestrzennej w OSW dla Dzieci Niewidomych i Niedowidzących w Krakowie ... 35 TERESA RATAJCZAK, 15 lat nauczania orientacji przestrzennej w OSW dla Dzieci Niewidomych w Owińskach ................ 39 ZBIGNIEW JĘCZMYK, Nauczanie orientacji przestrzennej w OSW dla Dzieci Niewidomych w Laskach ................... 42 MARIA ROZWORA, Nauczanie orientacji przestrzennej w OSW dla Dzieci Niewidomych we Wrocławiu ....................... 45 JADWIGA KUCZYŃSKA-KWAPISZ, Orientacja przestrzenna a przystosowanie społeczne młodzieży niewidomej i słabowidzącej . 53 WOJCIECH ŚWIĘCICKI, Niektóre przyczyny trudności w nauce orientacji przestrzennej - próby ich przezwyciężenia ........... 61 ELŻBIETA KRAŚNA, Trudności w realizacji programu z zakresu orientacji przestrzennej niewidomych i słabowidzących wśród niektórych uczniów od klasy V do VIII w OSW dla Dzieci Niewidomych w Owińskach ................................ 66 GRAŻYNA WALCZAK, Rozwijanie umiejętności widzenia i orientacji przestrzennej małych słabowidzących dzieci ......... 74 EWA SKRZETUSKA, Wykorzystanie treningów niemowlęcia do nawiązania kontaktu z dzieckiem głuchoniewidomym we wczesnym okresie jego rozwoju .......................... 81 MAŁGORZATA KSIĄŻEK, Orientacja przestrzenna osób głuchoniewidomych ...................................... 88 ZBIGNIEW JĘCZMYK, Wpływ wychowania w rodzinie na nauczanie orientacji ............................................... 97 JADWIGA KUCZYŃSKA-KWAPISZ, Wskazówki do rozmów z rodzicami dzieci z zaburzeniami widzenia ................... 101 JADWIGA PLEŚNIAR, Droga do niezależności - nauka orientacji w przestrzeni w Instytucie Dzieci Niewidomych i Niedowidzących Bartimeus w Zeist w Holandii ............................. 108 JADWIGA KUCZYŃSKA-KWAPISZ, Pismo dotykowe dla niewidomych - etapy rozwoju i współczesne zastosowanie ... 113 MAGDALENA KOREWA, JAN ŻEBROWSKI, Funkcjonowanie dzieci niedowidzących w podstawowych szkołach masowych ..... 119 Roman Ossowski Katedra Psychologii Klinicznej i Rehabilitacji WSP w Bydgoszczy PEDAGOG SPECJALNY WOBEC WSPÓŁCZESNYCH PROBLEMÓW ŻYCIOWYCH OSOBY NIEPEŁNOSPRAWNEJ Wprowadzenie Od lat 70-ych XX w. pedagogika specjalna dopisuje do przedmiotu swoich zainteresowań nowe problemy. Dotychczas interesowano się głównie edukacją specjalną dzieci i młodzieży. Rozwój psychologii ciągu życia oraz przyjęcie rozumowania bardziej holistycznego o człowieku przyczyniły się do nowej interpretacji już uzyskanych rezultatów badań. Poza tym wyartykułowano nowe problemy badawcze dotyczące m.in. okresu prenatalnego, dorosłości, ale i starości. Podejmuje się nawet problemy człowieka w tzw. fazie terminalnej. Pedagogika specjalna poprzez swoje uczestnictwo w systemie edukacji narodowej może wnieść znaczniejszy wkład do rozwiązywania ludzkich problemów egzystencjalnych, a nauczyciel-wychowawca powinien w szerszym zakresie opanować sposób nauczania sztuki życia wśród osób niepełnosprawnych, mimo ich niepełnosprawności. Mówiąc problemy życiowe osób niepełnosprawnych mam na myśli problemy życiowe widziane z perspektywy samych niepełnosprawnych, ale i problemy życiowe widziane w opcji aksjologii pedagogiki specjalnej. Problemy życiowe związane z nauczaniem integracyjnym oraz w pracy zawodowej Pojęcie integracji jest kluczową kategorią pojęciową nowoczesnego europejskiego myślenia o osobach niepełnosprawnych. Nie jest ono jednoznaczne. W bardzo wąskim rozumieniu chodzi o zagwarantowanie prawa do edukacji osobom niepełnosprawnym wespół z pełnosprawnymi. W szerokim znaczeniu chodzi o przygotowanie osób niepełnosprawnych do życia w społeczeństwie ludzi pełnosprawnych oraz wyuczenie ludzi pełnosprawnych umiejętności życia z niepełnosprawnymi. Obecnie, ujmując sprawę systemowo z dużym współczynnikiem humanistycznym i będąc w zgodzie z prawami człowieka, integrację ujmuje się jako realne współuczestnictwo w życiu zawodowo-rodzinno-społecznym, pozwalające osiągnąć wysoką jakość życia. Przeciwieństwem integracji jest segregacja. Jest ona zawsze stygmatyzowaniem ludzi jako innych - także religijnie, etnicznie, językowo itp. Tak więc problemy integracji osób niepełnosprawnych stanowią wąski fragment kultury politycznej, prawnej, moralnej i obyczajowej wspólnoty europejskich narodów, a także światowego społeczeństwa. Mentalność segregacyjna leży u podstaw etnocentryzmu, nacjonalizmu, etykietyzowania oraz jest źródłem ruchów mających w swoich programach akceptację dla przemocy, gwałtu i terroryzmu. Wynaturzoną formą integracji w edukacji jest próba mechanicznego łączenia w jednej klasie szkolnej dzieci i młodzieży niepełnosprawnej z pełnosprawną. Przeciwnikami takiej formy integracji są obie strony stosunku społecznego (pełnosprawni i niepełnosprawni), a jej następstwem antagonizmy i narastanie wzajemnej niechęci. U podstaw dobrze pojętej integracji musi leżeć idea organizowania się osób dla wykonania zadań edukacyjnych (grupy zadaniowe) bądź poczucie wspólnoty i solidarności między pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi. Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na dwie wielkie zalety integracyjnego systemu, jeśli spełnia wyżej przedstawione warunki: 1. Dziecko dalej żyje w środowisku rodzinnym. Walorów wychowaw-czo-terapeutycznych nie da się przecenić. Rodzina najlepiej uczy pełnienia roli męża, żony, ojca i macierzyństwa. Rola dziecka realizuje się w pełni i ujawnia się w całym bogactwie przede wszystkim w rodzinie. W rodzinie najsilniej rozwija się świat uczuć dziecka. Dlatego nawet najlepiej zorganizowane i dobrze pracujące instytucje rewalidacyjne nie mogą zastąpić rodziny. 2. Rodzina jest elementem szerokiego systemu społecznego. Na przykład niepełnosprawne dziecko żyjąc w rodzinie jest jednocześnie członkiem naturalnej grupy rówieśniczej, społeczności sąsiedzkiej i lokalnej. Dlatego jego zachowanie i obecność jest źródłem wielu informacji dla otoczenia co do rzeczywistych cech i możliwości ludzi niepełnosprawnych. Jest to przeto instrument walki z panującymi przesądami społecznymi, stereotypami myślowymi i opiniami na temat medyczno-społeczno-psychologicznych aspektów fizycznego inwalidztwa. Poza tym obecność niepełnosprawnych już sama w sobie jest czynnikiem integrującym. Edukacja w specjalnych ośrodkach zawsze odbywa się w warunkach sztucznych - poza domem rodzinnym i w homogenicznym środowisku wychowawczym. Jedyną wielką zaletą szkolnictwa specjalnego zamkniętego (ośrodka specjalnego) jest poziom świadczonych usług w znaczeniu technicznym. W wielu jednak ciężkich przypadkach niepełnosprawności edukacja specjalna poza ośrodkiem specjalnym nie jest możliwa. Biorąc pod uwagę przytoczone argumenty za otwartym systemem rewali-dacyjnym, głównie w rodzinie i szkole masowej, kwestia wymiernych efektów rewalidacji staje się bardziej złożona (nie chodzi tylko o korekturę i usprawnienie) i wymaga klinicznego podejścia oraz rozważenia każdego przypadku z osobna - czy dana osoba niepełnosprawna powinna uczestniczyć w otwartym czy zamkniętym systemie rewalidacyjnym. Niekiedy najlepszym rozwiązaniem może być naprzemienność oraz formy pośrednie - jak klasy specjalne w szkołach masowych, klasy specjalne kooperacyjne, gabinety wyrównawcze, nauczanie indywidualne w domu itp. W Światowym Programie Akcji na Rzecz Osób Niepełnosprawnych przyjętym przez Zgromadzenie Ogólne ONZ z dnia 3 XII 1992 r., s.48, czytamy m.in.: "Państwa członkowskie powinny przyjąć politykę, która uznaje prawa osób niepełnosprawnych do równych z innymi szans w zakresie oświaty. Kształcenie osób niepełnosprawnych powinno, w miarę możliwości, odbywać się w ramach ogólnego systemu szkolnego. Odpowiedzialność za to powinna spoczywać na władzach oświatowych, zaś przepisy dotyczące obowiązującego nauczania powinny obejmować dzieci z wszelkiego rodzaju niepełno-sprawnościami, w tym także najciężej upośledzone". Należy sądzić, że idea integracji w edukacji osób niepełnosprawnych będzie stopniowo wdrażana do systemu edukacji. Innym złożonym problemem integracji jest uczestniczenie osób niepełnosprawnych w społecznym systemie pracy. Przejawem segregacjonizmu są zakłady pracy chronionej, a przejawem integracji jest praca osób niepełnosprawnych na otwartym rynku. Aczkolwiek zapewnienie odpowiedniego rodzaju i warunków pracy dostosowanych do ograniczonej zdolności do pracy jest podstawowym zadaniem zakładu pracy, to jednak głównie drogą podniesienia kwalifikacji zawodowych pracownika niepełnosprawnego można go włączyć do systemu społecznego podziału pracy. W wielu krajach do zakładów pracy chronionej przyjmuje się osoby, u których zdolność do pracy waha się w określonych parametrach. W Wielkiej Brytanii zdolność do pracy w sensie wydajności - w granicach 30%-80%; w Hiszpanii - 33%-67%. Zakłady pracy chronionej w krajach Wspólnoty są pośrednią formą zatrudnienia w zwykłych zakładach pracy a umieszczeniem w zakładzie (warsztacie) terapii zajęciowej lub ośrodku dziennego pobytu. Bardzo ważnym czynnikiem na polu pracy, wręcz przesądzającym o powodzeniach integracyjnych, jest szkolenie i podnoszenie kwalifikacji zawodowych osób niepełnosprawnych. Bez wysokiej wydajności uwarunkowanej kompetencjami zawodowymi idea integracji nie ma szans powodzenia. Problem bezrobocia jako nowy problem życiowy osób niepełnosprawnych Bezrobocie jest doświadczeniem psychologicznym człowieka, uświadamiającym, czym jest praca w życiu człowieka i jaką jest ona wartością. W literaturze psychologicznej i rehabilitacyjnej możemy znaleźć wiele danych na temat sytuacji życiowej człowieka starego oraz inwalidy, którzy nie mogą pełnić ról zawodowych. W przypadku starości bądź inwalidztwa brak pracy jest wyrazem redukowania zakresu własnej aktywności, z towarzyszącym mu smutnym poczuciem zbędności. Okazuje się, że problemy życiowe ludzi starych i inwalidów wiążą się nie tylko z obniżeniem wydolności fizycznej, cierpieniem i bólem z tytułu stanu somatycznego organizmu, ale w takim samym stopniu z psychologiczną percepcją własnej osoby i subiektywną sytuacją własną. Rozważania psychologiczne i socjologiczne dotyczące ludzi niepełnosprawnych uświadamiają, czym jest aktywność zawodowa i trud pracy w życiu każdego człowieka. Terapia pracą jest niezwykle skutecznym lekiem na większość chorób, nie tylko o charakterze psychiatrycznym, ale i somatycznym. Przemoc w życiu społecznym w formie agresji i wandalizmu oraz różne formy uzależnień mają ścisły związek z organizacją życia społecznego, w tym i z bezrobociem. Gdy człowiek nie może tworzyć, zaczyna niszczyć. Praca w życiu człowieka spełnia co najmniej dwie funkcje. Po pierwsze - praca jest formą negatywnej entropii, tzn. człowiek przez pracę tworzy porządek w otoczeniu zgodny z własną wizją. Stąd pojawiają się uczucia zwycięstwa nad sobą i otoczeniem. Dlatego ład, zgodny z własnym porządkiem, jest źródłem szczególnej radości, dumy i mocy. Praca, a zwłaszcza jej wytwory są sposobem pozostawienia po sobie śladu, wyrazem, że nie umiera się całkowicie. Dla większości osób praca jest sposobem wyrażania się ducha. Po drugie - praca jest środkiem zabezpieczającym egzystencję. Dzięki pozycji zawodowej człowiek zajmuje również określoną pozy ej ę ekonomiczną, miejsce w sieci stosunków międzyludzkich, hierarchii społecznego prestiżu i uznania. Praca jest podstawowym warunkiem założenia własnej rodziny prokreacyjnej, osobistej niezależności oraz znaczenia. Dzięki środkom finansowym zdobytym poprzez pracę zawodową jednostka może planować i realizować artykułowany sens życia. Z tych względów praca jest jedną ze szczególnie cenionych wartości. Jakie są zatem konsekwencje braku pracy, czyli bezrobocia, dla osoby ludzkiej? Po pierwsze - człowiek bezrobotny ma duże trudności w wypełnianiu roli małżeńsko-rodzicielskiej. Dotyczy to zwłaszcza mężów i ojców. Rodzina zapewnia najbardziej właściwe warunki do zachowania gatunku ludzkiego, wychowania dzieci i zaspokojenia własnego poczucia bezpieczeń- stwa. Daje ona jednostce stabilność psychiczną, możliwość odbioru i przeżycia ciepła rodzinnego, tutaj spotyka się ona z nie maskowanymi postawami uczuciowymi. Bezrobocie burzy klimat życia rodzinnego. Zagraża więc istnieniu i funkcjonowaniu podstawowej komórki życia społecznego. Zagrożenie bezpieczeństwa egzystencjalnego rodziny jest najbardziej bolesnym aspektem bezrobocia. Rodzi ono neurotyczny lęk, poczucie beznadziejności, niepewności, ból istnienia oraz wprowadza negatywny koloryt uczuciowy do życia całej rodziny. Po drugie - człowiek bezrobotny zajmuje w społeczeństwie pozycję marginalną, ma status społecznego naznaczenia. Poczucie upośledzenia posiadanych zdolności i prawa do pracy jest źródłem poczucia własnej bezwarto-ściowości. Z tego względu u słabych typów psychicznych rodzi się tendencja do ucieczki "od ludzi" i poczucie bezsensu życia. Natomiast u typów silnych kształtuje się tendencja "przeciw ludziom" i zachowanie określane jako silnie dewiacyjne. Po trzecie - zaistnienie bezrobocia burzy system wartości człowieka i poczucie własnej tożsamości. Zdrowy człowiek rozwija się pod wpływem systemu wartości w tym sensie, że wartości stanowią ukierunkowanie życiowe jednostki. Ich realizacja jest wyrazem indywidualności, tożsamości jednostki oraz materializacji sensu życia. W procesie pracy osoba siebie samą aktualizuje. Należy zwrócić uwagę, że nasza kultura antropologiczna stanowiąca o trybie życia człowieka zawiera w swojej strukturze pracę jako wartość auto-teliczną oraz instrumentalną. Praca jest przeznaczeniem człowieka i sposobem jego urzeczywistniania się. Człowiek przyporządkowuje sobie świat, ponieważ nie jest samowystarczalny. Praca jest zatem czynem będącym przejawem osoby. Bezrobocie jest sytuacją o krańcowej presji życiowej, zmuszającą jednostkę do funkcjonowania bez dalszej perspektywy egzystencjalnej. Łatwo zatem o utratę sensu życia ze wszystkimi z tego tytułu wynikającymi konsekwencjami zdrowotnymi i dewiacyjnymi. Jednostka staje też przed koniecznością przewartościowania ideałów, czyli uznania pracy jako wartości drugorzędnej. Ewentualne skutki takiego przewartościowania są groźne dla tkanki życia społecznego i dla samej jednostki - społeczne odrzucenie i samoodrzucenie. W jaki zatem sposób zapewnić osobom niepełnosprawnym rzeczywiste prawo do pracy? Aktualnie tworzymy nową ekonomiczno-społeczną i polityczną Polskę. Pełne uczestnictwo w pracy musi uwzględniać aspekt ekonomiczny, tj. wydajność w pracy, konkurencyjność wytworu, nowoczesność itp., ale i aspekt pod- miotowy, tj. być sposobem samourzeczywistniania się jednostki ludzkiej w jej psychicznym wymiarze, a przybierający postać zdrowia psychicznego społeczeństwa, życia z sensem i we wspólnocie. Istnieje zatem potrzeba znalezienia rozsądnego kompromisu między Kapitałem a Człowiekiem oraz potrzeba kształtowania postaw: człowiek musi być silniejszy od warunków. Kształcenie pracownicze musi spełniać i te zadania. Kształcenie kompetencji zawodowych umożliwiających międzynarodową kooperację i jednocześnie konkurencję jest podstawowym sposobem zaistnienia na światowym rynku pracy. Produkowanie wyrobów o walorach konkurencyjnych jest sposobem na zatrudnienie. Zatem przed systemem edukacyjnym, w tym i specjalnym, stają wyzwania trudne do uświadomienia i ogarnięcia. Kompetencje zawodowe muszą obejmować nie tylko sferę instrumentalną, ale i świadomościową. Przyjęcie i akceptacja miejsca w organizacji zgodnie z zasadami systemowego zarządzania jest podstawowym warunkiem włączenia się w światowy podział pracy. Jest to problem głównie świadomościo-wo-kulturowy. Przestrzeganie praw człowieka jako sposób wyrażania szacunku dla każdego człowieka i zapobiegania dyskryminacji osób niepełnosprawnych w warunkach gospodarki rynkowej W społeczeństwach nowoczesnych mechanizmami koordynującymi i organizującymi wysiłek jednostki i społeczeństwa są reguły gospodarki rynkowej. Rynek określa zarobki, zapotrzebowanie na kwalifikacje oraz cenę dóbr konsumpcyjnych. Dążenie ludzkości do maksymalizowania swego stanu posiadania oraz wysokiej wydajności produkcji legło u podstaw rozwoju nowoczesnej organizacji i zarządzania. Charakteryzuje się ona jednym źródłem zwierzchnictwa (totalnością), sztywnością norm regulujących zachowanie się pracownika w pracy oraz, niestety, odstąpieniem od moralności tradycyjnej (fundamentalnej) na rzecz moralności praktycznej, demokratycznej (relatywnej). Wiele norm obowiązujących w strukturze społecznej jest skutkiem negocjacji, koordynacji i planów, kooperatywnej zależności, polityki szukania kompromisów i zasady uzyskiwania zgody. Względy organizacyjne i korzyści praktyczne - niestety - zbyt często określają, co jest moralne, a co nie. Powszechnie uważa się, że w ustroju demokratycznym także następuje upadek tradycyjnej moralności, i to w skali światowej - przekupstwo w przemyśle i rządzie, przywłaszczanie narzędzi pracy, wandalizm młodocianych, wzrost zakazanych zachowań seksualnych, większa liczba rozwodów itp. Duch rywalizacji dominuje nad duchem współpracy. Zamiast dążenia, by być dobrym, chodzi o to, aby być lepszym. Warto uświadomić sobie, że gdy zbyt wiele osób przegrywa w rywalizacji i konkurencji, to łatwo o rozwój zachowań będących przejawem przemocy i agresji w życiu społecznym. Prawa człowieka powinny stanowić pozytywne powinności nałożone na człowieka i strukturę społeczną oraz być gwarancją utrzymania klimatu solidarności i współpracy. Ich bezwyjątkowe przestrzeganie może zapobiec wielu wynaturzeniom, w tym często dokonywanym w oparciu o procedury demokratyczne. Aktualnie nowoczesne i demokratyczne społeczeństwa usiłują żyć z poszanowaniem praw człowieka: prawo do życia, zakaz praktyk dyskryminacyjnych, prawo do wolności myśli, sumienia i wyznania, prawo do orzekania winy przez sądy, zakaz pracy przymusowej lub obowiązkowej i wielu innych, których nie trzeba przywoływać. Ich rygorystyczne przestrzeganie może stanowić instrument wychowywania do demokracji i życia wspólnotowego, w którym szanowane są normy prawne i moralne, a głównie szacunek dla człowieka, sprawiedliwość i czynna dobroć. Prawa człowieka mają charakter uniwersalny i zazwyczaj są akceptowane przez cywilizowane państwa. Stanowią więc ważną zasadę regulowania stosunków między narodami, w określonym państwie, małej wspólnocie terytorialnej, rodzinie, a nawet zachowań indywidualnych. Sprawiają, że życie społeczne można opisywać i regulować podług jednolitych zasad. Ułatwia to współpracę i komunikację w skali globalnej świata, a także w mniejszych strukturach społecznych. Sprzyjają procesom społecznej integracji, której przeciwieństwem są różne postacie segregacjonizmu. Aby prawa człowieka stały się regulatorem życia społecznego, należy dostosować prawo i ustrój prawny w danym państwie do praw człowieka przyjętych przez organizacje międzynarodowe i państwa je ratyfikujące oraz wychowywać społeczeństwo w sensie znajomości praw człowieka oraz gotowości do ich przestrzegania. Ważnym segmentem wychowania do przestrzegania praw człowieka są uczelnie kształcące nauczycieli. Dobra znajomość przez nauczyciela praw człowieka pełni taką rolę, jak znajomość teorii przez uczonego. Uczone' mu teoria pozwala porządkować obserwowane fakty, które bez znajomości teorii stanowią zbiór przypadkowych zdarzeń, trudnych do interpretacji. Dzięki znajomości praw człowieka nauczyciel-wychowawca potrafi poprawnie interpretować zjawiska życia społecznego, nie koniunkturalnie, lecz uniwersalnie, oraz oceniać moralnie i prawnie ludzkie czyny. Z kolei znajomość praw człowieka przez podmioty wychowawcze stanowi warunek konieczny zachowań moralnych i orientacji prawnej w świecie. Nauczyciele powinni dobrze znać przede wszystkim Deklarację Praw Człowieka z 1959 roku. Podsumowanie Przedstawione problemy wskazują na nowe zadania pedagoga specjalnego. Ich realizacja wiąże się z istotną modyfikacją koncepcji przygotowania zawodowego pedagoga specjalnego. Dotyczy ono nie tyle wymiaru instrumentalnego, co głównie osobowościowego. W wymiarze osobowościowym pedagog specjalny powinien przejawiać gotowość do ochrony dóbr osób niepełnosprawnych, poczucie odpowiedzialności za przygotowanie zawodowe i kształtowanie postawy przyjaźni wobec osób pełnosprawnych, a także sprzeciwiać się praktykom nadawania osobom niepełnosprawnym statusu marginalnego. Sądzę, że w warunkach polskiej transformacji ustrojowej i związanych z nią zagrożeń pedagog specjalny musi przejawiać bezwarunkową wierność zasadzie kształcenia ogólnego, wyrażającej się w idei rozwoju społeczeństwa, a nie zredukowanej do wymiaru sprawności intelektualnej człowieka. Jest to droga do rzeczywistej pomocy osobom niepełnosprawnym w rozwiązywaniu ich problemów egzystencjalnych oraz dylematów życia. BIBLIOGRAFIA Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie (1986), A. Hulek (red.). PZWL, Warszawa. Gałkowski J. (1980), Praca i człowiek. Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa. Światowy program Akcji otwiera drogę ku pełnemu udziałowi w życiu społecznym. Posłanie Sekretarza Generalnego. "Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej" 1992, nr 1-3. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska Ewa Czaplewska Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej, Warszawa ORIENTACJA PRZESTRZENNA: KOMPETENCJE DZIECI, KONCEPCJA KSZTAŁTOWANIA ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ Orientacja przestrzenna w edukacji dzieci Do przestrzeni i orientacji przestrzennej możemy podchodzić badawczo z różnych stron. Każda z nich jest niezwykle interesująca i ważna dla ludzkiej egzystencji. Fakt ten doceniaj ą pedagodzy i inne osoby zajmujące się edukacją. Rozpowszechniane niemalże na całym świecie programy edukacyjne zalecają kształtowanie orientacji przestrzennej. W Polsce kształci się ową orientację na poziomie wychowania przedszkolnego w programach dla dzieci trzy-, cztero-, pięcio- i sześcioletnich. O przestrzenną orientację dba się także w klasach początkowych szkoły podstawowej. W programie dla przedszkoli, a także dla klas zerowych, zaleca się kształtowanie pojęć dotyczących położenia przedmiotu w stosunku do innych przedmiotów lub układu odniesienia oraz wyrabianie umiejętności posługiwania się określeniami: nad, pod, przed, poza, obok, między, wyżej, niżej, daleko, blisko itd. W programie nauczania dla klasy I szkoły podstawowej za najważniejsze uważa się kształtowanie umiejętności określania i przedstawiania przedmiotów na płaszczyźnie i w przestrzeni oraz kierunków ruchu z użyciem terminów: przed, za, z tyłu, z boku, przy, między, wysoko, wyżej, najwyżej, niżej, najniżej, bliżej, nad, pod, wewnątrz, zewnątrz, na brzegu, na prawo, na lewo, prosto, do góry, do tylu itd. Podobnie jest w systemie edukacyjnym szkół specjalnych. W programie szkoły podstawowej dla dzieci upośledzonych w stopniu lekkim (1985) zaleca się, aby w pierwszej klasie dzieci nabyły umiejętności w zakresie orientacji w stosunkach przestrzennych i czasowych: nad-pod, na-w, tu-tam, wyżej-niżej, w górę-w dół, blisko-daleko, za-przed, na prawo-na lewo, dziś-jutro. Już w tym miejscu pojawiają się pytania: - Czy taki zakres kształcenia jest zgodny z tym, co rzeczywiście kryje się pod pojęciem orientacja przestrzenna? - Czy nie traktuje się zbyt wąsko zakresu kształtowania dziecięcych kompetencji w stosunku do tego, jak dzieci w swym naturalnym rozwoju poznają przestrzeń? - Czy nie zużywa się zbyt wiele cennego czasu edukacyjnego na kształtowanie tego, co mały uczeń już dawno potrafi? Wątpliwości wywodzą się z faktu, że zarówno w kształceniu przedszkolnym, jak i szkolnym centralne miejsce zajmuje uczenie dzieci stosowania wyrażeń przyimkowych. Tymczasem opracowana przez H. Zgółkową i K. Buł-czyńską (1987) lista rankingowa słownictwa dzieci przedszkolnych wskazuje, że wyrażenia te zajmują następujące miejsca: przyimek miejsce do 8 m 11 z 16 za 67 pod 78 od 82 nad 198 Dla porównania wyrazy takie, jak podane niżej, zajmują miejsca następujące: wyraz miejsce Ja 4 mama 24 klocek 34 mleko 321 bułka 1004 zrobić 1100 Również i 1. Geppertowa (1968) podkreśla, że "dzieci opanowują przy-imki i łączące się z nimi pojęcia (o przestrzennym ustosunkowaniu się przedmiotów, o czasowym rozumieniu i następstwie przedmiotów i zjawisk, o stosunkach przyczynowych, celowych, wynikania itp.) stosunkowo późno, bo później od innych części mowy, ale jednak zwykle już w trzecim, czwartym roku życia". Autorka ta stwierdza ponadto, że "dzieci kończące drugi rok życia używaj ą wyrażeń przyimkowych z przyimkami: na, do, z, w, dla, które odzwierciedlają językowo pewne konkretne, obiektywnie istniejące stosunki. Między drugim a trzecim rokiem życia dzieci zaczynaj ą używać ze zrozumieniem jeszcze innych przyimków: po, za, u, od, przed, pod, przez, niektóre zaś dzieci także: przy, bez, koło, o, nad". Kolejna wątpliwość dotyczy metodyki kształtowania orientacji przestrzennej. Otóż i w szkole, i w przedszkolu zwyczajowo używa się obrazków. Pokazuje się dziecku, na przykład, obrazek z narysowaną szafą i piłką, a ono ma określić, że piłka znajduje się na szafie. W dziecięcych podręcznikach dla klasy I znajdują się obrazki przedstawiające fragmenty rzeczywistości. Ocze- kuje się od dzieci, aby stwierdzały, że samolot leci nad domem, drzewo rośnie przed domem itd. Tymczasem wiadomo, że płaski obrazek to nie wielowymiarowa przestrzeń. Absurdalne jest także to, że ucząc rozumienia przestrze- ni stosuje się skróty perspektywiczne, podczas gdy edukacja dzieci odbywa ' się w naturalnej przestrzeni. Po co więc używać czegoś, co nie jest przestrzenią, do kształtowania orientacji przestrzennej? » Następne nieporozumienie metodyczne dotyczy umów stosowanych w świecie dorosłych do określania przestrzeni. Dorośli uważają, iż dzieci zna- ^ ją je "od zawsze". Nie tłumaczą, a wymagają, żeby dziecko rozumiało polecenie "odkręcaj zgodnie z ruchem wskazówek zegara". Oczekują oczywiście, że będzie robiło to w prawo. Tymczasem dziecko widzi, iż wskazówki zegara przesuwają się najpierw w prawo, a potem, w dolnej części tarczy następuje to najwyraźniej w lewo. Podobna sytuacja ma miejsce w trakcie kształtowania umiejętności orientowania się na kartce papieru*. Tu także dorośli niczego dziecku nie wyjaśniają. Ćwiczą jedynie różnicowanie stron i dziwią się, że dziecku ciągle się wszystko myli. Z naszych doświadczeń wynika, iż wystarczy dziecku tylko raz pokazać, w jaki sposób leżąca przed nim kartka (czy zeszyt) przyjmuje schemat ciała osoby, która na nią patrzy. Wystarczy przecież przymocować kartkę do ściany - koniecznie na wysokości oczu - i przyłożyć dłonie do jej brzegów, a już wiadomo, gdzie jest "góra", "dół", "lewy brzeg", "prawy brzeg". Bez takiej demonstracji dziecko może mieć stale kłopoty z narysowaniem pokazywanej na tablicy kreski biegnącej z góry do dołu albo od strony lewej do prawej lub odwrotnie. Jego zeszyt jest bowiem umieszczony w przestrzeni inaczej niż tablica szkolna. * W procesie nauki czytania i pisania dziecko musi umieć scalać aktywność wzrokową.! manualną od strony lewej do prawej. Narysowanie lub zapisanie najprostszego znaku w zeszycie wymaga, aby dziecko wiedziało, w którym miejscu ma to wykonać. Orientowanie się na kartce papieru jest warunkiem porozumienia się nauczyciela z uczniem i decyduje o sukcesach pierwszoklasisty. Te i jeszcze inne nieporozumienia w kształtowaniu dziecięcych kompetencji w zakresie orientacji przestrzennej mają związek z niedocenianiem procesu decentracji, czyli obiektywizacji rozpatrywania wszelkich zjawisk występujących w świecie. Otóż, zdaniem J. Piageta (1939), w pierwszych latach życia dziecko nie jest zdolne przyjąć punktu widzenia innych osób. Jego spojrzenie jest zawsze egocentryczne. Ono stanowi centrum świata. Wszystko, co wokół się dzieje, jemu właśnie służy, bo od niego świat się zaczyna. W miarę rozwoju i bardzo powoli kształtuje się u dzieci zdolność do przyjmowania punktu widzenia drugiej osoby. Jeszcze później dziecko może rozpatrywać rzeczywistość przyjmując dowolny punkt widzenia. Oznacza to, że potrafi określić położenie obiektów w stosunku do dowolnego układu odniesienia. Taki proces dojrzewania społecznego J. Piaget nazywa desubiektywi-zacją lub decentracją. Przeprowadzone przez niego badania wskazują na występowanie w tym procesie stałej kolejności stadiów. Te stadia to zdolność do przyjmowania: - tylko własnego punktu widzenia - także punktu widzenia drugiej osoby - dodatkowo jeszcze "punktu widzenia" rzeczy. W podobnym kierunku rozwija się osobowość małego dziecka, które otwiera się na świat, kierując się aktywnie ku ludziom i przedmiotom. Dzięki takiej aktywności powstają struktury, które stają się treścią osobowości. "Osobowość i świat przedmiotowy i społeczny, stanowiąc dwie wzajemnie się przenikające realności, tworzą całościową strukturę, której pewne funkcjonalne relacje okażą się zasadnicze dla prawidłowego funkcjonowania osobowości." Przyjmowanie punktu widzenia drugiej osoby - Piagetowska decentracją - także dorosłym sprawia sporo kłopotów. Trzeba bowiem zdobyć się na wysiłek, aby wyobrazić sobie sytuację, w jakiej znajduje się druga osoba, i próbować zrozumieć jej potrzeby. Na przykład, chcąc wyjaśnić drugiemu człowiekowi, w jaki sposób ma dojść do obranego miejsca lub co ma zrobić, aby zabrać coś, co znajduje się w określonym miejscu, trzeba przyjąć jego punkt widzenia i wyjaśnić mu, w jaki sposób ma się przemieszczać. Nawet w tak prostych przypadkach nieporozumienia są na porządku dziennym, a przecież dorośli mają już zdolność przyjmowania dowolnego układu odniesienia. W przypadku dzieci sprawa komplikuje się jeszcze bardziej. Zwykle dorośli nie zdają sobie sprawy, jak bardzo różni się dziecięcy sposób widzenia świata od ich własnych poglądów. Nie przypuszczają więc, że sens używanych przez nich pojęć dotyczących przestrzeni może być różny od znaczenia, jakie nadają im dzieci. Dlatego dzieciom niezmiernie trudno wyjaśnić dorosłemu, że po prostu nie rozumieją, o czym on do nich mówi. Na przykład to, że uczeń rozróżnia "górę" i "dół", a także lewą stronę od prawej, nie wystarcza do porozumiewania się. Jeżeli bowiem zmieni się układ odniesienia - bo dziecko odwróciło się - wszystko już przedstawia się inaczej. Żeby poradzić sobie z taką sytuacją, mały człowiek musi rozumować na poziomie operacji konkretnych. Musi bowiem zdawać sobie sprawę, że położenie przedmiotów zmienia się wraz ze zmianą układu odniesienia. Zanim to będzie dla dziecka oczywiste, trudno mu pojąć, że coś znajduje się bliżej A i jednocześnie dalej od B, za C [przed D itd. Nie będzie także rozumiało, że jeżeli idę w kierunku E i zbliżam się do E, to jednocześnie mogę oddalać się od F. Będzie zdziwione, że coś było po lewej stronie, a po małym obrocie albo zwyczajnym przesunięciu sylwetki to coś znajduje się po prawej stronie itd. Z przedstawionych ustaleń wynika jasno, że dziecięce kompetencje w zakresie orientowania się w przestrzeni zależą nie tylko od poziomu rozwoju mowy, ale są także określone rozwojem intelektualnym i społecznym dziecka. Kłopot w tym, że w dostępnej literaturze nie ma informacji o badaniach, w trakcie których określano, jak w kolejnych latach życia dzieci rozumieją i panują nad przestrzenią. Nie wiadomo więc, jakimi kompetencjami w orientacji przestrzennej dysponują dzieci trzy-, cztero-, pięcio-, sześcio-, siedmio- i ośmioletnie. Istniejące modele kształtowania się w ontogenezie orientacji przestrzennej mają bowiem charakter hipotetyczny i co najwyżej są potwierdzane wycinkowymi badaniami dziecięcych kompetencji. Koncepcja i metoda badania dziecięcych kompetencji w zakresie orientacji przestrzennej Świadomość szczególnej roli orientacji przestrzennej w edukacji dzieci skłoniła nas do podjęcia badań nad rozwojem dziecięcych kompetencji w tym zakresie. Punktem wyjścia były doświadczenia E. Gruszczyk-Kol-czyńskiej (1989, 1992) nad przyczynami niepowodzeń w uczeniu się matematyki w pierwszych latach edukacji. Natomiast pomysł diagnozowania dziecięcych kompetencji zrodził się w trakcie prac nad nowym programem i metodyką prowadzenia edukacji matematycznej w przedszkolach i klasach zerowych*. Od pomysłu do dojrzałej już formy narzędzia diagnostycznego jest daleka droga: kolejne wersje prób muszą być bowiem wielokrotnie te- * Od 1992 roku E. Gruszczyk-Kolczyńska realizuje program badawczy pt. "Edukacja matematyczna dzieci przedszkolnych", finansowany przez KBN od lutego 1995 roku. W ramach tego programu opracowano program i metodykę edukacji matematycznej połączone z intensywnym wspomaganiem naturalnego rozwoju inteligencji operacyjnej dzieci i kształtowaniem ich odporności emocjonalnej na sytuacje trudne. Wyniki zostały opublikowane w serii artykułów w "Wychowaniu w Przedszkolu" pod wspólna, nazwą "Edukacja matematyczna sześciolatków". Razem 21 wkładek "matematycznych": pierwsza ukazała się w styczniu 1992 roku, ostatnia także w styczniu, ale już 1994 roku. Orientacji przestrzennej (prawidłowości pedagogiczne i psychologiczne oraz scenariusze zajęć z dziećmi) poświęcona została 2, 3, i 4 wkładka. testowane i poprawiane tak, aby przybrały przyjazny dla dziecka kształt i badały dokładnie to, co składa się na dziecięce kompetencje w zakresie orientacji przestrzennej. W tej merytorycznie żmudnej i trudnej pracy, od samego początku, brała udział E. Czaplewska. Prezentowane tu narzędzie jest naszym wspólnym dorobkiem. Do badania dziecięcych kompetencji w zakresie orientacji przestrzennej skonstruowaliśmy 16 eksperymentów diagnostycznych podzielonych na dwie serie. Kryterium podziału stanowiło występowanie bądź niewystępowanie różnicowania strony prawej i lewej. Badania są prowadzone indywidualnie i obejmują dzieci od trzeciego do ósmego roku życia, a więc ujmują ten okres życia, w którym intensywnie kształtuje się orientację przestrzenną w przedszkolu i w szkole. Badane dziecko uczestniczy we wszystkich szesnastu eksperymentach diagnostycznych. Można jednak - w przypadku małych dzieci jest taka konieczność - podzielić badanie na dwie części i przeprowadzić je w dwóch dniach: w pierwszym dniu serię I, a w drugim dniu II. Część drugą badań trzeba jednak zrealizować nie później niż w ciągu czternastu dni. Każda próba to eksperyment diagnostyczny: badający tworzy sytuację zadaniową dokładnie według instrukcji, a dziecko funkcjonuje w niej na miarę swych możliwości. Dlatego nie ma złych odpowiedzi ani też źle rozwiązanych zadań. Sposób funkcjonowania dziecka -jego reakcje, wypowiedzi i aktywności ruchowe - świadczą o dziecięcych kompetencjach. W trakcie badań wypełnia się specjalny arkusz diagnostyczny: jeżeli dziecko zachowuje się w sposób typowy - przewidziany na podstawie badań pilotażowych - otacza się kółkiem właściwą aktywność, a zachowanie nietypowe opisuje się w rubryce "inne". W eksperymentach diagnostycznych ważne jest, aby dziecko dokładnie rozumiało, co mówi badający. Dla uzyskania tej pewności, a także dla zapewnienia badanym dzieciom równego startu, wprowadzamy fazę uczenia. Z obserwacji poczynionych w trakcie testowania każdego eksperymentu wynika, że faza uczenia nie zmienia obrazu dziecięcych kompetencji: nie sposób bowiem nabyć ich w czasie jednej sytuacji uczącej. Udział w fazie uczenia pomaga dziecku rozumieć to, co mówi badający, a także ośmiela dzieci, bo redukuje lęk przed nieznanym. Dodatkowo uzyskujemy miłą atmosferę i dziecko wie, że badający nie czyha na dziecięce pomyłki. Znika więc obawa przed "sprawdzaniem" i pojawia się klimat interesującej zabawy. Fazę uczenia umieszczamy na początku tych eksperymentów diagnostycznych, które badają nowy zakres dziecięcych kompetencji. Dlatego faza uczenia dotyczy jednego lub kilku kolejnych eksperymentów. Oto, jak przedstawia się nasza metoda badania kompetencji dzieci w zakresie orientacji przestrzennej. SERIA I 1. JA - CIAŁO CEL: Badanie stopnia świadomości schematu własnego ciała oraz umiejętności wytyczania kierunków w przestrzeni w stosunku do siebie. PRZEDMIOTY: Tekstylny woreczek z grochem. Fazy uczenia się: Masz woreczek. Połóż go przed sobą... Połóż go za sobą... Pokaż, gdzie jest twoje serce. Połóż tam dłonie... Serce jest po twojej lewej stronie, bliżej lewej ręki. Pokaż lewą rękę, wysuń ją w lewą stronę... To jest twoja prawa ręka. Wysuń ją w prawą stronę. Aby nie pomyliły ci się rączki, na lewą rączkę nałożymy żółtą frotkę. A teraz pokaż jeszcze raz, która rączka jest prawa, a która lewa? PRÓBY: 1.1. Weź woreczek i połóż go po swojej lewej stronie. 1.2. Połóż woreczek po swojej prawej stronie. 1.3. Trzymaj woreczek tak (zrób tak), aby był nad tobą. 1 .4. Połóż woreczek na stoliku. 1. 5. Stań na środku... Stoisz w tym miejscu. Przesuń się kilka kroków do przodu (wprzód). 1.6. Przesuń się kilka kroków do tylu (w tył). 1.7. Przesuń się kilka kroków w lewo. 1.8. Przesuń się kilka kroków w prawo. 2. JA-WORECZEK CEL: Badanie umiejętności operacyjnego rozpatrywania zmian zachodzących w położeniu przedmiotu w stosunku do własnej osoby. PRZEDMIOTY: Tekstylny woreczek z grochem. PRÓBY: Dorosły zwraca się do dziecka: Stań na środku pokoju. Jeśli dziecko nie rozumie, dorosły mówi: Stań tutaj, w tym miejscu (wykonując odpowiedni gest ręką). 2.1. Masz woreczek i połóż go tuż przed sobą, przed swoimi stopami... Przesuń się kilka kroków w lewo... Spójrz na woreczek. Czy teraz znajduje się on na prawo od ciebie? Czy znajduje się na lewo od ciebie? 2.2. Woreczek leży przed tobą, tuz przy twoich stopach. Przesuń się kilka kroków do tyłu... Gdzie jest teraz woreczek? 2.3. Połóż woreczek po swojej lewej stronie. Przesuń się w lewo o kilka kroków... Spójrz na woreczek. Gdzie on teraz jest? Po której stronie? 2.4. Połóż woreczek po swojej prawej stronie... Przesuń się wprawo o kilka kroków... Spójrz na woreczek? Gdzie on teraz jest? Po której stronie? 3. MIŚ - KRZESEŁKO CEL: Zbadanie umiejętności odwzorowania schematu własnego ciała na inne obiekty i wytyczania kierunków w przestrzeni od tych obiektów oraz zbadanie umiejętności określania położenia obiektów w przestrzeni w stosunku do wybranego obiektu. PRZEDMIOTY: Duży pluszowy miś, dziecinne krzesełko. Faza uczenia się: Na krzesełku siedzi miś. Dorosły zwraca się do dziecka: Stań za misiem i połóż dłonie na misiowych łapkach... Pokaż lewą łapkę misia..., a teraz prawą. PRÓBY: Dorosły zwraca się do dziecka: 3.1. Stań po lewej stronie misia. 3.2. Stań po prawej stronie misia. 3.3. Stań za misiem. Faza uczenia się: Osoba badająca zwraca się do dziecka: Usiądź na krzesełku. Popatrz do przodu... Spójrz do tyłu... Popatrz w lewo... A teraz w prawo... Stań i weź klocek do ręki. PRÓBY: Dorosły zwraca się do dziecka: 3.4. Połóż woreczek za krzesełkiem. 3.5. Połóż woreczek z lewej strony krzesełka. 3.6. Połóż woreczek pod krzesełkiem. 4. SZUKANIE MISIA CEL: Badanie umiejętności wytyczania kierunków w przestrzeni od obranego obiektu i w stosunku do przyjętego celu. Wspólne (z innym człowiekiem) widzenie przestrzeni. PRZEDMIOTY: Średniej wielkości pluszowy miś. Faza uczenia się: Dorosły zwraca się do dziecka: Stań przed drzwiami tyłem do drzwi. Zamkniesz oczy, a ja schowam misia w tym pokoju. Nie podglądaj... Już. Jestem przy tobie. Nie otwieraj oczu (dorosły podchodzi do dziecka, staje obok, twarze zwrócone w tę samą stronę, jedną rękę kładzie delikatnie na ramieniu dziecka)... Powiem ci, jak masz iść, aby odszukać misia. Najpierw cztery kroki przed siebie (dorosły przesuwa się razem z dzieckiem i głośno liczy kroki)... teraz trzy kroki w lewo... dwa kroki wprzód... dwa kroki wprawo... Miś jest bliziutko -poszukaj misia. PRÓBA: 4.1 Osoba badająca zwraca się do dziecka: Zamykam oczy, a ty chowasz misia (dorosły przesuwa się w stronę drzwi, staje do nich tyłem i zamyka oczy)... Już, chowaj misia... Podejdź do mnie, stań obok. Mów mi, w którą stronę mam iść, i powiedz, ile kroków mam zrobić. 5. LALECZKA-DRZEWO CEL: Badanie umiejętności określania położenia obiektów w przestrzeni w stosunku do wybranego obiektu. PRZEDMIOTY: Kartka papieru, malutka laleczka, mały plastikowy model drzewa, kasztan, ołówek. Kartkę papieru kładziemy przed dzieckiem. Na kartce sadzamy laleczkę tyłem do dziecka. Faza uczenia się: Dorosły zwraca się do dziecka: Połóż swoje rączki na rączkach laleczki. Powiedz, która rączka laleczki jest lewa, a która prawa? PRÓBY: Dorosły zwraca się do dziecka: 5.1. Połóż ołówek przed laleczką. 5.2. Połóż ołówek z prawej strony laleczki. 5.3. Połóż ołówek za laleczką [z tyłu laleczki], Kartkę papieru kładziemy przed dzieckiem, na stole. Na kartce stawiamy miniaturkę drzewa. PRÓBY: Dorosły zwraca się do dziecka: 5.4. Połóż kasztan przed drzewem (z przodu drzewa). 5.5. Połóż kasztan z lewej strony drzewa. 5.6. Połóż kasztan za drzewem. Kartkę papieru kładziemy przed dzieckiem. Na kartce ustawiamy 2 małe laleczki (l przodem, 1 tyłem do dziecka) i 1 miniaturkę drzewa. PRÓBY: Dorosły zwraca się do dziecka: 5.7. Połóż kasztan przed laleczką (z przodu laleczki). 5.8. Połóż kasztan za drzewem (z tylu drzewa). 6. SZUKANIE ZABAWEK CEL: Zbadanie umiejętności spojrzenia "na przestrzeń" z punktu widzenia drugiej osoby. PRZEDMIOTY: Krzyż (z folii) o wymiarach boków 40 cm na 40 cm. Zabawki: miś, lalka, piłka, samochód. Faza uczenia się: 6.1. Dorosły zwraca się do dziecka: Pokażę ci teraz zabawę "szukanie przedmiotów". Popatrz, mam tu taką planszę (dorosły rozkłada planszę na podłodze. Na każdym z czterech końców tej planszy ustawia zabawkę). Ty stajesz na środku, w tym kole, twarzą do misia. Popatrz teraz dobrze, gdzie są jakie zabawki. Zapamiętaj. Zamknij oczy. PRÓBY: Dorosły zwraca się do dziecka: 6.1. Idź krok do przodu. Którą zabawkę znajdziesz? 6.2. Teraz idź krok w prawo. Którą zabawkę znajdziesz? 6.3. Teraz idź krok w lewo. Którą zabawkę znajdziesz? 6.4. A teraz idź krok do tylu. Którą zabawkę znajdziesz? Faza uczenia się: Dorosły zwraca się do dziecka: A teraz zmiana. Ja wchodzę do koła (dorosły wchodzi do środka i ustawia się twarzą do lalki). Ty stajesz za mną. Podejdź i stań za mną. Chwyć mnie za ręce. Uściśnij moją prawą rękę, a teraz usciśnij moją lewą rękę. A teraz stań tutaj (dorosły wskazuje miejsce tuż za sobą, nieco z boku - nie na krzyżu). Teraz ja zamykam oczy, a ty powiesz mi, jak mam dojść do każdej z zabawek. W którą stronę mam iść, w prawą, lewą, do przodu czy do tylu? PRÓBY: Dorosły zwraca się do dziecka: 6.5. Powiedz mi, jak mam dojść do piłki? 6.6. Powiedz mi, jak mam dojść do misia? 6.7. A jak mam dojść do samochodu? 6.8. A teraz powiedz mi, jak mam dojść do lalki? 7. EGIPSKIE WZORY CEL: Badanie umiejętności określania kierunków na kartce papieru. Próby rysowania szlaczka z zachowaniem kierunku i długości kresek. Faza uczenia się: Dorosły wiesza kartkę (z boku) na ścianie, na wysokości twarzy dziecka (nieco niżej linii wzroku). Zwraca się do dziecka: Stań przed kartką. Pokaż jej górny brzeg... Teraz pokaż jej dolny brzeg... Połóż dłonie na pozostałych brzegach kartki... Pokaż lewy brzeg kartki... Pokaż prawy brzeg kartki... Stań przed stołem. Dorosły zdejmuje kartkę ze ściany i kładzie ją przed dzieckiem tak, aby wskazany lewy brzeg był przy lewej ręce dziecka, a prawy przy prawej ręce dziecka. Zwraca się do dziecka: A teraz pokaż, gdzie jest górny brzeg, a gdzie - dolny. Połóż dłonie na tych brzegach... A teraz pokaż, gdzie jest lewy, a gdzie prawy brzeg kartki. PRÓBY: Dorosły zwraca się do dziecka: 7.1. Narysuj kreskę od góry do dołu kartki. 7.2. A teraz rysuj kreskę od lewego brzegu do prawego. 7.3. Rysuj kreskę od prawego brzegu do lewego. 7.4. Rysuj kreską od dołu do góry. 7.5. Dorosły kładzie przed dzieckiem kartkę w dużą kratkę. Na środku, tuż przy górnej krawędzi zaznaczona jest kropka. Zwraca się do dziecka: będziesz rysował po kratkach. Tak, jak ci powiem. Zaczniesz z tego miejsca. Żeby się nie pomyliło, pokaż, gdzie jest górny brzeg kartki... dolny brzeg kartki... Połóż dłonie na bocznych brzegach... Który jest lewy -pokaż... Pokaż prawy brzeg... masz tu mazak i zaczynamy rysować od tego miejsca (gest): - jedna kratka w dół, - jedna kratka w lewo, - jedna kratka w dół, - jedna kratka w prawo, - jedna kratka w dół, - jedna kratka w lewo, - jedna kratka w dół, - jedna kratka w prawo, - jedna kratka w dół, - już wiesz, jak dalej rysować. 7.6. Dorosły kładzie przed dzieckiem nową kartkę i mówi: narysujmy cos innego. Zaczynaj od tego miejsca (wskazuje zaznaczony punkt): - dwie kratki w górę, - dwie kratki w prawo, - jedna kratka w dół, - jedna kratka w lewo, - jedna kratka w dół, - dwie kratki wprawo, - dwie kratki w górę, - dwie kratki w prawo, - jedna kratka w dół, - jedna kratka w lewo, - jedna kratka w dół, - dwie kratki wprawo, - dwie kratki w górę, -- dwie kratki wprawo, - jedna kratka w dół, - jedna kratka w lewo, - jedna kratka w dół, - dwie kratki w prawo, - dwie kratki w górę, - dwie kratki wprawo, - już wiesz, jak masz dalej rysować. 8. SAMOLOT - MOST CEL: Zbadanie znajomości wyrażeń przyimkowych związanych z przestrzenią. PRZEDMIOTY: Miniaturki mostu, domu, samolotu. PRÓBA: Dorosły zwraca się do dziecka: Popatrz, tu jest most, a tu dom. Tu leci samolot, a ty jesteś pilotem. Ja będę człowiekiem na wieży kontrolnej, który mówi ci, jak masz lecieć, żeby uniknąć burzy. 8.1. Teraz lec obok domu. 8.2. Teraz przeleć nad mostem. 8.3. A teraz leć obok mostu. 8.4 A teraz pod mostem. 8.5. I jeszcze musisz przelecieć nad domem. 9. PUDEŁECZKO CEL: Sprawdzenie znajomości wyrażeń przyimkowych związanych z przestrzenią. PRZEDMIOTY: Małe prostokątne pudełeczko, 1 moneta kilkuzłotowa. PRÓBA: Dorosły kładzie na stoliczku pudełeczko i monetę i zwraca się do dziecka: 9. 1. Połóż pieniążek tak, aby był w pudełeczku. 9.2. A teraz połóż pieniążek tak, aby był na pudełeczku. 9.3. Teraz połóż pieniążek tak, aby był pod pudełeczkiem. 9.4. A jeśli miałby być obok pudełeczka, to gdzie powinien leżeć? SERIA II 10. KACZOR DONALD W KOLEJCE CEL: Sprawdzenie możliwości ujęcia dwóch różnych punktów widzenia jednocześnie oraz umiejętności widzenia przedmiotów z punktu widzenia laleczki i misia. PRZEDMIOTY: 2 małe laleczki i 1 mały Kaczor Donald. PRÓBY: 10.1. Dorosły zwraca się do dziecka (ustawiając miniaturki w sposób jak na rysunku): Popatrz, te laleczki stoją w kolejce po bilety do kina. (Wiesz, co to jest kolejka? A byłeś kiedyś w kinie?) No, więc oni stoją w tej kolejce, aż tu -~<^te^s^&Q^^^:^^rDonaró ; mówi: Ojej, ja też stałem w tej kolejce, wyszedłem tylko na chwilkę. Ale ojej! Gdzie ja stałem? farn^a.^,, ^ /""i^A"^ misiem i przed laleczką. Ustaw Kaczora Donalda tam, gdzie stał: za misiem i przed laleczką. 10.2. Dorosły zwraca się do dziecka: A gdyby kolejka stała w ten sposób (ustawiamy miniaturki w innej kolejności), to gdzie ustawimy Kaczora Donalda? Pamiętaj, że ma stać w misiem i przed laleczką. 11. KACZOR-KLOCKI CEL: Sprawdzenie umiejętności ujęcia dwóch punktów widzenia jednocześnie na materiale symbolicznym. PRZEDMIOTY: 3 płaskie klocki jednakowej wielkości i koloru: trójkąt, kwadrat i koło, 1 mały patyczek. PRÓBY: 11,1 Dorosły ustawia figury w kolejności zgodnej z rysunkiem. 27 Dorosły zwraca się do dziecka: Popatrz, mamy tutaj trzy klocki: kółeczko, kosteczkę i daszek. Chciałabym, żebyś położyła ten mały patyczek tak, aby był jednocześnie za daszkiem i przed kosteczką. 12. BLIŻEJ-DALEJ CEL: Sprawdzenie stopnia rozwoju decentracji i możliwości ujęcia dwóch różnych punktów widzenia oraz umiejętności spojrzenia z punktu widzenia drugiej osoby. PRZEDMIOTY: 2 piłki różniące się znacznie kolorem i wielkością, 1 duża lalka. PRÓBY: W odległości kilku (4) metrów od dziecka ustawiamy 2 piłki (w tej samej odległości od dziecka). W tej samej odległości od piłek ustawiamy dużą lalkę twarzą do dziecka. 12.1. Dorosły pyta dziecko: Powiedz mi, czy któraś z tych piłek jest bliżej ciebie, czy obie są w równej odległości od ciebie? (równo od ciebie) 28 12.2. Dziecko odwraca się, w tym czasie dorosły ustawia małą piłkę bliżej dziecka, a dużą. dalej. Pyta: Czy któraś z tych piłek jest bliżej ciebie, czy obie są w równej odległości od ciebie? 12.3. Dorosły zwraca się do dziecka: Twoja lalka umie mówić. Pytam lalką: laleczko, która z tych piłek jest bliżej ciebie? Co odpowie mi lalka? 12.4. Dorosły ustawia piłki odwrotnie niż w próbie 12.1 i pyta dziecko: Czy któraś z tych piłek jest bliżej ciebie, czy obie są w równej odległości od ciebie? 12.5 Dorosły pyta dziecko: Powiedz mi, która z tych piłeczek jest jednocześnie bliżej ciebie i dalej od laleczki? 13.DROGI CEL: Zbadanie operacyjnego rozumowania przy rozpatrywaniu układu prostych na kartce papieru. PRZEDMIOTY: 5 prostokątnych kartek z bloku technicznego o wymiarach 20 cm x 20 cm, 2 paski papieru o wymiarach 2 cm x 30 cm, jeden czarny, drugi czerwony, kredki, 2 miniaturki (CZerWOnS ł G2ama) lOJCOfflOtyW. 29 PRÓBY: 13.1. Dorosły kładzie przed dzieckiem kartkę papieru. Obok, w zasięgu ręki, są dwie kolorowe "drogi", kredki oraz wagoniki. Dorosły zwraca się do dziecka: Tu są czerwone tory kolejowe, a tu czarne (gesty). Trochę torów widać, reszta jest zasłonięta kartką papieru. To są prosciutkie tory. Po tych torach jadą pociągi. Dorosły ustawia na początku każdego toru lokomotywę. A. Dorosły zwraca się do dziecka: Ciekawe, czy wagoniki mogą się spotkać? A może wagoniki nie spotkają się? Jak myślisz? B. Narysuj zasłonięte tory czarne i czerwone - tak aby lokomotywy mogły przejechać przez kartkę. Rysuj tory. Pokaż, jak jadą lokomotywy. Próby 13.2, 13.3, 13.4, 13.5, 13.6 są realizowane według instrukcji przedstawionej w próbie 13.1. W każdej z tych prób zmienia się układ torów w taki . sposób jak na załączonych pięciu rysunkach: 13.2 13.3 13.4 13.5 13.6 SERIA II 14. GRA W KULKI CEL: Zbadanie umiejętności decentracji w stosunku do przedmiotów. PRZEDMIOTY: 5 kulek, 1 - większa, 4 - mniejsze (po dwie z każdego rodzaju). 30 Faza uczenia się: Dorosły zwraca się do dziecka: Czy zna-yz grę w szklane kulki? Popatrz, ustawiam na środku tę dużą kulkę i każdy z nas rzuca swoje małe kulki w kierunku tej dużej. Wygrywa ten, czyja mała kulka ustawi się najbliżej dużej. Najpierw popróbuj trochę, tak jak ja (dorosły pokazuje dziecku, jak ma rzucać kulki). PRÓBA: 14.1 Dorosły zwraca się do dziecka: Rzucamy teraz swoimi kulkami. Powiedz, która z kulek jest najbliżej dużej, kto wygrał? 14.2 Rzucamy raz jeszcze. Która kulka jest najdalej dużej, kto wygrał? SERIA II 15. CO WIDZI TWÓJ MIŚ? CEL: Sprawdzenie umiejętności spojrzenia na przestrzeń z punktu widzenia drugiej osoby. PRZEDMIOTY: 1 sporej wielkości miś. PRÓBY: 15. 1 Dorosły zwraca się do dziecka: Rozejrzyj się dobrze po tym pokoju i powiedz, co widzisz. Co jest z tej strony, co jest z tej, a co z tej i z tej (dorosły wskazuje wszystkie strony pokoju). Teraz posadzę {postawię) koło ciebie misia (dorosły ustawia misia obok dziecka - twarze zwrócone w tę samą stronę). Mis patrzy tylko w tę stronę -powiedz mi - co widzi teraz twój miś? 15.2Teraz dorosły ustawia misia bokiem do dziecka, jak na rysunku, i zwraca się do dziecka: A teraz co widzi twój mis? SERIA II 16. CO SŁYSZYSZ CEL: Sprawdzenie umiejętności rozpoznawania odległości dźwięków. PRZEDMIOTY: Pocztówka z pozytywką. Faza uczenia się: Dorosły zwraca się do dziecka: Popatrz, to jest grająca pocztówka, ona wydaje różne dźwięki (dorosły demonstruje działanie pocztówki). Teraz ty odwrócisz się, a ja "zagram "pocztówką dwa razy. Powiesz mi, który z tych dźwięków jest bliżej ciebie, a który dalej ciebie. PRÓBY: 16.1 Dorosły ustawia się bliżej dziecka i otwiera pocztówkę, a po chwili przesuwa się dalej od dziecka, ponownie otwiera pocztówkę i pyta dziecko: Za którym razem słyszałeś pocztówkę bliżej ciebie? Informacje o prowadzonych badaniach, a także o tym, co inz udało się ustalić Zaprezentowany zbiór eksperymentów diagnostycznych wraz z arkuszami do rejestrowania wyników badań jest przeznaczony do ustalania dziecięcych kompetencji w zakresie orientacji przestrzennej. Badaniami obejmujemy dzieci trzy-, cztero-, pięcio-, sześcio-, siedmio- i ośmioletnie. W każdej grupie wiekowej są dzieci mieszkające w dużych miastach, w miasteczkach i na wsiach. jest tam tyle dziewczynek, co chłopców. Liczebność grup jest taka, aby można było przeprowadzić sensowną analizę merytoryczną i statystyczną wyników badań. Mamy nadzieję ustalić - i tak realizujemy badania - jakimi kompetencjami wykazują się dzieci w Polsce w latach dziewięćdziesiątych tego stulecia w każdej z wymienionych grup wiekowych. Oczekujemy, że na podstawie tych badań można będzie sensownie zaprojektować kształtowanie orientacji przestrzennej na poziomie edukacji wcze-snoszkolnej. Sensownie to znaczy zgodnie z naturalnym rozwojem dziecięcych kompetencji i z możliwością intensywnego wspomagania tego rozwoju. Jest to ważne dla dzieci, które uczą się inaczej i dla których opóźnienia w rozwoju orientacji przestrzennej stanowią poważną przeszkodę w przebiegu edukacji. Lepsze wyniki w kształtowaniu orientacji przestrzennej pozwolą odnosić sukcesy w przedmiotach matematyczno-przyrodniczych także dzieciom, które uczyć się będą w szkołach masowych. Naszym kolejnym zadaniem będzie konstrukcja małej serii eksperymentów diagnostycznych do badania dziecięcych kompetencji w zakresie orientacji przestrzennej. Do tej serii wybierzemy te z przedstawionych eksperymentów, które najlepiej określają owe kompetencje. Ponadto badanie jednego dziecka nie może trwać więcej niż kilkanaście minut. Będzie to narzędzie przeznaczone dla psychologów i pedagogów, którzy zajmują się diagnozą i korygowaniem rozwoju dzieci od trzeciego do ósmego roku życia. Co już udało się stwierdzić? Z przeprowadzonych badań i ze wstępnej analizy informacji wynika, iż rozwój dziecięcych kompetencji w zakresie orientacji przestrzennej zachowuje następującą kolejność: 1. Rozróżnienie ja i otoczenia, znajomość schematu własnego ciała. 2. Umiejętność rozróżniania kierunków oraz położenia przedmiotów w stosunku do własnego ciała (najpierw to, co bliżej ciała, potem to, co w zasięgu wzroku). 3. Zdolność do różnicowania i określania kierunków oraz położenia przedmiotów w stosunku do drugiej osoby (poprzedzają przeniesienie schematu swego ciała na drugą osobę). 4. Umiejętność ustalania położenia obiektów względem drugich, wyznaczanie kierunków od lub do wybranego przedmiotu. Wstępne wyniki ukazują, iż kompetencje związane z orientacją przestrzenną są nieodłącznie związane z umiejętnością myślenia operacyjnego i stopniowym rozwojem decentracji. BIBLIOGRAFIA Bruner J.(1976), W poszukiwaniu teorii nauczania. Warszawa. Bruner J. (1978), Poza dostarczone informacje. Warszawa. Donaidson M. (1986), Myślenie dzieci. Warszawa. Geppertowa 1. (1968), Rozwój rozumienia i posługiwania się przez dzieci pojęciami stosunków określonych przez przyimki i przysłówki, w: O rozwoju języka i myślenia dziecka, S. Szuman (red.). Warszawa. Gruszczyk-Kolczyńska E. (1985), Niepowodzenia w uczeniu się matematyki u dzieci z klas początkowych. Katowice. Gruszczyk-Kolczyńska E. (1992), Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Warszawa. Gruszczyk-Kolczyńska E., Urbańska A. (1992), Edukacja matematyczna sze-ściolatków. "Wychowanie w Przedszkolu" nr 2. Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E., Dobosz K. (1992), Edukacja matematyczna sześciolatkom. "Wychowanie w Przedszkolu" nr 3, 4. Piaget J. (1939), Sąd i rozumowanie u dziecka. Lwów. Piaget J. (1967), Narodziny inteligencji dziecka. Warszawa. Rocławski B. (1989), Nie opublikowane materiały z IV OKL - Skąd się biorą trudności we wskazywaniu lewej i prawej strony oraz w poprawnym identyfikowaniu i pisaniu liter. Gdańsk. Tuan Y. (1987) Przestrzeń i miejsce. Warszawa. Zgółkowa H., Bułczyńska K. (1987), Słownictwo dzieci w wieku przedszkolnym. Poznań. Aleksandra Okarmus OSW dla Dzieci Niewidomych i Niedowidzących w Krakowie NAUCZANIE ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ W OSW DLA DZIECI NIEWIDOMYCH I NIEDOWIDZĄCYCH W KRAKOWIE Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych i Niedowidzących w Krakowie był od 1985 roku Zakładem Szkolno-Wychowawczym, w skład którego wchodziła tylko szkoła podstawowa dla dzieci niewidomych, dział muzyczny i internat. Wraz z objęciem stanowiska dyrektora przez mgr Mieczysława Kozłow-skiego nastąpiła stopniowa modernizacja i dynamiczny rozwój Ośrodka. Obecnie nasza placówka składa się z: - szkoły podstawowej dla dzieci niewidomych i niedowidzących, - szkoły muzycznej I stopnia, - liceum zawodowego o trzech kierunkach kształcenia: 1. stroiciel i korektor fortepianów, 2. operator dźwięku, 3. specjalista nowoczesnych technik biurowych; - policealnego studium dla stroicieli i operatorów dźwięku, - stacjonarnego studium technik biurowych, - internatu dla uczniów szkoły podstawowej, - internatu dla uczniów szkół średnich. Internat dla młodzieży licealnej mieści się w nowym budynku, w którym obok czteroosobowych sypialni z łazienkami znalazło się także miejsce dla nowoczesnych pracowni, klas muzycznych, specjalistycznych gabinetów oraz klu-bo-kawiami prowadzonej przez wychowanków. W ostatnim czasie powstała pracownia komputerowa, hala maszyn, studio nagrań, warsztaty dla stroicieli. Nowoczesne urządzenie pracowni jest kosztowne, ale są one niezbędne w procesie kształcenia zawodowego uczniów naszych szkół średnich i policealnych. Odkąd istniejący od początku działania naszej placówki dział muzyczny uzyskał status szkoły muzycznej I stopnia, przed absolwentami, którzy mogą ubiegać się o przyjęcie do liceów muzycznych, otworzyły się perspektywy dalszego kształcenia muzycznego. Wszechstronna, kompleksowa rehabilitacja wychowanków możliwa jest dzięki działalności gabinetów specjalistycznych oraz szczególnej roli różnych form kultury fizycznej w życiu naszej młodzieży. Oprócz istniejących wcześniej tradycyjnych pracowni przedmiotowo-dy-daktycznych, w tym także gabinetu psychologa, pedagoga, reedukatora, logopedy, utworzono zgodnie z potrzebami nowe, m.in. gabinet terapii widzenia, nauczania indywidualnego. W gabinecie rehabilitacji ruchowej i fizykoterapii wzbogacono bazę i wzmocniono obsadę kadrową. Gabinet okulistyczny zaopatrzony został w urządzenie do wykonywania zabiegów stymulacji nerwu wzrokowego za pomocą ultradźwięków. Gabinet orientacji przestrzennej jest ciągle jeszcze w fazie tworzenia i wzbogacania o nowe modele. Trwają rozmowy z pracowniami modelarskimi działającymi na terenie miasta i z Politechniką w sprawie wykonania profesjonalnych, przestrzennych planów niektórych fragmentów Krakowa. Obok obowiązkowych zajęć dydaktycznych (w tym m.in. dużej liczby godzin nauki j. angielskiego i niemieckiego oraz pracy z komputerem w szkole średniej) i ćwiczeń rehabilitacyjnych, szkoła stwarza dzieciom i młodzieży możliwość realizacji wielorakich zainteresowań. Działają liczne kółka, m.in. komputerowe, plastyczne, elektrotechniczne, sportowe, językowe, zespół muzyki dawnej, chór i inne. Większość dzieci i młodzieży mieszka w internacie, ale indywidualną nauką orientacji, którą obecnie prowadzą absolwentki pierwszego Podyplomowego Studium Tyflopedagogicznego o specjalności: orientacja przestrzenna, objęci są wszyscy uczniowie bez względu na miejsce zamieszkania. Koleżanki uczące w szkole podstawowej dysponują 12 godzinami dla wszystkich klas. Nauką w zakresie samodzielności w poruszaniu się objęci są uczniowie piątej, szóstej, siódmej i ósmej klasy w wymiarze 3 godzin tygodniowo. Jest to stanowczo za mało w stosunku do potrzeb. Z konieczności korzystają z niej tylko niektórzy uczniowie - najbardziej tego potrzebujący, to znaczy ci, którzy mają bardzo słabo rozwinięte pojęcia przestrzenne, małą wyobraźnię przestrzenną i duże trudności w lokomocji. W liceum na indywidualne zajęcia z orientacji uczęszczaj ą kolej no wszyscy chętni uczniowie. Nie są one obowiązkowe. Chęć udziału w nich zgłaszają sami zainteresowani. Nie ma żadnych limitów godzin przypadających na danego ucznia. W zależności od potrzeb i możliwości, każdy bierze udział w tylu zajęciach, ile to jest konieczne do jego samodzielnego i bezpiecznego poruszania się. Przed przystąpieniem do pracy z uczniem zapoznaję się z jego diagnozą okulistyczną, a w razie braku takiej dokumentacji lub jej niekompletności uzupełniam informacje dotyczące charakterystyki widzenia, ewentualnie innych zaburzeń towarzyszących, a także stosowanych pomocy optycznych. Dokonuję tego w czasie rozmowy-wywiadu z uczniem. Tą drogą zdobywam też informacje dotyczące samooceny i samoakceptacji, poziomu motywacji w szczególności dotyczącej zdobycia samodzielności, a także wcześniejszych doświadczeń związanych z poruszaniem się. W przypadku młodzieży niedowidzącej staram się też zorientować, jakie preferują warunki oświetleniowe czy atmosferyczne. Pomaga mi to w ustaleniu terminu pierwszych praktycznych zajęć, które służą mi do dokonania rzeczywistej oceny wykorzystania narządu wzroku w czasie poruszania się. Dlatego staram się, aby odbyły się one w najmniej korzystnych dla ucznia warunkach zewnętrznych. W czasie tych wstępnych zajęć zwracam uwagę na to, jakie punkty orientacyjne są w zasięgu jego możliwości, czy np. potrafi zlokalizować przystanek i odczytać numer autobusu czy tramwaju, jakim stopniem samodzielności wykazuje się w znanym i w zupełnie nowym terenie. Dysponując w miarę wszechstronnymi danymi dotyczącymi rzeczywistej sytuacji ucznia, opracowuję indywidualny tok pracy, uwzględniając w pierwszym rzędzie te elementy, które sprawiają mu najwięcej kłopotów. Przykładowo, uczennicy cierpiącej na tzw. kurzą ślepotę (dziewczynka z klasy II LZ) organizuję wspólne wyjście po zmroku. Dlatego ustalając swój podział godzin uwzględniłam tę sytuację i przeznaczyłam jeden dzień w tygodniu na zajęcia wieczorne. Natomiast w przypadku uczennicy ze światłowstrętem staram się, aby zajęcia odbywały się - o ile to możliwe - w porach największego nasłonecznienia. Sprzyja to ustaleniu najlepszych form zachowania i sposobów zminimalizowania skutków tego rodzaju zaburzenia. W czasie zajęć orientacji dużą pomocą w kształtowaniu u niewidomych uczniów właściwych, adekwatnych wyobrażeń przestrzennych i znajomości określonej trasy są wypukłe mapy poszczególnych fragmentów miasta. W związku z brakiem profesjonalnych planów Krakowa, dostępnych dla niewidomych, korzystam w czasie zajęć z planów wykonanych przeze mnie domowym sposobem. Są to plany bardzo schematyczne, na których zaznaczam poszczególne ulice, skrzyżowania, ważniejsze punkty orientacyjne i ich wzajemne relacje. Na grubym kartonie lub na sklejce naklejam z tektury lub innego materiału (np. z tapety o różnej fakturze) poszczególne elementy trasy, zostawiając wklęsły zarys ulic. Obecnie dysponuję schematem okolicy naszego Ośrodka wraz z dojściem do najbliższego przystanku autobusowego i tramwajowego, schematami Dworca Głównego PKP i PKS, a także planem Rynku Głównego z dużą częścią uliczek bocznych i z Plantami. Jeżeli chodzi o plan Rynku Głównego, to chciałabym go jeszcze pokolorować farbami tak, aby mógł być bardziej czytelny dla słabowidzących. W najbliższym czasie planuję wykonanie planu trasy z Ośrodka do biblioteki z książkami mówionymi. Dworzec, Rynek Starego Miasta, wspomniana biblioteka są najczęściej powtarzającymi się trasami, które poznaje większość moich uczniów. Przed przystąpieniem do samodzielnego poruszania się po mieście uczniowie mają szansę zapoznać się w gabinecie ze schematami różnych typów skrzyżowań (począwszy od równorzędnych, a skończywszy na rondzie), które budujemy, w zależności od potrzeb, na tablicy magnetycznej z klocków edukacyjnych dla dzieci, wykonanych w jaskrawym żółtym kolorze, z wyszczególnionymi trochę wyższymi chodnikami w kolorze białym. Ponadto, w razie trudności w poznaniu i przyswojeniu przez ucznia poszczególnych elementów trasy, często posługuję się modelami wykonanymi z klocków lego. Łatwo za ich pomocą przedstawić np. różne-typy przejść pod- i nadziemnych, a także różne nietypowe rozwiązania architektoniczne i urbanistyczne. W ostateczności korzystam też z folii i gumowej tabliczki do wykonywania wypukłych rysunków. Jednym z punktów programu nauki orientacji przestrzennej jest dokładne poznanie i posługiwanie się stronami świata (północ, południe, wschód, zachód). Jest to jednak trudne do opanowania, zwłaszcza gdy niewidomy uczeń porusza się krętymi uliczkami, których nawet niewielkie łuki i krzywizny, wpływające jednak w konsekwencji na zasadniczą zmianę kierunku, są prawie niemożliwe do wychwycenia przez niego. W Krakowie takich krętych ulic i nieregularności w przebiegu poszczególnych tras jest dużo. Dlatego w niektórych sytuacjach wprowadzam posługiwanie się określeniami dotyczącymi zasadniczych stron świata, na przykład w czasie poznawania określonego niewielkiego fragmentu trasy czy jakiegoś konkretnego skrzyżowania. Wówczas jest to przydatne, wręcz niezbędne dla wytworzenia właściwego schematu miejsca z uwzględnieniem pozycji poszczególnych ulic i ich wzajemnych relacji, a także rozmieszczeniem przystanków autobusowych i tramwajowych. Bardzo ważnym czynnikiem wpływającym na postępy w zakresie nauki orientacji jest możliwość wykorzystywania przez ucznia nabytych na zajęciach umiejętności w codziennych sytuacjach życiowych. Uczeń, który ma sposobność potwierdzania między lekcjami orientacji nabywanych sprawności w zakresie samodzielności, pracuje z dużo większą motywacją i zaangażowaniem, a co za tym idzie, z lepszą efektywnością. Dlatego uważam, że moim zadaniem jako nauczyciela orientacji jest także wpływanie na postawy rodziców i wychowawców w stosunku do uczniów, którzy są na drodze do osiągnięcia niezależności. Mam nadzieję, że mimo licznych trudności w realizacji programu orientacji, związanych m.in. z brakiem dostatecznych pomocy oraz zbyt dużą liczbą uczniów przypadających na jednego nauczyciela, potrafimy w krakowskim Ośrodku przygotować wychowanków do swobodnego, samodzielnego poruszania się nie tylko na wyuczonych, znanych trasach. Teresa Ratajczak OSW dla Dzieci Niewidomych w Owińskach k. Poznania 15 LAT NAUCZANIA ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ W OŚRODKU SZKOLNO-WYCHOWAWCZYM DLA DZIECI NIEWIDOMYCH W OWIŃSKACH Orientacja przestrzenna jest nieodzowną składową egzystencji niewidomych. Nauka nigdy tego nie lekceważyła, dziedziną tą zajmowało się wielu naukowców i praktyków. Zorganizowane zajęcia z orientacji przestrzennej najczęściej prowadzono na różnego rodzaju obozach rehabilitacyjnych. Wielu elementów z orientacji przestrzennej uczono w czasie całej edukacji szkolnej. Zdecydowany zwrot w nauczaniu tego przedmiotu nastąpił w roku 1979, po kursie dla instruktorów orientacji przestrzennej, który prowadzony był przez prof. Stanieya Suterko z USA. Dużą nowością było wprowadzenie zajęć indywidualnych dla osób niewidomych i widzących. Nie wszyscy to od początku akceptowali. Kierownictwo naszego Ośrodka bardzo pozytywnie podeszło do nowych metod nauczania. Przed przystąpieniem do pracy opracowałam program od kl. I do VIII i ZSZ. Przez pierwsze 2 lata zajęcia w szkole podstawowej prowadzone były całą klasą. Natomiast w szkole zawodowej zajęcia prowadzono z każdym uczniem oddzielnie. Były to dość ciężkie czasy i dla uczniów, i dla instruktorów. Najważniejszą rzeczą było przekonać niewidomych, że mogą samodzielnie się poruszać nie tylko w Owińskach, ale i w Poznaniu. Dużą zasługę mieli tu niewidomi nauczyciele, którzy jako pierwsi z zapałem przystąpili do nauki orientacji przestrzennej. Ich postępy bardzo zachęciły młodzież (szczególnie chłopców) do uczestnictwa w zajęciach. Pierwsze samodzielne wyjazdy do Poznania były dla nich furtką na świat, dawały im dużą satysfakcję oraz przywróciły wiarę we własne siły. Następnie zajęcia z orientacji przestrzennej przesunięto do internatu. Opracowałam nowy program, tym razem według grup wiekowych. Był on wynikiem dwuletniej praktyki i wcześniejszych przemyśleń, był bardziej przejrzysty. W 1982 roku, po kursie zorganizowanym przez Ośrodek Szkolno-Wycho-wawczy dla Dzieci Niewidomych w Laskach, przybyło nam dwóch instruktorów orientacji przestrzennej. Mogliśmy teraz objąć nauką większą grupę młodzieży. Koncentrowaliśmy się na pracy z młodzieżą starszą. Przy nauce samodzielnego poruszania się używaliśmy zawsze długiej laski. Do zrozumienia otaczającej nas przestrzeni potrzebne były plany-makie-ty bliskiej i dalszej okolicy. Dyrektor Ośrodka, mgr Edmund Oses, nawiązał współpracę z plastykiem, który rozumiał potrzeby niewidomych. W tym celu odbyło się kilka spotkań z instruktorami, dyrekcją i plastykiem. Wspólnie omówiono potrzebne plany, rodzaj materiałów, wprowadzenie kolorów. Zastosowano międzynarodowe znaki graficzne. W ten sposób został wykonany plan Ośrodka, plan Owińsk i fragment miasta Poznania. Zrobiono także makietę Ośrodka. Z pomocy tych można korzystać na co dzień, wiszą w dostępnym miejscu. Szkoda tylko, że od czasu do czasu bywają niszczone. Z biegiem lat przybywali nowi instruktorzy. Można już było objąć zajęciami z orientacji przestrzennej więcej osób niewidomych. Teraz już uczymy także uczniów ze szkoły podstawowej, z wyższych klas. Małe dzieci mają zajęcia z orientacji przestrzennej z wychowawcą klasy. Instruktorzy uczestniczyli w szkoleniach z różnymi przyrządami optycznymi ułatwiającymi niewidomym poruszanie się. Przyrządy te były testowane przez wychowanków w programie nauczania orientacji przestrzennej. Dwa lata temu zgłosił się do Ośrodka student z Wyższej Szkoły Sztuk Plastycznych w Poznaniu z propozycją współpracy. Chciał wykonać pomoc dydaktyczną dla niewidomych w ramach pracy dyplomowej. Zaproponowałam mu zrobienie dużych klocków, które byłyby lekkie, miałyby różne kształty (fale, schody itp.) i z których można by tworzyć różne drogi, przejścia. Praca została wykonana ze styropianu, pomalowana w żywych kolorach i przekazana do Ośrodka. Korzystają z niej dzieci na lekcjach orientacji przestrzennej ucząc się np. chodzenia wzdłuż ściany i wyczuwania przeszkód. Wiele zależy od inwencji twórczej instruktora. W ubiegłym roku szkolnym w Ośrodku został powołany Zespół do Spraw Rehabilitacji, w skład którego wchodzą instruktorzy nauki widzenia, rehabilitacji ruchu, orientacji przestrzennej i psycholog. Zespół ten kieruje dzieci i młodzież na odpowiednie zajęcia rewalidacyjne. Powołano zespoły rewalidacyjne, m.in. zespół orientacji przestrzennej. Zrobiliśmy listę osób, które są niewidome lub maj ą resztki widzenia. Wszystkich zaszeregowaliśmy do odpowiednich rubryk: Powstał przejrzysty obraz faktycznego stanu nauczania orientacji przestrzennej. Zaczęliśmy pracę od spraw bardzo pilnych, obejmując nauczaniem dzieci i młodzież starszą. W bieżącym roku szkolnym zrobiliśmy ponownie listę. Obecnie pracujemy głównie z młodzieżą kl. VI-VIII. Planujemy, że nauka orientacji przestrzennej będzie zakończona w kl. VIII. Zmodyfikowaliśmy wspólnie program nauczania orientacji przestrzennej. Na spotkaniach zespołu omawiamy trudności w prowadzeniu zajęć, udzielane są instruktaże. Nowością w Ośrodku są zajęcia z orientacji przestrzennej w kl. I-III prowadzone od tego roku przez instruktora orientacji przestrzennej. W Ośrodku pracuje 5 instruktorów orientacji przestrzennej. Trzy osoby prowadzą zajęcia w godzinach internatu, jedna osoba w ramach godzin szkolnych oraz jedna w ramach godzin zleconych w szkole i w internacie. Wszyscy mają 6 godzin zajęć tygodniowo. Pracujemy z dziećmi niewidomymi i niedowidzącymi metodą długiej laski. Zajęcia te dają dużo satysfakcji i uczniom, i instruktorom. Zbigniew Jęczmyk OSW dla Dzieci Niewidomych w Laskach k. Warszawy NAUCZANIE ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ W OSW DLA DZIECI NIEWIDOMYCH W LASKACH Zanim przejdę do omawiania, jak realizuje się nauczanie w zakresie orientacji przestrzennej w Laskach, kilka uwag natury ogólniejszej. Dystans 15 lat, jaki upłynął od zakończenia kursu prowadzonego przez pro f. Stanieya Suterko, jest czasem wystarczającym, aby określić, spróbować określić miejsce orientacji przestrzennej w systemie nauczania niewidomych. Zawód nauczyciela orientacji przestrzennej zdobyło latem 1979 roku 12 osób w skali kraju. Kurs zakończono wydaniem podpisanych przez prof. Stanieya Suterko oraz współpracującego z nim Dana Nelsona zaświadczeń wewnętrznych, uprawniających nas do wykonywania pracy w zakresie nauczania orientacji przestrzennej i posługiwania się długą białą laską. Wtedy jeszcze kurs ów nie mógł być uznany przez oficjalne władze oświatowe jako przygotowanie do zawodu nauczyciela orientacji. Tak zresztą zostało do dziś, bo gdy w roku 1982 PZN wraz z Ministerstwem Edukacji zorganizował kurs orientacji w Laskach, prowadzącymi byli nauczyciele przygotowani przez Suterkę, bez formalnych uprawnień (4 osoby), a mimo to 26 uczestników tego kursu otrzymało oficjalne, ministerialne uprawnienia do nauczania OP. Nie jest może najważniejsze "nostryfikowanie" tego pierwszego kursu, ale czas byłby już po temu, aby zawód nauczyciela OP doczekał się oficjalnego miejsca w spisie zawodów i, co najistotniejsze, by status tego nauczyciela został precyzyjnie dookreślony dla wszystkich w kategoriach: zakresu obowiązków, czasu pracy, miejsca w układzie organizacyjnym nauczania ujednoliconego dla wszystkich ośrodków w skali kraju, przy zachowaniu specyfiki przynależnej tej metodzie kształcenia niewidomych. Na podstawie dotychczasowych wypowiedzi widać wyraźnie, że w każdym ośrodku inaczej usytuowany jest nauczyciel orientacji przestrzennej. Na 12 osób, które ukończyły kurs prof Suterki, połowę stanowili uczestnicy z Lasek, więc co do liczby nauczycieli Laski miały sytuację najbardziej korzystną. Wszyscy też z gorliwością przystąpiliśmy do zajęć, początkowo w godzinach nadliczbowych, poza etatami wychowawcy bądź nauczyciela. Od początku były to indywidualne zajęcia pozalekcyjne. Zajęcia te były traktowane jako możliwość samodzielnych wyjazdów młodzieży. Prowadzono je z konieczności z młodzieżą ostatnich klas szkół ponadpodstawowych i z uczniami kl. VIII, jeżeli zgłaszali chęć opuszczenia Lasek i przeniesienia się do szkoły publicznej. Jako zajęcia pozalekcyjne - związane są z tzw. czasem internatowym, a co za tym idzie - prowadzący zajęcia podporządkowany jest organizacyjnie kierownikowi internatu. Ma to odbicie w pensum godzin, które wynosi 24 godziny. Zdarzało się, że instruktor pracując nad orientacją przestrzenną z klasami początkowymi miał wymiar godzin nauczycielski, resztą godzin dysponując dla indywidualnych zajęć z uczniami starszymi. Ogólnie jednak, ze względu na powiązanie nauczyciela z internatem oraz czas realizacji zajęć - etat jest "internatowy", przy czym godzinę liczy się jako 45 minut. Obserwując uczniów częstokroć stwierdzałem, że zajęcia OP są przez nich pojmowane jako nabywanie umiejętności samodzielnego radzenia sobie z przestrzenią, w jakiej przyjdzie im żyć, i czysto użytkowo -jako poznanie wybranych, ważniejszych tras. Kurs stawał się też okazją do uzyskania "przepustki" na samodzielne opuszczenie Ośrodka. Motywacja to oczywiście wystarczająca, ale przecież nie o to w nauce orientacji przestrzennej chodzi. Mając już odpowiednią perspektywę, należy intensywnie myśleć o wdrożeniu takiego programu OP, który umożliwiałby - przy zachowaniu indywidualnego sposobu nauczania - objęcie nim jak najmłodszych grup wiekowych oraz kontynuowanie nauki w każdej klasie odpowiednio do zakresu samodzielności i stopnia trudności, a ponadto objęcie systemem indywidualnym wszystkich uczniów i nadanie właściwej rangi tej części edukacji dziecka niewidomego - umieszczenie zajęć z orientacji przestrzennej w takiej porze dnia, gdy uczeń jest wystarczająco chłonny, nie zmęczony i nie myśli o tym, czy zdąży odrobić zadane lekcje. W Laskach w ciągu 15-letniej pracy nie zdołaliśmy, niestety, dorobić się pracowni orientacji przestrzennej (ostatnio jest nadzieja na jakieś pozytywne rozwiązanie). Wszystkie zajęcia wymagające pracy w pomieszczeniach organizowaliśmy - mając przestrzeń pod gołym niebem i miasto za główną pracownię. Struktura nauczania orientacji przestrzennej w Laskach oparta jest na internatach, których mamy trzy. W Domu Dziewcząt w pełnym wymiarze godzin jako nauczyciel OP pracuje jedna osoba, z najstarszymi rocznikami uczennic z Liceum Zawodowego i Zasadniczej Szkoły Zawodowej, a ze Szkoły Specjalnej tylko z dziewczętami sprawniejszymi fizycznie, zdolnymi w przyszłości do prowadzenia samodzielnego gospodarstwa domowego i do pracy zawodowej, a także z uczennicami kl. VIII, opuszczającymi Ośrodek. Zajęcia są prowadzone na terenie Zakładu, w Warszawie, a w pewnych wypadkach również w miejscowościach, gdzie uczennice mieszkają, będą pracować lub uczęszczać do szkoły. Należałoby się zastanowić nad formą przystosowania programu OP do możliwości percepcyjnych, opracowania programu autorskiego dla uczniów szkół specjalnych, a może tylko odpowiedniego rozłożenia programu w czasie, jak to ma miejsce w praktyce. Obecnie spotęgował się problem samodzielnych wyjazdów, ponieważ Ośrodek przeszedł na pięciodniowy system pracy, i stąd pilna potrzeba, aby jak najwięcej uczniów mogło samodzielnie wyjeżdżać, głównie uczniów starszych. W Ośrodku działa również pracownia rewalidacji wzroku, którą prowadzi instruktor będący jednocześnie nauczycielem orientacji przestrzennej. Uzupełnia trening widzenia o niezbędne elementy. Takie połączenie dwóch dziedzin stanowi układ optymalny. Nauczyciele OP powinni bowiem poszerzać swoją wiedzę przynajmniej o elementy treningu widzenia, by skutecznie pomagać również uczniom niewidzącym. W Laskach prowadzi się także nauczanie orientacji w kl. I-III. Pytanie, co zrobić z klasami między III a np. VIII czy ponadpodstawowymi, jest zasadne, ponieważ jest tu luka w nauce orientacji przestrzennej konieczna do zagospodarowania. W Ośrodku w sprawach związanych z OP usiłujemy działać w zespole. Szukamy m.in. takiej struktury organizacyjnej dla nauki orientacji przestrzennej, by nauczyciele OP nie byli pracownikami poszczególnych placówek, lecz pracownikami Ośrodka. Powinno się objąć działaniami jak największą grupę uczniów w szerokim przekroju wiekowym, by wspomniany okres między kl. III a VIII nie był stracony dla nauki orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się. Maria Rozwora OSW dla Dzieci Niewidomych we Wrocławiu NAUCZANIE ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ W OŚRODKU SZKOLNO-WYCHOWAWCZYM DLA DZIECI NIEWIDOMYCH WE WROCŁAWIU Empirycznie potwierdzona teza, że inwalidztwo wzrokowe i wynikające stąd ograniczenia, nie tylko swobodnego poruszania się, są barierą uniemożliwiającą samorealizację potrzeb życiowych, nie dla wszystkich była i nadal jest oczywista. Wynika to z niewiedzy, nieświadomości bądź niewiary w potencjał możliwości nie w pełni sprawnego wzrokowo człowieka i ludzi pracujących na rzecz inwalidów. ETAP I Zajęcia z orientacji przestrzennej w placówce wrocławskiej do lat osiemdziesiątych prowadziło kilku wychowawców w internacie, bazując mniej na nielicznych opracowaniach teoretycznych, a bardziej na wiedzy praktycznej niewidomych kolegów, wskazówkach samych wychowanków oraz własnej fantazji czy intuicji. Były to zajęcia w grupach 1 O-14-osobowych, a ponieważ uczniowie nie mieli samodzielnych wyjść poza Ośrodek, zawierały tylko elementy dotyczące schematu ciała, kształcenia pojęć przestrzennych i treningu sensorycznego. Zajęcia indywidualne z białą laską przeprowadzono po wyjściu poza Ośrodek, w tajemnicy przed zwierzchnikami, narażając na niebezpieczeństwo całą grupę wychowanków, a siebie na następstwa prawne i konsekwencje dyscyplinarne. Jedyną rzetelną umiejętnością, jaką posiadali tamci zapaleńcy, była technika posługiwania się białą laską po linii prostej, przypominająca technikę Hoovera. Inne techniki nie były znane. Programy, metody pracy - również. ETAP II Rok 1979 jest początkiem "nowej epoki edukacyjnej" w pracy z niewidomymi. Kurs instruktorów orientacji przestrzennej w Laskach prowadzony przez pro f. Stanieya Suterko z USA wyposażył uczestników w ogromną wiedzę. Nie teoretyczną, ale praktyczne działania, rozwiązania, techniki, program, rozumienie otaczającej przestrzeni z pozycji niewidomego. Ćwiczenia odbywały się z zasłoniętymi oczami po raz pierwszy w Polsce, co wzbudzało bardzo duże zainteresowanie przechodniów. Ze strony samych niewidomych raczej brak było aprobaty dla takiej formy szkolenia. Fakt, że instruktorami mają być osoby widzące, wzburzył umysły członków Związku Niewidomych, którzy wówczas uznawali tylko siebie za najbardziej kompetentnych w wypowiadaniu się na temat samodzielności i poruszania się niepełnosprawnych wzrokowo. Z 2 osób przeszkolonych (w tym 1 członek Związku) tylko nauczyciel z Ośrodka prowadził zajęcia. Pierwszy instruktor w ciągu 3 lat pracując na 1/2 etatu przeszkolił 20 wychowanków oraz 6 osób dorosłych należących do PZN. Z dwóch kolejnych instruktorów przeszkolonych w roku 1983 podjął pracę tylko jeden. W niepełnym wymiarze i tylko przez 2 lata. Nastąpiły zmiany organizacyjne w Ośrodku, weryfikacja nauczycieli, ocena siatki godzin i w wyniku decyzji jednostki nadrzędnej zaprzestano prowadzenia zajęć z jednym uczniem. Mimo iż MEN zatwierdziło siatkę godzin i zajęcia z rewalidacji indywidualnej, terenowe władze nie zezwoliły na grupy mniejsze niż 3-, 4-osobowe. Nastąpiła kilkuletnia przerwa, w czasie której żaden instruktor nie uczył 150-osobowej grupy młodzieży technik z białą laską. Usytuowanie placówki w trzech miejscach Wrocławia, skierowanie instruktorów do pracy z małymi dziećmi, zmiany kadrowe ograniczyły do zera zajęcia samodzielnego poruszania się. Prowadzono ćwiczenia orientacyjne w młodszych klasach, a działania instruktorów zostały ukierunkowane na szkolenie nauczycieli przy ul. Opolskiej i opracowywanie programów indywidualnych w zakresie rewalidacji. ETAP III W roku 1991 ukończyło kurs kolejnych 2 nauczycieli. W roku 1992 podjęto prace nad systemem rewalidacyjnym w ramach innowacji pedagogicznych. Wszystkie działania zmierzają do osiągnięcia nadrzędnego celu w procesie rehabilitacji, którym jest integracja. G. Haring i R.1. Schiefelbusch twierdzą, że "każde dziecko jest w pewnym sensie specjalne". Dodajmy - na każdym etapie rozwoju osobniczego. Dziecko - niezależnie od stopnia widzenia, dysfunkcji rozwojowych, sprzężeń bądź dodatkowych schorzeń psychofizycznych - musi więc mieć własny, indywidualny program kształcenia. W przypadku niepełnosprawnych zwany rehabilitacyjnym. I przesłanka druga. Człowiek jest całością. Współzależności występujące pomiędzy wszystkimi funkcjami w każdym jego działaniu wzajemnie się determinują. Nie jest zatem zbiorem człowieczych elementów, więc należy globalnie określić kierunek pracy rewalidacyjnej, gdy myślimy o naszych dzieciach. Zdecydowaliśmy we Wrocławiu, że trzeba powołać zespoły konsultacyjne, które odpowiedzialne będą za całościowe programowanie rehabilitacji każdego wychowanka. O treściach programowych z przedmiotów ogólnokształcących niech myślą w szkołach masowych, myje modyfikujemy na miarę możliwości wzrokowych naszych uczniów. W skład zespołów konsultacyjnych wchodzą: psycholog, pedagog, nauczyciele uczący w szkole, wychowawcy i wszyscy zainteresowani rehabilitanci (wzroku, gimnastyki korekcyjnej, orientacji, socjoterapii, muzykotera-pii, logopeda, zajęć domowych itp.) Ze względów organizacyjnych powołano 5 zespołów zajmujących się uczniami na różnych poziomach: Zespół 1 - przy ul. Opolskiej zajmuje się dziećmi młodszymi Szkoły Podstawowej. Zespół 2 - przy ul. Jastrzębiej opiekuje się uczniami kl. V-VIII Szkoły Podstawowej. Zespół 3, 4 -przy ul. Kasztanowej obejmują uczniów szkół ponadpod-stawowych (Zasadnicza Szkoła Zawodowa, Liceum Zawodowe). Specjalny Zespół 5 - to grupa specjalistów spotykająca się okazjonalnie w celu przekonsultowania problemów dzieci objętych wczesną interwencją i nauczaniem integracyjnym. Zespoły 1-4 spotykają się co 2 miesiące. Analizują wszystkie zagadnienia dotyczące indywidualnych potrzeb uczniów w zakresie problemów dydaktycznych, socjalnych, pedagogicznych, psychologicznych, społecznych i rehabilitacyjnych, ustalaj ą zakres ćwiczeń, charakter zajęć, wyznaczają zajęcia indywidualne łącznie z przydzielaniem liczby godzin. We Wrocławiu nie ma tylko zajęć indywidualnych w ramach przedmiotu funkcjonującego w szkole o nazwie "rewalidacja indywidualna". Również zajęcia rewalidacyjne z pojedynczymi wychowankami odbywają się w ramach godzin internatowych i są prowadzone przez nauczycieli do tych form przygotowanych. Mamy w internacie oprócz grup zainteresowań indywidualne zajęcia w zagadnieniach: orientacja przestrzenna, zajęcia samoobsługowe w kuchence, zajęcia gospodarcze, opieka nad małym dzieckiem, treningi wzroku, programy komputerowe, zajęcia sportowe i korekcyjne, nauka j. angielskiego, techniki brajlowskie. Każdy terapeuta opracowuje program pracy w swoim dziale rehabilitacyjnym, w tym także instruktor orientacji przestrzennej (od roku 1994 jest w placówce 9 instruktorów). Czas trwania i zakres treści zależą od wieku biologicznego dziecka, od jego możliwości rozwojowych, wydolności, poziomu intelektualnego i wielu innych czynników warunkujących powodzenie realizacji tegoż programu. Również od osobowości nauczyciela i kontaktu interpersonalnego z danym uczniem. Bywa, że pewne partie materiału, np. pojęcia, techniki z przewodnikiem, poruszanie się na wyznaczonych trasach, zostają opracowane w części, potem wychowanek wraca do ćwiczeń, powtarza lub przechodzi do wykonywania trudniejszych tematów z tym samym lub innym instruktorem. Przyczyny są różne, bo leżące po stronie instruktora, ucznia, rodzica bądź wynikają ze zmian w projektach organizacyjnych. Jesteśmy przekonani, że przeżywanie i doświadczenia to jedyna droga do świadomego poznania przez niewidomego otaczającej go przestrzeni. Ilu godzin wymaga pełne opanowanie np. działu korzystania ze środków komunikacji miejskiej - 5, 10, 20? Przyjęliśmy zasadę, że tyle, ile potrzebuje uczeń na określonym etapie życia. Być może za rok, gdy będzie starszy, a jego potrzeby będą inne i motywacja pełniejsza, wymagać będzie od nas powtórzenia tematów, poznania innych sytuacji. Oczywiście, od rzetelności instruktora zależy, jaki będzie czasokres jego oddziaływania i pracy z uczniem. Jak silna jest potrzeba samodzielności życiowej i jak dojrzała musi być motywacja, skoro młodzież sama przychodzi i prosi o zajęcia, proponuje pewne tematy ćwiczeń, współuczestniczy w układaniu programu, sama wybiera system kodowania tras z propozycji jej podanych. Punktem wyjścia do opracowywania indywidualnych programów jest dla zespołów konsultacyjnych skala ocen uzyskana po przeprowadzeniu tzw. inwentarzy umiejętności. Inwentarze umiejętności zawierają wykaz czynności, które dziecko z uszkodzonym wzrokiem, w danym przedziale wiekowym, winno opanować. Opracowaliśmy oddzielnie inwentarze dla uczniów klas młodszych, klas średnich i starszych szkoły podstawowej oraz arkusze umiejętności dla młodzieży. Obejmują one prace porządkowe w domu, czynności w kuchni, zachowanie się w różnych sytuacjach życiowych, opiekę nad dzieckiem i pierwszą pomoc, pielęgnację ciała oraz czynności związane z ubieraniem i konserwacją odzieży. W zakresie rehabilitacji wzroku testy badające widzenie są zawarte w programie Barragi, natomiast dzieci objęte wczesną interwencją są badane programem oregońskim, a odnośnie umiejętności przestrzennych badamy w skali ocen z zakresu orientacji i samodzielnego poruszania się niewidomych, zawartej w książce o tym samym tytule. Świadomość, że sukces dzieci warunkowany jest naszym przygotowaniem merytorycznym, stworzyła konieczność wprowadzenia szkoleń. Tym bardziej że instruktorzy z poszczególnych działów rehabilitacji nie mogą pomijać na zajęciach elementów orientacji przestrzennej, wiedzy o możliwościach i metodach wzrokowych oddziaływań. Stąd też instruktorzy orientacji przestrzennej i rehabilitacji wzroku w ostatnich 2 latach przeprowadzali szkolenia odnoszące się do wykorzystania wiedzy w tych działach na innych zajęciach lekcyjnych. Wskazano, w jaki sposób i w jakich sytuacjach uczyć podstawowych umiejętności orientacyjnych, technik z przewodnikiem, technik ochronnych bądź korzystać w określonych warunkach z posiadanych możliwości wzrokowych dziecka, aby pojęcie stymulowania rozwojem nie pozostało słowem pustym. Nie wyobrażam sobie, abym jako instruktor orientacji przestrzennej pomijała wiedzę odnoszącą się do wykorzystania funkcjonalnego widzenia szkolonego dziecka, stosowała techniki i metody pracy bez informacji uzyskanych od psychologa, pedagoga lub bym nie miała chociaż ogólnej orientacji, co i jak dany uczeń ćwiczy na innych zajęciach terapeutycznych. Realizację programów z orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się generalnie dzielimy na trzy poziomy. Poziom 1: Wczesna interwencja. Od 4 lat nauczyciele domowi, przeszkoleni i finansowani przez Stowarzyszenie "THEOFAAN" z Holandii, prowadzą konsultację dla rodziców dzieci niewidomych od urodzenia do 6 roku życia w zakresie poradnictwa metodycznego, prawnego, rehabilitacyjnego, socjalnego; również szkolenia dla nauczycieli Ośrodka i przedszkoli masowych. Przygotowali także ogólnopolską konferencję dla tyflopeda-gogów. Na tym poziomie w stymulacji rozwojowej odnośnie orientacji przestrzennej główny nacisk położony jest na pojęcia przestrzenne, schemat ciała, techniki ochraniające, ustalenie kierunku marszu, poznawanie otoczenia, odnajdywanie przedmiotów, podstawowe techniki z przewodnikiem, treningi sensoryczne. Oczywiście są to pewne wybrane treści programowe. Nauczy-ciel-konsultant raz, dwa razy w miesiącu w warunkach domowych pracuje z dzieckiem w obecności rodzica. Instruktaż nauczyciela to zestaw ćwiczeń psychofizycznych, które rodzina ma wykonywać aż do następnego spotkania. Wprowadza się również jako zabawę techniki "chodzenia z kijem" (patykiem), drążkiem. Kiedyś kij uznawano za symbol ślepoty, nieporadności i głupoty ślepca. To doświadczenie, intuicja, inteligencja niewidomego człowieka przed wielu wiekami wybrała ten przedmiot jako najbardziej odpowiedni do poznawania i ochrony przed niebezpieczeństwem. Po wielu stuleciach nic bardziej rewolucyjnego nie możemy zaproponować niewidomemu dla bezpiecznego i szybkiego przemieszczania się niż wybrany przez niego, udoskonalony kij-laskę. Poziom II: Dzieci 6-10 lat. Zapoznanie się ze wstępnymi umiejętnościami i pojęciami z zakresu orientacji w przestrzeni, korzystanie ze środków komunikacji, trening wielozmysłowy odbywają się na wszystkich zajęciach internatowych i lekcjach. W sposób pełny, skorelowany z pozostałymi treściami programowymi. Wyjątkowo wprowadza się indywidualne zajęcia z białymi laskami w kl. III-IV. Poziom III: Uczniowie kl. V do chwili ukończenia szkoły. Indywidualne zajęcia i pełny program z wykorzystaniem planów, kodowaniem tras, rozwiązywaniem problemów orientacyjnych w sytuacjach nietypowych. Na tym poziomie praca przebiega etapami, a przerwy po realizacji jednego działu są dłuższe lub krótsze, rozpoczynają się, zależnie od motywacji, w różnym wieku. Niedowidzący uczniowie szkół po-nadpodstawowych, którzy przyszli po raz pierwszy do Ośrodka, przechodzą tzw. szybką orientację, aby uzyskać zaświadczenie umożliwiające samodzielne wyjście. Wielu niewidomych uczniów niestety nadal zdobywa tylko podstawowe przygotowanie do samodzielnego życia. Fakt ten ma wiele przyczyn, jednak dominująca to niewłaściwe postawy rodzicielskie, zaszłości metodologiczne, psychofizyczna wydolność niewidomych, ale i niekiedy wynikająca z nieznajomości tematyki niekompetencja nauczycieli w rozwiązywaniu zagadnień tyflologicznych. ETAP IV Ten etap, będący w fazie organizacji, dotyczy pracy terapeutów, a szczególnie instruktorów orientacji przestrzennej, z uczniami objętymi kształceniem w systemie integracyjnym. Pojedyncze przypadki w liczbie 4 uczniów to próby wspomagania szkoły bądź uczelni i samego zainteresowanego z wadą wzroku w procesie edukacyjnym i rehabilitacyjnym w miejscu zamieszkania. Ustawodawstwo oświatowe w Polsce dało niepełnosprawnym szansę kształcenia się w szkołach ogólnodostępnych. Może zapomniano, a może w ramach oszczędności pominięto kwestię fachowej pomocy w wielopłaszczyznowej terapii, dydaktyce, socjalizacji czy oprzyrządowaniu, jakiego wymagają uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Przedstawiony wyżej materiał i własne doświadczenia zawodowe ograniczę do kilku końcowych refleksji, które są dla mnie najważniejsze. Dla innych może nie będą zasadnicze, a na pewno nie wyczerpują tematyki i nie stanowią rozwiązań ostatecznych dla ogromu wątpliwości, jakie miewają nie tylko ty-flopedagodzy. 1. Dotychczas wypracowane najkorzystniejsze w warunkach Ośrodka wrocławskiego kierunki rozstrzygnięć organizacyjno-programowo-metodycznych w zagadnieniach rewalidacyjnych są jeszcze dalekie od modelu - wzorca. Dopracowania wymagają inwentarze umiejętności, rozwiązania dotyczące dokumentowania procesu rehabilitacyjnego każdego dziecka, szeregu zmian metodycznych, nadal organizacyjnych, procedur programowania ścieżki usprawniającej wychowanka itp., itp. 2. Koncepcja wrocławska wymaga rzetelnej pracy całego zespołu pedagogicznego, autentycznej współpracy rodziców, wzajemnego zaufania, ustawicznego poszerzania wiedzy, otwartości na wszelkie problemy dziecka i ogromnego wyczucia w ich rozwiązywaniu. Wielki wysiłek grupy wrocławskiej cieszy, budzi szczery podziw, choć żal, że są nauczyciele i rodzice nie rozumiejący tej idei i nie wykazujący chęci jej zaakceptowania. 3. Dobrze byłoby, aby transformacja dokonująca się w Polsce przede wszystkim dotyczyła zmian w ludzkiej mentalności. Świadomość, iż pracę z niepełnosprawnymi na różnych szczeblach podejmują ludzie, dla których celem działań nie jest poszkodowany, tylko miejsce pracy, przejmuje trwogą. 4. Osoby z niepełnosprawnościami winny walczyć o swoje miejsce nie drogą roszczeń, ale aktywnością w dziedzinach, gdzie mogą być konkurencyjni, a nade wszystko żądać od środków przekazu pokazywania siebie jako ludzi z sukcesami czy porażkami, ale walczących, a niejako składowiska nieszczęść wymagającego litości. 5. Przedstawiciele wszelkich organizacji rządowych i pozarządowych związanych bądź nie ze środowiskami inwalidów, rodzice dzieci z dysfunkcjami, nauczyciele i naukowcy - bez wzajemnej pomocy, zaufania i ciągłego poszukiwania najkorzystniejszych formuł rehabilitacji nie przyczynią się do sukcesów, ale do porażek życiowych niepełnosprawnych. Walka, rywalizacja, postawy posiadania patentu na pełną wiedzę z pewnością nie będą konstruktywne. 6. Ośrodki dla dzieci niewidomych i niedowidzących stanowią dla ustawodawcy i władz wykonawczych bazę diagnostyczną, metodyczną i merytoryczną. Pedagodzy specjalni poprzez zapis w formie rozporządzenia mogą być od zaraz kadrą nauczycieli terenowych, dojeżdżających 1-5 razy w miesiącu do szkół rejonowych i domów rodzinnych, prowadzących proces rehabilitacyjny dziecka z wadą wzroku (stymulacja, techniki brajlowskie, orientacja itd.). 7. Wszelkie centra kształcące i doskonalące zawodowo pedagogów specjalnych muszą swoje programy przestawić na praktyczne ćwiczenia z niepełnosprawnymi, a nie na przygotowanie teoretyczne. Deprymujący jest fakt, że absolwent uczelni lub student odbywający praktykę nie umie napisać konspektu, ułożyć planu pracy, wykonać pomocy do zajęć, czy też nie zna metod korektywnych. I sprawa druga. 'Uświadamiać, trzeba studentom, że praca z niepełnosprawnymi to nade wszystko sprawa ogromnej odpowiedzialności, żmudna, nieefektowna, wymagająca sumienności i stałej wiary w dziecko i w siebie. Być może wyeliminuje się tą drogą niektórych "pracowitych", "fantastów" czy uznających, że niepełnosprawny jest niewychowal-ny i niewyuczalny. 8. Jeżeli dla potrzeb prawno-medyczno-pedagogicznej komunikacji stosujemy pojęcia niewidomy, niepełnosprawny ruchowo, głuchy, to jest to oczywiste. Niezrozumiałe i krzywdzące jest nadużywanie tych pojęć poprzez akcentowanie w sposób negatywny, poniżający. Dlaczego wielu ludzi, w tym i sami niepełnosprawni, traktuje widoczne kalectwo jak coś dyskryminującego człowieka? Czy nie stąd bierze się w społeczeństwie postawa odrzucenia, strachu lub nadmiernej opiekuńczości? A chory na serce lub bez jednej nerki czy znerwicowany to człowiek pełnosprawny? Chyba chodzi o to, że jestem człowiekiem i mam prawo być nie w pełni sprawnym. Intencją mojej wypowiedzi nie jest wywołanie oburzenia bądź obrażanie kogokolwiek. Jest to tylko prowokacja do zadumy. Dla mnie także. Jadwiga Kuczyńska-Kwapisz Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN Warszawa ORIENTACJA PRZESTRZENNA A PRZYSTOSOWANIE SPOŁECZNE MŁODZIEŻY NIEWIDOMEJ I SŁABOWIDZĄCEJ Kilkunastoletnia praca z młodzieżą i dziećmi niewidomymi pozwoliła mi zaobserwować ich trudności i potrzeby. Szczególnie dotkliwie odczułam ich ograniczenie swobody poruszania. Jest ono jedną z najpoważniejszych konsekwencji braku wzroku. Często prowadzi do wyobcowania ze społeczeństwa, utrudnia zdobycie i wykonywanie zawodu, utrudnia kontakty rodzinne, towarzyskie, ogranicza uczestnictwo w życiu kulturalnym itp. Niewidomi od dawna starali się uzyskać samodzielność w poruszaniu się; przy małym natężeniu ruchu ulicznego było to możliwe bez specjalnych metod nauczania. Wraz z rozwojem motoryzacji poruszanie się niewidomych po mieście stało się coraz bardziej niebezpieczne. Po drugiej wojnie światowej liczba niewidomych znacznie wzrosła. Byli to głównie inwalidzi wojenni - ludzie młodzi i fizycznie sprawni, którzy chcieli prowadzić czynne życie. W związku z tym powołano w wielu krajach organizacje, zajmujące się sprawami ociemniałych żołnierzy. W Polsce również powstał ośrodek rehabilitacji dla weteranów drugiej wojny światowej, którym kierował Henryk Rusz-czyc. Prowadzono tam orientację przestrzenną, ale w inny sposób niż obecnie. Instruktorami byli dobrze usprawnieni niewidomi, którzy przekazywali własne doświadczenia i służyli swoim przykładem. Ten sposób nauczania stosowano też później w Polskim Związku Niewidomych. Miejsce ćwiczeń ograniczano do terenu zakładu i do najbliższej okolicy. Nie prowadzono samodzielnych ćwiczeń w mieście. Dużym wydarzeniem było zorganizowanie w Polsce w lecie 1979 szkolenia, które prowadził prof. Staniey Suterko z Uniwersytetu West Michigan. Przedstawienie przez niego wyników badań naukowych prowadzonych w Stanach Zjednoczonych oraz nowych metod wpłynęło na zmianę sposobu nauczania niewidomych orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się, a także - przygotowania nauczycieli (instruktorów) tego przedmiotu oraz kierunku badań. W nauczaniu niewidomych orientacji przestrzennej zaczęliśmy stosować szeroko rozumianą indywidualizację. Na każdej lekcji nauczyciel pracuje tylko z jednym uczniem według szczegółowego programu opracowanego dla każdego oddzielnie. Jednym z podstawowych momentów, który bierzemy pod uwagę, jest różnica pomiędzy nauczaniem orientacji przestrzennej ucznia nowo ociemniałego, który uprzednio poruszał się bez trudności jako osoba widząca, a nauczaniem ucznia niewidomego od urodzenia, który nigdy swojego otoczenia nie widział. Pracując z uczniem, który stracił wzrok, odwołujemy się do jego wcześniejszych doświadczeń, do jego pamięci. Zaś uczeń, który nigdy nie widział, może nie rozumieć najprostszych pojęć związanych z orientacją przestrzenną, może nie mieć lub mieć mylne wyobrażenie przestrzeni. Poza tym zdolność uczenia się orientacji przestrzennej jest niejednakowa u poszczególnych uczniów i nie jest równomiernie uwarunkowana przez ślepotę. Należy uwzględnić nader ważny fakt, że wielu uczniów uczęszczających do szkoły dla niewidomych ma użyteczną zdolność widzenia pomocną w poruszaniu się. Tę właśnie grupę słabowidzących należy zachęcać w procesie nauczania do możliwie maksymalnego wykorzystywania wzroku i posługiwania się - w miarę potrzeby - przyrządami optycznymi. Dużo czasu przeznacza się na nauczanie interpretacji otoczenia, np. przy ograniczonym polu widzenia przestrzeń widziana jest fragmentarycznie, ułożenie pełnego obrazu wymaga pewnego wysiłku i umiejętności, podobnie jak przy układaniu puzzli. W nauczaniu orientacji obowiązuje systematyczność i dokładność. Każdy uczeń opanowuje wszystkie tematy w sobie właściwym tempie. Poza tym stwarzamy mu okazję do ćwiczenia już nabytej samodzielności, oczywiście w stopniu odpowiednim do wieku i po uzgodnieniu z jego rodzicami. Oprócz programów i metod nauczania orientacji przestrzennej bardzo ważnym problemem jest dobór i wykształcenie nauczycieli, którzy mogliby ten przedmiot prowadzić. Zadaniem ich jest obok nauczania orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania także oddziaływanie psychoterapeutyczne. Jak to stwierdza prof. Ossowski, na zajęciach rehabilitacyjnych jest okazja do podawania wielu komunikatów o możliwościach inwalidy wzrokowego, o tym, jak można żyć z tym, co pozostało. W Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej studenci studiów tyflopedagogicznych od 1983 roku poznają podstawy orientacji przestrzennej, równolegle prowadzona jest specjalizacja z tego przedmiotu. Samodzielne chodzenie, podróżowanie osób niewidomych i słabowidzących uwarunkowane jest dwoma czynnikami: orientacją przestrzenną i lokomocją. Orientacja przestrzenna to sprawność w zakresie poznawania swego otoczenia, zachodzących w nim stosunków przestrzennych i czasowych oraz określania własnego położenia w stosunku do otaczających przedmiotów. Zasadniczą rolę odgrywają tu procesy poznawcze, wykorzystywanie posiadanych zmysłów, zasób pojęć, znajomość schematu ciała, wyobraźnia przestrzenna, wiedza o otoczeniu, operowanie relacjami odległości i czasu itp. Lokomocja - to zdolność przemieszczania się z jednego miejsca na inne. Oba te terminy odnoszą się zarówno do osób niewidomych, jak i widzących. Każdy z nas uczy się orientacji przestrzennej, lecz w różny sposób. W orientacji przestrzennej stawiamy sobie 3 pytania: 1) Gdzie jestem? 2) Gdzie jest mój cel? 3) Jak dojdę do celu? Niewidomi odpowiadając na te pytania mają zadanie utrudnione, ponieważ przyjmuje się, że ok. 80% informacji dociera do człowieka dzięki spostrzeżeniom wzrokowym. Poza tym jest wiele pojęć przestrzennych określanych umownie, są one nieprecyzyjne, np. "idź prosto", bez punktu odniesienia jest to niemożliwe, "czytaj od lewego górnego rogu", jeżeli kartka leży na stole, to nie jest określenie jednoznaczne. "Idź po okręgu w prawo, zgodnie ze wskazówkami-zegara", a określenie to odnosi się tylko do górnej części tarczy, w dolnej wskazówki przesuwają się w stronę lewą. Rozwijanie u młodzieży niewidomej i słabowidzącej umiejętności prowadzących do niezależnego funkcjonowania jest jednym z najważniejszych celów rehabilitacji. Badania zachowania przystosowawczego, związanego z niezależnością osobistą i samodzielnością młodzieży niewidomej przedstawiła Z. Sękowska (1991; Przystosowanie społeczne młodzieży niewidomej. WSiP, Warszawa). Zachowanie przystosowawcze można określić jako efektywność lub stopień, w jakim jednostka realizuje wymogi niezależności osobistej, obejmującej zachowania związane z samoobsługą, poruszaniem się, podróżowaniem, jak i zachowania świadczące o stopniu dojrzałości do odpowiedzialnego życia osobistego i społecznego. Autorka porównała zachowanie przystosowawcze młodzieży przebywającej w domach dziecka z młodzieżą niewidomą z ośrodków szkolno-wychowawczych. Analiza statystyczna wyników grupy eksperymentalnej i kontrolnej wykazała wyraźne obniżenie sprawności w zakresie zaradności przy jedzeniu, ubieraniu się, poruszaniu i podróżowaniu, dbałości o czystość osobistą i wygląd zewnętrzny, samodzielności przy wykonywaniu różnych czynności i załatwianiu spraw codziennych, takich jak sprzątanie, pranie, gotowanie, robienie zakupów. Sękowska wyjaśnia przyczynę tych opóźnień dysfunkcją analizatora wzroku, a także brakiem dostatecznego treningu w niektórych czynnościach samoobsługi, poruszania się i podróżowania, dokonywania zakupów, dysponowania pieniędzmi. Wyniki omawianych badań wskazały m.in. na potrzebę modyfikacji oddziaływania rewalidacyjnego w polskich ośrodkach szkolno-wychowawczych dla dzieci niewidomych. Zwracają także uwagę na indywidualne potrzeby wychowanków oraz na konieczność wprowadzenia stałych zajęć usprawniających i korygujących dla wszystkich uczniów. Własne obserwacje, a także badania prowadzone przez prof. Z. Sękowska wykazały, że młodzież niewidoma jest słabo przygotowana do samodzielnego życia. Sytuacja ta jest szczególnie niepokojąca ze względu na dalsze warunki kształcenia i pracy. W ostatnich latach coraz mniej absolwentów szkół dla niewidomych znajduje zatrudnienie w PZN lub w spółdzielniach dla niewidomych, które poza miejscem pracy organizowały również dalszą rehabilitację i ułatwiały rozwiązywanie problemów dnia codziennego. Obecnie obserwuje się tendencję do coraz częstszego przechodzenia młodzieży niewidomej - z ośrodków szkolno-wychowawczych - w środowisko ludzi widzących, zarówno w celu kontynuowania dalszej nauki, jak i podjęcia pracy. Zmiany warunków życia osób z zaburzeniami widzenia stwarzają konieczność zastosowania takich metod oddziaływania rehabilitacyjnego, które zwiększą ich samodzielność, pozwolą na bardziej swobodne pokonywanie problemów dnia codziennego, pomogą w uniezależnieniu się od innych, a zarazem ułatwią bezpieczny i bliski kontakt z otaczającym światem zewnętrznym. Jednym ze sposobów prowadzących do niezależności jest usprawnianie w zakresie orientacji przestrzennej i poruszania się. Kierując się potrzebami rehabilitacyjnymi i biorąc pod uwagę brak badań oceniających efektywność nauczania orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się niewidomych i słabowidzących, przeprowadziłam eksperyment pedagogiczny. Polegał on na wprowadzeniu do jednej z dwóch grup równoważnych nowego programu rehabilitacyjnego i metod jego realizacji. Program obejmował: - rozwijanie pojęć przestrzennych, - rozwijanie wyobraźni przestrzennej, - wykorzystanie wskazówek i punktów orientacyjnych, - rozwijanie odbioru sensorycznego, - sposoby poruszania się z przewodnikiem, - sposoby służące niewidomemu do określenia swojego położenia, - bezpieczne poruszanie się bez laski, - techniki posługiwania się laską, - poruszanie się w różnych punktach miasta, - komunikowanie się z ludźmi: zdobywanie potrzebnych informacji, zwracanie się o pomoc i odmawianie przyjęcia pomocy. Na zajęciach była stosowana pełna indywidualizacja, tzn. na każdej jednostce lekcyjnej nauczyciel pracował tylko z jednym uczniem. Dostosowywał tempo nauczania do jego możliwości. Także liczba godzin przeznaczonych na realizację programu była dostosowana do jego potrzeb. Niektórzy, np. osoby słabowidzące wykorzystujące w samodzielnym poruszaniu się wzrok, mieli 30 godzin orientacji, a uczniowie, którzy tego potrzebowali, nawet i 160 godzin. Nauczyciele starali się, aby uczeń dobrze czuł się na tych zajęciach, aby wiedział, że czegoś nowego się nauczył, coś nowego poznał, aby odczuwał swój sukces. Uczniowie mieli także wpływ na program rehabilitacyjny i miejsce ćwiczeń. Jeżeli uczniowi zależało np. na poznaniu trasy do domu, do kolegi czy jakiegoś sklepu, to w tym miejscu miał organizowane zajęcia. Również rodzice w miarę możliwości byli zapoznawani z zagadnieniami orientacji i programu. Warunkiem samodzielnego poruszania się dziecka była przez nich podpisana na to zgoda. Celem eksperymentu było uzyskanie odpowiedzi na pytanie: czy nastąpiły u uczniów realizujących program zmiany bezpośrednie i pośrednie? Zmiany bezpośrednie dotyczyły podniesienia poziomu sprawności orientacyjnych i lokomocyjnych u badanych uczniów z grupy eksperymentalnej w porównaniu z grupą kontrolną. Zmiany pośrednie to przypuszczalne zwiększenie niezależności osobistej, lepsze przystosowanie osobiste i społeczne. Materiał empiryczny uzyskałam za pomocą następujących technik badawczych: skali ocen z zakresu orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się niewidomych, skali ocen z zakresu orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się słabowidzących, skali zachowania przystosowawczego, wywiadów z uczniem, z jego rodzicami, z wychowawcą internatowym i z nauczycielami orientacji przestrzennej oraz za pomocą analizy dokumentów szkolnych. Przebieg badań Badania przeprowadziłam w grupie 162-osobowej we wszystkich ośrodkach dla dzieci niewidomych w Polsce, jakie istniały w momencie rozpoczęcia badań - a więc w Bydgoszczy, Laskach koło Warszawy, Krakowie, Owińskach koło Poznania i we Wrocławiu. W grupach eksperymentalnych niewidomych było 49 uczniów, w grupie słabowidzących 32. Grupy kontrolne były równoważne. W skład zespołu badawczego weszło 16 nauczycieli orientacji przestrzennej z wymienionych szkół. Członkowie zespołu badawczego uczestniczyli w dwu seminariach, poświęconych zagadnieniom metodyki nauczania orientacji przestrzennej (w drugim seminarium wziął udział prof. Stanicy Suterko z Uniwersytetu w Michigan). Badania odbywały się w dwu etapach. W pierwszej części - we wrześniu 1986 r. - oceniałam i poddałam analizie wyjściowy poziom rozwoju orientacji przestrzennej, niezależnego funkcjonowania i uspołecznienia poszczególnych uczniów, zarówno z grupy eksperymentalnej jak i kontrolnej. Następnie uczniowie z grupy eksperymentalnej byli uczeni orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się według przedstawionego programu i ustalonych metod. Grupa kontrolna realizowała jedynie program wycho-wawczo-dydaktyczny ośrodka, w którym uczestniczyli także członkowie grupy eksperymentalnej. Drugą część badań przeprowadziłam po upływie roku'od części pierwszej, tzn. we wrześniu 1990 r. Wciągu tego roku 57 uczniowie uczestniczący w eksperymencie zrealizowali program orientacji oraz wypróbowali praktycznie własne umiejętności, szczególnie podczas przerwy wakacyjnej. Podobny przebieg miały badania przeprowadzone w grupie uczniów i uczennic słabowidzących w latach szkolnych 1990/91 i 1991/92. Wyniki badań Przeprowadzona analiza statystyczna otrzymanych wyników ma charakter analizy międzygrupowej, wykazującej różnice w zakresie orientacyjno-lo-komocyjnych umiejętności oraz zachowania przystosowawczego młodzieży niewidomej i słabowidzącej z grupy eksperymentalnej i kontrolnej. W związku z tym, że grupy eksperymentalne osiągnęły w drugiej serii badań lepsze wyniki od grup kontrolnych i że różnice wyników są statystycznie istotne, biorąc pod uwagę zarówno poszczególne próby, jak i całą skalę ocen, można w jednoznaczny sposób wnioskować, że program i metody nauczania orientacji przestrzennej stosowane w badaniach są skuteczne. Wszyscy uczniowie realizujący program orientacji zrobili znaczne postępy, a wyniki uczniów z grupy kontrolnej pozostały bez zmian. Świadczy to o dużych możliwościach rozwijania orientacji przestrzennej i lokomocji u niewidomych i słabowidzących. Możemy również jednoznacznie stwierdzić istotne i jednocześnie korzystne zmiany w zachowaniu przystosowawczym, zarówno w niezależnym funkcjonowaniu, jak też w przystosowaniu społecznym oraz w przystosowaniu osobistym. W obu częściach zastosowanej Skali Zachowania Przystosowawczego, w pierwszej badającej ogólne niezależne funkcjonowanie i w drugiej mierzącej zaburzenia w zachowaniu jednostki, poczyniono następujące obserwacje. W pierwszej serii badań, zarówno w grupie eksperymentalnej jak i kontrolnej, uzyskano wyniki wskazujące na znaczne braki w umiejętnościach niezależnego funkcjonowania oraz tendencje do zaburzeń w przystosowaniu społecznym i osobistym (podobne wyniki uzyskała prof. Z. Sękowska). Natomiast w drugiej serii badań, przeprowadzonej po upływie roku od serii pierwszej, zauważono statystycznie istotne różnice wyników, jakie zaistniały pomiędzy grupą eksperymentalną a grupą kontrolną. Na zakończenie eksperymentu pytaliśmy rodziców, czy zauważają obecnie u swoich dzieci zmiany w zachowaniu i w trybie życia w stosunku do stanu przed rozpoczęciem nauki orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się. W 93,8% otrzymaliśmy odpowiedzi twierdzące, w 3,7% nie zauważono zmian, 2,5% rodziców odpowiedziało - "nie wiem". Odpowiedzi stwierdzające zmiany były uzasadniane w następujący sposób: "odzyskała wiarę w siebie, zaczęła znów spotykać się z koleżankami z dawnej szkoły", "zaczął poważnie zastanawiać się nad podjęciem studiów", "jest pewniejszy siebie", "obserwuję bardzo dużą różnicę w samodzielnym podejmowaniu decyzji", "przyjeżdża często sama z internatu do domu", "wiele własnych spraw załatwia sama", "wychodzi sama z domu na spacer, na lody", "wyjeżdża sama do znajomych", "zaczęła wierzyć, że może być samodzielna", "nie widzi po wypadku, była zagubiona i słaba psychicznie i fizycznie, teraz jest pełna życia i zapału", "przyjeżdżają do niego koledzy i on do nich jeździ", "wcześniej nie wychodził sam nawet na podwórko, a teraz swobodnie porusza się koło domu i sam przyjeżdża z internatu", "dzięki orientacji przestrzennej świat dla mojego syna stał się większy". Na pytanie z drugiej serii badań "czy uważasz, że uzyskanie samodzielności w orientacji przestrzennej i poruszaniu się ma wpływ na twoje życie?" wszystkie odpowiedzi były potwierdzające. Cytujemy niektóre z nich: "czuję się podobnie jak ten, co wyszedł z więzienia", "przełamałem wiele barier psychicznych", "ośmieliłem się', "jaśniej widzę swoją przyszłość", "czuję się tak, jakbym wydoroślała", "straciłem wzrok i myślałem, że to już nic ze mnie nie będzie, dzięki temu, że znów nauczyłem się chodzić, to wiem, że mam jednak dużo możliwości", "nie muszę bez przerwy prosić i szukać przewodnika", "zacząłem dojeżdżać sam do szkoły średniej, zrezygnowałem ze szkoły dla niewidomych", "mogę wyjeżdżać do domu, inaczej spędzać w internacie popołudnie", " mogę sama planować czas, poznałam Warszawę", "cudownie jest wyjeżdżać samodzielnie lub z koleżanką z internatu", "mam wrażenie, że więcej widzę". Omawiane badania recenzował prof. S. Suterko z Uniwersytetu Michigan (USA) i napisał: "uzyskane wyniki są zgodne z wynikami wcześniejszych badań przeprowadzonych na terenie Stanów Zjednoczonych i potwierdzają przekonanie wielu wybitnych tyflologów, że »utrata możliwości poruszania się jest dla niewidomych chyba największą stratą dotyczącą rzeczywistości, a ponadto potęguje ona inną ogromną stratę - utratę poczucia adekwatności społecznej«. Wiele programów rehabilitacyjnych uwzględnia pozytywny wpływ sprawnego poruszania się na obraz własnej osoby. Brak samodzielności w poruszaniu się sprzyja nadmiernej zależności, która z kolei utrwala negatywny obraz samego siebie. Pozostawanie w domu rodzi poczucie beznadziejności, wrogości i strachu przed światem zewnętrznym. Ponadto zależność od rodziny, przyjaciół i innych osób sprzyja rosnącej niechęci wobec losu i sprawia, że otoczenie obniża swoje oczekiwania wobec danej osoby. Wyniki omawianych badań, potwierdzające wcześniejsze badania empiryczne, które ujawniły znaczny pozytywny wpływ, jaki wywiera na człowieka sprawność w poruszaniu się, stanowią ważne przesłanie, dla władz odpowiedzialnych za opracowywanie programów edukacyjnych i rehabilitacyjnych. Uważam, że z badań tych jasno i jednoznacznie wynika, że wszystkie programy kształcenia i rehabilitacji dla niewidomych i słabowidzących w Polsce powinny obejmować sprawności z zakresu poruszania się". Uzyskane przeze mnie wyniki świadczą o dużej efektywności realizowanego programu, zarówno w jego skutkach bezpośrednich, podnoszących umiejętności z zakresu orientacji przestrzennej i lokomocji, jak też w skutkach pośrednich, zwiększających ogólne niezależne funkcjonowanie, przystosowanie społeczne oraz osobiste, a także podnoszących wiarę ucznia w swoje własne możliwości i motywację do dalszych działań w kierunku au-torewalidacji. Wojciech Swięcicki OSW dla Dzieci Niewidomych w Laskach k. Warszawy NIEKTÓRE PRZYCZYNY TRUDNOŚCI W NAUCE ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ PRÓBY ICH PRZEZWYCIĘŻENIA Już po przeprowadzeniu kilku indywidualnych kursów orientacji przestrzennej wiemy, jak wiele czynników składa się na "sukces". Sukces, czyli osiągnięcie wymiernych efektów na drodze do samodzielnego poruszania się. Wymienię kilka podstawych, moim zdaniem, czynników, które ten "sukces" warunkują: 1. Stopień posługiwania się wzrokiem przy poruszaniu. 2. Predyspozycje psychofizyczne. 3. Czas i okoliczności utraty wzroku. 4. Motywacja przystąpienia do kursu. 5. Oczekiwania związane z podjęciem nauki. 6. Osobowość nauczyciela i sposób prowadzenia przez niego zajęć. Czynników tych jest o wiele, wiele więcej, a sukces jest ich wszystkich wypadkową. Zajmę się tu przyczynami, które powodują trudności w nauce orientacji przestrzennej, oraz metodami ich przezwyciężania. Wszyscy nauczyciele orientacji spotkali się w praktyce z uczniami, którzy mimo wielu wysiłków ze strony ucznia i nauczyciela nie osiągali właściwych postępów. Często bywa tak, uczeń z roku na rok jest przekazywany w ręce innego nauczyciela, a postępów nie ma. Wśród nauczycieli i wychowawców istnieje pogląd, że są uczniowie "niewyuczalni". Choć termin ten w pedagogice nie istnieje, z faktami należy się liczyć. Przystępując do pracy z takimi uczniami, trudno z optymizmem myśleć o czekających lekcjach. Tak jak w przypadku czynników warunkujących sukces, istnieje wiele przyczyn składających się na wystąpienie znacznych trudności w nauce orientacji przestrzennej. Są to np. upośledzenie umysłowe, trudności w poruszaniu się, a także szereg czynników psychologicznych, takich jak strach przed samodzielnością, wynikający często z nadmiernej opieki ze strony rodziców lub wychowawców, spychanie całej odpowiedzialności za naukę orientacji na nauczyciela, fałszywe wyobrażenie związane z nauką itp. Bardziej trafne byłoby zastąpienie przymiotnika "niewyuczalny" terminem "trudny". "Uczeń trudny" to uczeń, u którego krzyżuje się kilka przyczyn składających się na wystąpienie znacznych trudności w nauce orientacji przestrzennej. Ta trudność to nie tylko trudność nauczyciela, który nie ma wymiernych efektów swojej pracy, ale przede wszystkim ucznia, który chcąc osiągnąć samodzielność musi tę trudność przezwyciężyć. W swojej dotychczasowej pracy miałem czworo uczniów zdecydowanie "trudnych". Tylko w przypadku jednego z nich mogę powiedzieć, że jego sprawność w samodzielnym poruszaniu jest zasadniczo lepsza teraz niż przed rozpoczęciem nauki. Ania kończy szkołę podstawową, jest bardzo dobrą uczennicą, laureatką dwóch olimpiad. Mimo swoich niewątpliwych sukcesów w nauce, nie potrafi samodzielnie poruszać się po własnym mieszkaniu. W szkole i w terenie porusza się tylko z przewodnikiem. Ania już od wczesnego dzieciństwa jest zwolniona z obowiązku interesowania się otoczeniem. Wie, że nie uderzy się nagle w głowę, nie zabłądzi, nie będzie musiała szukać upuszczonego przedmiotu. Te obowiązki podzielili między siebie rodzice, a Ani było i jest z tym dobrze. Kiedy rodzice zorientowali się, że prowadzenie nawet po mieszkaniu prawie dorosłej córki staje się uciążliwe i krępujące, problemem obarczyli nauczyciela orientacji przestrzennej, nie zmieniając swojego krzywdzącego postępowania wobec córki. Po roku systematycznych spotkań Ania praktycznie nie nauczyła się niczego. Werbalnie zgłasza chęć nauki i sama podkreśla, jakie to ma znaczenie dla jej przyszłego życia, lecz poza tym nic. Stosowałem wszelkie znane mi sposoby, rysowałem plany, ustawiałem na planszy samochodziki i klocki, udawałem, że nie wsiadłem do autobusu za Anią. Wszystko po to, żeby postawić ją w sytuacji, w której będzie musiała zachować się aktywnie. Ania była bierna. Co więcej, z beztroską wchodziła na ulicę, wiedząc, że jadą samochody, po czym stwierdzała: "Byłam przekonana, że i tak mnie pan zatrzyma. Chcę się nauczyć orientacji, ale i tak się nie nauczę" - mówiła moja uczennica. Do końca wierzyłem, że nasze wysiłki muszą dać efekt, niestety mój optymizm był nieuzasadniony. Być może coś z naszych zajęć w Ani zostało, ale generalnie muszę stwierdzić, że nie udało mi się zainteresować Ani otoczeniem. W moim przekonaniu, jest to skutek nadmiernej opieki i zwalniania Ani od zainteresowania otoczeniem już od dzieciństwa. Jak doprowadzić do przełomu w myśleniu i działaniu Ani? Jak wpłynąć na zmianę postawy rodziców wobec córki? Są to pytania, które czekają na wyczerpującą odpowiedź. Ani trudność pozostała murem, którego ani jej, ani mnie nie udało się skruszyć. Paweł to wychowanek internatu, jestem jego czwartym nauczycielem. Tu sytuacja jest inna niż u Ani. Paweł jest również bierny, ale powodem tej bierności jest ociężałość umysłowa i znaczna otyłość, która utrudnia poruszanie się. Ma bardzo ograniczony krąg zainteresowań, lubi orientację, bo może sobie porozmawiać, ale nie robi postępów, tylko powtarza ćwiczenia wykonywane już setki razy. Jest gotowy bez protestów każde zajęcie zaczynać od tych samych ćwiczeń. Chodzimy więc, ćwiczymy, ćwiczymy i jeszcze raz ćwiczymy, a efekty widać na dwóch, trzech kolejnych lekcjach, potem jest powrót do stanu wyjściowego. Jak zmienić tę sytuację? Czy Paweł może się nauczyć samodzielnego poruszania się? W tym przypadku krzyżuje się kilka przyczyn niepowodzeń-, upośledzenie umysłowe, otyłość, nadmiar opieki ze strony matki. To spowodowało, że piąty nauczyciel Pawła po jakimś czasie również rozłożył ręce. I tu nasuwa się pytanie, które pozostawiam bez odpowiedzi: czy celowe były wysiłki aż pięciu nauczycieli? Czy Pawła można skutecznie nauczyć orientacji przestrzennej? Z Markiem problem jest podobny. Uczy się jednak dość szybko, ale już na następnych zajęciach nie pamięta ćwiczonej drogi. Uczy się schematycznie i w sytuacjach innych niż ćwiczone staje się bezradny. Nauczył się korzystać z pomocy napotkanych ludzi, jednak jest wobec nich całkowicie bezkrytyczny i zdaje się na ich pomoc zachowując bierność. Po roku nauki mogłem napisać w świadectwie ukończenia kursu: "Uczeń może samodzielnie pokonywać wyznaczone i omówione wcześniej przez wychowawcę trasy. Dalsze doskonalenie umiejętności poruszania powinno być prowadzone przez wychowawców w grupie". W przypadku Marka warunkiem rozwoju umiejętności samodzielnego chodzenia jest ciągła stymulacja do aktywności. Dla uczniów z trudnościami w nauce orientacji nauczanie nie kończy się po kilkudziesięciu godzinach zajęć, ale jest to ciągły proces nabywania umiejętności, sprawności. Bez-planowej pomocy ze strony osób widzących uczeń taki nie da sobie rady i z czasem utraci nabyte już umiejętności, a wysiłek jego i kolejnych nauczycieli zostanie zmarnowany. I tu nasuwa się szereg pytań natury praktycznej. Czy uczeń kończący kurs orientacji musi mieć całkowitą zdolność samodzielnego poruszania się? Wielu uczniów zaczyna się dopiero aktywnie uczyć, gdy są zdani na własne siły. Należy też pomyśleć nad formą opieki nauczyciela orientacji nad uczniami kończącymi kurs. Strach rodziców o dziecko, brak motywacji do samodzielnego poruszania się.już po ukończeniu kursu to główne powody zanikania umiejętności samodzielnego poruszania się. Każdy nauczyciel po pewnym czasie musi postawić sobie pytanie, na ile jego praca i wysiłek uczenia przynoszą konkretne efekty? Andrzej, wychowanek Lasek i Krakowa, dzięki wysiłkowi swojemu i rodziców ukończył liceum ogólnokształcące i z bardzo dobrym wynikiem dostał się na studia. Jest dorosły, uczestniczył w kilku turnusach rehabilitacyjnych, organizowanych przez PZN, a mimo to nadal porusza się z przewodnikiem. Kiedy zadzwonił z prośbą o przeprowadzenie z nim kilku lekcji orientacji, nie byłem tym specjalnie zachwycony, wiedząc, jakiego typu kłopoty mogę napotkać. U ucznia, który przeszedł kilka szkoleń z orientacji, a jego umiejętności równają się zeru, wytwarza się szereg nawyków i przyzwyczajeń oraz podświadome przeczuwanie kolejnej klęski. Nauczyciel w tym wypadku może zaszkodzić uczniowi zniechęcając go brakiem wymiernych efektów wspólnej pracy. Nauczyciel musi pracować z uczniem tak, aby zapewnić mu ten sukces, co z pewnością jest bardzo trudnym zadaniem. Pierwsze zajęcia potraktowałem jako "rozpoznanie". Chciałem poznać Andrzeja, dowiedzieć się, jakie są jego rzeczywiste motywy uczenia się orientacji. Ponieważ miał on coś do załatwienia w PZN, wybraliśmy się tam razem, dużo po drodze ze sobą rozmawiając. W PZN jakaś uprzejma pani wzięła mnie na stronę i zapytała, czy mam zamiar uczyć Andrzeja. Odpowiedziałem, że tak. Wtedy usłyszałem, że to strata czasu. Pani znała Andrzeja z turnusów i twierdziła, że mimo swoich dwudziestu lat nie potrafi nawet wiązać butów, choć miał już kilku nauczycieli. Czy może być coś lepszego dla nauczyciela orientacji przestrzennej niż zapewnienia innych osób, że uczeń, z którym zaczyna pracę, jest niewyuczalny? Zaczęliśmy i szło to rzeczywiście bardzo, bardzo słabo. Przejście prostego odcinka przy pomocy laski sprawiało Andrzejowi sporo kłopotu. Andrzej, zdając sobie sprawę, że nie idzie mu zbyt dobrze, spytał mnie, czy ma szansę na zdobycie samodzielności. Odparłem mu, sam w to nie wierząc, że kwestią nie jest czy, ale kiedy. Zaczęliśmy spotkania i pracę, i muszę stwierdzić, że nasz słabiutki zapał z pierwszych lekcji powoli gasł. Andrzej nie tylko nie miał dobrej orientacji w przestrzeni, ale cała postawa jego ciała była zła: nogi ugięte w kolanach, głowa między ramionami, ręce wyciągnięte przed siebie. Miał całkowity brak zaufania do laski, więc cały czas pomagał sobie nogą i lewą ręką. W domu rodzice wyręczali Andrzeja sądząc, że najważniejszą sprawą jest, aby ich syn realizował się w swoich uzdolnieniach, wiedząc przy tym doskonale, jak duże kłopoty ma chłopak. Korygowanie tak znacznych wad postawy w tym wieku wydaje się bardzo trudne. Gdy Andrzej szedł z przewodnikiem, wisiał na jego przedramieniu, stawiając na palcach zgięte w kolanach nogi. Było to spowodowane złymi nawykami i strachem, również przy chodzeniu z przewodnikiem. Na pierwszych zajęciach wyraźnie zwracałem uwagę Andrzejowi na punkty charakterystyczne, odgłosy, fakturę podłoża. Andrzej na tyle wziął sobie do serca moje uwagi, że musiał na prostym, stumetrowym odcinku "widzieć" dosłownie wszystko. Na nic zdały się moje zapewnienia, że nie jest to konieczne, a wręcz może być trudne w wypadku dłuższych tras. Po zastanowieniu doszedłem do wniosku, że może to być atut naszych spotkań - niech zapamiętuje, ale może przy pomocy dyktafonu. Andrzej drgnął i uśmiechnął się, gdyż od ukończenia szkoły podstawowej posługiwał się dyktafonem każdego dnia. Zaczynamy na naszych zajęciach posługiwać się tym przyrządem. Najpierw nagrywamy kroki i stukot laski, i wspólnie słuchamy: "Słyszysz, teraz szedłeś dobrze i płynnie, a teraz zgubiłeś rytm". Umawiamy się, że Andrzej po każdej lekcji będzie słuchał naszych nagrań. Andrzej w domu, już bez emocji towarzyszących chodzeniu wzdłuż ulicy, słucha swoich kroków, ruchu laski, moich uwag i wreszcie nagrywamy dźwięki wszystkich odgłosów miasta. Po jakimś czasie nagrywamy całe trasy, przesiadki, przystanki, przejścia dla pieszych, każde miejsce, które ma swój charakterystyczny dźwięk. Powoli zaczynają się pojawiać efekty. Andrzej zaczyna chodzić trochę pewniej, interesuje się otoczeniem. Od jakiegoś czasu samodzielnie jeździ na uczelnię. Chodzi ostrożnie, może zbyt ostrożnie, często pyta przechodniów, upewniając się, czy idzie dobrą drogą, ale najważniejsze jest to, że uwierzył w swoją samodzielność. Co spowodowało przełom w Andrzeju? Czy zastosowanie dyktafonu, czy może jego motywacja, że tym razem musi się udać? Trudno mi dać jednoznaczną odpowiedź. Musimy sobie odpowiedzieć na pytanie, czy można wypracować metody bądź pewne wskazówki, pozwalające skuteczniej pokonywać trudności. Na podstawie moich niewielkich doświadczeń dochodzę do następujących wniosków: 1. Przed przystąpieniem do nauczania instruktor powinien zapoznać się z pełną dokumentacją dotyczącą ucznia, opinią psychologa, lekarza, wychowawców, a swój plan nauczania skonsultować z poprzednim nauczycielem. 2. Zmiana instruktora może być korzystna, o ile nie będzie on powielał dokładnie tego, co robił już jego poprzednik. Powinna to być kontynuacja kursu, a nie rozpoczynanie go od nowa. Przynajmniej jedne wspólne zajęcia, prowadzone przez obecnego i poprzedniego nauczyciela, pozwolą uniknąć wielu błędów. 3. Warto pokusić się o zastosowanie nowych pomocy, np. dyktafonu, jeśli pomoże to uczniowi uwierzyć, że tym razem osiągnie samodzielność w poruszaniu. 4. Gdy kurs przedłuża się z braku efektów, można go przerwać, dając uczniowi świadectwo ukończenia, obwarowane ścisłymi ograniczeniami, nie pozostawiając jednak ucznia samemu sobie, a obejmując go planową i systematyczną opieką instruktora orientacji. 5. Rozpoczynając naukę orientacji przestrzennej w ostatniej klasie szkoły podstawowej (lub później), należy się liczyć z wieloma trudnościami, których pokonanie może przerosnąć możliwości ucznia i nauczyciela. Indywidualną pracę z uczniem należy, moim zdaniem, rozpocząć znacznie wcześniej, w 4-5 klasie szkoły podstawowej. Elżbieta Kraśna OSW dla Dzieci Niewidomych w Owińskach koło Poznania TRUDNOŚCI W REALIZACJI PROGRAMU Z ZAKRESU ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ NIEWIDOMYCH I SŁABOWIDZĄCYCH WŚRÓD NIEKTÓRYCH UCZNIÓW OD KLASY V DO VIII - W OSW DLA DZIECI NIEWIDOMYCH W OWIŃSKACH Artykuł powstał na podstawie obserwacji poczynionych w trakcie mojej pracy jako nauczyciela orientacji przestrzennej w Ośrodku Szkolno-Wycho-wawczym dla Dzieci Niewidomych w Owińskach. Przedstawiam przypadki dwóch uczniów: jeden z nich jest słabowidzący, a drugi - niewidomy. I. Charakterystyka ucznia Rafała Kowalskiego (imię i nazwisko zostało zmienione). Rafał Kowalski urodzony 15VI1981 r. przebywa w Ośrodku od 41X1989 r. Mieszka w Poznaniu z dala od centrum. Podczas nauki szkolnej przebywa w internacie. W każdy piątek po lekcjach matka lub starsza siostra zabiera Rafała do domu. Środowisko chłopca Rodzina jest pełna. Znajduje się w niej czworo dzieci: 13-letni Rafał i jego dwóch młodszych braci w wieku 6 i 12 lat oraz 15-letnia siostra. Matka jest portierką. Ojciec otrzymuje rentę z powodu stwierdzonej schizofrenii pa-ranoidalnej - postać agresywna. Z powodu choroby ojca sytuacja domowa jest dość trudna. Warunki mieszkaniowe Mieszkanie znajduje się z budynku jednorodzinnym, parterowym. Składa się z 2 pokoi z kuchnią, łazienką, WC, z bieżącą zimną wodą. Paweł śpi na jednym posłaniu z bratem. Diagnoza okulistyczna i funkcjonalna Podejrzenie o bielactwo, wysoka krótkowzroczność, astygmatyzm Vis 1-2/50, zalecenie noszenia szkieł. Chłopiec czyta czarny druk. Od trzeciego roku życia znajduje się pod opieką okulisty. Orzeczenie psychologiczne Rozwój umysłowy na poziomie ociążałości umysłowej. Poziom słownictwa obniżony w stosunku do wieku. Potrafi różnicować i nazywać kształty. Zdolność do myślenia przez analogię nie jest wytwarzana w pełni. Myślenie jest na poziomie konkretnym. Różnicuje, ale nie znajduje podobieństw. Rozwiązuje proste sytuacje problemowe. Ma obniżone procesy pamięciowe. Prawidłowo uzupełnia brakujące słowa w opowiadaniu, rozumie jego sens. Ma problemy z samodzielnym budowaniem zdań. Rozumowanie prawidłowe. Dodatkowym utrudnieniem w swobodnym wypowiadaniu się jest wadliwa artykulacja - seplenienie. Rafał realizuje program minimum ze wszystkich przedmiotów. Rozwój manualny i motoryczny Motoryka prawidłowa. Rozwój sprawności manualnych na poziomie niższym niż przeciętny. Rozwój emocjonalno-spoleczny Występuje skłonność do zamykania się w sobie, niepewność siebie. Pewne zastrzeżenia budziło zachowanie chłopca w szkole podczas zajęć z młodym nauczycielem. Rafał przeszkadzał w prowadzeniu lekcji rozmawiając z kolegami. Na zwróconą uwagę reagował obrażaniem się i wychodzeniem z klasy. Również matka skarżyła się, że syn sprawia kłopoty wychowawcze, ociąga się z wykonywaniem jej poleceń, stał się leniwy. Na naukę orientacji Rafał zgłosił się sam, będąc uczniem piątej klasy. Motywem jego decyzji była chęć samodzielnych wyjazdów do domu. Przeprowadziłem z nim rozmowę wstępną informując o warunkach, które muszą być spełnione, aby mógł samodzielnie jeździć do domu. Wspomniałem również o poprawie zachowania. Następnie przeprowadziłem wywiad. Po wywiadzie przystąpiłem do oceny funkcjonalnej. Informacje uzyskane na podstawie wywiadu z uczniem Z wywiadu dowiedziałem się, że Rafał pomaga w domu, wykonując pewne prace porządkowe, np: wycieranie kurzu, obsługa odkurzacza. Potrafi też obierać ziemniaki, obsługiwać pralkę. Jest bardzo zżyty ze swoim rodzeństwem. Lubi się bawić z młodszymi braćmi. Ma wspólne zainteresowania z siostrą, oboje interesują się końmi. Często chodzą do stadniny, Na pytanie, czy ma kolegów, wymienił kilku chłopców z internatu. Z wywiadu wynika, że rodzice nie pozwalają Rafałowi oddalać się od domu. Sam może spacerować tylko po ulicy, na której mieszka. Dalej chodzi w towarzystwie rodziców lub siostry. Woli wychodzić z domu w dni pochmurne, gdy słońce nie razi go w oczy. Ulubioną porą spaceru jest południe lub wczesne popołudnie. O zmierzchu widzi gorzej. W otoczeniu nieznanym czuje się znacznie gorzej, zwłaszcza jeżeli jest to duża, ruchliwa ulica. W wolnym czasie ogląda telewizję. Czyta sporadycznie książki lub czasopisma z dużym drukiem dla dzieci. Sam pisze niewyraźnie. Nie nadąża z notowaniem w czasie lekcji i wtedy ma problemy z odczytywaniem własnego pisma. Chodzi na ćwiczenia do gabinetu usprawniania wzroku. Ocena funkcjonalna Podczas oceny funkcjonalnej w budynku szkolnym prawidłowo wymieniał przedmioty znajdujące się przed nim, za nim, co znajdowało się z prawej strony, co z lewej. Nie potrafił określić usytuowania pomieszczenia według stron świata. Nie potrafił prawidłowo wykonać zwrotów o 90° i o 180°. Kłopoty sprawiało mu rozpoznawanie obiektów na planie Ośrodka i Owińsk. Podczas zajęć w terenie zaobserwowałam, że w dzień i wieczorem w miejscach oświetlonych utrzymuje kierunek poruszania się, nie schodzi z chodnika, spostrzega krawężnik przed wejściem na jezdnię. W miejscach nie oświetlonych schodził z chodnika nie utrzymując kierunku poruszania się. Zarówno w ciągu dnia, jak i wieczorem dostrzegał białe pasy, ale niewłaściwie oceniał odległość i szybkość pojazdów. Podczas przechodzenia przez wąską jezdnię z sygnalizacją świetlną widział zmieniające się światło w dzień i wieczorem. Natomiast w trakcie przechodzenia przez jezdnię szeroką wciągu dnia, a zwłaszcza gdy było słonecznie, nie widział świateł. Wieczorem zauważał mrugnięcie świateł, ale nie znał ich rozmieszczenia (nie pamiętał). Również w zmiennych warunkach oświetleniowych przeprowadzałam z uczniem próby rozróżnienia mijanych budynków. Pierwsza próba realizowana w ciągu dnia została wykonana pozytywnie. Rafał odróżniał budynki mieszkalne od innych obiektów. Natomiast wieczorem w miejscach nie oświetlonych zdarzały się pomyłki. Czasami Rafał nie wykonywał zadania, gdyż nie rozumiał polecenia. Wiązało się to z problemem niezrozumienia przez niego sensu dłuższych wypowiedzi oraz z nieznajomością znaczenia pewnych słów. Np. kiedy otrzymał zadanie: "Idź ulicą Garbary środkiem chodnika, przejdź jezdnię przecinającą prostopadle ulicę Garbary i przed drugą przecznicą zatrzymaj się", doszedł do ulicy przecinającej prostopadle ulicę Garbary, zatrzymał się przed nią i zapytał, co ma robić dalej. Kiedy powtórzyłam polecenie, Rafał zapytał mnie, czy ulica, przed którą stoi, jest prostopadła do ulicy Garbary oraz co oznacza słowo przecznica. Po dokładniejszym wytłumaczeniu zadanie wykonał prawidłowo. W czasie korzystania z komunikacji miejskiej zauważyłam, że przy takich samych warunkach oświetleniowych (wieczorem oświetlone przystanki) Rafał trafiał do przystanku autobusowego i tramwajowego. Odczytywał numery autobusów i tramwajów, które zatrzymywały się na przystanku. Nie odczytał, jaką trasą jechały. Łatwiej odczytywał numery z boku nadjeżdżającego autobusu czy tramwaju niż z przodu. Ustawiony z przodu autobusu nie potrafił śledzić wzrokiem, zlokalizować i odczytać numeru. W autobusie czy tramwaju bez trudu znajdował wolne miejsce. W czasie jazdy śledził trasę przez okno. Wiedział, gdzie wysiąść, rozpoznawał charakterystyczne miejsca (np. przejazd kolejowy, skrzyżowanie). Problemy pojawiały się, kiedy miał zapytać przechodniów, jak dojść do przystanku, lub osób stojących na przystanku, jaki autobus nadjeżdża. Przez kilka minut stał i nikogo się nie zapytał. Kiedy się zdecydował, było to zapytanie bez użytej formy grzecznościowej i nie skierowane do konkretnej osoby. Stanął obok dwóch osób i cichym głosem zapytał: "Jaki autobus jedzie?". Podobne problemy związane z kontaktem społecznym wystąpiły podczas zakupów w sklepie spożywczym. Zastosował odpowiednią formę grzecznościową, ale był stremowany. Zapomniał kupić artykuły, które miał w planie zakupów. Pokonywanie trudności pojawiających się w trakcie realizacji programu Rafał zgłosił się sam na naukę orientacji. Myślał, że nauka orientacji potrwa krótko, że wystarczy kilka lekcji i będzie mógł samodzielnie jeździć do domu. Oczekiwał szybkich sukcesów. Podczas zajęć mógł się sam przekonać, że nie posiada jeszcze umiejętności potrzebnych do samodzielnego poruszania się w terenie. Charakterystyczne było to, że mimo pojawiających się trudności Rafał chętnie uczestniczył w zajęciach. O umówionej godzinie czekał ubrany i przygotowany do wyjścia. Po skończonej lekcji dziękował i pytał się, co będzie na następnych zajęciach. W trakcie zajęć starał się być skupiony. Ale czasem zadawał pytania nie związane bezpośrednio z tematem zajęć. Jeżeli zdarzało się to w czasie ćwiczeń wymagających większego wysiłku, robiłam przerwę w zajęciach. Podczas kolejnych zajęć były podejmowane próby przezwyciężenia trudności. Stopniowo udawało się osiągać efekty. Prawidłowe wykonanie niektórych zadań wymagało długich ćwiczeń. Niektóre można było wykonać szybciej. Krótkie ćwiczenia wystarczyły na przykład do opanowania umiejętności wskazywania obiektów na planie Ośrodka. Więcej czasu trzeba było przeznaczyć na zdobycie umiejętności określenia położenia obiektów według stron świata. Niewielu ćwiczeń wymagało wykonywanie zwrotów. Natomiast ćwiczenia związane z ruchem ulicznym, zwłaszcza z przechodzeniem przez jezdnię, trwały długo. Najpierw na pianach ukazujących różne typy skrzyżowań wyjaśniłam za pomocą małych modeli samochodów zasady ruchu drogowego. Dopiero później można było przystąpić do ćwiczeń w mieście. Trudności pojawiające się w kontaktach społecznych wymagały współpracy z rodzicami, nauczycielami i psychologiem. Poprosiłam matkę chłopca, żeby umożliwiła mu dokonywanie samodzielnych zakupów, kiedy chłopiec przebywa w domu. Niezależnie od tego w ramach programu zajęć Rafał sam robił kilkakrotnie zakupy. Zaproponowałam poloniście prowadzenie z Rafałem ćwiczeń, w których zawarte byłyby wypowiedzi chłopca związane z tematem życia codziennego (kontaktów społecznych). Podczas zajęć Rafał oczekiwał potwierdzenia swoich sukcesów. Za każde dobrze wykonane zadanie otrzymywał pochwałę. Na koniec kursu potrafił już sam dojechać do domu. Mama chłopca wyraziła zgodę na samodzielne wyjazdy do domu po ukończeniu przez niego czternastego roku życia. II. Charakterystyka ucznia Jana Malinowskiego (imię i nazwisko zostało zmienione). Jan Malinowski, urodzony 20 VIII 1977 r., przebywa w Ośrodku od 2 IX 85 r. Mieszka w Poznaniu. Środowisko chłopca Rodzina jest pełna, prawidłowa. Ojciec pracuje jako spawacz, matka nie pracuje. Janek ma młodszą siostrę, która nie ma wad rozwojowych. W klasie pierwszej miał nauczanie indywidualne. Warunki mieszkaniowe bardzo dobre. Nowe budownictwo. Chłopiec ma własny pokój. Diagnoza okulistyczna Obustronny i wrodzony mikroftalmus; oko prawe - stan po przebiciu rogówki, rewizji komory przedniej oraz vitrektomii; oko lewe - stan po wy-łuszczeniu gałki ocznej (proteza). Praktycznie niewidomy. Orzeczenie psychologiczne Rozwój umysłowy na poziomie przeciętnej normy intelektualnej. Wiadomości i rozumienie na poziomie przeciętnym. Występują trudności w rozumowaniu matematycznym oraz myśleniu abstrakcyjnym, uogólnianiu. Zaburzenie koordynacji dotykowo-ruchowej, znaczne trudności w zakresie wyobraźni przestrzennej. Procesy pamięciowe na poziomie przeciętnym. Tempo pracy umysłowej dość wolne. Rozwój motoryczny prawidłowy, sprawności manualne obniżone w stosunku do wieku. Wolne tempo pracy na materiale niewerbalnym. Janek ma dobrą znajomość norm i zasad współżycia, nie sprawia trudności wychowawczych. Kontakt dobry, choć trochę obniżony samokrytycyzm. Informacje uzyskane na podstawie wywiadu z uczniem W wieku sześciu lat Janek przeszedł operację oczu w klinice w Niemczech. Operacja nie udała się. Od najmłodszych lat znajdował się pod troskliwą opieką rodziców. Program klasy pierwszej chłopiec zrealizował w trybie indywidualnym w domu. Od drugiej klasy przebywa w Ośrodku. Podczas dni nauki szkolnej zostawał w internacie. W piątek po lekcjach rodzice samochodem zawozili go do domu. Przez długi okres czasu nie pomagał w zajęciach domowych. Rodzice uważali, że głównym celem Janka jest nauka. Do domu przychodził korepetytor. Z zajęć na pływalni Janek był zwolniony, natomiast uczestniczył w innych zajęciach z wychowania fizycznego. Zainteresowanie chłopca koncentruje się wokół muzyki. Uczył się gry na akordeonie. Obecnie należy do zespołu wokalnego. Przez długie lata Janek nie wychodził samodzielnie z mieszkania, nawet na podwórko przed blokiem. Rodzice swoje obawy uzasadniali nie tylko tym, że Janek jako osoba niewidoma może ulec wypadkowi, ale również tym, że może zostać napadnięty przez chuliganów. W miarę jak chłopiec stawał się starszy, chciał być coraz bardziej samodzielny. Marzył o tym, że kiedyś sam będzie jeździł do domu. Pod koniec siódmej klasy zgłosił się na naukę orientacji. Ocena funkcjonalna Prowadząc z Jankiem zajęcia zauważyłam, że zdolności poznawcze mogłyby rozwinąć się bardziej, gdyby rodzice stwarzali mu od najmłodszych lat okazję do lepszego poznawania otoczenia. Percepcję chłopca oceniam jako dość dobrą. Pokonanie barier psychologicznych wiązało się z małą samodzielnością chłopca oraz niewielkim kontaktem ze środowiskiem zewnętrznym (tylko dom i rówieśnicy w szkole). Stąd na przykład problemy z zasięganiem informacji od przypadkowych przechodniów. Analizując postępy nauczania posłużyłam się skalą ocen od O do 3 (Kuczyńska-Kwapisz, Efektywność kształcenia młodzieży niewidomej i słabowidzącej w zakresie orientacji przestrzennej i poruszania się. WSPS, Warszawa, s. 150). Wypełniłam je przed rozpoczęciem systematycznej nauki, a następnie po pięćdziesięciu przepracowanych godzinach i po zakończeniu nauki. Po podsumowaniu różnice wyglądały następująco: Korzystanie z pomocy przewodnika Przed rozpoczęciem nauki suma ocen wyniosła 11 punktów. Po pięćdziesięciu godzinach - 24 punkty. Po zakończeniu nauki - 36 punktów (maksymalna). Umiejętności podstawowe Przed rozpoczęciem nauki suma wyniosła 22 punkty. Po pięćdziesięciu godzinach nauki - 26 punktów. Po zakończeniu nauki - 36 punktów (maksymalna). Kontrola dotykowa własnego położenia "trailing" Przed rozpoczęciem nauki suma ocen wynosiła 6 punktów. Po pięćdziesięciu godzinach nauki - 10 punktów. Po zakończeniu nauki - 12 punktów (maksymalna). Ustawienie się prostopadłe i obieranie kierunku marszu Przed rozpoczęciem nauki suma ocen wynosiła 8 punktów. Po pięćdziesięciu godzinach nauki - 12 punktów. Po zakończeniu nauki - 12 punktów. Podstawowe umiejętności posługiwania się laską Przed rozpoczęciem nauki suma ocen wynosiła 3 punkty. Po pięćdziesięciu godzinach nauki - 12 punktów. Po zakończeniu nauki - 15 punktów. Chodzenie po schodach Przed rozpoczęciem nauki suma ocen wynosiła 8 punktów. Po pięćdziesięciu godzinach nauki - 15 punktów. Po zakończeniu nauki - 15 punktów. Poruszanie się w dzielnicy mieszkaniowej Przed rozpoczęciem nauki suma ocen wynosiła 16 punktów. Po pięćdziesięciu godzinach nauki - 25 punktów. Po zakończeniu nauki - 30 punktów. poruszanie się w centrum miasta Przed rozpoczęciem nauki suma ocen wynosiła 11 punktów. Po pięćdziesięciu godzinach nauki - 16 punktów. Po zakończeniu nauki - 21 punktów. Pokonywanie trudności w trakcie realizacji programu Poprzez systematyczne ćwiczenia w terenie oraz objaśnienia teoretyczne i stosowanie dostępnych pomocy Janek stopniowo pokonywał trudności. Stosunkowo dużą przeszkodą okazały się bariery psychologiczne, zarówno w odniesieniu do Janka jak i jego rodziców. Janek musiał oswoić się w kontaktach z przypadkowymi ludźmi, natomiast rodzice musieli pozbyć się pewnych obaw, chociaż było to dla nich trudne. Rozmawiałam z rodzicami o tym, żeby stopniowo pozwalali chłopcu na samodzielne poznawanie otoczenia. Wreszcie po zakończeniu przez Janka kursu zgodzili się na jego samodzielne przyjazdy z internatu do domu. Obecnie Janek w każdy piątek po lekcjach przyjeżdża do domu sam. Grażyna Walczak Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej Warszawa ROZWIJANIE UMIEJĘTNOŚCI WIDZENIA I ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ MAŁYCH SŁABOWIDZĄCYCH DZIECI Moje rozważania o konieczności kompleksowego prowadzenia ćwiczeń rozwijających umiejętność widzenia i orientację przestrzenną odnoszę do małych słabowidzących dzieci. Mówiąc małe słabowidzące dzieci, mam na uwadze dzieci w wieku od 0-3 lat, których możliwości widzenia mieszczą się w przedziale od poczucia światła do 0.3 pełnej ostrości wzroku. Umiejętność posługiwania się wzrokiem, umiejętność widzenia, funkcjonowanie w oparciu o wzrok to terminy, które często używane są zamiennie. Czym jest umiejętność posługiwania się wzrokiem? Jest to umiejętność korzystania ze wzroku podczas wykonywania różnych czynności. Osoba, której analizator wzrokowy nie jest uszkodzony, nabywa umiejętności posługiwania się wzrokiem w czasie wykonywania różnych codziennych czynności. Dziecko z uszkodzonym wzrokiem w ograniczonym stopniu odbiera bodźce wzrokowe i nie zawsze bez pomocy otoczenia potrafi je wykorzystać. Uczenie się wykorzystywania resztek wzroku to rozwijanie umiejętności posługiwania się wzrokiem (umiejętności widzenia). Umiejętność posługiwania się wzrokiem ma wpływ na sprawne funkcjonowanie człowieka w różnych sferach jego aktywności, m.in. w zakresie orientacji przestrzennej (Barraga, Morris 1980; Corn 1983; Hill, Ponder 1976; Sękowska 1981). Orientacja przestrzenna to sprawność jednostki w zakresie poznawania swego otoczenia oraz zachodzących w nim stosunków czasowych i przestrzennych (Hill, Ponder 1983; Swierłow 1957; Kwapiszowie 1990). "Zasadniczą rolę odgrywają tu procesy poznawcze, zasób pojęć, znajomość schematu ciała, wyobrażenia przestrzenne, wiedza o otoczeniu, operowanie relacjami odległości i czasu itp. Nie bez znaczenia jest tutaj aspekt motorycznościjako warunku kształtowania się pojęć w praktycznym działaniu" (Kwapiszowie 1990, s. 5). W naturalnym, nie zaburzonym rozwoju dziecka istnieje ogromna współzależność w nabywaniu różnych umiejętności, m.in. widzenia, sprawności ruchowej, orientacji przestrzennej, funkcji poznawczych itd. Szczególnie dynamiczny rozwój wszystkich tych procesów i umiejętności występuje w pierwszych latach życia dziecka. Dlatego też działania wspomagające ten rozwój powinny być podejmowane jak najwcześniej (Grzegorzewska 1964; Doroszewska 1981; Gałkowski 1975; Majewski 1983; Ossow-ski 1991; Hellbmege, vonVimpffen 1992). Planując i prowadząc ćwiczenia wspomagające rozwój w powyższych zakresach powinno się dobierać metody i środki stwarzające szansę do stymulacji wielozmysłowej, stymulacji rozwoju różnych funkcji (Grzegorzewska 1964; Doroszewska 1981; Majewski 1983; Sękowska 1981). Przykładem sposobu pozwalającego na prowadzenie stymulacji wielozmysłowej małych dzieci z uszkodzonym wzrokiem jest "Little Room" Lilii Nielsen. Lilii Nielsen związana jest z Refnaesskden - duńskim ośrodkiem dla dzieci słabowidzących i niewidomych z dodatkowymi uszkodzeniami (zaburzeniami). Zajmuje się też poradnictwem dla rodziców i opiekunów słabowidzących i niewidomych dzieci z dodatkowymi zaburzeniami. Jest autorką wielu książek i artykułów. Koncepcja "Little Room" powstała w wyniku jej wieloletnich doświadczeń w pracy z tymi dziećmi. Konstrukcja "Little Room" "Little Room" zbudowany jest na zasadzie modułowego łączenia 10 płyt (ścian) o wymiarach 30 x 60 cm (rys. 1). Płyty te w łatwy sposób łączone są rurkami. Wymiary i łatwość zestawiania tych elementów pozwala na konstruowanie "Little Room" w różnych wielkościach. Ścianki "Małego pokoju" mają różną strukturę powierzchni; ściany sufitowe są zrobione z plexi, co pozwala na dopływ światła i obserwację dziecka. W ścianach sufitowych są otwory, które umożliwiają zamocowanie różnych pomocy do ćwiczeń. Pomocami tymi mogą być zarówno różne przedmioty codziennego użytku (np. plastikowe kubki, talerzyki, łyżki, szczotki do zębów, korale, tarka do warzyw), jak też specjalnie dobierane zabawki. Wszystkie pomoce powinny być tak udostępnione dziecku, żeby nie zagrażały jego bezpieczeństwu. Rys. 1. Schemat konstrukcji "Little Room". Model A i B pokazuje przykładowe warianty łączenia ścianek. Model A Model B Cele i zakres wykorzystania "Little Room" - stymulacja wielozmysłowa dzieci z uszkodzonym wzrokiem (słabo-widzących i niewidomych), również dzieci z dodatkowymi ograniczeniami, - prowadzenie ćwiczeń przygotowujących dziecko z uszkodzonym wzrokiem do rozumienia relacji przestrzennych, - stymulacja rozwoju różnych sfer aktywności dziecka (sfery poznawczej, ruchowej). Sposób wykorzystania "Little Room" 1) Należy skonstruować pokój wielkością odpowiadający potrzebom dziecka, które albo może tam leżeć, albo siedzieć. 2) Należy dobrać pomoce, które będą wykorzystywane do ćwiczeń. 3) Po tych przygotowujących czynnościach umieszcza się dziecko w "Małym pokoju". W zależności od poziomu rozwoju dziecka będzie ono samo reagowało na umieszczone tam pomoce bądź trzeba będzie je zachęcać do aktywności. Efekty wykorzystania "Little Room" W roku 1985 Lilii Nielsen przeprowadziła badania, których celem była ocena skuteczności zastosowania "Little Room" m.in. w ćwiczeniach orientacji przestrzennej wśród niemowląt z głębokim niedowidzeniem. Badanie polegało na obserwacji zachowań dzieci umieszczanych w "Małym pokoju" przez osiem 20-minutowych sesji. Badane dzieci w zakresie obserwowanych zachowań otrzymały następujące ilości punktów: 101 w środowisku kontrolnym; 310 w "Małym pokoju". Ta znaczna różnica wskazuje na pozytywny wpływ "Małego pokoju" na zachowanie małych dzieci z uszkodzonym wzrokiem (Nielsen 1992). W wyniku tych badań Nielsen stwierdziła, że rozwój orientacji przestrzennej dzieci z uszkodzonym wzrokiem następuje powoli, według następujących stadiów: stadium 1 - stadium ruchów przypadkowych, w wyniku których dziecko uświadamia sobie obecność różnych przedmiotów znajdujących się w jego najbliższym otoczeniu; stadium 2 - stadium wstępnego badania przedmiotów, pierwsze świadome próby dotykania, popychania przedmiotów; stadium 3 - stadium celowego łapania i wypuszczania przedmiotów; stadium 4 - stadium natychmiastowego powtarzania czynności. W stadium tym dziecko po udanej próbie powtórzenia czynności bardzo często okazuje początkowo zdziwienie; następnie powtarza tę czynność w celu osiągnięcia zamierzonego efektu, np. dźwiękowego, dotykowego bądź przemieszczenia przedmiotu; stadium 5 - stadium pierwszych doświadczeń w zakresie wielozmysło-wego poznawania przedmiotów. Stadium to trwa bardzo różnie, w zależności od stopnia "fascynacji" dziecka możliwościami różnorodnych doznań wywołanych tym samym obiektem. Np. dziecko może być bardzo zajęte, zaabsorbowane wrażeniami dotykowymi i nie zwracać uwagi na dźwięki wydawane przez ten sam przedmiot. Dopiero po okresie fascynacji dziecko potrafi poznawać przedmiot przy pomocy różnych zmysłów; stadium 6 - stadium utrwalania umiejętności wielozmysłowego poznawania obiektów. Na etapie tym dziecko coraz częściej w procesie poznawania korzysta więcej niż z dwóch zmysłów. Np. po osiągnięciu integracji kinetyczno-dotykowej włącza również w proces poznawania słuch (integracja kinetyczno-ruchowo-słuchowa); stadium 7 - stadium porównywania. W stadium tym dzieci poszukują różnych możliwości dających okazję do porównania właściwości dotykowych czy słuchowych przedmiotów. Np. dotykają najpierw jednego, później drugiego przedmiotu o innej fakturze, wywoływująróżne dźwięki tego samego przedmiotu; stadium 8 - na etapie tym pojawiają się też pewne próby zabaw wymagających czynności według ustalonej kolejności (sekwencji), np.: przesuwanie łyżeczki w kierunku kubka, układanie 2-3 przedmiotów w szeregu. Czas trwania stadiów jest bardzo różny i w dużym stopniu zależy od psychofizycznej kondycji dziecka i jego dotychczasowych doświadczeń. Na podstawie badań dotyczących skuteczności "Małego pokoju" i wieloletniej praktyki Lilii Nielsen sformułowała następujące wnioski (zalecenia): 1. Rozwój rozumienia relacji przestrzennych u małych słabowidzą-cych i niewidomych dzieci może zacząć się już w 2-3 miesiącu życia, o ile stworzy się dziecku warunki kompensujące słabowzrocz-ność bądź brak wzroku. Jedną z takich możliwości jest umieszczenie dziecka już w pierwszych miesiącach jego życia w "Little Room". Początkowo dziecko może tam przebywać maksymalnie 10-15 min. dziennie. 2. Dla prawidłowego rozwoju dziecka potrzebna jest różnorodność bodźców. PRZEBYWANIE (IZOLACJA OD OTOCZENIA) W "MAŁYM POKOJU" NIE UMNIEJSZA ZNACZENIA ROLI RODZICÓW, LECZ DZIECKO POTRZEBUJE RÓWNIEŻ DOŚWIADCZEŃ W "STAŁYM" OTOCZENIU, BEZ INGERENCJI INNYCH. 3. Przebywanie w "Małym pokoju" eliminuje dźwięki zewnętrzne (wycisza szum z zewnątrz otoczenia) i umożliwia dziecku z uszkodzonym wzrokiem skupienie się tylko na dźwiękach wydawanych przez przedmioty umieszczone w "Małym pokoju". 4. Bycie w "Małym pokoju" dostarcza dziecku okazji do eksperymentowania różnymi przedmiotami. Od przypadkowego ruchu, który pozwala dziecku dotknąć jakiegoś przedmiotu, do świadomego dotykania, łapania, wypuszczania, szukania tych przedmiotów i powtarzania czynności. 5. Dziecko przebywając w "Małym pokoju" ma możliwość niemal natychmiastowego powtórzenia czynności. Nie jest to możliwe w przypadku, gdy ktoś z dorosłych podaje dziecku przedmiot. Również, gdy dorośli prowadzą rączkę dziecka w kierunku przedmiotu, dziecko nie nauczy się samodzielnego sięgania. Oczywiście dziecku należy pomóc, gdy jego sprawność ruchowa jest zaburzona (ograniczona). Czynności powtarzane po bardzo krótkiej przerwie są ważne dla kształtowania się zrozumienia pojęcia przedmiotu i jego stałości. (Dziecko uczy się rozumienia świata przez działanie.) 6. Dzieci przebywając w "Małym pokoju" mają większą możliwość (bycia sprawcą) wytwarzania różnych zmian w otoczeniu. Zrozumienie, że wydobywające się z przedmiotu dźwięki są wywoływane przez dziecko, jest podstawą zrozumienia, że dźwięk może charakteryzować przedmiot. Jeżeli dziecko z uszkodzonym wzrokiem ma osiągnąć umiejętność sięgania po przedmioty w oparciu o dźwięk przez nie wydawany, musi najpierw zrozumieć, że samo może także wywoływać dźwięki z przedmiotów. Doświadczenie "bycia sprawcą" ma istotny wpływ zarówno na zrozumienie pozycji przedmiotu, jak też na kształtowanie się umiejętności udziału w różnych zabawach. 7. "Mały pokój" daje dziecku możliwość rozumienia, że określone ruchy prowadzą do określonych doświadczeń, że różny sposób sięgania może doprowadzić do kontaktu z tym samym przedmiotem. 8. Ćwiczenia w "Małym pokoju" dają szansę rozwoju integracji kine-tyczno-wzrokowej, dotykowej, co stanowi podstawę prowadzenia ćwiczeń rozwijających integrację polisensoryczną. 9. Przebywanie w "Małym pokoju" zachęca dziecko do gaworzenia, gdyż próbuje ono naśladować dźwięki wydawane przez różne przedmioty. 10. "Mały pokój" ma również duże zastosowanie w stymulacji rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem i dodatkową niesprawnością. 11. "Mały pokój" należy stosować rozważnie, tzn. zaczynać od kilkuminutowych sesji, gdyż jest on jedną z możliwości stymulacji rozwoju dziecka. Małą przestrzeń wokół dziecka można zaaranżować nie tylko poprzez zastosowanie "Little Room". Do urządzenia "Małego pokoju" domowym sposobem świetnie nadaje się kojec. "Małym pokojem" może być również wydzielona przestrzeń w pokoju mieszkalnym. Do ścian pokoju przymocowuje się wówczas drabinki, uchwyty, płyty, do których można będzie przymocować pomoce. Również do sufitu można podwiesić różne pomoce, np.: baloniki, wstążki, ozdoby choinkowe, kolorowe łańcuszki i inne świecidełka, a dodatkowych wrażeń kinetycznych dostarczy dziecku huśtawka bądź hamak. Wygospodarowanie takiego miejsca w mieszkaniu może być szczególnie przydatne dla dzieci na wózkach inwalidzkich i pionizatorach. BIBLIOGRAFIA Barraga N.C, Morris J.E. (1980), Program to develop efficiency m visual functioning. American Priting House for the Blind, Louisville. Com A. (1983), Visual Function: A Theoretical Model for Individuals with Łów Yision. "Journal of Visual Impainnent and Blindness", Oct., nr 8. Doroszewska J. (1989), Pedagogika specjalna. T. II. Wyd. 2. Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk. GałkowskiT. (1975), Trudności rozwojowe u dzieci niewidomych w okresie niemowlęcym. "Przegląd Tyflologiczny" nr 1/3. Grzegorzewska M. (1964), Pedagogika specjalna. PIPS, Warszawa. Grzegorzewska M. (1984), Wybór pism. PWN, Warszawa. Hellbruege T., von Vimpffen J.H. (1992), Pierwsze 365 dni życia dziecka. Fundacja na Rzecz Dzieci Niepełnosprawnych. Warszawa. Hill E., Ponder P. (1976), Orientation and Mobility Techniques. A Guidefor Practitioner. American Foundation for the Blind, New York. Kwapiszowie J. i J. (1990), Orientacja przestrzenna i porozumiewanie się niewidomych oraz slabowidzących. WSiP, Warszawa. Majewski T. (1983), Psychologia niewidomych i niedowidzących. PWN, Warszawa. Nielsen 1. (1992), Educational Approaches for Visually Impaired Chiidren, SIKON, Copenhagen. Orientacja przestrzenna i poruszanie się slabowidzących oraz osób niewidomych z dodatkowo ograniczoną sprawnością. Materiały Tyfiologiczne. PZN, Warszawa 1986. OssowskiR. (1991), Wychowanie dzieci niepełnosprawnych sensorycznie. Dzieci niewidome i niedowidzące, w: Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, red. S. Obuchowska. WSiP, Warszawa. SękowskaZ. (1981), Tyflopedagogika. PWN, Warszawa. Sękowska Z. (1985), Pedagogika specjalna. PWN, Warszawa. Swieriow W. (1957), Orientacja niewidomych w przestrzeni. PZWS, Warszawa. Walczak G, (1993), Rozwijanie umiejętności widzenia małych słabowidzących dzieci. Cykl art. w : "Twoje Dziecko" nr 5-12. Walczak G. (1994), Problemy wczesnej rehabilitacji słabowidzących dzieci. Referat na konferencję EASE - ZNP, Kraków (maszynopis). Ewa Skrzetuska Uniwersytet im. Marii Curie-Sklodowskiej Lublin WYKORZYSTANIE TRENINGÓW NIEMOWLĘCIA DO NAWIĄZANIA KONTAKTU Z DZIECKIEM GŁUCHONIEWIDOMYM WE WCZESNYM OKRESIE JEGO ROZWOJU Problematyka osób głuchoniewidomych jest mało znana i jeszcze słabo opisana w polskiej literaturze. W znanych opracowaniach dotyczących wychowania i rehabilitacji głuchoniewidomych opisywane działania dotyczą dopiero wieku poniemowlęcego (Mieszczeriakow 1978, Cardinaux, Lowe 1993). Myślę, że te działania należy podejmować znacznie wcześniej, że jest możliwe wykorzystanie potencjału rozwojowego dziecka w wieku niemowlęcym dla skutecznego rozpoczęcia rehabilitacji dziecka głuchoniewidomego. Zauważa się (por. Wiśniewska 1990, s. 3), że jednoczesne uszkodzenie wzroku i słuchu dziecka powoduje poważne zahamowania jego rozwoju psychofizycznego. Wskazówki dla rodziców odnośnie pracy z bardzo małym dzieckiem są ogólnikowe i mało precyzyjne. Wczesna, ukierunkowana praca z dzieckiem może zapobiec powstawaniu niektórych skutków kalectwa, a jednocześnie pozwala od początku zaangażować rodziców do aktywnego działania, zmniejszając przez to ich stres związany z przeżywaniem kalectwa dziecka. W myśl teorii Doman-Delacato, która była podstawą bardzo rozreklamowanej, choć może niezbyt fortunnej metody terapii dzieci upośledzonych umysłowo (por. Zigler, Hodapp 1986, s. 186), należy brać pod uwagę fakt, że wczesny trening fizyczny niemowlęcia głuchoniewidomego może przyczynić się do rozwoju funkcji jego centralnego układu nerwowego, przez co stworzy się lepsze warunki dalszego rozwoju dziecka w okresie przedszkolnym i szkolnym. Jak zawsze w najmłodszym okresie życia dziecka, musi to oddziaływanie być bardzo krótkie, wielokrotnie powtarzane w ciągu dnia, a jednocześnie przemyślane i ostrożne, by nie uszkodzić delikatnego ciała dziecka. Celowa stymulacja ruchowa i równocześnie dotykowa niemowlęcia ma także drugą pozytywną stronę. Wykonywana przez rodziców, pozwala na wytworzenie stałego emocjonalnego kontaktu z dzieckiem, stwarza możliwość wczesnego rozpoznania jego upodobań, różnych zakresów jego rozwoju, także wczesnej diagnozy efektywności posługiwania się resztkami wzroku i słuchu. Obserwacja dziecka w czasie treningu pozwala wykryć jego reakcje na światło i głos osoby z nim się bawiącej. Mówienie z bliska i z pochylenia się nad dzieckiem przyczynić się może do różnicowania przez nie podstawowych słów; wczesnego, naturalnego podjęcia kontaktu przy pomocy mowy pomimo dużego ubytku słuchu. Treningi niemowlęcia Edwarda Franusa i Barbary Franus-Urbańczyk Ćwiczenia przedstawione w książce pt. Treningi niemowlęcia (Franus, Franus-Urbańczyk 1988) przeznaczone były do zastosowania ich dla dzieci bez odchyleń w rozwoju fizycznym, wychowujących się w domach małego dziecka, a więc w warunkach mniejszej stymulacji rozwoju ruchowego i rzadszego kontaktu dotykowego dziecka z osobą dorosłą. Zwrócono w nich uwagę na kluczowe dla dalszego samodzielnego rozwoju sprawności fizycznej dziecka, oparte ściśle na opisie poszczególnych faz rozwoju niemowlęcia, zdobywane przez niego sprawności ruchowe w warunkach sprzyjających ich powstawaniu oraz na elementy kontaktu psychicznego z dzieckiem. Znajdują się tu ćwiczenia bierne dla niemowląt od 1 miesiąca życia, ćwiczenia przygotowujące i rozwijające umiejętności fizyczne, do których dziecko jest gotowe w następnych miesiącach życia. Są to ćwiczenia naturalne, proste i atrakcyjne dla niemowlęcia, dostosowane do polskich warunków. Instrukcja jest prosta, wyjaśniająca sposób postępowania i warunki wykonywania ćwiczeń. Ćwiczenia uj etę są w cztery grupy: - obejmujące pierwsze trzy miesiące życia (prowadzące do równowagi napięcia mięśni, rozluźniające i oddechowe, od 1-3 mieś.), - ćwiczenia przygotowujące do pozycji siedzącej (4-6 mieś. życia), - ćwiczenia opanowania pozycji siedzącej i przygotowanie do stawania (7-12 mieś. życia), - przygotowanie do chodzenia i ułatwienie opanowania tej umiejętności (9-16 mieś. życia). Stosowane przyrządy są proste (wałek, piłka, stołek, obręcz, kijki) i dostępne dla każdej rodziny, możliwe do własnoręcznego wykonania w domu. Wszystkie elementy ćwiczeń zostały zilustrowane fotografiami i szczegółowo opisane. Ze względu na tę cechę osoby zajmujące się dzieckiem, nawet nie przygotowane teoretycznie, mogąje wykonywać poprawnie, bez obaw. Książkę wydano w dużym nakładzie i jest dostępna, więc polecenie jej rodzicom czy pedagogom, do których trafi dziecko głuchoniewidome (bo przecież nigdy nie wiadomo, gdzie to się zdarzy), nie będzie trudne. Samo zastosowanie tych ćwiczeń w formie, w jakiej są przedstawione, może przyczynić się do utrzymania właściwego tempa i rytmu rozwoju ruchowego dziecka z poważnymi wadami wzroku i słuchu (posługuję się tu definicją na przewidywane utrudnienia w kontakcie wzrokowym i słuchowym z dzieckiem, może się przyczynie do wykorzystania tych ćwiczeń dla pobudzenia kontaktu emocjonalnego rodziców z dzieckiem, do wyuczenia pierwszych znaków dotykowych uzupełniających i zastępujących kontakt słowny, uwrażliwieniu dziecka na informacje dotykowe, wspomagające niepewne doznania wzrokowe. Te ćwiczenia od kilku lat proponujemy do zastosowania przez rodziców dzieci niewidomych i słabowidzących ze względu na obserwowane w tej grupie dzieci opóźnienia rozwoju ruchowego. Proponowane dodatkowe uzupełnienia niektórych ćwiczeń Rodzice dziecka głuchoniewidomego potrzebują jasnych i jednoznacznych wskazówek co do ćwiczeń wykonywanych z dzieckiem. Wskazówki otrzymywane od pedagoga, jeśli rodzice w ogóle do niego trafią, są często ogólnikowe, typu: proszę nosić dziecko, dawać mu przedmioty do rączki, rozwijać sprawność motoryczną. Czasem są one uzupełniane informacją, co dziecko powinno umieć w danym miesiącu życia. Są to wskazówki mało precyzyjne, mogą prowadzić do przesady, np. do noszenia dziecka bez przerwy. Znamy z literatury przypadek dziecka (Mieszczeriakow 1978, s. 109), które nie umiało w związku z tym regulować temperatury ciała. Także aktywność dziecka może być źle rozumiana, np. bezmyślne podrzucanie dziecka przez ojca w celu wywołania śmiechu. Lepiej jest zaangażować ojca do wykonywania ćwiczeń z wałkiem, piłką czy podnoszenia dziecka w określony sposób (ćwiczenia tułowia: Franus, Franus-Urbańczyk 1988, s. 86), które to ćwiczenia wymagają już pewnej siły, gdyż dziecko szybko rośnie i w szóstym miesiącu waży ponad 6 kilogramów. Jednocześnie ojciec w ten sposób włącza się w system rehabilitacji i systematycznego wykonywania ćwiczeń, co może bardzo przyczynić się do poprawy atmosfery w domu, zaprzestania rozpatrywania przyczyn zaburzeń rozwoju dziecka i skupienia się na przebiegu jego rehabilitacji. Proponuję uzupełniać ćwiczenia trzema rodzajami znaków kierowanych do dziecka: - znak (sygnał) obecności, a potem rozróżnianie sygnału matki i ojca (lub innej ćwiczącej osoby); może to być dowolny, uzgodniony z nimi znak (np. dotknięcie całą dłonią policzka - sygnał osoby dotknięcie ucha'- sygnał matki, dwa palce na policzku - sygnał ojca); -& - sygnał rozpoczęcia ćwiczeń (np. podwójne szybkie przesunięcie palcem po czole dziecka), który powoduje zwrócenie uwagi dziecka na mające rozpocząć się czynności; zresztą do różnych czynności życiowych też takie znaki będzie się wkrótce wprowadzać, np. sygnał rozpoczęcia Jedzenia - przesunięcie palcem pod dolną wargą dziecka; - sygnał informujący o rodzaju ćwiczenia, np. pierwszy ruch ćwiczenia powtórzony dwa razy i pozostawienie 4-, 5-sekundowej przerwy przed rozpoczęciem ćwiczenia; w późniejszych ćwiczeniach dotknięcie dwukrotne przyrządu (wałka, piłki, stołka) ręką dziecka jako informacja o rozpoczynanym ćwiczeniu, także informacja o części ciała, która będzie zaangażowana (posunięcie dwukrotne po nodze i chwila przerwy informuje, że będzie teraz użyta ta noga). Kilkusekundowa przerwa konieczna jest do wyodrębnienia znaku z pozostałych czynności wykonywanych z dzieckiem. Ważne jest, by znak miał element rytmu (np. dwukrotne powtórzenie). Przyczyni się to do stopniowego wdrażania dziecka do informacji palcowanej do ręki, której cechą jest określony rytm powtarzanych znaków. Palcowanie znaku "baba" czy "mama", "tata" powinno się rozpocząć już w okresie niemowlęcym (wraz z głośnym jego wymawianiem); - sygnał zakończenia ćwiczenia (potem też fazy ćwiczenia), np. dwukrotne krótkie pogłaskanie po głowie, podniesienie i przytulenie dziecka. Te sygnały muszą być jak najbardziej naturalne i związane z wykonywaną czynnością. Dobrze, jeśli zawierają one element konwencjonalnego znaku, który będzie używany w przyszłości, muszą jednak wyodrębniać się wyraźnie z ciągu ruchów wykonywanych przy dziecku, np. przerwą kilkusekundową. Znaki wyrażające zadowolenie z dziecka, w postaci głaskania po głowie, przytulania, całowania, powinny też nabrać określonych, umownych cech. Mogą one potem zostać użyte do wzmacniania pożądanych zachowań dziecka. Wszystko to musi być wspomagane jednoczesnym głośnym mówieniem do dziecka, powtarzaniem określonych stów, wyborem odpowiednich warunków słuchowych i stworzeniem dobrych warunków wizualnych dla obserwacji ust osoby mówiącej. Wykorzystanie wszystkich kanałów docierania informacji do dziecka zwiększa szansę na właściwe ich odebranie i na rozwój nawet niewielkich pozostałości widzenia i słyszenia. » W poszczególnych grupach ćwiczeń proponuję wprowadzenie następują- cych znaków: - w pierwszej grupie tylko znaku rozpoczęcia ćwiczenia i pieszczoty na zakończenie (do 3 mieś. życia); . - w drugiej grupie sygnały osoby prowadzącej ćwiczenie (odpowiednie dotknięcie ręki po stronie wewnętrznej), zanącej lub drgającej zabawki), rozróżniania osoby prowadzącej ćwiczenie, sygnał zmiany rodzaju działania; - w czwartym okresie (po ukończeniu 1 roku życia) należy już wprowadzać bardziej szczegółowe rozróżnianie sygnałów (tu już można korzystać ze wskazówek zawartych w wymienionych wyżej książkach). Nie zakładam, że każde dziecko opanuje te sygnały w okresie do 1 r. ż., niemniej należy wielokrotnie próbować, stale i systematycznie wprowadzając je w określonym miejscu. Sygnałom tym, jak wspomniałam, musi towarzyszyć głośna mowa, niekiedy może to być głośne wyśpiewywanie słownych określeń tego, co wykonujemy, słowa dobrane i powtarzane stale przy tych samych czynnościach, Ćwiczeniom musi też towarzyszyć cały szereg elementów dotykowych, wzmacniających i utrzymujących kontakt z dzieckiem, podtrzymujących jego aktywność ruchową i psychiczną. Może to być trzymanie go za rękę, co pewien czas głaskanie po plecach, krótkie kołysanie na rękach. W ćwiczeniach powinni brać udział rodzice dziecka, myślę, że jako pomocnicy mogą być włączone też inne dzieci. Treningi można potraktować jako bazę terapii rodzinnej, wzajemnej wymiany spostrzeżeń, wspólnego wybierania ćwiczeń i układania programu na określony czas. W takim wypadku ten największy problem głuchoślepoty, jakim jest nawiązanie i utrzymanie kontaktu, zaangażowanie w ten kontakt całego otoczenia, może być przezwyciężony. Codzienne wspólne trenowanie może zapobiec izolacji dziecka i ograniczyć poważną deprywa-cjęjego rozwoju psychofizycznego. Terapia ruchowa wraz z elementami kontaktu służy więc utrzymaniu właściwego rozwoju motorycznego dziecka, podtrzymaniu kontaktu emocjonalnego, wyczuwaniu potrzeb dziecka przez rodziców, obserwowaniu jego zachowania w różnych sytuacjach. Jasno określone cele, ściśle zarysowane sposoby postępowania pozwalają skupić się rodzicom na doskonaleniu tych działań w odniesieniu do własnego dziecka, tworzeniu dokładnego planu dnia i planu ćwiczeń, stałego podtrzymywania aktywności ruchowej i poznawczej dziecka w naturalnych warunkach życia codziennego. Znaczenie tak rozumianego układu terapii Przedstawiona powyżej koncepcja wykorzystania treningów niemowlęcia dla terapii dziecka głuchoniewidomego ma spełniać następujące cele: - utrzymać w miarę normalny rozwój fizyczny dziecka, tak by dalsza, już specjalistyczna rehabilitacja mogła się oprzeć na dobrych podsta^ wach sprawności fizycznej dziecka; - utworzyć i utrzymywać stały system porozumiewania się z dzieckiem oparty na najprostszych w formie doznaniach dotykowych, połączonych w miarę możliwości z elementami kontaktu wzrokowego i słuchowego, a przez to nie dopuścić do długotrwałej izolacji dziecka; - wdrożyć rodziców do stałej obserwacji dziecka i poszukiwania możliwości kontaktowania się z nim, utrzymywania jego aktywności, co jest niezbędne dla jego rozwoju przy braku warunków do samorzutnego poznawania rzeczywistości i skutecznego kontaktu z otoczeniem; - przyzwyczaić dziecko do stałego układu zajęć w ciągu dnia, a rodziców do włączenia do działań pielęgnacyjnych elementów rehabilitacji, co bardzo przyda się do prowadzenia dalszej terapii dziecka. Rehabilitacja dziecka poprzez bardzo wczesne włączenie do pracy rodziców może być bardzo efektywna. Opisy zaangażowania się rodziców i całej rodziny, a niekiedy też otoczenia dziecka, przy zastosowaniu metody Doman-Delacato (Zigler, Hodapp 1986) daje nadzieję, że aktywność rodziców dziecka z poważnym zaburzeniem wzroku i słuchu będzie nie mniejsza, pod warunkiem uzyskania przez nich dokładnej, fachowej porady i stałego kontaktu np. poprzez uruchomienie telefonicznego pogotowia wyjaśniającego ich wątpliwości. Posługiwanie się w tym przypadku ogólnodostępnym podręcznikiem, jakim są Treningi... (Franus, Franus-Urbańczyk 1988), pozwala na wykorzystanie go nawet w odległych miejscowościach, bez konieczności starania się o specjalistyczne wydawnictwa. Może to być ułatwieniem dla szybkiego podjęcia działań wychowawczych, nieodsyłania rodziców od specjalisty do specjalisty, a przez to tracenie cennego czasu w rozwoju dziecka. Dołączenie do książki krótkiej instrukcji i podanie kontaktu telefonicznego w dużej mierze ułatwiłoby rozwiązanie problemu na miejscu (integracja). W kontynuowaniu tej terapii w późniejszym okresie życia dziecka można korzystać z doświadczeń metody Weroniki Sherburn (Bogdanowicz i in. 1994), też już dość znanej na gruncie polskim, i wykorzystać wydaną niedawno książkę z zastosowaniem uwag, dotyczących kontaktu emocjonalnego i dotykowego. BIBLIOGRAFIA Aprauszew A.W. (1983), Tiftosurdopiedagogika. Moskwa. Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska M. (1994), Metody Weroniki Sher- burn w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka. Warszawa. Cardinaux V. i H., Lowe A. (1993), Przygarnij mnie. Wychowanie dzieci głu- choniewidomych. Warszawa. Franus R., Franus-Urbańczyk B. (1988), Treningi niemowlęcia. Warszawa. Książek M. (1994), Dzieci głuchoniewidome w St. Michielsgeste1. "Nasze Dzieci", nr 9-10. Majewski T. (1979), Zagadnienia rehabilitacji głuchoniewidomych. Warszawa. Mieszczeriakow A. (1978), Dzieci głuchoniewidome. Warszawa. Oleksiak E. (1993), Instytut Perkinsa. " Nasze Dzieci" nr 9-10. Wiśniewska J. (1990), Organizacja i metody pracy z dzieckiem głuchoniewi- domym w Wielkiej Brytanii (materiał powielony). ZiglerE., Hodapp R.M (1986), Understanding mentol retardation. Cambridge UP. Małgorzata Książek Towarzystwo Pomocy Głuchoniewidomym Warszawa ORIENTACJA PRZESTRZENNA OSÓB GŁUCHONIEWIDOMYCH Wprowadzenie Pojęcie "głuchoniewidomy" przez wielu kojarzone jest z osobami, które nic nie widzą i nic nie słyszą. W rzeczywistości jest to niewielki procent tych, o których będzie mowa. W Polsce za głuchoniewidome uważamy osoby, których uszkodzenie wzroku kwalifikuje je do I lub II grupy inwalidzkiej (tj. jeżeli chodzi o ostrość wzroku nie większą niż 0,1; natomiast pole widzenia nie przekracza 30 stopni), a których uszkodzenie słuchu jest tego stopnia, że uniemożliwia bądź znacznie utrudnia porozumiewanie się z otoczeniem bez pomocy aparatu słuchowego czy w ogóle za pomocą mowy ustnej. Populacja osób z jednoczesnym uszkodzeniem słuchu i wzroku jest bardzo zróżnicowana. Można jednak wyróżnić w niej kilka kategorii. Ze względu na moment uszkodzenia wzroku i słuchu mówimy o osobach: - głuchoniewidomych od urodzenia, - głuchych ociemniałych, - niewidomych ogłuchłych, - ogłuchłych ociemniałych. Natomiast ze względu na stopień uszkodzenia obu tych zmysłów mówimy o osobach: - całkowicie głuchoniewidomych, - głuchych słabowidzących, - niewidomych niedosłyszących, - słabowidzących niedosłyszących. W praktyce najmniej liczna jest grupa osób głuchoniewidomych od urodzenia, zazwyczaj też głuchoniewidomi dysponuj ą mniejszymi czy większymi resztkami wzroku i/lub słuchu. Uszkodzenie dwóch telereceptorów u tej samej osoby powoduje trudności w porozumiewaniu się z otoczeniem, ograniczenia w dostępie do informacji oraz problemy w orientacji i poruszaniu się w przestrzeni. Skupimy się na tym właśnie aspekcie, nie sposób jednak zupełnie pominąć pozostałych zagadnień. Cele i zadania nauki orientacji i samodzielnego poruszania się osób głuchoniewidomych Cele i zadania nauki orientacji przestrzennej osób głuchoniewidomych, program szkolenia i stosowane techniki są generalnie takie same jak w przypadku osób niewidomych i słabowidzących. Istnieje jednak pewna specyfika, wynikająca z ograniczeń i możliwości osób z jednoczesnym uszkodzeniem słuchu i wzroku, która znajdzie się w centrum naszych zainteresowań. Wykorzystanie przez głuchoniewidomych pozostałych zmysłów w orientacji i poruszaniu się w przestrzeni Osoby głuchoniewidome, których dwa najważniejsze zmysły są w różnym stopniu uszkodzone, orientując się i poruszając w przestrzeni polegają na pozostałych zmysłach - dotyku, zmyśle kinestetycznym, korzystają z takich wskazówek, jak wibracje, ruch powietrza, temperatura. Zmysłem, na którym przede wszystkim musi polegać głuchoniewidomy, jest dotyk - kontaktore-ceptor (por. Łoili 1980). Dzięki dotykowi stóp głuchoniewidomy poznaje fakturę powierzchni, po której stąpa (chodnik, kamień, piach, żużel), jej charakter (miękka, twarda), wykrywa przeszkody (krawężniki, schody). Dotyk rąk, dłoni umożliwia dotykowe eksplorowanie otoczenia, kontakt dotykowy (trzymanie się poręczy) pomaga utrzymać prawidłowy kierunek marszu. Ważną rolę pełni zmysł kinestetyczny. Przemierzając tę samą trasę osoba głuchoniewidoma może ją zapamiętać w oparciu o pewne schematy ruchowe. "Pamięć mięśniowa -jak pisze T. Majewski (1979) - odciąża głuchoniewi-domego od nieustannego napięcia i koncentracji uwagi w czasie samodzielnego poruszania się." Także wibracje dostarczają głuchoniewidomemu różnorodnych informacji (szerzej na ten temat nieco dalej, przy omawianiu modyfikacji technik poruszania się z białą laską). W praktyce trudno rozdzielić korzystanie przez osobę głuchoniewidoma z dotyku, zmysłu kinestetycznego i wibracji. Istotne znaczenie w orientacji i samodzielnym poruszaniu się w przestrzeni osoby głuchoniewidomej mają wszelkie resztki wzroku czy słuchu oraz u-miejętność ich wykorzystania. Zadaniem instruktora orientacji przestrzennej jest wskazywać sposoby najefektywniejszego korzystania z nich. Usprawniając wldznle d0 dah/nlezb^ w orientacji przestrzennej) ćwiczymy takie same "Th Th V ^"^^^P^estrzenneJ i samodzielnym poruszamu się osób słabowidząeych. Efektywne wykorzystanie resztek słuchu możemy doskonalić poprzez odpowiednie ćwiczenia, np. słuchowej oceny odległości od źródła dźwięku ("zbliżam się czy oddalam od telewizora") oraz podnoszenie umiejętności w zakresie lokalizacji dźwięku, z którą osoby mające zakłócony słuch stereofoniczny mają poważne problemy. Bardzo pomocne Jest obracanie głowy (tempo każda osoba musi wybrać odpowiednie dla siebie) i określenie, z której strony dźwięk ma największe natężenie. O czym powinien wiedzieć instruktor orientacji przestrzennej głuchoniewidomych planując zajęcia? Przed rozpoczęciem zajęć z głuchoniewidomym instruktor orientacji przestrzennej powinien dysponować możliwie szerokim wachlarzem informacji dotyczących szkolonego, niezbędnych w celu wytyczenia metod i form pracy oraz priorytetowych zadań. Wyjątkowo duże zróżnicowanie populacji osób z jednoczesnym uszkodzeniem słuchu i wzroku pociąga za sobą konieczność bardzo dużej indywidualizacji pracy. Biorąc pod uwagę fakt, że porozumiewanie się z osobą głuchoniewidomą, 1 szczególnie korzystającą z języka migowego czy innych metod poza mową ustną, jest dużo bardziej czasochłonne niż w przypadku słyszących niewidomych czy słabowidzących, na zajęcia z tymi osobami należy przeznaczyć znacznie wiece] czasu. Oczywiście, czy i o ile dłuższe będą zajęcia, zależy w dużej mierze od możliwości w zakresie porozumiewania się poszczególnych osób. Inną istotną sprawą jest dystans dzielący w czasie zajęć instruktora od ucznia. Początkowo instruktor powinien być zawsze przy szkolonym, by mógł korygować jego błędy, wyjaśniać różne sytuacje, zapewnić poczucie bezpieczeństwa. Z czasem dystans powinno się zwiększać, by samodzielność szkolonego nie stała się niska, jednak i później będą takie sytuacje, w których instruktor powinien znaleźć się w pobliżu szkolonego - kiedy chce się. on zwrócić z jakimś pytaniem czy prośbą o pomoc - ponieważ nie wchodzi w tym przypadku w grę możliwość porozumiewania się na odległość, Instruktor powinien potrafić przewidzieć takie sytuacje. Dodatkowe kwalifikacje instruktora orientacji i poruszania się w przestrzeni osób głuchoniewidomych .^^^"S^S^^^^^ 90 powinien znać również różnorodne metody porozumiewania się, którymi posługują się osoby głuchoniewidome: - język migowy głuchych - alfabet palcowy głuchych (daktylo grafie) - kreślenie liter na dłoni - alfabet punktowy do dłoni i potrafić dostosować się do możliwości i preferencji głuchoniewidomego. (Pokaz metod porozumiewania się.) Nauczenie się większości z wymienionych metod nie stwarza wiele trudności. Największym problemem może być dla instruktora orientacji przestrzennej opanowanie umiejętności posługiwania się językiem migowym. Chodzi nie tylko o nauczenie się kilkuset znaków; nauka języka migowego jest w rzeczywistości dla osoby, która nie posługuje się nim od urodzenia, nauką języka obcego - o odmiennej składni, gramatyce, środkach wyrazu itd. (Tym samym jest dla osób posługujących się językiem migowym nauka języka ojczystego.) Instruktor może oczywiście korzystać podczas zajęć z pomocy tłumacza języka migowego. Należy wówczas dokładnie ustalić warunki ich współpracy - tłumacz ma za zadanie wyłącznie przekazywać osobie głucho-niewidomej to, co mówi instruktor. Korzystanie z tłumacza, obok zalet, ma też pewne wady - nie daje instruktorowi szansy rzeczywistego kontaktu ze szkolonym i pełnego poznania głuchoniewidomego. Wysiłek włożony w nauczenie się posługiwania językiem migowym - owocuje możliwością bezpośredniej pracy z głuchoniewidomym. Porozumiewając się z osobą, która ma kłopoty ze słuchem i wzrokiem, instruktor musi zapewnić jej właściwe warunki odbioru przekazywanych informacji. Jeżeli np. zwraca się do osoby głuchej o wąskim polu widzenia, która korzysta z języka migowego, powinien stanąć w większej odległości, tak by osoba głuchoniewidoma była w stanie śledzić jednocześnie ruchy rąk i ust. Znaki powinny być wykonywane w niewielkiej przestrzeni, światło powinno padać na twarz instruktora, nie zaś osoby głuchoniewidomej. Modyfikacje technik poruszania się z przewodnikiem Znajomości specjalnych metod porozumiewania się wymaga się również od przewodnika osoby głuchoniewidomej. Ponieważ z reguły stosowanie tych niestandardowych metod angażuje ręce rozmówców, można zauważyć pewne modyfikacje w sposobie poruszania się osób głuchoniewidomych z przewodnikiem. Na przykład osoby głuchoniewidome posługujące się dotykowym językiem migowym, stosując standardowy uchwyt drugą, wolną ręką, śledzą znaki języka migowego kładąc ją na "mówiącej " dłoni przewodnika (z reguły przewodnik miga ręką, którą obejmuje nad łokciem głuchoniewidomy) Dzięki temu głuchoniewidomy może nie przerywając rozmowy eksplorować swobodną ręką otoczenie. Wadą także jest to, że głuchoniewidomy idąc obok przewodnika (nie za mm) nie jest w stanie wyczuwać zmian jego pozycji, informujących o zmianach terenu. Dobry przewodnik powinien więc w porę przekazać odpowiednią informację ("przed nami schody w dół"). Jeżeli głuchoniewidomy nie ma zaufania do przewodnika, lepiej, jeżeli posługuje się techniką standardową, a w celu dotykowego poznawania otoczenia zatrzymuje się i je bada. Modyfikacje technik samodzielnego poruszania się z białą laską Ponieważ wiele osób głuchoniewidomych ma poważne uszkodzenie słuchu - nie słyszą lub bardzo słabo słyszą odgłosy laski dotykającej podłoża - ważniejsze są dla nich wrażenia dotykowe, jakie mogą za jej pośrednictwem odbierać. Stąd też często nie tyle dotykają laską podłoża, co uderzają, a rodzaj odbieranych tą drogą wibracji informuje o charakterze powierzchni (miękka, twarda). Gdy laska dotyka podłoża, chętnie wykonują dodatkowy poślizg na zewnątrz, niektórzy mają tendencję do stałego ślizgania laski po w^Lość głuchoniewidomych jest w stanie opanować prawidłową technikę poruszania się z białą laską. Problemy w samodzielnym poruszaniu się osób głuchoniewidomych z zaburzeniami równowagi Niektóre osoby głuchoniewidome mają dodatkowo poważne problemy z poczuciem równowagi. Dotyczy to szczególnie osób z zespołem Ushera I typu. Charakteryzuje je: - wrodzona głuchota, w której uszkodzeniu ucha wewnętrznego towarzyszy uszkodzenie błędnika, odpowiedzialnego za czucie położenia głowy; - w dzieciństwie opóźnienie rozwoju dużej motoryki (opanowanie umiejętności chodzenia następuje około 18 mieś. życia); niezdarność w poruszaniu się występująca w dzieciństwie, która znika z rozwojem umiejętności wzrokowej kontroli otoczenia 1 ponownie daje się zauważyć, gdy pojawiają, się problemy ze wzrokiem, - patologiczny chóa-. nogi szeroko rozstawione, stopy zwrócone na zewnątrz, szuranie stopami, kołysanie się podczas chodzenia (osoby te mogą sprawiać wrażenie nietrzeźwych). Osoby z poważnymi zaburzeniami równowagi chętnie poruszają się z przewodnikiem, zazwyczaj opierają się na nim całym swoim ciężarem, traktując go jako punkt oparcia. Chętnie też korzystają z poręczy, jeżeli istnieje taka możliwość. Niektórzy mają tak poważne zaburzenia równowagi, że wręcz nie są w stanie poruszać się samodzielnie, bez przewodnika. Ci, którzy poruszają się z laską, wprowadzaj ą pewne modyfikacje, ułatwiające im samodzielne poruszanie się. Stosując technikę diagonalną, podczas schodzenia ze schodów opierają laskę mocno na niższym stopniu, traktując ją jako laskę podpórczą. Schodząc po schodach dostawiają stopy, chód naprzemienny jest dla nich trudny. Problemy z synchronizacją ruchów sprawiają, że osoby te mają bardzo duże trudności w prawidłowym stosowaniu techniki dotykowej dwóch punktów. Najczęściej rytm kroków jest szybszy niż rytm dotykania laską podłoża. Ponieważ równowaga zależy przede wszystkim od trzech czynników: proprioceptywnych impulsów z mięśni, ścięgien i stawów (bodźców z ustroju), kontroli wzrokowej oraz reakcji przedsionkowych błędnika ucha wewnętrznego, z których najważniejszą rolę pełni propriocepcja - nawet jeżeli uszkodzony jest błędnik i obniżona bądź uniemożliwiona kontrola wzrokowa, można doskonalić równowagę, opierając się na informacjach proprioceptywnych (chodzenie po nierównej powierzchni, chodzenie po ciemku oraz dodatkowo np. jazda konna, pływanie; por. Moeller 1989). Nauka orientacji przestrzennej osób głuchoniewidomych z niskimi możliwościami w zakresie porozumiewania się Grupą, która również wymaga odrębnej uwagi, są osoby głuchoniewido-me o bardzo niskim ogólnym poziomie funkcjonowania, a więc i porozumiewania się - upośledzone umysłowo. Metody pracy z tymi osobami są zbliżone do stosowanych w nauczaniu orientacji i poruszania się w przestrzeni niewidomych i słabowidzących upośledzonych umysłowo. Ponieważ osoby te mają poważne problemy w zapamiętywaniu, analizie sytuacji, podejmowaniu decyzji, porozumiewaniu się - podstawą ich nauczania jest demonstracja i u-czenie przez naśladownictwo. (Warto zaznaczyć, że demonstracja jest również bardzo pomocną metodą nauczania osób głuchoniewidomych, posługujących się językiem migowym - ze względu na duże trudności w wyjaśnianiu pewnych zagadnień przy pomocy języka migowego.) Nauka orientacji przestrzennej osób głuchoniewidomych upośledzonych umysłowo powinna być włączona w zwykły rytm dmą LoInTgo (toa-eta, posiłki przejście z mternatu do szkoły). Możliwości w zakresie orien-tacJi i samodzielnego poruszania się są u tych osób zdecydowanie niższe niż głuchomewidomego sprawnego umysłowo. Zadania, które sprawiają osobom głuchoniewidomym szczególną trudność Pewne zadania, szczególnie te, w których podstawą jest umiejętność słuchowej lokalizacji źródła dźwięku, sprawiają osobom głuchoniewidomym więcej trudności niż słyszącym niewidomym czy słabowidzącym. Do zadań tych należą: - szukanie upuszczonych przedmiotów (z której strony rozpocząć poszukiwanie upuszczonego przedmiotu); - otwieranie/zamykanie drzwi z przewodnikiem (w jakim kierunku otwierają się drzwi - do środka czy na zewnątrz); - lokalizowanie drzwi pojazdów - tramwajów, autobusów; - korzystanie z przypadkowych przewodników (ustalenie, gdzie znajduje się inna osoba i zwrócenie się do niej o pomoc); - przechodzenie przez ulice i skrzyżowania (kierowanie się odgłosami ulicy, natężeniem i lokalizacją dźwięków; wyjątkowo trudne i niebezpieczne dla osoby głuchoniewidomej). Niewątpliwie w najtrudniejszej sytuacji są osoby jednocześnie głuche i niewidome. Są takie zadania, których nie są w stanie samodzielnie i bezpiecznie wykonać. Należy do nich wspomniane już przechodzenie przez ulice i skrzyżowania. Można w zasadzie powiedzieć, że osoba całkowicie głucha i niewidoma nie jest w stanie samodzielnie i bezpiecznie przejść przez ulicę nie ryzykując życiem (por. Łoili 1980, Sauerburger 1993). Lepiej więc, jeśli osoba ta zwróci się o pomoc do innych przechodniów i będzie wybierać trasy, które omijaj ą niebezpieczne przejścia, Porozumiewanie się głuchoniewidomych z przypadkowymi przechodniami Mając świadomość tych trudności instruktor orientacji przestrzennej musi odpowiednio przesuwać akcenty w realizowanym materiale i więcej czasu poświecić np. pracy z osobami niewidomymi głuchymi na nan^ przyjmowana i odmawiam nomo^ T& ^^ w^ możliwości uzyskani, saldziZ- yczni> p"" llziecka m> poruszaniu się. Ruch i oglądanie otże' T w ""'"""•r P™81™""^ q. do zdobyw,nia nowych doTw .d0,"'" "T1""-"1 daecltu w•ele "k-- Powod do ruchu. Dz,Jo wS^ zobaczyTaS0"'- D2;ecl •nu8zą mieć rzuca, malutkie raczkuje przez cały nnt" ," yk' szyszk'1 °d razu nimi "ecz, na któr, spojrzy Dzpec--,dJ; aby ż'101'1'0 jakłś """"ujłc, świadome istnienia wokół cMeych6 tatshhow^ mogą być nie t6w, które znalazłyb^gdyby, e "'or^T'?; ""ereslljilcych I'rzedm•<'- s;-sS^^ ^ri^^S^^^^ p^^iy-chromł one daeck0 ^rzed "^^o"'- 6. Czy możemy sami nauczyć nasze dziecko orientacji przestrzenne! i samodzielnego poruszania się? Cały program orientacji może być realizowany jedynie przez specjalista z tego zakresu. Natomiast wiele elementów możecie Państwo wprowadzać i doskonalić sami. 'Ważne jest, żebyście umieli wykorzystywać życie co-Aziemie do na\AA dziecka. Motecie m^o^acać \x me^o zakres roz^miema, pojęć, ułatwiać zdobywanie informacji różnymi zmysłami, kształcić świadomość otoczenia. Dzieci widzące uczą się w ogromnej mierze obserwując rodziców. Waszemu dziecku możecie pokazać czy powiedzieć to, o czym nie jest w stanie dowiedzieć się samodzielnie. W sytuacjach, gdy przenosicie dziecko lub przechodzicie z nim w inne miejsce, powiedzieć mu o tym, że na przykład znajduje się w dużym pokoju przed kanapą, jego klocki są za plecami, tata siedzi na fotelu, mamą stoi obok kredensu. Dążcie do tego, aby dziecko dotknęło kanapy, klocków, fotela tatusia, kredensu imamy, żeby zrozumiało znaczenie tych przyimków. Pamiętajcie, że objaśnienia słowne nie wystarczają, konieczne jest utrwalenie znaczeń tych wyrażeń poprzez doświadczenia zdobywane dotykiem. Pomóżcie dziecku lokalizować źródła dźwięku. Bawcie się z nim piłką dźwiękową, pozytywkami i innymi zabawkami wydającymi dźwięk. Obecnie można kupić zabawki dźwiękowe. Przydatne do lokalizacji są przedmioty codziennego użytku, budzik, minutnik, radio, telewizor. Pomagajcie mu już teraz interpretować rozmaite dźwięki. Zwracajcie uwagę dziecka na to, kto lub co wydaje dźwięki, np. kapiąca woda, jadąca winda, zamykane drzwi, ktoś idący po schodach, po podłodze, chodnikiem. Kiedy dziecko będzie dość duże i zacznie samodzielnie chodzić po mieście, przechodzić przez ulicę, określenie pozycji samochodów i ludzi przy pomocy słuchu stanie się sprawą decydującą o jego samodzielnym i bezpiecznym podróżowaniu. Rozmawiajcie z dzieckiem o sposobie rozpoznawania różnych rzeczy dotykiem rąk, wspólnie określajcie uzyskane wrażenia, czy dany przedmiot jest szorstki, gładki, miękki, twardy, suchy, wilgotny. Zwracajcie także uwagę na rozróżnienie stopami powierzchni, po której z dzieckiem idziecie, np. trawa, asfalt, drewno, żwir, kostka chodnika. Wyjaśniajcie dziecku dochodzące zapachy, od czego pochodzą, jak je można określić. Pomagajcie dziecku odnajdywać punkty orientacyjne, po których będzie mogło rozpoznać miejsca, gdzie się znajduje. Mogą to być charakterystyczne meble, inny rodzaj podłoża, tykanie zegara, wyczuwany zapach. Wymaga to więcej czasu i cierpliwości, ale starajcie się włączać dziecko w codzienne czynności, sprzątanie, zakupy, gotowanie, pranie, tym sposobem dziecko będzie miało więcej doświadczeń i będzie poznawało świat w naturalnych warunkach. 7. Moje dziecko nie chodzi samodzielnie, czy ćwiczenia z zakresu orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się mogłyby mu w jakiś sposób pomóc? Możliwe, że tak. Niektóre niewidome lub słabowidzące dzieci nie chodzą samodzielnie, ponieważ są jednocześnie niepełnosprawne ruchowo. Muszą być noszone lub korzystać z wózka inwalidzkiego. Jeśli Pani dziecko nie porusza się samodzielnie, można mu pomóc kładąc nacisk na rozwój orientacji przestrzennej zamiast na samodzielne poruszanie się. Kiedy niesie Pani dziecko lub pcha wózek, to po drodze powinna Pani pokazywać przedmioty was otaczające i o nich opowiadać. Na przykład powiedzieć, że teraz idziemy po podłodze wyłożonej dywanem, po parkiecie, po schodach, ścieżką piaszczystą, po trawie. Dochodzący stukot to czyjeś kroki, że ten hałas to samochód. Po drodze może Pani zatrzymywać się pozwalając dziecku dotknąć mijanych przedmiotów, które mogą być punktami orientacyjnymi, posłuchać różnych dochodzących odgłosów, zwrócić uwagę na występujące zapachy. Jeżeli dziecko potrafi przetaczać się, raczkować, poruszać rękami, musi Pani dostarczać mu interesujących i sprawiających radość bodźców do wykonania tych ruchów. Na przykład, ulubioną zabawkę zamiast podać mu do rąk, tylko zasygnalizować jej obecność i zachęcić, żeby samo po nią przesunęło się. Do nadgarstków można przyczepić dzwoneczki, aby spowodować celowy ruch rączek. Nad łóżeczkiem można rozwiesić grzechotki zachęcające do uderzania w nie nóżkami lub rączkami. Jeżeli dziecko lubi oglądać telewizję, można posadzić je tyłem do ekranu, tak aby samo musiało znaleźć sposób na obrócenie się. 8. Czy nasze dziecko może samodzielnie nauczyć się chodzić stosując urządzenia elektroniczne? Urządzenia elektroniczne ciągle są jeszcze w stadium rozwoju i eksperymentów. Nigdzie na świecie nie są masowo stosowane przez osoby z zaburzeniami widzenia. Są bardzo drogie, chociaż niedoskonałe. Poza tym, aby je stosować, trzeba już mieć rozwiniętą orientację przestrzenną i znać wiele technik ułatwiających poruszanie się. 9. Czy nasze dziecko może chodzić z psem-przewodnikiem? Psów-przewodników nie zaleca się dla dzieci poniżej 16 lat. Poza tym, aby dobrze korzystać w późniejszym okresie z psa-przewodnika, należy wcześniej ukończyć kurs orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się. 10. Gdzie są kształceni specjaliści orientacji przestrzennej? W Polsce przygotowaniem tyflopedagogów o specjalności orientacja przestrzenna zajmuje się Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej. Studenci, poza teoretycznymi wiadomościami z zakresu okulistyki, audiologii, psychologii, pedagogiki, przechodzą praktyczne ćwiczenia z zasłoniętymi oczami, używając w różnych sytuacjach sposobów poruszania się bez pomocy wzroku, uczą się też posługiwania laską. Część ćwiczeń wykonywana jest w okularach symulujących różnorodne zjawiska zaburzenia widzenia. Szkolenia dokształcające prowadzi Centrum Metodyczne Pomocy Psy-chologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej. 11. W jakim wieku dziecko powinno przejść pełny kurs orientacji i samodzielnego poruszania się? Jest to decyzja indywidualna, uzależniona potrzebami dziecka, jego rozwojem psychicznym i fizycznym. Uwarunkowana też możliwościami zorganizowania takiej nauki. Pierwsze ćwiczenia powinny zaczynać się równocześnie z nauką chodzenia i stopniowo, wraz z rozwojem dziecka, powinno dążyć się do rozwijania u niego orientacji i samodzielnego poruszania się po coraz większym terenie. W Ośrodkach Szkolno-Wychowaw-czych dla Dzieci Niewidomych systematyczną naukę orientacji rozpoczyna się przeważnie w wieku 13-18 lat. Jednak już coraz częściej, w miarę przybywania specjalistów, prowadzi się te zajęcia z dziećmi w przedszkolach i w klasach początkowych. Na zajęciach orientacji przestrzennej obowiązuje zasada pełnej indywidualizacji, tzn. na każdej lekcji nauczyciel pracuje tylko z jednym uczniem, w tempie do niego dostosowanym. Rodzice zachęcani są do współpracy i podejmują decyzję, czy dziecko może zacząć samodzielnie podróżować. Nauczanie orientacji prowadzi się również na turnusach rehabilitacyjnych, organizowanych przez Polski Związek Niewidomych. Jadwiga Pleśniar OSW dla Dzieci Niewidomych w Krakowie DROGA DO NIEZALEŻNOŚCI - NAUKA ORIENTACJI W PRZESTRZENI W INSTYTUCIE DLA DZIECI NIEWIDOMYCH I NIEDOWIDZĄCYCH BARTIMEUS W ZEIST W HOLANDII Bartimeus jest ośrodkiem posiadającym długoletnie i bogate tradycje w kształceniu osób niewidomych i niedowidzących. W ciągu ostatnich lat nawiązano ścisłą współpracę i bliskie więzi przyjaźni między Instytutem w Zeist i Krakowskim Ośrodkiem dla Dzieci Niewidomych i Niedowidzących przy u1. Tynieckiej 7. Od pięciu lat dzieci z naszego Ośrodka spędzaj ą wspaniały miesiąc wakacji przygotowanych bardzo fachowo przez specjalistów z Holandii. W czasie roku szkolnego istnieje wymiana nauczycieli. Polacy zapoznają się z zasadami funkcjonowania szkolnictwa specjalnego w Holandii, uczestniczą w zajęciach lekcyjnych w Bartimeus, nauczyciele z Holandii przyjeżdżają zwiedzać nasz Ośrodek i zapoznają się z metodami pracy z osobami niewidomymi w naszym kraju. Pragnę skoncentrować się głównie na nauce orientacji w przestrzeni prowadzonej przez nauczycieli w Bartimeus. Osoby niepełnosprawne otoczone są troskliwą opieką od pierwszych miesięcy życia. Okres pomocy od urodzenia do piątego roku życia nazywa się wczesną interwencją. Istotą pracy w tym czasie jest pomoc dziecku w bezstresowym poznaniu najbliższego otoczenia. Regularne spotkania nauczyciela z dzieckiem i jego rodziną poprzedzane są dokładnym badaniem. W wyznaczonym czasie komisja składająca się z lekarza okulisty, laryngologa, psychologa i psychoterapeuty spotyka się z dzieckiem i jego rodzicami. Po tej konsultacji, gdy wiadomo już, jakie są schorzenia u dziecka i oczekiwania rodziców względem kształcenia dziecka, nauczyciel odwiedza dziecko w jego naturalnym środowisku. Spotkania w przypadku dzieci niewidomych odbywają się raz w tygodniu, w przypadku dzieci niedowidzących raz w miesiącu. Wizyty te trwają od 1,5 do 2 godzin, składają się z trzech zasadniczych elementów: 1. wymiana informacji typu - stan zdrowia dziecka, zmiany od ostatniego spotkania, np. postępy w poznawaniu otoczenia, zmiany w zachowaniu, problemy wychowawcze; 2. kontakt w zabawach - obserwacja dziecka w czasie zabawy, wspólna zabawa dziecka z nauczycielem z udziałem rodziców lub rodzeństwa; 3. dyskusja - rodzice zadają pytania typu: w jaki sposób osiągnąć najlepszy kontakt z dzieckiem? Jak uczyć dziecko chwytać zabawki? Co robić, aby dziecko nie bało się odgłosów i dźwięków. Najważniejsze zadania wczesnej interwencji to: w odniesieniu do dziecka - obserwacja i pobudzanie funkcji wzrokowych, nauka wykorzystania pozostałych zmysłów w poznawaniu najbliższego otoczenia; w odniesieniu do rodziców - pomoc w zaakceptowaniu odmienności zachowania dziecka, wyjaśnienie specyfiki pracy wychowawczej z dzieckiem niewidomym, dzielenie się spostrzeżeniami o postępach dziecka, jego potrzebach w poznawaniu nowych zjawisk, udzielanie praktycznych porad dotyczących konkretnych sytuacji, np. aby zapobiec stresom związanym z nauką chodzenia, dziecko może prowadzić przed sobą wózek dla lalek, który służy jako zabezpieczenie przed bezpośrednim zetknięciem się z różnymi przedmiotami. Już w wieku trzech lat wprowadza się do zabawy małą laskę, która ma służyć w bezpiecznym poruszaniu się. Wszystkie zajęcia w tym czasie prowadzone są w formie zabawy, pełnej akceptacji i zrozumienia. Dorośli dostarczają dziecku wrażeń: słuchowych, węchowych i dotykowych w obrębie prostych sytuacji domowych typu - przygotowanie posiłku, kąpiel. Stwarzają sytuacje, które umożliwiają zapoznanie się z różnymi zjawiskami i przedmiotami, np. poznanie domu. Rodzice pomagają dziecku zbadać te części, które dla człowieka widzącego są zrozumiałe na pierwszy rzut oka. Dziecko wyrabia sobie całościowe pojęcie domu poprzez dotykowe zaznajomienie się z możliwie wszystkimi jego częściami i dzięki opisom słownym. Regularne wizyty nauczyciela w domu nie są jedyną formą pomocy. Instytut organizuje kursy dla rodziców, spotkania te odbywają się w czasie weekendów. Dzieci mają okazję zaprzyjaźnić się z rówieśnikami o podobnych schorzeniach. Rodzice spotykają się z fachowcami z zakresu okulistyki, psychologii, pedagogiki i rewalidacji. Program orientacji w przestrzeni obejmuje dzieci od piątego do szesnastego roku życia. Uwzględnia wiek, stopień inwalidztwa, dodatkowe schorzenia, indywidualne zdolności, motywację i potrzeby ucznia. W Holandii istnieje piętnaście rodzajów szkół specjalnej edukacji. Bardzo popularna w ostatnich latach jest polityka integracji; oznacza to, że dzieci z różnymi wadami chodzą do szkół masowych, mieszkaj ą w domach rodzinnych. Otaczane są w tym wypadku dodatkową pomocą ze strony specjalistów z Bartimeus. Nauczyciele orientacji w przestrzeni oprócz zajęć z uczniami mają też spotkania z nauczycielami i klasą, do której uczęszcza dziecko niewidome. Dużo uwagi przywiązuje się do tego, aby dziecko darzyło nauczyciela orientacji pełnym zaufaniem. Zadaniem nauczyciela jest uczyć pewności i wiary we własne siły. Lekcje te dają dziecku radość poznania i odkrywania własnych możliwości. Zajęcia rozpoczynają się od dokładnego wyjaśnienia ich istoty; ukazania korzyści płynących z samodzielnego poruszania się i niezależności. Umiejętność poruszania się osoby niewidomej wymaga też umiejętności nawiązania kontaktu z otoczeniem; sposób zwracania się o pomoc czy też jej odmawianie są istotnym punktem nauki orientacji. Większość dzieci uczęszczających do szkoły w Bartimeus w czasie trwania nauki od poniedziałku do piątku przebywa w internacie. Na początku zajęć orientacji zapoznaje się uczniów z rozmieszczeniem poszczególnych pomieszczeń. Internat składa się z kilkunastu jednopiętrowych pawilonów. W każdym pawilonie mieszkają dwie grupy. Grupa składa się z sześciu osób, każde dziecko ma swój własny pokój. Na pierwszym piętrze są: łazienka, dwie ubikacje, sześć sypialni i pokój wychowawcy. Na parterze rozmieszczenie pomieszczeń jest takie samo, dodatkowo znajdują się jeszcze dwie kuchnie i dwa duże pokoje, które spełniają funkcje świetlicy i pokoju gościnnego. Każde dziecko poznaje dokładnie rozkład pomieszczeń w całym pawilonie. Po zapoznaniu się z budynkiem mieszkalnym dziecko poznaje drogę do szkoły i innych budynków typu - sala gimnastyczna, gabinet lekarski, plac zabaw, skrzynka pocztowa. Budynki te oddalone są od siebie o kilka lub kilkanaście metrów. Wszystko to znajduje się na terenie Bartimeus. Drogi do poszczególnych budynków mają charakterystyczne punkty orientacji, np.- odmienne krawężniki, krzewy, fontanny. W czasie poszczególnych etapów nauki orientacji w przestrzeni istnieje ścisła współpraca rodziców z nauczycielem. Nauczyciel bywa w domach uczniów, zna warunki domowe każdego ucznia, udziela rodzicom fachowych porad, jak prawidłowo pomagać w poznawaniu najbliższego otoczenia, jak zapoznać dziecko z zasadami poruszania się w ruchu ulicznym. Rodzice mogą uczestniczyć w lekcjach orientacji w przestrzeni własnego dziecka; śledzić postępy i poznawać metody nauki. Prowadzone są też w Bartimeus specjalne kursy dla rodziców, którzy chcą poznać zasady posługiwania się białą laską. Zajęcia z białą laską rozpoczynają się w ósmym roku życia, zależy to oczywiście od predyspozycji ucznia. W tym czasie laska jest większości już dobrze znana, gdyż w czasie wczesnej interwencji używano jej jako zabawki. Nauczyciel dokładnie wyjaśnia zasady korzystania z białej laski, zapoznaje z rodzajami lasek i technikami posługiwania się laską. Na początku ćwiczy się umiejętność wchodzenia i schodzenia ze schodów. Trasy, które uczniowie znają z poprzednich początkowych zajęć, pokonuje się używając laski. Uczeń ma możliwość porównania własnych spostrzeżeń i oceny przydatności laski. Każde zajęcia rozpoczyna się od dokładnego przedstawienia trasy i wyjaśnienia celu zajęć. Po zakończeniu zajęć uczeń dzieli się z nauczycielem wrażemiami, mówi, co było najtrudniejsze i dlaczego. Nauczyciel ocenia postępy ucznia i udziela wskazówek dotyczących dalszej pracy. Wyjście poza teren Bartimeus następuje, gdy dziecko ma już doskonałe zrozumienie zasad ruchu ulicznego. Bardzo istotnym czynnikiem jest całkowita pewność poruszania się z laską, nie może ona koncentrować uwagi ucznia. Zajęcia te nie są obowiązkowe, do ucznia należy wybór, czy chce samodzielnie poruszać się poza terenem Instytutu. Liczba godzin przeznaczonych na jednego ucznia uzależniona jest od indywidualnych możliwości ucznia. Zajęcia odbywają się przeciętnie trzy razy w tygodniu po jednej godzinie. Uczeń nabywa umiejętności przechodzenia przez jezdnię, bezkolizyjnego poruszania się w ruchu ulicznym, korzystania z usług takich instytucji, jak: poczta, apteka, robienie zakupów, korzystanie ze środków komunikacji masowej. Uczniowie niedowidzący korzystają z planów miasta. Trasa: szkoła - dom ucznia, pokonywana jest na początkowych zajęciach z nauczycielem orientacji. Dla dzieci niedowidzących i niewidomych uczęszczających do szkół masowych organizowane są w Bartimeus kursy, tzw. tydzień orientacji. W tym czasie uczniowie przebywają na terenie Ośrodka. Zajęcia odbywają się trzy razy dziennie, urozmaicane są zajęciami sportowymi, jak pływanie, gra w piłkę toczoną. Rodzice również mogą uczestniczyć we wszystkich zajęciach tygodnia orientacji. Ponieważ Holandia słynie z największej na świecie liczby rowerów przypadających na jednego mieszkańca, bardzo popularne są tam kursy rowerowe. Mogą w nich uczestniczyć uczniowie, którzy ukończyli jedenasty rok życia i mają zaświadczenie od lekarza okulisty stwierdzające zdolność do korzystania z roweru. Uczniowie muszą bardzo dobrze znać zasady ruchu drogowego. Po zakończeniu kursu i zdaniu egzaminu uczniowie muszą respektować następujące zakazy: zabroniona jest jazda rowerem o zmroku, nie można kierować tandemem, w czasie jazdy nie można używać walkmana. W czasie pobytu polskiej grupy młodzieży na wakacjach w Bartimeus organizowane były tzw. dni orientacji. Każda grupa składająca się z pięciu osób otrzymała zadanie spotkania się w oddalonej o trzynaście kilometrów od Bartimeus miejscowości. Aby tam dotrzeć, należało autobusem miejskim dojechać do dworca kolejowego, wykupić bilety i pociągiem dojechać do miejsca oddalonego od wskazanego miejsca spotkania kilkanaście metrów, według wskazówek otrzymanych przed wyruszeniem w drogę. Była to wspaniała i bardzo kształcąca zabawa. Po spotkaniu wszystkich uczestników wędrówki w oznaczonym miejscu otrzymaliśmy następne zadanie - powrotu do Bartimeus rowerami według określonych tras. W ciągu rocznej nauki orientacji w przestrzeni organizuje się kilka takich wyjazdów za miasto. Biorą w nich udział uczniowie, których umiejętności w samodzielnym poruszaniu się są wystarczające. Forma i miejsce zależą od nauczyciela. Celem tych wyjazdów jest sprawdzenie umiejętności samodzielnego poruszania się według wcześniej otrzymanych wskazówek. Poruszanie się to nie tylko prawidłowe operowanie laską i właściwe stawianie nóg, nie jest to też przemieszczanie się z punktu A do B. Jest to skomplikowany proces, w którym wykorzystywane są wszystkie zmysły. Nauka orientacji nie jest oderwaną lekcją w tygodniowym rozkładzie zajęć ucznia. Ma ścisły związek z tym, co dzieje się wszędzie w czasie całego dnia. W różnym wieku dziecka przedmiot ten ma różny zakres i zadania, jest integralną częścią wychowania i dlatego duży nacisk kładzie się na współpracę z rodzicami i nauczycielami ze szkół masowych, do których w Holandii uczęszcza bardzo dużo dzieci niewidomych i niedowidzących. Najważniejszym zadaniem tego przedmiotu jest pomoc w przezwyciężaniu strachu przed nieznaną przestrzenią, wiara we własne siły i możliwości, niezależne uczestnictwo w życiu. Większości osób kończących kursy orientacji w przestrzeni w Bartimeus w pełni udaje się realizować te zadania w życiu dorosłym. Jadwiga Kuczyńska-Kwapisz Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN Warszawa PISMO DOTYKOWE DLA NIEWIDOMYCH - ETAPY ROZWOJU I WSPÓŁCZESNE ZASTOSOWANIE Nie sposób wyobrazić sobie życia współczesnego człowieka bez możliwości czytania i pisania. Jest w naszym społeczeństwie spora grupa obywateli, która w specjalny sposób pisze i czyta. Mam na myśli osoby niewidome. W Polskim Związku Niewidomych, w tym roku, zarejestrowanych jest około 80 tysięcy członków. Dla nich pismo dotykowe jest niezbędnie potrzebne, ponieważ uczestniczą oni czynnie w życiu społecznym, na równi z innymi współtworzą kulturę i jest rzeczą zrozumiałą, że muszą mieć jak najlepszy sposób utrwalania własnych myśli, odtwarzania tego, co jest napisane, a także pisemnego porozumiewania się. Zagadnienia pisma dotykowego dla niewidomych zawsze znajdowały się w centrum uwagi tyflopsychologów i tyfiopedagogów. Były to zasadnicze zadania do rozwiązania w początkach powstania szkół dla niewidomych i poszukiwaniach metod pracy z nimi. Problemy te są nadal aktualne i postaram się je przedstawić. Alfabety dotykowe można podzielić na dwa podstawowe rodzaje: pismo liniowe i punktowe. Historyczny rozwój pisma liniowego, od prób udostępnienia niewidomym tekstów pisanych alfabetem łacińskim kursywą, przez wytłaczanie powiększonych kształtów liter na wilgotnym papierze. Pierwszą książką dla niewidomych, wydrukowaną takim pismem wypukłym, był Podręcznik o wychowaniu dzieci niewidomych, który ukazał się w Paryżu w 1786 r. Jego autorem był Yalentin Hauey - pionier tyflopeda-gogiki. Głównym problemem, jaki starał się on rozwiązać, było opracowanie sposobu umożliwienia niewidomym czytania i pisania. Po udanych próbach założył w 1784 r. w Paryżu pierwszą w świecie szkołę dla niewidomych. Od tego czasu za jego przykładem zaczęto w innych krajach organizować zinstytucjonalizowane nauczanie niewidomych, a także doskonalić metody czytania i pisania stosując alfabety wypukłe. W początkach XIX wieku zamiast kursywy zastosowano wypukłą antykwę, której kształt był prostszy i łatwiejszy do rozpoznania dotykiem. Był to jednak nadal zbyt niewygodny sposób czytania. Próbowano go ulepszać przez wprowadzenie druku perełkowego, w którym kształty liter wyciskano w papierze nie -jak dotychczas - linią ciągłą o stałej grubości, lecz linią, która łączyła okrągłe punkty uwypuklone szerzej i wyżej. Ten sposób bardziej odpowiadał fizjologii dotyku i znacznie ułatwiał percepcję kształtu liter. Założyciel szkoły dla niewidomych w Wiedniu, J.W. Klein, wzorował się na osiągnięciach Haueya i podobnie jak on wszedł do historii pisma dla niewidomych. Dysponując obserwacjami, że dotyk łatwiej niż linię ciągłą ujmuje linię przerywaną - zastosował w podręcznikach dla niewidomych uczniów alfabet punktowy, w którym linie ciągłe liter zostały zastąpione przez szereg punktów, przy zachowaniu kształtów liter zwykłych. Opisane linie ciągłe, perełkowe i kropkowane także obecnie używane są w tyflografii do wykonywania rysunków i map. Linie kropkowane znalazły też zastosowanie współcześnie w czytaniu przy pomocy optaconu przez osoby niewidome tekstów zwyczajnie drukowanych. Aparat ten przetwarza bodźce optyczne na dotykowe. Wielką zaletą optaconówjest możliwość bezpośredniego obcowania ze słowem pisanym. Materiały odczytywane za pomocą tego sprzętu nie muszą być przetwarzane. Natomiast pewną uciążliwością jest stosunkowo niewielka prędkość czytania. Dlatego optacon może służyć bardzo dobrze, np. prawnikom, tłumaczom, informatykom czy innym, kiedy potrzebują odczytać niewielkie fragmenty tekstu z dużą dokładnością. Posługiwanie się optaconem wymaga też od użytkowników dużej sprawności manualnej, koordynacji ruchowej, rozwiniętej percepcji dotykowej oraz znajomości kształtu liter pisanych. Opłacony są sprzętem o stosunkowo wysokiej cenie, produkowane w krótkich seriach, ponieważ używane są jedynie przez niewidomych. Dalszy rozwój pisma dotykowego przebiegał w dwóch kierunkach - pierwszy był konsekwentnym rozwinięciem pomysłu zastąpienia liter łacińskich wypukłymi znakami o podwójnym kształcie i o układzie liniowym. Drugi kierunek rozwoju, zapoczątkowany przez pismo perełkowe, doprowadził do utworzenia alfabetów punktowych, a między innymi alfabetu Braille'a. Najpopularniejszym alfabetem liniowym jest system stworzony w 1847 roku w Anglii przez Williama Moona. Obecnie także jest tam stosowany i propagowany. Powstało Stowarzyszenie im. Moona, które drukuje i upowszechnia teksty stosując ten system. W związku z nawiązaniem współpracy pomiędzy Ośrodkiem dla Dzieci Niewidomych w Radomiu a podobną placówką angielską, prowadzone są w Radomiu próby zastosowania alfabetu Moona do nauczania dzieci niewidomych ze sprzężonymi upośledzeniami. Alfabet Moona składa się z trzech rodzajów znaków. Pierwszy rodzaj znaków ma kształt bardzo zbliżony do dużych liter zwykłego alfabetu łacińskiego. Drugi rodzaj stanowi modyfikację polegającą na opuszczeniu niektórych części z liter, w ten sposób nadając im uproszczoną formę. Trzeci zaś rodzaj nie ma odpowiedników wśród liter łacińskich, stanowi umowne kropki i linie. Za punkt wyjścia Moon wziął proste kształty siedmiu liter i poprzez zmianę ich pozycji tworzył następne. Np. przy literze A usunął linię poprzeczną pozostawiając dwie linie łączące się pod kątem ostrym. Ta sama litera A w pozycji poziomej z kątem ostrym z lewej strony oznacza "K", z kątem ostrym z prawej strony "X", a odwrócona o 180 stopni daje literę "V". Cyfry próbowano oznaczać w różny sposób, np. za pomocą znaków bardzo przypominających cyfry arabskie. Obecna wersja cyfr w systemie Moona polega na użyciu znaków literowych poprzedzonych specjalnym znakiem cyfrowym. Zaletą systemu Moona miało być to, że jest on łatwiej czytelny dla osób widzących niż alfabet punktowy - ponieważ niektóre znaki dotykowe przypominają litery pisma zwykłego. W rzeczywistości tak nie jest, ponieważ osoby widzące nie znające tego systemu i tak mają trudności z rozszyfrowaniem znaków, natomiast osoby niewidome potrzebują więcej czasu na czytanie druku Moona niż Braille'a. Trzeba przy tym podkreślić, że system Moona jest wyłącznie metodą druku, a nie zapisu ręcznego - a więc niewidomemu uniemożliwia np. robienie notatek. Alfabet Moona jest systemem zamkniętym - nowe znaki muszą mieć nowy kształt. Prowadzi to do dodatkowych komplikacji. Świadczą o tym chociażby zmiany systemu zapisywania cyfr. Rozstrzygającym argumentem, wskazującym na zaniechanie rozwijania alfabetów liniowych na rzecz punktowych jest wreszcie sama fizjologia dotyku, który -jak potwierdzają tyflopsycholodzy - Grzegorzewska, Sękowska, Klimasiński, łatwiej odbiera znaki będące konfiguracjami punktów niż znaki o kształtach liniowych. Rozwój punktowego systemu pisma brajlowskiego rozpoczął się w niezwykły sposób. W 1819 roku francuski oficer Charles Barbier opracował pismo przeznaczone do "nocnego odczytywania na polu bitwy". Nie zyskało ono popularności jako zaszyfrowana metoda przesyłania rozkazów wojskowych, ale zainteresowało ucznia Paryskiej Szkoły dla Niewidomych - Lou-isa Braille'a. Pismo Barbiera było zbyt skomplikowane do odczytywania dotykiem, ponieważ poszczególne znaki odpowiadające literom alfabetu łacińskiego stanowiły różne konfiguracje aż 12 punktów. Braille przystąpił do twórczej pracy nad pismem i w wieku 15 lat opracował pismo dla niewidomych. Znacznie uprościł system Barbiera, wprowadził tylko sześć punktów, rozmieszczonych na obwodzie prostokąta. Z sześciopunktu wywiódł swój prosty, oryginalny system zapisu. Różna liczba punktów i ich zróżnicowana konfiguracja pozwoliły utworzyć 63 znaki. Sześciopunkt złożony jest z dwóch pionowych kolumn po trzy punkty posiadające umowną numerację. Lewa kolumna (licząc od góry) oznaczona jest numerami 1, 2, 3, a prawa kolumna 4, 5, 6. W piśmie brajlowskim nie ma odrębnych dużych liter, lecz oznacza się je specjalnym znakiem (4, 6) umieszczonym przed daną literą. Poszczególne znaki systemu mają niekiedy po kilka znaczeń. Tak np. znaki litery w alfabecie od a dój, poprzedzone odpowiednim znakiem (3, 4, 5, 6), wyrażają cyfry. System brajlowski umożliwia notację matematyczną, fizyczną, chemiczną, muzyczną. Wydawana nim jest literatura piękna i fachowa, podręczniki, słowniki, nuty oraz czasopisma. W odróżnieniu od alfabetów liniowych niewidomy może nie tylko samodzielnie czytać i drukować, ale także w prosty sposób pisać. Zalety pisma Braille'a zostały docenione na całym świecie. Pismo to zyskało niezwykłą popularność także w alfabetach niełacińskich (arabskim, japońskim, chińskim). System ten pozwala też na stosowanie ortograficznych skrótów brajlowskich, co jest cenne, ponieważ przyspiesza sporządzanie notatek, a także zmniejsza znacznie objętość napisanego tekstu. Pomimo olbrzymich zalet pismo brajlowskie w ciągu kilkudziesięciu lat musiało sobie zdobywać uznanie w Europie. Nawet we Francji, gdzie zostało utworzone w 1825 r., w oficjalny sposób zostało zatwierdzone dopiero dwa lata po śmierci 1. Braille'a w 1854 r., a w Stanach Zjednoczonych powszechnie przyjęte w roku 1917. Nic więc dziwnego, że przed I wojną światową nie mający własnego państwa Polacy nie wypracowali jednolitego wariantu polskiego brajla, choć na ziemie polskie pismo to dotarło stosunkowo wcześnie. Już w latach 1864-1865 było ono znane w Instytucie Głuchoniemych i Ociemniałych w Warszawie, nieco później w Zakładzie dla Ciemnych we Lwowie i Bydgoszczy. Stosowano jednak różne adaptacje do języka polskiego. Dopiero na pierwszym Zjeździe Nauczycieli Szkół Specjalnych w 1925 roku w Warszawie postanowiono uznać tzw. system bydgoski za polski alfabet dla niewidomych. W związku z pewnymi błędnymi założeniami nie wszystkie środowiska niewidomych w Polsce go stosowały. Zdaniem Róży Czackiej i Zofii Landy, odbiegał on od norm ustalonych przez twórcę alfabetu i przyjętych już w Europie, co utrudniało kontakty międzynarodowe. Poza tym nie uwzględniał zasad ortografii, a tym samym oddalał od, zwanego środowiskowo, pisma czar-nodrukowego. Dopiero w 1934 roku polskie brajlowskie pismo integralne i skrótowe, opracowane przez Różę Czacką i Zofię Landy, zostało zatwierdzone przez Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego. Zaczęto stosować je w szkołach dla niewidomych oraz wprowadzano stopniowo do miesięcznika "Braille'a Zbiór", który był wtedy jedynym polskim materiałem drukowanym brajlem. Poza szkolnictwem skrót stosowano przy robieniu notatek i prowadzeniu korespondencji. Po II wojnie światowej alfabet integralny stosowano nadal, jednak stopniowo zaczęto rezygnować ze skrótów. Pismo brajlowskie, jedyne pismo dostępne ogółowi niewidomych - nie jest tak dogodne w życiu jak pismo zwykłe. Przede wszystkim zajmuje znacznie więcej miejsca. Litery brajlowskie są większe od tych, którymi drukuje się książki dla widzących, a papier grubszy. Tym samym większa bez porównania jest objętość książki brajlowskiej. Dlatego też równocześnie z wprowadzeniem pisma punktowego zaczęto pracować nad jego usprawnianiem, np. zaczęto stosować druk dwustronny między-rządkowy, a następnie międzypunktowy. Dalszym etapem w rozwoju pisma brajlowskiego było wprowadzenie skrótów. Pozwalają one obniżyć koszt książek brajlowskich, są wygodniejsze dla użytkownika, a przede wszystkim zwiększaj ą w znacznym stopniu zarówno tempo czytania jak i pisania. W Niemczech, Francji, Anglii czy Stanach Zjednoczonych skróty stosowane są od dawna. Drukuje się nimi czasopisma, powieści podręczniki itp. Skróty stały się tam normalnym pismem dla niewidomych. Zarządzeniem Ministra Oświaty i Wychowania z 1981 r. wprowadzono w szkołach specjalnych dla niewidomych zmodyfikowany polski alfabet w systemie Braille'a oraz polskich ortograficznych skrótów brajlowskich. Skróty zostały opracowane na zlecenie PZN przez Instytut Języka Polskiego Uniwersytetu Warszawskiego. Autorem ich jest Tadeusz Józefowicz i Zygmunt Saloni. Skróty te nie są dotychczas w odpowiedni sposób wykorzystane, uczniowie nie uczą się ich w szkołach, a także nie ma materiałów drukowanych z ich zastosowaniem. Natomiast wielu niewidomych tworzy na własny użytek swój system skrótów. Sytuacja ta jest wyzwaniem dla polskich tyflope-dagogów, należy zbadać wartość zatwierdzonych skrótów i po wprowadzeniu ewentualnych poprawek opracować metodę ich nauczania. Podstawowy system brajla jest w Polsce masowo upowszechniony, zarówno w szkołach dla niewidomych jak też wydawnictwach PZN. Biblioteka brajlowska PZN posiada księgozbiór liczący ok. 13 tyś. pozycji. Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi ponad 4 tyś., ponadto wydawanych jest brajlem kilkanaście czasopism. Wykorzystanie systemu brajla jest olbrzymie, a obecnie jeszcze wzrasta. Ostatnie lata przyniosły niezwykły rozwój elektroniki i informatyki. Pojawiły się dzięki temu nowe możliwości pracy i nauki dla niewidomych. Dużą nadzieją było skonstruowanie aparatu optacon. Innym, wprost rewelacyjnym sposobem zaspokajania potrzeb w zakresie dostępu do słowa pisanego jest możliwość korzystania z komputerów. Do niedawna dla niewidomych Polaków praca z komputerem była niemal niespełnialnym marzeniem. Obecnie większość szkół dla niewidomych ma już komputery z odpowiednim oprogramowaniem, wyposażone w urządzenia współpracujące z komputerem i umożliwiające pracę niewidomym. Odpowiednie programy komputerowe i urządzenia z nimi współpracujące pozwalają na jeszcze większe zastosowanie brajla. Dzięki ekranowi brajlowskiemu osoba niewidoma może czytać dotykiem to, co znajduje się równolegle na typowym ekranie komputera. Dane do pamięci komputera może wprowadzać poprzez popularne stosowanie klawiatury lub klawiaturę brajlowską, to co zostało wprowadzone może wywołać i u-słyszeć korzystając z syntetyzatora mowy lub odczytać z ekranu brajlowskiego. Tekst może wydrukować zarówno w brajlu, posługując się drukarką brajlowską, jak też czarnodrukową. Dowolny skanerowany tekst może być przełożony na dostępny do czytania brajlem. Dzięki wszechobecnej komputeryzacji wystarczy, że wydawnictwa wyrażą zgodę na udostępnienie niewidomym dyskietek z cyfrowym zapisem zawierającym teksty np. poszczególnych pozycji książkowych czy czasopism, a będą one dla nich w pełni dostępne. Biblioteka Polskiego Związku Niewidomych otrzymuje na dyskietce codziennie "Gazetę Wyborczą", którą można dzięki ekranowi brajlowskiemu dotykiem przeczytać lub w brajlu wydrukować. W ten sposób unika się tradycyjnego, żmudnego, kosztownego i długotrwałego procesu przetwarzania tekstów na brajla. Głównym zarzutem stawianym systemowi brajla była utrudniona komunikacja z widzącymi. Dostrzegał to również sam Louis Braille i starał się opracować inny system, łatwiejszy dla widzących. Jednak próby te się nie powiodły. Prof. Malinowski, a także inni, głównie widzący, proponowali wprowadzenie systemu Morse'a, który jest systemem międzynarodowym i znanym przez wiele osób widzących. Ze względu na zastosowanie w nim linii ciągłych i kropek - dla niewidomych nie jest to dobre rozwiązanie, co wyjaśnił w swoich pracach Dolański. Z moich obserwacji poczynionych podczas pracy w Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych w Laskach wiem, że rzeczywiście widzące osoby, nawet rodzice dzieci niewidomych, niechętnie uczą się brajla. Z tego powodu nie mogła być np. zachowana intymność korespondencji. Dzieci pisały listy, a my - nauczyciele, wychowawcy, pod literami brajlowskimi wpisywaliśmy litery czarnodrukowe, aby rodzice mogli j e przeczytać. Teraz uczniowie mogą drukować czarnym drukiem i równolegle brajlem. Przed tyflopedagogami stoi kolejne zadanie, mianowicie powinniśmy współuczestniczyć w tworzeniu komputerowych programów edukacyjnych przeznaczonych dla uczniów niewidomych. Informatyka i elektronika spowodowały, że pismo Braille'a przeżywa swój drugi tryumf, stało się kodem otwierającym każdy zbiór tekstów umożliwiający przekaz informacji między widzącymi i niewidzącymi. BIBLIOGRAFIA Doroszewska J. (1989), Pedagogika specjalna. Wyd. 2. Zakład Narodowy im. Ossolińskich. Józefowicz T., SaloniZ. (1991), System polskich ortograficznych skrótów brajlowskich. PZN, Warszawa. Klimasiński K. (1989), Organizacja czynności poznawczych przy głębokim defekcie wzroku. Uniwersytet Jagielloński, Kraków. Peryt S. (1994), Sposoby zaspokajania potrzeb informacyjnych i bibliotecznych środowiska niewidomych. "Prawo do czytania. Człowiek niepełnosprawny w bibliotece". Materiały z międzynarodowego seminarium, Toruń. Sękowska Z. (1974), Kształcenie dzieci niewidomych. PWN, Warszawa. Magdalena Korewa Jan Żebrowski Uniwersytet Gdański FUNKCJONOWANIE DZIECI NIEDOWIDZĄCYCH W PODSTAWOWYCH SZKOŁACH MASOWYCH Badaniami objęto grupę 26 uczniów niedowidzących, których ostrość wzroku wynosiła od 0,1 do 0,3 normalnej ostrości widzenia. Badani uczęszczali od IV do VIII klasy masowych szkół podstawowych, znajdujących się na terenie różnych miast województwa gdańskiego. Badania trwały od października 1993 do stycznia 1994 r. Celem ich była próba orientacji, jakie problemy mają dzieci niedowidzące w prawidłowym funkcjonowaniu w szkolnej masie. Z tak postawionego celu wynikały pytania: Czy dziecko z defektem wzroku może prawidłowo funkcjonować w zwykłej szkole podstawowej? oraz Jakie warunki powinna spełniać szkoła masowa, aby być otwartą na przyjęcie ucznia niedowidzącego? Badania prowadzono metodą indywidualnych przypadków, a wykorzystane techniki to skonstruowane dla potrzeb własnych: kwestionariusze wywiadu służące do badania dzieci niedowidzących i ich rodziców, kwestionariusze ankiety, których respondentami byli wychowawcy uczniów niedowidzących, oraz testy socjometryczne przeprowadzane wśród uczniów klas szkół masowych, w których uczą się dzieci z defektem wzroku. Przeprowadzone badania pozwoliły na wysunięcie szeregu wniosków. Zaprezentowane zostaną one w sześciu grupach problemowych. 1. Trudności i wyniki w nauce uczniów niedowidzących Niedowidzenie dziecka jest powodem określonych trudności w nauce, ale nie warunkuje ono słabych wyników nauczania. Wręcz przeciwnie, większość badanych (65%) dzieci niedowidzących ma zdecydowanie lepsze wyniki od średnich wyników osiąganych przez kolegów z tej samej klasy. Badania tego problemu doprowadziły do wysunięcia kilku wniosków szczegółowych. 1. 53% badanych dzieci niedowidzących osiąga bardzo dobre wyniki w nauce, a 65% uzyskuje dobre i bardzo dobre rezultaty. Ich wyniki są zdecydowanie wyższe od średniej ocen uczniów klas, do których uczęszczają. 2. Większość dzieci niedowidzących wyróżnia się pozytywnie na tle klasy nie tylko poziomem intelektualnym i wiedzą, ale również aktywnością, przygotowaniem materiału do lekcji, komunikatywnością, pracowitością i ambicją. Natomiast cechą wyróżniającą w sposób negatywny wielu badanych jest szybkość i sprawność pracy na lekcji. 3. Prawie wszystkie dzieci niedowidzące mają pewne charakterystyczne trudności w nauce, wynikające z defektu wzroku (np. z czytaniem map geograficznych, z niektórymi działami matematyki, z opanowaniem pisma technicznego, z rysunkami przestrzennymi). 4. Tylko 42% wychowawców i aż 92% rodziców sygnalizuje istnienie trudności w nauce dziecka. Różnica ta może wynikać z niezrozumienia lub bagatelizowania trudności w nauce przez wielu wychowawców dzieci z defektem wzroku. 5. Wyniki w nauce nie zależą od stopnia i rodzaju wady wzroku, natomiast są one w znacznym stopniu zdeterminowane pewnymi uwarunkowaniami środowiska rodzinnego. Im wyższy jest poziom intelektualny i lepsza sytuacja materialna badanych rodzin, tym w większości przypadków dzieci osiągają lepsze wyniki w nauce. 6. W świetle analizowanej literatury i własnych obserwacji, przyczynami bardzo dobrych i dobrych wyników w nauce wielu badanych, przy znacznych trudnościach wynikających z niedowidzenia, są: - wykształcenie się u wielu dzieci z defektem wzroku takich cech charakteru, jak: silna wola, ambicja, pracowitość; spowodowane jest to ogromną motywacją, aby dorównać rówieśnikom, - wyższy od przeciętnego poziom inteligencji u wielu badanych, - czynnik pozytywnej selekcji działający w przypadku przystosowania się dziecka z uszkodzonym wzrokiem do szkoły masowej; dzieci niedowidzące, które nie zaadaptowały się w szkołach masowych, zostały skierowane do szkół specjalnych, - defekt wzroku kompensowany jest rozwojem innych procesów poznawczych, takich jak: pamięć, uwaga, wyobraźnia, - odpowiednia atmosfera i pomoc udzielana dziecku w domach rodzinnych. II. Stosunek nauczycieli do uczniów z defektem wzroku Obniżenie sprawności widzenia u dziecka w niewielkim stopniu ma wpływ na stosunek nauczyciela do ucznia. Nie powoduje wzrostu zainteresowania problemami niedowidzącego dziecka ani zwiększania ilości udzielanej mu pomocy. Jedynie około jednej czwartej badanych uczniów może w każdej sytuacji liczyć na pomoc ze strony większości nauczycieli. Rozpatrując powyższe zagadnienia można sformułować kilka wniosków: 1. W świetle opinii rodziców jedynie niewielka liczba uczniów (29%) jest w pełni akceptowana i rozumiana przez większość nauczycieli. Natomiast najliczniejsza grupa rodziców uważa, że ich dzieci traktowane są przez ogół nauczycieli obojętnie. Im dziecko się lepiej uczy, tym bardziej jest przez nauczycieli akceptowane. 2. Jedynie kilkoro badanych (16,6%) może liczyć w każdej sytuacji na pomoc nauczycieli, natomiast 31,5% nie może liczyć na tę pomoc wcale. Pomocy dziecku udziela głównie dom rodzinny. 3. 79% badanych nie widzi z ławki tekstów napisanych na tablicy. 50% badanych otrzymuje, od niektórych lub od większości nauczycieli, zakaz podchodzenia do tablicy podczas lekcji. Większość z tych nauczycieli nie umie w zamian zaproponować konstruktywnego rozwiązania tego problemu. Wówczas dzieci są skazane na pomoc nie zawsze chętnych kolegów. 4. Wielu spośród badanych uczniów nie oczekuje żadnej pomocy ze strony nauczycieli, gdyż uważa, że pomoc ta jest niemożliwa, i nie widzi szans na poprawę tego stanu rzeczy. 5. Istnieje znaczna różnica pomiędzy opiniami rodziców dzieci a opiniami wychowawców co do ujawnianych przez nauczycieli postaw wobec uczniów niepełnosprawnych i zakresu udzielanej im pomocy. Według wychowawców, postawy nauczycieli wobec dzieci są opiekuńcze i akceptujące, a udzielana przez nich pomoc jest wystarczająca. W świetle opinii wielu rodziców i dzieci postawy nauczycieli wobec badanych są obojętne, a pomoc nie jest świadczona w odpowiednim wymiarze. 6. Przyczyn niewłaściwego stosunku nauczycieli do wielu badanych uczniów jest kilka: - niski poziom wiedzy wśród nauczycieli szkół masowych dotyczącej uwarunkowań psychicznych i fizycznych dziecka niepełnosprawnego, a z tym bezpośrednio wiąże się niedocenianie problemów dzieci niedowidzących, umiejętność porozumienia się z tego typu uczniem, a czasem niechęć wobec niepełnosprawności dziecka, - niebagatelne znaczenie mają zbyt liczne klasy w szkołach, praca w nich utrudnia nauczycielom indywidualizację nauczania z uczniem słabowidzącym i powoduje postawy obojętne. III. Kontakty dzieci słabowidzących z ich pełnosprawnymi rówieśnikami Z relacji nauczycieli, a także z badań socjometrycznych wynika, iż dzieci niedowidzące sąjedynie w minimalnym stopniu mniej akceptowane niż ich pełnosprawni rówieśnicy. Jednak w przypadku niewielkiej liczby badanych, akceptacja przez kolegów z klasy nie powoduje nawiązywania prawidłowych kontaktów społecznych. Pewne cechy charakteru, jak: skrytość, nieśmiałość, są barierą utrudniającą nawiązywanie przyjaźni. Z omawianego zagadnienia wynika kilka spostrzeżeń. 1. Jedynie 3 osoby (11,5%) nie są akceptowane przez swoich rówieśników z klasy. Średni poziom akceptacji dzieci niedowidzących jest w niewielkim stopniu niższy od przeciętnego stopnia akceptacji pełnosprawnych rówieśników. 2. Z wypowiedzi dzieci wynika, iż mimo akceptacji ze strony kolegów, jedynie jedna trzecia badanych może liczyć na ich pomoc, natomiast 20,8% badanych nie otrzymuje żadnej pomocy od rówieśników. 3. Nauczyciele bardziej optymistycznie zapatrują się na udzielaną pomoc słabowidzącym przez kolegów z klasy. W ich relacji aż 45% badanych może liczyć na każdą pomoc, a jedynie 8% nie uzyskuje od kolegów potrzebnego wsparcia i pomocy. Opisana różnica może wynikać z nieznajomości przez nauczyciela układów koleżeńskich panujących w klasie. 4. Większość badanych (61,5%) ma więcej niż jednego bliskiego kolegę lub koleżankę, jednak nie zawsze są to rówieśnicy z klasy. Natomiast 21% nie ma bliskich kolegów i uważa się za samotnych. Powodem tego nie jest samo niedowidzenie, ale wynikające z niego kompleksy i skryty charakter. 5. Z relacji dzieci wynika, iż jedynie 3 osoby - na 26 badanych - źle czują się w klasie i nie chcą z klasowymi rówieśnikami spędzać czasu po zajęciach szkolnych. Reszta badanych lubi swoją klasę i nie chciałaby zamienić jej na inną. 6. Przedstawione powyżej wnioski wskazują na pewną niejednolitość rezultatów badawczych. Z jednej strony większość dzieci jest akceptowana i czuje się dobrze wśród rówieśników z klasy, z drugiej zaś nie wszystkie one mogą liczyć na pomoc ze strony kolegów. Wydaje się, że problem tkwi nie w niechęci pełnosprawnych kolegów do dzieci z defektem wzroku, ale z nieznajomości z ich strony ograniczeń i potrzeb badanych uczniów. IV. Aktywność społeczna dzieci z defektem wzroku w szkole Niedowidzenie stwarza również przeszkodę dla rozwoju aktywności społecznej w szkole. Większość dzieci niedowidzących nie uczestniczy w formach aktywności proponowanych przez szkołę. Z weryfikacji powyższej hipotezy wynika kilka wniosków szczegółowych: 1. Tylko 26% badanych uczestniczy w uroczystościach i akademiach szkolnych, a jedynie 15% należy do kół zainteresowań. W znacznej mierze przyczyną tego jest nieśmiałość badanych, a także brak zachęty i mobilizacji ze strony większości nauczycieli, którzy nie zdają sobie sprawy, że poprzez aktywność społeczną (np. możliwość publicznych wystąpień) dziecko podwyższa swoją samoocenę i zwiększa poczucie własnej wartości. W kilku przypadkach (11% badanych) nauczyciele nie tylko nie wybierają dzieci niedowidzących do występów podczas uroczystości szkolnych, ale uważają, że dzieci te do tego się nie nadają ze względu na istniejący defekt wzroku. 2. 65% badanych uczestniczy w dodatkowych zajęciach pozaszkolnych. Dzieci, nie realizując potrzeby osiągnięć w środowisku szkolnym, zaspokajają ją poza szkolą. W ten sposób rodzice zapewniają im większą indywidualizację i szybszy rozwój, V. Wpływ niedowidzenia na orientację przestrzenną dziecka na terenie budynku szkolnego i w drodze do szkoly Większość badanych uczniów nie ma problemów orientacyjnych zarówno w budynku szkolnym, jak i podczas drogi do szkoły. Z badań omawianego zagadnienia wynika kilka spostrzeżeń: 1. Jedynie 15% badanych ma pewne problemy w orientacji przestrzennej na terenie szkoły. Są to przeważnie kłopoty w znalezieniu odpowiedniej sali lekcyjnej. Trudności te wy stępuj ą w olbrzymich budynkach szkolnych usytuowanych na terenie nowoczesnych osiedli mieszkaniowych. 2. U 12,5% badanych występują trudności orientacyjne podczas drogi do szkoły. Kłopoty takie maj ą uczniowie młodsi oraz ci, których droga do szkoły jest dłuższa i bardziej skomplikowana lub wymaga przechodzenia przez ruchliwe jezdnie. 3. Wiele trudności orientacyjnych ujawnia się u uczniów słabowidzą-cych podczas procesu nauczania. Ponad połowa badanych ma problemy z dobrym orientowaniem się na mapach geograficznych oraz z percepcją brył przestrzennych na lekcji geometrii. Wielu uczniów z defektem wzroku ma także trudności w uchwyceniu perspektywy i odwzorowaniu przestrzeni na zajęciach plastycznych i technicznych. 4. Nieznaczne tylko trudności w poruszaniu się na terenie budynku szkolnego nie warunkują bezpieczeństwa dzieci niedowidzących podczas pobytu w szkole. Śliskie posadzki, ogromny tłok w korytarzach w czasie przerw, a także strome schody stwarzają stałe zagrożenie dla dużej liczby badanych uczniów. VI. Opinie rodziców i nauczycieli co do możliwości funkcjonowania w szkole masowej dzieci z uszkodzonym narządem wzroku Złożoność omawianego problemu skłoniła do zapytania rodziców i nauczycieli o główne przeszkody utrudniające funkcjonowanie dziecka w szkole i o to, jaka forma kształcenia jest najodpowiedniejsza dla dziecka z defektem wzroku. Po przeanalizowaniu wypowiedzi rodziców i nauczycieli stwierdzono: 1. Pomimo że większość rodziców (69,2%) widzi zasadnicze przeszkody utrudniające ich dzieciom funkcjonowanie w szkołach masowych (brak odpowiednich pomocy i podręczników, obojętność nauczycieli, zbyt liczne klasy), wszyscy rodzice uważają, że najlepsza dla ucznia niedowidzącego jest szkoła masowa. Głównymi powodami, dla których ich dzieci nie zostały umieszczone w szkołach specjalnych, są: niedostateczne przygotowanie do życia, częściowe odizolowanie od społeczeństwa, konieczność rozłąki z domem i niski poziom nauczania w szkołach specjalnych. 2. Mimo że postawy nauczycieli wobec wielu dzieci z defektem wzroku są nie zawsze właściwe, tylko 2 nauczycieli uważa, że dziecko niedowidzące powinno uczyć się w szkole specjalnej (są to wychowawcy bardzo słabych uczniów). W przeciwieństwie do rodziców, aż trzy czwarte nauczycieli twierdzi, że nie widzi zasadniczych przeszkód utrudniających funkcjonowanie dziecka w szkole. Przeszkody widzą jedynie wychowawcy uczniów słabszych. Może świadczyć to o zasadniczej roli domu rodzinnego w zwalczaniu trudności; dlatego nie ujawniają się one podczas zajęć szkolnych. Z analizy rezultatów badawczych wynika, że problem wpływu niedowidzenia na funkcjonowanie dziecka w masowej szkole podstawowej jest bardzo złożony i wymaga szerszych badań. Jednak wiele negatywnych sygnałów odebranych od dzieci i rodziców świadczy, że walka o zmiany w szkołach jest konieczna. Mimo to z przeprowadzonych badań wynika wyraźnie, że w większości przypadków dzieci niedowidzące (od 0,1 do 0,3 normalnej ostrości wzroku) mogą i powinny uczęszczać do podstawowej szkoły masowej. Niedowidzenie ma oczywiście pewien negatywny wpływ na funkcjonowanie dziecka w szkole, jednak jest on spowodowany zewnętrznymi aspektami funkcjonowania (zbyt liczne klasy, niedostatek wiedzy nauczycieli o uczniach niepełnosprawnych, brak wyposażenia szkół w odpowiednie pomoce itd.). Natomiast nie wynika on z osobowości i możliwości poznawczych i intelektualnych uczniów z defektem wzroku. Większość badanych dzieci to jednostki zdolne i ambitne. Negatywny wpływ niedowidzenia na niektóre aspekty funkcjonowania ucznia w szkole masowej wskazuje jednak na konieczność pewnych zmian w szkołach, aby działały one zgodnie z zasadami integracji i były otwarte na przyjęcie ucznia niepełnosprawnego. Na podstawie badań empirycznych, przestudiowanej literatury przedmiotu, a także własnych obserwacji, sformułowano na zakończenie kilka wniosków praktycznych: 1. Przy obecnym rozwoju poligrafii jest możliwe wprowadzenie do szkół podręczników z powiększonym drukiem dla wszystkich uczniów niedowidzących. 2. Istotne byłoby zaopatrzenie dzieci niedowidzących przez okręgi PZN nie tylko, tak jak obecnie, w lupki do czytania z bliska, ale również w lunetki do dali, umożliwiające im czytanie z tablicy. W tym celu konieczne byłoby sprowadzenie większej ilości takich pomocy z zagranicy lub zwiększenie produkcji krajowej. 3. Istotne znaczenie miałoby wydanie przez władze oświatowe zarządzeń o modyfikacji programu zajęć praktyczno-technicznych i plastycznych dla osób słabowidzących. 4. W ramach zajęć wychowania fizycznego konieczne jest umożliwienie wszystkim dzieciom niedowidzącym korzystania z gimnastyki korekcyjnej prowadzonej w szkole lub poza nią. 5. Korzystne byłoby stworzenie gabinetów wyrównawczych, prowadzonych przez pedagogów, wyposażonych w odpowiednie pomoce i przyrządy optyczne. W pracowniach tych dzieci niedowidzące mogłyby uzyskiwać fachową pomoc w nauce oraz w zaopatrywaniu się w odpowiednie przyrządy optyczne. Gabinety takie mogłyby znajdować się przy okręgach PZN. 6. Pożądane byłoby zatrudnienie przy wszystkich okręgach PZN instruktorów orientacji przestrzennej, którzy objęliby swoją opieką dzieci niedowidzące ze szkół masowych. 7. Przydatne byłoby organizowanie szkoleń dla nauczycieli dzieci niedowidzących ze szkół masowych. Szkolenia te pozwolą nauczycielom na zdobycie podstaw wiedzy z tyflopedagogiki, a także umożliwią zmianę postaw wobec uczniów niedowidzących (w ubiegłym roku gdański okręg PZN zorganizował dwa takie szkolenia). Ponadto szkolenia te powinny przygotować nauczycieli do: - pracy ze zdrowym uczniem w celu wykształcenia tolerancyjnych postaw wobec ludzi niepełnosprawnych, - poszukiwania bardziej nowatorskich sposobów wykładania i egzekwowania materiału, które byłyby dostępne również dla uczniów niedowidzących, - angażowania dziecka niepełnosprawnego w każdą działalność, która zwiększałaby jego samoocenę i poczucie wartości. 8. Niebagatelne znaczenie miałoby organizowanie przez poradnie wy-chowawczo-zawodowe, a także przez PZN, zajęć kształtujących właściwe postawy wobec osób niepełnosprawnych w klasach, w których uczą się uczniowie niedowidzący. 9. Ważne byłoby umieszczanie dzieci niedowidzących w szkołach masowych i klasach o możliwie niewielkiej liczbie uczniów. BIBLIOGRAFIA Bateman B.D. (1973), Dzieci niewidome i niedowidzące, w: Metody pedagogiki specjalnej. HaringN.G., Schiefelbusch R. 1. (red.). PWN, Warszawa. Czynniki efektywności pracy pedagogicznej szkół dla uczniów niewidomych i niedowidzących (1978), Sękowska Z. (red.). UMSC, Lublin. Grabowska J. (1992), Instruktor widzenia w ośrodku dla dzieci niedowidzących. "Przegląd Tyflologiczny" nr 1-2. Integracja społeczna ludzi niepełnosprawnych - zadanie pedagoga (1987), Hulek A. (red.). Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Warszawa. Konarska J., Naklicka A. (1991), Specyficzne trudności psychospołeczne uczniów niedowidzących, "Przegląd Tyflologiczny" nr 1-2. Majewski T. (1983), Psychologia niewidomych i niedowidzących. PWN, Warszawa. Palak Z. (1991), Funkcjonowanie społeczne młodzieży niedowidzącej. "Przegląd Tyflologiczny" nr 1-2. Uczeń niepełnosprawny w szkole masowej, Hulek A., Grochmal-Bach B. (red.). Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków. 1