UCZENIE si� PRZEZ ROZWI�ZYWANIE PROBLEM�W W KSZTA�CENIU PRACOWNIK�W SOCJALNYCH Mojej rodzinie i przyjacio�om Pami�ci F.HA i B.S. Rada Redakcyjna: Przewodnicz�ca: Ewa Marynowicz-Hetka Krzysztof Frysztacki Alicja Majewska-Ga��ziak Jolanta Supi�ska Jerzy Szmagalski Kazimiera W�dz Sekretarz: Ryszard Szarfenberg Konsultant naukowy: Alicja Majewska-Ga��ziak BM� Biblioteka Pracownika Socjalnego Hilary Burgess 'G�ENIE SI� PRZEZ ROZWI�ZYWANIE PROBLEM�W W KSZTA�CENIU PRACOWNIK�W SOCJALNYCH HISTORIA PEWNEJ INNOWACJI T�umaczenie Jerzy Szmagalski Katowice 1999 Seria: �Biblioteka Pracownika Socjalnego" powsta�a we wsp�pracy z Funduszem PHARE-SED (Program 9111 �Rozw�j Spoleczno-Gospodarczy", realizowany przez Ministerstwo Pracy i Polityki Socjalnej � Departament Pomocy Spo�ecznej) Tytu� orygina�u: Problem-LedLearningfor Social Work: TheEn�uiry and Action Approach � Copyright by Hilary Byrgess, 1992 � Copyright for the Polish translation by Jerzy Szmagalski, Warszawa 1996 ISBN 83-7164-146-X Przyjmijmy, �e naszym g��wnym celem b�dzie szukanie i znalezienie takiej metody nauczania, dzi�ki kt�rej nauczyciele b�d� mogli uczy� mniej, ale uczniowie naucz� si� wi�cej. J. A. Kome�ski (1592-1670) Je�li szko�a pracy socjalnej nie podejmuje ryzyka, nie stara si� stale o zmiany i post�p w nauczaniu oraz w praktyce socjalnej, to znaczy, �e nie wnosi swojego udzia�u w popraw� warunk�w �ycia spo�ecznego, kt�rego spo�ecze�stwo ma prawo od niej ��da� i kt�ry jest zobowi�zane umo�liwia�. Eileen Younghusband, 1963 j l \i Spis tre�ci Od t�umacza ................................................. 11 ..................................................... 13 Podzi�kowanie ............................................... 15 Rozdzia� I Koncepcja, cele i podstawy teoretyczne .......................... 17 O co chodzi? Zasady uczenia si� ............................. 19 Motywacja do zmiany ...................................... 21 Co to jest nauczanie problemowe ............................ 22 Integracja i stosowanie zdobytej wiedzy ...................... 25 Korzystanie z do�wiadczenia ................................ 28 Samodzielne uczenie si� .................................... 30 Praca i nauka w zespo�ach .................................. 35 Stosunki mi�dzy nauczycielami a studentami .................. 36 Promowanie ustawicznego doskonalenia zawodowego .......... 37 Proces uczenia si� ......................................... 38 Rozdzia� II Tworz�c EAL ................................................ 41 �r�d�a finansowania innowacji programowej .................. 42 Zesp� programowy ........................................ 42 Ucz�c si� od innych ....................................... 43 Pierwsze kroki: pilota� .................................... 43 8 Przygotowanie kadry ...................................... .48 Prezentacja EAL: wideo .................................... 52 Praca z partnerami ........................................ .53 Zmiana instytucjonalna ..................................... .55 Rozdzia� III Struktura i og�lny plan kursu ................................... 57 Cele uczenia si� .......................................... .57 Uczenie si� na praktykach � uczenie si� na uniwersytecie ...... .58 Rozk�ad zaj��' ............................................. 59 R�wnowa�enie sposob�w uczenia si� ........................ .60 Projektowanie i opracowywanie blok�w zaj�ciowych ...... ..... .63 Program blok�w zaj�ciowych ............................... .66 Rozdzia� IV Rekrutacja student�w na kurs EAL. .............................. 69 Kto mo�e skorzysta� z nauki metod� EAL? ................... .69 Spos�b rekrutacji .......................................... 71 Rozdzia� V Ocena wynik�w uczenia si� ..................................... 75 Kto ocenia i dlaczego ....................................... 75 Zasady ................................................... 77 Teczka prac studenta ....................................... 79 Dylemat .................................................. 85 Rozdzia� VI Uczenie si� na praktykach a EAL ................................ 87 Wytyczne do nauki na praktykach ............................ 88 Pomys�y na przysz�o�� ...................................... 90 Rozdzia� VII EAL przeciwko dyskryminacji .................................. 93 EAL a przeciwdzia�anie dyskryminacji ....................... .93 Podstawowe zasady kursu .................................. .94 Uczenie si� o dyskryminacji ................................ .95 Dalsze powi�zania ........................................ .98 Rozdzia� VIII Facylitacja w grupach zaj�ciowych ............................. 101 Uczenie si� w grupie ...................................;.. 101 Rola facylitatora w grupowym uczeniu si� .................... 102 Wskaz�wki dla facylitator�w ............................... 103 Kto mo�e zosta� facylitatorem? ............................. 104 Zmieniaj�ca si� rola facylitatora ............................ 104 Wymiana osobistych do�wiadcze� .......................... 105 Sprz�enie zwrotne i ocena ................................ 106 Rozdzia� IX �rodki dydaktyczne .......................................... 109 Zasady i pieni�dze ........................................ 109 Zakres �rodk�w .......................................... 111 Rozdzia� X Ocena, kierunki rozwoju i zastosowania ......................... 115 Rewizja programu ........................................ 115 Badanie efekt�w EAL ..................................... 116 Kszta�cenie w pracy socjalnej .............................. 118 EAL w praktyce pracy socjalnej ............................ 118 Szersze zastosowania zawodowe ............................ 119 Rozdzia� XI Wst�pne etapy wdra�ania EAL: nieco osobistych refleksji ......... 121 P�yn�c pod pr�d .......................................... 121 Studenci podejmuj� inicjatyw� ............................. 122 Kadra staje na nogi ....................................... 125 Sp�jno�� i integracja w uczeniu si� ......................... 127 Uwagi ko�cowe .......................................... 130 Aneks A S�owniczek termin�w......................................... 133 Aneks B Przyk�ad bloku zaj�ciowego ................................... 135 Instrukcje bloku zaj�ciowego ............................... 135 Cele uczenia si� .......................................... 136 Zalecane zadania ......................................... 138 Zadania kontrolne ........................................ 138 �rodki dydaktyczne ....................................... 139 Uwagi dla facylitator�w ................................... 140 Bibliografia ................................................. 141 Od t�umacza Adresuj�c ksi��k� Hilary Burgess do nauczycieli pracy socjalnej, nie mo�na oczekiwa�, �e przywitaj� j� jako odkrywcze przes�anie w dziedzinie metod edukacyjnych. Opisywane przez Autork� podej�cie do kszta�cenia pracownik�w socjalnych oparte jest na metodzie nauczania przez rozwi�zywanie problem�w, metodzie znanej w polskiej pedagogice od dawna, �eby przypomnie� tylko klasyczne ju� prace Wincentego Okonia z lat sze��dziesi�tych. Niestety, metoda ta ze swoimi licznymi wariantami, dobrze opisana teoretycznie i sprawdzana w warunkach eksperymentalnych, rzadko wdra�ana jest w naszym szkolnictwie, niezale�nie od szczebla. Wymaga ona bowiem mobilizacji nak�ad�w tw�rczej pracy i �rodk�w materialnych od nauczycieli i administracji szkolnej, mobilizacji przeciw tradycyjnym sposobom nauczania i kierowania edukacj�. Nauczyciele w naszych instytucjach kszta�c�cych pracownik�w socjalnych, tak na szczeblu policealnym, jak akademickim oraz na kursach doskonalenia zawodowego, podejmuj� wysi�ki na rzecz usprawniania tego kszta�cenia. Pisz�cy te s�owa mia� niejedokrotnie okazje zetkn�� si� z innowacyjnymi pracami w tej dziedzinie oraz uczestniczy� w takich pracach osobi�cie � najcz�ciej opiera�y si� one r�wnie� na metodzie rozwi�zywania problem�w. Ci�gle jednak jeszcze za ma�o dzielimy si� do�wiadczeniami, sukcesami, a mo�e i pora�ka- 12 Od t�umacza mi, kt�re � jedne i drugie � mog�yby inspirowa� rozw�j metodyki kszta�cenia zawodowego pracownik�w socjalnych. Nim wi�c te do�wiadczenia osi�gn� poziom szerszego upowszechnienia w�r�d nauczycieli pracy socjalnej, ksi��k� Hilary Burgess warto poleci� jako �r�d�o wzbogacaj�ce zakres inspiracji do wykorzystania w doskonaleniu zawodowej edukacji pracownik�w socjalnych. Jest ona dowodem, �e w tego rodzaju dzia�aniach opr�cz sprawdzonej teorii oraz stara� organizacyjnych, potrzebna jest �odrobina szale�stwa". Jest ona r�wnie� dowodem na to, �e niezale�nie od okoliczno�ci spo�ecznych i ekonomicznych l�k przed innowacjami jest obecny, a los innowator�w nie�atwy. Trudno si� w tym miejscu powstrzyma� przed uprzedzeniem czytelnik�w... Jak relacjonuje Autorka w rozdziale II, perspektywa nowego zdefiniowania roli nauczyciela jako facylitatora grupy problemowej w�r�d cz�ci pracownik�w Uniwersytetu w Bristolu wzbudzi�a � tu� przed wprowadzeniem metody � niepokoje, �e wniesie ona nud� p�yn�c� z powtarzania i z pracy facylitatora. Takie obawy przecie� z pewno�ci� mo�na wi�za� z tradycyjnym, podaj�cym nauczaniem, stwarzaj�cym dogodne warunki do powtarzania tych samych tre�ci, natomiast nie ma �adnych powod�w, by obawia� si� powt�rze� i nudy w pracy grupowej nad rozwi�zywaniem problem�w wzi�tych z praktyki pracy socjalnej. W przygodach Autorki i jej koleg�w, dzia�aj�cych w tak odmiennym od naszego systemie i tak innych warunkach kszta�cenia pracownik�w socjalnych, mo�na odkry� nie tylko wiele problem�w, na kt�re i u nas si� natykamy, ale tak�e wiele pomys��w rozwi�za�, kt�re i u nas warto sprawdzi�. Mo�na te�, zdaje si�, mie� nadziej�, �e zostanie Autorce wybaczona sformu�owana w rozdziale IX wzruszaj�ca dobrymi intencjami, wszelako raczej �wiadcz�ca o s�abej znajomo�ci rzeczy, rada pod adresem szk� pracy socjalnej w Europie Wschodniej, aby dostarcza� wszelkich �rodk�w dydaktycznych bezpo�rednio do u�ytku student�w, skoro s� one powszechnie ma�o dost�pne. Jerzy Szmagalski Wst�p W pa�dzierniku 1990 roku na Uniwersytecie w Bristolu rozpocz�� si� wyj�tkowy kurs pracy socjalnej podj�ty we wsp�pracy z nast�puj�cymi instytucjami s�u�b socjalnych: the Probation Services of Avon, Gloucester, Somerset and Wiltshire, the Social Departments of Avon and Wiltshire, Barnardos South-West Region oraz Bristol Co-uncil for Yoluntary Service. By� to jeden z pierwszych program�w kszta�cenia zawodowego pracownik�w socjalnych wed�ug w�wczas nowych pa�stwowych standard�w podstawowego �wiadectwa kwalifikacji w tym zawodzie nazwanego Diploma in Social Work (DipSW), a ponadto jego program nauczania zosta� oparty na nowym podej�ciu do kszta�cenia pracownik�w socjalnych, nazwanym uczeniem si� przez badanie i dzia�anie (E AL)1. Ten zasadniczo inny spos�b szkolenia i nauczania pracownik�w socjalnych prowadzony jest wed�ug programu nauczania opartego na rozwi�zywaniu problem�w oraz zaj�ciach w ma�ych grupach, kt�rymi kieruj� studenci. EAL zosta� wypracowany na podstawie innych modeli ' W oryginale: En�uiry and Action Learning (EAL). Wi�cej wyja�nie� dotycz�cych tych i innych mniej znanych polskim czytelnikom rozwi�za� w zakresie kszta�cenia pracownik�w socjalnych w Anglii zawiera rozdzia� I. [Wszystkie przypisy pochodz� od t�umacza]. 14_______________Hilary Burgess uczenia si� przez rozwi�zywanie problem�w oraz w konsultacji z pla- i c�wkami s�u�b socjalnych w Zak�adzie Pracy Socjalnej Uniwersytetu w Bristolu. Od czasu wprowadzenia EAL znaczna liczba zar�wno pojedynczych os�b, jak i �rodowisk wyk�adowc�w poszukiwa�a informacji o zasadach nauczania, formie praktycznej i procesie opracowania kursu. Ta ksi��ka ma w za�o�eniu odpowiada� na takie w�a�nie pytania. Mo�e r�wnie� by� interesuj�ca jako studium pewnej innowacji w kszta�ceniu, a to dzi�ki przedstawionemu w niej przegl�dowi ca�ego procesu tworzenia i wdra�ania tego programu. W ksi��ce wy�o�one s� cele i przedmiot EAL, przedstawiona droga ewolucji podej�cia, jego adaptacji i pilota�u w kszta�ceniu pracownik�w socjalnych. Ksi��ka ta przede wszystkim ukazuje opracowywanie programu, w mniejszym stopniu za� jego wdra�anie. Wyj�tkiem jest ostatni rozdzia�, w kt�rym przedstawiono osobiste refleksje nad wczesnymi etapami wprowadzania programu w �ycie. Przyk�ady dokumentacji kursu s� ilustracj� opisywanej pracy. Przyk�ad instrukcji s�u��cej do prowadzenia podstawowej formy zaj�� grupowych ze studentami, nazwanej blokiem zaj�ciowym, jest przedstawiony w Aneksie B. Pomimo �e by�y czynione starania, aby wyja�nia� wprowadzane poj�cia w miar� ich pojawiania si� w tek�cie, do ksi��ki do��czono s�owniczek termin�w zawarty w Aneksie A. Nale�y zwr�ci� uwag�, �e autorka ksi��ki nie ma ambicji, �eby da� wyczerpuj�cy przegl�d omawianego kursu. Pokazuje przede wszystkim tworzenie programu nauczania, maj�c na wzgl�dzie cele i za�o�enia przyj�te w podej�ciu EAL; s� jeszcze inne aspekty, kt�re tu nie zosta�y szczeg�owo rozpatrzone. Autorka nale�a�a do cz�onk�w zespo�u pracuj�cego nad stworzeniem programu EAL, zatem relacja jest ukazana z osobistej perspektywy. Nie zapewnia ona obiektywnego czy systematycznego przedstawienia wydarze� i koledzy z uczelni oraz plac�wek pracy socjalnej, z kt�rymi autorka pracowa�a, mog� mie� inne pogl�dy w odniesieniu do wielu aspekt�w opisanego procesu. Podzi�kowania Ta inicjatywa edukacyjna nie by�aby mo�liwa bez pomocy i zainteresowania fundacji Sir Halley Stewart Trust, kt�ra zapewni�a grant na opracowanie programu kursu. Graniem wspar� j� r�wnie� Komitet do spraw Nauczania Uniwersytetu w Bristolu. Osobi�cie chcia�abym podzi�kowa� moim kolegom z Zak�adu Pracy Socjalnej. Indywidualnie! zbiorowo wszyscy cz�onkowie tego zespo�u � dawni i obecni � wnie�li wa�ny wk�ad w pr�by wprowadzenia nowego podej�cia do nauczania, za�o�enia i kszta�t nowego kursu, a zatem i w t� ksi��k�. Jestem im wdzi�czna za umo�liwienie mi urlopu naukowego na pisanie tej ksi��ki w bardzo nerwowym okresie i przy ograniczonych �rodkach, a tak�e za wsparcie, jakiego mi udzielali, gdy pisa�am o EAL. Chcia�abym z�o�y� ho�d profesjonalnemu zespo�owi nauczycieli pracy socjalnej, kt�rzy w swej pracy osi�gaj� najwy�szy poziom, a przy tym s� �yczliwi i wspieraj� si� nawzajem. Praca socjalna jako dyscyplina bardzo wiele zawdzi�cza tw�rczemu spojrzeniu, energii i odwadze Profesor Phyllidy Parsloe, kt�ra podtrzymywa�a koncepcj� EAL, od kiedy wy�oni�a si� ona z dyskusji w �rodowisku. Ustanowi�a te� trwa�e podstawy dla zmian w naszym programie nauczania. Od kiedy powo�any zosta� zesp� programowy, przyj�a rol� facylitatora, pozwalaj�c nam pracowa� samodzielnie, Hilary Burgess zym jej pomys�y by�y zawsze inspiruj�ce i pomaga�y nam posu-i� do przodu. Kiedy nadszed� czas wprowadzenia programu ie, do��czy�a do zespo�u programowego i wzi�a udzia� w usta-ostatecznego planu pracy, przyczyniaj�c si� do powstania tak o EAL, jak i tej ksi��ki. ni� Jackson odegra�a kluczow� rol� w EAL, pracuj�c razem ze zespole programowym. Jej entuzjazm, tw�rcze podej�cie, �wia-�, do kogo ten projekt jest adresowany, oraz determinacja, by L� si� g��wnych zasad edukacyjnych, okaza�y si� podstawowymi karni sukcesu ca�ego przedsi�wzi�cia. Ostatnio to przede wszy-v�a�nieona zach�ca�a mnie do napisania tej ksi��ki, kt�ra zreszt� ;j mierze jest wynikiem naszej wieloletniej wsp�pracy. an Brown wzi�� na siebie ogromne zadanie poprowadzenia u Pracy Socjalnej w czasie tych wielkich zmian zwi�zanych i nad EAL, wprowadzeniem DipSW oraz poszerzeniem progra-di�w do dw�ch lat, by wymieni� tylko kilka aspekt�w transfor-Jako kierownik zak�adu by� pomocny we wdro�eniu programu osobi�cie wspiera� zar�wno prac� nad nim, jak i nad ksi��k�, atnio wielk� rol� w debacie nad programem kursu odegra�a i Taylor, asystentka naukowo-badawcza zatrudniona w zak�a-> bada� nad funkcjonowaniem EAL. Jestem jej wdzi�czna za 3, wnikliwo�� oraz wiele interesuj�cych rozm�w na temat EAL, nych zasad do szczeg��w prezentowania programu i publikacji sultat�w. ak�e inne osoby, kt�rym chcia�abym szczeg�lnie podzi�kowa�. Heritage (asystent kierownika s�u�b kuratorskich, Somerset 3n Service) mia� sw�j wk�ad w EAL w okresie tworzenia pro-jego wdra�ania wnosz�c swoje pomys�y, poparcie oraz punkt a praktyka. Od Profesora Lena Levine'a z Wydzia�u Nauk :nych Uniwersytetu McMaster w Hamilton, Ontario, czerpali-:ustaj�cy entuzjazm i do�wiadczenie dwudziestoletniej pracy ;icznej, w kt�rej korzysta� z podobnych koncepcji. Mimo skraj-miczonego bud�etu, Brian Batt ze Spectel Communications vi� nam przygotowanie filmu wideo o EAL, kt�ry okaza� si� ie pomocny przy obja�nianiu naszej pracy r�nym audytoriom, ad wszystko chcia�abym podzi�kowa� tym studentom kurs�w iocjalnej, kt�rzy wsp�pracowali z nami, zwykle z rado�ci� izmem, w rozwoju EAL. Ich reakcja, sugestie oraz tolerancja wobec b��d�w na pocz�tku dla ewolucji projektu. Wreszcie specjalne pod biurko, przy kt�rym pracowi kach w tej pracy, oraz Rosk akapit, stron� lub rozdzia�. Podzi�kowania 17 naszej pracy mia�y zasadnicze znaczenie zi�kowania nale�� si� Pete, kt�ry zrobi� i�am i towarzyszy� mi we wzlotach i opad-:, kt�ra cz�sto musia�a czeka�, a� sko�cz� Rozdzia� l KONCEPCJA, CELE l PODSTAWY TEORETYCZNE O co chodzi? Zasady uczenia si� Punktem wyj�cia dla naszego edukacyjnego przedsi�wzi�cia by� problem uczenia si�. Jako zawodowi nauczyciele cz�sto zastanawiamy si� nad tym, czy nauczamy dobrze, czy �le, podczas gdy zasadnicze pytanie powinno brzmie�: w jakich warunkach studenci ucz� si� najlepiej? Stawiaj�c to pytanie wkraczamy w dziedzin� andragogiki � �sztuki i nauki pomagania doros�ym w uczeniu si�" (Knowles 1984). Na pytanie to mo�na odpowiedzie�, u�wiadamiaj�c sobie, kogo uczymy. Ot� w naszym wypadku s� to doro�li: 83 procent student�w przyj�tych w roku 1991 w kraju na kursy dyplomowe DipSW1 w za- 1 DipSW (Diploma in Social Work) jest w Wielkiej Brytanii �wiadectwem podstawowych kwalifikacji zawodowych w pracy socjalnej wprowadzonym i wydawanym przez pa�stwow� instytucj� Central Council for Education and Training in Social Work (CCETSW) od 1989 r. w miejsce poprzednio obowi�zuj�cych �wiadectw CSS (Certificate in Social Sernice) oraz CQSW (Certificate of Quali-fication in Social Work). Studia prowadz�ce do DipSW s� realizowane w ci�gu dwuletniego programu na uczelniach wy�szych. Mog� by� oferowane zar�wno jako kurs zawodowy dla os�b legitymuj�cych si� wykszta�ceniem �rednim, jak i w postaci specjalizacji zawodowej na poziomie studi�w magisterskich. CCETSW ustanowi�o model kompetencji pracownika socjalnego i kryteria kwalifikacyjne dla DipSW oraz warunki, jakim powinny odpowiada� kursy dyplomowe, natomiast uczelnie mog� w ramach tych regulacji proponowa� w�asne pro- 20_______________Hilary Burgess kresie pracy socjalnej mia�o powy�ej 25 lat1, �rednia wieku za� pierwszego rocznika student�w bez stopnia akademickiego2 w programie prowadzonym przez Uniwersytet w Bristolu i inne wsp�pracuj�ce plac�wki, wynosi�a 34 lata. Warunkiem dostania si� na kurs jest do�wiadczenie w pracy socjalnej, a to oznacza co najmniej rok pracy w pe�nym wymiarze godzin. Trzeba te� pami�ta�, �e kurs jest drog� do zdobycia kwalifikacji umo�liwiaj�cych wykonywanie zawodu pracownika socjalnego na poziomie profesjonalnym. Zatem powstaje pytanie: Jakie s� optymalne warunki do uczenia si� na kursach zawodowych dla doros�ych z pewnym do�wiadczeniem nabytym podczas pracy? Nasze badania i znajomo�� literatury przedmiotu sugeruj�, �e proces uczenia si� przebiega najlepiej w�wczas, gdy studenci: � rozwi�zuj� problemy, � mog� korzysta� ze swoich poprzednich do�wiadcze�, � pracuj� z innymi, aby sobie pomaga� i wymienia� pogl�dy, � ponosz� odpowiedzialno�� i mog� kontrolowa� proces uczenia si�, mog� korzysta� z w�asnych pomys��w, odkry� i intuicji, � uczenie si� teorii i praktyki jest zintegrowane. Opr�cz zapewnienia warunk�w, kt�re maksymalnie sprzyjaj� uczeniu si�, za wa�ne uwa�amy tak�e nast�puj�ce cele edukacyjne: � rozwijanie nawyk�w i umiej�tno�ci wsp�pracy z innymi pracownikami socjalnymi oraz wsp�pracownikami innych specjalno�ci, � rozwijanie umiej�tno�ci sta�ego doskonalenia zawodowego. Obydwa te cele mo�na okre�li� jako zasadnicze dla wykszta�conych pracownik�w socjalnych, kt�rzy dzia�aj� w stale zmieniaj�cym si� kontek�cie spo�ecznym i organizacyjnym. gramy nauczania. CCETSW aprobuje i monitoruje te programy oraz wydaje dyplomy na podstawie formalnych rekomendacji wystawianych przez uczelnie absolwentom kurs�w. W 1995 r. CCETSW skorygowa�a � po przeprowadzeniu rozleg�ych bada� i specjalistycznych dyskusji � wymagania do DipSW w celu dopasowania kompetencji zawodowych pracownik�w socjalnych do zmieniaj�cych si� potrzeb. 1 �r�d�o: Central Council on Education and Training in Social Work. 2 Chodzi tu o stopie� baka�arza (Bachelor of Arts lub Bachelor of Science) uzyskiwany w zasadzie po trzech latach studi�w uniwersyteckich. Koncepcja, cele i podstawy teoretyczne 21 Jako g��wne narz�dzie realizacji tych cel�w przyj�li�my i przystosowali�my model uczenia si� opartego na rozwi�zywaniu problem�w, w kt�rym studenci pracuj� w ma�ych grupach nad scenariuszami wywiedzionymi z praktyki, planuj�c i prowadz�c w�asne programy uczenia si�, tak aby przygotowa� si� do zrozumienia podobnych sytuacji w swojej pracy zawodowej i kompetentnego w nich dzia�ania. Poni�ej zostanie opisany spos�b, w jaki model uczenia si� opartego na rozwi�zywaniu problem�w zosta� rozwini�ty i zinterpretowany, a tak�e, jak s� interpretowane podane wy�ej kryteria edukacyjne. Jednak�e w kontek�cie pracy socjalnej u�ycie s�owa �problem" mo�e by� myl�ce. Mo�na mianowicie s�dzi�, �e to raczej tre�ci uczenia si� stanowi� problem, a nie uczenie si� samo w sobie. Takie przekonanie by�oby nietrafne. R�wnie� metody pracy socjalnej pos�uguj�ce si� terminem �rozwi�zywanie problem�w", kt�re rozwini�to w latach pi��dziesi�tych (Perlman 1957) i p�niej (Priestley i McGuire 1978), nie powinny by� mylone z podej�ciem do uczenia si�. Wreszcie, termin �problem" mo�e implikowa� podej�cie techniczne, kt�re cz�sto znajduje zastosowanie w medycynie lub mechanice, lecz nie jest w�a�ciwe dla zrozumienia zagadnie� spo�ecznych (Argyris i Schon 1976, Chec-kland 1981). Zamiast okre�lenia �uczenie si� oparte na rozwi�zywaniu problem�w" proponujemy termin �uczenie si� przez badanie i dzia�anie" (EAL); k�adzie on szczeg�lny nacisk na dociekanie (wnikliwe poszukiwanie informacji przez wewn�trznie motywowane studiowanie i w�asne odkrycia ucz�cych si�), a tak�e na dzia�anie (praktyk�). Zatem podkre�lane jest znaczenie integracji r�nych sposob�w poznawania oraz samodzielno�ci w procesie uczenia si�. Motywacja do zmiany Bod�cem do przekszta�cenia programu na Uniwersytecie w Bristolu sta�y si� w�tpliwo�ci zg�aszane wobec prowadzonych przez nas kurs�w. Wprawdzie og�lnie uznawano ich wysoki poziom, ale znajdowano w nich pewne powa�ne sprzeczno�ci i niedogodno�ci. Niekt�re z tych w�tpliwo�ci z czasem naros�y, jak na przyk�ad problem prze�adowania tre�ci i rozk�adu zaj��. Niekt�re wydawa�y si� typowe dla wielu kurs�w pracy socjalnej, takie jak problem integracji procesu uczenia si� oraz wyst�puj�ce u student�w poczucie utraty wcze�niej nabytych umiej�tno�ci. Trzeci rodzaj w�tpliwo�ci zrodzi� si� z por�wnania reakcji os�b prowadz�cych zaj�cia i student�w na r�ne elemen- 22 Hilary Burgess ty naszych kurs�w, kt�re przebiega�y wed�ug zr�nicowanych za�o�e� � niekt�re z nastawieniem na tradycyjne nauczanie, inne z naciskiem na metod� projekt�w1, jeszcze inne podkre�la�y szczeg�lnie za�o�enia partycypacji2. Kiedy przyst�pili�my do wyja�niania naszych w�tpliwo�ci na temat uczenia si� student�w, okaza�o si�, �e nie stworzyli�my im optymalnych warunk�w i aby to osi�gn��, potrzebne s� radykalne zmiany. Wydaje si�, �e dwa podstawowe elementy towarzysz�ce rozwojowi osobowo�ci to motywacja i odpowiedzialno��. Studenci chc� si� doskonali�, chc� zosta� profesjonalnymi pracownikami socjalnymi i podczas rozm�w kwalifikacyjnych wykazuj� na og� wiele entuzjazmu, zaanga�owania i siln� motywacj�. Przed nauczaj�cymi staje zatem pytanie, jak wykorzysta� ten entuzjazm i motywacj�, aby studenci byli w stanie poradzi� sobie z procesem kszta�cenia, podda� si� mu i czerpa� z niego satysfakcj�. Co to jest nauczanie problemowe Przez nauczanie problemowe rozumiemy tak� metod� organizacji programu kszta�cenia, w kt�rej kurs danego przedmiotu lub dyscypliny zostaje zast�piony przez zbi�r problem�w, sytuacji lub spraw, jakie mog� wyst�pi� podczas wykonywania danego zawodu lub w zwi�zku z okre�lonym przedmiotem. Rozwi�zywanie problemu daje mo�liwo�� opanowania wielu temat�w. Wyk�ady i seminaria s� zwykle zast�powane przez dyskusj� nad problemami w ma�ych grupach i dzi�ki temu w proces uczenia si� mo�e zosta� w r�nym stopniu wbudowana samodzielna praca ucz�cych si�. Taka droga pozwala studentom uczy� si� analizowania, zadawania pyta� i przeprowadzania bada�, a tak�e na merytoryczne poznawanie danej tematyki. Zatem proces uczenia si� staje si� r�wnie wa�ny, jak tre��. Podej�cie problemowe w kszta�ceniu mo�e by� wyznaczone przez nast�puj�ce etapy (wg Brand 1986 i Birch 1986): 1 Jest to jedno ze szczeg�lnych podej�� do nauczania aktywizuj�cego uczni�w. Polega ono na wykonaniu w okre�lonym czasie zadania w postaci produktu odpowiadaj�cego za�o�onym celom. 2 Orientacja w metodyce nauczania doros�ych ujmuj�ca uczestnictwo uczni�w nie tylkojako obecno��, ale jako udzia� w stanowieniu cel�w i kontroli procesu nauczania. Koncepcja, cele i podstawy teoretyczne 23 1. Wyja�nienie i zdefiniowanie problemu; 2. Analiza albo wst�pne sformu�owanie problemu zawieraj�ce mo�liwe interpretacje lub hipotezy; 3. Okre�lenie zakresu wiedzy potrzebnej do rozwi�zania problemu; 4. Okre�lenie tego, co ju� na dany temat wiadomo; 5. Okre�lenie luki mi�dzy wiedz� posiadan� a po��dan�; 6. Okre�lenie w�a�ciwych �r�de� wiedzy; 7. Zbieranie nowych informacji; 8. Synteza starych i nowych informacji przez zastosowanie ich do rozwi�zania problemu; 9. Przeformu�owanie problemu w razie konieczno�ci; 10. Powt�rzenie niekt�rych lub wszystkich poprzednich etap�w; 11. Ustalenie tego, co nie zosta�o wyuczone, lub jakie najwa�niejsze cele uczenia si� nie zosta�y osi�gni�te; 12. Sprawdzenie zrozumienia zdobytej wiedzy przez zastosowanie jej do innego problemu. Pomimo cech innowacji edukacyjnej, korzenie podej�cia problemowego w nauczaniu si�gaj� daleko wstecz. Schmidt (1984) prze�ledzi� historyczn� ewolucj� tego pomys�u a� do plato�skiej dialektyki lub metody dialogu, w kt�rej nauczyciel przedstawia problem i nakie-rowuje s�uchaczy na jego rozwi�zanie przez stawianie pyta�. Schmidt i Birch znajduj� r�wnie� pewne wsp�lne ogniwa z ideami Deweya (1929), Whiteheada (1932), Frasera (1931), Katona (1940), Brunera (1961, 1966) i Piageta (1969). Bruner by� g��wnym rzecznikiem �uczenia si� przez odkrycie", w kt�rym studenci pr�buj� rozwi�za� problemy przez wsp�ln� dyskusj�, aby samodzielnie odkrywa� wiedz� zamiast otrzymywa� j� od nauczyciela. �Metoda przypadk�w", opracowana na Wydziale Prawa i w Szkole Biznesu Uniwersytetu Harvarda zosta�a opisana przez Frasera (1931). Tu celem sta�a si� maksymalizacja umiej�tno�ci wykorzystywania i praktycznego stosowania wiadomo�ci, kt�re studenci ju� opanowali1. na 1 Metoda przypadk�w polega na zapoznaniu si� student�w, podzielonych kilkuosobowe grupy, z opisem zdarzenia czy sytuacji pochodz�cej z dziedziny, w kt�rej si� kszta�c�. Po zapoznaniu si� z przypadkiem, grupy opracowuj� jego rozwi�zanie. Metod� zaleca si� stosowa� w doskonaleniu zawodowym ludzi ju� pracuj�cych w danej dziedzinie, poniewa� stwarza ona ucz�cym si� mo�liwo�ci wykorzystania ju� posiadanych do�wiadcze� i dzielenia si� nimi z innymi uczestnikami procesu szkolenia. 24 Hilary Burgess Schmidt (1984) uwa�a, �e problemowe uczenie si� (Problem-Ba-sed Learning) opracowane w postaci nowego kursu na Wydziale Nauk Medycznych Uniwersytetu McMaster w Kanadzie stanowi po��czenie wszystkich tych sposob�w z dodatkiem pewnego unikalnego elementu (Neufield i Barrows 1974, Barrows i Tamblyn 1980). Celem tego kursu by�o podniesienie u student�w medycyny umiej�tno�ci stosowania wyuczonej wiedzy (jak w metodzie przypadk�w), rozwini�cie umiej�tno�ci diagnostycznych wykorzystywanych przez lekarzy w leczeniu pacjent�w (jak w metodzie odkry�) i � co istotne � wykszta�cenie umiej�tno�ci samodzielnego uczenia si�. Podej�cie oparte na rozwi�zywaniu problem�w z definicji integruje akademickie i operacyjne aspekty bada� i uczenia si� (Birch 1986). Co wi�cej, metoda ta pozwala studenton rozwin�� umiej�tno�� rozwi�zywania problem�w (de Bono 1978), podczas gdy tradycyjny model edukacji, b�d�c �dziedzicznie konserwatywnym i pogr��onym w tradycji dydaktyzmu" jest zawodny w rozwijaniu krytycznego, niezale�nego my�lenia i zdolno�ci do radzenia sobie z informacjami pochodz�cymi z wielu dziedzin (Leftwich 1980). To podej�cie jest zwi�zane z za�o�eniem �namys�u w dzia�aniu" (reflection in action), kt�re podkre�la systemowe, interakcyjne traktowanie definicji i rozwi�zania problemu (Agryris i Schon 1976). Podej�cie polegaj�ce na rozwi�zywaniu problem�w zosta�o z powodzeniem zaadaptowane w szko�ach medycznych na ca�ym �wiecie. Stworzono tak�e sie� instytucji edukacyjnych, sponsorowan� przez WHO, kt�ra ma na celu rozpowszechnienie tej metody i zach�cenie innych do wsp�pracy. Dla oceny r�nych aspekt�w nauczania problemowego prowadzi si� badania w szerokim zakresie. Jednym z podstawowych ustale�, do jakich dochodzi si� w wyniku tych bada�, jest fakt, �e studenci uczeni metod� problemow� osi�gaj� r�wnie dobre wyniki egzamin�w przeprowadzanych przez komisje pozauczelniane, jak lekarze nauczani metodami konwencjonalnymi; s� za� wyra�nie lepsi w kontekstualnym stosowaniu swojej wiedzy i maj� lepsze �strategie rozwi�zywania problem�w" oraz umiej�tno�ci diagnostyczne; cz�ciej zostaj� lekarzami og�lnymi (lub pediatrami albo psychiatrami), sp�dzaj� wi�cej czasu ze swoimi pacjentami, cz�ciej w��czaj� si� w dzia�alno�� kszta�ceniow�, badawcz� i rozwojow�. Jednocze�nie wy�ej ni� absolwenci innych program�w oceniaj� swoje kszta�cenie zawodowe i satysfakcje z niego p�yn�ce (zob. np.: Jones i in. 1984; de Graaf i Post 1984; Schmidt 1984 a; Woodward i Ferrier 1986; Ferrier i Woodward 1987; Kaufman i in. 1987). __________Koncepcja, cele i podstawy teoretyczne________25 R�ne warianty tego podej�cia, a tak�e warianty metody przypadk�w, rozwijano niezale�nie w innych dziedzinach � takich jak nauki in�ynieryjne, rolnictwo, biznes, architektura, ekonomia, opieka medyczna. Rozw�j w dziedzinie medycyny mia� te� wp�yw na zastosowanie tego podej�cia w nauczaniu na kursach pracy socjalnej. Warto zauwa�y�, �e metoda ta jest stosowana na Uniwersytecie w Nowej Po�udniowej Walii w Australii na pierwszym roku czteroletniego dyplomowego kursu pracy socjalnej (Smith 1985), chocia� k�adzie si� tutaj mniejszy nacisk na samodzielne studiowanie, a wi�cej uwagi po�wi�ca uczeniu si� ze �r�de� bezpo�rednio dostarczanych studentom. W Wielkiej Brytanii podobne podej�cie wyst�puje w pierwszym trymestrze programu CQSW na Uniwersytecie w Yorku (Downes i McCluskey 1985), cz�ciowo tak�e na Uniwersytecie w Leicester (Hardiker i Curnock 1984; Hardiker i Barker 1981; Harris 1987), a przez kr�tki czas obowi�zywa�o na Uniwersytecie w Southarapton. O ile nam wiadomo, poza tym na �adnym innym kursie pracy socjalnej spos�b ten nie jest stosowany jako g��wna metoda uczenia si�. Integracja i stosowanie zdobytej wiedzy Pracownicy socjalni musz� by� zdolni zar�wno do zastosowania, jak i integracji zdobytej wiedzy, �eby mog�a zosta� skutecznie wykorzystana, a oni sami stali si� lepszymi pracownikami socjalnymi. Zak�ada to wykorzystywanie poj�� i wiedzy zdobytej na jednych zaj�ciach podczas nast�pnych, a tak�e stosowanie wynik�w bada�, informacji o faktach i teorii na praktykach podczas studi�w oraz w pracy zawodowej. Te postulaty po raz pierwszy zosta�y uznane przez CCETSW i zamieszczone w instrukcji do programu CQSW w 1981 roku (CCETSW 1981). W�r�d wymaga� kwalifikacyjnych DipSW wymienia si� tak�e zdolno�� wykorzystywania wiedzy w nowych sytuacjach oraz wykazanie si� w praktyce zawodowej integracj� wiedzy, umiej�tno�ci i warto�ci (CCETSW 1989, par. 2.4.6 i 2.4.7). Rozbie�no�� mi�dzy teori� a praktyk� w nauczaniu pracy socjalnej opisywa�o wielu autor�w, zbyt wielu, by mo�na by�o wyczerpuj�co wymieni� tu wszystkich (zob. np.: przegl�d literatury: Whittington � 1986, a tak�e Evans � 1987; Harris � 1987; Pilalis � 1986; Reay � 1986). Rozbie�no�� ta zosta�a tak�e uznana za problem w edukacji zawodowej innych ni� praca socjalna dziedzin. Wobec tych trudno�ci objawia swoj� przydatno�� koncepcja uczenia si� przez do�wiadczenie, proponowana przez Kolba (1979). Musi- 26 Hilary Burgess my uwzgl�dnia� to, �e uczenie si� rzadko ma charakter linearny i �e mo�e zdarzy� si� konieczno�� ponownego rozwa�enia wcze�niejszych idei, aby m�c je g��biej poj�� i zinterpretowa�. Ucz�cy si� mog� wkracza� w cykl nauki w r�nych punktach z teoretyczn� wiedz� wzbogacaj�c� praktyk�, kt�ra z kolei ma wp�yw na teori� i badania. Kolb opisuje t� koncepcj� uczenia si� nast�puj�co: KONKRETNE DO�WIADCZENIE AKTYWNE EKSPERYMENTOWANIE REFLEKSYJNA OBSERWACJA ABSTRAKCYJNE UOG�LNIANIE i Holland (1989) dowodzi, �e rozbie�no�� mi�dzy praktyk� a teori� jest, w znacznym stopniu, pochodn� r�nic w stylu nauczania na kursach pracy socjalnej. Odwo�uje si� on w swojej argumentacji do kod�w uczenia si� Bernsteina: kodu kolekcji (collection code), w kt�rym wyuczone elementy s� nizane jak paciorki na sznurek i kodu zintegrowanego (mtegrated code), w kt�rym nowe jest asymilowane, a poprzednio wyuczone � reinterpretowane (Bemstein 1971)1. Organizacyjne i geograficzne granice edukacji w pracy socjalnej, z teori� na uczelni i praktyk� w plac�wkach, wzmacniaj� t� rozbie�no�� i kieruj� proces uczenia si� w stron� kodu kolekcji. Jedn� z mo�liwo�ci przeciwstawienia si� temu jest zmiana przebiegu procesu zdobywania wiedzy w plac�wkach edukacyjnych, zbli�enie do praktyki � na przyk�ad przez uczenie si� oparte na rozwi�zywaniu problem�w lub EAL. W�r�d innych mo�liwo�ci s� inicjatywy takie, jak projekt Radford (Ward 1986) oraz �praktyki gniazdowe" (duster placements) opisane przez 1 Zob. te� B. Bernstein: Odtwarzanie kultur, PIW, Warszawa 1990 (zw�aszcza rozdz.: O programie kszta�cenia i O klasyfikacji mi�dzy edukacyjnej. Koncepcja, cele i podstawy teoretyczne 27 Yigars (1989) czy te� Centrum Praktyki Pracy Socjalnej P�nocnej Walii (Ash i in. 1987)'. Kod kolekcji wydaje si� podstaw� organizacji procesu kszta�cenia na wielu kursach pracy socjalnej, a spos�b, w jaki dzia�a, ilustruje nast�puj�cy przyk�ad pracy z niepe�nosprawnymi. Na zaj�ciach z polityki spo�ecznej studenci mog� poznawa� polityk� prowadzon� wobec niepe�nosprawnych; wiadomo�ci dotycz�ce przys�uguj�cych im zasi�k�w zdobywaj� na zaj�ciach z uprawnie� socjalnych; komunikowania si� z g�uchymi b�d� si� uczy� na warsztatach doskonal�cych umiej�tno�ci zawodowe; teorie etykietowania, stygmatyzacji i dyskryminacji zostan� om�wione na kursach socjologii, a wp�yw tych zjawisk na poj�cie o sobie (self-concept)2 na psychologii; rola pracownika na zaj�ciach z pracy socjalnej z niepe�nosprawnymi itd. Zwi�zki mi�dzy tymi elementami oraz spos�b, w jaki mog� one wszystkie razem by� wykorzystane w praktyce, pozostawione s�, w wi�kszo�ci, studentowi. Kiedy natomiast nasze podej�cie opiera si� na rozwi�zywaniu problem�w, integracja umiej�tno�ci, poj�� i fakt�w jest wbudowana w proces uczenia si� i kolejny etap, cz�sto nie wyuczony, mianowicie zastosowanie zdobytej wiedzy, staje si� oczywisty. Harris (1985) uwa�a, i� �zdobywanie wiedzy na temat pracy socjalnej [...] zwykle wp�ywa na to, �e studenci ze wzrastaj�c� �atwo�ci� potrafi� odnie�� rzeczywisto�� przypadk�w do okre�lonych poj�� abstrakcyjnych, o ile owe przypadki nie s� zbyt wyj�tkowe". Zdobycie takiej wiedzy jest mo�liwe dzi�ki zastosowaniu podej�cia opartego w�a�nie na rozwi�zywaniu problem�w. U�atwia to tak�e uk�ad prakty- 1 Koncepcje trzech wymienionych rozwi�za� praktyk studenckich s� zbli�one. S� to praktyki nakierowane na r�ne formy pracy socjalnej w spo�eczno�ci lokalnej, np. w o�rodku pomocy spo�ecznej, w szpitalu, o�rodku kuratorskim (probacyjnym), schronisku dla maltretowanych kobiet, pozarz�dowych organizacjach opieku�czych itp. Studenci s� lokowani na d�u�szy okres (od kilku miesi�cy do ca�ego roku szkolnego), ma�ymi grupami w s�siaduj�cych plac�wkach, tak aby ka�dy m�g� czu� si� zwi�zany z jednym miejscem pracy, a jednocze�nie, �eby stanowili zesp� spotykaj�cy si� formalnie kilka razy w miesi�cu dla wymiany do�wiadcze�. Praktyki mog� by� ci�g�e albo odbywa� si� na przemian z zaj�ciami na uczelni. Autorka o jednej z tych koncepcji pisze tak�e w rozdziale VI. 2 Zgodnie z teori� Rogersa cz�owiek ma okre�lon� �wiadomo�� w�asnego ,ja", kt�ra rozwija si� od niemowl�ctwa i obejmuje wszystkie my�li, uczucia, postawy, warto�ci i aspiracje danej jednostki. Por. np. Zimbardo P.G., Psychologia i �ycie, PWN, Warszawa (wydania wszystkie), rozdz. X. 28 Hilary Burgess ka-teoria-praktyka, zaproponowany przez Evansa jako spos�b zdobywania wiedzy (1987). Wiadomo z psychologii uczenia si�, �e nowe informacje s� przyswajane i odtwarzane najbardziej efektywnie w�wczas, gdy zostaj� zintegrowane z wiedz� ju� posiadan�: �im wi�cej poprzednich do�wiadcze� ucz�cego si� zostanie przywo�anych, aby umo�liwi� mu analiz� i organizacj� nowych informacji wed�ug znajomych wzorc�w, tym �atwiej nowy materia� b�dzie zapami�tany" (Lovell 1987). Wydaje si� bardzo prawdopodobne, �e praca w rzeczywistych sytuacjach i z rzeczywistymi problemami b�dzie skutecznym sposobem uczenia si�, poniewa� wi�kszo�� student�w przychodzi na kurs z do�� du�ym do�wiadczeniem. Maj� ju� zatem poznawcze uk�ady odniesienia, podczas gdy przy uczeniu si� poszczeg�lnych dyscyplin punkty odniesienia s� r�ne lub dawno zapomniane. Podczas zaj�� i na praktykach uczenie si� przez rozwi�zywanie problem�w mo�e by� kontynuowane, a przyswojona wiedza stale utrwalana, przypominana i odnoszona do praktyki. Korzystanie z do�wiadczenia Postawione tu zagadnienie ��czenia aktualnie nabywanej wiedzy z przesz�ym do�wiadczeniem stanowi szczeg�lne wyzwanie dla nauczaj�cych pracy socjalnej. Do�wiadczenie nie tylko powinno by� brane pod uwag� w uczeniu si�, ale tak�e trzeba je uzna� za istotn� warto�� i korzysta� z niego podczas kurs�w. Knowles (1984) na przyk�ad uwa�a, �e �w wielu wypadkach doro�li studenci s� sami dla siebie najlepszym �r�d�em wiedzy". Podobnie Brundage i Mackeracher (1980) dochodz� do wniosku, �e przez poprzednie do�wiadczenie ludzie buduj� struktury znacze� i warto�ci, co z kolei okre�la spos�b, w jaki przyswajaj� nowe wiadomo�ci; zatem do�wiadczenia takie musz� by� respektowane przez nauczycieli. Co wi�cej, je�eli w trakcie kurs�w nie bierze si� pod uwag� zr�nicowanego poziomu do�wiadczenia student�w w r�nych dziedzinach, nauczanie i uczenie si� musi cz�sto by� sprowadzone do �redniego, je�li nie najni�szego, wsp�lnego mianownika. Downes i McCluskey (1985) odwo�uj� si� do zjawiska utraty umiej�tno�ci zawodowych (de-skilling) cz�sto obserwowanego podczas kurs�w pracy socjalnej, kiedy to bardzo kompetentni praktycy maj� poczucie, �e ich wiedza i umiej�tno�ci nie s� doceniane i odpowiednio wykorzystywane w czasie zaj��. Zmniejsza to pewno�� siebie i moty- Koncepcja, cele i podstawy teoretyczne 29 wacj� student�w, czyni�c z nich biernych s�uchaczy. Je�li w trakcie kursu nie ��da si� od student�w korzystania z poprzednich do�wiadcze� w aktualnym uczeniu si�, taka konsekwencja jest nieunikniona. Bardzo wa�ne jest bazowanie na zaufaniu student�w do siebie i znajomo�ci siebie (Knowles 1984,Brookfield 1986). Do�wiadczenie koleg�w jest warto�ciowym i niedocenianym �r�d�em wiedzy, cz�sto dost�pnym tylko podczas przerw albo przypadkowo w czasie grupowych dyskusji. Z pewno�ci�, je�li chodzi o prac� socjaln�, wielu z tych, kt�rzy si� kszta�c�, ma za sob� wieloletnie do�wiadczenie. Chocia� cz�sto pochodzi ono tylko z jednej szczeg�lnej dziedziny, jak na przyk�ad opieka nad dzie�mi czy praca w schroniskach dla os�b niedostosowanych spo�ecznie, mo�e by� jednak u�yteczne dla innych student�w. S� tak�e tacy, kt�rzy przychodz� z r�nymi, cz�sto bolesnymi, do�wiadczeniami �yciowymi � osoby cierpi�ce po �mierci kogo� bliskiego, rekonwalescenci po chorobach nerwowych, poszkodowani w systemie pomocy spo�ecznej, ofiary przemocy czy molestowania. Do�wiadczenia te mog� by� bogate i pouczaj�ce dla innych � otwiera� nowe perspektywy, cz�sto wskazuj�c dobre i z�e strony pracy socjalnej. Kierowanie wymian� tych do�wiadcze� wymaga taktu i nie jest �atwe, jednak�e wiedza i wnioski z nich p�yn�ce s� r�wnie warto�ciowe, jak te nabywane w czasie studi�w i praktyki zawodowej. Po to, aby dzieli� si� do�wiadczeniami, studenci musz� najpierw u�wiadomi� sobie, co wiedz� i czego s� w stanie dokona�. Podczas gdy niekt�rzy studenci uczestnicz�cy w kursach wykazuj� wysoki poziom samo�wiadomo�ci, inni nie mieli dot�d okazji doceni� swoich umiej�tno�ci, wiedzy i do�wiadczenia. Wst�pem do wprowadzenia programu opartego na rozwi�zywaniu problem�w, czy cho�by tylko wykorzystuj�cego poprzednie do�wiadczenia, powinny by� �wiczenia pomagaj�ce studentom u�wiadomi� sobie wiedze, z kt�r� przyszli na kurs. Ciekawe, �e ta kwestia nie pojawi�a si� zupe�nie jako czynnik wart rozwa�enia w przegl�dzie omawiaj�cym programy zaj�� wprowadzaj�cych do kurs�w CQSW (Stone 1985). U�wiadomienie sobie .posiadanych umiej�tno�ci i wiadomo�ci przydatnych w dalszym kszta�ceniu zawodowym jest zatem nieod��cznym i sta�ym elementem w uczeniu si� przez rozwi�zywanie problem�w. Jak wiadomo, wiele si� mo�emy nauczy� sami ucz�c i prezentuj�c materia� innym (Reis-sman 1965, Goodlad 1979) � maj�c mo�liwo�� obiektywnego i dok�adnego przemy�lenia tematu, uporz�dkowania my�li oraz skonfrontowania uwa�anych za oczywiste twierdze� z do�wiadczeniami z pier- 30_______________Hilary Burgess wszej r�ki. Stawiane s� w�wczas nowe pytania, kt�re poszerzaj� wiedz� owych �nauczycieli". Zatem dziel�c si� wiedz� zdobyt� jeszcze przed kursem, studenci nie tylko stanowi� �r�d�o wiadomo�ci dla innych, ale tak�e poszerzaj� swoje horyzonty poznawcze. Mo�na si� jednak�e obawia�, �e taka metoda mo�e spowodowa� rozpowszechnianie biednych informacji. Takim zaj�ciom towarzyszy� musi zatem krytyczna ocena �r�de�, z jakich informacje te pochodz�. Bior�c pod uwag� r�norodno�� do�wiadcze� swoich student�w, nauczyciele pracy socjalnej, kt�rzy stosuj� konwencjonalne metody, staj� wobec r�nych dylemat�w. Na przyk�ad: kiedy planuje si� wyk�ad na temat trudno�ci w uczeniu si� dla grupy 40�80 student�w, trzeba wzi�� pod uwag�, �e na sali znajd� si� prawdopodobnie osoby, kt�re pracowa�y w tej dziedzinie przez cztery lub pi�� lat, b�d� jednak tak�e tacy, kt�rzy nigdy o czym� takim nie s�yszeli i mog� nawet obawia� si� pracy w tej dziedzinie. Wyk�ad dla takiego audytorium jest bardzo trudny nawet dla wprawnego wyk�adowcy. Rozwi�zanie tego problemu widzi si� zwykle w systemie zwolnie� i zalicze�, tak �eby do�wiadczeni studenci nie musieli ucz�szcza� na dane zaj�cia. Ma to swoje dobre strony, honoruje bowiem dotychczasowe kwalifikacje, ale te� przynosi niekorzystne efekty, gdy� nie pozwala grupom zaj�ciowym skorzysta� z wiedzy i do�wiadczenia takich student�w. Natomiast zastosowanie metody EAL to umo�liwia. Studenci z do�wiadczeniem zawodowym mog� wybiera� dziedziny, kt�re poszerz� ich horyzonty, a pocz�tkuj�cy rozpoczn� od bardziej podstawowych pyta� i temat�w. Samodzielne uczenie si� Naszym celem by�o sk�onienie student�w do wzi�cia odpowiedzialno�ci za w�asn� nauk�, do wykazania inicjatywy i wnikliwego rozpatrywania problem�w, i dlatego te� postanowili�my przyjrze� si� bli�ej poj�ciu samodzielnego, lub inaczej autonomicznego, uczenia si�. Przede wszystkim stale mieli�my na uwadze fakt, �e to studenci si� kszta�c�, a nie my, nauczyciele, ich kszta�cimy. Powstaje tu zasadnicze pytanie: kto kieruje procesem nauczania? Pracownicy uczelni odgrywaj�, oczywi�cie, wa�n� rol� w planowaniu zaj�� i dostarczaniu �r�de�, zapewniaj� wsparcie i pomoc (zob. Hammond i Collins 1991), oceniaj� i zajmuj� si� administracj�. G��wn� odpowiedzialno�� i spos�b kontrolowania ucz�cych ujmuj� trzy warunki postulowane przez Kolba (1979): Koncepcja, cele i podstawy teoretyczne 31 � uczymy si� najlepiej, poznaj�c co� z w�asnego do�wiadczenia, � wiedza ma dla nas wi�ksze znaczenie, kiedy zdobywamy j� wykazuj�c w�asn� inicjatyw�, wnikliwo�� i odkrywczo��, � uczymy si� najlepiej w�wczas, kiedy osi�gamy cele, w kt�rych ustalaniu uczestniczyli�my. Takie podej�cie odzwierciedla pogl�d Carla Rogersa dotycz�cy systemu uczenia, w kt�rego centrum znajduje si� student, �e ludzie zwykle s� �wiadomi, jaka wiedza jest im potrzebna, i je�li b�d� mieli sprzyjaj�ce warunki i wsparcie, na pewno t� potrzeb� zaspokoj� (Ro-gers 1983). Zar�wno wi�c argumenty moralne, jak i dowody naukowe, przemawiaj� za tym, �e samodzielna nauka jest dla doros�ych prawdopodobnie bardziej odpowiednia i skuteczna. Autonomia jako cel edukacyjny, przekonuje Boud, oznacza nie indywidualizm czy te� dzia�anie na w�asn� r�k�, ale �wra�liwo�� na bod�ce otoczenia i zdolno�� do reagowania raczej na powsta�e sytuacje w spos�b tw�rczy i wyj�tkowy ni� wykorzystywanie wzorc�w i stereotyp�w z przesz�o�ci" (Boud 1988). Warunkiem wst�pnym jest tutaj rezygnacja z nauczania tradycyjnego, w kt�rym studenci w niewielkim tylko stopniu decyduj� o swojej nauce, przyjmuj�c zasadniczo biern� rol� jako �konsumenci" w ramach systemu promuj�cego zale�no�� od nauczyciela. Nale�y zd��a� w kierunku systemu, w kt�rym studenci decyduj� o swoim uczeniu si� i odgrywaj� aktywn� rol� jako �producenci", czy te� czynni uczestnicy w procesie edukacji. Samodzielna praca mo�e ostatecznie doprowadzi� do wzajemnej wsp�pracy student�w, konsultuj�cych si� w razie potrzeby z nauczycielami. Model uczenia si� oparty na rozwi�zywaniu problem�w stwarza studentom sposobno�� do podj�cia nast�puj�cych zadar� (pod kierunkiem facylitatora): stawiania pyta�, formu�owania cel�w, decydowania o sposobach uczenia si�, krytycznej oceny wykorzystywanych �r�de� wiedzy, sprawdzania w�asnej wiedzy. S� to wszystko elementy samodzielnego uczenia si�. Prawdopodobnie istnieje spore zr�nicowanie w odbiorze i w metodach stosowanych przez poszczeg�lnych student�w na r�nych etapach programu kszta�cenia. Relacja mi�dzy indywidualnymi i grupowymi zadaniami i dzia�aniami b�dzie si� zmienia�a, tak samo jak spos�b formu�owania pyta� oraz rodzaje �r�de� wykorzystywanych w nauce. Kiedy pr�bowali�my znale�� w�asn� drog� pomi�dzy zasadami edukacji a praktycznym planowaniem zaj�� na kursie, stan�li�my przed pewnymi podstawowymi pytaniami dotycz�cymi charakteru uczenia si� w tym modelu oraz przej�cia od niewiedzy do samodzielno�ci: Czy 32_______________Hilary Burgess studenci obejm� dostatecznie szeroki zakres tre�ciowy? Czy uczenie si� b�dzie dostatecznie g��bokie? W jaki spos�b studenci mog� odczu� potrzeb� poznania spraw, o kt�rych istnieniu nie wiedz�? Czy zasady z r�nych dziedzin wiedzy nie s� konieczne do uzyskania odpowiednich kwalifikacji? Jak studenci mog� si� o nich dowiedzie�, nie znaj�c ich podstaw? Czy wiedza w niekt�rych dziedzinach nie stanowi sp�jnego, rozwijaj�cego si� systemu, tak �e najpierw musimy pozna� jedno, zanim przyst�pimy do uczenia si� czego� innego? Poni�ej przedstawiamy, w jaki spos�b zacz�li�my na te pytania odpowiada�. Je�li student sam ustala sobie cele, sk�d mo�emy by� pewni, �e obejmuje �w�a�ciwy" zakres wiedzy? W programie ka�dego kursu promuj�cego samodzielne uczenie si� powinny by� jasno okre�lone cele og�lne, jakie zamierza si� osi�gn�� pod koniec kursu albo po okre�lonych zaj�ciach czy okresach nauki. A zatem obowi�zkiem studenta jest upewni� si�, korzystaj�c z systemu kontroli proponowanego przez instytucj� edukacyjn�, �e realizuje okre�lone cele uczenia si� we w�a�ciwym czasie. Zanim studentom zostan� podane cele naukowe w tak nazwanych przez nas blokach zaj�ciowych1, lepiej b�dzie, je�li okre�l� je najpierw sami, a nast�pnie por�wnaj� z oczekiwanymi przez nauczyciela. Badania przeprowadzone w Szkole Medycznej Uniwersytetu w Po�udniowym Illinois z dwunastoma grupami niezale�nie decyduj�cymi o celach uczenia si� rozwi�zywania problem�w opieki zdrowotnej pokaza�y, �e chocia� cele ustalone przez student�w i nauczycieli nie by�y identyczne w �adnej grupie, to ��cznie wymieniono nie tylko te wyszczeg�lnione na li�cie, ale jeszcze podano dodatkowe (Coulson i Osbome 1984). By� mo�e kadra nauczaj�ca musi zaufa� tym zbiorowym przekonaniom lub odda� nieco swej w�adzy decydowania o tym, co dla ucz�cych si� jest odpowiednie. Czy tre�ci w procesie uczenia si� s� poznawane dostatecznie wnikliwie? Pojawia�y si� sugestie, �e nast�pnym �niebezpiecze�stwem" samodzielnej nauki jest zbyt powierzchowne poznawanie przez studenta szerokiego zakresu temat�w, bez zg��biania poszczeg�lnych zagadnie�. \V pewnym sensie �jako �e g��wnym celem jest umo�liwienie studentom zdobycia wiedzy o tym, jak si� uczy� � to, co jest dla nich wystarczaj�ce, aby w�a�ciwie zrozumie� dany blok zaj�ciowy czy problem, mo�na okre�li� jako �dostateczne"; nauka podejmowana Zob. S�owniczek termin�w w Aneksie A na ko�cu ksi��ki. Koncepcja, cele i podstawy teoretyczne 33 dodatkowo wynika z zainteresowania. Ocenianie, czy zdobyta wiedza jest dostatecznie g��boka, to sprawa nie tylko student�w, ale tak�e praktyk�w, a wiec powinno by� dokonywane stale w czasie kursu jako element samooceny student�w. Uczestnicy mog� chcie� r�nicowa� swoje podej�cia do r�nych blok�w zaj�ciowych, czasami ucz�c si� wielu r�nych temat�w, czasami za� zg��biaj�c jeden lub kilka z nich. Z literatury na temat uczenia si� doros�ych wynika, �e materia� przysw