UCZENIE się PRZEZ ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW W KSZTAŁCENIU PRACOWNIKÓW SOCJALNYCH Mojej rodzinie i przyjaciołom Pamięci F.HA i B.S. Rada Redakcyjna: Przewodnicząca: Ewa Marynowicz-Hetka Krzysztof Frysztacki Alicja Majewska-Gałęziak Jolanta Supińska Jerzy Szmagalski Kazimiera Wódz Sekretarz: Ryszard Szarfenberg Konsultant naukowy: Alicja Majewska-Gałęziak BMŚ Biblioteka Pracownika Socjalnego Hilary Burgess 'GŻENIE SIĘ PRZEZ ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW W KSZTAŁCENIU PRACOWNIKÓW SOCJALNYCH HISTORIA PEWNEJ INNOWACJI Tłumaczenie Jerzy Szmagalski Katowice 1999 Seria: „Biblioteka Pracownika Socjalnego" powstała we współpracy z Funduszem PHARE-SED (Program 9111 „Rozwój Spoleczno-Gospodarczy", realizowany przez Ministerstwo Pracy i Polityki Socjalnej — Departament Pomocy Społecznej) Tytuł oryginału: Problem-LedLearningfor Social Work: TheEnąuiry and Action Approach © Copyright by Hilary Byrgess, 1992 © Copyright for the Polish translation by Jerzy Szmagalski, Warszawa 1996 ISBN 83-7164-146-X Przyjmijmy, że naszym głównym celem będzie szukanie i znalezienie takiej metody nauczania, dzięki której nauczyciele będą mogli uczyć mniej, ale uczniowie nauczą się więcej. J. A. Komeński (1592-1670) Jeśli szkoła pracy socjalnej nie podejmuje ryzyka, nie stara się stale o zmiany i postęp w nauczaniu oraz w praktyce socjalnej, to znaczy, że nie wnosi swojego udziału w poprawę warunków życia społecznego, którego społeczeństwo ma prawo od niej żądać i który jest zobowiązane umożliwiać. Eileen Younghusband, 1963 j l \i Spis treści Od tłumacza ................................................. 11 ..................................................... 13 Podziękowanie ............................................... 15 Rozdział I Koncepcja, cele i podstawy teoretyczne .......................... 17 O co chodzi? Zasady uczenia się ............................. 19 Motywacja do zmiany ...................................... 21 Co to jest nauczanie problemowe ............................ 22 Integracja i stosowanie zdobytej wiedzy ...................... 25 Korzystanie z doświadczenia ................................ 28 Samodzielne uczenie się .................................... 30 Praca i nauka w zespołach .................................. 35 Stosunki między nauczycielami a studentami .................. 36 Promowanie ustawicznego doskonalenia zawodowego .......... 37 Proces uczenia się ......................................... 38 Rozdział II Tworząc EAL ................................................ 41 Źródła finansowania innowacji programowej .................. 42 Zespół programowy ........................................ 42 Ucząc się od innych ....................................... 43 Pierwsze kroki: pilotaż .................................... 43 8 Przygotowanie kadry ...................................... .48 Prezentacja EAL: wideo .................................... 52 Praca z partnerami ........................................ .53 Zmiana instytucjonalna ..................................... .55 Rozdział III Struktura i ogólny plan kursu ................................... 57 Cele uczenia się .......................................... .57 Uczenie się na praktykach — uczenie się na uniwersytecie ...... .58 Rozkład zajęć' ............................................. 59 Równoważenie sposobów uczenia się ........................ .60 Projektowanie i opracowywanie bloków zajęciowych ...... ..... .63 Program bloków zajęciowych ............................... .66 Rozdział IV Rekrutacja studentów na kurs EAL. .............................. 69 Kto może skorzystać z nauki metodą EAL? ................... .69 Sposób rekrutacji .......................................... 71 Rozdział V Ocena wyników uczenia się ..................................... 75 Kto ocenia i dlaczego ....................................... 75 Zasady ................................................... 77 Teczka prac studenta ....................................... 79 Dylemat .................................................. 85 Rozdział VI Uczenie się na praktykach a EAL ................................ 87 Wytyczne do nauki na praktykach ............................ 88 Pomysły na przyszłość ...................................... 90 Rozdział VII EAL przeciwko dyskryminacji .................................. 93 EAL a przeciwdziałanie dyskryminacji ....................... .93 Podstawowe zasady kursu .................................. .94 Uczenie się o dyskryminacji ................................ .95 Dalsze powiązania ........................................ .98 Rozdział VIII Facylitacja w grupach zajęciowych ............................. 101 Uczenie się w grupie ...................................;.. 101 Rola facylitatora w grupowym uczeniu się .................... 102 Wskazówki dla facylitatorów ............................... 103 Kto może zostać facylitatorem? ............................. 104 Zmieniająca się rola facylitatora ............................ 104 Wymiana osobistych doświadczeń .......................... 105 Sprzężenie zwrotne i ocena ................................ 106 Rozdział IX Środki dydaktyczne .......................................... 109 Zasady i pieniądze ........................................ 109 Zakres środków .......................................... 111 Rozdział X Ocena, kierunki rozwoju i zastosowania ......................... 115 Rewizja programu ........................................ 115 Badanie efektów EAL ..................................... 116 Kształcenie w pracy socjalnej .............................. 118 EAL w praktyce pracy socjalnej ............................ 118 Szersze zastosowania zawodowe ............................ 119 Rozdział XI Wstępne etapy wdrażania EAL: nieco osobistych refleksji ......... 121 Płynąc pod prąd .......................................... 121 Studenci podejmują inicjatywę ............................. 122 Kadra staje na nogi ....................................... 125 Spójność i integracja w uczeniu się ......................... 127 Uwagi końcowe .......................................... 130 Aneks A Słowniczek terminów......................................... 133 Aneks B Przykład bloku zajęciowego ................................... 135 Instrukcje bloku zajęciowego ............................... 135 Cele uczenia się .......................................... 136 Zalecane zadania ......................................... 138 Zadania kontrolne ........................................ 138 Środki dydaktyczne ....................................... 139 Uwagi dla facylitatorów ................................... 140 Bibliografia ................................................. 141 Od tłumacza Adresując książkę Hilary Burgess do nauczycieli pracy socjalnej, nie można oczekiwać, że przywitają ją jako odkrywcze przesłanie w dziedzinie metod edukacyjnych. Opisywane przez Autorkę podejście do kształcenia pracowników socjalnych oparte jest na metodzie nauczania przez rozwiązywanie problemów, metodzie znanej w polskiej pedagogice od dawna, żeby przypomnieć tylko klasyczne już prace Wincentego Okonia z lat sześćdziesiątych. Niestety, metoda ta ze swoimi licznymi wariantami, dobrze opisana teoretycznie i sprawdzana w warunkach eksperymentalnych, rzadko wdrażana jest w naszym szkolnictwie, niezależnie od szczebla. Wymaga ona bowiem mobilizacji nakładów twórczej pracy i środków materialnych od nauczycieli i administracji szkolnej, mobilizacji przeciw tradycyjnym sposobom nauczania i kierowania edukacją. Nauczyciele w naszych instytucjach kształcących pracowników socjalnych, tak na szczeblu policealnym, jak akademickim oraz na kursach doskonalenia zawodowego, podejmują wysiłki na rzecz usprawniania tego kształcenia. Piszący te słowa miał niejedokrotnie okazje zetknąć się z innowacyjnymi pracami w tej dziedzinie oraz uczestniczyć w takich pracach osobiście — najczęściej opierały się one również na metodzie rozwiązywania problemów. Ciągle jednak jeszcze za mało dzielimy się doświadczeniami, sukcesami, a może i porażka- 12 Od tłumacza mi, które — jedne i drugie — mogłyby inspirować rozwój metodyki kształcenia zawodowego pracowników socjalnych. Nim więc te doświadczenia osiągną poziom szerszego upowszechnienia wśród nauczycieli pracy socjalnej, książkę Hilary Burgess warto polecić jako źródło wzbogacające zakres inspiracji do wykorzystania w doskonaleniu zawodowej edukacji pracowników socjalnych. Jest ona dowodem, że w tego rodzaju działaniach oprócz sprawdzonej teorii oraz starań organizacyjnych, potrzebna jest „odrobina szaleństwa". Jest ona również dowodem na to, że niezależnie od okoliczności społecznych i ekonomicznych lęk przed innowacjami jest obecny, a los innowatorów niełatwy. Trudno się w tym miejscu powstrzymać przed uprzedzeniem czytelników... Jak relacjonuje Autorka w rozdziale II, perspektywa nowego zdefiniowania roli nauczyciela jako facylitatora grupy problemowej wśród części pracowników Uniwersytetu w Bristolu wzbudziła — tuż przed wprowadzeniem metody — niepokoje, że wniesie ona nudę płynącą z powtarzania i z pracy facylitatora. Takie obawy przecież z pewnością można wiązać z tradycyjnym, podającym nauczaniem, stwarzającym dogodne warunki do powtarzania tych samych treści, natomiast nie ma żadnych powodów, by obawiać się powtórzeń i nudy w pracy grupowej nad rozwiązywaniem problemów wziętych z praktyki pracy socjalnej. W przygodach Autorki i jej kolegów, działających w tak odmiennym od naszego systemie i tak innych warunkach kształcenia pracowników socjalnych, można odkryć nie tylko wiele problemów, na które i u nas się natykamy, ale także wiele pomysłów rozwiązań, które i u nas warto sprawdzić. Można też, zdaje się, mieć nadzieję, że zostanie Autorce wybaczona sformułowana w rozdziale IX wzruszająca dobrymi intencjami, wszelako raczej świadcząca o słabej znajomości rzeczy, rada pod adresem szkół pracy socjalnej w Europie Wschodniej, aby dostarczać wszelkich środków dydaktycznych bezpośrednio do użytku studentów, skoro są one powszechnie mało dostępne. Jerzy Szmagalski Wstęp W październiku 1990 roku na Uniwersytecie w Bristolu rozpoczął się wyjątkowy kurs pracy socjalnej podjęty we współpracy z następującymi instytucjami służb socjalnych: the Probation Services of Avon, Gloucester, Somerset and Wiltshire, the Social Departments of Avon and Wiltshire, Barnardos South-West Region oraz Bristol Co-uncil for Yoluntary Service. Był to jeden z pierwszych programów kształcenia zawodowego pracowników socjalnych według wówczas nowych państwowych standardów podstawowego świadectwa kwalifikacji w tym zawodzie nazwanego Diploma in Social Work (DipSW), a ponadto jego program nauczania został oparty na nowym podejściu do kształcenia pracowników socjalnych, nazwanym uczeniem się przez badanie i działanie (E AL)1. Ten zasadniczo inny sposób szkolenia i nauczania pracowników socjalnych prowadzony jest według programu nauczania opartego na rozwiązywaniu problemów oraz zajęciach w małych grupach, którymi kierują studenci. EAL został wypracowany na podstawie innych modeli ' W oryginale: Enąuiry and Action Learning (EAL). Więcej wyjaśnień dotyczących tych i innych mniej znanych polskim czytelnikom rozwiązań w zakresie kształcenia pracowników socjalnych w Anglii zawiera rozdział I. [Wszystkie przypisy pochodzą od tłumacza]. 14_______________Hilary Burgess uczenia się przez rozwiązywanie problemów oraz w konsultacji z pla- i cówkami służb socjalnych w Zakładzie Pracy Socjalnej Uniwersytetu w Bristolu. Od czasu wprowadzenia EAL znaczna liczba zarówno pojedynczych osób, jak i środowisk wykładowców poszukiwała informacji o zasadach nauczania, formie praktycznej i procesie opracowania kursu. Ta książka ma w założeniu odpowiadać na takie właśnie pytania. Może również być interesująca jako studium pewnej innowacji w kształceniu, a to dzięki przedstawionemu w niej przeglądowi całego procesu tworzenia i wdrażania tego programu. W książce wyłożone są cele i przedmiot EAL, przedstawiona droga ewolucji podejścia, jego adaptacji i pilotażu w kształceniu pracowników socjalnych. Książka ta przede wszystkim ukazuje opracowywanie programu, w mniejszym stopniu zaś jego wdrażanie. Wyjątkiem jest ostatni rozdział, w którym przedstawiono osobiste refleksje nad wczesnymi etapami wprowadzania programu w życie. Przykłady dokumentacji kursu są ilustracją opisywanej pracy. Przykład instrukcji służącej do prowadzenia podstawowej formy zajęć grupowych ze studentami, nazwanej blokiem zajęciowym, jest przedstawiony w Aneksie B. Pomimo że były czynione starania, aby wyjaśniać wprowadzane pojęcia w miarę ich pojawiania się w tekście, do książki dołączono słowniczek terminów zawarty w Aneksie A. Należy zwrócić uwagę, że autorka książki nie ma ambicji, żeby dać wyczerpujący przegląd omawianego kursu. Pokazuje przede wszystkim tworzenie programu nauczania, mając na względzie cele i założenia przyjęte w podejściu EAL; są jeszcze inne aspekty, które tu nie zostały szczegółowo rozpatrzone. Autorka należała do członków zespołu pracującego nad stworzeniem programu EAL, zatem relacja jest ukazana z osobistej perspektywy. Nie zapewnia ona obiektywnego czy systematycznego przedstawienia wydarzeń i koledzy z uczelni oraz placówek pracy socjalnej, z którymi autorka pracowała, mogą mieć inne poglądy w odniesieniu do wielu aspektów opisanego procesu. Podziękowania Ta inicjatywa edukacyjna nie byłaby możliwa bez pomocy i zainteresowania fundacji Sir Halley Stewart Trust, która zapewniła grant na opracowanie programu kursu. Graniem wsparł ją również Komitet do spraw Nauczania Uniwersytetu w Bristolu. Osobiście chciałabym podziękować moim kolegom z Zakładu Pracy Socjalnej. Indywidualnie! zbiorowo wszyscy członkowie tego zespołu — dawni i obecni — wnieśli ważny wkład w próby wprowadzenia nowego podejścia do nauczania, założenia i kształt nowego kursu, a zatem i w tę książkę. Jestem im wdzięczna za umożliwienie mi urlopu naukowego na pisanie tej książki w bardzo nerwowym okresie i przy ograniczonych środkach, a także za wsparcie, jakiego mi udzielali, gdy pisałam o EAL. Chciałabym złożyć hołd profesjonalnemu zespołowi nauczycieli pracy socjalnej, którzy w swej pracy osiągają najwyższy poziom, a przy tym są życzliwi i wspierają się nawzajem. Praca socjalna jako dyscyplina bardzo wiele zawdzięcza twórczemu spojrzeniu, energii i odwadze Profesor Phyllidy Parsloe, która podtrzymywała koncepcję EAL, od kiedy wyłoniła się ona z dyskusji w środowisku. Ustanowiła też trwałe podstawy dla zmian w naszym programie nauczania. Od kiedy powołany został zespół programowy, przyjęła rolę facylitatora, pozwalając nam pracować samodzielnie, Hilary Burgess zym jej pomysły były zawsze inspirujące i pomagały nam posu-ię do przodu. Kiedy nadszedł czas wprowadzenia programu ie, dołączyła do zespołu programowego i wzięła udział w usta-ostatecznego planu pracy, przyczyniając się do powstania tak o EAL, jak i tej książki. nią Jackson odegrała kluczową rolę w EAL, pracując razem ze zespole programowym. Jej entuzjazm, twórcze podejście, świa-ć, do kogo ten projekt jest adresowany, oraz determinacja, by LĆ się głównych zasad edukacyjnych, okazały się podstawowymi karni sukcesu całego przedsięwzięcia. Ostatnio to przede wszy-vłaśnieona zachęcała mnie do napisania tej książki, która zresztą ;j mierze jest wynikiem naszej wieloletniej współpracy. an Brown wziął na siebie ogromne zadanie poprowadzenia u Pracy Socjalnej w czasie tych wielkich zmian związanych i nad EAL, wprowadzeniem DipSW oraz poszerzeniem progra-diów do dwóch lat, by wymienić tylko kilka aspektów transfor-Jako kierownik zakładu był pomocny we wdrożeniu programu osobiście wspierał zarówno pracę nad nim, jak i nad książką, atnio wielką rolę w debacie nad programem kursu odegrała i Taylor, asystentka naukowo-badawcza zatrudniona w zakła-> badań nad funkcjonowaniem EAL. Jestem jej wdzięczna za 3, wnikliwość oraz wiele interesujących rozmów na temat EAL, nych zasad do szczegółów prezentowania programu i publikacji sultatów. akże inne osoby, którym chciałabym szczególnie podziękować. Heritage (asystent kierownika służb kuratorskich, Somerset 3n Service) miał swój wkład w EAL w okresie tworzenia pro-jego wdrażania wnosząc swoje pomysły, poparcie oraz punkt a praktyka. Od Profesora Lena Levine'a z Wydziału Nauk :nych Uniwersytetu McMaster w Hamilton, Ontario, czerpali-:ustający entuzjazm i doświadczenie dwudziestoletniej pracy ;icznej, w której korzystał z podobnych koncepcji. Mimo skraj-miczonego budżetu, Brian Batt ze Spectel Communications vił nam przygotowanie filmu wideo o EAL, który okazał się ie pomocny przy objaśnianiu naszej pracy różnym audytoriom, ad wszystko chciałabym podziękować tym studentom kursów iocjalnej, którzy współpracowali z nami, zwykle z radością izmem, w rozwoju EAL. Ich reakcja, sugestie oraz tolerancja wobec błędów na początku dla ewolucji projektu. Wreszcie specjalne pod biurko, przy którym pracowi kach w tej pracy, oraz Rosk akapit, stronę lub rozdział. Podziękowania 17 naszej pracy miały zasadnicze znaczenie ziękowania należą się Pete, który zrobił iłam i towarzyszył mi we wzlotach i opad-:, która często musiała czekać, aż skończę Rozdział l KONCEPCJA, CELE l PODSTAWY TEORETYCZNE O co chodzi? Zasady uczenia się Punktem wyjścia dla naszego edukacyjnego przedsięwzięcia był problem uczenia się. Jako zawodowi nauczyciele często zastanawiamy się nad tym, czy nauczamy dobrze, czy źle, podczas gdy zasadnicze pytanie powinno brzmieć: w jakich warunkach studenci uczą się najlepiej? Stawiając to pytanie wkraczamy w dziedzinę andragogiki — „sztuki i nauki pomagania dorosłym w uczeniu się" (Knowles 1984). Na pytanie to można odpowiedzieć, uświadamiając sobie, kogo uczymy. Otóż w naszym wypadku są to dorośli: 83 procent studentów przyjętych w roku 1991 w kraju na kursy dyplomowe DipSW1 w za- 1 DipSW (Diploma in Social Work) jest w Wielkiej Brytanii świadectwem podstawowych kwalifikacji zawodowych w pracy socjalnej wprowadzonym i wydawanym przez państwową instytucję Central Council for Education and Training in Social Work (CCETSW) od 1989 r. w miejsce poprzednio obowiązujących świadectw CSS (Certificate in Social Sernice) oraz CQSW (Certificate of Quali-fication in Social Work). Studia prowadzące do DipSW są realizowane w ciągu dwuletniego programu na uczelniach wyższych. Mogą być oferowane zarówno jako kurs zawodowy dla osób legitymujących się wykształceniem średnim, jak i w postaci specjalizacji zawodowej na poziomie studiów magisterskich. CCETSW ustanowiło model kompetencji pracownika socjalnego i kryteria kwalifikacyjne dla DipSW oraz warunki, jakim powinny odpowiadać kursy dyplomowe, natomiast uczelnie mogą w ramach tych regulacji proponować własne pro- 20_______________Hilary Burgess kresie pracy socjalnej miało powyżej 25 lat1, średnia wieku zaś pierwszego rocznika studentów bez stopnia akademickiego2 w programie prowadzonym przez Uniwersytet w Bristolu i inne współpracujące placówki, wynosiła 34 lata. Warunkiem dostania się na kurs jest doświadczenie w pracy socjalnej, a to oznacza co najmniej rok pracy w pełnym wymiarze godzin. Trzeba też pamiętać, że kurs jest drogą do zdobycia kwalifikacji umożliwiających wykonywanie zawodu pracownika socjalnego na poziomie profesjonalnym. Zatem powstaje pytanie: Jakie są optymalne warunki do uczenia się na kursach zawodowych dla dorosłych z pewnym doświadczeniem nabytym podczas pracy? Nasze badania i znajomość literatury przedmiotu sugerują, że proces uczenia się przebiega najlepiej wówczas, gdy studenci: • rozwiązują problemy, • mogą korzystać ze swoich poprzednich doświadczeń, • pracują z innymi, aby sobie pomagać i wymieniać poglądy, • ponoszą odpowiedzialność i mogą kontrolować proces uczenia się, mogą korzystać z własnych pomysłów, odkryć i intuicji, • uczenie się teorii i praktyki jest zintegrowane. Oprócz zapewnienia warunków, które maksymalnie sprzyjają uczeniu się, za ważne uważamy także następujące cele edukacyjne: • rozwijanie nawyków i umiejętności współpracy z innymi pracownikami socjalnymi oraz współpracownikami innych specjalności, • rozwijanie umiejętności stałego doskonalenia zawodowego. Obydwa te cele można określić jako zasadnicze dla wykształconych pracowników socjalnych, którzy działają w stale zmieniającym się kontekście społecznym i organizacyjnym. gramy nauczania. CCETSW aprobuje i monitoruje te programy oraz wydaje dyplomy na podstawie formalnych rekomendacji wystawianych przez uczelnie absolwentom kursów. W 1995 r. CCETSW skorygowała — po przeprowadzeniu rozległych badań i specjalistycznych dyskusji — wymagania do DipSW w celu dopasowania kompetencji zawodowych pracowników socjalnych do zmieniających się potrzeb. 1 Źródło: Central Council on Education and Training in Social Work. 2 Chodzi tu o stopień bakałarza (Bachelor of Arts lub Bachelor of Science) uzyskiwany w zasadzie po trzech latach studiów uniwersyteckich. Koncepcja, cele i podstawy teoretyczne 21 Jako główne narzędzie realizacji tych celów przyjęliśmy i przystosowaliśmy model uczenia się opartego na rozwiązywaniu problemów, w którym studenci pracują w małych grupach nad scenariuszami wywiedzionymi z praktyki, planując i prowadząc własne programy uczenia się, tak aby przygotować się do zrozumienia podobnych sytuacji w swojej pracy zawodowej i kompetentnego w nich działania. Poniżej zostanie opisany sposób, w jaki model uczenia się opartego na rozwiązywaniu problemów został rozwinięty i zinterpretowany, a także, jak są interpretowane podane wyżej kryteria edukacyjne. Jednakże w kontekście pracy socjalnej użycie słowa „problem" może być mylące. Można mianowicie sądzić, że to raczej treści uczenia się stanowią problem, a nie uczenie się samo w sobie. Takie przekonanie byłoby nietrafne. Również metody pracy socjalnej posługujące się terminem „rozwiązywanie problemów", które rozwinięto w latach pięćdziesiątych (Perlman 1957) i później (Priestley i McGuire 1978), nie powinny być mylone z podejściem do uczenia się. Wreszcie, termin „problem" może implikować podejście techniczne, które często znajduje zastosowanie w medycynie lub mechanice, lecz nie jest właściwe dla zrozumienia zagadnień społecznych (Argyris i Schon 1976, Chec-kland 1981). Zamiast określenia „uczenie się oparte na rozwiązywaniu problemów" proponujemy termin „uczenie się przez badanie i działanie" (EAL); kładzie on szczególny nacisk na dociekanie (wnikliwe poszukiwanie informacji przez wewnętrznie motywowane studiowanie i własne odkrycia uczących się), a także na działanie (praktykę). Zatem podkreślane jest znaczenie integracji różnych sposobów poznawania oraz samodzielności w procesie uczenia się. Motywacja do zmiany Bodźcem do przekształcenia programu na Uniwersytecie w Bristolu stały się wątpliwości zgłaszane wobec prowadzonych przez nas kursów. Wprawdzie ogólnie uznawano ich wysoki poziom, ale znajdowano w nich pewne poważne sprzeczności i niedogodności. Niektóre z tych wątpliwości z czasem narosły, jak na przykład problem przeładowania treści i rozkładu zajęć. Niektóre wydawały się typowe dla wielu kursów pracy socjalnej, takie jak problem integracji procesu uczenia się oraz występujące u studentów poczucie utraty wcześniej nabytych umiejętności. Trzeci rodzaj wątpliwości zrodził się z porównania reakcji osób prowadzących zajęcia i studentów na różne elemen- 22 Hilary Burgess ty naszych kursów, które przebiegały według zróżnicowanych założeń — niektóre z nastawieniem na tradycyjne nauczanie, inne z naciskiem na metodę projektów1, jeszcze inne podkreślały szczególnie założenia partycypacji2. Kiedy przystąpiliśmy do wyjaśniania naszych wątpliwości na temat uczenia się studentów, okazało się, że nie stworzyliśmy im optymalnych warunków i aby to osiągnąć, potrzebne są radykalne zmiany. Wydaje się, że dwa podstawowe elementy towarzyszące rozwojowi osobowości to motywacja i odpowiedzialność. Studenci chcą się doskonalić, chcą zostać profesjonalnymi pracownikami socjalnymi i podczas rozmów kwalifikacyjnych wykazują na ogół wiele entuzjazmu, zaangażowania i silną motywację. Przed nauczającymi staje zatem pytanie, jak wykorzystać ten entuzjazm i motywację, aby studenci byli w stanie poradzić sobie z procesem kształcenia, poddać się mu i czerpać z niego satysfakcję. Co to jest nauczanie problemowe Przez nauczanie problemowe rozumiemy taką metodę organizacji programu kształcenia, w której kurs danego przedmiotu lub dyscypliny zostaje zastąpiony przez zbiór problemów, sytuacji lub spraw, jakie mogą wystąpić podczas wykonywania danego zawodu lub w związku z określonym przedmiotem. Rozwiązywanie problemu daje możliwość opanowania wielu tematów. Wykłady i seminaria są zwykle zastępowane przez dyskusję nad problemami w małych grupach i dzięki temu w proces uczenia się może zostać w różnym stopniu wbudowana samodzielna praca uczących się. Taka droga pozwala studentom uczyć się analizowania, zadawania pytań i przeprowadzania badań, a także na merytoryczne poznawanie danej tematyki. Zatem proces uczenia się staje się równie ważny, jak treść. Podejście problemowe w kształceniu może być wyznaczone przez następujące etapy (wg Brand 1986 i Birch 1986): 1 Jest to jedno ze szczególnych podejść do nauczania aktywizującego uczniów. Polega ono na wykonaniu w określonym czasie zadania w postaci produktu odpowiadającego założonym celom. 2 Orientacja w metodyce nauczania dorosłych ujmująca uczestnictwo uczniów nie tylkojako obecność, ale jako udział w stanowieniu celów i kontroli procesu nauczania. Koncepcja, cele i podstawy teoretyczne 23 1. Wyjaśnienie i zdefiniowanie problemu; 2. Analiza albo wstępne sformułowanie problemu zawierające możliwe interpretacje lub hipotezy; 3. Określenie zakresu wiedzy potrzebnej do rozwiązania problemu; 4. Określenie tego, co już na dany temat wiadomo; 5. Określenie luki między wiedzą posiadaną a pożądaną; 6. Określenie właściwych źródeł wiedzy; 7. Zbieranie nowych informacji; 8. Synteza starych i nowych informacji przez zastosowanie ich do rozwiązania problemu; 9. Przeformułowanie problemu w razie konieczności; 10. Powtórzenie niektórych lub wszystkich poprzednich etapów; 11. Ustalenie tego, co nie zostało wyuczone, lub jakie najważniejsze cele uczenia się nie zostały osiągnięte; 12. Sprawdzenie zrozumienia zdobytej wiedzy przez zastosowanie jej do innego problemu. Pomimo cech innowacji edukacyjnej, korzenie podejścia problemowego w nauczaniu sięgają daleko wstecz. Schmidt (1984) prześledził historyczną ewolucję tego pomysłu aż do platońskiej dialektyki lub metody dialogu, w której nauczyciel przedstawia problem i nakie-rowuje słuchaczy na jego rozwiązanie przez stawianie pytań. Schmidt i Birch znajdują również pewne wspólne ogniwa z ideami Deweya (1929), Whiteheada (1932), Frasera (1931), Katona (1940), Brunera (1961, 1966) i Piageta (1969). Bruner był głównym rzecznikiem „uczenia się przez odkrycie", w którym studenci próbują rozwiązać problemy przez wspólną dyskusję, aby samodzielnie odkrywać wiedzę zamiast otrzymywać ją od nauczyciela. „Metoda przypadków", opracowana na Wydziale Prawa i w Szkole Biznesu Uniwersytetu Harvarda została opisana przez Frasera (1931). Tu celem stała się maksymalizacja umiejętności wykorzystywania i praktycznego stosowania wiadomości, które studenci już opanowali1. na 1 Metoda przypadków polega na zapoznaniu się studentów, podzielonych kilkuosobowe grupy, z opisem zdarzenia czy sytuacji pochodzącej z dziedziny, w której się kształcą. Po zapoznaniu się z przypadkiem, grupy opracowują jego rozwiązanie. Metodę zaleca się stosować w doskonaleniu zawodowym ludzi już pracujących w danej dziedzinie, ponieważ stwarza ona uczącym się możliwości wykorzystania już posiadanych doświadczeń i dzielenia się nimi z innymi uczestnikami procesu szkolenia. 24 Hilary Burgess Schmidt (1984) uważa, że problemowe uczenie się (Problem-Ba-sed Learning) opracowane w postaci nowego kursu na Wydziale Nauk Medycznych Uniwersytetu McMaster w Kanadzie stanowi połączenie wszystkich tych sposobów z dodatkiem pewnego unikalnego elementu (Neufield i Barrows 1974, Barrows i Tamblyn 1980). Celem tego kursu było podniesienie u studentów medycyny umiejętności stosowania wyuczonej wiedzy (jak w metodzie przypadków), rozwinięcie umiejętności diagnostycznych wykorzystywanych przez lekarzy w leczeniu pacjentów (jak w metodzie odkryć) i — co istotne — wykształcenie umiejętności samodzielnego uczenia się. Podejście oparte na rozwiązywaniu problemów z definicji integruje akademickie i operacyjne aspekty badań i uczenia się (Birch 1986). Co więcej, metoda ta pozwala studenton rozwinąć umiejętność rozwiązywania problemów (de Bono 1978), podczas gdy tradycyjny model edukacji, będąc „dziedzicznie konserwatywnym i pogrążonym w tradycji dydaktyzmu" jest zawodny w rozwijaniu krytycznego, niezależnego myślenia i zdolności do radzenia sobie z informacjami pochodzącymi z wielu dziedzin (Leftwich 1980). To podejście jest związane z założeniem „namysłu w działaniu" (reflection in action), które podkreśla systemowe, interakcyjne traktowanie definicji i rozwiązania problemu (Agryris i Schon 1976). Podejście polegające na rozwiązywaniu problemów zostało z powodzeniem zaadaptowane w szkołach medycznych na całym świecie. Stworzono także sieć instytucji edukacyjnych, sponsorowaną przez WHO, która ma na celu rozpowszechnienie tej metody i zachęcenie innych do współpracy. Dla oceny różnych aspektów nauczania problemowego prowadzi się badania w szerokim zakresie. Jednym z podstawowych ustaleń, do jakich dochodzi się w wyniku tych badań, jest fakt, że studenci uczeni metodą problemową osiągają równie dobre wyniki egzaminów przeprowadzanych przez komisje pozauczelniane, jak lekarze nauczani metodami konwencjonalnymi; są zaś wyraźnie lepsi w kontekstualnym stosowaniu swojej wiedzy i mają lepsze „strategie rozwiązywania problemów" oraz umiejętności diagnostyczne; częściej zostają lekarzami ogólnymi (lub pediatrami albo psychiatrami), spędzają więcej czasu ze swoimi pacjentami, częściej włączają się w działalność kształceniową, badawczą i rozwojową. Jednocześnie wyżej niż absolwenci innych programów oceniają swoje kształcenie zawodowe i satysfakcje z niego płynące (zob. np.: Jones i in. 1984; de Graaf i Post 1984; Schmidt 1984 a; Woodward i Ferrier 1986; Ferrier i Woodward 1987; Kaufman i in. 1987). __________Koncepcja, cele i podstawy teoretyczne________25 Różne warianty tego podejścia, a także warianty metody przypadków, rozwijano niezależnie w innych dziedzinach — takich jak nauki inżynieryjne, rolnictwo, biznes, architektura, ekonomia, opieka medyczna. Rozwój w dziedzinie medycyny miał też wpływ na zastosowanie tego podejścia w nauczaniu na kursach pracy socjalnej. Warto zauważyć, że metoda ta jest stosowana na Uniwersytecie w Nowej Południowej Walii w Australii na pierwszym roku czteroletniego dyplomowego kursu pracy socjalnej (Smith 1985), chociaż kładzie się tutaj mniejszy nacisk na samodzielne studiowanie, a więcej uwagi poświęca uczeniu się ze źródeł bezpośrednio dostarczanych studentom. W Wielkiej Brytanii podobne podejście występuje w pierwszym trymestrze programu CQSW na Uniwersytecie w Yorku (Downes i McCluskey 1985), częściowo także na Uniwersytecie w Leicester (Hardiker i Curnock 1984; Hardiker i Barker 1981; Harris 1987), a przez krótki czas obowiązywało na Uniwersytecie w Southarapton. O ile nam wiadomo, poza tym na żadnym innym kursie pracy socjalnej sposób ten nie jest stosowany jako główna metoda uczenia się. Integracja i stosowanie zdobytej wiedzy Pracownicy socjalni muszą być zdolni zarówno do zastosowania, jak i integracji zdobytej wiedzy, żeby mogła zostać skutecznie wykorzystana, a oni sami stali się lepszymi pracownikami socjalnymi. Zakłada to wykorzystywanie pojęć i wiedzy zdobytej na jednych zajęciach podczas następnych, a także stosowanie wyników badań, informacji o faktach i teorii na praktykach podczas studiów oraz w pracy zawodowej. Te postulaty po raz pierwszy zostały uznane przez CCETSW i zamieszczone w instrukcji do programu CQSW w 1981 roku (CCETSW 1981). Wśród wymagań kwalifikacyjnych DipSW wymienia się także zdolność wykorzystywania wiedzy w nowych sytuacjach oraz wykazanie się w praktyce zawodowej integracją wiedzy, umiejętności i wartości (CCETSW 1989, par. 2.4.6 i 2.4.7). Rozbieżność między teorią a praktyką w nauczaniu pracy socjalnej opisywało wielu autorów, zbyt wielu, by można było wyczerpująco wymienić tu wszystkich (zob. np.: przegląd literatury: Whittington — 1986, a także Evans — 1987; Harris — 1987; Pilalis — 1986; Reay — 1986). Rozbieżność ta została także uznana za problem w edukacji zawodowej innych niż praca socjalna dziedzin. Wobec tych trudności objawia swoją przydatność koncepcja uczenia się przez doświadczenie, proponowana przez Kolba (1979). Musi- 26 Hilary Burgess my uwzględniać to, że uczenie się rzadko ma charakter linearny i że może zdarzyć się konieczność ponownego rozważenia wcześniejszych idei, aby móc je głębiej pojąć i zinterpretować. Uczący się mogą wkraczać w cykl nauki w różnych punktach z teoretyczną wiedzą wzbogacającą praktykę, która z kolei ma wpływ na teorię i badania. Kolb opisuje tę koncepcję uczenia się następująco: KONKRETNE DOŚWIADCZENIE AKTYWNE EKSPERYMENTOWANIE REFLEKSYJNA OBSERWACJA ABSTRAKCYJNE UOGÓLNIANIE i Holland (1989) dowodzi, że rozbieżność między praktyką a teorią jest, w znacznym stopniu, pochodną różnic w stylu nauczania na kursach pracy socjalnej. Odwołuje się on w swojej argumentacji do kodów uczenia się Bernsteina: kodu kolekcji (collection code), w którym wyuczone elementy są nizane jak paciorki na sznurek i kodu zintegrowanego (mtegrated code), w którym nowe jest asymilowane, a poprzednio wyuczone — reinterpretowane (Bemstein 1971)1. Organizacyjne i geograficzne granice edukacji w pracy socjalnej, z teorią na uczelni i praktyką w placówkach, wzmacniają tę rozbieżność i kierują proces uczenia się w stronę kodu kolekcji. Jedną z możliwości przeciwstawienia się temu jest zmiana przebiegu procesu zdobywania wiedzy w placówkach edukacyjnych, zbliżenie do praktyki — na przykład przez uczenie się oparte na rozwiązywaniu problemów lub EAL. Wśród innych możliwości są inicjatywy takie, jak projekt Radford (Ward 1986) oraz „praktyki gniazdowe" (duster placements) opisane przez 1 Zob. też B. Bernstein: Odtwarzanie kultur, PIW, Warszawa 1990 (zwłaszcza rozdz.: O programie kształcenia i O klasyfikacji między edukacyjnej. Koncepcja, cele i podstawy teoretyczne 27 Yigars (1989) czy też Centrum Praktyki Pracy Socjalnej Północnej Walii (Ash i in. 1987)'. Kod kolekcji wydaje się podstawą organizacji procesu kształcenia na wielu kursach pracy socjalnej, a sposób, w jaki działa, ilustruje następujący przykład pracy z niepełnosprawnymi. Na zajęciach z polityki społecznej studenci mogą poznawać politykę prowadzoną wobec niepełnosprawnych; wiadomości dotyczące przysługujących im zasiłków zdobywają na zajęciach z uprawnień socjalnych; komunikowania się z głuchymi będą się uczyć na warsztatach doskonalących umiejętności zawodowe; teorie etykietowania, stygmatyzacji i dyskryminacji zostaną omówione na kursach socjologii, a wpływ tych zjawisk na pojęcie o sobie (self-concept)2 na psychologii; rola pracownika na zajęciach z pracy socjalnej z niepełnosprawnymi itd. Związki między tymi elementami oraz sposób, w jaki mogą one wszystkie razem być wykorzystane w praktyce, pozostawione są, w większości, studentowi. Kiedy natomiast nasze podejście opiera się na rozwiązywaniu problemów, integracja umiejętności, pojęć i faktów jest wbudowana w proces uczenia się i kolejny etap, często nie wyuczony, mianowicie zastosowanie zdobytej wiedzy, staje się oczywisty. Harris (1985) uważa, iż „zdobywanie wiedzy na temat pracy socjalnej [...] zwykle wpływa na to, że studenci ze wzrastającą łatwością potrafią odnieść rzeczywistość przypadków do określonych pojęć abstrakcyjnych, o ile owe przypadki nie są zbyt wyjątkowe". Zdobycie takiej wiedzy jest możliwe dzięki zastosowaniu podejścia opartego właśnie na rozwiązywaniu problemów. Ułatwia to także układ prakty- 1 Koncepcje trzech wymienionych rozwiązań praktyk studenckich są zbliżone. Są to praktyki nakierowane na różne formy pracy socjalnej w społeczności lokalnej, np. w ośrodku pomocy społecznej, w szpitalu, ośrodku kuratorskim (probacyjnym), schronisku dla maltretowanych kobiet, pozarządowych organizacjach opiekuńczych itp. Studenci są lokowani na dłuższy okres (od kilku miesięcy do całego roku szkolnego), małymi grupami w sąsiadujących placówkach, tak aby każdy mógł czuć się związany z jednym miejscem pracy, a jednocześnie, żeby stanowili zespół spotykający się formalnie kilka razy w miesiącu dla wymiany doświadczeń. Praktyki mogą być ciągłe albo odbywać się na przemian z zajęciami na uczelni. Autorka o jednej z tych koncepcji pisze także w rozdziale VI. 2 Zgodnie z teorią Rogersa człowiek ma określoną świadomość własnego ,ja", która rozwija się od niemowlęctwa i obejmuje wszystkie myśli, uczucia, postawy, wartości i aspiracje danej jednostki. Por. np. Zimbardo P.G., Psychologia i życie, PWN, Warszawa (wydania wszystkie), rozdz. X. 28 Hilary Burgess ka-teoria-praktyka, zaproponowany przez Evansa jako sposób zdobywania wiedzy (1987). Wiadomo z psychologii uczenia się, że nowe informacje są przyswajane i odtwarzane najbardziej efektywnie wówczas, gdy zostają zintegrowane z wiedzą już posiadaną: „im więcej poprzednich doświadczeń uczącego się zostanie przywołanych, aby umożliwić mu analizę i organizację nowych informacji według znajomych wzorców, tym łatwiej nowy materiał będzie zapamiętany" (Lovell 1987). Wydaje się bardzo prawdopodobne, że praca w rzeczywistych sytuacjach i z rzeczywistymi problemami będzie skutecznym sposobem uczenia się, ponieważ większość studentów przychodzi na kurs z dość dużym doświadczeniem. Mają już zatem poznawcze układy odniesienia, podczas gdy przy uczeniu się poszczególnych dyscyplin punkty odniesienia są różne lub dawno zapomniane. Podczas zajęć i na praktykach uczenie się przez rozwiązywanie problemów może być kontynuowane, a przyswojona wiedza stale utrwalana, przypominana i odnoszona do praktyki. Korzystanie z doświadczenia Postawione tu zagadnienie łączenia aktualnie nabywanej wiedzy z przeszłym doświadczeniem stanowi szczególne wyzwanie dla nauczających pracy socjalnej. Doświadczenie nie tylko powinno być brane pod uwagę w uczeniu się, ale także trzeba je uznać za istotną wartość i korzystać z niego podczas kursów. Knowles (1984) na przykład uważa, że „w wielu wypadkach dorośli studenci są sami dla siebie najlepszym źródłem wiedzy". Podobnie Brundage i Mackeracher (1980) dochodzą do wniosku, że przez poprzednie doświadczenie ludzie budują struktury znaczeń i wartości, co z kolei określa sposób, w jaki przyswajają nowe wiadomości; zatem doświadczenia takie muszą być respektowane przez nauczycieli. Co więcej, jeżeli w trakcie kursów nie bierze się pod uwagę zróżnicowanego poziomu doświadczenia studentów w różnych dziedzinach, nauczanie i uczenie się musi często być sprowadzone do średniego, jeśli nie najniższego, wspólnego mianownika. Downes i McCluskey (1985) odwołują się do zjawiska utraty umiejętności zawodowych (de-skilling) często obserwowanego podczas kursów pracy socjalnej, kiedy to bardzo kompetentni praktycy mają poczucie, że ich wiedza i umiejętności nie są doceniane i odpowiednio wykorzystywane w czasie zajęć. Zmniejsza to pewność siebie i moty- Koncepcja, cele i podstawy teoretyczne 29 wację studentów, czyniąc z nich biernych słuchaczy. Jeśli w trakcie kursu nie żąda się od studentów korzystania z poprzednich doświadczeń w aktualnym uczeniu się, taka konsekwencja jest nieunikniona. Bardzo ważne jest bazowanie na zaufaniu studentów do siebie i znajomości siebie (Knowles 1984,Brookfield 1986). Doświadczenie kolegów jest wartościowym i niedocenianym źródłem wiedzy, często dostępnym tylko podczas przerw albo przypadkowo w czasie grupowych dyskusji. Z pewnością, jeśli chodzi o pracę socjalną, wielu z tych, którzy się kształcą, ma za sobą wieloletnie doświadczenie. Chociaż często pochodzi ono tylko z jednej szczególnej dziedziny, jak na przykład opieka nad dziećmi czy praca w schroniskach dla osób niedostosowanych społecznie, może być jednak użyteczne dla innych studentów. Są także tacy, którzy przychodzą z różnymi, często bolesnymi, doświadczeniami życiowymi — osoby cierpiące po śmierci kogoś bliskiego, rekonwalescenci po chorobach nerwowych, poszkodowani w systemie pomocy społecznej, ofiary przemocy czy molestowania. Doświadczenia te mogą być bogate i pouczające dla innych — otwierać nowe perspektywy, często wskazując dobre i złe strony pracy socjalnej. Kierowanie wymianą tych doświadczeń wymaga taktu i nie jest łatwe, jednakże wiedza i wnioski z nich płynące są równie wartościowe, jak te nabywane w czasie studiów i praktyki zawodowej. Po to, aby dzielić się doświadczeniami, studenci muszą najpierw uświadomić sobie, co wiedzą i czego są w stanie dokonać. Podczas gdy niektórzy studenci uczestniczący w kursach wykazują wysoki poziom samoświadomości, inni nie mieli dotąd okazji docenić swoich umiejętności, wiedzy i doświadczenia. Wstępem do wprowadzenia programu opartego na rozwiązywaniu problemów, czy choćby tylko wykorzystującego poprzednie doświadczenia, powinny być ćwiczenia pomagające studentom uświadomić sobie wiedze, z którą przyszli na kurs. Ciekawe, że ta kwestia nie pojawiła się zupełnie jako czynnik wart rozważenia w przeglądzie omawiającym programy zajęć wprowadzających do kursów CQSW (Stone 1985). Uświadomienie sobie .posiadanych umiejętności i wiadomości przydatnych w dalszym kształceniu zawodowym jest zatem nieodłącznym i stałym elementem w uczeniu się przez rozwiązywanie problemów. Jak wiadomo, wiele się możemy nauczyć sami ucząc i prezentując materiał innym (Reis-sman 1965, Goodlad 1979) — mając możliwość obiektywnego i dokładnego przemyślenia tematu, uporządkowania myśli oraz skonfrontowania uważanych za oczywiste twierdzeń z doświadczeniami z pier- 30_______________Hilary Burgess wszej ręki. Stawiane są wówczas nowe pytania, które poszerzają wiedzę owych „nauczycieli". Zatem dzieląc się wiedzą zdobytą jeszcze przed kursem, studenci nie tylko stanowią źródło wiadomości dla innych, ale także poszerzają swoje horyzonty poznawcze. Można się jednakże obawiać, że taka metoda może spowodować rozpowszechnianie biednych informacji. Takim zajęciom towarzyszyć musi zatem krytyczna ocena źródeł, z jakich informacje te pochodzą. Biorąc pod uwagę różnorodność doświadczeń swoich studentów, nauczyciele pracy socjalnej, którzy stosują konwencjonalne metody, stają wobec różnych dylematów. Na przykład: kiedy planuje się wykład na temat trudności w uczeniu się dla grupy 40—80 studentów, trzeba wziąć pod uwagę, że na sali znajdą się prawdopodobnie osoby, które pracowały w tej dziedzinie przez cztery lub pięć lat, będą jednak także tacy, którzy nigdy o czymś takim nie słyszeli i mogą nawet obawiać się pracy w tej dziedzinie. Wykład dla takiego audytorium jest bardzo trudny nawet dla wprawnego wykładowcy. Rozwiązanie tego problemu widzi się zwykle w systemie zwolnień i zaliczeń, tak żeby doświadczeni studenci nie musieli uczęszczać na dane zajęcia. Ma to swoje dobre strony, honoruje bowiem dotychczasowe kwalifikacje, ale też przynosi niekorzystne efekty, gdyż nie pozwala grupom zajęciowym skorzystać z wiedzy i doświadczenia takich studentów. Natomiast zastosowanie metody EAL to umożliwia. Studenci z doświadczeniem zawodowym mogą wybierać dziedziny, które poszerzą ich horyzonty, a początkujący rozpoczną od bardziej podstawowych pytań i tematów. Samodzielne uczenie się Naszym celem było skłonienie studentów do wzięcia odpowiedzialności za własną naukę, do wykazania inicjatywy i wnikliwego rozpatrywania problemów, i dlatego też postanowiliśmy przyjrzeć się bliżej pojęciu samodzielnego, lub inaczej autonomicznego, uczenia się. Przede wszystkim stale mieliśmy na uwadze fakt, że to studenci się kształcą, a nie my, nauczyciele, ich kształcimy. Powstaje tu zasadnicze pytanie: kto kieruje procesem nauczania? Pracownicy uczelni odgrywają, oczywiście, ważną rolę w planowaniu zajęć i dostarczaniu źródeł, zapewniają wsparcie i pomoc (zob. Hammond i Collins 1991), oceniają i zajmują się administracją. Główną odpowiedzialność i sposób kontrolowania uczących ujmują trzy warunki postulowane przez Kolba (1979): Koncepcja, cele i podstawy teoretyczne 31 • uczymy się najlepiej, poznając coś z własnego doświadczenia, • wiedza ma dla nas większe znaczenie, kiedy zdobywamy ją wykazując własną inicjatywę, wnikliwość i odkrywczość, • uczymy się najlepiej wówczas, kiedy osiągamy cele, w których ustalaniu uczestniczyliśmy. Takie podejście odzwierciedla pogląd Carla Rogersa dotyczący systemu uczenia, w którego centrum znajduje się student, że ludzie zwykle są świadomi, jaka wiedza jest im potrzebna, i jeśli będą mieli sprzyjające warunki i wsparcie, na pewno tę potrzebę zaspokoją (Ro-gers 1983). Zarówno więc argumenty moralne, jak i dowody naukowe, przemawiają za tym, że samodzielna nauka jest dla dorosłych prawdopodobnie bardziej odpowiednia i skuteczna. Autonomia jako cel edukacyjny, przekonuje Boud, oznacza nie indywidualizm czy też działanie na własną rękę, ale „wrażliwość na bodźce otoczenia i zdolność do reagowania raczej na powstałe sytuacje w sposób twórczy i wyjątkowy niż wykorzystywanie wzorców i stereotypów z przeszłości" (Boud 1988). Warunkiem wstępnym jest tutaj rezygnacja z nauczania tradycyjnego, w którym studenci w niewielkim tylko stopniu decydują o swojej nauce, przyjmując zasadniczo bierną rolę jako „konsumenci" w ramach systemu promującego zależność od nauczyciela. Należy zdążać w kierunku systemu, w którym studenci decydują o swoim uczeniu się i odgrywają aktywną rolę jako „producenci", czy też czynni uczestnicy w procesie edukacji. Samodzielna praca może ostatecznie doprowadzić do wzajemnej współpracy studentów, konsultujących się w razie potrzeby z nauczycielami. Model uczenia się oparty na rozwiązywaniu problemów stwarza studentom sposobność do podjęcia następujących zadarł (pod kierunkiem facylitatora): stawiania pytań, formułowania celów, decydowania o sposobach uczenia się, krytycznej oceny wykorzystywanych źródeł wiedzy, sprawdzania własnej wiedzy. Są to wszystko elementy samodzielnego uczenia się. Prawdopodobnie istnieje spore zróżnicowanie w odbiorze i w metodach stosowanych przez poszczególnych studentów na różnych etapach programu kształcenia. Relacja między indywidualnymi i grupowymi zadaniami i działaniami będzie się zmieniała, tak samo jak sposób formułowania pytań oraz rodzaje źródeł wykorzystywanych w nauce. Kiedy próbowaliśmy znaleźć własną drogę pomiędzy zasadami edukacji a praktycznym planowaniem zajęć na kursie, stanęliśmy przed pewnymi podstawowymi pytaniami dotyczącymi charakteru uczenia się w tym modelu oraz przejścia od niewiedzy do samodzielności: Czy 32_______________Hilary Burgess studenci obejmą dostatecznie szeroki zakres treściowy? Czy uczenie się będzie dostatecznie głębokie? W jaki sposób studenci mogą odczuć potrzebę poznania spraw, o których istnieniu nie wiedzą? Czy zasady z różnych dziedzin wiedzy nie są konieczne do uzyskania odpowiednich kwalifikacji? Jak studenci mogą się o nich dowiedzieć, nie znając ich podstaw? Czy wiedza w niektórych dziedzinach nie stanowi spójnego, rozwijającego się systemu, tak że najpierw musimy poznać jedno, zanim przystąpimy do uczenia się czegoś innego? Poniżej przedstawiamy, w jaki sposób zaczęliśmy na te pytania odpowiadać. Jeśli student sam ustala sobie cele, skąd możemy być pewni, że obejmuje „właściwy" zakres wiedzy? W programie każdego kursu promującego samodzielne uczenie się powinny być jasno określone cele ogólne, jakie zamierza się osiągnąć pod koniec kursu albo po określonych zajęciach czy okresach nauki. A zatem obowiązkiem studenta jest upewnić się, korzystając z systemu kontroli proponowanego przez instytucję edukacyjną, że realizuje określone cele uczenia się we właściwym czasie. Zanim studentom zostaną podane cele naukowe w tak nazwanych przez nas blokach zajęciowych1, lepiej będzie, jeśli określą je najpierw sami, a następnie porównają z oczekiwanymi przez nauczyciela. Badania przeprowadzone w Szkole Medycznej Uniwersytetu w Południowym Illinois z dwunastoma grupami niezależnie decydującymi o celach uczenia się rozwiązywania problemów opieki zdrowotnej pokazały, że chociaż cele ustalone przez studentów i nauczycieli nie były identyczne w żadnej grupie, to łącznie wymieniono nie tylko te wyszczególnione na liście, ale jeszcze podano dodatkowe (Coulson i Osbome 1984). Być może kadra nauczająca musi zaufać tym zbiorowym przekonaniom lub oddać nieco swej władzy decydowania o tym, co dla uczących się jest odpowiednie. Czy treści w procesie uczenia się są poznawane dostatecznie wnikliwie? Pojawiały się sugestie, że następnym „niebezpieczeństwem" samodzielnej nauki jest zbyt powierzchowne poznawanie przez studenta szerokiego zakresu tematów, bez zgłębiania poszczególnych zagadnień. \V pewnym sensie —jako że głównym celem jest umożliwienie studentom zdobycia wiedzy o tym, jak się uczyć — to, co jest dla nich wystarczające, aby właściwie zrozumieć dany blok zajęciowy czy problem, można określić jako „dostateczne"; nauka podejmowana Zob. Słowniczek terminów w Aneksie A na końcu książki. Koncepcja, cele i podstawy teoretyczne 33 dodatkowo wynika z zainteresowania. Ocenianie, czy zdobyta wiedza jest dostatecznie głęboka, to sprawa nie tylko studentów, ale także praktyków, a wiec powinno być dokonywane stale w czasie kursu jako element samooceny studentów. Uczestnicy mogą chcieć różnicować swoje podejścia do różnych bloków zajęciowych, czasami ucząc się wielu różnych tematów, czasami zaś zgłębiając jeden lub kilka z nich. Z literatury na temat uczenia się dorosłych wynika, że materiał przyswajany samodzielnie ma szansę być lepiej rozumiany i zapamiętywany, ponieważ następuje „uczenie się pogłębione" raczej niż „powierzchowne", które pojawia się wtedy, gdy od studentów oczekuje się odtwarzania wyuczonych faktów i pojęć na licznych egzaminach (Marton i Saljo 1976). Innym czynnikiem, który istotnie wpływa na zgłębianie materiału, jest charakter prac poddawanych ocenie (patrz rozdział V); wyniki tych prac pozwalają ocenić, jak głęboka jest zdobyta wiedza. Trzeba też pamiętać, że nauczanie prowadzone w sposób tradycyjny z założeniem określonego poziomu także nie stwarza gwarancji osiągnięcia przez wszystkich studentów tego właśnie poziomu. Kiedy w samodzielnym uczeniu się wychodzimy od „problemów", może zachodzić obawa, że studenci poniosą straty, ponieważ nie poznają bezpośrednio głównych zasad czy podstaw różnych dyscyplin albo przedmiotów. Podobna obawa dotyczy wiedzy o charakterze hierarchicznym. Ciekawe dane w tej kwestii przedstawili Imbos i inni (1984), którzy porównali przyrost wiedzy z anatomii w grupie studentów kursu prowadzonego metodą problemową z wiedzą grupy uczestniczącej w kursie konwencjonalnym, kilka razy w ciągu kursu przeprowadzając test, w którym trzeba było wybrać właściwą odpowiedź spośród wielu. Przyrost wiedzy w obu grupach ilustruje wykres na następnej stronie. Oto komentarz autorów badań: „Dane te sugerują, że jeśli chce się osiągnąć znaczny przyrost wiedzy z anatomii w stosunkowo krótkim czasie, z pewnością lepiej posłużyć się metodą tradycyjną. Natomiast konwencjonalne zajęcia są niepotrzebne, gdy ma się dość cierpliwości, aby pozwolić studentom stopniowo zapoznawać się ze sposobem myślenia w tej dyscyplinie. Wtedy prawdopodobnie wystarczy opracować takie bloki zajęć, które będą zachęcały studentów do sięgania do literatury i innych źródeł wiedzy z anatomii podczas studiów, a można mieć nadzieję, że również później". Nie wyjaśnia to jednakże wątpliwości dotyczących wiedzy podstawowej, która w wypadku nauk społecznych może mieć szczególne 34 Hilary Burgess % poprawnych odpowiedzi % poprawnych odpowiedzi 1 UU 90 80 70 60 50 40 30 ^ -— ^- 20 -/ "' 10 •s/ n 8 12 16 20 24 Anatomia: Średnia przyrostu wiedzy osiąganej w tradycyjnym nauczaniu 1 \J\J 90 80 70 60 50 40 / / 30 f 20 / ^ J 10 /- "" / n 1 4 8 12 16 20 24 Anatomia: Średnia przyrostu wiedzy osiąganej w uczeniu się problemowym znaczenie. Nie ma wprawdzie powodów, dla których nie można by jej zdobyć przez samodzielną naukę, ale w programie EAL zdecydowaliśmy, że orientacyjny przegląd pewnych nowych dla studentów dyscyplin prezentowany w postaci wykładów mógłby być przydatny (zob. rozdz. III). Pozwoliłyby one na stosunkowo szybkie zapoznanie się z daną dziedziną bez podważania podstawowych zasad samodzielnego uczenia się. Studenci, którzy chcieliby zgłębiać wybraną dziedzinę w trakcie kursu, mogą naturalnie to robić i jeśli okaże się, że potrzebują więcej specjalistycznej pomocy, otrzymają ją konsultując się z personelem nauczającym lub z innych źródeł. W niektórych przedmiotach nauczania podkreślany jest linearny lub hierarchiczny charakter uczenia się; może to być uznawane za przeszkodę w wykorzystywaniu metody samodzielnego uczenia się opartego na rozwiązywaniu problemów. Nie wydaje się to trudne w pracy socjalnej, chociaż może na przykład takie być w matematyce lub fizyce. Aby uwzględnić te trudności, trzeba się liczyć z koniecznością bardziej szczegółowego zaplanowania „bloków problemowych" albo wspomóc problemowe uczenie się kształceniem umiejętności technicznych. Ostatecznie, wyniki i osiągnięcia studentów, którzy ukończyli kursy stosując metodę samodzielnego uczenia się, muszą być uznane za Koncepcja, cele i podstawy teoretyczne 35 dowód na przydatność tej metody. Jest oczywiste, że takie uczenie się ma odmienny charakter, gdyż motywacja studentów jest większa, a to, czego się uczą, może być rozumiane i wykorzystane kontekstowo. Praca i nauka w zespołach Wielu autorów podkreśla ważną rolę pracy zespołowej w procesie uczenia się dorosłych (Abercrombie 1969, Heron 1974, Jacques 1984, Knowles 1984). Zespołowe uczenie się stanowi przeciwwagę dla uczenia się indywidualnego, ponieważ: „korzystanie z niezależności powinno być miarkowane przez naszą wrażliwość na siebie i innych" (Boud, cyt. za Dunlop 1986). Praca w grupie może dawać wsparcie, satysfakcję, wywoływać zaangażowanie oraz uruchamiać wyobraźnię (Jacąues 1984), a także stanowić istotny czynnik równoważący niepokój i poczucie niepewności, które często występują przy samodzielnym uczeniu się. Praca zespołowa ma zasadnicze znaczenie dla procesu samodzielnego uczenia się także i dlatego, że sprzyja krytycznemu myśleniu. W swojej pionierskiej pracy Abercrombie (1983) porównał wyniki osiągnięte przez jedenastu studentów uczących się anatomii, którzy mogli porównać własne sądy z autorytatywnym, poprawnym spojrzeniem przedstawianym przez nauczyciela. Studenci ucząc się w ten sposób zyskują większą świadomość własnej perspektywy, która w dodatku staje się bardziej podatna na zmiany w trakcie wyjaśniania czy analizowania tematów będących przedmiotem dyskusji. Zespołowe uczenie się może również odgrywać bardzo ważną rolę w osobistym i społecznym rozwoju studentów. Stała praca w małych zespołach, jeśli otrzymuje się konstruktywną informację zwrotną (patrz rozdział VIII), umożliwia wzrost wiary w siebie, doskonali umiejętność słuchania, autoekspresji, porozumiewania się, reagowania na różnice zdań, radzenia sobie z konfliktami oraz wszelkie inne zachowania występujące w grupie. Podstawowym celem jest umożliwienie studentom zdobycia dostatecznej wiedzy o sobie i innych, tak żeby mogli pracować niezależnie, a jednocześnie współpracowali ze sobą w zespole. Jest to niezmiernie ważne w każdym zawodzie — dobre pomysły i wybitny intelekt są bowiem zupełnie bezużyteczne, jeżeli nie potrafi się efektywnie pracować w grupie. Szczególnie istotne jest to jednak dla pracowników socjalnych, ponieważ stale działają oni w różnych grupowych układach: w zespole, w interdyscyplinarnej grupie zawodowej, w ośrodku stałego pobytu, w rodzinie, w społeczności. 36_______________Hilary Burgess Ważnym elementem jest także rozwój tożsamości zawodowej. Studenci rozpoczynający kurs zwykle mają za sobą zróżnicowane doświadczenia i różne poglądy na to, co i jak powinno się robić w tym zawodzie — w grupie dochodzi się do wspólnych koncepcji na temat pracy socjalnej. Trzeba pamiętać, że praca socjalna przebiega głównie w zespole, a więc dobra współpraca, wspólne podejmowanie decyzji, wspólne planowanie i zarządzanie przynosi pracownikom korzyści. Zespół dysponuje możliwościami, które są często niedostatecznie wykorzystane. Umiejętność współpracy może być przydatna również w zawodowych kontaktach z innymi specjalistami, w stosunkach z klientami i kolegami. Ostatecznie ważne jest przekonanie, że rozmaite punkty widzenia zasługują na uwagę i różni ludzie uczestniczący w pracy socjalnej mogą mieć ważny wkład w rozwiązywanie problemów, które w niej występują. Naszym celem jest zatem wyrobienie umiejętności i nawyków współpracy, które będą towarzyszyły studentom w ich przyszłej pracy zawodowej. Stosunki między nauczycielami a studentami Kształcenie samodzielności w uczeniu się wymaga zmiany stosunku autorytet-podległość, który charakteryzuje nasz system edukacyjny (Abercrombie 1983). Zmiana stylu uczenia się ma wyraźny wpływ na interakcje między personelem nauczającym a studentami i na ich wzajemne oczekiwania. Nasze doświadczenie jako nauczycieli pokazuje, że wbrew swojej woli często znajdujemy się w sytuacji, w której studenci są nam całkowicie podlegli. Może to wynikać z poprzednich doświadczeń edukacyjnych studentów, z poczucia zaniku dotychczasowych umiejętności, z naszego własnego zachowania, które świadomie lub nieświadomie kształtuje zależność, lub też z występującego u studentów poczucia bezsilności i braku odpowiedzialności za swoje wykształcenie. Boud podkreśla, jak ważna jest u nauczycieli zdolność akceptacji i poszanowania cudzych poglądów, pragnień oraz poznawczych układów odniesienia u studentów i że sprzyja to samodzielności uczących się. Współzależność pomiędzy uczącymi i uczącymi się musi uwzględniać wzajemny szacunek i uznanie. Jest to trudne do osiągnięcia, jeśli jesteśmy przywiązani do modelu nauczania polegającego na dostarczaniu gotowej wiedzy. Koncepcja, cele i podstawy teoretyczne 37 Promowanie ustawicznego doskonalenia zawodowego Kontekst i treść pracy socjalnej wciąż się zmieniają, co oznacza, że wciąż wyłaniają się nowe tematy i podejścia przydatne w kształceniu pracowników socjalnych. Nasze doświadczenia w planowaniu zajęć przed opracowaniem E AL pokazały, że bardzo łatwo jest włączyć nowe elementy do programu kursów — dodatkowy wykład, ćwiczenia czy zajęcia fakultatywne — natomiast niezwykle trudno jest je potem usunąć. Do tej pory usiłowaliśmy wlewać litr płynu do szklanki. Wciąż uzupełniany program wywoływał coraz większe zmęczenie studentów i kadry nauczającej, pozostawiał studentom coraz mniej czasu na czytanie i myślenie. Powstaje pytanie, czy słuchacze uczą się tym więcej, im bogatszy jest program nauczania. Czy jest możliwe i pożądane, żeby nauczyć się wszystkiego, co potrzebne do rozpoczęcia pracy zawodowej, na podstawowym kursie? Problem ten wiąże się z gwałtownymi przemianami społecznymi. Pojawiają się wciąż nowe prawa, technologie, interpretacje, wartości i umiejętności, a wraz z nimi oczekiwanie, że profesjonaliści będą w stanie im sprostać. Jest to szczególnie wyraźne w medycynie — wielu lekarzy kończących studia zauważa, że znaczna część ich wiedzy wkrótce się dezaktualizuje. Studenci pracy socjalnej, którzy rozpoczęli naukę przed rokiem 1992, niewiele mogli się dowiedzieć na temat głównych zmian legislacyjnych związanych z opieką nad dziećmi i karaniem przestępczości. Ci, którzy zaczęli jeszcze wcześniej, prawdopodobnie nie nauczyli się niczego na temat HIV i AIDS. Goodland twierdzi, że: „praktyka zawodowa musi się dostosować, jeśli w tym, co definiuje się jako usankcjonowana wiedza, zachodzą zmiany; [...] powoduje to oczywiste implikacje w odniesieniu do formy i treści studiów wstępnych; próby objęcia wszystkich zmian mogą być jednak bezskuteczne [...] jeśli mamy na myśli wyposażenie studentów w całą wiedzę i wszystkie umiejętności, jakich kiedykolwiek mogą potrzebować" (Goodland 1984). Jest oczywiste, że w czasie podstawowego kursu kwalifikacyjnego nie można posiąść całej wiedzy potrzebnej początkującemu pracownikowi, zatem ustawiczne uczenie się będzie ważnym elementem doskonalenia zawodowego. Część odpowiedzialności spada na organizatorów szkolenia, ale sami pracownicy socjalni także muszą wykazać się umiejętnościami umożliwiającymi im poszerzanie wiedzy i zdobywanie nowych kwalifikacji, a także otwartością na nowości. Spodziewa- Hilary Burgess się, że takie właśnie umiejętności będą charakteryzowały studentów iczących kurs EAL. Jednym z celów szkolenia zawodowego jest umożliwienie studen-i zdobywającym kwalifikacje zawodowe krytycznego i twórczego lejścia do swojej przyszłej pracy (zob. na przykład Schon 1983). :atem powinno się to brać pod uwagę podczas szkolenia; program L nam to umożliwia. Proces uczenia się Knowles definiuje kształcenie jako proces pomagający uczniom winąć umiejętność zadawania pytań, zastanawiania się, analizy ^ntezy. Tego nie da się osiągnąć w krótkim czasie, dlatego kurs L, który opracowaliśmy, zaplanowany został na dwa lata. Na początku kursu wprowadzonego w Bristolu dążyliśmy do po-Izenia zdobywania wiedzy przez rozwiązywanie problemów z ze->łowym i samodzielnym uczeniem się. „Uczenie się czegokolwiek vego zakłada pewne oduczanie, ponieważ nasza wiedza i zrozumie- tworzą pewną całość i, kiedy włącza się nowe elementy, muszą .tąpić modyfikacje" (Abercrombie 1983). Ponadto w kształceniu nodzielnego stylu uczenia się istnieje pewien paradoks — jeśli denci mają niewielkie doświadczenie w podejmowaniu decyzji do-zących strukturalizacji swego uczenia się, prawdopodobnie nie liosą specjalnych korzyści z jego stosowania (Boud 1988). Niektórzy autorzy wskazują również na istnienie kolejnych etapów, irych przejście jest często konieczne dla studentów, żeby mogli itecznie działać, na przykład: etap wejścia — reaktywność — proaktywność — integracja rundage i MacKeracher 1980) zależność — przeciwstawienie się — niezależność oud 1988) Pytania i problemy, które powstają w odniesieniu do programu stałcenia w programie EAL, muszą zatem mieścić się w koncepcji żenią się jako procesu rozciągniętego w czasie. To, co stanowi dność dla studentów i nauczających we wczesnych stadiach kursu, źniej może okazać się nieistotne albo zostać przezwyciężone wraz wstępowaniem procesu uczenia się. Koncepcja, cele i podstawy teoretyczne 39 Opracowany przez nas kurs EAL ma na celu odzwierciedlenie wymienionych wyżej zasad w swojej treści, strukturze i przebiegu. Narzędziem osiągania tego celu jest model oparty na problemowym uczeniu się, który ujęliśmy głównie w postaci bloków zajęciowych. Następne rozdziały omawiają szczegółowo różne aspekty naszego programu. Oczywiście przy planowaniu kursu i jego poszczególnych elementów powstają pytania na temat wdrażania, programowania i konieczności stałej weryfikacji. Są one przedstawione w rozdziale X przy omawianiu prac, które prowadzimy, aby ocenić przebieg kursu. Chcielibyśmy w ten właśnie sposób ulepszyć uczenie się przez badanie i działanie oraz stwierdzić, w jakim stopniu osiągnęliśmy założone cele. W ostatnim rozdziale zamieszczone są pewne osobiste refleksje autorki na temat wczesnych stadiów wdrażania EAL. Rozdział TWORZĄC EAL W procesie tworzenia programu uczenia się przez badanie i działanie i zawartej w nim teorii możemy zauważyć pewne interesujące analogie. Stanęliśmy wobec bardzo istotnego problemu, który najpierw musiał zostać zdefiniowany, aby można było się zorientować, które pytania wymagające odpowiedzi są najważniejsze. Musieliśmy również określić wyjściowy poziom posiadanej wiedzy, wyłuskując to, co już wiedzieliśmy o projektowaniu programów nauczania na podstawie doświadczenia wyniesionego z pracy w naszym zakładzie. Następnie musieliśmy zbadać, co zostało osiągnięte na innych kursach zawodowych i ogólnie w kształceniu dorosłych. Czytaliśmy zatem specjalistyczną literaturę, zwiedzaliśmy różne placówki wychowawcze, a także korzystaliśmy z konsultacji ekspertów. Uznaliśmy też za ważne wypróbowanie nowego podejścia na sobie i określenie jego specyficznych aspektów pod względem przydatności dla studiów, praktyki czy badań. W rezultacie zastosowaliśmy cykl praktyka-teoria zaproponowany przez Kolba (1979; zob. rozdział I). Instytucjonalnie, działając w ramach Zakładu Pracy Socjalnej Uniwersytetu w Bristolu1, współpracowaliśmy z siecią placówek służb 1 Ta jednostka organizacyjna działająca na Uniwersytecie w Bristolu pod nazwą Department ot" Social Work należy do większej struktury zwanej Faculty of Social Sciences, która może być przyrównana do wydziału na polskich uniwersytetach. 42_______________Hilary Burgess społecznych, które później stały się partnerami programu DipSW, a także z CCETSW. Wszystkie te instytucje przyczyniły się do rozwoju naszego programu. Źródła finansowania innowacji programowej Najważniejszym czynnikiem umożliwiającym opracowanie EAL w Zakładzie Pracy Socjalnej Uniwersytetu w Bristolu stały się, bez wątpienia, fundusze, które pozwoliły uwolnić pracującą nad programem kadrę od części innych obowiązków. Pierwsze szkoły medyczne, które zastosowały metodę uczenia się przez rozwiązywanie problemów, były w istocie tworzone od nowa, a zatem personel nauczający nie musiał jednocześnie realizować dotychczasowego programu i pracować nad nowym. Obserwacja szkół medycznych, które następnie przeszły na uczenie tą metodą, (Kaufman i in. 1987) wykazała, że w pięciu placówkach na osiem otrzymywane fundusze były postrzegane jako zasadniczy czynnik we wczesnych etapach tworzenia programu. W pozostałych trzech szkołach były wykorzystane fundusze własne. W naszym wypadku fundusze pochodziły z fundacji Sir Halley Stewart Trust, która finansowała jeden pełny etat przez ponad dwa lata. Z funduszy dydaktycznych Uniwersytetu w Bristolu pokrywana była większość wydatków związanych z konsultacjami i wizytami w innych placówkach, zbieraniem informacji oraz koszty filmu wideo (patrz niżej). Również sam Zakład Pracy Socjalnej udzielił znaczącego wsparcia, zwalniając z obowiązków personel zaangażowany w nasz projekt na czas udziału w szkoleniach i w pracy nad tworzeniem bloków zajęciowych. Zespół programowy Od początku pełny etat ufundowany przez Sir Halley Stewart Trust był podzielony miedzy dwie osoby należące już do kadry zakładu (Hilary Burgess i Sonia Jackson); część ich dotychczasowych obowiązków wykonywali pracownicy czasowo zatrudnieni. Na ostatnie sześć miesięcy dołączyła do nich Phyllida Parsloe (profesor Zakładu Pracy Socjalnej), pracując jeden dzień w tygodniu. Podstawą sukcesu zespołu było to, że pracę w nim podjęły osoby należące do kadry zakładu, które mogły umiejscowić i zidentyfikować Tworząc EAL 43 odpowiednie struktury, zasoby i kontakty w obrębie uniwersytetu oraz prowadzonych już kursów, aby przyśpieszyć tworzenie programu. Co więcej, dla jednej z członkiń zespołu, pracującej na pół etatu, praca nad projektem stanowiła podstawowe zajęcie, gdyż nie musiała w tym czasie spełniać codziennych obowiązków dydaktycznych, administracyjnych i naukowych. Nasze cotygodniowe zebrania stymulowały postęp, a dyskusje z kolegami były bardzo pomocne w pracy nad programem. Ucząc się od innych Jako że w każdym działaniu innowacyjnym trzeba unikać wyważania otwartych drzwi, od początków naszych badań nad zagadnieniem studiowaliśmy literaturę z różnych dziedzin dotyczącą problemowego podejścia w nauczaniu i nawiązaliśmy kontakty z uczelniami, które przyjęły takie podejście w swojej pracy. Te kontakty nie tylko ułatwiły dotarcie do materiałów źródłowych, które pozwoliły nam sformułować własną teorię edukacyjną (patrz rozdział I), ale także umożliwiły rozwój kontaktów i wymianę między uczelniami. Korespondencja z pionierami podobnych form kształcenia — szkołami medycznymi uniwersytetów McMaster w Kanadzie i z Newcastle w Australii zapoczątkowała serię wizyt na tych uniwersytetach w czasie pracy nad programem. Doświadczenia kolegów z innych uczelni, ich wsparcie i entuzjazm oraz zaangażowanie w sprawę nauczania problemowego były ogromnie pomocne zespołowi w tym trudnym czasie1. Pierwsze kroki: pilotaż Zasadniczym elementem w naszym planie pracy nad nowym programem było próbne zastosowanie EAL w grupach studentów z aktualnie prowadzonych kursów. Byliśmy ciekawi, w jaki sposób, zarówno studenci jak i nauczający zareagują na nowy styl uczenia się. Dla kadry 1 W tłumaczeniu pomijamy opisane w tym podrozdziale szczegóły organizacyjne, nieistotne dla polskich czytelników, nie możemy wszakże opus'cić nazwisk osób wymienionych jako te, które odegrały znaczącą rolę w rozwoju opisywanych kontaktów. Były to: przedstawiona już wyżej Phyllida Parsloe i Brenda Smith z Uniwersytetu Nowej Południowej Walii oraz prof. Len Levine z McMaster. 44 Hilary Burgess szczególnie ważne było zapoznanie się z nową dla nas wszystkich rolą facylitatora. Ponadto, ponieważ mieliśmy niewielkie doświadczenie w organizacji materiału do tego typu kursów, chcieliśmy się zorientować, jak należy się do tego zabrać. Przez szesnaście miesięcy, od jesieni 1988 do wiosny 1990 roku, przeprowadziliśmy serię sześciu pilotażowych bloków zajęciowych, jak zaczęliśmy określać sytuacje i problemy, które ostatecznie stały się „budulcem" dla naszego kursu. Pilotaż obejmował pięć różnych grup, razem około dwustu studentów. Prawie wszyscy pracownicy Zakładu Pracy Socjalnej, pracownicy współpracujących placówek pracy socjalnej i jedna osoba z Zakładu Polityki Socjalnej próbowali występować w roli facylitatorów. Bloki zajęciowe obejmowały bardzo zróżnicowane tematy, takie jak zdrowie psychiczne, praca profilaktyczna z dziećmi i rodzinami, problemy kobiet, problem uchodźców. Tematy te zostały także wykorzystane w przeprowadzanych przez tydzień wspólnych zajęciach ze studentami medycyny. Brak środków finasowych nie pozwolił na systematyczną ocenę pilotażu, ale ważne informacje uzyskiwaliśmy dzięki spotkaniom z facylitatorami, które kończyły każdy blok. Ograniczenia zajęć pilotażowych Pilotaż przeprowadzano podczas tradycyjnych kursów i była to sytuacja zasadniczo różna od tej, w której EAL jest dominującą metodą uczenia się. Miało to wpływ zarówno na organizację pilotażu, jak i zaangażowanie studentów — z czasem coraz wyraźniejszy. W moim jednak mniemaniu nie pomniejszyło to zdobytych doświadczeń, ponieważ nauczyliśmy się bardzo wiele. Napotkaliśmy też pewne trudności organizacyjne w negocjowaniu z kolegami rozkładu i zawartości pilotażowych zajęć. Oczywiście trzeba je było zaplanować tak, żeby zapewnić właściwą realizację zastanego programu, co nie zawsze pokrywało się z problemami, które chcieliśmy uczynić przedmiotem pilotażu. Podobnie rozkład zajęć nie zawsze był idealny — wypadały tuż po zakończeniu praktyk, zbyt blisko zakończenia kursu czy terminu oddania do oceny prac pisemnych. W kilku wypadkach nie udało się wygospodarować dostatecznie dużo czasu na samodzielne studiowanie przewidziane w bloku zajęciowym. Niektóre z tych czynników wpłynęły na poziom uczestnictwa studentów, zarówno jeśli chodzi o jego jakość, jak i listę uczestników. Studenci wyrażali też wiele różnych opinii o EAL — niektórzy mieli Tworząc EAL 45 wrażenie, że wykorzystano ich jako króliki doświadczalne, inni uważali, że mieli za mało możliwości konsultacji, jeszcze inni czuli się dotąd „oszukiwani", ponieważ taki właśnie styl uczenia się woleliby mieć na własnym kursie. Wszystkie te problemy musiały zostać właściwie rozpoznane i rozwiązane przez facylitatorów. W dodatku praca ta nie była oceniana, bo jako pilotażu nie mogliśmy jej włączyć w istniejące procedury, co także miało wpływ na zaangażowanie studentów. Wzbudzanie entuzjazmu studentów Pomimo tych wszystkich ograniczeń, stało się jasne, że metoda EAL wywołała takie entuzjastyczne nastawienie do uczenia się, jakiego rzadko doświadcza kadra nauczająca. Scenariusze zajęć miały tak bliski związek z praktyką, że studenci od pierwszej chwili odczuwali potrzebę i pragnienie dalszej nauki. Dotyczy to studentów, którzy z początku uważali siebie za takich, którym brakuje wiedzy i doświadczenia w tej dziedzinie — ci właśnie szczególnie doceniali możliwość poznania nowej tematyki. Także studenci, którzy uważali, że mają już pewną wiedzę, byli zadowoleni z szansy jej poszerzenia, zweryfikowania, a również z możliwości dzielenia swego doświadczenia z kolegami. Cytując komentarz jednego z tutorów1: „Studenci wydają się spragnieni wiedzy i wzajemnego zrozumienia w grupie". Samodzielne uczenie się Podczas pilotażu prosiliśmy studentów o zmianę stylu uczenia się — i to było największym wyzwaniem. Obserwowaliśmy różnice indywidualne, jeśli chodzi o gotowość do zmian i zdolność konstruktywnego wykorzystywania czasu. Dla niektórych studentów szczególną trudność stanowił brak organizacji. Nawet przy pogłębionym wprowadzeniu i dodatkowych informacjach nie wiedzieli, jak się uczyć. Powstająca luka w rozkładzie zajęć była wykorzystywana na wykonywanie innych zadań — domowych, społecznych czy akademickich! Inni z kolei zasmakowali w nowych możliwościach i uznali, że była to najlepsza część kursu. Jeden ze studentów powiedział: „Ta metoda pomaga rozwijać własne umiejętności i wzbudza zaufanie do wiedzy już posiadanej". Drugi stwierdził: „To, co sam sobie wyznaczysz do nauczenia się, okazuje się w końcu najlepiej zapamiętane", 1 W systemie brytyjskiego szkolnictwa wyższego tutorjest indywidualnym opiekunem i konsultantem studenta. 46 Hilary Burgess a jeden z facylitatorów skomentował: „Uważam, że to było naprawdę ekscytujące doświadczenie — wkład studentów był niezwykle duży i wykazali się oni zdumiewającą wiedzą". Zespołowe uczenie się Okazało się, że poszczególne grupy różnią się między sobą, jeśli chodzi o stopień współpracy w czasie nauki. Podczas zajęć grupowych poziom wzajemnej pomocy był zwykle wysoki. Jak powiedział jeden ze studentów: „Dobrą rzeczą było to, że każdy w grupie czuł się odpowiedzialny za własne uczenie się, ale i za uczenie się innych". Jednakże, podczas gdy jedne grupy szybko się angażowały i natychmiast po zakończeniu wstępnych zajęć planowały następne spotkania, inne mniej ze sobą współpracowały i nie spotykały się między zajęciami. Stąd powstało pytanie, czy powinniśmy ująć w strukturze zajęć spotkania samych tylko studentów. Umiejętność facylitacji Szersza kwestia to rola facylitatora. W porównaniu z wieloma nauczycielami akademickimi, którzy przede wszystkim posługują się wykładem, byliśmy stosunkowo dobrze przygotowani, ponieważ już wcześniej uczyliśmy raczej w sposób aktywizujący niż podający. Zastanawialiśmy się jednakże, jak dalece powinniśmy być dyrektywni i jak dalece aktywni. Czy komentować błędy studentów? Czy mówić im, jakie książki należy czytać, a jakich unikać? Czy pozwolić im się zagubić w rozważaniach, zanim wkroczymy i wskażemy im właściwą drogę rozwiązania problemu? — to były częste pytania. Wypracowaliśmy wskazówki, proponując aktywne wykorzystanie czasu przeznaczonego na naukę, nie ingerując jednak w wybór tematów i nie ukierunkowując studentów (zob. rozdz. VIII). Pojawiło się też inne pytanie — w jakim stopniu dzielić się w grupie własnymi doświadczeniami związanymi z tematem zajęć. Naturalnie było ono mile widziane, ponieważ podkreślaliśmy w naszym podejściu wartość takiego doświadczenia w uczeniu się. Z drugiej jednak strony zajmowanie się w grupie indywidualnymi problemami studentów i wpływ tego na jej dynamikę — to było zagadnienie, które musieliśmy przemyśleć. Nie chcieliśmy, by nasze grupy stały się grupami terapeutycznymi ani też, by studenci czuli się zobowiązani do ujawniania swoich osobistych spraw. Tworząc EAL 47 Forma bloku zajęciowego Pilotaż pozwolił na otrzymanie bardzo potrzebnych informacji na temat tego, jak ujmować informację w blokach zajęciowych. Same scenariusze nazwaliśmy „instrukcjami do bloków zajęciowych" (study outlines)1; na jednych zajęciach mogły się znaleźć dwie albo trzy takie instrukcje dające podobne, ale skontrastowane ze sobą możliwości uczenia się. Studenci wybierali jedną lub więcej. Instrukcje mogą mieć różną formę (opisy przypadków, listy, protokoły czy nagrania wideo). Zaobserwowaliśmy, że jeśli instrukcja zawierała za wiele informacji, studenci na zajęciach grupowych potrzebowali zbyt dużo czasu na czytanie i przyswojenie ich sobie. Sprawiało im też trudność wykorzystanie tego, czego się nauczyli w konkretnej sytuacji przedstawionej w instrukcji. Optymalna okazała się informacja nie przekraczająca objętości jednej strony. Środki dydaktyczne2 Najczęstsza krytyka ze strony studentów dotyczyła dostępu do materiałów. Bardzo często książki, których potrzebowali, były wypożyczone na dłuższy czas; można temu zapobiec przez wprowadzenie najważniejszych podręczników na listę książek wypożyczanych tylko na krótki termin. Utworzyliśmy także pracownię, w której zostały zgromadzone do udostępniania odpowiednie artykuły, broszury i kasety wideo. Generalnie, jednostki pilotażowe z dobrze zorganizowanymi pomocami naukowymi cieszyły się dużym po wodzeniem, ponieważ studenci nie czuli się sfrustrowani, próbując poszerzać swoją wiedzę (zob. rozdz. IX). Jednakże należy rozróżnić prawdziwe kłopoty z dostępem do źródeł od trudności związanych z samodzielnym uczeniem się. Takie wypowiedzi jak: „Próbowałem znaleźć zalecaną książkę, ale nie było jej w bibliotece... nie, nie szukałem niczego innego na ten 1 Patrz też „Słowniczek terminów" w Aneksie A na końcu książki. 2 Pojęcie środków dydaktycznych (learning resources] obejmuje wszystkie źródła informacji odnoszące się do celów kształceniowych kursu lub, w szczegółowym znaczeniu, bloku zajęciowego. Oprócz literatury specjalistycznej mogą to być artykuły z prasy ogólnej, poradniki dla odpowiednich kategorii użytkowników, nagrania audio i wideo, a także konsultanci-eksperci (zob też. Aneks A), często pracownicy placówek, w których uczelnia organizuje praktyki. 48 Hilary Burgess temat" — wskazywały raczej na brak inicjatywy lub niezrozumienie faktu, że istnieją komplementarne źródła, niż na rzeczywiste kłopoty z dostępem do środków dydaktycznych. Skład grupy Inne cenne doświadczenia, które posłużyły nam do opracowania ostatecznej wersji programu, związane są z wielkością i składem grupy, a także czasem trwania spotkań grupowych (patrz rozdział III). Ogólnie rzecz biorąc, pilotaż zapewnił bogactwo wiedzy do wykorzystania przy planowaniu kursu. Był również niezwykle ważny dla zrozumienia i zainteresowania się podejściem EAL przez kadrę nauczającą. Jednakże pilotaż nie mógł dać odpowiedzi na pytanie o przebieg procesów zdobywania wiedzy w uczących się grupach poza zajęciami ani o to, jak studenci rozwiną umiejętności samodzielnego uczenia się w ciągu dwóch lat. Jedna z grup przeszła dwa pilotaże — za drugim razem ich zdolności efektywnego wykorzystywania czasu były znacznie lepsze niż poprzednio. Wiele grup zostało utworzonych specjalnie dla celów pilotażowych, zatem nie mogły one pracować ze sobą przez dłuższy czas. Dopiero realizacja pełnego programu EAL pozwoliła określić, jak rozwijają się z biegiem czasu umiejętności samodzielnego uczenia się w pracy grupowej przez rozwiązywanie problemów. Przygotowanie kadry Zasadniczą sprawą przy tego rodzaju innowacji edukacyjnej jest pełna akceptacja i zaangażowanie całej kadry oraz poważne potraktowanie wątpliwości i niepokojów, jakie się w zespole pojawiają. Dlatego właśnie zaistniała potrzeba szkolenia, ponieważ wszyscy musieliśmy się przygotować do podjęcia nowych ról w EAL. Dyskusje i podejmowanie decyzji Kiedy zespół pracujący nad EAL został już uformowany, zrodziło się pytanie, czy potrzebne jest utworzenie jeszcze małej koleżeńskiej grupy doradczej. Oczywiście miałoby to pewne dobre strony, ale mogłoby spowodować rozłam w zakładzie między zaangażowanymi w pracę nad nowym programem a tymi, którzy nie zostali do tego włączeni. Uznaliśmy, że najlepszą platformą współpracy z zakładem będą comiesięczne sprawozdania na zebraniach zakładu połączone Tworząc EAL 49 z dyskusją. Patrząc wstecz, ta decyzja miała pewne ujemne skutki — uważano, że EAL stał się „własnością" bardzo małej grupki ludzi. Później zostały wprowadzone oddzielne zakładowe dyskusje nad EAL, które odbywały się dwa razy w miesiącu po dwie godziny. Stało się to konieczne po to, żeby koledzy mogli na bieżąco śledzić postępy pracy nad nowym programem i problemy z nim związane. Co ważniejsze, pozwoliły one utrzymać pewien consensus w kwestii zmian, jakie musiały zajść. Z czasem te zebrania osiągnęły status zakładowych i były prowadzone przez kierownika zakładu, aby skrócić proces podejmowania decyzji. Dalszy rozwój wymagał wprowadzenia następnego poziomu zespołowych dyskusji z udziałem przedstawicieli instytucji partnerskich. To spowodowało pewne napięcia, zwłaszcza że wraz z rozwojem programu czas na podejmowanie decyzji zaczął się skracać, a waga decyzji rosnąć. Również wraz z uszczegółowianiem planów zaczęły narastać spory dotyczące teorii podejścia, które wyglądało mniej kontrowersyjnie, kiedy dyskutowano jego ogólne założenia. Prawdopodobnie było to nieuniknione! Zmienny entuzjazm Taki tryb postępowania umożliwił osobom z zespołu, które były mniej przekonane do nowego programu, przedstawienie swoich wątpliwości. Stosunek wielu ludzi w zakładzie zmienił się wraz z postępem naszej pracy. Dla niektórych wielkie znaczenie miał fakt włączenia serii wykładów teoretycznych (patrz rozdz. III). Częściowo uspokoiliśmy obawy co do tego, że studenci nie będą w stanie ogarnąć spraw związanych z problemami koncepcyjnymi i teoretycznymi, kiedy niektórym wykładowcom umożliwialiśmy nauczanie w taki sposób, jaki uważają za dobry; to pozwoliło im bez uprzedzeń dostrzec inne aspekty EAL. Byli też tacy, którzy swoją rolę facylitatorów podczas pilotażu uznali za ważne doświadczenie — zobaczyli bowiem, jak można motywować studentów, żeby rzeczywiście byli w stanie dużo się nauczyć. Przy tworzeniu programu okazało się również, że wiedza przedmiotowa może być wykorzystywana i rozwijana w podobny sposób, jak przy przygotowywaniu wykładu. Bardzo pomocny okazał się film wideo demonstrujący podejście EAL, a także pierwszy konspekt programu poddany pod dyskusję i rozmowy z tymi, którzy wypróbowali już z powodzeniem system EAL. Wszystko to pokazuje, że ludzie uczą się w rozmaity sposób, co jest przecież założeniem EAL. 50 Hilary Burgess Nie można jednakże powiedzieć, że kiedy zaczęło się wdrażanie EAL, był on jednomyślnie akceptowany i przyjmowany z jednakowym entuzjazmem przez cały zespół. Okazywano przychylność dla celów programu i zaangażowanie w ich realizację, ale rzeczywistość przynosiła coraz to nowe wątpliwości i problemy, które zostały ostatecznie sformułowane ostatniego dnia podczas sesji podsumowującej pilotaż (patrz niżej). Niewątpliwie w przekonaniu niektórych kolegów straty przeważyły nad zyskami. Czy będzie to doświadczenie trwałe, pokaże przyszłość. Doświadczenie z pierwszej ręki Szkolenie w zakresie facylitacji zajęć rozpoczęło się w październiku 1988 roku, kiedy to przez tydzień prowadziliśmy wstępny program informacyjny dla kadry. Zainicjowały go jednodniowe warsztaty na temat grup zajęciowych. Po części wstępnej zespół podzielono na trzy grupy i poproszono o odgrywanie ról studentów na kursie kwalifikacyjnym (np. .Jesteś trzydziestosześcioletnią kobietą z dziesięcioletnim doświadczeniem zastępczego rodzica. Skończyłaś kurs podstawowy socjologii osiemnaście miesięcy temu; rok temu umarł twój ojciec i fakt ten bardzo cię przygnębił"). Facylitatorami grup byli dwaj członkowie zespołu oraz Brenda Smith z Uniwersytetu w Nowej Południowej Walii. Otrzymali oni scenariusz do dyskusji obejmującej trzy zagadnienia: 1. Stosunek do instrukcji bloku zajęciowego; 2. Określenie celów uczenia się; 3. Plan uczenia się. Na każde z nich przeznaczono piętnaście minut. Po czterdziestu pięciu minutach odgrywania ról, każda mała grupa dyskutowała o swoich doświadczeniach i formułowała tematy na dyskusję plenarną. Główne wnioski zostały później umieszczone w pierwszej wersji tekstu Instrukcje dla facylitatorów grup EAL. Tak jak zaplanowano, kluczowe dla tej fazy treningu było uczestnictwo i zdobywanie doświadczenia; później w ciągu tygodnia szkolenia prosiliśmy członków zespołu o pełnienie funkcji facylitatorów, najpierw jednak chcieliśmy, aby „wczuli się" w życiowe doświadczenia studentów. Pozostałą część warsztatów poświęcono dyskusji z Brenda Smith i Celią Downes z Uniwersytetu w Yorku, gdzie w kształceniu pracowników socjalnych zostało zastosowane podobne podejście. Na zakończenie pierwszego dnia zastanawiano się także nad końcową sesją grup zajęcio- r l flffc. _________________Tworząc EAL________________51 wych, na której studenci odtwarzają i integrują swoją wiedzę; było to dość trudne, ponieważ mieliśmy w tym zakresie niewiele doświadczeń. Pozostały czas w tym tygodniu przeznaczono na ćwiczenia praktyczne w facylitacji grup EAL dla wszystkich osób z kadry nauczającej. Odbyły się zajęcia T& studentami, na których ochotnicy za małe wynagrodzenie odgrywali rolę uczestników grup EAL. Jako naturalny punkt startu została wybrana pierwszą sesja zajęciowa. Członkowie zespołu prowadzącego tworzyli pary facylitator-obserwator, korzystając z opracowanych uprzednio scenariuszy. Sesje trwające czterdzieści pięć minut były nagrywane na wideo, po czym, po krótkim czasie przeznaczonym na przekazanie informacji zwrotnych, para wspólnie je przeglądała. Ogólnie, reakcja kadry na to doświadczenie była pozytywna. Uczestnicy szkolenia mogli sprawdzić się w roli facylitatora w warunkach umożliwiających usprawnianie swojego działania. Ponadto wielu z nich stwierdziło, że po raz pierwszy w swojej nauczycielskiej karierze wystąpili w roli obserwatora nie uczestniczącego w zajęciach i mogli zarówno zobaczyć kogoś innego przy pracy, jak i skorzystać z przemyśleń kolegów dotyczących ich własnego stylu pracy. Nauczanie jest często tak osobistym i zindywidualizowanym działaniem, że rzadko dzielimy się w tym względzie doświadczeniami. W ramach szkolenia zorganizowano dla zespołu pracownię, w której udostępniono artykuły i książki uznane przez zespół programowy EAL za potrzebne w studiowaniu problemów objętych programem. W przyszłości taka pracownia miała służyć do pracy ze studentami. Faza przejściowa Gdy nadszedł czas wdrożenia EAL, uznaliśmy za ważne zaznaczenie w jakiś sposób tej zmiany i stworzenie kadrze możliwości wyrażenia swoich poglądów. Na specjalnym zebraniu przed wprowadzeniem EAL wszyscy członkowie kadry zostali poproszeni o spisanie zysków i strat, jakie ich zdaniem mogą wynikać z wdrożenia nowego systemu dla zakładu, studentów i ich samych. Dyskusja ujawniła mieszane uczucia i świadomość rozmiaru przedsięwzięcia. Poglądy uczestników tego zebrania można ująć w poniższych punktach. Obawy i oczekiwane straty dotyczyły: • roli eksperta i mniejszego wykorzystania wiedzy i umiejętności specjalistycznych, 52 Hilary Burgess • pewności siebie, poczucia bezpieczeństwa w znanych strukturach, • wykładów i bezpośredniego nauczania, które studentom i nauczycielom przynoszą satysfakcje i doświadczenie, • mniej jasnych kryteriów i niepewnych standardów oceny, • niektórych dobrych stron nauczania w ramach przedmiotów, • powtarzania i prawdopodobnej nudy facylitacji, • wątpliwości, czy będą dostępne właściwe materiały do nauki, • co będzie z kursami i zajęciami fakultatywnymi stworzonymi lub prowadzonymi dotąd indy widualnie przez członków zespołu, • czy EAL może być równie dobry, jak poprzedni kurs, który już osiągnął wysoki poziom lub lepszy. Nadzieje i oczekiwane zyski: wyzwanie, stymulacja i ożywienie wynikające z nowości, bardziej umotywowani i zaangażowani studenci, ponoszący większą odpowiedzialność za swoją naukę, bardziej kooperujące, mniej autorytarne podejście do studentów; mniej formalne stosunki, nowy rodzaj współpracy w zespole i dzielenie nauczania z kolegami, więcej nauczania i uczenia się w małych grupach; rozwijanie funkcji facylitatora; mniej wykładania, bardziej elastyczne i zróżnicowane wykorzystywanie czasu; więcej miejsca na inne sprawy ze specjalizowaniem się w ramach przedmiotów włącznie, lepsze powiązanie teorii z praktyką, twórcze podejście to realizacji zasady równych szans w uczeniu się. Prezentacja EAL: wideo Latem 1989 roku zespół programowy EAL wyprodukował dwu-dziestominutowy film wideo prezentujący nowy system. Byliśmy świadomi ograniczeń słowa pisanego w przedstawianiu nowej metody uczenia się i chcieliśmy stworzyć stosunkowo krótki i ciekawy film tak dla przyszłych studentów, jak i dla kolegów na uniwersytecie, partnerów organizacyjnych, a także innych zainteresowanych instytucji. Tworząc EAL 53 Film ten był pokazywany różnym widowniom w wielu krajach. Odznaczał się wysokim poziomem technicznym, a pokazane tu zajęcia były na pół improwizowane. Jesteśmy wdzięczni zarówno wytwórni filmowej Spectel Communications, która w ramach naszych ograniczonych środków zrobiła bardzo wiele, jak i studentom, którzy ciężko pracowali, uczestnicząc w zdjęciach mimo upału panującego tego dnia. Naturalnie musieliśmy się liczyć z pewnymi ograniczeniami. Po pierwsze, z powodu funduszy. Dysponowaliśmy bardzo skromnym budżetem — mogliśmy używać tylko jednej kamery i wykorzystać tylko jeden dzień zdjęciowy. Pomimo starannych przygotowań, musieliśmy w ostatniej chwili pójść na pewne kompromisy z powodu braku czasu. Drugim ograniczeniem było nasze niewielkie doświadczenie w realizacji EAL — mogliśmy skorzystać tylko z doświadczeń kilku pilotaży. Po trzech latach dalszych doświadczeń widać teraz, że grupa zachowuje się nieco sztywno, a facylitatorka jest zbyt dominująca, niemniej jednak widocznych jest wiele istotnych momentów dotyczących funkcjonowania naszego systemu, zarówno na poziomie grupy jak i na poziomie indywidualnym. Podjęte też zostały starania co do realizacji nowego filmu, który przedstawiłby nasze doświadczenia zebrane od czasu wdrożenia EAL1. \ Praca z partnerami Nasze plany i koncepcje dotyczące EAL wyprzedziły założenia Central Council for Education and Training in Social Work (CCETSW) odnoszące się do kryteriów kwalifikacyjnych DipSW, które wymagają formalnego partnerstwa z placówkami służb socjalnych w realizacji zawodowych kursów pracy socjalnej. Dla nas od początku było jasne, że przedsięwzięcie, którego głównym celem ma być integracja procesu uczenia się, powinno obejmować zaangażowanie, kooperację i konsultacje z placówkami, w których studenci uczestniczący w kursach pracy socjalnej będą w przyszłości pracować i w których odbywają swoje praktyki. Zatem jednym z naszych pierwszych posunięć było zorganizowanie jesienią 1988 roku spotkania z wieloma placówkami służb socjalnych, na którym zaprezentowaliśmy naszą koncepcję i dyskutowali- 1 Według informacji autorki, nowy film miał być ostatecznie zrealizowany w ostatnich miesiącach 1995 r. 54 Hilary Burgess śmy o tym, w jaki sposób te placówki mogłyby się włączyć w jej urzeczywistnianie. W rezultacie powstał mały zespół roboczy składający się z przedstawicieli służb kuratorskich, pomocy społecznej, sektora pozarządowego oraz pracowników uniwersytetu. Zespół ten spotykał się przez dwa lata, żeby opiniować i komentować materiały opracowywane przez zespół programowy EAL, a także proponować własne pomysły i rozwiązania. Zespół roboczy już we wczesnym stadium pracy nad programem uznał, że jeśli EAL ma działać efektywnie, konieczna jest współpraca z kierownictwem placówek, zapewniająca ustalenie odpowiednich priorytetów i zainwestowanie potrzebnych środków finansowych. Przedsięwzięto zatem działania zmierzające do utworzenia formalnego komitetu do współpracy uniwersytetu z tymi placówkami. Działania te zbiegły się w czasie z postanowieniami w sprawie DipSW, które inaczej ukierunkowały formalne negocjacje uniwersytetu z placówkami w sprawie uruchomienia kursu uprawniającego do uzyskiwania DipSW. Prace zespołu roboczego miały jednak istotne znaczenie dla tych negocjacji i porozumienia w kwestii powiązania kursu DipSW na Uniwersytecie w Bristolu z podejściem EAL jako głównym elementem teoretycznych założeń tego kursu. Innym przedsięwzięciem podjętym przez zespół roboczy było przeprowadzenie trzech tzw. „dni formułowania problemów" — pierwszy ze służbami kuratorskimi, następny z pracownikami ośrodka służb socjalnych w Avon i ostatni z organizacjami pozarządowy mi. Podczas tych zajęć, w których uczestniczyli praktycy i kadra kierownicza, powstało wiele scenariuszy i opisów problemów, które mogły zostać przetworzone w bloki zajęciowe dla nowego kursu. Wiele z nich istotnie zostało później wykorzystanych, chociaż często w nieco zmienionej formie, dostosowanej do potrzeb i możliwości nauczania. Dodatkową korzyścią płynącą z tych zajęć było rosnące zainteresowanie programem EAL ze strony pracowników innych placówek oraz zmiany niektórych wytycznych do prowadzenia praktyk przez uwzględnienie założeń EAL (zob. rozdz. VI). Oczywiście, od połowy 1989 roku, kiedy między placówkami a uniwersytetem zostało ustanowione formalne partnerstwo tia rzecz realizacji kursu DipSW, wszystkie dokumenty programowe były opracowywane z udziałem odpowiednich komisji. Tworząc EAL 55 Zmiana instytucjonalna Podczas tej współpracy z innymi placówkami prawdziwy ciężar zmian charakteru nauczania i uczenia się spadł na uniwersytet. To ta instytucja przede wszystkim musiała się zmienić, aby umożliwić studentom uczenie się w inny niż dotąd sposób. Leftwich (1981) przekonująco opisuje wagę instytucjonalnych tra-, dycji, które przywiązują akademików do modelu konwencjonalnego dydaktycznego nauczania. Hierarchia uniwersytetów i ortodoksyjne przekonanie dotyczące przekazywania wiedzy przez kompetentnych wykładowców pasywnym studentom ciągle dominuje na wielu uniwersytetach. Jednakże wobec rozmiarów i szybkości zmian, które zachodzą obecnie na uniwersytetach w Wielkiej Brytanii, spowodowanych redukcjami w finansowaniu, wzrastającą liczbą studentów, konkurencją wyższych szkół zawodowych, naciskami na modułowość programów, połączeniem z państwowym systemem nadzoru nad kwalifikacjami zawodowymi i reakcją na zmiany zachodzące w szkolnictwie średnim — coraz powszechniej akceptowane, a nawet pożądane, staje się bardziej radykalne podejście do nauczania. Znajduje to swe odbicie w raporcie komisji rektorów uniwersytetów dotyczącym analizy programów kursów dyplomowych i polityki rekrutacyjnej w obliczu zmian w szkolnictwie średnim. Raport ten stwierdza: Stało się oczywiste dla uniwersytetów, że jeśli cele zreformowanych programów w szkołach średnich zostaną w pełni osiągnięte [...] studenci rozpoczynający kształcenie na poziomie wyższym będą mieli umiejętności i oczekiwania inne niż ich poprzednicy: prawdopodobnie będą bardziej niezależni, bardziej nastawieni na podejście problemowe i w większości silniej umotywowani. Podejście do nauczania, które uwzględnia to wszystko, już jest powszechne w wielu ogniwach systemu uniwersyteckiego, ale będzie musiało objąć je wszystkie. Dla nas, na Uniwersytecie w Bristolu, wyzwanie dotyczyło nie tyle naszego zakładu, ile uczelni jako całości. Poszukiwaliśmy sprzymierzeńców dla naszej idei wieloma różnymi kanałami. Szczęśliwie nasza profesor, Phyllida Parsloe, była we władzach uniwersytetu; dzięki jej wysiłkom nasze plany zostały przedyskutowane na wysokim szczeblu. Uzyskaliśmy pomoc finansową dla naszego programu i wyasygnowano fundusze na zaproszenie profesora Lena Levine do przeprowadzenia seminarium na temat problemowego nauczania, w którym wzięli udział wykładowcy z wielu zakładów i wydziałów. 56 Hilary Burgess Jakkolwiek często spotykaliśmy się — i słusznie — z kwestionowaniem założeń naszego programu, rzadko mieliśmy do czynienia z jawnym oporem. Może mieliśmy szczęście, że zebranie macierzystego Wydziału Nauk Społecznych zwołane dla przedyskutowania EAL zostało następnie odwołane, a jego agenda uznana za przyjętą! Kwestionowano częste wykorzystywanie małych sal na zajęcia grupowe i nalegano, by studenci siedzieli w rzędach ławek, co jest typowe dla tradycyjnej dydaktyki, ale zupełnie niewłaściwe na większości kursów pracy socjalnej, nie mówiąc już o EAL. Należy zauważyć, że sytuacja byłaby na pewno trudniejsza w wielu wyższych szkołach zawodowych, gdzie nauczanie odbywa się przede wszystkim w dużych grupach i program taki, jak EAL, jako nie mieszczący się w ramach tradycyjnego podającego nauczania, musiałby pokonać bariery biurokratycznego systemu. Generalnie jednak, w fazie przygotowawczej spotkaliśmy się raczej z zainteresowaniem i wsparciem innych struktur uniwersytetu oraz kolegów pracujących nad podobnymi koncepcjami, z którymi kontakty były bardzo pożyteczne. Rozdział III STRUKTURA l OGÓLNY PLAN KURSU Rozdział poniższy przedstawia strukturę programu i sposób, w jaki się kształtowała w procesie planowania w Zakładzie Pracy Socjalnej, przez konsultacje z naszymi partnerami aż do ostatecznej akceptacji przez Central Council for Education and Training in Social Work (CCETSW). Cele uczenia się Po to, aby opracować program, musieliśmy najpierw określić cele uczenia się dla poszczególnych etapów czy też bloków kursu. W tym zakresie mieliśmy ułatwione zadanie, jako że kryteria kwalifikacyjne DipSW określają szczegółowo, co powinni wiedzieć i umieć studenci zdobywający kwalifikacje do pracy socjalnej i ubiegający się o dyplom (CCETSW 1989). Oczywiście, dokument ten, chociaż bardzo pomocny, musiał być przełożony na szczegółowe cele nauczania dla każdego bloku. Posługiwaliśmy się kategoriami ogólnie odpowiadającymi tym, jakie zostały przyjęte przez CCETSW: • wiedza podstawowa, • wartości, • umiejętności i kompetencje w pracy socjalnej. Dodaliśmy także kategorię, którą określiliśmy jako: • proces uczenia się. 58 Hilary Burgess Wszystkie te cele zostały podane w podręczniku opracowanym dla kursu i służą jako punkt odniesienia przy planowaniu bloków zajęciowych przez prowadzących je oraz koordynatora programu i w ocenie postępów dokonywanej przez samych studentów (patrz słowniczek terminów w Aneksie A). Uczenie się na praktykach — uczenie się na uniwersytecie Podobnie jak na innych kursach pracy socjalnej, również w naszym programie określona liczba dni musi być przeznaczona na zajęcia praktyczne; ustalenie czasowych ram praktyk jest jednym z podstawowych czynników wyznaczających kształt naszego kursu. Wymagania CCETSW określają, kiedy i jak długo powinny trwać praktyki: każdego roku trzeba przeprowadzić jedną praktykę — pierwsza ma trwać minimum pięćdziesiąt dni, następna minimum osiemdziesiąt dni w ciągu sześciu miesięcy. W tych ramach musieliśmy się zmieścić, biorąc pod uwagę cele edukacyjne, ograniczenia placówek i potrzeby innnych kursów odbywających się w regionie. Uznaliśmy, że ze względów edukacyjnych byłoby pożądane, aby pierwszy semestr studenci spędzili na uniwersytecie, bo to pozwoli im na szybszą adaptację. Oczekiwaliśmy, że właśnie tyle mniej więcej czasu potrzeba, zęby zapoznali się z podejściem EAL, ponieważ większość z nich jest przyzwyczajona do bardziej podającego stylu w nauczaniu. Zatem pierwsza praktyka została wyznaczona na okres sty-czeń-marzec. Praktyka drugiego roku rozpoczyna się we wrześniu i trwa do połowy lutego. Taki rozkład pozostawia odpowiednio długi okres na zajęcia na uczelni, zaliczenia roku, egzaminy poprawkowe między jedną a drugą turą praktyk i sporo czasu pod koniec studiów po drugiej turze praktyk. Jak dotychczas, ten rozkład zaakceptowany przez władze terenowe koordynujące programy nauczania odpowiada wszystkim zainteresowanym stronom. Jest oczywiście możliwe, że w przyszłości będzie potrzebny pewien kompromis ze względu na konieczność koordynacji nowych koncepcji edukacyjnych i pracy placówek i uczelni. Kurs podzielony na okresy zajęciowe przebiega następująco: I okres zajęciowy II okres zajęciowy Październik-grudzień Styczeń-marzec Zajęcia na uczelni Praktyki Struktura i ogólny plan kursu 59 III okres zajęciowy IHa okres zajęciowy IV okres zajęciowy V okres zajęciowy Kwiecień-czerwiec Lipiec-sierpień Wrzesień-luty Luty-czerwiec Zajęcia na uczelni Zajęcia na uczelni, egzaminy, wakacje Praktyki Zajęcia na uczelni Zasadnicze znaczenie dla integracji teorii i praktyki ma umożliwienie przygotowania się do zajęć praktycznych i analiza wniosków z nich wynikających. W niektórych programach prowadzi się równolegle zajęcia na uczelni i w placówkach, ale ten sposób jest na naszym terenie niepopularny. Na etapie planowania rozważaliśmy bardziej radykalną formę integracji, która przekreślałaby tradycyjny rozdział między praktyką a zajęciami na uniwersytecie (zob. rozdz. VI). W rezultacie musieliśmy poprzestać na włączeniu w okresie IV programu spotkań dyskusyjnych w placówkach jako techniki służącej integrowaniu zdobywanej wiedzy. Rozkład zajęć Sposób, w jaki bloki zajęciowe będą rozmieszczone w zaplanowanych okresach pracy na uczelni, wymagał podjęcia ważnych decyzji co do długości ich trwania, częstotliwości spotkań, czasu spędzonego z udziałem facylitatora. Każdy blok zajęciowy i każdy scenariusz teoretycznie zawiera wystarczająco dużo materiału, aby zająć studentów na odpowiednio długi czas, ponieważ zakłada się dogłębne i wieloaspektowe poznanie problemu. Alernatywnie bloki mogą zajmować mniej czasu, ale też poznanie jest znacznie płytsze. Dwa tygodnie uznaliśmy za normę dla każdego bloku zajęciowego. Ten okres powinien wystarczyć na dokładne przestudiowanie różnych aspektów przerabianych tematów, znalezienie właściwych materiałów, prowadzenie dyskusji grupowych opierając się na wiedzy przedmiotowej, aby uczestnicy kursu pomogli sobie nawzajem w rozwijaniu swoich poglądów, wiedzy i postaw. Inaczej mówiąc, zmiana tematu i podejście grupy do następnego problemu co dwa tygodnie służy utrzymaniu odpowiedniego tempa pracy i zapewnia opanowanie wszystkich wymagań do DipSW. W szczególnych okolicznościach tę dwutygodniową normę można skrócić lub wydłużyć. Program został tak opracowany, żeby każda grupa miała dwugodzinne zajęcia trzy razy w tygodniu. Przewidzieliśmy, że wraz z po- 60 Hilary Burgess stępem kursu będzie się zmniejszała częstotliwość i długość zajęć grupowych. Podobnie ustaliliśmy, że na początku każda grupa będzie liczyła nie więcej niż osiem osób, powiększając się później do dziesięciu lub więcej. Wszystkie te decyzje zostały podjęte częściowo przy uwzględnieniu możliwości, jakie stwarzał nasz zakład (np. na MacMa-ster grupy liczące po sześciu studentów medycyny spotykały się z dwoma facylitatorami dwa razy w tygodniu w czasie do trzech godzin, w Zakładzie Pracy Socjalnej Uniwersytetu w Nowej Południowej Walii grupy dwunastoosobowe spotykały się z faeylitatorem dwa razy w tygodniu na dwie godziny). Rozkład, jaki zaproponowaliśmy, odzwierciedlał również nasze oczekiwania, że wraz z postępem osiąganym w zdobywaniu wiedzy metodą EAL, grupy będą pracowały bardziej efektywnie i niezależnie. Od początku kursu planowaliśmy, że studenci będą spotykali się z facylitatorami tylko dwa lub trzy razy w tygodniu, a raz w tygodniu we własnym gronie. Nie wynikało to z braku kadry, ale miało stanowić impuls do samodzielnego uczenia się. Podczas pilotażu okazało się, że planowanie i dyskutowanie problemu we własnym gronie jest dla studentów bardzo pożyteczne. Skoro założyliśmy, że sami muszą podjąć odpowiedzialność za swoją naukę, należało uzmysłowić im to bezpośrednio na samym początku kursu. Ogólny plan zajęć grupowych przedstawia się zatem następująco: Godziny Poniedziałek Wtorek Środa Czwartek Piątek 10-12 Spotkanie grupy Spotkanie grupy Spotkanie grupy Równoważenie sposobów uczenia się Biorąc pod uwagę, że podstawowym elementem struktury kursu są bloki zajęciowe, musieliśmy zastanowić się nad ogólną równowagą i modelem uczenia się w układzie tygodniowym: Jakie inne formy uczenia się mogą mieć miejsce w czasie kursu? Do jakiego stopnia muszą one być zgodne z zasadami EAL? Jak dużo nie ujętego w planie czasu na pracę własną studentów należy uwzględnić w ich rozkładzie zajęć? Do bloków zajęciowych dodaliśmy program treningu umiejętności zawodowych, wykład zatytułowany „Podstawy teoretyczne", zajęcia nazwane „Bieżące problemy" i okazjonalne warsztaty. Struktura i ogólny plan kursu 61 Umiejętności W ramach bloków zajęciowych oczekiwaliśmy od studentów podjęcia pewnych prac polegających na wykorzystywaniu umiejętności zawodowych, ale jednocześnie założyliśmy, że trzeba się zająć w sposób zorganizowany kształceniem tych umiejętności. Zatem trzy do czterech godzin w tygodniu zostały przeznaczone na ten cel. W okresie I uwaga jest zogniskowana na nauce przeprowadzania wywiadów i porozumiewania się, w III na pracy w grupie (rodzina, społeczność lokalna itd.) W okresie V wszyscy studenci podejmują zajęcia zwane „Praca z jednostkami" i wybierają jeszcze jedne, zgodnie z zainteresowaniami. Taki model kształcenia umiejętności jest podobny do oferowanego na poprzednich kursach na Uniwersytecie w Bristolu. Wprawdzie ich elementy były zgodne z zasadami EAL, ale należało znaleźć sposoby, żeby w pełni odzwierciedlić podstawowe założenia kursu. Tę trudność pomaga przezwyciężyć ciągłość programów i przeświadczenie, że nie zamierzamy „wylewać dziecka z kąpielą". Wykład podstaw teoretycznych Dla purystów metody problemowej decyzja prowadzenia wykładu raz w tygodniu była prawdopodobnie bardzo kontrowersyjna (chociaż nawet McMaster prowadzi „duże sesje grupowe", które przypominają wykłady). Uznaliśmy, że wykłady odgrywają pewną rolę także w systemie EAL, chociaż oczywiście oczekiwaliśmy, że podstaw socjologii, psychologii, prawa itp. studenci będą uczyli się w ramach bloków zajęciowych. Po pierwsze, wykłady niewątpliwie pomagają opracować rodzaj „mapy" różnych przedmiotów zainteresowań w poszczególnych dziedzinach — bo skąd początkujący student ma wiedzieć, czy rozważając zmiany ról, jakie pociąga za sobą bezrobocie, starość itp., należy zajrzeć do podręcznika socjologii, skoro w ogóle mało wie, czym zajmuje się socjologia. Po drugie, są pewne złożone zagadnienia (na przykład teoria pracy socjalnej), które powinny być dobrze zrozumiane przez studentów. Zdobycie tego zrozumienia przez samodzielne uczenie się mogłoby zabrać zbyt dużo czasu. Po trzecie, wykłady mogą stanowić pewien pożyteczny kontrast dla uczenia się w grupach zajęciowych, gdyż umożliwiają spotkanie wszystkich słuchaczy kursu i wspólne wysłuchanie wykładu na określony temat. Wreszcie zauwa- 62 Hilary Burgess żyliśmy, że pewne wykłady są inspiracją dla słuchaczy lub potwierdzeniem posiadanej już wiedzy, pomimo ujemnych stron takiego przekazu wiedzy. Bieżące problemy Śledzenie aktualnych wydarzeń, które mogą mieć wpływ na pracę zawodową i działania praktyczne, jest bardzo istotne w nauczaniu pracy socjalnej. W przeszłości często wprowadzano do programu dodatkowe wykłady, seminaria i warsztaty, coraz więcej obciążając zarówno studentów, jak i kadrę. Niezwykle trudno jest usunąć jakieś zajęcia z kursu pracy socjalnej, ale bardzo łatwo jest je tam umieścić! Rozwiązaliśmy te kwestię, wprowadzając zajęcia na temat „Bieżące problemy w pracy socjalnej", odbywanych co dwa tygodnie w formie debaty, forum lub wykładu. Założyliśmy, że takie zajęcia mogą także zainteresować i przyciągnąć kadrę ze Szkoły Społecznych Nauk Stosowanych oraz z wszelkich instytucji współpracujących przy realizacji programu DipSW. Warsztaty Warsztaty na temat różnych aspektów dyskryminacji i jej przeciwdziałania prowadzono już dawniej. W nowym kursie zdecydowano się je kontynuować w podobnej formie (patrz rozdział VII). Odbywają się raz lub dwa razy w semestrze. Grupy wsparcia W planie zajęć przewidziano również spotkania studentów w różnego rodzaju grupach wsparcia — mogą to na przykład być kobiety, studenci skierowani przez kuratorów, studenci czarnoskórzy, słuchacze obciążeni obowiązkami opiekuńczymi, czy ci, którzy chcą doskonalić swoje umiejętności. Ustalono, że te grupy spotykają się samodzielnie, ale w każdej chwili mogą zasięgnąć rady dowolnego członka zespołu nauczycielskiego. Ostatecznie rozkład zajęć przedstawiał się następująco: Struktura i ogólny plan kursu 63 Czas Poniedziałek Wtorek Środa Czwartek Piątek 10-12 Spotkanie grupowe Ćwiczenie umiejętności Spotkanie grupowe Spotkanie grupowe 12-13 Problemy bieżące Grupy wsparcia Teoria 14-17 Nauka własna Spotkania uzupełniające pracę nad problemem Spotkania z tutorami Taki układ pozwala na dowolne wykorzystanie czasu nie objętego rozkładem zajęć — studia związane z przedmiotem zajęć, indywidualne lub w małych grupach. Studenci doskonale wiedzą, że nie jest to czas wolny w dosłownym sensie i że powinni go wykorzystać na czytanie czy naukę. Działy specjalizacyjne Zgodnie z przepisami CCETSW, w drugim roku programu DipSW studentów obowiązuje specjalizacja zawodowa. Dopiero po jakimś czasie wyjaśni się, jakie będą skutki tej innowacji i czy zapowiada ona powrót do specjalizacji związanej z przysposobieniem do zawodu. Na uniwersytecie w Bristolu studentom oferuje się następujące specjalizacje: • praca kuratorska z przestępcami i ich rodzinami, • praca z dziećmi, młodymi ludźmi i ich rodzinami, • praca z dorosłymi, osobami obciążonymi obowiązkami opiekuńczymi oraz ich rodzinami. W tej części kursu zakłada się nauczanie stanowiące kombinację metody projektów, wykładów i konsultacji. Projektowanie i opracowywanie bloków zajęciowych Doświadczenie zdobyte podczas pilotażu umożliwiło opracowanie formuły zajęć. W Aneksie B podany jest przykład takiego bloku zajęciowego: Problemy spoleczności i rozwój usług (blok H), który realizowany jest w III okresie. Każdy blok składa się z następujących elementów: l. Instrukcje bloku zajęciowego, czyli scenariusze do przeprowadzenia zajęć. Zwykle zawierają takie materiały, jak opis przypadku, list, protokół zebrania, ale mogą też mieć formę taśmy audio lub wideo. 64 Hilary Burgess Do każdego zajęcia są zwykle przygotowane dwa lub trzy scenariusze. Studenci mogą się zająć wszystkimi, lub bardziej dogłębnie jednym, a pozostałymi powierzchownie. Chociaż podstawowe cele uczenia się są brane pod uwagę we wszystkich tych scenariuszach, jest wyraźnie wskazane, jak mogą się między sobą różnić. Takie podejście umożliwia studentom większą kontrolę nad własnym kształceniem, a jednocześnie pozwala zmniejszyć zapotrzebowanie na materiały do studiowania. Na większości zajęć pierwszego roku studenci od razu otrzymują wszystkie potrzebne informacje, ale może to się odbywać stopniowo, wtedy kiedy zaistnieje taka potrzeba. Prawdopodobnie taki charakter będą miały zajęcia w V okresie. 2. Cele uczenia się. Na każdym bloku zajęciowym są one wyznaczane przez prowadzącego i koordynatora programu. Do obowiązków tego drugiego należy czuwanie nad zgodnością programu z wymaganiami CCETSW oraz dostosowanie poziomu nauczania do potrzeb studentów w danym momencie. Początkowe ujęcie celów uczenia się uwzględniało następujący podział: • wiedza i zrozumienie, • umiejętności, • wartości i problemy etyczne. Później dodano do tego czwartą kategorię: • problemy osobiste. W zajęciach prowadzonych w trzecim bloku zajęciowym zastosowano inne podejście: cele zostały podzielone na dwie kategorie: „rozumienie" i „interwencja", a te z kolei na dalsze: • strukturalne, • interpersonalne, • prawne, • etyczne, • osobiste. W czasie pilotażu zwykle prosiliśmy studentów o określenie, jaka wiedza jest im potrzebna i co powinni zrobić, żeby pracować efektywnie w danej sytuacji. To pozwoliło dowiedzieć się od samych studentów, jakie są ich własne cele kształcenia i stworzyć odpowiednią listę. Następnie facylitator puszczał w obieg listę ułożoną przez prowadzącego blok i obie listy były porównywane pod kątem tego, co zostało opuszczone, które pozycje z listy studentów nie znalazły się na liście prowadzącego. W pierwszym roku wprowadzenia pełnego kursu EAL zdecydowaliśmy jednakże, aby podawać studentom cele kształcenia razem z konspektem, ponieważ sami musieli planować swoją naukę _____________Struktura i ogólny plan kursu __________65 w okresach zajęciowych. Obawialiśmy się także, że studenci mogą to potraktować jako pewnego rodzaju grę w zgadywanie, jakie są „prawdziwe" cele ukryte przez facylitatora. W tej sprawie trzeba wypróbować jóżne podejścia. 3. Środki dydaktyczne. Do każdego bloku zajęciowego są sporządzane szczegółowe wykazy lektur (możliwych do wypożyczenia na krótko z biblioteki), taśm wideo i audio, możliwości spotkań z konsultantami. W dodatku do większości bloków przygotowane są zestawy artykułów prasowych, ulotek i innych materiałów, do których można zajrzeć na miejscu lub wypożyczyć na jeden dzień. Dalsze szczegóły dotyczące przygotowania materiałów podane są w rozdziale IX. 4. Zalecane działania ułatwiające uczenie się. Postanowiliśmy l dołączyć do materiałów na zajęcia propozycję pytań, inscenizacji, l scenariuszy dyskusji, które mogą posłużyć za podstawę w czasie spot-I kań oraz studiów. Większość z nich wymaga wspólnej pracy i dyskusji. j: Grupy zajęciowe mogą z nich skorzystać lub nie. j 5. Zadania kontrolne. Służą one ocenie postępów w nauce. Za-; leżnie od etapu kursu, studenci mogą wykonać pisemną pracę zalicze-niową albo wybrać inny sposób oceny z gotowej listy (zob. rozdz. V). ; 6. Uwagi dla facylitatorów. Mają one pomóc w sformułowaniu kluczowych problemów występujących w danym bloku, które z punktu widzenia prowadzącego są zasadnicze, a mogą nie być tak oczywiste dla facylitatora — nie zawsze specjalisty w danej dziedzinie. Każdy blok zajęciowy jest prowadzony przez kogoś z Zakładu Pracy Socjalnej. Do prowadzącego należy konsultowanie się z kolegami z zakładu i placówek partnerskich oraz sporządzenie projektów bloków zajęciowych wyłaniających się z prac zespołu programowego (zob. rozdz. II). Następnie opracowywany jest ostateczny projekt, który trafia do specjalistów odpowiedzialnych za poszczególne dyscypliny (takie jak prawo, socjologia czy metody pracy socjalnej). Mogą oni wnieść poprawki albo zasugerować dodatkowe zadania czy polecić materiały źródłowe. Druga wersja jest następnie wysyłana do koordynatora projektu, który dodaje swój komentarz i redaguje projekt tak, aby był zgodny z innymi blokami zajęciowymi. Przed przeprowadzeniem danego bloku zajęciowego i po nim prowadzący uczestniczy w spotkaniu facylitatorów, aby przekazać im konieczne informacje i wysłuchać ich uwag i propozycji zmian. Obowiązkiem prowadzącego jest wprowadzanie wszelkich poprawek zgodnie z tymi uwagami oraz zmianami w regulacjach prawnych lub prą- 66 Hilary Burgess ktyce. Koordynator programu oraz działający w zakładzie Podkomitet do Spraw Programu Nauczania także mogą sugerować zmiany sprzyjające koordynacji pracy na kursie lub też wynikające z uwag studentów •podsumowujących zajęcia w danym bloku oraz uwag zespołu nauczającego i instytucji partnerskich. Program bloków zajęciowych Punktem wyjścia do opracowania ogólnego planu bloków zajęciowych były przepisy CCETSW obowiązujące w programach DipSW, bank problemów opracowany wspólnie z naszymi partnerami (patrz rozdział II) i wyżej przedstawiony rozkład okresów zajęć na uczelni. Wiedzieliśmy zatem, że mamy do dyspozycji trzydzieści cztery tygodnie, w trakcie których studenci mogą pracować w ramach bloków zajęciowych. Program realizacji blokpw przypadających na okresy I, III i V pokazany jest poniżej. OKRES I: 10 tygodni Blok Czas trwania " Temat A l tydzień Poznawanie miasta i uczelni B 2 tygodnie Nierówności, dyskryminacja, uprzedzenia C 2 tygodnie Ludzie starsi D 2 tygodnie Dzieci i rodzina E Funkcjonowanie i struktura placówek, 3 tygodnie organizacja pierwszej praktyki F Planowanie pracy z klientami OKRES H! i Ula: 10 tygodni + 6 tygodni G 2 tygodnie Młodzież i ośrodki stałego pobytu H 2 tygodnie Problemy lokalne i rozwijanie usług pomocy społecznej I 2 tygodnie Ochrona dziecka J 2 tygodnie Choroba i kalectwo l tydzień Ocena wyników nauczania Po tym okresie studenci tworzą grupy, zgodnie ze specjalizacjami, jakie wybrali na drugi rok: Struktura i ogólny plan kursu 67 K l tydzień Wprowadzenie do specjalizacji 3 tygodnie Program studiów indywidualnych 3 tygodnie Przydzielona lub wybrana praca OKRES IV: 14 tygodni L l tydzień Omówienie praktyk M 2 tygodnie Chorzy na AIDS/nosiciele HIV N 2 tygodnie Uchodźcy O 2 tygodnie Uzależnienia chemiczne P 2 tygodnie Rola zawodowa pracownika socjalnego Przedstawione bloki zajęciowe zostały włączone pod kątem grup użytkowników z uwzględnieniem tego, że czasem rodzaj pracy wymaga odpowiedniej lokalizacji. Można by było wyznaczyć te zajęcia w inny sposób, na przykład biorąc pod uwagę umiejscowienie pracy, metody czy typ problemów. Dopiero czas pokaże, które z tych podejść jest najlepsze dla studentów. Trzeba podkreślić, że te tematy stanowią hasło tytułowe dla każdego bloku zajęciowego i że w każdym bloku i w każdym konspekcie napotyka się wiele problemów, jak można to zobaczyć na przykładzie w Aneksie B. Konstruowanie nowego programu opartego na zupełnie innych niż dotąd zasadach można porównać do tworzenia nowej potrawy bez przepisu. Zrozumiałe zatem, że taki program będzie oceniany i zmieniany w miarę „testowania" go przez kolejne grupy nauczycieli i studentów. Równowaga pomiędzy poszczególnymi elementami kursu, ich zgodność lub niezgodność z zasadami EAL, porządek, czas trwania i rozkład, a także układ praktyk i zajęć na uczelni — wszystko to może ulec zmianom w razie potrzeby. Rozdział IV REKRUTACJA STUDENTÓW NA KURS EAL Wprowadzając program w takim układzie, jak podany wyżej, musieliśmy wziąć pod uwagę jego wpływ na dobór studentów: czy przypadkiem nie okaże się, że rekrutujemy szczególny ich rodzaj? Jakie ewentualne zmiany powinniśmy wprowadzić, aby mieć pewność, że proces rekrutacji jest w zgodzie z przyjętym podejściem edukacyjnym. Kto może skorzystać z nauki metodą EAL? Podczas konstruowania programu EAL często nas pytano, czy jest on szczególnie przydatny dla określonego typu studentów. Chodziło zwłaszcza o to, czy dla mniej zaawansowanych studentów będzie on lepszy, czy gorszy niż tradycyjny kurs i czy zaawansowanie w studiach wpłynie korzystnie, czy niekorzystnie na naukę metodą EAL. Teoretycznie, można obronić obie przeciwstawne hipotezy. Samo posiadanie dyplomu niekoniecznie jest jakakolwiek pomocą dla studentów przyzwyczajonych do kursów, których podstawą są wykłady. Natomiast, jeśli już wcześniej poświęcali dużo czasu na samodzielne uczenie się, to takie doświadczenie może się okazać pomocne. Również studenci mniej zaawansowani będą lepiej sobie radzić na kursie, w którym doświadczenie odgrywa równie ważną rolę, jak wykształcenie teoretyczne, a styl uczenia różni się znacznie od tego, z którym mieli poprzednio do czynienia. Jednakże studenci ci, żeby rzeczywiście 70 Hilary Burgess odnieść korzyść z systemu EAL, muszą mieć lub rozwinąć w sobie odpowiednie zdolności organizacyjne oraz wystarczającą śmiałość do aktywnego uczestnictwa w dyskusjach. Są to cechy niełatwe do osiągnięcia dla studentów o mniej akademickim wykształceniu. Na ten temat można znaleźć nieco pomocnych materiałów ze szkół medycznych w Ameryce Północnej, gdyż większość wymaga od studenta zaliczenia przedtem trzech lat studiów. Metody kształcenia podobne do EAL stają się coraz bardziej powszechne w zdobywaniu wyższych kwalifikacji zawodowych, a także w kształceniu dorosłych na poziomie średnim. Uważa się, że studenci dzięki nim nie tylko lepiej się uczą, ale też wiedza staje się bardziej przystępna dla ludzi mniej wykształconych. Na Uniwersytecie w Bristolu prowadziliśmy zawodowe kursy pracy socjalnej zarówno dla studentów zaawansowanych, jak i rozpoczynających studia wyższe. Naszą intencją było opracowanie kursu EAL odpowiedniego dla obu kategorii. Założyliśmy, że to podejście może być korzystne dla wszystkich studentów, ale szczególnie dla słabiej wykształconych, ponieważ zachęca do wysiłku. Oczywiście to założenie może zostać zweryfikowane dopiero z czasem. Pierwsza kategoria słuchaczy składała się wyłącznie z osób rozpoczynających studia. Przyjmując drugą, musieliśmy zastanowić się, czy połączyć studentów początkujących z zaawansowanymi, czy też utworzyć oddzielne grupy. Po wielu dyskusjach zdecydowaliśmy się na grupy mieszane; pierwsze sygnały wskazują, że jest to korzystne dla obu stron. To potwierdza, że nasza metoda nie jest niekorzystna dla żadnej z kategorii studentów, a ci, którzy mają niższe formalnie wykształcenie, zyskują. Na dobre wyniki w zdobywaniu wiedzy metodą EAL, poza poziomem dotychczasowego wykształcenia, może wpływać szereg innych czynników, których rola nie została jeszcze zbadana, takich jak: ogólna dojrzałość, umiejętność pogodzenia zadań domowych i uczelnianych, poprzednie doświadczenia. Według D. Bouda: Studenci różnią się w swojej gotowości do czerpania korzyści z jakiegokolwiek sposobu kształcenia, częściowo z powodu swoich poprzednich doświadczeń, a częściowo z powodu rozmaitych pobudek, dla których się uczą (Boud 1988). Należy także dostrzec, że na kursie zaprojektowanym zgodnie z zasadami EAL studenci mogą wybierać różne warianty zdobywania wiedzy. Na przykład studentka, która odkryła, że najlepiej pracuje się jej samodzielnie, może uczestniczyć w zajęciach grupowych tylko po Rekrutacja studentów na kurs EAL 71 to, żeby potwierdzić swoje zdanie lub podyskutować. Ktoś inny, komu lepiej pracuje się razem z innymi, może wybrać taką właśnie metodę uczenia się. Mamy nadzieję, że studenci będą wypróbowywali różne podejścia w ramach struktury EAL. Zagadnienie, czy studentowi powiedzie się lepiej lub gorzej, jeśli będzie się uczył metodą EAL, i czy powinniśmy mieć jakieś szczególne kryteria naboru, jest ważnym problemem, który dopiero zaczęliśmy analizować wprowadzając projekt oceny w nadchodzącym roku (zob. rozdz. X). Sposób rekrutacji W kontekście powyższej dyskusji należało zaplanować i wprowadzić w życie nową procedurę naboru studentów na kurs DipSW oparty na metodzie EAL. Procedura ta jest przedstawiona poniżej. Kandydaci na wszelkie kierunki powinni mieć pełne informacje dotyczące rodzaju kursu, na jaki starają się dostać. Jest to szczególnie istotne tam, gdzie metoda uczenia się jest znacząco różna od oferowanej w większości szkół wyższych. Podczas gdy wielu kandydatów, zachęconych podejściem opartym na rozwiązywaniu problemów lub większą odpowiedzialnością za własną naukę, wybiera EAL, mogą znaleźć się i tacy, dla których nie jest to atrakcyjne i woleliby raczej inny system. Zwłaszcza ci kandydaci, którzy z powodów rodzinnych lub innych nie mają wielkiego wyboru co do miejsca odbycia praktyki, powinni jak najpełniej zrozumieć charakter kursu. Oprócz wprowadzenia odpowiednich zmian w informacji udostępnianej zainteresowanym przez ośrodek rekrutacyjny CCETSW i rozsyłanej pocztą do zgłaszających się kandydatów — sposób rekrutacji w instytucjach partnerskich został także zmieniony. Program dnia, w którym jest ona przeprowadzana, jest następujący: 10.00 Zebranie się uczestników, kawa 10.15 Wprowadzenie do programu 10.45 Film wideo poświęcony EAL, pytania 11.15 Dyskusja w grupach nad scenariuszem problemowym 11.45 Pisemne uwagi na temat scenariusza 12.15 Przerwa na lunch 13.30 Indywidualne rozmowy kwalifikacyjne (45 min. każda) Rekrutacja zaczyna się od spotkania kandydatów z pracownikiem zakładu, który objaśnia charakter kursu, jego związek z instytucjami partnerskimi i podaje ogólne informacje o placówkach, w których 72 Hilary Burgess odbywają się praktyki, o finansowaniu programu itp. Następnie zostaje zaprezentowany film wideo przedstawiający grupę zajęciową EAL podczas pracy — pierwsze spotkanie, samodzielne studiowanie oraz końcowe spotkanie z facylitatorem. W krótkiej dyskusji po filmie kandydaci mogą zadawać pytania dotyczące EAL. Następnie kandydaci rozpoczynają pracę w grupach (do ośmiu osób każda) nad scenariuszem specjalnie opracowanym w tym celu. Wspomagani i prowadzeni przez nauczycieli kandydaci dyskutują nad scenariuszem wymieniając pierwsze wrażenia, informacje i doświadczenia oraz uwagi o tym, czego powinni się dowiedzieć z zakresu teorii i praktyki, żeby móc pracować w danej sytuacji. Na tym etapie nauczyciel nie jest formalnie włączony w proces rekrutacji, ponieważ celem ćwiczenia jest zobrazowanie i uświadomienie kandydatom specyfiki metody uczenia się na kursie. Jeśli jednak cokolwiek w zachowaniu kandydata poruszy nauczyciela, oczywiście poinformuje on prowadzących rozmowy kwalifikacyjne, uprzedzając o tym kandydata. Następnie kandydaci spisują swoje uwagi do podanych tematów, by można się było zorientować, jak rozumieją i analizują dany konspekt, co ich zdaniem powinno być przedmiotem studiów i jaki wpływ wywarła na nich dyskusja w grupie. Każda praca po powieleniu jest przekazywana osobom prowadzącym rozmowy kwalifikacyjne (po jednym przedstawicielu uniwersytetu i instytucji partnerskich), którzy w rozmowie z kandydatem omawiają także jego komentarz z rannej sesji. W ten sposób obie te sesje są ze sobą powiązane. Poza tym rozmowa kwalifikacyjna wykorzystuje metody selekcji i krytera uzgodnione z instytucjami partnerskimi: • doświadczenie ogólne i jego wykorzystanie, • doświadczenie w pracy i jego wykorzystanie, • przygotowanie do studiów akademickich, • rozumienie roli pracownika socjalnego, • świadomość dyskryminacji, • predyspozycje i gotowość do zawodu pracownika socjalnego. Dostosowanie sposobów rekrutacji kandydatów do programu EAL jest przedmiotem stałej analizy. W niektórych krajach europejskich (jak Holandia i Belgia) na kursy dla pracowników socjalnych muszą być przyjęci wszyscy kandydaci, którzy spełniają określone kryteria. W tych krajach nie jest przyjęte, a nawet być może legalne, odrzucanie kandydatów dlatego, że nie mają odpowiedniego doświadczenia w pracy socjalnej albo wydają się nieodpowiedni z innych, bardziej osobistych, powodów. Jedną z konse- Rekrutacja studentów na kurs EAL 73 kwencji takiego trybu postępowania jest duży procent porażek i odsiewu na pierwszym roku. Odwrotną sytuację mamy w Wielkiej Brytanii; instytucja administracji państwowej, CCETSW, żąda, aby programy kursów DipSW wybierały studentów, którzy rokują nadzieje na pozytywne ukończenie studiów i odpowiadają wymaganiom zawodu pracownika socjalnego oraz spełniają dotychczasowe kryteria poziomu wykształcenia (CCETSW 1989, par. 3.3.1.2) W roku 1991 na kwalifikacyjne kursy dla pracowników socjalnych organizowane przez ośrodek rekrutacyjny CCETSW kandydowało 6883 osób, z czego przyjęto 49331. Przy pierwszej rekrutacji na kurs DipSW na Uniwersytecie w Bristolu 175 kandydatów ubiegało się o 40 miejsc. 1 Źródło: Central Council for Education and Training in Social Work. Łączna liczba kandydatów w skali kraju była w rzeczywistości wyższa, ponieważ nie wszystkie kursy pracy socjalnej rekrutują studentów za pośrednictwem CCETSW. Rozdział V OCENA WYNIKÓW UCZENIA SIĘ Zostało udowodnione, że metody oceny pracy mają większy wpływ na to, jak i czego studenci się uczą, niż jakiekolwiek inne czynniki (Boud 1988; Ramsden 1985). Tak wiec zdawaliśmy sobie sprawę, że ocena będzie jednym z kluczowych problemów przy tworzeniu programu EAL. Przepisy CCETSW określają zakres wiedzy, wartości i umiejętności potrzebnych do zdobycia kwalifikacji w pracy socjalnej, ale podają tylko minimum wskazówek dotyczących sposobów oceniania — na przykład to, że wiedza akademicka powinna być oceniana tylko w odniesieniu do praktyki w pracy socjalnej albo, że studenci powinni napisać poważną pracę na podstawie swoich doświadczeń praktycznych, demonstrując w ten sposób umiejętność powiązania teorii z praktyką. Regulacje CCETSW zawierają także szereg przepisów dotyczących oceny samej praktyki (CCETSW 1989). Mieliśmy zatem możliwość wprowadzenia pewnych nowych metod, które odpowiadają zasadom teoretycznym podejścia EAL. Kto ocenia i dlaczego Ocena na kursie pracy socjalnej prowadzącym do DipSW dokonywana jest przez wiele stron: przez samych studentów, uniwersytet (który przyznaje własne stopnie, magisterski i doktorski w zakresie pracy socjalnej — MSW i DSW), instytucje partnerskie, które mają 76 Hilary Burgess nieco inną perspektywę, instruktorów na praktykach (którzy mogą, ale nie muszą pochodzić z instytucji partnerskich), CCETSW na podstawie swoich formalnych kryteriów kwalifikacyjnych i inne instytucje kontroli standardów edukacyjnych. Każda z tych stron ma nieco inne oczekiwania i wymagania co do kryteriów oceny, które należy tak ze sobą pogodzić, aby ustalić spójne zasady. Na przykład studenci mogą chcieć oceny, która dawałaby im informację o tym, jak radzą sobie na kolejnych etapach studiów; dla CCETSW główną troską są kompetencje w praktyce, podczas gdy uniwersytet przyznając swoje dyplomy, certyfikaty czy stopnie dba przede wszystkim o utrzymanie standardów akademickich. Ocena na kursie pracy socjalnej ma wykazać, czy zdobyte kwalifikacje zagwarantują kompetentne wykonywanie zawodu, czy absolwenci będą dobrze służyć ludziom, którzy tego potrzebują. CCETSW próbuje określić, jakimi umiejętnościami powinien się wykazać student kończąc kurs. Dzięki temu społeczeństwo jest w pewien sposób chronione przed niekompetentnymi i nieprofesjonalnymi usługami socjalnymi. Może się zdarzyć, że takie poczucie odpowiedzialności czasami powoduje, iż kryteria oceny są raczej jednostronne. Odpowiednio do sposobu, w jaki przeprowadzana jest ocena, może mieć ona także i inne funkcje. Tam, gdzie używa się tradycyjnych metod, takich jak egzaminy pod koniec roku oceniane przez nauczycieli, nacisk jest kładziony na zdolność przypominania i odtwarzania lub powierzchowne uczenie się (Marton i Saljo 1976). Przy takim sposobie oceniania występują tendencje do zwiększania różnicy między studentami a kadrą oraz do raczej zewnętrznej niż wewnętrznej motywacji. Może to sprzyjać bardziej kształtowaniu się podległości niż niezależności i, jak wielokrotnie pokazano, tego rodzaju ocena jest zawodną lub niesprawiedliwą miarą zdolności. „Jednostronna kontrola i ocena studentów przez nauczycieli oznacza, że proces kształcenia nie idzie w parze z jego celem, mianowicie wykształconą, niezależną osobowością" (Heron 1988). Zadania egzaminacyjne mogą być standardem, arbitralnym biegiem przez płotki, który ma bardzo nikły związek z procesem uczenia się poszczególnych osób, i poza uczelnią mogą rnieć niewielkie znaczenie. Z drugiej strony, zadania kontrolne mogą być tak zaprojektowane, żeby pobudzać wewnętrzną motywację, niezależność, samoocenę i zapewniać większy poziom wiedzy potrzebnej w praktyce. Podstawowe znaczenie ma charakter zadań i kryteria oceny. Jak pisze Leftwich (1980-81): „Jeśli głównym naszym celem jest rozwijanie zdolności diagnostycznych, twórczych i umiejętności roz- Ocena wyników uczenia się 77 wiązywania problemów, to wówczas te właśnie umiejętności należy poddać ocenie". Takie podejście pociąga za sobą poszukiwanie niebanalnych i oryginalnych metod oceny. Ważnym warunkiem jest łączne ocenianie umiejętności uczenia się, wiedzy na temat tego, jak się uczyć, oraz zdobytej wiedzy. W samodzielnym uczeniu się oceniany musi być zarówno proces zdobywania wiedzy, jak i sama wiedza. Heron (1988) uważa, że pierwsze jest wstępnym warunkiem dla drugiego. Również studenci powinni mieć swój udział w niektórych decyzjach dotyczących tego, jak mają się uczyć i jak będą następnie oceniani. W żadnym wypadku nie jest konieczny udział studentów we wszelkich tego rodzaju decyzjach, ale tam, gdzie zasadą są konsultacje, wzajemność i wspólne podejmowanie decyzji, powinno się jasno określić, co nie podlega dyskusji. Ocena własnej wiedzy jest jednym z głównych środków przekształcania samodzielnie podjętego uczenia się w odpowiedzialne działanie. Kiedy człowiek musi sam zadecydować, jakie kryteria są dla niego ważne (sic), jakie cele muszą być osiągnięte i w jakim zakresie już je osiągnął, wtedy prawdziwie uczy się ponosić odpowiedzialność za siebie i sposób swego działania (Rogers 1983). Czasami trzeba godzić różnicę interesów poszczególnych stron zaangażowanych w ocenę studenta. Instytucje akademickie przyznają swoje dyplomy na podstawie własnych kryteriów oceny, zgodnych z założeniami danego kursu, podczas gdy profesjonalne kwalifikacje oceniane są oddzielnie przez specjalnie komisje lub stowarzyszenia w czasie tradycyjnego egzaminu poza uczelnią. Nie opowiadając się za takim rozwiązaniem w odniesieniu do pracy socjalnej, trzeba jednak przyznać, że system ten ma swoje dobre strony, bo uwzględnia różne priorytety zainteresowanych instytucji. Zasady Przyjmując EAL chcieliśmy znaleźć takie sposoby oceny, które byłyby w zgodzie z naszymi celami edukacyjnymi, jednocześnie nie zagrażając standardom uniwersyteckim. Chcieliśmy też uniknąć obniżenia oczekiwań związanych z tym, że od absolwentów kursów pracy socjalnej wymaga się głównie umiejętności praktycznych. Przyjęliśmy zatem dla naszego programu następujące zasady oceny: 78 Hilary Burgess 1. Jest bardziej prawdopodobne, że własna, koleżeńska i wynikająca ze współpracy ocena skuteczniej prowadzi do niezależności i pogłębionego uczenia się niż jednostronna ocena nauczycieli. Mieliśmy nadzieję, że wraz z postępem kursu studenci nauczą się wypracowywać własne kryteria oceny i dopasowywać do nich swoje wyniki, nauczą się podnosić swoje kwalifikacje do poziomu wymaganego dla kompetentnego praktyka. Nie uważaliśmy jednakże za właściwe, aby studenci uczestniczyli w podejmowaniu formalnych decyzji dotyczących siebie lub innych podczas oceny w połowie kursu (po pierwszym roku) i na zakończenie. 2. Ocena ma służyć studentom pomocą w procesie kształcenia i kontrolowania własnych postępów. Chcieliśmy, żeby ocenianie było ciągłym, organicznym procesem, innym od standardowego „ciągłego oceniania", które w istocie jest przerywanym biegiem przez płotki, często niszczącym efekty kształcenia. Celem oceny jest umożliwianie postępów w nauce jednostek i grup oraz zapewnienie, że uzgodnione standardy są osiągane. 3. Zadania kontrolne dotyczą zdobytych uprzednio doświadczeń studentów i osiągniętego etapu rozwoju. Zaplanowaliśmy, że zadania stanowiące przedmiot oceny będą ustalone wspólnie z grupami zajęciowymi i tutorami, żeby odzwierciedlały możliwości studentów i ich potrzeby na poszczególnych etapach kursu, a także spełniały formalne wymogi oceny. To pozwoli studentom uniknąć powtarzania tego, co już dostatecznie opanowali, oraz umożliwi im ustalanie własnych celów, których osiągnięcie będzie oceniane. Wszyscy studenci muszą poddać się ocenie w wyznaczonych dziedzinach i osiągnąć co najmniej minimalny poziom zarówno przy ocenie okresowej, jak i końcowej, jednak sposób, w jaki do tego podejdą, będzie zindywidualizowany. 4. Ocena ma służyć budowaniu wiary w siebie przez osiągnięcie sukcesu i zmniejszenie prawdopodobieństwa porażki, bez kompromisu względem standardów. Przyjęliśmy za cel włączenie studentów w formułowanie i definiowanie sposobów, w jakie mogliby zademonstrować swoje umiejętności. Kryteria oceny muszą zatem być zrozumiałe. Komentarze studentów dotyczące wyników własnych oraz kolegów w grupach zajęciowych powinny być uzupełnieniem oceny dokonywanej przez kadrę, co Ocena wyników uczenia się 79 pozwoli uniknąć oceniania tylko „z góry". Rozpoznawanie tak mocnych, jak i słabych punktów będzie stałe, a nie sporadyczne, jak wówczas, kiedy wręcza się w ustalonym wcześniej terminie gotową do oceny pracę. 5. Wszystkie prace pisemne poza tym, że są przedmiotem oceny, mają jeszcze inne potencjalne znaczenie. Głównym celem podejścia EAL jest lepsze powiązanie teorii z praktyką i uczynienie jej bardziej dla niej użyteczną. Podczas kiedy niektórzy studenci potrafią, przygotowując pracę pisemną, wnikliwie przestudiować literaturę przedmiotu i zebrać swoje przemyślenia w zborny wywód, innych takie zadanie może skłaniać raczej do kompilowania i rozwlekłości, niż pomagać w wyrażeniu własnych myśli. Z tego powodu zadania będące przedmiotem oceny obejmują różne formy pisemne. Niektóre z nich wymagają umiejętności potrzebnych później w zawodzie pracownika socjalnego (np. pisma informacyjne czy notatki dokumentacyjne). Poniżej omówiony jest zakres, w jakim mogliśmy osiągnąć te cele przez procedury i praktykę oceniania na kursie EAL. Teczka prac studenta Studenci zobowiązani są przedstawiać teczki swoich prac do formalnej oceny w kursach DiPSW i DSW1 po pierwszym i po drugim roku — na zakończenie zajęć. Taka ocena jest wymagana przez CCETSW. Poniżej wyliczone są prace studenckie oraz pisemne oceny zadań wykonywanych przez studentów, które powinny znajdować się w teczkach, a dalej następuje szczegółowe wyjaśnienie charakteru niektórych zadań. Ocena po pierwszym roku 1. Podsumowanie przebiegu pracy na pierwszym roku w odniesieniu do założonych celów uczenia się na kursie; 2. Jedno zadanie kontrolne z jednego bloku zajęciowego w pierwszym okresie; 1 DSW (Doctor of Social Work) stanowi w systemie brytyjskim trzeci stopień akademicki. Warunkiem otrzymania doktoratu jest odbycie podyplomowych studiów oraz obrona pracy napisanej na podstawie badań. 80 Hilary Burgess 3. Jedno pisemne podsumowanie bloku zajęciowego z okresu trzeciego; 4. Ocena grupy pod koniec okresu i postępów w kształceniu umiejętności od I do III okresu; 5. Pozytywne zaliczenie ćwiczenia z wypowiedzi ustnej; 6. Studium dziecka; 7. Kaseta demonstrująca umiejętności przeprowadzania wywiadu i porozumiewania się, z uwagami krytycznymi na piśmie; 8. Potwierdzenie zaliczenia zadania kontrolnego z prawa; 9. Ocena zadania wykonanego na pierwszej praktyce w placówce; 10. Sprawozdanie z pierwszej praktyki w placówce. Ocena końcowa 1. Podsumowanie przebiegu pracy na drugim roku w odniesieniu do założonych celów uczenia się; 2. Jedno zadanie kontrolne z wybranego bloku zajęciowego w okresie V; 3. Pisemne podsumowanie jednego bloku zajęciowego w okresie V; 4. Ocena grupy i jej postępu w kształceniu umiejętności w okresie V; 5. Pozytywne zaliczenie ćwiczenia wypowiedzi ustnej; 6. Praca pisemna dotycząca wybranej specjalizacji1; 7. Kaseta demonstrująca umiejętności w wybranej dziedzinie, z uwagami krytycznymi na piśmie; 8. Ocena zadania wykonanego podczas drugiej praktyki w placówce; 9. Raport z drugiej praktyki w placówce. Podsumowanie przebiegu pracy na kursie Ponieważ wiedzieliśmy, że wzorce uczenia się studentów będą różne, chcieliśmy znaleźć sposób, w jaki zarówno sami studenci, jak i oceniający ich mogliby kontrolować postępy. Opracowano formularz służący studentom do bieżącego porównywania swoich postępów z celami wyznaczonymi na dany rok. Formularz jest przedstawiany w teczce prac do oceny. 1 Zgodnie z wymaganiami CCETSW uczestników kursu DipSW obowiązują w drugim roku nauki zajęcia specjalizacyjne. Zob. też rozdz. III. Ocena wyników uczenia się 81 Zadania kontrolne w blokach zajęciowych Zadania kontrolne w pierwszych blokach zajęciowych były tu dyskutowane w związku z ich programem (zob. rozdz. III). Ich przykłady są przedstawione w Aneksie B. Naszym celem było uczynienie tych zadań bardziej przystającymi do praktyki*- dlatego umiejętnościom wyboru, podsumowywania i prezentowania materiału stosownie do rodzaju audytorium przydane zostało równie ważne znaczenie, jak tradycyjnej umiejętności pisania akademickich referatów. Studenci mają możność wybierania zadań zgodnie ze swoimi potrzebami. Jakkolwiek zakładaliśmy, że studenci nauczą się z czasem stanowić własne kryteria oceny takich zadań i na dalszych etapach kursu będą uczestniczyć w ocenianiu własnej pracy i pracy kolegów, nie stało się tak z powodów przedstawionych niżej. Pisemne podsumowanie bloku zajęciowego - Integracja procesu uczenia się jest jednym z głównych celów EAL. Chcieliśmy zatem być pewni, że studenci są w stanie pogodzić różne dyscypliny, cele i koncepcje oraz rozpatrzyć, jak mogą one wpływać na działania praktyczne. Ponieważ pewne zadania koncentrują się na jednym tylko zagadnieniu, wprowadziliśmy podsumowanie bloków zajęciowych obejmujące nie więcej niż 3500 słów. W tym zadaniu student musi wykazać się określoną wiedzą przedmiotową związaną z tematem danego bloku, łącznie z odniesieniem tej wiedzy do praktyki; znajomością i zrozumieniem problemów prawnych, a także wartości indywidualnych i zawodowych; przedstawić odpowiednie umiejętności potrzebne w danej interwencji. Taka krótka praca pisemna nie może oczywiście obejmować wszystkich czynników — powinna stanowić wybór problemów z odpowiednim uzasadnieniem. Przykład instrukcji do takich prac jest podany w Aneksie B (blok H). Problem dotyczy nadużywania alkoholu i przestępczości wśród młodzieży. Student może wywiązać się z zadania, przedstawiając socjologiczne i psychologiczne aspekty sytuacji młodzieży uwzględniające wiejski typ środowiska społecznego oraz zagadnienia polityki socjalnej odnoszące się do takiej młodzieży; rozpatrzyć umiejętności potrzebne pracownikowi socjalnemu do pracy z taką młodzieżą; zastanowić się, jak dyskryminacja może wpływać narożne zbiorowości społeczne oraz usługi, które mogą być zaoferowane. Inny student natomiast może napisać o nadużywaniu alkoholu przez młodzież i jaki to ma związek z przestępczością; o resocjalizacyjnych środkach dostępnych w społeczno- 82 Hilary Burgess ści, z jakich mogą korzystać sądy; o typach społeczności i cechach metody środowiskowej w pracy socjalnej; umiejętnościach organizowania współpracy różnych placówek; o konflikcie między postulatem aktywizowania i usamodzielniania podopiecznych (empowerment) a regułami działania placówek pracy socjalnej. Ocena okresowa Uznaliśmy, że ocena na zakończenie każdego okresu powinna obejmować samoocenę kolegów oraz odzwierciedlać fakt, że sam proces uczenia się jest tak samo ważny, jak jego treść. Chcieliśmy również podkreślić, że codzienna praca na zajęciach jest tak samo ważna, jak zadania kontrolne. Ponadto, jak pisze Heron (1988), kompetencje intelektualne, emocjonalne i interpersonalne muszą być ze sobą przeplecione, a praca w grupach zajęciowych umożliwia identyfikację tych powiązań. Wszystkie grupy regularnie otrzymują informacje zwrotne (zob. rozdz. VIII), które umożliwiają studentom orientację w tym, czego się uczą i jak się uczą. Końcowa sesja grupy jest zwykle poświęcona ocenie przez wzajemną wymianę informacji między poszczególnymi studentami oraz między studentami a facylitatorem. Potem studenci są proszeni o wypełnienie formularza samooceny, do którego facylitator dodaje swój komentarz. Wszystko to dołączane jest do teczki prac i brane pod uwagę w dalszej pracy studenta. Jak dotąd ten element nie jest oceniany za pomocą stopni, co zaniża nieco jego znaczenie. Ćwiczenie w wypowiedzi ustnej Zasadniczym celem EAL jest umożliwienie studentom skuteczniejszego działania w praktyce, dzięki analizie tego, co się dzieje w konkretnej sytuacji, wykorzystaniu istniejącej wiedzy i umiejętności oraz ustaleniu, jakich dalszych informacji potrzeba i jak je zdobyć, żeby ostatecznie rozwiązać problem. Dlatego uznaliśmy za właściwe dostarczyć studentom sposobności do zademonstrowania umiejętności bezpośredniej analizy problemu. Zgodnie z naszym założeniem, przez podejście w taki sposób do kolejnych bloków zajęciowych studenci będą rozwijali u siebie pożądane umiejętności. Zdecydowaliśmy się na formę ćwiczenia wypowiedzi ustnej z dwóch powodów. Po pierwsze i najważniejsze, oczywistym jest, że dobre wyniki w pracy socjalnej zależą tak samo, o ile nie więcej, od umiejętności dobrego wysławiania się, jak od wypowiedzi na piśmie. Ocena wyników uczenia się 83 Podstawowym warunkiem jest dobre porozumienie z podopiecznymi, zwierzchnikami, kolegami oraz pracownikami innych placówek. Wprawdzie placówki, w których odbywa się praktykę, stanowią ważne miejsce, gdzie te umiejętności mogą zostać wypróbowane, ale nie ma powodu, poza tradycją akademicką, dla którego na uczelni prace kontrolne miałyby być wykonywane tylko w formie pisemnej. Po wtóre, jeżeli uprawiamy politykę równych szans, wydaje się słuszne zaoferowanie studentom także zadań werbalnych, a nie tylko pisemnych. Wiele kultur kładzie większy niż biali Europejczycy nacisk na słowo mówione. Studenci kształceni cały czas w tradycyjnym systemie europejskim byliby uprzywilejowani. Kontrolne zadanie oparte na wypowiedzi ustnej ma pomóc w zrównoważeniu szans. Studenci otrzymują nieznany sobie wcześniej konspekt (mieli już możliwość ćwiczenia na próbkach takich konspektów) na pół godziny przed egzaminem. Jest to czas na przemyślenie tematu i zrobienie notatek, z których można korzystać w trakcie wypowiedzi. W około trzydziestu minutach wypowiedzi student musi się odnieść do zadanych mu pytań, które wynikają z założonych celów zadania. Studium dziecka Ten element został zachowany z zadań kontrolnych kursu kwalifikacyjnego dla pracowników socjalnych CQSW, prowadzonego na Uniwersytecie w Bristolu. Zadanie to zostało wysoko ocenione przez studentów, personel nauczający i egzaminatorów jako dobry środek zdobywania i demonstrowania wiedzy na temat rozwoju dziecka. W dodatku metody wykonania tego zadania są całkowicie zbieżne z zasadami EAL. Studenci są proszeni o obserwowanie przez pewien czas wybranego dziecka i napisanie studium, które odpowiada na serię określonych pytań. Nagranie wideo z uwagami krytycznymi Aby zrealizować to zadanie kontrolne, studenci muszą opracować scenariusz, w którym odegranie ról pozwoli na zademonstrowanie ich praktycznych umiejętności. Na pierwszym roku dotyczy to podstawowych umiejętności porozumiewania się i przeprowadzania wywiadów. Na drugim, studenci mogą wybrać pracę grupową, pracę z rodziną albo indywidualnym przypadkiem i zademonstrować swoje umiejętności już na wyższym poziomie. Do kasety studenci są zobowiązani załączyć 84 Hilary Burgess uwagi krytyczne dotyczące swojej pracy, wyjaśniające, co chcieli osiągnąć, jakie metody i umiejętności wykorzystali i jak można by polepszyć efekt ich pracy. Demonstrowane umiejętności i przedstawiona krytyka oceniane są oddzielnie. Pakiet zadań prawnych Te zadania także pochodzą z programów nauczania poprzedzających wprowadzenie kursów EAL i DipSW; zostały zachowane, żeby zapewnić studentom możliwość zapoznania się ze sposobami stosowania prawa w pracy socjalnej (chociaż w ramach kursu EAL aspekty prawne poruszane są także). Jak przy studium dziecka, także i ta ocena zgodna jest z regułami EAL. Pakiet zadań zawiera serię przypadków (opieka nad dzieckiem, opieka nad umysłowo chorymi itp.) oraz test wiadomości zawierających pytania z odpowiedziami do wyboru. Pytania wymagają dobrej znajomości szczegółów ustaw i umiejętności stosowania poszczególnych przepisów. Żeby zaliczyć ten test, trzeba podać osiemdziesiąt procent poprawnych odpowiedzi. Ma to na celu umożliwienie zdobycia praktycznej wiedzy na temat prawa, ponieważ, jak podaje CCETSW, kwalifikowani pracownicy socjalni mają trudności ze rozumieniem działania prawa w pracy socjalnej. Ocena zadania wykonanego na praktyce Ocena praktyki również była stosowana w podobnej formie na poprzednich kursach. Studenci wybierają określony projekt, grupę, rodzinę lub jednostkę, z którą pracowali podczas praktyki w placówce i przy zastosowaniu jednego lub kilku sposobów oceniają swoją pracę. Sprawozdanie z praktyk Na praktykach w placówkach pracy socjalnej studenci winni wykazać się kompetencją w ośmiu dziedzinach. Są to: 1. Wiedza i umiejętności potrzebne do nawiązania i utrzymania pełnych zrozumienia i serdecznych stosunków z klientami; 2. Umiejętność zbierania informacji, wyjaśniania problemów i dokonywania ocen; 3. Zdolność efektywnego przeprowadzenia ustalonego programu interwencji/działania; ____________Ocena wyników uczenia się__________ 85 4. Wiedza i umiejętności potrzebne do nawiązania i podtrzymania rzeczowych i serdecznych stosunków z kolegami; 5. Rozumienie politycznego, prawnego, kulturowego i organizacyjnego kontekstu, w jakim działa placówka, i umiejętność pracy zgodnie z obowiązującymi w niej regułami; 6. Fachowość w administrowaniu i organizowaniu swojego przydziału pracy; 7. Zrozumienie własnej roli zawodowej i odpowiedzialności z nią związanej; 8. Antydyskryminacyjne nastawienie w swojej pracy z podopiecznymi i kolegami, i w różnych systemach organizacyjnych. Szczególny nacisk kładzie się na ocenę będącą wynikiem współpracy opiekuna praktyki i studenta. Uwagi na temat dobrej pracy i pracy, którą należy poprawić, powinny być zgłaszane raczej na bieżąco niż w połowie lub pod koniec praktyki. Praca pisemna z wybranej specjalizacji Podstawy tego elementu oceny zostały określone przez przepisy dla DipSW — „obszerna praca pisemna dotycząca specjalizacji demonstrująca zdolność studenta do powiązania teorii z praktyką" (CCETSW, 1989). Pozostaje to w zgodzie z zasadami EAL w kwestii łączenia teorii z praktyką. Dla utrzymania tych zasad, studenci wybierają temat swojej pracy w ramach wyznaczonych przepisami CCETSW dla specjalizacji. Dylemat Jest raczej oczywiste, że opracowując szczegóły praktyczne oceniania, nie zawsze jesteśmy w stanie trzymać się zasad, które sami dla siebie wcześniej ustaliliśmy. W istocie ocena studentów jest tym elementem kursu DipSW prowadzonego metodą EAL, który sprawia najwięcej trudności. W końcu osiągnęliśmy coś w rodzaju kompromisu w konflikcie miedzy wymaganiami a funkcjonalnością, ale tak jak przy wszystkich kompromisach, niektóre istotne elementy mogły zostać pominięte lub zniekształcone. W szczególności nie możemy uznać za sukces wprowadzenia pierwszej zasady oceny, tej, która podkreśla wagę samooceny studenta. Włączenie do teczki prac studenta ocen okresowych dotyczących funkcjonowania studentów w grupach stanowi w rzeczywistości tylko 86 Hilary Burgess deklaratywne uznanie wykonanej pracy. Sprawa ta dyskutowana jest szerzej w rozdziale XI. Inną koncepcją przyjętą za podstawę planowania systemu oceny studentów było założenie całościowej oceny teczki prac studenta; innymi słowy, całoroczna praca studenta miała być rozpatrywana łącznie, co pozwoliłoby na pewne całościowe potraktowanie poszczególnych elementów. Na przykład, jeśli studium dziecka napisane przez studenta nie jest całkowicie satysfakcjonujące z powodu braku dostatecznej wiedzy na temat rozwoju dziecka, ale inna praca zademonstruje tę wiedzę (pisemne podsumowanie bloku zajęciowego albo sprawozdanie z praktyki), wówczas studium nie musi być napisane po raz drugi. Podobnie, jeśli wcześniejsza praca pisemna jest słabo napisana, ale później ten błąd się nie powtarza, student otrzymuje zaliczenie. Takie podejście jest zgodne z wyżej sfromułowanymi zasadami — drugą i czwartą — stanowiącymi, że ocena ma być pomocą w uczeniu się, w kontroli postępów, ma budować wiarę w siebie, minimalizując prawdopodobieństwo porażki bez żadnego uszczerbku dla ogólnego poziomu nauczania. Jednakże ze strony instytucji partnerskich pojawiły się zastrzeżenia, iż takie podejście może zostać zrozumiane jako tolerowanie prac, które w rzeczywistości nie powinny być zaliczone. Dbałość o poziom pracowników socjalnych i dobro klientów sprawiła, że nie zostało to zaakceptowane. Zdecydowaliśmy więc, że każda praca z teczki studenta będzie traktowana oddzielnie i oddzielnie zaliczana. Zmieniło to znacznie procedurę oceniania i zmniejszyło znaczenie, które mogły mieć podsumowania przebiegu pracy na kursie oraz oceny okresowe. Nie tylko kompromis między różnymi funkcjami oceny, ale także rzeczywistość — planowanie rozkładu zajęć dla studentów, personelu i osób oceniających z zewnątrz — nałożyły pewne ograniczenia, jeśli chodzi o czas, wybór prac oraz sposoby wystawiania ocen. Można przypuszczać, że procedura oceniania będzie elementem kursu najbardziej podlegającym zmianom w nadchodzących latach. Wypada mieć nadzieję, że ostatecznie zostanie ustalony taki sposób oceny, który wzmocni zasady edukacyjne (filozofię) kursu i zapewni kwalifikacje zawodowe jego absolwentom. Rozdział VI UCZENIE SIĘ NA PRAKTYKACH A EAL Podstawowym celem EAL jest umożliwienie studentom integrowania wszelkich możliwości uczenia się powstających na kursie. Wobec tego istotne było planowanie dwuletniego kursu wraz z zajęciami na uczelni i w miejscach praktyk jako jednego programu. Jednakże, ponieważ jedno z założeń EAL mówi o zbliżaniu teorii akademickiej do praktyki, a wiele zasad edukacyjnych przyjętych przez EAL można odnaleźć w dobrym nauczaniu praktycznym (np. rozwiązywanie problemów, korzystanie z uprzednich doświadczeń, integracja teorii i praktyki, odpowiedzialność za własne uczenie się), główne zmiany nastąpiły w pracy na uczelni. Niemniej jednak, instruktorzy praktyk w placówkach1 muszą rozumieć potrzebę i umieć pracować zgodnie z metodami stosowanymi przez studentów na uniwersytecie. Dostarczyliśmy instruktorom wielu 1 W oryginale practice teacher. W tłumaczeniu angielskiej książki N. Thompson, M. Osada i B. Anderson, Praktyczna nauka pracy socjalnej, „Biblioteka Pracownika Socjalnego", Warszawa 1995, proponuje się termin opiekun praktyki. Wydaje się, że w pracach nad modernizacją ksztalcenia zawodowego pracowników socjalnych trzeba poszukiwać terminu określającego osobę prowadzącą praktykę studenta na terenie placówki w kategoriach mniej obciążonych potocznym rozumieniem zakładającym relację dominacji — podległości. 88 Hilary Burgess informacji i włączyliśmy ich do dyskusji na temat EAL. Tuż przed wdrożeniem systemu przeprowadzono szereg warsztatów otwartych dla wszystkich instruktorów i przedstawicieli organizacji współpracujących. Były one niezwykle wartościowe i stymulujące. Zaangażowanie instruktorów praktyk w realizację kursu jest dużym krokiem naprzód w tworzeniu bazy współpracowników dla zawodowego szkolenia pracowników socjalnych w ramach DipSW. Daje ono bowiem szereg możliwości, takich jak rozmowy kwalifikacyjne z kandydatami, facylitacja grup zajęciowych, działanie w charakterze konsultantów, egzaminowanie ustne i pisemne studentów z zakresu ich specjalizacji, a także udział w dyskusjach na temat problemów bieżących i specjalizacji. W niektórych naszych partnerskich placówkach wyznaczono stanowiska do prowadzenia praktyk, oczekując, że pracownicy zajmujący je będą mogli uczestniczyć także w innych częściach programu. W innych placówkach zachowano luźniejszą organizację przewidując udział wielu pracowników w różnych elementach szkolenia. Bez względu na to, które podejście jest przyjęte, istotą problemu nie jest chęć uczestniczenia w realizacji kursu, ale możliwości gospodarowania skąpymi zasobami. Niestety, obecna sytuacja ekonomiczna nie sprzyja rozwojowi współpracy, jako że pracownicy są wszędzie bardzo obciążeni swoimi podstawowymi zadaniami. Poza dostarczeniem informacji i włączeniem do programu instruktorów praktyk, rozwinęła się jeszcze jedna, nowa droga łączenia nauki na praktykach i EAL, która będzie przedstawiona poniżej. Ponadto, w ostatnim rozdziale tej książki zostaną omówione jeszcze inne, bardzo ciekawe i znacznie bardziej radykalne koncepcje proponowane przez uczestników naszych narad na etapie planowania i opracowywania programu. Wytyczne do nauki na praktykach Jednym z ważnych rezultatów współpracy z placówkami nad tworzeniem banku instrukcji do zajęć stało się opracowanie wytycznych dla studentów i instruktorów praktyk, które odzwierciedlały proces uczenia się metodą EAL na kursie. Założono stosowanie ich przez studentów przed superwizją1, aby pomóc w uświadomieniu wspólnie 1 Szerzej znaczenie superwizji w praktycznym kształceniu pracowników socjalnych przedstawione jest w: Thompson N., Osada M., Andersen B., Praktyczna nauka pracy socjalnej, „Biblioteka Pracownika Socjalnego", Warszawa 1995. ___________Uczenie się na praktykach a EAL_________89 im i instruktorom w trakcie superwizji lub samemu instruktorowi, osiągniętego przez nich postępu czy ich potrzeb, aby zorientować się w postępach i trudnościach studenta. Wytyczne były następujące: 1. Zarys sytuacji i krótka ocena; 2. a. Jakie dziedziny wiedzy będą niezbędne, żeby zrozumieć sytuację lub problem i pracować nad rozwiązaniem? b. Które z nich student już zna? c. W jaki sposób może dotrzeć do innych dziedzin i w jakiej kolejności? 3. a. Jakie umiejętności będą potrzebne do pracy nad problemem? b. Które z nich są już przez studentów opanowane? c. W jaki sposób może posiąść i rozwinąć odpowiednie umiejętności? 4. Z jakimi etycznymi, społecznymi, prawnymi lub politycznymi kwestiami można się spotkać podczas rozwiązywania problemu? 5. Jakie sprawy personalne mogą wystąpić w danej sytuacji i w jaki sposób student może się w nich zorientować? Na zakończenie pracy: 6. Jakie wnioski student może wyciągnąć z danej sytuacji? 7. Czego student powinien nauczyć się w przyszłości? Wytyczne te zostały przekazane niewielkiej grupie instruktorów do pilotażu. Odpowiedzi nadeszły różne, niektórzy uznali, że wytyczne te oznaczają tylko określenie dobrej superwizji. Inni stwierdzili, że stanowią cenny wzór do nauki na praktykach, co ma tę dodatkową zaletę, że zachęca studentów do działania i robienia postępów w czasie praktyki, szczególnie w sytuacjach, w których czują, że za mało umieją lub są zablokowani, oraz umacnia ich wiarę w siebie. Wytyczne te mogą być wykorzystywane w wielkich przedsięwzięciach — projektach, grupach i przypadkach lub odnosić się do jednego tylko aspektu pracy, jeśli zaistnieje taka potrzeba. Mogą być pomocne uczestnikom każdego kursu dla pracowników socjalnych, ale szczególnie na tych kursach, które stosują system EAL. Użyteczność tych wskazówek była badana przez M. Baldwin i H. Burgess (1992). 90 Hilary Burgess Pomysły na przyszłość Prawdopodobnie istnieje wiele sposobów wdrażania celów EAL na praktykach — niektóre przedstawiliśmy tutaj, inne zapewne pojawią się w przyszłości, kiedy instruktorzy praktyk i tutorzy oswoją się bardziej z podejściem EAL. Tak jak to zaznaczono w rozdziale I, jednym z warunków optymalizacji uczenia się metodą EAL jest praca z kolegami umożliwiająca wsparcie i wymianę poglądów. Ten warunek nie zawsze jest spełniany w miejscach praktyk, chyba, że studenci są związani z centrum praktycznego uczenia się lub w placówce jest oddział praktyk. Wielu studentów na naszych poprzednich kursach wspominało o uczuciu samotności, jaką odczuwali w czasie pobytu w placówkach, nawet jeśli zespół pracowników okazywał im pomoc i życzliwość. Zważywszy nacisk na grupowe uczenie się w systemie EAL, spodziewamy się, że może to być jeszcze większym problemem na obecnych naszych kursach. Zainteresowaliśmy się koncepcją „gniazdowej" organizacji praktyk zastosowanej po raz pierwszy w South Bank Polytechnic1 (Yigars, 1989). Polega ona na tym, że studenci są rozmieszczani w placówkach bliskich geograficznie i oprócz pracy w nich uczestniczą w programie wspólnych seminariów, w których biorą też udział instruktorzy praktyk i nauczyciele akademiccy. Model ten powiela na praktykach metodę grupowego uczenia się stosowaną na uczelni. To rozwiązanie dostarcza wsparcia instruktorom praktyk oraz ułatwia tutorom z uczelni bliższe kontakty z placówkami. Okazuje się, że takie podejście wzbogaca integracyjne uczenie się. Chociaż taka koncepcja organizacji praktyk wydaje się bardzo atrakcyjna, uznaliśmy, że należy wstrzymać się z negocjacjami na temat podobnego modelu. Czuliśmy, że próbujemy już i tak wprowadzić zbyt wiele zmian, związanych z systemem EAL. Co więcej, powstały trudności w znajdywaniu miejsc na praktyki, nie mówiąc już o szukaniu placówek położonych jak najbliżej. Jest to jednak opcja, do której warto dążyć w przyszłości, a tymczasowym rozwiązaniem może być kontynuowanie spotkań grup zajęciowych w czasie praktyk. Innym radykalnym pomysłem rozważanym podczas naszych przygotowań do wdrożenia EAL były studenckie zespoły pracy socjalnej. 1 Politechniki (polytechnics) w brytyjskim systemie szkolnictwa wyższego są szkołami zawodowymi kształcącymi również w zawodach nietechnicznych. r Uczenie się na praktykach a EAL 91 Zgodnie z tą koncepcją, małe grupy studentów byłyby przez prawie cały rok związane z określoną miejscowością i grupą placówek. Wykwalifikowanych pracowników do tych zespołów dostarczałyby placówki pracy socjalnej i uniwersytet. Współpracowaliby oni ze studentami w układaniu programu uczenia się metodą EAL z wykorzystaniem z życia wziętych scenariuszy. Podobny pomysł zastosowano w projekcie Radford w Nottingham (Ward, 1986). Z różnych powodów nie było możliwe wprowadzenie takiego rozwiązania w naszym zakładzie, ale być może z czasem wrócimy do tego pomysłu. W rozumieniu kodu zintegrowanego uczenia się Bernsteina (patrz rozdział I) model ten z pewnością prezentuje znakomite możliwości powiązania teorii z praktyką. Rozdział VII EAL PRZECIWKO DYSKRYMINACJI EAL a przeciwdziałanie dyskryminacji Podstawowe wartości i cele EAL oraz praktyka antydyskrymi-nacyjna w pewnych aspektach nakładają się na siebie. Można powiedzieć, że model EAL, w którym ceni się życiowe i zawodowe doświadczenie na równi z kwalifikacjami akademickimi i który aktywizuje i usamodzielnia przez podejście radykalnie inne od tradycyjnego, wywołującego u studentów często poczucie mniejszej wartości, odsunięcia i niedocenienia, model uczenia się, w którym niezbędne jest łączenie praktyki z teorią, stanowi odbicie orientacji antydyskrymina-cyjnych (patrz np. Curriculum Development Project on Anti-Racist Social Work Education, Mashiane-Talbot, 1991). Można oczywiście wyobrazić sobie kurs prowadzony systemem EAL, który zignoruje problemy dyskryminacji. Ponadto, niektóre ze strategii edukacyjnych planowane przez nas mogą okazać się w pewnym sensie dyskryminujące. W niniejszym rozdziale przedstawione są niektóre sposoby wyrażenia zasad antydyskryminacyjnych podczas kursu. W tym zakresie jest jeszcze sporo do zrobienia, a zatem to, co opisujemy, nie jest ani kompletnym, ani idealnym modelem planowania polityki antydyskry-minacyjnej, a jedynie pierwszą próbą w ramach podejścia EAL, która będzie wymagała ciągłej kontroli i poprawek. 94 Hilary Burgess Podstawowe zasady kursu Współpracujące przy tworzeniu programu kursu DipSW instytucje dążą do ujęcia metod uczenia się i zawartości treściowej kursu w ramy polityki antydyskryminacyjnej zarówno na uniwersytecie, jak i w placówkach. Dotyczy to dyskryminacji rasowej, klasowej, związanej z płcią, wiekiem, orientacją seksualną i niepełnosprawnością. Program zapewnia równe szansę wszystkim studentom ubiegającym się o przyjęcie na kurs, a także personelowi nauczającemu. Chcemy, aby wszyscy absolwenci kursu byli jednakowo przygotowani do demaskowania polityki i działań dyskryminacyjnych i przeciwstawiania się im. Każdy student musi wykazać zrozumienie mechanizmów instytucjonalnego i osobowego ucisku i dyskryminacji i umieć zastosować swoją wiedzę na ten temat w praktyce zawodowej. Prace nad tymi aspektami edukacji pracownika socjalnego rozpoczęły się w Zakładzie Pracy Socjalnej w 1984 roku. W różnym czasie podjęły to zagadnienie instytucje, które współpracują przy realizacji kursu DipSW. Ponadto, polityka równych szans i praktyka antydys-kryminacyjna została zdecydowanie wprowadzona w zakres celów pracy socjalnej i ma swoje odbicie w edukacji zawodowej, co regulują przepisy dla DipSW (CCETSW 1989). Tworząc podstawy instytucjonalne współpracy do realizacji podejścia EAL, mogliśmy przenieść, zaadaptować i włączyć do nowego programu wiele elementów naszej działalności antydyskryminacyjnej, takich jak: powiązanie z kursem przygotowawczym, zasady rekrutacji, procedury selekcji personelu, jego szkolenie i doskonalenie, materiały informacyjne dla wykładowców z zewnątrz i tutorów, kryteria oceny prac pisemnych i przebiegu praktyki, praca z instruktorami praktyk, pomoc dla czarnych studentów w placówkach, skład studenckich grup zajęciowych, podstawowe zasady prowadzenia zajęć polegających na odgrywaniu ról itp. Szczegółowy opis wszystkich aspektów naszego podejścia do uczenia się o dyskryminacji i walce z nią, przekracza ramy tej książki. Opracowując nowy program studiów musieliśmy uwzględnić wartości antydyskryminacyjne i dać studentom możliwość poznania tych zagadnień w sposób konstruktywny. EAL przeciwko dyskryminacji 95 Uczenie się o dyskryminacji Tworząc program kursu uwzględniający przedstawione zasady, można oczekiwać, że studenci poznają pojęcie dyskryminacji i związane z nim problemy. Nasze podejście jest zgodne z zaleceniami CCETSW oraz inicjatywą środowiska nauczycieli pracy socjalnej w sprawie edukacji antyrasistowskiej (Mashiane-Talbot, 1991). Według tych zaleceń, w kształceniu pracowników socjalnych należy zwracać uwagę na problemy rasowe i rasizm, a również inne formy dyskryminacji, traktując je jako integralny i przenikający wszelkie treści wątek oraz jako szczególny wyróżnik kursu. Zagadnienie poruszane jest przy rekrutacji i omówione w podręcznika wysyłanym do studentów przed rozpoczęciem przez nich studiów. Różne aspekty zagadnień anty dyskryminacyjnych są wbudowane w cele uczenia się każdego okresu kursu, muszą zatem znaleźć pokrycie w programie. Drugi blok zajęciowy kursu (po ogólnym zapoznaniu z uniwersytetem w Bristolu i wprowadzeniem do programu) dotyczy zagadnienia strukturalnych nierówności, postaw dyskryminacyjnych i polityki, z którą są one związane. Daje to możliwość wstępnej orientacji w różnych aspektach dyskryminacji. Wszystkie inne bloki w pierwszym semestrze pozwalają studentom zapoznać się ze zróżnicowaniami klasowymi, rasowymi, ze względu na płeć i niepełnosprawność. Naszym celem jest, aby studenci do końca semestru nauczyli się uwzględniać kwestie nierówności, sprawiedliwości i dyskryminacji stając przed nową sytuacją, możliwością czy problemem w pracy socjalnej. Zastosowanie bloków zajęciowych jako sposobu kształcenia pozwala aktywnie rozwinąć taki ogląd rzeczywistości i zapewnić przeniknięcie tej problematyki do treści będących przedmiotem uczenia się. Dodatkowo zdecydowaliśmy się utrzymać organizowane na poprzednich kursach warsztaty dotyczące dyskryminacji. Ucisk jest złożonym i wysoce bulwersującym problemem, na który składają się czynniki zarówno strukturalne, jak i osobowe. Zagrożenia na tym polu są zwykle duże — poszczególni studenci doświadczyli już w swoim życiu niszczącej dyskryminacji jako czarni, kobiety, przedstawiciele niższej klasy społecznej, niepełnosprawni czy byli pacjenci klinik psychiatrycznych, co negatywnie wpłynęło na ich szansę życiowe i samoocenę. W wyniku tych doświadczeń, niektórzy z nich mogą nawet mieć trudności ze znalezieniem miejsca w społeczeństwie, które akceptuje dyskryminację; zważywszy etos zawodowy pracownika so- 96 Hilary Burgess cjalnego, w którym ludzie generalnie postrzegają siebie jako troszczących się o innych, jest to szczególnie bolesne. W większości jednak studenci, biorąc pod uwagę ich zróżnicowane życiorysy, wykształcenie i doświadczenia, dopiero zaczynają stykać się z takimi problemami. Wychowawcy i instruktorzy zamiast postępować delikatnie, lecz otwarcie, umożliwiając ludziom działanie, ryzykują zahamowanie postępu wywołując ich gniew, poczucie winy czy krzywdy. Formuła warsztatów, co wiemy z naszych doświadczeń, dobrze się sprawdza w podejściu do tych zagadnień. Stanowią one wyzwanie, ale są też bardzo pomocne; studenci zaczynają rozumieć te zagadnienia i myśleć przez resztę kursu o celach nauki. Warsztaty są więc raczej pewnego rodzaju trampoliną dla działania i zdobywania wiedzy na kursie niż celem samym w sobie. W ciągu pierwszych kilku tygodni kursu odbywają się jednodniowe warsztaty na temat dyskryminacji, dając pewien ogólny zarys zagadnienia. Przedstawia się studentom lub przypomina im o różnych formach dyskryminacji, jakie mają miejsce w społeczeństwie, o silnych związkach i ważnych różnicach między nimi; o tym, że istotna jest terminologia. Mówi się też, że ludzie doświadczający dyskryminacji mają potrzebę wzajemnego wspierania się we wspólnym działaniu, podobnie jak ci członkowie społeczeństwa, których postawy i działania sprzyjają dyskryminacji. Uświadamia się też studentom ich postawy i działania w odniesieniu do każdej formy dyskryminacji, tak aby nauczyli się ją rozpoznawać i występować przeciwko niej. Po tych warsztatach w semestrze pierwszym następują warsztaty antyrasistowskie. Pierwsza ich część jest poświęcona zrozumieniu problemu rasizmu w kontekście osobowym, kulturowym i instytucjonalnym. Te warsztaty prowadzone są oddzielnie dla studentów białych (włączając w to mniejszości etniczne) i czarnych oraz innych kolorowych mniejszości, żeby uwzględnić ich zróżnicowane doświadczenia i perspektywy. Druga część warsztatów dotyczy zastosowania zasad antyrasistowskich i równości rasowej do edukacji na zajęciach teoretycznych i w praktyce. Ta część odbywa się już w grupach mieszanych. Można też zorganizować inne warsztaty na temat dyskryminacji związanej z płcią, inwalidztwem, klasą społeczną itp. (patrz Boushel, 1991), jeśli pojawi się taka potrzeba lub jeśli te problemy nie są dostatecznie dobrze przedstawione na innych zajęciach w trakcie kursu. Termin „warsztaty" nie oddaje istoty tego sposobu kształcenia. Uznaliśmy, że będzie korzystne rozpatrywanie tych zagadnień, które EAL przeciwko dyskryminacji 97 stawiają pod znakiem zapytania socjalizację studentów i ich system wartości, przez 1-2 dni. Na warsztatach sposoby uczenia się mogą być różne, od podającego do samodzielnego. W przeszłości wiele korzystaliśmy z wideo, ćwiczeń i innych form, które wydają się pomocne w zdobywaniu wiedzy w tej dziedzinie. Obecnie jednak jest chyba konieczne utworzenie bardziej otwartego forum, gdzie odpowiadałoby się na pytania i wychodziło naprzeciw zainteresowaniom studentów, wykorzystując założenia samodzielnego uczenia się zgodnie z zasadami EAL. Po odbyciu warsztatów studenci są zachęcani do uwzględniania i rozważania kwestii wszelkiego rodzaju dyskryminacji we wszystkich blokach zajęciowych, w których uczestniczą, i podczas kształcenia umiejętności. Te problemy znajdują również swoje odbicie na wykładach, w trakcie specjalizacji i w pracy na praktykach. Wiedza na temat dyskryminacji i umiejętność walki z jej przyczynami i skutkami jest oceniana podczas całego przebiegu kursu. Jednym z czterech zasadniczych kryteriów oceny każdej pracy pisemnej czy ustnej jest „właściwe uwzględnienie polityki i praktyki antydyskry-minacyjnej". Natomiast przedkładane nagrania audio i wideo są oceniane ze względu na to, czy „używany język jest dostosowany do wieku i środowiska kulturowego klientów" oraz „umiejętność celowej interwencji uwzględniającej wiek, płeć, pochodzenie klasowe i etniczne, a także inne istotne czynniki". Wiedza na temat dyskryminacji i jej praktyczne zastosowanie jest jednym z ośmiu głównych punktów oceny praktyk. Planując bloki zajęciowe, musieliśmy zastanowić się, kiedy i jak (jeśli w ogóle) zajmować się kwestiami rasowymi, klasowymi, dotyczącymi płci itp. Realistycznie rzecz biorąc, konspekty zajęć powiny uwzględniać sprawy etniczne, chociaż istnieje wtedy ryzyko przypisania pewnych grup etnicznych do pewnych problemów albo, z drugiej strony, zignorowania powiązań między problemami społecznymi a rasą. Na przykład, jeśli w bloku zajęciowym rozważa się problem naruszenia prawa i winowajca jest pochodzenia afrokaraibskiego, może to być w zgodzie ze stereotypem, że tacy ludzie często naruszają prawo. Ależ kolei, jeśli przestępca jest biały, umyka ważny problem związany z traktowaniem czarnych w systemie wymiaru sprawiedliwości. Przyjęliśmy zasadę, że w blokach zajęciowych w pierwszym okresie zwykle nie bierze się pod uwagę ras; studenci powinni sami zastanowić się, jaki wpływ na daną sytuację ma pochodzenie społeczne, rasa, płeć czy wiek. 98 Hilary Burgess W III i V okresie również nie uwzględnia się kwestii rasowych. Studenci muszą jednak wykazać się odpowiednią wiedzą na temat zagadnień związanych z różnicami etnicznymi, klasowymi oraz dotyczącymi pici. Dalsze powiązania Warto także wspomnieć o niektórych innych sprawach, które chcieliśmy uwzględnić w programie EAL, a które też związane są z zasadą niedyskryminacji. Pierwsza dotyczy kursu wstępnego, który umożliwia przejście z Filton College na naszą uczelnię. Pracowaliśmy wspólnie, żeby zapewnić studentom przenoszącym się stamtąd do nas dobre przygotowanie do pracy systemem EAL. Chodziło o to, aby byli zaznajomieni z pracą metodą projektów, umieli się samodzielnie uczyć i zdobyli umiejętność samorganizacji, co jest niezbędne, aby metoda EAL przyniosła sukces. Druga sprawa to włączenie ćwiczenia z wypowiedzi ustnej do systemu oceny. Chodziło między innymi o to, by ocenić umiejętność analizy problemów, ale także umiejętność porozumiewania się. Zwykle w edukacji faworyzuje się przekazy pisemne, co może być krzywdzące dla ludzi z innych kultur oraz mających kłopoty ze wzrokiem. Trzecim zagadnieniem jest kwestia składu osobowego grupy zajęciowej. Po dyskusji z czarnoskórymi studentami, poprzedzającej wdrożenie EAL, zaplanowaliśmy taki skład, żeby nie znajdowali się oni w grupach w znacznej mniejszości. W praktyce oznaczało to ośmio-osobowe grupy z trojgiem lub czworgiem studentów czarnych i grupy złożone wyłącznie ze studentów białych. Uznano, że skoro czarni studenci dostali się na kurs w wyniku działań wynikłych ze sprzeciwu wobec rasizmu, na zajęciach trzeba przyjąć inne kryteria. Po czwarte, musieliśmy dokładnie zastanowić się nad rolą facyli-tatora. W takim modelu, w którym kładzie się nacisk na samodzielną naukę i w którym facylitator tylko komentuje, obserwuje lub zadaje pytania, ale nie naucza, istnieje niebezpieczeństwo, że kierunek kształcenia czy dyskusja przybiorą otwarcie lub skrycie charakter rasistowski. Uznaliśmy więc, że facylitator musi kontrolować sytuację i wyrażać swoje zdanie. We wskazówkach dla facylitatora dwa punkty z dziesięciu odnoszą się do tej sprawy (zob. rozdz. VIII): 2. Trzymać się zasady jednakowego traktowania wszystkich studentów i równości ich szans. EAL przeciwko dyskryminacji 99 9. Promować orientację antydyskryminacyjną, co w praktyce oznacza uwzględnianie różnych punktów widzenia i reagowanie na opinie dyskryminacyjne oraz poświęcanie uwagi problemom rasy, płci, niepełnosprawności, nierówności klasowych. I ostatni wreszcie, choć nie mniej ważny, pozostaje problem środków dydaktycznych potrzebnych do nauki. Jest bardzo istotne, aby zapewnić dostęp do takich materiałów, które uwzględniają kontekst rasowy, klasowy i inne kwestie nierówności. Ponieważ studenci są zachęcani do samodzielnego wyszukiwania materiałów, mogą mieć dostęp również i do takich, które tych kryteriów nie spełniają. Muszą się wobec tego nauczyć krytycznie oceniać pod tym względem rozmaite źródła wiedzy (zob. rozdz. VIII). Zasięg wzajemnego wpływu zasad EAL oraz niedyskryminacji na proces uczenia się będzie zbadany w ciągu pierwszych lat od wprowadzenia tego podejścia. Rozdział VIII FACYLITACJA W GRUPACH ZAJĘCIOWYCH Sukces metody EAL w dużym stopniu zależy od roli facylitatora w grupie. Literatura dotycząca grupowego uczenia się i facylitacji na innych kursach opartych na rozwiązywaniu problemów uświadomiła nam najważniejsze zasady postępowania. Rola facylitatora, zważywszy jak jest ona istotna w modelu EAL, podlega ciągłej ocenie podczas kursu. Pierwsze refleksje na ten temat znajdują się w rozdziale XI. Niniejszy rozdział prezentuje zasady i wskazówki dla facylitatorów, a przed tym kolejne stadia, przez jakie przechodzi grupa w każdej jednostce zajęciowej. Uczenie się w grupie Typowe etapy pracy, które grupa studentów ma do przejścia w bloku zajęciowym, są następujące: • prezentacja konspektu (w postaci wideo, audio, lub w formie pisemnej), • wstępna dyskusja i opinie, • ustalenie tematów, • ustalenie celów uczenia się, • identyfikacja już posiadanej wiedzy i umiejętności poszczególnych studentów, • decyzje w sprawie zadań i metod uczenia się, 102 Hilary Burgess • decyzje w sprawie zadań i kryteriów oceny, • uczenie się, badania i studia w grupie, podgrupach, parach lub indywidualnie z wykorzystaniem materiałów pomocniczych, • dyskusja na temat zdobytej wiedzy, • ustalenie dalszych tematów i problemów, • przegląd konspektu i rozpatrzenie ewentualnych zmian, • ocena treści i procesu uczenia się oraz całego bloku zajęciowego. Te etapy niekoniecznie muszą następować po sobie w przedstawionej powyżej kolejności; ma to być raczej stałe sprzężenie zwrotne między wszystkimi aspektami pracy w bloku zajęciowym. Na przykład ocena może nastąpić w dowolnym momencie, wpływając w ten sposób na wybór następnych tematów i metod. Facylitator jest po to, aby służyć pomocą grupie w planowaniu i sprawnym przeprowadzeniu wytyczonych zadań. Rola facylitatora w grupowym uczeniu się Liczba publikacji na temat roli facylitatora w kształceniu dorosłych stale wzrasta. Szkoły medyczne dostarczyły w tym zakresie wielu cennych opracowań i wskazówek (zob. np. Waterman i in. 1988; Bran-da b.r.). Znaczący wkład przypisać trzeba Jane Abercrombie. Sama będąc anatomem, stała się członkiem Instytutu Analizy Grupowej i już w latach sześćdziesiątych opublikowała pracę łączącą te dwie dziedziny (Abercrombie, 1969). W odniesieniu do roli facylitatora Abercrombie uważa, że podobnie jak prowadzący grupy psychoanalityczne musi on stworzyć sprzyjający klimat, umożliwić członkom grupy swobodę wypowiedzi i wzajemnego porozumienia; musi być także przygotowany na pewną wrogość ze strony członków grupy, bo rola, jaką przyjął, odbiega od znanego dotąd stereotypu autorytatywnego nauczyciela. Mouton i Blake (1984) definiują rolę kadry z zupełnie innej perspektywy — jako „administratora uczenia się", jeszcze bardziej podkreślając oderwanie od tradycyjnego poglądu na nauczanie. Według tych autorów najważniejsze dla facylitatora są następujące umiejętności: • podtrzymywanie efektywnej pracy zespołu, • podtrzymywanie efektywności indywidualnej, • twórcze podejście do zespołu, • korzystanie z pomocy kompetentnych konsultantów. Facylitacja w grupach zajęciowych 103 Większość autorów uważa, że najważniejszym zadaniem facylita-tora jest stworzenie właściwego klimatu do uczenia się. Ma to być, jak to określają Meighan i Harber, „demokratyczna współpraca w uczeniu się", albo „społeczność uczących się kolegów" (Heron 1974). Facyli-tatorzy grup muszą naturalnie umieć rozpoznać i odnieść się do wszystkich istniejących problemów i właściwości grup. Wskazówki dla facylitatorów Wskazówki podane poniżej wynikają z naszych rozważań na temat pracy facylitatora (patrz rozdział II), literatury oraz doświadczeń z pilotażu. Jego główne zadania wydają się polegać na stwarzaniu studentom odpowiednich możliwości pracy, na słuchaniu, wyjaśnianiu, doradzaniu. Facylitator, aby prawidłowo spełniać swoje zadania, powinien: 1. Stwarzać klimat sprzyjający uczeniu się i wyrabianiu poczucia więzi, przynależności, współpracy, kreatywności i przyjemności; 2. Trzymać się zasady jednakowego traktowania i równych szans wszystkich studentów; 3. O ile zajdzie taka potrzeba, pomagać grupie w ustalaniu podstawowych reguł, zgodnie z którymi będzie pracowała; 4. Pomagać studentom w łączeniu zdobytego dotąd doświadczenia i wiedzy z sytuacjami będącymi przedmiotem rozważań; 5. Pomagać grupie w wypracowaniu większego poczucia odpowiedzialności za rezultaty nauki i aktywności; 6. Podtrzymywać indywidualną efektywność; 7. Rozumieć i pomagać studentom pracować nad zagadnieniami związanymi z funkcjonowaniem grupy; 8. Jeśli to konieczne, skierować uwagę grupy na problemy i tematy, które zostały pominięte; 9. Promować orientację antydyskryminacyjną, co w praktyce oznacza uwzględnianie różnych punktów widzenia, reagowanie na opinie dyskryminacyjne oraz poświęcanie uwagi problemom rasy, płci, niepełnosprawności, nierówności klasowych itp.; 10. Brać udział w ustalaniu ocen okresowych, komentować i podpisywać karty egzaminacyjne. Uwaga: Facylitator powinien być AKTYWNY, ale nie DYRE-KTYWNY. 104 Hilary Burgess Kto może zostać facylitatorem? Stanęło przed nami bardzo ważne pytanie: Czy facylitator powinien być ekspertem w dziedzinie, której dotyczy dany blok zajęciowy, czy też raczej ekspertem facylitacji? Jaka rola powinna przypaść w udziale personelowi placówek współpracujących z nami? Czy powinni być także facylitatorami, czy też wyłącznie konsultantami. W McMaster facylitatorzy niekoniecznie byli ekspertami w dziedzinie, której dotyczył opracowywany temat, ponieważ ich rola polegała na ułatwianiu studentom uczenia się, a nie na dostarczaniu wiedzy. Wychodząc z tego punktu widzenia, dodaliśmy do naszych wskazówek następującą uwagę: Rola facylitatora nie polega na nauczaniu w sensie podawania wiedzy. Facylitator może korygować błędy merytoryczne i czasami wnosić swoje idee do dyskusji. Zdarza się, że omawiany temat leży w dziedzinie jego specjalności, ale nie musi tak być. W tym pierwszym wypadku nie powinien bezpośrednio uczyć, ale można z nim zorganizować odrębne spotkanie konsultacyjne. Pewien niepokój budzi pytanie, jak powinien zareagować facylitator, kiedy dostrzega wyraźne błędy lub braki w tym, co mówi student. Uznaliśmy, że należy wówczas zapytać studenta o źródła jego informacji, sprawdzić, czy inni członkowie grupy podzielają jego pogląd i ostatecznie poprosić grupę o zweryfikowanie informacji. Inne podejście byłoby niewłaściwe. Wciąż jednak pozostaje otwarta kwestia, jeśli chodzi o dziedziny, które są zupełnie obce facylitatorowi, i błędy mogłyby przejść nie zauważone. Trzeba jednak pamiętać, że sprawdzenie wiedzy zdobywanej w tradycyjnym podającym systemie także ujawniłoby wiele poważnych luk i błędów. My staraliśmy się o facylitatorów, którzy byliby w stanie spełniać swoją funkcję zgodnie z wyżej zakreślonymi zasadami; aktywizować samodzielne uczenie się studentów w ramach orientacji antydyskry-minacyjnej, prowokować hipotezy, stawiać pytania, sugerować nowe sposoby pracy i podsumowywać dyskusję w grupie. Zmieniająca się rola facylitatora Rola facylitatora na kursach prowadzonych systemem EAL, tak jak i sposób, w jaki grupa pracuje, zmienia się z czasem. Z założeń EAL wynika, że studenci w miarę trwania kursu zaczynają stosować nowe sposoby uczenia się i stają się coraz bardziej samowystarczalni. Zakła- Facylitacja w grupach zajęciowych 105 daliśmy zatem, że facylitator będzie bardziej aktywny i dyrektywny na początkowych spotkaniach, aby później stać się już tylko konsultantem. Bound (1988) w podobny sposób opisuje paradoks polegający na konieczności nauczania autonomicznego stylu uczenia się. Podczas pilotażu role facylitatora i przewodniczącego sesji nakładały się, bo nie można było jeszcze oczekiwać od studentów, że sami poradzą sobie z nową sytuacją, o której niewiele wiedzą. Facylitator w porozumieniu z grupą kierował pracą tak, żeby wszystkie zajęcia odbyły się w wyznaczonym czasie. Z chwilą wdrożenia EAL trzeba było doprowadzić do sytuacji, w której grupy stają się odpowiedzialne za organizację swoich zajęć. Z jednej strony facylitator nie może zbyt długo pełnić funkcji przewodniczącego, bo to odwleka przejęcie odpowiedzialności, z drugiej zaś strony nie może zostawić ich zbyt wcześnie, zagubionych i zdezorientowanych, nie umiejących pokierować sesjami grupy. Inna ważna rola facylitatora polega na zachęcaniu studentów do prób nowego podejścia do bloków zajęciowych, zarówno w czasie zajęć grupowych, jak i między nimi. Można na przykład sugerować różne sposoby podchodzenia do konspektu, takie jak czytanie go linijka po linijce lub zatrzymywanie się, gdy ktoś ma jakieś pytanie. Każdy z członków grupy może też sformułować kluczowe pytania, które mu się nasunęły podczas czytania. Facylitator proponuje różne sposoby planowania pracy indywidualnej i grupowej, na przykład, żeby wszyscy studiowali jeden temat w tym samym czasie lub pracowali w parach itp. Zakres możliwości w tej dziedzinie zwiększa się wraz ze wzrostem wiary w siebie i rozwijaniem umiejętności członków grupy. Mając coraz więcej doświadczeń z kolejnych spotkań, mogą je porównywać i proponować nowe rozwiązania. Spostrzeżenie, że studenci w miarę przechodzenia przez poszczególne etapy programu stają się coraz bardziej niezależni i samodzielni, znajduje szerokie odbicie w literaturze (np. Boud, 1988). Oczywiste jest, że z chwilą gdy student nabiera wiary w siebie, zmienia się stopień jego samodzielności oraz funkcjonowanie, rola facylitatora musi ewoluować. Wymiana osobistych doświadczeń Wcześnie uznaliśmy, że bardzo ważnym celem w systemie EAL jest uznanie i docenienie doświadczeń, z którymi studenci przychodzą na kurs. Chodzi tu nie tylko o doświadczenia zawodowe, ale tzw. 106 Hilary Burgess życiowe, które mogą być cenne dla grupy studentów i pomocne w ich życiu oraz w pracy socjalnej. Jak wspomniano w rozdziale II, byliśmy zdumieni w trakcie pilotażu umiejętnością przedstawiania grupie przez studentów swoich doświadczeń, chociaż oczywiście zależy to od tego, czy cieszą się zaufaniem w grupie, od atmosfery w niej panującej oraz od tego, jak bardzo dane doświadczenie było osobiste lub bolesne. Ogólnie mówiąc, dzielenie się doświadczeniami okazało się korzystne i pozytywne. Postawiło jednak przed facylitatorem pewne pytania. Po pierwsze, w sprawie zrównoważenia tej formy uczenia się z innymi opartymi na lekturze, konsultacjach itp. W dodatku taka wymiana doświadczeń może zrodzić oczekiwanie, że spotkania grupy staną się sesjami psychoterapeutycznymi. Zatem facylitator musi w odpowiednim momencie zaproponować przejście do innego aspektu jednostki zajęciowej albo zapytać studentów, czy ich zdaniem wspólnie spędzany czas wykorzystywany jest właściwie. Po drugie, facylitator powinien chronić szczególnie wrażliwych studentów, dla których doświadczenia będące przedmiotem dyskusji są zbyt bolesne lub zbyt przytłaczające, żeby poradzić sobie z nimi w tych okolicznościach. Takim studentom można zasugerować, aby zastanowili się nad tym zagadnieniem poza grupą, porozmawiali z przyjacielem, tutorem albo profesjonalistą. Jest jeszcze inny aspekt dzielenia się osobistymi doświadczeniami, który zdaje się istotny dla treningu w pracy socjalnej. Mianowicie, wszyscy jesteśmy potencjalnymi klientami instytucji opiekuńczych i czasami rzeczywiście z nich korzystamy, a jednocześnie to my właśnie mamy udzielać pomocy. Korzystanie z osobistych doświadczeń podczas zajęć jest silnym antidotum dla podziału na „nas" i „nich". Z tego względu i również dlatego, żeby służyć przykładem, jak wykorzystywać w nauce osobiste doświadczenia, ujawnianie pewnych przeżyć przez facylitatora może być bardzo pomocne. Sprzężenie zwrotne i ocena Uczenie się, by miało sens, musi być właściwie oceniane. Z kolei, żeby ocena miała sens, musi nie tylko odzwierciedlać to, czego się nauczyliśmy, ale również sposób, w jaki osiągnęliśmy tę wiedzę. He-ron (1988) jest zdania, że ocena procesu uczenia się w rzeczywistości jest warunkiem wstępnym oceny jego treści. Z powodów, które zostały opisane w rozdziale IV, jednym z elementów formalnego oceniania jest praca studentów w blokach zajęciowych. Facylitator odgrywa tutaj znaczącą rolę, nie tylko składając swój Facylitacja w grupach zajęciowych 107 podpis i komentując poglądy studentów na temat swojej własnej pracy, ale stale asystując grupie i odbierając jej reakcje. Umiejętność dawania informacji zwrotnej w sposób konstruktywny, uczciwy i sprawny (zarówno klientom, kolegom, zwierzchnikom, jak i partnerom w innych placówkach) jest najważniejsza dla pracownika socjalnego, ale rozwija się w praktyce i potrzeba na to czasu. Jacąues (1984) precyzuje warunki niezbędne do tego, aby informacja zwrotna była skuteczna. My także daliśmy studentom kilka sugestii, jak i kiedy wypowiadać swoje uwagi, tak żeby oddziaływały najlepiej i najskuteczniej. Pilotaż pokazał, że studenci raczej niechętnie komentują prace kolegów i robią to w sposób bardzo ogólny i mglisty, unikając sformułowań, które mogłyby być odebrane jako krytyczne. Lata doświadczeń udowodniły jednocześnie, że są oni zwykle bardzo chętni do krytykowania programu kursu, ale rzadko konstruktywni w proponowaniu innych rozwiązań! Facylitator może uczestniczyć w zajęciach na wiele różnych sposobów — kształtując osobiście model informacji zwrotnej, zachęcając innych członków grupy do wypowiadania uwag na temat pracy własnej lub innych oraz stwarzając klimat sprzyjający konstruktywnej ocenie. Czuwanie nad właściwym wykorzystaniem czasu zajęć i czasu przeznaczonego na ocenę należy do obowiązków facylitatora, ale może być to różnie zaplanowane, w zależności od etapu kursu i stopnia samodzielności studentów w grupie. Rozdział IX ŚRODKI DYDAKTYCZNE Zasady i pieniądze Podczas pilotażu EAL stało się jasne, że przy tego rodzaju samodzielnym uczeniu się niezbędny jest dostęp do odpowiednich źródeł wiedzy. To twierdzenie wydaje się oczywiste, ale kryją się w nim ważne pytania, tak ogólne, jak i szczegółowe, dotyczące jakości, ilości i rodzaju tych źródeł. Bardzo ważny jest kontekst ekonomiczny, w jakim powstawał i został uruchomiony program EAL. Był to okres szczególnych trudności finansowych dla wielu uniwersytetów, także naszego. Również instytucje, z którymi współpracowaliśmy, borykały się z trudnościami finansowymi. Idealnie byłoby, gdyby wdrożeniu EAL mogła towarzyszyć odpowiednia ilość środków dydaktycznych: dodatkowe książki, zestawy materiałów pomocniczych, komputery i programy komputerowe związane z pracą socjalną, nagrania wideo i audio, rozwinięty system konsultacji u specjalistów spoza uczelni i wykwalifikowany bibliotekarz lub specjalny pracownik, który by się w tym wszystkim orientował. W naszych warunkach ekonomicznych osiągnięcie wszystkich tych środków było niemożliwe i musieliśmy dawać sobie radę przy minimalnej pomocy. Niezależnie od tego, co w rzeczywistości może być dostępne, istotny jest problem zakresu dostarczanych studentom źródeł. Trzeba bowiem rozważyć sprzeczne ze sobą androgogiczne punkty widzenia. 110 Hilary Burgess W świetle pierwszego należałoby dostarczać bezpośrednio niewiele środków oraz minimum informacji o nich. Zakładając, że celem jest samodzielna nauka, można przyjąć, że studenci powinni sami znajdować potrzebne im materiały źródłowe, bo im więcej im się ich dostarcza, tym mniej wykazują inicjatywy w kształceniu się. Ponadto podawanie przez kadrę źródeł sugeruje, że są one najlepsze i do nich tylko trzeba sięgać. Przy takim podejściu mogą zostać pominięte znakomite materiały, których nauczyciele nie znają lub uważają za mało ważne. Ten punkt widzenia można poprzeć założeniem, że studenci powinni sobie radzić w warunkach skromnego zaopatrzenia w źródła i pomoce naukowe, co jest przydatne w przyszłej pracy, bo w ich praktyce zawodowej także wszelkich środków jest zwykle za mało. Zaakceptowanie tego punktu widzenia sprowadza zasadniczy nurt uczenia się do dyskusji nad tym, jak poszukiwać źródeł i jak je wybierać. Przeciwstawny punkt widzenia zakłada, że źródła do zdobywania potrzebnej wiedzy powinny być z góry podane i łatwo dostępne, aby zapewnić zgodność treści przez nie dostarczanych z celami i wartościami kursu i by studenci nie marnowali cennego czasu na zapoznawanie się z przestarzałymi lub źle przedstawionymi danymi. Przy tym podejściu nie oczekuje się od studentów krytycznej selekcji danych, ale po prostu korzystania z dostarczonych źródeł i przyswajania tego, co jest związane z tematami zajęć. Bez wątpienia, dla każdego kursu należy znaleźć pewną formułę, która zrównoważyłaby obydwa te poglądy; zależeć to powinno od programu, celów kursu, wieku i możliwości studentów, czasu przeznaczonego na każdy blok zajęciowy lub problem i wreszcie od dostępności źródeł. Na przykład w Zakładzie Pracy Socjalnej Uniwersytetu w Nowej Południowej Walii, ze względu na to, że studenci są młodsi, a czas trwania programu ograniczony, większość materiałów źródłowych dotyczących różnych aspektów danego problemu jest dostarczana studentom w postaci odbitek tekstów. Tam, gdzie generalnie dostęp do środków naukowych jest utrudniony, na przykład przy korespondencyjnym uczeniu się lub w wielu krajach Europy Wschodniej, należy bezpośrednio dostarczać zalecane materiały. Na kursie DipSW prowadzonym metodą uczenia się przez badanie i działanie na Uniwersytecie w Bristolu zastosowaliśmy wariant pośredni w stosunku do obu podejść opisanych wyżej. Z jednej strony bardzo zależało nam na samodzielnej nauce i krytycznej analizie źródeł. Z drugiej jednak strony, byliśmy świadomi, że na kursie, w którym uczestniczyło czterdziestu, a później osiemdziesięciu studentów, Środki dydaktyczne 111 potrzeba książek i innych materiałów będzie ogromna. Z pilotażu wiedzieliśmy ponadto, że niektórym studentom uczenie się, jak poszukiwać potrzebnych źródeł, zajmuje wiele czasu i nie chcieliśmy tego utrudnienia na początku studiów. Kiedy kurs się rozpoczynał, zakład mieścił się w budynku odległym od biblioteki uniwersyteckiej, a my chcieliśmy, aby studenci jak najlepiej wykorzystywali „okienka" w swoim rozkładzie zajęć. Uznaliśmy, że niezbędny jest łatwy dostęp do pewnego zasobu różnych źródeł, ale nie powinno być ich zbyt wiele. Powiedzieliśmy jasno, że stanowią one raczej zalecany punkt wyjścia niż ostateczną i kompletną listę. Studenci byli zachęcani do szukania różnych źródeł, zarówno na uniwersytecie, jak i poza nim, a szczególnie do wzajemnego korzystania ze swoich doświadczeń. Zakres środków W praktyce środki, które wyliczamy poniżej, są dostępne lub mogą być udostępnione studentom tylko wówczas, gdy czas i fundusze na to pozwalają. Podjęliśmy dwa ważne przedwsięwzięcia, aby ułatwić studentom zdobywanie środków dydaktycznych. Stworzyliśmy bazę danych o dostępnych materiałach i zorganizowaliśmy specjalną pracownię. Służy ona do gromadzenia w jednym miejscu następujących materiałów: l. Baza danych o środkach dydaktycznych Stworzenie bazy danych uważamy za niezbędne przy dużej liczbie studentów uczestniczących w programie, a także ze względu na zakres i ilość materiałów, które musimy zgromadzić. Baza, której nie dało się uruchomić od początku kursu z braku czasu, pieniędzy i sprzętu, ma obejmować następujące działy: • informacje na temat poprzednich doświadczeń i wiedzy studentów uczestniczących aktualnie w programie (patrz także pkt 7 poniżej), • informacje na temat pracowników zakładu uczestniczących w programie — ich specjalizacje, publikacje, poprzednie zatrudnienie, • pełny katalog kaset wideo i audio, • wykaz pracowników placówek pracy socjalnej, którzy mogą służyć studentom jako konsultanci, • bibliografie, • listę edukacyjnych programów komputerowych, • prace byłych studentów. 112 Hilary Burgess 2. Nagrania wideo i audio Już przed wprowadzeniem programu EAL, musieliśmy zgromadzić w zakładzie sporo nagrań wideo i audio na różne tematy dotyczące pracy socjalnej. Wzbogaciliśmy nasz zbiór i skatalogowaliśmy go, a listę wszystkich pozycji udostępniliśmy studentom. Poszczególne nagrania są zalecane do konkretnych bloków zajęciowych. Korzystanie z nagrań jest możliwe w pracowni, gdzie każdy odtwarzacz wyposażony jest w cztery słuchawki. 3. Teczki z materiałami pomocniczymi Dla każdego bloku zajęciowego, każdego warsztatu i pewnych wybranych tematów przygotowane są oddzielne teczki, z wycinkami z gazet, broszurami i odbitkami artykułów odnoszącymi się do danego tematu. 4. Programy komputerowe Przewidywane jest kompletowanie pojawiających się programów komputerowych związanych z pracą socjalną do udostępniania w pracowni. Oprócz wyżej wymienionych materiałów zlokalizowanych w pracowni, studentom dostarczane są inne środki naukowe. 5. Krótka bibliografia do każdego bloku zajęciowego Taka adnotowana lista tytułów polecanych książek i artykułów, nie przekraczająca dwóch stron, dołączana jest do każdego bloku zajęciowego. Studenci są poinformowani, że służy ona jedynie jako rodzaj przewodnika czy punktu wyjściowego do dalszych lektur i że istnieje jeszcze szeroki wybór innych stosownych materiałów. 6. Aparatura wideo Studenci mają dostęp do nagrywającej aparatury wideo w pokoju wyposażonym w przesłonę jednokierunkową i przenośne kamery przeznaczone do użytku na uczelni i poza nią. 7. Konsultanci Jak wspominano w poprzednich rozdziałach, studenci mają możliwość korzystania z konsultacji u praktyków z placówek pracy socjalnej, pracowników uczelni oraz kolegów studentów. Grupowe spotkania z konsultantami mają za zadanie wyjaśniać niezrozumiałe lub dyskusyjne problemy oraz umożliwiać stawianie pytafi zrodzonych w czasie lektury lub dyskusji. Nie powinny być mini wykładami. Ponadto jest możliwość przeprowadzania konsultacji przez jednego lub dwóch studentów w imieniu całej grupy. Konsultant może zalecać dalsze lektury lub sposób zdobywania informacji. Środki dydaktyczne 113 Na początku realizacji programu zaplanowaliśmy wcześniej umówione konsultacje poza uczelnią, w placówkach, aby zmniejszyć niebezpieczeństwo niewłaściwego korzystania z nich lub braku koordynacji. Studenci konsultujący się u jeszcze innych specjalistów muszą zgłosić się do pracownika, który koordynuje korzystanie ze środków dydaktycznych. Studenci zachęcani są również do korzystania z wiedzy i doświadczenia kolegów, zarówno w obrębie własnej grupy, jak i w innych. Informacje dotyczące konsultantów mogą być gromadzone na specjalnych kartach lub w bazie danych. 8. Fotokopie Ponieważ wszyscy studenci podejmują badania i czytają lektury, które mają służyć całej grupie, oraz są zachęcani do wymieniania się materiałami, grupy zajęciowe dysponują niewielkim funduszem na sporządzanie fotokopii. 9. Tutorzy Każdy student ma osobistego tutora i mówiąc o pomocach naukowych, należy o nim wspomnieć. Program kursu obejmuje zestawy ćwiczeń i testów, które pozwalają studentom zastanowić się nad swoimi postępami w nauce. Tutor dyskutując ze studentem o wszystkim, co hamuje lub ułatwia mu postęp w nauce, wspomagając tym samym proces kształcenia. Jak już wspomniano w rozdziale VII, podczas układania programu uznaliśmy, że należy udostępnić studentom takie materiały, które omawiają kwestie nierówności i promują antydyskryminacyjne poglądy. Oczywiście studenci będą mieli dostęp do materiałów, które pomijają te kwestie, i powinni rozwinąć umiejętność krytycznej analizy źródeł naukowych. Niemniej jednak należy się stale upewniać, że zalecane materiały uwzględniają problemy dyskryminacji. Wszystkie nasze kasety audio i wideo zostały przejrzane pod tym kątem. Istnieje także możliwość współpracy i wymiany źródeł z innymi partnerskimi instytucjami. Jakość i ilość dostępnych dla studentów materiałów źródłowych będzie niewątpliwie ważnym zagadnieniem w dyskusji oceniającej uczenie się metodą EAL. Rozdział X OCENA, KIERUNKI ROZWOJU l ZASTOSOWANIA Innowacje edukacyjne mogą być oceniane dopiero po dłuższym czasie. Minie kilka lat, zanim pewne elementy programu EAL w pełni się rozwiną, a jego wpływ na studentów, kadrę i placówki pomocy społecznej zostanie oszacowany. W niniejszym rozdziale przedstawione są sposoby, jakimi posługujemy się przy rewizji i ocenie programu oraz pewne koncepcje dotyczące jego rozwoju w przyszłości. Rozpatrzone jest bardziej ogólne zastosowanie EAL do kształcenia w zakresie pracy socjalnej, a także w praktyce zawodowej. Na zakończenie rozdziału znajdują się rozważania na temat możliwości zastosowania EAL do innych rodzajów kształcenia zawodowego. Rewizja programu W Zakładzie Pracy Socjalnej Uniwersytetu w Bristolu panuje zwyczaj rewizji i oceny wszystkich kursów. Rozpoczęcie kursu DipSW oraz podejścia EAL stworzyło konieczność krytycznego śledzenia stosowanej dotychczas metodyki nauczania, zwłaszcza że przepisy dotyczące DipSW (CCETSW, 1989) wymagają, by wszystkie kursy miały rozwinięte mechanizmy kontrolne. Ponieważ styl naszego programu generalnie promuje ocenianie i uczestnictwo, naturalną konsekwencją podejścia EAL jest wykształcenie wielu sposobów oceny; inne musiały być w nie wplecione. Nie jest możliwe przedstawienie tutaj 116 Hilary Burgess szczegółów wszystkich stosowanych i planowanych mechanizmów kontrolnych; zarysujemy jedynie te, które mogą nam dać pojecie o skuteczności EAL jako metody edukacyjnej. W pracy grup w blokach zajęciowych stale mamy do czynienia z rewizją i reakcją. Jak wspomniano w rozdziale VIII, większość grup dokonuje przeglądu rezultatów swojej pracy, nim przejdzie do następnych bloków zajęciowych, a ocena i wszelkie opinie są przekazywane pracownikom prowadzącym bloki na spotkaniach z facylitatorami. Ocena pracy grupy jako całości, z uwzględnieniem roli facylitatora, jest dokonywana pod koniec każdego okresu w każdej grupie zajęciowej, często na specjalnych spotkaniach przeglądowych. Podobnie kadra dydaktyczna uczestnicząca w programie kształcenia umiejętności, w wykładach teoretycznych lub innych działaniach zbiera opinie dotyczące tych elementów kursu. Wszystkie te informacje są następnie zestawiane przez koordynatora programu w celu dokonania oceny całego okresu. W ocenie tej uczestniczą wszyscy zainteresowani studenci i członkowie kadry dydaktycznej. Przebieg kursu zostaje przedyskutowany, a sugestie przekazane odpowiednim zespołom zaangażowanym w planowanie i podejmowanie decyzji. Na te przeglądy zapraszani są także członkowie Podkomitetu do Spraw Programu Nauczania. Na posiedzeniach wszystkich komisji mających wpływ na program nauczania są reprezentowani studenci wyrażający bezpośrednio swoje informacje zwrotne we wszystkich kwestiach dotyczących nowych koncepcji i przebiegu programu. Badanie efektów EAL Biorąc pod uwagę skalę przedsięwzięcia, które podjęliśmy, i wysoki poziom, jaki ono zapowiadało, Zakład Pracy Socjalnej już we wczesnych stadiach pracy nad wprowadzeniem EAL uznał, że podjęcie wnikliwej i niezależnej oceny programu jest konieczne, by udowodnić jego przydatność i udostępnić swoje wnioski szerszemu gronu zainteresowanych. Podstawowe problemy dotyczące EAL zostały już opisane w poprzednich rozdziałach. Podsumowując, chcieliśmy się dowiedzieć: • Jakie korzyści daje uwzględnienie celów EAL — szczególnie integrujące i samodzielne uczenie się, współpraca i wykorzystywanie dotychczasowych doświadczeń? Ocena, kierunki rozwoju i zastosowania 117 • Jak poszczególne elementy kursu (bloki zajęciowe, kształcenie umiejętności, wykłady, warsztaty, specjalizacje itp.) mają się wzajemnie do siebie oraz czy zastosowane metody uczenia się są zintegrowane z EAL, spójne i wzajemnie się uzupełniające? • Jak dalece zadania kontrolne są przydatne w ocenie kompetencji zdobywanych przez studentów podczas realizacji założeń edukacyjnych kursu? • Jak podejście EAL jest przenoszone przez studentów i instruktorów praktyk do placówek? • Które aspekty EAL pomagają, a które szkodzą polityce anty-dyskryminacyjnej w kształceniu się i praktyce? • Czy są kategorie studentów odnoszących szczególne korzyści z metody EAL lub inne, dla których jest ona szczególnie trudna? • Jak facylitator może się przyczyniać do samodzielności, współpracy i integrowania treści w procesach uczenia się? • Jak najlepiej zorganizować środki i materiały pomocnicze, aby pomóc w uczeniu się metodą EAL? Do prowadzenia ciągłych badań nad programem potrzebne były specjalne fundusze; starania o ich zdobycie podejmowano w licznych instytucjach. Sukcesem było znalezienie funduszy na program badawczy ze źródeł pozarządowych i rządowych, co umożliwiło rozciągnięcie badań na pracę zawodową absolwentów kursu w ciągu jednego roku. W zakładzie utworzono stanowisko koordynatora badań nad wdrażaniem EAL. Od początku ustalono, że wstępne podejście do badań powinno mieć wpływ zarówno na dalsze formowanie programu, jak na rozwój współpracy. Znaczy to, że należało się skoncentrować na jakościowym opisie doświadczeń uczestników w czasie kursu, co pozwala na przeprowadzenie ewentualnych modyfikacji. To podejście wywiedzione jest z oceny przeprowadzonej pod kątem użyteczności (utilisation-fo-cused evaluation, Quinn Patton 1986) oraz tzw. oceny objaśniającej (illuminative evaluation, Parlett i Hamilton 1972). Obejmuje ono raczej opis i interpretację niż analizę ilościową. Jeśli pozwolą finanse, mamy zamiar śledzić postępy w pracy zawodowej absolwentów kursów pracy socjalnej prowadzonych metodą EAL. Dokładne uzasadnienie dla badań nad metodologią i przebiegiem kształcenia pracowników socjalnych zostało podane przez I. Taylor (1992). 118 Hilary Burgess Kształcenie w pracy socjalnej Tak jak powiedziano w rozdziale I, metoda EAL doskonale nadaje się do szerszego wykorzystania w kształceniu pracowników socjalnych. Zwłaszcza że leżące u jej podstaw zasady są w dużej mierze zgodne z zasadami pracy socjalnej jako takiej. EAL może być stosowane nie tylko na kursach DipSW, ale także na różnych poziomach kształcenia zawodowego, jak np. studia podyplomowe i różne formy doskonalenia pracowników placówek służb socjalnych. Znaczne zainteresowanie naszym programem przejawiła już kadra realizująca inne kursy DipSW, a także ludzie zainteresowani kształceniem pracowników socjalnych na różnych poziomach i w wielu krajach. Zamierzamy uczestniczyć w konferencjach i warsztatach, dzieląc się naszymi doświadczeniami z innymi instytucjami edukacyjnymi i placówkami służb socjalnych. EAL w praktyce pracy socjalnej Ludzie związani z pracą socjalną, zarówno pracownicy, jak i klienci, dużo się uczą, często w grupach. Jest oczywiste, że zasady i metody EAL można zastosować w praktyce w wielu różnych okolicznościach. Naturalnie należy dokonać pewnych adaptacji, ponieważ istnieje ogromna różnica między stosowaniem podejścia EAL w pełnym wymiarze czasu przez dwa lata i podczas jedno- lub dwugodzinnych spotkań raz w tygodniu'. Ponadto, trzeba pamiętać, że stopień samodzielności w uczeniu się świadczy o zdolnościach i motywacji członków grupy oraz jest rezultatem dostępności źródeł naukowych i ilości czasu na nie przeznaczanego. Podejście EAL zastosowane w grupach, których uczestnikami są klienci służb socjalnych, może pomóc w ujawnieniu i rozwijaniu ich umiejętności, wiedzy i wiary w siebie. Zalety EAL mogą tu być bardzo przydatne, na przykład: dzielenie się doświadczeniami w danej sprawie; koncentrowanie się na rozwiązywaniu problemów przez rozbudzenie entuzjazmu i zainteresowania uczestników; dostrzeganie ich mocnych stron i odnoszonych przez nich sukcesów tak samo jak trudności; samodzielna nauka, wyrabianie poczucia odpowiedzialności 1 W tym miejscu autorka zdaje się mieć na myśli typowe w praktyce pracy socjalnej metodą grupową ramy czasowe spotkań z klientami. Ocena, kierunki rozwoju i zastosowania 119 i rozwijanie pewności siebie. Niektóre albo nawet wszystkie z tych dążeń można znaleźć i w innych metodach pracy socjalnej, jak na przykład w podejściu zadaniowym (task-centered approach, Epstein 1980)', pewnych formach pracy grupowej (Priestley i McGuir 1978; Mullender i Ward 1991), oraz metodzie środowiskowej, szczególnie w działalności feministycznej i antyrasistowskiej (np. Dominelli 1990; Ohri i Manning 1982). Charakterystyczne jest powiązanie celów i skoncentrowania się na podopiecznym jako na osobie uczącej się. Tak więc, na przykład, grupa kobiet dyskutująca na temat opieki nad dzieckiem może nie tylko ujawniać swoje pozytywne i negatywne doświadczenia w tej dziedzinie, ale także dzielić się swoją wiedzą o potrzebach dziecka i jego rozwoju. Między spotkaniami mogą podejmować różne zadania, uzupełniając swoją wiedzę i umiejętności, na przykład zasięgać rad u pielęgniarki środowiskowej albo zbierać odpowiednie broszury informacyjne. Wspólnym tematem kształcenia i praktyki pracy socjalnej jest przecież umożliwienie ludziom rozwijania własnej wiedzy i umiejętności. Szersze zastosowania zawodowe Wzrastająca liczba kursów zawodowych wykorzystuje obecnie metody oparte na rozwiązywaniu problemów, na samodzielnym studiowaniu, grupowej nauce i aktywnym uczeniu się. Jak zaznaczono w rozdziale I, szkoły biznesu, inżynieryjne, medyczne, ekonomiczne, rolnicze oraz szkoły pracy socjalnej zainicjowały już takie programy. Istnieją spore możliwości dalszego ich zastosowania w wielu jeszcze dziedzinach, na przykład architektura, turystyka, chemia, fizyka, prawo, księgowość, weterynaria oraz nauczanie jako takie. W powszechnie panującej tendencji do obniżania znaczenia nauczania teorii, podejście problemowe oferuje sposób na utrzymanie silnych podstaw teoretycznych studiów, z uwzględnieniem jednak kontekstu związanego z zastosowaniem tej wiedzy. Jest to na pewno lepsze niż powrót do modelu „terminatorstwa", który nie tylko odcina się od 1 Podejście to polega na krótkoterminowej pracy z ludźmi (jednostkami lub grupami), którzy mają wyraźnie określone trudności w swoich stosunkach z otoczeniem, i sprowadza się do rozwijania zachowań funkcjonalnych. 120 Hilary Burgess teorii i badań, ale może także nie służyć rozwijaniu krytycznego myślenia i praktyki na takim myśleniu opartej. Praca zawodowa w wielu dziedzinach przebiega w warunkach, które są zwykle niepewne i zawsze zmienne, podczas gdy wiedza odnosząca się do tych dziedzin wciąż się rozszerza i nie może być objęta podstawowymi kursami kwalifikacyjnymi. Niezależnie od tego, jakie formy kształcenia zawodowego oferujemy, muszą one uwzględniać te czynniki i udostępniać studentom przede wszystkim wiedzę o tym, jak się uczyć, rozwijać umiejętność rozwiązywania problemów, radzenia sobie ze zmianami, współpracy i krytycznego, niezależnego myślenia. Rozdział XI WSTĘPNE ETAPY WDRAŻANIA EAL: NIECO OSOBISTYCH REFLEKSJI W tym rozdziale chciałabym podzielić się z czytelnikami kilkoma osobistymi refleksjami dotyczącymi wczesnych stadiów wdrażania systemu EAL na Uniwersytecie w Bristolu. Uwagi te piszę z pozycji osoby szczególnie zaangażowanej w opracowywanie programu. Podczas pierwszego roku byłam tutorem grupy ośmiu studentów; rola ta pokrywała się z inną — byłam bowiem także na początku pierwszego okresu zajęć facylitatorem. Pełniłam też funkcję prowadzącej dwóch bloków zajęciowych w pierwszym roku oraz prowadziłam zajęcia z zakresu umiejętności zawodowych w okresie III. Jednocześnie byłam bardzo zaangażowana w doskonalenie programu. Na początku drugiego roku wzięłam urlop naukowy na pisanie tej książki, a po powrocie do czynnej pracy dydaktycznej zostałam facylitatorem grupy zajęciowej w okresie III. Płynąc pod prąd Rozważając wczesne stadia wdrażania EAL, należy pamiętać o szczególnym politycznym i ekonomicznym kontekście początku lat dziewięćdziesiątych, a zwłaszcza o mizerii finansowej tego okresu, która miała zasadniczy wpływ na nasze zamierzenia. Pracowaliśmy w atmosferze stałego napięcia, co utrudniało realizację w sposób profesjonalny jakkichkolwiek zadań edukacyjnych, a przy założeniu tak 122 Hilary Burgess radykalnych zmian, jakie chcieliśmy wprowadzić, było szczególnie trudne. Największym problemem okazał się brak czasu na refleksję, rozważenie wszystkich alternatyw, konsultacje — te wszystkie czynności, które, jak uważałam, powinny mieć zasadnicze znaczenie dla przeprowadzanej innowacji. Podczas pierwszego roku wdrażania EAL miałam często wrażenie, że płyniemy pod prąd, stale świadomi luki między „ideałem" programu a rzeczywistością edukacyjną wczesnych lat dziewięćdziesiątych. Na uniwersytecie nastąpiły znaczne cięcia finansowe, zamrożono etaty, wydatki na komputeryzację itd. Ponadto nie kończący się potok obowiązkowych sprawozdań dotyczących nauczania i badań naukowych w szkolnictwie wyższym oraz styl zarządzania, w którym w ciągu kilku dni trzeba było przygotowywać kosztorysy projektów, pochłaniały mnóstwo energii i zniechęcały kadrę. Podobne kłopoty dotknęły naszych partnerów. Ograniczone zostały środki, jakie instytucje te mogły przeznaczyć na wydatki związane z kształceniem. W tej sytuacji praktyki studenckie stały się znacznym obciążeniem bardzo skromnych zasobów, którymi dysponowały wszystkie instytucje uczestniczące w realizacji kursu. Nowe rozwiązania w kształceniu pracowników socjalnych w zakresie współpracy instytucji edukacyjnych i placówek służb socjalnych tak w naszym programie, jak i na poziomie regionalnym mają z pewnością wiele zalet. Ponieważ jednak te rozwiązania, niedostatecznie finansowane, zostały wprowadzone do już bardzo obciążonych organizacji, rzeczywistość nie zawsze może nadążyć za teoretycznymi założeniami. Tak jak wiele innych sektorów służb publicznych, ugięliśmy się pod ciężarem zmian w okresie ograniczonych środków. Nie jest to sytuacja najlepsza dla innowacji edukacyjnych. Studenci podejmują inicjatywę Pomimo wszystkich tych problemów, pewne pozytywne rezultaty programu EAL były widoczne natychmiast. Mój niepokój i zmęczenie (wynikające z obciążenia odpowiedzialnością na etapie planowania) znikły już w pierwszym tygodniu, kiedy okazało się, że EAL działa. Było niezwykle ekscytujące obserwować studentów i sposób, w jaki ich zainteresowanie i pasja zostały szybko wykorzystane. Wyglądało, że zagłębili się w nauce, przychodząc na zajęcia grupowe pełni nowych pomysłów i chęci podzielenia się z kolegami wszystkim, czego się dowiedzieli, obładowani książkami i notatkami. Zróżnicowane _____Wstępne etapy wdrażania EAL: Nieco osobistych refleksji 123 osobowości i zainteresowania w grupie stały się natychmiast bogatym źródłem wiedzy już w pierwszym bloku zajęciowym (w którym studenci poznają założenia kursu, uniwersytet i samo miasto Bristol) o możliwościach uprawiania sztuki i sportu, działalności związków studenckich, zawiłościach reorganizacji Wydziału Służb Socjalnych okręgu Avon, historii Bristolu jako portu handlu niewolnikami itp. Nigdy przedtem w tak wczesnym stadium kursu nie widziałam takiej silnej motywacji do własnych poszukiwań połączonej z chęcią dzielenia się swoimi doświadczeniami z innymi; doświadczeniami ważnymi dla dalszej nauki, takimi jak: problemy rodzinne, żałoba, niepełnosprawność, kontakty z systemem pomocy społecznej, rasism, poszukiwanie własnej drogi życiowej. Dyskusje, poszukiwania, działania, refleksje i dzielenie się doświadczeniami powtarzają się w każdym bloku i w każdym okresie zajęciowym. Proces uczenia się w blokach przypomina mi układanie puzzli, bo każda informacja, pytanie, doświadczenie, teoria, książka lub ćwiczenie składają się w pewien sposób na obraz, który grupa buduje wspólnie z elementów zdobywanych w trakcie pracy według zadanego scenariusza. Oczywiście, metoda EAL zawdzięcza swój sukces podejściu opartemu na rozwiązywaniu problemów. Studenci chętnie identyfikują się ze scenariuszem oraz celami uczenia się mówiąc: „to jest rzeczywiście coś, z czym prawdopodobnie się spotkam; muszę się więcej na ten temat dowiedzieć". Ponadto wydaje mi się, że studenci angażują się bardziej, poszerzając pole swych zainteresowań lub pogłębiając wiedzę już zdobytą, jeśli sami ponoszą opowiedzialność za proces uczenia się i jego wyniki. Zwykle ich oczekiwania tak w stosunku do siebie samych, jak i kolegów są wysokie (czasem zbyt wysokie), a rezultaty pracy naprawdę dobre. Studenci współpracują ze sobą w różnym stopniu. Podczas sesji grupowych współpraca ta może przybrać formę odgrywania ról, ćwiczeń zaproponowanych przez prowadzącego blok lub samych studentów. Pomysłowość studentów w poszukiwaniu nowych sposobów rozwiązywania problemu robi czasami duże wrażenie. Używają środków przekazu, które rzadko były stosowane w poprzednich kursach — na przykład jedna z grup wykorzystała umiejętności fotograficzne swojego kolegi do badań nad problemem tworzenia własnego wizerunku oraz niepełnosprawnością. Poza sesjami grupowymi niektórzy studenci pracują stosunkowo niezależnie, inni preferują różne formy współpracy. 124 Hilary Burgess Wraz z entuzjazmem pojawiły się także wątpliwości. Zarówno dla studentów, jak i prowadzących zajęcia metoda była całkowicie nowa; w dodatku ci pierwsi znajdowali się na początku drogi, która miała trwać dwa lata. Musieli się dopiero nauczyć, jak uczyć się w nowy sposób, zmienić oczekiwania w stosunku do siebie samych, swoich kolegów i nauczycieli. Wciąż pojawiały się te same pytania: Skąd będę wiedział, że nauczyłem się już dostatecznie dużo? Skąd mam wiedzieć, że uczę się właściwych rzeczy? Jak dowiem się, czy robię wystarczające postępy? Czasami, kiedy na początku próbowaliśmy odpowiedzieć na te pytania, czułam niepewność we własnym głosie; jasność co do perspektyw przychodzi przecież dopiero wraz z doświadczeniem. To było dla niektórych studentów niepokojące i opisywali swoje doświadczenia w mało pochlebnych słowach. Mieliśmy również pewne wątpliwości i niepokoje związane z podejmowaniem decyzji i planowaniem w grupach, szczególnie dotyczące niezgodności samej metody z treściami uczenia się. Cała kadra i ja w szczególności niepokoiliśmy się o to, jak studenci zareagują na EAL. Jeśli nie polubiliby tej metody i nie uznaliby jej za skuteczną, kilka lat naszych starań poszłoby na marne! Podczas gdy niektórzy studenci wykazywali entuzjazm od razu, wielu innych początkowo podchodziło do tej metody z rezerwą i sceptycyzmem, aby wkrótce stać się zagorzałymi jej zwolennikami. Dla nielicznych studentów przeszkodą były tylko pewne określone aspekty procesu; na przykład dla niektórych trudność stanowiło grupowe uczenie się, inni dopiero rozwijali umiejętność samoorganizacji i samodzielnego uczenia się. Studenci postrzegani w grupie jako wysoce kompetentni czuli z kolei presję ze strony kolegów, aby zawsze odpowiadać na ich potrzeby lub też musieli się powstrzymywać, aby uniknąć dominowania w grupowych dyskusjach. Z całą pewnością dostęp do pomocy naukowych odgrywał pewną rolę w reakcji studentów na EAL. Tu także pojawiły się problemy. Były na przykład trudności z korzystaniem z materiałów, które później przezwyciężyliśmy, przenosząc je do biblioteki uniwersyteckiej. Z biegiem czasu dokonaliśmy w tej dziedzinie także i innych usprawnień. Znaczącą cezurą stały się przeglądy okresowe, podczas których porównywane jest doświadczenie studentów i kadry. Każdy, kto miał kiedykolwiek styczność z nauczaniem pracy socjalnej, wie, że tego rodzaju okazje bywają przykre dla kadry, jeśli odbiór programu jest negatywny. Podsumowanie I okresu okazało się tu ważne nie tylko dlatego, że ogólny wydźwięk był pozytywny, ale także dlatego, że _____Wstępne etapy wdrażania EAL: Nieco osobistych refleksji 125 krytyka i sugestie były przedstawiane w sposób zrównoważony i konkretny — studenci zademonstrowali sztukę udzielania konstruktywnych informacji zwrotnych. Z czasem problemy poruszane w przeglądach dotyczyły coraz bardziej wdrożenia programu i pewnych niespójności w naszym podejściu, a nie założeń kursu, które ogólnie zostały zaakceptowane. Kadra staje na nogi Wdrażanie EAL sprawiło, że cała kadra musiała podjąć nowe role i zadania; niektóre z nich wyłaniały się w miarę upływu czasu, więc mimo przygotowań prowadzonych na szeroką skalę, wszyscy musieliśmy się dużo uczyć. Najtrudniejsze podczas wdrażania EAL było prawdopodobnie radzenie sobie z niepewnością i wątpliwościami. Bardzo niewielu nauczycieli akademickich czuje się komfortowo przekazując wiadomości, co do których nie są pewni, lub gdy nie czują się dostatecznie przygotowani. Taka niepewność towarzyszyła nam przy opracowywaniu szczegółów naszego kursu. Dla wielu studentów stanowiło to trudność potrójną — był to ich pierwszy rok studiów, przechodzili przez pierwsze etapy nowego sposobu uczenia się i stanowili pierwszą zbiorowość eksperymentującą z EAL i DipSW. Jako kadra musieliśmy z jednej strony dzielić wątpliwości ze studentami, z drugiej zaś przejawiać dostateczną ufność zarówno wobec metody, jak i złożoności programu, tak by nie budzić niepewności wśród studentów. Dla piątki tutorów w pierwszym roku największe znaczenie miały dobre stosunki wśród kadry, która była bardzo pomocna zarówno na płaszczyźnie osobistej, jak i w trakcie dopracowywania szczegółów planu. Największą nowością była dla nas rola facylitatora. Pilotaż dowiódł, że problem, w jakim stopniu należy być aktywnym a w jakim dyrektywnym w grupach zajęciowych, jest bardzo istotny i pytanie to towarzyszyło mi stale. Mam wrażenie, że kiedy po raz pierwszy występowałam w roli facylitatora, byłam tak przejęta tym, iż należy rozwijać odpowiedzialność i samodzielność studentów, że niedostatecznie często interweniowałam. Nawet jeżeli grupa wydaje się funkcjonować dobrze, facylitator nie może pozostać bierny. Zdałam sobie sprawę z wagi pewnego, pozornie drobnego udziału, na przykład podsumowania dyskusji, stawiania pod rozwagę kwestii wykorzystania czasu czy też wykazywania aktywności poszczególnych członków grupy we wspólnej pracy. 126 Hilary Burgess Granica pomiędzy aktywnością a kierowaniem pracą grupy nie zawsze jest łatwa do zdefiniowania. Czasami zdarzało się, że grupa, z którą pracowałam, przyjmowała taki plan zajęć, który moim zdaniem mógł spowodować pewne problemy. Musiałam wtedy decydować, czy pozwolić studentom dokonać własnego wyboru, żeby uczyli się na błędach, czy też wyrazić swoją opinię i odegrać rolę wszystkowiedzącego facylitatora. Pewnego razu jedna z grup w połowie zajęć postanowiła rozpocząć oglądanie filmu wideo. Powstrzymałam się od uwagi, że prawdopodobnie nie starczy im czasu na zaplanowanie następnej sesji ani na dyskusję. Rzeczywiście tak się stało, ale jednocześnie okazało się, że sprawa, którą poruszał film, była dla studentów na tym etapie ich studiów niezwykle istotna i prześledzenie jej na filmie przyniosło im dużą korzyść. To doświadczenie nauczyło mnie, że facylitator nie zawsze wie najlepiej. Moja obawa, że studenci nie będą dostatecznie aktywni podczas sesji, na których jestem obecna, spowodowała, że oceny ich pracy dokonywałam nie tylko pod koniec okresu, jak było pierwotnie założone, ale narzuciłam ją także w połowie okresu, nie uzgadniając tego ze studentami. Ten pomysł jednakże okazał się niedobry, gdyż nie pozwolił studentom na rozwinięcie dyskusji dotyczącej interesujących ich problemów. Moje doświadczenie z okresu facylitacji w I okresie zostało dodatkowo skomplikowane przez połączenie dwóch ról — facylitatora i tutora. Pozwalało to na lepsze poznanie członków grupy, ale jednocześnie powodowało, że studenci nie mieli nikogo innego, z kim mogliby się konsultować w sprawach dotyczących postępów i trudności w uczeniu się. Jako tutorzy mieliśmy czasem informacje i opinie, o których reszta grupy nie wiedziała. Byliśmy także informowani o zdarzeniach, które miały miejsce w czasie naszej nieobecności. Powodowało to uczucie dyskomfortu i pewnej niezgodności z rolą facylitatora. Zdecydowano się więc rozdzielić te role w następnym roku. Jako facylitator grupy bardzo zróżnicowanej, jeśli chodzi o osobowości poszczególnych jej członków, ich pewność siebie i podejście do zdobywania wiedzy, za szczególne utrudnienie uważam występowanie w tej roli łącznie z rolą tutora. Czasami wydawało się, że wymagania odnoszące się do zadań i metody uczenia się były ze sobą sprzeczne; im dłużej trwał sam proces, tym mniej było czasu na przyswojenie odpowiedniej ilości materiału. W mojej pierwszej grupie zajęciowej staraliśmy się oddzielać od siebie dyskusje na temat samego procesu uczenia się i zadań. Myślę jednak, że facylitator powinien umieć pomóc grupie w uświa- _____Wstępne etapy wdrażania EAL: Nieco osobistych refleksji 127 domieniu sobie, jak pracuje, wskazując powstające w toku pracy trudności. Podczas pracy z grupą zajęciową w okresie III starałam się sprostać temu zadaniu, w inny sposób kończąc zajęcia. Zwyczajowo studenci kończyli rundą „odczuć"; zamiast tego zaproponowałam, żeby każdy z nich wypowiedział się na temat tych aspektów pracy tego dnia, które były pomocne w uczeniu się, oraz tych, które stanowiły utrudnienie. W ten sposób proces uczenia się i jego zawartość treściowa mogły zostać połączone. Jeszcze inna dyskusja rozgorzała wokół zagadnienia różnorodności stylów pracy facylitatora. Zastanawialiśmy się, czy istnieje jakiś jedyny „właściwy" sposób facylitacji. Na przykład jeden z kolegów zaczął pracę z grupą, obejmując przewodnictwo, inni powierzali tę rolę studentom. Z czasem zrozumiałam, że podczas gdy w pracy facylitatora istnieją pewne oczywiste „złe praktyki", zdefiniowanie „dobrych" może być znacznie trudniejsze. Próbując wprowadzić tu jednolitość, możemy narazić na szwank bogactwo osobowości i sposobów działania członków kadry. Uważam, że wszystko, co robi facylitator lub czego nie robi, ma swoje określone konsekwencje dla grupy; zakładając, że jest się tego świadomym i że, jeśli zajdzie taka potrzeba, zwróci się na to uwagę grupy, same działania mogą nie mieć takiego znaczenia. Nasza wiedza o przedmiocie została wykorzystana do zaprojektowania bloków zajęciowych, a „nauczanie" odsunięte na dalszy plan. Osobiście czuję ulgę nie musząc wykładać tak dużo, jak w przeszłości, ale jest to jednak trochę dziwne uczucie. Jednakże jako konsultant bloku, który zaprojektowałam, mam satysfakcję widząc większe zaangażowanie studentów niż kiedykolwiek przedtem. Stosunkowo rzadkie wykłady stały się raczej szansą niż uciążliwym obowiązkiem. Jednocześnie czuję się uprzywilejowana, że jestem bezpośrednim świadkiem tego, jak studenci zdobywają coraz większą wiedzę, kiedy wspólnie przechodzimy przez cykl bloków zajęciowych. Moje zawodowe zainteresowania wzbogaciły się o pewne sprawy, nad którymi się przedtem w ogóle nie zastanawiałam. Umożliwiło mi to też nowe ciekawe skojarzenia. Sama nauczyłam się wiele od studentów, którzy mieli większe doświadczenie w pewnych aspektach pracy socjalnej lub widzieli problemy z innej perspektywy. 128 Hilary Burgess Spójność i integracja w uczeniu się W trakcie kursu zaczęły się pojawiać pytania dotyczące związków pomiędzy różnymi częściami programu oraz tego, do jakiego stopnia mogą one stworzyć spójną całość. Nie można było dłużej myśleć o oddziaływaniu jednego fragmentu programu, bez uwzględnienia pozostałych. Proponowanie zmian tylko w pewnych częściach programu ma wły w na wiele jego innych aspektów. Nauka na uniwersytecie Mam wrażenie, że nie zaszliśmy dostatecznie daleko w integracji wiedzy zdobywanej na uniwersytecie. Kształcenie określonych umiejętności praktycznych nie zostało wystarczająco powiązane z blokami zajęciowymi, co czasami prowadziło do rozdziału między działaniem a rozumieniem. Nie chodzi tu jeszcze o rozdział teorii od praktyki, ale było już do tego niebezpiecznie blisko! Częściowo wynikało to z naszych starań, żeby nie zagubić tych elementów kursu, które sprawdziły się w przeszłości. Podobnie, mieliśmy szerokie doświadczenie w prowadzeniu warsztatów w określony sposób, który wydawał się skuteczny, zatem zostaliśmy przy nim, być może właśnie kosztem integracji. Z relacji studentów wynika, że zmiana stylu wprowadza zamieszanie, a brak integracji przeszkadza. Rola wykładów na kursach opartych na metodzie uczenia się przez rozwiązywanie problemów w małych grupach jest bardzo złożona. Być może wynika to z różnorodności funkcji, które przypisaliśmy wykładom: poruszanie najważniejszych tematów, przegląd złożonych problemów, pokazywanie kontrastowego stylu uczenia się, zainteresowanie słuchaczy określoną tematyką przez specjalistów oraz umożliwienie studentom sprawdzenia swojej dotychczasowej wiedzy. W pierwszym roku funkcjonowania EAL dodaliśmy jeszcze jedną funkcję: wprowadzenie studentów w problematykę bloku zajęciowego. Pokrewną sprawą jest formuła wykładów w modelu EAL. Czy powinny one być prowadzone w tradycyjny, podający sposób, czy też powinno się zastosować podejście problemowe? Nasz brak konsekwencji w kwestii wykładów został zauważony przez studentów. Wydaje się oczywiste zarówno dla kadry, jak i słuchaczy, że w uczeniu się metodą EAL jest miejsce na wykłady. Jednak rola, jaką im przypisujemy, i forma wymagają pewnej rewizji, tak aby istotnie tworzyły integralną całość z resztą kursu. ______Wstępne etapy wdrażania EAL: Nieco osobistych refleksji 129 Studenci także jako pierwsi zauważyli niekonsekwencję w naszym podejściu do praktyk w okresie IV. Uważali, że zajęcia na uczelni nie są wystarczająco związane z praktykami i zbyt dydaktyczne. Włączyliśmy zatem do programu cykl wykładów specjalizacyjnych i luźno z nimi związane warsztaty. Wynikło to głównie z naszego niepokoju o realizację wymagań programowych. Popularne stało się na kursie forum na temat umiejętności zawodowych, które miało służyć studentom do omawiania problemów dotyczących ich praktyk. Z czasem wszyscy zgodzili się co do tego, że powinno ono stanowić kontynuację problemowego uczenia się z wykorzystaniem treści przynoszonych przez studentów z praktyk i położeniem nacisku na umiejętności, metody i wartości. To właśnie ogniwo łączące praktykę z nauką akademicką stanowi o integralności teorii i praktyki. Piszę to w czasie, kiedy jeszcze nie skończył się pełen cykl nauki w ramach specjalizacji i byłoby przedwcześnie formułować jakieko-wiek wnioski na ten temat. Jednakże już na tym etapie rodzą się określone wątpliwości: Czy studenci nie są zanadto uzależnieni od możliwości uczenia się stwarzanych im przez program? Czy wymagania dotyczące prac pisemnych wystarczająco oddają założenia EAL? Czy ten sposób uczenia się jest przydatny w innych zajęciach na kursie w okresie V? Uczenie się na praktykach Z mojej osobistej perspektywy wydaje się, że za pośrednictwem EAL studenci zostają wyposażeni w spore umiejętności gromadzenia informacji oraz zdolność wychwytywania różnych elementów i aspektów nowych zadań. Postrzega się ich często jako wyjątkowo entuzjastycznie nastawionych uczniów i aktywnych praktyków. W okresie IV (drugie praktyki) sami studenci podkreślali, że system EAL pozytywnie wpłynął na ich pracę w placówkach, dając im poczucie pewności siebie, szczególnie, kiedy przebywali w grupie (np. zebrania zespołów, czy sama praca grupowa), umiejętność zadawania pytań i kwestionowania założeń oraz zastanej polityki, umiejętność współpracy, poszukiwania źródeł wiedzy, formułowania hipotez na temat sytuacji i rozwiązywania problemów. Niektórzy studenci wyraźnie odczuwali osamotnienie w czasie praktyk, inni wydawali się mieć kłopoty z przystosowaniem do tempa pracy w placówce. Zanotowaliśmy pewne dysproporcje między posiadaną przez studentów wiedzą na temat metod pracy socjalnej a oczekiwaniami placówek. Niektórzy studenci mieli ponadto trudności z za- 130 Hilary Burgess stosowaniem w praktyce tego, czego nauczyli się na uniwersytecie. Jeśli rzeczywiście odczucia tego rodzaju są częste, musimy podjąć działania, aby pomóc studentom — na przykład łączyć ich podczas praktyk w małe grupy, korzystać w każdym bloku zajęciowym z różnych konspektów, aby przekazać studentom bardziej różnorodną wiedzę, oraz zaplanować szybszą reakcję ze strony uczelni w razie napotkania trudności. Należy również ich zachęcać do korzystania z własnych dzienników praktyk. Wprawdzie wskazówki dotyczące superwi-zji na praktykach opisane w rozdziale VI były udostępnione instruktorom praktyk, ale trzeba prawdopodobnie jeszcze intensywniej zachęcać do stosowania tego modelu, aby wzmocnić więź między pracą w placówkach i zajęciami na uniwersytecie (Baldwin i Burgess 1992). Ocena Kilka problemów wyłoniło się w związku ze sposobami oceniania. Po pierwsze, zadania kontrolne wykazały zakres skuteczności EAL; jako że wielu oceniających zauważyło ogólnie wysoki poziom prac, mieliśmy dowód, że studenci w swojej pracy osiągnęli dobre wyniki. Po drugie, ogólna liczba prac i tempo, w jakim trzeba było je oceniać, stały się problemem zarówno dla studentów, jak i dla pracowników, szczególnie że wkrótce zostały zamrożone etaty. Bardziej istotna jednak była sprawa integracji, zwłaszcza kiedy stało się jasne, że sposoby oceniania niezupełnie współgrają z naszym podejściem do uczenia się. Czasami niebezpiecznie zbliżaliśmy się do stanu, w którym ocena stawała się ważniejsza od samego uczenia się. Niektórzy studenci uważali, że ich sukces zależy bardziej od uwagi i czasu poświęconego zadaniom kontrolnym, niż od pracy grupowej w blokach zajęciowych. Obecnie myślę, że przy ocenianiu studentów powinno się dać pierwszeństwo pracy w grupach zajęciowych; powinno się również wskazać studentom, w jaki sposób mogą się włączyć w ocenę własnej pracy oraz pracy swoich kolegów. W dodatku należy w bardziej formalny sposób uznać dotychczasowe doświadczenie oraz wiedzę studentów i wziąć je pod uwagę przy ocenianiu. Rozpoczęliśmy już na ten temat dyskusję w zakładzie i w placówkach z nami współpracujących, a jej wyniki będą miały zasadnicze znaczenie dla realizacji celów EAL. _____Wstępne etapy wdrażania EAL: Nieco osobistych refleksji 131 Uwagi końcowe Kiedy zaczęliśmy opracowywanie programu EAL, spotkaliśmy się z opinią, że najtrudniejsze będzie nie samo jego wprowadzenie, ale utrzymanie kursu przez cały czas w zgodzie z założeniami, mimo nieuniknionych nacisków na powrót do bardziej tradycyjnych form nauczania. Presja ta była zauważalna na niektórych spotkaniach, gdzie czasami studenci lub pracownicy naszego zakładu czy współpracujących instytucji widzieli rozwiązanie różnych problemów w nauczaniu o charakterze podającym. Jest to kuszące, bo proste i zdaje się zapewniać całkowite „przerobienie" tematu; rzeczywiście czasami takie podejście może być odpowiednie, żeby poradzić sobie z jakimś problemem. Mimo to, w osiemnaście miesięcy po rozpoczęciu kursu, dyskusja toczy się raczej wokół poszerzania zakresu możliwości uczenia się odpowiadających założeniom EAL, a nie wokół powrotu do dawnych metod. Badania i publikacje pokażą w przyszłości mocne i słabe strony systemu EAL. Podjęta praca badawcza nad funkcjonowaniem naszych absolwentów w pracy zawodowej będzie tu miała szczególne znaczenie (zob. np. studia nad pracą zawodową absolwentów McMaster, wspomniane w rozdz. I). Obecnie jednak jest już dla mnie jasne, że uczenie się przez badanie i działanie oferuje nowe podejście do kształcenia w zakresie pracy socjalnej, które ma ogromne możliwości szerokiego zastosowania w Wielkiej Brytanii, a także w innych krajach. Osobiście cieszę się z sukcesu EAL, ponieważ poświęciłam temu projektowi kilka lat swojego życia zawodowego. Mając za sobą doświadczenia z pracy metodą środowiskową, wniosłam do tego programu niektóre z zasad tej pracy — zasadę uczestnictwa, aktywizacji i usamodzielnienia (emowerment), samostanowienia, wspierania oraz ułatwiania dostępu do źródeł naukowych. Tak jak to zawsze jest z pracą w społecznościach, prawdziwym testem będzie nie tylko czas, ale osobiste odczucia tych najbardziej zainteresowanych, czyli studentów. Czekamy na ich głosy. Aneks A SŁOWNICZEK TERMINÓW Blok zajęciowy (Study unit): podstawowa część kursu, do której sporządza się kilka konspektów (instrukcji bloku zajęciowego — zobacz niżej), przedstawiających różne aspekty danego problemu oraz związane z nim cele uczenia się, zalecane formy, zadania kontrolne oraz listę środków dydaktycznych. Facylitator: członek kadry nauczającej, który pracuje z grupą przez cały okres zajęciowy, pomagając jej w nauce. Grupa zajęciowa (Study group): grupa licząca około dziesięciu studentów, którzy pracują razem w blokach zajęciowych przez okres 10-14 tygodni. W tym okresie grupa pracuje z jednym facylitatorem, który uczestniczy w części jej zajęć. Instrukcja bloku zajęciowego (Study outline): „problem" lub scenariusz, z którym może się zetknąć pracownik socjalny w praktyce, przedstawiony w formie wywiadu, dokumentacji jakiegoś przypadku, listu, artykułu prasowego, protokołu zebrania, sprawozdania lub nagrania wideo. Koordynator programu (Curriculum co-ordinator): członek kadry nauczającej, który odpowiada za wdrożenie programu EAL. Konsultant, ekspert (Resource person albo Consultant): specjalista w jakiejś dziedzinie, który zgadza się w określonym czasie i miejscu udzielać konsultacji studentom. Studenci często zgłaszają się do niego jako reprezentanci swoich grup. 134 Hilary Burgess Lista środków dydaktycznych (Resource list): propozycja źródeł naukowych do wykorzystania w pracy w danym bloku zajęciowym. Takie listy przeważnie zawierają spisy zalecanych lektur (niektóre możliwe do wypożyczenia z biblioteki na krótki okres), nagrań wideo, wykaz konsultantów i zawartość teczki z materiałami pomocniczymi. Okres (Black): przedział czasu (10-20 tygodni), podczas którego studenci mają zajęcia głównie na uczelni i praktykach. Okres na uczelni obejmuje cykl bloków zajęciowych. Podkomitet do Spraw Programu Nauczania (Curriculum Sub--Committee): podkomitet w utworzonym przez wszystkie instytucje współpracujące w realizacji kursu Komitecie Programowym, który opracowuje zalecenia dotyczące rozwoju programu. Prowadzący blok zajęciowy (Study unit convenor): osoba, która projektuje blok zajęciowy w konsultacji z innymi członkami kadry nauczającej oraz zbiera o nim opinie, aby poprawić go na przyszłość. Teczka z materiałami pomocniczymi (Resource box): zbiór materiałów pomocniczych, takich jak: wycinki prasowe, odbitki artykułów, broszury itp. Aneks B PRZYKŁAD BLOKU ZAJĘCIOWEGO OKRES III: BLOK H PROBLEMY SPOŁECZNOŚCI l ROZWÓJ USŁUG SOCJALNYCH Instrukcje bloku zajęciowego Instrukcja H1: Młodzież, alkohol i przestępczość Właśnie zaczynasz pracę w małym miasteczku (20 000 mieszkańców) w zespole kuratorów sądowych działających głównie na terenie wiejskim. Na ostatnim spotkaniu z przedstawicielami lokalnych władz zwrócono uwagę na wzrost przestępczości związanej ze spożyciem alkoholu, szczególnie wśród młodzieży poniżej dwudziestego piątego roku życia, zarówno w samym miasteczku, jak i w sąsiadujących wsiach. Podczas dyskusji zastanawiano się nad możliwymi przyczynami tego stanu rzeczy. Wymieniono zeszłoroczne redukcje niewykwalifikowanych pracowników w jednym z głównych zakładów pracy w okolicy, zmniejszający się transport miejscowych produktów do większych miast, wydłużone godziny sprzedaży alkoholu w centrum miasteczka, wzrastającą liczbę rozpadających się rodzin, zmiany organizacyjne w miejscowej policji, zmiany personelu w miejscowej szkole, ograniczenie czasu pracy klubu młodzieżowego wieczorami z pięciu dni do trzech. Poradnia przeciwalkoholowa ma swój oddział w miasteczku, ale służy on głównie ludziom starszym, a nie młodzieży. Zespół został poproszony o przygotowanie właściwej akcji zaradczej i musi zaplanować badania nad naturą i rozmiarami zjawiska oraz rozważyć możliwe strategie interwencji i prewencji. Uwaga: Można umiejscowić ten scenariusz w realnie istniejącym miasteczku. 136 Hilary Burgess Instrukcja H2: Pomoc osobom obciążonych funkcjami opiekuńczymi w rodzinach Właśnie zaczynasz pracę w małym miasteczku w zespole służb socjalnych, który działa na dużym obszarze wiejskim. Na spotkaniu zespołu organizatorka opieki domowej wyraża niepokój o losy pewnej liczby rodzin, z którymi jest w kontakcie; wiadomo, że są w nich osoby obciążone opieką nad niepełnosprawnymi czy nieuleczalnie chorymi bliskimi, które nie dają sobie rady i nie otrzymują żadnej pomocy. Niektórzy nie są świadomi swoich uprawnień i nie wiedzą, jak i gdzie szukać pomocy. Zespół zgadza się co do tego, że indywidualne wsparcie ze strony pracownika socjalnego dla każdej z tych rodzin jest niemożliwe. Powstaje kilka innych pomysłów: • zorganizowanie grupy opiekunów udzielających pomocy, • założenie telefonu zaufania, • skontaktowanie każdej z rodzin z wolontariuszami, • rozpowszechnianie biuletynu informacyjnego, • nawiązanie kontaktów z ogólnokrajowymi lub -regionalnymi organizacjami wolontariuszy. Wśród potrzebujących opieki są ludzie starsi, niepełnosprawni dorośli lub dzieci, dzieci mające trudności w nauce, nieuleczalnie chorzy. Twoim zadaniem jest przeanalizowanie różnych możliwości udzielenia pomocy opiekunom rodzinnym i złożenie sprawozdania na następnym spotkaniu zespołu za dwa dni. Cele uczenia się Rozumienie Na poziomie strukturalnym • znaczenie określenia „społeczność lokalna", • odmiany metody środowiskowej w pracy socjalnej, • relacje między publicznymi służbami socjalnymi a ochotniczymi organizacjami pomocowymi, • strategie polityczne hamujące lub sprzyjające stosowaniu metody środowiskowej, • potrzeby i usługi socjalne na terenach wiejskich; implikacje dla pracy socjalnej, Przykład bloku zajęciowego 137 • wpływ dyskryminacji (szczególnie rasowej, ze względu na płeć i niepełnosprawność) na potrzeby i poziom usług oraz strategie przeci wdzialan ia, • (Hl) struktura i funkcja kurateli sądowej, • (Hl) związek między nadużywaniem alkoholu a przestępczością młodzieży, • (H2) stosunek społeczeństwa i polityki socjalnej do problemów opieki w rodzinach, • (H2) stosunek społeczeństwa i polityki socjalnej do problemów ludzi niepełnosprawnych, starszych, uzależnionych. Na poziomie interpersonalnym • nadużywanie alkoholu przez młodzież w perspektywie interpersonalnej, • opieka nad potrzebującymi, niepełnosprawność, starość w perspektywie interpersonalnej. Na poziomie prawnym • alkohol i przestępczość; sądy dla nieletnich, • pozycja prawna ochotników w pracy socjalnej, • prawodawstwo umożliwiające prewencję. Na poziomie etycznym (wartości) • prawa i potrzeby ochotników oraz tych, którym pomagają, • problemy płci w sprawowaniu opieki i w pracy ochotniczej, • wartość wzajemnej pomocy. interweniowanie • stosowanie metody środowiskowej w publicznym sektorze pomocy społecznej, • diagnoza potrzeb, • upełnomocnienie społeczności, grup i jednostek, • negocjowanie, pośredniczenie, ułatwianie, nawiązywanie kontaktów, facylitacja, • podejście promujące aktywność, • angażowanie podopiecznych, lokalnych organizacji ochotniczych, organizatorów usług socjalnych i kolegów w planowanie i podejmowanie decyzji, • kontrolowanie konfliktów wartości w poszczególnych placówkach służb socjalnych i pomiędzy nimi. 138 Hilary Burgess Zalecane zadania H l (a) Przeprowadźcie symulowane zebranie zwołane przez kuratora sądowego dla przedyskutowania alkoholizmu i przestępczości młodzieży. Jego uczestnikami mogą być młodzi ludzie z klubu młodzieżowego, mieszkańcy, którzy narzekali na hałasy nocą w centrum miasta, przedstawiciele różnych placówek, organizacji ł stowarzyszeń (takich jak ośrodek służb socjalnych, szkoły, kluby młodzieżowe, kościoły, poradnie przeciwalkoholowe, policja, lekarze). Odgrywający swoje role „aktorzy" powinni wiedzieć, jak zachowuje się w danej sytuacji przedstawiana przez nich osoba, oraz mieć ustalone cele, które chcieliby osiągnąć na tym zebraniu. „Przewodniczyć" temu spotkaniu może zespół dwóch lub trzech studentów. H l (b) Zaplanowanie pierwszego spotkania edukacyjnego z grupą młodzieży na temat alkoholizmu. H2(c) Zaplanowanie i symulacja wprowadzenia wolontariusza do rodziny składającej się z kobiety w wieku 61 lat — Marii, chorej na stwardnienie rozsiane, jej córki June (34 lata), która się nią opiekuje, zięcia Jana pracującego w banku oraz ich trojga dzieci, uczniów szkoły podstawowej. Zwróć również uwagę na zadania (I) do (IV) zamieszczone poniżej, jeśli do oceny wyników bloku zajęciowego ma zostać przedstawiona praca pisemna. Zadania kontrolne Zadania do zaliczenia w okresie I: H 1(1) Napisz artykuł do lokalnej gazety młodzieżowej lub przygotuj pogadankę dla miejscowej szkoły na temat młodzieży i przestępczości związanej z nadużywaniem alkoholu. Hl(II) (a) Napisz list do odpowiedniej instytucji pracującej z młodzieżą proponując urządzenie jednego lub kilku wieczorów otwartych w klubie młodzieżowym, oferując pomoc ze strony służb kuratorskich; (b) Przygotuj udokumentowany wniosek do władz lokalnych o przyjęcie takiego rozwiązania. H2(III) Zaprojektuj krótki kwestionariusz (wraz z listem przewodnim) przeznaczony dla opiekunów w rodzinach, który wysłany przez Wydział Służb Socjalnych mógłby posłużyć do rozpoznania ich potrzeb. Przykład bloku zajęciowego 139 H2(IV) Zrób projekt karty opiekunów, która określi zasady planowania i oceny usług socjalnych oraz przedstawi praktyczne wskazówki służące ich polepszeniu. Do każdego wykonanego zadania powinien być przedstawiony na piśmie komentarz wyjaśniający zastosowane podejście i przedstawiony materiał oraz bibliografia wykorzystanych źródeł. Całość ma zawierać 2000 słów. Zadanie do zaliczenia w okresie III: praca pisemna podsumowująca blok zajęciowy1. Środki dydaktyczne 1. Książki i artykuły: patrz lista lektur. Pozycje oznaczone ** są zarezerwowane do krótkoterminowych wypożyczeń. 2. Teczka z materiałami pomocniczymi: w bibliotece. 3. Nagrania wideo: patrz lista. 4. Konsultancje: • Nadużywanie alkoholu i przestępczość: x w x Zespole Opiekunów Sądowych przyjmuje w dniach x od godz. 14.00 do 15.00 w pokoju x. • Potrzeby opiekunów w rodzinach: x w instytucji x przyjmuje w dniach x od 12.00 do 13.00 w pokoju x. • Praca metodą środowiskową: x z Wydziału Pracy Socjalnej przyjmuje w dniach x od 13.30 do 14.30 w pokoju x. 5. Inne materiały pomocnicze Pakiet materiałów na temat edukacji antyalkoholowej opracowany przez służby kuratorskie jest dostępny w sekretariacie kursu. Proszę pamiętać o terminie zwrotu wszelkich pożyczanych materiałów. Placówka x posiada duży zbiór odpowiednich broszur i artykułów. Jej pracownicy są również gotowi odpowiadać na wszelkie pytania — proszę wysłać reprezentanta swojej grupy. Adres placówki: x, tel. x, godziny pracy od 10 do 19, od poniedziałku do piątku. Wymagania te są przedstawione w rozdziale V. 140 Hilary Burgess Uwagi dla facylitatorów Głównym celem zaprezentowanej wyżej jednostki zajęciowej jest umożliwienie studentom rozważań na temat: a) rozwijania usług socjalnych w związku z potrzebami danej społeczności i jej możliwościami, b) planowania ich rozwoju w konsultacji z tymi, których dotyczą, oraz kolegami i przedstawicielami innych instytucji i organizacji, c) politycznego kontekstu i przepisów, które wiążą ze społecznością publiczne służby socjalne, d) pracy nastawionej na działania, które przyczynią się do pozytywnych zmian w służbach społecznych. Wielu studentów już teraz ma dostatecznie dobrą orientację w działalności placówek służb socjalnych, aby zająć się powyższymi zagadnieniami. Studentów, którzy potrzebują większego rozeznania w tej dziedzinie, trzeba zachęcić, żeby zapoznali się z odpowiednimi służbami. Instrukcje umożliwiają również zdobycie wiedzy na temat alkoholizmu, młodzieży, ludzi starszych i niepełnosprawnych oraz ich opiekunów. Obydwa scenariusze dotyczą społeczności wiejskiej. Powinno się rozważyć, jaki to ma wpływ na ich potrzeby (trudności związane z transportem, izolacja, sprawa dyskrecji w małych społecznościach, podwyższanie standardów mieszkaniowych (gentrification)1, bezdomność/problemy mieszkaniowe, różne rodzaje dyskryminacji, a także pozytywne aspekty życia na wsi). Prawdopodobnie pojawi się potrzeba szerokiej dyskusji w grupie zajęciowej na temat, w jaki sposób planować tego rodzaju pracę. Trzeba się liczyć również z koniecznością przedyskutowania problemu napięć, jakie występują pomiędzy aktywizowaniem społeczności a polityką placówek służb socjalnych. Studentom będzie zbyt łatwo pomijać metodę środowiskową powołując się na obciążenie pracą i ograniczenia, jakim podlegają służby socjalne. 1 Proces „uszlachetniania" substancji mieszkaniowej osiedla czy ulicy polegający na wykupywaniu od dotychczasowych właścicieli, zwykle ludzi zubożałych, ich zrujnowanych domów lub mieszkań w celu wyremontowania, podwyższenia standardu i sprzedania. Dotychczasowi mieszkańcy muszą się przeprowadzać. Osoby mieszkające w takich miejscach bez tytułów własności mogą stać się bezdomnymi. Bibliografia Abercrombie M.L.J., The Anatomy of Judgment: Ań Investigation into the Process of Perception and Reasoning, London, Penąuin 1969. Abercrombie M.L. J., The Application ofSome Principies of Group Psychot-herapy to Higher Education, w: M. Pines, red., The Evolution of Group Analysis, R.K.P. 1983. Ahmed S., Developing Anti-Racist Social Work Education Pracice, w: Curriculum Developing Project Anti-Racist Social Work Education. Vol. l, Setting the Contextfor Change, London, CCETSW 1991. Argyris C. i Schon D., Theory in Practice: Increasing Proffesional Effective-ness, San Francisco, Jossey Bass 1976. Ash A., Williams H. i Williams J., The Northern Wales Social Work Practice Centre w: P. Gutrige, red., Social Work in Action in the 1980s, Bangor 1987. Baldwin M. i Burgess H., Enąuiry and Action Learning in Practice Place-ments, „Social Work Education" 1992. Barrows H.S. i Tamblyn R., Problem BasedLearning: Ań Aproach toMedical Education, New York, Springer 1980. Bernstein B., On the Classification of Educational Knowledge, w: M.F.D. Young, red., Knowledge and Control, London, Collier-Macmillan 1971. Birch W., Towards a Model for Problem-Based Learning, „Studies in Higher Education" 1986, 11(1). De Bono E., Teaching Thinking, Harmondsworth, Penguin 1978. Boud D., Moving Towards Autonomy, w: D. Boud, red., (1988) Developing Student Autonomy in Learning, London, Kogan Page 1988. Boushel M., Anti-Discriminatory Work on Placement: Helping Students Pre-pare, „Social Work Education" 1991, 10(3). 142 Hilary Burgess Branda L., A Case Study-McMaster University School of Medianę, „Proc. Conf. on Changing Community Needs and Future Medical Education", Kyoto-Kurasiki, Japan 1986. Branda L., The Role of the Tutor/Group Facllitator, McMaster University Faculty of Health Sciences, b.r. Brookfield S.D., Understanding and Facilitating Adult learning, Milton Key-nes, OUP 1986. Brundage D.H. i Mackeracher D., Adult Learning Principles and Their Application to Program Planning. Toronto, Ministry of Education, Ontario 1980. Bruner J.S., The Act of Discovery, „Harvard Educational Review" 1961, s. 21-32. Bruner J.S., Toward a Theory of Instruction, New York, Norton 1966. Burgess H. i Jackson S., Enąuiry and Action Learning: A New Approach to Social Work Education, „Social Work Education" 1990, 9(3). Central Council for Education and Training in Social Work, The Law Report: Teaching and Assesment of Law in Social Work Education. Paper 4.1, London, CCETSW 1988. Central Council for Education and Training in Social Work, Guidelines for Courses Leading to the Certificate of Qualification in Social Work. Paper 15.1, London, CCETSW 1981. Central Council for Education and Training in Social Work, Reąuirements and Regulationsfor the Diploma in Social Work. Paper 30, London, CCETSW 1989. Checkland P., Systems Thinking, Systems Practice, New York, Wiley 1981. Committee of Vice-Chancellors and Principals, Universities' Review of De-gree Courses and of Entrance Policies in Response to Secondary Curriculum Change and Wilder Access, 1988. Coulson R. i Osborne C., Ensuring Curricural Content in a Problem-Based Learning Programme w: H.G. Schmidt i M.L. de Yolder, red., Tutorials in Problem-Based Learning. Vol. l, Dept of Educational Development and Research, Rijksuniversiteit 1984. Dewey J., The Questfor Certanity, New York, Minton 1929. Dominelli L., Women and Community Action, Birmingham, BASW/Venture Press 1990. Downes C. i McCluskey U., Sharing Expertise and Responsibility for Learning on a Postgraduate Qualifying Course in Social Work, „Journal of Social Work Practice" 1985, November, s. 24-39. Dunlop F., The Education ofEmotions and the Promotion of Autonomy: Arę They Really Compatible?, „British Journal of Educational Science" 1986, 34(2), s. 152-60.' Epstein L., Helping People: The Task Centred Approach, St. Louis, C.V. Mosby 1980. Evans D., The Centrality of Practice in Social Work Education, „Issues in Social Work Education" 1987, 7(2). Ferrier B.M. i Woodward C.A., Career Choices of McMaster University Medical Graduates and Contemporary Canadian Medical Graduates, „Canadian Medical Association Journal" 1987, 136, s. 39—44. Fraser C.E., The Case Method of Instruction. New York, McGraw Hill 1931. Bibliografia 143 Gardiner D., Learningfor Transfer, „Issues in Social Work Education" 1984, 4(2), s. 95-105. Goodlad S., Learning by Teaching, London, C.S.Y. 1979. Goodlad S., Introduction in S. Goodlad, red., Education for the Professions, SRHE NFER-Nelson 1984. Graaff E. de i Post G.J., Farewell Maastricht — The Evaluations ofEx-Stu-dents After Slx Years of Problem Based Medical Education, w: W.S. de Grave, J. Moust i H.G. Schmidt, red., Tutorials in Problem Based Learning. Vol. 2, Dept of Educational Develoment and Reaserch, Rijksuniversieit 1984. Hammond M. i Collins R., Self Directed Learning: Critical Practice, London, KoganPage 1991. Hardriker P. i Baker M., red., Theories of Practice in Social Work, London, Academic Press 1981. Hardriker P. i Curnock K., Social Work Assessment Processes in Work with Ethnic Minorities — The Doshi Family, „British Journal of Social Work" 1984, 14, s. 23-47. Harris R., The Transfer of Learning in Social Work Education, w: R. Harris i in., red., Educating Social Workers, ATSWE — Universty of Leicester 1985. Harris R., Problem Solving as a Vehicle for the Development of Córę Intel-lectual Skills in Social Work Students, Jssues in Social Work Education" 1987, 7(2). Heron J., Assessment Revisited, w: D. Boud, red. (1988) Developing Student Autonomy in Learning, London, Kogan Page 1988. Heron J., The Concept of a Peer Learning Community, Guildford, Human Potential Research Project, Universty of Surrey 1974. HollandR., Yisible andlnvisible Curricula in Professional Education, „Issues In Social Work Education" 1988, 8 s. 83-111. Imbos T., Drukker J., Mameren H. van i Yerwijnen M., The growth in knowledge ofanatomy in a problem -based curriculum, w: H.G. Schmidt i M.L. de Yolder, red., Tutorials in Problem-BasedLearning. Vol. l, Dept of Educational Development and Research, Rijksuniversiteit 1984. Jackson S. i Taylor L, Enąuiry and Action Learning: Modelling Community Practice in Social Work Education, Paper presented at C.S.W.E. Conference, Kansas City 1992. Jaques D., Learning in Groups, Croom Hełm 1984. Jones J.W.L., Bieber L.L., Echt R., Schiefley V. i Ways P.O., A Problem-Based Curriculum — Ten Years of Experience, w: H.G. Schmidt i M.L. de Yolder, red., Tutorials in Problem-Based Learning. Yol. l, Dept of Educational Deve-lopment and Research, Rijksuniversiteit 1984. Katona G., Organising and Memorizing, New York, McGraw-Hill 1940. Kaufman A., Mennin S. i Guilbert J., Comparison Between Innovative Track Medical Schools, „Newsletter of Medical Schools with Problem-Based Curricula", Rush Medical College/Mercer University, August Issue 1987. Knowles M. i in., Androgogy in Action, London & San Francisco, Jossey-Bass 1984. Kolb D., Rubin I. i Mclntre J., Organisational Psychology: an Experimental Approach, New Jersey, Prentice Hali. 1979. 144 Hilary Burgess Leftwich A., The Politics of Case-Study: Problems of lnnovation in Higher Education, „Higher Education Review" 1980/81, 13. Lovell R. Bernard, Adult Leaming, London & Sydney, Croom Hełm 1987. Marton F. i Saljo R., On Qualitative Differences in Leaming: I&II, „British Journal of Educational Psychology" 1976, 46 (l i 2). Mashiane-Talbot S., Issues for Change in Social Work Education and Trai-ning: Proposals from Conference One, w: Curriculum Development Project, Anti-Racist Social Work Education. Vol. l, Setting the Context for Change, London CCETSW 1991. Meighan R. i Harber C., Democratic Learning in Teacher Education: A Re-view ofExperience at One Institution, „Journal of Education for Teaching" 1986, 12(2), s. 163-72. Mouton J. & Blake R., Synergogy (The Role of the Learning Administrator), San Francisco, Jossey-Bass 1984. Mullender A. i Ward D., Self-Directed Group Work, London, Whiting & Birch 1991. Neufield V.R. i Barrows H.S., The McMaster Philosophy: Ań Approach to Medical Education, „Journal of Medical Education" 1974, s. 1040-1050. Ohri A. i Manning B., Community Work and Racism, London, R.K.P. 1982. Parlett M. i Hamilton D., Evaluation as Illumination: A New Approach to the Study of lnnovatory Programmes, University of Edinburgh, Occasional Paper 1972. Patton M.Q., Utilisation-Focused Evaluation, London, Sagę 1986. Perlman H., Social Casework — A Problem Solving Process, Chicago, Uni-verstity of Chicago Press 1957. Piaget J., Psychologie et Pedagogie, Paris, Denoel 1969. Pilalis J., The Integration of Theory and Practice; a Reexamination of a Pa-radoxical Expectation, „Britsh Journal of Social Work" 1986, 16, s. 79-96. Priestley P.J., Maguire D. i in., Social Skills and Personal Problem Solving. London, Tavistock 1978. Ramsden P., Student Learning Research: Retrospect and Prospect, „Higher Education Research and Development" 1985, 4(1). Reay R., Bridging the gap: a model for integrating theory and practice, „British Journal of Social Work" 1986, 16, s. 49-64. Reissman F., The Helper Therapy Principle, „Social Work" 1965, l O, s. 27-49. Rogers C., Freedom to Learnfor the 80s., Ohio, Chas. Merrill 1983. Schmidt H.G., Introduction to Part One in H.G. Schmidt and M.L. de Yolder, red., Tutorials in Problem-Based Learning. Vol. l, Dept of Educational Deve-lopment and Research, Rijksuniversiteit 1984. Schmidt H.G., Cognitive and Motivational Effects of Problem-Based Learning, w: W.S. de Grave, J. Moust i H.G. Schmidt, red., Tutorials in Problem-Based Learning. Vol. 2, Dept of Educational Development and Research, Rijksuniversi-teit 1984. Schon D., The Reflective Practitioner, London, Smith 1983. Smith B., Problem-Based Learning: The Social Work Experience, w: D. Boud, red., Problem-Based Learning in Education for the Professions, Sydney, HERD-SA 1985. Bibliografia 145 Stone M., The Induction of Students on Social Work Courses, w: R.J. Harris i in., red., Educating Social Workers, ATSWE, University of Leicester 1985. Taylor L, A Case for Social Work Evaluation of Social Work Education, „British Journal of Science" 1992. Taylor L, Self Directed Learning and Social Work Education: A Critical Analysis, Jssues in Social Work Education" 1992, 11(2). Yigars C., Clustering Places Together, „Social Work Education" 1989, 8(2). Ward D. Radford Adds New Benefit to a Training Partnership, „Social Work Today", 17(51). Waterman R., Duban S., Mennin S. i Kaufrnan A., Clinical Problem-Based Learning, Albuquerque, University of New Mexico Press 1988. Whitehead, The Aims of Education, London, Williams and Norgate 1932. Whittington C., Literaturę Review: Transfer of Learning in Social Work Education, „British Journal of Social Work" 1986, 16, s. 571-577. Woodward C. A. i Ferrier B.M., McMaster University Graduates, „Journal of Medical Education" 1986, 61 (Oct), s. 859-860. Younghusband E., Social Work and Social Change, Allen & Unwin/NISW 1964. Biblioteka Pracownika Socjalnego obejmuje prace: UCZENIE SIĘ. PRZEZ ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW w KSZTAŁCENIU PRACOWNIKÓW SOCJALNYCH SYSTEMATYZACJA i OCENA DOŚWIADCZEŃ ZAWODOWYCH w PRACY SOCJALNEJ PRACA SOCJALNA. ZAWÓD, KTÓRY DODAJE SIŁ a i i 2) ELEMENTY SOCJOLOGII OPIEKA i KONTROLA. INSTYTUCJE WOBEC PROBLEMÓW SPOŁECZNYCH MŁODZIEŻOWE PROGRAMY WSPARCIA RÓWIEŚNICZEGO PSYCHOSPOŁECZNE PODSTAWY REHABILITACJI OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH TERAPIA ZAJĘCIOWA w DOMACH POMOCY SPOŁECZNEJ KOMUNIKACJA INTERPERSONALNA w PRACY SOCJALNEJ PRACA SOCJALNA JAKO DZIAŁANIE WYCHOWAWCZE WPROWADZENIE DO SOCJOLOGII WoBEC BEZROBOCIA: OPINIE, STEREOTYPY POSTEROWANIE METODYCZNE w PRACY SOCJALNEJ z GRUPAMI i ZE SPOŁECZNOŚCIAMI AKSJOLOGIA PRACY SOCJALNEJ - WYBRANE ZAGADNIENIA PRAWO i SPOŁECZEŃSTWO SOCJOLOGIA BEZROBOCIA S 'OCJOLOGIA PRACY SOCJALNEJ p. RAKTYCZNA NAUKA PRACY SOCJALNEJ TRENING UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNYCH w REHABILITACJI ZABURZEŃ PSYCHICZNYCH KONOM1CZNE PROBLEMY RYNKU PRACY S MIENIA INTERWENCJI KRYZYSOWEJ CZŁOWIEK WOBEC STAROŚCI POLITYKA SPOŁECZNA METODYKA DZIAŁANIA w PRACY SOCJALNEJ PRACA SOCJALNA w ŚRODOWISKU ZAMIESZKANIA LABIRYNTY WSPÓŁCZESNEGO SPOŁECZEŃSTWA WoKÓŁ PROBLEMÓW DZIAŁANIA SPOŁECZNEGO METODA WARSZTATOWA w KSZTAŁCENIU UMIEJĘTNOŚCI INTERPERSONALNYCH PODSTAWOWE UMIEJĘTNOŚCI w PRACY SOCJALNEJ i ICH KSZTAŁCENIE ORGANIZACJE POZARZĄDOWE w SPOŁECZEŃSTWIE OBYWATELSKIM PEDAGOGIKA SPOŁECZNA i PRACA SOCJALNA. PRZEGLĄD STANOWISK i KOMENTARZE WPROWADZENIE DO PRACY SOCJALNEJ DZIAŁANIA INTERPERSONALNE w PRACY SOCJALNEJ (t. 112) PODRE.CZNIK TEORII DLA NAUCZYCIELI PRAKTYKI w PRACY SOCJALNEJ NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ - SPECYFIKA POMOCY SPOŁECZNEJ PRACA SOCJALNA. POMOC SPOŁECZNA WPROWADZENIE DO POMOCY SPOŁECZNEJ • POŁECZNE DZIEJE POMOCY CZŁOWIEKOWI: OD FILANTROPII GRECKIEJ DO PRACY SOCJALNEJ — Sprzedaż prowadzi: „Śląsk" Sp. z o.o. Wydawnictwo Naukowe al. W. Korfantego 51, 40-161 Katowice tel. (032) 580 756,581-812,581 910,fax (032) 583 229 e-mail: biuro@slaskwn.com.pl, handel@slaskwn.com.pl http:llwww.slaskwn.com.pl p. z o.o. Wydawca: ,,^»• tel. 6,58l-8U, ,583-229 |U068) 32-02-223