Zindywidualizowana ocena i terapia dzieci autystycznych oraz dzieci z zaburzeniami rozwoju TOM I PROFIL PSYCHOEDUKACYJNY PEP-R (wersja poprawiona) Eric Schopler Robert Jay Reichler Ann Bashford Margaret D. Lansing Lee M. Marcus STOWARZYSZENIE POMOCY OSOBOM AUTYSTYCZNYM Gdańsk 1995 Tytuł oryginału: IndMdualized Assessment and Treatment forAutistic and DevelopmentallyDisabled Children tom I Psychoeducational Profile Revised (PEP-R) Copyright © 1990 by PRO-ED, Inc. 8700 Shoal Creek Boulevard Austin, Texas 78758, USA Pierwsze wydanie w języki polskim Tłumaczenie: Aleksandra Witko wska Redakcja naukowa: prof. drhab. Marta Bogdanowicz, Lucyna Bobkowicz Recenzje: prof. dr hab. Tadeusz Gałkowski, prof. dr hab. Zbigniew Szot Konsultacje: Jerzy Hlousek Korekta: Ludmiła Pisarenko Projekt okładki: MBS Studio, Sopot Copyright © for the the Polish edition by Stowarzyszenie Pomocy Osobom Autystycznym w Gdańsku Książka wydana przy finansowej pomocy Fundacji im. Stefana Batorego Wszelkie prawa zastrzeżone. Żaden fragment niniejszej książki nie może być publikowany ani reprodukowany w jakiejkolwiek formie pisemnej bez zgody wydawcy. ISBN 83-903194-1-1 Wydawca: Stowarzyszenie Pomocy Osobom Autystycznym Gdańsk, ul. Śląska 37, tel. (058) 53 40 32 ? DRUK I OPRAWA Zakłady Graficzne w Gdańsku fax (058) 32-58-43 Spis Treści Spis ilustracji 7 Spis tabel 9 Przedmowa do polskiego wydania 11 Przedmowa 13 Części Wprowadzenie i przegląd 15 Rozwojowa koncepcja oceny 17 Opis poprawionego Profilu Psychoedukacyjnego (PEP-R) 17 Charakterystyczne cechy badanej grupy 18 PEP-R a testy inteligencji 19 Techniki nauczania dla rodziców i profesjonalistów 19 Część II Opis testu, posługiwania się nim i sposób oceny 21 Skala Rozwoju 23 Skala Zachowań 24 Posługiwanie się testem PEP-R 25 Arkusze do badań i profile wyników 29 Część III Podręcznik testu PEP-R 33 Część IV Interpretacja i prezentacja wyników 95 Interpretacja wyników 97 Plan pisemnego sprawozdania 98 Część V Konstrukcja i trafność testu 103 Geneza metody 105 Badania porównawcze z grupą dzieci o prawidłowym rozwoju 105 Rzetelność testu 110 Trafność testu 129 Dodatek A Materiały do badań testowych 131 Dodatek B Zeszyt do oceny gotowości do pisania i klucz do oceny 157 Dodatek C Zeszyt do oceny wykonania zadań językowych i klucz do oceny 169 Dodatek D Arkusze do badań i profile 195 Bibliografia 211 Ilustracje 1-2 Pomoce, w które trzeba się zaopatrzyć 3-6 Pomoce, które trzeba zrobić 7 Wzór motyla do wycięcia z płyty 8 Wzór parasolki do wycięcia z płyty 9 Wzór gruszki do wycięcia z płyty 10 Wzór kurczaka do wycięcia z płyty 11-12 Kształt i wymiar rękawiczki do przygotowania na płycie, z której zostaną wycięte różnej wielkości prostokąty 13-14 Kontury elementów puzzli (kot) 15-16 Kształty i wymiary elementów filcowej układanki chłopca 17-21 Wzory cyfr do przygotowania plansz z numerami 22-24 Wzory przedmiotów, których użycie dziecko ma naśladować 25 Figury, które należy umieścić w zestawie zadań 26 Wzór zajączka do kolorowania 27 Plansza z literami 28 Przykłady liter do przepisania 29 Klucz do oceny kreślenia linii pionowych 30 Klucz do oceny kreślenia kół 31 Klucz do oceny kreślenia kwadratów 32 Klucz do oceny kreślenia trójkątów 33 Klucz do oceny kreślenia rombów 34 Klucz do oceny wykonania zadań językowych 25 Tabele 1. Wiek i płeć w grupie dzieci o prawidłowym rozwoju 2. Wiek i rasa w grupie dzieci o prawidłowym rozwoju 3. Wiek w poszczególnych klasach społecznych 4. Rasa w poszczególnych klasach społecznych 5. Przybliżone przedziały wiekowe dla zadań zaliczonych w poszczególnych sferach rozwoju 6. Poziomy wieku w zależności od liczby wszystkich zaliczonych zadań 7. Poziomy wieku ustalone dla zadań Skali Rozwoju 8. Wykaz zadań wraz z poziomami wieku w kolejności w jakiej pojawiają się w teście 9. Wykaz zadań uporządkowanych wg wieku w poszczególnych sferach rozwoju 10.Rzetelność ocen wystawianych przez przeprowadzających test PEP-R 11. Porównanie ilorazu rozwoju PEP-R z wynikami testów inteligencji Przedmowa do wydania polskiego serii „Zindywidualizowana ocena i terapia dzieci autystycznych oraz dzieci z zaburzeniami rozwoju": tom I - „Profil Psychoedukacyjny" tom II - „Techniki nauczania dla rodziców i profesjonalistów" tom II - „Ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycznych" Zestaw powyższych publikacji stanowi komplet poradników służących diagnozie, edukacji i terapii dzieci z zaburzeniami rozwoju oraz będących pomocą metodyczną dla ich nauczycieli i rodziców. Poradniki prezentują system TEACCH (Treatment and Education of Autistic Communication Handicapped Children) czyli programTerapii i Edukacji Dzieci Autystycznych i Dzieci z Zaburzeniami Komunikacji. Jest to wszechstronny program łączący badanie, konsultacje, pomoc i szkolenie profesjonalne. Ma na celu zwiększenie pomocy dla dzieci i dorosłych z autyzmem i pokrewnymi zaburzeniami w komunikowaniu się. Program powstał w Instytucie Psychiatrii Akademii Medycznej Uniwersytetu Północnej Karoliny w Chapel Hill w USA pod kierunkiem prof. Erica Schoplera. Zapoczątkowany w 1966 roku stał się programem ogólnostanowym od 1972 roku. Zaś obecnie jest programem ogólnokrajowym w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej. System ten wdrażany jest w krajach Europy takich jak Belgia, Francja, Dania, Holandia, W.Brytania, Hiszpania oraz w Japonii i Australii. W ostatnich latach zaczęto stosować go w Polsce z inicjatywy Stowarzyszenia Pomocy Osobom Autystycznym w Gdańsku. Zestaw poradników stanowi całkowicie unikalny „pakiet" publikacji, a to ze względu na: 1/ swoją kompleksowość. Zawierają one zarówno narzędzie diagnozy -rozpoznawania poziomu rozwoju i potrzeb dziecka, jak i uczą „strategii" udzielania pomocy dziecku i rodzinie - budowania na tej podstawie programu oddziaływań edukacyjnych i terapeutycznych; 2/ fakt, iż zawiera pierwsze w Polsce narzędzie diagnostyczne, którym mogą posługiwać się nie tylko profesjonaliści, ale i rodzice dziecka. Ma ono służyć do mierzenia postępów w rozwoju i terapii. Metoda diagnozy o nazwie „Profil Psychoedukacyjny" dotyczy dwóch aspektów oceny funkcjonowania dziecka - odnosi się do poziomu rozwoju psychoruchowego (Skala Rozwoju) oraz do jego zachowania (Skala Zachowań). W metodzie proponuje się system ocen: oprócz pozytywnej i negatywnej również ocenę „obiecującą" co dotyczy tzw. „wyłaniających się" umiejętności, które znajdują się - zgodnie z koncepcją Wygotskiego - w „strefie najbliższego rozwoju"; 3/jako jedyny w Polsce uczy w sposób konkretny strategii nauczania dzieci, także o bardzo głębokim stopniu zaburzeń rozwoju i zachowania, z uwzględnieniem budowania indywidualnego programu edukacyjnego i terapeutycznego - w perspektywie planów długoterminowych i krótkoterminowych; 4/ traktowanie rodziców jako kompetentnych terapeutów własnego dziecka, na równi z profesjonalistami. Jest to podejście rozpowszechnione w Stanach Zjednoczonych, a rzadko spotykane w naszej praktyce pedagogicznej, w której rodzice uważani są za wykonawców programów, a nie ich współtwórców. 5/ proponowanie bogatego zestawu - 296 dobrze uporządkowanych ćwiczeń, który pozwala na bezpośrednie ich wprowadzanie do zajęć z dziećmi. Ćwiczenia te obejmują umiejętności dzieci od ich najwcześniejszego rozwoju do wieku rozwojowego lat sześciu. Można je stosować wobec dzieci o znacznym stopniu opóźnienia rozwoju, a także wobec dzieci małych, już w pierwszym roku życia; 6/prostotę ijasność wykładu. Program TEACCH jest napisany prostym językiem, ma uporządkowaną strukturę, co umożliwia szybkie zrozumienie i prawidłowe stosowanie, nawet bez głębszej wiedzy profesjonalnej; II skuteczność w stosowaniu. Badania prowadzone przez zespół E.Schoplera wykazały, że jego stosowanie przynosi znaczącą poprawę. Opisywane są też przypadki całkowitego wyrównania zaburzeń; 8/ uniwersalność programu. Program ten można określić jako uniwersalny, ponieważ może być stosowany w każdym środowisku i wobec każdego dziecka, również dzieci bez zaburzeń rozwoju. Realizacja programu nie wymaga wielkich kosztów. Podstawę stanowi dobra współpraca zespołu profesjonalistów z rodziną i szkołą/przedszkolem. Tak więc program TEACCH E.Schoplera stanowi rozwiązanie systemowe, jest kompletny i spójny, skuteczny i uniwersalny. Program ten należy do orientacji behavioralnej, opartej o teorię uczenia się. Wdrożenie programu TEACCH do polskiej praktyki edukacyjnej i terapeutycznej zawdzięczamy Stowarzyszeniu Pomocy Osobom Autystycznym w Gdańsku, które opublikowało trzy tomy poradników. Prowadzi też stałe szkolenia personelu, rodziców i studentów pod patronatem autora programu - prof.E.Schoplera. Działania na rzecz wdrożenia systemu TEACCHtrwajątrzecirok. Bierze w nich udział grupa doktorantów oraz studentów kierunku Psychologia na Uniwersytecie Gdańskim, którzy przy goto wuja prace dyplomowe na seminariach pod moim kierunkiem. Wstępne wyniki były referowane na ogólnopolskich konferencjach. Wskazują one na wielką przydatność programu TEACCH do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. Zebrane doświadczenia przyczynią się do wprowadzenia programu TEACCH. Wprowadzenie tego sy stemu pomocy w Polsce uważam za niezbędne, ponieważ stanowić będzie istotne uzupełnienie dotychczasowej praktyki edukacyjnej i terapeutycznej. Redaktor naukowy wydania dr hab. Marta Bogdanowicz profesor Uniwersytetu Gdańskiego Przedmowa Od dwudziestu lat nieustannie rozwija się diagnostyka, terapia i metody nauczania dzieci autystycznych oraz dzieci z zaburzeniami rozwoju i komunikacji. W 1972 roku parlament stanowy Północnej Karoliny powołał grupę do spraw terapii i edukacji dzieci autystycznych i dzieci z zaburzeniami w komunikacji (Dhdsion Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped CHildren -TEACCH). Byl to pierwszy ogólnostanowy, o szerokim zakresie program społeczny, który oferował dzieciom i ich rodzinom diagnostykę, nauczanie i poradnictwo. Od początku wiadomo było, że program taki musi stanowić pomoc w ocenie stanu dziecka i przygotowaniu zindywidualizowanego programu terapii. Warunkiem dokonania diagnozy miał być test, który dostarczyłby informacji o dziecku i przyczynił się do skutecznej interwencji terapeutycznej, bo takie narzędzie nie istniało. Co więcej, w tym czasie panowało przekonanie, że nie można testować dzieci autystycznych przy pomocy istniejących testów i technik, co przyczyniło się do powszechnego braku zrozumienia tego zaburzenia. Potrzebny był test, który można by przeprowadzić elastycznie, w zależności od specyficznych reakcji dziecka autystycznego. Specjaliści poszukiwali również sposobu oceny, który znalazłby zastosowanie przy układaniu programu nauczania. Wszystkim tym zadaniom sprostał Profil Psychoedukacyjny (Psychoeducational Profile, PEP - Schopler i Reichler, 1979) oraz Poprawiony Profil Psychoedukacyjny (Psychoeducational Profile-Revised, PEP-R). Nowe wydanie Profilu Psychoedukacyjnego zostało przygotowane w odpowiedzi na postulaty terapeutów, którzy podkreślali znaczenie wcześniejszego stosowania programów dla dzieci w wieku przedszkolnym, jako skutecznego środka wczesnego wykrywania autyzmu i innych zaburzeń rozwoju. Poprawki w tej publikacji zasugerowali członkowie grupy TEACCH, którzy od lat stosowali test PEP. Opracowano nowe zadania dla grupy dzieci w wieku przedszkolnym i dla grupy dzieci w wieku do dwóch i pół roku. Rozszerzono również części testu sprawdzające funkcje językowe. Skale dotyczące oceny zachowania oraz stosowana tam terminologia zostały uaktualnione tak, aby odpowiadały współczesnym definicjom i ich zastosowaniu. Na przykład nie używa się już terminu „psychoza" w takim znaczeniu, jak w latach 7O-tych, kiedy odnosił się on do szerszego zjawiska określanego dzisiaj jako autyzm. Znajduje to odzwierciedlenie w DSM-III-R (Amerykańskie Towarzystwo Psychiatrów, 1987) oraz w naszej skali oceny autyzmu dziecięcego (Childhood Autism Rating Scalę, CARS- Schopler, Reichler, Renner, 1988). Z tymi poprawkami PEP-R jest zgodny ze wszystkimi stanowymi i federalnymi przepisami dotyczącymi dzieci upośledzonych w rozwoju, dostarcza całościowej oceny młodszych grup wiekowych. PEP-R jest skutecznym środkiem do oceny możliwości dziecka z zaburzeniami rozwoju, ponieważ: 1) większość zadań testowych nie zależy od poziomu rozwoju mowy 2) elastyczność w przeprowadzaniu testu pozwala na przystosowanie go do specyficznych zachowań dziecka 3) poszczególne zadania testowe nie są ograniczone czasowo 4) materiały testowe sąkonkretne i interesujące, nawet dla dzieci z poważnymi zaburzeniami 5) dzięki dużej skali poziomów rozwoju uwzględnionych w teście, każde dziecko może uzyskać dobre wyniki 6) językowe elementy testu oddzielone są od zadań sprawnościowy ch. PEP jest stosowany przez terapeutów, nauczycieli i rodziców przez ponad 20 lat. Okazał się on wyjątkowo skutecznym środkiem do oceny złożonych problemów uczenia się dzieci autystycznych i dzieci z zaburzeniami rozwoju. Wykazał również, że pogląd jakoby nie można było testować dzieci auty styczny ch jest nieprawdziwy. PEP został przetłumaczony na języki: japoński, flamandzki, francuski, niemiecki, duński, hiszpański. Wskazuje to na jego międzynarodowe wykorzystanie. Nowe wydanie ma dostarczyć podstawowych informacji do diagnozy, co jest niezbędne do zaplanowania skutecznego zindywidualizowanego programu wychowania i nauczania. PODZIĘKOWANIA Do poprawienia Profilu Psychoedukacyjnego (PEP) przyczyniła się ogromna liczba przyjaciół, współpracowników i całych rodzin. Przede wszystkim chcemy podziękować rodzicom i dzieciom, z którymi spotykaliśmy się w ramach zespołu TEACCH. Rodziny te szczególnie troskliwie opiekowały się nie tylko własnymi, ale wszystkimi dziećmi autystycznymi. Ich troska i poświęcenie jest dla nas źródłem inspiracji do nieustannej pracy nad udoskonalaniem naszych technik. Jednocześnie nasi pracownicy opowiadali się za zweryfikowaniem testu i wprowadzeniem zmian, które stworzyłyby bardziej nowoczesne narzędzie oceny. Szczególne podziękowania kierujemy do kierowników przychodni. Należą do nich: Roger Cox, John Dougherty, Tom Mates oraz Jack Wall. W całym procesie formowania nowego Profilu, zbierając dane i sugerując zmiany uczestniczyli następujący terapeuci: Greg Beck, Liz Daise, Nancy Dieffenbach, Terry Dutton, Bob Egełson, Pat Fennel, Sue Fernald, Kay Flinn, Galene Fraley, Ruth Fuller, Barry Gainey, Sara Handlan, Karen Kirk, Cynthia Kohler, Daphne Leggett, Janet Martin, Betsy McCormick, Becky McGee, Meg McGrew-McLendon, Ann Neckerman, Mary Beth Potter, Maxine Rothrock, Cynthia Russel, John Thomas i Judie Touchstone. Dziękujemy również Cathy Lord, która przyczyniła się do zbierania danych w odległym Edmonton w Kanadzie. Szczególnie doceniamy pracę Thomasa Richey, który wytrwale pracował nad przystosowaniem i uporządkowaniem danych, pochodzących z badań środowiskowy ch i który przygotował projekt arkuszy do zapisywania wyników. Vickie Weaver i Jeanette Fergerson wykazały godną podziwu cierpliwość w przepisywaniu materiałów do skryptu. Wdzięczni jesteśmy przedszkolom za umożliwienie nam pracy z dziećmi. Dziękujemy zwłaszcza rodzinom, które zgodziły się na udział swoich dzieci w naszym programie. Dziękujemy również Brianowi Bryant, Nilsowi Pearson i personelowi PRO-ED, którzy podsumowali dane, zestawili tabele i opracowali rozdział dotyczący zagadnień psychometrycznych. Wszyscy wyżej wymienieni wywiązali się ze swoich zadań idealnie. Za jakiekolwiek niedociągnięcia w książce odpowiedzialni są jedynie autorzy. Eric Schopler Zespół TEACCH University of North Carolina School of Medicine Chapel Hill, North Carolina Wprowadzenie i przegląd at. Wprowadzenie i przegląd 17 ROZWOJOWA KONCEPCJA OCENY Profil Psychoedukacyjny w wersji poprawionej (PEP-R) prezentuje rozwojową koncepcję oceny dzieci z autyzmem oraz dzieci z zaburzeniami rozwoju. Wyniki uzyskane w teście PEP-R wykorzystywane są do ułożenia Indywidualnych Programów Nauczania (IPN). Rozwojowa koncepcja ocenv_zaakcentowana jest szczególnie z kliku ważnych przyczyn. Po pierwsze, przypomina o tym, że zarówno dzieci rozwijające się prawidłowo, jak i nieprawidłowo, dorastają i zmieniają się. Po drugie, ponieważ PEP-R ma służyć przygotowywaniu programów nauczania, w czasie doboru zadań do tego programu należy wziąć pod uwagę aktualny poziom rozwoju dziecka. Podejście rozwojowe umożliwia opis i zrozumienie nieprawidłowości w procesie uczenia się, typowych dla dziecka autystycznego oraz dziecka z zaburzeniami rozwoju. Niektóre dzieci mogą wykazywać odmienny poziom rozwoju w różnych sferach funkcjonowania. Skuteczne techniki nauczania muszą być odpowiednio przystosowane do poziomów rozwoju dziecka. Na przykład, pięcioletnie dziecko autystyczne z koordynacją ruchową normalnego pięciolatka, lecz rozumiejące mowę na poziomie dziecka dwuletniego, można nauczyć jeździć na rowerze, używając tylko wyrażeń na poziomie językowym dwulatka. Chociaż zachowania dzieci autystycznych nie przypominają zachowań młodszych dzieci normalnie rozwiniętych, ich problemy z uczeniem się mogą być często rozumiane dzięki porównaniu ich z dziećmi młodszymi. OPIS PEP-R V ? PEP-R stanowi zestaw form zachowań i umiejętności, który jsłużydo diagnozowania charakterystycznych dla danego dziecka sposobów uczenia sic^JTesLprzeznączony jest przede wszystkim dla dzieci funkcjonuj ących na poziomie przedszkolnym lub niższym, a więc w wieku od sześciu miesięcy do siedmiuJaLJeśli dziecko jest starsze, ale nie majeśzczellwunaśtuTat, PEP-R może dostarczy ć przydatnych informacji w przypadku, gdy niektóre funkcje rozwojowe dziecka sąponiżej poziomu pierwszej klasy. Dla dzieci starszych, powyżej dwunastego roku życia, zalecany jest Profil Psychoedukacyjny dla Młodzieży i Dorosłych (Adolescent and Adult Psychoeducational Profile, AAPEP -Mesibov, Schopler, Schaffer, Landrus, 1988). Używany w ocenie dziecka PEP-R .dostarczą informacji na temat rozwoju umiejętności naśladowania, percepcji, motoryki malej i dużej, koordynacji wzrokowo-ruchowej, czynności poznawczych, komunikacji i mowy czynnej. PEP-R umożliwia również określenie stopnia zaburzeń zachowania w relacjach międzyludzkich (nawiązywania kontaktów i reakcji emocjonalnych), w zabawie, w sposobie reagowania na bodźce zewnętrzne oraz stopnia zaburzeń rozwoju mowy. Materiały potrzebne do przeprowadzenia testu to zbiór zabawek i pomocy edukacyjnych, które dziecko poznaje w czasie zorganizowanej zabawy. Przeprowadzający test obserwuje, ocenia i notuje zachowania dziecka. Pod koniec badania testowego wyniki dziecka rozmieszczane są w siedmiu sferach, dotyczących jTKWoju i czterech sferach dotyczących zachowania. Sporządzony profil wyniku badania odzwierciedla mocne i słabe strony rozwoju dziecka oraz jego zachowania. Zamiast jednoznacznej oceny, wynik „zaliczony" lub nie „zaliczony", PEP-R wprowadza trzecią możliwość: „obiecujący". Wynik obiecujący jest przeznaczony dla dziecka, które tylko częściowo rozumie, co należy zrobić w danym zadaniu lub nie 18 PEP-R posiada wystarczających umiejętności, aby to zrobić dobrze. Dziecko może wykazywać pewne wyczucie tego, co należy zrobić, lub może nawet wykonać to częściowo, ale w szczególny sposób. Takie rozwiązanie zadania ocenia się jako obiecujące. Autyzm to nie tylko opóźnienie rozwoju, ale również nietypowe zachowania. Główną zaletą PEP-R jest to, że zwraca uwagę na oba te aspekty. „Skala Rozwoju" ukazuje poziom rozwoju dziecka w stosunku do rówieśników. Elementy „Skali Zachowań" stanowią odrębny system, ale mają zbliżoną funkcję, którą jest określenie reakcji i zachowań charakterystycznych dla autyzmu. Kategorie te pochodzą ze Skali Oceny Autyzmu Dziecięcego (CARS), opracowanego w celu diagnozy autyzmu (Schopler i in. 1988). Całość nietypowych zachowań lub zachowań związanych z zaburzeniami sprawności dzieckajest określona ilościowo ijakościowo. Ocena ta wskazuje na rozmiar problemów związanych z zachowaniem dziecka. Zachowania ocenia się jako: „odpowiednie", „umiarkowanie nieodpowiednie" i „w znacznym stopniu nieodpowiednie". Elementy Skali Zachowań, w przeciwieństwie do elementów Skali Rozwoju, nie odnoszą się do norm zachowania. Ani zachowania zaburzone w stopniu umiarkowanym, ani znacznym nie są normą dla jakiejkolwiek grupy wiekowej. Wyniki ze Skali Zachowań mogą być przydatne do śledzenia zmian zachodzących w zachowaniu dziecka , ułatwiają również dobór dzieci do grupy, klasy. Oprócz wyjątkowego systemu oceniania, PEP-R różni się od większości psychologicznych narzędzi diagnostycznych swoim zastosowaniem. Metoda ta przeznaczona jest jako podstawa do zaplanowania zindywidualizowanego programu nauczania. Razem z PEP-R, w serii „Zindywidualizowana ocena i terapia dzieci autystycznych oraz dzieci z zaburzeniami rozwoju" ukazały się jeszcze trzy tomy. Tom II „Techniki nauczania dla rodziców i profesjonalistów" (Teaching Strategies for Parents and Professionals - Schopler, Reichler, Lansing, 1980) oraz tom I „Ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycznych" (Teaching Activities for Autistic Children -Schopler, Lansing, Waters, 1983) prezentuj ą zestaw zindywidualizowanych ćwiczeń edukacyjnych podzielony na siedem części, zgodnie z zastosowanym w PEP-R podziałem na sfery rozwojowe. Tom IV „Profil Psychoedukacyjny dla młodzieży i dorosłych" (Adolescent and Adult Psychoeducational Profile - Mesibov et al.,1988) rozszerza PEP-R tak, aby odpowiadał on potrzebom dorosłych i młodzieży. CHARAKTERYSTYCZNE CECHY BADANEJ GRUPY Do niedawna panowało przekonanie, że dzieci autystycznych nie można poddawać badaniom testowym. W przeciwieństwie do dzieci prawidłowo rozwiniętych, nie reagują one właściwie w sytuacjach badania testowego, co prowadzi do błędnych ocen i wniosków ze strony testujących. W przeszłości brak możliwości testowania dzieci przypisywano brakowi motywacji dzieci do udziału w badaniu, co powodowało maskowanie domniemanego normalnego potencjału intelektualnego. Wyniki badań klinicznych przeprowadzonych przez naukowców z programu badań dzieci na Uniwersytecie Północnej Karoliny, a później przez zespół TEACCH okazały się zgodne z odkryciami Alperna (1967) i wykazały, że możliwości dzieci autystycznych mogą być właściwie ©eeR-ione, jeśli~z_adania testowe są przystosowane do poziomu rozwoju dziecka.^Zasadniczym zadaniem PEP-R jest ocenienie siedmiu sfer rozwoju; do każdej z nich przygotowano zadania o różnym stopniu trudności. Z doświadczenia wiadomo, że jeśli stopień trudności zadania nie odpowiada poziomowi Wprowadzenie i przegląd 19 rozwoju dzieckaf wzrasta częstotliwość nieprawidłowych zachowań. Najczęściej spotykaną przyczyną zaburzeń zachowania dziecka może być to, że oczekuje ono .nieodpowiedniego zadania. Mając na uwadze związek pomiędzy zaburzeniami zachowania i trudnością zadań, PEP-R pozwala badającemu modyfikować sposób przedstawienia zadań. Umożliwia to badanemu wykazanie pełni swoich możliwości. Zazwyczaj zaburzenia zachowania znacznie maleją, gdy stopień trudności zadania zostaje przy stosowany do dziecka. W ten sposób badający może rozpoznać „wyłaniające się" umiejętności, które są odpowiednim punktem wyjścia do rozpoczęcia nauczania. Poszczególne zadania testu PEP-R nie musg^byji.stosowane w ustalonym porządku, co zapobiega problemom, jakie mogłyby się pojawić przy testowaniu dzieci autystycznych. Cechą charakterystyczną testu PEP-R jest elastyczność w jego przeprowadzaniu. Ponieważ dzieci autystyczne i dzieci opóźnione w rozwoju mają problemy z mowąa ] jej użycie w poleceniach ogranicza się do minimum. Co więcej, w większości \\ przypadków nie wymaga się odpowiedzi ustnych. PEP-R zawiera również nowe elementy przeznaczone do sprawdzania umiejętności dzieci z najmłodszych grup wiekowych. W ten sposób test został wzbogacony, a jego zakres rozszerzony. Pozwala to egzaminującemu ocenić umiejętności i zaplanować postępowanie wobec dzieci na poziomie rozwojowym od niemowlęcia, przez okres ppniemowlęcy aż do wieku przedszkolnego. PEP-R A TESTY INTELIGENCJI Większość testów inteligencji ma na celu uzyskanie ogólnego wyniku w formie liczbowej, np. ilorazu inteligencji. Nie miejsce tu, by rozpatrywać znaczenie takich wyników w przypadku dzieci autystycznych; mają one bardzo ograniczoną wartość w planowaniu nauczania tej szczególnie wymagającej grupy. PEP-R przeznaczony jest przede wszystkim do zaplanowania zindywidualizowanego programu nauczania. W przypadku dzieci o wy soce zróżnicowanych możliwości ach o wiele bardziej pożyteczna jest ocena i wskazanie sfer rozwoju, w których mają one osiągnięcia i tych, w których osiągnięć nie maj ą. Test PEP-R słu2xj2IZpdstawieniu-w formie profilu poziomu rozwoju dziecka, określonego w odniesienia do normalnej pop.u]ajyi, w formiejjrzybliżonego wieku, rozwoju. Osiągnięcia dziecka w każdej ze sfer funkcjonowania można porównać z innymi sferami rozwoju. Całościowy poziom osiągnięć można przedstawić jako \ Wynik w Skali Rozwoju i Iloraz Rozwoju. TECHNIKI NAUCZANIA DLA RODZICÓW I PROFESJONALISTÓW Kiedyś uważano, że to rodzice są główną przyczyną autyzmu u dzieci. Jednakże nasze badania i doświadczenie wykazały jednoznacznie, że przekonanie to jest błędne (Schopler i Loftin, 1969; Schopler, 1971) i nie ma żadnych podstaw ku temu (Cantwell i Baker, 1984). Grupa realizująca Program Badań Dzieci, znana później jako zespół TEACCH współpracowała z rodzicami w procesie terapii (Schopler, Mesibov, Shigley i Bashford, 1984). Profile PEP okazały się bezcenne w niezwykle istotnym procesie współpracy między rodzicami i terapeutami. Rodzice skutecznie rozwijali i przeprowadzali programy nauczania i wychowania w domu. Programy realizowane w domu są idealnym 20 PEP-R dopełnieniem i wsparciem Indywidualnych Programów Nauczania (IPN), zalecanych w szkole. „Techniki nauczania dla rodziców i profesjonalistów" (Schopler et al., 1980) oraz „Ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycznych" (Schopler et al., 1983) wyjaśniają, w jaki sposób można wypracować metody i programy nauczania na podstawie informacji dostarczonej przez PEP-R. Te podręczniki dla rodziców i nauczycieli wyjaśniają, jak określić cele nauczania oraz jak wybrać odpowiednie do poziomu rozwoju dziecka metody, zadania i materiały. Pj^ca^^każjiej^zg^sfer,rozwojowych rozpoczyna się od okreśjenia „wyłaniających się" umiejętności. Osiąga się w ten sposób kilka ważnych celów nauczania: 1) program nauczania koncentruje się na zadaniach, które odpowiadają wykazywanym przez dziecko indywidualnym możliwościom uczenia się 2) dzięki rozpoczęciu pracy na odpowiednim poziomie, zwiększa się możliwość osiągnięcia sukcesu. Wybrane zadania nie są ani zbyt trudne, ani zbyt łatwe 3) prawdopodobieństwo rozwinięcia pozytywnej relacji między procesami nauczania a uczenia się wzrasta dzięki zmniejszeniu frustracji dziecka, nauczyciela i rodziców. Podsumowując PEP-R przedstawia „wyłaniające się" umiejętności i oferuje rodzicom i specjalistom funkcjonalny sposób zapoczątkowania pracy z dzieckiem. Z biegiem czasu zmiany w programie powinny odzwierciedlać aktualną ocenę rozwoju dziecka, priorytety rodziców oraz zalecenia nauczycieli. I CZĘŚĆ II Opis testu, posługiwania się nim i sposób oceny Opis testu, posługiwania się nim i sposób oceny 23 SKALA ROZWOJU Elementy Skali Rozwoju PEP-R podzielone są na siedem sfer rozwoju: 1) naśladowanie, 2) percepcja, 3) motoryka mała, 4) motoryka duża, 5) koordynacja wzrokowo-ruchowa, 6) czynności poznawcze, 7) komunikacja; mowa czynna. Umiejętności w tych dziedzinach sprawdzane są w 131 zadaniach, przedstawionych w „Podręczniku testu PEP-R". Z uwagi na fakt, że proces uczenia się nie przebiega jako seria oderwanych czynności, zadania testowe zawierają elementy kilku sfer rozwoju i mogłyby być pogrupowane w nieco inny sposób. Mimo że utrudnia to badanie, zabieg ten odzwierciedla wielowymiarowość procesu uczenia się podczas zdobywania umiejętności. Pogrupowanie- zadań na poszczególne sfery rozwoju jest istotne dla organizacj i testu, ale sfer tych nie należy traktować jako oddzielnych lub nie związanych ze sobą. Naśladowanie Część testu dotycząca naśladowania składa się z 16 zadań, które oceniają możliwości dziecka do naśladowania dźwięków i ruchów. Ta właśnie sfera jest szczególnie istotna dla autyzmu, ze względu na podstawową relację między naśladowaniem a mową: żeby nauczyć się słów, dziecko musi chcieć i potrafić naśladować. PEP-R wyznacza punkty wyjścia do nauczania mowy dzieci, które potrafią naśladować to co widzą, a nie to co słyszą. Może okazać się, że należy uczyć dziecko naśladowania ruchowego zanim zacznie się pobudzać proces naśladowania mowy. Takie czynności często powodują wzmożenie zainteresowania dziecka czynnościami występującymi na wczesnych poziomach rozwoju. Naśladowanie odgrywa ogromną rolę w procesie przystosowania do życia w społeczeństwie. Naśladując obserwowane w szkole i w domu stosunki międzyludzkie, dzieci uczą się nowych zachowań, reakcji i współpracy. PEP-R daje możliwości usystematyzowanego zapisu możliwości dziecka nauczenia się odpowiednich reakcji -, społecznych w różnych środowiskach. Zadania tej części testu obejmująnaśladowanie u-ruchów ciała, naśladowanie używania pewnych przedmiotów, naśladowanie dźwięków i słów demonstrowanych przez badającego. Percepcja Część dotycząca percepcji składa się z 13 zadań służących ocenie percepcji wzrokowej i słuchowej. Te dwa rodzaje percepcji są podstawą uczenia się. Od nich zależy, w jakim stopniu dziecko potrafi wybrać i uporządkować odbierane bodźce. Dzieci autystyczne mają zazwyczaj problemy z integracją informacji odbieranych za pomocą narządów zmysłu. Istotna zatem ocena ograniczeń i możliwości dziecka w tej sferze. Ze względu na szczególne trudności w zakresie postrzegania opisywanej grupy, zadania testowe służące ocenie percepcji są przystosowane do potrzeb dzieci młodszych. Polegają na obserwowaniu poruszających się baniek mydlanych, przeglądaniu obrazków w książce, lub reagowaniu na dźwięki. Zadania trudniejsze to: Rozpoznawanie kształtów, rozmiarów i kolorów oraz szukanie przedmiotu schowanego pod jednym z trzech kubeczków. 24 PEP-R Motoryka mała i motoryka duża Częśp. ciotycząca motoryki małej składa się"'z 16 zadań; część dotycząca motoryki dużej 3 18. Zadania te sprawdzają poziom wykształcenia się umiejętności koniecznych do osiągnięcia samodzielności, które są normalnie opanowywane w wieku 3-4 lat. Zadania sprawdzające motorykę małą polegają m.in. na odkręcaniu pokrywki, cięciu papieru, nawlekaniu kulek na nitkę. Zadania służące ocenie motoryki dużej to: samodzielne chodzenie, wchodzenie po schodach, utrzymywanie równowagi w pozycji na jednej nodze, łapanie piłki. Ponieważ zadania takie sprawiaj ą dzieciom przyjemność, mogą one posłużyć jako punkt wyjścia do rozpoczęcia nauczania i pracy z dziećmi. Minimalne użycie mowy przy wykonywaniu ćwiczeń ruchowych redukuje stres u dzieci z zaburzeniami mowy. Taki sposób układania zajęć umożliwia pozytywne interakcje dziecka z nauczycielem i lepszą współpracę. Uwzględnienie programu zajęć ruchowych jest szczególnie ważne przy układaniu wyważonego planu edukacji dla dzieci z zaburzeniami rozwojowymi. Koordynacja wzrokowo-ruchowa Ta część testu zawiera 15 zadań obejmujących program badania koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz motoryki malej. Kompetencje w tej dziedzinie są podstawą do opanowania umiejętności pisania i rysowania. Zadania w tej części to: rysowanie, kolorowanie, wodzenie palcem po śladzie i przery sowywanie figur, układanie klocków. Czynności poznawcze, komunikacja i mowa czynna Ta część dotyczy procesów poznania i mowy. Ponieważ są one wzajemnie od siebie zależne, również zadania testowe sprawdzające je, są ze sobą powiązane. Zadania z części badającej czynności poznawcze wymagają pewnych umiejętności rozumienia mowy do poprawnego wykonania zadania. Zasadnicza różnica pomiędzy obiema częściami polega na tym, że zadania z części „czynności poznawcze" wymagają jedynie wykonywania czynności, podczas gdy zadania części „komunikacja; mowa czynna" wymagają użycia mowy. Część „czynności poznawcze" zawiera 26 zadań, np.: wskazywanie wymienionej części ciała, rozpoznawanie nazw figur, kolorów, rozmiarów lub szukanie schowanego przedmiotu. 27 zadań w części „mowa czynna" odzwierciedla umiejętności liczenia, rozpoznawania liter i cyfr, powtarzania zadań oraz czytania na głos. SKALA ZACHOWAŃ Skala Zachowań PEP-R ma na celu rozpoznanie nietypowych sposobów zachowań charakterystycznych dla autyzmu: 42 zadania skali zachowań podzielone sa na cztery części: 1) nawiązywanie kontaktów i reakcje emocjonalne, 2) zabawa i zainteresowanie przedmiotami, 3) reakcje na bodźce, 4) mowa. Zadania Skali Zachowań nie odzwierciedlają zróżnicowania w rozwoju dzieci w takim stopniu, jak inne zadania PEP-R. Dzieci rozwijające się prawidłowo nie zachowuj ą się w sposób uznawany w tej skali za „anormalny" czyli patologiczny. Dzieci młodsze mogą czasami zachowywać się w sposób nieco zbliżony do takiego zachowania, ale nigdy w takim stopniu jak dzieci autystyczne lub dzieci z zaburzeniami m •rf" Opis testu, posługiwania się nim i sposób oceny 25 rozwoju. Skala Zachowań ma^dppomóc w postawieniu diagnozy. Dostarcza ona unformacji nie tylko na temat "stopnia zaburzeń w zachowaniu dziecka, ale również ^określa poszczególne dziedziny, w Jakich się one pojawiają. Zadania Skali Zachowań mają na celu npj rozpoznanie umiejętności nawiązywania kontaktu wzrokowego, rozpoznanie niewłaściwego wykorzystywania materiałów, nadmiernego zainteresowania wąchaniem i smakowaniem rzeczy, nietypowego używania słów lub nieskoordynowanego zachowania w czasie wykonywania zadania] Trzy nowe zadania: 172, 173, 174 zostały dodane w celu ocenienia reakcji dziecka na różnego rodzaju nagrody. Czas zabawy niezorganizowanej (mniej więcej w połowie testu) pozwala egzaminatorowi przeprowadzić obserwacje dziecka, które będą brane pod uwagę w końcowej ocenie wykonania zadań dotyczących zachowań. Jest to rodzaj przerwy w badaniu, który dostarcza niezwykle istotnych-informacji.o rodzaju i zakresie programu, jakiego dziecko potrzebuje (Schopler, Brehm, Kinsbourne i Reichler, 1971). Większość zadań ze Skali Zachowań zgromadzona jest na końcu tabeli wyników i jest oceniana po ukończeniu przez dziecko testu. Wyniki tych ćwiczeń pochodzą z notatek, jakie robi badający w czasie kontaktu z dzieckiem. POSŁUGIWANIE SIĘ TESTEM PEP-R Kwalifikacje przeprowadzającego PEP-R może być przeprowadzony przez każdego, kto przeczyta ze zrozumieniem „Podręcznik PEP-R" i kto ma pewne doświadczenie w testowaniu małych dzieci. Jednak zaleca się, aby egzaminujący przed przeprowadzeniem testu zapoznał się z materiałem zawartym na trzech kasetach instruktażowych: 1) Profil Psychoedukacyjny: •wprowadzenie do oceny PEP-R (Psychoeducational Profile: Introduction to Scoring the PEP-R, Schopler, 1985c), 2) Kaseta z testem psychoedukacyjnym: ocena PEP (Psychoeducational Test Tape: Scoring the PEP, Schopler, 1985b), 3) Zindywidualizowany program edukacyjny: przekształcenie Profdu Psychoedukacyjnego PEP w Indywidualny Program Nauczania (An Individualized Education Program: Conversion of a Psychoeducational Profile PEP into an Individualized Teaching Program, Schopler, 1985a). Kasety te można zamówić w: Health Sciences Consortium, 201 Silver Court, Chapel Hill, NC 27514. Pized przeprowadzeniem testu badający musi zapoznać się dokładnie z materiałami testu, z poleceniami, z kryteriami oceny ćwiczeń i zadań i z tym związanymi czynnościami. Zaleca się również, aby nowy, niedoświadczony jeszcze badający przeprowadził co najmniej pięć badań testowych pod ścisłą kontrolą osoby poświadczonej. Ponieważ przeprowadzanie testu wśród dzieci autystycznych wymaga kontrolowania zarówno testu, jak i zachowań dzieci, zaleca się najpierw przeprowadzenie kilku badań PEP-R dzieci prawidłowo rozwiniętych. Czynniki istotne przy przeprowadzaniu testu Odpowiednim miejscem do przeprowadzenia testu jest średniej wielkości, dobrze oświetlony i wywietrzony pokój, odizolowany od hałasów z zewnątrz. Podstawowe wyposażenie to: stół i krzesło dziecięce, schodki bez poręczy oraz krzesło dla egzaminującego. Warto przygotować też kilka nagród - napoje lub herbatniki. 26 PEP-R Materiały potrzebne do przeprowadzenia poszczególnych zadań określone są w „Podręczniku PEP-R", jak również w części „Arkusze do badań i profile wyników" (patrz: „Dodatek D"). Pomoce do testu, które opisano i zilustrowano w „Dodatku A", powinny znajdować się pod kontrolą badającego. Najlepiej trzymać je w pudełku z dala od dzieci. Dodatkowe pudełko może przydać się do przechowywania już wy korzy stany ch przy borów. ^ ? Jak już wspomniano, PEP-R zawiera 13 lzadań sprawdzających rozwój i 43 zadania badaj ące zachowania. Całkowity czas na przeprowadzenie testu i zanotowanie wyników nie jest ściśle określony, waha się od 45 do 90 minut. Ponieważ nie jest to test wymagający kontrolowania parametrów czasowych, czas trwania testu zależy od poziomu sprawności dziecka i od opanowania problemów z zachowaniem, jakie pojawią się w czasie badania testowego. Materiały do testu wybrano i opracowano w taki sposób, aby były one atrakcyjne dla dziecka i ułatwiały nawiązanie kontaktu. Pierwsze trzy ćwiczenia, polegające na robieniu baniek mydlanych, okazały się bardzo przyjemne dla większości dzieci. Jeśli nie pojawią się nieoczekiwane trudności, egzaminujący powinien rozpocząć badanie od tych ćwiczeń tuż po przybyciu dziecka, unikając w ten sposób zamieszania i problemów związanych z momentem przejścia do badań testowych. Jeśli to możliwe, najlepiej od razu posadzić dziecko przy stole i zainteresować je bańkami. Współpraca z dzieckiem może wydać się z początku trudna. Ponieważ niektóre dzieci bardzo źle znoszą nawet chwilową rozłąkę z rodzicami, badający od samego początku powinien współpracować z rodzicami. Rodzice mogą udzielić informacji w jaki sposób uspokoić dziecko lub zapobiegać jego zdenerwowaniu. Dobrze jest wcześniej dowiedzieć się jakie smakołyki dziecko lubi, by je odpowiednio wcześnie przygotować. Zaleca się stosowanie nagród, aby zachęcić dziecko do udziału w badaniu. Jeśli dziecko woli zabawki lub zabawy, można to wykorzystać dla zapewnienia optymalnego udziału w badaniu testowym. Jeśli dziecko w dalszym ciągu odmawia współpracy badający może wypróbować materiały i ćwiczenia poniżej poziomu rozwojowego dziecka, czyli obniżyć wymagania i zmniejszyć stres. Czasami może się okazać, że dziecko odseparowane od rodziców lub postawione w nowej sytuacji nie uspokoi się i nie da się zachęcić do pracy. Dzieci takie wymagają specjalnego postępowania, uspokajania i zachęty. Jedno z rodziców może na przykład znajdować się w pomieszczeniu, gdzie rozpoczyna się test i opuścić je zaraz, gdy dziecko się uspokoi. Dzieci zazwyczaj przyzwyczajają się do nowej sytuacji, powoli przestają płakać i w końcu biorą udział w zadaniach. Jeśli jednak tak się nie stanie i dziecko w dalszym ciągu będzie płakać i opierać się, jeden z rodziców powinno zostać przez cały czas przeprowadzania testu. Ważne jest, aby zapewnić rodziców, że badający wcześniej już próbował takich sposobów przystosowania dziecka do testu, i że nie jest to nic nowego, zaskakującego czy też denerwującego. Badający może najlepiej pomóc dziecku i rodzicom zachowując spokój i gromadząc wszelkie informacje, które mogą być przydatne do uspokojenia dziecka. Przeprowadzanie części testu sprawdzającego rozwój Dla ułatwienia przeprowadzenia testu jego elementy ułożone są w zależnościjid materiałów. Uporządkowane są według poziomów rozwoju, od ćwiczeń łatwiejszych ; do trudniej szych, choć układ taki nie jest precyzyjny. Nie trzeba trzymać się ustalonego , porządku zadań, ale zasadniczo ćwiczenia powinny być przeprowadzone w kolejności, Opis testu, posługiwania się nim i sposób oceny 27 w jakiej zostały ponumerowane. Ze względu na to, że rozwój osób autystycznych nie jest równomierny, nie podzielono ćwiczeń na obowiązkowe i o wyższym stopniu trudności, tednak badający może zrezygnować z przeprowadzania ćwiczeń za łatwych dla danego dziecka. Można również najpierw przeprowadzić trudniejsze ćwiczenie z danej sfery rozwojowej jeśli są podstawy, aby przypuszczać, że ćwiczenie to bardziej zainteresuje dziecko. Czasami przeprowadzanie testu może okazać się prostsze, jeśli: przeplata się ćwiczenia łatwiejsze z trudniejszymi lub bardziej stresującymi. Badający decyduje, od jakiego poziomu zacząć badanie w różnych sferach rozwojowych. • Badający PEP-R może również dowolnie przeprowadzić każde zadanie. Zasadniczo opuszczono typowe polecenia ustne. W części „Podręcznik do testu" w instrukcjach jjojawia się słowo „wskazywać", z którym wiąże się szczególna hierarchia technik przeprowadzania testu: J\l)polecenia ustne, używanie prostego języka do wydawania poleceń 2) gesty lub sygnały, służą do informowania dzieci o tym, co należy zrobić • 3) kierowanie dzieckiem w czasie wykonywania zadań, poruszanie rękami dzieci i pomaganie im w pracy z materiałami. Ocenianie zadań dotyczących rozwoju Wszystkie zadania Skali Rozwoju oceniane są w czasie wykonywania testu. Jeśli badający nie jest pewien kryteriów oceny danego zadania, powinien w czasie, gdy dziecko wykonuje je, robić notatki, a pod koniec testu skorzystać z podręcznika PEP-R. System oceniania zadań dotyczących rozwoju składa się z trzech stopni, wykonanie zadania: zaliczone, obiecujące, nie zaliczone. Szczegółowy opis kryteriów każdej z tych ocen znajduje się w podręczniku PEP-R, tu podajemy tylko podstawowe zasady oceny wykonania zadania: zaliczone - ocenę (zal.) otrzymuje zadanie, które dziecko potrafi samodzielnie dobrze wykonać obiecujące - ocenę obiecującą (ob.) otrzymuje takie wykonanie zadania, które wskazuje, że dziecko mniej więcej wie, jak wykonać zadanie, ale nie jest w stanie ząkojiczyć go pomyślnie; lub gdy badający musi kilkakrotnie pokazywać albo uczyć dziecko, jak należy wykonać zadanie nie zaliczone - w sytuacji, gdy dziecko nie jest w stanie zrobić żadnej części zadania lub nawet nie próbuje go wykonać, mimo że badający kilkakrotnie je demonstrował -za wykonanie zadania otrzymuje ocenę (n.zal.) Przeprowadzanie zadań dotyczących zachowania Większość zadań Skali Zachowań znajduje się na końcu testu (zadania 144-174). Ocena większości tych zadań niejzależy od tego, jak dziecko używa materiałów lub jak na nie reaguje, ale od tego, jak dziecko zachowuje się w czasie ćwiczeń dowolnych i zorganizo.\vanych. Przez cały czas spędzony z dzieckiem badający powinien obserwować je i jego reakcje lub zainteresowania oraz sporządzić notatki. Badający może zechcieć zebrać informacje o ogólnych możliwościach dziecka w <:^ąkresie uczenia się i wykorzystać chwilowo test jako podstawę do nauki. Może na 28 PEP-R przykład wybrać jedną z umiejętności ocenianych jako obiecującą i spróbować nauczyć dziecko opanować tę umiejętność. Po jakimś czasie badający może powtórzyć to samo zadanie i ocenić, w jakim stopniu dziecko przyswaja nowe informacje. Test może być również wykorzystany do oceny zachowań społecznych dziecka. Niektóre dzieci mogą radośnie spoglądać, uśmiechać się zachęcająco lub mogą próbować coś powiedzieć. Można zatem przyjąć, że dziecko zdaje sobie sprawę z obecności dorosłego. Można to sprawdzić w pomieszczeniu z „przezroczystym" lustrem odwracając się tyłem do dziecka i wyglądając przez okno lub wychodząc na chwilę z pokoju. Badający może zauważyć zmiany w zachowaniu dziecka, gdy dorosły nie zwraca na nie uwagi. Badający może stwierdzić, czy dziecko zdaje sobie sprawę z okazywanych przez dorosłego uczuć. Powinien on obserwować, czy zachowanie dziecka zmienia się w zależności od przesadnych zmian zachowania dorosłego (uśmiechy, grymasy, podekscytowanie). Należy sprawdzić, czy dziecko reaguje różnie na zmiany głosu badającego, czy dziecko reaguje na nagłe „nie" i „stój". Sytuacja badania jest najlepszą okazją, aby znaleźć najefektywniejszy sposób motywowania dziecka. Można w czasie testu wykorzystać różne rodzaje nagród (smakołyki, ulubione zabawki, czas wolny, stymulacja ruchowa, pochwały). Badający powinien zwrócić uwagę na częstotliwość nagradzania (nagradzanie natychmiastowe, odroczone, nieregularne) i rodzaj nagród, które należy użyć, aby wywołać pożądaną reakcję dziecka. Ocena zadań dotyczących zachowania System oceniania zadań dotyczących zachowania różni się od systemu oceniania zadań sprawdzających rozwój. Kryteria oceny oparte są na obserwacjach i opiniach osób przeprowadzających test. Terminów „odpowiednie" i „w normie" używa się do oznaczania zachowania charakterystycznego dla dzieci rozwijających się prawidłowo w danej grupie wiekowej. Przy wystawianiu oceny badający powinien pamiętać, że zachowanie ódpowiednieJW danym wieku dotyczy tutaj wieku rozwojowego i zależy od poziomu rozwoju umysłowego dziecka. W związku z tym, badający powinien poznać sposoby zachowania charaktery styczne dla dzieci rozwijających się prawidłowo w różnych grupach wiekowych. Elementy Skali Zachowań najlepiej ocenić zaraz po przeprowadzeniu testu, gdy badający przegląda notatki poczynione w czasie obserwacji. Ważne jest, aby dokonać oceny, gdy wrażenia z obserwacji dziecka są jeszcze świeże. Konkretne zachowanie może być ocenione pozytywnie jako: „odpowiednie" lub negatywnie jako „nieodpowiednie". Zachowań nie ocenia się jako „obiecujące". Jeśli zachowanie jest charakterystyczne dla danego wieku, dziecko otrzymuje ocenę „odpowiednie" (odp.). Jeśli zachowanie jest ewidentnie niewłaściwe, można je ocenić w dwojaki sposób: „umiarkowanie nieodpowiednie" (um.) lub „w znacznym stopniu nieodpowiednie"(zn.). Oceny „umiarkowanie nieodpowiednie" używa się w przypadku, gdy zachowanie dziecka jest w stopniu umiarkowanym gorsze, a więc tylko nieco inne od zachowania normalnego. Za i„w znacznym stopniu nieodpowiednie" uważa się zachowanie, którego nasilenie, jakość i częstość występowania zdecydowanie różnią się od normalnego i które jest jednoznacznie nietypowe. ę;i liii Opis testu, posługiwania się nim i sposób oceny 29 Doświadczenie w obserwacji i ocenie zachowań autystycznych wpływa na dokładność oceny. Jednak warto skorzystać ze wskazówek dotyczących oceniania, aby wybrać odpowiednią ocenę. ARKUSZE DO BADAŃ I PROFILE WYNIKÓW Arkusze do badań Arkusze do zapisywania wyników testu PEP-R to: Arkusz podsumowujący badanie, dziesięć arkuszy do notowania i oceniania (Arkusz ocen) oraz Arkusz obliczeń. Wszystkie zebrane są w „Dodatku D". W „Arkuszu podsumowującym badanie" znajdują się specjalne rubryki do zanotowania danych personalnych dziecka, m.in.: wieku, płci, numeru identyfikacyjnego choroby, klasy, w której umieszczono dziecko. Są tam również oddzielne rubryki do odnotowania daty przeprowadzenia testu, nazwiska badającego oraz rubryki do zaznaczenia cech szczególnych dziecka: jego istotnych ograniczeń, zachowań i spontanicznej komunikacji. U góry strony badający zapisuje sumy wyników każdej z siedmiu skal rozwoju i z czterech skal dotyczących zachowania. Arkuszy ocen (1-10) używa się do robienia notatek z poszczególnych zadań oraz do zapisywania obserwacji zachowań dziecka w czasie wykonywania testu. W arkuszach tych wymienione są zadania, jakie trzeba będ