Tadeusz Pilch Zasady bada� Pedagogicznych (wydanie drugie poprawione i rozszerzone) Rozdzia� 4 opracowa�a Teresa Bauman Rozdzia� 7 opracowa� Andrzej Rad�ko Celem nauki nie jest otwieranie drzwi niesko�czonej m�dro�ci, lecz po�o�enie kresu niesko�czonym b��dom. Bertold Brecht. Wydawnictwo "�ak" Warszawa 1995 Itu,~ I;iklar I~m~l M;iruk ~nicci�ski Redaktor techniczny l~l�bieta Malik Ksi��ka dofinansowana przez Ministerstwo Edukacji Narodowej Copyright by Wydawnictwo "�ak" Copyright by Tadeusz Pilch Wydawnictwo "�ak" Teresa i J�zef �nieci�scy Warszawa ul. Moldawska 13/56 tel: 22-82-67 ISBN 83-86770-00-7 ~ .'a `'3 ~~ Wszelkie prawa zastrze�one. �aden Ii~a~;n~cW Ici ksiatiki nie mo�e by� kserowany ani w inny sl�~seSb kopiowany bez uprzedniej, pisemnej zgody wydawcy Druk i oprawa: f~ Tei. (0-22) 789 38 54 Spis tre�ci S�owo wst�pne .................................................1 Rozdzia� 1. Elementy wiedzy o nauce i poznaniu naukowym . . . . . . 3 1.1. Poj�cie nauki ............................................3 1.2. Cechy i zasady poznania naukowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1.3. Owoce poznania naukowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.3.1. Cele bada� naukowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.3.2. Prawa nauki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 1.3.3. Prawid�owo�ci nauki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1.3.4. Teoria naukowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.4. Wyja�nienia naukowe i ich rodzaje . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.4.1. Wyja�nienia genetyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.4.2. Wyja�nienia funkcjonalne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.4.3. Wyja�nienia teleologiczno-funkcjonalne . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.4.4. Wyja�nienia logiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Zadania i pytania ............................................ ..17 Rozdzia� 2. Terminy i poj�cia bada� pedagogicznych . . . . . . . . . . .19 2.1. Typologia bada� pedagogicznych ze wzgl�du na cel, organizacj�, przedmiot i procedur� . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.2. Problemy i hipotezy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.2.1. Formu�owanie problem�w badawczych . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.2.2. Formu�owanie hipotez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2.3. Poj�cie modelu w badaniach spo�ecznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.4. Zmienne i wska�niki w badaniach pedagogicznych . . . . . . . . . . . .~. 31 2.4.1. Formu�owanie zmiennych i ich rodzaje . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2.4.2. Wska�niki i ich rodzaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.5. Klasyfikacja jako narz�dzie poznania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Literatura zalecana ........................................... ..39 Zadaniai pytania ............................................ ..40 Rozdzia� 3. Metody bada� pedagogicznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3.1. Metody - techniki - narz�dzia badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3.2. Eksperyment pedagogiczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 V t. 4. Menu>Lralia pc~la~mgicrna . ... ..... . .. ..... ........... .....45 ~..1. Mn~rcla inclywi~lualnych przypadkciw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47 ~.5. Mnu~lu Banda�u diagnostycznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49 I,W ~rntura zalecana ........................................ .....52 %,a~lania i pytania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53 Rozdzia� 4. O mo�liwo�ci zastosowania metod jako�ciowych w badaniach pedagogicznych - opracowa�a Teresa Bauman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54 4.1. Uwagi og�lne ...................................... .....54 4.2. Przedmiot i cel bada� jako�ciowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56 4.3. Hipoteza i problem badawczy w badaniach jako�ciowych . . . . . . .57 4.4. Dob�r badanych .................................... .....58 4.5. Cechy charakterystyczne badania jako�ciowego . . . . . . . . . . . . . . . .59 4.5.1. Relacja badacz - badany . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 4.5.2, J�zyk w badaniach jako�ciowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61 4.5.3. Kontekst ..................................... .....61 4.5.4. Wyobra�nia i intuicja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62 4.6. Proces badania ..................................... .....63 4.7. Badania jako�ciowe w pedagogice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 4.8. Rodzyje metod jako�ciowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64 4.8.1. Otwarty wywiad pog��biony . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64 4.8.2. Metoda biograficzna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67 4.8.3. Jako�ciowa analiza tekstu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69 4.8.3. I . Uwagi dotycz�ce jako�ciowej analizy tekst�w i autobiografiii ...................................... .....71 4.8.4. Obserwacja uczestniczatca czyli hmianie przez wsp�lne do�wiadczenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72 4.9. Uwagi ko�cowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . .74 Zadanim pytania ......................................... .....75 Rozdzia� 5. Techniki bada� pedagogicznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76 5.1. Obserwacja ........................................ .....76' 5.1.1. Narz�dzia obserwacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79 5.2. Wywiad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82 5.2.1. Czynniki zak��caj�ce wiarygodno�� informacji . . . . . . . . . . .83 5.2.2. G��wne typy wywiad�w w badaniach pedagogicznych . . . .85 5.3. Ankieta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86 5.4. Badanie dokument�w . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88 5.5. Analiza tre�ci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 5.6. Technikiprojekcyjne ................................ .....91 Literatura zalecana ............................................ .92 Zadanim pytania ............................................. .93 Rozdzia� 6. Pomiar w badaniach pedagogicznych . . . . . . . . . . . . . .94 6.1. Pomiar �rodowiska wychowawczego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 6.2. Poj�cie i skale pomiaru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 6.2. I . Skala nominalna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 6.2.2. Skala porz�dkowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 6.2,3. Skala interwa�owa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 6.2,4. Skala ilorazowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 6.3. Techniki socjometryczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 6.4. Testy pedagogiczne ..................................... 105 6.4,1. Istota i w�a�ciwo�ci test�w . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 6.4.2. Klasyfikacja test�w . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 6.4.3. Zasady stosowania test�w . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Zadanim pytania ....................,...................... 111 Rozdzia� 7. Skuteczno�� metod statystycznych i warunki ich stosowania w badaniach pedagogicznych - opracowa� Andrzej Rad�ko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 7.1. Sztuka konstruowania pr�by badawczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 7.2. Operacje statystyczne na zmiennych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 7.3. Korelacje, rozk�ady i oszacowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 7.4. Statystyczna weryfikacja hipotez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Zadanim pytania ........................................... 134 Rozdzia� 8. Narz�dzia badawcze. Konstrukcja i zastosowanie . . . 135 8.1. Regu�y technicznej i poznawczej poprawno�ci budowy narz�dzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 8.2. Kwestionariusz wywiadu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 8.3. Kwestionariusz ankiety . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 8.4. Narz�dzia socjometrii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 8.5. Narz�dzia obserwacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 8.6. Skale ................................................. 164 Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Zadanim pytania ........................................... 170 Rozdzia� 9. Organizacja i etapy bada� naukowych . . . . . . . . . . . . 171 9. 1. Schemat organizacji bada� . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 9.2. Faza koncepcji ......................................... 172 VI VII ~).?. I . Wyh~ir tematu, przedmiotu i celu bada� . . . . . . . . . . . . . . . . 172 x).2.2. Problemy badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .175 ~).2.~. Hipotezy badawcze . .. . . . . . .. .. . . . . . . . . .. . . . . . .. . . .176 9.2.4. Wyb�r terenu bada� i dob�r pr�by . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 9.2.5. Typologia zmiennych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 9.2.6. Schemat wyja�niania zwi�zk�w mi�dzy zmiennymi . . . . . . 182 9.2.7. Typologia wska�nik�w do zmiennych . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 9.2.8. Metody techniki i narz�dzia badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . .186 9.2.9. Definicje teoretyczne wa�niejszych poj�� . . . . . . . . . . . . . . 188 9.2.10. Badania pilota�owe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189 9.2.11. Ostateczne decyzje odno�nie poj�� i warsztatu bada� . . . . 190 9.2.12. Harmonogram bada� . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191 9.2.13. Bibliografia.................................... ..191 9.3. Faza bada� .......................................... ..193 9.3.1. Przeprowadzenie bada� w�a�ciwych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 9.3.2. Uporz�dkowanie materia��w . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 9.3.3. Przygotowanie do kodyfikacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 9.3.4. Weryfikacja hipotez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 9.3.5. Opracowanie teoretyczne i uog�lnienie wynik�w . . . . . . . 198 Literatura zalecana ........................................ ..201 Zadaniai pytania ......................................... ..202 Rozdzia� 10. Zasady opracowania materia��w badawczych . . . . .203 10.1. Porz�dkowanie i klasyfikacja materia��w badawczych . . . : . . . .203 10.2. Konstrukcja klucza kodyfikacyjnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .206 10.3. Arkusze zbiorcze oraz podstawowe operacje statystyczne . . . . . .210 10.4. Prosta prezentacja statystyczna wynik<>w bada� . . . . . . . . . . . . .216 10.5. Analiza jako�ciowa, klasy fikac_ja zngadnic� i zale�no�ci . . . . . . .218 Literatura zalecana ........................................ ..220 Zadania i pytania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .220 Rozdzia� 11. Formalne i pozaformalne warunki poprawno�ci bada� pedagogicznych ........................ ..221 11.1. Obiektywizm i subiektywizm poznania spo�ecznego . . . . . . . . . .221 1 1.2. Znaczenie konstrukcji i j�zyka narz�dzi badawczych dla rzetelno�ci wynik�w . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .224 I I .3. Czynniki zniekszta�caj�ce warto�� poznawcz� materia��w badawczych.......................................... ..226 11.4. Badania ca�o�ciowe i badania reprezentacyjne . . . . . . . . . . . . . . .228 1 1.5. Zasady doboru pr�by reprezentacyjnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .230 1 1.6. Badania pilota�owe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .234 I I .7. Wnioskowanie jako sztuka i jako cel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 Zadaniaipytania ...........................................240 Indeks nazwisk ...........................................241 Indeks poj�� .............................................244 VIII S�owo wst�pne Podr�cznik, kt�ry oddaj� w r�ce student�w kierunk�w humanistycznych jest owocem wsp�lnego trudu, jaki ��czy� w toku wielu lat wsp�lnej pracy badawczej student�w mojego seminarium. Mimo ju� do�� bogatej literatury metodologicznej, nawyk jej studiowania nie zawsze towarzyszy wysi�kom badawczym student�w, i wydaje si� im powi�kszaniem �mudnych wysi�k�w na drodze poznania empirycznego. Tymczasem literatura metodologiczna ratuje m�odego badacza przed zakosztowaniem bardzo owocnej dydaktycznie, ale czasoch�onnej i pracoch�onnej metody nauki na drodze w�asnych pr�b i b��d�w. Trzeba wyra�nie powiedzie�, �e tre�ci zamieszczone w tym podr�czitiku mog� by� traktowane tylko jako wska�niki metodyczne do pog��bionego studiowania sztuki bada� naukowych. Mog� informowa�, ale nie wprowadz� we wszystkie tajniki trudnych obszar�w humanistycznego poznania. Praca nie nadaje si� do systematycznego czytania. Powinno si� raczej wyszukiwa� i czyta� fragmenty dora�nie potrzebne dla konkretnej sytuacji. Cz�sto jedno zagadnienie znajdzie czytelnik rozproszone w r�nych cz�ciach pracy. Cz�ci te s� w�wczas wzgl�dem siebie komplementarne i nale�y je czyta� ��cznie. Wszystkie zmierzaj� do o�wietlania zawi�ych �cie�ek bada� naukowych, kt�rych nale�y si� pilnie trzyma�, bo jak powiedzia� Franciszek Bacon "kulawy id�c �cie�k� prze�cignie zdrowego, kt�ry z niej zejdzie". To ca�e uzasadnienie opracowania tego podr�cznika, kt�ry ma s�u�y� po�ytkowi wszystkich, kt�rzy chc� bada� rzeczywisto��, cho� jak �adnie rzek� A. �wi�tochowski - m�drzec nie bada natury, ale j� poprawia. Oto prawdziwa m�dro�� dla pedagoga ROZDZIA� I Elementy wiedzy o nauce i poznaniu naukowym W osi�gni�ciach naukowych ludzie wi�cej zawdzi�czaj� przypadkowi lub czemu� podobnemu ni� logice. Pr. Bacon 1.1. Poj�cie nauki Bardzo r�ne tre�ci i desygnaty mieszcz� si� w poj�ciu nauka. Owe tre�ci zmieniaj� si� w toku historii ludzkiego poznawania, czasem zmienia ,je doktryna polityczna lub kanon religii. Odrzucaj�c jednak najbardziej jaskrawe zniekszta�cenia tego poj�cia musimy si� zgodzi� na jego wieloznaczno��, przyj�� i zaakceptowa� jego okazjonalne znaczenie czyli wyst�powanie poj�cia nauka tylko w stosowanym kontek�cie. Termin nauka przybiera wi�c sens dydaktyczny - kiedy oznacza czynno�ci nauczania lub uczenia si�. W tym znaczeniu m�wimy o nauce szkolnej, o prowadzeniu nauki w szkole, o nauczaniu problemowym. Kiedy indziej posiada sens instytucjonalny- w�wczas pod tym poj�ciem kryje si� dyscyplina naukowa uprawiana na poziomie szko�y wy�szej lub instytucji naukowo-badawczej. Nauki pedagogiczne, ekonomika rolnictwa, prawo, nauki o ziemi, socjologia przemys�u, historia, budownictwo l�dowe, cybernetyka - to przyk�ady z nies�ychanie bogatej listy dyscyplin naukowych uprawianych na uczelniach i w instytutach naukowych ca�ego �wiata. Obok tych potocznych znacze� poj�cia nauki pojawia si�, ono tak�e w znaczeniu teoretycznym. W takiej roli spotykamy poj�cie nauki w znaczeniu tre�ciowym. Przez nauk� rozumiemy w�wczas kompletny system uzasadnionych twierdze� i hipotez oddaj�cych wiernie obraz danego obszaru rzeczywisto�ci (przyrodniczej, spo�ecznej, technicznej), o sposobach jej poznawania i u�ytecznego przekszta�cania. M�wi�c pro�ciej jest to zas�b obiektywnej wiedzy o przyrodzie, spo�ecze�stwie lub cz�owieku, 3 ~, ~w ntrk~n li mi4dzy nimi, genezie i rz�dz�cych nimi prawid�owo�ciach. N' �~Wm rn;mzcniu mo�emy rozumie� np. pedagogik�, psychologi�, ~f~~~ly!y. ~ Immi�, astronomi�. Kmlyly przyk�ad teoretycznego znaczenia poj�cia nauki spotykamy wiwm.�s gdy u�ywamy go w sensie historyczno-socjologicznym. Jest to w~iw~~r.us dziedzina kultury obejmuj�ca: ca�okszta�t historycznie rozwijapm~,j si� wyspecjalizowanej dzia�alno�ci poznawczej, uprawianej przez iWj<)Ilych, jako odr�bn� grup� spo�eczn�, wytwory tej dzia�alno�ci w postuci system�w wiedzy o rzeczywisto�ci reguluj�cych ludzkie dzia�anie i wytwarzanie, narz�dzia i �rodki tej dzia�alno�ci tzn. aparatur�, warsztaty badawcze, �r�d�a, czasopisma, instytucje spo�eczne powo�ane do uprawiania nauki (akademie nauk, instytuty, uczelnie), upowszechnianie wynik�w poznania i wdra�ania ich do praktyki. Jest o najbardziej uniwersalny sens poj�cia nauka. Zawiera zar�wno elementy ludzkiej aktywno�ci, swoist� form� �wiadomo�ci spo�ecznej oraz zesp� instytucji funkcjonuj�cych w okre�lonych warunkach historycznychl. Jest jeszcze jeden przypadek teoretycznego rozumienia poj�cia nauki, kiedy u�ywamy go w sensie funke,jonalnym. Nauka oznacza w�wczas og� czynno�ci sk�adaj�cych si� na dzia�alno�� badawcz� prowadz�c� do tworzenia i rozwijania nauki w sensie tre�ciowym zgodnie z metodami maj�cymi zapewni� obiektywne, zasadne i uporz�dkowane poznanie danej dziedziny rzeczywisto�ci. To ostatnie rozumienie nauki jest dla niniejszej pracy szczeg�lnie bliskie i u�yteczne. �atwo jednak zauwa�y�, �e powy�sze definicje operuj� zakresem tre�ci i desygnat�w nie wykluczaj�cych si� lecz najcz�ciej wobec siebie komplementarnych. Wszystkie definicje terminu nauka zawieraj� w sobie dwa podstawowe elementy: procesy i rezultaty poznania naukowego. Dlatego najwa�niejszym zabiegiem dla takiego rozumienia nauki jest okre�lenie regu�, zasad wedle jakich taki proces przebiega a tre�� zostaje utrwalona. 1.2. Cechy i zasady poznania naukowego W procesie poznania naukowego mo�na wyr�ni� dwa zespo�y fakt�w. Jeden zesp� to zabiegi instrumentalne, drugi za� to dyspozycje psychiczne lub inaczej postawa intelektualna. Te dwa zjawiska musz� I por. Wielka Encyklopedia Powszechna T. 7, s. 643, W-wa 1966. 4 I~y� regulowane rygorystycznymi zasadami aby otrzymane rezultaty by�y �r.etclne i adekwatne. W tym celu zosta�y sformu�owane og�lne cechy 1 r.awdy poznania naukowego na tyle og�lne aby mog�y by� uznane za niezawodne dla r�nych obszar�w ludzkiej wiedzy; przyrodniczej, humallistycznej czy technicznej. Sk�adaj� si� na nie:2 a) post�powanie badawcze zgodne z metodami naukowymi zapewniaj�cymi racjonalny dob�r, uk�ad i metodologiczn� poprawno�� czynno�ci i zabieg�w gromadzenia wiedzy. b) j�zyk pozwalaj�cy na �cis�e i jednoznaczne formu�owanie s�owne wynik�w poznania, zapewniaj�cy ich powszechne rozumienie, pozytywn� lub negatywn� sprawdzalno�� oraz mo�liwo�� por�wnania z istniej�cymi teoriami na dany temat. c) twierdzenia mog� tylko w�wczas by� uznane za naukowe je�li maj� dostateczne uzasadnienie, pozwalaj�ce je przyj�� jako pewne lub odznaczaj� si� wysokim stopniem prawdopodobie�stwa. d) wewn�trzna niesprzeczno�� zbioru twierdze� dotycz�cych przedmiotu badania danej nauki i ich uporz�dkowanie w logicznie powi�zany system twierdze� naukowych. e) krytycyzm wobec wszelkich wypowiadanych tez i postawa ustawicznej weryfikacji, rewidowania i rozbudowy istniej�cego systemu twierdze� naukowych. t~ tw�rczy charakter rezultat�w poznania oraz mo�liwo�� ich praktycznego wdra�ania. Rezultatem takiej postawy i takich zabieg�w s� przede wszystkim ~t~nwa nauki oraz teorie naukowe. O nich powiem niezb�dne rzeczy na innym miejscu. Tu natomiast chc� uzupe�ni� powy�szy model teoretyczny poznania naukowego zespo�em dyrektyw praktycznych o aforystycznej postaci, kt�re spotyka si� w podr�cznikach metodologicznych r�nych tltltor�w. Badania i badacza winny znamionowa� nast�puj�ce cechy: a) intelektualna dociekliwo�� i sztuka wyszukiwania owocnych temat�w. Beveridge nazywa to "w�chem" problemowym. E.B. Wilson dodaje, �e s�aw� o nauce zyskuje si� nie dzi�ki zr�czno�ci w rozwi�zywaniu zagadnie� lecz umiej�tno�ci ich wybierania. Wreszcie Franciszek Bacon wprost powiada i� w osi�gni�ciach artystycznych i naukowych ludzie wi�cej zawdzi�czaj� przypadkowi lub czemu� podobnemu ni� logice. Historia wynalazk�w i od 2 por. Stanis�aw Kami�ski - Poj�cie nauki i klasyfikacja nauk. Lublin 1961. 5 kry� naukowych wiclokr<Unic ptwierdzi�a te prawdy. Przypomnijmy cho�hy mlkrvuiu pmioyliny, ogniwa elektryczne, prawo grawi~:yji m~ wmsi~ m :my~IWycr.ny histori� prawa Archimedesa. I~I .W nialn.v� i inwuncy,jno�� my�lenia. Regu�� t� najdobitniej wyrazi� ~ ~Im, pull wl;~.wyrn hr-ryk�adem Albert Einstein - "nie dokonuje t~ mlhwli mlkry� --- kto nie bada niemo�liwo�ci" - rzek� �w uczony i alwrrrxyl sw:l teori� wzgl�dno�ci na swe czasy niemo�liw�. W hunumnslyuc r�wnie� jeste�my uwik�ani i ograniczeni tysi�cami schenriluw i rzekomych ostatecznych rozstrzygni��. Nic bardziej szkodliwcgo ni� w nie wierzy�. Dlatego tak wa�na jest nast�pna cecha. u ) krytycyzm i ostro�no��. Ojciec nowoczesnej metodologii Karterjusz tak� zostawi� przestrog�: nie nale�y przyjmowa� �adnych s:~d�w pr�cz tych, kt�rych prawdziwo�� jest tak oczywista i wyra�na, �e nie mo�na w nie w�tpi�. Jest to na tyle wa�ne zasada, �e pojawia si� u r�nych badaczy w r�nych postaciach. M. Bunge powiada, �e w nauce w�tpienie jest tw�rcze a nie parali�uj�ce. A jeszcze inny uczony R. Morton uwa�a i� "nauka czyni ze sceptycyzmu cnot�". d) systematyczno��, �cis�o�� i precyzja - to cechy, kt�rym szczeg�lnie du�o uwagi po�wi�ci� Tadeusz Kotarbi�ski. Wi�kszo�ci regu� dobrej roboty towarzysz� powy�sze zalecenia b�d� to w charakterze idei przewodnich b�d� w charakterze idei wspomagaj�cych. "Jasno�� my�li i oszcz�dno�� s��w" - to atrybut sformu�owa� naukowych w opinii T. Kotarbi�skiego. e) wszechstronno�� i bezstronno�� odnosz:t si� do wszechstronnego analizowania przedmiotu bada� i bezstronnego os�dzania przes�anek i wniosk�w. Badaczowi nie wolno dyskwalifikowa� w procesie badawczym ani metody, ani przes�anki, ani wyniku tylko z tego powodu, �e nie jest zgodna z regu�ami metodologicznymi okre�lonej szko�y lub przeczy uznanym prawom lub podwa�a uznane zasady. Metodologowie marksistowscy nader skwapliwie odrzucali intuicjonizm jako nienaukow� doktryn� epistemologiczn�. Spotyka ich zreszt� pe�na wzajemno�� ze strony fenomenolog�w. Do naukowych anegdot nale�y s�ynne powiedzenie Hegla - "je�li przyroda przeczy teorii - tym gorzej dla przyrody". f) rozleg�a wiedza o przedmiocie bada� - to postulat paradoksalny. ��da bowiem od nas aby�my znali to co chcemy pozna�. Ale to tylko pozory. W istocie chodzi tu o znajomo�� literatury, dotychczasowych dokona� badawczych i ustale� tre�ciowych. E.B. Wilson mo�e z przesad� powiada, �e sze�� godzin sp�dzonych w bibliotece mo�e oszcz�dzi� sze�ciu miesi�cy pracy w laboratorium. Zabieg czytania i poznania uprzednich dokona� ratuje nas cz�sto przed wywa�aniem otwartych drzwi - czyli spe�nia bardzo wa�ny postulat prakseologiczny. Pozwala tak�e spe�ni� inn� wa�n� regu�� dobrej roboty sformu�owan� przez T. Kotarbi�skiego w nast�puj�cym paradoksie: "cokolwiek czynisz - staraj si� nie czyni� tego po raz pierwszy". W tre�ci tego pozornego paradoksu zawiera si� zalecenie my�lowego wykonania zamierzonego zadania dla poznania �rodk�w, si� i k�opot�w czekaj�cych nas w rzeczywistym procesie badawczym. Temu sprzyja lektura. To g��wne schematy podstaw badawczych i regu�y naukowego post�tterwania. Nie wyczerpuj� ca�ej wiedzy o sztuce bada� naukowych. Nie ma lttkicj konieczno�ci. Badacz musi posiada� margines swobody i samodzielnosci - bo to jest warunkiem oryginalno�ci bez kt�rej nie ma post�pu ani w nauce ani w sztuce. To co wy�ej zebra�em niech raczej pe�ni rol� pielgrzymiego kostura w drodze do prawdy ni� gorsetu kr�puj�cego ruchy i usztywniaj�cego postaw�. ~.3. Owoce poznania naukowego Pe�na i prawdziwa odpowied� na pytanie o efekty poznania naukoweu nie jest �atwa. Poznanie bowiem spe�nia zar�wno pewne funkcje indywidualno-psychologiczne jak i okre�lon� rol� spo�eczn�. Postawmy wi�c najpierw pytanie o cele poznania naukowego. l,~.l. Cele bada� naukowych Pierwsza w�tpliwo�� jaka rodzi si� w teoretycznych rozwa�aniach o cel poznania naukowego w naukach humanistycznych a szczeg�lnie t~v pedagogice - to pytanie czy powinni�my bada� fakty czy s�dy o faI~tach? To nie pozorny problem lecz zasadnicza sprawa dla warto�ci teorii. udanie fakt�w nak�ada na nas konieczno�� ich oceny, interpretacji, przecie� subiektywnej. Poznawanie s�d�w o faktach zas�ania ich natur� (r)raz rz�dz�ce nimi prawid�owo�ci. We�my pod uwag� tak prosty przyk�ad, jak kolonie letnie dla dzieci. Poznanie stawki �ywieniowej, organizacji dnia, wykszta�cenia wychowawc�w i innych element�w materialnych niekoniecznie da nam obraz G warto�ci wychowawczej pobytu dziecka na obozie. Z drugiej strony ograniczenie si� do badania opinii dzieci, ich ocen i s�d�w mo�e by� ca�kowicie myl�ce. Jak�e inn� bowiem ocen� sformu�uje dziecko wiejskie b�d�ce po raz pierwszy nad morzem od dziecka z wielkiego miasta, kt�re w ubieg�ym roku bawi�o z rodzicami nad morzem Czarnym. Pojawia si� tak�e inne pytanie - w�tpliwo��. Czy w badaniach powinni�my szuka� odpowiedzi na pytanie "jak jest" czy "dlaczego tak jest". S� to bowiem niekiedy inne obszary rzeczywisto�ci, innymi narz�dziami poznawane. Opis �wiata nie jest przecie� to�samy z jego wyja�nieniem. Nie chc� rozstrzyga� tych w�tpliwo�ci. Pragn��em wskaza� tylko na ich istnienie oraz konsekwencje poznawcze. Zasadniczym celem poznania naukowego jest zdobycie wiedzy maksymaln'te �cis�ej, maksymalnie pewnej, maksymalnie og�lnej, maksymalnie prostej, o maksymalnej zawarto�ci informacji (J. Such, 1972). takie dopiero poznanie prowadzi do 'wy�szych form funkcjonowania wiedzy a s� nimi prawa nauki i prawid�owo�ci. 1.3.2. Prawa nauki Prawa nauki sy tc nale�ycie uz,asudnione i dostatecznie sprawdzone twierclacnia nauki rna,j�ce posta� zda� og�lnych lub w przybli�eniu o~<>lnych. Pierwsze z nich zw� si� prawami ogGlnymi i oznaczaj� sta�y bezwyj�tkowy zwi�zek pewnyh zjawisk. 1'rrykiadem takiego prawa s� prawa dynamiki, prawo ci��enia i inne prawa nauk przyrodniczych. W humanistyce trudno znale�� przyk�ady takich praw. Drugie nazywamy prawami statystycznymi (zwane tak�e niekiedy sprawozdawczymi) i stwierdzaj� istnienie prawid�owo�ci. Polega to na towarzyszeniu sobie pewnych zjawisk, fakty przys�ugiwania pewnych cech b�d� fakty zachodzenia okre�lonych relacji z okre�lon� cz�stotliwo�ci�. Oba rodzaje praw maj� charakter praw empirycznych, tzn. budowane s� na przes�ankach maj�cych charakter zda� spostrze�eniowych czyli na do�wiadczeniu. Odmienn� postaci� praw naukowych przeciwstawn� prawom empirycznym s� tzw. prawa formalne. M a j � o n e p o s t a � z d a � analitycznych, tautologii logicznych uzasadnionych nie drog� do�wiadczenia lecz w drodze samego rozumowania lub immanentnej struktury. Postaci� takiego prawa jest takie np. zdanie: ,.ka�de cia�o jest rozci�g�e" (przyk�ad Kanta, tw�rcy tego terminu), lub "pieli A jest wi�ksze od B to B jest mniejsze od A". .ledn� z podstawowych funkcji praw naukowych jest mo�liwo�� przewiclywania kszta�tu przysz�o�ci w dowolnym punkcie czasowym. Musz� hy� ,jednak spe�nione nast�puj�ce warunki: a) uk�ad, do kt�rego odnosi si� prawo musi by� wzgl�dnie izolowany, b) ilo�� czynnik�w znana i okrevlona, c) cechy uk�adu i jego element�w znane. Sp�jrzmy jednak jak r~iinie funkcjonowa� b�dzie ta dyrektywa w odniesieniu do: zdarzenia irstronomicznego, spadania li�cia z drzewa, reakcji chemicznej, procesu dydaktycznego. Nale�y w tym miejscu rzec bez ogr�dek, �e pozycja nauk humanistycznych w zakresie istnienia i funkcjonowania praw naukowych jest wyra�nie upo�ledzona. Nie istniej� w naukach spo�ecznych (socjologii, pedagogice, historii) prawa formalne. Bardzo trudno o prawa uniwersalne. Niekiedy na u�ytek nauk spo�ecznych m�wi si� o prawach historycznych, czyli zdaniach trg�lnych, kt�rych zasi�g czasoprzestrzenny jest ograniczony "kondycjonalnie". Cz�ciej jeszcze i mo�e s�uszniej jest przyj�� za logikami (Popper, Nagel, Ajdukiewicz i innymi) na u�ytek wiedzy spo�ecznej termin: generalizacja historyczna. Jest to zdanie orzekaj�ce jak�� prawid�owo�� zbudowane na zasadzie wyczerpuj�cego wyliczenia zamkni�tej (cho� nie zawsze) klasy przypadk�w. Pomijaj�c niezwykle skomplikowane spekulacje na temat samej istoty prawa og�lnego i generalizacji historycznej oraz r�nic mi�dzy nimi r<:hc� tylko u�wiadomi� czytelnikowi ich u�ytkowe znaczenie. Od prawa wymaga si� aby pozwala�o wnioskowa� "na podstawie przypadk�w gnanych o przypadkach nieznanych" oraz aby pozwala�o wnioskowa� "z przypadk�w przesz�ych o przypadkach przys z � y c h". Je�li zachowane zostan� okre��one regu�y logicznego rozumowania - to wnioskowanie takie powinno by� niezawodne. Inaczej ma si� rzecz w przypadku generalizacji historycznej. Ich rola sprowadza si� do uznania na ich podstawie okre�lonej prawid�owo�ci, kt�ra mo�e lecz nie musi wyst�pi�. S� narz�dziem poznania a nie kryterium prawdy. Cechuje je otwarto�� ontologiczna i otwarto�� epistemologiczna czyli w ka�dym akcie poznania mog� pojawi� si� zdarzenia, przypadki potwierdzaj�ce lub koryguj�ce czasoprzestrzenny zasi�g prawdziwo�ci twierdzenia. Np. m�wimy o "�rodowiskowej determinacji niedostosowania spo�ecznego". Ka� 8 9 dy do�wiadczony pedagog wie jak krucha jest warto�� owej generalizacji i w ka�dej chwili mog� pojawi� si� przypadki podwa�aj�ce jej uniwersalno�� i zmieniaj�ce warto�� poznawcz� twierdzenia. Dlatego te� dla potrzeby poznania pedagogicznego przydatne b�dzie kr�tkie przedstawienie innego owocu naukowego poznania jakim s� prawid�owo�ci nauki. 1.3.3. Prawid�owo�� nauki Prawid�owo�ci� nazywamy obiektywne, stale powtarzaj�ce si� zwi�zki lub relacje cech i zdarze� zachodz�cych w rzeczywisto�ci. Prawid�owo�ci jako element teorii poznania s� �ci�le spokrewnione z filozoficznymi tezami determinizmu. Jedno z potocznych okre�le� determinizmu uto�samia go z twierdzeniem i� wszystkie zjawiska podlegaj� jakim� prawid�owo�ciom. Rozwijaj�c takie rozumowanie determinizmu wyr�nia si� 3 jego wersje: a) determinizm ontolo�;iczny - _jest tez� dotycz�c� ustroju samej rzeczywisto�ci, raloicnicm o przyczynowym charakterze zdarze�, proces~w i rozwcyju, b) determinizm lcoriopoznuwczy -,jest pogl�dem m�wi�cym o mo�liwo�ci przewidywania i odtwarzania biegu zdarze� na podstawie warunk�w w jakich OI1C %tlChOdly. c) determinizm metodologiczny -,jest regu�� racjonalnego naukowego my�lenia nakazujatcy ror.patrywa~ badane zjawisko we wszystkich jego zale�no�ciach i szuka� dla jego wyja�nienia takiego zespo�u warunk�w, z kt�rych zaistnieniem jego wyst�pienia jest prawid�owo zwi�zane. Omijaj�c filozoficzne spory toczone wok� tre�ci i znacze� tego poj�cia nale�y z naciskiem podkre�li� donios�e znaczenie instruktywne i instrumentalne za�o�e� determinizmu teoriopoznawczego i metodologicznego. Latwiej te� w po��czeniu z tre�ci� terminu determinizm zrozumie� klasyfikacj� rodzaj�w prawid�owo�ci naukowych. Ze wzgl�du na rodzaj zwi�zk�w wyr�niamy nast�puj�ce rodz�je prawid�owo�ci: a) prawid�owo�ci przyczynowe - zak�adaj�, �e p� ka�dym zdarzeniu wcze�niejszym (przyczynie) stale i koniecznie nast�puje zdarzenie p�niejsze (skutek). Bezkrytyczne przyjmowanie tej tezy prowadzi 1 �o w historii ludzkich dzia�a� do dramatycznych nieporozumie�. �wiadectwem jest chocia�by maksyma "post hoc ergo propter hoc" (po tym, a wi�c wskutek tego) - b��dne wnioskowanie o przyczynie i skutku wyprowadzone ze zwyk�ego nast�pstwa w czasie. b) prawid�owo�ci strukturalne, zwane inaczej prawid�owo�ci� wsp�istnienia, polegaj� na tym, �e dwa zdarzenia lub wi�cej zdarze� stale wyst�puj� ��cznie tworz�c okre�lone jednolite struktury. W�r�d zjawisk spo�ecznych przyk�adem takiego typu prawid�owo�ci mog�yby by� �rodowiskowe uwarunkowania socjalizacji, tzw. matrycowe powielanie los�w pokoleniowych (R. Leing) i inne. W rodzinie alkoholicznej wyst�puje ub�stwo, niepowodzenia dydaktyczne, zaburzenia wszystkich funkcji rodzinnych itp. c) prawid�owo�ci funkcjonalne istniej� w�wczas gdy okre�lonym zmianom pewnych cech zjawiska odpowiadaj� w spos�b regularny zmiany innych cech tego zjawiska lub zjawiska zwi�zanego z nim organicznie lub czasowo-przestrzennie. Np. nadmierna poda� towaru powoduje obni�k� cen, zanieczyszczenie rzeki powoduje j�j biologiczne obumieranie, wy�sze kwalifikacje nauczycieli danej szko�y powoduj�, �e proporcjonalnie wi�ksza liczba dzieci dostaje si� do szk� wy�szego szczebla. Tak przedstawia si� drugi zesp� efekt�w poznania naukowego. Obok praw nauki i prawid�owo�ci naukowych trzecim owocem procesu poznaltia .jest sama nauka. ~.:i.4. Teoria naukowa Suma praw naukowych, hipotez og�lnych, prawid�owo�ci i wszystkich lanych twierdze� o jednolitej dziedzinie, obszarze rzeczywisto�ci tworzy l�~t~ri� naukow� danej dziedziny. Szukaj�c bardziej obrazowego okre�lenia teorii naukowej mo�na nazwa� ni� system zda� powi�zanych ze sob� !(r)gicznie i rzeczowo oraz spe�niaj�cych pewne kryteria pragmatyczne3. Spo�r�d licznych charakterystyk i cech teorii naukowej przytoczymy fu tylko konieczne warunki jej naukowo�ci. Zatem teoria naukowa musi by�: a) uporz�dkowana b) niesprzeczna wewn�trznie (koherentna) c) obiektywna (dowiedziona empirycznie) 3 Stanis�aw Kami�ski- Poj�cie nauki i klasyfikacja nauk. Lublin 1970, s. 179. w 11 d) intersubiektywnie komunikowalna (informatywna) e) weryfikowana (tw�rcza). W�r�d wymienionych warunk�w naukowo�ci wyst�puj� zar�wno dyrektywy logiczne jak r�wnie� wymogi pragmatyczne. Odpowiednio wi�c zbudowany �a�cuch zda� o r�nym stopniu og�lno�ci, kt�remu pocz�tek daj� zdania spostrze�eniowe a ko�cz� prawa og�lne musi by� poddany okre�lonym manipulacjom metodologicznym aby pe�ni� okre�lone utylitarne funkcje. G��wn� rol� teorii naukowej jest funkcja diagnostyczna i prognostyczna. Zdaniem F. Nietzschego teoria naukowa porz�dkuje rzeczywisto��, upraszcza j� i utrwala jej obraz. Jest to zreszt� zdaniem Nietzschego b��d ludzkiego poznania bo rzeczywisto�� jest zmienna, chaotyczna i bogata i jest to jej przyrodzona natura. Teoria naukowa opr�cz instrumentalno-metodologicznych funkcji pe�ni okre�lone i wa�ne funkcje psychologiczne i kulturowe. Pozwala cz�owiekowi pozna� �wiat, zrozumie� rzeczywisto��, jej pochodzenie, budow�, zasady rozwoju. Pozwala opanowa� rzeczywisto��, pokierowa� tokiem jej spraw dla cel�w cz�owieka. Pozwala weryfikowa�, rozumie�, przewidywa� i dzia�a� - czyli racjonali-rowa� ca�y obszar ludzkiej aktywno�ci. 1.4. Wyja�nienia naukowe i ich rodzaje Wspomnia�em ju� wcze�niej, �e w teorii poznania naukowego pojawia si� sofizmatyczne poniek�d pytanie o cel poznania naukowego. Czy oto jego zdaniem jest opis �wiata, czy ,jego wyja�nienie, czy odpowied� na pytanie , jak,jest" czy raczej na pytanie "dlaczego tak jest"? Nazwa�em tak postawione pytanie sofizmatycznym - bo zawiera ono w sobie nieostre rozumienie termin�w, operuje logicznie nie�cis�at konotacj� nazw zbiorowych. Nade wszystko za� rozdzielanie tych dwu zabieg�w poznawczych w humanistyce jest szkodliwe. Czy mo�na sobie wyobrazi� postawienie prawid�owej diagnozy bez poznania stanu rzeczy? Opis jako techniczny, porz�dkuj�cy zabieg w procesie badawczym pojawi si� nam w ko�cowych partiach podr�cznika. Obecnie natomiast pragn� scharakteryzowa� poj�cie i tre�� wyja�nienia jako pewnego rodzaju sztuki poznawania i obja�niania rzeczywisto�ci. Wyja�nianie jest procedur� rozumowania maj�c� na celu uzyskanie odpowiedzi na pytanie dlaczego zdarzy�o si� "A", jaka jest przyczyna "B", co spowoduje "C", itp. 12 .lust rodzajem rozumowania polegaj�cym na wyprowadzeniu uznanego z g�ry zdania z innych zda� ju� uznanych w sko�czonej liczbie krok�w. Warunkiem poprawnego wyja�nienia (zwanego te� t�umaczeniem) jest poslugiwanie si� prawdziwymi przes�ankami, respektowanie regu� obowi~tzuj�cych w danym j�zyku, w kt�rym prowadzimy wyja�nienie, wyja�nienie winno by� ostatnim cz�onem �a�cucha przes�anek powi�zanych ze ~uhal stosunkiem wynikania. Przyk�adem, kt�ry mo�e by� poddany operacji wyja�niania jest zdanie "spo�ecze�stwo polskie w nadmiarze pije alkohol". Jest to zjawisko, kt�re 7. l;c>ry uznajemy za dowiedzione (prawdziwe), a staramy si� go tylko wyt�umaczy�. Mo�emy wi�c wymieni� a) uwarunkowania historyczne, tal utrwalony wzorzec kulturowy, c) brak konkurencyjnych sposob�w sly~irenia czasu, d) napi�cia i stresy spo�eczne, e) celowe dzia�anie lustytucjonalne (np. okupanta) itp. Podobnych przyczyn mo�emy wymieItiu wiele. Cz�� jest prawdziwa statystycznie, historycznie, cz�� jest pr;rwdziwa na zasadzie "zgody powszechnej", inne s� prawdziwe tylko hipotetycznie. Prawdopodobie�stwo trafnego wyja�nienia jest tym wi�ksze jtn wi�cej zda� (przes�anek, krok�w wyja�niaj�cych) ma posta� praw og�lnych, praw statystycznych lub generalizacji historycznych, oraz tym wi�ksze im cz�ciej mi�dzy zdaniami - przes�ankami i zdaniem - wnio~kicrn zachodzi stosunek wynikania logicznego, zale�no�ci ge�etycznej Ich celowo�ciowej. 1,4.1. Wyja�nienia genetyczne Najpospolitszym rodzajem wyja�nienia naukowego jest wyja�nienie genetyczne. Jest to na og� pr�ba odpowiedzenia na pytanie "dlaczego usz�o zdarzenie A" lub "jak dosz�o do zdarzenia A", "jaka jest przyczyna ~tunu A". Wyja�nienie genetyczne daje obraz przemian, jakim podlega proces, zjawisko, instytucja w ci�gu jakiego� czasu, ukazuje okoliczno�ci, w jakich dochodzi do przekszta�ce� zjawiska, wyja�nia rodzaj i nasilenie W ynnik�w powoduj�cych zmiany w badanym przez nas obiekcie. Taki rodzaj wyja�nienia spotykamy w pedagogice g��wnie w badaniuch historycznych ale nie wy��cznie. "Przeobra�enie funkcji i struktury fodziny" - jest chyba doskona�ym przyk�adem tego typu wyja�nienia. ~'odobnie w temacie "unowocze�nienie procesu dydaktycznego" - spotkatity si� z wyja�nieniem typu genetycznego. Wreszcie wyja�nienie "powsta 13 nia i zada� plac�wek wychowania pozaszkolnego" musi posi�kowa� si� interpretacja genetyczna. Wyja�nienie genetyczne dotyczy wi�c na og� proces�w i zjawisk do�� znacznie rozci�gni�tych w czasie, poszczeg�lne zdarzenia, fazy procesu, przekszta�cenia mo�e dzieli� du�a r�nica czasu, id�ca w lata i ich wielokrotno�ci. Mo�e, m�wi�c kr�tko obejmowa� analiz� ca�ych epok historycznych. Koniecznym natomiast warunkiem tak znacznie rozwini�tej w czasie analizy jest zachowanie to�samo�ci badanego obiektu bada�. Rozumowanie nasze obejmuje dwa w�tki tematyczne. Jeden to �ledzenie kszta�tu, jako�ci i wszelkich cech "samego" obiektu bada�, czyli instytucji, zjawiska lub procesu. Drugi nurt penetracji i rozwa�a� - to wy�owienie z materii historycznej zdarze�, fakt�w, warunk�w, kt�re by�y "przyczynami" przemian oraz ukazanie ich sprawczej, przyczynowej roli w przemianach "w stawaniu" si� przedmiotu naszych bada�. 1.4.2. Wyja�nienie funkcjonalne Poprzedni spos�b wyja�niania zjawisk fizycznych a tak�e spo�ecznych jest bardzo rozpowszechniony z racji swej "oczywisto�ci". Znana regu�a pragmatyczna "post hoc ergo propter hoc" (po tym, a wi�c wskutek tego), cho� logicznie b��dna ,jest do�� p<>wszechn� regu�� rozumowania i wyja�niania. Mniej znany ale bogato naukowo uzasadniony i cz�sto stosowany spos�b wyja�niania nazywa si4 wyja�nieniem funkcjonalnym. Pogl�d o funkcjonalnym rodzaju zule�n<>�ci bierze si� z prze�wiadczenia, �e zjawiska nie wywo�uj� si� wzajernnic, Iccr tylko wp�ywaj� wzajemnie na swoje zmiany. Zmiana zjawiska A wp�yw,ma zmian� zjawiska B a ta zmiana powoduje zmian� zjawiska A. Znanym powszechnie przyk�adem mo�e by� dzia�anie domowego hydroforu. Wyp�yw wody powoduje w��czenie pompy, kt�ra t�oczy wod� do zbiornika. Woda podnosz�c sw�j poziom wy��cza silnik i pompa przestaje t�oczy� wod�. Trudniej szuka� przyk�ad�w w rzeczywisto�ci spo�ecznej z racji niejednoznacznego charakteru zale�no�ci i wielokierunkowych �a�cuch�w zale�no�ci. Oto zwi�kszone zatrudnienie kobiet powoduje rozrastanie si� plac�wek i instytucji wychowania pozaszkolnego (��obki, przedszkola, �wietlice, internaty i inne), to za� otwiera nowy rynek pracy znowu g��wnie dla kobiet. R�wnocze�nie mo�na wyprowadzi� wiele innych zale�no�ci funkcjonalnych z tego samego zjawiska. Praca zawodowa utrudnia opiek� i wychowanie dzieci. Powstaj� wi�c inicjatywy i formy 14 pnx~cy dla matek wychowuj�cych dzieci (zasi�ki rodzinne, urlopy wyulu~wawcze, praca cha�upnicza i inne) te za� powoduj� zmniejszenie ~.ulrudnienia kobiet. Podobnie mo�na snu� wnioski o zale�no�ci mi�dzy zatrudnieniem ke~biet a przest�pczo�ci� nieletnich, zaburzeniami funkcji rodzinnych, frakcjami rynku i zaopatrzenia w normalnym systemie ekonomicznym itp. Wyst�puje wi�c tutaj szczeg�lna sytuacja sprz�e� wielokierunkowych. Rola badacza polega na selekcji i wyodr�bnieniu zasadniczych ~jnwisk reaguj�cych funkcjonalnie wzgl�dem siebie, oraz co bardzo wa�ne udowodnieniu, �e taka zale�no�� na pewno istnieje lub jej istnienie posiada wysoki stopie� prawdopodobie�stwa. Kwestia dowodu funkcjonalnej zale�no�ci mi�dzy zatrudnieniem ko~ict-matek a niedostosowaniem spo�ecznym lub np. poziomem materialt~ym rodziny a aspiracjami o�wiatowymi dzieci - to sprawa pewnych peucedur badawczych i zabieg�w statystycznych. Np. badania z uwzgl�dtlicniem grup kontrolnych lub badania grup zr�nicowanych i obserwacja ~usilania badanej zmiennej -to najprostsze zabiegi empiryczne i statysty~xt~e pozwalaj�ce wnioskowa� o funkcjonalnym rodzaju zale�no�ci. Przy za�o�eniu istnienia zale�no�ci funkcjonalnych odrzucamy poj�cie pt~xyczyny, nie pytamy "dlaczego", lub "co jest przyczyn� zjawiska A". alu�no�ci funkcjonalne odpowiadaj� na pytanie "jak", "jak zjawisko A 'yVplywa na zjawisko B". Inny te� jest rozmiar czasowy zachodz�cych ~~Jc�no�ci. W wyja�nieniach genetycznych dystans czasowy mi�dzy zda niami mo�e by� znaczny, nigdy nie wyst�puj� r�wnocze�nie. W wyja� lniach funkcjonalnych dystans czasowy mi�dzy zdarzeniami jest nie~rjc.lki, cz�sto mog� zachodzi� r�wnocze�nie. ~.3. Wyja�nienia teleologiczno-funkcjonalne Om�wione wy�ej typy wyja�nie� naukowych najpowszechniej spotySi� w empirycznych badaniach spo�ecznych. Nie wyczerpuj� one jednak mych mo�liwo�ci interpretacji zale�no�ciowej mi�dzy zdarzeniami lub wiskami. T'ak wi�c cz�stym sposobem wyja�niania, szczeg�lnie w naukach ~ixyrodniczych jest wyja�nienie teleologiczne (celowo�ciowe). Zasada ~vyju�niania celowo�ciowego polega na poszukiwaniu celu do jakiego ~ttticrza jaki� proces lub jakiemu s�u�y okre�lone zdarzenie. Pytaniem ~tjmocniczym przy pr�bie interpretacji teleologicznej jest "po co", "po co laz�o zdarzenie A", "po co istnieje instytucja". 15 Szukamy zatem dla wyja�nienia fakt�w, instytucji lub zdarze� okoliczno�ci "przysz�ych", kt�rym owe fakty lub zdarzenia "s�u��". Tak�e ich powstanie t�umaczone by� mo�e zamierzonym wywo�aniem przez istniej�cy lub dopiero przysz�y cel. W obszarze humanistyki jest jednak wiele zjawisk, kt�re sposobne s� do teleologicznej interpretacji. Oto obyczajowo�� grupy pierwotnej wydaje nam si� niekiedy ca�kowicie irracjonalna. Dopiero poznanie cel�w jakim s�u�y wyja�nia jej istot� i sens. Struktur� jakiej� instytucji mo�na zrozumie� lub uzasadni� po zorientowaniu si� w celach tej instytucji, jakie realizuje lub jakie jej postawiono. A czy czu�o�� matki i sankcjonowana kulturowa surowo�� ojca nie znajduje teleologicznego wyja�nienia? Bo przecie� ani genetycznie ani funkcjonalnie nie mo�na ich wyja�ni�. Powstaje jednak w�tpliwo�� czy cel jakiego� dzia�ania nie jest to�samy ze skutkiem tego dzia�ania? Je�li tak jest istotnie w sensie ontologicznym - to taki schemat rozumienia prawid�owo�ci nie jest konieczny w sensie poznawczym. W procesie rozumowania odwracamy kolejno�� nast�pstwa zdarze� i racj� wyja�niamy, t�umaczymy przez nast�pstwo, ze skutku wnioskujemy `o przyczynach. W logice laku procedura wyja�nienia nazywa si� wnioskowaniem redukcyjnym i cieszy si� pe�nym prawem naukowego obywatelstwa. 1.4.4. Wy,ja�nicnic logiczne Wreszcie nalei� wymieni� szczeg�lnie wa�ny typ wyja�niania naukowebo - wyja�nienie logiczne. Nale�y tu przyzna�, �e wszystkie inne rodzaje wyja�nienia oparte sa� o okre�lone prawid�a wnioskowania logicznego. Jest jednak pewien schemat rozumowania, kt�ry przy pewnych warunkach gwarantuje niezawodno�� wniosk�w. Wyja�nienia logiczne to w�a�nie rozumowanie oparte o formalne schematy logicznego wnioskowania. Najbardziej znane przyk�ady - to prawa logiczne, sylogizmy i schematy zdaniowe. Je�eli ka�de S jest P i K jest S to K jest P, albo je�eli A ,jest wi�kszy od B, a B jest wi�kszy od C, to A jest wi�kszy od C. Prawdziwo�� tych schemat�w gwarantowana jest sam� ich wewn�trzn� budow�, lub zale�no�� mi�dzy ich cz�ciami nosi znamiona oczywisto�ci. We�my praktyczny przyk�ad z podr�cznika logiki: niekt�rzy uczniowie klasy s� laureatami olimpiady matematycznej - wszyscy uczniowie klasy s� cz�onkami ZHP, zatem niekt�rzy cz�onkowie ZHP s� laureatami olimpiady matematycznej. Logiczny spos�b wyja�niania zastosuje nauczyciel t�umacz�c sobie wykonanie bardzo trudnego zadania z matematyki 16 hnrux pojedynczych uczni�w - pomoc� kogo� bliskiego, znikni�ciem khi;li,ki ze sto�u zabraniem przez osob� skoro przed wej�ciem tej�e ksi��ka Itct .~mle le�a�a a po wyj�ciu znik�a. Ilo�� sytuacji zwi�zk�w, zale�no�ci jest niesko�czona. Ka�da zale�t:ca�, zdarzenie lub proces wymaga indywidualnego podej�cia. .ledne ~ omawianych tu typ�w wnioskowania s� bardziej, inne mniej owocne. ~crnudto w pewnych okoliczno�ciach i przypadkach okre�lany typ wyja�~iet~ia mo�e okaza� si� ca�kowicie chybiony w innych za� jest bardzo ~~yteczny. Prawdziwo�� i skuteczno�� wyja�nienia to nade wszystko efekt wnikliwej postawy poznawczej, my�lowego wypr�bowania najbardziej w�a�ciwego sposobu interpretacji. Czasem tak�e dob�r odpowiedniego typu wyja�nienia - to kwestia jakby intuicji, zmys�u poznawczego - kt�ry ttcnauwa najbardziej p�odny spos�b rozstrzygni�cia. Nale�y tak�e doda�, �e w wi�kszo�ci przypadk�w szczeg�lnie w hut~unistyce nie wystarcza jeden typ wyja�nienia. Cz�sto nale�y je ��czy� d1u uzyskania pe�niejszego obrazu istniej�cych zale�no�ci. Podobnie jak W wielu innych sytuacjach procesu badawczego - wyja�nienie naukowe ~tisi indywidualne pi�tno swego wykonawcy. It~rutura zalecana: CJodnym zalecenia �r�d�em pog��bienia wiedzy o om�wionych w rozdziale problemach f~ 1)uat�puj~ce ksi��ki: Stanis�aw Kami�ski - Poj�cie nauki i klasyfikacja nauk. Lublin j~`~t) r. Praca ta zawiera bardzo obszerni bibliografi� prac z teorii nauki; Izydora D�mbska ~ narz�dziach i przedmiotach poznania, Warszawa 1967, W.S. Jevons - Zasady nauki, ~~rarawa 1960, E. Nagel - Struktura nauki, Warszawa 1970, J. Soch - O uniwersalno�ci _ w nauki, Warszawa 1972. To ma�a cz�stka prac po�wi�conych teorii i klasyfikacji nauki. ~tt~ROwnie do zainteresowania i potrzeb czytelnik wybierze sobie odpowiednie dla siebie �i~tnenty. Inne: Bunge M. - O przyczynowo�ci, Warszawa 1968, W. Krajewski - Prawa Huki. Warszawa 1982, Stefan Nowak-Metodologia bada� spo�ecznych, Warszawa 1985, -` -~WIV. Tadeusz Paw�owski - Poj�cia i metody wsp�czesnej humanistyki, Wroc�aw 1977. wdania i pytania: I ) Prosz� poda� przyk�ady sytuacji, instytucji lub zjawisk wychowawczych, kt�re mog� by� zbadane bezpo�rednio oraz takich, kt�re poznajemy tylko po�rednio, przez opinie. 2) Prosz� przytoczy� z zakresu problematyki wychowawcze ~ twierdze� o r�nym stopniu og�lno�ci. ~ ~.., ,.!`--;~~, ~; I 17 ._: .__w~ =F 3) Jaki typ wyja�nienia naukowego zastosujemy do nast�puj�cych twierdze�: a) .lanek w harcerstwie nauczy� si� dba� o porz�dek wok� siebie, h) I'a rozwodzie rodzic�w Pawe� zacz�� wagarowa�, c) Poniewa� rodzina Z otrzyma�a wielki spadek - to rodzina ta jest zamo�na. d) Dla zmniejszenia drugoroczno�ci w szkole utworzono specjalny system pomocy w nauce. 4. Prosz� poda� przyk�ad twierdzenia naukowego ilustruj�cego zasad� otwarto�ci ontologicznej i zasad� otwarto�ci epistemologicznej. ROZDZIA� II 'Terminy i poj�cia bada� pedagogicznych "Aby dobrze zna� rzeczy trzeba zna� ich szczeg�y" La Rochefoucauld Pr�ba klasyfikacji bada� jest zamiarem ryzykownym. Wspomnia�em ~~�, �e badania naukowe s� rodzajem tw�rczo�ci, jakby sztuki. S� wi�c W istocie niepowtarzalne. ka�dy przypadek bada� nosi indywidualne pi�t~(r), Zale�y ono od badaj�cego, od przedmiotu, od organizacji i wielu ~r,zcze okoliczno�ci. Teoretycznie ka�de zdarzenie, fakt, proces s� niepoWturzalne. Praktycznie niekt�re wykazuj� podobie�stwa i dlatego traktujemy je jako takie same, stosuj�c badania powtarzalne i inne procedury ~~urte o takie umowne prze�wiadczenia. ~.~. Typologia bada� pedagogicznych ze wzgl�du na cel, organizacj�, przedmiot i procedur� Klasyfikacja zastosowana do rodzaj�w bada� b�dzie obarczona for(~lalnymi i pozaformalnymi b��dami. Posiada jednak istotne walory po 'j,' y ~dkuj�ce i wyja�niaj�ce. _ I. Badania pedagogiczne mo�e w wi�kszym stopniu ni� gdzie indziej p~Cre�lane s� przez cele jakim s�u��. Ich zadaniem jest zbadanie warunk�w i' ' ~i~zb�dnych do realizacji postulowanych stan�w rzeczy. M�wi�c bardziej og�lnie - mo�emy uzna�, �e celem bada� jest poznanie umo�liwiaj�ce u�anie skuteczne. Z punktu widzenia celu bada� wyr�niamy w pedagogice a) badania teor