Tadeusz Pilch Zasady badań Pedagogicznych (wydanie drugie poprawione i rozszerzone) Rozdział 4 opracowała Teresa Bauman Rozdział 7 opracował Andrzej Radźko Celem nauki nie jest otwieranie drzwi nieskończonej mądrości, lecz położenie kresu nieskończonym błędom. Bertold Brecht. Wydawnictwo "Żak" Warszawa 1995 Itu,~ I;iklar I~m~l M;iruk ~nicciński Redaktor techniczny l~lżbieta Malik Książka dofinansowana przez Ministerstwo Edukacji Narodowej Copyright by Wydawnictwo "Żak" Copyright by Tadeusz Pilch Wydawnictwo "Żak" Teresa i Józef Śniecińscy Warszawa ul. Moldawska 13/56 tel: 22-82-67 ISBN 83-86770-00-7 ~ .'a `'3 ~~ Wszelkie prawa zastrzeżone. Żaden Ii~a~;n~cW Ici ksiatiki nie może być kserowany ani w inny sl»~seSb kopiowany bez uprzedniej, pisemnej zgody wydawcy Druk i oprawa: f~ Tei. (0-22) 789 38 54 Spis treści Słowo wstępne .................................................1 Rozdział 1. Elementy wiedzy o nauce i poznaniu naukowym . . . . . . 3 1.1. Pojęcie nauki ............................................3 1.2. Cechy i zasady poznania naukowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1.3. Owoce poznania naukowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.3.1. Cele badań naukowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.3.2. Prawa nauki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 1.3.3. Prawidłowości nauki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1.3.4. Teoria naukowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.4. Wyjaśnienia naukowe i ich rodzaje . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.4.1. Wyjaśnienia genetyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.4.2. Wyjaśnienia funkcjonalne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.4.3. Wyjaśnienia teleologiczno-funkcjonalne . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.4.4. Wyjaśnienia logiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Zadania i pytania ............................................ ..17 Rozdział 2. Terminy i pojęcia badań pedagogicznych . . . . . . . . . . .19 2.1. Typologia badań pedagogicznych ze względu na cel, organizację, przedmiot i procedurę . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.2. Problemy i hipotezy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.2.1. Formułowanie problemów badawczych . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.2.2. Formułowanie hipotez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2.3. Pojęcie modelu w badaniach społecznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.4. Zmienne i wskaźniki w badaniach pedagogicznych . . . . . . . . . . . .~. 31 2.4.1. Formułowanie zmiennych i ich rodzaje . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2.4.2. Wskaźniki i ich rodzaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.5. Klasyfikacja jako narzędzie poznania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Literatura zalecana ........................................... ..39 Zadaniai pytania ............................................ ..40 Rozdział 3. Metody badań pedagogicznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3.1. Metody - techniki - narzędzia badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3.2. Eksperyment pedagogiczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 V t. 4. Menu>Lralia pc~la~mgicrna . ... ..... . .. ..... ........... .....45 ~..1. Mn~rcla inclywi~lualnych przypadkciw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47 ~.5. Mnu~lu Bandażu diagnostycznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49 I,W ~rntura zalecana ........................................ .....52 %,a~lania i pytania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53 Rozdział 4. O możliwości zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych - opracowała Teresa Bauman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54 4.1. Uwagi ogólne ...................................... .....54 4.2. Przedmiot i cel badań jakościowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56 4.3. Hipoteza i problem badawczy w badaniach jakościowych . . . . . . .57 4.4. Dobór badanych .................................... .....58 4.5. Cechy charakterystyczne badania jakościowego . . . . . . . . . . . . . . . .59 4.5.1. Relacja badacz - badany . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 4.5.2, Język w badaniach jakościowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61 4.5.3. Kontekst ..................................... .....61 4.5.4. Wyobraźnia i intuicja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62 4.6. Proces badania ..................................... .....63 4.7. Badania jakościowe w pedagogice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 4.8. Rodzyje metod jakościowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64 4.8.1. Otwarty wywiad pogłębiony . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64 4.8.2. Metoda biograficzna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67 4.8.3. Jakościowa analiza tekstu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69 4.8.3. I . Uwagi dotyczące jakościowej analizy tekstów i autobiografiii ...................................... .....71 4.8.4. Obserwacja uczestniczatca czyli hmianie przez wspólne doświadczenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72 4.9. Uwagi końcowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . .74 Zadanim pytania ......................................... .....75 Rozdział 5. Techniki badań pedagogicznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76 5.1. Obserwacja ........................................ .....76' 5.1.1. Narzędzia obserwacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79 5.2. Wywiad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82 5.2.1. Czynniki zakłócające wiarygodność informacji . . . . . . . . . . .83 5.2.2. Główne typy wywiadów w badaniach pedagogicznych . . . .85 5.3. Ankieta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86 5.4. Badanie dokumentów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88 5.5. Analiza treści . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 5.6. Technikiprojekcyjne ................................ .....91 Literatura zalecana ............................................ .92 Zadanim pytania ............................................. .93 Rozdział 6. Pomiar w badaniach pedagogicznych . . . . . . . . . . . . . .94 6.1. Pomiar środowiska wychowawczego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 6.2. Pojęcie i skale pomiaru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 6.2. I . Skala nominalna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 6.2.2. Skala porządkowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 6.2,3. Skala interwałowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 6.2,4. Skala ilorazowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 6.3. Techniki socjometryczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 6.4. Testy pedagogiczne ..................................... 105 6.4,1. Istota i właściwości testów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 6.4.2. Klasyfikacja testów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 6.4.3. Zasady stosowania testów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Zadanim pytania ....................,...................... 111 Rozdział 7. Skuteczność metod statystycznych i warunki ich stosowania w badaniach pedagogicznych - opracował Andrzej Radźko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 7.1. Sztuka konstruowania próby badawczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 7.2. Operacje statystyczne na zmiennych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 7.3. Korelacje, rozkłady i oszacowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 7.4. Statystyczna weryfikacja hipotez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Zadanim pytania ........................................... 134 Rozdział 8. Narzędzia badawcze. Konstrukcja i zastosowanie . . . 135 8.1. Reguły technicznej i poznawczej poprawności budowy narzędzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 8.2. Kwestionariusz wywiadu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 8.3. Kwestionariusz ankiety . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 8.4. Narzędzia socjometrii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 8.5. Narzędzia obserwacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 8.6. Skale ................................................. 164 Literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Zadanim pytania ........................................... 170 Rozdział 9. Organizacja i etapy badań naukowych . . . . . . . . . . . . 171 9. 1. Schemat organizacji badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 9.2. Faza koncepcji ......................................... 172 VI VII ~).?. I . Wyh~ir tematu, przedmiotu i celu badań . . . . . . . . . . . . . . . . 172 x).2.2. Problemy badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .175 ~).2.~. Hipotezy badawcze . .. . . . . . .. .. . . . . . . . . .. . . . . . .. . . .176 9.2.4. Wybór terenu badań i dobór próby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 9.2.5. Typologia zmiennych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 9.2.6. Schemat wyjaśniania związków między zmiennymi . . . . . . 182 9.2.7. Typologia wskaźników do zmiennych . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 9.2.8. Metody techniki i narzędzia badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . .186 9.2.9. Definicje teoretyczne ważniejszych pojęć . . . . . . . . . . . . . . 188 9.2.10. Badania pilotażowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189 9.2.11. Ostateczne decyzje odnośnie pojęć i warsztatu badań . . . . 190 9.2.12. Harmonogram badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191 9.2.13. Bibliografia.................................... ..191 9.3. Faza badań .......................................... ..193 9.3.1. Przeprowadzenie badań właściwych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 9.3.2. Uporządkowanie materiałów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 9.3.3. Przygotowanie do kodyfikacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 9.3.4. Weryfikacja hipotez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 9.3.5. Opracowanie teoretyczne i uogólnienie wyników . . . . . . . 198 Literatura zalecana ........................................ ..201 Zadaniai pytania ......................................... ..202 Rozdział 10. Zasady opracowania materiałów badawczych . . . . .203 10.1. Porządkowanie i klasyfikacja materiałów badawczych . . . : . . . .203 10.2. Konstrukcja klucza kodyfikacyjnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .206 10.3. Arkusze zbiorcze oraz podstawowe operacje statystyczne . . . . . .210 10.4. Prosta prezentacja statystyczna wynik<>w badań . . . . . . . . . . . . .216 10.5. Analiza jakościowa, klasy fikac_ja zngadnicń i zależności . . . . . . .218 Literatura zalecana ........................................ ..220 Zadania i pytania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .220 Rozdział 11. Formalne i pozaformalne warunki poprawności badań pedagogicznych ........................ ..221 11.1. Obiektywizm i subiektywizm poznania społecznego . . . . . . . . . .221 1 1.2. Znaczenie konstrukcji i języka narzędzi badawczych dla rzetelności wyników . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .224 I I .3. Czynniki zniekształcające wartość poznawczą materiałów badawczych.......................................... ..226 11.4. Badania całościowe i badania reprezentacyjne . . . . . . . . . . . . . . .228 1 1.5. Zasady doboru próby reprezentacyjnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .230 1 1.6. Badania pilotażowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .234 I I .7. Wnioskowanie jako sztuka i jako cel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 literatura zalecana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 Zadaniaipytania ...........................................240 Indeks nazwisk ...........................................241 Indeks pojęć .............................................244 VIII Słowo wstępne Podręcznik, który oddaję w ręce studentów kierunków humanistycznych jest owocem wspólnego trudu, jaki łączył w toku wielu lat wspólnej pracy badawczej studentów mojego seminarium. Mimo już dość bogatej literatury metodologicznej, nawyk jej studiowania nie zawsze towarzyszy wysiłkom badawczym studentów, i wydaje się im powiększaniem żmudnych wysiłków na drodze poznania empirycznego. Tymczasem literatura metodologiczna ratuje młodego badacza przed zakosztowaniem bardzo owocnej dydaktycznie, ale czasochłonnej i pracochłonnej metody nauki na drodze własnych prób i błędów. Trzeba wyraźnie powiedzieć, że treści zamieszczone w tym podręczitiku mogą być traktowane tylko jako wskaźniki metodyczne do pogłębionego studiowania sztuki badań naukowych. Mogą informować, ale nie wprowadzą we wszystkie tajniki trudnych obszarów humanistycznego poznania. Praca nie nadaje się do systematycznego czytania. Powinno się raczej wyszukiwać i czytać fragmenty doraźnie potrzebne dla konkretnej sytuacji. Często jedno zagadnienie znajdzie czytelnik rozproszone w różnych częściach pracy. Części te są wówczas względem siebie komplementarne i należy je czytać łącznie. Wszystkie zmierzają do oświetlania zawiłych ścieżek badań naukowych, których należy się pilnie trzymać, bo jak powiedział Franciszek Bacon "kulawy idąc ścieżką prześcignie zdrowego, który z niej zejdzie". To całe uzasadnienie opracowania tego podręcznika, który ma służyć pożytkowi wszystkich, którzy chcą badać rzeczywistość, choć jak ładnie rzekł A. Świętochowski - mędrzec nie bada natury, ale ją poprawia. Oto prawdziwa mądrość dla pedagoga ROZDZIAŁ I Elementy wiedzy o nauce i poznaniu naukowym W osiągnięciach naukowych ludzie więcej zawdzięczają przypadkowi lub czemuś podobnemu niż logice. Pr. Bacon 1.1. Pojęcie nauki Bardzo różne treści i desygnaty mieszczą się w pojęciu nauka. Owe treści zmieniają się w toku historii ludzkiego poznawania, czasem zmienia ,je doktryna polityczna lub kanon religii. Odrzucając jednak najbardziej jaskrawe zniekształcenia tego pojęcia musimy się zgodzić na jego wieloznaczność, przyjąć i zaakceptować jego okazjonalne znaczenie czyli występowanie pojęcia nauka tylko w stosowanym kontekście. Termin nauka przybiera więc sens dydaktyczny - kiedy oznacza czynności nauczania lub uczenia się. W tym znaczeniu mówimy o nauce szkolnej, o prowadzeniu nauki w szkole, o nauczaniu problemowym. Kiedy indziej posiada sens instytucjonalny- wówczas pod tym pojęciem kryje się dyscyplina naukowa uprawiana na poziomie szkoły wyższej lub instytucji naukowo-badawczej. Nauki pedagogiczne, ekonomika rolnictwa, prawo, nauki o ziemi, socjologia przemysłu, historia, budownictwo lądowe, cybernetyka - to przykłady z niesłychanie bogatej listy dyscyplin naukowych uprawianych na uczelniach i w instytutach naukowych całego świata. Obok tych potocznych znaczeń pojęcia nauki pojawia się, ono także w znaczeniu teoretycznym. W takiej roli spotykamy pojęcie nauki w znaczeniu treściowym. Przez naukę rozumiemy wówczas kompletny system uzasadnionych twierdzeń i hipotez oddających wiernie obraz danego obszaru rzeczywistości (przyrodniczej, społecznej, technicznej), o sposobach jej poznawania i użytecznego przekształcania. Mówiąc prościej jest to zasób obiektywnej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie lub człowieku, 3 ~, ~w ntrk~n li mi4dzy nimi, genezie i rządzących nimi prawidłowościach. N' ł~Wm rn;mzcniu możemy rozumieć np. pedagogikę, psychologię, ~f~~~ly!y. ~ Immię, astronomię. Kmlyly przykład teoretycznego znaczenia pojęcia nauki spotykamy wiwm.łs gdy używamy go w sensie historyczno-socjologicznym. Jest to w~iw~~r.us dziedzina kultury obejmująca: całokształt historycznie rozwijapm~,j się wyspecjalizowanej działalności poznawczej, uprawianej przez iWj<)Ilych, jako odrębną grupę społeczną, wytwory tej działalności w postuci systemów wiedzy o rzeczywistości regulujących ludzkie działanie i wytwarzanie, narzędzia i środki tej działalności tzn. aparaturę, warsztaty badawcze, źródła, czasopisma, instytucje społeczne powołane do uprawiania nauki (akademie nauk, instytuty, uczelnie), upowszechnianie wyników poznania i wdrażania ich do praktyki. Jest o najbardziej uniwersalny sens pojęcia nauka. Zawiera zarówno elementy ludzkiej aktywności, swoistą formę świadomości społecznej oraz zespół instytucji funkcjonujących w określonych warunkach historycznychl. Jest jeszcze jeden przypadek teoretycznego rozumienia pojęcia nauki, kiedy używamy go w sensie funke,jonalnym. Nauka oznacza wówczas ogół czynności składających się na działalność badawczą prowadzącą do tworzenia i rozwijania nauki w sensie treściowym zgodnie z metodami mającymi zapewnić obiektywne, zasadne i uporządkowane poznanie danej dziedziny rzeczywistości. To ostatnie rozumienie nauki jest dla niniejszej pracy szczególnie bliskie i użyteczne. Łatwo jednak zauważyć, że powyższe definicje operują zakresem treści i desygnatów nie wykluczających się lecz najczęściej wobec siebie komplementarnych. Wszystkie definicje terminu nauka zawierają w sobie dwa podstawowe elementy: procesy i rezultaty poznania naukowego. Dlatego najważniejszym zabiegiem dla takiego rozumienia nauki jest określenie reguł, zasad wedle jakich taki proces przebiega a treść zostaje utrwalona. 1.2. Cechy i zasady poznania naukowego W procesie poznania naukowego można wyróżnić dwa zespoły faktów. Jeden zespół to zabiegi instrumentalne, drugi zaś to dyspozycje psychiczne lub inaczej postawa intelektualna. Te dwa zjawiska muszą I por. Wielka Encyklopedia Powszechna T. 7, s. 643, W-wa 1966. 4 I~yć regulowane rygorystycznymi zasadami aby otrzymane rezultaty były łr.etclne i adekwatne. W tym celu zostały sformułowane ogólne cechy 1 r.awdy poznania naukowego na tyle ogólne aby mogły być uznane za niezawodne dla różnych obszarów ludzkiej wiedzy; przyrodniczej, humallistycznej czy technicznej. Składają się na nie:2 a) postępowanie badawcze zgodne z metodami naukowymi zapewniającymi racjonalny dobór, układ i metodologiczną poprawność czynności i zabiegów gromadzenia wiedzy. b) język pozwalający na ścisłe i jednoznaczne formułowanie słowne wyników poznania, zapewniający ich powszechne rozumienie, pozytywną lub negatywną sprawdzalność oraz możliwość porównania z istniejącymi teoriami na dany temat. c) twierdzenia mogą tylko wówczas być uznane za naukowe jeśli mają dostateczne uzasadnienie, pozwalające je przyjąć jako pewne lub odznaczają się wysokim stopniem prawdopodobieństwa. d) wewnętrzna niesprzeczność zbioru twierdzeń dotyczących przedmiotu badania danej nauki i ich uporządkowanie w logicznie powiązany system twierdzeń naukowych. e) krytycyzm wobec wszelkich wypowiadanych tez i postawa ustawicznej weryfikacji, rewidowania i rozbudowy istniejącego systemu twierdzeń naukowych. t~ twórczy charakter rezultatów poznania oraz możliwość ich praktycznego wdrażania. Rezultatem takiej postawy i takich zabiegów są przede wszystkim ~t~nwa nauki oraz teorie naukowe. O nich powiem niezbędne rzeczy na innym miejscu. Tu natomiast chcę uzupełnić powyższy model teoretyczny poznania naukowego zespołem dyrektyw praktycznych o aforystycznej postaci, które spotyka się w podręcznikach metodologicznych różnych tltltorów. Badania i badacza winny znamionować następujące cechy: a) intelektualna dociekliwość i sztuka wyszukiwania owocnych tematów. Beveridge nazywa to "węchem" problemowym. E.B. Wilson dodaje, że sławę o nauce zyskuje się nie dzięki zręczności w rozwiązywaniu zagadnień lecz umiejętności ich wybierania. Wreszcie Franciszek Bacon wprost powiada iż w osiągnięciach artystycznych i naukowych ludzie więcej zawdzięczają przypadkowi lub czemuś podobnemu niż logice. Historia wynalazków i od 2 por. Stanisław Kamiński - Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk. Lublin 1961. 5 kryć naukowych wiclokrlnych. Pierwsze z nich zwą się prawami ogGlnymi i oznaczają stały bezwyjątkowy związek pewnyh zjawisk. 1'rrykiadem takiego prawa są prawa dynamiki, prawo ciążenia i inne prawa nauk przyrodniczych. W humanistyce trudno znaleźć przykłady takich praw. Drugie nazywamy prawami statystycznymi (zwane także niekiedy sprawozdawczymi) i stwierdzają istnienie prawidłowości. Polega to na towarzyszeniu sobie pewnych zjawisk, fakty przysługiwania pewnych cech bądź fakty zachodzenia określonych relacji z określoną częstotliwością. Oba rodzaje praw mają charakter praw empirycznych, tzn. budowane są na przesłankach mających charakter zdań spostrzeżeniowych czyli na doświadczeniu. Odmienną postacią praw naukowych przeciwstawną prawom empirycznym są tzw. prawa formalne. M a j ą o n e p o s t a ć z d a ń analitycznych, tautologii logicznych uzasadnionych nie drogą doświadczenia lecz w drodze samego rozumowania lub immanentnej struktury. Postacią takiego prawa jest takie np. zdanie: ,.każde ciało jest rozciągłe" (przykład Kanta, twórcy tego terminu), lub "pieli A jest większe od B to B jest mniejsze od A". .ledną z podstawowych funkcji praw naukowych jest możliwość przewiclywania kształtu przyszłości w dowolnym punkcie czasowym. Muszą hyć ,jednak spełnione następujące warunki: a) układ, do którego odnosi się prawo musi być względnie izolowany, b) ilość czynników znana i okrevlona, c) cechy układu i jego elementów znane. Spójrzmy jednak jak r~iinie funkcjonować będzie ta dyrektywa w odniesieniu do: zdarzenia irstronomicznego, spadania liścia z drzewa, reakcji chemicznej, procesu dydaktycznego. Należy w tym miejscu rzec bez ogródek, że pozycja nauk humanistycznych w zakresie istnienia i funkcjonowania praw naukowych jest wyraźnie upośledzona. Nie istnieją w naukach społecznych (socjologii, pedagogice, historii) prawa formalne. Bardzo trudno o prawa uniwersalne. Niekiedy na użytek nauk społecznych mówi się o prawach historycznych, czyli zdaniach trgólnych, których zasięg czasoprzestrzenny jest ograniczony "kondycjonalnie". Częściej jeszcze i może słuszniej jest przyjąć za logikami (Popper, Nagel, Ajdukiewicz i innymi) na użytek wiedzy społecznej termin: generalizacja historyczna. Jest to zdanie orzekające jakąś prawidłowość zbudowane na zasadzie wyczerpującego wyliczenia zamkniętej (choć nie zawsze) klasy przypadków. Pomijając niezwykle skomplikowane spekulacje na temat samej istoty prawa ogólnego i generalizacji historycznej oraz różnic między nimi r<:hcę tylko uświadomić czytelnikowi ich użytkowe znaczenie. Od prawa wymaga się aby pozwalało wnioskować "na podstawie przypadków gnanych o przypadkach nieznanych" oraz aby pozwalało wnioskować "z przypadków przeszłych o przypadkach przys z ł y c h". Jeśli zachowane zostaną okreśłone reguły logicznego rozumowania - to wnioskowanie takie powinno być niezawodne. Inaczej ma się rzecz w przypadku generalizacji historycznej. Ich rola sprowadza się do uznania na ich podstawie określonej prawidłowości, która może lecz nie musi wystąpić. Są narzędziem poznania a nie kryterium prawdy. Cechuje je otwartość ontologiczna i otwartość epistemologiczna czyli w każdym akcie poznania mogą pojawić się zdarzenia, przypadki potwierdzające lub korygujące czasoprzestrzenny zasięg prawdziwości twierdzenia. Np. mówimy o "środowiskowej determinacji niedostosowania społecznego". Każ 8 9 dy doświadczony pedagog wie jak krucha jest wartość owej generalizacji i w każdej chwili mogą pojawić się przypadki podważające jej uniwersalność i zmieniające wartość poznawczą twierdzenia. Dlatego też dla potrzeby poznania pedagogicznego przydatne będzie krótkie przedstawienie innego owocu naukowego poznania jakim są prawidłowości nauki. 1.3.3. Prawidłowość nauki Prawidłowością nazywamy obiektywne, stale powtarzające się związki lub relacje cech i zdarzeń zachodzących w rzeczywistości. Prawidłowości jako element teorii poznania są ściśle spokrewnione z filozoficznymi tezami determinizmu. Jedno z potocznych określeń determinizmu utożsamia go z twierdzeniem iż wszystkie zjawiska podlegają jakimś prawidłowościom. Rozwijając takie rozumowanie determinizmu wyróżnia się 3 jego wersje: a) determinizm ontoloł;iczny - _jest tezą dotyczącą ustroju samej rzeczywistości, raloicnicm o przyczynowym charakterze zdarzeń, proces~w i rozwcyju, b) determinizm lcoriopoznuwczy -,jest poglądem mówiącym o możliwości przewidywania i odtwarzania biegu zdarzeń na podstawie warunków w jakich OI1C %tlChOdly. c) determinizm metodologiczny -,jest regułą racjonalnego naukowego myślenia nakazujatcy ror.patrywa~ badane zjawisko we wszystkich jego zależnościach i szukać dla jego wyjaśnienia takiego zespołu warunków, z których zaistnieniem jego wystąpienia jest prawidłowo związane. Omijając filozoficzne spory toczone wokół treści i znaczeń tego pojęcia należy z naciskiem podkreślić doniosłe znaczenie instruktywne i instrumentalne założeń determinizmu teoriopoznawczego i metodologicznego. Latwiej też w połączeniu z treścią terminu determinizm zrozumieć klasyfikację rodzajów prawidłowości naukowych. Ze względu na rodzaj związków wyróżniamy następujące rodząje prawidłowości: a) prawidłowości przyczynowe - zakładają, że pó każdym zdarzeniu wcześniejszym (przyczynie) stale i koniecznie następuje zdarzenie późniejsze (skutek). Bezkrytyczne przyjmowanie tej tezy prowadzi 1 ło w historii ludzkich działań do dramatycznych nieporozumień. Świadectwem jest chociażby maksyma "post hoc ergo propter hoc" (po tym, a więc wskutek tego) - błędne wnioskowanie o przyczynie i skutku wyprowadzone ze zwykłego następstwa w czasie. b) prawidłowości strukturalne, zwane inaczej prawidłowością współistnienia, polegają na tym, że dwa zdarzenia lub więcej zdarzeń stale występują łącznie tworząc określone jednolite struktury. Wśród zjawisk społecznych przykładem takiego typu prawidłowości mogłyby być środowiskowe uwarunkowania socjalizacji, tzw. matrycowe powielanie losów pokoleniowych (R. Leing) i inne. W rodzinie alkoholicznej występuje ubóstwo, niepowodzenia dydaktyczne, zaburzenia wszystkich funkcji rodzinnych itp. c) prawidłowości funkcjonalne istnieją wówczas gdy określonym zmianom pewnych cech zjawiska odpowiadają w sposób regularny zmiany innych cech tego zjawiska lub zjawiska związanego z nim organicznie lub czasowo-przestrzennie. Np. nadmierna podaż towaru powoduje obniżkę cen, zanieczyszczenie rzeki powoduje jęj biologiczne obumieranie, wyższe kwalifikacje nauczycieli danej szkoły powodują, że proporcjonalnie większa liczba dzieci dostaje się do szkół wyższego szczebla. Tak przedstawia się drugi zespół efektów poznania naukowego. Obok praw nauki i prawidłowości naukowych trzecim owocem procesu poznaltia .jest sama nauka. ~.:i.4. Teoria naukowa Suma praw naukowych, hipotez ogólnych, prawidłowości i wszystkich lanych twierdzeń o jednolitej dziedzinie, obszarze rzeczywistości tworzy lć~t~rię naukową danej dziedziny. Szukając bardziej obrazowego określenia teorii naukowej można nazwać nią system zdań powiązanych ze sobą !(r)gicznie i rzeczowo oraz spełniających pewne kryteria pragmatyczne3. Spośród licznych charakterystyk i cech teorii naukowej przytoczymy fu tylko konieczne warunki jej naukowości. Zatem teoria naukowa musi być: a) uporządkowana b) niesprzeczna wewnętrznie (koherentna) c) obiektywna (dowiedziona empirycznie) 3 Stanisław Kamiński- Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk. Lublin 1970, s. 179. w 11 d) intersubiektywnie komunikowalna (informatywna) e) weryfikowana (twórcza). Wśród wymienionych warunków naukowości występują zarówno dyrektywy logiczne jak również wymogi pragmatyczne. Odpowiednio więc zbudowany łańcuch zdań o różnym stopniu ogólności, któremu początek dają zdania spostrzeżeniowe a kończą prawa ogólne musi być poddany określonym manipulacjom metodologicznym aby pełnić określone utylitarne funkcje. Główną rolą teorii naukowej jest funkcja diagnostyczna i prognostyczna. Zdaniem F. Nietzschego teoria naukowa porządkuje rzeczywistość, upraszcza ją i utrwala jej obraz. Jest to zresztą zdaniem Nietzschego błąd ludzkiego poznania bo rzeczywistość jest zmienna, chaotyczna i bogata i jest to jej przyrodzona natura. Teoria naukowa oprócz instrumentalno-metodologicznych funkcji pełni określone i ważne funkcje psychologiczne i kulturowe. Pozwala człowiekowi poznać świat, zrozumieć rzeczywistość, jej pochodzenie, budowę, zasady rozwoju. Pozwala opanować rzeczywistość, pokierować tokiem jej spraw dla celów człowieka. Pozwala weryfikować, rozumieć, przewidywać i działać - czyli racjonali-rować cały obszar ludzkiej aktywności. 1.4. Wyjaśnienia naukowe i ich rodzaje Wspomniałem już wcześniej, że w teorii poznania naukowego pojawia się sofizmatyczne poniekąd pytanie o cel poznania naukowego. Czy oto jego zdaniem jest opis świata, czy ,jego wyjaśnienie, czy odpowiedź na pytanie , jak,jest" czy raczej na pytanie "dlaczego tak jest"? Nazwałem tak postawione pytanie sofizmatycznym - bo zawiera ono w sobie nieostre rozumienie terminów, operuje logicznie nieścisłat konotacją nazw zbiorowych. Nade wszystko zaś rozdzielanie tych dwu zabiegów poznawczych w humanistyce jest szkodliwe. Czy można sobie wyobrazić postawienie prawidłowej diagnozy bez poznania stanu rzeczy? Opis jako techniczny, porządkujący zabieg w procesie badawczym pojawi się nam w końcowych partiach podręcznika. Obecnie natomiast pragnę scharakteryzować pojęcie i treść wyjaśnienia jako pewnego rodzaju sztuki poznawania i objaśniania rzeczywistości. Wyjaśnianie jest procedurą rozumowania mającą na celu uzyskanie odpowiedzi na pytanie dlaczego zdarzyło się "A", jaka jest przyczyna "B", co spowoduje "C", itp. 12 .lust rodzajem rozumowania polegającym na wyprowadzeniu uznanego z góry zdania z innych zdań już uznanych w skończonej liczbie kroków. Warunkiem poprawnego wyjaśnienia (zwanego też tłumaczeniem) jest poslugiwanie się prawdziwymi przesłankami, respektowanie reguł obowi~tzujących w danym języku, w którym prowadzimy wyjaśnienie, wyjaśnienie winno być ostatnim członem łańcucha przesłanek powiązanych ze ~uhal stosunkiem wynikania. Przykładem, który może być poddany operacji wyjaśniania jest zdanie "społeczeństwo polskie w nadmiarze pije alkohol". Jest to zjawisko, które 7. l;c>ry uznajemy za dowiedzione (prawdziwe), a staramy się go tylko wytłumaczyć. Możemy więc wymienić a) uwarunkowania historyczne, tal utrwalony wzorzec kulturowy, c) brak konkurencyjnych sposobów sly~irenia czasu, d) napięcia i stresy społeczne, e) celowe działanie lustytucjonalne (np. okupanta) itp. Podobnych przyczyn możemy wymieItiu wiele. Część jest prawdziwa statystycznie, historycznie, część jest pr;rwdziwa na zasadzie "zgody powszechnej", inne są prawdziwe tylko hipotetycznie. Prawdopodobieństwo trafnego wyjaśnienia jest tym większe jtn więcej zdań (przesłanek, kroków wyjaśniających) ma postać praw ogólnych, praw statystycznych lub generalizacji historycznych, oraz tym większe im częściej między zdaniami - przesłankami i zdaniem - wnio~kicrn zachodzi stosunek wynikania logicznego, zależności geńetycznej Ich celowościowej. 1,4.1. Wyjaśnienia genetyczne Najpospolitszym rodzajem wyjaśnienia naukowego jest wyjaśnienie genetyczne. Jest to na ogół próba odpowiedzenia na pytanie "dlaczego uszło zdarzenie A" lub "jak doszło do zdarzenia A", "jaka jest przyczyna ~tunu A". Wyjaśnienie genetyczne daje obraz przemian, jakim podlega proces, zjawisko, instytucja w ciągu jakiegoś czasu, ukazuje okoliczności, w jakich dochodzi do przekształceń zjawiska, wyjaśnia rodzaj i nasilenie W ynników powodujących zmiany w badanym przez nas obiekcie. Taki rodzaj wyjaśnienia spotykamy w pedagogice głównie w badaniuch historycznych ale nie wyłącznie. "Przeobrażenie funkcji i struktury fodziny" - jest chyba doskonałym przykładem tego typu wyjaśnienia. ~'odobnie w temacie "unowocześnienie procesu dydaktycznego" - spotkatity się z wyjaśnieniem typu genetycznego. Wreszcie wyjaśnienie "powsta 13 nia i zadań placówek wychowania pozaszkolnego" musi posiłkować się interpretacja genetyczna. Wyjaśnienie genetyczne dotyczy więc na ogół procesów i zjawisk dość znacznie rozciągniętych w czasie, poszczególne zdarzenia, fazy procesu, przekształcenia może dzielić duża różnica czasu, idąca w lata i ich wielokrotności. Może, mówiąc krótko obejmować analizę całych epok historycznych. Koniecznym natomiast warunkiem tak znacznie rozwiniętej w czasie analizy jest zachowanie tożsamości badanego obiektu badań. Rozumowanie nasze obejmuje dwa wątki tematyczne. Jeden to śledzenie kształtu, jakości i wszelkich cech "samego" obiektu badań, czyli instytucji, zjawiska lub procesu. Drugi nurt penetracji i rozważań - to wyłowienie z materii historycznej zdarzeń, faktów, warunków, które były "przyczynami" przemian oraz ukazanie ich sprawczej, przyczynowej roli w przemianach "w stawaniu" się przedmiotu naszych badań. 1.4.2. Wyjaśnienie funkcjonalne Poprzedni sposób wyjaśniania zjawisk fizycznych a także społecznych jest bardzo rozpowszechniony z racji swej "oczywistości". Znana reguła pragmatyczna "post hoc ergo propter hoc" (po tym, a więc wskutek tego), choć logicznie błędna ,jest dość p<>wszechną regułą rozumowania i wyjaśniania. Mniej znany ale bogato naukowo uzasadniony i często stosowany sposób wyjaśniania nazywa si4 wyjaśnieniem funkcjonalnym. Pogląd o funkcjonalnym rodzaju zuleżn<>ści bierze się z przeświadczenia, że zjawiska nie wywołują się wzajernnic, Iccr tylko wpływają wzajemnie na swoje zmiany. Zmiana zjawiska A wpływ,ma zmianę zjawiska B a ta zmiana powoduje zmianę zjawiska A. Znanym powszechnie przykładem może być działanie domowego hydroforu. Wypływ wody powoduje włączenie pompy, która tłoczy wodę do zbiornika. Woda podnosząc swój poziom wyłącza silnik i pompa przestaje tłoczyć wodę. Trudniej szukać przykładów w rzeczywistości społecznej z racji niejednoznacznego charakteru zależności i wielokierunkowych łańcuchów zależności. Oto zwiększone zatrudnienie kobiet powoduje rozrastanie się placówek i instytucji wychowania pozaszkolnego (żłobki, przedszkola, świetlice, internaty i inne), to zaś otwiera nowy rynek pracy znowu głównie dla kobiet. Równocześnie można wyprowadzić wiele innych zależności funkcjonalnych z tego samego zjawiska. Praca zawodowa utrudnia opiekę i wychowanie dzieci. Powstają więc inicjatywy i formy 14 pnx~cy dla matek wychowujących dzieci (zasiłki rodzinne, urlopy wyulu~wawcze, praca chałupnicza i inne) te zaś powodują zmniejszenie ~.ulrudnienia kobiet. Podobnie można snuć wnioski o zależności między zatrudnieniem ke~biet a przestępczością nieletnich, zaburzeniami funkcji rodzinnych, frakcjami rynku i zaopatrzenia w normalnym systemie ekonomicznym itp. Występuje więc tutaj szczególna sytuacja sprzężeń wielokierunkowych. Rola badacza polega na selekcji i wyodrębnieniu zasadniczych ~jnwisk reagujących funkcjonalnie względem siebie, oraz co bardzo ważne udowodnieniu, że taka zależność na pewno istnieje lub jej istnienie posiada wysoki stopień prawdopodobieństwa. Kwestia dowodu funkcjonalnej zależności między zatrudnieniem ko~ict-matek a niedostosowaniem społecznym lub np. poziomem materialt~ym rodziny a aspiracjami oświatowymi dzieci - to sprawa pewnych peucedur badawczych i zabiegów statystycznych. Np. badania z uwzględtlicniem grup kontrolnych lub badania grup zróżnicowanych i obserwacja ~usilania badanej zmiennej -to najprostsze zabiegi empiryczne i statysty~xt~e pozwalające wnioskować o funkcjonalnym rodzaju zależności. Przy założeniu istnienia zależności funkcjonalnych odrzucamy pojęcie pt~xyczyny, nie pytamy "dlaczego", lub "co jest przyczyną zjawiska A". alużności funkcjonalne odpowiadają na pytanie "jak", "jak zjawisko A 'yVplywa na zjawisko B". Inny też jest rozmiar czasowy zachodzących ~~Jcżności. W wyjaśnieniach genetycznych dystans czasowy między zda niami może być znaczny, nigdy nie występują równocześnie. W wyjaś lniach funkcjonalnych dystans czasowy między zdarzeniami jest nie~rjc.lki, często mogą zachodzić równocześnie. ~.3. Wyjaśnienia teleologiczno-funkcjonalne Omówione wyżej typy wyjaśnień naukowych najpowszechniej spotySię w empirycznych badaniach społecznych. Nie wyczerpują one jednak mych możliwości interpretacji zależnościowej między zdarzeniami lub wiskami. T'ak więc częstym sposobem wyjaśniania, szczególnie w naukach ~ixyrodniczych jest wyjaśnienie teleologiczne (celowościowe). Zasada ~vyjuśniania celowościowego polega na poszukiwaniu celu do jakiego ~ttticrza jakiś proces lub jakiemu służy określone zdarzenie. Pytaniem ~tjmocniczym przy próbie interpretacji teleologicznej jest "po co", "po co lazło zdarzenie A", "po co istnieje instytucja". 15 Szukamy zatem dla wyjaśnienia faktów, instytucji lub zdarzeń okoliczności "przyszłych", którym owe fakty lub zdarzenia "służą". Także ich powstanie tłumaczone być może zamierzonym wywołaniem przez istniejący lub dopiero przyszły cel. W obszarze humanistyki jest jednak wiele zjawisk, które sposobne są do teleologicznej interpretacji. Oto obyczajowość grupy pierwotnej wydaje nam się niekiedy całkowicie irracjonalna. Dopiero poznanie celów jakim służy wyjaśnia jej istotę i sens. Strukturę jakiejś instytucji można zrozumieć lub uzasadnić po zorientowaniu się w celach tej instytucji, jakie realizuje lub jakie jej postawiono. A czy czułość matki i sankcjonowana kulturowa surowość ojca nie znajduje teleologicznego wyjaśnienia? Bo przecież ani genetycznie ani funkcjonalnie nie można ich wyjaśnić. Powstaje jednak wątpliwość czy cel jakiegoś działania nie jest tożsamy ze skutkiem tego działania? Jeśli tak jest istotnie w sensie ontologicznym - to taki schemat rozumienia prawidłowości nie jest konieczny w sensie poznawczym. W procesie rozumowania odwracamy kolejność następstwa zdarzeń i rację wyjaśniamy, tłumaczymy przez następstwo, ze skutku wnioskujemy `o przyczynach. W logice laku procedura wyjaśnienia nazywa się wnioskowaniem redukcyjnym i cieszy się pełnym prawem naukowego obywatelstwa. 1.4.4. Wy,jaśnicnic logiczne Wreszcie naleią wymienić szczególnie ważny typ wyjaśniania naukowebo - wyjaśnienie logiczne. Należy tu przyznać, że wszystkie inne rodzaje wyjaśnienia oparte sał o określone prawidła wnioskowania logicznego. Jest jednak pewien schemat rozumowania, który przy pewnych warunkach gwarantuje niezawodność wniosków. Wyjaśnienia logiczne to właśnie rozumowanie oparte o formalne schematy logicznego wnioskowania. Najbardziej znane przykłady - to prawa logiczne, sylogizmy i schematy zdaniowe. Jeżeli każde S jest P i K jest S to K jest P, albo jeżeli A ,jest większy od B, a B jest większy od C, to A jest większy od C. Prawdziwość tych schematów gwarantowana jest samą ich wewnętrzną budową, lub zależność między ich częściami nosi znamiona oczywistości. Weźmy praktyczny przykład z podręcznika logiki: niektórzy uczniowie klasy są laureatami olimpiady matematycznej - wszyscy uczniowie klasy są członkami ZHP, zatem niektórzy członkowie ZHP są laureatami olimpiady matematycznej. Logiczny sposób wyjaśniania zastosuje nauczyciel tłumacząc sobie wykonanie bardzo trudnego zadania z matematyki 16 hnrux pojedynczych uczniów - pomocą kogoś bliskiego, zniknięciem khi;li,ki ze stołu zabraniem przez osobę skoro przed wejściem tejże książka Itct .~mle leżała a po wyjściu znikła. Ilość sytuacji związków, zależności jest nieskończona. Każda zależt:cać, zdarzenie lub proces wymaga indywidualnego podejścia. .ledne ~ omawianych tu typów wnioskowania są bardziej, inne mniej owocne. ~crnudto w pewnych okolicznościach i przypadkach określany typ wyjaś~iet~ia może okazać się całkowicie chybiony w innych zaś jest bardzo ~~yteczny. Prawdziwość i skuteczność wyjaśnienia to nade wszystko efekt wnikliwej postawy poznawczej, myślowego wypróbowania najbardziej właściwego sposobu interpretacji. Czasem także dobór odpowiedniego typu wyjaśnienia - to kwestia jakby intuicji, zmysłu poznawczego - który ttcnauwa najbardziej płodny sposób rozstrzygnięcia. Należy także dodać, że w większości przypadków szczególnie w hut~unistyce nie wystarcza jeden typ wyjaśnienia. Często należy je łączyć d1u uzyskania pełniejszego obrazu istniejących zależności. Podobnie jak W wielu innych sytuacjach procesu badawczego - wyjaśnienie naukowe ~tisi indywidualne piętno swego wykonawcy. It~rutura zalecana: CJodnym zalecenia źródłem pogłębienia wiedzy o omówionych w rozdziale problemach f~ 1)uatępuj~ce książki: Stanisław Kamiński - Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk. Lublin j~`~t) r. Praca ta zawiera bardzo obszerni bibliografię prac z teorii nauki; Izydora Dąmbska ~ narzędziach i przedmiotach poznania, Warszawa 1967, W.S. Jevons - Zasady nauki, ~~rarawa 1960, E. Nagel - Struktura nauki, Warszawa 1970, J. Soch - O uniwersalności _ w nauki, Warszawa 1972. To mała cząstka prac poświęconych teorii i klasyfikacji nauki. ~tt~ROwnie do zainteresowania i potrzeb czytelnik wybierze sobie odpowiednie dla siebie łi~tnenty. Inne: Bunge M. - O przyczynowości, Warszawa 1968, W. Krajewski - Prawa Huki. Warszawa 1982, Stefan Nowak-Metodologia badań społecznych, Warszawa 1985, -` -~WIV. Tadeusz Pawłowski - Pojęcia i metody współczesnej humanistyki, Wrocław 1977. wdania i pytania: I ) Proszę podać przykłady sytuacji, instytucji lub zjawisk wychowawczych, które mogą być zbadane bezpośrednio oraz takich, które poznajemy tylko pośrednio, przez opinie. 2) Proszę przytoczyć z zakresu problematyki wychowawcze ~ twierdzeń o różnym stopniu ogólności. ~ ~.., ,.!`--;~~, ~; I 17 ._: .__w~ =F 3) Jaki typ wyjaśnienia naukowego zastosujemy do następujących twierdzeń: a) .lanek w harcerstwie nauczył się dbać o porządek wokół siebie, h) I'a rozwodzie rodziców Paweł zaczął wagarować, c) Ponieważ rodzina Z otrzymała wielki spadek - to rodzina ta jest zamożna. d) Dla zmniejszenia drugoroczności w szkole utworzono specjalny system pomocy w nauce. 4. Proszę podać przykład twierdzenia naukowego ilustrującego zasadę otwartości ontologicznej i zasadę otwartości epistemologicznej. ROZDZIAŁ II 'Terminy i pojęcia badań pedagogicznych "Aby dobrze znać rzeczy trzeba znać ich szczegóły" La Rochefoucauld Próba klasyfikacji badań jest zamiarem ryzykownym. Wspomniałem ~~ż, że badania naukowe są rodzajem twórczości, jakby sztuki. Są więc W istocie niepowtarzalne. każdy przypadek badań nosi indywidualne pięt~(r), Zależy ono od badającego, od przedmiotu, od organizacji i wielu ~r,zcze okoliczności. Teoretycznie każde zdarzenie, fakt, proces są niepoWturzalne. Praktycznie niektóre wykazują podobieństwa i dlatego traktujemy je jako takie same, stosując badania powtarzalne i inne procedury ~~urte o takie umowne przeświadczenia. ~.~. Typologia badań pedagogicznych ze względu na cel, organizację, przedmiot i procedurę Klasyfikacja zastosowana do rodzajów badań będzie obarczona for(~lalnymi i pozaformalnymi błędami. Posiada jednak istotne walory po 'j,' y ~dkujące i wyjaśniające. _ I. Badania pedagogiczne może w większym stopniu niż gdzie indziej p~Creślane są przez cele jakim służą. Ich zadaniem jest zbadanie warunków i' ' ~i~zbędnych do realizacji postulowanych stanów rzeczy. Mówiąc bardziej ogólnie - możemy uznać, że celem badań jest poznanie umożliwiające ułanie skuteczne. Z punktu widzenia celu badań wyróżniamy w pedagogice a) badania teoretyczne b) badania weryfikacyjne c) badania diagnostyczne Nazwy badań w zasadzie określają ich charakter. Badania teoretycz~Ie - to wszelkie poznanie zmierzające do gromadzenia wiedzy teoretycz 19 nej, pozwalającej budować uogólnienia, generalizacje, prawa rozwoju i przemian badanej rzeczywistości. W każdym badaniu empirycznym kryje się cząstka owego teoretycznego poznania. Każde jednostkowe badanie dostarcza drobnego elementu budującego teorię danej dyscypliny. Badania weryfikacyjne - to próba sprawdzenia skutków zastosowanych rozwiązań, skutków działania jakiegoś układu, to także poszukiwanie cech, właściwości zdarzeń i procesów. Aż prosiły się o takie badanie bardzo kontrowersyjne ongiś praktyki robotnicze dla studentów. Takie badanie stosujemy szukając wad i zalet "tradycyjnego" i "nowoczesnego" modelu rodziny i stosunków wewnątrz rodziny, jako że i tutaj nie ma pełnej jasności. Najpowszechniejsze badania - to badania mające na celu diagnozę określonego stanu rzeczy lub zdarzenia. Znamy objawy, skutek - poszukujemy przyczyn, źródeł, okoliczności i uwarunkowań. Wzrasta liczba młodzieży narkotyzującej się. Dlaczego? co jest tego przyczyną? Jakie warunki powodują drugoroczność wśród uczniów określonej szkoły? Co sprawia, że na studia wyższe idzie coraz mniej młodzieży wiejskiej? W badaniach weryfikacyjnych znany był nam tylko przedmiot badań. Nie znaliśmy jego skutków i przebiegu. Szukaliśmy odpowiedzi na pytanie "jak". W badaniach diagnostycznych znamy efekt "czegoś", wiemy co chcemy wyjaśnić. Szukamy odpowiedzi na pytanie "dlaczego", "co jest przyczyną zdarzenia"ł. II. Inny sposób podziału badań prryjmjcmy stosując kryterium organizowania ich przebiegu. Coraz wi4cc,j bacl~ui organizowanych jest przez I°ozproszone zespoły, coraz częściej ,IC(IIIOlCIllatyCZIle badania prowadzone są na wielkich obszarach kraju lub nawet w róinych krajach świata. Częstą praktyką jest powtórzenie badań w celu obserwacji zmian, ich kierunku lub nasilenia. Wszystkie te badania wymagają specjalnych zabiegów organizacyjnych dla zachowania ich rzetelności. Można zatem wyróżnić z łych względów: a) badania zespołowe b) badania terenowe c) badania powtarzalne (panelowe) I l3acl;icz prowadz~cy poszukiwania wyjaśnienia zdarzeń, pragnący postawić ich diagnozę koniecznic powinien zastosować klasyczne reguły postępowania diagnostycznego. Por. Stefan Ziemski Problemy dobręj diagnozy, Warszawa 1973. 20 S;muUny, indywidualny badacz należy do rzadkości. Ranga uogólnień ~Ijlul~~wanych indukcyjnie na obszarze jego obserwacji jest niewielka. ('nr;lr, powszechniej uruchamiane są ogromne zespoły badawcze, rozprortum· po różnych instytucjach, o wyspecjalizowanych zadaniach i komplcmentarnych obszarach badawczych. Kieruje takimi badaniami sztab ~~tJri, Ich osobliwość - to właśnie ów podział problemów badawczych między zespoły. Suma tych zespołów oraz problemów, jakie rozstrzygają ~~.,jrł wrażenie badań kompleksowych, wszechstronnych. 1 )otychczasowa praktyka nie potwierdziła walorów takich badań ze>~~c,łowych. Znane u nas pod nazwą tematów węzłowych, lub badań ~,onlowych pochłonęły wiele środków bez widocznych efektów poznawt`IVCh a nade wszystko praktycznych. t )clmienne w swych założeniach organizacyjnych są badania terenow~ł. Wywodzą się z tradycyjnej szkoły badań socjologicznych, kiedy to ~r~yuil ludzi obejmował badaniami pewien teren, środowisko. Takie właśi)ic badania były źródłem socjograficznych opracowań socjologów i peda~tt~!ciw. Wypada tu wymienić F. Bujaka, K. Zawistowicz-Adamską, ~, Mysłakowskiego, M. Dudę-Dziewierz oraz zespoły opracowujące ja~icś tematy wspólne, np. S. Kursa, T. Pisarski, D. Grellerówna, WychoiW~nie w środowisku małomiasteczkowym, Warszawa-Lwów 1934. $adania terenowe mają mniejszy, często ściśle określony zasięg tereOc~wy, z góry wyznaczony ze względu na jakieś jego cechy. Ich przebieg jest zaprogramowany i ściśle kontrolowany. Odznaczają się takie badania wysokim stopniem jednolitości warsztatowej. Zespół badawczy jest sta pnie dobierany i specjalnie przygotowywany do badań. Posługuje się ttt~jczęściej wystandaryzowanymi narzędziami badań. Efekty badań terenowych zarówno w obcej jak i polskiej tradycji ~t)c_jologicznej i pedagogicznej były bardzo owocne i do dziś stanowią ~~,ykłady modelowych rozwiązań badawczych. Byłoby rzeczą bardzo ~~trrresującą przeanalizować warsztat i efekt badań w tak różnym czasie ~t~k badania Le Playa z drugiej połowy XIX w. Z. Mysłakowskiego z lat ~(L, J. Pietera z lat 50. i najświeższe pedagogów toruńskich we wsi Ciche górne. Badania powtarzalne (panelowe) - to szczególny rodzaj badań uparty o kilka teoretycznych założeń i dość żmudne zabiegi organizacyjne. Służą badaniom zmian jakiejś cechy pod wpływem celowo wprowadzoltego czynnika do badanego układu lub pod wpływem naturalnego upływu 21 czasu i naturalnych okoliczności. Badacz zakłada więc, że badany układ lub pewne zdarzenia są takie same w dwu punktach czasu. Po wtóre zakłada, że na układ lub zdarzenie oddziaływują w określonym kierunku tylko czynniki celowo wprowadzone lub naturalnie istniejące. Ufa wreszcie, że badane zdarzenie lub układ są względnie izolowane. Przenosi innymi słowy na zjawiska społeczne cechy i właściwości fizycznych bądź chemicznych układów doświadczalnych. Trudności organizacyjne odnoszą się do identyfikacji elementów układu (czasem nawet po latach), zastosowania trafnych i rzetelnych narzędzi badań, aby w zmiennych warunkach i czasie badały jednak to samo, zachowania szczególnej staranności i jednolitości podejścia badawczego u kolejnych uczestników badań. Badania panelowe choć oparte o kruche zasady empiryczne i posługujące się zawodnymi regułami wnioskowania są niezwykle atrakcyjną formą poznawania genezy i kierunku zdarzeń społecznych, istoty i charakteru procesów wychowawczych, zależności między zjawiskami. Szczególnie kusząca jest możliwość świadomego kształtowania rozwoju wydarzeń "tworzenia" nowych jakości przez celowe wprowadzanie czynnika eksperymentalnego. III. Kolejnym kryterium poclrialu halań jest przedmiot naukowego poznania. Źródłem tego rozróinicnia .jest istnienie w logice 2 rodzajów pytań: tzw. pytań rozstrzygnięć i lyl;ui clolcłnień. K. Ajdukiewicz egzamplifikując ich gramatyczny charakter p«dkrcślał jednoznaczność pierwszych i wieloznaczność drugich. I'icrwszc zaczynają się od partykuły "czy" i wymagają odpowiedni "Urk" luh "nie". Drugie zaczynają się najczęściej od wyrazu "jak" lub podobnie i nie mogat być skwitowane tak definitywną odpowiedzią, dają szanse różnorodnych odpowiedzi, często kontrowersyjnych. Te dwa rodzaje pytań dają podstawę do rozróżnienia 2 typów problemów badawczych. 1 ) problemów dotyczących cech zmiennych czyli pytań o pojedyncze jakby fakty, oraz 2) problemów dotyczących relacji i związków między zmiennymi czyli pytań o złoźone zależności, często tylko hipotetycznie rozstrzygalne. Wyróżniamy zatem: a) badania opisowe b) badania wyjaśniające Badania opisowe mają za przedmiot pojedyncze zjawiska, indywidualne zdarzenia, których wyjaśnienie może być jednoznaczne, oczywiste. 'I'u najczęściej badanie, którego owocem jest opis sprawozdawczy. To rriinego typu sondaże i badania statystyczne zbiorowości, które dają Iolografię, zdarzenia, zbiorowości. Przykładem takich badań może być akl;rd socjalny studentów, opinie nauczycieli o reformie szkolnej, sposób s~i4dzenia wakacji przez dzieci szkolne. W tych obrazach zawarte są określone sugestie wyjaśniające. Intuicja httdawcza podsuwa wnioski o genezie czy istocie jakiegoś zjawiska, ale lei odrębnych badań mogą to być tylko domniemania nieuprawnione empirycznie. Badania wyjaśniające szukają przede wszystkim związków między cechami, zmiennymi. Są jakby "bogatsze" w problematykę i zakres tej problematyki, rozstrzygają problemy zawierające co najmniej dwie zmienItc. Są wielowątkowe bo poszukują różnych możliwości wyjaśnienia, poszukują przyczyn głównych i wtórnych, dominujących i uzupełniających. Wymienione przykłady zostaną sformułowane w tym wypadku ina~~ej. "Społeczne i ekonomiczne uwarunkowania zmniejszania się ilości rtjlodzieży chłopskiej na studiach wyższych". "Subiektywne i obiektywne ~rzcsłanki postawy niechęci nauczycieli do reformy szkolnej". "Rola wychowawcza i kształcąca wakacji wobec dzieci szkolnych". Powyższe sformułowania, jeśli pominąć niedoskonałości języka auto(P~, zawierają w sobie wiele niejasności. Jakby określają naszą niewiedzę, i~ymagają namysłu i określonego poziomu orientacji w problematyce. '~ttmo wyczerpanie zakresu tematu przez formułowane problemy jest ~~hiegiem trudnym, wymagąjącym dużej znajomości rzeczy, także elei~entu intuicji bądź fantazji. IV. Na koniec należy wymienić jeszcze jeden typ klasyfikacji badań, ~t~zie dominującym kryterium podziału jest procedura badawcza, pośredńio metoda badawcza. Z tego względu wyróżnić można a) badania instytucji b) badania zbiorowości c) badania zjawisk i procesów Rozróżnienie powyższe zawiera sugestię, iż w jego typologii odgryWują rolę zarówno czynniki organizacyjne, jak i zróżnicowanie przedmio(ł~we. Wrażenie takie jest uzasadnione poniekąd, tak zresztą jak i wrażenie, ~e innych procedur badawczych wymagają badania opisowe i zespołowe, bezdania powtarzalne i zespołowe. Ale w każdym przypadku za okoliczi~ość rozstrzygającą przyjmują kryterium dominujące. Weźmy oto jako 22 23 przykład badanie placówki wychowawczej, jej struktury, funkcji, efektywności. Dominują tu badania źródeł, dokumentacji, rejestracyjne i opisowe sposoby gromadzenia materiałów. W badaniach zbiorowości dominują techniki kwestionariuszowe, wszelkiego typu testy, skale, eksperymentalne sposoby wywoływania reakcji. Przy badaniu zjawisk rozproszonych często na wielkich obszarach i zbiorowościach znowu musimy się uciec do innych metod i procedur gromadzenia wiedzy. Tu dominują sondaże ankietowe, zabiegi statystyczne. Charakteryzując w ten sposób zróżnicowanie proceduralne badań mam świadomość, że nie może ono być ścisłe, albo inaczej mówiąc poszczególne rodzaje badań nie mogą korzystać z formalnej właściwości klasyfikacji czyli wykluczania wzajemnego i wyczerpywania zakresu. Ten obszar działalności intelektualnej człowieka jest bowiem niesłychanie zindywidualizowany. Każdy przypadek stwarza inne szanse i inne konieczności. Powszechnym zjawiskiem będzie krzyżowanie się różnych typów badań i reguł postępowania. Ścisłość definicyjna klasyfikację taką uczyniłaby nieużytecznym schematem. Dokonana typologia, przy celowym braku ścisłości definicyjnych, miała ukazać tylko główne obszary penetracji intelektualnej humanistyki. Służyć może uświadomieniu niezwykłego zróżnicowania procesu badawczego w zakresie jego celów, metod, przedmiotu i organizacji narzucających badaczowi za każdym razem inne dyspozycje i wymagających innej postawy poznawczej. Ta otwartość poznawcza i elastyczność wykonawcza - to ważne atrybuty badacza humanisty i takat postawę wywołać miała zaprezentowana klasyfikacja. 2.2. Problemy a hipotezy 2.2.1. Formułowanie problemów badawczych. Jest to z pozoru prosty zabieg werbalny, polegający na precyzyjnym rozbiciu tematu na pytania, problemy. Zabieg ten musi jednak spełniać kilka warunków, jeśli chcemy aby był prawidłowy. ~ 1 Otóż sformułowane problemy muszą wyczerpywać zakres naszej niewiedzy, zawarty w temacie badań. Tak więc problemy w sposób znacznie bardziej precyzyjny określają zakres naszych wątpliwości, tym samym określają teren badawczych poszukiwań. 2) Drugim warunkiem poprawności sformułowanych przez nas proI blemów, jest konieczność zawarcia w nich wszystkich generalnych 24 zależności między zmiennymi. Dzięki temu dość ściśle będziemy mieć wyznaczony zakres badanych zjawisk. Na marginesie tego postulatu należy przypomnieć trafne propozyc_je H. Muszyńskiego wedle którego problemy dotyczą dwu kategorii faktów: a) własności "przedmiotów", oraz b) relacji łączących zmienne. Pierwsze wywodzą się z pytań rozstrzygnięć i odpowiedzią na nie jest definitywne i jednoznaczne "tak", "nie", "jest tak i tak" itp. Drugie wywodzą się z pytań dopełnień i odpowiedzi na nie są złożone, wielowarstwowe, uwarunkowane. Np. ad 1 ) "Jakie są rozmiary dojeżdżania młodzieży do szkół ponadpodstawowych", ad 2) "Jaki jest wpływ dezorganizacji rodziny na aspiracje oświatowe młodzieży". Trzecim warunkiem poprawności problemu badawczego jest jego rozstrzygalność empiryczna oraz wartość praktyczna. W fazie koncepcji nie można niestety zdobyć całkowitej pewności, czy problem posiada te dwa istotne walory. Musimy zaufać naszej wiedzy i intuicji badawczej. Problem badawczy, czy raczej zespół problemów badawczych wyzna ~y dalszy proces myślowy w fazie koncepcji. Stanowią podstawę tworze jl~tt hipotez, bo często zabieg budowania hipotez polega na zmianie ~t~matycznej formy problemu, ze zdania pytającego na twierdzące lub tyczące. Problemy badawcze pośrednio stanowią podstawę do typologii zmien ich zależnych i niezałeżnych a także wskaźników do zmiennych. Od g hlemów także zależy, jakie techniki i narzędzia dobieramy aby je owiązać. _ ł~ormułowanie problemów badawczych jest więc ze wszech miar ~źnym zabiegiem, wymagającym poważnego namysłu i pewnego zasobu ~~iedzy. Bo choć problemy badawcze określają zakres naszej niewiedzy, aby zrobić to trafnie trzeba sporo wiedzieć o przedmiocie naszych ań. Najlepszym źródłem takiej wiedzy jest literatura przedmiotu. Rozstrzygnięcie problemu badawczego może mieć dwojakie konsekvencje. Po pierwsze może przynieść określone korzyści praktyczne, po Wtóre może doprowadzić do ważnych ustaleń naukowo-poznawczych. ~t;zywiście skutki te nie wykluczają się wzajemnie. Problem w stosunku do sformułowanego wcześniej przedmiotu badań ~~nowi radykalne uściślenie i ukierunkowanie naszych zainteresowań. 25 Np. przedmiotem badań może być rodzina wiejska, ale dopiero z treści problemów dowiadujemy się, że badać będziemy wpływ rodziny na aspiracje jej młodzieży. Formułowanie problemów stanowi więc ogromnie ważny etap w koncepcyjnej fazie badań. Tak ważny, że francuski uczony G. Bechelarde powiada iż "nie ma nauki, bez wyraźnie postawionego pytania". 2.2.2. Formułowanie hipotez Dochodzimy w tym miejscu do momentu, w którym konieczna jest pewna suma wiedzy teoretycznej o badanych zjawiskach. Możemy zdawać sobie sprawę z istnienia zależności między dwoma zjawiskami, możemy domyślać się nawet kierunków tych zależności, jednak aby można było kierować ich przebiegiem, potrzebna jest wiedza bardziej szczegółowa o przedmiocie naszych zainteresowań. Jakość wiedzy potrzebnej dla sformułowania hipotez roboczych można podzielić na 2 grupy. Do pierwszej należą wiadomości o przedmiocie badań i to wiadomości typu demograficznego, ekonomicznego, kulturalnego itp., oraz znajomość badań i wyników badań podobnych lub zbliżonych zagadnień na innym terenie. Do drugiej grupy wiadomości zaliczyłbym wiadomości ogólne z zakresu wychowania, praw społccznyclr, elementów socjologii. W przypadku zupełnego braku wiadonu~ści pierwszej grupy lub gdy czas nie pozwala na ich szybkie poznanie, a poznanie takie, zaznaczyć trzeba, to kwestia nawet paru lat, uciec się można do badań wstępnych. Przeprowadzamy wówczas rodzaj sondażu dla zdohycia podstawowych wiadomości o interesującej nas społeczności, obiekcie lub rpwisku. W naszym przypadku mogłoby to być: zapoznanie si4 -r, danymi urzędowymi, będącymi w dyspozycji instytucji, rozmowy z opiekunem społecznym, ankieta wśród dzieci na temat wielkości rodzin itp. Po uzyskaniu odpowiedniej wiedzy z obydwu wymienionych zakresów można dopiero przystąpić do formułowania hipotez. Niektórzy socjologowie dzielą hipotezy na teoretyczne i robocze. Podział ten ma swoje uzasadnienie w przypadku prowadzenia badań wyspecjalizowanych, zespołowych i robionych na wielkich populacjach. W przypadku badań indywidualnych nie jest konieczna taka precyzja pojęciowa. Będziemy zatem używać określenia hipotez bez tych przymiotników. "H i p o te z ą nazywa się wszelkie twierdzenia częściowo tylko uzasadnione, przeto także wszelki domysł, za pomocą którego tłumaczymy dane faktyczne, a więc też i domysł w posta ~~ myilnienia, osiągniętego (...) na podstawie danych wyjściow v u Ir " (T. Kotarbiński 1960). Hipoteza w badaniach pedagogicznych p~ryhiura najczęściej kształt zależności prawdopodobnej dwu zjawisk, np.: łA~rr~ki poziom kulturalny środowiska rodzinnego wpływa ujemnie na rttnhic_je naukowe dzieci", lub "powstanie wielkiego zakładu przemysłoW~gr~ wpływa na zwiększenie zainteresowań młodzieży wykształceniem ~~hr~icznym". 1-iipoteza w dalszym toku postępowania badawczego może być udoWconiona przez zebranie danych popierających wysuwaną zależność lub ~hnlona przez brak takich danych czy uzyskanie danych świadczących ~ ł~t~łszywości założenia. Zadaniem badacza jest wszelako sformułowanie ipcoliwie wielu hipotez obejmujących wszelkie znaczące zależności i ce~ł~y hadanego środowiska. A zatem etapem wstępnym będzie próba wytypowania wszystkich zależności interesujących badacza oraz cech ~~°culuwiska, obiektu lub zjawiska, stanowiących przedmiot badań i mająpycll znaczenie dla badań. Typowanie cech znaczących może się dokonać W olrciu o znajomość wskaźników tych cech. O określonym poziomie ~Ulturalnym czy materialnym możemy mówić, znając szereg wskaźników ~~t'eślających poziom danej cechy. Brak wszelkich placówek oświato~yyth, brak inteligencji, brak zainteresowania prasą, książką, brak konta ~w ze środowiskiem kulturalnym będą uważane za wskaźniki niskiego domu kulturalnego środowiska - cechy tego środowiska. Natomiast poziom w zestawieniu z wymienionymi okolicznościami tworzy leżność, która w pewnego typu badaniach, może stanowić hipotezę _ jściową do badań sprawdzających jej prawdziwość. Pragnę uczynić tsirzeżenie, że podawane przykłady nie roszczą sobie prawa do prawdzi ~~ci. Są tylko przykładami o tyle doskonałymi, że - podobnie jak bywa autentycznych badaniach - mogą być prawdziwe lub fałszywe. Hipoteza musi określać zależności między zmiennymi. Powinna być -- tyle precyzyjna, aby ściśle ograniczyć zasięg swego znaczenia. Hipo s wreszcie powinna być zbudowana na podstawie uznanej wiedzy bukowej. To ostatnie twierdzenie nie powinno jednak paraliżować naszej inwellłe,ji badawczej, śmiałości w formułowaniu hipotez. Jest pożądane wycho~~enie poza utarte, poznane szlaki. Wprawdzie nie na teren irracjonalnych dywagacji, lecz w dziedziny niepoznane, z pozoru niesposobne do pozna~h. Kartezjusz apeluje do nas, aby: "nie przyjmować żadnych sądów prócz 26 2~ tych, których prawdziwość jest tak oczywista i wyrażna, że nie można w nie wątpić". Ten apel wielkiego filozofia, odnosi się jednak do finału poznania, do prawd już ogłoszonych. Nie dotyczy zaś poszukiwania wiedzy i śmiałości w podejmowaniu tematów. Tę śmiałość sankcjonuje wielki Einstein pięknym aforyzmem: "nie dokonuje odkryć, kto nie bada niemożliwości". Wydaje się, że szczypta niemożliwości w hipotezach jest zawsze bardzo pożądana. Hipotezy buduje się wierząc, że w naturze panuje pewien ład, w przekonaniu o uniwersalności związku przyczynowo-skutkowego. Zbudowanie hipotez jest zabiegiem polegającym na zbudowaniu domniemanej teorii dotyczącej natury zjawiska, powiązań między jego elementem, jego wielkości i proporcji itp. Posługiwać się możemy dwoma rodzajami hipotez w zależności od stopnia ich ogólności. 1. - Hipotezy proste - wyprowadzane z uogólnienia prostych obserwacji. 2. - Hipotezy złożone - zakład,rptce istnienie powiązań między zdarzcniami lub IIQWCI skomplikowanych łańcuchów przyczyn i skutków. W posługiwaniu si4 hiptczarni ohowiązuje ostrożność. Nie wolno nam faktów dobierać lub odrzucać w zależności od ich "przylegania" do prawdopodobieristw zawartych w hipotezach. Innymi słowy hipoteza może kierować poznaniem, ale nie może go zastąpić. Moim zdaniem bardziej pożyteczne jest sformułowanie wielu szczególnych hipotez zamiast jednej czy dwu generalnych. Bardziej jasny staje się wówczas sam problem i znacznie łatwiej opracować można cały warsztat badawczy i techniki badawcze. Od hipotez bowiem także zależy, jak będą wyglądały nasze techniki badawcze i główne kierunki badań. Stanowią one równocześnie wyzwanie badawcze. Określają, co i jak należy zbadać, jak zbudować kwestionariusz, jak przeprowadzić eksperyment pedagogiczny. Ich znaczenie, często nie doceniane, jest jednak bardzo istotne. 2.3. Pojęcie modelu w badaniach społecznych W badaniach społecznych regułą jest budowanie uogólnień w oparciu o indukcję niezupełną. Oznacza to, że podstawą uogólnienia jest prawie >.nwsze badanie niepełnej liczby elementów jakiegoś globalnego zbioru. ()rn,ckamy o właściwościach małżeństw rozwodzących się na podstawie t~uclań wybranego celowo lub losowo zbioru małżeństw, który stanowi ukrcśloną, często bardzo małą część ogólnego zbioru. Badania takie w pedagogice bardzo często, w socjologii prawie wyłą~~ttie kierują się regułami statystycznego doboru próby reprezentacyjnej. I~r`guły te określają właściwą liczebność próby oraz inne statystyczne ~ee:hy zbiorowości badanej. Mniej znane są metodologiczne reguły budoWunia uogólnień w oparciu o badania niepełne (Sztompka P. 1973). Otóż w metodologii spotykamy pojęcie modelu rozumianego jako ~~rzędzie poznania. Sam termin model pojawia się w wielorakich znaczel~inch. Występuje więc model w znaczeniu normy czyli określonego ltttżydanego stanu rzeczy. Mówi się więc o modelowym (czyli wzorowym) ~tunie przedsiębiorstwa, o modelowym (czyli dobrym) stanie stosunków fiadrinnych. Model występuje też w znaczeniu "przeciętnej" czyli teoretycxrtc,j wielkości wynikającej z wielkości rzeczywistych obliczonej jako ich ~rxeciętna. Używa się więc terminu model rodziny wiejskiej (rozumiejąc przez to jej strukturę, funkcje, organizację życia), model aktywności I~ttlturalnej studentów (rozumiejąc przez to strukturę zajęć, czasu wolnego, ~ezcstnictwo w placówkach itp.). Wymienione znaczenia mają charakter empiryczny, czyli posiadają ~VVOje konkretne lub statystyczne desygnaty. Inaczej rzecz się ma z poję~iem modelu jako kategorii metodologicznej. Model to układ, który stanowi' narzędzie pośredniego ~cixnania innego układu przez to, że jest do niego w _- ~Ktotny sposób podobny, lub większość cech obu układów `~sest analogiczna a układ modelowy jest bardziej dostępny poznawczo. Powodzenie badań na obiekcie zastępczym czyli modelu zależy od j~tnienia między przedmiotami, zbiorami, zjawiskami racjonalnego, obie tywnego podobieństwa. Istnienie takiego podobieństwa upoważnia do ~t>konywania operacji poznawczych na układzie modelowym czyli zastę~ezym i myślowym przenoszeniu uzyskanej wiedzy z układu modelowego ~t~ układ inny, globalny, całościowy. Nasuwa się pytanie, jaki stopień podobieństwa upoważnia do takich pperacji i rodzą się rozterki odnośnie prawomocności wniosków i uogól~tień. W pierwszym przypadku decyzja ma indywidualny, arbitralny cha 2g 29 rakter i podejmuje ją sam badacz. Poza kryterium obiektywnej zdroworozsądkowej analizy podobieństw dwu układów, zdarzeń, procesów nie można sformułować żadnych formalnych kryteriów. Tak więc za irracjonalne uznalibyśmy istnienie relacji modelowych między trąbą słonia a pierścienicami, za bardzo ryzykowne przyjęcie istnienia tej relacji między rodziną szwedzką a rodziną japońską, ale logicznie zasadne uznamy podobieństwo młodych robotników Nowej Huty i młodych robotników w Polsce, bądź skutki wychowawcze działalności młodzieżowego domu kultury w Tarnowie do efektywności wychowawczej placówek wychowania pozaszkolnego. Rozterki dotyczącej prawa przenoszenia wiedzy zdobytej na obiekcie zastępczym czyli modelu na przedmiot właściwy, obiekt globalny również rozstrzygnąć nie można jednoznacznie. Jaka bowiem będzie zasadność (formułowania) opinii i budowania uogólnień na temat polskiej młodzieży robotniczej na podstawie badań młodych robotników Nowej Huty lub oceny systemu wychowania pozaszkolnego na podstawie badań jednej placówki. Przy zalecaniu ostrożności w budowaniu uogólnień należy jednak uznać prawo każdego badacza do budowania uogólnień sprawozdawczych pod warunkiem wykonania badań zgodnych z regułami metodologicznymi oraz, że uogólnienia dotyczyć będą ściśle obszaru spraw badanych. Np. badając podkulturę młodzieży nie należy formułować wniosków o kryzysie moralnym społeczeństwa. Badając wielkomiejską szkołę średnią nie należy wniosków przenosić na system oświatowy kraju. Z drugiej strony badając dostępny poznawczo (czyli dostępny fizycznie, na miejscu) dom dziecka pod względem jego kompensacyjnej roli w sieroctwie społecznym, możemy domniemywać, że podobnie swy rolę spełniają inne domy. Stwierdzając w roczniku statystycznym wzrastającą z roku na rok ilość rozwodów mamy prawo domniemywać istnienie licznych okoliczności kryzysogennych w polskiej rodzinie. W tym przypadku modelem zastępczego poznania była rodzina statystyczna, lub statystyczny obraz jej funkcjonowania. Wszelka niepewność co do istnienia między zdarzeniami, obiektami lub procesami relacji modelowej winna być powodem wzmożonej ostrożności w przenoszeniu wniosków i uogólnień. Pamiętać też należy, że rozpraszaniu niepewności bądź utwierdzeniu wniosków służą badania weryfikacyjne. 'I'coria modelu jako narzędzia poznania jest bardzo pożyteczna zarówyr jako źródło określonej postawy badawczej, jak również jako reguła wy~magąjąca poprawne wnioskowanie i budowanie uogólnień. ~.4. Zmienne i wskaźniki w badaniach pedagogicznych "Cała nauka opiera się na założeniu, że podobne zdarzenia zachodzą w j~crdobnych okolicznościach" - napisał E.B. Wilson (Z.B. Wilson 1964). ~1~ czym polega owo podobieństwo zdarzeń i podobieństwo okoliczności? płóż zdarzenie - to suma ontologicznych faktów i przysługujących im Właściwości, okoliczności zaś to warunki i cechy wywołujące zdarzenie, ~warzyszące mu oraz spowodowane przez nie. W sumie to co daje się ~~trbserwować w każdym zdarzeniu lub zjawisku - to kilka podstawowych ~~ch konstytutywnych dla danego zdarzenia, które przyjęło się w metodoItr~ii nazywać zmiennymi. Oto weźmy przykład zjawiska "sieroctwo ~i~ałcczne". Bardzo złożony społecznie proces i skomplikowany stan psychiczny. Empirycznie jednak opisujemy go przez typologię głównych ~cch (czyli zmiennych) tego stanu. Należą do nich: opuszczenie przez ~odxiców (fizyczne), odtrącenie przez rodziców (stan emocjonalny), po~~ucie osamotnienia (stan psychiczny). Te trzy cechy (lepiej zespoły cech, W psychologii używa się określenia syndrom, syndrom osamotnienia) są ~~bwnymi, konstytutywnymi składnikami zjawiska, które poddajemy ana ie, obserwacji i opisowi. Oczywiście badamy także ich genezę, nasile~lc, rodzaje, manifestacje, skutki, sposoby kompensacji i terapii. Każde ~~~lnak zjawisko posiada takie zmienne i w każdej sytuacji badawczej t~simy umieć odszukać i nazwać zespół zmiennych tworzący jakiś fakt, ~clarzenie lub proces. x.4.1. Formułowanie zmiennych i ich rodzaje Typologia zmiennych - to jakby rozbicie pojęcia na elementy przezeń _- Oznaczone, lub inaczej przełożenie pojęcia na język empiryczny, obserwo ~vąlnych mierzalnych równoważników. Termin "kryzys rodziny" jeśli staje _ ~i~ w jakiejś konfiguracji częścią tematu badawczego jest warsztatowo, empirycznie nieinstruktywny. Badacz musi wybrać i nazwać cechy (imienne), które tworzą, składają się na to zjawisko "kryzys rodziny". Te ~t~tienne muszą być takie aby mogły być empirycznie poznawane, mierzo~~, liczone, opisywane. Mogą to być: wskaźnik rozwodów, ilość sierot społecznych, zaburzenia w funkcjach prokreacyjnych rodziny, zaburzenia funkcji opiekuńczych i emocjonalnych, poziom wiedzy i przygotowanie 30 31 rodziców do wspólnego życia itp. Nie jest to ani wyczerpująca ani prawidłowa lista cech (zmiennych) empirycznych obrazujących kryzys rodziny. Ich typologia zależy od tego czy chcemy znać źródła czy przejawy zjawiska, skutki wychowawcze i społeczne czy kontekst kulturowy. Ustalenie i rejestracja zmiennych w badaniach jakiegoś zdarzenia czy procesu - oznacza decyzję pod jakim względem będziemy badać zdarzenie czy proces. Znaczy to np. że inne cechy będziemy badać interesując się procesem dydaktycznym w klasie a inne wówczas gdy badać będziemy więzi nieformalne między dziećmi oraz ich pozycję w grupie. Przyjęte zatem przez badacza zmienne nadają badaniom kierunek, określają ich cel. Jak choćby z powyższych przykładów widać zmienne mogą być wyrażone ilościowo (wskaźnik rozwodów, ilość telewizorów, zagęszczenie klas szkolnych) lub jakościowo (przyczyny rozwodów, skutki nadmiernego zagęszczenia klas szkolnych, recepcja przekazów telewizyjnych). Nie taki podział zmiennych jest jednak najważniejszy. Wydaje się bowiem, że w tym przypadku mamy do czynienia tylko z różnym stopniem ogólności zmiennych, a właściwie z róźnym sposobem ich określania, zdefiniowania. Znacznie ważniejsza jest świadomość jaki jest związek między poszczególnymi cechami, jaki jest kierunek zależności między nimi, która wpływa na inne, a która podlega wpływom. W zależności od tego jedne zmienne nazywyat się zmiennymi niezależnymi a drugie zmiennymi zależnymi. Oto badamy poziom kultury rodzin robotniczych. Wśród cech (zmiennych) tego zjawiska przyjęliśmy i takie: wydatki na "życie kulturalne" oraz poziom dochodów. .Icst oczywiste, że ta pierwsza będzie warunkowana przez drugą, czyli pierwsza będzie zmienną zależną a poziom dochodów zmienną niezależną. Badamy aspiracje życiowe młodzieży. Wśród zmiennych wyłowiliśmy "plany dotyczące kształcenia" oraz "rodzaj środowiska rodzinnego". Zmienną niezależną będzie w tym wypadku środowisko rodzinne a zmienną zależną plany kształcenia. W badaniach zmienne mogą pełnić różną rołę. W jednym przypadku jakaś cecha wpływa na ilość, jakość, kierunek zmian innej osoby. Jest więc zmienną niezależną. W dalszych analizach ta sama cecha jest przez nas analizowana w połączeniu z inną, która determinuje jej ilość, jakość lub kierunek rozwoju i wówczas jest zmienną zależną. Poziom dochodów rodziny robotniczej (zmienna niezależna) wpływa na formy życia kulturalnego tejże rodziny (zmienna zależna). Ale życie kulturalne rodziny (~rnicnna niezależna) określa, wpływa na zainteresowania, aspiracje kul1l~rnlnc dzieci (zmienna zależna). Spotkać się można jeszcze w podręczniIiuclr metodyki badań z określeniem zmiennej pośredniczącej, globalnej 1 ii~m~. Są to jednak już pewne warianty wymienionych już zmiennych lub Ą ~ priąpadku zmiennej globalnej określanie różnego stopnia ogólności (t tizczegółowości zmiennych. Natomiast klasyfikacja zmiennych na dwa atawowe typy jest ogromnie ważna bo określa kierunek badań a także (~~wiązania techniczne warsztatu badawczego. r~~.2. Wskaźniki i ich rodzaje Ahy komunikatywnie opisać zmienne bądź to ilościowe bądź jakościoi~r~ musimy posłużyć się określonymi wartościami opisowymi. Np. dla spisania lub ocenienia "warunków nauczania" (zmienna) przyjmujemy np. ~~Ilnść dzieci w klasie", "istnienie pomocy dydaktycznych", "wykształce~Ie rmuczycieli" "pora rozpoczynania lekcji" itp. Te empiryczne czynniki W~kuzujące, jaka jest badana cecha nazywamy wskaźnikami. "Wskaźnik - to pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko podstawie zajścia którego wnioskujemy z pewnością, _`-~df z określonym prawdopodobieństwem, bądź wreszcie -prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego iż za edzi zjawisko, które nas interesuje" (S. Nowak 1970). Jest to ~t'~zo udana definicja wskaźnika. Wymaga tylko praktycznej egzempli ttcji, bo jak większość pojęć w metodyce badań społecznych najłatwiej definiuje kontekstowo. Przy badaniu kryzysu rodziny, przyjęliśmy jako jedną ze zmiennych zwody. Otóż wskaźnikiem będzie licżba rozwodów na 10 tys. mieszkańw, albo na 1000 małżeństw, albo ilość rozwodów na każde 100 -wieranych małżeństw. Wskaźnik jest tu równocześnie zmienną, tyle, że t~kuźnik - to zespół cyfr a zmienna to sformułowana przez nas tendencja ~kaźnik wzrostu, nasilania się). Również tożsamość zmiennej i wskaźu będziemy obserwować przy następujących zmiennych: przestępczość letnich, rozmiary alkoholizmu, bezpieczeństwo na drogach. We wszystkich tych wypadkach dobór wskaźnika jest równocześnie ~~finiowaniem zmiennej. Rozmiary alkoholizmu określamy przez wska~lttie ilości wypijanego alkoholu, bezpieczeństwo na drogach - ilością Wypadków. Wszystkie te zmienne mają charakter ilościowy. Taki zaś I~dzuj wskaźnika nazywamy wskaźnikiem definicyjnym. 32 33 il C:zęście_j jednak zmienne (cechy) jakiegoś zdarzenia czy procesu opisujemy, oceniamy lub uznajemy za istniejące na podstawie bezpośrednicj, empirycznej obserwacji cząstkowych zdarzeń (wskaźników) wskazu_jących na bezpośredni związek między nimi. Taki rodzaj wskaźnika nazywamy wskaźnikiem empirycznym. Wypieki u dziecka są empirycznym wskaźnikiem gorączki, gorączka zaś jest empirycznym wskaźnikiem choroby. Starannie odrobione lekcje u dziecka są empirycznym wskaźnikiem określonej postawy wobec nauki. Dobrze przygotowane pokoje do cichej nauki mogą być empirycznym wskaźnikiem warunków wychowawczych w internacie (oczywiście nie jako jedyny wskaźnik). Wskaźnik empiryczny jest w tych sytuacjach zjawiskiem materialnym, obserwowalnym i zmienna, którą wskazuje (określa, definiuje) jest zjawiskiem obserwowalnym. Nie zawsze jednak mamy do czynienia z tak prostym, empirycznym zwiatzkiem zależności. Niekiedy zjawisko badane jest ukryte, o jego istnieniu lub rozmiarach możemy tylko snuć mniej lub bardziej uprawnione domysły. Np. opuszczanie lekcji, zaniedbany wygląd dziecka, sposób zachowania apatyczny lub agresywny - wskazują na dezorganizację życia rodzinnego, ale o niewiadomym charakterze. Może to być zmianowa praca rodziców, nuże ich nieudolność życiowa, może wreszcie alkoholizm i skrajne formy patologii rodzinnej. A przecież różny jest wówczas sposób postępowania szkoły. W innej sytuacji obserwujemy określone, zaburzone zachowanie dziecka, które w świetle wiedzy psychopedagogicznej są wskaźnikami sieroctwa społecznego. Tymczasem dziecko nri zamożną, pełną rodzinę. Dopiero szczegółowe badania potwierdzają rzeczywisty stan sieroctwa społecznego, który jak dowodzą badania i uczy doświadczenie może pojawiać się w pewnych postaciach także we własnej rodzinie. U dziecka obserwuje się nagle symptomy podkultury młodzieżowej (muzycznej, przestępczej...), co może wskazywać, że młody człowiek został wciągnięty do bandy lub innej grupy nieformalnej. We wszystkich tych przypadkach obserwujemy empirycznie jakieś zjawisko, które jest wskaźnikiem czegoś, czego nie obserwujemy, czego się tylko domyślamy. Wnioskujemy więc o istnieniu jakiegoś zdarzenia, szukamy,jego potwierdzenia, szukamy innych faktów (wskaźników), które potwierdziłyby istnienie domniemywanej cechy. Widząc kogoś leżącego na ulicy domniemamy, że jest pijany. Ten człowiek może być jednak 34 eljury. Szukamy więc innego wskaźnika cechy opilstwa. Tradycyjnie adrie to woń alkoholu. Jeśli jej braknie - znaczy to, że wystąpiło ynwisko choroby, a nie opilstwa. Wychowawcza może domyślać się w swojej placówce istnienia tzw. ~rul;iego życia, zauważył bowiem określone zachowanie młodzieży np. ltie rozpoczynania jedzenia zanim nie rozpocznie tego przywódca czy inni I~w. "ludzie". Aby zyskać potwierdzenie istnienia takiego faktu musi ~~takać często żmudnie innych żdarzeń (wskaźników) wskazując, że istottłic taka forma życia w placówce wystąpiła. Takie wskaźniki nazywane bywają czasem wskaźnikami inferencyj~~tni, ale jest to szczególny przypadek wskaźnika empirycznego. Podkre~~ttnie ich odrębności i szczególności w badaniach pedagogicznych byłoby Ili~właściwe z tej racji, że większość procesów poznawczych i schematów wnioskowania przebiega wedle takich właśnie reguł. To grozi popełniet~ic m pomyłki albo co najmniej zawężeniem prawa do generalizacji. Ale Wluśnie taka jest natura poznania społecznego. To twierdzenie wymaga krótkiego komentarza. Otóż w badaniach clugogicznych, szerzej, również społecznych wskaźnik W może wska ~ywać zjawisko Z, ale także może wskazywać zjawisko T. Pewna suma _r l~któw i zachowań dziecka będzie wskaźnikiem jego przynależności do ~pttpy nieformalnej i pewna grupa tych samych faktów i zachowań może _- ~V~kazywać na zaburzenia funkcji rodziny bez przynależności do bandy. _-~ttego przykładu dostarczają badania nad młodzieżą wiejską na studiach. l~kreślona ilość faktów (wskaźników) wskazuje, że zaniżone aspiracje są ~y~nikiem poziomu funkcjonowania szkoły wiejskiej, ale te same wskaź ~_~iki w świetle doświadczenia i znanych teorii zdają się dowodzić iż tzyczyna leży w warunkach materialnych tej młodzieży. I niczego nie Wyjaśnia łatwo sformułowany sąd, że oba zjawiska mają w tym swój `dział. Spory wokół problemu trwają od dawna. Dla nas wypływa z tych przykładów ważne doświadczenie i praktycz T reguła. Wszystkie twierdzenia, jakie budujemy w naukach społecz _ ch w oparciu o empiryczną rejestrację wskaźników mogą być arczone ryzykiem błędu. ~.5. Klasyfikacja jako narzędzie poznania Wśród prawideł racjonalnego postępowania znajdujemy "W rozprawie ~ metodzie" - Kartezjusza regułę nakazującą - dzielić każde zbadane 35 zagadnienie na tyle cząstek, ile by się dało i ile byłoby potrzeba dla lepszego jej rozwiązania. Reguła niniejsza powinna być jedną z naczelnych zasad metodyki badań społecznych. Znajduje ona zastosowanie w różnych etapach badań i służy różnym celom. Poprzedni podrozdział jest przykładem, że obowiązkiem badacza jest troska aby każdy problem badawczy został rozczłonkowany na maksymalną ilość cech (zmiennych) określonych przez zakres problemów. Następnie każdej zmiennej trzeba wynaleźć i racjonalnie przypisać maksymalną ilość empirycznych wskaźników, których istnienie dowodzi istnienia całej zmiennej. Są to więc operacje myślowych i rzeczowych podziałów - klasyfikacji faktów, rzeczy, zjawisk służące analizie. Z koniecznością podziałów - klasyfikacji spotkamy się także i w operacjach zmierząjących do syntezy, czyli w operacjach służących budowaniu całości np. teorii jakiegoś zjawiska. Ten odwrotny zabieg został także zalecony przez Kartezjusza w jednej ze stosowanych przez niego reguł. Rozumowanie należy prowadzić w porządku, poczynając od przedmiotów najprostszych i wznosić się stopniovo do poznania przedmiotów bardziej złożonych, zakładając porządek w każdym etapie swojego postępowania i w każdym przedmiocie swego poznania. Jest to reguła budowania uogólnień, gromadzenia wiedzy. Zalecany zaś porządek -to właśnie dokonywanie operacji klasyfikowania, co można nazwać inaczej operacją porządkowania. Pragnę więc przedstawić pewne wybrane zasady klasyfikacji logicznej ale dla celów praktycznych. Innymi słowy nie chcę prezentować tu semantycznej teorii klasyfikacji lecz zająć się rzeczywistością pozajęzykową. W tym rozumieniu Klasyfikacją nazywa się pewien prosty lub złożony podział rozczłonkowanie odpowiednio wybranego fragmentu rzeczywistości pozajęzykowej. Ponieważ jego podstawą zawsze jednak jest operacja myślowa, logiczna i dokonywana aparaturą językową, przyjmijmy definicję logiczną klasyfikacji. Klasyfikacja jest zbiorem nazw o określonych stosunkach między ich zakresami oraz o określonych stosunkach między ich zakresem a zbiorem klasyfikowanym (T. Wójcik 1965). Dwie zasady określają owe stosunki między zakresem pojęć, o których mowa w definicji. Otóż stosunek między zakresami nazw klasyfikujących ~~~vśla zasada rozłączności (zwana też zasadą wykluczania). Oznacza ~tnu, że ich zakresy wzajemnie się wykluczają. Jeden element należy do okresu jednego pojęcia i tylko do niego. Natomiast stosunek między okresem pojęć klasyfikujących a zakresem pojęcia klasyfikowanego ~I~reśla zasada wyczerpywania (zwane też zasadą całkowitości lub ~d~kwatności). Oznacza ona, że suma zakresów nazw klasyfikujących ~pt równa (adekwatna) lub wyczerpała całkowicie zakres nazwy pojęcia ~Ittsyfikowanego. Klasycznym przykładem wszystkich podręczników logiki ilustrującym ~~t'inicję i powyższe zasady jest podział liczb całkowitych na liczby ~itr7yste i liczby nieparzyste. W zakresie nazwy "liczby całkowite" nie ma l~tttych liczb niż liczby parzyste i liczby nieparzyste, czyli zakres został ~~łkowicie wyczerpany albo inaczej suma desygnatów nazwy "liczb ~ttmystych: i liczb nieparzystych" jest równa ilości desygnatów nazwy ;,liczby całkowite". Równocześnie żadna liczba parzysta nie jest nieparzy~Itl i odwrotnie. Zatem zakresy ich nazw są rozłączne, wykluczają się. tzykładów równie oczywistych w badaniach społecznych a szczególnie W rzeczywistości wychowawczej nie znajdziemy wiele. Istnieją dwa główne sposoby uzyskania klasyfikacji poprawnej czyli tłacznej i wyczerpującej. Pierwszy powstaje wówczas gdy zbiór dzieli ~y na dwoje wedle cech przeciwstawnych. Jest to tzw. klasyfikacja _-~~chotomiczna wedle cech kontradyktorycznych (Ludzie - pełnoletni ~~ niepełnoletni, sprawcy przestępstw - umyślni i nieumyślni, organizacje łeczne - charytatywne i niecharytatywne itp.). Podziały takie mają Ę ~ gwarantowane zasady poprawności z samej istoty takiej klasyfikacji. _ l7rugim sposobem uzyskania poprawnej klasyfikacji jest zastosowanie działu wedle pewnej zasady. Ludzi możemy podzielić na kobiety _ęiczyzn wedle zasady płci, na mieszkańców miast i mieszkańców wsi i~~iedli wedle zasady miejsca zamieszkania, mieszkańców półkuli pół ttej i południowej wedle zasady geograficznego miejsca pobytu. Trud ,j już dzielić wieloczłonowo np. uczniów polskich wedle charakteru pły - ogólnokształcąca, zawodowa, specjalna, pracowników oświaty na czycieli szkół, administracji szkolnej, placówek oświaty pozaszkolnej. !'odziały dychotomiczne oraz wedle zasady są klasyfikacjami prosty ~~. Istnieją jednak i są bardzo użyteczne klasyfikacje złożone. Weźmy ~N~ przytoczony wyżej podział uczniów na uczniów szkół ogólnokształcą~ych, zawodowych i specjalnych. Można jednak dzielić uczniów wedle 36 3~ innej zasady np. uczniowie miejscowi, dojeżdżający i mieszkający w internacie lub na stancji, albo uczniowie pochodzenia chłopskiego, robotniczego, inteligenckiego i innego. Takie podziały jednego pojęcia wedle różnych zasad nazywamy klasyfikacją wielowzględową krzyżujących się podziałów. Natomiast jeśli jedno pojęcie dzielimy na części, następnie części te lub jedną z nich dalej dzielimy a potem jeszcze dalej wówczas mamy postać klasyfikacji złożonej wielowzględowej o kształcie piętrowym. Weźmy np. zbiór uczniów jednej konkretnej szkoły. Dzielimy ich na I . uczniów klas młodszych (1-3), klas średnich (4-6) i klas starszych (7-8). Zasada przynależności do klasy. Na drugim poziomie dzielimy wszystkie człony podziału ze względu na uzyskiwane wyniki w nauce na uczniów bardzo dobrych, uczniów średnich wymagających uwagi oraz uczniów o wyraźnych trudnościach w nauce. Na trzecim wreszcie poziomie możemy już tylko uczniów z trudnościami w nauce podzielić ze względu na charakter środowiska domowego lub wykształcenia rodziców na uczniów z rodzicami wykształconymi na poziomie wyższym, średnim i zawodowym, podstawowym i niepełnym podstawowym. Przykład powyższy nie jest wydumany. Całkiem realnie występuje jako narzędzie pomocy szkoły, !,~I uczniom i rodzinom dzieci o słabych wynikach w nauce. Klasyfikację powyższą można przedstawić w schematycznym kształcie o postaci gałęziowej z symbolikal numeryczną: ,,I I, I wzgląd I grupy wiekowe \_ 2 wzgląd wyniki w nauce LI L2 3 wzgląd wykształcenie I.I.I LLI LL3 12.I L2: rodziców LL2.1 LL2.2 L2.2.I I I 38 L3 Przypadkiem jest, że na wszystkich piętrach klasyfikacji występuje yuliiał trójczłonowy. Nie jest to jedyny schemat klasyfikacji złożonej. lmtny i pomocny dla celów badawczych może być schemat prostokąta, iil~ircgo elementy są stosowane w budowaniu tabel korelacyjnych. ( godna uwagi w badaniach społecznych jest klasyfikacja skomplikowa#ł~. Przyjmuje ona jeszcze dodatkową kategorię różnicującą tzw. aspekty klttsyl'ikacji. Np. ludność możemy klasyfikować w aspekcie demograficz~~ttl, medycznym, politycznym itd. Pojęcie nauki możemy klasyfikować W aspekcie treściowym, instytucjonalnym, dydaktycznym, historyczno-so~jt~logicznym. Dopiero w obrębie podziałów aspektowych stosujemy kla~yfikację dodatkową z zastosowaniem względów (zasad). Wymieniłem dwa formalne warunki poprawności klasyfikacji: ~ a wtarunek rozłączności, 2) warunek całkowitości (wyczerpywania), ~) Irrccim formalnym warunkiem poprawności jest postulat maksymal~~~o rozczłonkowania czyli wymieniona już wcześniej kartezjańska t~tldtt maksymalnego podziału. Oprócz formalnych warunków poprawno I wymienione są także pozaformalne postulaty poprawności nadające ;~~~t;yfikacji walor elegancji. Do nich zalicza się 4 postulat maksymalne ładu, który jest spełniany jeśli stosujemy jedną zasadę podziału (jeden ~gl.Id) na jednym poziomie klasyfikacji do wszystkich członów dokona klasyfikacji. Sprzeniewierzeniem się tej zasadzie byłby podział miesz _ ców Krakowa na pracujących i niepracujących a następnie pracujących _ ~t~natych i nieżonatych a niepracujących na cudzoziemców i obywateli It~kich. Innych zasad pozaformalnych poprawnej klasyfikacji musi czytelnik i hkuć w literaturze fachowej. Nie są one jednak niezbędne do prowadze uperacji analitycznych lub syntetyzujących na materiale badawczym. stawowe wszelako reguły klasyfikacji są niezbędne do sprawnego l~ługiwania się materiałem badawczym. zalecana talu zainteresowanych polecam książki, w których czytelnik znajdzie rozwinięcie poe~;ólnych zagadnień. Indywidualne zainteresowanie zdecyduje o wyborze odpowiednich _mcntów. T. Pawłowski - Metodologiczne zagadnienia humanistyki, Warszawa 1969, ,1I.N. Beveridge - Sztuka badań naukowych, Warszawa 1963, Cackowski Z. - Problemy ~hcudoproblemy, Warszawa 1964, J. Giedymin - Problemy, założenia, rozstrzygnięcia. f V~łin nad logicznymi podstawami nauk społecznych, Poznań 1964, H. Muszyński -Wstęp Iljctodologii pedagogiki, Warszawa 1970, r. IV, S. Nowak - Metodologia badań socjo If~Ic~znych, Warszawa 1970 r. II, J. Such-Problemy weryfikacji wiedzy, Warszawa, 1975, 39 .I. Irzcziński - Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1978 r.: 2, 3, 4, I'. Wcijcik-Zarys teorii klasyfikacji, Warszawa 1965, P. Sztompka-Teorie i wyjaśnienia, War suwa 1973. Edward Hajduk- Hipoteza w badaniach pedagogicznych, Zielona Góra 94. 1. Grodziński - Myślenie hipotetyczne, Wrocław-Warszawa 1986 Ossolineum, Barbara Żochowska-Wybrane metodologiczne wzory badań empirycznych w pedagogice, Katowice 1985, Janusz Gnitecki -Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1993, Winter de A. - Zmienne kontrolne w badaniach socjologicznych, Lublin 1981, R. Meyndz, K. Holm, P. Hubner- Wprowadzenie do metod socjologii empirycznej, Warszawa 1985, PWN. Zadania i pytania 1. Proszę sformułować wyczerpującą listę problemów do następującego tematu: "Funkcje socjalizacyjne grupy rówieśniczej u dzieci szkół podstawowych". 2. Proszę zbudować dowolne hipotezy dla następuj~cych problemów: Jaki jest wpływ sytuacji rozwodowej w rodzinie na stan emocjonalny i zachowanie dziecka? Jakie czynniki warunkują narkomanię młodzieży? 3. Jak można zastosować teorię modelu do badań zjawiska niedostosowania społecznego młodzieży lub zjawiska dezorganizacji rodziny? 4. Proszę sformułować zespół zmiennych do terminów: "aspiracje życiowe młodzieży", ,.oddziaływanie wychowawcze zajęć pozaszkolnych", "organizacja czasu wolnego dziecka". 5. Proszę wytypować wskaźniki dla następujących zmiennych: "pozytywny stosunek do nauki", "korzystna atmosfera i.ycia rodzinnego", "właściwy przebieg Lekcji", "niepowodzenie dydaktyczne nauczyciela", "autokratyczny styl zarządzania". 6. Proszę dokonać prostej, jednowzględowej klasyfikacji pojęcia "rodzice" lub dowolnie wybranego. Następnie dokonać klasyfikacji tegoż pojęcia w schemacie wielowzględowym krzyżującym się, oracz w postaci klasyfikacji złożonej wielowzględowej piętrowej. ROZDZIAŁ III Metody badań pedagogicznych "O metodzie nie rozstrzyga subiektywna, lecz przedmiotowa i bezwzględna konieczność wynikąjąca z natury zadania o które idzie" Stanisław Brzozowski W pedagogice spotykamy się z całkowitą swobodą w określaniu metod ~ehnik i narzędzi badawczych. Choć niejasności w tej mierze nie rozstrzy~t~ją o efektach naukowych badań pedagogicznych - to jednak w obrębie ~(~mej dyscypliny odbierają aparatowi pojęciowemu walor uniwersalności prowadzą do nieporozumień. Zważywszy na fakt, że na gruncie metodo~ii ogólnej zawsze panował pojęciowy porządek - to pedagogiczną ubodę w terminologii badawczej tłumaczyć można tylko młodym -'ekiem tego obszaru naukowej aktywności pedagogów. Jednym tchem ymieniamy więc wśród metod ankietę i badania historyczno-porównaw test i introspekcję. Nie nawołuję do ścisłych, schematycznych klasy~ttcji. Byłby to zabieg szkodliwy. Uważam jednak, że na terenie jednej scypliny winien panować pewien ład pojęciowy oparty o ustalenia rttunologiczne metodologii ogólnej oraz dyrektywę intersubiektywnej -munikowalności. ~. Metody - techniki - narzędzia badawcze Sprawa takiego czy innego definiowania pojęć nie jest tylko kwestią itralnych określeń, lecz rezultatem dwojakiego rodzaju przyczyn. Przy yny pierwszego rodzaju to tradycja języka przypisująca określonemu dęciu zbiór desygnatów, o których zgodnie z prawdą można dane pojęcie ec. Używając pojęć logicznych można orzec, że jedną z podstaw ~treślania znaczenia pojęcia jest funkcja denotacyjna tego pojęcia. Drugi ji~dzaj przyczyn, który decydował będzie o żasadach typologii terminolo~Ifrznej wywodzi się z logicznej funkcji pojęcia. Oznacza to, że podstawą 41 do definiowania będzie sens albo treść nadana temu pojęciu przez logikę czyli funkcja konotacyjna nazwy. Kierując się więc względem na zbiór desygnatów tradycyjnie danemu pojęciu przypisywanych oraz na zespół cech współoznaczanych łącznie przez dane pojęcie postaram się wyróżnić i określić podstawowe pojęcia metodologii badań pedagogicznych. W zgodzie zatem z tradycj ą oraz zasadami logiki przez m e t o d ę badań rozumieć będziemy "zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego". Techniką badań zaś nazywać będziemy "czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów" (Kamiński A. 1974). Techniki badań są zatem czynnościami określonymi przez dobór odpowiedniej metody i przez nią uwarunkowanymi. Czynności te w sensie logicznym są pojęciami podrzędnymi w stosunku do metody, a w sensie rzeczówym o znacznie węższym zakresie niż metoda. Technika badawcza ogranicza się do czynności pojedynczych lub pojedynczo jednorodnych. Metoda natomiast zawiera w sobie szereg działań o różnym charakterze, zarówno koncepcyjnym jak i rzeczowym, zjednoczonych celem generalnym i ogólną koncepcją badań. Uzasadnienie zarówno takiego podziału pojęć jak i sposobu definiowania znajdzie czytelnik w cytowanej rozprawie Aleksandra Kamińskiego. Aby zamknąć wstępną część ustaleń terminologicznych określić jesz cze wypada pojęcie narzędzia badawczego, które podobnie jak techniki z metodami bywa mylone z techniką badawczą. O t ó ż n a r z ę d z i e b alowcze jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej t e c h n i k i b ad a ń . O ile technika badawcza ma znaczenie czasownikowe i oznacza czynność, np.: obserwowanie, prowadzenie wywiadu, to narzędzie badawcze ma znaczenie rzeczownikowe i służy do technicznego gromadzenia danych z badań. W tym rozumieniu narzędziem badawczym będzie kwestionariusz wywiadu, magnetofon, arkusz obserwacyjny a nawet ołówek, który zresztą W.I. Beveridge w "Sztuce badań naukowych" uważa za podstawowy element wyposażenia każdego badacza. Wyróżnione wyżej pójęcia zachowują względem siebie określony stosunek zakresowy. Nadużywając trochę zasad logiki można jednak 42 ~Iwicrdzić, że metoda jest pojęciem najszerszym i nadrzędnym w stosunku dc~ techniki i narzędzia badawczego. Technika z kolei jest pojęciem ynlrzędnym wobec metody i nadrzędnym w stosunku do narzędzia ht~dawczego. To ostatnie zaś ma zakres najwęższy i jest pojęciem podrzędttym zarówno wobec pojęcia metody jak i pojęcia techniki badawczej. Taka kolejność ich omówienia oraz wyróżnień zakresowych znajduje dwoje odbicie w procesie badawczym, kiedy przystępując do badań, albo ~~ttezej - do rozwiązania określonego problemu w pierwszej kolejności Wyhieramy odpowiednią metodę - opracowując koncepcję założeń teore~yeznych i praktycznego postępowania. Ta dopiero decyduje mniej lub i~i~cej jednoznacznie o doborze stosowanej techniki badań a wybrana ~chnika w sposób jednoznaczny wyznacza narzędzia badawcze. W dalszej części czytelnik znajdzie bardziej szczegółowe omówienie ~iitruw związanych z porządkiem i organizacją procesu badawczego. Teraz ~t~lomiast przystąpić można do omówienia poszczególnych metod i techjtik stosowanych w badaniach pedagogicznych. Pełne wyliczenie i szczegółowy opis metod badawczych w pedagogice Wymaga wszechstronnych studiów i bardzo wiele miejsca. Nie dysponując ~~stateczną ilością miejsca ograniczę się do wyliczenia najważniejszych uwięzłego ich opisu. Eksperyment pedagogiczny Mimo różnych opinii pedagogów eksperyment pedagogiczny uznać ~~~eży za metodę badań pedagogicznych. Zasadność takiej kwalifikacji ~t szczególnie przekonywująca jeśli spojrzeć na eksperyment z punktu clzenia dydaktyki. Najbardziej trafną definicję tego pojęcia dał W. Za ~y~iski - "Eksperyment jest metodą naukowego badania kreślonego wycinka rżeczywistości (wychowawczej), po dającą na wywoływaniu lub tylko zmienianiu przebiegu ocesów przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego ynnika i obserwowaniu zmian powstałych pod jego ~lywem" (W. Zaczyński 1968). Treść definicji sugeruje, iż w działaniach eksperymentatorskich wystę~ll,je zarówno czynnik "zabiegów koncepcyjnych", jak też i czynnik ,ubiegów instrumentalnych". Zdaniem niektórych pedagogów ekspery nt jest szczególnym przypadkiem obserwacji, ale od obserwacji różnią~y się bardziej złożoną strukturą, staranniej opracowanym zamysłem 43 badawczym i posługiwaniem się większą i różnorodną ilością narzędzi badawczych. Te różnice, w tym głównie złożona struktura zabiegów technicznych, wielość narzędzi badawczych (np. badanie dokumentacji szkolnej, arkusze lub dzienniki obserwacji, notatki z rozmów) oraz konieczność istnienia generalnej koncepcji wiążącej w celową jedność różnorodne poczynania badawcze, przemawia za zaliczeniem eksperymentu pedagogicznego do metod badawczych w pedagogice. Charakter eksperymentu polega na wprowadzeniu do wybranego układu (zbiorowości społecznej, zespołu zdarzeń, zjawiska lub procesu) specjalnie przez nas wybranego czynnika w celu uzyskania pożądanych zmian układu lub w celu sprawdzenia jakie zmiany w obserwowanym układzie zajdą pod wpływem owego nowego czynnika zwanego zmienną niezależną. Celem eksperymentu jest więc wykrycie związków przyczynowo-skutkowych między zmienną niezależną a elementami badanego układu. Bardziej utylitarnie traktowany eksperyment dostarczy wychowawcy wiedzy o skuteczności poszczególnych działań, o efektach podejmowanych inicjatyw wychowawczych czy dydaktycznych, lub też o wartości nowych metod nauczania, bądź pracy wychowawczej. Rezultatem eksperymentu są więc zawsze określone zmiany. Zmiany nie tylko badanego układu, choć te są najważniejsze lecz także zasobu naszej wiedzy. "Zmiany te obserwować będziemy w przebiegu samego procesu, jak również w jego końcowych efektach. Ze zmianami układu jako istotą eksperymentu wiążą się dwie sprawy. Pierwsza z nich jest natury metodologicznej i wiąże się z techniką wykrywania zależności między zmienną niezależną a innymi elementami badanego układu. Otóż najdoskonalsze metody wykrywania wymienionej zależności oparte o zasady przyczynowości i rozumowania indukcyjnego opracował J. St. Mill w postaci słynnych pięciu kanonów. Są to: kanon jedynej różnicy, kanon jedynej zgodności, kanon połączonej różnicy i zgodności, kanon zmian towarzyszących, oraz kanon reszt. Stanowią one fundamentalną zasadę dociekania istoty zachodzących zależności i podstawę zasadnych domysłów uogólniających. Druga sprawa związana ze zmianami układu jest natury moralnej. W eksperymencie pedagogicznym owym zmienianym przez nas układem jest prawie zawsze jakaś grupa wychowanków, lub fragment rzeczywistości wychowawczej ściśle z młodzieżą lub w ogóle ze środowiskiem ludzkim związanym. Nie można więc dopuścić aby w założeniach badaw ~~.ych przyjęto świadomie działania szkodliwe dla określonej grupy. Wi4c~j, etyka pedagoga nie dopuszcza nawet do zaniechania działań ~~~i,ytecznych wobec jednej grupy jeśli stosujemy je wobec innej grupy. - ~'nk więc świadome wprowadzenie do eksperymentu zmiennej w postaci ~l.inłań szkodliwych (np. budzenie agresji, celowa dezintegracja grupy) ~b w postaci działań oczywiście pożytecznych (np. dodatkowe formy ~~uczania, wyposażenie w wartościowy sprzęt sportowy jednej grupy) ale _ l~~lke~ wobec celowo wybranego zespołu budzi istotne i uzasadnione /'~xterki moralne. Tych wątpliwości etycznych nie usuwa nawet fakt ~~iągnięcia pozytywnych efektów wychowawczych czy dydaktycznych w g~;leślonej grupie, jeśli istnieje domniemanie, że mogą być one rezultatem ~~nicdbania lub ujemnych skutków w innej grupie. _ Nie są to jedyne problemy związane z eksperymentem na gruncie - ~rul;yogicznym. Metodzie tej stawia się i inne zarzuty sprowadzając się ~u p>dawania w wątpliwość jej funkcji poznawczej a nawet rzetelności ~UUkowej. Kotarbiński wręcz pisze, że aczkolwiek ta "metoda prowadzi ~ti cennych domysłów, nawet do cennych uogólnień lecz na ogół bywa ~~ltsznie krytykowana, jako naiwna i mało wydajna (T. Kotarbiński 1960, ~.. I HO). Oddała ona nieocenione usługi w rozwoju dydaktyki, lecz w pra __iąee wychowawczej ze względu na wątpliwości metodologiczne i etyczne _!rt rzadko stosowana. Wydaje się, że podobną eksperymentowi rolę itWaniach pedagogicznych mogłaby spełniać metoda porównawcza na tlijcie pedagogiki bardzo mało upowszechniona i stosowana. Nie obciąża Dowiem ani tak wielka ilość wątpliwości metodologicznych ani etycz _~~ h. Podobną opinię prezentuje także za M. Duvergerem - W. Zaczyński, _ ry obszernie i niezwykle jasno opisał metodę eksperymentu w znako 1tc j książce pt. "Praca badawcza nauczyciela". Monografia pedagogiczna ~- Na użytek badań pedagogicznych definicja metody monograficznej ~- ~i odbiegać swą treścią i zakresem od przyjętych potocznie znaczeń nografii w naukach społecznych. W socjologii np. monografią nazywa ~~ m.in. badanie układów społecznych czy nawet zjawisk i procesów ~~oiccznych. Tymczasem swoistość każdej metody badawczej w pedago~~cc polega m.in. na badaniu rzeczywistości wychowawczej dla celów iA~ychowawczych. Dlatego też tak obszerne definiowanie monografii nie ~~l użyteczne dla praktyki pedagogicznej. 44 45 Wedle sugestii A. Kamińskiego za monografię na gruncie pedagogiki przyjąć należy taką metodę postępowania, która prowadzi do opisu instytucji wychowawczych, rozumiejąc pod pojęciem instytucji wychowawczej "struktury sformalizowane" takie jak: Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, Uniwersytet dla Rodziców, szkoła, spółdzielnia mieszkaniowa. Dwa czynniki decydują o tym, że określony sposób postępowania badawczego możemy uznać za metodę monograficzną. Pierwszym z nich jest przedmiot badań. Swoistym przedmiotem badań dla monografii jest instytucja wychowawcza lub inna instytucja dla celów wychowawczych badana. Chodzi tu w zasadzie o instytucje w rozumieniu placówki (dom kultury, pogotowie opiekuńcze) i niekiedy instytucjonalne formy działalności wychowawczej (spółdzielnia uczniowska, drużyna harcerska). Drugi czynnik to sposób badania. W badaniach monograficznych dąży się do "sięgnięcia w głąb" danej instytucji i gruntownego, wielostronnego wejrzenia w jej funkcjonowania zarówno jako systemu społecznego, jak i jako związanego ze sobą zbioru osób" (Kamiński A. 1974). Dla przykładu: "przyczyny sieroctwa społecznego", nie jest problemem nadającym się do badań metodą monograficzną, ale problem: "kompensacyjna rola (wybranego) domu dziecka" w pełni nadaje się do zastosowania omawianej metody. Podobnie przedstawia się sprawa z inną parą problemów: przyczyny niepowodzeń w nauce dzieci wybranej szkoły i kurs przygotowawezy na studia jako forma uzupełniania wiadomości. Najbardziej wyróżniającą cechą badań monograficznych w sensie formalnym jest ich ścisła lokalizacja instytucjonalna. Pod względem merytorycznym metoda monograficzna prowadzi do rozpoznania struktury i efektywności działań wychowawczych, do postawienia diagnozy określonych niedomogów i opracowania koncepcji ewentualnych ulepszeń. Wszystko w odniesieniu do badanej instytucji. Dotychczasowe ustalenia pozwalają nam nazwać: m o n o g r a f i ą m e todę badań której przedmiotem są instytucje wychowawcze w rozumieniu placówki lub instytucjonalne formy działalności wychowawczej, prowadzącą do gruntownego rozpoznania struktury instytucji, zasad i efektywności działań wychowawczych oraz opracowania koncepcji ulepszeń i prognoz rozwojowych". Definicja pojęcia przez typologię zakresu i funkcji może budzić zastrzeżenia odnośnie jej poprawności. Wydaje się jednak, że każda inna ~in'~Iri definicji (np. przez denotację czy definicja analityczna) byłaby ~ttncr,nie trudniejsza. Zaproponowana definicja częściowo projektująca, ~tę.scic~wo intencjonalna (przez konotację) ma tę zaletę, że w miarę jasno Wyrciinia monografię od innych metod badawczych. Metoda monograficzna w badaniach pedagogicznych oddaje nieoce(l~ic3nc: usługi. Będąc dość łatwa w realizacji nadaje się do systematycznej ~~ryfikacji funkcji założonych danej instytucji, planowania ulepszeń i ~cmtroli ich funkcjonowania. Przy badaniu podobnych instytucji pozwala ~~ ostrożne porównywanie struktur, zasad funkcjonowania i ocenę przydych w tych instytucjach rozwiązań problemów wychowawczych. Sprawa porównywalności wiąże się z prawem budowania uogólnień w cyarciu o badania monograficzne. Ponieważ są to badania na organi much jednostkowych, na "przypadkach" w pedagogicznym rozumieniu ł~~u słowa, sądy uogólniające winny być ostrożne. Wszelako jak pisze ~, Kamiński "słuszna obawa przed uogólnieniami zbyt szerokimi nie ~tlwinna ciążyć przesadnie nad badaczem... Wyobraźnia badacza jest ~mhy podobnie cenną jak i sceptyczny krytycyzm" (tamże s. 45). Metoda monograficzna realizowana być może przez wiele różnorod ~ ~ ~yeh technik. Prawie zawsze posługuje się badaniem dokumentacji, bardzo ~,ęsto wprowadza elementy obserwacji uczestniczącej, ankiety lub wy ` -,Windy. Niekiedy mogą być wykorzystane elementy eksperymentu wycho_yV~wczego. Jak każda inna metoda, zgodnie z zasadami poprawności = l~otodologicznej, nie poprzestaje na jednej technice badań. Łączy ich łlka, traktując je jako formę uzupełniania wiedzy i wzajemnej kontroli. .4. Metoda indywidualnych przypadków Metoda indywidualnych przypadków zwana inaczej "studium indywi4t~nlnych przypadków" wywodzi się z metod pracy socjalnej rozwijanych W pedagogice opiekuńczej na przełomie - i rozpowszechnionych w latach dwudziestych naszego wieku. Działalność opiekuńcza wyrastając z ram filantropii szukała naukowych podstaw swej pracy i bardziej skutecznych i'carm oddziaływania. Ewolucja szła od filantropii do pracy socjalnej na t~ttukowych podstawach opartej, od zwykłego ratownictwa do naukowej profilaktyki. Istota metody indywidualnych przypadków polegała na przekonaniu, że upadek i nędza mają przyczynę w słabości jednostki oraz, że warunkiem wydźwignięcia człowieka w sytuacji kryzysowej jest wszech~tronne rozpoznanie przyczyn konkretnego przypadku i zindywidualizo 46 47 wana pomoc przewidująca obok materialnych bodźców także wyzwalanie praktycznej aktywności człowieka i psychicznej zaradności oraz wiary we własne siły. Metoda indywidualnych przypadków wzbogacona potem o założenia metody grupowej i środowiskowej stanowiła metodologiczną podstawę, na któręj wyrosła jedna z ważniejszych metod badań pedagogicznych zwana dziś metodą indywidualnych przypadków. Z metody pracy opiekuńczej zostały na grunt metody badawczej przeniesione ogólne założenia poznawcze i generalna koncepcja wyrażająca się w skutecznej pomocy dla konkretnego przypadku. Metoda indywidualnych przypadków w pedagogice sprowadza się do biografii ludzkich. Odrzuca się więc takie rozumienie tej metody wedle której odnosi się ona do badania układów społecznych, instytucji lub do badania dynamiki wewnętrznej i przeobrażeń zbiorowości społecznej. Ograniczenie zaś metody indywidualnych przypadków do analizy konkretnych, jednostkowych przypadków wychowawczych ma uzasadnienie w historycznym rodowodzie tej metody oraz utylitarnym sensie dla praktyki wychowawczej, której tametoda służy. Podnoszenie już po rnz drugi służebnego znaczenia metod badawczych wobec praktyki wychowawci.ej jest podkreśleniem zasadniczej i swoistej cechy badań pedagogicznych, ktcirych cel poznawczy jest tylko środkiem dla celu głównego tych badań który polega na melioracji badanego fragmentu rzeczywistości wychowawczej. Badania w pedagogice sprowadzają się najczęściej do diagnozy, która stanowi punkt wyjścia dla badań naprawczych, swoistej terapii. Bez uwieńczenia badań pedagogicznych rezultatami praktycznymi, działalnością terapeutyczną odbiera im w zasadzie społeczny sens. Przyjmując przeto przedmiot badań i funkcję metody indywidualnych przypadków za elementy konstytutywne definicję,je,j można sformułować następująco: metoda indywidualnych przypadków jest sposobem badań polegającym na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych. O ile pierwszy człon definicji wyróżnia metodę indywidualnych przypadków od innych metod to następny jest swoisty dla każdej metody badań 48 pc dagogicznych a nawet dla badań pedagogicznych w ogóle. W tym ~dnak przypadku można rzec, że cel stworzył metodę i jej funkcje. `/, ptrzeby rozpoznania skomplikowanych sytuacji, ich istoty i przyczyn godziła się metoda, która wkomponowana została w praktyczne cele łit~tiwania nieprawidłowości lub sytuacji zagrożenia w indywidualnych psach ludzkich. Jej szczególny rodowód i ścisłe pokrewieństwo z metodą ~~~cy socjalnej uzasadniają podkreślenie w definicji funkcji poznawczych ~ terapeutycznych. Przykładami problemów, które stanowią znakomity przedmiot zaintereIlt~wania dla omawianej metody będą: "trudności dydaktyczne i wychowaw~~ a sytuacja rodzinna dziecka", "adaptacja społeczna wychowanków temu dziecka", "funkcjonowanie rodzin zastępczych i opiekuńczych". Badania metodą indywidualnych przypadków posługują się dość nie ~łcznym zestawem technik badawczych. Wynikało głównie ze ścisłego ekne.ślenia zakresu przedmiotowego metody. Najbardziej użyteczną tech ~liką w przypadku omawianej metody jest wywiad. Znakomicie uzupełnia ~(r) obserwacja i analiza dokumentów osobistych. Niekiedy pomocne być ~tttłą techniki projekcyjne, testy. Zależy to od charakteru i złożoności szczególnego przypadku. Metoda indywidualnych przypadków nastręcza pewne trudności przedmiocie budowania uogólnień. Wszelka pochopna generalizacja arfa na badaniach małych grup jest niebezpieczna. Rozciąganie prawid wości poznanych przy badaniu wybranej populacji na populację general lub inne zbiorowości wymaga dużej ostrożności. Prawo do generalizacji ćnie w miarę kompetencji badającego oraz uzyskiwania podobnych yników w innych badaniach na innych grupach lub przypadkach. Zakres n~ności uogólnień teoretycznych z badań empirycznych stanowi odrębny blem metodologiczny, którego przedstawienie wykracza poza przedmiot rumy niniejszego opracowania. . Metoda sondażu diagnostycznego Wiele kontrowersji wiąże się z określeniem jednej z najpopularniej~~ych metod badań społecznych w tym także pedagogicznych jaką jest 1l(r)ttdaż, zwany przez jednych sondażem diagnostycznym, przez innych ioltdażem ankietowym czy sondażem na grupie reprezentatywnej. Ogólne założenia badań pedagogicznych uzasadniają przyjęcie nazwy ltondażu diagnostycznego na użytek praktyki pedagogicznej. Pojęcia tego 49 używa A. Kamiński i on też dał teoretyczny opis sondażu w literaturze pedagogicznej. Charakterystyka sondaźu opracowana przez A. Kamińskiego jest rzadko spotykanym przykładem jasności i precyzji naukowej. Co jest przedmiotem badań sondażowych? "Tym czym dla studium indywidualnych przypadków są losy jednostek ludzkich określonego rodzaju, tym dla sondażu diagnostycznego jest określone zjawisko społeczne" (A. Kamiński 1974, s. 41 ). Tak więc badania sondażowe obejmują wszelkiego typu zjawiska społeczne o znaczeniu istotnym dla wychowania, ponadto stany świadomości społecznej, opinii i poglądów określonych zbiorowości, narastania badanych zjawisk, ich tendencji i nasilenia. Chodzi tu więc o wszystkie zjawiska, które nie posiadają instytucjonalnej lokalizacji a wręcz odwrotnie są jakby rozproszone w społeczeństwie. Badania sondażowe mają na celu wykrycie ich istnienia oraz ukazanie wszystkich atrybutów strukturalnych i funkcjonalnych. Badania sondażowe jak wynika z samego sensu nazwy opierają się niemal zawsze na badaniu specjalnie dobranej próby reprezentacyjnej z populacji generalnej, którą nie zawsze można precyzyjnie określić. Np. podany przez A. Kamińskiego przykład alkoholizmu nie daje się umiejscowić terytorialnie ani demograficznie. Dopiero bardziej szczegółowe określenia pozwalają w miarę zwężać przedmiotowo i terytorialnie badania. Kiedy już mowa o alkoholizmie młodzieży jesteśmy w stanie bliżej zorientować się w istocie zadania badawczego. A zatem precyzyjne określenie problemu badawczego pozwala na uściślenie zasięgu terytorialnego badanego zjawiska i dokonanie wyboru odpowiedniej próby do badań. Technika doboru próby aby była ona reprezentacją populacji generalnej to inna, odr4hnn sprawa, w której bardzo wiele do powiedzenia ma statystyka. ()gólnic należy stwierdzić, że od rzetelności doboru próby zależy nasze prawo do rozciągania uogólnień na całą populację i budowania teorii. Badający musi dążyć do wybrania takiej grupy do badań aby stanowiła ona możliwie najwierniejsze odbicie struktury, wszystkich elementów i wszystkich cech badanej populacji. Biorąc za przykład badanie nad alkoholizmem młodzieży, to w próbie znaleźć się powinny odpowiednie proporcje młodzieży wiejskiej i miejskiej, dziewcząt i chłopców, młodzieży uczącej się i pracującej, proporcja odpowiednich grup wiekowych itp. Podany przykład nie jest zbyt szczęśliwy, jego zadaniem było tylko ukazanie ogólnej zasady. Bardziej precyzyjnych technik doboru próby dostarcza statystyka. Kierując się powyższymi uwagami definicja omawianej metody może l~ti~ć postać następującą: metoda sondażu-diagnostycznego jest wpusobem gromadzenia wiedzy o atrybutach struktural -Oyc:h i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk społecz~j~ch, opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasii~niu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk y ~ wszelkich innych zjawiskach instytucjonalnie nie zlo~~lizowanych - posiadających znaczenie wychowawcze ~V oparciu o specjalnie dobraną grupę reprezentującą po~ttlację generalną, w której badane zjawisko występuje. Warto za A. Kamińskim przytoczyć przykład, który ukazuje różnice 1v zastosowaniu omawianych metod. "Młodzież nadużywająca alkoholu Otcrże być objęta studium indywidualnych przypadków. Natomiast alkoho ilxrTi młodzieży jako zjawisko społeczne może być przedmiotem sondażu l~lttl;nostycznego" (tamże s. 42). Dodajmy, że działalność komitetu anty ~~knholowego może być przedmiotem monografii a wpływ uświadomienia ~ propagandy prowadzonej przez ten komitet na alkoholizm młodzieży =.j~~edmiotem eksperymentu. W badaniach sondażowych najczęściej występujące techniki to wy _tjpd, ankieta, analiza dokumentów osobistych, techniki statystyczne i in Wielkość badanej populacji zależy od stopnia dokładności badań, jc~lkości zespołu badającego, wybranych do badań technik i "dostępności i x,nuwczej w sensie terytorialnym". ~. "W sondażu diagnostycznym stwierdzone prawidłowości mają najwy t ttxy stopień prawdopodobieństwa w ramach ograniczonych doborem cihy. Poza tymi ramami dostrzeżone prawidłowości przybierają charakter ~~t większego prawdopodobieństwa, im bardziej analizowaną populację ctźemy odnieść do podobnej całości" (tamże s. 43). Np. wyniki uzyskane gadaniach w rejonie płockim większe prawdopodobieństwo zyskują ~Ne.,jonach uprzemysłowionych itp. Charakterystyki omawianych metod ograniczają się w zasadzie tylko opisu ich podstawowych cech. Całkowicie prawie pominięta została ~~hnika ich stosowania i organizacja badań. Nieprawidłowe zaś stosowa Ot~ najlepszej metody może całkowicie wypaczyć obraz badanej rzeczy Wlstości. Dlatego nie można poprzestawać na tak ogólnych opisach. Nr~sząc się z zamiarem zastosowania wybranej metody badań, konieczne 50 jest sięgnięcie zarówno do literatury metodologicznej, jak i do opracowań empirycznych powstałych w rezultacie stosowania odpowiedniej metody. Żadna z omawianych metod nie występuje w stanie czystym. Nader często mamy do czynienia z mieszaniną różnych metod. Jest to zjawisko konieczne i pożyteczne. Konieczne bo rzeczywistość wychowawcza jest tak bogata iż nie mog~ jej objąć ramy jednej metody, a pożyteczne, bo stosowanie różnych metod i technik stanowi źródło dodatkowej wiedzy i czynnik kontroli rzetelności badań. Literatura zalecana Bardzo jasne i przekonywuj4ce omówienie terminów metodologicznych znajdzie zainteresowany czytelnik w pracy T. Kotarbińskiego-Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk. Wrocław 1961. Na uwagę i polecenia zasługuje artykuł A. Kamińskiego - Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej. W: metodologia pedagogiki społecznej, red. R. Wroczyński, T. Pilch, Wrocław 1974 r. Metoda eksperymentu znalazła pcłn4 i chyba doskonałą monografię w pracy A. Sułka -Eksperyment w badaniach społecznych. Warszawa 1979. Wśród pedagogów cenne uwagi poświęcił tej metodzie W. Zaczyński - Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968 r. V. Oraz K. Sośnicki -Eksperyment naturalny w badaniach pedagogicznych. Nowa szkoła 1958, nr 7-8. Irena Lepalezyk - Metoda monografii w badaniach pedagogicznych. w: Metodologia pedagogiki społecznej (red. Wroczyński, Pilch) Wrocław 1974. S.M. Lipset, M. Trow, J. Coleman, Dwojakie cele badań monograficznych, w: Metody halań socjologicznych red. S. Nowak, Warszawa 1965 tamże: W.J. Goode, P.K. Hatt. Monograficzne badania układów społecznych. Istnieje bogata literatura naukowa powstała w wyniku stosowania metody monograficznej. Przykładem mogą być pracy etnogral7ezne )''. Bujaka. K. ZawistowiczAdamskiej. W pedagogice można polecić m.in. prast: A. Karnińskicgo - Spółdzielnia uczniowska jako środowisko wychowawcze. Warszawa I ~)l7, '/,. Kwiecir5ski - Funkejonowanie szkoły w środowisku wiejskim. Warszawa 1972 i wiele innych. Iza Muehnieka-Metoda sondażu w pedagogice ernpirycznc_j, w: Melodotogia pedagogiki społecznej, red. Wroczyński, Pilch, Wrocław 1974. McUxly badań socjologicznych. Wybór tekstów red. S. Nowak, Warszawa 1965 R. XII. Sondaie ankietowe. Jako przykład pracy empirycznej opartej na metodzie sondażu można wymienić pracę zbiorową pod red. H. Swidy - Młodzież a wartości, Warszawa 1979. R. Janeczko - Niektóre problemy diagnostyki pedagogicznej w metodzie indywidualnych przypadków, w: Metodologia pedagogiki społecznej, red. Wroczyński, Pilch, Wrocław 1974, tamże E. Mazurkiewicz. Problemy diagnostyki społecznej w praktyce pedagogicznej. Metodo indywidualnych przypadków w pedagogice wi4że się z metodą pracy socjalnej case work - st4d bardzo pomocna będzie praca: Marynowicz-Hetka E. - Praca socjalno-wychowawcza z rodziną niepełną, Warszawa 1980 r. Edward Hajduk - Hipoteza w badaniach pedagogicznych, ZielonaGóra 1994, Metody badań pedagogicznych (red.) Andrzej Góralski, Warszawa 1989. Mieczysław Łobocki -Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1982. lulania i pytania I. Proszę wymienić typowe tereny badań dla badań monograficznych oraz badań sondażowych. 2. Jakie techniki gromadzenia materiałów badawczych dominują w metodzie sondażu, a jakie w metodzie eksperymentu pedagogicznego. 3. Proszę dokonać wyboru najbardziej odpowiedniej metody dla rozstrzygnięcia -. następujących zagadnień: a) Wpływ grupy rówieśniczej na uspołecznienie dziecka; _ b) Proces adaptacji do środowiska miejskiego rodzin wiejskich imigrantów; c) Efektywność wychowawcza "systemu rodzinkowego" w pracy domu dziecka. 4. W której z omawianych metod zawarta jest najpełniej zasada przyczynowości? 52 1'h:ItI:SA I3AUMAN ROZDZIAŁ IV O możliwości zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych "Im więcęj wagi przykładał człowiek nauki do logiki, tym mniejsza była wartość jego rozumowania naukowego". F_C.S. Schiller 4.1. Uwagi ogólne Sytuacja metodologiczna pedagogiki od wielu lat budzi refleksje uczonychł. Świadomość ograniczeń, jakie niesie ze sobą scjentystyczny sposób myślenia, skłoniły humanistów do poszukiwań innych dróg poznawania i opisywania świata. Metody jakościowe powstały więc z jednej strony jako krytyka (zarówno metodologii panującej w pedagogice jak i metod stosowanych w badaniach pedagogicznych), z drugiej zaś - jako propozycja innej wizji badania empirycznego. Pozostawiąjąc na uboczu wątek krytyczny - niezwykle ważny, ponieważ uświadamiający słabości i pęknięcia paradygmatu nauki nowożytnej, jednak tak bogaty, że wymagąjący oddzielnej rozprawy-zajmę się opisem innej metody postępowania badawczego. Nie chodzi jednak o to, iż metody jakościowe mąją za zadanie wyrugowanie z pedagogiki metod ilościowych, idzie raczej o to aby traktowane były jako równorzędny sposób badania zjawisk pedagogicznych, bez posądzania ich o nienaukowość czy powierzchowność. Refleksje te dotycz4 zarówno krytycyzmu wobec dotychczasowej metodologii, związanej silnie z metodami nauk przyrodniczych, jak i poszukiwań innych-niż oferqje naukapozytywistycznakorzeni teoretycznych, dla badań społecznych. Por. T. Hejnicka-Bezwińska, Paradygmatpedagn,~iAi iu.ctrurnevtabwj w Pol.ece, w: Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, TormS 1990; T. Hejnicka-Bezwińska: Kryzys pedagogiki czy kryzys pedagogów, w: Kontestacje pedagogiczne, red. B. Śliwerski, Kraków 1993, "Impuls"; A. Folkierska: Pytanie o pedagogikę, wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1990; J. Rutkowiak: Dychotomia metodologiczna w pedagogice i jęj współczesna dyskwalifikacja, "Forum Oświatowe", 1994, nr 2. Krytyka rozumu pedagogicznego, red. S. Sarnowski, Bydgoszcz 1993. Istnieje wiele problemów w pedagogice zupełnie pomijanych, bowiem dotyczących zagadnień nie poddających się badaniu kwantytatywnemu2. ~Iprawomocnienie podejścia jakościowego w badaniach pedagogicznych dozwoli na dostrzeżenie ich, poznanie a tym samym wzbogacenie naszej nich wiedzy. Sądzę, że można - traktując rzecz modelowo - wyróżnić dwie drogi 0stępowania badawczego. Krocząc jedną z nich badacz podporządpwuje się metodologii, opartej na założeniach filozofii pozytywistycznej ~ dosługuje się w swych badaniach metodami ilościowymi-. Zakłada on ~~tnienie obiektywnego świata, możliwości równie obiektywnego poznania ~, przy pomocy precyzyjnie skonstruowanych narzędzi. Bada więc tylko ~pddające się pomiarowi obiekty, poszukując między nimi zależności ~t'zyczynowo-skutkowych, aby odkrywszy je, móc wywierać skuteczniej~zy wpływ na rzeczywistość społeczną. Druga droga jest mniej wyrazista i precyzyjna. Badacz ma świadomość dności ze światem badanym (brak dualnego podziana na poznającego ł~wiat poznawany), zakłada subiektywny charakter własnej wiedzy jak każdego poznania. Uważa, że badając rzeczywistość społeczną musi ~tłsługiwać się narzędziami "miękkimi", elastycznymi, które łatwo można ~tltienić, przekształcić po to, aby dostrzec w badanym zjawisku nieprze odziane przez niego wcześniej aspekty. Posługuje się metodami jako~~wymi przy pomocy których może docierać bardziej "w głąb" badane zjawiska a także poszerzyć perspektywę jego oglądalności (kontekst). Te dwie drogi badawcze można traktować jako przeciwstawne sobie tiź jako komplementarne wobec siebie. Traktowanie ich antagonistycz prowadzi nieuchronnie do rywalizacji a w rezultacie do dyskwalifikacji ~l~nej przez drugą. Założenie o ich komplementarności pozwala zaakcep~wać tezę, iż możliwe jest poznawanie rzeczywistości społecznej w różny osób. Każdy z nich ma swoje wady i zalety, każdy jednak pozwala dostrzeżenie w niej czegoś innego i mimo ich odmienności obydwa się do poszerzania naszej wiedzy pedagogicznej. 2 Badanie kwantytatywne rozumiem jako to, które zajmuje się ilością względnie wielkością rzeczy, zjawisk, pomija natomiast ich aspekt jakościowy. Nazwa jest mało adekwatna, bowiem problem tkwi nie tylko w liczbach, ilości lecz dotyczy całokształtu badania-będę jednak używała tej nazwy, ze względu na powszechność jej stosowania. 54 _ - 55 4.2. Przedmiot i cel badań jakościowych Wybór przedmiotu badania w obydwu typach badań wydaje się r pozoru procedurą podobną. Jednak inny przedmiot badania może narzuc:ać metoda ilościowa, inny zaś metoda jakościowa. Różnica polega na tym, że na gruncie metodologii naukowej niemożliwe jest dostrzeżenie lub podjęcie pewnych tematów, w związku z wymogiem, jaki ta metodologia stawia badaczowi postulując, iż przedmiotem badania naukowego mogą być tylko obiektywnie istniejące, poddające się pomiarowi zjawiska. Narzuca to w pewnym sensie typ zagadnień pedagogicznych możliwych do zbadania na gruncie tej metodologii. W badaniach jakościowych natomiast możliwe jest podjęcie tematów wykraczających poza to co obiektywne i mierzalne co pozwala na podejmowanie problematyki związanej z ocenami, wartościami, przeżyciami. Dla pedagogów jest to różnica tym znaczniejsza, że zajmują się oni zagadnieniami związanymi z funkcjonowaniem człowieka wśród innych ludzi, w różnego rodzaju placówkach, czyli zarówno jego jednostkowością jak i związkami z innymi, trudno jest redukować jego poznawanie tylko do wymiaru zdarzeń, mogących stanowić "obiektywne fakty". W procesie wychowania i kształcenia emocje, uczucia, wartości są obecne i trudno je pomijać jako mniej znaczące. Taki redukcjonizm pozwala zdobyć o zjawisku wiedzę pewną, ale ograniczoną i ,jednostronną. S. Ossowski formułuje ten dylemat następująco: "soc,jolog musi wybierać pomiędzy ubieganiem się o rezultaty, które są pewne, ale mało ważne, albo o takie, które są ważne, ale niepewne"~. Podejście jakościowe pozwala na podejmowanie takich zagadnień, które dotyczą poszczególnych ludzi, jednostkowych przypadków, a także - o czym pisze A. Wyka - zjawisk złożonych treściowo i znaczeniowo, np. stylu życia5 oraz zjawisk zmiennych, stających się, o charakterze procesu społecznego6. Cel badań zarówno ilościowych jak i jakościowych jest taki sam: poznanie bądź lepsze poznanie interesującego nas zagadnienia. Badanie jakościowe stosujemy wówczas, gdy: 4 S. Ossowski, O osobliwościach nauk.cpntecznych, Warszawa 1983, PWN, s. 168. S W pedagogice mogłoby to być badanie na temat znaczenia rodziny, szkoły, środowiska rówieśni ków w procesie rozwoju społecznego dziecka. 6 A. W yku, Mndel bculuń przez wspdlne doświadczanie, czyli n pewnej wersji empirii "jnkn.ściowej" "Kultura i społeczeństwo" 1985, nr 2. a) chcemy przyjrzeć się zjawiskom w ich kontekście, gdy chcemy je poznać takimi jakie są a nie stwierdzić, czy zgadzają się z naszym o nich ttiniemaniem~ b) badane zjawisko jest "drażliwe", dotyczy problemów uznawanych przez badanych za intymne, prywatne (np. problem kar cielesnych stoso i W~nych w szkole lub losy dziecka z rodziny patologicznej), c) osobami badanymi są albo - jednostki o wysokim stopniu samowiadomości posiadający dużą zdolność do artykulacji badanych problefttów, bądź - gdy są one niezdolne do wypowiadania się na temat -_ ~~teresujący badaczag. Dotyczy to zarówno dzieci o nierozwiniętych czcze możliwościach artykulacyjnych jak i dorosłych, posługujących się bzykiem różniącym się od języka badacza. ~.3. Hipoteza i problem badawczy w badaniach jakościowych Podejście jakościowe zmusza badacza do rezygnacji z hipotez badawCzych i zakłada swoistą bezzałożeniowość nt. natury badanego zjawiska, Wynikającą nie z braku jakichkolwiek założeń badacza, lecz z programowo przez niego przyjętej postawy "naiwnej poznawczo". Istnienie hipotezy skreśla bowiem kierunek naszych poszukiwań, a tym samym ogranicza Możliwość oglądalności badanego zjawiska, redukuje,je bowiem do uświadr~mionych poprzez badacza wątków, może przy tym pomijać całe spe~h'um zagadnień, z których badacz nie zdawał sohic sprawy. Znikoma Wartość hipotez badawczych szczególnie uwi~J<>crniła się w halaniach ~liłograficznych, w których założeniowość nie tylko ogranicza pole bada~iu, ale i uznawana jest za szkodliwą9. Zastosowanie metod jakościowych pozwala na podejmowanie w ba~aniach problemów mało znanych, które badacz bardziej przeczuwa, niż o nich wie, taka sytuacja uniemożliwia w sposób naturalny stawianie precyzyjnych hipotez, bowiem nie można formułować hipotez, jeżeli wdane zagadnienie jest mało znane. 7 Czyli - mówi~c w uproszczeniu - próbujemy poznać jaki jest świat (czy raczę] jak jawi się nam świat) a nie ustalić czy świat jest: I . podobny do wymyślonego przez nas modelu "A" 2. zbliżony do wymyślonego przez nas modelu "B" 3. identyczny z "C" 4. niepodobny do żadnego z założonych przez nas modeli. N Jest to sugestia A. Wyki, dotycząca modelu badań przez wspólne doświadczanie, por. A. Wyka, Model badań... op.cit. ~l R. Benedict, Wzory kultury, Warszawa 1966, PWN. 56 57 Formułowanie problemów badawczych na gruncie metodologii naukowej obwarowane jest odpowiednimi warunkamil~, które narzuca metoda. Owe ograniczenia powodują, iż tylko niektóre pytania narzucające się badaczowi mogą stanowić problem badaczy. W badaniach jakościowych natomiast jest równie ważny problem jak i metoda. Dzieje się tak dlatego, że są one ze sobą nierozłącznie powiązane, wzajemnie od siebie zależne i dopiero w połączeniu przesądzają o nazwaniu badania - jakościowym. Jest wiele tematów pedagogicznych, które mogą być badane zarówno przy pomocy metod ilościowych jak i jakościowych. Np. problem: "Jaki wpływ ma środowisko rodzinne na powodzenie w nauce dziecka" ł ł może być badany obydwoma typami metod. Problem może być taki sam, lecz badany w różny sposóbl2. Są jednak problemy badawcze, których stawianie w badaniach prowadzonych metodami ilościowymi byłoby nieuzasadnione. Należy do nich np. pytanie: "Jakie relacje zachodzą pomiędzy uczestnikami procesu dydaktycznego (pomiędzy nauczycielem a uczniami a także pomiędzy samymi uczniami) na Ickc_ji'l" Ów brak uzasadnienia nic wynika z tego, że takich badań metodami ilościowymi nie dałoby się przeprowadzić, lecz z tego, że badacz zaobserwowałby tylko to, co chciałhy zaobserwować, pomijaiąc przy tym całą gamę relacji, z których nie był w stanie przewidzieć przy konstruowaniu narzędzial3. Podobnie nieuzasadnione byłoby sW wianie pewnych problemów badawczych w badaniach jakościowych, np. "Jak częstym zjawiskiem jest stosowanie kar fizycznych wobec dzieci przez rodziców?". Pytanie o częstośe występowania sugeruje bowiem potrzcbtt zastosowania metod ilościowych, pozwalających w miarę poprawnie odpowiedzieć na to pytanie. 4.4. Dobór badanych Ponieważ w badaniach jakościowych rezygnuje się z postulatu reprezentatywności próby (dającej możliwość szerokich uogólnień) a także z rzetelności (pozwalającej na powtórzenie badania przy użyciu tego I 0 T. Pilch, Zu.sudy badań pedagogicznych, Wrocław 1977, s. 64-66. I I Ten problem proponowany jest przez T. Pilcha do badania przy pomocy metod ilościowych. 12 Sądzę, że byłoby interesuj~ce przeprowadzić takie badania. 13 Interesuj.tce rozważania na ten temat znaleźć można w książce: A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szknlne~n, Warszawa 1989, WSiP, s. 17-43. 58 sumego narzędzia)14 - o doborze osób badanych decydują wyłącznie względy merytoryczne. Nie ma więc większego znaczenia liczba przebatlunych osób, ani też sposób ich doboru. Badacz może celowo dobierać próbę osób do badania jeżeli zależy mu na szczególnym zróżnicowaniu bt~danych pod względem pewnych cech. W pewnych typach badań, Wymagających kilkakrotnego wglądu w badane środowisko, bądź takich, których problematyka należała do tematów trudnych, badacze docierają do ~WOich rozmówców przez kontakty nieformalne, przychodzą do badanego ~t~ko osoby polecone im przez kogoś znajomego. To powoduje, iż badacz dla badanego nie jest już osobą zupełnie obcą i anonimową, nie ukrywa ~l~ także ze swoją wiedzą o badanym, sugerując iż właśnie wiedza zdobyta tl badanym zadecydowała o tym, iż właśnie z nim pragnie przeprowadzić ~udaniał5. Wiele rodzajów badań jakościowych wymaga od badacza ~ctprzyjaźnienia się z badanym a przynajmniej dobrego, wzajemnego p~~rnania się. Rezygnacja z rzetelności w badaniach jakościowych wynika z prze~wiadczenia o wyjątkowości, jednostkowości i niepowtarzalności każdej f~ytuacji badawczej. Każde badanie traktowane jest jako swoiste zjawi~ko, które nie może być powtórzone w tej samej postaci, formie, tltmosferzel6 Jeżeli badamy tę samą osobę powtórnie, to mamy już do czynienia biejako z inną osobą, bogatszą o te doświadczenia i wiedzę, których ~c~starczyło jej pierwsze badanie. Badanie podobnych zespołów ludzi: np. uczniów wszystkich równo~~głych czwartych klas jednej szkoły, prowadzonych przez tego samego ~t~uczyciela, przy pomocy tego samego narzędzia, nie będzie tym samym ~t~daniem, następuje bowiem zmiana sytuacji badania. Każdy nauczyciel `ivie przecież (a badacze często o tej wiedzy zapominają), że w różnych Masach ten sam temat lekcji wywołuje różne odbiory i różne zrozumienie. Cechy charakterystyczne badania jakościowego 1. Relacje badacz - badany badaniach tych badacz rezygnuje z przedmiotowego traktowania P. Łukasiewicz, Dialog juko ~netodu badawczo, "Teksty" 1979, nr 5. Mirosława Grabowska, Wywfud w badaniu zjawisk ., trudnycfc" przypadek hnlekiej religijnn.ści, w: Poza granicami socjologii ankietowęj, red. A. Sułek, K. Nowak, A. Wyka, Warszawa 1989. S. Ossowski szeroko opisał wpływ,jaki wywiera proces badania na osoby badane. Poc S. Ossowski, O ncnbliwościuch... op.cit. 59 osób badanych. Podmiotowe podejście do badanego najlepiej obrazują wzajemne stosunki zachodzące pomiędzy osobą badaną a badaczem: a) Badany informowany jest o prawdziwym celu badania - badacz więc działa jawnie i informuje badanego o swoich intencjach, b) Badacz nie działa z pozycji "lepiej wiedzącego" lecz traktuje badanego jako kompetentnego współtwórcę wiedzy zdobywanej podczas badania - uznaje się równość kompetencji badanego i badacza, c) Badany - jeśli tylko wyrazi chęć - w równym stopniu co badacz wpływa na treść badania, może zmieniać jego kierunek - zakłada się bowiem dialektyczność relacji badacz - badany. Badany z "nadajnika" może przekształcić się we współtwórcę; badacz z "odbiornika" i rejestratora, zmienia się co najmniej w świadka a nawet uczestnika badań», d) Badacz nie przychodzi do badanego z gotowym narzędziem badania, nie narzuca mu więc własnego języka, nie posługuje się kategoriami obcymi badanemu, stara się jak najwierniej uchwycić wizję problemu przedstawianą przez badanego, przyjmuje wobec niej postawę otwartą, dbając równocześnie o to aby minimalizować własne tendencje redukcjonistyczne, e) Badanie traktowane jest jako dialektyczna, dwustronna relacja, której wyniku badacz nie jest w stanie przewidzieć, f) Badacz w pełni angażuje się w badanie, postuluje się nawet zawieszenie na czas badania wszelkiej teoretycznej czy metateoretycznej wiedzy, jaką posiada badacz, po to aby nie zakłócała (determinowała) przebiegu badanial g, g) Badacz ma świadomość własnej subiektywności w odbiorze i ocenie sytuacji badawczej, własnego wpływu na treść i przebieg badania a także wpływu, jaki badanie wywiera na niego samego. Nie stara się obiektywizować uzyskanej wiedzy, przyjmując iż takie obiektywizm jest niemożliwy, h) Badanie traktowane jako partnerska wymiana pomiędzy badaczem i badanym niekiedy zmienia ich obydwu (obydwie strony) i badacz ma tego świadomość. Ważne w tej relacji jest to, że przedmiotem staje się poznawana westia a podmiotowe stanowiska zajmują dwie strony - badacz udany, ale już nie przeciwstawni sobie wzajemnie. X6.2. Język w badaniu jakościowym Jeżeli w badaniu nie chcemy sprawdzić "czy jest tak, jak przewidywaomy?" (hipoteza), Lech chcemy dowiedzieć się "jak jest?" - nie ma trzeby narzucania osobie badanej obcych jej kategorii pojęciowych, nie ~1~ potrzeby skłaniania osoby badanej do posługiwania się językiem ~~dacza. Język używany w badaniach jakościowych jest językiem ~~danego lub wypadkową języków obydwu stron interakcji. Badacz kic podejmuje badania z gotową siatką pojęć, przy pomocy której chce ~~isywać rzeczywistość. Badacz poznaje rzeczywistość językową badane~rj i staje się ona jednym z elementów badania. Badacze posługujący się metodami jakościowymi dystansują się od ~ctody naukowej także za pomocą języka, celowo rezygnując z języka ~~uki na rzecz języka potocznego, literackiegol9. Takie postępowanie ~usadnia po części chęć wiernego odtworzenia opisywanego zjawiska ~o części ograniczoność języka nauki, posługującego się inną aparaturą tjęciową, nie zawsze umożliwiającą adekwatny opis badanej rzeczywi ~fnćri2() Kontekst Jedną z ważniejszych cech badań jakościowych jest dążenie do ujmowu~ia badanego zjawiska w jego szerokim kontekście, zarówno w wymia~~e jednostkowym jak i społecznym. Niektórzy autorzy postulują nawet tlj4cia holistyczne2l. Nie sądzę aby holizm był kategorią najtrafniej wdającą sens badania jakościowego. Pretendowanie do całościowego tamowania badanej rzeczywistości wydaje mi się równie zuchwałe co ~irzeświadczenie o prawdziwości uzyskiwanych wyników w badaniach lluściowych. Opowiadam się za kategorią "kontekst" jako bardziej przy 17 t ) wz;ycmnych relacjach badacza i badanego szeroko pisze A. Wyka, Ku nowym wzorcom badań 19 Przykładem mogą być badania prowadzone nad klasa szkolną, por. A. Janowski, Uczeń w teatrze... cprrfr·r:narlr rv I'nlsce. Cechy badań jakościowych w ostatnich latach, "Kultura i społeczeóstwo" op.cit. 1990, nr I . ~0 A. Wyka, Ku nowym wzorcom badań... op.cit. I 8 .Icat w pierwsza fara badania w modelu badania jakościowego Reinhorza. Przedstawiam za: '-- e I Za kategorii holizmu opowiada się zarówno A. HIąka, Ku nowym... op.cit., jak i H. Komorowska, A. W yka· Mrulr·1 Inulari... op.cit. Metody ilo.ćciowe i metody jaka.ściowe w badaniach pedagogicznych, "Edukacja" 1989, nr 3. stającą do możliwości badacza, sygnalizującą rozległość spojrzenia na badane zjawisko. Kontekst nie daje się w pełni określić, a jeśli nawet próbuje się go ująć całościowo to - jak pisze J. Derrida - , jego określenie nigdy nie jest zapewnione bądź nasycone"22. Jeżeli kontekst rozumiemy jako "osadzenie w" badanego zagadnienia, to takie osadzenie może być wielostronne, stąd możliwa jest wielość kontekstów. Ujmowanie zjawisk w kontekście pozwala na dostrzeżenie różnych ich aspektów, dzięki czemu badacz uzyskuje obraz sytuacji uzyskany niejako z różnych stron, co pozwala mu lepiej ją rozumieć. W badaniu jakościowym bowiem nie idzie o szukanie zależności przyczynowo-skutkowych, lecz właśnie o rozumienie23. Rozumienie zaś jest procesem w którym odkrywane są kolejne zasłony w naszym poznawaniu rzeczywistości. Nastawienie na rozumienie wynika z założenia, że "rzeczywistość mówi", a że jest ona "mądrzejsza" od badacza, jego zadaniem jest jej słuchać uważnie. 4.5.4. Wyobraźnia i intuicja Ważnym elementem warsztatu badawczego w badaniach jakościowych jest wyobraźnia i intuicja. Wyobraźnia może podpowiadać drogę do nowych odkryć, wyzwala odwagę stawiania pytań - z pozoru absurdalnych - pozwala na przekraczanie ograniczeń narzucanych badaczowi przez jego własną wiedzę. Intuicja, rozumiana jako "nagle zjawiające się oświecenie lub zrozumienie sytuacji, czy jako rozjaśniająca koncepcja pojawiająca się w świadomości nawet wówczas gdy nie myślimy świadomie o danym zagadnieniu"24 podpowiada badaczowi pomysły, sygnalizuje takie połączenie zjawisk, których on sam nie przeczuwał. Nagłe zjawienie się nowej myśli, nie poprzedzone świadomym rozumowaniem,` odbywa się jednak na gruncie dobrze przygotowanym, gdyż intuicja może pojawić się tylko u tego badacza, którego umysł nastawiony jest na jakieś zagadnienie, zaczyna kojarzyć różne opinie, fakty, informacje, których wcześniej nie łączył z przedmiotem swoich badań25. 22 J. Derrida: Pismo filozofii, Kraków 1992, s. 227. 23 Je.cl to nawiązanie do podziału zadań badawczych stawianych naukom przyrodniczym i humanislycznym dokonanego przez Diltheya, według którego nauki przyrodnicze poprzez szukanie zależności pomiędzy zjawiskami mają świat wyjaśniać, zaś nauki humanistyczne maje go próbować rozumieć. Por. Z. Kuderowicz, Dilthey, Warszawa 1987, "Wiedza powszechna", s. 78-104. 24 W.LB. Bcveridge, Sztuka badańnauknwych, Warszawa 1960. 25 W.LB. Beveridge podje wiele interesqjących przykładów opisuj4cych ów moment olśnienia 62 .lednakowoż wyobraźnia i intuicja nie zawsze podpowiadają dobre rozwiązania, niekiedy prowadzą one ku ciekawym odkryciom, niekiedy jednak prowadzą na manowce. W metodach jakościowych docenia się ich wugę i zakłada, że zawsze warto podążyć ich śladem, chociaż nigdy nie Wiadomo, czy droga przez nie proponowana jest słuszna, czy nie. Zarówno Wyobraźnia jak i intuicja, bywają jedynymi kierunkowskazami dla bada~~la, szczególnie wówczas, gdy podejmuje zagadnienie nieznane, dotych;~9~ts nie badane lub też styka się z sytuacją szokującą dla niego, nową, li~eprzewidywalną. Proces badania Prowadzenie badań jakościowych wymaga od badacza szerokiej wietizy na temat czynników zewnętrznych wpływających na sam przebieg ~ittdania. Dotyczy ona zarówno wiedzy badacza o sobie, jego wysiłków lt~yskania świadomości własnych przed-założeń, z którymi wchodzi on W proces badania, wiedzy o badanym jak i wiedzy o relacjach międzylu~zkich, o zakłóceniach jakie wnosi proces badania w te relacje26. Podobnie jak w badaniu ilościowym, każdy z badaczy musi dokładnie ~tttłe i rozumieć sens i istotę badań jakościowych. Ogromne znaczenie ma iVięc odpowiednie przygotowanie zespołu badawczego2~. Przebieg '~ kształt badania jakościowego nakłada na badaczy odpowiedzialność ~c~ralną, której badacz musi być świadom rozpoczynając swoją pracę. ~Ćcmieczna jest więc niezbędna wiedza dotycz~tca te111atU badań, wymogów ~ctody jakościowej a także odpowiednia postawu etyczna. Badania jakościowe w pedagogice Pedagogiczne badania jakościowe podejmowane są w Polsce rzadko, ~ie.śmiało, bowiem dominująca metodologia naukowa traktuje je nieco pt~dejrzliwie a wyniki tych badań uznawane są niekiedy za "gorszą", ~Jesprawdzoną, nieobiektywną wiedzę, nie spełniających wymogów sta~vianych nauce. Podejmowanie badań jakościowych w pedagogice jest przez wielu u uczonych, sygnalizqj~cych, że intuicja jest ważnym elementem odkrycia.Ważnym elementem warsztatu badawczego w badaniach jakościowych jest wyobraźnia i intuicja. 36 Ludzie zachowają się inaczej, mówi coś innego niż myślą, gdy wiedzą o tym, że są poddawani badaniu. Por. S. Nowak, Metodologia badań sacjolobicznych, Warszawa 1970, PWN. 27 Szerzej na temat przygotowywania zespołu do badań jakościowych: P. Gliński, Z doświadczeń jakościowych badcm.rtylu .'rycia, w: Poza granicami socjologii... op.cit., s. 64. 63 zwolenników podejścia ilościowego traktowane jako niechęć do uczenia się skomplikowanych procedur, poznawania szczegółowych wymogów metody naukowej. Nie sądzę jednak aby było możliwe przemyślenie i przeprowadzenie interesującego badania jakościowego, bez znajomości całej procedury badawczej obowiązującej w badaniach ilościowych. W badaniach ilościowych bowiem wciąż sygnalizuje się od ezega się odchodzi, z czego rezygnuje, nie można więc przeprowadzić tego typu badań nie wiedząc czym jest to, z czego się rezygnuje. Wydawać się nawet może, że w badaniach jakościowych potrzebna jest właśnie większa wiedza badacza, głębsza refleksja nad całym procesem badania. Badanie jakościowe wymaga bowiem krytycznego namysłu nad wiedzą już istniejącą i pojawienia się w świadomości badacza przeświadczenia o specyfice proponowanych przez metodologię naukową metod i ich nieadekwatności względem podejmowanego przez niego problemu badawczego, a także wiedzy o badaniach jakościowych w kontekście zarówno szans, jakie dają badaczowi, jak i ich słabych stron. Niesłuszne więc wydaje się oskarżanie osób stosujących w swych badaniach podejście jakościowe o brak kompetencji czy wiedzy metodologicznej. Osoby te tylko - nieusatysfakcjonowane możliwościami, jakie oferuje metoda naukowa - poszukują innych sposobów empirycznego poznawania rzeczywistości2g. 4.8. Rodzaje metod jakościowych Wśród metod jakościowych A. Wyka wyróżnia: otwarty wywiad pogłębiony, metodę biograficzną, obserwację uczestniczącą oraz jakościową analizę treści29. Przedstawię kolejno poszczególne metody, sygnalizując możliwość ich wykorzystania do badań pedagogicznych. 4.8.1. Otwarty wywiad poglębiony Powinien być prowadzony z pomocą magnetofonu, dyktafonu itp. Jest to ważne, gdyż badacz skupiony na notowaniu odpowiedzi badanego nie może brać czynnego udziału w toczącej się rozmowie, ponadto zarejestrowana wypowiedź pozwala na uchwycenie autentycznego języka badanego i atmosfery w jakiej przebiega rozmowa. Badacz przychodzi do badanego z dokładną świadomością tego co go 22i Interesuj~cytn przykładem takich poszukiwań jest ksi~żka M. Karkowskiej i W. Czarneckiej, Przemoc w.ezkole, Kraków 1994, "Impuls". 29 A. Wyka, Ku nowym.., op. cit. #~teresuje, czego chciałby się dowiedzieć, może nawet mieć wcześniej ~(~racowane pytania jednakże kolejność ich zadania zależy od kontekstu, ~I~stroju, który wytwarza się podczas badania. Badacz nie ustala przed udaniem dokładnego brzmienia pytań, natomiast wyraźnie określa ich blematykę3~. Pytania, które formułuje badacz przed wywiadem sygnadują tylko kierunki jego zainteresowań, nie stanowią jednak ram poza lre nie można wykraczać. Takie podejście do pytań, nastawienie do ~~mowy badacza powoduje, iż nie jest on w stanie przewidzieć, jakie ~t~xary (podczas rozmowy z badanym) zostaną odkryte, które wątki okażą ~~ bardziej, a które mniej inspirujące~dla rozmowy, co w pewnym stopniu j~oże przesądzać o jej przebiegu. Pytania przygotowane przez badacza są łmocne w podtrzymywaniu rozmowy, sygnalizują równocześnie jego ~tzygotowanie do wywiadu, jednak nie determinują one przebiegu badalliu, są pewnym scenariuszem, propozycjami badacza, a nie żelaznymi Wytycznymi, którym obydwie strony muszą się bezwzględnie podporząd~c~wać. Otwarty wywiad pogłębiony ma formę rozmowy, w której badany E,~~rowadza badacza po swoim życiu", snuje opowieść. W takiej rozmowie ~~e unika się pytań sugerujących, prowokujących czy nawet drażliwych3t. ~~dany odpowiada na nie lub nie, w dużej mierze zależy to od atmosfery ~tnującej podczas badania, od wzajemnych stosunków pomiędzy bada~~łn a badaczem. Badanych traktuje się bowiem podmiotowo, zakłada się, są odpowiedzialni za to co mówią i potrafią zdać sprawę ze swej ~xlałalności, ze swego życia. Badacz nie traktuje ich odpowiedzi podejt~liwie, nie próbuje w podchwytliwy sposób sprawdzać czy mówią pralvtlę, obdarza ich pełnym zaufaniem, zakładając, iż zarówno to o czym ~bwią, jak i to co pomijają, jest wynikiem dokonanego przez nich wyboru. Temat badania wymaga niekiedy kilku spotkań badacza z badanym `często opowieści badanych są długie a rozmowa dla obydwu stron ~>;eresująca), należy więc jeszcze przed badaniem uprzedzić badanego, że wywiad może zabrać im sporo czasu. Opisując Galtunga metodę dialogową (otwarty wywiad pogłębiony ittzywa się często dialogiem), P. Łukasiewicz zwraca uwagę na jej pięć ~tl K. Koseła, Wywiud z interpretucjq fbmgramdw, w. Poza granicami socjologii... op.cit., s. l 73. I M. Grabowska, Wywiad w badaniu zjawisk "trudnych". Przypadek polskiej religijności, w: Poza granicami socjologii... op.cit., s. 157. 64 b5 ~;n.,nlm~ iw-li cm~lt: równość, współzależność, wspólnota, uczestnictwo i mn~f~~;ilm~sć;-. Ilnwnosć oznacza, że nie ma w dialogu lepiej wiedzącego, nie ma rur,muwy z pozycji lepszego, bardziej świadomego (tzn. badacza). Obie strony mają wpływ na przebieg dialogu, a prawo do zadawania pytań ma nie tylko badacz lecz też badany. Współzależność- Uczestnicy dialogu są od siebie wzajemnie zależni, podczas ich wspólnej rozmowy odbywa się nie tylko wymiana informacji, lecz zdarza się, iż taka rozmowa zmienia jedną bądź obydwie strony. Pytania o pewne zagadnienia powodują uświadamianie sobie przez badanych ich znaczenia; przypominanie sobie niektórych faktów ze swego życia, jakichś ważnych dla nich wydarzeń czy wyborów. Podczas takiej rozmowy może odbywać się proces "redagowania swojej biografii"33, badacz zaś podążając za opowieścią badanego także może zmienić swój pogląd na wiele spraw. Wspólnota - Bardzo ważna dla dialogu jest atmosfera, w której ona się odbywa. Więź jaka łączy jego uczestników jest w dużej mierze decydująca dla przebiegu badania. Im mniej jest w takiej rozmowie sztuczności, im więcej intymności i wzajemnego zrozumienia, tym korzystniejsza atmosfera dla szczerej rozmowy. Poczucie wspólnoty jest szczególnie ważne w sytuacji, gdy w dialogu bierze udział więcej osób. Uczestnictwo - W dialogu aktywnie uczestniczą obydwie strony, wspólnie budujące wiedzę o interesującym ich zagadnieniu. Badacz przyczynia się do owego budowania poprzez umiejętne podtrzymywanie rozmowy, badany - snując swoją opowieść. Obydwie strony uczestniczą też w tworzeniu syntezy, będącej swoistą, indywidualną interpretacją treści przekazywanych w rozmowie. Integralność - Uczestnicy dialogu angażuj~t w rozmowę całą swoją osobowość; zarówno swój sposób myślenia jak i poglądy, postawy, system wartości. Jest to spotkanie dwóch światów jednostkowych, które wymieniają pomiędzy sobą doświadczenia i wiedzę. Nie jest więc możliwe, aby poruszane w rozmowie tematy uznane zostały przez którąś ze stron za zbyt drażliwe lub nietaktowne, bowiem - ich pojawienie się w rozmowie bądź ich brak zależny jest od uczestników dialogu, to oni decydują o czym chcą 32 P. Łukasiewicz: Dialog jako metoda badawcza, "Teksty" 1979 nr 5. 33 M. Grabowska: Wywiad w badaniu zjawisk... op.cit., s. 157. i mogą ze sobą rozmawiać. To badany ustanawia granice obszaru intymttrrści i szczerości do którego wpuszcza badacza. Opisane przez P. Łukasiewicza cechy metody dialogowej znakomicie t~ddają istotę otwartego wywiadu pogłębionego. Zauważyć przy tym ltttleży, że badania prowadzone w ten sposób skłaniają do postawienia ~c~ed badaczem wymagań natury etycznej. W owych wymaganiach za~w!iera się zarówno oczekiwanie taktu podczas prowadzenia rozmowy; It~,jalności wobec badanego a także otwartej postawy wobec poruszanych ~~pblemów, np. dogmatyk nie może prowadzić tego typu badań, ponieważ ~~st zamknięty na nowe fakty i opinie niezgodne z własnymi. Zalecenia typu "nie szkodzić", "nie pouczać" nabierają w badaniach jakościowych ~~czególnej wymowy. Otwarty wywiad pogłębiony jest zaproszeniem wdanego do rozmowy, która nie może być dla niego ani niszcząca ani t)r~precjonująca. Badacz ponosi także przed badanym odpowiedzialność za r~c~, w jaki sposób wykorzysta zebrane podczas wywiadu materiały. Możliwości zastosowania tej metody badawczej w pedagogice są ti~;romne. Poważne problemy kształcenia i wychowania skrywają się często pod powierzchowną warstwą oczywistości, pod którą dostrzec je ttwżna jedynie przy głębokim, pełnym zaufania kontakcie badacza z ba c~anymi. Przykładem przebijania się przez powierzchowną deklaratywność lttogą być badania Z. Aleksandra nad komunikowaniem się rodziców dziećmi34. 4.8.2. Metoda biograficzna Sedno tej metody opiera się na założeniu, iż nie istnieje - w sensie ~ibiektywnym - żaden przedmiotowy wymiar rzeczywistości społecznej. Wiedza o społeczeństwie jest zawsze wiedzą "czyjąś" a są takie obszary rzeczywistości społecznej, które możemy poznać jedynie przez ukazanie ich osobistego wymiaru. Można by założyć, że wiedza o spotcczcństwie, c~ człowieku zbudowana jest niejako z dwóch warstw: jedną jest wluwą procedurę postępowania opisuje J. Leoński: Niektóre postacie... op.eit., s. 220-221. 4a Z. Aleksander: Interakcje mtodzież"dorośli... op.cit. 44 M. ('zyżewski, A. Rokuszewska-Pawełek: Analiza... op.cit. czyli sposobu w jaki piszący relacjonuje przebieg wydarzeń. Interesujące jest tu odkrywanie czy badany postrzega swoje życie jako tworzoną przez siebie biografię, czy też bardziej skłonny jest przyznawać, iż to różne, niespodziewane okoliczności uczyniły je takim, bądź traktuje swój los jako wypadkową nacisku systemu społecznego w którym przyszło mu żyć. 4. "Linia podstawowa" i "linia recesywna" - to kategorie umożliwiające strukturalne uporządkowanie wypowiedzi pod kątem kontynuowania przez autora głównego wątku wypowiedzi i odchodzenia od tego wątku; skupianie się przez niego na tym co stanowi sedno opowieści i jej element uboczny. Przedstawiony tu pomysł na analizę tekstu dotyczy w zasadzie analizy autobiografii, sądzę jednak, że pewne jego elementy mogą być także wykorzystane przy analizach innych tekstów. 4.8.3.1. Uwagi dotyczące jakościowej analizy tekstów i autobiografii Zaliczenie przez A. Wykę autobiografii i jakościowej analizy tekstu ~o różnych metod badawczych może budzić pewne zastrzeżenia. Autobiotrafia jest - moim zdaniem - rodzajem dokumentu, który może być Ć~oddany badaniu, jest układem znaków, który można odczytać, podobnie €~ttk odczytać można zawartość czasopisto, wiersze, treści wystąpień, ~ttmiętniki, ponieważ są to źródła wiedzy. .lakościowa analiza treści jest :natomiast techniką opracowywania zebranych materiałów. Sądzę, że problem polega na tym, iż w metodologii pozytywistycznej przyjęto nazywać metodami pewne sposoby zbierania informacji, w motttencie jednak gdy informacji się nie zbiera ponieważ istnieją już jako wytwór ludzkiej działalności: idee, myśli, sztuka - pojawia się problem Itazwania czynności badacza, który nie zbiera materiałów lecz "tylko" ;probuje je przeanalizować i zinterpretować. Badacz nie przyczynia się do "stworzenia" materiału, który zamierza poddać analizie a próbuje zrozu ieć i opisać rzeczywistość, która jest a nie tę "wytworzoną" przy jego !pomocy. Badacz nie musi stwarzać sytuacji (eksperyment), zbierać informacji u innych (ankieta, wywiad) a wystarczy, że przyjrzy się uważnie wytworom symbolicznej działalności ludzkiej. Znaki są częścią kultury i wiele mówią o ludziach tworzących je, tł także o świecie, w którym ci ludzie żyli bądź żyją. Jakościowa analiza tekstów ułatwia nam ich odczytanie. 70 71 4.8.4. Obserwacja uczestnicząca, czyli badanie przez wspólne doświadczanie Wzorem dla obserwacji uczestniczącej są badania etnograficzne, w których badacz wchodząc w określoną społeczność, żyjąc w niej, poznaje jej sposób życia, obyczaje, wierzenia, legendy. Bada tę społeczność z pozycji jej uczestnika, nie zaś obcego i niezaangażowanego obserwatora. Z tego powodu trafniejsze wydaje się nazywanie tej metody badaniem poprzez wspólne doświadczanie. Jej cechą charakterystyczną jest przełamywanie dualizmu badacz-badany. Badacz chcąc poznać interesujące go zjawisko wtapia się w nie, staje się uczestnikiem badanej społeczności, przyjmuje postawę "naiwną poznawczo", starając się "zawiesić" na czas badań własne założenia, uprzedzenia, wcześniejszą wiedzę o badanym zjawisku. W konsekwencji przebywania w badanym środowisku zachodzą w badaczu różne zmiany - choćby taka jak percepcja samego siebie. Świadomość zachodzących w nim zmian powoduje, iż "obserwator" wchodzi na przemian w rolę badacza i badanego, co pozwala mu na rejestrację siebie zmieniającego się. Obecność badacza, jego pytania wywołują też określone zmiany w badanych, przyczyniają się do pogłębienia ich samoświadomości, przełamany więc zostaje stereotyp myślenia o dystansie między badaczem a badanym. Innym wymiarem przełamywania dualizmu na linii badacz - badany jest zaangażowanie badacza w badaną sytuację, wchodzi on w nią bowiem z całym osobistym systemem wartości, co powodować może zmianę jego nastawienia do świata, niekiedy wyzwala chęć niesienia mu pomocy, która może przejawiać się zarówno w podnoszeniu jego rangi lub uświadamianiu i podpowiadaniu mu pewnych rozwiązań45. Przykładem badań, w których badacz celowo wywiera wpływ na badanych są badania prowadzone metodą interwencji socjologicznej, która jest zarówno sposobem poznawania jak i oddziaływaniem na badanych. Ż istoty tej metody wynika chęć dostarczenia badanemu środków, które pomogą mu lepiej zrozumieć jego własne działania, uświadomić sobie własne cele, cele przeciwnika i pozwolą mu adekwatniej uchwycić kontekst społeczny sytuacji, w której się znalazł46. 4S Zwróciła na to uwagę A. Wyka: "Talabot", czyli badacz społeczny jako przedmiot i podmiot z(ll':lzeln, w: Kulturowy wymiar przemian społecznych, red. A. Jawłowska, M. Kempny, E. Tarkowska, Warszawa 1993. 46 K. Nowak: lntcrwencja socjologiczna - socjologia działania i socjologia w działaniu, w: Poza - IVie ma więc w obserwacji uczestniczącej podziału na badaną rzeczyWiatość i bezstronnego badacza, bowiem nie rejestruje on rzeczywistości i;lnkiej jaką ona jest", nie relacjonuje "obiektywnych faktów", lecz inter~ftetuje interesujące go zjawisko a jego interpretacja - jak pisze A. Wyka rodzi się gdzieś pomiędzy (lub ponad) uczestniczącymi w sytuacji ~~awczej przedmiotami i podmiotami, wyłania się choć "z" nich, to ~dtłak w postaci nowego, wspólnego znaczenia, w którym znaczenia yjściowe się zawierają, a granice "wkładu" każdej ze stron procesu ~~Ittieniają się."4~ Badacz nastawiony na wspólne doświadczanie łatwiej "wchodzi" ~V badane środowisko, staje się dla niego mniej obcy, nie jest wyłącznie ~jcstratorem lecz też aktywnym uczestnikiem wydarzeń. Stopień aktyw~csci badacza jest jednak zależny od specyfiki badanego zjawiska, oraz (r)d miejsca, w którym prowadzone są badania4g. Wchodząc w nowe dla siebie środowisko badacz nie jest wyposażony ii~ gotową siatkę ustrukturalizowanych zachowań i szczegółowych pytań. l~crsiada jedynie własne przemyślenia i pewien zestaw kategorii, które ukierunkowują jego "obserwację". Gotowy jest jednak w każdej chwili do szerzenia przestrzeni obserwowanej w zależności od wymogów i kon kstu sytuacji w której się znalazł, nie ogranicza go bowiem "gotowe zamknięte" narzędzie badawcze. Pewne problemy dostrzega bowiem ~dfJiero w trakcie badania. Badanie przez wspólne doświadczenie jest metodą poznawania zjaiNisk poprzez pełne zaangażowania uczestniczenie w nich. Skomplikowane problemy dotyczące wychowania i kształcenia (np. Vzajemne relacje pomiędzy wychowującymi i wychowywanymi, nauczy~itlami i uczniami; specyfika i siła oddziaływania subkultur młodzieźo~vych; znaczenie grup rówieśniczych w rozwoju społecznym młodzieży Itp.) wciąż oczekują na lepsze ich poznanie i opisanie. Wydaje się, że ~ndanie przez wspólne doświadczanie pozwoliłoby wnikliwiej przyjrzeć tit~. wielu trudno dostępnym zjawiskom - przy zastosowaniu innych ~chnik zbierania materiału. Pozwoliłoby na opisanie ich z innej perspe granicami... op.cit.; P. Kuczyński: InterwencjasocjologicznaalaTouraine",Studia Socjologiczne" - 1986, nr 3. A7 A. Wyka: "Talabot", czyli... op.cit., s. 221. 48 Prowadzenie badań w takich instytucjach jak więzienie czy szkoła poważnie ogranicza aktywność badacza. Por. P. Moczydłowski: O sposobach wglądu w sekrety stosunków międzyludzkich. Przypadek instytucji totalnych, w: Poza granicami... op.cit. 72 73 ktywy, w innym kontekście, mogłoby stanowić uzupełnienie tej wiedzy, którą już posiadamy, bądź ujawnić te obszary rzeczywistości społecznej, które ukrywają się przed poznaniem przy pomocy narzędzi stosowanych w badaniach ilościowych4~. 4.9. Uwagi końcowe Nietrudno zauważyć, że w przedstawionym przeze mnie metodach brak jest: studium indywidualnych przypadków, sondażu diagnostycznego i monografii - opisanych przez A. Kamińskiego i zaliczonych przez niego do metod jakościowychs~. Jedynym kryterium, które według w/w autora zadecydowało o nazwaniu ich jakościowymi była ograniczona liczba jednostek poddawanych badaniu, przy zastosowaniu tych metod. Niezmienna zaś pozostawała metodologia naukowa, stanowiąca ich podstawę. Wszystko to, co jest charakterystyczne dla przedstawionych powyżej badań jakościowych, w badaniach uznanych za jakościowe przez A. Kamińskiego - jest nieobecne. Dlatego też studium indywidualnych przypadków, sondaż diagnostyczny, monografię można zaliczyć jedynie do "miękkiej" odmiany metod ilościowych. Metody jakościowe mogą stanowić alternatywną perspektywę dla badań pedagogicznych. Nie zastępują metod ilościowych, ale je uzupełniają. Są budowane w oparciu o inną metodologię, inny sposób myślenia o świecie i o poznawaniu. Źródła tego sposobu myślenia tkwią zarówno w filozofii (fenomenologia, hermeneutyka), jak i w samych naukach społecznych (socjologia humanistyczna, psychologia humanistyczna)51. Wiedza o metodach jakościowych jest w naszym kraju niewielka, jest wciąż jeszcze spisywana na marginesie, jako dodatek szeroko usprawiedliwiający swoje istnienie. Świadczy o tym ilość badań prowadzona przy użyciu tych metod. Jest to jednak wiedza ważna, przełamuje bowiem monopoł metodologii pozytywistycznej na wiedzę o badaniach empirycznych. Zmienia opcje patrzenia na badacza i samo badanie, nadając im bardziej ludzki wymiar. Owa humanistyczna metodologia - jak ją w upro 49 Przykład mog~ stmrowić badania nad przemoc w szkole. Por. M. Karkowska, W. Czarnecka: Przemoc... op.cit. 50 A. Kamiński: Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, w: Metodologia pedagogiki społecznej, red. R. Wroczyński, T. Pilch, Wrocław 1974. 51 Imcremj:tcym przykładem wykorzystania innej metodologii s4 badania przeprowadzone przez H. Ahlewicz. Nor. Fi. Ablewicz: Henneneutyczno-fenomenologiczna perspektywa badań w pedagogice. Krnkuw 1 )94. ~tt4ieniu nazwała A. Wyka-próbuje uprawomocnić inne sposoby badania ~~czywistości społecznej, wychodząc z założenia, iż w tym co jednostkoiIV~, osobiste - odbija się to co społeczne i ogólne, a to co społeczne jest wsze tylko jakąś jednostkową perspektywą. Demistyfikuje przy tym to skrzętnie jest skrywane przez metodologię pozytywistyczną: fałszy ~VoSć przesłanki o obiektywności świata społecznego i o obiektywności dacza. Jakościowe metody badania wyzbywają się podejrzliwości wo e subiektywności. Jednostkową subiektywność traktują bowiem jako idzwierciedlenie świata - jedyny możliwy dla człowieka sposób poznania i rozumienia. ~ndania i pytania: Proszę dobrać do kolejnych metod badań jakościowych stosowną tematykę badań. Wymień i scharakteryzuje specyficzne właściwości badań jakościowych. 74 ROZDZIAI, V Techniki badań pedagogicznych Kto wielkie stawia kroki daleko nie ujdzie Lao-cy Powtórzę użytą już wcześniej definicję techniki badań. S ą t o c z y n pości praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów (KamińskiA.1970). To co w tej definicji wymaga szczególnej uwagi - to małe słowo "czynności". Wiele bowiem nieporozumień powstaje wokół wszelkich technik, które posługują się różnorodnymi narzędziami. Bywa więc tak, że za technikę uważa się ankietę w znaczeniu kwestionariusza pytań a nie czynności ankietowania, arkusz obserwacyjny, test itp. Technika badań to czynność poznawcza, to najczęściej proces angażujący badacza i innych ludzi. Wszystko inne to przedmioty i narzędzia służące tym czynnościom, czyli kwestionariusze do ankietowania, robienia wywiadów, skale do testowania, arkusze do opisu itd. Przedstawię obecnie najczęściej stosowane techniki badawcze użyteczne w badaniach pedagogicznych. W szkicowym stylu zaprezentować pragnę ich charakterystyki, sposób przygotowania oraz okoliczności zastosowania. Należy pamiętać, że poza generalnymi regułami poprawności, każda sytuacja oczekuje oryginalnych rozwiązań baclawezych także w zakresie technicznych rozwiązań. 5.1. Obserwacja Obserwacja jest najbardziej wszechstronną techniką gromadzenia materiałów. Z uwagi na jej złożoność i wszechstronność istnieją niekiedy tendencje do nazywania jej metodą badawczą. Nie jest to tendencja słuszna, zważywszy, że obserwacja swe naczelna miejsce wśród sposobów poznania zawdzięcza konieczności łączenia w niej wielu technik pomocniczych. Jest jak powiedzieliśmy najbardziej uniwersalnym sposobem badań ale równocześnie i najbardziej pierwotnym ze względu na swą historię jak i istotę w przypadku indywidualnego jej traktowania. Obser wacja jest czynnością badawczą polegającą na gromadze ~tiu danych drogą postrzeżeń. Lapidarność tego sformułowania Mierze się stąd, że objęcie definicją wszelkich postaci i aspektów obserwa ji jest niemożliwe. Tak szeroka definicja pozwala natomiast zastosowanie j do każdego typu obserwacji. Próba nadania jej większej precyzji #t3wnałaby się znacznemu skomplikowaniu werbalnemu wyrażenia, a to pfe przysporzyłoby mu przejrzystości. Obserwacją można bowiem nazwać krostą, nieplanową rejestrację zdarzeń i faktów ale także złożony proces `~antrolowanej obserwacji systematycznej z użyciem skomplikowanych ~chnik pomocniczych z użyciem filmu, magnetofonu i kwestionariuszy włącznie. Ponieważ zaś w badaniach środowiskowych stosuje się zarówno obserwację "prymitywną" jak również złożoną zwaną systematyczną ~hserwacją kontrolowaną zachodzi konieczność stworzenia definicji uni~iWrrrsalnej. Obserwacja dostarcza badaczowi najbardziej "naturalnej" wiedzy obserwowanej grupie a więc i najbardziej prawdziwej. Przy zastosowa =~iu odpowiednich narzędzi kontrolnych uzyskujemy najbardziej obiektyw ~y obraz przedmiotu badań, bo na drodze źródła danych do badacza stoi ~t~jmniej czynników mogących zdeformować ten obraz. Jest to wprawdzie beza potwierdzana przez wielu badaczy, lecz wymagąjąca wielu zastrzeżeń :;wstępnych. O nich mówić będziemy jednak przy omawianiu poszczegól ~lych typów obserwacji. Najpopularniejszą postacią obserwacji jest tzw. obserwacja otwarta ~_ Ibo swobodna. Stosować ją można i najczęściej stosuje w praktyce każdy wychowawca, każdy nauczyciel oraz organizator. Daje ona sumę wiedzy przedmiocie zainteresowań lub pracy pozwalając na sprawniejsze dzia~iunie w określonej dziedzinie. Obserwacja otwarta poza popularnym ~ustosowaniem spełnia ważną rolę w początkowym etapie każdej plano-danej działalności badawczej. Dzięki jej zastosowaniu można uzyskać -wiedzę ogólną o obiekcie badań, która daje podstawę do szczegółowego flanowania dalszego toku badań a głównie do sformułowania zagadnień wstępnych i hipotez roboczych. Przy prowadzeniu badań terenowych Ittetodą sondażu diagnostycznego jest ona nieodzownym etapem przygotowawczym. Wyżej zorganizowaną formą obserwacji prowadzonej już w randze 76 _` ~ 77 naukowej jest systematyczna obserwacja bezpośrednia 1 u b pośredn i a. Polega ona na planowym gromadzeniu spostrzeżeń przez określony czai w celu poznania lub wykrycia istniejących zależności między zjawiskami rodzaju i kierunków procesów zachodzących w zbiorowościach społecznych lub instytucjach. Obserwacja systematyczna wymaga zastosowania technik pomocniczych. Z definicji wynika konieczność zaplanowania następujących elementów: problematyki, czasu oraz sposobu gromadzenia materiału. W pojęciu pierwszym ustalamy ilość i jakość zagadnień, które pragniemy zaobserwować na wybranej populacji. Mogą to być bądź cechy bądź procesy bądź wreszcie reakcje i postawy. W przypadku procesów lub przemian baczną uwagę zwrócić musimy na uwarunkowania, jakim podlegają, na zmiany natężenia i szybkości ich przebiegu w zależności od określonych warunków. Jeśli przedmiotem obserwacji są reakcje lub postawy, to uwagę skupić trzeba na roli motywacji i zmiennych wywołujących określone reakcje. Dla poznania postaw określić musimy wskaźniki ich występowania i oceny. Określając czas prowadzenia obserwacji musimy uwzględnić rozmiar zagadnienia, które chcemy poznać, następnie wielkość obiektu obserwowanego (zbiorowości lub instytucji) oraz zwrócić uwagę na to aby okres prowadzonej obserwacji przypadł na okres typowy. Znaczy to, że pragnąc obserwować kształtowanie się postaw społecznych wychowanków domu dziecka nie powinniśmy planować prowadzenia badań np. na koloniach w czasie świąt zimowych, gdy część dzieci idzie w gościnę do domów prywatnych. Chyba, że założenia badawcze takie właśnie stawiają wymagania. W każdej sytuacji należy ściśle rejestrować pojawianie się w czasie - nowych zmiennych wpływających na zmiany zachowania i reakcji. Szczególnym przypadkiem obserwacji systematycznej jest obserwacja uczestnicząca. Ten typ obserwacji występuje wówczas jeśli badający stanie się uczestnikiem badanej zbiorowości i jest przez nią akceptowany. Może mieć dwie postacie: być jawną lub ukrytą. Obserwacja uczestnic-r.yca jawna polega na poinformowaniu grupy o roli badającego. Obserwacja ukryta występuje wówczas gdy badana grupa nie jest świadoma roli, ,jaky spełnia nowy jej członek. W badaniach socjologicznych i pedagogicrnych mamy wiele przykładów stosowania obu postaci obserwacji uczestniczącej. .lak powiedzieliśmy wyżej obserwacja uczestnicząca wymaga akcep 78 ttJCji roli badacza w przypadku obserwacji jawnej jako obserwatora, w przypadku obserwacji ukrytej jako nowego członka grupy spełniającego t~kreśloną rolę. Uczestnictwo w badanej zbio~°owości dąje możliwość zebrania szerszego i bogatszego materiału niż w przypadku stosowania ufnego typu obserwacji. Niesie ze sobą jednak swoiste niebezpieczeństwo. ~5tóż obserwator mimowolnie przyjmuje sposób zachowania, opinie i re~;kcje grupy, której jest członkiem tracąc w ten sposób konieczny obiektyWizm ocen. Taka sytuacja zachodzi szczególnie często przy obserwacji ~pwnej gdyż badana grupa mając świadomość roli nowego członka nie jest W pełni naturalna w swoich zachowaniach, a przez to obserwacja nie daje prawdy obiektywnej. Z tych powodów uczestnictwo w grupie z punktu widzenia skuteczności badań nie może być pełne. Jest to poznawczo ~uwsze uczestnictwo częściowe. Szczególnym typem uczestnictwa częściowego jest uczestnictwo natiezyciela lub wychowawcy w grupie rówieśniczej młodzieżowej. Nie ma kawiem w grupie młodzieżowej roli dla badacza dorosłego, którą mógłby ~ttjąć uzyskując wszelkie prawa członka grupy. Pewna sfera spraw grupy młodzieżowej będzie dla dorosłego badacza zawsze zamknięta (chodzi tu hardziej o zachowania niż o opinie). Stopień szczerości w relacjach jlldywidualnych jest trudny do określenia. Dlatego do badania grup mło~~ieżowych lub dziecięcych obserwacja uczestnicząca ma zastosowanie ~~raniczone. Będzie to bowiem zawsze uczestnictwo częściowe, stopień akceptacji przez grupę roli obserwatora pozostanie nieznany, nawet przy ~ttajomości granic, w jakich osobnik dorosły jest akceptowany przez grupy ~riecięce lub młodzieżowe. 1.1. Narzędzia obserwacji Najistotniejszym problemem dla tego typu obserwacji jest sposób gromadzenia materiałów. Od sprawności narzędzi obserwacji zależy jej ~vttrtość. Narzędzia, którymi posługujemy się przy obserwacji pełnią dwojaką funkcję: po pierwsze służą do gromadzenia spostrzeżeń, a po yvtóre są czynnikiem kontrolującym prawidłowość prowadzonej óbserwa~ji. Wprawdzie w socjologii na określenie typu obserwacji posługującej się narzędziami sprawdzającymi poprawność jej przebiegu używa się pojęcia obserwacji kontrolowanej. Wyróżnienie jednak systematycznej (r)bserwacji planowej kontrolowanej wydaje się być zabiegiem nietrafnym, ponieważ zakłada, że systematyczna obserwacja planowa nie musi posłu~iwać się narzędziami kontroli, a to naszym zdaniem odebrałoby jej 79 atrybut naukowości. Dla rzetelności dodać należy, że omawiany typ obserwac-ji istotnie może występować bez narzędzi kontrolnych, lecz h4dr.ic on pełnił wówczas rolę techniki badawczej niepełnowartościowej, a ponieważ używany jest rzadko można pominąć`jego omówienie. To co dotychczas było nazywane obserwacją kontrolowaną i niekontrolowaną to po prostu atrybut poprawności i naukowości. Obserwacja niekontrolowana -jest po prostu nierzetelną techniką badawczą i nie ma powodu upowszechniać jej znajomości. Pełniła ona w naukach społecznych dużą rolę, lecz raczej jako etap wstępny do badań szczegółowych. Obecnie jeśli obserwację nazywamy systematyczną to określenie to oznacza nie tylko sposób prowadzenia spostrzeżeń, lecz również sposób ich rejestrowania a to jest tożsame z kontrolą jej prawidłowości. Wróćmy więc do sposobów gromadzenia materiału badawczego z systematycznej obserwacji planowej. Ogólnie i nieprecyzyjnie można podzielić techniki gromadzenia materiałów na niestandaryzowane i standaryzowane. Do tych pierwszych należą notatki, opisy, rejestracja dźwiękowa lub fotograficzna. Mają one tę cechę, że gromadzą materiał bez wyróżniania poszczególnych zagadnień i aspektów oraz bez umiejscowienia czasowego. Ten sposób prowadzenia rejestracji materiału nie daje gwarancji gromadzenia materiału pełnego oraz możliwości weryfikowania prawidłowości prowadzenia spostrzeżeń. I w tym sensie możnaby nazwać obserwację taką obserwacją niekontrolowaną. Aczkolwiek i tu można stosować pewne sposoby kontroli. Np. nasze materiały dajemy do czytania osobom towarzyszącym, zorientowanym w koncepcji badań. Uzyskujemy od nich ocenę materiału w sensie jego kompletności i prawidłowego kierunku. Doskonalszą techniką gromadzenia materiałów jest stosowanie technik standaryzowanych. Mam tu na myśli tzw. arkusz obserwacyjny lub dziennik obserwacji. Arkusz obserwacyjny to wcześniej przygotowany kwestionariusz z wytypowanymi wszystkimi zagadnieniami, które objąć ma obserwacja. W odpowiednich rubrykach pod określonym zagadnieniem notujemy wszelkie spostrzeżone fakty, zdarzenia i okoliczności mające rwiatzck z danym zagadnieniem. Notowania mogą być jeszcze oznaczone data, co ma szczególne znaczenie przy wprowadzaniu nowych zmiennych w hadane układy lub celowym przekształcaniu zbiorowości. Wcześniejsza typologia zagadnień zapobiega przeoczeniu przez bada-j,tcego któregoś z nich oraz nadaje określony kierunek badaniom. Ponadto duje możliwość wykrycia nowych cech i zależności, na które warto ~wrócie uwagę, a które w arkuszu uwzględnione nie były. Jest to wiec ttujlepszy sprawdzian poprawnego prowadzenia obserwacji. Ten typ oh rwacji można w pełni uznać za planowany, systematyczny i kontrolo~vany. Ma ona jeszcze i tę zaletę, że arkusz obserwacyjny jest dobrym ~t'odkiem do porównania danych między nimi. Bardzo bowiem ważną jest ~~rawa porównywalności danych uzyskanych drogą obserwacji prowadzo j czy to przez różnych badaczy, czy w różnym czasie w tej samej ''~~fiorowości czy wreszcie na różnych grupach. Arkusz obserwacyjny daje ttożliwość porównania i oceny materiałów badawczych pod względem ich ~~dnoznaczności i zakresu. Wspomniany dziennik obserwacji kategoryzuje spostrzeżenia ze względu na czas pojawiania się określonych faktów lub zmienności procesów i stosunków w badanych grupach. Przy badaniach szczegółoWych jednego zagadnienia spełnia on bardzo pożyteczną rolę. Prowadzony --pst jak nazwa wskazuje w postaci zapisów dziennych. Arkusz obserwa~yJny wbrew swej nazwie nie musi być arkuszem zawierającym wszystkie gadnienia na jednej karcie. Szczegółowe zagadnienia można notować na ojedynczych kartkach a potem chować je do odpowiednio poznaczonych opert. Zagadnienia szersze mogą być rozbite na szczegółowe i mieścić `1~ na jednej karcie. Inne zagadnienia z podpunktami na innej karcie. - uosób opracowania arkusza obserwacyjnego zależy od konkretnych ~_kuliczności i wymogów badawczych. W pedagogicznych badaniach rt~dowiskowych arkusz obserwacyjny jest najdoskonalszą techniką groadzenia materiałów obserwacyjnych. Obserwacja systematyczna może być prowadzona bezpośrednio lub aśrednio. W przypadku obserwacji bezpośredniej prowadzący badania osobiście wykonuje wszystkie czynności związane z tokiem poznania. tnieje więc tylko jedno źródło deformacji danych, którym jest sam udający. Od jego obiektywizmu i skrupulatności zależy rzetelność uzy tkanych materiałów. Przy obserwacji pośredniej, a z taką mamy do czynienia w badaniach wielkich zbiorowości lub licznych problemów materiały gromadzi większa dość pracowników. zachodzi wówczas konieczność stworzenia jednorod~ej aparatury badawczej dla uniknięcia większych deformacji uzyskanego ~ttctteriału. Konieczna jest ścisła standaryzacja zagadnień i opracowanie ~t'obiazgowych wskazań badawczych oraz eliminowania możliwych oso 8(1 81 bistych postaw i zaangażowań, które mogłyby rzutować na obiektywność danych. Podsumowując to pobieżne omówienie obserwacji jako techniki zbierania materiałów należy zwrócić uwagę na konieczność poprawnego jej zorganizowania. Warunkami tej poprawności są: a) wstępna znajomość przedmiotu obserwacji, b) jasne sformułowanie zagadnienia i celów obserwacji, c) bliższe poznanie przedmiotu obserwacji przez zastosowanie obserwacji otwartej lub innych procedur poznawczych, d) szczegółowe opracowanie koncepcji badań, kategoryzacja zagadnień, opracowanie odpowiednich formularzy i arkuszy obserwacyjnych. Sama obserwacja powinna być planowa, systematyczna i dokładna. 5.2. Wywiad Wywiad jest rozmową badającego z respondentem lub respondentami według opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o speejalny kwestionariusz. I znowu - podobnie jak przy określaniu pojęcia obserwacji - musimy ograniczyć się do sformułowania szerokiej definicji, która obejmie wszystkie rodzaje i sposoby przeprowadzania wywiadów. Wśród pedagogów utarła się nazwa wywiadu środowiskowego. Od innych wyróżnia go zakres i cel. Wykorzystywany jest przy poznawaniu układów, charakteru i zależności środowiska wychowawczego, a także do poznawania wszelkiej problematyki środowiska i aspektów wychowania w środowisku społecznym. Wywiad służy głównie do poznawania t'akte>w, opinii i postaw danej zbiorowości. Materiał uzyskany drogy wywiadu pozwala ponadto na analizę układów i zależności między zjawiskami. Sprawność wywiadu i wartość uzyskanego materiału zależą od wielu czynników. Najważniejszym jednak warunkiem poprawnego przeprowadzenia wywiadu są właściwie przygotowane dyspozycje. Określa się je zazwyczaj mianem kwestionariusza. Ale dopiero wówczas słuszna jest taka nazwa, gdy jest to zestaw pytań, zbudowany według specjalnych zasad. Zdarza się jednak prowadzenie wywiadu tylko według pewnego planu w postaci dyspozycji do rozmowy nie narzucających ani kolejności, ani ścisłości w zadawaniu poszczególnych pytań. Tendencje panujące we współczesnej pedagogice zmierzają do opierunia wywiadu na kwestionariuszu skategoryzowanym. Dla badań środowiskowych tendencja taka nie zawsze będzie najlepsza. Celem tych badań ,jest bowiem możliwie wszechstronne i dogłębne poznanie istoty zjawisk wychowawczych zachodzących w środowisku. Do tego celu lepiej służy awobodne rozmowy według dyspozycji (pytania otwarte), które maina ukierunkowywać. Można także zagadnienia przypadkowe, jeśli wydają si4 hyć ważne, rozwijać i uzyskiwać ich wszechstronniejsze naświetlenie. Często jednak pewne sprawy wymagają precyzyjnego i konkretnego poznania, czemu lepiej służy kwestionariusz skategoryzowany. Ale, zda~iem naszym, nic nie stoi ną przeszkodzie aby stosować taką dwustopniową procedurę. Zwiększa to ilość zabiegów technicznych i wymaga więcej fracy, ale daje nieporównanie wartościowe materiały. Jeśli dodać, że w pedagogicznych badaniach środowiskowych badana zbiorowość rzadko ~j~st wielka, to taki sposób postępowania nie wydaje się wykluczony. x,2.1. Czynniki zakłócające wiarygodność informacji W potocznym rozumieniu i praktyce owe pierwsze rozmowy sonda~owe według tylko ogólnego planu dają dopiero podstawę do opracowania ~xezegółowego kwestionariusza do prowadzenia dalszych wywiadów. ~V tym punkcie badacz staje przed koniecznością rozwiązania szeregu ludności, które zaważyć mogą na dalszym prowadzeniu badań. Jego f6wnym celem jest uzyskanie prawdy, tymczasem na drodze do tego stoi I~ereg przeszkód. Pierwsza to respondent, który - będąc głównym ~t'fidłem materiału - może stać się przyczyną świadomego zafałszowania tnwdy. Druga to narzędzie badawcze, kwestionariusz, którego forma ~tc~że w sposób istotny wpłynąć na treść uzyskiwanych danych. Trzecia ~Yreszcie to prowadzący badania, który - jeśli stanowią ekipę - mogą ~iżnie odbierać określone informacje, tendencyjnie ukierunkowywać tok ~~dań, kłaść różny nacisk na poszczególne problemy. 1. Ze strony respondenta możemy uzyskać bądź celowo fałszywe jltformacje, bądź zostać mimowolnie wprowadzeni w błąd, bądź wreszcie jbożemy pewnych wiadomości nie uzyskać, jeśli respondent ich nie osiada. Na celowe wprowadzenie w błąd wpływa też obawa respondenta red narażeniem się panującym w danej zbiorowości konwenansom lub ~trreotypom postępowania, a nawet wówczas gdy nie jest pewny, czy jego ind lub postępowanie nie spotka się z dezaprobatą ankietera. Dlatego ~tc~wadzący badania nie powinien manifestować żadnych postaw i wyra~pć żadnych ocen, aby nie sugerować badanemu formy i treści odpowiedzi. tarzają się także próby udzielania odpowiedzi, mimo że respondent nie ~ttsiada potrzebnych informacji czy wiedzy. Należy więc umiejętnie 82 83 bistych postaw i zaangażowań, które mogłyby rzutować na obiektywność danych. Podsumowując to pobieżne omówienie obserwacji jako techniki zbierania materiałów należy zwrócić uwagę na konieczność poprawnego jej zorganizowania. Warunkami tej poprawności są: a) wstępna znajomość przedmiotu obserwacji, b) jasne sformułowanie zagadnienia i celów obserwacji, c) bliższe poznanie przedmiotu obserwacji przez zastosowanie obserwacji otwartej lub innych procedur poznawczych, d) szczegółowe opracowanie koncepcji badań, kategoryzacja zagadnień, opracowanie odpowiednich formularzy i arkuszy obserwacyjnych. Sama obserwacja powinna być planowa, systematyczna i dokładna. 5.2. Wywiad Wywiad jest rozmową badającego z respondentem lub respondentami według opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o speejalny kwestionariusz. I znowu - podobnie jak przy określaniu pojęcia obserwacji - musimy ograniczyć się do sformułowania szerokiej definicji, która obejmie wszystkie rodzaje i sposoby przeprowadzania wywiadów. Wśród pedagogów utarła się nazwa wywiadu środowiskowego. Od innych wyróżnia go zakres i cel. Wykorzystywany jest przy poznawaniu układów, charakteru i zależności środowiska wychowawczego, a także do poznawania wszelkiej problematyki środowiska i aspektów wychowania w środowisku społecznym. Wywiad służy głównie do poznawania f'akt<>w, opinii i postaw danej zbiorowości. Materiał uzyskany drogy wywiadu pozwala ponadto na analizę układów i zależności między zjawiskami. Sprawność wywiadu i wartość uzyskanego materiału zależą od wielu czynników. Najważniejszym jednak warunkiem poprawnego przeprowadzenia wywiadu są właściwie przygotowane dyspozycje. Określa się je zazwycząj mianem kwestionariusza. Ale dopiero wówczas słuszna jest taka nazwa, gdy jest to zestaw pytań, zbudowany według specjalnych zasad. Zdarza się jednak prowadzenie wywiadu tylko według pewnego planu w postaci dyspozycji do rozmowy nie narzucających ani kolejności, ani ścisłości w zadawaniu poszczególnych pytań. Tendencje panujące we współczesnej pedagogice zmierzają do opierania wywiadu na kwestionariuszu skategoryzowanym. Dla badań środowiskowych tendencja taka nie zawsze będzie najlepsza. Celem tych badań ,jest bowiem możliwie wszechstronne i dogłębne poznanie istoty zjawisk wychowawczych zachodzących w środowisku. Do tego celu lepiej służą swobodne rozmowy według dyspozycji (pytania otwarte), które można ukierunkowywać. Można także zagadnienia przypadkowe, jeśli wydają się być ważne, rozwijać i uzyskiwać ich wszechstronniejsze naświetlenie. często jednak pewne sprawy wymagają precyzyjnego i konkretnego ~znania, czemu lepiej służy kwestionariusz skategoryzowany. Ale, zdafr~iem naszym, nic nie stoi ną przeszkodzie aby stosować taką dwustopnioWtl procedurę. Zwiększa to ilość zabiegów technicznych i wymaga więcej pracy, ale daje nieporównanie wartościowe materiały. Jeśli dodać, że w pedagogicznych badaniach środowiskowych badana zbiorowość rzadko jest wielka, to taki sposób postępowania nie wydaje się wykluczony. x.2.1. Czynniki zakłócające wiarygodność informacji W potocznym rozumieniu i praktyce owe pierwsze rozmowy sonda~owe według tylko ogólnego planu dają dopiero podstawę do opracowania ~xczegółowego kwestionariusza do prowadzenia dalszych wywiadów. W tym punkcie badacz staje przed koniecznością rozwiązania szeregu i1'udności, które zaważyć mogą na dalszym prowadzeniu badań. Jego ;głównym celem jest uzyskanie prawdy, tymczasem na drodze do tego stoi ~~ereg przeszkód. Pierwsza to respondent, który - będąc głównym ~~tbdłem materiału - może stać się przyczyny świadomego zai'ałszowania prawdy. Druga to narzędzie badawcze, kwestionariusz, ktcireg~ f~oma ,Może w sposób istotny wpłynąć na treść uzyskiwanych danych. 'Crzecia Wreszcie to prowadzący badania, który - jeśli stanowią ekipę - mogą fbżnie odbierać określone informacje, tendencyjnie ukierunkowywać tok ~ttdań, kłaść różny nacisk na poszczególne problemy. 1. Ze strony respondenta możemy uzyskać bądź celowo fałszywe informacje, bądź zostać mimowolnie wprowadzeni w błąd, bądź wreszcie tttożemy pewnych wiadomości nie uzyskać, jeśli respondent ich nie dosiada. Na celowe wprowadzenie w błąd wpływa też obawa respondenta przed narażeniem się panującym w danej zbiorowości konwenansom lub stereotypom postępowania, a nawet wówczas gdy nie jest pewny, czy jego ~tld lub postępowanie nie spotka się z dezaprobatą ankietera. Dlatego prowadzący badania nie powinien manifestować żadnych postaw i wyra~ttć żadnych ocen, aby nie sugerować badanemu formy i treści odpowiedzi. zdarzają się także próby udzielania odpowiedzi, mimo że respondent nie posiada potrzebnych informacji czy wiedzy. Należy więc umiejętnie 82 83 wychwytywać takie próby, a w żadnym razie nie czynić zabiegów pobucl-r,ających do udzielania odpowiedzi na siłę, np. przez podsuwania gotowych odpowiedzi, przez manifestowanie szerokiej wiedzy i potępianie jej braku. Nieznajomość faktów lub nieposiadanie opinii w pewnych sytuacjach z punktu widzenia wartości materiału, może być równie ważne, jak i jej posiadanie. 2. Następnym źródłem uzyskiwania prawdy niepełnej lub danych fałszywych jest kwestionariusz. Może nie obejmować wszystkich ważnych zagadnień, a więc być niewyczerpujący. Może posługiwać się niestosownym językiem, tzn. niejasnymi lub niezrozumiałymi pojęciami, określeniami, nie używanymi w danej zbiorowości lub przez tę zbiorowość inaczej rozumianymi. Może wreszcie być niedostatecznie skategoryzowany, a przez pozostawienie zbyt wielkiej swobody ankieterom może być powodem dowolnych i różnych interpretacji tego samego zagadnienia. Jeśli więc pragniemy zbudować poprawny kwestionariusz, musimy objąć nim wszystkie zagadnienia postawione w celach i hipotezach badawczych. Musimy język kwestionariusza dostosować do ,języka używanego w danej zbiorowości. Jeśli badania prowadzi kilka osób, ważnym zagadnieniem staje się jednorodność uzyskiwanych danych oraz możliwość kontroli i porównywalności danych, tzn. uzyskiwanie takich samych informacji przy użyciu takiej samej techniki przez różnych badaczy. Ce(owi temu najlepiej służy maksymalne skategoryzowanie zagadnień, które chcemy zbadać. Kategoryzacja oznacza zbudowanie ścisłych pytań, których nie można zmieniać, oraz ustalenie kolejności ich zadawania. Mamy wówczas gwarancję, że przy zachowaniu podsW wowych warunków rzetelności rejestrowania danych oraz ich poprawnego rozumienia uzyskamy jednorodne odpowiedzi we wszystkich wypadkach. 3. Wreszcie ważnym, aczkolwiek nie ostatnim .jeszcze, źródłem uzyskiwania fałszywych danych jest sam prowadzący badania. Waga tego problemu wzrasta w miarę zwiększania się ilości osób prowadzących badania. Przy organizowaniu ekipy badawczej należy pamiętać, że sam ankieter jest także swoistym narzędziem badawczym. Należy zatem podporządkować jego indywidualne cechy wymaganiom reguł badania. Chodzi tu głównie o jednoznaczne pojmowanie poszczególnych pytań, a także o przywiązanie jednakowej uwagi do wszystkich problemów. Aby to osiągnąć, należy przeprowadzić szczegółowy instruktaż z ankieterami oraz wyposażyć ich w wywiad standaryzowany, bo przy wywiadzie otwartym nigdy nie uda się wyeliminować cech indywidualnych. Należy mr pmarv. ankieterów o zasadach prowadzenia wywiadu, a szczególnie o tym, i głównym obiektem zainteresowania będzie sam problem badawczy i mu poza tym, a więc ani respondent, ani ankieter, ani inne sprawy uboczne. ~'rzedmiotem wywiadu jest uzyskiwanie informacji, toteż dyskusje, wytniana informacji, prezentowanie przez ankietera własnej wiedzy lub opinii są niewskazane; warunkiem przeprowadzenia dobrego wywiadu jest zaufanie, szczerość i przychylność badanego, wskazane są wszelkie środki, które mogą zapewnić te warunki. Takt, uprzejmość, dyskrecja to m.in. konieczne środki do stworzenia odpowiedniej atmosfery wywiadu. Wskazania te mają ogromne znaczenie szczególnie przy prowadzeniu wywiadów środowiskowych, których materia często jest drażliwa i koniecznie wymaga zaufania i szczerości. Wskazane więc są zabiegi zapewniające badanemu pełną dyskrecję, chęć ulżenia w kłopotach, przekonanie o naukowym charakterze badań i podnoszenie wagi problemów. 5.2.2. Gtówne typy wywiadów w badaniach pedagogicznych Wiele spośród powyższych wskazówek wyda się jaśniejszymi na tle omówienia poszczególnych typów wywiadu. W zasadzie w pełni omówione zostały wywiady skategoryzowany i nieskategoryzowany. Różnią się one od siebie, jak wynika z powyższych uwag, zasadami konstrukcyjnymi. Stopień usystematyzowania pytań i ich ujednolicenie to główne różnice konstrukcyjne. Narzucają one określony sposób prowadzenia wywiadu. ,leden daje możliwość swobody w formułowaniu pytań oraz zmieniania ich kolejności, a nawet pogłębiania zagadnień przez stawianie pytań dodatkowych. Drugi ściśle ogranicza kolejność i brzmienie stawianych pytań. W badaniach środowiskowych pierwszy sposób daje większe korzyści. Wywiad skategoryzowany zapewnia większą ścisłość i porównywalność danych. Ze względu na sposób prowadzenia wywiadu wyróżniamy wywiad jawny, ukryty i jawny nieformalny. Wywiadem jawnym nazywamy rozmowę, w której badany poinformowany jest prawdziwie o celach, charakterze i przedmiocie wywiadu. Wywiad ten musi być skategoryzowany. Jeśli przedmiotem wywiadu są zagadnienia drażliwe bądź jeśli rola społeczna badanego w danej zbiorowości określa ściśle jego opinie lub postawy, które niekiedy mogą być różne od osobistych, celowe jest przeprowadzenie wywiadu ukrytego, w którym badany nie jest poinformowany o roli ankietera, o celach i przedmiocie rozmowy. W trakcie 84 ~ ~ 8S luźnej rozmowy badający usiłuje przez stosowne jej ukierunkowanie uzyskać interesujące go dane. Odmianą takiego wywiadu jest wywiad jawny nieformalny, a właściwie wywiad ukryty formalny. Różnica polega na tym, że badany, orientując się w fakcie prowadzenia z nim wywiadu, nie jest poinformowany o właściwym jego przedmiocie. Wywiady te wymagają dużej sprawności pamięciowej i zręcznego posługiwania się pytaniami rozpoznawczymi. Bywają jeszcze wywiady indywidualne i zbiorowe, w zależności od liczby osób biorących jednorazowo udział w wywiadzie. Wywiad zbiorowy ma uzasadnienie wówczas, gdy przedmiotem badań są opinie lub fakty jednorodnej grupy np. dotyczące uczestników zajęć świetlicowych, kursów dokształcających itp. Uzyskujemy wtedy wiedzę obszerną i w miarę wszechstronną, nie stwarzającą jednak możliwości oceny rozkładu poszczególnych opinii i podstaw, reprezentatywności i znaczenia poszczególnych zagadnień. Należy też pamiętać, że wywiadom zbiorowym towarzyszą pewne emocje dodatnie i ujemne, mogące mieć znaczenie dla wiarygodności badań - np. skrępowanie obecnością innych lub psychoza zbiorowa, wyrażająca się w wyolbrzymianiu lub przeinaczaniu faktów. Wywiad, jak podkreślaliśmy już niejednokrotnie, daje bardzo cenny materiał poznawczy. Stosujemy go tam, gdzie pragniemy poznać postawy, motywacje, zależności; tam, gdzie nie możemy uzyskać pełnej wiedzy o badanym przedmiocie na innej drodze (obserwacji, ankiety, badania dokumentów); kiedy zależy nam na pogłębionym poznaniu środowiska wychowawczego, kiedy pragniemy poznać możliwości jego zmiany lub modelowania dla potrzeb określonych celów wychowawczych. 5.3. Ankieta Ankieta jest do tego stopnia niesamodzielną techniką gromadzenia dokumentów, że wielu socjologów i pedagogów nie wymienia jej w opisie technik badawczych. Jest to bowiem szczególny przypadek wywiadu. Ocl wywiadu właściwego odróżniają ankietę 3 cechy: a) stopień standaryzacji pytań, b) zakres i "głębokość" problematyki, c) zasady jej przeprowadzania i związane z tym różnice dystansu społecznego między badanym a badającym. Ankieta zatem, jest techniką gromadzenia informacji polegająca na wypełnieniu najczęściej samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standaryzacji w obecności lub częściej bez obecności ankietera. Pytania ankiety są zawsze konkretne, ścisłe i jednoproblemowe. Najezęściej też pytania są zamknięte i zaopatrzone w tak zwaną kafeterię, czyli zestaw wszelkich możliwych odpowiedzi. Ankieta dotyczy najezęściej wąskiego zagadnienia bądź problemu szerszego rozbitego na kilka zagadnień szczegółowych. Szuka się więc ścisłych skategoryzowanych, jednoznacznych i porównywalnych danych na temat jednego zagadnienia. ~e względu na wysoki stopień kategoryzacji ankieta staje się podstawowym narzędziem kontaktu badanego z badającym. Może być wypełniana przez samego respondenta bądź przez badającego. Wypełnienie ankiety ~tolega na podkreśleniu właściwej odpowiedzi lub stawianiu określonych znaków przy odpowiednich zadaniach kafeterii. Kafeterie bywają zamknięte i półotwarte oraz koniunktywne i dysJunktywne. Kafeterią zamkniętą nazywamy ograniczony zestaw możliwych odpowiedzi, poza które odpowiadający wyjść nie może, lecz tylko Wybiera wśród możliwości, jakie daje sformułowany zestaw. Kafeterią ~~tlotwartą nazywamy taki zestaw możliwych do wyboru odpowiedzi, te>re zawierają jeden punkt oznaczony zazwyczaj słowem "inne", pozwajtley na zaprezentowanie swej odpowiedzi, jeśli nie mieści się w żadnym proponowanym sformułowaniu. Np. w pytaniu: "Jakie motywy skłoniły tina(ią) do podjęcia studiów zaocznych", kafeteria przedstawiać się może tłstępująco: "poprawa sytuacji materialnej, pragnienie awansu, pragnienie ~Iniesienia kwalifikacji, - inne...". Kafeteria koniunktywna pozwala na Wybranie kilku możliwych odpowiedzi, dając potem możność obliczenia ęstotliwości wyboru poszczególnych odpowiedzi, a tym samym utwo cnia hierarchii. Przykładem kafeterii koniunktywnej może być wyżej Wytoczona lub np. następująca: "Jakim zajęciom oddajesz się najchętniej czasie wolnym'? - lekturze książek, czasopism, - oglądaniu telewizji, chanie radia, - majsterkowaniu lub innym zajęciom miłośniczym, ataganiu w gospodarstwie domowym, - zabawom z kolegami, - cho eniu do kina, - inne...". Ankieta jest niezastąpiona w badaniach pedagogicznych jako narzęie poznawania cech zbiorowości, faktów, opinii o zdarzeniach, danych ~bowych. Trudniej zaobserwować przy jej pomocy bardziej złożone blemy środowiska wychowawczego. Nie w pełni może być wykorzyttu do poznawania układów i zależności społecznych, przebiegu i uwa 86 ~ ~ !i7 rurkowania procesów społecznych w środowisku. Może spełniać pożyte- 1. Dokumenty kronikarskie to wszelkie materiały staly.yG ~~~~°. ~~i~~:, czną rolę w początkowym etapie badań, gdy pragniemy zdobyć wiedzy rujące określone sytuacje, dokumentujące fakty i działania. I o~l,mmwn wyjściową, a miarę ogólną do przygotowania szczegółowych badań wy- I:ronikarskie to wszelka dokumentacja instytucji badanej plamW I,~ ~ m wiadem lub przy pomocy obserwacji. Doceniając zatem jej znaczenie, nie zjawiska. Np. badając funkcjonowanie domu kultury w środowisku hy powinniśmy badań pedagogicznych, których celem jest budowanie pew- dziemy analizować wszelką dokumentację historyczną, finansową, perlonych uogólnień lub wyznaczanie kierunków działania, opierać w całości rtalną i dokumentację działalności merytorycznej takie jak dzienniki zajęć, na ankiecie. Wyżej podaliśmy tylko niektóre możliwości jej konstrukcji plany pracy itp. Ten typ dokumentu nie podpada pod wymienione wyżej i realizacji. W ankiecie można stosować wiele typów formalnych rozwią- krytyczne uwagi. Pedagoga interesować będzie również dokumentacja zań i wiele sposobów jej realizacji. Znaczenie jej wzrasta w przypadku `zersza. Pragnąc poznać bliżej środowisko społeczne uczniów danej szkobadań wielkiej próby. Wtedy należy dążyć do takich rozwiązań konstru- ty, będziemy korzystać z dokumentów Rady Narodowej, wydziału kultury, kcyjnych, które zapewniają maksymalną wiarygodność uzyskiwanego miejscowej biblioteki publicznej, nawet izby wytrzeźwień, jeśli interesuje materiału. nas alkoholizm środowiska czy młodocianych i wielu innych instytucji. Cechą odróżniającą ankietę od wywiadu w sposób najbardziej zna- 1 ten typ dokumentacji nie podpada pod krytyczny osąd socjologów, mierny, jest to "iż nie wymaga kontaktu bezpośredniego" badającego ,~ którym wyżej była mowa. Wręcz przeciwnie posiada on cechy wyjątkoz badanym "informator jest tu respondentem, który sam pisemnie odpo- ~,ej rzetelności materiału badawczego. Można go wyrażać przede wszywiada na pytania kwestionariusza" (Kamiński 1974). atkim w sposób statystyczny, jego wiarygodność jest wysokiej próby i w kzżdej chwili może być zweryfikowany. Daje też ogromnie duże i ciekawe 5.4. Badanie dokumentów możliwości porównań. Ten właśnie typ dokumentów i materiałów w ba daniach środowiskowych odgrywa ogromną rolę i rola ta wydaje się Badanie dokumentów i materiałów jest techniką ba- N,zrastać. dawczą służącą do gromadzenia wstępnych, opisowych, Trudno wyobrazić sobie prowadzenie jakichkolwiek badań pedagogi także ilościowych informacji o badanej instytucji czy 4znych, monograficznych, bądź terenowych, których nie trzeba byłoby z j a w i s k u w y c h o w a w c z y m . J e s t t a k ż e t e c h n i k ą p o z n a w a n i a p~~przedzić choćby pobieżną pod względem zakresu i treści anal izą doku biografii jednostek i opinii wyrażonych w dokumentach. t3jentacji. Tak więc można tylko zalecać staranny i trafny dobórdokumen Samodzielnie rzadko może występować w roli instrumen- tt~N, statystycznych i rzeczowych przy badaniu każdej zbiorowości i każdej t u n a u k o w e g o p o z n a n i a . instytucj i. Analiza tych dokumentów mimo ich że tak powiem "urzędo Mimo to badanie i analiza dokumentów jako technika gromadzeni wiedzy należy do często stosowanych technik badawczych. Technika ta We~~~ ~'`'Iarygodności powinna być krytyczna. pełniąc przez długi czas rolę jednej z głównych technik zdobywani, 2. Innego typu wiedzy dostarczają nam dokumenty opiniodawcze. Do wiadomości doczekała się jednak współcześnie surowej dość krytyki t~~ grupy dokumentów zaliczymy wszelkie osobiste materiały powstałe socjologów. Zarzuca się jej małą przydatność do analiz ilościowych. ~z udziału badającego w ogóle lub tylko jako czynnika inspirującego. statystycznych, trudno zweryfikować prawdziwość dokumentów i mate- znajdą się tutaj listy, pamiętniki, wypracowania, wypowiedzi na piśmie riałów, które ulegały zafałszowaniu bądź mimowolnemu przez niespraw- tra określony temat itp. Wbrew krytycznemu stosunkowi wielu socjologów rość pamięci, bądź celowemu przez autorów. Zarzuty te jednak dotyczy Wobec tej techniki gromadzenia faktów odgrywa ona jednak ciągle poważtylko pewnej grupy materiałów i dokumentów. Dla potrzeb bowiem badań ttą rolę w badaniach. Jest to wprawdzie pogranicze technik projekcyjnych pedagogicznych wyróżnić musimy 2 rodzaje dokumentów. Pragnąc zadro- t analizy dokumentów, jednak przez swą specyfikę może być zakwalifiwać jednolitą nomenklaturę nazwiemy je za Stefanem Szostkiewiczem kowana do omawianej techniki badań. Ten typ dokumentów, które nazwać dokumentami kronikarskimi i opiniodawczymi. można dokumentami osobistymi dostarcza nam wiedzy nie o samej 88 rzeczywistości lecz głównie o opiniach na temat tej rzeczywistości. Rola badacza jest tutaj bardzo ograniczona. Albo nie występuje w ogóle albo ogranicza się do `podsunięcia tematu rozważań. Ten typ dokumentów badawczych jest powszechnie wykorzystywany w badaniach pedagogicznych. Prawda, że traktowany jest na ogół jako technika pomocnicza. Wszelako jest niekiedy niezastąpiony dla poznania przeżyć młodzieży, reakcji i postaw dzieci w określonych sytuacjach, bardzo bezpośrednich opinii o rzeczywistości. Nie ma też powodu aby dyskwalifikować tę technikę zbierania materiałów jeśli jest ona traktowana z odpowiednim dystansem zaufania i zdajemy sobie sprawę z jej niedoskonałości. O tak zdobytych materiałach niewątpliwie można orzec, że ich wiarygodność jest niejasna, że mają w zasadzie tylko jakościowy charakter i trudno je zweryfikować. 5.5. Analiza treści Na terenie socjologii pojawiają się tendencje do zmodyfikowania techniki badań polegającej na badaniu dokumentów osobistych. Poddając w wątpliwość ich wartość jako dokumentacji naukowej stosuje się wobec nich nowy sposób opracowania zwany analizą treści. A n al i z a tr e ś c i jest techniką badawczą służącą do ohi~,ktywnego, systematycznego i ilościowego opisu ,jawne,] treści przekazów informacyjnych (B. Berelson 1952). Dokument osobisty przestaje interesować socjologa jako świadectwo określonej autentycznej rzeczywistości. Badacz nie dowierzając jego adekwatności z rzeczywistością interesuje się subiektywnym, wyrażonym w dokumencie wyobrażeniu rzeczywistości. Badający nie szuka tutaj narzędzi pozwalających zweryfikować dokument. Zafałszowania i zniekształcenia celowe i mimowolne stają się przedmiotem analizy socjologicznej pod kątem szukania ich przyczyn. rozmiarów, rodzajów itp. Wyrażają się w nich określone treści psychospołeczne, "projekcyjne manifestacje osobowości autora". Treść dokumentów wyrażać może liczne zjawiska i być świadectwem różnorodnych przemian, charakterystyk, cech psychicznych itp. Charlotte Biichler studiując problematykę okresu dojrzewania młodzieży, posiłkując się analizą treści pamiętników 3 dziewcząt reprezentujących 3 generacje ukazała przemiany w stosunkach dzieci z rodzicami w określonym przedziale czasowym (40 lat) oraz różnorodne przemiany kulturowe. Analiza treści dokumentów osobistych pozwala na stawianie diagnoz. cech psychicznych osób i grup. Wspomniany już 13. liurul~~~n wwmwn,~ 16 różnych typów zastosowań analizy treści dokumcmaw ~~·,~~I~n.m I~ "Wyróżnia 3 różne sposoby podejścia do analizy materialu synl»~In ;m go: w pierwszym badacz interesuje się cechami samej treści, w drugim wychodząc z analizy treści próbuje sformułować wnioski o autnrzu treści (...), w trzecim interpretuje treść aby dowiedzieć si4 crcg~ri 0 odbiorcach treści, bądź o skutkach jej oddziaływania. Celowe ,jest okazanie możliwości zastosowania tej techniki poznania w badaniach pedagogicznych. Wszędzie tam, gdzie przedmiotem naszego zainteresowania są sprawy dzieci i młodzieży a trudno o nich uzyskać określony! wiedzę innymi drogami można próbować zastosowania analizy treści. pragniemy np. poznać pragnienia i plany na przyszłość grupy młodzieży. Można wówczas zainicjować napisanie przez badaną grupę opracowania pt. "Moje miejsce w życiu w r. 2000". Albo interesują nas stosunki przyjaźni i koleżeńskie w grupie rówieśniczej, prosimy o wypowiedzi nt.: "Co to jest przyjaciel i jakie posiada cechy". Analiza treści tych dokumentcSw może nam dać obszerną wiedzę o osobowości, psychice, pragnieniach i wyobrażeniach młodzieży. Może dać materiał znacznie wszechstronniejszy i bardziej "intymny" niż wywiad, socjogram lub test. W badaniach ~rodowiskowych technika ta ma większą skalę zastosowania. Argumentem na jej korzyść jest to, że wychowawca ma codzienny i stały kontakt grupą, odpada więc problem trudności zdobycia materiału. pożytek, t~zczególnie w poznaniu cech psychicznych, życia wewnętrznego jedno~tek i grup, motywacji i postaw wydaje się być dla badań środowiskowych niewątpliwy. 5.6. Techniki projekcyjne Dążąc do większego uściślenia wyników eksperymentu na gruncie socjologii oraz psychologii powstała nowa technika poznawania postaw indywidualnych i zbiorowych pod działaniem czynnika celowo zorganizowanego. Nazwano je technikami projekcyjnymi: "Pr o j e k c y j n a m e coda badania osobowości polega na przedstawieniu badanemu sytuacji bodźcowej, nie mającej dlań znaczenia arbitralnie ustalonego przez eksperymentatora, ale zara~em takiej, która będzie mogła nabrać znaczenia przez tc> iż osobowość badanego narzuci jej swoje indywidualna znaczenie i organizację" (za Nowak 1965, s. 169). A więc jcat 1 90 wprowadzenie między badającego a badanego czynnika celowo dobranego, co do którego można żywić nadzieję, że wywoła w badanym określone reakcje i postawy emocjonalne. Charakter tych reakcji, ich siła, natężenie, trwanie stanowią właśnie przedmiot zainteresowania badacza. Socjologia nie posiada dotychczas standaryzowanych narzędzi prowadzenia badań metodami projekcyjnymi. Najczęściej dotychczas stosuje je psychologia kliniczna i eksperymentalna. Spośród najbardziej znanych wymienimy techniki werbalne i obrazkowe. Techniki werbalne polegają na kojarzeniu słów, kończeniu zdań lub odpowiedziach na specjalne pytania. Badany wyraża w ten sposób swoje uczucia lub reakcje, np.: żąda się zakończenia zdań: "Gdy mój przyjaciel otrzymuje ocenę niedostateczną...", "Gdy na podwórku widzę bijatykę kolegów..." itp. Techniki obrazkowe polegają na opisywaniu treści podsuniętych obrazków, konsekwencji przedstawionych scen, lub przyczyn, które do przedstawionej sytuacji doprowadziły. W badaniach pedagogicznych techniki projekcyjne nie znalazły do tej pory szerszego zastosowania. Trudno przypuszczać, że w przyszłości nabiorą zbyt wielkiego znaczenia. Należy się spodziewać, że w miarę ich rozwoju i standaryzacji staną się cenną pomotał w oznaczaniu cech osobowości jednostek i grup rówieśniczych. Ich znaczenie szczególnie w badaniach nad rolą przywódców w grupach rówicśniczych, motywacji określonych działa, jednostkowych i grupowych h~ clzic stale wzrastać. Literatura zalecana: Wymienię tylko większe opracowania poświ~,conc puszczynilnym technikom, pominę zaś ogromną ilość opracowań cząstkowych i artykułznaweze pedagogiki - opowiadam się za twórczym stosowaniem apatu pojęciowego klasycznej statystyki. 6.1. Pomiar środowiska wychowawczego Próby dokonywania pomiaru środowiska wychowawczego są wyra~em tendencji do ujęcia zjawisk społecznych w ścisłe kategorie ilościowe 94 95 ROZDZIAŁ VI Pomiar w badaniach pedagogicznych Pewniej do celu spętany dojdzie niż szalony dofrunie A. Świętochowski Pedagogika podobnie jak inne dyscypliny humanistyki cierpiała na kompleks metodologicznego kopciuszka. Nauki formalne miały swoje sądy analityczne, nauki przyrodnicze posiadają sądy syntetyczne. Oba rodzaje praw przekładalne na język liczb i weryfikowalne zasadą oczywistości, regułą logiczną lub empirią, miały swój uniwersalny lub sprawozdawczy charakter. Tymczasem humanistyka posiada swoje generalizacje historyczne ograniczone w swym zasięgu czasem oraz przestrzenią i w możliwości budowania praw uniwersalnych, a tym samym w sposobach weryfikowania swych pozostaje ubogą krewną nauk formalnych i przyrodniczych. Wydaje się, że charakter humanistyki usprawiedliwia owo "upośledzenie" metodologiczne głównie względami ontologicznymi. Najpowszechniej przyjmuje się, że głównym kryterium wyodrębniającym przedmiot humanistyki od przyrodoznawstwa jest jego charakter kulturowy. Kulturowy charakter przedmiotu humanistyki oznacza, iż jest on wytworem działania lub psychiki ludzkiej. Przedmiot nauk przyrodniczych może istnieć bez ludzkiej myśli i działania (S. Kamiński 1970). Obok tego przedmioty (w znaczeniu ontologicznym i poznawczym) humanistyki mają charakter indywidualny i całościowy, obiekty przyrodoznawstwa posiadają układ mnogościowy. W wyniku tego humanistyka zmuszona jest stosować w procesie poznania opisy idiograficzne i wyjaśnienia wartościujące (podczas gdy przyrodoznawstwo stosuje wyjaśnienia genetyczne i strukturalne) i w oparciu o nie przewidywać zdarzenia. Naukowy opis w humanistyce najczęściej miał charakter typologiczny i oceniający a jego przedmiotem często są wartości, obiekt całkowicie obcy przyrodoznawstwu. Coraz mniej zwolenników mają monistyczne koncepcja poznania ~uukowego, zakładające całkowitą jednorodność świata materialnego i sposobów jego poznania ("myśl jest tylko formą istnienia białka"). Ale przy zgodzie na odrębność ontologiczną przedmiotu poznania humanistyki ~ nauk przyrodniczych zyskuje coraz więcej zwolenników teza o jednoli~pści aparatu pojęciowego i możliwości jednolitego wyrażania efektów ~sznania w tych dwu oddzielnych gałęziach nauki. Nie bacząc więc na efekty, komunikatywność i doniosłość swych działań najpierw socjologowie, następnie psychologowie a w ślad za nimi ~Cdagogowie z uporem przekładają fakty swego poznania na język liczb. tworzy się hermetyczny świat naukowego języka poznania, który operuje płożonymi okresami wyższej matematyki dla wyrażenia banalnych reguł, ~rmułowanych bez badań na poziomie proseminarium. Fascynacja tym sformalizowanym językiem opisu naukowego, rzucająca na kolana całe ośrodki naukowe, odsunęła w cień praktykowane od dziesięcioleci sposo~y pomiaru elementów środowiska społecznego, spełniające istotne wy~togi naukowości. Przechodzę do obszaru analiz historycznych metodologiczne rozatrzygnięcia z pierwszych dziesięcioleci naszego wieku, które przy uwz~iędnieniu odrębności ontologicznej nauk o wychowaniu próbowały sfor~tułować ścisły język jej opisu. Taką próbą był "program spostrzeżeń ~ychologiczno-wychowawczych nad dzieckiem od urodzenia do 20 roku =~eia" J.W. Dawida, wydany w r. 1887. W tym nurcie mieszczą się udania H. Radlińskiej oraz typologia i zastosowanie pojęć statystycznych ~t~ badań środowiska, wreszcie najpełniej rozwinięte poznanie ilościowe zjawisk wychowawczych w pracach Józefa Pietera. Propozycje te przy używaniu aparatu pojęć i operacji statystycznych ~tt4.howały tak znaczną ogólność i elastyczność, że z powodzeniem mogły ~yć stosowane do opisu bardzo zróżnicowanych problemów wychowania firodowiska wychowawczego. Póki więc zmatematyzowany język opisu używany niekiedy w bada iittch zjawisk kulturowych nie udowodni, że istotnie zmienił horyzonty znawcze pedagogiki - opowiadam się za twórczym stosowaniem apa ~tu pojęciowego klasycznej statystyki. 1. Pomiar środowiska wychowawczego Próby dokonywania pomiaru środowiska wychowawczego są wyratendencji do ujęcia zjawisk społecznych w ścisłe kategorie ilościowe 94 ~` 95 i operowania nimi w celu sprawniejszego panowania nad ich przebiegiem i zależnościami. Obserwuje się od bardzo dawna dążenie do możliwie nyszerszego stosowania pomiarów poszczególnych elementów środowiska lub do mierzenia go jako całości. Wiele dyscyplin społecznych od dawna posiada wypracowane techniki pomiaru środowiska i z powodzeniem dla badań a pożytkiem dla praktyki stosuje je. W pedagogice społecznej od dość dawna podejmowano próby określania zasad pomiaru jakościowego i ilościowego środowiska wychowawczego. Najpełniejsze opracowanie teoretyczne pomiarów środowiska dał Ryszard Wroczyński (Wroczyński 1979). Głównie na tym opracowaniu zechcę oprzeć swoja! charakterystykę. C e I e m p o m i ar u , jak określa to autor wspomnianej pracy, j e s t uzyskanie ścisłej wiedzy o środowisku wychowawczym w celu podjęcia działań interwencyjnych lub w celu postawienia diagnozy określonej sytuacji. Przedmiotem poznania wychowawcy są wpływy środowiska na wychowanka, ich rodzaj i kierunek, poznanie cech i procesów wewnętrznych określonej zbiorowości. poznanie zjawisk, ich natury i siły wspomagających lub hamujących rozwój wychowanka. Pomiar środowiska może zmierzać jak już mówiliśmy bądź do mierzenia poszczególnych składników środowiska, np.: struktury demograficznej, pozycji ekonomicznej, bądź do mierzenia środowiska jako całości np. zależność między charakterem środowiska a stosunkiem dzieci do obowiązku szkolnego. Aczkolwiek uogólnienie powyższe jest dość ściśle ograniczone terytorialnie to determinuje jednak całościowe ujęcie środowiska społecznego. Dla badań pedagogicznych niczb4dna jest jednak analiza pojedynczych elementów środowiska i związków zachodzących między nimi. Środowiskowe badania pedagogiczne mają dość ograniczony zakres "Badania środowiskowe pedagogiczne cechuje tendencja do analizowania zależności między prostymi i wyizolowanymi faktami i zjawiskami (na przykład środowisko a zamierzenia życiowe, lektura a zainteresowania, kontakty ze sztuką a kultura artystyczna") (Wroczyński 1979). Dla potrzeb praktyki wychowawczej niezbędne są jednak szersze uogólnienia i ustalenia generalnych wskaźników charakteru i procesów społecznych. Pojęcie wskaźnika występuje w różnym znaczeniu. W badaniach społecznych wskaźnik oznacza pewną wielkość, cechę lub zjawisko, które oznacza istnienie innej wielkości, cechy lub zjawiska. Np. złe postępy r nauce dziecka są wskaźnikiem albo opóźnienia rozwoju umysłowego, (bo określonej sytuacji rodzinnej albo istnienia innej jeszcze cechy juwiska. Ilość czytanych książek w określonym czasie będzie wskaźikiem określonego stopnia zainteresowania łiteraturą itp. W badaniach ~dagogicznych wskaźniki mają charakter statystyczny, czyli wiełkość proporcje występowania wskaźników w badanej zbiorowości oznacza Itnienie cech przez nie określonych. Np. badając środowiskowe uwarun~Dwania alkoholizmu młodzieży na I00 przebadanych przypadków w 65 potykamy się z alkoholizmem rodziców. Możemy wówczas uznać, że ikoholizm danego środowiska jest wskaźnikiem występowania alkoholitnu u młodzieży. Badania dokumentów sądowych wykazują, że 90°Io rzestępstw przeciwko zdrowiu obywateli popełnianych jest pod wpływem ziałania alkoholu. Tu więc alkoholizm jest wskaźnikiem występowania kreślonego typu przestępstw. Istota pomiaru polega na uporządkowaniu, na ilościo~ym określaniu pewnych zjawisk lub cech zjawisk o cha~kterze jakościowym. Polega to na przekształcaniu zbiou faktów jakościowych uznawanych jako cechy na ierarchie ilościowe rozumiane jako zmienne. Do takiej opeIcji konieczne jest istnienie określonego continuum. Pojęcie to oznacza Cnienie skali oznaczających stopnie rozmiarów lub siły danego zjawiska. nntinuum cechy uspołecznienia zakłada istnienie skali określającej poczegóine stopnie tej cechy u badanego osobnika łub zbiorowości. Nie zeba dodawać, że opracowanie skali określającej natężenie występowaa jakiegokolwiek zjawiska społecznego jest przedsięwzięciełn nader Pojęcia i skale pomiaru Poszukiwanie sposobów precyzyjnego budowania takich skal od daw~ zaprzątało uwagę badaczy. Hełena Radlińska poszukując wskaźników mierników wpływów środowiska na proces wychowawczy wprowadziła lo metodologii środowiskowych badań pedagogicznych pewne pojęcia, tóre miały być elementami ścisłego, liczbowego określania zjawisk połecznych. I tak średnią określa Radlińska "teoretyczną wielkość wy~rowadzorłą ~ Wł8lk(c)śCl rzeczywistej jako ich przeciętną" (Itadlińska 96I , s. ł29). Poza tym znaczeniem statystycznym pojęcie to pozwala na kreślenie danego stanu jako niższego lub wyższego od przeciętnego 96 97 i operowania nimi w celu sprawniejszego panowania nad ich przebiegiem i zależnościami. Obserwuje się od bardzo dawna dążenie do możliwie najszerszego stosowania pomiarów poszczególnych elementów środowiska lub do mierzenia go jako całości. Wiele dyscyplin społecznych od dawna posiada wypracowane techniki pomiaru środowiska i z powodzeniem dla badań a pożytkiem dla praktyki stosuje je. W pedagogice społecznej od dość dawna podejmowano próby określania zasad pomiaru jakościowego i ilościowego środowiska wychowawczego. Najpełniejsze opracowanie teoretyczne pomiarów środowiska dał Ryszard Wroczyński (Wroczyński 1979). Głównie na tym opracowaniu zechcę oprzeć swoją charakterystykę. C e 1 e m p o m i a r u , jak określa to autor wspomnianej pracy, j e s t uzyskanie ścisłej wiedzy o środowisku wychowawczym w celu podjęcia działań interwencyjnych lub w celu postawienia diagnozy określonej sytuacji. Przedmiotem poznania wychowawcy są wpływy środowiska na wychowanka, ich rodzaj i kierunek, poznanie cech i procesów wewnętrznych określonej zbiorowości. poznanie zjawisk, ich natury i siły wspomagających lub hamujących rozwój wychowanka. Pomiar środowiska może zmierzać jak już mówiliśmy bądź do mierzenia poszczególnych składników środowiska, np.: struktury demograficznej, pozycji ekonomicznej, bądź do mierzenia środowiska jako całości np. zależność między charakterem środowiska a stosunkiem dzieci dc~ obowiązku szkolnego. Aczkolwiek uogólnienie powyższe jest dość ściśle ograniczone terytorialnie to determinuje jednak całościowe ujęcie środowiska społecznego. Dla badań pedagogicznych niezbędna jest jednak analiza pojedynczych elementów środowiska i związków zachodzących między nimi. Środowiskowe badania pedagogiczne mają dość ograniczoy zakres "Badania środowiskowe pedagogiczne cechuje tendencja do gnali zowania zależności między prostymi i wyizolowanymi faktami i zjawiska mi (na przykład środowisko a zamierzenia życiowe, lektura a zaintereso wania, kontakty ze sztuką a kultura artystyczna") (Wroczyński 1979). Dln potrzeb praktyki wychowawczej niezbędne są jednak szersze uogólnieni; i ustalenia generalnych wskaźników charakteru i procesów społecznych. Pojęcie wskaźnika występuje w różnym znaczeniu. W badaniach społecznych wskaźnik oznacza pewną wielkość, cechę lub zjawisko, który oznacza istnienie innej wielkości, cechy lub zjawiska. Np. złe postępy w nauce dziecka są wskaźnikiem albo opóźnienia rozwoju umysłowego, albo określonej sytuacji rodzinnej albo istnienia innej jeszcze cechy Zjawiska. Ilość czytanych książek w okreśłonym czasie będzie wskaźnikiem określonego stopnia zainteresowania literaturą itp. W badaniach pedagogicznych wskaźniki mają charakter statystyczny, czyłi wielkość i proporcje występowania wskaźników w badanej zbiorowości oznacza istnienie cech przez nie określonych. Np. badając środowiskowe uwarun~COwania alkoholizmu młodzieży na 100 przebadanych przypadków w 65 spotykamy się z alkoholizmem rodziców. Możemy wówczas uznać, że alkoholizm danego środowiska jest wskaźnikiem występowania alkohołi~mu u młodzieży. Badania dokumentów sądowych wykazują, że 90°lc przestępstw przeciwko zdrowiu obywateli popełnianych jest pod wpływem działania alkoholu. Tu więc alkoholizm jest wskaźnikiem występowania (r)kreślonego typu przestępstw. Istota pomiaru polega na uporządkowaniu, na ilościowym określaniu pewnych zjawisk lub cech zjawisk o cha~ttkterze jakościowym. Polega to na przekształcaniu zbio1'u faktów jakościowych uznawanych jako cechy na hierarchie iłościowe rozumiane jako zmienne. Do takiej opeFpeji konieczne jest istnienie określonego continuum. Pojęcie to oznacza ~Inienie skali oznaczających stopnie rozmiarów lub siły danego zjawiska. ontinuum cechy uspołecznienia zakłada istnienie skali określającej po~ezególne stopnie tej cechy u badanego osobnika łub zbiorowości. Nie ~~eba dodawać, że opracowanie skali określającej natężenie występowa~ia - jakiegokolwiek zjawiska społecznego jest przedsięwzięciem nader Poj~cia i skale pomiaru Poszukiwanie sposobów precyzyjnego budowania takich skal od dawzaprzątało uwagę badaczy. Hełena Radlińska poszukując wskaźników ierników wpływów środowiska na proces wychowawczy wprowadziła metodologii środowiskowych badań pedagogicznych pewne pojęcia, re miały być elementami ścisłego, liczbowego określania zjawisk łecznych. I tak średnią określa Radlińska "teoretyczną wielkość wywadzoną z wiełkości rzeczywistej jako ich przeciętną" {Radlińska gil, s. 129). Poza tym znaczeniem statystycznym pojęcie to pozwala na ~ecyficzną formą testów. Wynika to z materiału, jakim testy projekcyjne ~sponują. Jest on wieloznaczny, niekonkretny (np. plamy nieregularne, urazki, mętne gramatycznie zdania itp.) przez to może być dowolnie szumiany przez osobę badaną. Po wtóre analiza rozwiązania testu jest ~zeprowadzana przez specjalnie do tego przygotowanego psychologa, óry obok instrukcji może w procesie interpretacji wykonania kierować także subiektywnymi przesłankami. Testy projekcyjne zawierają w soe jednak duży powab, znajdują coraz szersze zastosowania i na ich ;reślenie w psychologii i socjologii używa się terminu - metody projek,jne. 108 109 Wielką zaletą testów jest fakt, iż badania tą metodą są krótkotrwałe, że można badać jednorazowo wielką ilość osób i wreszcie wyniki badań można ujmować liczbowo, a przez to porównywać. Aby jednak badania testowe dały dobre rezultaty sam test musi być dobry. Oznacza to l) właściwą konstrukcję treściową czyli a) dostosowanie użytych sformułowań do poziomu badanych, b) używanie tylko sformułowań koniecznych, c) używanie dyspozycji wyraźnie i przejrzyście sfromułowanych, d) nie sugerujących, e) nie stawiających wygórowanych żądań. 2) Czas rozwiązywania i samo zadanie nie powinny być zbyt długie, 3) formalny kształt testu, jego estetyka, język, wielkość i wyrazistość winny być atrakcyjne, nie zniechęcające, 4) Miejsce i warunki przeprowadzania testu winno być w miarę komfortowe, 5) Sposób badania winien być spokojny, nie zakłócany nieoczekiwanymi brakami, jasno objaśniony, zakończony protokółem. Pragnę na zakończenie stwierdzić, że atrakcyjność diagnostyczna i prognostyczna (terminy te mają specjalny sens a ich objaśnienie znajdzie czytelnik w literaturze zalecanej) jest równa zawodności poznania testowego jeśli robiona jest nieumiejętnie i niefachowo. Badania przy pomocy testów wymagają więc wiedzy i może większego niż przy innych technikach poczucia odpowiedzialności. Literatura zalecana: W lekturze nad zagadnieniem pomiaru środowiska wychowawczego pierwszęństwc należy się książce J. Pietera - Poznawanie środowiska wychowawczego, Wrocław 1960 Cennym oświetleniem genezy i rozwoju metod pomiaru środowiska jest rozdział 3 R. Wro czyńskiego-Pedagogika społeczna, Warszawa 1979. Suchocka R., Suchocki B., Walkowiak J. - Techniki pomiaru w socjologiii, Poznani 1985. L.E. Tyler-Testy i pomiary w psychologii. Warszawa 1967. Skalom poświęcone są w przystępnej formie rozprawy zamieszczone w r. X "Metody badań socjologicznych" wybór tekstów pod red. S. Nowak, Warszawa 1965, oraz spora częś~ znacznie trudniejszej książki J. Brzezińskiego, Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1978. Także godny polecenia jest artykuł T. Pawłowskiego - Rodzaje skal a struktura zdań... w: Logiczna teoria nauki, red. T. Pawłowski, Warszawa 1966. Bardzo interesujących informacji o skalach dostarcza praca W. Sanockiego - Kwestionariusrc osobowości w psychologii, Warszawa 1978. Najpełniejsze omówienie technik socjometrycznych znajdzie czytelnik w: Metody badań psychologicznych t. 2, red. L. Wołoszynowa, Warszawa 1973, w opracowaniu Mark,~ Pilkiewicza, również w t. 1 tejże serii, Warszawa 1968 znajdzie czytelnik rozdział poświęcony socjometrii w opracowaniu A. Molaka. Dla specjalizacji w badaniach testowych polecam: M. Grzywak-Kaczyńska, Testy' w szkole, Warszawa 1960, L.G. Tyler-Testy i pomiary w psychologii, Warszawa 1967 oraz S. Niemierko - Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki ohliczcniowu, Warszawa 1975, a także pod redakcją tegoż autora - ABC testów osiągni4ć szkolnych, Warszawa 1977. Magnusson D. - Wprowadzenie do teorii testów, Warszawa 1981. B. Niemierko - Pomiar sprawdzający w dydaktyce, Warszawa 1990. 3ania i pytania 1 ) Proszę wytypować wskaźniki dla zachowania prospołecznego oraz dla zachowania aspołecznego. 2) Proszę podać przykłady zagadnień zjawisk lub zbiorowości sposobnych do operacji mierzenia. 3) Proszę zastosować odpowiedni rodzaj skali do uporządkowania następujących zbiorów wedle dowolnie wybranej cechy: "rodzice dzieci szkoły x", "pojazdy mechaniczne", "religie świata", "nauczyciele", "zachowanie uczniów". 4) Proszę wskazać błędy zastosowania skali nominalnej do pojęcia "mały" - m. kot, m. notes, m. student, m. piwo, m. dom. Czy możliwe jest stosowanie skal nominalnych do pojęć o nieokreślonej liczbie desygnatów. 5) Czy prawidłowa jest następująca skala porządkowa wobec zbioru uczniów klasy x: u. wybitni, u. bardzo dobrzy, u. przeciętni, u. niezdolni, czy taka: u. bardzo dobrzy, u. dobrzy, u dostateczni, u. niedostateczni? 6) Pwoszę wymyślić sytuację socjometryczną dla wykrycia "gwiazdy socjometrycznej" w klasie, oraz "paczki socjometrycznej" na obozie harcerskim. 110 ANDRZE3 RADŹKO ROZDZIAŁ VII Skuteczność metod statystycznych i warunki ich stosowania w badaniach pedagogicznych "Przypadek sprzyja tylko temu, kto wie, jak starać się o jego względy". Karol Nicolle Autor niniejszego artykułu spotykał osoby przeświadczone, że jeśli w bloku mieszkają 3 rodziny mające po jednym dziecku, dwie mające ich po dwoje, jedną z trojgiem i jedną z czworgiem dzieci to przeciętna liczba dzieci w rodzinie wynosi w tym bloku dwa i pół z wyliczenia 1 + 2 + 3 + 4 : 4 a także osoby sądzące, że średnia ta jest inna, równa mianowicie 1 3/7 z wyliczenia 1 + 2 + 3 + 4 : 7. Spotykał również osoby przekonane, że występuje zależność pozytywna pomiędzy praworęcznością, a umiejętnością bezbłędnego przerysowywania figury wzorcowej, skoro spośród osiemdziesięciu zbadanych praworęcznych zadanie to wykonało pięćdziesięciu, zaś spośród zbadanych dwudziestu leworęcznych - powiodło się ono tylko piętnastu (pięćdziesiąt to więcej niż piętnaście). Autor spotykał także osoby uważające za nieodzowne, aby próba stanowiła zawsze dokładnie 5% populacji. Spotykał wreszcie osoby. które obliczywszy przeciętną liczbę błędów w dyktandzie pragnęły następnie "obliczyć chi2 od tej średniej". Niektóre spośród tych osób stały wobec konieczności lub odczuwały pragnienie prowadzenia rozmaitych badań, których wyniki pożytecznie jest analizować z pomocą metod statystycznych. Wszystkim tym właśnie osobom autor dedykuje ten rozdział. Badanie prowadzone przez pedagoga polegać może na: a) zbieraniu danych dla opisu sytuacji, b) testowaniu, c) eksperymentowaniu, d) sondażu, opinii. Częstokroć badania zawierają więcej niż jeden z wymienionych elementów. Przykłady: a) porównanie rozmiarów absencji szkolnej dzieci r rmlr.in pełnych i dzieci z rodzin rozbitych, b) zbadanie poziomu wiadonu~.si z zakresu historii Polski uczniów ostatnich klas zasadniczych szkół zawu dowych, c) zaaranżowanie dwóch różnych metod przeprowadzenia wykładu uniwersyteckiego i porównanie stopnia przyswojenia treści przez jego słuchaczy, d) postawienie pytania słuchaczom studiów technicznych dla pracujących o przystępności dla nich wykładów matematyki, emitowanych w ramach "Politechniki Telewizyjnej". W przypadkach "b", "c" i "d" stosuje się z zasady metodę reprezentacyjną, w przypadku "a" - metodę reprezentacyjną lub opis wyczerpujący. Badanie metodą reprezentacyjną polega na tym, że obejmuje ono część tylko, i to zwykle znikomą, interesujących nas obiektów, natomiast jego konkluzje odnoszą się do wszystkich obiektów: badanych i pozostałych, czyli do całej populacji. 7.1. Sztuka konstruowania próby badawczej Wszelkie badania odnoszą się do jakiejś populacji. To oczywiste, mniej zaś może oczywiste, iż rzeczą prowadzącego badania jest nie tyle wybór populacji, ile jej skonstruowanie. Populacja nie musi wcale stanowić zbioru ludzi, zbioru osobników. Może stanowić ona zbiór szkół, klas, drużyn harcerskich, wypracowań, kart oceny postępów w nauce etc. Zadaniem badacza jest ustalenie jednostki badania, tj. niepodzielnego obiektu badania, i określenia kompletu cech istotnych dla jednostki, tzn. wspólnych wszystkim jednostkom badania. Populacja to zbiór wszystkich ,jednostek badania, a więc zbiór wszystkich przedmiotów, w których każdy posiada komplet cech uznanych przez badacza jako ważne. Przykład: wśród badanych znajdujemy uczniów klas VIa Szkoły Podstawowej nr 5 w Radomiu. Jaka populacja jest badana? Oto dziesięć ewentualności epośród z pewnością stu możliwych praktycznie, teoretycznie zaś spośród nieskończonej ich liczby: l, dzieci 12- i 13-letnie, 2. uczniowie wyższych klas szkół podstawowych w całym kraju, 3. uczniowie klas VI w całym kraju, 4. harcerze, 5. dzieci pochodzące z rodzin robotniczych, 6. dzieci, w których domach znajdują się telewizory, 7. dzieci z rodzin rozbitych, 112 ~ ~ 113 8. dzieci miejskie 12- i 13-letnie, 9. uczniowie klas VI z dużych miast (powyżej 100 tysięcy mieszkańców), 10. uczniowie klas VI z terenu województwa radomskiego. Jak widać wspomniana grupa uczniów klasy VIa Szkoły Podstawowej nr 5 w Radomiu należeć może do każdej z wymienionych 10 populacji, przy tym we wszystkich naszych przykładach jednostkę badania stanowi jeden uczeń. Równie zaś dobrze jednostkę badania stanowić może cała klasa, szkoła, grupa odbywająca lekcje fizyki w pracowni, para najlepszych przyjaciół itd. Równie więc dobrze jak populację uczniów skonstruować możemy populację par uczniów, grup, całych klas lub szkół. Ktoś kto pragnie prowadzić badania, nie powinien uczynić w zakresie ich realizacji ani jednego kroku, zanim nie zdecyduje się na to, jaką konstruuje sobie populację, jaką właściwie populację zamierza badać. Po ustaleniu (skonstruowaniu myślowym) interesującej go populacji powinien badacz wyłonić z tej populacji próbę, chyba że interesująca go populacja jest nader nieliczna, złoźona z kilku, kilkunastu, najwyżej kilkudziesięciu jednostek badania, tak że możliwe jest organizacyjnie bezpośrednie zbadanie wszystkich jednostek populacji. Najczęściej nie jest to możliwe ani potrzebne. Próba powinna być wyłoniona w sposób losowy spośród jednostek badania wchodzących w skład populacji. Wyłanianie próby drogą losowania jest organizacyjnie kłopotliwe, stanowi jednak jeden z warunków stosowania metod statystyki wnioskowania do analizy wyników badania. Wyobraźmy sobie, że ktoś poprzestałby na dokładnym zbadaniu bezpośrednim wszystkich uczniów klasy VIa Szkoły Podstawowej nr 5 w Radomiu. Uczniowie Ci - jak widzieliśmy - wchodzą w skład bardzo wielu możliwych do skonstruowania populacji, niestety jednak ów zbiór 34 chłopców i dziewcząt żadnej z nich nie reprezentuje. Jakikolwiek byłby temat badań i którakolwiek spośród dziesięciu podanych przykładowo populacji byłaby dla badacza interesująca, to fakt, że wszystkie osoby zbadane uczęszczają do tej samej klasy w tej samej szkole, wyklucza możliwość uznania zbadanych osób za reprezentację. Zilustrujemy to przykładem możliwie spektakularnym: badacza interesują problemy związane z audycjami telewizyjnymi dla 12- i 13-Tatków. Postulowany zasięg uogólniania, czyli skonstruowana populacja, niech będzie stosunkowo skromny: dzieci 12- i 13-letnie z dużych miast, czyli z Kielc i Radomia. 114 Badaniem objęto wszystkich uczniów ze wspomnianej klasy i ;rk~~l1 w Radomiu mąjących w domach telewizory. Nikogo więcej niu Iv;nl;m~~ Czy zbadano reprezentację określonej wyżej populacji? Ktoś moi,c ~ulp~~ wiedzieć twierdząco i argumentować, źe radomska szkoła nr 5 _p.n "typowa". Skoro "typowa", to pod jakim względem? Nie wiadomo przecież a priori, jakie cechy osób badanych i jakie okoliczności w jak znacznym stopniu wywierają wpływ na percepcję audycji telewizyjnych przez ich adresatów. Rzucą na to światło dopiero badania. To po pierwsze; po drugie zaś, mówiąc o "typowości" badacz może mieć na myśli dziesięć lub choćby pięćdziesiąt rozmaitych względów, pod którymi uczniowie owej szkoły wypadają przeciętnie na tle ogółu uczniów z Kielc i Radomia, mimo to zawsze znajdziemy wzgląd pięćdziesiąty pierwszy, drugi i dalsze, również istotne dla wyników badania określonego zagadnienia. W naszym przykładzie te względy mogą być choćby trzy następujące: liczba i wiek rodzeństwa ucznia, zainteresowania audycjami telewizyjnymi nauczycieli, poziom autorytetu i sympatii, którym cieszą się wśród uczniów ci właśnie nauczyciele, którzy szczególnie cenią audycje telewizyjne. Jeśli badacz okoliczności tych uprzednio nie sprawdził, to nie wiadomo, czy w klasie VIa szkoły nr 5 w Radomiu nie ma np. takiej sytuacji: a) nietypowo często uczniowie tej klasy mają liczne młodsze rodzeństwo, którym muszą ząjmować się, i po prostu nie mają czasu na oglądanie większości programów, b) w szkole nr 5 nietypowo mało nauczycieli interesuje się telewizją, c) ta jedna czy dwie nauczycielki, które telewizją interesują się i mogłyby zachęcić uczniów do oglądania audycji, rozmawiać z nimi na te tematy etc., to akurat osoby mniej lubiane przez uczniów niż inne. Rezultat? Przeświadczenie, gorzej gdy podawane jako wynik badania, ~e dwunastoletnie dzieci z Kielc i Radomia przejawiają słabe zainteresowanie audycjami - nie wywierają one żadnego wpływu itp. Pod pięćdzie~ięcioma uchwytnymi formalnie względami szkoła nr 5 jest "typowa", przeciętna. A jednak uogólnienie fałszywe, co gorsza, owego fałszu badacz w ogóle sobie nie uświadamia. Chcąc więc stosować metody statystyczne uogólniania wyników bezpośredniego badąnia elementów próby na skalę populacji, próbę tę trzeba losować. Badaczowi wypadłoby wówczas odwiedzać tak w Radomiu, jak f Kielcach wiele szkół, badać z poszczególnych klas po kilku uczniów, za 115 to prawdopodobieństwo błędnych uogólnień byłoby zminimalizowane, a co może istotniejsze, byłoby znane. Jak dokonuje sig losowania próby? Skonstruowawszy populację należy ustalić, ile liczy ona jednostek i jednostki te kolejno ponumerować lub ustalić metodę ich numerowania. Sposób przypisania jednostkom numerów jest całkowicie dowolny, istotne jest tylko, aby numerowania dokonano wcześniej, niż przystąpi się do losowania. Samo losowanie polega na odczytywaniu numerów z tablic liczb losowych, których różne odmiany znaleźć można w specjalnych wydawnictwach zatytułowanych zwykle: "Tablice Statystyczne", a także w niektórych podręcznikach statystyki. Jednostki populacji noszące te numery, które odczytano z tablic liczb losowych, wchodzą w skład próby, czyli one właśnie mają zostać bezpośrednio zbadane. Jeśli populacja jest liczna, a jej jednostki zgrupowane są (zewidencjonowane) w określonych podzbiorach, to nie ma potrzeby numerowania wszystkich jednostek z góry, musi być tylko ustalona metoda identyfikacji jednostek noszących wylosowane numery. Interesuje nas np. populacja wszystkich uczniów klas VI szkół radomskich. W szkole nr 1 klasa VIa liczy 31 uczniów, zaś VIb 29 uczniów. Klasa VIa w szkole nr 2 liczy 37 uczniów itd. Wystarczy sporządzenie wykazu: nr nr od 1 do 31 - szkoła nr 1 klasa VIa, od 32 do 60 - szkoli nr 1 klasa VIb, od 61 do 97 - szkoła nr 2 klasa Vla itd. Jeśli teraz jeden z wylosowanych numerów to nr 68, odpowiadaj~cy mu uczeń to uczeń ósmy z kolei na liście klasy VIa w szkole nr 2. Identyfikacji tej dokonujemy w tym dopiero momencie; niecelowe jest dokładne numerowanie wszystkich jednostek populacji, skoro znikoma tylko ich część wejdzie w skład próby. Istnieją rozmaite metody losowania. Ze względów organizacyjnych często dogodnie jest przeprowadzać losowanie grupowe. Cała populacja zostaje wówczas podzielona na szereg podzbiorów i one, nie zaś jednostki, są wylosowywane. Próbę stanowią wówczas wszystkie jednostki wchodzące w skład wylosowanych podzbiorów. Stosowane bywa losowanie wielostopniowe. Populację dzieli się wówczas również na podzbiory, w zbiorze jednostek wylosowanych wyróżnia się z kolei nowe podzbiory, spośród których wylosowuje się pewną ich liczbę, ogół jednostek wylosowanych traktuje się znowu jako zbiór itd. Np. dla wylosowania próby spośród mieszkańców Warszawy można podzielić miasto na kilkadziesiąt rejonów, spośród nich wylosować kilkanaście, następnie spośród wszy stkich ulic znajdujących się w wylosowanych rejonach wylosować kilh;~ dzieciąt ulic, by z kolei spośród wszystkich budynków mic,szk:~lnyal~ znajdujących się przy wylosowanych ulicach wylosować pewna ich lig iI~S itd. dochodząc wreszcie do wylosowania pojedynczych rodzin Inh o.Wl~ Ze względów merytorycznych celowe jest często stosowanie losowaniu warstwowego. Dzielimy wówczas w populacji jednostki badania na dwie lub więcej grup według pewnego, istotnego dla nas kryterium i próhę kompletujemy losując do niej jednostki z osobna spośród każdej wyróżnionej grupy zwanej warstwą. Np, do próby reprezentującej populację nauczycieli szkół podstawowych w Polsce, gdyby istotnym dla tematyki badań względem było wykształcenie nauczycieli, moglibyśmy wyróżnić warstwy: absolwentów uniwersytetów, absolwentów WSP, absolwentów SN, absolwentów liceów pedagogicznych i spośród każdej warstwy wylosować osobno jednostki do próby. Postępowanie takie daje możliwość manewru proporcjami w próbie jednostek pochodzących z poszczególnych warstw. Posiadanie takich możliwości jest często korzystne. Metodom i technikom losowania po~więcona jest obszerna literatura. Jak liczna powinna być próba? Wbrew dość rozpowszechnionym --przekonaniom wielkość populacji nie wywiera zasadniczego wpływu na konieczną wielkość próby. Nie jest to prawdą, że jeśli populacja licząca -10 tysięcy jednostek reprezentowana jest przez próbę liczącą 100 jednostek, to populację złożoną z 20 tysięcy jednostek powinna reprezentować próba 200-elementowa. Nie jest to prawdą, gdyż metody statystyczne analizy materiału odpowiadają założeniu, iż populacja, z której pochodzi zbadana próba, składa się z nieskończenie wielkiej liczby jednostek. Jeśli populacja jest stosunkowo nieliczna, np. składa się z kilkuset zaledwie lub jeszcze mniejszej liczby jednostek, wówczas przy dość licznej próbie, wyczerpującej zatem pokaźną część całej populacji zyskuje się dodatkowo na precyzji lub wiarygodności konkluzji uogólniających, jest to jednak -zysk właśnie tylko dodatkowy, nieistotny w przypadku obejmowaniu badaniami populacji licznych, wielotysięcznych. Tak więc w sytuacji badań masowych wielkość populacji nie determinuje wskazań odnośnie do wielkości próby. Jak zatem liczne powinny być próby? Czysto orientacyjnie powiedzieć można, że próba licząca poniżej 30 jednostek - to mała próba. Prciha (r) liczbie jednostek nie mniejszej niż 100 - to próba duża. Próba, ktciry 116 liczba jednostek zawiera się w granicach 30 do 100, to próba "przejściowa": mogąca być traktowana jako "mała" lub "duża". Jest istotne, czy próba jest "mała", czy "duża", bowiem metody analizy materiału pochodzącego z prób "małych" i "dużych" są niejednakowe. Wielkość potrzebnej próby zależy przede wszystkim od potrzeb badacza co do precyzji oraz co do wiarygodności konkluzji. Zależy ona również od liczby podzbiorów i przekrojów, które badacz zamierza wyróżniać i analizować. Znowu orientacyjnie można tu podać zasadę, iż próba winna być tak liczna, aby w przekrojach znajdowało się przeciętnie co najmniej po dziesięć jednostek. Jeśli np. badając nauczycieli szkół średnich pragnęlibyśmy wyróżnić osoby posiadające wykształcenie filologiczne, matematyczne, fizyczne, chemiczne, biologiczne, techniczne i pozostałe, a z drugiej strony wyróżnić nauczycieli liceów ogólnokształcących, techników ekonomicznych, wszystkich pozostałych techników oraz pozostałych szkół średnich - to według wykształcenia otrzymujemy podział na siedem grup, według zaś typu szkoły - miejsca zatrudniania - na cztery grupy. Przekrojów więc możliwych otrzymamy 4 x 7 - 28, zatem w myśl owej orientacyjnej zasady należałoby zbadać przynajmniej ok. 280 osób. 7.2. Operacje statystyczne na zmiennych Dalsze rozważania wymagają operowania pojęciem zmiennej. Określamy zmienną jako zbiór wszystkich możliwych ewentualności, z których odnośnie do jednostki badania realizuje się zuwsce tylko jedna. Niech naszą jednostką badania będzie uczeń klasy VI szkoły podstawowej. Zbiór wszystkich uczniów klas tworzy interesującat nas populację. Oto przykłady zmiennych, które mogą tu być istotne Zmienna Zbiór ewentualności Realizacja Płeć dziewczyna, chłopiec dziewczyna Wzrost od 135 cm do 175 cm 149 cm (co 1 cm) Waga od 35 kg do 60 kg 43 k Liczba rodzeństwa od 0 do 6 0 Opisywana przykładowo jednostka badania jest dziewczyną o wzroście 149 cm, ważącą 43 kg, jedynaczką, "Dziewczyna" to cecha, "płeć" to zmienna; "149 cm" to cechy, "wzrost" to zmienna itp. Podane zbiory ewentualności być może nie są pełne w przypadku wzrostu, w.y Inl ~ liczny rodzeństwa. a Dziewczynę z naszego przykładu nazwijmy Ewa. Piotr, jej I:ulc~,a E ~z klasy, ma 153 cm wzrostu i jest przez wychowawczynię mniej lubiany ~.t~iż Ewa. Postawmy trzy pytania na temat wzrostu tej dwójki: 1. czy Ewa 1 Piotr są jednakowego wzrostu? Odpowiedź "nie". 2. Kto jest wyższy'? ćOdpowiedź: "Piotr". 3. O ile Piotr jest wyższy od Ewy? Odpowiedź: "o ~$ cm". Spróbujmy postawić te same pytania odnośnie sympatii okazywanej ~~j dwójce przez wychowawczynię: 1. Czy Ewa i Piotr cieszą się jednar~COwą sympatią wychowawczyni? Odpowiedź: "nie". 2. Kto cieszy się większą sympatią? Odpowiedź: "Ewa". 3. O ile większą sympatią wycho~wawczyni cieszy się Ewa od Piotra? Nie ma odpowiedzi, pytanie bezsen~owne. Spróbujmy postawić te same trzy pytania odnośnie płci dwojga ucz~Iiów: 1. Czy Ewa i Piotr są jednakowej płci? Odpowiedź: "nie". Widać od razu, że pytania 2 i 3 tylko byłyby bezsensowne, lecz ~~v ogóle nie wiadomo byłoby, jak je sformułować. Sensowność wszystkich trzech pytań charakterystyczna jest dla w. skali interwałowej, sensowność pierwszych dwóch, a bezsensowość trzeciego pytania charakterystyczna dla tzw. skali porządkowej, nsowność pierwszego pytania, a bezsensowność dwóch pozostałych charakterystyczna dla tzw. skali nominalnej. Każda zmienna zwi zana ą fest z którąś ze skal. Wzrost, waga, liczba rodzeństwa to przykłady zmiennych związanych ze skalą interwałową. ~~VIiejsce w hierarchii sympatii.to przykład zmiennej związanej ze skalą orządkową, płeć to przykład zmiennej związanej ze skalą nominalną. F~mązek zmiennej z tą lub mną skalą decyduje o sposobie analizy etatystycznej materiału stanowiącego zbiór realizacji tej zmiennej. Rozpatrzmy obecnie typowe zastosowania metod statystycznych wów~xas, gdy nie idzie o wnioskowanie uogólniające, lecz tylko 0 opis :lriuteriału. Jest to celem stosowania metod statystycznych, gdy badanie attiało charakter wyczerpujący lub charakter "studium przypadku" (casc -~tudy). Przykład tego ostatniego: "Skuteczność laboratoryjnej metody łtauczania fizyki w klasie VI na przykładzie Szkoły Podstawowej nr 5 w Radomiu". Jeżeli zmienna związana jest ze skalą interwałową, to p j realizacjami (nazywanymi często wartościami) są liczby. W takim prry 118 11 O padku obliczyć możemy wartość średnią, medianę, ustalić modalną. Wartość średnia charakteryzuje się tym, że wynik jej przemnożenia przez liczbę zbadanych jednostek równy jest sumie wszystkich pomiarów dokonanych na tych jednostkach. Wartość średnia to np. odpowiedź na pytanie. ile wynosiłaby pensja każdego pracownika, jeśli zarobki wszystkich w przedsiębiorstwie miałyby być identyczne, zaś fundusz płac oraz liczba zatrudnionych miałyby zostać nienaruszone. Wartość średnia to wskaźnik szczególnie dogodny dla dokonywania porównań pomiędzy odrębnymi zbiorowościami. Mediana przydatna jest do porównań, jeżeli rozkłady sa) skośne, tj. gdy więcej wartości okazuje się niższych od średniej niż wyższych i odwrotnie. Modalna stanowi niekiedy dogodną charakterystykę zbiorowości, wówczas mianowicie, gdy pewna wartość zmiennęj pojawia się szczególnie często. Następna grupa wskaźników to wskaźniki rozproszenia. Najczęściej obliczane bywają: odchylenie przeciętne, wariancja oraz odchylenie standardowe. Pomiary indywidualne mogą okazywać się wielce wzajem zbliżone, jak też i mogą poważnie różnić się między sobą. Tę właśnie cechę zbioru pomiarów, a właściwie jej natężenie, mierzą miary rozproszenia. Znacznie rzadziej obliczany bywa współczynnik skośności zbioru wartości, przydatny niekiedy do porównań dwóch rozkładów, co des stopnia odbiegania ich od symetrii. To co najciekawsze, najistotniejsze jako wynik halania, to korelacja pomiędzy zmiennymi. Kierunek analizy materiału większości badan wiedzie ku obliczaniu wartości współczynnik<>w korelacji, a także zwis zanych z nimi współczynników równań regresji. F3ardzo rzadko pojawia się w niesformalizowanej rzeczywistości społecznej bezwyjątkowa zależ pość pomiędzy dwiema zmiennymi, możliwa do ścisłego opisu za pomoc;i funkcji matematycznej. Równie też rzadko występuje całkowity bral, załeżności pomiędzy zmiennymi. Najczęściej mamy do czynienia z zalej. nością, dla której możliwe jest tylko mniej lub bardziej dokładne przybli żmie w postaci funkcji matematycznej. Gdy klasa ma pojechać tramwajem na wycieczkę, to koszt przejazdu uczniów można wyrazić ściśle w postaci funkcji: y = O,Sx (gdzie x - liczba uczniów, y - koszt w złotówkach) Mamy tu jednak element sformalizowany, mianowicie sztywną cent jednego biletu. Gdybyśmy natomiast przykład tak zmodyfikowali: y koszt przejazdu w złotówkach, x - łączna waga uczniów jadących nn wycieczkę, to mielibyśmy do czynienia właśnie z zagadnieniem korelac-j i Koszt przejazdu 40 uczniów jest dokładnie dwukrotnie wyi,sr.y mi L~~,.n przejazdu 20 uczniów. Jednak łączna waga konkretnych ~4(1 mwm~w stanowić zapewne będzie już to nieco mniej, już to nieco wiącyp m~ dwukrotność łącznej wagi konkretnych 20 uczniów. Współczynnik kmulacji to miara siły zależności pomiędzy dwiema zmiennymi. W priąkla dzie: liczba uczniów - koszt przejazdu, wartość tego współczynniki ;wyniosłaby 1. W przykładzie: koszt przejazdu - łączna waga ucznieiw, 'wartość współczynnika korelacji wyniosłaby może np. 0,87. W przykłaidzie zaś: koszt przejazdu - liczba przejechanych przystanków, wartość ~~vspółczynnika korelacji wyniosłaby 0: nie ma żadnej zależności, żadnego związku pomiędzy kosztem przejazdu, a odległością przejazdu tramwajem. Zbiór wartości współczynnika korelacji zawiera się zawsze w graniCach od 0 do 1, z tym, że mogą to być wartości dodatnie (od 0 do +1 ), )uk i ujemne (od 0 do -1). Wartość +1 to wskaźnik maksymalnego skorelowania pozytywnego dwóch zmiennych; wartość -1 to wskaźnik fttaksymalnego skorelowania negatywnego. Skorelowanie pozytywne: Wzrostowi wartości jednej zmiennej towarzyszy wzrost wartości drugiej imiennej, zaś zmniejszaniu się towarzyszy zmniejszanie. Skorelowanie negatywne: wzrostowi wartości jednej zmiennej towarzyszy zmnięjszanie się wartości drugiej zmiennej, zaś zmniejszaniu się wartości zmiennej ~warzyszy wzrost wartości drugiej zmiennej. Przykłady skorelowań po~ytywnych (oczywiście nie maksymalnych - współczynnik korelacji nie osiąga tu wartości równej aż +I): oceny uczniów z matematyki a oceny ~ fizyki, wzrost i waga, odległość (w km.) od miejsca zamieszkania ~t~ miejsca pracy a czas dojazdu. Przykłady skorelowań negatywnych (też lnie maksymalnych): liczba dni w ciągu roku spędzonych na wagarach, ~ przeciętna ocen szkolnych; wysokość kwot wydawanych na zakup ~Ikoholu, a wysokość kwot wydawanych na zakup książek; liczba dzieci ~a 14 lat w rodzinie a przeciętna liczba godzin snu matki w ciągu doby. kto jak najdogodniej obliczać współczynnik korelacji pomiędzy dwiema ~tniennymi. Symbolika: r - współczynnik korelacji; X - wartość średnia zmiennej t; y - wartość średnia zmiennej Y; x; - pomiar indywidualny w obrębie pW lennej x; y; - pomiar indywidualny w obrębie zmiennej y; n - liczba It~miarów 120 121 Kolejne operacje 1 2 3 4 5 6 7 X; Yi X;-X Yi-~' (X.-X)2 (~'~-Y)2 (Xi-X) (Y~-Y) X; Yi 0 0 (Xi-X) (Y;-)2 (X;-X) (Y;-Y) (Xl (Yl Dzieląc sumę rubryki "7" przez pierwiastek iloczynu sum rubryk "5" i "6" otrzymujemy wartość współczynnika korelacji. Współczynnik korelacji to odpowiedź na pytanie o siłę zależności pomiędzy dwiema zmiennymi, jego zaś kwadrat, to odpowiedź na pytanie o udział jednej zmiennej w zmienności drugiej zmiennej. Przykład: od każdego z dziesięciu uczniów klas VI dowiedziano się ile razy był w ciągu miesiąca w kinie (zmienna x) oraz jak wysokie kwoty "kieszonkowego" otrzymuje miesięcznie od rodziców (zmienna y). Otrzymano następujące dane: x 5 10 5 11 12 4 3 2 7 1 y 10 60 20 80 50 10 40 60 50 20 Po obliczeniu współczynnika korelacji okazało się, że r-0,576. Zatem r2 = 0,33. Z jakimi okolicznościami może mieć związek częstotliwości chodzenia do kina? Z wieloma takimi, jak: upodobanie do chodzenia do kina, posiadanie lub brak w domu telewizora, właśnie wysokość "kieszonkowego" etc. Wszystkie te okoliczności walitdctcrminują częstotliwośc chodzenia do kina. Kwadrat wartości wspcilczynnika korelacji wskazuje na udział określonej zmiennej w determinowaniu zmienności w obrębie drugiej zmiennej. Gdy zatem idzie o zbadanych dziesięciu uczniów, tej udział wysokości "kieszonkowego" w determinowaniu zmienności zmiennej "częstotliwości chodzenia do kina" wynosi 33`%. Udział zaś wszelkich innych zmiennych, nieskorelowanych z wysokością "kieszonkowego" wynosi 67%. Stąd kwadrat współczynnika korelacji bywa nazywany współczynnikiem determinacji. Jeśli mamy do czynienia ze zmiennymi związanymi ze skalą nic interwałową, lecz porządkową, to możemy wówczas, chcąc określić siły skorelowania pomiędzy nimi, obliczyć twz. współczynnik korelacji rangowej. W częstym użyciu są dwa odmiennie obliczane współczynniki: Speeermana i Kendalla. Współczynniki te obliczane z tych samych wyników badania przyjmują zazwyczaj różne wzajem wartości. Dlatego wyra żając siłę korelowania za pomocą współczynnika kcwcl;~cji r;m~u,wy należy wyraźnie podawać, o który współczynnik idzie. Kendallowi zawdzięczamy wiele pomysłów dotyczących nu·t~ul svn tetyzowania danych stanowiących realizacje zmiennych związanych) zu skalą porządkową. Dlatego ktoś, kto zamierza badać preferencje, e,ccny, opinie i w ogóle zbierać dane nadające się do hierarchizowania, alc clu niczego ponadto, powinien szczególnie zainteresować się koncepcjami Kendalla. Jeśli badacz ma do czynienia ze zmiennymi związanymi ze skald eajsłabszą, tj. nominalną, to wówczas nie pozostaje mu w zakresie analizy materiału nic innego poza ustalaniem frekwencji oraz obliczaniem tych samych miar, dla uzyskania których frekwencje jako materiał wystarczają. Może więc badacz obliczać proporcje i opisywać strukturę badanej zbiorowości. Opis struktury polega na podawaniu zasady podziału całej zbiorowości na dwa lub więcej podzbiorów oraz na podaniu frekwencji hub proporcji elementów poszczególnych podzbiorów. Przykład: struktura ~uwodowa ojców uczniów klasy VIa w szkole nr 5. Zbiorowość: 34 ojców. podzbiory: a) robotnicy niewykwalifikowani, b) robotnicy wykwalifi~owani, c) pracownicy umysłowi na stanowiskach wymagających wyższe~o wykształcenia, d) inni pracownicy umysłowi, e) funkcjonariusze (np. konduktorzy, doręczyciele), f) pozostali. Frekwencje: a) 5, b) 9, c) 4, d) 'i, e) 6, f) 3. Strukturę tę można by również wyrazić w postaci ułamków dziesiętnych lub procentowo, dzieląc każdą frekwencję przez 34. Zwróć~tty uwagę na bezsensowność prezentowania struktury za pomocą nad~tiernie dokładnych ułamków dziesiętnych. Liczba miejsc po przecinku W podawanych ułamkach nie powinna być nigdy wyższa niż liczba cyfr ~(r)trzebna do wyrażenia liczby jednostek w całej zbiorowości. Nie ma pensu podawać, iż proporcja uczestników kół zainteresowań wynosi 0,377, idy wszystkich zbadanych uczniów było dziewięćdziesięciu. - Zauważmy, że pojęcie "struktura zawodowa" może mieć rozmaite ~nkretyzacje. Można by np. podzielić zbiorowość ojców jedynie na gracowników fizycznych, umysłowych oraz pozostałych. Można by dokofuć podziału na szereg innych sposobów. Dlatego właśnie pierwszym Nttrunkiem ustalenia struktury jest podjęcie decyzji co do dokładnych tryteriów podziału zbiorowości. Gdy w przypadku zmiennych związanych ze skalą interwałową mówi (rr o ich skorelowaniu, to w przypadku zmiennych związanych ze skalą 122 123 nominalną mówi się o zbieżności konkretnych ich realizacji (cech). Zauważmy różnicę: gdy mówimy, iż skorelowane są między sobą wzrost i waga ciała - to zarówno "wzrost", jak i "waga" są nazwami zmiennych. Gdy mówimy, iż cecha bycia kobietą zbieżna jest z uprawianiem zawodu nauczyciela, to "kobieta" i "nauczyciel" są to nazwy cech, nie zaś zmiennych. Pierwsza z tych cech stanowi jedno z podstawień zmiennej "płeć", druga - zmiennej "zawód". Obserwujemy zbieżność pomiędzy cechami: "kobieta", "nauczyciel"; obserwujemy rozbieżność pomiędzy cechami "mężczyzna", "nauczyciel"; nie ma i być nie może żadnej zbieżności ani rozbieżności pomiędzy "płcią" a "zawodem", czyli pomiędzy zmiennymi. Do określenia siły zbieżności stosowane są rozmaite współczynniki, których zakres zmienności - analogicznie jak w przypadku współczynników korelacji - zawarty jest w granicach (-I, +I). Popularnie stosowany j~;at zwłaszcza współczynnik, zwany także wsp elementów. Ustaliwszy swe życzenia co do wiarygodności oraz dokładności oszacowania, a także oszacowawszy wstępnie wielkość odchylenia standardowego możemy łatwo obliczyć, jak licznej potrzebujemy próby. 7.4. Statystyczna weryfikacja hipotez Druga dziedzina, w zakresie której metody statystyki wnioskowań oddają usługi, to weryfikacja hipotez. Dla celów analizy statystycznej ważne jest rozróżnianie hipotez zerowych i hipotez, nazwijmy je, konstruktywnych. Oto kilka przykładów par konkurencyjnych hipotez (na pierwszym miejscu hipotezy zerowe, na drugim konstruktywne): a) przeciętne wyniki w nauce osiągane przez uczniów klas VI harcerzy i nieharcerzy są jednakowe. Przeciętne wyniki w nauce osiągane przez uczniów klas VI harcerzy i nieharcerzy są niejednakowe. b) proporcja kobiet pragnących mieć dzieci nie wcześniej niż w 3 lata po ślubie identyczna jest wśród nauczycielek, jak wśród innych kobiet pracujących umysłowo. Proporcja kobiet pragnących mieć dzieci nie wcześniej niż w 3 lata po iślubie inna jest wśród nauczycielek niż wśród pozostałych kobiet pracujących umysłowo. c) repetenci zdarzają się równie często wśród dzieci rodziców rozwicdzionych, jak wśród dzieci rodziców nie rozwiedzionych. Częstotliwośu powtarzania klasy przez dzieci rodziców rozwiedzionych inna jest nii. częstotliwość powtarzania klasy przez dzieci rodziców nie rozwiedr,i« pych. Hipotezy zerowe to hipotezy głoszące jednakowość, równość, nicxależność. Hipotezy konstruktywne to hipotezy głoszące inność, o~lmienność, zależność. Hipotezy zerowe są obalalne, hipotezy konstru 130 1.~ I ktywne - uzasadnialne. Znaczy to, że gdyby ktoś sądził, że wyniki w nauce harcerzy i nieharcerzy są identyczne, a ktoś drugi sądziłby, że nie są jednakowe, to obowiązek uzasadnienia, udokumentowania poglądu spoczywa na tym drugim. Bowiem hipoteza pierwszego jest zerowa, a drugiego konstruktywna. Jak długo adherent hipotezy konstruktywnej nie uzasadni jej wystarczająco i tym samym nie obali konkurującej z nią hipotezy zerowej, tak długo obowiązująca jest hipoteza zerowa. Statystyczna procedura weryfikacji hipotez polega właśnie na badaniu możliwości obalenia hipotezy zerowej. Każda hipoteza zerowa jest albo prawdziwa, albo fałszywa, tj. albo zgodna z rzeczywistością, albo z nią niezgodna. Badacz może postanowić uważać hipotezę za prawdziwą lub może postanowić uważać ją za fałszywą. prawdziwość hipotezy i decyzja badacza czy uwaźać ją za prawdziwą to dwie różne sprawy. Możliwa jest wobec tego sytuacja, że hipoteza jest zgodna z rzeczywistością, a więc prawdziwa, badacz zaś na podstawie takiej wiedzy, jaką dysponuje postanawia uważać tę hipotezę za fałszywą. Gdy sytuacja taka zdarza się, mówimy, iż badacz popełnił tzw. błąd pierwszego rodzaju. Błąd drugiego rodzaju polega na uznaniu za prawdziwą hipotezy taktycznie fałszywej, niezgodnej z rzeczywistością. Prawdopodobieństwo popełnienia przez badacza błędu pierwszego rodzaju nazywamy poziomem istotności. Przypuśćmy, że spośród wszystkich należących do ZHP uczniów klas VI woj. radomskiego wylosowaliśmy 30 uczniów, spośród zaś nienależących do ZHP, czyli pozostałych uczniów, wylosowaliśmy 20. Przeciętna ocen z pięciu przedmiotów okazała się u harcerzy równa 3,78, zaś u nieharcerzy - 3,43. Stawiamy do weryfikacji zerową hipotezę: w skali populacji (wszystkich uczniów klas V1 woj. radomskiego) przeciętne ocen z pięciu przedmiotów osiągane przez harcerzy i nieharcerzy są identyczne. Procedura weryfikacji polega na: a) obliczeniu różnicy pomiędzy wartościami średnimi w dwóch próbach, b) dokonaniu standaryzacji tej różnicy, c) konfrontacji standaryzowanej różnicy z odpowiednim rozkładem statystycznym (tu właściwy byłby rozkład Studenta) i odczytaniu najniższego poziomu istotności, d) podjęciu decyzji: uznać hipotezę zerową za fałszywą lub uznać przeprowadzone badanie za nierozstrzygające. Komentarz: ad b) należy odjąć od różnicy średnich wartość przeciętną różnicy średnich - będzie ona w myśl weryfikowanej zerowej hipotezy równa zero. Wynik odejmowania podzielić należy przez błąd starular~lmv~ różnicy średnich. Błąd standardowy to odpowiednik odchylenia ataml ardowego w sytuacji operowania wartościami średnimi, nie zaś pomiar,mn indywidualnymi. ad c) rezultatem operacji (b) będzie tzw. wartość zaobserwowana zmiennej, której rozkładem posłużymy się. Poszukujemy w tablicy rozkładu najwyższej spośród wartości nie przekraczających wartości zaobserwowanej. Znalazłszy taką wartość odczytujemy prawdopodobieństwo przypisywane przez rozkład wyznaczonemu przez nią przedziałowi. Większość tablic tak jest ułożona, że umożliwia bezpośrednio odczytanie poziomu istotności. ad d) przypuśćmy, że w rezultacie operacji (b) otrzymaliśmy wartość zaobserwowano, równo 1,81. Okazuje się, że najwyższa wartość, nic przekraczająca w tablicy rozkładu Studenta wartości 1,$1, to wartość l ,68. Poziom istotności odpowiadający wartości 1,68 równy jest 0,10. Teraz badacz ma dwie możliwości: - uznać za fałszywą weryfikowaną zerową hipotezę o jednakowych wynikach harcerzy i nieharcerzy, i tym samym rozstrzygnąć sprawę godząc się jednak z prawdopodobieństwem mogącym sięgać 10~/: popełnienia przez siebie w tym momencie błędu pierwszego rodzaju, - nie uznać weryfikowanej zerowej hipotezy ani za fałszywą, ani za prawdziwą, czyli zrezygnować z podania rozstrzygnięcia. Trzeciego wyjścia nie ma. Nie jest możliwe zakończenie procedury weryfikacyjnej wykazaniem prawdziwości weryfikowanej hipotezy. Podobnie jak w przypadku szacowania, tak i w przypadku weryfikacji hipotez dopuszczalne do przyjęcia ryzyko błędu to ryzyko 5%. W naszym więc przykładzie badacz powinien wybrać drugie wyjście: zdecydować się na uznanie, iż badanie to nie przyniosło rozstrzygnięcia pytania "czy wyniki harcerzy i nieharcerzy są jednakowe, czy różne"? Aby samodzielnie przeprowadzić statystyczną procedurę weryfikacyjną hipotezy, badacz wiedzieć musi, co następuje: - jaki zastosować rozkład, -jaka jest formuła wartości przeciętnej specyficzna dla treści weryfikm wanej hipotezy, - jaka jest formuła błędu standardowego specyficzna dla treści hip<>tcv.y, - czy należy uwzględnić tzw. liczbę stopni swobody, a jeśli tak, to -jak: ich liczba będzie odpowiednia do liczności badanej próby, 132 I .;.5 - czy rozkład ma być użyty jako temat jednostronny, czy jako dwustronny. Oto typowe odmiany treści hipotez zerowych i rozkłady odpowiednie do ich testowania: - hipoteza o średniej różnic (rozkład normalny, rozkład Studenta), - hipoteza o różnicy dwóch średnich (rozkład normalny, rozkład Studenta), - hipoteza o różnicy proporcji w dwóch populacjach (rozkład normalny), - hipoteza o różnicy proporcji w jednej populacji (rozkład normalny), - hipoteza o różnicy średnich w trzech lub więcej populacjach (rozkład F - analiza wariancji), - hipoteza o różnicy rozproszeń mierzonych wariancjami (rozkład zmiennej F), - hipoteza o zgodności rozkładów (rozkład chi-kwadrat), - hipoteza o niezależności dwóch zmiennych (rozkład chi-kwadrat), - hipoteza o sile skorelowania dwóch zmiennych (rozkład współczynnika korelacji). Dla wielu innych nie wymienionych tu hipotez schemat procedury weryfikacyjnej jest analogiczny. Największą przydatność metod statystycznych w badaniach pedagogicznych upatrywałby autor w dziedzinie korelowania zmiennych oraz w dziedzinie weryfikacji hipotez. Gtówne warunki stosowania tych metod to właściwe wiązanie zmiennych ze skalami, poprawne losowanie prób odpowiednio licznych i nieprzypisywanie wynikom więcej niż jest to uprawnione. Literatura zalecana: Podręczników statystyki jest moc. Polecam takie opracowania, które wydaj4 mi się najbardziej przystępne dla studentów bez przygotowania statystycznego. Zenon Rogoziński - Wstęp do statystyki spolecznej, t. 1, Warszawa 1969, Huberl M. Blalock - Statystyka dla socjologów, Warszawa 1975, PWN, Frances Clegg-Po prostu statystyka, Warszawa 1994, WSiP. Metody statystyczne w socjologii, red. K. Szaniawski, Warszawa 1968. Zadania i pytania: 1 ) Proszę dokonać wyboru losowego (prostego, grupowego, warstwowego) próby reprezentacyjnej nauczycieli "ziemi kieleckiej". 2) Jakich operacji statystycznych można dokonać na zmiennych. ROZDZIAŁ VIII Narzędzia badawcze. Konstrukcja i zastosowanie "Najtrudniejsze dzieło świata od łatwego trzeba rozpocz~ć, a największe dokonania od drobiazgcSw" t.;~~,-ay, Zamiar zaprezentowania wzorów narzędzi badawczych jest trochę szalony. Dlatego głównie, że narzędzia badań za każdym razem buduje się dla poznania określonej konkretnej sytuacji, zjawiska czy problemu. Wszelkiego typu narzędzia werbalne, kwestionariusze, skale, arkusze są w pełni odpowiednie dla jednego i tylko dla tego właśnie przypadku na użytek którego zostały skonstruowane. Z reguły tej wyła~mują się niektóre testy psychologiczne stosowane do badań pewnych ~~jawisk dla dużych zbiorowości i w różnym czasie; np.: testy inteligencji, rojrzałości szkolnej. Trzeba tu jednak zaraz dodać, że ich wartość leży ~W innych cechach, służą trochę innym celom, a walory poznawcze nie sał powszechnie akceptowane. Celem moim nie jest prezentowanie wzorów modelowych, spełniająCych wszelkie warunki poprawności i wolnych całkowicie od usterek. W świetle tego co powiedziałem wyżej czynność taka byłaby sprzeczna ~e zdrowym rozsądkiem. Prezentowane wzory mogą służyć tylko jako zespół wskazówek i ogólnych reguł dla zbudowania potrzebnego narz4dzia. Pragnę zatem zaproponować czytelnikowi kilka przykładów narzęclii badawczych, które były stosowane w konkretnych badaniach i w tych Badaniach spełniły związane z nimi nadzieje czyli były trafne i rzetelne. Zawsze zatem oprócz nazwy narzędzia znajdzie czytelnik krótki yis tematu i celu badań, w których dane narzędzie zostało użyte. 13~ - czy rozkład ma być użyty jako temat jednostronny, czy jako dwustronny. Oto typowe odmiany treści hipotez zerowych i rozkłady odpowiednie do ich testowania: - hipoteza o średniej różnic (rozkład normalny, rozkład Studenta), - hipoteza o różnicy dwóch średnich (rozkład normalny, rozkład Studenta), - hipoteza o różnicy proporcji w dwóch populacjach (rozkład normalny), - hipoteza o różnicy proporcji w jednej populacji (rozkład normalny), - hipoteza o różnicy średnich w trzech lub więcej populacjach (rozkład F - analiza wariancji), - hipoteza o różnicy rozproszeń mierzonych wariancjami (rozkład zmiennej F), - hipoteza o zgodności rozkładów (rozkład chi-kwadrat), - hipoteza o niezależności dwóch zmiennych (rozkład chi-kwadrat), - hipoteza o sile skorelowania dwóch zmiennych (rozkład współczynnika korelacji). Dla wielu innych nie wymienionych tu hipotez schemat procedury weryfikacyjnej jest analogiczny. Największą przydatność metod statystycznych w badaniach pedagogicznych upatrywałby autor w dziedzinie korelowania zmiennych oraz w dziedzinie weryfikacji hipotez. Gtówne warunki stosowania tych metod to właściwe wiązanie zmiennych ze skalami, poprawne losowanie prób odpowiednio licznych i nieprzypisywanie wynikom więcej niż jest to uprawnione. Literatura zalecana: Podręczników statystyki jest moc. Polecam takie opracowania, które wydają mi się najbardziej przystępne dla studentów bez przygotowania statystycznego. Zenon Rogoziński - Wstęp do statystyki społecznej, t. 1, Warszawa 1969, Hubert M. Blalock - Statystyka dla socjologów, Warszawa 1975, PWN, Frances Clegg-Po prostu statystyka, Warszawa 1994. WSiP. Metody statystyczne w socjologii, red. K. Szaniawski, Warszawa 1968. Zadania i pytania: 1 ) Proszę dokonać wyboru losowego (prostego, grupowego, warstwowego) próby reprezentacyjnej nauczycieli "ziemi kieleckiej". 2) Jakich operacji statystycznych można dokonać na zmiennych. ROZDZIAŁ VIII Narzędzia badawcze. Konstrukcja i zastosowanie "Najtrudniejsze dzieło świata od łatwego trzeba rozpocz~ć, a nąjwiększe dokonania od drobiazgów" Lao-cy Zamiar zaprezentowania wzorów narzędzi badawczych jest trochę talony. Dlatego głównie, że narzędzia badań za każdym razem buduje się la poznania określonej konkretnej sytuacji, zjawiska czy robłemu. Wszelkiego typu narzędzia werbalne, kwestionariusze, skale, rkusze są w pełni odpowiednie dla jednego i tylko dla tego właśnie rzypadku na użytek którego zostały skonstruowane. Z reguły tej wyłatują się niektóre testy psychologiczne stosowane do badań pewnych jawisk dla dużych zbiorowości i w różnym czasie; np.: testy inteligencji, ojrzałości szkolnej. Trzeba tu jednak zaraz dodać, że ich wartość leży innych cechach, służą trochę innym celom, a walory poznawcze nie są owszechnie akceptowane. Celem moim nie jest prezentowanie wzorów modelowych, spełniają ych wszelkie warunki poprawności i wolnych całkowicie od usterek. świetle tego co powiedziałem wyżej czynność taka byłaby sprzeczna zdrowym rozsądkiem. Prezentowane wzory mogą służyć tylko jako 3spół wskazówek i ogólnych reguł dla zbudowania potrzebnego narzę~ia. Pragnę zatem zaproponować czytelnikowi kilka przykładów narzędzi zdawczych, które były stosowane w konkretnych badaniach i w tych zdaniach spełniły związane z nimi nadzieje czyli były trafne i rzetelne. awsze zatem oprócz nazwy narzędzia znajdzie czytelnik krótki opis matu i celu badań, w których dane narzędzie zostało użyte. 135 8.1. Reguty technicznej i poznawczej poprawności budowy narzędzi W trakcie przygotowania dowolnego narzędzia badawczego należy pamiętać o pewnych ogólnych zasadach metodologicznych oraz o szczególnych cechach technik werbalnych. Jedna z zasad kilkakrotnie jui wspomniana powiada, że w badaniach społecznych nie można opierać poznania na jednej technice badań. Stąd przy konstruowaniu narzędzia należy pamiętać, że winno ono uzupełniać i weryfikować wiedzę uzyskany z innych źródeł. Dncga, wspomniana wyżej, domaga się zbudowania dla każdych badań odrębnych narzędzi badawczych, a nawet w przypadku podobnego przedmiotu badań, adaptacji, używanych ze względu na specyfikę i cechy aktualnie badanego układu. Trzecia zasada ma walor reguły technicznej nakazującej budowę i treść narzędzia podporządkować celom ogólnym badań zawartym v problemach badawczych. Czwarta zasada nakazuje pamiętać, że nic został rozstrzygnięty do końca spór o to czy badamy fakty czy opinie c~ faktach i dlatego konstrukcja pytań winna odróżniać opisywanie od opiniowania. Np.: "Czy pobyt na kolonii uważasz za przyjemny?" jest pytaniem, które bada odczucia, ale nie daje podstaw do oceny kolonii. Podstawą oceny mogłyby być odpowiedzi na pytania opisujące pobyt na koloniach w uznanych kategoriach (wyżywienie, zajęcia, wycieczki, itp.) Piąta zasada nakazuje trzymanie się właściwej kolejności w przygotowaniu badań. 1\'ajpierw należy uświadomić sobie cel badań, sformuło wać pytanie, oraz wybrać teren badań, lub próbkę badawczą i dopiera wówczas konstruować narzędzia. Szósta reguła dotyczy języka i narzuca surową dyscyplinę w zakresie ścisłości i jednoznaczności używanych pojęć i zdań. Używane określenia i sformułowane zdania winny by jednakowo rozumiane przez dziecko i nauczyciela, robotnika i uczonego. Siódma zasada głosi, że wewnętrzna struktura narzędzi badań (np. kwestionariuszy), stopień ich standaryzacji, wielkość, pytania filtrujące, kontrolne, nawet okoliczności wypełniania mają istotny wpływ na wiarygodność uzyskiwanych informacji. Wreszcie ósma zasada wymaga aby każde narzędzie spełniało przynajmniej 2 podstawowe warunki. Musi być trafne i rzetelne. Oznacza to, że narzędzie badań (skala, kwestionariusz, test...) powinna badać to cc~ ma w założeniu badać (trafność) oraz, że przy kolejnym stosowaniu dc~ takiej samej populacji także w badaniach powtarzalnych będzie buela~~ ciągle to samo (rzetelność). Bogata jest lista sposobów pozwalających na mierzenie rzetelności i trafności narzędzia. Najbardziej jednak prostym a przez to i najbardziej ~niwersa(nym sposobem jest pytanie za każdym razem - "po co postawiem takie pytanie, (skala, dyspozycja)"? Każdy bowiem fragment narzę~zia winien być celowy. Jeśli nie potrzebne nam będą dane o wieku lub płci, to mimo, że wydają się być żelaznymi pytaniami, nie trzeba ich ~imieszczać. Należy surowo przestrzegać zasady "ani jednego zbędnego ~iątania, ponad konieczność". Wymogiem nieformalnym jest aby każdy kwestionariusz był opatrzotty tzw. metryczką, która zawiera na ogół rejestr zmiennych niezależnych dozwalających na identyfikację problemową nie personalną każdej jedno6tki badawczej. Są to pytania o: wiek, klasę, wykształcenie, cechy rodziny, dochodzenie, zarobki itp. Najczęściej odgrywają w analizach rolę zmienllych, z którymi korelujemy zmienne zależne, poszukiwane. Zawartość tt~etryczki określa' problematyka i cel badań. Kwestionariusz wywiadu Na początek przedstawiam przykład kwestionariusza wywiadu. Nie są tylko dyspozycje do rozmowy, jak to często się praktykuje. Kwestionausz jest silnie skategoryzowmy. Można także orzec, że są to rozwinięte ~spozycje do wywiadu środowiskowego. Wywiad został opracowany na minarium pedagogiki społecznej a zastosowano go do badań nad przy:ynami nietrwałości więzi rodzinnej. Autorką kwestionariusza i badań iła mgr Anna Mastalerz. W kwestionariuszu ze względu na brak miejsca ezygnowano z odstępów na odpowiedzi i z marginesów potrzebnych do idyfikacji. Badania potwierdziły trafność doboru treści oraz rzetelności sytych kategorii pytań a także wyczerpanie zakresu przedmiotu badań. Ze względu na przedmiot badań kwestionariusz został opatrzony zwą instytucji patronującej badaniom oraz krótką inwokacją. Dla celów szkoleniowych na marginesach oznaczę odpowiednimi robolami typowe przykłady pytań stosowanych w kwestionariuszach: - pytania otwarte - pytania zamknięte z kafeterią koniunktywną - pytania zamknięte z kafeterią dysjunktywną 136 137 Dla przypomnienia powiem, że kafeteria jest wyczerpującym rejestrem wszystkich możliwości odpowiedzi. Zamknięta jest wówczas gdy nie ma w niej miejsca na dodanie dodatkowej możliwości. Otwarta jes wówczas gdy oprócz wymienionych możliwych odpowiedzi zostawia sią miejsca na dodatkową możliwość oznaczoną najczęściej terminem "inne". Kafeteria koniunktywna dopuszcza możliwość wyboru kilku odpowiedzi spośród wymienionych. Kafeteria dysjunktywna dopuszcza wybór tylko jednej możliwości spośród wymienionych w kafeterii (np. tak-nie). Pytanie otwarte to pytanie bez kafeterii lub innych dyspozycji. Pytanie zamknięte jest zaopatrzone w wyczerpującą kafeterię. Szczególnym przypadkiem takiego pytania jest pytanie z kafeterią otwartą. Niesłusznie nazywa się gc~ wówczas pytaniem półotwartym. Narzędzie - kwestionariusz, w którym przęważają pytania zamknięte o starannie dobranych kafeteriach nazywamy kwestionariuszem, narzędziem skategoryzowanym. Kwestionariusz wywiadu (fragment) Katedra Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Warszawskiego Szanowna Pani! Katedra Pedagogiki Społecznej UW prowadzi badania nad społecznymi źródłami i skutkami kryzysu rodziny. Prosimy uprzejmie o aprobatę dla naszych zamiarów i pomoc przez szczere i wyczerpujące odpowiedzi. Badania są anonimowe i będą wykorzystane tylko dla celów naukowych Dziękujemy ~ 1. Proszę w świetle własnego doświadczenia ponumerować według znaczenia dla trwałości małżeństwa trzy główne cechy wzajemnego stosunku partnerów: a) zainteresowanie domem, b) odpowiedzialność (materialna, moralna), c) przyzwyczajenie, zażyłość, d) przyjaźń, koleżeństwo, e) dorabianie się czegoś (w sensie awansu ekonomicznego, zawo dowego, poprawy warunków), f) żywość zainteresowań seksualnych, 138 g) wyrozumiałość, tolerancja, ustępliwość, h) zainteresowanie (umysłowe, seksualne) drugim cr.lmw~~l,n~m i) wzajemność uczuć, miłość. ~ 2. Które z następujących okoliczności Pani zdaniem usprawimllmn:y:i zdradę małżeńską (proszę podkreślić): a) - zamroczenie alkoholem, - długotrwała rozłąka, '' - niedobór seksualny w małżeństwie, - nowe uczucia, - ciekawość przygody, odmiany, - potrzeba wzmożonej przyjemności, - długotrwała choroba partnera, - inne okoliczności (jakie) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) nic nie usprawiedliwia zdrady małżeńskiej (uzasadnienie): . . . . 3. a) Jakie konflikty,, zatargi (powstające na jakim tle) .uważa Pani . . za najgroźniejsze dla małżeństwa, rodziny) proszę wymienić): b) Jakie mogą być niegroźne, czy nawet korzystne: . . . . . . . . . . . 4. Który .z podanych, niżej. poglądów. jest. najbliższy. Pani .postawie (proszę podkreślić odpowiednią odpowiedź): a) rozwody są w ogóle niedopuszczalne, b) rozwody są niedopuszczalne tylko wtedy, jeżeli są dzieci, c) rozwody są celowe w szczególnych sytuacjach, d) zawsze są dopuszczalne, jeżeli jest zgoda obu stron i ustalone świadczenia na rzecz dzieci, e) inne (jakie) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ~ 5. a) Z .którym z. wymienionych, niżej.poglądów.dotyczących.życia seksualnego zgodziłaby się Pani? (Proszę zakreślić krzyżykim w odpowiednich rubrykach) 13N tak ~ nie wiem Życic seksualne jest złem koniecznym, obowiązkiem Jest celem małżeńskim: - głównym - jednym z wielu Jest umiejętności sprawiania i odbierania Jest wyrazem potrzeb uczuciowych Jest warunkiem zdrowia człowieka Jest wartości, o który warto zabiegać i wtedy, gdy nie można jej znaleźć w małżeństwie nie b) Ma jeszcze inne wartości (jakie) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0 6. Czy.mieliście.Państwo w okresie przcdmalicaskim plany, zamiary, czego one dotyczyły, w jakim stopniu zostały onc zrealizowane? 0 7. Każdy.ezłowiek chciałby, aby. jego życic było udane, szczęśliwe. Dla każdego jednak inne rzeczy są wninc i potrzebne do tego, aby czuł się zadowolony z życia. Przedstawiam poniżej różne cele, ktc5rc Imlric starają się osiągnąć w życiu. Proszę rozważyć je i określić jak bardzo chciałaby Pani osiągnąć każdy z nich, zakreślając krzyżykiem w odlwiednich rubrykach. a) udane życie rodzinne i osobiste b) życie spokojne, bez wielkich wysiłków, dążeń, problemów, Zdecy- Raczej Jest rni I::m~y Ini, dowanie tak to niu tak ~ obojętne c) pieni~dze, dobre warunki materialne, d) ciekawa praca, zgodna z zainteresowaniami, sukcesy zawodowe, e) możliwość stałego dokształcania się, poszerzania wiedzy, f) wysoka pozycja społeczna, wpływy, znaczenie, kariera, gjludzkiszacunek, h) intensywne uczestnictwo w życiu _ kulturalnym, i) władza, możliwość kierowania ludźmi, ~) prawdziwa przyjaźń, k) prawdziwa i odwzajemniona miłość. 8. Jak ocenia Pani wkład swojego współmałżonka w następujące działy życia rodzinnego i osobistego. (Proszę zakreślić krzyżykiem w odpowiednich rubrykach): duży ~ średni ~ mały zarabianie .,na życic" praca na rzecz gospodarstwa .._ - uomowe o, Zdecy- Raczej Jest mi Raczej Już lo dowanie tak to nie osiągnę- wkład w wychowanie dzieci, tak obojętne łam troska o dobre samopoczucie, zdrowie, odpoczynek członków rodziny, organizacja życia towarzyskiego I rozr wek, ' myślenie o rodzinie jako o całości - zabezpieczenie przyszłości 140 ~ 141 Życic seksualne jest złem koniecznym, obowiązkiem Jest celem małżeńskim: - głównym - jednym z wielu Jest umiejętnośei~ sprawiania i odbierania Jest wyrazem potrzeb uczuciowych Jest warunkiem zdrowia człowieka Jest wartością, o którą warto zabiegać i wtedy, gdy nie można jej znaleźć w małżeństwie tak ~ nie wiem ~ nie b) Ma jeszcze inne wartości (jakie) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ~ 6. Czy.mieliście.Państwo w okresie przedmałżeńskim plany, zamiary, czego one dotyczyły, w jakim stopniu zostały one zrealizowane? ~ 7. Każdy. człowiek, chciałby, aby. jego życie było udane, szczęśliwe Dla każdego jednak inne rzeczy są ważne i potrzebne do tego, abs czuł się zadowolony z życia. Przedstawiam poniżej różne cele, które ludzie starają się osiągny w życiu. Proszę rozważyć je i określić jak bardzo chciałaby Pani osiągnyc każdy z nich, zakreślając krzyżykiem w odpowiednich rubrykach. a) udane życie rodzinne i osobiste b) życie spokojne, bez wielkich wysiłków, dą żeń. problemów. Zdecy- Raczej ~ Jest mi Raczej Już to dowanie tak to nie osi~gnę tak obojętne łam Zdecy- Raczej Jest mi Raczej Już to dowanie I tak to nie osiągnę tak ~ ~ obojętne łam c) pieni~dze, dobre warunki materialne, d) ciekawa praca, zgodna z zainteresowaniami, e) możliwość stałego dokształcania się, poszerzania wiedzy, t] wysoka pozycja społeczna, wpływy, znacze nie, kariera, gj ludzki szacunek, h) intensywne uczestnictwo w życiu kulturalnym, i) władza, możliwość kierowania ludźmi, j) prawdziwa przyjaźń, k) prawdziwa i odwzajem piona miłość. 8. Jak ocenia Pani wkład swojego współmałżonka w następujące działy życia rodzinnego i osobistego. (Proszę zakreślić krzyżykiem w odpowiednich rubrykach): duży ~ średni ~ mały zarabianie "na życie" praca na rzecz gospodarstwa wkład w wychowanie dzieci, troska o dobre samopoczucie, zdrowie, odpoczynek członków _rodziny, organizacja życia towarzyskiego myślenie o rodzinie jako o całości - zabezpieczenie przyszłości wszystkich członków. 140 141 Zmienna Wskaźniki 1. Plany dotycz~ce wykształcenia 2. Wybór stanowiska zawodowego, kierownicze, wykonawcze Aspiracje 3. Chęć uzyskania sławy w określonej dziedzinie życiowe 4. Stosunek do majątku i dóbr materialnych 5. Sytuowanie własnej osoby na tle grupy 6. Dla kogo chciałby być osobą znaczącą Dla jednych zmiennych wyszukiwanie wskaźników jest łatwiejsze, dla innych trudniejsze i wymaga niekiedy sporego trudu. Najbardziej owocnym sposobem typologii wskaźników do zmiennych jest zapoznanie się z badaniami na podobne tematy, czyli z badaniami, które operowały podobnymi wskaźnikami. Oczywiście absolutnie obowiązującą postawy jest postawa krytyczna wobec stosowanych tu rozwiązań. Na jedną jeszcze okoliczność pragnę zwrócić uwagę czytelnika. Jeśli z namysłem spojrzeć na sformułowane wskaźniki, wówczas widać wyraźnie, że po odpowiednich transformacjach gramatycznych i stylistycznych jest to prawie gotowe tworzywo kwestionariusza, czyli pytania, które trzeba będzie tylko odpowiednio ustrukturalizować. I to jest także wielki sens tego zabiegu. Gwarantuje on, że nic ważnego nie zostanie w kwestionariuszu pominięte. 9.2.8. Metody, techniki i narzędzia badawcze Dotychczasowy przebieg naszego rozumowania w dużej mierze określa postępowanie w obecnej sytuacji. Przedmiot, cel badań, grupa badawcza to czynniki, które wymuszają na nas określone decyzje. Warto pamiętać, że wszelki schematyzm w rozstrzygnięciach warsztatowych nie służy dobrze wynikom badań. Metody choć są poklasyfikowane i zdefiniowane nie muszą występować w czystej laboratoryjnej formie. Techniki badawcze są owocniejsze jeśli się wzajemnie sprawdzają i uzupełniają. Nie chodzi tu jedynie o przygotowanie kwestionariusza czy arkusza obserwacji. Ten etap obejmuje przygotowanie całości warsztatu badawczego ze wszystkimi szczegółami koniecznymi do sprawnego prowadzenia badań. Rzeczą najistotniejszą jest wybór najbardziej właściwych technik pomiaru środowiska. Decyzja co do tego zależna jest od typu badań, celów badawczych zawartych w hipotezach ludzi, których m:mw I~;ui,u~ i rl~s~+lal. jakie pragniemy poznać. Tak np. w badaniach tercm~ww-I~ p~-I~=ml~= H, techniki werbalne, jak wywiad. Badania monograficzna ur~w~ m~ ~~p;m~- _;, na analizach dokumentów. Badania diagnostyczne uzysku_j:l wy·ksr;~ ~ r~telność przy zastosowaniu eksperymentu pedagogicznego, b~ulanin ww. fikacyjne znowu najczęściej posługują się obserwacją, wreszcie badaniem teoretycznym najbogatszego materiału przysparzają badanie dokumcnn'~w i metody historyczne. Nie ma jednak reguł, według których można by przypisać określon<1 technikę określonemu typowi badań. Praktyka wykazuje, że do poznania postaw, sądów i opinii dobrze służą ankiety, wywiady do badania stosunków międzyludzkich - techniki socjometryczne, do poznania funkcjonowania instytucji czy placówek najlepiej służy analiza dokumentów. Bardziej szczegółowe badania wskazują, że np. w zakładzie pracy najodpowiedniejszą techniką jest ankieta, a na wsi wywiad ukryty nieformalny. Prowadzenie badań w środowisku wiejskim przy pomocy wywiadu jawnego lub ankiety standaryzowanej jest nietrafne. Onieśmiela badanego, wpływa hamująco na spontaniczność odpowiedzi. Respondenci wiejscy wyżej cenią sobie bezpośrednią rozmowę, która nie stwarza wrażenia bezosobowego kontaktu urzędowego. Jest natomiast regułą potwierdzoną przez wielu wybitnych pedagogów i socjologów, iż rzetelne badania środowiskowe wymagają stosowania wielu technik badawczych, zasadniczych i pomocniczych. Zastosowanie jednej techniki poznania nie pozwala na ogół uzyskać wszechstronnej wiedzy o przedmiocie. Decyzję, jakie to powinny być techniki, badacz musi sam podjąć na podstawie wymienionych już okoliczności i doświadczenia innych. W dalszej części pracy omówione są sposoby przygotowania poszczególnych technik badawczych, tu pozostaje więc tylko ograniczyć się do ustalenia uwag dotyczących przygotowania całej aparatury badawczej. Stawia się jej dwa główne wymagania: 1) aby obejmowała w miarę możliwości całość badanego zjawiska wszechstronnie i pod różnymi aspektami oraz 2) aby wzajemnie dopełniała się i sprawdzała. Opracowanie technik badawczych wymaga od nas dużej uwagi i precyzyjnego operowania pojęciami. każda bowiem technika jest wykładnią naczelnych problemów badań. W kwestionariuszu np. przekładamy na język pytań wszystkie elementy problemów i hipotez. 186 X187 Przykład, jaki zaproponowałem do ćwiczeń nie nasuwa wiele wątpliwości, jaki warsztat przygotować, jaką wybrać metodę badań i narzędzia poznania. Otóż tradycyjnie już w socjologii i pedagogice badanie opinii i postaw grup społecznych nazywa się sondażem. W pedagogice sondaż nazywamy diagnostyczny ponieważ badania pedagogiczne są z istoty swej nakierowane na cel użyteczny, wychowawczy. Sondaż diagnostyczny prawie zawsze posługuje się technikami kwestionariuszowymi. Ponieważ jednak przedmiotem badań są poniekąd sprawy osobiste, które często ludzie traktują jako obszar prywatny - lepsze efekty da wywiad, który zakłada bardziej osobisty, intymny kontakt z badanym. Sądzę, że mógłby to być wywiad skategoryzowany, wypełniony nawet przez badanego, ale w obecności ankietera, aby zachować świadomość ważności sprawy i dla ewentualnego uzupełnienia rozmową. Rozważyć można ewentualność zastosowania wypracowania lub innej formy wypowiedzi pisemnej w celu zastosowania analizy treści. Zaznaczyć trzeba, że można zastosować szereg innych procedur badawczych lub proponowane uzupełnić innymi. Decyzja co do wyboru takich czy innych narzędzi badawczych, ich liczby oraz charakteru zależy od problematyki badań i możliwości badającego. Tu podajemy przykłady typowe. 9.2.9. DeCnicje teoretyczne ważniejszych pojęć ten etap spełnia w pewnym sensie rolę kodyfikatora między aparatem pojęć uiąwanym powszechnie w dyscyplinie badawczej a aparatem pojęć samego badającego. Po wtóre - służy on samemu badaczowi do uświadomienia co właściwie będzie badał. Wyniki badań muszą bowiem posługiwać się językiem komunikatywnym i sprawdzalnym. Ktoś słysząc określenie "pokolenie odwróconych pleców" może uznać jego aforystyczni! celność, ale niezupełnie pojmować jego sens konotacyjny, czyli treść. W badaniach nie można więc operować pojęciami i znaczeniami wieloznacznymi i niejasnymi. Jeśli tworzymy pewne nowe pojęcia winniśmy je właściwie zdefiniować. Definiować musimy wszystkie zmienne jeśli stanowią pojęcia nieobiegowe, nie używane powszechnie i nie rozumiane jednoznacznie. Nie ma więc powodu definiować terminu "zawód", ale być może terminowi "środowisko pochodzenia" chcemy nadać jakiś szczególny sens, inny niż używamy potocznie. Wówczas obowiązuje nas definicja takiego terminu. Możemy nie definiować np. zmiennej "zaniżone aspiracje życiowe", bo jest to określenie powszechnie w pedagogice i psychologii znane i używane, ale raczej należy r.~lt·tmnws;r,' rrrrt~rrr~=t "patriotyzm małych grup", które to określenie wchmlzi ~I« ~~~rvk;~ mrnt=i dla oznaczenia pewnych cech postawy społecznej. Oprócz zmiennych definiujemy wszelkie terminy, których my,~mm w koncepcji i które określają w istotny sposób charakter naszych Iwul:rri. istotę celów badawczych. Tworzenie definicji nie jest zabiegiem specjalnie trudnym. Najłatwic,jsza i często stosowana definicja w takich przypadkach to definicja kontekstowa, czyli wyjaśnienie pojęcia przez umieszczenie go w kontekście językowym, albo desygnatu nazwy w kontekście sytuacyjnym, które objaśniają charakter pojęcia. Drugim sposobem definiowania również popularnym i łatwym jest tworzenie definicji projektujących. Zabieg jest arbitralny i trzeba zważać aby nasze propozycje definicyjne nie obrażały zasad logiki, reguł języka czy prawideł rzeczywistości. To wystarczające sposoby, aby wyjaśnić treść używanych pojęć. Unikamy w ten sposób licznych zarzutów o niewłaściwe stawianie problemów, o mylne przypisywanie zmiennych problemów i wszystkich innych wynikających z niejasności i wieloznaczności języka. W moim "dyżurnym" przykładzie badań dokonałbym definicji m.in. terminów: "indyferentyzm ideologiczny", "orientacja życiowa młodzieży", "patriotyzm małych grup", "dystans wobec propagandy werbalnej", "wpływ zjawisk społecznych na poglądy", a także niektórych wskaźników i celów badań. 9.2.10. Badania pilotażowe Ten etap procesu badawczego w badaniach społecznych ma bardzo ważne znaczenie. Spełnia bowiem dwa zadania, często decydujące o rzetelności uzyskanych danych z całej zbiorowości. Po pierwsze stanowi weryfikację naszej wstępnej wiedzy o środowisku, o jego charakterze, zróżnicowaniu, procesach w nim zachodzących. Po wtóre jest okazją do sprawdzenia sprawności narzędzi badawczych, jakie wybraliśmy i opracowaliśmy dla naszych zamierzeń poznawczych. Według niektórych opinii wstępny zwiad teoretyczny o przedmiocie naszych badań powinien odbywać się przed opracowaniem narzędzie badawczych i posiadać również określony warsztat zbierania wiedzy i danych o środowisku. W naszym pojęciu wiedza taka, uzyskana ze źródeł oficjalnych i obserwacji, konieczna jest przed podjęciem zamierzeń ba 188 ~j~ 189 dawczych, a w każdym razie przed sformułowaniem problemów i hipotez badawczych. W tym natomiast punkcie interesować nas będą już zagadnienia bardziej złożone. Do badań jesteśmy właściwie przygotowani. Jest to jednak przedsięwzięcie pracochłonne i kosztowne. Nie może się nie udać. Musimy więc wyeliminować wszelkie okoliczności, które mogłyby badania uczynić nieowocne. Kiedy mieliśmy do czynienia z takim wypadkiem? Otóż badania byłyby nieudane gdyby były niewiarygodne. Jest to okoliczność podobna do tej, która czasem spotyka narzędzie badawcze. Nie bada tego co powinno badać. Mówimy wówczas, że narzędzie jest nietrafne. Może się więc zdarzyć, że przez szczególny zbieg okoliczności podejmiemy badania i czy to przez dobór próby badawczej, czy przez narzędzie nie uzyskamy wiedzy, o którą nam chodziło. Badania byłyby wówczas niewiarygodne. Badania mogą być także nierzetelne. Oznacza to, że warsztat badawczy, narzędzia zostały tak przygotowane, iż dają różne wyniki. Sprawdzamy więc badaniami pilotażowymi głównie trafność naszych rozstrzygnięć warsztatowych, a w szczególnie narzędzi badań. Drugi obszar weryfikacji - to weryfikacja trafności doboru próby badawczej i terenu badań. Dopiero analiza tych dwu zjawisk pozwoli nam na wtórną weryfikacj4 założeń teoretycznych czyli problemów badawczych, hipotez, zmiennych, rzetelności wskaźników. W przykładzie, który towarzyszy naszym krokom, przeprowadzamy' po kilka wywiadów w obu grupach, celowo dobierając respondentów z różnych szkół, zawodów, o różnych cechach osobistych i środowiskowych. Sprawdzamy trafność naszych rozstrzygnięć odnośnie wyboru grup badawczych, ich jednorodności lub zróżnicowania. Sprawdzamy trafność i komunikatywność języka pytań. Po rozmowach wracamy do problemów i zmiennych. Rozważamy ewentualną wstępną trafność hipotez, choć nie należy w tym wypadku wyciągać pochopnych wniosków. 9.2.11. Ostateczne decyzje odnośnie pojęć i warsztatu badań Zadanie tego kroku nosi znamiona oczywistości i jest konsekwencią kroku poprzedniego, ale nie tylko. Dla ostatecznego sformułowania tematu badań znaczenie ma także typologia problemów, zmiennych, wskaźników. Na zmianę terenu badań może wpłynąć formułowanie wskaźników, które w danej populacji mogą nie występować. Mówiąc krótko cali ~I~y~ In m sowa droga waży na ostatecznym kształcie naszej koncepcji. Dla przykładu ograniczymy się do sformułowania tematu pr:mv I~:~ dawczej, który jak pamiętamy miał postać mocno nieprecyzyjna. Temat ten powinien brzmieć: "Wpływ konfliktów i przemian spc>Im~r. nych na kształtowanie się wybranych elementów postawy i opinii młodrimży robotniczej i uczącej się na przykładzie badań w środowisku wiclk<>miejskim". Sformułowanie choć może poprawne brzmi okropnie dla ucha. Ponieważ język w naukach społecznych dodaje im wiele powabu należy uwzględnić jego reguły i uprościć tekst naszego tematu: "Podstawy i opinie młodzieży wobec społeczeństwa i przemian społecznych w latach 1980-1981 ". Resztę informacji ważnych i koniecznych przenosimy do tekstu pracy. Tytuł winien informować o generalnym problemie pracy, wszystkie inne winny ustąpić przed społeczną rolą informacyjną języka. 9.2.12. Harmonogram badań Zabieg konieczny przy badaniach zbiorowych, zespołowych, przy badaniach powtarzalnych. Zabieg bardzo przydatny przy badaniach prowadzonych na różnych terenach i różnych grupach, przy zastosowaniu różnych technik badawczych. Zabieg pozytywny zawsze, bo reguluje i dyscyplinuje nasze zachowania i tok prac badawczych. Należy go dokonać przewidując ewentualne przeszkody w realizacji. Odpowiedni porządek winien zawierać w sobie jeszcze i ten zamysł aby przebieg i wyniki wcześniejszych etapów regulowały i korygowały kolejne działania badawcze. Każdy przypadek wymaga odrębnych rozwiązań. 9.2.13. Bibliografia Jest to wbrew pozorom kontrowersyjna sprawa. Jedni uważają, iż bibliografia winna obejmować tylko dzieła cytowane, inni, że wszelkie dotyczące dziedziny badań i ogólnoteoretyczne. Prawda jak zawsze leż pośrodku i podobnie jak wiele innych rzeczy winna być rozstrzygnięta indywidualnie. Badacza obowiązuje włączenie do bibliografii tych dzieł teoretycznych, do których wyraźnie nawiązuje, które mogły stanowić inspirację teoretyczną, na które się powołuje w ustaleniach definicyjnych. Należy jednak unikać włączania do bibliografii podręczników, słowników, ency 190 191 klopedii choćbyśmy je nawet cytowali. Stanowią one bowiem obowiązujący kanon literatury naukowej i zamieszczać je w bibliografii - to obwieszczenie oczywistości. Spotyka się dobry zwyczaj dzielenia bibliografii na literaturę wykorzystaną albo cytowaną oraz na literaturę przedmiotu, która służy do wykorzystania przez czytelnika. Inne są także wymogi w zakresie gromadzenia literatury przedmiotu w dziale specjalistycznym, a inne w podręczniku, gdzie literatura spełnia określoną metodyczną funkcję i powinna być w maksymalnym wyborze. Po uwzględnieniu tych odrębności bibliografia powinna w zwykłej pracy badawczej dzielić się na: - druki zwarte - artykuły - dokumenty i źródła Porządek wewnętrzny tych działów winien określać układ alfabetyczny. Notka bibliograficzna powinna zawierać nazwisko autora, imiona lub inicjały imion, tytuł, miejsce wydania i rok wydania. Przy pracach zbio rowych notka zaczyna się od tytule, red. nazwisko, czasem nazwiska redaktorów z inicjałami imion, miejsce i rok wydania. czasami spotykamy jeszcze bardziej złożoną sytuację. Oto praca zbiorowa wychodzi w serii. Np. Materiały do studiowania psychologii, Seria III. Metody badań psy chologicznych T. II red. Wołoszynowa L., Warszawa 1972, lub Studia pedagogiczne T. XII. Pedagogika opiekuńcza red. Wroczyński R. Wroc ław 1964. Kiedy zamieszczamy natomiast artykuł z pracy zbiorowej zaczynamy od nazwiska autora, tytułu jego pracy a następnie po znaku [w]: dajemy poprzednio przytoczone informacje z ewentualnymi stronami artykułu. Podobnie postępujemy w przypadku artykułu z czasopisma naukowego, po nazwisku i tytule dajemy tytuł czasopisma, miejsce wydania, rok, numer i strony. W bibliografii raczej nie należy umieszczać gazet i pism popularnych. Dokumenty zamieszczamy w układzie alfabetycznym dając informacji o jego nazwie, miejscu i czasie powstania. Materiały źródłowe - oprócz. wszystkich informacji o rodzaju, czasie powstania dajemy także informa cję o miejscu przechowywania. Te czynności zamykają proces tworzenia koncepcji. Będzie ona szczególnie w takich punktach jak bibliografia zmieniana i doskonalona. 9.3. Faza badań 9.3.1. Przeprowadzenie badań właściwych Do badań zasadniczych przystąpić należy rychło po zakońcrcnin badań pilotażowych. Same badania powinny przebiegać również sprawnie i trwać możliwie najkrócej. Trzeba bowiem pamiętać o dynamice przeohrażeń społecznych. Zadaniem naszym jest z pomocą narzędzi badawczych zarejestrować pewien stan umiejscowiony w czasie i przestrzeni. To wymaga prowadzenia badań w czasie, w którym nie nastąpią wydarzenia, mogące mieć wpływ na badane przez nas układy społeczne. Np. badanie opinii na temat systemu szkolnego w momencie wydania ustawy o szkole podstawowej ośmioletniej odbiera badaniom walor obiektywnośc i i porównywalności. Jakiekolwiek badania np. wśród nauczycieli w czasie, gdy ulegają zmianie ich uposażenia, są ryzykowne z punktu widzenia obiektywności uzyskiwanych danych. Można sformułować na tej podstawie zasadę nakazującą przeprowadzenie badań określonego zjawiska, zagadnienia lub grupy w takim czasie, w którym nie zaistnieją fakty mogące mieć wpływ na badanie wielkości, zależności lub cechy. Reguła ta nie ma zastosowania do badań eksperymentalnych, opierających swoje założenia na takich właśnie okolicznościach, które pozwalają rejestrować np. określony stan opinii publicznej przed wprowadzeniem upatrzonej zmiennej i po jej wprow,idzcniu. Do śledzenia zmian i przeobrażeń pod wpływem określonych, celowych bodźców lub nie znanych bodźców służą tzw. badania panelowe, czyli powtarzane. Z powyższych wywodów wynika, że badania powinny być przeprowadzone szybko, aby wyniki nie uległy zniekształceniu. Innym czynnikiem, który należy wziąć pod uwagę to wybór stosownego czasu na przeprowadzenie badań. Badający powinien się starać, by okoliczności badań nie były niczym zakłócone, aby były możliwie najbardziej codzienne, aby nie prowadzić wywiadów np. w momencie, gdy uwagę respondenta zaprzątają jakieś inne ważne zdarzenia. Tak więc nietrafne jest prowadzenie badań wśród uczniów klasy maturalnej tuż przed maturą na temat ich planów życiowych; nakłanianie respondentów do wypowiedzi w czasie wyświetlania atrakcyjnego odcinka cyklu filmów w telewizji; badanie funkcjonowania młodzieżowego domu kultury w czasie rozpoczynania nowego roku działalności lub w momencie szczególnej mobilizacji do 192 193 wielkich imprez. Jednym słowem, badania stać się powinny głównym punktem zainteresowania badanej grupy lub respondenta. Sprawą następną, która powinna być brana pod uwagę jako ważna dla jednorodności wyników, jest liczba osób przeprowadzających badania. W sytuacji obszernych badań, których jedna osoba nie jest w stanie wykonać, należy dobrać ekipę ankieterów, którzy badania będą prowadzić. Należy w takim wypadku pamiętać, że prowadzący badania jest również szczególnego rodzaju narzędziem badawczym. Jego umiejętność nawiązywania kontaktów, odbioru wypowiedzi respondenta, sposób rejestrowania danych to podstawy o kapitalnym znaczeniu dla rzetelności danych i dla prawdopodobieństwa popełnienia błędów. Wybraną ekipę ankieterów cechować winna jednolitość pod względem wszystkich istotnych tu cech. Idealną grupą badawczą z punktu widzenia przynajmniej pewnych badań byłaby grupa studentów jednego roku, a nawet jednego seminarium, zamieszkujących dom studencki. Mielibyśmy wówczas duże prawdopodobieństwo, że ekipa badawcza reprezentuje mniej więcej równy poziom intelektualny, posiada podobne rozumienie pojęć i w jednakowym stopniu potrafi posługiwać się aparaturą badawczą. Tego rodzaju pewność nie zwalnia nas jednak od stałej kontroli naci przebiegiem badań oraz od interwencji w przypadku wadliwego operowania narzędziem badawczym czy też niewłaściwego rozumienia pojęć. Wszelako wcześniejsze wprowadzenie grupy w zagadnienia badawcze daje gwarancję uzyskania w miarę jednorodnych danych. Zależy to również od stopnia standaryzacji wywiadu lub ankiety. Im więcej pytań otwartych, tym większa możliwość dowolności ich wypełniania i interpretacji odpowiedzi respondenta. Podobnie w przypadku obserwacji istnieje groźba różnego interpretowania określonych zachowań i motywacji. Aby się ustrzec od tych niebezpieczeństw, należy starannie dobierać ekipę badawczą, troszcząc się o jej jednolitość i przed rozpoczęciem badań wprowadzić w całość zagadnienia i udzielić szczegółowego instruktażu. W przypadku badań metodą obserwacji prowadzący badania powinni być zaopatrzeni w szczegółowe instrukcje i wytyczne na piśmie. Instruktaż powinien obejmować również sprawy związane z nawiązywaniem kontaktów i pozyskiwaniem zaufania respondentów. Od umiejętnego nawiązywania kontaktu i zdobycia zaufania badanego zależy często wartość uzyskanych danych. Niechęć do udzielania odpowiedzi lub nieufność wobec ankietera prowadzi najczęściej do udzielania wstrzemięźli wych odpowiedzi lub celowego przeinaczania faktów. A taka sytu:mp:i w przypadku badania np. zaniedbań wychowawczych w rodzinie nmi.u stać się przyczyną uzyskania nie w pełni prawdziwego obrazu. Konieczna jest zatem poinformowanie respondenta o celu badań, o ich naukowym charakterze oraz intencjach badającego. Należy we wstępnej rozmowie wyeliminować poczucie zagrożenia lub jakichkolwiek konsekwencji dla badanego z powodu podanych faktów. Trzeba generalnie podkreślić, że sposób przeprowadzania badań ma ogromne znaczenie dla wartości uzyskanych materiałów. Zasadą jest przystosowanie języka, pojęć a nawet sposobu rozumowania do poziomu respondenta, jak również unikanie sformułowań które mogłyby respondenta irytować lub obrażać. Wreszcie zasadą jest, że badania środowiskowe, z niewielkimi wyjątkami, powinny być anonimowe. 9.3.2. Uporządkowanie materiałów badawczych U p o r z ą d k o w a n i e . W przypadku prowadzenia badań na licznej próbie, obejmujących wiele zagadnień ogólnych i szczegółowych oraz prowadzonych wieloma technikami badawczymi stajemy przed koniecznością uporządkowania materiałów badawczych. Uporządkowanie może być przeprowadzone według następujących zasad: zakresu zagadnienia (zagadnienia ogólne lub szczegółowe), grupy społecznej lub rodzaju zjawiska, przy zależności społecznej (uczniowie, rodzice, grupy rówieśnicze, odległość do szkoły a sprawność nauki itp.). Nie zawsze istnieje możliwość przeprowadzenia tak precyzyjnych podziałów, a w szczególności dokonania ich w sposób rozłączny. Jeśli takiej możliwości nie ma, wówczas należy doprowadzić przynajmniej do logicznego uporządkowania zagadnień i faktów oraz ich umiejscowienia w poszczególnych typach materiałów. Np. opinie o czasie wolnym można znaleźć w ankietach, w zapisach obserwacyjnych czy wreszcie w materiałach uzyskanych z dokumentów. W tym etapie bardzo pomocna może się okazać znajomość zasad klasyfikacji. Otóż materiały badawcze stanowią pewną kategorię faktów z rzeczywistości pozajęzykowej. Stanowią zbiór cech przysługujących przedmiotom. Ten zbiór cech można uporządkować logicznie w sposób przejrzysty i sposobny do analizy. 9.3.3. Przygotowanie do kodyfikacji W drugim etapie przygotowania materiałów staje przed nami konieczność klasyfikacji odpowiedzi według określonego klucza. Ten etap pracy 194 195 nazwany został kodyfikacją. Podlegają mu wszelkie techniki badawcze. posługujące się zapisem, a więc: wszelkie kwestionariusze, skale, arkuszu obserwacji, wywiady nieskateryzowane itp. Celem tego zabiegu jest przy porządkowanie odpowiednim kategoriom pojęciowym wszystkich możliwych wypowiedzi kwestionariusza czy obserwowanych sytuacji. Jest te~ procedura wielce skomplikowana i różnorodna dla poszczególnych technik badawczych. Posiada wszakże jeden wymieniony już wyżej cel. Dla ilustracji zasady prowadzenia kodyfikacji omówimy w tym miejscu kody fikację wywiadu środowiskowego częściowo skategoryzowanego. Występują w nim 2 rodzaje pytań: pytania otwarte i pytania skategoryzowane. Te ostatnie posiadają właściwie swój klucz do symbolizacji, poniewai zawierają wszystkie kategorie odpowiedzi. Istnieje zatem koniecznośeprzeprowadzenia podobnej operacji z pytaniami otwartymi. Aby można było tego dokonać, należy zapoznać się z możliwie największą ilościa odpowiedzi na poszczególne pytania i stworzyć ogólne kategorie pojęciu we, w których pomieszczą się wszelkie możliwe odpowiedzi na określone pytanie. Np. pytanie, które brzmi: "Jaki wpływ zdaniem Pana(i) mają nn syna koledzy, z którymi utrzymuje stałe kontakty?", może inspirować clu różnych odpowiedzi. Również forma i język tych odpowiedzi będą bardzo różnorodne. Zadaniem naszym jest stworzenie uniwersalnej skali kategorii odpowiedzi, która pomieści każdą postać odpowiedzi respondenta Tu można określić, że odpowiedzi grupować się będą w trzy główne kategorie: wpływ dodatni i pożądany, wpływ ujemny i niepożądany, brah wpływu lub świadomości jego istnienia. Z kolei dla większej precyzji dwn pierwsze typy odpowiedzi rozbijamy na grupy, w których staramy si~~ uchwycić charakter złego wpływu, typ grupy rówieśniczej, w który chłopiec przebywa, lub inne interesujące nas wskaźniki. A więc w piec wszym etapie odpowiedzi punkt a możemy określić "przestał się uczyć". punkt b - "stał się niesforny i niegrzeczny", punkt c - "zaczął się źlu prowadzić (pić, palić)". W następnym rozdziale przedstawiam schemat klucza, w którym postaram się wyjaśnić zasady jego budowy i użycia. 9.3.4. Weryfikacja hipotez Na początku poczynań badawczych sformułowaliśmy szereg twier dzeń, których uzasadnienie znaliśmy tylko częściowo i które nie mial rangi twierdzeń udowodnionych. Celem badań było uzyskanie właśni potwierdzenia ich prawidłowości bądź też uzyskanie materiału podważa jącego ich słuszność. Dla praktyki wychowawczej bowiem zarówno do wód pozytywny, jak i negatywny mają jednakowe znaczenie. Ilyn~n~rv pierwotne były twierdzeniami opartymi na rozumowaniu indukcypym niezupełnym, a więc rozumowaniu opartym na niedostatecznej ilusci dowodów potwierdzających ich prawidłowość. Było to zatem rozumowanie zawodne. Wszystkie czynności badawcze zmierzały do tego, aby najważniejsze twierdzenia uzasadnić dostateczną ilością dowodów lub przypadków potwierdzających owe przypuszczalne prawdy. Obfitość zgromadzonych faktów pozwala na zastosowanie rozumowania wedle zasady indukcji statystycznej. I w ten sposób uzyskaliśmy potwierdzenie lub negację formułowanych tez na zasadzie określenia przeciętnej wartości badanej wielkości zmiennej lub przeciętnej częstotliwości występowania poszukiwanych cech lub zależności w badanej próbie. To z kolei, jeśli próba była reprezentatywna, upoważnia nas do uogólnienia określonego twierdzenia na populację generalną. Dane wyjściowe, którymi posługiwaliśmy się przy określeniu hipotezy, pochodziły bądź z naszych obserwacji, bądź opierały się na innych badaniach, podobnych pod względem zakresu, problematyki lub metody do zamierzonych przez nas. Ponieważ jednak każdy układ społeczny jest niepowtarzalny w pełni, nie zawsze hipotezy oparte na badaniach innej zbiorowości znajdą potwierdzenie. Weźmy np. sprawę dojeżdżania młodzieży do szkół. Potoczne obserwacje i mniemania głoszą, że młodzież dojeżdżająca codziennie do szkół pociągami lub autobusami osiąga słabsze wyniki w nauce niż młodzież miejscowa. Jest to nasza hipoteza, którą pragniemy badaniami potwierdzić lub obalić. Dość łatwo przeprowadzić badania w tej materii. Przy zachowaniu wszelkich zasad poprawności metodologicznej, polegającej głównie na losowym wybraniu z określonych jednorodnych grup młodzieży proporcjonalnych prób reprezentatywnych, uzyskamy wyniki, które dadzą odpowiedź na postawione pytanie. I nie jest wykluczone, że po uwzględnieniu takich czynników, jak krótszy czas nauki pozalekcyjnej czy zmęczenie, hipoteza nasza może okazać się wątpliwa lub wręcz fałszywa, jeśli uzyskane średnie wartości będą równe. W badaniach tych, podobnie jak we wszystkich badaniach środowiskowych prowadzonych metodą reprezentacji, doszukujemy się danych rzeczywistych, które obraną hipotezę dodatkowo (poza danymi wyjściowymi) popierały, lub też danych rzeczywistych, które by obraną hipotezę (wbrew danym wyjściowym) obalały. Takie postępowanie nazywamy sprawdzaniem hipotez. Na etapie, na którym znajdujemy się obecnie, 196 197 czynność ta polegać będzie na porównaniu uzyskanych danych z wymaganiami poszczególnych hipotez. Wymaganiami hipotez określam tutaj stopień ich ogólności. Wiadomo bowiem, że im szerszy jest zakrea twierdzenia, tym mocniejszego potrzebuje poparcia w materiale badawczym. I otóż my szukamy obecnie potwierdzeń liczbowych wśród uzyskanych danych z badań. Hipoteza uzyskuje potwierdzenie wówczas, gdy ilość przypadków potwierdzających ją jest dostatecznie duża, aby nie mogły być uznane za przypadkowe. Jeśli hipoteza określała jakąś zależność, to poparcie dla jej prawdziwości uzyskujemy wówczas, gdy skutki wychowawcze lub społeczne danej zależności są możliwe do empirycznego stwierdzenia. Jeśli np. założyliśmy, że działalność domu kultury ma wpływ na aktywizację kulturalną środowiska, to musimy uzyskać dane ewidentnie potwierdzające taką hipotezę. Takimi danymi będą: udział w kursach, rozwój czytelnictwa, uczęszczanie na imprezy kulturalne, nauka języków obcych itp. W przeciwieństwie do nauk przyrodniczych w naukach społecznych nie da się określić względnej wielkości danych koniecznych dla potwierdzenia określonej hipotezy. Można jednak powiedzieć, że w przypadku pytań prostych dotyczących cech lub faktów liczba danych, które potwierdziłyby prawdziwość hipotezy musi być większa od liczby danych negujących jej prawdziwość. Wyrażając to w liczbach względnych powiemy, że ilość pozytywnych przypadków musi przekraczać 50%. Inaczej jest z pytaniami złożonymi. Tu opierać się musimy często na stopniach nasilenia. Jeśli np. na 100 przebadanych przypadków ucieczki z domu rodzicielskiego nieletnich 30 z nich będzie miało swoje uzasadnienie w niepowodzeniach szkolnych, to zależność między tymi zjawiskami będzie niewątpliwa, ale 10 przypadków może czynić ją problematyczny. Wszelkie wątpliwości w tej materii musimy niestety rozstrzygnąć w sposób arbitralny. Przy spełnianiu określonych warunków, odmienny tryb weryfikacji hipotez proponuje statystyka. 9.3.5. Opracowanie teoretyczne i uogólnianie wyników Zarówno ten etap pracy, jak i poprzedni czy jeszcze niektóre inne mąią nie tyle charakter techniczny zabiegów, ile raczej charakter pracy koncepcyjnej. Część pracy, którą teraz omówimy, polegać będzie na myślowym podsumowaniu całości badań i ułożeniu koncepcji przedstawienia ich w postaci zracjonalizowanego wywodu myślowego. Dokonaliśmy oblicze nia wyników oraz weryfikacji hipotez. Część z nich znalazła afirmację w uzyskanym materiale, część została obalona, dając tym samym podstawę do wysnucia innych założeń, posiadających uzasadnienie negatywne. Otóż te zweryfikowane hipotezy i inne uogólnienia to jakościowy rezultat badań, to właśnie wyniki naszych badań, mające służyć do zbudowania całego opracowania. r Zadaniem naszym jest uporządkowanie uzyskanych wyników wedle e E ich zakresu i znaczenia, przyporządkowanie poszczególnych hipotez geE neralnym założeniom i celom badań. Polega to również na werbalnym f opracowaniu wyników liczbowych i rejestracji wszystkich aspektów badanego zagadnienia. Uzyskane wyniki gromadzimy w grupy problemowe, które tworzą podstawę do budowania uogólnień. Powrócić nam wypadnie w tym miejscu do samych początków procesu badawczego. Formułowane tam były ogólne założenia i cele badawcze naszej pracy. Intencją, którą kieruje się każdy badacz, jest stworzenie w oparciu o uzyskane wyniki pewnych prawideł postępowania praktycznego. Pomijamy tu świadomie inne cele badań, bo w gruncie rzeczy ich fola jest podobna. Różnica leży tylko w zakresie ich stosowalności. O ile ibadania diagnostyczne mają dać wiedzę instrumentalną o historycznie i przestrzennie umiejscowionym obiekcie, układzie lub zbiorowości społe`eznej, o celu ich przekształcania lub korygowania, o tyle badania teoretyCZne służą do budowania teorii ogólnych o zastosowaniu powszechnym. Po uzyskaniu materiału badawczego dotyczącego konkretnej rzeczywistości ;pierwszym obowiązkiem badacza jest próba zastosowania zdobytej wiedzy do celowego modelowania tej rzeczywistości. Aby jednak uzyskać uzasadl~ienie postępowania praktycznego, należy wpierw przeprowadzić "dowód -prawdy". Polega to na stworzeniu konkretnej teorii określonych prawidłowości. Innymi słowy, badacz jest zobowiązany do przedstawienia naukowych uzasadnień założeń teoretycznych oraz wykazania na materiale ważącym z odpowiednią "mocą" trafności zamierzeń praktycznych. Schemat takiego wywodu powinien zawierać cel badań i hipotezy badawcze, następnie przedstawić środki i metody poszukiwań okoliczno~ci i przypadków uzasadniających lub obalających założenia hipoteczne. Z kolei powinien przedstawiać wiarygodny materiał, uzyskany niezawodnymi metodami, które dawałyby podstawy do uznania za prawdziwe ~ttłożeń i hipotez badawczych, uzasadnione uogólnienie o zjawiskach, dechach i zależnościach, stanowiących przedmiot poszukiwanych rozwią 198 199 zań, a w końcu podać wnioski praktyczne i wskazania do działań korygujących bądź przekształcających określony obiekt, rzeczywistość czy stosunki. Tymi właśnie założeniami kierować się należy przystępując do ujęcia całego procesu badawczego w jedną całość. Jeśli wszystkie poprzednie działania były poprawne z punktu widzenia wymogów metodologii, to w końcowym etapie pracy pozostaje nam tylko przedstawić szczegółowy opis zamierzeń, badań i wyników, aby uzyskać spójną całość. W poprzednich etapach dokonaliśmy koniecznych zabiegów statystycznych i werbalnych, aby końcowy efekt naszych badań posiadał charakter teorii naukowej określonęj skali. Opracowanie końcowe składa się z pewnej ilości części formalnych i części merytorycznych. Części formalne uzyskujemy przez podzielenie całości pracy na rozdziały lub inne części wedle zasady określonych odrębności przedmiotowych. Części merytoryczne natomiast to zadania. cel i hipotezy, następnie tok badań i ich opracowanie i wreszcie uogólnienia i wnioski. Zilustrujmy zasadę opracowania końcowego planem pracy, której przykład towarzyszył nam przez cały rozdział: Temat: Postawy i opinie młodzieży wobec społeczeństwa i prze mian społecznych w latach 1989-1990. W stęp Rozdział 1. Istota konfliktu społecznego i jego wpływ na postawy' jednostek. Rozdział 2. Oblicze młodzieży w świetle badań naukowych i publicystyki. Rozdział 3. Założenia metodologiczne i organizacyjne badań. Rozdział 4. Obraz społeczeństwa w oczach młodzieży. Rozdział 5. Postawy młodzieży wobec instytucjonalnych form życia społecznego. Rozdział 6. Aktywność społeczna na tle innych wartości w poglądach młodzieży. Rozdział 7. Uczestnictwo i ocena przemian w latach 1980-1981. Uwagi końcowe Bibliografia Aneksy Tak przedstawia się schemat organizacji badań środowiskowyul~, m~~ żliwy do zastosowania w badaniach pedagogicznych. Pragnę palu~w nacisk na schematyczny i ogólny charakter przedstawionego toku. Nir dałem bowiem tutaj szeregu wyjaśnień bardzo istotnych dla większości procedur badawczych. Zainteresowani muszą sięgać do literatury specjalistycznej, która obszernie wyjaśnia szczegółowe postępowanie w konkretnych przypadkach. Mnie chodziło bardziej o przedstawienie zarysu prawidłowości obowiązującej w badaniach środowiskowych. Kierowałem się intencją zgromadzenia pewnej sumy wiedzy na użytek badań pedagogicznych. ' Literatura zalecana: Ogólne charakterystyki organizacji procesu badawczego znajdzie czytelnik w większości dostępnych podręczników metodyki badań: W. Zaczyński - Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968, r. II, M. Lobocki - Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1978, r. IV, H. Muszyński - Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971, r. 5. Opis i charakterystykę problemów badawczych i hipotez oraz zmiennych i wskaźników znajdzie czytelnik w cytowanej pracy Muszyńskiego, także w bardzo atrakcyjny sposób przedstawione u S. Nowaka - Metodologia badarS socjologicznych, Warszawa 1970. Na uwagę w tym punkcie zasługuje praca J. Sucha- Prohlemy weryfikacji wiedzy, Warszawa 1975. Z. Zaborowski - Wstęp do metodologii badaiS pedagogicznych, Wrocław 1973, oraz T. Pawłowskiego - Metodologiczne zagadnicnin humanistyki, Warszawa 1969. Informacje dotycz~ce opracowania materiałów badawczycł~ i znsW ko kategorii odpowiedzi są jeszcze łatwiejsze i sprawniejsze niż przy kartach kodyfikacyjnych. Podaję schematyczny przykład takiego arkusza, choć możliwości rozwiązań graficznych jest bardzo wiele: Jest to fragment autentycznego arkusza zbiorczego przygotowanego dla 1 ł2 kwestionariuszy wywiadów o 64 kolumnach (czasem pytanie mu,sl być rozbite na 2 lub więcej kolumn). Badania dotyczyły funkcjonowani:) rodziny matki samotnej. Na marginesie mamy fragment klucza kodyfika cyjnego. U dołu kolumn są od razu proste zliczenia. W badaniach było 41~ matek samotnych z małych miast i 72 matki samotne z wielkiego miasta Między numerem 40 a 41 zrobiono przerwę aby można było sumowa oddzielnie obie grupy. Był to zabieg pomocniczy, ale udany. A oto inaczej ułożony arkusz zbiorczy. Położenie pytań w poziomie pozwoliło na opisanie ich, ale utrudnione jest zliczanie na marginesach. Warto zwrócić uwagę na wyraźnie błędne skategoryzowanie pytania 5() Pytanie należało potraktować jako dwa odrębne pytania i dla każdego stworzyć oddzielny klucz. W pytaniu 13 odpowiedzi wyrażone były w procentach całości dochodu i zróżnicowanie między nimi było skategoryzowane. .n U U M M ć ś u T 3 = 3 3 M ~ Ń I I a ó n u II II ~ 3 3 ~ r. M ~ l N `" ó ~~ ó ef o ~c . Ń `~ ~., M ~n ~t ~o . N ó ~ ~ "? II II II II " ~ ca' ~ ~ ° c~i .-, v c~i c~i crS ~ M ~w ó ,...~ ~ o. 3 o N ~ ~0 3 ó. o o N °' Ń ~o 'o _~' ó ó ~, ~ ~ :'e 3 ~ a ~ .~ ' ' ~. .~ G ~ 2 X ~ I I I I I I 00 O ^ N M ~t ~n N o ~, :ń N b 'N b O " 3 ~ ' O 00 v M O ' .I II ~ p. ,~ -o . .ci ~ ~ b · b ~ T X ~N ~Ó .~ 3 ·u Ov ~ .~ Ó · M O .a .~ b N LL ~ u u u I I I I I N ^ O M N N ^ N O N ~ f'~ O -~ N M V N N N II II ~ M ^"" 'S~" ~ Ń i ~n n 0 N ^ M .~ .~ M ~t M N M O N d, ~"^" o ^G a o o ~, Ń N M rł' vW O ~ r~ 'O b N M R. V ~ V ~ O , Ll~ " ~ ~ ,~ ~ O .~ N M ~ , 212 213 N ARKUSZ ZBIORCZY (fragment) Samotne matki w środowisku wiejskim Nr Nr kwestionariusza / 1 2 3 4 5 6 7 8 72 73 74 pyta- Treść pytania nia 1 Wiek 2 Stan cywilny 2 1 1 3 1 2 1 1 1 2 1 12 Całkowita wielk. 2 3 1 2 1 3 2 4 1 2 2 dochodulosobę Wydat- żywność ki odzież opłaty stałe kultura, inne 14 Ulubione zajęcia sposób odpoczyw 1$ Z kim najbliższe kontakty towarz. 49 Czy kontroluje postępy w nauce dzieci 50 Kary - rodzaje kar 3 2,3,4 2,3 5 3,4 3,4,5 1 1 2,3 I 3,5 3,4 2,4 nagrody rodzaje nagród 7,8 7 7,8 7,8 8,9 - 7~ 8.9 _ - 7 7,8 7.8 ` -1.0 - ARKUSZ ZBIORCZY (fragment) Samotne matki w środowisku wiejskim Nr Nr kwestionariusza / pyta- Treść pytania 1 2 3 4 5 6 7 8 72 73 74 nia 1 Wiek 2 Stan cywilny 2 1 1 3 1 2 1 1 1 2 1 12 Całkowita wielk. ~ ~ 3 1 2 1 3 2 4 1 2 2 dochodu/osobę Wylot- żywność ki odzież i opłaty stałe ' kultura, inne i 14 Ulubione zajęcia sposób ' odpoczyw Z kim najbliższe kontakty 15 towarz. 49 Czy kontroluje postępy w nauce dzieci 50 Kary - rodzaje kar 3 2,3,4 2,3 5 3,4 3,4,5 1 1 2,_3 _ 3,5 3,4 nagrody rodzaje nagród 7,8 7 7,8 7,8 8,9 7 7,8 7 ~ 8,9 7.8 -_ a.~:,.....:=._.a~~~==u:n~~~ 10.4. Prosta prezentacja statystyczna wyników badań Pierwszą czynnością z zakresu opracowań statystycznych jest ujęciu w liczby podstawowej charakterystyki badań, a mianowicie wielkośe próby, charakterystyka próby pod kątem cech demograficznych i społecznych. Wszystkie te dane można ująć w prostą tabelę statystyczną takiego np. kształtu: Liczba Wiek badanych bada- 18_25 25-35 35-50 ponad nych osób 50 280 36 70 91 83 Płeć Wykształcenie K M podst. zaw. śr. og. wyż śr. sze 125 i l55 ~ 103 I 67 f 89 i 21 Są to tzw. tablice surowe albo pierwotne. Inny rodzaj tablic służy dc~ przedstawienia uporządkowanego i skróconego obrazu danych pierwotnych. Przedstawiają one proste zależności między danymi, wartości średnie, odchylenia od normy. Tablice takie nazwiemy za J.P. Guilfordem tablicami publikacyjnymi albo też tablicami statystycznymi złożonymi. Ich układ przybierać może różne postacie. Zasada jednak jest zawsze ta sama i wyraża się w umieszczeniu danych w rubrykach poziomych i pionowych, które reprezentują wzajemny stosunek pojęć zawartych w "główkach" tabel: Liczba godzin zajęć Średnia ocena pozalekcyjnych Razem ! Wyniki w nauce 5 4+ 4 3+ 3 I odz. 21 29 25 24 19 118 2 godz. 23 32 24 32 17 128 3 godz. 17 12 12 33 28 ł00 4 godz. 13 9 6 16 24 68 razem 74 82 67 103 88 414 Tablica może zawierać więcej niż dwie zmienne i wówczas można zbudować ją w sposób następujący: Wiek 18-25 25-35 35-50 Ponacl5(1 Płeć Płeć It; ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ -- Wykształ- K M K M K M K M cenie Podstawowe 3 2 18 15 21 19 17 24 109 Średnie zawod. 1 3 14 16 18 20 16 1 I 99 Średnie ogól. 2 2 3 8 12 9 12 2 55 Wyższe 1 1 4 2 5 6 1 4 24 Razem 7 8 39 41 56 54 46 31 282 Przy pomocy tablic statystycznych staramy się przedstawić wszystkie możliwe do wyrażenia w liczbach dane zawarte w materiale badawczym. Tablice mogą przedstawiać nie tylko liczby bezwzględne. Możemy przy ich pomoc prezentować procenty jako wskaźniki zmian lub tendencji malejących albo wzrastających, możemy wreszcie przedstawiać stosunki obrazujące stopnie i zależności pomiędzy cechami zjawisk i zjawiskami społecznymi. Nie zamierzam wyręczać w tym fragmencie podręczników statystyki, ani tym bardziej stwarzać wrażenia, że treści tu zawarte wystarczają do operowanie materiałem badawczym. Pragnę raczej ukazać korzyści poznaweze i ułatwienia, jakie niesie ze sobą stosowanie statystycznych metod do analizowania materiałów badawczych. Ich prawdziwą znajomość uzyska czytelnik poprzez liczne opracowania fachowe. Pomocnym zabiegiem w analizie i operowaniu danymi jest obliczenie średniej arytmetycznej. Jej znaczenie wzrasta gdy dokonujemy dalszych obliczeń lub stosujemy w badaniach wszelkiego typu narzędzia wyskalowane. Najbardziej pospolitym przykładem obliczania średniej arytmetycznej jest średnia z ocen podzielona przez ich ilość. Średnia jednak może dotyczyć wieku badanych, zarobków, wielkości rodzin itp. Jej obliczanie wówczas jest uzasadnione gdy rozsiew wartości jest w miarę symetryczny względem środka. W innych bowiem przypadkach średnia może być zawodnym sposobem charakterystyki danych. Weźmy na przykład obliczenie średnich zarobków dla dwu grup badanych a) 1200, 1200, 2300, 2300, 6500, 6500 b) 2500, 2500, 3400, 3400, 4100, 4100 216 217 W obu wypadkach średnia wynosi ok. 3333 zł, a przecież z punktu widzenia warunków środowiskowych te grupy ogromnie się różnią i wymagają odrębnej charakterystyki. Zbliżonym sposobem charakterystyki danych liczbowych o populacji badanej jest ustalenie mediany i wartości modalnej. Wymienione wartości mogą niekiedy z pożytkiem zastąpić przeciętną i są w pewnych wypadkach bardziej informacyjne niż średnia arytmetyczna. Ich omówienie znajdzie czytelnik w każdym podręczniku statystyk. Innym sposobem statystycznego porządkowania materiałów badawczych jest rangowanie. Podobnie jak poprzednie techniki rangowanic wprowadza w dane ład i określoną zasadę stosunków i tylko pośrednio charakteryzuje populację i obrazujące ją dane. Bliższym charakterystykom służą bardziej złożone zabiegi wokól wyników badań. Mam tu na myśli obliczanie odchylenia średniego i standardowego, rozsiewu danych (dyspersji) i wspólczynnika korelacji. Nie w każdych okolicznościach wskazane jest posługiwanie się statystycznymi technikami analizy materiału, niekiedy może to nawet zagmatwać a nie rozjaśniać wyniki badań. Ogólna znajomość ich roli, przydatności a po wtóre świadomość celu, jaki spełnić miały badania, cech i związków, jakie miały wyjaśnić mogą uchronić od ich niecelowego użycia. Zastosowanie pojęć statystycznych do wyrażania kategorii społecznych jest wielką zdobyczą nauk społecznych, pozwoliło bowiem na precyzyjne mierzenie przebiegu zjawisk społecznych, wzajemne ich porównywanie oraz znajdowanie zależności między nimi. Kiedy dzisiaj mówimy o uwarunkowaniach procesów wychowawczych, mamy na myśli wpływ określonych zjawisk, wyrażonych w liczbach na inne wielkości liczbowe, oznaczające inne zjawiska społeczne. Pozwoliło to ponadto na obejmowanie badaniami wielkich populacji i precyzyjne przedstawianie ich obrazu. 10.5. Analiza jakościowa, klasyfikacja zagadnień i zależności Równocześnie z opracowaniem statystycznym dokonujemy analizy jakościowej zebranego materiału. Te dwie czynności wzajemnie się uzależniają. Nasze założenia istnienia pewnych wielkości inspirują nas do ich szukania i obliczania, a z kolei poznawanie pewnych wielkości daje nam sygnały istnienia innych cech jakościowych lub zależności. Na podstawie danych liczbowych budujemy charakterystyk4 I~;nl;mw zbiorowości, przedstawiamy w kategoriach jakościowych jej cccl~y, Lmm wcześniej pogrupowaliśmy w dane liczbowe. Przy jakościowym ymm bierze się pod uwagę te dane liczbowe, które mają znaczenie dl,i _jcr;« charakterystyki z punktu widzenia interesujących nas spraw. Innymi słowy interesują nas wielkości, które mówią nam o tym, jaka jest badana zbiorowość lub jakie posiada związki lub tendencje. Nie każda wielkość liczbowa jest wiążąca i dlatego nie każda może być podstawą określenia jakościowego. Aby mogła spełnić warunek wielkości znaczącej, powinna występować w dostatecznej ilości przypadków. Określenie granic znaczenia jest sprawą dość trudną i rozstrzygane być może tylko metodą arbitralną w każdym przypadku oddzielnie. W zależności od swego charakteru i wagi dla innych cech lub tendencji kształtuje się jej procentowa częstotliwość występowania w próbie. W każdym wypadku powinna być brana pod uwagę, jeśli istnieje możliwy do stwierdzenia związek międży nią a inną wielkością lub gdy jest niewątpliwą przyczyną określonej cechy, tendencji lub zjawiska. Porównywanie między sobą wielkości liczbowych daje w efekcie obraz zależności między cechami lub zjawiskami, _jakie reprezentują. Zadaniem analizy jakościowej jest wytypowanie wszystkich zależności między elementami badanego układu lub środowiska. Jest to jeden z najważniejszych momentów procesu badawczego, decyduje bowiem o przydatności przeprowadzonych badań dla praktyki wychowawczej, daje podstawę, jeśli zależności są rzeczywiste, do podejnu>wania interwencji, które mogą sprzyjać i ułatwiać nasze plany wychowawcze bądź eliminowanie zjawisk, które swoim istnieniem niweczą lub utrudniają pracę wychowawczą w danym środowisku lub zbiorowości. To właśnie prowadzi nas do klasyfikacji zagadnień z punktu widzeniach użyteczności lub szkodliwości w procesie wychowawczym na zagadnienia, które należy potraktować jako wyznaczniki praktycznego postępowania oraz zagadnienia teoretyczne, wreszcie na zagadnienia, które posłużą do weryfikacji hipotez, a tym samym zbudowania teorii, oraz zagadnienia marginalne badań. Charakterystyka badanej zbiorowości na podstawie danych podstawowych, typologia zależności między cechami i zjawiskami badanej rzeczywistości przedstawiona w postaci tablic korelacyjnych, wreszcie klasyfikacja zagadnień z punktu widzenia celów badawczych i szerszych celów 218 219 wychowawczych - oto efekty etapu analizy jakościowej, klasyfikacji zależności i zagadnień. Literatura zalecana: Literatura pomocna dla omawianych w tym rozdziale zagadnień jest rozproszona w cząstkowych opracowaniach. Kilka opracowań znajdzie czytelnik w: Metody badań socjologicznych. Wybór tekstów, red. S. Nowak, Warszawa 1965 oraz tegoż autora Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970, r. 5-8. Z teorią klasyfikacji i porządkowania należy się zapoznać w pracy T. Wójcika-Zarys teorii klasyfikacji, Warszawa 1965. W poszukiwaniu sposobów opracowania materiałów badawczych warto zalecić książki, w których takie zasady zostały w rozwiniętym zakresie zastosowane. Mam tu na myśli: J. Koralewicz-Zębik - System wartości a struktura społeczna, Wrocław 1974. W pracy tej poziom zmatematyzowania toku narracji przysłania jej jasność. Praca zbiorowa: Młodzież a wartości red. H. Swida, Warszawa 1979, J. Banasiak, J. Szmagalski - Wzory satysfakcji życiowej młodzieży wiejskiej. Jest to 13 tom zeszytów z badań nad młodzieżą wiejską, Warszawa 1976, wydawca ZSMP. Bardzo pomocne okaże się penetracje w serii Analizy i próby technik badawczych w socjologii, Wrocław 1966-1975, t. 1-5, szczególnie jednak t. 3, 4, 5. Janusz Gnitecki - Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1993. Zadania i pytania: 1) Jakie warunki spełniać musi poprawna klasyfikacja 2) Proszę dokonać klasyfikacji dychotomicznej wcdlc cech kontradyktorycznych zbioru kredek. 3) Proszę skonstruować klucz kodyfikacyjny dla następujących pytań w badaniach nad nauczycielami szkół podstawowych: "wiek", "miejsce pracy", "trudności w pracy zawodowej", "dane życiowe". 4) Proszę skonstruować tablicę surową dla pytania "trudnosci w pracy zawodowej" oraz tablicę korelacyjni dla pytań: "wiek" i "plany życiowe" oraz "wiek", "miejsce pracy" i "plany życiowe". ROZDZIAŁ XI Formalne i pozaformalne warunki poprawności badań pedagogicznych "Nie przyjmować żadnych sądów prócz tych, których prawdziwość jest tak oczywista i wyraźna, że nie można w nie wątpić" Kartezjusz 11.1. Obiektywizm i subiektywizm poznania społecznego Spór o status poznawczy teorii społecznych trwa od tak dawna jak dawna jest historia nowożytnej nauki. Na pewno jednak można uznać, że naukowy charakter tym sprawom nadał Kartezjusz tworząc reguły naukowego myślenia i postępowania badawczego. Stanowiska na ogół są zdecydowane i skrajne. Od całkowitej negacji naukowości humanistyki do obdarzania jej mianem "przewodniczki ludzkości". Konieczne jest poznanie niektórych przynajmniej zarzutów stawianych naukom społecznym w świetle których jej naukowość albo jest wykluczona albo wysoce wątpliwa. Nauki społeczne jako nauki idiograficzne (opisujące przypadki jednostkowe, niepowtarzalne) nie mają podstaw do budowania prawidłowości i teorii naukowych. A tymczasem robią to. Nie są więc nauką zarówno przez przedmiot swego poznania jak i metodę badań oraz sposób budowania teorii. Zarzut bardzo poważny, ale sympatycy nauk humanistycznych bronią ich argumentami, że opis świata jest także nauką, nie tylko objaśnieniem, nawet jeśli ten opis dotyczy przypadków pojedynczych i niepowtarzalnych. Zwolennicy skrajnych rygorów naukowości uważają, że prawdziwa nauka pozwala na przewidywanie obiektywnego rozwoju zdarzeń, które opisuje, w dowolnym punkcie czasowym. Pogląd taki jest utopijny względem wszystkich prawie nauk z wyjątkiem astronomii i niektórych działów fizyki. Praktycznie bowiem jedynym układem empirycznym zamkniętym jest przy pewnych zastrzeżeniach kosmos. 221 Wreszcie "niższość" humanistyki upatrywano w jej odrębności i specyficzności przedmiotowej. Oto nauki ścisłe i przyrodnicze są naukami o naturze, natomiast humanistyka jest nauką o kulturze. Nauki o naturze mogą swe wnioski z badań "generalizować", podczas gdy zabieg taki w naukach humanistycznych nie jest zbyt fortunny, bardziej owocne jest poznanie "indywidualizujące", a to przecież nie jest naukowe bo nie buduje prawidłowości. Odpowiedzią na ten zarzut jest stwierdzenie, że dwa przedmioty badań "natura" i "kultura" są istotnie bardzo różne, ale trochę bez sensu jest twierdzić, że są lepsze i gorsze. Natomiast generalizacja rodzi się z rozumowania indukcyjnego czyli ze swoistej "indywidualizacji". Powyższe argumenty za i przeciw naukowości humanistyki żyją ze sobą zgodnie, bo ich autorzy wzajemnie nie uznają ich naukowego charakteru i trwają każdy przy swoim. Dlatego też bardziej złowieszczo brzmią te zarzuty, które naukom humanistycznym odmawiają obiektywizmu. Obiektywizm bowiem oznacza między innymi historyczną trwałość praw nauki lub choćby pewnego typu uogólnień sprawozdawczych. Tymczasem humanistyka praw takich nie ma. Albo mianem takim obdarza proroctwa co do rzekomego biegu wydarzeń społecznych, oparte o mgliste przesłanki empiryczne i wątłe przesłanki logiczne, albo twierdzenia historyczne, które straciły aktualność w momencie ich ogłoszenia. Prawda jest istotnie taka, że prawa społeczne w momencie ich ogłoszenia dezaktualizują się, ponieważ ich obiekt rozumie je i reaguje na nie. Twierdzenie chemii, że cząsteczki jednej substancji w zetknięciu z drugą ulegają rozpadowi - nie robi na owych cząsteczkach wrażenia. Natomiast twierdzenia socjologów angielskich, amerykańskich a także polskich, że imigranci manifestują swoją pierwotną obyczajowość w miejscu nowego osiedlenia we wszystkich przypadkach wywoływał gwałtowny odwrót od owej obyczajowości. Np. mieszkańcy Nowej Huty po ogłoszeniu wyników badań socjologicznych o ich chłopskich nawykach i tradycyjnej obyczajowości zaczęli się jej gwałtownie wyzbywać, z wielką zresztą stratą dla życia społecznego środowisk lokalnych. Można więc zgodzić się z ograniczeniem czasowym praw społecznych, ale za to czy nie potwierdzają swych kwalifikacji do kierowania rzeczywistością - czyli ważnego atrybutu naukowości. Zjawiska społeczne są subiektywne i "nasycone wartością" jak powiada E. Nagel (1961). To istnienie pierwiastka "wartości" w humanistyce jest koronnym argumentem przeciw jej obiektywizmowi. Nauka nie powinna oceniać, wartościować lecz być absolutnie wolna od słabości upodobania lub wstrętu. Tymczasem w naukach społecznych wartościowanie i subiektywne nastawienie pojawia się co krok. Pojawia się ono w wyborze problemu badawczego, w określeniu faktów, ocenie zdarzeń, typie wniosków. Badacz nauk społecznych nie posiada w procesie poznania układu odniesienia pozwalającego zmierzyć np. nasilenie jakiegoś zjawiska, poziomu obecności pewnej dyspozycji. Jest w tych decyzjach samotny i zdany na swój subiektywny osąd. Ale przebieg rozumowania, reguły wnioskowania są jednak takie same - powiadają obrońcy naukowości humanistyki. Uczony biolog widząc pewną reakcję ocenia czy jest ona z określonego punktu widzenia korzystna i podejmuje stosowne działania. Bywa niestety i tak, że "korzystne" uznaje się poszukiwanie nowej broni bakteriologicznej. Podobnie pedagog widząc istnienie zróżnicowanego poziomu interesowności i bezinteresowności u dzieci - podejmuje stosowne działanie. Obaj uczeni ocenili swoje doświadczenie, obaj nadali mu pewną wartość i obaj podjęli działania celowe, które znowu uznali za wartościowe. Można więc tylko powiedzieć, że przyrodnicza natura badań jest obojętna wobec subiektywnego nastawienia badacza (preparatom chemicznym, biologicznym, ciałom fizycznym obojętny jest światopogląd uczonego i on też nie wpływa na opinię o polu magnetycznym. Spol'eczna natura przedmiotu badań jest zależna od subiektywnej postawy badającego. Katolik i marksista mogą być zgodni w opisie zjawiska rozwodów, ale mogą się różnić istotnie w ocenie i wnioskach. Czy jest obiektywne kryterium, które pozwoliłoby uznać, które oceny i wnioski są "prawdziwe", "obiektywne": Otóż nie ma. Jedyna możliwość zobiektywizowania ich poznania naukowego to wyraźna deklaracja swej postawy wobec wartości i powiązania z wartościami. Spełni takie zabieg rolą podobną do opisu uczonego biologa, w jakich warunkach przebiegał eksperyment. Trzeba bowiem wyraźnie powiedzieć, że ocenianie, wartościowanie jest funkcją nauk społecznych. Spór więc nie zostanie rozstrzygnięty które nauki są "naukowe", jakie są "obiektywne" i które zajmują się wartościowaniem wedle rozkładu dychotomicznego. Należy raczej powiedzieć tak: 222 223 aktywny stosunek do wartości, jasno określony zakres i postać subiektywizmu są spoteczną funkcją nauk społecznych i cechami konstytutywnymi naukowego poznania w humanistyce. 11.2. Rola konstrukcji i języka narzędzi badawczych d·a rzetelności wyników Troska o rzetelność i wiarygodność wyników wielokroć pojawiała się w tekście niniejszej pracy. Nie będą więc powtarzał ustaleń z poprzednich rozdziałów. Pragnę natomiast dodać kilka uwag ogólnych regulujących sposoby redagowania narzędzi badawczych. Główna rola narzędzia badawczego polega na dostarczeniu informacji. Bywają rzadkie przypadki eksperymentów naukowych, gdzie narzędzie badań spełnia inne funkcje. Wszystkie więc starania winny iść w kierunku usprawnienia informacyjnej funkcji narzędzi badawczych. Służy temu jasna deklaracja celów badań, naukowego charakteru badań oraz informacja o instytucji firmującej badania. Wieloletnia praktyka dowiodła, że króciutkie wyjaśnienie o powyższej zawartości w istotny sposób oddala uprzedzenia do badań i przychylnie nastawia osoby badane. Przy okazji wspomnianych w rozdziale 8. badań źródeł dezorganizacji rodziny, którym poddane zostały kobiety rozwiedzione kwestionariusze wywiadu zostały opatrzone stosowną informacją apelem, w oczekiwaniu, że przedmiot badań będzie wywoływał opory i zastrzeżenia. Na 200 przeprowadzonych wywiadów 2 osoby odmówiło udziału w badaniach, a 7 przejawiło niechęć do "wynurzeń". W dalszej części badań przez przypadek zaniechano umieszczenia owego wyjaśnienia. Z zaskoczeniem stwierdziliśmy, że w grupie 120 badanych 18 odmówiło udziału w badaniach, a prawie co druga żądała wyjaśnień celu badań oraz informacji o instytucji prowadzącej badania, a 32 osoby prosiły o okazanie stosownych zaświadczeń. Kwestionariusz nie powinien rozpoczynać się od pytań wymagających deklaracji związanych z osobą badanego. Dlatego tzw. "metryczkę" należy umieszczać raczej na końcu ankiety. Pytania o sprawy zwyczajowe uważane za prywatne lub intymne nie powinny być nadmiernie wysuwane na początek kwestionariusza. Stawiamy pytania tylko konieczne, odpowiadające poziomem trudności poziomowi osób badanych. W pedagogice badamy przecież kilkuletnie dzieci i osoby z wyższym wykształceniem. Pytania obok swej przyst4pur ści muszą być wyraźnie i precyzyjnie sformułowane. Jest pożądane aby w konstrukcji kwestionariusza unikać takiego układu pytań, w którym zawarta byłaby sugestia treści odpowiedzi. Tzw. "pytania kontrolne" nie powinny swej roli zdradzać przez swoje usytuowanie, czyli nie powinny towarzyszyć pytaniom, które mają "kontrolować". Niebagatelną rolę w podnoszeniu funkcji informacyjnej narzędzia odgrywa zestaw instrukcji. Część pytań, czasem znaczna opatrzona jest odpowiednimi poleceniami typu: "właściwe podkreśl", "wybierz 2 główne możliwości" itp. Otóż wszelkie tego typu instrukcje muszą być formułowane w sposób wyjątkowo jasny i kategoryczny choć grzeczny. Nie dość wyraźne sformułowanie zalecenia często odbiera pytaniu wartość poznawczą. Np. polecamy wybrać z podanej kafeterii 3 możliwości i oznaczyć je wedle ważności. Jeśli polecenie nie będzie dostatecznie jasne wówczas część odpowiedzi nie będzie prawidłowo oznaczona i diagnostyczność całego pytania będzie znikoma. Rzetelność uzyskiwanej wiedzy - poza wymienionymi już warunkami - zależy od wielu okoliczności towarzyszących. Przedmiot pytań powinien być określony przez jasno postawiony i konkretny problem badawczy. Pytania powinny być powiązane z głciwnym zagadnieniem i wyrażać hipotezy lub części hipotez badawczych, aby nie było wątpliwości, jakim zagadnieniom należy podporządkować poszczególne odpowiedzi. Same pytania powinny być postawione w określonym porządku, zależnie od potrzeb i okoliczności. Unikać zatem należy sytuacji, w których pewne pytania zawierałyby sugestie odpowiedzi na następne pytania lub sugerowały odpowiedź na postawiony przez nie problem. Powinno się unikać zapowiadania pytaniami pewnych zmian w środowisku lub podejmowania interwencji w konkretnych sprawach, bo to zmieni nastawienie badanego, spowoduje nadmierną ostrożność, bądź też próby podsuwania innych spraw, nadających się w opinii badanego do zmiany lub interwencji, lecz nie związanych z tematem badań. W miarę potrzeby można używać pytań sondujących, jeśli odpowiedź jest niepełna lub wykrętna. W technice prowadzenia wywiadu istotną rolę odgrywają tzw. pytania filtrujące, które decydują, czy następne pytanie lub kilka pytań należy badanemu zadawać. Np. badając rolę społeczną domu kultury w danym środowisku możemy zadać pytanie: "Czy dzieci Pana uczęszczają na 224 '225 ~ 9. Jakie motywy skłoniły Panią do zawarcia małżeństwa? (Proszy - na nasze małżeństwo (na mnie), podkreślić): - moje własne dobro, - miłość do partnera, b) praca zawodowa kobiety jest (jej prawem) niezbędną wartością - dobra sytuacja materialna partnera, dobrego samopoczucia (w ogóle kobiet), rozwoju kobiety, więc - chęć usamodzielnienia się, dobrze, że pracuję poza domem ze względu na: - lęk przed samotnością, - dobro dzieci, - chęć posiadania dziecka (potrzeba macierzyństwa), - organizację domu, - przedwczesna ciąża, - na nasze małżeństwo (na mnie), - nacisk otoczenia na założenie przez Panią rodziny, - moje własne dobro. - chęć uregulowania życia seksualnego. 14. W porównaniu z poprzednimi pokoleniami małżonkowie mają dziś b) Jak pani sądzi, jakie motywy skłoniły małżonka do zawarcia większą swobodę towarzyską - jakie jest pani zdanie w tej sprawie? związku? (Odpowiedź wg punktu 9). (Proszę zaznaczyć krzyżykiem w odpowiednich rubrykach): 10. Jakie cechy spośród wymienionych niżej ceniła Pani u współmał- żonka? (Proszę podkreślić): tak nie wiem nie a) wygląd zewnętrzny, wdzięk, uroda, a) czy mąż może mieć swoje "towarzy- b inteli enc a, wiedza, kwaliitkac e, stwo", w którym spędza czas wolny, g J J c) obyczaje towarzyskie, dobre wychowanie, a w które nie wprowadza żony, d) wesołość, humor, pogodne usposobienie, b) czy żona może mieć swoje e) tzw. "dobry charakter", sumienność, życzliwość, wyrozumia- "towarzystwo", w którym spędza czas łość, wolny, a w które nie wprowadza męża, f) zaradność życiowa, gospodarność, c) posiadanie sfery prywatnych kontak- tów towarzyskich (jest warunkiem) ) uczuciowość g sprzyja zacieśnieniu kontaktów mał- h) odpowiedzialność za losy rodziny, żonków. i) wychowanie dzieci, j) seks, 15. Kto z Państwa pragnął pierwszego dziecka? k) inne (jakie?) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a jak w sytuacjach następnych dzieci (chęć, przypadek). 0 11. Jak wyobrażała sobie Pani stosunki w swoim małżeństwie? ~ 16. Ile dzieci "warto mieć" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0 12. Czy korzystała Pani przed zawarciem małżeństwa z poradni przed- a) dlaczego? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . małżeńskich lub innych źródeł informacji o małżeństwie i życiu w b) i w jakim okresie małżeństwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . rodzinie? Podać jakich? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ~Ó 13. Z którym z wymienionych poglądów zgodziłaby się Pani? (Proszę ~ 17. Co uważa Pani za bardziej dotkliwe dla rodziny - brak męża czy podkreślić właściwą odpowiedź): brak ojca? Proszę uzasadnić odpowiedź. a) praca kobiety jest złem koniecznym, wolał żebym nie pracowała " " , . " " " " " " " _ " " " " , . " . " " , . . . . . . . . . . . . . . . ze względu na: 18. Czy Pani zdaniem mąż przedstawiał dla dzieci jakieś wartości, które - dobro dzieci, powinny naśladować lub przyswajać? Jakie. - organizację domu, ...................................................... 142 , 143 ~ 19. Czy wychowaniem dzieci (proszę podkreślić właściwą odpowiedź): I -a) zajmowaliście się Państwo obydwoje, wspólnie uzgadniali ście metody postępowania z nimi, wasze zdania w sprawach wychowywania dzieci nie różniły się od siebie zasadniczo, b) zajmowaliście się nimi obydwoje, dyskutowaliście na tematy wychowywania, ale wasze zdania na ten temat różniły się od siebie, dochodziło wskutek tego do spięć między Wami, c) sama zajmowała się Pani wychowywaniem dzieci, mąż w ogóle do spraw wychowania dzieci nie wtrącał się, d) mąż zajmował się dziećmi prawie sam i była Pani z tego zadowolona (dlaczego?) II bzy były obiektywne przyczyny tego, że wychowywaniem dzieci zajmowała się Pani (lub Pani mąż). Jeżeli tak, to jakie? 20. Przy kim zostały dzieci? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - jaki był tego powód? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21. Jak dzieci przyjęły fakt rozwodu, z zadowoleniem, żalem, czy obojętnie? 22. Czy rodzina niepełna może być prawidłowym środowiskiem wychowawezym? W jakich warunkach? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ~ 23. W .jakim stadium .małżeństwa przyszły, na. świat dzieci?. (Proszę zakreślić właściwą odpowiedź): a) sytuacja materialna była ustabilizowunn, b) byliście Państwo "na dorobku", przyjście na świat dzieci komplikowało sytuację finansową, dochodziło na tym tle do konfliktów, c) przyjście na świat dzieci komplikowało sytuację finansową, ale nie prowadziło do powstania konfliktów. 24. Czy w chwili zawarcia małżeństwa mieliście Państwo samodzielne mieszkanie? a) jeżeli tak, czy było ono dostatecznie wyposażone? b) jeżeli nie, to gdzie mieszkaliście ~Ó 25. Czy na tle faktu nie posiadania mieszkania lub niedostatecznego wyposażenia nie dochodziło między Panią, a Jej mężem do konfliktów, spięć, zadrażnień (Proszę podkreślić): a) tak b) nie 26. Jeżeli sytuacja materialna Państwa była trudna, podejmowała Pani lub Jej mąż dodatkową pracę (np. prace zlecone, dodatkowe godziny pobytu w pracy) a) tak b) nie - czy było to źródłem konfliktów? a) tak b) nie - kto miał pretensje do takiego rodzaju pracy i dlaczego? . . . . . . 27. W jaki sposób gospodarowało się u Państwa zarobionymi pieniędzmi? a) - gromadziliście je Państwo we wspólnie obranym miejscu: tak nie - czy mąż, żona wiedzieli ile wnosi druga strona: tak nie b) planowanie, budżet: tak nie c) dysponowanie pieniędzmi wspólnymi: K - na co ........................................... M - na co .......................................... swoimi: K - na co ........................................... M - na co .......................................... ~ 28. Jakie wg Pani są przyczyny rozpadu Waszego małżeństwa? . . . . . Q~ 29. Jak zachowujesz .się,. gdy.odczuwasz brak, krzywdę lub w .innych sytuacjach konfliktowych z partnerem małżeńskim, a w jaki sposób robił to Twój partner? 144 ~ = 145 Rodzaj zachowania się 1) Awantury i kłótnie 2) Czynienie i mówienie partnerowi drobnych złośliwości, oarvskliwość 3) Celowy "chłód" we wzajemnych kontaktach, brak zainteresowania partnerem, okresy "milczenia" 4) Celowe unikanie partnera (wielogodzinne przebywanie poza domem) 5) Zaniedbywanie, odrzucanie obowiązków domowych 6) Nadmierna surowość lub oboietność wobec dzieci 7) Depresja, zanik aktywności i zainteresowania na zewnątrz małżeństwa 8) Ożywione życie towarzyskie, 9) Poniżanie, upokarzanie i szkalowanie partnera wobec 10) Narzucanie partnerowi swych uczuć, potrzeb, obecności 11 ) Szukanie zapomnienia w pracy lub zainteresowaniach, 12) Przelanie uczuć i zainteresowań na dzieci 13) Dążenie do sukcesu "wybicia się" osiągnięcie dominującej pozycji (finansowej bądź prestiżu) 14) Próby pozytywnych rozwiązań przekonywanie, perswazja loróbv bezkonfliktowe) Mojego własnego ~ Partnera długo- okre- jedno- długo- okre- jednotrwałe sowe razo- trwałe nowe razo we we 30. Wiek 31. Wykształcenie 32. Zawód 33. Ilość i wiek dzieci 34. Długość trwania małżeństwa 35. Jak długo pozostaje Pani samotna? 8.3. Kwestionariusz ankiety Następną propozycją jest kwestionariusz ankiety. Na pierwszy rzut oka widać, że zasadnicza różnica między kwestionariuszem ankiety a wywiadem leży w stopniu standaryzacji. W ankiecie większość pytań jest zamknięta, opatrzona kafeterią zamkniętą lub półotwartą. Dzięki takiej konstrukcji ankieta nie wymaga "dozoru" ankietera, może być wysłana pocztą, wypełnia się ją szybko i łatwo. Wiedza jednak, jaką daje jest "powierzchowna", wyliczająca. Wywiad "idzie w głąb", penetruje wszystkie zakamarki zagadnienia, daje wiedzę pogłębioną o wąskim problemie lub małej grupie. Ankieta daje wiedzę obszerną lecz nie pogłębioną, i n f o r m u j e n i e w y j a ś n i a . Informuje o zjawisku rozległym lub o dużych grupach. Prosty stąd wniosek, że dla odpowiednich celów, tematów, musi być dobrana odpowiednia technika. Są tematy, które nie tolerowały by ankiety, ~ą takie, którym niepotrzebny wywiad. Np.: Wpływ środowiska rodzinnei;o na aspiracje i wybór zawodu u młodzieży lepiej, dokładniej zbadać ;ł raczej "wyjaśnić" przy pomocy m.in. wywiadu. Z kolei o stanie czytelnictwa nauczycieli szkół średnich szybciej i sprawniej poinformuje nas ankieta. Kwestionariusz ankiety, którą prezentuję czytelnikowi, został również spracowany na seminarium pedagogiki społecznej i był wykorzystany w badaniu poglądów i postaw młodzieży wiejskiej. Autorką kwestionariulłza i badań była mgr Ewa Szamborska-Wojdym. I w tym wypadku tłszczuplone zostały miejsca przeznaczone na odpowiedzi. Pragnę zwrócić uwagę na wielką różnorodność pytań, od otwartych do wyskalowanych, na pomysłowe rozwiązanie ich graficznej postaci. Dla celów ćwiczeniowych na marginesach ankiety oznaczone zostaną poszczególne rodzaje kafeterii symbolami: 146 147 ~ k. półotwarta koniunktywna · k. półotwarta dysjunktywna ~ k. zamknięta koniunktywna ~ k. k. zamknięta dysjunktywna Kwestionariusz ankiety (fragment) Katedra Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Warszawskiego prowadzi badania zmierzające do określenia poglądów, postaw i aspiracji życiowych młodzieży. Badania są anonimowe, a ich wyniki wykorzystane będą wyłącznie w celach naukowych. Prosimy Cię zatem o pełną szczerość w udzielaniu odpowiedzi. ~ 1. Jak myślisz, które z niżej wymienionych cech charakteru są najczęściej spotykane w naszym społeczeństwie a. uczciwość b. szczerość c. bezinteresowność d. zakłamanie e. wierność przekonaniom f. odpowiedzialność g. chciwość h. lenistwo i. bierność j. wyrachowanie k. nieuczciwość I. sprawiedliwość Podkreśl i ponumeruj od I do 4 0 2. Jak myślisz, czym większość ludzi kieruje się przy wyborze zawodu (podkreśl dwa najważniejsze motywy) a. zainteresowaniami b. względami materialnymi c. względami prestiżowymi d. chęcią zdobycia wiedzy e. inne ................................................ ~ 3. Co, Twoim zdaniem, wpływa na niegodne postępowanie ludzi: (wybierz i podkreśl trzy) 1. demoralizujący wpływ życia współczesnego, 148 2. wzory upowszechniania przez środki masowego przekazu, 3. źle funkcjonujące rodziny, 4. zły wpływ rówieśników, 5. trudności materialne własne, 6. sytuacja gospodarcza kraju, 7. odchodzenie od religii, 8. inne ................................................ 4. Co wydaje Ci się sprawą najważniejszą w życiu? (podkreśl i ponu meruj od 1 do 3) a. zdobycie fascynującego zawodu, b. zdobycie wysokiej pozycji materialnej, c. zdobycie wysokiej pozycji społecznej (zrobienie kariery) d. szczęście rodzinne, e. być użytecznym dla innych, f. spokojne życie, g. przeżycie wielkiej przygody (np. podróż dookoła świata za zaoszczędzone pieniądze), h. inne ................................................ ~ 5. Na co byś się zdecydował, gdybyś miał wybrać (podkreśl właściwe) a. możliwość podróżowania, ale na własną odpowiedzialność bez zabezpieczenia materialnego, b. wykonywanie tego, co Cię interesuje z możliwością poszerzenia wiedzy, lecz wynagrodzenie nie byłoby zbyt zachęcające, c. walka o ideały i sprawy, w słuszność których wierzysz, z możliwością narażenia się władzy, stracenia pracy, d. dobra posada, która nie jest wprawdzie tym, co cię pasjonuje, ale od strony materialnej jest bardzo interesująca, e. zdobycie zawodu, który cieszy się wysokim uznaniem społecznym, ale nie jest równoznaczny z wysokim uposażeniem. (~ b. Dla kogo najchętniej wykonałbyś bezinteresownie trudną pracą'? (podkreśl wybrane) a. dla sąsiadów, b. przyjaciół, c. rodziny, d. zwierzchników, e. organizacji społecznej, w której działasz, f. na rzecz miasta, wsi, w której mieszkasz, 149 g. mne ................................................ 7. Gdybyś miał możliwość wyjechać na stałe do państwa o wyższym standardzie życiowym to: (podkreśl wybrane) I. nie wyjechałbym ze względu na: a. więź z rodzinnym krajem, b. zobowiązania rodzinne, c. zobowiązania zawodowe, d. brak odwagi, e. inne ................................................ II. wyjechałbym od razu na nic się nie oglądając 8. Napisz, czym według Ciebie kierują się ludzie przenoszący się ze wsido miasta? .......................................... ~ 9. Jakie.zachowania.są,.Twoim zdaniem, najbardziej.charakterystyczne dla współczesnego społeczeństwa polskiego: (wybierz i podkreśl trzy) a. walka w imię ideałów, b. przyjaźń, życzliwość, c. nastawienie na samorealizację, d. dbanie o własne dobro, e. dążenie do jak najszybszego nagromadzenia dóbr materialnych, f. brak zainteresowania sprawami publicznymi. 0 10. Co, według Ciebie, jest najważniejsze? (podkreśl wybrane) a. posiadać dobrą rodzinę, b. mieć prawdziwego przyjaciela, c. mieć dużo niezobowiązujących znajomości, d. działać dla szerszego ogółu, e. ważniejsza niż obecność przyjaciół i znajomych jest własna zaradność życiowa f. inne ................................................ 1 1. Czym kieruje się, Twoim zdaniem, człowiek w kontaktach z inny mi ludźmi? (podkreśl wybrane) a. nastawieniem na "dawanie", b. nastawieniem na "branie", c. oczekiwaniem obopólnych korzyści, d. bezinteresownością, e. wyrachowaniem, 150 f. inne ................................................ 12. Napisz, czym według Ciebie, kierują się ludzie zdobywający wy kształcenie? 13. Czy w przyszłości chcesz założyć rodzinę? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . tak nie 14. W zakładzie, w którym pracujesz, podjęto na szczeblu kierowniczym ryzykowną decyzję, która w efekcie przyniosła szkody zakładowi, a tym samym gospodarce. Ty nie miałeś określonego zdania, choć mogłeś protestować. Kto, według Ciebie, ponosi za to największą odpowiedzialność (podkreśl wybrane) a. czynniki na szczeblu najwyższym, b. dyrekcja zakładu, c. cała załoga łącznie z Tobą, d. Ty, e. nikt, f. inne ................................................ 15. Czy byłbyś skłonny pracować w wolne soboty, aby zarobione wtedy pieniądze przeznaczyć na spłacenie długów naszego państwa? tak nie (,~ 16. Które z pojęć wydaje Ci się najbliższe: (podkreśl najważniejsze i ponumeruj od 1 do 3) a. "dobro" ludzkości, b. "dobro" państwa, c. "dobro" mojej rodziny, d. "dobro" własne 17. Jeśli masz załatwić jakąś sprawę w instytucji państwowej, z jakim idziesz nastawieniem? (odpowiednie podkreśl) a. "załatwię wszystko od razu", b. "będę musiał kilkakrotnie przychodzić", c. "potraktują mnie z góry, ale może coś osiągnę", d. "najprawdopodobniej nic nie załatwię", e. inne ................................................ 18. Do kogo zwróciłbyś się o pomoc w kłopotach osobistych, zawodo wych, ideowych? (zazt~acz krzyżykiem) 151 iciel org. pol iciel zakładu ktoś z n ksiądz sam rozwiążę do nikogo mne kłopoty kłopoty osobiste zawodowe kłopoty 3. organizacja polityczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ideowe I~ 4. instytucje wychowawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ' S. produkcyjne zakłady pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. placówka naukowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. instytucja wyznaniowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. instytucja kulturalna .................................. 19. Czy, Twoim zdaniem, instytucje, organizacje, partie działające w naszym kraju kierują się: (odpowiednie podkreśl) dobrem społecznym prywatą przysparzaniem korzyści zaspokajaniem własnych aspiracji gospodarce i korzyści materialnych ładem i moralnością nieliczeniem się z interesem ludzi społeczną i opinią społeczną szczęściem i zadowoleniem nakazami "z góry", a nie dobrem ludzi ogółu realizacją idei i szczytnych ideałów 20. Czy mógłbyś wymienić instytucje, towarzystwa, organizacje polit.społ., które, Twoim zdaniem najbardziej nie zasługują na zaufanie, są skompromitowane, oraz takie, które w największym stopniu spełniają społeczne oczekiwania? ~ 21. Jeżeli miałbyś zacząć pracę, .w jakich dwóch instytucjach chciałbys ją podjąć, a w jakich nie? (zaznacz krzyżykiem) chciałbym nie chciałbym 1. organizacja młodzieżowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. organizacja społeczna .................................. 22. Czy osoby pracujące w instytucjach, w których załatwiałeś swoje sprawy, wydały Ci się: (wybierz i podkreśl) I Q~ II posiadającymi odp. kwalifikacje O godne zaufania chętne do pomocy uczciwe pełne inicjatywy i samodzielności wymagającymi dozoru O biorącymi łapówki lekceważącymi petenta dbającymi o własne interesy 23. Co sobie wyżej cenisz - czy: (podkreśl odpowiednie) a. kontakty przyjacielskie z małą grupą, b. działalność społeczną wykonywaną w organizacji. 24. Czy burzliwe przemiany w naszym kraju wpłynęły na zmianę Twoich przekonań, a jeżeli tak, to w jaki sposób 25.Jak oceniasz strajki? ..........................,.......... 26.Jak oceniasz "Solidarność"? ............................... 27. Czy należysz do jakiejś organizacji społeczno-politycznej, jeżeli tak, to do jakiej i od kiedy? 28. Czy poprzednio należałeś już do,jakiejś.organizacji,,jeżeli.tak, to co wpłynęło na podjęcie decyzji? o wystąpieniu z niej? 29. Jeżeli nie należałeś, to czy .masz .zamiar.wstąpić .do jakiejś organizacj i? 152 153 30. Jaki jest Twój stosunek do religii: (odpowiednie podkreśl) a. wierzący b. niewierzący c. praktykujący d. niepraktykujący 31. Stosunek do religii Twojej rodziny: (odpowiednie podkreśl) a. merzący b. niewierzący c. praktykujący d. niepraktykujący 32. Metryczka 1. Płeć Mężczyzna Kobieta 2. Wiek .............. lat 3. Wykształcenie ........................................ 4. Zawód wykonywany przez Ciebie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Miejsce stałego zamieszkania: (odpowiednie podkreśl) - duże miasto - małe miasto - wieś 6. Pochodzenie społeczne: (podkreśl właściwe) - inteligencja......................................... - chłopskie - robotnicze 7. Wykształcenie rodziców (odpowiednie podkreśl) - wyższe - średnie - podstawowe - niepełne podstawowe 8. Jaki jest w Twojej rodzinie dochód na jedną osobę 9. Struktura rodziny wiek zawód matka............................................... ojciec ............................................... rodzeństwo .......................................... 8.4. Narzędzia socjometrii Przystępując do opracowania testów socjometrycznych musimy postawić sobie pytanie o cel naszych badań, albo inaczej należy jasno powiedzieć, co chcemy zbadać. Bo testem socjometrycznym można badać nie tylko związki emocjonalne, można też badać stosunek młodzieży do określonych cech, wartości, preferencje i aspiracje życiowe. Najpowszechniej jednak testem socjometrycznym bada się strukturę, rodzaj i natężenie związków emocjonalnych zachodzących w małej grupie nieformalnej. Oto przykład testu socjometrycznego zastosowanego w badaniach nad rolą wychowawczą drużyny harcerskiej. Test i badania opracowano na seminarium pedagogiki społecznej. Test socjometryczny I. "Drużyna nasza podjęła zobowiązanie, źe w okresie zimy harcerze dobrowolnie będą pomagać ludziom starszym, samotnym i chorym, zamieszkującym na naszym osiedlu. Pomoc ta polegać będzie na robieniu zakupów, wykonywaniu lżejszych prac i załatwianiu prostych spraw. Najłatwiej pomoc taką zorganizować parami, aby na wypadek gdy jedna osoba jest zajęta, druga mogła ją zastąpić. Proszę Was zatem abyście poniżej wymienili według kolejności 3 osoby z drużyny, z którymi chcielibyście wykonywać swoje zadania: 1. ..................... 2. ..................... 3. ..................... A z tymi osobami nie chciałbym wykonywać naszego zadania: I. ...................... 2. ...................... 3. ...................... "Za tydzień nasza drużyna weźmie udział w konkursie na najlepiej zorganizowaną zabawę. Aby dobrze wypaść w konkursie podzielimy się na trójki, które obmyślą i przygotują swoje propozycje". Z kim chciałbyś z naszej drużyny przygotować się do konkursu. Wymienić w kolejności 3 osoby: 2. ...................... 154 ~ 155 3. ...................... A z kim nie chciałbyś przygotowywać konkursu: 1. ...................... 2. ...................... 3. ...................... Powyższy test zawierał 2 kryteria socjometryczne (sytuacje wprowadzające i pytania) oba o kierunku pozytywnym i negatywnym, raczej dość mocne i w miarę ogólne. Stworzenie dwu dość odmiennych motywacji do wyboru pozwala ufać, że wybory będą przemyślane i pozwolą dokładnie zilustrować układy wewnątrzgrupowe. Pełne walory testu widoczne są dopiero po odpowiednim opracowaniu wyników, sporządzaniu socjogramów i właściwej interpretacji. Umiejętpości te czytelnik nabędzie dzięki zaleconej literaturze. Ale nie wolno zapominać, że test daje obraz nic zawsze jednakowy. Może się zdarzyć, że ta sama osoba w świetle ,jednego kryterium może zająć wysoką pozycję, w świetle innego niską. Np. osoba nieatrakcyjna do zabawy, może być wysoko oceniona jako towarzysz wspólnej nauki. Obraz stosunków międżyosobniczych w grupie zależy od: - rodzaju kryteriów, - liczby zastosowanych kryteriów, - liczby i porządku dozwolonych wyborów. To wszystko jeszcze raz dowodzi, że technika socjometryczna piu może być stosowana samodzielnie i być uznana r.n wystarczającą. Dobrym jej uzupełnieniem może być nawet technika "r~adni_j kto", której tu piu chcę eksponować ponieważ jest to bardzo proste narzędzie i czytelnil, może je poznać w cytowanym już opracowaniu M. Pilkiewicza. 8.5. Narzędzia obserwacji Narzędzia obserwacji są liczne i bardzo zoóżnicowane. Najczęściey stosowane są dzienniki obserwacji, czy proste karty obserwacji, zdarzaja się jednak narzędzia bardziej wystandaryzowane, ale też bardziej złożone. Warto tu wspomnieć, że karty obserwacyjne mogą być indywidualna lub tematyczne (np. "konflikty", "zachowania prospołeczne", "reakcje n:~ trudńości", "objawy solidarności" itp.). Ich stosowanie jest bardziej celowe, kiedy badamy jednostki, kiedy stawiamy diagnozy osobnicze. Przy badaniu "zjawisk", "reakcji", słuszniej jest stosować np. prosty dziennik obserwacji, gdzie pod datą opisujemy okoliczności zdarzenia, zjawisko, reakcję. Pragnę poniżej zaprezentować czytelnikowi fragmenty dwu narzędzi obserwacji. Pierwszy arkusz obserwacji stosowany był przez autora przy okazji badań nad rolą wychowawczą zajęć pozalekcyjnych i placówek pozaszkolnych. Ponieważ obserwację prowadziło wielu nauczycieli i wychowawców, musieli dysponować w miarę jednolitym narzędziem obserwacji, aby materiał mógł być porównywalny i jednolicie opracowany. Dodać należy, że była to jedna spośród kilku stosowanych w owych badaniach technik. Drugi przykład to specjalny arkusz. obserwacji, opracowany przez S.M. Studenckiego i M. Librachową jeszcze w okresie międzywojennym liczący 8 działów i 39 rozwiniętych dyspozycji. Z uwagi na oszczędność miejsca w drugim przykładzie usunięte zostały miejsca przeznaczone na opis. Przykład arkusza obserwacji sprzed pół wieku ma nie tylko archiwalną wartość. Współczesne rozwiązania idą tylko w kierunku większej standaryzacji i innej struktury. Istota pozostaje ta sama. ARKUSZ OBSERWACJI (fragment) Wskazówki do prowadzenia arkusza obserwacyjnego Arkusz obserwacyjny jest dla badającego nauczyciela drogowskazem, wskazującym co należy w obserwacji ucznia wziąć pod uwagę. Kolejność wypełniania poszczególnych pozycji arkusza jest dowolna i zależy od roku obserwacji. Stopień szczegółowości wypełniania poszczególnych pozycji zależy od możliwości stwierdzenia określonych cech ucznia. Zaleca się notowanie na oddzielnych kartkach faktów stanowiących podstawę do ogólnej charakterystyki ucznia. Obserwację należy prowadzić systematycznie przez okres kilku miesięcy notując poszczególne fakty a pod koniec okresu obserwacji wpisać ogólne charakterystyki do arkusza obserwacyjnego. W obserwacji należy uwzględnić następujące źródła: a) bezpośrednie obserwacje ucznia w klasie i poza klasą, b) rozmowy z uczniem, c) rozmowy z rodzicami, nauczycielami szkoły, 156 157 Arkusz obserwacji (fragment) Rodzaj obserwacji: uczestnicząca ukryta Treść obserwacji: rodzaj i nasilenie konfliktów wśród uczestników koła młodych przyrodników. Zawiązywanie przyjaźni, solidarność grupowa, gesty koleżeństwa. Miejsce i czas obserwacji: pracownia biol., październik-listopad 19 . . . . . . . . . . Prowadzący obserwację . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Data Opis konfliktu i reakcja Inspira- Uczest- Media- Opis zajęcia Kwalifikacja wychowawcza nauczyciela turzy nicy turzy inne uwagi nauczyciela konfliktu konfliktu 3 X 1. Kłótnie o miejsce przy preparacie. 7 4,9, 3 3 Obserwacja przy Konflikt słaby, nie wzbu- Zażegnane po wyjaśnieniach. pomocy mikro- dził emocji. skupu. 2. Sprzeczka o przygotowanie na na- 7,8,12 3,9 Wyznaczanie Konflikt poważniejszy, stępne zajęcia materiałów i prepa- , zadań wzbudził agresję i nie- ratów. chęć. 17 X 1. Popychanie się chłopców. Ten, któ- 6 3. 7 I - i Prace porządku- Przyczyna powstała ry zaczął został zaatakowany przez ' we w pracowni. prawdopodobnie na zew dwu innych. Konflikt zażegnany nątrz. W obronie kolegi interwencją nauczyciela. Przyczyna wystąpił jeden z chłop- nieznana. ców. 2. Skarga dziewcząt na 2 chłopców 7,12 2,5,14 jw. Zdarzenie miało raczej o rzucanie pestkami. Jedna z dziew- żartobliwy charakter, nie cząt fizycznie zaatakowała zaczepia- było znamion agresji. jących. Data Opis konfliktu i reakcja Inspira- Uczestwychowawcza nauczyciela turzy nicy konfliktu konfliktu 7 XI 1. Ostra kłótnia trzech chłopców prze- 8 4,12 ciw jednemu, który nie chciał nosić narzędzi i uzbieranych okazów. Chłopcy grozili wycofaniem się z wycieczki. Na moją interwencję "oskarżony" podjął pracę. Media- Opis zajęcia I Kwalifikacja turzy inne uwagi nauczyciela 9 Wycieczka Ostra reakcja chłopców, do lasu także inni uczestnicy zgorszeni. Sprawa puszła w niepamięć po podjęciu obowiązków. 2. W powrotnej drodze z wycieczki 13 4,7,12 - Powrót Ujawniły się głębokie jeden chłopiec siedział mimo że inni z wycieczki urazy do zachowań stali, także starsi i kobiety. Oburzeni uprzywilejowanych. koledzy wypominali mu dyrek- Wyraźna niechęć torskie nawyki (ojciec dyrektor). a nawet wrogość. Niechęć i napięcie. rr ~o d) sprawozdanie z konferencji i posiedzeń pedagogicznych szkoły, e) dokumentacja szkolna (uwagi z dzienników, karta zdrowia, itp.), t~ odwiedziny ucznia na zajęciach praktycznych, w internacie, w śro dowisku domowym. W obserwacji ucznia można bardzo wydatnie dopomóc zapoznanie si4 z literaturą, w szczególności: ARKUSZ OBSERWACYJNY (autorstwo M. Librachowa, S. Studencki) Imię i nazwisko wiek.................. klasa ........ I. Wygląd zewnętrzny 1. Wygląd zewnętrzny: czysty, starannie ubrany, czy też brudny, niechlujny, zaniedbany itp. II. Warunki domowe 3. Czy uczeń wychowuje się u rodziców (u matki, ojca), rodzeństwa, krewnych, opiekunów? Czy ojciec, matka ży_je'? Czy rodzice żyią razem, czy oddzielnie; ojczym, macocha, dziecko nieślubne? 4. Zawód ojca, matki (opiekunów, wzgl. rodzeństwa). Czy matk;~ pracuje poza domem? Stan zamożności rodriceiw (zamożni, średnic. zamożni, ubodzy, bardzo ubodzy). Czy dziecko pomaga rodzicom w gospodarstwie lub w pracy zarobkowe_j'' 6. W domu:.czystość,.ład, porządek,.zgoda, ery brud, ciasnota, kłótni, bójki? Warunki do odrabiania lekcji w domu. 7. Stosunek do dzieci (ojca, matki): tkliwy, surowy, łagodny, brutalny. Wpływ wychowawczy większy matki, o_jca'l III. Stosunek do ludzi 10. Czy uczeń dąży do towarzystwa, czy unika towarzystwa. Czy jest skłonny do zawierania wyłącznych przyjaźni? Czy bawi się częściej z młodszymi od siebie, czy ze starszymi? Czy można określic przypuszczalnie przyczyny unikania towarzystwa; czy odgrywa tu rolę właściwa dziecku nieśmiałość, czy przykre doświadczenia, czy przyzwyczajenia? Należy zwrócić uwagę, czy dla "towarzystwa" wstąpił do szkoły budowlanej, czy skłonny byłby do zmiany szkoły lub klasy dla towarzystwa kolegów. A. Stosunek do rodziców i rodzeństwa. 12. Czy uczeń czuje się dobrze, czy źle w domu? Jeśli źle to z jakich przyczyn? Czy stosunek do rodziców opiera się na miłości i zaufaniu, czy na obawie lub autorytecie? Czy dziecko jest posłuszne, czy krnąbrne? Czy szanuje rodziców? Czy dumne jest z rodziców, czy się ich wstydzi? Z jakiego powodu? Czy skarży się na rodziców? Czy można zauważyć objawy rodzinnej solidarności? Jakie jest pożycie dziecka z rodzeństwem: zgodne czy niezgodne, czy opiekuje się młodszym rodzeństwem, czy występuje w jego obronie? C. Stosunek do kolegów. 14. Czy uczeń dobrze się czuje wśród kolegów? Jeżeli źle się czuje to dlaczego? Czy daje dowody solidarności koleżeńskiej i jak się ona objawia? (Porównaj punkt "stosunek do ludzi"). Czy jest lubiany i nielubiany i dlaczego? Z jakimi uczniami (kolegami) przyjaźni się, czy są to uczniowie z jego środowiska (miejsce pobytu, urodzenia, dzielnicy miasta, wsi). D. Stosunek do siebie samego. 15. Czy uczeń ufa własnym siłom? Czy się przecenia, czy też nie docenia? Czy się ocenia krytycznie? Na jakim punkcie najłatwiej je dotknąć? Jak reaguje na obrazę? Czy jest wrażliwy na pochwały? Czy łatwo go zawstydzić? Czy objawia się ambicja, duma, miłość własna? W jakiej dziedzinie szuka zadowolenia dla swej ambicji: w nauce szkolnej, w życiu organizacyjnym, szkolnym lub pozaszkolnym, w figlach i psotach, w podkreślaniu swej niezależności, względnie wyższości fizycznej, duchowej, społecznej? Czy uczeń posiada poczucie swej niższości i w jakim kierunku? Czy dba o swój wygląd zewnętrzny? Czy stara się podobać innym? Jaki jest stosunek ucznia do jego własności? Czy ją ukrywa przed innymi, czy jej pilnuje, czy stara się powiększyć ją, czy udziela innym dobrowolnie, czy z konieczności? Czy uzewnętrznia duchowo swoje przeżycia, czy też opanowuje się i nie uzewnętrznia? (Reakcja na naganę, obrazę, pochwałę). Jaki jest stosunek ucznia do jego przyszłego zawodu, czy uważa ten zawód za swoją konieczność życiową, czy za obrany cel. Podoba mu się obrany kierunek, czy nie. Czy się nie 160 161 d) sprawozdanie z konferencji i posiedzeń pedagogicznych szkoły, e) dokumentacja szkolna (uwagi z dzienników, karta zdrowia, itp.), t~ odwiedziny ucznia na zajęciach praktycznych, w internacie, w śrc~ dowisku domowym. W obserwacji ucznia można bardzo wydatnie dopomóc zapoznanie sią z literaturą, w szczególności: ARKUSZ OBSERWACYJNY (autorstwo M. Librachowa, S. Studencki) Imię i nazwisko wiek.................. klasa ................ I. Wygląd zewnętrzny I. Wygląd zewnętrzny: czysty, starannie ubrany, czy też brudny, niechlujny, zaniedbany itp. II. Warunki domowe 3. Czy uczeń wychowuje się u rodziców (u matki, ojca), rodzeństwa, krewnych, opiekunów? Czy ojciec, matka żyje'? Czy rodzice żyią razem, czy oddzielnie; ojczym, macocha, dziecko nieślubne? 4. Zawód ojca, matki (opiekunów, wzgl. rodzeństwa). Czy matka pracuje poza domem? Stan zamożności rodzicciw (zamożni, średnic, zamożni, ubodzy, bardzo ubodzy). Czy dziecko pomaga rodzicom w gospodarstwie lub w pracy zarobkowe,j'? 6. W domu: czystość, ład, porządek, zgoda, cry brud, ciasnota, klótnie, bójki? Warunki do odrabiania lekcji w domu. 7. Stosunek do dzieci (ojca, matki): tkliwy, surowy, łagodny, brutalny. Wpływ wychowawczy większy matki, ojai'? III. Stosunek do ludzi 10. Czy uczeń dąży do towarzystwa, czy unika towarzystwa. Czy jest skłonny do zawierania wyłącznych przyjaźni? Czy bawi się częściej z młodszymi od siebie, czy ze starszymi? Czy można określić przypuszczalnie przyczyny unikania towarzystwa; czy odgrywa tu rolę właściwa dziecku nieśmiałość, czy przykre doświadczenia, czy przyzwyczajenia? Należy zwrócić uwagę, czy dla "towarzystwa" wstąpił do szkoły budowlanej, czy skłonny byłby do zmiany szkoły lub klasy dla towarzystwa kolegów. A. Stosunek do rodziców i rodzeństwa. 12. Czy uczeń czuje się dobrze, czy źle w domu? Jeśli źle to z jakich przyczyn? Czy stosunek do rodziców opiera się na miłości i zaufaniu, czy na obawie lub autorytecie? Czy dziecko jest posłuszne, czy krnąbrne? Czy szanuje rodziców? Czy dumne jest z rodziców, czy się ich wstydzi? Z jakiego powodu? Czy skarży się na rodziców? Czy można zauważyć objawy rodzinnej solidarności? Jakie jest pożycie dziecka z rodzeństwem: zgodne czy niezgodne, czy opiekuje się młodszym rodzeństwem, czy występuje w jego obronie? C. Stosunek do kolegów. 14. Czy uczeń dobrze się czuje wśród kolegów? Jeżeli źle się czuje to dlaczego? Czy daje dowody solidarności koleżeńskiej i jak się ona objawia? (Porównaj punkt "stosunek do ludzi"). Czy jest lubiany i nielubiany i dlaczego? Z jakimi uczniami (kolegami) przyjaźni się, czy są to uczniowie z jego środowiska (miejsce pobytu, urodzenia, dzielnicy miasta, wsi). D. Stosunek do siebie samego. 15. Czy uczeń ufa własnym siłom? Czy się przecenia, czy też nie docenia? Czy się ocenia krytycznie? Na jakim punkcie najłatwiej je dotknąć? Jak reaguje na obrazę? Czy jest wrażliwy na pochwały? Czy łatwo go zawstydzić? Czy objawia się ambicja, duma, miłość własna? W jakiej dziedzinie szuka zadowolenia dla swej ambicji: w nauce szkolnej, w życiu organizacyjnym, szkolnym lub pozaszkolnym, w figlach i psotach, w podkreślaniu swej niezależności, względnie wyższości fizycznej, duchowej, społecznej? Czy uczeń posiada poczucie swej niższości i w jakim kierunku? Czy dba o swój wygląd zewnętrzny? Czy stara się podobać innym? Jaki jest stosunek ucznia do jego własności? Czy ją ukrywa przed innymi, czy jej pilnuje, czy stara się powiększyć ją, czy udziela innym dobrowolnie, czy z konieczności? Czy uzewnętrznia duchowo swoje przeżycia, czy też opanowuje się i nie uzewnętrznia? (Reakcja na naganę, obrazę, pochwałę). Jaki jest stosunek ucznia do jego przyszłego zawodu, czy uważa ten zawód za swoją konieczność życiową, czy za obrany cel. Podoba mu się obrany kierunek, czy nie. Czy się nie 160 ~ 161 wstydzi swego przyszłego zawodu. Jaką ma opinię o swoim przyszłym zawodzie i ewentualnie o innych zawodach? IV. Stosunek do szkoły 16. Czego uczeń oczekuje od szkoły. Jak rozumie pożytek płynący z faktu uczęszczania do niej. Czy ceni sobie zdobycie wiedzy' potrzebnej w zawodzie, czy możliwości materialne (stypendium, internat), okazję pobytu w mieście, drogą do wyjścia ze wsi, okazy do życia z kolegami w gromadzie, zdobycie wiedzy zawodowej, czy przyjemność uczenia się w ogóle itp. Czy szkołę uważa za swoją, czy ją lubi, czy lubi przebywać w szkole czy w zakładzie budowlanym na praktyce. Czy szkołę traktuje tylko jako twardą konieczność życiową. W jakim stopniu bierze udział w życiu szkoły. Czy chce w niej zdobyć wiedzę i umiejętności potrzebne w zawodzie kwalifikowanego robotnika, czy traktuje szkołę, jako drogę dc~ dalszego kształcenia się np. w technikum. Jaki jest stosunek ucznia do własności szkoły, do jej urządzeń? V. Zainteresowania i dążenia 17. Czy uczeń objawia jakieś specjalne zainteresowanie: do przedmiotów nauki szkolnej, do książek określonej treści, do gier ruchowych, ćwiczeń fizycznych, majsterki, rozrywek, zajęć artystycznych, zajęć praktycznych, gospodarczych, kolekcjonowania, hodowli zwierząt, do zagadnień religijnych, etycznych, społecznych, teoretycznych. 21. Czy uczeń często zmienia przedmioty zainteresowania, porzuca postanowienia, czy z trudem odchodzi od powziętego zamiaru, ujawnia upór i wytrwałość? 24. Jakie są szczególne zainteresowania ucznia, czy w ogóle je posiada. czy też zainteresowania wiążą się z jego przyszłą pracą zawodową'' VI. Właściwości charakteru, usposobienia, temperamentu 26. Czy usposobienie ucznia jest stałe, mało zależne od okoliczności zewnętrznych, czy też przeciwnie, daje się zauważyć nierówność, zmienność usposobienia, zależność od przyczyn zewnętrznych (pochwała, nagana, powodzenie, niepowodzenie, pogoda, niepogoda itp.). 29. Czy uczeń odrzuca cudze zmartwienia i przykrości, czy jest na nie czuły, lub cieszy się z cudzych przykrości. Czy posiada poczucie sprawiedliwości (zwrócone tylko ku sobie, czy też ku innym)? Czy staje w obronie innych, czy zdolny jest do poświęceń, usiłuje naprawić wyrządzoną przez siebie krzywdę. Czy jest samolubny, czy skłonny do ofiar? 30. Czy uczeń w działaniu jest niepewny siebie, skromny, lękliwy, ustępliwy, czy przeciwnie odważny, dzielny, zamiłowany do walki, lub złośliwy, brutalny w stosunku do słabych, nieustępliwy, pożądliwy, bezwzględny? VII. Właściwości umysłu 32. Czy uczeń łatwo orientuje się w nowym materiale, stawiania świadczące o samodzielnym myśleniu, obserwuje szybko i trafnie w jakiej dziedzinie; czy odróżnia rzeczy istotne od nieistotnych, zauważa błędy, krytykuje, czy też przeciwnie, przyjmuje biernie, przyswaja mechanicznie, orientuje się z trudem? Czy wyraża się w sposób oryginalny, dobitny, zwięzły, rzeczowy, ścisły lub mętny, bezbarwny, rozwlekły? 34. W jakich przedmiotach szkolnych uczeń celuje, w jakich wykazuje braki? 35. Czy wykazuje jakieś wyraźne zdolności, do czego? VIII. Stosunek do pracy 37. Jaka praca sprawia uczniowi przyjemność: fizyczna, ręczna, artystyczna, umysłowa? 39. Czy uczeń umie należycie zorganizować sobie pracę? Czy dąży do dokładności i poprawności? Czy interesuje się zewnętrznym wyglądem (estetyką) pracy wykonanej. Czy stosunek do pracy jest jednakowy przy pracy ręcznej i pracy umysłowej? Czy interesuje się wynikami swej pracy? Czy można ustalić, dlaczego się interesuje wynikami swej pracy (stopień?, odznaczenie?, zamiłowanie?). Czy uczeń odnosi się krytycznie do swej pracy, czy stawia sobie duże wymagania, czy też zachwala się byle jak wykonaną pracą? Czy chwali się wynikami swej pracy? Czy dąży do poprawienia nie zadawalających wyników? Czy wobec trudności traci chęć do d.c. pracy, odwołuje się do pomocy innych, czy sam pokonuje trudności? *** Przedstawione przykłady nie wyczerpują różnych możliwości prowadzenia obserwacji. Drugi arkusz obserwacji pochodzi z lat 30-tych i służył 162 163 do charakterystyki dzieci w oparciu o obserwację swobodną. Wypełniony przez nauczycieli wymagał pewnego przygotowania. Może nie spełniał wymogów współczesnej aparatury pojęciowej psychologii, mimo taft dawnej historii arkusz stanowi wszechstronne, rzetelne i nowoczesne narzędzie poznania. 8.6. Skale Pragnę podać przykład skali zastosowanej przez J. Pietera (Poznawanie środowiska wychowawczego, Wrocław 1960) przy badaniu warunków wychowawczych młodzieży. J. Pieter dokonał podziału środowiska wychowawczego na kręgi środowiskowe. W tzw. kręgu lokalnym wyróżnił l6 składników (m.in. wielkość i charakter danej miejscowości, tradycje kulturowe miejscowości, jej majątek kulturowy, obiektywne warunki zabawy i rozrywek itd.). W środowisku okolicznym wyróżnił 11 składników, a wśród nich: stan szkolnictwa, oświaty, stan życia organizacyjnego, stopa gospodarcza mieszkańców. Środowisko osobiste zawierało w sumit: 66 składników w rozbiciu na składniki domowe i składniki środowiska szkolnego 23. Każdemu składnikowi odpowiadała 5-stopniowa skala, której cyfry miały oddawać stopień zbliżenia lub oddalenia od stanu pożądanego. Suma wszystkich cyfrowych ocen naniesiona na arkusz schematyczny pozwalała obliczyć "wskaźnik środowiskowy" czyli cyfrował, porównywalną oceny warunków życia i wychowania dziecka. Poniżej zamieszczam kilka wybranych skal składników środowiska. Numeracja składników zgodna z oryginałem. Arkusz schematyczny do analizy warunków środowiska wychowawczego dzieci szkolnych A. Osobiste warunki środowiskowe 2. Warunki mieszkaniowe dziecka 5. Stan odżywiania rodziny dziecka 13. Majątek kulturowy rodziny 25. Charakter życia towarzyskiego dziecka Warunki opieki w środowisku domowym 6. Dostęp dziecka do książek i czasopism 10. Stan opieki nad organizacyjnym życiem dziecka Środowisko szkolne 4 Liczebność uczniów w klasie szkolnej 6. Wykształcenie przeciętnie nauczycieli danego ucznia 13. Kultura językowa nauczycieli 15. Stan i wyposażenie świetlicy 17. Skład i poziom (umysłowy, moralny) grupy koleżeńskiej Stopnie ocen 1 2 3 4 5 B. Składniki środowiska lokalnego 2. Krajobraz i zieleń 6. Zróżnicowanie zawodowe mieszkańców 9. Stan szkolnictwa 13. Potrzeby kulturalne mieszkańców Integralną częścią skal są opisowe objaśnienia wartości poszczególnych cyfr w każdym składniku; zawierające ogólną charakterystykę składnika a następnie jego szczegółową gradację. Oto niektóre przykłady: Warunki mieszkaniowe - w mieszkaniu przypada więcej niż 6 osób na 1 izbę - ocena 1 - w mieszkaniu przypada 4-6 osób na izbę - ocena 2 164 ~ 165 Stopnie ocen - w mieszkaniu przypada 2-3 osoby naizbę - w mieszkaniu przypada 1-2 osoby na izbę - w mieszkaniu przypada więcej niż 1 izba na osobę Majątek kulturowy rodziny - Rodzina nie posiada żadnego majątku kulturowego - Rodzice mają trochę fotografii pamiątkowych, parę książek, czasopism. Majątek kulturowy bardzo skromny - Rodzina posiada nie pielęgnowany zbiór fotografii, czasopism, książek, nut, instrument muzyczny, raczej mafio używany - Rodzina posiada zaczątek zbioru, książek, nut, czasopism, obrazów. Pianino typowym rekwizytem kulturalnym - Rodzina ma starannie utrzymaną i celowo powiększaną bibliotekę, artystycznie wartościowe obrazy, ryciny. Z reguły jest fortepian Zróżnicowanie zawodowe mieszkańców - W danej miejscowości brak zróżnicowania zawodowego. Przeważa rolnictwo. Jest 1 lub 2 nauczycieli. Rzemiosło tradycyjne: szewc, kowal, stolarz, akuszerka - Przeważa rolnictwo, w miasteczku drobne rzemiosło i handel ale reprezentowane są wszystkie tradycyjne rzemiosła - Oprócz głównych rodzajów rzemiosła i nauczycielstwa są przedstawiciele urzędników i wolnych zawodów. Są też wielkie fabryki - ocena 3 pozycję społeczną nauczyciela, piąta z kolei w całym arkuszu, stąd - ocena 4 numeracja rang. - ocena 5 25. Nauczyciel w dzisiejszej wsi stracił całkowicie rangą głOWnCgO autorytetu w sprawach nauki, kultury i oświaty. 26. Nauczyciel we współczesnej wsi nie pełni już większej roli w życiu - ocena 1 kulturalnym wsi. 27. Nauczyciel jest obecnie jednym z wielu inteligentów, jacy pracują na wsi i jego rola niczym nie różni się od tych, jakie spełniają inni. - ocena 2 2g. Nauczyciel na wsi wyróżnia się wśród inteligencji wiejskiej wię kszym autorytetem w sprawach kultury i oświaty. - ocena 3 29. Nauczyciel mimo wszelkich przemian zachował rangę najwyższego autorytetu w sprawach kultury i oświaty. 30. Życie kulturalno-oświatowe jest nierozłącznie związane z nauczy- ocena 4 cielem i nikt go nie może zastąpić w tej funkcji. Przyjąłem, że między poszczególnymi rangami skali jest mniej więcej - ocena 5 równa odległość, którą można wyrazić ciągiem wartości: 3-, 2-, 1-, 1+, 2+, 3+. Wadą tej skali jest niewątpliwie to, że brak jest punktu zerowego. Można uzyskać go przez wstawienie między rangi 1- i 1+, sformułowania: "nie wiem" lub "nie mam zdania" co oznaczałoby punkt 0-wy. Wadą jej - ocena 1 jest również i to, że nie gwarantuje całkowitej równości między rangami, ustalić ją można tylko arbitralnie przez odpowiedni dobór sformułowanych wartości znaczących i dobranych hierarchicznie zgodnie z powszechnym - ocena 2 uznaniem. Dla sprawdzenia trafności skali można posłużyć się metodą - ocena 3 - Oprócz wyżej wymienionych pracownicy nowoczesnych i dużych zakładów przemysłowych - ocena 4 - Specjaliści wszystkich dziedzin pracy fizycznej i umysłowej m.in. twórcy nauki i kultury - ocena 5 Drugim przykładem jest skala do badania dystansu do wartości. Została opracowana i była stosowana w katedrze pedagogiki społecznej UW. Mierzyć miała stosunek do sytuacji społecznej nauczyciela wiejskiego. Składała się z 7 skal, każda zawierająca 6 rang, które spełniały wymogi skali porządkowej interwałowej. A oto jedna ze skal mająca obrazować sędziów kompetentnych. Po zbudowaniu tej skali przystąpiłem do jej modyfikacji w kierunku uzyskania bardziej precyzyjnych danych od tych, których mogła przysporzyć w przytoczonej postaci. Należy bowiem do wymienionych już mankamentów dołączyć jeszcze i ten, że nie potrafi ona wyróżnić wszystkich możliwych postaw w danym przedmiocie oraz że nie daje badanemu możliwości wyrażenia stosunku wobec innych sformułowań skali. Aby uzyskać ten efekt, posłużyłem się pięciostopniową kafeterią o dwu kierunkach i następującej rozpiętości: "zgadzam się zdecydowanie", "zgadzam się", "nie mam zdania", "nie zgadzam się", "nie zgadzam się zdecydowanie". Zaopatrzenie jednak pierwotnego układu skali w powyższą kafeterię prowadziłoby do wahadłowego i mechanicznego oznaczania poszczególnych stopni, ponieważ sam układ sugerowałby taki sposób. Skoro bowiem 166 167 nie zgadza się badany z trzecim lub czwartym stopniem skali, to z szóstym będzie się zdecydowanie nie zgadzał, jeśli nie chciałby być w konflikcie z logiką. Dlatego aby uniknąć sugerowania oznaczeń samym układem skali, w drodze losowania prostego bezzwrotnego wszystkie stopnie skal zostały pomieszane. Tak więc punkt pierwszy skali pierwszej stał się punktem ósmym skali z kafeterią, punkt drugi - dwudziestym piątym, szósty dziewiątym itd. Po zastosowaniu tych wszystkich zabiegów podany wyżej przykład skali oraz inna mierząca stosunek środowiska wiejskiego do szkoły i wykształcenia, które występowały w skali interwałowej jako piąta i szósta, przybrały postać następującą: Przy niżej podanych zdaniach proszę postawić "+" w tych rubrykach, które wyrażają najbardziej zbliżoną do Pańskiej opinię o treści zawartej w zdaniach Zga- Zda- Nic Nie Nie dzam się dnam nui zba- zgadzam zdecy- się rclania dzam się zdecy- ' dowanie się dowanie 1. Nauczyciel we współczesnej wsi stracił całkowicie rangę głównego autorytetu w sprawach nauki, kultury i oświaty. 12. Nauczyciel we współczesnej wsi nie pełni już większej roli w życiu kulturalnym wsi. 22. Nauczyciel jest obecnie tylko jednym z wielu inteligentów, jacy pracują na wsi i jego rola niczym się nie różni od tvch Takie pełnia inni. 3. Nauczyciel na wsi wyróżnia się wśród inteligencji wiejskiej większym autorytetem w sprawach kultury i oświatv. 29. Nauczyciel, mimo wszelkich przemian zachował rangę najwyższego autorytetu w sprawach kultury 18. Życic kulturalno-oświatowe wsi jest nierozłącznie związane z nauczycielem i nikt nic może go zastąpić w tej roli. 38. Środowisko wiejskie jest nieprzychylnie nastawione do pracy szkoły i dalszego kształcenia dzieci. 39. Uznaniem wsi cieszą się tylko te szkoły, które przygotowują do konkretnego zawodu. 34. Rodzice na wsi rozumiej konieczność nauki, lecz nie są ambiejonalnie nastawieni na zdobycie przez dzieci wysokiego wykształceni . 40. Nauka i wykształcenie spotykaj~ się z przychylną oceną ze strony rodziców. 13. Każdy typ wykształcenia jest przez środowisko wiejskie otaczany szacunkiem. 32. Ambicją każdej rodziny jest zapewnienie swym dzieciom możliwie najwyższego wykształcenia wdowolnym kierunku, a praca szkoły cieszy się dużym uznaniem. - Numery z lewej strony są numeracją "pierwotną" ze skali interwałowej uporządkowanej. Owo "pomieszanie" porządku poszczególnych stopni skal pozwalało także na wykrycie częstych niekonsekwencji w wyborach. Ale to już imponderabilia metodologiczne. II Wedle takiej zasady można budować skale w intencjach interwałowe, które badają jak wykazały to osobiste doświadczenia dość precyzyjnie ~ różnicująco opinie w istotnych sprawach społecznych. Wymagają spore~o trudu myślowego oraz zabiegów technicznych, ale efekty są nieporów ' panie bogatsze niż np. przy badaniu ankietowym. Literatura zalecana W znacznej mierze literaturą godną zalecania dla poszukujących wzorów narzędzi badawczych będzie literatura z poprzedniego rozdziału. 168 169 Procedurom budowania narzędzi badawczych poświęcona jest cała prawie seria prac przygotowanych pod redakcją Gostkowskiego Z. i Lutyńskiego J. - Analizy i próby technik badawczych w socjologii. Ossolineum, Wrocław t. 1 - 1966, (różne techniki kwestionariuszowe), t. 2 - 1968 (ankieta), t. 3 - 1970 (wywiad), t. 4 - 1972 (głównie wywiad w różnych postaciach), t. 5 - 1975 (techniki kwestionariuszowe, skale). Obok pracy R. Przezwańskiego - obserwacja pedagogiczna, Warszawa 1959, należy zapoznać się z praktycznym zastosowaniem obserwacji w badaniach, które zostały przeprowadzone i opisane w pracy J. Konopnickiego-Niedostosowanie społeczne, Warszawa 1971. Empiryczne zastosowanie technik socjometrycznych znajdzie czytelnik w pracy M. Łobockiego - Wychowanie w klasie szkolnej. Z zagadnień dynamiki grupowej. Warszawa 1975, a także w książce Z. Zaborowskiego - Stosunki społeczne w klasie szkolnej, Warszawa 1964, oraz pogłębioną i trudną pracę tegoż autora - Stosunki międzyludzkie, Wrocław 1976. Warto polecić książkę J. Rembowskiego - Jedynactwo dzieci w domu i szkole. Wrocław 1975, ukazującej kompletne badanie z zastosowaniem testów. Natomiast ich teoretyczną charakterystykę znajdzie czytelnik w obszernej rozprawie M. Michalićka Metody diagnostyki pedagogicznej, w: Metody badań psychologicznych, t. 2, red. L. Wo łoszynowa, Warszawa 1973 oraz w pracy M. Łobockiego- Metody badań pedagogicznych. Warszawa 1978, r. 4. Tyler L.G. - Testy i pomiary w psychologii, Warszawa 1967. Grzywak-Kaczyńska - Testy w szkole, Warszawa 1960. Barbara Markowska - Arkusz zachowania się ucznia, Warszawa 1971. R. Mayntz, K. Holm, ('. Flubner - Wprowadzenie do metod socjologii empirycznej, Warszawa, 1985, PWN. .I. Gnitecki -Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1993. Zadania i pytania 1. Proszę wymienić reguły budowy narzędzi badawccycl~, uraz reguły ich stosowania 2. Proszę tak przeformułować 3 razy poniższe zar,onicnic ogólne aby sugerowało zastosowanie kolejno badań przy pomocy wywi,nlu. Wscrwacji i technik socjomc trycznych "Grupa rówieśnicza jako środowisko wyclwwawcze". 3. Proszę pytanie o strukturę wolnego ęzasu slernwlować w postaci: pytania otwar tego, pytania zamkniętego z kafeterią koniunktywn,l, pytania zamkniętego z kafc terią zamkniętą dysjunktywną. 4. Proszę opracować metryczkę dla kwestionariusza ankiety badającą przyczyny niepowodzeń szkolnych, oraz drugą badającą motywy podejmowania dokształcania przez osoby dorosłe. 5. Proszę opracować test socjometryczny, które~,o kryterium będzie sytuacja wymagająca nastawienia prospołecznego oraz opracować założenie plebiscytu życzliwości i niechęci dla zajęć pozalekcyjnych. 6. Jakie warunki musi spełniać obserwacja aby mogła być uważana za obserwacią uczestniczącą. 7. Proszę opracować skalę nominalną dla terminu: "uczeń", skalę porządkową dl.~ terminów "system szkolny", "struktura rodziny" oraz skalę interwałową dla terminu "sytuacja materialna". ROZDZIAŁ IX Organizacja i etapy badań naukowych "Najlepsze w historii jest to, że się powtarza, bo gdy zaczyna coś wymyślać robi to gorzej" Gomez de la Serna Organizacja procesu badawczego, jak to już wyżej zostało powiedziane zależna jest od wielu okoliczności. Główny wpływ na to mają: charakter i cel badań, teren, na którym są prowadzone oraz techniki stosowane w trakcie badań. Będę się starał przedstawić schemat badań środowiskowych, obejmujący w miarę możności wszystkie czynniki, które należy wykonać w poprawnie zorganizowanych badaniach. Dodać trzeba, że nie wszystkie badania wymagają uwzględnienia wszystkich punktów wymienionego schematu. Wiele z nich będzie wymagało uzupełnienia go czynnościami dodatkowymi. Będzie to więc ramowy plan, który należy każdorazowo dostosować do potrzeb konkretnego procesu badawczego. 9.1. Schemat organizacji badań Faza koncepcyjna Temat - przedmiot, cel, uzasadnienie 2. Problemy badawcze 3. Hipotezy badawcze 4. Wybór terenu badań i dobór próby 5. Typologia zmiennych 6. Schemat wyjaśniania związków między zmiennymi 7. Typologia wskaźników do zmiennych 8. Metody, techniki i narzędzia badań 9. Definicje teoretyczne ważniejszych pojęć 10. Badania pilotażowe 171 11. Ostateczna wersja problemów badawczych, hipotez teoretycznych i narzędzi badań 12. Harmonogram badań 13. Bibliografia Faza wykonawcza 1. Przeprowadzenie badań właściwych 2. Uporządkowanie materiałów badawczych 3. Opracowanie klucza kodyfikującego 4. Kodyfikacja i opracowanie statystyczne 5. Analiza jakościowa, klasyfikacja zagadnień i zależności 6. Weryfikacja hipotez 7. Opracowanie teoretyczne Spośród wymienionych kroków postępowania badawczego wiele niu nasuwa wątpliwości co do swojego znaczenia. Są jednak i takie, które wymagają szczegółowych objaśnień, a nawet egzemplifikacji. Przejdy zatem po kolei wszystkie punkty, stosując metodę uproszczonej egzemplifikacji i wyjaśniając treść poszczególnych pojęć. W intencji mojej leży bowiem uzasadnienie możliwości, a nawet konieczności zastosowania przedstawionego przeze mnie schematu. Cała procedura badań zawiera dwie główne fazy: koncepcyjną i badawczą. I chociaż jest to twierdzenie poniekąd ewidentne warto na niego zwrócić uwagę z tego względu, że domagają się one odrębnego traktowania. Faza koncepcji wymaga dyskusji, konfrontacji, ulepszania a tym samym zmian. Faza badawcza nie dopuszcza zmian, musi być prowadzona ściśle wedle ustalonych założeń. Nie można w trakcie badań zmieniać narzędzi, wskaźników, modyfikować problemów. 9.2. Faza koncepcji 9.2.1. Wybór tematu, przedmiotu i celu badań Amerykański badacz E.B. Wilson powiada: "sukcesy i sławę w nauce zawdzięcza się nie tyle dzięki zręczności w rozwiązywaniu problemów co umiejętności ich wybierania". Kryje się w tym aforyzmie wiele prawdy. Kryje się także przewrotna myśl, że poszukiwania badawcze winny uwzględniać całkiem prozaiczne cele, jakimi są powodzenie i uznanie. Trudno taką postawę potępić i uznać za niegodną wielkiej idei badań naukowych, skoro dzisiaj badania pod każdą szerokością geograficzny są możliwe tylko wówczas jeśli zyska się aprobatę i finansową ponu~c ośrodków decyzji, a to łatwiej otrzymać ciesząc się uznaniem i niejaką sławą badacza. Zawarta jest także w tym zgrabnym powiedzeniu ważna myśl. Umiejętność wybierania, która przynosi sławę - wyraża się rozumieniem co w danej chwili jest najważniejsze, czego społeczeństwo od nauki oczekuje, co wymaga empirycznego rozwiązania. Wymaga to orientacji w rzeezywistości społecznej lub technicznej, w oczekiwaniach i dążeniach ludzi. Niech ilustruje to przykład z bliskiej nam dziedziny. Oczywista potrzeba ciągłego dokształcania i ciągłej nauki stała się elementem świadomości społecznej i społecznych oczekiwań od kilkudziesięciu lat. Kilku uczonych, którzy ząjęli się tymi zagadnieniami i sformułowali teorię edukacji ustawicznej zyskało swymi dziełami światowy rozgłos. Podobnie jest w dziedzinie psychologii, gdzie każde nowe odkrycie lub propozycja w zakresie terapii psychicznej witana jest z wdzięcznością i nadzieją przez neurotyczne i zalęknione społeczeństwa XX wieku. Należy jednak powiedzieć, że nie wolno mieć na uwadze wyłącznie takich spektakularnych i interesownych względów przy wyborze obszaru badań naukowych. Trafność wyboru, o którym mówi Wilson - wyraża się czym innym raczej i na ten kierunek działań chciałbym zwrócić uwagę. Wybór powinien zależeć od trzeźwej oceny wykonalności zadania. Musimy mieć świadomość trudności i pewność, że je pokonamy. W owym postulacie wykonalności kryje się pytanie czy obiekt badań, problem, zjawisko jest badawczo dostępne. Np. zamiar prowadzenia badań nad zjawiskami związanymi z laserem przez fizyka pracującego w liceum jest trochę utopijny. Jest to zjawisko badawczo niedostępne, bo nawet teoretyczna literatura w części dostępna jest tylko głęboko wtajemniczonym w wielkich laboratoriach rządowych. Podobnie niedostępna badawczo będzie próba wyjaśnienia przez polskiego pedagoga tajemnicy "sił społecznych" społeczeństwa japońskiego, dzięki którym kraj ten wolny jest od większości plag społecznych dręczących społeczności "Starego i Nowego Świata", czyli Europy i Ameryki. Niedostępna nie tylko z racji odległości, także z racji nieprzezwyciężonych barier kulturowych. Dostępność badawcza to zarówno kwestia kontaktu fizycznego ze zjawiskiem, z faktami, jak również kwestia orientacji problemowej. W tym 172 ~ 173 także mieście się sprawa możliwości ekonomicznych. Koszty badań muszą być brane pod uwagę przy decyzji i planowaniu. Wszystkie te względy w jednakowym stopniu obowiązują zespół badaczy pracujący pod organizacyjnym i finansowym patronatem rządowego instytutu jak i samotnego studenta studiów zaocznych piszącego pracę badawczą pod patronatem zawodowych i rodzinnych obciążeń. Ale tego ostatniego w większym stopniu niż zawodowe zespoły badawcze dotyczy inne kryterium wyboru tematu badawczego. Jest to osobiste, emocjonalne zainteresowanie tematem, odgrywające ogromny rolę w powodzeniu badań. Zawsze powinniśmy kierować się w takim wyborze osobistym poczuciem związku z daną problematyką. To prawda, że to niesie za sobą zagrożenie większą niż normalnie dawką subiektywizmu. Szczególnego, metodologicznego subiektywizmu w badaniach społecznych i tak nie unikniemy, za to pozytywne nastawienie uczuciowe jal, dowodzą doświadczenia znacznie podnosi efektywność badań. Niech poszczególnym krokom badaczy towarzyszy jakiś przykładowy temat. Przed paru laty w dyskusji prasowej poświęconej młodzieży użyłem określenia "Pokolenie odwróconych pleców". Rozumiałem przez to mło dzież zniechęconą, odwróconą od aktywności, zaangażowania, żyjąca swoim własnym światem dążeń, obcą naszemu lub oficjalnemu systemowi. wartości. Stanowisko takie wywołało polemikę. Jedni twierdzili, że jest w ogóle czarnowidztwo i wręcz przenoszenie teoretycznych koncept ~ ~ sfrustrowanego pokolenia Zachodu na polski grunt, podczas gdy nasr.~ młodzież jest jak zawsze aktywna i zaangażowana. Drudzy twierdzili, ia owszem jest to prawda, ale nie cała. Młodzież wprawdzie odwróciła s~~, od pewnego obszaru wartości, ale tym gorliwiej zwróciła się w inm obszary aktywności i do innego systemu wartości. Wymieniano tu główn~ religię ale także podkulturę młodzieżową i narkotyki. Najsłuszniej będzie sprawdzić, jaka jest prawda, dlatego na użyli jakby ćwiczeń sformułujemy sobie temat: "Poglądy i postawy młodzieży Sformułowanie jest nieprecyzyjne (poglądy na co?, postawa to jedne z pojęć bardzo wieloznacznych, młodzież jaka?, ale jakoś kierunky~ nasze poszukiwania i będzie przedmiotem dalszej obróbki. Niech to u~ powiedziałem wyżej starczy za określenie celu i uzasadnienie wyboru. 9.2.2. Problemy badawcze Powtórzę tu przytoczone w 2 rozdziale ważne stwierdzenie G. Bechelardea: "nie ma nauki bez wyraźnie postawionego pytania". Powtarzam powtórnie powyższy aforyzm, gdyż podnosi on rangę problemów badawczych do jednego z zasadniczych kroków badawczych. Określa obszar niewiedzy i informuje o naszym osobistym pragnieniu znalezienia odpowiedzi na niepokój ignorancji. Problemy mają postać pytań. To nie wyjaśnia jeszcze wszystkiego. Pytania bowiem mogą dotyczyć cech przedmiotu, zjawiska, ich własności. Mają wówczas postać prostą, zawierającą pytanie o jedną cechę, o jedną właściwość przedmiotu. Mogą też być pytaniem o rodzaj związków między cechami zjawiska o rodzaj zależności między zjawiskami i wówezas wyznaczają inny, szerszy zakres naszych poszukiwań. Przykładem pytania pierwszego rodzaju jest: "jakie są rozmiary narkomanii młodzieży", "jakie jest wyposażenie szkoły w pomoce dydaktyczne". Drugi rodzaj pytań miałby natomiast postać następującą: "jaki jest wpływ procesów dezorganizacji społecznej na narkomanię młodzieży" oraz "jaki wpływ na Sprawność nauczania ma wyposażenie szkoły w pomoce dydaktyczne". Aby lepiej zrozumieć skutki badawcze tego rozróżnienia pytań omawianego za H. Muszyńskim już w 2 rozdziale, przypomnę, że w logice funkcjonują 2 rodzaje pytań tzw. pytania rozstrzygnięcia i pytania dopełnienia (Ajdukiewicz K., Logiczne podstawy nauczania, WarszawaWilno 1938). Pierwsze rozpoczyna partykuła "czy" i w zasadzie doma~~ją się tylko potwierdzenia lub negacji. Zawierają w sobie alternatywną Możliwość poszukiwania odpowiedzi. Te odpowiedzi zawarte są w kon~trukcji gramatycznej i treści pytania. "Czy niepowodzenia dydaktyczne fiwpływają na pozycję dziecka w grupie rówieśniczej". Odpowiedź może ~yć "tak" lub "nie". Odpowiedź pełna będzie brzmieć "Niepowodzenia dydaktyczne mają niekorzystny wpływ na pozycję dziecka w grupie ~wieśniczej". Czyli w pytaniu zawarte już było twierdzenie, czyli Manie wyznacza obszar pojęciowy i fizyczny, na którym należy szukać spowiedzi na nie. Odmiennie rzecz się ma z pytaniami dopełnienia. Te jak wyjaśnia ~jdukiewicz rozpoczynają się na ogół zwrotem "jak", "jak jest" itp. ~w swej strukturze gramatycznej nie zawierają informacji, gdzie należy dukać na nie odpowiedzi. Mogą brzmieć w ten sposób: "jakie są przy~Syny frustracji młodego pokolenia". Na takie pytanie nie możemy odpo 174 175 wiedzieć "tak", lub "nie". Odpowiedź nie jest także transformacją zweryfikowanej badaniami jego postaci gramatycznej. Pytanie to otwiera przed nami pole inwencji i poszukiwań. O ile pytania rozstrzygnięcia można nazwać pytaniami kierunkowymi, to pytania dopełnienia sy pytaniami twórczymi. Rejestr problemów to świadomość jakie pytania musimy postawić dla wyczerpania naszego tematu i ukierunkowania naszych badań oraz roz strzygnięcia zagadnienia. W tym etapie badawczym musimy więc wyko nać pracę koncepcyjną, polegającą na sformułowaniu zestawu pytań, które powinny spełnić 3 zadania: 1. Wyczerpać zakres tematu 2. Ukazać kierunki poszukiwań badawczych oraz sposoby badań 3. Wyjaśnić temat. Każdy z tych punktów wymaga pewnych wyjaśnień i zastrzeżen logicznych i technicznych, nie będą jednak drobiazgowo roztrząsał każde i wątpliwości i zastrzeżenia, bo byłby to daremny wysiłek wobec nieoga~ nionego bogactwa problemów i ludzkiej niewiedzy. Dla naszego ćwiczebnego tematu możemy przykładowo sformułow:~~ następujące problemy: 1. Czy młodzież odznacza się nieufnością do "instytucji" i ludni, "instytucji"? 2. Jakie są przyczyny uogólnionej nieufności młodzieży do ośrodku decyzji i przedstawicieli władzy? 3. Jakie wartości cenione są przez młodzież? 4. Czy istnieje zróżnicowany stosunek do wartości w różnych śrocl« wiskach młodzieży? 5. Jak młodzież ocenia społeczność ludzi dorosłych? 6. Czym warunkowane są aspiracje i plany życiowe młodzieży? 7. Czy zdarzenia polityczne lat 1989/90 wywarły wpływ na poglycli nastawienie i system wartości społecznych młodzieży? Listę problemów możnaby ciągnąć jeszcze długo. Musimy je ~:~I stawiać aby po ich sformułowaniu wiedzieć kogo dotyczy temat, gdxi~szukać jego rozwiązania, jakimi sposobami to robić. 9.2.3. Hipotezy badawcze Odpowiedzi na powyższe wątpliwości powinny nam dostarczyć hip· tezy. Informują one bowiem o wszystkich sprawach - hipotetycznie o które pytają problemy. Czasem hipoteza jest tylko odwróceniem szyl,~~ i zmianą formy gramatycznej pytania - problemu. Dzieje się tak głównie wówczas gdy problem ma postać pytania rozstrzygnięcia. Jak już mówiłem pytanie takie zawiera fragment zdania oznajmującego, które będzie częścią hipotezy, trzeba go tylko opatrzyć negacją lub afirmacją. Jeśli stawiamy problem: "Czy alkoholizm ma wpływ na przestępczość" - to jest to właśnie przrykład pytania rozstrzygnięcia. Hipoteza może być wybrana w zasadzie tylko z alternatywy, czyli z zaprzeczenia lub potwierdzenia i będzie mieć postać: "alkoholizm ma wpływ na przestępczość" ~Ibo "alkoholizm nie ma wpływu na przestępczość". Inaczej przebiega technika budowania hipotez dla problemów, które mają postać pytania dopełnienia. "Jakie są społeczne skutki alkoholizmu młodzieży?" - to problem o postaci pytania dopełnienia. W tym pytaniu nie ma zawartej alternatywy, otwiera ono nie dwie, jak alternatywa możliwości, lecz znacznie więcej. W pytaniu tym nie ma także gotowej konstrukcji gramatycznej hipotezy oczekującej tylko znaku negacji lub potwierdzenia aby otrzymać gotową hipotezę. Tu hipotez może być wiele. Należy wystrzegać się hipotez, które nazwałbym "pustymi". Taką hipotezą byłoby zdanie: "społeczne skutki alkoholizmu są szkodliwe". Są tak samo nic nie mówiące twierdzenia jak i informacje uzyskane z pytań ~~naczonych następującą kafeterią: Jaki jest twój stosunek do małżeństwa? pozytywny - negatywny (właściwe podkreśl). Hipoteza winna zawierać informację konkretną wychodzącą poza proste stwierdzenie faktów. Winna być twórcza tzn. inspirować do docie~uń, do sprawdzenia. Hipoteza, jak twierdzi W.I. Beveridge jest najważAiejszą umysłową techniką badacza. Budowanie hipotez winno być po~r.edzone rozeznaniem i studiami literatury. Osiągamy wówczas znacznie większą precyzję i instruktywność hipotez. Zawsze jednak na tym etapie ~4iedza nasza jest niekompletna, często wręcz fałszywa z winy stronniczej ~feratury. Dlatego uzasadniony wydaje się zwyczaj nazywania w tym Miejscu hipotez - hipotezami roboczymi. Wykonują one jakby pewną ~SOtę po to aby przybrać inną, doskonalszą postać. Spróbujmy sformułować kilka hipotez na użytek naszych fikcyjnych 1 ) Młodzież cechuje uogólniona nieufność wobec "instytucji" i ludzi "instytucji" spowodowana doświadczeniami rodzinnymi. 2) Wartościami szczególnie preferowanymi przez młodzież są dobra materialne. 176 ~ I77 3) Sytuacje konfliktu i zagrożenia powodują zwrot uwagi młodzieży na wartości ahumanistyczne. 4) Młodzież bardzo negatywnie ocenia społeczność ludzi dorosłych, a w szczególności mechanizmy życia, jakim podlegają dorośli. 5) Napięcia i konflikty społeczne w sposób naturalny wyzwalaj: aktywność młodzieży. Wiele w tych hipotezach celowej i niecelowej niedoskonałości i upro szczeń. Wszelako po uważnym ich przestudiowaniu widać ile w nich zawartych jest instrukcji technicznych. Np. twierdzenie o nieufności wobec instytucji warunkowane jest doświadczeniami rodzinnymi. Zatem należy zwrócić uwagę w naszych badaniach na uzyskanie potrzebncy informacji o rodzinie. 9.2.4. Wybór terenu badań i dobór próby Wybór terenu badań to nie tylko problem polegający na wyborni odpowiedniego terytorium. Równie dobrze dotyczyć przecież może okrc ślonej placówki lub instytucji, na terenie której pragniemy przeprowadzi badania. Wybój tyki równoznaczny jest z wyborem pewnego kompleksu zagadnień i układów społecznych, stanowiących przedmiot naszych zain teresowań. Może się zdarzyć, że uwarunkowania pewnych zjawisk por: teren danej miejscowości lub mają swe źródło w zjawiskach innego typu niż badane. Przykładem niech będzie badanie grupy rówieśniczej w śrc~ dowisku wiejskim, leżącym nie opodal miasta. Młodzież dojeżdżająca cl~· szkoły lub pracy jest przenośnikiem nowych wzorów zachowań, źródłei~~ innych opinii, stymulatorem kształtowania się specyficznych postawOgraniczenie badań tylko do terenu wsi w znaczny sposób utrudniłohv badaczowi prawidłowe odczytanie procesów zachodzących w takiej gm pie. Przykładem na konieczność brania pod uwagę również innych problc mów lub dziedzin jest w badaniach postaw moralnych młodzieży rola środków masowego przekazu, a w badaniach potrzeba kulturalnych - rol;~ poziomu ekonomicznego badanej grupy itp. Innymi słowy - wybór terenu badań to przede wszystkim typologia wszystkich zagadnień, cech i wskaźników, jakie muszą być zbadano. odnalezienie ich na odpowiednim terenie, u odpowiednich grup społecz nych lub w układach i zjawiskach społecznych i następnie wytypowani rejonu, grup zjawisk i instytucji jako obiektów naszego zainteresowania Nie zawsze można z góry precyzyjnie określi teren przyszłych badali Niekiedy wypadnie z pewnych spraw zrezygnować, innym razem kry« zainteresowań trzeba poszerzyć. Przy badaniach poświęconych zamierzeniom zawodowym młodzieży może odegrać wybitną rolę dom kultury, który od wielu lat prowadzi wychowanie przez technikę, podczas gdy w badaniach poświęconych zainteresowaniom kulturalnym młodzieży ów dom kultury może nie odgrywać żadnej roli i - mimo pierwotnych założeń - pozostanie na marginesie zainteresowań badającego. Wybór terenu badań to dopiero część zadania. W przypadku badań małej grupy lub funkcjonowania jakiejś instytucji sprawa przedstawia się dość prosto. Mamy możliwość zbadania wszystkich elementów interesującego nas układu społecznego lub instytucji. Rzadko jednak badacz, szczególnie w przypadku badań środowiskowych, znajduje się w tak szczęśliwym położeniu. Ma on najczęściej do czynienia z bardzo liczną zbiorowością, której z przyczyn technicznych i czasowych nie jest w stanie przebadać. Należy się wówczas uciec do wyodrębnienia grupy jednostek, które będą reprezentować całość. Najpierw kilka pojęć, którym należy się parę słów wyjaśnienia. Całość grupy stanowiącej przedmiot naszego zainteresowania nazywa się populaeją generalną. Dla ekonomisty badającego wysokość dochodów na głowę ludności danego kraju populacją generalną będzie cała ludność danego kraju. Dla socjologa badającego stosunki społeczne w zakładzie pracy populacją generalną będą wszyscy pracownicy zakładu. Dla pedagoga interesującego się oddziaływaniem wychowawczym Uniwersytetu Powszechnego populacją generalną będą wszyscy wychowankowie wraz z samą instytucją. Prawie nigdy nie udaje się zbadać całej populacji. Trzeba się wówczas ograniczyć do zbadania jej reprezentacji. Ta część populacji generalnej wybrana w specjalny sposób do badań, nazywa się próbą reprezentatywną. Wielkość próby oraz sposoby jej doboru zostały omówione w r. 7 oraz w r. I 1. Nie ma stałych reguł, pozwalających na dobór próby reprezentatywnej w ustalonej wysokości. Są natomiast reguły, pozwalające na jakościowy dobór próby. Generalna reguła domaga się, aby próba reprezentowała wszystkie cechy i wszystkie elementy populacji generalnej. W naszych badaniach nad pokoleniem odwróconych pleców pojawił t~ię moment wielkiej wagi. Możemy przecież aspirować do ukazania oblicza młodzieży polskiej. Musimy wówczas z populacji generalnej drogą odpowiednich zabiegów statystycznych wybrać próbę reprezentatywną. dowiedzmy od razu, że zamiar taki dla indywidualnego badacza jest 178 179 prawie niewykonalny ekonomicznie i czasowo. Ciągle jednak rozstrzygnięcia wymaga decyzja czy badać będziemy młodzież jednego środowiska czy wielu. Np. może tylko młodych robotników, ale może także młodziei wiejską, młodzież uczącą się. Tych podziałów może być znacznie więcej i wybrane zbiory mogą się krzyżować. W badaniach, które ilustrują poszczególne etapy procesu poznawczego dokonany został wybór celowy. Wybrano grupę młodzieży uczącej sil z klas 3 i 4 dwóch średnich szkół technicznych; razem 140 uczniów oraz grupę młodych robotników mieszkańców hotelu robotniczego - 30. Szkoły i hotel robotniczy znajdowały się w Warszawie. Trzeba dodać, że dobór grupy młodych robotników powinien być dokonany wedle schematu systematycznego doboru losowego, a nie był. Był przypadkowy. Podobnie w doborze młodzieży powinny być zastosowane proste schematy doboru losowego. Sytuacja indywidualnego badacza jest jednak taka, że uzyskanie dostępu do terenu badań jest okolicznością tak pomyślną, że nie śmie już stawiać dalszych żądań, tym bardziej. że jest naglony przez okoliczności obiektywne (programy, sesje, matury). W tych jednak formalnie niewłaściwych sposobach doboru grup kryje sil mimowolnie duży ładunek przypadkowości i jeśli badacz w pełni wyjaśni wszystkie okoliczności doboru a we wnioskach nie będzie aspirował dc> generalizacji - to sytuację taką można przyjąć za dopuszczalną. Niedopuszczalny jest dobór celowy grup celowych, o których z góry wiadomo, że będą w specjalny sposób nastawione. Tak więc błędem będzie do badań nt. oceny praworządności dobierać więźniów lub policjantów, chyba że ich właśnie chcemy zbadać. Błędem będzie funkcjonowanie organizacji oceniać przez badanie jej funkcjonariuszy, jak to robią organizacje młodzieżowe. Świadomość ograniczeń, jakie narzuca dobór grupy badawczej w formułowaniu uogólnień powinien towarzyszyć badaczowi w opisanych okolicznościach. 9.2.5. Typologia zmiennych W rozdziale 2 przedstawiłem teoretyczną charakterystykę zmiennych i dla prawidłowego wykonania tej operacji konieczne jest zapoznanie się z paragrafem 2.4. rozdziału 2. Rejestr zmiennych oznacza próbę uświadomienia sobie przez jakie cechy poznawać będziemy istnienie zdarzenia, zjawiska, procesu, przez jakie cechy poznawać będziemy związek między zdarzeniami, wreszcie przez jakie cechy poznawać będziemy wplyw jednego zdarzenia na drugie. Jak pamiętamy najpowszechniej wv~yp,y;~ dwie kategorie zmiennych: tzw. zmienne niezależne oraz zmienne ialvine. W rozwiniętych empirycznie badaniach spotykamy wielką różmmul ność zmiennych. Ich nazwy wskazują na ogół na funkcje, jakie pcłni,~ w badaniach. Mówi się więc o zmiennych pośredniczących, selekcyjnych, kontrolnych itd. W procesie poszukiwania i typologii zmiennych szukać będziemy takiej ich roli, która będzie kształtować dane zjawisko, wywoływać zdarzenie lub wpływać na przebieg zdarzeń. Odwołując się więc do przyjętego stałego przykładu możemy uznać za ważne następujące cechy jako ważne: 1. zawód (uczeń robotnik) 2. typ środowiska rodzinnego (robotnicze, inteligenckie, chłopskie) 3. stosunek do religii 5. środowisko pochodzenia (wieś, miasto) 6. sytuacja materialna rodziny Wieku i płci nie warto uznawać za istotne zmienne ponieważ wiek limituje określony status życiowy, są to wszystko ludzie młodzi, a kobiet w tej populacji był niewielki procent. Wymienione wyżej zmienne są to w zasadzie zmienne niezależne, przynajmniej w świetle przyjętego przez nas kierunku interpretacji. Spróbujmy obecnie przedstawić rejestr zmiennych zależnych: 1. Nieufność jako postawa społeczna 2. Krytycyzm jako mechanizm oceny władzy 3. Niechęć do aktywności społecznej 4. Indyferentyzm ideologiczny 5. Zaniżone aspiracje życiowe 7. Allocentryczne orientacje młodzieży 8. Obojętność wobec wartości prospołecznych 9. Patriotyzm małych grup lO.Identyfikacja z grupami prywatnymi, rodzinami l l.Dystans wobec propagandy werbalnej l2.Pozytywne nastawienie do przemian l3.Odrzucanie autorytetów instytucjonalnych i personalnych. To przykładowy rejestr zmiennych do badania poglądów i postaw młodzieży w okresie burzliwych lat 1989-1990. Ani nie wyczerpują one całkowicie całości problematyki z tego zakresu ani nie są całkowicie 180 181 poprawne ze względu na zasadę rozłączności zakresowej. To ostatnie wszakże, nie tylko nie jest błędem, ale wręcz jest korzystne z tej racji, iż jest to swoista forma weryfikacji wyników, jeśli istnienie jakiejś cechy objawia się w badaniu różnych zmiennych. Sądzę, że można wyróżnić jeszcze inne cechy, zespoły cech lub charakterystyczne zachowanie młodzieży, które składać się będą na nowe postawy i poglądy. Takie zmienne wysunąłby zapewne socjolog, psycholog, a nauczyciel zapyta natychmiast dlaczego nie ma zmiennej obrazującej stosunek do szkoły i nauczycieli, dlaczego nie ma zmiennej obrazującej stosunek do obowiązków, do pracy itp. Wszystko to prawda i dowodzi jednego, że typologia zmiennych jest przedsięwzięciem bardzo wymagającym i odpowiedzialnym. 9.2.6. Schemat wyjaśniania związków między zmiennymi Równie wymagające i trudne zadanie koncepcyjne - to próba ukazania przypuszczalnych zależności między poszczególnymi zmiennymi. Mówiłem już w poprzednich rozdziałach o różnych typach wyjaśniania. Opieraią się one o przeświadczenie, że w przyrodzie panuje pewien ład, że ład ten oparty jest o porządek przyczynowo-skutkowy. Ten porządek raz ma postać genetyczną, innym razem strukturalną lub funkcjonalną, wszelaka każde zjawisko jest uwikłane w określony łańcuch przyczyn i skutków. Jeśli więc mamy dwie zmienne: płeć i stosunek do rozwodów, to jest oczywiste, że płeć może wpływać (różnicować) na stosunek do rozwodów. natomiast nie na odwrót. Płeć zatem jest zmienną niezależną a stosunek do rozwodów zmienną zależną. Kierunek wyjaśniania będzie zatem następujący: Płeć Stosunek do rozwodów Zmienna niezależna Zmienna zależna Nie zawsze jednak związki są tak proste. Niekiedy związki są powi kłane, wieloczłonowe, wzajemne. Należy właśnie dlatego dążyć do jasne go przedstawienia owych ewentualnych zależności, kierunku tych zalej ności oraz ich rodzaju (tzn. czy są to zależności genetyczne czy sprawcr.~ czy raczej strukturalne czyli współwystępowanie. Z. niezależna orientacje Zm. zależne ellocentryczne stosunek do religii ~ stosunek do autorytetów II Z. niezależna Aspiracje życiowe Z. zależna, niezależna Z. zależna Z. niezależna i niezależna Indyferentyzm Stosunek Zawód ideologiczny do religii i pośrednicząca / Z. zależna III Stosunek do pracy Z. niezależna Z. pośrednicząca Z. zależna środowisko stosunek stosunek do pochodzenia do religii aktywności społecznej' 182 18~ W tych schematach kryje się nasze zamierzone rozumowanie lub raczej dociekanie co z czego może wynikać, co od czego zależeć, lub co może być przyczyną wybranej cechy. Nasz schemat sugeruje jednak bardziej złożone operacje. Jeśli zawód określa stosunek do pracy i obowiązków - to czy ten stosunek ulega zmianie w zależności nastawienia religijnego. Takich schematów wiązanych może być więcej. One to właśnie stanowią bardzo atrakcyjną warstwę naszych dociekań. Te trzy schematy nie wyczerpują możliwości powiązań między zmiennymi. Naszym obowiązkiem jest prześledzić takie możliwości wobec wszystkich zmiennych. Stosownie do uznania nakreślić zależności zachodzące między nimi. Dla uproszczenia można w jednym schemacie umieszczać całą grupę zmiennych. Np. uznajemy, że od zawodu (zmiennej niezależnej) będą zależeć: 1) stosunek do pracy, 2) niechęć do aktywności społecznej, 3) nastawienie do przemian, 4) aspiracje życiowe. Dla całej te-j grupy tworzymy jeden schemat IV I ) stosunek do pracy 2) niechęć do akt. społecznej zawód -~ 3) nastawienie do przemian 4) aspiracje życiowe 9.2.7. Typologia wskaźników do zmiennych Stajemy przed nową trudnością. Oto niby takie oczywiste sprawy jak pochodzenie społeczne. Prawie że zadekretowane konstytucyjnie nie powinno budzić wątpliwości. Tymczasem życie nie da się pomieścić w żadpych schematach i klasyfikacje niektórych pojęć lub ich desygnatów nastręczać nam będą wielkich trudności. Bo jak zakwalifikować środowisko ucznia, którego matka jest nauczycielką a ojciec wykwalifikowanym robotnikiem po technikum? A jeszcze gorzej co to znaczy stosunek dc, religii? albo preferowanie wartości allocentrycznych? Aby uniknąć takich rozterek musimy dla każdej zmiennej ustalić takie empiryczne cechy, których istnienie w sposób niewątpliwy wskaże, żc rozważana przez nas cecha jest właśnie sobą i odróżnia się od innej. Musimy jednak wyjaśnić sobie istotną okoliczność, oto kiedy badamy stosunek młodzieży do religii wówczas ta religijność musi być przez nas ściśle określona, wyznaczona przez niewątpliwe wskaźniki ~lulinicyp~ (np. częstość praktyk religijnych, identyfikacja z prawdami wiary, pwln szeństwo wobec nakazów kościoła). Jeśli jednak stosunek do r~ li~~ii pyt tylko jedną ze zmiennych obrazujących inny zupełnie problem wówcr.;ns najczęściej jedynym wskaźnikiem jest deklaracja badanego. Deklarac-ja taka może być zawodna. Dlatego wskaźniki powinny być empiryczne i obiektywne. Jeśli takie są niemożliwe do uzyskania - wówczas tworzymy wskaźniki definicyjne. Wskaźnikiem cechy ucznia jest formalny fakt uczęszczania do szkoły i tworzenie jakichkolwiek dodatkowych wskaźników wobec uczniów szkół dziennych poza stwierdzeniem faktu - nie ma sensu. Inaczej rzecz się ma ze zmienną typu religijność. Za wskaźniki wiary uznamy: 1) regularne wypełnianie praktyk religijnych, 2) uznawanie nakazów i zakazów kościelnych, 3) kierowanie się w postępowaniu nakazami religii. To wystarczy. Pytania na ten temat możemy sformułować w taki sposób, aby odpowiedź na nie była równocześnie deklaracją: "wiary", "stosunku obojętnego" lub "niewiary". Weźmy inny przykład: "aspiracje życiowe" - jako zmienna zależna. Co je charakteryzuje, co określa ich poziom? Sądzi się, że na ogół zamiary wobec własnego losu, ściślej kim chce się być, co zdobyć, co znaczyć. Zatem wskaźnikami zmiennej aspiracji będą deklaracje badanego na ten temat. Wytypujmy więc dla przykładu wskaźniki dla dwu zmiennych jednej niezależnej i jednej zależnej Zmienna Wskaźniki I. Regularne wypełnianie praktyk religijnych 2. Uznawanie nakazów i zakazów kościoła 1. Stosunek 3. Identyfikowanie się z głównymi prawdami do religii wiary 4. Kierowanie się w postępowaniu nakazami religii 184 '185 W tych schematach kryje się nasze zamierzone rozumowanie lub raczej dociekanie co z czego może wynikać, co od czego zależeć, lub co może być przyczyną wybranej cechy. Nasz schemat sugeruje jednak bardziej złożone operacje. Jeśli zawód określa stosunek do pracy i obowiązków - to czy ten stosunek ulega zmianie w zależności nastawienia religijnego. Takich schematów wiązanych może być więcej. One to właśnie stanowią bardzo atrakcyjną warstwę naszych dociekań. Te trzy schematy nie wyczerpują możliwości powiązań między zmiennymi. Naszym obowiązkiem jest prześledzić takie możliwości wobec wszystkich zmiennych. Stosownie do uznania nakreślić zależności zachodzące między nimi. Dla uproszczenia można w jednym schemacie umieszczać całą grupę zmiennych. Np. uznajemy, że od zawodu (zmiennej niezależnej) będą zależeć: 1 ) stosunek do pracy, 2) niechęć do aktywności społecznej, 3) nastawienie do przemian, 4) aspiracje życiowe. Dla całej tej grupy tworzymy jeden schemat IV 1 ) stosunek do pracy 2) niechęć do akt. społecznej zawód -~ 3) nastawienie do przemian 4) aspiracje życiowe 9.2.7. Typologia wskaźników do zmiennych Stajemy przed nową trudnością. Oto niby takie oczywiste sprawy jak pochodzenie społeczne. Prawie że zadekretowane konstytucyjnie nie powinno budzić wątpliwości. Tymczasem życie nie da się pomieścić w żadnych schematach i klasyfikacje niektórych pojęć lub ich desygnatów nastręczać nam będą wielkich trudności. Bo jak zakwalifikować środowisko ucznia, którego matka jest nauczycielką a ojciec wykwalifikowanym robotnikiem po technikum? A jeszcze gorzej co to znaczy stosunek do religii? albo preferowanie wartości allocentrycznych? Aby uniknąć takich rozterek musimy dla każdej zmiennej ustalić takie empiryczne cechy, których istnienie w sposób niewątpliwy wskaże, że rozważana przez nas cecha jest właśnie sobą i odróżnia się od innej. Musimy jednak wyjaśnić sobie istotną okoliczność, oto kiedy badamy stosunek młodzieży do religii wówczas ta religijność musi być przez nas ściśle określona, wyznaczona przez niewątpliwe wskaźml.i ,I,~Im" v p,(np. częstość praktyk religijnych, identyfikacja z prawdami ~m;m . p~ ~ .ln szeństwo wobec nakazów kościoła). Jeśli jednak stosunek ilu ml~;~n ~~ i tylko jedną ze zmiennych obrazujących inny zupełnie problem mnvar.n. najczęściej jedynym wskaźnikiem jest deklaracja badanego. Dcklanmy;~ taka może być zawodna. Dlatego wskaźniki powinny być empiryczny i obiektywne. Jeśli takie są niemożliwe do uzyskania - wówczas tworzy my wskaźniki definicyjne. Wskaźnikiem cechy ucznia jest formalny fakt uczęszczania do szkoły i tworzenie jakichkolwiek dodatkowych wskaźników wobec uczniów szkół dziennych poza stwierdzeniem faktu - nie ma sensu. Inaczej rzecz się ma ze zmienną typu religijność. Za wskaźniki wiary uznamy: I ) regularne wypełnianie praktyk religijnych, 2) uznawanie nakazów i zakazów kościelnych, 3) kierowanie się w postępowaniu nakazami religii. To wystarczy. Pytania na ten temat możemy sformułować w taki sposób, aby odpowiedź na nie była równocześnie deklaracją: "wiary", "stosunku obojętnego" lub "niewiary". Weźmy inny przykład: "aspiracje życiowe" - jako zmienna zależna. Co je charakteryzuje, co określa ich poziom? Sądzi się, że na ogół zamiary wobec własnego losu, ściślej kim chce się być, co zdobyć, co znaczyć. Zatem wskaźnikami zmiennej aspiracji będą deklaracje badanego na ten temat. Wytypujmy więc dla przykładu wskaźniki dla dwu zmiennych jednej niezależnej i jednej zależnej Zmienna Wskaźniki I. Stosunek do religii 1. Regularne wypełnianie praktyk religijnych 2. Uznawanie nakazów i zakazów kościoła 3. Identyfikowanie się z głównymi prawdami wiary 4. Kierowanie się w postępowaniu nakazami religii 184 185 Zmienna Wskaźniki I. Plany dotyczące wykształcenia 2. Wybór stanowiska zawodowego, kierownicze, wykonawcze Aspiracje 3. Chęć uzyskania sławy w określonej dziedzinie życiowe 4. Stosunek do majątku i dóbr materialnych 5. Sytuowanie własnej osoby na tle grupy 6. Dla kogo chciałby być osobą znaczącą Dla jednych zmiennych wyszukiwanie wskaźników jest łatwiejsze, dla innych trudniejsze i wymaga niekiedy sporego trudu. Najbardziej owocnym sposobem typologii wskaźników do zmiennych jest zapoznanie sią z badaniami na podobne tematy, czyli z badaniami, które operowały podobnymi wskaźnikami. Oczywiście absolutnie obowiązującą postawa jest postawa krytyczna wobec stosowanych tu rozwiązań. Na jedną jeszcze okoliczność pragnę zwrócić uwagę czytelnika. Jeśl i z namysłem spojrzeć na sformułowane wskaźniki, wówczas widać wyraźnie, że po odpowiednich transformacjach gramatycznych i stylistycznych jest to prawie gotowe tworzywo kwestionariusza, czyli pytania, która trzeba będzie tylko odpowiednio ustrukturalizować. I to jest także wielki sens tego zabiegu. Gwarantuje on, że nic ważnego nie zostanie w kwestionariuszu pominięte. 9.2.8. Metody, techniki i narzędzia badawcze Dotychczasowy przebieg naszego rozumowania w dużej mierze określa postępowanie w obecnej sytuacji. Przedmiot, cel badań, grupa badawcza to czynniki, które wymuszają na nas określone decyzje. Warto pamiętać, że wszelki schematyzm w rozstrzygnięciach warsztatowych nic służy dobrze wynikom badań. Metody choć są poklasyfikowane i zdefiniowane nie muszą występować w czystej laboratoryjnej formie. Techniki badawcze są owocniejsze jeśli się wzajemnie sprawdzają i uzupełniają. Nie chodzi tu jedynie o przygotowanie kwestionariusza czy arkusza obserwacji. Ten etap obejmuje przygotowanie całości warsztatu badawczego ze wszystkimi szczegółami koniecznymi do sprawnego prowadzenia badań. Rzeczą najistotniejszą jest wybór najbardziej właściwych technik pomiaru środowiska. Decyzja co do tego zależna jest od typu badań, celów badawczych zawartych w hipotezach ludzi, których mamy badać i zjawisk, jakie pragniemy poznać. Tak np. w badaniach terenowych preferuje się techniki werbalne, jak wywiad. Badania monograficzne częściej oparte są na analizach dokumentów. Badania diagnostyczne uzyskują większą rzetelność przy zastosowaniu eksperymentu pedagogicznego, badania weryfikacyjne znowu najczęściej posługują się obserwacją, wreszcie badaniom teoretycznym najbogatszego materiału przysparzają badanie dokumentów i metody historyczne. Nie ma jednak reguł, według których można by przypisać określoną technikę określonemu typowi badań. Praktyka wykazuje, że do poznania postaw, sądów i opinii dobrze służą ankiety, wywiady do badania stosunków międzyludzkich - techniki socjometryczne, do poznania funkcjonowania instytucji czy placówek najlepiej służy analiza dokumentów. Bardziej szczegółowe badania wskazują, że np. w zakładzie pracy najodpowiedniejszą techniką jest ankieta, a na wsi wywiad ukryty nieformalny. Prowadzenie badań w środowisku wiejskim przy pomocy wywiadu jawnego lub ankiety standaryzowanej jest nietrafne. Onieśmiela badanego, wpływa hamująco na spontaniczność odpowiedzi. Respondenci wiejscy wyżej cenią sobie bezpośrednią rozmowę, która nie stwarza wrażenia bezosobowego kontaktu urzędowego. Jest natomiast regułą potwierdzoną przez wielu wybitnych pedagogów i socjologów, iż rzetelne badania środowiskowe wymagają stosowania wielu technik badawczych, zasadniczych i pomocniczych. Zastosowanie jednej techniki poznania nie pozwala na ogół uzyskać wszechstronnej wiedzy o przedmiocie. Decyzję, jakie to powinny być techniki, badacz musi sam podjąć na podstawie wymienionych już okoliczności i doświadczenia innych. W dalszej części pracy omówione są sposoby przygotowania poszczególnych technik badawczych, tu pozostaje więc tylko ograniczyć się do ustalenia uwag dotyczących przygotowania całej aparatury badawczej. Stawia się jej dwa główne wymagania: 1) aby obejmowała w miarę możliwości całość badanego zjawiska wszechstronnie i pod różnymi aspektami oraz 2) aby wzajemnie dopełniała się i sprawdzała. Opracowanie technik badawczych wymaga od nas dużej uwagi i precyzyjnego operowania pojęciami. każda bowiem technika jest wykładnią naczelnych problemów badań. W kwestionariuszu np. przekładamy na język pytań wszystkie elementy problemów i hipotez. 186 ~~. 187 Przykład, jaki zaproponowałem do ćwiczeń nie nasuwa wiele wątpliwości, jaki warsztat przygotować, jaką wybrać metodę badań i narzędzia poznania. Otóż tradycyjnie już w socjologii i pedagogice badanie opinii i postaw grup społecznych nazywa się sondażem. W pedagogice sondai nazywamy diagnostyczny ponieważ badania pedagogiczne są z istoty swej nakierowane na cel użyteczny, wychowawczy. Sondaż diagnostyczny prawie zawsze posługuje się technikami kwestionariuszowymi. Poniewai, jednak przedmiotem badań są poniekąd sprawy osobiste, które często ludzie traktują jako obszar prywatny - lepsze efekty da wywiad, który zakłada bardziej osobisty, intymny kontakt z badanym. Sądzę, że mógłby to być wywiad skategoryzowany, wypełniony nawet przez badanego, alc w obecności ankietera, aby zachować świadomość ważności sprawy i dla ewentualnego uzupełnienia rozmową. Rozważyć można ewentualność zastosowania wypracowania lub innej formy wypowiedzi pisemnej w celu zastosowania analizy treści. Zaznaczyć trzeba, że można zastosować szereg innych procedur ba dawczych lub proponowane uzupełnić innymi. Decyzja co do wyboru takich czy innych narzędzi badawczych, ich liczby oraz charakteru zależy od problematyki badań i możliwości badającego. Tu podajemy przykłady typowe. 9.2.9. Definicje teoretyczne ważniejszych pojęć ten etap spełnia w pewnym sensie rolę kodyfikatora między aparatem pojęć używanym powszechnie w dyscyplinie badawczej a aparatem pojęć samego badającego. Po wtóre - służy on samemu badaczowi do uświadomienia co właściwie będzie badał. Wyniki badań muszą bowiem posługiwać się językiem komunikatywnym i sprawdzalnym. Ktoś słysząc określenie "pokolenie odwróconych pleców" może uznać jego aforystyczna celność, ale niezupełnie pojmować jego sens konotacyjny, czyli treść. W badaniach nie można więc operować pojęciami i znaczeniami wieloznacznymi i niejasnymi. Jeśli tworzymy pewne nowe pojęcia winniśmy je właściwie zdefiniować. Definiować musimy wszystkie zmienne jeśli stanowią pojęcia nieobiegowe, nie używane powszechnie i nie rozumiane jednoznacznie. Nie ma więc powodu definiować terminu "zawód", ale być może terminowi "środowisko pochodzenia" chcemy nadać jakiś szczególny sens, inny niż używamy potocznie. Wówczas obowiązuje nas definicja takiego terminu. Możemy nie definiować np. zmiennej "zaniżone aspiracje życiowe", bo jest to określenie powszechnie w pedagogice i psychologii znane i używane, ale raczej należy zdefiniować zmienną "patriotyzm małych grup", które to określenie wchodzi do języka nauki d(a oznaczenia pewnych cech postawy społecznej. Oprócz zmiennych definiujemy wszelkie terminy, których używamy w koncepcji i które określają w istotny sposób charakter naszych badań, istotę celów badawczych. Tworzenie definicji nie jest zabiegiem specjalnie trudnym. Najłatwiejsza i często stosowana definicja w takich przypadkach to definicja kontekstowa, czyli wyjaśnienie pojęcia przez umieszczenie go w kontekście językowym, albo desygnatu nazwy w kontekście sytuacyjnym, które objaśniają charakter pojęcia. Drugim sposobem definiowania również popularnym i łatwym jest tworzenie definicji projektujących. Zabieg jest arbitralny i trzeba zważać aby nasze propozycje definicyjne nie obrażały zasad logiki, reguł języka czy prawideł rzeczywistości. To wystarczające sposoby, aby wyjaśnić treść używanych pojęć. Unikamy w ten sposób licznych zarzutów o niewłaściwe stawianie problemów, o mylne przypisywanie zmiennych problemów i wszystkich innych wynikających z niejasności i wieloznaczności języka. W moim "dyżurnym" przykładzie badań dokonałbym definicji m.in. terminów: "indyferentyzm ideologiczny", "orientacja życiowa młodzieży", "patriotyzm małych grup", "dystans wobec propagandy werbalnej", "wpływ zjawisk społecznych na poglądy", a także niektórych wskaźników i celów badań. 9.2.10. Badania pilotażowe Ten etap procesu badawczego w badaniach społecznych ma bardzo ważne znaczenie. Spełnia bowiem dwa zadania, często decydujące o rzetelności uzyskanych danych z całej zbiorowości. Po pierwsze stanowi weryfikację naszej wstępnej wiedzy o środowisku, o jego charakterze, zróżnicowaniu, procesach w nim zachodzących. Po wtóre jest okazją do sprawdzenia sprawności narzędzi badawczych, jakie wybraliśmy i opracowaliśmy dla naszych zamierzeń poznawczych. Według niektórych opinii wstępny zwiad teoretyczny o przedmiocie naszych badań powinien odbywać się przed opracowaniem narzędzie badawczych i posiadać również określony warsztat zbierania wiedzy i danych o środowisku. W naszym pojęciu wiedza taka, uzyskana ze źródeł oficjalnych i obserwacji, konieczna jest przed podjęciem zamierzeń ba 188 189 dawczych, a w każdym razie przed sformułowaniem problemów i hipotez badawczych. W tym natomiast punkcie interesować nas będą już zagadnienia bardziej złożone. Do badań jesteśmy właściwie przygotowani. Jest to jednak przedsięwzięcie pracochłonne i kosztowne. Nie może się nie udać. Musimy więc wyeliminować wszelkie okoliczności, które mogłyby badania uczynić nieowocne. Kiedy mieliśmy do czynienia z takim wypadkiem? Otóż badania byłyby nieudane gdyby były niewiarygodne. Jest to okoliczność podobna do tej, która czasem spotyka narzędzie badawcze. Nie bada tego co powinno badać. Mówimy wówczas, że narzędzie jest nietrafne. Może się więc zdarzyć, że przez szczególny zbieg okoliczności podejmiemy badania i czy to przez dobór próby badawczej, czy przez narzędzie nie uzyskamy wiedzy, o którą nam chodziło. Badania byłyby wówczas niewiarygodne. Badania mogą być także nierzetelne. Oznacza to, że warsztat badawczy, narzędzia zostały tak przygotowane, iż dają różne wyniki. Sprawdzamy więc badaniami pilotażowymi głównie trafność naszych rozstrzygnięć warsztatowych, a w szczególnie narzędzi badań. Drugi obszar weryfikacji - to weryfikacja trafności doboru próby badawezęj i terenu badań. Dopiero analiza tych dwu zjawisk pozwoli nam na wtórną weryfikacji założeń teoretycznych czyli problemów badawczych, hipotez, zmiennych, rzetelności wskaźników. W przykładzie, który towarzyszy naszym krokom, przeprowadzamy po kilka wywiadów w obu grupach, celowo dobierając respondentów z różnych szkół, zawodów, o różnych cechach osobistych i środowiskowych. Sprawdzamy trafność naszych rozstrzygnięć odnośnie wyboru grup badawczych, ich jednorodności lub zróżnicowania. Sprawdzamy trafność i komunikatywność języka pytań. Po rozmowach wracamy do problemów i zmiennych. Rozważamy ewentualną wstępną trafność hipotez, choć nie należy w tym wypadku wyciągać pochopnych wniosków. 9.2.11. Ostateczne decyzje odnośnie pojęć i warsztatu badań Zadanie tego kroku nosi znamiona oczywistości i jest konsekwencią kroku poprzedniego, ale nie tylko. Dla ostatecznego sformułowania tematu badań znaczenie ma także typologia problemów, zmiennych, wskaźników. Na zmianę terenu badań może wpłynąć formułowanie wskaźników, które w danej populacji mogą nie występować. Mówiąc krótko cała dotychczasowa droga waży na ostatecznym kształcie naszej koncepcji. Dla przykładu ograniczymy się do sformułowania tematu pracy badawczej, który jak pamiętamy miał postać mocno nieprecyzyjną. Temat ten powinien brzmieć: "Wpływ konfliktów i przemian społecznych na kształtowanie się wybranych elementów postawy i opinii młodzieży robotniczej i uczącej się na przykładzie badań w środowisku wielkomiejskim". Sformułowanie choć może poprawne brzmi okropnie dla ucha. Ponieważ język w naukach społecznych dodaje im wiele powabu należy uwzględnić jego reguły i uprościć tekst naszego tematu: "Podstawy i opinie młodzieży wobec społeczeństwa i przemian społecznych w latach 1980-1981". Resztę informacji ważnych i koniecznych przenosimy do tekstu pracy. Tytuł winien informować o generalnym problemie pracy, wszystkie inne winny ustąpić przed społeczną rolą informacyjną języka. 9.2.12. Harmonogram badań Zabieg konieczny przy badaniach zbiorowych, zespołowych, przy badaniach powtarzalnych. Zabieg bardzo przydatny przy badaniach prowadzonych na różnych terenach i różnych grupach, przy zastosowaniu różnych technik badawczych. Zabieg pozytywny zawsze, bo reguluje i dyscyplinuje nasze zachowania i tok prac badawczych. Należy go dokonać przewidując ewentualne przeszkody w realizacji. Odpowiedni porządek winien zawierać w sobie jeszcze i ten zamysł aby przebieg i wyniki wcześniejszych etapów regulowały i korygowały kolejne działania badawcze. Każdy przypadek wymaga odrębnych rozwiązań. 9.2.13. Bibliografia Jest to wbrew pozorom kontrowersyjna sprawa. Jedni uważają, iż bibliografia winna obejmować tylko dzieła cytowane, inni, że wszelkie dotyczące dziedziny badań i ogólnoteoretyczne. Prawda jak zawsze leż pośrodku i podobnie jak wiele innych rzeczy winna być rozstrzygnięta indywidualnie. Badacza obowiązuje włączenie do bibliografii tych dzieł teoretycznych, do których wyraźnie nawiązuje, które mogły stanowić inspirację teoretyczną, na które się powołuje w ustaleniach definicyjnych. Należy jednak unikać włączania do bibliografii podręczników, słowników, ency 190 191 klopedii choćbyśmy je nawet cytowali. Stanowią one bowiem obowiązujący kanon literatury naukowej i zamieszczać je w bibliografii - to obwieszczenie oczywistości. Spotyka się dobry zwyczaj dzielenia bibliografii na literaturę wykorzystaną albo cytowaną oraz na literaturę przedmiotu, która służy do wykorzystania przez czytelnika. Inne są także wymogi w zakresie gromadzenia literatury przedmiotu w dziale specjalistycznym, a inne w podręczniku, gdzie literatura spełnia określoną metodyczną funkcję i powinna być w maksymalnym wyborze. Po uwzględnieniu tych odrębności bibliografia powinna w zwykłej pracy badawczej dzielić się na: - druki zwarte - artykuły - dokumenty i źródła Porządek wewnętrzny tych działów winien określać układ alfabetyczny. Notka bibliograficzna powinna zawierać nazwisko autora, imiona lub inicjały imion, tytuł, miejsce wydania i rok wydania. Przy pracach zbio rowych notka zaczyna się od tytułu, red. nazwisko, czasem nazwiska redaktorów z inicjałami imion, miejsce i rok wydania. czasami spotykamy jeszcze bardziej złożoną sytuację. Oto praca zbiorowa wychodzi w serii. Np. Materiały do studiowania psychologii, Seria III. Metody badań psy chologicznych T. II red. Wołoszynowa L., Warszawa 1972, lub Studia pedagogiczne T. XII. Pedagogika opiekuńcza red. Wroczyński R. Wroc ław 1964. Kiedy zamieszczamy natomiast artykuł z pracy zbiorowej zaczynamy od nazwiska autora, tytułu jego pracy a następnie po znaku [w]: dajemy poprzednio przytoczone informacje z ewentualnymi stronami artykułu. Podobnie postępujemy w przypadku artykułu z czasopisma naukowego, po nazwisku i tytule dajemy tytuł czasopisma, miejsce wydania, rok, numer i strony. W bibliografii raczej nie należy umieszczać gazet i pism popularnych. Dokumenty zamieszczamy w układzie alfabetycznym dając informacią o jego nazwie, miejscu i czasie powstania. Materiały źródłowe - oprócz wszystkich informacji o rodzaju, czasie powstania dajemy także informa cję o miejscu przechowywania. Te czynności zamykają proces tworzenia koncepcji. Będzie ona szczególnie w takich punktach jak bibliografia zmieniana i doskonalona. 9.3. Faza badań 9.3.1. Przeprowadzenie badań właściwych Do badań zasadniczych przystąpić należy rychło po zakończeniu badań pilotażowych. Same badania powinny przebiegać również sprawnie i trwać możliwie najkrócej. Trzeba bowiem pamiętać o dynamice przeobrażeń społecznych. Zadaniem naszym jest z pomocą narzędzi badawczych zarejestrować pewien stan umiejscowiony w czasie i przestrzeni. To wymaga prowadzenia badań w czasie, w którym nie nastąpią wydarzenia, mogące mieć wpływ na badane przez nas układy społeczne. Np. badanie opinii na temat systemu szkolnego w momencie wydania ustawy o szkole podstawowej ośmioletniej odbiera badaniom walor obiektywności i porównywalności. Jakiekolwiek badania np. wśród nauczycieli w czasie, gdy ulegają zmianie ich uposażenia, są ryzykowne z punktu widzenia obiektywności uzyskiwanych danych. Można sformułować na tej podstawie zasadę nakazującą przeprowadzenie badań określonego zjawiska, zagadnienia lub grupy w takim czasie, w którym nie zaistnieją fakty mogące mieć wpływ na badanie wielkości, zależności lub cechy. Reguła ta nie ma zastosowania do badań eksperymentalnych, opierających swoje założenia na takich właśnie okolicznościach, które pozwalają rejestrować np. określony stan opinii publicznej przed wprowadzeniem upatrzonej zmiennej i po jej wprowadzeniu. Do śledzenia zmian i przeobrażeń pod wpływem określonych, celowych bodźców lub nie znanych bodźców służą tzw. badania panelowe, czyli powtarzane. Z powyższych wywodów wynika, że badania powinny być przeprowadzone szybko, aby wyniki nie uległy zniekształceniu. Innym czynnikiem, który należy wziąć pod uwagę to wybór stosownego czasu na przeprowadzenie badań. Badający powinien się starać, by okoliczności badań nie były niczym zakłócone, aby były możliwie najbardziej codzienne, aby nie prowadzić wywiadów np. w momencie, gdy uwagę respondenta zaprzątają jakieś inne ważne zdarzenia. Tak więc nietrafne jest prowadzenie badań wśród uczniów klasy maturalnej tuż przed maturą na temat ich planów życiowych; nakłanianie respondentów do wypowiedzi w czasie wyświetlania atrakcyjnego odcinka cyklu filmów w telewizji; badanie funkcjonowania młodzieżowego domu kultury w czasie rozpoczynania nowego roku działalności lub w momencie szczególnej mobilizacji do 192 '193 wielkich imprez. Jednym słowem, badania stać się powinny głównym punktem zainteresowania badanej grupy lub respondenta. Sprawą następną, która powinna być brana pod uwagę jako ważna dla jednorodności wyników, jest liczba osób przeprowadzających badania. W sytuacji obszernych badań, których jedna osoba nie jest w stanie wykonać, należy dobrać ekipę ankieterów, którzy badania będą prowadzić. Należy w takim wypadku pamiętać, że prowadzący badania jest również szczególnego rodzaju narzędziem badawczym. Jego umiejętność nawiązywania kontaktów, odbioru wypowiedzi respondenta, sposób rejestrowania danych to podstawy o kapitalnym znaczeniu dla rzetelności danych i dla prawdopodobieństwa popełnienia błędów. Wybraną ekipę ankieterów cechować winna jednolitość pod względem wszystkich istotnych tu cech. Idealną grupą badawczą z punktu widzenia przynajmniej pewnych badań byłaby grupa studentów jednego roku, a nawet jednego seminarium, zamieszkujących dom studencki. Mielibyśmy wówczas duże prawdopodobieństwo, że ekipa badawcza reprezentuje mniej więcej równy poziom intelektualny, posiada podobne rozumienie pojęć i w jednakowym stopniu potrafi posługiwać się aparaturą badawczą. Tego rodzaju pewność nie zwalnia nas jednak od stałej kontroli nad przebiegiem badań oraz od interwencji w przypadku wadliwego operowania narzędziem badawczym czy też niewłaściwego rozumienia pojęć. Wszelako wcześniejsze wprowadzenie grupy w zagadnienia badawcze daje gwarancję uzyskania w miarę jednorodnych danych. Zależy to również od stopnia standaryzacji wywiadu lub ankiety. Im więcej pytań otwartych, tym większa możliwość dowolności ich wypełniania i interpretacji odpowiedzi respondenta. Podobnie w przypadku obserwacji istnieje groźba różnego interpretowania określonych zachowań i motywacji. Aby się ustrzec od tych niebezpieczeństw, należy starannie dobierać ekipę badawczą, troszcząc się o jej jednolitość i przed rozpoczęciem badań wprowadzić w całość zagadnienia i udzielić szczegółowego instruktażu. W przypadku badań metodą obserwacji prowadzący badania powinni być zaopatrzeni w szczegółowe instrukcje i wytyczne na piśmie. Instruktaż powinien obejmować również sprawy związane z nawiązywaniem kontaktów i pozyskiwaniem zaufania respondentów. Od umiejętnego nawiązywania kontaktu i zdobycia zaufania badanego zależy często wartość uzyskanych danych. Niechęć do udzielania odpowiedzi lub nieufność wobec ankietera prowadzi najczęściej do udzielania wstrzemięźli wych odpowiedzi lub celowego przeinaczania faktów. A taka sytuacja w przypadku badania np. zaniedbań wychowawczych w rodzinie moic stać się przyczyną uzyskania nie w pełni prawdziwego obrazu. Koniccrnu jest zatem poinformowanie respondenta o celu badań, o ich naukowym charakterze oraz intencjach badającego. Należy we wstępnej rozmowie wyeliminować poczucie zagrożenia lub jakichkolwiek konsekwencji dla badanego z powodu podanych faktów. Trzeba generalnie podkreślić, że sposób przeprowadzania badań ma ogromne znaczenie dla wartości uzyskanych materiałów. Zasadą jest przystosowanie języka, pojęć a nawet sposobu rozumowania do poziomu respondenta, jak również unikanie sformułowań które mogłyby respondenta irytować lub obrażać. Wreszcie zasadą jest, że badania środowiskowe, z niewielkimi wyjątkami, powinny być anonimowe. 9.3.2. Uporządkowanie materiałów badawczych U p o r z ą d k o w a n i e . W przypadku prowadzenia badań na licznej próbie, obejmujących wiele zagadnień ogólnych i szczegółowych oraz prowadzonych wieloma technikami badawczymi stajemy przed koniecznością uporządkowania materiałów badawczych. Uporządkowanie może być przeprowadzone według następujących zasad: zakresu zagadnienia (zagadnienia ogólne lub szczegółowe), grupy społecznej lub rodzaju zjawiska, przy zależności społecznej (uczniowie, rodzice, grupy rówieśnicze, odległość do szkoły a sprawność nauki itp.). Nie zawsze istnieje możliwość przeprowadzenia tak precyzyjnych podziałów, a w szczególności dokonania ich w sposób rozłączny. Jeśli takiej możliwości nie ma, wówczas należy doprowadzić przynajmniej do logicznego uporządkowania zagadnień i faktów oraz ich umiejscowienia w poszczególnych typach materiałów. Np. opinie o czasie wolnym można znaleźć w ankietach, w zapisach obserwacyjnych czy wreszcie w materiałach uzyskanych z dokumentów. W tym etapie bardzo pomocna może się okazać znajomość zasad klasyfikacji. Otóż materiały badawcze stanowią pewną kategorię faktów z rzeczywistości pozajęzykowej. Stanowią zbiór cech przysługujących przedmiotom. Ten zbiór cech można uporządkować logicznie w sposób przejrzysty i sposobny do analizy. 9.3.3. Przygotowanie do kodyfikacji W drugim etapie przygotowania materiałów staje przed nami konieczność klasyfikacji odpowiedzi według określonego klucza. Ten etap pracy 194 195 nazwany został kodyfikacją. Podlegają mu wszelkie techniki badawcze, posługujące się zapisem, a więc: wszelkie kwestionariusze, skale, arkusze obserwacji, wywiady nieskateryzowane itp. Celem tego zabiegu jest przyporządkowanie odpowiednim kategoriom pojęciowym wszystkich możliwych wypowiedzi kwestionariusza czy obserwowanych sytuacji. Jest to procedura wielce skomplikowana i różnorodna dla poszczególnych technik badawczych. Posiada wszakże jeden wymieniony już wyżej cel. Dla ilustracji zasady prowadzenia kodyfikacji omówimy w tym miejscu kodyfikację wywiadu środowiskowego częściowo skategoryzowanego. Występują w nim 2 rodzaje pytań: pytania otwarte i pytania skategoryzowane. Te ostatnie posiadają właściwie swój klucz do symbolizacji, ponieważ zawierają wszystkie kategorie odpowiedzi. Istnieje zatem konieczność przeprowadzenia podobnej operacji z pytaniami otwartymi. Aby można było tego dokonać, należy zapoznać się z możliwie największą ilości~t odpowiedzi na poszczególne pytania i stworzyć ogólne kategorie pojęciowe, w których pomieszczą się wszelkie możliwe odpowiedzi na określone pytanie. Np. pytanie, które brzmi: "Jaki wpływ zdaniem Pana(i) mają nn syna koledzy, z którymi utrzymuje stałe kontakty'?", może inspirować do różnych odpowiedzi. Również forma i język tych odpowiedzi będą bardzo różnorodne. Zadaniem naszym jest stworzenie uniwersalnej skali kategorii odpowiedzi, która pomieści każdą postać odpowiedzi respondenta. Tu można określić, że odpowiedzi grupować się będą w trzy główne kategorie: wpływ dodatni i pożądany, wpływ ujemny i niepożądany, brak wpływu lub świadomości jego istnienia. Z kolei dla większej precyzji dwa pierwsze typy odpowiedzi rozbijamy na grupy, w których staramy siG uchwycić charakter złego wpływu, typ grupy rówieśniczej, w której chłopiec przebywa, lub inne interesujące nas wskaźniki. A więc w pierwszym etapie odpowiedzi punkt a możemy określić "przestał się uczyć", punkt b - "stał się niesforny i niegrzeczny", punkt c - "zaczął się źlc prowadzić (pić, palić)". W następnym rozdziale przedstawiam schemat klucza, w którym postaram się wyjaśnić zasady jego budowy i użycia. 9.3.4. Weryfikacja hipotez Na początku poczynań badawczych sformułowaliśmy szereg twierdzeń, których uzasadnienie znaliśmy tylko częściowo i które nie miały rangi twierdzeń udowodnionych. Celem badań było uzyskanie właśnie potwierdzenia ich prawidłowości bądź też uzyskanie materiału podważającego ich słuszność. Dla praktyki wychowawczej bowiem zarówno do wód pozytywny, jak i negatywny mają jednakowe znacr.mw Ilyn~met pierwotne były twierdzeniami opartymi na rozumowaniu imlnl,~ v pv m niezupełnym, a więc rozumowaniu opartym na niedostateczny i l~ ~ ,~ ~ dowodów potwierdzających ich prawidłowość. Było to zatem rozuoum;~ nie zawodne. Wszystkie czynności badawcze zmierzały do tego, ahy najważniejsze twierdzenia uzasadnić dostateczną ilością dowodów lub przypadków potwierdzających owe przypuszczalne prawdy. Obfitość zgromadzonych faktów pozwala na zastosowanie rozumowania wedle zasady indukcji statystycznej. I w ten sposób uzyskaliśmy potwierdzenie lub negację formułowanych tez na zasadzie określenia przeciętnej wartości badanej wielkości zmiennej lub przeciętnej częstotliwości występowania poszukiwanych cech lub zależności w badanej próbie. To z kolei, jeśli próba była reprezentatywna, upoważnia nas do uogólnienia określonego twierdzenia na populację generalną. Dane wyjściowe, którymi posługiwaliśmy się przy określeniu hipotezy, pochodziły bądź z naszych obserwacji, bądź opierały się na innych badaniach, podobnych pod względem zakresu, problematyki lub metody do zamierzonych przez nas. Ponieważ jednak każdy układ społeczny jest niepowtarzalny w pełni, nie zawsze hipotezy oparte na badaniach innej zbiorowości znajdą potwierdzenie. Weźmy np. sprawę dojeżdżania młodzieży do szkół. Potoczne obserwacje i mniemania głoszą, że młodzież dojeżdżająca codziennie do szkół pociągami lub autobusami osiąga słabsze wyniki w nauce niż młodzież miejscowa. Jest to nasza hipoteza, którą pragniemy badaniami potwierdzić lub obalić. Dość łatwo przeprowadzić badania w tej materii. Przy zachowaniu wszelkich zasad poprawności metodologicznej, polegąjącej głównie na losowym wybraniu z określonych jednorodnych grup młodzieży proporcjonalnych prób reprezentatywnych, uzyskamy wyniki, które dadzą odpowiedź na postawione pytanie. I nie jest wykluczone, że po uwzględnieniu takich czynników, jak krótszy czas nauki pozalekcyjnej czy zmęczenie, hipoteza nasza może okazać się wątpliwa lub wręcz fałszywa, jeśli uzyskane średnie wartości będą równe. W badaniach tych, podobnie jak we wszystkich badaniach środowiskowych prowadzonych metodą reprezentacji, doszukujemy się danych rzeczywistych, które obraną hipotezę dodatkowo (poza danymi wyjściowymi) popierały, lub też danych rzeczywistych, które by obraną hipotezę (wbrew danym wyjściowym) obalały. Takie postępowanie nazywamy sprawdzaniem hipotez. Na etapie, na którym znajdujemy się obecnie, 196 X197 czynność ta polegać będzie na porównaniu uzyskanych danych z wymaganiami poszczególnych hipotez. Wymaganiami hipotez określam tutaj stopień ich ogólności. Wiadomo bowiem, że im szerszy jest zakres twierdzenia, tym mocniejszego potrzebuje poparcia w materiale badawczym. I otóż my szukamy obecnie potwierdzeń liczbowych wśród uzyskanych danych z badań. Hipoteza uzyskuje potwierdzenie wówczas, gdy ilość przypadków potwierdzających ją jest dostatecznie duża, aby nie mogły być uznane za przypadkowe. Jeśli hipoteza określała jakąś zależność, to poparcie dla jej prawdziwości uzyskujemy wówczas, gdy skutki wychowawcze lub społeczne danej zależności są możliwe do empirycznego stwierdzenia. Jeśli np. założyliśmy, że działalność domu kultury ma wpływ na aktywizację kulturalną środowiska, to musimy uzyskać dane ewidentnie potwierdzające taką hipotezę. Takimi danymi będą: udział w kursach, rozwój czytelnictwa, uczęszczanie na imprezy kulturalne, nauka języków obcych itp. W przeciwieństwie do nauk przyrodniczych w naukach społecznych nie da się określić względnej wielkości danych koniecznych dla potwierdzenia określonej hipotezy. Można jednak powiedzieć, że w przypadku pytań prostych dotyczących cech lub faktów liczba danych, które potwierdziłyby prawdziwość hipotezy musi być większa od liczby danych negujących jej prawdziwość. Wyrażając to w liczbach względnych powiemy, że ilość pozytywnych przypadków musi przekraczać 50%. Inaczej jest z pytaniami złożonymi. Tu opierać się musimy często na stopniach nasilenia. Jeśli np. na 100 przebadanych przypadków ucieczki z domu rodzicielskiego nieletnich 30 z nich będzie miało swoje uzasadnienie w niepowodzeniach szkolnych, to zależność między tymi zjawiskami będzie niewątpliwa, ale 10 przypadków może czynić ją problematyczną. Wszelkie wątpliwości w tej materii musimy niestety rozstrzygnąć w sposób arbitralny. Przy spełnianiu określonych warunków, odmienny tryb weryfikacji hipotez proponuje statystyka. 9.3.5. Opracowanie teoretyczne i uogólnianie wyników Zarówno ten etap pracy, jak i poprzedni czy jeszcze niektóre inne mają nie tyle charakter techniczny zabiegów, ile raczej charakter pracy koncepcyjnej. Część pracy, którą teraz omówimy, polegać będzie na myślowym podsumowaniu całości badań i ułożeniu koncepcji przedstawienia ich w postaci zracjonalizowanego wywodu myślowego. Dokonaliśmy oblicze nia wyników oraz weryfikacji hipotez. Część z nich znalazła afirmację w uzyskanym materiale, część została obalona, dając tym samym podstawę do wysnucia innych założeń, posiadających uzasadnienie negatywne. Otóż te zweryfikowane hipotezy i inne uogólnienia to jakościowy rezultat badań, to właśnie wyniki naszych badań, mające służyć do zbudowania całego opracowania. Zadaniem naszym jest uporządkowanie uzyskanych wyników wedle ich zakresu i znaczenia, przyporządkowanie poszczególnych hipotez generalnym założeniom i celom badań. Polega to również na werbalnym opracowaniu wyników liczbowych i rejestracji wszystkich aspektów badanego zagadnienia. Uzyskane wyniki gromadzimy w grupy problemowe, które tworzą podstawę do budowania uogólnień. Powrócić nam wypadnie w tym miejscu do samych początków procesu badawczego. Formułowane tam były ogólne założenia i cele badawcze naszej pracy. Intencją, którą kieruje się każdy badacz, jest stworzenie w oparciu o uzyskane wyniki pewnych prawideł postępowania praktycznego. Pomijamy tu świadomie inne cele badań, bo w gruncie rzeczy ich rola jest podobna. Różnica leży tylko w zakresie ich stosowalności. O ile badania diagnostyczne mają dać wiedzę instrumentalną o historycznie i przestrzennie umiejscowionym obiekcie, układzie lub zbiorowości społecznej, o celu ich przekształcania lub korygowania, o tyle badania teoretyczne służą do budowania teorii ogólnych o zastosowaniu powszechnym. Po uzyskaniu materiału badawczego dotyczącego konkretnej rzeczywistości pierwszym obowiązkiem badacza jest próba zastosowania zdobytej wiedzy do celowego modelowania tej rzeczywistości. Aby jednak uzyskać uzasadnienie postępowania praktycznego, należy wpierw przeprowadzić "dowód prawdy". Polega to na stworzeniu konkretnej teorii określonych prawidłowości. Innymi słowy, badacz jest zobowiązany do przedstawienia naukowych uzasadnień założeń teoretycznych oraz wykazania na materiale ważącym z odpowiednią "mocą" trafności zamierzeń praktycznych. Schemat takiego wywodu powinien zawierać cel badań i hipotezy badawcze, następnie przedstawić środki i metody poszukiwań okoliczności i przypadków uzasadniających lub obalających założenia hipoteczne. Z kolei powinien przedstawiać wiarygodny materiał, uzyskany niezawodnymi metodami, które dawałyby podstawy do uznania za prawdziwe założeń i hipotez badawczych, uzasadnione uogólnienie o zjawiskach, cechach i zależnościach, stanowiących przedmiot poszukiwanych rozwią 198 '199 zań, a w końcu podać wnioski praktyczne i wskazania do działań korygujących bądź przekształcających określony obiekt, rzeczywistość czy stosunki. Tymi właśnie założeniami kierować się należy przystępując do ujęcia całego procesu badawczego w jedną całość. Jeśli wszystkie poprzednie działania były poprawne z punktu widzenia wymogów metodologii, to w końcowym etapie pracy pozostaje nam tylko przedstawić szczegółowy opis zamierzeń, badań i wyników, aby uzyskać spójną całość. W poprzednieh etapach dokonaliśmy koniecznych zabiegów statystycznych i werbalnych, aby końcowy efekt naszych badań posiadał charakter teorii naukowęj określonej skali. Opracowanie końcowe składa się z pewnej ilości części formalnych i części merytorycznych. Części formalne uzyskujemy przez podzieleni całości pracy na rozdziały lub inne części wedle zasady określonych odrębności przedmiotowych. Części merytoryczne natomiast to zadania. cel i hipotezy, następnie tok badań i ich opracowanie i wreszcie uogólnienia i wnioski. Zilustrujmy zasadę opracowania końcowego planem pracy, której przykład towarzyszył nam przez cały rozdział: Temat: Postawy i opinie młodzieży wobec społeczeństwa i prze mian społecznych w latach 1989-1990. Wstęp Rozdział 1. Istota konfliktu społecznego i jego wpływ na postawy jednostek. Rozdział 2. Oblicze młodzieży w świetle badań naukowych i publicystyki. Rozdział 3. Założenia metodologiczne i organizacyjne badań. Rozdział 4. Obraz społeczeństwa w oczach młodzieży. Rozdział 5. Postawy młodzieży wobec instytucjonalnych form życia społecznego. Rozdział 6. Aktywność społeczna na tle innych wartości w poglądach młodzieży. Rozdział 7. Uczestnictwo i ocena przemian w latach 1980-1981. Uwagi końcowe Bibliografia Aneksy Tak przedstawia się schemat organizacji badań środowisl.~rws~ It. ~~,~~ żliwy do zastosowania w badaniach pedagogicznych. Pragny prlmrw nacisk na schematyczny i ogólny charakter przedstawionego tohn. Nm dałem bowiem tutaj szeregu wyjaśnień bardzo istotnych dla więksra.sci procedur badawczych. Zainteresowani muszą sięgać do literatury specjalistycznej, która obszernie wyjaśnia szczegółowe postępowanie w konkretnych przypadkach. Mnie chodziło bardziej o przedstawienie zarysu prawidłowości obowiązującej w badaniach środowiskowych. Kierowałem się intencją zgromadzenia pewnej sumy wiedzy na użytek badań pedagogicznych. Literatura zalecana: Ogólne charakterystyki organizacji procesu badawczego znajdzie czytelnik w większości dostępnych podręczników metodyki badań: W. Zaczyński - Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968, r. Il, M. Łobocki - Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1978, r. IV, H. Muszyński - Wslęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971, r. 5. Opis i charakterystykę problemów badawczych i hipotez oraz zmiennych i wskaźników znajdzie czytelnik w cytowanej pracy Muszyńskiego, także w bardzo atrakcyjny sposób przedstawione u S. Nowaka - Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970. Na uwagę w tyrn punkcie zasluguje praca J. Sucha-Problemy weryfikacji wiedzy, Warszawa 1975. Z. Zaborowski - Wstęp do metodologii badań pedagogicznych, Wrocław 1973, oraz T. Pawłowskiego - Metodologiczne zagadnienia humanistyki, Warszawa 1969. Informacje dotycz~cc opracowaniu materiałów badawczych i zasad kodyfikacji zawiera praca zbiorowa: Metody badań socjologicznych, red. S. Nowak, Warszawa 1965. Omówienie weryfikacji hipotez oraz budowania teorii w oparciu o badanie spotka się czytelnik w cytowanej pracy S. Nowaka - Warszawa 1970 oraz w pracy P. Sztompka Teoria i wyjaśnienie. Z metodologicznych problemów socjologii, Warszawa 1973. Rozwinięcie problemów badań całościowych i badań reprezentacyjnych znajdzie czytelnik w pracy J. Sztumskiego - Wstęp do metod badań i technik badać społecznych, Katowice 1976. Wiele cennych informacji o badaniach pilotażowych i doskonaleniu warsztatu znajdzie się w T. V. Analiz i prób technik badawczych w socjologii red. Z. Gostkowski, J. Lutyński, Wrocław 1975. Janusz Gnitecki - Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1993. 200 201 Zadania i pytania: t ) Proszę sformułować 2 przykłady pytań rozstrzygnięć i 2 przykłady pytać dopełnienią. 2) Proszę sformułować wskaźniki dla zmiennej "sprawne kierownictwo" i "dobr,~ atmosfera wychowawcza placówki X". 3) Jakie zmienne można wytypować dla następującego problemu: "Jak środowiske~ rodzinne wpływa na powodzenia dydaktyczne dziecka". 4) Proszę opracować zespół pytań do kwestionariusza badającego m.in. zmienna "zaburzone funkcje rodziny zdezorganizowanej". 5) Proszę stworzyć próbną kafeterię dla następujących pytań: "struktura rodziny"'?. "aktywność kulturalna studenta"~, "plany życiowe młodego małżeństwa"~, "typowe trudności życiowe człowieka.starego"? 6) Proszę sformułować zestaw pytań do tzw. metryczki w badaniach "motywacja ludzi dorosłych do dokształcania". ROZDZIAŁ X Zasady opracowania materia~ów badawczych "Wpierw wierzy się we wszystko bezkrytycznie, potem przez krótki czas wierzy się z zastrzeżeniami, potem nie wierzy się wcale i w końcu wierzy się znowu we wszystko, ale przytacza się powody dla których się wierzy" G.H. Lichtenberg 10.1. Porządkowanie i klasyfikacja materiałów badawczych Typowa postawa początkującego badacza po ukończonych badaniach - to bezradność, czasem nawet przerażenie. Stoi wobec sterty papierów, w których zawarte są tysiące informacji. W głowie ma na ogół wyobrażenie czym zakończyły się badania, tzn. ogólne wyobrażenie jak jest, czasem nawet domyśla się dlaczego tak jest. Niestety nie bardzo wie, jak udokumentować swoje domysły i przeświadczenia. Jest na to sposób i to sposób bardzo owocny, znajdujący się w zasięgu ręki. Wracamy oto do tej fazy przygotowania badań, w której typowaliśmy problemy zmienne i wskaźniki. Jest to ważny moment autokontroli własnego warsztatu badawczego, który wykaże czy koncepcja badań była starannie przygotowana czy też zlekceważyliśmy owe etapy. Jeśli bowiem nie trudziliśmy się w wymyślaniu zmiennych, wskaźników, to nie wybrniemy tak łatwo z chaosu. Zakładamy jednak, że typologia problemów, zmiennych i wskaźników znajduje się w naszej koncepcji badań. Nadużywając trochę zasad logiki przyjmujemy, iż pojęcia te łączy logiczny stosunek zawierania, albo inaczej że zakresy tych pojęć są względem siebie nadrzędne i podrzędne. Upraszczając powiemy sobie, że wskaźnik jest elementem zmiennej, ta zaś jest elementem problemu. Odpowiednim więc problemom przyporządkowujemy stosowne zmienne a tym z kolei przyporządkowujemy odpowiednie wskaźniki. Graficzny obraz tej operacji jest następujący: 203 Schemat powyższy potrzebny nam jest po to aby w materiałach badawczych odnaleźć informacje będące wskaźnikami występowania danej cechy (zmiennej) i istnienia problemów. Praktycznie jest tak, że wskaźnikom odpowiadają poszczególne pytania lub raczej odpowiedzi na nie. Kilka pytań daje obraz zmiennej, zmienne zaś składają się na związki między sobą tworząc problemy. Przeto w miejsce wskaźników wpisać możemy numery pytań kwestionariusza, które wskaźnik charakteryzuje. Przyporządkowujemy w ten sposób całą strukturę narzędzia odpowiednim zmiennymi problemom. Teraz można się przekonać jakie pytania nie mieszczą się w schemacie czyli są zbędne, jak "liczne", czyli jak bogato charakteryzowana jest zmienna, wreszcie jakie zmienne określają problem. W dobrze przygotowanym kwestionariuszu nie powinno być zbędnych pytań. Niekiedy jednak badający ma w dyspozycji więcej narzędzi badawczych i niekoniecznie skategoryzowanych na wzór kwestionariusza ankiety. W takiej sytuacji badacz również dokonuje schematycznego zabiegu klasyfikacji (może w innej wersji graficznej) i z listą wskaźników w ręku, lub ze świadomością tychże w głowie wyszukuje ich występowania w posiadanych narzędziach badań, a to np.: w arkuszu obserwacji, w protokóle z rozmowy kierowanej, w socjogramie, w dokumencie urzędowym itp. Symbole poszczególnych narzędzi, miejsce w nich danego wskaźnika oraz jego charakter, rodzaj odnotowujemy na sporządzonym schemacie. A oto przykład takiego schematu do klasyfikacji i grupowania wskaźników z różnych narzędzi badawczych: Wywiad WI Zmienna B ~,2 ~ Problem badawczy X W4 Wol, Wo2 Zmienna A W4 WS lokalizacja wskaźników Obserwacja Dokumcny 4 I.--i W1, W2 W1 W3 Wi. W; WO1 WO1 Wo2 W02 Wm WO1W02W03 W02 Schemat powyższy wyczerpuje sprawę jednego problemu, ale nie całych badań. W badaniach mamy na ogół kilka problemów szczegółowych, tworzących treść jakiegoś zagadnienia badawczego. W zasadzie każdy problem powinien posiadać swój schemat atrybucji wskaźników, a ściślej każda zmienna. Schematy takie powinny wyczerpać całą zawartość narzędzi badawczych. Pytania lub materiał, który nie może być przypisany do żadnej zmiennej, który nie wiąże się empirycznie lub logicznie z dowolnym problemem jest zbędny. Chyba że jest to całkowicie nowe zjawisko, nie mieszczące się w naszych hipotetycznych schematach poznawczych, możemy wówczas domniemywać, że dokonuje się nowe odkrycie. Zanim przystąpiliśmy do powyższych operacji, lub w trakcie ich dokonywania w ostateczności obecnie ale nie później powinniśmy uporządkować mechanicznie materiały badawcze. Wszelkie narzędzie kwestionariuszowe, protokoły, dzienniki obserwacji, wypracowania i inne powinny być posegregowane wedle określonych grup występujących w badaniach i oznaczone kolorowo numeracją ciągłą. Np. kwestionariusze z klasy 7 są oznaczone od 1 do 36, z klasy 8 od 50 do 85, z klasy 8b 100 do 128, z klasy 8c od 150 do 182 itd. System taki zapewnia szybką orientację w wielkości poszczególnych grup. Można przyjąć inną zasadę oznaczania, ale zawsze powinny to być bloki oznaczeń wyróżnionych ze względu na jakąś cechę, także i ze względu na jednorodność problemową. Np. w jeden blok grupujemy uczniów biorących udział w zajęciach pozalekcyjnych, a w drugi uczniów nie uczestniczących w takich zajęciach. Rozstrzygać o tym powinna problematyka badań, ich cel i sposób wyjaśniania związków między zmiennymi. Moźe być np. niekorzystne pogrupowanie populacji badanej wedle zmiennych niezależnych. 204 ~ 205 10.2. Konstrukcja klucza kodyfikacyjnego Wszelkie badania przy pomocy narzędzi pisemnych - kwestionariusze, protokoły z rozmów, dzienniki, wypracowania i inne muszą być poddane tzw. kodyfikacji, czyli ujednoliceniu. Polega to na uporządkowaniu niesłychanej różnorodności treściowej i stylistycznej odpowiedzi według opracowanych przez badacza kategorii. Niech wyjaśni to przykład. Interesowało nas w badaniach nad młodzieżą jej stosunek do wartości. Uznaliśmy, że wskaźnikiem owego stosunku będzie identyfikowanie pewnych wartości u bohaterów filmowych, telewizyjnych bądź literackich. Postawiliśmy w związku z tym pytanie "Jakiego bohatera filmu lub książki cenisz i za co? Otrzymaliśmy 150 odpowiedzi niesłychanie zróżnicowanych. Aby uporać się z taką różnorodnością musimy część odpowiedzi przeczytać i na tej podstawie stworzyć ogólne kategorie tych odpowiedzi w taki sposób aby każda cząstkowa odpowiedź mogła być przyporządkowana określonej kategorii. Ilość tych kategorii określa zdrowy rozsądek, orientacja w teoretycznej problematyce badań i niekiedy pojemności kart perforacyjnych przy obliczeniach maszynowych. Jeśli więc ustalimy np. dwie kategorie odpowiedzi: 1)wybór bohatera o pozytywnych cechach, 2) wybór bohatera o negatywnych cechach, to wartość poznawcza i diagnostyczna tak opracowanego materiału będzie niewielka. Kategorie muszą być wyczerpujące względem teoretycznej zawartości pojęcia lub empirycznego zapisu zjawiska i muszą być względem siebie rozłączne zakresowo. W naszym przypadku moglibyśmy dokonać następującej kategoryzacji: 1 ) bohaterowie reprezentujący wartości intelektualne, 2) bohaterowie reprezentujący wartości estetyczne, 3) b.r.w. socjocentryczne, 4) b.r.w. emocjonalne, 5) b.r.w. materialne, 6) b.r.w. prestiżowe, 7) b.r.w. perfekcjonistyczne, 8) brak odpowiedzi, 9) inne. To najprostszy przykład kategoryzowania wypowiedzi swobodnych, otwartych. Numerami tych kategorii oznaczamy odpowiadające typy odpowiedzi w kwestionariuszu. Zasadę podobną można stosować do wszystkich werbalnych, pisemnych narzędzi badań. W praktyce stosuje się ją prawie wyłącznie do narzędzi kwestionariuszowych. Po opracowaniu klucza należy odpowiednio symbole, oznaczające kategorie odpowiedzi, nanieść na marginesy przy poszczególnych pytaniach. Występujące tu pojęcia symboli, kategorii i kodu są powodem różnego określenia tych czynności - raz jako symbolizacji, innym razem jako kategoryzacji lub kodyfikacji. Ponieważ to ostatnie po_jęcic hylu dotychczas najczęściej używane i najwierniej oddaje istotę caynnu.sci (ujednolicanie), proponujemy pozostawić je dla oznaczenia całości operacji związanych z opracowaniem materiałów. Ponieważ zdarza się, że kodyfikację prowadzi kilka osób, konieczne jest wyposażenie klucza w pewne wskaźniki cech, pozwalających na trafne przyporządkowanie poszczególnych odpowiedzi kategoriom klucza. Po tym zastrzeżeniu klucz kodyfikacji z elementami instrukcji dla pytań otwartych, bo pytania zamknięte przez samo wypełnienie są już skategoryzowane, miałby postać następującą: NI' Wskaźnik cech Sym- Treść pytania Kategoria odpowiedzi " pytania "instrukcja bol 22 Dlaczego a) brak danych brak odpowiedzi 0 mógłby Pan b) nie dot cz N liczyć na bez- c) uzasadnienie wskazujące na bezinteresowność 1 interesowną kontakty towarzyskie, kole- w przyjaźni pomoc kole- żeństwo, przyjacielskie panu- gów z bry- jące w brygadzie d ~ ga y d) uzasadnianie wskazujące na już nieraz 2 uprzednie doświadczenia pomagali w potrzchic nic zawodzili e) uzasadnianie wskazujące na to ludzie na 3 pewne cechy brygady takie poziomie, chętni, jak uprzejmość, uczynność, niezawistni zgranie wzajemne brygady f) uzasadnienie wskazujące na 4 pewną "filozofię pomocy" pomagałem-mnie pomogą, każdy może liczyć na dru- gich g) uzasadnienie wskazujące na jak jeden zostanie 5 ogólny interes brygady, w tyle stracą akord, wydajność, brak po- wszyscy mocy - strata dla wszystkich 206 11~ 207 Nr Wskaźnik cech Sym ~'reśe pytania Kategoria odpowiedzi " pytania "instrukcja bol 7 W czym prze- a) brak danych brak odpowiedzi 0 jawia się b) nie dotyczy N w brygadzie c) we wzajemnej pomocy sobie pożyczanie narzę- 1 zżycie i zgra- nie ze sobą N' razie trudności, w koleżeń- dzi, udzielanie po- fudzi? sklej przyjaźni, atmosferze rad, udzielanie objaśnień d) w tym, że praca wykonywa- można liczyć na 2 na jest poprawnie, solidnie, innych, zastąpią, we wzajemnej ws ółpracy pomogą w robocie e) w braku konfliktów i niego- brak zawiści, 3 rozumień w atmosferze rów- spięć, zgrzytów pości i jedności nikt się nie wywyższa t) utrzymujemy ze sob~ kop- wyjazd i wspólne 4 takty towarzyskie poza pracą wycieczki, chodzi- my do szkoły wie- czorowej, chodzi- my na zabaw g) w pracy rozmawiamy 5 o wszystkim, żartujemy, śmiejemy się, jest wesoło h) wszyscy jesteśmy w podob- podkreślenie 6 nym wieku, to nas zbliża, podobieństwa mam odobne problemy eneracyjnego I i) długo razem pracujemy, zna- znamy swoje wa- 7 my się, jesteśmy zgrani, ufa- dy, słabości, jeden my sobie stoi za drugim 8 Jakie czynniki a) brak danych brak odpowiedzi 0 decydują o ad a) "dobra szko- właściwym ła, porządny dom, 1 wychowaniu sekcja sportowa" ; dziecka? itp. b) instytucjonalne ad b) "stosowanie 2 I kar, tłumaczenie, przykład rodzi- ców" itp. c) odpowiednie metody ad c) "miłość do- 3 mowa, atmosfera wychowawcza, ła- godność" itp. Nr Treść pytania Kategoria odpowiedzi Wsk'iznik `'`'`'I~ Sym Pytania ..inslrukc.l;i" I,ml d) uczuciowe nd d) "koledzy, l otoczenie, podwur ko, kontakty zc złym środowiskiem" e) środowiskowe ad e) "religia, 5 cechy wrodzone, metafi Pytania zamknięte (skategoryzowane) 19 Wiek? a) brak danych 0 b) 18-25 lat 1 c) 25-35 lal 2 d) 35-50 lat 3 e) powyżej 50 12 Czy zdaniem a) brak danych 0 Pana(i) b) zdecydowanie tak 1 współpraca c) raczej tak 2 szkoły i domu d) raczej nie 3 jest konieczna e) całkowicie zbędna 4 i pożyteczna t) trudno mi powiedzieć 5 Posługując się tak opracowanym kluczem, oznaczamy wybranymi symbolami każde pytanie wywiadu: na marginesie stawiamy jeden symboł lub więcej w zależności otl tego, ile kategorii mieści się w odpowiedzi respondenta. Np. przy odpowiedzi na pytanie 8: "dobry przykład w domu i trzymać dziecko z daleka od złego towarzystwa" na marginesie postawimy 2 i 4. Należy tu wyjaśnić, że zwyczajowo i z pewnych technicznych względów (nanoszenie danych na karty perforacyjne) brak odpowiedzi oznacza się symbolem 0, a "nie dotyczy", tzn. gdy odpowiedź na wcześniejsze pytanie wyłącza następne pytania oznacza się symbolem N. Ilość kategorii jest ograniczona strukturą karty perforacyjnej, na której jest 10 kolumn. Dlatego klucz ogranicza się na ogół do 10 symboli, plus 0, N i ewentualnie inny symbol literowy, na którym jest jeszcze miejsce na karcie. Nie zawsze kodyfikacja jest konieczna. W przypadku badań małej grupy można pominąć ten etap i przystąpić wprost do zliczania odpowie 208 2D9 dzi na przygotowanych tablicach. Podobnie można postąpić, jeśli technika badawcza, którą się posługujemy, jest w pełni standaryzowana. Kiedy zatem kodyfikacja jest potrzebna? "Odpowiedź zależy od trzech czynników - piszą wspomniani autorzy - 1. liczby respondentów lub źródeł informacji, 2. liczby pytań, 3. liczby i stopnia złożoności planowanych operacji statystycznych". Ostatni punkt dotyczy w badaniach środowiskowych głównie opracowywania korelacji, czyli statystycznego przedstawienia zależności między zjawiskami i cechami w badanych układach. Wspomniałem już wyżej o zasadach klasyfikowania danych. Chcę jeszcze raz powrócić do tej materii w sposób już bardziej szczegółowy. Otóż ustalenie kategorii odpowiedzi jest pewnego rodzaju potwierdzeniem antycypowanej klasyfikacji określonego zagadnienia w pierwotnych etapach badań. Mniej lub więcej dokładnie przewidywaliśmy określone typy odpowiedzi na postawione zagadnienie. Obecnie rzeczywiste dane bądź tylko potwierdzają nasze antypacje, bądź modyfikują je. Antycypacja ta jest wynikiem naszych oczekiwań wobec badań, wobec materiału badawczego, jest założeniem przypuszczalnych odpowiedzi na postawiony cel pytań. Na przykład pytając o znaczenie wychowawcze zajęć pozalekcyjnych posiadamy jeszcze przed rozpoczęciem badań wyobrażenie prawdopodobnych kategorii odpowiedzi. Możemy oczekiwać, że odpowiedzi układać się będą w kategoriach wpływów dodatnich i ujemnych, a rozbiciem na organizację czasu (dodatnią i ujemną), wpływu na naukę (też dodatnich i ujemnego) oraz wpływów wychowawczych (również dodatnich i ujemnych). Można oczekiwać, że rzeczywisty materiał nie zniweczy całkowicie tych oczekiwań. Do właściwego ułożenia kodu konieczne jest jednak uważne przestudiowanie odpowiedzi na każde otwarte pytanie. To dopiero daje podstawę do opracowania klasyfikacji odpowiedzi (kategorii odpowiedzi) i wyznaczenia wskaźników cech pozwalających na zaklasyfikowanie odpowiedzi do właściwych kategorii. Oznaczenie kategorii symbolami (najczęściej cyframi) i naniesienie ich na kwestionariusze to już czynności mechaniczne, aczkolwiek wymagające uwagi. 10.3. Arkusze zbiorcze oraz podstawowe operacje statystyczne Kiedy już uporządkowaliśmy materiał badawczy i dokonaliśmy kodyfikacji odpowiedzi, możemy przystąpić do następnego etapu pracy, którą jest ujęcie danych w kategorie ilościowe. W badaniach pedagogicznych statystyka służy do liczbowego wyrażania zależności między zjawiskami, stopnia natężenia pewnych tendencji, wielkości badanych cech i innych pojęć charakteryzujących badaną zbiorowość lub zjawisko. Ujmowanie wymienionych pojęć w kategorie ilościowe ma na celu łatwiejsze operowanie uzyskanymi danymi, możność wzajemnego porównywania danych oraz wyszukiwania między nimi związków. Pierwszą czynnością jest przeniesienie symboli cyfrowych z kwestionariuszy na odpowiednie karty lub arkusze zbiorcze. Robi się to dla ułatwienia wszelkich obliczeń, które wymagałyby ogromnego wysiłku i czasu, gdyby potrzebne dane wyszukiwać za każdym razem w wielostronicowych kwestionariuszach. Przy badaniach wielkich populacji oraz przy zamiarach posłużenia się w badaniach obliczeniami maszynowymi, używamy tzw. kart kodyfikacyjnych. Jest to kartonik dwustronnie podzielony na kratki oznaczone kolejnymi numerami. Numery te odpowiadają numerom pytań a w kratki wpisujemy symbole z marginesów kwestionariusza. Karta oznaczona tym samym numerem co ankieta pozwala zidentyfikować ją oraz informuje dokładnie o zawartości ankiety. Oto odpowiednio pomniejszony wzór karty kodyfikacyjnej: I 2 3 4 5 6 7 8 9 10 lł 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 2S 26 27 28 29 30 31 32 33 34 3_5 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 S5 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 Posługiwanie się takimi kartami ogromnie ułatwia wszelkie operacje liczenia danych, a sama ich konstrukcja jest niezwykle prosta. Jeśli w kratce oznaczonej numerem 24 odczytujemy symbol 2 i 5 to oznacza, że na pytanie nr 24 (główne dążenia w życiu), osoba badana odpowiedziała wg 2 i 5 kategorii klucza (w kluczu odnajdujemy kategorie tego pytania) czyli uznała, że dąży głównie do wychowania dzieci na porządnych ludzi (kategoria nr 2) oraz chciałaby uniknąć niedostatku na starość (kategoria nr 5). (Są to autentyczne odpowiedzi z badań samotnych matek). Jeśli dodatkowo interesuje nas ile osób lęka się niedostatku - to kwestia 210 211 mechanicznego zliczenia 5 (piątek) z kratki 24. A jeśli chcemy wiedzieć, w jakim wieku są te matki, to informację o tym znajdziemy w kratce 68. ich zamożność poznamy w kratce 16, ilość dzieci w kratce 7 itd. Przy badaniach mniejszych populacji, bez obliczeń maszynowych godny zalecenia jest inny sposób gromadzenia danych. Jest nim tzw. arkusz zbiorczy zwany potocznie przez studentów "płachta" z racji sporych rozmiarów. Wykorzystany być może do zgrupowania symboli skodyfikowanych kwestionariuszy. Zarówno w poprzedniej sytuacji jak i w tym przypadku warunkiem koniecznym jest istnienie klucza i wykonanie kodyfikacji. Są to zabiegi pracochłonne, ale konieczne. Bez nich niemożliwe jest pełne wykorzystanie materiałów badawczych. Arkusz zbiorczy złożony niekiedy z wielu dużych posklejanych razem arkuszy dzielimy poziomo na taką liczbę kratek ile posiadamy kwestionariuszy. Pionowo zaś na taką liczbę kratek ile w kwestionariuszu jest pytaf . Każdy symbol lub symbole z kolejnych ankiet przenosimy następnie dc odpowiednich kratek. Podobnie jak w sytuacji kart kodyfikacyjnych jesteśmy w stanie z jednej poziomej łinii odczytać całą wiedzę zawarty w kwestionariuszu. Zaletą arkusza jest to, że zliczanie odpowiednich kategorii odpowiedzi są jeszcze łatwiejsze i sprawniejsze niż przy kartach kodyfikacyjnych. Podaję schematyczny przykład takiego arkusza, choć możliwości rozwiązań graficznych jest bardzo wiele: Jest to fragment autentycznego arkusza zbiorczego przygotowanego dla 112 kwestionariuszy wywiadów o 64 kolumnach (czasem pytanie musi być rozbite na 2 lub więcej kolumn). Badania dotyczyły funkcjonowania rodziny matki samotnej. Na marginesie mamy fragment klucza kody~kacyjnego. U dołu kolumn są od razu proste zliczenia. W badaniach było 4() matek samotnych z małych miast i 72 matki samotne z wielkiego miasta. Między numerem 40 a 41 zrobiono przerwę aby można było sumować oddzielnie obie grupy. Był to zabieg pomocniczy, ałe udany. A oto inaczej ułożony arkusz zbiorczy. Położenie pytań w poziomie pozwoliło na opisanie ich, ałe utrudnione jest zliczanie na marginesach. Warto zwrócić uwagę na wyraźnie błędne skategoryzowanie pytania 50. Pytanie należało potraktować jako dwa odrębne pytania i dla każdego stworzyć oddzielny klucz. W pytaniu 13 odpowiedzi wyrażone były w procentach całości dochodu i zróżnicowanie między nimi było skategoryzowane. 212 M M M M % 'r' M j a Ń i._, b ~~ I ~ °; ~ m `° ó ~ ~ 11 11 II II 3 ś ~ 3 .-y M ~ t c e 00 U .Ć `^G 00 ~ Ń v .Ń ` M l~ Ć 00 ~Y " J: v ' - ~ II II II II , ~a, ,~ ,~ N ·~ V N N M d M " o N ~ ~0 3 3 Q. ° o N ~ ·V ~. .~..~y .o .o ~, ca O vm 'O m .U .U `~, ° 3 .~ t ~ ó ć cu ,`° ~· ~ Wc ~c .~ ~ I ~ ~ I i I vr 00 O r" N M ~ V1 N o V, N . N ~ .Ń Ń ·N i~..i 0 0 00 0 ~ 0 (I II ~ N °' ., 'O 'Ci .IV Ń ,~ M ,a O N 'b ·i, . M ,v ~ 'ó 3 . ó ó ` ° M N O p .-. b Y p, ~ u u u i I I I I N .~ O M N N ·--~ ^~ N O N ~ evj O ^ N M ~ N N N 11 I I .-n M .i~'. ~Ń ^) · ~ ~ V~ V o ~ N --~ M .^ M 'd' M N M O N V l, ,^., O cG .~,~ Ń b.- v Q ° v~ O C ~' k N r' ~ ~ ~_a 3 . ,m , ń b Ń cń ó u " " . N M . @' ~ ~ u. ~ O ~ N M V źz . 213 N Nr Nr kwestionariusza / t 1 2 3 4 5 6 7 8 72 73 74 py Treść pytania a- nia 1 Wiek 2 Stan cywilny 2 1 1 3 1 2 1 1 1 2 1 12 Całkowita wielk. 2 3 1 2 1 3 2 4 1 2 2 dochodu/osobę Wydat- żywność ki odzież opłaty stałe kultura, inne 14 Ulubione zajęcia sposób odpoczyw 15 z kim najbliższe kontakty towarz. 49 Czy kontroluje postępy w nauce dzieci 50 Kary - rodzaje kar 3 2,3,4 2,3 5 3,4 3,4,5 1 1 2,3 3,5 3,4 2,4 nagrody rodzaje nagród 7,8 7 7,8 7,8 ~ 8,9 I _ ~ 7,8 I 7 I, 8,9 7,8 10 7 ARKUSZ ZBIORCZY (fragment) Samotne matki w środowisku wiejskim ARKUSZ ZBIORCZY (fragment) Samotne matki w środowisku wiejskim Nr Nr kwestionariusza pyta- Treść pytania nia 1 Wiek 2 Stan cywilny Całkowita wielk. 12 dochodu/osobę Wydat- żywność k' odzież opłaty stałe kultura, inne 14 Ulubione zajęcia sposób odpoczyw Z kim najbliższe kontakty 15 towarz. 49 Czy kontroluje postępy w nauce dzieci 50 Kary - rodzaje kar nagrody rodzaje nagród 1 ~ 2 i 3 ~ 4 ~ 5 ~ 6 ~ 7 ~ 8 2 ~ 1 ~ 1 ~ 3 ~ 1 ~ 2 ~ 1 ~ 1 2 3 1 2 I 3 2 4 72 1 73 ~ 74 3 2,3,4 2,3 5 3,4 3.4,5 ~, 1 1 ' 7,8 7 7,8 7,8 8,9 7 -`_....._ _ __.. 1 ~ 2 ~ 1 1 2 2 10.4. Prosta prezentacja statystyczna wyników badań Pierwszą czynnością z zakresu opracowań statystycznych jest ujęcie w liczby podstawowej charakterystyki badań, a mianowicie wielkość próby, charakterystyka próby pod kątem cech demograficznych i społecznych. Wszystkie te dane można ująć w prostą tabelę statystyczną takiego np. kształtu: Liczba Wiek badanych bada- lg_25 25-35 35-50 ponad nych 50 osób 280 36 70 91 83 Płeć Wykształcenie K M podst. zaw. śr. og. wyż śr. sze 125 I 155 I 103 I 67 I 89 I 21 Są to tzw. tablice surowe albo pierwotne. Inny rodzaj tablic służy do przedstawienia uporządkowanego i skróconego obrazu danych pierwotnych. Przedstawiają one proste zależności między danymi, wartości średnie, odchylenia od normy. Tablice takie nazwiemy za J.P. Guilfordem tablicami publikacyjnymi albo też tablicami statystycznymi złożonymi. Ich układ przybierać może różne postacie. Zasada jednak jest zawsze ta sarna i wyraża się w umieszczeniu danych w rubrykach poziomych i pionowych, które reprezentują wzajemny stosunek pojęć zawartych w "główkach" tabel: Liczba godzin zajęć Średnia ocena pozalekcyjnych Razem / Wyniki w nauce 5 4+ 4 3+ 3 I odz. 21 29 25 24 19 118 2 godz. 23 32 24 32 17 128 3 godz. 17 12 12 33 28 100 4 godz. 13 9 6 16 24 68 razem ~ 74 82 67 103 88 414 Tablica może zawierać więcej niż dwie zmienne i wówczas można zbudować ją w sposób następujący: Wiek 18-25 25-35 35-5(1 I Iv~n:~~l °~~t I Płeć Płeć ~ I= .__ ~ Wykształ- K M K M cenie M K K i\I Podstawowe 3 2 18 15 21 19 17 ?.I i t i n ~ Średnie zawod. 1 3 14 16 18 20 16 I I ~m Średnie ogól. 2 2 3 8 12 9 12 2 ss Wyższe 1 1 4 2 5 6 1 4 2d Razem 7 8 39 41 56 54 46 31 282 Przy pomocy tablic statystycznych staramy się przedstawić wszystkie możliwe do wyrażenia w liczbach dane zawarte w materiale badawczym. Tablice mogą przedstawiać nie tylko liczby bezwzględne. Możemy przy ich pomoc prezentować procenty jako wskaźniki zmian lub tendencji malejących albo wzrastających, możemy wreszcie przedstawiać stosunki obrazujące stopnie i zależności pomiędzy cechami zjawisk i zjawiskami społecznymi. Nie zamierzam wyręczać w tym fragmencie podręczników statystyki, ani tym bardziej stwarzać wrażenia, że treści tu zawarte wystarczają do operowanie materiałem badawczym. Pragnę raczej ukazać korzyści poznaweze i ułatwienia, jakie niesie ze sobą stosowanie statystycznych metod do analizowania materiałów badawczych. Ich prawdziwą znajomość uzyska czytelnik poprzez liczne opracowania fachowe. Pomocnym zabiegiem w analizie i operowaniu danymi jest obliczenie średniej arytmetycznej. Jej znaczenie wzrasta gdy dokonujemy dalszych obliczeń lub stosujemy w badaniach wszelkiego typu narzędzia wyskalowane. Najbardziej pospolitym przykładem obliczania średniej arytmetycznej jest średnia z ocen podzielona przez ich ilość. Średnia jednak może dotyczyć wieku badanych, zarobków, wielkości rodzin itp. Jej obliczanie wówczas jest uzasadnione gdy rozsiew wartości jest w miarę symetryczny względem środka. W innych bowiem przypadkach średnia może być zawodnym sposobem charakterystyki danych. Weźmy na przykład obliczenie średnich zarobków dla dwu grup badanych a) 1200, 1200, 2300, 2300, 6500, 6500 b) 2500, 2500, 3400, 3400, 4100, 4100 216 ~ 217 10.4. Prosta prezentacja statystyczna wyników badań Pierwszą czynnością z zakresu opracowań statystycznych jest ujęcie w liczby podstawowej charakterystyki badań, a mianowicie wielkość próby, charakterystyka próby pod kątem cech demograficznych i społecznych. Wszystkie te dane można ująć w prostą tabelę statystyczną takiego np. kształtu: Liczba Wiek badanych bada- Ig_25 25-35 35-50 ponad pych 50 osób 280 36 70 91 83 Płeć Wykształcenie K M podst. zaw. śr. og. wyż śr. sze 125 I 155 I 103 I 67 I 89 I 21 Są to tzw. tablice surowe albo pierwotne. Inny rodzaj tablic służy do przedstawienia uporządkowanego i skróconego obrazu danych pierwotnych. Przedstawiają one proste zależności między danymi, wartości średnie, odchylenia od normy. Tablice takie nazwiemy za J.P. Guilfordem tablicami publikacyjnymi albo też tablicami statystycznymi złożonymi. Ich układ przybierać może różne postacie. Zasada jednak jest zawsze ta sama i wyraża się w umieszczeniu danych w rubrykach poziomych i pionowych, które reprezentują wzajemny stosunek pojęć zawartych w "główkach" tabel: Liczba godzin zajęć Średnia ocena pozalekcyjnych Razem / Wyniki w nauce 5 4+ 4 3+ 3 I odz. 21 29 25 24 19 118 2 godz. 23 32 24 32 17 128 3 godz. 17 12 12 33 28 100 4 godz. 13 9 6 16 24 68 razem 74 82 67 103 88 414 Tablica może zawierać więcej niż dwie zmienne i wówczas można zbudować ją w sposób następujący: \ Wiek I 18-25 I 25-35 I 35-50 I lunrnl ~,n Płeć Płeć Wykształ\ ~ cenie \ I K I M I K i M I K I M I K I M Podstawowe 3 2 18 15 21 19 17 24 I 1 n i Średnie zawod. 1 3 14 16 18 20 16 1 1 ~m I Średnie ogól. 2 2 3 8 12 9 12 2 S 5 Wyższe 1 1 4 2 5 6 1 4 24 Razem 7 8 39 41 56 54 46 31 282 Przy pomocy tablic statystycznych staramy się przedstawić wszystkie możliwe do wyrażenia w liczbach dane zawarte w materiale badawczym. Tablice mogą przedstawiać nie tylko liczby bezwzględne. Możemy przy ich pomoc prezentować procenty jako wskaźniki zmian lub tendencji malejących albo wzrastających, możemy wreszcie przedstawiać stosunki obrazujące stopnie i zależności pomiędzy cechami zjawisk i zjawiskami społecznymi. Nie zamierzam wyręczać w tym fragmencie podręczników statystyki, ani tym bardziej stwarzać wrażenia, że treści tu zawarte wystarczają do operowanie materiałem badawczym. Pragnę raczej ukazać korzyści poznawcze i ułatwienia, jakie niesie ze sobą stosowanie statystycznych metod do analizowania materiałów badawczych. Ich prawdziwą znajomość uzyska czytelnik poprzez liczne opracowania fachowe. Pomocnym zabiegiem w analizie i operowaniu danymi jest obliczenie średniej arytmetycznej. Jej znaczenie wzrasta gdy dokonujemy dalszych obliczeń lub stosujemy w badaniach wszelkiego typu narzędzia wyskalowane. Najbardziej pospolitym przykładem obliczania średniej arytmetycznej jest średnia z ocen podzielona przez ich ilość. Średnia jednak może dotyczyć wieku badanych, zarobków, wielkości rodzin itp. Jej obliczanie wówczas jest uzasadnione gdy rozsiew wartości jest w miarę symetryczny względem środka. W innych bowiem przypadkach średnia może być zawodnym sposobem charakterystyki danych. Weźmy na przykład obliczenie średnich zarobków dla dwu grup badanych a) 1200, 1200, 2300, 2300, 6500, 6500 b) 2500, 2500, 3400, 3400, 4100, 4100 216 217 W obu wypadkach średnia wynosi ok. 3333 zł, a przecież z punktu widzenia warunków środowiskowych te grupy ogromnie się różnią i wymagają odrębnej charakterystyki. Zbliżonym sposobem charakterystyki danych liczbowych o populacji badanej jest ustalenie mediany i wartości modalnej. Wymienione wartości mogą niekiedy z pożytkiem zastąpić przeciętną i są w pewnych wypadkach bardziej informacyjne niż średnia arytmetyczna. Ich omówienie znajdzie czytelnik w każdym podręczniku statystyk. Innym sposobem statystycznego porządkowania materiałów badawczych jest rangowanie. Podobnie jak poprzednie techniki rangowanie wprowadza w dane ład i określoną zasadę stosunków i tylko pośrednio charakteryzuje populację i obrazujące ją dane. Bliższym charakterystykom służą bardziej złożone zabiegi wokół wyników badań. Mam tu na myśli obliczanie odchylenia średniego i standardowego, rozsiewu danych (dyspersji) i współczynnika korelacji. Nie w każdych okolicznościach wskazane jest posługiwanie się statystycznymi technikami analizy materiału, niekiedy może to nawet zagmatwać a nie rozjaśniać wyniki badań. Ogólna znajomość ich roli, przydatności a po wtóre świadomość celu, jaki spełnić miały badania, cech i związków, jakie miały wyjaśnić mogą uchronić od ich niecelowego użycia. Zastosowanie pojęć statystycznych do wyrażania kategorii społecznych jest wielką zdobyczą nauk społecznych, pozwoliło bowiem na precyzyjne mierzenie przebiegu zjawisk społecznych, wzajemne ich porównywanie oraz znajdowanie zależności między nimi. Kiedy dzisiaj mówimy o uwarunkowaniach procesów wychowawczych, mamy na myśl i wpływ określonych zjawisk, wyrażonych w liczbach na inne wielkości liczbowe, oznaczające inne zjawiska społeczne. Pozwoliło to ponadto na obejmowanie badaniami wielkich populacji i precyzyjne przedstawianie ich obrazu. 10.5. Analiza jakościowa, klasyfikacja zagadnień i zależności Równocześnie z opracowaniem statystycznym dokonujemy analizy jakościowej zebranego materiału. Te dwie czynności wzajemnie się uzależniają. Nasze założenia istnienia pewnych wielkości inspirują nas do ich szukania i obliczania, a z kolei poznawanie pewnych wielkości daje nam sygnały istnienia innych cech jakościowych lub zależności. Na podstawie danych liczbowych budujemy charakterystykę badanej zbiorowości, przedstawiamy w kategoriach jakościowych jej cechy, które wcześniej pogrupowaliśmy w dane liczbowe. Przy jakościowym opisie bierze się pod uwagę te dane liczbowe, które mają znaczenie dla jego charakterystyki z punktu widzenia interesujących nas spraw. Innymi słowy interesują nas wielkości, które mówią nam o tym, jaka jest badana zbiorowość lub jakie posiada związki lub tendencje. Nie każda wielkość liczbowa jest wiążąca i dlatego nie każda może być podstawą określenia jakościowego. Aby mogła spełnić warunek wielkości znaczącej, powinna występować w dostatecznej ilości przypadków. Określenie granic znaczenia jest sprawą dość trudną i rozstrzygane być może tylko metodą arbitralną w każdym przypadku oddzielnie. W zależności od swego charakteru i wagi dla innych cech lub tendencji kształtuje się jej procentowa częstotliwość występowania w próbie. W każdym wypadku powinna być brana pod uwagę, jeśli istnieje możliwy do stwierdzenia związek między nią a inną wielkością lub gdy jest niewątpliwą przyczyną określonej cechy, tendencji lub zjawiska. Porównywanie między sobą wielkości liczbowych daje w efekcie obraz zależności między cechami lub zjawiskami, _jakie `reprezentują. Zadaniem analizy jakościowej jest wytypowanie wszystkich zależności między elementami badanego układu lub środowiska. Jest to jeden z najważniejszych momentów procesu badawczego, decyduje bowiem o przydatności przeprowadzonych badań dla praktyki wychowawczej, daje podstawę, jeśli zależności są rzeczywiste, do podejmowania interwencji, które mogą sprzyjać i ułatwiać nasze plany wychowawcze bądź eliminowanie zjawisk, które swoim istnieniem niweczą lub utrudniają pracę wychowawczą w danym środowisku lub zbiorowości. To właśnie prowadzi nas do klasyfikacji zagadnień z punktu widzeniach użyteczności lub szkodliwości w procesie wychowawczym na zagadnienia, które należy potraktować jako wyznaczniki praktycznego postępowania oraz zagadnienia teoretyczne, wreszcie na zagadnienia, które posłużą do weryfikacji hipotez, a tym samym zbudowania teorii, oraz zagadnienia marginalne badań. Charakterystyka badanej zbiorowości na podstawie danych podstawowych, typologia zależności między cechami i zjawiskami badanej rzeczywistości przedstawiona w postaci tablic korelacyjnych, wreszcie klasyfikacja zagadnień z punktu widzenia celów badawczych i szerszych celów 218 219 W obu wypadkach średnia wynosi ok. 3333 zł, a przecież z punktu widzenia warunków środowiskowych te grupy ogromnie się różnią i wymagają odrębnej charakterystyki. Zbliżonym sposobem charakterystyki danych liczbowych o populacji badanej jest ustalenie mediany i wartości modalnej. Wymienione wartości mogą niekiedy z pożytkiem zastąpić przeciętną i są w pewnych wypadkach bardziej informacyjne niż średnia arytmetyczna. Ich omówienie znajdzie czytelnik w każdym podręczniku statystyk. Innym sposobem statystycznego porządkowania materiałów badawczych jest rangowanie. Podobnie jak poprzednie techniki rangowanie wprowadza w dane ład i określoną zasadę stosunków i tylko pośrednio charakteryzuje populację i obrazujące ją dane. Bliższym charakterystykom służą bardziej złożone zabiegi wokół wyników badań. Mam tu na myśli obliczanie odchylenia średniego i standardowego, rozsiewu danych (dyspersji) i wspólczynnika korelacji. Nie w każdych okolicznościach wskazane jest posługiwanie się statystycznymi technikami analizy materiału, niekiedy może to nawet zagmatwać a nie rozjaśniać wyniki badań. Ogólna znajomość ich roli, przydatności a po wtóre świadomość celu, jaki spełnić miały badania, cech i związków, jakie miały wyjaśnić mogą uchronić od ich niecelowego użycia. Zastosowanie pojęć statystycznych do wyrażania kategorii społecznych jest wielką zdobyczą nauk społecznych, pozwoliło bowiem na precyzyjne mierzenie przebiegu zjawisk społecznych, wzajemne ich porównywanie oraz znajdowanie zależności między nimi. Kiedy dzisiaj mówimy o uwarunkowaniach procesów wychowawczych, mamy na myśli wpływ określonych zjawisk, wyrażonych w liczbach na inne wielkości liczbowe, oznaczające inne zjawiska społeczne. Pozwoliło to ponadto na obejmowanie badaniami wielkich populacji i precyzyjne przedstawianie ich obrazu. 10.5. Analiza jakościowa, klasyfikacja zagadnień i zależności Równocześnie z opracowaniem statystycznym dokonujemy analizy jakościowej zebranego materiału. Te dwie czynności wzajemnie się uzależniają. Nasze założenia istnienia pewnych wielkości inspirują nas do icl~ szukania i obliczania, a z kolei poznawanie pewnych wielkości daje nam sygnały istnienia innych cech jakościowych lub zależności. Na podstawie danych liczbowych budujemy charakterystykę badanej zbiorowości, przedstawiamy w kategoriach jakościowych jej cechy, które wcześniej pogrupowaliśmy w dane liczbowe. Przy jakościowym opisie bierze się pod uwagę te dane liczbowe, które mają znaczenie dla jego charakterystyki z punktu widzenia interesujących nas spraw. Innymi słowy interesują nas wielkości, które mówią nam o tym, jaka jest badana zbiorowość lub jakie posiada związki lub tendencje. Nie każda wielkość liczbowa jest wiążąca i dlatego nie każda może być podstawą określenia jakościowego. Aby mogła spełnić warunek wielkości znaczącej, powinna występować w dostatecznej ilości przypadków. Określenie granic znaczenia jest sprawą dość trudną i rozstrzygane być może tylko metodą arbitralną w każdym przypadku oddzielnie. W zależności od swego charakteru i wagi dla innych cech lub tendencji kształtuje się jej procentowa częstotliwość występowania w próbie. W każdym wypadku powinna być brana pod uwagę, jeśli istnieje moiliwy do stwierdzenia związek międży nią a inną wielkością lub gdy _jcst niewątpliwą przyczyną określonej cechy, tendencji lub zjawiska. Porównywanie między sobą wielkości liczkowych daje w efekcie obraz zależności między cechami lub zjawiskami, _jakie 'reprezentują. Zadaniem analizy jakościowej jest wytypowanie wszystkich zależności między elementami badanego układu lub środowiska. Jest to jeden z najważniejszych momentów procesu badawczego, decyduje bowiem o przydatności przeprowadzonych badań dla praktyki wychowawczej, daje podstawę, jeśli zależności są rzeczywiste, do podejmowania interwencji, które mogą sprzyjać i ułatwiać nasze plany wychowawcze bądź eliminowanie zjawisk, które swoim istnieniem niweczą lub utrudniają pracę wychowawczą w danym środowisku lub zbiorowości. To właśnie prowadzi nas do klasyfikacji zagadnień z punktu widzeniach użyteczności lub szkodliwości w procesie wychowawczym na zagadnienia, które należy potraktować jako wyznaczniki praktycznego postępowania oraz zagadnienia teoretyczne, wreszcie na zagadnienia, które posłużą do weryfikacji hipotez, a tym samym zbudowania teorii, oraz zagadnienia marginalne badań. Charakterystyka badanej zbiorowości na podstawie danych podstawowych, typologia zależności między cechami i zjawiskami badanej rzeczywistości przedstawiona w postaci tablic korelacyjnych, wreszcie klasyfikacja zagadnień z punktu widzenia celów badawczych i szerszych celów 218 219 wychowawczych - oto efekty etapu analizy jakościowej, klasyfikacji zależności i zagadnień. Literatura zalecana: Literatura pomocna dla omawianych w tym rozdziale zagadnień jest rozproszona w cząstkowych opracowaniach. Kilka opracowań znajdzie czytelnik w: Metody badań socjologicznych. Wybór tekstów, red. S. Nowak, Warszawa 1965 oraz tegoż autora Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970, r. 5-8. Z teorii klasyfikacji i porz~dkowania należy się zapoznać w pracy T. Wójcika-Zarys teorii klasyfikacji, Warszawa 1965. W poszukiwaniu sposobów opracowania materiałów badawczych warto zalecić książki, w których takie zasady zostały w rozwiniętym zakresie zastosowane. Mam tu na myśli: J. Koralewicz-Zębik - System wartości a struktura społeczna, Wrocław 1974. W pracy tej poziom zmatematyzowania toku narracji przysłania jej jasność. Praca zbiorowa: Młodzież a wartości red. H. Swida, Warszawa 1979, J. Banasiak, J. Szmagalski - Wzory satysfakcji życiowej młodzieży wiejskiej. Jest to 13 tom zeszytów z badań nad młodzieży wiejską, Warszawa 1976, wydawca ZSMP. Bardzo pomocne okażą się penetracje w serii Analizy i próby technik badawczych w socjologii, Wrocław 1966-1975, t. 1-5, szczególnie jednak t. 3, 4, 5. Janusz Cnitecki - Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1993. Zadania i pytania: 1) Jakie warunki spełniać musi poprawna klasyfikacja 2) Proszę dokonać klasyfikacji dychotomicznej wedle cech kontradyktorycznych zbioru kredek. 3) Proszę skonstruować klucz kodyfikacyjny dla następujących pytań w badaniach nad nauczycielami szkół podstawowych: "wiek", "miejsce pracy", "trudności w pracy zawodowej", "dane życiowe". 4) Proszę skonstruować tablicę surowi dla pytania "trudności w pracy zawodowej" oraz tablicę korelacyjną dla pytań: "wiek" i "plany życiowe" oraz "wiek", "miejsce pracy" i "plany życiowe". ROZDZIAŁ XI Formalne i pozaformalne warunki poprawności badań pedagogicznych "Nie przyjmować żadnych sądów prócz tych, których prawdziwość jest tak oczywista i wyraźna, że nie można w nie w~tpić" Kartezjusz 11.1. Obiektywizm i subiektywizm poznania społecznego Spór o status poznawczy teorii społecznych trwa od tak dawna jak dawna jest historia nowożytnej nauki. Na pewno jednak można uznać, że naukowy charakter tym sprawom nadał K~trtczjusz tworząc reguły naukowego myślenia i postępowania badawczego. Stanowiska na ogół są zdecydowane i skrajne. Od całkowitej negacji naukenvusci humanistyki do obdarzania jej mianem "przewodniczki ludzkości". Konieczne jest poznanie niektórych przynajnu~ic.j zarzutów stawianych naukom społecznym w świetle których _jc,j naukowość albo jest wykluczona albo wysoce wątpliwa. Nauki społeczne jako nauki idiograficzne (opisyiącc przypadki jednostkowe, niepowtarzalne) nie mają podstaw do hodowania prawidłowości i teorii naukowych. A tymczasem robią to. Nie sil więc nauką zarówno przez przedmiot swego poznania jak i metodę badań oraz sposób budowania teorii. Zarzut bardzo poważny, ale sympatycy nauk humanistycznych bronią ich argumentami, że opis świata jest także nauką, nie tylko objaśnieniem, nawet jeśli ten opis dotyczy przypadków pojedynczych i niepowtarzalnych. Zwolennicy skrajnych rygorów naukowości uważają, że prawdziwa nauka pozwala na przewidywanie obiektywnego rozwoju zdarzeń, które opisuje, w dowolnym punkcie czasowym. Pogląd taki jest utopijny względem wszystkich prawie nauk z wyjątkiem astronomii i niektórych działów fizyki. Praktycznie bowiem jedynym układem empirycznym zamkniętym jest przy pewnych zastrzeżeniach kosmos. 221 Wreszcie "niższość" humanistyki upatrywano w jej odrębności i specyficzności przedmiotowej. Oto nauki ścisłe i przyrodnicze są naukami o naturze, natomiast humanistyka jest nauką o kulturze. Nauki o naturze mogą swe wnioski z badań "generalizować", podczas gdy zabieg taki w naukach humanistycznych nie jest zbyt fortunny, bardziej owocne jest poznanie "indywidualizujące", a to przecież nie jest naukowe bo nie buduje prawidłowości. Odpowiedzią na ten zarzut jest stwierdzenie, że dwa przedmioty badań "natura" i "kultura" są istotnie bardzo różne, ale trochę bez sensu jest twierdzić, że są lepsze i gorsze. Natomiast generalizacja rodzi się z rozumowania indukcyjnego czyli ze swoistej "indywidualizacji". Powyższe argumenty za i przeciw naukowości humanistyki żyją ze sobą zgodnie, bo ich autorzy wzajemnie nie uznają ich naukowego charakteru i trwają każdy przy swoim. Dlatego też bardziej złowieszczo brzmią te zarzuty, które naukom humanistycznym odmawiają obiektywizmu. Obiektywizm bowiem oznacza między innymi historyczną trwałość praw nauki lub choćby pewnego typu uogólnień sprawozdawczych. Tymczasem humanistyka praw takich nie ma. Albo mianem takim obdarza proroctwa co do rzekomego biegu wydarzeń społecznych, oparte o mgliste przesłanki empiryczne i wątłe przesłanki logiczne, albo twierdzenia historyczne, które straciły aktualność w momencie ich ogłoszenia. Prawda jest istotnie taka, że prawa społeczne w momencie ich ogłoszenia dezaktualizują się, ponieważ ich obiekt rozumie je i reaguje na nie. Twierdzenie chemii, że cząsteczki jednej substancji w zetknięciu z drugą ulegają rozpadowi - nie robi na owych cząsteczkach wrażenia. Natomiast twierdzenia socjologów angielskich, amerykańskich a także polskich, że imigranci manifestują swoją pierwotną obyczajowość w miejscu nowego osiedlenia we wszystkich przypadkach wywoływał gwałtowny odwrót od owej obyczajowości. Np. mieszkańcy Nowej Huty po ogłoszeniu wyników badań socjologicznych o ich chłopskich nawykach i tradycyjnej obyczajowości zaczęli się jej gwałtownie wyzbywać, z wielką zresztą stratą dla życia społecznego środowisk lokalnych. Można więc zgodzić się z ograniczeniem czasowym praw społecznych, ale za to czy nie potwierdzają swych kwalifikacji do kierowania rzeczywistością - czyli ważnego atrybutu naukowości. Zjawiska społeczne są subiektywne i "nasycone wartością" _pk powiada E. Nagel ( 19G 1 ). To istnienie pierwiastka "wartości" w human istyce jest koronnym argumentem przeciw jej obiektywizmowi. Nauka nie powinna oceniać, wartościować lecz być absolutnie wolna od słabości upodobania lub wstrętu. Tymczasem w naukach społecznych wartościowanie i subiektywne nastawienie pojawia się co krok. Pojawia się ono w wyborze problemu badawczego, w określeniu faktów, ocenie zdarzeń, typie wniosków. Badacz nauk społecznych nie posiada w procesie poznania układu odniesienia pozwalającego zmierzyć np. nasilenie jakiegoś zjawiska, poziomu obecności pewnej dyspozycji. Jest w tych decyzjach samotny i zdany na swój subiektywny osąd. Ale przebieg rozumowania, reguły wnioskowania są jednak takie same - powiadają obrońcy naukowości humanistyki. Uczony biolog widząc pewną reakcję ocenia czy jest ona z określonego punktu widzenia korzystna i podejmuje stosowne działania. Bywa niestety i tak, że "korzystne" uznaje się poszukiwanie nowej broni bakteriologicznej. Podobnie pedagog widząc istnienie zróżnicowanęgo poziomu interesowności i bezinteresowności u dzieci - podejmuje stosowne działanie. Obaj uczeni ocenili swoje doświadczenie, obaj nadali mu pewną wartość i obaj podjęli działania celowe, które znowu uznali za wartościowe. Można więc tylko powiedzieć, że przyrodnicza natura badań jest obojętna wobec subiektywnego nastawienia badacza (prclaratom chemicznym, biologicznym, ciałom fizycznym ohojętny ,p:st światopogląd uczonego i on te-r, nic wpływa na opinię o polu ma~nclycrnym. Sperteezna natura przedmiotu hadnń ,jest zaleina od sul~ickt_ywne.l Nńcn. Słuszność takiej opinii oczywista jest np. dla ankieterów, którzy prowadzili badania w rodzinach rozbitych lub pozbawionych praw rodzicielskich. Dla takich właśnie celów potrzebny jest kontakt z przedstawicielami naszego przeciętnego respondenta. Inna sprawa, która wymaga wyjaśnienia w badaniach pilotażowych, to sprawdzenie właściwej budowy pytań lub rang skali. Chodzi tu o ich logiczną sprawność, a mianowicie, czy są rozłączne i wyczerpujące. Pytania nie powinny dwa razy poruszać tego samego zagadnienia, ponieważ jest to przyczyną sporych trudności w trakcie kodyfikacji i powoduje niepotrzebne zwiększanie objętości kwestionariusza, co z kolei nie przysparza mu wartości, lecz czyni długim i rozwlekłym. Wyjątek stanowią pytania kontrolne, które powinny być jednak tak sformułowane, aby inspirowały do wyczerpującej odpowiedzi na postawione zagadnienie. Brak jest znowu reguł określających liczebność tego etapu badań. Zależy to oczywiście od wielkości naszej próby reprezentatywnej, od stopnia złożoności problemu badawczego iwłasnego uznania prowadzącego badania. W każdym wypadku powinno się dążyć do objęcia nimi wszystkich grup i zjawisk, które mogą być przebadane. Można powiedzieć, że w badaniach środowiskowych będą one obejmowały od kilku do kilkudziesięciu przypadków. Liczba kilkudziesięciuprzypadków przewidywana jest dla badań na licznej próbie i niejednorodnym terytorium. Większe znaczenie mają badania pilotażowe dla problemów i hipotez badawczych. Na tej drodze uzyskaliśmy potwierdzenie lub obalenie założonego wcześniej istnienia określonych zależności między zjawiskami. Mogliśmy natomiast zdobyć dane świadczące o istnieniu zjawisk lub cech wcześniej w hipotezach nie uwzględnianych. Może się też okazać, że pewne zależności lub cechy są nieznaczące dla badanego generalnego problemu. Te wszystkie fakty nie tylko zmieniają ilość i zakres problemów lecz do pewnego stopnia również schemat badań i punkty ;,głównego ataku", używając wyrażeń militarnych. Ratują nas równocześnie przed poważnymi kłopotami przy późniejszym opracowywaniu badań i poszukiwaniu związków i zależności. Tak zmodyfikowane problemy hipotezy stanowią zasadniczy klucz do opracowywania danych oraz ich oceny z punktu widzenia przydatności do zbudowania teorii. 234 235 Na koniec badania pilotażowe stanowią podstawę do weryfikacji i opracowania optymalnych narzędzi badawczych, tak pod względem ich sprawności werbalnej, jak też poprawności logicznej. Ponadto pozwalają one na usunięcie zagadnień zbędnych, a równocześnie na wprowadzenie pytań, które okazały się konieczne dla uzyskania pełnej wiedzy o badanych faktach. Trzeba więc strzec przed pokusą pozostawienia w kwestionariuszu pytań, których przydatność okazała się wątpliwa, ale o których mniemamy, że nie zaszkodzą. Pierwszą cechą każdego narzędzia badawczego jest jego funkcjonalnośe, a nadmierny werbalizm rzadko w badaniach faktów społecznych przyczynia się do podniesienia ich skuteczności. Pomijam już fakt, że w późniejszych etapach badań takie pytania są kłopotliwe i nieistotne, a z racji swego istnienia wymagają opracowania badawczego. Staramy się zatem pozostawić w kwestionariuszu pytania celowe, zrozumiałe, rozłączne i wyczerpujące. Szczególnej uwagi w badaniach pilotażowych wymagają pytania z kafeterią oraz skale. Tu pilnie należy baczyć na trafność doboru odpowiedzi, na ich rozłączność i na to, czy w pełni oddają intencje respondentów. Przy budowaniu skal sprawą niezmiernie ważną jest ich wyczerpujący charakter oraz zachowanie jednorodnego continuum między poszczególnymi stopniami. 11.7. Wnioskowanie jako sztuka i jako cel Parę uwag na zakończenie tego rozdziału i tego podręcznika poświęcić pragnę wnioskowaniu naukowemu. Jest to bowiem problem szczególnie doniosły w badaniach, w których identyfikacja i selekcja przesłanek stanowi o zawodności lub niezawodności wniosków. Te zaś jak wiadomo są często podstawą do interwencji pedagogicznych i działań wychowawczych. Równocześnie konieczne jest uświadomienie sobie pewnej odrębności nauk pedagogicznych, których materia jest szczególna i nie zawsze sposobna do każdego rodzaju wnioskowania. W pedagogice trudno oczekiwać owocnych skutków przez stosowanie schematów sylogistycznych a nawet schematów wnioskowania dedukcyjnego. Pewne niezawodne schematy wnioskowania, formalnie niezawodne dają w podstawieniach skutki czasami zabawne. Szczególna uwaga przysługuje w badaniach pedagogicznych wnioskowaniu indukcyjnemu. Rozumowanie indukcyjne jest oparte o zasadę uogólniania wyrażającej się tym, że na podstawie pojedynczych laknw domyślamy się istnienia ogólnej prawidłowości. Cała istota pornani,i empirycznego polega na tłumaczeniu uogólniającym, a reguły postęp - celowy I 16-I 17. 18(), 2a I - losowy I 16-I 17, 18(1, 231 - - prosty 232 -- warstwowy 232-233 - - zespołowy 233 Wybór terenu badań 178-180 Wyjaśnienia naukowe 12-17, 196-198 - funkcjonalne 14-IS - genetyczne 13-l4 - logiczne 16-17 - teleologiczno-funkcjonalne 15-16 Wywiad 82-83 - indywidualny 86 - jawny 85 - jawny nieformalny 85 - nieskategoryzowany 83, 85 - otwarty pogłębiony 63-64 - ukryty 85 - zbiorowy 86 Wzorzec 98 Z Zasada rozłączności -patrz: klasyfikacja zasada wyczerpywania - patrz klasyfikac j a Zasady poznawania naukowego 5 - dyrektywy praktyczne 5-7 Zmienne w badaniach 31-33, 118, 125, 126, 134, 180-184 -- ilościowe 32 -,jakościowe 32 - losowe 131 - niezależne 32, 181, 183 - pośredniczące 33, 183 - zależne 32, 181, 183 Zmiennych korelacja 120, 127, 229 - rozkład 229 - typologia 180-182 - związki 182-184, 229 :` `'