Psychologia rozwoju człowieka Redakcja naukowa Barbara Harwas-Napierała i Janusz Trempała WYDAWNICTWO NAUKOWE PWN WARSZAWA 2002 7 tom Psychologia rozwoju człowieka Rozwój funkcji psychicznych Okładkę i strony tytułowe projektowała Maryna Wiśniewska Redaktor Małgorzata Kasprzewska Redaktor techniczny Teresa Skrzypkowska 55 3.^ 53 Podręcznik dotowany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA Warszawa, 2002 ISBN 83-01-13233-7 t. 1-3 ISBN 83-01-13797-5 t. 3 Wydawnictwo Naukowe PWN SA 00-251 Warszawa, ul. Miodowa 10 tel.: (O-prefiks-22) 695-43-21 faks: (O-prefiks-22) 826-71-63 e-mail: [email protected] http://www.pwn.pl Spis treści Wstęp 9 Rozdział 1. Rozwój poznawczy (oprac. Janusz Trempała) 13 1.1. Zmiany w poziomie zdolności poznawczych 13 1.1.1. Zmiany w ogólnym poziomie inteligencji 14 1.1.2. Przekształcenia struktury zdolności 17 1.2. Przekształcanie się sposobów myślenia 21 1.2.1. Rozwój poznawczy w ujęciu Piageta 21 1.2.2. Rozwój postformalnych sposobów myślenia 24 1.3. Przekształcenia rozwojowe w procesach przetwarzania informacji 30 1.3.1. Spostrzeganie i uwaga 31 1.3.2. Pamięć 32 1.3.3. Szybkość przetwarzania informacji 37 1.4. Podsumowanie 39 Rozdział 2. Rozwój emocjonalny (oprac. Helena Hurmę; tłum. Paweł IzdebskI} 45 2.1. Emocje jako obszar badań w psychologii rozwoju człowieka 45 2.1.1. Pojecie emocji 46 2.1.2. Czynniki wywołujące emocje 46 2.2. Poglądy na temat natury emocji 48 2.2.1. Teoria emocji osobnych 49 2.2.2. Poglądy konstruktywistów społecznych 50 2.2.3. Podejście poznawcze 50 2.2.4. Podejście funkcjonalistyczno-organizacyjne 52 2.2.5. Próba integracji: koncepcja poznawczo-rozwojowa Fischera 53 2.3. Emocje w ciągu życia człowieka 54 2.3. l. Wczesne dzieciństwo 54 2.3.2. Okres średniego i późnego dzieciństwa 58 2.3.3. Adolescencja 60 2.3.4. Emocje w dorosłości i okresie starzenia się 62 2.4. Podsumowanie 65 Rozdział 3. Rozwój społeczny (oprac. Stanisław KowaliK) 3.1. Sposoby pojmowania rozwoju społecznego 3.2. Rozwój społeczny jako ciąg zmian osobowościowych 3.2.1. Teoretyczne modele społecznego rozwoju człowieka 3.2.2. Przełomy życiowe ukierunkowujące przebieg socjalizacji człowieka 3.3. Rozwój społeczny człowieka jako spełnienie zapotrzebowania cywilizacyjnego 3.3.1. Przebieg społecznego rozwoju człowieka w świetle danych antropogenetycznyc 3.3.2. Rozwój społeczny jako przygotowanie do pełnego uczestnictwa w życiu zbiorowyr 3.4. Rozwój społeczny jako tworzenie nowych relacji interpersonalnych 3.5. Podsumowanie Rozdział 4. Rozwój moralny (oprac. Janusz Trempała i Dorota Czyżowska] 4.1. Sposoby pojmowania rozwoju moralnego 4.2. Mechanizmy rozwoju moralnego 4.2.1. Psychoanalityczna koncepcja rozwoju moralnego 4.2.2. Rozwój moralny jako wynik uczenia się 4.2.3. Poznawczo-rozwojowa koncepcja rozwoju moralnego 4.3. Rozwój moralny w ciągu życia 4.3.1. Uniwersalność stadiów rozwoju moralnego 4.3.2. Związek rozwoju moralnego z rozwojem poznawczym 4.3.3. Myślenie a działanie moralne 4.4. Podsumowanie Rozdział 5. Rozwój osobowości (oprac. Piotr O/es) 5.1. Poziom cech: struktura osobowości 5.1.1. Genetyka behawioralna 5. l .2. Teoria cech 5.1.3. Rozwój typów osobowości 5.2. Poziom charakterystycznego stylu adaptacji: potrzeby, dążenia i wartości 5.2.1. Podejście psychodynamiczne 5.2.2. Socjobiologia i teoria opanowania trwogi 5.2.3. Podejście poznawcze 5.2.4. Podejście humanistyczne 5.3. Poziom tożsamości: tworzenie znaczeń, nadawanie sensu 5.3.1. Znaczenie wczesnych doświadczeń: tworzenie celów i powstawanie skryptu . . 5.3.2. „Ja" podmiotowe i tworzenie systemu znaczeń osobistych 5.3.3. Koncepcja narracyjnej tożsamości D. McAdamsa 5.3.4. Psychologia egzystencjalna 5.4. Podsumowanie Rozdział 6. Różnice indywidualne w rozwoju psychicznym (oprac. Anna Matczak] 6.1. Różnice indywidualne a różnice rozwojowe 6.2. Mechanizmy powstawania różnic indywidualnych w rozwoju 6.3. Zdolności 6.3.1. Podstawowe pojęcia i rozróżnienia 6.3.2. Rozwój zdolności 6.3.3. Źródła różnic indywidualnych 6.3.4. Uwagi końcowe 6.3.1. 6.4. Temperament 6.4.1. Cechy temperamentu 6.4.2. Temperamentalne determinanty aktywności 6.5. Podsumowanie 192 192 196 202 Indeks osób 207 Wstęp Prezentowany tom podręcznika Psychologia rozwoju człowieka jest ostatnim z trzytomowej serii zapoczątkowanej przez dwie wybitne znawczynie przedmiotu: Profesor Marię Przetacznik-Gierowską i Profesor Marię Tyszkową. Dzieje powsta- wania tego podręcznika oraz podstawowe założenia merytoryczne i formalne, jakie przyjęliśmy kontynuując prace nad nim, przedstawiliśmy w Przedmowie tomu drugiego, zatytułowanego Charakterystyka okresów życia człowieka. Czytelników zainteresowanych przyjętymi przez nas założeniami odsyłamy do wspomnianej Przedmowy, ograniczając się teraz do krótkiego omówienia treści niniejszego tomu. Tom trzeci Psychologii rozwoju człowieka pt. Rozwój funkcji psychicznych rozpo- czynamy od zaprezentowania w ujęciu podłużnym zmian w rozwoju poznawczym, emocjonalnym, społecznym i moralnym, a także w rozwoju osobowości. Tego rodzaju ujęcie, przyjęte w pięciu początkowych rozdziałach, mimo licznych walo- rów i możliwości, jakie stwarza z punktu widzenia potrzeb dydaktyki tego przed- miotu, jest rzadko spotykane w innych podręcznikach psychologii rozwojowej. Podłużna analiza zmian w poszczególnych obszarach rozwoju człowieka pozwala lepiej opisać specyficzne mechanizmy kształtowania się określonych funkcji psy- chicznych oraz wskazać problemy najczęściej napotykane w danym obszarze badań nad rozwojem. Ten rodzaj analizy rozwoju człowieka umożliwia także ukazanie dynamiki zmian określonego rodzaju w ciągu całego życia człowieka. Uświadamia ciągłość w przekształcaniu się struktury psychicznej, a także nieciągłości rozwo- jowe, oraz to, że rozwój psychiczny nie jest monolitycznym procesem zmian wyłącznie progresywnych, że w każdym punkcie ontogenezy zachodzą dłużej lub krócej utrzymujące się zmiany zarówno progresywne, jak i regresywne. Czytelnik będzie mógł zauważyć, że nie wszystkie zmiany w rozwoju człowieka są funkcją wieku chronologicznego; wiele z nich w rozwoju struktury psychicznej tworzy nie tyle sekwencję stadiów związanych z wiekiem, ile sekwencję stopniowych prze- kształceń związanych głównie z indywidualnym doświadczeniem człowieka. W ujęciu podłużnym szczególnie ujawniają się takie cechy rozwoju, jak jego plas- tyczność, a także wielokierunkowość zmian. W tym kontekście szczególnego zna- czenia nabiera problem różnic indywidualnych w rozwoju człowieka. Omówiona w rozdziale szóstym problematyka zmian w różnicach inter- i intraindywidual jakie dają się zaobserwować wraz z wiekiem człowieka, jest koniecznym uzup niem przedstawionej analizy zmian rozwojowych w ujęciu zarówno poprzeć (w tomie drugim), jak i podłużnym (w tomie trzecim). Zastosowanie podejścia podłużnego w opisie rozwoju psychicznego okazć trudne z wielu powodów. Po pierwsze, zależało nam na tym, aby w poszczegć rozdziałach nie powtarzać treści zaprezentowanych w drugim tomie podręc: w którym ukazane są zmiany rozwojowe w różnych okresach życia człowiel drugie, aktualny stan badań nad rozwojem człowieka w ciągu życia nie pozwał w pełni, w sposób wszechstronny i systematyczny, opisać wszystkich zmian p< nych w określonych obszarach funkcjonowania. Wiedza na ten temat w liter; przedmiotu nie zawsze jest dobrze udokumentowana. W związku z powyższyn sując podejście podłużne skupiliśmy uwagę na tych tendencjach i mechaniz zmian rozwojowych w poszczególnych obszarach funkcjonowania człowieka, zostały udokumentowane w badaniach empirycznych, są zrozumiałe na obe etapie badań i dyskutowane w publikacjach na temat rozwoju człowieka w życia. Autorzy poszczególnych rozdziałów zostali poproszeni o to, aby wykc tując podejście podłużne, ukazali tendencje i zasady rozwoju bardziej ogólne i które można uchwycić w analizie zmian w określonym odcinku życia człowiet tym polega zasadnicza odmienność rozważań tomu trzeciego w porównaniu d< zentowanych w tomie drugim. :•••>',• Z powyższych powodów staraliśmy się nie narzucać Autorom sztywnych poza podstawowymi, dotyczących organizacji treści w poszczególnych rozdzi. dając im duży zakres swobody, by wbrew tradycyjnym tendencjom Czytelnil okazję poznać także indywidualny punkt widzenia Autora jako badacza. Pr: przez nas konwencja tekstów autorskich jest rzadko spotykana w klasycznych cowaniach podręcznikowych i może budzić kontrowersje. Staraliśmy się j< zadbać o to, by autorzy, nie rezygnując ze swojego punktu widzenia na pres wany obszar badawczy, zarysowali też inne na niego spojrzenia. Sądzimy, że wencja ta może mieć szczególny walor dydaktyczny, sprzyjający ksztal przyszłych badaczy rozwoju człowieka w ciągu życia. Praca nad redakcją prezentowanego tomu podręcznika była dla nas ciek; i dającym wiele satysfakcji doświadczeniem. Cieszymy się z faktu, że w śród ku polskich psychologów udało się zespołowo opracować i wydać trzytomow} ręcznik rozwoju człowieka. Chcielibyśmy podziękować autorom poszczegó rozdziałów. Podjęli oni trud przedstawienia najważniejszych osiągnięć i obu cych kierunków badań nad rozwojem człowieka w ujęciu dotąd niespotyk w polskiej literaturze. Cieszy nas również fakt, że w ich gronie znaleźli się u< którzy reprezentując wprawdzie inne subdyscypliny psychologiczne, dostrz w swoich pracach badawczych potrzebę stosowania rozwojowego punktu wid; W literaturze psychologicznej można obecnie zaobserwować, że problematyki woju coraz częściej podejmują psychologowie osobowości, społeczni a nawei chologowie kliniczni. Tendencja ta jest oznaką wzrostu rangi badań nad rozw wśród różnych subdyscyplin psychologicznych. Współpraca psychologów roz1 10 wych z badaczami reprezentującymi inne specjalności jest dzisiaj szczególnie pożądana w badaniach nad rozwojem psychicznym. Mamy nadzieję, że trzeci tom Psychologii rozwoju człowieka może zapoczątkować ten rodzaj współpracy w naszym kraju. Przygotowując ten tom podręcznika chcieliśmy zainteresowć studentów, a także inne osoby, psychologią rozwoju człowieka, która rozwija się współcześnie w dużym tempie. Chcieliśmy to zrobić w nowy i interesujący sposób, burząc tradycyjne sche- maty organizowania treści i wprowadzając wspomniane wyżej zmiany, które stano- wią o odmienności tego opracowania w stosunku do innych podręczników, z nadzieją, że odbiorca na tym skorzysta. Barbara Harwas-Napiemła i Janusz Trempała Bydgoszcz-Poznań, wrzesień 2001 roku Rozdział 1 Rozwój poznawczy (opracował Janusz Trempała) W rozdziale omówimy problem rozwoju poznawczego człowieka w ciągu życia. Dorobek empiryczny w tym zakresie wyrasta z tradycji badań psychometrycznych nad inteligencją i jest jeszcze niewielki. Dysponujemy jednak wynikami badań nad zmianami w funkcjonowaniu umysłowym człowieka, które pozwalają na pewne uogólnienia i krytyczne ustosunkowanie się do dawniejszych koncepcji. Biorąc pod uwagę najważniejsze osiągnięcia w badaniach nad rozwojem poznaw- czym w ciągu życia, w naszej analizie uwzględnimy trzy podstawowe płaszczyzny - zmian: a) zmiany ilościowe w zakresie poziomu inteligencji ogólnej, b) zmiany j konfiguracyjne w relacjach między zdolnościami poznawczymi, c) zmiany jakoś- \ ciowe w zakresie procesów, strategii i operacji umysłowych. Na tych płaszczyznach ! należy ponadto wyraźnie wyodrębnić dane na temat zmian intraindywidualnych_J oraz interindywidualnych. Problem rozwoju poznawczego omówimy z punktu widzenia trzech podstawo- wych podejść, w których dyskusja i stwierdzenia na temat zmian w funkcjonowaniu umysłowym człowieka są dobrze udokumentowane empirycznie. Do podejść tych należy zaliczyć: 1) psychometryczne, w którym badacze koncentrują uwagę na zmia- j nach ilościowych w poziomie zdolności poznawczych jednostki; 2) poznawczo-roz- j wojowe, skoncentrowane na zmianach jakościowych w sposobach myślenia stoso- j wanych przez jednostkę rozwiązującą problemy; oraz 3) procesualne, w ramach kto- J rego badaczy interesują zmiany w procesach poznawczych i ich przebiegu. W ramach tych podejść omówimy wyniki badań, które wywarły największy wpływ na zrozu- mienie natury rozwoju poznawczego w ciągu życia. Przedstawimy również proble- my, jakie badacze napotykają przy podejmowaniu prób powiązania danych o rozwo- ju w dzieciństwie i dorosłości. 1.1. Zmiany w poziomie zdolności poznawczych Badania psychometryczne nad zdolnościami poznawczymi upowszechniły model rozwoju i starzenia się mówiący o normatywnym i uniwersalnym przebiegu 13 zmian, od wzrostu i integrowania się funkcji poznawczych we wczesnych życia, poprzez względną stabilizacje zmian w dorosłości, do ubytków i rozpa funkcji w okresie starzenia się człowieka. Wyniki tych badań prowadziły d mistycznej wizji rozwoju możliwości poznawczych w życiu człowieka dor Wydaje się jednak, iż współcześnie dysponujemy wystarczającą liczbą empirycznych, które przeczą temu stereotypowemu myśleniu o rozwoju p czym, a przynajmniej pozwalają dostrzec wielokierunkowość i plastyczność w funkcjonowaniu poznawczym człowieka w ciągu życia. 1.1.1. Zmiany w ogólnym poziomie inteligencji Zdefiniowanie inteligencji jest jednym z najtrudniejszych zadań psycl Termin ten jest pojmowany w szerokim znaczeniu jako ogólna zdolność di tacji, ale w węższych znaczeniach utożsamiany jest ze zdolnością jednostki d mowania (zob. Strelau, 1992). Większość psychologów przyjmuje, że istnie_ centralna, ogólna zdolność (określana za Spearmanem jako g) wpływająca sób, w jaki radzimy sobie z napotykanymi problemami czy zadaniami, wynik w teście inteligencji (określany jako IQ lub jako „iloraz inteligencji") wany jest jako miara tej ogólnej zdolności. W tym miejscu należy wyją; w prezentowanym podrozdziale interesują nas zmiany w przeciętnych WĄ osiąganych w testach inteligencji przez ludzi w różnym wieku, a nie zmianj razie inteligencji jako wskaźniku pozycji danej jednostki w relacji do innyc w danym wieku1. ;;;,:.,' ,. , •., . : -.'.-. <-....- / .<••'••,.••- Badania poprzeczne i podłużne Większość badań nad zmianami w inteligencji ludzi, zachodzącymi wra2 kiem, realizowano stosując poprzeczne plany gromadzenia i analizy danych woju2. Uzyskiwane w ten sposób informacje prowadziły do wniosku, że zdolności poznawczych człowieka ma krzywoliniowy charakter; od wzrostu cego do późnej adolescencji, poprzez pewien okres stabilizacji, do stopn spadku zdolności poznawczych, rozpoczynającego się w okresie średniej doi (Matarazzo, 1972). Analiza dostępnych wyników badań podłużnych nad zmianami we wskai ogólnego poziomu inteligencji ujawniła pewne odstępstwa od tej prawidłc Niektóre wyniki badań wskazywały, że okres stabilizacji ogólnych miar intel przeciągał się do późnej dorosłości i nie obserwowano regresji w okresie st się człowieka w takim zakresie, jak wynika to z badań poprzecznych. Powsta pytanie, jaki jest rzeczywisty przebieg zmian w ogólnym poziomie inteligenc wieka. 1 Wysokość ilorazu inteligencji określa stosunek osiągnięć danej jednostki do przeciętnie nych wyników w teście przez inne osoby w danym wieku. Z tego punktu widzenia iloraz intelige nostki jest względnie stały w czasie (zob.: Jurkowski, 1986, Strelau, 1992, i in., a także rozdział ć tomie). 2 Zobacz omówienie planów badań rozwojowych w: M. Przetacznik-Gierowska i M. T (1996) oraz A. Brzezińska i J. Trempała (2000). 14 Na wady klasycznych procedur gromadzenia danych o rozwoju oraz na anachro- niczność podejścia normatywnego i biologicznego w badaniach nad rozwojem poznawczym człowieka wskazywały głównie prace Schaiego i Baltesa (Schaie, 1965; Baltes, 1968; Schaie, Baltes, 1975; Schaie, 2000). Różnice międzygeneracyjne Schaie (1965; 2000) jako jeden z pierwszych wykazał w sposób przekonujący, że wnioskowanie o rozwoju na podstawie badań poprzecznych może doprowadzić do błędnych konkluzji. Jego zdaniem, krzywe obrazujące przebieg zmian rozwojo- wych na podstawie danych zgromadzonych w planie poprzecznym są efektem sumowania się wpływu wieku i wpływu różnic międzygeneracyjnych, związanych np. ze zmianami w warunkach historyczno-społecznych rozwoju i życia badanych generacji. Jego poglądy w tej sprawie wspiera fakt, że w kolejnych standaryzacjach testu inteligencji Stanford-Bineta maksymalne osiągnięcia badanych przesuwały się w kolejnych kohortach (generacjach) stopniowo w kierunku coraz późniejszego wieku chronologicznego (Schaie, 1983). W roku 1916 w teście tym szczytowe wyniki osiągali 16-latkowie, w 1930 roku 20-latkowie, w 1939 roku szczyt osiąg- nięć mieścił się w przedziale 20-24 lat, natomiast w 1959 roku szczyt ten przesunął się jeszcze bardziej, aż do przedziału 25-35 lat. Z kolei Flynn (1984), analizując dane normatywne w kolejnych standaryzacjach testów Stanford-Bineta i Wechslera, które przeprowadzono w Stanach Zjednoczonych w latach 1932—1978, stwierdził, iż przeciętne wyniki Amerykanów w tych testach systematycznie wzrastały, a różnica ich osiągnięć w okresie 46 lat przekroczyła 13 punktów. Na podstawie swoich ana- liz Flynn wysunął hipotezę, iż wzrost ten jest istotny mniej więcej w cyklach trzy- dziestoletnich. Analizy tego rodzaju pokazują, że ujawniana w badaniach poprzecz- nych regresja ludzi starzejących się w stosunku do osiągnięć młodych dorosłych może być artefaktem, a założenie, ukryte we wnioskowaniu o rozwoju w tego rodza- ju badaniach, iż ludzie starzy, gdy mieli 20 lat osiągali tak samo wysoki poziom inte- ligencji jak obecne pokolenie 20-latków, jest nieuzasadnione. Badania sekwencyjne •- ' Schaie (1965) zaproponował, jako bardziej doskonałą, strategię badań sekwen- cyjnych. W swoich raportach z lat siedemdziesiątych (Schaie, Parham, 1977) stwier- dził, że wariancja wyników w Teście Podstawowych Zdolności Thurstone'a (Pńmary Mentol Abilities Test) jest mniejsza dla zmian ontogenetycznych (zmiany podłużne u osób w ramach generacji/kohorty) niż dla zmian w zdolnościach między kohortami (zmiany przekrojowe wyników osiąganych przez osoby reprezentujące różne gene- racje/kohorty). Wyniki jego badań ilustruje wykres przedstawiony na ryć. 1.1. Osiągnięte wyniki pozwoliły przeciwstawić się hipotezie o uniwersalnej sek- wencji zmian regresywnych zachodzących wraz z wiekiem człowieka dorosłego. Zdaniem Schaie'go, pomiary podłużne pozwalają zauważyć istotny wzrost inteli- gencji ogólnej jeszcze w okresie wczesnej dorosłości, a następnie względną stałość wyników, aż do 60. r.ż. człowieka. Jego badania nie ujawniły istotnego spadku zdolności intelektualnych nawet powyżej tego wieku. Dopiero w wieku 81 lat ponad 15 Ogólny wskaźnik inteligencji Bać pod Ba po 25 39 53 67 81 Wi Ryć. 1.1. Obraz zmian zachodzących z wiekiem w ogólnym poziomie inteligencji; na podstawie gromadzonych w planie badań podłużnych i poprzecznych (Schaie, 1983; Schaie, Hertzog, '. połowa jego badanych przejawiała zgeneralizowane ubytki we wszystkich p lach Testu Podstawowych Zdolności Thurstone'a. W jednej ze swoich prac Schaie (Schaie, Hertzog, 1983) opublikował dań* optymistyczne. Badania te ujawniły spadek poziomu wykonania zadań w Podstawowych Zdolności Thurstone'a w wieku powyżej 60. r.ż. Można byłe serwować stosunkowo mały, ale jednak wyraźny spadek wyników już w okn 53. do 67. r.ż. W przeciwieństwie do wcześniejszych raportów rezultaty te wsl że proces obniżania się poziomu wykonania zadań umysłowych jednak wy: i rozpoczyna się prawdopodobnie jeszcze przed 60. r.ż. Wyraźne obniżenie ków na korzyść młodszych generacji można zauważyć głównie w podskalac rżących rozumowanie, rozumienie werbalne i zdolności przestrzenne3. Mim danych Schaie nie wycofał się całkowicie z uprzednio zajmowanego stanc zalecając ostrożność w zbyt pochopnym wnioskowaniu o uniwersalnej sęk zmian regresywnych w okresie starzenia się człowieka. Podkreśla on, chyba nie, że nie należy przywiązywać zbyt wielkiej wagi do przeciętnych wy: bowiem: 1) wielkość zmian przed 60. r.ż. nie jest zbyt duża i, jego zdaniem tycznie nie jest ważna; 2) występuje duże zróżnicowanie indywidualne wyj 3) i generalnie, wnioskowanie o przebiegu rozwoju wyłącznie na podstawie v ci przeciętnych osiągnięć w grupach wiekowych jest ograniczone (Schaie, Hi 1983; por. rozdz. 7.4., tom drugi). 3 Schaie sugeruje, że różnice te wynikają głównie z utraty zdolności do szybkiego rozwią; zadań, której wymagają, jego zdaniem, właśnie te podskale testu Thurstone'a. Zagadnienie to po my w kolejnym podrozdziale. 16 W kontekście przedstawionych rozważań nasuwa się refleksja, że po osiągnięciu w okresie wczesnej dorosłości szczytowego poziomu przeciętnych wyników w testach inteligencji, zdolności intelektualne człowieka nie obniżają się tak radykalnie, jak do tej pory sądzono. Ponadto, spadek wykonania zadań w testach inteligencji nie ma cha- rakteru globalnego. Z tego, co do tej pory mówiliśmy, wynika, że wraz z wiekiem prawdopodobnie dokonują się istotne zmiany w strukturze zdolności człowieka. 1.1.2. Przekształcenia struktury zdolności Analiza wyników badań psychometrycznych nad inteligencją pozwala zauważyć różne wzory zmian zachodzących wraz z wiekiem w poziomie różnych zdolności intelektualnych człowieka. Na przykład w polskiej literaturze, analizując wyniki badań różnymi testami inteligencji, Jurkowski (1986) stwierdza, że wiek, w którym badani przejawiają maksymalne osiągnięcia zmienia się w zależności od narzędzia, za pomocą którego mierzono inteligencję, a wzory zmian w wynikach - osiąganych w różnym wieku - zależą od rodzaju zadań wchodzących w skład danego testu. Ponadto, w wielu badaniach nad rozwojem poznawczym od dawna stwierdzano, że wraz z wiekiem dzieci i młodzieży obniżają się przeciętne interkorelacje między różnymi miarami inteligencji, ukazując wzrost różnic intraindywidualnych w pozio- mie zdolności umysłowych (por. Thurstone, Thurstone, 1954). Spadek wielkości tych korelacji nie jest jednak linearny. J. W. MacFarlane (1974) zwróciła uwagę, iż dyna- mika tego spadku słabnie w okresie dorastania. Z kolei badania nad rozwojem poznawczym w dorosłości sugerują ponowny gwałtowny spadek interkorelacji mię- dzy różnymi miarami inteligencji w okresie starzenia się (Horn, Donaldson, 1980). Ponadto, od dawna zwracano uwagę również na to, że wraz z wiekiem badanych wzrastają miary rozproszenia wyników, wskazując na wzrost różnic interindywidu- alnych w rozwoju poznawczym. Również w tym przypadku nie można jednak wska- zać jednego, względnie stałego, wzoru tendencji zmian ze względu na różne ich tempo i dynamikę w różnych skalach pomiaru inteligencji i w rożnych fazach rozwoju czło- wieka. Zdaniem Wohwilla (1980), odchylenia standardowe dla niektórych miar inteli- gencji wykazują linearność we wzroście różnic indywidualnych, inne zaś, szczególnie w badaniach obejmujących dłuższe odcinki czasu życia ludzkiego, przybierają krzy- woliniowy kształt odwróconego „U" (na temat różnic indywidualnych zob. rozdz. 6.). Tego typu obserwacje wskazują na konieczność przyjrzenia się zmianom w zakre- sie poszczególnych zdolności mierzonych różnymi testami inteligencji u ludzi w róż- nym wieku. Pewną trudność w spójnym omówieniu tego zagadnienia sprawia to, że zdolności poznawcze mierzone za pomocą zadań wchodzących w skład testów inte- ligencji są rozmaicie nazywane i w różny sposób grupowane przez różnych badaczy. Zadania werbalne i niewerbalne * Część badaczy wyróżnia zadania werbalne i niewerbalne (nazywane także słow- nymi i bezsłownymi). Na przykład zadania wchodzące w skład Skali Inteligencji Wechslera Dla Dorosłych (WAIS) można podzielić na werbalne (np. testy: Wiado- mości, Słownik, Rozumienie) oraz niewerbalne (np. testy: Układanki i Klocki) (zob. 17 Brzeziński i in., 1996). Zadania niewerbalne generalnie nie angażują mowy, po< gdy zadania werbalne wymagają działań na symbolach słownych lub pojęciach. Zdolności niewerbalne w początkowych okresach życia wykazują większą i mikę wzrostu niż zdolności werbalne i osiągają maksymalny poziom w okresie c tania. Utrzymuje się on aż do okresu wczesnej dorosłości, w którym z kolei m malny poziom zaczynają przejawiać zdolności werbalne. Tendencje te jedna odwracają w dorosłości i okresie starzenia się człowieka. Poziom zdolności niew< nych obniża się w dorosłości, podczas gdy zdolności werbalne przejawiają wzg stabilność na swoim maksymalnym poziomie, a nawet w pewnych zakresach w: aż do okresu późnej dorosłości (Matarazzo, 1972). O ile np. w Teście Matryc RŁ (Pmgressive Matrices to test badający rozumowanie na materiale percepcyjnym) \ ki uzyskiwane w wieku 60 lat zbliżają się do osiąganych przeciętnie przez c w wieku 10 lat, o tyle wyniki w Mili Hill Yocabulary Scalę (test słownikowy) osie w wieku 60 lat zbliżają się do osiąganych w wieku 22 lat (zob. Jurkowski, 1986). Zadania szybkościowe i nieszybkościowe Część badaczy kładzie nacisk na rozróżnienie między zadaniami szybkości mi (speeded tasks) i nieszybkościowymi (unspeeded tasks) (Owens, 1966; Cum nam, Birren, 1976). Rozróżnienie to w zasadzie pokrywa się z podziałem na za< werbalne i niewerbalne. Wykonanie większości zadań werbalnych, w przeciv stwie do zadań niewerbalnych, nie ma bowiem limitu czasowego i nie jest mier czas ich wykonania. Stąd też, kierunki i dynamika rozwojowa zmian w pozii wykonania tych zadań odpowiadają mniej więcej tendencjom opisanym wyżej. Nie należy więc się dziwić, że większość badań ujawnia spadek szyb! wykonania zadań począwszy już od średniej dorosłości i istotne ubytki w tym z; się u ludzi starzejących się. Należy podkreślić, że niektórzy badacze wskazuj zdecydowanie większy spadek poziomu wykonania zadań wymagających szyb ci u ludzi dorosłych i starzejących się, niż to sugerują wspomniane wcześniej w ki badań Schaiego (np. Cunningham, Birren, 1976). Równocześnie stwierdza si ontogenetyczny spadek wyników w testach inteligencji jest maskowany wpłyv kulturowymi i edukacyjnymi, które mogą podnosić dokładność wykonania w} ganą w większości zadań. Z tego też powodu nie tyle dokładność, ile szyb! wykonania zadań traktowana jest jako bardziej rzetelna miara zmian ontogenet nych (zob. podrozdz. 1.3.3). Inteligencja płynna i skrystalizowana Rozróżnienie między inteligencją płynną i skrystalizowaną zapropono R. B. Cattell i J. L. Horn (Cattell, 1963; Horn, Donaldson, 1980; zob. rozdz. 8., drugi i rozdz. 6., tom trzeci). Inteligencja skrystalizowana (Gc), zdaniem J. L. H i G. Donaldsona (1980), jest w przeważającej mierze nabywana, zależna od edi cji i doświadczenia jednostki. Przejawia się ona głównie w rozwiązywaniu zć wymagających rozumienia słów, formułowania sądów i rozstrzygania probler przy wykorzystaniu nabytej wiedzy i wyuczonych strategii. Inteligencja płynna zależy, ich zdaniem, przede wszystkim od efektywności funkcjonowania centra 18 • go układu nerwowego i raczej jest dziedziczona niż nabywana w doświadczeniu indywidualnym. Obejmuje ona głównie zdolności przejawiające się w rozwiązywa- niu zadań nie powiązanych z codziennym doświadczeniem: w abstrakcyjnym rozu- mowaniu (np. w zadaniach wymagających podania kolejnej litery w serii: ACFJO...), klasyfikowaniu (np. w zadaniach wymagających uporządkowania zbioru 36 ele- mentów według najmniejszej liczby kategorii), uzupełnianiu wzorów percepcyjnych (np. w Teście Matryc Ravena), w zapamiętywaniu (np. w zadaniach wymagających szybkiego zapamiętywania) itp. Horn i Donaldson (1980) na podstawie analizy danych publikowanych w litera- turze dowiedli, iż poziom wykonania zadań związanych z inteligencją skrystalizo- waną u dorosłych generalnie nie wykazuje spadku w stosunku do osiągnięć badanych w 20. r.ż. Poziom wykonania w takich zadaniach jak Rozumienie lub Wiadomości nawet wzrasta, aż do 70. r.ż. człowieka. Natomiast wykonanie zadań wymagających inteligencji płynnej wykazuje spadek rozpoczynający się już w przedziale 35-40 lat (zob. rozdz. 8., tom drugi, ryć. 8.1.). Największy spadek wykonania można zaobser- wować, zdaniem Horna i Donaldsona, w zadaniach badających rozumowanie figu- ralne i indukcyjne. Blok rozszerzający 1.1. Czy współczesna młodzież „ucieka od słowa"? J. R. Flynn (1984) znany jest z analizy wyników badań standaryzacyjnych skal inteligencji Wechslera oraz Stanford-Bineta, przeprowadzonych w latach 1932-1978 w Stanach Zjednoczonych Ameryki. Badacz ten analizował równo- cześnie przeprowadzone w latach 1941-1981 standaryzacje Testu Uzdolnień Szkolnych (Scholastic Apptitude Test), którego wyniki wysoko korelują z wynika- mi testów inteligencji (korelacje dochodzące do 0,80). W przeciwieństwie jednak do testów inteligencji, w Teście Uzdolnień Szkolnych Flynn stwierdził nie wzrost, lecz stopniowy spadek wyników osiąganych przez kolejne pokolenia uczniów amerykańskich. Co więcej, spadek ten był szczególnie wyraźny w skalach uzdol- nień werbalnych, których wyniki traktowane są jako najlepsze predyktory osiąg- nieć szkolnych. Zdaniem Fiynna (1984), tendencji do wzrostu wyników w testach inteligencji w kolejnych generacjach i równoczesnego spadku uzdolnień szkol- nych nie można traktować addytywnie. Obniżanie się wyników w testach uzdol- nień szkolnych (szczególnie w skalach werbalnych) można tłumaczyć „ucieczką od słowa", dającą się ostatnio zauważyć w najmłodszych pokoleniach, a także, być może, obniżaniem się wymagań szkolnych w zakresie czytania i pisania. Młodzież poświęca coraz więcej czasu na oglądanie telewizji, która z pewnością podnosi ogólny poziom rozwoju intelektualnego. Nie sprzyja jednak rozwojowi zdolności werbalnych. Ponadto, postęp technologiczny w zakresie przetwarzania, prezentowania i przesyłania informacji rodzi tendencję do poszukiwania źródeł „szybkiej informacji" oraz stosowania raczej obrazowych (figuratywnych), niż słownych sposobów przetwarzania informacji. Jeżeli wyniki badań Fiynna nie są artefaktem (np. należałoby sprawdzić, w iakim stooniu zawartość Testu Uzdolnień 19 p Szkolnych odpowiada współczesnemu językowi potocznemu), to nie jest wykk czone, że w najbliższym czasie będziemy obserwowali w kolejnych pokoleniac spadek wyników w zadaniach werbalnych oraz pewien ich wzrost w zadaniac wymagających szybkiego przetwarzania informacji, a w konsekwencji być moż< brak tak dużego, jak obecnie, spadku wykonania zadań szybkościowych w okrt się starzenia się. Inaczej mówiąc, obserwowane współcześnie w psychometryc; nych testach inteligencji tendencje ontogenetyczne mogą się zmieni w przyszłych pokoleniach. Inteligencja mechaniczna i pragmatyczna Baltes i jego współpracownicy (Baltes, Smith, Staudinger, 1992; Baltes, l zob. rozdz. 7.4.5, tom drugi) zaproponowali dwuprocesowy model inteligencji, rego budowa w zasadzie pokrywa się z wcześniejszym rozróżnieniem miedzy ligencją płynną i skrystalizowaną4. Model Baltesa pozwala wyróżnić intelige mechaniczną i pragmatyczną. Inteligencja mechaniczna (mechanics) w zasa odpowiada inteligencji płynnej i odnosi się do tych aspektów procesu przetwarz informacji, które są zależne od stanu neurofizjologicznego organizmu i wyposaż genetycznego jednostki. Natomiast inteligencja pragmatyczna (pragmatics) od się do wiedzy (o faktach i procedurach) pochodzącej z różnorodnych doświad człowieka i osadzonej w danej kulturze. Inteligencja pragmatyczna jest podobn inteligencji skrystalizowanej, lecz obejmuje szerszy zakres umiejętności i zdol ci, np. znawstwo (expertness), zdrowy rozsądek oraz zdolności specjalne. Umi ności te zwykle kształtują się w procesie edukacji i socjalizacji jednostki (żarnu nych wpływów, a także niedyrektywnych oddziaływań np. opowieści rodzim i modeli ról). Generalnie, w wieku średnim i w okresie późnej dorosłości inteli cja mechaniczna wykazuje ubytki będące rezultatem genetycznie zaprogrami nych zmian. Natomiast inteligencja pragmatyczna poprawia się wraz z wie! człowieka dorosłego w zakresie, w jakim dana kultura udostępnia ludziom wi i stwarza okazje do ćwiczenia (praktykowania) nowych umiejętności. Wydaje się więc, że człowiek aż do późnej dorosłości jest zdolny do asymiL nią nowych doświadczeń i pogłębiania swojej wiedzy. Można przypuszczać, że o: lepszy wgląd w siebie, lepiej rozumie problemy życia ludzkiego, pogłębia się trał jego sądów oraz rad na temat trudnych sytuacji życiowych; mówimy, że staje się c mądrzejszy (o koncepcjach mądrości zob. rozdz. 7.4.6 oraz 8.6, tom drugi). S w inteligencji mechanicznej mogą jednak ograniczać rozwój mądrości (Baltes, l1 Pomimo rozwoju mądrości osób dorosłych, przejawiają one spadek pozi funkcjonowania poznawczego w okresie starzenia się. Może mieć on charakter p ściowy, nasilający się lub trwały ze względu na różne przyczyny, tj. nastawienie chiczne (np. przekonanie, że ludzie starzy tracą pamięć), zaburzenia psychiczne stany depresyjne wywołane doświadczeniem straty lub izolacji), stan zdrowia fi; nego, w tym choroby układu nerwowego (np. zespół Alzheimera) (Perlmutter, 4 Koncepcje inteligencji pragmatycznej i mechanicznej rozwijane są w ramach innego pode Wyrastają jednak z badań psychometrycznych, stąd warto o nich wspomnieć w tym miejscu. 20 1992). W tym ostatnim przypadku zwykle mamy do czynienia z otępieniem (demen- cją), przewlekłą lub postępującą chorobą mózgu, w której zaburzone są funkcje poznawcze (tj., pamięć, myślenie, rozumienie, ocena) i której towarzyszą zmiany w osobowości prowadzące do obniżenia kontroli nad emocjami, motywacją, zachowa- niem (zob. Kądzielawa, 2000). Wbrew potocznym wyobrażeniom, odsetek osób prze- jawiających otępienie w okresie starzenia się jest początkowo niewielki, lecz wzrasta wraz z wiekiem: od 3^1% powyżej 65. r.ż. do 20% w wieku 75-84 lat (Craig, 1996). .. . - 1.2. Przekształcanie się sposobów myślenia Dotychczas omówiliśmy zmiany w zdolnościach człowieka, jakie można zaob- serwować w psychometrycznym pomiarze inteligencji. Przypomnijmy, że w podej- ściu tym uwaga badaczy jest skoncentrowana na pytaniu o to, jaki poziom inteli- gencji czy zdolności poznawczych badana jednostka przejawia. Postaramy się obec- nie odpowiedzieć na pytanie, czy i w jakim zakresie zmieniają się sposoby myślenia stosowane przez człowieka w ciągu jego życia. Pytanie to jest ważne z dwóch powo- dów. Po pierwsze, dwie osoby badane rozwiązując jakieś zadanie mogą uzyskać ten sam wynik i taką samą liczbę punktów w teście, stosując różne sposoby myślenia, 0 różnym poziomie zaawansowania rozwojowego5. Po drugie, w latach 70. zaini- cjowano w literaturze psychologicznej trwającą do dziś, interesującą dyskusję na temat tego, czy po osiągnięciu przez młodych dorosłych zdolności do myślenia for- malno-operacyjnego kształtują się jakościowo nowe sposoby rozumowania, swoiste dla ludzi dorosłych i różniące się zasadniczo od tych, jakie opisał J. Piaget w swojej teorii rozwoju poznawczego dzieci i młodzieży. 1.2.1. Rozwój poznawczy w ujęciu Piageta J. Piaget (1966, 1981) zakłada w swej teorii, że istotą rozwoju poznawczego jest rekonstrukcja i reintegracja wcześniejszych sposobów myślenia i kształtowanie się nowych, bardziej adekwatnych i bardziej zrównoważonych struktur poznawczych. W procesie tym obserwujemy przejście od jednostronnego sposobu myślenia zwią- zanego z czynnościami na przedmiotach, poprzez odwracalne operacje umysłowe na reprezentacjach konkretnych przedmiotów i zdarzeń do myślenia abstrakcyjnego 1 hipotetyczno-dedukcyjnego, w którym formalne operacje umysłowe uniezależniają treść myślenia od realnych przedmiotów i zdarzeń. Mechanizmem tak rozumianego rozwoju jest dążenie systemu poznawczego do zrównoważenia. U jego podstaw leżą dwa procesy: asymilacja i akomodacja. Asymilacja polega na włączaniu struktur zewnętrznych do już istniejących struktur wewnętrznych. Natomiast akomodacja to proces polegający na dostosowywaniu już istniejących struktur wewnętrznych do struktur asymilowanych. Równowagę między tymi procesami Piaget wiąże z adap- tacją oraz z odwracalnością struktury umysłowej, przez co rozumie współwystępo- 5 O innych słabościach pomiaru psychometrycznego w badaniach nad rozwojem poznawczym zob. rozdz. 7.4, tom drugi. 21 wanie wraz z każdą operacją umysłową operacji odwrotnej do niej, likwidującej ki działania tej pierwszej. Operacje formalne, jako „operacje na operacjach", tw zamknięty system działań logicznych, są -jego zdaniem - najlepiej zrównoważę formami poznania (zob. Przetacznik-Gierowska, Tyszkowa, 1996; Trempała, 20 Rozwój myślenia operacyjnego Piaget był przekonany, że rozwój poznawczy przebiega stadialnie w sekw stadiów od inteligencji sensomotorycznej, przedoperacyjnej, operacji konkre do operacji formalnych (zob. tab. 1.1). Początkowo twierdził, że rozwój tei funkcją procesów dojrzewania biologicznego i wiąże się ściśle z dojrzałości; mentów strukturalnych ośrodkowego układu nerwowego. W późniejszych pracach na temat rozwoju intelektualnego młodych doro Piaget (1972) przyznał jednak, że warunki kulturowe mogą stymulować lub niać rozwój umysłowy, wprowadzając zróżnicowanie międzygrupowe, szczep w późniejszych fazach życia człowieka. Przyznał również, że w ramach dane tury źródłem takiego zróżnicowania może być aktywność zawodowa ludzi, się jednak uzasadnić stanowisko, zgodnie z którym po adolescencji nie mań czynienia z innymi, niż w okresie adolescencji, stadiami rozwoju umysłowegc Zgodnie z poglądami Piageta rozwój poznawczy człowieka przebiega w s nieodwracalny w stałej sekwencji zdefiniowanych przez niego stadiów, w kie operacji formalnych. Ponadto, rozwój człowieka po adolescencji polega wyłz na stopniowym konsolidowaniu i stabilizowaniu się formalnych sposobów mowania logicznego lub na wyrównywaniu ewentualnych opóźnień rozwoje spowodowanych czynnikami biologicznymi i/lub socjokulturowymi. Prace Piageta przyczyniły się do znacznego wzrostu wiedzy o rozwoju po czym i zmieniły tradycyjny obraz dziecka, wskazując że od samego początku { kuje ono stymulacji i organizuje doświadczenie gromadzone w interakcjach z o niem. Inspirując wielu badaczy, jego poglądy spotkały się jednak z krytyką dot} często istotnych kwestii. Krytyka teorii Piageta Po pierwsze, podważane jest fundamentalne założenie Piagetowskiej zgodnie z którym rozwój poznawczy ma charakter stadialny. Niektórzy bt dowodzą, że rozwój poznawczy jest raczej procesem ciągłym i jest mało pra\\ dobne, że zmiany te dokonują się w sposób skokowy i nagły (np. Brainerd, Inni dodają, że stadia niczego nie wyjaśniają i spełniają jedynie funkcję op (Pascual-Leone, 1987). Jednakże spór o to, czy stadia adekwatnie opisują i i czy coś wyjaśniają, ma długą tradycję w literaturze psychologicznej i do dn siejszego nie został rozstrzygnięty. Po drugie, dane empiryczne zgromadzone w literaturze dowodzą, że osiąg przez jednostkę określonego stadium rozwojowego w jednym typie zadań nie cza, iż będzie ona przejawiać ten sam poziom rozwiązań w innego rodzaju niach, różniących się treścią lub rozwiązywanych w innym kontekście badania żuje się, że to, jaki poziom rozwoju myślenia jednostka przejawia, zależy 22 A . .. Tabela 1.1. Stadia rozwoju poznawczego wg Piageta (na podstawie: Elkind, Weiner, 1978; Miller, 1993; Sternberg, 1996). Wiek życia w latach Stadium Opis 0-2 Inteligencja sensomotoryczna Charakterystyka stadium: uczenie się poprzez bezpośrednie doświadczenie; ćwiczenie odruchów i manipulacji podtrzymujących lub powtarzających interesujące dziecko doznania; egocentryczne zachowanie. Główne osiągnięcia: stałość przedmiotu; dostrzeżenie związku między działaniem i jego następstwami. 2-6 Inteligencja przedoperacyjna Charakterystyka stadium: celowe eksperymento- wanie na przedmiotach; coraz bardziej świadome planowanie działań oparte na reprezentacjach przedmiotów; stopniowe uwewnętrznianie działań zewnętrznych, czyli przejście do myślenia. Główne osiągnięcia: czynności symboliczne wraz z mową; zdolność do zachowania tożsamości jakościowej (stałość cech); rozumowanie transdukcyjne (prelogiczne). 6-12 Operacje konkretne Charakterystyka stadium: coraz bardziej odwracalne manipulacje na reprezentacjach konkretnych przedmiotów i zdarzeń; decentracja umożliwiająca uwzględnienie w rozważaniach w tym samym czasie wielu własności przedmiotu, a także wielu perspektyw społecznych. Główne osiągnięcia: odwracalność w myśleniu ograniczona do rzeczywistych przedmiotów i zdarzeń; zdolność do zachowania tożsamości ilościowej, wyrażającej się w rozumieniu pojęć stałości np. masy, objętości; rozumowanie sylogistyczne. 12-15 Operacje formalne Charakterystyka stadium: w pełni odwracalne operacje umysłowe na przedmiotach i zdarzeniach, które nie muszą istnieć, mogą być wyobrażone lub wymyślone; działania na wytworach myślenia. Główne osiągnięcia: myślenie abstrakcyjne i hipotetyczno-dedukcyjne, które można przerwać, uzupełnić, podjąć od nowa i odwrócić; logika zdań. wcześniejszych doświadczeń z zadaniami określonego typu lub z zadaniami o okreś- lonej treści, a także od samego sposobu prezentowania tych zadań przez badacza (np. Siegler, 1980; Tyszkowa, 1985). Po trzecie, wyniki badań wskazują, że niepowodzenia badanych w zadaniach pia- getowskich często są spowodowane raczej niezrozumieniem pytań i poleceń badacza, niż niezdolnością do stosowania określonego sposobu myślenia. Dostosowanie treś- ci zadań i poleceń piagetowskich do doświadczeń dziecka, tj. użycie innego słownic- twa i odwołanie się do bardziej realistycznych albo bardziej zrozumiałych dla dzieci 23 sytuacji, ujawnia już w wieku przedszkolnym stałość pojęć i zdolność dzieci do sowania sposobów myślenia wymagających np. zdolności do decentracji (np.: Bc 1978; Donaldson, 1986). Badania te dowiodły, że dziecko jest zdolne do stosów operacji konkretnych we wcześniejszym wieku, niż to sugerował Piaget. Po czwarte, w latach 80. minionego wieku podważono Piagetowską tezę o uni' salności stadium operacji formalnych w rozwoju poznawczym człowieka (zob. Lal vie-Vief, 1980; Kramer, 1983; Trempała, 1986, i in.). Zgromadzono dowody ei ryczne, które nie potwierdziły poglądów Piageta o kontynuacji rozwoju formalno-i racyjnych sposobów myślenia w dorosłości. Rozwój zmierza co prawda w kieru stadium operacji formalnych, ale jest ono rzadko osiągane przez ludzi dorosłych. Ponadto, niektórzy badacze zwrócili uwagę na to, że w dorosłości, zamiast t solidowania się operacji formalnych, można zaobserwować ich destabilizację a ta zmiany regresywne w strukturach poznawczych, przebiegające w kolejności odw nej do sekwencji ich nabywania opisanej w Piagetowskiej teorii stadiów rozw (np. Rubin, 1976; zob. Trempała, 1989a). 1.2.2. Rozwój postformalnych sposobów myślenia Należy podkreślić, że do tej pory nikt w sposób przekonujący nie zanegował sai kolejności wykształcania się w ontogenezie człowieka struktur poznawczych od] władających stadiom Piageta. Zauważono jedynie, że pewne zdolności do stosowa operacji umysłowych są nabywane przez dzieci wcześniej, niż sądził Piaget, oraz młodzież, a nawet dorośli, stosunkowo rzadko osiągają w swym rozwoju stadii myślenia formalno-operacyjnego, a jeśli je osiągają, to stosują operacje formal w sposób ograniczony, w zależności od rodzaju zadania i kontekstu treściowego. Ponadto, w wielu badaniach stwierdzono, że po adolescencji ludzie stosują in niż formalno-operacyjne, raczej pozalogiczne w sensie teorii Piageta, sposoby m] lenia. Problem ten został podjęty w pionierskich pracach Perry'ego (1968), Rie^ (1973) oraz Arlin (1975). Ich rozważania doprowadziły do sformułowania hipote/ iż w okresie wczesnej dorosłości, po osiągnięciu przez człowieka zdolności do st sowania operacji formalnych, kształtować się zaczynają jakościowo nowe, tz postformalne sposoby myślenia i można mówić o piątym stadium rozwoju poznai czego w stosunku do sekwencji czterech stadiów zdefiniowanych przez Piage (zob. rozdz. 6., tom drugi). Nowe fakty wzbudziły liczne kontrowersje. Nieosiąganie przez ludzi dorosłyi stadium myślenia formalno-operacyjnego w stopniu, w jakim należałoby tego ócz kiwać z punktu widzenia teorii Piageta, jest wyjaśniane w literaturze w dwojaki śpi sób, w ramach dwóch zasadniczo różniących się nurtów teoretycznych (zob. Tren pała, 1994). Linia podziału przebiega między: a) tendencją zachowawczą, 1 dążeniem do utrzymania w mocy systemu twierdzeń Piageta, oraz b) tendencją d radykalnej rewizji jego poglądów na temat rozwoju poznawczego po adolescenc i próbą poszukiwania tzw. postformalnych form myślenia, tj. form kształtujących si po osiągnięciu przez człowieka zdolności do stosowania operacji formalnych. Nurt zachowawczy W nurcie tym zmierza się do zachowania systemu podstawowych twierdzeń teo- rii Piageta lub ewentualnie do jego rozwinięcia z uwzględnieniem nowych faktów empirycznych, jednak w sposób podtrzymujący rdzeń teorii. Fakt niestosowania przez człowieka dorosłego formalno-operacyjnych sposobów rozumowania logicz- nego jest tu zwykle interpretowany w kategoriach „opóźnienia rozwojowego" lub też „odchylenia wykonania od kompetencji". Przyczyn opóźnienia rozwojowego doszukuje się tu zwykle w działaniu czynni- ków socjokulturowych, które nie sprzyjają wykształcaniu się lub blokują osiąganie wyższych poziomów rozwoju umysłowego przez dorosłych i powodujących fiksację na niższych rozwojowo poziomach poznania. Zgodnie z tym, poznanie operacyjne na poziomie formalno-logicznym nie jest w rozwoju osiągane spontanicznie i nie jest zja- wiskiem powszechnym. Tego rodzaju wyjaśnienia znajdują potwierdzenie w wyni- kach badań międzykulturowych, które dowodzą, że co prawda w różnych kulturach rozwój poznawczy dokonuje się według tej samej sekwencji stadiów opisanych przez Piageta, lecz można zauważyć istotne różnice międzykulturowe w poziomie wykona- nia zadań piagetowskich, zarówno w porównywanych grupach dzieci i młodzieży, jak i osób dorosłych (Shayer, Demetriou i Pervez, 1988; Sternberg, 1996). Z drugiej strony, fakt nieprzejawiania przez dorosłych formalno-operacyjnych sposobów myślenia jest tłumaczony przez wielu badaczy rozbieżnością między poziomem wykonania zadania przez jednostkę a kompetencjami, jakie ona posiada (zob. Stone, Day, 1980). Inaczej mówiąc, jakieś czynniki blokują nie tyle sam roz- wój operacji formalnych, ile raczej wykorzystywanie posiadanych kompetencji myślenia formalno-operacyjnego. W nurcie tym badacze starają się wykazać, że generalnie ludzie dorośli posiadają zdolność do stosowania operacji formalnych. Natomiast to, czy jednostka będzie stosować operacyjne formy poznania, zależy od zawartości treściowej materiału myślenia, typu szkoły i treningu edukacyjnego oraz szeroko rozumianych kulturowych warunków aktywności i rozwoju jednostki. Inter- pretacje tego rodzaju odnaleźć możemy w pracach Gardnera (1978), Donaldson (1992), a w polskiej literaturze w pracach Tyszkowej (1984). Blok rozszerzający 1.2. Brak stałości poziomu wykonania zadań umysłowych Dla wyjaśnienia zjawiska braku stałości w wykonaniu p