Psychologia rozwoju człowieka Redakcja naukowa Barbara Harwas-Napierała i Janusz Trempała WYDAWNICTWO NAUKOWE PWN WARSZAWA 2002 7 tom Psychologia rozwoju człowieka Rozwój funkcji psychicznych Okładkę i strony tytułowe projektowała Maryna Wiśniewska Redaktor Małgorzata Kasprzewska Redaktor techniczny Teresa Skrzypkowska 55 3.^ 53 Podręcznik dotowany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA Warszawa, 2002 ISBN 83-01-13233-7 t. 1-3 ISBN 83-01-13797-5 t. 3 Wydawnictwo Naukowe PWN SA 00-251 Warszawa, ul. Miodowa 10 tel.: (O-prefiks-22) 695-43-21 faks: (O-prefiks-22) 826-71-63 e-mail: pwn@pwn.com.pl http://www.pwn.pl Spis treści Wstęp 9 Rozdział 1. Rozwój poznawczy (oprac. Janusz Trempała) 13 1.1. Zmiany w poziomie zdolności poznawczych 13 1.1.1. Zmiany w ogólnym poziomie inteligencji 14 1.1.2. Przekształcenia struktury zdolności 17 1.2. Przekształcanie się sposobów myślenia 21 1.2.1. Rozwój poznawczy w ujęciu Piageta 21 1.2.2. Rozwój postformalnych sposobów myślenia 24 1.3. Przekształcenia rozwojowe w procesach przetwarzania informacji 30 1.3.1. Spostrzeganie i uwaga 31 1.3.2. Pamięć 32 1.3.3. Szybkość przetwarzania informacji 37 1.4. Podsumowanie 39 Rozdział 2. Rozwój emocjonalny (oprac. Helena Hurmę; tłum. Paweł IzdebskI} 45 2.1. Emocje jako obszar badań w psychologii rozwoju człowieka 45 2.1.1. Pojecie emocji 46 2.1.2. Czynniki wywołujące emocje 46 2.2. Poglądy na temat natury emocji 48 2.2.1. Teoria emocji osobnych 49 2.2.2. Poglądy konstruktywistów społecznych 50 2.2.3. Podejście poznawcze 50 2.2.4. Podejście funkcjonalistyczno-organizacyjne 52 2.2.5. Próba integracji: koncepcja poznawczo-rozwojowa Fischera 53 2.3. Emocje w ciągu życia człowieka 54 2.3. l. Wczesne dzieciństwo 54 2.3.2. Okres średniego i późnego dzieciństwa 58 2.3.3. Adolescencja 60 2.3.4. Emocje w dorosłości i okresie starzenia się 62 2.4. Podsumowanie 65 Rozdział 3. Rozwój społeczny (oprac. Stanisław KowaliK) 3.1. Sposoby pojmowania rozwoju społecznego 3.2. Rozwój społeczny jako ciąg zmian osobowościowych 3.2.1. Teoretyczne modele społecznego rozwoju człowieka 3.2.2. Przełomy życiowe ukierunkowujące przebieg socjalizacji człowieka 3.3. Rozwój społeczny człowieka jako spełnienie zapotrzebowania cywilizacyjnego 3.3.1. Przebieg społecznego rozwoju człowieka w świetle danych antropogenetycznyc 3.3.2. Rozwój społeczny jako przygotowanie do pełnego uczestnictwa w życiu zbiorowyr 3.4. Rozwój społeczny jako tworzenie nowych relacji interpersonalnych 3.5. Podsumowanie Rozdział 4. Rozwój moralny (oprac. Janusz Trempała i Dorota Czyżowska] 4.1. Sposoby pojmowania rozwoju moralnego 4.2. Mechanizmy rozwoju moralnego 4.2.1. Psychoanalityczna koncepcja rozwoju moralnego 4.2.2. Rozwój moralny jako wynik uczenia się 4.2.3. Poznawczo-rozwojowa koncepcja rozwoju moralnego 4.3. Rozwój moralny w ciągu życia 4.3.1. Uniwersalność stadiów rozwoju moralnego 4.3.2. Związek rozwoju moralnego z rozwojem poznawczym 4.3.3. Myślenie a działanie moralne 4.4. Podsumowanie Rozdział 5. Rozwój osobowości (oprac. Piotr O/es) 5.1. Poziom cech: struktura osobowości 5.1.1. Genetyka behawioralna 5. l .2. Teoria cech 5.1.3. Rozwój typów osobowości 5.2. Poziom charakterystycznego stylu adaptacji: potrzeby, dążenia i wartości 5.2.1. Podejście psychodynamiczne 5.2.2. Socjobiologia i teoria opanowania trwogi 5.2.3. Podejście poznawcze 5.2.4. Podejście humanistyczne 5.3. Poziom tożsamości: tworzenie znaczeń, nadawanie sensu 5.3.1. Znaczenie wczesnych doświadczeń: tworzenie celów i powstawanie skryptu . . 5.3.2. „Ja" podmiotowe i tworzenie systemu znaczeń osobistych 5.3.3. Koncepcja narracyjnej tożsamości D. McAdamsa 5.3.4. Psychologia egzystencjalna 5.4. Podsumowanie Rozdział 6. Różnice indywidualne w rozwoju psychicznym (oprac. Anna Matczak] 6.1. Różnice indywidualne a różnice rozwojowe 6.2. Mechanizmy powstawania różnic indywidualnych w rozwoju 6.3. Zdolności 6.3.1. Podstawowe pojęcia i rozróżnienia 6.3.2. Rozwój zdolności 6.3.3. Źródła różnic indywidualnych 6.3.4. Uwagi końcowe 6.3.1. 6.4. Temperament 6.4.1. Cechy temperamentu 6.4.2. Temperamentalne determinanty aktywności 6.5. Podsumowanie 192 192 196 202 Indeks osób 207 Wstęp Prezentowany tom podręcznika Psychologia rozwoju człowieka jest ostatnim z trzytomowej serii zapoczątkowanej przez dwie wybitne znawczynie przedmiotu: Profesor Marię Przetacznik-Gierowską i Profesor Marię Tyszkową. Dzieje powsta- wania tego podręcznika oraz podstawowe założenia merytoryczne i formalne, jakie przyjęliśmy kontynuując prace nad nim, przedstawiliśmy w Przedmowie tomu drugiego, zatytułowanego Charakterystyka okresów życia człowieka. Czytelników zainteresowanych przyjętymi przez nas założeniami odsyłamy do wspomnianej Przedmowy, ograniczając się teraz do krótkiego omówienia treści niniejszego tomu. Tom trzeci Psychologii rozwoju człowieka pt. Rozwój funkcji psychicznych rozpo- czynamy od zaprezentowania w ujęciu podłużnym zmian w rozwoju poznawczym, emocjonalnym, społecznym i moralnym, a także w rozwoju osobowości. Tego rodzaju ujęcie, przyjęte w pięciu początkowych rozdziałach, mimo licznych walo- rów i możliwości, jakie stwarza z punktu widzenia potrzeb dydaktyki tego przed- miotu, jest rzadko spotykane w innych podręcznikach psychologii rozwojowej. Podłużna analiza zmian w poszczególnych obszarach rozwoju człowieka pozwala lepiej opisać specyficzne mechanizmy kształtowania się określonych funkcji psy- chicznych oraz wskazać problemy najczęściej napotykane w danym obszarze badań nad rozwojem. Ten rodzaj analizy rozwoju człowieka umożliwia także ukazanie dynamiki zmian określonego rodzaju w ciągu całego życia człowieka. Uświadamia ciągłość w przekształcaniu się struktury psychicznej, a także nieciągłości rozwo- jowe, oraz to, że rozwój psychiczny nie jest monolitycznym procesem zmian wyłącznie progresywnych, że w każdym punkcie ontogenezy zachodzą dłużej lub krócej utrzymujące się zmiany zarówno progresywne, jak i regresywne. Czytelnik będzie mógł zauważyć, że nie wszystkie zmiany w rozwoju człowieka są funkcją wieku chronologicznego; wiele z nich w rozwoju struktury psychicznej tworzy nie tyle sekwencję stadiów związanych z wiekiem, ile sekwencję stopniowych prze- kształceń związanych głównie z indywidualnym doświadczeniem człowieka. W ujęciu podłużnym szczególnie ujawniają się takie cechy rozwoju, jak jego plas- tyczność, a także wielokierunkowość zmian. W tym kontekście szczególnego zna- czenia nabiera problem różnic indywidualnych w rozwoju człowieka. Omówiona w rozdziale szóstym problematyka zmian w różnicach inter- i intraindywidual jakie dają się zaobserwować wraz z wiekiem człowieka, jest koniecznym uzup niem przedstawionej analizy zmian rozwojowych w ujęciu zarówno poprzeć (w tomie drugim), jak i podłużnym (w tomie trzecim). Zastosowanie podejścia podłużnego w opisie rozwoju psychicznego okazć trudne z wielu powodów. Po pierwsze, zależało nam na tym, aby w poszczegć rozdziałach nie powtarzać treści zaprezentowanych w drugim tomie podręc: w którym ukazane są zmiany rozwojowe w różnych okresach życia człowiel drugie, aktualny stan badań nad rozwojem człowieka w ciągu życia nie pozwał w pełni, w sposób wszechstronny i systematyczny, opisać wszystkich zmian p< nych w określonych obszarach funkcjonowania. Wiedza na ten temat w liter; przedmiotu nie zawsze jest dobrze udokumentowana. W związku z powyższyn sując podejście podłużne skupiliśmy uwagę na tych tendencjach i mechaniz zmian rozwojowych w poszczególnych obszarach funkcjonowania człowieka, zostały udokumentowane w badaniach empirycznych, są zrozumiałe na obe etapie badań i dyskutowane w publikacjach na temat rozwoju człowieka w życia. Autorzy poszczególnych rozdziałów zostali poproszeni o to, aby wykc tując podejście podłużne, ukazali tendencje i zasady rozwoju bardziej ogólne i które można uchwycić w analizie zmian w określonym odcinku życia człowiet tym polega zasadnicza odmienność rozważań tomu trzeciego w porównaniu d< zentowanych w tomie drugim. :•••>',• Z powyższych powodów staraliśmy się nie narzucać Autorom sztywnych poza podstawowymi, dotyczących organizacji treści w poszczególnych rozdzi. dając im duży zakres swobody, by wbrew tradycyjnym tendencjom Czytelnil okazję poznać także indywidualny punkt widzenia Autora jako badacza. Pr: przez nas konwencja tekstów autorskich jest rzadko spotykana w klasycznych cowaniach podręcznikowych i może budzić kontrowersje. Staraliśmy się j< zadbać o to, by autorzy, nie rezygnując ze swojego punktu widzenia na pres wany obszar badawczy, zarysowali też inne na niego spojrzenia. Sądzimy, że wencja ta może mieć szczególny walor dydaktyczny, sprzyjający ksztal przyszłych badaczy rozwoju człowieka w ciągu życia. Praca nad redakcją prezentowanego tomu podręcznika była dla nas ciek; i dającym wiele satysfakcji doświadczeniem. Cieszymy się z faktu, że w śród ku polskich psychologów udało się zespołowo opracować i wydać trzytomow} ręcznik rozwoju człowieka. Chcielibyśmy podziękować autorom poszczegó rozdziałów. Podjęli oni trud przedstawienia najważniejszych osiągnięć i obu cych kierunków badań nad rozwojem człowieka w ujęciu dotąd niespotyk w polskiej literaturze. Cieszy nas również fakt, że w ich gronie znaleźli się u< którzy reprezentując wprawdzie inne subdyscypliny psychologiczne, dostrz w swoich pracach badawczych potrzebę stosowania rozwojowego punktu wid; W literaturze psychologicznej można obecnie zaobserwować, że problematyki woju coraz częściej podejmują psychologowie osobowości, społeczni a nawei chologowie kliniczni. Tendencja ta jest oznaką wzrostu rangi badań nad rozw wśród różnych subdyscyplin psychologicznych. Współpraca psychologów roz1 10 wych z badaczami reprezentującymi inne specjalności jest dzisiaj szczególnie pożądana w badaniach nad rozwojem psychicznym. Mamy nadzieję, że trzeci tom Psychologii rozwoju człowieka może zapoczątkować ten rodzaj współpracy w naszym kraju. Przygotowując ten tom podręcznika chcieliśmy zainteresowć studentów, a także inne osoby, psychologią rozwoju człowieka, która rozwija się współcześnie w dużym tempie. Chcieliśmy to zrobić w nowy i interesujący sposób, burząc tradycyjne sche- maty organizowania treści i wprowadzając wspomniane wyżej zmiany, które stano- wią o odmienności tego opracowania w stosunku do innych podręczników, z nadzieją, że odbiorca na tym skorzysta. Barbara Harwas-Napiemła i Janusz Trempała Bydgoszcz-Poznań, wrzesień 2001 roku Rozdział 1 Rozwój poznawczy (opracował Janusz Trempała) W rozdziale omówimy problem rozwoju poznawczego człowieka w ciągu życia. Dorobek empiryczny w tym zakresie wyrasta z tradycji badań psychometrycznych nad inteligencją i jest jeszcze niewielki. Dysponujemy jednak wynikami badań nad zmianami w funkcjonowaniu umysłowym człowieka, które pozwalają na pewne uogólnienia i krytyczne ustosunkowanie się do dawniejszych koncepcji. Biorąc pod uwagę najważniejsze osiągnięcia w badaniach nad rozwojem poznaw- czym w ciągu życia, w naszej analizie uwzględnimy trzy podstawowe płaszczyzny - zmian: a) zmiany ilościowe w zakresie poziomu inteligencji ogólnej, b) zmiany j konfiguracyjne w relacjach między zdolnościami poznawczymi, c) zmiany jakoś- \ ciowe w zakresie procesów, strategii i operacji umysłowych. Na tych płaszczyznach ! należy ponadto wyraźnie wyodrębnić dane na temat zmian intraindywidualnych_J oraz interindywidualnych. Problem rozwoju poznawczego omówimy z punktu widzenia trzech podstawo- wych podejść, w których dyskusja i stwierdzenia na temat zmian w funkcjonowaniu umysłowym człowieka są dobrze udokumentowane empirycznie. Do podejść tych należy zaliczyć: 1) psychometryczne, w którym badacze koncentrują uwagę na zmia- j nach ilościowych w poziomie zdolności poznawczych jednostki; 2) poznawczo-roz- j wojowe, skoncentrowane na zmianach jakościowych w sposobach myślenia stoso- j wanych przez jednostkę rozwiązującą problemy; oraz 3) procesualne, w ramach kto- J rego badaczy interesują zmiany w procesach poznawczych i ich przebiegu. W ramach tych podejść omówimy wyniki badań, które wywarły największy wpływ na zrozu- mienie natury rozwoju poznawczego w ciągu życia. Przedstawimy również proble- my, jakie badacze napotykają przy podejmowaniu prób powiązania danych o rozwo- ju w dzieciństwie i dorosłości. 1.1. Zmiany w poziomie zdolności poznawczych Badania psychometryczne nad zdolnościami poznawczymi upowszechniły model rozwoju i starzenia się mówiący o normatywnym i uniwersalnym przebiegu 13 zmian, od wzrostu i integrowania się funkcji poznawczych we wczesnych życia, poprzez względną stabilizacje zmian w dorosłości, do ubytków i rozpa funkcji w okresie starzenia się człowieka. Wyniki tych badań prowadziły d mistycznej wizji rozwoju możliwości poznawczych w życiu człowieka dor Wydaje się jednak, iż współcześnie dysponujemy wystarczającą liczbą empirycznych, które przeczą temu stereotypowemu myśleniu o rozwoju p czym, a przynajmniej pozwalają dostrzec wielokierunkowość i plastyczność w funkcjonowaniu poznawczym człowieka w ciągu życia. 1.1.1. Zmiany w ogólnym poziomie inteligencji Zdefiniowanie inteligencji jest jednym z najtrudniejszych zadań psycl Termin ten jest pojmowany w szerokim znaczeniu jako ogólna zdolność di tacji, ale w węższych znaczeniach utożsamiany jest ze zdolnością jednostki d mowania (zob. Strelau, 1992). Większość psychologów przyjmuje, że istnie_ centralna, ogólna zdolność (określana za Spearmanem jako g) wpływająca sób, w jaki radzimy sobie z napotykanymi problemami czy zadaniami, wynik w teście inteligencji (określany jako IQ lub jako „iloraz inteligencji") wany jest jako miara tej ogólnej zdolności. W tym miejscu należy wyją; w prezentowanym podrozdziale interesują nas zmiany w przeciętnych WĄ osiąganych w testach inteligencji przez ludzi w różnym wieku, a nie zmianj razie inteligencji jako wskaźniku pozycji danej jednostki w relacji do innyc w danym wieku1. ;;;,:.,' ,. , •., . : -.'.-. <-....- / .<••'••,.••- Badania poprzeczne i podłużne Większość badań nad zmianami w inteligencji ludzi, zachodzącymi wra2 kiem, realizowano stosując poprzeczne plany gromadzenia i analizy danych woju2. Uzyskiwane w ten sposób informacje prowadziły do wniosku, że zdolności poznawczych człowieka ma krzywoliniowy charakter; od wzrostu cego do późnej adolescencji, poprzez pewien okres stabilizacji, do stopn spadku zdolności poznawczych, rozpoczynającego się w okresie średniej doi (Matarazzo, 1972). Analiza dostępnych wyników badań podłużnych nad zmianami we wskai ogólnego poziomu inteligencji ujawniła pewne odstępstwa od tej prawidłc Niektóre wyniki badań wskazywały, że okres stabilizacji ogólnych miar intel przeciągał się do późnej dorosłości i nie obserwowano regresji w okresie st się człowieka w takim zakresie, jak wynika to z badań poprzecznych. Powsta pytanie, jaki jest rzeczywisty przebieg zmian w ogólnym poziomie inteligenc wieka. 1 Wysokość ilorazu inteligencji określa stosunek osiągnięć danej jednostki do przeciętnie nych wyników w teście przez inne osoby w danym wieku. Z tego punktu widzenia iloraz intelige nostki jest względnie stały w czasie (zob.: Jurkowski, 1986, Strelau, 1992, i in., a także rozdział ć tomie). 2 Zobacz omówienie planów badań rozwojowych w: M. Przetacznik-Gierowska i M. T (1996) oraz A. Brzezińska i J. Trempała (2000). 14 Na wady klasycznych procedur gromadzenia danych o rozwoju oraz na anachro- niczność podejścia normatywnego i biologicznego w badaniach nad rozwojem poznawczym człowieka wskazywały głównie prace Schaiego i Baltesa (Schaie, 1965; Baltes, 1968; Schaie, Baltes, 1975; Schaie, 2000). Różnice międzygeneracyjne Schaie (1965; 2000) jako jeden z pierwszych wykazał w sposób przekonujący, że wnioskowanie o rozwoju na podstawie badań poprzecznych może doprowadzić do błędnych konkluzji. Jego zdaniem, krzywe obrazujące przebieg zmian rozwojo- wych na podstawie danych zgromadzonych w planie poprzecznym są efektem sumowania się wpływu wieku i wpływu różnic międzygeneracyjnych, związanych np. ze zmianami w warunkach historyczno-społecznych rozwoju i życia badanych generacji. Jego poglądy w tej sprawie wspiera fakt, że w kolejnych standaryzacjach testu inteligencji Stanford-Bineta maksymalne osiągnięcia badanych przesuwały się w kolejnych kohortach (generacjach) stopniowo w kierunku coraz późniejszego wieku chronologicznego (Schaie, 1983). W roku 1916 w teście tym szczytowe wyniki osiągali 16-latkowie, w 1930 roku 20-latkowie, w 1939 roku szczyt osiąg- nięć mieścił się w przedziale 20-24 lat, natomiast w 1959 roku szczyt ten przesunął się jeszcze bardziej, aż do przedziału 25-35 lat. Z kolei Flynn (1984), analizując dane normatywne w kolejnych standaryzacjach testów Stanford-Bineta i Wechslera, które przeprowadzono w Stanach Zjednoczonych w latach 1932—1978, stwierdził, iż przeciętne wyniki Amerykanów w tych testach systematycznie wzrastały, a różnica ich osiągnięć w okresie 46 lat przekroczyła 13 punktów. Na podstawie swoich ana- liz Flynn wysunął hipotezę, iż wzrost ten jest istotny mniej więcej w cyklach trzy- dziestoletnich. Analizy tego rodzaju pokazują, że ujawniana w badaniach poprzecz- nych regresja ludzi starzejących się w stosunku do osiągnięć młodych dorosłych może być artefaktem, a założenie, ukryte we wnioskowaniu o rozwoju w tego rodza- ju badaniach, iż ludzie starzy, gdy mieli 20 lat osiągali tak samo wysoki poziom inte- ligencji jak obecne pokolenie 20-latków, jest nieuzasadnione. Badania sekwencyjne •- ' Schaie (1965) zaproponował, jako bardziej doskonałą, strategię badań sekwen- cyjnych. W swoich raportach z lat siedemdziesiątych (Schaie, Parham, 1977) stwier- dził, że wariancja wyników w Teście Podstawowych Zdolności Thurstone'a (Pńmary Mentol Abilities Test) jest mniejsza dla zmian ontogenetycznych (zmiany podłużne u osób w ramach generacji/kohorty) niż dla zmian w zdolnościach między kohortami (zmiany przekrojowe wyników osiąganych przez osoby reprezentujące różne gene- racje/kohorty). Wyniki jego badań ilustruje wykres przedstawiony na ryć. 1.1. Osiągnięte wyniki pozwoliły przeciwstawić się hipotezie o uniwersalnej sek- wencji zmian regresywnych zachodzących wraz z wiekiem człowieka dorosłego. Zdaniem Schaie'go, pomiary podłużne pozwalają zauważyć istotny wzrost inteli- gencji ogólnej jeszcze w okresie wczesnej dorosłości, a następnie względną stałość wyników, aż do 60. r.ż. człowieka. Jego badania nie ujawniły istotnego spadku zdolności intelektualnych nawet powyżej tego wieku. Dopiero w wieku 81 lat ponad 15 Ogólny wskaźnik inteligencji Bać pod Ba po 25 39 53 67 81 Wi Ryć. 1.1. Obraz zmian zachodzących z wiekiem w ogólnym poziomie inteligencji; na podstawie gromadzonych w planie badań podłużnych i poprzecznych (Schaie, 1983; Schaie, Hertzog, '. połowa jego badanych przejawiała zgeneralizowane ubytki we wszystkich p lach Testu Podstawowych Zdolności Thurstone'a. W jednej ze swoich prac Schaie (Schaie, Hertzog, 1983) opublikował dań* optymistyczne. Badania te ujawniły spadek poziomu wykonania zadań w Podstawowych Zdolności Thurstone'a w wieku powyżej 60. r.ż. Można byłe serwować stosunkowo mały, ale jednak wyraźny spadek wyników już w okn 53. do 67. r.ż. W przeciwieństwie do wcześniejszych raportów rezultaty te wsl że proces obniżania się poziomu wykonania zadań umysłowych jednak wy: i rozpoczyna się prawdopodobnie jeszcze przed 60. r.ż. Wyraźne obniżenie ków na korzyść młodszych generacji można zauważyć głównie w podskalac rżących rozumowanie, rozumienie werbalne i zdolności przestrzenne3. Mim danych Schaie nie wycofał się całkowicie z uprzednio zajmowanego stanc zalecając ostrożność w zbyt pochopnym wnioskowaniu o uniwersalnej sęk zmian regresywnych w okresie starzenia się człowieka. Podkreśla on, chyba nie, że nie należy przywiązywać zbyt wielkiej wagi do przeciętnych wy: bowiem: 1) wielkość zmian przed 60. r.ż. nie jest zbyt duża i, jego zdaniem tycznie nie jest ważna; 2) występuje duże zróżnicowanie indywidualne wyj 3) i generalnie, wnioskowanie o przebiegu rozwoju wyłącznie na podstawie v ci przeciętnych osiągnięć w grupach wiekowych jest ograniczone (Schaie, Hi 1983; por. rozdz. 7.4., tom drugi). 3 Schaie sugeruje, że różnice te wynikają głównie z utraty zdolności do szybkiego rozwią; zadań, której wymagają, jego zdaniem, właśnie te podskale testu Thurstone'a. Zagadnienie to po my w kolejnym podrozdziale. 16 W kontekście przedstawionych rozważań nasuwa się refleksja, że po osiągnięciu w okresie wczesnej dorosłości szczytowego poziomu przeciętnych wyników w testach inteligencji, zdolności intelektualne człowieka nie obniżają się tak radykalnie, jak do tej pory sądzono. Ponadto, spadek wykonania zadań w testach inteligencji nie ma cha- rakteru globalnego. Z tego, co do tej pory mówiliśmy, wynika, że wraz z wiekiem prawdopodobnie dokonują się istotne zmiany w strukturze zdolności człowieka. 1.1.2. Przekształcenia struktury zdolności Analiza wyników badań psychometrycznych nad inteligencją pozwala zauważyć różne wzory zmian zachodzących wraz z wiekiem w poziomie różnych zdolności intelektualnych człowieka. Na przykład w polskiej literaturze, analizując wyniki badań różnymi testami inteligencji, Jurkowski (1986) stwierdza, że wiek, w którym badani przejawiają maksymalne osiągnięcia zmienia się w zależności od narzędzia, za pomocą którego mierzono inteligencję, a wzory zmian w wynikach - osiąganych w różnym wieku - zależą od rodzaju zadań wchodzących w skład danego testu. Ponadto, w wielu badaniach nad rozwojem poznawczym od dawna stwierdzano, że wraz z wiekiem dzieci i młodzieży obniżają się przeciętne interkorelacje między różnymi miarami inteligencji, ukazując wzrost różnic intraindywidualnych w pozio- mie zdolności umysłowych (por. Thurstone, Thurstone, 1954). Spadek wielkości tych korelacji nie jest jednak linearny. J. W. MacFarlane (1974) zwróciła uwagę, iż dyna- mika tego spadku słabnie w okresie dorastania. Z kolei badania nad rozwojem poznawczym w dorosłości sugerują ponowny gwałtowny spadek interkorelacji mię- dzy różnymi miarami inteligencji w okresie starzenia się (Horn, Donaldson, 1980). Ponadto, od dawna zwracano uwagę również na to, że wraz z wiekiem badanych wzrastają miary rozproszenia wyników, wskazując na wzrost różnic interindywidu- alnych w rozwoju poznawczym. Również w tym przypadku nie można jednak wska- zać jednego, względnie stałego, wzoru tendencji zmian ze względu na różne ich tempo i dynamikę w różnych skalach pomiaru inteligencji i w rożnych fazach rozwoju czło- wieka. Zdaniem Wohwilla (1980), odchylenia standardowe dla niektórych miar inteli- gencji wykazują linearność we wzroście różnic indywidualnych, inne zaś, szczególnie w badaniach obejmujących dłuższe odcinki czasu życia ludzkiego, przybierają krzy- woliniowy kształt odwróconego „U" (na temat różnic indywidualnych zob. rozdz. 6.). Tego typu obserwacje wskazują na konieczność przyjrzenia się zmianom w zakre- sie poszczególnych zdolności mierzonych różnymi testami inteligencji u ludzi w róż- nym wieku. Pewną trudność w spójnym omówieniu tego zagadnienia sprawia to, że zdolności poznawcze mierzone za pomocą zadań wchodzących w skład testów inte- ligencji są rozmaicie nazywane i w różny sposób grupowane przez różnych badaczy. Zadania werbalne i niewerbalne * Część badaczy wyróżnia zadania werbalne i niewerbalne (nazywane także słow- nymi i bezsłownymi). Na przykład zadania wchodzące w skład Skali Inteligencji Wechslera Dla Dorosłych (WAIS) można podzielić na werbalne (np. testy: Wiado- mości, Słownik, Rozumienie) oraz niewerbalne (np. testy: Układanki i Klocki) (zob. 17 Brzeziński i in., 1996). Zadania niewerbalne generalnie nie angażują mowy, po< gdy zadania werbalne wymagają działań na symbolach słownych lub pojęciach. Zdolności niewerbalne w początkowych okresach życia wykazują większą i mikę wzrostu niż zdolności werbalne i osiągają maksymalny poziom w okresie c tania. Utrzymuje się on aż do okresu wczesnej dorosłości, w którym z kolei m malny poziom zaczynają przejawiać zdolności werbalne. Tendencje te jedna odwracają w dorosłości i okresie starzenia się człowieka. Poziom zdolności niew< nych obniża się w dorosłości, podczas gdy zdolności werbalne przejawiają wzg stabilność na swoim maksymalnym poziomie, a nawet w pewnych zakresach w: aż do okresu późnej dorosłości (Matarazzo, 1972). O ile np. w Teście Matryc RŁ (Pmgressive Matrices to test badający rozumowanie na materiale percepcyjnym) \ ki uzyskiwane w wieku 60 lat zbliżają się do osiąganych przeciętnie przez c w wieku 10 lat, o tyle wyniki w Mili Hill Yocabulary Scalę (test słownikowy) osie w wieku 60 lat zbliżają się do osiąganych w wieku 22 lat (zob. Jurkowski, 1986). Zadania szybkościowe i nieszybkościowe Część badaczy kładzie nacisk na rozróżnienie między zadaniami szybkości mi (speeded tasks) i nieszybkościowymi (unspeeded tasks) (Owens, 1966; Cum nam, Birren, 1976). Rozróżnienie to w zasadzie pokrywa się z podziałem na za< werbalne i niewerbalne. Wykonanie większości zadań werbalnych, w przeciv stwie do zadań niewerbalnych, nie ma bowiem limitu czasowego i nie jest mier czas ich wykonania. Stąd też, kierunki i dynamika rozwojowa zmian w pozii wykonania tych zadań odpowiadają mniej więcej tendencjom opisanym wyżej. Nie należy więc się dziwić, że większość badań ujawnia spadek szyb! wykonania zadań począwszy już od średniej dorosłości i istotne ubytki w tym z; się u ludzi starzejących się. Należy podkreślić, że niektórzy badacze wskazuj zdecydowanie większy spadek poziomu wykonania zadań wymagających szyb ci u ludzi dorosłych i starzejących się, niż to sugerują wspomniane wcześniej w ki badań Schaiego (np. Cunningham, Birren, 1976). Równocześnie stwierdza si ontogenetyczny spadek wyników w testach inteligencji jest maskowany wpłyv kulturowymi i edukacyjnymi, które mogą podnosić dokładność wykonania w} ganą w większości zadań. Z tego też powodu nie tyle dokładność, ile szyb! wykonania zadań traktowana jest jako bardziej rzetelna miara zmian ontogenet nych (zob. podrozdz. 1.3.3). Inteligencja płynna i skrystalizowana Rozróżnienie między inteligencją płynną i skrystalizowaną zapropono R. B. Cattell i J. L. Horn (Cattell, 1963; Horn, Donaldson, 1980; zob. rozdz. 8., drugi i rozdz. 6., tom trzeci). Inteligencja skrystalizowana (Gc), zdaniem J. L. H i G. Donaldsona (1980), jest w przeważającej mierze nabywana, zależna od edi cji i doświadczenia jednostki. Przejawia się ona głównie w rozwiązywaniu zć wymagających rozumienia słów, formułowania sądów i rozstrzygania probler przy wykorzystaniu nabytej wiedzy i wyuczonych strategii. Inteligencja płynna zależy, ich zdaniem, przede wszystkim od efektywności funkcjonowania centra 18 • go układu nerwowego i raczej jest dziedziczona niż nabywana w doświadczeniu indywidualnym. Obejmuje ona głównie zdolności przejawiające się w rozwiązywa- niu zadań nie powiązanych z codziennym doświadczeniem: w abstrakcyjnym rozu- mowaniu (np. w zadaniach wymagających podania kolejnej litery w serii: ACFJO...), klasyfikowaniu (np. w zadaniach wymagających uporządkowania zbioru 36 ele- mentów według najmniejszej liczby kategorii), uzupełnianiu wzorów percepcyjnych (np. w Teście Matryc Ravena), w zapamiętywaniu (np. w zadaniach wymagających szybkiego zapamiętywania) itp. Horn i Donaldson (1980) na podstawie analizy danych publikowanych w litera- turze dowiedli, iż poziom wykonania zadań związanych z inteligencją skrystalizo- waną u dorosłych generalnie nie wykazuje spadku w stosunku do osiągnięć badanych w 20. r.ż. Poziom wykonania w takich zadaniach jak Rozumienie lub Wiadomości nawet wzrasta, aż do 70. r.ż. człowieka. Natomiast wykonanie zadań wymagających inteligencji płynnej wykazuje spadek rozpoczynający się już w przedziale 35-40 lat (zob. rozdz. 8., tom drugi, ryć. 8.1.). Największy spadek wykonania można zaobser- wować, zdaniem Horna i Donaldsona, w zadaniach badających rozumowanie figu- ralne i indukcyjne. Blok rozszerzający 1.1. Czy współczesna młodzież „ucieka od słowa"? J. R. Flynn (1984) znany jest z analizy wyników badań standaryzacyjnych skal inteligencji Wechslera oraz Stanford-Bineta, przeprowadzonych w latach 1932-1978 w Stanach Zjednoczonych Ameryki. Badacz ten analizował równo- cześnie przeprowadzone w latach 1941-1981 standaryzacje Testu Uzdolnień Szkolnych (Scholastic Apptitude Test), którego wyniki wysoko korelują z wynika- mi testów inteligencji (korelacje dochodzące do 0,80). W przeciwieństwie jednak do testów inteligencji, w Teście Uzdolnień Szkolnych Flynn stwierdził nie wzrost, lecz stopniowy spadek wyników osiąganych przez kolejne pokolenia uczniów amerykańskich. Co więcej, spadek ten był szczególnie wyraźny w skalach uzdol- nień werbalnych, których wyniki traktowane są jako najlepsze predyktory osiąg- nieć szkolnych. Zdaniem Fiynna (1984), tendencji do wzrostu wyników w testach inteligencji w kolejnych generacjach i równoczesnego spadku uzdolnień szkol- nych nie można traktować addytywnie. Obniżanie się wyników w testach uzdol- nień szkolnych (szczególnie w skalach werbalnych) można tłumaczyć „ucieczką od słowa", dającą się ostatnio zauważyć w najmłodszych pokoleniach, a także, być może, obniżaniem się wymagań szkolnych w zakresie czytania i pisania. Młodzież poświęca coraz więcej czasu na oglądanie telewizji, która z pewnością podnosi ogólny poziom rozwoju intelektualnego. Nie sprzyja jednak rozwojowi zdolności werbalnych. Ponadto, postęp technologiczny w zakresie przetwarzania, prezentowania i przesyłania informacji rodzi tendencję do poszukiwania źródeł „szybkiej informacji" oraz stosowania raczej obrazowych (figuratywnych), niż słownych sposobów przetwarzania informacji. Jeżeli wyniki badań Fiynna nie są artefaktem (np. należałoby sprawdzić, w iakim stooniu zawartość Testu Uzdolnień 19 p Szkolnych odpowiada współczesnemu językowi potocznemu), to nie jest wykk czone, że w najbliższym czasie będziemy obserwowali w kolejnych pokoleniac spadek wyników w zadaniach werbalnych oraz pewien ich wzrost w zadaniac wymagających szybkiego przetwarzania informacji, a w konsekwencji być moż< brak tak dużego, jak obecnie, spadku wykonania zadań szybkościowych w okrt się starzenia się. Inaczej mówiąc, obserwowane współcześnie w psychometryc; nych testach inteligencji tendencje ontogenetyczne mogą się zmieni w przyszłych pokoleniach. Inteligencja mechaniczna i pragmatyczna Baltes i jego współpracownicy (Baltes, Smith, Staudinger, 1992; Baltes, l zob. rozdz. 7.4.5, tom drugi) zaproponowali dwuprocesowy model inteligencji, rego budowa w zasadzie pokrywa się z wcześniejszym rozróżnieniem miedzy ligencją płynną i skrystalizowaną4. Model Baltesa pozwala wyróżnić intelige mechaniczną i pragmatyczną. Inteligencja mechaniczna (mechanics) w zasa odpowiada inteligencji płynnej i odnosi się do tych aspektów procesu przetwarz informacji, które są zależne od stanu neurofizjologicznego organizmu i wyposaż genetycznego jednostki. Natomiast inteligencja pragmatyczna (pragmatics) od się do wiedzy (o faktach i procedurach) pochodzącej z różnorodnych doświad człowieka i osadzonej w danej kulturze. Inteligencja pragmatyczna jest podobn inteligencji skrystalizowanej, lecz obejmuje szerszy zakres umiejętności i zdol ci, np. znawstwo (expertness), zdrowy rozsądek oraz zdolności specjalne. Umi ności te zwykle kształtują się w procesie edukacji i socjalizacji jednostki (żarnu nych wpływów, a także niedyrektywnych oddziaływań np. opowieści rodzim i modeli ról). Generalnie, w wieku średnim i w okresie późnej dorosłości inteli cja mechaniczna wykazuje ubytki będące rezultatem genetycznie zaprogrami nych zmian. Natomiast inteligencja pragmatyczna poprawia się wraz z wie! człowieka dorosłego w zakresie, w jakim dana kultura udostępnia ludziom wi i stwarza okazje do ćwiczenia (praktykowania) nowych umiejętności. Wydaje się więc, że człowiek aż do późnej dorosłości jest zdolny do asymiL nią nowych doświadczeń i pogłębiania swojej wiedzy. Można przypuszczać, że o: lepszy wgląd w siebie, lepiej rozumie problemy życia ludzkiego, pogłębia się trał jego sądów oraz rad na temat trudnych sytuacji życiowych; mówimy, że staje się c mądrzejszy (o koncepcjach mądrości zob. rozdz. 7.4.6 oraz 8.6, tom drugi). S w inteligencji mechanicznej mogą jednak ograniczać rozwój mądrości (Baltes, l1 Pomimo rozwoju mądrości osób dorosłych, przejawiają one spadek pozi funkcjonowania poznawczego w okresie starzenia się. Może mieć on charakter p ściowy, nasilający się lub trwały ze względu na różne przyczyny, tj. nastawienie chiczne (np. przekonanie, że ludzie starzy tracą pamięć), zaburzenia psychiczne stany depresyjne wywołane doświadczeniem straty lub izolacji), stan zdrowia fi; nego, w tym choroby układu nerwowego (np. zespół Alzheimera) (Perlmutter, 4 Koncepcje inteligencji pragmatycznej i mechanicznej rozwijane są w ramach innego pode Wyrastają jednak z badań psychometrycznych, stąd warto o nich wspomnieć w tym miejscu. 20 1992). W tym ostatnim przypadku zwykle mamy do czynienia z otępieniem (demen- cją), przewlekłą lub postępującą chorobą mózgu, w której zaburzone są funkcje poznawcze (tj., pamięć, myślenie, rozumienie, ocena) i której towarzyszą zmiany w osobowości prowadzące do obniżenia kontroli nad emocjami, motywacją, zachowa- niem (zob. Kądzielawa, 2000). Wbrew potocznym wyobrażeniom, odsetek osób prze- jawiających otępienie w okresie starzenia się jest początkowo niewielki, lecz wzrasta wraz z wiekiem: od 3^1% powyżej 65. r.ż. do 20% w wieku 75-84 lat (Craig, 1996). .. . - 1.2. Przekształcanie się sposobów myślenia Dotychczas omówiliśmy zmiany w zdolnościach człowieka, jakie można zaob- serwować w psychometrycznym pomiarze inteligencji. Przypomnijmy, że w podej- ściu tym uwaga badaczy jest skoncentrowana na pytaniu o to, jaki poziom inteli- gencji czy zdolności poznawczych badana jednostka przejawia. Postaramy się obec- nie odpowiedzieć na pytanie, czy i w jakim zakresie zmieniają się sposoby myślenia stosowane przez człowieka w ciągu jego życia. Pytanie to jest ważne z dwóch powo- dów. Po pierwsze, dwie osoby badane rozwiązując jakieś zadanie mogą uzyskać ten sam wynik i taką samą liczbę punktów w teście, stosując różne sposoby myślenia, 0 różnym poziomie zaawansowania rozwojowego5. Po drugie, w latach 70. zaini- cjowano w literaturze psychologicznej trwającą do dziś, interesującą dyskusję na temat tego, czy po osiągnięciu przez młodych dorosłych zdolności do myślenia for- malno-operacyjnego kształtują się jakościowo nowe sposoby rozumowania, swoiste dla ludzi dorosłych i różniące się zasadniczo od tych, jakie opisał J. Piaget w swojej teorii rozwoju poznawczego dzieci i młodzieży. 1.2.1. Rozwój poznawczy w ujęciu Piageta J. Piaget (1966, 1981) zakłada w swej teorii, że istotą rozwoju poznawczego jest rekonstrukcja i reintegracja wcześniejszych sposobów myślenia i kształtowanie się nowych, bardziej adekwatnych i bardziej zrównoważonych struktur poznawczych. W procesie tym obserwujemy przejście od jednostronnego sposobu myślenia zwią- zanego z czynnościami na przedmiotach, poprzez odwracalne operacje umysłowe na reprezentacjach konkretnych przedmiotów i zdarzeń do myślenia abstrakcyjnego 1 hipotetyczno-dedukcyjnego, w którym formalne operacje umysłowe uniezależniają treść myślenia od realnych przedmiotów i zdarzeń. Mechanizmem tak rozumianego rozwoju jest dążenie systemu poznawczego do zrównoważenia. U jego podstaw leżą dwa procesy: asymilacja i akomodacja. Asymilacja polega na włączaniu struktur zewnętrznych do już istniejących struktur wewnętrznych. Natomiast akomodacja to proces polegający na dostosowywaniu już istniejących struktur wewnętrznych do struktur asymilowanych. Równowagę między tymi procesami Piaget wiąże z adap- tacją oraz z odwracalnością struktury umysłowej, przez co rozumie współwystępo- 5 O innych słabościach pomiaru psychometrycznego w badaniach nad rozwojem poznawczym zob. rozdz. 7.4, tom drugi. 21 wanie wraz z każdą operacją umysłową operacji odwrotnej do niej, likwidującej ki działania tej pierwszej. Operacje formalne, jako „operacje na operacjach", tw zamknięty system działań logicznych, są -jego zdaniem - najlepiej zrównoważę formami poznania (zob. Przetacznik-Gierowska, Tyszkowa, 1996; Trempała, 20 Rozwój myślenia operacyjnego Piaget był przekonany, że rozwój poznawczy przebiega stadialnie w sekw stadiów od inteligencji sensomotorycznej, przedoperacyjnej, operacji konkre do operacji formalnych (zob. tab. 1.1). Początkowo twierdził, że rozwój tei funkcją procesów dojrzewania biologicznego i wiąże się ściśle z dojrzałości; mentów strukturalnych ośrodkowego układu nerwowego. W późniejszych pracach na temat rozwoju intelektualnego młodych doro Piaget (1972) przyznał jednak, że warunki kulturowe mogą stymulować lub niać rozwój umysłowy, wprowadzając zróżnicowanie międzygrupowe, szczep w późniejszych fazach życia człowieka. Przyznał również, że w ramach dane tury źródłem takiego zróżnicowania może być aktywność zawodowa ludzi, się jednak uzasadnić stanowisko, zgodnie z którym po adolescencji nie mań czynienia z innymi, niż w okresie adolescencji, stadiami rozwoju umysłowegc Zgodnie z poglądami Piageta rozwój poznawczy człowieka przebiega w s nieodwracalny w stałej sekwencji zdefiniowanych przez niego stadiów, w kie operacji formalnych. Ponadto, rozwój człowieka po adolescencji polega wyłz na stopniowym konsolidowaniu i stabilizowaniu się formalnych sposobów mowania logicznego lub na wyrównywaniu ewentualnych opóźnień rozwoje spowodowanych czynnikami biologicznymi i/lub socjokulturowymi. Prace Piageta przyczyniły się do znacznego wzrostu wiedzy o rozwoju po czym i zmieniły tradycyjny obraz dziecka, wskazując że od samego początku { kuje ono stymulacji i organizuje doświadczenie gromadzone w interakcjach z o niem. Inspirując wielu badaczy, jego poglądy spotkały się jednak z krytyką dot} często istotnych kwestii. Krytyka teorii Piageta Po pierwsze, podważane jest fundamentalne założenie Piagetowskiej zgodnie z którym rozwój poznawczy ma charakter stadialny. Niektórzy bt dowodzą, że rozwój poznawczy jest raczej procesem ciągłym i jest mało pra\\ dobne, że zmiany te dokonują się w sposób skokowy i nagły (np. Brainerd, Inni dodają, że stadia niczego nie wyjaśniają i spełniają jedynie funkcję op (Pascual-Leone, 1987). Jednakże spór o to, czy stadia adekwatnie opisują i i czy coś wyjaśniają, ma długą tradycję w literaturze psychologicznej i do dn siejszego nie został rozstrzygnięty. Po drugie, dane empiryczne zgromadzone w literaturze dowodzą, że osiąg przez jednostkę określonego stadium rozwojowego w jednym typie zadań nie cza, iż będzie ona przejawiać ten sam poziom rozwiązań w innego rodzaju niach, różniących się treścią lub rozwiązywanych w innym kontekście badania żuje się, że to, jaki poziom rozwoju myślenia jednostka przejawia, zależy 22 A . .. Tabela 1.1. Stadia rozwoju poznawczego wg Piageta (na podstawie: Elkind, Weiner, 1978; Miller, 1993; Sternberg, 1996). Wiek życia w latach Stadium Opis 0-2 Inteligencja sensomotoryczna Charakterystyka stadium: uczenie się poprzez bezpośrednie doświadczenie; ćwiczenie odruchów i manipulacji podtrzymujących lub powtarzających interesujące dziecko doznania; egocentryczne zachowanie. Główne osiągnięcia: stałość przedmiotu; dostrzeżenie związku między działaniem i jego następstwami. 2-6 Inteligencja przedoperacyjna Charakterystyka stadium: celowe eksperymento- wanie na przedmiotach; coraz bardziej świadome planowanie działań oparte na reprezentacjach przedmiotów; stopniowe uwewnętrznianie działań zewnętrznych, czyli przejście do myślenia. Główne osiągnięcia: czynności symboliczne wraz z mową; zdolność do zachowania tożsamości jakościowej (stałość cech); rozumowanie transdukcyjne (prelogiczne). 6-12 Operacje konkretne Charakterystyka stadium: coraz bardziej odwracalne manipulacje na reprezentacjach konkretnych przedmiotów i zdarzeń; decentracja umożliwiająca uwzględnienie w rozważaniach w tym samym czasie wielu własności przedmiotu, a także wielu perspektyw społecznych. Główne osiągnięcia: odwracalność w myśleniu ograniczona do rzeczywistych przedmiotów i zdarzeń; zdolność do zachowania tożsamości ilościowej, wyrażającej się w rozumieniu pojęć stałości np. masy, objętości; rozumowanie sylogistyczne. 12-15 Operacje formalne Charakterystyka stadium: w pełni odwracalne operacje umysłowe na przedmiotach i zdarzeniach, które nie muszą istnieć, mogą być wyobrażone lub wymyślone; działania na wytworach myślenia. Główne osiągnięcia: myślenie abstrakcyjne i hipotetyczno-dedukcyjne, które można przerwać, uzupełnić, podjąć od nowa i odwrócić; logika zdań. wcześniejszych doświadczeń z zadaniami określonego typu lub z zadaniami o okreś- lonej treści, a także od samego sposobu prezentowania tych zadań przez badacza (np. Siegler, 1980; Tyszkowa, 1985). Po trzecie, wyniki badań wskazują, że niepowodzenia badanych w zadaniach pia- getowskich często są spowodowane raczej niezrozumieniem pytań i poleceń badacza, niż niezdolnością do stosowania określonego sposobu myślenia. Dostosowanie treś- ci zadań i poleceń piagetowskich do doświadczeń dziecka, tj. użycie innego słownic- twa i odwołanie się do bardziej realistycznych albo bardziej zrozumiałych dla dzieci 23 sytuacji, ujawnia już w wieku przedszkolnym stałość pojęć i zdolność dzieci do sowania sposobów myślenia wymagających np. zdolności do decentracji (np.: Bc 1978; Donaldson, 1986). Badania te dowiodły, że dziecko jest zdolne do stosów operacji konkretnych we wcześniejszym wieku, niż to sugerował Piaget. Po czwarte, w latach 80. minionego wieku podważono Piagetowską tezę o uni' salności stadium operacji formalnych w rozwoju poznawczym człowieka (zob. Lal vie-Vief, 1980; Kramer, 1983; Trempała, 1986, i in.). Zgromadzono dowody ei ryczne, które nie potwierdziły poglądów Piageta o kontynuacji rozwoju formalno-i racyjnych sposobów myślenia w dorosłości. Rozwój zmierza co prawda w kieru stadium operacji formalnych, ale jest ono rzadko osiągane przez ludzi dorosłych. Ponadto, niektórzy badacze zwrócili uwagę na to, że w dorosłości, zamiast t solidowania się operacji formalnych, można zaobserwować ich destabilizację a ta zmiany regresywne w strukturach poznawczych, przebiegające w kolejności odw nej do sekwencji ich nabywania opisanej w Piagetowskiej teorii stadiów rozw (np. Rubin, 1976; zob. Trempała, 1989a). 1.2.2. Rozwój postformalnych sposobów myślenia Należy podkreślić, że do tej pory nikt w sposób przekonujący nie zanegował sai kolejności wykształcania się w ontogenezie człowieka struktur poznawczych od] władających stadiom Piageta. Zauważono jedynie, że pewne zdolności do stosowa operacji umysłowych są nabywane przez dzieci wcześniej, niż sądził Piaget, oraz młodzież, a nawet dorośli, stosunkowo rzadko osiągają w swym rozwoju stadii myślenia formalno-operacyjnego, a jeśli je osiągają, to stosują operacje formal w sposób ograniczony, w zależności od rodzaju zadania i kontekstu treściowego. Ponadto, w wielu badaniach stwierdzono, że po adolescencji ludzie stosują in niż formalno-operacyjne, raczej pozalogiczne w sensie teorii Piageta, sposoby m] lenia. Problem ten został podjęty w pionierskich pracach Perry'ego (1968), Rie^ (1973) oraz Arlin (1975). Ich rozważania doprowadziły do sformułowania hipote/ iż w okresie wczesnej dorosłości, po osiągnięciu przez człowieka zdolności do st sowania operacji formalnych, kształtować się zaczynają jakościowo nowe, tz postformalne sposoby myślenia i można mówić o piątym stadium rozwoju poznai czego w stosunku do sekwencji czterech stadiów zdefiniowanych przez Piage (zob. rozdz. 6., tom drugi). Nowe fakty wzbudziły liczne kontrowersje. Nieosiąganie przez ludzi dorosłyi stadium myślenia formalno-operacyjnego w stopniu, w jakim należałoby tego ócz kiwać z punktu widzenia teorii Piageta, jest wyjaśniane w literaturze w dwojaki śpi sób, w ramach dwóch zasadniczo różniących się nurtów teoretycznych (zob. Tren pała, 1994). Linia podziału przebiega między: a) tendencją zachowawczą, 1 dążeniem do utrzymania w mocy systemu twierdzeń Piageta, oraz b) tendencją d radykalnej rewizji jego poglądów na temat rozwoju poznawczego po adolescenc i próbą poszukiwania tzw. postformalnych form myślenia, tj. form kształtujących si po osiągnięciu przez człowieka zdolności do stosowania operacji formalnych. Nurt zachowawczy W nurcie tym zmierza się do zachowania systemu podstawowych twierdzeń teo- rii Piageta lub ewentualnie do jego rozwinięcia z uwzględnieniem nowych faktów empirycznych, jednak w sposób podtrzymujący rdzeń teorii. Fakt niestosowania przez człowieka dorosłego formalno-operacyjnych sposobów rozumowania logicz- nego jest tu zwykle interpretowany w kategoriach „opóźnienia rozwojowego" lub też „odchylenia wykonania od kompetencji". Przyczyn opóźnienia rozwojowego doszukuje się tu zwykle w działaniu czynni- ków socjokulturowych, które nie sprzyjają wykształcaniu się lub blokują osiąganie wyższych poziomów rozwoju umysłowego przez dorosłych i powodujących fiksację na niższych rozwojowo poziomach poznania. Zgodnie z tym, poznanie operacyjne na poziomie formalno-logicznym nie jest w rozwoju osiągane spontanicznie i nie jest zja- wiskiem powszechnym. Tego rodzaju wyjaśnienia znajdują potwierdzenie w wyni- kach badań międzykulturowych, które dowodzą, że co prawda w różnych kulturach rozwój poznawczy dokonuje się według tej samej sekwencji stadiów opisanych przez Piageta, lecz można zauważyć istotne różnice międzykulturowe w poziomie wykona- nia zadań piagetowskich, zarówno w porównywanych grupach dzieci i młodzieży, jak i osób dorosłych (Shayer, Demetriou i Pervez, 1988; Sternberg, 1996). Z drugiej strony, fakt nieprzejawiania przez dorosłych formalno-operacyjnych sposobów myślenia jest tłumaczony przez wielu badaczy rozbieżnością między poziomem wykonania zadania przez jednostkę a kompetencjami, jakie ona posiada (zob. Stone, Day, 1980). Inaczej mówiąc, jakieś czynniki blokują nie tyle sam roz- wój operacji formalnych, ile raczej wykorzystywanie posiadanych kompetencji myślenia formalno-operacyjnego. W nurcie tym badacze starają się wykazać, że generalnie ludzie dorośli posiadają zdolność do stosowania operacji formalnych. Natomiast to, czy jednostka będzie stosować operacyjne formy poznania, zależy od zawartości treściowej materiału myślenia, typu szkoły i treningu edukacyjnego oraz szeroko rozumianych kulturowych warunków aktywności i rozwoju jednostki. Inter- pretacje tego rodzaju odnaleźć możemy w pracach Gardnera (1978), Donaldson (1992), a w polskiej literaturze w pracach Tyszkowej (1984). Blok rozszerzający 1.2. Brak stałości poziomu wykonania zadań umysłowych Dla wyjaśnienia zjawiska braku stałości w wykonaniu podobnych zadań, wymagających tych samych operacji umysłowych, Piaget wprowadził termin decalage (przesunięcie). Termin ten jednak w zasadzie niczego nie wyjaśnia, co najwyżej opisuje rozwój nabytej przez jednostkę kompetencji i poszerzanie się jej zastosowań w odniesieniu do coraz szerszego obszaru doświadczeń, np. stop- niowe nabywanie pojęć stałości. W badaniach postpiagetowskich przyjmuje się założenie, że jeśli podmiot dobrze wykonuje jakieś zadanie, lecz nie odnosi suk- cesów w innym, podobnym zadaniu, wymagającym tych samych operacji, to prawdopodobnie jakiś czynnik odpowiedzialny za wykonanie blokuje wykorzys- l 25 czynników tych zwykle zalicza się mechanizmy uwagi, zapamiętywania, rozi mienia instrukcji, style poznawcze itd. J. H, Flavell i J. F. Wohwill (1969) dowodzili swego czasu, że ten brak ste łości wykonania w różnych zadaniach możemy wyjaśnić oddzielając od siebi aspekt kompetencji od aspektu wykonawczego w poznaniu dziecka. Kompe tencje są przez nich pojmowane jako zdolność jednostki do wykonania dan< operacji. Natomiast wykonanie tej operacji wiążą oni bardziej z działaniem autc matycznego mechanizmu kodowania i przetwarzania informacji, niż z samyr procesem rozumowania. Zarysowany przez Flavella i Wohwilla model potraktować można jako prób pogodzenia ze sobą dwóch podejść: 1) inspirowanego pracami Piageta, skór centrowanego na rozwoju logicznych struktur rozumowania, rozpatrywanyc w kategoriach kompetencji logicznych; oraz 2) inspirowanego przez nauki po; nawcze (cognitive scienceś), skoncentrowanego na procesie przetwarzania info macji, poszukującego analogii między algorytmami wykonania zadania prze komputer i człowieka. Wielu badaczy uważa, że oba podejścia wcale nie wykli czają się i są raczej komplementarne wobec siebie. Przyjmując taki punkt widzę nią Pitt (1983) uważa, że relację „kompetencje-wykonanie" przedstawić możem w sposób następujący: leżące u podstaw struktury poznawcz (kompetencje) <—> centralny proces przetwarzania <—> obserwc walne zachowania (wykonanie). W ujęciu tym zakłada się, że obserwc walne zachowanie odzwierciedla proces przetwarzania, który z kolei odzwiei ciedla leżące u jego podstaw struktury, l odwrotnie, o strukturach możem wnioskować z procesów poznawczych, a o nich z kolei obserwując wykonanie Teorie „piątego stadium" Drugi nurt wyjaśniania niezgodności z teorią Piageta danych empiryczi dotyczących rozwoju poznawczego nazwać można rekonstrukcyjnym. W nurcie bowiem, wychodząc od krytyki Piageta, dąży się do rewizji jego poglądów na te „dojrzałości" poznawczej człowieka i tworzy się nowe założenia na temat roz\ poznawczego w dorosłości. Na podstawie zrekonstruowanych założeń formułuji alternatywną do Piagetowskiej hipotezę na temat rozwoju struktur poznawczych adolescencji. W ujęciu tym zakłada się, że po osiągnięciu w okresie dorastania z ności do stosowania operacji formalnych, zaczynają rozwijać się jakościowo n w stosunku do opisanych przez Piageta, tzw. postformalne, postacie poznania. Nurt ten nie jest jednak jednorodny. Wskazać w nim możemy dwa zasadn różniące się kierunki poszukiwań tych nowych form myślenia, rozumowć poznania ludzkiego. Kierunki te różnią się generalnie sposobem rozumienia na rozwoju poznawczego po adolescencji. W pierwszym przypadku przyjmuje się, że te nowe formy poznania są fun strukturalnej rekapitulacji wcześniejszych osiągnięć rozwojowych opisanych p Piageta i wyrażają kontynuację rozwoju kompetencji logicznych przez niego oj nych. Tak więc, dalszy rozwój ma nadal charakter formalno-logiczny. W ujęciu 26 badacze starają się zidentyfikować i opisać formy poznania odpowiadające logice wyższego rzędu, niż opisana przez Piageta w jego koncepcji. Wyrazem tych wysił- ków może być koncepcja myślenia metasystemowego i paradygmatycznego Com- monsa (np. Commons, Richards, Kuhn, 1982). W drugim kierunku poszukiwań zakłada się jednak, że po adolescencji, pod wpływem specyficznych dla dorosłości doświadczeń, mamy do czynienia z kształto- waniem się jakościowo odmiennych form poznania, zatracających swój formalno- -logiczny charakter. Koncepcje te wychodzą w zasadzie ze wspólnego założenia, iż formalno-operacyjne sposoby myślenia, które tak intensywnie kształtują się w roz- woju dzieci i młodzieży, nie znajdują zastosowania w życiu człowieka dorosłego, tj. nie spełniają swojej funkcji adaptacyjnej. W ujęciu tym wskazuje się na pewnego rodzaju paradoks, że osiągnięcie w okresie dorastania zdolności do stosowania ope- racji formalnych pozwala jednostce dostrzec w nowy sposób złożoność i zmienność otaczającej ją rzeczywistości, której wcześniej nie doświadczała. Generuje to kryzys wiary w potęgę rozumu, który nie potrafi poradzić sobie z dostrzeżonymi problema- mi świata, sensu życia i własnej tożsamości. Daje to impuls do poszukiwania bardziej efektywnych sposobów myślenia i rozwiązywania problemów, nowych „narzędzi poznawczych" zapewniających lepszą adaptację. Ten kierunek badań nad zmianami w myśleniu jednostki po osiągnięciu przez nią stadium operacji formalnych zapropo- nował Perry (1968) w swojej koncepcji „zaangażowania epistemicznego", Riegel (1973) w koncepcji „operacji dialektycznych" oraz Arlin (1975), która opisała jako postformalne stadium „odkrywanie problemów" (o postformalnym rozwoju zob. podrozdz. 6.3, tom drugi). Właściwości myślenia dorosłych : , <••-••• • Nie ma zgody wśród psychologów rozwojowych na temat natury postformal- nych stadiów rozwoju poznawczego. Dominować jednak zaczyna pogląd, że myśle- nie dorosłych jest relatywistyczne, kontekstualne i/lub dialektyczne. Zdaniem wielu badaczy pozwala ono jednostce dostrzec sprzeczności, umożliwia akceptację alter- natywnych poglądów oraz zrozumienie wielu codziennych sytuacji i problemów, których nie można rozwiązać jednoznacznie w prosty sposób (Besseches, 1984; Labouvie-Vief, 1990). D. A. Kramer (Kramer, Woodruff, 1986) dawała do rozwiązania osobom w róż- nym wieku zadania piagetowskie badające operacje formalne, a także dylematy życiowe, i w ten sposób poznawała myślenie relatywistyczne i dialektyczne. Na pod- stawie swoich badań stwierdziła, że z wiekiem wzrasta akceptacja relatywistycznych założeń i sprzeczności w rozwiązywanych problemach. Ludzie starzejący się (w wieku od 60 do 75 lat) przejawiali relatywizm i dialektyzm w swym myśleniu częściej niż młodzi dorośli (17-25 lat), a także częściej niż ludzie w wieku średnim (40-55 lat). Analiza osiągniętych wyników ujawniła ponadto, że myślenie relatywis- tyczne jest warunkiem koniecznym, chociaż nie wystarczającym, osiągnięcia przez badanych stadium operacji formalnych, oraz że osiągnięcie stadium operacji formal- nych jest warunkiem koniecznym, chociaż nie wystarczającym, dla akceptacji sprzeczności i ujmowania ich w dialektyczne całości. Inaczej mówiąc, nie tyle rela- 27 tywizm w myśleniu, ile raczej zdolność do nadawania sensu dostrzeganym spr: nościom, wymaga osiągnięcia przez ludzi poziomu myślenia formalno-operacyji Na tej podstawie badaczka ta stwierdza, że nie tyle relatywistyczne, ile raczej di tyczne myślenie jest postformalne, tj. następuje po osiągnięciu przez jednostkę getowskiego stadium operacji formalnych. Do podobnych wniosków na temat postformalnego myślenia dorosłych wadzą badania Trempały (1989a) oraz Gurby (1997). W obu badaniach okazałe że rozwój operacji formalnych jest warunkiem koniecznym, choć nie wystarc cym, zdolności ludzi dorosłych do integrowania w swoich sądach różnych, cza sprzecznych, kontekstów treściowych myślenia i reprezentowania rzeczy lub ol lonego zjawiska/zdarzenia równocześnie w ramach różnych układów odniesier Status rozwojowy postformalnych sposobów myślenia Niektórzy badacze podważają tezę mówiącą o rozwoju postformalnych po poznania. Ich zdaniem, stadia określane jako postformalne są przejawem rozwoju racji formalnych (Kohlberg, 1990). Na przykład Fakouri (1976) dowodził, że „oc wanie problemów" traktowane przez Arlin jako przejaw myślenia postformalr w istocie jest wyrazem konsolidowania się operacji formalnych. Z kolei Kallio i karna (1991; Kallio, 1995) w swoich badaniach nie znaleźli potwierdzenia tezy C monsa głoszącej, że stadium operacji formalnych jest warunkiem koniecznym wyks cania się myślenia systemowego i metasystemowego. Uzyskane przez nich wynik potwierdzają więc założenia o hierarchicznej nadrzędności tych form rozumów w stosunku do myślenia formalno-operacyjnego. Spotkać można również pogiąć sposoby myślenia określane jako postformalne są wyrazem spadku możliw umysłowych człowieka dorosłego i prób ich kompensowania (Salthouse, 1992). nowisko to nie przeczy wprost hipotezie o rozwoju postformalnym. Ukazuje jedna ograniczenia. W tym świetle pojawia się bowiem wątpliwość, czy postformalne soby myślenia wyrażają wyższy poziom możliwości poznawczych człowieka. Wydaje się, że kłopoty z określeniem statusu rozwojowego postformalnych sobów myślenia wiążą się z ograniczeniami głównie metodologicznymi, które w kaja z braku właściwych narzędzi pomiaru formalno-operacyjnych struktur różu wania ludzi dorosłych, pozwolających na jednoznaczną interpretację osiągar rezultatów badań (zob. Kuhn 1979; Kallio, 1995). Nie jest również wykluczone kłopoty te wynikają z niezrozumienia istoty stadium rozwoju operacji formaln; Zdaniem Kohlberga (1990), jego model jest modelem twardym (ang. hard-si models), w przeciwieństwie do stadiów postformalnych, których modele określa j miękkie (ang. soft-stage models). Kohlberg dowodzi, że tylko sekwencja stad reprezentujących coraz wyższy poziom racjonalności w funkcjonowaniu poznawc; człowieka spełnia twarde kryteria umożliwiające odpowiedź na pytanie, dlacz wyższy poziom jest lepszy od niższego6. Ponadto, zwraca on uwagę na to, że tw; 6 Kohlberg przyjmuje tu Piagetowskie kryteria stadium rozwojowego: 1) kolejne stadia tw jakościowo zróżnicowane struktury; 2) struktury te tworzą niezmienną sekwencje stadiów; 3) każde dium stanowi strukturalną całość wyrażającą typową dla danego poziomu, organizację myślenia; 4) dia tworzą hierarchicznie coraz bardziej zróżnicowane i zintegrowane struktury; w tym porządku st tury wyższe zawierają w sobie struktury niższe. 28 modele stadiów uściślają i upraszczają wyjaśnienia procesu rozwojowego, w przeci- wieństwie do modeli miękkich, w ramach których stadia rozwoju są efektem nie dających się łatwo określić wpływów środowiskowych i osobowościowych. Pojawia się jednak pytanie, dlaczego „najlepszym" kryterium stadium rozwojo- wego ma być jego formalno-logiczna złożoność, całościowość, hierarchiczność czy inkluzywność struktur rozumowania, a nie wartość adaptacyjna w stosowaniu tych sposobów myślenia do problemów, jakie ludzie napotykają w swoim życiu, na co kładzie nacisk większość zwolenników hipotezy mówiącej o rozwoju posformalnym w dorosłości? Wydaje się, iż z prostego powodu. Zwolennicy teorii Piageta i Kohl- berga wierzą bowiem w potęgę rozumu ludzkiego; są przekonani, że racjonalne spo- soby myślenia zapewniają najefektywniejszą adaptację. Natomiast zwolennicy hipo- tezy mówiącej o rozwoju postformalnym wskazują, iż rozwój poznawczy jest wie- lokierunkowy, a jego uwarunkowania są bardziej złożone. Są przekonani, że nie zawsze za pomocą operacji logicznych można zintegrować w jeden spójny logicz- nie system różne, czasami sprzeczne, twierdzenia, konteksty treściowe i układy odniesienia. Ich zdaniem, integracja taka jest możliwa w ramach schematów post- formalnego myślenia relatywistycznego, dialektycznego, kontekstualnego itd. Sche- maty te, w obliczu kryzysu wiary jednostki w potęgę rozumu, zapewniają indywi- dualną adaptację w sytuacjach, w których operacje formalne nie znajdują zastoso- wania. Warto zwrócić w tym miejscu uwagę, że stanowisko to nie jest sprzeczne z poglądami rozwijanymi w innych nurtach teoretycznych, np. z koncepcją inteli- gencji emocjonalnej (zob. Goleman, 1997)7. Podsumowując, zwolennicy hipotezy mówiącej o rozwoju postformalnym wykazali w stopniu wystarczającym, że myślenie ludzi dorosłych charakteryzują swoiste właściwości, różniące się od opisanych przez Piageta w jego koncepcji roz- woju operacji logicznych. Wielu badaczy uważa jednak, że chcąc utrzymać w mocy hipotezę „piątego stadium" należy w badaniach empirycznych udowodnić, że te jakościowo nowe schematy myślenia, traktowane jako postformalne, generalnie spełniają kryteria stadium rozwojowego tj., że tworzą uniwersalną i niezmienną sekwencję coraz bardziej złożonych całości, oraz że u ich podstaw leżą hierar- chicznie podporządkowane stadia rozwoju operacji formalnych. W przeciwnym przypadku nie można mówić o ciągłości rozwojowej postformalnych sposobów myślenia i raczej należy je traktować jako przejaw kształtowania się alternatyw- nych form poznania wzdłuż innego toru rozwoju poznawczego, niż opisany przez Piageta. Twórczość w myśleniu człowieka Zdolność do ujmowania w postformalnym myśleniu różnych i czasami sprzecz- nych sądów, zjawisk czy zdarzeń wiązana jest z rozwojem mądrości człowieka (zob. Sternberg, 1996). W pewnym zakresie związana jest również z rozwojem myślenia dywergencyjnego i z twórczością (zob. Guilford, 1978). O myśleniu dywergencyj- nym mówimy wtedy, gdy jednostka rozwiązuje problem, który nie ma jednego 7 W kontekście prezentowanych rozważań mówienie przez Golemana o inteligencji nie wydaje się jednak właściwe. 29 poprawnego rozwiązania, lecz wiele możliwych i wymaga wytworzenia wielu nowych, oryginalnych rozwiązań. Wyniki badań wskazują, że zdolność człowieka do myślenia dywergencyjnego wzrasta systematycznie w okresie od adolescencji, aż do późnej dorosłości. Tak wiec, zdolność ta rozwija się w ciągu całego życia, podob- nie jak myślenie postformalne i mądrość człowieka. Okazuje się jednak, że takie czynniki wytwarzania dywergencyjnego, jak płynność, giętkość i oryginalność są oceniane najwyżej u osób w wieku średnim (Reese, Lee, Cohen, Puckett, 2001). Czynniki te wysoko korelują z twórczością człowieka. Można wiec powiedzieć, że średnia dorosłość jest szczytowym okresem kształtowania się potencjału twórczego. Wniosek ten potwierdzają wyniki badań nad aktywnością poznawczą i osiągnięcia- mi naukowców, których jakość pracy wykazuje najwyższy poziom zwykle w okre- sie średniej dorosłości (Bee, 1987). 1.3. Przekształcenia rozwojowe w procesach przetwarzania informacji W zasadzie wszystkie aspekty poznawczego funkcjonowania człowieka można rozpatrywać w terminach sposobów przetwarzania informacji i przebiegu procesów poznawczych. Podejście to wiąże się z zaadaptowaniem teorii informacji do potrzeb psychologii, a określenie przetwarzanie informacji odnoszone jest często do ana- logii miedzy ludzkim umysłem i komputerem. Podstawowe procesy poznawcze, tj. percepcja (odbiór informacji), pamięć (przechowanie informacji), myślenie (ope- rowanie informacjami) odpowiadają komputerowemu hardware. Wiedza człowieka gromadzona przez lata odpowiada komputerowej bazie danych, zaś strategie stoso- wane przez człowieka w przetwarzaniu informacji odpowiadają komputerowej bibliotece software. Tego rodzaju sposób myślenia o funkcjonowaniu poznawczym człowieka z reguły prowadzi do mechanistycznego podejścia, w którym zakłada się, że zrozu- mienie złożoności poznania ludzkiego jest możliwe poprzez analizowanie elemen- tarnych procesów, izolowanych w warunkach laboratoryjnych (zob. Perlmutter, Hali, 1992). Oddzielenie od siebie procesów poznawczych jest teoretycznie możliwe, jednakże w praktyce badawczej bardzo trudne. Badając jeden określony proces poznawczy, np. pamięć, musimy zdać sobie sprawę, że jednostka przejawia aktywność poznawczą angażującą wiele różnych procesów. Chcąc coś zapamiętać, musi ona prawie równocześnie odebrać, zachować i odtworzyć określone informa- cje. W procesie zapamiętywania nie jest biernym odbiorcą informacji. Zapamię- tując, aktywnie manipuluje informacjami, które opracowuje i organizuje. Ponadto, reguluje zakres strumienia uwagi i wiele innych zasobów, nie tylko poznawczych, które decydują o tym, jak wiele zapamięta, czy czego się nauczy. Rozwój poznawczy w takim ujęciu można opisywać z punktu widzenia różnych aspektów procesu przetwarzania informacji. W dalszej części rozdziału postaramy się omówić podstawowe zmiany zachodzące wraz z wiekiem w procesie spostrze- gania i w funkcjonowaniu pamięci. 30 nv , 1.3.1. Spostrzeganie i uwaga Zanim informacja zostanie przetworzona musi być ona odebrana. Spostrzeganie jest procesem, za pośrednictwem którego nadajemy stałość i ciągłość przedmiotom oraz wydarzeniom w nieustannie zmieniającym się świecie. Spostrzeganie obejmu- je analizowanie, organizowanie oraz integrowanie informacji, których źródłem są zarówno zdarzenia zewnętrzne, jak i wewnętrzne. Badacze nie są zgodni co do tego, czy spostrzeżenia odzwierciedlają rzeczywistość taką, jaką jest ona obiektywnie, czy też taką, jaka jest ona w naszych umysłach. Wydaje się jednak, że spostrzeżenie nie jest bezpośrednim i dokładnym odtworzeniem cech, które występują w środowisku, lecz raczej funkcją naszej interpretacji tego, co spostrzegamy, a tym samym, że pro- ces spostrzegania polega nie tylko na prostym odwzorowaniu bodźców. Rozwój procesów spostrzegania O ile struktury intelektualne, mowa, czy wyższe formy uczuciowości różnią się znacznie u dziecka i u człowieka dorosłego, o tyle percepcja zmienia się w dużo mniejszym stopniu. Piaget (1991) zauważa, że rozwój spostrzeżeń dokonuje się według tych samych praw jakościowych w całym życiu człowieka, a zmiany zachodzące z wiekiem w efektach spostrzegania mają jedynie charakter ilościowy i są ciągłe. Dlatego też, trudno jest wyodrębnić stadia rozwoju percepcji, w rozu- mieniu teorii Piagetowskiej, jako etapy przekształceń następujących po sobie w stałym porządku, mające określoną strukturę całościową, w których następuje integracja struktur wcześniejszych z późniejszymi. Stwierdzenie to, zdaniem Piage- ta, dowodzi, że spostrzeżenia mają dość prymitywny, czy może raczej elementarny charakter. Badania nad rozwojem spostrzegania prowadzą do wniosku, że reakcje percep- cyjne na różne ekspozycje bodźców dają różne krzywe rozwojowe. Zdaniem Piage- ta (1991), można wyróżnić zmiany, które powodują wzrost oraz takie, które powo- dują spadek poziomu wykonania zadań percepcyjnych wraz z wiekiem człowieka i w miarę jego rozwoju umysłowego. Najczęściej jednak można wyróżnić zmiany, które do pewnego wieku powodują wzrost poziomu wykonania, a następnie - jego spadek. Systemy percepcyjne, umożliwiające widzenie, słyszenie, odczuwanie dotyku, smaku, zapachu, ewoluowały w rozwoju naszego gatunku. Przychodzimy na świat wyposażeni w określone mechanizmy spostrzegania, uaktywniające się i działające według zaprogramowanych genetycznie zasad. Łatwo wykazać, że dokładność spostrzegania w dużej mierze zależy od stanu analizatorów. Jednakże badania nad rozwojem spostrzegania dowodzą, że stymulacja odbierana przez jednostkę wzbo- gaca istniejące schematy spostrzeganych przedmiotów. Starsze dzieci efektywniej niż młodsze kodują informacje napływające z otoczenia oraz organizują je w sposób coraz bardziej złożony, w powiązaniu z dotychczasową wiedzą. Z drugiej strony wzbogacone schematy percepcyjne ułatwiają dyskryminację spostrzeganych przed- miotów. Stąd też, w literaturze znaleźć możemy wiele danych, które przekonują, iż odziedziczone mechanizmy spostrzegania są na tyle plastyczne, że ulegają modyfi- 31 kacjom w różnych sytuacjach oraz pod wpływem nowych doświadczeń, w wyn uczenia się (zob. Sternberg, 1996 oraz tom drugi). Na rolę doświadczenia w zmianach, jakie zachodzą wraz z wiekiem w spostr ganiu ludzi, wskazują m.in. badania Piagetowskie przedstawione w bloku rozs rzającym 1.3. Innym dobrym przykładem wpływu doświadczenia na percep mogą być badania S. M. Clancy i W. J. Hoyer (1994), w których proszono medy nych techników laboratoryjnych o wyodrębnienie, na podstawie podanego wzc bakterii o specyficznym kształcie, a więc o wykonanie zadania zgodnego z doświadczeniem zawodowym. Nie zaobserwowano różnic w wykonaniu tego za nią przez grupę młodych i grupę bardziej doświadczonych laborantów. Jednak gdy poproszono ich o wykonanie podobnego zadania, lecz nie związanego z aktywnością zawodową, to okazało się, że młodzi laboranci osiągali lepsze wyn niż starsi. Badania te uświadamiają, że doświadczenie, jakie zdobywają np. eksp ci w jakiejś dziedzinie, może kompensować pojawiające się deficyty w efektywn ci spostrzegania. i Blok rozszerzający 1.3. f K | Wzrost odporności na złudzenia percepcyjne S J. Piaget uważa, że tak jak badanie błędów w rozumowaniu (np. spowodo- wanych brakiem pojęcia stałości masy) ukazuje przyszłą rolę struktur operacyj- nych myślenia człowieka, tak badanie złudzeń percepcyjnych jest najlepszym sposobem badania rozwoju percepcji. Na przykład wraz z wiekiem stajemy się bardziej odporni na różnego rodzaju złudzenia, co pozwala wnioskować o doskonaleniu się percepcji człowieka. Piaget (1991) relacjonuje wyniki badań nad złudzeniem Mullera-Lyera, w których mierzono wpływ bezpośrednich powtórzeń na wielkość złudzenia u dzieci i dorosłych w 20 kolejnych pomiarach, przy zastosowaniu metody dopasowania. Zadaniem badanych było wskazanie odcinka linii zakończonej obustronnie grotem (<—>) o długości odpowiadającej eksponowanemu wzorcowi odcinka linii zakończonej „skrzydełkami" ( >—< ) lub odwrotnie. Analizując dane na temat przeciętnej wielkości złudzenia w poszczególnych grupach wiekowych (5-6 lat, 7-8 lat, 9-10 lat, dorośli) i w zależności od liczby powtórzeń pomiarów, Piaget stwierdził, że: 1) wielkość złudzenia zmniejsza się wraz z wiekiem; 2) wielkość złudzenia wyraźnie maleje w miarę powtarzania pomiaru. Ponadto zauważył, że zmniejszanie się wielkości złudzenia pod wpływem powtarzania pomiaru jest istotne statystycznie dopiero w wieku 7-8 lat. Na tej podstawie można generalnie stwierdzić, że wraz z wiekiem, ale i wraz z ćwiczeniem, doskonali się percepcja człowieka i stajemy się coraz bardziej odporni na złudzenia. Zdaniem wielu badaczy, zmiany w percepcji zachodzące wraz z wiekiem wiś się ze zmianami w przebiegu procesów uwagi, jakie obserwujemy zarówno u dz ci, jak i u dorosłych. Wraz z doskonaleniem się percepcji u dzieci i młodzieży obsi 32 wujemy wzrost pojemności uwagi, która leży u podstaw procesów przetwarzania informacji i może powodować wzrost efektywności spostrzegania (Pascual-Leone i in., 1978; Sternberg, 1996). Z kolei niedoskonałość percepcji może być efektem kłopotów z podzielnością a także selektywnością uwagi. Ludzie starzejący się, podobnie jak dzieci, nie potrafią odbierać jednocześnie informacji z dwóch różnych źródeł. Nie potrafią także odróżnić informacji istotnej od nieistotnej, jeśli są one podane w podobnej formie. Z tych powodów, ludzie starzejący się mają kłopoty np. ze słuchaniem radia, albo z oglądaniem telewizji w pokoju, w którym inni ludzie rozmawiają; trudno im także dostrzec szczegóły różniące dwa podobne przedmioty, np. dwa samochody różnej marki. Kłopoty ludzi starych z uwagą wiążą się głównie ze spadkiem jej pojemności. Okazuje się, że w okresie starzenia się zachodzi istotny spadek pojemność uwagi, lecz przebiega on wolniej u osób dłużej kształcących się. Jednakże w przeciwień- stwie do dzieci, w przypadku ludzi starych na zmienną tą nie mają większego wpływu socjoekonomiczne warunki życia (Morra, Yigliocco i Penello, 2001). Wynika z tego, że prawdopodobnie nie tyle aktualne warunki życia, ile raczej umie- jętności i doświadczenie zgromadzone dzięki treningowi edukacyjnemu mogą kom- pensować straty w uwadze związane ze starzeniem się człowieka. 1.3.2. Pamięć Modele pamięci W koncepcji przetwarzania informacji pamięć odgrywa centralną rolę. Zakłada się, że bierze ona udział we wszystkich procesach poznawczych i rozpatrywana jest w ścisłym powiązaniu z procesami spostrzegania, uwagi oraz myślenia. Próby całościowego ujęcia procesów pamięci odnajdujemy w dwóch rodzajach modeli opisywanych w literaturze: tzw. modelach magazynowych i modelach poziomów przetwarzania informacji (zob. Włodarski, 1990; Kurcz, 1995). •• W modelach magazynowych zwykle wyodrębnia się trzy rodzaje pamięci: pamięć sensoryczną (ultrakrótkotrwała), pamięć krótkotrwałą (STM), pamięć długotrwałą (LTM). Pamięć sensoryczną polega na wstępnym sensorycznym zarejestrowaniu ode- branej informacji, niezależnie od procesu uwagi, i przechowaniu jej w analizatorach (maksymalnie 3 s) zanim zostanie przekazana do pamięci krótkotrwałej. Na etapie przenoszenia informacji z pamięci sensorycznej do krótkotrwałej człowiek zwraca uwagę na określony materiał, który jest rozpoznawany, nazywany i odpowiednio kodowany (wzrokowo, akustycznie, semantycznie). Pojemność pamięci krótkotrwałej jest ograniczona (do 5-9 elementów) a czas przechowywania nie przekracza 30 s. Po tym okresie informacja zanika lub jest wypierana przez nowy materiał. Informację bezpowrotnie tracimy, jeśli nie skierujemy na nią uwagi i nie podejmiemy aktywnego powtarzania, którego celem jest bądź jej utrzymanie, bądź przekazanie do magazynu pamięci długotrwałej. Czas przechowywania informacji w tym magazynie jest nie- ograniczony, a jego pojemność jest wielka. Informacje w pamięci długotrwałej naj- częściej są kodowane semantycznie, tworząc złożone struktury i stąd muszą być odpo- wiednio zorganizowane, aby możliwe było ich odzyskiwanie. 33 W modelach poziomów przetwarzania informacji uwaga badaczy skoncem wana jest na samym ich przetwarzaniu. Zamiast o blokach czy magazynach pan ci mówi się o zróżnicowanych poziomach i zakresie przetwarzania informa Przyjmuje się, że trwałość śladu pamięciowego, który jest efektem analizy bod2 zależy od sposobu, zakresu i głębokości jego przetworzenia. Poziomy przetwarza bywają ujmowane jako kolejne stadia, od analizy sensorycznej do sensownego or nizowania zapamiętywanych treści. W ramach tych modeli zakłada się, że głębsze jest przetworzenie bodźca, tym jego ślad jest trwalszy. Pamięć sensoryczna > : , Proces zapamiętywania rozpoczyna się od zarejestrowania różnych cech sen rycznych bodźca. Zwykle zakładamy, że pamięć sensoryczna jest duża, a jej poje ność jest ograniczona głównie stanem analizatorów oraz zakresem uwagi. Ostr widzenia lub też wrażliwość słuchowa, bardzo słaba u niemowląt, wyraźnie poprą' się w dwóch początkowych latach życia. Natomiast w średnim dzieciństwie efe adaptacyjne systemów widzenia i słyszenia wykazują właściwości porównywa z wrażliwością sensoryczna ludzi dorosłych (Coren, Ward, Enns, 1994). Wrażliwi ta jest coraz mniejsza w dorosłości i szczególnie w okresie starzenia się człowie Ludzie dorośli mają coraz gorszy wzrok i słuch. Z pewnością nie wszystkie inf macje są przez nich odbierane i stąd ich percepcja nie zawsze jest dokładna. W li raturze brakuje jednak dowodów wskazujących na systematyczny spadek zdolne człowieka dorosłego do zachowania informacji w rejestrze sensorycznym (B 1987). Wydaje się, że to, co zostało zarejestrowane w doświadczeniu codzienn; (np. numery telefoniczne, ceny towarów), jest ujmowane w pamięci sensorycznej samo dobrze przez ludzi starych, jak i przez młodych (Labouvie-Vief, Schell, 198 Pamięć krótkotrwała Informacje z rejestru sensorycznego tracimy, jeśli w ciągu 2-3 s nie zostaną c przekazane do pamięci krótkotrwałej, której pojemność jest stosunkowo ma Pamięć krótkotrwałą najczęściej bada się stosując zadania polegające na bezpośn nim zapamiętywaniu coraz dłuższych szeregów liczb, liter lub słów. Z badań te rodzaju wynika, że np. 2 liczby powtarzają zwykle dzieci jeszcze przed ukońc; niem 3. r.ż., 3 liczby dzieci 3-letnie, 4 liczby 4-letnie, 5 liczb 7-letnie, 6 liczb 9-letn a 7 liczb, dzieci 11-12-letnie (Włodarski, 1990). Zdaniem Pascual-Leone (Pascu -Leone i in., 1978; Pascual-Leone, 1987), wraz z poszerzaniem się „przestrzeń w której może pomieścić się coraz więcej elementów, wzrasta tzw. pamięć roboc (working memory), czy też ogólna pojemność systemu przetwarzania informa przez odpowiednie struktury mózgu (Tyszkowa, 1985). Wiele badań dostarcza dowodów wskazujących, że po okresie dorastania żaki pamięci bezpośredniej w zadaniach wymagających odtworzenia szeregu wprost, i ulega większym zmianom, aż do późnej starości. Gorzej jest, gdy badani m; odtworzyć podany szereg w odwrotnej kolejności, lub gdy prosimy, aby z podar go do zapamiętania szeregu odtworzyli tylko liczby nieparzyste, albo tylko pew słowa. Z drugiej strony, negatywne efekty wpływu wieku kompensować mogą sti 34 tęgie zapamiętywania, np. strategia grupowania informacji w mniejsze całości (Mil- ler, 1956). Młodzi ludzie mogą nie zapamiętać sekwencji liczb 18481905193 9, ponieważ jest ona zbyt długa. Ale wielu dorosłych może utworzyć trzy grupy liczb, tworzących łatwe do zapamiętania daty, posiadające istotne znaczenie w his- torii Polski: 1848, 1905, 1939. Bardziej złożone zadania, takie jak wyżej wspomniane, często wymagają udziału pamięci długotrwałej i odpowiedniej wiedzy. Stąd, wielu badaczy uważa, że wiek wydaje się mieć tylko częściowy wpływ na zakres pamięci krótkotrwałej (Ler- ner, Hultsch, 1983) i pamięci roboczej (Salthouse, 1992). Ponadto, zdaniem niektó- rych badaczy, o ile ćwiczenie pamięci raczej nie wywołuje trwalszego efektu u dzie- ci i młodzieży, o tyle ludzie dorośli i starzejący się wykazują większą wrażliwość w tym zakresie (Włodarski, 1990 oraz dalsza część tego podrozdziału). Pamięć długotrwała Badania nad trwałością pamięci rodzą szereg wątpliwości (zob. Schneider, 2000). Na podstawie ich wyników trudno jest wskazać jasne prawidłowości rozwo- jowe. Badania dzieci i młodzieży dowodzą wprawdzie, że trwałość przechowywa- nia i zakres pamięci długotrwałej rozwijają się wolniej niż w przypadku pamięci krótkotrwałej. Efektywność zapamiętywania zależy jednak od treści zadań i wyma- ganej przez nie aktywności. Generalnie można powiedzieć, że efektywność trwałego zapamiętywania infor- macji koreluje z rozwojem zdolności dzieci i młodzieży do organizowania treści w przejawianej przez nich aktywności poznawczej. Trudno powiedzieć, czy kore- lacja ta wyraża związek przyczynowo-skutkowy. Wydaje się, że relacja ta jest bar- dziej złożona niż pierwotnie przypuszczano (Jagodzińska, 1986). Faktem jest jed- nak, że wraz z rozwojem myślenia i zdolności jednostki do organizowania treści (np. w rozumieniu teorii Piageta) efekty pamięciowe są bardziej trwałe, aż do okresu dorastania. Natomiast w dalszym życiu trwałość efektów zapamiętywania pogarsza się (Włodarski, 1990; Salthouse, 1992). Nie ma jednak powodu, aby wątpić, że jeśli już jakiś materiał został umieszczo- ny w pamięci długotrwałej, to jest on tak samo efektywnie przechowywany przez 80-latków, jak i przez 20-latków, nawet wówczas, gdy mają oni kłopoty z przypo- mnieniem sobie potrzebnej informacji. Dowodzą tego badania w ciągu życia, w tym ludzi starych, z których wynika, że niezależnie od wieku osób badanych właściwe wskazówki przekazane jednostce w odpowiedni sposób pozwalają jej przypomnieć sobie coś, czego nie pamięta (Poon, 1985). Co się zmienia w rozwoju pamięci? Publikowane wyniki badań wskazują, że zmiany dotyczące kodowania i repre- zentowania raczej nie podlegają zasadniczym zmianom w toku rozwoju. Podstawo- wa natura tych procesów wydaje się być podobna u dzieci w różnym wieku oraz u osób dorosłych, i generalnie polega na przechodzeniu od izomorficznych kodów związanych z rejestracją sensoryczną bodźców do semantycznych kodów charakte- rystycznych dla bardziej trwałych śladów pamięciowych. Wiele wyników badań 35 przemawia za tym, że różnice między dziećmi i dorosłymi dotyczą nie tyle < ności lub braku określonej struktury (np. pamięci krótkotrwałej), jej pojemnoś< trwałości informacji, ile raczej związane są z umiejętnością posługiwania się p; cią, z wiedzą oraz z rozwojem zdolności. W toku rozwoju pamięć staje się córa; dziej strategiczna, kontrolowana metapoznawczo i opracowana semantycznie (. dzińska, 1986). Badania Flavella i jego współpracowników wykazały, że częstotliwość i JE stosowanych strategii pamięciowych (tj. powtarzanie i semantyczna organiz odgrywają istotną rolę w rozwoju pamięci w okresie od wczesnych lat szkolnyc adolescencji. W późniejszych badaniach zaobserwowano silne związki roz pamięci z metapamięcią; deklaratywną i proceduralną wiedzą metapoznav tj. wiedzą o własnej pamięci oraz o stosowanych przez siebie sposobach zapam wania. Ponadto okazuje się, że istotnym czynnikiem pamięci i uczenia się jest < na wiedza: jej stały i silny wzrost od niemowlęctwa do dorosłości przyczynia s rozwoju takich aspektów pamięci, jak jej pojemność, strategie i wiedza meta nawcza (zob. Siegler, 1998; Schneider, 2000). , - Nie ukształtowane jeszcze w dzieciństwie strategie pamięciowe oraz l w metapamięci i w wiedzy ogólnej wyjaśniają różnice w pamięci jakie observ my między dziećmi a dorosłymi. Badacze napotykają jednak trudności z wyją; niem, dlaczego ludzie starzejący się mają problemy z pamięcią, mimo że pov oni znać strategie zapamiętywania, posiadać większą niż dzieci wiedzę na ti własnej pamięci (metapamięć), a także większą wiedzę ogólną (Lerner, Hul 1983; Perlmutter, Hali, 1992). Badacze zastanawiają się, czy problemy z pamięcią ludzi starzejących się j gają na kłopotach z zapamiętywaniem czy z przypominaniem. Niektórzy bad zwracają uwagę, że w przeciwieństwie do dorastającej młodzieży, u której ol wujemy doskonalenie się strategii zapamiętywania wraz z rozwojem zdolność opracowywania materiału treściowego, ludzie starzejąc się mają coraz wie kłopoty z przekazywaniem (transferem) informacji z bloku pamięci krótkotrwała długotrwałej (Lerner, Hultsch, 1983). Transfer ten wymaga opracowania oraz ganizowania materiału i w tym zakresie pojawiają się wraz z wiekiem coraz w sze deficyty. M. Eysenck (1974) stwierdził, że różnice w efektach pamieciow między młodymi i starymi ludźmi są tym większe, im głębszego przetwórz materiału wymaga zadanie. Jego zdaniem dzieje się tak dlatego, że starsi lu przejawiają deficyty na najgłębszym, semantycznym poziomie przetwarzania in macji. Być może z tego powodu ludzie starzy najgorzej radzą sobie w zadani w których zapamiętywany materiał jest bezsensowny lub nie wiąże się z ich wk (Hess, Flannagan, 1992). Natomiast o tym, że ludzie starzejący się mają kłoj raczej z przypominaniem sobie niż zapamiętywaniem, świadczy wiele badań por nujących efektywność rozpoznawania i przypominania sobie materiału przez li w różnym wieku. Okazuje się, że w okresie od adolescencji do późnej dorosłi liczba elementów prawidłowo rozpoznawanych nie zmienia się, ale wyraźnie sp liczba prawidłowych przypomnień. Wielu badaczy na podstawie tego rodzaju w; ków badań skłania się ku twierdzeniu, że deficyty pamięciowe związane z wiek 36 są głównie efektem upośledzenia zdolności semantycznego opracowywania i orga- nizowania przetwarzanej informacji (zob. np. Lerner, Hultsch, 1983; Włodarski, 1990; Rice, 1998). Wydaje się więc, że mamy tu do czynienia z obydwoma rodza- jami kłopotów. Przegląd wielu badań pozwala jednak stwierdzić, że wyraźny spadek w obu zakresach pojawia się w zasadzie dopiero po 60. r.ż. (Bee, 1995). Zarówno procesy przypominania, jak i zapamiętywania materiału stają się coraz mniej efek- tywne i przebiegają coraz wolniej (zob. podrozdz. 8.4.2, tom drugi). 1.3.3. Szybkość przetwarzania informacji /;; Doskonalenie się procesów przetwarzania informacji obserwujemy u dzieci i młodzieży. Jednakże spadek efektywności przetwarzania informacji u ludzi dorosłych wcale nie jest procesem nieuchronnym i tak rozległym, jak to się powszechnie sądzi. Dokładność spostrzegania i zakres pamięci podlegają wpływom nie tylko wieku, ale również wielu innych zmiennych, takich jak na przykład treść zadań czy indywidualne doświadczenie. Większość badaczy jest jednak zgodna co do tego, że starzeniu się człowieka towarzyszy wzrastające spowolnienie reakcji (Salthouse, 1992; Sternberg, 1996; Gormly, 1997, i in.); spostrzeganie, kodowanie informacji oraz ich wydobywanie z pamięci zajmują ludziom starym o wiele więcej czasu niż młodym. Wolniejsze tempo procesu przetwarzania informacji obserwuje się głównie w zadaniach szybkościowych, wymagających np. prostego reagowania przyciskiem na określone bodźce, sortowania przedmiotów lub kopiowania wzorów (Lerner, Hultsch, 1983). Na koniec zajmiemy się bliżej tym zagadnieniem. ;'•. Spowolnienie procesów poznawczych Spowolnienie procesów spostrzegania obserwujemy w zadaniach, w których mie- rzony jest prosty czas reakcji, np. gdy badany ma nacisnąć przycisk natychmiast po zapaleniu się lampki o określonym kolorze lub po usłyszeniu dzwonka. Średnie czasy reakcji maleją stopniowo do późnej adolescencji, w okresie wczesnej dorosłości pozostają niezmienne, ale pod koniec 20. lat życia zaczynają systematycznie rosnąć. W jednym z tego rodzaju badań stwierdzono, że między 20. a 70. r.ż. szybkość reago- wania spada o ponad 40% (Hodgkins, 1962, za: Lerner, Hultsch, 1983). Danych świadczących o spowolnieniu dostarczają również badania nad pamię- cią. Chociaż ludzie starzy i młodzi mogą wydobyć mniej więcej podobną liczbę ele- mentów z pamięci krótkotrwałej, to jednak ludziom w podeszłym wieku zajmuje to wyraźnie więcej czasu. Na przykład w jednym z eksperymentów badających rozpo- znawanie zapamiętanych bodźców 35-latkowie potrzebowali o 100 ms więcej niż 20-latkowie, natomiast 75-latkowie potrzebowali aż 300 dodatkowych ms (Anders, Fozard, Lillyąuist, 1972, za Lerner i Hultsh, 1983). Powody spowolnienia procesów poznawczych nie są znane. Salthouse (1992) stwierdzając, że ludzie starzy w porównaniu z młodymi dłużej wykonują zadania, sformułował hipotezę, zgodnie z którą powolność ludzi w podeszłym wieku może być konsekwencją ich większej rozwagi. Być może wolą oni wykonać zadanie nie tyle szybko, ile raczej dokładnie, co powoduje, że potrzebują więcej czasu na 37 poprawną reakcję. Okazało się jednak, że dokładność wykonania zadań nie korę je z czasem reakcji w różnych grupach wiekowych. Na tej podstawie Salthoi stwierdza, że związane z wiekiem spowolnienie przebiegu procesów przetwarza informacji nie jest artefaktem. Niektórzy badacze sugerują, iż spowolnienie procesów poznawczych jest pr jawem osłabienia samego procesu przetwarzania, przede wszystkim zmniejszę się jego płynności. Inni natomiast twierdzą, że zjawisko to jest efektem spać pojemności systemu przetwarzania informacji. W obu jednak przypadkach przyc ny utraty płynności i pojemności systemu przetwarzania zwykle wyjaśnia mechanizmami neurofizjologicznymi; spadkiem szybkości przewodzenia pobudź np. na skutek ubytków w mielinizacji włókien nerwowych, lub też osłabieniem pov zań międzykomórkowych, np. na skutek niewłaściwego funkcjonowania neuropi kaźników. Wyjaśnienia te należy jednak jeszcze traktować jako hipotezy, kl wymagają potwierdzenia (zob. Nęcka, 1994; Schneider, 2000). Ćwiczenie W wielu badaniach poświęconych zagadnieniom wpływu wieku na procesy p twarzania informacji stosowano sposoby pomiaru, które nie pozwalają oddzielić siebie wpływu wieku i wpływu indywidualnego doświadczenia lub ćwiczenia badane czynności poznawcze. Wiele badań pokazuje, że o ile w początkowych o^ sach życia szybkość przetwarzania informacji stopniowo wzrasta, o tyle w dorósł i okresie starzenia się występuje tendencja odwrotna. Jednakże analizując wy tych samych badań można zaobserwować wzrastający wraz z wiekiem wpływ c czenia na szybkość przetwarzania informacji. Dobrym tego przykładem są badania Salthouse'a (1992), który mierzył szybl wyboru w zadaniach przedstawianych grupie młodych dorosłych i osób starzejąc się w 50 kolejnych sesjach. Analizując omówione przez niego dane mc zauważyć istotne różnice w czasach reakcji ludzi młodych i starych. Młodzi pot bowali mniej czasu na dokonanie wyboru w każdej z 50 sesji. Można więc p puszczać, że rozwiązując zadania szybciej przetwarzali informacje niż ludzie st? Jednakże warto zwrócić uwagę na pewną prawidłowość, której Salthouse (1992 dyskutuje przedstawiając swoje wyniki badań. Otóż, o ile w pierwszej sesji róż w czasach reakcji między osobami młodymi i starymi wynosiła około 400 ms, o w ciągu kolejnych 10 sesji gwałtownie malała i pod koniec badań wynosiła o 100 ms. Analizując dane bardziej szczegółowo można dostrzec, że za zmniejsz się różnicy czasów reakcji w kolejnych sesjach odpowiedzialny jest przede ws; kim spadek czasów reakcji w grupie ludzi starzejących się. Można więc powiedzieć, że ludzie starzy rzeczywiście wolniej przetwai informacje niż młodzi, lecz prawdopodobnie nie tracą zdolności do korzysi z doświadczenia. Trening w kolejnych sesjach prawdopodobnie działał na nich i wizujące i, co więcej, powodował u nich większy przyrost wprawy, niż u l młodych, obniżając czas reakcji w kolejnych zadaniach. Niektóre badania wska że również starzy ludzie wykazują wzrost szybkości reagowania pod wpływem czenia (Hoyer, Labouvie, Baltes, 1973). 38 Szybkość przetwarzania informacji jest traktowana jako konstrukt teoretyczny, który może przyczynić się do postępu badań nad rozwojem poznawczym człowieka. Czynnik ten, zdaniem Salthouse'a (1992), wyjaśnia zaskakująco duży procent zmian zachodzących wraz z wiekiem w poznaniu ludzi. 1.4. Podsumowanie 1. Przedstawione badania i koncepcje teoretyczne prowadzą do wniosku, że indy- widualność oraz wielowymiarowość procesu rozwojowego utrudnia identyfi- kacje jednego, typowego i ogólnego wzoru zmian w funkcjonowaniu poznaw- czym człowieka w ciągu życia. Tym samym podważają przekonanie o uniwer- salnym i normatywnym przebiegu zmian rozwojowych od powszechnego wzrostu i integrowania się funkcji poznawczych w dzieciństwie do ich spadku i rozpadu w okresie starzenia się. 2. Można uchwycić pewne tendencje charakteryzujące ontogenetyczny porządek zmian w umysłowym funkcjonowaniu człowieka, które wskazują, że rozwój poznawczy w ciągu życia przebiega wielo wymiarowo i wielokierunkowo. W poszczególnych dziedzinach aktywności poznawczej można zauważyć różne wzory zmian i różną ich dynamikę rozwojową. 3. Z ogólnych tendencji wyrażających wzrost zachodzący z wiekiem i/lub brak wyraźnego spadku w dalszym przebiegu życia można wymienić trzy podstawo- we. Po pierwsze, człowiek w ciągu swego życia odbiera i przetwarza coraz to nowe informacje, gromadzi doświadczenie i rozwija wiedze pragmatyczną - którą nazywamy mądrością - aż do starości. Po drugie, wraz z wiekiem poja- wiają się coraz bardziej złożone sposoby myślenia, które pozwalają rozwiązy- wać coraz bardziej złożone problemy, w tym problemy wymagające zintegro- wania ze sobą różnych, czasami sprzecznych, informacji lub kontekstów pozna- nia. Po trzecie, wraz z wiekiem procesy przetwarzania informacji doskonalą się i chociaż starzeniu się człowieka towarzyszy wzrastające spowolnienie tych pro- cesów, to jednak spadek efektywności przetwarzania informacji u ludzi doro- słych wcale nie jest zjawiskiem nieuchronnym i tak rozległym, jak to się powszechnie sądzi. 4. Można wskazać wzory zmian rozwojowych, które wyrażają związany z wiekiem wzrost, a następnie spadek możliwości poznawczych człowieka. Okazuje się jednak, że wiek, w którym jednostka przejawia największe osiągnięcia rozwojo- we zależy od dziedziny aktywności poznawczej lub rodzaju rozwiązywanego zadania. Przegląd badań nad rozwojem poznawczym człowieka w ciągu życia dowodzi, że zadania wymagające szybkich odpowiedzi, angażujące pamięć krót- kotrwałą oraz zdolności do spostrzegania nowych i złożonych relacji są wyko- nywane najlepiej przez młodzież w okresie późnej adolescencji i młodych dorosłych. Zdolność do twórczego ujmowania relacji i tworzenia oryginalnych rozwiązań problemu osiąga swój szczytowy poziom w okresie średniej dorosło- ści. Natomiast zdolności, które wymagają określonej wiedzy społecznej 39 bezpośrednich doświadczeń, rozwijają się aż do późnej dorosłości; wzrasta zumienie stów i trafność sądów, a dzięki rozwijającej się mądrości, człov może pogłębić wgląd siebie i zrozumienie świata. 5. Rozwój poznawczy człowieka w ciągu życia ma charakter indywidualny i m być modyfikowany różnymi wpływami. Dające się wyróżnić wzory zmian ; wojowych w dużym stopniu zależą od czynników biologicznych, głównie stanu neurofizjologicznego i wyposażenia genetycznego jednostki (dotycz1 np. rozwoju inteligencji płynnej, pamięci krótkotrwałej, pojemności uw szybkości przetwarzania informacji). Zależą jednak również od indywidualn doświadczenia i aktywności jednostki, które są konieczne w wykształcaniu pewnych zmian (np. w przypadku rozwoju inteligencji skrystalizowanej, m pamięci, myślenia postformalnego i wiedzy pragmatycznej, zwanej mądrość Pomijając zmiany patologiczne (np. demencja związana z chorobą Alzheime aktywność i doświadczenie indywidualne wpływają podtrzymujące lub k< pensują straty w inteligencji płynnej, typowe dla okresu starzenia się człowi (np. w spostrzeganiu, pojemności uwagi i pamięci, a nawet w pewnym stop w szybkości przetwarzania informacji). Każdy z nas pod wpływem ćwiczę i gromadzonych doświadczeń może osiągnąć poprawę w wykonywaniu za poznawczych. Słowa kluczowe uniwersalność zmian normatywność zmian inteligencja skrystalizowana inteligencja płynna myślenie myślenie operacyjne myślenie postformalne szybkość przetwarzania informacji Pytania kontrolne 1. Jakie zmiany zachodzą wraz z wiekiem w ogólnym poziomie inteligencji o w strukturze zdolności poznawczych człowieka? 2. W jakich kierunkach zmierza krytyka Piagetowskiej teorii rozwoju oper umysłowych? 3. W jakim stopniu uzasadnione jest przekonanie wielu badaczy o rozwoju postl malnych sposobów myślenia? 4. Jakimi właściwościami różnią się od siebie myślenie ludzi dorosłych oraz myj nie dzieci i młodzieży? 5. Jakie czynniki wpływają na zmiany rozwojowe w efektywności spostrzegania' 6. Jakie zmiany zachodzą u człowieka w rozwoju zdolności do przyswajania i wyi bywania informacji z pamięci? 7. W jakim stopniu uzasadnione jest przekonanie o uniwersalnym i normatywn przebiegu zmian w rozwoju poznawczym człowieka? , 40 Literatura zalecana , , i • ; ; Niemczyński A., Olejnik M. (1993) Związek mądrości z wiekiem - co i jak się w niej zmienia, „Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej" 2, s. 30-48. Pietrasiński Z. (1990) Rozwój człowieka dorosłego, Warszawa, PWN. Sternberg R. J. (2001) Psychologia poznawcza, Warszawa, WSiP. • • . Literatura cytowana -nr. Anders T. R., Fozard J. L., Lillyguist T. D. (1972) Effect of agę upon retrieval from short-term memory, from 20-68 years of agę, „Developmental Psychology" 6, s. 214-217 Arlin P. K. (1975) Cognitive development in adulthood: A fifth stage?, „Developmental Psy- chology" 11, s. 602-606. Baltes P. B. (1968) Longitudinal and cross-sectional sequences in the study of agę and ge- neration effects, „Human Development" 11, s. 145-171. Baltes P. B. (1993) The aging mind: Potential and limits, „Gerontologist", 33(5), 580-594 Baltes P. B., Smith J., Staudinger U. M. (1992) Wisdom and successful aging. W: Nebraska symposium on motivation, t. 39, T. Sonderegger (red.), Lincoln, University of Nebraska Press, s. 123-167. Basseches M. (1984) Dialectical thinking andadultdevelopment, Norwood, Ablex. ,»:• Bee H. L. (1987) Thejourney of adulthood, New York, Macmillian Publishing Company. :v Bee H. L. (1995) Lifespan development, New York, HarperCollins College Publishers. Borke H. (1978) Piagefs view of social interaction and the theoretical construct of empathy. W: Alternatives to Piaget, L. S. Siegel, Ch. J. Brainerd (red.), New York, Academic Press, s. 29-42. Brainerd Ch. J. (1978) Learning research and Piagetian theory. W: Alternatives to Piaget, L. S. Siegel, Ch. J. Brainerd (red.), New York, Academic Press, s. 69-110. Brzezińska A., Trempala J. (2000) Wprowadzenie do psychologii rozwoju. W: J. Strelau (red.), Psychologia, t. 1, Sopot: GWP, (s. 229-284). Brzeziński J. i in. (1996) Skala Inteligencji D. Wechslera Dla Dorosłych, wersja zrewidowana WAIS-R(PL). Podręcznik, Warszawa, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towa- rzystwa Psychologicznego. Cattell R. B. (1963) Theory of fluid and crystallized intelligence: A critical expeńment, „Journal of Educational Psychology", 54, s. 1-22. Clancy S. M., Hoyer W. J. (1994) Agę and ski/i in visual search, „Developmental Psychology" 30, s. 545-552. Coren S., Ward L. M., Enns J. T. (1994) Sensation and perception, Forth Worth, Harcourt Brace College Publishers. Commons M., Richards F., Kuhn D. (1982) Systematic and metasystematic reasoning: a case forlevels of reasoning beyond Piagefs stage of format operations, „Child Development", 53, s. 1058-1069. Craig G. J. (1996) Human development, New Jersey, Prentice Hali. Cunningham W. R., Birren J. E. (1976) Agę changes in human abilities: A 28-year longitudinal study, „Developmental Psychology" 12, s. 81-82. Donaldson M. (1986) Myślenie dzieci, Warszawa, Wiedza Powszechna. Donaldson M. (1992) Human minds: Ań exploration, New York, Penguin Press. Elkind D., Weiner l. B. (1978) Development of the child, New York, Wiley. Eysenck M. W. (1974) Agę differences in incidental learning, „Developmental Psychology" 10, s. 936-941. Fakouri M. E. (1976) „Cognitive development in adulthood: A fifth stage?": A critique, „Develop- mental Psychology" 12, s. 472. Flavell J. H., Wohwill J. F. (1969) Forma/ and functional aspects of cognitive development. 4ł W: Studies in cognitive development: Essays in honor of Jean Piaget, D. E J. H. Flavell (red.), New York, Oxford University Press, s. 67-120. Flynn J. R. (1984) The mean IQ of Americans massive gains 1932 to 1978, „Psychologica letin"95, s. 29-51. Gardner H. (1978) Developmentalpsychology after Piaget: Ań approach in terms of symb tion, „Human Development" 22, s. 73-47. Goleman, D. (1997) Inteligencja emocjonalna, Poznań, Media Rodzina of Poznań. Gormly A. V. (1997) Lifespan human development, Fort Worth, Harcourt Brace College Publis Guilford J. P. (1978) Natura inteligencji człowieka, Warszawa, PWN. Gurba E. (1997) Postformalne modele inteligencji. Nie opublikowana praca doktorska, In: Psychologii Uniwersytetu Jagiellońskiego. Hess T. M., Flannagan D. A. (1992) Schema-based retrieval processes in young and adults, „The Journal of Gereontology" 47, 52-58. Horn J. L., Donaldson G. (1980) Cognitive development in adulthood. W: Constancy andch, in human development, O. G. Brim, J. Kagan (red.), Cambridge, MA: Harvard Unive Press, s. 445-529. Hoyer W. J., Labouvie G. V., Baltes P. B. (1973) Modification of response speed deficits intellectual performance in the elderly, „Human Development" 16, s. 233-242. Jagodzińska M. (1986) Rozwój pamięci w ujęciu poznawczym. W: L. Wofoszynowa (red.) A riałydo nauczania psychologii, Seria l, Tom 5 (s. 171-239), Warszawa, PWN. JurkowskiA. (1986) Rozwój umysłowy i aktywność poznawcza uczniów, Warszawa, WSiP. Kallio E. (1995) Systematic reasoning: forma/ or postformal cognition?, „Journal of Adult velopment"2, s. 187-192. Kallio E., Helkama K. (1991) Forma/ operations and postformal reasoning: A replication, „S< dinavian Journal of Psychology" 32, s. 18-21. Kądzielawa D. (2000) Zaburzenia neuropsychologiczne w funkcjonowaniu człowieka. W: J. Stn (red.), Psychologia (tom 3., s. 663-675), Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczni Kohlberg L. (1990) Which postformal levels arę stages? W: Adult development: models methods in the study of adolescent and adult thought, t. 2., M. Commons, C. Arrr L. Kohlberg, R. Richards, T. Grotzer, J. Sinnott (red.), New York, Praeger, s. 263-278. Kramer D. A. (1983) Post-formal operations? A need for further conceptualization, „Hun Development" 26, s. 156-172. Kramer D. A., Woodruff D. S (1986) RelatMstic and dialecticalthought in three adult age-groi „Human Development" 29, s. 280-290. Kuhn D. (1979) The application of Piagefs theory of cognitive development to education, „h vard Educational Review" 3, s. 340-360. Kurcz l. (1995) Pamięć, uczenie się, język. W: Psychologia ogólna, t. 3, T. Tomaszewski (rei Warszawa, PWN, s. 7-97. Labouvie-Vief, G. (1980) Beyond forma/ operations: Uses and limits of prę logie in life-sf. development, „Human Development" 23, s. 141-161. Labouvie-Vief G. (1982) Dynamie development and maturę autonomy, „Human Developme 25, s. 161-191. Labouvie-Vief G. (1990) Wisdom as integrated thought: historical and developmentalperspi tive. W: R. J, Sternberg (red.), Wisdom: lt's naturę, origins, and development (s. 52-8 New York, Oxford University Press. Labouvie-Vief G., Schell D. A. (1982) Learning and memory in later life. W: Handbook of c velopmentpsychology, B. B. Wolman (red.), Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hali, s. 85-1C Lerner R. M., Hultsch D. F. (1983) Human development: A life-span perspective, New Yoi McGraw Hill Book Company. MacFarlane J. W. (1974) From infancy to adulthood. W: Contemporary issues in educational pt chology, H. F. Clarizio, R. C. Craig, W. Mehrens (red.), Boston, Allyn and Bacon, s. 148-15 Matarazzo J. D. (1972) Wechsler's measurement and appraisal of adult intelligence, Baltimor Williams & Wilkins. 42 Miller G. A. (1956) The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing Information, „Psychological Review" 63, s. 81-97. Miller P. H. (1993) Theories of developmentalpsychology, New York, Freeman and Company. Morra S., Vigliocco G., Penello B. (2001) M capacity as a lifespan: A study of its decrease in ageing subjects. „International Journal of behavioral Development" 25(1), s. 78-87. Murphy J., Gilligan C. (1980) Morał development in łatę adolescence and adulthood: A critigue and reconstruction of Kohlberg's theory, „Human Development" 3, s. 77-104. Nęcka E. (1994) Inteligencja i procesy poznawcze, Kraków, Impuls. OlejnikM. (1993) Przesłanki problematyki mądrości, „Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojo- wej" 1, s. 24-38. Owens W. A. (1966) Agę and mental ability: A second adult follow-up, „Journal of Educational Psychology" 57, s. 311-325. Pascual-Leone J. i in. (1978) Piagetian theory and neo-piagetian analysis as psychological guides in education. W: Knowledge anddevelopment, t. 2, J. McCarhty Gallagher, J. A. Easley (red.), New York and London, Plenum Press, s. 243-290. Pascual-Leone J. (1987) Organismic processes for neo-piagetian theories: a dialectical causa/ account of cognitive development, „International Journal of Psychology 22, s. 531-570. Perlmutter M., Hali M. (1992) Adult development and aging, New York, John Wiley & Sons. Perry, W. B. (1968) Forms of intellectual and ethical deve/opment in college years: a scheme, New York, Holt. Piaget J. (1966) Studia z psychologii dziecka, Warszawa, PWN. Piaget J. (1972) Intellectual evolution from adolescence to adulthood, „Human Development" 15, S. 1-12. ;: ,. .. •.;. Piaget J. (1981) Równoważenie struktur poznawczych, Warszawa, PWN. Piaget J. (1991) Rozwój percepcji jako funkcja wieku. W: Zarys psychologii eksperymentalnej, P. Fraisse, J. Piaget (red.), Warszawa, PWN, s. 181-242. Pietrasiński Z. (1990) Rozwój człowieka dorosłego, Warszawa, PWN. > . PittR. B. (1983) Development of a generałproblem-soMng schemata in adolescence and early adulthood, „Journal of Experimantal Psychology: General" 112, s. 547-584. Poon L. W. (1985) Difference in human memory with agę: Naturę, causes, and clinical impli- cations. W: Handbook of the psychology of aging, J. E. Birren, K. W. Schaie (red.), New York, Van Nostrand Reinhold, s. 427-462. Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M. (1996) Psychologia rozwoju człowieka (tom 1), War- szawa, PWN. Reese H. W., Lee L-J., Cohen S. H., Puckett J. M. (2001) Effects of intellectual yariables, agę, and gender on divergent thinking in adulthood, „International Journal of Behavioral Deve- lopment" 25(6), s. 491-500. Rice F. P. (1998) Human Development, New Jersey, Prentice Hali. Riegel K. F. (1973) Towarddialecticaltheory ofdevelopment: The finał period of cognitive deve- lopment, „Human Development" 16, s. 346-370. Rubin K. H. (1976) Extinction of conservation: A life-span investigation, „Developmental Psy- chology" 12, s. 51-57. Salthouse T. A. (1992) Mechanisms of age-cognition relations in adulthood, Hilsdale, NJ, Law- rence Erlbaum Associates. Schaie K. W. (1965,) A generał model for study of developmentalproblems, „Psychological Bul- letin"91,s. 133-141. Schaie K. W. (1983) The Seattle Longitudinal Study: A 21-year exploration of psychometric intelligence in adulthood. W: Life-span development psychology: Research and theory, K. W. Schaie (red.), New York, Guilford Press, s. 64-135. Schaie K. W. (2000) The impact of longitudinal studies on understanding development from young adulthood to o/d agę, „International Journal of Behavioral Development" 24, s. 257-266. Schaie K. W., Baltes P. B. (1975) On sequential strategies in developmental research. Descrip- tion or explanation?, „Human Development" 18, s. 384-390. 43 Schaie K. W., Hertzog Ch. (1983) Fourteen-year cohort-sequential analyses of adult intelleci al development, „Developmental Psychology", 19, s. 531-543. Schaie K. W., Parham l. A. (1977) Cohort-sequential analyses of adult intellectual developmei „Developmental Psychology" 13, s. 649-653. Shayer M., Demetriou A., Pervez, M. (1988) The structure and scaling of concrete operatior thought: Three studies in four countńes, „Genetic, Social, and General Psychology Mon graphs" 114930, s. 309-377. Siegler S. R. (1980) Recent trends in the study ofcognitive development: Variation on task-an lytic theme, „Human Development" 23, s. 278-285. Siegler S. R. (1996) Emerging minds: the process of change in children's thinking, New Yor Oxford University Press. Sternberg R. J. (1996) Cognitive psychology, Fort Worth, Harcourt Brace College Publishers. Sternberg R. J. (2001) Psychologia poznawcza, Warszawa, WSiP. Stone C. A., Day M. C. (1980) Competence andperformance models and the characterizatic. of formal operations skills, „Human Development" 23, s. 323-353. Strelau J. (1992) Temperament, inteligencja. W: Psychologia ogólna, T. Tomaszewski (red. Warszawa, PWN, t. 4, s. 83-152. Thurstone L. C., Thurstone T. G. (1954) Manuał for SRA primary mental abilities, Chicagi Science Research Associates. Trempała J. (1986) Rozwój poznawczy w dorosłości. Kontynuacja rozwoju operacji formalnyc czy kształtowanie się nowych jakości poznania?, „Przegląd Psychologiczny" XXIX, • s. 9-23. Trempała J. (1989a) Rozumowanie w okresie wczesnej dorosłości, Warszawa-Poznań, PWN Trempała J. (1989b) Zmiany w funkcjonowaniu poznawczym ludzi starzejących się, „Przegla Psychologiczny" XXXII, 2, s. 293-308. Trempała J. (1994) Rozwój umysłowy młodzieży akademickiej. Kompetencje poznawcze sti dentów pedagogiki, „Edukacja" 48, s. 58-69. Trempała J. (2000) Koncepcje rozwoju człowieka. W: Psychologia, J. Strelau (red.), 1.1, s. 256-28' Gdańsk, GWP. Tyszkowa M. (1984) Kultura symboliczna, wartości i rozwój jednostki. W: Wartości w świeci dziecka i sztuki dla dziecka, M. Tyszkowa, B. Żurakowski (red.), Warszawa-Poznań, PWN s. 23-56. Tyszkowa M. (1985) Post- i neopiagetowskie koncepcje rozwoju poznawczego: przesłanki, tez i inspiracje, „Psychologia Wychowawcza" 2, s. 121-131. Włodarski Z. (1990) Z tajemnic ludzkiej pamięci, Warszawa, WSiP. . Wohwill J. F. (1980) Cognitive development in childhood. W: Constancy and change in huma, development, O. Brim, J. Kagan (red.), Cambridge, MA, Harvard University Press, s. 359-444 Rozdział 2 Rozwój emocjonalny1 (opracowała Helena Hurmę} Rozdział ten poświęcony jest problematyce rozwoju emocji w całym cyklu życia człowieka. Przyjęcie perspektywy rozwojowej w rozważaniach na temat emocji pro- wadzi do takich pytań, jak: jaka jest geneza emocji; czy emocje są wrodzone, czy też są wytworem oddziaływań kulturowych, a może obu tych czynników; jakie zmiany w ekspresji i rozumieniu emocji można zauważyć w różnych okresach życia; czy rozwój emocji zachodzi w ciągu całego życia jednostki; jakie czynniki wpływają na rozwój emocjonalny? Próbę odpowiedzi na niektóre z tych pytań podejmiemy w prezentowanych niżej rozważaniach. 2.1. Emocje jako obszar badań w psychologii rozwoju człowieka •""- • - • '. • • ' ' -.: .---i" •) •' ' > .- W badaniach psychologicznych można zaobserwować „oznaki ponownego zain- teresowania zarówno emocjami człowieka, jak i temperamentem..." (Kagan, 1994b, s. 8). „Nagły wzrost zainteresowania emocjami jest widoczny we wszystkich zaj- mujących się nimi dziedzinach nauki, każda z nich przygląda się emocjom z innej perspektywy i na odmiennych poziomach analizy" (R. Lazarus, 1993, s. 10). W okresie ostatnich dziesięciu lat gwałtownie wzrosło zainteresowanie emocja- mi również w psychologii rozwoju. Obecnie stały się one jednym z centralnych zagadnień w badaniach nad rozwojem człowieka. Badacze emocji zgadzają się, co do tego, że reakcje emocjonalne zmieniają się w trakcie rozwoju pod wpływem wielu czynników. Z drugiej strony, zmiany związane z wiekiem w zakresie różnych składników emocji, traktowane są przez nich jako jeden „z najwyraźniejszych prze- jawów rozwoju w ogóle" (Davidson, Ekman, 1998, s. 315). 1 Przetłumaczył z języka angielskiego Paweł Izdebski. 45 2.1.1. Pojęcie emocji Terminem „emocje" opisujemy szczególną grupę zjawisk czy subiektywny przeżyć, określanych różnie: jako uczucia, afekty, nastroje i in. Fakt, iż w na; wnictwie przeżyć emocjonalnych wykorzystujemy słowa pochodzące z różny języków, nie ułatwia zrozumienia stosowanych terminów. Można jednak zauważ; że termin „emocja" jest stosowany głównie przez badaczy. Natomiast, słowo „UC2 cię" jest bardziej powszechne w mowie potocznej. Jako synonimu „emocji" coi częściej używamy słowa „afekt", które pochodzi z języka angielskiego. Z kolei t min „nastrój" dla wielu ma szersze znaczenie niż słowo „emocja". Wszystkie te ti miny mają wprawdzie różne znaczenia (zob. Kagan, 1994; Lazarus, Lazarus, 19^ por. Gerstman, 1986), odnoszą się jednak do klasy zjawisk mających pewne wspi ne cechy, pozwalające mówić o przeżyciach emocjonalnych. Tak jak w przypadku większości pojęć psychologicznych, nie istnieje jed definicja emocji; psychologowie opisują je w różny sposób. Najczęściej opisy obejmują cztery podstawowe komponenty emocji (zob. Stansbury, Gunnar, 19S Izard, 1993; Kagan, 1994a,b): 1) czynnik lub wydarzenie wzbudzające albo prz spieszające reakcję; 2) fizjologiczne procesy związane z działaniem mózgu i póz stałych części układu nerwowego; 3) pozytywne lub negatywne doświadczer związane np. z tendencją do działania, motywacją, uczuciem; 4) reakcje behawi ralne wraz z ekspresją mimiczną. W niektórych podejściach często wyróżniany je również piąty komponent - poznawczy (zob. Rutter, 1980). Ponadto, zdaniem nie tórych badaczy, komponent subiektywnego doświadczenia emocjonalnego wyra działanie wszystkich pozostałych składników emocji (Mesąuita, Frijda,1992). 2.1.2. Czynniki wywołujące emocje Emocje mogą być wywoływane przez różne czynniki, chociaż nie wszys< badacze zgadzają się, że są one równoważne (Campos, Campos, Barret, 1989; Izar 1993; Doliński, 2000): • ; 1. Czynniki neuronalne - mogą wywoływać emocje niezależnie od stymulacji śr dowiskowej, na przykład hormony albo neuroprzekaźniki mogą powodów; depresję; ubytki (lezje) w korze mózgowej, mogą prowadzić do występowan u jednostki ciągłego śmiechu. 2. Stymulacja sensomotoryczna - na przykład emocje u niemowląt mogą b\ wywoływane przez dotykanie, głaskanie, kołysanie. 3. Stymulacja hedonistyczna - na przykład emocje mogą być wywoływane prze słodkie albo kwaśne substancje. 4. Systemy motywacyjne, takie jak cele i dążenia. Źródłem emocji mogą być tak2 popędy, takie jak głód, pragnienie, popęd seksualny. 5. Procesy poznawcze - na przykład jedną z grup czynników wzbudzających em< cje są doświadczenia estetyczne związane z formą i treścią dzieł sztuki, tj. film; powieści, dramaty, dzieła operowe, muzyczne itd. (Lazarus, Lazarus, 1994 Również słowa mogą nabierać znaczenia emocjonalnego (Reykowski, 1989). 46 Wymienione czynniki mogą wywoływać określone emocje na zasadach „wyłączności", inne współwystępują ze sobą. Ponadto wydaje się, że wiele emocji pojawia się, jeśli nie bez udziału procesów poznawczych, to przynajmniej przy ich ograniczonym udziale. Wielu autorów uważa, że jedną z najbardziej uderzających charakterystyk rozwoju emocjonalnego jest postępująca wraz z wiekiem zmiana warunków wzbudzających poszczególne emocje; w różnym wieku tę samą reakcję emocjonalną mogą wywołać innego rodzaju bodźce (Ekman, Davidson, 1998). Mówiąc o czynnikach wywołujących emocje podkreślić należy, że wiele naszych emocji powstaje w interakcjach z innymi ludźmi. Zdaniem Brethertona (1985, 1995), wzory relacji z innymi osobami są przechowywane w pamięci jako wewnętrzne modele robocze (intemal working models), które mogą się aktywizować w podob- nych kontekstach nowego doświadczenia. Wydaje się, że dzięki temu, na przykład wzory wczesnego przywiązania w relacjach z rodzicami mogą wpływać na nasze uczucia w stosunku do innych ludzi w późniejszym życiu. Ponadto, emocje w inte- rakcjach społecznych mogą powstawać w procesie zwanym zarażaniem się emocja- mi, które obserwujemy już u niemowląt (Saarni i in., 1998). Odnotować należy również, że w ostatnich latach dokonał się duży postęp w badaniach nad rolą czynników neurologicznych i fizjologicznych w genezie emocji oraz regulacji procesów emocjonalnych. Zakwestionowano wiele tradycyj- nych poglądów, na przykład na temat układu limbicznego, traktowanego do nie- dawna jako centralna struktura odpowiedzialna za przeżycia emocjonalne (LeDoux, 1995, 1998), zwracając większą uwagę na rolę ciała migdałowatego i hipokampu w procesach emocjonalnych (Dawson, 1994; Goleman, 1994; LeDoux, 1995, 1998); na powiązania między różnymi strukturami układu nerwowego i rolę neuroprzekaź- ników (Bloom, Lazerson, 1988; Panksepp, Miller, 1996); na związki pomiędzy aktywnością struktur układu nerwowego i kontrolą wydzielania hormonów oraz reakcjami fizjologicznymi i przeżyciami emocjonalnymi (Selye, 1979; Bloom, Lazerson, 1988; Stansbury, Gunnar, 1994) itd. Jednakże wielu z tych zagadnień nie można jeszcze omówić systematycznie w perspektywie rozwojowej. Większość badaczy zgodnie stwierdza, że przełomowe momenty w rozwoju emocjonalnym wiążą się z procesami dojrzewania poszczególnych elementów centralnego układu nerwowego, który podlega ogromnym zmianom strukturalnym i funkcjonalnym w początkach ontogenezy. Ogólnie można powiedzieć, że więcej wiemy o wczes- nym rozwoju układów anatomicznych i fizjologicznych biorących udział w przeży- ciach emocjonalnych, niż o ich starzeniu się (Panksepp, Miller, 1996). Blok rozszerzający 2.1. Temperamentalne uwarunkowania emocji J. Kagan (1994a, 1997, 1998) i jego współpracownicy (Kagan, Reznick, Snidman, 1987, 1990) przebadali dwie skrajne grupy dzieci, nazwane przez nich: zahamowane i niezahamowane. Już jako niemowlęta dzieci zahamowane 47 f ^VK?7«f ;M^.7 ->I^' ,- :-?5|:^%*Krt-': ; w porównaniu z ntezahamowanymi wykazywały wyższy poziom spontaniczn aktywności motorycznej, wyższe napięcie mięśniowe i częstsze poirytowan w trakcie badań laboratoryjnych. W wieku 2 lat były one nieśmiałe, lękowe i ur kające nowych sytuacji, podczas gdy dzieci niezahamowane łatwi nawiązywały kontakt i spontanicznie wyrażały uczucia wobec nieznanych lud oraz nowych wydarzeń. Te dwie grupy badanych dzieci różniły się także real tywnością fizjologiczną. Zahamowane, lękowe dzieci charakteryzowały s wysoką reaktywnością, podczas gdy dzieci niezahamowane - niską. Puls dzi< ci zahamowanych był szybszy, a tempo bicia ich serca było mniej zróżnicow; '> ne. W wieku 7 lat dzieci zahamowane w sytuacjach społecznych stały samotnii wpatrując się w inne osoby, mało mówiły i niewiele się śmiały. Występował .- u nich znacząca niechęć do podejmowania ryzyka i ostrożne zachowani w sytuacjach wymagających podejmowania decyzji. Z kolei dzieci niezahamc wane zaprzyjaźniały się z łatwością i dużo mówiły oraz śmiały się. Różnice t obserwowano również w wieku 14 lat. J. Kagan przypuszcza, że dzieci reaktywne rodzą się z wysokim poziomer pobudzenia w ciele migdałowatym i w jego połączeniach prowadzących miedz innymi do podwzgórza (Kagan, Reznick, Snidman, 1990). Różnice indywidua ne w strukturach mózgowych wpływających na emocjonalność wyjaśnia si w różny sposób. Można wskazać dane empiryczne dowodzące, że struktury t są zdeterminowane genetycznie. Na przykład okazuje się, że rodzice dzie< zahamowanych są mniej ekstrawertywni niż rodzice dzieci niezahamowanyc (Kagan, 1998). Różnice te można również wyjaśnić czynnikami wpływającyrr na rozwój mózgu płodu w trakcie ciąży. Na przykład zaobserwowano, że dziec poczęte w styczniu i lutym w Nowej Zelandii oraz w lipcu i sierpniu w Ameryc Północnej należały do najbardziej nieśmiałych w porównaniu z innymi dziećrr w tych krajach. Fakt ten tłumaczono tym, że najintensywniejszy wzrost mózgi ' tych dzieci w okresie prenatalnym przypadał w obu krajach na okres najmniej szego nasłonecznienia (Gortmaker i in., 1997). 2.2. Poglądy na temat natury emocji Istnieją różne szkoły myślenia na temat emocji2. Największe różnice mc zauważyć pomiędzy natywistami i społecznymi konstruktywistami. Ci piei uważają, że istnieje ograniczona liczba emocji, które są biologicznie zdetermino ne i dlatego też są one uniwersalne (np. Izard, 1993). Ci drudzy z kolei spostrzej emocje jako efekt wpływu społeczeństwa i kultury (np. Harre, 1983; Harre, Pai 1996; Russel, 1989). Inny podział przebiega pomiędzy badaczami zorientowan; poznawczo (np. Frijda, 1988; Lazarus, 1993; Ortony, Turner, 1990), zakładający że ocena poznawcza jest koniecznym warunkiem doświadczenia emocjonalne i tymi, którzy głoszą przeciwny pogląd (np. Izard, 1993; Dougherty i in., 19{ 2 Bardziej systematyczne omówienie teorii emocji zob.: Zdankiewicz-Scigała, Maruszewski (20 48 Niektórzy badacze traktują uczucia jako niezbędny warunek emocji (np. Rutter, 1980), w przeciwieństwie do innych, którzy sądzą inaczej (np. Izard, 1993; Saarni, Mumme, Campos, 1998). Dla niektórych badaczy (np. Ekman i in., 1987; Izard, 1993) każdej emocji towarzyszą określone wzory reakcji mimicznych albo nawet określone reakcje fizjologiczne (Davidson i in., 1990), podczas gdy inni nie traktują ich jako szczególnej cechy przeżycia emocjonalnego (np. Saarni i in., 1998). Mówiąc ogólnie, ci badacze, którzy głoszą pogląd, że emocje są wrodzone i bio- logicznie zdeterminowane, ograniczone w swej liczbie i uniwersalne, badali przede wszystkim niemowlęta i dzieci. Natomiast ci, którzy reprezentują bardziej poznaw- cze lub społeczno-konstruktywistyczne stanowisko, badali dorosłych. 2.2.1. Teoria emocji osobnych Do badaczy głoszących pogląd, że poznanie i emocje są oddzielnymi procesami, należy przede wszystkim Izard (Izard, 1993; Dougherty i in., 1996; Izard, 1998), twórca tzw. teorii emocji osobnych (Discrete Emotions Theory — DET). Obserwując zachowanie 2-miesięcznych niemowląt w trakcie szczepień ochronnych zauważył on, że większość z nich reagowała na bolesny zastrzyk złością. Jego zdaniem, nie- mowlęta nie są jeszcze w stanie zinterpretować tej sytuacji; tak więc założył, że na niektóre bodźce wywołujące emocje człowiek odpowiada reakcjami wrodzonymi. Badając głównie ekspresję mimiczną u małych dzieci, do podstawowych emocji zaliczył: lęk, zdziwienie, złość, smutek, ciekawość, radość i wstręt3. Zdaniem Izarda, emocje te mają charakter wrodzony, pojawiają się w rozwoju dziecka wcześnie w określonej biologicznie kolejności, i stale występują w repertu- arze emocji doświadczanych przez człowieka w ciągu całego życia. Ponadto uważa on, że ich pojawienie się nie wymaga oceny poznawczej czy interpretacji danej sytu- acji przez jednostkę. Zakładając, że subiektywny stan emocji lub doświadczenie emocjonalne jest bezpośrednim rezultatem działania neurochemicznych substratów danej emocji, Izard twierdzi, że emocje te mogą powstawać bez pośrednictwa poznania, na przykład pod wpływem hormonów lub na skutek bólu. Jego zdaniem, definiowanie emocji jako zawierającej w sobie poznanie, utrudnia rozróżnienie poznania jako przyczyny emocji od poznania jako jej skutku. Z rozwojowego punktu widzenia ważny jest fakt, że emocje traktowane są przez Izarda jako jeden z podsystemów podmiotu, i mogą rozwijać się w różnym stopniu i tempie, ułatwiając lub utrudniając rozwój emocjonalny. Proces ten pole- ga głównie na wykształcaniu się związków między emocją a poznaniem oraz na kształtowaniu się wewnętrznie spójnych struktur poznawczych, emocjonalnych i struktur działań. Tak pojmowany proces rozwoju emocjonalnego jest uwarunkowany zarówno genetycznie, jak i doświadczeniem. Izard zgadza się z poglądem, że reakcje emo- cjonalne są częściowo wyuczalne; na przykład mogą kształtować się pod wpływem 3 Korespondują one z wyróżnionymi przez Saarni (Saarni, Mumme, Campos, 1998) emocjami pier- wotnymi. 49 nastroju i ekspresji emocjonalnej matki. Niemniej uważa on, że w przypadku w emocji wzory ekspresji emocjonalnej, obserwowane u niemowląt, pojawiają w „gotowej" postaci i nie ulegają istotnym zmianom, pozwalając przewidywać i woj osobowości jednostki w późniejszym wieku. , 2.2.2. Poglądy konstruktywistów społecznych Badacze reprezentujący stanowisko określane jako społeczny konstruktywi: odrzucają założenia biologiczne, podkreślając rolę kultury w kształtowaniu emocji. W ujęciu tym, jednym z dowodów na społeczne podłoże emocji jest l występowania innych emocji w różnych kręgach kulturowych lub przynajmniej: sowania innych nazw dla tych samych emocji. Na przykład Doi (1981, 1985) an zował szczegółowo emocję nazywaną po japońsku amae. Odnosi się ona do dc słego, który cieszy się względami innych w niemal dziecięcy sposób. Emocja ta ma odpowiednika w języku angielskim, szwedzkim, jak i w języku polskim. Ii emocją, która nie ma odpowiednika w angielskim, jak również w polskim, _ szwedzkie skadegladje (Schadenfreude po niemiecku), które oznacza rad' z powodu nieszczęścia kogoś innego. Drugim dowodem świadczącym o społecznym podłożu emocji jest fakt, iż tr emocji różni się w zależności od czynników, które je wywołują. J. Bruner (19; opisuje badania prowadzone na Syberii, z których wynika, że u Czukczów wsi mogą wzbudzać rzeczy pochodzące spoza własnej kultury. Przegląd badań doko ny przez Mesąuita i Frijda (1992) wykazuje, że przynajmniej podstawowe emo w różnych kulturach są wywoływane przez tego samego typu stymulację czy zi rżenia. Ich zdaniem, można wskazać także na różnice międzykulturowe. przykład jednym z czynników, który może wpływać na doświadczanie emocji, j częstość występowania w danej kulturze sytuacji wzbudzającej określone emocjt Trzeci dowód na społeczne przyczyny emocji to zjawisko tzw. zanikając) emocji (extinct emotions), tj. emocji, które pojawiają się w przeżyciach lui współcześnie żyjących coraz rzadziej. R. Harre (1983) wymienia jako przykJ melancholię. Obecnie w miejsce tego określenia coraz częściej używany jest tern depresja, chociaż te dwa pojęcia nie są tożsame. Konstruktywiści społeczni podkreślają fakt, że emocje odgrywają centralną r< w kontroli społecznych interakcji. Interakcje te są różne w zależności od kultu a tym samym różne jest okazywanie emocji. Na przykład w kulturach Zacho oczekuje się, że okazywanie wstydu albo poczucia winy z powodu wykroczei będzie pojawiało się coraz rzadziej. 2.2.3. Podejście poznawcze Niektórzy teoretycy, a w szczególności Fischer ( Fischer, Shaver, Carnocłu 1990), Frijda (1988), Lazarus (1993) i Ortony (Ortony, Turner, 1990) reprezenti pogląd, że procesy poznawcze są konieczne dla powstania emocji. Prace badawc sięgają do tradycji badań lat 60., w których zakładano, że w zależności od konteks 50 pobudzenie emocjonalne może być odmiennie interpretowane. Na przykład lot samolotem sam w sobie powoduje podwyższenie poziomu pobudzenia. Jeżeli jed- nak zdarzy się, że podróżujący samolotem mężczyzna usiądzie obok pięknej dziew- czyny, to swoje pobudzenie prawdopodobnie będzie interpretował jako spowodo- wane przez dziewczynę. Może nawet pomyśleć, że się w niej zakochał. Jeżeli jed- nak jego sąsiadką będzie starsza kobieta, to swoje pobudzenie emocjonalne może interpretować jako skutek niepokojącego hałasu, który słyszy z silnika. N. H. Frijda (1988) wykorzystując podejście poznawcze sformułował kilka praw dotyczących emocji (zob. Zdankiewicz-Ścigała, Maruszewski, 2000). Pierwsze z nich, to prawo sytuacyjnego znaczenia (The Law of Situational Meaning). Głosi ono, że: „Emocje powstają w reakcji na strukturę znaczeniową danych sytuacji; odmienne emocje powstają w reakcji na odmienne struktury znaczeniowe" (Frijda, 1988, s. 349). Autor ten stwierdza dalej, że emocje mogą być wywołane przez wyda- rzenia, które są oceniane jako ważne dla jednostki. Jeżeli wydarzenie prowadzi do realizacji celu jednostki, to fakt ten wzbudza emocje pozytywne; jeżeli uniemożliwia jego osiągnięcie, to w konsekwencji powstaje emocja negatywna. N. H. Frijda wskazuje na rozważania Lazarusa jako jedno ze źródeł tego prawa. R. S. Lazarus (1993) przedstawił poznawczo-motywacyjno-relacyjną teorię emocji, w której opisuje związek pomiędzy wcześniejszymi wydarzeniami, oceną tych wydarzeń i emocjami. W swoich rozważaniach stwierdza, że istnieje 15 emocji, Tabela 2.1. Emocje i ich podstawowe tematy relacyjne* (Lazarus, 1993, s. 13, tab. 1.) Emocja Podstawowy temat relacyjny Gniew Lek Strach Poczucie winy Wstyd Smutek Zawiść Zazdrość Wstręt Szczęście Duma Ulga Nadzieja Miłość Współczucie Poniżająca obraza własnej osoby Stawanie wobec niepewnego, egzystencjalnego zagrożenia Nagłe, konkretne i przytłaczające fizyczne zagrożenie Niedotrzymanie nakazu moralnego Niepowodzenie w życiu z punktu widzenia wymogów „ja idealnego" Doświadczenie nieodwracalnej straty ; >• -; Pragnienie czegoś, co posiada ktoś inny Uraza wobec innej osoby spowodowana stratą, albo zagrożeniem uczucia lub względów innej osoby Spożycie lub przebywanie zbyt blisko przedmiotu nie do zniesienia lub myśli na ten temat Dokonanie znaczącego postępu w kierunku osiągnięcia celu Wzmocnienie czyjegoś poczucia tożsamości przez przypisanie sobie lub grupie, z którą dana jednostka się identyfikuje, zasług za jakieś cenione osiągnięcie Zmiana na lepsze stresującego, niesprzyjającego osiągnięciu celu, stanu Pragnienie lepszego, ale także lęk przed najgorszym ... Pragnienie albo uczestniczenie w uczuciu, zazwyczaj, ale niekoniecznie odwzajemnione Bycie poruszonym przez cierpienie innej osoby oraz odczuwanie chęci pomocy * Za zgodą „Armual Review of Psychology", t. 44, 1993, by Annual Reviews. 51 z których 9 to tzw. emocje negatywne: gniew, strach, lęk, poczucie winy, ws smutek, zawiść, zazdrość i wstręt. Do emocji pozytywnych zalicza on cztery m pujące: szczęście, duma, ulga i miłość. Ponadto, dodaje dwie mieszane emc a mianowicie nadzieję i współczucie. Zdaniem Lazarusa, każda z tych emocji pc da odmienny wątek lub fabułę, dotyczącą związków pomiędzy osobą a środo1 kiem, które nazywa on podstawowymi tematami relacyjnymi (córę relational mes). Zostały one przedstawione w tab. 2.1. Dla badaczy reprezentujących podejście poznawcze pojęciem centralnym schemat. „Schemat jest strukturą pojęciową, która umożliwia identyfikację obiek i wydarzeń" (D'Andrade, 1992, s. 28). W takim ujęciu emocje są traktowane j schematy (np. Matthews, 1992), które mogą stawać się celami i wpływać na dział; (D'Andrade, 1992). Pojęciem blisko związanym ze schematem jest skrypt. „Skj jest strukturą wiedzy na temat wydarzenia w ciągu sekwencyjnym innych wydarz (Russell, 1989, s. 303). Zdaniem wielu badaczy można mówić o skryptach emo< nalnych (zob. Fischer i in., 1990), traktowanych jako struktury narracyjne nadaj postać i znaczenie odczuciom somatycznym i afektywnym. W każdym opowiada odnaleźć możemy wspólny wątek łączący pojęcia odnoszące się do stanów świ; własnego z nimi związku (utrata, frustracja, zagrożenie), oraz pewne poję dotyczące własnych celów (uciec, zaatakować, umrzeć). Stanowią one schematyc; struktury interpretacyjne, które porządkują przeżywane doświadczenia. Schematy i skrypty emocjonalne jako struktury pojęciowe zmieniają się w c się. Wraz z wiekiem jednostki oraz pod wpływem nowych doświadczeń emocjon nych ulegają one coraz większemu zróżnicowaniu i indywidualizacji. W proce tym istotną rolę odgrywają wpływy kulturowe. 2.2.4. Podejście funkcjonalistyczno-organizacyjne Zgodnie z tradycją funkcjonalistyczno-organizacyjną emocje łatwo zmieni; się odpowiednio do zmieniającej się stymulacji, ograniczone są kontekstem i zork towane na osiągnięcie celu (Bretherton i in., 1986; Fischer, Shaver, Camoch; 1990; Campos i in., 1994). Ponadto, są one ściśle związane z regulacją działar i tendencjami do działania. Współczesne poglądy na temat emocji i ich rozw w ujęciu funkcjonalistycznym reprezentują dwie koncepcje: koncepcja rodzin em cji (Kagan, 1984, 1994a,b, 1998; Oriony, Tumer, 1990) oraz koncepcja reguła^ emocji (Fox, 1994; Saarni, Mumme, Campos, 1998; Thompson, 1994). Rodziny emocji. Pojęcie rodziny emocji doprowadziło do zaprzestania be owocnych poszukiwań absolutnej i ostatecznej liczby emocji, które byłyby uniwe salne dla każdego wieku i we wszystkich warunkach kulturowych. Żadna emocja n jest bowiem odrębnym stanem, lecz raczej rodziną stanów pokrewnych. Emoc należące do rodziny są spokrewnione poprzez: „zbiory elementów takich jak spec; ficzne oceny, tendencje działania, pragnienia, uczucia i reakcje fizjologiczne" (Ort< ny, Turner, 1990, s. 323), odróżniające je od innych rodzin emocjonalnych. Inacz mówiąc, różne stany emocji są związane ze sobą poprzez podobieństwo rodzinr i w różnym stopniu przypominają prototyp. Mimo cech wspólnych, pomiędzy emc 52 cjami należącymi do tej samej rodziny występują pewne różnice oraz inne jest połączenie czynników je wywołujących. Dla przykładu można powiedzieć, że nie istnieje jednostkowy stan lęku i, na przykład, seperacja dziecka od obiektu przy- wiązania i antycypacja przyszłego stanu niezadowolenia, są oddzielnymi psycholo- gicznie i fizjologicznie stanami, chociaż należą do tej samej rodziny emocji (Kagan, 1998). Wydaje się, że właściwości charakterystyczne dla rodziny emocji są rezulta- tem ewolucji, natomiast pewne różnice między nimi oraz zróżnicowanie w warun- kach ich aktywacji, jest efektem uczenia się. ..:••/: ';:••! :•, Regulacja emocji. Problematyka regulacji emocji jest związana z koncepcją zakładającą, że emocja jest terminem relacyjnym, dotyczącym związków jednostki ze środowiskiem (Cole, Michael, Teti, 1994). Pojęcie regulacji emocji obejmuje zarówno emocje, które regulują zachowanie, jak i ich samoregulację. Rozregulowa- nie emocji jest pojęciem traktowanym uzupełniająco i wykorzystywanym w rozwa- żaniach o patologii rozwojowej. Cole, Michael i Teti (1994, s. 76) definiują regu- lację emocji jako: „zdolność do reagowania na pojawiające się wymogi doświad- czania zakresu emocji w sposób społecznie tolerowany i odpowiednią plastyczność zezwalającą na spontaniczność reakcji, jak również zdolność do opóźniania sponta- nicznej reakcji, gdy jest to konieczne". Autorzy ci preferują termin „regulacja emo- cji", a nie „kontrola", ponieważ to ostatnie pojęcie zawiera w sobie wymóg ograni- czania się. Regulacja i rozregulowanie emocji mogą być uwarunkowane sytuacyj- nie, ale mogą również rozwinąć się w dominujące style funkcjonowania. Umiejętność kontrolowania emocji jest przekazywana dzieciom w procesie soc- jalizacji przez rodziców i innych ludzi dorosłych. Zachodzi to poprzez nagradzanie stosownego sposobu okazywania emocji albo karanie nieodpowiedniego sposobu ich okazywania. Z upływem czasu dzieci internalizują oczekiwania rodziców w swoje schematy i skrypty emocjonalne. 2.2.5. Próba integracji: koncepcja poznawczo-rozwojowa Fischera K. W. Fischer (Fischer, Shaver, Carnochan, 1990) przedstawił hierarchiczną, poznawczo-rozwojowa teorię emocji, która łączy cechy teorii zorientowanych bio- logicznie, teorii emocji osobnych, jak i poglądy konstruktywistów społecznych. Odnaleźć w niej można również cechy teorii funkcjonalistycznych. Zgodnie z tą koncepcją emocje pojawiają się w momencie dostrzeżenia i oceny dającej się zauważyć zmiany; zmiana ta musi mieć znaczenie dla jednostki. Fischer dzieli emocje na dwie główne kategorie: pozytywne i negatywne4. Emocje nega- tywne są doświadczane kiedy jednostka napotyka wydarzenia, które przeszkadzają w osiągnięciu celu; emocje pozytywne, gdy osiągnięcie celu jest ułatwione. Podsta- wowe kategorie negatywnych emocji to złość, smutek i lęk, podczas gdy miłość i radość, to podstawowe kategorie emocji pozytywnych. Każda z nich ponownie dzieli się na kategorie podrzędne. W ten sposób na przykład smutek zawiera między 1 Myśl ta nie jest nowa. Już Wallon (1943/1993) przedstawił taki podział. 53 innymi udrękę, żal, poczucie winy i samotność. Podstawowe kategorie są uniwi salne bez względu na warunki kulturowe i są odbiciem specyficznych cech gatun ludzkiego. Podrzędne kategorie różnią się w zależności od warunków kulturowy i rozwijają się znacząco później niż kategorie podstawowe. Są one zależne doświadczeń społecznych. Teoria Fischera jest teorią rozwojową bardziej niż jakakolwiek inna współcz* na teoria emocji. U jej podstaw leży koncepcja zdolności, która pod wieloma wzg darni przypomina teorię Piageta, mimo istotnych różnic. U podstaw teorii rozwc emocji Fischera leży założenie, że niemowlę rodzi się z kilkoma specyficznymi < gatunku ludzkiego kategoriami emocji, takimi jak radość i złość. Każdej emo towarzyszy zestaw tendencji działania, który organizuje skrypt związany z emocją. Skrypty te tworzą prototyp każdej emocji. Są one konsekwencją rozw< poznawczego i wpływów socjalizacyjnych. Na pierwszym poziomie rozwoju tendencje do działania składają się z odruchć Dlatego l-miesięczne niemowlę może okazywać złość na twarzy, a u niemowlęcia miesięcznego pojawia się uśmiech. Od 4. miesiąca, osiągając drugi poziom rozwo wy, niemowlę jest już w stanie kontrolować działania sensomotoryczne popr; koordynację różnych odruchów, a skrypty stają się bardziej szczegółowe. Trz poziom osiąga dziecko w wieku około 2 lat, kiedy zdolność rozumienia zjawisk j już stosunkowo dobrze rozwinięta. W tym okresie złość może być wyrażona przykład poprzez zabawę obrazującą walkę pomiędzy lalkami. Wraz z rozwój języka jednostka uczy się nazywać swoje emocje i jest w stanie wyrażać je w zupeł nowy sposób. Na czwartym i końcowym poziomie, około 10 do 12 lat, dziecko osii zdolności do abstrahowania. Tworzą one podstawę skryptów emocjonalnych dzia u łudzi dorosłych i są w dużym stopniu uwarunkowane społecznie. 2.3. Emocje w ciągu życia człowieka W tej części przedstawimy zmiany w przeżyciach emocjonalnych, ja zachodzą w ciągu życia człowieka. Istnieją dwa sposoby, które można do tego c wykorzystać. Pierwszy polega na zaakcentowaniu typowych cech omawiani okresu rozwojowego. W drugim można położyć nacisk bardziej na tendencje i wojowe oraz na różnice indywidualne i ich uwarunkowania (np. styl wychowa rodzicielskiego, temperament, wydarzenia życiowe). Zastosujemy pierwsze z t podejść, wspominając jedynie o roli czynników modyfikujących kształtowanie przeżyć emocjonalnych. 2.3.1. Wczesne dzieciństwo Funkcje wczesnej komunikacji emocjonalnej Wielu badaczy (np. Whiting, Edwards,1988; Emde, 1989) podkreśla funkcjom aspekty wczesnych emocji. Znaczenie emocji we wczesnym okresie rozwoju dzie polega głównie na umożliwieniu przetrwania poprzez nawiązanie więzi pomiędzy i 54 mowlęciem a jego opiekunem dla zapewnienia sobie opieki rodzicielskiej. W kształto- waniu się więzi istotną rolę odgrywają zarówno emocje niemowlęcia, jak i jego opie- kuna, które na wiele sposobów ze sobą synchronizują, tj. współwystępują w czasie. Niemowlę ma możliwość pozytywnego reagowania na ludzi, a szczególnie na matkę -jej zapach, jej twarz, głos. Dorośli, głównie matki, potrafią z kolei pozytywnie reago- wać na „dzidziusiowatość" - dużą głowę, duże oczy i wydatne usta. Dorośli - szcze- gólnie rodzice — potrafią także rozróżniać rodzaje dziecięcego krzyku: krzyku wezwa- nia, krzyku informującego o głodzie, czy też krzyku sygnalizującego, że dziecko jest mokre. D. N. Stern (1985) podkreśla znaczenie opieki nad dzieckiem ze strony rodzi- ców, a szczególnie matki, w kształtowaniu się przeżyć emocjonalnych dziecka, które badacz ten nazywa „afektami witalnymi", to jest związanymi z oddychaniem, zasy- pianiem, odczuwaniem głodu, wydalaniem, budzeniem się. Emocjonalne punkty zwrotne Wraz z wiekiem i ze zmianą w relacjach dziecka z otoczeniem, doświadcza ono coraz większej liczby emocji i są one coraz bardziej zróżnicowane (Saarni, Mumme, Campos, 1998). Proces różnicowania się przeżyć emocjonalnych jest szczególnie widoczny w okresie wczesnego dzieciństwa (zob. rozdz. 2., tom drugi). W zależności od stanowiska teoretycznego badacze przedstawiają różne poglądy na temat pierwszej ekspresji emocjonalnej oraz kolejności zmian zachodzących w okresie wczesnego dzieciństwa. Dawniejsze poglądy oparte były na badaniach z lat 30. i głosiły, że noworodki nie doświadczają osobnych emocji. Charakteryzuje je jedynie niezróżnicowane podniecenie, które następnie ulega zróżnicowaniu, w rezultacie gromadzonych doznań, dojrzewania układu nerwowego i rozwoju poznawczego. Pogląd ten został poddany krytyce (np. Izard i in., 1995; Lamb, 1988, Malatesta, 1982). Obecnie badacze zgadzają się co do tego, że dzieci prawie natychmiast po narodzinach wyrażają pewne podstawowe emocje, takie jak: zacie- kawienie, uśmiech, wstręt i niepokój (Izard i in., 1980; Izard i in., 1995; Malatesta, 1982; Malatesta i in., 1989). Przed ukończeniem l. miesiąca emocje są wywoływane przede wszystkim przez stany wewnętrzne. Głównymi źródłami emocji są dyskomfort fizyczny, pobudzenie, ból, które zmieniają napięcie w centralnym układzie nerwowym (Newman, New- man, 1984). Pewne wyraźne i ważne zmiany zachodzą w wieku około 2 miesięcy (Emde, 1989; Fischer, Shaver, Carnochan, 1990; Maurer, Maurer, 1988; Sroufe, 1979). Związki społeczne stają się coraz ważniejsze w regulowaniu afektów (Sroufe, 1988). Wzrasta częstość kontaktu wzrokowego z innymi ludźmi, a uśmiech — początkowo endogenny - staje się egzogenny, zależny od stymulacji społecznej. Na przykład dziecko uśmiecha się, kiedy jest łaskotane lub kiedy się do niego mówi. Gdy wyod- rębni siebie ze środowiska zaczyna uśmiechać się do twarzy znanych osób oraz przejawia zainteresowanie i ciekawość nowymi bodźcami (Fischer, Shaver, Carno- chan, 1990; Newman, Newman, 1984). Złość i smutek pojawiają się w wieku 2 miesięcy (Izard i in., 1995), natomiast zdziwienie i radość przed ukończeniem 4 miesięcy (Fischer, Shaver, Carnochan, 55 1990; Lamb, 1988). Badania Izarda i in. (1995) wykazały, że przejawy radości, złi oraz smutku pojawiają się w sposób stały od 10. tygodnia życia. Złość jest okć wana w reakcji na przerwanie celowego działania, na frustrację motywu albo na c branie jakiegoś przedmiotu, który dziecko traktuje jako swój własny (Kagan, 19! Pomiędzy 7. a 9. miesiącem życia można wskazać kolejne zmiany rozwojo które w sposób istotny wpływają na emocje: 1) około 8. miesiąca ma miejsce wyraźny rozwój pamięci (Donaldson, 1992). Roz jająca się pamięć zmienia naturę lęku i radości: mogą one być wywołane pi antycypację i są, w tych przypadkach, emocjami wytwarzanymi przez samą _ nostkę. Lepsza pamięć umożliwia zapamiętywanie i rozpoznawanie osób, z kt( mi niemowlę miało wcześniejszy kontakt i pozwala na kształtowanie się przyv zania zorientowanego na konkretne osoby (Emde, 1989; Sroufe, 1979), z któi wiążą się takie emocje, jak lęk przed obcymi (Schaffer, 1971), wstyd, lęk pr rozłąką lub radość ze spotkania. Zdaniem niektórych badaczy (Kagan, 1998), pi wienie się lęku przed obcymi pomiędzy 7. a 9. miesiącem życia jest skutkiem c rzewania w tym wieku połączeń układu limbicznego z płatem czołowym; 2) rozwój lokomocji pozwala na czerpanie przyjemności z samego rui i z pochwał rodzicielskich. Zdolność dziecka do poruszania się jest także pom na w kształtowaniu się strategii radzenia sobie z napotykanymi trudnością dziecko może oddalić się od obiektu wywołującego lęk albo zbliżyć się obiektu wzbudzającego miłość. Rozwój lokomocji może jednak rówr wywoływać negatywne emocje. Na przykład wraz z rozwojem zdolności lo mocyjnych rodzice zaczynają przypisywać dziecku coraz większą odpow dzialność i wprowadzać nowe ograniczenia, które prowadzą do rozwoju ne tywnych emocji (Kagan, 1984; Saarni, Mumme, Campos, 1998; Wallon, 19S Cechą charakterystyczną emocji występujących w l. r.ż. jest to, że sygnaliz one otoczeniu dziecięcą niemoc, ochraniając dziecko przed doznaniem szko a także przed ewentualnymi represjami (against victimizatiori) ze strony inm (Kagan, 1984). A. Sroufe (1979) opisuje 2. r.ż. jako okres odkrywania własnej osoby. Roz\ „ja" oczywiście rozpoczyna się wcześniej. W procesie tym dziecko najpierw zdol wa umiejętność rozróżnienia „ja" od „nie-ja", w tym od innych osób, po czy w wieku około 8 miesięcy, pojawia się stałość przedmiotu. Jednakże dopii w wieku około 18 miesięcy dziecko rozpoznaje siebie w lustrze (Lewis i in., 191 Sroufe, 1979). W 2. r.ż. inni ludzie stają się coraz bardziej ważni (Stern, 1985). Zaobserwow można wzrost porównywań społecznych (social referencing), które rozpoczyna już w w wieku 6 miesięcy (Emde, 1989). Coraz częściej dzieci patrzą na innych s; kajać wskazówek co do sposobów odpowiedniego reagowania i okazywania emo< Na przykład dziecko płacząc w gabinecie lekarskim może się uspokoić, g zauważy, że matka uśmiecha się do lekarza. Dzieci zaczynają interesować się uc; ciami innych ludzi. Pojawiają się takie zachowania społeczne jak: dzielenie zabawkami, pocieszanie, naśladowanie uczuć. W tym samym czasie dziecko zac; 56 na reagować empatycznie w interakcjach z innymi (Dunn, 1988). Lęk przed obcymi i lęk przed rozłąką - chociaż nadal w tym okresie występuje - pod koniec 2. r.ż. stopniowo zaczyna zanikać. Dzieci w 2. r.ż. są raczej labilne w swoich nastrojach i łatwo można rozproszyć ich uwagę. Na przykład nagroda pozwala często w sposób bezproblemowy odwró- cić uwagę płaczącego dziecka od nieszczęścia, które wywołało płacz i zmienić jego stan emocjonalny. Jednakże emocjonalna labilność zmniejsza się z wiekiem pod koniec tego okresu (Cole, Michael, Teti, 1994). M,V,: ,; Również pod koniec tego okresu zaczynają pojawiać się pierwsze oznaki zacho- wania odnoszącego się do własnego „ja". Zachowanie to charakteryzuje się takimi emocjami, jak zakłopotanie i zawiść (Lewis i in., 1989). Wtedy także pojawia się duma. Emocje tego rodzaju określane są czasami jako samoświadomościowe (self- conscious), społeczne lub moralne (Cole, Michael, Teti, 1994; Lewis i in., 1989). Charakterystyczne dla tego rodzaju emocji jest porównywanie siebie z wewnętrzny- mi standardami albo z innymi ludźmi. Występowanie zakłopotania lub wstydu wynika ze świadomości niesprostania oczekiwaniom - rodzicielskim, albo później własnym. Zawiść polega na tym, że jednostka chce coś, co posiada ktoś inny. Duma z kolei oznacza wzmocnienie poczucia własnej tożsamości (zob. tab. 2.1). W 2. r.ż. pojawia się tzw. pierwszy opór (Baumgartel, 1982). W języku nie- mieckim okres ten nazywany jest „pierwszym wiekiem przekory" (das erste Trozal- ter). Dziecko odkrywa, że posiada własną wolę, która często pozostaje w konflikcie z życzeniami rodziców, w rezultacie czego pojawiają się negatywne emocje. Charakteryzując ogólnie rozwój emocji w okresie wczesnego dzieciństwa można stwierdzić, że: 1) niemowlęta potrafią dostroić się do nastroju innych ludzi. Reagują pozytywnie na emocje pozytywne i negatywnie na emocje negatywne (Izard i in., 1995). Nawet noworodki reagują na płacz innych niemowląt również płaczem (Saarni, Mumme, Campos, 1998). Zachowania te są przykładami zjawiska określanego terminem „zarażenie emocjami"; 2) niemowlęta potrafią wyrażać zainteresowanie, niesmak, niepokój, uśmiech i zaskoczenie, a także złość i smutek. Emocje te pojawiają się w wieku 2 mie- sięcy (Izard i in., 1995; Lamb, 1988; Malatesta i in., 1989); 3) dzieci w wieku około 3-5 miesięcy potrafią rozróżniać u innych ludzi takie emocje, jak: lęk, złość i smutek (Saarni, Mumme, Campos, 1998; Walker- Andrews, 1997). Nie oznacza to oczywiście, że te emocje rozumieją. Brak jest jasnej odpowiedzi na pytanie, co właściwie wywołuje takie reakcje u dzieci; 4) po ukończeniu około 8 miesięcy dzieci są zdolne do poszukiwania emocji u innych. Robią to w celu regulacji własnego zachowania. Zjawisko to bywa nazywane zazwyczaj społecznym porównywaniem (social referencing). W tym wieku pojawia się łęk przed obcymi i przed rozłąką; 5) dzieci pomiędzy l. a 2. rokiem potrafią interpretować stany emocjonalne innych. Pojawia się empatia i działania prospołeczne. Saarni (Saarni, Mumme, Campos, 1998, s. 259) twierdzi, że: „Dziecko empatyczne nie pociesza zepsutej zabawki, 57 z powodu której płacze inne dziecko; zamiast tego dziecko empatyczne poć swojego smutnego przyjaciela". Fakt ten traktowany jest jako di ukształtowania się w tym wieku możliwości zrozumienia przez dzieck emocjonalne reakcje innych ludzi mogą być różne od jego własnych reakc 2.3.2. Okres średniego i późnego dzieciństwa Emocjonalne punkty zwrotne ; Fischer, Shaver, Carnochan (1990) uważają, że zdolność rozumienia ; odnoszących się do emocji pojawia się w wieku około 2 lat. Pojęcia w tym wie oparte przede wszystkim na działaniu. Dziecko może na przykład powiedzie „lalka płacze". Działania dziecka, jego spostrzeżenia i uczucia mogą zorganiz się na przykład w skrypt odnoszący się do złości (który oczywiście różni s skryptu osoby dorosłej dla tej samej emocji). Najbardziej typowymi emocjami 4- i 5-letnich dzieci są emocje związane z nianiem właściwości innych ludzi. Przykładami takich społecznych emocji są: poczucia bezpieczeństwa, poczucie niższości, poniżenia, poczucie winy i zaui Poczucie winy pojawia się w wieku 4 lat, gdy dziecko osiąga zdolność do u; damiania sobie możliwości wyboru kierunku działania (Kagan, 1984). W wieku około 6 lat dzieci zaczynają rozumieć emocje konfliktowe. Ucz także kontrolowania swoich emocji nie tylko poprzez zmienianie sytuacji, ale l poprzez zmienianie jej interpretacji (zob. Fischer, Shaver, Carnochan, 1990). S. ter (Harter, Whitesell, 1989), wykorzystując teorię zdolności Fischera (Fischer, ver, Carnochan, 1990), przebadała rozumienie emocji występujących równoczi oraz emocji konfliktowych, przez dzieci w młodszym wieku szkolnym. Na po wie swoich badań wyodrębniła ona kilka poziomów rozwoju rozumienia emoc Zdaniem Harter (Harter, Whitesell, 1989), na O („zerowym") poziomie rozum emocji (średni wiek 5;2 lat) dzieci ciągle zaprzeczają istnieniu dwóch, różnych m Posiadają one pojedyncze reprezentacje takich emocji, jak: szczęśliwy, zadowc albo smutny. Na poziomie 1. (średni wiek 7;3 lat) dopuszczają występowanie w samym czasie dwóch emocji o tej samej wartości i wobec tego samego celu. Na pi mię 2. (średni wiek 8;7 lat) dzieci potrafią w tym samym czasie wyrażać emocje samej wartości wobec różnych celów, na przykład: „Byłem podniecony, że jeżdżam w podróż za granicę i jednocześnie szczęśliwy, że nie będę w szkole' poziomie 3. (średni wiek 10; l lat) dziecko staje się zdolne do wyrażania w tym sai czasie dwóch emocji o przeciwstawnych wartościach wobec różnych celów. Na p< mię 4. (średni wiek 11;3 lat) emocje o różnej wartości mogą dotyczyć tego sar celu, na przykład: „Byłem szczęśliwy, że mamy większe mieszkanie, ale jednocz* zaniepokojony, czy w nowym miejscu znajdę przyjaciół". G. Szagun (1992) badając współczucie (sympathy) u dzieci pomiędzy 5. a 15 stwierdził, że wraz z wiekiem rozumienie tego uczucia staje się coraz bardziej lowymiarowe. Smutek, jako istotny składnik tej emocji, występował we wszyst grupach wiekowych i wraz z wiekiem nieznacznie wzrastał. W sądach dzieci pc żej 8. r.ż. następowało coraz lepsze rozumienie tego pojęcia w kontekście syti 58 typu „niesienia pomocy". Wraz z wiekiem w rozumieniu współczucia stopniowo wzrastał udział niepokoju jako składnika tej emocji. P. L. Harris wraz ze współpracownikami (Harris i in., 1987), badając dzieci angielskie, holenderskie i zamieszkujące Himalaje stwierdzili, że dzieci 5-letnie mają wiedzę na temat sytuacji wywołujących podstawowe emocje, takie jak: złość, smutek czy też lęk. W wieku 7 lat potrafiły one nazwać czynniki wywołujące bar- dziej złożone emocje, takie jak: duma, zazdrość i poczucie winy. W wieku 15 lat prawie wszyscy dorastający przejawiali zrozumienie dwudziestu badanych emocji. Oznaką emocjonalnego rozwoju pomiędzy średnim i późnym dzieciństwem jest fakt, że proces ten, początkowo względnie nieprzewidywalny w zakresie intensyw- ności, częstotliwości i czasu trwania, staje się wraz z wiekiem coraz bardziej prze- widywalny (Cicchetti, Ackerman, Izard, 1995). Lęki dziecięce • '• • . . •-...• - -••a •'•"• >',••,'•.:•• :.••• > :-;..; >.'..•• Lęki, które stanowią specyficzną kategorię przeżyć emocjonalnych, są szczegól- nie częste w dzieciństwie. Mogą one zaburzać rozwój dziecka i dlatego wymagają oddzielnego omówienia. M. Rutter i M. Rutter (1992) podsumowując rezultaty różnych badań nad roz- wojem lęków u dzieci stwierdzili, że szczyt przeżywania lęków następuje w wieku 3 lat. Później lękliwość stopniowo zmniejsza się (zob. Marks, 1987). Rutter i Rutter (1992) uwzględniając wiek wyróżniają cztery grupy lęków: ' 1) lęki niemowlęce. Są one tak powszechne, że można je traktować jako przejaw nor- malnego rozwoju. Należą do nich lęki przed rozłąką, hałasami, upadkiem, niezna- nymi przedmiotami i lęk przed obcymi ludźmi. Lęki tego rodzaju są powszechne w wieku 2 lat, a potem stopniowo zanikają. Jeżeli niemowlę potrafi kontrolować sytuację (na przykład poprzez wycofanie się), to lęk staje się mniej intensywny; 2) lęki w wieku przedszkolnym. Lęk przed zwierzętami osiąga najwyższy poziom w wieku 3 lat, lęk przed ciemnością około 4-5 lat, lęki przed wyobrażonymi stworami nieco później. Lęki te są traktowane jako normalne zjawisko u więk- szości dzieci, chociaż mogą być bardzo intensywne. Bardzo rzadko zdarza się, że tego rodzaju leki pojawiają się dopiero w okresie dorosłości; 3) lęki niezależne od wieku. Do tej grupy należą lęk przed wężami i lęk przed burzą. Oba rodzaje tych lęków występują w każdym wieku. Także w każdym wieku występuje lęk przed spotkaniem obcych ludzi; 4) lęki nie będące częścią normalnego rozwoju, pojawiające się po okresie dzieciń- stwa. Rutter i Rutter podają jako przykłady takich lęków agorafobię (tj. lęk przed otwartą przestrzenią) oraz lęk przed seksem. Lęki tego rodzaju są związane prze- de wszystkim z ogólnymi zaburzeniami emocjonalnymi. Stevenson, Batten i Cherner (1992) badając bliźnięta wykazali, że nie wszystkie lęki są dziedziczone. Ich badania pozwalają stwierdzić, że dziedziczone są głównie lęki związane z zagrożeniem fizycznego bezpieczeństwa, takie jak lęk przed nie- znanym, lęk przed zranieniem i małymi zwierzętami. Uwarunkowania środowisko- we okazały się natomiast istotne w przypadku lęku przed niepowodzeniem. 59 Na podstawie badań porównujących lękliwość dzieci i młodzieży zaobserw no, że wraz z wiekiem zmniejsza się liczba lęków. Na przykład w późnym dzi stwie dziewczęta wykazują tendencję do spadku lękliwości związanej z byciem rym, krytyką rodzicielską albo karą, ciemnością oraz zwierzętami. Nato: chłopcy wykazują zmiejszenie lęku przed zranieniem fizycznym, krytyką r cielska, spotkaniem nieznajomej osoby oraz przed pozostaniem w domu z kunką (King i in., 1989; Ollendick i in., 1996; Spence, McCathie, 1993; Steve Batten, Cherner, 1992). x 2.3.3. Adolescencja Badana młodzież potrafi wyrażać większość emocji, chociaż związane z skrypty ciągle rozwijają się, aż do osiągnięcia dorosłości. „Struktury ko; abstrakcyjnej pozwalają młodzieży organizować swoje zachowanie z wykorz niem takich pojęć, jak: cechy osobowości, wpływy społeczne i zasady mor (Fischer, Shaver, Carnochan, 1990, s. 106). W dziecięcym skrypcie opisuj; złość, takie kategorie, jak: nieprawość albo zemsta nie występują, podczas gc przykład w skryptach młodzieży są one już widoczne (zob. rozdz. 5.). '*••;•', .'•'". t -'. •' C .,- '-'-,".•' : •'•••'. Hormony i emocje Większość ludzi zgadza się z rozpowszechnionym poglądem, że okazyv agresji i depresji wzrasta w okresie dojrzewania. Istnieją dowody empiryczne pot dzające to stwierdzenie (Paikoff, Brooks-Gunn, 1990; Rutter, Rutter, 1992; La Lampman-Petraitis, 1989). W okresie tym następuje silny wzrost wydzielania ho nów płciowych (Rutter, Rutter, 1992). W przysadce rozpoczyna się wydzielanie monów gonadotropowych powodujących rozwój jajników i jąder. W wieku ok< do 10 lat kora nadnerczy pod wpływem podwzgórza oraz przysadki rozpoc wydzielanie androgenów, męskich hormonów płciowych (u obu płci, chociaż si u chłopców niż u dziewcząt). Następuje także wzrost wydzielania estrogenu, s; gólnie u dojrzewających dziewcząt (zob. Susman, Dorn, Chrousos, 1991). Powstaje pytanie o związek działania hormonów z zachowaniem, a w szczt ności z określonymi emocjami doświadczanymi przez młodzież. Zdaniem Pail i Brooks-Gunna (1990) możliwe są przynajmniej dwa wyjaśnienia tej relacji: 1) mony w okresie dojrzewania powodują bezpośrednio obserwowalne zmiany; 2) monalnie wywołane zmiany fizyczne wpływają na spostrzeganie samego si przez dorastających, prowadząc do depresji albo do wzrostu drażliwości i agres ności. Nie można jednak wykluczyć, że relacja ta jest bardziej złożona. J. Brooks-Gunn i M. P. Warren (1989) stwierdzili, że dający się zaobserwo w wieku od 10 do 14 lat wzrost emocji negatywnych jest związany nie tyle z ' kiem, ile raczej ze wzrostem ilości hormonów wydzielanych w tym okresie. ! mań, Dorn i Chrousos (1991) w swoich badaniach stwierdzili, że negatywne em przeżywane przez młodzież są związane z poziomem sterydów płciowych i ani genów nadnerczy. Dziewczęta, które opisywały częstsze występowanie negat nych emocji, posiadały wyższe poziomy testosteronu i kortyzolu, podczas 60 chłopcy opisujący częstsze występowanie negatywnych stanów emocjonalnych, charakteryzowali się niższym poziomem testosteronu, wyższym poziomem andros- tenedionu oraz wyższym stadium rozwoju płciowego. Ponadto okazało się, że nega- tywne emocje przeżywane przez młodzież nie są zjawiskiem chwilowym, lecz utrzymują się przez dłuższy okres. R. L. Paikoff i J. Brooks-Gunn (1990) podsumowując wyniki różnych badań na temat wpływu hormonów na emocje w adolescencji stwierdzili, że w grupie młodzieży męskiej istnieje bezpośredni związek pomiędzy hormonami okresu doj- rzewania i zachowaniem agresywnym. Jednakże w grupie młodych dziewcząt związek ten nie jest tak jasny. Podobnie jest w przypadku zachowań depresyjnych; w grupie dziewcząt wyniki różnych badań są sprzeczne i nie pozwalają na jedno- znaczną odpowiedź w tym względzie. Czynniki modyfikujące przeżycia emocjonalne Nie ma wystarczającego dowodu na to, że labilność nastrojów oraz ich niestałość w okresie dojrzewania jest skutkiem działania hormonów. C. M. Bucha- nan, J. C. Eccles i J. B. Becker (1992) podsumowując wyniki badań nad wpływem hormonów na nastroje młodzieży, opisali listę różnych czynników modyfikujących ten wpływ, takich jak np. wiek, płeć, temperament i środowisko, w którym żyje osoba dorastająca. R. Larson i M. Ham (1993) wykazali, że emocje negatywne przeżywane przez część młodzieży, są nie tyle efektem działania hormonów, ile raczej konsekwencją doświadczonych przez nią wydarzeń życiowych. R. W. Larson i M. H. Richards (1994) skoncentrowali w swoich badaniach uwagę na roli rodziny w kształtowaniu się emocji w adolescencji. W trwającym tydzień badaniu wykorzystano specjalne urządzenie, tzw. przywoływacz (biper), a zadaniem zarówno rodziców, jak i badanej młodzieży było łączenie się telefoniczne z badaczem i udzielanie mu odpowiedzi na pytania dotyczące aktualnych przeżyć. Dzięki tej metodzie badacze mogli, dzwoniąc według ustalonego harmonogramu, uzyskać informacje o przeżyciach emocjonalnych osób badanych o różnych porach dnia i tygodnia. Analiza wyników tych badań wykazała po pierwsze, że młodzież w wieku dorastania doświadcza o wiele więcej emocji ekstremalnych niż jej rodzice. W po- równaniu z rodzicami młodzież opisywała uczucia bardzo pozytywne pięć razy częś- ciej, a bardzo negatywne - prawie dwa razy częściej. Po drugie, okazało się, że kore- lacja pomiędzy emocjami rodziców a emocjami dorastających dzieci generalnie nie była istotna; natomiast istotna statystycznie była korelacja pomiędzy emocjami matek i ojców. Interesującym rezultatem było także stwierdzenie, że wraz z wiekiem bada- nych stopniowo wzrastała zgodność pomiędzy przeżyciami emocjonalnymi doras- tających dzieci i ich rodziców. Po trzecie, w sytuacjach, w których rodzice i dzieci przebywali razem, korelacje pomiędzy emocjami przeżywanymi przez jednych i dru- gich generalnie były umiarkowane. Okazało się, że wyraźnie istotne były jedynie korelacje pomiędzy emocjami doświadczanymi przez dzieci w klasie siódmej i ósmej z emocjami ojców, a w przypadku chłopców również z emocjami matek. Analiza wyników badań pozwoliła również stwierdzić, że emocje rodziców wpływają na przeżycia córek, a emocje ojców mają wpływ na przeżycia emocjonalne matek 61 i synów. Niemniej, Larson i Richards (1994) stwierdzają w podsumowaniu, że < tające dzieci i ich rodzice generalnie nie przeżywają tych samych emocji. Zmiany w emocjach młodych ludzi można powiązać z innymi aspektami ic woju, na przykład z rozwojem ego. S. T. Hauser i A. Safyer (1994) w badaniac emocjami dorastającej młodzieży stwierdzili związek pomiędzy komunikacją i pi waniem uczuć a poziomami rozwoju ego wg Loevinger: przedkonformistycznym formistycznym, samoświadomym, sumiennym (conscientious), autonomicznym i growanym. Autorzy ci sądzą, że wraz z rozwojem ego, młodzież werbalizuje ei bardziej różnorodne i bardziej konfliktowe. Ponadto stwierdzili oni różnice w zakresie pomiędzy badanymi w zależności od ich późniejszych dróg rozwojowyc przykład ci, którzy przejawiali przyspieszoną drogę rozwoju, wyrażali bardziej fliktowe emocje niż ci, którzy zatrzymywali się na kilka lat w swoim rozwoju W badaniu tym wykazano także, że smutek i złość były bardziej typowe dla młod przejawiającej niższe poziomy rozwoju ego. Natomiast osoby osiągające wyższe p my tego rozwoju wyrażały więcej entuzjazmu, bezstronności, ale także lęku. Lęk grupie osób badanych autorzy tłumaczą faktem, że osiągnięcie wyższego poziomi woju ego wywołuje świadomość niepewności i złożoności w spostrzeganiu relai światem. Adolescencja jest okresem życia, w którym ludzie zakochują się (zob. rozd tom drugi). R. J. Levesque (1993) zauważa, że przeprowadzono stosunkowo badań na temat miłości w adolescencji. Stwierdził on, że doświadczenie satysfa nującego, miłosnego związku u osób w wieku od 14 do 18 lat jest zależne pod \v ma względami od takich samych cech, jak u dorosłych: uczucia, wzajemnego poi mienia, zaangażowania, wsparcia emocjonalnego. Jednakże poziom satysfakc związku nie korelował negatywnie z cierpieniem i pragnieniem posiadania dr osoby tak, jak to się dzieje u dorosłych. Okazało się także, że badani byli tym bar szczęśliwi, w im mniejszym stopniu sądzili, że ich związek mógłby doprowadzi małżeństwa i zaangażowania się w przyszłości. Levesque zauważył ponadto rÓ2 pomiędzy płciami: dziewczęta były szczęśliwsze niż chłopcy, kiedy związek monogamiczny i nie był traktowany jako gra towarzyska. Chłopcy byli bardziej z woleni, gdy nie musieli odbierać komunikatów emocjonalnych o głębokiej tr Wyniki te mogą być oczywiście skutkiem różnic międzykulturowych i dlategc problem wymaga poszerzonych badań. 2.3.4. Emocje w dorosłości i okresie starzenia się Problemy wspólne dla dorosłości i starzenia się , • Okres starzenia się często jest włączany do dorosłości, a czasem te dwie gi wiekowe są wyodrębniane i porównywane w badaniach nad emocjami (np. Cars sen, Gottman, Levenson, 1995; Labouvie-Vief i in., 1989). O wiele mniej napisano na temat zmian w emocjach, jakie zachodzą w okr dorosłości i wieku starzenia się, niż o emocjach w dzieciństwie i adolescencji. Jes/ 30 lat temu badacze uważali, że emocje w okresie dorosłości są sztywne i coraz m intensywne (Carstensen, Turk-Charles, 1994). Dopiero ostatnio pogląd ten ulega zmia 62 L. Carstensen i S. Turk-Charles (1994) badali ludzi w wieku od 23 do 83 lat. Czytano im dwa opowiadania, a następnie proszono o ich opowiedzenie. Wyniki badań pokazały, że wraz z wiekiem zachodzi liniowy wzrost efektywności przypo- minania sobie materiału nasyconego emocjami, podczas gdy zależność taka nie występowała w przypadku materiału neutralnego emocjonalnie. Dorośli na ogół wykazują silniejszą samoregulację emocji. C. Z. Malatesta (1982) stwierdza, że ludzie starsi dużo częściej niż młodsi ukrywają złość, smutek, szczęście, zainteresowanie, wstręt i wstyd, ale nie ukrywają lęku. Można oczywiś- cie zapytać, czy ten stan rzeczy jest w istocie funkcją wieku, czy może raczej funkcją kohorty (różnic między generacyjnych). M. P. Lawton i in. (1992) stosując metodę samoopisu przebadali 1300 osób w trzech grupach wiekowych: młodych dorosłych (od 18 do 30 lat), osoby w średnim wieku (od 31 do 59 lat) i osoby sta- rzejące się (powyżej 60 lat). Stwierdzili, że przeżycia emocjonalne opisywane przez osoby starsze były mniej intensywne. Ich nastrój był także coraz bardziej stabilny i wykazywali oni silniejszą kontrolę emocjonalną. Z drugiej strony ich opisy wska- zywały na mniejszą chęć do poszukiwania wrażeń i niższy poziom reakcji psycho- fizjologicznych (np. rumienienia się). M. P. Lawton, M. H. Kleban i J. Dean (1993) wykazali, że starsze osoby opisywały mniej negatywnych emocji; były one mniej depresyjne, zmartwione, samotne i smutne niż osoby młodsze. Mniejszy był u nich poziom lęku i częstość przeżywania poczucia winy. Osoby starsze były także mniej wrogie oraz rzadziej odczuwały wstyd i zakłopotanie. Jednakże w przypadku emo- cji pozytywnych różnice między grupami wiekowymi nie były tak duże. Można było jedynie zauważyć, że osoby starsze częściej przeżywały zaciekawienie, podczas gdy młodsi badani przejawiali więcej energii i większe pobudzenie. G. Labouvie-Vief i współpracownicy stosując wywiad przebadali ekspresję i regulację emocji u 28 osób w wieku od 11 do 67 lat. Odpowiedzi klasyfikowano na czterech poziomach rozwojowych (Labouvie-Vief i in., 1989, s. 283; zob. rozdz. 6.3.6., tom drugi): 1) poziom przedsystemowy: „Kontrola polega na pozbywaniu się uczuć poprzez impulsywne myśli i działania, pośrednictwo wszechmocnych (powerful) innych osób..., albo poprzez proste odwrócenie sytuacji"; 2) poziom intrasystemowy: „Jednostka wykorzystuje takie formy kontroli, jak zapominanie, ignorowanie, ukrywanie znaczenia wydarzenia emocjonalne- go. ..",„.. .Konwencjonalne społeczne oczekiwania mają podstawowe znaczenia dla oceniania własnych uczuć...", „Identyfikacja emocjonalna przy wsparciu innych ludzi jest podstawowym środkiem kontroli..."; 3) poziom intersystemowy: „Indywidualność i emocje są zaakceptowane i struk- tura/a wykazuje zwiększone zainteresowanie obiektywnością...", „Jednostka ma więcej zdolności do dystansowania się i radzenia sobie wykorzystując okre- sowo tłumienie i odwrócenie uwagi oraz krytyczną ocenę własnych standardów, myśli i działań...", „Emocja jest kontrolowana poprzez włączanie jej w złożone negocjowanie z samym sobą i przepracowanie różnych jej skutków dla własne- go Ja i związków z innymi ludźmi"; 63 4) poziom regulacji autonomicznych: „Kontrola emocji włącza i integruje dial< tyczne napięcie pomiędzy wieloma możliwościami. Jednostka jest zdolna wiązania się z innymi ludźmi, równocześnie utrzymuje własne poczucie toż mości i rozwija tworzony przez siebie plan działań...", „Poczucie własnego (self) jest rozumiane jako osadzenie w złożonych układach społecznych. Dk go człowiek podejmuje próby integracji standardów własnego Ja ze standar mi innych ludzi." Wyniki tych badań wskazują, że poziom kontroli emocjonalnej był najniż; w grupie osób w wieku od 11 do 18 lat oraz najwyższy u osób od 46 do 67 Młodsi dorośli nie różnili się jednak w tym zakresie znacząco od starsz; dorosłych. Okazało się, że przejawiany przez badanych poziom kontroli emocjor nej był związany nie tylko z wiekiem, ale także z poziomem rozwoju ego. Emocje dorosłych są szczególnie widoczne w małżeństwach. Dlatego Carst sen, Gottman i Levenson (1995) przebadali emocje w długoletnich związk małżeńskich osób starszych i w średnim wieku. Badanie wykazało, że podczas d kusji na temat konfliktu (w sytuacji laboratoryjnej) starsze pary w porówna z małżeństwami w średnim wieku wyrażały mniej negatywnych emocji, tj. zło niechęci, kłótliwości i utyskiwania. Autorzy interpretują te wyniki jako zgodne stwierdzeniem, że starsi ludzie wykorzystują w sposób aktywny strategie ogn czające zarówno liczbę, jak i natężenie negatywnych przeżyć. Problemy specyficzne dla okresu starzenia się R. Levenson i in. (1991) twierdzą, że prawie wcale nie prowadzi się ba< poświęconych wyłącznie emocjom w starszym wieku, chociaż na przykład bad u ludzi w okresie starzenia się ich samopoczucie (well-being). Wspomniani auto przeprowadzili badania nad reaktywnością autonomicznego układu nerwów w grupie osób powyżej 70 lat, porównując je z wynikami badań młodzi i dorosłych. W badaniu tym stwierdzono istotne różnice między reaktywnością o starych i młodszych. Na przykład u starych tempo bicia serca wzrastało bard wraz ze złością i smutkiem niż z niechęcią, a aktywność somatyczna rosła bard w lęku niż w złości, niechęci, szczęściu lub zdziwieniu. Kierunek tych zależne był taki sam jak w młodszych grupach wiekowych. Kiedy jednak badanych pój szono o „pominięcie" sytuacji związanych z przeżywanymi emocjami, ich real były znacznie słabsze niż u osób młodszych. Autorzy tych badań wyjaśniają uzyskane wyniki specyficzną dla emocji akt; nością autonomicznego układu nerwowego, która ukształtowała się w ewol i spełnia ważne funkcje adaptacyjne. Funkcje te, ich zdaniem, pod koniec wi reprodukcyjnego stają się mniej ważne, redukując, chociaż nie eliminu w przeżyciach emocjonalnych składnik związany z aktywnością autonomiczn układu nerwowego. , • Dyskutując wyniki swoich badań, Levenson i in. odwołują się również do te „selektywności społecznej", którą wykorzystuje się często do wyjaśnienia przyc wycofywania się ludzi starych z kontaktów społecznych (zob. Carstensen, 19' 64 Zgodnie z tą teorią, kontakty społeczne dostarczają silnych emocjonalnych obciążeń i poprzez ograniczenie ich tylko do najważniejszych, jednostka może maksymalizo- wać pozytywne emocje. Na tendencje ludzi starych do maksymalizowania emocji pozytywnych wskazywać może obserwacja, że podczas gdy w okresie starzenia się ilość interakcji społecznych na ogół zmniejsza się, to równocześnie bliskość emo- cjonalna z rodziną i krewnymi wzrasta (Carstensen, 1992). J. Panksepp i A. Miller (1996) zwracają uwagę na jeszcze jedną ważną pra- widłowość dotyczącą przeżyć emocjonalnych ludzi starzejących się. Stwierdzają bowiem, że ubytki w korze mózgowej związane z funkcjonowaniem emocjonalnym prowadzą do bardziej szkodliwych skutków we wcześniejszych fazach życia niż w wieku późniejszym. Dorośli mogą kompensować ubytki, wykorzystując doświad- czenie. Zdaniem Pankseppa i Millera, ważną rolę w tym względzie mogą odegrać ukształtowane w doświadczeniu indywidualnym style funkcjonowania poznawcze- go, emocjonalnego i behawioralnego. 2.4. Podsumowanie 1. Wczesne emocje wydają się wrodzone i specyficzne dla każdego gatunku i dlate- go też są uniwersalne. Można je zaobserwować we wszystkich kulturach. Więk- szość podstawowych emocji pojawia się pod koniec 1. r.ż., wraz z dojrzewaniem układu nerwowego. Emocje te mają zazwyczaj specyficzne dla siebie wzorce eks- presji mimicznej, wyrażające radość, zainteresowanie, niechęć, szczęście, lęk i złość. Późniejsze zmiany w emocjach dziecka związane są z rozwojem poznaw- czym, którego przebieg również zależy od dojrzewania układu nerwowego. 2. W literaturze psychologicznej spotykamy opisy stadiów rozwoju emocjonalne- go, które zwykle koresponują ze stadiami rozwoju poznawczego. W istocie, zro- zumienie emocji konfliktowych, wymaga osiągnięcia określonego poziomu roz- woju poznawczego. Rozwijają się schematy albo skrypty emocji, które są umy- słowymi reprezentacjami sekwencji wydarzeń związanych z emocjami. Kształ- tują się one pod silnym wpływem kultury. 3. Trudno znaleźć odpowiedź na pytanie, czy emocje rozwijają się w okresie dorosłości. Prawdopodobnie rozumienie emocji i możliwość ich wyrażania roz- wijają się przede wszystkim w okresie dorastania. Ponieważ jednak na skrypty emocji wpływa doświadczenie, można mówić o rozwoju emocji w okresie doros- łości. Wydaje się on związany, między innymi, z poziomem rozwoju ego. Ludzie dorośli na ogół lepiej niż młodsi radzą sobie z emocjami. Szczególnie starsi ludzie starają się osiągnąć optimum emocji pozytywnych; zazwyczaj doświadczają mniej emocji negatywnych i, przynajmniej w parach małżeńskich w starszym wieku, doświadczają mniej emocji negatywnych wobec swojego partnera. 4. Poza rozwojem poznawczym i rozwojem ego wiele innych czynników prowadzi do różnic indywidualnych w okazywaniu i rozumieniu emocji. Należą do nich: różnice w budowie mózgu (wrodzone bądź wywołane, np. czasem poczęcia) oraz style przywiązania. 65 5. Obecnie emocje nie są już rozpatrywane jako proste konsekwencje syti bodźcowych czy też reakcji na nie. Stanowią one cześć złożonego syste w którym mają silny, motywujący wpływ i są równocześnie pod wpłyv działań i myśli jednostki. Emocja jest rozpatrywana obecnie w terminach i cyjnych (w relacjach ze środowiskiem materialnym i społecznym) oraz d bardziej dynamicznie niż kilka dziesięcioleci temu. Rozwój emocji jest op wany zarówno na poziomie mikrogenetycznym (tj. sytuacyjnym), jak i ontc netycznym. Słowa kluczowe emocje podstawowe ekspresja emocji rozumienie emocji regulacja emocji rodziny emocji schematy emocjonalne skrypty emocjonalne Pytania kontrolne 1. Jakie są różnice w poglądach badaczy na temat natury emocji? 2. Jakie czynniki wywołują emocje? 3. Jakie zmiany zachodzą w rozwoju emocjonalnym niemowląt? 4. W jakim wieku rozwijają się takie emocje społeczne jak: zakłopotanie, dui poczucie winy, niższości i zaufania? 5. Czy zaburzenia emocjonalne są charakterystyczne dla okresu dojrzewania? 6. Czy ludzie starsi są bardziej emocjonalni niż młodsi? Literatura zalecana Gerstman S. (1986) Rozwój uczuć, Warszawa, PWN. Goleman, D. (1997) Inteligencja emocjonalna, Poznań, Media Rodzina of Poznań. Jak sobie radzić z niechcianymi uczuciami (2001), l. Obuchowska (red.) Poznań, Me Rodzina. Natura emocji. Podstawowe zagadnienia (1998), P. Ekman, R. J. Davidson (red.), Gdar Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Obuchowski K. (2000) Galaktyka potrzeb, Poznań, Zysk i S-ka. Zdankiewicz-Ścigała E., Maruszewski T. (2000) Teorie emocji. W: Psychologia. Podręcznika demicki, J. Strelau (red.), t. 2, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, s. 395—4 Literatura cytowana Baumgartel F. (1982) Emotionale Entwicklung. W: Lehrbuch der Entwicklungspsycholoi W. Wieczerkowski, H. Zu Oeveste (red.), t. 2, Dusseldorf, Schwann, s. 149-166. Bloom F. E., LazersonA. L. (1988) Brain, Mind, and Behavior, New York, Freeman. 66 Bretherton 1. (1985) Attachment theory: Retrospect and prospect. W: Growing Points in Attach- ment Theory and Research, l. Bretherton, E. Waters (red.), „Monographs of the Society for Research in Child Development" 50, 209, s. 1-2. Bretherton l. (1995) A communication perspective on attachment relationships and internat wor- king models. W: CaregMng, Cultural, and Cognitive Perspectives on Secure-Base Behavior and Working Models. New Growing Points of Attachment Theory and Research, E. Waters i in. (red.), „Monographs of the Society for Research in Child Development" 60, 244, s. 310-329. Bretherton l. i in. (1986) Learning to talk about emotions: A functionalist perspective, „Child Development" 57, s. 529-548. Brooks-Gunn J., Warren M. P. (1989) Biological and social contributions to negative affect in young adolescentgirls, „Child Development" 60, s. 40-55. Bruner J. (1986) Actual minds, possible worlds, Cambridge MA, Cambridge University Press. Buchanan C. M., Eccles J. S., Becker J. B. (1992) Arę adolescents the victims of raging hor- mones: Evidence for activational effects of hormones on moods and behaviors at adoles- cence, „Psychological Bulletin" 111, s. 62-107. Campos J. J., Campos R. G., Barrett K. C. (1989) Emergent themes in the study of emotional development and emotion regulation, „Developmental Psychology" 25, s. 394-402. Campos J. J. i in. (1994) A functionalist perspective on the naturę of emotion. W: The Develop- ment of Emotion Regulation. Biological and Behavioral Considerations, N. A. Fox (red.), „Monographs of the Society for Research on Child Development" 59, 240, s. 284-303. Carstensen L. (1992) Emotional behavior in long-term marriages, „Psychology and Aging" 1, s. 140-149. Carstensen, L., Turk-Charles, S. (1994) Social and emotionalpatterns in adulthood: Support for socioemotional selectivity theory, „Psychology and Aging" 7, s. 331-338. Carstensen L. L., Gottman J. M., Levenson R. W. (1995) The salience of emotion the adultlife span, „Psychology and Aging" 9, s. 259-264. Cicchetti D., Ackerman B. P., Izard C. E. (1995) Emotion and emotion regulation in develop- mental psychopathology, „Development and Psychopathology" 7, s. 1-10. Cole P. M., Michael M. K., Teti L. O. (1994) The development of emotion regulation anddysre- gulation: A dinical perspective. W: The Development of Emotion Regulation. Biological and Behavioral Considerations, N. A. Fox (red.), „Monographs of the Society for Research on Child Development" 59, 240, s. 284-303. D'Andrade R. G. (1992) Schemas and motivation. W: Human Motives and Cultural Models R. G. D'Andrade, C. Strauss (red.), Cambridge, Cambridge University Press, s. 23-44. Davidson R. i in. (1990) Approach-withdrawal cerebral assymetry: Emotional expression and brain physiology, „Journal of Personalty and Social Psychology" 58, s. 330 -341. Dawson G. (1994) Frontal electroencephalographic correlates of indMdual difference in emo- tion expression in infants: A brain system perspective of emotion. W: The Development of Emotion Regulation. Biological and Behavioral Considerations, N. A. Fox (red.), „Mono- graphs of the Society for Research on Child Development" 59, 240, s. 284-303. Dawson G. i in. (1992) Frontal lobe activity and affective behavior of infants of mothers with de- pressive symptoms, „Child Development" 63, s. 725-737. Doi T. (1981) The Anatomy of Dependence, Tokyo, Kodansha International. : Doi T. (1985) The Anatomy of Self. The IndMdual versus Society, Tokyo, Kodansha Internatio- nal. Doliński D. (2000) Mechanizmy wzbudzania emocji. W: Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 2, J. Strelau (red.), Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, s. 319-349. Donaldson M. (1992) Human Minds, London, Penguin. Dougherty L. M., Abe J., Izard C. E. (1996) Differential emotions theory and emotional deve- lopment in adulthood and later life. W: Handbook of Emotion, Adult Development, and Aging, C. Magai, S. H. McFadden (red.), New York, Academic Press, s. 27-41. Dunn J. (1988) The Beginnings of Social Understanding, London, Blackwell. 67 Ekman P. i in. (1987) Universal and cultural differences in thejudgments of facial expre of emotion, „Journal of Personality and Social Psychology, 53, s. 712-717. Emde R. (1989) The infanfs relationships experience: Developmentalandaffective aspei Relationship Distubances in Early Childhood. A Developmental Approach, A. J. Sar R. N. Emde (red.), New York, Basic Books, s. 33-51. Fischer K. W., Shaver P. R., Carnochan P. (1990) How emotions develop andhowthey c se development, „Cognition and Emotion" 4, s. 81-127. Frijda N. A. (1988) The laws of emotions, „American Psychologist" 43, s. 349-358. Fox N. A. (1994) (red.) The Development of Emotion Regulation. Biological and Behaviora siderations, „Monographs of the Society for Research in Child Development" 59 s. 2-3. Gerstman S. (1986) Rozwój uczuć, Warszawa, PWN. Goleman D. (1997) Inteligencja emocjonalna, Poznań, Media Rodzina of Poznań. Gortmaker S. i in. (1997) Daylength during pregnancy andshyness in children, „Developr Psychobiology" 31, s. 107-114. Harre R. (1983) Persona/ Being, London, Blackwell. Harris P. L. i in. (1987) Children's knowledge ofthe situations thatprovoke emotion, „Inter nal Journal of Behavioral Development" 10, s. 319-345. Harter S., Whitesell N. R. (1989) Developmental changes in children's understanding of i multiple, and blended emotion concepts. W: Children's Understanding of Emotion, C. S P. L. Harris (red.), Cambridge, Cambridge University Press, s. 81-116. Hauser S. T., Safyer A. W. (1994), Ego development and adolescent emotions, „Jouri Research on Adolescence" 4, s. 487-502. Izard C. (1993) Four systems of emotion activation: cognitive and non-cognitive proce „Psychological Review" 100, s. 68-90. Izard C. i in. (1995) The ontogeny and significance of infants' facial expressions in the months of life, „Developmental Psychology" 31, s. 997-1013. Izard C. E. i in. (1980) The young infanfs ability to produce discrete emotion expres: „Developmental Psychology" 16, s. 132-140. Kagan J. (1984) The Naturę ofthe Child, New York, Basic Books. Kagan J. (1994a) Galen's Prophecy. Temperament in Human Naturę, New York, Basic Bc Kagan J. (1994b) On naturę of emotion. W: The Development of Emotion Regulation. Bit cal and Behavioral Considerations, N. A. Fox (red.), „Monographs of the Society for F arch on Child Development" 59, 240, s. 284-303. Kagan J. (1997) Temperament and the reactions to unfamiliarity, „Child Development s. 139-143. Kagan J. (1998) Biology and the child. W: Handbookof Child Psychology, W. Damon, N. E berg (red.), t. 3: Social, emotional, and personality development, New York, V s. 177-235. Kagan J., Reznick J. S., Snidman N. (1987) The physiology and psychology of behavioral bition in children, „Child Development" 58, s. 1459-1473. Kagan J., Reznick J. S., Snidman N. (1990) The temperamental gualities of inhibition ano of inhibition. W: Handbook of Developmental Psychopathology, M. Lewis, S. Miller (r London, Plenum, s. 219-226. King N. J. i in. (1989) Fears of children and adolescents: A cross-sectional Australian ć using the Revised Fear Survey for Children, „Journal of Child Psychology and Psychi 30, s. 775-784. Labouvie-Vief G. i in. (1989,) Emotions and self-regulation. A life-span view, „Human Dev« ment" 32, s. 279-299. Lamb M. (1988) Social and emotional development in infancy. W: Developmental Psycho* Ań advanced textbook, M. H. Bornstein, M. E. Lamb (red.) (2. wyd.), s. 359-410. Larson R., Ham M. (1993) Stress and „Storm and stress" in early adolescence: The relatior, of negative events with dysphoric affect, „Developmental Psychology" 29, s. 130-140. 68 Larson R., Lampman-Petraitis C. (1989) Daily emołional states as reportedby children and ado- lescents, „Child Development" 60, s. 1250-1260. Larson R. W., Richards M. H. (1994) Family emotions: Do young adolescents and their parents experience the same states?, „Journal of Research on Adolescence" 4, s. 567-583. Lawton M. P., Kleban M. H., Dean J. (1993) Affect and agę: Cross-sectional comparisons of structure andprevalence, „Psychology and Aging" 8, s. 165-175. Lawton M. P. i In. (1992) Affect and agę: Cross-sectional comparisons of structure and preva- lence, „Psychology and Aging" 7, s. 171-184. Lazarus R. S. (1993) From stress to the emotions: A history of changing outlooks, „Annual Review of Psychology" 44, s. 1-21. Lazarus R. S., Lazarus B. N. (1994) Passion & Reason. Making Sense of our Emotions, Oxford, Oxford University Press. LeDoux J. (1995) Emotions: Clues from the brain, „Annual Review of Psychology" 46, 209-235. LeDoux J. (1998) The Emotional Brain, London, Weidenfeld & Nicholson. Levenson R. W. i in. (1991) Emotion, physio/ogy, and expression in old agę, „Psychology and Aging" 6, s. 28-35. Levesque R. J. (1993) The romantic experience of adolescents in satisfying love relationships, „Journal of Youth and Adolescence" 22, s. 219-251. Lewis M. i in. (1989) Self-development and self-conscious emotions, „Child Development" 60, s. 146-156. Luria A. (1973) The working brain. Ań introduction to neuropsychology, Harmondsworth, Pen- guin. Malatesta C. Z. (1982) The Expression and Regulation of Emotion: A Lifespan Perspective. W: Emotion and Early Interaction, T. Field, A. Fogel (red.), Hillsdale, NJ, Erlbaum, s. 1-22. Malatesta C. Z. i in. (1989) The development of emotion expression during the first two years of life, „Monographs of the Society for Research in Child Development" 219, 54, s. 1-2 Marks l. (1987) The deve/opment of normal fear. A Review, „The Journal of Child Psychology and Psychiatry" 28, s. 667-697. Maruszewski T., Ścigała, E. (1998) Emocja - Aleksytymia - Poznanie, Poznań, Wydawnictwo Fundacji Humaniora. Matthews H. F. (1992) The directive lorce of morality ta/es in a Mexican community. W: Human Motives and Cultural Models, R. G. D'Andrade, C. Strauss (red.), Cambridge, Cambridge University Press, s. 127-162. Maurer D., Maurer C. (1988) The World of the Newborn, London, Penguin. Mesquita B., Frijda N. H. (1992) Cultural variations in emotions: A review, „Psychological Bulle- tin"112, s. 179-204. Natura emocji. Podstawowe zagadnienia (1998) P. Ekman, R. J. Davidson (red.), Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Newman B. M., Newman P. R. (1984) Development Through Life, A Psychosocial Approach, Homewood, IŁ, Dorsey. Nummenmaa T., Takala M., von Wright J. (1982) Yleinen psykologia kokeellisen tutkimuksen nakokulmasta, Helsinki, Otava. Obuchowski K. (1970) Kody orientacji i struktura procesów emocjonalnych, Warszawa, PWN. Ollendick T. H. i in. (1996) Fears in Americans, Austra/ian, Chinese, and Nigerian children and adolescents: A cross-cultural study, „Journal of Child Psychology and Psychiatry" 37, s. 213-220. Ortony A., Turner T. J., (1990) Whafs basie about basie emotions? „Psychological Review" 97, s. 315-331. Paikoff R. L., Brooks-Gunn J., (1990) Physiological processes: What role do they play during the transition to adolescence. \N: From Chi/dhood to Adolescence. A Transitional Period?, E. Montemayor, G. R. Adams, T. P. Gulotta (red.), Newbury Park, Sagę, s. 63-84. Panksepp J., Miller A. (1996) Emotions and the aging brain. W: Handbook of Emotion, Adult Deve- lopment and Aging, C. Magai, S. H. McFadden (red.), San Diego, Academic Press, s. 3-26. 69 Reykowski J. (1989) Dimensions of development in morał values. W: Social and Morał ValL IndMdual and Social Perspectives, N. Eisenberg, J. Reykowski, E. Staub (red.), Hillsdi NJ, Erlbaum, s. 23-44. Russel J. A. (1989) Culture, scripts, and children's understanding of emotions. W: Chiidrt understanding of emotion, C. Saarni, P. L. Harris (red.), Cambridge, Cambridge Univer Press, s. 293-318. Rutter M. (1980) Emotional development. W: Developmental Psychiatry, M. Rutter (red.), L don, Heineman, s. 306-321. Rutter M., Rutter M. (1992) Developing minds. Challenge and continuity across the life sp London, Penguin. Saarni C., Mumme D. L., Campos J. J. (1998) Emotional development: Action, communicatt and understanding. W: Social emotional andpersonalitydevelopment, W. Damon, N. Eis berg (red.), t. 3, New York, Wiley, s. 237-309. Schaffer R. (1971) The growth of sociability, Harmondsworth, Penguin. Selye H. (1979) The stress concept and some ofits implications. \N:Human Stress and Cot tion: Ań Information Processing Approach, V. Hamilton, D. M. Warburton (red.), New Yc Wiley, s. 11-32. Spence S. H., McCathie H. (1993) The stability offears in children:a two-yearprospective stu A research notę, „Journal of Child Psychology and Psychiatry" 34, s. 579-585. Sroufe A. L. (1979) Socioemotional development. W: Handbook of Infant Deve/opmt J. D. Osofsky (red.), New York, Wiley, s. 462-515. Sroufe A. (1988) Relationships and relationship disturbances. W: Relationship Disturbance: Early Childhood. A Developmental Approach, A. J. Sameroff, R. N. Emde (red.), New Yc Basic Books, s. 97-124. Stansbury K., Gunnar M. (1994) Adrenocortical activity and emotion regulation. W: The De lopment of Emotion Regulation. Biological and Behavioral Considerations, N. A. Fox (rei „Monographs of the Society for Research in Child Development" 59, 240, 2-3, s. 135-1 Stern D. N. (1985) The Interpersonal World of the Infant; A View from Psychoanalysis and De lopmental Psychology, New York, Basic Books. Stevenson J., Batten N., Cherner M. (1992) Fears and fearfulness in children andadolescei a genetic analysis oftwin data, „Journal of Child Psychology and Psychiatry" 33, s. 977-9 Susman E. J., Dorn L. D., Chrousos G. P. (1991) Negative affect and hormone levels in yoi adolescents: Concurrent andpredictive perspectives, „Journal of Youth and Adolescence" s. 167-190. Szagun G. (1992) Children's understanding of the feeling expeńence and causes of sympat „Journal of Child Psychology and Psychiatry" 33, s. 1183-1192. The Emotions (1996) R. Harre, W. G. Parrot (red.), London, Sagę. Thompson R. A. (1994) Emotion regulation: A theme in search ofdefinition. W: The Developm of Emotion Regulation. Biological and Behavioral Cosiderations, N. A. Fox (red.), „Moi graphs of the Society for Research on Child Development" 59, 2-3, 240, s. 284-303. Walker-Andrews A. S. (1997) Infants'perception of expressive behaviors: Differentiation of rr timodal Information, „Psychological Bulletin" 121, s. 437-456. Wallon H. (1993) Les origines du caractere 1'enfant, (oryginał 1943), Paris, PUF. Whiting B., Edwards C. P. (1988) Children of Different Worlds. The Formation of Social L havior, Cambridge MA, Harvard University Press. Zdankiewicz-Ścigata E., Maruszewski T. (2000) Teorie emocji. W: Psychologia. Podręcznika* demicki, J. Strelau (red.), t. 2, (s. 395-^t26), Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Rozdział 3 Rozwój społeczny (opracował Stanisław Kowalik) W rozdziale przedstawiono podstawowe podejścia w wyjaśnianiu procesu roz- woju społecznego oraz możliwości wykorzystywania tych podejść w interpretowa- niu zmian w rozwoju społecznym człowieka w cyklu życia. Rozwój społeczny jest pojmowany w psychologii wieloznacznie. Liczne kon- cepcje teoretyczne poświecone wyjaśnieniu rozwoju społecznego, mnogość badań empirycznych z tego zakresu, nie doprowadziły do uzgodnień w rozumieniu zjawisk i procesów, które odnoszą się do tego aspektu rozwoju człowieka (Przetacznik-Gie- rowska, 1996). Badacze ciągle posługują się wymiennie rozmaitymi terminami na oznaczenie tego typu rozwoju, nazywając go: socjalizacją, uspołecznieniem, rozwo- jem społeczno-emocjonalnym, wychowaniem itd. (Elkin, Handel, 1984). Nim wiec szczegółowo zreferujemy stan wiedzy psychologicznej na ten temat, omówimy zna- czenia najczęściej przypisywane pojęciu rozwoju społecznego. 3.1. Sposoby pojmowania rozwoju społecznego W pierwszym ujęciu rozwoju społecznego zwraca się uwagę przede wszystkim na zmiany, jakie dokonują się w jednostce pod wpływem oddziaływań otoczenia społecznego. Można powiedzieć, że badacze rozpatrują ten rozwój na poziomie intrapersonalnym. W tym przypadku uwagę zwraca się najczęściej na skutki prze- bywania jednostki w społecznym środowisku. Pod wpływem określonych oddziaływań społecznych nabywa ona szczególnych doświadczeń, które nazywane są umiejętnościami społecznymi, repertuarem behawioralnym, cechami społeczny- mi, kompetencjami interpersonalnymi lub wiedzą społeczną. Niezależnie od tego, jak nazwiemy te doświadczenia, zawsze przyjmuje się, że dzięki nim jednostka jest lepiej przygotowana do życia w społeczeństwie (Trempała, 2000; Tyszkowa, 1996). Rozwój społeczny jest w tym przypadku traktowany jako zmiana osobowości człowieka, która następuje pod wpływem oddziaływań środowiska społecznego, przygotowując go w ten sposób do coraz pełniejszego uczestniczenia w życiu zbio- rowym. W podobny sposób określają rozwój społeczny P. F. Secord i W. Backman 71 wymiana informacji, koordynacja działań, modelowanie, identyfikowanie się lub wchodzenie w relacje. Rozwój społeczny w tym kontekście ujmowany jest jako zmiana relacji jednostki z innymi osobami lub grupami społecznymi na skutek naby- cia określonych umiejętności społecznych, będąca szansą na opanowanie kolejnych umiejętności. Zwykle ten rodzaj analizy rozwoju społecznego odnoszony jest do ukazania mechanizmów pośredniczących między strukturami oraz procesami mak- rospołecznymi i jednostkami. Poprzez osoby znaczące, grupy pierwotne, rówieśni- ków dochodzi do transmisji tego, co jest cenione w życiu społecznym, do umysłów osób, które dopiero w to życie wkraczają. Ten aspekt procesu socjalizacyjnego pod- kreśla J. Schellenberg (1974) twierdząc, że: „...jest to przystosowanie się człowie- ka do życia z innymi ludźmi, włączając w to przystosowanie do konkretnych osób, do grup społecznych oraz do kultury jako całości" (s. 352-353). Jeszcze wyraźniej to stanowisko wyrażone jest w następującym cytacie: „Kolejne osiągnięcia dziecka we wszystkich dziedzinach często pośredniczą w jego stosunkach z drugim człowie- kiem, a każde nowe osiągnięcie wpisuje się w ten system relacji. W miarę jak roz- szerza się i modyfikuje rejestr jego zachowań, dziecko zmienia swój status i już przez to samo nawiązuje nowe typy relacji i uświadamia sobie znaczenie społeczne tego, co wie lub może robić. Jego osiągnięcia są zatem wątkiem jego rozwoju społecznego" (Hurtig, 1988, s. 271). Przedstawione wyżej poglądy dotyczące sposobu rozumienia rozwoju społecz- nego nie muszą się wykluczać. Poniżej omówimy kolejno: - rozwój społeczny rozumiany jako ciąg zmian osobowościowych, wywołanych specyficznym typem zdarzeń lub sytuacji, kreowanych przez innych ludzi; - rozwój społeczny rozumiany jako proces zaopatrywania ludzi w określoną wie- dzę i doświadczenia, na które zgłasza zapotrzebowanie dany system społeczny; - rozwój społeczny jako uzyskiwanie przez jednostkę nowych powiązań z innymi ludźmi dzięki nabytym kompetencjom społecznym. Istotne składniki proponowanej analizy przedstawiono na ryć. 3.1. Osoby i grupy znaczące Osobowość społeczna Ryć. 3.1. Trzy aspekty badań nad rozwojem społecznym ludzi 73 Nawiązując do powyższego rysunku warto zaznaczyć, że określenie „osobow> społeczna" zostało tutaj użyte w celu podkreślenia wszelkich trwałych zm wewnątrzpsychicznych, jakie powstają w jednostce pod wpływem oddziaływań ś dowiska społeczno-kulturowego. Wyróżnienie jednocześnie „kultury" i „strukti społecznej" wynika z przekonania, że zarówno organizacja życia społecznego, i najróżniejsze wytwory kultury materialnej i symbolicznej przyczyniają się do tv rżenia w jednostce nowych umiejętności i wiedzy, umożliwiających coraz bardj aktywne uczestnictwo w życiu zbiorowym. Określenie „osoby i grupy znaczące" podkreślać znaczenie tych jednostek społecznych, które połączone są z osobą soc lizowaną bezpośrednimi relacjami. 3.2. Rozwój społeczny jako ciąg zmiao osobowościowych Zazwyczaj przyjmuje się, że teorie rozwoju społecznego człowieka w spos właściwy rekonstruują to, co dzieje się z nim pod wpływem oddziaływań otoczer społecznego. Jeśli tak jest, to poddając je analizie, można wskazać na takie zmiar jakie najczęściej dokonują się w procesie socjalizacji oraz opisać mechanizmy, ktć leżą u podstaw tych zmian. Ze względu na proponowany w teoriach socjalizacji sp sób wyjaśniania rozwoju społecznego ludzi można mówić o trzech modelach: - zakładającym nieograniczoną determinację przyczynowo-skutkową tworzeń się osobowości społecznej; - zakładającym ograniczoną determinację przyczynowo-skutkową w tworzeń się osobowości społecznej; - zakładającym determinację funkcjonalną w tworzeniu się osobowości społec, nej (Kowalik, 1994). Wszystkie wyróżnione modele upatrują źródeł rozwoju społecznego w oddzi; ływaniach zewnętrznych. Jednak na tym podobieństwa między nimi się kończą. Blok rozszerzający 3.1. Kto jeszcze zajmuje się badaniem rozwoju społecznego człowieka? Rozwojem społecznym człowieka zajmowali się nie tylko psycholodzy. Duże zainteresowanie tą problematyką zawsze wykazywali socjolodzy, pedagodzy, psychiatrzy i antropolodzy kulturowi. Każda z tych dyscyplin wniosła coś nowe- go do naszej wiedzy o tym rozwoju. W tym miejscu chcielibyśmy zilustrować specyfikę podejścia antropologicznego, o którym można powiedzieć, że w naj- większym stopniu udokumentowało znaczenie różnic kulturowych w przebiegu socjalizacji człowieka. Poniższy tekst przedstawia jeden ze społecznych mechanizmów socjalizacyjnych, określany jako praktyka inicjacji. 74 „W zasadzie w każdym plemieniu odbywają się ceremonie, przez które muszą przejść wszyscy młodzi ludzie, zanim zostaną włączeni w szeregi mężczyzn i będą mogli uczestniczyć w uroczystościach uważanych za święte. Najważniejsze z tych ceremonii są podobne w różnych plemionach. Polegają one na obrzezaniu lub wybiciu zęba (siekacza)...Na próżno próbowaliśmy zna- leźć satysfakcjonujące wyjaśnienie tych ceremonii, ale z tego co udało się nam stwierdzić wynika, że członkowie plemion nie mają pojęcia, co one oznaczają. Jedno jest oczywiste: ceremonie te nie mają nic wspólnego z ograniczaniem liczby potomstwa w plemieniu. Trzeba sobie zdawać sprawę z tego, że wśród - wszystkich plemion, nikt nie może mieć żony dopóki nie przeszedł obrządku ; obrzezania i wybicia zęba, a kobiety patrzą z pogardą na tych, którzy jeszcze ~ przez to nie przeszli" (Spencer, Gillen, 1931, s. 281). _ ,, ^ » i^ 3.2.1. Teoretyczne modele społecznego rozwoju człowieka Pierwszą grupę teorii rozwoju społecznego można opisywać odwołując się do modelu zakładającego nieograniczoną determinację przyczynowo-skutkową, co oznacza, że rozwój społeczny jest wyznaczony całkowicie przez środowisko społeczne. Pod jego wpływem dochodzi do przyswajania przez dzieci określonych zachowań, przydatnych w aktualnym lub przyszłym życiu społecznym. Jednocześnie eliminowane są zachowania niepożądane, takie które u dzieci są wyrazem wrodzo- nych popędów (agresja, zachowania seksualne). Dziecko, które opanuje w określo- nym stopniu (charakterystycznym dla innych dzieci w tym samym wieku) oczekiwa- ne umiejętności i ograniczy zachowania niepożądane, uznawane jest za dojrzałe społecznie. Dzieci, które wykazują niższy niż przeciętny dla danego wieku poziom opanowania zachowań i umiejętności społecznych, określane są jako niedojrzałe społecznie. Rozwój społeczny jest tutaj traktowany jako równoznaczny z osiąganiem przez dziecko coraz wyższego poziomu dojrzałości społecznej, co w konsekwencji oznacza systematyczne powiększanie posiadanego repertuaru zachowań. Od wielu lat podejmowane są próby tworzenia różnych narzędzi pomiaru doj- rzałości społecznej (Doli, 1953; Lambert i in., 1975; Zazzo, 1974). Prace te spowo- dowały powstanie istotnych trudności teoretycznych; nie potrafiono bowiem wyraź- nie odróżnić zachowań społecznych od dojrzałości społecznej. W tej sytuacji wielu badaczy zrezygnowało z posługiwania się tym ostatnim pojęciem. A. E. Kazdin (1978), na przykład, zamiast posługiwać się pojęciem dojrzałości społecznej, wpro- wadził określenie podstawowy repertuar behawioralny. Oznacza on te wszystkie zachowania, których przyswojenie warunkuje możliwość opanowywania dalszych zachowań i umiejętności społecznych. Zachowania te są niezbędne, aby jednostka mogła wykorzystywać wpływy otoczenia do kształtowania nowych zachowań, przy- datnych w procesie przystosowania do społecznego środowiska. Przykładem takiego zachowania może być umiejętność mówienia. Omówione wyżej poglądy przedstawiono na ryć. 3.2. ,, 75 Jednostka w stanie Środowisko społeczne Ryć. 3.2. Model rozwoju społecznego opartego na nieograniczonej determinacji przyczynowo-skutkov Linią poziomą oznaczone jest środowisko życiowe jednostki. Strzałka ukazuje, jakakolwiek zmiana w jednostce może dokonać się wyłącznie pod wpływem sił ś: dowiskowych. Zmiana ta polega na przyswojeniu nowych elementów repertuaru bel wioralnego lub umiejętności społecznych, co jest równoznaczne z zajęciem przez jt nostkę nowej pozycji w środowisku społecznym (przejście ze stanu A w stan B). Drugą grupę teorii rozwoju społecznego można przedstawić za pomocą modę który zakłada ograniczoną determinację przyczynowo-skutkową. W modelu t] przyjmuje się, że środowisko społeczne jest przyczyną wszelkich zmian w osot wości człowieka, który nie jest jednak całkowicie bezwolny wobec tych wpływó Oddziaływania otoczenia mogą być modyfikowane przez wcześniej ukształtowa właściwości osobowości socjalizowanego człowieka. Już we wspomnianej koncepcji podstawowego repertuaru behawioralnego zaw; ta była niewielka możliwość podmiotowego ograniczania wpływów socjalizae nych. Dopiero jednak włączenie pojęcia kompetencji społecznych w rozpatrywar przebiegu procesu socjalizacji, umożliwiło dostrzeżenie bardziej złożonych powiąż między socjalizowaną jednostką i jej otoczeniem. Kompetencje społeczne moż określić jako względnie trwałe właściwości osobowości człowieka, kształtowa w trakcie jego społecznego rozwoju, które są niezbędne do wywierania pożądane, wpływu na innych ludzi w sytuacjach społecznych (Argyle, 1999). Badacze tej pro lematyki różnią się jednak między sobą co do określenia zestawu takich właściwe ci. Zwraca się uwagę bądź na pewne uniwersalne kompetencje, warunkujące pi widłowy tok uspołecznienia w kolejnych fazach życia, albo też na kompetencje prz datne w dokonaniu przejścia z jednego stadium rozwoju społecznego do stadiu następnego (Stefańska-Klar, 1995; zob. też rozdz. 4., tom drugi). Trudnym probl mem teoretycznym jest odróżnienie kompetencji od umiejętności społecznyc Zazwyczaj te pierwsze traktuje się jako dyspozycje psychologiczne, które są odp wiedzialne za duży zakres zróżnicowanych działań społecznych, możliwych < wykonania przez jednostkę. Umiejętność społeczna także jest dyspozycją, jedn; w tym przypadku chodzi o przyporządkowanie jej konkretnemu działaniu. Do uniwersalnych kompetencji społecznych najczęściej zalicza się inteligenc społeczną. E. Weinstein (1969) traktuje tę właściwość jako: a) zdolność do trafn antycypacji tego, jak się zachowa inna osoba w sytuacji, gdy my będziemy preze towali wobec niej określone zachowanie oraz b) zdolność do emitowania możliw zróżnicowanych autoprezentacji w stosunku do innych ludzi. Pierwsza z wyróżnił 76 nych zdolności umożliwia rozeznanie i trafne spostrzeganie sytuacji społecznych. Jednostka ma możliwość orientowania się, czy jej rozumienie innego człowieka lub całej sytuacji społecznej jest poprawne, czyli zgodne z rozumieniem podzielanym przez inne osoby. W przypadku braku takiej zgodności można dokonać odpowied- nich korekt we własnej percepcji otoczenia społecznego. Druga zdolność umożliwia z kolei aktywne i skuteczne działanie w stosunku do innych ludzi. Dokonując wyra- zistej autoprezentacji możemy dookreślać sposób rozumienia sytuacji społecznych przez innych i w ten sposób wpływać na ich postępowanie. Łatwo można zauważyć, że od poziomu rozwoju inteligencji społecznej uzależniona jest nasza niezależność od wywieranych na nas wpływów społecznych. Im lepiej będziemy je rozumieli, tym bardziej świadomie możemy się do nich usto- sunkować. Im wyraźniej zademonstrujemy nasz sposób rozumienia sytuacji, tym większy też możemy mieć na nią wpływ. Kompetencji społecznych o podobnym znaczeniu w regulowaniu oddziaływań zewnętrznych wyróżniono znacznie więcej. Warto tu wspomnieć o językowych kodach, ograniczonym i rozwiniętym, B. Berns- teina (1980), regulujących możliwości wykorzystywania komunikatów werbalnych kierowanych do nas przez inne osoby. Można także odwołać się do pojęcia centra- cji-decentracji interpersonalnej (Feffer, Suchotliff, 1966), Rotterowskiego pojęcia uogólnionego oczekiwania sukcesu lub porażki (Rotter, 1982), zdolności do samo- stanowienia o własnym losie (Brown, Gothelf, 1996), realistycznej percepcji osobo- wości D. C. Fundery (1995) i innych. Można wskazać równie wiele takich kompe- tencji społecznych, którym przypisuje się podstawowe znaczenie w poszczególnych stadiach rozwoju społecznego człowieka. Taki charakter mają Eriksonowskie (1997) cnoty podstawowe (nadzieja, siła woli, świadomość celu działania, kompetencja, wierność, miłość, troska i mądrość). W podobny sposób można potraktować trzy rodzaje moralności: prekonwencjonalną, konwencjonalną i postkonwencjonalną L. Kohlberga (1969). Za L. Smithem i S. Greenberg (1979) można też wyróżnić kompetencje do: rozpoznawania ludzi i grup społecznych, trafnego określania ich właściwości, wnioskowania o ich wewnętrznych stanach psychicznych, przewidy- wania ich postępowania i generalizowania sądów na ich temat. Kompetencje społeczne powstają na podstawie zdobywanego doświadczenia życiowego. Można powiedzieć, że są one utrwalonym doświadczeniem społecznym, które w dalszych fazach życia stabilizuje rozwój społeczny człowieka, indywiduali- zuje go i zapewnia względną autonomię wobec wpływów zewnętrznych. Kompe- tencje społeczne są warunkiem koniecznym do tego, aby rozwijająca się jednostka coraz wszechstronniej mogła uczestniczyć w różnych dziedzinach życia społeczne- go, nie tracąc własnej autonomii. Prezentowany model rozwoju społecznego można także zilustrować graficznie. Przedstawiają go dwa rysunki, gdyż nieco inaczej relacje jednostki i środowiska ujmują koncepcje socjalizacji nawiązujące do psy- choanalizy, a inaczej koncepcje wyrastające z orientacji behawioralnej (ryć. 3.3) Nawiązując do pierwszej części rysunku, ilustrującego podejście psychoanali- tyczne, należy dodać następujący komentarz. Pod wpływem urazogennych czynni- ków pochodzenia zewnętrznego jednostka może utracić równowagę w stosunku do społecznego otoczenia (strzałka w górę) i wówczas bez specjalistycznej pomocy nie 77 psychoanaliza . • * behawioryzm Ryć. 3.3. Modele rozwoju społecznego oparte na ograniczonej determinacji przyczynowo-skutkowej jest w stanie powrócić do poprzedniego położenia. Rozwój społeczny i związane z ty coraz lepsze kompetencje społeczne przyczyniają się do lepszego „usadowienia si< w środowisku (strzałka w dół) — coraz trudniej naruszyć równowagę utrzymywał między jednostką i jej środowiskiem. Do drugiej części rysunku, ilustrujące^ podejście behawiorystyczne, trzeba także dodać kilka słów wyjaśnienia. „Niecki środowiska zasadniczo ogranicza jednostce możliwość dokonania jakiejkolwic zmiany położenia. Zdobywane kompetencje społeczne pozwalają jej jednak uczyń tę „nieckę" - mówiąc metaforycznie - bardziej płaską (strzałki). Dzięki terr powiększają się granice swobody działania jednostki w środowisku. Jak widać w ot przypadkach interpretacji rozwoju społecznego - psychoanalitycznym i behawiora nym - następuje ograniczenie deterministycznej roli środowiska społecznego w sti sunku do rozwijającej się jednostki, chociaż przyjmowane sposoby powiększania j autonomii są całkowicie odmienne. Trzecia grupa teorii rozwoju społecznego reprezentuje model zakładający dęte minację funkcjonalną. Najkrócej można wyjaśnić sens tego określenia w nast pujący sposób. Środowisko społeczne stanowi pewnego rodzaju zbiór szans rozwi jowych dla jednostki, które określić można także jako zapotrzebowanie na lud o określonych właściwościach. To jednak człowiek decyduje o tym, czy chce z tyć szans skorzystać, czyli czy zgodzi się na rozwijanie się zgodnie z istniejącym zap< trzebowaniem społecznym. Pozytywna decyzja w tej kwestii jest jednak równ< znaczna z wzięciem odpowiedzialności za przebieg własnego rozwoju. Mamy wi^ w tym modelu zasadniczą zmianę w podejściu do rozwoju społecznego. Trafn pisze o tym K. Obuchowski (1993): „...socjalizacja, to znaczy, sama tylko asym lacja doświadczeń społecznych, samo wdrażanie, w wyniku którego uczę się, że je; tem taki a taki, jest w najlepszym przypadku urabianiem osobowości przez doświac czenia. Jest modyfikowaniem jej jako przedmiotu. Sama socjalizacja wywołu tylko zmiany bierne, wymuszone z zewnątrz. Natomiast kategoria «rozwój» . zakłada pojawienie się zmian osobowości stanowiących taką realizację własr osoby, która wychodzi od niej, a nie jest tylko zmianą dokonującą się pod wpływei zdarzeń zewnętrznych" (s. 83-84). Nie opracowano dotychczas zbyt wielu teorii rozwoju społecznego nawiązującyc do wskazanej wyżej idei. Za prekursora takiego podejścia można uznać K. Lewir (1954). Jego kontynuatorami byli jednak szczególnie ci psychologowie, którz nawiązują do psychologii humanistycznej i częściowo do psychologii poznawczs 78 (Abulchanowa-Sławskaja, 1991; Cole, Scribner, 1974; Biihler, 1999; Maslow, 1990; Piaget, 1967). Analizując poglądy wymienionych badaczy można zauważyć, że w swoich koncepcjach bardziej lub mniej świadomie przyjmują oni dwa założenia. Pierwsze można sformułować następująco: rozwój społeczny człowieka traktowany jako autosocjalizacja jest możliwy pod warunkiem posiadania przez niego możliwie bogatej wiedzy (świadomości) o otoczeniu społecznym, a dokładniej mówiąc, wiedzy 0 tym, jak środowisko społeczne oddziaływało na człowieka, jak oddziałuje aktualnie 1 jak może oddziaływać w przyszłości. Dzięki tej wiedzy można osiągnąć dystans wobec otoczenia, „spojrzeć z boku" na własne życie, a także opracować prywatną teo- rię rozwoju człowieka i do niej odnosić przebieg własnego rozwoju oceniając go i war- tościując (Hagestad, Neugarten, 1985; Kertzer, 1989). Używając określenia S. L. Ru- binsztejna (1973) można powiedzieć, że dzięki tej wiedzy człowiek uzyskuje świado- mość refleksyjną, która umożliwia mu dokonywanie świadomych wyborów szans roz- wojowych oferowanych przez środowisko społeczne. W ten sposób dochodzimy do drugiego założenia modelu funkcjonalnej determinacji rozwoju społecznego. Jest nim teza o wyraźnym wyodrębnieniu własnego „Ja" ze społecznego świata. Dzięki poczu- ciu własnej odrębności, identyczności i indywidualności oraz przekonaniu, że własne działanie jest konsekwencją samodzielnie dokonanych wyborów, możliwa staje się w pełni ocena samego siebie. Rozpoznając skutki własnego postępowania możemy zdobyć szacunek do siebie, a tym samym uniezależnić się od ocen i oczekiwań innych ludzi. W ten sposób wewnętrzne przekonanie, a nie aprobata społeczna lub jej brak, będzie decydowało o naszym postępowaniu. Jak wynika z dokonanej analizy ostatniego modelu rozwoju społecznego czło- wieka, podkreślona została tutaj zmiana w zakresie wiedzy społecznej i samowiedzy jaką dysponuje podmiot socjalizujący sam siebie. Dzięki tej wiedzy możliwy jest proces doskonalenia siebie. Dodać jednak należy, że jednostka nie ma w tym proce- sie pełnej swobody wyboru. Powinna kierować się w swoim postępowaniu zasadą ograniczonego realizmu, polegającą na wyborze drogi rozwoju z uwzględnieniem tych szans, które stwarzają jej obiektywne warunki życia (Hartmann, 1950). Tak jak w przypadku wcześniej omówionych koncepcji rozwoju społecznego, tak i ten model przedstawimy graficznie (ryć. 3.4). • Ryć. 3.4. Model rozwoju społecznego oparty na determinacji funkcjonalnej Szansę rozwojowe 79 Powyższa rycina także wymaga niewielkiego komentarza. Środowi; społeczne w jakim przebywa aktualnie jednostka zostało oznaczone pogrubić linią prostą. Rozwój społeczny jednostki oznacza tutaj przesunięcie się ku go dzięki własnemu wysiłkowi (strzałka). Od decyzji jednostki zależy to, jak di będzie to wysiłek, ale jednocześnie jak wielki będzie stopień samorealizacji (pr suwanie się po jednej z możliwych prostych prowadzących do istniejących sz; rozwojowych). Zaprezentowane modele rozwoju społecznego nie muszą być traktowane j; przeciwstawne, chociaż wielu autorów stara się uzasadnić przewagę własnj poglądów nad innymi. Każdy z wyróżnionych modeli może okazać się najbardi przydatny w zależności od konkretnych zagadnień badawczych lub praktyczny W sposób szczególny trzeba podkreślić ich trafność w odniesieniu do socjalizć zachodzącej w konkretnych okresach życia człowieka. Model zakładający nieog niczoną determinację przyczynowo-skutkową wydaje się wyjątkowo dobrze opi wać przebieg rozwoju społecznego w początkowych 2-3 latach życia. W tym ok się ważne jest przede wszystkim nabywanie nowych zachowań społecznych i b pośrednie oddziaływania osób najbliższych. Model zakładający ograniczoną det minację przyczynowo-skutkową jest przydatny w wyjaśnianiu rozwoju społeczne w okresie przedszkolnym i szkolnym. Wówczas z największą intensywnoś kształtowane są kompetencje społeczne, a wpływy zewnętrzne już nie przekształć się w indywidualne doświadczenie społeczne na drodze prostego odwzorowar Model zakładający determinację funkcjonalną najlepiej tłumaczy to, co dzi w zakresie rozwoju społecznego u młodzieży i osób dorosłych. Gdy opanowane zachowania społeczne, ukształtowane najważniejsze kompetencje społeczne, to j< nak ciągłym zmianom rozwojowym podlega wiedza społeczna. Jest ona wzbogai na, weryfikowana i modyfikowana. Ustawicznie kształtowany jest światopogl; a w jego ramach zmieniany jest też w miarę upływu lat pogląd na samego siei (Gurycka, 1991). Ryć. 3.5. Model rozwoju społecznego integrujący modele wcześniejsze Zaproponowany tutaj sposób przyporządkowania koncepcji rozwoju społeczne do poszczególnych okresów życia człowieka można także przedstawić graficzn próbując połączyć w jedną całość cztery wcześniej zamieszczone ryciny (ryć. 3.5^ 80 Na ryć. 3.5. warto spojrzeć przede wszystkim pod kątem perspektywy czasowej, z jakiej rozpatrujemy rozwój społeczny człowieka. Jeśli ta perspektywa nie będzie uwzględniała całości przebiegu życia, może się okazać, że uchwycimy tylko pewną właściwość rozwojową, typową wyłącznie dla określonego wycinka życia człowie- ka. Oczywiste jest, że ten wycinek będzie uwarunkowany wcześniejszą historią życia a także będzie warunkował ciąg dalszy tej historii. Jednak nie można na jego podstawie tworzyć uogólnień odnoszących się do całokształtu społecznego rozwoju człowieka. Każdy z omówionych modeli rozwojowych posiada więc swoją wartość i dopiero rozpatrywanie ich łącznie może nas przybliżyć do rozumienia istoty tego rozwoju. •"- 3.2.2. Przełomy życiowe * ^ ' ukierunkowujące przebieg socjalizacji człowieka _ ;;: Chcąc precyzyjnie opisać przebieg rozwoju społecznego, zwykle wykorzystuje- my do tego określone kryteria, które pomagają nam w uporządkowaniu prowadzo- nej charakterystyki (Przetacznik-Gierowska, 1996). Poszczególni badacze tego zagadnienia stosują odmienne kryteria porządkujące, co sprawia, że nieco inaczej ujmują przebieg rozwoju społecznego. . Przykładem typowego rozwiązania tego problemu może być propozycja E. Hur- lock (1960, 1965), która na wyróżnione przez siebie ogólne stadia rozwoju psy- chicznego dzieci i młodzieży „nakłada" charakterystykę ich rozwoju społecznego. Uznaje więc, że początków socjalizacji można dopatrywać się w okresie niemow- lęctwa, kiedy dziecko nawiązuje pierwsze kontakty z dorosłymi (rozpoznaje ich w 3. miesiącu życia) a potem z innymi dziećmi (reaguje na nie w 6. miesiącu życia). We wczesnym dzieciństwie istotną zmianą w rozwoju społecznym dziecka jest: a) opa- nowanie uspołecznionych sposobów zachowania, które zapewniają mu przystoso- wanie do innych (szczególnie w czasie zabaw grupowych); oraz: b) poszerzenie zakresu kontaktów społecznych (także pozarodzinnych). W późniejszym dzieciń- stwie rozwój społeczny polega przede wszystkim na kształtowaniu takich właści- wości, które są niezbędne do odpowiedniego funkcjonowania w szkole (odpowie- dzialność, zaradność, niezależność itd.). Ważna jest przynależność do nieformal- nych grup tej samej płci. W okresie adolescencji dochodzi do radykalnych zmian w postawach społecznych, rozwijają się zainteresowania i kontakty z przedstawicie- lami odmiennej płci oraz następuje dalsze poszerzenie kręgu osób, z którymi nawiązywane są trwałe kontakty interpersonalne (szczególnie chodzi tutaj o związki ze współpracownikami). Rozwój społeczny można także rozpatrywać w sposób niezależny od ogólnych stadiów rozwojowych. K. J. Tillmann (1996), na przykład, łączy przebieg procesu socjalizacji z instytucjami, z jakimi kolejno styka się jednostka, z jakimi łączy się jej podstawowa działalność. Ten sposób myślenia o procesie społecznego rozwoju człowieka dobrze ilustruje tabela 3.1. W tym opracowaniu rezygnujemy z opisu stadialnego charakteryzowania rozwo- ju społecznego. Postaramy się natomiast wskazać, w jaki sposób o rozwoju społecz- 81 Tabela 3.1. Fazy procesu socjalizacji wg K. J. Tillmanna (1996, s.19) FazaWiekPrzejściaNiemowlęctwo0-11Wczesne dzieciństwo2^1Pójście do przedszkola1Dzieciństwo5-12Pójście do szkoły1Młodość ••••-•13-?Dojrzałość płciowa, ukończenie szkoły, rozpoczęcie kształcenia1zawodowegoDorosłość1-65Podjecie pracy, założenie rodziny, wyprowadzeniesię dzieciiStarość65-?Emeryturanym człowieka decydują określone ważne zdarzenia w jego życiu. Zdarzenia będziemy nazywać społecznymi przełomami życiowymi. Są to takie zdarzeń które zapoczątkowują nową jakość w kontaktach socjalizowanej jednostki z społecznym otoczeniem. Psychologowie odkryli bardzo wiele zachodzących w żyć przełomów, które są ważne rozwojowo. Omówimy tutaj tylko niektóre z nich, te m nowicie, które są najczęściej przywoływane, gdy mowa jest o rozwoju społecznyr Blok róż** A vi11 ' •"- . Społeczne przełomy życiowe a pojęcia pokrewne ": Od wielu lat prowadzona jest w ramach psychologii rozwoju człowieka dys- kusja na temat: w jakim stopniu rozwój ten jest ciągły (ilościowy), a w jakim stop- ? niu skokowy (jakościowo zmienny). Dyskusja ta w całej pełni odnosi się też do rozwoju społecznego. Przy czym o ile w przypadku dyskusji nad całością roz- woju psychicznego człowieka dominuje podejście stadialne, uwypuklające zna- czenie dłuższych okresów stabilizacji rozwojowej, o tyle w odniesieniu do roz- :; woju społecznego człowieka większą popularnością cieszy się podejście, które : pozwalam sobie nazwać społecznymi przełomami życiowymi. Nie jest to jakiś ; całkowicie nowy punkt widzenia na rozwój społeczny. W psychologii rozwojowej - dużą popularnością cieszy się koncepcja kryzysów życiowych E. H. Eriksona j (1997), ale łatwo można zauważyć, że przełom i kryzys łączy tylko jedno podo- ,; bieństwo: doświadczenia uzyskiwane w kryzysie i w momencie przełomu w spo- / sób trwały reorganizują strukturę osobowości. S. H. Filipp(1981, podano za Sęk 1991) posługuje się podobnym określeniem, tworząc koncepcję krytycznych wydarzeń życiowych. Podobieństwo do koncepcji przełomów sprowadza się jednak tylko do częściowego braku kontroli jednostki nad tym, co się z nią dzie- je (poza wymienionymi wcześniej trwałymi zmianami doświadczenia). Można tutaj odwoływać się także do takich pojęć, jak: dorastanie do nazwy R. Harre'a (1976), zadania rozwojowe R. Havighursta (1972) lub punkty zwrotne w rozwo- ju M. Ruttera(1996). Wydaje się, że to ostatnie ujęcie jest najbliższe koncepcji społecznych przełomów życiowych. Jednak M. Rutter przyjmuje, że: a) bodźce społeczne oddziałujące na ludzi wywierają na nich odmienny wpływ; b) dlatego też punkty zwrotne w rozwoju są inne dla poszczególnych subsegmentów populacji; c) odpowiedzialność za różnice w reagowaniu ludzi na zachodzące zmiany środo- wiskowe przypisywana jest różnicom w wyposażeniu genetycznym; d) przejście przez dany punkt zwrotny skutkuje tym, że następuje zasadnicza zmiana w dal- szym kierunku rozwoju życia człowieka. Tak więc nawet koncepcja punktów zwrotnych różni się istotnie od ujęcia rozwoju jako przełomów życiowych. Powstaje pytanie, kiedy, w jakim momencie życia można mówić o początku rozwoju społecznego dziecka? W świetle aktualnej wiedzy wydaje się, że ten moment należy zlokalizować jeszcze w czasie życia płodowego człowieka (Kielar- -Turska, 2000). W tym okresie, a dokładnie po 6. miesiącu ciąży, dziecko ma już możliwość rejestrowania swoim zmysłem równowagi zmiany pozycji i innych ruchów wykonywanych przez matkę (Maurer, Maurer, 1994; zob. także rozdz. 1. w tomie drugim). Z dużym prawdopodobieństwem można oczekiwać, że charakte- rystyczny rytm tych ruchów będzie nie tylko rozpoznawany przez dziecko, ale może ono, jeszcze w okresie płodowym, uczyć się wykonywania własnych ruchów w podobnym tempie. Uzgodnienie rytmu własnych ruchów matki i dziecka jest pierwszym społecznym przełomem, ważnym dla dalszego procesu socjalizacji. Dziecko jest bowiem przygotowane do koordynacji interakcji, jakie będą zacho- dziły między nim i matką już po narodzinach. Właśnie dzięki temu matka może z największą intensywnością stymulować zmysły dziecka, może także uspokoić dziecko (wykorzystując do tego znany mu rytm swoich ruchów w czasie kołysania) (Brazelton, 1979; Schaffer, 1995). Warto zauważyć, że problem koordynacji zachowań w czasie interakcji, chociaż dopiero rozpoczyna proces rozwoju społecz- nego człowieka, odgrywa istotną rolę w przebiegu jego kontaktów społecznych w ciągu całego życia. Drugim społecznym przełomem, który był zresztą przez wiele lat uznawany za początek socjalizacji dziecka, jest z pewnością trening czystości. Przebieg tego tre- ningu najpełniej zinterpretowali psychologowie o orientacji psychoanalitycznej (Fischer, Greenberg, 1985). Krótka rekonstrukcja tej interpretacji wygląda nastę- pująco: a) w związku z systematycznym zaspokajaniem potrzeb dziecka przez matkę, wytwarza się między nimi szczególny związek emocjonalny, zwany przy- wiązaniem, b) przywiązanie chroni dziecko przed lękiem, daje mu poczucie bezpie- czeństwa, ale także wprowadza w stan uzależnienia, c) matka wykorzystując tę sytu- ację, stawia dziecku wymagania; jednym z pierwszych jest opanowanie czynności wydalniczych, d) dziecko wprowadzane jest tym samym w konflikt związany z wyborem między naturalnym zaspokojeniem potrzeby wydalania (przyjemność, ale jednocześnie zagrożenie utraty związku z matką) a wykonaniem tej czynności zgodnie z oczekiwaniami rodziny (brak przyjemności, ale utrzymanie poczucia bez- pieczeństwa) (Bornstein, 1992). Na opisany tutaj ciąg zdarzeń można patrzeć 83 z różnych punktów widzenia (Obuchowska, Jaczewski, 1982). Najistotniej: wydaje się jednak ten aspekt zmiany rozwojowej, który dotyczy niezależności dzi ka. Dzięki treningowi czystości ma ono możliwość przejęcia pełnej kontroli i jedną z funkcji swojego organizmu. Od tego momentu uczy się wykorzystywa możliwości swego ciała w coraz większym zakresie. Co więcej, będzie coraz lej zdawało sobie sprawę z tego, że każdy postęp w zakresie panowania nad własny potrzebami spotka się z aprobatą społeczną. Trzecim społecznym przełomem, o którym należy wspomnieć, jest żaba dzieci. Chodzi tutaj przede wszystkim o zabawę tematyczną (i naśladowczą), l rodzaj zabaw stwarza dziecku dość niezwykłą sytuację. Oto ma ono możliwi wybrania sobie jakiejś osoby, zajęcia we własnej wyobraźni jej miejsca i grania roli. Dzięki temu dziecko uczy się lepiej rozumieć inne osoby, uzyskuje wieki krytycyzm wobec ich autoprezentacji, potrafi precyzyjniej zdawać sobie spra z własnych stanów psychicznych oraz wyjaśnić sobie ich pochodzenie (Turn 1962). Szczególnie wartościowe są te zabawy, w których dziecko grając rolę im osoby wchodzi w interakcję z samym sobą (np. „Ja" przypisane lalce). Wówczas i możliwość spoglądania na siebie z dwóch perspektyw: zewnętrznej perspekty osoby, której rolę odtwarza i perspektywy wewnętrznej, polegającej na przypór naniu sobie przeżyć z rzeczywiście doświadczanej sytuacji społecznej. Grając wi< różnych ról, uczy się coraz lepiej rozumieć siebie, a także zdawać sobie spra1 z tego, dlaczego inne osoby reagują na jego zachowania w taki a nie inny spos (Flavell, 1968). Zabawa tematyczna daje dziecku możliwość spojrzenia na siei oczami innych osób, a to sprzyja przełamaniu egocentryzmu dziecięcego, rozw decentrację interpersonalną, przyczynia się także do odkrycia świata własny przeżyć psychicznych (Hurtig nazywa to ekspansją subiektywności). Czwartym społecznym przełomem w rozwoju społecznym dziecka jest je, udział w grach. Różnica między zabawą i grą jest taka, że w grach obowiązi zawsze określone zasady, czego nie ma w zabawach (Smith, Connolly 1976; Turn< 1962). Przystępując do gry dziecko musi nauczyć się obowiązujących w niej regi a potem musi też ich przestrzegać. Jeśli bowiem chociaż jeden z uczestników g złamie obowiązujące w niej zasady, cała gra traci swój sens. Dziecko początkov nie zdaje sobie z tego sprawy i dąży do zwycięstwa łamiąc obowiązujące reguły (n grając w „dwa ognie" nie przyznaje się, że zostało trafione piłką i nie chce zej z boiska). W takiej sytuacji starsze dzieci albo przerywają grę, albo wyklucza z niej w inny sposób niesubordynowanego uczestnika. Potem, gdy nasz zsocjaliz< wany już „bohater" gry zrozumie jej zasady, sam będzie pilnował aby inni, mniej c niego doświadczeni uczestnicy, dostosowali swoje postępowanie do wymagań gr W tym epizodzie społecznym dochodzi do utworzenia miniaturowej organizac życia zbiorowego. Tu i tam obowiązują określone normy współdziałania społeczni go. Tu i tam stosowane są sankcje za nieprzestrzeganie tych norm. Tu i tam kolei tywne działanie traci sens, gdy normy społeczne nie są respektowane. Tak więc gi jest pewnego rodzaju treningiem, przygotowującym dziecko do funkcjonowan w organizacji. Uświadamia mu znaczenie współzależności działań własny c i innych osób w osiąganiu celów grupowych. 84 Piąty przełom społeczny łączy się z nauką w szkole. Nie występuje on jednak w momencie rozpoczęcia nauki, lecz dopiero w 3.-4. klasie. Wtedy to właśnie dzie- ciom — podczas nauczania poszczególnych przedmiotów szkolnych - proponuje się w miarę uporządkowany obraz rzeczywistości. Można wyobrazić sobie, że na dość chaotyczną reprezentację poznawczą rzeczywistości, jaką dotąd posiadało dziecko, nakładane są ramy pojęć abstrakcyjnych, umożliwiających klasyfikowanie roślin, zwierząt, substancji chemicznych, utworów literackich itd. Dziecko w szkole nie tylko zdobywa nową wiedzę, ale przede wszystkim uczy się jej porządkowania według określonych zasad, nie tylko ze względu na widoczne cechy rzeczy, ale także ze względu na właściwości nieobserwowalne, związki przyczynowo-skutkowe, logiczne reguły nadrzędności-podrzędności itd. (TuMste, 1988). Zapoznanie się z tymi nowymi możliwościami porządkowania wiedzy, pozwoli dziecku w przy- szłości samodzielnie rozbudowywać swoją reprezentację poznawczą rzeczywistości w sposób spójny i logiczny. Pozwoli także samodzielnie wychodzić „poza dostar- czone informacje" (Bruner, 1978). Szósty przełom społeczny związany jest z pierwszymi intymnymi związkami heteroseksualnymi. Mała liczba badań odnoszących się do tego zagadnienia powo- duje, że trudno jednoznacznie określić rzeczywiste znaczenie tych związków w pro- cesie socjalizacji. W tej sytuacji najlepiej odwołać się do ekspertów od psychologii życia seksualnego, jakimi niewątpliwie są psychoanalitycy. Szczególnie pogłębioną i wielostronną analizę związków intymnych u młodzieży przedstawił H. S. Sullivan (1949). Poniżej przytoczymy w zarysie jego poglądy. Rozwój psychiczny człowie- ka opiera się na pragnieniu akceptacji i unikaniu odrzucenia ze strony innych ludzi. To co jest przez nich we mnie akceptowane, staram się w sobie rozwijać, i odwrot- nie. Erotyka i seks, szczególnie w odniesieniu do dzieci i młodzieży, traktowane są w życiu społecznym jako sprawy wstydliwe i są niechętnie podejmowane w rozmo- wach przez osoby dorosłe. W takiej sytuacji u dorastających rozpatrywanie siebie pod tym kątem jest usuwane z pola świadomości (nieuznawanie tej wiedzy o sobie jako części własnego „Ja") albo też istnieje w polu uwagi, lecz traktowane jest jako „złe-Ja". To nie rozwiązuje jednak problemu płciowości i erotyki. Dorastająca młodzież wybiera obiekt pożądania na poziomie tzw. personifikacji imaginacyjnej, czyli kocha obiekt wyidealizowany. Sytuacja zmienia się całkowicie, gdy pojawia się rzeczywista osoba odmiennej płci, z którą wchodzimy w intymny związek. Wówczas mamy możliwość: a) włączenia usuwanej dotychczas ze świadomości części wiedzy o sobie w całość struktury „Ja", b) uzyskania akceptacji siebie w tym wymiarze ze strony innej osoby, c) uzyskania pełnej tożsamości płciowej poprzez skonfrontowanie siebie z partnerem. W świetle poglądów Sullivana omawiany przełom społeczny może pełnić przede wszystkich funkcję terapeutyczną w stosun- ku do obu partnerów młodzieńczego związku intymnego. Funkcja ta, dobrze wypełniona, będzie skutkowała w przyszłości pełniejszymi i bardziej pogłębionymi kontaktami interpersonalnymi (Beaglehole, 1949). Należy jednak dodać, że hetero- seksualny związek intymny dzięki swej wyjątkowej otwartości wzajemnej partne- rów, uczy ich przezwyciężania nieśmiałości, zaufania do ludzi, gotowości do bezin- teresownego działania itd. Chociaż nie zawsze tak musi być — niewłaściwy wybór 85 partnera może doprowadzić do negatywnych konsekwencji w tworzeniu przyszł związków intymnych. Za siódmy przełom społeczny można uznać rodzicielstwo. Ten wybór m wydawać się zaskakujący. Można stawiać pytania: dlaczego takim przełomem jest moment podjęcia pierwszej pracy, zawarcie związku małżeńskiego, dlaczego śmierć rodziców, opuszczenie domu rodzinnego przez dzieci, uzyskanie najwi szych sukcesów zawodowych itd.? Przecież zgromadzono dużo danych empiry nych, które udowadniają, że każde z wymienionych zdarzeń jest ważnym doświ czeniem życiowym człowieka. Wymienione zdarzenia w znacznie mniejszym st niu niż rodzicielstwo wpływają na pojawienie się trwałych zmian w osobowe społecznej człowieka. Zostanie matką lub ojcem jest momentem bardziej istota} Ważny jest fakt, że osoba, która dotąd była poddana socjalizacji, musi podjąć za nie socjalizacji innej osoby - własnego dziecka. To dla człowieka zupełnie no wyzwanie. Zmusza ono przede wszystkim do krytycznego spojrzenia w przeszłoś na stosowane wobec niego praktyki wychowawcze. Człowiek ocenia je i postana\ wychować swoje dziecko tak samo dobrze lub lepiej. I teraz pojawia się w rozwi społecznym rzecz najważniejsza: rodzice przejmują odpowiedzialność za przeb socjalizacji swoich dzieci, ale równocześnie w większym niż dotychczas stopniu st się odpowiedzialni za własne życie. Uświadamiają sobie fakt, że od ich zdrów zarobków, zgodnego współżycia uzależniony jest los dzieci. Ta zmiana perspekty widzenia własnego życia ma daleko idące konsekwencje społeczne, które moi sobie łatwo wyobrazić. Można powiedzieć, że zaistniała sytuacja wzbudza u lu< większą refleksyjność, a to z kolei powoduje, że dalsze życie starają się oni wypełn; w bardziej mądry sposób. Niestety, trudno znaleźć w literaturze psychologiczi takie zaakcentowanie problemu odpowiedzialności rodzicielskiej, na jakie o zasługuje (pomijam w tym miejscu normatywne nawoływania do takiej odpow dzialności - Kornas-Biela, 1999; Stefan, 1999; Ossowska, 2000). Znacznie więc argumentów uzasadniających wagę odpowiedzialności rodzicielskiej można znale w literaturze z zakresu socjobiologii (Wickler, 1969). Ósmym i ostatnim przełomem w rozwoju społecznym człowieka jest utn zdrowia w okresie emerytalnym. Zwykle już wcześniej człowiek zaczyna obserw wać u siebie zmiany w wyglądzie ciała, świadczące o nadchodzącej starości. Wcze niej też odkrywa, że jego sprawność psychiczna zaczyna wyraźnie się pogarsza Takie konstatacje wywołują często niezadowolenie z tej fazy życia, a także li 0 dalszy przebieg tych procesów (nazwać go można autohomofobią, związaną z pr cesem starzenia się - Kowalik, 2000b). Czasami ta konfrontacja ze stopniowo post pującą degradacją fizyczną, psychiczną i społeczną człowieka owocuje pojawienie się postawy nihilistycznej, sprzyjającej utracie poczucia sensu własnego istnień (Franki, 1998). Stopniowo pogłębiających się procesów tego rodzaju nie możr uznać za przejaw społecznego rozwoju człowieka. Bardzo często jednak gwałtowr pogorszenie się stanu zdrowia lub trwała utrata sprawności organizmu działa w sp< sób paradoksalny. Odkrywamy na przykład, że inni ludzie darzą nas szacunkiei 1 miłością, udzielają nam wsparcia. W ten sposób odkrywamy to, że nie utraciliśm jeszcze swojej godności (Tonnies, 1988). Konfrontując swój aktualny stan ze stanei 86 wcześniejszym, uczymy się doceniać to, z czego byliśmy dotychczas niezadowole- ni, czyli fizjologicznie postępujący proces starzenia się (Kowalik, 1996). Pod wpływem krytycznej sytuacji zdrowotnej zaczynamy dbać o swoje zdrowie i racjo- nalnie organizować czas. Zwracamy szczególną uwagę na wartości transcendentne i przez to także ugruntowujemy w sobie poczucie własnej godności (Jung, 1970). Ugruntowanie poczucia własnej godności w cierpieniu uznaję za ostatni etap społecznego rozwoju człowieka. Z przeprowadzonego tutaj wywodu nie należy wyciągać wniosku, że rozwój społeczny przebiega od przełomu do przełomu, czyli w sposób charakteryzujący się gwałtownym zróżnicowaniem dynamiki i tempa zmian, brakiem powiązań między dokonującymi się przekształceniami w obrębie osobowości oraz pewną nieprzewidy- walnością kierunku zachodzących przeobrażeń. Należy przyjąć, że konsekwencje każdego przełomu są określane przez opisane wyżej momenty zwrotne w procesie socjalizacji, lecz również przez istniejący stan rozwoju osobowości (i to nie tylko społecznej). Te wcześniejsze doświadczenia społeczne zabezpieczają jednostkę przed utratą stabilności rozwojowej. Stabilność tę chroni również całe środowisko społeczne człowieka, narzucając rozwojowi jednostkowemu określone ramy dopusz- czalnej zmienności (Levin, Fleischmann, 1968). Przejdziemy teraz do bliższego omó- wienia tej ostatniej kwestii. 3.3. Rozwój społeczny człowieka jako spełnienie zapotrzebowania cywilizacyjnego Przy omawianiu zależności między środowiskiem i społecznym rozwojem jed- nostki przydatna może okazać się koncepcja M. Wartolsky'ego (1973), mówiąca 0 hierarchii wytworów cywilizacyjnych. Nawiązanie do tej koncepcji oznacza, że środowisko społeczne należy tutaj rozumieć jako określoną cywilizację, zlokalizo- waną czasowo i przestrzennie, w jakiej przyszło żyć konkretnym ludziom. Cywili- zacja w koncepcji Wartolsky'ego jest potraktowana jako skumulowane doświadcze- nia ludzkości, które wynikają z dotychczasowych relacji człowieka z jego otocze- niem. Cywilizacja albo kultura jest naturalnym sposobem pośredniczenia między światem materialnym i człowiekiem. Jej atrakcyjność polega na tym, że pomaga ona w organizowaniu oddziaływań ludzi na środowisko. Można więc też powiedzieć, że bez zapoznania się z ofertą cywilizacyjną w tym zakresie, działalność człowieka może być znacznie ograniczona lub wręcz niemożliwa (nieskuteczna). Część doświadczeń społecznych przybiera materialną postać - są to wytwory cywilizacji. Według Wartolsky'ego stanowią one obiektywizację ludzkich potrzeb 1 intencji, które wcześniej charakteryzowały się określoną poznawczą i emocjonalną treścią. Można wyróżnić trzy kategorie tych wytworów. Pierwsza z nich składa się z podstawowych obiektów, które są wykorzystywane w procesie produkcji (narzę- dzia, takie jak młotek, tokarka, cyrkiel). Są to wytwory, które pomagają człowieko- wi w przekształcaniu rzeczywistości materialnej. Zaliczają się do nich uboczne skut- 87 ki produkcji, takie jak odpady poprodukcyjne. Drugą kategorię tworzą wytwór) służące do utrwalania i przenoszenia sposobów działania człowieka. Wartolsky zali- cza do nich: jeżyk, normy społeczne, przepisy prawne, przekonania, tradycyjne war tości itd. Także te wtórne wytwory są niezbędnym pośrednikiem w kontaktowanii się człowieka z otoczeniem. Najciekawsza jest trzecia kategoria wytworów. Wartol- sky nazwał je trzeciorzędnymi, może dlatego, że nie mają bezpośredniego związki z rzeczywistością. Tworzą one „wyimaginowane światy", w których obowiązuj; autonomiczne (umowne) prawa, działa konwencja, której nie można przyrównywać do realnych praktyk kontaktowania się z naturalną rzeczywistością. Jedynym, jai wydaje się, sensem istnienia tych wytworów jest ubarwianie życia, poprzez wzbo- gacanie puli działań związanych z posługiwaniem się wytworami podstawowym i wtórnymi o działania nowego typu. Film, literatura, malarstwo, gry komputerowe czasopisma - to niektóre przykłady wytworów trzeciorzędnych. Istotne element) koncepcji Wartolsky'ego, przedstawione zostały na ryć. 3.6. SKUMULOWANE DOŚWIADCZENIE LUDZKOŚCI -WYTWORY CYWILIZACJI OBIEKTY PODSTAWOWE (narzędzia produkji i odpady poprodukcyjne) WTÓRNE WYTWORY (utrwalone sposoby działania -prawo, obyczaje, wartości) WYTWORY TRZECIORZĘDNE (TV, internet, kino, rzeźba, literatura, czasopisma) Ryć. 3.6. Podział wytworów cywilizacji w ujęciu M. Wartolsky'ego Rozwój społeczny człowieka w tym ujęciu można potraktować jako stopniowe nabywanie umiejętności korzystania z wyróżnionych wytworów cywilizacyjnych. Teza ta wydaje się oczywista. Natomiast mniej oczywiste są sposoby, dzięki którym poszczególne rodzaje wytworów cywilizacji mogą oddziaływać na ludzi. W częś- ciowym rozwikłaniu tej zagadki może pomóc wiedza dotycząca antropogenetyczne- go rozwoju człowieka oraz wiedza określająca przygotowanie ludzi do uczestnictwa w poszczególnych rodzajach funkcjonowania społecznego: w małżeństwie i w rodzinie, w życiu kulturalnym, religijnym, ekonomicznym, politycznym itd. Przejdziemy teraz do omówienia tej wiedzy. 3.3.1. Przebieg społecznego rozwoju człowieka w świetle danych antropogenetycznych Podjęta teraz analiza nie będzie zmierzała do przedstawienia pełnego sprawo- zdania z wszelkich dokonań antropogenetycznej psychologii rozwoju. Chcemy wykorzystać te dokonania w celu znalezienia śladów, które mogłyby ułatwić zrozu- 88 mienie tego, w jaki sposób dochodzi do zetknięcia się dwóch światów: świata kul- tury, cywilizacji i świata psychiki rozwijającego się człowieka. Niekiedy problem ten nazywany jest, przez analogię do problemu psychofizycznego, problemem psy- chospołecznym (Kowalik, 1985). Po raz pierwszy postawił go H. Spencer (Coples- ton, 1989). Będąc zwolennikiem ewolucjonizmu Darwinowskiego, próbował prze- nieść jego koncepcje na obszar nauk społecznych. Zakładał, że życie społeczne, podobnie jak życie biologiczne, podlega ewolucji. Zmiany cywilizacyjne polegają przede wszystkim na systematycznym komplikowaniu się struktur społecznych. Prosta organizacja życia społecznego, charakterystyczna dla ludów pierwotnych, stopniowo, w kolejnych okresach historycznych, staje się coraz bardziej złożona. Te zmiany znajdują swój wyraz w psychice ludzi. Kolejne ich pokolenia, żyjąc w coraz bardziej złożonym środowisku społecznym, muszą się do niego dostosowywać umysłowo. To dostosowanie przebiega zgodnie z prawem integracji i dyferencjacji, a więc także psychika człowieka, rozpatrywana w dłuższej perspektywie czasowej, staje się coraz bardziej złożona i zintegrowana. .-. Na podstawie przedstawionego schematu można krótko omówić rozwój wied2 która odnosi się do podstawowych rodzajów praktyk społecznych, w jakich uczę; niczą ludzie dorośli. Trzeba przy tym wyraźnie podkreślić, że nie będzie to wyczj pująca relacja na ten temat. Odwołanie się do pojedynczych koncepcji rozwoju prz gotowującego do życia rodzinnego, ekonomicznego i politycznego ma służ głównie ilustracji przygotowania człowieka do uczestnictwa w całości życia zbiór wego. Badań na temat rozwoju płciowego człowieka (nazywanego też rozwoje rodzajowym od ang. gender) jest wiele (Obuchowska, Jaczewski, 1982). Zajmow li się nimi psychoanalitycy, koncentrujący się przede wszystkim na problemie idę tyfikacji dziecka z własną płcią biologiczną i rolą ojca lub matki w tym proces Zajmowali się tym zagadnieniem także antropolodzy kulturowi i socjolodzy, któr próbowali wykazać, w jakim stopniu odmienności kulturowe wywierają wpływ różnice umysłowe i postępowanie dziewcząt i chłopców, kobiet i mężczyzn. Z; mują się tą sprawą też etnologowie i socjobiologowie, którzy starają się udowodn że różnice genetyczne znacząco odzwierciedlają się w funkcjonowaniu społeczny przedstawicieli obu płci. Odwołamy się tutaj do poglądów K. Bussey i A. Bandu (1999), których koncepcja najlepiej koresponduje z celem prowadzonej tu analiz Traktują oni rozwój płciowy dzieci i młodzieży jako przygotowanie do późniejsz go pełnienia w rodzinie roli ojca lub matki. Zdaniem wymienionych autorów dzieci bardzo wcześnie uczą się kategoryzowa- nia ludzi ze względu na płeć. Siedmiomiesięczne dzieci rozróżniają już głos męski i kobiecy. Ważną cechą różnicującą jest dla nich także długość włosów. Można wiec uznać, że wiedzą początkową, która służy rozróżnianiu płci, jest zbiór cech zewnętrz- nych przypisywanych kobietom i mężczyznom (być może należałoby wcześniej ograniczyć to do ojca i matki). Kolejną fazą rozwoju wiedzy o płciowości ludzi jest samokategoryzacja dziecka. Zakwalifikowanie siebie przez dziecko do jednej z płci następuje dopiero około 2. r.ż., a zasadnicze zróżnicowanie płciowe dokonuje się około 4. r.ż. (Harwas-Napierała, 1999). Podstawową rolę w tym procesie odgrywają przede wszystkim rodzice. Oni poprzez swoje akceptujące lub odrzucające postępo- wanie określają preferencje płciowe dzieci. Znaczącą rolę w tym procesie odgrywa także opanowanie mowy. Następną fazą rozwoju wiedzy o płciowości jest przejście do uczenia się roli płciowej. Wymaga to zasadniczego poszerzenia wiedzy dziecka na temat funkcjonowania kobiet i mężczyzn. Jednak ciągle wiedza ta jest bardzo ogra- niczona i dlatego można ją określić jako przyswajanie stereotypów męskości i kobie- cości. Jak przedstawia się taki stereotyp mężczyzny i kobiety w rozumieniu 8-11 let- nich chłopców, ilustrują następujące wypowiedzi: „Oni muszą być silni, muszą być zdolni do podejmowania decyzji, muszą pomagać kobietom i dzieciom w trudnych sytuacjach" (Hartley, 1959, s. 461); „One są niezdecydowane, boją się wielu rzeczy, często są zmęczone, bardzo często trzeba im pomagać i dużo czasu spędzają w domu" (Hartley, 1959, s. 462). Łatwo zauważyć, że oba stereotypy tworzone są na zasadzie wzajemnej opozycji, a tym samym są wielkim uproszczeniem charakterystyk obu płci. W tym okresie następuje też włączenie do roli płciowej mężczyzny i kobiety kategorii bycia ojcem lub matką. Wzorcami poznawczymi tej wiedzy są rodzice. Na wiedzę o własnej płciowości stopniowo nakłada się wiedza uzyskiwana poza rodziną. Bussey i Bandura (1999) uważają, że dalszy rozwój wiedzy o płciowości młodzieży polega na tworzeniu indywidualnej koncepcji siebie jako mężczyzny lub kobiety. Dochodzi do skonfrontowania stereotypu płciowego z posiadanymi cecha- mi i zaakceptowania siebie — w większym lub mniejszym stopniu — jako mężczyz- ny lub kobiety. Kontakty z rówieśnikami tej samej płci, a potem płci odmiennej, i doświadczenia związane z odgrywaniem roli płciowej pełnią ważną funkcję w kre- owaniu tej koncepcji. Do istotnych źródeł wiedzy o płciowości należy też zaliczyć środki masowego przekazu, literaturę a także zajęcia szkolne, szczególnie biologię. Odwołując się do wcześniejszego schematu można uznać, że o ile dotychczasowa wiedza o rozwoju płciowym tworzona była na podstawie doświadczeń związanych z wiedzą potoczną, o tyle szkoła dostarcza dzieciom i młodzieży elementarnej wie- dzy naukowej na ten temat (Fisher-Thompson, 1998). Wiedza tego rodzaju będzie wzbogacana w dalszym ciągu życia dzięki popularnej lub specjalistycznej literatu- rze naukowej. Wykorzystując tok rozumowania Bussey'a i Bandury, można uznać, że próby wyboru partnera życiowego są kolejnym etapem rozwoju indywidualnych koncep- cji siebie jako mężczyzny lub kobiety (Kernberg, 1998). Dochodzi do wzajemnego poznania oczekiwań wobec siebie, zasad funkcjonowania rodziny, sposobów pełnienia w niej ról matki i ojca, stosunku do dzieci itd. Znajomość tych oczekiwań 95 może odgrywać istotną rolę w wyborze kandydata na męża lub żonę, ale poza ty może przyczyniać się do wprowadzenia korekt w posiadanej koncepc kobiety/mężczyzny, żony/męża, matki/ojca. Codzienne funkcjonowanie we własn rodzinie sprzyja urzeczywistnieniu norm społecznych przekazanych ol małżonkom w ich rodzinach pochodzenia oraz wypracowaniu norm nowych, swoi tych dla tworzącej się od początku podstawowej grupy społecznej. Normy w postaci wiedzy instytucjonalnej będą dalej przekazywane następnemu pokoleni Zarabianie pieniędzy i ich samodzielne wydawanie jest często uznawane za po< stawowy atrybut dorosłości. Nie oznacza to jednak, że znacznie wcześniej dzie i młodzież nie są przygotowywane do tej działalności. Socjalizacja ekonomiczi jest właśnie takim całościowym procesem edukacyjnym, w którym dzieci uczą s coraz lepiej rozumieć ekonomiczny świat (Roland-Levy, 1999). Zwykle problem tyka ta rozpatrywana jest w dwóch aspektach, traktowanych dość niezależnie od si bie: dochodzenia do zatrudnienia i dochodzenia do dojrzałego uczestnictwa w koi sumpcji. Łącznikiem między tymi dwoma wymiarami życia ekonomicznego je pieniądz. W kształtowaniu wiedzy ekonomicznej, podobnie jak w przygotowywan do udziału w innych praktykach społecznych, szczególną rolę odgrywa rodzin w której dzieci stopniowo poznają istotę i rolę pieniądza. Początkowo nie pojmu jeszcze jego funkcji. W wieku 4-5 lat zdają sobie sprawę z tego, że dzięki nien można otrzymać różne dobra, jednak nie uświadamiają sobie jeszcze prawdziw wartości pieniądza (najpierw uważają, że jedna moneta odpowiada jednej sztui towaru, a potem, że im większa moneta, tym większa wartość pieniądza - Stace 1982; Wosiński, Pietras, 1989). W końcu, w wieku 7-11 lat, ustalają rzeczywis związek między wartością towaru i wartością pieniądza (Berti, Bombi, 1981). W podobny sposób kształtuje się wiedza dziecka o związkach między wykon; waną pracą i uzyskiwanymi za nią zarobkami (DeFleur, DeFleur, 1967), przy czy utworzenie tej relacji uzależnione jest nie tylko od rozwoju pojęcia pieniądza, a również od wiedzy na temat ról zawodowych. Najwcześniej dziecko uzyskuje wi dzę o zawodach, z którymi ma bezpośredni kontakt (praca rodziców, nauczycie sprzedawca, konduktor), potem wchodzi w grę wiedza o zawodach, z którymi śpi tyka się pośrednio (dziennikarz, kelner, aktor). Najpóźniej dzieci uzyskują wied; o zawodach, z którymi bezpośrednio się nie stykają (inżynier, pisarz, księgowy Proces opanowywania tej wiedzy przebiega najintensywniej w wieku od 7. c 13. r.ż. dziecka, ale wtedy ma ona jeszcze charakter stereotypów zawodowyc (H. G. Furth, 1978). . W latach następnych można już mówić o fazach rozwoju zawodowe^ młodzieży. Posługując się klasyfikacją A. Bańki (1995) można wyróżnić: a) fa; dojrzewania i przyjmowania roli zawodowej, b) fazę związaną z wchodzenie w pole zawodowe, c) fazę związaną z funkcjonowaniem zawodowym oraz d) fa; związaną z wycofywaniem się z pracy. W pierwszej z tych faz młody człowiek pc wpływem nacisków zewnętrznych (rodzina, szkoła) oraz rozwoju własnych zaint resowań, zaczyna konstruować koncepcję „świata zawodowego" i własnej w ni roli. Ten rodzaj planowania wymusza poszerzenie perspektywy czasowej w jaki rozpatrywane jest dalsze życie człowieka. Zdaje sobie on sprawę z tego, że dokom 96 ny wybór zawodu będzie w dużym stopniu określał przebieg dalszego życia (Stein- berg, Cauffman, 1995). Chodzi tutaj o trud przygotowania się do zawodu, uzyskany status społeczny wynikający z jego pełnienia, wielkość zarobków itd. Podjęcie decyzji dotyczącej wyboru zawodu kończy w zasadzie okres bycia „naiwnym osob- nikiem na rynku pracy", czyli kończy się regulacyjna funkcja wiedzy potocznej w rozwoju ekonomicznym człowieka. Od tego momentu, wraz z rozpoczęciem nauki zawodu, a potem zatrudnieniem w tym zawodzie, podstawową rolę odgrywa już wiedza naukowa i wiedza instytucjonalna. Na koniec tego fragmentu rozpatrywania rozwoju społecznego jako przygotowa- nia do uczestnictwa w różnych typach praktyki społecznej, scharakteryzujemy prze- bieg socjalizacji politycznej. Jedna z definicji określa ją jako: „...proces przenosze- nia ideałów i norm życia społecznego z jednej grupy społecznej na inne, co kończy się internalizacją tych norm i ideałów przez członków tych grup" (Cheekel, 1999, s. 4). Definicja ta w przybliżeniu określa nam obszerne ramy wiedzy, jaka może wchodzić w grę, gdy zajmujemy się tym rozwojem. Ideały i normy mogą określać globalną orientację człowieka wobec świata materii, świata ożywionej przyrody i świata ludzi (Yyrost, 1998). Zwykle jednak wiedzę tę ogranicza się do zjawisk i procesów poli- tycznych, instytucji i ludzi zaangażowanych w politykę. Przy czym uznaje się, że ten drugi rodzaj poznawania rzeczywistości politycznej opiera się na wcześniej sformu- łowanych normach i wartościach odnoszących się do całej rzeczywistości. Tutaj krót- ko scharakteryzujemy tylko rozwój wiedzy politycznej w węższym znaczeniu. Większość badaczy socjalizacji politycznej podkreśla, że pierwsze poglądy poli- tyczne dziecko przejmuje od swoich rodziców. Może ono nie zdawać sobie jeszcze sprawy z tego, dlaczego przyjmuje określone przekonania polityczne, ale wie, że na przykład: „...przedstawiciele narodu X są dobrzy, a reprezentanci narodu Y są źli" oraz, że: „...kłopoty związane z brakiem pieniędzy w rodzinie wynikają z głupich rządów premiera X", a „.. .poprawi się wszystko po wyborach". Wydaje się, że dzie- ci, nie mając bezpośrednich doświadczeń z polityką, przejmują tę wiedzę pasywnie i bez większego zrozumienia, co oznacza, że składa się ona z niepowiązanych ze sobą, luźnych przekonań (Easton, Dennis, 1969). Przyjmuje się, że dopiero okres między 14. a 25. r.ż. charakteryzuje się największą chłonnością i zainteresowaniem wiedzą polityczną (Flanagan, 1998). Wtedy najpierw następuje zakwestionowanie autorytetu rodziców i głoszonych przez nich poglądów, a w konsekwencji dochodzi do indywidualnych prób określenia własnego stosunku do społeczeństwa i organi- zacji, z których ono się składa. < f >" • Jak podają K. Helkama, A. Uutela i S. Schwartz (1992) ten negatywizm mło- dzieży wyraża się też początkowo dużą niechęcią wobec polityki i polityków. Tym ostatnim przypisuje się takie cechy, jak: przesadna ambicja, nadmierne zaintereso- wanie władzą, przebiegłość, karierowiczostwo, oportunizm i egoizm. Ten uprosz- czony i stereotypowy obraz świata polityki ulega stopniowym zmianom pod wpły- wem oddziaływań szkoły, a szczególnie lekcji historii, języka ojczystego i geografii. Wtedy tworzy się poczucie tożsamości narodowej, gotowość do angażowania się w działalność społeczną (np. ruchy proekologiczne), określane są preferencje partyj- ne sprzyjające wstępowaniu do partii politycznych itd. Generalnie młodzież tworzy 97 mniej lub bardziej spójną koncepcję ładu społeczno-politycznego i przeciwstawia j( porządek społeczny ukształtowany w systemie politycznym obowiązującym w je kraju. Konfrontacja rzeczywistości politycznej z wzorcem ładu politycznego szcze gólnie często dotyczy wymiaru sprawiedliwości społecznej oraz stopnia toleranc wobec różnych grup mniejszościowych (Meeus, Raaijmakers, Yollebergh, 1992 Zasadniczą rolę w dokonywaniu ocen politycznych zaczyna teraz odgrywa położenie ekonomiczne młodych ludzi (Worell, Danner, 1990). Ono w zasadniczyi stopniu kształtuje postawy wobec systemu politycznego i władzy politycznej spn wowanej w danym państwie. Zwięźle sformułowała zależności w tym zakresi L Nowakowa (1973). Pisze ona tak: „Ludzie mają tendencję do pozytywnych posta1 wobec tych elementów struktury społecznej, które są czynnikami sprzyjającymi ic korzyści ekonomicznych..." i dalej: „Ludzie mają tendencję do pozytywnych posta1 wobec tych postulatów ideologicznych, których realizacja przyczyniłaby się bezpc średnio lub pośrednio do poprawy ich warunków materialnych..." (s. 289). Niektórzy nie rozwijają dalej swej wiedzy i preferencji politycznych. Pozostaj na tym etapie rozwoju. Można ich nazwać obywatelami, którzy są „konsumentan polityki rządu" (Flanagan, 1998). Inni jednak zaczynają wykazywać bardziej aktyv ny stosunek do polityki uznając, że jej charakter może być kształtowany przy ic współudziale. Włączają się więc w działalność organizacji politycznych na różnyi poziomie i wówczas uzyskują kolejną porcję wiedzy politycznej. Dostrzegają ca- złożoność uwarunkowań realizacji celów politycznych, poznają zasady uprawian: polityki w konkretnej organizacji, uświadamiają sobie wreszcie dalekosiężne koi sekwencje podejmowanych decyzji politycznych. Ogólnie można powiedzieć, 2 wiedza zdroworozsądkowa i wiedza naukowa na temat praktyki społecznej zwam polityką zostaje wzbogacona o wiedzę instytucjonalną z tego zakresu. W ten sposć w pełni zostaje ukształtowana kultura polityczna jednostki (Corning, 1977). Omówiony wyżej rozwój poglądów dotyczących trzech rodzajów praktyki sp< łecznej ilustruje sposób przygotowania jednostki do włączenia się w życie społeczn W podobny sposób następuje socjalizacja odnosząca się do praktyk religijnych, śpi dzania czasu wolnego, dbania o stan własnego zdrowia itd. Wzbogacanie i organizi wanie wiedzy na te tematy polega na stopniowym doskonaleniu reprezentacji poznav czej społecznego otoczenia oraz określaniu w niej własnego miejsca w stosunku c innych obiektów rzeczywistości, poprzez ustanowienie tzw. relacji wpływów międ2 „Ja" i elementami otoczenia (Topolski, 1978). Oznacza to, że w ciągu życia ustawie: nym zmianom będą podlegały wyobrażenia dotyczące tego, na co my mamy wpły i co ma wpływ na nas. Tę wiedzę o relacjach wpływów między wyróżnionymi el mentami rzeczywistości społecznej można nazwać światopoglądem. Omówiony wymiar rozwoju społecznego poprzez przygotowanie młodych lud do włączenia się do trzech rodzajów praktyki społecznej ma istotne ograniczeni Przedstawione rozważania dotyczą perspektywy współczesnej cywilizacji Zachód Tak więc nie można twierdzić, że wiedza na temat poszczególnych praktyk społec: nych w podobny sposób będzie przejmowana i wykorzystywana w procesie prz; szłej socjalizacji dzieci, młodzieży i ludzi dorosłych poddawanych oddziaływanio: różnych kultur. 98 3.4. Rozwój społeczny jako tworzenie nowych relacji interpersonalnych Dwa - omówione dotychczas - sposoby rozpatrywania rozwoju społecznego należałoby teraz uzupełnić o sposób trzeci, polegający na zmianach relacji między jednostką socjalizowaną i osobami bardziej uspołecznionymi, które stymulują prze- bieg tego rozwoju. We wstępie do tego rozdziału powiedziano, że w zetknięciu się socjalizowanej jednostki z cywilizacją i jej wytworami pośredniczą inni ludzie. Zawsze w przypadku takiego pośrednictwa tworzony jest określony rodzaj relacji interpersonalnej. Przy czym istota tej relacji tradycyjnie przedstawiana jest jako układ „podrzędności-nadrzędności" - osoba mniej dojrzała jest podporządkowana osobie bardziej dojrzałej społecznie, ta pierwsza podlega oddziaływaniu tej drugiej, nie tylko przyjmuje od niej odpowiednie instrukcje, ale również zajmuje taką pozycje, jaka zostaje jej wyznaczona. Tego typu układ traktowany jest jako optymalny dla sku- tecznego kształtowania osobowości, zgodnie z oczekiwaniami społecznymi. Osoba bardziej dojrzała społecznie jest w tym przypadku odpowiedzialna za transmisję war- tości, norm i wiedzy społecznej, które są preferowane w konkretnej kulturze lub w społeczeństwie. Nie będziemy zajmować się analizą sposobu, w jaki to pośrednic- two przebiega; w wielu rozdziałach tego podręcznika jest o tym mowa, w szczegól- ności w następnym rozdziale, poświęconym rozwojowi moralnemu. Ten typ relacji dobrze opisuje rozwój społeczny we wczesnych fazach rozwoju człowieka. Ponieważ przyjmujemy, że rozwój społeczny zachodzi w ciągu całego życia człowieka, konsekwentnie uznać należy, że inni ludzie muszą być cały czas włączeni w ten proces, i dlatego też wskazany typ socjalizacyjnej relacji interperso- nalnej, opisującej osobę socjalizowaną i socjalizującą w kategoriach relacji „pod- rzędności-nadrzędności", nie wydaje się być pełnym wyjaśnieniem tego procesu. Osoba socjalizowaną, osiągając kolejne poziomy dojrzałości społecznej, dysponuje konkretną wiedzą i umiejętnościami społecznymi, co umożliwia jej powiększanie lic/by osób, z którymi może się kontaktować. Również inne osoby, rozpoznając poziom kompetencji partnera, traktują socjalizowaną jednostkę w sposób odpo- wiedni do jej rozwoju. Można więc ogólnie powiedzieć, że liczba oraz rodzaj związków społecznych jest wyrazem osiągniętego poziomu społecznego rozwoju człowieka (Brzezińska, 2000). Rezygnując z tradycyjnego opisu relacji społecznych łączących osoby: socjali- zowaną i socjalizującą (w kategoriach relacji „podrzędności-nadrzędności"), warto zaproponować inną klasyfikację tych związków. Bardziej trafne wydaje się rozpat- rywanie ich przez odwołanie się do czterech pozycji społecznych, jakie człowiek może przyjąć w stosunku do innych osób: „bycie do..." (dyspozycji innej osoby), „bycie z..." (inną osobą), „bycie dla..." (innej osoby), „bycie wśród..." (innych osób). Przyjmując rozwojowy punkt widzenia wydaje się, że istnieje wystarczająca liczba argumentów, aby założyć następujący scenariusz przebiegu zmian w zajmo- wanych pozycjach społecznych od wczesnego dzieciństwa do starości (Caspi, Her- bener, 1993; Michaels, Goldberg, 1988). W pierwszym okresie życia dziecko nie 99 posiada jeszcze jakichkolwiek możliwości określania własnej pozycji społecs Jest ono do dyspozycji osób dorosłych, a ci z kolei przyjmują najczęściej póz bycia dla dziecka. Potem następuje stopniowe różnicowanie się możliwych po: ji przyjmowanych przez dziecko w stosunku do innych ludzi. Początkowo bę to pozycja bycia z (rodzicami, kolegami, znajomymi). Jednak do zajęcia ta pozycji niezbędne jest posiadanie odpowiednich kompetencji społecznych, a p de wszystkim zgody partnerów interakcji. Dalszy rozwój prospołeczny rr doprowadzić do możliwości zajmowania pozycji bycia dla (osób bliskich, a po również dla osób obcych). Wreszcie w miarę dochodzenia do dużych zasól wiedzy społecznej, rozwoju światopoglądu, pełnego ukształtowania wielu koń tencji społecznych, powstaje możliwość zajęcia pozycji wspólnego bycia z inny co oznacza: współdziałanie, współdecydowanie, współodpowiedzialność i akc tację wzajemnego wpływania na siebie. Nie jest jednak tak, że wejście w okre: ne relacje społeczne blokuje człowiekowi dostęp do pozycji osiągniętych wcześniejszych fazach rozwoju. Rozwój społeczny w tym relacyjnym wymia należy ujmować jako uzyskiwanie coraz większej elastyczności w zajmowa określonych pozycji w stosunku do innych ludzi. Tak więc, wraz z nabywani nowych zachowań i kompetencji społecznych, wraz z powiększaniem zasób wiedzy, jednostka wchodzi jednocześnie w coraz bardziej różnorodne zwią społeczne, które można potraktować jako ciągle powiększające się szansę dla dalszego rozwoju społecznego. j 1 3. 5. Podsumowanie 1. Rozwój społeczny można traktować jako: a) ciąg przekształceń zachodząc) wewnątrz jednostek, wywoływanych ich włączaniem się w życie społeczi b) oddziaływanie procesów społecznych szczególnego rodzaju, pod któr^ wpływem ludzie zdobywają doświadczenie społeczne, a tym samym ich rozw ukierunkowany jest zgodnie z zapotrzebowaniem cywilizacyjnym (kulturowy] oraz c) zmiany polegające na utrzymywaniu przez ludzi coraz liczniejszy i bardziej złożonych więzi interpersonalnych, co umożliwia zajmowanie coi wyższych pozycji społecznych. 2. Intrapsychiczne zmiany socjalizacyjne polegają na nabywaniu: a) zachow społecznych, b) kompetencji społecznych i c) wiedzy społecznej. Dzięki ty zmianom dochodzi do stopniowego uniezależniania się ludzi od wpływów ot czenia społecznego. W pierwszej fazie rozwoju społecznego dzieci ze szczegół] intensywnością poszerzają repertuar zachowań społecznych. W kolejnej faz rozwijane są przede wszystkim kompetencje społeczne. W życiu dorosłym łudź wzbogacają i reorganizują poznawczą reprezentację świata, odnoszącą się szcz gólnie do różnych rodzajów praktyk społecznych, w które zostają włączeni. 3. Wpływ społeczeństwa na przebieg socjalizacji dokonuje się za pośrednictwe: następujących procesów makrospołecznych: a) adaptowania się ludzi do wym; gań społecznych, b) wyszukiwania takich nisz społecznych, które będą w na 100 większym stopniu dopasowane do posiadanego potencjału rozwojowego, c) przejmowania specjalnych wytworów kultury (cywilizacji), pośredniczących w przekazywaniu wzorców kulturowych (wartości, norm, ról, postaw społecz- nych) oraz d) kształcenia i wychowania w rodzinie i placówkach edukacyjnych. 4. Do procesu rozwoju społecznego należy również przygotowanie dzieci i młodzieży do włączenia się w podstawowe formy życia społecznego. Jednost- ki stopniowo poszerzają i organizują reprezentacje poznawczą świata, w ramach której wyraźne miejsce zajmuje wiedza odnosząca się do takich rodzajów prak- tyki społecznej, jak: funkcjonowanie w rodzinie, działalność ekonomiczna, działalność polityczna itd. Uporządkowany system wiedzy na temat istniejącego ładu społecznego wchodzi w skład światopoglądu człowieka. 5. Na podstawie zdobywanych umiejętności i wiedzy społecznej człowiek uzysku- je możliwość zajęcia coraz wyższej pozycji społecznej. Mechanizmem społecz- nym, dzięki któremu dochodzi do zmiany położenia społecznego socjalizowanej jednostki są interakcje zachodzące miedzy ludźmi. Proces socjalizacji przygoto- wuje jednostkę do poszerzania i pogłębiania kontaktów społecznych z innymi ludźmi. Inni, dzięki rozpoznaniu poziomu rozwoju społecznego jednostek i wynikających z niego możliwości, oferują nowy typ kontaktów, satysfakcjo- nujący dla obu podmiotów interakcji. 4. Słowa kluczowe dojrzałość społeczna kompetencje społeczne mechanizmy rozwoju społecznego podstawowy repertuar behawioralny rozwój społeczny socjalizacja społeczne przełomy życiowe stadia rozwoju społecznego światopogląd wiedza społeczna wytwory cywilizacji Pytania kontrolne 1. Jakie są różnice w wyjaśnianiu rozwoju społecznego między modelem zakłada- jącym nieograniczoną determinację przyczynowo-skutkową a modelem zakłada- jącym determinację funkcjonalną? 2. Jakie są rodzaje kompetencji społecznych rozwijających się u dzieci w wieku przedszkolnym? 3. Czym różni się stadialna analiza rozwoju społecznego od analizy odwołującej się do społecznych przełomów życiowych? 4. Jakie mechanizmy wykorzystuje społeczeństwo w procesie socjalizacji ludzi? 5. Czym różni się wiedza potoczna, wiedza instytucjonalna i wiedza naukowa? 6. Jak można określić światopogląd człowieka i jaką pełni on funkcję? 101 Literatura zalecana Argyle M. (1999) Psychologia stosunków międzyludzkich, Warszawa, PWN. Schaffer H. R. (1981) Początki uspołecznienia dziecka, Warszawa, PWN. Współczesne problemy socjalizacji (1995) E. Mandal, R. Stefańska-Klar (red.), Katowii Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. Literatura cytowana Abulchanowa-Sfawskaja K. A. (1991) Strategia żiźni, Moskwa, Myśl. Arnett J. J. (2000) Emerging adulthood. A theory of development from the łatę teens through i twenties, „American Psychologist" 5, s. 469-480. Argyle M. (1999) Psychologia stosunków międzyludzkich, Warszawa PWN. Bańka A. (1995) Zawodoznawstwo, doradztwo zawodowe, pośrednictwo pracy, Poznań, Print- Beaglehole E. (1949) Interpersonal theory and socialpsychology. W: A study of interpersoi relations, P. Mullahy (red.), New York, Grove Press. Bernstein B. (1980) Socjolingw/styczne ujęcie procesu socjalizacji: Uwagi dotyczące podatno, na oddziaływania szkoły. W: Badania nad rozwojem języka dziecka, G. W. Shugar, M. Srr czyńska (red.), Warszawa, PWN. Berti A. E., Bombi A. S. (1981) The development of the concept of the its value: A longitudii study, „Child Development" 52, s. 1179-1182. Bornstein R. F. (1992) The dependent persona/ity. Developmental, social and clinicalperspt tives, „Psychological Bulletin" 1, s. 3-23. Brazelton T. B. (1979) Early infant-parent reciprocity. W: The child in the world of tomorro S. Doxiadis (red.), Oxford, Pergamon Press. Brown F., Gothelf C. R. (1996) Self-determination for all individuals. W: People with disabiliti who challange the system, D. H. Lehr, F. Brown (red.), Baltimore, P. H. Brookes Publishin Bruner J. S. (1978) Poza dostarczone informacje, Warszawa, PWN. Brzezińska A. (2000) Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa, Scholar. Buhler Ch. (1999) Bieg życia ludzkiego, Warszawa, PWN. Bussey K., BanduraA. (1999) Socialcognitive theory otgenderdevelopment and' differentiatic „Psychological Review" 4, s. 676-713. CaspiA., Herbener E. S. (1990) Continuity and change: Assortative marriage and the cons/sten, of persona/ity in adulthood, „Journal of Personality and Social Psychology" 58, s. 250-258. Cheekel J. T. (1999) International institutions and socialization, http://www.arena.uio.no/pub cations/wp99-5.htm. Cole M., Scribner S. (1974) Culture and thought, New York, John Wiley. Copleston F. (1989) Historia filozofii, Warszawa, Pax, t. VIII. Corning P. A. (1977) Human naturę redivivus. W: Human naturę in politics, J. R. Pennoc J. W. Chapman (red.), New York, New York University Press. DeFleur M. L., DeFleur L. B. (1967) The relative contribution of television as a learning soun for children's occupational knowledge, „American Sociological Review" 8, s. 777-789. Doli E. A. (1953) The measurement of social competence, Educational Test Bureau. Elkin F., Handel G. (1984) The child and society. The process of socialization, New York, Rai dom House. Erikson E. H. (1997) Dzieciństwo i społeczeństwo, Poznań, Rebis. Easton D., Dennis J. (1969) Children in the po/itica/system, New York, McGraw Hill. Feffer M., Suchotliff L. (1966) Decentering implications of social interactions, „Journal of Persc nality and Social Psychology" 4, s. 415-422. Festinger L. (1986) The social organization of early human groups. W: Changing conce^ tions of crowd mind and behavior, C. F. Graumann, S. Moscovici (red.), New Yorl Springer-Verlag. 102 Fisher-Thompson D. (1998) Experimenter influences and children's cross-gender behavior, „Sex Roles: A Journal of Research" 3, s. 1-11. FisherS., Greenberg R. P. (1985) The scientific credibility of Freud's theories and therapy, New York, Columbia University Press. Flanagan C. (1998) Youth political development: an introduction, „Journal of Social Issues" 1, s. 1-9. Flavell J. H. (1968) The development of role-taking as communication skills in children, New York, J. Wiley. Franki V. E. (1999) Homo patiens, Warszawa, Pax. : Funder D. C. (1995) On the accuracy of personality judgment: A realistic approach, „Psycholo- gical Review" 4, s. 652-670. Furth H. G. (1978) Young children's understanding of society. W: Issues in childhood soda/ development, H. McGurk (red.), London, Methuen. GuryckaA. (1991) Światopogląd młodzieży, Warszawa, Pracownia Testów Psychologicznych. GuryckaA. (1994) Prezentacja świata w umysłach młodzieży, Warszawa, Pracownia Wydawni- cza PTP. Hagestad G. O., Neugarten B. L. (1985) Agę and the life course. W: Handbook of aging and the socialsciences, R. H. Binstock, E. Shanas (red.), New York, Van Nostrand. Harrś R. (1976) Living up to a name. W: Personality, R. Harre (red.), Oxford, Basil Blackwell. Harris J. R. (1995) Where is the child's environment? A group socialization tneory of develop- ment, „Psychological Review" 3, s. 458-489. Hartley R. E. (1959) Sex-role and the socialization ofthe małe child, „Psychological Reports" 5, s. 457-468. Hartmann H. (1950) Psychoanalysis and development, „Psychoanalytic Study of the Child" 5, s. 7-17. Harwas-Napierała B. (1990) Rozwój tożsamości płciowej dzieci i młodzieży, „Problemy Rodzi- ny" 2, 3, s. 33-38. Havighurst R. (1972) Developmental task and education, New York, McKay. Helkama K., UutelaA., Schwartz S. (1992) Value systems and politicalcognition. W: Socialpsy- chology of political and economic cognition, G. M. Breakwell (red.), London, Surrey Univer- sity Press. Hurlock E. B. (1960) Rozwój dziecka, Warszawa, PWN. Hurlock E. B. (1965) Rozwój młodzieży, Warszawa, PWN. Hurrelmann K. (1994) Struktura społeczna a rozwój osobowości, Poznań. Wyd. Naukowe DAM. Hurtig M. C. (1988) Ewolucja zachowań społecznych dzieci i młodzieży. W: Rozprawy o wycho- waniu M. Debesse, G. Mialaret (red.), Warszawa, PWN, t. 1. Jung C. G. (1970) Psychologia a religia, Warszawa, KiW. Kazdin A. E. (1978) H/story of behavior modification, Baltimore, Univ. Park Press. •-« Kernberg O. F. (1998) Związki miłosne, Poznań, Zysk i S-ka. Kertzer D. l. (1989) Agę structuring in comparative andhistoricalperspective. W: Agę structuring in comparative perspective, D. Kertzer, K. W. Schaie (red.), London, Lawrence Erlbaum. Kielar-Turska M. (2000) Rozwój człowieka w pełnym cyklu życia. W: Psychologia, J. Strelau (red.), Gdańsk, GWP. Kohlberg L. (1969) Stage and sequence. The cognitive-developmental approach to socialization. W: Handbook of socialization. Theory and research, D. A. Goslin (red.), Rand McNally. Kornas-Biela D. (1999) Macierzyństwo w nauczaniu Jana Pawła II. W: Oblicza macierzyństwa D. Kornas-Biela (red.), Lublin, Wydawnictwo KUL. Kowalik S. (1985) The psycho-socialproblem and modern psychology. W: Consciousness: Me- thodological andpsychological approaches, J. Brzeziński (red.), Amsterdam, Rodopi. Kowalik S. (1994) Szkic o koncepcjach socjalizacji. W: Edukacja wobec zmiany społecznej, J. Brzeziński, L. Witkowski (red.), Poznań-Toruń, Edytor. Kowalik S. (1996) Psychospołeczne podstawy rehabilitacji osób niepełnosprawnych, Warsza- wa, Interart. 103 Kowalik S. (1998) Komputer jako szansa lub zagrożenie dla rozwoju psychicznego człowk „Edukacja Medialna" 3, s. 4-10. Kowalik S. (2000a) Jakość życia psychicznego. W: Jakość rozwoju a jakość życia, R. De (red.), Częstochowa, Wydawnictwo WSP. Kowalik S. (2000b) Wspomaganie rozwoju w procesie starzenia się. W: Wspomaganie roz ju. Psychostymulacja ipsychokorekcja, B. Kaja (red.), Bydgoszcz, Wydawnictwo WSP. Lambert N. i in. (1975) MannualAAMD Adaptive Behavior Scalę, Washington. , '..,.. Levi-Strauss C. (1970) Antropologia strukturalna, Warszawa, PIW. Levin H., Fleischmann B. (1968) Childhood socialization. W: Handbook of personality. Tht and research, E. F. Borgatta, W. W. Lambert (red.), Chicago, Rand McNally. Lewin K. (1954) Behavior and development as a function of the total situation. W: Manua childpsychology, L. Carmichel (red.), New York, Wiley. • MasIowA. H. (1990) W stronę psychologii istnienia, Warszawa, Pax. Maurer D., Maurer Ch. (1994) Świat noworodka, Warszawa, PWN. Meeus W., Raaijmakers Q., Vollebergh W. (1992) Political intolerance and youth centrisn adolescence: Ań overview of Dutch research and some recent longitudinal findir W: Socialpsychology of political and economic cognition, G. M. Breakwell (red.), Lond Surrey University Press. Michaels G. Y, Goldberg W. A. (1988) The transition to parenthood: Current theory and re arch, Cambridge, Cambridge University Press. Nowakowa l. (1973) Struktura społeczna a postawy. W: Teorie postaw, S. Nowak (red.), V\ szawa, PWN. Obuchowska l., Jaczewski A. (1982) Rozwój erotyczny, Warszawa, WSiP. Obuchowski K. (1993) Człowiek intencjonalny, Warszawa, PWN. Ong W. J. (1992) Oralność ipiśmienność, Lublin, Wydawnictwo KUL. Ossowska A. (2000) Poglądy moralistów l wieku n. e. na znaczenie wychowawcze ojca w roi nie rzymskiej. W: Ojciec..., S. Jabłoński (red.), Poznań, Humaniora. Parsons T. (1969) Struktura społeczna a osobowość, Warszawa, PWE. Piaget J. (1967) Rozwój ocen moralnych dziecka, Warszawa, PWN. Przetacznik-Gierowska M. (1996) Zasady i prawidłowości psychicznego rozwoju człowie W: Psychologia rozwoju człowieka, M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Warszai PWN. Roland-Levy Ch. (1999) Economic socialization. W: Consumer research and economic p chology, P. E. Earl, S. Kemp (red.), Cheltenham, E. Elgar. Rotter J. B. (1982) The development and aplications of social learning theory, New York, Pr. ger. Rubinsztejn S. L. (1973) Problemy obszczej psichołogii, Moskwa, Pedagogika. Rutter M. (1996) Transitions and turning points in developmentalpsychopathology: As appi to the agę span between childhood and mid-adulthood, „International Journal of Behavic Development" 3, s. 603-626. Schaffer H. R. (1995) Przyswajanie zasad dialogu. W: Dziecko w zabawie i świecie jeży A. Brzezińska i in. (red.), Poznań, Zysk i S-ka, Schellenberg J. A. (1974) Ań introduction to social psychology, New York, Random House. Secord P., Backman C. W. (1973) Social psychology, New York, McGraw-Hill. Sęk H. (1991) Wybrane zagadnienia psychoprofilaktyki. W: Społeczna psychologia Minicz, H. Sęk (red.), Warszawa, PWN. Shapir E. (1931) Language, race, and culture. W: The making of mań, V. F. Calverton (rei New York, Random House. Smith P. K., Connolly K. (1976) Patterns of play and social interaction in preschool childn W: Ethological studies of child behavior, N. B. Jones (red.), London, Cambridge Univers Press. Smith L, Greenberg S. (1979) Hierarchical assessment of social competence, „American Jo nal of Mental Deficiency" 83, s. 411-414. 104 Spencer B., Gillen F. J. (1931) Initiation ceremonies. W: The making of mań, V. F. Calverton (red.), New York, Random House. Stacey B. G. (1982) Economic socialization in the pre-adultyears, „British Journal of Social Psy- chology" 21, s. 159-173. Stefan W. (1999) Odkrywane macierzyństwo: rola matki w tworzeniu świata szczęśliwego dzie- ciństwa. W: Oblicza macierzyństwa, D. Kornas-Biela (red.), Lublin, Wydawnictwo KUL. Stefańska-Klar R. (1995) Rozwój kompetencji społecznych dziecka a proces socjalizacji. W: Współczesne problemy socjalizacji, E. Mandal, R. Stefańska-Klar (red.), Katowice, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. Steinberg L., Cauffman (1995) The impact of employment on adolescent development. W: Anna/s of child development, R. Vasta (red.), 11, s. 131-166. Sullivan H. S. (1949) Psychiatry: introduction to the study of interpersonal relations. W: A Study of interpersonal relations, P. Mullahy (red.), New York, Grove Press. Szczurkiewicz T. (1968) Studia socjologiczne, Warszawa, PWN. Theodowson G. A., Theodowson A. G. (1969) Modern dictionary of sociology, New York, Tho- mas Y. Crowell. Tillmann K. J. (1996) Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie, Warszawa, PWN. Tonnies F. (1988) Wspólnota i stowarzyszenie, Warszawa, PWN. Topolski J. (1978) Rozumienie historii, Warszawa, PIW. Trempała J. (2000) Modele rozwoju psychicznego, Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane Aka- demii Bydgoskiej. TuMste P. (1988,) Kulturno-istoriczeskije razwitje werbalnowo myszlenja, Tallin, Walgus. Turner R. H. (1962) Role-taking. Process versus conformity. W: Human behaviorandsocial pro- cesses, A. H. Rosę (red.), Boston, Houghton Mifflin. Tyszkowa M. (1996) Pojęcie rozwoju i zmiany rozwojowej. W: Psychologia rozwoju człowieka, M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Warszawa, PWN. Vyrost J. (1998) Czlowek a moc: Politicka psychologia. W: Aplikowana socia/ni psychologie, J. Vyrost, l. Slamenik (red.), Praha, Portal, t. II. Wartolsky M. (1973) Models, Dordrecht, Reidel. > . ' ! Weinstein E. A. (1969) The development of interpersonal competence. W: Handbook of socia- lization, D. Goslin (red.), Chicago, Rand McNally. WicklerW. (1974) Czy jesteśmy grzesznikami? Warszawa, PIW. Worell J., Danner F. (1990) Adolescents in contemporary context. W: From childhood to ado- lescence, R. Montemayor, G. R. Adams, T. Gullotta (red.), London, Sagę. Wosiński M., Pietras M. (1989) Children's economic socialization: the Po/ish sample. W: Homo economicus: presumptions and facts, T. Tyszka, P. Gasparski (red.), Warszawa, Annual Colloguium, t. 1, s. 252-267. , ,,.,, Zazzo R. (1974) Metody psychologicznego badania dziecka, Warszawa, PZWL, t. 2. Rozdział 4 Rozwój moralny (opracowali Janusz Trempała i Dorota Czyżowska) W tym rozdziale przedstawimy podstawowe kwestie dotyczące przebie i mechanizmów powstawania zmian w rozwoju moralnym człowieka. Rozpoczn my od omówienia sposobów pojmowania rozwoju moralnego w różnych nurtć teoretycznych - przedstawimy podstawowe założenia na temat mechanizmów n woju moralnego w koncepcji psychoanalitycznej, teorii uczenia się oraz poznawc: -rozwojowej. Skoncentrujemy uwagę na ostatnim z tych podejść, które zdomii wało podejmowane współcześnie w psychologii badania nad rozwojem moraln> oraz w ramach którego podjęto dyskusję nad rozwojem moralnym człowk w ciągu życia. W dziedzinie badań nad rozwojem moralnym większość danych empiryczny zgromadzono w ramach poprzecznych planów badawczych. Niewiele badań mi charakter podłużny. Ponadto, niewiele jest badań obejmujących swym zasięgi cały ciąg życia ludzkiego. Zdecydowanie więcej danych empirycznych zgror dzono na temat rozwoju moralnego dzieci i młodzieży niż dorosłych. Wynika z tradycyjnego przekonania, że rozwój psychiczny kończy się w dzieciństwie i m dości. Przekonanie to dominuje zwykle w badaniach akcentujących społeczny c rakter moralności, w których uwaga badaczy skoncentrowana jest na społeczn; mechanizmach przyswajania przez jednostkę obowiązujących w danych systet wartości i norm regulujących współżycie ludzi (zob. Muszyński, 1983; o rozdz. 3. w tym tomie). W ujęciu tym, stopień zgodności między normami pr swojonymi przez jednostkę i standardami obowiązującymi w danym społeczeńst1 traktowany jest jako miara poziomu jej dojrzałości moralnej. Rozwój moralny _ jednak również rozpatrywany z punktu widzenia własnej aktywności człowie jaką przejawia on w relacjach z innymi ludźmi. W tym drugim przypadku mo: powiedzieć, że jednostka nie tylko przystosowuje się do wymagań społecznych, l aktywnie uczestniczy w życiu społecznym. W interakcjach z innymi sama _ twórcą wartości, norm i zasad współżycia społecznego. Podejście to sprzyja rozj rywaniu rozwoju moralnego w perspektywie całego życia człowieka, którą poć mujemy w tym rozdziale. 106 4.1. Sposoby pojmowania rozwoju moralnego W rozważaniach nad rozwojem możemy wyróżnić trzy szkoły myślenia, które odwołują się do trzech podstawowych metafor rozwoju (Langer, 1969): metafory organicznego wzrostu (teoria rozwoju jako dojrzewania), metafory maszyny (teoria uczenia się) i metafory postępu w dyskursie i konwersacji (poznawczo-rozwojowa teoria rozwoju). Przyjęcie określonej metafory w rozważaniach na temat rozwoju moralnego rzutuje na sposób rozumienia jego natury i mechanizmów. Metafora organicznego wzrostu została przyjęta przez przedstawicieli teorii pojmujących rozwój jako dojrzewanie. Ten sposób myślenia o rozwoju psychicz- nym jednostki przyjmuje na przykład psychoanaliza. W ujęciu takim utrzymuje się, że w rozwoju dziecka ujawnia się wrodzony wzorzec, a środowisko tworzy jedynie warunki dojrzewania jednostki. Dziecko przyrównywane bywa do rośliny, która właściwie pielęgnowana może w pełni rozkwitnąć. Rozwój to stopniowe ujawnianie się możliwości tkwiących w jednostce. Środowisko może sprzyjać ujawnianiu się tych możliwości, natomiast nie może wnieść do rozwoju żadnej nowej jakości. Dbając o rozwój moralny dziecka należy stworzyć odpowiednie warunki dla roz- woju wewnętrznego dobra, zalet społeczno-moralnych jednostki, równocześnie kon- trolując wewnętrzne zło. Teoria uczenia się rozpatruje rozwój jednostki odwołując się do metafory maszyny. Metafora ta charakteryzuje teorie asocjacjonistyczne (bodziec - reakcja) oraz teorie społecznego uczenia się. W tym ujęciu rozwój jest wynikiem uczenia się i nauczania, a zasadniczą rolę odgrywa tu środowisko. Wiedza i wartości ulokowa- ne są w kulturze, a następnie internalizowane przez dzieci poprzez naśladownictwo modeli (zachowanie dorosłych) lub bezpośrednie kształcenie z zastosowaniem nagród i kar. Zasadniczym celem wychowania jest przekazywanie dzieciom wiedzy, norm i wartości stanowiących dorobek poprzednich pokoleń. Moralność jednostki to efekt uczenia się społecznie aprobowanych ról i związanych z nimi norm, u podłoża których leżą określone wartości moralne. Rozwój moralny oznacza stopniowe wchodzenie w świat wartości, zasad i norm moralnych będących wytworem okreś- lonej kultury oraz stopniowe podporządkowanie się tym kulturowo zrelatywizowa- nym normom i zasadom. Metafora postępu w dyskursie i konwersacji została przyjęta przez teorię poznawczo-rozwojową. W tym ujęciu dziecko nie jest rośliną ani maszyną, ale filo- zofem aktywnie poznającym otaczający go świat. Proces rozwojowy nie jest pros- tym dojrzewaniem czy bezpośrednim uczeniem się, lecz jego istotą jest reorgani- zacja struktur psychicznych będących wynikiem wzajemnych oddziaływań organiz- mu i środowiska. Przez strukturę — podstawowy termin koncepcji poznawczo-roz- wojowych - rozumie się ogólną zasadę opracowywania informacji lub łączenia zda- rzeń. Rozwój poznawczy to wynik dialogu pomiędzy strukturą poznawczą dziecka, a strukturami środowiska. Związek dziecka z jego środowiskiem społecznym ma charakter poznawczy. Teoria poznawczo-rozwojową usuwa rozgraniczenie między rozwojem społecznym i intelektualnym, traktując je jako równoległe aspekty trans- formacji strukturalnych występujących w rozwoju jednostki. Rozwój poznawczy 107 stanowi konieczny, choć nie wystarczający warunek rozwoju moralnego. Osiągnię- cia rozwojowe w zakresie myślenia logicznego nabierają nowego znaczenia w sfe- rze rozumowania moralnego. Moralność, w tym ujęciu, nie jest wynikiem internali- zacji ustalonych wartości kulturowych, ani efektem działania spontanicznych impul- sów, ale raczej funkcją zrozumienia zasad i charakteru związków jednostki z inny- mi osobami w jej środowisku społecznym. - 4.2. Mechanizmy rozwoju moralnego 4.2.1. Psychoanalityczna koncepcja rozwoju moralnego Jedną z pierwszych psychologicznych koncepcji rozwoju moralnego jest kon- cepcja Freuda, przyjmująca metaforę organicznego wzrostu. Była ona dla wielu badaczy źródłem inspiracji oraz perspektywą teoretyczną wyjaśniania mechaniz- mów kształtowania się moralności. Podstawową ideą teorii Freuda (1975, 1984) jest przekonanie, że zachowania człowieka są funkcją nieuświadomionych procesów. Freud wskazywał, że osobo- wość ma swoją wewnętrzną organizację, która rozwija się wraz z wiekiem jednost- ki. Twierdził, iż w jej ramach możemy wyodrębnić trzy podstawowe warstwy, które określił mianem: id, ego i superego. Id, czyli „ono", jest najgłębszą warstwą osobowości. Stanowi pierwotny i naj- bardziej prymitywny komponent psychiki. Jest „ono" zdeterminowane biologicznie i reprezentuje wszystkie instynktowne popędy. Będąc nieświadome i irracjonalne, jest źródłem pierwotnych pragnień, utożsamianych przez Freuda z libido, i zwią- zanych z nimi napięć. Rozładowanie tych napięć jest podporządkowane zasadzie maksymalizacji przyjemności, co oznacza, iż jednostka dąży do natychmiastowego zaspokojenia potrzeb, nie bacząc na wymogi społeczne. Zdaniem Freuda, id jest strukturą dominującą we wczesnym niemowlęctwie. Z czasem, gdy niemowlę wchodzi w relacje z otaczającym je światem i groma- dzi doświadczenia na swój temat oraz na temat świata, około 2. r.ż., stopniowo roz- wija się druga warstwa osobowości, to jest ego, czyli „Ja". Od początku swego roz- woju ego czerpie energię z id i przez cały czas jest na jego usługach, służąc zaspo- kajaniu pierwotnych pragnień, które pochodzą z id. W ujęciu Freuda ego - w porów- naniu z nieświadomym i działającym impulsywnie id — jest układem bardziej świa- domościowych procesów, które utrzymują kontakt z rzeczywistością zgodnie z zasadą realizmu. Ego umożliwia planowanie i realizację pragnień w sposób dosto- sowany do właściwości i wymagań świata zewnętrznego. Pełni rolę władzy wyko- nawczej, kierującej osobowością, a jego funkcją jest ciągłe godzenie wymagań płynących ze strony id oraz świata zewnętrznego. Jednostka, dążąc do maksymalizacji przyjemności i doskonaląc metody reali- zacji pragnień, napotyka jednak w kontaktach z otoczeniem społecznym zakazy i nakazy. Ograniczają one swobodę realizacji pragnień, a oddziaływania społeczne z tym związane zaczynają tworzyć około 4.-6. r.ż. trzecią warstwę osobowości, 108 zwaną superego, czyli „nad-Ja". Można powiedzieć, że superego jest zbiorem przy- swojonych przez jednostkę reguł moralnych tworzących reprezentacje wymagań rodzicielskich, bowiem jego pojawienie się jest w dużej mierze wynikiem oddziaływań wychowawczych rodziców we wczesnym okresie dzieciństwa. W ramach superego, które w znacznej mierze jest nieświadome, można wyodrębnić dwie części: część obejmująca zinternalizowane zakazy tworzy sumienie, natomiast część grupująca wymagania pozytywne i wyobrażenia dotyczące dobrego zachowa- nia, tworzy „Ja-idealne" lub „Ideał-Ja". Główne funkcje superego to krytyka i cen- zura. Jego działaniu towarzyszą silne emocje. W przypadku przekraczania reguł jed- nostka odczuwa poczucie winy i niższości, a w przypadku ich przestrzegania - uczu- cie dumy i spełnionego obowiązku. Zwykle unikamy negatywnych przeżyć. Nie chcemy doświadczać poczucia winy i dlatego staramy się przestrzegać przyjętych reguł, wyhamowujemy niezgodne z tymi regułami impulsy i nie dopuszczamy ich do swej świadomości. Tak pojęte superego jest przede wszystkim efektem identyfi- kacji dziecka z rodzicami. Identyfikacja jest w teorii Freuda podstawowym mechanizmem rozwoju moral- nego. Mechanizm ten najpełniej omówiony został przez niego w rozważaniach na temat „konfliktu Edypa", którego rozwiązanie polega na stłumieniu wrogości wobec ojca i tendencji do identyfikacji z nim. Na skutek identyfikacji z ojcem, a w przy- padku dziewcząt - z matką1, dziecko przejmuje od rodziców ich postawy i standar- dy moralne, a tym samym normy obowiązujące w danej kulturze. Uwewnętrznione w superego reguły tworzą wewnętrzną kontrolę nad zachowaniem moralnym, a dziecko staje się zdolne do samodyscypliny. Warto podkreślić, że w późniejszym okresie do superego włączone mogą być reguły pochodzące od innych autorytetów, np. w procesie identyfikacji dziecka z nauczycielem lub podziwianą postacią. Wielu badaczy rozwija koncepcje Freuda lub interpretuje jego poglądy w odmien- ny sposób. Zdaniem niektórych, identyfikacja z ojcem powstaje nie tylko ze strachu przed jego siłą, ale zarówno u chłopców, jak i u dziewcząt, może pochodzić również z lęku przed utratą miłości rodziców (tzw. identyfikacja anaklityczna), w myśl zasady: jeśli ja uczynię siebie podobnym do rodziców, to oni będą kochali mnie. H. B. Lewis (1987) uważa, że jest to najwcześniejsza postać identyfikacji. Sporną kwestią jest rów- nież funkcja superego w kierowaniu postępowaniem dziecka. Powołując się na teorię Freuda zwykle mówimy, że dziecko zachowuje się „właściwie", bowiem przejęło od rodziców reguły postępowania, a ukształtowane superego hamuje niepożądane impul- sy. Podkreślamy w ten sposób rolę superego w jego walce z id. Jednakże zdaniem wielu badaczy nie wystarczy, że dziecko przejęło reguły postępowania, aby zachowywało się zgodnie z nimi w sposób pożądany społecznie. Dopiero funkcje ego powodują, że jednostka staje się zdolna przestrzegać akcepto- wanych zasad; zdolna jest do planowania i realizacji planów działania w obliczu wymagań otoczenia i wbrew impulsom pochodzącym z id. Zdolności te rozwijają się wraz z wiekiem dziecka i w coraz szerszym zakresie ego przejmuje funkcje superego w hamowaniu zachowań niepożądanych społecznie (por. Bee, 1987). 1 W przypadku dziewcząt identyfikacja z matką wiąże się z rozwiązaniem „kompleksu Elektry", który nie został przez Freuda opisany tak dokładnie, jak „kompleks Edypa". 109 Freud zaniedbał teorię rozwoju ego. Jego idee w tym zakresie zostały jednał podjęte przez Eriksona (1997/1968), który w swej koncepcji rozwoju osobowość zajął się bardziej powiązaniami ego z wpływami społecznymi niż konfliktami mię dzy id a superego. Mechanizmem rozwojowym w ujęciu Eriksona jest kryzys psy chospołeczny lub konflikt, który musi być rozwiązany poprzez zintegrowanie prze: jednostkę dawnych doświadczeń z wymaganiami nowej sytuacji. W procesie tyn ważną rolę odgrywa zdolność jednostki do radzenia sobie z emocjami i do integro wania potrzeb poznawczych z afektywnymi. Model stadiów Eriksona (zob. rozdz 5.) opisuje niezmienną i uniwersalną sekwencję wykształcania się funkcji ego, odpo wiedzialnego za organizację doświadczeń i racjonalne planowanie, oraz przekształ cania się podstawowych orientacji jednostki wobec samej siebie i swego otoczeni społecznego w ciągu całego życia. W układzie tych stadiów można wyróżnić trz typy (poziomy) etosu społecznego: etos moralny, związany z nastawieniami n zakazy społeczne, które jednostka internalizuje w dzieciństwie; etos ideologiczny tworzący nie tyle logiczne, ile raczej ideologiczne uzasadnienia radykalizmu i zaan gazowania w działania zgodne z przeświadczeniami jednostki; oraz etos etycznośc pozwalający w dorosłości przezwyciężyć skrajność dziecięcego moralizm i młodzieńczego ideologizmu w ramach harmonijnego poczucia etycznego na pozie mię uniwersalnych zasad etycznych. Wyróżnione typy etosu społecznego w pe\\ nym zakresie odpowiadają trzem poziomom moralności opisanym przez Kohlberg w jego koncepcji rozwoju rozumowania moralnego (por. Witkowski, 1989; zol podrozdz. 4.2.3). Klasyczny freudyzm nie odgrywa współcześnie większego znaczenia w dysku; j ach nad moralnością. Freud koncentrował uwagę na patologii i nie stworzył póz} tywnej teorii rozwoju moralnego. Tradycyjna psychoanaliza zwróciła jednak uwag na rolę wczesnych relacji dziecko-rodzice oraz konfliktów, jako specyficznyc zadań, które jednostka musi rozwiązać w rozwoju moralnym. Ponadto, Freud wsk; zał na identyfikację jako mechanizm odpowiedzialny za przejmowanie przez dziei ko zasad postępowania. Natomiast jego następcy podjęli problem rozwoju ego OK zdolności jednostki do rozwiązywania konfliktów, zarówno wewnętrznych, J? i z otoczeniem. 4.2.2. Rozwój moralny jako wynik uczenia się Zwolennicy teorii uczenia się zakładają, iż uspołecznienie i rozwój zachowć moralnych można wyjaśnić oddziaływaniami środowiska zewnętrznego w term nach warunkowania i generalizacji bodźców oraz reakcji. Opisywane zmiar w zachowaniach nie są traktowane jako funkcja wieku lub rezultat zmian doki nujących się w jednostce wraz z wiekiem, lecz jako efekt stymulacji zewnętrzn i ciągłego procesu uczenia się. W myśl tych teorii, rozwój moralny to wynik ucz nią się przez jednostkę norm i wartości obowiązujących w danej kulturze, a nab wanie zachowań moralnych jest wyjaśniane w terminach warunkowania klasyczn go, warunkowania instrumentalnego oraz uczenia się obserwacyjnego. 110 Warunkowanie zachowań moralnych • «v.jiv • .-', . . . < W tradycyjnym podejściu zakłada się, że modele warunkowania klasycznego i instrumentalnego wyczerpująco opisują rozwój zachowań moralnych. Skrajnym przykładem takiego sposobu myślenia o rozwoju moralnym są poglądy Eysencka, którego zdaniem sumienie jest „...uwarunkowaną lekiem reakcją na określone typy sytuacji i czynności" (Eysenck, 1960, s. 13). Sądził on, że dzięki procesom genera- lizacji reakcję lęku wywołują również bodźce podobne do tego, który stał się warun- kowy. Proces generalizacji, jego zdaniem, jest ułatwiony dzięki „etykietkowaniu" czynów karanych przez dorosłych jako „złe". Słowo „złe" uogólnia podobieństwa między różnymi czynami aspołecznymi. Stąd, nie tylko realne próby, lecz już samo pomyślenie o którejś z takich czynności natychmiastowo wywołuje lęk, powstrzy- mujący jednostkę przed niewłaściwym postępowaniem. Zdaniem Eysencka, podstawowym źródłem różnic indywidualnych w sile sumienia jest ogólna zdolność do warunkowania. Jest ona funkcją pewnych cech ośrodkowego układu nerwowego i jest „... dziedziczona w takim samym stopniu, jak cechy tego układu" (Eysenck, 1960, s. 19). Uważał on, że zdolność do warun- kowania w poważnym stopniu ułatwia lub utrudnia nabywanie zachowań moralnych i różnicuje np. przestępców od nieprzestępców. Teorie warunkowania wyrosły głównie z badań nad zwierzętami i znalazły sze- rokie zastosowanie w analizie zachowań społecznych. Uogólniając, można powie- dzieć, że w ujęciu tym, nabyte przez jednostkę zasady moralne dają się sprowadzić do wyuczonych reakcji unikania kar i dążenia do nagród. W nurcie tych badań z czasem doszło jednak do pewnego „przesunięcia" w kierunku psychologii poznawczej. Zachowania, czynniki osobowe i środowiskowe zaczęto coraz częściej traktować jako współdeterminujące się. Tę zmianę w podejściu możemy zauważyć głównie w teorii uczenia się społecznego, której wybitnym reprezentantem jest A. Bandura. Uczenie się obserwacyjne Bandura i Walters (1963) dowodzili, że warunkowanie, zarówno klasyczne jak i instrumentalne, nie wyjaśnia w sposób wystarczający procesu nabywania reakcji i rozwoju społecznego jednostki. Zwrócili uwagę na naśladownictwo (imitację) jako mechanizm nabywania zachowań poprzez obserwowanie innych i powtarzanie ruchów lub dźwięków, podobnych do tych, które uprzednio wykonywał obserwo- wany człowiek, czyli model. Najbardziej znane eksperymenty Bandury (1977, 1986) dotyczyły modelowania - badano w nich wpływ na jednostkę modeli zachowań agresywnych. Okazało się, że zupełnie normalne, dobrze przystosowane, nie prowokowane przedszkolaki zachowywały się agresywnie, nie tylko powtarzając obserwowane „przypadkowo" zachowania modela, ale również wzbogacając je o nowe szczegóły. Stwierdzono także, że równie skutecznie jak zachowania „żywych" ludzi, agresję wywołują zachowania modela oglądanego na filmie. Wyniki innych badań pozwalają stwier- dzić, że oglądanie aktów przemocy zwiększa agresję również w zachowaniu mło- dzieży oraz osób dorosłych (Berkowitz i in., 1963; Walters, Thomas, 1963). Okazało 111 l się ponadto, że modelowaniu podlegają także inne rodzaje zachowań, np. zachow; nią altruistyczne (Byan, Test, 1967; Rosenhan, White, 1967). Badaczom udało się również ustalić czynniki wpływające na proces modelowi nią. Stwierdzono, iż o jego skuteczności decydują trzy grupy czynników: 1) właśc wości podmiotu, 2) cechy czynności stanowiącej bodziec oraz 3) właściwości modt la. Aby model mógł oddziaływać na jednostkę musi ona posiadać określone umk jętności (np. zdolność do postrzegania, a następnie wykonania danej czynności) ora odpowiednią motywację. Siła oddziaływania modela jest tym większa, im w więt szym stopniu dostrzega się w modelu jego kompetencję, wysoką pozycję społeczni podobieństwo do podmiotu. Osoby spostrzegane jako dające oparcie oraz spn wujące władzę nad dzieckiem wydają się najsilniej modelować jego zachowani (Rosenbaum, Tucker, 1962; Bandura, Walters, 1963). Wpływ modeli na zachowanie obserwatora można rozpatrywać jako rezulte (Baron, Byrne, Griffitt, 1974): 1) efektu facylitacji (response-facilitating efeci np. reakcja ziewania na widok innej osoby ziewającej lub „gapienia" się w kierun ku, w którym spoglądają inni ludzie; 2) wzmocnień zastępczych (yicańous reinfoi cement), np. kary, jakie otrzymuje model są w stanie powstrzymać obserwator przed wykroczeniem w sytuacji podobnej do modelowej, czyli nie tylko wzmocnię nią bezpośrednie, ale i konsekwencje zachowań doświadczane przez model, zwań wzmocnieniami zastępczymi, wpływają na tendencje obserwatora do naśladownic twa; 3) uczenia się obserwacyjnego (observational leaming), np. dziecko potrai odtworzyć to, co model robił, tj. nabywa nowe formy zachowania poprzez obsei wowanie modela, lecz bez naśladowania jego reakcji w sposób jawny, i mimo tegc że zachowania te często nie posiadają żadnej wartości instrumentalnej dla dziecka. Bandura (1989) przywiązuje dużą wagę do procesu uczenia się obserwacyjne go, dostrzegając w jego badaniu ważne implikacje dla wyjaśniania wielu forn społecznego zachowania ludzi. Swoje koncepcje w tym zakresie ujmuje w ramacl teorii zwanej „poznawczo-społeczną", podkreślając że w uczeniu się obserwacyj nym uczestniczy również modelowanie abstrakcyjne (abstract modeling). Obser wator uczy się bowiem nie tylko obserwowanych u modela zachowań, ale takżi leżących u ich podstaw systemów wartości, sposobów rozwiązywania problemóv oraz standardów samooceny. Wyjaśniając uczenie się obserwacyjne, Bandura wyróżnia uwagę, przypomina nie, reprodukcję motoryczną i pobudzenie obserwacyjne, jako procesy, któn pośredniczą pomiędzy sytuacją modelową a zachowaniami przejawianymi prze; jednostkę. Zakładając istnienie procesów pośredniczących Bandura ignoruje jednał badanie procesów upośredniających wpływ bodźca na zachowanie. Ponadto, choć koncepcja modelowania abstrakcyjnego siłą rzeczy zakłada związek zmian w zacho waniu z wiekiem, to jednak Bandura raczej pomija problem znaczeń, jakie jednost ka w zależności od wieku może nadawać, i z pewnością nadaje, zdarzeniom w sytu- acji modelowej. Zasadniczo, według teorii uczenia się zmiany w zachowaniach moralnych powstają pod wpływem gromadzonego doświadczenia i nie są związane z wiekiem zaś procesom poznawczym przypisuje się drugorzędną rolę. Rozwój poznawczy 112 w ujęciu Eysencka ułatwia jedynie dyskryminację bodźców i reakcji oraz ich gene- ralizację. Natomiast w ujęciu Bandury procesy poznawcze spełniają bliżej nieokreś- lone funkcje pośredniczenia. Można więc powiedzieć, że teoria uczenia się nie jest specjalnie pomocna w zrozumieniu istoty rozwoju moralnego, rozpatrywanego z punktu widzenia własnej aktywności jednostki, jaką przejawia ona w relacjach z innymi osobami. Na ten aspekt rozwoju moralnego zwracają uwagę badacze repre- zentujący poznawczo-rozwojową koncepcję moralności, omówioną w następnym podrozdziale, oraz tzw. podejście kulturowo-społeczne do badań nad rozwojem moralnym, o czym wspominamy w podrozdz. 4.3.1. ....,.„ , ,1 4.2.3. Poznawczo-rozwojową koncepcja rozwoju moralnego Teorię rozwoju moralnego J. Piageta (1967) w sposób istotny rozwinął L. Kohl- berg (1969, 1981, 1984). Według tych badaczy, mechanizm rozwoju moralnego polega nie tyle na biernym przejmowaniu przez dziecko „gotowych-i-danych" przez społeczeństwo reguł moralnych, ile raczej na aktywnym organizowaniu i reorgani- zowaniu wiedzy moralnej, jaką gromadzi ono w interakcjach z rówieśnikami i doro- słymi. Podstawową różnicę między poglądami Piageta a teorią psychoanalityczną i teorią uczenia się moralności porównać można do różnicy między poglądami tego badacza na inteligencję i stanowiskiem psychometrycznym. Piaget nie pyta: „jak inteligentne jest dziecko?", lecz „jaki rodzaj inteligencji przejawia?". Podobnie w swoich rozważaniach na temat moralności nie stawia pytania „jak moralne jest dziecko?", lecz „jaką moralnością się posługuje?". Piaget oraz kontynuatorzy jego dzieła, reprezentujący tzw. poznawczo-rozwo- jową teorię moralności, nie przywiązują szczególnej wagi do zachowań moralnych. Bardziej zainteresowani są moralnymi sądami. Uwagę swoją koncentrują na kryte- riach, jakimi posługują się dzieci w rozstrzyganiu problemów moralnych oraz na zmianach, jakie w tym zakresie zachodzą wraz z wiekiem. ; Zdaniem Piageta (1967) w psychologii moralności nie można mówić o wyraź- nych stadiach, w sensie twardych modeli zmian strukturalnych (zob. rozdz. 1.2 w ni- niejszym tomie), jak ma to miejsce w przypadku rozwoju intelektualnego (logiczno- -matematycznego), a jedynie można wskazywać na pewną ewolucję w zakresie rozumienia przez dziecko podstawowych pojęć moralnych. Próbując jednak wska- zać ogólny kierunek rozwoju moralnego, Piaget (1967) wyróżnia dwa zasadnicze stadia: heteronomii oraz autonomii moralnej. Natomiast sam proces rozwoju moral- nego opisuje on generalnie jako stopniowe przechodzenie od stadium heteronomii do autonomii, która jest celem rozwoju moralnego. W stadium heteronomii moralnej normy traktowane są jako zewnętrzne wzglę- dem jednostki i są przestrzegane z uwagi na autorytet dorosłych oraz sankcje jakie grożą za ich naruszenie. W pierwszych latach życia, w których dziecko kontaktuje się głównie z rodzicami i wierzy w ich wszechmoc oraz absolutną wartość ich zale- ceń, nie uświadamia ono sobie istnienia reguł, a rozwój sądów moralnych wiąże się przede wszystkim z przymusem ze strony dorosłych. Dziecko wierzy, że kiedy 113 reguła jest naruszona, musi nastąpić kara (tzw. immanentna sprawiedliwość). Ej centryzm ogranicza kooperacje społeczne i powoduje przekonanie, że wszyscy m; taki sam pogląd na to, co jest dobre lub złe. Ponadto niedojrzałość intelektualna i pozwala dziecku oddzielić we własnych przeżyciach tego, co jest obiektyw i subiektywne (tzw. realizm moralny). Spostrzegając rzeczy w sposób konkretr ocenia czyny ludzi według kryterium fizycznych konsekwencji (konkretnych ski ków), nie biorąc pod uwagę intencji sprawców (tzw. odpowiedzialność obiekty na). Około 7. r.ż. pojawia się rodzaj etapu przejściowego. Dziecko zaczyna uświ damiać sobie istnienie reguł i oceniać czyny według ich zgodności z normami posl powania wymaganymi przez otoczenie społeczne ludzi dorosłych. W okresie ty dzieci uwzględniają również intencje sprawców, chociaż nie zawsze potrafią uz sadnić swoje sądy. Nadal jednak dominuje przekonanie o nienaruszalności reguł, i powoduje, iż każde wprowadzenie do nich jakichkolwiek zmian jest traktowane jal wykroczenie. W okresie dorastania heteronomiczna moralność „przymusu i autorytetu" prz kształcą się, zdaniem Piageta, w „autonomię moralną". W stadium autonomii, wi żącej się ze zdolnością jednostki do rozpatrywania interakcji społecznych w ogć nych kategoriach wzajemnego szacunku między ludźmi, równości i sprawiedliwe ci, jednostka kieruje się własnymi wartościami i zasadami moralnymi, wiedzioi wewnętrznym poczuciem obowiązku moralnego i chęcią spełnienia własnych stai dardów moralnych. W tym okresie dziecko poszerza swój krąg kontaktów z rowie nikami. W rezultacie współdziałania z innymi przestaje traktować reguły jako ni( zmienne. Uświadamia sobie, że norma nie jest narzuconym z zewnątrz przepisen lecz rezultatem współdziałania miedzy ludźmi i wzajemnych uzgodnień, które mój doprowadzić do zmiany reguł postępowania. Zanika egocentryzm i jednostka zacz\ na rozumieć, że w jakiejś sprawie ludzie mogą różnić się poglądami. Kształtuje si racjonalna świadomość moralna, a wraz z nią relatywistyczny stosunek do otoczę nią. W okresie tym jednostka zaprzestaje oceniać czyny innych wyłącznie z punkt widzenia skutków - biorąc pod uwagę głównie intencje sprawców, zaczyna ocenia czyny w ogólnych kategoriach wzajemnego szacunku między ludźmi, równość sprawiedliwości w kontekście różnych aspektów sytuacji moralnej. Piaget w swej koncepcji zakłada, że poszczególne etapy rozwoju sądów morał nych są stadiami jednego, ciągłego procesu rozwojowego, w którym następują on po sobie w uniwersalnie określonym i niezmiennym porządku. Ponadto, specyficz ne dla tego podejścia jest założenie głoszące paralelizm poznawczo-moralny. Piage uważa, że między rozwojem sądów logicznych i moralnych zachodzi izomorfizm Koordynacje działań na przedmiotach oraz koordynacje działań społecznych podle gają bowiem, jego zdaniem, tym samym prawom grupowania logicznego. W koń sekwencji twierdzi on, że pomiędzy rozwojem sądów logicznych oraz sądów morał nych zachodzi związek: określonym zmianom w rozwoju rozumowania logicznegi towarzyszą odpowiednie zmiany w strukturze sądów moralnych. Podejmując badania nad rozwojem rozumowania moralnego, Kohlberg (1981 1984) wykorzystał Piagetowską teorię rozwoju sądów moralnych (1967). Był prze konany, że rozwój ten można opisać bardziej szczegółowo, wyróżniając większ; 114 liczbę stadiów rozwoju moralnego niż sądził Piaget. Pragnął również sprawdzić, czy myślenie moralne dorosłych różni się od myślenia dzieci. Na podstawie badań empi- rycznych Kohlberg wyróżnił trzy poziomy rozwoju rozumowania moralnego, a w ramach każdego z nich po dwa stadia, z których drugie reprezentuje bardziej rozwiniętą i lepiej zorganizowaną formę rozumowania na danym poziomie. Stadia te opisują zmiany jakościowe zachodzące w strukturze rozumowania moralnego; związane są ze zmianami perspektywy społeczno-moralnej, przez co Kohlberg rozumie charakterystyczny dla danego stadium punkt widzenia, z jakiego człowiek ujmuje problemy moralne i formułuje swoje sądy. Perspektywę społeczno-moralną badacz ten traktuje jako podstawowy element strukturalizujący rozumowanie leżące u podstaw sądów moralnych formułowanych przez jednostkę na poziomie danego stadium rozwoju. Poziomowi pierwszemu, zwanemu moralnością przedkonwencjonalną, odpo- wiada punkt widzenia konkretnej jednostki, który sprowadza się do widzenia sytu- acji w kategoriach bezpośrednio spostrzeganych i doświadczanych potrzeb, prag- nień, zainteresowań. Jest to poziom większości dzieci poniżej 9. r.ż., części młodzieży oraz wielu dorosłych przestępców (Kohlberg, 1984). Na tym poziomie brak jest zrozumienia oczekiwań innych osób oraz norm społecznych i reguł, które są traktowane jako zewnętrzne wobec jednostki. Na poziomie drugim, zwanym moralnością konwencjonalną, dokonuje się internalizacja reguł i norm społecznych. Poziomowi konwencjonalnemu odpowiada perspektywa członka określonej społeczności. Jest to poziom rozumowania więk- szości dorastających oraz dorosłych w społeczeństwie amerykańskim i w większoś- ci innych społeczeństw (Snarey, 1985). Poziom trzeci, to poziom moralności pokonwencjonalnej. Charakterystyczne dla tego poziomu jest ponowne przyjęcie indywidualnego punktu widzenia. Pojawia się świadomość relatywności zasad i reguł społecznych. Dominuje jednak perspektywa akceptowanych przez jednostkę ogólnych wartości i zasad moralnych, które winny obowiązywać zawsze i wszędzie. Poziom ten osiąga tylko niewielka część dorosłych i pojawia się on nie wcześniej aniżeli około 20.—25. r.ż. (Kohlberg, 1984; Snarey, 1985). Bardziej szczegółowy opis stadiów rozwoju rozumowania moralnego, opracowany na podstawie licznych prac Kohlberga, zawiera tabela 4.1. Koncepcja poznawczo-rozwojowa wywarła największy wpływ na podejmowane i referowane w literaturze badania nad rozwojem moralnym człowieka w ciągu życia. Za sprawą prac Kohlberga zainteresowano się ponownie poglądami Piageta na temat moralności dzieci i młodzieży. Wyniki badań podejmowanych w ramach różnych podejść teoretycznych, nieraz odległych koncepcji poznawczo-rozwojowej, w zasadzie potwierdziły wskazywany przez Piageta kierunek rozwoju od stadium heteronomii w dzieciństwie do autonomii moralnej młodzieży (zob. np. Muszyński, 1983; Reykowski, 1990; a także rozdz. 3. i 4. w tomie drugim). Jednakże w nurcie poznawczo-rozwojowym podjęto badania nad rozwojem moralnym człowieka w ciągu życia - doprowadziły one do ciekawych ustaleń weryfikujących wiele ważnych twierdzeń Piageta i Kohlberga. Niektóre z wyników tych badań przedsta- wimy w następnym podrozdziale. 115 Tabela 4.1. Stadia rozwoju rozumowania moralnego L. Kohlberga (opracowała Dorota Czyżowska, na podstawie: Kohlberg, 1969, 1984) Perspektywa społeczno-moralna Charakterystyka stadiów Poziom przedkonwencjonalny Stadium l, Egocentryczny punkt widzenia Stadium 2. Konkretny indywidualistyczny punkt widzenia Słuszne jest unikanie sankcji. Należy unikać czynienia szkód osobom lub ich własności z uwagi na posłuszeństwo wobec autorytetu i chęć uniknięcia kary. Nie uwzględnia się punktu widzenia innych, nie bien pod uwagę ich potrzeb i interesów. Moralność czynu ocenia się raczej w kategoriach jego fizycznych konsekwencji, aniżeli w kategoriach potrzeb psychicznych innych osób. Reguły moralne stosowane są w sposób dosłowny i absolutny. Słuszne jest dbanie o zaspokojenie własnych potrzeb i interesów, przy czym należy pamiętać, że inni mają prawo czynić to samo. Pojawia się świadomość, że każdy człowiek ma swoje potrzeby i interesy, a interesy różnych osób mogą być ze sobą w konflikcie. Słuszne jest te co jest równą wymianą i wzajemną korzyścią. Poziom konwencjonalny Stadium 3. Perspektywa jednostki pozostającej w związkach z innymi jednostkami Stadium 4. Społeczny punkt widzenia Słuszne jest czynienie tego, czego oczekuje się od osób pełniących określone role: syna, ojca, przyjaciela itp. Ważne jest „bycie dobrym", to znaczy działanie z dobrych pobudek, okazywanie zainteresowania i troski o innych, utrzymywanie dobrych stosunków, dbałość o podtrzymywanie wzajemnego zaufania i szacunku. Właściwe jest kierowanie się „Złotą regułą" - „Postępuj wobec innych tak, jak chciałbyś, aby inni postępowali wobec ciebie". Słuszne jest to, co przyczynia się do pomyślności społeczeństwa, grupy lub instytucji. Należy wypełniać obowiązki i powinności, na które wyraziło się zgodę. Prawa należy przestrzegać zawsze, z wyjątkiem przypadków krańcowych. Powodem słusznego postępowania jest również nakaz sumienia mówiący o konieczności wywiązania się z określonych własnych zobowiązań. Poziom pokonwencjonalny Stadium 5. Perspektywa umowy społecznej Stadium 6. Perspektywa uniwersalnych zasad etycznych Pojawia się świadomość, że ludzie wyznają różne wartości i mają różne opinie, a większość wartości i reguł jest zrelatywizowana do grupy, do której się należy. Te zrelatywizowane reguły winny być przestrzegane, gdyż są one wynikiem umowy społecznej. Pewne ogólne wartości i prawa — np. życie czy wolność - muszą być przestrzegane w każdym społeczeństwie niezależnie od zdania większości. Słuszność prawa zależy od stopnia, w jakim zabezpiecza ono dobro społeczne oraz chroni fundamentalne ludzkie zasady i wartości. Słuszne jest przestrzeganie uogólnionych przez siebie zasad etycznych. Pojawia się przekonanie o ważności powszechnych zasad etycznych i poczucie osobistego wobec nich zobowiązania. Poszczególne prawa lub społeczne umowy są uznawane dlatego, że wyrastają z tych ogólnych zasad. W przypadku niezgodności prawa z tymi zasadami, należy działać zgodnie z ogólnymi zasadami moralnymi. Zasadami tymi są powszechne zasady sprawiedliwości, równości praw człowieka oraz szacunku dla godności istot ludzkich jako indywidualnych osób. Należy działać tak, aby maksymalizować dobro i jakość życia wszystkich ludzi oraz stwarzać im warunki maksymalnej wolności, którą da się pogodzić z taką samą wolnością innych. 4.3. Rozwój moralny w ciągu życia ** • « ; 4.3.1. Uniwersalność stadiów rozwoju moralnego Rezultaty wielu badań obejmujących okres dzieciństwa i dorastania wskazują na kierunek rozwoju moralnego w sekwencji opisanej przez Piageta: od stadium hete- ronomii w dzieciństwie do autonomii moralnej w okresie dorastania. W badaniach realizowanych w ramach koncepcji Kohlberga, wielu badaczy rozwoju dzieci i młodzieży potwierdza progresję w ramach czterech początkowych jego stadiów rozwoju moralnego. Jednakże rezultaty badań nad rozwojem rozumowania moral- nego w późniejszych okresach życia człowieka nie są jednoznaczne (zob. Niem- czyński i in., 1988; Trempała, 1989). Wyniki tych badań pozwalają wątpić w to, że stadia pokonwencjonalne wg teorii Kohlberga mają charakter uniwersalny, tj. że odpowiadające tym stadiom formy rozumowania są przez ludzi powszechnie stoso- wane w sądach moralnych. Do najbardziej znanych należą wyniki podłużnych badań Kohlberga (Kohlberg, Kramer, 1969) nad rozwojem rozumowania moralnego 10-24-letnich mężczyzn i ich ojców. Podsumowując te badania należy stwierdzić przede wszystkim, iż pokonwen- cjonalne stadia moralności osiągały nieliczne osoby na wszystkich poziomach wie- kowych; stadium 5. osiągało 15%, natomiast stadium 6. - 4% badanych. Począwszy od 20. r.ż. w rozumowaniu moralnym dominowało stadium 4. moralności „prawa i porządku społecznego". Ponadto, ojcowie osób badanych przejawiali niższy poziom rozwoju form rozumowania niż ich dzieci w okresie wczesnej dorosłości. Dokładniejsza analiza tych badań doprowadziła również do wniosku, że wiele osób (około 20%) osiągających stadium 4. i wyższe, po jakimś czasie, w okresie wczesnej dorosłości, przejawiało regresję do wcześniejszych rozwojowo form rozumowania, chociaż okazało się, że była to regresja pozorna. W wieku tym osoby badane nie cofały się całkowicie do wcześniejszych sposobów rozumowania. Stosowały raczej obok rozwojowo wyższych, formy rozumowania typowe dla wcześniejszych sta- diów, przede wszystkim dla przedkonwencjonalnego stadium 2., w którym dominu- je perspektywa „własnych korzyści". Ponadto zjawisko to miało charakter czasowy. Po pewnym czasie badani powracali w swym rozumowaniu do poprzedniego (wyższego) poziomu, na którym ich sądy wraz z wiekiem stabilizowały się. Pomi- jając dyskusję (zob. podrozdz. 6.4.4, tom drugi), której skutkiem było wprowadzenie przez Kohlberga pewnych zmian w sposobie pomiaru i w skali rozwoju moralnego, należy podkreślić, iż modyfikacje te wprawdzie zredukowały w jego badaniach zja- wisko regresji, lecz obniżyły zdecydowanie poziom rozwoju form rozumowania przejawianych przez osoby badane. W wielu badaniach podkreślano, że nikt z bada- nych, nawet dorośli, nie osiągnął stadium 6., a jedynie nieliczne osoby przejawiały w swym rozumowaniu stadium 5. (zob. Murphy, Gilligan, 1980; Colby i in. 1983). Inne wyniki badań pokazują jednak, że rozwój moralny jest możliwy również po adolescencji. Zdaniem niektórych badaczy, końcowe stadia rozumowania moralne- go opisane przez Kohlberga osiągane są dopiero przez osoby dorosłe. C. Armon (Armon, 1984, 1987; Armon, Dawson, 1997) twierdzi na przykład, że stadium 4. 117 zwykle pojawia się w rozumowaniu moralnym ludzi nie wcześniej, aniżeli w okn się wczesnej dorosłości, natomiast stadium 5. nie występuje zazwyczaj przed 35. r.; W badaniach porównawczych, obejmujących kilkadziesiąt różnych kręgów kulturę wych stwierdzono, że wraz z wiekiem następuje wzrost poziomu rozumowani moralnego w sekwencji określonej przez Kohlberga (Snarey, 1985). W niektóryc badaniach, po względnej stabilizacji w dorosłości, obserwowano nieznaczny spade poziomu rozumowania moralnego w okresie starzenia się człowieka (Pratt i in 1990; Pratt i in. 1996). Jednocześnie wykazano, że poziom rozumowania w dorc słości jest bardziej związany z wykształceniem i doświadczeniem, aniżeli z wiekiei osób badanych (Colby i in., 1983; Rest, Thoma, 1985). Ponadto okazało się, 2 wiąże się on silniej z zasobami i rodzajem doświadczeń społecznych niż z pozie mem rozwoju poznawczego badanych dorosłych (Walker, 1986). Szczególną roi odgrywają doświadczenia związane z podejmowaniem nowych ról społecznycl kształtowaniem się nowych związków interpersonalnych oraz z pracą w instytucjac społecznych i politycznych (Holstein, 1976; Parikh, 1980). Zwrócono równie uwagę na wpływ różnic w doświadczeniach społecznych, które mogą stanów: źródło zróżnicowania w orientacji moralnej kobiet i mężczyzn (Gilligan, 1977). Badania w ramach kohlbergowskiej koncepcji rozwoju rozumowania moralneg i przy wykorzystaniu jego metody badawczej prowadzono również w Polsce (Nien czyński i in., 1988; Czyżowska, Niemczyński, 1996). Jednym z celów tych bada była odpowiedź na pytanie, czy struktury rozumowania moralnego polskich bad; nych odpowiadają strukturom opisanym przez Kohlberga w badaniach nad społeczet stwem amerykańskim, a zatem, czy dane te mogą stanowić argument przemawiając za uniwersalnością owych struktur. Zbadano 291 osób w wieku od 15. do 80. r, W zebranym materiale odnaleziono sądy moralne, których struktury odpowiadaj wyróżnionym przez Kohlberga stadiom, od 1. do 5. Zdecydowana większość badi nych, rozwiązując przedstawione im dylematy, prezentowała konwencjonalr poziom rozumowania moralnego. Podobnie jak w innych publikowanych badaniad odnotowano jednak nieliczne przypadki sądów moralnych odpowiadających pokoi wencjonalnemu poziomowi rozumowania moralnego. Zgromadzone w plan poprzecznym dane pozwoliły stwierdzić wyraźny wzrost poziomu rozwoju rozumi wania moralnego między 15. a 30. r.ż. oraz brak wyraźnego związku między wiekiei a stadium rozwoju rozumowania moralnego po tym okresie. Podstawowe tendenc ujawniające się w tych badaniach obrazuje ryć. 4.1. Podsumowując można stwierdzić, iż brakuje badań, które podważyłyby sań sekwencję wykształcania się stadiów rozwoju moralnego opisanych przez Kohlbe ga. Wydaje się jednak, że jedynie stadia od l. do 4. mają charakter uniwersaln W publikowanych badaniach bardzo rzadko identyfikowano sposoby rozumowań odpowiadające stadiom pokonwencjonalnym, a w wielu badanych próbach n odnotowano ich wcale. Zdecydowana większość osób osiąga najwyżej konwencji nalny poziom rozumowania moralnego. Z tego względu pojawia się wątpliwość c do tego, czy stadia pokonwencjonalne są uniwersalne. Rzadkie występowanie stadiów pokonwencjonalnych w rozumowaniu mora nym nawet osób dorosłych próbuje się wyjaśniać w różnoraki sposób. Jedi 118 Stadium 273. Stadium 3. • Stadium 3./4. Stadium 4. Stadium 4./5. Ryć. 4.1. Procent osób badanych w różnym wieku przejawiających określone stadium rozwoju moral- nego na skali Kohlberga (oprać. D. Czyżowska na podstawie: Czyżowska, Niemczyński, 1996) z możliwych interpretacji jest taka, że obecna definicja stadiów pokonwencjonal- nych jest kulturowo ograniczona, co sprawia, że stadia te są identyfikowane tylko w niektórych grupach społecznych i typach kultur. Zgodnie z innym możliwym wyjaśnieniem, uzyskane dane potwierdzają doktrynę społecznego ewolucjonizmu, zgodnie z którą przedstawiciele różnych kultur mogą przejawiać różny poziom roz- woju, w tym rozwoju rozumowania moralnego. Trzeci sposób wyjaśnienia intere- sującego nas tutaj problemu idzie w kierunku stwierdzenia, że kohlbergowskie sta- dia pokonwencjonalne nie są jeszcze w pełni określone i dlatego powstają trudności z ich rozpoznaniem w różnych kulturach. Wydaje się jednak, iż niezbyt częste pojawianie się sądów moralnych odpowia- dających strukturom stadiów pokonwencjonalnych oraz fakt, iż charakterystyka tych stadiów oparta została na systemach filozoficznych zachodnich filozofów (np. Kanta, Rawlsa) pozwala wątpić w uniwersalność owych stadiów, które zdaniem Kohlberga mają stanowić cel rozwoju moralnego. Różny poziom rozumowania moralnego w różnych kulturach skłonił wielu badaczy do badania nie tylko stadium moralnego, ale różnych rodzajów rozumowa- nia oraz dominujących tematów, które podejmują w swoich opowiadaniach i roz- mowach ludzie w różnych kulturach. Badania tego rodzaju odnajdujemy w podej- ściu kulturowo-społecznym (Rogoff, 1990) przyjmowanym przez badaczy repre- zentujących stanowisko określane jako społeczny konstruktywizm. Jest ono bliskie poglądom głoszonym przez Wygotskiego (1971), który odrzucał założenie o uni- wersalnym charakterze procesów psychicznych, przyjmowane w podejściu poznaw- czo-rozwojowym, dowodząc że rozwój jednostki musi być rozpatrywany zawsze w określonym kontekście historycznym i kulturowym. Niektórzy badacze podejście to uznają za podstawowe w badaniach nad rozwojem psychicznym człowieka (Brze- zińska, 2000). W ramach podejścia kulturowo-społecznego moralność i rozwój moralny są wyjaśniane nie tyle procesami, które „dzieją się w głowie" jednostki, ile raczej aktywnym uczestnictwem człowieka w życiu społecznym. Istotą życia moralnego są 119 bowiem nie tyle indywidualne uczucia i sądy, ile wspólnota społeczna (Gergei 1992). Podstawą tak rozumianego rozwoju są interakcje społeczne i proces uzgac niania znaczeń w kontaktach dziecka z dorosłymi i rówieśnikami. Natomiast wyn żem rozwoju jest wzrastająca zdolność do stosowania oraz rozumienia przez jec nostkę kulturowych zasad, oczekiwań i przede wszystkim znaczeń. Rozwój zdolność do radzenia sobie (managing) z moralnymi znaczeniami własnej kultury dokonuj się głównie w praktyce językowej i symbolicznej, w której wyraża się dana kultur; W podejściu kulturowo-społecznym w mniejszym stopniu jednak chodzi o końców produkty interakcji społecznych „w głowie jednostki", a w większym o przebić procesów społecznych i językowych (takich jak narracja i rozmowa), oraz o to, ja procesy te organizują indywidualne doświadczenie. Badania nad rozwojem kulturowym wskazują, że od najwcześniejszych lat dzie ci potrafią rozwiązywać moralne i społeczne konflikty; przejawiają zdolność di kompromisu i układania się w ramach uzgodnionych społecznie moralnych sądów akceptowanych w grupie rówieśniczej. Natomiast rodzice i wychowawcy są zdoln do rozmawiania z dziećmi o wartościach w sposób niedyrektywny, stosując nie tył polecenia, ile raczej wskazując szkodliwe konsekwencje działań dziecka oraz jegi prawo do autonomii (Haste, Helkama, Markoulis, 1998). Badania nad narracjam młodzieży i młodych dorosłych na temat przyszłości ujawniają ponadto zmian; w orientacjach wartościujących w zależności od wpływów kręgu kulturowego ora: przeobrażeń społeczno-ekonomicznych doświadczanych przez kolejne pokolenii młodzieży w danej kulturze (Adolescents'..., 2002). Badania w podejściu kulturowo-społecznym są obiecujące. Można jednak w icl ramach zaobserwować paradoks polegający na tym, że pomimo odrzucania założę nią o uniwersalności rozwoju moralnego, w analizach narracji i rozmów ludzi w róż nych kulturach bardzo często stosuje się te same kategorie i wskaźniki tekstowe analizy wypowiedzi osób badanych (np. znaczniki Brunera), zakładając tym samyrr w sposób ukryty uniwersalność tego rozwoju. 4.3.2. Związek rozwoju moralnego z rozwojem poznawczym Jak już wspomnieliśmy, Piaget w swojej koncepcji rozwoju moralnego zakładał, że koordynacje działań na przedmiotach oraz koordynacje działań społecznych pod- legają tym samym prawom grupowania logicznego. Na tej podstawie twierdził, że rozwój rozumowania moralnego przebiega paralelnie w stosunku do rozwoju rozu- mowania logicznego, tj. każde nowe stadium rozwoju sądów moralnych wymaga nowych operacji logicznych, które są bardziej zrównoważone wewnętrznie niż w stadiach poprzednich. Poziom rozwoju rozumowania logicznego Na związek stadiów rozwoju moralnego z poziomem rozwoju poznawczego wskazywano już dawniej. Nie negując korelacji, podkreślano jednak słabość kore- lacji między liczbą punktów uzyskiwanych w testach inteligencji i testach rozwoju moralnego (zob. Jones, 1946). 120 Powyższe poglądy znalazły również potwierdzenie w badaniach empirycznych prowadzonych w ramach poznawczo-rozwojowej koncepcji moralności. Rezulta- ty wielu badań wskazywały na związek miedzy stadiami rozwoju moralnego wg Piageta a wyróżnionymi przez niego stadiami rozwoju operacji logicznych (zob. Jersild, 1968). Wyniki badań potwierdzają również ogólnie dodatnią korelację miedzy poziomem rozumowania moralnego na skali Kohlberga a poziomem rozu- mowania logicznego na skali rozwoju operacji logicznych Piageta (zob. Kuhn i in., 1977; Trempała, 1989; Mirski, Niemczyński, 1995). Cześć badaczy wskazu- je ponadto na ogólnie dodatnią korelację między poziomem rozumowania moral- nego na skali rozwoju Kohlberga a poziomem inteligencji psychometrycznej (Kuhn i in., 1977). Nie wszystkie rezultaty omawianych badań są jednak zgodne z hipotezą para- lelizmu w rozwoju poznawczym i moralnym człowieka. D. Kuhn (1976) stwier- dziła na przykład, że dzieci w wieku 7 lat, badane ponownie po półrocznej przerwie przejawiały zwykle progresję na skali rozwoju operacji logicznych, nie przeja- wiając równoczesnych postępów na skali rozumowania moralnego. W badaniach przekrojowych obejmujących przedział od 10 do 50 lat, przeprowadzonych przez Kuhn i in. (1977) okazało się, że nie wszystkie osoby badane, które osiągały najwyższe stadia rozwoju w rozumowaniu logicznym (tj. operacji formalnych), przejawiały odpowiednio najwyższe stadia rozwoju w zakresie rozumowania moralnego. Z drugiej strony osoby, które przejawiały najbardziej dojrzałe sądy moralne (stadium 4. i wyższe), stosowały w swym rozumowaniu logicznym ope- racje formalne. Rezultaty te pozwalają sądzić, że związek rozumowania moralnego z rozumo- waniem logicznym nie jest oparty na prostym zastosowaniu operacji umysłowych do problemów moralnych. Wydaje się, że koordynacje logiczne w dziedzinie moralnej przysparzają ludziom więcej trudności lub też, jak sugeruje Kuhn (1976), wymagają dodatkowych doświadczeń nie związanych z rozwojem operacji logicznych. Wyni- ki badań doprowadziły Kohlberga (1981) do wniosku, że poziom rozwoju rozumo- wania logicznego jest warunkiem koniecznym, lecz nie wystarczającym do rozwoju rozumowania moralnego. Poziom mądrości Coraz częściej podejmowane są próby powiązania rozwoju moralnego z codziennym doświadczeniem społecznym, rozwojem myślenia postformalnego i mądrością człowieka (o myśleniu postformalnym i mądrości zob. rozdz. 6. i 7. w tomie drugim oraz rozdz. 1. w niniejszym tomie). Przyjmuje się, że stadia Kohl- berga w pewnym zakresie reprezentują wzrost mądrości, bowiem rozwój i „doj- rzałość", w sensie jego teorii stadiów, wyraża coraz większą złożoność poznawczą sądów oraz podejmowanej perspektywy społecznej, a także coraz większą moralną „adaptacyjność" kolejnych stadiów moralnych (Haste, Helkama, Markoulis, 1998; Pasupathi, Staudinger, 2001; Olejnik, 1993). Niektóre badania wskazują na zgod- ność strukturalną sądów moralnych formułowanych przez osoby badane w hipote- tycznych dylematach Kohlberga oraz w trakcie rozwiązywania realnych problemów, 121 wymagających pragmatycznej wiedzy, np. w miejscu pracy. Wyniki tych badai sugerują, że osoby bardziej zawansowane w rozwoju moralnym znajdują „mądrzej sze" rozwiązania realnych problemów moralnych (Ikonen-Yarila, 1994; za: Haste Helkama, Markoulis, 1998). Dotychczasowe wyniki badań nie są jednak spójne. Pratt i współpracownic; (Pratt i in., 1996) stwierdzili dodatnie korelacje miedzy zmianami w poziomacl rozumowania moralnego, perspektywy społecznej oraz integracyjnej złożoność (integrative complexity) rozumowania społecznego2, które badano podłużnie w okresie 4 lat u osób w wieku średnim (35-54 lat) oraz w okresie późnej doros łości (64—80 lat). Nie wszystkie korelacje były jednak istotne. Stadium rozwoji rozumowania moralnego nie ulegało zmianie w okresie badania, lecz zaobserwo- wano spadek poziomu przyjmowanej perspektywy społecznej w grupie osób sta- rych oraz pewien spadek poziomu integracyjnej złożoności rozumowania społecz- nego w obu grupach wiekowych. Na podstawie wyników tych badań Pratt i współ- pracownicy doszli do wniosku, że w rozwoju człowieka w ciągu życia rozumowa- nie moralne, zdolność do przyjmowania perspektywy społecznej oraz do integro- wania w myśleniu złożoności problemów społecznych są w dużym stopniu nieza- leżne od siebie. W grupie badanych w wieku od 20 do 87 lat Pasupathi i Staudinger (2001) stwierdziły, że wraz z wiekiem wzrasta poziom mądrości, wiedzy i sądów jedynie w grupie osób przejawiających wyższy poziom rozumowania moralnego (tj., wśród osób częściej przejawiających moralność pokonwencjonalną): wysoki poziom mądrości nie występował w grupie osób przejawiających niższy poziom rozwoju rozumowania moralnego (tj., u osób, wśród których dominowała moralność kon- wencjonalna i przedkonwencjonalna). Na podstawie analizy danych badaczki te doszły do wniosku, że poziom rozwoju rozumowania moralnego pośredniczy w relacji miedzy wiekiem i rozwojem mądrości człowieka. Stwierdzając jednak pewien wpływ zmiennych osobowościowych oraz poziomu inteligencji psycho- metrycznej na związek między rozumowaniem moralnym i mądrością badanych osób, problem natury tej relacji pozostawiły otwarty. 4.3.3. Myślenie a działanie moralne W badaniach psychologicznych możemy wyodrębnić dwa podstawowe nurty, przyjmujące zdecydowanie różne założenia na temat roli procesów poznawczych w postępowaniu moralnym człowieka. W pierwszym przypadku zachowanie jest traktowane jako efekt różnych, współoddziałujących na siebie dążeń lub tendencji do działania uaktywnianych w danej sytuacji. Natomiast w drugim ujęciu, decyzje i zachowania moralne pojmowane są jako rezultat procesów poznawczych: moral- nej wiedzy, przekonań lub rozumowania moralnego. 2 Integracyjna złożoność jest rozpatrywana jako przejaw rozwoju postformalnego. Badana jest za pomocą zadań wymagających myślenia o codziennych zdarzeniach i wyraża zdolność człowieka do wyróżniania i integrowania różnorodnych idei w spójne i szersze systemy. 122 Blok rozszerzający 4.1. Jakie działanie jest moralne? O tym, że jakieś działanie jest moralne decydujemy najczęściej biorąc pod uwagę: 1) zgodność danego zachowania z normami społecznymi; 2) konsek- wencje działania, będące wynikiem znajomości potrzeb i uczuć innych osób oraz przewidywanych wyników tego działania; lub też 3) intencję, sąd czy zasa- dę leżącą u podłoża tego działania (Kleinberger, 1982). Do teorii definiujących zachowanie moralne jako zgodne z normami społecznymi należą teorie społecznego uczenia się. Inny punkt widzenia pre- zentują badacze moralności (np. Arystoteles, Dewey), dla których o moralnej jakości zachowania decydują pozytywne konsekwencje tego zachowania zarówno dla działającej jednostki, jak i dla innych osób. Nie chodzi tu oczywiś- cie o jednostkowy akt zachowania mogący być dziełem przypadku, ale o pewną stałą dyspozycję charakteru do określonego typu działań. W trzecim nurcie zachowanie moralne wiąże się z zasadami sądzenia. Taki sposób rozumienia działania moralnego prezentuje Kohlberg, który nawiązując do teorii moralnoś- ci Kanta (zob. Kant, 1953) uważa, iż aby dokonać moralnej oceny działania jed- nostki należy najpierw dotrzeć do sądów leżących u podłoża tego działania. Zgodnie z pierwszym stanowiskiem, każda jednostka posiada określone cechy, nawyki czy uogólnione tendencje kierunkowe, które prowadzą do specyficznych zachowań, określanych w danej kulturze jako moralne. Tendencje te mogą mieć cha- rakter konfliktowy i oddziałują na siebie w przeciwstawnych kierunkach. Jakie zachowanie jednostka podejmie, zależy od względnej przewagi którejś ze wzbudzo- nych w danej sytuacji tendencji kierunkowych. W ujęciu tym, zachowania moralne są irracjonalne w swym charakterze. Człowiek przeżywa konflikt wzbudzonych tendencji, który rozgrywa się mniej lub bardziej automatycznie. Na rozwiązanie tego konfliktu świadomość nie ma, lub nie musi mieć, większego wpływu. Drugie z wyróżnionych wyżej stanowisk, w przeciwieństwie do omówionego, traktuje postępowanie moralne jako w swej istocie racjonalne. Zachowanie jest funkcją zrozumienia sytuacji przez jednostkę oraz relacji uzasadniających podsta- wowe cele, do jakich dąży człowiek, a także stosowania określonych środków osią- gania tych celów. Rolą procesów poznawczych nie jest „pośredniczenie" lub „zespa- lanie ze sobą" tendencji motywacyjnych z działaniem, tak jak ma to miejsce w teo- rii uczenia się społecznego. Podstawową ich funkcją jest konstruowanie znaczeń moralnych uzasadniających intencję działania, która wpływa bezpośrednio na zachowanie jednostki w danej sytuacji. Stanowisko to jest charakterystyczne dla teo- rii poznawczo-rozwojowej, reprezentowanej przez Piageta i Kohlberga oraz w pew- nym sensie dla podejścia kulturowo-społecznego. W takim ujęciu człowiek moralny to coś więcej niż tylko zbiór reakcji warunkowych i wyuczonych nawyków. To rów- nież nie tylko ego usiłujące zaspokoić nieuświadamiane id w sposób akceptowany społecznie, pozwalający uniknąć kar ze strony rodziców (sumienia). W końcu, 123 człowiek moralny nie jest wyłącznie konformistą, który ulega oczekiwaniom i pres- jom społecznym dotyczącym takiego, a nie innego zachowania się. Każdy człowiek jest bowiem źródłem inteligentnego działania i myślenia: nie tyle biorcą, ile twórcą moralnych idei i sądów. Zachowanie jest moralne nie dlatego, że jest zgodne z wymaganymi normami, ale dlatego, że jest zgodne z poziomem akceptacji i zro- zumienia przez podmiot celów oraz środków podjętych działań lub wartości i zasad postępowania. Nie jest więc moralną czynność wykonana przez jednostkę bez indy- widualnego osądu i udziału jej woli, np. w stanie hipnozy lub presji fizycznej. Zgodnie z takim pojmowaniem moralności w teorii poznawczo-rozwojowej, pro- blem związku między rozwojem sądów moralnych i działaniem moralnym jednostki staje się zagadnieniem centralnym. W ujęciu piagetowskim myślenie i działanie dają się sprowadzić nawzajem do siebie; myślenie jest bowiem uwewnętrznionym działaniem. Można ponadto powiedzieć, że moralne rozumowanie i zachowanie niczym się nie różnią strukturalnie: są zorganizowane wedle tych samych zasad logicznych. Poznawczo-rozwojowe ujęcie relacji między moralnym poznaniem i działaniem traktowane jest jako właściwe dla racjonalistycznego typu teorii, w któ- rych zakłada się, że „...moralne znaczenie jest konieczne i wystarczające dla moralne- go zachowania" (Kleinberger, 1982, za: Kohlberg, Candee, 1984, s. 54-55). Kohlberg przedstawił dane empiryczne, które dowodzą, że wraz ze wzrostem poziomu rozumowania moralnego wzrasta wewnętrzna spójność formułowanych przez jednostkę sądów moralnych, zgodność kierunku sądów z kierunkiem wyborów moralnych oraz kierunkiem podejmowanego działania (Kohlberg, 1984; Kohlberg, Candee, 1984; zob. Blok rozszerzający 4.2). Związek ten obserwuje się w badaniach nad różnymi rodzajami zachowań, na przykład nad udzielaniem pomocy (Mc Namee, 1978), czy nad odpornością na pokusę oszustwa (Trempała, 1993). Wyniki badań realizowane w ramach nieco innych założeń wskazują również na związek między poziomem rozwoju intelektualnego, a zgodnością między cenionymi przez jednostkę wartościami i jej intencjami behawioralnymi (Czerniawska, 1996). Nie we wszystkich jednak badaniach osiągano przekonująco silne korelacje, wskazując na rolę pozaintelektualnych uwarunkowań postępowania jednostki (Kup- fersmid, Wonderly, 1980; Waterman, 1988). Niemniej, przegląd publikowanych w literaturze badań dowodzi, że zgromadzono wystarczającą liczbę danych, potwier- dzających związek między moralnym rozumowaniem i działaniem zarówno dzieci, młodzieży, jak i dorosłych (zob. Blasi, 1980). Blok rozszerzający 4.2. Związek moralnego rozumowania z działaniem Interesujące badania wzorowane na eksperymencie Milgrama przeprowa- dził Kohlberg (1984). W eksperymencie brały udział dwie osoby: „ofiara" miała za zadanie zapamiętać serię słów oraz „karzący", który za pomyłki raził „ofiarę" coraz większą dawką prądu. Pozornym celem badania było określenie wpływu 124 kary na proces uczenia się. Osobami badanymi były osoby karzące, a prawdzi- wym celem badania było ustalenie momentu, w którym odmówią one karania swojej ofiary pomimo sugestii autorytetu. Badany nie wiedział, że ofiara jest aktorem symulującym cierpienie. Okazało się, że niektóre z osób karzących dochodziły w dozowaniu kar do śmiertelnych dawek, podczas gdy inne bardzo szybko rezygnowały z udziału w eksperymencie uznając dalsze karanie za nie- moralne. Okazało się, że im wyższy poziom rozumowania moralnego prezento- wali badani, tym częściej odmawiali karania ofiary. Większość (87%) badanych osób , które osiągały stadium 4. na skali rozwoju moralnego Kohlberga, odmó- wiła udziału w eksperymencie. Wielu badaczy nie zgadza się jednak na oddzielanie sfery poznawczej od przeżyć emocjonalnych jednostki w wyjaśnianiu zachowań moralnych. M. Hoffman (1991) w swojej koncepcji rozwoju empatii (zob. tom drugi, Blok rozszerzający 3.4) dowodzi, że emocje są pierwotne w stosunku do poznania, oraz że wczesna empatia uwarunkowana jest przede wszystkim sytuacyjnie. W badaniach nad odpowiedzial- nością społeczną oraz nad udzielaniem pomocy okazuje się, że zależą one od roz- woju wielu zdolności: nie tylko od myślenia, rozumienia i przewidywania, ale także od współodczuwania i rozpoznawania potrzeb innych (Bar-Tal, Nissim, 1984). Wiele badań pokazuje, że przyjaźń miedzy młodymi ludźmi sprzyja ich rozwojowi poznawczemu oraz pomaga w odkrywaniu moralnych norm współżycia. Okazuje się, że wzrost motywacji do rozwiązywania konfliktów między przyjaciółmi powo- duje u nich wzrost poziomu empatii i tendencji do podejmowania perspektywy part- nera (Lieshout, Doise, 1998). Z kolei odporność młodzieży na pokusę oszustwa wydaje się być funkcją złożonych interakcji między kierunkiem wzmocnień sytua- cyjnych a poziomem rozwoju rozumowania moralnego (Trempała, 1993). Badania nad rolą przeżyć emocjonalnych i sytuacyjnych uwarunkowań kształto- wania się zachowań społeczno-moralnych dostarczają ciekawych danych empirycz- nych. Żałować należy, że nie są one realizowane, tak jak badania nad rozumowa- niem moralnym, w perspektywie ciągu życia ludzkiego oraz że u ich podstaw leżą zwykle teorie o wąskim zasięgu. Wybiórczo opisują one określone zachowanie lub jego aspekt moralny, odwołując się przy tym często do eklektycznych wyjaśnień i dorobku różnych podejść badawczych nad rozwojem moralnym człowieka. . 4.4. Podsumowanie 1. W zależności od przyjętej perspektywy teoretycznej badacze zwracają uwagę na różne aspekty rozwoju moralnego, inaczej rozumiejąc jego istotę oraz cel. Przedstawiliśmy trzy główne podejścia teoretyczne w badaniach nad rozwojem moralnym: stanowisko psychoanalityczne, teorię uczenia się oraz teorię poznaw- czo-rozwojową. Każde z tych podejść prowadzi do innego zrozumienia natury i mechanizmów rozwoju moralnego. 125 2. Tradycyjna psychoanaliza zwróciła uwagę na role konfliktów, wczesnych rela- cji dziecka z rodzicami oraz identyfikacji jako mechanizmów odpowiedzialnych za przejmowanie zasad postępowania w rozwoju moralnym. Natomiast neopsy- chonalityczne poglądy na temat rozwoju osobowości w ciągu życia człowieka podkreśliły role kultury i społeczeństwa oraz problem siły ego w radzeniu sobie z emocjami, w rozwiązywaniu konfliktów i wykształcaniu się etosów społecz- nych. 3. Teorie uczenia opisały kształtowanie się zachowań moralnych w wyniku gro- madzonych przez jednostkę doświadczeń, wyjaśniając ten proces, niezależnie od wieku, w terminach mechanizmu warunkowania i generalizacji oraz uczenia się obserwacyjnego i modelowania zachowań. 4. Teoria poznawczo-rozwojowa opisała rozwój moralny jako proces polegający na aktywnym organizowaniu i reorganizowaniu wiedzy moralnej, jaką dziecko gromadzi w interakcjach z rówieśnikami i dorosłymi. W myśl tej teorii rozwój moralny ma charakter stadialny i wyraża tendencję do stopniowego przechodze- nia w rozwoju od heteronomii do autonomii moralnej. W przeciwieństwie do psychoanalizy i teorii uczenia się, w podejściu tym rozwój moralny polega nie tyle na przejmowaniu przez jednostkę społecznych norm i zasad postępowania, ile na aktywnym ich rekonstruowaniu oraz tworzeniu idei i sądów moralnych w interakcjach z otoczeniem społecznym. 5. Wyniki badań nad rozwojem rozumowania moralnego w ciągu życia człowieka wskazują na wzrost w dzieciństwie i adolescencji moralności konwencjonalnej w kierunku moralności pokonwencjonalnej, który trwa nawet w dorosłości, oraz na pewien spadek tej tendencji w okresie starzenia się człowieka. Badania te ponadto pozwalają sądzić, że: 1) stadia moralności pokonwencjonalnej osiągają nieliczne osoby, niezależnie od wieku badanych i w zależności od doświadczeń indywidualnych oraz kręgu kulturowego, co pozwala wątpić w uniwersalny cha- rakter tych stadiów; 2) poziom rozwoju rozumowania logicznego jest warun- kiem koniecznym, lecz niewystarczającym dla rozwoju rozumowania moralne- go; 3) wraz ze wzrostem poziomu rozumowania moralnego wzrasta zgodność kierunku sądów moralnych z kierunkiem wyborów moralnych oraz kierunkiem podejmowanych zachowań, co nie oznacza jednak, że na działania moralne nie wpływają czynniki sytuacyjne i przeżycia emocjonalne. 6. Podobnie jak w innych dziedzinach psychologii, podejście poznawcze zdomi- nowało w drugiej połowie XX wieku badania nad rozwojem moralnym czło- wieka. Koncentracja na poznaniu moralnym doprowadziła do spadku zaintere- sowania problemem zachowania. Wyniki badań nad rozwojem rozumowania moralnego w ciągu życia człowieka w ostatnich latach doprowadziły jednak do dyskusji nad: 1) rolą codziennych zdarzeń i postformalnych sposobów myśle- nia oraz poziomu mądrości w kształtowaniu się sądów moralnych; 2) rolą języ- ka i procesów społecznych w konstruowaniu znaczeń moralnych; 3) rolą prze- żyć emocjonalnych we wpływie rozumowania na zachowania moralne człowieka. 126 Słowa kluczowe identyfikacja warunkowanie uczenie się obserwacyjne heteronomia moralna autonomia moralna perspektywa społeczno-moralna Pytania kontrolne 1. Jakie różnice w założeniach na temat natury i mechanizmów rozwoju można wskazać między głównymi podejściami teoretycznymi do badań nad rozwojem moralnym? 2. Jak kształtuje się autonomia moralna w rozwoju jednostki? 3. Czy stadia rozwoju moralnego zdefiniowane przez Kohlberga mają uniwersalny charakter? 4. Czy rozumowanie moralne ma wpływ na postępowanie człowieka? . 5. Jakie znaczenie ma środowisko społeczne dla rozwoju moralnego wg koncepcji psychoanalitycznej, teorii uczenia się oraz teorii poznawczo-rozwojowej moral- ności? . . • • ..<•.,. Literatura zalecana Piaget J. (1967) Rozwój ocen moralnych dziecka, Warszawa, PWN. Reykowski J., Eisenberg N., Staub E (red.) (1990) Indywidualne i społeczne wyznaczniki war- tościowania, Wrocław, Zakład Narodowy im. Ossolińskich. Trempała J. (1993) Rozumowanie moralne i odporność dzieci na pokusę oszustwa, Bydgoszcz, WSP. Literatura cytowana , ;, Adolescents' future-orientation: theory andresearch (2002), J. Trempała, L-E. Malmberg (red.), Frankfurt am Main, Peter Lang. Armon C. (1984) Ideals of tnę good life and morał judgement: Ethical reasoning across the life span. W: Beyond forma/ operations: Łatę adolescent and adult cognitive development, M. L. Commons, F. A. Richards, C. Armon (red.), New York, Praeger, s. 357-381. Armon C. (1987) lndvidualism and autonomy In adult ethical reasoning, Adult Development I. W: Comparisons andapplications of developmentalmodel, M. L. Commons i in. (red.), New York, Praeger. Armon C., DawsonT. (1997) Developmental trajectories in morał reasoning across the life span, „Journal of Morał Education" 26, s. 433-454. BanduraA. (1977) Social Learning Theory, Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hali. BanduraA. (1986) Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory, Engle- wood Cliffs, NJ, Prentice Hali. BanduraA., Walters R. H. (1963) Social Learning and Personality Development, New York, Holt, Rinehart and Winston. Baron R. A., Byrne D., Griffitt W. (1974) Social Psychology. Understanding human interaction, Boston, Allyn and Bacon, Inc. 127 Bar-Tal D. l., Nissim R. (1984) Helping behaviour and morał judgment among adolescents, „Bi tish Journal of Developmental Psychology" 2, s. 329-336. Bee H. (1987) The developing child, New York, Harper. :<" Berkowitz L., Corwin R., Heironimus M., (1963) Film violence and subsequent aggressive te, dencies, „Public Opinion Ouarterly", 27, s. 217-229. Blasi A. (1980) Bridging morał cognition and morał action: A critical review of the literaturę, „Ps chological Bulletin", 88, s. 1-45. Brzezińska A. (2000) Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa, Wydawnictwo Naukow Scholar. Byan J. H., Test M. A. (1967) Naturalistic studies in aiding behavior, „Journal of Personality ar Social Psychology", 6, s. 400-407. Colby A. i in. (1983) A longitudinal study of morał judgement, „Monographs of the Society f< Research in Child Development" 48, s. 1-124. Colby A. i in. (1987) The Measurement of Morał Judgment: Standard Issue Scoring Manuć Cambridge, Cambridge University Press. Czerniawska, M. (1996) Inteligencja a system wartości, Białystok, Trans Humana. Czyżowska D., Niemczyński A., Kmieć E. (1993) Formy rozumowania moralnego Polakó w świetle danych z badania metodą L. Kohlberga, „Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwc jowej" 2, s. 19-37. Czyżowska D. (1994) Psychologiczna teoria uniwersalności rozwoju moralnego Lawrence Kohlberga, „Psychologia Wychowawcza" 3, s. 205-215. Czyżowska D. (1994) Kohlberga teoria uniwersalności struktur rozumowania moralnego wświeti miedz/kulturowych danych empirycznych, „Psychologia Wychowawcza" 4, s. 297-308. Czyżowska D., Niemczyński A. (1996) Universality of socio-moral development; Cross-sectk nal study in Po/and, „Journal of Morał Education", 4, s. 441-453. Eysenck H. J. (1960) The contribution to learning theory, „The British Journal of Education; Psychology", XXX, s. 11-21. Erikson E, H. (1997) Dzieciństwo i społeczeństwo, Poznań, Rebis. Freud S. (1975) Poza zasadą przyjemności, Warszawa, PWN. Freud S. (1984) Wstęp do psychoanalizy, Warszawa, PWN. Gergen K. J. (1992). Social construction and morał action. W: Social discourse and morał judc ment, D. N. Robinson (red.), San Diego, Academic Press, Inc. s. 10-28. Gołąb A., Reykowski J. (1985) Studia nad rozwojem standardów ewaluatywnych, Wrocław Ossolineum. Gilligan C. (1977) In a different voice: Women's conception ofthe self and of morality, „Harwan Educational Review" 47, s. 481-518. Haste H., Helkama K. l., Markoulis D. (1998) Morality, wisdom and the life-span (s. 317-350] W: Life-span developmental psychology, A. Demetriou, W. Doise, C. van Lieshout (red.) New York, John Wiley and Sons. Hoffman M. (1990) Empathy, soda/ cognit/on and morał action. W: Handbook of morał be haviour and development, W. M. Kurtines, l. J. Gewirtz (red.), t. 1, Cambridge, Cambridgi University Press, s. 275-301. Hoffman M. L., Saltzstein H. (1967) Parent discipline and child's morał development, „Journa of Personality and Social Psychology" 5, s. 45-57. Holstein C. (1968) Parental Determinants ofthe Development of Morał Judgement, nie opubli kowana rozprawa doktorska, University of California, Berkley. Holstein C. (1976) Development and morał judgement: A longitudinal study of males and fema /es, „Child Development" 47, s. 51-61. . Jaroszewski M. G. (1985) Psychologia XX wieku, Warszawa, PWN. Jersild A. T. (1968) Child Psychology, Englewood Cliff, N.J., Prentice-Hall, Inc. Jones V. (1946) Character development in child - Ań objective approach. W: Manuał of Chik Psychology, L. Carmicheal (red.), New York, Wiley, s. 707-751. Kant l. (1953) Uzasadnienie metafizyki moralności, tłum. M. Wartenberg, Warszawa, PWN. Kleinberger A. (1982) Theories of morał action, „Journal of Education" 11, s. 147-158. Kohiberg L. (1969) Stage and Sequence. The Cognitive-Developmental Approach to Sociali- zation. W: Handbook of Socialization Theory and Research, D. A. Goslin (red.), Chicago, Rand Mc Nally, s. 31-53. Kohiberg L. (1981) Essays in Morał Development, t. l: The Philosophy of Morał Development, New York, Harper and Rów. Kohiberg L. (1984) Essays in Morał Development, t. II: The Psychology of Morał Development, New York, Harper and Rów. Kohiberg L., Candee D. (1984) Relationship of Moraijudgement to Morał Action. W: Essayson Morał Development, t. II: The Psychology of Morał Development, L. Kohiberg (red.), New York, Harper and Rów, s. 426-497. Kohiberg L., Kramer R. (1969) Continuities and discontinuities in childhood and adult morał development, „Human Development" 12, s. 93-120. Kuhn D. (1976) Short-term longitudinal evidence for the sequentiality of Kohlberg's early stages of morał development, „Developmental Psychology" 12, s. 162-166. Kuhn D. i in. (1977) The development of forma/ operations in log/cal and morał judgement, „Genetic Psychology Monographs" 95, s. 97-188. Kupfersmid J. H., Wonderly D. M. (1980) Morał maturity and behavior. Failure to fink a link, „Journal of Youth and Adolescence" 9, s. 249-261. Langer J. (1969) Theories of Development, New York, Holt, Rinehart and Winston. Lerner R. M. (1986) Concepts and Theories of Human Development, New York, Random House. Lewis H. B. (1987) Wstyd w depresji i histerii, „Nowiny Psychologiczne" 4, s. 17-46. Lieshout C., Doise, W. (1998) Social development. W: Life-span developmental psychology A. Demetriou, W. Doise, C. van Lieshoul (red.), New York, John Wiley and Sons, s. 271-316. Mc Namee S. (1978) Morał behavior, morał development andmotivation, „Journal of Morał Edu- cation" 7, s. 27-31. Mead G. H. (1975) Umysł, osobowość i społeczeństwo, tłum. Z. Wolińska, Warszawa, PWN. Mirski A., Niemczyński A. (1995) Stadia inteligencji operacyjnej i stadia społeczno-moralne w rozwoju człowieka dorosłego, „Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej" 4, s. 43-63. Murphy J., Gilligan C. (1980) Morał development in łatę adolescence and adulthood: a critique and reconstruction of Kohlberg's theory, „Human Developement" 23, s. 77-104. Muszyński H. (1983) Rozwój moralny, Warszawa, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Niemczyński A. (1980) Modele indywidualnego rozwoju człowieka. Rozprawy habilitacyjne nr 24, Kraków, Uniwersytet Jagielloński. Niemczyński A. i in. (1988) The Cracow Studies with Kohlberg's Morał Judgement lnterview, „Polish Psychological Bulletin" 19, 1, s. 43-53. Niemczyński A. (1994) O autonomii rozwoju, „Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej" 1, s. 3-11. Olejnik M. (1993) Przesłanki problematyki mądrości, „Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojo- wej" 1, s. 24-38. Parikh D. (1980) Morał judgement development and its relation to family environmental factors in Indian and American families, „Child Development" 51, s. 1030-1039. Pasupathi M., Staudinger U. M. (2001) Do advancedmorał reasoners also show wisdom? Lin- king morał reasoning and wisdom-related knowledge and judgment, „International Journal of Behavioral Development" 25, s. 401-415. Peck R. R, Havighurst R. J. (1960) The Psychology of Character Development, New York, Wiley. Piaget J. (1967) Rozwój ocen moralnych dziecka, przeł. T. Kotakowska, Warszawa, PWN. PrattM. i in. (1990) Reasoning about the self and relationships in maturity: Ań integrative com- plexity analysis of indMdual differences, „Journal of Personality and Social Psychology" 59, s. 575-581. PrattM. i i n (1996) Morał and social reasoning and perspective taking in later life: a longitudinal study, „Psychology and Aging" 11, s. 66-73. 129 Rest J. R., Thoma S. J. (1985) Relation of morał judgment development to forma/ education, „Developmental Psychology" 21, s. 709-714. Reykowski J. (1990) Rozwój moralny jako zjawisko wielowymiarowe. W: Indywidualne i spo- łeczne wyznaczniki wartościowania, J. Reykowski, N. Eisenberg, E. Staub (red.), Warszawa, Wydawnictwo PAN, s. 33-58. Rogoff B. (1990) Apprenticeship in thinking, Oxford, Oxford University Press. Rosenbaum M. E., Tucker l. F. (1962) The competence of the model and the learning of im/ta- tion and nonimitation, „Journal of Experimental Psychology" 63, s. 183-190. Rosenhan D., White G. M. (1967) Observation and rehearsal as determinanta of prosocia behavior, „Journal of Personality and Social Psychoiogy" 5, s. 424-431. Snarey J. (1985) Cross-cultural universality of social-moral development. A critical review o, Kohlbergian research, „Psychological Bulletin" 97, s. 202-232. Social'discourseandmorałjudgment(1992) D. N. Robinson (red.), San Diego, Academic Press, Inc. Trempała J. (1989) Rozumowanie w okresie wczesnej dorosłości, Warszawa-Poznań, PWN. Trempata J. (1993) Rozumowanie moralne i odporność dzieci na pokusę oszustwa, Bydgoszcz, WSP. Walker L. J. (1986) Expehmental and cognitive sources of morał development in adulthood, „Human Development" 29, s. 113-124. Walters R. H., Thomas E. L. (1963) Enhacement of punitiveness by visual and audiovisual dis- plays, „Canadian Journal of Psychology" 17, s. 244-255. Waterman A. S. (1988) On the uses of psychological theory and research in the process of ethi- cal inquiry, „Psychological Bulletin" 103, s. 283-298. Witkowski L. (1989) Rozwój i tożsamość w cyklu życia, Toruń, Wydawnictwo Naukowe UMK. Wygotski L. S. (1971) Wybrane prace psychologiczne, Warszawa, PWN. Rozdział 5 Rozwój osobowości (opracował Piotr Oleś) Celem tego rozdziału jest przedstawienie różnych ujęć rozwoju osobowości. Teorii osobowości jest wiele, a każda z nich w specyficzny sposób opisuje procesy rozwoju osobowości. Jedne skupiają się na rozwoju w dzieciństwie i adolescencji, inne akcentują możliwość rozwoju w ciągu całego życia człowieka. Schemat porządkujący niniejszego opracowania zaczerpnięto z pojawiających się w ostatnich latach propozycji integrowania nauki o osobowości na trzech poziomach. Według propozycji D. P. McAdamsa (1996), reprezentującego psychologię narracyjną, są to: 1) cechy, które wskazują na najbardziej stałe predyspozycje do określonych zacho- wań; 2) dążenia, cele i wartości, czyli ogólnie mówiąc - motywy; 3) system osobis- tej narracji, obejmujący znaczenie, jakie jednostka nadaje swym doświadczeniom i ogólnie swemu życiu. R. R. McCrae (1996) obok 1) cech, których podstawą są pre- dyspozycje biologiczne, wymienia 2) charakterystyczny styl adaptacji odpowiada- jący drugiemu poziomowi poznania wg McAdamsa, i 3) koncepcję siebie, którą można traktować jako analogiczną do autonarracji. Podobną propozycje można zna- leźć w ramach psychologii poznawczej, gdzie wyróżnia się: 1) poziom wrodzonych dyspozycji; 2) poziom nawyków oraz 3) poziom świadomości, dla którego charak- terystyczna jest aktywność intencjonalna (Mądrzycki, 1996). Poznanie na poziomie cech, charakteryzujących się co najmniej umiarkowanym stopniem wrodzoności, daje wgląd w strukturę osobowości, która wyznacza skłon- ność do najbardziej prawdopodobnych zachowań. Poznanie osobowości na drugim poziomie oznacza dotarcie do mechanizmów motywacyjnych i wyjaśnienie funkcjonowania człowieka w kategoriach dążeń oso- bistych, zadań życiowych, mechanizmów obronnych i adaptacyjnych, strategii radzenia sobie oraz szeregu innych zmiennych. Istotnym wyróżnikiem trzeciego poziomu poznania osobowości jest tożsamość osobista i społeczna. Bez odwołania się do poziomu narracji, lub ogólnie, zdolności człowieka do tworzenia systemu znaczeń osobistych, nie sposób zrozumieć, jak we współczesnym świecie jednostka jest w stanie uzyskać poczucie wewnętrznej spój- ności, odczytać lub wytworzyć indywidualny sens i cel życia (McAdams, 1996, s. 306). 131 Wyróżnienie trzech poziomów poznania skłania do podjęcia próby opisu rozwo- ju osobowości pod kątem jej struktury i dynamiki - osobowości traktowanej jako integralna całość, choć widziana z perspektywy różnych, wybranych teorii. Alterna- tywna możliwość zreferowania zagadnień dotyczących rozwoju osobowości, to na przykład systematyczny wykład teorii, uporządkowanych według kryteriów odnoszących się do podstawowych wymiarów zjawiska rozwoju (por. Przetacznik- -Gierowska, 1988; Brzezińska, Trempała, 2000). Czym jest osobowość? Książka G. W. Allporta (1937), Personality: A Psycho- logical Interpretation, uznawana za pierwszy podręcznik psychologii osobowości, przyniosła następującą definicję: „Osobowość, to dynamiczna organizacja wewnątrz jednostki tych psychofizycznych systemów, które determinują unikalne przystoso- wanie do środowiska" (s. 48). Sformułowana 60 lat później definicja osobowości według L. A. Pervina (2002), nie odbiega treścią od tego klasycznego ujęcia, jest tylko bardziej szczegółowa: „Osobowość jest to złożona całość myśli, emocji i zachowań, nadająca kierunek i wzorzec (spójność) życiu człowieka. Podobnie jak ciało, osobowość składa się zarówno ze struktur, jak i procesów, i odzwierciedla działanie tyleż natury (geny), co środowiska. Pojęcie osobowości obejmuje również czasowy aspekt funkcjonowania człowieka, osobowość zawiera bowiem wspomnie- nia przeszłości, reprezentacje mentalne teraźniejszości oraz wyobrażenia i oczeki- wania co do przyszłości" (s. 416). Tak rozumiana osobowość odpowiada za spój- ność zachowań, uczuć i myśli człowieka. O rozwoju osobowości mówimy wówczas, gdy chcemy w sposób całościowy opisać i wyjaśnić obserwowane zmiany w zakresie funkcjonowania intelektualnego, emocjonalno-uczuciowego, motywacji, adaptacji do środowiska, kontaktów interper- sonalnych i koncepcji siebie. Opis zmian i wyjaśnienie procesów zachodzących w ciągu życia człowieka, wymagają odpowiedzi na pytania o przyczynę sprawcza i przyczynę celową rozwoju, o jego mechanizmy oraz wewnętrzne i zewnętrzne uwa- runkowania. Nie chodzi przy tym tylko o poszczególne funkcje, uzdolnienia, cechy czy dyspozycje, ale o zintegrowaną całość - osobowość - która stanowi nową jakość nie będącą prostą sumą części składowych. Analizy rozwoju poszczególnych sfer lul funkcji, oddzielne opisy np. rozwoju poznawczego, emocjonalnego, moralnego, nk zastąpią syntezy dotyczącej mechanizmów leżących u podłoża rozwojowych zmiar ludzkiego zachowania. Stąd postulat badania człowieka w sposób całościowy z odniesieniem do środowiska naturalnego i kontekstu socjokulturowego (por. Tysz kowa, 1988; Niemczyński, 1988; Pietrasiński, 1990; Baltes, 1991; Bee, 1994; Prze tacznik-Gierowska, Tyszkowa, 1996). 5.1. Poziom cech: struktura osobowości 5.1.1. Genetyka behawioralna Czy na rozwój osobowości większy wpływ wywiera dziedziczność, czy środo wisko; inaczej mówiąc - biologia, czy opieka jakiej doznaje dziecko? W jaki sposól 132 dochodzi do formowania się właściwości psychicznych na skutek interakcji tych czynników? Dawniej stawiano pytania w bardziej radykalnej formie: czy osobowość kształtowana jest przez czynniki genetyczne, czy środowiskowe? Odkrycia naukowe tak z dziedziny genetyki behawioralnej, jak i z psychologii rozwojowej i społecznej powodowały, iż w różnych okresach przeważał jeden, bądź drugi punkt widzenia. Problem wpływu rozmaitych uwarunkowań na rozwój człowieka nie pozostawał bez związku z ideologią. O ile w latach 20. akcentowano głównie czynniki biologiczne, 0 tyle późniejsze wykorzystanie tego punktu widzenia dla celów ideologicznych 1 rasistowskich (np. nazizm), spowodowało w późnych latach 40. i 50. zwrot w kie- runku podkreślania roli czynników środowiskowych w rozwoju człowieka (Pervin, 2002). Obecnie, na skutek postępu genetyki behawioralnej, przypisuje się coraz więk- sze znaczenie czynnikom dziedzicznym. Jednak sami przedstawiciele tej orientacji przestrzegają przed zbyt pochopnym przyjmowaniem stanowiska, zgodnie z którym: „osobowość jest niemal całkowicie zdeterminowana biologicznie" (Plomin, Chipuer, Loehlin, 1990, s. 225). Spektakularnym przykładem interakcji czynników genetycz- nych i środowiskowych jest nauka mowy: wrodzona predyspozycja jest uniwersalna, natomiast niezwykła różnorodność dźwięków mowy w odmiennych językach świad- czy o zakresie możliwych oddziaływań środowiskowych. Blok rozszerzający 5.1. Co oznacza wrodzoność cechy? Poprzez informacje zawarte w DNA geny odpowiadają za produkcję białek i enzymów, które funkcjonują jako gotowe kalki lub schematy rozwojowe (Loehlin, 1992). Geny nie kierują zachowaniem bezpośrednio, ale poprzez sterowanie bio- logicznym funkcjonowaniem organizmu pośrednio wpływają na rozwój cech oso- bowości. Oddziaływania genetyczne należy rozumieć w kategoriach systemowych; cechy i właściwości psychofizyczne są determinowane raczej przez interakcję oddziaływań wielu genów, niż przez prostą zależność gen-cecha (prawdopodob- nie nie ma genu ekstrawersji, czy neurotyzmu) (Pervin, 2002), Mówimy zatem o predyspozycjach genetycznych, które wyznaczają np. granice odporności na stres, i o oddziaływaniach środowiskowych, dzięki którym kształtują się określone strategie radzenia sobie i dookreślony zostaje ogólny poziom odporności. Genetyka behawioralna, zwłaszcza badania rozwoju bliźniąt oraz dzieci adopto- wanych wskazują na to, że cechy osobowości są w znacznym stopniu wrodzone. Dane dotyczące inteligencji ujawniają, że od 30 do 80% zmienności w zakresie ilo- razu inteligencji można wyjaśnić za pomocą czynników dziedzicznych. Dla cechy ekstrawersji wskaźniki te wahają się między 32 a 65%. Cechy temperamentalne, jak np. pobudliwość czy szybkość reakcji, rozwijają się w ogromnej mierze na pod- stawie programu genetycznego (Strelau, 1998), podczas gdy najbardziej ogólne wymiary (cechy) osobowości - według Eysencka: ekstrawersja, neurotyzm i psy- chotyzm, czy w tzw. modelu Wielkiej Piątki: ugodowość, neurotyczność, ekstra- 133 wersja, sumienność i otwartość na doświadczenie - są wrodzone mniej wiece w 40% (Pervin, 2002). Dunn i Plomin (2002) wykazują, że jeśli 40% zmienność w zakresie osobowości uwarunkowane jest genetycznie, to 35% zmienności wynik; z odmiennych doświadczeń środowiskowych, a tylko 5% z doświadczeń wspólnych ok. 20% wariancji można potraktować jako błąd pomiaru. Wskaźniki takie uzysku je się w badaniach grupowych; w odniesieniu do konkretnej jednostki nie da się prę cyzyjnie stwierdzić, jaki jest udział czynników wrodzonych i środowiskowycl w pochodzeniu danej cechy; trzeba też pamiętać o tzw. dziedziczeniu doświadczeń które może leżeć u podłoża podobnych zachowań rodziców i ich dzieci w analo gicznych kontekstach sytuacyjnych i socjokulturowych (Plomin, 1994). Badania sugerują równowagę wpływów genetycznych i środowiskowych n; kształtowanie się osobowości, przy czym w zależności od rozpatrywanej sfery wpływj środowiska odgrywają mniejszą lub większą rolę. Genetyka behawioralna, choć skupiona na poszukiwaniu czynników wrodzonych, dostarczyła silnych dowodów m rzecz wpływu oddziaływań środowiskowych na rozwój osobowości (por. Kohns- tamm, Mendelde, 1998). Z drugiej strony, podobieństwa miedzykulturowe oraz sta bilność osobowości w czasie zdają się świadczyć o tym, że cechy osobowości maj* silniejsze uwarunkowania biologiczne niż środowiskowe (McCrae i in., 2000). Powraca zatem pytanie o specyfikę interakcji czynników genetycznych ze śro dowiskowymi w rozwoju osobowości. Badania sugerują trzy rodzaje tego typu inte- rakcji (Plomin, 1994). Po pierwsze, to samo środowisko oddziałuje w sposób odmienny na jednostki różniące się genetyczną konstytucją. Reakcja na lękowe zachowania rodziców będzie w pewnym stopniu zależna od poziomu emocjonalne- go zrównoważenia dziecka, czyli - upraszczając - od siły jego autonomicznegc układu nerwowego. Drugi typ współzależności pokazuje przykład odwrotny: rodzi- ce odmiennie odnoszą się do dziecka spokojnego i do dziecka nadpobudliwego; inaczej traktują dziecko konstytucjonalnie mocne, inaczej dziecko chorowite i słabe Tym razem predyspozycje genetyczne dziecka pośrednio oddziałują na postawy rodzicielskie, które z kolei mają wpływ na kształtującą się osobowość. Trzeci typ interakcji polega na tym, że stosownie do predyspozycji genetycznych jednostka wybiera, modyfikuje lub tworzy odmienne środowisko, w którym funkcjonuje, jakby własną niszę ekologiczną (np. grupę do zabaw i kontaktów pozarodzinnych). 5.1.2. Teoria cech Poznanie osobowości i jej rozwoju na poziomie cech osobowości jest akonteks- towe, akcent pada w nim na predyspozycje biologiczne. Teoria cech daje podstawy do ujmowania osobowości w kategoriach różnic indywidualnych oraz prawidłowoś- ci grupowych. Cecha jest dyspozycją, która obejmuje obserwowalne zachowanie, a także uczucia, myśli oraz motywy, czyli wyraża się w spójnych wzorcach funk- cjonowania w różnych sytuacjach (Pervin, 1994, s. 108). Cechy można zaobserwo- wać poprzez ich behawioralne wskaźniki; są wrodzone i wykazują stałość w roz- maitych sytuacjach oraz znaczącą stabilność na przestrzeni życia (McCrae, Costa, 1990; McCrae i in., 2000). 134 Osobowość ujmowana z tej perspektywy jawi się jako względnie stabilna struk- tura, składająca się z mniejszej lub większej liczby elementów, np. od 3 (Eysenck, 1990), do 16 (Cattell, 1957). Na ogół przyjmuje się hierarchiczny model osobowoś- ci, w którym wyróżnia się jako najbardziej ogólne typy lub wymiary, dalej cechy bardziej szczegółowe, aż po nawyki. Główne wymiary osobowości według Eysen- cka - ekstrawersja, neurotyzm i psychotyzm - mają bardzo wyraźnie określone odniesienie do biologicznych właściwości organizmu, stąd też rozwój osobowości, traktowany jako stopniowe ujawnianie się nowych przejawów danego wymiaru, zależy w dużym stopniu od procesów anatomiczno-fizjologicznych. Podobnie jest z wymiarami Wielkiej Piątki, w ramach których można wyróżnić po kilka cech szczegółowych, zróżnicowanych pod względem biologicznego zakotwiczenia (John, 1990; McCrae, Costa, 1997). Rozwój cech osobowości, które ujawniają się już od najwcześniejszych chwil życia, oznacza stopniowe ich krystalizowanie się pod wpływem czynników genetycznych w interakcji z konkretnym środowiskiem fizycznym i społecznym, oraz poszerzanie się zakresu ich przejawów - w zachowa- niach, myśleniu i uczuciach - stosownie do okresu życia. W zakresie poszczególnych wymiarów wygląda to w następujący sposób. Ekstrawersja: sprecyzowanie ilości i intensywność interakcji międzyosobo- wych typowych dla danej jednostki, a także jej ogólnego poziomu aktywności, potrzeby stymulacji i skłonności do przeżywania pozytywnych lub negatywnych emocji i uczuć. Ugodowość: stopniowe określanie jakości kontaktów interpersonalnych jednost- ki oraz jej ogólnego odniesienia względem otoczenia, na kontinuum od współczucia po antagonizm w myślach, uczuciach i działaniu. Sumienność: ukształtowanie indywidualnego stopnia organizacji, wytrwałości i motywacji, zwłaszcza w zachowaniach celowych. Neurotyczność: formowanie i dookreślanie poziomu emocjonalnego przystoso- wania, reaktywności i odporności emocjonalnej, sposobów reagowania na stres i radzenia sobie z nim, w tym skłonności do kryzysów i załamań. Otwartość na doświadczenie: ukształtowanie na określonym poziomie tenden- cji do aktywnego poszukiwania i oceny nowych doświadczeń, a także tolerancji i gotowości do eksploracji tego, co nieznane. Osobowość funkcjonuje jako całość, a zatem jej rozwój oznacza postępującą integrację cech, formowanie się z nich niepowtarzalnej kompozycji, która wyraża się w spójności a zarazem różnorodności zachowań. Integracja i harmonizowanie cech dokonuje się zarówno na bazie wewnętrznych procesów, w tym fizjologicznych, które leżą u ich podłoża, jak i na poziomie zachowania, co wynika z kumulacji doświadczeń. Jest wynikiem współdziałania cech jako predyspozycji behawioral- nych oraz ich wymienności pod względem wiodącej roli w zachowaniu. Ugodowy i sumienny introwertyk z tendencją do neurotyczności, doświadczywszy przykrości w sytuacji współpracy (ugodowość), zamyka się w sobie i popada w pesymizm (introwersja + neurotyczność); poszukując wewnętrznego uspokojenia, wyrusza na samotny spacer w nieznane (introwersja + otwartość na doświadczenie), po czym mobilizuje się do indywidualnej pracy (sumienność + introwersja). *'f ••&?-sr- 135 Czy cechy osobowości zmieniają się na przestrzeni życia? Wyniki badań wyka- zują, że w okresie niemowlęctwa cechy temperamentalne i osobowościowe w znacz- nym stopniu podlegają oddziaływaniom biologicznym i środowiskowym, w okresie dzieciństwa stają się coraz bardziej stabilne, by po 7. r.ż. nabrać stałości (Kohns- tamm, Mendelde, 1998). Okres adolescencji obfituje w nowe zachowania, stąd wra- żenie, że cechy leżące u ich podłoża ulegają w tym czasie wyostrzeniu. Stabilność cech stopniowo zwiększa się co najmniej do 30. r.ż., co można przypisać groma- dzeniu doświadczeń życiowych (nowe doświadczenie potencjalnie wywołuje większą zmianę, gdy zasób wcześniejszych doświadczeń jest mniejszy) oraz zmie- niającym się oddziaływaniom endogennym (genetyczne uwarunkowania rozwoju i starzenia się organizmu oraz wzrost i rozwój mózgu) (McCrae i in., 2000). Na prze- strzeni życia dorosłego wraz z wiekiem zwiększa się biegłość w zakresie tego typu interakcji ze środowiskiem, które przyczyniają się do umacniania zwartości osobo- wości, aż do osiągnięcia maksymalnego jej poziomu w 5. i 6. dekadzie życia (Caspi, Roberts, 2001). Jednocześnie w życiu dorosłym cechy o skrajnym nasileniu tracą na intensywności; silna introwersja czy neurotyzm zmniejszają się wraz z upływem lat, chyba że ulegną wzmocnieniu na skutek nadmiernie stresujących wydarzeń życio- wych. Na ogół jednostka nabywa umiejętności kontaktowania się z ludźmi oraz odporność emocjonalną, chociaż na tle innych jej introwersja i neurotyczność nadal będą identyfikowane jako wyraźnie nasilone. Trening psychospołeczny i uwarunkowania biologiczne powodują, że chłopcy i mężczyźni stają się bardziej asertywni i mają nieco wyższą samoocenę niż kobiety, u których z kolei zauważa się bardziej nasiloną ekstrawersję i niepokój, ale także zaufanie i opiekuńczość (Feingold, 1994). Analizy grupowe ujawniają, że na prze- strzeni życia obniża się (niezależnie od płci) nasilenie cech neurotyczności, ekstra- wersji i otwartości na doświadczenie, wzrasta natomiast nasilenie sumienności i ugo- dowości (McCrae, Costa, 1990; McCrae i in., 2000). Analogiczne badania dotyczą przemian emocjonalności człowieka na przestrzeni życia. Teoretycy osobowości i wyniki badań wyraźnie wskazują na przesunięcie po tzw. połowie życia w kierunku emocjonalności tradycyjnie uznawanej za kobiecą u mężczyzn, a w kierunku emo- cjonalności męskiej u kobiet (Gutmann, 1987). Kobiety po czterdziestce stają się bar- dziej (niż uprzednio) autonomiczne, zdecydowane i przedsiębiorcze, a mężczyźni bar- dziej (niż uprzednio) łagodni, uczuciowi i opiekuńczy, czyli też mniej agresywn: (Wink, Helson, 1993; Miluska, 1996; wyjaśnienie tego zjawiska zob.: Oleś, 2000). 5.1.3. Rozwój typów osobowości W przypadku dominacji pewnych cech bądź utrwalonych sposobów zachowam; możemy mówić o typach osobowości, co stwarza okazję do porównań jednostel i grup. Rozwój osobowości określonego typu może mieć podłoże biologiczne, jal np. rozwój eysenckowskich typów: intowertywnego i ekstrawertywnego, uwarunko wanych siłą procesów pobudzenia i hamowania na poziomie korowym. Uwarunkowania biologiczne i psychospołeczne (w znacznym stopniu nieświado me), tkwią u podłoża 8 typów osobowości opisanych przez C. G. Junga (1939). Icl 136 podstawę stanowią: introwersja, czyli orientacja wewnętrzna, introspekcyjna, reflek- syjna, oraz ekstrawersja, czyli orientacja ku zewnętrznemu światu, wyrażająca się zaangażowaniem społecznym, aktywnością i potrzebą wrażeń. Te dwie postawy w połączeniu z czterema funkcjami składają się na 8 typów osobowości: intrower- tywny, albo ekstrawertywny z dominującą funkcją myślenia, uczuć, percepcji albo intuicji. Każdy z tych typów inaczej rozwija się i przejawia w aktywności psychicz- nej i interpersonalnej (np. gdy dominującą i świadomą funkcją jest myślenie, a wypieraną funkcją są uczucia, jednostka prowadzi życie racjonalne, pozbawione czaru wzruszeń, uczucia za to pojawiają się w snach). Na przestrzeni życia dorosłego rozwój typu osobowości polega na odkrywaniu funkcji stłumionej i integrowaniu jej z funkcją dominującą, np. racjonalny introwertyk odkrywa intuicję. Według klasycznej psychoanalizy typy osobowości są pochodną doświadczeń w poszczególnych stadiach rozwoju psychoseksualnego. Chociaż wyróżnione przez Freuda (1953) typy nie znajdują empirycznych potwierdzeń w świetle współczes- nych badań (Kohnstamm, Mendelde, 1998), to jednak ich opis jest na tyle przema- wiający i intuicyjnie trafny, że warto znać ich hipotetyczną genezę. W stadium oralnym, które przypada na 1. r.ż., w przypadku nadmiernej stymu- lacji, albo frustracji aktywności oralnej, poprzez nieregularne albo niewystarczające zaspokajanie potrzeb dziecka, tworzy się tzw. osobowość oralna. Trwałość właści- wości pochodzących ze stadium oralnego wynika z zależności dziecka od matki. Przyjemność czerpana z doznań oralnych może zostać przemieszczona i przybrać postać tendencji do zdobywania wiedzy („zjeść wszystkie rozumy"), lub majątku („nachapać się"), albo przekształcić się w łatwowierność („wszystko przełknie"). Doświadczenia ze stadium oralnego mogą mieć wpływ na wszelkie późniejsze formy satysfakcji seksualnej. Intuicje Freuda pośrednio potwierdziły badania ekspe- rymentalne - małpy wychowane w izolacji od matek przejawiały jako dorosłe osob- niki zaburzenia w zakresie zachowań seksualnych, a jeśli już miały potomstwo, to nie były zdolne do prawidłowej opieki nad nim (Harlow, 1958). Regularne zaspo- kajanie cielesnych potrzeb niemowlęcia sprzyja przeświadczeniu, że świat jest bez- pieczny, co daje szansę zdrowego rozwoju. W przypadku wczesnej frustracji, two- rzy się osobowość oralno-bierna, charakteryzująca się takimi cechami, jak beztros- ka, pogoda ducha, nadmierna zależność i oczekiwanie opieki od otoczenia; później- sza frustracja, w okresie, kiedy dziecko ma już ząbki i zaczyna, gryźć, prowadzi do uformowania osobowości oralno-sadystycznej, którą cechuje pesymizm, cynizm, uszczypliwość, sarkazm, kłótliwość, roszczeniowość i nieufność. Stadium analne następuje w 2. i 3. r.ż.; libido, czyli zmysłowa energia instynk- tu seksualnego, koncentruje się wówczas wokół doświadczeń związanych z wypróżnianiem się — wstrzymywaniem i uwalnianiem, które stanowią cykl doznań typu napięcie-ulga. Dojrzewanie polega na uzyskiwaniu kontroli nad tymi czynnoś- ciami i doznaniami zmysłowymi (np. odraczanie przyjemności). Skuteczny trening czystości implikuje pewien stopień opanowania instynktu seksualnego, ponieważ libido zostaje podporządkowane społecznie określonym zasadom. W ten sposób tworzą się zręby poczucia autonomii i panowania nad sobą, co w dalszym życiu może być podstawą osobistych sukcesów. Trening czystości ma dalekosiężne skut- 137 ki; rodzice, którzy doceniają wysiłki dziecka w kierunku uzyskania samokontroli, przyczyniają się do rozwoju poczucia sprawczości oraz zdolności do podejmowania działań twórczych - typ produktywny. Rodzice nadmiernie surowi powodują fik- sację na odraczaniu - typ analno-retencyjny, charakteryzujący się skłonnością do zatrzymywania uczuć i gromadzenia przedmiotów, uporem, zjadliwością, skąpstwem, skłonnością do pedanterii, sztywnością i kompulsywną samokontrolą. Z kolei fik- sacja na czynności uwalniania, „pozwalania sobie" - typ analno-ekspulsywny - charakteryzuje się impulsywnością, porywczością, brakiem uporządkowania i orga- nizacji działań, a często również okrucieństwem i destrukcją. W stadium fallicznym, między 3. a 5. r.ż., libido skupia się w regionie genital- nym, a w rozwoju dziecka rozgrywa się kompleks Edypa. Chłopiec odczuwa nie- świadome pragnienia seksualne adresowane do matki, na przeszkodzie w ich spełnieniu staje ojciec spostrzegany jako rywal. Lęk przed karą z jego strony - lęk kastracyjny - wywołuje nieświadome pragnienie pozbycia się ojca, zabicia go. Rozwiązanie konfliktu i odzyskanie poczucia bezpieczeństwa odbywa się poprzez identyfikację z potencjalnym agresorem, dzięki czemu kształtuje się superego i dziecko przejmuje od ojca zasady postępowania. W ten sposób tworzą się zręby moralności (zob. rozdz. 4.). Uzyskanie przez superego kontroli nad kazirodczymi i agresywnymi popędami stanowi podstawę dalszej socjalizacji. Ukształtowany w ten sposób typ falliczny cechuje się rozległością zainteresowań i inicjatywą bez poczucia winy. Psychoseksualny rozwój dziewczynki w fazie fallicznej przebiega nieco inaczej. Początkowa miłość i identyfikacja z matką ustępuje miejsca rozczarowaniu, kiedy dziewczynka odkrywa brak penisa u kobiety. Córka zwraca się wówczas z miłością ku ojcu jako postaci silniejszej, matkę traktując jako rywalkę. Rozwiązanie kom- pleksu może polegać na wypieraniu ze świadomości miłości do ojca i identyfikacji z matką. Proces ten nie jest stymulowany lękiem kastracyjnym, stąd superego u dziewczynek kształtuje się jako słabsze niż u chłopców, a kobiety - zdaniem Freuda - odznaczają się większą giętkością w postępowaniu, przy mniejszej dogmatycz- ności i wrażliwości moralnej. Kompleks Edypa, choć wyparty ze świadomości, wywiera wpływ na postawy wobec osób płci odmiennej i wobec władzy. W przypadku niewłaściwego rozwiąza- nia kompleksu tworzy się typ falliczno-narcystyczny. Mężczyzną kieruje obsesja potwierdzania męskości poprzez sukcesy, powodzenie u kobiet i posiadanie wielu dzieci, a u podłoża tych dążeń leży lęk kastracyjny. W przypadku kobiet mamy do czynienia z osobowością histeryczną, z nadmierną koncentracją na kobiecości, wskutek silnej identyfikacji z matką; kobieta jest wówczas rozmarzona, flirtująca, ale nie potrafi wchodzić w relacje intymne. W fazie latencji popęd i zainteresowania seksualne są mniej widoczne, pośred- nio wyrażają się w zabawie, aktywności poznawczej i w kontaktach z rówieśnikami. Dojrzewanie biologiczne oznacza wejście w stadium genitalne, podczas którego kształtuje się dojrzała ekspresja libido. W przypadku prawidłowego rozwoju wyga- sa autoerotyzm oraz miłość o charakterze narcystycznym, rozwijają się pragnienia natury heteroseksualnej oraz miłość altruistyczna. Energia libido zostaje wykorzys- 138 tana do miłości i pracy, które stanowią - według Freuda - kryterium zdrowia. Z szu- kającego przyjemności narcystycznego dziecka, jednostka przekształca się w osobę dorosłą, która bierze pod uwagę wymogi rzeczywistości. Powstawanie typów osobowości można prześledzić również w kontekście innych teorii, np. E. Fromma (1978), czy K. Horney (1976). 5.2. Poziom charakterystycznego stylu adaptacji: potrzeby, dążenia i wartości 5.2.1. Podejście psychodynamiczne • Psychoanaliza i psychologia ego Osobowość, według Freuda (1953), kształtuje się w początkowych latach życia i jej rozwój polega na stopniowym wyodrębnianiu się ego z id. Ego jest najbardziej świadomą i racjonalną częścią osobowości; energię czerpie z id, nieświadomej struktury popędowej, w ramach której działają instynkty: życia i śmierci. Id kieruje się zasadą przyjemności, dąży do gratyfikacji zmysłowych i erotycznych (libido). Niemowlę zdominowane jest przez id. Rozwój oznacza odchodzenie od zasady przyjemności, którą kieruje się id, ku zasadzie rzeczywistości, którą kieruje się ego. Rolą ego jest ocena wymagań zewnętrznego świata i takie kierowanie aktyw- nością jednostki, by wykorzystując energię id, uzgodnić popędowe pragnienia z zasadami moralnymi reprezentowanymi przez superego, a aktywność człowieka dopasować do realiów środowiska. Zdrowy rozwój osobowości polega zatem na dynamicznej równowadze i „zgraniu" trzech komponentów osobowości: popędowe- go i niemoralnego id, moralnego superego i racjonalnego ego. W zdrowym funkcjo- nowaniu mamy do czynienia z częściowym uświadamianiem sobie potrzeb popędo- wych i wykorzystywaniem energii instynktowej w świadomych dążeniach - zdol- ność do miłości i do pracy. Świadome funkcje ego wyrażają się w aktywności poznawczej, procesach decyzyjnych i motywacji na poziomie systemu norm i war- tości, przynajmniej częściowo uświadomionych. Jednak znaczna część ego pozosta- je nieuświadomiona - obejmuje ona mechanizmy obronne, których funkcją jest redukowanie lęku poprzez zniekształcenie rzeczywistości podczas zmagania się z nieuniknionymi konfliktami. Zaburzenia w rozwoju osobowości wynikają ze zbyt silnej presji ze strony id i superego; ego nie radzi sobie z konfliktem między popę- dami, a nieświadomymi i świadomymi zakazami, nakazami, normami i zasadami superego. •-__. , W kształtowaniu się superego istotną rolę odgrywa mechanizm introjekcji: normy i wartości w sposób nieświadomy przejmowane są od rodziców i wpisywane w superego. Introjekcja jako mechanizm nabywania normatywnej wiedzy o świecie ma znaczenie rozwojowe, a jednocześnie obronne, gdyż służy redukowaniu lęku. Jeśli za kryterium rozwoju przyjąć postępowanie moralne i dążenie do perfekcji, to zaangażowane są tu dwa podsystemy superego: sumienie i ego idealne. Sumienie 139 kształtuje się wcześniej i obejmuje zakazy, powinności i normy, dotyczy zatem głównie zachowań niepożądanych; rolą sumienia, według koncepcji psychoanali- tycznej, jest hamowanie seksualnych i agresywnych impulsów pochodzących od id, jako nieakceptowanych społecznie, oraz oddziaływanie na ego w kierunku uwzględ- niania celów moralnych. Ego idealne, które ostatecznie krystalizuje się w okresie dorastania i zawiera ideały wyznaczające zbiór zachowań pożądanych, obok akcen- towania kwestii moralnych, motywuje działania zmierzające do osiągania ideałów i dążenie do doskonałości. Współczesne postacie psychoanalizy to m.in. teorie relacji z obiektem i psycho- logia ego. Teorie relacji z obiektem, rozumianym jako reprezentacja matki w psy- chice dziecka, kładą nacisk na to, że rozwój osobowości zależy od wczesnodziecię- cych relacji z matką, stanowiących pierwowzór dla wszelkich późniejszych kontak- tów interpersonalnych. M. Mahler (1963) opisała rozwój dziecka jako proces sępa- racji-indywiduacji, polegający na stopniowym uzyskiwaniu przez dziecko świado- mości, że jest oddzielone od matki, co prowadzi do ukształtowania się poczucia własnej indywidualności i wyodrębniania się własnego „Ja". Separacja to różnico- wanie siebie od matki; indywiduacja obejmuje rosnącą świadomość własnych zdol- ności, postrzeganie siebie jako niezależną i autonomiczną istotę, która może sku- tecznie funkcjonować również podczas nieobecności matki. Po stadium autyzmu, kiedy noworodek pochłonięty jest procesami fizjologicznymi (1. miesiąc życia) i pc stadium symbiozy, która oznacza totalną zależność dziecka od matki (2.-5. miesiąc życia), rozpoczyna się stadium separacji-indywiduacji, obejmujące cztery fazy które zachodzą w okresie między 5. a 36. miesiącem życia. W fazie różnicowanie pojawia się lęk przed rozdzieleniem, a w fazie praktyki poczucie wszechmocy wynikające z faktu, że obraz siebie nie został jeszcze wydzielony z obrazu matki W fazie ponownego zbliżania ujawnia się ambiwalencja w stosunku do matki łącząca się z konfliktem między autonomią a zależnością. Faza konsolidacji oznacza wytworzenie zintegrowanego obrazu matki, dzięki uzyskaniu przez dziecko poczu- cia odrębności; w ten sposób dochodzi do ukształtowania się stałości obiektu. Ewolucja psychoanalizy w kierunku psychologii ego zmierzała do wyekspono- wania adaptacyjnych właściwości ego. Według Freuda, ego będące wykonawcza władzą osobowości, choć logiczne i racjonalne, jest miejscem nieustannego konflik- tu między id a superego, oraz między pragnieniami jednostki a wymaganiami śro- dowiska. Psychologowie ego (Anna Freud, Heinz Hartmann, Robert White, Erik Erikson), podkreślali, że ego może posiadać własną energię i zapewnia zdrową adap- tację dzięki swym funkcjom, takim jak: uczenie się, pamięć, spostrzeganie, myśle- nie. Dzięki ego możliwe jest skuteczne działanie i rozwiązywanie konfliktów ora2 integrowanie doświadczeń, przekonań, uczuć i działań. Ego jest względnie autono- micznym systemem w osobowości; człowiek może odczuwać przyjemność dzięki kontroli nad otoczeniem lub funkcjonowaniu wolnemu od konfliktów, a nie tylkc z powodu uwalniania energii id. Anna Freud (1946) opisała rozwój ego jako proces wiodący od całkowite zależności, bierności i irracjonalności, po racjonalną niezależność i aktywne opano- wanie środowiska. Nakreślone przez nią linie rozwojowe w dzieciństwie są nastę- i •*• 140 t pujące: 1) od zależności do emocjonalnego zaufania do siebie; 2) od ssania do świa- domego jedzenia; 3) od moczenia się i brudzenia po samokontrole w wydalaniu; 4) od nieodpowiedzialności do odpowiedzialności w zakresie kontroli nad swym ciałem; 5) od manipulacji ciałem do zabawy zabawkami, oraz od zabawy do pracy; 6) od egocentryzmu ku kontaktom interpersonalnym. H. Hartmann (1964), twierdził, że ego i id są odrębne i czerpią energię ze wspól- nego instynktowego źródła. Podstawowe funkcje ego rozwijają się dzięki procesom dojrzewania i uczenia się, które obejmują m.in. percepcję, motorykę, mowę, pamięć i myślenie. Na ich podstawie rozwijają się złożone funkcje, jak np.: testowanie rze- czywistości, przewidywanie przyszłości, syntetyzowanie doświadczeń. Ego może działać w sposób wolny od konfliktu; przykładowo adaptacja do środowiska nie musi łączyć się z konfliktem lub redukowaniem napięć. Według R. White'a (1975) ego posiada swą własną energię i specyficzne dla sie- bie rodzaje gratyfikacji, niezależne od sfery popędowej. U dziecka energia ego wyraża się ciekawością poznawczą, chęcią eksplorowania świata i manipulowania przedmiotami. Są to zachowania same z siebie nagradzające, a nie pośrednie formy gratyfikacji związane z instynktem seksualnym czy agresją. Funkcje ego stopniowo kształtują się i doskonalą, a jednostka dąży do nabywania coraz większych kompe- tencji. W każdym ze stadiów rozwojowych dziecko nie tylko zaspokaja libidinalne i agresywne popędy, ale także poszerza sferę intencjonalnych odniesień do świata i intencjonalnych działań, zwłaszcza interpersonalnych. Rozwój implikuje powsta- wanie coraz dojrzalszych form ciekawości i eksploracji świata. Jednostka staje się bardziej efektywna w kontaktach z otoczeniem i w aktywności celowej, co zwrotnie przyczynia się do umacniania i rozwoju jej organizmu. Jednym z przejawów rosnącej efektywności jest silna kontrola ego (ego control) i tzw. prężność ego (ego resiliency), wyrażająca się tendencją do aktywnego opanowywania środowiska, wychodzenia naprzeciw trudnościom i skutecznego podejmowania wyzwań, jakie niosą sytuacje stresowe (Błock, Błock, 1980). W ujęciu psychologii ego rozwój osobowości zmierza w kierunku wypracowania siły ego (ego strength) kosztem ograniczenia dominacji id, bądź superego. Oznacza to możliwość świadomego kierowania sobą i kontroli nad sferą popędową, w tym tolerancję na odroczenie gratyfikacji, szansę dokonywania wyborów zgodnych ze zinternalizowanym systemem wartości, oraz umiejętność świadomego zmagania się ze stresem bez znaczącego udziału mechanizmów obronnych. Niektóre tezy psycho- logii ego doczekały się empirycznej weryfikacji. Badania G. Yaillanta (1977) wyka- zały, że udział tzw. dojrzałych mechanizmów obronnych — tłumienie, sublimacja, altruizm, humor - zwiększa się wraz z wiekiem oraz koreluje z satysfakcją z życia w okresie dorosłości. Rozwój ego ma prowadzić również do poczucia sensowności własnego „Ja", funkcjonowania względnie wolnego od konfliktów, zdolności odno- szenia się do innych w kategoriach wzajemności i intymności, kontemplacji sztuki czy do pozbawionej erotycznych konotacji radości życia (McAdams, 1994). Stadia rozwoju ego opisują m.in. J. Loevinger (1976) i E. H. Erikson (1997). Loevinger, stosując paradygmat poznawczo-rozwojowy, ujmuje ego w kategoriach procesu syntetyzującego doświadczenia poprzez ich opanowanie, integrację i nada- 141 wanie im sensu. W ten sposób tworzy się „Ja" i przystosowuje do świata zewnętrz- nego. Rozwój ego, który dostarcza coraz bardziej zróżnicowanych, zintegrowanych i adekwatnych struktur do interpretowania świata, można opisać w kategoriach sta- diów. Ich osiągnięcie jest wynikiem dojrzewania, oddziaływań z zewnątrz oraz inte- rakcji między tymi czynnikami. Przechodząc na kolejne stadia, „Ja" uwalnia się spod wpływu bezpośrednich impulsów i w coraz większym stopniu staje się aktyw- nym i plastycznym podmiotem, który działa według wewnętrznych standardów. W kontaktach interpersonalnych następuje przejście od egocentryzmu, przez kon- formizm, do współdziałania z ludźmi z pozycji autonomii i indywidualności. Wraz z rosnącą dojrzałością, problemy własnego ciała i wyglądu ustępują miejsca kon- centracji na wewnętrznych przeżyciach, uczuciach, twórczej wyobraźni, planach i celach. Jednostka staje się coraz bardziej złożona pod względem poznawczym, sto- suje bardziej skomplikowane układy odniesień dla rozumienia świata; nie myśli w sposób „czarno-biały", ale jest zdolna dokonywać subtelnych rozróżnień i analiz, tolerując ambiwalencje i paradoksy. Ludzie zatrzymują się na różnych poziomach rozwoju ego, i to tłumaczy różnice w sposobach pojmowania świata, odnoszenia się do innych, moralności czy w celach życiowych i sposobach ich realizacji. Osoba, która zatrzymała się na etapie konfor- mizmu stosuje się do zasad i norm, potrafi lojalnie współpracować i wykonywać obowiązki, a zależy jej na tym, jak jest spostrzegana przez innych. Osoba, która osiągnęła poziom autonomii analizuje świat, rozważa za i przeciw, w relacjach z ludźmi stara się uzgadniać własne plany z interesami innych, dąży do samospełnie- nia i rozumienia własnej motywacji. Szczególnie wpływowa okazała się teoria rozwoju psychospołecznego Eriksona (1959, 1997), opisująca osiem okresów rozwojowych na przestrzeni całego życia człowieka. W każdym z nich dochodzi do kryzysu w wyniku pojawienia się zadania rozwojowego, które wymaga nowego sposobu funkcjonowania. Rozwiązanie danego kryzysu oznacza wypracowanie pewnej stałej właściwości (cnoty) i rzutuje na sposób przechodzenia kolejnych progów rozwojowych. W ten sposób w dzieciństwie kształ- tuje się podstawowa ufność (albo nieufność), autonomia (albo wstyd i zwątpienie), inicjatywa (albo poczucie winy) i pracowitość (albo poczucie niższości). W okresie adolescencji przełomowe znaczenie ma kryzys tożsamości, w którym jednostka poszukuje odpowiedzi na pytanie „kim jestem?", oraz opracowuje wiodącą orientację wartościującą. Wiele zaburzeń zachowania w tym okresie wyni- ka z poszukiwania tożsamości poprzez czasowe odrzucenie autorytetów i norm oraz testowanie wzorców dorosłego życia na zasadzie „prób i błędów". Osiągnięcie w adolescencji tożsamości nadaje życiu kierunek, doprowadza do krystalizacji sys- tem wartości osobistych i owocuje wglądem w indywidualne możliwości, zdolności i ograniczenia, czyli stabilizuje koncepcję siebie. Szczególne znaczenie ma wypra- cowanie cnoty wierności wybranym wartościom, gdyż dzięki temu możliwe jest wytrwałe realizowanie celów życiowych i tworzenie spójnych wizji przyszłości. Początek życia dorosłego wymaga rozwiązania kryzysu „intymność-izolacja"; chodzi o ukształtowanie cnoty miłości, na której opiera się bliski związek dwojga osób, bez zatracania własnej tożsamości. Wiek średni przynosi kolejne wyzwanie: 142 „kreatywność^stagnacja". „Tak więc kreatywność to przede wszystkim troska 0 powołanie i wychowanie następnego pokolenia" (Erikson, 1997, s. 278). Rozwo- jowy przełom oznacza zmianę kierunku inwestowania: od potwierdzania własnej tożsamości, ku takim działaniom, by być potrzebnym i czynić coś pożytecznego dla innych. Cnota opiekuńczości, będąca fundamentem tego typu aktywności, konkrety- zuje się w wychowywaniu i uczeniu innych, w altruistycznych działaniach, w twór- czej pracy, która zostawia swój ślad, w dążeniu do ulepszenia systemu społecznego, w przekazywaniu innym wartości fizycznych i duchowych (jak np. mądrość i doświad- czenie życiowe). Kreatywność implikuje postawę otwartości, aktywność, optymizm, giętkość w myśleniu i działaniu. Ostatni kryzys owocuje integracją (albo rozpaczą) w efekcie całościowego bilansu u schyłku życia. Integracja, która wynika z oceny życia jako wartościowego, z akcep- tacji własnych porażek i sukcesów, pozwala przezwyciężyć lęk przed śmiercią i god- nie się do niej przygotować. Cnota mądrości oznacza umiejętność określenia celu 1 sensu własnego życia oraz wartości życia ludzkiego (zob. rozdz. 8., tom drugi). Koncepcje neopsychoanalityczne Według teorii neopsychoanalitycznych (K. Horney, H. S. Sullivan, E. Fromm), rozwój człowieka jest wynikiem przede wszystkim oddziaływań i interakcji społecz- nych, zwłaszcza rodzinnych. Zdaniem Horney (1976), rozwój osobowości w znacznie większym stopniu uzależniony jest od czynników społeczno-kulturowych niż instynktowych. Znacze- nie popędów i kompleksu Edypa Horney zastąpiła koncepcją lęku podstawowego i wczesnodziecięcych uwarunkowań rozwoju osobowości. Lęk podstawowy jest wynikiem odczuwanego przez dziecko poczucia izolacji i bezradności w świecie, który jest potencjalnie wrogi, zwłaszcza, gdy dziecko doświadcza zbyt mało ciepła i opieki ze strony rodziców. Dziecko zaniedbywane lub zastraszane czuje się bez- radne i zagrożone, co wywołuje w nim uczucia wrogości w stosunku do rodziców. Uczucia te nie mogą być wyrażone wprost, ponieważ rodzice postrzegani są jako wielcy i potężni, a dziecko jest całkowicie uzależnione od miłości i opieki z ich stro- ny. Toteż nasilającym się impulsom wrogości towarzyszy coraz większy lęk. W rezultacie obraz może być dokładnie taki, jak w opisywanym przez Freuda kom- pleksie Edypa: silne przywiązanie do jednego z rodziców i zazdrość skierowana ku drugiemu lub wobec innej postaci, która zdaje się zagrażać posiadaniu matki tylko dla siebie. Według Horney nie są to zjawiska o charakterze seksualnym, ale raczej manifestacja neurotycznych konfliktów, wywodzących się z nieprawidłowości w relacjach interpersonalnych, gdzie nasilony lęk doprowadza jednostkę do zagu- bienia jej autentycznego „Ja". Zmagając się z lękiem oraz poczuciem osamotnienia lub odrzucenia, jednostka może przyjąć jedną z trzech postaw wobec otoczenia: „ku ludziom", „przeciwko ludziom", albo „od ludzi". Właściwa opieka nad dzieckiem jest warunkiem rozwo- ju jego zdrowej osobowości; redukuje lęk podstawowy, z którym jednostka radzi 1 Autor rozdziału opowiada się za tłumaczeniem angielskiego terminu generativity w teorii Erikso- na jako kreatywność. 143 sobie poprzez giętkie i dostosowane do realiów łączenie trzech postaw, nabierają- cych wówczas znaczenia adaptacyjnego. Postawa „przeciw ludziom" umożliwia podejmowanie energicznych, ekspansywnych działań, rywalizację, samoobronę, ogólnie - zdolność do stosowania agresji. Dzięki niej uczymy się, jak pokonywać trudności i walczyć o przetrwanie w społeczeństwie, w którym panuje zasada kon- kurencji. Postawa „od ludzi" daje możliwość zdystansowania się wobec innych i niezależności, jest podstawą refleksji i krytycznego stosunku do świata i siebie samego; dzięki niej osiągamy wewnętrzną harmonię i spokój. Postawa „ku ludziom" umożliwia nawiązywanie serdecznych kontaktów i więzi z otoczeniem, zapewnia porozumienie, współdziałanie i współpracę. Dla zdrowej dorosłej jednostki rozwój osobowości pozostaje w sferze osobistych możliwości i przybiera charakter wartości moralnej. Zdaniem Horney: „...człowie- kowi dane są konstruktywne siły popychające go do realizowania tkwiących w nim możliwości potencjalnych" (1978, s. 17), a: „Praca nad sobą staje się więc nie tylko podstawowym moralnym obowiązkiem, ale zarazem podstawowym moralnym przy- wilejem" (1978, s. 18). Według Sullivana (1953), osobowość powstaje w relacjach interpersonalnych i odniesienia interpersonalne stanowią jej główne tworzywo. W okresie niemowlę- cym i wczesnodziecięcym, w kontakcie z osobami z otoczenia powstaje system „Ja", który składa się z zespołu środków zaradczych, służących redukowaniu lęku; im sil- niejszy lęk, tym bardziej rozbudowuje się system „Ja". Lęk budzący się w kontak- tach z otoczeniem nie dopuszcza do trafnej reprezentacji rzeczywistości, powodując tworzenie się psychologicznych wizerunków różnych osób, zwanych personifikac- jami. W okresie preadolescencji ujawnia się i nasila potrzeba bliskich kontaktów z przyjaciółmi, by w adolescencji i dorosłości zaowocować koniecznością integracji intymności i seksualności. System „Ja", którego funkcją adaptacyjną jest minimali- zowanie lęku, może utrudniać wejście w sferę nowych doświadczeń intymnych, skłania bowiem do poszukiwania poczucia bezpieczeństwa, nawet kosztem osamot- nienia i niespełnienia pragnień. Inny przedstawiciel neopsychoanalizy, Fromm (1978), przyjmując założenie 0 społecznych determinantach rozwoju osobowości, akcentował, obok oddziaływań rodzinnych, wpływ czynników socjokulturowych, zwłaszcza w okresie adolescencji 1 dorosłości. Człowiek, jako istota obdarzona samoświadomością, rozumem i wyob- raźnią, oderwany od natury i pozbawiony jednego wzorca kulturowego, staje wobec konieczności dokonywania wyborów. Jest wolny, lecz czuje się samotny i wyobco- wany. Rozwój nauki i techniki poszerzył pole ludzkiej wolności, zwiększając jed- nocześnie niepewność, alienację i lęk. Uciekając od uciążliwej wolności, człowiek skłonny jest poszukiwać gotowych rozwiązań dających poczucie bezpieczeństwa, dlatego sam nakłada na siebie więzy zależności, podporządkowując się autorytetom i władzy, albo zwraca się ku bezsensownej destrukcji. Rozwiązaniem trudniejszym, za to zapewniającym rozwój osobowości, jest zjednoczenie z innymi w duchu miłości i współpracy. Osobowość rozwija się poprzez twórczą miłość, odpowie- dzialność, szacunek i zrozumienie oferowane innym oraz poprzez realizację wspól- nych dokonań. Człowiek pragnie być skutecznym twórcą, podejmuje wysiłki celem 144 opanowania środowiska czując naturalną przynależność do świata i odczuwając więź oraz duchowe pokrewieństwo z innymi ludźmi. Dzięki podejmowaniu decyzji ma poczucie tożsamości i unikatowości. Chcąc zrozumieć świat i sens własnego życia, formułuje system przekonań oraz dążeń. Realizuje wewnętrzny potencjał twórczy poprzez pracę i miłość, jest osobą autonomiczną i spontaniczną, ma na względzie dobro wspólne i utożsamia się z wybraną grupą społeczną. ,.-,;••. •••.-••• •/ ••;-, " ^ • 183 ! 6.3. Zdolności 6.3.1. Podstawowe pojęcia i rozróżnienia W psychologii różnic indywidualnych zdolności rozumie się jako hipotetyczne wyznaczniki dyspozycyjne efektywności uczenia się i wykonywania działań. O ich ist- nieniu wnioskuje się na podstawie występowania różnic indywidualnych: ludzie, któ- rzy robią coś czy czegoś się uczą w takich samych warunkach, przy jednakowej moty- wacji i posiadając podobne przygotowanie, osiągają niejednakowe rezultaty; dla okreś- lenia indywidualnych predyspozycji, które warunkują ten stan rzeczy, wprowadzono termin „zdolności". Tak rozumiane zdolności wyznaczają możliwości człowieka. Jeden z podstawowych problemów psychologii zdolności dotyczy ich struktury. Jest to przede wszystkim pytanie o to, czy istnieje jakaś jedna zdolność ogólna, która warunkowałaby efektywność wszelkich działań, niezależnie od ich rodzaju, czy też człowiek ma wiele niezależnych od siebie zdolności szczegółowych. Hierarchiczne teorie intelektu zakładają istnienie takiej zdolności nadrzędnej, od której w mniej- szym lub większym stopniu zależą pozostałe zdolności, bardziej szczegółowe. Jest to inteligencja ogólna czyli tzw. czynnik g - pojęcie wprowadzone przez prekurso- ra teorii hierarchicznych, Ch. Spearmana (por. Strelau, 1992a, 1997). Natomiast koncepcje nie-hierarchiczne, nazywane niekiedy morfologicznymi, zakładają rów- norzędność zdolności i brak czynnika g. Przy takim założeniu inteligencję „ogólną" można rozumieć jedynie jako sumę czy wypadkową zdolności szczegółowych. Za klasycznego reprezentanta tego stanowiska uchodzi J. P. Guilford (1978), choć poglądy tego autora w kwestii niezależności poszczególnych czynników intelektu (zdolności) uległy z czasem znacznemu złagodzeniu. Poglądy na temat istoty hipotetycznego czynnika g są zróżnicowane. Na przykład Spearman uważał, że jest to ogólna zdolność do dostrzegania i ustalania powiązań między rzeczami („edukcji relacji" i „edukcji korelatu"); stanowi ona podstawę rozu- mowania indukcyjnego. Niektórzy współcześni badacze inteligencji wiążą czynnik g z szybkością (A. Jensen) lub niezawodnością (H. J. Eysenck) przetwarzania infor- macji; inni skłonni są szukać istoty inteligencji w efektywności strategii poznaw- czych lub sprawności procesów metapoznawczych (por. Sternberg, 1985). Niezależnie od tego czy przyjmują, czy też odrzucają pogląd o istnieniu czynni- ka g, poszczególne koncepcje intelektu zakładają różną liczbę zdolności szczegółowych. Stosowany w psychologii różnic indywidualnych sposób rozstrzy- gania pytania o liczbę i rodzaj zdolności to przede wszystkim analiza czynnikowa. Podstawę wyodrębnienia zdolności stanowi tu wzajemne korelowanie pewnych zadań przy jednoczesnej ich względnej niezależności od innych grup skorelowanych ze sobą zadań. Przyjmuje się, że za te korelacje „odpowiadają" poszczególne zdol- grupy wzajemnie powiązanych zadań, wyraźnie świadczy o istnieniu różnic intrain- dywidualnych: czynniki nie mogłyby się ujawnić, gdyby każdy z badanych wyko- nywał zadania lepiej lub gorzej od innych osób (różnice interindywidualne), ale wszystkie na takim samym poziomie. 184 Klasyczne badania związane z koncepcjami hierarchicznymi wskazują na możliwość wyodrębnienia trzech grup zdolności (por. Matczak, 1994). Pierwszą stanowią zdolności do operowania materiałem abstrakcyjnym, takim jak słowa, licz- by czy inne symbole. Dalej można tu wyróżnić — jako stosunkowo od siebie nieza- leżne - zdolności werbalne i liczbowe. Druga grupa to zdolności do operowania materiałem konkretno-wyobrażeniowym - zdolności percepcyjne, przestrzenne, mechaniczne. Grupa trzecia to zdolności społeczne, warunkujące efektywność radzenia sobie w kontaktach z innymi ludźmi. Jedna z pierwszych koncepcji czynników równorzędnych (L. L. Thurstone; por. np. Strelau, 1997) zakładała istnienie siedmiu zdolności podstawowych, określo- nych jako: rozumienie słów, płynność słowna, zdolności liczbowe, zdolności prze- strzenne, rozumowanie, pamięć i szybkość spostrzegania. Jak widać, tym, co różni między sobą poszczególne zdolności, może być zarów- no rodzaj czynności umysłowych z nimi związanych (jak np. rozumowanie czy zapa- miętywanie), jak i materiał, na którym te czynności są przeprowadzane (jak np. słowa, liczby, relacje przestrzenne). Oba te aspekty, dodając jeszcze trzeci, jakim jest typ uzyskiwanego wytworu, połączył J. P. Guilford (1978) w klasycznym już mode- lu intelektu. Bliższe omówienie tego modelu nie wydaje się tu potrzebne; z intere- sującego nas punktu widzenia ważne jest jednak to, że zakłada on istnienie bardzo dużej liczby (w pierwszej wersji modelu 120, w następnych 150 i 180) zdolności szczegółowych, a co za tym idzie, możliwość ogromnego zróżnicowania indywidu- alnych profilów intelektu. Wystarczy powiedzieć, że każda z wyodrębnionych czyn- ności umysłowych (poznawanie, pamięć, wytwarzanie konwergencyjne, wytwarza- nie dy wergencyjne i ocenianie) reprezentuje odmienną grupę zdolności w zależności od rodzaju materiału, na jakim jest wykonywana. Uwzględnione tu rodzaje materiału to: figuralny (czyli percepcyjny), symboliczny (np. litery czy cyfry), semantyczny (np. słowa) i behawioralny; rozróżnienie to wyraźnie koresponduje z wcześniej wspomnianymi wyodrębnieniami wydzielającymi takie zdolności, jak percepcyjne, liczbowe, werbalne czy społeczne. Tak więc wyniki prac prowadzonych w odmien- nych nurtach teoretycznych są w znacznym stopniu zgodne. Wiele wspólnego ze starszymi klasyfikacjami zdolności mają też niektóre now- sze koncepcje. Na przykład H. Gardner (1983; patrz też Gardner, Hatch, 1989), który wyróżnia siedem typów inteligencji, uwzględnia wśród nich zdolności do rozumo- wania na materiale abstrakcyjnym (inteligencja logiczno-matematyczna), werbalne (inteligencja językowa), przestrzenne (inteligencja przestrzenna) i społeczne (inteli- gencja interpersonalna), wymieniając także inteligencję muzyczną, cielesno-kineste- tyczną i intrapersonalną (przejawiającą się w trafności samowiedzy i umiejętności kierowania własnym zachowaniem). Uwagi wymaga silnie podkreślany przez tego autora fakt odrębności wyróżnionych rodzajów inteligencji, które rozwijają się nie- zależnie od siebie, pod wpływem środowiska, z jednej strony stwarzającego odpo- wiednie sposobności, z drugiej zaś - wskazującego jednostce określone wartości. Różnice te, a więc znaczną niezależność różnych typów zdolności, podkreślają dziś nawet ci autorzy, których punktem wyjścia była hierarchiczna koncepcja intelektu. Na przykład Horn i Hofer (1992) wymieniają dziewięć różnych typów 185 inteligencji, które można wyodrębnić na podstawie przeglądu współczesnych badań wykorzystujących metodę analizy czynnikowej. Przejawami tych odrębnych typów inteligencji - z których każdy może występować u danej osoby na innym poziomie - są: zdolności rozumowania logicznego, kulturowo zdeterminowana wiedza, umie- jętności matematyczne, pamięć krótkotrwała, pamięć długotrwała, sprawność prze- twarzania informacji wzrokowych, sprawność przetwarzania informacji słucho- wych, szybkość przetwarzania oraz szybkość rozwiązywania problemów. Tak więc, mimo iż spór o istnienie czynnika g zachował swoją aktualność, intra- indywidualne zróżnicowanie zdolności jest dziś faktem powszechnie uznawanym. 6.3.2. Rozwój zdolności Pytanie o rozwój zdolności, a więc głównie o to, jak zmieniają się one wraz z wiekiem, można rozpatrywać z różnych punktów widzenia. Psychologia rozwojo- wa interesuje się głównie zmianami absolutnymi w poziomie poszczególnych zdol- ności, badając, jak funkcjonowanie w różnych zakresach z wiekiem doskonali się (lub - w późniejszych okresach życia - ulega regresowi). Na przykład tak właśnie ujmuje rozwój zdolności koncepcja piagetowska. Psychologia różnic indywidualnych natomiast zajmuje się przede wszystkim zmianami relatywnymi, pytając o stałość pozycji, jaką pod względem takich czy innych zdolności zajmuje jednostka w swojej grupie odniesienia (czyli - zwykle - wśród rówieśników). Przykładem jest tu problem stałości ilorazu inteligencji. Jak wiadomo, stałość ta jest początkowo niewielka: wyniki uzyskiwane przez małe dzie- ci w skalach rozwojowych (zwłaszcza w dwu pierwszych latach życia) słabo kore- lują z wynikami później przeprowadzonych testów inteligencji. W następnych okre- sach rozwojowych korelacje te wyraźnie wzrastają (por. Horn, Hofer, 1992; Siegler, Richards, 1982), nadal jednak u części osób stwierdza się znaczne zmiany zachodzące wraz z wiekiem - przesunięcia pozycji w grupie przekraczające dwa odchylenia standardowe. Na przykład ze znanych kalifornijskich badań podłużnych prowadzonych przez M. P. Honzik i współpracowników wynika, że liczbę takich osób można szacować na 20% (za: Siegler, Richards, 1982). Małą wartość prognostyczną wczesnych skal rozwojowych dla przewidywania późniejszej inteligencji niektórzy autorzy tłumaczą nie tyle brakiem stałości, ile cha- rakterem stosowanych narzędzi pomiarowych - tym, że mierzą one w różnych okre- sach życia jakościowo różne zdolności. Gdy udaje się mierzyć w różnym wieku ten sam aspekt funkcjonowania, stałość okazuje się dużo większa. Na przykład uzyska- no dane wskazujące na znaczną stałość zdolności do adaptacyjnego radzenia sobie z nowością (por. Sternberg, 1981). Ze wspomnianą wyżej kwestią wiąże się kolejne pytanie psychologii różnic indy- widualnych, dotyczące znaczenia, jakie mają poszczególne zdolności w różnych okre- sach życia. Być może (jak sądzi Sternberg, 1981) reagowanie na nowość jest ważnym aspektem inteligencji na wszystkich etapach rozwoju, jednakże znaczenie wielu zdol- ności prawdopodobnie się zmienia. Na przykład z badań przeprowadzanych za pomocą skali rozwojowej Bayley (por. Sternberg, Powell, 1983) wynika, że o inteli- 186 gencji dziecka stanowią głównie trzy kolejno ujawniające się czynniki: u niemowląt podstawowe znaczenie mają zdolności sensoryczno-motoryczne (np. wrażliwość wzrokowa i słuchowa, sprawność manualna); od ok. 20. miesiąca znaczenia nabiera zdolność do koncentracji na celu działania; od wieku 40 miesięcy podstawą inteli- gentnych zachowań staje się zdolność operowania symbolami. Niestety brak jest na razie równie szczegółowych danych dotyczących dalszych okresów życia. Jak się wydaje, do zdolności, które z czasem zaczynają być szczególnie ważne przystoso- wawcze, należą zdolności metapoznawcze o charakterze kontrolnym oraz giętkość stosowanych strategii poznawczych (por. Sternberg, Powell, 1983). Nie są to jednak, jak widać, zdolności uwzględniane w psychometrycznych koncepcjach inteligencji i - co za tym idzie — w tradycyjnych badaniach nad czynnikową strukturą zdolności. Inny, choć związany z wyżej omawianym, problem dotyczący rozwoju struktu- ry zdolności, to pytanie o zmiany w zakresie ich liczby. Dominuje pogląd, że liczba ta z wiekiem się zwiększa, przynajmniej do okresu dorosłości. Świadczy o tym ujawnione w wielu badaniach prowadzonych za pomocą analizy czynnikowej wzrastanie liczby możliwych do wykrycia czynników i ich wzajemnej niezależ- ności. Zwolennicy hierarchicznych koncepcji intelektu interpretują to jako zmniej- szanie się z wiekiem roli czynnika g w wyniku rozpadania się go na zdolności coraz bardziej szczegółowe; pogląd ten znany jest od lat 40. jako tzw. hipoteza Garretta (por. Guilford, 1978). Zakłada ona, że zdolności powstają w wyniku różnicowania się inteligencji ogólnej. Jednakże wzrastanie liczby zdolności z wiekiem można też tłumaczyć nie odwołując się do wspólnego czynnika g, lecz - przeciwnie - przyj- mując, że każda zdolność ma swoją odrębną genezę: w miarę jak poszerzają się kon- takty dziecka z rzeczywistością, zyskuje ono sposobność rozwijania coraz to nowych jakościowo zdolności, związanych z różnymi sferami działania. Mniej zgodne są poglądy na to, co dzieje się z liczbą zdolności w wieku dorosłym i w starości. Wyrażany przez niektórych autorów pogląd, że liczba ta - poczynając od wieku 25—30 lat — zaczyna się zmniejszać, a zdolności stają się coraz bardziej ze sobą skorelowane, nie znajduje wystarczającego potwierdzenia (por. Gardner, Clark, 1992). 6.3.3. Źródła różnic indywidualnych Klasyczny problem „dziedziczność czy środowisko?" zawsze był przedmiotem szczególnie ostrych sporów właśnie w psychologii zdolności. Mimo powszechnego już dziś akceptowania poglądu, że rozwój zachodzi za sprawą zarówno czynników genetycznych, jak i środowiskowych, zawsze działających w interakcji, kontrower- sje dotyczące względnego ich udziału w wyznaczaniu zdolności są nadal aktualne. Na przykład niektórzy autorzy (Eysenck, 1986; Jensen,1980) twierdzą, że 70-80% różnic indywidualnych w zakresie inteligencji zależy od czynników genetycznych, inni zaś skłonni są niemal całkowicie negować ich rolę (np. Kamin, 1974). Żywotność omawianego problemu wiąże się zarówno z jego znaczeniem społecznym, jak i z trudnościami metodologicznymi, jakie nieuchronnie towarzyszą wszystkim dotyczącym tej kwestii badaniom empirycznym. Najbardziej znaczące są 187 badania nad bliźniętami, szczególnie porównania między bliźniętami mono- i dyzy- gotycznymi. Oblicza się na tej podstawie tzw. wskaźnik odziedziczalności (ozna- czany symbolem h2), który teoretycznie oznacza, udział wariancji genotypowej w wariancji całkowitej (fenotypowej), a praktycznie uzyskiwany jest przez podwo- jenie różnicy między współczynnikami korelacji stwierdzonymi u bliźniąt monozy- gotycznych i dyzygotycznych (wzór Flaconera; por. Strelau, 1992a). Warto dodać, że najczęściej oszacowania wskaźnika odziedziczalności wynoszą 0,50 lub nie- znacznie wartość tę przekraczają. , ;, , • ; :-..'•• , Interpretacja faktu, że współczynniki korelacji między bliźniętami monozygo- tycznymi są wyższe niż między dyzygotycznymi, nie jest jednak tak oczywista, jak mogłoby się to wydawać. Na przykład korelacje między tymi pierwszymi mogą wynikać nie tylko z identyczności wyposażenia dziedzicznego (100% wspólnych genów), ale i stąd, że bliźnięta te są - wskutek bardzo dużego podobieństwa fizycz- nego - jednakowo traktowane przez otoczenie (co oznacza większe niż w przypadku bliźniąt dyzygotycznych podobieństwo czynników środowiskowych; por. Toeplitz, 1994). Dlatego tak cenne są dane porównujące korelacje między bliźniętami dyzygo- tycznymi wychowywanymi razem z korelacjami między bliźniętami monozygotycz- nymi wychowywanymi oddzielnie (a więc identycznymi genetycznie, ale podle- gającymi oddziaływaniu odmiennych czynników środowiskowych); wyższe okazują się te drugie (Rowe, Plomin, 1978; cyt. za: Yasta, Haith, Miller, 1995; patrz też Stre- lau, 1992a, str. 134), co przemawia oczywiście za rolą czynników genetycznych. Równie ważne dla omawianej kwestii są wyniki badań nad rodzinami adopcyj- nymi: fakt wyższego korelowania inteligencji dzieci z inteligencją biologicznych matek niż z inteligencją matek adopcyjnych świadczy o znaczeniu dziedziczności. I te badania są jednak trudne metodologicznie, a interpretacja uzyskiwanych w nich wyników okazuje się daleka od jednoznaczności (por. Strelau, 1997). We współczesnych badaniach genetycznych (Neale, Cardon, 1992; por. Onisz- czenko, 1997) stosuje się bardziej złożone modele, pozwalające na jednoczesne uwzględnienie wyników pochodzących z różnego typu badań (a więc np. i nad bliź- niętami, i nad rodzinami adopcyjnymi) i oszacowanie wkładu, jaki wnoszą w warian- cję fenotypową nie tylko globalnie traktowane dziedziczność i środowisko (jak w metodzie Flaconera), lecz różne czynniki genetyczne i różne czynniki środowis- kowe (a więc i wpływy środowiska wspólnego, i wpływy środowiska specyficzne- go dla jednostki, zależne na przykład od jej indywidualnej wrażliwości). Równie obszerny i równie trudny do jednoznacznej interpretacji jest materiał empiryczny przemawiający za rolą czynników środowiskowych. Dwa podstawowe modele badań to porównania międzyśrodowiskowe oraz ocena skuteczności oddzia- ływań stymulujących, głównie ukierunkowanych na podniesienie inteligencji dzieci niekorzystnie odstających od grupy rówieśniczej (pochodzących zwykle ze środo- wisk o niskim statusie społeczno-ekonomicznym, zaniedbujących ich rozwój). Infor- macje o badaniach zagranicznych na ten temat można znaleźć na przykład u Firkow- skiej-Mankiewicz (1993), Strelaua (1997) i w podręczniku Yasty, Haitha i Millera (1995). Niektóre polskie dane dotyczące związku między inteligencją a czynnikami środowiskowymi przedstawiono w tabeli 6.1 (zob. także Blok rozszerzający 6.1). 188 Tabela 6.1. Zestawienie wyników różnych badań nad związkiem inteligencji dziecka z czynnikami środowiskowymi ŹródłoSposób pomiaru inteligencjiWiek badanychAnalizowany czynnik środowiskaWynikiMatczak,Skala Wechslera WISC-R6;6-16;6Wykształcenie rodzicówRóżnice miedzyPiotrowska,(podstawowe — zawo-grupami skrajnymiCiarkowska,dowe — średnie -przekraczające 18 pkt.1991wyższe)ilorazu1 w skali słowneji pełnej, a 15 pkt.w skali bezsłownejMiejsce zamieszkaniaWyniki dzieci wiejskich(wieś — małe miasto —niższe o ok. 10 pkt.duże miasto)ilorazuFirkowska-Test Matryc Ravena,11 latWykształcenie rodzicówRóżnice między grupamiMankiewicz,Test Znajomości Stów,(9 grup od „nie chodziłskrajnymi przekraczające19932Test Arytmetycznydo szkoły" do „wyższe")30 pkt. ilorazuSkala Wechslera WISC13 latWykształcenie matekKorelacja +0,49z ilorazem inteligencjiJaworowska,Test Matryc Ravena5;11-15;11Wykształcenie rodzicówRóżnice między grupamiSzustrowa,(podstawowe —skrajnymi ok. 7 pkt.31991zawodowe - średnie -, . • , .wyższe)Miejsce zamieszkaniaWyniki dzieci wiejskich(wieś - małe miasto -niższe o ok. 3 pkt.duże miasto)Ciechanowicz,Skala Dojrzałości3;5-9;llWykształcenie rodzicówRóżnice między grupami1992Umysłowej „Columbia"(podstawowe -skrajnymi ok. 6 pkt.4(zadania niewerbalne)niepełne średnie —średnie - wyższe)Miejsce zamieszkaniaWyniki dzieci wiejskich(wieś - małe miasto —niższe o ok. 3,5 pkt.duże miasto)Matczak i in.,Bateria APIS14-16 latMiejsce zamieszkaniaRóżnice na niekorzyść1995(pomiar inteligencji(jak wyżej)dzieci wiejskichskrystalizowanej za pomocąo 4-14 pkt.5,testów werbalnych-"zwiększające sięi niewerbalnych)z wiekiem1 Odchylenie standardowe ilorazów w Skali Wechslera wynosi 15 pkt. 2 Badania te dotyczyły tylko dzieci warszawskich 3 Odchylenie standardowe wynosi ok. 13-14 pkt. 4 Odchylenie standardowe wynosi 10-11 pkt. 5 Odchylenie standardowe wynosi ok. 10 pkt. - • Im ogólniej formułuje się problem dotyczący udziału czynników genetycznych i środowiskowych, tym mniejsze szansę na jego rozstrzygnięcie. Dlatego też warto stawiać pytanie nie tylko w odniesieniu do inteligencji „w ogóle", lecz szukać źródeł różnic indywidualnych w zakresie poszczególnych zdolności i w poszczególnych okresach życia. . .,-.:.- '.•••:.••• ; '- ;••-• : • • •••...>.-• -• : :•••••,.•;• .,,,-•- 189 Blok rozszerzający 6.1. Inteligencja dziecka a czynniki środowiskowe Zmiennymi najczęściej uwzględnianymi w badaniach nad rolą czynników środowiskowych jako przypuszczalnych wyznaczników poziomu intelektualne- go dziecka są: miejsce zamieszkania (określane z uwagi na stopień urbani- zacji) oraz wykształcenie rodziców. Szczególne znaczenie przypisuje się zwłaszcza temu drugiemu czynnikowi, tym bardziej, że wiążą się z nim w spo- sób istotny inne ważne elementy statusu społeczno-ekonomicznego środowis- ka rodzinnego dziecka. Większość aktualnych danych dotyczących omawian kwestii zebrano przy okazji badań przeprowadzanych w związku z pracami na standaryzacją i normalizacją testów. Niektóre wyniki przedstawia zestawień w tabeli 6.1. Choć dane te wyraźnie wskazują na związek inteligencji dzieck z czynnikami środowiskowymi, interpretacja tego związku daleka jest od je< noznaczności. Wystarczy powiedzieć, że te same fakty równie dobrze mógłb wykorzystać na poparcie swoich poglądów zwolennik tezy o genetyczny uwarunkowaniu inteligencji! Bliższe rozważenie tej kwestii pozostawiamy Cz telnikowi. Pogląd o odmiennych uwarunkowaniach różnego typu zdolności umysłowych znalazł najpełniejszy wyraz w koncepcji R. B. Cattella (1971; patrz też Piotrowska, 1988), który wyodrębnił dwa typy inteligencji: płynną i skrystalizowaną. Inteligen- cja płynna to zdolność ogólna, warunkująca sprawność wszelkich czynności umy- słowych, w znacznym stopniu wrodzona - zależna od genetycznie zdeterminowa- nych funkcji i struktur mózgu (por. Strelau, 1992a). Jest to zdolność do dostrzegania relacji i wyciągania wniosków niezależnie od rodzaju materiału, na którym operacje te są wykonywane; ujawnia się jednak przede wszystkim w zadaniach niewerbal- nych. Jednakże już od najwcześniejszych miesięcy życia potencjał, jaki stanowi inte- ligencja płynna, jest angażowany (według terminologii Cattella: inwestowany) w różnorodne działania. W ten sposób powstaje inteligencja skrystalizowana - reprezentująca różne specyficzne zdolności, zależne od kulturowo uwarunkowanych doświadczeń. Ujawnia się ona głównie w zadaniach werbalnych lub wymagających posługiwania się nabytą wiedzą i wyuczonymi sposobami działania. Podkreślić trze- ba jednak to, że ponieważ inteligencja skrystalizowana powstaje w wyniku wyko- rzystywania inteligencji płynnej, nie jest od niej niezależna, lecz przeciwnie - poziom inteligencji skrystalizowanej jest uwarunkowany poziomem inteligencji płynnej. Natomiast to, jakie zdolności skrystalizowane rozwiną się u jednostki szczególnie i staną się w strukturze jej intelektu dominujące, zależy od typu doświadczeń. Za odmiennością uwarunkowań inteligencji płynnej i skrystalizowanej przemawiają stwierdzane w badaniach prawidłowości ich rozwoju (Cattell, 1971). Krzywe rozwojo- we obu tych typów inteligencji przebiegają inaczej: choć w okresie dzieciństwa i wczes- nej młodości wzrastają równomiernie, od wieku ok. 20 lat inteligencja płynna przestaje się rozwijać i zaczyna ulegać stopniowemu obniżaniu, podczas gdy inteligencja skrysta- 190 lizowana co najmniej utrzymuje się na danym poziomie lub nawet podlega dalszemu rozwojowi. W oczywisty sposób zależy to od intelektualnej aktywności osoby. We wspomnianych wcześniej badaniach nad zmiennością wyników testów inte- ligencji na różnych poziomach wieku również znaleziono odmienne dane dotyczące inteligencji płynnej i skrystalizowanej (zob. rozdz. 1.1. oraz 6.1). Znaczne wzrasta- nie zmienności (czyli zróżnicowania interindywidualnego) miedzy wiekiem 40 i 75 lat, o czym była już mowa (Horn, Hofer, 1992), dotyczyło zdolności uznanych przez autorów za reprezentujące inteligencje skrystalizowaną (były to np. zdolności mie- rzone takimi testami ze Skali Inteligencji Wechslera, jak: Wiadomości, Słownik, Rozumienie czy Porządkowanie Obrazków). Im starsi byli badani, tym więcej stwierdzano wyników znacznie odbiegających od średniej, zarówno w górę, jak i w dół. Oznacza to, że u części osób badanych inteligencja skrystalizowana zmniej- sza się, a u części wzrasta z wiekiem. Zróżnicowanie indywidualne zdolności skrys- talizowanych wynika z różnic w zakresie zawodowej i pozazawodowej aktywności; różnice takie niewątpliwie w okresie objętym omawianymi badaniami wzrastają z wiekiem. Natomiast zdolności reprezentujące inteligencją płynną (mierzone taki- mi testami ze skali Wechslera, jak Klocki czy Powtarzanie Cyfr) obniżają się na kolejnych poziomach wieku u wszystkich badanych (a więc niezależnie od typu pracy i stylu życia), wskutek czego zmienność interindywiduałna nie ulega zmianie. W zgodzie z poglądami o odmienności uwarunkowań inteligencji płynnej i skrys- talizowanej pozostaje hipoteza Yandenberga (cyt. za: Cardon, Fulker, 1993) zakłada- jąca, że czynnik g zależy od dziedziczności, a czynniki specyficzne (odpowiadające Spearmanowskim czynnikom s, których jest równie wiele, jak możliwych rodzajów działań) są uwarunkowane środowiskowo. Zgodnie z tą hipotezą im bardziej zdolność związana jest z czynnikiem g, tym bardziej zdeterminowana jest czynnikami genetycz- nymi; natomiast rozwój zdolności specjalnych zależy od środowiska. Jednakże w świetle badań, w tym także autora omawianej hipotezy, bardzo prawdopodobne jest genetyczne uwarunkowanie także niektórych zdolności szczegółowych, zwłaszcza werbalnych i przestrzennych. Na przykład w badaniach podłużnych opisywanych przez Fulkera (por. Cardon, Fulker, 1993), w których mierzono cztery spośród zdolności wymienianych w klasycznej koncepcji Thurstone'a - rozumienie słów, zdolności prze- strzenne, pamięć i szybkość spostrzegania - okazało się, że mają one uwarunkowania genetyczne, zarówno wspólne (a więc odnoszące się do czynnika g), jak i specyficzne. Nie ma też jednoznacznej i powszechnie akceptowanej odpowiedzi na pytanie o to, jak udział czynników genetycznych i środowiskowych zmienia się wraz z wiekiem. Z jednej strony można sądzić, że w miarę jak dziecko staje się coraz starsze i jego kon- takty z otaczającym światem poszerzają się, znaczenie czynników środowiskowych w rozwoju i wyznaczaniu różnic indywidualnych wzrasta (por. Strelau, 1976). Z drugiej jednak strony, względna siła wpływu tych czynników może się zmniejszać: im młodsze dziecko, tym bardziej jego środowisko jest organizowane przez czynniki zewnętrzne, co oznacza, że doświadczenia są w dużym stopniu określone przez inne osoby, zwłaszcza rodziców (McGue i in., 1993; Plomin, DeFries, Loehlin, 1977). Z wiekiem wzrasta rola jednostki w konstruowaniu własnych doświadczeń; czyni to ona za pośrednictwem wyborów dokonywanych zgodnie z genetycznie uwarunkowanymi preferencjami. Tak 191 wiec doświadczenia mogą wzmacniać różnice indywidualne uwarunkowane genetycz- nie i dzieje się to w stopniu wzrastającym z wiekiem i samodzielnością człowieka. Oczywiście krytyk tego poglądu z łatwością zauważy, że wspomniane preferencje rów- nie dobrze mogą pochodzić z wczesnych oddziaływań środowiskowych. Znaczenie dla omawianej kwestii mają też wyniki badań podłużnych pokazujące, że korelacje w zakresie inteligencji miedzy bliźniętami dyzygotycznymi w okresie od lat 4 do dorosłości zmniejszają się z wiekiem, miedzy monozygotycznymi zaś - nawet nieco wzrastają (patrz McGue i in., 1993). Interpretując ten fakt autorzy sądzą, że uwa- runkowane genetycznie różnice miedzy bliźniętami dyzygotycznymi ulegają począt- kowemu „zatarciu" w wyniku ujednolicających oddziaływań środowiska wychowaw- czego i dopiero z czasem w pełni się ujawniają, gdy jednostki uzyskują swobodę w realizowaniu własnych wrodzonych predyspozycji. Akcent na rolę interakcyjnych wpływów środowiska i dziedziczności w wyzna- czaniu doświadczeń, a dopiero za ich pośrednictwem - zdolności jednostki, stanowi jeden z najbardziej charakterystycznych rysów współczesnych prac dotyczących oma- wianej kwestii. 6.3.4. Uwagi końcowe Zdolności jednostki kształtują się w toku rozwoju, pod wpływem czynników genetycznych i środowiskowych, a różnice intraindywidualne są efektem odmien- ności dróg tego rozwoju. Zarazem w każdym momencie rozwoju posiadane zdol- ności wyznaczają aktualne możliwości działania. Od nich więc zależy to, na jakim maksymalnym poziomie może przebiegać funkcjonowanie jednostki. Tym samym zdolności są czynnikiem dalszego rozwoju, warunkującym jego tempo. Tempo to często jednak bywa niejednakowe w poszczególnych zakresach rozwoju, ponieważ zróżnicowanie intraindywidualne stanowi o istnieniu dominujących w strukturze intelektu zdolności - różnych u różnych osób; te dominujące zdolności w dużym stopniu warunkują preferowane i wybierane przez jednostkę rodzaje i kierunki aktywności, co nasila indywidualizację ścieżek rozwojowych. , 6.4. Temperament 6.4.1. Cechy temperamentu Choć koncepcje temperamentu przyjmowane przez współczesnych badaczy i formu- łowane przez nich definicje różnią się między sobą w wielu istotnych punktach, wyka- zują też wiele zbieżności. Tezy, w stosunku do których istnieje przynajmniej częściowa zgodność, są następujące. Cechy temperamentu to tendencje behawioralne dotyczące formalnych, stylistycznych aspektów zachowania, określające zwłaszcza jego dynamikę - intensywność, szybkość i tempo reagowania (por. Goldsmith i in., 1987; Thomas, Chess, 1977). Szczególnie wyraźnie przejawiają się w reakcjach emocjonalnych i moto- ryce. Mają silne uwarunkowania biologiczne - są w znacznym stopniu zdeterminowane 192 ł funkcjonowaniem mechanizmów neurofizjologicznych odpowiedzialnych za poziom pobudzenia (aktywacji) organizmu. Ujawniają się już w najwcześniejszym okresie życia i wtedy też najbardziej bezpośrednio wyrażają się w zachowaniu. Choć podlegają roz- wojowi i są modyfikowalne, odznaczają się — na tle innych właściwości indywidualnych człowieka - stosunkowo dużą stałością. Można je traktować jako wczesne, podstawowe cechy osobowości, które — wchodząc w interakcje z czynnikami środowiskowymi — sta- nowią podstawę formowania się cech późniejszych. Wiele współczesnych koncepcji temperamentu opiera się na teorii aktywacji (por. Strelau, 1992b) i szczególnie ważnym dla problematyki różnic indywidualnych pojęciu aktywowalności (pojęcie wprowadzone przez J. A. Graya). Aktywowalność to uwarunkowana mechanizmami fizjologicznymi cecha, od której zależy wielkość pobudzenia. U osób o większej aktywowalności powstaje w odpowiedzi na bodziec o określonej sile wyższe pobudzenie niż u osób o mniejszej aktywowalności. Kon- sekwencją różnic w zakresie aktywowalności jest indywidualne zróżnicowanie intensywności reagowania. Jednym z najbardziej znanych wymiarów temperamentu związanych z teorią aktywacji jest ekstrawersja-introwersja w rozumieniu H. J. Eysencka (1970). Intro- wersja oznacza chroniczne podwyższenie pobudzenia, z czym wiąże się duża łatwość przebiegu procesów warunkowania i tendencja do unikania stymulacji; ekstrawersja natomiast oznacza obniżenie pobudzenia i wynikające stąd trudności warunkowania oraz tendencję do poszukiwania bodźców. U podłoża tych różnic leżą różnice w regu- lowanym przez układ siatkowaty poziomie aktywacji kory mózgowej. Inny wymiar to neurotyczność, nazywana też przez Eysencka emocjonalnością. Jeden biegun tego wymiaru to chwiejność emocjonalna, z którą wiąże się podatność na lęk, depresję i apatię; biegun przeciwny to zrównoważenie emocjonalne. Pod- stawą fizjologiczną różnic indywidualnych w tym zakresie jest pobudliwość auto- nomicznego układu nerwowego, zwłaszcza sympatycznego. Pokrewny neurotyczności wymiar to lęk; pojmowany jako cecha (K. W. Spen- ce, J. A. Gray; por. Strelau, 1992a,b, 1998), oznacza, tendencję do silnego reagowa- nia na bodźce zagrażające, związaną z dużą wrażliwością na sygnały kary lub braku nagrody. Natomiast duża wrażliwość na sygnały nagrody lub braku kary leży u podłoża tendencji do silnego reagowania na bodźce pożądane, określanej jako impulsywność (Gray; por. Strelau, 1992a, b, 1998). Koncepcją rozwijaną w Polsce jest stworzona przez J. Strelaua Regulacyjna Teoria Temperamentu (RTT). Nowsza wersja tej teorii (Strelau, 1998) zakłada istnie- nie w strukturze temperamentu sześciu podstawowych wymiarów. Cztery z nich odno- szą się do charakterystyki energetycznej zachowania; są to: wrażliwość sensoryczna, wytrzymałość, reaktywność emocjonalna i aktywność. Wrażliwość sensoryczna to zdolność reagowania na bodźce zmysłowe o słabym nasileniu, wytrzymałość nato- miast oznacza zdolność do adekwatnego reagowania w warunkach silnie stymulują- cych. Reaktywność emocjonalna określona jest jako tendencja do intensywnego reagowania na bodźce emotogenne; osoby o wysokim nasileniu tej cechy reagują łatwo i silnie nawet na drobne, obiektywnie błahe wydarzenia. Aktywność wreszcie, to tendencja ujawniająca się nie tyle w sposobie reagowania na bodźce, ile w tzw. 193 zachowaniach sprawczych, podejmowanych przez człowieka z własnej inicjatywy; osoby aktywne skłonne są do zachowań wzmagających stymulację. Dwa pozostałe wymiary temperamentu uwzględniane w RTT dotyczą tego, co Strelau określa jako „czasowe parametry zachowania", a więc właściwości przebiegu czynności w czasie. Ujmowane na tych wymiarach cechy to żwawość i perseweratywność. Żwawość to tendencja do szybkiego reagowania i szybkiego tempa działań oraz łatwość nadążania zachowania za zmianami zachodzącymi w otoczeniu. Perseweratywność natomiast oznacza tendencję do kontynuowania czy powtarzania zachowań mimo zmian sytua- cji - po zaprzestaniu działania bodźców, które wywołały te zachowania. Wspomniany wcześniej fakt, że cechy temperamentu w sposób najwyraźniejszy i najbardziej bezpośredni ujawniają się w początkowych latach życia, zwłaszcza w wieku niemowlęcym, sprawia, że wiele koncepcji opiera się na badaniach doty- czących właśnie tego okresu. Nie sposób nie wspomnieć tu o kilku spośród nich, należących do najbardziej znanych. A. Thomas i S. Chess (1977) wyodrębnili 9 cech temperamentu ujawniających się u dzieci w wieku niemowlęcym i wykazali - na podstawie badań podłużnych, obej- mujących okres ponad 25 lat — stosunkowo znaczną ich stałość. Cechy te to: ogólna aktywność, oznaczająca częstotliwość aktywności fizycznej i ruchowej; rytmiczność, czyli regularność podstawowych funkcji biologicznych i związana z nią przewidy- walność zachowań dziecka; tendencja do zbliżania się lub wycofywania w odpowie- dzi na nowe bodźce; adaptacyjność, czyli łatwość przystosowywania się do zmian sytuacji; próg reagowania (wielkość stymulacji potrzebna do wywołania zmiany reakcji); intensywność reagowania; jakość nastroju (stosunek liczby pozytywnych reakcji emocjonalnych do reakcji negatywnych); rozpraszałność, czyli podatność na zakłócenia zachowania pod wpływem czynników zewnętrznych; zdolność do kon- centracji uwagi i wytrwałość. Cechy te nie są wzajemnie niezależne, lecz tworzą sku- pienia, pozwalające na dokonywanie typologii. Autorzy wyodrębnili trzy typy dzie- ci, które określili jako „łatwe" (duża rytmiczność i adaptacyjność, tendencja do zbliżania się w odpowiedzi na nowość, pozytywny nastrój), „trudne" (cechy prze- ciwne w stosunku do wyżej wymienionych i duża intensywność reagowania) oraz „wolno rozgrzewające się" (mała aktywność i mała intensywność reagowania, ten- dencja do wycofywania się). Częstość występowania tych typów w populacji można w świetle badań Thomasa i Chess oszacować na — odpowiednio — 40, 10 i 15%. H. H. Goldsmith i J. J. Campos (1986) utożsamiają temperament z emocjonal- nością - pobudliwością emocjonalną i intensywnością ekspresji emocjonalnej. Badane przez nich cechy temperamentu odpowiadają poszczególnym rodzajom pod- stawowych, występujących już we wczesnym okresie życia emocji, do których auto- rzy zaliczają przede wszystkim: gniew, strach, radość i przyjemność, niezadowole- nie, zainteresowanie i zdziwienie. Natomiast w teorii A. H. Bussa i R. Plomina (1984; zob. też Buss, 1991; Onisz- czenko, 1995) emocjonalnosc stanowi tylko jeden z trzech podstawowych wymiarów temperamentu; w odróżnieniu jednak od koncepcji wspomnianej powyżej, tu wymiar ten dotyczy jedynie emocji negatywnych - na emocjonalnosc składają się: niezadowo- lenie, czyli tendencja do łatwego i silnego reagowania niepokojem na niekorzystne 194 bodźce, strach, oznaczający tendencję do reagowania unikaniem lub ucieczką na bodź- ce zagrażające, oraz złość, czyli skłonność do reagowania agresją na bodźce frustrujące. Drugi wymiar to aktywność; dotyczy on szybkości i intensywności reakcji ruchowych. Trzecim wymiarem jest towarzyskość, określająca siłę tendencji do poszukiwania innych ludzi i przebywania w ich towarzystwie oraz unikania samotności. Od pierw- szych liter terminów określających te wymiary model Bussa i Plomina nosi nazwę EAS (Emotionality, Activity, Sociability). Ponadto autorzy stosują też do opisu temperamen- tu dzieci czwarty wymiar, którym jest nieśmiałość. Nieśmiałość stanowi połączenie strachu i małej towarzyskości i oznacza skłonność do napięcia i zahamowania w obec- ności nieznanych osób oraz tendencje do wycofywania się z kontaktów z nimi. Warto dodać, że u osób dorosłych, wobec których model EAS ma również zastosowanie, nie- śmiałość nie jest już traktowana jako cecha temperamentu. Autorzy koncepcji uważają bowiem nieśmiałość dorosłych za właściwość związaną z obrazem „Ja", nabytą w pro- cesie socjalizacji, podczas gdy pojecie temperamentu odnoszą tylko do cech uwarun- kowanych genetycznie. Z tego samego powodu wyłączyli z obszaru swych zaintereso- wań wcześniej postulowaną i wymienianą w wiełu innych koncepcjach temperamentu cechę, jaką jest impulsywność, określająca tendencję do kontrolowania własnych reak- cji oraz tolerancję na odroczenie gratyfikacji (badania nie potwierdziły jednoznacznie hipotezy o genetycznym zdeterminowaniu tej cechy). M. K. Rothbart (1986) wyróżnia dwa główne wymiary temperamentu. Pierwszy to reaktywność; pojęcie to nie sprowadza się tu jednak do emocjonalności, lecz odno- si się do łatwości powstawania i intensywności wszelkiego rodzaju reakcji. Drugi wymiar to samoregulacja, rozumiana jako umiejętność kontrolowania własnej aktyw- ności za pośrednictwem procesów uwagi, zbliżania się, unikania lub powstrzymy- wania reakcji. Różnicom w zakresie reaktywności, a zwłaszcza dotyczącym reagowania na nowość, szczególne znaczenie przypisuje też J. Kagan (1994; patrz też Kagan, Arcus, Snidman, 1993). Zebrane przez niego dane dowodzą możliwości dokonania wobec niemowląt w pierwszym półroczu życia typologii rozróżniającej przede wszystkim dzieci „reaktywne" oraz dzieci „odprężone" (określane też jako „nisko reaktywne"). Te pierwsze skłonne są do reagowania na nieznane bodźce znacznym wzmożeniem aktywności ruchowej, rozdrażnieniem i krzykiem, te drugie - przeciwnie: są wów- czas spokojne i rzadko krzyczą. Różnice te mają, zdaniem autora, uwarunkowania biologiczne i charakteryzują się dość znaczną stałością. Jak bowiem wykazały wyni- ki badań podłużnych, stanowią podstawę kształtowania się w okresie późniejszym, od drugiego roku życia poczynając, dwu odmiennych typów temperamentu, określo- nych jako „zahamowany" i „niezahamowany". Dzieci zahamowane - w odróżnieniu od niezahamowanych - są lękliwe: boją się obcych ludzi, wykazują rezerwę czy wręcz niechęć wobec nieznanych zabawek i czynności, reagują niepokojem na wzrost stymulacji (np. hałas czy ruch). Zahamowanie stwierdzane u dzieci w wieku 2 lat w znacznym stopniu utrzymywało się u nich, gdy były już uczniami drugiej klasy (Kagan, Reznick, Snidman, 1988). Powyższy przegląd ilustruje zakres wczesnych różnic indywidualnych, które określa się mianem temperamentalnych. Łatwo dostrzec, że mimo odmienności ter- l 195 minologicznych w różnych koncepcjach akcentowane są podobne aspekty funkcjo- nowania jednostki, zwłaszcza zaś przywiązuje się wagę do różnic w intensywności reagowania i energii zachowania, związanych z różnicami w aktywowalności odpo- wiedzialnej za poziom pobudzenia. Powszechnie akceptowane jest twierdzenie, że temperament podlega rozwojowi. W toku tego rozwoju nie tylko zmieniają się prze- jawy temperamentu, lecz także pojawiają się w jego strukturze nowe wymiary. Zmie- niać się też może względna pozycja osób na tych wymiarach. Mimo iż cechy tempe- ramentu są pierwotnie uwarunkowane biologicznie, za dalszy jego rozwój i zmiany odpowiada nie tylko dojrzewanie, lecz także czynniki środowiskowe. Wpływ, jaki wywiera na temperament człowieka stymulacja dostarczana przez otoczenie spo- łeczne i fizyczne, jest znacznie większy niż tradycyjnie sądzono. Spośród polskich badaczy pogląd ten szczególnie mocno akcentuje A. Eliasz (1981) w swoim transak- cyjnym modelu temperamentu. Jednakże z uwagi na cele tego rozdziału bardziej istotny jest przeciwny aspekt relacji między temperamentem a rozwojem: rola cech temperamentalnych jako wyznaczników rozwoju. Zgodnie z przyjętym tu sposobem myślenia rozważenie tej problematyki wymaga rozpatrzenia wpływu temperamentu na aktywność i pochodzące z niej doświadczenia jednostki. Będzie to stanowiło przedmiot zainteresowania dalszej części tego podrozdziału. 6.4.2. Temperamentalne determinanty aktywności Trzy ważne aspekty wpływu temperamentu, na które zwrócimy tu uwagę, to: jego rola jako wyznacznika poziomu aktywności, temperamentalne uwarunkowanie pre- ferowanych przez jednostkę rodzajów aktywności oraz znaczenie temperamentu jako modyfikatora wpływów środowiskowych. Przedstawione w tym rozdziale mechaniz- my wpływu temperamentu na rozwój ilustruje schemat pokazany na ryć. 6. l. ^Poszukiwanie vs unikanie ^Motywacja ^Tsytuacji nowych i trudnychdo rozwojuE^Preferowane^Indywidualne drogi^Mrodzaje aktywnościi kierunki rozwojuRP E >Oczekiwania otoczenia społecznego zależne od właściwości zachowania się jednostki *Rodzaj oddziaływań środowiskowo-wychowawczych kierowanych na jednostkę *•O ZRWASzybkość i łatwośćOgólna podatność ^warunkowania, >•na wpływ czynników *•Mwrażliwość na karyśrodowiskowo-wychowawczychoFJSposób reagowaniaMna oddziaływaniaEfektywność określonych *•środowiskowo-wychowawcze, *oddziaływań >•Tzależny od ich dostosowaniaśrodowiskowo-wychowawczychdo temperamentu jednostki. .-./,-. -'• .-Ryć. 6.1. Mechanizmy wpływu temperamentu na rozwój 196 i Temperament a poziom aktywności Odpowiedni - wystarczająco wysoki w stosunku do posiadanych możliwości - poziom aktywności to, jak pamiętamy, warunek zmian rozwojowych. Czy tendencja do podejmowania aktywności na takim właśnie - stymulującym rozwój - poziomie zależy od temperamentu? Jak się wydaje, na to pytanie można udzielić odpowiedzi twierdzącej. Częsty punkt wyjścia rozważań nad znaczeniem temperamentu w funkcjonowa- niu stanowi twierdzenie o jego roli w regulacji stymulacji. Zgodnie z koncepcją Hebba i Leuby, organizm aktywnie dąży do optimum pobudzenia - stanu, przy któ- rym najlepiej się czuje i najefektywniej funkcjonuje (patrz np. Eliasz, 1981). Rolę w osiąganiu tego optimum odgrywa, z jednej strony, stymulacja z zewnątrz, z dru- giej zaś ta, której człowiek dostarcza sobie za pośrednictwem własnych działań. Cechy temperamentalne, określane mianem reaktywności, emocjonalności, wrażliwości, wytrzymałości itp., determinują możliwości radzenia sobie ze stymu- lacją; decydują więc o tym, przy jakim jej poziomie osiągane jest optimum pobu- dzenia, a także przy jak słabej stymulacji pojawia się tendencja do jej zwiększania i przy jak silnej pojawia się tendencja do jej redukowania. Obserwacje Rothbart (1986) wykazują na przykład, że niemowlęta odznaczające się większą wrażliwoś- cią (reaktywne) częściej przejawiają pozytywne reakcje emocjonalne przy stosun- kowo niskim poziomie stymulacji, a negatywne przy wysokim, podczas gdy nie- mowlęta o mniejszej wrażliwości skłonne są reagować pozytywnie na wysoką, a negatywnie na niską stymulację. Można założyć, że jednostki o pewnym typie temperamentu częściej doświad- czają nadmiaru, inne zaś - niedoboru stymulacji. W wyniku kumulowania się tego rodzaju doświadczeń mogą kształtować się względnie trwałe tendencje do poszuki- wania lub unikania stymulacji, określane często jako różnice w zakresie wielkości zapotrzebowania na stymulację (por. np. Klonowicz, 1982). Jeśli zgodzimy się, że rozwój wymaga aktywności i zachodzi pod warunkiem podejmowania przez jednostkę nowych i stosunkowo trudnych zadań, możemy uznać, że jest procesem „energetycznie kosztownym". Wspominane wcześniej badania nad temperamentem dzieci wykazują, jak pamiętamy, znaczne różnice w ich stosunku do nowości: jedne dzieci wycofują się z nowych sytuacji i kontaktu z nowymi bodźcami, inne wykazują wówczas tendencję do zbliżania się. W wielu badaniach dowiedziono też, że temperament odgrywa szczególną rolę w sytuacjach trudnych (por. Strelau, 1998), w znacznym stopniu wyznaczając sposób reagowania na nie: aktywny, polegający na pokonywaniu trudności, lub bierny, polegający na rezygnacji i zachowaniach obronnych. Tak więc osoby różniące się temperamentem mają różną motywację do angażowania się w trudne i nowe sytuacje, a co za tym idzie — w zadania wymagające funkcjonowania w strefie najbliższego rozwoju. Uzasadniona wydaje się więc teza, że osoby o ograniczonych (ze względu na posiadane cechy temperamentu) możliwościach przetwarzania stymulacji mają mniejszą motywację do rozwoju, którego dynamika w większym stopniu zależy u nich od oddziaływań zewnętrznych. Szczególnie dotyczy to wczesnego okresu życia; dzieci reprezentujące wspomniany wyżej typ temperamentu (wyznaczający 197 małe zapotrzebowanie na stymulację) będą skłonne do angażowania się w sytuacje pobudzające rozwój głównie wtedy, gdy otoczenie będzie je do tego odpowiednio zachęcało. Dopiero w późniejszym okresie życia tę funkcję motywacyjną mogą przejąć czynniki wewnętrzne, takie jak potrzeby wyższego rzędu (np. potrzeba osiągnięć) czy wartości, oczywiście jeżeli zostaną one ukształtowane w procesie wychowania. Trzeba jednak dodać, że znaczna niezgodność takich wytworzonych w procesie socjalizacji preferencji z tendencjami uwarunkowanymi temperamental- nie może być przyczyną trudności adaptacyjnych, na przykład problemów emocjo- nalnych, zaburzeń zachowania, chorób psychosomatycznych (por. Strelau, 1998), toteż stymulowanie rozwoju u dzieci o mniejszych możliwościach temperamental- nych, choć konieczne, musi być dokonywane z dużą ostrożnością. Temperament a rodzaj aktywności Fakt, że poszczególne jednostki preferują i częściej wybierają określone rodzaje aktywności, stanowi podstawę indywidualizacji dróg i kierunków rozwoju, przy- czyniając się do powstawania różnic intraindywidualnych. W dotychczasowych badaniach nad temperamentem zebrano dość dużo danych wskazujących na to, że odgrywa on rolę w wyznaczaniu preferencji jednostki. Dzieje się tak mimo tego, że sam przez się temperament określa raczej formalne, aniżeli treściowe aspekty zacho- wania. Różne treściowo zachowania często bowiem różnią się także swoją wartoś- cią stymulacyjną. W badaniach prowadzonych z osobami dorosłymi stwierdzono związek między temperamentem a wyborami dotyczącymi zawodu, miejsca pracy, aktywności poza- zawodowej (patrz przegląd dokonany przez Strelaua, 1985). O związku tym świad- czy między innymi zróżnicowana frekwencja występowania osób o wysokiej i niskiej reaktywności w określonych grupach zawodowych czy innych (jak chociażby upra- wiających i nie uprawiających sportu). Na przykład stwierdzono niższą niż u ogółu populacji reaktywność, a większą żwawość, wytrzymałość i aktywność u sportow- ców, stosunkowo dużą żwawość i wytrzymałość oraz małą perseweratywność i reak- tywność emocjonalną u kierowców (por. Strelau, 1998), niską reaktywność pilotów (por. Strelau, 1985). Ujawniane różnice można na ogół interpretować zróżnicowa- niem wartości stymulacyjnej poszczególnych rodzajów działań. Na podstawie istniejących danych można sądzić, że dwa ważne typy aktywności, które osoby różniące się temperamentem podejmują z różną częstością, to czynności sportowo-ruchowe, wymagające wysiłku fizycznego i związane z zagrożeniem fizycz- nego bezpieczeństwa, oraz aktywność społeczna, dostarczająca stymulacji wyni- kającej z wystawiania się na społeczną ekspozycję, podejmowania odpowiedzial- ności przed innymi ludźmi, narażania się na krytykę itp. Ciekawe wnioski wynikają z badań Zofii Oleszkiewicz-Zsurzs (1986), w któ- rych młodzież określała swoje zainteresowanie zawodami z podanej listy, tak dobra- nymi, by różniły się obciążeniem stymulacyjnym, jakie niesie ich wykonywanie. Okazało się, że z zapotrzebowaniem na stymulację (wyznaczonym —jak założono - temperamentalnie) wiążą się nie tyle wybory, ile odrzucenia („wybory negatywne"). Oznaczałoby to, że temperament prawdopodobnie decyduje przede wszystkim 198 0 tym, jakie możliwości działania człowiek odrzuca, podczas gdy to, które z pozo- stałych wybiera, zależy już głównie od innych czynników. Współwyznaczając sfery, w których jednostka szczególnie intensywnie wyko- rzystuje swój rozwojowy potencjał, temperament jest jednym z ważnych czynników określających charakter zróżnicowania intraindywidualnego. Jednakże prawdopo- dobnie również same cechy temperamentu podlegają takiemu zróżnicowaniu. Jed- nym z jego aspektów jest wykryte w laboratoryjnych badaniach nad temperamentem tzw. zjawisko parcjalności (patrz Strelau, 1985), polegające na tym, że takie cechy, jak intensywność czy szybkość reagowania mogą się u danej osoby różnić w zależ- ności od rodzaju reakcji i modalności zmysłowej bodźca. Inny aspekt stanowi zróżnicowanie zapotrzebowania jednostki na różne rodzaje stymulacji. Mimo zasad- ności posługiwania się pojęciem zapotrzebowania „ogólnego", okazuje się, że wskaźniki tendencji do poszukiwania stymulacji płynącej z różnych źródeł tylko umiarkowanie ze sobą korelują. M. Zuckerman (1979) wyróżnił cztery źródła sty- mulacji: intensywna aktywność fizyczna i związane z nią ryzyko fizyczne; silne lub nietypowe doznania zmysłowe i emocje; łamanie norm społecznych i związane z nim ryzyko dezaprobaty lub kary; nowość i zmiany. Rozróżnieniu temu odpowia- dają cztery podskale stworzonego przez wspomnianego autora kwestionariusza do pomiaru zapotrzebowania na stymulację - Skali Poszukiwania Doznań: podskala Poszukiwania Grozy i Przygód, podskała Poszukiwania Doznań, podskala Rozha- mowania i podskala Wrażliwości na Nudę. Z pewnością do listy tej można by dodać zapotrzebowanie na stymulację poznawczą (związaną z aktywnością umysłową 1 wykonywaniem trudnych zadań intelektualnych; por. Matczak, Galińska, 1986; Oleszkiewicz-Zsurzs, 1986) i zapotrzebowanie na stymulację płynącą z aktywności społecznej. Jak była o tym mowa, różnice indywidualne w tym zakresie istnieją już na bardzo wczesnych etapach ontogenezy. Tak więc można przyjąć, że potrzeba stymulacji ulega kanalizowaniu. Należy przy tym sądzić, że tendencja do takiego kanalizowania jest tym większa, im mniej- sze zapotrzebowanie ogólne: mniejsze możliwości radzenia sobie ze stymulacją wymuszają ograniczanie jej źródeł. Oznacza to temperamentalne uwarunkowanie tego, co można by nazwać ekstensywnością rozwoju: u osób o cechach tempera- mentalnych obniżających zapotrzebowanie na stymulację należy spodziewać się większych różnic intraindywidualnych, u osób o przeciwnej charakterystyce tempe- ramentalnej - większej wszechstronności rozwoju. Temperament a oddziaływania środowiska Temperamentalne i środowiskowe wyznaczniki rozwoju działają w interakcji. Po pierwsze, wiele wskazuje na to, że temperament w pewnym stopniu determi- nuje ogólną podatność jednostki na wpływ czynników środowiskowych, zwłaszcza oddziaływań wychowawczych. Jak pamiętamy, u osób o podwyższonym poziomie aktywacji (a więc takich, które można określić jako introwertywne, pobudliwe, wysoko reaktywne, unikające stymulacji) łatwiej i szybciej przebiegają procesy warunkowania; większa też jest ich wrażliwość na karę. Sprawia to, że osoby takie łatwiej poddają się oddziaływaniom środowiskowym. Ich aktywność i rozwój 199 w większym stopniu są sterowane czynnikami zewnętrznymi niż dzieje się to w przypadku osób o odmiennej charakterystyce temperamentalnej. W zgodzie z tym przypuszczeniem pozostają dane wskazujące na większy stopień socjalizacji (cza- sem wręcz „przesocjalizowanie" czyli nadmierne podporządkowanie wymaganiom społecznym) u introwertyków w porównaniu z ekstrawertykami. Po drugie, właściwości temperamentalne sprawiają, że różne osoby są nie tylko mniej lub bardziej podatne na wpływy, ale także (a może przede wszystkim) różnie reagują na takie same oddziaływania (por. np. Rothbart, 1989). Wskutek tego środ- ki wychowawcze, które są efektywne wobec jednych dzieci, okazują się nieefek- tywne wobec innych. Na przykład badania dotyczące dzieci w wieku przedszkolnym (por. Kochańska, 1993) wykazały, że tzw. psychologiczne techniki wychowawcze, odżegnujące się od stosowania siły, a odwołujące się do takich środków, jak wyco- fywanie miłości, są znacznie bardziej skuteczne w odniesieniu do dzieci lękliwych niż do dzieci o małym nasileniu lęku. W innych badaniach okazało się, że w przy- padku dzieci bardziej impulsywnych korzystniejsze jest bezpośrednie i wyraźne instruowanie, a wobec dzieci mniej impulsywnych - uzasadnianie wymagań dotyczących pożądanych sposobów zachowania. Wiele też wiadomo na temat zróżnicowanego wpływu, jaki na osoby o różnej reaktywności wywiera kara czy negatywna ocena, np. w szkole (por. Strelau, 1978). Choć osoby wysoko reaktyw- ne, o czym była już mowa, są wrażliwsze na karę niż osoby nisko reaktywne, nie znaczy to, że jest ona wobec tych pierwszych zawsze skutecznym środkiem wycho- wawczym: często działa zbyt silnie, przez co staje się czynnikiem demobilizującym, dezorganizującym zachowanie, niekorzystnym rozwojowo. Niektórzy autorzy zajmujący się wczesną socjalizacją i rozwojem moralnym (Hoffman, 1988) zwracają uwagę na to, że efektywność zabiegów wychowawczych zależy od poziomu pobudzenia, jaki wywołują one u dziecka. Gdy jest on zbyt niski, dziecko ignoruje przekazywane mu standardy i stawiane wymagania. Gdy jednak jest zbyt wysoki, doświadczenia socjalizacyjne mogą być rejestrowane głównie w pamięci epizodycznej, co znacznie ogranicza ich wpływ na późniejsze funkcjo- nowanie. Natomiast przy optymalnym poziomie pobudzenia doświadczenia te stają się składowymi ogólniejszych systemów wiedzy, co sprzyja procesowi internalizacji wymagań zewnętrznych i kształtowaniu się autonomii moralnej. Jednakże to, jakie konkretne zabiegi są dla danego dziecka optymalnie pobudzające, a jakie aktywują je zbyt słabo lub zbyt silnie, zależy - jak już wiemy - od jego temperamentu. Różnice ujawniające się w wychowywaniu dzieci o odmiennych temperamen- tach dotyczą nie tylko efektywności poszczególnych środków wychowawczych, lecz także łatwości, z jaką przychodzi wychowawcom realizować poszczególne cele. Jednostka łatwiej podporządkowuje się wymaganiom i zachętom zgodnym z jej własnymi, w dużym stopniu uwarunkowanymi temperamentalnie, preferencjami. Dziecko unikające silnej stymulacji łatwiej więc będzie zachęcić do spokojnej zaba- wy, czytania czy kolekcjonerstwa niż do sportu, publicznych występów czy aktyw- ności społecznej; dziecko poszukujące stymulacji - odwrotnie. To pierwsze łatwiej będzie na przykład wychować na konformistę, u tego drugiego zaś ukształtować silną potrzebę osiągnięć i rywalizacji. 200 Inne są też warunki sprzyjające i nie sprzyjające rozwojowi dzieci różniących się temperamentem. Silna stymulacja fizyczna (jak hałas), pośpiech, nieregularność trybu życia, niski poziom strukturalizacji otoczenia to czynniki mogące szczególnie szkodzić rozwojowi dzieci, których cechy temperamentalne wyznaczają małe zapo- trzebowanie na stymulację. W mniej pobudzających warunkach ich rozwój, mimo stosunkowo ograniczonych możliwości radzenia sobie ze stymulacją, ma szansę przebiegać prawidłowo. Z kolei rozwojowi dzieci o dużym zapotrzebowaniu na sty- mulację szkodzić może zwłaszcza monotonia i brak sposobności działania. Wpraw- dzie na ogół znajdują one sobie taki czy inny obszar, w którym mogą realizować swoją silną potrzebę aktywności, ale forma, w jakiej to robią, może okazać się nie- aprobowana społecznie i niekorzystna z punktu widzenia ogólnego rozwoju. Na znaczenie dostosowania oddziaływań środowiskowych do właściwości tem- peramentalnych jednostki, już od najwcześniejszych miesięcy jej życia, szczególną uwagę zwracają wspominani już Thomas i Chess (1977). Brak takiego dostosowania jest niekorzystny dla rozwoju. Jeśli na przykład niemowlęciu o małej „rytmiczności" (czyli dużej nieregularności podstawowych funkcji fizjologicznych) matka narzuca ściśle określone pory snu i czuwania, karmienia itp., to jest to źródłem napięć dla obojga, negatywnie wpływających na kształtowanie się wzajemnych interakcji i na rozwój dziecka; podobne skutki będzie miała sytuacja, w której matka nie zapewni regularności dziecku właśnie jej potrzebującemu, a także gdy dziecko o niskim progu reagowania (wrażliwe) znajduje się w otoczeniu rozpraszającym uwagę lub gdy dziecku aktywnemu ogranicza się swobodę poruszania się. Trzeba jednak podkreślić, że dostosowanie, o które tu chodzi, nie oznacza, że zachowanie otoczenia zawsze musi być wiernym odwzorowaniem zachowania dziecka. Na przykład impulsywne, słabo kontrolujące się i zmienne w reakcjach dzieci wychowywane w podobnie cha- otycznym i nieprzewidywalnym otoczeniu mają poważne trudności z przyswojeniem sobie standardów pożądanego zachowania; z drugiej strony dzieci skłonne do samo- kontroli wychowywane z dużą stałością i konsekwencją mogą standardy takie przy- swajać i stosować z nadmierną sztywnością (Rothbart, 1989). Trzeci wreszcie aspekt interakcji temperamentu i środowiska, na który zwróci- my tu uwagę, to wpływ cech jednostki na oddziaływania, jakie są na nią kierowane. Już od pierwszych dni życia dziecka, sposób, w jaki otoczenie (początkowo przede wszystkim matka) odnosi się do niego, zależy w oczywisty sposób od jego zacho- wań. Inaczej więc na przykład jest wychowywane dziecko nadwrażliwe - niespo- kojne, płaczliwe, lękliwe - a inaczej spokojne i pogodne. Zarazem wyznaczone tem- peramentem dziecka zachowania matki mogą wtórnie wzmacniać określone właści- wości zachowania dziecka. Na przykład z badań podłużnych Kagana i współpra- cowników (Kagan, Arcus, Snidman, 1993) wynika, że częste branie na ręce i przy- tulanie niemowlęcia w sytuacji, gdy jest ono rozdrażnione czy płacze (a tak zapew- ne postępuje wiele matek dzieci nadwrażliwych), nasila jego lękliwość. Ogólnie mówiąc, zachowania otoczenia często wzmacniają tendencje i preferencje dziecka. Jednocześnie jednostka uzyskuje stopniowo coraz większą możliwość wpływania na swoje otoczenie (na przykład komunikowania swoich potrzeb i upodobań), a także wybierania sobie środowiska: miejsc, w których przebywa, i ludzi, z którymi się 201 kontaktuje, na przykład takich, którzy są źródłem bezpieczeństwa i oparcia, albo takich, którzy są źródłem stymulacji. Tą drogą cechy temperamentu, wyznaczające preferencje człowieka, mogą nie tylko wpływać na efektywność oddziaływań zewnętrznych stymulujących rozwój, ale także wyznaczać ich rodzaj i kierunek. 6.5. Podsumowanie 1. Różnice indywidualne w rozwoju są zjawiskiem powszechnym, występującym we wszystkich okresach rozwojowych. Różnice te dotyczą tempa rozwoju, stop- nia, w jakim ujawnia się on w poszczególnych zakresach funkcjonowania, oraz dominujących kierunków rozwoju. 2. Indywidualne zróżnicowanie rozwoju jest konsekwencją różnic w aktywności poszczególnych jednostek i pochodnych od niej doświadczeń. Istotne z tego punk- tu widzenia znaczenie mają rodzaj aktywności i jej poziom, czyli stopień rozwojo- wego zaawansowania oceniany w stosunku do aktualnych możliwości jednostki. 3. Aktywność determinowana jest przez działające w interakcji czynniki środowis- kowe i podmiotowe, współwyznaczające możliwości i preferencje jednostki. Do podmiotowych wyznaczników możliwości i preferencji należą zdolności i tem- perament. 4. Zdolności to hipotetyczne wyznaczniki dyspozycyjne efektywności uczenia się i wykonywania działań. Wielu autorów sądzi, że oprócz różnych zdolności szcze- gółowych, jak werbalne, liczbowe, percepcyjne, przestrzenne, społeczne i inne, ist- nieje też pewna zdolność ogólna, często określana jako czynnik g lub inteligencja. 5. Poziom różnych zdolności szczegółowych u tej samej osoby często bywa nie- jednakowy, co oznacza istnienie różnic intraindywidualnych. Różnice indywi- dualne w zakresie zarówno inteligencji, jak i zdolności szczegółowych, są efek- tem interakcyjnych wpływów środowiska i czynników genetycznych. 6. Od zdolności zależy potencjalny (co nie musi oznaczać: rzeczywisty) poziom aktywności i preferowane jej rodzaje. 7. Temperament to zespół wcześnie się ujawniających i silnie zdeterminowanych biologicznie właściwości określających styl zachowania, czyli głównie jego cechy formalne, takie jak intensywność, szybkość i tempo reagowania. Od cech temperamentu zależą możliwości radzenia sobie ze stymulacją i - co za tym idzie - tendencja do jej poszukiwania lub unikania. 8. Wyznaczając sposób reagowania na nowość i trudność, temperament może wpływać na motywację rozwojową i stopień zależności rozwoju od stymulujących go czynników zewnętrznych. Wyznaczając preferencje jednostki, temperament może wpływać na wybierane przez nią rodzaje aktywności, a tym samym - na indywidualizację dróg i kierunków rozwoju. 9. Temperament jest modyfikatorem wpływów środowiskowych, w tym oddziaływań społecznych ukierunkowanych na rozwój i wychowanie jednostki. Niedostosowanie oddziaływań środowiskowych do preferencji temperamental- nych jednostki może szkodzić jej rozwojowi. 202 10. Zdolności i temperament nie są niezmienne w ciągu życia; rozpatrywane w określonym momencie życia jednostki są zarówno wyznacznikami dalszego rozwoju, jak i produktami rozwoju dotychczasowego. - Słowa kluczowe różnice interindywidualne różnice intraindywidualne zdolności inteligencja płynna inteligencja skrystalizowana temperament zapotrzebowanie na stymulację Pytania kontrolne 1. Dlaczego wraz z wiekiem następuje najpierw wzrastanie, a potem - w dorosłości - zmniejszanie się różnic interindywidualnych w zakresie inteligencji skrystalizowanej? 2. W jaki sposób można interpretować dane przedstawione w tabeli 6.1 jako świadczące o genetycznym uwarunkowaniu inteligencji? 3. Jak można uzasadnić kontrowersyjną tezę, zgodnie z którą rola czynników gene- tycznych w wyznaczaniu różnic indywidualnych wzrasta z wiekiem? Spróbuj posłu- żyć się jakimiś konkretnymi przykładami. 4. Jakie czynniki środowiskowo-wychowawcze mogą szkodzić, a jakie sprzyjać roz- wojowi jednostek o temperamentalnie uwarunkowanym małym zapotrzebowaniu na stymulację? Literatura zalecana Hornowski B. (1985) Psychologia różnic indywidualnych, Warszawa, WSiP. Strelau J. (1978) Rola temperamentu w rozwoju psychicznym, Warszawa, WSiP. Strelau J. (1997) Inteligencja człowieka, Warszawa, Wydawnictwo „Żak". Temperament a rozwój młodzieży (1992) A. Eliasz, M. Marszał-Wiśniewska (red.), Warszawa, Instytut Psychologii PAN. Literatura cytowana Baltes P. B. (1987) Theoretical propositions of life-span developmental psychology: on dyna- mics between growth an decline, „Developmental Psychology" 23, s. 611-626. Bidell T. R., Fischer K. W. (1992) Beyond the Stage Debatę: Action, Structure, and Variability in Piagetian Theory and Research. W: Intellectual Development, R. J. Sternberg, C. A. Berg (red.), New York, Cambridge University Press, s. 100-140. Buss A. H. (1991) The EAS Theory of Temperament. W: Explorations in Temperament. Inter- national Perspectives on Theory and Measurement, J. Strelau, A. Angleitner (red.), New York, Plenum Press, s. 43-60. Buss A. H., Plomin R. (1984) Temperament: Early Developing Personality Traits, Hillsdale, NJ, Erlbaum. .... 203 Canfield R. L., Ceci S. J. (1992) Integrating learning into a theory of intellectual development W: Intellectual development, R. J. Sternberg, C. A. Berg (red.), New York, Cambridge Uni versity Press, s. 278-300. Cardon L. R., Fulker D. W. (1993) Genetics ofspecif/c cognitive abilities. W: Nature-nurture ani psychology, R. Plomin, G. E. McCIearn (red.), Washington, DC, American Psychologica Association, s. 99-120. Case R. (1992) Neo-piagetian theories of child development. W: Intellectual development R. J. Sternberg, C. A. Berg (red.), New York, Cambridge University Press, s. 161-196. Cattell R. B. (1971) The structure of intelligence in relation to the nature-nurture controversy W: Intelligence; genetic and environmental influences, R. Cancro (red.), New York, Grune and Stratton, Inc, s. 3-30. Chatman S., Reynolds C. R., Willson V. L. (1984) Mu/t/p/e indexex of test scatter on the Kauf mań Assessment Battery for Children, „Journal of Learning Disabilities" 17, s. 523-531. Chi M. T. H. (1978) Knowledge structures and memory development. W: Children's thinking what develops?, R. S. Siegler (red.), Hillsdale, NJ, Erlbaum. Ciechanowicz A. (1992) Skala dojrzałości umysłowej Columbia. Podręcznik, Warszawa, Prą cownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego. Cronbach L. J. (1957) The two disciplines of scientificpsychology, „American Psychologist" 12 s. 671-684. Drwal R. Ł. (1995) Adaptacja kwestionariuszy osobowości, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN. Eliasz A. (1981) Temperament a system regulacji stymulacji, Warszawa, PWN. Ennis R. (1975) Children's ability to handle Piagefs propositional logie: a conceptual crit/gue „Review of Educational Research" 45, s. 1-42. Eysenck H. J. (1970) The structure of human personality, London, Methuen. Eysenck H. J. (1986) The theory of intelligence andpsychophysiology ofcognition. W: Advances ir the psychology of human intelligence, R. J. Sternberg (red.), t. 3., Hillsdale, NJ, Erlbaum, s. 1-34 Flavell J. H. (1982) On cognitive development, „Child Development" 53, s. 1-10. Firkowska-MankiewiczA. (1993) Spór o inteligencję człowieka. Dziedziczność czy środowisko? Warszawa, Polska Akademia Nauk. GardnerH. (1983) Frames of Mind: the theory of multiple intelligences, New York, Basic Books Gardner H., Hatch T. (1989) Multiple intelligences go to school: educational implications oftht theory of multiple intelligences, „Educational Researcher" 18, s. 4-10. Gardner M. K., Clark E. (1992) The psychometric perspective on intellectual development ir childchood and adolescence. W: Intellectual development, R. J. Sternberg, C. A. Berc (red.), New York, Cambridge University Press, s. 16-43. Gelman R., Baillargeon (1983) A Review of some piagetian concepts. W: Handbook of chilc psychology, P. H. Mussen (red.), t. 3., New York, Wiley, s. 167-230. Glaser R. (1990) The reemergence of learning theory within instrumental research, „Americar Psychologist" 45, s. 29-39. Goldsmith H. H. i in. (1987) Roundtable: Whatis temperament? Fourapproaches, „Child Deve- lopment" 58, s. 505-529. Goldsmith H. H., Campos J. J. (1986) Fundamenta/ issues in the study of early temperament The denver twin temperament study. W: Advances in developmental psychology, M. E. Lamb, A. Brown (red.), Hillsdale, NJ, Erlbaum, s. 231-283. Guilford J. P. (1978) Natura inteligencji człowieka, Warszawa, PWN. Hoffman M. L. (1988) Morał development. W: Developmental psychology: an advanced text book, M. H. Bornstein, M. Lamb (red.), Hillsdale, NJ, Erlbaum, s. 497-548. Horn J. L., Hofer S. M. (1992) Major abilities and development in the adult period. W: Intellectua development, R. J. Sternberg, C. A. Berg (red.), New York, Cambridge University Press, s. 44-99. JaworowskaA., SzustrowaT. (1991) Podręcznik do Testu Matryc Ravena. Wersja Standard (1956) Polska standaryzacja 1989, Warszawa, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego. 204 Jensen A. R. (1980) Bias in Mental Testing, New York, Free Press. Kagan J. (1994) Inhibited and uninhibited temperaments. W: Prevention and early intervention. individual differences as risk factors for the mental health of children, W. B. Carey, S. C. McDevitt (red.), New York, Mrunner/Mazel Publishers, s. 35-41. Kagan J., Arcus D., Snidman N. (1993) The idea of temperament: where do we go from here? W: Nature-nurture and psychology, R Plomin. G. E. McCIearn (red-). Washington. DC. American Psychological Association, s. 197-210. Kagan J., ReznickJ. S., Snidman N. (1988) Biologicalbases ot childhoodshyness, „Science" 240, s. 167-171. Kamin L. (1974) The science andpolitics of IQ, Hillsdale, NJ, Erlbaum. 36 ? :' W Kaufman A. S. (1979) Intelligence testing with the WISC-R, New York, Wiley Interscience. Kionowicz T. (1982) Potrzeba stymulacji. Analiza pojęcia. W: Regulacyjne funkcje temperamentu, J. Strelau (red.), Wrocław, Zakład Narodowy imienia Ossolińskich, s. 27-46. Kochańska G. (1993) Toward a synthesis of parental socialization and child temperament in early development of conscience, „Child Development" 64, s. 325-347. McCall R. B. (1981) Nature-nurture and two realms of development: a proposedintegration with respectto mental development, „Child Development" 52, s. 1-12. Maccoby M., Modiano M. (1996) On culture and equivalence: l. W: Studies in cognitive growth, J. S. Bruner, R. R. Olver, P. M. Greenfield (red.), New York, Wiley, s. 257-269. McGue M. i in. (1993) Behavioralgenetics ofcognitive ability: a life-spanperspective. W: Nature- -nurture andpsychology, R. Plomin, G. E. McCIearn (red.), Washington, DC, American Psy- chological Association, s. 59-76. Matczak A. (1992) Z badań nad różnicami intraindywidualnymi w zakresie zdolności. W: Róż- nice indywidualne: możliwości i preferencje, J. Strelau, W. Ciarkowska, E. Nęcka (red.), Wrocław, Ossolineum, s. 83-98. Matczak A. (1994) Diagnoza intelektu, Warszawa, Instytut Psychologii PAN. Matczak A., Galinska D. (1986) Zapotrzebowanie na stymulację poznawczą - próba konstruk- cji narzędzia pomiarowego, „Przegląd Psychologiczny" 29, s. 801-814. Matczak A. i in. (1995) Bateria Testów APIS-P. Podręcznik, Warszawa, Pracownia Testów Psy- chologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego. Matczak A., Piotrowska A., Ciarkowska W. (1991) Skala Inteligencji D. Wechs/era dla Dzieci - Wersja zmodyfikowana WISC-R. Podręcznik, Warszawa, Pracownia Testów Psychologicz- nych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego. Neale M. C., Cardon L. R. (1992) Methodology for genetic studies of twins and families, Dor- drecht, Kluwer Academic Publishers. . -. Obuchowski K. (1985) Adaptacja twórcza, Warszawa, Książka i Wiedza. Olejnik M., Samek T. (1994) Rozwój poznawczy w dorosłości jako kształtowanie się wiedzy eks- pertalnej, „Psychologia Wychowawcza" 37, s. 289-296. Oleszkiewicz-Zsurzs Z. (1986) Zapotrzebowanie na stymulację a preferencje do wyboru zawo- du, „Przegląd Psychologiczny" 29, s. 509-525. Oniszczenko W. (1995) Diagnoza temperamentu w ujęciu genetycznej teorii Bussa i Plomina: Kwestionariusz Temperamentu EAS-D, „Studia Psychologiczne" 33, s. 97-11. Oniszczenko W. (1997) Genetyczne podstawy temperamentu, Warszawa, Oficyna Wydawnicza Wydziału Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego. Piaget J. (1969) Punkt widzenia Piageta, „Psychologia Wychowawcza" 12, s. 509-531. Piaget J. (1972) Intellectual evolution from adolescence to adulthood, „Human Development" 15, s. 1-12. Piotrowska A. (1988) Dwa rodzaje inteligencji ogólnej i sposoby ich pomiaru, „Psychologia Wychowawcza" 31, s. 347-356. Plomin R., DeFries J. C., Loehlin J. C. (1977) Genotype-environment interaction and correlat- ion in the analysis of human behavior, „Psychological Bulletin" 84, s. 309-322. Porębska M. (1995) Rozwój człowieka jako kształtowanie się organizacji funkcjonowania jed- nostki w ciągu życia, „Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej" 3, s. 3-15. 205 Przetacznik-Gierowska M. (1993) Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży a psychologia roz- woju człowieka. Przełom czy kontynuacja?, „Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej" 1, s. 3-20. Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M. (1996) Psychologia rozwoju człowieka, Warszawa, PWN. Reynolds C. R., Clark J. H. (1986) Profile analysis of standarized intelligence test performance of very high IQ children, „Psychology in the Schools" 23, s. 5-12. deRibaupierre A., Rieben L., Lautrey J. (1991) Developmental change and indMdual differen- ces: a longitudinal study using Piagetian tasks, „Genetic, Social, and General Psychology Monographs" 117, s. 285-311. Rothbart M. K. (1986) Longitudinal home obsen/ation of infant temperament, „Developmental Psychology" 22, s. 356-365. Rothbart M. K. (1989) Temperament and development. W: Temperament in childhood, G. A. Kohnstamm, J. A. Bates, M. K. Rothbart (red.), New York, Wiley, s. 187-247. Siegler R. S., Richards D. D. (1982) The Development of Intelligence. W: Handbook of Human Inte/ligence, R. J. Sternberg (red.), Cambridge, Cambridge University Press, s. 897-971. Sternberg R. J. (1981) Novelty-seeking, novelty-finding, and the developmental continuity of intelligence, „Intelligence" 5, s. 149-155. Sternberg R. J. (1985) Beyond IQ: a Marchie theory of human intelligence, Cambridge, Cam- bridge University Press. Sternberg R. J., Powell J. S. (1983) The development of intelligence. W: Handbook of chi/d psy- chology, P. H. Mussen (red.), t.3, New York, Wiley, s. 341-419. Strelau J. (1976) Różnice indywidualne - zagadnienia ogólne. W: Psychologia, T. Tomaszewski (red.), Warszawa, PWN, s. 679-700. Strelau J. (1978) Rola temperamentu w rozwoju psychicznym, Warszawa, WSiP. Strelau J. (1985) Temperament - osobowość - działanie, Warszawa, PWN. Strelau J. (1992a) Temperament i inteligencja. W: Psychologia ogólna, T. Tomaszewski (red.), t. 4., Warszawa, PWN. Strelau J. (1992b) Badania nad temperamentem. Teoria, diagnoza, zastosowania, Wrocław, Ossolineum. Strelau J. (1997) Inteligencja człowieka, Warszawa, Wydawnictwo „Żak". Strelau J. (1998) Psychologia temperamentu, Warszawa, PWN. The naturę of expertise (1988) M. T. H. Chi, R. Glaser, M. Farr (red.), Hillsdale, NJ, Erlbaum, s. 73-96 Thomas A., Chess S. (1977) Temperament and Development, New York, Brunner/Mazel Publishers. Toeplitz Z. (1994) Bliźnięta - identyczne czy różne? „Psychologia Wychowawcza" 37, s. 29-37. Trempała J. (1995) Zdarzenie jako kategoria analizy zachowania i rozwoju człowieka. Głos w debacie nad interakcyjnością, „Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej" 3, s. 3-13. Tyszkowa M. (1988) Rozwój psychiczny jednostki jako proces strukturacji i restrukturacji doświadczenia. W: Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne! metodologiczne, M. Tyszkowa (red.), Warszawa, PWN, s. 44-79. Vasta R., Haith M. M., Miller S. A. (1995) Psychologia dziecka, przekład zbiorowy, Warszawa, WSiP. Wygotski L. S. (1971) Wybrane prace psychologiczne, przeł. E. Flesznerowa i J. Fleszner, War- szawa, PWN. Zalewska A. (1992) Przejawy konformizmu w systemie wartości a siła woli u młodzieży o różnej reaktywności. W: Temperament a rozwój młodzieży, A. Eliasz, M. Marszał-Wiśniewska (red.), Warszawa, Instytut Psychologii PAN, s. 75-100. Zuckerman M. (1979) Sensation seeking: Beyond optimal level of arousal, Hillsdale, NJ, Erl- baum. Indeks osób Abulchanowa-Sławskaja K. A. 79 Ackerman B. P. 59 AdlerA. 164 AinsworthM. D. S. 147 AllportG. W. 132, 159, 160 AndersT. R. 37 Arcus D. 179, 195, 201 Argyle M. 76 ArlinP. K. 24,27,28 ArmonC. 117 Arnet J. J. 91 Arystoteles 123 Backman W. 71 Baillargeon 179 Baltes P. B. 15, 20, 38, 132, 180 BanduraA. 94,95,111,112,113, 152 Bańka A. 96 Baron R. A. 112 Bar-Tal D. J. 125 Barret K. C. 46 Batten N. 59, 60 Baumeister R. F. 158 Baumgartel F. 57 BeagleholeE. 85 Becker J. B. 61 Bee H. L. 30, 34, 37, 109, 132 BelskyJ. 148 BerkowitzL. 111 BernsteinB. 77 Berti A. E. 96 BessechesM. 27 Bidell T. R. 178, 180 Binswanger L. 170,171 BirrenJ. E. 18 BlasiA. 124 Błock J. 141 Błock J. H. 141 BloomF. E. 47 Bombi A. S. 96 Borke H. 24 Bornstein R. F. 83 Boss M. 170 Brainerd Ch. J. 22 Brazelton T. B. 83 Bretherton I. 47, 52 Brooks-Gunn J. 60, 61, 154 BrownF. 77 Brown J. D. 159 Bruner J. 50, 85, 120 Brzezińska A. 14, 99, 119, 132 Buchanan C. M. 61 BuhlerCh. 79 Buss A. H. 194, 195 BusseyK. 94,95 ByanJ. H. 112 ByrneD. 112 Campos J. J. 46, 49, 52, 55, 56, 57, 194 Campos R. G. 46 CandeeD. 124 Canfield R. L. 182 CantorN. 155 Cardon L. R. 188, 191 Carnochan P. 50, 52, 53, 55, 58, 60 Carstensen L. 62, 63, 64, 65 CaseR. 178 Caspi A. 99, 136 CattelR. B. 18,135, 190 Cauffman 97 CeciS. J. 182 Chatman S. 181 Cheekel J. T. 97 Cherner M. 59, 60 Chess S. 192, 194, 201 ChiM. T. H. 182, 183 Chipner H. M. 133 ChrousosG. P. 60 CiarkowskaW. 189 CicchettiD. 59 Ciechanowicz A. 189 ClancyS. M. 32 Clark E. 179 Clark J. H. 181, 187 Clark R. D. 154 Cohen S. H. 30 Colby A. 117, 118 Cole M. 79 Cole P. M. 53,57 CommousM. 27,28 Connolly K. 84 . CoplestonF. 89 ; , CorenS. 34 , , ; Corning P. A. 98 .. .. CostaP. T. 134,135, 136 CraigG. J. 21 CronbachL. J. 178 CrossS. 156 Cunningham W. R. 18 Czerniawska M. 124 CzyżowskaD. 106,116,118,119 D'Andrade R. G. 52 DannerF. 98 DarwinK. 89 207 Davidson R. 45, 47, 49 Dawson D. 117 Dawson G. 47 Day M. C. 25 Dean J. 63 De Fleur L. D. 96 De Fleur L. M. 96 De Fries J. C. 191 Demetrion A. 25 DennisJ. 97 DeweyJ. 123 Dittmann-Kohli F. 163 DoiT. 50 DoiseW. 125 DolińskiD. 46 Doli E. A. 75 Donaldson M. 17, 18, 19, 24, 25, 56 Dorn L. D. 60 Dougherty L. M. 48, 49 DraperP. 148 Drwal R. Ł. 181 Dunn J. 57, 134 EastonD. 97 Eccles J. C. 61 Edwards C. P. 54 Ekman P. 45, 47, 49 Eliasz A. 196, 197 ElkinF. 71 ElkindD. 23 Emole R. 54, 55, 56 Ennis R. 180 Erikson E. H. 77, 82, 110, 140, 141, 142, 143 EysenckM. W. 36, 111, 113, 133, 135, 184, 187, 193 Fakouri M. E. 28 Farr 182 FefferM. 77 FeingoldA. 136 Festinger L. 89, 92 Filipp S. H. 82 Firkowska-Mankiewicz A. 188, 189 Fischer K. W. 50, 52, 53, 54, 55, 58,60,83, 179, 180 Fischer-Thompson D. 95 Flannagan D. A. 36, 97, 98 Flavell J. H. 26,36,84, 180 Fleischmann B. 87 Płynni. R. 15, 19 FoxN. A. 52 Fozard J. L. 37 Franki V. E. 86, 170, 171 Freud A. 140 Freud S. 108,109,110,137,138, 139, 140, 143 FrijdaN. H. 46,48,50,51 Fromm E. 139, 143, 144 FulkerD. W. 191 Fundery D. C. 77 Furth H. G. 96 GalińskaD. 199 GallupG. G. 154 GałdowaA. 163 GardnerH. 25, 185, 187 Gardner M. K. 179 GelmanR. 179 GergenK. J. 120 Gerstman S. 46 GilliganC. 117, 118 GlaserR. 182 Goldberg W. A. 99 Goldsmith H, H. 192, 194 Goldstein K. 160 Goleman D. 29, 47 Gormly A. V. 37 Gortmaker S. 48 Gothelf C. R. 77 Gottman J. M. 62, 64 Grayl. A. 193 GreenbergJ. 148 Greenberg S. 77, 83 GriffittD. 112 GuilfordJ. P. 29, 184 Gunnar M. 46, 47 GurbaE. 28 Gurycka A. 80, 93 Gutmann D. 136 Hagestad G. O. 79 Haith M. M. 188 Hali M. 20, 30, 36 HamM. 61 Handel G. 71 HarlowH. F. 137 Harre R. 48, 50, 82 Harris J. R. 91 Harris P. L. 59 HarterS. 58 Hartley R. E. 95 Hartmann H. 79, 140, 141 Harwas-Napierała B. 95 HasteH. 120, 121, 122 HatchT. 185 Hauser S. T. 62 Havighurst R. J. 82, 147 Hebb 197 HelkamaK. 28, 97, 120, 121, 122 HelsonR. 136 Herbener E. S. 99 Hermans H. J. M. 166 Hermans-Jansen E. 166 Herzog Ch. 16 Hess T. M. 36 Higgins E. T. 157, 158 Hodgkins 37 Hofer S. M. 179, 181, 185, 186, 191 Hoffman M. 125, 200 Hogan R. 147, 148 HolsteinC. 118 HonzikM. P. 186 Horn J. L. 17, 18, 19, 179, 181, 185, 186, 191 HorneyK. 139, 143, 144 Hoyer W. J. 32, 38 Hultsch D. F. 35-37 HurlockE. 81 Hurmę H. 45 Hurrelmann K. 72 Hurtig M. C. 73, 84 Ikonen-Yarila 122 Izard C. E. 46, 48, 49, 55, 56, 57, 59 Izdebski P. 45 Jaczewski A. 84, 94 Jagodzińska M. 35, 36 James W. 154 Jarymowicz M. 167 Jaworowska A. 189 Jensen A. R. 184, 187 JersildA. T. 121 John O. P. 135 Jones V. 120 Jung C. G. 87, 136, 145, 147 Jurkowski A. 17, 18 Kagan J. 45, 46, 48, 52, 53, 56, 58, 179, 195, 201 KallioE. 28 Kamin L. 187 Kantl. 119, 123 KaufmanA. S. 181 208 Kazolin E. 75 KądzielawaD. 21 Kelly G. 149, 150 Kernberg O. F. 95 KertzerD. J. 79 Kielar-Turska M. 83 Kihlstrom J. F. 155 King N. J. 60 Kleban M. H. 63 Kleinberger A. 123, 124 KlonowiczT. 197 Kochańska G. 149, 152, 200 Kohlberg L. 28, 29,77,110, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 121, 123, 124, 125 Kohnstamm D. 134, 136, 137 Kornas-Biela D. 86 Kowalik S. 71, 74, 86, 87, 89,90, 93 KozieleckiJ. 168 Kramer D. A. 24, 27 KramerR. 117 KuhnD. 27,28 Kupfersmid J. D. 124 Kurcz 1. 33 Labouvie G. V. 38 Labouvie-ViefG. 24,27,34,62,63 LambM. 55,56,57 Lambert N. 75 Lampman-Petraitis C. 60 LangerJ. 107 Lantrey J. 180 . . . Larson R. 60, 61 Lawton M. P. 63 Lazarus B. N. 46 Lazarus R. S. 45,46,48,50,51,52 Lazerson A. L. 47 LeDouxJ. 47 Lee L. J. 30 Lerner R. M. 35, 36, 37 Leuba 197 Levenson R. W. 62, 64 Levesque R. J. 62 LevinH. 87 Levinson P. 147 Levi-Strauss C. 91 LewinK. 78 Lewis H. B. 109 LewisM. 56,57, 154, 163 LieshoutC. 125 Lillyąuist T. D. 37 LoehlinJ. C. 133, 191 Loevinger J. 62,141 , •.••..• Łukaszewski W. 149,151,157 McAdams D. 131, 141, 163, 168, 170 McCallR. B. 179 . • . McCathieH. 60 MaccobyM. 181 McCraeR.R. 131,134,135,136 McFarlane J. W. 17 Mc Gili K. L. 159 McGueM. 191, 192 McNamee S. 124 MahlerM. 140 Malatesta C. Z. 55, 57, 63 MarcelG. 171 MarkoulisD. 120, 121, 122 Marks I. 59 Markus H. 156, 157 Martin G. B. 154 Maruszewski T. 48,51 MaslowA. 79, 160,161, 162 Matarazzo J. D. 14, 18 Matczak A. 178, 181, 185, 189, 199 Matthews 52 . Maurer C. 55, 83 MaurerD. 55, 83 May R. 170 MądrzyckiT. 131 MeensW. 98 Memeldel. 134, 136, 137 Mesąuita B. 46, 50 Michael M. K. 53, 57 MichaelsG. Y. 99 MilgramS. 124 Miluska J. 136 . Miller A. 47, 65 Miller G. A. 23 , Miller P. H. 35 ; Miller S. A. 188 . , . MirskiA. 121 < MischelW. 151 ModianoM. 181 MorettiM. M. 158 Morra S. 33 Muller-Lyer F. K. 32 Mumme D. L. 49, 52, 55, 56, 57 MurphyJ. 117 , . Muszyński H. 106,115 - NealeM. C. 188 Neugarten B. L. 79, 170 , ; Newman B. M. 55 NewmanP, R. 55 ••-,. .-.<•. NeckaE. 38 Niemczyński A. 117, 118, 119, 121, 132 NissimR. 125 Nowakowa I. 98 NurisP. 156 Obuchowskal. 84,94 ObuchowskiK. 78,149,167,168, 182 .;, OlejnikM. 121, 182 Oleszkiewicz-Zsurzs Z. 198, 199 OleśP. 131, 136, 147, 168 Ollendick T. H. 60 OngW. 90 Oniszczenko W. 180,194 Ortony A. 48, 50, 52 Ossowska A. 86 Owens W. A. 18 Oyserman D. 157 Paikoff R. L. 60, 61 Panksepp J. 47, 65 Parhaml. A. 15 ParkesK. R. 148 ParikhD. 118 Parrot 48 ParsonsT. 72 Pascual-Leone J. 33, 34 PasupathiM. 121, 122 PenelloB. 33 Perlmutter M. 20, 30, 36 PerryW. B. 24,27 PervesM. 25 Pervin L. A. 132, 133, 134, 149, 155, 158 Piaget J. 21, 22, 24, 25, 26, 29, 31,32,35,54,79,113,114,115, 117, 120, 121, 123, 178, 179, 180, 182, 187 PietrasM. 96 .<..-.? Pietrasiński Z. 132 PiotrowskaA. 189, 190 PittR. B. 26 Plomin R. 133, 134, 188, 191, 194, 195 Poon L. W. 35 PorebskaM. 181 ';,;,.„- Powell J. S. 179, 186 PrattM. 118, 122 209 Przetacznik-Gierowska M. 9, 14, 22,71,81, 132,180, 183 Pucket J. M. 30 Pyszczyński T. 148 Raaijmakers Q. 98 Rawls 119 Reese H. W. 30 RestJ. R. 118 Reykowski J. 46, 115, 149, 151, 152 Reynolds C. R. 181 Reznick J. S. 48, 195 Ribaupierre A. de 180 Rice F. P. 37 RichardsD. D. 179, 182, 186 Richards M. H. 27, 61 RiebenL. 180 RiegelK. F. 24,27 Roberts B. W. 136 Rogers C. R. 156, 162 Rogoff B. 119 Roland-Levy Ch. 96 Rosenbaum M. E. 112 RosenhamD. 112 Rothbart M. K. 195, 197, 200, 201 Rotter J. B. 77, 150 Rovee-Collier C. 154 Rowe 188 Rubin K. H. 24 Rubinsztejn S. L. 79 Russel J. A. 48 Rutter M. 49, 59, 60, 82, 83 RyffC. D. 157 Saarni C. 47, 49, 52, 55, 56, 57 SafyerA. 62 Salthouse T. A. 28, 35, 37, 38 SamekT. 182 Schaffer H. R. 56, 83 Schaie K. W. 15, 16, 18 Schell 34 Schellenberg J. 73 Schneider 35, 36, 38 SchwartzS. 97 ScribnerS. 79 SecordP. F. 71 SelyeH. 47 Sęk H. 82 ShapirE. 90 ShapiroH. 92 Shaver P. R. 50, 52, 53, 55, 58, 60 ShayerM. 25 Siegler S. R. 23, 36, 179,182,186 SmithJ. 20 SmithL. 77 Smith P. K. 84 SnareyJ. 115, 118 Snidman N. 48, 179, 195, 201 SpearmanCh. 14, 184 Spence K. W. 193 Spence S. H. 60 Spencer H. 89, 92 Sroufe A. 55, 56 Stansbury K. 46, 47 Staudinger U. M. 20 121, 122 Stefan W. 86 Stefańska-Klar R. 76 Steinberg L. 97, 148 SternD. N. 55,56, 116 Sternberg R. J. 23,25, 29, 32, 33, 37, 179, 184, 186, 187 Stevenson J. 59, 60 StoneC. A. 25 StrelauJ. 14, 184, 185, 188, 190, 191, 193, 197, 198 Suchotlieff F. 77 Sullivan H. S. 85, 143, 144 Susman E. J. 60 Swann W. B. 158 Szagun G. 58 Szczurkiewicz T. 89 SzustrowaT. 189 Test M. A. 112 Teti L. O. 53, 57 Theodowson A. G. 72 Theodowson G. A. 72 ThomaS. J. 118 Thomas A. 192, 194, 201 ThomasE. L. 111 Thompson R. A. 52 Thorne A. 169 Thurstone L. C. 16, 17, 185, 191 Thurstone T. G. 16, 17 TillmannK. J. 81,82 ToeplitzZ. 188 Tomkins S. 164 TSnnies F. 86 Topolski J. 98 Trempała J. 13,14,22, 24,28,71, 106, 117, 121, 124, 125, 132, 181, 183 TuckerJ. F. 112 TulvisteP. 85,91,92 Turk-Charles S. 62, 63 Turner R. H. 84 Turner T. J. 48, 50, 52 Tyszkowa M. 9, 14, 22, 23, 25, 34,71, 183 UutelaA. 97 YaillantG. 141 Van Kaam A. 170 YastaR. 188 Yigliocco G. 33 Yollenbergh W. 98 YyrostJ. 97 WalkerL. J. 118 Walker-Andrews A. S. 57 WallonH. 53,56 - WaltersR. H. 111, 112 WardL. 34 Warren M. P. 60 Wartolsky M. 87, 88, 90, 92 Waterman A. S. 124 WechslerD. 15 Weiner I. B. 23 WeinsteinE. 76 WesterhofG. J. 163 WhiteG. M. 112 White R. 140, 141 Whitesell N. R. 58 WhitingB. 54 WicklerW. 86 WillsonY. L. 181 Wilson E. 147, 148 WinkP. 136 WitkowskiL. 110 Włodarski Z. 33, 34, 35, 37 WohwillJ. F. 17,26 Wonderly D. M. 124 Woodruff D. S. 27 WorellJ. 98 WosińskiM. 96 WygotskiL. 91, 119, 182 ZalewskaA. 181 Zdankiewicz-Ścigała E. 48,51 Zuckerman M. 199 Wydawnictwo Naukowe PWN SA Wydanie I Arkuszy drukarskich 13,25 Skład i łamanie: Millroy, Warszawa Druk ukończono w październiku 2002 r. Druk i oprawa Zakłady Graficzne im. KEN SA Bydgoszcz, ul. Jagiellońska l WYDAWNICTWO NAUKOWE PWN Wprowadzenie do psychologii Psychologia rozwojowa w zarysie Od niemowlęctwa do dorosłości Seria nie tylko dla studentów wprowadza w różne dziedziny psychologii Zapraszamy do księgarń na terenie całego kraju