ABC WYCHOWANIA Mieczys�aw �obocki Redakcja TERESA DUNIN Spis tre�ci Projekt ok�adki i stron tytu�owych ZOFIA KOPEL-SZULC Sk�ad �BEZ ERRATY" JOANNA DYSZCZYK WYDANIE WYDAWNICTWO UMCS, LUBLIN 1999 ISBN 83-227-1364-9 WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE-SK�ODOWSKIEJ Pl. Marii Curie-Sk�odowskiej S, 20-031 Lublin Tel. (0-81) 537-53-02, 537-53-04, faks 537-53-02 Internet: http://press.umcs.lublin.pl Wst�p 7 I. Podstawowe problemy wychowania 11 1. Poj�cie wychowania i jego cechy 11 2. Zwi�zek mi�dzy wychowaniem a opiek� 20 3. Cele i zadania wychowania 24 4. Wychowanie w �wietle teorii osobowo�ci 33 II. �rodowiska spo�eczne i ich znaczenie dla wychowania 43 1. �rodowiska naturalne '. 43 2. �rodowiska intencjonalne 51 III. Koncepcje pedagogiczne �r�d�em innowacji w wychowaniu 57 1. Koncepcja Janusza Korczaka 57 2. Koncepcja Aleksandra Kami�skiego 61 3. Koncepcja Celestyna Freineta 66 4. Koncepcja Aleksandra S. Neilla 70 5. Koncepcja Wasyla A. Suchomli�skiego 74 IV. Warunki skuteczno�ci wychowania 78 1. Humanistyczne podej�cie do wychowank�w 78 2. Eksponowanie metod oddzia�ywa� po�rednich 82 3. Umiej�tno�� porozumiewania si� z wychowankami 84 4. Poznawanie dzieci i m�odzie�y 86 5. Unowocze�nienie kszta�cenia pedagogicznego 90 V. Wybrane formy pracy wychowawczej 93 1. Formy organizowania wsp�ycia i wsp�dzia�ania 93 2. Formy organizowania czasu wolnego .... 98 3. Formy organizowania procesu uczenia si� 103 4. Formy wzmacniania pozytywnego i negatywnego 106 5. Formy wsp�dzia�ania z rodzicami 112 1. 6 Spis tre�ci VI. Samorz�dno�� i samorz�d w procesie wychowania 118 1. Poj�cie samorz�dno�ci i jej znaczenie wychowawcze 118 2. Warunki rozwijania samorz�dno�ci 120 3. Samorz�d jako zinstytucjonalizowana samorz�dno�� 123 4. Przejawy samorz�dnej dzia�alno�ci wychowank�w 126 5. Niebezpiecze�stwa zagra�aj�ce samorz�dno�ci wychowank�w 130 VII. Wsp�zawodnictwo i wsp�dzia�anie w procesie wychowania 135 1. Okre�lenie wsp�zawodnictwa i wsp�dzia�ania 135 2. Wsp�zawodnictwo indywidualne a wsp�dzia�anie 137 3. Wsp�zawodnictwo grupowe a wsp�dzia�anie 139 4. Wsp�zawodnictwo i wsp�dzia�anie w �wietle bada� 141 5. Ocena wsp�zawodnictwa i wsp�dzia�ania 144 Zako�czenie 147 Bibliografia 151 Wst�p Dzieci i m�odzie� - niezale�nie od wieku i stopnia swej dojrza�o�ci -przedstawiaj� sob� wielorakie warto�ci, dzi�ki kt�rym zas�uguj� w pe�ni na akceptacj�. Reprezentowanych przez nich warto�ci nie s� w stanie przes�oni� ani rzucaj�ce si� niekiedy w oczy ich wady rozwojowe, ani trudno�ci, jakie cz�sto sprawiaj� nam swym zachowaniem. Wychowywane przez nas dzieci i m�odzie� dziel� przecie� z nami wsp�lny los na dobre i z�e. W tym znaczeniu wszyscy jeste�my partnerami i jeste�my sobie potrzebni. Nie ma" tu os�b bardziej znacz�cych ani gorszych czy z�ych w sensie egzystencjalnym. Wszystkim przys�uguj� te same prawa do szacunku i poszanowania godno�ci osobistej. W szczeg�lny za� spos�b przys�uguj� one najm�odszym i s�abszym, poniewa� sami nie s� oni w stanie stawa� w swej obronie i skutecznie przeciwstawia� si� z�u. Zajmuj�c si� wychowaniem, warto pami�ta�, i� �ycie nasze bez dzieci i m�odzie�y by�oby inne i na pewno ubo�sze. Nale�y wi�c cieszy� si�, �e to przedziwny zbieg okoliczno�ci da� nam, jako wychowawcom lub nauczycielom, szans� bycia z nimi razem, a przez to wzajemnego oddzia�ywania na siebie. Oznacza to, i� w poprawnie zorganizowanym procesie wychowania doskonaleniu podlegaj� zar�wno wychowankowie, jak i wychowawcy czy nauczyciele. Kto nie jest w stanie zrozumie� tej podstawowej prawdy, ten nie b�dzie m�g� zas�u�y� sobie na miano mistrza w dzia�alno�ci wychowawczej. Ka�de dziecko, jako istota ludzka, ma nam do zaoferowania du�o wi�cej, ni� mo�na by si� po nim spodziewa�. Przede wszystkim s� w nim niewyczerpane wr�cz pok�ady dobra; charakteryzuje je nadzwyczajna ciekawo�� otaczaj�cego �wiata i gotowo�� do wsp�brzmienia z innymi. Tote� jego zachowanie, my�lenie i odczuwanie s� nierzadko 8 Wst�p wynikiem tego, co postrzega wok� siebie oraz czyni przedmiotem w�as nych do�wiadcze� i prze�y�. Pe�na uroku i zarazem tajemniczo�ci jest r�wnie� jego osobowo�� i niepowtarzalno��. Wspomniana gotowo�� dzieci i m�odzie�y do wsp�brzmienia z innymi nie oznacza, bynajmniej, pos�usznego podporz�dkowania si� wychowawcom czy nauczycielom. Wi�kszo�� wychowank�w stara si� wypo�-rodkowa� pomi�dzy w�asnymi potrzebami i d��eniami a oddzia�ywaniami wychowawc�w. Fakt ten wskazuje na wyra�ne ograniczenia mo�liwo�ci bezpo�redniego wp�ywania os�b doros�ych na dzieci i m�odzie�. Dlatego nie spos�b nie zawierzy� w procesie wychowania r�wnie� samorozwojowi i samorealizacji m�odych ludzi. Dysponuj� oni - wbrew licznym za�amaniom - niez�omn� si�� przetrwania i �wiadom� wol� przezwyci�ania przeszk�d utrudniaj�cych normalny rozw�j. Tak wi�c nawet w przypadku niekorzystnych wychowawczo warunk�w �ycia i pope�niania kardynalnych b��d�w wychowawczych ch�opcy i dziewcz�ta wyrastaj� nierzadko na ludzi dzielnych, uczciwych i spo�ecznie u�ytecznych. M�odzi wiele zawdzi�czaj� swym wychowawcom i nauczycielom. Z pewno�ci� �ywiliby wobec nich jeszcze wi�ksz� wdzi�czno��, gdyby w procesie wychowania liczono si� tak�e z w�asnym zdaniem wychowank�w i umo�liwiano im znaczny wsp�udzia� w organizowaniu tego procesu. W sytuacji takiej konstruktywnym zmianom podlegaliby r�wnie� wychowawcy i nauczyciele, bo po prostu wiele mo�na si� nauczy� od swych podopiecznych. Bior�c pod uwag� te i inne aspekty oddzia�ywa� wychowawczych, nie ulega w�tpliwo�ci, i� wychowawcom i nauczycielom potrzebna jest nie tylko wiedza stricte pedagogiczna, lecz tak�e du�y zas�b wiadomo�ci z zakresu psychologii, socjologii, filozofii, etyki. Niech spr�buj� wychowawcy i nauczyciele odpowiedzie� na pytania: Kim jest dziecko jako osoba ludzka? O jakie szczeg�lne cechy charakteru warto zabiega�, aby z ich pomoc� wychowanek m�g� urzeczywistnia� odwieczne warto�ci cz�owiecze�stwa? Na czym polegaj� owe warto�ci oraz co uzasadnia ponowne ich odkrywanie i zabieganie o nie w procesie wychowania? Co oznacza by� wiernym dziedzictwu duchowemu i kulturowemu naszych przodk�w, a r�wnocze�nie otwartym na wsp�tworzenie coraz lepszej i bezpieczniejszej przysz�o�ci - bez wojen, zagro�e� ekologicznych, na�og�w, uprzedze� rasowych, �wiatopogl�dowych czy religijnych? Na te Wst�p 9 i inne pytania Czytelnik nie znajdzie w pe�ni odpowiedzi w tym opracowaniu. Ksi��ka sk�ada si� z siedmiu rozdzia��w. Rozdzia� pierwszy jest potraktowany g��wnie jako wprowadzenie do problematyki wychowania. S� tu scharakteryzowane kolejno: poj�cie wychowania i jego powi�zania z opiek�, cele i zadania, jakie przy�wiecaj� lub powinny przy�wieca� wychowawcom i nauczycielom, niekt�re aspekty wychowania w �wietle wybranych teorii osobowo�ci. Rozdzia� drugi stanowi pr�b� charakterystyki niekt�rych �rodowisk spo�ecznych, zwanych tak�e instytucjami opieki i wychowania. Ka�de z tych �rodowisk jest przedstawione z punktu widzenia jego osobliwo�ci, jako istotnie wa�nego w �yciu dzieci i m�odzie�y �rodowiska wychowawczego. Opisuj� �rodowiska naturalne i intencjonalne. Spo�r�d �rodowisk naturalnych uwzgl�dniam rodzin� i grupy r�wie�nicze, a spo�r�d �rodowisk intencjonalnych - szko��, internat, �wietlic� szkoln� i dom dziecka. Rozdzia� trzeci dotyczy podstawowych za�o�e� kilku koncepcji pedagogicznych. S� one przegl�dem znanych w pedagogice dzia�a� innowacyjnych, kt�re jednocze�nie traktuj� jako �r�d�o inspiracji do dalszych pomys��w metodycznych. S� to koncepcje pedagogiczne J. Korczaka, A. Kami�skiego, C. Freineta, A. S. Neilla i W. Suchomli�skiego. Rozdzia� czwarty zawiera opisy niekt�rych uwarunkowa� skuteczno�ci pracy wychowawczej, i to zar�wno w �rodowisku naturalnym, jak i intencjonalnym. Szczeg�ln� uwag� zwracam na humanistyczne podej�cie nauczycieli i wychowawc�w do dzieci i m�odzie�y, okazywanie im postawy demokratycznej, akceptacj� i rozumienie empatyczne, a tak�e niezatracanie swej autentyczno�ci. Ponadto podkre�lam konieczno�� eksponowania w wychowaniu metod po�redniego oddzia�ywania wychowawczego, kszta�towania umiej�tno�ci porozumiewania si� z wychowankami, ich poznania i zmodernizowanego kszta�cenia pedagogicznego. Rozdzia� pi�ty jest przegl�dem wybranych form pracy wychowawczej, mo�liwych do praktycznego wykorzystania w szko�ach i plac�wkach opieku�czo-wychowawczych. Omawiam formy oddzia�ywa� sprzyjaj�cych b�d� lepszemu wsp�yciu i wsp�dzia�aniu dzieci i m�odzie�y, b�d� organizowaniu ich czasu wolnego i procesu uczenia si� w ramach odrabiania lekcji. Omawiam tak�e formy wzmacniania pozy- 10 Wst�p tywnego i negatywnego, zalecane zw�aszcza w stosunku do wychowank�w sprawiaj�cych trudno�ci wychowawcze, oraz formy wsp�pracy nauczycieli i wychowawc�w z rodzicami. Dwa kolejne rozdzia�y s� przede wszystkim kontynuacj� opisu jeszcze innych sposob�w oddzia�ywa� wychowawczych ni� te, kt�re zasygnalizowano w rozdziale pi�tym, a jednocze�nie dalszych uwarunkowa� efektywno�ci wychowania, przedstawionych w rozdziale czwartym. Zar�wno bowiem samorz�dno�� i samorz�d, jak i wsp�zawodnictwo i wsp�dzia�anie s� rozumiane z jednej strony jako mo�liwe do wykorzystania w procesie wychowania sposoby oddzia�ywa� na dzieci i m�odzie�, z drugiej za� jako wa�ne czynniki warunkuj�ce skuteczne zastosowanie r�nych form lub metod pracy wychowawczej. Rozdzia� sz�sty prezentuje rozumienie poj�cia samorz�dno�ci dzieci i m�odzie�y oraz niekt�re warunki jej rozwijania. Podaj� tu przyk�ady funkcjonowania samorz�d�w, przedstawiam r�ne przejawy samorz�dnej dzia�alno�ci wychowank�w oraz sygnalizuj� pewne niebezpiecze�stwa zagra�aj�ce poprawnemu rozwojowi samorz�dno�ci w szko�ach i plac�wkach opieku�czo-wychowawczych. Rozdzia� si�dmy jest pr�b� przedstawienia wsp�zawodnictwa i wsp�dzia�ania w procesie wychowania, zw�aszcza jako dw�ch przeciwstawnych form aktywizowania dzieci i m�odzie�y, z podkre�leniem wychowawczego znaczenia wsp�dzia�ania w por�wnaniu ze wsp�zawodnictwem. Omawiam kolejno poj�cia wsp�zawodnictwa i wsp�dzia�ania oraz dwa typy wsp�zawodnictwa, tj. wsp�zawodnictwo indywidualne i grupowe, na tle wsp�dzia�ania, ��cznie z wynikami bada� na ten temat. W zako�czeniu rozdzia�u poddaj� og�lnej ocenie wsp�dzia�anie i wsp�zawodnictwo dzieci i m�odzie�y. Ksi��k� adresuj� zar�wno do nauczycieli szk� podstawowych, jak i wychowawc�w zatrudnionych w takich plac�wkach opieku�czo-wychowawczych, jak: domy dziecka, internaty szkolne, pogotowia opieku�cze, sanatoria dla dzieci i m�odzie�y oraz specjalne zak�ady wychowawcze. Mog� z niej tak�e korzysta� studenci pedagogiki i psychologii oraz kierunk�w nauczycielskich. I. Podstawowe problemy wychowania 1. Poj�cie wychowania i jego cechy Bli�sze rozumienie problematyki wychowawczej, a zw�aszcza znanych wsp�cze�nie zalece� w zakresie oddzia�ywa� pedagogicznych, nie jest z pewno�ci� mo�liwe bez wyja�nienia tego, czym w istocie rzeczy jest wychowanie jako jedno z podstawowych poj�� pedagogiki. Wprawdzie nie ma tutaj jednomy�lno�ci nawet w�r�d wybitnych teoretyk�w wychowania, warto jednak zapozna� si� z niekt�rymi pr�bami definiowania tego poj�cia w literaturze pedagogicznej i psychologicznej. Na og� wychowanie jest rozpatrywane jako proces, czyli swoisty rodzaj ludzkiego dzia�ania, lub jako wynik czy produkt oddzia�ywa� wychowawczych. Nas interesowa� b�dzie wychowanie wy��cznie jako proces, i to w w�skim rozumieniu, tj. odnosz�cym si� przede wszystkim do sfery emocjonalno-motywacyjnej dzieci i m�odzie�y, w mniejszym natomiast stopniu do rozwijania ich pod wzgl�dem intelektualnym. Wychowanie jako proces - zgodnie z wi�kszo�ci� definicji - jest uto�samiane z oddzia�ywaniem na psychik� i zachowanie cz�owieka, przy czym przez oddzia�ywanie to rozumie si� szczeg�lnie wywieranie wp�ywu na zmiany czy przeobra�enia w osobowo�ci i zachowaniu, zw�aszcza opinii i przekona� o otaczaj�cym �wiecie oraz postaw wobec ludzi, samych siebie i warto�ci. O tym, i� wychowanie jest przede wszystkim dokonywaniem zmian w osobowo�ci cz�owieka lub - najog�lniej m�wi�c - w jego rozwoju (przez wywieranie na niego wp�ywu z zewn�trz), mo�na dowiedzie� si� z wielu definicji tego poj�cia. M�wi si� m.in., �e wychowanie to: - �[...] dynamiczny, z�o�ony uk�ad oddzia�ywa� spo�ecznych [..:] wywo�uj�cych zmiany w osobowo�ci cz�owieka tym oddzia�ywaniom poddawanego" (A. Gurycka, 1979, s. 55); 12 I. Podstawowe problemy wychowania - �[...] spo�ecznie uznawany system dzia�ania pokole� starszych na dorastaj�ce, celem pokierowania ich wszechstronnym rozwojem dla przygotowania wed�ug okre�lonego idea�u nowego cz�owieka do przy sz�ego �ycia" (S. Kunowski, 1981, s. 189); - �[...] dzia�anie zmierzaj�ce do trwa�ej modyfikacji, ukszta�towania lub rozwini�cia dyspozycji emocjonalno-wolicjonalnych, a wi�c kierun kowych, w osobowo�ci jednostki (H. Muszy�ski, 1981, s. 29); - �[...] system dzia�a� zmierzaj�cych do okre�lonych rezultat�w wy chowawczych" (R. Wroczy�ski, 1976, s. 11); - �[...] ca�o�� wp�yw�w i oddzia�ywa�, kszta�tuj�cych rozw�j cz�o wieka oraz przygotowuj�cych go do �ycia w spo�ecze�stwie {T. Wujek i T. Pilch, 1974, s. 31). Podej�cia takie sugeruj� - zdaniem niekt�rych pedagog�w i psycholog�w - nadmierne kierowanie rozwojem cz�owieka w procesie wychowania. Widzi si� w tym niebezpiecze�stwo manipulowania wychowankami lub wr�cz ich uprzedmiotowiania, w najgorszym rozumieniu tego s�owa, a nawet gro�b� bardziej lub mniej jawnego sprzeniewierzania si� przez wychowawc�w poszanowaniu godno�ci i niezale�no�ci osobistej wychowank�w. Ostatnio w wielu definicjach wychowania akcentuje si� nie tyle wywieranie bezpo�redniego wp�ywu na wychowank�w, ile wspomaganie ich w naturalnym i spontanicznym rozwoju. Postulat ten znajduje g��bsze uzasadnienie w psychologii humanistycznej, a tak�e w wielu koncepcjach pedagogicznych zaliczanych do nurtu tzw. nowego wychowania. Zgodnie z tym postulatem, wychowywa� oznacza wyzwala�, dodawa� odwagi, uwalnia� od ubezw�asnowolnienia, usuwa� wp�ywy zagra�aj�ce naturalnemu i spontanicznemu rozwojowi dzieci i m�odzie�y, przygotowywa� ich do przysz�ego �ycia przez mobilizacj� do w�asnej aktywno�ci, pobudza� do zachowa� zgodnych z oczekiwaniami spo�ecznymi, zasadami moralno�ci, a tak�e etyki normatywnej. W rozumianym w ten spos�b wychowaniu podkre�la si� donios�e znaczenie wsp�dzia�ania i wsp�pracy pomi�dzy wychowawc� i wychowankiem, a nade wszystko rol� wzajemnego ich porozumiewania si� w warunkach autentycznego partnerstwa i demokratyzmu. Tak wi�c - zgodnie z nowszymi sposobami definiowania wychowania w pedagogice i psychologii - nie musi ono mie� charakteru wyra�nie interwencyjnego. Przyk�adem takiego nieco skrajnego, lecz dobrze oddaj�cego najnowsze tendencje w tym zakresie podej�cia jest opracowana 1. Poj�cie wychowania i jego cechy 13 przez S. Ruci�skiego (1988) koncepcja wychowania jako �wprowadzanie do �ycia warto�ciowego". Wed�ug niej, wychowanie jest nie tyle kszta�towaniem �warto�ciowej osobowo�ci", ile wprowadzaniem dzieci i m�odzie�y w �warto�ciowy spos�b �ycia". Innymi s�owy jest nim aktywizowanie ich w �wiadomej aktywno�ci, kt�rej kierunek nie jest narzucany lub �wiadomie wytyczany przez wychowawc�. Zadaniem wychowawcy jest w szczeg�lno�ci organizowanie warto�ciowego �ycia wychowank�w w warunkach wsp�dzia�ania i wsp�pracy z nimi, w tym tak�e bezpo�redniego dialogu na temat cel�w i warto�ci w �yciu cz�owieka. Unika si� w ten spos�b narzucania dzieciom i m�odzie�y sposobu �ycia wed�ug ustalonych z g�ry wzor�w post�powania; umo�liwia si� jedynie ich poznawanie oraz pomaga w zdobywaniu wiedzy o �wiecie i o sobie samym, w dostrzeganiu w�asnych mo�liwo�ci rozwojowych. Jednocze�nie przestrzega si� przed nadmiernym podawaniem wiedzy gotowej i sugerowaniem arbitralnych rozstrzygni�� w procesie wychowania. Podkre�la si�, i� o efektywno�ci wychowania (tak�e kszta�cenia) decyduje nie ilo�� i jako�� przekazywanej wiedzy, lecz przyswojenie przez wychowanka metody rozumienia wiedzy i warto�ci oraz wprowadzanie go w rozumienie problem�w poznawczych i pobudzanie do refleksji wok� w�asnych problem�w �yciowych. Jest to r�wnoznaczne z umo�liwianiem mu samorealizowania si� i �wiadomego kreowania w�asnej przysz�o�ci. Oto niekt�re okre�lenia wychowania uwydatniaj�ce konieczno�� liczenia si� z naturalnym i spontanicznym rozwojem dzieci i m�odzie�y w procesie wychowawczym, a tym samym podmiotowego ich traktowania. - �[...] proces zdobywania przez jednostk� do�wiadcze�" (W. Ch. Ba- gley, 1923, s. 3); - �[...] proces wzrastania jednostki w spo�eczn� �wiadomo�� gatun ku" (J. Dewey, b.r.w., s. 5); - �[...] proces samorzutnego rozwoju w zakresie r�nego rodzaju do �wiadczenia nabywanego przez wychowanka" (por. S. Kunowski, 1981, s. 186); - �[...] pomaganie [wychowankowi - przyp. M. �.] w rozwoju i u�a twianie mu realizowania swoich mo�liwo�ci" (H. Rylke, G. Klimowicz, 1982, s. 152); - �[...] dorastanie do zada�" lub �[...] rozwijanie podmiotu za spraw� jego uczestnictwa w �wiecie" (B. Suchodolski, 1968 - za: R. Miller, 1981, s. 118). - 14 I. Podstawowe problemy wychowania Sposoby rozumienia wychowania s� jedynie pr�b� uzupe�nienia i wzbogacenia definicji wychowania, przesadnie podkre�laj�cych interwencyjny jego charakter. Nowsze definicje wykluczaj� traktowanie wychowanka jako bezwolnego przedmiotu w r�ku wychowawcy i sugeruj�, i� w wychowaniu istotn� rol� spe�nia tak�e aktywno�� wychowanka. Zatem wychowawca, maj�c mo�liwo�� dyrektywnego i niedyrektywne-go kierowania rozwojem dzieci i m�odzie�y, nie bierze za nich pe�nej odpowiedzialno�ci. Stara si� dzieli� ni� razem z wychowankiem, a wi�c odmawia sobie prawa decydowania za nich zw�aszcza wtedy, gdy sami s� w stanie sobie poradzi�. Tak szeroko rozumiane wychowanie tak�e nie wyczerpuje wszystkich podstawowych jego aspekt�w. Zreszt� obecnie trudno by�oby zaproponowa� definicj�, kt�ra trafnie i bezdyskusyjnie okre�la�aby najbli�szy rodzaj poj�ciowy (genus proximum) wychowania i jego r�nic� gatunkow� (differentia specifica), jak jest to wymagane w przypadku definicji logicznej. Mo�na natomiast m�wi� o niekt�rych cechach, jakie przys�uguj� procesowi wychowania. Na og� wymienia si� takie cechy, jak: z�o�ono��, intencjonalno��, interakcyjno��, relatywno�� i d�ugotrwa�o��. O z�o�ono�ci procesu wychowania �atwo przekona� si� na podstawie cho�by niekt�rych teorii psychologicznych, t�umacz�cych mechanizm regulacji zachowa� ludzkich (por. J. Kozielecki, 1980). Wsp�cze�nie wi�kszo�� z nich ��czy przekonanie, i� zachowanie cz�owieka jest zale�ne zar�wno od uwarunkowa� zewn�trznych (w tym tak�e oddzia�ywa� wychowawczych), jak i uwarunkowa� wewn�trznych, czyli osobistych prze�y� i do�wiadcze� cz�owieka, a wi�c jego potrzeb, aspiracji, motyw�w, d��e� oraz funkcjonowania jego organizmu ��cznie z centralnym systemem nerwowym i uk�adem gruczo��w dokrewnych. Tak�e wszystko, co oddzia�uje z zewn�trz na cz�owieka, wp�ywa na og� - jak si� podkre�la - w spos�b okr�ny, tj. przez jego uwarunkowania wewn�trzne. Takim uwarunkowaniom podlega tak�e proces wychowania, i to niezale�nie od tego, czy dostrzega si� w nim charakter interwencyjny, czy te� proces samorzutnego rozwoju. W ka�dym przypadku bowiem mamy do czynienia z takim samym lub podobnym mechanizmem regulacji zachowa� ludzkich. " Wysoki stopie� z�o�ono�ci wychowania ukazuje przedstawienie go r�wnie� jako procesu adaptacji do obowi�zuj�cych norm post�powania. W tym znaczeniu wychowanie nie jest zwyk�ym tylko przekazywaniem, 1. Poj�cie wychowania i jego cechy 15 nabywaniem i stosowaniem tego typu norm. Polega ono z jednej strony na asymilacji, tj. przyswajaniu nowych norm, kt�re podlegaj� odpowiedniemu przeobra�eniu pod wp�ywem norm uprzednio poznanych i bardziej lub mniej uwewn�trznionych (uznanych za w�asne), a z drugiej -na akomodacji, czyli przystosowaniu si� tych ostatnich do norm dopiero co nabytych. Przeobra�enia te s� podobne do tych, jakie maj� miejsce w przypadku uczenia si� jako procesu adaptacyjnego w uj�ciu J. Piageta (1980). Z�o�ono�� wychowania jednak - w por�wnaniu z wyja�nianym w ten spos�b procesem uczenia si� - jawi si� z jeszcze wi�ksz� ostro�ci�, gdy u�wiadomimy sobie, �e w wychowaniu chodzi nie tylko o zapami�tanie i rozumienie po��danych wychowawczo norm post�powania, lecz tak�e o pe�n� ich akceptacj� i uwewn�trznienie, a wi�c uczynienie z nich przewodniej idei w codziennym post�powaniu jednostki. W ten spos�b nabywane przez wychowanka normy s� przetwarzane w swoi�cie rozumiane przez niego dyrektywy lub zasady w�asnego post�powania. Inn� powszechnie wymienian� cech� wychowania jest jego intencjonalno��. Oznacza ona, i� wychowawca jest �wiadomy cel�w, jakie pragnie realizowa� w wyniku planowo organizowanej dzia�alno�ci wychowawczej. Ma si� tu na my�li dzia�alno�� zawodowych wychowawc�w, specjalnie przygotowanych do pe�nienia swej funkcji i nale�ycie znaj�cych cele, kt�re warto realizowa� w procesie wychowania. Wydaje si� jednak, i� tak�e u niezawodowych wychowawc�w intencjonalno�� wp�yw�w nie jest bez znaczenia i �e nawet tam, gdzie cele wychowania nie s� wyra�nie zwerbalizowane, znajduj� sw�j wyraz w post�powaniu wychowawczym. Na przyk�ad rodzice, kt�rzy nie zawsze u�wiadamiaj� sobie cele wychowania w spos�b wystarczaj�co jasny i dok�adny, maj� �wiadomo�� intencjonalno�ci swych poczyna� wychowawczych cho�by dzi�ki tradycji rodzinnej. Warto pami�ta�, i� nawet w przypadku �wiadomego przeciwstawienia si� wychowaniu jako celowemu oddzia�ywaniu na wychowanka nie jest mo�liwe ca�kowite rezygnowanie z jakichkolwiek cel�w z nim zwi�zanych. Brak bowiem zamys�u odno�nie dokonywania okre�lonych z g�ry zmian mo�na uwa�a� za osobliwy rodzaj celu, jaki przy�wieca wychowawcy. Na og� wszystkie osoby zajmuj�ce si� dzia�alno�ci� wychowawcz�, profesjonalnie lub nieprofesjonalnie, zdaj� sobie spraw�, i� najbardziej elementarnym celem wychowania jest nie szkodzi� tym, kt�rych si� wychowuje. Z regu�y bowiem wychowaniem jest zawsze takie 16 I. Podstawowe problemy wychowania oddzia�ywanie, kt�re ma na uwadze og�lne dobro i normalny rozw�j wychowank�w. Na og� jednak istnieje wi�ksza rozbie�no�� w zakresie metod oddzia�ywa� ni� stawianych sobie cel�w w procesie wychowania. Intencjonalno�ci nie jest wi�c pozbawiona tak�e dzia�alno�� wychowawcza, w kt�rej wywieranie wp�yw�w ogranicza si� do przys�owiowego tylko kibicowania rozwojowi i samorealizacji wychowank�w lub gdy �wiadomie zak�ada si� wycofywanie si� wychowawcy z zajmowania roli kierowniczej w miar� ich usamodzielniania si� i ponoszenia odpowiedzialno�ci za w�asny rozw�j. Prawie wszyscy uczeni zajmuj�cy si� wychowaniem podkre�laj� bardziej lub mniej �wiadomy charakter wszelkich wp�yw�w wychowawczych. Stanowisko takie reprezentuj� u nas m.in.: A. Gurycka, K. Kot�o-wski, A. Lewin, H. Muszy�ski, M. Prze��cznikowa, B. Suchodolski, J. Szczepa�ski, R. Wroczy�ski i Z. Zaborowski. Nie oznacza to, i� inten-cjonalno�� wychowania nie niesie z sob� tak�e pewnych problem�w. Chodzi przede wszystkim o to, aby przesadna �wiadomo�� cel�w, zw�aszcza tych ma�o realnych i nie licz�cych si� z mo�liwo�ciami rozwojowymi wychowank�w, nie stwarza�a jedynie pr�nej gry pozor�w. Kwesti� otwart� jest te� to, czy nadmierne kierowanie rozwojem zgodnie z ustalonymi z g�ry celami nie odzwyczai dzieci i m�odzie�y od ponoszenia odpowiedzialno�ci za w�asny rozw�j, a tak�e czy mamy prawo narzuca� im pewien �ci�le okre�lony styl �ycia, nie stwarzaj�c przy tym mo�liwo�ci wyboru. Nieod��czn� w�a�ciwo�ci� wychowania jest tzw. interakcyj-n o � �. Oznacza ona, i� proces wychowawczy ma miejsce zwykle w warunkach interakcji, tj. wsp�dzia�ania ze sob� wychowawcy i wychowanka. Wsp�dzia�anie to odbywa si� na zasadzie wzajemno�ci lub - u�ywaj�c terminologii cybernetyki - polega na sprz�eniu zwrotnym, czyli oddzia�ywaniu co najmniej dwukierunkowym. Tak wi�c b��dem jest - jak to czyniono w pedagogice tradycyjnej - upatrywa� w wychowanku jedynie przedmiot oddzia�ywa� ze strony wychowawcy, a w tym ostatnim widzie� wy��cznie podmiot dzia�a� skierowanych na wychowanka. W procesie wychowawczym ka�dy z partner�w jest zar�wno podmiotem, jak i przedmiotem oddzia�ywa�, czyli tak�e wychowawca podlega wp�ywom ze strony wychowanka. Wychowanie rozumiane jako proces interakcyjny zak�ada przede wszystkim, i� wychowanek nie jest i nie mo�e by� jedynie biernym od- 1. Poj�cie wychowania i jego cechy 17 biorc� wp�yw�w wychowawczych. Nie tylko bowiem podlega im, lecz tak�e jest w stanie na nie odpowiednio zareagowa� i by� ich no�nikiem w formie reakcji na oddzia�ywania ze strony wychowawcy. S�usznie wi�c uznaje si� go za r�wnoprawnego niemal partnera w procesie wychowawczym. Wprawdzie w por�wnaniu z wychowawc� jest z regu�y partnerem mniej do�wiadczonym, ale nigdy nie da si� wykluczy� go jako istotnie wa�nego ogniwa istniej�cej interakcji. Z regu�y jest �[...] istot� aktywn�, asymuluj�c� sk�adniki oddzia�ywa� do systemu w�asnych czynno�ci zgodnie ze swymi mo�liwo�ciami rozwojowymi" (M. Prze-tacznikowa, 1980, s. 332). Mo�na wi�c powiedzie�, �e proces wychowawczy jest tym bardziej skuteczny, im cz�ciej oddzia�ywania, jakim jest poddawany wychowanek, w��cza on w sfer� w�asnej aktywno�ci i im bardziej wychowawca ma na uwadze ow� aktywno�� w dalszych kontaktach interpersonalnych. Nie wolno jej lekcewa�y�, bo w przeciwnym razie proces wychowania przestaje by� interakcj�, a staje si� jednokierunkowym oddzia�ywaniem, prowadz�cym konsekwentnie do instrumentalnego traktowania wychowanka. Interakcyjny charakter wychowania szczeg�lnie wysokie wymagania stawia przed wychowawc�. Skuteczno�� bowiem wychowania jako procesu interakcji zale�y nie tylko od wyzwalania w�asnej aktywno�ci wychowanka, lecz tak�e w niema�ym stopniu od tego, co jest w stanie zaoferowa� mu wychowawca, oraz od tego, co przedstawia on sob� jako cz�owiek, podlegaj�cy tak samo jak wychowanek prawu ci�g�ego rozwoju i samodoskonalenia si�. Interakcyjno�� wychowania odnosi si� tak�e w r�wnej niemal mierze do umo�liwiania wychowankowi nawi�zywania kontakt�w z innymi lud�mi, w tym zw�aszcza z r�wie�nikami. Organizowane w tym celu kontakty czy spotkania s� nieod��czn� cz�ci� wychowania jako procesu interakcyjnego. W tym sensie charakteru interakcji nie jest i nie mo�e by� pozbawione r�wnie� samowychowanie. Bez kontakt�w z innymi nie mia�oby ono �adnego sensu, by�oby jawn� ucieczk� od �ycia oraz ponoszenia odpowiedzialno�ci za siebie i innych. Niebagateln� cech� wychowania jest jego relatywno��. Wi��e si� ona z trudno�ciami, jakich nastr�cza przewidywanie skutk�w oddzia�ywa� wychowawczych. Na og� przewidywanie takie ma charakter stwierdze� raczej hipotetycznych ni� kategorycznych. Wynika to w zna- 18 I. Podstawowe problemy wychowania cznej mierze z zarysowanej wcze�niej z�o�ono�ci procesu wychowania, a tak�e ze z�o�onej dynamiki osobowo�ci ludzkiej. Zdawa� sobie z tego spraw� Florian Znaniecki. Wed�ug niego, osobowo�� nie daje si� kszta�towa� w spos�b celowy i planowy, poniewa� sama (niejako z natury swej) znajduje si� w ci�g�ym procesie rozwojowym i poddawana jest przer�nym wp�ywom z zewn�trz. Wychowanie stanowi tylko jeden z wielu wp�yw�w na wychowank�w. �Nigdy nie jest tak - pisze B. Suchodolski (1985, s. 12) - aby wychowawca by� sam z wychowankiem, aby go kszta�towa� jak rze�biarz swoje dzie�o. Jest zawsze tak, �e wychowawca ma mniej lub bardziej jawnych wsp�lnik�w: dom i �ycie albo czasem dom i ulic�; one wsp�-kszta�tuj� wychowanka, za kt�rego losy instytucje wychowawcze i zatrudnieni w niej fachowcy maj� ponosi� odpowiedzialno��". W�r�d czynnik�w wywieraj�cych - poza wychowaniem - znacz�cy wp�yw na psychik� i zachowanie si� dzieci i m�odzie�y pozostaj� niew�tpliwie niezamierzone wp�ywy �rodowiska r�wie�niczego i lokalnego, �rodki masowego przekazu. Mamy tu do czynienia ze zjawiskiem socjalizacji lub wychowaniem naturalnym, czyli z rozwojem samorzutnym i nie zorganizowanym. Wp�ywy socjalizacji s� tak przemo�ne, i� niejednokrotnie trudno by�oby rozstrzyga�, co jest rzeczywi�cie zas�ug� wychowania, a co wynikiem socjalizacji. Dotyczy to r�wnie� uwarunkowa� zwi�zanych z sytuacj� gospodarcz� i spo�eczno-polityczn� kraju. Wiedzia� ju� o tym m.in. C. A. Helvetius (1959, s. 141), wed�ug kt�rego �[...] sztuka wychowania we wszystkich krajach tak �ci�le wi��e si� z form� rz�d�w, �e nie mo�na chyba wprowadzi� �adnej zasadniczej zmiany w systemie edukacji, nie zmieniaj�c jednocze�nie ustroju pa�stwa". Wp�ywy socjalizacji docenia�a u nas szczeg�lnie R. Miller (1981), kt�ra w wychowaniu upatrywa�a nade wszystko interwencj� w proces socjalizacji. Dla rozwoju dzieci i m�odzie�y nie zawsze najistotniejsze jest to, co stanowi bezpo�redni wynik wychowania jako oddzia�ywania zamierzonego. Niekiedy wi�kszy wp�yw wywiera to, co dzieje si� wok� owego procesu, w tym zw�aszcza ca�okszta�t wp�yw�w socjalizacyjnych. St�d nie spos�b zrozumie� wychowania bez �cis�ych jego powi�za� z procesem socjalizacji. Nie jest to jednak �atwe, poniewa� granice mi�dzy wychowaniem a socjalizacj� s� na og� p�ynne, trudne zw�aszcza do ustalenia w konkretnych warunkach oddzia�ywa�. Dlatego ci�gle jeszcze nie- 1. Poj�cie wychowania i jego cechy 19 wiele wiemy o rzeczywistych skutkach wychowania. �Brak te� prac -jak pisze M. Przetacznikowa (1980, s. 318 i nast.) - kt�re ukazywa�yby od strony psychologicznej przebieg procesu wychowania, kolejne etapy wywierania wp�ywu wychowawczego na jednostk�, drogi i sposoby, jakimi dochodzi si� skutecznie do osi�gania zamierzonych wynik�w akcji wychowawczych" . Inn� wa�n� cech� wychowania jest jego d�ugotrwa�o��. W�a�ciwo�� ta sugeruje, i� ka�dy cz�owiek podlega przemianom w�asnej osobowo�ci przez ca�e niemal swoje �ycie. Dlatego o wychowaniu mo�na m�wi� nie tylko w odniesieniu do dzieci i m�odzie�y, lecz tak�e wobec os�b doros�ych. Nawet ludzie w podesz�ym wieku s� w stanie si� czego� nauczy� i przeobrazi� si� wewn�trznie. Nic wi�c dziwnego, �e coraz popularniejsza staje si� tzw. edukacja permanentna, zw�aszcza w Europie Zachodniej i Ameryce P�nocnej; du�� wag� przywi�zuje si� tam zar�wno do szkolenia i samokszta�cenia ludzi doros�ych, jak i ich rozwoju w sferze osobowo�ci i kontakt�w interpersonalnych. D�ugotrwa�o�� przypomina o konieczno�ci dokonywania zmian w procesie wychowawczym nie tylko w osobowo�ci wychowank�w, lecz tak�e wychowawc�w. W tym znaczeniu jest ona wyzwaniem pod adresem wychowawcy i zobowi�zaniem do ustawicznego doskonalenia w�asnej osobowo�ci. Apeluje do wychowawcy, aby - opr�cz tego, �e pe�ni on w procesie wychowania funkcj� przewodnika, doradcy, inspiratora - stawa� si� r�wnie� wychowankiem swych wychowank�w, aby nie zapomina�, �e mo�e si� od nich wiele nauczy�. Zdarza si� te�, i� wi�cej od nich otrzymuje, ni� jest w stanie im da�. A wi�c pe�niona przez niego funkcja wychowawcza nie oznacza ko�ca jego w�asnego rozwoju, jest jego kontynuacj� na coraz to wy�szym poziomie. D�ugotrwa�o�� wychowania ��czy si� tak�e z systematyczno�ci�. Ma to donios�e znaczenie dla ci�g�ego pog��biania i przetrwania osi�gni�tych wynik�w. D�u�sze przerwy w procesie wychowawczym nios� z sob� ryzyko nie tylko zaprzepaszczenia tego, co uda�o si� ju� osi�gn��, lecz nierzadko mog� grozi� tak�e niebezpiecze�stwem wyra�nego cofania si� w rozwoju spo�eczno-moralnym wychowank�w. Opisane cechy wychowania, czyli zar�wno jego z�o�ono��, intencjo-nalno�� i interakcyjno��, jak te� relatywno�� i d�ugotrwa�o��, przybli�aj� z pewno�ci� rozumienie tego poj�cia, chocia� nie wyja�niaj� wielu zwi�zanych z nim spraw. 20 I. Podstawowe problemy wychowania 2. Zwi�zek mi�dzy wychowaniem a opiek� Najog�lniej mo�na powiedzie�, �e wychowanie i opieka s� poj�ciami bliskoznacznymi. Zakresy tych poj�� wzajemnie si� uzupe�niaj�, przenikaj� i wzbogacaj�. Pogl�d taki podziela�a m.in. Helena Radli�ska. Wed�ug niej (1961, s. 324), �[...] we wszystkich czynno�ciach opieku�czych odbywa si� akt wychowawczy", przy czym wychowaniu odmawia charakteru przesadnie interwencyjnego. �Wychowanie - pisze H. Radli�ska (1961, s. 325) - polega na piel�gnowaniu rozwoju, na uczeniu sztuki odszukiwania i wyboru warto�ci istniej�cych oraz czynienia z nich narz�dzi w�asnego trudu, na wzbogacaniu wiedzy, na wyrabianiu sprawno�ci w kierowaniu sob� i wykonywaniu pracy". Trwa ono przez ca�e �ycie, a wi�c wykracza poza granice wychowania rodzinnego i szkolnego; obejmuje wszystkie czynniki warunkuj�ce rozw�j osobowo�ci ludzkiej. Konstytutywn� cech� wychowania - zdaniem H. Radli�skiej - jest samorzutny rozw�j wychowank�w i zwi�zane z tym �wrastanie w �rodowisko". S�usznie te� autorka podkre�la�a, �e �[...] za nikogo nie mo�na si� rozwija�, a jedynie ochrania� rozw�j przed zaburzeniami i wspomaga� go", przypominaj�c jednocze�nie, i� �[...] istoty ludzkie zakorzeniaj� si� w glebie spo�ecznej inaczej ni� ro�liny w ziemi, trudno przewidzie�, co odnajd� i co przyswoj�" (H. Radli�ska, 1961, s. 324). Scharakteryzowane przez H. Radli�ska wychowanie jest zgodne z wcze�niej sygnalizowanym jego rozumieniem - jako procesu wspomagania dzieci i m�odzie�y w ich naturalnym i spontanicznym rozwoju. Opieka natomiast - wed�ug H. Radli�skiej - jest szczeg�lnie przydatna tam, gdzie przejawiaj� si� takie niekorzystne dla normalnego rozwoju cz�owieka zjawiska, jak: choroby, zaburzenia psychofizyczne, defekty organiczne, z�e przyzwyczajenia, braki w sprawno�ci i wykszta�ceniu, samotno��. Mo�e by� sprawowana zar�wno wobec dzieci i m�odzie�y, jak i wobec doros�ych, a wi�c zakres jej jest podobnie szeroki jak w przypadku wychowania. Bywa z nim sprz�ona poprzez kompensowanie brak�w zagra�aj�cych wychowankom �n�dz� i zniech�ceniem". Jednocze�nie - jak pisze H. Radli�ska (1961, s. 325) - �[...] spo�ytkowuje metody wychowania w usuwaniu moralnych przyczyn ludzkiego nieszcz�cia i szkodliwej bierno�ci". Oznacza to, i� wychowaniu trudno by�oby oby� si� bez opieki, dzi�ki kt�rej zapewnia si� niezb�dne warunki dla prawid�owego przebiegu procesu wychowawczego. Natomiast opieka 2. Zwi�zek mi�dzy wychowaniem a opiek� 21 bez wychowania mog�aby przerodzi� si� w �dawanie" ponad miar�, a tym samym sprzyja� postawom biernego wyczekiwania oraz sankcjonowa� brak aktywno�ci i samodzielno�ci wychowank�w. Podobne stanowisko w sprawie powi�za� procesu wychowawczego z czynno�ciami opieku�czymi prezentuje J. Pieter (1960, s. 151-163) w swych rozwa�aniach nad r�nymi aspektami opieki jako wychowawczego opieku�stwa. M�wi o opiece moralnej, �wiatopogl�dowej, organizacyjnej, intelektualnej i materialnej. Szczeg�lnie trzy pierwsze rodzaje opieki pozwalaj� uto�sami� je z wychowaniem. To�samo�� opieki i wychowania nasuwa si� r�wnie� w odniesieniu do wyr�nionej przez M. �elazkiewicza (1974, s. 8 i nast.) opieki nad rozwojem intelektualnym i moralno-spo�ecznym dzieci, nazywanej przez niego opiek� wychowawcz�. W pozosta�ych rodzajach opieki tak�e mo�na dopatrzy� si� zwi�zk�w z wychowaniem. Autor zalicza do nich opiek� polegaj�c� na zapewnieniu dzieciom osobistego bezpiecze�stwa oraz opiek� zwi�zan� ze stworzeniem odpowiednich warunk�w higieniczno-zdrowotnych i opiek� dotycz�c� warunk�w rozwoju spo�ecznego w �rodowisku rodzinnym lub zast�pczym. Podobie�stwa mi�dzy procesem wychowania i czynno�ciami opieku�czymi dopatruje si� r�wnie� A. Kelm (1981). Opiek� towarzysz�c� wychowaniu uto�samia autor z dzia�aniem podejmowanym w celu pokonania przeszk�d, kt�re utrudniaj� normalny przebieg procesu wychowawczego, oraz z zamiarem przygotowania wychowank�w do radzenia sobie w sytuacjach zagro�enia. Wsp�wyst�powanie wychowania z opiek� uwa�a za fakt bezsporny. �Bardzo trudno by�oby - pisze A. Kelm (1981, s. 44) - oddzieli� wychowanie od opieki, zawsze bowiem pozostaje cho�by troska o bezpiecze�stwo osobiste dziecka, kt�rym si� w toku wychowania zajmujemy". Tak wi�c opiek� towarzysz�c� wychowaniu traktuje �[...] jako niezb�dn� cz�� ka�dego pedagogicznego kontaktu i integralny sk�adnik [...] pedagogicznego dzia�ania". Bezpo�redni zwi�zek wychowania z opiek� widzi bez wzgl�du na jej rodzaj, czyli niezale�nie od tego, czy mamy do czynienia z opiek� profilaktyczn�, interwencyjn� i kompensacyjn� (wyr�nione ze wzgl�du na stan zagro�enia) lub z opiek� materialn�, zdrowotn�, moraln�, prawn� i wychowawcz� (wyr�nione z uwagi na rodzaj zastosowanych �rodk�w). Bliskie zwi�zki wychowania i opieki podkre�la J. Maciaszkowa (1991). Maj� one miejsce - zw�aszcza dzi�ki temu, i� dzia�ania opiekun- 22 I. Podstawowe problemy wychowania cze nie ograniczaj� si� wy��cznie do wype�niania �wiadcze� materialno--rzeczowych, lecz obejmuj� tak�e pomoc o charakterze psychiczno-emo-cjonalnym. M�wi�c o pomaganiu w sensie psychiczno-emocjonalnym, autorka ma na my�li przede wszystkim rozumienie potrzeb drugiego cz�owieka, wsp�odczuwanie z nim oraz wspieranie go w procesie samorealizacji i samowychowania. W odniesieniu do dzieci i m�odzie�y dostrzega donios�o�� wyzwalania w nich aktywnej postawy wobec w�asnego �ycia i umo�liwiania w miar� samodzielnego zaspokajania swych potrzeb. W ten spos�b J. Maciaszkowa wyra�nie i zdecydowanie przybli�y�a opiek� wychowaniu, a wychowanie opiece. Chocia� ukazuje r�nice, jakie si� mi�dzy nimi zarysowuj�, to nie pomniejszaj� one wagi dzia�a� opieku�czych w procesie wychowania i celowo�ci ��czenia opieki z dzia�aniami wychowawczymi. Opieka i wychowanie - zdaniem ]. Maciaszkowej (1983) - id� w parze, szczeg�lnie w zakresie rozwoju spo�eczno-moralnego i kulturalnego wychowank�w oraz podczas pe�nienia przez wychowawc� funkcji profilaktycznej, kompensacyjnej, resocjalizacyjnej i rehabilitacyjnej. W pe�ni wi�c mo�na zgodzi� si� z przypuszczeniem H. Radli�skiej (1961, s. 71), i� �[...] wychowanie i opieka stanowi� uk�ad przeplataj�cy si� wzajemnie w takim stopniu, �e mo�na m�wi� jedynie o procesie opieku�czo-wychowawczym bez wyodr�bniania stron tego procesu i dzielenia go na opiek� i wychowanie". Za�o�enie takie uzasadnia zw�aszcza wielostronnie rozumiane dzia�anie opieku�cze, obejmuj�ce zar�wno zapewnienie niezb�dnych warunk�w do normalnego �ycia i rozwoju fizycznego dzieci i m�odzie�y, czyli �wiadcze� materialno-rzeczowych, jak te� dba�o�� o wewn�trzne ich wzbogacenie, tj. wspomaganie psychi-czno-emocjonalne w podanym przez J. Maciaszkowa rozumieniu. By�oby chyba mno�eniem byt�w ponad miar�, gdyby symbioz� wychowania i opieki przypisywano li tylko tzw. wychowaniu opieku�czemu (por. J. Materne, 1988, s. 56 i nast). Sam termin �wychowanie opieku�cze" - jako samoistna dziedzina wychowania spo�eczno-moralnego - nie wydaje si� w�a�ciwy, a nawet niekiedy mo�e okaza� si� dezinformuj�cy i szkodliwy. Zak�ada bowiem implicite mo�liwo�� wychowania nieopieku�czego, podczas kt�rego umy�lnie rezygnowano by z jakichkolwiek dzia�a� opieku�czych na rzecz dzieci i m�odzie�y, na co trudno zgodzi� si� zar�wno z pedagogicznego, jak i spo�ecznego i moralnego punktu widzenia. W og�le nie spos�b - jak si� zdaje - wyobrazi� sobie 2. Zwi�zek mi�dzy wychowaniem a opiek� 23 poprawnie przebiegaj�cy proces wychowania bez towarzysz�cego mu dzia�ania opieku�czego, czyli bez r�wnoczesnego zapewnienia wychowankom elementarnych warunk�w bytowych. Nie bez znaczenia jest r�wnie� ��czenie sprawowania opieki nad dzie�mi i m�odzie�� z oddzia�ywaniami wychowawczymi, to jest z pobudzaniem ich do w�asnej aktywno�ci i umo�liwianiem stopniowego przejmowania przez nich odpowiedzialno�ci za w�asny rozw�j. Sprz�enie opieki z wychowaniem powinno mie� miejsce niezale�nie od okoliczno�ci. Postulat ten odnosi si� w r�wnej niemal mierze do wszystkich wychowank�w, nie wy��czaj�c tak�e upo�ledzonych fizycznie i umys�owo, chorych psychicznie czy te� w inny spos�b dotkni�tych nieszcz�ciem. W przeciwnym razie degradowano by ich wy��cznie do roli natarczywych pacjent�w lub petent�w, skazanych jedynie na przetrwanie, bez stworzenia im nadziei na usamodzielnienie si�, funkcjonowanie o w�asnych si�ach i bez widok�w na lepsz� przysz�o��. Nie wszyscy pedagodzy podzielaj� pogl�d o �cis�ym zwi�zku mi�dzy wychowaniem i opiek�. Niekt�rzy, jak Z. D�browski, uwa�aj�, �e opieka i wychowanie stanowi� odr�bne dziedziny dzia�alno�ci ludzkiej. Zdaniem Z. D�browskiego (1980, s. 28-32), opieka, w przeciwie�stwie do wychowania, jest dzia�aniem pierwotnym w rozwoju filogenetycz-nym, jak i ontogenetycznym, to znaczy, �e �[...] dzia�ania opieku�cze wyprzedzaj� i warunkuj� czynno�ci wychowawcze". Ponadto autor zwraca uwag� na to, i� opieka zapewnia ci�g�o�� istnienia gatunku ludzkiego, a wychowanie przekazywanie najszerzej poj�tego dorobku kulturowego. Opieka jest te� �[...] w zasadzie wy��czn� tre�ci� dzia�ania opiekun�w w stosunku do pewnych kategorii os�b, na przyk�ad dzieci i m�odzie�y upo�ledzonych umys�owo, nieuleczalnie chorych [...] niedo��nych itp." oraz stawia sobie odmienne cele w por�wnaniu z wychowaniem. Pogl�d ten nie jest bynajmniej odosobniony. Chocia� doczeka� si� uzasadnienia teoretycznego, nie wydaje si� s�uszny, bo nie uwzgl�dnia z�o�ono�ci procesu wychowania i w dalszych konsekwencjach nie liczy si� dostatecznie z rzeczywistym dobrem dzieci i m�odzie�y, kt�rym w przypadku nieszcz�� odmawia si� wychowania. Nie pozostaje te� w zgodzie z najnowszymi w naukach pedagogicznych tendencjami nadania wszelkim dzia�aniom ludzkim wymiaru moralnego i traktowania tych dzia�a� raczej ca�o�ciowo ni� cz�stkowo. Tak wi�c nie spos�b zgo- 24 I. Podstawowe problemy wychowania dzi� si� z tez�, �e wychowanie i opieka stanowi� dwie ca�kowicie r�ne dziedziny dzia�alno�ci ludzkiej. Zachodz�ce mi�dzy nimi zwi�zki dobrze oddaj� takie terminy, jak �praca opieku�czo-wychowawcza" albo � dzia�alno�� opieku�czo-wychowawcza". Scharakteryzowane poj�cie wychowania ma wi�c szerszy zakres. Wychowanie obejmuje tak�e dzia�ania opieku�cze; nie zawsze wprawdzie jest z nimi uto�samiane, ale stanowi� one nierozerwalny sk�adnik procesu wychowawczego. Wychowanie pozbawione bezpo�redniego lub po�redniego sprz�enia z opiek� by�oby dzia�aniem znacznie zubo�onym i z pewno�ci� ma�o skutecznym. 3. Cele i zadania wychowania Je�li za�o�ymy, �e wychowanie jest procesem intencjonalnym, a wi�c z g�ry przewidzianym i zaplanowanym, to logiczn� tego konsekwencj� stanowi u�wiadomienie sobie jego cel�w i zada�. M�wi�c o celach lub zadaniach wychowawczych, ma si� na my�li szczeg�lnie normy postuluj�ce okre�lone stany rzeczy, czyli tzw. standardy wychowawcze, wskazuj�ce na po��dane cechy osobowo�ci i zachowania. Cele wychowania okre�laj� zwykle pewne og�lne zmiany czy przeobra�enia w tym zakresie. Zadaniami wychowawczymi natomiast zwyk�o si� nazywa� cele wychowania w ich wersji bardziej uszczeg�owionej. Cele wychowania s� zawsze wyrazem okre�lonych warto�ci, w imi� kt�rych s� g�oszone. Nie mia�yby zatem wi�kszego sensu, gdyby przedstawia�y warto�� tylko dla tych, kt�rzy brali udzia� w ich ustalaniu. Cele akceptowane przez wychowawc� wyra�aj� jednocze�nie okre�lone stanowisko czy postaw� wobec cz�owieka, jego nadziei, d��e� i problem�w, jakie powinien rozwi�za�. ��cz� si� ze sposobem sytuowania cz�owieka w�r�d rzeczy, zjawisk i stworze� we wsp�czesnym �wiecie, a przede wszystkim z umiejscowieniem go w hierarchii warto�ci. Dla normalnie przebiegaj�cego procesu wychowawczego nie jest bowiem oboj�tne, czy cz�owiek w hierarchii tej zajmuje miejsce uprzywilejowane, czy te� zostaje zepchni�ty na ni�sze szczeble. Cele uznawane przez wychowawc� za w�asne, nazywane w pedagogice autonomicznymi, ods�aniaj� przekonania wychowawcy o tym, czym jest i powinien by� cz�owiek, jak� misj� ma do spe�nienia, w jaki spos�b i w imi� jakich warto�ci 3. Cele i zadania wychowania 25 powinien prze�y� �ycie, czego mo�na si� po nim spodziewa� i w og�le jaki jest sens jego egzystencji. G�oszone cele wychowania pozostaj� wi�c w nieroz��cznym zwi�zku z okre�lonym stanowiskiem filozoficznym, religijnym, �wiatopogl�dowym, naukowym, a nierzadko r�wnie� politycznym. Trudno wi�c zawierzy� w pe�ni jakim� gotowym koncepcjom cel�w wychowania. Nie spos�b te� uwierzy�, aby wszystkie odpowiada�y przekonaniu o ich s�uszno�ci. Pewien wyj�tek pod tym wzgl�dem stanowi� cele wychowania formu�owane w spos�b nader og�lny i wieloznaczny. M�wi si� na przyk�ad o �wszechstronnym rozwoju", �osobowo�ci wysoce rozwini�tej", �osobowo�ci harmonijnej", �jedno�ci cz�owieka" lub o cz�owieku �ideowym", �zaanga�owanym", �uspo�ecznionym", �bogobojnym". Cele te maj� tak wysoki stopie� og�lno�ci, �e ka�dy mo�e zawiera� dowolne tre�ci. S� to wi�c cele ma�o precyzyjne, st�d wi�c znikoma ich przydatno�� w procesie wychowania. Niemniej mog� liczy� na akceptacj�. W tym w�a�nie tkwi ich sil�, ale i s�abo��; s� pozbawione mocy no�nej w organizowaniu konkretnej pracy wychowawczej. Bardziej przydatne dla teorii i praktyki pedagogicznej s� koncepcje cel�w wychowania dotycz�ce r�nych cech osobowo�ci. Wystarczy wymieni� cho�by kilka takich cech, aby przekona� si�, �e wychowanie uwzgl�dniaj�ce je w swym repertuarze cel�w ma g��bszy sens i odpowiada zar�wno potrzebom jednostki, jak i szeroko poj�tego �ycia spo�ecznego. S� nimi takie przymioty cz�owieka, jak: uczciwo��, sumienno��, pracowito��, odpowiedzialno��, �yczliwo��, poczucie sprawiedliwo�ci, umiej�tno�� wsp�ycia i wsp�dzia�ania z innymi czy radzenie sobie z w�asnymi problemami emocjonalnymi. Te cele mog� r�wnie� budzi� pewne w�tpliwo�ci w miar� coraz g��bszego ich poznawania i szukania dla nich przekonywaj�cych racji. W�wczas �[...] nie bardzo wiadomo - jak pisze S. Ruci�ski (1988, s. 41) - czym s� postulowane cele dzia�alno�ci wychowawczej i dlaczego s� godne urzeczywistnienia. Czy s� to cechy osobowo�ci, czy w�a�ciwo�ci samego procesu �ycia jednostek? Czy s� cenne same w sobie i ich istnienie nie wymaga ju� �adnego uzasadnienia, a przeciwnie: ich obecno�� nadaje sens istnieniu, decyduj� o warto�ci cz�owieka i jego �ycia? Czy s� to mo�e w�a�ciwo�ci cenne ze wzgl�du na to, �e stanowi� podstaw� �adu spo�ecznego [...]?" Opracowanie zatem koncepcji cel�w, kt�ra mog�aby znale�� powszechne uznanie, nie jest �atwe. ��czy si� niemal zawsze z ryzykiem jej od- 26 I. Podstawowe problemy wychowania rzucenia lub przynajmniej zakwestionowania niekt�rych zaproponowanych cel�w. Bior�c pod uwag� dwojakie rozumienie poj�cia wychowania jako procesu o charakterze zdecydowanie interwencyjnym lub jako procesu samorzutnego rozwoju - wyr�niamy dwie r�ne kategorie koncepcji cel�w wychowania. Pierwsza kategoria cel�w wychowania to koncepcja tradycyjna, polegaj�ca g��wnie na postulowaniu okre�lonego modelu czy projektu osobowo�ci, obejmuj�cego bardziej lub mniej z�o�ony uk�ad wspomnianych cech. Ka�da z tych cech jest odpowiednikiem okre�lonego celu. Najcz�ciej wymienia si� wiele cel�w, z kt�rych ka�demu nadaje si� prawie tak� sam� warto��. St�d niewielki z takiej koncepcji po�ytek dla usprawnienia dzia�alno�ci wychowawczej. Nauczyciel bowiem, zapoznaj�c si� z ni�, gubi si� w szczeg�ach i w�a�ciwie nie wie, od realizowania jakiego celu powinien zacz�� wychowywa�. Mo�e nasuwa� si� mu tak�e my�l, i� chodzi o prac� wychowawcz� ukierunkowan� na realizacj� wszystkich cel�w w jednakowym stopniu. W wyniku tak organizowanego wychowania mamy do czynienia nie tyle z cz�owiekiem w pe�ni dojrza�ym, odpowiedzialnym (tak�e za w�asny rozw�j) i wielostronnie rozwini�tym, ile raczej zale�nym, obci��onym konformizmem i wyra�nie przetrenowanym (A. Gurycka, 1979, s. 158 i nast). Nie jest to z pewno�ci� niebezpiecze�stwo zagra�aj�ce nieuchronnie ka�dej jednostce wychowanej w ten spos�b. Niemniej wydaje si�, i� mo�e ono wyst�pi�, zw�aszcza w przypadku gdy zalecane cele wychowania realizuje si� bez wewn�trznego przekonania o ich s�uszno�ci, wy��cznie za pomoc� dyrektywnych metod i form oddzia�ywa�, to znaczy gdy urzeczywistnia si� tego rodzaju cele przez jawne ich eksponowanie i nierzadko narzucanie. Nie pozostawia si� wychowankom miejsca na osobist� odpowiedzialno��, nie zabiega si� o g��bsze rozumienie wychowank�w, a tak�e nie poddaje si� cel�w dyskretnemu procesowi internalizacji (uwewn�trznianiu). Zdarza si� r�wnie�, �e w wyniku nadgorliwego realizowania ustalonych z g�ry cel�w spotykamy si� z protestem wychowank�w, kt�rzy w ten spos�b domagaj� si� niejako swych naturalnych praw do samostanowienia i pragn� uwolni� si� od narzucanych im postaw konformistycz-nych. W takiej sytuacji znajduje si� do�� poka�na liczba m�odzie�y, wobec kt�rej nadmierna i formalna realizacja cel�w wychowania nie 3. Cele i zadania wychowania 27 musi przecie� ko�czy� si� poczuciem ich zale�no�ci i bezkrytycznym wr�cz podporz�dkowaniem si� doros�ym. Tradycyjna koncepcja cel�w wychowania, zawieraj�ca zamkni�ty zestaw cel�w, do kt�rego nie wolno niczego doda� ani niczego w nim zmieni�, stanowi problem niezwykle z�o�ony, dlatego te� nie znajduje ona na og� pe�nej akceptacji. Dzieje si� tak wtedy, gdy �r�d�a proponowanych cel�w wychowania upatruje si� w tzw. ideologii spo�ecznej lub systemie warto�ci nie mieszcz�cym si� w sposobie my�lenia i odczuwania wychowawc�w. Druga kategoria cel�w wychowania zak�ada, i� cz�owiek z natury swej jest tak bogaty i niezawodny, �e wystarczy inicjowa�, pobudza� i ukierunkowywa� jego rozw�j. Wymaga to jedynie dyskretnego czuwania i jednocze�nie wspomagania og�lnego rozwoju dzieci i m�odzie�y. Niekt�rzy podkre�laj�, aby po prostu �i�� jakby obok wychowanka" lub �wsp�lnie z nim" i by� gotowym do wspomagania w jego rozwoju. Wed�ug nich, nie jest to ani �prowadzenie za r�k�" lub �prowadzenie po swoich �ladach", ani te� �prowadzenie na drog� ju� wytyczon�" (S. Ru-ci�ski, 1988, s. 191). Pragnie si� w ten spos�b zapobiec niebezpiecze�stwu narzucenia cel�w, kt�rych realizacja jest niemo�liwa. Mo�na najwy�ej podpowiada� wychowankom drog�, jak� mogliby kroczy�. Zgodnie z tego rodzaju za�o�eniem, niedopuszczalne s� zw�aszcza d�ugie rejestry ustalonych z g�ry cel�w wychowania. �ycie - samo niejako - podpowiada, kt�re z mo�liw