WSPOMAGANIE ROZWOJU UCZNI�W ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI Pod redakcj� Danuty Osik Anny Wojnarskiej WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE-SK�ODOWSKIEJ LUBLIN 2001 t 5. ;?? 'AKl ADY DLA NIEWIDOMYCH w LASKACH ..,80 izabelin k/Warszawy f Pro^ c/r Piab. Roman Ossowski Redakcja Jolanta J�drak Projekt ok�adki i stron tytu�owych Marta i Zdzis�aw Kwiatkowscy Sk�ad Stanis�aw Kosior � by Wydawnictwo UMCS, Lublin 2001 ISBN 83-227-1702-4 WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE-SK�ODOWSKIEJ 20-031 Lublin, pl. Marii Curie-Sk�odowskiej 5 tel. (0-81) 537-53-04, 537-53-02 (kolporta�), fax 537-53-02 http://press.umcs.lublin.pl Spis tre�ci Wst�p.......................... 9 . /. Specjalne trudno�ci w uczeniu si� i zaburzenia rozwojowe oraz sposoby ich przezwyci�ania Piotr Gindrich - Nasilenie zjawiska specyficznych i niespecyficznych trudno�ci w uczeniu w�r�d uczni�w szk� masowych w �wietle wynik�w ankiety..... 17 Gra�yna Kwa�niewska, Anna Wojnarska Formy pomocy uczniom z inteligencj� ni�sz� ni� przeci�tna w przezwyci�- �aniu trudno�ci i niepowodze� szkolnych ........... 23 Anna Wojnarska Charakterystyka proces�w pami�ciowych dzieci z obni�on� sprawno�ci� intelektualn�...................... 31 Teresa Balicka, Janusz Kirenko Spostrzeganie siebie i innych a decentracja interpersonalna u dzieci z pro- blemami zdrowotnymi z m�odszych klas szkolnych........ 43 Danuta Osik, Piotr Gindrich Trudno�ci przystosowawcze uczni�w dyslektycznych ujawniaj�ce si� w samo- ocenie......................... 51 Dorota Chlebio-Abed Neurolingwistyczne programowanie jako metoda wspomagania dziecka z trudno�ciami rozwojowymi i wychowawczymi w edukacji szkolnej . . 59 Urszula Sokal Wspomaganie uczni�w szko�y podstawowej przejawiaj�cych trudno�ci w na- uce i zachowaniu (na przyk�adzie Szko�y Podstawowej im. B. Malinow- skiego w Woli woj. katowickie)................ 67 6 Spis tre�ci El�bieta Solarz Rola pedagoga szkolnego w zasadniczej szkole zawodowej we wspomaganiu ucznia z trudno�ciami rozwojowymi i wychowawczymi....... 73 Beata Bancerz-Andrzejewska Nowe spojrzenie na rewalidacj� indywidualn� uczni�w s�abo widz�cych z trudno�ciami w nauce.................. 77 Ewa Lewandowska Dlaczego warto wykorzystywa� komputery w rewalidacji dzieci o zaburzonym rozwoju?........................ 83 Dorota Turska Wspieranie rodzin dzieci zdolnych � przyk�adowe do�wiadczenia angielskie 89 //. Stymulacja rozwoju os�b upo�ledzonych umys�owo _. . .. . Gra�yna Tkaczyk Metody nauczania ca�o�ciowego stosowane w kszta�ceniu dzieci upo�ledzo- nych umys�owo w stopniu lekkim............... 95 Zenon Gajdzica Za�o�one a rzeczywiste funkcje podr�cznika dla ucznia lekko upo�ledzonego umys�owo....................... 105 Jolanta Szada-Borzyszkowska, Alicja Zarin Organizacja pomocy upo�ledzonym dzieciom w wieku przedszkolnym w Rosji ......................... 115 El�bieta Minczakiewicz Kszta�towanie umiej�tno�ci komunikacyjnych w procesie wspomagania roz- woju dzieci g��biej upo�ledzonych umys�owo.......... 123 Miros�awa �mudzka Wp�yw nauczania dwupoziomowego na wspomaganie m�odzie�y z upo�le- dzeniem umys�owym................... 131 Agnieszka �yta Rola �wicze� logorytmicznych w terapii pedagogicznej dzieci g��biej upo- �ledzonych umys�owo................... 137 ///. Za�o�enia i realizacja idei integracji dzieci niepe�nosprawnych Helena �a� " ' ' " ' ' ' : ' ' Wiedza nauczycieli szk� publicznych o kszta�ceniu dzieci niepe�nospraw- nych .......................... 145 Ewa Domagala-Zy�k ??�??�? ? Modyfikacja postaw przysz�ych pedagog�w wobec uczni�w niepe�nospraw- nych i ich integracji z zespo�ami klasowymi........... 155 Irena Sta�czak Wspomaganie rozwoju uczni�w w zespo�ach integracyjnych w klasach po- cz�tkowych ....................... 159 Spis tre�ci 7 Marzenna Zaorska Integracja a uczenie �bycia cz�owiekiem"............. 167 Agnieszka Sakowicz-Bobory�w Podmiotowa rola rodzic�w w edukacji integracyjnej uczni�w z wad� s�uchu 181 Marzena Kowaluk Wychowanie s�uchowe jako czynnik umo�liwiaj�cy integracj� spo�eczn� os�b niedos�ysz�cych..................... 187 Gra�yna Walczak Podyplomowe studium z zakresu wczesnej rehabilitacji dzieci s�abo widz�- cych i niewidomych.................... 193 Danuta Osik Kontakty rodzic�w z dzieckiem niewidomym w m�odszym wieku szkolnym ucz�cym si� w szkole specjalnej............... 201 Dorota Pstr�g Integracja uczni�w niedostosowanych spo�ecznie ze �rodowiskiem jako pod- stawa dzia�alno�ci profilaktyczno-resocjalizacyjnej szko�y...... 207 Jolanta Ostasz Dzieci z zespo�em m�zgowego pora�enia dzieci�cego w m�odszym wieku szkolnym � pr�ba charakterystyki.............. 219 Regina Anna R�alska, Kamila Mironowska Potrzeby terapeutyczno-edukacyjne dziewczynek z zespo�em Retta a polska rzeczywisto��...................... 229 !?.-. ,,'A W dniach 29-30 maja 1998 r. w Kazimierzu Dolnym odby�a si� og�lno- polska konferencja naukowa zorganizowana przez Zak�ad Psychopedagogi- ki Specjalnej UMCS w Lublinie nt. �Miejsce i rola pedagogiki specjalnej w teorii i praktyce og�lnopedagogicznej". Tematyka konferencji wzbudzi�a ogromne zainteresowanie, co zaowocowa�o bogactwem materia�u, zar�wno w sensie jako�ciowym, jak i ilo�ciowym. W zwi�zku z tym materia�y pokon- ferencyjne zosta�y opublikowane w dw�ch cz�ciach, wyodr�bnionych ze wzgl�du na tematyk� zawart� w przedstawionych na konferencji referatach i komunikatach. Pierwsza, zatytu�owana Interdyscyplinarno�� w teorii i praktyce pedagogiki specjalnej, zosta�a opublikowana pod redakcj� prof. dr hab. Marii Chodkowskiej. Oddawana w r�ce czytelnik�w cz�� druga, to rezultat wymia- ny wzajemnych do�wiadcze� na temat pomocy dzieciom ze specyficznymi i niespecyficznymi trudno�ciami w uczeniu si� oraz perspektyw rozwoju in- tegracyjnego modelu kszta�cenia. Prezentowana ksi��ka sk�ada si� z trzech cz�ci: I. Specjalne trudno�ci w uczeniu si� i zaburzenia rozwojowe oraz sposoby ich przezwyci�ania. ...... II. Stymulacja rozwoju dzieci upo�ledzonych umys�owo. III. Za�o�enia i realizacja idei integracji dzieci niepe�nosprawnych. W ka�dej z wyr�nionych cz�ci artyku�y zosta�y uporz�dkowane tema- tycznie wed�ug nast�puj�cej kolejno�ci: najpierw artyku�y teoretyczne, na- st�pnie sprawozdania z bada�, a na ko�cu opisy do�wiadcze� rewalidacyj- nych stanowi�cych pr�b� zaprezentowania czynno�ci terapeutycznych oraz w�asnych refleksji wok� organizacji i efekt�w rewalidacji. � Specjalne trudno�ci w uczeniu si� (Special Learning Disabilitie�) dotycz� tylko wybranych aspekt�w uczenia si� w przeciwie�stwie do trudno�ci og�l- 10 Wst�p norozwojowych. Tak jest w przypadku dysleksji rozwojowej lub dyskalkulii, gdy przy dobrym lub nawet bardzo dobrym poziomie osi�gni�� w innych dziedzinach ucze� manifestuje trudno�ci w czytaniu, pisaniu lub liczeniu. W odr�nieniu od specjalnych, trudno�ci niespecyficzne dotycz� tych sy- tuacji, gdy przyczyna wp�ywa na ca�okszta�t rezultat�w osi�gni�� dziecka, tak jak w przypadku upo�ledzenia umys�owego, zaburze� emocjonalnych, nadpobudliwo�ci, zaburze� uwagi. Jednak�e zbyt cz�sto trudno�ci w ucze- niu si� ��czone s� z upo�ledzeniem umys�owym, a jest to b��d o powa�nych konsekwencjach praktycznych. Rozwa�aniom definicyjnym na ten temat po- �wi�cony jest artyku� P. Gindricha. W polskich realiach przyj�to termin nie w pe�ni pokrywaj�cy si� ze �wiatowym poj�ciem SLD, a mianowicie �spe- cjalne potrzeby edukacyjne". Obejmuje on swym znaczeniem m.in. dzieci z obni�on� sprawno�ci� intelektualn�, kt�re formalnie zaliczane s� do sze- roko poj�tej normy i powinny ucz�szcza� do szk� masowych, ale kt�re nie s� w stanie podo�a� stawianym im wymaganiom programowym. G. Kwa- �niewska i A. Wojnarska przeprowadzaj� dyskusj� na temat najbardziej ade- kwatnego miejsca ich edukacji. Analiza mo�liwo�ci zapami�tywanego ma- teria�u dokonana w artykule A. Wojnarskiej wskazuje ponadto, �e sytuacja tych dzieci w por�wnaniu z innymi o przeci�tnej inteligencji jest znacznie trudniejsza. T. Balicka i }. Kirenko ujawniaj�, �e ka�dy ucze� z problema- mi zdrowotnymi, niezale�nie od ich charakteru, ma trudno�ci w rozwija- niu kontakt�w spo�ecznych ze wzgl�du na nieadekwatn� ocen� mo�liwo- �ci w�asnych i innych os�b z otoczenia. Kontakty z r�wie�nikami s� nie- zb�dnym elementem dobrego przystosowania spo�ecznego i rozwoju oso- bowo�ci, co, jak wykazuj� rozwa�ania D. Osik i P. Gindricha, dotyczy tak�e dysleksji. D. Chlebio-Abed zwraca uwag� na znaczenie neurolingwistycznego pro- gramowania jako metody modyfikacji zachowali dzieci z trudno�ciami wy- chowawczymi. Formami pomocy dla tych dzieci, realnie realizowanymi w szko�ach podstawowych, zaj�a si� U. Sokal, natomiast E. Solarz podj�a ten temat w odniesieniu do uczni�w zasadniczej szko�y zawodowej. B. Ban- cerz-Andrzejewska prezentuje r�norodne formy pracy w ramach rewalida- cji indywidualnej uczni�w s�abo widz�cych, k�ad�c nacisk na trening widze- nia i techniki relaksacyjne. W artykule E. Lewandowskiej znajdziemy opini� na temat walor�w wykorzystywania komputera i program�w edukacyjnych w nauce i terapii. Ostatni artyku�, D. Turskiej, po�wi�cony jest grupie dzieci specjalnych potrzeb edukacyjnych wci�� znajduj�cych si� na marginesie za- interesowa� psycholog�w i pedagog�w, a mianowicie uczniom zdolnym. Au- torka na podstawie do�wiadcze� angielskich przedstawia formy wspierania dzieci zdolnych i ich rodzin. Przedstawione rozwa�ania mog� by� z pew- Wst�p 11 no�ci� bardzo inspiruj�ce w dobie kreowania si� nowego obrazu polskiej rzeczywisto�ci szkolnej. Artyku�y zawarte w rozdziale drugim dotycz� wszechstronnej stymula- cji rozwoju dziecka upo�ledzonego umys�owo w szkole oraz w �rodowisku rodzinnym. G. Tkaczyk przedstawia wsp�czesny pogl�d na wykorzystanie metody o�rodk�w pracy w obecnym systemie edukacji specjalnej. Autor- ka zwraca uwag�, �e metoda ta pozwala dzieciom upo�ledzonym umys�owo najbardziej efektywnie wykorzysta� nauk� o otaczaj�cym �wiecie oraz funk- cjonowa� w nim w dost�pnym zakresie. Funkcj� podr�cznika w nauczaniu tych�e uczni�w analizuje Z. Gajdzica, podkre�laj�c jego istotn� rol� oraz wszechstronne sposoby wykorzystania. J. Szada-Borzyszkowska i A. Zarin pre- zentuj� organizacj� pomocy i wychowania dzieci upo�ledzonych umys�owo w Rosji. Nast�pne trzy artyku�y po�wi�cone s� problemowi komunikacji dzieci g��biej upo�ledzonych umys�owo. Na znaczenie sygna��w niewerbalnych (metaj�zyka) zwraca uwag� E. Minczakiewicz. Autorka akcentuje koniecz- no�� opracowania i stosowania program�w wspomagania umiej�tno�ci ko- munikacyjnych opartych na specjalnych kompetencjach. Kwesti� skutecz- no�ci zr�nicowanego poziomu zada� stawianych uczniom upo�ledzonym umys�owo przedstawia M. �mudzka, kt�ra dowodzi, i� wyniki zastosowania nauczania dwupoziomowego w zasadniczej szkole zawodowej specjalnej s� bardzo obiecuj�ce. A. �yta podkre�la rol� �ogorytmiki w doskonaleniu arty- kulacji, �wiadomo�ci w�asnego cia�a oraz komunikacji niewerbalnej. W polskim systemie szkolnym integracja spo�eczna dzieci niepe�nospraw- nych staje si� coraz bardziej powszechna, co podkre�laj� r�wnie� wdra�ane obecnie reformy o�wiatowe. Dotyczy ona nie tylko relacji interpersonalnych z cz�onkami rodziny i zdrowymi r�wie�nikami, ale obejmuje swym zasi�giem r�wnie� zagadnienia zwi�zane z rozwi�zaniami systemowymi i programowy- mi, dotycz�cymi nauczania zintegrowanego w plac�wkach og�lnodost�p- nych. O tym w�a�nie traktuje trzeci rozdzia� pracy. W naszym kraju urzeczywistnieniem idei wsp�lnej nauki pe�nosprawnych z niepe�nosprawnymi jest zwi�kszaj�ca si� z ka�dym rokiem liczba oddzia- ��w i klas integracyjnych organizowanych w plac�wkach og�lnodost�pnych. Prawid�owy rozw�j i funkcjonowanie jednostek niepe�nosprawnych w warun- kach integracji z dzie�mi pe�nosprawnymi zale�y nie tylko od nich samych, ale tak�e od wielu innych czynnik�w. W�r�d nich zagadnienie przygotowa- nia kadry nauczycielskiej do pracy w plac�wkach integracyjnych wysuwa si� na plan pierwszy. Badania H. �a� ujawni�y bowiem, �e wdra�anie kszta�ce- nia integracyjnego w naszym systemie szkolnym ci�gle jeszcze spotyka si� z utrudnieniami, g��wnie ze strony nauczycieli. W tym celu autorka pro- 12 Wst�p ponuje wprowadzenie koniecznych, a zarazem interesuj�cych, modyfikacji programowo-organizacyjnych w systemie kszta�cenia przysz�ych pedagog�w. Do podobnych wniosk�w dochodzi r�wnie� E. Domaga�a-Zysk. Dobrze przy- gotowany do pe�nienia swej roli nauczyciel nauczania pocz�tkowego jest tak�e uwzgl�dniany w modelu edukacji wczesnoszkolnej, prezentowanym przez I. Sta�czyk, dzi�ki kt�remu istniej� realne szans� praktycznej realiza- cji idei integracji. Nauczyciel na tym szczeblu kszta�cenia odgrywa bowiem niebagateln�, stymuluj�c� rol� w dalszym rozwoju i edukacji uczni�w. Mi- mo dostrzeganych niew�a�ciwych czasem postaw pedagog�w szko�a integra- cyjna, zw�aszcza w klasach starszych, poprzez posiadan� specyfik� tworzy � zdaniem M. Zaorskiej � doskona�� baz� do rozwijania oraz doskonalenia najwy�szych ludzkich warto�ci, tj. �cz�owiecze�stwa". Z integracyjnej formy kszta�cenia, mimo tendencji wzrostowej, korzysta jednak stosunkowo nieliczne grono dzieci z wad� s�uchu. A. Sakowicz-Bo- boryko, dostrzegaj�c w odniesieniu do tej grupy uczni�w tzw. integracj� ukryt�, akcentuje podmiotow� rol� rodzic�w i ich zaanga�owanie, od kt�- rych zale�y powodzenie tej drogi edukacji. M. Kowaluk za� w swoim artykule dowodzi, �e wychowanie s�uchowe systematycznie wykorzystywane w prakty- ce, g��wnie przy wsp�udziale rodzic�w, umo�liwia bezproblemowe i sku- teczne porozumiewanie si� z osobami s�ysz�cymi. Uzyskane zale�no�ci maj� istotne znaczenie dla teorii i praktyki pedagogicznej, kt�rych zadaniem jest integracja z lud�mi s�ysz�cymi. Kolejn� grup�, kt�rej specyficzne problemy w integracji zosta�y uwzgl�d- nione, s� dzieci niewidome i s�abo widz�ce. G. Walczak donosi o kszta�ce- niu kadry w zakresie wczesnej rehabilitacji, kt�ra do niedawna by�a dzie- dzin� ca�kowicie zaniedban� w Polsce. Zadaniem powo�anego w tym celu podyplomowego studium jest wyposa�enie s�uchaczy w wiedz� i umiej�tno- �ci umo�liwiaj�ce diagnozowanie, programowanie i podejmowanie skutecz- nych oddzia�ywa� terapeutycznych w stosunku do dziecka oraz jego rodzi- ny. D. Osik wskazuje natomiast, i� nawet w obecnie dominuj�cym systemie segregacyjnym niezb�dna jest praca nad integracj� niewidomego dziecka z jego naturalnym �rodowiskiem rodzinnym. Zagadnienie integracji ma wiele r�nych aspekt�w. Kryzys rodziny i szko- �y jako grup spo�ecznych odgrywaj�cych decyduj�c� rol� w procesie socja- lizacji m�odego pokolenia powoduje � zdaniem D. Pstr�g � wzrost licz- by zachowa� patologicznych, �wiadcz�cych o niedostosowaniu spo�ecznym m�odzie�y. Autorka prezentuje mo�liwo�ci integracji tej grupy uczni�w ze �rodowiskiem, zak�adaj�c, i� jest to mo�liwe w ramach dzia�alno�ci profi- laktyczno-resocjalizacyjnej szko�y. Nast�pne za� artyku�y dotycz� mo�liwo�ci i ogranicze� zintegrowania dziecka z problemami neurologicznymi i ru- Wst�p 13 chowymi w ramach szko�y og�lnodost�pnej. J. Ostasz porusza ten aspekt rewalidacji w odniesieniu do dzieci z m�zgowym pora�eniem dzieci�cym, natomiast R. R�alska i K. Mironowska � do dziewczynek z zespo�em Retta. Powy�szy przegl�d zagadnie� wskazuje na mo�liwo�ci i bariery w reali- zacji idei integracji dzieci niepe�nosprawnych z pe�nosprawnymi. Opr�cz barier administracyjno-prawnych i materialnych istniej� r�wnie� bariery spo- �eczne w zakresie postaw i wiedzy na temat niepe�nosprawno�ci, szczeg�lnie tak rzadkich jak m�zgowe pora�enie dzieci�ce czy te� zesp� Retta. R�no- rodno�� poruszonych problem�w wskazuje, �e trudno udzieli� jednoznacz- nych odpowiedzi na trudne pytania o przysz�y kszta�t polskiego systemu edukacji, zar�wno tego og�lnodost�pnego, jak i specjalnego. Wyra�amy jed- nak nadziej�, �e oddawana w r�ce czytelnik�w ksi��ka spotka si� z �ywym odbiorem i wzbudzi refleksj� nad mo�liwo�ciami wspomagania uczni�w ze specjalnymi trudno�ciami edukacyjnymi w naszym kraju. Pragniemy z�o�y� serdeczne podzi�kowania prof. dr. hab. R. Ossowskie- mu, kt�rego cenne uwagi pozwoli�y nada� ostateczny, bardziej sp�jny kszta�t niniejszej publikacji. Wyra�amy r�wnie� wdzi�czno�� prof. dr hab. M. Chod- kowskiej, kt�ra by�a inspiratork� niezwykle owocnego spotkania przedsta- wicieli r�nych �rodowisk naukowych z naszego kraju w Kazimierzu Dol- nym. Dzi�kujemy tak�e autorom prezentowanych opracowa�, kt�rzy wzi�li udzia� w dyskusji na temat wa�nych w chwili obecnej problem�w pedagogiki specjalnej. ..�:ii-':--,' ?????i i^;*.'-':'-. Cz�� I Specjalne trudno�ci w uczeniu si� i zaburzenia rozwojowe oraz sposoby ich przezwyci�ania Piotr Gindrich UMCS, Lublin Nasilenie zjawiska specyficznych i niespecyficznych trudno�ci w uczeniu w�r�d uczni�w szk� masowych w �wietle wynik�w ankiety Wprowadzenie W ostatnich latach obserwuje si� stale wzrastaj�c� popularno�� proble- matyki dysleksji. Zaburzenie to od lat stanowi zar�wno w Ameryce, jak i Eu- ropie Zachodniej przedmiot zainteresowa� pedagogiki specjalnej [por. Ha- ring; Schiefelbusch, 1981]. W Polsce dzieci z parcjalnymi deficytami lub te� dzieci z trudno�ciami w uczeniu si� zalicza si� tak�e do grupy dzieci specjalnych [Kirejczyk, 1981; S�kowska, 1985]. Jednak osoby profesjonal- nie zajmuj�ce si� pedagogik� specjaln� w Polsce rzadko podejmuj� pr�by badawcze na ten temat. Specyficzne i niespecyficzne trudno�ci w uczeniu si� a dysleksja Termin �trudno�ci w uczeniu si�" jest u�ywany w dw�ch znaczeniach. W aspekcie szerszym terminem tym okre�la si� �wszelkiego rodzaju trud- no�ci w uczeniu si�, uwarunkowane r�norodnymi czynnikami, w��cznie z upo�ledzeniem umys�owym, schorzeniami neurologicznymi, uszkodzenia- mi m�zgu, uszkodzeniem narz�d�w zmys�u i ruchu, a tak�e zaburzeniami emocjonalnymi" [Bogdanowicz, 1996, s. 13; ang. LD � learning disabilitie�]. W tym przypadku mo�na m�wi� o niespecyficznych trudno�ciach w ucze- niu si�. Do tej kategorii mo�na zaliczy� te dzieci, kt�re nie s� dyslektykami i manifestuj� trudno�ci w uczeniu si� na innym tle. Pod�o�e niespecyficz- nych trudno�ci w uczeniu si� jest bardzo zr�nicowane i mo�e obejmowa�: op�nienie intelektualne, czyli ni�szy ni� przeci�tny poziom rozwoju inte- 18 Piotr Gindricli lektualnego (ang. borderline inlelligence); syndrom deficytu uwagi i nadpo- budliwo�ci psychoruchowej (ang. attention deficil, hyperactivity disorder syndro- me �ADHD syndrome); zaburzenia emocjonalne; zaburzenia somatyczne; czynniki zewn�trzne, �rodowiskowe, kt�re maj� swoje odbicie w syndromie dziecka zaniedbywanego (ang. child neglect syndrome) oraz w tzw. upo�ledze- niu umys�owym kulturowo-rodzinnym (ang. cultural-familial mentol deficiency) [Davidoff, 1987; Krasowicz, 1996; Maurer, 1991; Reber, 1985]. W aspekcie w�szym terminu tego u�ywa si� w odniesieniu do dzieci, kt�- re maj� trudno�ci w uczeniu si� pomimo prawid�owego poziomu inteligen- cji, dojrza�o�ci w og�lnym rozwoju, przebywania we w�a�ciwym �rodowisku kulturowym i odpowiednich warunk�w dydaktycznych do przyswajania wie- dzy i umiej�tno�ci szkolnych [Bogdanowicz, 199(5 s. 13]. Najpowszechniej spotykane s� trudno�ci w czytaniu (reading), pisaniu (rwiting) oraz opanowa- niu poprawnej pisowni (spelling). W tym w�szym uj�ciu stosuje si� bardziej adekwatn� nazw�, czyli tzw. specyficzne trudno�ci w uczeniu si� (ang. SLD � speciftc learning disabilities). S� one �ci�le powi�zane z dysleksj� [Leong, 1987; �attler, 1992; por. Bogdanowicz, 1996]. A. Reber [1985] przez trudno�� w uczeniu si� (learning disability) rozu- mie syndrom wyst�puj�cy u dzieci o inteligencji w normie lub powy�ej prze- ci�tnej, charakteryzuj�cy si� specyficznymi trudno�ciami w uczeniu si� czy- tania (dyslexia), pisania (dysgraphia) oraz przyswajaniu umiej�tno�ci mate- matycznych na poziomie wymaga� programowych danej klasy, czyli tzw. spe- cyficzne trudno�ci w uczeniu si� matematyki (dyscalculia). Termin (learning disabilities) jest wi�c wed�ug tego autora terminem szerszym ni� dysleksj� i specyficzne trudno�ci w uczeniu si� (speciftc learning disabilities). Aktualnie jednak termin �dysleksj�", wbrew temu co pierwotnie sugerowa�aby etymo- logia tego s�owa (gr. dys� brak czego�; lexio� czytanie, wyraz), nie odnosi si� jedynie do trudno�ci w czytaniu, lecz tak�e uwzgl�dnia towarzysz�ce im inne cz�sto sprz�one zaburzenia. Nowa definicja dysleksji, opublikowana w 1994 roku przez Research Committee The Orton Dyslexia Society � Towarzystwo Dysleksji im. Or- tona, g�osi, �e �[...] dysleksj� jest jednym z wielu r�nych rodzaj�w trud- no�ci w uczeniu si�. Jest specyficznym zaburzeniem o pod�o�u j�zykowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje si� trudno�ciami w de- kodowaniu pojedynczych s��w, co najcz�ciej odzwierciedla niewystarczaj�- ce zdolno�ci przetwarzania fonologicznego. Trudno�ci w dekodowaniu po- jedynczych s��w s� zazwyczaj niewsp�mierne do wieku �ycia oraz innych zdolno�ci poznawczych i umiej�tno�ci szkolnych; trudno�ci te nie s� wyni- kiem og�lnego zaburzenia rozwoju ani zaburze� sensorycznych. Dysleksj� manifestuje si� r�norodnymi trudno�ciami w odniesieniu do r�nych form Nasilenie zjawiska specyficznych i niespecyficznych trudno�ci w uczeniu. .. 19 komunikacji j�zykowej, cz�sto opr�cz trudno�ci w czytaniu dodatkowo poja- wiaj� si� powa�ne trudno�ci w opanowaniu sprawno�ci w zakresie czynno�ci pisania i poprawnej pisowni" [Bogdanowicz, 1996 s. 13]. Organizacja bada� Badaniami obj�to 211 uczni�w (107 dziewczynek i 104 ch�opc�w) w wie- ku 14 lat ucz�szczaj�cych do Szko�y Podstawowej nr 16 w Lublinie. Dane na temat nasilenia specyficznych i niespecyficznych trudno�ci w uczeniu si� uzyskano od wychowawc�w oraz nauczycieli-polonist�w wszystkich sze- �ciu klas VII z tej szko�y. Poproszono ich o wype�nienie ankiety zawieraj�cej 6 pyta�. Nauczyciele okre�lali w tabeli, umieszczaj�c krzy�yk w odpowied- nim polu, czy dany problem �wiadcz�cy o specyficznych lub niespecyficz- nych trudno�ciach w uczeniu si� u ka�dego ucznia wyst�puje, nie wyst�puje czy te�, �e trudno im powiedzie�. Pytanie 1 dotyczy�o bieg�o�ci w zakre- sie czytania, pisania oraz stosowania zasad poprawnej pisowni. Pytanie 2 uwzgl�dnia�o motywacj� ucznia do nauki � tj. czy ucze� jest leniwy, nie- dba�y i czy przyk�ada si� do nauki. Pytanie 3 mia�o na celu stwierdzenie u ucznia obecno�ci czytelnego lub nieczytelnego charakteru pisma. Pyta- nie 4 sformu�owano, aby okre�li�, czy vi ucznia wyst�puje nadpobudliwo�� psychoruchowa i zaburzenie koncentracji uwagi. Pytanie 5, kt�re brzmia�o nast�puj�co: �Czy czytanie lub pisanie ucznia charakteryzuje si� przemiesz- czaniem, dodawaniem, opuszczaniem, zast�powaniem i przekr�caniem liter, s��w oraz/i liczb, czy zapisuje wyrazy fonetycznie � tak jak s�yszy?". By�o to najbardziej diagnostyczne pytanie, poniewa� ewentualna odpowied� �tak" mo�e �wiadczy� o tym, �e u ucznia wyst�puje dysleksja b�d� �e ucze� jest z tzw. �ryzyka dysleksji". Pytanie 6 dotyczy�o sfery psychicznej ucznia i jego podatno�ci na stany frustracyjne spowodowane czytaniem, pisaniem oraz nauk� matematyki. Specyficzne i niespecyficzne trudno�ci w uczeniu si� w �wietle �testu 6 pyta�" Spo�r�d 211 badanych trudno�ci w uczeniu si� o charakterze dysleksji, tzw. ryzyko dysleksji, stwierdzono u 56 os�b (26,54%); trudno�ci w uczeniu si� na innym tle u 81 (38,39%), natomiast �adne trudno�ci w uczeniu si� nie wyst�pi�y u 74 os�b (35,07%;). W sumie uczniowie o specyficznych i niespecyficznych trudno�ciach w uczeniu si� stanowili w badanej grupie 64,93% (N=137 os�b). 20 Piotr Gindrich Bior�c pod uwag� p�e� badanych, w�r�d dyslektyk�w zdecydowanie dominowali ch�opcy �41 os�b (73,21%); dziewcz�t by�o tylko 15 (26,79%). W badanej grupie potwierdza si� zatem powszechnie znana prawid�owo��, �e dysleksja jest sprz�ona z p�ci� i wyst�puje cz�ciej u ch�opc�w [por. Ko�tuska 1989], Nieco inn� proporcj� zauwa�ono u dzieci z trudno�ciami w uczeniu si� na innym tle ni� dysleksja. Ch�opc�w w tej grupie by�o 39 (48,15%;), a dziewcz�t 42 (51,85%)), czyli ple� w tym wypadku nie mia�a �adnego znaczenia. Dokonano szczeg�owej analizy ilo�ciowej z uwzgl�dnieniem nast�puj�- cych czynnik�w: bieg�o�ci w czytaniu, pisaniu oraz w zakresie stosowania poprawnej pisowni; motywacji do nauki; wyst�powania nieczytelnego cha- rakteru pisma; syndromu nadpobudliwo�ci psychoruchowej oraz zaburze- nia w koncentracji uwagi (ADHD); podatno�ci na stany frustracyjne spo- wodowane czytaniem i pisaniem. W wyniku tej analizy w grupie uczni�w z ryzyka dysleksji brak bieg�o�ci w czytaniu, pisaniu i w zakresie poprawnej pisowni stwierdzono u 46 os�b (82,14%); lenistwo oraz brak motywacji do nauki u 39 (69,64%;); nieczytelny charakter pisma � dysgrafi� u 34 os�b (60,71%)); deficyt uwagi i nadpobudliwo�� psychoruchow� u 39 (69,64%); �atw� podatno�� na frustracj� spowodowan� czytaniem, pisaniem lub nauk� u 32 (57,14%;). Bior�c pod uwag� p�e� badanych w tej grupie, brak bie- g�o�ci w czytaniu, pisaniu i stosowaniu poprawnej pisowni zaobserwowano u 36 ch�opc�w (87,80%)) oraz u 10 dziewczynek (66,67%). Lenistwo wy- st�pi�o u 28 ch�opc�w (71,79%) oraz u 9 dziewcz�t (60,00%). Nieczytelny charakter pisma, tzw. bazgranie, stwierdzono u 24 ch�opc�w (58,54%) i u 3 dziewcz�t (20,00%); deficyt uwagi i nadpobudliwo�� psychoruchow� u 26 ch�opc�w (63,41%)) i u 11 dziewczynek (73,33%); frustracj� spowodowan� czytaniem, pisaniem i ortografi� u 13 ch�opc�w (31,71%) i u 10 dziewczy- nek (66,67%). Dokonuj�c analizy w grupie uczni�w przejawiaj�cych trudno�ci w ucze- niu si�.na innym tle ni� dysleksja, uwzgl�dniaj�c p�e� ankietowanych, brak bieg�o�ci w czytaniu, pisaniu i stosowaniu poprawnej pisowni zauwa�ono u 38 uczni�w (46,91%), w tym u 23 ch�opc�w (58,97%) i 15 dziewcz�t (35,71%); obni�on� motywacj� do nauki u 57 (70,37%) � u 30 ch�op- c�w (76,92%) i u 27 dziewcz�t (64,29%); nieczytelny charakter pisma u 8 (9,88%), w tym u 6 ch�opc�w (15,38%) oraz u 2 dziewcz�t (4,76%); ADHD u 33 (40,74%), w tym u 22 ch�opc�w (56,41%) oraz u 11 dziewczynek (26,19%), a frustracj� spowodowan� nauk� u 36 (44,44%) � 14 ch�opc�w (35,90%,) i 22 dziewczynek (52,38%). Nale�y podkre�li� fakt, �e dyskalkuli� stwierdzono w badanej grupie dzieci z trudno�ciami w nauce u 11 os�b (13,58%), w tym u 10 dziewczynek (23,81%) oraz u 1 ch�opca (2,56%). I Nasilenie zjawiska specyficznych i niespecyficznych trudno�ci w uczeniu... 21 Podsumowanie i wnioski Badania pilota�owe na temat nasilenia zjawiska specyficznych i niespe- cyficznych trudno�ci w uczeniu si� wykaza�y, �e: 1. Prawie 2/3 uczni�w w badanej grupie ((54,93%) manifestuje trudno- �ci w uczeniu si� na r�nym tle. 2. W obr�bie tej grupy 26,54%, czyli ponad jedn� czwart� wszystkich badanych, stanowi� uczniowie z tzw. ryzyka dysleksji. 3. U dzieci z tzw. ryzyka dysleksji cz�sto wyst�puj� dodatkowo: syndrom deficytu uwagi i nadpobudliwo�ci psychoruchowej oraz nieczytelny charak- ter pisma. 4. U dzieci z trudno�ciami w uczeniu si� o charakterze trudno�ci nie- specyficznych wyst�puj� tak�e zaburzenia w czytaniu, pisaniu i w zakresie poprawnej pisowni. Wynikaj� one z obni�enia sprawno�ci umys�owej, zabu- rze� emocjonalnych, zaniedba� �rodowiskowych oraz deficytu uwagi i nad- pobudliwo�ci psychoruchowej. 5. Dyskalkuli� stwierdzono znacznie cz�ciej u dziewczynek ni� u ch�o- pc�w. 6. Nast�pstwem specyficznych i niespecyficznych trudno�ci w uczeniu si� w badanej grupie jest z jednej strony niska motywacja do nauki, a z dru- giej za� frustracja spowodowana niemo�no�ci� sprostania wymaganiom szko- �y. Niech�� do nauki cz�ciej wyst�puje u ch�opc�w ni� u dziewcz�t. Zaprezentowane wnioski zmuszaj� do refleksji. Uzyskane informacje s� alarmuj�ce, �rednio 1 na 4 uczni�w w badanej grupie jest z tzw. ryzyka dysleksji. Stwierdzone fakty przemawiaj� dobitnie za tym, �e w terapii pedagogicznej tego zaburzenia powinni uczestniczy� nie tylko specjali�ci, tj. pedagodzy, psycholodzy, reedukatorzy, ale tak�e nauczyciele oraz rodzice maj�cy na co dzie� kontakt ze swoimi uczniami czy te� dzie�mi. Przeszkod� w realizacji tej idei jest fakt, �e wi�kszo�� nauczycieli nie potrafi stosowa� w praktyce strategii o charakterze psychoterapeutycznym oraz korektywnym, a rodzice s� cz�sto niedoinformowani w zakresie problematyki dysleksji. Skutkiem niewiedzy rodzic�w jest cz�sto brak wsp�pracy rodziny z poradni� psychologiczno-pedagogiczn�, co uniemo�liwia udzielenie specjalistycznej pomocy uczniom jej potrzebuj�cym w odpowiednim czasie. Polski system kszta�cenia jest przestarza�y z uwagi na prze�adowane pro- gramy nauczania, niedobory finansowe oraz nie zawsze w�a�ciwie przygoto- wan� kadr� pedagogiczn�. Wymaga zmian, kt�re uwzgl�dnia�yby w szerszym zakresie stosowanie zasady indywidualizacji. Jedynie bowiem koncentruj�c si� na dziecku jako na podmiocie posiadaj�cym swoje �niepowtarzalne, od- r�bne ja" mo�na dokonywa� efektywnej korekcji wyst�puj�cych u niego wy- Piotr Gindrich cinkowych zaburze�. Oddzielne zagadnienie sianowi u�wiadamianie rodzin. Powinien to by� proces d�ugofalowy, zmierzaj�cy do modyfikacji postaw i mentalno�ci rodzic�w. ' " Bibliografia . � ; Bogdauowicz M., Specyficzne trudno�ci w czytaniu i pisaniu u dzieci � nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach mi�dzynarodowych, �Psychologia Wychowawcza" 1996, 1. Davidoff L. L., fnd.irrid.ual difjhences in measured intelligence � Mental retardation [w:] Introdiu- tion to Psyclmlogy, McGraw � Hill Book Company, New York 1987, 3rd edition. Haring N. Ci., Schiefelbusch R. L. (red.), Metody pedagogiki specjalnej, PWN, Warszawa 1981. Kirejczyk K. (red.), Upo�ledzenie umys�owe �Pedagogika, PWN, Warszawa 1981. Koltuska B., Dy.dek.sjn � przegl�d koncepcji etiologicznych, �Psychologia Wychowawcza", 1989, 3. Rrasowicz Ci., J�zyk, czytanie i dysleksja, AWH AD Lublin 1997. Manier A., Modele wyja�niania pnyczyn trudno�ci tu nauce oraz uzasadniania mo�liwo�ci przeciw- dzia�ania im, �Psychologia Wychowawcza", 1991, 5. Reber A. S., Diclionary of Psychology, Penguin Books, London 1985. .-,�,..? S�kowska Z., Pedagogika specjalna � Zarys, PWN, Warszawa 1982. Gra�yna Ktua�niewska, Anna Wojnarska UMCS, Lublin . ..-??;.. Formy pomocy uczniom z inteligencj� ni�sz� ni� przeci�tna w przezwyci�aniu trudno�ci i niepowodze� szkolnych Ostatnie przemiany spoleczno-ekonomiczne oraz bardzo dynamiczny rozw�j dost�pu do �r�de� informacji powoduj� ci�gle komplikowanie si� nauczania powszechnego dzieci i m�odzie�y. Nauczyciele i rodzice zwracaj� uwag� na wy�aniaj�c� si� w ostatnich latach coraz wi�ksz� grup� dzieci, kt�ra z powod�w obiektywnych nie jest w stanie podo�a� wymaganiom szko�y masowej. Zapewnienie sukcesu szkolnego dziecka z odchyleniami w rozwoju to problem, kt�rego rozwi�zanie stanowi domen� zainteresowa� nie tylko pedagog�w specjalnych, lecz tak�e psycholog�w, nauczycieli oraz rodzic�w. Szczeg�lnego zainteresowania psycholog�w i pedagog�w wymaga liczna grupa z inteligencj� ni�sz� ni� przeci�tna. Brakuje bowiem opracowa� tej problematyki z punktu widzenia psychologii klinicznej i pedagogiki specjalnej, praktyka wyprzedza zainteresowania teoretyczne przez tworzenie nowych, eksperymentalnych form pomocy dzieciom z obni�on� inteligencj� w celu zapobie�enia wyst�powaniu trudno�ci i niepowodze� szkolnych. Jednym z problem�w teoretycznych, kt�re nale�a�oby zunifikowa�, jest kwestia nazewnictwa. Obowi�zuj�ca od 1119(58 r. VIII rewizja Mi�dzynaro- dowej Klasyfikacji Chor�b, Uraz�w i Przyczyn Zgon�w �wiatowej Organiza- cji Zdrowia okre�la poziom rozwoju umys�owego jednostek, kt�rych ilorazy inteligencji mieszcz� si� mi�dzy 1,01 a 2,00 odchyleniami standardowymi nazw� �inteligencja ni�sza ni� przeci�tna" i zalicza go do pogranicza normy [za: Kostrzewski 1981, s. 118]. Od stycznia 1980 roku w �wietle IX rewizji klasyfikacji stopni rozwoju umys�owego jednostki te zalicza si� jednoznacz- nie do normy [zob. IX rewizja 1980, s. 18]. Pomimo to nadal r�nie sytuuje si� t� grup�: w�r�d umys�owo upo�ledzonych w stopniu lekkim, na pograni- 24 Gra�yna Kwa�niewska, Anna Wojnarska czu normy i upo�ledzenia lub w grupie z norm� intelektualn�. Nadal wi�c istnieje wiele niejednoznaczno�ci w interpretowaniu mi�dzynarodowych ustale�. D. Wechsler w 1949 r. ilorazem inteligencji mieszcz�cym si� w grani- cach od 70 do 79 oznaczy! �pogranicze", a w granicach od 80 do 89 �oci�- �a�o�� umys�ow�". W nowej rewizji skali, WISC-R z 1974 r., autor zmieni� termin �oci�a�o�� umys�owa" na �ni�szy ni� przeci�tny poziom inteligen- cji" [Kostrzewski 1981]. Obecnie w odniesieniu do jednostek o ilorazie inteligencji (1.1.) wynosz�cym 68-83 lub 70-84 (w zale�no�ci od techniki pomiaru inteligencji) najcz�ciej u�ywa si� nast�puj�cych termin�w: �ni�- szy ni� przeci�tny poziom sprawno�ci intelektualnych", �dolna norma" [Ko- strzewski, 1981], �inteligencja ni�sza ni� przeci�tna" [Bogdanowicz, 1985], �nieznaczne upo�ledzenie umys�owe", �sprawno�� umys�owa nieznacznie po- ni�ej normy", �pogranicze upo�ledzenia" [L. Kosta�ska, 1995]. Witkowski [1995] podaje, �e np. w USA bardzo powszechny jest termin learning di- sability (LD), akcentuj�cy zaburzenia w uczeniu si�, kt�re stanowi� sedno problem�w dzieci i m�odzie�y z doln� norm� intelektualn� ucz�szczaj�cych do szko�y. Dzieci o sprawno�ci umys�owej ni�szej od przeci�tnej o jedno odchylenie standardowe okre�la si� dzie�mi o ni�szej ni� przeci�tna inteli- gencji (czy te� ni�szym ni� przeci�tny rozwojem umys�owym). Termin ten odpowiada tre�ciowo kryterium omawianej grupy i jest dzi� powszechnie stosowany w poradnictwie psychologicznym oraz w pi�miennictwie. Uczniowie o inteligencji ni�szej ni� przeci�tna, ze wzgl�du na swoje mo�liwo�ci psychofizyczne oraz na stale rosn�ce wymagania programowe, nie s� w stanie opanowa� wiadomo�ci i umiej�tno�ci okre�lonych progra- mem szko�y podstawowej bez udzielania im dodatkowej pomocy [A. Maurer 1980]. Spowodowa�o to wznowienie trwaj�cych ju� wcze�niej w�r�d profesjo- nalist�w dyskusji dotycz�cych podejmowania wobec tych jednostek skutecz- nych form kszta�cenia uwzgl�dniaj�cych ich w�a�ciwo�ci rozwojowe. Musz� by� oni zaliczeni do grupy uczni�w wymagaj�cych zaspokojenia specjalnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych zgodnie z Zarz�dzeniem nr 15 MEN z dnia 25 maja 1993 w sprawie udzielania pomocy psychologicznej i pedago- gicznej (Dz. U. MEN nr (5/93). Specjalne potrzeby edukacyjne nale�y trakto- wa� jako szersze zjawisko wymagaj�ce okresowego lub sta�ego pozostawania dziecka pod opiek� specjalistyczn�. Specjalistyczno�� opieki wyra�a si� w: odrzuceniu rutynowo stosowanych metod na rzecz metod dostosowanych do mo�liwo�ci konkretnego dziecka, przy zastosowaniu zindywidualizowa- nego programu nauczania oraz indywidualnego podej�cia wychowawczego. Programy te musz� by� adresowane do konkretnego dziecka, a nie do grupy dzieci, i formu�owane na okres jednego roku szkolnego. Maj� by� realizo- Formy pomocy uczniom z inteligencj� ni�sz� ni� przeci�tna... 25 wane elastycznie i s�u�y� jako narz�dzia pomocy dziecku, zapewniaj�c mu w�a�ciwe warunki uczenia si� [Bogdanowicz 1995]. Szczeg�lnego znaczenia nabiera wczesne rozpoznawanie zaburze� roz- wojowych, prowadzone przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne, oraz udzielanie tym dzieciom adekwatnej pomocy. Rozporz�dzenie Ministra Edu- kacji Narodowej z dnia 11 czerwca 1993 r. w sprawie organizacji publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych oraz innych publicznych poradni specjalistycznych okre�la rol� i zadania tych plac�wek. Sankcjonuje ono po- wszechno�� bezp�atnej pomocy specjalistycznej w zakresie diagnozy, terapii, doradztwa i profilaktyki oraz jej dost�pno��. Spo�r�d mo�liwych form pomo- cy, oferowanych przez poradnie, dla dzieci o obni�onym ilorazie inteligencji korzystne mog� by�: 1) odroczenie spe�nienia obowi�zku szkolnego; 2) indywidualny program lub tok nauki; 3) skierowanie do klasy lub szko�y przyspasabiaj�cej do pracy zawo- dowej; 4) obni�enie wymaga� w zakresie wiedzy i umiej�tno�ci z nauczanego przedmiotu; 5) kwalifikacje do klas wyr�wnawczych; (5) zwolnienie z nauki jednego, kilku lub wszystkich przedmiot�w okre- �lonych w przepisach w sprawie oceniania, kwalifikowania i promowania uczni�w. Pomoc psychologiczna i pedagogiczna w szkole mo�e by� organizowana w formie: 1) zaj�� dydaktyczno-wyr�wnawczych i zaj�� specjalistycznych (ko- rekcyjno-kompensacyjnych, logopedycznych, socjoterapii oraz innych zaj�� o charakterze terapeutycznym); 2) klas wyr�wnawczych; 3) klas terapeu- tycznych; 4) �wietlic terapeutycznych. Zdaniem E. Czabanowskiej-Beluch [1989], zaj�cia wyr�wnawcze i korekcyjne daj� po��dane rezultaty w stosun- ku do pewnej tylko liczby uczni�w o niezbyt g��bokich i rozleg�ych zabu- rzeniach czy dysharmoniach rozwojowych. Dzieci z g��bszymi op�nieniami nadal maj� trudno�ci. Opr�cz tego nie zawsze ch�tnie korzystaj� z takich zaj�� zgodnie z prawid�owo�ci�, �e cz�owiek doros�y, a tym bardziej dziec- ko niech�tnie wykonuje to, co sprawia mu sta�� i niezbyt wielk� trudno��. Ponadto ze wzgl�du na prze�adowany program nauczania i zbyt d�ugi czas pracy w szkole na�o�enie tego typu dodatkowych zaj�� mo�e sta� si� dla nich uci��liwym obowi�zkiem. W realizacji za�o�onych prawnie form po- mocy wa�ne jest zwi�kszenie liczby profesjonalnych terapeut�w na terenie szk� masowych i organizowanie kurs�w specjalistycznych dla nauczycieli � reedukator�w [Janiga 1975]. Wa�ne jest r�wnie� obj�cie opiek� rodzic�w tych dzieci. A. Korzon i M. Szyma�ska [1995] proponuj�, aby na terenie 26 Gra�yna Kwa�niewska, Anna Wojnarska szk� masowych stworzy� poradnictwo psycho�ogiczno-pedagogiczne dla ro- dzic�w, co pozwoli�oby zrealizowa� postulat powszechnej dost�pno�ci do pomocy specjalistyczne) i z pewno�ci� zwi�kszy�oby jej efektywno��. Zarz�dzenia MEN nr 29/92 i nr 30/93 w sprawie oceniania, klasyfikacji i proinowania uczni�w m�wi� o mo�liwo�ci obni�enia wymaga� programo- wych z obowi�zkowych przedmiot�w og�lnokszta�c�cych w takim stopniu, aby ucze� m�g� opanowa� tzw. elementy podstawowe, najbardziej konstruk- tywne. Wed�ug Czabanowskiej-Beluch [1989] nale�a�oby zmieni� struktur� szko�y podstawowej tak, aby oko�o 10 roku �ycia rozszerzy� dla omawianej grupy uczni�w przedmioty kszta�c�ce r�norodne sprawno�ci i umiej�tno- �ci � manualne, techniczne, konstrukcyjne, plastyczne, oraz w przemy�lany spos�b ograniczy� program przedmiot�w teoretycznych. Kszta�cenie dzieci 0 inteligencji ni�szej ni� przeci�tna z wymaganiami programu �minimum" a� do klasy VI jest wed�ug S. Hornowskiej [1977] najlepsz� form� pracy z ni- mi. W. D. Wall [19(58] zwraca uwag� na to, �e ze wzgl�du na konieczno�� dobrego przystosowania spo�ecznego kszta�cenie og�lne tych dzieci powin- no by� przed�u�one o dwa lata. Natomiast }. Kostrzewski [1981] twierdzi, �e dzieci o inteligencji ni�szej ni� przeci�tna nale�y kierowa� do szko�y normalnej z rocznym op�nieniem, a rok ten po�wi�ci� na intensywn� pra- c� rewalidacyjn�, stymulacj� rozwoju wszystkich sprawno�ci intelektualnych. S�uszno�� takiego post�powania potwierdza praktyka. S. Hornowska [1977] zaobserwowa�a u dzieci odroczonych od nauki szkolnej korzystne � cho� w niejednakowym stopniu � zmiany w rozwoju. Bior�c pod uwag� wolniejsze tempo pracy i mniejsz� samodzielno�� uczni�w o inteligencji ni�szej ni� przeci�tna, postuluje si� konieczno�� po- �wi�cenia im wi�cej czasu i uwagi [A. Maurer 1975]. Wed�ug }. Kostrzewskie- go [1981] wydaje si� celowe zorganizowanie odr�bnej klasy w szkole nor- malnej b�d� odr�bnego zespo�u dla niewielkiej liczby dzieci o szczeg�lnie powolnym przebiegu proces�w orientacyjno-poznawczych, intelektualnych 1 wykonawczych. Zgodnie z zarz�dzeniem MEN nr 15 z dnia 15 maja 1993 r. w szko�ach masowych mo�liwe jest tworzenie nast�puj�cych rodzaj�w klas przeznaczonych dla dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych: � klasy wyr�wnawcze przeznaczone dla dzieci z rozleg�ymi brakami programowymi; � klasy terapeutyczne organizowane dla uczni�w wykazuj�cych jedno- rodne lub sprz�one zaburzenia, wymagaj�cych indywidualizacji nauczania oraz sta�ej i d�ugotrwa�ej pomocy specjalistycznej. Klasy te s� ci�giem r�wnoleg�ym do klas masowych. Liczba uczni�w w klasie wyr�wnawczej wynosi tu od 10 do 15. Nauczanie prowadzone jest wed�ug obowi�zuj�cych w danej szkole plan�w i program�w nauczania, z do- Formy pomocy uczniom z inteligencj� ni�sz� ni� przeci�tna. .. 27 stosowaniem metod i form ich realizacji do potrzeb uczni�w. Umo�liwia to w razie potrzeby przej�cie dzieci do klas masowych lub przyj�cie nowych uczni�w z klas r�wnorz�dnych. W praktyce znaczenie tych termin�w: �klasa wyr�wnawcza" i �klasa terapeutyczna" uleg�o nies�usznie ujednoliceniu i sto- suje si� je zamienne. Klasom wyr�wnawczym przypisuje si� z regu�y funk- cje wyr�wnawczo-korektywno-kompensacyjne i stymuluj�co-usprawniaj�ce, pozwalaj�ce nieustannie wspiera� rozw�j znajduj�cych si� w niej uczni�w, tak by zacz�li osi�ga� przynajmniej minimum powodzenia szkolnego. Na- tomiast klasy terapeutyczne stanowi� mog� ogniwo mi�dzy szko�� masow� i specjaln�. Dzi�ki nim dzieci nie ulegaj� demoralizacji, poddaj� si� wp�y- wom wychowawczym szko�y i kontynuuj� nauk� [Barczyk, 1988]. W klasach tych uczniowie s� zobligowani do korzystania z dodatkowej pomocy w go- dzinach pozalekcyjnych, cz�sto w zwi�kszonym wymiarze godzin, tzn. ponad dwie godziny. Pobyt ucznia w klasie mo�e by� przej�ciowy, czyli tylko w okre- sie likwidowania niepowodze�, lub sta�y, je�li wychowanek wymaga ci�g�ego wsparcia i wp�yw�w podtrzymuj�cych go w osi�ganiu nawet minimum po- wodzenia szkolnego [Jastrz�b, 1995]. Nauczyciele uwa�aj� t� form� nauczania za trafne rozwi�zanie, daj�ce uczniom konkretne korzy�ci. Wielu autor�w wskazuje na pozytywne efekty pracy w klasach wyr�wnawczych i terapeutycznych. Przyczyniaj� si� do te- go m.in.: zindywidualizowany charakter nauczania, r�nicowanie nat�enia wymaga� i progu trudno�ci, zaaran�owana w niestereotypowe formy dzia- �alno�� uczni�w, samodzielna i aktywna praca dzieci w atmosferze wzgl�d- nej swobody, dostosowanej do psychofizycznych potrzeb dziecka, oraz od- izolowanie od surowych wymaga�, ocen i pora�ek. Nauczyciele dostrzega- j� korzystne zmiany w zachowaniu uczni�w takich klas, manifestuj�ce si� zwi�kszonym zainteresowaniem niekt�rymi przedmiotami oraz pracami dla szko�y, wy�sz� aktywno�ci�, popraw� frekwencji, podwy�szeniem samooceny. Du�e znaczenie ma wczesne skierowanie dzieci do tych klas � najlepiej na samym pocz�tku nauki szkolnej [Jastrz�b, 1989; Litniewska, 1985]. Bar- czak [1988] stwierdza, �e o wynikach pracy w tych klasach decyduje r�wnie� trafny dob�r uczni�w, kadry pedagogicznej, a tak�e wsp�praca z r�nymi specjalistami i rodzicami. Pozytywy te nie przes�aniaj� jednak dostrzegalnych przez nauczycieli za- gro�e�. Przede wszystkim problemem s� wzajemne relacje uczni�w klas spe- cjalistycznych i innych klas szko�y masowej, do�� cz�sto pe�ne niech�ci i wza- jemnych uprzedze�. Doceniaj�c walory nowych rozwi�za�, nale�y zwr�ci� uwag�, �e zesp� �trudnych uczni�w" to tak�e wi�cej problem�w wycho- wawczych, brak wzor�w pozytywnego zachowania si� w szkole i kolektywie, roszczeniowe wymagania traktowania bezstresowego. 28 Gra�yna Kiua�niauska, Anna Wojnarska Taka forma kszta�cenia ma swoich zwolennik�w i przeciwnik�w zar�w- no w�r�d uczni�w, jak i nauczycieli czy rodzic�w. Liczniejsz� grup� stano- wi� jednak zwolennicy, kt�rzy widz� potrzeb� jej doskonalenia. W nurcie poszukiwa� systemu kszta�cenia optymalnego dla dzieci ze specyficznymi przyczynami trudno�ci w nauce powstaj� coraz nowsze i nowocze�niejsze pr�by rozwi�za� tego problemu. Tworzenie form edukacji alternatywnej, zorientowanej na pomoc dziecku w toku uczenia si�, umo�liwia Zarz�dzenie nr 18 MEN z dnia 30 czerwca 1993 r. w sprawie zasad i warunk�w prowa- dzenia dzia�alno�ci innowacyjnej i eksperymentalnej przez szko�y i plac�wki publiczne (Dz. Urz. nr 6 z 30 lipca 1993 r., poz. 20). Te innowacje i ekspe- rymenty pedagogiczne, polegaj�ce na modyfikacji cel�w i tre�ci kszta�cenia oraz warunk�w, organizacji zaj�� i sposobu nauczania, mog� obejmowa� ca�� szko�� lub jej cz��, np. oddzia� b�d� klasy. ��cz� si� zazwyczaj z reali- zowaniem w�asnego, autorskiego programu nauczania, a tak�e z wprowadze- niem odmiennych zasad oceniania uczni�w, np. ocen opisowych. T. Wejner [1992] opisuje prac� w jednej z takich klas autorskich. Zrezygnowano tam ze zwyk�ych ocen, co doprowadzi�o do wyeliminowania stresu i l�ku dziecka przed z�ym stopniem, kt�ry m�g�by, w przypadku uczni�w z zaburzenia- mi zdolno�ci uczenia si�, skutecznie zniech�ci� ich do nauki. W toku pracy szczeg�ln� uwag� zwraca si� na rozw�j nawyk�w kontroli i samokontroli, na samodzielno�� uczenia si�, na emocjonalne prze�ywanie towarzysz�ce ucze- niu si�. Rezygnacja z rutynowego klasyfikowania ucznia za pomoc� stopni, na rzecz oceny opisowej, zawieraj�cej pog��bion� opini�, kszta�tuje w�a�ciwe nastawienie do nauki, motywuje do pracy, sprzyja rozwojowi samokontroli, budzi tw�rcz� aktywno��, sprzyja tworzeniu si� w klasie swobodnej atmosfery pracy i wsp�partnerskich stosunk�w mi�dzy uczniem a nauczycielem. Na- uczanie bez stopni � zdaniem autorki � dobrze s�u�y traktowaniu dziecka jako indywidualno�ci, likwiduj�c niezdrow� rywalizacj�, wyra�aj�c� si� w tym, �e jedno dziecko jest lepsze lub gorsze od drugiego. Jeszcze jedn� szans� pomocy dzieciom z obni�on� sprawno�ci� intelektu- aln� s� tworzone ostatnio szko�y i plac�wki niepubliczne. Podstaw� prawn� tej dzia�alno�ci jest Ustawa z dnia 7 wrze�nia 1991 r. o systemie o�wiaty (Dz. U. nr 67 z 1996, poz. 329). W tym nurcie poszukiwa� optymalnych form kszta�cenia dzieci z trudno�ciami w uczeniu si� powsta�a Spo�eczna Terapeutyczna Szko�a Podstawowa w Lublinie, powo�ana przez rodzic�w i osoby wspomagaj�ce z my�l� o dzieciach o inteligencji ni�szej ni� prze- ci�tna. Plac�wka opiera sw� dzia�alno�� dydaktyczno-wychowawcz� na og�l- nych za�o�eniach programowych szko�y masowej. Realizowany tu program stanowi autorsk� modyfikacj� tre�ci nauczania szko�y masowej z uwzgl�dnie- niem mo�liwo�ci poznawczych i wysi�kowych uczni�w. Naczeln� ide� szko�y, Formy pomocy uczniom z inteligencj� ni�sz� ni� przeci�tna... 29 realizowan� przez szeroki program globalnych dzia�a� terapeutyczno-wspo- magaj�cych rozw�j poszczeg�lnych funkcji psychomotorycznych, jest zapew- nienie indywidualizacji nauczania oraz stworzenie sytuacji wychowawczych, umo�liwiaj�cych prze�ycie sukcesu. Za�o�enia te w du�ej mierze udaje si� zrealizowa� [Kwa�niewska, 1992]. Celem pomocy psychopedagogicznej ma by� wspomaganie rozwoju i efektywno�ci uczenia si� przez eliminowanie przyczyn i przejaw�w zabu- rze�, korygowanie nieprawid�owo�ci, likwidowanie brak�w w wiedzy i umie- j�tno�ciach szkolnych. Oddzia�ywanie to ma jednocze�nie znaczenie pre- wencyjne, zapobiega bowiem powstawaniu wt�rnych zaburze� emocjonal- no-motywacyjnych. W zwi�zku z tym, �e ka�dy rodzaj zaburze� wymaga innej terapii pedagogicznej i odmiennych �wicze� korekcyjno-usprawniaj�cych, nie mo�na postulowa� uniwersalnej, jednakowo korzystnej dla wszystkich dzieci o inteligencji ni�szej ni� przeci�tna metody kszta�cenia i wychowania [A. Maurer 1980]. Przedstawione wybrane eksperymentalne plac�wki edukacyjne pr�buj� wykorzystywa� do�wiadczenia �wiatowe w tym zakresie, co sta�o si� mo�liwe dzi�ki zmianom spo�eczno-ekonomicznym ostatnich lat. Niezale�nie od tego, jaki kszta�t przyjmie ustr�j szko�y, jak post�powa� b�dzie proces unowocze�niania dydaktyki, zasady klasyfikowania uczni�w do odpowiednich form kszta�cenia i pomocy, sukcesy szko�y zale�e� b�d� od stosunku do niej uczni�w, nauczycieli i rodzic�w. Potrzebna jest wi�c �szko�a na miar� ka�dego ucznia" [E. Claparde 1928], �ka�dego", to znaczy prezentuj�cego w�a�ciwe tylko sobie tempo i rytm rozwoju oraz zwi�zane z tym okre�lone osi�gni�cia rozwojowe, a na ich bazie dydaktyczne i wy- chowawcze. Z tych powod�w uzasadnione jest ci�g�e poszukiwanie nowych form pomocy, kt�re pozwol� dzieciom z inteligencj� ni�sz� ni� przeci�tna odnale�� swoje miejsce w spo�ecze�stwie, nie zamykaj�c im dalszej drogi samorealizacj i. Bibliografia Barczak P. (1988) Klasy terapeutyczna (specjalne) w szholacli masowych. �Szko�a Specjalna". 6. Bogdanowicz M. (108")) Psychologia kliniczna dziecka r� wieku przedszkolnym. Warszawa, WSiP. Czabanowska-Beluch K. (1989) Problem dzieci z obni�onymi mo�liwo�ciami uczenia si�. �Zagad- nienia Wychowania a Zdrowie Psychiczne". 3�4. Dziennik Urz�dowy MEN nr 6 z dnia 30 lipca 1993, poz. 19, 20. Dziennik Ustaw nr 07 z dnia 30 lipca 1993, poz. 322. Dziennik Ustaw nr 67 z dnia 30 lipca 1996, poz. 329. 30 (im�yna Kwa�niewska, Anna Wojnarsha Freeman F. S. (1971) R�nice indywidualne w zdolno�ciach umys�owych i ich implikacje pedagogicz- ne, [w:] Psych.ologia Wychowawcza pod red. C