WSPOMAGANIE ROZWOJU UCZNIÓW ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI Pod redakcją Danuty Osik Anny Wojnarskiej WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE-SKŁODOWSKIEJ LUBLIN 2001 t 5. ;?? 'AKl ADY DLA NIEWIDOMYCH w LASKACH ..,80 izabelin k/Warszawy f Pro^ c/r Piab. Roman Ossowski Redakcja Jolanta Jędrak Projekt okładki i stron tytułowych Marta i Zdzisław Kwiatkowscy Skład Stanisław Kosior © by Wydawnictwo UMCS, Lublin 2001 ISBN 83-227-1702-4 WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE-SKŁODOWSKIEJ 20-031 Lublin, pl. Marii Curie-Skłodowskiej 5 tel. (0-81) 537-53-04, 537-53-02 (kolportaż), fax 537-53-02 http://press.umcs.lublin.pl Spis treści Wstęp.......................... 9 . /. Specjalne trudności w uczeniu się i zaburzenia rozwojowe oraz sposoby ich przezwyciężania Piotr Gindrich - Nasilenie zjawiska specyficznych i niespecyficznych trudności w uczeniu wśród uczniów szkół masowych w świetle wyników ankiety..... 17 Grażyna Kwaśniewska, Anna Wojnarska Formy pomocy uczniom z inteligencją niższą niż przeciętna w przezwycię- żaniu trudności i niepowodzeń szkolnych ........... 23 Anna Wojnarska Charakterystyka procesów pamięciowych dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną...................... 31 Teresa Balicka, Janusz Kirenko Spostrzeganie siebie i innych a decentracja interpersonalna u dzieci z pro- blemami zdrowotnymi z młodszych klas szkolnych........ 43 Danuta Osik, Piotr Gindrich Trudności przystosowawcze uczniów dyslektycznych ujawniające się w samo- ocenie......................... 51 Dorota Chlebio-Abed Neurolingwistyczne programowanie jako metoda wspomagania dziecka z trudnościami rozwojowymi i wychowawczymi w edukacji szkolnej . . 59 Urszula Sokal Wspomaganie uczniów szkoły podstawowej przejawiających trudności w na- uce i zachowaniu (na przykładzie Szkoły Podstawowej im. B. Malinow- skiego w Woli woj. katowickie)................ 67 6 Spis treści Elżbieta Solarz Rola pedagoga szkolnego w zasadniczej szkole zawodowej we wspomaganiu ucznia z trudnościami rozwojowymi i wychowawczymi....... 73 Beata Bancerz-Andrzejewska Nowe spojrzenie na rewalidację indywidualną uczniów słabo widzących z trudnościami w nauce.................. 77 Ewa Lewandowska Dlaczego warto wykorzystywać komputery w rewalidacji dzieci o zaburzonym rozwoju?........................ 83 Dorota Turska Wspieranie rodzin dzieci zdolnych — przykładowe doświadczenia angielskie 89 //. Stymulacja rozwoju osób upośledzonych umysłowo _. . .. . Grażyna Tkaczyk Metody nauczania całościowego stosowane w kształceniu dzieci upośledzo- nych umysłowo w stopniu lekkim............... 95 Zenon Gajdzica Założone a rzeczywiste funkcje podręcznika dla ucznia lekko upośledzonego umysłowo....................... 105 Jolanta Szada-Borzyszkowska, Alicja Zarin Organizacja pomocy upośledzonym dzieciom w wieku przedszkolnym w Rosji ......................... 115 Elżbieta Minczakiewicz Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych w procesie wspomagania roz- woju dzieci głębiej upośledzonych umysłowo.......... 123 Mirosława Żmudzka Wpływ nauczania dwupoziomowego na wspomaganie młodzieży z upośle- dzeniem umysłowym................... 131 Agnieszka Żyta Rola ćwiczeń logorytmicznych w terapii pedagogicznej dzieci głębiej upo- śledzonych umysłowo................... 137 ///. Założenia i realizacja idei integracji dzieci niepełnosprawnych Helena Łaś " ' ' " ' ' ' : ' ' Wiedza nauczycieli szkół publicznych o kształceniu dzieci niepełnospraw- nych .......................... 145 Ewa Domagala-Zyśk ??•??•? ? Modyfikacja postaw przyszłych pedagogów wobec uczniów niepełnospraw- nych i ich integracji z zespołami klasowymi........... 155 Irena Stańczak Wspomaganie rozwoju uczniów w zespołach integracyjnych w klasach po- czątkowych ....................... 159 Spis treści 7 Marzenna Zaorska Integracja a uczenie „bycia człowiekiem"............. 167 Agnieszka Sakowicz-Boboryłw Podmiotowa rola rodziców w edukacji integracyjnej uczniów z wadą słuchu 181 Marzena Kowaluk Wychowanie słuchowe jako czynnik umożliwiający integrację społeczną osób niedosłyszących..................... 187 Grażyna Walczak Podyplomowe studium z zakresu wczesnej rehabilitacji dzieci słabo widzą- cych i niewidomych.................... 193 Danuta Osik Kontakty rodziców z dzieckiem niewidomym w młodszym wieku szkolnym uczącym się w szkole specjalnej............... 201 Dorota Pstrąg Integracja uczniów niedostosowanych społecznie ze środowiskiem jako pod- stawa działalności profilaktyczno-resocjalizacyjnej szkoły...... 207 Jolanta Ostasz Dzieci z zespołem mózgowego porażenia dziecięcego w młodszym wieku szkolnym — próba charakterystyki.............. 219 Regina Anna Różalska, Kamila Mironowska Potrzeby terapeutyczno-edukacyjne dziewczynek z zespołem Retta a polska rzeczywistość...................... 229 !?.-. ,,'A W dniach 29-30 maja 1998 r. w Kazimierzu Dolnym odbyła się ogólno- polska konferencja naukowa zorganizowana przez Zakład Psychopedagogi- ki Specjalnej UMCS w Lublinie nt. „Miejsce i rola pedagogiki specjalnej w teorii i praktyce ogólnopedagogicznej". Tematyka konferencji wzbudziła ogromne zainteresowanie, co zaowocowało bogactwem materiału, zarówno w sensie jakościowym, jak i ilościowym. W związku z tym materiały pokon- ferencyjne zostały opublikowane w dwóch częściach, wyodrębnionych ze względu na tematykę zawartą w przedstawionych na konferencji referatach i komunikatach. Pierwsza, zatytułowana Interdyscyplinarność w teorii i praktyce pedagogiki specjalnej, została opublikowana pod redakcją prof. dr hab. Marii Chodkowskiej. Oddawana w ręce czytelników część druga, to rezultat wymia- ny wzajemnych doświadczeń na temat pomocy dzieciom ze specyficznymi i niespecyficznymi trudnościami w uczeniu się oraz perspektyw rozwoju in- tegracyjnego modelu kształcenia. Prezentowana książka składa się z trzech części: I. Specjalne trudności w uczeniu się i zaburzenia rozwojowe oraz sposoby ich przezwyciężania. ...... II. Stymulacja rozwoju dzieci upośledzonych umysłowo. III. Założenia i realizacja idei integracji dzieci niepełnosprawnych. W każdej z wyróżnionych części artykuły zostały uporządkowane tema- tycznie według następującej kolejności: najpierw artykuły teoretyczne, na- stępnie sprawozdania z badań, a na końcu opisy doświadczeń rewalidacyj- nych stanowiących próbę zaprezentowania czynności terapeutycznych oraz własnych refleksji wokół organizacji i efektów rewalidacji. • Specjalne trudności w uczeniu się (Special Learning Disabilitieś) dotyczą tylko wybranych aspektów uczenia się w przeciwieństwie do trudności ogól- 10 Wstęp norozwojowych. Tak jest w przypadku dysleksji rozwojowej lub dyskalkulii, gdy przy dobrym lub nawet bardzo dobrym poziomie osiągnięć w innych dziedzinach uczeń manifestuje trudności w czytaniu, pisaniu lub liczeniu. W odróżnieniu od specjalnych, trudności niespecyficzne dotyczą tych sy- tuacji, gdy przyczyna wpływa na całokształt rezultatów osiągnięć dziecka, tak jak w przypadku upośledzenia umysłowego, zaburzeń emocjonalnych, nadpobudliwości, zaburzeń uwagi. Jednakże zbyt często trudności w ucze- niu się łączone są z upośledzeniem umysłowym, a jest to błąd o poważnych konsekwencjach praktycznych. Rozważaniom definicyjnym na ten temat po- święcony jest artykuł P. Gindricha. W polskich realiach przyjęto termin nie w pełni pokrywający się ze światowym pojęciem SLD, a mianowicie „spe- cjalne potrzeby edukacyjne". Obejmuje on swym znaczeniem m.in. dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną, które formalnie zaliczane są do sze- roko pojętej normy i powinny uczęszczać do szkół masowych, ale które nie są w stanie podołać stawianym im wymaganiom programowym. G. Kwa- śniewska i A. Wojnarska przeprowadzają dyskusję na temat najbardziej ade- kwatnego miejsca ich edukacji. Analiza możliwości zapamiętywanego ma- teriału dokonana w artykule A. Wojnarskiej wskazuje ponadto, że sytuacja tych dzieci w porównaniu z innymi o przeciętnej inteligencji jest znacznie trudniejsza. T. Balicka i }. Kirenko ujawniają, że każdy uczeń z problema- mi zdrowotnymi, niezależnie od ich charakteru, ma trudności w rozwija- niu kontaktów społecznych ze względu na nieadekwatną ocenę możliwo- ści własnych i innych osób z otoczenia. Kontakty z rówieśnikami są nie- zbędnym elementem dobrego przystosowania społecznego i rozwoju oso- bowości, co, jak wykazują rozważania D. Osik i P. Gindricha, dotyczy także dysleksji. D. Chlebio-Abed zwraca uwagę na znaczenie neurolingwistycznego pro- gramowania jako metody modyfikacji zachowali dzieci z trudnościami wy- chowawczymi. Formami pomocy dla tych dzieci, realnie realizowanymi w szkołach podstawowych, zajęła się U. Sokal, natomiast E. Solarz podjęła ten temat w odniesieniu do uczniów zasadniczej szkoły zawodowej. B. Ban- cerz-Andrzejewska prezentuje różnorodne formy pracy w ramach rewalida- cji indywidualnej uczniów słabo widzących, kładąc nacisk na trening widze- nia i techniki relaksacyjne. W artykule E. Lewandowskiej znajdziemy opinię na temat walorów wykorzystywania komputera i programów edukacyjnych w nauce i terapii. Ostatni artykuł, D. Turskiej, poświęcony jest grupie dzieci specjalnych potrzeb edukacyjnych wciąż znajdujących się na marginesie za- interesowań psychologów i pedagogów, a mianowicie uczniom zdolnym. Au- torka na podstawie doświadczeń angielskich przedstawia formy wspierania dzieci zdolnych i ich rodzin. Przedstawione rozważania mogą być z pew- Wstęp 11 nością bardzo inspirujące w dobie kreowania się nowego obrazu polskiej rzeczywistości szkolnej. Artykuły zawarte w rozdziale drugim dotyczą wszechstronnej stymula- cji rozwoju dziecka upośledzonego umysłowo w szkole oraz w środowisku rodzinnym. G. Tkaczyk przedstawia współczesny pogląd na wykorzystanie metody ośrodków pracy w obecnym systemie edukacji specjalnej. Autor- ka zwraca uwagę, że metoda ta pozwala dzieciom upośledzonym umysłowo najbardziej efektywnie wykorzystać naukę o otaczającym świecie oraz funk- cjonować w nim w dostępnym zakresie. Funkcję podręcznika w nauczaniu tychże uczniów analizuje Z. Gajdzica, podkreślając jego istotną rolę oraz wszechstronne sposoby wykorzystania. J. Szada-Borzyszkowska i A. Zarin pre- zentują organizację pomocy i wychowania dzieci upośledzonych umysłowo w Rosji. Następne trzy artykuły poświęcone są problemowi komunikacji dzieci głębiej upośledzonych umysłowo. Na znaczenie sygnałów niewerbalnych (metajęzyka) zwraca uwagę E. Minczakiewicz. Autorka akcentuje koniecz- ność opracowania i stosowania programów wspomagania umiejętności ko- munikacyjnych opartych na specjalnych kompetencjach. Kwestię skutecz- ności zróżnicowanego poziomu zadań stawianych uczniom upośledzonym umysłowo przedstawia M. Żmudzka, która dowodzi, iż wyniki zastosowania nauczania dwupoziomowego w zasadniczej szkole zawodowej specjalnej są bardzo obiecujące. A. Żyta podkreśla rolę łogorytmiki w doskonaleniu arty- kulacji, świadomości własnego ciała oraz komunikacji niewerbalnej. W polskim systemie szkolnym integracja społeczna dzieci niepełnospraw- nych staje się coraz bardziej powszechna, co podkreślają również wdrażane obecnie reformy oświatowe. Dotyczy ona nie tylko relacji interpersonalnych z członkami rodziny i zdrowymi rówieśnikami, ale obejmuje swym zasięgiem również zagadnienia związane z rozwiązaniami systemowymi i programowy- mi, dotyczącymi nauczania zintegrowanego w placówkach ogólnodostęp- nych. O tym właśnie traktuje trzeci rozdział pracy. W naszym kraju urzeczywistnieniem idei wspólnej nauki pełnosprawnych z niepełnosprawnymi jest zwiększająca się z każdym rokiem liczba oddzia- łów i klas integracyjnych organizowanych w placówkach ogólnodostępnych. Prawidłowy rozwój i funkcjonowanie jednostek niepełnosprawnych w warun- kach integracji z dziećmi pełnosprawnymi zależy nie tylko od nich samych, ale także od wielu innych czynników. Wśród nich zagadnienie przygotowa- nia kadry nauczycielskiej do pracy w placówkach integracyjnych wysuwa się na plan pierwszy. Badania H. Łaś ujawniły bowiem, że wdrażanie kształce- nia integracyjnego w naszym systemie szkolnym ciągle jeszcze spotyka się z utrudnieniami, głównie ze strony nauczycieli. W tym celu autorka pro- 12 Wstęp ponuje wprowadzenie koniecznych, a zarazem interesujących, modyfikacji programowo-organizacyjnych w systemie kształcenia przyszłych pedagogów. Do podobnych wniosków dochodzi również E. Domagała-Zysk. Dobrze przy- gotowany do pełnienia swej roli nauczyciel nauczania początkowego jest także uwzględniany w modelu edukacji wczesnoszkolnej, prezentowanym przez I. Stańczyk, dzięki któremu istnieją realne szansę praktycznej realiza- cji idei integracji. Nauczyciel na tym szczeblu kształcenia odgrywa bowiem niebagatelną, stymulującą rolę w dalszym rozwoju i edukacji uczniów. Mi- mo dostrzeganych niewłaściwych czasem postaw pedagogów szkoła integra- cyjna, zwłaszcza w klasach starszych, poprzez posiadaną specyfikę tworzy — zdaniem M. Zaorskiej — doskonałą bazę do rozwijania oraz doskonalenia najwyższych ludzkich wartości, tj. „człowieczeństwa". Z integracyjnej formy kształcenia, mimo tendencji wzrostowej, korzysta jednak stosunkowo nieliczne grono dzieci z wadą słuchu. A. Sakowicz-Bo- boryko, dostrzegając w odniesieniu do tej grupy uczniów tzw. integrację ukrytą, akcentuje podmiotową rolę rodziców i ich zaangażowanie, od któ- rych zależy powodzenie tej drogi edukacji. M. Kowaluk zaś w swoim artykule dowodzi, że wychowanie słuchowe systematycznie wykorzystywane w prakty- ce, głównie przy współudziale rodziców, umożliwia bezproblemowe i sku- teczne porozumiewanie się z osobami słyszącymi. Uzyskane zależności mają istotne znaczenie dla teorii i praktyki pedagogicznej, których zadaniem jest integracja z ludźmi słyszącymi. Kolejną grupą, której specyficzne problemy w integracji zostały uwzględ- nione, są dzieci niewidome i słabo widzące. G. Walczak donosi o kształce- niu kadry w zakresie wczesnej rehabilitacji, która do niedawna była dzie- dziną całkowicie zaniedbaną w Polsce. Zadaniem powołanego w tym celu podyplomowego studium jest wyposażenie słuchaczy w wiedzę i umiejętno- ści umożliwiające diagnozowanie, programowanie i podejmowanie skutecz- nych oddziaływań terapeutycznych w stosunku do dziecka oraz jego rodzi- ny. D. Osik wskazuje natomiast, iż nawet w obecnie dominującym systemie segregacyjnym niezbędna jest praca nad integracją niewidomego dziecka z jego naturalnym środowiskiem rodzinnym. Zagadnienie integracji ma wiele różnych aspektów. Kryzys rodziny i szko- ły jako grup społecznych odgrywających decydującą rolę w procesie socja- lizacji młodego pokolenia powoduje — zdaniem D. Pstrąg — wzrost licz- by zachowań patologicznych, świadczących o niedostosowaniu społecznym młodzieży. Autorka prezentuje możliwości integracji tej grupy uczniów ze środowiskiem, zakładając, iż jest to możliwe w ramach działalności profi- laktyczno-resocjalizacyjnej szkoły. Następne zaś artykuły dotyczą możliwości i ograniczeń zintegrowania dziecka z problemami neurologicznymi i ru- Wstęp 13 chowymi w ramach szkoły ogólnodostępnej. J. Ostasz porusza ten aspekt rewalidacji w odniesieniu do dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, natomiast R. Różalska i K. Mironowska — do dziewczynek z zespołem Retta. Powyższy przegląd zagadnień wskazuje na możliwości i bariery w reali- zacji idei integracji dzieci niepełnosprawnych z pełnosprawnymi. Oprócz barier administracyjno-prawnych i materialnych istnieją również bariery spo- łeczne w zakresie postaw i wiedzy na temat niepełnosprawności, szczególnie tak rzadkich jak mózgowe porażenie dziecięce czy też zespół Retta. Różno- rodność poruszonych problemów wskazuje, że trudno udzielić jednoznacz- nych odpowiedzi na trudne pytania o przyszły kształt polskiego systemu edukacji, zarówno tego ogólnodostępnego, jak i specjalnego. Wyrażamy jed- nak nadzieję, że oddawana w ręce czytelników książka spotka się z żywym odbiorem i wzbudzi refleksję nad możliwościami wspomagania uczniów ze specjalnymi trudnościami edukacyjnymi w naszym kraju. Pragniemy złożyć serdeczne podziękowania prof. dr. hab. R. Ossowskie- mu, którego cenne uwagi pozwoliły nadać ostateczny, bardziej spójny kształt niniejszej publikacji. Wyrażamy również wdzięczność prof. dr hab. M. Chod- kowskiej, która była inspiratorką niezwykle owocnego spotkania przedsta- wicieli różnych środowisk naukowych z naszego kraju w Kazimierzu Dol- nym. Dziękujemy także autorom prezentowanych opracowań, którzy wzięli udział w dyskusji na temat ważnych w chwili obecnej problemów pedagogiki specjalnej. ..•:ii-':--,' ?????i i^;*.'-':'-. Część I Specjalne trudności w uczeniu się i zaburzenia rozwojowe oraz sposoby ich przezwyciężania Piotr Gindrich UMCS, Lublin Nasilenie zjawiska specyficznych i niespecyficznych trudności w uczeniu wśród uczniów szkół masowych w świetle wyników ankiety Wprowadzenie W ostatnich latach obserwuje się stale wzrastającą popularność proble- matyki dysleksji. Zaburzenie to od lat stanowi zarówno w Ameryce, jak i Eu- ropie Zachodniej przedmiot zainteresowań pedagogiki specjalnej [por. Ha- ring; Schiefelbusch, 1981]. W Polsce dzieci z parcjalnymi deficytami lub też dzieci z trudnościami w uczeniu się zalicza się także do grupy dzieci specjalnych [Kirejczyk, 1981; Sękowska, 1985]. Jednak osoby profesjonal- nie zajmujące się pedagogiką specjalną w Polsce rzadko podejmują próby badawcze na ten temat. Specyficzne i niespecyficzne trudności w uczeniu się a dysleksja Termin „trudności w uczeniu się" jest używany w dwóch znaczeniach. W aspekcie szerszym terminem tym określa się „wszelkiego rodzaju trud- ności w uczeniu się, uwarunkowane różnorodnymi czynnikami, włącznie z upośledzeniem umysłowym, schorzeniami neurologicznymi, uszkodzenia- mi mózgu, uszkodzeniem narządów zmysłu i ruchu, a także zaburzeniami emocjonalnymi" [Bogdanowicz, 1996, s. 13; ang. LD — learning disabilitieś]. W tym przypadku można mówić o niespecyficznych trudnościach w ucze- niu się. Do tej kategorii można zaliczyć te dzieci, które nie są dyslektykami i manifestują trudności w uczeniu się na innym tle. Podłoże niespecyficz- nych trudności w uczeniu się jest bardzo zróżnicowane i może obejmować: opóźnienie intelektualne, czyli niższy niż przeciętny poziom rozwoju inte- 18 Piotr Gindricli lektualnego (ang. borderline inlelligence); syndrom deficytu uwagi i nadpo- budliwości psychoruchowej (ang. attention deficil, hyperactivity disorder syndro- me —ADHD syndrome); zaburzenia emocjonalne; zaburzenia somatyczne; czynniki zewnętrzne, środowiskowe, które mają swoje odbicie w syndromie dziecka zaniedbywanego (ang. child neglect syndrome) oraz w tzw. upośledze- niu umysłowym kulturowo-rodzinnym (ang. cultural-familial mentol deficiency) [Davidoff, 1987; Krasowicz, 1996; Maurer, 1991; Reber, 1985]. W aspekcie węższym terminu tego używa się w odniesieniu do dzieci, któ- re mają trudności w uczeniu się pomimo prawidłowego poziomu inteligen- cji, dojrzałości w ogólnym rozwoju, przebywania we właściwym środowisku kulturowym i odpowiednich warunków dydaktycznych do przyswajania wie- dzy i umiejętności szkolnych [Bogdanowicz, 199(5 s. 13]. Najpowszechniej spotykane są trudności w czytaniu (reading), pisaniu (rwiting) oraz opanowa- niu poprawnej pisowni (spelling). W tym węższym ujęciu stosuje się bardziej adekwatną nazwę, czyli tzw. specyficzne trudności w uczeniu się (ang. SLD — speciftc learning disabilities). Są one ściśle powiązane z dysleksją [Leong, 1987; Śattler, 1992; por. Bogdanowicz, 1996]. A. Reber [1985] przez trudność w uczeniu się (learning disability) rozu- mie syndrom występujący u dzieci o inteligencji w normie lub powyżej prze- ciętnej, charakteryzujący się specyficznymi trudnościami w uczeniu się czy- tania (dyslexia), pisania (dysgraphia) oraz przyswajaniu umiejętności mate- matycznych na poziomie wymagań programowych danej klasy, czyli tzw. spe- cyficzne trudności w uczeniu się matematyki (dyscalculia). Termin (learning disabilities) jest więc według tego autora terminem szerszym niż dysleksją i specyficzne trudności w uczeniu się (speciftc learning disabilities). Aktualnie jednak termin „dysleksją", wbrew temu co pierwotnie sugerowałaby etymo- logia tego słowa (gr. dys— brak czegoś; lexio— czytanie, wyraz), nie odnosi się jedynie do trudności w czytaniu, lecz także uwzględnia towarzyszące im inne często sprzężone zaburzenia. Nowa definicja dysleksji, opublikowana w 1994 roku przez Research Committee The Orton Dyslexia Society — Towarzystwo Dysleksji im. Or- tona, głosi, że „[...] dysleksją jest jednym z wielu różnych rodzajów trud- ności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w de- kodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczają- ce zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu po- jedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wyni- kiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksją manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form Nasilenie zjawiska specyficznych i niespecyficznych trudności w uczeniu. .. 19 komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu dodatkowo poja- wiają się poważne trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni" [Bogdanowicz, 1996 s. 13]. Organizacja badań Badaniami objęto 211 uczniów (107 dziewczynek i 104 chłopców) w wie- ku 14 lat uczęszczających do Szkoły Podstawowej nr 16 w Lublinie. Dane na temat nasilenia specyficznych i niespecyficznych trudności w uczeniu się uzyskano od wychowawców oraz nauczycieli-polonistów wszystkich sze- ściu klas VII z tej szkoły. Poproszono ich o wypełnienie ankiety zawierającej 6 pytań. Nauczyciele określali w tabeli, umieszczając krzyżyk w odpowied- nim polu, czy dany problem świadczący o specyficznych lub niespecyficz- nych trudnościach w uczeniu się u każdego ucznia występuje, nie występuje czy też, że trudno im powiedzieć. Pytanie 1 dotyczyło biegłości w zakre- sie czytania, pisania oraz stosowania zasad poprawnej pisowni. Pytanie 2 uwzględniało motywację ucznia do nauki — tj. czy uczeń jest leniwy, nie- dbały i czy przykłada się do nauki. Pytanie 3 miało na celu stwierdzenie u ucznia obecności czytelnego lub nieczytelnego charakteru pisma. Pyta- nie 4 sformułowano, aby określić, czy vi ucznia występuje nadpobudliwość psychoruchowa i zaburzenie koncentracji uwagi. Pytanie 5, które brzmiało następująco: „Czy czytanie lub pisanie ucznia charakteryzuje się przemiesz- czaniem, dodawaniem, opuszczaniem, zastępowaniem i przekręcaniem liter, słów oraz/i liczb, czy zapisuje wyrazy fonetycznie — tak jak słyszy?". Było to najbardziej diagnostyczne pytanie, ponieważ ewentualna odpowiedź „tak" może świadczyć o tym, że u ucznia występuje dysleksja bądź że uczeń jest z tzw. „ryzyka dysleksji". Pytanie 6 dotyczyło sfery psychicznej ucznia i jego podatności na stany frustracyjne spowodowane czytaniem, pisaniem oraz nauką matematyki. Specyficzne i niespecyficzne trudności w uczeniu się w świetle „testu 6 pytań" Spośród 211 badanych trudności w uczeniu się o charakterze dysleksji, tzw. ryzyko dysleksji, stwierdzono u 56 osób (26,54%); trudności w uczeniu się na innym tle u 81 (38,39%), natomiast żadne trudności w uczeniu się nie wystąpiły u 74 osób (35,07%;). W sumie uczniowie o specyficznych i niespecyficznych trudnościach w uczeniu się stanowili w badanej grupie 64,93% (N=137 osób). 20 Piotr Gindrich Biorąc pod uwagę płeć badanych, wśród dyslektyków zdecydowanie dominowali chłopcy —41 osób (73,21%); dziewcząt było tylko 15 (26,79%). W badanej grupie potwierdza się zatem powszechnie znana prawidłowość, że dysleksja jest sprzężona z płcią i występuje częściej u chłopców [por. Kołtuska 1989], Nieco inną proporcję zauważono u dzieci z trudnościami w uczeniu się na innym tle niż dysleksja. Chłopców w tej grupie było 39 (48,15%;), a dziewcząt 42 (51,85%)), czyli pleć w tym wypadku nie miała żadnego znaczenia. Dokonano szczegółowej analizy ilościowej z uwzględnieniem następują- cych czynników: biegłości w czytaniu, pisaniu oraz w zakresie stosowania poprawnej pisowni; motywacji do nauki; występowania nieczytelnego cha- rakteru pisma; syndromu nadpobudliwości psychoruchowej oraz zaburze- nia w koncentracji uwagi (ADHD); podatności na stany frustracyjne spo- wodowane czytaniem i pisaniem. W wyniku tej analizy w grupie uczniów z ryzyka dysleksji brak biegłości w czytaniu, pisaniu i w zakresie poprawnej pisowni stwierdzono u 46 osób (82,14%); lenistwo oraz brak motywacji do nauki u 39 (69,64%;); nieczytelny charakter pisma — dysgrafię u 34 osób (60,71%)); deficyt uwagi i nadpobudliwość psychoruchową u 39 (69,64%); łatwą podatność na frustrację spowodowaną czytaniem, pisaniem lub nauką u 32 (57,14%;). Biorąc pod uwagę płeć badanych w tej grupie, brak bie- głości w czytaniu, pisaniu i stosowaniu poprawnej pisowni zaobserwowano u 36 chłopców (87,80%)) oraz u 10 dziewczynek (66,67%). Lenistwo wy- stąpiło u 28 chłopców (71,79%) oraz u 9 dziewcząt (60,00%). Nieczytelny charakter pisma, tzw. bazgranie, stwierdzono u 24 chłopców (58,54%) i u 3 dziewcząt (20,00%); deficyt uwagi i nadpobudliwość psychoruchową u 26 chłopców (63,41%)) i u 11 dziewczynek (73,33%); frustrację spowodowaną czytaniem, pisaniem i ortografią u 13 chłopców (31,71%) i u 10 dziewczy- nek (66,67%). Dokonując analizy w grupie uczniów przejawiających trudności w ucze- niu się.na innym tle niż dysleksja, uwzględniając płeć ankietowanych, brak biegłości w czytaniu, pisaniu i stosowaniu poprawnej pisowni zauważono u 38 uczniów (46,91%), w tym u 23 chłopców (58,97%) i 15 dziewcząt (35,71%); obniżoną motywację do nauki u 57 (70,37%) — u 30 chłop- ców (76,92%) i u 27 dziewcząt (64,29%); nieczytelny charakter pisma u 8 (9,88%), w tym u 6 chłopców (15,38%) oraz u 2 dziewcząt (4,76%); ADHD u 33 (40,74%), w tym u 22 chłopców (56,41%) oraz u 11 dziewczynek (26,19%), a frustrację spowodowaną nauką u 36 (44,44%) — 14 chłopców (35,90%,) i 22 dziewczynek (52,38%). Należy podkreślić fakt, że dyskalkulię stwierdzono w badanej grupie dzieci z trudnościami w nauce u 11 osób (13,58%), w tym u 10 dziewczynek (23,81%) oraz u 1 chłopca (2,56%). I Nasilenie zjawiska specyficznych i niespecyficznych trudności w uczeniu... 21 Podsumowanie i wnioski Badania pilotażowe na temat nasilenia zjawiska specyficznych i niespe- cyficznych trudności w uczeniu się wykazały, że: 1. Prawie 2/3 uczniów w badanej grupie ((54,93%) manifestuje trudno- ści w uczeniu się na różnym tle. 2. W obrębie tej grupy 26,54%, czyli ponad jedną czwartą wszystkich badanych, stanowią uczniowie z tzw. ryzyka dysleksji. 3. U dzieci z tzw. ryzyka dysleksji często występują dodatkowo: syndrom deficytu uwagi i nadpobudliwości psychoruchowej oraz nieczytelny charak- ter pisma. 4. U dzieci z trudnościami w uczeniu się o charakterze trudności nie- specyficznych występują także zaburzenia w czytaniu, pisaniu i w zakresie poprawnej pisowni. Wynikają one z obniżenia sprawności umysłowej, zabu- rzeń emocjonalnych, zaniedbań środowiskowych oraz deficytu uwagi i nad- pobudliwości psychoruchowej. 5. Dyskalkulię stwierdzono znacznie częściej u dziewczynek niż u chło- pców. 6. Następstwem specyficznych i niespecyficznych trudności w uczeniu się w badanej grupie jest z jednej strony niska motywacja do nauki, a z dru- giej zaś frustracja spowodowana niemożnością sprostania wymaganiom szko- ły. Niechęć do nauki częściej występuje u chłopców niż u dziewcząt. Zaprezentowane wnioski zmuszają do refleksji. Uzyskane informacje są alarmujące, średnio 1 na 4 uczniów w badanej grupie jest z tzw. ryzyka dysleksji. Stwierdzone fakty przemawiają dobitnie za tym, że w terapii pedagogicznej tego zaburzenia powinni uczestniczyć nie tylko specjaliści, tj. pedagodzy, psycholodzy, reedukatorzy, ale także nauczyciele oraz rodzice mający na co dzień kontakt ze swoimi uczniami czy też dziećmi. Przeszkodą w realizacji tej idei jest fakt, że większość nauczycieli nie potrafi stosować w praktyce strategii o charakterze psychoterapeutycznym oraz korektywnym, a rodzice są często niedoinformowani w zakresie problematyki dysleksji. Skutkiem niewiedzy rodziców jest często brak współpracy rodziny z poradnią psychologiczno-pedagogiczną, co uniemożliwia udzielenie specjalistycznej pomocy uczniom jej potrzebującym w odpowiednim czasie. Polski system kształcenia jest przestarzały z uwagi na przeładowane pro- gramy nauczania, niedobory finansowe oraz nie zawsze właściwie przygoto- waną kadrę pedagogiczną. Wymaga zmian, które uwzględniałyby w szerszym zakresie stosowanie zasady indywidualizacji. Jedynie bowiem koncentrując się na dziecku jako na podmiocie posiadającym swoje „niepowtarzalne, od- rębne ja" można dokonywać efektywnej korekcji występujących u niego wy- Piotr Gindrich cinkowych zaburzeń. Oddzielne zagadnienie sianowi uświadamianie rodzin. Powinien to być proces długofalowy, zmierzający do modyfikacji postaw i mentalności rodziców. ' " Bibliografia . • ; Bogdauowicz M., Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci — nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych, „Psychologia Wychowawcza" 1996, 1. Davidoff L. L., fnd.irrid.ual difjhences in measured intelligence — Mental retardation [w:] Introdiu- tion to Psyclmlogy, McGraw — Hill Book Company, New York 1987, 3rd edition. Haring N. Ci., Schiefelbusch R. L. (red.), Metody pedagogiki specjalnej, PWN, Warszawa 1981. Kirejczyk K. (red.), Upośledzenie umysłowe —Pedagogika, PWN, Warszawa 1981. Koltuska B., Dy.dek.sjn — przegląd koncepcji etiologicznych, „Psychologia Wychowawcza", 1989, 3. Rrasowicz Ci., Język, czytanie i dysleksja, AWH AD Lublin 1997. Manier A., Modele wyjaśniania pnyczyn trudności tu nauce oraz uzasadniania możliwości przeciw- działania im, „Psychologia Wychowawcza", 1991, 5. Reber A. S., Diclionary of Psychology, Penguin Books, London 1985. .-,•,..? Sękowska Z., Pedagogika specjalna — Zarys, PWN, Warszawa 1982. Grażyna Ktuaśniewska, Anna Wojnarska UMCS, Lublin . ..-??;.. Formy pomocy uczniom z inteligencją niższą niż przeciętna w przezwyciężaniu trudności i niepowodzeń szkolnych Ostatnie przemiany spoleczno-ekonomiczne oraz bardzo dynamiczny rozwój dostępu do źródeł informacji powodują ciągle komplikowanie się nauczania powszechnego dzieci i młodzieży. Nauczyciele i rodzice zwracają uwagę na wyłaniającą się w ostatnich latach coraz większą grupę dzieci, która z powodów obiektywnych nie jest w stanie podołać wymaganiom szkoły masowej. Zapewnienie sukcesu szkolnego dziecka z odchyleniami w rozwoju to problem, którego rozwiązanie stanowi domenę zainteresowań nie tylko pedagogów specjalnych, lecz także psychologów, nauczycieli oraz rodziców. Szczególnego zainteresowania psychologów i pedagogów wymaga liczna grupa z inteligencją niższą niż przeciętna. Brakuje bowiem opracowań tej problematyki z punktu widzenia psychologii klinicznej i pedagogiki specjalnej, praktyka wyprzedza zainteresowania teoretyczne przez tworzenie nowych, eksperymentalnych form pomocy dzieciom z obniżoną inteligencją w celu zapobieżenia występowaniu trudności i niepowodzeń szkolnych. Jednym z problemów teoretycznych, które należałoby zunifikować, jest kwestia nazewnictwa. Obowiązująca od 1119(58 r. VIII rewizja Międzynaro- dowej Klasyfikacji Chorób, Urazów i Przyczyn Zgonów Światowej Organiza- cji Zdrowia określa poziom rozwoju umysłowego jednostek, których ilorazy inteligencji mieszczą się między 1,01 a 2,00 odchyleniami standardowymi nazwą „inteligencja niższa niż przeciętna" i zalicza go do pogranicza normy [za: Kostrzewski 1981, s. 118]. Od stycznia 1980 roku w świetle IX rewizji klasyfikacji stopni rozwoju umysłowego jednostki te zalicza się jednoznacz- nie do normy [zob. IX rewizja 1980, s. 18]. Pomimo to nadal różnie sytuuje się tę grupę: wśród umysłowo upośledzonych w stopniu lekkim, na pograni- 24 Grażyna Kwaśniewska, Anna Wojnarska czu normy i upośledzenia lub w grupie z normą intelektualną. Nadal więc istnieje wiele niejednoznaczności w interpretowaniu międzynarodowych ustaleń. D. Wechsler w 1949 r. ilorazem inteligencji mieszczącym się w grani- cach od 70 do 79 oznaczy! „pogranicze", a w granicach od 80 do 89 „ocię- żałość umysłową". W nowej rewizji skali, WISC-R z 1974 r., autor zmienił termin „ociężałość umysłowa" na „niższy niż przeciętny poziom inteligen- cji" [Kostrzewski 1981]. Obecnie w odniesieniu do jednostek o ilorazie inteligencji (1.1.) wynoszącym 68-83 lub 70-84 (w zależności od techniki pomiaru inteligencji) najczęściej używa się następujących terminów: „niż- szy niż przeciętny poziom sprawności intelektualnych", „dolna norma" [Ko- strzewski, 1981], „inteligencja niższa niż przeciętna" [Bogdanowicz, 1985], „nieznaczne upośledzenie umysłowe", „sprawność umysłowa nieznacznie po- niżej normy", „pogranicze upośledzenia" [L. Kostańska, 1995]. Witkowski [1995] podaje, że np. w USA bardzo powszechny jest termin learning di- sability (LD), akcentujący zaburzenia w uczeniu się, które stanowią sedno problemów dzieci i młodzieży z dolną normą intelektualną uczęszczających do szkoły. Dzieci o sprawności umysłowej niższej od przeciętnej o jedno odchylenie standardowe określa się dziećmi o niższej niż przeciętna inteli- gencji (czy też niższym niż przeciętny rozwojem umysłowym). Termin ten odpowiada treściowo kryterium omawianej grupy i jest dziś powszechnie stosowany w poradnictwie psychologicznym oraz w piśmiennictwie. Uczniowie o inteligencji niższej niż przeciętna, ze względu na swoje możliwości psychofizyczne oraz na stale rosnące wymagania programowe, nie są w stanie opanować wiadomości i umiejętności określonych progra- mem szkoły podstawowej bez udzielania im dodatkowej pomocy [A. Maurer 1980]. Spowodowało to wznowienie trwających już wcześniej wśród profesjo- nalistów dyskusji dotyczących podejmowania wobec tych jednostek skutecz- nych form kształcenia uwzględniających ich właściwości rozwojowe. Muszą być oni zaliczeni do grupy uczniów wymagających zaspokojenia specjalnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych zgodnie z Zarządzeniem nr 15 MEN z dnia 25 maja 1993 w sprawie udzielania pomocy psychologicznej i pedago- gicznej (Dz. U. MEN nr (5/93). Specjalne potrzeby edukacyjne należy trakto- wać jako szersze zjawisko wymagające okresowego lub stałego pozostawania dziecka pod opieką specjalistyczną. Specjalistyczność opieki wyraża się w: odrzuceniu rutynowo stosowanych metod na rzecz metod dostosowanych do możliwości konkretnego dziecka, przy zastosowaniu zindywidualizowa- nego programu nauczania oraz indywidualnego podejścia wychowawczego. Programy te muszą być adresowane do konkretnego dziecka, a nie do grupy dzieci, i formułowane na okres jednego roku szkolnego. Mają być realizo- Formy pomocy uczniom z inteligencją niższą niż przeciętna... 25 wane elastycznie i służyć jako narzędzia pomocy dziecku, zapewniając mu właściwe warunki uczenia się [Bogdanowicz 1995]. Szczególnego znaczenia nabiera wczesne rozpoznawanie zaburzeń roz- wojowych, prowadzone przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne, oraz udzielanie tym dzieciom adekwatnej pomocy. Rozporządzenie Ministra Edu- kacji Narodowej z dnia 11 czerwca 1993 r. w sprawie organizacji publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych oraz innych publicznych poradni specjalistycznych określa rolę i zadania tych placówek. Sankcjonuje ono po- wszechność bezpłatnej pomocy specjalistycznej w zakresie diagnozy, terapii, doradztwa i profilaktyki oraz jej dostępność. Spośród możliwych form pomo- cy, oferowanych przez poradnie, dla dzieci o obniżonym ilorazie inteligencji korzystne mogą być: 1) odroczenie spełnienia obowiązku szkolnego; 2) indywidualny program lub tok nauki; 3) skierowanie do klasy lub szkoły przyspasabiającej do pracy zawo- dowej; 4) obniżenie wymagań w zakresie wiedzy i umiejętności z nauczanego przedmiotu; 5) kwalifikacje do klas wyrównawczych; (5) zwolnienie z nauki jednego, kilku lub wszystkich przedmiotów okre- ślonych w przepisach w sprawie oceniania, kwalifikowania i promowania uczniów. Pomoc psychologiczna i pedagogiczna w szkole może być organizowana w formie: 1) zajęć dydaktyczno-wyrównawczych i zajęć specjalistycznych (ko- rekcyjno-kompensacyjnych, logopedycznych, socjoterapii oraz innych zajęć o charakterze terapeutycznym); 2) klas wyrównawczych; 3) klas terapeu- tycznych; 4) świetlic terapeutycznych. Zdaniem E. Czabanowskiej-Beluch [1989], zajęcia wyrównawcze i korekcyjne dają pożądane rezultaty w stosun- ku do pewnej tylko liczby uczniów o niezbyt głębokich i rozległych zabu- rzeniach czy dysharmoniach rozwojowych. Dzieci z głębszymi opóźnieniami nadal mają trudności. Oprócz tego nie zawsze chętnie korzystają z takich zajęć zgodnie z prawidłowością, że człowiek dorosły, a tym bardziej dziec- ko niechętnie wykonuje to, co sprawia mu stałą i niezbyt wielką trudność. Ponadto ze względu na przeładowany program nauczania i zbyt długi czas pracy w szkole nałożenie tego typu dodatkowych zajęć może stać się dla nich uciążliwym obowiązkiem. W realizacji założonych prawnie form po- mocy ważne jest zwiększenie liczby profesjonalnych terapeutów na terenie szkół masowych i organizowanie kursów specjalistycznych dla nauczycieli — reedukatorów [Janiga 1975]. Ważne jest również objęcie opieką rodziców tych dzieci. A. Korzon i M. Szymańska [1995] proponują, aby na terenie 26 Grażyna Kwaśniewska, Anna Wojnarska szkół masowych stworzyć poradnictwo psychołogiczno-pedagogiczne dla ro- dziców, co pozwoliłoby zrealizować postulat powszechnej dostępności do pomocy specjalistyczne) i z pewnością zwiększyłoby jej efektywność. Zarządzenia MEN nr 29/92 i nr 30/93 w sprawie oceniania, klasyfikacji i proinowania uczniów mówią o możliwości obniżenia wymagań programo- wych z obowiązkowych przedmiotów ogólnokształcących w takim stopniu, aby uczeń mógł opanować tzw. elementy podstawowe, najbardziej konstruk- tywne. Według Czabanowskiej-Beluch [1989] należałoby zmienić strukturę szkoły podstawowej tak, aby około 10 roku życia rozszerzyć dla omawianej grupy uczniów przedmioty kształcące różnorodne sprawności i umiejętno- ści — manualne, techniczne, konstrukcyjne, plastyczne, oraz w przemyślany sposób ograniczyć program przedmiotów teoretycznych. Kształcenie dzieci 0 inteligencji niższej niż przeciętna z wymaganiami programu „minimum" aż do klasy VI jest według S. Hornowskiej [1977] najlepszą formą pracy z ni- mi. W. D. Wall [19(58] zwraca uwagę na to, że ze względu na konieczność dobrego przystosowania społecznego kształcenie ogólne tych dzieci powin- no być przedłużone o dwa lata. Natomiast }. Kostrzewski [1981] twierdzi, że dzieci o inteligencji niższej niż przeciętna należy kierować do szkoły normalnej z rocznym opóźnieniem, a rok ten poświęcić na intensywną pra- cę rewalidacyjną, stymulację rozwoju wszystkich sprawności intelektualnych. Słuszność takiego postępowania potwierdza praktyka. S. Hornowska [1977] zaobserwowała u dzieci odroczonych od nauki szkolnej korzystne — choć w niejednakowym stopniu — zmiany w rozwoju. Biorąc pod uwagę wolniejsze tempo pracy i mniejszą samodzielność uczniów o inteligencji niższej niż przeciętna, postuluje się konieczność po- święcenia im więcej czasu i uwagi [A. Maurer 1975]. Według }. Kostrzewskie- go [1981] wydaje się celowe zorganizowanie odrębnej klasy w szkole nor- malnej bądź odrębnego zespołu dla niewielkiej liczby dzieci o szczególnie powolnym przebiegu procesów orientacyjno-poznawczych, intelektualnych 1 wykonawczych. Zgodnie z zarządzeniem MEN nr 15 z dnia 15 maja 1993 r. w szkołach masowych możliwe jest tworzenie następujących rodzajów klas przeznaczonych dla dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych: — klasy wyrównawcze przeznaczone dla dzieci z rozległymi brakami programowymi; — klasy terapeutyczne organizowane dla uczniów wykazujących jedno- rodne lub sprzężone zaburzenia, wymagających indywidualizacji nauczania oraz stałej i długotrwałej pomocy specjalistycznej. Klasy te są ciągiem równoległym do klas masowych. Liczba uczniów w klasie wyrównawczej wynosi tu od 10 do 15. Nauczanie prowadzone jest według obowiązujących w danej szkole planów i programów nauczania, z do- Formy pomocy uczniom z inteligencją niższą niż przeciętna. .. 27 stosowaniem metod i form ich realizacji do potrzeb uczniów. Umożliwia to w razie potrzeby przejście dzieci do klas masowych lub przyjęcie nowych uczniów z klas równorzędnych. W praktyce znaczenie tych terminów: „klasa wyrównawcza" i „klasa terapeutyczna" uległo niesłusznie ujednoliceniu i sto- suje się je zamienne. Klasom wyrównawczym przypisuje się z reguły funk- cje wyrównawczo-korektywno-kompensacyjne i stymulująco-usprawniające, pozwalające nieustannie wspierać rozwój znajdujących się w niej uczniów, tak by zaczęli osiągać przynajmniej minimum powodzenia szkolnego. Na- tomiast klasy terapeutyczne stanowić mogą ogniwo między szkołą masową i specjalną. Dzięki nim dzieci nie ulegają demoralizacji, poddają się wpły- wom wychowawczym szkoły i kontynuują naukę [Barczyk, 1988]. W klasach tych uczniowie są zobligowani do korzystania z dodatkowej pomocy w go- dzinach pozalekcyjnych, często w zwiększonym wymiarze godzin, tzn. ponad dwie godziny. Pobyt ucznia w klasie może być przejściowy, czyli tylko w okre- sie likwidowania niepowodzeń, lub stały, jeśli wychowanek wymaga ciągłego wsparcia i wpływów podtrzymujących go w osiąganiu nawet minimum po- wodzenia szkolnego [Jastrząb, 1995]. Nauczyciele uważają tę formę nauczania za trafne rozwiązanie, dające uczniom konkretne korzyści. Wielu autorów wskazuje na pozytywne efekty pracy w klasach wyrównawczych i terapeutycznych. Przyczyniają się do te- go m.in.: zindywidualizowany charakter nauczania, różnicowanie natężenia wymagań i progu trudności, zaaranżowana w niestereotypowe formy dzia- łalność uczniów, samodzielna i aktywna praca dzieci w atmosferze względ- nej swobody, dostosowanej do psychofizycznych potrzeb dziecka, oraz od- izolowanie od surowych wymagań, ocen i porażek. Nauczyciele dostrzega- ją korzystne zmiany w zachowaniu uczniów takich klas, manifestujące się zwiększonym zainteresowaniem niektórymi przedmiotami oraz pracami dla szkoły, wyższą aktywnością, poprawą frekwencji, podwyższeniem samooceny. Duże znaczenie ma wczesne skierowanie dzieci do tych klas — najlepiej na samym początku nauki szkolnej [Jastrząb, 1989; Litniewska, 1985]. Bar- czak [1988] stwierdza, że o wynikach pracy w tych klasach decyduje również trafny dobór uczniów, kadry pedagogicznej, a także współpraca z różnymi specjalistami i rodzicami. Pozytywy te nie przesłaniają jednak dostrzegalnych przez nauczycieli za- grożeń. Przede wszystkim problemem są wzajemne relacje uczniów klas spe- cjalistycznych i innych klas szkoły masowej, dość często pełne niechęci i wza- jemnych uprzedzeń. Doceniając walory nowych rozwiązań, należy zwrócić uwagę, że zespół „trudnych uczniów" to także więcej problemów wycho- wawczych, brak wzorów pozytywnego zachowania się w szkole i kolektywie, roszczeniowe wymagania traktowania bezstresowego. 28 Grażyna Kiuaśniauska, Anna Wojnarska Taka forma kształcenia ma swoich zwolenników i przeciwników zarów- no wśród uczniów, jak i nauczycieli czy rodziców. Liczniejszą grupę stano- wią jednak zwolennicy, którzy widzą potrzebę jej doskonalenia. W nurcie poszukiwań systemu kształcenia optymalnego dla dzieci ze specyficznymi przyczynami trudności w nauce powstają coraz nowsze i nowocześniejsze próby rozwiązań tego problemu. Tworzenie form edukacji alternatywnej, zorientowanej na pomoc dziecku w toku uczenia się, umożliwia Zarządzenie nr 18 MEN z dnia 30 czerwca 1993 r. w sprawie zasad i warunków prowa- dzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez szkoły i placówki publiczne (Dz. Urz. nr 6 z 30 lipca 1993 r., poz. 20). Te innowacje i ekspe- rymenty pedagogiczne, polegające na modyfikacji celów i treści kształcenia oraz warunków, organizacji zajęć i sposobu nauczania, mogą obejmować całą szkołę lub jej część, np. oddział bądź klasy. Łączą się zazwyczaj z reali- zowaniem własnego, autorskiego programu nauczania, a także z wprowadze- niem odmiennych zasad oceniania uczniów, np. ocen opisowych. T. Wejner [1992] opisuje pracę w jednej z takich klas autorskich. Zrezygnowano tam ze zwykłych ocen, co doprowadziło do wyeliminowania stresu i lęku dziecka przed złym stopniem, który mógłby, w przypadku uczniów z zaburzenia- mi zdolności uczenia się, skutecznie zniechęcić ich do nauki. W toku pracy szczególną uwagę zwraca się na rozwój nawyków kontroli i samokontroli, na samodzielność uczenia się, na emocjonalne przeżywanie towarzyszące ucze- niu się. Rezygnacja z rutynowego klasyfikowania ucznia za pomocą stopni, na rzecz oceny opisowej, zawierającej pogłębioną opinię, kształtuje właściwe nastawienie do nauki, motywuje do pracy, sprzyja rozwojowi samokontroli, budzi twórczą aktywność, sprzyja tworzeniu się w klasie swobodnej atmosfery pracy i współpartnerskich stosunków między uczniem a nauczycielem. Na- uczanie bez stopni — zdaniem autorki — dobrze służy traktowaniu dziecka jako indywidualności, likwidując niezdrową rywalizację, wyrażającą się w tym, że jedno dziecko jest lepsze lub gorsze od drugiego. Jeszcze jedną szansą pomocy dzieciom z obniżoną sprawnością intelektu- alną są tworzone ostatnio szkoły i placówki niepubliczne. Podstawą prawną tej działalności jest Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. nr 67 z 1996, poz. 329). W tym nurcie poszukiwań optymalnych form kształcenia dzieci z trudnościami w uczeniu się powstała Społeczna Terapeutyczna Szkoła Podstawowa w Lublinie, powołana przez rodziców i osoby wspomagające z myślą o dzieciach o inteligencji niższej niż prze- ciętna. Placówka opiera swą działalność dydaktyczno-wychowawczą na ogól- nych założeniach programowych szkoły masowej. Realizowany tu program stanowi autorską modyfikację treści nauczania szkoły masowej z uwzględnie- niem możliwości poznawczych i wysiłkowych uczniów. Naczelną ideą szkoły, Formy pomocy uczniom z inteligencją niższą niż przeciętna... 29 realizowaną przez szeroki program globalnych działań terapeutyczno-wspo- magających rozwój poszczególnych funkcji psychomotorycznych, jest zapew- nienie indywidualizacji nauczania oraz stworzenie sytuacji wychowawczych, umożliwiających przeżycie sukcesu. Założenia te w dużej mierze udaje się zrealizować [Kwaśniewska, 1992]. Celem pomocy psychopedagogicznej ma być wspomaganie rozwoju i efektywności uczenia się przez eliminowanie przyczyn i przejawów zabu- rzeń, korygowanie nieprawidłowości, likwidowanie braków w wiedzy i umie- jętnościach szkolnych. Oddziaływanie to ma jednocześnie znaczenie pre- wencyjne, zapobiega bowiem powstawaniu wtórnych zaburzeń emocjonal- no-motywacyjnych. W związku z tym, że każdy rodzaj zaburzeń wymaga innej terapii pedagogicznej i odmiennych ćwiczeń korekcyjno-usprawniających, nie można postulować uniwersalnej, jednakowo korzystnej dla wszystkich dzieci o inteligencji niższej niż przeciętna metody kształcenia i wychowania [A. Maurer 1980]. Przedstawione wybrane eksperymentalne placówki edukacyjne próbują wykorzystywać doświadczenia światowe w tym zakresie, co stało się możliwe dzięki zmianom społeczno-ekonomicznym ostatnich lat. Niezależnie od tego, jaki kształt przyjmie ustrój szkoły, jak postępować będzie proces unowocześniania dydaktyki, zasady klasyfikowania uczniów do odpowiednich form kształcenia i pomocy, sukcesy szkoły zależeć będą od stosunku do niej uczniów, nauczycieli i rodziców. Potrzebna jest więc „szkoła na miarę każdego ucznia" [E. Claparde 1928], „każdego", to znaczy prezentującego właściwe tylko sobie tempo i rytm rozwoju oraz związane z tym określone osiągnięcia rozwojowe, a na ich bazie dydaktyczne i wy- chowawcze. Z tych powodów uzasadnione jest ciągłe poszukiwanie nowych form pomocy, które pozwolą dzieciom z inteligencją niższą niż przeciętna odnaleźć swoje miejsce w społeczeństwie, nie zamykając im dalszej drogi samorealizacj i. Bibliografia Barczak P. (1988) Klasy terapeutyczna (specjalne) w szholacli masowych. „Szkoła Specjalna". 6. Bogdanowicz M. (108")) Psychologia kliniczna dziecka r« wieku przedszkolnym. Warszawa, WSiP. Czabanowska-Beluch K. (1989) Problem dzieci z obniżonymi możliwościami uczenia się. „Zagad- nienia Wychowania a Zdrowie Psychiczne". 3—4. Dziennik Urzędowy MEN nr 6 z dnia 30 lipca 1993, poz. 19, 20. Dziennik Ustaw nr 07 z dnia 30 lipca 1993, poz. 322. Dziennik Ustaw nr 67 z dnia 30 lipca 1996, poz. 329. 30 (imżyna Kwaśniewska, Anna Wojnarsha Freeman F. S. (1971) Różnice indywidualne w zdolnościach umysłowych i ich implikacje pedagogicz- ne, [w:] Psych.ologia Wychowawcza pod red. Cli. E. Skinnera, Warszawa. Grzywak-Kaczyńska M., (1935) Powodzenie szkolne a inteligencja, Warszawa. Hornowska S. (1977) O potrzebie zorganizowania pomocy dzieciom z głęboką niedojrzałością szkolną, „Szkoła Specjalna", 3. Janiga M. (1975) Diagnoza psychologiczna a reedukacja pedagogiczna dzieci z pogranicza upośledze- nia umysłowego oraz parcjalnymi deficytami rozwojowymi, „Ruch Pedagogiczny", 5. Jastrząb J. (1995) Niepowodzenie szkolne — problem szkoły czy ucznia, „Wychowanie na co Dzień", 7-9" Konopnicki J. (1964) Problem opóźnienia w nauce szkolnej, Ossolineum, Wrocław—Kraków. Kostańska L. (1995) Procesy intelektualne i poznawcze dzieci o niższym od przeciętnego poziomie inteligencji — próba charakterystyki [w:] Z. Gaś (red.) Psychologia wychowawcza. Lublin, Uniwersytet M. Curie-Skłodowskiej. Kostrzewski J. (1981) Osoby o niższym niż przeciętny poziomie sprawności intelektualnych, [w:]: K. Rirejczyk (red.) Upośledzenie umysłowe. Pedagogika. Warszawa, PWN. Korzon A., Szymańska M. (1995) Sytuacja dziecka niepełnosprawnego w szkole masowej, [w:] Przygotowania pedagogów specjalnych do nowych form kształcenia dzieci niepełnosprawnych, pod red. Z. Sekowskiej, Wyd. UMCS, Lublin. Kwaśniewska Ci. (1992) Z doświadczeń w pracy reed.ukacyjnej w społeczny terapeutycznej szkole ?jjodstawowej w Lublinie, „Scholasticus", 3—4. Litniewska H. (1985) Klasy wyrównawcze formą zapobiegania niedostosowaniu. „Problemy Opie- kuńczo-Wychowawcze" , 10. Maurer A. (1975) Właściwości rozwoju psychoruchowego dzieci ociężałych umysłowo jako źródło ich trudności szkolnych. „Ruch Pedagogiczny", 4. Maurer A. (1992) Zróżnicowanie problemów przystosowania społecznego u osób ze specyficznymi trudnościami w nauce szkolnej, [w:] Z. Ukleja (red.) Pamiętnik. Dzieci i młodzież w warunkach zagrożenia. T. I, III Krajowa Konferencja Naukowa, Wrocław, 26-28.02.1992. Maurer A. (1993) Trudności w nauce czytania i pisania — krótki przegląd teoretycznych modeli wyjaśniania ich, istoty, „Scholasticus", 4—5. Maurer A. (1993) Trudności w uczeniu się — wyzwanie dla nauczycieli, „Scholasticus", 4-5. Niewiakowski R. (1963) Problem ociężałości umysłowej u dzieci w wieku szkolnym, „Rozprawy naukowe WSWF", Wrocław. Różycka J. (1959) Dziecko o obniżonej sprawności umysłowej, Wrocław, Ossolineum. Spionek U. (1970) Psycliologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Warszawa, PZWS. Spionek Ii. (1975) Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Wyd. II, Warszawa, PWN. Wejner T. (1992) Łódzkie innowacje pedagogiczne, „Scholasticus", 3-4. Witkowski T. (1995) Sfera osobowościowa, rodzinna, społeczna i zajęciowa u młodzieży z trudnościami w nauce szkolnej, [w:] Z. Sekowska (red.) Przygotowanie-pedagogów specjalnych do nowych form kształcenia dzieci niepełnosprawnych. Lublin, Uniwersytet M. Curie-Skłodowskiej. Anna Wojnarska UMCS, Lublin Charakterystyka procesów pamięciowych dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną Artykuł ten porusza problem grupy dzieci zaliczanych do szeroko rozu- mianej normy, których możliwości intelektualne znajdują się na poziomie poniżej jednego odchylenia standardowego i które pobierają naukę w szko- łach masowych. Tą grupą dzieci rzadko interesują się psychologowie i peda- godzy [Kostańska, 1995; Maurer, 1975]. Praktyczną potrzebą jest poznanie, poza globalną inteligencją, uwarunkowań trudności w nauce i opracowanie właściwej metodyki nauczania, która pozwoli wykorzystać potencjalne możli- wości tych uczniów. Celem zaprezentowanych badań było, w miarę możliwo- ści wszechstronne, zdiagnozowanie poziomu pamięci słuchowej i wzrokowej, która odgrywa decydującą rolę w odbiorze treści programowych w szkole. Pamięć Badania pamięci nastręczają wiele trudności głównie ze względu na fakt, że możemy zbadać jedynie fazę przypominania. Ponadto bardzo trudno jest oddzielić poszczególne rodzaje pamięci, a zwłaszcza fazę pamięci krótko- trwałej i długotrwałej. Podział pamięci na rodzaje, zależnie od rodzaju ana- lizatora odbierającego informacje, ma charakter umowny, ponieważ jedynie w przypadku pamięci STM można mówić o modalności zapamiętywanego materiału, natomiast w przypadku pamięci LTM mamy do czynienia głównie z kodem semantycznym [Włodarski, 1964]. O pamięci słuchowej lub wzro- kowej będziemy mówić wówczas, gdy percepcja bodźców zostanie dokonana za pośrednictwem słuchu lub wzroku, a jej przedmiotem są wszelkie bodźce słuchowe, tj. mowa ludzka, melodie, wystukiwane rytmy i rozmaite odgłosy Anna Wojnnrska z otoczenia, oraz wzrokowe, Lzn. układy graficzne, literowe. Problematyka pamięci wiąże się ściśle z uczeniem się, a w wielu przypadkach mamy do czynienia z utożsamianiem tych dwóch procesów [Włodarski, 1985]. Badana grupa Grupę podstawową stanowią dzieci o niższym niż przeciętny poziomie sprawności intelektualnych, których LI. mieści się w granicach od -1,01 do -2,00 odchyleń standardowych, uczące się w klasach II-IV. Zostały one wy- brane na podstawie opinii psychologiczno-pedagogicznych, stwierdzających, że dzieci z grupy podstawowej charakteryzuje często — oprócz obniżonego poziomu inteligencji — także dysharmonijny rozwój procesów orientacyjno- -poznawczych, labilność emocjonalna oraz niedojrzałość społeczna. Wszyst- kie dzieci z tej grupy miały trudności w zakresie czytania i pisania. Grupa kontrolna to uczniowie o przeciętnej inteligencji wybrani losowo z klas II-IV szkół masowych. Nauczyciele nie deklarowali w przypadku tych dzieci istnienia poważnych trudności w zakresie czytania i pisania. Obie grupy zostały przebadane indywidualnie według tej samej procedury i z zastosowaniem tych samych narzędzi. Metody badań Zastosowano bardzo różnorodną baterię metod dobranych eksperymen- talnie do potrzeb badań. Głównym kryterium doboru metod było słuchowe lub/i wzrokowe eksponowanie materiału o różnym znaczeniu fonologicz- nym, leksykalnym i semantycznym. Zastosowano: — Test 15 słów A. Reya, — Zetotest G. Krasowicz, . ?.-:...- — Próbę Rytmu M. Stambak, — Powtarzanie Cyfr D. Wechslera, — Pamięć Zdań i Pamięć Opowiadań ze Skali Termann-Merrill. — Test Figury Złożonej Reya-Osterrietha, — Próby Pisania z Pamięci z „Serii testów czytania i pisania dla klas I—III szkoły podstawowej" T. Straburzyńskiej, T. Śliwińskiej, — Test „Pismo chińskie" dotyczący uczenia się wzrokowo-ruchowego J. Kostrzewskiego. Wybrane techniki pozwoliły scharakteryzować badane grupy pod kątem sposobu zapamiętywania materiału słownego, bezsłownego, materiału nie Charakterystyka procesów pamięciowych dzieci z obniżoną sprawnością... 33 powiązanego logicznie i powiązanego logicznie. Badania przeprowadziły w latach 1997-1998 Dorota Koc, Anna Wojciechowska i Izabela Pietras w ramach seminarium magisterskiego pod moim kierunkiem. Wyniki badań Test 15 Stów W każdej próbie dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną okazały się gorsze w zakresie liczby poprawnie zapamiętanych słów w porównaniu z grupą kontrolną (wszystkie różnice istotne statystycznie). Zaskakujący jest stosunkowo słaby wynik tych dzieci w próbie VI, polegającej na rozpoznaniu słów w czytanym tekście, w której dzieci osiągnęły wynik gorszy niż w próbach odtwarzania. Wyniki takie są sprzeczne z ogólnie przyjętym twierdzeniem, że rozpoznawanie jest procesem łatwiejszym od odtwarzania [Włodarski, 1990]. Wskazuje to na dyskusyjną sprawę łatwości tej miary pamięci. Uzyskane wyniki są sprzeczne ze stanowiskiem Choynowskiego [1977], uznającego za charakterystyczną sytuację odwrotną, w której badani dobrze rozpoznają słowa w próbie VI, chociaż mieli słabe wyniki w próbach odtwarzania I- -V. Gorsze wyniki w rozpoznawaniu mogą w tym przypadku być związane ze zmianą strategii badania oraz z trudnościami w zrozumieniu stawianego przed dzieckiem zadania. Na podstawie średniej liczby zapamiętywanych słów właściwych w ko- lejnych próbach można sporządzić krzywe uczenia się dla obu grup. Ob- razują one przebieg odtwarzania i rozpoznawania na poszczególnych eta- pach badania. Wykres dla grupy podstawowej mieści się w granicach od 4 do 6 te tronów, co wskazuje na słabą pamięć słowną. Krzywa utrzy- muje się na jednym poziomie, z lekką tendencją zniżkową, chociaż we- dług interpretacji A. Reya proces zapamiętywania przebiegał normalnie. Dla grupy kontrolnej wykres mieści się w granicach od 10 do 13 te tro- nów, co świadczy o przeciętnej pamięci. Podobnie jak w grupie podsta- wowej krzywa utrzymuje się na jednym poziomie, z lekką tendencją zwyż- kującą. Obliczając liczbę słów powtórzonych, brano pod uwagę każde słowo wła- ściwe lub zmyślone, które zostało wymienione po raz drugi (trzeci, itd.) w danej próbie. W zakresie tego wskaźnika obie badane grupy nie różniły się. Również w zakresie zmyśleń i błędnych rozpoznań różnice były stosun- kowo niewielkie i dotyczyły tylko próby IV i V Wśród dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną zarysowała sie rtenjdei\cja,dp,^pawiadania naj- w LASKACH ;>>* 05-080 Izabelin k/Warszawy BIBLIOTEKA TYFLOLOGICZNA Anna Wojnarska pierw słów figurujących na początku i na końcu serii. Wiele z nich dążyło też do zachowania kolejności słów. Zjawiska te świadczą o skłonności do biernego zapamiętywania materia- łu oraz o braku umiejętności kojarzenia i organizowania przyswajanych słów w pewną całość. Wskazuje to jednocześnie na lepiej rozwiniętą pamięć me- chaniczną niż logiczną u tych dzieci. Jednostki o przeciętnym LI. znacznie rzadziej preferowały taki sposób zapamiętywania. Próbowały raczej uchwycić pewne logiczne powiązania między słowami serii. Na podstawie obserwacji stwierdzono zachowania świadczące o słabej koncentracji na instrukcji i ma- teriale testowym, słabym rozumieniu poleceń i problemach z uwagą. Zetotest ? '? .. • ? ? Średni wynik uzyskany podczas badania Zetotestem w grupie podstawo- wej wyniósł 18,30 punktów, zaś w grupie kontrolnej — 23,57, co stanowi róż- nicę istotną statystycznie (p < 0,001). W grupie podstawowej mamy do czy- nienia z bardziej zróżnicowanymi wynikami (s = 4, 82) niż w grupie kontro- lnej (s = 1,92). Największy kłopot sprawiały wyrazy najdłuższe, zbudowane z 4-5 sylab. Badani zapamiętywali najczęściej tylko początek słowa (23,3%), często zamieniali kolejność wypowiadanych sylab lub głosek (40%). Typo- wym dla tej grupy zjawiskiem była zamiana jednej z cech dystynktywnych głoski, przejawiająca się w udźwięcznianiu głosek bezdźwięcznych. Świadczy to o częstym występowaniu wśród tych dzieci deficytów pamięci słuchowej fonologicznej. W porównaniu z rozkładem procentowym wyników, stosowa- nym do oceny poziomu wykonania Zetotestu, wyniki uzyskane przez obie grupy w naszych badaniach są zaskakująco niskie i nie odpowiadają nawet najniższemu z podanych przedziałów wiekowych (7 lat). Być może, uzyskany wynik świadczy o bardzo słabych kompetencjach językowych dzieci w wieku młodszym szkolnym, co może potwierdzić generalnie bardzo pesymistyczna sytuacja uczniów w zakresie czytania i pisania. Skala pamięci Wechslera — powtarzanie cyfr Dzieci z grupy kontrolnej popełniały istotnie mniej pomyłek niż badani z grupy podstawowej. Ogółem badani z grupy podstawowej uzyskali średni wynik ogólny ok. 6 punktów, z grupy kontrolnej ok. 8 punktów. W zakresie tego testu szczególnie trudna dla dzieci z inteligencją niższą niż przecięt- na okazała się próba odtwarzania cyfr wspak, wymagająca przede wszystkim umiejętności dokonywania przekształceń na zapamiętywanym materiale. Po- trzebowali ponadto znacznie więcej czasu na wykonanie tego zadania niż Charakterystyka procesów pamięciowych dzieci z obniżoną sprawnością.. . 35 badani z grupy kontrolnej. Fakt ten zdaje się więc potwierdzać przypuszcze- nia o znacznie lepszym poziomie pamięci mechanicznej dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną w stosunku do poziomu ich pamięci logicznej. Jest to jednocześnie zgodne z poglądami większości autorów zajmujących się tą problematyką [Kostańska, 1995; Maurer, 1975]. Próba Rytmu <\ ? ? Dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną osiągnęły wynik istotnie wyższy (x=9,33) niż dzieci z grupy kontrolnej (x=5,07) oraz charakteryzowały się większym zróżnicowaniem wyników (odpowiednio: s=14,13, §=2,15). W obu badanych grupach najwięcej trudności sprawiały struktury najdłuższe, składające się z 7 i 8 uderzeń. R. Zazzo [1974] podaje, że struktury takie są w 50% źle odtwarzane nawet w wieku 12 lat. Dzieci w wieku 10 lat — a taki jest średni wiek badanej przez nas grupy podstawowej — powinny prawidłowo odtworzyć struktury składające się co najmniej z 6 uderzeń. Średni wynik uzyskany przez nie w Próbie Rytmu odpowiada liczbie błędów popełnianych przez dzieci sześcioletnie. Podobnie jak wśród sześciolatków w badanej grupie stwierdzono bardzo duże rozproszenie wyników i tendencję do błędnego odtwarzania różnych struktur, nie tylko najdłuższych i najbardziej złożonych. Wskazuje to na opóźniony rozwój pamięci słuchowej tych dzieci o około 3-4 lata. Znacznie lepsze wyniki dla grupy kontrolnej, odpowiadające 8—9 roko- wi życia, potwierdzają założenie R. Zazzo [1974], że prawidłowe odtworze- nie większości struktur rytmicznych wymaga względnie wysokiego poziomu inteligencji, między innymi ze względu na konieczność natychmiastowego rozumienia coraz to dłuższych struktur. . Test Pamięci Zdań • : : W tym teście zadaniem dzieci było zapamiętanie 2 zdań: jednego złożo- nego współrzędnie, składającego się z 12 wyrazów, drugiego złożonego pod- rzędnie i zbudowanego z 10 wyrazów. Zanalizowano liczbę zapamiętanych poprawnie słów, poprawność gramatyczną podanych przez uczniów odpo- wiedzi oraz wartość semantyczną zbudowanych odpowiedzi. We wszystkich aspektach dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną okazały się istotnie słabsze. Zapamiętywały one mniej słów właściwych użytych w oryginalnym zdaniu, odpowiedzi budowały bez uwzględnienia reguł gramatycznych, czę- sto nie zachowywały sensu zdań. Zakładano, że materiał werbalny powiązany Anna Wojnarshu logicznie będzie zapamiętywany lepiej niż poprzednie prezentacje, ale zało- żenie to okazało się słuszne tylko w odniesieniu do dzieci w normie intelek- tualnej. Dzieci z obniżoną inteligencją wykazywały tendencję do zapamięty- wania mechanicznego, bez wiązania struktury gramatycznej z semantyczną. Test Pamięci Opowiadania Test zaczerpnięto ze Skali Termann-Merrill z poziomu prób dla dzieci 6-letnich. Opowiadanie było czytane dzieciom, a potem miały one odpo- wiedzieć na 5 pytań. Ponownie oceniano aspekt poprawności gramatycznej i semantycznej odpowiedzi. W tej próbie różnice na niekorzyść grupy pod- stawowej były zdecydowanie mniejsze niż w porzednich próbach. Dzieciom z obniżoną sprawnością intelektualną łatwiej było budować poprawne pod względem gramatycznym wypowiedzenia. Zauważono również różnicę na korzyść dzieci z grupy podstawowej w zakresie pytania dotyczącego fabuły historyjki. Dzieci te udzielały bogatszych i bardziej szczegółowych odpowie- dzi niż dzieci z grupy kontrolnej. Przyczyną tego było zaangażowanie emo- cjonalne dzieci w zabawną historyjkę o upadku w kałużę. Prawdopodobnie materiał werbalny, nawiązujący do doświadczeń osobistych dziecka, pozy- tywny emocjonalnie, jest zapamiętywany lepiej niż materiał nie posiadający takiego znaczenia. Test Figury Złożonej W zakresie preferencji określonego typu kopii i reprodukcji nie stwier- dzono istotnego związku z poziomem inteligencji, chociaż w grupie pod- stawowej częściej zdarzały się wykonania bardzo prymitywne, polegające na redukcji do znanego schematu lub bazgraniu. W obu grupach uzyskano lepsze wyniki w kopiowaniu kopii, dzieci z obniżoną sprawnością intelek- tualną uzyskały wyniki gorsze oraz mniej zróżnicowane niż dzieci z gru- py kontrolnej. W przypadku reprodukcji różnica była jeszcze większa, co szczególnie było widoczne w grupie podstawowej. Świadczy to o nietrwało- ści śladów pamięciowych oraz małej aktywności w strukturalizacji rysowane- go wzoru. W zakresie czasu odtwarzania kopii i reprodukcji nie stwierdzo- no różnic. Próba Pisania z Pamięci Badania wskazują, że istnieje istotna zależność między tempem pisania a inteligencją. Badani popełniali najwięcej błędów graficznych i słucho- Charakterystyka procesów pamięciowych dzieci z obniżoną sprawnością... 37 wych, najmniej ortograficznych i wzrokowych. Wyniki istotnie niższe osiągali uczniowie o inteligencji niższej niż przeciętna. Test „Pismo chińskie" We wszystkich próbach, poza pierwszą, dzieci z grupy podstawowej okazały się gorsze od dzieci z grupy kontrolnej. Krzywe uczenia również się różnią, wskazując na niskie możliwości dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną i przeciętne oraz ponadprzeciętne dzieci z grupy kontrolnej. Krzywa dla grupy podstawowej jest płaska, a dla grupy kontrolnej rosnąca, co świadczy o równomiernym tempie uczenia się wzrokowo-ruchowego tej grupy. Analiza korelacji wyników z wiekiem Analiza danych pozwala na twierdzenie, że wiek jedynie w nielicznych sytuacjach modyfikuje wyniki grupy podstawowej. Uzyskane współczynniki, określające w większości korelację niską ujemną, wskazują na występowa- nie wyraźnej, odwrotnej, lecz małej zależności między wiekiem dzieci z ob- niżoną sprawnością intelektualną a liczbą słów właściwych odtworzonych w niektórych próbach Testu 15 Słów, co wskazuje na to, że dzieci młodsze zapamiętywały więcej słów serii niż dzieci starsze. Natomiast w grupie tej dodatnio koreluje z wiekiem liczba zmyśleń w V próbie tego testu (r = 0,37, p < 0,05): liczba słów zmyślonych wzrastała więc w tej próbie wraz z wiekiem badanych. Wiek dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna koreluje silniej (korelacja umiarkowana) z wynikami dla próby rozpoznawania słuchowego Testu 15 Słów (r = -051, p < 0,01) oraz liczbą powtórzonych cyfr w normal- nej kolejności w Skali Pamięci Wechslera (r = -0,47, p < 0,01). Korelacje te mają znak ujemny, oznaczający, że wraz ze wzrostem wieku badanych maleje zakres zapamiętanego przez nich materiału. W grupie kontrolnej omawia- na zależność występuje rzadziej niż w grupie podstawowej. Podobnie jak w poprzedniej grupie, stwierdzono tu istnienie korelacji ujemnej między wiekiem a wynikami tetronowymi dla V (r = -0,42, p < 0,05), VI (r = -0,50, p < 0,01) i sumy prób I-V w Teście 15 Słów (r = -0,40, p < 0,05). Okazało się więc, że również wśród dzieci z przeciętną inteligencją wraz ze wzrostem wieku maleje liczba zapamiętanych słów w teście Reya. Odwrotna zależność wystąpiła jednak przy wynikach dla Skali Pamięci Wechslera — powtarza- nia cyfr w odwrotnej kolejności. Dodatnia korelacja umiarkowana (r = 0,40, p < 0,05) świadczy o tym, że starsze dzieci lepiej radziły sobie z tą próbą niż dzieci młodsze. Anna Wojnarska W obu badanych grupach nie wykryto wprawdzie znaczącej zależności wieki; z wynikami Próby Rytmu M. Stambak, ale zaznaczyła się tu tenden- cja statystyczna do występowania korelacji niskiej dodatniej. Można więc przypuszczać, że istnieje pewna zależność między wiekiem a liczbą błędnie odtwarzanych struktur rytmicznych: im starsze dzieci, tym większa liczba pomyłek w trakcie badania tą próbą. W przypadku materiału powiązanego treściowo, tzn. Testu Pamię- ci Zdań i Testu Pamięci Opowiadania, wiek okazał się zmienną nie posiadającą wpływu na poprawność gramatyczną i semantyczną odpo- wiedzi. Stwierdzono istotną zależność między wiekiem dzieci z obniżoną spraw- nością intelektualną a poziomem pamięci słuchowej w przypadku dwóch zastosowanych w badaniu testów — Testu 15 Słów (słowa właściwe) i Ska- li Pamięci Wechslera (powtarzanie cyfr w normalnej kolejności). Ujem- ny charakter tych zależ.ności wskazuje na to, że poziom pamięci słucho- wej pogarszał się wraz ze wzrostem wieku badanych: młodsze dzieci zapa- miętywały więcej słów i cyfr niż dzieci starsze. Podobną tendencję stwier- dzono w Próbie Rytmu M. Stambak, gdzie młodszy wiek dzieci wiązał się z mniejszą liczbą popełnianych błędów w odtwarzaniu struktur ryt- micznych. W grupie kontrolnej korelacje były mniej liczne, chociaż również za- obserwowano ujemny związek wykorzystanych miar pamięci z wiekiem. Zjawisko to jest, być może, związane ze stosowaniem w nauczaniu szkol- nym, zwłaszcza w klasach początkowych, metody opartej na obserwacji i zasadzie poglądowości, które bazują na odbiorze treści drogą wzro- kową lub wzrokowo-słuchową. Rzadkie odwoływanie się do wyizolowa- nych funkcji słuchowych, w tym pamięci, oraz brak stymulacji tych funkcji może więc przyczyniać się do obniżenia ich poziomu. Na nie- co inną przyczynę, naszym zdaniem bardziej prawdopodobną, wskazuje H. Spionek [1975]. Podkreśla ona, że poszczególne deficyty rozwojowe, w tym zaburzenia w zakresie funkcji słuchowych, nie wyrównują się samo- czynnie. Stwierdzono brak korelacji Testu „Pismo Chińskie" oraz TFZ a wiekiem w grupie podstawowej, natomiast niską dodatnią w grupie kontrolnej. Rozważając zależność między wiekiem a rodzajem popełnionych błędów, stwierdzono: a) w grupie podstawowej umiarkowaną pozytywną z błędami słuchowy- mi, ujemną z ortograficznymi, b) w grupie kontrolnej ujemne umiarkowane z błędami ortograficzny- mi, graficznymi, natomiast dodatnią ze słuchowymi. Charakterystyka procesów pamięciowych dzieci z obniżoną sprawnością... 39 Podsumowanie wyników . : . , > .. ? ? Na podstawie przeprowadzonej analizy wyników badań Testem 15 Słów, Zetotestem, Skalą Pamięci Wechslera — Powtarzanie Cyfr i Próbą Ryt- mu M. Stambak stwierdzono występowanie istotnej różnicy między po- ziomem pamięci słuchowej dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną a poziomem tej pamięci u dzieci z przeciętną inteligencją. We wszyst- kich wykorzystanych próbach dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną okazały się gorsze niż dzieci o inteligencji przeciętnej i powyżej. Może- my więc wnioskować, że poziom pamięci słuchowej słów, pamięci bezpo- średniej struktur rytmicznych, pamięci jednostek symbolicznych oraz pa- mięci układów figuralnych i literowych jest u tych dzieci znacznie obni- żony. Różnice między badanymi grupami w zakresie omawianej pamięci uwidoczniły się nie tylko w bezpośrednim zapamiętywaniu raz usłyszanych treści, lecz również w przebiegu uczenia się słuchowego materiału wer- balnego. Opierając się na wyżej przedstawionych wynikach, można sformuło- wać wnioski praktyczne dotyczące funkcjonowania szkolnego oraz metod pomocy psychopedagogicznej dzieciom z obniżoną sprawnością intelek- tualną. 1. Ze względu na istotnie niższy poziom pamięci słuchowej tych dzie- ci o wiele korzystniejsze jest organizowanie im odbioru określonych treści drogą polisensoryczną. Dzięki temu istniejące zaburzenia pamięci słucho- wej mogą być kompensowane innymi, lepiej rozwiniętymi funkcjami, np. pamięcią wzrokową czy dotykową. Wymaga to od nauczycieli wyeliminowa- nia czysto werbalnych metod nauczania i zastąpienia ich metodami odwo- łującymi się do różnych procesów poznawczych uczniów. 2. W pracy z tymi dziećmi należy również pamiętać o mniejszym zakresie, wierności i trwałości ich pamięci słuchowej. W związku z tym materiał prze- znaczony do zapamiętania powinien być podawany w odpowiednio małych ilościach, dłużej utrwalany i częściej powtarzany. W miarę możliwości pre- zentowany materiał powinien być poparty bezpośrednim doświadczeniem dzieci oraz pozytywnym zaangażowaniem emocjonalnym. 3. Trudności w zapamiętywaniu materiału prezentowanego słuchowo to także problem właściwej diagnozy dzieci. Należy zwrócić uwagę, że standar- dowo przeprowadzane badania polegają na werbalnym wyjaśnieniu dzie- ciom istoty wymaganego od nich zadania. Dzieci z zaburzeniami pamięci słuchowej mają z tym poważne problemy i dlatego nie potrafią wykonać tych zadań. Szczególnie diagnostyczne dla takiego założenia jest zjawisko wyso- kich wyników w podteście „Klocki", gdzie instrukcja jest w dużym stopniu 40 Anna Wojnarska pokazowa. Sugeruje to posiadanie przez dziecko znacznie wyższych możli- wości intelektualnych niż wskazuje globalny iloraz inteligencji. Ryc. 1. Krzywa uczenia sie — psychograin w tetroiiach dla grupy podstawowej Ryc. 1. Krzywa uczenia sie — psychogram w tetroiiach dla grupy kontrolnej Charakterystyka procesów pamięciowych dzieci z obniżoną sprawnością... 41 Bibliografia Choynowski M. (red.) (1977) Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo-zawodowym. Warszawa, PWN. Kirejczyk K. (red.) (1981) Upośledzenie umysłowe. Pedagogika. Warszawa, PWN. Kostańska L. (1995) Procesy intelektualne i poznawcze dzieci o niższym od przeciętnego poziomie inteligencji — próba charakterystyki, [w:] Z. Gaś (red.) Psychologia wychowawcza. Lublin, Uniwersytet M. Curie-Skłodowskiej. Kostrzewski J. (1973) Wprowadzenie do skali inteligencji Weclislera dla dzieci od, 5 do 15 lat. Warszawa, PTHP. Kostrzewski J. (1981) Osoby o niższym niż przeciętny poziomie sprawności intelektualnych, [w:] K. Kirejczyk (red.) Upośledzenie umysłowe. Pedagogika. Warszawa, PWN. Krasowicz G. M. (1994) Test Pamięci Werbalnej Zetotest dla dzieci i młodzieży. Lublin, Uniwersytet M. Curie-Skłodowskiej (maszynopis). Maurer A. (1975) Właściwości rozwoju psychoruchowego dzieci ociężałych umysłowo jako źródło ich trudności szkolnych. „Ruch Pedagogiczny". 4, 510-522. Maurer A. (1992) Zróżnicowanie problemów przystosowania społecznego u osób ze specyficznymi trudnościami w nauce szkolnej, [w:] Z. Ukleja (red.) Pamiętnik. Dzieci i młodzież tu waru,nltach zagrożenia. T. I, III Krajowa Konferencja Naukowa, Wrocław, 26-28.02.1992. Maurer A. (1993) Trudności w nauce czytania i pisania — krótki przegląd teoretycznych modeli wyjaśniania ich istoty. „Scholasticus". 4-5, 61-66. Maurer A. (1993) 'Jrud.ności w uczeniu się — wyzwanie dla nauczycieli. „Scholasticus", 4—5, 17-22. Witkowski T. (1995) Sfera osobowościowa, rodzinna, społeczna i zajęciowa u młodzieży z trudnościami w nauce szkolnej, [w:] Z. Sękowska (red.) Przygotowanie pedagogów specjalnych do nowych form kształcenia dzieci, niepełnosprawnych. Lublin, Uniwersytet M. Curie-Skłodowskiej. Włodarski Z. (1964) Pamięć jako właściwość poszczególnych analizatorów. Warszawa, PWN. Wlodarski Z. (1966) Nied.orozwój umysłowy, [w:] L. Wołoszynowa (red.) Materiały do nauczania psychologii. Seria IV, t. 2, Warszawa, PWN. Włodarski Z. (1985) Odbiór treści w procesie uczenia się. Wyd. II, Warszawa, PWN. Włodarski Z. (1989) Psychologia uczenia się. Warszawa, PWN. Włodarski Z. (1990) Z tajemnic ludzkiej pamięci. Wyd. II, Warszawa, WSiP. Zazzo R. (1974) Metody psychologicznego badania dziecka. T. I, Warszawa, PZWL. Teresa Balicka, Janusz Kirenko UMCS, Lublin Spostrzeganie siebie i innych a decentracja interpersonalna u dzieci z problemami zdrowotnymi z młodszych klas szkolnych* Stan zdrowia dziecka i jego warunki fizyczne stanowią istotny czynnik w kształtowaniu się jego kontaktów z rówieśnikami. Defekty w budowie i funkcjonowaniu różnych narządów mają negatywny wpływ na stosunki mię- dzyludzkie [por. Tyszkowa, 1964]. Z powodu defektów fizycznych i zaburzeń rozwojowych dziecko nie jest w stanie być aktywne poznawczo, nie dorów- nuje pod wieloma względami swoim rówieśnikom. Może to prowadzić do zaburzeń w sferze emocjonalno-uczuciowej i obniżenia poziomu procesów poznawczych. Dziecko reaguje lękiem i napięciem w trudnych dla niego sytuacjach [Kozłowska, 1996]. Wszelkie zaburzenia rozwojowe wpływają na kształtowanie się obrazu własnej osoby powstającego na drodze spostrzegania siebie [Niebrzydowski, 1989]. Obraz siebie u dziecka jest niepełny, a samoocena zaniżona. Spo- wodowane jest to zagrożeniem poczucia własnej wartości oraz niechęcią do siebie samego, nieakceptowaniem siebie [Reykowski, Kochańska, 1980; por. Niebrzydowski, 1989]. Ze względu na nieprawidłowo ukształtowaną samoocenę dziecko z pro- blemami zdrowotnymi nie jest w stanie obiektywnie ocenić swoich możliwo- ści ani też właściwości i umiejętności innych ludzi. U dzieci takich zaburzo- ne jest zarówno spostrzeganie swoich cech oraz spostrzeganie innych ludzi [Reykowski, 1980]. Utrudnione jest również dostrzeganie cudzych potrzeb, wczuwanie się w stan drugiej osoby [Reykowski, G. Kochańska, 1980]. Im więcej okazji do różnorodnych interakcji ma jednostka, im więcej ról społecznych podejmuje, tym większa jest jej umiejętność przyjmowania Decentracja rozumiana jako wchodzenie w perspektywę drugiej osoby. t 44 Teresa halicka, Janusz Kiitmko i koordynowania perspektyw innych ludzi [za: Malinowska, 1983]. Wszelkie zatem zaburzenia rozwojowe dziecka negatywnie wpływają na jego aktyw- ność poznawczą, utrudniając kontakty z rówies'nikami. Dziecko stara się jak najrzadziej wchodzić w różnorodne interakcje [Tyszkowa, 1964]. Z tego względu nie jest w pełni zdolne do zrozumienia stanów i właściwości innych ludzi. Zły stan zdrowia i wady fizyczne wywierają również duży wpływ na dynamikę życiową dziecka: zwiększają podatność na zmęczenie, utrudniają długotrwały wysiłek, obniżają wydajność pracy umysłowej. Dzieci w młodszym wieku szkolnym na ogól słabo uświadamiają sobie swoje wady fizyczne. Jednakże na skutek porównywania siebie z rówieśnika- mi zaczynają odkrywać swoje cechy zewnętrzne, w tym także defekty rozwoju [Tyszkowa, 1964]. Dziecko zauważa swoją odmienność od rówieśników — lecz te cechy specyficznie własne u jednostek z problemami zdrowotnymi narażają je na niebezpieczeństwo odrzucenia społecznego. Cechy, dzięki którym jednostka uzyskuje poczucie własnej indywidualności, spostrzegane są przez osoby z problemami zdrowotnymi jako te, które włączają je w ka- tegorię osób niepełnosprawnych [Jarymowicz, Kwiatkowska, 1988]. Dzieci z różnego rodzaju mikrodefektami rozwoju na skutek przejawia- nych trudności w nauce mają wśród rówieśników opinię słabszych, niezdol- nych, niesprawnych [Górski, 1989]. Na skutek tych opinii mają zaniżoną samoocenę, nie są pewne swoich możliwości, nie potrafią obiektywnie oce- nić właściwości innych ludzi. Problemy zdrowotne dziecka nie powinny być jednak czynnikiem wpły- wającym destrukcyjnie na jego osobowość i przyszłe role społeczne. Istotne jest bowiem, aby dziecko odbierało siebie jako osobę wartościową, mimo pewnych braków i defektów, oraz by mogło uwierzyć we własne możliwości, adekwatnie je ocenić, jak również dostrzec innych jako odrębne, mające swoje potrzeby i pragnienia, jednostki. Podjęty tu problem dotyczy zdolności spostrzegania siebie i innych ludzi oraz rozwoju umiejętności decentracji interpersonalnej jako koniecznego warunku do rozumienia odczuć i czynów innych ludzi. Zdolność ta sprzyja zarówno umacnianiu kontaktów interpersonalnych, jak i realizowaniu sie- bie jako podmiotu rozumiejącego swoją wartość i szanującego odrębność innych. Człowiek ocenia siebie, porównując swoje cechy z właściwościami innych ludzi. Podczas kontaktów międzyludzkich jednostka próbuje przewidzieć następstwa swoich zachowań w stosunku do innych ludzi, jak również rozumie motywy ich postępowania. Dzieci z problemami zdrowotnymi na skutek nieprawidłowo ukształto- wanej samooceny nie są w stanie obiektywnie ocenić innych ludzi. Niska Spostrzeganie siebie i innych a decentracja interpersonalna u dzieci... 45 samoocena i nieakceptowanie siebie utrudnia również dostrzeżenie potrzeb innych ludzi i spojrzenie na daną sytuację z perspektywy drugiej osoby [Rey- kowski, Kochańska, 1980]. Podjęty problem zawiera się w pytaniu: Czy umiejętność spostrzegania siebie i innych ludzi przez dzieci z problemami zdrowotnymi ma związek z umiejętnością przyjmowania przez nie perspektywy drugiej osoby? Aby uzyskać odpowiedz' na to pytanie, sformułowano następujące pyta- nia szczegółowe: 1. Jak przedstawia się spostrzeganie siebie i samoocena w aspekcie „ja realnego" i „ja idealnego" u dzieci z problemami zdrowotnymi? 2. Jak spostrzegają innych ludzi w ujęciu realnym i idealnym dzieci z problemami zdrowotnymi? 3. Czy istnieje różnica w realnym spostrzeganiu siebie i innych u dzieci z problemami zdrowotnymi? 4. Czy istnieje różnica w idealnym spostrzeganiu siebie i innych u dzieci z problemami zdrowotnymi? 5. Jak u dzieci z problemami zdrowotnymi przedstawia się zdolność wchodzenia w perspektywę drugiej osoby? 6. Jaki jest związek zależnościowy pomiędzy spostrzeganiem siebie i in- nych ludzi a wchodzeniem w perspektywę drugiej osoby przez dzieci z pro- blemami zdrowotnymi? Rozwiązanie przedstawionego problemu było możliwe dzięki zastosowa- niu następujących technik badawczych: — Testu Komiksowego M. J. Chandlera w tłumaczeniu i adaptacji P. Bednarskiego [1990]; — Skali Spostrzegania Siebie i Innych, opracowanej na podstawie kwe- stionariusza W. Łukaszewskiego [1979] — Analizy dokumentacji. Badania przeprowadzono w dwóch etapach *: w pierwszym badano zdol- ność wchodzenia w perspektywę drugiej osoby testem M. J. Chandlera; w drugim badano umiejętność spostrzegania siebie i innych Skalą Spostrze- gania Siebie i Innych. Grupę badawczą (podstawowa) stanowiło 30 dzieci dobranych według następujących kryteriów: wiek życia, mieszczący się w granicach młodszego wieku szkolnego (7-12 lat) — kl. I—III; występujący problem zdrowotny. Druga grupa (porównawcza) dzieci, stanowiąca układ odniesienia wobec dzieci z problemem zdrowotnym, to 30 dzieci zdrowych, również w mlod- Skladainy serdeczne podziękowania pani mgr Katarzynie Wójcik za pomoc w prze- prowadzeniu badali. 46 Teresa Baticka, Janusz Kirenko szym wieku szkolnym, z tych samych klas. Grupa badawcza liczyła 12 dziew- czynek i 18 chłopców, natomiast grupę porównawczą stanowiło 15 dziew- czynek i 15 chłopców. Na podstawie przeprowadzonych analiz i interpretacji wyników badań stwierdzono następujące wnioski w odniesieniu do poszczególnych pytań szczegółowych: 1. Spostrzeganie siebie i samoocena w aspekcie „ja realnego" i „ja idealnego". Dzieci z problemami zdrowotnymi wykazują różnice w realnym i ide- alnym postrzeganiu własnej osoby. Dzieci te pozytywnie spostrzegają swoje właściwości fizyczne oraz cechy związane ze sprawnością w działaniu. W naj- większym stopniu zależy im na tym, by być bardziej dokładnymi i cierp- liwymi. Z porównania wyników realnego i idealnego spostrzegania siebie w gru- pie dzieci z problemami zdrowotnymi i grupie dzieci zdrowych wynika, że u dzieci zdrowych również występują różnice dotyczące spostrzegania sie- bie. Dzieci te pozytywnie spostrzegają swoje właściwości w kategorii „pozycja w grupie". Chciałyby natomiast dużo pozytywniej postrzegać swoje właści- wości związane ze sprawnością w działaniu. 2. Spostrzeganie innych ludzi w ujęciu realnym i idealnym. W obu badanych grupach — podstawowej i porównawczej istnieją różni- ce związane z spostrzeganiem realnym i idealnym innych ludzi. Dzieci z pro- blemami zdrowotnymi pozytywnie spostrzegają cechy innych ludzi związane ze sprawnością w działaniu. Dużo pozytywniej chciałyby postrzegać właściwo- ści dotyczące emocjonalności i energii życiowej. Uważają one innych ludzi za operatywnych, dokładnych. Dzieci zdrowe pozytywnie oceniają cechy innych związane z pozycją w grupie. Najbardziej pozytywnie chciałyby postrzegać ich właściwości zwią- zane ze sprawnością w działaniu. 3. Spostrzeganie siebie i innych w aspekcie realnym i idealnym. Dzieci z problemami zdrowotnymi w zbliżony sposób oceniają właściwo- ści swoje i innych ludzi. Różnice pomiędzy realnym spostrzeganiem siebie a innych ludzi nie są istotne statystycznie. Cechy związane z emocjonalnością zostały wyżej ocenione u innych ludzi. Dzieci z problemami zdrowotnymi uważają więc innych za bardziej odważnych i wesołych od siebie. Dzieci zdrowe w podobny sposób spostrzegają siebie i innych w kate- gorii „pozycja w grupie". Dużo pozytywniej spostrzegają właściwości innych związane z emocjonalnością. W grupie podstawowej nie ma istotnych różnic pomiędzy idealnym spostrzeganiem własnej osoby a idealnym spostrzeganiem innych. Spostrzeganie siebie i innych a decentracja interpersonalna u dzieci. . . 47 W grupie porównawczej nie ma istotnych różnic pomiędzy idealnym spostrzeganiem własnej osoby a idealnym spostrzeganiem innych. W grupie podstawowej dzieci chciałyby pozytywniej spostrzegać właści- wości swoje i innych w większości kategorii. Jedynie w sprawności w działaniu wykazują tendencję do wyższego spostrzegania innych w ujęciu idealnym. Dzieci te chciałyby posiadać w większym stopniu cechy związane ze spraw- nością w działaniu. 4. Wchodzenie w perspektywę drugiej osoby. < Wyniki uzyskane przez dzieci z problemami zdrowotnymi nie różnią się od wyników uzyskanych przez dzieci zdrowe. Różnice w ocenie wypowiedzi spowodowane są doświadczeniami dzieci nabytymi przez kontakty społecz- ne. Poziom decentracji interpersonalnej zależy od poziomu poznawczego funkcjonowania jednostki, ilości doświadczeń społecznych, czynników oso- bowościowych . Dzieci z problemami zdrowotnymi uzyskały wyższą średnią dotyczącą ostatecznej oceny wypowiedzi niż ich zdrowi rówieśnicy. Oznacza to, iż dziec- ko z problemem zdrowotnym potrafi przyjąć cudzą perspektywę, adekwatnie nazywa stany i właściwości innych, rozumie sytuację społeczną. Zdolność do podejmowania zachowań prospołecznych przez dzieci z problemami zdrowotnymi jest warunkiem ich prawidłowych interakcji z otoczeniem. Im większa jest częstotliwość zachowań, tym większe są ich możliwości przystosowania się do norm i zasad społecznych. 5. Związki zależnościowe między wchodzeniem w perspektywę drugiej osoby a spostrzeganiem siebie i innych w aspekcie realnym i idealnym. W grupie dzieci z problemami zdrowotnymi nie stwierdzono istotnych zależności pomiędzy wchodzeniem w perspektywę drugiej osoby a realnym spostrzeganiem siebie. Zdolność do rozumienia stanów, potrzeb i uczuć innych nie ma zatem bezpośredniego związku z postrzeganiem swoich właściwości przez dzieci z problemami zdrowotnymi. W grupie podstawowej stwierdza się tendencję w kierunku pozytywnej zależności cech związanych z właściwościami fizycznymi, sprawnością w dzia- łaniu, emocjonalnością i pozycją w grupie a zdolnością spostrzegania per- spektywy drugiej osoby. W grupie dzieci zdrowych występuje związek zależnościowy pomiędzy wchodzeniem w perspektywę drugiej osoby a realnym spostrzeganiem siebie w kategoriach: właściwości fizyczne, emocjonalność, energia życiowa i pozy- cja w grupie. Stąd im wyższa samoocena spostrzegania siebie w tych kate- goriach, tym wyższy jest poziom wchodzenia w perspektywę drugiej osoby. W grupie dzieci z problemami zdrowotnymi nie stwierdzono istotnych związków zależnościowych pomiędzy idealnym spostrzeganiem siebie a zdol- 48 Teresa halicka, Janusz Kirenko nością rozumienia stanów i odczuć innych. Biorąc pod uwagę kategorie: właściwości fizyczne, sprawność umysłowa, emocjonalność, pozycja w gru- pie, stwierdzono jedynie tendencję do ich negatywnego wpływu na zdolność wchodzenia w perspektywę drugiej osoby. W grupie porównawczej istnieją związki zależnościowe pomiędzy wcho- dzeniem w perspektywę drugiej osoby a spostrzeganiem siebie w aspekcie idealnym w kategoriach: właściwości fizyczne, sprawność w działaniu, ener- gia życiowa i pozycja w grupie. W grupie podstawowej stwierdza się wyraźny związek pomiędzy pozio- mem umiejętności przyjmowania cudzej perspektywy a pozytywnym spo- strzeganiem sfer: sprawność umysłowa, emocjonalność. Dzieci z problemami zdrowotnymi wykazują również tendencję do do- datniej korelacji wszystkich pozostałych kategorii realnego spostrzegania in- nych z poziomem decentracji interpersonalnej. W grupie porównawczej zauważa się istotny związek umiejętności wcho- dzenia w perspektywę drugiej osoby z pozytywnym, realnym spostrzeganiem innych w kategorii „sprawność umysłowa". U dzieci z grupy badawczej zauważyć można zależność pomiędzy umie- jętnością wchodzenia w perspektywę drugiej osoby a następującymi katego- riami: właściwości fizyczne, sprawność umysłowa, emocjonalność i energia życiowa. Im wyższe jest spostrzeganie innych z zakresu tych cech, tym wyższy jest poziom umiejętności przyjęcia perspektywy drugiej osoby. U dzieci zdrowych nie stwierdza się istotnych zależności pomiędzy po- szczególnymi kategoriami idealnego spostrzegania innych. Istnieje jednakże wyraźna tendencja do pozytywnego wpływu sprawności w działaniu i pozycji w grupie. Im wyższa jest samoocena jednostki w zakresie tych cech, tym wyższy jest poziom decentracji interpersonalnej. Odpowiadając na postawione w artykule pytanie, czy umiejętność spo- strzegania siebie i innych przez dzieci z problemami zdrowotnymi ma zwią- zek z umiejętnością przejmowania przez nie perspektywy drugiej osoby, na- leży stwierdzić: U dzieci z problemami zdrowotnymi w młodszych klasach szkolnych istnieją związki zależnościowe pomiędzy umiejętnością spostrzegania siebie i innych a wchodzeniem w perspektywę drugiej osoby. Im wyższy poziom spostrzegania siebie i innych w ujęciu realnym i idealnym, tym większa jest zdolność do decentracji interpersonalnej. Dzieci z problemami zdrowotnymi spostrzegają siebie pozytywnie, szcze- gólny nacisk kładąc na cechy związane z właściwościami fizycznymi i spraw- nością w działaniu. W większym stopniu chciałyby widzieć u siebie cechy związane ze sprawnością umysłową. Również pozytywnie spostrzegają te ce- Spostrzeganie siebie i innych a decentracja interpersonalna u dzieci. . . 49 chy u innych ludzi. Szczególnie cenią ich zdolności przywódcze. Jedno- cześnie chciałyby widzieć innych jako bardziej operatywnych i dokładnych. Im wyższy jest poziom umiejętności spostrzegania siebie i innych, tym większa jest zdolność przyjęcia cudzej perspektywy. Dzieci z problemami zdrowotnymi podobnie jak ich zdrowi rówieśnicy są zdolne przyjąć punkt widzenia drugiej osoby, potrafią adekwatnie nazwać stany innych osób, rozumieją motywy ich postępowania. Przedstawione wyniki płynące z przeprowadzonych badań stanowią pod- stawę sformułowania wniosków natury praktycznej. Dziecko z zaburzeniem rozwojowym często przejawia trudności w przy- stosowaniu się do norm i zasad panujących w grupie społecznej, w jakiej przebywa. Należy więc zwrócić szczególną uwagę na te umiejętności i spraw- ności, które są najbardziej przydatne dziecku w przystosowaniu się do śro- dowiska. Wszelkie działania wychowawcze powinny mieć charakter rewali- dacyjny. Działalność o charakterze rewalidacyjnym powinna mieć na celu głównie kształtowanie prawidłowej samooceny warunkującej rozumienie sy- tuacji społecznych i motywów działania innych ludzi. Rodzice i wychowawcy powinni również tak kierować aktywnością dziecka, aby w maksymalny spo- sób rozwijało ono w sobie niezaburzone funkcje. Osiągnięte dzięki temu sukcesy zwiększą w dziecku pewność siebie, wpły- ną na obiektywne spostrzeganie swoich właściwości, adekwatną samoocenę, pozwolą też dostrzec rzeczywiste cechy innych ludzi oraz spojrzeć na daną sytuację społeczną z perspektywy innych osób. Duże znaczenie dla prawidłowego rozwoju dzieci z problemami zdro- wotnymi, w tym rozwoju ich cech osobowościowych, ma wczesne wykrywanie i korygowanie wad i zaburzeń rozwojowych. Wcześnie usunięty lub maksymalnie zmniejszony problem zdrowotny nie stanowi bariery w nawiązywaniu kontaktów interpersonalnych, przez co wpływa na bardziej pozytywne spostrzeganie właściwości swoich i innych ludzi oraz na poziom umiejętności wchodzenia w perspektywę drugiej osoby. 4* 50 Teresa Balicka, Janusz Kirenko Bibliografia • . : . Bednarski P: Instrukcja do testu M. ]. Chandlera (Cartoon Task), KUL, Lublin 1990. Górski S.: Wczesnoszholna terapia wychowawcza (cz. I). „Życie Szkoły" 1989, nr 1. Jarymowicz M., Kwiatkowska A.: Atrybuty własnej tożsamości, [w:] M. Jarymowicz (red.), Studia nad. spostrzeganiem relacji ja — inni i tożsamość, indywidualizacja — przynależność, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1988. Kozłowska A.: Jak pomagać dziecku z zaburzeniami życia uczuciowego, Wydawnictwo „Żak", Warszawa 1996. Łukaszewski W.: Spostrzeganie siebie i spostrzeganie innych ludzi. Prace Psychologiczne, nr 7, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1997. Malinowska M.: Pomiar umiejętności decentracji interpersonalnej. Test podejmowania ról M. Feffera. [w:] L. Wołoszynowa (red.), Materiały do nauczania psychologii, s. III t. 4, PWN, Warszawa 1983. Niebrzydowski Z.: Psychologia wychowawcza. Samoświadomość, aktywność, stosunki interpersonalne, PWN, Warszawa 1989. Reykowski J. (red.): Osobowość a społeczne zachowanie się ludzi, Książka i Wiedza, Warszawa 1980. Reykowski J., Kochańska Ci.: Szkice z teorii osobowości, Wiedza Powszednia, Warszawa 1980. Tyszkowa M.: Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka. Studium psychologiczne, PWN, War- szawa 1964. 1 Danuta Osik, Piotr Gindrich UMCS, Lublin Trudności przystosowawcze uczniów dyslektycznych ujawniające się w samoocenie Jednym z najbardziej dominujących aspektów ludzkich doświadczeń jest zdolność do autentycznego odczuwania wyjątkowości i odrębności własnego istnienia, co filozofowie odnoszą do kwestii osobistej tożsamości, czyli „ja" (self) [A. Reber, 1985]. Obraz własnej osoby, zwany także pojęciem własnej osoby, stanowi jak gdyby zewnętrzny atrybut uwewnętrznionego „ja" i składa się z samoopisu oraz samooceny jednostki [T. Mądrzycki, 1996]. Samoocena jest więc integralną częścią oraz elementem wartościująco- -oceniającym obrazu własnej osoby [L. Niebrzydowski, 1976; B. Galas, 1994]. Najczęściej też bywa określana jako zespół poglądów i opinii, które jednostka odnosi do własnej osoby [por. J. Reykowski, 1982]. Samoocena ma charakter dynamiczny i kształtuje się w toku nawiązywa- nia kontaktów interpersonalnych. Jest uzależniona od poziomu samoświa- domości, której najintensywniejszy rozwój ma miejsce w okresie dzieciństwa i młodości. Z uwagi na dynamiczny charakter samoocena dziecka różni się znacznie od samooceny dorosłego. Jest ona zarówno mniej ustrukturalizo- wana i adekwatna, jak i bardziej niestała [M. Tyszkowa, 1986]. Samoocena jest powiązana z poziomem przystosowania szkolnego ucznia. Shavelson i Bolus [za: B. Pilecka, 1995] podkreślają, że koncepcja siebie wy- nika z poziomu osiągnięć szkolnych, a poziom osiągnięć szkolnych jest na- stępstwem poziomu samooceny, toteż jej wzmacnianie powinno być celem wychowania. H. S. Coopersmith [1967] sądzi, że u dziecka posiadającego zaniżoną samoocenę może występować pesymizm oraz apatia. Pozytywna samoocena wyraża się wiarą we własne możliwości, pozwala na przeciwsta- wianie się trudnościom życiowym, spowodowanym np. dysleksją na różnych 52 Danuta Osik, Piotr Gindrwh szczeblach nauczania. Negatywna koncepcja siebie, nawet przy bardzo wyso- kim poziomie intelektualnym, prowadzi do impasu w rozwoju, niewykorzy- stania swoich możliwości, a w konsekwencji może być przyczyną niepokoju, depresji oraz zachowań autodestrukcyjnych [por. B. Pilecka, 1995], Dysleksja jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarun- kowanym konstytucjonalnie; najczęściej też odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Charakteryzuje się utrudnieniami w różnych formach komunikacji językowej, gdzie często oprócz trudności w czytaniu pojawiają się dodatkowo poważne opóźnienia w opanowaniu sprawności pisania i poprawnej pisowni. Trudności te są zazwyczaj niewspół- mierne do wieku życia dziecka oraz innych jego zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; nie są też wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych [por. M. Bogdanowicz, 1996]. Pogląd, że u dzieci dyslektycznych pojęcie ,ja" jest szczególnie negatyw- nie ukształtowane, gdyż doznają one niepowodzeń dydaktycznych i porażek w relacjach społecznych, jest w krajach anglojęzycznych znany od lat. Do- świadczanie tychże niepowodzeń powoduje bowiem u dyslektyków nie tylko zakłócenia w sferze samooceny, lecz prowadzi także do kształtowania się patologicznych wzorców atrybucji i poczucia kontroli. Dzieci takie mogą postrzegać swoje niepowodzenia szkolne i życiowe jako wynik zewnętrznych sił, nad którymi nie mogą zapanować, albo też jako skutek własnych ogra- niczeń, a nieliczne sukcesy uznają za dzieło przypadku, np. szczęścia. Wy- kazują zachowania dydaktyczne i interpersonalne zgodne z tzw. „wyuczoną bezradnością". Negatywna koncepcja siebie, obniżona samoocena, wyuczo- na bezradność lub inne ujemne skutki oddziaływują w konsekwencji na dydaktyczne i psychospołeczne funkcjonowanie, pogłębiając ich trudności przystosowawcze [B. Rourke; D. Fuerst, 1991]. Niestety, w polskiej literaturze problem związku koncepcji siebie i samo- oceny z zachowaniem dyslektyków nie doczekał się zbyt wielu opracowań naukowych; brak jest także szerzej zakrojonych eksploracji na ten temat. Dlatego celem niniejszego artykułu jest próba ukazania wyników niektó- rych badań, które być może będą stanowić inspirację dla innych polskich badaczy zajmujących się tym zagadnieniem. I. L. Zimmerman i G. N. Allebrand [1965] porównali dzieci o normal- nym poziomie intelektualnym, u których proces czytania był opóźniony o 2 lata, z dziećmi, które czytały na poziomie swojej klasy lub powyżej tego poziomu. Stwierdzono, że słabo czytający uczniowie manifestowali mniej- szą samodzielność, przeświadczenie o swojej mniejszej wartości, słabsze po- czucie wolności osobistej oraz silniejsze poczucie lęku i samotności. Dzieci z trudnościami w czytaniu ujawniały w stosunku do swoich osiągnięć nasta- Trudności przystosowawcze uczniów dyslektycznych ujawniające się w samoocenie 53 wienia sugerujące poczucie zniechęcenia i nieporadności. Wykazywały także tendencje do postrzegania stawianych przed nimi zadań szkolnych jako na- rzuconych autorytarnie z góry. Zależności zgodne ze stanowiskiem I. L. Zimmermana i G. N. Allebran- da [1965] stwierdzono u wielu innych badaczy. W. Black [1974] porównał odpowiednio dobrane grupy: normalnie i z opóźnieniem czytających dzie- ci. Dzieci wolniej czytające otrzymywały niższe i bardziej negatywne wyniki w zakresie koncepcji siebie. Ponadto w obu grupach wystąpiły istotne sta- tystycznie ujemne korelacje pomiędzy koncepcją siebie a takimi zmienny- mi jak wiek, klasa oraz poziom zdolności czytania. Starsi uczniowie dyslek- tyczni postrzegali siebie bardziej negatywnie niż młodsi. Badani wykazywali tendencję do określania swojej osobistej wartości oraz poziomu zaradności w odniesieniu do postępów w nauce. M. Margalit i I. Zak [1984] dokonali porównania dzieci normalnych i dyslektycznych pod względem koncepcji siebie i poziomu lęku. Dzieci z dysleksją cechowały się bardziej „odroczonym" lękiem (tj. lękiem w od- niesieniu do zdarzeń, nad którymi nie miały kontroli) niż dzieci normalne. Nie stwierdzono różnic między analizowanymi grupami pod względem lęku związanego z poziomem własnych zdolności, jakkolwiek dzieci dyslektycz- ne miały niższe wyniki w odniesieniu do koncepcji siebie oraz wykazywały tendencję do większego nasilenia poczucia niezadowolenia z siebie. P. Winne, M. Woodlands oraz B. Wong [1982] porównali koncepcję sie- bie w grupach uczniów wybitnie zdolnych, normalnych oraz dyslektycznych; grupy dobrano na podstawie testów słownikowych i testów czytania oraz opierając się na opiniach nauczycieli. Wyniki badań ujawniły, że uczniowie dyslektyczni w mniejszym stopniu doceniali swoje zdolności intelektualne i dydaktyczne niż dzieci normalne i wybitnie zdolne. Badani dyslektycy uzy- skali jednak wyższe wyniki niż uczniowie wybitnie zdolni w takich sferach „ja" jak sprawność fizyczna i relacje interpersonalne. Podobne wyniki uzyskali W. Chovan i E. Morrison [1984], którzy pod- dali badaniom porównawczym (dyslektyków, uczniów normalnych oraz ma- jących wysokie osiągnięcia szkolne) w zakresie sześciu czynników Inwen- tarza Koncepcji „ja". Zauważyli oni, że dzieci dyslektyczne miały istotnie niższe i mniej pozytywne wyniki w odniesieniu do dwóch czynników kon- cepcji „ja", tj. zachowania i poziomu intelektualno-dydaktycznego. Jednak, biorąc pod uwagę czynniki uwzględniające: wygląd zewnętrzny, lęk, popu- larność i poczucie szczęścia nie było znaczących różnic między badanymi grupami. ' ?? ' Akademicka koncepcja siebie i aspiracje uczniów dyslektycznych zostały także poddane eksploracji przez B. Hieberta, B. Wonga i M. Huntera f ł I 54 Danuta Osik, Piotr Gindrich [1982]. Dyslektycy, w porównaniu z uczniami bez dysleksji, charakteryzowali się niższą samooceną w odniesieniu do postępów w nauce oraz mieli niższe od nich aspiracje. J. DeFrancesco i ]. Taylor [1985] zwrócili uwagę na konieczność dokład- nego sprecyzowania czynników w eksploracji koncepcji siebie dzieci z trud- nościami w uczeniu się. Badacze ci zauważyli, że poprzednio prowadzone badania nad koncepcją siebie u dzieci dyslektycznych ignorowały dwa po- tencjalnie ważne czynniki, takie jak płeć i status socjoekonomiczny. Te dwa wymiary mają (ich zdaniem) pewien wpływ na koncepcję siebie. W swoich badaniach autorzy dobrali losowo dwie grupy: dzieci dyslektycznych i bez takich trudności, określając koncepcję siebie i status socjoekonomiczny ba- danych. Mimo iż badacze nie odnaleźli żadnej zależności między płcią a kon- cepcją siebie dyslektyków, to jednak wystąpiła istotna korelacja tej zmiennej z ich statusem socjoekoriomicznym, tzn. im wyższy status socjoekonomiczny, tym wyższa samoocena. Stwierdzono także, iż dzieci dyslektyczne cechowa- ła obniżona samoocena oraz że status socjoekonomiczny stanowił ważną przesłankę tłumaczącą różnicę pomiędzy badanymi uczniami. Badania P. Sooda [1994] ujawniają inne zależności. W Indiach zbadano związek pomiędzy specyficznymi trudnościami w uczeniu się a cechami de- mograficznymi i takimi aspektami osobowościowymi, jak: samoocena, doj- rzałość społeczna, zdolność rozumowania i ogólny poziom lęku w grupie 20 chłopców i 21 dziewcząt z trudnościami w uczeniu się oraz w grupie 20 chłopców i 33 dziewcząt bez tychże trudności w przedziale od 8 do 11 lat. Na podstawie przeprowadzonych badań okazało się, że dzieci z trudnościami różniły się znacznie od pozostałych poziomem lęku, posiadały niższą samo- ocenę i niższy niż przeciętny poziom zdolności rozumowania. Nie wykazano jednak statystycznej różnicy pomiędzy porównywalnymi grupami w zakresie dojrzałości społecznej. Niemniej trudności w uczeniu się częściej stwierdza- ne były wśród chłopców niż dziewcząt. Nie wszyscy jednak badacze, podejmujący omawianą problematykę, stwierdzali zaniżoną samoocenę dyslektyków w porównaniach dzieci bez dys- leksji. R. Silverman i N. Zigmond [1983], dokonując pomiaru samooceny w licznej grupie uczniów z trudnościami w uczeniu się ze szkół podsta- wowych i średnich, nie zauważyli różnic w jej poziomie; nie znaleźli także związku pomiędzy koncepcją siebie, wiekiem, ilorazem inteligencji a osią- gnięciami szkolnymi badanych. D. Piekar i C. Tori [1986] zaobserwowali podobne prawidłowości. Zba- dali koncepcję siebie u uczniów z dysleksją i bez dysleksji uczęszczających do szkoły średniej, stosując sześć pierwszych stadiów w rozwoju psychospo- Trudności przystosowawcze uczniów dyslektycznych ujawniające się w samoocenie 55 łecznym Skali Eriksona (zaufanie, autonomię, inicjatywę, pracowitość, toż- samość oraz prywatność) i Inwentarz Samooceny. Nie stwierdzono jednak zbyt wielu różnic pomiędzy uczniami z grup przejawiających oraz nie przeja- wiających trudności w czytaniu. Jedyną istotną różnicę pomiędzy badanymi grupami zauważono w Skali Pracowitości. Uczniowie z grupy podstawowej mieli niższe wyniki w zakresie koncepcji siebie w odniesieniu do popularno- ści oraz statusu intelektualnego; jednak niższy poziom osiągnięć szkolnych stwierdzono tylko u chłopców dyslektycznych. Interesująco także przedstawiają się wyniki eksploracji A. N. Griffiths [1975], która przebadała 131 dzieci dyslektycznych w wieku od 6 do 14 lat. Badani określali swoje „ja" na skali w pięciu obszarach: cech fizycznych, emocjonalnych, zdolności, akceptacji ze strony rówieśników oraz sposobów wchodzenia w interakcje z innymi. Dyslektycy uzyskali najwyższe wyniki w za- kresie akceptacji własnego imienia, próbowania czegoś nowego, zdolności do współpracy z innymi, akceptacji typu budowy ciała, źródeł energii do działania. Nisko ocenili zdolność publicznego wypowiadania się na forum grupy oraz swoje osiągnięcia w szkole, szczególnie w zakresie czytania. Oka- zali się także bardziej skłonni do zmartwień. Na gruncie polskim badania dotyczące obrazu własnej osoby uczniów uczestniczących w zajęciach korekcyjno-wyrównawczych przeprowadził H. Ku- las [1987]. Przebadał on trzy sfery obrazu własnej osoby, tj. fizyczną, psy- chiczną oraz społeczną, stosując listę przymiotników i wywiad z dzieckiem. Uczniowie z deficytami rozwojowymi negatywnie oceniali zarówno swoje cechy fizyczne, psychiczne, jak i społeczne. Znaczące statystycznie różnice pomiędzy uczniami dyslektycznymi i niedyslektycznymi wystąpiły w zakresie cech składających się na „ja psychiczne" obrazu własnej osoby, a zwłaszcza ta- kich jak: posiadanie zdolności do nauki, umiejętności poprawnego czytania i ładnego pisania, możliwości szybkiego uczenia się wiersza na pamięć, po- siadania bardzo dobrej pamięci, spostrzegawczości, rozumienia czytanego tekstu oraz znajomości wielu słów. Najbardziej ewidentne różnice między badanymi grupami stwierdzono w odniesieniu do samoakceptacji. Dzieci dyslektyczne znacząco częściej nie były zadowolone z siebie oraz pragnę- ły być całkowicie inne niż są w rzeczywistości. Dokonując eksploracji sfe- ry psychospołecznej obrazu własnej osoby, stwierdził, że dyslektycy częściej wykazywali: brak odporności w sytuacjach trudnych, roztargnienie, nerwo- wość, lękliwość, małą wytrwałość w dążeniu do celu, niekoleżeńskość, brak samodzielności, nieśmiałość i brak umiejętności nawiązywania kontaktów z rówieśnikami. Zaprezentowane wyniki badań prowadzonych w różnych krajach świad- czą o tym, że samoocena dyslektyków jest zaniżona, nietrafna i nieadekwatna Dan.ii.tfi Osik, Piotr Ginfliir.li i w konsekwencji prowadzi do zaburzeń w ich funkcjonowaniu psychospo- łecznym. Warto w tym miejscu wspomnieć wyniki sondażu przeprowadzo- nego w 1990 r. w Anglii na temat przemocy w szkołach, który ujawnia, że dysleksja stanowi jeden spośród czynników ryzyka zwiększających prawdo- podobieństwo bycia ofiarą szkolnej agresji [por. I. Whitney, D. Nabuzoka, P. Smith 1992]. Dysleksja zatem stanowi problem psychopedagogiczny. Towarzyszą jej bowiem trudności przystosowawcze przejawiające się w samoocenie. W związ- ku z tym istnieje konieczność większego rozpowszechnienia różnych form terapii pedagogicznej wśród nauczycieli, wychowawców i rodziców, którzy na co dzień spotykają się z dysleksja. Wczesne zastosowanie zróżnicowanych oddziaływań psychoterapeutycznych może się okazać ważnym elementem profilaktyki tego zaburzenia w kontekście podwyższania poziomu samooce- ny tychże uczniów. Wyrażamy także nadzieję, że zasygnalizowany w omó- wionych wynikach badań problem spotka się z zainteresowaniem innych badaczy zajmujących się tym zagadnieniem na gruncie polskim. Bibliografia Black F. W. [1974] Sell-cnnce.pl as relaled. to achieuemenł and age in learning-disabled children. „Chilcl Development", 45, s. 1137-1140. Bogclanowicz M. [1996] Specyficzne, trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci — nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych. „Psychologia Wychowawcza", nr 1. Chovan W. L.; Morrison E. R. [1984] Correlates of self — concepl arnong wariant children. „Psychological Reports", nr 54, s. 536-538. Coopersinith II. S. [1967] The. antecedents of self— estee.m, W. H. Freeman, San Francisco. DeFrancesco J. J.; Taylor f. [1985] Dimensions of self-concept in primary and middle school learning disabled and. nondisabled students. „Child Study Journal", 15, s. 99-105. Galas B. [1994] Czynniki współwystępujące z samooceną i aspiracjami młodzieży. „Psychologia Wychowawcza", nr 1. Griffiths A. N. [1975] Self— concepts of d.yslexic children. „Academic-Therapy", nr 11, s. 83-90. Hiebert B.; Wong B. Y. L. [1982] Hunter M., Affectwe infhiences on learning-disabled adolescents. „Learning Disablilities Quarterly", nr 5, s. 334—343. Kulas H. [1987] Obraz własnej osoby u dzieci uczestniczących w zajęciach korehcyjno -wyrównawczych. „Psychologia Wychowawcza", nr 3, s. 319-326. Margalit M., Zak I. [1984] Anxiety and self-concept of learning d.isabled children. Journal of Learning Disabilifies", nr 17, s. 537—539. Mądrzycki T. [1996] Osobowość jako system tworzący i realizujący plany. Nowe podejście. GWP Gdańsk. Niebrzydowski L. [1976] O poznawaniu i ocenie samego siebie. Na przykładzie młodzieży dorasta- jącej, Nasza Księgarnia, Warszawa. Trudności przystosowawcze uczniów dyslektycznych iijawniające się w samoocenie 57 Piekar D. B., Tori C. D. [1986] Tlw. leaming-disabled. adolescents: Eriksonian psychosocial de.xitdopine.ntal, se.lj-amce.pl and. dehrujuent behauiour. „Journal of Yonth and Adolescense", nr 15, s. 429-440. Pilecka B. [199")] Koncepcja własnej osobowości a wyniki w nauce, [w:] Gaś Z. [red.], Psychologia wychowawcza stosowana — wybrane zagadnienia, UMCS Lublin. Reber A. S. [1985] Dictionary of Psychology, Penguin Books, London. Reykowski J. [1982] Osobowość jako centralny system regulacji i integracji czynności człowieka, [w:] Toinaszewski T. [red.] Psychologia. PWN, Warszawa. Rourke B. P.; Fuerst D. R. [1991] Learning disabilities and Psychosocial Functioning. A Neurop- sycliological Perspectwe. The Guilford Press. New York-London. Silverman R.; Zigmond N. [1983] Self-concept in leaming-disabled adolescents. „Journal of Learning Disabilities", nr 16, s. 478-482. Sood P. [1994] Personality correl.at.es of learning disabled. children. „Journal of the Indian Academy of Applied Psychology", (Jan), Vol. 20 (1), s. 75-81. Tyszkowa M. [1980] Zachowanie, się. dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, PWN, Warszawa. Wlntney I.; Nabuzoka D.; Smith P. K. [1992] Bullying in schools: Mainstream and special needs, [w:] Support for Learning, (Feb), Vol 7 (1), s. 3-7. Winne P. H.; Woodlands M. J.; Wong B. Y. L. [1982] Comparability of self-concept among learning- -disabled, norinal and gifted students. „Journal of Learning Disabilities", nr 15 s. 470-475. Ziminerman I. L., Allebrand G. N. [1965] Personality characteristies and attitud.es toward ach:iexiement of good. and. poor readers. „Journal of Educational Research", nr 57, s. 28-30. Dorota Chlebio-Abed Uniwersytet Śląski, Katowice Neurolingwistyczne programowanie jako metoda wspomagania dziecka z trudnościami rozwojowymi i wychowawczymi w edukacji szkolnej Jednym z najistotniejszych zadań edukacji szkolnej jest wielopłaszczy- znowe wspomaganie rozwoju, pojmowanego jako zdobywanie nowej wiedzy, ale i jako kształtowanie umiejętności, budowanie hierarchii wartości, po- staw i poglądów. Środowisko szkolne powinno więc stwarzać warunki do optymalnej realizacji aspiracji i możliwości ucznia. Jednakże nawet w sytu- acji prawidłowej realizacji podstawowych zadań szkoły obserwuje się często wiele przejawów złego funkcjonowania dziecka: od trudności w funkcjono- waniu w grupie rówieśniczej, poprzez kłopoty w nauce, aż po zaawansowane przejawy negatywizmu szkolnego. W tej sytuacji pojawia się potrzeba podejmowania oddziaływań o cha- rakterze nie tylko opiekuńczym, ale i kompensacyjnym. Efektywność podej- mowanych interwencji w każdym przypadku zależy w znacznej mierze od sprawności komunikacji, którą należy rozumieć w szerszym kontekście niż sam przekaz słowny. Słowa stanowią jedynie niewielką część ludzkiej ekspre- sji, a badania wykazują, że najbardziej znaczącym elementem komunikacji (55% efektywności) jest język ciała, czyli postawa, gesty, kontakt wzrokowy, następnie ton głosu (38%), a dopiero na końcu na efektywność komuni- kacji wpływa treść przekazu słownego (7%). Te relacje prezentuje ryc. 1 [O'Connor, Seymour, 1997 s. 39]. Skoro więc słowa, a więc treść interwencji pedagogicznej podejmowanej w odniesieniu do ucznia przejawiającego trudności w funkcjonowaniu, wpływają na efektywność komunikacji jedynie w 7%, to tym większego znaczenia nabiera kontekst przekazu, a więc postawa ciała, gesty, ekspresja, gdyż bez nich nie można mówić o efektywnej komunikacji, a co za tym idzie, 60 Dorota Chlebio-Abed Ryc. 1. Czynniki determinujące efektywność komunikacji efektywnej terapii pedagogicznej. Każda metoda wywierania wpływu na ludzi, terapia, zarządzanie czy nauczanie oparta jest bowiem na efektywnej komunikacji [0'Connor, Seymour, 1997; Cialdini R., 1998]. Powstanie neurolingwistycznego programowania, czyli NLP W tym kontekście wydaje się, że na uwagę zasługuje koncepcja neurolin- gwistycznego programowania, czyli modelu skutecznej komunikacji, która powstała dzięki próbie integracji elementów trzech wiodących kierunków terapeutycznych: humanistycznego podejścia Perlsa w terapii Gestalt, syste- mowego ujęcia terapii rodzin Virginii Satir oraz hipnozy Miltona Ericksona [Batko A., 1998; Grzesiuk L., 1994; O'Connor J., Seymour J., 1997]. Twórcami NLP na początku lat siedemdziesiątych byli John Grinder, lingwista, oraz Richard Bandler, matematyk i student psychologii z Univer- sity of California w Santa Gruz. Znaczący wkład w rozwój koncepcji NLP wniósł również Gregory Bateson — pisarz i antropolog, zajmujący się ko- munikacją i teorią systemów. Obserwując wzory zachowania oraz używane struktury lingwistyczne i analizując sposoby pracy terapeutycznej Perlsa, Sa- tir oraz Ericsona, opracowali oni na tej podstawie model postępowania, który okazał się wspólny dla nich wszystkich, chociaż byli przedstawicielami tak odmiennych szkół terapeutycznych. Co ciekawe, opierali się wyłącznie na tym, co terapeuci w rzeczywistości robili w relacji z pacjentem, a nie na tym, co sądzili, że robią. W ten sposób odkryli zbiór niezwykle efektywnych modeli wprowadzania zmian w osobowości, który początkowo był wykorzystywany wyłącznie jako forma psychoterapii, jednak z czasem okazało się, że odkryte modele mogą być wykorzystywane w wielu dziedzinach ludzkiej aktywności — przede wszystkim w biznesie (strategie osiągania celów, podejmowanie decyzji, negocjacje) i edukacji. Neiirolingwistyczne programowanie jako metoda wspomagania dziecka... 61 Grinder i Bandler oparli się w opracowaniach uzyskanego w toku ob- serwacji materiału na doświadczeniach psychologii, neurologii, lingwistyki, cybernetyki i teorii systemów, a opracowany model struktury postępowa- nia nazwali rumro lingwistycznym programowaniem (w skrócie NLP), w nazwie zawierając trzy komponenty wyodrębnionej struktury: — neuro — nawiązuje do neurologicznych aspektów zachowania, gdyż całokształt naszego doświadczenia jest odbierany i reprezentowany przez sys- tem nerwowy, a zachowania nierozerwalnie powiązane są z neurologicznymi procesami widzenia, słyszenia, węchu, smaku, dotyku; — lingwistyczne — nawiązuje do języka jako narzędzia komunikacji, które koduje, przechowuje, przekazuje oraz przetwarza doświadczenia człowieka; — programmoanie— odnosi się do sposobu, w jaki człowiek organizuje idee i działania podejmowane w celu uzyskania określonych rezultatów, nadając doświadczeniu formy sekwencji i programów rozumianych w ujęciu cybernetyki. Czym jest NLP Neiirolingwistyczne programowanie (NLP) jest więc podejściem prak- tycznym, stanowi zbiór wzorców, technik i umiejętności służących skutecz- nemu działaniu i myśleniu. Co wydaje się najbardziej istotne, to fakt, że NLP jest podejściem głęboko humanistycznym, jest postawą zafascynowa- nia człowiekiem i jego możliwościami. Wszelkie efekty działania człowieka rozpatruje jako wynik jego postępowania, tak więc nie ma w tym ujęciu po- rażki, błędu czy przegranej, jest natomiast informacja zwrotna, że określone zachowanie powoduje określony efekt. Jeżeli nie był to efekt zaplanowany, to stanowi on informację zwrotną, że przedsięwzięte działanie jest niesku- teczne, czyli aby osiągnąć zaplanowany efekt, trzeba podjąć inne działania. Tak więc każde doświadczenie staje się okazją do nauki. Reasumując: NLP jest postawą stałego poszukiwania doskonałości w świe- cie po to, aby móc ją odwzorowywać i wykorzystywać. „NLP jest więc stanem świadomości oraz zespołem umiejętności, które pozwalają na budowanie własnej motywacji oraz wywieranie wpływu na innych" [Batko, 1998 s. 3]. Programowanie neiirolingwistyczne opiera się na określonych założe- niach operacyjnych, według których każdy człowiek posiada wszystkie nie- zbędne zasoby, które są konieczne do wprowadzenia zmiany, aby każde za- chowanie pełniło funkcję przystosowawczą, w tych warunkach, w których zostało wyuczone. Wszystkie zachowania są natomiast wynikiem procesów neurologicznych zachodzących wewnątrz organizmu, a zmysły są integralną 62 Dorota Chlebio-Abed częścią każdego doświadczenia. Parafrazując, można powiedzieć, że oczy, nos, uszy, usta i skóra są drzwiami percepcji i przez nie dokonują się wszel- kie formy kontaktu świata zewnętrznego i wewnętrznego. Każdy człowiek po- strzega rzeczywistość w niepowtarzalny sposób, natomiast świadomość różnic jest niezwykle istotnym elementem funkcjonowania. Wewnętrzna reprezentacja doświadczeń przebiega takimi samymi tora- mi neurologicznymi jak bezpośrednie postrzeganie za pomocą zmysłów. Po- twierdzają to zapisy elektromiograficzne zmian elektrochemicznych genero- wanych przez neurony, gdyż przebieg myśli powoduje bezpośrednie efekty fizyczne, a zarówno myśl, jak i ciało są jednym systemem. Postrzeganie zmysłowe wpływa istotnie na proces myślenia, który z kolei determinuje działania. Na podstawie doświadczeń i postrzeganych zjawisk ludzie tworzą bowiem własne wyobrażenia o tym, jak funkcjonuje świat, co w ujęciu NLP jest określane jako mapa lub model rzeczywistości, który ludzie tworzą, aby nadać sens swoim doświadczeniom i podjąć najefektywniejsze w danej sytuacji działanie. Istotnym elementem założeń operacyjnych NLP jest idea, że mapa nie jest Lennem, czyli indywidualne postrzeganie świata nie jest światem, a jedynie modelem czy reprezentacją rzeczywistości. Kolejnym istotnym założeniem operacyjnym jest cybernetyczne Prawo Koniecznej Różnorodności, które mówi, że „w interakcjach między ludźmi, jednostka posiadająca większą elestyczność i różnorodność w myśleniu i zachowaniu ma wpływ na rezultat tej interakcji" [Batko, 1998 s. 5]. Równie istotnym założeniem operacyjnym jest wspomniane już ujęcie, iż nie ma postępowania błędnego, jest tylko takie, którego efekt jest niezgodny z zamierzonym. Tak więc każde działanie jest okazją do poznania jego rezultatów, a co za tym idzie, jest okazją uczenia się i zmiany na lepsze. Istotne wydaje się uwzględnienie, iż podczas tworzenia mapy rzeczywi- stości człowiek posługuje się całym systemem zabezpieczeń, tzw. filtrów po- zwalających na selektywne odbieranie informacji sensorycznej przez świa- domość, a ten proces przebiega zasadniczo w trzech formach: usuwania, zniekształcania, oraz generalizacji, co pozwala utrzymywać spójny model do- świadczenia. W kontekście relacji uczeń—osoba pomagająca (nauczyciel, pedagog, te- rapeuta) należy przyjąć założenie wyjściowe, że obie te osoby operują na odmiennych sensorycznych reprezentacjach rzeczywistości. Złe funkcjono- wanie jest efektem działania niezgodnego z oczekiwaniami, jednak posiada określoną strukturę i zostaje podejmowane w określonym celu — w kon- tekście mapy rzeczywistości przyjętej przez ucznia. Uniwersalny proces mo- delowania, czyli opisany system filtrowania informacji, może być przyczyną zawężenia świadomości ucznia i może powodować brak możliwości samo- N t:\irolingwistyczne programowanie jako metoda wspomagania dziecka... 63 dzielnego wyboru i postrzegania doświadczeń umożliwiających mu podjęcie działań prowadzących do efektywnej zmiany na lepsze. Wspomaganie dziecka przejawiającego trudności w funkcjonowaniu po- winno więc opierać się na podjęciu interwencji zmierzającej do zmiany mapy ucznia, czyli postrzegania przez niego rzeczywistości na podstawie odmien- nych doświadczeń, mapy oraz zasobów nauczyciela czy terapeuty. Wybrane techniki pracy w konwencji NLP Osoba podejmująca interwencję pedagogiczną w konwencji NLP ma po- przez stosowanie technik neurolingwistycznego programowania możliwość docierania do potencjalnych zasobów ucznia, odkrycia mu nowych sposo- bów postrzegania, a co za tym idzie zmiany jego doświadczenia i uzyskania efektywnego funkcjonowania poprzez podejmowanie przez niego działań zgodnych z oczekiwanym rezultatem w efekcie zaistniałej w trakcie terapii zmiany świadomości. Podstawową strategią NLP jest określony sposób budowania kontaktu czyli rapport, który jest niezbędny do prowadzenia jakiejkolwiek interwencji, gdyż jego brak generuje opór. Kontakt jest mostem między modelami świa- ta dwóch osób. Podstawowymi metodami pracy w tej konwencji jest pacing, czyli dostrajanie się, specyficzne potwierdzanie doświadczenia, aby popro- wadzić drugą osobę w kierunku nowego sposobu postrzegania. Taki proces prowadzenia terapeutycznego określany jest jako leading. Obie strategie są efektywnym sposobem spostrzegania zachowań i zmian zachodzących w dru- giej osobie, a co za tym idzie odkrywania jej modelu rzeczywistości i odbie- rania informacji zwrotnych pozwalających na sprawdzenie, czy osiągnięto w toku interakcji planowane efekty i zmiany zachowania. Model myślenia i działania w konwencji NLP umożliwia odkrywanie twórczych i skutecznych sposobów funkcjonowania i przenoszenie ich na te dziedziny życia, w których dotychczas nie były one stosowane. A więc gdy uczeń twierdzi, że zawsze osiąga porażkę w tym, co robi, to w ujęciu NLP pojawia się pytanie o to, czy kiedykolwiek udało mu się chociaż raz osiągnąć zadowalający go rezultat oraz w jaki sposób tak konsekwentnie popełnia błędy, czyli jaka jest jego strategia osiągania takiego rezultatu? Co wydaje się godne podkreślenia, to fakt, że w tym ujęciu bezzasadne okazują się pytania o przyczynę, czyli dlaczego, gdyż uzyskanie odpowiedzi nie powoduje zmiany istniejącej sytuacji. Każde działanie ludzkie ma bowiem określoną strukturę, a odkrycie jej umożliwia dokonywanie pożądanych zmian. Metamodel opiera się na pod- 64 Dorota Chkbio-Abed stawowym założeniu, że ludzie tworzą różne modele swata. W odniesieniu do terapii dziecka nieprawidłowo funkcjonującego w szkole czy grupie ró- wieśniczej istotne jest więc poznanie struktury takiego postępowania, czyli uzyskanie odpowiedzi na pytanie: Jak dziecko robi to, że osiąga efekt końco- wy, jakim są określone problemy w edukacji. Gdyż tak jak wszystkie inne formy funkcjonowania, również i jego funkcjonowanie ma określoną strukturę, a wykorzystując techniki modelowania, opracowane w koncepcji neurolin- gwistycznego programowania, można to zachowanie „rozłożyć" na proste elementy, a następnie zmienić je na takie, które pozwolą na osiągnięcie oczekiwanej zmiany. Neurolingwistyczne programowanie daje możliwość ustanawiania neuro- nowej sieci połączeń, które pozwalają przechodzić od stanów negatywnych, blokujących, do pozytywnych i kreatywnych. Daje możliwość szybkiego do- stępu do dowolnego stanu emocjonalnego. Taka technika nazywana jest kotwiczeniem, czyli uzyskiwaniem dostępu do reprezentacji doświadczenia, i może pomóc uczniowi dokonać nadzwyczaj szybkiej zmiany, gdyż jest me- todą pozwalającą na dotarcie do potencjalnych zasobów tkwiących w każdym człowieku i pozwala na wykorzystanie ukrytych dotąd możliwości neurolo- gicznych mózgu. Kolejną techniką pracy terapeutycznej w konwencji NLP, przydatnej we wspomaganiu dziecka przejawiającego trudności w funkcjonowaniu, jest trans hipnotyczny, podczas którego można prowadzić interwencje terapeutyczną, omijając procesy świadomego umysłu. Hipnoza jest głębokim stanem re- laksacji, podczas którego posługując się tzw. modelem Miltona (nazwanym tak od czołowego eksperta w dziedzinie hipnozy Miltona Ericksona), moż- na wpływać na procesy myślowe, doznania, fantazje, a co za tym idzie, za pomocą określonych wzorców lingwistycznych zmieniać mapy rzeczywisto- ści drugiej osoby [Erickson, Rossi, 1996; Gheorghiu, 1985; Batko, 1998]. Istotne wydaje się również przedstawienie techniki przeramowania, czyli modelu pracy opartym na zmianie znaczenia lub kontekstu treści doświad- czenia. Ta technika polega na twórczej zmianie treści poprzez znalezienie innego, pozytywnego znaczenia, które można przypisać negatywnemu za- chowaniu, bądź też na poszukiwaniu innego kontekstu, w którym dane za- chowanie jest przydatne. Zakończenie Ze względu na niezwykle rozległą problematykę neurolingwistycznego programowania nie jest możliwa bliższa prezentacja koncepcji poprzez bar- Neuroliiigwistyczne programowanie jako metoda wspomagania dziecka... 65 dziej szczegółową prezentacje technik czy sposobów interwencji terapeu- tycznej. Jednakże wydaje się, że nawet schematyczne przedstawienie założeń NLP może stać się przyczynkiem do podjęcia prób zaadaptowania osiągnięć Bandlera i Grindera do wspomagania dziecka z trudnościami rozwojowymi i wychowawczymi, tym bardziej iż stworzona przez nich metoda neurolingwi- stycznego programowania zadziwia efektywnością, a zarazem pociąga huma- nistycznym podejściem i postawą zafascynowania możliwościami tkwiącymi w każdym człowieku. Bibliografia Balko A. [1998] Programowanie neurolingwislyczne. Materiały szkoleniowe Instytutu Neurolin- gwistyki, Warszawa. Maszynopis. Cialdini R. [1998] Wywieranie, wpływu na ludzi. Teoria i praktyka. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk. Erickson M., Rossi E. L. [1996] Lutowy człowiek. Rozwój świadomości i poczucia tożsamości w liipnoterapii. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk. Gheorghiu V. A. [1985] Hipnoza. Rzeczywistość i fikcja. Wiedza Powszechna, Warszawa. Grzesiuk L. [red.] [1994] Psychoterapia. Szkoły, zjawiska, techniki i specyficzne problemy. Wydaw- nictwo Naukowe PWN, Warszawa. Hadley J., Standacher C. [1997] Hipnoza. Podręcznik sprawdzonych technik hipnotycznych. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk. 0'Connor J., Seymour }. [1998] NLP. Wprowadzenie do programowania neurolingwistycznego. Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań. ^ Urszula Sokal Szkoła Podstawowa nr 1, Wola Wspomaganie uczniów szkoły podstawowej przejawiających trudności w nauce i zachowaniu (na przykładzie Szkoły Podstawowej im. B. Malinowskiego w Woli woj. katowickie) Tytuł artykułu wyznacza główną tezę rozważań, że pomoc w rozwoju dziecka jest nadrzędnym kierunkiem działań wychowawczych. Wspomagać to tyle, co „udzielać pomocy, dopomagać komu w czym" [por. Mały słownik języka polskiego, 1968 s. 912]. Zagadnienie pomo- cy w rozwoju ma bogatą bibliografię w naukach społecznych, zwłasz- cza w psychologii [np. T. Tomaszewski 1984, M. Tyszkowa i B. Żu- rawski 1984, P. H. Chaumbart de Lawę 1982]. Podejście do zagadnie- nia pomocy w rozwoju dziecka, z psychologicznego punktu widzenia, podkreślającego, iż „podstawą rozwoju psychicznego jednostki jest do- świadczenie indywidualne, a jego istotą -— opracowanie i strukturacja te- go doświadczenia" [M. Tyszkowa 1984, s. 29], zwraca uwagę, że waż- nym czynnikiem stymulującym rozwój jest praktyczne działanie, a na- wet „czynne przekształcanie doświadczenia indywidualnego" [M. Tyszkowa 1984, s. 29]. Czynny stosunek szkoły do rzeczywistości wychowawczej, będącej w znacz- nym stopniu efektem złożonych przemian ustrojowych (skutki bezrobocia w rodzinie, wzrost przejawów zachowań patologicznych dzieci i młodzieży, dezorganizacja życia rodzinnego itp.), czyni z niej miejsce, w którym uczeń musi być wydatnie wspomagany w rozwoju i w pokonywaniu trudności w na- uce i zachowaniu. Zapewnienie specjalistycznej, odpowiednio dobranej pomocy dzieciom z trudnościami rozwojowymi i wychowawczymi w procesie edukacji szkolnej staje się koniecznością w sytuacji, gdy do klas pierwszych trafia co roku znaczna grupa uczniów z nieharmonijnym rozwojem oraz zaburzonych 68 Urszula Sokał emocjonalnie. Zapewnienie pomocy dzieciom napotykającym na różnego typu trudności jest jednym z podstawowych zadali szkoły. Niezbędnym warunkiem prawidłowego wspomagania dzieci jest odpo- wiednie przygotowanie zawodowe osób pracujących z nimi. W naszej pla- cówce uczniowie korzystają z pomocy dwóch pedagogów, psychologa i lo- gopedy. Osoby te stale podnoszą swoje kwalifikacje i mają przeszkolenie w formach pracy, które prowadzą. Aby jak najwcześniej wykryć i zapobiegać skutkom ewentualnych trud- ności, od 4 lat prowadzone są w klasach pierwszych zajęcia socjoterapeutycz- ne. Zajęciami tymi objęto 474 uczniów, spotykając się z nimi raz w tygodniu przez okres jednego semestru. Tematyka zajęć została ustalona, tak aby po- móc dzieciom w procesie adaptacji do warunków szkolnych, integracji klasy, radzeniu sobie w nowych lub niebezpiecznych sytuacjach (przemoc, wyłu- dzanie, zaczepianie przez obce osoby, palenie papierosów itp.). W ramach spotkań uczono też dzieci nazywać i wyrażać uczucia oraz określać, jakie sta- ny emocjonalne towarzyszą im w danej sytuacji. Miały też okazję dowiedzieć się, że w tej samej sytuacji każdy może odczuwać inne emocje. Zwracano również uwagę na problem „bycia innym". Uczulano dzieci na fakt, że lu- dzie różnią się między sobą zarówno zewnętrznie, jak i tym co myślą, czują, czy jak postępują. Trudno więc oczekiwać, że wszyscy w klasie będą się jedna- kowo uczyć czy zachowywać i dlatego nie należy dokuczać kolegom, którzy robią coś inaczej niż reszta. Zajęcia w klasach pierwszych pozwalają na uzyskanie informacji o ucz- niach w sytuacjach innych niż lekcja czy przerwa, co umożliwia trafniejsze kwalifikowanie dzieci do innych form pomocy. Uczniowie natomiast mają możliwość zapoznania się z metodami pracy (burza mózgów, psychodrama, praca w grupach itd.), które są stosowane również na zajęciach w klasach starszych. W każdej klasie pierwszej wychowawca prowadzi zespól wyrównawczy, na który uczęszczają dzieci rozpoczynające naukę z niewystarczającym przygoto- waniem do podjęcia obowiązku szkolnego lub wymagające od początku za- pewnienia pomocy w nabywaniu wiadomości i umiejętności programowych. W sytuacji kiedy uczeń nie jest w stanie efektywnie korzystać z pomocy na- uczyciela, nawet w kilkuosobowej grupie, konieczna staje się indywidualna praca z dzieckiem. Zajęcia prowadzone są według potrzeb ucznia i dostoso- wane do jego możliwości rozwojowych. Indywidualną pracę z uczniem, zarówno w klasach pierwszych, jak i star- szych, prowadzą także pedagodzy i psycholog. Dzieje się tak najczęściej wte- dy, gdy nauczyciel uczący nie może prowadzić takich zajęć, relacje uczeń— -nauczyciel nie są prawidłowe lub nauczyciel nie ma efektów pracy, pomi- Wspomaganie uczniów szkoły podstawowej przejawiających trudności w nauce... (59 mo zastosowania wszystkich znanych mu metod nauczania. Pedagodzy lub psycholog pracują indywidualnie z dziećmi także wtedy, gdy wyrównywanie deficytów i braków jest częścią szerszej terapii. Wspomaganie uczniów realizowane jest również przez zajęcia prowa- dzone metodą Dennisona. Metoda ta pozwala na integrację lewej i prawej półkuli połączonych spoidłem wielkim. Odpowiednio dobrane ćwiczenia, połączone z piciem wody jako nośnikiem, aktywizują obie półkule mózgu, móżdżek i cały system równowagi. Na zajęcia uczęszczają dzieci mające trudności z koncentracją uwagi, analizą i syntezą słuchową, grafomotory- ką i precyzją ruchu oraz mające kłopoty w komunikowaniu się z otocze- niem. W zależności od potrzeb ćwiczenia prowadzone są indywidualnie lub grupowo. Spokojna, relaksująca atmosfera i ruchowa forma ćwiczeń spra- wiają, że wspomaganie tą metodą jest dla dziecka przyjemnością, a nie obo- wiązkiem . Uczniowie klas pierwszych są również pod szczególną opieką logopedy szkolnego, gdyż im wcześniej zostanie podjęte wyrównywanie zaburzeń mo- wy, tym szybciej zauważalne są efekty pracy i mniejsze trudności w nauce. Dzieci, które przychodzą z adnotacjami w kartach przedszkolnych o ko- nieczności kontynuacji lub podjęcia terapii logopedycznej, oraz te, których wymowa budzi zastrzeżenia nauczyciela, są konsultowane przez specjalistę, a następnie obejmowane zajęciami terapeutycznymi. Co roku u ponad 30% uczniów tych klas przeprowadza się następujące badania: — przesiewowy test logopedyczny, — badanie artykulacji według kwestionariusza obrazkowego, — badanie syntezy i analizy słuchowej na dany poziom wieku, — inne, w zależności od potrzeb. Z konsultowanej grupy około 50% dzieci wymaga terapii w dalszych la- tach nauki. Obecnie na systematyczne zajęcia terapeutyczne uczęszcza 12 uczniów klas II, 10 uczniów klas III i 5 uczniów klas IV-VHI. Przy zabu- rzeniach jednorodnych, np. dyslalia jednorodna, efekty poprawności arty- kulacyjnej osiąga się w przeciągu 3 miesięcy, jeżeli dziecko systematycznie uczęszcza na zajęcia i rodzice w domu wykonują zalecone ćwiczenia. Przy za- burzeniach złożonych, czyli obejmujących błędną artykulację kilku głosek, terapia może trwać nawet przez cały rok szkolny. Jeżeli do zaburzeń wad wymowy dochodzą inne, np. zaburzenia słuchu fonematycznego, percep- cji wzrokowej, słuchowej czy grafomotoryki, czas osiągnięcia pozytywnych wyników ulega wydłużeniu. Badania i terapia logopedyczna prowadzone w szkole są istotnym ele- mentem wspomagania uczniów mających trudności w nauce. Logopeda obejmuje opieką dzieci od momentu rozpoczęcia nauki szkolnej. Mając 70 Urszula Sokal bezpośredni kontakt z uczniami, może pracować z dziećmi, których rodzi- ce, z różnych przyczyn (np. czas, pieniądze, dojazdy), nie szukaliby pomo- cy w innych placówkach. Znajomość osoby prowadzącej ćwiczenia oraz ich miejsca wpływa też często uspokajająco na dziecko, które podejmuje terapię logopedyczną. Logopeda, będąc na co dzień w szkole, ma zapewnioną moż- liwość uzyskiwania na bieżąco informacji o postępach czy kłopotach dziecka od nauczycieli uczących. Zaburzenia logopedyczne mogą być również przyczyną kłopotów w za- chowaniu. Dzieci, które z powodu wad wymowy narażone są na szykany ze strony rówieśników, stają się często agresywne lub przeciwnie, zamykają się w sobie i wycofują. Logopeda, który nawiązał dobry kontakt z dzieckiem i ro- dzicami, może wtedy zachęcić ich do zasięgnięcia porady psychologicznej. O pomoc psychologiczną zwracają się najczęściej rodzice dzieci jąkających się. Uczniowie ci są obejmowani terapią indywidualną. Indywidualna terapia zaburzeń emocjonalnych jest jednym z działań wspomagających prowadzonych przez psychologa szkolnego. Konieczność podjęcia tego typu zajęć wynikła z zapotrzebowania rodziców. Rodzice zanie- pokojeni ocenami dziecka czyjego zachowaniem coraz częściej sami szukają pomocy u psychologa. W zależności od zgłaszanego problemu oraz sytuacji wynikłych na spotkaniach terapeutycznych dziecko uczestniczy w nich samo lub razem z rodzicami. Ważnym elementem pracy jest zapewnienie uczniowi możliwości wyboru pory zajęć: przed czy po lekcjach, lub też w czasie gdy kolegów z klasy nie ma na terenie szkoły. Uczniom klas starszych, którzy w klasie pierwszej nie mieli zajęć socjoterapeutycznych, trudniej jest podjąć decyzję o uczęszczaniu na spotkania niż dzieciom z klas młodszych. Warunkiem uzyskania pozytywnych efektów terapii jest nawiązanie kon- taktu z uczniem, opartego na zaufaniu i szczerości, oraz zmotywowanie dziecka do samodzielnej pracy. Mówiąc o relacji zaufania między prowa- dzącym zajęcia a uczniem, akcentujemy aspekt tego zjawiska, dotyczący wy- wierania wpływu — „każda forma współdziałania, włączając w to podział pracy, wymaga, by każda osoba współdziałająca ufała, że partner wykona swoją część" [A. T. Pearson 1994, s. 87]. Zaufanie w oddziaływaniu terapeu- tycznym jest warunkiem sine qua non — przy jego braku działalność ta nie przyniesie pożądanych efektów. Objawem braku zaufania będzie natomiast u ucznia cynizm, krańcowy sceptycyzm lub zupełny brak uwagi. Różnorod- ne formy ćwiczeń oraz atmosfera bezpieczeństwa i życzliwości sprawiają, że uczniowie chętnie uczestniczą w zajęciach, a nieobecności spowodowane są istotnymi przyczynami. Młodzież mieszkająca na osiedlach powstałych przy zakładach pracy, w omawianym środowisku jest to kopalnia, ma ograniczone możliwości spę- Wspomaganie uczniów szkoły podstawowej przejawiających trudności w nauce... 71 dzania czasu wolnego i rozwijania własnych zainteresowań. Kółka przedmio- towe prowadzone w szkole służą przede wszystkim pogłębianiu wiedzy z da- nego przedmiotu oraz przygotowaniu do olimpiad. Brak jest natomiast moż- liwości spotkań służących wymianie poglądów czy przedyskutowaniu waż- nych problemów szkolnych, rodzinnych, związanych z rówieśnikami. Chcąc wypełnić te lukę i przybliżyć młodzieży zawód psychologa, od dwóch lat pro- wadzone jest kółko psychologiczne. Zaplanowano jedną grupę 15-osobową, ale duże zainteresowanie uczniów sprawiło, że powstały trzy grupy liczące 10-12 osób. Chęć udziału w zajęciach zgłosili bardzo różni uczniowie. By- ły więc osoby uzyskujące bardzo dobre oceny w nauce i zachowaniu, ale niepewne, zestresowane, zagubione, zdolne, lecz otrzymujące słabe oceny, przeciętni uczniowie z kłopotami wychowawczymi (wagary, arogancja, kłam- stwo) oraz osoby mające kłopoty z kontaktem z innymi ludźmi. W pracy z młodzieżą zastosowano elementy relaksacji, myślenia pozytywnego, myśle- nia twórczego i asertywności. Prowadzono również zajęcia opierające się na bajkach i psychodramach. Pośrednią formą wspomagania uczniów z trudnościami w nauce i za- chowaniu są programy profilaktyczne i warsztaty zawodoznawcze. W trakcie realizacji „II Elementarza, czyli programu 7 kroków" zwraca się uwagę nie tylko na istotę uzależnienia i przyczyny oraz skutki nałogu alkoholowego, ale również podkreśla się wyjątkowość sytuacji dziecka żyjącego w rodzinie z problemem alkoholowym. Poczucie wstydu, odrzucenia, zachwianie po- czucia bezpieczeństwa są często przyczyną złego zachowania w szkole. Prze- kazywanie w ramach kolejnych kroków informacji o specyfice zachowań ludzi mających kontakty z osobami uzależnionymi oraz adresów punktów pomocy stanowią jedną z istotniejszych dróg wspomagania. Na warsztatach zawodoznawczych uczniowie klas VII i VIII zapoznają się z zawodami, ich wymaganiami oraz szkołami. Pozwala to na dokonanie prawidłowego wyboru zawodu i szkoły zgodnego z zainteresowaniami i moż- liwościami. Uczeń mający np. trudności w nauce z przedmiotów ścisłych po- winien wcześniej wiedzieć, czy przedmioty te nie są wiodącymi w zawodzie i szkole, które wybiera, oraz jakie działania może podjąć, aby te trudności przezwyciężyć. Szeroki wachlarz działań wspomagających, jaki zapewniany jest uczniom w szkole, przynosi konkretne efekty. Należy do nich zaliczyć wczesne dia- gnozowanie trudności w nauce czy zachowaniu, możliwość pracy z uczniami według ich potrzeb, poprawę ocen z przedmiotów i z zachowania, lepszy kontakt z dziećmi. Zastosowanie dodatkowo odmiennych niż w procesie lekcyjnym metod pracy sprawia, że wspomaganie uczniów mających kłopoty w nauce jest efektywniejsze. 72 Urszula Sokal Dzieci i młodzież przyzwyczaili się, że pedagodzy i psycholog są osobami, do których zawsze można się zwrócić ze swoimi problemami. Rozmowy pro- wadzone z uczniami dostarczają z kolei wskazówek, jakie działania profilak- tyczne, mogące zapobiegać niewłaściwym zachowaniom oraz propagujące właściwą postawę, powinny być podejmowane w czasach narastającej agresji i zagrożenia środkami uzależniającymi. Efektem podejmowanych działań jest również obserwowany wzrost liczby rodziców zainteresowanych nauką i zachowaniem dzieci oraz gotowych pomagać w przezwyciężaniu trudności. Literatura Chaiunbart de Lawę 1'. H., Les rapports feinme — Iwmme et enfant — adulte, [w:] Psychologii; sociale du cliangeme.nl sous le direction de Michel Cornalim, Lyon 1982. Pearson A. T, Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli, Warszawa 1994. Skorupka S., Aiiderska H., Łempicka Z., Mały słownik jeżyka polskiego, Warszawa 1968. Tomaszewski T., (iłmime idee współczesnej psychologii, Warszawa 1984. Tyszkowa M., Żurawski B. (red.), Wartości w .świecie dziecka i sztuki dla dziecka, Warszawa 1984. Tyszkowa M. (red.) Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia.. Zagadnienia teoretyczne i metodolo- giczne., Warszawa 1988. Elżbieta Solarz UMCS, Lublin Rola pedagoga szkolnego w zasadniczej szkole zawodowej we wspomaganiu ucznia z trudnościami rozwojowymi i wychowawczymi Zasadnicze szkoły zawodowe zajmują dość szczególne miejsce w syste- mie szkolnym. W tym typie szkoły bardzo często podejmują naukę ucz- niowie: — doświadczający niepowodzeń szkolnych w szkole podstawowej, — z zaburzeniami rozwojowymi, — z objawami niedostosowania społecznego, — zaniedbani środowiskowo (z rodzin dysfunkcyjnych i patologicz- nych ). Konsekwencją takiego doboru uczniów jest nasilanie się problemów w pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły. Ważne jest określenie, jakie zadania może w tej sytuacji realizować peda- gog szkolny, pełniący rolę osoby wspomagającej ucznia w przezwyciężaniu trudności, jak też partnera dla rodziców i nauczycieli w organizowaniu od- działywań wychowawczych. Przyjrzyjmy się temu problemowi na przykładzie jednej placówki Za- sadniczej Szkoły Gastronomicznej w Zespole Szkół Gastronomicznych nr 2 w Krakowie, w której pracuję jako pedagog szkolny. W pracy osoby wspomagającej uczniów z trudnościami szkolnymi ważne jest: — podjęcie interwencji zanim narosną problemy, — sformułowanie diagnozy — ustalenie przyczyn trudności i określenie ich charakteru, — określenie adekwatnych do potrzeb form pomocy, — podjęcie działań doraźnych i długofalowych. 74 Elżbieta Solarz Na początku roku szkolnego zawsze dokonywanajest ocena sytuacji opie- k\ińczo-wychowawczej w szkole i opracowywana lista uczniów wymagających szczególnej pomocy. Jest to punkt wyjścia do rozpoczęcia dalszych działań. Warto się jednak zastanowić, jaka młodzież decyduje się na naukę w szkole zawodowej. Najczęstszą motywacją do rozpoczęcia nauki w zasadniczej szkole za- wodowej jest chęć zdobycia zawodu i szybkiego usamodzielnienia się. Dla większości uczniów szkoły tego typu na tym szczeblu kształcenia kończy się kariera szkolna. Trzeba jednak zaznaczyć, że w tych samych klasach uczą się uczniowie, którzy ukończyli szkołę podstawową z wynikami zaledwie miernymi, i tacy, którzy uzyskali wyniki dobre i bardzo dobre, lecz świa- domie wybierają szkołę zawodową, aby najpierw nauczyć się zawodu, a póź- niej kontynuować naukę w technikum i pójść na studia, a zatem zespoły klasowe są bardzo zróżnicowane ze względu na możliwości intelektualne uczniów. Z roku na rok obserwuję wzrost liczby uczniów, którzy wymagają bardziej indywidualnego podejścia ze względu na stwierdzone deficyty i zaburzenia rozwojowe. W bieżącym roku na 580 uczniów zasadniczej szkoły zawodowej oko- ło 190 to uczniowie wymagający szczególnego zainteresowania z powodu stwierdzonych dysfunkcji. W tej grupie 158, osób to uczniowie z różnego typu opiniami, które wskazują na konieczność uwzględniania ich trudno- ści i stosowania specjalistycznych zaleceń. Stanowi to 28 procent wszystkich uczniów szkoły zawodowej, a w poszczególnych klasach jest to od kilku- nastu do czterdziestu kilku procent. Zastanawia fakt, że tak bardzo wielu uczniów, którzy mieli trudności od początku kariery szkolnej, nie zostało objętych opieką w szkole podstawowej. Dzieci te, jeśli nawet były poddane badaniom diagnostycznym, to nie uczestniczyły w żadnych formach zajęć wyrównawczych i reedukacyjnych. Zdarza się również, że dopiero w pierwszycli miesiącach nauki w szko- le średniej uczniowie ci są kierowani na badania psychologiczne. Co ro- ku u 2 do 3 uczniów stwierdza się tak niskie możliwości intelektualne, że są podstawy do przeniesienia do zawodowej szkoły specjalnej. Niepokoją- cy jest również fakt, że coraz większa liczba absolwentów szkoły podstawo- wej nie opanowała podstawowych umiejętności czytania i pisania. W wielu przypadkach okazuje się, że program szkoły zawodowej, nawet ograniczony do tzw. minimum, stanowi trudną do pokonania barierę. Brak podstawo- wych wiadomości i umiejętności w połączeniu z zaniedbaniami ze strony domu rodzinnego lub patologią rodziny powoduje, że uczniowie przerywa- ją naukę. Rola pedagoga szkolnego w zasadniczej szkole zawodowej... 75 Należy zatem przyjrzeć się, jakie możliwości pomocy ma pedagog w szko- le zawodowej. W sytuacji gdy uczeń nie byl poddany diagnozie, zostaje skie- rowany na badania do poradni psychologiczno-pedagogicznej. Następnie na podstawie opinii psychologicznej pedagog szkolny przekazuje wskazówki do pracy z uczniem nauczycielom i rodzicom. Podstawowe zalecenie w przy- padku uczniów z trudnościami w nauce to zazwyczaj indywidualizacja wyma- gań i dostosowanie ich do możliwości ucznia. W szkole zawodowej nie ma możliwości na organizowanie pomocy: — w wyrównywaniu braków w wiadomościach szkolnych (jedyną realną formą jest pomoc koleżeńska), — w zakresie wyrównywania i likwidowania mikrodefektów i zaburzeń rozwojowych (korekcja, reedukacja, terapia). Nieco inaczej jest u młodzieży z zaburzeniami zachowania, niezrówno- ważonych emocjonalnie, neurotycznych. Dla nich poradnia psychologiczna proponuje terapię, mogą oni również skorzystać z pomocy terapeutów z innych ośrodków psychoterapeutycznych działających w ramach systemu oświatowego. Podstawową formą pracy pedagoga szkolnego jest kontakt indywidual- ny z uczniem i udzielanie mu pomocy w eliminowaniu napięć psychicz- nych powstających na tle niepowodzeń szkolnych, pomoc w rozwiązywa- niu konfliktów w relacjach z rówieśnikami i dorosłymi (często z nauczy- cielami) . Jeżeli chodzi o pracę z nauczycielami, to pedagog szkolny często natra- fia na opór przed zmianą metod pracy i przed bardziej zindywidualizowaną pracą z uczniem wymagającym opieki. Nauczyciele jako argument podają, że nie zostali przygotowani na studiach do pracy o charakterze terapeutycz- nym zarówno od strony teoretycznej, jak i praktycznej. Poważnym utrud- nieniem jest także duża liczebność klas (w klasach pierwszych od 37 do 40 uczniów) i fakt, że w jednym zespole klasowym znajdują się uczniowie 0 niskich możliwościach intelektualnych, jak również tacy, u których stwier- dzono mikrodefekty i zaburzenia rozwojowe, a także osoby z zaburzeniami zachowania. Nauczyciele często mówią o tym, że czują się bezradni. Rolą pedagoga w tej sytuacji jest przekonanie nauczyciela, że nie może wyłącznie koncentrować się na realizacji programu nauczania, lecz także powinien wspierać ucznia przeżywającego różnorodne trudności, które leżą poza jego winą. W tej pracy ważny jest stały kontakt z nauczycielem 1 wspomaganie go. Pomimo podejmowanych działań na rzecz uczniów i osobistego zaanga- żowania pozostaje świadomość, że nie każdemu uczniowi można skutecznie pomóc. Przyczyniają się do tego: 76 Elżbieta SolatT. — brak gotowości do skorzystania z pomocy ze strony ucznia, — brak motywacji do skończenia szkoły i podjęcia wysiłku spełnienia nawet minimalnych wymagań stawianych przez szkolę, — negatywna presja ze strony rówieśników, — brak wsparcia ze strony domu rodzinnego. W związku z wymienionymi problemami co roku w klasach pierwszych nie otrzymuje promocji lub rezygnuje ze szkoły w ciągu roku szkolnego znaczna liczba uczniów. Nasilanie się opisanych problemów w pracy szkoły zawodowej skłania do refleksji i poszukiwania takich rozwiązań, które przyczynią się do podniesie- nia skuteczności pracy z uczniem wymagającym szczególnej opieki. Beata Bancerz-A ndrzejetvska SOSW dla Dzieci Słabo Widzących, Lublin Nowe spojrzenie na rewalidację indywidualną uczniów słabo widzących z trudnościami w nauce „Ogólnym celem i zadaniem rewalidacji indywidualnej jest zaprogra- mowana, przeprowadzona w sposób systematyczny, kompleksowy i kon- trolowany, działalność korektywna tych wszystkich wad i niedoborów, któ- re utrudniają niedowidzącemu dziecku w pierwszych latach nauki szkol- nej maksymalnie korzystne dla niego funkcjonowanie w grupie kla- sowej, internatowej i w środowisku rodzinnym" [Z. Sękowska, 1985, s. 88]. Zgodnie z przytoczoną definicją rewalidacja indywidualna jest jedną z form pracy korekcyjno-wyrównawczej i z samego założenia jest to praca indywidualna z uczniem, uwzględniająca jego potrze- by i nastawiona na pomoc realizowaną według indywidualnego pro- gramu. Realizując program rewalidacji w klasach niższych, skupiamy się głównie na wyrównywaniu opóźnień w rozwoju różnych funkcji percepcyjno-moto- rycznych, ogólnym stymulowaniu procesów poznawczych, takich jak: mo- wa, myślenie, pamięć, uwaga, oraz przezwyciężaniu powstających zakłóceń rozwoju emocjonalnego i społecznego. Odpowiednio do potrzeb uczniów możemy stosować następujący zestaw ćwiczeń: 1. Ćwiczenia usprawniające spostrzeganie wzrokowe oraz analizę i syn- tezę wzrokową. 2. Ćwiczenia rozwijające percepcję słuchową. 3. Ćwiczenia dydaktyczno-wyrównawcze. 4. Ćwiczenia kompensacyjne. 5. Ćwiczenia integrujące funkcje ruchowe, wzrokowe, słuchowe. 6. Ćwiczenia orientacji przestrzennej i w schemacie własnego ciała. 78 Beata Bancerz-Andrzejewsha 7. Ćwiczenia doskonalące sprawność manualną oraz ćwiczenia graficzne, usprawniające rękę i przygotowujące do prawidłowego pisania. 8. Ćwiczenia ruchowe, w tym ćwiczenia ogólnej sprawności moto- rycznej. Potrzeba ruchu jest podstawową potrzebą człowieka. Zwłaszcza dzieci i młodzież chcą znaleźć ujście dla swojej energii. Nie wystarcza im ruch w czasie krótkich przerw między lekcjami. Dostarczając organizmowi od- powiedniej jego dawki w czasie zajęć, zgromadzone zasoby energii zostaną zużytkowane. Napięte ścięgna i mięśnie, także okoruchowe, rozluźnią się, a oddech i krążenie unormują. Ćwiczenia ruchowe wprowadzają rozluźnie- nie fizyczne. Również uświadamiają uczniom napięcia wynikające ze stresu szkolnego. H. G. Petzold [za H. Teml, 1997], przedstawiciel pedagogiki Ge- stalt, uważa, że umiejętność rozluźniania się powinna stanowić część planu nauczania, obok nauki czytania, pisania czy liczenia. Uczniom z osłabionym wzrokiem trudności w nauce sprawiają te same zadania programowe co dzieciom widzącym. Do czynników specyficznych, warunkujących efektywność nauczania słabo widzących, zaliczamy umiejęt- ność kompensacji i korekcję widzenia, które uzyskujemy dzięki właściwemu doborowi ćwiczeń i środków optycznych. Na zajęciach rewalidacyjnych stosujemy różne rodzaje gier i zabaw o tre- ści matematycznej, które ułatwiają intuicyjne rozumienie trudnych, abstrak- cyjnych pojęć matematycznych i geometrycznych, np. pojęcia zbioru i licz- by, stosunków wielkościowych i przestrzennych. Umożliwiają też ćwiczenie techniki rachunkowej w zakresie czterech podstawowych działań arytme- tycznych wraz z elementami logiki i kombinatoryki. Gry i zabawy w postaci np. kart logicznych, domina logicznego, zagadek, łamigłówek umożliwiają zdobywanie doświadczeń w zakresie operowania liczbami, przeprowadza- nia działań matematycznych i poznania figur geometrycznych. Symulowane eksperymenty geometryczne sprzyjają samodzielnemu poszukiwaniu i od- krywaniu własności figur oraz stosunków wielkościowych i przestrzennych, pomagają w kształtowaniu umiejętności operowania pojęciami matematycz- nymi i geometrycznymi w sytuacjach zadaniowych. Dzieci z zaburzeniami funkcji wzrokowych mają specyficzne trudności w rozumieniu geometrii, gorzej odbierają i słabiej utrwalają obrazy wzrokowe figur, słabiej porównu- ją je ze sobą, z trudem operują wszelkimi liniami pomocniczymi (przekątna, średnica, wysokość itp.). W przyswajaniu definicji i pojęć bierze udział je- dynie pamięć słowna. Słabo utrwalone w pamięci obrazy wzrokowe hamują rozwój myślenia geometrycznego. Bardzo ważnym elementem rewalidacyj- nym jest ćwiczenie rachunku pamięciowego w zakresie 100. Do zautomaty- zowania liczenia przystępujemy, gdy dziecko zdobyło umiejętności oblicza- I Nowe spojrzenie na rewalidacje indywidualną uczniów słabo widzących. .. 79 nia wyniku bez użycia liczmanów. Opanowanie pamięciowe tej umiejętności przez słabo widzących znacznie ułatwia realizację dalszych treści progra- mowych oraz oszczędza wzrok przy wykonywaniu działań w rozszerzonym zakresie liczbowym. Do ćwiczeń dydaktyczno-wyrównawczych z matematyki stosujemy duże zeszyty formatu A-4, w których łatwiej zmieścić np. równanie w jednej linijce i zapisać większe cyfry. Rysunki wykonujemy flamastrami na dużych arkuszach. Poprawne kreślenie figur geometrycznych przez słabo widzącego ucznia jest utrudnione, dlatego też konieczne jest złagodzenie wymagań. ' , . ?. ?? Nauka czytania jest procesem trudnym i czasochłonnym ze względu na złożoną strukturę tej umiejętności. Uczeń musi dokonać dokładnej anali- zy i syntezy wzrokowo-słuchowej spostrzeganych liter i głosek, zapamiętać ich wygląd, brzmienie oraz kolejność w słowie, układ słów w zdaniu. Zro- zumienie sensu następuje z pewnym odroczeniem czasowym po dokładnej percepcji. W miarę nabywania wprawy dziecko jest w stanie czytać i rozu- mieć coraz bardziej skomplikowane teksty. Większość uczniów słabo widzą- cych czyta powoli, znacznie wolniej niż ich rówieśnicy. Choć czytanie jest powolne, to rozumienie tekstu często poprawne. Najlepsza długość tekstu to taka, która zawiera 39 liter niezależnie od wielkości. Tekst nie może być nadmiernie rozsunięty i rozpadać się, gdyż ruchy oczu są mniej natural- ne, stają się trudniejsze. Druk powinien kontrastować z białym matowym papierem. W przypadku przeświecania strony podkładamy pod nią ciemną kartkę. Stosujemy najbardziej przydatne zestawy kolorów do wykonywania plansz i innych pomocy dydaktycznych: czarny obraz na żółtym tle, zielony bądź czerwony na białym tle. Zdarza się, że dzieci lepiej widzą jasne obrazy na ciemnym tle. Dla uczniów z zaburzeniami widzenia barwnego przygo- towujemy plansze w kolorze biało-czarnym z różnymi odcieniami szarości. Uczniom z krótkowzrocznością, nadwzrocznością, zmianami w siatkówce itp. pomogą właściwie dobrane pomoce optyczne. Przy ich umiejętnym wykorzy- stywaniu, dopasowaniu do danego dziecka oświetlenia oraz odpowiednim treningu techniki czytania słabo widzący mogą czytać zwykły druk równie dobrze jak powiększony. W ostatnich latach ukazało się sporo oryginalnych i skutecznych tera- pii wzroku. Należy do nich opublikowana w 1920 roku metoda dr Bate- sa. Jego teorii mówiącej, że nieświadome skurcze muskulatury oczu mogą prowadzić do deformacji gałki ocznej, charakterystycznej dla dalekowzrocz- ności lub krótkowzroczności, nie udało się udowodnić [E. Spitzer-Nun- ner, 1993]. Jednakże podwalinę stworzonych do tej pory metod treningu wzroku stanowi podstawowe odkrycie Batesa — korekcja wad wzroku przy pomocy ćwiczeń jest możliwa. Współczesny trening wzroku opiera się na 80 Beata Bancerz-Andrzejewska podstawowych ćwiczeniach Batesa: nasłonecznianiu, palmingu, centralnej fiksacji. Problemy z widzeniem prawie zawsze wiążą się ze zmianami w napięciu mięśniowym. Traktując organizm w holistyczny sposób, Fingerbild [1996] uważa, że pewne kłopoty z oczami wywołane są przez napięcia w ciele i psychice. W usuwaniu tych napięć pomaga masaż. Dla oczu ważny jest masaż twarzy i karku. Szczególnym punktem na twarzy, gdzie nasila się napięcie, jest miejsce między brwiami, u nasady nosa. W karku taki punkt znajduje się u podstawy czaszki, na samym początku kręgosłupa. Same oczy „masujemy" zaciskając i otwierając powieki, poruszając brwiami, obracając oczami, otwartymi i zamkniętymi. Podobne do masażu efekty daje bardzo szerokie ziewanie, chętnie wykorzystywane przez uczniów. W czasie rewalidacji indywidualnej stosujemy między innymi zabawy ję- zykowe, których głównym celem jest usprawnienie procesów analizy i synte- zy wzrokowej, dźwiękowej i graficznej wyrazów oraz rozwinięcie koordyna- cji słuchowo-wzrokowej. Zabawy mają także na celu zaciekawienie uczniów różnymi sposobami słownego przekazywania informacji. Rozmaitymi grami dydaktycznymi możemy zastąpić ćwiczenia, które wydają się często żmud- ne i nieciekawe. Walorem tych zabaw jest podtrzymanie zainteresowania dzieci, wiary we własne siły i możliwości, dostrzeganie celowości swoich wy- siłków. W decydujący sposób spostrzeganie wzrokowe wpływa na naukę orto- graficznego pisania. Zaburzenia czy opóźnienia analizy i syntezy wzrokowej powodują zakłócenia w odróżnianiu liter podobnych do siebie wielkością, kształtem. Im bardziej kształty są do siebie zbliżone, tym różnicowanie ich jest trudniejsze. Trudne jest np. rozróżnianie znaków: e-ę, t-l, m-n. Słaba pa- mięć wzrokowa utrudnia zapamiętanie graficznego obrazu wyrazu. Słabo widzący uczniowie popełniają wiele błędów ortograficznych, których przy- czyny należy upatrywać w osłabionej pamięci wzrokowej. Błędy pojawiają się przede wszystkim w wyrazach, których pisowni nie da się uzasadnić, lecz trzeba ją sobie przyswoić za pomocą wzroku. Zaburzenia koordyna- cji wzrokowo-ruchowej są przyczyną trudności w kształtnym pisaniu liter i zachowaniu odstępów. Słaba pamięć wzrokowa dzieci z dysfunkcją wzroku nie oznacza, że każde z nich musi mieć kłopoty z ortografią. Obserwuje- my przecież uczniów słabo widzących, którzy piszą poprawnie, a bywa, że niewidomi posługujący się brajlem robią mniej błędów ortograficznych niż widzący. Wada wzroku i związane z nią wszystkie następstwa stanowią bardzo poważne obciążenia i zakłócenia normalnego rozwoju. Jeżeli uwzględnimy jeszcze fakty, iż liczba godzin zajęć wzrosła w pięciodniowym tygodniu nauki, Nowe spojrzenie aa rewalidację indywidualną uczniów słabo widzących... 81 możliwość uprawiania sportu jest ograniczona, oglądalność telewizji wzrasta, a rodzice nie wykazują zainteresowania dziećmi — nic dziwnego, że coraz więcej dzieci cierpi na stres szkolny i wzrasta liczba uczniów mających trudności w nauce. Stres jest normalnym elementem naszego życia. Dzięki niemu jesteśmy bardziej aktywni, twórczy i produktywni. Nie jest więc czymś, czego nale- ży unikać. Jeżeli jednak reakcja stresowa uruchamiana jest często, utrzy- muje się przez dłuższy czas, stres kumuluje się, to dochodzi do przeciąże- nia organizmu. Wtedy stres staje się problemem. Już na poziomie szko- ły podstawowej występują u dzieci typowe symptomy stresowe. Są to re- akcje [za H. Teml, 1997] fizjologiczne (dolegliwości żołądkowe, bicie ser- ca, wzmożone pocenie), motoryczne (gwałtowne ruchy, napięcia, drżenia itp.), psychiczne (strach przed niepowodzeniem, słaba zdolność koncen- Uczniowie w stresie osiągają słabsze wyniki ze względu na występującą u nich blokadę myśli. Jako środki rozładowujące stres specjaliści zalecają przede wszystkim ruch i relaks. Ćwiczenia relaksacyjne możemy zaliczyć do stymulacyjnych działań rewalidacyjnych, które wspomagają proces uczenia się. Stymulują osiągnięcie wewnętrznego spokoju i odprężenia, nie są celem samym w sobie. Wykonywane w trakcie zajęć przez 5-10 minut wprowadzają fazę relaksu, aby obniżyć czy zlikwidować poziom stresu szkolnego, stymu- lować proces nauki, jak i wpływać korzystnie na fizyczne oraz psychiczne zdrowie dziecka. W literaturze opisane są różnorodne oddechowe techniki relaksacyjne. Jedną z form jest oddychanie przeponowe. Z powodu łatwości wyuczenia i skuteczności wywoływania stanu rozluźnienia uznawane jest za oddycha- nie najbardziej użyteczne. Natomiast słuchanie muzyki [Z. W. Brześkiewicz, 1997] w połączeniu z ćwiczeniami relaksacyjnymi doskonale przygotowuje ucznia do sytuacji, w której ma osiągnąć jakiś wynik, np. przed dyktandem. Zwykło się dobierać utwory muzyczne o działaniu kojącym, harmonizują- cym, z których sugestywnie emanuje optymistyczne wyciszenie. Szczegól- nie pozytywnie oddziałuje powolna muzyka barokowa. Ponieważ jej rytm zbliżony jest do rytmu uderzeń serca, powoduje stopniowe ukojenie cia- ła i umysłu, eliminując blokady uczenia się. Podobnie odprężająco i sty- mulująco działa muzyka elektroniczna z dłuższymi pasażami tematycznymi [H. Teml, 1997]. Opracowano wiele form relaksacji, które wywodzą się z techniki relak- sacji progresywnej Jacobsona, metody treningu autogennego Schulza, bio- energetyki Lowena, jogi, medytacji i wizualizacji. Relaksacja może stanowić cel sam w sobie. Jednak w czasie zajęć rewalidacyjnych, w czasie lekcji czy 6* 82 Beata Bancerz-Andrzejewsha podczas odrabiania nie należy ściśle trzymać się danego programu. Należy postępować tak, by nie wypaczając sensu relaksacji, stymulować u uczniów proces zdobywania i pogłębiania wiedzy. Bibliografia ...... : Brześkiewirz Z. W.: Supenimysł. fnk uczyć się trzy razy szybciej. Warszawa 1997. Fingerbild B.: Samoleczenie wzroku metodą dr Bates'a. Kraków 1996, Pasternak E.: Stres w życiu dziecka niedswidzącego i niektóre mechanizmy obronne, [w:] Z. Sękowska (red.) Czynniki efektywności pracy pedagogicznej szkół, dla uczniów niewidomych i niedowidzą- cych. Lublin 1978. Sękowska Z.: Rewalidacja dzieci niedowidzącycli w nauczaniu początkowym. Warszawa 1985. Spitzer-Nunner E.: Trening wzroku. Warszawa 1993. Tenil H.: Relaks w nauczaniu. Warszawa 1997 Ewa Lewandowska WSPS, Warszawa Dlaczego warto wykorzystywać komputery w rewalidacji dzieci o zaburzonym rozwoju? Komputery bardzo mocno wkroczyły w dziecięcą edukację i nie da się tego faktu pomijać. Jeśli zaś takowe sprzeciwy się pojawiają, to wynikają raczej z niedogodności technicznych i konieczności opanowania nowych umiejętności merytorycznych. : Zastrzeżenia budzą wartości gier, cieszące się niesłabnącym powodze- niem wśród odbiorców. Zalewają one rynek komputerowy i traktowane są przez dzieci i młodzież jako spełnienie ich marzeń. Dorośli pod presją dzieci kupują różne, gry nie bacząc na ich wartości edukacyjne. A potem są za- niepokojeni, widząc, jak wiele godzin dziecko spędza przed komputerem. W skrajnych sytuacjach dochodzi do uzależnienia dziecka od emocji, wy- zwalanych przez gry komputerowe. Gry zastępują dziecku kontakty rówieśnicze. Zamiast bawić się na po- dwórku, woli siedzieć godzinami w mieszkaniu i wpatrywać się w moni- tor. Wielogodzinne patrzenie w monitor szkodzi wzrokowi. Pozycja siedząca sprzyja powstawaniu lub pogłębianiu się wad kręgosłupa. Są to koszty, któ- rych nie zrekompensują korzyści edukacyjne nawet bardzo dobrych gier. Niezależnie od tego, jakie emocje wzbudzają u dorosłych komputer i program, jest to bardzo atrakcyjne narzędzie dla dziecka. Stosowanie kom- puterów w pracy korekcyjno-wyrównawczej przyczynia się do ogromnego wzrostu atrakcyjności zajęć i osoby je prowadzącej, motywuje to dziecko do dalszych, już samodzielnych ćwiczeii. Dzieci, które uczęszczają na zajęcia rewalidacyjne, gdzie wykorzystuje się komputery, nie czują się gorsze, wręcz przeciwnie — stają się obiektem zazdrości kolegów i rodzeństwa, którzy też by chcieli przychodzić na takie zajęcia. 84 Ewa Lewandmuska Jest sprawą bezsporną, że program komputerowy nie może zastąpić do- rosłego, uważać go należy za narzędzie wspomagające i jego, i dziecko. Dziecko, pracując na komputerze, zachowuje w procesie uczenia się in- dywidualne tempo i rytm. To dziecko z pomocą dorosłego przechodzi na poziom wyższy bądź też wykonuje następne ćwiczenie z poziomu, na którym obecnie się znajduje. Ono określa konieczną liczbę powtórzeń. Jeśli istnie- je możliwość ćwiczenia na komputerze w domu, to samo dziecko decyduje o optymalnym dla siebie czasie ćwiczeń, kiedy to przyswajanie wiedzy jest dla niego najlepsze. Gdy dziecko może korzystać z programu komputero- wego, kształtuje swoje umiejętności w czasie, gdy czuje się silne i gotowe do nauki. Może także przerwać ćwiczenia, aby odpocząć i ponownie je podjąć w dowolnym momencie. ^ Niebagatelną zaletą maszyny jest jej niewyczerpana cierpliwość. Niewiele osób ma w sobie tyle spokoju i energii, by po raz setny tłumaczyć dziecku to samo zadanie. Należy zwrócić uwagę na to, że dorosłym nie starcza wy- obraźni, ile razy dziecko musi powtórzyć ćwiczenie, aby opanować daną umiejętność. Z badań N. A. Minczinskiej i Z. J. Kałmykowej1 nad różni- cami dotyczącymi liczby powtórzeń potrzebnych dzieciom do skonstruowa- nia w swoim umyśle schematów intelektualnych wynika, że badani ucznio- wie, aby opanować schemat rozwiązania, potrzebowali od 2 do 102 prób. Należy przypuszczać, iż dzieci z nadmiernymi trudnościami w uczeniu się mieszczą się w górnej granicy powtórzeń, dlatego szkolne uczenie się jest często nieskuteczne. Dzieci nie potrafią opanować umiejętności matema- tycznych, bo ćwiczeń na lekcjach matematyki jest po prostu za mało. Jest to kolejny argument za wykorzystaniem komputera w samodzielnej pracy. Jeśli dziecko dysponuje dobrym programem, może ćwiczyć do woli, nawet 100 razy. Komputer wykorzystany w intensywne wspomaganie dziecka w jego roz- woju może pomagać mu podobnie, jak to jest w sytuacji szkolnej. Ponad- to wykorzystując go, uzyskujemy zmianę formy aktywności dziecięcej ze szkolnej na zabawową. Przynosi to dobre efekty w przypadku dzieci wy- kazujących tzw. bierność intelektualną. Do takiego stwierdzenia skłaniają mnie wyniki badań (z 1958 roku) prowadzone przez L. S. Sławinę, autor- kę książki poświęconej uczniom przejawiającym trudności w nauce i za- chowaniu. W wyniku przeprowadzonych badań zwróciła ona uwagę na szczególną cechę: bierność intelektualną, która przejawia się w niechę- ci do myślenia i ucieczce od wysiłków umysłowych. Łatwo ją zauważyć, Minczmska N. A., Przegląd problematyki niepowodzeń szkolnych, [w:] Psychologiczne problemy niepowodzeń szkolnych,, N. A. Minezinska (red.), Warszawa 1978, s. 22. Dlaczego warto wykorzystywać komputery w rewalidacji dzieci... 85 gdy uczniowie wykonują czynności szkolne, np. rozwiązują zadanie arytme- tyczne. Autorka przeprowadziła następujące doświadczenie: dała uczniom za- danie i podkreśliła jego trudność. Okazało się, że wielu uczniów demon- strowało bierność intelektualną. Następnie zorganizowała to samo zadanie w formie zabawy: zmianie podlegała jedynie sytuacja rozwiązywania. Zacho- wanie dzieci zmieniło się diametralnie — intelektualnej bierności nie było w warunkach zabawy.2 Moje osobiste doświadczenia dowodzą i chcę to moc- no podkreślić, że bierność intelektualna nie występuje w przypadku gier komputerowych. Obawy dorosłych co do konieczności merytorycznego przygotowania do pracy na komputerze są nieuzasadnione. Programy dla dzieci są tak skonstruowane, by dzieci nie mogły ich zepsuć. Wystarczy więc umieć włączyć komputer, uruchomić program i sprawnie poruszać się myszką i kursorami. Najważniejsze to dokonywanie dobrego wyboru programu. Przymierza- jąc się do zakupu, trzeba bardzo uważnie przeczytać pakiet informacyjny i szukać w nim odpowiedzi na następujące pytania: Jakie korzyści dziec- ko osiąga, używając tego programu? Czy program kształtuje (bądź ćwiczy) umiejętności istotne i potrzebne dziecku do dalszego rozwoju? Czy uczy i bawi jednocześnie? Czy jest „czysty percepcyjnie", a więc przejrzysty gra- ficznie: nie może kierować uwagi dziecka na rzeczy nieistotne z pomijaniem tego, co ważne. Niestety, informacje zawarte w pakietach często nie dają pełnej odpo- wiedzi na powyższe pytania, więc nie należy wówczas kupować takiego pro- duktu. Kiedy już program został kupiony, proponuję następujący sposób wpro- wadzania dziecka do samodzielnego korzystania z niego: 1. Trzeba nauczyć dziecko samodzielnie uruchamiać i zamykać pro- gram. Wbrew pozorom to bardzo łatwe. Jest to umiejętność podobna do czynności technicznych, które towarzyszą nauce pisania, np. położyć zeszyt, otworzyć zeszyt. 2. Pokazać mu, czego dotyczy program. 3. Wytłumaczyć, o czym ma pamiętać, korzystając z programu. 4. Być przy dziecku, gdy pierwszy raz pracuje z programem. Przedstawię teraz charakterystykę programów komputerowych, które mogą być stosowane w intensywnym wspomaganiu dziecka w jego roz- " Badania te szerzej opisane są w Minczinska N. A.: Przegląd problematyki niepowodzeń szkolny cli. . . , s. 19—21. 86 Ewa Lewandowska woju. Podstawą są moje osobiste doświadczenia: przez 2 lata stosowałam programy komputerowe na zajęciach korekcyjno-wyrównawczych z dzieć- mi o niepełnej dojrzałości szkolnej3. Miałam więc wiele okazji do analizy ich przydatności do wspomagania rozwoju dzieci i kształtowania ich umie- jętności. 1 W specjalistycznym sklepie oferuje się przynajmniej 11 programów komputerowych dla dzieci od 5 do 10 roku życia. Należą do nich: Dyktando — Zip Soft Ma sprawdzać znajomość ortografii i interpunkcji u uczniów. Ładny, przejrzysty, oszczędny w ozdobniki. Zawiera rewelacyjne teksty dyktand. Przydatny do sprawdzania umiejętności pisania ze słuchu. Klik — WSiP Elementarz ten ma pomóc dziecku w nauce czytania. Czyni to na sposób szkolny. Atrakcyjność jego polega na wykonywaniu podręcznikowych ćwiczeń na komputerze. Przez to kolejne zabawy mogą być dla dziecka interesujące. Dość przejrzysty graficznie. Wątpliwości budzi postać głównego bohatera i wolne tempo zabawy. Mimo to jest dobrym uzupełnieniem szkolnego nauczania na poziomie klasy I. Literki-Cyferki — VIPS Rozwija wszystko po trochu. Znaleźć tu można i poznawanie liter, tworzenie wyrazów, klasyfikację i określanie liczebności zbiorów znakami =, >, <. Wszystko jest ze sobą dokładnie wymieszane. Do poważnych wad programu można zaliczyć: przemieszanie ćwiczeń, niewiarygodnie wręcz nieczytelne tło utrudniające wykonywanie ćwiczeń. Dlatego program ten nie nadaje się do wspomagania rozwoju dzieci. Matematyka dla najmłodszych — MAVIS & PKTS Służy do poznawania cyfr, liczenia przedmiotów, dodawania i odejmowa- nia. Poza zabawą z dominem nie prezentuje specjalnie atrakcyjnych zabaw. Szata graficzna smutna i zbyt uproszczona. Dlatego program jest mało atrak- cyjny dla dzieci. Matmania — TimSoft Pomaga w ćwiczeniu czterech podstawowych działań. Czyni to na sposób „kosmiczny". Zawiera ciekawe zabawy, np. memo matematyczne, gdzie pasującymi parami są: 3 i 5-2, 20: 2 i 10. Przejrzysty. Program przydatny dla dzieci, które mają kłopoty z nauką matematyki w końcu klasy I i na początku klasy II. ' Szczegółowe informacje w niepublikowanej pracy magisterskiej Lewandowska E.: Intensywne wspieranie dziecka w jego rozwoju. Monografia Krzysia P., WSPS, 1997. "- ' "?' Dlaczego wartej wykorzystywać komputery w rewalidacji dzieci. .. 87 MatMiś — VIPS Program ćwiczy dodawanie, odejmowanie, mnożenie i dzielenie w pa- mięci. Może być atrakcyjny z powodu innego układu graficznego, tzw. słup- ków, niż w książkach szkolnych, i sporych możliwości dopasowania stopnia trudności zadań do własnego poziomu. Przejrzysty, lecz przy dłuższej zaba- wie nudzi dzieci. Mimo to warto z niego skorzystać. Moje pierwsze ABC — Optimus Nexus ' ! *'v Uczy dzieci rozpoznawania liter, zarówno drukowanych, jak i pisanych. Poznawanie ich jest wsparte na elementach filmu i rzeczywistych zdjęć. Rozbudza zainteresowanie dzieci literami. Ładny i nie męczy wzroku. Należy z niego skorzystać. Moje pierwsze zabawy matematyczne — Optimus Nexus Rozwija i ćwiczy dziecięce liczenie konieczne w nauce szkolnej. Uczy za pomocą ogromnej ilości niestandardowych ćwiczeń. Posiada piękną i jednocześnie przyjazną dziecku grafikę. Bardzo przyjemnie na niego popatrzeć. Wciąga do zabawy i skupia uwagę na ważnych rzeczach. Jest programem zalecanym do wykorzystania przez MEN. Program ten jest „perełką" na rynku oprogramowania edukacyjnego dla dzieci. Ortomania — TimSoft Ćwiczy żmudną naukę ortografii. Odbywa się to w sposób „kosmiczny", dość atrakcyjny, bez porównania ciekawszy niż szkolny. Szata graficzna poza pojawiającym się „ryczącym" popiersiem Juliusza Słowackiego (gdy popełni się błąd) nie wzbudza specjalnych zachwytów ani uwag. Z tego powodu nie nadaje się do zajęć korekcyjno-wyrównawczych. Poziomkowa wróżka — VIPS Gra edukacyjna ćwicząca głównie czytanie ze zrozumieniem. Zawiera sporo potrzebnych i pomysłowych ćwiczeń. Niestety oprawa graficzna pozo- stawia bardzo dużo do życzenia, np. ułożenie puzzli, które ma być nagrodą za wykonanie ćwiczenia, jest tak trudne, że stać się może karą. Dlatego nie polecam go do wspomagania dzieci z trudnościami w czytaniu. Sekrety Króla — Optimus Nexus „Bajka ta ma uczyć dokonywania wyborów i ponoszenia związanych z nimi konsekwencji", pisze importer na opakowaniu. Tylko jakich? Śliczny graficznie program cieszy oko widza. Nie przystaje jednak do polskiego pojmowania wyborów dzieci, bo czy król powinien pomóc starszej kobiecie, która najpierw go kopie, a potem prosi o pomoc, i dalej, czy powinien jej pomóc sam czy może zawołać służbę. Jest to nieporozumienie. Sprzedając program [KiELl] na rynku polskim, importer nie uwzględnił tego, co u nas ważne: wartości związane ze stosunkami międzyludzkimi. ł 88 Ewa Lewandowska Moje osobiste doświadczenia badawcze dowodzą, że zastosowanie pro- gramów komputerowych we wspomaganiu rozwoju dzieci daje niebywałe możliwości — niezwykle podnosi zarówno atrakcyjność, jak i efektywność zaj ęć korekcyj no-wyrównawczych. Scharakteryzowane przeze mnie programy pokazują jednak, jak skrom- na jest oferta na rynku oprogramowania dla dzieci, rodziców i nau- czycieli. Prawdopodobnie stan ten zmieni się w najbliższym czasie, wszak rynek zachodni zalany jest programami, byleby tylko nie przychodziły do nas produkty typu: Sekrety Króla. Dorota Turska UMCS, Lublin Wspieranie rodzin dzieci zdolnych — przykładowe doświadczenia angielskie Program XXIX Zjazdu Naukowego PTP (Gdańsk, wrzesień 1996) obej- mował m.in. kilkanaście wystąpień w ramach sympozjum Psychologia osób zdolnych oraz tylko trzy warsztaty przekładające na język praktyki specyfikę pracy z uczniem zdolnym i wskazujące, jak wspomagać rodziców tych dzieci, jeżeli nawet zgodzimy się z tezą, że proste porównanie wymienionych liczb niewiele jeszcze znaczy, to niepokojąca wydaje się jednak aż tak wyraźna dominacja rozważań teoretycznych nad doświadczeniami skutecznego sty- mulowania rozwoju zdolności. Refleksja taka pojawiła się u mnie podczas zajęć prowadzonych przez U. Prasulę i Z. Berdyn [1996], adresowanych do psychologów i rodziców. Uczestnicy warsztatu, w odpowiedzi na test skoja- rzeniowy do hasła „dziecko zdolne", pisali: kłopot, trudności, niezrozumie- nie, osamotnienie. Nikt nie zaproponował asocjacji typu: duma, szczęście, radość. „Nie chcę, aby moje dziecko było nieprzeciętnie uzdolnione, lecz szczęśliwe i dobrze przystosowane" — ta wypowiedź, cytowana przez Lewisa [1988, s. 125], wskazuje, że często w percepcji rodziców, jak i samych dzieci zdolnych pojawia się niepokojąca alternatywa: uzdolnienia albo szczęście. Jak widać, może to być doświadczenie wspólne dla omawianej grupy, bez względu na realia kulturowe i edukacyjne. Wielokrotnie udowadniana, zarówno w światowej, jak i w rodzimej li- teraturze, nieprzydatność, a nawet szkodliwość wysokich uzdolnień dziecka w jego funkcjonowaniu szkolnym [np. Borzym i Matczak, 1989] powoduje, że rodzice pragną dzieci zdolnych, ale w rozumieniu uzyskiwania dobrych ocen i pomyślnych wyników na egzaminach. W takim przypadku należałoby jednak używać pojęcia „prymus", którego pole znaczeniowe zwykle nie jest 90 Dorota Turskn tożsame z „uczeń zdolny" [Nakoneczna, 198(5; Dobrołowicz, 1995]. W sy- tuacji omawianej grupy natomiast jej dysfunkcjonalność w standardowym systemie edukacji powoduje obawowe nastawienie rodziców, skłaniających dzieci do udawania w szkole zachowań zgodnych z ich wiekiem [Lewis, 1988]. Nie wydaje się jednak, aby — w percepcji dziecka — były to do- świadczenia korzystne dla rozwoju. Jest to jednocześnie niewątpliwa ozna- ka bezradności i osamotnienia rodziców tych dzieci, tak wyraźnie mani- festowana podczas wspomnianych zajęć warsztatowych. Podkreślano prak- tyczny brak albo tylko incydentalność zorganizowanych form pomocy dla ucznia zdolnego oraz jego rodziny. I to właśnie wydaje mi się najistotniej- szym przejawem opóźnienia w stosunku do dorobku innych społeczeństw. Dlatego, jak sądzę, należy zapoznawać się z działalnością organizacji tworzą- cych „społeczny klimat" dla rozwoju zdolności w innych krajach. Pouczające może być także dokonanie porównań z już istniejącymi polskimi doświad- czeniami. Doskonałe studium porównawcze Szumskiego [1995] prezentuje obec- ny obraz działań w tym zakresie, głównie w Niemczech, USA oraz Izraelu. Ja natomiast chciałabym skoncentrować się na pewnej specyfice doświadczeń angielskich. Otóż w Wielkiej Brytanii od 1966 roku działa Krajowe Stowa- rzyszenie do Spraw Dzieci Uzdolnionych (National Association for Gifted Children — NAGC) .Jest to dobrowolna organizacja rodziców, nauczycie- li, opiekunów społecznych i innych dorosłych, chcących pomóc dzieciom w pełnej realizacji ich możliwości. Stowarzyszenie to utrzymuje się niemal wyłącznie z darowizn. Członkowie zobowiązani sąjedynie do uiszczenia rocz- nej składki w wysokości 10 funtów. Suma ta przeznaczana jest na pokrycie kosztów periodyku Stowarzyszenia — „Looking To Their Future" oraz róż- norodnych prac o charakterze poradnikowym. Działalność zarządu NAGC, na poziomie ogólnokrajowym, polega na prowadzeniu profesjonalnego systemu poradnictwa w postaci: — wspomnianej pracy publikatorskiej, — organizowania konferencji dla rodziców i wychowawców, — zapewnienia opieki prawnej, konsultacji psychopedagogicznej oraz przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych lub artystycznych. Zarząd Stowarzyszenia reprezentuje potrzeby członków na forum rządu, parlamentu oraz Departamentu Edukacji. Prowadzi ponadto szeroko za- krojoną działalność popularyzatorską, skierowaną do całego społeczeństwa. Szczególne znaczenie przykłada się jednak do pracy przebiegającej w od- f> DQ. Zainteresowanym podaje adres Stowarzyszenia: 1 South Audley Street, London W1Y Wspieranie rodzin dzieci zdolnych — przykładowe doświadczenia angielskie 91 działach terenowych, które działają na zasadzie samoorganizacji, opierając się na bazie lokalowej członków. Każdy oddział wypracowuje sobie właści- we formy działania, wzorując się na propozycjach metodycznych zarządu. Wspólny jest postulat organizacji aktywności dzieci zdolnych w czasie wol- nym od zajęć szkolnych (np. w klubach sobotnio-niedzielnych, a także pod- czas wakacji). Jednocześnie spotykają się rodzice w ramach samodzielnie opracowanego systemu wsparcia. Jak podkreślają członkowie NAGC, czę- sto najtrafniejsze rady dla rodziców formułują inni rodzice. Wszyscy mają możliwość zgłaszania swoich problemów i oczekiwania ich dyskusji. Natu- ralnie, jeżeli zgłaszana jest potrzeba pomocy specjalistów, zarząd organizuje profesjonalne konsultacje właśnie w oddziale terenowym. Stowarzyszenie zarówno w publikacjach wewnętrznych, jak i w pracach popularyzatorskich podkreśla trudności związane z rozwojem i wychowa- niem dziecka zdolnego. Najczęściej przejawiają się one w trzech sferach: — możliwych dysharmonii rozwojowych, — funkcjonowania dziecka w rodzinie, — relacji z nauczycielami i grupą rówieśniczą. Zainteresowani mają możliwość nabywania umiejętności wspomagania dziecka w likwidowaniu bloków emocjonalnych i intelektualnych. W zależ- ności od konkretnych potrzeb poradnictwo może dotyczyć przyjmowania konstruktywnej, nastawionej na sukces postawy wobec własnych możliwości lub pogodzenia się z porażką. Z drugiej strony działalność NAGC uświa- damia rodzicom, że mają prawo czuć się zmęczeni, niespokojni, a nawet i nieszczęśliwi w obcowaniu z niezmiernie absorbującym dzieckiem. Infor- muje, że zamiast dumy mogą odczuwać raczej niepokój, gdy ich zdolne dziecko spotyka się w szkole z nieprzychylną oceną nauczyciela („leniwy", „znudzony"). Wyraźne stwierdzenie, że są to normalne stany i emocje, jest ważnym elementem edukacji rodziców. Informacje takie kierowane są rów- nież do całego społeczeństwa jako próby odpowiedzi na dwa podstawowe pytania: dlaczego dzieciom zdolnym potrzebna jest pomoc oraz dlaczego ich rodziny oczekują psychicznego wsparcia. W tak sygnalnej prezentacji nie można przedstawić całej wiedzy i możli- wości, jakimi dysponuje NAGC. Wypada natomiast dodać, że doskonała pra- ca Lewisa [1988], z sukcesem udostępniona czytelnikowi polskiemu, mogła powstać dzięki współpracy ze Stowarzyszeniem. Wydaje się, że należy korzystać z form i metod pracy innych, o ile są one bardziej zaawansowane niż dorobek własny i weryfikowane przez prak- tykę. Porównując zatem działalność NAGC z funkcjonującym w Polsce od 1981 roku Krajowym Funduszem na rzecz Dzieci Wybitnie Uzdolnionych, oprócz pewnych podobieństw, uwidoczniają się także odmienności. Zarząd 92 Dorota Turska Funduszu co roku przyznaje stypendia dzieciom wybitnie uzdolnionym oraz otacza je opieką merytoryczną (obozy wakacyjne, treningi twórczego myśle- nia). Pomoc ta kierowana jestjednak zasadniczo do tych jednostek, których nieprzeciętne możliwości już zdołały się ujawnić. Doceniając wartość takich działań, należy podkreślić, że Fundusz nie jest w stanie zapobiec zaniedba- niom i degradacji potencjału intelektualnego i twórczego u coraz większej grupy dzieci. Liczba zdolnych w populacji jest bowiem niewątpliwie różnie oceniana, lecz ze stałą tendencją wzrostową [od 13% wg Grzywak-Kaczyń- skiej, szacunek z roku 1935, do 23% — zdaniem Panka, 1977rok]. Stowarzyszenie, opierając się na rozbudowanej sieci oddziałów tereno- wych, propagując działanie na zasadzie samoorganizacji i samopomocy, ma niewątpliwie dużo większe szansę, niż Fundusz, nie tylko rozwijać ujawnione zdolności, co nade wszystko organizować warunki do ich stwarzania. A takie poglądy, jako postulowane optimum, pojawiły się w naszej literaturze już blisko 30 lat temu [np. Suchodolski, 1972]. Można się zastanawiać, w jakim stopniu jest to czas wykorzystany. Bibliografia Borzym I., Matczak A. [1989]: Proces rozwoju zdolności umysłoxvych a funkcjonowanie szkolne uczniów, [w:] A. Gurycka (red.): Podmiotowość xv doświadczeniach wychowawczych dzieci i młodzieży, T. 3: Źródło doświadczeń — szkolne środowisko wychowawcze, Wyd UW, Warszawa. Dobrołowicz W. [1995]: Psychodydaktyka kreatywności, Wyd. WSPS, Warszawa. Grzywak-Kaczyiiska M. [1935]: Powodzenie szkolne a inteligencja, Warszawa. Lewis D. [1988]:/a/( wychować zdolne dziecko, PZWL, Warszawa. Panek W. [1977]: Zachowanie się szczególnie zdolnych uczniów w sytuacjach szkolnych, Białystok, Sekcja Wydawnicza UW. Prasula U., Berdyn Z. [wrzesień 1996]: Praca z dzieckiem zdolnym, warsztat, XXIX Zjazd Naukowy Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Gdańsk. Suchodolski B. [1972]: Trzeba nie tylko wykrywać, lecz i stwarzać zdolności, Wychowanie 1972, nr 20/21 Szumski G. [1995]: Dobór i kształcenie uczniów zdolnych, Warszawa, WSPS. Część II Stymulacja rozwoju osób upośledzonych umysłowo i Grażyna Tkaczyk UMCS, Lublin Metody nauczania całościowego stosowane w kształceniu dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim W kształceniu specjalnym dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lek- kim najczęściej pojawiające się pytanie to: Jak uczyć? Nie tyle czego uczyć, jakiego zasobu wiedzy udzielać, ale jak to robić, by możliwie skutecznie dotrzeć do dziecka upośledzonego umysłowo, by zrozumieć trudności to- warzyszące procesowi opanowania przezeń wiedzy. Aczkolwiek rodzaje zahamowania u dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim wymagają osobliwych technik nauczania, to wszelako ogól- na strategia postępowania jest tożsama z koncepcją dydaktyki ogólnej. Na- uczanie należy bowiem traktować jako autentyczne, a nie wydedukowane abstrakcyjnie przygotowanie do życia, uwzględniające wszelkie prawa rzą- dzące procesami rozwoju człowieka [Doroszewska, 1981, s. 643]. Fizjolo- giczne bądź psychologiczne załamanie się w jakimś punkcie tych właśnie praw stanowi to, co wyróżnia tę „specjalną" jednostkę od dzieci w normie intelektualnej. I to musi być wkalkulowane w ogólną strategię. A więc pod- stawowe zadanie będzie polegało na usuwaniu bądź zmniejszaniu tej prze- szkody, bądź też niedopuszczaniu, aby konsekwencje psychospołeczne tych zmian były większe, niż jest to wyznaczone rodzajem destrukcji. Logiczną konsekwencją pojmowanych w powyższy sposób celów i zadań ortodydaktyki jest przypisanie szczególnej roli w całokształcie tych oddziaływań — właśnie metodom nauczania. Jedną z metod nauczania całościowego, która przeznaczona była dla dzieci upośledzonych umysłowo, jest metoda ośrodków zainteresowań, opra- cowana przez belgijskiego lekarza, pedagoga i psychologa Owidiusza Decro- ly'ego. Doświadczenia zdobyte w pracy z dziećmi anormalnymi (był bowiem 96 Grażyna Tkaczyk neurologiem) wykorzystał przy budowie ogólnych zasad reformy szkoły po- czątkowej . Dokładniejsza analiza założeń metody ośrodków zainteresowań pozwala stwierdzić, iż jest to oryginalny system dydaktyczno-wychowawczy, który od- znacza się wieloma swoistymi cechami. Jego ideą było przygotowanie dzieci do życia takiego, jakie ono jest, a więc — pełnego niebezpieczeństw i wal- ki z różnymi przeciwnościami [Muszyńska, Pańczyk, 1991, s. 13]. Podstawą opracowania programu była więc wszechstronna znajomość dziecka, jego za- interesowań oraz środowiska, w jakim zdobywa doświadczenie i w jakim żyć będzie po ukończeniu szkoły. Materiał nauczania brał pod uwagę problemy, jakie dyktowało życie, stopniowo zmieniał się w związku z rozwojem zain- teresowań dzieci. Szczegółowe treści programowe wiązały się z potrzebami dzieci i środowiskiem. Tok logiczny, według którego nauczyciel opracowywał z dziećmi poszcze- gólne tematy, uwzględniał trzy aspekty, a mianowicie: najpierw należało uświadomić dzieciom korzyści wynikające z poznania danego przedmiotu czy zjawiska; następnie ukazać strony ujemne i sposoby zabezpieczenia się przed nimi; wreszcie przejść do sformułowania wniosków praktycznych doty- czących sposobu postępowania w konkretnych sytuacjach zgodnie z dobrem jednostki i ogólnoludzkim [Hamaide, 1926]. Zagadnienia programowe związane z działalnością ludzi były opracowy- wane zgodnie z historycznym rozwojem, tak zwanym prawem rekapitulacji. Prawo rekapitulacji, zwane inaczej prawem biogenetycznym E. Haeckla, wy- kryte zostało przez F. Miillera w 1864 r., a ostatecznie sformułowane przez E. Haeckla w 1866 r. Otóż prawo to głosi, że ontogeneza jest skróconym powtórzeniem filogenezy, czyli że w rozwoju embrionalnym przedstawiciele danego gatunku przechodzą wszystkie stadia, przez jakie przebiegała ewo- lucja tego gatunku. Według E. Haeckla charakter rozwoju embrionalnego jest z góry określony przebiegiem rozwoju ewolucyjnego. Takie fakty, jak przejściowe pojawienie się u zarodków różnych organizmów cech budowy, które przypominają cechy ich ewolucyjnych przodków (np. łuski skrzelowe, zawiązki 6 par sutek, owłosienie całego ciała, ogon zarodka człowieka), są powszechnie przytaczane jako dowody ewolucji oraz potwierdzenie słuszno- ści prawa biogenetycznego. W odniesieniu do rozwoju społecznego prawo to należy interpretować w ten sposób, że w rozwoju dziecka pojawiają się wszystkie fazy, przez któ- re przechodziła ludzkość. W metodzie O. Decroly'ego ośrodkiem zainte- resowania, w początkowym okresie nauki, jest samo dziecko, jego potrze- by, warunki życiowe, zabawy i zajęcia. Następnie owe zajęcia przenoszą się na rozwój jednostki ludzkiej — od życia człowieka pierwotnego do okresu Metody nauczania całościowego stosowane w kształceniu dzieci upośledzonych. .. 97 współczesnej cywilizacji. Przykładowo w toku realizacji tematu „Mieszkanie" uczniowie wykonywali cegiełki, wypalali je, budowali z nich dom i urządzali mieszkanie. Swoista była też w związku z tym organizacja zajęć w ciągu dnia. Nie by- ło lekcji odpowiadających poszczególnym przedmiotom nauczania. Treści z różnych dziedzin były zgrupowane wokół tematu dziennego ośrodka za- interesowań i realizowane w następujących etapach: obserwacja, kojarzenie w czasie i przestrzeni, wyrażanie [Muszyńska, Pańczyk, 1991, s. 14]. Metoda ośrodków zainteresowań była bardzo trudną i nowatorską meto- dą. Wymagała od nauczycieli dużego wysiłku, przygotowania merytoryczne- go. Największą trudność stanowiło wyszukiwanie przedmiotów obserwacji, która nie mogła być tworzona sztucznie i powinna odpowiadać potrzebom ucznia i rozbudzać jego zainteresowania. Szkoły pracujące tą metodą musia- ły być bardzo dobrze wyposażone w pomoce naukowe dostarczające bogate- go materiału obserwacyjnego. Metoda ośrodków zainteresowań była znana i stosowana w całej Europie mimo krytycznej oceny, z jaką się spotkała. Za- rzucano jej zbyt mocne akcentowanie pozycji dziecka, jego potrzeb i praw w procesie nauczania i wychowania. Zbyt mało miejsca poświęcała na kształ- towanie obowiązkowości, systematycznej pracy i rzetelności wykonywania zadań. Mimo szerokiej krytyki jej wartość jest niepodważalna. Po raz pierwszy ujmowała bowiem nauczanie dziecka upośledzonego całościowo. W Polsce wprowadzono metodę ośrodków zainteresowań do wszystkich sześciu klas szkół specjalnych dla upośledzonych umysłowo. Miejscem adaptacji była szkoła ćwiczeń przy Państwowym Instytucie Pe- dagogiki Specjalnej. Nad przebiegiem pierwszych doświadczeń nauczycieli czuwała Maria Grzegorzewska — twórzyni polskiej pedagogiki specjalnej. Bliskim współpracownikiem Marii Grzegorzewskiej w procesie adaptacji metody ośrodków zainteresowań do warunków polskich był Michał Wawrzy- nowski. Doświadczenia swoje podsumował i opublikował w Programie, i meto- dach nauczania w szkole dla upośledzonych umysłowo i Opiece wychowawczej nad dziećmi upośledzony mi umysłowo. Z analizy treści tych prac wynika, że w pierwszym okresie stosowania metody ośrodków zainteresowań wprowadzono niewielkie zmiany. Podob- nie jak u O. Decroly'ego zachowano koncentryczny układ treści, zarówno w programie, jak i w realizacji oraz organizację zajęć w formie ośrodków zainteresowań we wszystkich sześciu poziomach nauczania. Zostały zacho- wane następujące etapy pracy w ośrodku: obserwacja, kojarzenie, ekspresja. Dodano do nich trwające godzinę zajęcia wstępne, obejmujące: gimnastykę, notowanie pogody, notowanie obecności. I 98 Grażyna Tkaczek Pracę wielu szkół specjalnych przerwała II wojna światowa. Pierwsze la- ta powojenne nie sprzyjały pracom nad metodyką nauczania początkowe- go. Ważniejsze bowiem było zapewnienie miejsc w szkołach specjalnych dla wszystkich dzieci upośledzonych umysłowo, a także kształcenie i doskona- lenie kadry nauczycielskiej, której szeregi tak bardzo przerzedziła wojna. Zmieniona została nazwa metody ośrodków zainteresowali w metodę ośrodków pracy. Nazwę tę wprowadziła Maria Grzegorzewska w artykule Uza- sadnienie w świetle nauki Pawiowa, tuartości rewalidacyjnych metod pracy xv szkole specjalnej, opublikowanym w II tomie „Studiów Pedagogicznych PAN", Wro- cław 1955 r. Wydarzenia te rozpoczęły niezwykle twórczy okres w kształceniu dzieci upośledzonych na szczeblu nauczania początkowego. Ogromną po- mocą w organizacji zajęć metodą ośrodków pracy stał się wydany w 1958 r. nowy program nauczania, w którym zarówno plan nauczania, jak i treści zostały przystosowane do prowadzenia zajęć metodą ośrodków pracy. Każdy rok przynosił nowe osiągnięcia w doskonaleniu organizacji pracy metodą ośrodków pracy. Istniejące przy Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej muzeum szkolnictwa specjalnego gromadziło środki dydaktyczne zaprojektowane przez nauczycieli i sprawdzone w praktyce. Muzeum to zorganizowało bardzo ciekawą wystawę, w której jeden dział był poświęcony metodzie ośrodków pracy w klasach I-IV. Doskonaleniem pracy metodą ośrodków pracy zajmowały się także sek- cje szkolnictwa specjalnego w różnych rejonach kraju. Organizowały zajęcia praktyczne prowadzone metodą ośrodków, dyskusję, a także analizę sposo- bów realizacji wybranych treści w nauczaniu początkowym. Reasumując zagadnienie adaptacji metody ośrodków zainteresowań do warunków polskich, należy podkreślić, iż wielkie zasługi w tej dziedzinie położyli Maria Grzegorzewska i Michał Wawrzynowski. Do grupy pracowni- ków szkoły ćwiczeń należeli: Anna Gotinowa, Maria Nowodworska-Kozioł- kiewiczowa, Hanna Waśkiewicz-Krzemieńska, Sabina Adamska, Maria Szu- bert-Kramerowa, Konrada Romiszewska, Stanisław Bytnar, Jan Hoppe, Jan Jankiewicz. Zestawiając metodę ośrodków zainteresowań z metodą ośrodków pra- cy w jej obecnym kształcie, należy stwierdzić, iż metoda ośrodków pracy znacznie różni się od pierwowzoru, jakkolwiek wyrasta z tego samego nurtu nauczania całościowego. Metody te łączą dwa podstawowe założenia: kon- centryczny układ treści programowych wokół jakiegoś ośrodka oraz drogi, którymi należy dane treści programowe możliwie wszechstronnie pokazać, a więc obserwację, kojarzenie, ekspresję. Różnice pomiędzy tymi metodami można by streścić następująco: cztery potrzeby dziecka w metodzie zainte- resowań Owidiusza Decroly'ego nie stanowią w metodzie ośrodków pracy Melocly nauczania całościowego stosowane w kształceniu dzieci upośledzonych... 99 pionu konstrukcji programowej, punkt ciężkości bowiem przesunięty został na potrzeby gnostyczne i socjologiczne dziecka. Wobec tego osią planu me- tody ośrodków pracy nie są potrzeby dziecka, jak u Owidiusza Decroly'ego, lecz prawa przyczynowo-logiczne świata zewnętrznego. Zmiana nazwy z me- tody „ośrodków zainteresowań" na metodę „ośrodków pracy" oznacza, że praca jest jej tłem zasadniczym. W czynności, w procesie działania dziecka rodzą się i rozwijają jego zainteresowania i wzmaga aktywność, a nie odwrot- nie, jak w metodzie zainteresowań [Grzegorzewska M. 1966, s. 122]. Istotną różnicą między tymi metodami jest wprowadzenie po raz pierw- szy w metodzie ośrodków pracy „zajęć wstępnych" oraz „zajęć końcowych". 0 powodzeniu pracy dydaktyczno-wychowawczej na „zajęciach wstępnych" oraz na „zajęciach końcowych" w istotny sposób decyduje gruntowna zna- jomość dziecka. Poznanie psychiki każdego z nich, bazowanie w toku co- dziennych oddziaływań na funkcjach działających prawidłowo, dążenie do ich maksymalnego usprawniania z jednoczesnym wyrównywaniem zaburzeń 1 nieprawidłowości pozostałych funkcji — to główne zadanie stojące przed nauczycielem. Bowiem w każdym indywidualnym przypadku dziecka upo- śledzonego umysłowo mamy do czynienia z innym profilem funkcji orien- tacyjno-poznawczych. Wczesna, efektywna rewalidacja może zapobiec trud- nościom szkolnym dziecka, a tym samym ustrzec je przed dość często wystę- pującymi zaburzeniami w obrębie sfery emocjonalno-społecznej. Metoda ośrodków pracy jest dostosowana do potrzeb rozwojowych dzie- ci, ich możliwości fizycznych i psychicznych, pozwala na zachowanie wła- ściwych ich wiekowi proporcji między pracą fizyczną a umysłową. Stwarza warunki do nauczania przez działanie [Kosterska I. 1995]. Oddziaływanie na przedmioty, przeobrażanie ich i zdobywanie umiejętności posługiwania się nimi jako narzędziami — jest najbardziej istotną i bezpośrednią pod- stawą rozwoju myślenia dziecka. W miarę tego, jak dziecko uczy się działać w sposób celowy i posługiwać się różnymi przedmiotami, zgodnie z ich bu- dową i funkcją, rozwija się jego umysł. Dzięki temu, że kontaktuje się ono z rzeczywistością w coraz to innych sytuacjach, odsłania się mu rozmaitość warunków i zadań, jakie musi poznać i rozwiązać. Umysł dziecka rozwija się na podstawie jego działalności i z niej wyrasta, bo działanie jest pierwotną formą myślenia. Zdobywając z czasem coraz liczniejsze doświadczenia na temat tego, jak w danych warunkach można skutecznie zadziałać i sobie poradzić, dziecko zdobywa stopniowo coraz rozleglejszą i coraz bardziej uogólnioną wiedzę o rozmaitych skutecznych sposobach działania, czyli tzw. „doświadczenie umysłowe". To właśnie uogólnione doświadczenie umysłowe, którego istotą jest zdobyta już wiedza o skutecznych sposobach działania i prowadzących 100 Grażyna Tkaczyk do celu sposobach rozwiązywania zadań, czyli o możliwości wytwarzania takich pojęć o danym stanie rzeczy, które wyjaśniają sytuację i stwarzają możliwości jej opanowania, jest podstawą zdolności i umiejętności myślenia, bo umieć myśleć, znaczy przecież przede wszystkim umieć znaleźć sposób rozwiązania rozmaitych zagadnień. Problem myślenia jest jednym z najtrudniejszych i najbardziej zawiłych problemów psychologii eksperymentalnej, w szczególności jeśli rozpatruje- my to zagadnienie w odniesieniu do osób lekko upośledzonych umysłowo, u których zaburzone jest zwłaszcza myślenie abstrakcyjne i związane z tym nierozerwalnie rozumienie znaczenia słowa, stanowiącego materialny sub- strat tego procesu. Słowo to nic innego jak swoista forma odzwierciedle- nia rzeczywistości, zawierająca uogólnione i skrystalizowane doświadczenie ludzkości, które w gotowej postaci człowiek przyswaja sobie od dzieciństwa w toku obcowania społecznego [Wygotski, 1989]. W ten sposób człowiek spostrzega świat i myśli o nim przez pryzmat tej wiedzy, którą zdobywa w da- nej konkretnej epoce. Słowo swoim znaczeniem upośrednia jego sposób bezpośredniego odzwierciedlenia świata. Jak można zatem badać funkcję słowa w kształtowaniu się pojęć? Należy podkreślić całą trudność tego problemu. L. S. Wygotski [1989] położył nacisk na analizę procesów umysłowych w ujęciu genetycznym. W wyniku badań ustalił etapy rozwoju pojęć u dziecka według kryterium uogólniania i abstrakcji: od uogólniania bezpośredniego — zmysłowego, synkretycznego, poprzez poglądowo-sytuacyjne, aż do pojęciowego, opartego na słowie. Ważnym jego odkryciem było dostrzeżenie tego, że na każdym z tych etapów występują inne procesy umysłowe doprowadzające do uogólnienia. Można zatem wnioskować, iż stosowanie efektywnych zabiegów dydak- tycznych, umiejętnie wkomponowanych w metodzie ośrodków pracy, umoż- liwia podniesienie pułapu rozwojowego dziecka upośledzonego umysłowo w stopniu lekkim i przyspieszenie przejścia dziecka na wyższy etap rozwoju. L. S. Wygotski jako jeden z pierwszych skrytykował szeroko stosowaną w nauczaniu dzieci upośledzonych umysłowo zasadę poglądowości. Peda- gogika specjalna — je»° zdaniem — z ograniczonej zdolności myślenia oderwanego, która cechuje dziecko upośledzone umysłowo, wyciągnęła po- zornie słuszny wniosek, że nauczanie tych dzieci należy oprzeć na poglądo- wości. Okazało się jednak, że system nauczania oparty wyłącznie na poglą- dowości, na procesie nauczania wyzutym z wszystkiego co ma jakiś związek z myśleniem oderwanym, nie tylko nie pomaga dziecku w zwalczaniu jego naturalnych defektów, lecz jeszcze te defekty wzmaga. System taki przyzwy- czaja dziecko do myślenia wyłącznie poglądowego i zagłusza w nim te słabe kiełki myślenia oderwanego, jakie mimo wszystko u niego istniały. Właśnie Metody nauczania całościowego stosowane w kształceniu dzieci upośledzonych. .. 101 dlatego, że pozostawienie dziecka opóźnionego w rozwoju umysłowym so- bie, nie rokuje rozwinięcia się u niego form myślenia oderwanego, nakłada w tej szczególnej sytuacji obowiązek dołożenia wszelkich starań w tym kie- runku, by doprowadzić do rozwinięcia się u takiego dziecka tego, co nie rozwija się u niego zadowalająco samo przez się [za Opiat, 1994]. Opanowanie wszelkiej wiedzy w dziennym ośrodku pracy przez dziecko upośledzone umysłowo w stopniu lekkim będzie wtedy możliwe, gdy opa- nuje ono i zrozumie prawidłową drogę myślową. A podstawowe składowe tego procesu to: wyodrębnienie (analiza) cech istotnych dla przedmiotów danej klasy w odróżnieniu (porównywanie) od cech nieistotnych, odrywa- nie cech istotnych od zmiennego kontekstu tamtych (abstrakcja) i wiązanie ich, łączenie (synteza) w jeden twór pojęciowy jako nosiciela wiedzy o całej klasie przedmiotów (uogólnianie) [Szewczuk W. 1983, s. 18]. Ogromnym ułatwieniem w opanowaniu wyszczególnionych etapów myślenia abstrakcyj- nego przez dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim jest stosowa- nie algorytmów porównywania, uogólniania — doskonałego zabiegu dydak- tycznego. Algorytm jest to każdy przepis postępowania mający postać szczegóło- wego planu wykonywania kolejnych czynności i prowadzący do rozwiązania zagadnień pewnego typu, a przy tym spełniający pewne określone warunki. Adaptując do celów dydaktycznych wymagania stawiane algorytmom w na- ukach matematycznych, a w szczególności w informatyce, rozumianej jako teoria maszyn matematycznych i przetwarzania danych, następujące cechy uważam za charakterystyczne dla algorytmu porównywania, uogólniania, stosowanych w dziennym ośrodku pracy. Zatem są to: wykonywalność krok po kroku; jednoznaczność i powtarzalność, tudzież skończoność. Wykony- walność krok po kroku oznacza, że algorytm jest planem działania rozbitego na elementarne, oddzielne kroki, następujące po sobie w ściśle określonej kolejności, przy czym czynności przewidziane do wykonania w następnym kroku mogą zależeć od wyniku kroku poprzedniego, a zatem wykonanie następnego kroku może rozpocząć się dopiero po zakończeniu poprzednie- go. Druga osobliwość algorytmu, jaką jest jednoznaczność i powtarzalność, określa nam, że wyniki uzyskane w każdym kolejnym kroku zależą wyłącznie od danych początkowych. Wyklucza się zatem dowolność interpretacji oraz przypadkowość. Nie wymaga się od dziecka żadnej inwencji, a tylko ścisłego wykonywania czynności opisanych w algorytmie. Wreszcie ostatni warunek, jakim jest skończoność, oznacza, że przy każdym dopuszczalnym układzie danych początkowych liczba wykonywanych kroków musi być skończona i musi być wiadomo, kiedy następuje koniec działania opisanego przez al- gorytm i co jest ostatecznym wynikiem. Ł 102 Grażyna Tkaczyh ł Algorytm porównywania i uogólniania daje możliwość działania na eta- pie materialnym. Z reguły uczniowie wykorzystują w pracy konkretne przed- mioty, obrazki, które ułatwiają odkrywanie różnic i podobieństw, określanie cech nieistotnych, istotnych, formułowanie uogólniającego słowa. W konse- kwencji tych skomplikowanych operacji dochodzą do pojęć. Bezsprzecznie ułatwia to dzieciom rozumienie treści abstrakcyjnych realizowanych w dzien- nym ośrodku pracy. Należy zatem podkreślić, iż rozwijanie i kształtowanie najważniejszych sprawności umysłowych powinno być głównym zadaniem kształcenia specjal- nego. Znajduje to wyraz w postawie ciągłego dociekania przez uczniów zło- żoności świata, rozumienia życia społecznego, pewnej samodzielności w pla- nowaniu i wykonywaniu czynności życiowych, korzystania z dóbr kultury itp. Szkoła specjalna powinna być szkołą środowiskową, kładącą nacisk na operatywność wiedzy uczniów poprzez ich aktywizowanie, a nie teoretyczną i zablokowaną schematami, ponieważ szczególnie ważne jest to, aby okre- ślony tok działań przyniósł efekt dodatni, aby osiągnął stopień skutecznej, aktywizującej metody [Michalski, 1992]. Proces aktywizowania powinien przebiegać w interakcji ze środowiskiem i uwzględniać aktywność intelektualną (poznawanie rzeczywistości), aktyw- ność artystyczną (oddziaływanie muzyki, sztuki itp); aktywność spontanicz- ną, czyli opartą na zainteresowaniach; aktywność ludyczną, czyli zabawę, powagę; aktywność imitacyjną, czyli pożądane naśladownictwo; wreszcie ak- tywność ekspresywną, czyli uzewnętrznienie swojego działania. Jednakże proces aktywizowania powinien uwzgłędniać nie tylko odbiór bodz'ców z otoczenia, ale także aktywne ich przetwarzanie na różnych drogach samodoświadczenia ucznia lekko upośledzonego umysłowo. Zdecydowanie trzeba odrzucić tezę, że rozpatrywanie problematyki uczniów upośledzonych umysłowo nie ma uzasadnienia. Takie stwierdzenia sugerują, że uczniowie nie mają zapewnionych pełnych możliwości własne- go rozwoju. Procedury aktywizujące powinny uwzględniać przesłanki fizjolo- giczne i psychologiczne kierujące dzieckiem i stanowić wobec tego wzmoc- nienie procesu rewalidacji. Twórcze i nacechowane inwencją pedagogiczną stosowanie metody ośrodków pracy w praktyce umożliwia dzieciom upośledzonym umysłowo w stopniu lekkim poznanie otaczającego świata i funkcjonowanie w nim w dostępnym dla nich zakresie. Dowodzą tego liczne publikacje oraz ba- dania empiryczne, realizowane przez: Janinę Doroszewską, Zofię Sękowską, Irenę Stawowy-Wojnarowską, Janinę Wyczesany, Helenę Łaś, Aleksandrę Ma- ciarz, Jana Paiiczyka, Helenę Siwek, Izydora Karwota, Halinę Borzyszkowską, Irenę Muszyńską, Teresę Małkowską, Edwarda Pasternaka, Alicję Maurer, Metody nauczania całościowego stosowane w kształceniu dzieci upośledzonych... 103 Halinę Nobert, Lilę Kasprzak, Marię Marek-Ruka, Danutę Kwiecińską-No- wak, Annę Pierzchalską, Helenę Serożyńską, Olgę Likszo i in. Wyniki tych badań, tudzież rozważania teoretyczne autorów zdają się szczególnie cen- ne z metodycznego punktu widzenia, wskazują bowiem na sposoby efek- tywnego opanowania treści programowych realizowanych metodą ośrod- ków pracy. Metoda ośrodków pracy jest więc bezsprzecznie wykwitem tego, co najbardziej postępowi pedagodzy i psycholodzy w ciągu historii wysu- wali jako dezyderaty [Kaniewska, 1997]. Obecnie nic nie straciła na swo- jej aktualności, bowiem obmyślanie ogólnych metod nauczania musi być dyktowane przez „mądrość" filogenetycznie ukształtowanych praw rozwojo- wych i oparcie na nich własnego działania, dyktowane przez zaufanie, że życie, do którego ma się dziecko przygotować, samo podsuwa naturalny materiał dydaktyczny, a także pewność, że przez wykonywanie konkretnych czynności życiowych przygotowuje do tego, by tę rzeczywistość jak najlepiej poznało. Bibliografia Doroszewska J.: Pedagogika specjalna. Podstawowe problemy teorii i praktyki, t. 1. „Ossolineum", Wrocław—Warszawa—Kraków—Gdańsk 1981. Grzegorzewska M.: Metoda „ośrodków pracy" [w:] W. Okoń (red.), Szkoły eksperymentalni; i wiodące, PZWS, Warszawa 1966. Uzasadnienie w świetle nauki Pawiowa toartości rewalidacyjnyc/i metod pracy w szkole specjalnej. „Studia Pedagogiczne", t. 2, Zakład im. Ossolińskich, Wydawnictwo PAN, Wrocław 1955. Hamaide A.: Metoda Decroly, nakładem „Naszej Księgarni" Spółki AK.C Związku Polskiego Nauczycielstwa Szkól Powszechnych. Warszawa 1926. Kaniewska B.: Metoda ośrodków prary w nauczaniu wychoxuującym, „Szkoła Specjalna" 1997, nr 4 (192). Kosterska I.: Materiały metodyczne do nauczania w klasach I—III szkoły specjalnej dla dzieci upośle- dzmiych umysłowo w stojmiu lekkim, (metoda ośrodków pracy). Wydawnictwo Wojewódzkiego Ośrodka Metodycznego. Katowice 1995. Maciarz A.: Dziecko niepełnosprawne. Podreany słownik terminów, Wydawnictwo „Verbum". Zielona (lora 1903. Michalski J.: Rozumienie pojęcia „aktywność" przez nauczycieli w odniesieniu do uczniów upośle- dzonych umysłowo [w:] Roczniki Pedagogiki Specjalnej, t. 3 pod red. Jana Pariczyka. Wydawnictwo WSPS, Warszawa 1992. Muszyńska I., Pańczyk J.: Funkcjonowanie metody ośrodków pracy w szkołacli podstawowych dla lekko upośledzonych umysłowo, Wydawnictwo WSPS, Warszawa 1991. Opiat f.: Kształcenie dzieci upośledzonycli umysłowo, Wydawnictwo Dra Jana Opiata. Warszawa 1994. Szewczuk W.: Trudności myślenia i rozwijanie zdolności uczniów. WSiP. Warszawa 1983. 104 Grażyna Tkaczyk Tkaczyk Ci.: Metodyka nauczania i wychowania początkowego w szkole specjalnej. Wydawnictwo UMCS, Lublin 1997. Tkaczyk G.: Rehabilitacyjne, wartości „zajęć wstępnych" oraz „zajęć końcowych" w metodzie ośrodków pracy, [w:] Roczniki Pedagogiki Specjalnej, t. 7. Pod red. Jana Pańczyka. Wydawnictwo WSPS, Warszawa 1996. Wawrzynowski M.: Opieka wycliowawcza nad dziećmi upośledzonymi umysłowo. Wyd. Polski Komitet Opieki nad Dzieckiem, Warszawa 1931. Wawrzynowski M.: Programy i metody nauczania w szkole dla upośledzonych umysłowo. Warszawa 1927. Wygotski L. S.: Myślenie i mowa. Wydawnictwo PWN, Warszawa 1989. Zenon Gajdzica Uniwersytet Śląski, Filia Cieszyn Założone a rzeczywiste funkcje podręcznika dla ucznia lekko upośledzonego umysłowo Wprowadzenie Wspomaganie dziecka z trudnościami rozwojowymi i wychowawczymi w edukacji szkolnej wiąże się z doskonaleniem środków dydaktycznych, wy- korzystywanych w procesie kształcenia i rewalidacji. Znaczny wpływ na ewo- lucję zarówno wykorzystania, jak i konstrukcji pomocy naukowych w kształ- ceniu specjalnym wywiera rozwój pedagogiki specjalnej i nauk pokrew- nych, dostarczający ciągle nowych informacji o potencjalnych możliwo- ściach dziecka niepełnosprawnego i sposobach optymalizacji kształcenia szkolnego. Ponadto dynamiczne zmiany społeczne aktualizują obowiązujące tendencje ideologiczne, a nieustanny rozkwit techniki ukazuje nowatorskie możliwości przekazu informacji. Mimo ewidentnego wzrostu znaczenia tech- nicznych środków dydaktycznych w teorii ciągle jeszcze nie znajdują one stosownego odniesienia w praktyce edukacyjnej1. W tej sytuacji na przekór wielu przesłankom teoretycznym, wskazującym na zmierzch ery podręcznika w formie konwencjonalnej —jego znaczenie nie maleje. Będąc świadomym Por. T. Lewowicki, Przemiany edukacji a pedagogika wczesnoszliolna. [w:] M. Jakowicka [red.], Współczesne przemiany edukacji wczesnoszkolnej. Zielona Góra 1995, s. 22. ~ Istotna rola podręcznika w procesie kształcenia, mimo wielu przesłanek wskazujących na zmierzch jego ery, była wielokrotnie akcentowana w literaturze przedmiotu: L. Leja, O niektórych tendencjach w zakresie konstruowania modelu dydaktycznego podręczników szkolnych. Audiowizualny model podręcznika szkolnego, [w:] Podręcznik akademicki. Metodologia, funkcje dydaktyczne, edytorstwo, polityka wydawnicza, Warszawa 1973, s. 80; Cz. Kupisiewicz, Rola i funkcje podręcznika w nauczaniu początkowym, [w:] B. Wilgocka-Okoii [red.], Edukacja wczesnoszkolna. Warszawa 1985, s. 252; J. Skrzypczak, Pojęcie sprawności szkolnej podręcznika oraz kryteria i sposoby 106 Zenon Gajdzica szkolnej rzeczywistości (głównie w szkołach podstawowych), gdzie technicz- ne środki dydaktyczne, szczególnie komputery, które mogą w przyszłości stanowić jedno z najważniejszych źródeł informacji —• podobnie jak obec- nie podręcznik konwencjonalny, są ciągle rzadko wykorzystywane w proce- sie edukacji''. W tym kontekście podjęcie badań dotyczących roli i miejsca podręcznika w nauczaniu i wychowaniu uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych wydaje się uzasadnione. Ponadto, traktując podręcznik jako narzędzie informacyjne4, określanie jego funkcji nie musi ograniczać się do formy konwencjonalnej — przeciwnie: może zostać wykorzystane w procesie tworzenia podręcznika w innej formie, np. programu komputerowego, co z pewnością nawiązuje do przyszłości edukacyjnej. Uzasadniając potrzebę podjęcia badań nad funkcjonowaniem i kon- strukcją podręczników dla uczniów lekko upośledzonych umysłowo, nie sposób pominąć faktu, że stanowią one jedyny aktualny komplet książek szkolnych, zatwierdzony przez Ministerstwo Edukacji Narodowej dla tej gru- py uczniów, który jest powszechnie dostępny. W związku z tym nauczycie- le pracujący w szkole specjalnej nie mają możliwości wyboru podręcznika zgodnie z przyjętą przez siebie koncepcją nauczania, co stawia ich w trud- niejszej sytuacji niż nauczycieli szkół powszechnych, gdzie funkcjonuje po kilka alternatywnych podręczników. Funkcje podręczników w literaturze a cele kształcenia specjalnego Zagadnienie funkcji podręcznika było w przeszłości przedmiotem wielu opracowań z zakresu dydaktyki ogólnej i dziedzin pokrewnych1'. Do często wymienianych należą funkcje: — informacyjna — sprowadza podręcznik do roli przewodnika ucznia w poznawaniu świata, utożsamia go ze źródłem informacji, — badawcza — pobudza do samodzielnego rozwiązywania problemów, stopniowo wprowadza do samodzielnego podejmowania badań, — praktyczna — przygotowuje do życiowego wykorzystania wiadomości i umiejętności, z jednej strony ukazuje praktyczne konsekwencje poznawa- jego pomiaru, [w:] Z. Krzemieniowski [red.], Sprawność podręcznika szkolnego w teorii i praktyce, Koszalin 1990, s. 9; Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1995, s. 292; i in. ' Por. S. Juszczyk, Informatyczne środki w edukacji wczesnoszkolnej. [w:] H. Moroz [red.], Współczesne tendencji', w teorii i praktyce nauczania początkowego, Katowice 1997, s. 114. Por. W. Kojs, Dydaktyczne uwarunkowania funkcji podręcznika, Warszawa 1975, s. 47. " K. Lech, System nauczania. Warszawa 1964; L. Leja, op. cit,.; Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1974; W. Okoń, Podstawy wykształcenia ogólnego, 1976; M. Nagajowa, fali uczyć jeżyka polskiego w klasach. IV—VI, Warszawa 1995; i in. Założone a rzeczywiste funkcje podręcznika dla ucznia lekko upośledzonego... 107 nia rzeczywistości, a z drugiej — dostarcza zadań i materiałów do ćwiczeń wyrabiających rozmaite sprawności praktyczne, — samokształceniowa — jej zadaniem jest budzenie i rozwijanie zdol- ności poznawczych, technicznych, artystycznych ucznia i pozytywnej mo- tywacji1', — kontrolno-oceniająca i korektywna — umożliwiają one uczniom sa- mokontrolę i samoocenę stopnia opanowanego materiału,7 — wychowawcza — stanowi integralną część wszystkich funkcji, ponie- waż przekazywanie uczniom wiedzy, kształcenie ich umiejętności i cech oso- bowości wpływa na zmiany w zachowaniu. Cz. Kupisiewicz wskazuje na różnorodność w stosowaniu kryteriów po- działu funkcji podręcznika, co prowadzi do pewnej niekonsekwencji prezen- towanych w literaturze typologii funkcji. Zauważa, że nie wiadomo, czy kryte- ria podziału odnoszą się do określonych dyspozycji psychicznych ucznia, czy też do takich lub innych sposobów zdobywania i posługiwania się wiedzą. Prócz tego zakresy poszczególnych funkcji krzyżują się ze sobą. Pewnego uporządkowania — zdaniem cytowanego autora — można dokonać przez przyporządkowanie spełnianych przez podręcznik funkcji eksponowanym celom kształcenia na poszczególnych szczeblach pracy dydaktycznej .9 Ce- le kształcenia uczniów niepełnosprawnych pokrywają się z ogólnymi celami kształcenia, ponieważ wynikają z tych samych założeń. Uwzględniają jednak specyfikę nauczania, uczenia się i wychowania osób niepełnosprawnych.10 Zatem typologie funkcji podręcznika dla dziecka lekko upośledzonego umy- słowo można wyprowadzić z typologii funkcji podręcznika wykorzystywanego w szkole powszechnej, należy jednak w niej uwzględnić wszystkie przesłanki ideologiczne, charakterystyczne dla procesu kształcenia uczniów o obniżo- nej sprawności umysłowej. Głównym celem kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo w stop- niu lekkim jest przygotowanie ich do uczestnictwa w życiu społecznym i kulturalnym oraz do pracy zgodnie ze swoimi możliwościami.11 Z cela- mi ściśle współpracują zasady kształcenia, ukazujące drogę do ich realiza- cji.12 W tym kontekście na wyeksponowanie zasługuje funkcja praktyczna " W. Okoń, op. cii., 1995, s. 296-298; 7 Cz. Kupisiewicz, op. cii., 1974, s. 110-112. ' M. Nagajowa, op. cii., s. 8. Cz. Kupisiewicz, op. dt., 1985, s. 257—258. 1(1 I. Stawowy-Woj narowska, Nauczanie, w klasacli, IV~VHI szkoły specjalnej, Warszawa 1990, s. 8. 1' Programy szkoły podstawowej dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Klasy I-VIII. Warszawa 1985, s. 7. " Z. Sękowska, Pedagogika specjalna. Zarys, Warszawa 1985, s. 182. 108 Zenon Gajdzica podręcznika, która stwarza możliwości wykorzystywania wiedzy teoretycznej w praktyce. Przyjmując z kolei założenie o dominacji wychowania nad na- uczaniem w edukacji specjalnej13, istotnego znaczenia nabiera funkcja wy- chowawcza — często niedoceniana na gruncie dydaktyki ogólnej. W tym aspekcie należałoby przyjąć, że wszystkie funkcje podręcznika powinny nie tylko być zintegrowane z funkcją wychowawczą, ale nawet jej podporząd- kowane. Spoglądając natomiast na podręcznik od strony jego adresata, prócz wszystkich wymagań związanych z odpowiednim układem i eksponowaniem treści, zgodnym z możliwościami dziecka, należy zwrócić uwagę na zagad- nienia aktywizowania i motywowania ucznia lekko upośledzonego umysłowo w procesie kształcenia.14 W związku z tym następną funkcją godną wyróżnie- nia jest funkcja motywacyjna, również często sprowadzana do rzędu mniej ważnych w opracowaniach z zakresu dydaktyki ogólnej.1;' Rozpatrując ro- lę i miejsce podręcznika w kształceniu specjalnym, należy zastanowić się także nad wysublimowaniem funkcji rewalidacyjnej. Zdaniem I. Stawowy- -Wojnarowskiej, proces kształcenia specjalnego to kształcenie ogólne, za- wodowe oraz proces rewalidacji.16 Zatem również konstrukcja podręczni- ka i sposoby jego wykorzystania powinny akcentować zadania dydaktyczne służące kompensacji oraz korygowaniu i usprawnianiu zaburzonych proce- sów psychicznych. Oczywiście oddzielenie funkcji rewalidacyjnej od pozo- stałych funkcji podręcznika wydaje się niemożliwe — podobnie jak w przy- padku wielu innych funkcji. W jej podkreślaniu chodzi raczej o akcento- wanie treści i zadań służących rewalidacji tych cech, które charakteryzują się pewnymi niedomogami w rozwoju adresatów podręcznika lub wymagają uwydatnienia w kontekście realizacji celów kształcenia dla określonej grupy uczniów. '' O. Lipkowski, Pedagogika specjalna, Warszawa 1977, s. 47; podobnie na temat związków nauczania i wychowania w pracy z niepełnosprawnymi wypowiada się J. Doroszewska, Pedagogika specjalna, Warszawa—Wrocław 1981, s. 677; por. również I. Stawowy-Wojnarowska, Podstawy kształcenia specjalnego, Warszawa 1989, s. 14. Por. in.in. H. Borzyszkowska, Charakterystyka dziecka upośledzonego umysłowo w stopniu lekkim, [w:] H. Bożyszkowa [red.], Nauczanie dzieci upośledzonych umysłowo w klasach specjalnych. Warszawa 1983, s. 11; J. Wyczesany, Pedagogika osób z lekkim upośledzeniem umysłowym, [w:] W. Dykcik ["red.], Pedagogika specjalna. Poznań 1997, s. 121. L) L. Leja pisze o funkcji stymulatywnej, której zadaniem jest kształtowanie pozytywnej motywacji uczenia się, np. cit., 1973, s. 73; W. Okoń nawiązuje do „pozytywnej motywacji" przy okazji funkcji samokształceniowej, op. cit., 1995, s. 298; w kontekście podręcznika języka polskiego funkcje motywacyjną proponuje E. Korzeniowska, Efektywność edukacji językowej w klasach IV—VIII szkoły podstawowej a polonistyczne funkcje podręcznika gramatyki, [w:] Z teorii i praktyki dydaktycznej języka polskiego, t. 13. Katowice—Kraków 1995, s. 88—90. "' I. Stawowy-Wojnarowska, 1989, op. cit., s. 13. Założone a rzeczywiste funkcje podręcznika dla ucznia lekko upośledzonego... 109 Założone a rzeczywiste funkcje podręcznika Przedstawione funkcje podręcznika należą do grupy funkcji założonych (antycypowanych), co nie oznacza wcale, że będą realizowane rzeczywiście w procesie kształcenia. Funkcje rzeczywiste natomiast to te, które są auten- tycznie spełniane w praktyce. Określenie funkcji antycypowanych z jednej strony nie oznacza, że mogą one być realizowane, a z drugiej, że podręcz- nik nie może pełnie więcej funkcji niż zostało to założone. Zatem pomię- dzy funkcją założoną a rzeczywistą występuje funkcja możliwa, która określa możliwości wykorzystania podręcznika.18 (Wzajemne zależności pomiędzy funkcjami oraz sposoby ich określania przedstawia ryc. 1.) W tym kontek- ście można mówić także o skuteczności nauczania podręcznika.19 Wśród czynników wpływających na realizację funkcji podręcznika wymie- nia się: wiek uczniów, zasób posiadanego przez nich doświadczenia,20 spo- sób wykorzystania podręcznika przez nauczyciela i ucznia,21 jego strukturę językową, która powinna być dopasowana do języka ucznia,22 oraz odpo- wiednią formę językowo-graficzną.23 Zatem również konstrukcja podręcz- ników adresowanych do uczniów lekko upośledzonych umysłowo powinna charakteryzować się swoistymi cechami, wśród których I. Sawowy-Wojnarow- ska wymienia: odpowiednio dopasowany zakres słownictwa, opracowanie ilustracji w konwencji realistycznej, zachowanie odpowiednich proporcji ry- sunków umieszczonych obok siebie.24 Analizując dokładniej podstawowe zasady kształcenia specjalnego i możliwości ucznia o obniżonej sprawności umysłowej, można by z pewnością także wysublimować odpowiednie sposoby wykorzystania podręcznika. Przedstawione ujęcie funkcji podręcznika pozwala zatem spojrzeć na je- go miejsce i rolę w kształceniu specjalnym z punktu widzenia uwarunkowań dydaktycznych, jego własnej konstrukcji i możliwości adresata, co wydaje się szczególnie istotne w aspekcie specyficznych ograniczeń charakteryzujących rozwój i proces uczenia się dzieci lekko upośledzonych umysłowo. Głównym celem badań jest natomiast wykazanie ewentualnych rozbieżności pomiędzy Por. W. Kojs, op. iit., s. 46; Cz. Maziarz, Metodologiczne problemy nowoczesnego podręcznika akademickiego. Wybrane zagadnienia ogólne, [w:] Podręcznik akademicki, op. cit., s. 54-55. IS W. Kojs, op. cit., s. 46. 1!) J. Skrzypczak, op. cit., s. 14. w Cz. Kupisiewicz, op. cit., 1985, s. 259. '-' W. Kojs, Yop. cit., s. 39. 11 E. Polański, H. Synowiec, Badania nad językiem uczniów i jego zróżnicowaniem, [w:] R. Mrozek [red.]. Kultura. Język. Edukacja. Cieszyn 1995, s. 169. '-:! W. Okoń, 1995, op. cit., s. 304. -4 I. Stawowy-Wojnarowska, 1989 op. cit., s. 137. 110 Zenon Gajdzira funkcjami założonymi i rzeczywistymi oraz wskazanie możliwych rozwiązań zmierzających do optymalizacji procesu kształcenia. FUNKCJE PODRĘCZNIKA FUNKCJA FUNKCJA FUNKCJA ZAŁOŻONA MOŻLIWA RZECZYWISTA Określona na podstawie Określona na podstawie Określona na podstawie - studium literatury /. zakresu - konstrukcji (struktury) pod- ^—> - czynności nauczycielu i ucz- dydaktyki ogólnej w świetle ręcznika; niów podjętych w związku z celów założonych w litera- - warunków wykorzystaniu podręcznikiem: turze z zakresu kształcenia (również warunków psycho- - zmian w świadomości ucz- uczniów lekko upośl. umysł. fizycznych adresata) niów. Ryc. 1. Wzajemne zależności między funkcjami oraz sposoby ich określania Metody badawcze \ Badaniem objęto funkcjonowanie podręczników do nauczania języka polskiego, historii, geografii i przyrody (biologii) w klasach VI—VIII szkoły podstawowej specjalnej dla uczniów lekko upośledzonych umysłowo. W ba- daniu uczestniczyło 150 uczniów oraz 70 nauczycieli. Skorzystano z metody obserwacji (protokołów obserwacji lekcji), analizy tekstu i pozostałych kom- ponentów podręczników, ankiety (opinie nauczycieli o podręcznikach oraz możliwościach i częstotliwości ich wykorzystywania), testu wiadomości oraz metody projekcyjnej (percepcja tekstów podręcznikowych oraz zmiany wy- branych właściwości świadomości uczniów). Wyniki badań Ze względu na znaczną objętość podjętych badań w prezentacji wyników ograniczę się do wybranych zagadnień. Ustalenie rzeczywistych funkcji podręcznika wymaga odpowiedzi na py- tanie o częstotliwość korzystania z podręcznika w procesie dydaktycznym. Odpowiedzi tej udzielili nauczyciele w ankiecie. Prócz tego nauczyciele od- powiadali na inne pytania związane bezpośrednio lub pośrednio z funkcjo- Założone a rzeczywiste funkcje podręcznika dla ucznia lekko upośledzonego. .. 111 nowaniem podręcznika. Wyniki prezentuje tabela 1.2;' Z udzielonych od- powiedzi wynika, że niespełna 40% biorących udział w badaniu nauczycieli korzysta z podręcznika praktycznie na każdej lekcji, a ponadto prawie polo- wa używa go na większości jednostek lekcyjnych. Wydaje się, że podręcznik w kształceniu uczniów lekko upośledzonych umysłowo powinien stanowić raczej środek uzupełniający, a sam proces nauczania i uczenia się można oprzeć na środkach emitujących bardziej różnorodne bodźce. W tym miej- scu na usprawiedliwienie pewnej fetyszyzacji podręcznika można by wymie- nić wiele pozytywnych i utylitarnych aspektów jego wykorzystania — jed- nym z powodów jest zapewne ograniczony dostęp do innych, szczególnie technicznych środków nauczania w szkołach, na co także zwracają uwagę nauczyciele w ankiecie. Tali. 1. Opinie nauczycieli szkół specjalnych dla uczniów lekko upośledzonych umysłowo na temat podręcznika i możliwości wykorzystania go w aspekcie współpracy z innymi środ- kami dydaktycznymi Czy Pani (Pana) zdaniem w cią- gu kilku następnych lat tradycyj- ny podręcznik zostanie „wyparty" przez techniczne środki nauczania w szkolnictwie specjalnym? Tak Nie mam zdania Nie 12,79% 3,49% 83,72% Jak często korzysta Pani (Pan) z pod- ręcznika? na każdej lekcji na większości lekcji rzadko wcale 36,05% 47,67% 12,79% 3,49% Czy ocenia Pani (Pan) możliwość współpracy technicznych środków nauczania z podręcznikiem obecnie używanym przez Panią (Pana) jako: dobrą słabą niemożliwą 16,28% 31,40% 39,53% 12,79% Czy ocenia Pani (Pan) dostęp- ność technicznych środków naucza- nia w Pani (Pana) szkole jako: wystarczającą średnią zbyt małą 12,79% 27,91% 59,30% Częstotliwość wykorzystania podręcznika stanowi tylko wstęp do dalszych badań wskazujących na jego rzeczywistą rolę w procesie kształcenia. Za istot- ne należy uznać określenie jego znaczenia (stosunku do innych środków nauczania) w procesie lekcyjnym. Wyniki badania prezentuje tab. 2.2(l ~' W badaniu ankietowym wzięli tidział nauczyciele języka polskiego, geografii, przy- rody i historii sześciu szkół podstawowych specjalnych dla uczniów lekko upośledzonych umysłowo (100% = 86). "'' Ujęcie procentowe ilości lekcji, na których podręcznik pełnił określoną w tabeli rolę w stosunku do innych środków nauczania. W badaniach uwzględniono tylko jednostki 112 Zenon Gajdzica Tal). 2. Miejsce podręcznika w kontekście innych środków dydaktycznych na lekcjach języka polskiego geografii i przyrody w kl. VI-VIII Przedmiot Stosunek podręcznika do innych śród. dydakt. Jedyny środek dydaktyczny na lekcji Główny środek dydaktyczny na lekcji Jeden z głównych środków dydakt. na lekcji Uzupełniający środek dydakt. na lekcji Język polski 11,76% 51,47% 19,12% 17,65% Przyroda i geografia 0% 12,24% 51,02% 36,74% Z prezentowanych danych wynika, że ponad polowa obserwowanych lek- cji języka polskiego odbywała się na podstawie podręcznika, gdzie stanowił on główny środek dydaktyczny, co, jak się wydaje, można wytłumaczyć spe- cyfiką nauczanego przedmiotu. Pewne wątpliwości może stwarzać tylko sy- tuacja, kiedy to podręcznik stanowi jedyny środek dydaktyczny na lekcji. Zdecydowanie inaczej przedstawia się znaczenie podręcznika na lekcjach geografii i przyrody, gdzie najczęściej pełni on rolę jednego z głównych środków nauczania bądź tylko uzupełnia inne środki dydaktyczne. Niemniej jego funkcja jest również istotna, chociaż sprowadza się do innych sposobów wykorzystania. Sposób wykorzystania podręcznika jest rzeczywistym wskaźnikiem peł- nienia przez niego określonych funkcji (wyniki takiego badania prezentuje tab. ?>).-' Z danych przedstawionych w tabeli wynika, że na lekcjach języka polskiego podręcznik jest wykorzystywany najczęściej jako źródło materia- łów do ćwiczeń oraz jako źródło informacji w gotowej postaci, prócz tego często jest także środkiem dostarczającym przesłanek wychowawczych. Nie pełnił on natomiast, na obserwowanych lekcjach, ani razu funkcji środka wspomagającego motywację do pracy lub nauki. Powodem tego może być zbyt mało treści (także w komponentach pozatekstowych) wspomagających motywację. Motywowanie może odbywać się różnymi drogami. W aspekcie interakcji ucznia i podręcznika może to być aktywizowanie jego procesów myślowych i wpływanie na emocje odbiorcy, przez nakłanianie go do pod- jęcia wysiłku oraz przekonywanie, że zadanie nie jest trudne — w formie odpowiednio sformułowanego polecenia lub komentarza.28 Podobnie zero- wa motywacja cechowała wykorzystanie podręcznika na lekcjach geografii lekcyjne, na których przynajmniej raz użyto podręcznika. W przypadku języka polskiego 100% = 68 (jednostek lekcyjnych), a w przypadku geografii i przyrody 100% = 49. 11 W prezentacji danych przyjęto wskaźnik ilościowy lekcji, na których podręcznik był wykorzystany w określony sposób. 2H Por. J. Nocoń, Podręcznik w komunikacji dydaktycznej, [w:] T. Rittel (red.), Dyskurs edukacyjny, Kraków 1997, s. 262. Założone a rzeczywiste funkcje podręcznika dla ucznia lekko upośledzonego... 113 i biologii, chociaż ogólne wykorzystanie podręcznika było przeważnie in- ne. Najczęściej podręcznik stanowił tu źródło informacji naprowadzającej, częściej korzystano także z ilustracji jako środka poglądowego. Nie nawią- zywano natomiast do przesłanek wychowawczych, nie eksponowanych co prawda w podręcznikach, ale związanych pośrednio z wieloma treściami — szczególnie w podręcznikach przyrody. Tal). 3. Sposoby wykorzystania podręcznika na lekcjach języka polskiego, geografii i przyrody w klasach VI—VIII szkoły specjalnej dla uczniów lekko upośledzonych umysłowo Wykorzystanie podręcznika jako iP oj do- U "7j 0 a. ?j? N rt u bD V czeń integi N y U u' rt Ńj 0 *p 2 h lekcj o P V ?o O 0 bo O, «,: 'u _o zada 'O i Przedmiot CP rt :1 ziała ^; OJ iijąci alów p inforn 1 N fc- ,3 materi II 0 przesłs r 0 r: OJ 0 0 bo mater: ich ob. 0 o 0 0 T3 -2 0 __o ?;? a źród źród ^ O źród źród śród zdol Koo źród środ is- źród nych źród mow inne n' fęzyk polski Mi 19 Ki 14 :>:> 6 7 20 0 0 12 15 8 68 Przyroda i geografia 7 21 9 l.S 1;> 13 12 7 0 2 0 3 b 49 Podsumowując ogólnie krótkie wprowadzenie do badań na temat funk- cji podręcznika, warto zaznaczyć, że w pracy lekcyjnej odgrywa on istotną rolę, ograniczając nieco funkcjonowanie pozostałych środków dydaktycz- nych. W tym miejscu należałoby zastanowić się nad stworzeniem szerszej możliwości współpracy podręcznika i innych środków nauczania. Do nie- wątpliwych plusów należą z pewnością stosunkowo wszechstronne sposoby wykorzystania podręcznika, chociaż i tu można by zastanowić się nad wyeks- ponowaniem funkcji istotnych w kształceniu uczniów lekko upośledzonych umysłowo kosztem funkcji informacyjnej. Jolanta Szada-Borzyszkowska • Uniwersytet w Białymstoku, Alicja Zarin Rosyjski Państwowy Pedagogiczny Uniwersytet im. Hercena, Sankt-Petersburg Organizacja pomocy upośledzonym dzieciom w wieku przedszkolnym w Rosji Problem rozwoju umysłowego i wychowania dziecka był i jest jednym z najistotniejszych w pedagogice i psychologii. Obecnie nabiera on szcze- gólnego znaczenia ze względu na wzrastającą liczbę dzieci z problemami w rozwoju. Wśród nich są dzieci z ogólnymi zaburzeniami rozwoju mowy, z zahamowaniem rozwoju psychicznego, z porażeniem CUN i inne. Do przedszkoli masowych uczęszcza niemało dzieci, których zaburze- nia rozwojowe nie są jeszcze jednoznacznie określone. Z tego powodu nie może być im udzielona adekwatna pomoc we właściwym czasie. Brak natomiast takiej pomocy powoduje pogłębianie się istniejących zaburzeń w rozwoju. Teoria i praktyka kształcenia i wychowania dzieci w wieku przedszkol- nym o obniżonej sprawności intelektualnej rozwija się w Rosji od niedaw- na. W końcu lat sześćdziesiątych i na początku lat siedemdziesiątych po- dejmowano już systematyczne badania, pojawiły się opracowania naukowe dotyczące nauczania i wychowania tych dzieci, które już w wieku od 3 do 7 lat wykazują opóźnienia w rozwoju psychicznym i fizycznym. Podejmowano także próby pracy z nimi. Doprowadziło to do powstania całej sieci placó- wek, których działalność miała na celu wspomaganie dzieci z problemami w rozwoju jeszcze przed ich pójściem do szkoły. Doświadczenia z pracy z dziećmi, a także liczne badania prowadzone m.in. przez O. Gawryłuszkinę, A. Katajewą, M. Morozowa, N. Sokołową, E. Striebieliową i in. potwierdziły ideę wygłaszaną przez L. Wygotskiego, że „wczesne włączenie anomalnego dziecka w proces wychowawczo-korekcyj- nej pracy sprzyja odkryciu jego potencjalnych możliwości i zapewnia stwo- 116 Jolanta Szada-Borzyszkowska, Alicja Zarin rżenie koniecznych warunków do przechodzenia na coraz wyższe stadia roz- wojowe". A. N. Leonticw określił pierwszych 7 lat życia dziecka jako okres „uczło- wieczania". W tym okresie bowiem opanowywana jest mowa, odpowiednie sposoby zachowania, zdolność do produktywnych form działalności, w tym działalności myślowej. Rozwój umysłowy dziecka rozpatrywany jest jako konieczny element so- cjalizacji. Podstawą zaś socjalizacji, według L. Wygotskiego, jest opanowanie znakowych systemów (m.in. systemu języka, systemu znaków graficznych, systemu gestów, elementarnych znaków matematycznych). Po niespełna trzydziestoletnim okresie intensywnych badań nad proble- mami rozwoju, kształcenia i wychowania dzieci ze specjalnymi potrzebami można mówić o osiągnięciu niewątpliwych sukcesów na tym polu. Ze względu na wielkość terytorialną Rosji istnieje duże zróżnicowanie w organizacji opieki i pomocy dzieciom ze specyficznymi potrzebami. Uza- leżnione jest to od możliwości ekonomicznych regionu, wielkości miejsco- wości, bliskości prężnych ośrodków naukowych, zapotrzebowania społecz- nego itd. Organizacja pomocy dziecku z problemami w rozwoju intelektu- alnym zostanie przedstawiona na przykładzie Sankt-Petersburga. W latach 1976-1978 powstało tam kilkanaście placówek przedszkolnych dla dzieci z niedorozwojem intelektualnym. Zaczynały one pracę nie po- siadając żadnych ministerialnych programów nauczania ani też wskazówek metodycznych. W związku z tym przez dłuższy czas wykorzystywano projekt programu opracowanego przez Naukowy Instytut Badawczy Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR. Wydawać się to może paradoksalne, ale w dużej mierze właśnie brak programu przyczynił się do szczególnej aktywności nauczycieli defektologów i wychowawców pracujących z dziećmi upośledzonymi umysłowo. Całą swoją aktywność i twórczy potencjał kierowali na poszukiwanie metod i sposobów pracy z dziećmi. W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych placówki przedszkolne typu wychowawczo-korekcyjnego udzielały pomocy dzieciom upośledzonym w stopniu lekkim. Pod koniec lat osiemdziesiątych i na początku dziewięć- dziesiątych w Sankt-Petersburgu przy przedszkolach powszechnych zaczęły powstawać grupy, tzw. „szczególne dziecko", do których kierowano dzieci z umiarkowanym stopniem niedorozwoju umysłowego. Powstanie owych grup było związane z koniecznością ustalenia treści kształcenia, opracowania systemu metod nauczania i wychowania dla dzieci, które do tej pory uważano za „niewyuczalne". Organizacja pomocy upośledzonym dzieciom w wieku przedszkolnym w Rosji 117 Obecnie istnieje cala sieć placówek przedszkolnych, mających na celu pomoc dziecku wykazującemu zróżnicowany stopień upośledzenia umysło- wego (z zahamowaniem rozwoju intelektualnego, lekkim, umiarkowanym i głębszym upośledzeniem). Zróżnicowana organizacja wychowania przed- szkolnego wiąże się z odmiennymi formami integracji dziecka z problemami w rozwoju i jego prawidłowo rozwijającymi się rówieśnikami. Ze względu na proponowane poziomy integracji można wyodrębnić: — grupy dzieci z zahamowaniem psychicznego rozwoju, organizowane przy ogólnie dostępnych przedszkolach; — przedszkola dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim; — oddziały przedszkolne przy szkołach specjalnych; — domy dziecka dla dzieci o obniżonej sprawności intelektualnej; — placówki opieki socjalnej dla dzieci z głębszymi i głębokimi formami upośledzenia. Proponowany system pracy korekcyjno-wychowawczej, realizowany w tych placówkach, przewiduje m.in.: niewielką liczebność grup dzieci (do 10 osób); współpracę szerokiego kręgu specjalistów (nauczycieli defektologów, logopedów, psychologów, lekarzy pediatrów i neuropatologów, fizykotera- peutów i in.); dobór treści kształcenia i wychowania odpowiednio do indy- widualnych, potencjalnych możliwości każdego dziecka; zapewnienie każde- mu dziecku z problemami w rozwoju różnorodnych rodzajów ich aktywno- ści; zróżnicowane formy organizacji nauczania i wychowania. Świadectwem ciągłego doskonalenia systemu pracy placówek przedszkol- nych dla dzieci z problemami w rozwoju są powstające od niedawna tzw. „centra konsultacyjno-praktyczne". Proponują one różnorodne usługi pe- dagogiczne. Głównymi założeniami ich pracy jest: — organizacja kształcenia i wychowania w stacjonarnych grupach dla dzieci z różnym stopniem upośledzenia umysłowego (od opóźnienia w roz- woju intelektualnym do zaawansowanych form upośledzenia umysłowego); — udzielanie pomocy konsultacyjnej rodzicom i dzieciom wymagającym różnych usług korekcyjno-wychowawczych (jednorazowe lub wielokrotne konsultacje, systematyczne, indywidualne zajęcia — 1-2 razy w tygodniu); — naukowo-metodyczna działalność mająca na celu rozpowszechnianie wartościowych doświadczeń z pracy z dziećmi; — opracowanie, doskonalenie i wprowadzanie w życie nowoczesnych metodyk nauczania i wychowania dzieci o obniżonej sprawności intelek- tualnej. Dla większości dzieci wymagających pomocy stworzono odpowiednie warunki dla ich fizycznego i psychicznego rozwoju. 118 Jolanta Szacla-Borzyszkowska, Alicja Zarin I W ostatnich latach bardzo pomyślnie zaczęła rozwijać się współpraca między nauczycielami defektologami pracującymi z dziećmi upośledzony- mi a Instytutem Korekcyjnej Pedagogiki w Rosyjskim Państwowym Pedago- gicznym Uniwersytecie im. Hercena. Rezultatem tej współpracy są liczne publikacje naukowe, rozpatrujące różne aspekty pracy z tą kategorią dzie- ci. Omawiane są między innymi zagadnienia zabawy, problem kształtowania elementarnych pojęć matematycznych, umiejętności rachunkowych, umie- jętności rozwiązywania zadań tekstowych, przygotowanie do początkowej na- uki czytania i in. W jednym z petersburskich przedszkoli (nr 97), w którym znajduje się centrum konsultacyjno-praktyczne, opracowywany jest przez defektologów praktyków i pracowników naukowych program obserwacji dziecka z pro- blemami w rozwoju w wieku przedszkolnym. Przewiduje on wszechstronne badanie możliwości rozwojowych. Badania te prowadzą wszyscy specjaliści mający bezpośredni kontakt z dzieckiem. Szczegółową obserwację prowadzi: wychowawca, nauczyciel muzyki, instruktor wychowania fizycznego i gim- nastyki korekcyjnej. Rejestrują oni poczynione spostrzeżenia we wspólnym arkuszu obserwacji rozwoju dziecka. Badania standardowe przeprowadza na- uczyciel defektolog, psycholog i logopeda. Kompleksowa obserwacja umożli- wia opracowanie indywidualnego programu korekcyjno-wychowawczego dla każdego dziecka. Prowadzone przez obie strony badania wykazały, że niezbędne jest dalsze doskonalenie organizacji pracy korekcyjno-wychowawczej. W praktyce widoczna jest tendencja do kształtowania u dzieci nie tylko systemu wiadomości, umiejętności i nawyków, ale także, a może przede wszystkim do: — zaspokajania potrzeby kontaktu dziecka z osobami z najbliższego otoczenia (rówieśnikami i dorosłymi); — kształtowania umiejętności adekwatnego reagowania na zachodzące w otoczeniu zmiany; — kształtowania umiejętności wyrażania swojego stanu emocjonalnego w sposób przyjęty przez otoczenie itp. Nabycie tych i szeregu innych umiejętności stanowi niezbędny waru- nek optymalnego rozwoju dziecka upośledzonego umysłowo i jego adaptacji w środowisku. W związku z tym preferowany jest nowy styl wzajemnych kon- taktów pedagoga z dzieckiem; stosowane są różnorodne, atrakcyjne formy zajęć (ze szczególnym uwzględnieniem zajęć indywidualnych), organizowa- ne są zajęcia o charakterze umuzykalniającym i zabawowym. Aby dziecku w wieku przedszkolnym zapewnić harmonijny rozwój, nale- ży zapoznać je z werbalnym i graficznym systemem znaków oraz systemem i '? Organizacja pomocy upośledzonym dzieciom w wieku przedszkolnym w Rosji 119 gestów. Służą temu praktyczne i tzw. symboliczno-modelujące formy działal- ności. W systemie pracy z dzieckiem słuszne miejsce zajęło lepienie, rysowanie, konstruowanie, malowanie. Nacisk położono na rozwój mowy, kształtowanie wyobrażeń matematycznych, orientację w otoczeniu. Często organizuje się zabawy przy muzyce, które prowadzą wspólnie nauczyciel muzyki i pedagog z przygotowaniem z zakresu oligofrenopedagogiki. Mają one na celu: — rozwój emocjonalny dziecka (wiele uwagi poświęca się kształtowa- niu umiejętności wyrażania uczuć za pomocą środków pozajęzykowych — mimiki, gestu, pantomimy oraz umiejętności adekwatnego do sytuacji re- agowania) ; ?-.-... . — utrwalenie wyobrażeń o otaczającym świecie; ? — rozwój uwagi, pamięci, mowy, myślenia; , — doskonalenie sprawności motorycznej. Na zabawy przy muzyce składają się m.in.: — zabawy i ćwiczenia mające na celu utrwalenie wiedzy o otaczającej rzeczywistości; — ćwiczenia relaksacyjne; — zabawy rozwijające prawidłowe oddychanie; — ćwiczenia rozwijające koordynację wzrokowo-ruchową i orientację w przestrzeni; — ćwiczenia mające na celu rozwój różnego rodzaju emocji; — ćwiczenia rytmiczne; — ćwiczenia pantomimiczne i parateatralne. Wymienione zajęcia organizuje się w taki sposób, aby można je było w zależności od potrzeb i zainteresowań dzieci reorganizować. Najtrudniej prowadzić je z grupą dzieci o różnym stopniu upośledzenia umysłowego, jednak wówczas możliwy jest rozwój kontaktów między dziećmi. Panują też odpowiednie warunki do wzajemnej pomocy podczas wykonywania ćwiczeń. Inny rodzaj zajęć, pod ogólną nazwą „W świecie bajek", ma na celu ko- rekcję emocjonalnego i psychicznego rozwoju dzieci o obniżonej sprawno- ści intelektualnej. Prowadzi je nauczyciel muzyki i pedagog. Wykorzystywane podczas zajęć bajki są autorstwa prowadzących, w związku z czym można za- leżnie od okoliczności zmieniać fabułę. Zajęcia pt. „W świecie bajek" mają do spełnienia następujące zadania: — rozwój umiejętności rozpoznawania swojego odbicia w lustrze: kształ- towanie umiejętności wyrażania własnych uczuć przed lustrem; — rozwój kontaktów emocjonalnych z osobami dorosłymi; — naukę wyrażania swoich odczuć i emocji w zależności od przedsta- wionej w bajce sytuacji; 120 Jolanta Szada-Borzyszkowska, Alicja Zarin — naukę najprostszej formy improwizacji; — rozwój orientacji przestrzenno-czasowej. Wychowanie dzieci, u których upośledzenie umysłowe jest znaczne, wią- że się z koniecznością rozwiązywania szeregu problemów. Dotyczą one or- ganizacji socjalnej adaptacji dzieci, które uczęszczają do przedszkola aż do ukończenia 9—10 roku życia. Zajęcia z dziećmi w starszym wieku przedszkol- nym odbywają się w specjalnie na ten cel przeznaczonym pomieszczeniu, w którym znajduje się kilka kącików (np. krawiecki, kuchenny i in.), wypo- sażonych w niezbędny sprzęt. System pracy związany z socjalną adaptacją starszych przedszkolaków przewiduje m.in.: — zapoznanie z przedmiotami codziennego użytku, przeznaczonymi do przygotowania posiłków, szycia, wyplatania; — gry i ćwiczenia dydaktyczne utrwalające wiadomości zdobywane na wycieczkach, podczas trwania zajęć; — gry tematyczne np. „Rodzina", „Sklep"; — zajęcia mające na celu przygotowanie prostych posiłków (kanapek, potraw z surowych lub gotowanych warzyw), wyrabianie ciasta itp.; — szycie (drewnianą igłą, szycie według konturów, wyciąganie nitek z tkaniny); — wyplatanie (zapoznanie dzieci z rodzajami sznurków, zawiązywanie węzłów, tworzenie deseni ze splecionych ze sznurka warkoczyków itp.). W celu zorganizowania właściwej opieki i pomocy dzieciom w wieku przedszkolnym o obniżonej sprawności intelektualnej konieczne jest wcze- sne wykrycie istniejących u nich zaburzeń. W wielu krajach, w tym w Rosji, śledzi się rozwój dziecka od momentu jego przyjścia na świat. Podstawową zasadą rosyjskiej defektologii jest zarów- no wczesne wykrycie, jak i wczesna korekcja zaburzeń rozwojowych dzieci. Powstające w ostatnich latach „ośrodki wczesnej interwencji" mają na celu realizację czterech grup zadań: 1. Profilaktyczne badania dzieci w pierwszym roku życia. Zakładają one określenie czynników ryzyka rozwoju. W przypadku po- dejrzenia o istnieniu najmniejszych nieprawidłowości kieruje się dziecko na dokładne badania medyczne i psychologiczne. 2. Dyferencjalną diagnostykę. Zakłada ona wykrycie i w miarę dokładne określenie struktury defektu; ustalenie możliwości medycznej, psychologicznej i pedagogicznej inter- wencji. 3. Medyczną, psychologiczną i pedagogiczną korekcję zaburzeń w roz- woju. Organizacja pomocy upośledzonym dzieciom w wieku przedszkolnym w Rosji 121 Uwzględnia ona opracowanie różnorodnych form i sposobów korekcyj- nego oddziaływania. (Pomoc dzieciom z problemami w rozwoju intelek- tualnym, z zaburzeniami mowy należy organizować w miejscu zamieszkania w dziecięcych poliklinikach. Dzieci z zaburzeniami rozwoju emocjonalnego, z uszkodzeniami aparatu ruchowego, z zaburzeniami sensorycznymi, ze zło- żoną strukturą defektu wymagają wczesnej specjalistycznej opieki. W związku z tym proponuje się im pomoc w domu lub organizuje krótkotrwałe zajęcia w centrach rehabilitacyjnych). 4. Opracowanie kompleksowego programu przygotowania i kształcenia specjalistów z zakresu wczesnej interwencji i pomocy dzieciom z zaburze- niami w rozwoju. Wcześnie podjęta praca korekcyjna pomaga w ustaleniu indywidualne- go programu zajęć wtedy, gdy dziecko zacznie uczęszczać do przedszkola. Można w ten sposób zmniejszyć następstwa zaburzeń rozwojowych, a w nie- których przypadkach im zapobiec. Organizacja pomocy dziecku o obniżonej sprawności intelektualnej w wieku przedszkolnym w Rosji ustawicznie ulega modyfikacji. Opracowując główne założenia pracy korekcyjno-wychowawczej, ma się przede wszystkim na względzie zmniejszenie liczby osób z problemami w rozwoju, zmniejsze- nie specjalnych placówek wychowawczych oraz „uzdrowienie" całego społe- czeństwa. Elżbieta Minczakiewicz WSP, Kraków Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych w procesie wspomagania rozwoju dzieci głębiej upośledzonych umysłowo „Chociaż wśród przekazów w komunikacji ludzkiej dominującą rolę odgrywają przekazy werbalne, musimy jednak wziąć pod uwagę wszystkie inne rodzaje komunikatów używane w społeczeństwie ludzkim." (R. Jakobson, 1989) Skuteczne porozumiewanie się dziecka głębiej upośledzonego umysło- wo ze swym otoczeniem jest bardzo ważnym czynnikiem warunkującym jego rozwój i doskonalenie wielu funkcji poznawczych i społecznych. Komunika- cja w znaczeniu porozumiewania się rozwija się u tych dzieci bardzo wol- no, pełniąc istotną rolę w zaspokajaniu ich emocjonalnych i społecznych potrzeb. Dla dziecka głębiej upośledzonego umysłowo, podobnie jak dla każdego innego, nie mniej silnym przeżyciem i wielką tragedią osobistą jest niezrozumienie go przez innych, prowadzące w konsekwencji do deprywacji potrzeb sensorycznych i społecznych. Wśród dzieci głębiej upośledzonych umysłowo istnieje duże zróżnicowa- nie pod względem rozwoju umiejętności i sposobów porozumiewania się. Będą wśród nich takie, które nigdy nie nauczą się mówić, a jedynym sposo- bem komunikowania się z otoczeniem będzie dostępna im gestykulacja bądź to niekiedy mało czytelna, słabo zróżnicowana mimika, a będą może i takie, które potrafią opanować nawet podstawy języka mówionego [M. L. Hutt, R. B. Gibby 1978, E. M. 1994]. Najdoskonalszym sposobem komunikowania się ludzi jest tzw. mowa oralna, a więc mówienie, które dzieciom głębiej upośledzonym umysło- wo dostępne jest często w ograniczonym zakresie. W układzie komunika- cyjnym, istotnym dla porozumiewania się, wyróżnić można trzy zasadnicze 124 Elżbieta Minczakiewicz elementy. Są nimi: nadawca komunikatu, odbiorca oraz odpowiedni kanał przesyłania i odbioru informacji, a więc artykulacyjny, wzrokowy i słucho- wy. Wartość informacji przepływającej wymienionymi kanałami zależna jest od stanu i możliwości zarówno nadawcy, jak i odbiorcy. Nie trzeba nikogo wszak przekonywać, że zarówno nadawania komunikatu, jak też odbierania i rozumienia jego znaczenia musimy się uczyć. Jak podkreśla B. Rocławski [1993], dziecko najwcześniej opanowuje umiejętność odbioru informacji przez kanał dotykowy. Z czasem dopiero włącza ono pozostałe kanały, a więc wzrokowy i słuchowy, niezwykle wzbogacające porozumiewanie się [E. M., 1994, M. Piszczek, 1997, J. Rzeźnicka, 1996]. W rozwoju umiejętności komunikacyjnych istotną rolę odgrywa jednak język — przez niektórych autorów jest on definiowany w kategoriach behawioralnych [R. L. Schiefelbusch, 1981]. R. L. Schiefełbusch uważa, że język to określone zachowanie, w którym daje się wyróżnić takie elementy składowe, jak: — przekaz, czyli informację przekazywaną przez nadawcę, — różnicowanie, czyli rozpoznawanie treści przekazu przez słuchacza drogą analizy i syntezy, — zmodyfikowana reakcja nadawcy dokonana pod wpływem reakcji (zachowań) odbiorcy. A zatem —jak wynika z powyższych rozważań — reakcje komunikacyj- ne mogą mieć zróżnicowany charakter (np. mimiczny, gestykulacyjny lub językowo-słowny). Nabywanie umiejętności komunikacyjnych dla dzieci głębiej upośledzo- nych umysłowo nie jest ani łatwym, ani prostym zadaniem, zwłaszcza gdy wchodzi w grę naruszona sprawność ruchowa, wady sensoryczne, brak ro- zumienia, wady anatomiczne, w tym wady narządów mownych (np. niedo- ksztalcenie języka, brak języczka, rozszczep podniebienia i wargi) itp. Dzie- ci głębiej upośledzone umysłowo z dodatkowymi wadami i zaburzeniami rozwoju (np. mózgowym porażeniem, wadą słuchu, wzroku, czucia — na- zywane niekiedy dziećmi ze sprzężonymi zaburzeniami rozwoju) wykazują często trudności w opanowaniu mowy i języka na tle ogólnych zaburzeń związanych z funkcjami pierwotnymi, takimi jak ssanie, gryzienie, żucie, po- łykanie itp. Dzieci takie często nie wysyłają wystarczająco czytelnych sygna- łów do otoczenia i nie nawiązują kontaktu ze swymi opiekunami Q. Ron- dal, 1988]. Sytuacja taka zmusza więc do podjęcia prób uczenia ich takich sposobów komunikacji, które byłyby dla nich dostępne, by za ich pomocą dziecko mogło nawiązywać dialog (niejęzykowy lub językowo-słowny) z naj- bliższymi. Okazuje się, że język ciała (tzw. metajęzyk), język gestów i symboli niewerbalnych może być dla nich skutecznym środkiem porozumiewania Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych w procesie wspomagania rozwoju. 125 się i w pełni je satysfakcjonującym. Pozawerbalne sposoby ułatwiające ko- munikację, takie jak mimika czy gestykulacja, mogą dla otoczenia dziecka stanowić ważne źródło informacji o nim (np. o jego samopoczuciu, stanie emocjonalnym, potrzebach itp.) [C. Zangari, 1994, H. Olechnowicz, 1988]. Dzieci głębiej upośledzone umysłowo odpowiednio prowadzone rozumieją wiele informacji, których źródłem jest przekaz pozawerbalny dokonywany równolegle z przekazem werbalnym. Jak się okazuje — wypowiedź rodzi- ców czy nauczycieli jest dla nich o wiele bardziej zrozumiała wówczas, gdy jest ona odpowiednio wzmocniona gestem i mimiką. Specjalne nauczanie ustrukturalizowanych znaków, jakimi są gesty, niesie im niebywałą pomoc i wsparcie dla rozwoju oraz wzbogacania dostępnych sposobów komunika- cji. Dzięki gestom dziecko lepiej bywa rozumiane przez otoczenie. Gesty pomagają mu lepiej rozumieć język mówiony osób najbliższych, a jedno- cześnie są dlań dostępną formą nadawania komunikatów. Jak wynika to z moich wieloletnich badań i doświadczeń — dziecko, które potrafi choćby z trudem mówić, powoli rezygnuje z gestykulacji. Opanowane gesty redu- kuje w miarę postępu rozwoju mowy oralnej i nabytych sprawności języ- kowych. O tym, że dzieci głębiej upośledzone umysłowo wyrażają chęć uczest- nictwa w dialogu ze swymi najbliższymi i zdolne są do opanowania wielu umiejętności związanych z komunikowaniem się, przekonują wyniki podję- tych badań, którymi objęto 50 dzieci o tym rodzaju niepełnosprawności, w tym 18 dziewczynek (36%) i 32 chłopców (64%) w wieku od 5 do 15 lat, tworzących dwie grupy wiekowe. Grupę dzieci młodszych (wiek życia od 5 do 10 lat) stanowiło 7 dziewczynek i 13 chłopców objętych opieką przedszkola specjalnego. Grupę dzieci starszych (szkolnych) stanowiło 30 osób objętych opieką zespołów edukacyjno-terapeutycznych szkoły specjal- nej dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacz- nym w wieku od 11 do 15 lat, w tym 11 dziewczynek i 19 chłopców. (W oma- wianej grupie było ośmioro zdiagnozowanych jako głęboko upośledzone umysłowo). W przypadku badanych dzieci podstawą do zakwalifikowania ich do grupy badawczej były: wiek życia i rozwoju oraz osiągany poziom edukacyjny (grupa przedszkolna lub szkolna). Zamierzeniem i celem badań była próba ustalenia: 1. Jaki poziom umiejętności komunikacyjnych i językowych osiągają dzieci objęte opieką przedszkola, a jaki osiągają dzieci szkolne? 2. W jakim stopniu możliwe jest uaktywnienie dzieci głębiej upośledzo- nych umysłowo i nauczenie ich choćby w skromnym zakresie nawiązywania kontaktu z otoczeniem? 126 Elżbieta Minczatdcwicz . Tab. 1. Charakterystyka osób badanych Zmienne Dziewczęta Chłopcy Razem n % n % n % Piec osób badaiw li 18 36.0 32 64.0 50 100 Grupa wiekowa: przedszkolna 5-10 lal 7 35.0 13 65.0 20 100 szkolna 11-15 lal 11 36.7 19 63.3 30 100 Pochodzenie społeczne: inteligenckie 5 27.8 12 37.5 17 34.0 robotnicze 9 50.0 17 53.1 26 52.0 inne 4 22.2 .'i 9.4 7 14.0 Struktura rodziny: pełna 12 66.7 18 56.3 30 60.0 niepełna b 27.8 9 28.1 14 28.0 zastępcza 1 5.5 i) 15.6 6 12.0 Opieka nad dzieckiem: rodzice 10 55.5 18 56.2 28 56.0 dziadkowie 3 16.7 7 21.9 10 20.0 ośrodek opieki stacjonarnej 5 27.8 7 21.9 12 24.0 3. Jaki poziom komunikacji międzyludzkiej mogą osiągnąć badani pod wpływem intensywnego, kompleksowego programu wspomagania rozwoju w zależności od wieku życia i doświadczeń edukacyjnych? 4. W jakim stopniu wiek życia determinuje osiągany poziom rozwoju funkcji komunikacyjnych u osób badanych? Kompleksowa terapia dzieci oparta na opracowanym programie wspo- magania rozwoju obejmowała okres dwu lat. Program realizowały pod moim kierunkiem studentki magisterskich, fakultatywnych i podyplomo- wych studiów prowadzonych w WSP w Krakowie. W programie uwzględ- niono: — nawiązywanie kontaktu z dzieckiem i dziecka z otoczeniem, — rozwijanie funkcji percepcyjno-motorycznych, — elementy ćwiczeń ergoterapeutycznych, — zabawy fonacyjno-oddechowe i słuchowo-fonacyjne, — ustno-twarzową terapię regulacyjno-stymulującą napięcie warg, mię- śni mimicznych, języka i pierścienia zwierającego gardła, — zabawy muzyczno-ruchowe (logorytmika), zabawy ze śpiewem oraz tańce i pląsy, — zajęcia plastyczne (malowanie palcami, lepienie, zdobienie itp.), — program ruchu rozwijającego V. Sherborne, — masaże ciała (według wskazań lekarza) i relaksację. Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych w procesie wspomagania rozwoju... 127 Do oceny poziomu rozwoju komunikacji (w tym gestowo-mimicznej, a także mowy i języka) zastosowano punktową skalę ocen. Skala pozwoliła wyróżnić cztery poziomy rozwoju osiąganych umiejętności: — wysoki (od 51-70 pkt.), — średni (od 31-50 pkt.), — niski (od 16-30 pkt.), — bardzo niski (od 0-15 pkt.). W ocenie skuteczności programu terapii wzięto pod uwagę: — reakcję badanego na swoje imię — (1 pkt), — rozumienie wypowiedzi i sytuacji potwierdzone odpowiednią reakcją (patrzy, uśmiecha się, pokazuje lub przynosi żądane przedmioty, wykonuje odpowiednie ruchy ciałem) — (5 pkt.), — poziom rozwoju funkcji oddechowo-fonacyjnych i fonacyjno-słucho- wych (dmuchanie, połykanie, ziewanie, wdychanie i wydychanie powietrza, próby wydawania dźwięków) — (5 pkt.), — motorykę artykulacyjną ocenianą według karty badania motoryki artykulacyjnej (E. M.1996) — (24 pkt), — ocenę umiejętności percepcyjnych (reakcje na dotyk, dźwięk, głos, światło i kolory) — (15 pkt.), — współdziałanie z partnerem (patrzy, dotyka, spogląda, przytula się, szarpie, pomaga itp.) — (5 pkt.), — formę komunikowania się z otoczeniem (uśmiech, gest, mimika, sygnał dźwiękowy, forma komunikatu językowo-słownego) — (5 pkt.), — koncentrację uwagi na określonym przedmiocie lub czynności (krót- ko, kilka sekund, kilka minut) — (5 pkt.), — osiągany poziom umiejętności samoobsługowych (zgłasza potrzeby: załatwiania się, jedzenia, picia, mycia się itp.) — (5 pkt.). Osiągane wyniki badań wstępnych i po zakończonym programie terapii przedstawia tabela 2 oraz histogram 1. Uzyskane wyniki badań wykazały, że w wyniku ewaluacji programu w popu- lacji dzieci przedszkolnych (w wieku 5-10 lat) nastąpił wyraźny wzrost umie- jętności komunikacyjnych: 80% badanych właściwie reagowało na swe imię, 35% opanowało połykanie śliny, ziewanie, wdech i wydech zgodnie z potrzebą zabawy, 70% reagowało na dotyk, bodźce dźwiękowe i optyczne, 70% bada- nych za pomocą uśmiechu i gestu nawiązywało kontakt z otoczeniem. Żad- ne z badanych dzieci nie opanowało wprawdzie podstaw języka mówionego w takim stopniu, aby móc porozumiewać się z najbliższymi i sygnalizować swo- je potrzeby językowo-slownie, ale wiele z nich nawiązywało kontakt emocjo- nalny (uśmiechały się, patrzyły, marszczyły brwi); 35% dzieci przedszkolnych 128 Elżbieta Minczakiewicz Tab. 2. Osiągany poziom umiejętności komunikacyjnych dzieci obu grup wiekowych przed i po zakończonym kompleksowym programie usprawniania ( -Irupa wiekowa Razem Poziom umiejętności 5-10 lat 11-1: > lat komunikacyjnych ii = 20 n = 30 n = 30 przed po przed po przed po bardzo niski n 16 7 8 5 24 12 0-15 pkl % 80.0 35.0 26.7 16.7 48.0 24.0 niski n 4 6 11 9 15 15 16-30 pkl % 20.0 30.0 36.7 30.0 30.0 30.0 średni n 0 7 10 12 10 19 31-50 pkt % 0 35.0 33.3 40.0 20.0 38.0 wysoki n 0 0 1 4 1 4 51-70 pkl % 0 0 3.3 13.3 2.0 8.0 w średnim stopniu opanowało gesty i mimikę wspomagające porozumiewa- nie się. Adekwatnie do potrzeb potrafiły one korzystać z sygnałów parajęzyko- wych, takich jak popiskiwanie, pokrzykiwanie (buczenie, wycie); 35% bada- nych swe zadowolenie objawiało głośnym, radosnym śmiechem. Zaś reakcją na niezadowolenie były: płacz lub kwilenie z odpowiednią reakcją mimiczną. W populacji dzieci szkolnych (grupa dzieci starszych w wieku 11—15 lat) w wyniku terapii 53,3% osób badanych osiągnęło średni i wysoki poziom komunikacji gestowo-mimicznej i gestowo-słownej. Wzrosły wyniki w zakre- sie opanowanych funkcji percepcyjno-motorycznych (spoglądanie, podawa- nie, przywoływanie, odtwarzanie rytmu i melodii itp.). Wprawdzie technicz- na strona komunikatów przekazywanych językowo-słownie omawianej gru- I @bardzo niski, przed bardzo niski, po D niski, przed O niski, po średni, przed Bśredni, po lwysoki, przed ?wysoki, po 5-10 lat 11-15 lat Grupa wiekowa Histogram 1. Procentowy rozkład wyników usprawniania funkcji komunikacyjnych w obu grupach wiekowych Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych w procesie wspomagania rozwoju... 129 py dzieci pozostawiała wiele do życzenia, lecz treść informacji przekazywanej i odbieranej przez osoby badane, wspierana gestem i mimiką, była wystarcza- jąco czytelna tak dla terapeutów, jak też najbliższego otoczenia. Z podjętych badań wynika jednak, że dzieci młodszej grupy wiekowej w ciągu dwu lat in- tensywnej terapii nabyły więcej doświadczeń komunikacyjnych niż ich szkolni koledzy. Pomimo że na poszczególnych poziomach umiejętności komunika- cyjnych dzieci szkolnych notowano ogólny postęp, to nie był on tak wysoki relatywnie jak w przypadku dzieci przedszkolnych, które w chwili wprowadze- nia programu w 80% wykazywały bardzo niskie umiejętności komunikacyjne (dzieciom tym nadawano wówczas etykietującą nazwą „dzieci bez kontaktu"). Podsumowanie wyników i wnioski Przybliżone, choć w ogromnym skrócie, próby kształtowania i rozwija- nia umiejętności komunikacyjnych u dzieci głębiej upośledzonych umysło- wo w wyniku zastosowania kompleksowych działań terapeutycznych znalazły pozytywną ocenę terapeutów. Kompleksowa terapia obejmująca stymulację tak wielu różnych funkcji warunkuje opanowanie takich umiejętności, któ- re dla procesu porozumiewania się wydają się niezwykle istotne. Uzyskane wyniki jednoznacznie potwierdziły, że tego rodzaju program wspomagania rozwoju dziecka głębiej upośledzonego umysłowo powinien być wprowa- dzany jak najwcześniej, gdy tylko pozwolą na to warunki i zdrowie dziecka. Formy terapii należy bardzo starannie dobierać do potrzeb i możliwości każ- dego dziecka, w zależności od jego stanu psychofizycznego i jego gotowości. Indywidualizacja potrzeb pozwala na dobór adekwatnych zajęć usprawniają- cych zaburzone lub słabo wyćwiczone funkcje. W kompleksowym programie usprawniania uwzględnić należy różne formy oddziaływań, a to zabawę z jej całym bogactwem możliwości kształcenia funkcji psychomotorycznych, er- goterapię, muzykoterapię, logorytmikę, rozliczne zajęcia kreatywne oparte na spontanicznej twórczości dziecka (malowanie, lepienie, rzeźbienie, wy- klejanie, tańce, śpiewanie, muzykowanie itp.). Wyniki podjętych badań wy- kazały, że dzieci głębiej upośledzone umysłowo, niezależnie od wieku życia, zdolne są mimo wszystko do opanowania umiejętności komunikacyjnych na takim poziomie, na jaki zezwala ich fizyczny i psychiczny stan rozwoju oraz sprzyjające temu rozwojowi warunki ich wychowania. Bibliografia : Affolter F. (1997): Spostrzeganie, rzeczywistość, jeżyk, tłum. T. Duliński, WSiP, Warszawa. Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnycka M. (1994): Metoda Weroniki Sherbnrne w terapii i wspo- maganiu rozwoju dziecka, WSiP, Warszawa. 130 Elżbieta Minczakiewicz Cardoso-Martins C, Mervis C. B., Mervis C. A. (1983): Early Vocabulary Acquisition by children witli Down's Syndrome, „American Journal of Mental Deficiency", 2. Crossley R. (1993): Lilemcy and. facilitatwe communication in training, „Communicating Toge- ther", 2. Garnica O. K. (1978): Non-verbal concomitants of language input to children, [in:] The dettelopment of communication, N. Waterson, C. Snów, J. Wiley and Sons (ed.), New York. Hutt M. L., Gibby R. G. (1978): Tlie. mentally retarded child de.velopment, education and treatment, Allyn and Bacon, New York. Minczakiewicz E. M. (1994): Gdy u dziecka rozpoznano zespół Downa. Poradnik dla rodziców i wychowawców, Wydawnictwo Naukowe WSP w Krakowie, Kraków. Minczakiewicz E. M. (1996): Bawidła. Katalog zabawek dla dzieci niepełnosprawnych ruchowo i umysłowo, Wydawnictwo Naukowe WSP w Krakowie, Kraków. Moores D. F. (1980): Alternatwe communication mod.es, Visual — motor system, [in:] Nonspeech language and, communication. Analysis and intenention, R. L. Schiefelbusch (ed.), Univer- sity Park Press, Baltimore. Olechnowicz H.(1988): U źródeł rozwoju dziecka. O wspomaganiu rozwoju prawidłotoego i zakłóco- nego, Nasza Księgarnia, Warszawa. Piszczek M. (1997): Uwagi d,otyczące wykorzystania gestykulacji w porozumiewaniu się z dzieckiem upośledzonym umysłowo, [w:] Metody komunikacji alternatywnej w pracy z osobami niepełno- sprawnymi, pod red. M. Piszczek, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Peda- gogicznej MEN, Warszawa. Rocławski B.(1993): Kształtowanie komunikacyjnych postaw u dzieci w wieku niemowlęcym, [w:] B. Rocławski (red.): Opieka logopedyczna od poczęcia, Zakład Logopedii UG, Gdańsk. Rondal J. A.(1988): Language deroelopment in Down's Syndrome: A Life-span Perspective, „Inter- national Journal of Behavioral Development, 1. Rzeźnicka }. (1996): Wczesne kształtowanie umiejętności komunikacyjnych w procesie wspomagania rozwoju dziecka, [w:] Dylematy pedagogiczne w rewalidacji osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, pod red. W. Loebl, Wydawnictwo UG, Gdańsk. Schiefelbusch R. L. (1981): Rozwój języka i jego ksztaUowanie, [w:] Metody pedagogiki specjalnej, N. G. Harring, R. L. Schiefelbusch (red.), PWN, Warszawa. Mirosława Żrnudzka WSP, Bydgoszcz Wpływ nauczania dwupoziomowego na wspomaganie młodzieży z upośledzeniem umysłowym Wprowadzenie W edukacji głównymi nurtami w pracy dydaktyczno-wychowawczej są: edukacja humanistyczna, kształcenie dla rozwoju i wspomaganie rozwoju. Wspomniane działania nastawione są na podmiotowość wychowanka i roz- wój osobowości. Ich główny kierunek to realizacja potrzeb dziecka. Kształcenie dla rozwoju to wyzwalanie wartości wewnętrznych jednostki, ciągłe wzbo- gacanie jej osobowości ku przekraczaniu siebie z dnia dzisiejszego, uczenie trudnej sztuki wyboru wartości, stymulowanie procesu zmiany ku podnoszeniu, wzmacnianie aktywności dziecka w różnych zakresach jego życia, ku pogłębianiu zrozumienia i poczucia odpowie- dzialności własnej za jakość swego życia [M. Jakowicka, 1994]. Wspomniane tendencje mają ogromny wpływ na przemiany w organi- zacji nauczania i uczenia się, na przechodzenie od dydaktyki nauczania- -kierowania-urabiania do dydaktyki organizowania warunków sprzyjających rozbudzaniu aktywności uczniów, zachęcania do obserwacji i poszukiwań, projektowania rozwiązań oraz możliwości samodzielnego wyboru zadań. Kształcenie dla rozwoju to również odpowiednia organizacja pracy dydak- tyczno-wychowawczej. Realizacji tego zadania sprzyja zarówno organizacja nauczania zróżnicowanego i wielopoziomowego, jak i dwupoziomowego. Nauczanie zróżnicowane, wielopoziomowe i dwupoziomowe „Nauczanie zróżnicowane jest organizowaniem czynności uczenia się w taki sposób, który uwzględnia w swym założeniu fakt występowania róż- 132 Mirosława Żmudzka nic indywidualnych między poszczególnymi uczniami w określonym wieku" [R. Więckowski, 1973, s. 15]. Z. Kuligowska [1975, s. 26] przez naucza- nie zróżnicowane rozumie „takie metody i organizację nauczania, jakie po- zwolą na osiąganie dwóch niesprzecznych między sobą celów: przyswoje- nia sobie przez wszystkich uczniów określonego zasoby wiedzy i umiejętno- ści oraz podtrzymywanie i pielęgnowanie uzdolnień i zainteresowań mło- dzieży". Zdaniem K. Kruszewskiego [1994, s. 245], „celem indywidualizacji pra- cy ucznia jest poprawianie wyników uczenia się dzięki wykorzystaniu in- dywidualnych właściwości uczącego się i zwiększaniu jego indywidualnych możliwości". Indywidualizacja polega na tym, aby nauczanie i uczenie było: a) dostosowane do możliwości ucznia, b) wykorzystywało możliwości ucznia w największym stopniu, c) rozwijało możliwości ucznia. Koncepcję zróżnicowania pracy uczniów odpowiednio do ich zdolności na szerszą skalę opracował i zastosował w praktyce A. Sickinger [Cz. Ku- pisiewicz, 1995, s. 192], który stworzył system manheimski. Uwzględnił on różnice rozwoju umysłowego dzieci jako podstawę przydziału do poszcze- gólnych klas. Z ruchem nowego wychowania i progresywizmu związanych jest wiele kierunków pedagogicznych opowiadających się za zróżnicowaniem nauczania. Nie wdając się w szczegółowe ich omawianie, ograniczę się do odnotowania ich twórców: H. Parkhust, J. Dewey, C. Freinet, C. Washburne, O. Decroly [W. Okoń, 1964, s. 201-204]. W Polsce M. Grzegorzewska zastosowała zróżnicowane nauczanie w szko- łach specjalnych pod nazwą: metody ośrodków pracy. Wyróżnia się trzy podstawowe typy koncepcji i zróżnicowania pracy edu- kacyjnej: zróżnicowanie treściowe, metodyczno-organizacyjne i treściowo-or- ganizacyjne [R. Więckowski, 1993, s. 236]. Zróżnicowanie treściowe polega na dostosowaniu treści kształcenia ujętych w postaci programu szkolnego do różnych poziomów uczniów. Może ono być zupełne lub częściowe, tzn. obej- mować może wszystkie dzieci w określonym wieku lub tylko pewne grupy dzieci. Zróżnicowanie częściowe dzieli się na zróżnicowanie oparte na selek- cji pozytywnej bądź oparte na selekcji negatywnej. Pierwsze dotyczy specjal- nego kształcenia dzieci szczególnie zdolnych, a drugie obejmuje uczniów opóźnionych w nauce [R. Więckowski, 1993, s. 237]. W zróżnicowaniu metodyczno-organizacyjnym treść pracy ma charakter jednolity, natomiast odpowiednio indywidualizowany jest tok pracy eduka- cyjnej nauczyciela, uwzględniający dzieci z różnych poziomów i zmierzający do opanowania przez wszystkie dzieci wymagań programowych. Zróżnicowanie treściowo-organizacyjne dotyczy zarówno treści, jak i or- ganizacji kształcenia. Program zawiera elementy jednolite, zapewniające Wpływ nauczania dwupoziomowego na wspomaganie młodzieży... 133 drożność systemu oświatowo-wychowawczego, jak i zróżnicowanie umożli- wiające rozwijanie kierunkowych uzdolnień i zainteresowań uczniów. Nauczanie wielopoziomowe jest jedną z form organizacyjnych procesu kształcenia, polegającą na zróżnicowaniu przez nauczyciela stopnia trudno- ści problemów bądź poleceń i dostosowywaniu ich do odpowiedniej liczby (najmniej dwóch) poziomów wyodrębnionych w klasie dla określonych ce- lów dydaktycznych [Z. Kuligowska, 1975, s. 152]. T. Lewowicki [198(5, s. 137] podkreśla, że kształcenie wielopoziomowe w praktyce realizowane jest w dwóch wariantach. Wariant pierwszy polega na grupowaniu uczniów w klasach różnych ciągów o różnym poziomie nauczania. Drugi wiąże się z tworzeniem kilku grup w ramach jednej klasy. Zaletą drugiego jest to, że uczniowie zdolni mają możliwość kontaktu z zespołem klasowym, a jednocześnie warunki odpowiadające poziomowi ich zdolności. : ; -r. -i.•;?,;.< ?,? ^ ' n'':v tir :?-,)'? ? Najczęściej stosowane jest nauczanie wielopoziomowe — trójpoziomo- we, w którym uczniowie dzieleni są na poziomy: I — bardzo dobrzy i dobrzy, II — przeciętni, III — opóz'nieni w nauce. Niezależnie do wielu dodatnich stron, jakie posiada nauczanie trójpozio- mowe, trudno jest mówić o jego powszechnym wykorzystaniu w nauczaniu szkolnym, gdyż w klasach liczących 30—40 uczniów jest ono bardzo praco- chłonne, a wkład pracy włożony w przygotowanie lekcji nie jest adekwatny do uzyskiwanych wyników [M. Oryl, 1990, s. 567]. Szansę powszechnego stosowania w praktyce szkolnej może mieć kon- cepcja nauczania dwupoziomowego M. Oryl [1990]. W swych założeniach uwzględnia ona stosowanie w procesie lekcyjnym dwóch typów zadań: — zadania podstawowego (A) — dla wszystkich uczniów, — zadania trudniejszego (B) dla tych, którzy wykonali zadanie pierwsze [1993, s. 72]. W trakcie stosowania nauczania dwupoziomowego następuje podział uczniów na dwa poziomy: I — poziom uczniów, którzy wykonali zadanie podstawowe A, II — poziom uczniów, którzy wykonali zadanie dodatkowe B. Ogólne założenia badań Celem przeprowadzonych badań było uzyskanie odpowiedzi na posta- wiony problem badawczy: Jakie efekty dydaktyczne osiągniemy przez zasto- sowanie nauczania dwupoziomowego w rozwiązywaniu zadań na zajęciach z technologii odzieżowej w klasie pierwszej szkoły zawodowej specjalnej? 134 Mirosława Żmurkka Z tak postawionego problemu ogólnego wysunięto problemy szczegó- łowe: ,;. p1 — cZy nauczanie dwupoziomowe wpłynie na samodzielność uczniów w obliczaniu odcinków konstrukcyjnych? P2 — Czy w wyniku stosowania nauczania dwupoziomowego wystąpi podwyższenie umiejętności obliczania odcinków konstrukcyjnych? P3 — Czy nauczanie dwupoziomowe uaktywni uczniów słabszych? P4 — Czy pod wypływem stosowanego nauczania rozwinie się umiejęt- ność konstruowania odzieży przez uczniów? P5 — Która z form nauczania dwupoziomowego będzie organizacyjnie najbardziej efektywna w procesie dydaktycznym? Badaniami objęto 36 uczniów klas pierwszych Szkoły Zasadniczej Spe- cjalnej w Bydgoszczy. Są to dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim. Szkoła realizuje trzyletni cykl nauczania, zajęcia teoretyczne odbywają się w systemie jednozmianowym, natomiast praktyczne w zawodzie krawiec- —szwacz odbywają się w pracowniach krawieckich w systemie dwuzmiano- wym. Przy doborze grup porównawczych uwzględniono wspólne treści pro- gramowe oraz zbliżoną liczebność grup. Badania prowadzono pod moim kierunkiem w ramach seminarium magisterskiego. Procedura badań miała charakter eksperymentalny. Eksperyment prowadzono techniką grup rów- noległych. W klasie eksperymentalnej wykorzystano trzy formy organizacyj- ne nauczania dwupoziomowego. Jako pierwszą formę zastosowano sposób „weź — sprawdzę w domu". Zadanie podstawowe każdy uczeń otrzymywał na przygotowanych przez nauczyciela kartkach. O podjęciu zadania dodatkowego decydował sam, bez zachęty ze strony nauczyciela. Kontrolę poprawności wykonanych przez uczniów zadań nauczyciel przeprowadzał w domu. W związku z tym, że ten sposób nauczania wprowadzał pewien nieład i uczeń wychodząc z lekcji nie wiedział, czy wykonał zadanie poprawnie, zrezygnowano z jego dalszego stosowania. Drugą formą było nauczanie „weź i sprawdź". Już w nazwie tego spo- sobu organizacji sugerowana jest wiodąca rola ucznia. Uczniowie sami roz- wiązywali zadania podstawowe i sami sprawdzali poprawność ich rozwiąza- nia, pobierając kartoniki z wynikami. Jeśli zadania były rozwiązane błęd- nie, dokonywali ich poprawy. Jeśli zadania A były rozwiązane poprawnie pobierali zadania dodatkowe, samodzielnie je rozwiązywali i sprawdzali uzyskane wyniki. Podczas pracy udzielano pomocy i wskazówek uczniom słabszym. Aby zapobiec mechanicznemu wykonywaniu poprawy źle rozwiązane- go zadania, stosowano kolejną formę nauczania dwupoziomowego, typu Wpływ nauczania dwupoziomowego na wspomaganie młodzieży... 135 „sprawdzę i dam Ci, jeśli chcesz". Podczas stosowania tej formy wiodącą rolę pełnił nauczyciel, który przydzielał zadania podstawowe i natychmiast po ich rozwiązaniu przez uczniów sprawdzał. Gdy zadanie było wykonane poprawnie, uczeń, jeśli chciał, otrzymywał zadanie dodatkowe. Natomiast przy rozwiązaniu błędnym, uczeń po udzielonych wskazówkach poprawiał je i dopiero wtedy mógł podjąć zadanie dodatkowe. Ten typ nauczania dwupoziomowego dawał nauczycielowi możliwość bieżącej, systematycznej kontroli wiedzy technologicznej uczniów i ich umiejętności rozwiązywania zadań. ... ... , . . . . Wnioski Uzyskane wyniki badań pozwalają na sformułowanie następujących wnio- sków: 1. Stosowanie dwupoziomowego rozwiązywania zadań technologicznych wpływa pozytywnie na poziom umiejętności rozwiązywania tych zadań (X IE — 3,76; X IK —3,36). 2. Nauczanie dwupoziomowe zwiększa trwałość umiejętności rozwiązy- wania zadań technologicznych. Świadczą o tym wyniki badań dystansowych (X IE — 3,92; X IK — 3,21). 3. Stosowana forma sprzyja uaktywnieniu uczniów upośledzonych w stop- niu lekkim. Daje szansę podejmowania zadań technologicznych każdemu uczniowi bez krzywdzącego podziału na bardzo dobrych, dobrych i słabych. Istotne jest zaangażowanie uczniów słabszych w rozwiązywanie zadań dodat- kowych . 4. Widoczny jest wpływ nauczania dwupoziomowego na rozwijanie sa- modzielności uczniów. 5. Dwupoziomowość rozwiązywania zadań technologicznych rozwija za- interesowania technologiczne uczniów. Było to zauważalne podczas prak- tycznej nauki zawodu. 6. Forma „sprawdzę i dam Ci, jeśli chcesz" okazała się najbardziej skuteczna w nauczaniu uczniów w szkole zawodowej specjalnej, zwłaszcza tych mających trudności w uczeniu się technologii. 7. Nauczanie dwupoziomowe przyzwyczaja uczniów do podejmowania sa- modzielnych decyzji, uczy odpowiedzialności za podejmowane decyzje oraz wdraża do rozwiązywania trudniejszych zadań i pokonywania napotykanych trudności. 8. Z przeprowadzonych w toku trwania eksperymentu obserwacji wynika, że zainteresowanie przedmiotem zawodowym uległo podwyższeniu. J 136 Mirosława Żmudzhi Bibliografia ... •< M. Jakowicka, Teoretyczne, odniesienia i praktyczne nmuiązania w pedagogice wczesnoszkolnej. Katowice 1994. K. Kuligowska, Problemy indywidualizacji nauczania. Warszawa 1975. Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa 1975. '* ??' K. Kraszewski, Sztuka nauczania. Warszawa 1994. \> i.p • T. Lewowicki, Kształcenie uczniów zdolnych. Warszawa 1986. W. Okoń, Szkoły eksperymentalne w świecie 1900-1960. Warszawa 1964. M. Oryl, Kształcenie wczesnoszkole — próba reformy. Bydgoszcz 1990. M. Oryl, Założenia problemowe a wielostronne nauczanie i uczenie sie w praktyce szkolnej, „Studia Pedagogiczne" Zeszyt 21. Bydgoszcz 1993. R. Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna. Warszawa 1993. Agnieszka Żyta WSP, Olsztyn Rola ćwiczeń logorytmicznych w terapii pedagogicznej dzieci głębiej upośledzonych umysłowo Mowa jest jedną z najczęściej zaburzonych funkcji u osób upośledzonych umysłowo, co często spowodowane jest wrodzonymi wadami anatomicznego centralnego układu nerwowego lub obwodowych narządów mowy. Mincza- kiewicz [1989] podaje, że u uczniów o lekkim stopniu upośledzenia umy- słowego wskaźnik zaburzeń mowy sięga prawie 26%, zaś w populacji dzieci umiarkowanie i znacznie upośledzonych umysłowo sięga on aż 82,5%. Ośrodek Rehabilitacyjno-Wychowawczy w Ostródzie, działający przy Pol- skim Stowarzyszeniu na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym, obejmu- je swym działaniem dzieci i młodzież głębiej upośledzoną umysłowo oraz ze sprzężonymi kalectwami. Spośród 35 osób uczęszczających obecnie do Ośrodka na zajęcia przedpołudniowe 90%, czyli 31 wychowanków, objętych jest stałą terapią logorytmiczną. Jedną z form logoterapii, wykorzystywaną w pracy terapeutycznej, są ćwiczenia logorytmiczne, których głównym ce- lem jest usprawnienie całego ciała, a pośrednio także narządów mowy. Ze względu na znaczny udział muzyki i rytmu ćwiczenia logorytmiczne wpływa- ją także na prawidłowe stosowanie elementów prozodycznych mowy, czyli melodii, akcentu i rytmu. Wybór, dostosowanie oraz proporcje poszczególnych grup ćwiczeń zale- żą od potrzeb konkretnych dzieci. Logoterapia bierze pod uwagę specyfikę trudności swoich podopiecznych, organizuje ćwiczenia logorytmiczne we- dług indywidualnych lub zespołowych programów, wykorzystując potrzeb- ne mu grupy ćwiczeń, bądź też włącza elementy logorytmiki do typowych ćwiczeń logopedycznych. Ćwiczenia logorytmiczne najlepiej jest realizować w kilkuosobowych grupach, w miarę możliwości maksymalnie jednorod- 138 Agnieszka Żyta nych pod względem rodzaju i stopnia zaburzeń ruchowych lub słuchowych. W przypadku dzieci upośledzonych umysłowo istotny wydaje się zbliżony po- ziom sprawności intelektualnej, aby prowadzone ćwiczenia były zrozumiałe i atrakcyjne dla wszystkich członków grupy. Czas trwania zajęć logorytmicz- nych uzależniony jest od wieku, stanu i możliwości członków konkretnej grupy, waha się od 15 do 45 minut. Kilińska-Ewertowska [1993] wymienia kilka grup ćwiczeń logorytmicz- nych. Są to: — ćwiczenia korygujące błędy w realizacji podstawowych form ruchu i uczące ruchów w ogóle nie wykonywanych, •?•?.,-. ? \< — ćwiczenia słuchowo-ruchowe, ?— ćwiczenia kształcące poczucie tempa, ?"?.•.;> \V"^'.;-V — ćwiczenia kształcące inwencję twórczą dzieci. Ze względu na stopień trudności niektóre ćwieczenia logorytmiczne, np. formy trzyczęściowe ruchowo-przestrzenne, mogą być realizowane tylko z osobami o prawidłowym rozwoju intelektualnym. Część ćwiczeń wymaga pewnych modyfikacji. Jednak większość ćwiczeń logorytmicznych może być z powodzeniem stosowana w pracy z osobami upośledzonymi umysłowo. Prawidłowo i atrakcyjnie wprowadzone elementy logorytmiki mogą ko- rzystnie wpływać na wrażliwość słuchową, korekcję układu oddechowego, fonacyjnego i artykulacyjnego oraz poprawiać koordynację ruchową i likwi- dować napięcie nerwowe. W trakcie ćwiczeń logorytmicznych wykorzystywa- ne są także ćwiczenia oddechowe i fonacyjne, mające na celu usprawnienie narządów mowy (np. naśladowanie odgłosów przyrody i dźwięków wydawa- nych przez różne zwierzęta i przedmioty). Ćwiczenia logorytmiczne wyrabia- ją również orientację w czasie i przestrzeni, umiejętność koncentracji uwagi, aktywizują myślenie. Wszystkie te umiejętności są niezwykle ważne w rewa- lidacji dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, podobnie jak kształtowane w czasie ćwiczeń cechy, m.in.: samodzielność, odpowiedzialność i aktywność. Z punktu widzenia terapii mowy jedną z ważniejszych funkcji logoryt- miki jest pośredni wpływ na mikroruchy i usprawnianie narządów artykula- cyjnych. Z punktu widzenia rewalidacji dzieci upośledzonych umysłowo — istotna jest różnorodna i atrakcyjna forma ćwiczeń logorytmicznych, oddzia- ływujących na różne sfery aktywności dziecka, pobudzających ich działanie, myślenie, usprawniających cale ciało, pozwalających rozładować napięcie emocjonalne. Pierwszą grupę ćwiczeń logorytmicznych, realizowanych w pracy tera- peutycznej z dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo, są ćwiczenia kory- gujące błędy w realizacji podstawowych form ruchu i uczące ruchów w ogóle nie wykonywanych. Rola ćwiczeń logorytmicznych w terapii pedagogicznej dzieci... 139 Już w okresie niemowlęcym należy pobudzać rozwój motoryki dziecka przez dostarczanie mu odpowiednich bodźców, zabawę z dzieckiem, po- budzanie jego aktywności ruchowej. Robimy to baraszkując z dzieckiem oraz organizując zabawy z wykorzystywaniem ruchu. Dzieci głębiej upośle- dzone umysłowo oprócz skomplikowanych zaburzeń mowy charakteryzują się obniżonym poziomem sprawności motorycznej. Potrzebują szczególne- go zwrócenia uwagi na sferę ruchową. W terapii logorytmicznej stosuje się różnorodne ćwiczenia zręcznościowe. Należą do nich m.in.: chód na pal- cach, sprężynowanie, skoki, obroty, bieganie w różnym tempie, podskoki na jednej nodze, maszerowanie, toczenie piłki. Oprócz tego prowadzone są gry ruchowe oraz zabawy muzyczno-ruchowe. Wykorzystując rytmiczne, proste wiersze, piosenki oraz utwory muzyczne dostosowane do wieku, zaintereso- wań oraz poziomu intelektualnego dzieci, korygowane są błędy w realizacji ruchów już nabytych oraz nauka ruchów jeszcze wykonywanych. W trakcie ćwiczeń dąży się do eliminowania współruchów, poprawy koordynacji rucho- wej w zakresie motoryki małej i dużej, uczy się posługiwania najprostszymi przyborami i narzędziami, pobudza wyobraźnię przestrzenną. Drugą grupą ćwiczeń logorytmicznych, stosowanych w terapii dzieci głę- biej upośledzonych umysłowo, są ćwiczenia kształcące poczucie tempa i ryt- mu. Mają one na celu m.in. wyrobienie u dzieci umiejętności prawidłowego wiązania ruchu z muzyką, właściwego i szybkiego reagowania na zmiany ryt- mu, słuchowego rozróżniania i właściwego wypowiadania ciągów słownych. Dla tej grupy ćwiczeń potrzebny jest akompaniament muzyczny lub zastęp- czy (wybijanie rytmu nogą, klaskanie, tupanie, uderzanie rękami o uda, pstrykanie). Ważną rolę pełni akcent oraz percepcja słuchowa. Dzieci re- agują na zmiany tempa i akcenty muzyczne inną formą ruchu, np. marsz, bieg w przeciwną stronę, skoki. Często do tej grupy ćwiczeń wykorzystywa- ne są różnorodne przyrządy, np. piłka, szarfy, woreczki z grochem, które należy podawać do siebie z uwzględnieniem wartości rytmicznych i pauz. Niektórym dzieciom, zwłaszcza upośledzonym w stopniu znacznym i głę- bokim, ćwiczenia te sprawiają dużą trudność i wymagają wspomagania ze strony terapeutów. Następną grupą ćwiczeń logorytmicznych, stosowanych w pracy terapeu- tycznej w ORW w Ostródzie, są ćwiczenia sluchowo-ruchowe, polegające na łączeniu tekstu z elementami ruchowymi i rytmicznymi. W tej grupie ćwi- czeń stosowane są wyrazy dźwiękonaśladowcze i różnorodne zabawy wyko- rzystujące naśladowanie ruchu zwierząt i odgłosów przez nie wydawanych. Dzieci bardzo lubią te ćwiczenia, a ich różnorodność i atrakcyjność w dużym stopniu zależy od inwencji prowadzącego zajęcia. W tej grupie ćwiczeń wy- korzystywane są powszechnie znane dzieciom wiersze, piosenki, wyliczanki, 140 Agnieszka Żyta lip. „Trzy kruki", „Wlazł kotek na płotek", „Pije Kuba" itp. Dzieci mówią- ce śpiewają lub recytują na miarę swoich możliwości, pozostałe słuchają utworu śpiewanego lub mówionego. Ich zadaniem jest reagowanie ruchem odpowiednim do taktu i tempa utworu poprzez maszerowanie, klaskanie, bieganie, unoszenie rąk. W tej grupie ćwiczeń ważne miejsce zajmują „Pio- senki do rysowania", należące do Metody Dobrego Startu, rozpowszechnio- nej w Polsce przez Martę Bogdanowicz. Zadaniem Metody Dobrego Startu jest jednoczesne rozwijanie funkcji językowych, funkcji spostrzeżeniowych: wzrokowych, słuchowych, kinestetycznych (czucie ruchu) i motorycznych oraz współdziałanie między tymi funkcjami, czyli integracja percepcyjno- -motoryczna. „Piosenki do rysowania" stosowane są m.in. w pracy z dziećmi starszymi opóźnionymi w rozwoju, polegają na odtwarzaniu według okre- ślonego schematu — rytmu oraz symboli, piosenek. Symbole związane są z linią melodyczną, strukturą rytmiczną oraz treścią piosenek. W pracy z głę- biej upośledzonymi umysłowo wykorzystywane są proste wzory, zaczynające się od kropek i przecinków oraz bardzo proste piosenki. Wydłużony jest czas pracy nad tymi samymi wzorami do miesiąca. Jednocześnie należy pamiętać o urozmaicaniu ćwiczeń poprzez zmiany piosenek. Równolegle do Metody Dobrego Startu stosowane są niektóre ćwiczenia z Metody Ruchu Rozwiają- cego Weroniki Sherborne, wzbogacone o akompaniament muzyczny. Ostatnią grupą ćwiczeń logorytmicznych, wykonywanych przez dzieci głębiej upośledzone umysłowo, są ćwiczenia kształcące inwencję twórczą. Znajdują się wśród nich swobodne improwizacje ruchowe do muzyki dziecię- cej, inscenizacje ruchowe piosenek oraz zabawy muzyczno-ruchowe, w któ- rych podstawą jest improwizacja i tworzenie. Dzieci mają naturalną skłon- ność do fantazjowania, jednakże większość dzieci upośledzonych umysłowo cechuje ograniczenie zdolności twórczych. Dlatego tak istotne wydaje się li- kwidowanie zahamowań, rozbudzanie aktywności przez odpowiedni dobór ćwiczeń. Pomocne w realizowaniu tego zadania jest dziecięce instrumenta- rium. W trakcie ćwiczeń logorytmicznych wskazane jest częste wykorzystywa- nie instrumentów rozszerzających obszar doznań muzycznych dzieci. Gra- jąc na instrumentach, wychowankowie poznają cechy dźwięków i ich relacje między sobą. W doskonaleniu sprawności manualnej, poznawaniu możli- wości brzmieniowych oraz kojarzeniu poszczególnych instrumentów z ich dźwiękami wykorzystywane są instrumenty sztabkowe, perkusyjne, klawiszo- we, ale także różnorodne przedmioty. Do przedmiotów pełniących funkcje instrumentów należą m.in. puszki wypełnione ziarnem, grochem lub pia- skiem, butelki zawieszone na stojaku, grzebienie, pudełka z kamykami itp. Ćwiczenia logorytmiczne pełnią ważną rolę w kształtowaniu wrażliwości słuchowej, poprawie koordynacji ruchowej oraz korelacji układu oddecho- Rola ćwiczeń logorytmicznych w terapii pedagogicznej dzieci... 141 wego, fonacyjnego i artykulacyjnego. Oprócz rozwoju ruchowego u dzieci głębiej upośledzonych umysłowo pobudzona zostaje sfera poznawcza i emo- cjonalna, kształtują się pozytywne cechy osobowości oraz różne formy kon- taktów społecznych. Wszystkie wymienione zalety ćwiczeń logorytmicznych przemawiają za szerszym rozpowszechnieniem tej formy ćwiczeń wśród nauczycieli, terapeu- tów i logopedów pracujących z dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo. Jednocześnie zachęcają do samodzielnej i twórczej pracy nad jak najbardziej optymalnym doborem ćwiczeń oraz ich modyfikacjami dostosowanymi do konkretnych osób. Bibliografia Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska M., Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka, Warszawa 1994. Bogdanowicz M., Szlagowska D., Piosenki do rysowania czyli Metoda Dobrego Startu dla najmłod- szych, Gdańsk 1996. Kilińska-Ewertowska E., Logorytmika, Lublin 1987. Kiliriska-Ewertowska E., Logorytmika, [w:] T. Galkowski, Z. Tarkowski, T. Zaleski (red.), Diagnoza i terapia zaburzeń mowy, Lublin 1993. Minczakiewicz E., Zaburzenia mowy u upośledzonych umysłowo, [w:] T. Galkowski, Z. Tarkowski, T. Zaleski (red.), Diagnoza i terapia... Sachajska E., Uczymy poprawnej wymowy, Warszawa 1992. t Część Założenia i realizacja idei integracji dzieci niepełnosprawnych Helena Łaś Uniwersytet Szczeciński Wiedza nauczycieli szkół publicznych o kształceniu dzieci niepełnosprawnych Problematyka badawcza W populacji dzieci uczących się w szkołach (przedszkolach) publicznych jest spora liczba takich, które trwale lub w pewnym okresie swego rozwoju mają obniżoną sprawność jakiegoś organu lub funkcji. Szacuje się, że takich dzieci jest ok. 1,5 miliona populacji dziecięco-młodzieżowej.1 Dzieci te określa się jako niepełnosprawne. Zgodnie z tendencjami współczesnej pedagogiki specjalnej optymalne warunki dla rewalidacji tych dzieci stwarzają te formy kształcenia, których praca przebiega w normalnych warunkach, tzn. w przedszkolu lub szkole pu- blicznej ogólnodostępnej razem z pełnosprawnymi rówieśnikami. Stąd też coraz większego znaczenia nabiera integracyjny system kształcenia.2 Z pełnej integracji szkolnej w wieku 7-19 lat korzysta (56,81% wszystkich niepełno- sprawnych, a z częściowej 3,65%. Dzieci te z powodu swego upośledzenia mogłyby być umieszczone w szkole specjalnej. Prawidłowy rozwój i funkcjonowanie jednostek niepełnosprawnych w wa- runkach integracji z dziećmi pełnosprawnymi zależy zarówno od nich sa- mych, jak i od wielu innych czynników, np. materialnych, organizacyj- nych, kadrowych, społecznych itd. Wielu autorów3 powodzenie systemu in- 1 f. Pańczyk, Pedagogika specjalna w Polsce u progu XXI wieku, [w:] W. Dykcik (red.), Pedagogika specjalna, Poznań, U AM, 1997 s. 93. - J. Pańczyk, op. at., s. 95 i 96. ' A. Maciarz, Dylematy kształcenia specjalnego nauczycieli przedszkoli i szkół integracyjnych, [w:]J. Wyczesany, H. Kosętka (red.), System kształcenia pedagogów specjalnych — ciągłość ?możliwo- ści zmian, WSP Kraków 1996. H. Łaś, Dylematy integracji szkolnej młodzieży upośledzonej umysłowo, 146 Helena Łaś i tegracji szkolnej uzależnia od przygotowania do tego systemu samych nau- czycieli. Badania ujawniają, iż nastawienie nauczycieli do integracji szkolnej jest bardzo zróżnicowane, od przychylności, poprzez obojętność i zupełny brak akceptacji.4 M. Marek-Ruka pisze, iż przyczyn tego zjawiska należy szukać w głęboko zakorzenionej od dawna świadomości naszego społeczeństwa, iż najskutecz- niejsze kształcenie niepełnosprawnych to kształcenie w placówkach specjal- nych lub klasach specjalnych przy szkołach podstawowych.13 Wydaje się, że podstawową barierą w kształtowaniu się wśród nauczycieli pozytywnych nastawień wobec integracji szkolnej stanowi brak merytorycz- nego i metodycznego przygotowania do pracy w integracyjnych formach kształcenia i wychowania i wynikający z tego brak wiedzy na temat osób nie- pełnosprawnych, szczególnie ich możliwości, ograniczeń i warunków rozwo- ju. W tej sytuacji wydawało mi się celowe zbadanie, jaka jest wiedza na temat możliwości kształcenia dzieci niepełnosprawnych wśród nauczycieli pracu- jących, a także studiujących w systemie zaocznym na kierunkach: nauczanie początkowe i pedagogika. A oto problemy szczegółowe, na które zamierzam odpowiedzieć: — Jaka jest wiedza nauczycieli o diagnozowaniu dzieci niepełnospraw- nych? — Czy badani posiadają znajomość metodycznych podstaw pracy z dzieć- mi niepełnosprawnymi? — Jakie są poglądy nauczycieli na integrację szkolną? — W jakim zakresie uczelnia przygotowuje studentów wymienionych kierunków do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi? Badania przeprowadzono wśród 122 studentów czwartych i piątych lat studiów zaocznych w Uniwersytecie Szczecińskim w roku 1995. Objęto [w:] F. Bereźnicki, A. Bielawiec (red.), Współczesne problemy w edukacji i wychowaniu, Uniwersy- tet Szczeciński, Szczecin 1995. H. Łaś, Uwarunkowania integracji szkolnej uczniów upośledzonych umysłowo, „Ruch Pedagogiczny" 1992, nr 5-6. A. Korzon, J. Wyczesany, O potrzebie kształcenia nauczycieli w zakresie pedagogiki specjalnej, [w:] J. Wyczesany (red.), Pomoc psychopedagogiczna dzieciom niepełnosprawnym, WSP, Częstochowa 1995. B. Oszustowicz, Integracyjny system kształce- nia a stosunek nauczycieli i uczniów szkól masowych do uczniów klas specjalnych, [w:] J. Wyczesany (red.), Pomoc psycltopedagogiczna. .. A. Wachowiak, Błędy nauczycieli szkół masowych w postępowa- niu z dziećmi niepełnosprawnymi, [w:] A. Hulek, B. Groclnnal-Bach (red.), Uczeń niepełnospraiuny w szkole 'masowej, WSP, Kraków 1992. J. Pilecki, M. Kościółek, Z. Grantkowski, Czynniki deter- minujące postawy nauczycieli wobec integracji szkolnej dzieci specjalnej troski, [w:] M. Chodkowska (red.), Dziecko niepełnosjnmune w rodzinie. Socjalizacja i rehabilitacja, UMCS, Lublin 1995. 4 I-I. Łaś, W. Rempel, Klasy specjalne w szkole podstawowej, WSiP, Warszawa 1986. "' M. Marek-Ruka, Kształcenie kadry dla integracji szkolnej, [w:] Uczeń niepełnosprawny w szkole masowej, WSP, Kraków 1992, s. 235. Wiedza nauczycieli szkól publicznych o kształceniu dzieci niepełnosprawnych 147 nimi następujące kierunki studiów: nauczanie początkowe 5-letnie i po SN oraz pedagogikę. Koncepcję metodologiczną pracy ukierunkowała metoda sondażu diagnostycznego i technika ankiety. Wiedza nauczycieli o diagnozowaniu dzieci niepełnosprawnych Diagnoza stanowi punkt wyjścia planowania i stosowania skutecznych form oddziaływania naprawczego w szkole. W najnowszym ujęciu diagno- zę cechuje wieloaspektowość. Oznacza to, że określanie aktualnych cech dziecka wymaga podejścia interdyscyplinarnego: pedagogicznego, psycholo- gicznego, medycznego, socjologicznego, prawnego.6 Niezbędnym elemen- tem takiej diagnozy jest także ustalenie szans rozwojowych dziecka na przy- szłość, określenie warunków i czynników, które mogą modyfikować rozwój w pożądanym kierunku. Dla nauczyciela podejmującego pracę z dzieckiem ważne są formułowane przez zespoły orzekające wskazówki rehabilitacyjne do działań terapeutycznych. Podstawą działania w organizacji pomocy dzie- ciom nepełnosprawnym jest wczesne wykrycie nieprawidłowości i zaburzeń rozwojowych, a następnie przeciwdziałanie ich rozwijaniu się.7 W tej sytuacji głównie na nauczycielu nauczania przedszkolnego i wcze- snoszkolnego spoczywa obowiązek wstępnej diagnozy, tzn. wczesnego wy- krycia dzieci z trudnościami rozwojowymi, wskazanie rodzicom na potrzebę kompleksowych badań diagnostycznych w poradni psychologiczno-pedago- gicznej, by w końcu na podstawie prawomocnego orzeczenia przystąpić do zróżnicowanych form indywidualnej pomocy. Należyte wywiązywanie się nauczycieli z funkcji diagnostycznej wymaga od nich określonego zasobu wiedzy na ten temat. Rozumienie zasady wieloaspektowego i kompleksowego diagnozowania dzieci oraz znajomość procedury kwalifikowania ich do odpowiednich form pomocy specjalnej — oto obszary sondażowej penetracji wśród nauczycieli nauczania początkowego i pedagogiki.8 , .,.. , W świetle przeprowadzonych badań większość (60,8%) nauczycieli ujaw- niła brak rozumienia istoty takiej diagnozy. Dominuje powierzchowne i intu- '' J. Bogucka, M. Koście Iska (red.), Wyclwwanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświad- czenia, Warszawa 1996. A. Machirz, Wybrane, zagadnienia rewalidacji dzieci, WSP, Zielona Góra 1984. II. Łaś, Znajomość zasad pedagogiki specjalnej u nauczycieli zbiorczych szkól gminnych i ich możliwości stosowania, [w:] Funkcja pedagogiki specjalnej w systemie oświatowo-wyclwwawczym, „Studia Pedagogiczne" t. XLV, Ossolineum 1983. Polsce w świetle .statystyki -sądowej, [w:] Patologia społeczna w strukturze przeobrażeń ustrojowych Polski, pod. red. E. Bielickiego i T. Soltysiak, Bydgoszcz 1994, s. 34-35. B. Urban, Przemiany ustrojowo-społeczne a dynamika przestępczości młodzieży, [w:] Patologia społeczna w strukturze przeobrażeń ustrojowych Polski..., s. 25—26. 208 Dorota Pstrąg I flikt z prawem wchodzą coraz częściej dzieci przed ukończeniem 10 ro- ku życia Funkcjonujący w Polsce system profilaktyki i resocjalizacji, mimo roz- budowanej sieci instytucji państwowych i organizacji społecznych, stał się w obecnej sytuacji mało efektywny, niedostosowany do nowych warunków i potrzeb społecznych. Jednocześnie obserwuje się stosunkowo małą aktyw- ność ogólnospołeczną i niechęć do podejmowania działalności na rzecz przeciwdziałania zjawiskom patologicznym. Zwalczanie przestępczości trak- towane jest jako wyłączne zadanie policji, prokuratury i sądu. W efekcie działania profilaktyczno-korekcyjne i resocjalizacyjne podejmowane są zbyt późno. Poważne zaburzenia w rozwoju osobowości dziecka nie zawsze mogą zostać w pełni skorygowane, co wpływa na niską skuteczność pracy resocja- lizacyjnej. Ewolucja systemu zapobiegania przestępczości będzie zapewne zmierzać w kierunku szerszego stosowania profilaktyki kryminologicznej, operującej metodami z zakresu psychologii i pedagogiki społecznej. Istotą działalności zapobiegawczej będzie więc dokładne poznanie zaburzeń w osobowości nie- letniego i nieprawidłowości w funkcjonowaniu jego najbliższego środowiska społecznego, a następnie podjęcie odpowiednich działań korekcyjnych lub kompensacyjnych. Rozpowszechnianie się tego typu strategii wpłynie niewąt- pliwie na wzrost znaczenia szkoły jako podmiotu profilaktyki i resocjalizacji. Tendencje takie wynikają również pośrednio z przedstawionej przez MEN wstępnej koncepcji reformy systemu edukacji, w której podkreśla się „kryzys roli wychowawczej szkoły, wynikający z dominacji przekazywania informacji nad kreowaniem umiejętności i kształtowaniem osobowości" oraz akcentuje „potrzebę silniejszego powiązania szkoły z rodziną i społecznością lokalną".4 Szkoła, jako instytucja posiadająca odpowiednio przygotowaną kadrę specja- listów oraz utrzymująca stały, długotrwały i bezpośredni kontakt z przewa- żającą częścią populacji dzieci i młodzieży, stanie więc przed koniecznością rozszerzenia swych funkcji wychowawczych o działania profilaktyczne i re- socjalizacyjne, realizowane do tej pory w ograniczonym zakresie. Uczniowie niedostosowani społecznie to z reguły dzieci zaniedbane wy- chowawczo, nie spełniające wymagań stawianych przez szkołę, niechętnie podporządkowujące się regulaminom i przepisom szkolnym. Swoisty ostra- cyzm społeczny i stygmatyzacja (zwłaszcza w stosunku do nieletnich, któ- rzy weszli już w konflikt z prawem) zakłóca integrowanie się tej młodzieży z tzw. pozytywnym środowiskiem społecznym. Ponadto niechętny stosunek Reforma Systemu Edukacji (Koncepcja wstępna), Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa, Styczeń 1998, s. 3. Integracja uczniów niedostosowanych społecznie ze środowiskiem... 209 młodzieży niedostosowanej społecznie do środowiska szkolnego utrudnia, a czasem wręcz uniemożliwia, realizację podstawowych funkcji szkoły w od- niesieniu do tej kategorii uczniów. Na podstawie wyników badań empirycz- nych5 stwierdzono, że uczniowie przejawiający symptomy niedostosowania społecznego charakteryzują się: 1. Nieadekwatną oceną własnej osoby, swoich szans, perspektyw i możli- wości. Dominujące wśród tej kategorii młodzieży przekonanie o braku moż- liwości osiągnięcia sukcesu, ogólny pesymizm życiowy i antycypacja klęski pogłębiają jej antyspołeczne nastawienia. 2. Brakiem pozytywnych motywów do podjęcia nauki, a w przyszłości pracy zawodowej. Szkoła traktowana jest przez nich jako instytucja realizują- ca cele sprzeczne z oczekiwaniami, zainteresowaniami i potrzebami młode- go pokolenia. Powszechne wśród tej kategorii uczniów trudności dydaktycz- ne oraz brak zainteresowania jakimikolwiek formami działalności na terenie szkoły powodują powstawanie dodatkowych konfliktów o charakterze spo- łecznym. Uczniowie ci nie utożsamiają się ze społecznością szkolną, rzadko nawiązują pozytywne kontakty interpersonalne z rówieśnikami, a nauczycie- li oceniają jako osoby nieprzychylne, nieżyczliwe, wrogo i antagonistycznie ustosunkowane do uczniów. 3. Negatywną oceną osób dorosłych, w tym także rodziców i nauczycie- li. Dorośli, zdaniem uczniów z zaburzeniami w przystosowaniu społecznym, rzadko kierują się ogólnie obowiązującymi normami moralnymi i zasadami współżycia społecznego. Źle wypełniają swoje obowiązki względem młodzie- ży, gdyż nie rozumieją młodych ludzi i nie dążą do tego, by im pomagać. Znaczna część badanych (78%) czuje się we własnej rodzinie nieakceptowa- na i odrzucona emocjonalnie. 4. Specyficznym stosunkiem do norm prawnych i moralnych. Zdaniem uczniów zagrożonych niedostosowaniem i niedostosowanych społecznie, normy te funkcjonują tylko formalnie, gdyż są one powszechnie naruszane, zwłaszcza wtedy gdy nie grożą za to żadne sankcje. 5. Skrajnym konformizmem w stosunku do grupy odniesienia, który wynika z bardzo silnej identyfikacji z nieformalną grupą rówieśniczą. Na skutek zaburzonych interakcji społecznych w rodzinie i w szkole grupy te stają się dla młodzieży niedostosowanej społecznie jedynym środowiskiem, w którym może ona nawiązać pozytywne kontakty emocjonalne i zaspokoić swoje potrzeby psychospołeczne. I Szczegółowe wyniki badań empirycznych autorki dotyczących prezentowanego zagad- nienia przedstawiono w artykule pt. Adaptacja uczniów do wymagań szkoły i jej związek z cha- rakterem percepcji środmoiska społecznego, [w:] Nauczyciel — Uczeń. Miedzy przemocą a dialogiem obszary napięcia i typy interakcji, pod red. M. Dudzikowej, Kraków 1996, s. 203-220. I 14* 210 Dorota Pstrąg i Cele dotyczące profilaktyki i resocjalizacji traktowane są często przez szkołę, koncentrującą się obecnie przede wszystkim na realizacji funkcji dy- daktycznej, jako mało istotny margines jej działalności. Skuteczność działań profilaktyczno-resocjalizacyjnych obniżają także nieadekwatne formy postę- powania z młodzieżą przejawiającą symptomy niedostosowania społecznego. Należą do nich m.in.: nadużywanie kar i środków przymusu, celowe izolowa- nie tej kategorii uczniów poprzez ograniczanie jej kontaktów społecznych na terenie szkoły, schematyzm i powierzchowność oddziaływań wychowaw- czych. Charakterystyczne cechy sytuacji szkolnej, w jakiej znajduje się uczeń niedostosowany społecznie, to przede wszystkim: nasilone występowanie sy- tuacji konfliktowych, zdecydowana przewaga emocji o charakterze nega- tywnym, wyraźna dominacja zachowań represyjnych ze strony nauczycieli, a niekiedy także i rówieśników, przewaga wzmocnień negatywnych nad po- zytywnymi, przewaga więzi rzeczowych, pośrednich i sformalizowanych nad nieformalnymi interakcjami opierającymi się na pozytywnych relacjach emo- cjonalnych. Skuteczna praca profilaktyczno-resocjalizacyjna powinna opierać się na zróżnicowanych formach oddziaływania, obejmujących możliwie jak najszer- sze spektrum kontaktów społecznych jednostki. Kompensowanie braków środowiska wychowawczego, a także podjęcie działań zmierzających do je- go transformacji wymaga odpowiedniego przygotowania organizacyjnego szkół, rozwoju ich bazy materialnej i kadrowej. Zmiany wymaga także ogólny kierunek pracy profilaktyczno-resocjalizacyjnej z młodzieżą niedostosowaną społecznie. Kontrolę zewnętrzną, ograniczanie niepożądanych form aktyw- ności uczniów przez nakazy, zakazy i różnorodne sankcje należy zastępować działaniami zmierzającymi do przeciwdziałania alienacji uczniów w środowi- sku szkolnym, pomocy w nawiązywaniu pozytywnych kontaktów społecznych w środowisku lokalnym, upowszechniania wiedzy z zakresu pedagogiki, psy- chologii, socjologii, prawa i etyki zarówno wśród samych uczniów, jak i ich rodziców. Zadania dydaktyczne szkoły wobec uczniów niedostosowanych społecznie ' Sukcesy dydaktyczne i osiągnięcia szkolne ucznia decydują w znacznej mierze o jego sytuacji życiowej — obecnie i w przyszłości. Zgodnie z domi- nującymi w Polsce poglądami na temat wychowania dziecko oceniane jest głównie przez pryzmat osiągnięć szkolnych. Ocena szkolna stała się więc swoistym, powszechnie stosowanym również przez rodziców i opiekunów, Integracja uczniów niedostosowanych społecznie ze środowiskiem... 211 kryterium waluacji dziecka. Niepowodzenia w nauce są na ogól przyczyną niskiej oceny, a w konsekwencji i samooceny młodego człowieka. Obecnie spada wprawdzie prestiż społeczny szkoły jako instytucji, gdyż sukces szkolny nie gwarantuje już jej absolwentowi sukcesu społecznego, lecz brak formal- nego wykształcenia może w dalszym ciągu utrudnić lub nawet uniemożliwić podejmowanie pewnych form aktywności (np. zawodowej), i to bez względu na rzeczywiste kwalifikacje jednostki. Badania A. Pawełczyńskiej'1, potwierdzone również przez H. Spionek7 i in., wykazały, iż ogólny poziom intelektualny uczniów społecznie niedo- stosowanych jest niższy, a liczba jednostek upośledzonych i ociężałych umy- słowo wyższa niż w przeciętnej populacji. Jednakże większość dzieci niedo- stosowanych społecznie pod względem swoich możliwości poznawczych nie odbiega od ogółu rówieśników. Dlatego też przyczyn trudności dydaktycz- nych, powszechnie występujących wśród tej kategorii dzieci, należy upatry- wać przede wszystkim w ich sytuacji społecznej. Zdaniem O. Lipkowskiegoa, nie ma wyraźnej korelacji pomiędzy nie- powodzeniami szkolnymi a poziomem rozwoju intelektualnego, natomiast bardzo wyraźny związek stwierdzono pomiędzy występowaniem trudności w nauce a wykolejeniem dzieci i młodzieży. Systematyczne niepowodzenia, niemożność przezwyciężenia trudności oraz antycypacja sankcji społecznych (np. ze strony nauczycieli, rodziców, rówieśników i innych osób znaczących) prowadzą do reakcji lękowych, czyli tzw. fobii szkolnej, której bezpośrednim skutkiem mogą być ucieczki lub coraz bardziej rozpowszechnione akty agresji skierowane przeciwko rówieśnikom, a nawet nauczycielom. Typowy dla uczniów niedostosowanych społecznie jest również tzw. „syndrom adaptacji"9, polegający na przyjęciu i zaakceptowaniu narzuconej przez innych roli społecznej tzw. „złego ucznia". Przezwyciężanie trudności dydaktycznych jest jednym z głównych kie- runków pracy integracyjno-resocjalizacyjnej. Program terapii opracowany wspólnie przez pedagoga szkolnego, kuratora, psychologa, indywidualnie dla każdego ucznia, może zostać zrealizowany jedynie przy współpracy z na- uczycielami poszczególnych przedmiotów. „Orientacja na realizację progra- mu nauczania" powinna zostać zastąpiona „orientacją na ucznia". W tym celu konieczne jest: A. Pawełczyńska, Przestępczość grup nieletnich. Warszawa 1964. ' H. Spionek, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa 1975. O. Lipkowski, Resocjalizacja. Warszawa 1987, s. 211. Pojęcie to upowszechnił w polskiej literaturze przedmiotu O. Lipkowski, op. ci/,., s. 117-119. 212 Dorota Pstrąg i I ł — czasowe obniżenie wymagań dydaktycznych, dostosowanie ich do faktycznego poziomu wiedzy i możliwości poznawczych danego ucznia, — dostosowanie treści kształcenia i tematów ćwiczeń do potrzeb i zain- teresowań danego ucznia, — kształtowanie pozytywnej motywacji do pracy, częste nagradzanie ucznia (pochwały, pozytywne oceny lub inne formy nagród wysoko warto- ściowane przez dziecko) nawet za nieznaczne postępy, stworzenie mu moż- liwości zaprezentowania i praktycznego wykorzystania swojej wiedzy, ?— praktyczne zapoznanie ucznia z technikami pracy umysłowej, meto- dami uczenia się, pomoc w organizacji nauki własnej, — dążenie do ukształtowania pozytywnych interakcji pomiędzy uczniem niedostosowanym społecznie a nauczycielami, stworzenie odpowiedniej at- mosfery wychowawczej w celu wyeliminowania sytuacji stresogennych. Rola zajęć pozalekcyjnych w procesie integracji społecznej uczniów niedostosowanych społecznie Zajęcia pozalekcyjne umożliwiają pełniejszą realizację funkcji opiekuń- czych, wychowawczych i dydaktycznych szkoły. Obecnie w szkołach maso- wych obserwuje się jednak stopniowe ograniczanie działalności pozalekcyj- nej i pozaszkolnej oraz rezygnację z bardziej atrakcyjnych jej form. Przy- czyn należy upatrywać przede wszystkim w trudnej sytuacji materialnej szkół, a także w braku odpowiedniej bazy i infrastruktury. Zajęcia w wielu szko- łach ograniczają się do tzw. „kół zainteresowań", obejmujących swoją dzia- łalnością uczniów wyróżniających się, wykazujących wyraźnie sprecyzowane zainteresowania i uzdolnienia. Zajęcia prowadzone są w sposób niewiele odbiegający od pracy na lekcjach i służą głównie poszerzaniu wiadomości z przedmiotów objętych programem nauczania. Taka organizacja zajęć pozalekcyjnych nie sprzyja realizacji celów wy- chowawczych, profilaktycznych i resocjalizacyjnych, gdyż uczniowie z grupy zwiększonego ryzyka oraz ci, którzy już wykazują pewne symptomy niedo- stosowania społecznego, nie mają na ogół możliwości uczestnictwa w nich. Proponowane przez organizatorów formy pracy nie odpowiadają zwykle icli potrzebom i zainteresowaniom, a stosowane przez nauczycieli kryteria do- boru eliminują te kategorię młodzieży z szerszego udziału w zajęciach po- zalekcyjnych. Wykorzystanie zajęć pozalekcyjnych do realizacji celów wychowawczo- -resocjalizacyjnych wymaga rzeczywistego rozszerzenia kontaktów młodzieży ze szkołą. Dotyczy to zwłaszcza uczniów niedostosowanych społecznie, dla Integracja uczniów niedostosowanych społecznie ze środowiskiem... 213 których udział w różnorodnych zajęciach pozalekcyjnych stwarza możliwość nawiązania akceptowanych, z wychowawczego punktu widzenia, interakcji społecznych, podjęcia atrakcyjnych form aktywności, a tym samym zdoby- cia nowych doświadczeń, w tym również o charakterze społecznym. Orga- nizacja takich zajęć wymaga więc uwzględnienia zróżnicowanych potrzeb uczniów i umożliwienia im rozwoju zainteresowań poznawczych, praktycz- nych, sportowych, artystycznych itp., a także zdobywania atrakcyjnych i ce- nionych przez nich umiejętności. Zajęcia powinny być dobrowolne i dostępne dla wszystkich zaintereso- wanych, w tym także dla osób nie będących uczniami danej szkoły. Włą- czenie do pracy pozalekcyjnej szkoły większych grup młodzieży z najbliż- szego środowiska społecznego pozwoli na upowszechnienie tej formy dzia- łalności i objęcie jej zasięgiem szerszej kategorii osób zagrożonych demo- ralizacją. . Stopniowe rozszerzanie współpracy ze środowiskiem lokalnym umożliwi także większy niż do tej pory udział dorosłych w życiu społecznym szkoły. Rodzice, specjaliści z różnych dziedzin, osoby posiadające określone umie- jętności, zainteresowania, hobby i chętne do pracy z młodzieżą będą mogły pełnić funkcje instruktorów w różnych formach zajęć pozalekcyjnych i po- zaszkolnych. Integracja uczniów niedostosowanych społecznie z grupą rówieśniczą na terenie szkoły Uczniowie wykazujący oznaki niedostosowania społecznego zajmują na ogół niskie pozycje w grupach rówieśniczych na terenie szkoły, zarówno w ich strukturach formalnych, jak i nieformalnych. Jak wykazały przeprowa- dzone badania, 58% uczniów źle przystosowanych to osoby izolowane (37%) lub odrzucane (21 %) przez grupę społeczną, jaką stanowi klasa szkolna. Tyl- ko 5% badanych z grupy uczniów niedostosowanych społecznie pełniło rolę nieformalnych liderów w grupach rówieśniczych na terenie klasy10. Dlatego też „paczki" koleżeńskie powstające na terenie szkoły rzadko stają się gru- pami odniesienia dla tej kategorii młodzieży. W związku z tym odgrywają one znacznie mniejszą rolę w procesie socjalizacji tych uczniów, niż ma to miejsce w przypadku ich dobrze przystosowanych rówieśników. 11 Badania własne autorki przeprowadzone na terenie szkół podstawowych i Średnich w Krośnie i w Rzeszowie, w latach 1990-1995. Ich wyniki przedstawiono w artykule pt. Ad- aptacja uczniów do wymagań .szkoły i jej związek z charakterem percepcji środowiska społecznego, [w:] op. cii., s. 203-220. L 214 Dorota Pstrąg I Młodzież z zaburzeniami w przystosowaniu społecznym bardziej identy- fikuje się z nieformalnymi grupami rówieśniczymi poza środowiskiem szkol- nym. Często są to ugrupowania o charakterze kontrkulturowym lub anty- społecznym. Wysoki stopień konformizmu tej grupy badanych wyraża się między innymi w dążeniu do maksymalnego upodobnienia się do swoich rówieśników z grupy nieformalnej, które dotyczy zarówno opinii, poglą- dów, wartości, ocen, jak i właściwości zewnętrznych, np. sposobów zachowa- nia się, reagowania, stylu bycia, słownictwa, ubioru itp. Silnie akcentowana potrzeba przynależności oraz przekonanie (nierzadko zresztą słuszne), iż rówieśnicy będący członkami tej grupy są jedynymi osobami, od których można uzyskać pomoc i wsparcie w trudnych sytuacjach, wpływa na ukształ- towanie się u dzieci niedostosowanych społecznie specyficznego poczucia solidarności grupowej i postawy tzw. egoizmu socjocentrycznego11. W tej sytuacji wszelkie działania zmierzające w kierunku włączenia jednostki nie- dostosowanej społecznie do grup funkcjonujących na terenie szkoły mogą spowodować nieprzychylne reakcje zarówno ze strony samego ucznia, który pragnie zachować członkostwo w grupie antyspołecznej, do której należy, jak i zespołu niechętnie odnoszącego się do niedostosowanego społecznie kolegi. Dlatego też oddziaływania wychowawcze powinny obejmować całą gru- pę. Realizacja celów integracyjno-resocjalizacyjnych wymaga odpowiednich modyfikacji dotyczących wewnętrznej struktury, celów, norm i zasad funk- cjonowania grupy społecznej, jaką jest klasa szkolna. Zgodnie ze stwierdze- niem K. Lewina12, nie można wywołać żadnej zmiany w zachowaniu jed- nostki, jeżeli nie spowoduje się określonych zmian w grupie, do której ona należy. Podatność na zmianę przynależności grupowej uzależniona jest od stop- nia zaspokojenia potrzeb jednostki przez daną grupę. Im więcej istotnych dla siebie problemów zaspokaja jednostka w grupie, tym wyżej ceni sobie przynależność do niej i chętniej podporządkowuje się obowiązującym w niej normom. Grupa rówieśnicza działająca na terenie szkoły (np. klasa szkolna) może się więc stać atrakcyjniejsza od grupy antyspołecznej tylko wtedy, gdy Egoizm socjocentryczny to postawa charakterystyczna dla osób niedostosowanych spo- łecznie, zwłaszcza dla młodzieży o tzw. dogmatyczno-dysocjahiej integracji postaw, polegająca na pełnym podporządkowaniu sie interesom grupy wbrew interesom ogólnospołecznym. Dla takicli osób społeczeństwo dzieli sie na „wrogów", w stosunku do których nie ma się żadnych zobowiązań, oraz „swoich", których praw i interesów należy bezwzględnie bronić, niezależ- nie od tego, czego one dotyczą. Wszelkie tendencje prosocjalne i troska o interes społeczny ograniczane więc są jedynie do własnej grupy. C. Czapów, Wychowanie resocjalizujące. Elementy metodyki i diagnostyki, Warszawa 1978, s. 137. " Cyt. za: H. Muszyński, Teoretyczne problemy wychowania moralnego, Warszawa 1965, s. 257. Integracja uczniów niedostosowanych społecznie ze środowiskiem... 215 lepiej będzie zaspokajać potrzeby społeczne ucznia, bardziej odpowiadać jego oczekiwaniom i motywom oraz pozwoli mu skuteczniej realizować jego indywidualne cele. Grupa taka powinna więc spełniać pewne warunki, takie jak: szeroki i zróżnicowany system celów odpowiadających indywidualnym motywom jej poszczególnych członków, jednolita i demokratyczna struktura wewnętrzna, spójność uwarunkowana atrakcyjnością, zaspokajanie w opty- malnym stopniu zróżnicowanych potrzeb społecznych jej członków. Włączenie tej kategorii uczniów do działalności akceptowanych społecz- nie grup rówieśniczych stanowi jeden z podstawowych elementów terapii integracyjno-resocjalizacyjnej. Program takiej terapii, opracowany indywi- dualnie dla poszczególnych uczniów, powinien opierać się na szczegółowej diagnozie zawierającej: — analizę przyczyn trudności w nawiązywaniu kontaktów społecznych, — charakterystykę nieformalnej grupy antyspołecznej, do której należy uczeń niedostosowany społecznie, z uwzględnieniem celów tej grupy, obo- wiązujących w niej norm, form aktywności oraz pozycji, jaką zajmuje w jej strukturze dana jednostka, — analizę zainteresowań i umiejętności ucznia, cenionych w grupie rówieśniczej, które mogłyby przyczynić się do wzrostu jego prestiżu wśród kolegów. Pomoc uczniowi niedostosowanemu społecznie w nawiązywaniu kontak- tów interpersonalnych na terenie szkoły polega głównie na tworzeniu (lub wykorzystywaniu) sytuacji umożliwiających mu zaspokojenie potrzeb spo- łecznych, przy jednoczesnym uwzględnieniu oczekiwań grupy rówieśniczej. Przykładem takiego działania może być umożliwienie uczniom nieakcepto- wanym przez rówieśników pełnienia zadań lub funkcji ważnych dla całej grupy. Działalność wymagana od tych uczniów musi jednak odpowiadać ich motywom, zainteresowaniom i możliwościom oraz gwarantować im odnie- sienie sukcesu. Skuteczność działalności ukierunkowanej na zmianę przynależności gru- powej ucznia uzależniona jest od charakteru stosunków łączących go z nie- formalną grupą antyspołeczną. Hierarchiczna struktura takich grup, wy- móg bezwarunkowego posłuszeństwa, stosowanie przemocy i przymusu fi- zycznego powodują, iż wielu nieletnich, zwłaszcza słabszych fizycznie lub mniej zdemoralizowanych, nie ma możliwości pełnego zaspokojenia swych potrzeb psychospołecznych. Pozostają oni jednak w grupie z obawy przed zupełnym osamotnieniem społecznym lub pod presją zewnętrzną samej gru- py. Ułatwienie tym jednostkom przejścia do innych grup społecznych, np. na terenie szkoły, może spowodować pozytywne zmiany w ich rozwoju spo- łecznym. 216 Dorota Pstrąg Kompensowanie braków środowiska rodzinnego '? . Znaczny odsetek uczniów przejawiających symptomy niedostosowania społecznego wywodzi się z rodzin dysfunkcyjnych lub patologicznych.1? Jak twierdzi A. Makowski14, zagadnienia te łączą się ściśle z trudnościami między innymi w zakresie higieny osobistej i zbiorowej wraz z niską kulturą bycia i obcowania, będącą wyrazem niedostatków w uspołecznieniu i braków w zakresie tzw. wychowania domowego. Działania szkoły zmierzające do poprawy warunków wychowawczych w rodzinie ucznia ograniczają się na ogół do tzw. „pedagogizacji" rodziców, indywidualnych konsultacji i porad oraz pomocy materialnej. Rodzina jako zamknięta grupa społeczna, charakteryzująca się swoistą atmosferą, indywi- dualną psychodynamiką oraz specyficznymi stosunkami międzyosobowymi, w nieznacznym tylko stopniu poddaje się intencjonalnym oddziaływaniom zewnętrznym. Zbyt daleko posunięta ingerencja w życie i funkcjonowanie rodziny mogą zostać uznane za naruszanie prywatności i prowadzić do ze- rwania współpracy pomiędzy rodzicami ucznia i szkołą. Dlatego też, jeżeli w rodzinie nie dochodzi do ewidentnego naruszania norm prawnych, na- leży ograniczyć się tylko do takich form ingerencji, które akceptowane są przez rodzinę danego ucznia. Rodzice z rodzin dysfunkcyjnych i patologicznych nie wykazują na ogół chęci do podjęcia współpracy ze szkołą. Charakterystyczne dla nich postawy wobec dziecka to: odrzucenie emocjonalne, brak zainteresowania jego pro- blemami, niechęć do wypełniania obowiązków rodzicielskich. W przypadku trudności w nawiązaniu współpracy z rodziną rola szkoły polega na opra- cowaniu i podjęciu działalności o charakterze kompensacyjnym. Potrzeby dziecka niezaspokajane przez patologiczną rodzinę powinny zostać, przynaj- Jako przykład badań dotyczących kryminogennego wpływu środowiska rodzinnego mogą posłużyć prace: Ii. Namowicz, Ii. Kołakowskiej-Przełomiec, M. Turskiej, , M. Kostewicz i in. Rezultaty badań wymienionych autorów wskazują na następujące prawidłowości: — 12,5%, 14,5%, 27%, 45,2%) i 62% (wyniki uzyskane przez poszczególnych autorów) dzieci niedostosowanych społecznie wywodzi się z rodzin, w których występują wyraźnie nasilone przejawy patologii społecznej — alkoholizm, prostytucja, karalność rodziców, znęcanie się nad rodziną itp., — 32,.")%, 30%, 41,7%, 32,4%), 35% nieletnich wychowuje się w rodzinach zdezorgani- zowanych i rozbitych, — 55%), 57,8%, 23,5%, 22,4%), 15% to dzieci z rodzin o zaburzonej atmosferze życia rodzinnego, wyrażającej się w negatywnych kontaktach emocjonalnych, niewłaściwych metodach wychowawczych i postawach wobec dzieci. Patrz: K. Balińska, Wpływ środowiska rodzinnego na przestępczość nieletnich. Katowice 1986, s. 26-27. A. Makowski, Niedostosowanie społeczne młodzieży i jej resocjalizacja, Warszawa 1994, s. 30. Integracja uczniów niedostosowanych społecznie ze środowiskiem... 217 mniej częściowo, zaspokojone w szkole. Dotyczy to zwłaszcza tzw. potrzeb socjopsychicznych, uzależnionych od charakteru środowiska społecznego jednostki. Niezaspokojenie tych potrzeb w środowisku rodzinnym powodu- je poszukiwanie przez jednostkę innych grup społecznych, w których jej potrzeby mogą być zaspokojone. Konsekwencją związania się z taką grupą bywa na ogół osłabienie więzi psychospołecznych z rodziną. Przestaje ona pełnić rolę grupy odniesienia i jej możliwości wpływania na rozwój osobowości dziecka znacznie obni- żają się. Skuteczność działalności profilaktycznej wymaga stworzenia takich wa- runków, aby szkoła mogła stać się dla ucznia środowiskiem lepiej zaspokaja- jącym jego potrzeby niż rodzina patologiczna. W celu kompensacji braków środowiska rodzinnego, konieczne jest więc: 1) stworzenie uczniom, wykazującym zaburzenia w przystosowaniu spo- łecznym, możliwości odnoszenia sukcesów na terenie szkoły, 2) ułatwianie im nawiązywania pozytywnych kontaktów społecznych z ró- wieśnikami, a także z osobami dorosłymi, 3) stwarzanie uczniom niedostosowanym społecznie możliwości uczest- nictwa w zorganizowanych formach aktywności, odpowiadających ich po- trzebom, zainteresowaniom i uzdolnieniom, 4) organizowanie zajęć korekcyjnych, logopedycznych i terapeutycz- nych, zgodnie z indywidualnymi potrzebami uczniów, 5) stworzenie uczniom z rodzin dysfunkcyjnych i źle sytuowanych ma- terialnie odpowiednich warunków do pracy i odpoczynku po zakończeniu obowiązkowych zajęć szkolnych (np. przez umożliwienie im korzystania z wy- branych pomieszczeń i urządzeń szkolnych). folanla Ostasz UMCS, Lublin Dzieci z zespołem mózgowego porażenia dziecięcego w młodszym wieku szkolnym — próba charakterystyki Zgodnie z wyraźnie zarysowującym się ostatnio trendem i ustaleniami Ministerstwa Edukacji Narodowej (projekt) dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym (mpdz) mają być powszechniej objęte nauczaniem w zwykłych klasach szkoły ogólnodostępnej. W dotychczasowej praktyce dzieci z mpdz w wieku szkolnym na ogół obejmowane są nauczaniem indywidualnym w do- mu (co jest rozwiązaniem od dawna krytykowanym); trafiają też coraz czę- ściej do klas integracyjnych. Inną propozycją przewidzianą dla nich są nie- liczne, funkcjonujące na zasadzie eksperymentu, tzw. klasy specjalistyczne dla dzieci z mpdz w szkołach masowych, zlokalizowanych głównie w du- żych ośrodkach miejskich, lub — jeszcze mniej liczne — szkoły specjalne dla dzieci z tym zespołem neurologicznym (mowa o dzieciach w normie intelektualnej), przygotowujące je do podjęcia nauki w szkole ogólnodo- stępnej. Ewentualna perspektywa przyjęcia przez szkoły powszechne więk- szej niż dotychczas grupy dzieci z mpdz wymaga stworzenia odpowiedniej bazy uwzględniającej konieczność: — zapewnienia właściwych warunków architektoniczno-technicznych, — uzyskania przez nauczycieli, nie tylko pedagogów specjalnych, wiedzy dotyczącej specyfiki różnych postaci zespołu mózgowego porażenia dzie- cięcego, — przygotowania nauczycieli do prowadzenia pracy dydaktyczno-wycho- wawczej i terapeutycznej z tą grupą dzieci, — opracowywania dla każdego dziecka indywidualnego programu na- uczania (optimum!) skorelowanego z programem wieloprofilowego uspraw- niania wspierającym ogólny rozwój dziecka z mpdz, 220 Jolanta Ostasz. i — rezygnacji z konwencjonalnego sposobu oceny wyników nauczania na rzecz tzw. ocen opisowych określających indywidualne osiągnięcia ucznia, — wyposażenia klas w odpowiednie pomoce naukowe dostosowane do potrzeb dzieci z mpdz, — zapewnienia pomocy nauczycielowi w osobie wspomagającego asy- stenta lub matki dziecka, — współdziałania różnych specjalistów, — ściślejszej, niż to ma na ogół miejsce w praktyce szkolnej, współpracy nauczyciela z rodzicami dziecka. Wypracowanie tak złożonych warunków jest wskazane ze względu na wie- lorakie konsekwencje psychopedagogiczne wynikające z istnienia zróżnico- wanych klinicznie postaci mózgowego porażenia dziecięcego oraz z częstego współwystępowania zaburzeń dodatkowych. Złożony obraz kliniczny mpdz i dysharmonie rozwojowe z nim związane mogą powodować występowanie zakłóceń nie tylko w zakresie rozwoju motorycznego i poznawczego, lecz również niekorzystnie wpływać na sferę emocjonalno-społeczną. Zgodnie z definicją }. D. Russa i H. R. Soboloffa [za M. R. Allenem 1972] mózgowe porażenie dziecięce jest zespołem, w którym: — występuje nieprogresywne uszkodzenie OUN, — uszkodzenie to powoduje zaburzenia funkcji motorycznych, — mogą istnieć równocześnie zakłócenia sensoryczne i emocjonalne. Według Z. Łosiowskiego [1989, s. 29] mózgowe porażenie dziecięce to „zaburzenie czynności ruchowych i postawy będące następstwem uszkodze- nia niedojrzałego mózgu lub jego zaburzeń rozwojowych". Autor podkreśla, że mylny jest rozpowszechniony pogląd o częstym współistnieniu upośle- dzenia umysłowego z mózgowym porażeniem dziecięcym, ponieważ rozwój umysłowy większości dzieci z tym zespołem jest prawidłowy lub tylko nie- znacznie obniżony. Mózgowe porażenie dziecięce nie jest wyodrębnioną jednostką chorobo- wą, lecz zespołem objawów chorobowych zróżnicowanym etiologicznie i kli- nicznie. W zależności od stopnia dojrzałości układu nerwowego i stopnia szkodliwości różnorodnych czynników etiologicznych obserwuje się różne objawy kliniczne i neuropatologiczne. O rozpoznaniu mózgowego poraże- nia dziecięcego decyduje oprócz symptomatycznych objawów tego zespołu także okres, w którym zadziałały czynniki uszkadzające. Wyrazem takiego ujęcia jest definicja mózgowego porażenia dziecięcego, którą podaje R. Mi- chałowicz [1986, s. 11]: „przez pojęcie mózgowe porażenie dziecięce ro- zumie się niepostępujące zaburzenia czynności będącego w rozwoju ośrod- kowego układu nerwowego, a zwłaszcza ośrodkowego neuronu ruchowego, powstałe w okresie ciąży, porodu lub w okresie okołoporodowym". Dzieci z zespoleni mózgowego porażenia dziecięcego w młodszym wieku... 221 Mózgowe porażenie dziecięce jest więc zespołem zaburzeń czynnościo- wych mózgu, powstałych w wyniku jego uszkodzenia w okresie rozwoju, któ- re nie mają charakteru progresywnego, choć ich obraz kliniczny zmienia się w miarę rozwoju dziecka. Spowodowane jest to niedojrzałością układu nerwowego w okresie niemowlęcym, w wyniku czego w niektórych posta- ciach pełny zespół objawów wykształca się dopiero w pierwszych latach ży- cia dziecka. Cechuje się różnorodnością, zawsze jednak obejmuje zaburze- nia czynności ruchowych. Nieprawidłowościom ruchowym mogą towarzyszyć zaburzenia mowy, wzroku, słuchu, upośledzenie umysłowe, padaczka oraz deficyty fragmentaryczne. Celem artykułu jest przedstawienie charakterystyki 60 dzieci z mpdz z klas I—IV objętych oddziaływaniem trzech warszawskich placówek: Ośrodka Szkolno-Wychowawczego TPD „Helenów" w Warszawie-Międzylesiu, szkoły sanatoryjnej przy Stołecznym Zespole Neuropsychiatrycznej Opieki Zdro- wotnej w Zagórzu i Szkoły Podstawowej Specjalnej nr 324 dla dzieci z mpdz w Warszawie. Kryteria doboru dzieci do tej grupy były następujące: — występowanie zespołu mózgowego porażenia dziecięcego, — młodszy wiek szkolny, — rozwój umysłowy w granicach normy intelektualnej, — objęcie programem wiełoprofilowego usprawniania. Do charakterystyki badanych dzieci wykorzystano analizę dokumentacji psychologicznej, lekarskiej i szkolnej, a także dane z opracowanego kwe- stionariusza ankiety rodziców. Wiek życia dzieci znajduje się w przedziale 7,6—11,6 lat, a średnia wieku dla grupy wynosi 9,49. Spośród badanych dzie- ci z mpdz najwięcej jest w przedziale wieku od 8,6-9,5 (18%), natomiast najmniej jest dzieci w wieku od 10,5 do 11,6 (11%). Tab. 1. Rozkład wieku badanych dzieci z mpdz Wiek Dzieci z mpdz N % 7,6- 8,5 15 25,00 8,6- 9,5 18 30,00 9,6-10,5 16 26,62 10,6-11,6 11 18,34 Razem 60 100 W badanej grupie rozkład płci przedstawia się następująco: 32 chłopców (53,33%) i 28 dziewczynek (46,67%). W ogólnej populacji dzieci z zabu- rzeniami rozwojowymi przeważa liczba chłopców [I. Spionek 1977]. Arentz- schild [1993] podaje, że w populacji dzieci z odchyleniami neurologicznymi 222 Jolanta Ostasz i zaburzeniami rozwoju chłopców jest więcej niż dziewczynek, nawet w sto- sunku 3:1. Tab. 2. Miejsce stałego zamieszkania dzieci Miejsce stałego zamieszkania N % Duże miasto 36 60,00 Małe miasto 13 21,67 Wieś 11 18,33 Razem 60 100,00 Najwięcej dzieci w badanej grupie pochodziło z dużych miast — 36 dzie- ci (60%), a znacznie mniej z małych miast— 13 (21,67%) i ze środowiska wiejskiego — 11 (18,33%). Może to mieć w pewnym stopniu znaczenie dla procesu usprawniania dziecka, ponieważ rodziny dzieci z mpdz z większych ośrodków miejskich mogą w większym stopniu liczyć na pomoc specjalistów, niż ma to miejsce w przypadku rodzin wiejskich. Tab. 3. Placówki ukierunkowujące usprawnianie dzieci z mpdz Rodzaj placówki N % Spec. O.śr. Szkol.-Wych. TPD „Helenów" 28 44,67 SZNOZ — Zagórze 14 23,33 Szk. Podst. Spec. nr 327 18 30,00 Razem 60 100,00 W okresie przeprowadzania badań z ogólnej grupy 60 dzieci z mpdz ob- jętych nauczaniem w placówkach wymienionych w tabeli 34 dzieci (56,67%) przebywało w domu rodzinnym. Z pozostałej grupy w internacie SOS-W „He- lenów" mieszkało 7 dzieci (11,67%), głównie z klasy I, a 5 (8,33%) dzieci korzystało z internatu 5-dniowego, spędzając weekendy w domu. Czterna- ścioro dzieci (23,33%) w chwili badania przebywało w sanatorium Stołecz- nego Zespołu Neuropsychiatrycznej Opieki Zdrowotnej w Zagórzu. Warto zaznaczyć, że zdecydowana większość badanych dzieci przebywała choć raz w sanatorium. Tab. 4. Stałe miejsce pobytu dziecka z mpdz w czasie przeprowadzania badań Miejsce pobytu N % Dom rodzinny 34 56,67 Sanatorium 14 23,33 Internat. 7 11,67 Internat 5-dniowy 5 8,33 Razem 60 100,00 Informacje na temat rodzaju postaci mózgowego porażenia dziecięcego występującej u poszczególnych dzieci z badanej grupy uzyskano w wyniku Dzieci z zespoleni mózgowego porażenia dziecięcego w młodszym wieku... 223 analizy dokumentacji lekarskiej. Z ogólnej liczby 60 dzieci z mpdz u 36 stwierdzono obustronny niedowład kurczowy (diplegia), co stanowi zdecy- dowaną większość (60%). Obustronny niedowład połowiczy występuje u 14 dzieci z badanej grupy, w tym hemiplegia prawostronna — u 12 (20,00%), zaś hemiplegia lewostronna u 2 dzieci (3,33%). Postacie spastyczne są naj- częściej reprezentowane w grupie badanych dzieci, co zgodne jest z ich występowaniem w całej populacji dzieci z mpdz. Postacie niespastyczne sta- nowią mniejszość w badanej grupie dzieci, a występowanie poszczególnych postaci jest następujące: postać móżdżkowa — w badanej grupie znalazł się tylko 1 przypadek dziecka z ataksją (1,67%); postać pozapiramidowa —jest reprezentowana przez 5 dzieci z atetozą (8,33%); postać mieszana — zosta- ła stwierdzona w 4 przypadkach (6,67%) jako zespół piramidowy z kompo- nentą atetotyczną. Nieznaczna ilość postaci pozapiramidowych w badanej grupie jest wyrazem utrzymującej się tendencji spadkowej w zakresie wystę- powania tych postaci w ogólnej populacji dzieci z mpdz, co —jak sygnali- zują badania kohortowe przeprowadzane przez zespół B. Hagberga [1984] — można wiązać z poprawą opieki nad noworodkiem. Tal). 5. Występowanie poszczególnych postaci zespołu mpdz w badanej grupie dzieci Postać mpdz N % Hemiplegia prawostronna 12 20,00 Hemiplegia lewostronna 9 3,33 Diplegia 36 60,00 Postać móżdżkowa — ataksja 1 1,67 Postać pozapiramidowa — atetoza 5 8,33 Postać mieszana: Piramidowo-pozapiramidowa 4 6,67 Razem 60 100,00 Wśród przyczyn wystąpienia zespołu mózgowego porażenia dziecięcego w badanej grupie częste było niedotlenienie —w 17 przypadkach (28,33%). W dwóch (3,33%) przypadkach zadziałały czynniki przedporodowe; w gru- pie 60 badanych dzieci aż 30, co stanowi 50%, było przedwcześnie urodzo- nych. (W badaniach B. Hagberga [1984] w grupie dzieci z diplegia 55% było wcześniakami.) Nie uzyskano danych dotyczących czynników etiologicznych powodtijących wystąpienie zespołu mpdz u 11 dzieci (18,33%). Zgodnie z przyjętym podziałem T. Ingrama [1966] można wyróżnić lek- ki, umiarkowany i ciężki stopień niesprawności fizycznej. Dzieci z grupy o lekkim stopniu poruszają się samodzielnie, bez jakiejkolwiek pomocy, choć zaburzenia sprawności kończyn dolnych są widoczne. Umiarkowany stopień niesprawności fizycznej objawia się poprzez korzystanie z pomocy przy czynnościach lokomocyjnych. Mogą to być pomoce typu: balkoniki, 224 Jolanta Ostasz kule, trójnóżki i różnego rodzaju chodziki. Do dzieci z ciężkim stopniem niesprawności fizycznej zalicza się te, które w ogóle nie są w stanie poru- szać się samodzielnie i korzystają z wózków mechanicznych bądź elektro- nicznych. W badanej grupie dzieci z mpdz rozkład stopnia niesprawności fizycznej jest dość proporcjonalny i przedstawia się następująco: lekki — 24 (40,00%), umiarkowany— 20 (33,33%), ciężki 16 (26,(57%). Tab. (i. Stopnie niesprawności fizycznej badanych dzieci z mpdz Stopień niesprawności fizycznej N % Lekki 24 40.00 Umiarkowany 20 33.33 Ciężki 16 26.67 Razem 60 100.00 Z zespołem mózgowego porażenia dziecięcego często współwystępują dodatkowe zaburzenia. W badanej grupie dzieci stwierdzono na podstawie dokumentacji lekarsko-psychologicznej szereg różnorodnych zaburzeń. Za- burzenia mowy wykazuje 26 dzieci, co stanowi 43,33%, zaburzenia wzroku stwierdzono u 30 dzieci (50,00%), zaburzenia słuchu występują u 4 dzieci (6,67%), napady padaczki pojawiają się u 6 dzieci (10,00%), objawy nad- pobudliwości psychoruchowej przejawia 17 dzieci (28,33%), a 13 (21,67%) — zaburzenia emocjonalne. W badanej grupie najczęściej występują zabu- rzenia wzroku, które są równie często odnotowywane w ogólnej populacji dzieci z mpdz. Najczęściej w grupie badanych dzieci pojawia się zez, po- za tym niedowidzenie jednooczne. Występują również zaburzenia mowy, głównie o charakterze dyslalii, choć stwierdza się także dysartrię. U czte- rech chłopców z postacią pozapiramidową poważny stopień nasilenia dysar- trii uniemożliwia im komunikowanie się werbalne z otoczeniem, w związku z czym posługują się językiem symbolicznym Blissa. Występowanie nadpo- budliwości psychoruchowej i zaburzeń emocjonalnych jest częste wśród ba- danych dzieci, choć może nieco mniejsze niż można byłoby oczekiwać na podstawie danych z piśmiennictwa dotyczącego tej populacji dzieci. Nad- pobudliwość psychoruchową stwierdza się u blisko 30% badanych dzieci, a zaburzenia emocjonalne u 22% dzieci. Są to dane z dokumentacji le- karskiej i psychologicznej, natomiast nauczyciele i wychowawcy są skłonni przypisywać je większej liczbie dzieci, jednakże ich opinie w tej sprawie nie są całkowicie zgodne. Z tej przyczyny zdecydowałam się przytoczyć tu da- ne zapisane w dokumentacji. Wśród przebadanych 60 dzieci z mpdz tylko u dziewięciorga nie występowały zaburzenia dodatkowe, z wyjątkiem deficy- tów parcjalnych, które na podstawie orzeczeń psychologicznych stwierdzo- no (choćby po jednym) vi wszystkich dzieci. Ze względu na zbyt obszer- Dzieci z zespoleni mózgowego porażenia dziecięcego w młodszym wieku. .. 225 ny zakres tego problemu nie przedstawiono ich i nie analizowano w tym artykule. Tah. 7. Występowanie zaburzeń dodatkowych w badanej grupie dzieci z mpdz Dodatkowe zaburzenia N % Zaburzenia mowy 26 43,33 Zaburzenia wzroku 30 50,00 Zaburzenia słuchu 4 6.67 Padaczka 6 10,00 Nadpobudliwość psychoruchowa 17 28,33 Zaburzenia emocjonalne 13 21,67 Dzieci objęte badaniami pozostawały w granicach normy intelektualnej, jednakże osiągały różny jej poziom. Nie można przedstawić zróżnicowania ilorazów inteligencji w badanej grupie, ponieważ w orzeczeniach psycho- logicznych poziom umysłowy określany był najczęściej w formie słownej i opisowej, a nie w formie wskaźnika liczbowego II. Opierając się na wy- nikach badań psychologicznych sporządzono tabelę uwzględniającą stoso- wane w orzeczeniach określenia. U 32 dzieci (53,33%) stwierdzono prze- ciętny poziom umysłowy, u 17 (28,33%) — powyżej przeciętnego, zaś u 11 (18,33%)) rozpoznano inteligencję niższą niż przeciętna. Tab. 8. Poziom umysłowy badanych dzieci z mpdz Poziom intelektualny N % Powyżej przeciętnego 17 28,33 Przeciętny 32 53,33 Poniżej przeciętnego (tzw. szeroka norma) 11 18,33 Razem 60 100,00 Do tak złożonego ogólnego obrazu klinicznego, jaki wyłania się z pod- jętej próby charakterystyki badanej grupy dzieci z mpdz, dołączają się inne zmienne, zaznaczające wyraźny wpływ na poziom funkcjonowania dziecka, a w konsekwencji na jego osiągnięcia szkolne. Istotnym czynnikiem wpły- wającym na proces rewalidacji dzieci z mpdz jest czas rozpoczęcia uspraw- niania. Wielu autorów uznaje okres do 2 r.ż. jako najbardziej znaczący dla stymulowania możliwości kompensacyjnych OUN. Spośród badanej grupy dzieci u zdecydowanej większości proces usprawniania rozpoczęto przed 2 r.ż. Stan taki z pewnością nie jest reprezentatywny dla całej populacji dzieci z mpdz i świadczy o szczególnie korzystnej pod tym względem sytu- acji badanych dzieci. Nie mniej istotnym czynnikiem dla prawidłowego przebiegu procesu rehabilitacji jest udział rodziny w usprawnianiu. Został on określony jako I 15* 226 Jolanta Ostasz znaczny, przeciętny lub niewystarczający przez zespół specjalistów uczestni- czących w procesie usprawniania dziecka, tzn. nauczycieli, wychowawców, psychologów i lekarzy. Dość zaskakujący był fakt tak równomiernego roz- łożenia wyników w zakresie angażowania się rodziny w usprawnianie dziec- ka, co spowodowało wystąpienie grup równolicznych — po 20 przypadków (33,33%). Pewien wpływ na stopień zaangażowania się rodziny w proces uspraw- niania dziecka z mpdz może mice status socjoekonomiczny rodziny. Lepsze warunki materialne umożliwiają bowiem szersze korzystanie z porad spe- cjalistów, zwiększają możliwości korzystania z potrzebnego sprzętu rehabi- litacyjnego i pozwalają na większy udział fizjoterapeutów w prowadzeniu ćwiczeń ruchowych z dzieckiem. Rodzice badanych dzieci określają swo- je warunki materialne jako przeciętne w 37 przypadkach (61,67%), złe -— w 19 (31,67%) zaś dobre — tylko w 4 przypadkach (6,67%). Wiąże się to niewątpliwie z faktem, iż dużo matek tych dzieci pozostaje na urlopach wychowawczych, a zdarzają się także rodziny, w których nie pracują oboje rodzice. Niekiedy ojcowie podejmują dodatkowe prace zarobkowe, ale nie wpływa to w ich ocenie znacząco na poprawę warunków materialnych. Warunki lokalowe również mają znaczenie dla prowadzenia usprawnia- nia na terenie domu rodzinnego dziecka. W sytuacji, w której na niewiel- kiej powierzchni przebywa rodzina z dzieckiem niepełnosprawnym, trudno jest systematycznie i prawidłowo przeprowadzać ćwiczenia. Ponadto ogra- niczenie do małej powierzchni jest niewątpliwie czynnikiem stresogennym. W badanych rodzinach przeważają przeciętne warunki lokalowe, 15 rodzi- ców określa je jako dobre (25,00%) zaś 13 —jako złe, co stanowi 21,67%. Ze statusem socjoekonomicznym wiąże się także liczebność rodziny, ponieważ w naszych polskich warunkach większa liczba dzieci zdecydowanie obniża standard życia rodziny. Liczba rodzin posiadających jedno, dwoje bądź troje dzieci jest zbliżona i wynosi relatywnie: 15 (25%), 16 (26,67%) i 17 (28,33%). W badanej grupie było 5 rodzin wielodzietnych, w których liczba dzieci wynosiła od pięciorga do dziewięciorga. Jest też 7 rodzin z czworgiem dzieci. Zdecydowana większość dzieci z badanych rodzin jest jeszcze w wieku szkolnym i mieszka razem z rodzicami, tylko dziewięcioro usamodzielniło się i przebywa poza rodziną. Kolejność urodzenia dziecka, jak wykazują liczne badania, wpływa na po- zycję dziecka w rodzinie. Inna jest sytuacja dzieci z rodzin wielodzietnych, inna zaś jedynaków stanowiących często główny ośrodek zainteresowania ro- dziców. W badanej grupie dzieci było także 5 par rodzeństwa bliźniaczego, czego nie ujawnia tabela ujmująca tylko kolejność dziecka wśród rodzeń- stwa. Jedno dziecko bliźniacze ujęte w tabeli stanowi przypadek, w którym Dzieci z zespoleni mózgowego porażenia dziecięcego w młodszym wieku... 227 brak jest rodzeństwa, starszego lub młodszego, inaczej niż ma to miejsce w pozostałych czterech przypadkach. Rozkład procentowy w tym zakresie jest przedstawiony w tab. 9. Tal).9. Miejsce dzieci z mpdz wśród ich rodzeństwa Miejsce dziecka wśród rodzeństwa N % Starsze 11 18,33 Średnie 10 16,67 Młodsze 23 38,33 Jedynak 15 25,00 Bliźniak 1 1,67 Razem 60 100,00 Wykształcenie rodziców nie jest zmienną szczególnie istotną dla pro- cesu usprawniania dzieci z mpdz, ponieważ stosunek matki czy ojca do dziecka oraz stopień zaangażowania w usprawnianie nie zależy od pozio- mu wykształcenia, a w większym stopniu od cech ich osobowości. Jednakże przedstawiono tu poziom wykształcenia celem uzyskania pełniejszej charak- terystyki grupy. Największa liczba rodziców w badanej grupie dzieci z mpdz posiada wykształcenie średnie: 35 (58,33%), a najmniejsza —• podstawowe: 5 (8,33%). Wykształceniem zasadniczym zawodowym legitymuje się 13 ro- dziców (21,67%), natomiast wykształcenie wyższe ma 7 rodziców, co stanowi 11,67%. Zaznaczam, że uwzględniono tu wyższy poziom wykształcenia po- siadany przez jednego z rodziców, czyli w przypadku, gdy matka posiadała wykształcenie średnie, a ojciec zasadnicze zawodowe, brano pod uwagę wy- kształcenie matki. W badanej grupie dzieci z mpdz większość rodzin (90%) to rodziny pełne, wśród pozostałych dwie (3,33%) to rodziny rozbite, jedna — zre- konstruowana, natomiast trzy (5,00%) są rodzinami niepełnymi: w jednej rodzinie nie żyje matka, a w dwóch — ojciec. W grupie badanych dzie- ci rodziny niepełne należą do wyjątków, zdecydowanie przeważają rodziny o strukturze pełnej. Przedstawione dane dotyczące grupy dzieci z mpdz wskazują na różno- rodność zmiennych, które wpływają na proces ich usprawniania i kształtu- ją przebieg ich rozwoju psychospołecznego. Podsumowując można zazna- czyć, że: 1. W badanej grupie dzieci z zespołem mpdz występują różne jego postacie, najczęściej — 83% — spastyczne. 2. Stwierdzono duże zróżnicowanie stopnia niesprawności fizycznej w badanej grupie; duża liczba dzieci — 36%> — korzysta z pomocy (od- powiedni sprzęt) przy czynnościach lokomocyjnych. Dzieci z zespoleni mózgowego porażenia dziecięcego w młodszym wieku... 227 brak jest rodzeństwa, starszego lub młodszego, inaczej niż ma to miejsce w pozostałych czterech przypadkach. Rozkład procentowy w tym zakresie jest przedstawiony w tab. 9. Tab.9. Miejsce dzieci z mpdz wśród ich rodzeństwa Miejsce dziecka wśród rodzeństwa N % Starsze 11 18,33 Średnie 10 16,67 Młodsze 23 38,33 Jedynak 15 25,00 Bliźniak 1 1,67 Razem 60 100,00 Wykształcenie rodziców nie jest zmienną szczególnie istotną dla pro- cesu usprawniania dzieci z mpdz, ponieważ stosunek matki czy ojca do dziecka oraz stopień zaangażowania w usprawnianie nie zależy od pozio- mu wykształcenia, a w większym stopniu od cech ich osobowości. Jednakże przedstawiono tu poziom wykształcenia celem uzyskania pełniejszej charak- terystyki grupy. Największa liczba rodziców w badanej grupie dzieci z mpdz posiada wykształcenie średnie: 35 (58,33%), a najmniejsza -— podstawowe: 5 (8,33%). Wykształceniem zasadniczym zawodowym legitymuje się 13 ro- dziców (21,67%), natomiast wykształcenie wyższe ma 7 rodziców, co stanowi 11,67%). Zaznaczam, że uwzględniono tu wyższy poziom wykształcenia po- siadany przez jednego z rodziców, czyli w przypadku, gdy matka posiadała wykształcenie średnie, a ojciec zasadnicze zawodowe, brano pod uwagę wy- kształcenie matki. W badanej grupie dzieci z mpdz większość rodzin (90%) to rodziny pełne, wśród pozostałych dwie (3,33%) to rodziny rozbite, jedna — zre- konstruowana, natomiast trzy (5,00%) są rodzinami niepełnymi: w jednej rodzinie nie żyje matka, a w dwóch — ojciec. W grupie badanych dzie- ci rodziny niepełne należą do wyjątków, zdecydowanie przeważają rodziny o strukturze pełnej. Przedstawione dane dotyczące grupy dzieci z mpdz wskazują na różno- rodność zmiennych, które wpływają na proces ich usprawniania i kształtu- ją przebieg ich rozwoju psychospołecznego. Podsumowując można zazna- czyć, że: 1. W badanej grupie dzieci z zespołem mpdz występują różne jego postacie, najczęściej — 83% — spastyczne. 2. Stwierdzono duże zróżnicowanie stopnia niesprawności fizycznej w badanej grupie; duża liczba dzieci — 36%; — korzysta z pomocy (od- powiedni sprzęt) przy czynnościach lokomocyjnych. 228 Jolanta Ostasz 3. Występują liczne zaburzenia dodatkowe, jak zaburzenia mowy, wzro- ku, słuchu, padaczka, deficyty parcjalne, nadpobudliwość psychoruchowa, zaburzenia emocjonalne. 4. W badanej grupie dzieci z mpdz w normie intelektualnej są zarówno dzieci o inteligencji powyżej przeciętnej — 28%, jak i o inteligencji niższej niż przeciętna — 18%. 5. Środowisko rodzinne badanych dzieci pod względem statusu socjo- ekonomicznego jest przeciętne. Stopień udziału rodziny w usprawnianiu nie jest w pełni zadowalający, w 1/3 został oceniony jako niewystarczający. Zważywszy, że scharakteryzowana grupa dzieci podlegała w większości wczesnej interwencji i objęta jest opieką wiodących w kraju placówek kształ- cenia i wieloprofilowego usprawniania, należy sądzić, że sytuacja ogólnej populacji dzieci z mpdz w młodszym wieku szkolnym jest znacznie mniej korzystna. Ze względu na różnorodność objawów klinicznych, występowa- nie zaburzeń dodatkowych i złożonych uwarunkowań zespół ten wymaga komplementarnej pracy wielu profesjonalistów i zapewnienia odpowiedniej bazy. W związku z tym można oczekiwać, iż mimo postulowanej konieczno- ści włączania dzieci z mpdz do szkół ogólnodostępnych nadal będzie ogra- niczało się to głównie do nauczania indywidualnego w domu, które, jak wskazuje praktyka, nie spełnia na ogół w naszych warunkach wymogów in- tegracji dziecka ze środowiskiem rówieśniczym. Wydaje się, że optymalnym rozwiązaniem byłyby klasy specjalistyczne dla dzieci z zespołem mózgowego porażenia dziecięcego w szkołach powszechnych. Bibliografia Allen R. M., Dziecięce porażenie mózgowe, [w:] Garrell J. F., Levine E. S.(red.), Praktyka psycliologiczna w reliabilitacji inwalidów, PZWL, Warszawa 1972. Arentzschikl von, R., Erkenntnisse ilber die Entstehung cerebraler Bewegungssturitngen, [w:] Tarneden R. (red.), Kinder mil cerebralen Bewegungssturungen, Diisseldorf 1993. Hagberg B. i in., Epidemiolagy of cerebral palsy, Oxford-Philadelphia 1984. Ingram T, Pediatrie aspects of cerebral palsy, Livingstone, Edynburg, London 1966. Łosiowski Z., Mózgowe porażenie dziecięce —przyczyny i częstość występowania, Zeszyty Naukowe TWK, 1, 1989. Michałowicz R., Mózgowe porażenie dziecięce, PZWL, Warszawa 1986. Spionek II., Zaburzenia rozwoju, uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa 1977. Regina Anna Rńialska, Kamila Mironowska Grupa Terapeutyczno-Edukacyjna ds.Zespołu Retta, Gdańsk Potrzeby terapeutyczno-edukacyjne dziewczynek z zespołem Retta a polska rzeczywistość W roku 1966 wiedeński neurolog Andreas Rett opisał kilka pacjentek o bardzo podobnych objawach. Jednym z nich były charakterystyczne, po- wtarzające się ruchy rąk. W roku 1983 B. Hagberg i wspólpr. opublikowali w Rocznikach Neurologii o światowym zasięgu artykuł opisujący 35 podob- nych przypadków [B. Hagberg i współpr. 1983]. Od tego roku notuje się prawdziwą eksplozję zainteresowania tym zagadkowym zespołem. Otrzymał on nazwę „zespół Retta" (ZR) od nazwiska zmarłego w kwietniu 1997 ro- ku Andreasa Retta, odkrywcy choroby, który sam zetknął się z 1000 przy- padków. Statystyki światowe wskazują, iż częstość występowania ZR wyno- si od 1:10 000 do 1:15 000. Doliczając liczne przypadki „rettopodobne", wskaźnik częstości występowania byłby znacznie wyższy. Stanowi najczęstszą przyczynę poważnych zaburzeń rozwoju, dwukrotnie częstszą w porównaniu z fenyloketonurią [B. Hagberg, 1985]. Badania I. Witt-Engerstrom i C. Gil- lberga wskazują, że połowa dziewczynek podejrzanych o autyzm stanowić może ZR [A. Percy i współpr., 1990]. Etiologia ZR nie jest znana. Sądzi się jednak, iż podłoże tej choroby może mieć charakter genetyczny [A. Midro, B. Panasiuk,1997]. Klasyczna forma zespołu Retta występuje tylko u dziewczynek. Mówiąc o dzieciach z zespołem Retta, mówimy o dziewczynkach, nie zapominając jednak o tym, iż symptomy zespołu mogą również pojawiać się u chłopców. W chwili obecnej podstawą rozpoznania są dane kliniczne. Ściśle okre- ślono podstawowe kryteria diagnostyczne, które muszą być wszystkie obec- ne, by postawić diagnozę zespołu Retta, kryteria pomocnicze, z których nie wszystkie muszą wystąpić, oraz kryteria wykluczające — pojawienie się I 230 Regina Anita Róiahha, Kamila Mimnmuska któregoś z nich wyklucza zespół Retta [A. Perry, 1991]. Obserwowanie spo- wolnienia przyrostu obwodu główki, utraty umiejętności posługiwania się rękoma i porozumiewania się, pojawienie się charakterystycznych stereoty- powych ruchów rąk daje podstawy, by podejrzewać, iż mamy do czynienia z chorobą Retta. B. Hagberg i I. Witt-Engerstrom uważają, że rozwój klasycznego ZR jest czterostopniowy [B. Hagberg, I. Witt-Engerstrom, 1986]. Początkowo roz- wój sprawia wrażenie prawidłowego. Pomiędzy 6 a 18 miesiącem życia ob- serwuje się obniżone napięcie mięśniowe, spowolnienie wzrostu obwodu główki, utratę zainteresowania otoczeniem, zahamowanie rozwoju psycho- ruchowego, zaburzenia więzi emocjonalnych, pierwsze objawy stereotypo- wych ruchów rąk. Jest to pierwsza faza choroby, zwana początkiem stagna- cji, trwająca od kilku tygodni do kilku miesięcy. Następnie obserwuje się utratę mowy i osłabienie wcześniej nabytych form komunikacji, utratę ce- lowego posługiwania się rękoma z charakterystycznymi stereotypowymi ru- chami rąk, zachowania autystyczne, trudności w samodzielnym poruszaniu się, zaburzenia w oddychaniu, objawy ataksji i apraksji, napady drgawkowe, zahamowanie rozwoju intelektualnego. Faza ta, zwana gwałtowną regresją rozwojową, trwa średnio od kilku do kilkunastu miesięcy. Trzecia faza, zwa- na pseudostacjonarną, trwa miesiące lub lata. Obserwuje się złagodzenie objawów autystycznych i wzbogacenie kontaktów społecznych, nasilają się jednak stereotypowe ruchy rąk, następuje powolny, niewyraźny regres neu- romotoryczny Czwarta faza, określana jako późna degeneracja motoryczna, charakteryzuje się wzrostem napięcia mięśniowego, silną skoliozą, unieru- chomieniem na wózku, ale często zmniejsza się liczba napadów epileptycz- nych, poprawie ulegają interakcje społeczne, kontakt wzrokowy, koncen- tracja uwagi na osobach. Stwierdzono, że dziewczynki podzielić można na dwie grupy, biorąc pod uwagę samodzielność w poruszaniu się. Pierwsza to te dzieci, które utraciły zdolność samodzielnego poruszania się, druga to te, które nigdy nie posiadły tej umiejętności. Obraz kliniczny dotyczy klasycznej formy i stanowi zespół osiowych symptomów choroby. Pamiętać należy, że w praktyce mamy często do czynienia z mniej przejrzystymi przypadkami. Dramatyczny obraz kliniczny ZR nie oznacza, że u dziewczynek tych nie może nastąpić progres. Nie nastąpi, jeśli poprzestaniemy na zaspokajaniu potrzeb biologicznych i nie damy im szansy zaspokajania potrzeb społecz- nych i edukacyjnych. Potrzeby dziewczynek i kobiet z zespołem Retta w niczym nie odbiega- ją jakościowo od potrzeb osób zdrowych. Jednak odczuwanie potrzeby jest tym silniejsze, im większa trudność w jej zaspokojeniu. Jedną z najsilniej ak- centowanych potrzeb dziewczynek jest potrzeba komunikowania się z oto- t Potrzeby terapeutyczno-edukacyjne dziewczynek z zespołem Retta 231 czeniem. Choroba odebrała im możliwość werbalnego porozumiewania, co nie oznacza, że potrzeba ta zanikła. Nasze doświadczenia i doniesienia ze świata świadczą o tym, że różne formy komunikacji alternatywnej dają tym dziewczynkom szansę na kontakt z innymi osobami. Dużym problemem dziewczynek z zespołem Retta jest brak emisji — nie mogą wyrażać swych potrzeb i pragnień, dokonywać wyborów ani poprzez mowę werbalną, ani poprzez gesty. Pozbawione możliwości komunikowania się w sytuacji gdy nie otrzymają pomocy terapeutycznej, pogrążają się w chorobie. Ta bardzo frustrująca sytuacja sprawia, że niektóre z nich poprzez krzyk, autoagresję bądź inne formy tzw. niepożądanych zachowali demonstrują swój bunt lub izolują się emocjonalnie. Zachowania te można w znacznym stopniu ogra- niczyć lub wyeliminować. Wypracowanie najodpowiedniejszego sposobu ko- munikacji dla konkretnej dziewczynki daje szansę na poprawienie jakości jej życia. Odczuwają one silną potrzebę edukacji i poznawania świata. I tu również podstawą do działań w tym kierunku jest zdolność porozumiewania się. Do niedawna jeszcze sądzono, że dziewczynki z ZR nie rozumieją mowy. Założenie to było jednak z gruntu fałszywe. Po okresie gwałtownej regresji następuje rozwój i choć jest wolniejszy, to jednak istnieje. Bardzo silna u dziewczynek z zespołem Retta jest naturalna potrzeba ruchu. Łatwo zaobserwować to u tych, które utraciły zdolność chodzenia. Każda okazja czy próba poruszania się na nogach sprawia im ogromną ra- dość. Niepodejmowanie tych prób przez dłuższy okres powoduje perma- nentne przygnębienie. Nawet dziewczynce dziesięcioletniej można niekiedy przywrócić samodzielność w chodzeniu poprzez intensywną terapię [Z. Szot, 1997]. Zdolność dziewczynek z zespołem Retta do odczuwania i przeżywania muzyki nie jest zaburzona. Koncentrowanie się na rytmie i melodii może być środkiem do udoskonalenia umiejętności poznawczych i komunikatywnych [S. R. Braddock i współpr. 1993]. Na podstawie statystyk światowych liczba występowania zespołu Retta w Polsce powinna wynosić około 2000 dziewczynek cierpiących na klasycz- ną formę choroby. Do Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Pomocy Osobom z Zespołem Retta w ciągu półtora roku zgłosiło się 76 dzieci i zgłaszają się nowe z diagnozą klasycznej formy, nietypowej lub też z podejrzeniem te- go zespołu. Ponieważ zespół Retta jest jeszcze mało w Polsce znany, a więc prawdopodobnie słabo rozpoznawany, zdarzają się bardzo dramatyczne sy- tuacje. Stan fizyczny i psychiczny dzieci o nierozpoznanym zespole Retta lub pozostawionych bez pomocy terapeutycznej pogarsza się, a czas działa na ich niekorzyść. Brak rehabilitacji może powodować silną skoliozę, znie- 232 Regina Anna Różalsha, Kamila Mironowska kształcenia stawów, niechęć clo kontaktów z innymi osobami, autoagresję, utratę umiejętności. Medycyna nie znalazła jeszcze przyczyny występowania ZR, a więc nie ma na to leku. Jednak odpowiednią terapią możemy złago- dzić objawy i zapobiec następstwom choroby, możemy dać dziewczynkom możliwość uczenia się. Diagnoza błędnie postawiona może uczynić dużo złego, ale być mo- że więcej krzywdy wyrządza się, gdy diagnoza przesłania obraz dziecka, jego problemy i możliwości. Brak pełnej wiedzy o zespole Retta sprawia, że posta- wienie takiej diagnozy dyskwalifikuje obecność dziewczynek w placówkach edukacyjnych. Dziewczynki z zespołem Retta wymagają pracy indywidualnej z pedagogiem-terapeutą według indywidualnego programu, opracowane- go na podstawie dokładnego wywiadu, analizy dynamiki rozwoju i wnikliwej obserwacji dziecka, jak również informacji o sytuacji rodzinnej. Z uwagi na ich ograniczoną ruchliwość musimy zapewnić im możliwość przebywania wśród innych dzieci i w innycli środowiskach. Szkoły i ośrodki terapeutyczne odgrywają tu ogromną rolę. Dziewczynki z zespołem Retta często uczęszczają do ośrodków terapeutycznych dla dzieci z zespołem autystycznym. Tak dzieje się w Montrealu, gdzie grupa dziewczynek poddana jest wszechstronnej terapii. Realizują program intelektualny i ruchowy. Uczą się pływać i jeździć na wrotkach. Pracuje się nad wykorzystaniem komputerów w pracy z dziewczynkami z zespołem Retta [R. Acker, S. Grant, 1995]. Niektóre z nich chodzą do szkół integracyjnych. Większość musi pozostać w specjalnych ośrodkach terapeutycznych o wszechstronnej terapii, troskliwej opiece i przygotowaniu pedagogicznym, ponieważ nie są w stanie całkowicie zintegrować się na terenie szkół masowych. Poniżej przedstawiono wyniki ankiety wypełnianej przez 40 rodziców dziewczynek z zespołem Retta z dnia 22.11.1997 r., przeprowadzonej przez Grupę Terapeutyczno-Edukacyjną ds. Zespołu Retta powołaną przez Ogól- nopolskie Stowarzyszenie Pomocy Osobom z Zespołem Retta. Ankieta do- tyczyła realizacji obowiązku szkolnego oraz szeroko pojętej terapii i opieki medycznej: a) 77% odroczenia obowiązku szkolnego (w tym trzy-, cztero-, siedem- nastokrotnie, na dwa lata z góry itd.); b) 55% objętych jest pomocą terapeutyczno-edukacyjną, w tym: — 40% uczęszcza do różnych placówek (ośrodki terapeutyczne, lecz- niczo-wychowawcze, przedszkola specjalne, ośrodki wczesnej in- terwencji), — 15% ma nauczanie indywidualne w domu; c) 3(3%) dzieci spośród tych, które objęto działaniami terapeutyczno- -edukacyjnymi, ma opracowany indywidualny program; Potrzeby ternpeutyczno-ecłukacyjne dziewczynek z zespołem Retta... 233 d) 27% rodziców dzieci objętych pomocą terapeutyczno-edukacyjną informowanych jest o pracy z ich dzieckiem; e) 36% rodziców wydaje się, że mają wpływ na pracę z ich dzieckiem; f) 64%; rodziców jest zadowolona z pracy z ich dzieckiem; g) 42%) dzieci w wieku przedszkolnym nie jest objęte żadną formą pomocy; h) 60%) dzieci pozostaje w domach; • i) 27%) dzieci ma przydzielonego terapeutę-pedagoga indywidualnego: — 55% w trybie nauczania w domu, — 45% w placówkach; ? '* j) 30% dzieci jest pod stała opieką pediatry; ! ••?? ? • k) 18% dzieci jest pod opieką ortopedy; 1) 75%) dzieci jest pod opieką neurologa (większość raz w roku w CZD w Warszawie co oznacza kilkugodzinne podróże w jedną stronę). Wyniki te dają pewien obraz sytuacji. Polowa dziewczynek z zespołem Retta nie otrzymuje żadnej propozycji ze strony specjalistów, a te które objęte są działaniami terapeutyczno-edukacyjnymi, tylko w 36% mają opra- cowany indywidualny program. Dziewczynki z zespołem Retta muszą pra- cować z jednym pedagogiem—terapeutą zarówno podczas zajęć z motoryki (wymagają wspomagania), zajęć z komunikacji (wymagają bezpośredniego kontaktu z rozmówcą), jak i podczas zajęć edukacyjnych. Jedynie formy muzykoterapii zdają egzamin w grupie dwu-, trzyosobowej z terapeutą i asy- stentem. Jednym z warunków powodzenia terapii jest współdziałanie z domem, tymczasem tylko 27%) rodziców informowanych jest o formach i efektach pracy z ich dzieckiem. W przypadku dzieci z zespołem Retta rodzice są jedynymi osobami, które mogą dać terapeucie wskazówki o tym, jak rozumieć sygnały płynące od dziecka, co mu sprawia najwięcej przyjemności i czego należy się wystrzegać. To właśnie rodzina ułatwić może nawiązanie pierwszych kontaktów z dzieckiem. Zastanawiający, w świetle tych wyników, jest duży procent (64%) rodzi- ców zadowolonych z pracy z ich dzieckiem. Przyczyną tego jest prawdopo- dobnie nieświadomość rodziców o prawach ich dziecka do edukacji, jak również wiara w autorytet specjalistów, którzy najczęściej nie dają szansy dziewczynce na rozwój. Konsekwencją tego jest rezygnacja i pogodzenie się z wszystkim, co usłyszą. W rezultacie przydzielenie dziecku czterech czy sze- ściu godzin zajęć w tygodniu odbierane jest z wielką radością, ulgą i wdzięcz- nością. Kompleksowa pomoc, jaką musimy zapewnić tym dzieciom i ich rodzi- nom, musi opierać się na ścisłej współpracy nauk medycznych, psychologii, 234 Regina Anna Róialsha, Kamila Mironowska pedagogiki i nauk społecznych. Na ścisłej współpracy lekarza prowadzącego, pedagoga—terapeuty i psychologa. Duże nadzieje niesie ze sobą reforma kształcenia uczniów ze specjalny- mi potrzebami edukacyjnymi. Należy żywić nadzieję, że odraczanie obowiąz- ku szkolnego przejdzie do historii, że nie zostanie przez system pominięta żadna z dziewczynek cierpiących na zespół Retta. Powołane mają być po- wiatowe (lub wojewódzkie) ośrodki edukacji specjalnej, których zadaniem będzie pełna diagnoza dziecka i ustalenie formy wspierania dziecka i je- go rodziny od momentu ustalenia ryzyka nieprawidłowego rozwoju przez cały okres edukacji. W tych zespołach muszą znaleźć się specjaliści, w tym doświadczony pedagog, którzy będą zaznajomieni nie tylko z problemami dzieci z zespołem Retta, ale również z ich możliwościami. Tylko wówczas będą mogli pokierować losami tych dzieci z korzyścią dla ich rozwoju. Należy wdrożyć kompleksowy program pomocy, terapii i rehabilitacji osób cierpiących na ZR, aby dać im szansę na godne życie, które nie musi kończyć się w czasie, gdy ich zdrowi rówieśnicy odkrywają piękno życia i radość młodości. Bibliografia Acker R., Grani S., An Efjeclwe Computer-Based Reąuesting System for Persons witli Rett Syndrome. Journal of Chiklhood Coinmunication Disorders 1995, vol. 16, nr 2:31-38. Bentkowski Z., Tylki-Szymańska., Zespół Retta — aktualny stan wiedzy. Pediatria Polska 1997; LXXII, 2:103-112. Braddock S. R., Braddock B. A., Graham J. M. Jr., Rett syndrmne: an update and reuiew for Ilu: primary pediatrican. Clinical Pediatrics 1993; 613—626. Hagberg B., Rett syndrome: Pmialence and impact on progressive smere mental retardation in gerls. Ada Paediatr Scand 1985; 74:405-408. Hagberg B. A., Aicardi J., Dias K. et al., A progressitie syndromu of autisrn, dementia, ataxia, and lass oj purposeful liand use in girls: Rett's syndrome: report of 35 cases. Ann Neurol. 1983; 14:471-479. Hagberg B., Witt-Engerstrom I., Rett syndrmne: A suggested staging system for deseribing impair- menl profile willi inrreasing age towanls adolescence. Ani. J. Med. Genet. 1986; 24 (suppl. l):47-59. Midro A. T., Panasiuk B., Genetyczne podłoże choroby Retta. PIIiMD 1997; 51,4; 400-401. Percy A., Gillberg C, Hagberg B., Witt-Engerstrom I., Rett syndrom and. the aulistii: disorders. Pediatrie Neurolog)'. 1990; 0733-8619. Percy A., Gillberg C, Hagberg B., Witt-Enger- strom L, Rett syndrnme and the autistic disorders. Neurol. Clinics 1990, vol. 8, nr 3:659—676. Perry Adrienne, Rett Syndrmne: A Comprehensine ReMew of the Literaturę. Am. J. on Mental Retardation 1991, vol. 96, nr 3:275-290. Szot Z., Aktywność ruchowa w terapii dzieci autystycznych. AWF, Gdańsk 1997. ZAKŁADY DLA NIEWIDOMYCH w LASKACH 06.080 «zabeiin k/Warszawy MLIOTEKA.TYFLOLOGICZNA