Maria Przetacznik-Gierowska Ziemowit W�odarski PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA Wydanie sz�ste rozszerzone i zmienione. Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa 1994. Ok�adk� i strony tytu�owe projektowa� Roman KirylenkoRedaktor Danuta SulewskdRedaktor techniczny Stanis�awa Rzepkowska. Tytu� dotowany przez Ministra Edukacji Narodowej. list. Uopyright@by Wydawnictwo Naukowe PWN Sp.z o o. Warszawa 1994. ISBN 83-01-11331-6. Cz�� druga. Psychologia wychowania Rozdzia� 23. RӯNE KONCEPCJE WYCHOWANIA. Wprowadzenie Wychowanie w systemie nauk pedagogicznych Wielo�� koncepcji i definicji-Wychowanie a nauczanie i kszta�cenie-Poj�cie wychowania Wychowanie jako przedmiot analizy psychologicznej Dzia�alno�� wychowawcza-Proces wychowania-�rodowisko wychowawcze-Zmienno�� cel�w w r�nych okresach �ycia Wychowanie a kszta�towanie osobowo�ci Zakres i granice oddzia�ywa�-Wychowanie jako jeden z wyznacznik�w rozwoju osobowo�ci e Zale�no�� od r�nic indywidualnych-Rola wychowania w rozwoju osobowo�ci Tw�rcze aspekty wychowania Wychowanie konstruktywne a wychowanie masowe-Stymulowanie aktywno�ci tw�rczej e Ukierunkowanie dzia�ania na kreatywne zadania osobiste i spo�eczne e Wychowanie przez sztuk� Podsumowanie Pytania sprawdzaj�ce Zadania. Wprowadzenie. Termin, wychowanie"jest u�ywany zar�wno w j�zyku naukowym, jak i w j�zyku potocznym. Potoczne poj�cie wychowania ma wiele znacze� subiektywnych, zale�nych od tego, kto pos�uguje si� tym s�owem i w jakiej sytuacji je stosuje. Wychowanie jest ponadto przedmiotem bada� i rozwa�a� w naukach humanistycznych, przede wszystkim w pedagogice, lecz tak�e w historii, psychologii, socjologii, filozofii i in. Zaznacza si� to cz�sto w nazwie subdyscyplmy, mieszcz�cej si� w obr�bie dyscypliny podstawowej-np.historia wychowania, psychologia wychowawcza, socjologia wychowania lecz zwi�zanej tak�e z systemem nauk pedagogicznych. W tym rozdziale, rozpoczynaj�cym drug� cz�� podr�cznika, po�wi�con� psychologicznej problematyce wychowania, zestawimy niekt�re wsp�czesne S. Skorupka tSlowmk frazeologiczny ��zyka polskiego t. U 1968, s.639-640)wyr�ni� 17 r�nych kontekst�w s�owa, wychowanie"i 5 kontekst�w czasownika, wychowywa�': 1)jak(np.starannie, surowo), 2)kogo-na czym(np.na wzorach klasycznych), 3)kogo-w czym(np.w poszanowaniu dla starszych), 4)kogo na kogo(np.na dobrego obywatela), 5)na ludzi(w sensie og�lnym: , pokierowa� w�a�ciwie czyim� wychowaniem'). koncepcje pedagogiczne i psychologiczne. Uka�emy ponadto wybrane aspekty proces�w i zjawisk wychowawczych, kt�re s�-czy te� mog� sta� si� w przysz�o�ci-przedmiotem docieka� psycholog�w. Wychowanie w systemie nauk pedagogicznych. Wychowanie a nauczanie i kszta�cenie. Wychowanie stanowi jedno z podstawowych poj�� w naukach pedagogicznych. Poj�cia o analogicznym, cho� nie takim samym zakresie, to nauczanie Bwwwwe czy kszta�cenie, jakkolwiek temu ostatniemu nadaje si� czasami znaczenie �?g? '�'szersze, podobne do tego, w jakim wyst�puje ono w potocznych kontekstach: kszta�cenie umys�u i serca, cia�a i ducha itp. Kszta�cenie wyst�puje w�wczas jako poj�cie nadrz�dne w stosunku do wychowania i nauczania. R�wnie� wychowanie spe�nia w niekt�rych koncepcjach pedagogicznych podobn� nadrz�dn� rol�. Ma ono w�wczas znaczenie szersze, obejmuj�ce, ca�okszta�t oddzia�ywania"wychowawc�w i �rodowiska wychowawczego na jednostk� lub grup�(por.np. Wo�oszyn, l 962), w odr�nieniu od jego w�szego znaczenia, kt�re dotyczy przede wszystkim oddzia�ywania na osobowo�� cz�owieka(por.np. Muszy�ski, 19851. Poj�cie wychowania w pedagogice. R�norodno�� koncepcji wychowania w pedagogice nie sprowadza si� do szeroko�ci zakresu tego poj�cia: wa�niejsze wydaj� si� jako�ciowe sk�adniki teorii wychowania, wyznaczaj�ce charakterystyczne cechy przypisywane wychowaniu. Nie wchodz�c w szczeg�y ani w historyczne uwarunkowania i oceny tych teorii zwr�cimy uwag� jedynie na pewne-niekiedy alternatywne sposoby rozumienia wychowania w pedagogice, zw�aszcza na te, kt�re s� istotne dla psychologii wychowawczej. Wychowanie jako oddzia�ywanie na rozw�j dzieci i m�odzie�y przeciwstawia si� wychowaniu permanentnemu v, ustawicznemu, jakie zachodzi w ci�gu ca�ego �ycia cz�owieka. Wychowanie naturalne poprzez udzia� jednostki w r�nych formach �ycia spo�ecznego w jej naturalnym �rodowisku, np.w rodzinie lub grupie r�wie�niczej, przeciwstawia si� wychowaniu instytucjonalnemu, np.w przedszkolu, szkole czy w rozmaitych plac�wkach opieku�czych, kt�re w zale�no�ci od swoich zada� urzeczywistniaj� okre�lone programy wychowawcze. Te dwa rodzaje wychowania cz�sto wzajemnie si� uzupe�niaj�. Do��cza si� do nich tzw.wychowanie masowe za pomoc� �rodk�w masowego przekazu, takich jak radio, prasa czy telewizja, dostarczaj�cych nie tylko informacji, lecz i wzorc�w post�powania. Wychowaniu teleologicznemu, realizuj�cemu w praktyce z g�ry za�o�one i wytyczone cele ideologiczne(np.kszta�towanie okre�lonego pogl�du na �wiat s�u��ce tworzeniu i/lub umacnianiu ustroju spo�eczno-politycznego), mo�na przeciwstawi� wychowanie aksjologiczne, wywodz�ce si� z systemu warto�ci i oparte na analizie wsp�czesnych system�w filozoficznych. Poj�cie wychowania w pedagogice. Analiz� krytyczn� koncepcji wychowania socjalistycznego i pr�by stworzenia pedagogiki dzia�aj�cej na zasadzie odmiennego ni� dot�d paradygmatu mo�na znale�� min.w pracy zbiorowej pod redakcj� 2. Kwieci�skiego i 1. Witkowskiego Ku pedagogii pogrmiczd(1990). Wychowanie instrumentalne, polegaj�ce na, urabianiu"wychowanka, kt�ry staje si� w�wczas przedmiotem manipulacji pedagogicznych, pozostaje w sprzeczno�ci z wychowaniem podmiotowym, opartym na stymulowaniu w�asnej aktywno�ci jednostki, w spos�b po�redni wyzwalaj�cy zachowania i dzia�ania tw�rcze. Te alternatywy mo�na by mno�y�, nie zamierzamy jednak ukaza� ca�okszta�tu problem�w nurtuj�cych wsp�czesn� pedagogik�, lecz raczej pragniemy przedstawi� niekt�re typowe dla niej kontrowersje. Psychologia wychowania mo�e przyczyni� si� zar�wno do ich g��bszej analizy, jak i do ich rozwi�zania. Wychowanie jako przedmiot analizy psychologicznej. Psychologia wychowawcza korzysta z dorobku nauk pedagogicznych i dyscyplin z nimi powi�zanych. Wiedza o wychowaniu uzyskana w wyniku bada� prowadzonych przez pedagog�w, socjolog�w i historyk�w wychowania dostarcza psychologom zbioru fakt�w i uog�lnie� dotycz�cych r�norodnych sk�adnik�w rzeczywisto�ci wychowawczej. Psychologia wychowawcza ze swoistymijej funkcjami w systemie nauk psychologicznych bada jednak wychowanie oraz nauczanie w odmienny spos�b, realizuje odr�bne zadania teoretyczne i badawcze, na co zwr�cono uwag� we wst�pnej cz�ci podr�cznika. Dzia�alno�� wychowawcza. Psychologiczna analiza wychowania dotyczy wielu jego aspekt�w. Dla psychologa zajmuj�cego si� wychowaniem od strony teoretycznej podstawowym zadaniem jest analiza struktury i funkcji wychowania w odniesieniu do ca�okszta�tu aktywno�ci cz�owieka i kolejnych faz jego rozwoju psychicznego w ci�gu ca�ego �ycia, a nie tylko w stadium dzieci�stwa i m�odo�ci. Wychowanie samo w sobie stanowi specyficzn� dziedzin� czy sfer� aktywno�ci jednostki. Dzia�alno�� t� podejmuje si� albo samorzutnie, bez specjalnego przygotowania w pewnym okresie �ycia(np.rodzice wobec dzieci, prze�o�ony wobec pracownik�w), albo te� uprawia si� j� zawodowo po zdobyciu odpowiedniego wykszta�cenia(np.nauczyciel wobec uczni�w, wychowawca wobec podopiecznych, pensjonariuszy, dzieci czy m�odocianych w plac�wce opieku�czej, leczniczej lub penitencjarnej). Proces wychowania. Przedmiotem analizy psychologicznej jest r�wnie� proces wychowania, jego cele, warunki i przebieg, efekty i wyniki, mechanizmy i prawid�owo�ci. Tradycje polskiej psychologii wychowawczej, traktowanej jako odr�bna dyscyplina psychologiczna, nie za� jako, psychologia dla nauczycieli"�wiadcz� o nadawaniu szczeg�lnego znaczenia procesualnym aspektom wychowania, a zw�aszcza jego celom i mechanizmom(Baley, 1938, 1959: Gurycka, l 979). oraz w Biuletynie Oddzia�u Pozna�skiego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. Problemy Rozwoju Edukacji", wydawanym od 1990 r.(zw�aszcza w zamieszczonych tam materia�ach z sympozjum: Filozofowa� w kontek�cie edukacji). Por.tak�e: Konarzewski, 1988: Gnitecki, 1991: Rutkowiak(red), 1992. �rodowisko wychowawcze. W psychologii wychowania nie pomija si� r�wnie� analizy �rodowiska �wuowew wychowawczego, a �ci�lej m�wi�c-charakterystyki specyficznych cech 898898688 jyzj��tryeh �rodowisk kt�re oddzia�uj� wychowawczo na jelnos(t� 84@6 przedszkola, szko�y, grupy r�wie�niczej, zak�adu pracy itp. Nie brak jednak w polskiej psychologii wychowawczej koncepcji ��cz�cych kilka aspekt�w wychowania, np.aspekt czynno�ciowy, procesualny i �rodowiskowy. Podkre�la si� w�wczas, �e wychowawca wsp�dzia�aj�c z wychowankiem w okre�lonym �rodowisku zmierza do doskonalenia(czy te� optymalizacji)aktywno�ci jednostki oraz do zmian osobowo�ci stanowi�cej podmiotowy warunek jej dzia�ania(por. Gerstmann, l 982). Uwydatnia si� te� rol� do�wiadczenia indywidualnego w procesie wychowania(W�odarski, 1983: Go��b, l 985). Do rozmaitych sk�adnik�w tych koncepcji b�dziemy nawi�zywa� w nast�pnych rozdzia�ach. Zakres I gTUllCC oddzia�ywa�. Wychowanie. pa twej teoretyczne i empiryczne dotycz�ce czynnik�w oraz mechanizm�w rozwoju. *898888+98 ��jh�w�gei s�dzimy bowiem, �e oddzia�ywania wychowawcze mo�na �a�a�. �waa: zw�wno za jedne z wa�nych wyznacznik�w kszta�towania osobowo�ci, jak i. TOZWO)li. Wychowanie a kszta�towanie osobowo�ci. Zakres i granice oddzia�ywa�. Wychowanie jako jeden z wyznacznik�w rozwoju osobowo�ci. Nasuwa si� przede wszystkim pytanie o zakres i granice oddzia�ywa� wychowawczych na osobowo��. Odpowied� na to niezmiernie trudne pytanie zale�y m in.od tego, jak� spo�r�d wielu psychologicznych teorii osobowo�ci uznamy za najbardziej u�yteczn� dla dyskutowania tych kwestii ze wzgl�du na zadania psychologii wychowawczej oraz w ramach tej dyscypliny. Nie do nas bowiem nale�y formu�owanie og�lnych twierdze� odnosz�cych si� do istoty osobowo�ci, jej struktury, etap�w i prawid�owo�ci jej rozwoju, zaburze� i odchyle� w przebiegu tego procesu itp. Wiedzy na ten temat dostarcza psychologia osobowo�ci, a cz�ciowo tak�e psychologia rozwojowa, kliniczna i spo�eczna. Szczeg�lnie istotne dla psychologii wychowania s� ustalenia. za istotny sk�adnik zewn�trznych-a w p�niejszych okresach rozwoju jednostki r�wnie� wewn�trznych-mechanizm�w stymuluj�cych i ukierunkowuj�cych jej rozw�j(por.rozdz. 25). FR�wnie wa�ne jest uwzgl�dnianie przez psychologi� wychowawcz� r�nic indywidualnych w rozwoju osobowo�ci. Wynikaj� one zar�wno z odr�bnego. Psychologia osobowo�ci stanowi bardzo rozbudowan�, a jednocze�nie zr�nicowan� jej dziedzin�. Istnieje wiele teorii osobowo�ci, a ich klasyfikacji dokonuje si� wed�ug rozmaitych kryteri�w b�d� to zwi�zanych z kierunkami psychologii(np.behawiorystyczne, psychoanalityczne czy poznawcze teorie osobowo�ci), b�d� te� bior�c pod uwag� charakterystyczn� dla tych teorii aparatur� poj�ciow�(np.teorie typ�w, cech, nawyk�w, struktur, r�l). Informacje o teoriach osobowo�ci znajdzie czytelnik w podr�cznikach psychologii og�lnej(por. : Tomaszewski, red. 1975, wyd. 61982: Szewczuk, 1990)i w ksi��kach, kt�rych celem jest wprowadzenie do psychologii(v. Hilgard, 1968: W�odarski, Matczak, l 987), a tak�e w specjalnych opracowaniach przegl�dowych(np. Hall, Lindzey, l 99 O). W Polsce powsta�o te� wiele oryginalnych teorii i koncepcji osobowo�ci, jej mechanizm�w i kszta�towania si�, kt�rych autorami s� K. Obuchowski(1972, 1989, l 993), J. Reykowski(1970, 1975, l 979). W. �ukaszewski(19743, S. Gerstmann(1970, 19821, M. Tyszkowa(1990. M. Por�bska(19823. dla ka�dego cz�owieka pod�o�a genetycznego jego aktywno�ci psychicznej, jak te� ze specyficznych w�asno�ci �rodowiska i kultury, w kt�rych �yje. Osobowo�� jest zarazem indywidualno�ci�, w znaczeniu to�samo�ci osobowej ka�dej jednostki, kt�r� musi respektowa� psycholog zajmuj�cy si� wychowaniem czy to od strony teoretycznej, czy praktycznej. Wi��e si� to bezpo�rednio z postawionym na wst�pie problemem zakresu i granic oddzia�ywa� wychowawczych-w��czaj�c w to typowe zabiegi psychologiczne: reedukacyjneczy terapeutyczne. Charakter tych zabieg�w nie mo�e, a w ka�dym razie nie powinien, zale�e� tylko od modeli osobowo�ci w sensie jakiego� za�o�onego z g�ry idealnego wzoru post�powania, do jakiego stopniowo powinien coraz bardziej przybli�a� si� wychow�nek. Wzory i modele mog� by� bardzo przydatne w dzia�alno�ci wychowawczej, ale jedynie w�wczas, gdy konfrontuje si� je z rozwojowymi i indywidualnymi cechami podmiotu, z tym, do czego osoba wychowywana sama zmierza, z jej w�asnymi pianiami �yciowymi i mo�liwo�ciami ich realizacji. Rola wychowania W TOZWOIU o obowo�ci. Wychowawcza, a w razie potrzeby i kliniczna interwencja pedagoga i psychologa to wspieranie rozwoju osobowo�ci, pomoc jednostce-w zale�no�ci od jej wieku i sytuacji �yciowej-przy kszta�towaniu si� w�asnych plan�w, ustalaniu hierarchii warto�ci i cel�w, podsuwanie jej, a niekiedy i organizowanie dla niej, takich sfer dzia�ania, w jakich znajdowa�aby pole do rozwijania w�asnych d��e�. Je�eli ujmiemy rozw�j psychiczny w ci�gu ca�ego �ycia jak to proponuje Maria Tyszkowa(l 988 a)-jako proces strukturacji i restrukturacji do�wiadczenia cz�owieka, to umiej�tne w��czenie do tego procesu kategorii do�wiadcze� wychowawczych mo�e sta� si� wychowaniem rozwijaj�cym osobowo�� jednostki, nie naruszaj�cym jej podmiotowo�ci i indywidualno�ci. W aspekcie og�lnym i teoretycznym omawian� dyscyplin� interesuj� tak�e nast�puj�ce problemy: jakie s� skutki oddzia�ywa� wychowawczych dla kszta�towania si� osobowo�ci cz�owieka w r�nych stadiach jego rozwoju, a'zw�aszcza w okresach najwi�kszej podatno�ci na wp�ywy wychowawcze, tj.w dzieci�stwie i m�odo�ci: w jakiej mierze i w jaki spos�b przekszta�caj� si� pod wp�ywem wychowania okre�lone sk�adniki osobowo�ci jednostki, np.jej potrzeby i d��enia, motywy dzia�ania, warto�ci i cele �yciowe, postawy czy obraz samej siebie. Bardziej szczeg�owej analizy tych problem�w dokonamy w rozdziale 27 Wychowanie a osobowo��". Tw�rcze aspekty wychowania. Skoro w procesie wychowania nie tylko uwzgl�dnia si�, ale i w jaki� spos�b, piel�gnuje", tj.otacza specjaln� opiek� i trosk�, podmiotowo�� wychowanka, jego indywidualne cechy, d��enia i aspiracje, to wychowanie takie z natury rzeczy ma charakter konstruktywny i tw�rczy. Trudno wyobrazi�. Zale�no�� od r�nic indywidualnych. Wychowanie konstruktywne a wychowanie Dl 3 SOWC. sobie, aby wychowawca oddzia�ywa� na ka�dego wychowanka zawsze w ten sam spos�b, stosowa� wy��cznie rutynowe metody i �rodki, post�puj�c wed�ug nawykowego szablonu czy schematu dzia�ania, o kt�rego skuteczno�ci jest przekonany. Nie nale�y, oczywi�cie, odrzuca� wszelkich wypr�bowanych sposob�w oddzia�ywa� wychowawczych, lecz trzeba umie� je modyfikowa� i dostosowywa� zaruwno do indywidualnych w�a�ciwo�ci i mo�liwo�ci wychowanka, jak i do specyficznych, kulturowo uwarunkowanych, cech �rodowiska. Zagadnienie wychowania konstruktywnego, a wi�c tw�rczego, przedstawi� WJ. Wali(1960, 1986)w szerokim kontek�cie system�w o�wiatowych i wychowawczych, typowych dla r�nych kr��w europejskich w dziesi�cioleciach powojennych. Skrytykowa� on m in., �lepe nauczanie masowe", kt�re unifikuj�c programy, metody i wymagania niewiele odbiega od model�wszko�y dziewi�tnastowiecznej, stwarza nadmiar napi�� psychicznych i nie zaspokaja potrzeby swobodnej ekspresji emocjonalnej. Na podstawie analizy raport�w UNESCO(the United Nation Educational, Scientific and CulturalOrganization)autor przytoczy� wiele przyk�ad�w istniej�cego stanu rzeczy jak r�wnie� konstruktywnych propozycji zmian edukacyjnych, tak w wychowawczym �rodowisku naturalnym, jak i w instytucjach powo�anych do kszta�cenia dzieci i m�odzie�y. Wydaje si�, �e i polskiemu systemowi o�wiatowemu mo�na by postawi� wiele podobnych zarzut�w, a tak�e rozwa�y�, w jaki spos�b mo�na uczyni� proces kszta�cenia i wychowania bardziej tw�rczym. Powr�cimy jeszcze do tych zagadnie� w innych rozdzia�ach, zw�aszcza w 33 i 35. W tym miejscu ograniczymy si� do kilku refleksji og�lnych. Wydaje si� �e w procesie wychowania istnieje �cis�y zwi�zek nie tylko mi�dzy jego konstruktywnym i tw�rczym charakterem a zdrowiem psychicznym wychowank�w, jak to podkre�li� Wali, lecz tak�e(co tkwi zreszt� w ukrytych za�o�eniach jego koncepcji)mi�dzy naturalnymi, tw�rczymi dyspozycjami wychowywanego podmiotu a sposobami, w jakie si� te dyspozycje w toku dzia�alno�ci wychowawczej rozwija lub t�umi i niszczy. Stymulowanie aktywno�ci rw*rczcj. Istnieje wiele definicji aktywno�ci tw�rczej: rozwa�a si� j� od strony czy to procesu tw�rczego, czy to jego wyniku w postaci wytworu, dzie�a: analizuje si� r�wnie� w�a�ciwo�ci os�b, kt�re te dzie�a tworz�, oraz warunki, w jakich one powstaj�(Suza�ecki, l 969). Zachowania tw�rcze mo�na ujmowa� jednak jeszcze szerzej i wi�za� je z rozwojem w�asnej aktywno�ci dziecka, kt�re pocz�wszy od najwcze�niejszego wieku czynnie eksploruje otoczenie, nowy i nie znany mu �wiat. Tak wi�c nabywanie do�wiadczenia indywidualnego dokonuje si� u dziecka przede wszystkim przez odkrywanie(Prze��cznik-Gierowska, l 986). W procesie wychowania ma�ego dziecka osoby doros�e rodzice czy opiekunowie-po�rednicz� mi�dzy podmiotem poznaj�cym, a zarazem tworz�cym sw�j w�asny �wiat a zawarto�ci� tego �wiata. Od jako�ci tego opieku�czo-wychowawczego po�rednictwa, od tego, czy i w jakim stopniu udost�pnia si� dziecku przedmiotowe i spo�eczne jego elementy, pobudza jego zainteresowania i zaciekawienia, zale�y w znacznej mierze rozw�j sk�onno�ci. tw�rczych jednostki, zasi�g i poziom jej kreatywnych dzia�a� w dalszych okresach �ycia. Dzia�ania te dotycz� rozmaitych sfer, kt�rych zakres rozszerza si� wraz z wiekiem dzieci i m�odzie�y, w okresie kszta�cenia, a potem koncentruje si� na dzia�alno�ci zawodowej, kt�ra staje si� g��wnym terenem aktywno�ci cz�owieka przez wi�ksz� cz�� stadi�w jego doros�o�ci. Czy i jak dalece cecha kreatywno�ci rozwija si� lub maleje w ci�gu �ycia ludzkiego, zale�y oczywi�cie od rozmaitych czynnik�w wewn�trznych i zewn�trznych. Wychowanie odgrywa w�r�d nich niepo�ledni� rol�. Im lepiej wychowawca potrafi pobudza� w�asn� inicjatyw� wychowank�w zar�wno przy rozwi�zywaniu problem�w w toku nauczania, jak i w innych dziedzinach dzia�alno�ci, im �atwiej zdoby� mu si� na postaw� nieingerowania w realizacj� nawet nieco ryzykownych pomys��w uczni�w(byle nie zagra�a�y one bezpiecze�stwu grupy czy nie narusza�y podstawowych warto�ci spo�ecznych), akceptowa� to, co wyj�tkowe i oryginalne-tym bardziej sprzyjaj�c� atmosfer� dla poczyna� tw�rczych b�dzie potencjalnie zawiera�a jego dzia�alno�� wychowawcza. Stymulowanie aktywno�ci rw*rczcj. Przy analizie tw�rczych aspekt�w wychowania nie mo�na pomin�� promowania sztuki jako domeny szczeg�lnie istotnej dla stymulowania aktywno�ci tw�rczej cz�owieka. Nie ka�dy ma artystyczne zdolno�ci wykonawcze, jakkolwiek budz� si� one niekiedy niespodziewanie u cz�owieka ju� w pe�ni dojrza�ego, a nawet w okresie p�nej doros�o�ci, np.po przej�ciu na emerytur�. Niemal ka�de dziecko ma jednak spontaniczne sk�onno�ci tw�rcze, kt�re przejawiaj� si� najcz�ciej w jego malowankach i rysunkach, we w�asnych uk�adach tanecznych, za�piewankach czy rymowankach, a tak�e w zabawach tematycznych, przybieraj�cych cz�sto dramatyczny charakter i wr�cz teatraln� inscenizacj�. Te sk�onno�ci ujawniaj� si� najsilniej w wieku przedszkolnym t�umi je potem w jakim� sensie szko�a, a przyczyny takiego stanu rzeczy tkwi� z pewno�ci� nie tylko w samym systemie edukacyjnym. Niemniej i w tej dziedzinie wychowawcy mogliby silniej oddzia�ywa� na podejmowanie przez uczni�w dalszych pr�b artystycznych, i to nie wy��cznie w szko�ach muzycznych czy plastycznych. Nie mniej istotne jest oddzia�ywanie wychowawcze w zakresie odbioru sztuki. Odwieczne grzechy szko�y na tym polu ukaza� w satyrycznej formie Witold Gombrowicz(Femydane)i trudno by�oby z nim konkurowa�. I rodzina, i rozmaite instytucje wychowawcze maj� wiele sposobno�ci do rozwijania dzieci, m�odzie�y oraz doros�ych na wra�liwych odbiorc�w sztuki, doznaj�cych przy jej recepcji prawdziwych prze�y� estetycznych, selekcjonuliteraturana temat tw�rczo�ci artystycznej dziecka i wychowania przez sztuk� jest ogromna. Czytelnikowi zalecamy klasyczne ju� dzie�a S. Szumana: O fzwce i wyc�owmiuestetycznym WW. Sztuka dziecka. Psychologia tw�rczo�ci rysunkowej dziecka 1990(przedruk wyd, 1.z 1927 rJ: prace zbiorowe z Pozna�skich Biennale pod redakcj� M. Tyszkowcj: Sztuka dla najm�odszych 190. Sztuka dla dzieci szkolnych. Teoria-recepcja-oddzia�ywanie 1979: 5'zmw i dorastanie dziec�d 1981: pod redakcj� M. Tyszkowej i 8. ZurakowskiegoWamuci w �wiecie dziec�w i szmi dla dzieciz 1981: oraz prace: pod redakcj� A. Tokarz Stymulatory i i@hiwz 3 a��wwofci tw�rczej 1991: pod redakcj� M. Kielar-Turskiej i M. Przetaczmk-Gierows 3 ej Dziecko jako odbiorca literatury\S 92. j�cych to, co artystycznie warto�ciowe, od wytwor�w nie zas�uguj�cych na miano sztuki. Do niekt�rych problem�w zwi�zanych z wychowaniem przez sztuk� nawi��emy w dalszym ci�gu tej cz�ci podr�cznika. Podsumowanie. Wychowanie jest rozwa�ane w systemie nauk pedagogicznych w rozmaity spos�b. Zwr�cono uwag� na kilka alternatywnych propozycji w teorii wychowania: na w�sze ujmowanie tego poj�cia w odniesieniu do oddzia�ywania na rozw�j dzieci i m�odzie�y oraz szersze-jako oddzia�ywania na cz�owieka w ci�gu ca�ego jego �ycia(edukacja ustawiczna), na r�nice mi�dzy wychowaniem naturalnym, instytucjonalnym i masowym, na nurt teleologiczny i aksjologiczny oraz na przeciwstawianie wychowania instrumentalnego-podmiotowemu. Przedmiotem analizy psychologii wychowawczej jest zar�wno wychowanie jako odr�bna sfera dzia�alno�ci ludzkiej, jak te� proces wychowania i jego sk�adniki oraz r�ne �rodowiska wychowawcze. Niekt�re koncepcje psychologiczne ��cz� r�ne aspekty wychowania: czynno�ciowy, procesualny i �rodowiskowy. Szczeg�lne miejsce w psychologii wychowania zajmuje problem zakresu i granic oddzia�ywania na osobowo�� jednostki. Wywieranie wp�ywu na osobowo�� opiera si� na zasadach poszanowania indywidualno�ci i podmiotowo�ci jednostki, wspierania jej rozwoju w r�nych zkresach �ycia. Te za�o�enia przyjmuje si� przy analizie skutk�w oddzia�ywa� wychowawczych oraz sposob�w wywierania wp�ywu na osobowo�� cz�owieka. Wychowanie z psychologicznego punktu widzenia powinno mie� r�wnie� charakter dzia�alno�ci kreatywnej i wsp�gra� z tw�rczymi sk�onno�ciami do eksplorowania otoczenia oraz w�asnej aktywno�ci w swoim �rodowisku, przejawiaj�cej si� ju� od najwcze�niejszych stadi�w rozwoju dziecka. Wychowanie przez sztuk� stanowi tu jedn� z wa�nych dziedzin, jakie mo�na wyzyska� w tw�rczej dzia�alno�ci wychowawczej. Pytania sprawdzaj�ce. 1. Jakie s� r�nice mi�dzy poj�ciami wychowania, nauczania i kszta�cenia? Przypomnij Sobie dyskusj� na ten temat w pierwszych rozdzia�ach podr�cznika. 2. Om�w wybrane alternatywne sposoby rozumienia poj�� wychowania w pedagogice. 3. Nla jakie aspekty wychowania zwraca uwag� psychologia wychowawcza? 4. Jakie s� granice oddzia�ywa� wychowawczych na osobowo�� cz�owieka? 5. Co rozumiesz przez wychowanie tw�rcze? 6.Jaka jest rola wychowania przez sztuk� w kszta�towaniu tw�rczej osobowo�ci cz�owieka? Zadania. 1. Na podstawie literatury pomocniczej spr�buj dokona� analizy poj�cia podmiotowo�ci w psychologii wychowania. 2. Rozwa� r�nice mi�dzy psychologi� dla nauczycieli a psychologi� wychowawcz� jako odr�bn� dyscyplin� psychologiczn�. 3. Zapytaj kilka os�b doros�ych z najbli�szego otoczenia, jak rozumiej� one wspieranie rozwoju osobowo�ci dziecka przez wychowawc�w i psycholog�w. 4. Przypomnij Sobie w�asne do�wiadczenia zwi�zane z odbiorem utwor�w literackich. Czy i ewentualnie jakie r�nice dostrzegasz w recepcji lektur szkolnych i utwor�w, kt�re czyta�e� z w�asnej inicjatywy? 5. Co poradzi�by� nauczycielowi, kt�ry pragnie uwra�liwi� dzieci na warto�ci artystyczne muzyki klasycznej? Rozdzia� 24. PUNKCIE DZIA�ALNO�CI WYCHOWAWCZEJ. Wprowadzenie Og�lna funkcja wychowania a jego funkcje specjalne Funkcja uniwersalna e Funkcje zwi�zane z obszarami aktywno�ci, ze sferami rozwoju cz�owieka, ze �rodowiskami wychowawczymi-Funkcja og�lna a funkcje cz�stkowe Zakres i kryteria oddzia�ywa� wychowawczych intencjonalno��-�wiadomo�� wp�yw�w wychowawczych-Organizacja i planowo��Celowo�� e lnterakcyjno��*Trwa�o�� skutk�w e Relatywno��-Ukierunkowanie zmian Psychologiczne aspekty funkcji wychowania Wychowanie a zmiany w psychice cz�owieka-Wychowanie jako spo�eczno-kulturalny mechanizm regulacji zachowania Podsumowanie Pytania sprawdzaj�ce Zadania. Wprowadzenie. Je�eli uznamy wychowanie za jedn� z dziedzin dzia�alno�ci cz�owieka, to powstaje pytanie, czym r�ni si� ono od innych rodzaj�w aktywno�ci i czynno�ci jednostki, co stanowi jego istotne funkcje, w�a�ciwe tylko dzia�alno�ci wychowawczej. Czy opr�cz funkcji specyficznych spe�nia ono jeszcze jakie� inne funkcje, o charakterze bardziej og�lnym, wi���ce wychowanie z innymi sferami dzia�alno�ci cz�owieka? Na re oraz inne wynikaj�ce z nich pytania poszukujemy odpowiedzi w tym rozdziale. Rozwa�ymy w nim nie tylko relacje mi�dzy og�lnymi i specjalnymi funkcjami wychowania, lecz tak�e kwesti� kryteri�w, na kt�rych podstawie mo�na ustali� zakres oddzia�ywa� wychowawczych. Na koniec dokonamy analizy psychologicznych aspekt�w funkcji wychowania odwo�uj�c si� do poj�cia regulacji i samoregulacji zachowania. Og�lna funkcja wychowania a jego funkcje specjalne. Wywieranie wp�ywu, oddzia�ywanie, dokonywanie zmian, przekszta�canie jednostki lub grupy jednostek stanowi� wsp�lny sk�adnik niemal wszystkich 16 definicji wychowania konstruowanych przez przedstawicieli nauk pedagogicz. nych i psychologicznych. Funkcja uniwersalna. Oddzia�ywania wywo�uj�ce, z za�o�enia, wzgl�dnie. trwa�e i pozytywne zmiany w aktywno�ci i zachowaniu e@P 68 e� 8 JBP(. Funkcja. Funkcje ZWI�ZBOCz obszarami aktywno�ci. grup spo�ecznych mo�na zatem uzna� za powszechn�, uniwersaln�, og�ln� funkcj� wychowania. R�nice odnosz� si� do innych cz�on�w definicji, do tego-kto, kogo, po co i w jaki spos�b wychowuje, dotycz� one wi�c podmiotu i przedmiotu wychowania, jego tre�ci i formy, rodzaju i zakresu, jak r�wnie� cel�w oddzia�ywa� wychowawczych, kt�re wyznaczaj� w pewnej mierze ich funkcje szczeg�owe i specjalne. Oddzia�ywanie na aktywno�� cz�owieka w celu wywo�ania u niego okre�lonych zmian uwa�any za najog�lniejsz� funkcj� wychowania, niezale�nie od tego, czy rozwa�amy je w kategoriach zjawisk spo�ecznych, czy te� w kategoriach zjawisk indywidualnych(podmiotowych czynno�ci wychowawc�w i wychowank�w oraz ich konsekwencji dla jednostki i/lub grupy). Uniwersalno�� og�lnej funkcji wychowania wynika te� z faktu, �e t� funkcj� spe�nia ka�de wychowanie, bez wzgl�du na cele, jakie stawia, i idea�y, jakie mu przy�wiecaj�. Z faktu, �e podstawowa funkcja wychowania ma cechy og�lno�ci i powszechno�ci, nie wynika, i� wychowanie jako takie ma charakter uniwersalny i ponadczasowy. Procesy wychowawcze s� uwarunkowane historycznie, spo�ecznie i kulturowo. Uniwersaln� funkcj� przekszta�cania psychiki cz�owieka wychowanie spe�nia w odmienny spos�b w r�nych momentach dziejowych, w r�nych spo�ecze�stwach i kulturach. Kierunki oddzia�ywa� wychowawczych ich zakres, sposoby i metody determinuje rzeczywisto�� spo�eczna wraz z jej tradycjami i perspektywami. Funkcje zwi�zane z obszarami aktywno�ci. Opr�cz swej podstawowej funkcji wychowanie spe�nia wiele funkcji specjalnych. Mo�na dokona� ich podzia�u wed�ug rozmaitych zasad. Je�eli jako kryterium klasyfikacji przyjmiemy rodzaj pola aktywno�ci cz�owieka, zwi�zanej z r�nymi sferami rzeczywisto�ci, np.z nauk�, prac� czy sztuk�, to wychowaniu w ka�dej z tych dziedzin przypiszemy opr�cz funkcji og�lnej tak�e pewne odr�bne i szczeg�lne funkcje. Tak wi�c wychowawcze funkcje sztuki polegaj� m in.na uwra�liwieniu cz�owieka na pi�kno natury i wytwor�w artystycznych pobudzaniu jednostki do swobodnej ekspresji prze�y� oraz wyzwalaniu jej mo�liwo�ci tw�rczych(por.rozdz, 23), jak r�wnie� do g��bszego, pe�niejszego spostrzegania i rozumienia zjawisk(Szuman, wyd. 41990: Wqjnar, 1976, 19813. Wychowanie przez prac� pe�ni z kolei wiele specjalnych funkcji, takich jak przyswajanie norm wsp�ycia spo�ecznego i wsp�dzia�ania, kszta�cenie nawyk�w celowego organizowania czynno�ci indywidualnych i zespo�owych oraz doprowadzania ich do ko�ca mimo trudno�ci i przeszk�d, ustalanie poziomu aspiraji dostosowanego do mo�liwo�ci psychofizycznych pracownika. Funkcje zwi�zane ze sferami rozwoju cz�owieka. Bardziej tradycyjny, chocia� i obecnie stosowany, jest podzia� rodzaj�w i dziedzin wychowania nie tyle wed�ug obszar�w aktywno�ci cz�owieka ile Fin: je wed�ug proces�w psychicznych lub sfer rozwoju psychofizycznego podlega-"�"'ze sferami j�cych kszta�towaniu, a jednocze�nie warunkuj�cych okre�lone rezultaty wy-, ����chowawcze. W tym w�a�nie sensie wyr�nia si� np.wychowanie fizyczne, ewwk@umys�owe, emocjonalne, spo�eczne, moralne, religijne czy estetyczne. W ka�dej 17. z takich dziedzin wychowania mo�na wyodr�bni� funkcje specjalne, przys�uguj�ce jej przede wszystkim, chocia� nie wy��cznie. Wiele z tych funkcji wzajemnie si� ��czy i ma wsp�lne elementy. Wielostronne zwi�zki zachodz� np.mi�dzy funkcjami wychowania umys�owego i funkcjami wychowania moralnego, gdy� s�dy i oceny moralne w�asnego i cudzego post�powania zale�� od poziomu intelektualnego jednostki, kt�ry wzrasta w procesie nauczania. Liczne s� te� powi�zania mi�dzy funkcjami wychowania emocjonalnego i estetycznego, kt�re odwo�uje si� do uczu� rozwijanych w procesie odbioru dzie� sztuki czy te� podczas w�asnej tw�rczo�ci artystycznej. Funkcje zwi�zane ze �rodowiskami wychowawczymi. Funkcje specjalne wychowania mo�na wyr�ni� r�wnie� przy przyj�ciu innych kryteri�w klasyfikacji rodzaj�w wychowania, np.w�wczas, gdy ujmujemy je wed�ug �rodowisk wychowawczych albo instytucji wychowuj�cych, typowych dla kolejnych stadi�w rozwoju jednostki. Analiza procesu wychowawczego z tego punktu widzenia pozwoli na wyodr�bnienie specjalnych funkcji wychowania w rodzinie, domu dziecka, przedszkolu, szkole, wy�szej uczelni, zak�adzie pracy itp. Niekt�re z tych �rodowisk s� jednak zr�nicowane, co sugerowa�oby potrzeb� przeprowadzenia dalszego podzia�u spe�nianych przez nie funkcji specjalnych-od bardziej og�lnych do bardziej szczeg�owych. Do takich �rodowisk wychowawczych nale�y np.szko�a, cho�by dlatego, �e oddzia�uje najpierw na dzieci i m�odzie� w r�nym wieku, potem za� na doros�ych(szko�y akademickie, szko�y i uczelnie dla pracuj�cych)nawet w p�nych okresach �ycia(np.uniwersytet trzeciego wieku). Nie jest to pow�d jedyny. Nie mniej wa�n� przyczyn� jest konieczno�� dostosowania organizacyjnej struktury systemu o�wiatowego do potrzeb ca�ego spo�ecze�stwa oraz do typ�w wychowank�w i ich szczeg�lnych mo�liwo�ci. Specjalne funkcje pe�ni� wi�c szko�y nie tylko zale�nie od szczebli kszta�cenia(pocz�tkowe �rednie, wy�sze), lecz tak�e od w�a�ciwo�ci jednostek podlegaj�cych wp�ywom wychowawczym(np.wychowankowie szk� powszechnych, og�lnokszta�c�cych, zawodowych, specjalnych, przyszpitalnych i in. Funkcja og�lna a funkcje cz�stkowe. Z powy�szych uwag, nie wyczerpuj�cych oczywi�cie zagadnienia specjalnych funkcji wychowania, wynika, �e funkcje te-kt�re mo�na by nazwa� r�wnie� cz�stkowymi, specyficznymi albo partykularnymi-mieszcz� si� poniek�d w jego funkcji og�lnej, uniwersalnej, jak� jest wywieranie wp�ywu na psychik� cz�owieka. S� one cz�stkowe, gdy� dotycz� tylko jakiej� sfery, obszaru, dziedziny oddzia�ywania wychowawczego. S� tak�e specyficzne, partykularne, gdy� ograniczaj� je rozmaite sk�adniki i cechy danego rodzaju wychowania, takie jak tre�� i zakres, nadawca i odbiorca, cele i metody itd. Tak np.wychowanie w rodzinie stanowi tylko cz�� wp�yw�w wychowawczych na dziecko, kt�re, zale�nie od wieku, podlega r�wnocze�nie oddzia�ywaniom innych �rodowisk wychowawczych: przedszkola, szko�y czy grupy r�wie�niczej. Wychowanie estetyczne, mimo szerokiego zasi�gu swych funkcji specjalnych-zawiera bowiem sk�adniki odnosz�ce si� do stymulowania poprzez sztuk� rozwoju uczu�, umys�u, wyobra�ni i ekspresji tw�rczej nie wype�nia ca�ego pola oddzia�ywa� wychowawczych i nie mo�e zast�pi�. wychowania umys�owego lub moralnego. R�ne dziedziny wychowania i rozmaite �rodowiska wychowawcze wzajemnie si� dope�niaj� tworz�c wsp�lnie rzeczywisto�� wychowawcz�, rozumian� jako ca�okszta�t wp�yw�w wywieranych na psychik� cz�owieka. Zakres i kryteria oddzia�ywa� wychowawczych. Rzeczywisto�� wychowawcza jest z�o�ona i wielowymiarowa. Badaczowi na tym polu-niezale�nie od tego, kt�r� z dyscyplin zajmuj�cych si� wychowaniem reprezentuje-przypada zadanie ustalenia, jakiego rodzaju oddzia�ywania(zewn�trzne i wewn�trzne)maj� charakter wywierania wp�ywu wychowawczego, jakie za� do tego kr�gu nie nale��. Nie mo�na bowiem wszelkich oddzia�ywa� wywo�uj�cych zmiany w aktywno�ci i zachowaniu cz�owieka przypisywa� wychowaniu, nawet je�eli b�dziemy ujmowa� to poj�cie w szerokim tego s�owa znaczeniu. Wyodr�bnienie oddzia�ywa� wychowawczych od pozawychowawczych wymaga przyj�cia kilku kryteri�w. Jakiekolwiek kryterium traktowane w spos�b izolowany ma ograniczon� warto�� i nie prowadzi do wyznaczenia granicy wp�yw�w wychowania. Rozpatrzmy kilka najwa�niejszych kryteri�w r�nicuj�cych�. Intencjonalno��. Zgodnie z kryterium intencjonalno�ci zak�ada si�, �e oddzia�ywania wychowawcze s� zamierzone, tzn.nadawca kieruje si� zamiarem wywo�ania zmian w psychice wychowanka. Jest to kryterium istotne, lecz nie wystarczaj�ce. Je�eli wychowanie polega�oby jedynie na zamierzonym wywieraniu wp�ywu na psychik� jednostki lub grupy os�b, to nale�a�oby pomin�� wszystkie sytuacje wychowawcze powsta�e w spos�b �ywio�owy i spontaniczny, mieszcz�ce si� w znacznej cz�ci obszaru wychowania naturalnego i masowego. Istnieje ponadto wiele rodzaj�w dzia�a� intencjonalnych zmierzaj�cych do przekszta�cania psychiki cz�owieka, kt�re nie maj� charakteru oddzia�ywa� wychowawczych, jakkolwiek powoduj� zmiany w zakresie aktywno�ci, prowadz� do uczenia si� lub oduczania pewnych zachowa�. Nale�� tu np.agresywne formy przymusu, gdy d��y si� do podporz�dkowania jednostki s�abszej lub uwa�anej za przeciwnika po to, by j� upokorzy�, czy te� wywieranie Wygodniej by�oby przyj�� za�o�enie, �e oddzielenie oddzia�ywa� wychowawczych od pozawychowawczych jest praktycznie niemo�liwe. Takie stanowisko przyj�� np.socjolog K. Przec�awski(1971, s.l 5). Mo�na te�, na odwr�t, poprzesta� na analizie tych wp�yw�w kt�re mieszcz� si� w zakresie wychowania rozumianego w spos�b bardzo w�ski, a wi�c wp�yw�w zorganizowanych mtencjonalnie, planowo i celowo. Wydaje si� jednak, �e przyj�cie takiego stanowiska oznacza�oby ucieczk� od problemu, nie za� poszukiwanie jego rozwi�zania. Poj�cie wychowania w znaczeniu w�skim nie jest wystarczaj�ce z punktu widzenia przedmiotu i zakresu psychologicznej analizy proces�w wychowawczych. 8 Zakres kryteri�w r�nicuj�cych wp�ywy wychowawcze i pozawychowawcze uleg� zmianie. Ich zestaw w stosunku do om�wionych w poprzednich wydaniach tego podr�cznika(wyd. 51986, s.314-318)uleg� poszerzeniu o kryteria relatywno�ci i interakcyjno�ci(por. �obocki, 1992, s.l�-l 7). presji przez grup� r�wie�nicz� na koleg� w intencji dostosowania jego zachowania si� do norm grupowych, sprzecznych z zasadami systemu wychowawczego szko�gy. �wiadomo�� wp�yw�w wychowawczych. Analogiczne ograniczenia zawiera kryterium �wiadomo�ci wp�yw�w wychowawczych. �wiadome mog� by� r�wnie� oddzia�ywania pozawychowawczealbo nawet, antywychowawcze", tj.takie manipulowanie zachowaniem jednostki, kt�re utrudnia realizacj� cel�w wychowania lub niweczy jego rezultaty. Ponadto kryterium �wiadomo�ci jest ma�o precyzyjne wskutek wieloznaczno�ci tre�ci i nie ustalonego zakresu tego poj�cia w odniesieniu do zjawisk wychowawczych. Nie wiadomo np., czy cecha �wiadomo�ci ma znamionowa� moment inicjowania aktu lub akcji wychowawczej-by�aby ona wtedy r�wnoznaczna z intencjonalno�ci�, ze �wiadomym zamiarem wywarcia na kogo� wp�ywu wychowawczego-czy te� chodzi o �wiadome panowanie nad przebiegiem tej akcji, czy w ko�cu o u�wiadomienie sobie jej skutk�w, o �wiadom� ocen� wynik�w wychowania w stosunku do uprzednio za�o�onych i wyznaczonych jego cel�w. Stopie� lub poziom �wiadomo�ci w poszczeg�lnych etapach dzia�alno�ci wychowawczej bywa rozmaity. Mo�na wi�c uprzytamnia� sobie wyra�nie cele, do jakich zmierza si� w wychowaniu, lecz nie mie� jasnej �wiadomo�ci(w sensie wyra�nego rozeznania i �wiadomej decyzji)co do �rodk�w i sposob�w, za kt�rych pomoc� b�dzie si� te cele realizowa�. Inne ograniczenia wi��� si� z tym, �e �wiadomo�� jest przede wszystkim cech� podmiotowej dzia�alno�ci wychowawczej, kryterium to trudniej natomiast odnie�� do pozapodmiotowych wychowawczych oddzia�ywa� �rodowiska, instytucji itp. Niemniej kryterium �viadomo�ci ma du�� warto�� przy kwalifikowaniu jako�ci oddzia�ywa� wychowawczych. Im bardziej �wiadomie dana osoba lub zesp� wychowawc�w podejmuje rozmaite zabiegi maj�ce na celu realizacj� okre�lonych zamierze� wychowawczych, tym wi�ksza mo�e by� ich skuteczno��, tj.wielko��(zasi�g)i trwa�o�� zmian w psychice wychowanka, do jakich te zabiegi maj� doprowadzi�. Organizacja i planowo��. Kryterium organizacji i planowo�ci wp�yw�w wychowawczych ma tak�e ograniczony zasi�g zastosowania. Bezsprzeczna jest jego warto�� przede wszystkim w odniesieniu do wychowania instytucjonalnego, kt�re trudno wyobrazi� sobie jako ci�g dzia�a� nie zorganizowanych i nieplanowych. W wychowaniu naturalnym natomiast cechy te s� zaznaczone o wiele s�abiej albo nie odgrywaj� wi�kszej roli, a nawet w niekt�rych przypadkach staj� na przeszkodzie w osi�ganiu zamierzonych cel�w. Tak dzieje si� np.w wychowaniu w rodzinie, gdzie mo�na zaplanowa� i zorganizowa� tylko cz�� sytuacji wychowawczych, inne za� nasuwa bieg zdarze� i rozmaite nie daj�ce si� przewidzie� okoliczno�ci. Celowo��. Inaczej nieco przedstawia si� kryterium celowo�ci. Pozornie wydawa�oby si�, �e, podobnie jak kryteria �wiadomo�ci i intencjonalno�ci, nie ma ono uniwersalnego znaczenia, gdy� istnieje wiele oddzia�ywa� celowych, kt�re nie nale�� do kr�gu wp�yw�w wychowawczych. Kryterium to nabiera jednak znaczenia i mocy r�nicuj�cej, je�eli cech� t� ujmiemy w aspekcie tre�ciowym, . tzn.gdy podkre�lamy swoisto�� cel�w wychowania w por�wnaniu z celami innych rodzaj�w wp�yw�w wywieranych na cz�owieka. Interakcyjono��. Analogicznie do kryterium celowo�ci r�wnie� kryterium interakcyjno�cidotyczy wi�kszo�ci oddzia�ywa� wychowawczych. Zak�ada si� w nich bowiem Jnrwtwcwsp�dzia�anie wychowawc�w i wychowank�w, a wi�c oddzia�ywanie dwukierunkowe. Wprawdzie wychowawca jest zwykle nadawc�, wychowanek za� odbiorc� czynno�ci podejmowanych w procesie wychowania, nie jest to jednak bierny odbi�r stymulacji, lecz aktywne, podmiotowe uczestnictwo w r�norodnych sytuacjach wychowawczych: s� to r�norodne dzia�ania wychowanka wychodz�ce naprzeciw intencjom wychowawcy. Wsp�dzia�anie to zale�y jednak od wieku wychowanka i stadium jego rozwoju psychicznego. Niekt�re interakcje wychowawcze s� ma�o skuteczne, a nawet-je�eli intencje partner�w s� niezgodne lub sprzeczne-dochodzi do os�abienia lub zerwania wzajemnych kontakt�w. Kryterium interakcyjno�ci ma swoisty charakter w odniesieniu do samo wychowania. Mo�na je w�wczas rozumie� b�d� to szeroko i nieco metaforycznie jako poszukiwanie przez podmiot takich kontakt�w z innymi lud�mi jakie u�atwiaj� prac� nad sob�, b�d� te� jako urzeczywistnianie wewn�trznych plan�w i program�w doskonalenia w�asnej osobowo�ci i post�powania, kt�rych istotnym sk�adnikiem jest orientacja prospo�eczna i interakcja ze �rodowiskiem w jego warstwie materialnej(przedmiotowej, rzeczowej)i duchowej(osobowej, psychicznej). Nast�pne kryteria dotycz� w�asno�ci przypisywanych nie tyle procesowi wychowania ile jego rezultatom. Trzy cechy wydaj� si� najwa�niejsze: ukierunkowanie zmian w psychice wychowywanego podmiotu oraz ich trwa�o�� i relatywno��. Trwa�o�� skutk�w. Wzgl�dna trwa�o�� zmian w psychice jako wynik wychowania stanowi wa�ne kryterium. Miar� skuteczno�ci dzia�ania wychowawczego nie jest przecie� chwilowa, dora�na zmiana zachowania si� wychowanka lub jego deklaracja s�owna, tj.zapowied�, obietnica takiej zmiany, lecz g��biej si�gaj�ce przekszta�cenie okre�lonej sfery osobowo�ci, wyra�aj�ce si� w aktywno�ci zmienionej zgodnie z celami wychowania. Oczywi�cie kryterium to nie r�nicuje oddzia�ywa� wychowawczych w spos�b definitywny, gdy� wzgl�dnie trwa�e zmiany w zachowaniu si� cz�owieka mog� powstawa� r�wnie� wskutek dzia�ania innych, pozawychowawczych, czynnik�w. Zastosowanie tego kryterium w praktyce nasuwa wiele problem�w, wymaga bowiem znacznie bardziej precyzyjnych metod pomiaru wynik�w wychowania ni� te, kt�rymi dysponujemy obecnie. Ponadto ocena stopnia trwa�o�ci zmian w psychice i aktywno�ci ludzkiej bywa tylko przybli�ona, gdy� nie jeste�my w stanie przewidzie� zdarze�, jakie ewentualnie zak��c� to, co jednostka uzyska�a dzi�ki wychowaniu. Relatywno��. Kryterium relatywno�ci zmian wi��e si� �ci�le z poprzednim kryterium, nie jest jednak z nim identyczne. Mamy na my�li w tym przypadku, z jednej. strony, hipotetyczno�� przewidywa�(tak�e w odniesieniu do trwa�o�ci i si�y skutk�w oddzia�ywa� wychowawczych), z drugiej za�-relatywno�� ca�ego 21. procesu wychowania, ��cznie z jego wynikami, kt�re zale�� od wielu czynnik�w w rozmaitym stopniu przewidywalnych. Inny jeszcze aspekt relatywno�ci wychowania to uzale�nienie rozmaitych sk�adnik�w oddzia�ywa� wychowawczych od okresu �ycia ludzkiego. Przy przyj�ciu koncepcji wychowania ustawicznego nie ulega w�tpliwo�ci, �e proces ren przebiega inaczej w r�nych stadiach rozwojowych, pocz�wszy od wczesnych etap�w, kiedy jest powi�zany z czynno�ciami opieku�czymi, a� do okresu doros�o�ci, kiedy cz�owiek sam wytycza sobie cele, do jakich zmierza i sam ocenia skutki swych poczyna�. Autorefleksja i kontrola w�asnych dzia�a� s� istotnymi elementami samowychowama. Ukierunkowanie zmian. Kryterium ukierunkowania zmian, podobnie jak kryterium celowo�ci oddzia�ywa� wychowawczych, ma charakter aksjologiczny. Nie polega to wy��cznie na stwierdzeniu, i� zmiany zachodz�ce w psychice pod wp�ywem wychowania s� zmianami ukierunkowanymi, gdy� nie stanowi�oby wtedy zasady r�nicuj�cej, lecz na uwydatnieniu, �e zmiany te dokonuj� si� w po��danym kierunku, dostosowanym do cel�w i warto�ci wychowawczych. Zak�adamy, i� kierunek tych zmian jest progresywny, tzn.�e pozwalaj� one jednostce rozszerza� pole swojej aktywno�ci i ulepsza� jako�� dzia�ania. Oddzia�ywania wychowawcze przyczyniaj� si� zatem do doskonalenia, wzbogacania i rozwijania osobowo�ci cz�owieka, do poszerzania jego horyzont�w umys�owych i zainteresowa�, do kszta�towania w�a�ciwej samooceny, potrzeb i postaw, do rozwoju uczu� wy�szych, ustalania takiej hierarchii warto�ci, kt�ra pozwala jednostce na samorealizacj� w zgodzie z interesami ca�ego spo�ecze�stwa. Jakie wnioski mo�na wyprowadzi� z rozwa�a� na temat zakresu oddzia�ywa� wychzwawczych? S�dzimy, �e, aby okre�li� zakres wychowania w stosunku do innych obszar�w i sposob�w wywierania wp�ywu na cz�owieka, nie wystarczy przyj�cie jednego kryterium, lecz trzeba uwzgl�dni� jednocze�nie ich kilka. Najwa�niejsze z nich to celowo�� i ukierunkowanie(rozumiane w aspekcie tre�ciowym)oraz wzgl�dna trwa�o�� skutk�w wychowania. W odr�nieniu od wp�yw�w pozawychowawczych oddzia�ywania wychowawcze zmierzaj� do wywo�ania w psychice ludzkiej mo�liwie sta�ych zmian ukierunkowanych progresywnie, tj.przyczyniaj�cych si� do indywidualnego i spo�ecznego rozwoju jednostki, tak by przebiega� on zgodnie z prospo�ecznymi celami wychowania. Zale�nie od rodzaju wychowania i okresu �ycia cz�owieka oddzia�ywania te maj� charakter mniej lub bardziej intencjonalny, �wiadomy planowy i zorganizowany oraz zachodz� w mniej lub bardziej �cis�ej interakcji ze �rodowiskiem. M. �obocki(1992, s.17-18)rozumie relatywno�� szerzej, nie tylko jako trudno�ci w przewidywaniu skutk�w wychowania i hipotetyczno�� twierdze� na ich temat, lecz tak�e jako kwesti� nieostrych granic mi�dzy wychowaniem zamierzonym i niezamierzonym, naturalnym, kt�re przebiega w procesie socjalizacji, jak r�wnie� mi�dzy wychowaniem a czynno�ciami opieku�czymi. Psychologiczne aspekty funkcji wychowania. Wychowanie a zmiany w psychice cz�owieka. Funkcja og�lna i specjalne funkcje wychowania, w zasadzie ustalane przez peg�gogik�, s� cz�sto wyra�ane w lern�ndch p 6 PhP 892 � 9 TY 98 O'9 lP 999%je g���yto np.w stwierdzeniach, �e oddzia�ywania wychowawcze s� ukierunkowane, %..yna kszta�towanie osobowo�ci cz�owieka, na rozwijanie jego r�nych zdolno�ci 8 FP 88 i dyspozycji psychicznych, na wzbogacanie wyobra�ni i poszerzanie aktywno�ci'"'"tw�rczej itp. Wydaje si� zatem, �e psychologia, a w szczeg�lno�ci psychologia wychowawcza, powinna zbada� i okre�li�, jakie zmiany dokonuj� si� w psychice ludzkiej w procesie wychowania i pod jego wp�ywem oraz jakim prawom te zmiany podlegaj�. Jest to jeden z psychologicznych aspekt�w funkcji wychowania. Stan naszej wiedzy w tym zakresie jest jednak niezadowalaj�cy. Badania od dawna prowadzone w r�nych krajach maj� charakter fragmentaryczny, a syntez� ich wynik�w utrudnia fakt, �e poszczeg�lne programy badawcze opieraj� si� na r�nych za�o�eniach teoretycznych. W efekcie, mimo wielu bada� szczeg�owych, nie ma dot�d w literaturze psychologicznej opracowania ujmuj�cego w spos�b uporz�dkowany i systematyczny zagadnienia skutk�w oddzia�ywa� wychowawczych na psychik� w ci�gu ca�ego �ycia cz�owieka. Brak te� prac kt�re ukazywa�yby od strony psychologicznej przebieg procesu wychowania, kolejne etapy wywierania wp�ywu wychowawczego na jednostk�, drogi i sposoby, jakimi dochodzi si� skutecznie do osi�gania zamierzonych wynik�w wychowania. Przyczyn� takiego stanu rzeczy stanowi� mJn, trudno�ci ustalenia, jakie zmiany psychiczne powstaj� dzi�ki wychowaniu, jakie za� s� wynikiem dzia�ania innych czynnik�w'powoduj�cych r�wnie� przekszta�cenia w psychice cz�owieka. Nie ulega w�tpliwo�ci, �e w wieloczynnikowym modelu ontogenezy wychowanie mo�na umie�ci� wraz z aktywno�ci� w�asn� w�r�d tych wyznacznik�w zmian w psychice jednostki, kt�re przyczyniaj� si� w istotny spos�b do jej rozwoju(por.rozdz. 25). Wychowanie jako spo�eczno-ku*urowy mechanizm regulacji. Przy przyj�ciu takich za�o�e� wyodr�bnia si� jako oddzielny aspekt psychologiczny funkcji wychowania zwi�zek mi�dzy wychowaniem a aktywno�ci� cz�owieka. Uprawnione wydaje si� wysuni�cie tezy, i� wychowanie rozpatrywane z funkcjonalnego punktu widzenia jest jednym z istotnych mechanizm�w regulacyjnych aktywno�ci ludzkiej. Mechanizm ten ma uwarunkowania spo�eczno-kulturowe i jest mechanizmem zewn�trznym w stosunku do jednostki, kt�ra podlega oddzia�ywaniom innych os�b i �rodowiska wychowawczego w procesie heteroedukacji. Mo�e on jednak sta� si� wewn�trznym, psychologicznym regulatorem post�powania cz�owieka, je�eli przybierze form� samowychowania, czyli autoedukacji. Jednostka przekszta�ca w�wczas w�asn� aktywno�� wed�ug za�o�e�, projekt�w i plan�w przez siebie przyj�tych lub nawet samodzielnie i spontanicznie skonstruowanych. Podsumowanie. Og�lna i uniwersalna funkcja wychowania polega na takim oddzia�ywaniu na jednostk� lub grup� jednostek, aby wywo�a� pozytywne i wzgl�dnie trwa�e zmiany w psychice i w zachowaniu cz�owieka. Opr�cz tego wychowanie spe�nia wiele funkcji specjalnych, kt�re maj� charakter cz�stkowy w stosunku do jego funkcji og�lnej. Dokonano podzia�u specjalnych funkcji wychowania przyjmuj�c r�ne kryteria ich wyodr�bnienia: obszar aktywno�ci cz�owieka, sfery jego rozwoju oraz �rodowiska i instytucje wychowawcze. Pr�bowano r�wnie� wyznaczy� zakres i granice wp�yw�w wychowawczych, gdy� zmiany w psychice cz�owieka mog� zachodzi� te� pod wp�ywem innych czynnik�w, niezale�nych od wychowania. Procesowi wychowania i dzia�alno�ci wychowawczej przypisuje si� rozmaite cechy kryterialne, takie jak intencjonalno��, �wiadome wywieranie wp�ywu, planowanie, ukierunkowanie i organizowanie oddzia�ywa�, ich celowo�� oraz wzgl�dna trwa�o�� skutk�w, imeratrakcyjno�� i relatywno��. Nie wszystkie te cechy wyst�puj� w ka�dej czynno�ci wychowawczej: ich uk�ad zale�y bowiem od rodzaju wychowania i okresu �ycia wychowanka. Wychowanie w aspekcie psychologicznym mo�na traktowa� jako jeden z wa�nych mechanizm�w reguluj�cych aktywno�� cz�owieka. Mechanizm ten jest uwarunkowany przez spo�ecze�stwo i kultur�. Wraz z wiekiem jednostki wzrasta rola regulacji wewn�trznej, przybieraj�cej mJn, posta� samowychowania. Pytania sprawdzaj�ce. 1. Jaka jest og�lna i uniwersalna funkcja wychowania? 2. Jakie specjalne funkcje pe�ni wychowanie? 3. Jaki jest zwi�zek mi�dzy og�ln� funkcj� wychowania a jego funkcjami specjalnymi i cz�stkowymi? 4. Jakie s� kryteria r�ni�ce oddzia�ywania wychowawcze od innych oddzia�ywa� na psychik� jednostki? Przedstaw argumenty przemawiaj�ce za konieczno�ci� zastosowania kilku kryteri�w ��cznie. 5. Co rozumiesz przez psychologiczne aspekty funkcji wychowania? 6. Kiedy i w jakim znaczeniu wychowanie mo�na uwa�a� za zewn�trzny, spo�eczno-kulturowy mechanizm regulacji aktywno�ci ludzkiej, kiedy za� stje si� ono wewn�trznym mechanizmem regulacyjnym? Zadania. 1. Na podstawie literatury uzupe�niaj�cej spr�buj okre�li� specjalne funkcje wychowania estetycznego i wychowania przez sztuk�. Zastan�w si�, czy te terminy oznaczaj� t� sam�, czy dwie odr�bne dziedziny wychowania. Przedyskutuj z kim� Swoje stanowisko w rej sprawie. 2. Jak rozumiesz twierdzenie, �e wychowanie jest wyznacznikiem rozwoju psychicznego? Czy i w jakim stopniu wi��e si� ono z aspektami psychologicznymi funkcji wychowania? 3. Zastan�w si�, jakie kryteria oddzia�ywa� wychowawczych przyj��by� organizuj�c kolonie dla m�odzie�y szkolnej, kt�re z nich uzna�by� za najwa�niejsze, a kt�re za drugorz�dne? 4. Rozwa� na konkretnym przyk�adzie, co mo�na uczyni� dla wzmocnienia trwa�o�ci wynik�w wychowania w duchu demokratycznym. Rozdzia