Maria Przetacznik-Gierowska Ziemowit Włodarski PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA Wydanie szóste rozszerzone i zmienione. Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa 1994. Okładkę i strony tytułowe projektował Roman KirylenkoRedaktor Danuta SulewskdRedaktor techniczny Stanisława Rzepkowska. Tytuł dotowany przez Ministra Edukacji Narodowej. list. Uopyright@by Wydawnictwo Naukowe PWN Sp.z o o. Warszawa 1994. ISBN 83-01-11331-6. Część druga. Psychologia wychowania Rozdział 23. RÓŻNE KONCEPCJE WYCHOWANIA. Wprowadzenie Wychowanie w systemie nauk pedagogicznych Wielość koncepcji i definicji-Wychowanie a nauczanie i kształcenie-Pojęcie wychowania Wychowanie jako przedmiot analizy psychologicznej Działalność wychowawcza-Proces wychowania-Środowisko wychowawcze-Zmienność celów w różnych okresach życia Wychowanie a kształtowanie osobowości Zakres i granice oddziaływań-Wychowanie jako jeden z wyznaczników rozwoju osobowości e Zależność od różnic indywidualnych-Rola wychowania w rozwoju osobowości Twórcze aspekty wychowania Wychowanie konstruktywne a wychowanie masowe-Stymulowanie aktywności twórczej e Ukierunkowanie działania na kreatywne zadania osobiste i społeczne e Wychowanie przez sztukę Podsumowanie Pytania sprawdzające Zadania. Wprowadzenie. Termin, wychowanie"jest używany zarówno w języku naukowym, jak i w języku potocznym. Potoczne pojęcie wychowania ma wiele znaczeń subiektywnych, zależnych od tego, kto posługuje się tym słowem i w jakiej sytuacji je stosuje. Wychowanie jest ponadto przedmiotem badań i rozważań w naukach humanistycznych, przede wszystkim w pedagogice, lecz także w historii, psychologii, socjologii, filozofii i in. Zaznacza się to często w nazwie subdyscyplmy, mieszczącej się w obrębie dyscypliny podstawowej-np.historia wychowania, psychologia wychowawcza, socjologia wychowania lecz związanej także z systemem nauk pedagogicznych. W tym rozdziale, rozpoczynającym drugą część podręcznika, poświęconą psychologicznej problematyce wychowania, zestawimy niektóre współczesne S. Skorupka tSlowmk frazeologiczny żęzyka polskiego t. U 1968, s.639-640)wyróżnił 17 różnych kontekstów słowa, wychowanie"i 5 kontekstów czasownika, wychowywać': 1)jak(np.starannie, surowo), 2)kogo-na czym(np.na wzorach klasycznych), 3)kogo-w czym(np.w poszanowaniu dla starszych), 4)kogo na kogo(np.na dobrego obywatela), 5)na ludzi(w sensie ogólnym: , pokierować właściwie czyimś wychowaniem'). koncepcje pedagogiczne i psychologiczne. Ukażemy ponadto wybrane aspekty procesów i zjawisk wychowawczych, które są-czy też mogą stać się w przyszłości-przedmiotem dociekań psychologów. Wychowanie w systemie nauk pedagogicznych. Wychowanie a nauczanie i kształcenie. Wychowanie stanowi jedno z podstawowych pojęć w naukach pedagogicznych. Pojęcia o analogicznym, choć nie takim samym zakresie, to nauczanie Bwwwwe czy kształcenie, jakkolwiek temu ostatniemu nadaje się czasami znaczenie ć?g? 'Ę'szersze, podobne do tego, w jakim występuje ono w potocznych kontekstach: kształcenie umysłu i serca, ciała i ducha itp. Kształcenie występuje wówczas jako pojęcie nadrzędne w stosunku do wychowania i nauczania. Również wychowanie spełnia w niektórych koncepcjach pedagogicznych podobną nadrzędną rolę. Ma ono wówczas znaczenie szersze, obejmujące, całokształt oddziaływania"wychowawców i środowiska wychowawczego na jednostkę lub grupę(por.np. Wołoszyn, l 962), w odróżnieniu od jego węższego znaczenia, które dotyczy przede wszystkim oddziaływania na osobowość człowieka(por.np. Muszyński, 19851. Pojęcie wychowania w pedagogice. Różnorodność koncepcji wychowania w pedagogice nie sprowadza się do szerokości zakresu tego pojęcia: ważniejsze wydają się jakościowe składniki teorii wychowania, wyznaczające charakterystyczne cechy przypisywane wychowaniu. Nie wchodząc w szczegóły ani w historyczne uwarunkowania i oceny tych teorii zwrócimy uwagę jedynie na pewne-niekiedy alternatywne sposoby rozumienia wychowania w pedagogice, zwłaszcza na te, które są istotne dla psychologii wychowawczej. Wychowanie jako oddziaływanie na rozwój dzieci i młodzieży przeciwstawia się wychowaniu permanentnemu v, ustawicznemu, jakie zachodzi w ciągu całego życia człowieka. Wychowanie naturalne poprzez udział jednostki w różnych formach życia społecznego w jej naturalnym środowisku, np.w rodzinie lub grupie rówieśniczej, przeciwstawia się wychowaniu instytucjonalnemu, np.w przedszkolu, szkole czy w rozmaitych placówkach opiekuńczych, które w zależności od swoich zadań urzeczywistniają określone programy wychowawcze. Te dwa rodzaje wychowania często wzajemnie się uzupełniają. Dołącza się do nich tzw.wychowanie masowe za pomocą środków masowego przekazu, takich jak radio, prasa czy telewizja, dostarczających nie tylko informacji, lecz i wzorców postępowania. Wychowaniu teleologicznemu, realizującemu w praktyce z góry założone i wytyczone cele ideologiczne(np.kształtowanie określonego poglądu na świat służące tworzeniu i/lub umacnianiu ustroju społeczno-politycznego), można przeciwstawić wychowanie aksjologiczne, wywodzące się z systemu wartości i oparte na analizie współczesnych systemów filozoficznych. Pojęcie wychowania w pedagogice. Analizę krytyczną koncepcji wychowania socjalistycznego i próby stworzenia pedagogiki działającej na zasadzie odmiennego niż dotąd paradygmatu można znaleźć min.w pracy zbiorowej pod redakcją 2. Kwiecińskiego i 1. Witkowskiego Ku pedagogii pogrmiczd(1990). Wychowanie instrumentalne, polegające na, urabianiu"wychowanka, który staje się wówczas przedmiotem manipulacji pedagogicznych, pozostaje w sprzeczności z wychowaniem podmiotowym, opartym na stymulowaniu własnej aktywności jednostki, w sposób pośredni wyzwalający zachowania i działania twórcze. Te alternatywy można by mnożyć, nie zamierzamy jednak ukazać całokształtu problemów nurtujących współczesną pedagogikę, lecz raczej pragniemy przedstawić niektóre typowe dla niej kontrowersje. Psychologia wychowania może przyczynić się zarówno do ich głębszej analizy, jak i do ich rozwiązania. Wychowanie jako przedmiot analizy psychologicznej. Psychologia wychowawcza korzysta z dorobku nauk pedagogicznych i dyscyplin z nimi powiązanych. Wiedza o wychowaniu uzyskana w wyniku badań prowadzonych przez pedagogów, socjologów i historyków wychowania dostarcza psychologom zbioru faktów i uogólnień dotyczących różnorodnych składników rzeczywistości wychowawczej. Psychologia wychowawcza ze swoistymijej funkcjami w systemie nauk psychologicznych bada jednak wychowanie oraz nauczanie w odmienny sposób, realizuje odrębne zadania teoretyczne i badawcze, na co zwrócono uwagę we wstępnej części podręcznika. Działalność wychowawcza. Psychologiczna analiza wychowania dotyczy wielu jego aspektów. Dla psychologa zajmującego się wychowaniem od strony teoretycznej podstawowym zadaniem jest analiza struktury i funkcji wychowania w odniesieniu do całokształtu aktywności człowieka i kolejnych faz jego rozwoju psychicznego w ciągu całego życia, a nie tylko w stadium dzieciństwa i młodości. Wychowanie samo w sobie stanowi specyficzną dziedzinę czy sferę aktywności jednostki. Działalność tę podejmuje się albo samorzutnie, bez specjalnego przygotowania w pewnym okresie życia(np.rodzice wobec dzieci, przełożony wobec pracowników), albo też uprawia się ją zawodowo po zdobyciu odpowiedniego wykształcenia(np.nauczyciel wobec uczniów, wychowawca wobec podopiecznych, pensjonariuszy, dzieci czy młodocianych w placówce opiekuńczej, leczniczej lub penitencjarnej). Proces wychowania. Przedmiotem analizy psychologicznej jest również proces wychowania, jego cele, warunki i przebieg, efekty i wyniki, mechanizmy i prawidłowości. Tradycje polskiej psychologii wychowawczej, traktowanej jako odrębna dyscyplina psychologiczna, nie zaś jako, psychologia dla nauczycieli"świadczą o nadawaniu szczególnego znaczenia procesualnym aspektom wychowania, a zwłaszcza jego celom i mechanizmom(Baley, 1938, 1959: Gurycka, l 979). oraz w Biuletynie Oddziału Poznańskiego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. Problemy Rozwoju Edukacji", wydawanym od 1990 r.(zwłaszcza w zamieszczonych tam materiałach z sympozjum: Filozofować w kontekście edukacji). Por.także: Konarzewski, 1988: Gnitecki, 1991: Rutkowiak(red), 1992. Środowisko wychowawcze. W psychologii wychowania nie pomija się również analizy środowiska śwuowew wychowawczego, a ściślej mówiąc-charakterystyki specyficznych cech 898898688 jyzjąątryeh ąrodowisk które oddziałują wychowawczo na jelnos(tę 84@6 przedszkola, szkoły, grupy rówieśniczej, zakładu pracy itp. Nie brak jednak w polskiej psychologii wychowawczej koncepcji łączących kilka aspektów wychowania, np.aspekt czynnościowy, procesualny i środowiskowy. Podkreśla się wówczas, że wychowawca współdziałając z wychowankiem w określonym środowisku zmierza do doskonalenia(czy też optymalizacji)aktywności jednostki oraz do zmian osobowości stanowiącej podmiotowy warunek jej działania(por. Gerstmann, l 982). Uwydatnia się też rolę doświadczenia indywidualnego w procesie wychowania(Włodarski, 1983: Gołąb, l 985). Do rozmaitych składników tych koncepcji będziemy nawiązywać w następnych rozdziałach. Zakres I gTUllCC oddziaływań. Wychowanie. pa twej teoretyczne i empiryczne dotyczące czynników oraz mechanizmów rozwoju. *898888+98 ąęjhęwęgei sądzimy bowiem, że oddziaływania wychowawcze można óaŻaĆ. ąwaa: zwówno za jedne z ważnych wyznaczników kształtowania osobowości, jak i. TOZWO)li. Wychowanie a kształtowanie osobowości. Zakres i granice oddziaływań. Wychowanie jako jeden z wyznaczników rozwoju osobowości. Nasuwa się przede wszystkim pytanie o zakres i granice oddziaływań wychowawczych na osobowość. Odpowiedź na to niezmiernie trudne pytanie zależy m in.od tego, jaką spośród wielu psychologicznych teorii osobowości uznamy za najbardziej użyteczną dla dyskutowania tych kwestii ze względu na zadania psychologii wychowawczej oraz w ramach tej dyscypliny. Nie do nas bowiem należy formułowanie ogólnych twierdzeń odnoszących się do istoty osobowości, jej struktury, etapów i prawidłowości jej rozwoju, zaburzeń i odchyleń w przebiegu tego procesu itp. Wiedzy na ten temat dostarcza psychologia osobowości, a częściowo także psychologia rozwojowa, kliniczna i społeczna. Szczególnie istotne dla psychologii wychowania są ustalenia. za istotny składnik zewnętrznych-a w późniejszych okresach rozwoju jednostki również wewnętrznych-mechanizmów stymulujących i ukierunkowujących jej rozwój(por.rozdz. 25). FRównie ważne jest uwzględnianie przez psychologię wychowawczą różnic indywidualnych w rozwoju osobowości. Wynikają one zarówno z odrębnego. Psychologia osobowości stanowi bardzo rozbudowaną, a jednocześnie zróżnicowaną jej dziedzinę. Istnieje wiele teorii osobowości, a ich klasyfikacji dokonuje się według rozmaitych kryteriów bądź to związanych z kierunkami psychologii(np.behawiorystyczne, psychoanalityczne czy poznawcze teorie osobowości), bądź też biorąc pod uwagę charakterystyczną dla tych teorii aparaturę pojęciową(np.teorie typów, cech, nawyków, struktur, ról). Informacje o teoriach osobowości znajdzie czytelnik w podręcznikach psychologii ogólnej(por. : Tomaszewski, red. 1975, wyd. 61982: Szewczuk, 1990)i w książkach, których celem jest wprowadzenie do psychologii(v. Hilgard, 1968: Włodarski, Matczak, l 987), a także w specjalnych opracowaniach przeglądowych(np. Hall, Lindzey, l 99 O). W Polsce powstało też wiele oryginalnych teorii i koncepcji osobowości, jej mechanizmów i kształtowania się, których autorami są K. Obuchowski(1972, 1989, l 993), J. Reykowski(1970, 1975, l 979). W. Łukaszewski(19743, S. Gerstmann(1970, 19821, M. Tyszkowa(1990. M. Porębska(19823. dla każdego człowieka podłoża genetycznego jego aktywności psychicznej, jak też ze specyficznych własności środowiska i kultury, w których żyje. Osobowość jest zarazem indywidualnością, w znaczeniu tożsamości osobowej każdej jednostki, którą musi respektować psycholog zajmujący się wychowaniem czy to od strony teoretycznej, czy praktycznej. Wiąże się to bezpośrednio z postawionym na wstępie problemem zakresu i granic oddziaływań wychowawczych-włączając w to typowe zabiegi psychologiczne: reedukacyjneczy terapeutyczne. Charakter tych zabiegów nie może, a w każdym razie nie powinien, zależeć tylko od modeli osobowości w sensie jakiegoś założonego z góry idealnego wzoru postępowania, do jakiego stopniowo powinien coraz bardziej przybliżać się wychowąnek. Wzory i modele mogą być bardzo przydatne w działalności wychowawczej, ale jedynie wówczas, gdy konfrontuje się je z rozwojowymi i indywidualnymi cechami podmiotu, z tym, do czego osoba wychowywana sama zmierza, z jej własnymi pianiami życiowymi i możliwościami ich realizacji. Rola wychowania W TOZWOIU o obowości. Wychowawcza, a w razie potrzeby i kliniczna interwencja pedagoga i psychologa to wspieranie rozwoju osobowości, pomoc jednostce-w zależności od jej wieku i sytuacji życiowej-przy kształtowaniu się własnych planów, ustalaniu hierarchii wartości i celów, podsuwanie jej, a niekiedy i organizowanie dla niej, takich sfer działania, w jakich znajdowałaby pole do rozwijania własnych dążeń. Jeżeli ujmiemy rozwój psychiczny w ciągu całego życia jak to proponuje Maria Tyszkowa(l 988 a)-jako proces strukturacji i restrukturacji doświadczenia człowieka, to umiejętne włączenie do tego procesu kategorii doświadczeń wychowawczych może stać się wychowaniem rozwijającym osobowość jednostki, nie naruszającym jej podmiotowości i indywidualności. W aspekcie ogólnym i teoretycznym omawianą dyscyplinę interesują także następujące problemy: jakie są skutki oddziaływań wychowawczych dla kształtowania się osobowości człowieka w różnych stadiach jego rozwoju, a'zwłaszcza w okresach największej podatności na wpływy wychowawcze, tj.w dzieciństwie i młodości: w jakiej mierze i w jaki sposób przekształcają się pod wpływem wychowania określone składniki osobowości jednostki, np.jej potrzeby i dążenia, motywy działania, wartości i cele życiowe, postawy czy obraz samej siebie. Bardziej szczegółowej analizy tych problemów dokonamy w rozdziale 27 Wychowanie a osobowość". Twórcze aspekty wychowania. Skoro w procesie wychowania nie tylko uwzględnia się, ale i w jakiś sposób, pielęgnuje", tj.otacza specjalną opieką i troską, podmiotowość wychowanka, jego indywidualne cechy, dążenia i aspiracje, to wychowanie takie z natury rzeczy ma charakter konstruktywny i twórczy. Trudno wyobrazić. Zależność od różnic indywidualnych. Wychowanie konstruktywne a wychowanie Dl 3 SOWC. sobie, aby wychowawca oddziaływał na każdego wychowanka zawsze w ten sam sposób, stosował wyłącznie rutynowe metody i środki, postępując według nawykowego szablonu czy schematu działania, o którego skuteczności jest przekonany. Nie należy, oczywiście, odrzucać wszelkich wypróbowanych sposobów oddziaływań wychowawczych, lecz trzeba umieć je modyfikować i dostosowywać zaruwno do indywidualnych właściwości i możliwości wychowanka, jak i do specyficznych, kulturowo uwarunkowanych, cech środowiska. Zagadnienie wychowania konstruktywnego, a więc twórczego, przedstawił WJ. Wali(1960, 1986)w szerokim kontekście systemów oświatowych i wychowawczych, typowych dla różnych krąów europejskich w dziesięcioleciach powojennych. Skrytykował on m in., ślepe nauczanie masowe", które unifikując programy, metody i wymagania niewiele odbiega od modelówszkoły dziewiętnastowiecznej, stwarza nadmiar napięć psychicznych i nie zaspokaja potrzeby swobodnej ekspresji emocjonalnej. Na podstawie analizy raportów UNESCO(the United Nation Educational, Scientific and CulturalOrganization)autor przytoczył wiele przykładów istniejącego stanu rzeczy jak również konstruktywnych propozycji zmian edukacyjnych, tak w wychowawczym środowisku naturalnym, jak i w instytucjach powołanych do kształcenia dzieci i młodzieży. Wydaje się, że i polskiemu systemowi oświatowemu można by postawić wiele podobnych zarzutów, a także rozważyć, w jaki sposób można uczynić proces kształcenia i wychowania bardziej twórczym. Powrócimy jeszcze do tych zagadnień w innych rozdziałach, zwłaszcza w 33 i 35. W tym miejscu ograniczymy się do kilku refleksji ogólnych. Wydaje się że w procesie wychowania istnieje ścisły związek nie tylko między jego konstruktywnym i twórczym charakterem a zdrowiem psychicznym wychowanków, jak to podkreślił Wali, lecz także(co tkwi zresztą w ukrytych założeniach jego koncepcji)między naturalnymi, twórczymi dyspozycjami wychowywanego podmiotu a sposobami, w jakie się te dyspozycje w toku działalności wychowawczej rozwija lub tłumi i niszczy. Stymulowanie aktywności rw*rczcj. Istnieje wiele definicji aktywności twórczej: rozważa się ją od strony czy to procesu twórczego, czy to jego wyniku w postaci wytworu, dzieła: analizuje się również właściwości osób, które te dzieła tworzą, oraz warunki, w jakich one powstają(Suzałecki, l 969). Zachowania twórcze można ujmować jednak jeszcze szerzej i wiązać je z rozwojem własnej aktywności dziecka, które począwszy od najwcześniejszego wieku czynnie eksploruje otoczenie, nowy i nie znany mu świat. Tak więc nabywanie doświadczenia indywidualnego dokonuje się u dziecka przede wszystkim przez odkrywanie(Przełącznik-Gierowska, l 986). W procesie wychowania małego dziecka osoby dorosłe rodzice czy opiekunowie-pośredniczą między podmiotem poznającym, a zarazem tworzącym swój własny świat a zawartością tego świata. Od jakości tego opiekuńczo-wychowawczego pośrednictwa, od tego, czy i w jakim stopniu udostępnia się dziecku przedmiotowe i społeczne jego elementy, pobudza jego zainteresowania i zaciekawienia, zależy w znacznej mierze rozwój skłonności. twórczych jednostki, zasięg i poziom jej kreatywnych działań w dalszych okresach życia. Działania te dotyczą rozmaitych sfer, których zakres rozszerza się wraz z wiekiem dzieci i młodzieży, w okresie kształcenia, a potem koncentruje się na działalności zawodowej, która staje się głównym terenem aktywności człowieka przez większą część stadiów jego dorosłości. Czy i jak dalece cecha kreatywności rozwija się lub maleje w ciągu życia ludzkiego, zależy oczywiście od rozmaitych czynników wewnętrznych i zewnętrznych. Wychowanie odgrywa wśród nich niepoślednią rolę. Im lepiej wychowawca potrafi pobudzać własną inicjatywę wychowanków zarówno przy rozwiązywaniu problemów w toku nauczania, jak i w innych dziedzinach działalności, im łatwiej zdobyć mu się na postawę nieingerowania w realizację nawet nieco ryzykownych pomysłów uczniów(byle nie zagrażały one bezpieczeństwu grupy czy nie naruszały podstawowych wartości społecznych), akceptować to, co wyjątkowe i oryginalne-tym bardziej sprzyjającą atmosferę dla poczynań twórczych będzie potencjalnie zawierała jego działalność wychowawcza. Stymulowanie aktywności rw*rczcj. Przy analizie twórczych aspektów wychowania nie można pominąć promowania sztuki jako domeny szczególnie istotnej dla stymulowania aktywności twórczej człowieka. Nie każdy ma artystyczne zdolności wykonawcze, jakkolwiek budzą się one niekiedy niespodziewanie u człowieka już w pełni dojrzałego, a nawet w okresie późnej dorosłości, np.po przejściu na emeryturę. Niemal każde dziecko ma jednak spontaniczne skłonności twórcze, które przejawiają się najczęściej w jego malowankach i rysunkach, we własnych układach tanecznych, zaśpiewankach czy rymowankach, a także w zabawach tematycznych, przybierających często dramatyczny charakter i wręcz teatralną inscenizację. Te skłonności ujawniają się najsilniej w wieku przedszkolnym tłumi je potem w jakimś sensie szkoła, a przyczyny takiego stanu rzeczy tkwią z pewnością nie tylko w samym systemie edukacyjnym. Niemniej i w tej dziedzinie wychowawcy mogliby silniej oddziaływać na podejmowanie przez uczniów dalszych prób artystycznych, i to nie wyłącznie w szkołach muzycznych czy plastycznych. Nie mniej istotne jest oddziaływanie wychowawcze w zakresie odbioru sztuki. Odwieczne grzechy szkoły na tym polu ukazał w satyrycznej formie Witold Gombrowicz(Femydane)i trudno byłoby z nim konkurować. I rodzina, i rozmaite instytucje wychowawcze mają wiele sposobności do rozwijania dzieci, młodzieży oraz dorosłych na wrażliwych odbiorców sztuki, doznających przy jej recepcji prawdziwych przeżyć estetycznych, selekcjonuliteraturana temat twórczości artystycznej dziecka i wychowania przez sztukę jest ogromna. Czytelnikowi zalecamy klasyczne już dzieła S. Szumana: O fzwce i wycńowmiuestetycznym WW. Sztuka dziecka. Psychologia twórczości rysunkowej dziecka 1990(przedruk wyd, 1.z 1927 rJ: prace zbiorowe z Poznańskich Biennale pod redakcją M. Tyszkowcj: Sztuka dla najmłodszych 190. Sztuka dla dzieci szkolnych. Teoria-recepcja-oddziaływanie 1979: 5'zmw i dorastanie dziecśd 1981: pod redakcją M. Tyszkowej i 8. ZurakowskiegoWamuci w świecie dziecśw i szmi dla dzieciz 1981: oraz prace: pod redakcją A. Tokarz Stymulatory i i@hiwz 3 ałówwofci twórczej 1991: pod redakcją M. Kielar-Turskiej i M. Przetaczmk-Gierows 3 ej Dziecko jako odbiorca literatury\S 92. jących to, co artystycznie wartościowe, od wytworów nie zasługujących na miano sztuki. Do niektórych problemów związanych z wychowaniem przez sztukę nawiążemy w dalszym ciągu tej części podręcznika. Podsumowanie. Wychowanie jest rozważane w systemie nauk pedagogicznych w rozmaity sposób. Zwrócono uwagę na kilka alternatywnych propozycji w teorii wychowania: na węższe ujmowanie tego pojęcia w odniesieniu do oddziaływania na rozwój dzieci i młodzieży oraz szersze-jako oddziaływania na człowieka w ciągu całego jego życia(edukacja ustawiczna), na różnice między wychowaniem naturalnym, instytucjonalnym i masowym, na nurt teleologiczny i aksjologiczny oraz na przeciwstawianie wychowania instrumentalnego-podmiotowemu. Przedmiotem analizy psychologii wychowawczej jest zarówno wychowanie jako odrębna sfera działalności ludzkiej, jak też proces wychowania i jego składniki oraz różne środowiska wychowawcze. Niektóre koncepcje psychologiczne łączą różne aspekty wychowania: czynnościowy, procesualny i środowiskowy. Szczególne miejsce w psychologii wychowania zajmuje problem zakresu i granic oddziaływania na osobowość jednostki. Wywieranie wpływu na osobowość opiera się na zasadach poszanowania indywidualności i podmiotowości jednostki, wspierania jej rozwoju w różnych zkresach życia. Te założenia przyjmuje się przy analizie skutków oddziaływań wychowawczych oraz sposobów wywierania wpływu na osobowość człowieka. Wychowanie z psychologicznego punktu widzenia powinno mieć również charakter działalności kreatywnej i współgrać z twórczymi skłonnościami do eksplorowania otoczenia oraz własnej aktywności w swoim środowisku, przejawiającej się już od najwcześniejszych stadiów rozwoju dziecka. Wychowanie przez sztukę stanowi tu jedną z ważnych dziedzin, jakie można wyzyskać w twórczej działalności wychowawczej. Pytania sprawdzające. 1. Jakie są różnice między pojęciami wychowania, nauczania i kształcenia? Przypomnij Sobie dyskusję na ten temat w pierwszych rozdziałach podręcznika. 2. Omów wybrane alternatywne sposoby rozumienia pojęć wychowania w pedagogice. 3. Nla jakie aspekty wychowania zwraca uwagę psychologia wychowawcza? 4. Jakie są granice oddziaływań wychowawczych na osobowość człowieka? 5. Co rozumiesz przez wychowanie twórcze? 6.Jaka jest rola wychowania przez sztukę w kształtowaniu twórczej osobowości człowieka? Zadania. 1. Na podstawie literatury pomocniczej spróbuj dokonać analizy pojęcia podmiotowości w psychologii wychowania. 2. Rozważ różnice między psychologią dla nauczycieli a psychologią wychowawczą jako odrębną dyscypliną psychologiczną. 3. Zapytaj kilka osób dorosłych z najbliższego otoczenia, jak rozumieją one wspieranie rozwoju osobowości dziecka przez wychowawców i psychologów. 4. Przypomnij Sobie własne doświadczenia związane z odbiorem utworów literackich. Czy i ewentualnie jakie różnice dostrzegasz w recepcji lektur szkolnych i utworów, które czytałeś z własnej inicjatywy? 5. Co poradziłbyś nauczycielowi, który pragnie uwrażliwić dzieci na wartości artystyczne muzyki klasycznej? Rozdział 24. PUNKCIE DZIAŁALNOŚCI WYCHOWAWCZEJ. Wprowadzenie Ogólna funkcja wychowania a jego funkcje specjalne Funkcja uniwersalna e Funkcje związane z obszarami aktywności, ze sferami rozwoju człowieka, ze środowiskami wychowawczymi-Funkcja ogólna a funkcje cząstkowe Zakres i kryteria oddziaływań wychowawczych intencjonalność-Świadomość wpływów wychowawczych-Organizacja i planowośćCelowość e lnterakcyjność*Trwałość skutków e Relatywność-Ukierunkowanie zmian Psychologiczne aspekty funkcji wychowania Wychowanie a zmiany w psychice człowieka-Wychowanie jako społeczno-kulturalny mechanizm regulacji zachowania Podsumowanie Pytania sprawdzające Zadania. Wprowadzenie. Jeżeli uznamy wychowanie za jedną z dziedzin działalności człowieka, to powstaje pytanie, czym różni się ono od innych rodzajów aktywności i czynności jednostki, co stanowi jego istotne funkcje, właściwe tylko działalności wychowawczej. Czy oprócz funkcji specyficznych spełnia ono jeszcze jakieś inne funkcje, o charakterze bardziej ogólnym, wiążące wychowanie z innymi sferami działalności człowieka? Na re oraz inne wynikające z nich pytania poszukujemy odpowiedzi w tym rozdziale. Rozważymy w nim nie tylko relacje między ogólnymi i specjalnymi funkcjami wychowania, lecz także kwestię kryteriów, na których podstawie można ustalić zakres oddziaływań wychowawczych. Na koniec dokonamy analizy psychologicznych aspektów funkcji wychowania odwołując się do pojęcia regulacji i samoregulacji zachowania. Ogólna funkcja wychowania a jego funkcje specjalne. Wywieranie wpływu, oddziaływanie, dokonywanie zmian, przekształcanie jednostki lub grupy jednostek stanowią wspólny składnik niemal wszystkich 16 definicji wychowania konstruowanych przez przedstawicieli nauk pedagogicz. nych i psychologicznych. Funkcja uniwersalna. Oddziaływania wywołujące, z założenia, względnie. trwałe i pozytywne zmiany w aktywności i zachowaniu e@P 68 eł 8 JBP(. Funkcja. Funkcje ZWIĘZBOCz obszarami aktywności. grup społecznych można zatem uznać za powszechną, uniwersalną, ogólną funkcję wychowania. Różnice odnoszą się do innych członów definicji, do tego-kto, kogo, po co i w jaki sposób wychowuje, dotyczą one więc podmiotu i przedmiotu wychowania, jego treści i formy, rodzaju i zakresu, jak również celów oddziaływań wychowawczych, które wyznaczają w pewnej mierze ich funkcje szczegółowe i specjalne. Oddziaływanie na aktywność człowieka w celu wywołania u niego określonych zmian uważany za najogólniejszą funkcję wychowania, niezależnie od tego, czy rozważamy je w kategoriach zjawisk społecznych, czy też w kategoriach zjawisk indywidualnych(podmiotowych czynności wychowawców i wychowanków oraz ich konsekwencji dla jednostki i/lub grupy). Uniwersalność ogólnej funkcji wychowania wynika też z faktu, że tę funkcję spełnia każde wychowanie, bez względu na cele, jakie stawia, i ideały, jakie mu przyświecają. Z faktu, że podstawowa funkcja wychowania ma cechy ogólności i powszechności, nie wynika, iż wychowanie jako takie ma charakter uniwersalny i ponadczasowy. Procesy wychowawcze są uwarunkowane historycznie, społecznie i kulturowo. Uniwersalną funkcję przekształcania psychiki człowieka wychowanie spełnia w odmienny sposób w różnych momentach dziejowych, w różnych społeczeństwach i kulturach. Kierunki oddziaływań wychowawczych ich zakres, sposoby i metody determinuje rzeczywistość społeczna wraz z jej tradycjami i perspektywami. Funkcje związane z obszarami aktywności. Oprócz swej podstawowej funkcji wychowanie spełnia wiele funkcji specjalnych. Można dokonać ich podziału według rozmaitych zasad. Jeżeli jako kryterium klasyfikacji przyjmiemy rodzaj pola aktywności człowieka, związanej z różnymi sferami rzeczywistości, np.z nauką, pracą czy sztuką, to wychowaniu w każdej z tych dziedzin przypiszemy oprócz funkcji ogólnej także pewne odrębne i szczególne funkcje. Tak więc wychowawcze funkcje sztuki polegają m in.na uwrażliwieniu człowieka na piękno natury i wytworów artystycznych pobudzaniu jednostki do swobodnej ekspresji przeżyć oraz wyzwalaniu jej możliwości twórczych(por.rozdz, 23), jak również do głębszego, pełniejszego spostrzegania i rozumienia zjawisk(Szuman, wyd. 41990: Wqjnar, 1976, 19813. Wychowanie przez pracę pełni z kolei wiele specjalnych funkcji, takich jak przyswajanie norm współżycia społecznego i współdziałania, kształcenie nawyków celowego organizowania czynności indywidualnych i zespołowych oraz doprowadzania ich do końca mimo trudności i przeszkód, ustalanie poziomu aspiraji dostosowanego do możliwości psychofizycznych pracownika. Funkcje związane ze sferami rozwoju człowieka. Bardziej tradycyjny, chociaż i obecnie stosowany, jest podział rodzajów i dziedzin wychowania nie tyle według obszarów aktywności człowieka ile Fin: je według procesów psychicznych lub sfer rozwoju psychofizycznego podlega-"Ą"'ze sferami jących kształtowaniu, a jednocześnie warunkujących określone rezultaty wy-, ąąąąchowawcze. W tym właśnie sensie wyróżnia się np.wychowanie fizyczne, ewwk@umysłowe, emocjonalne, społeczne, moralne, religijne czy estetyczne. W każdej 17. z takich dziedzin wychowania można wyodrębnić funkcje specjalne, przysługujące jej przede wszystkim, chociaż nie wyłącznie. Wiele z tych funkcji wzajemnie się łączy i ma wspólne elementy. Wielostronne związki zachodzą np.między funkcjami wychowania umysłowego i funkcjami wychowania moralnego, gdyż sądy i oceny moralne własnego i cudzego postępowania zależą od poziomu intelektualnego jednostki, który wzrasta w procesie nauczania. Liczne są też powiązania między funkcjami wychowania emocjonalnego i estetycznego, które odwołuje się do uczuć rozwijanych w procesie odbioru dzieł sztuki czy też podczas własnej twórczości artystycznej. Funkcje związane ze środowiskami wychowawczymi. Funkcje specjalne wychowania można wyróżnić również przy przyjęciu innych kryteriów klasyfikacji rodzajów wychowania, np.wówczas, gdy ujmujemy je według środowisk wychowawczych albo instytucji wychowujących, typowych dla kolejnych stadiów rozwoju jednostki. Analiza procesu wychowawczego z tego punktu widzenia pozwoli na wyodrębnienie specjalnych funkcji wychowania w rodzinie, domu dziecka, przedszkolu, szkole, wyższej uczelni, zakładzie pracy itp. Niektóre z tych środowisk są jednak zróżnicowane, co sugerowałoby potrzebę przeprowadzenia dalszego podziału spełnianych przez nie funkcji specjalnych-od bardziej ogólnych do bardziej szczegółowych. Do takich środowisk wychowawczych należy np.szkoła, choćby dlatego, że oddziałuje najpierw na dzieci i młodzież w różnym wieku, potem zaś na dorosłych(szkoły akademickie, szkoły i uczelnie dla pracujących)nawet w późnych okresach życia(np.uniwersytet trzeciego wieku). Nie jest to powód jedyny. Nie mniej ważną przyczyną jest konieczność dostosowania organizacyjnej struktury systemu oświatowego do potrzeb całego społeczeństwa oraz do typów wychowanków i ich szczególnych możliwości. Specjalne funkcje pełnią więc szkoły nie tylko zależnie od szczebli kształcenia(początkowe średnie, wyższe), lecz także od właściwości jednostek podlegających wpływom wychowawczym(np.wychowankowie szkół powszechnych, ogólnokształcących, zawodowych, specjalnych, przyszpitalnych i in. Funkcja ogólna a funkcje cząstkowe. Z powyższych uwag, nie wyczerpujących oczywiście zagadnienia specjalnych funkcji wychowania, wynika, że funkcje te-które można by nazwać również cząstkowymi, specyficznymi albo partykularnymi-mieszczą się poniekąd w jego funkcji ogólnej, uniwersalnej, jaką jest wywieranie wpływu na psychikę człowieka. Są one cząstkowe, gdyż dotyczą tylko jakiejś sfery, obszaru, dziedziny oddziaływania wychowawczego. Są także specyficzne, partykularne, gdyż ograniczają je rozmaite składniki i cechy danego rodzaju wychowania, takie jak treść i zakres, nadawca i odbiorca, cele i metody itd. Tak np.wychowanie w rodzinie stanowi tylko część wpływów wychowawczych na dziecko, które, zależnie od wieku, podlega równocześnie oddziaływaniom innych środowisk wychowawczych: przedszkola, szkoły czy grupy rówieśniczej. Wychowanie estetyczne, mimo szerokiego zasięgu swych funkcji specjalnych-zawiera bowiem składniki odnoszące się do stymulowania poprzez sztukę rozwoju uczuć, umysłu, wyobraźni i ekspresji twórczej nie wypełnia całego pola oddziaływań wychowawczych i nie może zastąpić. wychowania umysłowego lub moralnego. Różne dziedziny wychowania i rozmaite środowiska wychowawcze wzajemnie się dopełniają tworząc wspólnie rzeczywistość wychowawczą, rozumianą jako całokształt wpływów wywieranych na psychikę człowieka. Zakres i kryteria oddziaływań wychowawczych. Rzeczywistość wychowawcza jest złożona i wielowymiarowa. Badaczowi na tym polu-niezależnie od tego, którą z dyscyplin zajmujących się wychowaniem reprezentuje-przypada zadanie ustalenia, jakiego rodzaju oddziaływania(zewnętrzne i wewnętrzne)mają charakter wywierania wpływu wychowawczego, jakie zaś do tego kręgu nie należą. Nie można bowiem wszelkich oddziaływań wywołujących zmiany w aktywności i zachowaniu człowieka przypisywać wychowaniu, nawet jeżeli będziemy ujmować to pojęcie w szerokim tego słowa znaczeniu. Wyodrębnienie oddziaływań wychowawczych od pozawychowawczych wymaga przyjęcia kilku kryteriów. Jakiekolwiek kryterium traktowane w sposób izolowany ma ograniczoną wartość i nie prowadzi do wyznaczenia granicy wpływów wychowania. Rozpatrzmy kilka najważniejszych kryteriów różnicującychż. Intencjonalność. Zgodnie z kryterium intencjonalności zakłada się, że oddziaływania wychowawcze są zamierzone, tzn.nadawca kieruje się zamiarem wywołania zmian w psychice wychowanka. Jest to kryterium istotne, lecz nie wystarczające. Jeżeli wychowanie polegałoby jedynie na zamierzonym wywieraniu wpływu na psychikę jednostki lub grupy osób, to należałoby pominąć wszystkie sytuacje wychowawcze powstałe w sposób żywiołowy i spontaniczny, mieszczące się w znacznej części obszaru wychowania naturalnego i masowego. Istnieje ponadto wiele rodzajów działań intencjonalnych zmierzających do przekształcania psychiki człowieka, które nie mają charakteru oddziaływań wychowawczych, jakkolwiek powodują zmiany w zakresie aktywności, prowadzą do uczenia się lub oduczania pewnych zachowań. Należą tu np.agresywne formy przymusu, gdy dąży się do podporządkowania jednostki słabszej lub uważanej za przeciwnika po to, by ją upokorzyć, czy też wywieranie Wygodniej byłoby przyjąć założenie, że oddzielenie oddziaływań wychowawczych od pozawychowawczych jest praktycznie niemożliwe. Takie stanowisko przyjął np.socjolog K. Przecławski(1971, s.l 5). Można też, na odwrót, poprzestać na analizie tych wpływów które mieszczą się w zakresie wychowania rozumianego w sposób bardzo wąski, a więc wpływów zorganizowanych mtencjonalnie, planowo i celowo. Wydaje się jednak, że przyjęcie takiego stanowiska oznaczałoby ucieczkę od problemu, nie zaś poszukiwanie jego rozwiązania. Pojęcie wychowania w znaczeniu wąskim nie jest wystarczające z punktu widzenia przedmiotu i zakresu psychologicznej analizy procesów wychowawczych. 8 Zakres kryteriów różnicujących wpływy wychowawcze i pozawychowawcze uległ zmianie. Ich zestaw w stosunku do omówionych w poprzednich wydaniach tego podręcznika(wyd. 51986, s.314-318)uległ poszerzeniu o kryteria relatywności i interakcyjności(por. Łobocki, 1992, s.ló-l 7). presji przez grupę rówieśniczą na kolegę w intencji dostosowania jego zachowania się do norm grupowych, sprzecznych z zasadami systemu wychowawczego szkołgy. Świadomość wpływów wychowawczych. Analogiczne ograniczenia zawiera kryterium świadomości wpływów wychowawczych. Świadome mogą być również oddziaływania pozawychowawczealbo nawet, antywychowawcze", tj.takie manipulowanie zachowaniem jednostki, które utrudnia realizację celów wychowania lub niweczy jego rezultaty. Ponadto kryterium świadomości jest mało precyzyjne wskutek wieloznaczności treści i nie ustalonego zakresu tego pojęcia w odniesieniu do zjawisk wychowawczych. Nie wiadomo np., czy cecha świadomości ma znamionować moment inicjowania aktu lub akcji wychowawczej-byłaby ona wtedy równoznaczna z intencjonalnością, ze świadomym zamiarem wywarcia na kogoś wpływu wychowawczego-czy też chodzi o świadome panowanie nad przebiegiem tej akcji, czy w końcu o uświadomienie sobie jej skutków, o świadomą ocenę wyników wychowania w stosunku do uprzednio założonych i wyznaczonych jego celów. Stopień lub poziom świadomości w poszczególnych etapach działalności wychowawczej bywa rozmaity. Można więc uprzytamniać sobie wyraźnie cele, do jakich zmierza się w wychowaniu, lecz nie mieć jasnej świadomości(w sensie wyraźnego rozeznania i świadomej decyzji)co do środków i sposobów, za których pomocą będzie się te cele realizować. Inne ograniczenia wiążą się z tym, że świadomość jest przede wszystkim cechą podmiotowej działalności wychowawczej, kryterium to trudniej natomiast odnieść do pozapodmiotowych wychowawczych oddziaływań środowiska, instytucji itp. Niemniej kryterium śviadomości ma dużą wartość przy kwalifikowaniu jakości oddziaływań wychowawczych. Im bardziej świadomie dana osoba lub zespół wychowawców podejmuje rozmaite zabiegi mające na celu realizację określonych zamierzeń wychowawczych, tym większa może być ich skuteczność, tj.wielkość(zasięg)i trwałość zmian w psychice wychowanka, do jakich te zabiegi mają doprowadzić. Organizacja i planowość. Kryterium organizacji i planowości wpływów wychowawczych ma także ograniczony zasięg zastosowania. Bezsprzeczna jest jego wartość przede wszystkim w odniesieniu do wychowania instytucjonalnego, które trudno wyobrazić sobie jako ciąg działań nie zorganizowanych i nieplanowych. W wychowaniu naturalnym natomiast cechy te są zaznaczone o wiele słabiej albo nie odgrywają większej roli, a nawet w niektórych przypadkach stają na przeszkodzie w osiąganiu zamierzonych celów. Tak dzieje się np.w wychowaniu w rodzinie, gdzie można zaplanować i zorganizować tylko część sytuacji wychowawczych, inne zaś nasuwa bieg zdarzeń i rozmaite nie dające się przewidzieć okoliczności. Celowość. Inaczej nieco przedstawia się kryterium celowości. Pozornie wydawałoby się, że, podobnie jak kryteria świadomości i intencjonalności, nie ma ono uniwersalnego znaczenia, gdyż istnieje wiele oddziaływań celowych, które nie należą do kręgu wpływów wychowawczych. Kryterium to nabiera jednak znaczenia i mocy różnicującej, jeżeli cechę tę ujmiemy w aspekcie treściowym, . tzn.gdy podkreślamy swoistość celów wychowania w porównaniu z celami innych rodzajów wpływów wywieranych na człowieka. Interakcyjoność. Analogicznie do kryterium celowości również kryterium interakcyjnościdotyczy większości oddziaływań wychowawczych. Zakłada się w nich bowiem Jnrwtwcwspółdziałanie wychowawców i wychowanków, a więc oddziaływanie dwukierunkowe. Wprawdzie wychowawca jest zwykle nadawcą, wychowanek zaś odbiorcą czynności podejmowanych w procesie wychowania, nie jest to jednak bierny odbiór stymulacji, lecz aktywne, podmiotowe uczestnictwo w różnorodnych sytuacjach wychowawczych: są to różnorodne działania wychowanka wychodzące naprzeciw intencjom wychowawcy. Współdziałanie to zależy jednak od wieku wychowanka i stadium jego rozwoju psychicznego. Niektóre interakcje wychowawcze są mało skuteczne, a nawet-jeżeli intencje partnerów są niezgodne lub sprzeczne-dochodzi do osłabienia lub zerwania wzajemnych kontaktów. Kryterium interakcyjności ma swoisty charakter w odniesieniu do samo wychowania. Można je wówczas rozumieć bądź to szeroko i nieco metaforycznie jako poszukiwanie przez podmiot takich kontaktów z innymi ludźmi jakie ułatwiają pracę nad sobą, bądź też jako urzeczywistnianie wewnętrznych planów i programów doskonalenia własnej osobowości i postępowania, których istotnym składnikiem jest orientacja prospołeczna i interakcja ze środowiskiem w jego warstwie materialnej(przedmiotowej, rzeczowej)i duchowej(osobowej, psychicznej). Następne kryteria dotyczą własności przypisywanych nie tyle procesowi wychowania ile jego rezultatom. Trzy cechy wydają się najważniejsze: ukierunkowanie zmian w psychice wychowywanego podmiotu oraz ich trwałość i relatywność. Trwałość skutków. Względna trwałość zmian w psychice jako wynik wychowania stanowi ważne kryterium. Miarą skuteczności działania wychowawczego nie jest przecież chwilowa, doraźna zmiana zachowania się wychowanka lub jego deklaracja słowna, tj.zapowiedź, obietnica takiej zmiany, lecz głębiej sięgające przekształcenie określonej sfery osobowości, wyrażające się w aktywności zmienionej zgodnie z celami wychowania. Oczywiście kryterium to nie różnicuje oddziaływań wychowawczych w sposób definitywny, gdyż względnie trwałe zmiany w zachowaniu się człowieka mogą powstawać również wskutek działania innych, pozawychowawczych, czynników. Zastosowanie tego kryterium w praktyce nasuwa wiele problemów, wymaga bowiem znacznie bardziej precyzyjnych metod pomiaru wyników wychowania niż te, którymi dysponujemy obecnie. Ponadto ocena stopnia trwałości zmian w psychice i aktywności ludzkiej bywa tylko przybliżona, gdyż nie jesteśmy w stanie przewidzieć zdarzeń, jakie ewentualnie zakłócą to, co jednostka uzyskała dzięki wychowaniu. Relatywność. Kryterium relatywności zmian wiąże się ściśle z poprzednim kryterium, nie jest jednak z nim identyczne. Mamy na myśli w tym przypadku, z jednej. strony, hipotetyczność przewidywań(także w odniesieniu do trwałości i siły skutków oddziaływań wychowawczych), z drugiej zaś-relatywność całego 21. procesu wychowania, łącznie z jego wynikami, które zależą od wielu czynników w rozmaitym stopniu przewidywalnych. Inny jeszcze aspekt relatywności wychowania to uzależnienie rozmaitych składników oddziaływań wychowawczych od okresu życia ludzkiego. Przy przyjęciu koncepcji wychowania ustawicznego nie ulega wątpliwości, że proces ren przebiega inaczej w różnych stadiach rozwojowych, począwszy od wczesnych etapów, kiedy jest powiązany z czynnościami opiekuńczymi, aż do okresu dorosłości, kiedy człowiek sam wytycza sobie cele, do jakich zmierza i sam ocenia skutki swych poczynań. Autorefleksja i kontrola własnych działań są istotnymi elementami samowychowama. Ukierunkowanie zmian. Kryterium ukierunkowania zmian, podobnie jak kryterium celowości oddziaływań wychowawczych, ma charakter aksjologiczny. Nie polega to wyłącznie na stwierdzeniu, iż zmiany zachodzące w psychice pod wpływem wychowania są zmianami ukierunkowanymi, gdyż nie stanowiłoby wtedy zasady różnicującej, lecz na uwydatnieniu, że zmiany te dokonują się w pożądanym kierunku, dostosowanym do celów i wartości wychowawczych. Zakładamy, iż kierunek tych zmian jest progresywny, tzn.że pozwalają one jednostce rozszerzać pole swojej aktywności i ulepszać jakość działania. Oddziaływania wychowawcze przyczyniają się zatem do doskonalenia, wzbogacania i rozwijania osobowości człowieka, do poszerzania jego horyzontów umysłowych i zainteresowań, do kształtowania właściwej samooceny, potrzeb i postaw, do rozwoju uczuć wyższych, ustalania takiej hierarchii wartości, która pozwala jednostce na samorealizację w zgodzie z interesami całego społeczeństwa. Jakie wnioski można wyprowadzić z rozważań na temat zakresu oddziaływań wychzwawczych? Sądzimy, że, aby określić zakres wychowania w stosunku do innych obszarów i sposobów wywierania wpływu na człowieka, nie wystarczy przyjęcie jednego kryterium, lecz trzeba uwzględnić jednocześnie ich kilka. Najważniejsze z nich to celowość i ukierunkowanie(rozumiane w aspekcie treściowym)oraz względna trwałość skutków wychowania. W odróżnieniu od wpływów pozawychowawczych oddziaływania wychowawcze zmierzają do wywołania w psychice ludzkiej możliwie stałych zmian ukierunkowanych progresywnie, tj.przyczyniających się do indywidualnego i społecznego rozwoju jednostki, tak by przebiegał on zgodnie z prospołecznymi celami wychowania. Zależnie od rodzaju wychowania i okresu życia człowieka oddziaływania te mają charakter mniej lub bardziej intencjonalny, świadomy planowy i zorganizowany oraz zachodzą w mniej lub bardziej ścisłej interakcji ze środowiskiem. M. Łobocki(1992, s.17-18)rozumie relatywność szerzej, nie tylko jako trudności w przewidywaniu skutków wychowania i hipotetyczność twierdzeń na ich temat, lecz także jako kwestię nieostrych granic między wychowaniem zamierzonym i niezamierzonym, naturalnym, które przebiega w procesie socjalizacji, jak również między wychowaniem a czynnościami opiekuńczymi. Psychologiczne aspekty funkcji wychowania. Wychowanie a zmiany w psychice człowieka. Funkcja ogólna i specjalne funkcje wychowania, w zasadzie ustalane przez pegągogikę, są często wyrażane w lernĆndch p 6 PhP 892 ł 9 TY 98 O'9 lP 999%je gąąąyto np.w stwierdzeniach, że oddziaływania wychowawcze są ukierunkowane, %..yna kształtowanie osobowości człowieka, na rozwijanie jego różnych zdolności 8 FP 88 i dyspozycji psychicznych, na wzbogacanie wyobraźni i poszerzanie aktywności'"'"twórczej itp. Wydaje się zatem, że psychologia, a w szczególności psychologia wychowawcza, powinna zbadać i określić, jakie zmiany dokonują się w psychice ludzkiej w procesie wychowania i pod jego wpływem oraz jakim prawom te zmiany podlegają. Jest to jeden z psychologicznych aspektów funkcji wychowania. Stan naszej wiedzy w tym zakresie jest jednak niezadowalający. Badania od dawna prowadzone w różnych krajach mają charakter fragmentaryczny, a syntezę ich wyników utrudnia fakt, że poszczególne programy badawcze opierają się na różnych założeniach teoretycznych. W efekcie, mimo wielu badań szczegółowych, nie ma dotąd w literaturze psychologicznej opracowania ujmującego w sposób uporządkowany i systematyczny zagadnienia skutków oddziaływań wychowawczych na psychikę w ciągu całego życia człowieka. Brak też prac które ukazywałyby od strony psychologicznej przebieg procesu wychowania, kolejne etapy wywierania wpływu wychowawczego na jednostkę, drogi i sposoby, jakimi dochodzi się skutecznie do osiągania zamierzonych wyników wychowania. Przyczynę takiego stanu rzeczy stanowią mJn, trudności ustalenia, jakie zmiany psychiczne powstają dzięki wychowaniu, jakie zaś są wynikiem działania innych czynników'powodujących również przekształcenia w psychice człowieka. Nie ulega wątpliwości, że w wieloczynnikowym modelu ontogenezy wychowanie można umieścić wraz z aktywnością własną wśród tych wyznaczników zmian w psychice jednostki, które przyczyniają się w istotny sposób do jej rozwoju(por.rozdz. 25). Wychowanie jako społeczno-ku*urowy mechanizm regulacji. Przy przyjęciu takich założeń wyodrębnia się jako oddzielny aspekt psychologiczny funkcji wychowania związek między wychowaniem a aktywnością człowieka. Uprawnione wydaje się wysunięcie tezy, iż wychowanie rozpatrywane z funkcjonalnego punktu widzenia jest jednym z istotnych mechanizmów regulacyjnych aktywności ludzkiej. Mechanizm ten ma uwarunkowania społeczno-kulturowe i jest mechanizmem zewnętrznym w stosunku do jednostki, która podlega oddziaływaniom innych osób i środowiska wychowawczego w procesie heteroedukacji. Może on jednak stać się wewnętrznym, psychologicznym regulatorem postępowania człowieka, jeżeli przybierze formę samowychowania, czyli autoedukacji. Jednostka przekształca wówczas własną aktywność według założeń, projektów i planów przez siebie przyjętych lub nawet samodzielnie i spontanicznie skonstruowanych. Podsumowanie. Ogólna i uniwersalna funkcja wychowania polega na takim oddziaływaniu na jednostkę lub grupę jednostek, aby wywołać pozytywne i względnie trwałe zmiany w psychice i w zachowaniu człowieka. Oprócz tego wychowanie spełnia wiele funkcji specjalnych, które mają charakter cząstkowy w stosunku do jego funkcji ogólnej. Dokonano podziału specjalnych funkcji wychowania przyjmując różne kryteria ich wyodrębnienia: obszar aktywności człowieka, sfery jego rozwoju oraz środowiska i instytucje wychowawcze. Próbowano również wyznaczyć zakres i granice wpływów wychowawczych, gdyż zmiany w psychice człowieka mogą zachodzić też pod wpływem innych czynników, niezależnych od wychowania. Procesowi wychowania i działalności wychowawczej przypisuje się rozmaite cechy kryterialne, takie jak intencjonalność, świadome wywieranie wpływu, planowanie, ukierunkowanie i organizowanie oddziaływań, ich celowość oraz względna trwałość skutków, imeratrakcyjność i relatywność. Nie wszystkie te cechy występują w każdej czynności wychowawczej: ich układ zależy bowiem od rodzaju wychowania i okresu życia wychowanka. Wychowanie w aspekcie psychologicznym można traktować jako jeden z ważnych mechanizmów regulujących aktywność człowieka. Mechanizm ten jest uwarunkowany przez społeczeństwo i kulturę. Wraz z wiekiem jednostki wzrasta rola regulacji wewnętrznej, przybierającej mJn, postać samowychowania. Pytania sprawdzające. 1. Jaka jest ogólna i uniwersalna funkcja wychowania? 2. Jakie specjalne funkcje pełni wychowanie? 3. Jaki jest związek między ogólną funkcją wychowania a jego funkcjami specjalnymi i cząstkowymi? 4. Jakie są kryteria różniące oddziaływania wychowawcze od innych oddziaływań na psychikę jednostki? Przedstaw argumenty przemawiające za koniecznością zastosowania kilku kryteriów łącznie. 5. Co rozumiesz przez psychologiczne aspekty funkcji wychowania? 6. Kiedy i w jakim znaczeniu wychowanie można uważać za zewnętrzny, społeczno-kulturowy mechanizm regulacji aktywności ludzkiej, kiedy zaś stje się ono wewnętrznym mechanizmem regulacyjnym? Zadania. 1. Na podstawie literatury uzupełniającej spróbuj określić specjalne funkcje wychowania estetycznego i wychowania przez sztukę. Zastanów się, czy te terminy oznaczają tę samą, czy dwie odrębne dziedziny wychowania. Przedyskutuj z kimś Swoje stanowisko w rej sprawie. 2. Jak rozumiesz twierdzenie, że wychowanie jest wyznacznikiem rozwoju psychicznego? Czy i w jakim stopniu wiąże się ono z aspektami psychologicznymi funkcji wychowania? 3. Zastanów się, jakie kryteria oddziaływań wychowawczych przyjąłbyś organizując kolonie dla młodzieży szkolnej, które z nich uznałbyś za najważniejsze, a które za drugorzędne? 4. Rozważ na konkretnym przykładzie, co można uczynić dla wzmocnienia trwałości wyników wychowania w duchu demokratycznym. Rozdział 25. STRUKTURA DZIAŁALNOŚCI WYCHOWAWCZEJ. Wprowadzenie. Działalność wychowawcza jako sfera aktywności ludzkiej Związki między pojęciami aktywności, działalności, czynności i działania-Cechy działalności wychowawczej-Działalność jednostkowa i zbiorowa. Interakcja wychowawca wychowanek-Dwupodmiotowość relacji Składniki strukturalne działalności wychowawczej Wewnętrzna organizacja procesu wychowania-Hierarchia działań i czynności e Od działalności poprzez akcję do działania wychowawczego-Działania podstawowe a czynności pomocnicze-Rola aktywności wychowanka-Struktura funkcjonalna-Działania korekcyjne, reedukacyjne i resocjalizacyjne Model makrostruktury działalności wychowawczej Koncepcja Szumana*('elowość i podmiotowość działania-Ogniwa aktu działania-Podmiot i przedmiot wychowania e Orientacja podmiotowa-Cele i zadania-Cele ogólne a cząstkowe-Cele a wartości-Wyniki-Skutki zewnętrzne i wewnętrzne-Sposoby i środki oddziaływania-Warunki zewnętrzne i wewnętrzne e Sytuacje wychowawcze Podsumowanie Pytania sprawdzające Zadania. Wprowadzenie. Działalność wychowawcza stanowi obszerną sferę aktywności ludzkiej, podobnie jak nauka czy praca. W tym rozdziale przedstawimy jej swoistą mikroimakrostrukturę. Aspekt mikrostukturalny będzie zawierał opis i wyjaśnienia wewnętrznej organizacji oraz hierarchii czynności i działań składających się na działalność wychowawczą. W aspekcie makrostrukturalnym ukażemy natomiast podstawowe składniki wychowania posługując się klasycznym schematem struktury działania w układzie Stefana Szumana. W wyniku tej analizy zaproponujemy psychologiczny model uwydatniający dwupodmiotowość oddziaływań wychowawczych oraz rolę komunikacji w procesie wychowania. Działalność wychowawcza jako sfera aktywności ludzkiej. Refleksje nad strukturą wychowania poprzedzimy wyjaśnieniem pewnych kwestii terminologicznych, a mianowicie sprecyzujemy, w jakim znaczeniu będziemy posługiwać się w odniesieniu do wychowania pojęciami aktywności, działalności, działania i czynności. Aktywność, działalność, CZyOOOSC i działanie. Między wymienionymi czterema pojęciami zachodzą różnice ilościowe i jakościowe. Różnice ilościowe dotyczą zakresu, jakościowe-treści tych pojęć. Pojęciem nadrzędnym w stosunku do pozostałych jest, aktywność"rozumiana jako własność, stan czy też zdolność, dyspozycja wszystkich organizmów żywych do czynnego regulowania swoich stosunków z otoczeniem. Każda działalność i czynność oraz wszelkie działania mieszczą się w polu aktywności, stanowią jej przejawy. Działalność"obejmuje wiele czynności i działań, jest więc ze względu na swój zakres pojęciem w stosunku do nich nadrzędnym. Bardziej złożona jest relacja pojęć: , działanie"i, czynność". W psychologii używa się często tych terminów zamiennie z uwagi na ich zbliżone znaczenie leksykalne. Niektórzy psychologowie uwydatniają jednak różnice dotyczące tak zakresu, jak i treści tych terminówWmoim przekonaniu czynności i działania stanowią jednostki strukturalne i funkcjonalne, które w strumieniu aktywności ludzkiej dają się dobrze wyodrębnić i opisać(Przełącznikowa, 1971 b). Można je uznać także za istotne ogniwa zachowania się człowieka, dostępne obserwacji zarówno w warunkach naturalnych, jak i eksperymentalnych. W aspekcie jakościowym łączy czynności i działania wiele cech wspólnych, oznaczają one bowiem przeważnie proces ukierunkowany, zmierzający do jakiegoś celu lub wyniku, proces, który ma własną strukturę i organizację. Cechy te wykazuje także działalność ludzka ma ona jednak charakter bardziej złożony i długotrwały niż składające się na nią czynności i działania. Dlatego pojęcie działalności nadaje się do opisu form regulacji stosunków jednostki ze środowiskiem w szerszym wymiarze i perspektywie: obejmuje ono bowiem rozległą dziedzinę relacji: człowiek świat, oraz układ rozmaitych, wzajemnie powiązanych, czynności i działań*. Działalność wychowawcza stanowi obszerną sferę aktywności człowieka analogiczną pod względem zasięgu do takich sfer jak nauka, praca lub domena T. Tomaszewski określił czynność jako, proces ukierunkowany na osiągnięcie wyniku o strukturze kształtującej się zależnie od warunków, tak że możliwość osiągnięcia wyniku zostaje zachowana"(1963, s.l 39). Każda czynność ma zatem swoistą organizację. W. Szcwczukprzyjął, że działanie jest aktywnością zorganizowaną, złożoną z serii czynności(l 962): S. Szuman, przeciwnie, traktował czynność jako pojęcie nadrzędne w stosunku do działania. W jego ujęciu działanie jest czynnością podmiotu skierowaną na przedmioty zewnętrzne, zmierzającą do ich przekształcenia i opanowania(1955, przedruk w: Dzieła wyorane t. I ówdiz wad rozwojem psychicznym dziecka j 9 b 5, s. W-VT 5). 8 Wspólne cechy, które stanowią o podobieństwie czynności i działań, nie wykluczają ilościowych i jakościowych różnic między tymi pojęciami. Różnice te stają się wyraźne, gdy np.ujmujemy te jednostki aktywności dynamicznie, w aspekcie rozwojowym. Jeżeli przez działanie będziemy rozumieli ten rodzaj aktywności regulacyjnej, który polega na celowym przekształcaniu zewnętrznego lub wewnętrznego środowiska człzwieka, implikuje to wnioski odnoszące się do wzajemnych relacji między czynnością a działaniem. Po pierwsze, działanie jest pewnym szczególnym przypadkiem(typem, rodzajem)czynności, będącej w tym sensie pojęciem ogólniejszym: wszystkie działania są zarazem czynnościami, lecz nie wszystkie czynności można nazwać działaniami. Dotyczy w nie tylko prostych czynności ruchowych, np.lokomocyjnych, ale też wielu czynności umysłowych i werbalnych, np.konwencjonalnych rozmów towarzyskich. Można tu mówić o wyniku czynności, która jednak niczego ani nikogo nie przekształca. Po drugie, czynność można traktować rńwnież jaku składnik działania, zwłaszcza wówczas, gdy przekształcenie jakiegoś stanu rzeczy wymaga wykonania kilku czynności. Z rozwojowego, a niekiedy i z pedagogicznego punktu widzenia przyjmiemy, że niektóre czynności przeobrażają się w działania, a więc w jednostki funkcjonalne jakby wyższego rzędu z uwagi na ich zakres i stopień kompleksowości(działania złożone z poszczególnych czynności jednorodnych lub różnorodnych). twórczości. Cechy działalności wychowawczej. Między różnymi dziedzinami ludzkiej działalności istnieją nie tylko analogie, ale i liczne związki. Tak więc terminu, praca wychowawcza nauczyciela"używa się dosłownie, a nie w przenośni: wszakże wychowując wykonuje on swój zawód, wychowanie obok nauczania jest więc podstawowym składnikiem jego pracy. Również w twórczości naukowej lub artystycznej tkwi wiele elementów działalności wychowawczej, jeżeli uczony czy artysta pragnie-czasami w sposób całkowicie świadomy i zamierzony-wywierać wpływ wychowawczy na swoich odbiorców. Nietrudno też doszukać się w działalności wychowawczej elementów ludycznych. Świadczyłyby o nich takie cechy niektórych form wychowania jak pewna jego spontaniczność, improwizowany niekiedy styl, znajdowanie przyjemności w zajęciach wychowawczych i podejmowanie ich dla wypełnienia wolnego czasu lub dla osobistej satysfakcji, jaką daje zmiana czyjegoś zachowania na korzyść. Ponadto wychowanie łączą z zabawą niektóre formy działania. Można je dostrzec w działalności wychowawczej np.opiekunów społecznych czy członków stowarzyszeń religijnych, którzy organizują kluby, wycieczki, ogniska i inne spotkania mJn, dla zaniedbanej przez rodziny młodzieży po to, by ją ustrzec od niekonstruktywnych lub aspołecznych zachowań poprzez dostarczanie jej rozrywki o walorach kształcących. Działalność jednostkowa i zbiorowa. Działalność wychowawcza ma charakter jednostkowy lub zbiorowy, zależnie od tego, czy wychowaniem zajmuje się jednostka, np.nauczyciel, ojciec drużynowy, katecheta, czy też grupa osób tworząca zespół odpowiedzialny za sprawy wychowania w danej instytucji lub środowisku(np.rada pedagogiczna szkoły). Jednostkowa działalność wychowawcza członka takiej grupy wiąże się wówczas z działalnością zbiorową tej grupy jako autonomicznej całości, jako grona osób realizujących wspólne cele pedagogiczne, których decyzjom w wielu sprawach podporządkowują się poszczególne jednostki. Trudno byłoby jednak uważać tę indywidualną, jednostkową działalność jedynie za część składową działalności zbiorowej, spełniającej w zasadzie nieco odmienne funkcje. Tak np.rada pedagogiczna w szkole omawia i rozstrzyga m in.kwestie sporne i specjalne problemy wychowawcze, rozwiązywane indywidualnie przez różnych jej członków, nawet jeśli przestrzegają oni ustalonych wspólnie dyrektyw działania. Działalność wychowawcza zbiorowa stanowi zatem jakby ogniwo pośrednie między oddziaływaniami jednostek a skierowaną na realizację zadań wychowawczych ponadpodmiotową działalnością instytucji lub środowiska. Dwupodmiotowość relacji. Relacja między wychowankiem a wychowawcą ma z reguły charakter dwupodmiotowy. Wynika to z interpersonalnej funkji wychowania, w której zakłada się interakcję co najmniej dwóch osób, np.matki i dziecka, nauczyciela i ucznia, przełożonego i podwładnego. Wprawdzie, jak to często podkreślano w literaturze pedagogicznej i psychologicznej, społeczne role partnerów interakcji w procesie wychowania nie są równorzędne, lecz wręcz asymetryczne wychowawca z natury rzeczy, góruje"nad wychowankiem, na co składa się jego większy zasób doświadczeń i wyższy poziom dojrzałości psychicznej, niemniej te cechy nie niweczą porozumiewania się z wychowankami, a nawet. mogą być pomocne w komunikowaniu się z nimi. Sprzyjają bowiem rozumieniu mniej dojrzałego partnera, jego problemów i potrzeb, a profesjonalne przygotowanie sprawia, iż wychowawca potrafi znaleźć skuteczne sposoby i środki, dostosowane do indywidualnych lub grupowych warunków i sytuacji. Współczesna pedagogika i psychologia uwydatniają duże znaczenie, jakie dla osiągnięcia zamierzonych wyników wychowania ma właśnie tzw.kompetencja komunikacyjna, tj.umiejętność nawiązywania oraz utrzymywania kontaktów społecznych dwu-lub wielopodmiotowych. Dyskurs pedagogiczny. Istotnym ogniwem wzajemnego porozumiewania się jest dyskurs pedagogiczny, zbadany i opisany, jak dotąd, lepiej w dziedzinie nauczania niż wychowania(por. Putkiewicz, l 99 O). Polega on przede wszystkim na prowadzeniu dialogu, a więc rozmowy, konwersacji między wychowawcą a wychowankiem lub grupą wychowanków(np.między nauczycielem a uczniami, rodzicami a dzieckiem)w jakiejś sytuacji wychowawczej, która wymaga uzgodnienia stanowiska, podjęcia decyzji w sprawie zaplanowanego działania jednostki lub zespołu, usunięcia wątpliwości czy rozbieżności przy jednoczesnym respektowaniu indywidualnych pomysłów itp. Powrócimy do tych kwestii w innych rozdziałach(por.rozdziały 26, 2833). W tym miejscu wyrazimy przekonanie, że psychologiczna analiza struktury działalności wychowawczej nie może obejść się bez uwzględnienia wskazanych wyżej aspektów. Mimo bowiem że naszym celem jest uwydatnienie tych składników strukturalnych owej działalności, które wiążą się z procesami i czynnościami psychicznymi oraz z zachowaniem się osób uczestniczących w procesie wychowawczym, to jednak pominięcie kontekstu interakcyjnego oraz wpływu kultury i społeczeństwa na wychowanie stanowiłyby zarazem uproszczenie i spłycenie omawianej problematyki. Składniki strukturalne działalności wychowawczej. Nawiązując do tradycji polskiej psychologii wychowawczej wspomnimy na wstępie, że pionier tej dziedziny psychologii w Polsce, Stefan Baley, nie operował wprawdzie w swym podręczniku Psyclzlogia wycńowawcza w zarysie(1938, wyd, 31958)pojęciem struktury wychowania czy też czynności wychowawczych w znaczeniu nadawanym obecnie tym terminom, usystematyzował jednak swój wykład wokół problemów przedstawionych w takiej kolejności, iż stanowią one jakby sieć strukturalną procesu wychowania*. Powszechnie znana i często stosowana w badaniach nad interakcjami w toku wykonywania różnorodnych zadań w grupie jest kategoryzacja zachowań werbalnych i pozawerbalnych pomysłu 8. 8.Balesa(l 95 O). Ponadto trzeba zwrócić uwagę na fakt, że niekiedy dyskurs interakcyjnyprzybiera postać mowy monologowej, tam, gdzie potrzebne jest obszerniejsze wyjaśnienie czy wytłumaczenie danej sprawy lub też bardziej szczegółowa instrukcja poprzedzająca wspólne działanie. 8 S.laicy rozważał najpierw motywy i źródła wychowania, próbując odpowiedzieć na pytanie: . Dlaczego człowiek uczy się i jest wychowywany? "Pytanie następne: . Do czego. Analizując w poprzednim podrozdziale działalność wychowawczą jako sferę aktywności ludzkiej odwoływaliśmy się do pojęć czynności i działań, określanych nieco odmiennie przez polskich psychologów(por.przypisy na s. Zó). Wydaje się, że zarówno koncepcja czynności w ujęciu Tadeusza Tomaszewskiego(1979, 19821, jak też koncepcja Stefana Szumana(1955, 1985)dotycząca ogniw aktu działania są przydatne do analizy struktury działalności wychowawczej, jakkolwiek mają one charakter bardziej ogólny i(lub)były tworzone dla innych celów. Wewnętrzna organizacja procesu wychowania. Historia działań i czynności. Przy opisie działalności wychowawczej w kategoriach czynności szczególnie istotne jest pojęcie struktury molarnej, tj.wewnętrznej organizacji wyznaczonej przez jakościowe cechy czynności składających się na daną czynność złożoną"(Materska 1972, s.13 i 14). Przy obecnym poziomie wiedzy o wychowaniu pełny rejestr czynności składowych wchodzących w jego zakres, a także wyznaczenie początkowego i końcowego stanu tego procesu oraz ocena jego wyników cząstkowych napotykają znaczne trudności. Można natomiast podjąć próbę ustalenia hierarchii ciągu działań i czynności wychowawców oraz odpowiadających im czynności wychowanków. Działalność wychowawczą trzeba bowiem analizować w podwójnej płaszczyźnie: czynności wychowawców i czynności wychowanków, które stanowią przestrzeń albo pole procesu wychowania zachodzącego w określonym czasie. Są to płaszczyzny równoległe i ściśle ze sobą powiązane, jednak względnie niezależne w tym sensie, że nie istnieje całkowita odpowiedniość poszczególnych ich ogniw strukturalnych. Tylko pewna część czynności wychowanka stanowi bezpośrednią odpowiedź, reakcję na czynności wychowawcy. Aby dokonać pełnej analizy działalności wychowawczej, należałoby dysponować opisem działań wychowawczych i opisem aktywności wychowanka zainicjowanej przez te działania*. Układ hierarchiczny w wewnętrznej(molarnej)strukturze procesu wychowania byłby następujący: odwołuje się wychowanie lub na czym ono się opiera?"-jest pytaniem o mechanizmy wychowania, autor sprowadził je jednak do zagadnienia podatności na wpływy wychowawcze. Następnie zajął się materiałem wychowania rozumiejąc przez niego te procesy i dyspozycje psychiczne oraz te składniki natury i osobowości człowieka, które można zmieniać w roku wychowania. Centralne pytanie dotyczy jednak, zdaniem Baleya, , psychologicznej struktury przeobrażeń, do których sprowadza się proces wychowawczy". Rozważał je w rozdziale o formach procesów wychowawczych. Ostatnim problemem jest psychologiczna analiza produktów wychowania. Te rozważania koncentrują się na tym, co dzieje się w psychice ucznia i wychowanka. Autor uzupełnił jednak swe wywody analizą wychowania jako swoistego stosunku społecznego oraz analizą osobowości nauczyciela wychowawcy. W drugiej części podręcznika przedstawił laicy proces wychowania jako zjawisko społeczne, zachodzące w określonym środowisku i instytucjach. Wiele twierdzeń i propozycji teoretycznych autora, odnoszących się m in.do wychowania w rodzinie i w szkole, do problemu koedukacji, zachowało swą świeżość i oryginalność. M. Materska(1972)przyjęła, że owa organizacja jest zdeterminowana przez wyniki częściowe, którym z kolei podporządkowane są operacje prowadzące do ich uzyskania. Autorka uznała tu za wzór schemat G. Millera, 8. Galantera i K. Pribrama(1900, którzy opisywali rozmaite zachowania złożone za pomocą wielopoziomowych siatek łączących jednostki TOTO. Zdaniem Materskiej, opis struktury molarnej umożliwia przedstawienie procesu w stanie początkowym i końcowym, a ponadto ukazuje, jakie operacje prowadzą do zakończenia czynności na poszczególnych jej etapach, przy czym wskaźnikiem tych etapów są wyniki częściowe. 8 Schemat tego opisu, opracowanego w kategoriach sytuacji i doświadczeń wychowawczych zaproponowała A. Gurycka(1969 a, s.l 4). Od działalności poprzez akcję do działania wychowawczego. działalność wychowawcza I akcja wychowawcza I działanie wychowawcze Ograniczając się do relacji jednostkowej, dwupodmiotowej, tj.do interakcji: wychowawca-wychowanek, stwierdzimy, że pojęcie działalności wychowawczej jest nadrzędne, obejmuje bowiem całokształt oddziaływań wychowawcy na wychowanka, realizujących określony system wartości i wynikające z nich cele wychowania. Na działalność tę składa się wiele czynności pedagogicznych które mają charakter działań, gdyż są ukierunkowane na dokonanie zmian w psychice wychowanka, na kształtowanie lub przekształcanie jego świadomości motywacji, systemu wartości, postaw itd. Czynności te zmierzają do realizacji celów cząstkowych i szczegółowych oraz mają zapewnić uzyskanie wyników cząstkowych w postaci zmian progresywnych w stosunku do stanu poprzedniego(wyjściowego), zaobserwowanego lub oszacowanego za pomocą różnych metod umożliwiających jego diagnozę. Przy działalności wychowawczej zorganizowanej i planowej-a w pewnej mierze również w wychowaniu naturalnym, np.w rodzinie-działania te koncentrują się wokół celu dominującego lub kilku celów pokrewnych i wzajemnie sprzężonych, stając się składnikami akcji wychowawczej. Akcja taka jest zatem systemem działań o swoistejorganizacji wewnętrznej. Można ją uznać za pośrednie ogniwo strukturalne między szeroko pojętą, całościową działalnością wychowawczą a jej funkcjonalnymi składnikami, którymi są poszczególne działania. Działania te, mające przeważnie charakter konkretnych zabiegów, zmierzają do osiągnięcia celów cząstkowych w stosunku do celu całej akcji wychowawczej i do uzyskania odpowiadających im cząstkowych wyników. Cele cząstkowe są zwykle celami operacyjnymi. Rola aktywności wychowanka. Aktywność wychowanka jest organicznie włączona w działalność wychowawczą, i to we wszystkie jej składniki strukturalne. Każde działanie wychowawcze zmierza do tego, aby w zachowaniu i psychice wychowanka nastąpiła realna, względnie trwała zmiana, co nie jest możliwe bez udziału aktywności własnej, rozumianej zarówno jako niezbędny czynnik rozwoju, jak i jako jego przejaw. W akcji wychowawczej, pojętej jako spoisty układ działań, korzysta się zwykle z aktywności wychowanka, stwarzając sytuację w której dochodzi on względnie samodzielnie do realizacji celów wytyczonych przez wychowawcę. Dyskretne kierowanie czynnościami jednostki przynosi przeważnie lepsze rezultaty niż oddziaływanie za pomocą nakazów lub poleceń nie pobudzające wystarczającej wewnętrznej motywacji do działania. Cele cząstkowe(zperacyjne), realizowane poprzez działania(zabiegi)będące składnikami akcji wychowawczej, przekłada wychowawca na system konkretnych wymagań i zadań stawianych wychowankowi, który rozwiązuje je sam podejmując i wykonując różnorodne czynności, podobnie jak wówczas, gdy rozwiązuje jakieś zadanie umysłowe. Struktura funkcjonalna. Analiza funkcjonalnej struktury działania pozwala ustalić związki między czynnościami składowymi ze względu na ich funkcję w osiąganiu wyniku tego działania(Tomaszewski, l 979). W zakresie działalności wychowawczej możemy dokonać takiej analizy na różnych poziomach hierarchicznych. Analiza ta odnosi się zatem zarówno do funkcji rozmaitych akcji wychowawczych w stosunku do ich wyniku końcowego, jak też do funkcji poszczególnych działań składowych danej akcji w relacji do zamierzonego jej efektu. Z kolei oddzielne działania pedagogiczne można rozłożyć na ich elementy: pojedyncze czynności i składające się na nie operacje. Działania podstawowe a CZyOOOSCl pomocnicze. Na wszystkich poziomach strukturalnych układu czynności składających się na działalność wychowawczą wyodrębniamy dwie grupy: grupę działań podstawowych lub zasadniczych oraz grupę czynności pomocniczych. Zaliczymy do nich czynności pełniące funkcje przygotowawcze, obronne, korekcyjne czy kontrolujące przebieg działania zasadniczego(Tomaszewski, red. , l 982). Czynności pomocnicze pełnią funkcje specjalne, które polegają na regulowaniu działania zarówno wychowawcy, jak i wychowanka. Ochrona kontrola czy korekta są dokonywane: 1)przez wychowawcę w stosunku do jego własnych czynności oraz do zachowania się wychowanka: 2)przez wychowanka w odniesieniu do jego własnej aktywności. Zakładamy wówczas, że wychowanek znajduje się na takim poziomie rozwoju, który umożliwia samokontrolę i świadome korygowanie własnych czynności, także bez inspiracji lub kierowania jego działaniem z zewnątrz. Działania korekcyjne reedukacyjne i resocjalizujące. W niektórych sytuacjach celem działalności wychowawczej nie jest wytworzenie i ukształtowanie czegoś, co jeszcze nie istnieje lub stanowi tylko zalążek, dyspozycję, możliwość, lecz przetworzenie właściwości psychicznej lub formy zachowania już istniejącej, ale niepożądanej i niewłaściwej ze względu na system wartości i celów wychowawczych. Przetwarzanie cech i czynności psychicznych wymaga jakby powrotu do punktu wyjścia oraz zatarcia, wymazania"tego, co zostało przedtem niefortunnie ukształtowane. Taką działalność wychowawczą nazywamy korekcyjną, reedukacyjną czy resocjalizacyjną, zależnie od rodzaju zdeformowanych funkcji i sposobów postępowania wychowanka. Wychowawca prawie nigdy nie natrafia na, białą kartę", lecz ma do czynienia z wychowankiem obarczonym sumą przeżyć i doświadczeń które warunkują jego zachowanie się. Model makrostruktury działalności wychowawczej. Koncepcja Szumana. Podejmując analizę makrostruktury działalności wychowawczej zakładamy ujmowanie tej działalności w sposób całościowy i uogólniony. Abstrahujemy wówczas od różnorodnych jej form oraz czynności składowych, wyodrębniamy natomiast podsystemowe elementy strukturalne, które cechują każdy rodzaj wychowania. Schemat zastosowany przez S. Szumana przy analizie struktury faktów działania wydaje się dogodnym punktem wyjścia, mimo że autora. interesowały przede wszystkim związki działania z rozwojem umysłowym****** Celowość i podmiotowość działania. W koncepcji Szumana istotna jest przede wszystkim idea aktywnej roli działającego podmiotu, który czynnie reguluje swe stosunki ze środowiskiem w roku wykonywania różnorodnych zadań rozwojowych, oraz idea działalności celowej, będącej procesem oddziaływania na środowisko, a nie tylko służącej adaptacji biologicznej czy społecznej. Ze względu na rozważany przez nas problem ważne jest wyróżnienie przez Szumana w akcie działania(będącym składnikiem działalności celowej)ogniw oraz ich strukturalna i funkcjonalna charakterystyka. Wprawdzie zgodnie z naszą intencją opis makrostruktury ma odnosić się do działalności wychowawczej ujmowanej całościowo, nie zaś do aktów działania czy też czynności składowych, ale tezy Szumana są tak ogólnie sformułowane, że można je wyzyskać również do naszych celów. Autor traktował bowiem działanie nie tyle jako jednostkę strukturalną działalności ile jako jej realizację, przejaw odznaczający się podobnymi własnościamijak cała działalność celowa. Ogniwa aktu działania. W akcie działania Szuman wyróżnił następujące ogniwa: 1)podmiot działania, czyli istotę działającą: 2)przedmiot, na który ona oddziałuje: 3)cel działania: 4)warunki, w jakich ono zachodzi: 5)sposoby działania: 6)jego środki(narządy i narzędzia): 7)skutki, do których działanie doprowadza. Plan działania, bardziej lub mniej wyraźny i skrystalizowany zależnie od stopnia rozwoju danego organizmu, nie stanowi oddzielnego elementu struktury działania, lecz polega mJn, na przewidywaniu przebiegu działalności i uświadomieniu sobie przez podmiot kolejnych jej składników. Podejmiemy próbę analizy makrostruktury działalności wychowawczej w tych właśnie kategoriach, co, rzecz jasna, wymaga pewnej reinterpretacji niektórych twierdzeń i pojęć Szumana, trzeba je bowiem odnieść do szczególnego kontekstu procesu wychowania. Podmiot i przedmiot wychowania. Największe trudności nasuwa rozróżnienie podmiotu i przedmiotu działalności wychowawczej, istotą działającą jest bowiem nie tylko osoba wychowująca kogoś, lecz także osoba przez kogoś wychowywana. W procesie wychowania zachodzi, jak już zaznaczono poprzednio(por.rozdz, 23), interakcja wychowawcy z wychowankiem. Nie można jej sprowadzić do uproszczonego modelu nadawania i odbierania sygnałów, które mają charakter bądź to bezpośrednich wzorów postępowania, bądź też dyrektyw słownych w postaci zaleceń, norm, nakazów, ocen itp. Osoba wychowywana-dziecko lub dorosły-nie jest nigdy, a przynajmniej w większości przypadków, biernym odbiorcą oddziaływań wychowawczych ani też wpływy te nie są przekazywane zawsze, czy z reguły, w sposób bezpośredni. Stosowane w tradycyjnej pedagogice terminy: , podmiot"i, przedmiot"oddziaływań wychowawczych S. Szuman w dziele Rzla działania w mcwqyw umysłowym maćegz dziecka(1955, przedruk 1985)zajął się w zasadzie wczesnymi etapami rozwoju psychomotorycznego, kiedy to dziecko manipulując przedmiotami oddziałuje na nie, przeistacza je i opanowuje. Opis takich działań i towarzyszących im wypowiedzi słownych poprzedził jednak ogólnymi rozważaniami nad działaniem ludzkim, jego strukturą i funkcjami. nie odpowiadają współczesnej teorii wychowania. Nie odpowiadają one również założeniom teoretycznym psychologii wychowawczej, która przypisuje ważną rolę w wychowaniu własnej aktywności jednostki. W tych stwierdzeniach można by dopatrywać się pewnej niekonsekwencji terminologicznej. Wszakże z samym pojęciem działalności wychowawczej łączy się założenie, że jest to oddziaływanie, wywieranie wpływu przez kogoś na kogoś innego. Trzeba jednak przyjąć dwie przesłanki wynikające z cech rzeczywistości wychowawczej. Po pierwsze, o czym już wspomniano, jednostka, na którą wywiera się ów wpłgyw, jest istotą aktywną, asymilującą składniki oddziaływań i włączającą je do systemu własnych czynności zgodnie ze swoimi możliwościami rozwojowymi. Po drugie, proces wychowania przybiera różne formy i nie ogranicza się do bezpośredniego oddziaływania na wychowanka. Wychowawca usuwa często z pula widzenia samego siebie i raczej organizuje, , reżyseruje"odpowiednią sytuację, w której wychowanek, działa samodzielnie, nie mając poczucia, że jest przez kogoś kierowany, a zwłaszcza do czegoś zmuszany. Do opisu makrostruktury działalności wychowawczej terminy, podmiot"i, przedmiot"są zatem niedogodne, a w każdym razie nie należałoby ich używać jako terminów przeciwstawnych, tj.uważać wychowawcy za podmiot działający, a wychowanka za przedmiot podlegający tym działaniom, czyli odbiorcę oddziaływań, w którego zachowaniu niejako automatycznie będą się odzwierciedlać ich skutki. W zasadzie można przyjąć, że zarówno wychowawca, jak i wychowanek stanowią podmioty wychowania, skoro relacja między tym, kto wychowuje, i tym, kto jest przez kogoś wychowywany jest równoważna. Obie osoby są istotami działającymi, jakkolwiek ich działania są odmienne: wychowanek nie organizuje sytuacji wychowawczej, lecz asymiluje sygnały o znaczeniu pedagogicznym w ramach własnej aktywności zmieniając swoje zachowanie zgodnie z treścią tych sygnałów(wpływów)i zgodnie z systemem uprzednich swych zachowań, tj.ze swoim doświadCZCOlCOl. Orientacja podmiotowa. Wiele badań, realizowanych w ostatnim dziesięcioleciu przez polskich psychologów pod kierunkiem Antoniny Guryckiej(Gołąb, 1985: Jurczyk, 1985: Kotła, 1985: Gurycka, l 99 O), prowadzi do wniosku, że w pojęciu działalności wychowawczej tkwi z natury rzeczy orientacja podmiotowa, tj.nastawienie na aktywność sprawczą. Zawiera ona takie składniki jak generatywność, optymizm, zaufanie do siebie, selektywność i poszukiwanie przyczynowości(Kotła, 1985, s. 46-87). Składniki te przejawiają się w różnym nasileniu zależnie od formy danej akcji wychowawczej, stopnia współdziałania jej partnerów, poziomu rozwoju jednostki. Są one jednak zbieżne z wieloma cechami procesu wychowania, jakie uwydatniliśmy już uprzednio: kreatywnością, progresywnością, strukturowaniem doświadczenia itp.(por.rozdz, 23 i 24). Co przy takim rozumieniu podmiotu działalności wychowawczej jest jej przedmiotem? Wydaje się, że przedmiotem oddziaływania wychowawczego są cechy osobowości wychowanka, przejawiające się w jego zachowaniu. Na podstawie dostępnych obserwacji zmian w zachowaniu się osoby wychowy. wanej wychowawca wnioskuje o jej głębszych przeobrażeniach psychicznych jakie ewentualnie może przypisać-w całości lub częściowo-swoim akcjom i zabiegom pedagogicznym. Czy przyjmując takie stanowisko nie zacieramy jednak granicy między przedmiotem, celem i wynikami działalności wychowawczej? Wszakże dokonanie zmiany w psychice wychowanka oznacza zarazem zrealizowanie jakiegoś celu, a więc też osiągnięcie zamierzonego wyniku pedagogicznego. Aby usunąć te wątpliwości, rozważmy cele wychowania w odróżnieniu od jego przedmiotu i skutków. Cele i zadania. Złożoną problematyką celów wychowawczych zajmuje się nie tylko pedagogika, a w szczególności teoria wychowania. Są one też często-choć nasuwa to wiele wątpliwości-narzucane przez system oświatowy, ulegający przeważnie presji określonej ideologii i polityki. Zagadnienie celów wychowania jest również przedmiotem rozważań i badań psychologii wychowawczej, ponieważ cel stanowi istotny element działalności ludzkiej. Działalność człowieka jest celowa, tzn.zmierza do urzeczywistnienia określonego celu końcowego poprzez realizację celów cząstkowych. Jeżeli za przedmiot tj działalności uznamy rozwijanie i stymulowanie właściwości psychicznych wychowanka i jego zachowania, to celem jej będzie wytwarzanie i przekształcanie postępowania jednostki, którą wychowawca traktuje podmiotowo jako równorzędnego partnera, osobę aktywnie uczestniczącą w procesie wychowania. Wynikiem tej działalności, jej skutkiem, będzie fakt dokonania owej zmiany, co przejawi się w zachowaniu wychowanka, w jego aktywności, zmienionej w pożądanym przez nas kierunku. Cele ogólne a cząstkowe. Cele działalności wychowawczej stanowią zatem jej składnik wewnętrzny i powszechny, zwłaszcza wówczas, gdy wychowanie ma charakter świadomego zorganizowanego i ukierunkowanego procesu. Trzeba jednak odróżnić cele ogólne dotyczące całokształtu działalności pedagogicznej od celów cząstkowych, które przyświecają konkretnej akcji lub działaniu wychowawczemu. Wychowawca nie zawsze potrafił sformułować wyraźnie ogólne cele swej działalności albo ujmuje je w postaci normatywnych postulatów, zgodnych z modelem np.dobrego dziecka, wzorowego ucznia czy uczciwego człowieka. Natomiast łatwiej mu określić i wyrazić cele bardziej szczegółowe, cząstkowe, związane z akcjami, zabiegami i czynnościami, które doprowadzają do określonych wyników w praktyce. W pedagogice, a zwłaszcza w teorii wychowania, poświęcano wiele uwagi problemom teleologicznym. Hierarchię celów wychowania i ich związek z ideałem wychowania zaproponował M. Muszyński(1974, l 985), przedstawiając ów ideał w kategoriach psychologicznych i ideologicznych. Rozumiał on bowiem ów ideał jako wzorzec w pełni ukształtowanej i dojrzałej osobowości członka społeczeństwa socjalistycznego. Wzorzec ten uważał autor również za, najbardziej ogólną i dalekodystansową wytyczną dla wychowawczej działalności"(1974, s.32), która odnosi się do stanu końcowego-rezultatu ogółu działań pedagogicznych podejmowanych w stosunku do człowieka w okresie jego dorastania-do pełnego udziału w życiu społecznym. Z ideału tego wynikają naczelne cele wychowania. Konkretyzując, a zatem dzieląc cele ogólne na cele cząstkowe, autor przyjął trzy zasady: psychologiczną, rozwojową i pedagogiczną, i zgodnie z nimi wyróżnił cele kierunkowe-kształtowanie rozmaitych dyspozycji osobowości: etapowe-kształtowanie standardów dostosowanych do poziomu rozwoju jednostki: i operacyjne. Zaznaczmy, że wychowawca nie zawsze-co nie znaczy, nigdy"ustala cele samodzielnie. Kwalifikowany wychowawca kieruje się w różnych sytuacjach wyuczonymi zasadami wychowania, programami czy instrukcjami. Realizuje zatem cele pochodzące z zewnątrz, mniej lub bardziej zgodne z celami wytyczonymi przez siebie samego. W przypadku wychowania bądź to instytucjonalnego, bądź też naturalnego źródła celów wychowania tkwią również w tradycjach i obyczajach oraz kulturze społeczności. Tak np.rodzice przejmują wiele celów wychowania od swoich rodzin macierzystych, realizując wzorce jakich sami doświadczyli. Nie mamy powodu do wyłączania owych z zewnątrz pochodnych celów wychowania z analizy psychologicznej dotyczącej makrostruktury działalności wychowawczej. Pozostaje do rozważenia problem, czy i ewentualnie w jakim srophiu cele wychowanka uświadamia sobie również wychowanek oraz w jakiej mierze od uprzytomnienia sobie przez niego, , po co"i, do czego"jest wychowywany zależy realizacja tych celów. Wydaje się, że stopień uświadomienia sobie celów wychowania przez wychowanka zależy od jego wieku i dojrzałości psychicznej. Dzieci do pewnego czasu nie uprzytamniają sobie wcale, po co i w jakim celu ktoś na nie oddziałuje. Taka świadomość wiąże się z rozwojem norm i zasad postępowania oraz ich stopniową internalizacją. Prawdopodobnie dopiero młodzież dorastająca, wchodząca w okres moralności autonomicznej, staje się świadoma celów, do których realizacji zmierza wychowywanie jej w rodzinie, szkole czy innych instytucjach. Wcześniej dziecko może zdawać sobie do pewnego stopnia sprawę z tego, że rodzice czy nauczyciele wywierają wpływ na jego postępowanie, a nawet w praktyce współdziała z wychowującymi je osobami, lecz nie uprzytamnia sobie w pełni celów kierujących działaniami osób dorosłych. Jeżeli nawet taka świadomość pojawi się, to jest ona wybiórcza i dotyczy tylko celów cząstkowych. Cele a wartości. Cele wychowania wiążą się ściśle z systemem wartości akceptowanym przez uczestników i partnerów działalności wychowawczej. Systemy wartości wychowawcy i wychowanka nie zawsze są zbieżne. Jest to zrozumiałe z rozwojowego punktu widzenia. Wydaje się też, że problemy aksjologiczne można w zastosowaniu do procesu wychowania ujmować w dwojakiej perspektywie. Aksjologia stanowi, z jednej strony, podstawę do ustalania hierarchii celów wychowania, z drugiej zaś-tworzenie systemu wartości samo w sobie jest jednym z ważnych celów działalności wychowawczej, która zmierza wszakże do stymulowania rozwoju osobowości wychowanka i jego aktywności wytwarzanie pożądanych form aktywności. Nieco odmienny jest schemat taksonomii celów wychowania przedstawiony przez 8. Niemierkę(1991 a, s.l 5). Autor wyróżnił dwa poziomy i cztery kategorie celów realizowanych przez wychowanka. Na poziomie, działania"wychowanek bądź to uczestniczy w działaniu dostosowując się du sytuacji i pełnionej roli, bądź też podejmuje działanie z własnej inicjatywy. Na poziomie wyższym, określonym jako, postawy", wychowanek jest nastawiony na działanie, jakie akceptuje, a nawet organizuje z wewnętrznej potrzeby, a w efekcie dochodzi do systemu działań indywidualnych i skutecznych, zgodnych z harmonijnym zbiorem zasad postępowania. Na tym najwyższym szczeblu postawy stają się trwałymi cechami, osobowości. twórczej, wnoszącej wartościowy wkład w samorealizację poprzez uczestnictwo w społeczeństwie i kulturze. Wyniki. Trzeci element makrostruktury działalności wychowawczej(po określeniu jej przedmiotu i podmiotu oraz celów)to jej skutki albo wyniki. Istnieją ścisłe związki między celami a wynikami, gdyż wyniki wychowania ocenia się właśnie w perspektywie jego celów, porównując to, co zamierzano dzięki oddziaływaniom wychowawczym uzyskać, z tym, co faktycznie osiągnięto. Takiego porównania dokonuje się przede wszystkim w odniesieniu do celów i wyników cząstkowych, gdyż bardzo trudno ocenić, czy i w jakim stopniu zrealizowano cele ogólne, nadrzędne, np.czy udało się rozwinąć u wychowanka w pełni postawy tolerancji i poczucie odpowiedzialności. Łatwiej natomiast stwierdzić, czy wskutek zabiegów wychowawczych dziecko impulsywne i gwałtowne nauczyło się powściągać gniew, co świadczyłoby o osiągnięciu przez nie pewnej umiejętności panowania nad sobą i samokontroli. Opracowanie odpowiednich metod pomiarów wyników wychowania jest wciąż sprawą przyszłości. Najrozmaitsze kwestionariusze, skale ocen służące do obserwacji zachowania się, techniki socjometryczne i inne metody, stosowane w psychologii i w pedagogice, pozwalają tylko fragmentarycznie uchwycić zmiany będące efektem oddziaływań wychowawczych. Ponieważ na dokonywanie się tych zmian wpływają, oprócz świadomej działalności wychowawczej, także uboczne, nie zamierzone czynniki środowiskowe czy pozawychowawcze, możemy orzec jedynie w przybliżeniu, co uległo przekształceniu lub co rozwinęło się w pożądanym kierunku w efekcie działalności wychowawczej. Nawet niepełna ocena ma jednak pewną wartość diagnostyczną i prognostyczną a tendencje do jej uściślania stwarzają przesłanki postępów w tej dziedzinieB. Skutki zewnętrzne i wewnętrzne. Szuman rozróżnił zewnętrzne i wewnętrzne skutki działania. Pierwsze dotyczą zmian w strukturze i właściwościach przekształcanego przedmiotu, drugie-analogicznych zmian w podmiocie działającym, przy czym między obu rodzajami efektów działania zachodzą wzajemne związki: skutki zewnętrzne doprowadzają do zmian w organizmie(mózgu), czyli do powstawania skutków wewnętrznych. Propozycje te, na pozór mało przydatne, jeżeli założy się oczekiwanie wewnętrznych zmian w psychice wychowanka, można jednak wyzyskać. Przyjmiemy wówczas, że jakkolwiek skutki wychowania dotyczą przede wszystkim osoby wychowanka(wychowawca też zmienia się w jakiś. Do zagadnienia kształtowania wartości powrócimy w rozdziale 27. Wydaje się, że zwrócenie uwagi na znaczenie dla pedagogiki, jak również dla innych nauk humanistycznych, aksjologii jako dziedziny filozofii stanowi ważny zwrot w teorii wychowania(por. : Cichoń, P 84). Można mieć jednak wątpliwości, czy przeciwstawianie analizy celów analizie wartości, jak to uczynił K. Konarzewski(19883, jest racjonalne. Wiele celów wychowania było formułowanych w kategoriach nazbyt ideologicznych, a nie aksjologicznych, albo też nazbyt ogólnikowych, gdy domagano się np.od wychowawców, wszechstronnego rozwoju osobowości wychowanka". Nie chodzi tu jednak o wyrażanie treści celów wychowawczych w kategoriach psychologicznych, co-zdaniem autora-jest błędne, lecz raczej o zbyt mało precyzyjne nazbyt potoczne używanie, języka psychologicznego"w takich kontekstach, bez dostosowania go do potrzeb pedagogów. ś Analizę omawianych tu zagadnień znajdzie Czytelnik mań, w artykule A. GuryckiejOcena skuteczności oddziaływań wychowawczych-istotny problem psychologicznych podstaw wychowania 1969 i w jej książce Struktura i dynamika procesu wychowawczego 109. sposób, np.wzrastają jego kwalifikacje i umiejętności zawodowe, lecz są to efekty uboczne w stosunku do celu jego działania), to jednak nie wszystkie uzewnętrzniają się w jego zachowaniu. W tym znaczeniu wewnętrznymi nazwiemy skutki niedostępne obserwacji wychowawcy, o których można wnioskować pośrednio na podstawie ich przejawów zewnętrznych. To rozróżnienie ma raczej wartość metodologiczną i praktyczną niż teoretyczną, gdyż w pewnym sensie każde zachowanie się umożliwia wyprowadzenie wniosków o zmianach wewnętrznych zachodzących w psychice podmiotu. Wychowawca ma bezpośredni dostęp tylko do zewnętrznych skutków swej działalności, o wewnętrznych zaś przemianach w psychice wychowanka wnioskuje pośrednio, na podstawie zmian w jego zachowaniu się. Jednakże od pewnego wieku wychowanka rzeczywiste przekształcenia jego postaw, poglądów, wartości czy przekonań mogą być zamaskowane, czego na ogół nie obserwuje się u dzieci. W miarę rozwoju rozmaitych strategii i stylów życia narzucanych zarówno przez środowisko, jak i wypracowanych dla zaspokojenia własnych potrzeb(np.potrzeby upodobnienia się do grupy lub, na odwrót wyróżnienia się w niej czy dominacji nad partnerami)następuje coraz większy rozdźwięk między zewnętrznym zachowaniem się a towarzyszącym mu wewnętrznym przeżyciem. Utrudnia to ocenę wyników działalności wychowawczej, stąjąc się źródłem błędnych opinii o wychowanku, opartych przede wszystkim na deklaracjach słownych, na jednostronnym zachowaniu werbalnym. często maskującym rzeczywiste nastawienia jednostek. Pośrednie człony makrostruktury działalności wychowawczej to środki i sposoby działania oraz warunki, w jakich ono zachodzF. Ogólną charakterystykę tych składników w zastosowaniu do analizy działalności wychowawczej przedstawiamy poniżej. Sposoby i środki oddziaływania. Sposobami działalności wychowawczej nazwiemy specjalne formy działania wyzyskiwane przez wychowawcę do transmisji jego oddziaływań, np.do przekazywania jednostce systemu wartości i norm, wzorców zachowania, wzorców osobowych itp. Owe sposoby przekazywania i przyswajania sygnałów o znaczeniu wychowawczym omówimy w następnym rozdziale. Kategoria środków wychowania, jego instrumentów, obejmuje specjalne materiały i narzędzia, które umożliwiają lub ułatwiają skuteczne wywieranie wpływu wychowawczego. Tak więc wychowawca w toku działania korzysta Nawet kłamstwa dziecięce są w istocie kłamstwami pozornymi, konfabulacjami, w których jednostka daje upust swej fantazji, nie mając zamiaru wprowadzić kogoś w błąd dla własnej dysponuje i posługuje się istota działająca, natomiast, sposoby działania"to rozmaite formy wykonywania czynności. Skuteczne formy działania opanowuje dziecko w ontogenezie natrafiając na nie albo przypadkowo, drogą prób i błędów, albo też szukając świadomie, z namysłem takiej formy, która pozwoli mu osiągnąć zamierzony cel. Czy takie rozumienie sposobów i środków działania można odnieść do działalności wychowawczej? Wydaje się, że nie rezygnując z terminologii proponowanej przez Szumana i w przekonaniu, iż wyróżnione przez niego składniki działania są także istotnymi ogniwami działalności wychowawczej, trzeba zmodyfikować nieco treść i zakres tych pojęć. Przydatna byłaby mJn, propozycja A. Matczak, która analizując zabawy tematyczne jako formę działalności celowej, rozumie przez sposób działania sposób włączania rzeczywistości w działanie i przedstawia rolę naśladownictwa w tym procesie pora Marczak, 19643. z rozmaitych środków obrazowych i werbalnych, reprezentujących np.wzorce stosunków międzyludzkich, pozytywnych uczuć, postaw altruistycznych, adekwatnej samooceny, rezygnacji z osobistych korzyści itp. Można by ewentualnie rozszerzyć pojęcie środków także na rozmaite techniki i metody wychowania, łącznie z organizowaniem aktywności wychowanków, jest to jednak sprawa do dyskusji. Opis i systematyzacja metod oraz narzędzi działalności wychowawczej, podobnie jak rejestr jej celów i wartości, są przedmiotem nauk pedagogicznych. Psychologia wychowawcza zajmuje się raczej ich aspektem funkcjonalnym, podobnie jak psychologicznymi efektami rozmaitych metod i technik nauczania. Zewnętrzne i wewnętrzne warunki. Warunki działania - ostatnie ogniwo struktury działalności wychowawczej - Szuman podzielił na zewnętrzne i wewnętrzne. Warunki zewnętrzne tkwią w środowisku lub odnoszą się do cech przedmiotu oddziaływań, warunki wewnętrzne dotyczą podmiotu działającego, stanu jego organizmu, i to zarówno stanu chwilowego, aktualnego, jak też cech ukształtowanych przez całe doświadczenie życiowe jednostki. Przez warunki zewnętrzne działalności wychowawczej rozumiemy czynniki środowiskowe, tj.złożone cechy środowiska przyrodniczego i społecznego, w którym przebiega wychowanie, warunki, w jakich działa wychowawca i w jakich jego oddziaływania są odbierane i przetwarzane przez wychowanka. Przy planowaniu akcji wychowawczej dobiera się, zależnie od tych warunków, odpowiednie sposoby i środki oddziaływania. Ta dyrektywa odnosi się również do wewnętrznych warunków uczestników procesu wychowania(wychowawców i wychowanków). Sytuacje wychowawcze. Można jednak dokonać klasyfikacji warunków, w jakich przebiega działalność wychowawcza, według innych kryteriów, a mianowicie wyodrębnić wśród nich kategorię sytuacji wychowawczych bądź to świadomie i intencjo natnie organizowanych przez wychowawców, bądź też pojawiających się przypadkowo w danym układzie przestrzenna-czasowym i wykorzystywanych do celów wychowawczych. Operowanie pojęciem sytuacji jako szczególnej odmiany lub rodzaju warunków, w jakich przebiega działanie, pozwala na przezwyciężenie sztucznego dualizmu, z którego trudno się wyzwolić, gdy oddziela się zewnętrzne i wewnętrzne warunki działania. Pojęcie sytuacji jest ponadto pojęciem dynamicznym, a więc dogodniejszym od pojęcia środowiska, w którym zakłada się względną stabilizację układu: człowiek-świat, nie zaś jego realną zmienność'. Sytuacje wychowawcze należą do sytuacji behawioralnychalbo czynnościowych, w odróżnieniu od egzystencjalnych. Jest to podział oparty na rodzaju aktywności podmiotu. Sytuacje wychowawcze są. Syto acje wychowawcze. A. Gołąb(1985)zaproponował odróżnienie doświadczeń faktycznych, a więc obiektywnych zdarzeń, od ich reprezentacji w psychice wychowanków. To drugie subiektywne doświadczenie może być nieświadome lub świadome. Dla psychologii wychowania istotne znaczenie, zdaniem autora, mają problemy: 1)antecedensów, tj.uprzednich doświadczeń wychowanka, 2)doświadczeń jako śladów(skutków)oddziaływań wychowawczych, 3)mechanizmów pośredniczących między jakimś doświadczeniem a cechami późniejszej aktywności jednostki(tamże, s. 295).8 Sytuację człowieka określamy, zgodnie z propozycją T. Tomaszewskiego, jako, układ jego wzajemnych stosunków z innymi elementami jego środowiska w określonym'momencie czasu"(Tomaszewski, 1975 a, s.l 5). wycinkiem rzeczywistości wychowawczej. Stanowią ten rodzaj warunków działania, który ma swoje cechy obiektywne i subiektywne, przy czym ta sama sytuacja wychowawcza może mieć inne znaczenie dla wychowawcy, inne zaś dla wychowanka. Ryc. 17.Składniki makrostruktury działalności wychowawczej. Reasumując, wyróżniamy przedstawione na rycinie 1/w układzie relacyjnym następujące składniki makrostruktury podmiotowej działalności wychowawczej: uczestników działania, tj.osoby działające-wychowawców i wychowanków pełniących równorzędne co do znaczenia, lecz odmienne co do jakości role i funkcje w przebiegu działania: . cele działania, tworzące układ hierarchiczny od celów ogólnych do cząstkowych: sposoby działania, tj.formy przekazywania, przyswajania i transformowaniasygnałów wychowawczych: warunki działania-środowisko ogólne, środowisko wychowawcze w tej zaś kategorii-sytuacje wychowawcze: skutki albo wyniki wychowania, tj.rzeczywiste zmiany w strukturze psychicznej i w aktywności wychowanka. Podsumowanie. Po ukazaniu wzajemnych związków między pokrewnymi sobie pojęciami aktywności, działalności, czynności i działania dokonano analizy pojęcia działalności wychowawczej jako sfery aktywności człowieka. Jest to dziedzina złożona, podobnie jak sfera nauki czy pracy. Pojęcia podmiotu i przedmiotu nasuwały w psychologii wychowawczej wiele kontrowersji, które można rozwiązać uznając, że między wychowawcą a wychowankiem zachodzi z reguły relacja dwupodmiotowa. Ważną rolę w komunikacji w procesie wychowania odgrywa dyskurs pedagogiczny. Składniki strukturalne działalności wychowawczej rozważyliśmy w dwóch płaszczyznach-jej mikro-i makrostruktury. W nawiązaniu do koncepcji T. Tomaszewskiego wyróżniono niektóre cechy molarnej i funkcjonalnej struktury czynności wychowawczych ustalając układ hierarchiczny: działalność akcja-działanie, powiązany z całościowymi i cząstkowymi celami wychowania. Natomiast biorąc za punkt wyjścia schemat zastosowany przez S. Szumana przy analizie aktów działania wyodrębniono w działaniach wychowawczych ich podmioty i przedmioty, cele związane z systemem wartości osób uczestniczących, wewnętrzne oraz zewnętrzne skutki i wyniki, jak również sposoby i środki, za których pomocą te działania są dokonywane, oraz środowiskowe i osobowościowe warunki wychowania. Ogniwa te ukazano na schemacie jako pewną propozycję uporządkowania wiedzy o makrostrukturze działalności wychowawczej. Pytania sprawdzające. 1. Porównaj działalność wychowawczą z innymi dziedzinami działalności ludzkiej. 2. Jak z molarnej struktury czynności można wyprowadzić hierarchię oddziaływań wychowawczych ć 3. Scharakteryzuj działalność wychowawczą w aspekcie jej struktury funkcjonalnej. 4. Co to jest makrostruktura działalności wychowawczej? 5. Uzasadnij twierdzenie, że wychowanek jest podmiotem w procesie wychowania. 6. Dlaczego cele wychowania stanowią kategorię nie tylko pedagogiczną, lecz także psychologiczną? 7. Co rozumiesz przez zewnętrzne, a cu przez wewnętrzne skutki wychowania? 8.Wyjaśnij pojęcie warunków wychowania i sytuacji wychowawczej. Zadania. 1. Zastanów się, jakie elementy wychowawcze tkwią w działalności zawodowej człowieka. Przeprowadź z tego punktu widzenia analizę wybranego zawodu(z wyjątkiem zawodu nauczycielskiego). 2. Jak oceniasz perspektywy znalezienia skutecznych metod oceny wyników wychowania? Przeprowadź analizę jednej z metod obecnie stosowanych w tym zakresie. Spróbuj zaprojektować metodę pomiaru cząstkowych wyników wychowania. 3. Przeprowadź obserwację jakiejś dowolnie wybranej sytuacji wychowawczej i określ jej swoiste właściwości. A może sam zaprojektujesz i zorganizujesz taką sytuację, mając na uwadze określony cel wychowawczy? 4. Dokonaj analizy skutecznej akcji wychowawczej na wybranym przykładzie, zaczerpniętym z lektury lub z własnych obserwacji czy doświadczeń. Zastanów się, biorąc pod uwagę składniki jej makro-i mikrostruktury, co zadecydowało o skuteczności tej akcji. Rozdział 26 PS YCHOLOGICZNE MECHANIZMY WYCHOWANIA. Wprowadzenie Sposoby wywierania i przetwarzania wpływów wychowawczych Pojęcie sposobów wychowania w pedagogice i w psychologii-Klasyfikacja głównych mechanizmów psychologicznych wychowania Bezpośrednie i pośrednie sposoby transmisji lmprinting-Naśladownictwo-Modelowanie-identyfikacja Wzmacnianie zachowań w procesie wychowania Stawianie zadań i wymagań-Wytwarzanie nawyków i przyzwyczajeń przez ćwiczenie-Prawo efektu e Wzmocnienie pierwotne i wtórne e Wzmacnianie ciągłe i sporadyczne-Nagrody i kary-Koncepcja Mowrera e Warunek skuteczności kary-Konfiguracja nagród i kar interakcje społeczne i pełnienie ról w sytuacjach wychowawczych Składniki sytuacji wychowawczych-Społeczny charakter interakcji wychowawczych-Koncepcja roli a jej pełnienie-Komplementarność ról wychowawców i wychowanków interioryzacja i internalizacja wartości i norm w procesie wychowania Interioryzacja funkcji i czynności psychicznych a zdolność do autoregulacji postępowania-Internalizacja wartości i norm a rozwój społecz. Wprowadzenie. W poprzednich rozdziałach ukazano różnorodne koncepcje wychowania w pedagogice i psychologii oraz funkcje i strukturę działalności wychowawczej. Stwierdzono, że działalność ta ma charakter dwupodmiotowy: składają się na nią nie tylko czynności wychowawcy, lecz także czynności wychowanka. Osoba wychowywana, niezależnie od stadium jej rozwoju, nie zachowuje się bowiem biernie, reaktywnie, lecz włącza odbierane sygnały wychowawcze w sferę własnej aktywności. Obecnie rozważymy, jak dokonuje się ren skomplikowany proces przeanalizujemy psychologiczne mechanizmy wychowania leżące u podłoża wywierania wpływów wychowawczych i przetwarzania ich przez jednostkę. Podejmiemy próbę klasyfikacji głównych psychologicznych mechanizmów wychowania zestawiając rodzaje sygnałów wychowawczych z procesami i zjawiskami psychologicznymi, jakie się z nimi łączą. Następnie przedstawimy. bezpośrednie i pośrednie sposoby transmisji wpływów wychowawczych, począwszy od naśladownictwa prostych i złożonych czynności, poprzez uczenie się oraz negatywne i pozytywne wzmacnianie zachowań, aż do społecznych mechanizmów pełnienia określonych ról w interakcjach z innymi ludźmi, jak również wewnętrznych mechanizmów interioryzacji systemu wartości, norm i zasad postępowania. Sposoby wywierania i przetwarzania wpływów wychowawczych. Poprzez analizę psychologicznych mechanizmów oddziaływań wychowawczych zmierza się do wykrycia, w jaki sposób w psychice ludzkiej dokonują się zmiany w kierunku zgodnym z intencją wychowawcy. Termin, sposób"lub, sposoby"ma przy tym w psychologii wychowania inne znaczenie niż w pedagogice. Pojęcie sposobów wychowania w pedagogice i w psychologii. W pedagogice, zarówno tradycyjnej, jak i współczesnej, sposoby wywierania wpływu włącza się do repertuaru metod i(lub)środków wychowawczych. FiieeeUwydatnia się przy tym niekiedy odpowiedniość między daną metodą, środkiem 88888 wychowania czy formą, jako pewnego rodzaju zabiegiem świadomie za-86088000 póeó'ąąą, a-wychowawcę, a czynnością wychowanka, stanowiącą jakby, odpowiedź"ade-i w rr 8@@(kwamą do owego zabiegu i swoiście go dopełniającą. Tak więc dawanie przykładu, stawianie za wzór, pokaz ze strony wychowawcy wywołują czynności naśladowcze u wychowanka, zlecenie czynności prowadzi do jej wykonania, ćwiczenie-do wytrenowania itp. W specjalnej dziedzinie teorii wychowania, hodogetyce, opisuje się i systematyzuje zabiegi i środki używane w procesie wychowania(Sośnicki, l 973). W psychologii wychowawczej rozpatruje się to zagadnienie w innym aspekcie. Dotyczy on nie tyle rozmaitych zabiegów pedagogicznych i odpowiadających im rodzajów czynności wychowanków, ile sposobów transmisji wpływów wychowawczych. Analiza psychologicznych mechanizmów oddziaływań wychowawczych ma na celu wyjaśnienie, w jaki sposób następuje przenoszenie się tych wpływów, tzn.jak i wskutek czego dokonują się w psychice wychowanka względnie trwałe zmiany, ukierunkowane przez mniej lub bardziej świadome oddziaływania o charakterze wychowawczym. Przedmiotem naszych rozważań nie będzie zatem np.para dopełniających się czynności wychowawcy i wychowanka, takich jak pokazywanie i naśladowanie, lecz naśladownictwo jako pewien sposób przyswajania wzorów przekazywanych w procesie wychowania. Przy obecnym stanie wiedzy na temat psychologicznych praw i mechanizmów wychowania przedwczesne byłyby próby dokonania wyczerpującej ich klasyfikacji. Ponadto różne sposoby wywierania wpływu wychowawczego łączą się w całokształt oddziaływań na psychikę jednostki, każdy z nich tworzy zatem część, podsystem, złożonego układu strukturalnego i funkcjonalnego społecznej regulacji czynności ludzkich za pomocą wychowania. Jest 43. to układ dynamiczny w podwójnym znaczeniu tego słowa. Po pierwsze, sposoby wychowania ulegają zmianom zależnie od rozwojowych i indywidualnych właściwości wychowanka, po drugie zaś-istnieje wiele rodzajów oddziaływań stosowanych w zależności od cech obiektywnej sytuacji wychowawczej. Przyjęcie kryterium chronologicznego, rozwojowego, nasuwałoby wiele zastrzeżeń. Wprawdzie pewne sposoby transmisji wpływów wychowawczych pojawiają się w rozwoju ontogenetycznym wcześniej od innych, np.naśladownictwo wyprzedza interioryzację norm i zasad postępowania, nie tracą one jednak znaczenia w późniejszych okresach rozwoju człowieka, przybierając wówczas tylko inne, bardziej dojrzałe, formy. Klasyfikacja głównych mechanizmów psychologicznych wychowania. Najdogodniej będzie zatem uporządkować kilka ważnych zjawisk psychologicznych, które odgrywają istotną rolę w transmisji wpływów wychowawczych, według kryterium związku między danym zjawiskiem lub procesem a rodzajem sygnału wychowawczego wywołującego ciąg odpowiednich oddziaływań na psychikę wychowanka. Zależności te ukazuje tabela 8. Tabela 8. Sygnały wychowawcze a procesy i zjawiska psychologiczne. Sygnały wychowawcze. Procesy i zjawiska psychologiczne. Wzorzec czynności Wzór osobowy Przykład Zadania Wymagania Społeczna sytuacja wychowawcza Wartości Normy Zasady postępowania Naśladownictwo Identyfikacja Modelowanie Powtarzanie Ćwiczenie Wzmacniane przez kary i nagrody Interakcja społeczna Role społeczne Interioryzacja Internalizacja. . Wyodrębniono cztery grupy zjawisk i procesów psychicznych, które mają szczególne znaczenie w procesie wychowania, przyporządkowując je określonym zespołom sygnałów wychowawczych. Pojęcie sygnału ma tu charakter formalno-treściowy: oznacza zakres wywierania wpływu wychowawczego i określa ogólnie, jakiej dziedziny dotyczy dana grupa oddziaływań. Tak więc sposoby transmisji wpływów wychowawczych zaliczane do pierwszej grupy-naśladownictwo, identyfikacja czy modelowanie-wiążą się z grupą sygnałów wychowawczych, do której należą rozmaite wzorce czynności oraz wzory osobowe. Stawianie przez wychowawcę siebie samego lub innej osoby za przykład jest świadomym uruchamianiem takiego właśnie mechanizmu wychowania. Natomiast stawianie zadań i wymagań odwołuje się przede wszystkim(choć nie wyłącznie)do takich procesów uczenia się jak ćwiczenie i utrwalanie pożądanych zachowań przez powtarzanie, do ich wzmacniania za pomocą nagród i kar. Wymagania nie zawsze są, zadawane"lub stawiane. wprost w formie zaleceń, instrukcji, nakazów itp. Narzuca je niekiedy sama sytuacja wychowawcza, zorganizowana w taki sposób, żeby wywołać zmiany w psychice i aktywności wychowanka w kierunku zgodnym z wyznaczonymi celami danej akcji wychowawczej. Pojęcie sytuacji wychowawczej jako pewnego rodzaju sygnału inicjującego cykl pożądanych zachowań jest bardzo szerokie. Szczególnie częstym rodzajem sygnałów tego typu są społeczne sytuacje wychowawcze, w których jednostka wchodzi w interakcję z innymi członkami grupy i pełni określone role społeczne, przyswajając w ten sposób reguły(przepisy)i nawyki współżycia z ludźmi stanowiące ważną sferę oddziaływań wychowawczych. Wreszcie takie uogólnione sygnały wychowawcze jak zasady postępowania oraz wartości i normy mogą wprawdzie stanowić składniki sygnałów należących do poprzednio wyodrębnionych grup, stają się jednak pełnowartościowym elementem systemu wychowania dopiero wówczas, gdy nastąpi ich internalizacja. Uwewnętrznionezasady i normy są już nie tylko regułami zachowania zasugerowanymi z zewnątrz, lecz stają się autonomiczną własnością jednostki, czyniąc ją zdolną do samowychowania. Dlatego mJn, procesy interioryzacji i internalizacji jako mechanizmy przekazywania wpływu funkcjonują w rozwoju ontogenetycznym później niż inne sposoby transmisji oddziaływań wychowawczych. Po tych ogólnych wyjaśnieniach rozważymy kolejno poszczególne grupy zjawisk i procesów psychologicznych oraz odpowiadających im sygnałów wychowawczych. Bezpośrednie i pośrednie sposoby transmisji. Wspólną cechą mechanizmów naśladownictwa, identyfikacji i modelowania jest istnienie wzorca lub modela, którego czynności i(lub)cechy skłaniają jednostkę do reagowania w określony sposób. Celowo nie użyliśmy wyrażenia: , w sposób identyczny lub podobny", gdyż wpływ modela nie musi polegać na wywoływaniu zachowań będących wiernym odwzorowaniem wysyłanych przez niego bodźców. Świadczą o tym ukształtowane przez model działania jakie obserwuje się na różnych etapach rozwoju filo-i ontogenetycznego. Imprinting. Na rolę szczególnych własności wzorców jako czynników wyzwalających wrodzone reakcje u zwierząt zwrócili uwagę przedstawiciele kierunku etologicznegow zoopsychologii, badający złożone formy zachowania zwierząt w sytuacjach naturalnych i eksperymentalnych. Konrad Lorenz w 1935 r.specyficzną reakcję podążania piskląt za matką wkrótce po wylęgu nazwał reakcją iqyiziwiwg, co oznacza dosłownie, wdrukowanie", , wytłaczanie", a bywa określane w literaturze polskiej jako, reakcja piętna"lub, tworzenie pierwowzorów". W wielu badaniach nad zjawiskiem imprwwg zmierzano do ustalenia jego zasięgu i do odpowiedzi na pytania, jaki jest okres krytyczny, w którym można uzyskać reakcję piętna, jak silne i trwale jest przywiązanie do modela, czy cechy wzorca wpływają na późniejsze zachowanie się typowe dla danego gatunku: por. : Kurcz, 1982. Przełącznikowa, 1978. Zjawisko "wdrukowania"(iqwwmg)interesuje psychologię wychowawczą przede wszystkim jako przykład bardzo wczesnego w rozwoju ontogenetycznym oddziaływania wzorca, które powoduje wytworzenie się długotrwałej więzi społeczno-emocjonalnej i określonych preferencji społecznych. Zwierzęta chowane od urodzenia przez człowieka, a więc izolowane w okresie krytycznym od osobników swego gatunku, zachowują się potem wobec nich obojętnie poszukując nadal towarzystwa ludzi. Niektórzy badacze sądzą, że nic nie stoi na przeszkodzie, aby odnieść zjawisko, wdrukowania"także do człowieka(Gray, 1958: Bowlby, 1969: Hinde, l 983). Powrócimy do tego zagadnienia omawiając wychowanie małego dziecka(rozdz. 313. Ze względu na sposoby transmisji wpływów wychowawczych istotne są formy oddziaływania wzorców na zachowanie się jednostki. W przypadku, wdrukowania"jest to zespolenie instynktownej reakcji przystosowawczej z uczeniem się, które przebiega szybko i sprawnie, lecz wyznaczone jest przez czynniki wrodzone, co przejawia się choćby w ograniczonym czasie, w jakim to zjawisko może wystąpić. Znacznie szerszy zasięg mają zjawiska naśladownictwa i modelowania. Naśladownictwo. Naśladownictwo, jego istota i geneza, były od dawna przedmiotem wielu sporów i dyskusji w psychologii, toczonych najpierw wokół problemu, czy jest ono mechanizmem dziedzicznym, czy też nabytym. Dawne pluralistyczne teorie instynktów skłaniały do traktowania czynności naśladowczych jako przejawu specyficznego instynktu naśladownictwa. Teorie te ulegały jednak stopniowej modyfikacji. W instynktach ludzkich wyodrębniono dwa składniki: popędowy i sprawnościowy, uważając, że tylko pierwszy z nich jest wrodzony. Z biegiem czasu psychologowie posługiwali się coraz rzadziej pojęciem instynktu w odniesieniu do człowieka, używając tego terminu raczej na terenie zoopsychologii czy też przy charakterystyce stadiów rozwoju filogenetycznego. I tam zresztą krytykowano pojęcie instynktu za jego niejasność i wieloznaczność, próbując je uściślić(Dembowski, l 946). Fakt, że zaniechanie prób wyjaśnienia naśladownictwa przez odwoływanie się do instynktów, nie był równoznaczny z utratą zainteresowania tym zjawiskiem. Przeciwnie, wzrastało ono w miarę postępów psychologii rozwojowej i społecznej. Nie wdając się w szczegóły wspomnimy tylko o koncepcjach kilku wybitnych psychologów z krajów romańskich: Henri Wallona, EduardaClaparede a, Pierre a Guillaume a i Jeana Piageta. Wszyscy oni-mimo pewnych różnic w poglądach na genezę naśladownictwa-odrzucali pojęcie, instynktu naśladowczego". Nie było to równoważne z wykluczeniem wszelkiego podłoża instynktowego w czynnościach naśladowczych, chodziło raczej o uwydatnienie roli doświadczenia, a jednocześnie znaczenia naśladownictwa w procesie nabywania doświadczeń, kształtowania zdolności i umiejętności. Tak więc, zdaniem Claparede a, pierwiastkiem instynktowym w czynna. Takie stanowisko reprezentował S. Szuman. Uważał on, że instynkty u człowieka nie stanowią wyposażenia w gotowe sposoby zachowania, lecz przybierają formę instynktowych popędów i dążeń. Sposób urzeczywistniania dążeń popędowych w działaniu wymaga nabywania 45 poprzez ćwiczenie, określonych sprawności i umiejętności: por. : Szuman, Skowron, 1934. ściach naśladowczych byłoby dążenie do zgodności-np.powtarzanie ruchu dopóki nie będzie on zgodny z ruchem modela-typowe przede wszystkim dla naśladownictwa odruchowego, opartego na połączeniach wrodzonych(np.ziewanie, uśmiech dziecka w odpowiedzi na uśmiech matki). Natomiast naśladownictwo nabyte, oparte na skojarzeniach wyuczonych, przybiera najpierw postać naśladownictwa mimowolnego, którego istotą jest przyjemność funkcjonalna, ćwiczenie wyzwalanych automatycznie ruchów, położenia ciała, prostych sposobów zachowania się. Stopniowo naśladownictwo staje się celowym procesem rozwojowym, czynnością dowolną, zmierzającą do uzyskania określonego wyniku: odtworzenia wzorca. W tym wyższym stadium rozwoju dziecko dokonuje też selekcji wzorów, przy czym jego zainteresowanie przyciągają nie tyle czynności jako takie, ile osoby, które te czynności wykonują. Tej postaci naśladownictwa przypisał Claparede szczególną rolę w procesie kształcenia i wychowania. Dziecko, naśladując, ćwiczy czynność naśladowania, a zarazem przyswaja wiadomości i sprawności, nabywa uzdolnienia ogólne i specjalne oraz kształtuje postawy moralne dzięki, potędze przykładu". Naśladownictwo zaoszczędza trudu ciągłego rozpoczynania od nowa, zachęcając do korzystania z doświadczeń innych ludzi(Claparede, 1927, s. 345).Dzięki naśladownictwu dziecko nawiązuje pierwsze kontakty społeczne. Mechanizm ten stanowi najważniejsze po mowie-jako środku stałej wymiany i komunikacji międzyosobniczej-a genetycznie najwcześniejsze źródło uspołecznienia działania ludzkiego. Na fakt ten zwrócili uwagę mJn. J. Piaget(1966 b)i L. S. Wygotski(POI). Zdaniem Wygotskiego, naśladownictwo jest jedną z podstawowych dróg kulturowego rozwoju jednostki, prowadzącą do opanowania w procesie ontogenezy złożonego doświadczenia społecznego. Obaj uczeni, mimo dzielących ich różnic teoretycznych, uwydatnili związek naśladownictwa z zachowaniem się inteligentnym oraz z własną aktywnością i możliwościami rozwoju podmiotu. Wygotski podkreślił, że naśladowanie złożonych działań nie ma nic wspólnego z prostym naśladownictwem: przeciwnie, wymaga zrozumienia sytuacji. Piaget, dyskutując z poglądami Wallona i Guillaume a, przeciwstawił się opinii, jakoby dla wyjaśnienia zjawiska naśladownictwa wystarczyło przyjąć że w procesie najpierw spontanicznego ćwiczenia, a potem treningu wychowawczego powstają skojarzenia między pewnymi ruchami i spostrzeżeniami a poprzez transfer asocjacyjny oznaki spostrzeżeniowe uzyskują wartość sygnałów. Naśladownictwo przedsłowne nie ma w sobie nic, automatycznego"mimowolnego, lecz stanowi, zdaniem Piageta, jeden z przejawów inteligencji sensoryczna-motorycznej, będąc kontynuacją akomodacji, tj.dostosowywania schematów czynnościowych do środowiska zewnętrznego-jakby jej, pozytywem"w stosunku do, negatywu", kopią, odbitką w stosunku do kliszy. Forma naśladownictwa zmienia się jednak w poszczególnych stadiach tego okresu rozwojowego. Wiadomo-pisał Piaget-że niemowlę stopniowo dziedziczna technika naśladownictwa początkowo mamy. czy się naśladować, choć nie istnieje zwykle pobudzenie przez analogiczne. W końcowych stadiach rozwoju inteligencji praktycznej, gdy dziecko przyswoi już rozmaite warianty naśladownictwa bezpośredniego, naśladownictwo przybiera formę odróżnicowaną(imitmon dqferee), tj.wyzwala się od konieczności bezpośredniego stykania się podmiotu z modelem i przechodzi na płaszczyznę wyobrażeniową. Dziecko naśladuje np.osoby nieobecne w danej***Dalszy rozwój naśladownictwa wiązał Piaget z ukształtowaniem się funkcji symbolicznej i z interioryzacją czynności sensoryczna-motorycznych. Jednym z przejawów tej funkcji jest zabawa symboliczna, w której elementy naśladowcze zespalają się z czynnością wyobraźni twórczej(por.rozdz. 323. Rozwój funkcji symbolicznej jest też niezbędnym warunkiem innego mechanizmu transmisji wpływów wychowawczych, a mianowicie modelowania. Modelowanie. Czym różni się modelowanie od naśladownictwa? Najtrafniej ujął ową różnicę Urie Bronfenbrenner stwierdzając, iż, modelowanie wykracza poza zewnętrzne upodabnianie się, ponieważ powoduje przejęcie zachowań stanowiących symboliczne równoważniki zachowania modela"(Bronfenbrenner, 1970, s.IO). Nie znaczy to, że niektóre czynności podmiotu nie są wiernym powtórzeniem czynności modela: ta cecha nie musi jednak dotyczyć wszystkich czy też większości zachowań. Wystarczy, że czynności modelowane mają ten sam, charakter, klimat lub nastrój, że zmierzają do tego samego celu, co czynności modela. Odróżnia się bowiem dwie fazy procesu modelowania: przyswojenie i wykonanie. Przyswojenie polega na zrozumieniu sensu danego zachowania i utrwaleniu go w pamięci, wykonanie zaś wymaga ponadto sprawności i umiejętności bądź zaistnienia odpowiednich warunków czy okazji bądź też wystarczająco silnej motywacji dla wprowadzenia w czyn tego, co zostało zaobserwowane i przyswojone. Dziecko może przyswoić pewien wzorzec zachowania, lecz nie ma ochoty tej czynności podjąć: jeżeli nawet byłoby zdolne do wykonania ciągu czynności analogicznych do zachowania modela, to brak mu dostatecznego motywu skłaniającego do działania'. gesty innych osób, dostrzegalne ruchy ciała ta w szczególności rąk), które dziecko umie spontanicznie wykonać: następnie naśladownictwo sensoryczna-motoryczne staje się coraz dokładniejszą kopią ruchów, przywołując ruchy znane: wreszcie dziecko odtwarza bardziej złożone nowe ruchy(najtrudniejsze są te wzory, które obejmują niewidoczne części własnego ciała, jak twarz i głowę). Podobne są kolejne naśladowania dźwięków t.. )"(Piaget, 1966 b, s. 24). A oto jedna z obserwacji Piageta, ilustrująca dobrze to zjawisko: , Żaklinę(1: 4)odwiedza mały chłopiec(1: 61, z którym czasami się spotyka. Podczas tej wizyty chłopiec wpada we wściekłość: próbując wydostać się z kojca dla niemowląt, popycha go z wyciem, tupiąc przy tym nogami o podłogę. Zaklina, która nigdy nie widziała podobnej sceny, przygląda się jej nieruchomo i ze zdumieniem. Nazajutrz Żańlina wyje w swoim kojcu i usiłuje go przesunąć, tupiąc przy tym wielokrotnie lekko nogami. Naśladownictwo jest tu uderzające: nie zakładałoby ono wyobrażeń, gdyby było natychmiastowe, ale odstęp ponad IZ-godzinny sugeruje niewątpliwie jakiś element wyobrażeniowy lub przedwyobrażeniowy"(Piaget, 1945, s.64, tłum. M. P. -G). 8 Klasyczne eksperymenty nad modelowaniem dotyczyły zachowań agresywnych. Przeprowadził je w latach sześćdziesiątych A. Bandura w Uniwersytecie Stanfordzkim, a następnie podjęli je psychologowie z innych ośrodków w USA, wykrywając szereg prawidłowości, zarażania się"agresją widoczną w zachowaniu modela. Jako modeli używano początkowo osób realnych, następnie zaś filmów przedstawiających różne akty przemocy. Okazało się, że wbrew psychoanalitycznej koncepcji dtharsir, według której widowiska ukazujące brutalne sceny powodują rozładowanie odruchów wrogości, badani zachowywali się po takiej ekspozycji znacznie. Psychologię wychowawczą interesują przede wszystkim te eksperymenty nad modelowaniem, w których wyniku udało się zahamować lub opanować reakcje agresywne albo wytworzyć zachowania społecznie pożądane i konstruktywne. Z dotychczasowych, niezbyt licznych, badań tego rodzaju można wnioskować, że obserwowanie modela, pozytywnego"osłabia lub powstrzymuje reakcje, negatywne", jakkolwiek wychowawca musi liczyć się z faktem że czynności zakazane bywają atrakcyjne, a-jak powiada Bronfenbrenner, grzech w konkurencji z cnotą panowania nad sobą może okazać się bardziej pociągający"(1970, s. B). Jednakże prospołeczne i altruistyczne zachowania modela budzą również zaciekawienie i mogą służyć za wzór do naśladowania. Sprzyjać temu będzie tworzenie odpowiednich sytuacji wychowawczych, które umożliwią wychowankowi nie tylko dobre poznanie modelai zaobserwowanie jego zachowania, lecz także będą ułatwiać nawiązanie z nim pozytywnej więzi uczuciowej, a ponadto uzyskanie satysfakcji z własnych czynności(Gurycka, 19/9). Na skuteczność modelowania wpływa prawdopodobnie wiele czynników które można podzielić-jak zaproponował Bronfenbrenner-na trzy grupy: 1)właściwości podmiotu, 2)cechy czynności-bodźce, 3)właściwości modela. Do grupy pierwszej należy indywidualna podatność na modelowanie uwarunkowana doświadczeniem podmiotu, poziomem jego sprawności i umiejętności, stopniem rozwoju umysłowego, motywacją. Jednakże to, czy i w jakim stopniu podmiot będzie skłonny do przejmowania zachowań modelazależy od dwóch następnych grup czynników. Grupa druga to głównie organizacja czynności, a przy zamierzonym modelu edukacyjnym-także zastosowanie optymalnej strategii wychowawczej. Polega ona na stopniowym, zgodnym z poziomem rozwoju jednostki, komplikowaniu czynności i zachowań, jakie podmiot ma zauważyć, spostrzec i naśladować. Stosunkowo najwięcej danych, sprawdzonych w toku badań eksperymentalnych nad modelowaniem, dotyczy pożądanych cech modela. Są one nastęOU)QCC. kompetencja, wysoka pozycja społeczna, prestiż, autorytet: czynny udział w procesie wychowania: reprezentatywność czynności modela dla zachowania grupy, do której podmiot chce należeć: pozytywne następstwa zachowania się modela. bardziej agresywnie niż osoby z grup kontrolnych oglądające film o podobnej ceści, lecz pozbawiony scen walki, zadawania bólu, przemocy itp., albo osoby nie poddawane w ogóle takim bodzcom(Bandura, l 965). 8. Arska-Karyłowska(l 9 b 2)przeprowadziła pod kierunkiem A. Guryckiej eksperyment nad modelowaniem zachowań prospołecznych w grupach dzieci w wieku 6 i 10 lat. Zachowania te obejmowały udzielanie pomocy i podział słodyczy: przedstawiano je na filmie oraz odczytywano wiersz z morałem. Okazało się, że zachowanie prospołeczne dzieci młodszych jest stymulowane przede wszystkim przez postępowanie modela i wzmacniane przez oddziaływanie słowne, związane bezpośrednio z treścią filmu. Dzieci starsze były podatne na oba rodzaje wpływów, lecz jeśli pokaz łączono z moralizowaniem o szerokim zakresie treściowym(np.morał: . Być dobrym dla innych'), nie ułatwiało to generalizacji zachowań prospołecznych, lecz raczej ją hamowało. Należy zatem ostrożnie wiązać pokaz modela z pouczeniem słownym. Ta lista nie wyczerpuje wszystkich cech modela, które sprzyjają odwzorowywaniu jego zachowań. W każdym razie, ważne tu są nie tyle realne, obiektywne właściwości modela, ile percepcja jego osoby przez wychowanka jako postaci, która mu czymś imponuje, opiekuje się nim, udziela mu pomocy itp. W badaniach eksperymentalnych stwierdzono również, że zasugerowanie jednostce jej podobieństwa pod jakimś względem do modela(np.chłopiec będący modelem chodzi do szkoły w tym samym mieście, jest również harcerzem itp)wzmaga skuteczność modelowania(Bronfenbrenner, l 97 O). Można w ren sposób wyjaśnić m in.większy wpływ na wychowanka zachowań jego rówieśników lub starszych kolegów aniżeli osób dorosłych-nauczycieli, rodziców-zwłaszcza w sytuacjach, gdy koledzy reprezentują grupę lub organizację atrakcyjne dla podmiotu. Identyfikacja. Spostrzeganie przez jednostkę podobieństwa z modelem wyzwala niekiedy inny sposób transmisji wpływów wychowawczych, a mianowicie identyfikację. Termin ten ma w psychologii kilka znaczeń, których nie będziemy tu bliżej analizować. Zaznaczymy tylko, że nie jest to identyfikacja w sensie, jaki temu pojęciu nadała psychoanaliza: przeniesienie więzi emocjonalnej łączącej jednostkę z określoną osobą, np.z ojcem, na inny układ interpersonalny, np.na stosunek pacjenta do lekarza. Przez identyfikację rozumiemy-traktując to pojęcie szerzej-tendencję, przeważnie podświadomą lub nie w pełni uświadomioną, do, bycia takim samym"jak ktoś, kto jest przedmiotem dodatnich uczuć o dużym nasileniu, ideałem, wzorem postępowania. Proces identyfikacji dotyczy zarówno postaci realnych, jak też bohaterów literackich filmowych, telewizyjnych itp. Podobieństwo modela do podmiotu z nim się identyfikującego, jak również proces projekcji-rzutowania własnych przeżyć uczuciowych na płaszczyznę przeżyć bohatera a także wspó(odczuwanie jego stanów emocjonalnych-ułatwiają identyfikację. Ma to szczególnie duże znaczenie przy projekcji-identyfikacji z postaciami firnu lub dzieła literackiego. Łatwiej jest wczuwać się w losy bohatera reprezentującego tę samą płeć, grupę wieku, warstwę społeczną oraz takiego, z którym podmiot czuje się powiązany poprzez wspólne upodobania, zainteresowania lub inne zbliżone cechy osobowości. Trzeba jednak zwrócić uwagę na drugą, przeciwstawną zasadę, odgrywającą prawdopodobnie równie istotną rolę w procesie identyfikacji. Jest to zasada dysonansu, rozbieżności poznawczo-motywacyjnej między realnym a idealnym obrazem samego siebie, między, kim jestem"a, kim chciałbym być". Wyjaśnia to min.możliwość identyfikowania się dzieci i młodzieży z bohaterami dorosłymi, gdyż chęć, bycia dorosłym", dojrzałym, samodzielnym bywa niekiedy silniejsza niż chęć upodobnienia się do wyróżnianego, atrakcyjnego rówieśnika. Cechy kontrastowe bywają też podstawą identyfikacji, gdy jednostka dąży silnie do wyrównania własnych braków, ich skompensowania albo też aktywizuje sferę swoich marzeń i mrzonek na płaszczyźnie wyobraźni. Trudno orzec, czy i w jakim stopniu identyfikacja z postacią żywą lub fikcyjną łączy się z empatią jako tą właściwością podmiotu, która oznacza zdolność rozumienia przeżyć innych ludzi i wspó(odczuwania ich losów. Wydaje się jednak, że. tendencje empatyczne sprzyjają procesowi identyfikowania się, niezależnie od jego motywacji. Mechanizm identyfikacji bywa dość często i skutecznie wyzyskiwany w procesie wychowania, jakkolwiek wydaje się, że rozpowszechnione w pedagogice idee wychowania przez sztukę, edukacji filmowej itp.są jeszcze dość dalekie od ich urzeczywistnienia na szerszą skalę. Do zagadnień tych powrócimy omawiając zróżnicowanie jakości wzorów osobowych, będących przedmiotem naśladownictwa, modelowania i identyfikacji w różnych okresach życia i w różnych środowiskach wychowawczych. Wzmacnianie zachowań w procesie wychowania. Poprzednio opisane sposoby transmisji wpływów wychowawczych mają charakter pośredni-z wyjątkiem natychmiastowego, bezpośredniego naśladownictwa we wczesnych fazach rozwoju psychicznego. Występują one zarówno w procesie wychowania naturalnego, jak też planowego, instytucjonalnego, a nawet w środowisku i w sytuacjach pozawychowawczych, gdyż wzory osobowe i przykłady postępowania czerpie wychowanek z rozmaitych źródeł. Inaczej przedstawia się natomiast przekazywanie następnej grupy sygnałów wychowawczych, a mianowicie zadań i wymagań. Stawianie zadań I Wymagań. Stawianie zadań i wymagań stanowi bezpośredni sposób oddziaływania na psychikę wychowanka. Kierowanie czynnościami ludzi poprzez wymagania ujęte w formy nakazów, zakazów, poleceń, instrukcji itp.albo poprzez określanie celów, jakie należy osiągnąć w toku realizacji zadań, ma charakter zewnętrzny lub wewnętrzny. W tym miejscu przedstawimy wymagania i zadania stawiane człowiekowi z zewnątrz oraz sposoby ich transmisji i kontroli w toku działalności wychowawczej. Najważniejszą, choć nie wyłączną, rolę odgrywają tu takie procesy uczenia się jak oddziaływanie przez ćwiczenie zmierzające do utrwalania pożądanych zachowań oraz przez wzmacnianie postępowania za pomocą nagród i kar. Wytwarzanie nawyków i przyzwyczajeń przez ćwiczenie. Ćwiczenie i powtarzanie czynności są nieodzownym warunkiem wytworzenia u człowieka umiejętności zachowania się we właściwy, tj.oczekiwany przez wychowawcę, sposób w konkretnych sytuacjach. Wdrażanie poprzez trening do określonych zachowań doprowadza do ukształtowania się zasobu nawyków i przyzwyczajeń ułatwiających postępowanie zgodne ze wskazówkami i wymaganiami wychowawców(np.przestrzeganie form grzecznościowych czy reguł komunikowania się na lekcji), nie jest jednak wystarczające do dokonania i utrwalenia głębszych zmian w psychice wychowanka. Trwałość związków między bodzcami pełniącymi funkcje sygnalizacyjne a reakcjami jednostki zależy w dużej mierze od tego, czy i w jakim stopniu dane zachowanie zaspokaja potrzeby i realizuje wartości podmiotu, przynosi mu satysfakcję: innymi słowami-jakie są następstwa postępowania jednostki ze względu na motywację jej działanie korzystne czy niekorzystne. Prawo efektu. Wzmocnienie pierwotne i wtórne. Już EL Thomdike', jeden z twórców teorii uczenia się i psychologii pedagogicznej, sformułował prawo efektu, w myśl którego skojarzenia bodźca z reakcją utrwalają się wtedy, gdy towarzyszy im stan przyjemności oraz zadowolenia, i-przeciwnie-osłabione zostają związki wywołujące stan przykrości i niezadowolenia. Pojęcia przyjemności i przykrości, oznaczające subiektywne stany emocjonalne, zastąpiono następnie pojęciami nagrody i kary albo wzmocnienia pozytywnego i negatywnego, utrzymując jednak w mocy prawo efektu. Uwydatniali je zwłaszcza psychologowie uznający warunkowanie instrumentalne za główny mechanizm nabywania doświadczenia indywidualnego(8. 8.Skinner, WJ. Ęstes i in. Bodziec wzmacniający utrwala w przypadku warunkowania sprawczego reakcję, która go poprzedziła: wzmocnienie reakcji następuje zarówno po zadziałaniu czynnika pozytywnego, jak też po usunięciu czynnika negatywnego, np.bodźca awersyjnego, który prowokuje z reguły organizm do ucieczki lub unikania. CI. Muli zakładał natomiast, że utrwalają się te czynności, które doprowadzają do redukcji popędu, tj.napięcia związanego z dążeniem do zaspokojenia potrzeby. Usunięcie stanu napięcia stanowi pierwotne wzmocnienie danej formy zachowania wzmocnieniem wtórnym może stać się jakikolwiek obojętny bodziec współwystępującyw czasie, towarzyszący redukcji popędu. Czynnikami wywołującymi popęd(powstanie potrzeby)są przykre bodźce bezwarunkowe, np.pozbawienie pokarmu, bodźce bólowe itp. Zaspokojenie potrzeby, zlikwidowanie stanu napięcia, staje się wówczas wzmocnieniem pozytywnym. Przy utrwalaniu w procesie wychowania bardziej złożonych zachowań odgrywają rolę nie tyle wzmocnienia pierwotne, odnoszące się do zaspokojenia podstawowych potrzeb biologicznych organizmu, ile wzmocnienia wtórne wiążące się z indywidualnym doświadczeniem jednostki. Zakres generalizacji wzmocnień wtórnych jest bardzo szeroki: przyczyniają się one do utrwalania się nie tylko reakcji wytworzonej w toku warunkowania, lecz ponadto wielu innych reakcji, związanych z innymi motywami działania. Szczególną wartość dla kształtowania się i utrwalania pożądanych sposobów zachowania się mają wzmocnienia wtórne o charakterze społecznym, takie jak aprobata czynności dziecka przez rodziców, okazywanie pozytywnych uczuć, pochwały: stają się one skutecznymi czynnikami wzmacniającymi, i to w odniesieniu do szerokiego kręgu aktywności jednostki. W zależności od czasu, w jakim następuje wzmocnienie bodźca i reakcji wyróżniamy wzmocnienia natychmiastowe i odroczone oraz sporadyczne i systematyczne, ciągłe. W zasadzie bardziej skuteczne jest wzmacnianie natychmiastowe w porównaniu z odroczonym, które występuje po pewnym czasie od zadziałania bodźca lub po reakcji instrumentalnej. Tę prawidłowość odzwierciedla dobrze przysłowie: . Dwa razy daje, kto szybko daje". W toku internalizacji norm i zasad postępowania zależność między reakcją a natychmiastowym wzmocnieniem zewnętrznym traci na znaczeniu: pozytywne wzmóc Przegląd teorii uczenia się znajdzie Czytelnik mJn, w: Budohoska, Włodarski, 19/7, cz.IV: Wlodarski, l 9 b 9, t. I i t.li(pod redakcją tegoż autora). nieme w postaci uznania społecznego czy wyróżnienia jest wprawdzie przyjemne dla dobrego ucznia, ale odrabia on starannie lekcje, przestrzega regulaminu szkolnego czy też pomaga w nauce kolegom nie tylko w oczekiwaniu na aprobatę takich zachowań i nie zaprzestaje tak czynić, gdy nie otrzymuje zewnętrznych oznak uznania. Wzmacnianie ciągłe i sporadyczne. Podobnie kształtują się relacje między wzmacnianiem sporadycznym i ciągłym, każdorazowym. Zwróćmy jednak uwagę na inne jeszcze zjawisko ujawniające tendencję przeciwstawną. Mianowicie, wzmacnianie ciągłe prowadzi wprawdzie szybciej do wytwarzania się reakcji, lecz reakcje re ulegają szybko wygaszeniu. Natomiast wzmacnianie sporadyczne, zwłaszcza w odniesieniu do zachowań bardziej złożonych, doprowadza-co prawda w wolniejszym tempie-do reakcji lepiej utrwalonych(Włodarski, 1974, l 989). Ten pozornie paradoksalny fakt, tzw.zjawisko Humphreysa można wyjaśnić krańcową zmianą warunków po zaprzestaniu wzmacniania ciągłego, co powoduje właśnie szybkie wygaszanie reakcji, jak również lepszą mobilizację do wysiłku jednostki, której zachowanie jest wzmacniane tylko sporadycznie. Jeżeli dziecko przyzwyczai się np.do tego, że przy jedzeniu opowiada mu się bajki lub zabawia się je w inny sposób, to będzie grymasić i odmawiać posiłku w sytuacji, gdy poleci mu się jeść samemu, a więc gdy nie dostarczy mu się oczekiwanego wzmocnienia. Wzmocnienie negatywne, np.zawstydzanie dziecka(. Taki duży chłopczyk, a nie umie jeść sam!'), będzie skuteczne tylko wówczas, gdy dziecko odczuje silnie taką dezaprobatę, a chęć pokazania własnych możliwości przewyższy pragnienie postawienia na swoim(. Właśnie, że potrafię jeść sarni"musi być silniejsze od: . Nie zjem, dopóki nie opowiedzą mi bajki! Nagrody i kary. Do kategorii wzmocnień, które odgrywają szczególnie ważną rolę w procesie wychowania, należą nagrody i kary, czyli wzmocnienia pozytywne bądź negatywne, następujące po reakcji jednostki, a więc w sytuacji warunkowania instrumentalnego. Wydaje się oczywiste, że dziecko, a także człowiek dorosły unikają kary, dążą zaś do otrzymania nagrody. Kary powinny zatem przyczyniać się do eliminowania zachowań niepożądanych, niezgodnych z celami wychoWdDlB. W świetle rozmaitych teorii uczenia się kwestia równoważności czy równorzędności nagród i kar przy utrwalaniu lub eliminowaniu czynności okazała się bardzo złożona i kontrowersyjna. W sprawie skuteczności nagród i kar zarysowały się różne stanowiska, zależnie m in.od stopnia rozumienia obu tych pojęć, przypisywania im szerszego lub węższego zakresu. O ile rola czynników nagradzających wydawała się bezsprzeczna, a dyskusji podlegało raczej samo zjawisko nagradzania, jego znaczenie w procesie uczenia się, o tyle problem kar nasuwał wiele wątpliwości. Nlajwięcej sporów toczyło się wokół kwestii skuteczności karania: skoro kara nie redukuje potrzeby, lecz przeciwnie-wzmaga ją, to nie ma powodu, aby przypuszczać, że w wyniku karania osobnik będzie zachowywał się inaczej niż poprzednio, 'o najwyżej można oczekiwać, że jego reakcje zostaną chwilowo stłumione, lecz pu pewnym czasie pojawią się ponownie, i to z tym samym lub nawet większym nasileniem. Niektóre badania eksperymentalne potwierdziły to przy-53. puszczenie. Dla psychologii wychowawczej szczególnie ciekawe są te badania, w których wykazano, że kara nie zmniejsza atrakcyjności karanego czynu: efekt kary jest tylko chwilowy, o czym świadczyłoby np.zjawisko recydywy u przestępców. Do eliminowania niepożądanych zachowań prowadzi, w myśl poglądów przeciwników kar, raczej niewzmacnianie reakcji, powodujące ich wygaszanie, jak również towarzyszące mu nagradzanie zachowań przeciwstawnych. Bardziej skuteczne przy utrwalaniu u dziecka nawyków czystości będzie np.pochwalenie go za umycie rąk przed jedzeniem niż nagana za to że zasiadło do stołu z brudnymi rękoma. Przeciwnicy karania podają ponadto wiele argumentów na poparcie twierdzenia, że kary nie tylko nie są skuteczne, ale bywają wręcz szkodliwe. Argumenty te wynikają często z przesłanek etycznych, z przekonania, iż kary których forma jest nieraz okrutna, przeczą zasadom humanitarnym, a wywołując strach prowadzą do frustracji i nerwic, a więc godzą w podstawy zdrowia psychicznego. Do opinii pedagogów występujących przeciw karom brutalnym przyłączają się psychologowie, ukazując, że takie kary(np.kary cielesne)bynajmniej nie tłumią zachowań agresywnych, lecz, na odwrót, wzmagają je na zasadzie naśladownictwa i powodują przemieszczanie agresji na inne osoby. Koncepcja Mowiera. Istnieje jednak wiele argumentów przemawiających za tym, iż kary bywają skuteczne, a ich efekty-pozytywne, tj.karanie doprowadza do pożądanych zmian w zachowaniu się jednostki. Znamienne jest w tej sprawie stanowisko 0. 8.Mowrera(1959, l 96 O), zwolennika dwuczynnikowej teorii wzmocnienia. Skuteczność kary polega, jego zdaniem, na tym, że wywołuje ona strach, podobnie jak nagroda-nadzieję. Kara stanowi warunek wytworzenia reakcji unikania: czynnego, jeżeli przyczyną strachu jest jakiś bodziec zewnętrzny lub sytuacja, z którą jednostka może poradzić sobie przez, zrobienie czegoś"albo biernego, gdy powstrzyma się ona od działania po dotarciu do niej sygnałów wewnętrznych skorelowanych z reakcją instrumentalną. Obie formy unikania powodują redukcję strachu. Mowrer podejmował w kwestii kar dyskusję zarówno z poglądami przedstawicieli innych behawiorystycznych teorii uczenia się, jak też z poglądami psychoanalityków. Nie wchodząc w szczegóły przytoczymy tylko te twierdzenia autora, które wiążą się bezpośrednio z problematyką kar w wychowaniu. Otóż Mowrer ujął bardzo szeroko zakres kar, włączając do niego także wygaszanie polegające na niepodawaniu nagrody. W sytuacji, gdy człowiek daremnie oczekuje na nagrodę, a jego nadzieja nie zostaje spełniona-przeżywa on rozczarowanie będące dla niego karą. Tak rozlegle pojmowana kara nie wywiera na organizm szkodliwego wpływu, pełni ona bowiem ważne funkcje wychowawcze w społeczeństwie, ucząc jego członków przestrzegania norm społecznych. Gdy normy te zostają zimernalizowane, można wówczas za pomocą racjonalnych kar wytworzyć u jednostki opór na pokusy lub też-gdy norma zostanie przekroczona-silne poczucie winy. Nie ma natomiast podstaw do twierdzenia, że stawianie wymagań i wymierzanie kary za przekroczenie zakazu prowadzi do nerwicy. Przeczą temu choćby obserwacje psychologów klinicznych, którzy stwierdzili u wielu neurotyków niedojrza. łość społeczną spowodowaną brakiem wymagań lub niekonsekwentnym ich egzekwowaniem przez wychowawców oraz niestosowaniem w dzieciństwie żadnych kar. Warunki skuteczności kary. Badania nad skutecznością kar w wychowaniu w rodzinie i szkole, jakie przeprowadził Stanisław Mika(l 969), potwierdziły tezę, iż warunkiem skutecznego oddziaływania kary na zachowanie się uczniów jest, po pierwsze, akceptacja przez podmiot normy, za której nieprzestrzeganie został ukarany, po drugie zaś-pozytywny stosunek jednostki do osoby wymierzającej jej karę. Jeżeli te warunki będą spełnione, to kara nie będzie odczuwana jako akt wrogi lub agresywny. Gdy jest zgodna z oczekiwaniami karanego, wówczas wywołuje u niego poczucie wstydu za przekroczenie normy uznanej za słuszną. Stwarza to duże prawdopodobieństwo unikania przez podmiot niepożądanych zachowań w przyszłości. Na wartość informacyjną kar i nagród zwracają uwagę przedstawiciele koncepcji poznawczych w psychologii uczenia się(Łukaszewski, l 973). Kary i nagrody sterują działaniem człowieka dostarczając mu informacji o wynikach czynności. Nagroda informuje o sukcesie: jednostka nie ma wówczas powodu do zmiany programu swego działania, jakkolwiek jej dążenie do odnoszenia dalszych sukcesów wzrasta. Kara, informując o porażce, skłania natomiast do skorygowania czynności i zmiany ich programu, choć może też obniżać silę dążenia do osiągnięć. Podobną wartość informacyjną jak przy rozwiązywaniu problemów intelektualnych i ocenie poziomu wykonania zadań problemowych mogą mieć kara i nagroda w odniesieniu do sfery zachowań społecznych, wymagań w zakresie współżycia i współdziałania z innymi ludźmi. Jeżeli np.za okazywanie nadmiernych skłonności do dominacji w grupie dziecko zostanie ukarane w ten sposób, że rówieśnicy przestaną je włączać do wspólnych zabaw, ta naturalna kara będzie dla niego informacją zawierającą kilka elementów: ocenę jego stosunku do kolegów, wskazówkę na temat norm obowiązujących w danej grupie, pouczenie o sankcjach podejmowanych przez zespół wobec członków narzucających zbytnio swoją wolę. Jeżeli potrzeba przynależności do grupy jest u ukaranego dziecka silna, to istnieje szansa, że mimo skłonności do dominowania, zmieni ono swe postępowanie, aby uzyskać akceptację rówieśników. Konfiguracja nagród i kar. Mimo że mechanizmy oddziaływania wzmocnień pozytywnych i negatywnych nie są jednakowe, nie można kar i nagród traktować w sposób izolowany. Oba światy: , świat bez kar"lub, świat pełen kar"-nie są światami rzeczywistymi, lecz teoretycznym konstruktem, nie znajdującym odbicia w procesie wychowania(Mika, 19691. Na ogół stwierdza się-pisze Ziemowit Włodarskiże najlepsze efekty daje łączne stosowanie nagród i kar, nieco gorsze uzyskuje się, gdy wprowadza się tylko nagrody, najgorsze w przypadku stosowania samych kar"(Włodarski, 19/4, s. I/I). We współczesnej psychologii zaniechano poszukiwania odpowiedzi na pytania: . Czy skuteczniejsze jest nagradzanie, czy karanie?", zastępując je py. Warunki skuteczności kary. Konfiguracja nagród i kar. laniem: . Jaki układ nagród i kar jest najbardziej skuteczny? "(Skarżyńska, 55. 1974). Skuteczność oddziaływania za pomocą nagród i kar zależy od takich czynników jak kolejność ich występowania, proporcje ilościowe i częstość stosowania, nasilenie, jak również od czynników społecznych towarzyszących nagradzaniu i karaniu: od stosunków interpersonalnych między wychowawcą a wychowankiem, wzajemnych postaw ukształtowanych w toku interakcji, percepcji tych postaw przez partnerów itp. Skutki nagród i kar zależą też od czynników wewnętrznych, osobowościowych, np.od indywidualnej potrzeby osiągnięć, odporności na frustrację, samooceny. Nie bez znaczenia są zewnętrzne okoliczności, np.fakt, czy kara została wymierzona w sposób dyskretny, czy w obecności innych ludzi, publicznie: czy nagrodę uzyskano w sytuacji współzawodnictwa, przy dużej lub małej konkurencji, w atmosferze życzliwości czy niechęci członków grupy ubiegających się również o tę nagrodę. Konfiguracja kar i nagród wraz z ich kontekstem społecznym tworzy historię wzmocnień", która odpowiada złożonym układom oddziaływań wychowawczych i społecznych, decydując o ostatecznych skutkach systemu kar i nagród w odniesieniu do danej jednostki. Interakcje społeczne i pełnienie ról w sytuacjach wychowawczych. Z kolei przedstawimy te psychologiczne mechanizmy wychowania, które wiążą się przede wszystkim ze społecznymi sytuacjami wychowawczymi. Sytuacje takie są albo specjalnie przez wychowawcę organizowane, albo są to sytuacje przypadkowe, z których korzysta on dla realizacji określonego celu wychowania. W zasadzie sytuacją wychowawczą może stać się każda sytuacja życiowa, gdyż wiele różnorodnych elementów środowiska ma wartość wychowawczą, tj.wpływa w pewnych okolicznościach na zachowanie się jednostki w sposób pożądany, zgodny z celami wychowania. Zarówno sytuacje doraźne, jak też zaplanowane i świadomie wywołane mogą spełniać funkcje wychowawcze. Różnica polega na tym, że w pierwszym przypadku wychowawca przewiduje osiągnięcie określonych skutków poprzez zorganizowanie danej sytuacji, w drugim zaś jego działalność ma charakter bardziej improwizowany, a skutki są przewidywane z mniejszym prawdopodobieństwem. Improwizacja nie oznacza zawsze żywiołowości i przypadkowości zabiegów sprawiających, że dana sytuacja życiowa uzyskuje walory wychowawcze. W szczególności w wychowaniu naturalnym, np.w środowisku rodzinnym, wyzyskuje się każdą nadarzającą się sposobność i rozmaite sytuacje życia codziennego do kształtowania u dziecka określonych sposobów postępowania oraz do korygowania lub eliminowania zachowań niewłaściwych. Dlatego wychowanie w rodzinie ma raczej charakter wychowania doraźnego i okolicznościowego, w mniejszym stopniu zaś jest wychowaniem systematycznym i planowym. Składniki sytuacji wychowawczych. Sytuacje wychowawcze należą do kategorii sytuacji czynnościowych w odróżnieniu od sytuacji egzystencjalnych. Można w nich wyróżnić dwa aspekty: . bodźcowy i zadaniowy. Jako kryterium przyjęto tu rodzaj aktywności podmiotu(Tomaszewski, 19823. Sytuacja wychowawcza obejmuje zarówno składniki obiektywne, tj.rzeczywiste elementy otoczenia, ich cechy i aktualny stan oraz wzajemne powiązania, jak i składniki subiektywne: percepcję tych elementów przez podmiot i innych uczestników danej sytuacji. Percepcja ta zależy od indywidualnych właściwości osób działających w danej sytuacji. Janusz Reykowski(wyd, 31980)wymienił niektóre wartości pozytywne i negatywne występujące w typowych sytuacjach wychowawczych. Różne układy wartości i możliwości stanowią podstawę wyodrębniania rozmaitych jakościowo sytuacji wychowawczych, takich jak sytuacja wymagań moralnych lub rygorystycznego porządku, sytuacja osiągania sukcesu w aspekcie systemu wartości albo sytuacje zależności, władzy, współdziałania, rywalizacji(w aspekcie możliwości podmiotu). Sytuacje te mogą mieć także charakter pozawychowawczy. Układy możliwości działania człowieka, które zostają mu narzucone lub które wyznacza współdziałanie czy rywalizacja, zależność od innych osób albo sprawowanie czy podporządkowywanie się władzy, stają się w pewnych warunkach istotnymi elementami procesu wychowania. Sytuację wychowawczą uważa się niekiedy za centralne ogniwo w procesie wychowania, w którym następuje, transpozycja celu wychowawczego w doświadczenia wychowanka"(Gurycka, 1979, s.ZZI). Szczególnie istotne są zdaniem autorki, sytuacje świadomie zaaranżowane i wyreżyserowane przez wychowawcę. Pedagog obejmuje wówczas zasięgiem planowania i oddziaływania wszystkie elementy zorganizowanej przez siebie sytuacji wychowawczej-tak obiektywnej, jak i subiektywnej-po to, by dostarczyć wychowankom odpowiedniego zasobu dośiadczeń. Psychologa interesują przede wszystkim sytuacje psychologiczne wychowanków będące funkcją ich ubiegłych doświadczeń i całego ich psychicznego wyposażenia, sytuacji obiektywnej oraz bezpośredniej percepcji sytuacji wychowawczej wytwarzanej w toku jej przebiegu(por.też model dynamicznej struktury takiej sytuacji: tamże, s.l 96). Społeczny charakter interakcji wychowawczych. Sytuację wychowawczą można też rozpatrywać od nieco innej strony jako układ stymulacyjna-zadaniowy, pole emitowania sygnałów wychowawczych wywołujących zmiany w strukturze psychicznej wychowanka przede wszystkim na podstawie procesów interakcji i pełnienia ról społecznych. Nie znaczy to, że w sytuacjach wychowawczych nie funkcjonują inne jeszcze sposoby transmisji wpływów wychowawczych, np.naśladownictwo lub wzmocnienie. Dla sytuacji wychowawczej charakterystyczne są jednak interakcje jej uczestników i występowanie wychowanka w określonej roli społecznej, której uczenie się i przyswajanie decyduje o efektach oddziaływania sytuacyjnego. Istnieją różne koncepcje interakcji w psychologii społecznej. Behawiorystyczne rozumienie interakcji jako wymiany bodźców i reakcji składających się na zachowanie partnerów, którzy wzajemnie na siebie oddziałują, wydaje Wydaje się, że wymienione sytuacje dogodniej byłoby rozważać w kategoriach stosunków interpersonalnych jako swoiste sposoby wywierania wpływu na strukturę psychiczną jednostki, jakkolwiek nic nie stoi na przeszkodzie, aby równocześnie traktować te układy jako składniki sytuacji wychowawczej w szerokim sensie tego słowa. się zbyt mechanistyczne. Nie w pełni przydatne dla psychologii wychowawczej jest też ujmowanie interakcji jako wymiany nagród i kosztów(Thibaut, Kelley 1959: Homans, 19613, przy czym wynik interakcji jest pozytywny, jeżeli jej uczestnicy otrzymują wiele nagród w postaci zaspokojenia potrzeb(np.potrzeby uznania społecznego), ponosząc stosunkowo nieznaczne koszty, związane z wysiłkiem uruchamiania ciągów odpowiednich zachowań. Stanisław Mika(wyd. 21977)włączył natomiast do zakresu interakcji postawy interpersonalne. W ich kształtowaniu odgrywają dużą rolę procesy poznawcze, stosunek do partnera zależy bowiem od pozytywnej lub negatywnej oceny jego zachowania się w kategoriach układów odniesienia, wytworzonych w toku socjalizacji jednostki i nabywania przez nią doświadczeń. Ocena pozytywna wywołuje zbliżenie do partnera, negatywna zaś-unikanie z nim kontaktu. Postawy interpersonalne mają istotne znaczenie przy analizie interakcji uczestników sytuacji wychowawczych. Interakcje w takich sytuacjach nazwiemy interakcjami wychowawczymi, gdyż stwarzają one okazję do rozwoju społecznie aprobowanych form postępowania, do percepcji i oceny zachowań innych osób oraz do obserwacji, jak na własne zachowanie się podmiotu reaguje partner, jakie są przyczyny akceptacji lub odrzucania rozmaitych sposobów zachowania się i różnych postaw. Do rozwoju osobowości przyczyniają się pozytywne i negatywne doświadczenia zdobyte w różnych interakcjach wychowawczych, począwszy od najprostszych ich form, jakie stanowi interakcja dwóch osób, w której partnerami są wychowanek i wychowawca, matka i dziecko, nauczyciel i uczeń czy para przyjaciół, poprzez układy trójkowe i czwórkowe charakterystyczne dla sytuacji wychowawczych w rodzinie, aż do układów w tzw.małych grupach: w klasie szkolnej, kółku zainteresowań, drużynie harcerskiej czy w zespole pracowników. Koncepcja roli a jej pełnienie. Interakcje w sytuacjach wychowawczych wiążą się z pełnieniem rozmaitych ról społecznych lub z przygotowaniem do ich pełnienia. Można odróżnić nakazy i przepisy roli narzucane społecznie, tj., standard pożądanych przez grupę zachowań osoby zajmującej w niej określoną pozycję społeczną"(Szmatka, 1989, s.1961, od osobowościowych definicji roli, na którą składa się jej koncepcja i odegranie(tamże, s.l 99). Koncepcja roli stanowi jej aspekt normatywny, tj.zespół wymagań, norm i oczekiwań wypływający ze struktury społecznej, a zmternalizowany przez jednostkę, natomiast odgrywanie roli to jej aspekt behawioralny. Układ wzajemnie powiązanych pozycji społecznych tworzy strukturę grupową, toteż sposób pełnienia roli przez członka grupy wpływa zarówno na cechy struktury grupowej, jak i na charakter interakcji jej członków. Komplementarność ról wychowawców i wychowanków. Zależnie od rodzaju sytuacji wychowawczej jej uczestnicy występują w różnych rolach i mają okazję do przyswojenia ich koncepcji. Najbliższe własnemu doświadczeniu wychowanka są te role, których pełnienia oczekuje się od niego w danej sytuacji w zależności od jego wieku, stopnia dojrzałości psychicznej, płci, pozycji w grupie itp. Są to role niejednokrotnie przeciwstawne, np.starszy brat może występować w roli opiekuna młodszego rodzeństwa podczas nieobecności rodziców w domu, a po ich powrocie pełnić rolę dziecka. znajdującego się pod opieką rodziców. Członek zespołu klasowego może występować naraz w kilku rolach, w mniejszym lub większym stopniu wzajemnie się uzupełniających, czyli komplementarnych: w roli ucznia, kolegi przyjaciela, dyżurnego itp. Percepcja ról odgrywanych przez innych członków grupy oraz porównywanie siebie i innych osób podczas pełnienia różnych ról z wzorcami i modelami zachowań odpowiadających normom społecznym, czyli konfrontacja roli pełnionej z koncepcją roli, stanowią w procesie wychowania ważny sposób czynnego przyswajania norm i zasad społecznych. Koncepcja roli kształtowana w sytuacjach wychowawczych bywa sprzężona z tzw.rolą idealną: modelową, społecznie zalecaną. Zespół tych ról i ich treść wynikają z celów i zadań wychowania(Nieciuński, l 975). Interioryzacja i internalizacja wartości i norm w procesie wychowania. Sposobami transmisji wpływów wychowawczych niejako nadrzędnymi w stosunku do poprzednio opisanych są interioryzacja i internalizacja wartości i norm oraz zasad postępowania. Nadrzędnymi dlatego, że prowadzą do wewnętrznej, świadomej kontroli własnego postępowania jednostki, co jest celem wszystkich akcji i poczynań wychowawczych. Nadrzędnymi także i z tego powodu, że inne, poprzednio omówione, sposoby transmisji oddziaływań wychowawczych są ukierunkowane na wytworzenie wewnętrznych wzorców działania. Wzorce te stają się podstawą samoregulacji zachowania się oraz ukształtowania zintegrowanej osobowości człowieka. Interioryzacja funkcji i czynności psychicznych. Zagadnienia związku wychowania z kształtowaniem się osobowości rozważymy oddzielnie, w tym miejscu ograniczając się do wyjaśnienia zjawisk interioryzacji i internalizacji w kontekście wywierania wpływu na wychowanka. Interioryzacja jest procesem rozwojowym polegającym na przekształcaniu zewnętrznych czynności podmiotu w jego czynności wewnętrzne, psychiczne. Internalizacja zaś jest pojęciem używanym przede wszystkim w psychologii społecznej na oznaczenie procesu asymilacji przez jednostkę norm, wartości i postaw reprezentowanych przez grupę społeczną. Jednostka może uważać owe normy czy poglądy i postawy grupy za obce jej własnym przekonaniom narzucone z zewnątrz, stopniowo jednak przyswaja je, asymiluje, tzn.włącza do systemu swoich poglądów, wartości i norm, aż wreszcie mogą się one stać jej własnymi przekonaniami. Zdolność do interioryzacji czynności zewnętrznych, ich przekształcenia w czynności wyobrażeniowe, umysłowe, psychiczne, jest warunkiem internalizacji Obu tych pojęć używa się czasami zamiennie, a niekiedy treść ich obu obejmuje się terminem, uwewnętrznianie". Przyjmuje się wówczas za podstawę fakt, że w jednym i drugim przypadku następuje przesunięcie czegoś, co znajduje się na zewnątrz człowieka, w sferę jego wewnętrznych procesów i przeżyć. Wydaje się jednak, że takie ujmowanie zagadnienia stanowi pewne jego uproszczenie, zaciera bowiem istotne różnice między tymi pojęciami dotyczące ich genezy, zasięgu i aspektu treściowego. norm społecznych oraz przepisów ról, tj.zbioru przywilejów, wymagań i reguł składających się na koncepcję roli, lnterioryzowanie czynności przez podmiot nie wyznacza jednak automatycznie możliwości internalizacji norm, zasad, reguł pełnienia ról itp. Zdolność internalizacji pojawia się dopiero na określonym etapie rozwoju ocen moralnych. Tak więc między pojęciem interioryzacji i internalizacji istnieją związki logiczne i treściowe. Nie są to jednak relacje nadrzędności i podrzędności lecz zależności typu genetycznego i przyczynowo-skutkowego. Internalizacja nie jest pojęciem podrzędnym w stosunku do interioryzacji, nie stanowi jej składnika ani części lub wycinka obszaru uwewnętznionych czynności. Proces internalizacji kształtuje się poniekąd odrębnie, i to w tym stadium, kiedy zdolność interioryzacji jest już w pełni rozwinięta. Szczególną rolę odgrywa on w rozwoju osobowości. Internalizacja wartości i norm. Internalizacja, jak już wspomniano, jest istotnym mechanizmem transmisji tych wpływów wychowawczych, które odnoszą się do przekazywania norm moralnych i zasad postępowania. Pojęcia tego używa się jednak w psychologii wychowania w węższym lub szerszym zakresie. W znaczeniu węższym internalizacja polega na tym, że dana norma staje się uwewnętrznioną regułą zachowania w rozmaitych sytuacjach(np. , Nie kłam! ", , Nie kradnij! Słuchaj starszych!"itp). W znaczeniu szerszym internalizacja to zdolność podmiotu do wewnętrznej kontroli. Postępowanie człowieka uniezależnia się w tym przypadku od zewnętrznych wzmocnień, od bezpośrednich konsekwencji czynu lub od wystąpienia układu bodźców czy sytuacji skłaniających do działania. Jednostka staje się bardziej aktywna i twórcza, podejmuje inicjatywę nie czekając na nakazy i polecenia z zewnątrz. Przejawia zatem w stosunku do rzeczywistości nastawienie wewnętrzne przeciwstawne do nastawienia zewnętrznego, które cechuje niższe etapy rozwoju moralnego(Aronfreed, 1968 Gołąb, 1973, l 9/óa). Aby przekonać się o tym, jaki poziom rozwoju i jaki stopień zdolności do wewnętrznej kontroli reprezentuje wychowanek, można umieścić oba rodzaje nastawienia na skali biegunowej, szukając ich wskaźników przede wszystkim w trzech dziedzinach aktywności: w wyborze sposobu zachowania się w sytuacji, pokusy", w rodzaju reakcji na własne przewinienia oraz w sferze sądów i ocen moralnychB. Sfera ocen moralnych była przedmiotem badań psychologów o orientacji Warto zwrócić uwagę na różnice w rozumieniu pojęcia interioryzacji w dwóch znanych koncepcjach: 1. Piageta i L. S. Wygotskiego. W teorii Piageta(1967)interioryzacja jest procesem rozwojowym, uwarunkowanym przede wszystkim dążeniem organizmu do utrzymywania równowagi ze środowiskiem. Doświadczenie uwarunkzwane społecznie podlega restrukturyzacji przez podmiot według praw wewnętrznej logiki rozwoju. Wygotski natomiast(1971)podkreślił w swej społeczno-kulturowej teorii rozwoju, że, wszystkie wyższe funkcje psychiczne są zimerioryzowanymi stosunkami u charakterze społecznym, tworzącymi podstawę społecznej struktury osobowości"(1971, s.IM). 8 A. Gołąb(l 973), podzielając poglądy J. Aronfreeda(19683, zdefiniował internalizację normy jako sropniowalną gotowość du jej akceptacji-przejawiającą się min.w sądach i ocenach moralnych-do jej przestrzegania-mimo, pokus"i braku kontroli z zewnątrz oraz do właściwego reagowania na jej naruszenie-pojawia się wówczas poczucie winy i(lub)podjęcie odpowiednich działań dla usunięcia skutków czynu. poznawczej, począwszy od pionierskich prac Jeana Piageta(l 967), który ukazał, jak dzieci przechodzą od stadium heteronomii, będącej okresem przymusu i posłuszeństwa oraz, realizmu moralnego", do stadium autonomii, tj., moralności współpracy", kiedy jednostka przestrzega zasady wzajemności w stosunkach międzyludzkich oraz kieruje się uświadomionymi i wewnętrznie zaaprobowanymi normami. Kształtowanie ocen moralnych W procesie wychowania. Dzieło Piageta kontynuował Lawrence Kohlberg(1968, l 9/ó), który badał rozwój ocen i sądów moralnych w ciągu całego życia człowieka. Wyróżnił on trzy poziomy i sześć stadiów rozwoju świadomości moralnej. Na poziomie przedkonwencjonalnym zachowanie jednostki zależy od czynników zewnętrznych, nie istnieje więc jeszcze moralność sensu satem. Stadium I cechuje przy tym respektowanie posłuszeństwa i kary oraz uleganie osobom reprezentującym prestiż i władzę. Dla stadium U charakterystyczna jest postawa naiwna, hedonistyczna i instrumentalna: za słuszne uważa się takie postępowanie, jakie przynosi zadowolenie samemu sobie, a niekiedy też innym osobom. Na poziomie moralności konwencjonalnej za moralne uważa się czyny zgodne z umownymi normami społecznymi. W stadium Ul pożądane społecznie zachowania podejmuje się dla utrzymania dobrych stosunków z ludźmi oraz uzyskania ich aprobaty i zadowolenia, gdy udziela się im pomocy. W stadium IV moralność jest podporządkowana autorytetom, prawu i obowiązkom: przyczynia się do utrzymania określonego stanu rzeczy(społecznego czy religijnego), który stanowi wartość najwyższą. Na trzecim, najwyższym poziomie moralności pas(konwencjonalnej następuje jakby synteza czy uzgodnienie społecznych norm, praw i obowiązków z indywidualnymi prawami człowieka. W stadium V moralność odpowiada umownym, indywidualnym zasadom i demokratycznie przyjęlym prawom, w stadium VI-do którego dochodzą tylko nieliczne jednostki-przeważają świadomie przyjęte indywidualne zasady moralne przy jednoczesnym uznawaniu istniejących norm i standardów, jednakże świadomość, , sumienie", staje się podstawowym czynnikiem kierującym postępowaniem. Na obu przedstawionych powyżej koncepcjach rozwoju moralności, jak też na innych jeszcze źródłach oparł swoją koncepcję stadiów rozwoju moralnego dzieci i młodzieży Heliodor Muszyński(1987)podkreślając, że między fazą amoralizmu dziecięcego(anomii)a fazą moralnej autonomii istnieją jeszcze stadia pośrednie, które trzeba uwzględniać w procesie wychowania, gdy stawia się przed dzieckiem określone zadania i wymagania. Stadium heteronomii moralnej dzieli więc autor na dwie fazy: egocentryzmu(do ok. 5 rż)i konformizmu(do ok, 9 rż), kiedy dziecko postępuje na ogół zgodnie z wymaganiami rodziców i nauczycieli z obawy przed karą za przekroczenie ich zakazów lub oczekując nagrody za posłuszeństwo. Stadium socjonomiimoralnej(pomiędzy 9 a 13 rż)jest w zasadzie okresem konwencjonalizmu w którym dzieci są skłonne postępować w myśl ogólnie uznawanych zasad i reguł, przyjmując stereotypowe wyobrażenia o tym, jak powinien zachowywać Por. : Bull, 1970: Peck, Havighurst, 1960. się dobry chłopiec i dziewczyna(. Czyń, co czynią inni i co inni uważają że należy czynić'), nie analizują jednak skutków swego działania dla siebie i dla otoczenia. W wieku od 13 do 21 lat(okres dorastania i początek wieku młodzieńczego)następuje stopniowo przejście do okresu autonomii moralnej przez fazy pryncypializmu, racjonalizmu i idealizmu. W fazie pryncypializmu moralnego młodzież uwzględnia w swym postępowaniu interes grupy: podporządkowuje się zasadom przyjętym przez zespół: przy podejmowaniu decyzji bierze pod uwagę, jakie znaczenie będzie miało jej zachowanie dla grupy, której jest członkiem(por.rozdz. 33). Fazę racjonalizmu moralnego cechuje relatywizm sądów i ocen czynów. Młodzież uwzględnia nie tylko zespół społecznie ustalonych norm postępowania, lecz także intencje sprawców i okoliczności oraz skutki ich czynów. W fazie idealizmu moralnego młodzież przyjmuje własny system wartości, który pragnie urzeczywistniać w działaniu. Wprawdzie autor zastrzegł, że proponowane przedziały wieku dla kolejnych stadiów mają jedynie charakter orientacyjny, wydaje się jednak, że w porównaniu z koncepcją Kohlberga jego periodyzacja sugeruje nadmierne, przyspieszanie"rozwoju świadomości moralnej człowieka. Świadczyłyby o tym także liczne badania prowadzone mJn, w aspekcie różnych kultur, weryfikujące kolejność stadiów ustalonych przez Kohlberga na populacjach ludzi w różnym wieku(Boyes, Walker, 1988: Edwards, l 98 l). Warto też zaznaczyć że koncepcje Kohlberga dotyczące świadomości moralnej oraz jego pomysłowe metody ustalania stadiów rozwoju moralności na podstawie rozwiązywania dylematów, tj.wypowiadania się osób badanych o optymalnym w danej sytuacji życiowej sposobie rozstrzygnięcia konfliktu, w jaki zaangażowane są rozmaite wartości, uzyskały zastosowanie-najpierw w USA, a potem w innych krajach, w tym także w Polsce-przy realizacji idei wychowania demokratycznego. Oczywiście, wszystkie zarysowane w tym rozdziale prawidłowości i etapy procesu internalizacji norm moralnych i reguł postępowania nie odzwierciedlają całej złożoności kształtowania się wewnętrznych wymagań i standardów, nie wystarczają również do głębszej analizy roli oddziaływań wychowawczych w rozwoju moralności. Niemniej znajomość ogólnych cech charakterystycznych dla kolejnych stadiów moralnego rozwoju człowieka może być pomocna przy ustalaniu racjonalnych zasad ingerencji rozmaitych instytucji wychowawczych w przebieg procesu rozwojowego oraz stanowi podstawę prawidłowego stawiania wymagań stosownie do wieku, poziomu rozwoju umysłowego oraz rodzaju doświadczeń jednostki. Wydaje się paradoksalne, że stadia rozwoju moralnego przy obecnym stanie badań empirycznych są dokładniej poznane w odniesieniu do okresu po adolescencji niż w stosunku do okresów dzieciństwa i młodości. Stało się to przede wszystkim dzięki popularności teorii 1. Kohlberga, która pobudziła do podejmowania wielu porównawczych prac weryfikacyjnych, prowadzonych nadal przez uczniów i współpracowników wybitnego uczonego. Rzecz jasna, wiele propozycji Kohlberga wzbudziło dyskusje, a nawet kontrowersje, jednakże chyba żadna z dotychczasowych psychologicznych koncepcji rozwoju moralnego nie została tak szybko wdrożona do praktyki wychowawczej. Por. : Czyżowska, Niemczyńska. Kmieć, 1993. Podsumowanie. W pedagogice i psychologii wychowawczej rozpatruje się mechanizmy wychowania w odrębnych aspektach. W ramach pierwszej nauki zajmuje się nimi tzw.hodogetyka, w której opisuje się i klasyfikuje zabiegi oraz środki wychowawcze. W psychologii wychowawczej porządkuje się te mechanizmy szukając związku między danym zjawiskiem lub procesem psychologicznym a rodzajem sygnału wychowawczego, wywołującego ciąg oddziaływań na psychikę wychowanka. Wyróżniono cztery grupy sygnałów wychowawczych i odpowiadające im następujące procesy: 1)naśladownictwo, modelowanie, identyfikacja: 2)powtarzanie, ćwiczenie, wzmacnianie przez nagrody i kary: 3)interakcja społeczna, odgrywanie ról społecznych wraz z kształtowaniem się koncepcji roli: 4)procesy interioryzacji oraz internalizacji norm i zasad. W szczególności uwydatniono kontrowersje między zwolennikami i przeciwnikami stosowania kar oraz pożytek, jaki wychowawca może uzyskać śledząc, historię wzmocnień"u wychowanka. Ponadto wyjaśniono pojęcie sytuacji wychowawczej, która może być sytuacją przypadkową i okazjonalną albo też celowo i świadomie zorganizowaną przez wychowawcę. W ostatniej grupie zjawisk psychologicznych zwrócono uwagę na znaczenie stadiów rozwoju moralnego w ciągu życia człowieka dla poczynań wychowawczych. Pytania sprawdzające. 1. Czym się różnią koncepcje mechanizmów wychowania w pedagogice i psychologii? 2. Na czym polegają różnice poglądów między psychologami na temat zjawiska naśladownictwa? Do jakiego stanowiska się przychylasz? 3. Jakie są cechy modelowania zachowań wychowanków? 4. Określ znaczenie identyfikacji w procesie wychowania. 5. Wymień rodzaje wzmocnień i określ ich rolę w działalności wychowawczej. 6. Omów kontrowersje dotyczące problemu nagród i kar w wychowaniu. 7. Scharakteryzuj najważniejsze rodzaje sytuacji wychowawczych. 8. Jaka jest różnica między koncepcją roli a jej pełnieniem? 9. Omów relację między pojęciem interioryzacji i internalizacji. 10.Porównaj stadia rozwoju moralnego według Jeana Piageta i Lawrence a Kohlberga. Zadania. 1. Przeprowadź analizę jakiejś sytuacji wychowawczej pod kątem sposobów wywierania i przetwarzania wpływu wychowawczego. 2. Zastanów się nad rolą naśladownictwa w przyswajaniu przez dzieci norm grzecznościowych. Przeprowadź kilka obserwacji w przedszkolu, szkole lub rodzinie. 3. Przeprowadź rozmowy z kolegami na temat postaci bohaterów powieści lub filmów, z którymi się identyfikowali przed ukończeniem szkoły średniej. Przedyskutuj z nim, jakie wartości reprezentowały dla nich te postacie. 4. Na podstawie literatury uzupełniającej i własnych przemyśleń przedstaw warunki skutecznego oddziaływania kar w procesie wychowania. 5. Zastanów się, jak u Ciebie przebiegał proces internalizacji zasad postępowania w stosunku do osób w starszym wieku. Rozdział 27. WYCHOWANIE A OSOBOWOŚĆ. Wpraw ad zenie Pedagogiczne i psychologiczne koncepcje kształtowania osobowości Kwestie terminologiczne-Koncepcje kształtowania osobowości w pedagogice-Problematyka osobowości, w psychologii wychowawczej-Funkcje diagnostyczne, profilaktyczne, terapeutyczne i korekcyjne w psychologii wychowawczej a kształtowanie osobowości w procesie wychowania e Trudności w teorii i praktyce Kategorie opisu osobowości w psychologii wychowania Aspekt opisowy i wyjaśniający r Cechy osobowości-Struktura osobowości Kształtowanie motywacji w procesie wychowania Rodzaje potrzeb-Rozwijanie i przekształcanie potrzeb-Potrzeby poznawcze e Zapobieganie deprywacji potrzeb-Kształtowanie świadomych motywów działania Wpływ wychowania na postawy i wartości Struktura postaw-Przekształcanie postaw w procesie wychowania-Kształtowanie powiązania postaw z systemami wartości indywidualnych i społecznych-Funkcje systemu wartości Wychowanie a samoocena i zajmowanie pozycji w świecie Wychowanie a rozwój samooceny-Kształtowanie o. Wprowadzenie. Relacja między wychowaniem a osobowością jest niezwykle złożona. Podstawowe zasady jej ustalania przedstawiliśmy już poprzednio(por.rozdz. 23). Podjęto tam próbę wytyczenia zakresu i granic oddziaływania wychowawcy na osobowość wychowanka, ukazano zależność sposobów wywierania owego wpływu od czynników rozwojowych i indywidualnych. Określono też ogólnie, na czym polega kształtowanie osobowości w procesie wychowania. W tym rozdziale podejmiemy ponownie te zagadnienia, lecz na poziomie bardziej szczegółowym, a więc przedstawimy możliwości rozwijania i stymulowania w procesie wychowania różnych składników osobowości człowieka: jego potrzeb, wartości, postaw oraz obrazu samego siebie i samooceny. Na wstępie porównamy pedagogiczne i psychologiczne koncepcje kształtowania osobowości nie po to, aby je przeciwstawiać wzajemnie, lecz raczej aby wskazać różnice i podobieństwa między nimi, uwydatnić to, co zbieżne. w tych naukach, a co specyficzne dla każdej z nich. Omówimy też pewne kwestie terminologiczne związane z kategoriami opisu osobowości w psychologii wychowania. W końcowej części rozważymy, czy i w jaki sposób działalność wychowawcza przyczynia się do kształtowania relacji: ja-świat, oraz zajmowania przez jednostkę aktywnej i twórczej pozycji w swoim otoczeniu, zapewniającej zarówno samorealizację, jak i działanie na rzecz środowiska. Pedagogiczne i psychologiczne koncepcje kształtowania osobowości. Przy analizie procesu wychowania zarówno z pedagogicznego, jak i z psychologicznego punktu widzenia nie można pominąć ważnej kategorii pojęciowej, jaką jest osobowość. Miejsce tej kategorii, którą wyróżniają również inne nauki humanistyczne, jest jednak specyficzne i odmienne w każdej odrębnej dziedzinie wiedzy. Trudno przesądzać, czy i w jakim stopniu priorytet psychologii w zakresie tworzenia teorii osobowości i empirycznych badań nad nią jest uzasadniony. Można by jednak znaleźć na poparcie takiej tezy liczne argumenty, których nie będziemy w tym miejscu rozważać, ograniczając się do jednego tylko dowodu. Otóż terminologia, jaką posługują się rozmaite nauki w odniesieniu do problematyki osobowości, ma charakter psychologiczny. Chociaż pierwotnie terminy te powstawały w ramach psychologii nie będącej jeszcze samodzielną dyscypliną, lecz częścią składową filozofii, od przeszło stulecia upowszechniły się one w rozmaitych wariantach, które odpowiadają różnym psychologicznym teoriom osobowości. Z tego zasobu pojęciowego czerpią inne nauki: socjologia, pedagogika, historia itp., nawet je**i kształtują własne koncepcje osobowości. Koncepcje kształtowania osobowości w pedagogice. W naukach pedagogicznych problemy osobowości rozważa się z rozmaitych perspektyw teoretycznych. Wiążą się one z koncepcją człowieka, który jak stwierdził Janusz Gnitecki(1991)-żyje jednocześnie w sferze faktów powinności i działania pedagogicznego. Na pytanie: . Jaki jest człowiek? "próbuje odpowiedzieć, zdaniem autora, przede wszystkim pedagogika empiryczna: na pytanie: . Kim ma być człowiek?"-pedagogika normatywna: na pytanie: . Kim staje się człowiek?"pod wpływem oddziaływań wychowawczych pedagogika prakseologiczna. Nie wdając się tu w rozważania natury historycznej wspomnimy, że w wielu koncepcjach pedagogicznych osobowość jest celem wychowania i jakby punktem dojścia, do którego zmierza działalność pedagogiczna. Ideał wychowania to, zarys pożądanej osobowości jednostki, jaka ma powstać pod wpływem całokształtu oddziaływań wychowawczych"(Muszyński, 1976, s.l 53). Czytelnik zainteresowany tą kwestią znajdzie informacje w wielu pracach z historii wychowania i pedagogiki. Wymienimy niektóre z nich: 1. Chmaj Prądy i kierun@w pedagogice XX wieka 1962: 8. Suchodolski Kim żes czćcwiel? 1984: M. Muszyński Zarys teorii wycWowmia 1976: K. Konarzewski Pzdstawy reoni zadziw(ywwd wycbowawczycń 1982. Kwestie terminologiczne. Pedagogika dąży nie tylko do skonstruowania modelu osobowości człowieka. Nie mniej istotne jej zadanie polega na ustaleniu, w jaki sposób najskuteczniej można doprowadzić do ukształtowania osobowości, tzn.jakie konkretne oddzi aływania wychowawcze powoduj ą wytwarzanie się optymalnych pod względem założonego wzoru-właściwości i składników struktury osobowości. Rozwój osobowości zależy wszakże od innych jeszcze czynników. Do zakresu wychowania stymulującego ów rozwój włącza się na ogół: I)możliwość korzystania ze wszystkich źródeł przyczyniających się do wywierania pozytywnego wpływu, 2)przeciwdziałanie wpływom ukierunkowującym rozwój osobowości na niewłaściwe tory, 3)przekształcanie i korygowanie cech niezgodnych z przyjętym modelem osobowości, struktur zdeformowanych lub nie zintegrowanych. W pedagogice współczesnej istnieje jednak świadomość, że osobowość wychowanka, zwłaszcza w okresie dzieciństwa i młodości, stanowi niezwykle subtelną materię o strukturze mało spójnej i nie w pełni jeszcze skoordynowanej. Przywiązuje się coraz większą wagę do problemu podmiotowości wychowanka oraz do takich metod kształcenia nauczycieli, jakie zapewniałyby uwrażliwianie wychowawców na różnice indywidualne między wychowankami i pełne poszanowanie praw dziecka do samorealizacji w procesie rozwoju osobowości. Problematyka osobowości w psychologii wychowawczej. Zadania psychologii wychowawczej jako nauki teoretycznej sformułowaliśmy w rozdziale 23. Przypomnijmy, że na pierwszy plan wysunięto dwa problemy: 1)analizy skutków oddziaływań wychowawczych dla rozwoju osobowości w różnych okresach życia człowieka, 2)analizy zmian, jakie następują pod wpływem wychowania w rozmaitych składnikach struktury osobowości jednostki. Funkcje diagnostyczne, profilaktyczne, terapeutyczne i korekcyjne. Psychologii wychowawczej jako nauce stosowanej przypadają natomiast swoiste funkcje diagnostyczne, profilaktyczne i terapeutyczne związane z procesem kształtowania osobowości, jak również z korygowaniem ewentualnych zaburzeń jej rozwoju. Realizują re funkcje psychologowie zatrudnieni w poradniach wychowawczo-zawodowych, domach dziecka, szkołach i innych instytucjach opiekuńczych i wychowawczych. Oba te aspekty-teoretyczny i praktyczny-są z sobą ściśle powiązane. Psychologia wychowawcza teoretyczna, charakteryzując na podstawie badań empirycznych zmiany zachodzące w osobowości jednostki pod wpływem wychowania i interpretując mechanizmy tych zmian, tworzy podstawy do ingerowania przez psychologów w proces wychowania naturalnego i instytucjonalnego bądź to w roli doradców lub ekspertów, bądź też bezpośrednio w nim uczestnicząc, np.poprzez stymulowanie rozwoju osobowości wychowanków domów dziecka czy też prowadzenie zajęć reedukacyjnych i korekcyjnych oraz psychoterapeutycznych dla grup osób, szczególnie dzieci i młodzieży, wymagających specjalnej troski, u których prawidłowy rozwój osobowości został z różnych powodów zakłócony. Trudności w teorii i praktyce. Nie wszystkim zadaniom psychologia wychowania potrafi sprostać i nie na wszystkie pytania udzielić odpowiedzi. Szczególnie wiele trudności napotyka psychologiczna analiza pobudzania rozwoju osobowości jednostki w procesie. wychowania. Wynika to zarówno z przyczyn teoretycznych, jak i metodologicznych. W psychologii, która przez długi okres swego istnienia zajmowała się raczej oddzielnymi procesami i funkcjami psychicznymi niż psychiką człowieka w jej całokształcie i relacjach ze światem zewnętrznym, istnieje wiele teorii osobowzści, wzajemnie sprzecznych, często kontrowersyjnych, a dla psychologii wychowania stosunkowo mało przydatnych. Józef Kozieleckipisząc obrazowo: . Joruet człowieka jest jednocześnie szkicowany przez wielu malarzy"(l 98/, s.3543, wyraził przez to myśl o współistnieniu we współczesnej psychologii różnych koncepcji i wizji osobowości w sytuacji, gdy-w przekonaniu autora-podstawowa struktura i funkcje osobowości nie ulegały zmianom w czasie historycznym, a zmieniła się jedynie wiedza o świecie, a więc treściowy aspekt świadomości człowieka. Ograniczona jest też liczba badań empirycznych nad rozwojem osobowości w przebiegu działalności wychowawczej. Trudności z tym związane wypływają m in.z wciąż niedoskonałych metod diagnostycznych w dziedzinie psychologii osobowości, jak również z innych przyczyn, wśród których za najważniejsze można uznać następujące: skutków oddziaływań wychowawczych na osobowość nie potrafimy niejednokrotnie oddzielić od wpływu innych czynników determinujących zmiany osobowości w ciągu życia: kształtowanie osobowości w procesie wychowania jest długotrwałe odpowiednie zabiegi nie przynoszą przeważnie natychmiastowych czy szybkich rezultatów, lecz wywierają stopniowy wpływ na osobowość wychowanka: zmiany w osobowości wychowanka są trudno wymierne, czasami wręcz nieuchwytne: zewnętrzne zachowania, w tym także słowne deklaracje, nie dają pewności, że nastąpiły głębsze i bardziej trwałe przeobrażenia w strukturze osobowości i w jej funkcjonowaniu. Kategorie opisu osobowości w psychologii wychowania. Złożoność i wieloznaczność pojęcia osobowości w psychologii oraz mnogość koncepcji w tej dziedzinie utrudniają opracowanie psychologicznych podstaw pobudzania rozwoju osobowości w toku działalności wychowawczej utrudniają także funkcjonowanie psychologii wychowania jako nauki stosowanej, a w szczególności realizację takich zadań praktycznych jak diagnoza osobowości wychowanka czy udzielanie rodzicom lub opiekunom dziecka wskazówek, które przyczyniałyby się do zmiany ich postaw wobec dziecka i ułatwiały korygowanie zachowań będących wynikiem nieprawidłowo ukształtowanych struktur osobowości. W tej sytuacji przy charakterystyce osobowości jednostki oraz zmian dokonujących się pod wpływem wychowania i(lub)specjalnych zabiegów stosowanych w poradnictwie przyjmuje się często stanowisko eklektyczne. Jako kategorii do opisu rozmaitych cech i wymiarów osobowości używa się elementów różnych, nieraz wzajemnie sprzecznych, . teorii osobowości. Metody i techniki badania osobowości w procesie wychowania bywają przypadkowe, a ich dobór nie znajduje należytego uzasadOlCOlB. Aspekt opisowy i wyjaśniający. Nie ulega wątpliwości, że najbardziej korzystne, zarówno dla teorii, jak w, ją i Ba prałóO w psychologii wychowania, byłoby przyjęcie określonej teorii wwwv osobowości i konsekwentne kierowanie się jej twierdzeniami przy analizie 8998888 ęjjKęęu wyehawąnją ną osobowość człowieka(zadania teoretycznej, a taKŻepostawienie diagnozy oraz podejmowanie wszelkich akcji profilaktycznych i terapeutycznych(zadania praktyczne)na podstawie tej teorii. Nasuwa się jednak pytanie, czy potrafimy takiemu zadaniu sprostać przy obecnym stanie wiedzy psychologicznej na temat osobowości, a ponadto czy wybór takiej lub innej teorii nie byłby nazbyt arbitralny i zależny nie tylko od merytorycznych argumentów, lecz także w jakiejś mierze od subiektywnych preferencji. Mógłby on też ograniczać czy nawet naruszać swobodę stosowania w poradnictwie wychowawczym wypróbowanych i skutecznych, choć nie w pełni teoretycznie uzasadnionych, sposobów działania. Pozostaje jeszcze ważna dla stosowania psychologii wychowania kwestia konieczności porozumiewania się psychologa z innymi specjalistami i niespecjalistami(np.z matką lub opiekunką dziecka)uczestniczącymi w procesie wychowawczym. To wszystko skłania do rozpatrywania zagadnień osobowości w psychologii wychowania w dwóch aspektach, niezależnych od siebie, lecz zarazem wzajemnie się dopełniających: analitycznym i deskryptywnym oraz syntetycznym i wyjaśniającym. Obejmują one dwie kategorie pojęciowe, jakich można używać przy analizie problemów osobowości w kontekście oddziaływań wychowawczych: kategorię cechy i kategorię struktury. W pierwszym przypadku ujmujemy osobowość jako zbiór względnie trwałych, tj.przejawiających się w specyficznych formach zachowania się w różnych sytuacjach, właściwości(cech)charakteryzujących daną jednostkę. W drugim przypadku osobowość stanowi złożony system strukturalny, który reguluje całokształt czynności człowieka i kieruje jego postępowaniem'. Cechy osobowości. Kategoria pierwsza-hierarchicznego i wewnętrznie powiązanego układu cech tworzących określone wymiary osobowości-służy dobrze do uwydatnienia indywidualnych właściwości wychowanka, pełni funkcje opisujące, charakteryzujące jednostkę w wybranych momentach czasowych, co pozwala m in.ocenić choćby częściowo skutki oddziaływań wychowawczych zachodzących w określonym czasie. Natomiast ujmowanie osobowości np.jako nadrzędnego systemu regulacyjnego ma wartość wyjaśniającą, otwiera bowiem możli. Cechy osobowość i. Ujmowanie osobowości jako zbioru cech ma w psychologii długą tradycję. Do najbardziej znanych teorii osobowości wyzyskujących tę kategorię należą teorie**. Allporta(19551, 8. 8. Ćattella(l 957), HJ, lysencka(1947, l 953), SJ.. Rubinsztejna(l 969). Takie rozumienie osobowości wywodzi się z teorii poznawczych. 1. Reykowski(19/0 a, 1975 a, 1976, 1979)uważa osobowość za centralny system, , instancję zwierzchnią"regulacji i integracji zachowania się człowieka. Jej wielopoziomowe mechanizmy: popędowa-emocjonalne i poznawcze-obraz świata i obraz samego siebie(struktura, ja')-wraz z siecią wartości i siecią operacyjną kształtują się poprzez nabywanie przez jednostkę doświadczenia w toku jej aktywności. waści uporządkowania wiedzy o roli wychowania w rozwoju osobowości********Ze względu na przedstawione już poprzednio funkcje i zadania psychologii wychowawczej operowanie kategorią cech osobowości jest przydatne przede wszystkim wtedy, gdy dyscyplina ta służy praktyce jako nauka stosowana, w aspekcie teoretycznym zaś wtedy, gdy analizujemy problemy różnic indywidualnych w zakresie skutków oddziaływań wychowawczych na osobowość jednostki. Kategoria cechy znajduje dlatego tak szerokie zastosowanie praktyczne że jest ona komunikatywna i-mimo wszystkich obciążeń wieloznacznością określeń atrybutywnych-ułatwia porozumiewanie się psychologa zarówno z osobą badaną, jak i z jej otoczeniem społecznym, np.z rodzicami, nauczycielami i wychowawcami. Pytania: . Jaki wychowanek jest w swoich własnych oczach i w percepcji innych ludzi?"-nie można pominąć lub z niego zrezygnować. Właściwości, które jednostka przypisuje samej sobie i które przypisują jej inni, są dla psychologa kluczem do dalszego postępowania diagnostycznego, a następnie terapeutycznego, podstawą wstępnej orientacji w relacjach jednostki z jej otoczeniem. Jeżeli nawet psycholog posłuży się potem bardziej ścisłymi metodami badania osobowości i dokona analizy ich wyników w ramach odpowiadających mu koncepcji teoretycznych, to zobowiązany jest do przełożenia uzyskanych w ten sposób informacji na potoczny i zrozumiały język cech oraz kontekstów zachowania się w różnych rodzajach sytuacji, by móc udzielić odpowiednich wskazówek zarówno wychowawcom jak i wychowankowi. Cecha jako kategoria opisu osobowości pełni zatem funkcję zarazem konstuktu pojęciowego, któremu odpowiada zespół względnie trwałych zachowań w danym typie sytuacji, oraz funkcję znaku, narzędzia komunikowania się, elementu języka zrozumiałego i dostępnego dla nadawcy i odbiorcy. Dla diagnosty zaś cecha lub zbiór cech jest sygnałem pewnego składnika struktury osobowości, którego znaczenie i genezę trzeba nieraz dopiero wykryć i ustalić, aby dokonać poprawnej interpretacji danych i pełnej charakterystyki osobowości wychowanka. Struktura osobowości. W tym właśnie momencie postępowania diagnostycznego nieodzowne staje się posłużenie się jakąś wyjaśniającą teorią osobowości. Koncepcja osobowości jako nadrzędnego systemu regulacji i integracji czynności jednostki-jakkolwiek nie jedyna spośród wielu, które można by tu wyzyskać-wydaje się przydatna do głębszej analizy osobowości w kontekście oddziaływań wychowawczych i innych kształtujących ją czynników. W koncepcji tej bowiem zarówno cała osobowość, jak i jej podsystemy zostały potraktowane dynamicznie, w ustawicznych transformacjach, dokonujących się w ciągu życia człowieka. Stanowi to podstawę do oceny stopnia rozwoju osobowości jednostki od strony strukturalnej(poziom każdego podsystemu)i funkcjonalnej(siła Jeżeli przyjmiemy, że ów centralny system regulacji składa się z kilku podsystemówstanowiących strukturalne składniki osobowości, które rozwijają się w pewnej kolejności w ciągu życia człowieka, stwarza to dla psychologii wychowania szanse analizy znaczenia, jakie ma działalność wychowawcza w kształtowaniu poszczególnych struktur osobowości. lub stabilność, autonomia każdego z nich oraz łączność i spójność wzajemna zapewniające integrację aktywności). Dla psychologii wychowania szczególnie istotne byłoby ukazanie, jakie składniki rzeczywistości wychowawczej i ogniwa działalności pedagogicznej przyczyniają się najbardziej skutecznie do rozwoju zintegrowanego, wewnętrznie spoistego kształtu osobowości człowieka. Selekcji zagadnień szczegółowych, które będą przedmiotem analizy roli i skutków oddziaływań wychowawczych na osobowość jako system regulacji aktywności jednostki, można dokonać według różnych kryteriów. Jednym z nich byłoby znaczenie wychowania w rozwoju danej struktury osobowości. Wychowanie nie stanowi bowiem jedynego czynnika w procesie kształtowania się osobowości, a jego wpływ nie jest jednakowo silny i trwały w odniesieniu do wszystkich jej podsystemów i elementów, jakkolwiek czynnik ten bywa z reguły uchwytny. Podobnego rzędu kryterium to stałość lub zmienność cech osobowości. Jej układ strukturalny i funkcjonalny staje się względnie stabilny dopiero w miarę nabywania doświadczenia indywidualnego, ponadto niektóre struktury i zespoły właściwości są trwalsze od innych, bardziej zmiennych i plastycznych. Nasuwa się pytanie, w jakiej mierze owa zmienność lub stałość są uwarunkowane jednolitością lub różnorodnością wpływów wychowawczych. Inne kryterium selekcji łączy się ze stadiami rozwoju osobowości. Ujęcie chronologiczne odpowiada ponadto przekonaniu, iż struktury osobowości tworzą układ hierarchiczny, w którym jedne składniki stanowią jakby elementy niższego rzędu, a zarazem najbardziej podstawowe-warunkujące pojawianie się innych. Taki diachroniczny układ mógłby również zostać przyjęty za kryterium opisu oddziaływań wychowawczych na osobowość, zwłaszcza że działalność wychowawcza jest jakościowo zróżnicowana i ma odmienną strukturę zależnie od właściwości rozwojowych wychowanka. To kryterium będzie dla nas szczególnie użyteczne przy charakterystyce środowisk wychowawczych, które omówimy w takiej kolejności, w jakiej oddziałują one na jednostkę w ciągu jej życia(por.rozdziały 3 O-33). Przy wyborze struktur osobowzści, których analizy tutaj dokonany, przyjęto kryterium złożone(kombinowane). Przedstawimy re struktury(można je też opisywać w kategoriach cech), które, po pierwsze, kształtują się wyraźnie pod wpływem wychowania(cu nie wyklucza roli innych czynników w ich rozwoju)oraz, po drugie, mają duże znaczenie dla sterowania czynnościami jednostki. Dodatkowe kryterium, jakie-chuć w ograniczonym zakresie odnosi się również do problematyki osobowości, to umowne wyodrębnienie zagadnień nauczania i wychowania. Na wytwarzanie struktur poznawczych osobowości, jej sieci operacyjnej, oddziałuje przede wszystkim nauczanie, natomiast niektóre składniki struktury motywacyjnej: potrzeby, dążenia, cele życiowe-kształtują się w procesie wychowania, podobnie jak wartości Wyniki wielu badań empirycznych wskazują na to, że najbardziej trwałe, tj.nie ulegające zasadniczym zmianom w ciągu dłuższego czasu, są właściwości fizyczne organizmu, temperament i inteligencja, najmniej stałe zaś-cechy kształtujące się pod silnym wpływem czynników społecznych, w tym także wychowania, takie jak postawy, zainteresowania, oceny i wartości. Skądinąd wiele badań świadczy o uwarunkowanej środowiskowa dużej zmienności ilorazu inteligencji(por. : Hurlock, 1985: Hajnowski, l 97 b). oceny i postawy, jakkolwiek wiele z nich, np.zainteresowania czy pogląd na świat, podlega wpływom nauczania. Dzieje się tak również z obrazem samego siebie, samooceną i samowiedzą jednostki: trudno tu oddzielić zakres wpływów nauczania(uzyskanych w jego wyniku orientacji, sprawności, wiedzy)od skutków wychowania. Badania nad skutkami oddziaływań wychowawczych na osobowość wychowanków nie są jeszcze wystarczająco zaawansowane i usystematyzowane, choć w Polsce włożono wiele wysiłku w opracowanie ich metodologii i osiągnięto wiele interesujących wyników wstępnych, zwłaszcza w odniesieniu do wychowania w szkole. Ograniczymy się zatem do ukazania niektórych tylko związków i zależności, mających w tej sytuacji charakter hipotetyczny. Nie wyczerpiemy też całości zarysowanej problematyki, poprzestając na analizie powiązań wychowania z motywami działania jednostki, jej potrzebami i postawami oraz z systemem wartości i ocen, w tym także oceny samego siebie*. Kształtowanie motywacji w procesie wychowania. Motywację będziemy ujmować w kontekście problematyki osobowości bądź jako jeden ze złożonych składników jej struktury, bądź też jako zespół cech kierunkowych, tj.tych, które wyznaczają kierunek aktywności i działania jednostki. System motywacyjny od strony procesualnej łączy się zarówno z emocjami aktywizującymi działanie człowieka, jak i z procesami poznawczymi, które-jako nosiciele informacji-zawierają treść dążeń ludzkich'. Dla psychologii wychowania istotne wydaje się odróżnienie procesu motywacyjnego od dyspozycji motywacyjnej jako szczególnej skłonności osobniczej(indywidualnej)do powstawania i przeżywania pewnego rodzaju emocji i motywów(Kocowski, 1991)1. Kształtuje się ona m 3 n.przez uczestnictwo w rozmaitych sytuacjach wychowawczych. Rodzaje potrzeb. Jednym ze składników systemu motywacyjnego jednostki są jej potrzeby. Mamy tu na myśli nie tyle potrzeby doraźne, chwilowe, instrumentalne, wiążące się z aktualnie wykonywaną czynnością, ile potrzeby podstawowe. Na niektóre z nich powołamy się w rozdziale 33. Fur. : Gurycka, Jurkowski, Pilkiewicz(red), 1985. ś Problem norm i zasad postępowania przedstawiono szerzej w rozdziale 26, gdzie analizowano problem imtrnalizacji jako mechanizmu transmisji wpływów wychowawczych. Składnik motywacyjny jest prawdopodobnie-w myśl regulacyjnej koncepcji osobowości częścią podsystemu popędowa-emocjonalnego(Reykowski, 1975 a, l 976). Można go też rozumieć jako, proces, który pełni funkcję sterowania czynnościami, tak aby doprowadziły do określonego wyniku': zewnętrznej zmiany stanu rzeczy czy reż zmiany w samym sobie lub we własnym położeniu(1975 a, s.579)albo-ogólnie-jako, proces wewnętrzny aktywizujący jednostkę do działania"(Suelau i in., 1975, s.l 5 O). 8 T. Kocowski(1991)wyróżnił ponadto predyspozycje motywacyjne, tj.uniwersalną zdolność do przeżywania uczuć, emocji i motywów, wywodzącą się z biologicznych, społecznych i psychiczngych potrzeb człowieka. Wraz z dyspozycjami i procesami tworzą one system motywacyjny, du którego każdy człowiek dochodzi własną drogą. Tylko motywacje biogenne mają charakter wrodzony. Motywacje socjogenne i psychogenne podlegają wpływom społeczeństwa i kultury. które cechuje duża trwałość i szeroki zasięg czynności przez nie pobudzonych i podtrzymywanych(Suelau i in., 1975, s.l 7 O). Istnieje wiele podziałów tych potrzeb, podobnie jak wiele teorii motywacji. Schemat kategoryzacji systemu potrzeb człowieka zaproponowany przez Tomasza Kocowskiego(I 982)wydaje się użyteczny zarówno dla pedagogiki, jak i psychologii wychowawczej mimo że nie zawiera bezpośrednich odniesień do tych dyscyplin, można z niego wyprowadzić wiele, implikacji edukacyjnych". Autor wyróżnił pięć grup potrzeb: 1)potrzeby egzystencji(pokarmowe, ekologiczne, rekreacyjne zdrowotne, bezpieczeństwa, mieszkaniowe, odzieżowe): 2)potrzeby prokreacji i rozwoju(reprodukcji, opieki, dydaktyczne, wychowawcze, rodzinne, samorealizacji): 3)potrzeby funkcjonalne(informacyjne, sprawnościowe, instrumentalne, lokomocyjne, swobody, innowacji, napędowe): -4)potrzeby społeczne(przynależności, łączności, organizacji, więzi emocjonalnej, konformizmu, uspołeczniania, społecznej użyteczności, społecznej gratyfikacji, akceptacji, współuczestnictwa, ochrony i autonomii jednostki)oraz 5)potrzeby psychiczne(subiektywne potrzeby egzystencji, prokreacji, rozwoju, funkcjonalne i społeczne, potrzeby psychoorganizacji, erotyczne, recepcji kultury, estetyczne, aktywnej rekreacji, ludyczne). Nie wdając się w szczegółową analizę tej kategoryzacji potrzeb warto zauważyć jakby odbicie czy nawet częściową replikę sfery pierwotnych potrzeb biologicznych i egzystencjalnych oraz grupy potrzeb funkcjonalnych i społecznych w sferze potrzeb psychicznych, nazwanych subiektywnymi, być może po to, by podkreślić ich indywidualne zróżnicowanie, ową dyspozycję motywacyjną, mniej lub bardziej świadomą. Na uwagę zasługuje też to, że wśród potrzeb prokreacji i rozwoju znalazły się nie tylko potrzeby rodzinne, związane wprost z prokreacyjną funkcją rodziny, lecz także potrzeby dydaktyczne i wychowawcze, które można rozumieć jakby w dwóch wymiarach: bycia wychowywanym czy nauczanym i podobnego oddziaływania na innych ludzi, począwszy od własnego potomstwa. Pozwijanie i przekształcanie potrzeb. Funkcje wychowania w rozwoju potrzeb polegają zarówno na ich zaspokajaniu, jak i na ich kształtowaniu. Źródło potrzeby znajduje się często poza procesem wychowania, niekiedy jednak działalność pedagogiczna lub pewne składniki środowiska wychowawczego powodują powstanie potrzeby. Wychowanek pragnie np.usunąć stan napięcia czy braku równowagi, skierowując swą aktywność na określony przedmiot: jeżeli rodzice nie docenili jego wkładu w opiekę nad młodszym rodzeństwem, co sprawiło mu wyraźną przykrość to stara się zajmować nimi bardziej skutecznie, pomagając im w odrabianiu lekcji. Kazimierz Obuchowski(1983)zwrócił m in.uwagę na fakt, że samo napięcie nie może ukierunkować zachowania się jednostki: stanowi ono jedynie składnik potrzeby, dla której istotny jest ponadto człon gnostyczny, , przedmiot"potrzeby, niekoniecznie odzwierciedlony w świadomości. Rozważa tę kwestię M. Budajczak(1990)zwracając uwagę na to, że zastosowanie tjkoncepcji w pedagogice może przyczynić się do stworzenia kondycjonalnego-w miejsce opartego na arbitralnym stanowieniu celów-teleonomicznego wariantu teorii wychowania, jak również do oceny systemów edukacyjnych i wysuwania propozycji optymalizujących edukację na rzeczowej podstawie teoretycznej. Udział czynnika wychowawczego w procesie zaspokajania potrzeb przybiera różne formy. Przedstawimy niektóre z nich. Wychowawca zaspokaja bezpośrednio potrzeby wychowanka. Na przykład rodzice usuwają poczucie zagrożenia, otaczając dziecko od pierwszych chwil jego życia opieką i troską: zaspokaja to jego potrzebę bezpieczeństwa. Nawiązują też z dzieckiem bliskie i serdeczne kontakty emocjonalne, zaspokajając jego potrzeby uczuciowe: doznawania czułości oraz przynależności i zależności od osób najbliższych. Wychowawcy wpływają pośrednio na zaspokojenie potrzeb, regulując dopływ stymulacji do poziomu optymalnego. Przy niedostatku stymulacji nie zostaje zaspokojona potrzeba aktywności, a czynności stabilizują się na niskim poziomie rozwoju(przewaga czynności stereotypowych). Przy nadmiarze stymulacji następuje, zwłaszcza u dzieci młodszych, szybkie nasycenie, głodu"działania, a nawet przesyt, co prowadzi do serii czynności chaotycznych. Dostarczanie optymalnej ilości informacji przez wychowawców ma szczególnie duże znaczenie przy zaspokajaniu potrzeb poznawczych przejawiających się w postaci zainteresowań i zamiłowań. W procesie wychowania organizuje się odpowiednie warunki i sytuacje sprzyjające zaspokajaniu potrzeb. Potrzebę uczestnictwa w życiu grupy oraz akceptacji i uznania jednostki przez członków grupy można np.zaspokoić wprowadzając zespołowe formy pracy na lekcjach lub przez włączenie ucznia w działania samorządu szkolnego, drużyny harcerskiej itp. Wychowawcy podsuwają dziecku sposoby zaspokajania potrzeb. Ich ingerencja jest pożądana zwłaszcza w sytuacjach, gdy zachodzi konflikt między rozbieżnymi potrzebami indywidualnymi(psychicznymi), np.potrzebą rekreacji i zabawy, a potrzebami społecznymi, np.współuczestnictwa w wykonaniu podjętego przez grupę zadania. Z kolei przy realizacji zadań w grupie rówieśniczej może powstać konflikt między potrzebami dominacji i alienacji. Wychowawca może zasugerować rozwiązanie takiej sytuacji trudnej proponując członkom grupy kolejne zmiany ról. Sposób zażegnania konfliktu zależy od poziomu rozwoju wychowanka. Na ogół wraz z wiekiem poszerza się zakres środków używanych do realizacji potrzeb oraz następuje ich różnicowanie tj.specjalizacja sposobów zaspokajania potrzeby. Indywidualizacja tych sposobów łączy się z ich socjalizacja, tj.dostosowaniem do reguł zachowań społecznie akceptowanych(Matczak, 1992 a). Funkcja wychowania polegająca na kształtowaniu potrzeb zaznacza się na płaszczyźnie wychowania zarówno naturalnego, jak i instytucjonalnego. Rozumiemy ją jako: 1)rozwijanie potrzeb już istniejących, wrodzonych lub nabytych, ukierunkowanie sposobów ich zaspokajania i zapewnianie właściwych ku temu środków i warunków: 3)przekształcanie istniejących potrzeb: 3)wzbudzanie potrzeb nowych i tworzenie w tym celu sprzyjających sytuacji wychowawczych. Te trzy odmiany działania wychowawczego w zakresie potrzeb wzajemnie się łączą oraz zakłada się w nim omówiony już poprzednio współudział wychowawców i środowiska wychowawczego w zaspokajaniu potrzeb jednostki. Potrzeby poznawcze. Typowym przykładem potrzeb, które można w toku nauczania i wychowania skutecznie rozwinąć i doprowadzić do poziomu trwałych dążeń są potrzeby poznawcze. Ujawniają się one już we wczesnym dzieciństwie w postaci czynności eksploracyjnych, które mają najpierw charakter aktywności sensoryczna-motorycznej, a stopniowo przechodzą na płaszczyznę wyobrażeniową i słowna-logiczną. Rozwijanie potrzeb poznawczych dziecka w roku najpierw okazjonalnego, a potem planowego uczenia w różnych środowiskach wychzwawczychzapewnia mu możność zdobycia niezbędnego tworzywa informacyjnego do budowy obrazu świata, jak również krystalizowania się jego zainteresowań. Wiąże się też z realizacją innych dążeń, wynikających np.z potrzeby osiągnięć czy współdziałania z członkami grupy rówieśniczej. Potrzeby poznawcze można też rozważać w szerszym kontekście różnorodnych źródeł i funkcji motywacji poznawczych. Ukazuje je tabela 9. Tabela 9. Źródła i funkcje motywacji poznawczych (wg: Tokarz, 1985, s.71). Funkcja ogólna Aktywności poznawczej. Cel aktywności poznawczej Rodzaj aktywności pzznawczej Udział w procesie zaspokajania potrzeb Udział w procesie realizacji zadań stawianych przez innych lub siebie Udział w procesie wszechstronnego rozwoju i samorealizacji Zdobycie informacji potrzebnej do zaspokojenia potrzeb Zdobycie informacji potrzebnej do realizacji zadań. Zaspokojenie ciekawości Wzbogacenie doświadczenia Rozwój Instrumentalna motywacja poznawcza Zadaniowa motywacja poznawcza. Autonomiczna motywacja poznawcza. Rola wychowania wydaje się istotna na każdym z tych poziomów aktywności poznawczej, między którymi nie ma zresztą ostrych granic. Wytworzenie autonomicznej motywacji poznawczej możliwe jest m in.wskutek pomocy wychowawców już w okresie dzieciństwa, a potem adolescencji: w wieku dorosłym można ją nadal kształtować w toku samowychowania(por.rozdz. 34). Przez przekształcanie potrzeb w procesie wychowania rozumiemy działania skierowane bądź na zmianę ich natężenia, bądź też na modyfikację zakresu obiektów potrzeby oraz sytuacji, w jakich są zaspokajane. Gdy nadmiernie rozbudowana jest u wychowanka np.potrzeba dominowania lub potrzeba osiągnięć, wówczas przez odpowiednie oddziaływanie wychowawcze, umożliwiające zdobycie przez jednostkę specyficznych, negatywnie zabarwionych uczuciowo doświadczeń, można zredukować siłę napięcia i ograniczyć zasięg przedmiotów oraz sytuacji, na które dana potrzeba jest zwrócona. W innych natomiast przypadkach wychowawca będzie zmierzał do podwyższenia siły. K. Obuchuwski określił potrzebę poznawczą jako, taką właściwość człowieka, która powoduje, że bez otrzymania określonej liczby informacji w każdej sytuacji i bez możności przeprowadzenia czynności poznawczych za pomocą pojęć w sytuacjach częściowo nowych człowiek nie może normalnie funkcjonować"(Obuchowski, 1983, s.lóó). Istnieje też zależność między siłą a poziomem organizacji procesów motywacyjnych i poznawczych(Obuchowski. I 972). napięcia potrzeby(np.więzi emocjonalnej czy przynależności do grupy społecznej)i poszerzenia zakresu obiektów jej odniesienia. Jeżeli przyjmiemy, że zbiór potrzeb stanowi nie tylko składnik systemu motywacyjnego ukierunkowującego działania człowieka, lecz także pewien wymiar indywidualnej jego osobowości-a zatem, że to, jakie dana jednostka ma potrzeby, w pewien sposób ją charakteryzuje(Obuchowski, 1983)-to takie założenie pociąga za sobą określone implikacje dla procesu wychowania. Wychowawca powinien wnikać w specyficzne potrzeby każdego wychowanka dobrze je poznać, a także zdobyć rozeznanie w możliwościach i sposobach ich zaspokajania przez środowisko, w jakim dziecko żyje. Zapobieganie deprywacji potrzeb. Istotną sprawą jest również poznanie sposobu reagowania wychowanka na sytuacje, gdy jego potrzeby nie zostają zaspokojone. Do radzenia sobie w takich okolicznościach można jednostkę przygotować przez odpowiednie oddziaływania wychowawcze. Odróżnimy przy tym szkodliwy dla organizmu i psychiki stan deprywacji-zwłaszcza jeżeli dotyczy zn potrzeb podstawowych-od przejściowego, chwilowego niezaspokojenia potrzeby z przyczyn obiektywnych. Jednym z zadań wychowawczych, które ma duże znaczenie dla rozwoju osobowości, jest przyzwyczajenie dziecka do tego, że nie wszystkie jego potrzeby muszą zostać natychmiast i całkowicie zaspokojone. Wyrabia to odporność na sytuacje trudne oraz umiejętność znoszenia przeciwności bez zachwiania równowagi psychicznej. Indywidualna wrażliwość na frustrację jest dla wychowawcy ważną wskazówką sposobu postępowania z wychowankiem w sytuacjach, kiedy trzeba wykazać się tolerancją na odroczenie spełnienia życzeń i pragnień. Kształtowanie świadomych motywów działania. Wychowanie odgrywa dużą rolę w uświadamianiu sobie przez jednostkę jej potrzeb, a na tym podłożu wytwarzają się motywy działania oraz dążenia człowieka. Motyw będziemy rozumieć jako uświadomioną rację działania, ukierunkowującą je na określone cele. Rozwijanie świadomych motywów działania poprzez oddziaływanie wychowawcze wpływa na doskonalenie systemu motywacyjnego jednostki oraz na stabilizację innych struktur osobowości: schematów czynnościowych i poznawczych. W szczególności wychowawcy mogą być pomocni w uświadamianiu sobie przez wychowanka motywów jego czynności, w ustalaniu prawidłowej hierarchii motywów, wyborze motywu właściwego i eliminowaniu motywów niepożądanych, jak też w rozwiązywaniu konfliktu motywów. W tym ostatnim przypadku, dzięki umiejętnemu stosowaniu Odpowiada to częściowo definicji Obuchuwskiego, którego zdaniem motyw jest nie tylko czynnikiem dynamizującym działanie, lecz także określa cel i program czynności, srając się uświadomionym, powodem"działania, inaczej mówiąc, motyw to, zwerbalizowanie celu i programu działania umożliwiające danej osobie podjęcie określonej czynności"(1983, s. 33).Nasuwają się jednak wątpliwości, czy i w jakim stopniu motyw musi być zawsze zwerbalizowany. Czy wyobrażenie celu nie stanowi wystarczającego kryterium, świadomości"motywu? Czy pojęcie programu działania nie wykracza poza zakres motywu? Program byłby wszakże konsekwencją podjęcia decyzji, do których dany motyw nie skłania, chyba że uświadamiamy sobie wtórnie motywy działań już przez nas zrealizowanych. Wydaje się też, że nie wszystkie motywy kierują w pełni zachowaniem się człowieka. Taką funkcję pełnią tylko motywy najsilniejsze. Można zatem przyjąć, jak stwierdził Reykowski, że dopiero, motyw, który osiągnął kontrolę nad zachowaniem się, oddziałuje zarówno w kierunku podejmowanych czynności, jak i na ich przebieg"(1975 a, s. 6 O 7). wzmocnień w danej sytuacji wychowawczej, doprowadza się np.wychowanka do podjęcia takiej decyzji, aby motywy, wyższe"i, szlachetniejsze"w hierarchii wartości moralnych przynosiły jednostce satysfakcję wewnętrzną czy też określone korzyści w postaci uznania społecznego, zacieśnienia związków emocjonalnych z grupą kolegów itp. Przy organizowaniu działalności wychowawczej trzeba uwzględnić dwa poziomy hierarchii motywów: podstawowy, na którym pobudki działania są często mimowolne lub nie w pełni uśiadomione, co skłania jednostkę do reakcji doraźnych, natychmiastowych, oraz drugi poziom-gdzie funkcjonują motywy dowolne, świadome, podporządkowane wartościom i normom, postawom i przekonaniom człowieka. W toku rozwoju kształtują się motywy dominujące, które warunkują ukierunkowanie osobowości: motywy afektywna-osobiste(dominacja nastawień egoistycznych), społeczne(nastawienie na zaspokojenie potrzeb innych ludzi lub grupy), czynnościowe(nastawienie na satysfakcję płynącą z wykonania czynności lub jej wyników). Poznanie przez wychowawcę hierarchii motywów wychowanka ułatwia przewidywanie zachowań i pomoc w rozwoju systemu motwacyjnegz osobowości. Wpływ wychowania na postawy i wartości. Postawy jednostki, powiązane z systemem wartości przez nią uznawanych wpływają na wybór dominujących motywów działania, ukierunkowujących postępowanie. Stanowią one także wewnętrzny warunek wytwarzania się względnie trwałych nastawień czy ustosunkowań człowieka do świata i do samego siebie. Są zatem istotnymi składnikami osobowości, łączącymi się z tym jej wymiarem, który nazywamy charakterem. Struktura postaw. W odniesieniu do struktury postaw najbardziej rozpowszechnione wśród psychologów i socjologów polskich jest stanowisko, że już ukształtowana, tzn.pełna postawa zawiera trzy składniki: emocjonalny, intelektualny i behawioralny(Nowak, 1973: Reykowski, 1973 b: Mądrzycki, 1970: Gerstmann, l 966). Dwa pierwsze składniki są jakby równorzędne w procesie kształtowania się postaw i odpowiadają dwom mechanizmom ich funkcjonowania: ich powiązaniu ze strukturami popędowa-emocjonalnymi i ze strukturami poznawczymi. Uczuciowy lub afektywny komponent postawy sprawia, że jej przedmiotowi nadaje się określoną wartość(walencję), ocenia się go dodatnio lub ujemnie. W składniku tym tkwi jednak także immanentne przeżycie emocjonalne, uwarunkowane zarówno pojawieniem się potrzeby, którą przedmiot postawy może zaspokajać lub jej zaspokojeniu zagrażać, jak i doświadczeniem uczuciowym związanym z tym przedmiotem. Emocje i uczucia wchodzące w L. 1. Bożowicz(1970)uwydatniała związek między percepcją przez wychowawcę motywów specyficznych dla danej sfery działalności ucznia a utrwalaniem w procesie wychowania pożądanych form postępowania wychowanka. skład postawy przybierają formę upodobań, zamiłowań, skłonności albo niechęci, wrogości, tendencji agresywnych. Składnik intelektualny postawy ma charakter poznawczy. Sprowadza się on-ogólnie biorąc-do wiedzy podmiotu o przedmiocie postawy, tj.zbiorze informacji na temat tego obiektu. Informacje te nie zawsze są wyczerpujące, czasami bywają znikome i ograniczone albo funkcjonują tylko w konkretnym układzie. Mogą też mieć rozbudowaną formę sądów, opinii, poglądów i przekonań-czy to odpowiadających realnym cechom obiektu postawy, czy też niezgodnych z jego właściwościami, a należących wówczas do kręgów mylnych przeświadczeń, stereotypów lub przesądów na dany temat. Równoważność komponentu emocjonalnego i poznawczego charakteryzuje postawę zarówno w jej stadium genetycznym, jak też wówczas, gdy jest ona dojrzała i ukształtowana(co, oczywiście, nie wyklucza jej zmian). Aby wytworzył się stosunek: , podmiot-przedmiot", i przekształcił się następnie w postawę, czyli dyspozycję do względnie trwałego ustosunkowania się podmiotu do tego obiektu, dziecko musi wyodrębnić dany przedmiot z otoczenia, czyni to zaś wtedy, gdy przedmiot ten służy do zaspokojenia jednej z jego podstawowych potrzeb. Pierwsze postawy pozytywne kształtują się zatem w odniesieniu do osób opiekujących się dzieckiem i zaspokajających różnorodne jego potrzeby: negatywne zaś-do ludzi i obiektów, które zagrażają poczuciu jego bezpieczeństwa, udaremniają eksplorację otoczenia, narażają na niemiłe doznania bólowe itp. W stadium postawy dojrzalej i ugruntowanej proporcje obu składników: emocjonalnego i poznawczego, układają się różnie. Wartościowanie obiektów, ich ocena, przechodzi stopniowo z płaszczyzny uczuciowej na płaszczyznę intelektualną: następuje z wolna obiektywizacja i racjonalizacja przedmiotów postawy, ich podporządkowanie systemowi wartości, co nie przesądza, że w wielu postawach dominuje nadal składnik emocjonalny, zwłaszcza w stosunku do tych osób i rzeczy, idei i zdarzeń, z którymi łączą się szczególnie przykre doświadczenia afektywne. Komponent behawioralny postawy ma odrębne znaczenie od poprzednich jej składników. Jeżeli bowiem nadajemy postawie(a raczej zbiorowi postaw charakteryzujących człowieka)status cechy osobowości, istotnej dla obszaru ustosunkowania się jednostki do świata i własnej osoby, to nie możemy do postawy włączyć zachowania przez nią regulowanego. Stwierdzenie, że postawa obejmuje gotowość do reagowania w określony sposób na jej obiekt czy też do zachowania się w pewien sposób wobec niego, można by uznać z pewnymi ograniczeniami. Przez, gotowość"będziemy rozumieć tendencję behawioralnąnp, chęć(lub jej brak)niesienia komuś pomocy, rozprawienia się z przeciwnikiem czy nawet narażenia zdrowia i życia w słusznej sprawie(w obronie ojczyzny rodziny, przyjaciela). Tendencje takie mogą, lecz nie muszą być zrealizowane. Kwestia równoważności obu składników postawy wywołuje dyskusję. Tak np.zdaniem S. Nowaka(1973)komponent emocjonalny jest czynnikiem konstytuującym postawę, która jest instrumentalna wobec potrzeby i służy jej zaspokojeniu. Natomiast według J. Reykowskiego(l 973 b)przesłanką postawy jest powstanie kategorii przedmiotu, umożliwiające nabywanie doświadczenia w odniesieniu do znaczenia danego obiektu dla podmiotu. Dla wychowawcy tendencje behawioralne i postępujące niekiedy w ślad za nimi realne zachowania wychowanka stanowią bardziej wyraziste oznaki postaw i lepiej je, odsłaniają"niż deklaracje słowne, zwłaszcza gdy jakieś postępowanie wobec obiektu postawy powtarza się wielokrotnie, co wyklucza jego przypadkowość czy uwarunkowanie specjalnymi okolicznościami. Skala postaw ludzkich jest bardzo rozległa. Ich klasyfikacji dokonuje się na różnych podstawach, np.biorąc pod uwagę stopień ogólności postaw, rodzaj obiektów, jakich dotyczą, walencję itp. Tego typu podziały odnoszą się do postaw rzeczywistych lub ich hipotetycznych układów, których realność jest sprawdzana w badaniach empirycznych. W pedagogice sporządza się także listy postaw postulowanych, takich, jakie zamierza się ukształtować w toku działalności wychowawczej zgodnie z idealnym wzorem osobowości(por. Muszyński, 1974, l 985). Normatywne koncepcje pedagogiczne nie dostarczają jednak psychologii wychowawczej wystarczająco ogólnych i obiektywnych założeń do analizy zagadnień, które wiążą się z rolą wychowania w rozwoju postaw. Czynnik wychowawczy jest ponadto uwikłany w całokształt wyznaczników determinujących kształtowanie się danej postawy, jej konsolidację, utrwalanie czy generalizację na inne obiekty, a potem ewentualnie jej przekształcanie i zmianę. Przekształcanie postaw. Podobnie jak w przypadku innych struktur i zespołów cech charakteryzujących osobowość jednostki wychowanie pełni funkcję społecznego mechanizmu, który steruje ich rozwojem i koryguje zaistniały stan rzeczy. Do zadań wychowawczych należy m in.zmiana postaw, które działają destruktywnie na inne wymiary osobowości lub(i)pośrednio na czynności człowieka, albo postaw jednostki wpływających szkodliwie na innych ludzi z jej otoczenia. Do pierwszej grupy włączymy np.postawy interpersonalne osłabiające ogólną aktywność dziecka lub działalność podejmowaną przez nie w jakiejś dziedzinie(postawa nieufności do samego siebie, lęku przed odpowiedzialnością, nadmiernego uzależnienia od innych osób itp). Do drugiej grupy należą takie postawy interpersonalne, skierowane na kogoś innego lub grupę ludzi, jak postawa nietolerancji wobec cudzych poglądów czy przekonań, postawa agresywna-uogólniona albo zwrócona przeciwko kolegom zdolniejszym i osiągającym lepsze wyniki w nauce-postawa dominacji i władczości wobec zespołu rówieśników itp. Korygowaniu podlegają też postawy osób dorosłych wobec wychowanków, np.niewłaściwe postawy rodzicielskie wywołujące albo pogłębiające trudności dziecka w nauce lub w kontaktach społecznych. Nierzadko nauczyciel zmienia swoją postawę wobec ucznia albo całej klasy, jeżeli jego dotychczasowy styl wychowania, np.zbyt autokratyczny i nadmiernie wymagający, nie przynosił dobrych wyników w jego pracy pedagogicznej. W procesie wychowania można również oddziaływać na równorzędne konstytutywne człony postawy-emocjonalny i poznawczy-poprzez: I, )ułatwianie wychowankowi zdobywania pozytywnych doświadczeń i przeżyć uczuciowych 2)pomoc w poszerzaniu jego obiektywnej wiedzy o przedmiocie postawy. Stworzenie w środowisku wychowawczym atmosfery uczuciowej sprzyja. jącej pozytywnym doświadczeniom emocjonalnym staje się podłożem powstawania odpowiednich postaw wobec rozmaitych elementów tego środowiskacosobowych, rzeczowych, kulturowych itp. Szczególnie istotna jest prawidłowa organizacja zinstytucjonalizowanych środowisk wychowawczych, takich jak domy dziecka, żłobki i inne zakłady opieki stałej lub częściowej, tam bowiem doświadczenia emocjonalne, nabywane zwykle w środowisku naturalnym w rodzinie-poprzez bezpośrednie kontakty z osobami bliskimi wychowankowi i zaspokajającymi jego potrzeby uczuciowe, mogą być ograniczone, a nawet negatywne(por.rozdz, 3 l). Dostarczanie rzeczowej wiedzy o przedmiocie postawy oraz organizowanie warunków do aktywnego i samodzielnego jej zdobywania i rozszerzania zapobiegają tworzeniu się postaw niepełnych, kiedy to składnik emocjonalny przeważa zdecydowanie nad składnikiem poznawczym. Na podłożu rzetelnych i prawdziwych informacji, dostosowanych pod względem zakresu, treści i formy do możliwości intelektualnych jednostki, kształtują się przekonania i poglądy dobrze uzasadnione i ugruntowane, stając się rzeczowymi elementarni danej postawy. Odgrywa to dużą rolę w procesie tworzenia się postaw światopoglądowych, opartych na systemie wiedzy społecznej, na podstawowych informacjach o człowieku i jego środowisku, na orientacji w sytuacji politycznej, ekonomicznej i kulturalnej własnego kraju oraz na orientacji w przemianach zachodzących w lokalnym otoczeniu jednostki. Postawy a wartości. Kształtowanie postaw łączy się ściśle z rozwijaniem systemu wartości. I tu na wstępie trzeba rozstrzygnąć pewne kwestie kontrowersyjne. Czy i w jakiej mierze przy analizach psychologicznych wpływu wychowania na kształtowanie się systemu wartości wychowanka powinniśmy uwzględniać aksjologię ogólną i aksjologię szczegółowe, np.moralną czy estetyczną, lub też aksjologię w jej licznych obecnie odniesieniach do pedagogiki? Nie ulega wątpliwości że mogłoby to być użyteczne, jednakże przekraczałoby zarówno nasze kompetencje, jak i rany problemowe tego rozdziału. Ograniczymy się zatem do implikacji, jakie dla psychologii wychowania wypływają z rozumienia wartości jako odrębnej struktury poznawczej oraz z funkcji, jaką pełnią wartości w systemie motywacyjnym człowieka. Są to dwa różne podejścia, na pozór tylko sprzeczne. Zgodnie z regulacyjną koncepcją osobowości zakłada się wprawdzie, że tzw.sieć wartości jest częścią poznawczej reprezentacji świata i struktury ja"(a nawet ąa"stanowi często jej najważniejsze ogniwo)jednakże wartości tworzą, afektywną mapę doświadczenia", związane są zatem Zwrot pedagogiki, a zwłaszcza teorii wychowania, ku aksjologii, wyraźny już w latach osiemdziesiątych, a nasilający się w dobie obecnych przemian ustrojowych i ideologicznych, jest zrozumiały w świetle tendencji do szukania źródeł formułowania celów edukacyjnych doboru treści i metod kształcenia w świecie wartości. Wypowiada się na ten temat wielu pedagogów, którzy: 1)dopatrują się ścisłego związku między naukami humanistycznymi a aksjologią, a szczególnie między humanistyczną teorią wychowania a aksjologią moralną(Cichoń, l 984): 2)pragną przywrócić naukom pedagogicznym system wartości uniwersalnych(ogólnoludzkich)i swoistych(narodowych), tak ze względów teoretycznych, jak i praktycznych, by ułatwić młodzieży samodzielną odpowiedź na pytania: . Kim jestem? Po co żyję? Jak żyć"przez stwarzanie sytuacji aksjologicznych służących rozpoznawaniu, respektowaniu i przeżywaniu wartości(Denek, 1991: Pasternak, 1991 a, b: Konarzewski, 1988: Adarnski, 19915. z emocjami i motywami działania. Sieć wartości umożliwia porządkowanie informacji z punktu widzenia ich wartości dla podmiotu i wartości obiektywnej(..), jest ona źródłem motywacji do utrzymania, ochrony i rozwoju obiektów reprezentowanych w sieci"(Reykowski, 1976 b, s.331: por.też ReykowskiKochańska, 1980: Kochańska, l 982). W toku rozwoju owej sieci poszczególne wartości autonomizują się, tj.uniezależniają się zarówno od podmiotu, jak i od zewnętrznych ocen, co pozwala m in.na ustalenie hierarchii wartości. Stadia rozwojowe w zakresie sądów moralnych, omówione w rozdziale 26 na podstawie teorii J. Piagetai 1. Kohlberga, przedstawiają właśnie ów hierarchiczny system wartości w odniesieniu do sfery moralności, system przekształcający się przez całe życie człowieka w sposób progresywny. System ten ma charakter biegunowy: różnym obiektom nadaje się wartość pozytywną lub negatywną. Wartość dodatnia łączy się z wizją jakiegoś stanu pożądanego lub idealnego, wartość ujemna na odwrót. Gdy następuje rozbieżność między tymi standardami a stanem obiektu wartości, może to mobilizować jednostkę do działania, powstaje u niej bowiem napięcie motywacyjne. Funkcje systemu wartości. Wartości nadrzędne to najcenniejsze przedmioty dążeń człowieka, ale też jego idee, dziedziny aktywności lub źródła satysfakcji. Pełnią one, zdaniem Tomasza Kocowskiego, istotne funkcje w systemie motywacyjnym człowieka, d OMBOOWlClCfunkcjęintegrującą motywację i kierunki aktywności, skutkiem czego nadają sens życiu i pozwalają perspektywicznie uporządkować działanie funkcję orientacyjną. Wartości w tej roli stanowią kryterium ocen i orientacji, porządkując ją wedle takich wskazań, jak na przykład korzyść szczęście, prawda, piękno: funkcję metadecyzyjną lub rozstrzygającą, w ramach której wartości pomagają podejmować decyzję w przypadku konfliktu motywów lub rajkfunkcję socjalizującą, poprzez którą jednostka zostaje włączona w emotywacyjnev życie zbiorowości. Funkcję taką pełnią na przykład wartości etyczne, idee społeczne, wartości takie, jak rodzina, ojczyzna, ludzkość: funkcję gratyfikacyjną pełnią wartości będące źródłem zaspokojenia najsilniejszych satysfakcji(np.obiekty miłości), pozwalają one zachować równowagę psychiczną i kompensować niedobory satysfakcji w życiu"(Kocowski, 1991, s.lló-I, l 7). Przytoczyliśmy w earemo te definicje funkcji wartości, gdyż wydaje się że właśnie z nich można wyprowadzić wiele wniosków przydatnych dla psychologii wychowania. Poprzestawanie na spisie czy wykazie wartości cenionych przez osoby badane w różnym wieku nie wystarcza często do podjęcia psychologicznej analizy czynników wychowawczych kształtujących hierarchię wartości. Wartości te są ustalane zresztą albo metodą podsuwania gotowych list, na których podkreśla się i ewentualnie porządkuje na skali ocen wartości akceptowane lub(i)odrzucane, albo techniką ankiety czy wywiadu otwartego ewentualnie za pomocą standaryzowanych kwestionariuszy. W ten sposób uzyskuje się tylko przybliżony obraz subiektywnego systemu wartości. Warto. byłoby wzbogacić ten wizerunek, sporządzany często przez socjologów na stosunkowo dużych populacjach młodzieży i osób dorosłych, lecz fragmentarycznie w odniesieniu do różnych rodzajów wartości, o badania psychologiczne których celem byłaby m in.analiza nie tylko roli wychowania naturalnego i instytucjonalnego w wytwarzaniu systemu wartości u wychowanków, lecz także opis i wyjaśnienie funkcjonowania owych wartości w działaniu, a zwłaszcza w sytuacjach wychowawczych, będących zarazem sytuacjami aksjologicznymi(Pasternak, 19913. Wychowanie a samoocena i zajmowanie pozycji w świecie. Analizując funkcje wychowania w rozwoju osobowości uwzględnimy jeszcze dwie kwestie. Pierwsza-to rola oddziaływań wychowawczych w kształtowaniu się tego aspektu sieci poznawczej, który wraz z wiekiem doprowadza do coraz głębszej samowiedzy i poznania przez człowieka samego siebie. Właściwości te łączą się z rozwojem struktury, ja", która zapewnia jednostce poczucie tożsamości mimo zmian dokonujących się w niej w ciągu całego życia. Druga kwestia to relacja: ja-świat, łącząca się z zajmowaniem przez człowieka określonej pozycji w otoczeniu społecznym. Nie będziemy tu wnikać w złożone zagadnienia teoretyczne związane z pojęciem i genezą struktury *a'. Jej miejsce w całokształcie osobowości jest o tyle specyficzne, że obejmuje ona zarówno składniki poznawcze(mówi się o obrazie samego siebie, pojęciu własnego, ja", samowiedzy, samopoznaniu czy samoświadomości), jak też składniki emocjonalne, wartościujące i czynnościowe(mieści się w niej samoocena, samokontrola, poczucie własnej wartości, poczucie tożsamości itp). Wszystkie wymienione tu komponenty są wzajemnie powiązane i od siebie nawzajem zależne. Wyobrażenia i pojęcia, jakie jednostka ma o sobie, tj.o swoim wyglądzie zewnętrznym, zdolnościach, możliwościach, podejmowaniu oraz wykonywaniu różnych czynności i zadań, o pełnieniu rozmaitych ról społecznych, a także o swej pozycji w otoczeniu, o stosunkach z innymi ludźmi i percepcji siebie przez innych, wpływają na to, jak siebie ocenia, czy ma poczucie dużej czy małej wartości własnej, czy jest z siebie względnie zadowolona i akceptuje siebie, czy też obraz własnej osoby wywołuje u niej przykre przeżycia i doznania. W kształtowaniu samowiedzy istotną rolę odgrywa zarówno szeroko pojmowane środowisko wychowawcze, jak i wychowanie rozumiane w węższym znaczeniu-jako intencjonalna działalność wychowawcza. I tak proces wyodrębniania, ja"z otoczenia, dokonujący się w okresie Informacje na ten temat można znaleźć w wielu pracach dotyczących psychologii osobowości oraz w podręcznikach psychologii ogólnej i rozwojowej(por.m in. : Reykowski, 1970 a Kozielecki, 1976: Niebrzydowski, 1976, Łukaszewski, 1974: Tyszkowa, 1990: Porębska, 19823. Wychowanie a rozwój samooceny. wczesnego dzieciństwa, przebiega odmiennie w zależności od środowiska, w którym dziecko wzrasta, oraz od więzi emocjonalnych łączących je z matką. Nie podzielamy wprawdzie poglądu psychoanalityków, że matka, która ma trudności w zaspokojeniu własnych popędów i potrzeb emocjonalnych, przekazuje te trudności w sposób empatyczny dziecku, co rzutuje negatywnie na wytworzenie przez nie zintegrowanego schematu ciała-zalążka obrazu samego siebie-lecz niewątpliwie niedobór kontaktów uczuciowych i społecznych, choćby pośrednio, poprzez obniżenie ogólnego poziomu aktywacji czynności, może utrudniać niemowlęciu oddzielanie siebie od świata zewnętrznego. Dlatego środowisko wychowawcze pozarudzinne bywa uważane za dość częste źródło zaburzeń osobowości. Jednakże w niektórych składnikach środowiska rodzinnego tkwią także potencjalne przyczyny trudności w rozwoju samoświadomości. Przedłużający się w czasie związek symbiotyczny matki z dzieckiem i jej nadmiernie opiekuńcze postawy wytwarzają u jednostki zbyt silną potrzebę zależności, najpierw od matki, a potem od innych osób, stałe oczekiwanie ich pomocy i opieki, brak samodzielności w działaniu, bierność i podporządkowanie się otoczeniu. Poczucie odrębności wytwarza się wówczas stosunkowo późno, a obraz samego siebie jest biernym odbiciem opinii innych ludzi. Do podobnych skutków doprowadza niekiedy autokratyczny styl wychowania w rodzinie, ścisła kontrola czynności dziecka, ograniczanie jego swobody, narzucanie mu swojego zdania i hamowanie wszelkich przejawów jego samodzielności. Ustalanie przez jednostkę wyraźnych granic między obszarem, ja"i, nie-ja"dokonuje się stopniowo, w miarę nabywania przez nią doświadczenia związanego ze spostrzeganiem siebie samej i innych ludzi. Dość długo, przez kilka pierwszych lat życia, rozróżnienie między wewnętrzną a zewnętrzną rzeczywistością nie jest ostre i ścisłe: świadczyłoby o tym zjawiskz egocentryzmu dziecięcego, który polega na tym, że dziecko przypisuje osobom i obiektom z otoczenia własne dążenia i zamiary oraz stany psychiczne. Nie wydaje się, aby przełamywanie egocentryzmu dziecka za wszelką cenę było z psychologicznego punktu widzenia racjonalnym celem wychowania przedszkolnego. Wysiłki rodziców i wychowawców w okresie, gdy obraz samego siebie jest u dziecka jeszcze mglisty i ma charakter samopoczuciowy oraz czynnościowy a brak mu cech ogólności, spójności i stabilności, przynoszą pożądane wyniki wówczas, gdy wychowanie jest nastawione na: 1)wzbogacanie samowiedzy przez stwarzanie warunków do poszerzania kręgu doświadczeń związanych ze światem przedmiotów i osób oraz z udziałem i rolą dziecka w tym procesie: Jak wykazały badania przeprowadzone w Zakładzie Psychologii Rozwojowej i Wychowawczej Uniwersytetu Jagiellońskiego, dzieci w wieku przedszkolnym opisują siebie w konkretnych kategoriach podejmowanych czynności oraz przedmiotów będących obiektem ich posiadania lub działania, a także kontaktów z osobami z najbliższego otoczenia(. Bawię się". Mam mamusię i tatusia", . Buduję garaż z klocków'). Kategorie abstrakcyjne, takie jak imię i nazwisko, przynależność lokalna czy narodowa, występują rzadko i dopiero u najstarszych dzieci w wieku przedszkolnym. Charakterystyka za pomocą atrybutów ogranicza się do stwierdzeń: . Jestem grzeczny"lub. Jestem niegrzeczny". Badania M.i S. Kreitler(1968)na dzieciach izraelskich i arabskich przyniosły podobne wyniki. 2)kształtowanie zalążków samooceny przez uczenie dziecka nadawania wartości obiektom i informacjom oraz jego własnym zachowaniom się w konkretnych sytuacjach: 3)dostarczanie wzorów osobowych, co sprzyja przejmowaniu przez naśladownictwo lub modelowanie nie tylko sposobów postępowania(nawyków i przyzwyczajeń), lecz także elementarnych zasad normujących współżycie między ludźmi oraz postaw ukierunkowujących stosunek dziecka do przedmiotów użytkowych, wytworów techniki, dzieł sztuki, zjawisk przyrody itp. Oddziaływania wychowawcze na tym poziomie rozwoju dziecka nie mogą doprowadzić, z natury rzeczy, do ukształtowania się pełnego obrazu samego siebie, przyczyniają się jednak do wypełniania go treścią i do'wyłaniania się, jeszcze fragmentarycznych, jego składników poznawczych(początki wiedzy o sobie)oraz emocjonalnych(wartościowanie siebie na podstawie aprobaty lub dezaprobaty wyrażanej przez wychowawców). Inna jest rola czynnika wychowawczego z chwilą rozwinięcia się *a"świadomego, czyli względnie spójnego i całościowego zbioru wyobrażeń, przekonań i postaw w stosunku do własnej osoby i do innych ludzi, które dana jednostka dość wyraźnie sobie uprzytamnia, uświadamiając sobie zarazem, że stanowi odrębną indywidualność, mającą swoiste cechy, do niej właśnie przynależne i dla niej charakterystyczne. Przełom ten dokonuje się w okresie dorastania, przy czym prawdopodobnie świadomość własnej odrębności pojawia się wcześniej niż wyrazisty obraz samego siebie. Ze względu na specyficzne właściwości emocji i uczuć w stadium adolescencji obraz ten jest zmienny i dynamiczny. Szczególnie nietrwałym jego elementem jest samoocena, która podlega najsilniej czynnikom emocjonalnym, a ona warunkuje z kolei stopień samoakceptacji, gdy tymczasem linia rozwojowa samowiedzy jako narastającego zbioru informacji o sobie jest bardziej progresywna. Ze względu na omówione wyżej właściwości obrazu samego siebie w okresie dorastania-a cechy te zaczynają się już zarysowywać w okresie późnego dzieciństwa-zadania wychowawcze w tej dziedzinie poszerzają się i zmieniają jakościowo. Tak więc dostarczanie wzorów osobowych nie ogranicza się już do bezpośredniego oddziaływania przez przykład. Nie znaczy to, aby przykłady konsekwentnego i nienagannego od strony pedagogicznej postępowania wychowawców nie odgrywały nadal ważnej roli w kształtowaniu się, ja"idealnego, jednak w stadium wzrastającego krytycyzmu i skłonności do przeciwstawiania się autorytetowi dorosłych układ osób znaczących zmienia się, następuje pewne jego przewartościowanie w procesie wytwarzania stan Inaczej ujął to zagadnienie J. Kozielecki(19763. Na samowiedzę składa się, w jego mniemaniu, zbiór sądów osobistych, z których większość to sądy wartościujące, tworzące samooceny. Ponadto, samowiedza zawiera standardy osobiste(odpowiadające, ja"idealnemu), relacje między sądami a standardami oraz reguły generatywne, służące do wytwarzania i formułowania sądów i standardów. W moim przekonaniu samowiedza jest podstawą samooceny, jakby jej tworzywem czy materiałem. Dopóki system informacji o sobie samym nie stanie się przedmiotem świadomości, dopóty dziecko nie jest zdolne do samopoznania, a zwłaszcza do świadomej oceny samego siebie. Może uno co najwyżej przejmować od otoczenia i powtarzać sądy wartościujące globalnie jego postępowanie lub oceniające zachowanie się w jakimś szczegółowym aspekcie(. Jestem grzeczną dziewczynką", . Słucham tatusia", . Jestem dobry, bo nie dokuczam dzieciom'). dardów osobistych. Wraz z poszerzaniem się środowisk społecznych i wychowawczych oraz nawiązywaniem nowych stosunków interpersonalnych młodzież znajduje wzory do naśladowania w kręgach koleżeńskich, w szkole i poza szkołą. Wzory te czerpie również z innych źródeł, wśród których niepoślednie miejsce zajmują środki masowego przekazu. Film i telewizja, literatura piękna i inne dziedziny sztuki stwarzają nieograniczone wprost możliwości wyboru wzorów osobowych. Rodzice, nauczyciele i wychowawcy mogą ukierunkowywać selekcję tych wzorów, jakkolwiek wobec żywiołowego dopływu informacji rola osób dorosłych jest ograniczona. Zadania wychowawców polegałyby więc raczej na pomocy w wytwarzaniu u młodzieży właściwej hierarchii wartości, która decyduje o akceptacji jednych, a odrzucaniu innych standardów osobistych, stając się także układem odniesienia przy dokonywaniu samooceny. Samoocena, podobnie jak inne elementy obrazu samego siebie, kształtuje się-jak wspomniano-na podstawie opinii innych ludzi, zwłaszcza osób znaczących, do których należą rodzice i wychowawcy. Dopiero w wieku dorastania następuje pewne uniezależnienie się tego składnika struktury, ja"od sądów otoczenia, wzrasta zdolność do bardziej samodzielnego oceniania siebie, co nie oznacza zresztą ani obiektywizmu tych ocen, ani całkowitego ich wyzwolenia się od sugestii opinii otoczenia. I tutaj, podobnie jak w sferze wzorów osobowych, może nastąpić przesunięcie proporcji. Im starsza jest młodzież, tym bardziej liczy się z sądami o sobie rówieśników, chociaż sądy nauczycieli dotyczące istotnej sfery ich osiągnięć-nauki szkolnej-mają nadal duże znaczenie w kształtowaniu się samooceny. Przeprowadzono wiele badań nad psychologicznymi skutkami niedocenianialub przeceniania własnej osoby, czyli nad tzw.samooceną zaniżoną lub zawyżoną. Pierwsza z nich, polegająca na tym, że jednostka przypisuje sobie mniejsze, niż ma, zdolności, umiejętności i możliwości, prowadzi do takich konsekwencji jak obniżenie aktywności, samopoczucia, wiary we własne siły. Samoocena zbyt wysoka naraża jednostkę na urazy i konflikty w zetknięciu z rozbieżnymi, a bardziej realnymi opiniami otoczenia. Samoocena osób dorastających jest jednak niestała i często waha się od wysokiej do niskiej zależnie od chwilowych sukcesów lub porażek, a także od dziedziny działalności, jakiej one dotyczą. Ogólna samoakceptacja albo jej brak zależą również od systemu wartości, od tego, czy powodzenia lub niepowodzenia dotyczą takich zachowań lub cech osobowości, na jakich jednostce szczególnie zależy, które mają dla niej duże znaczenie. Wyważone, dobrze uzasadnione i podane w odpowiedniej formie oceny wychowawców, które odnoszą się zarówno do postępów w nauce, jak i do moralnych aspektów postępowania, odgrywają ważną rolę w rozwoju samooceny adekwatnej, zgodnej z realnymi możliwościami jednostki. Trafna ewaluacja pedagogiczna prowadzi do autoafirmacji, opartej na trzeźwej ocenie Zagadnienie ocen szkolnych omówił 2. Włodarski w pierwszej części podręcznika(por.rozdz, l 3). samego siebie, oraz rozwija tendencję do samodoskonalenia, znoszącego dystans między ja"idealnym i ja"rzeczywistym, aktualnym(por.rozdz. 34). Ustalanie prawidłowych relacji z otoczeniem. Wskażemy w końcu na związki między kształtowaniem się w procesie wychowania struktury, ja"a zajmowaniem przez jednostkę określonej pozycji w świecie. Rozwija ten wątek Maria Porębska(1982, 19933, która rozumie przez pożyję układ relacji z otoczeniem, jaki zmienia się w toku rozwoju, w miarę jak zmienia się organizacja funkcjonowania człowieka w środowisku. Poziom tej organizacji jest m in.zależny od tego, jakie konkretne warunki dla organizacji doświadczenia indywidualnego stwarza środowisko wychowawcze, np.rodzina. Dziecko może zajmować w niej pozycję, dobrą"lub, złą': pierwszą, korzystną dla rozwoju psychicznego, gdy relacje między członkami rodziny są zrównoważone, drugą, niekorzystną, gdy otoczenie dominuje nad dzieckiem albo, przeciwnie, dziecko dominuje nad otoczeniem podporządkowując sobie rodziców i rodzeństwo. Oddziaływania pedagogiczne środowiska sprzyjają orientacji dotyczącej własnej osoby-dziecko zaczyna dostrzegać siebie w świetle tego, kim jest dla innych. Wydaje się, że ta relacyjna koncepcja rozwoju osobowości, w której podkreśla się rolę podmiotowych działań podtrzymujących układ stosunków jednostki z otoczeniem, zasługuje na uwagę w psychologii wychowawczej. Podsumowanie. Wpływ oddziaływań wychowawczych na rozwój osobowości jednostki nie budzi wątpliwości ani pedagogów, ani psychologów. Ocena skutków wychowania w tej dziedzinie jest jednak szczególnie trudna, choćby ze względu na złożoność pojęcia osobowości, któremu nadaje się rozmaite znaczenia, jak też na nieścisłość pomiarów i ocen, które dotyczą skuteczności zabiegów pedagogicznych skierowanych na kształtowanie całej osobowości wychowanka lub jej rozmaitych wymiarów. Rozważając relacje między wychowaniem a osobowością używaliśmy dwóch kategorii, a mianowicie cech i struktur. Pierwsza z nich, o charakterze opisowym, pełni m in.funkcję komunikowania w języku dostępnym dla odbiorców wyników diagnozy czy zaleceń psychologicznych i pedagogicznych. Druga kategoria ma charakter wyjaśniający. Zastosowano obie kategorie do ogólnych refleksji, których przedmiotem były możliwe tereny oddziaływań wychowawczych na rozwój potrzeb, postaw, wartości i samoświadomości wychowanków oraz na pożyję jednostki w jej otoczeniu. Pytania sprawdzające. 1. Wymień najważniejsze problemy związane z rozwojem osobowości, które są przedmiotem zainteresowania psychologii wychowawczej jako nauki teoretycznej i stosowanej. 2. Jakie kategorie pojęciowe są przydatne do opisu i wyjaśniania psychologicznych problemów rozwoju i kształtowania osobowości? 3. Jakie funkcje pełni wychowanie w procesie zaspokajania potrzeb jednostki, jakie zaś w procesie rozwijania nowych jej potrzeb? 4. Jakie są warunki i czynniki rozwoju postaw dzieci i młodzieży w procesie wychowania? 5. Jakie oddziaływania wychowawcze przyczyniają się do rozwoju obrazu samego siebie na różnych etapach procesu ontogenezy? 6. Na czym polega rola wychowania w rozwoju adekwatnej samooceny jednostki? 7. Wyjaśnij pojęcie zajmowania pozycji w otoczeniu przez dziecko w zależności od warunków wychowawczych. Zadania. 1. Na podstawie literatury przedmiotu i własnych przemyśleń uzasadnij rolę wychowania w rozwoju osobowości jednostki. 2. Jakie kategorie analizy osobowości są. Twoim zdaniem, najbardziej przydatne w psychologii wychowania? Przedyskutuj z kimś Swoje stanowisko podając argumenty na rzecz poglądu, który reprezentujesz. Porównaj je z koncepcją przedstawioną w podręczniku. 3. Ukaż możliwości bezpośredniego i pośredniego zaspokajania potrzeb w procesie wychowania na przykładzie wybranego kręgu potrzeb. 4. Zapoznaj się z literaturą na temat zmiany postaw. Skorzystaj z niektórych wykrytych przez badaczy prawidłowzści dla zaprojektowania metody mającej na celu przekształcenie jakiejś postawy niewłaściwej w postawę społecznie pożądaną. 5. Wykaż konsekwencje dla rozwoju osobowości samooceny zbyt wysokiej i zbyt niskiej. Zastanów się, jakie rodzaje oddziaływań wychowawczych mogą przyczynić się do wyrównania rozbieżności między poziomem aspiracji a możliwościami jednostki. Rozdział 28. WYCHOWANIE A PROCES SOCIALI/ACH. Wprowadzenie Różne koncepcje socjalizacji Pojęcie socjalizacji-Zakres socjalizacji-Dojrzałość społeczna w różnych okresach życia s Adaptacyjna i wyrównawcza funkcja wychowania w procesie uspołeczniania jednostki Wychowanie a percepcja społeczna Spostrzeganie siebie i innych ludzi w grupie-Orientacja w sytuacjach społecznych jako wynik wychowania socjalizującego Wychowanie interpersonalne Kształtowanie układu stosunków międzyludzkich e Kształtowanie zachowań prospołecznych Deformacje w procesie socjalizacji Przyczyny i źródła e Bierność społeczna-Zachowania agresywne-Zapobieganie agresji Podsumowanie Pytania sprawdzające Zadania. Wprowadzenie. Socjalizacja jest pojęciem niejednoznacznym, różnie rozumianym i interpretowanym w rozmaitych naukach społecznych. Ukażemy kilka wybranych koncepcji procesu socjalizacji, podkreślając te ujęcia, które są szczególnie bliskie psychologii wychowania. Uwydatnimy również różnice między pojęciami socjalizacji i społecznego rozwoju człowieka oraz wpływ literatury i społeczeństwa na uspołecznianie jednostek i grup w procesie wychowania. Spostrzeganie ludzi i samego siebie tworzy domenę percepcji społecznej, która kształtuje się zarówno w naturalnym środowisku wychowawczym, jak też w procesie wychowania w pełni świadomego i zamierzonego. Wynikiem wychowania socjalizującego, sprzyjającego adekwatnej percepcji innych ludzi i własnej osoby, jest mJn, wysoki poziom orientacji w różnorodnych sytuacjach społecznych. Z kolei wychowanie interpersonalne to działalność wychowawcza skierowana na kształtowanie prawidłowego układu stosunków międzyludzkich zarówno w małych grupach, jak i większych społecznościach. Rozwijanie postaw i zachowań prospołecznych oraz eliminowanie skłonności egoistycznych i egocentrycznych stanowią ważny teren działania wychowawców i dążeń samych wychowanków. Spośród wielu zagadnień wiążących się z rolą wychowania w procesie socjalizacji szczególnie ważne jest zapobieganie deformacjom rozwoju społecznego. Problem ten omówimy na przykładach bierności społecznej i zachowań agresywnych. Ukażemy też ogólnie psychologiczne podstawy zapobiegania różnym rodzajom agresji. Różne koncepcje socjalizacji. Pojęcie socjalizacji. Pojęcie socjalizacji jest stosowane w różnych dziedzinach nauk społecznych, aga-min.w socjologii, pedagogice i psychologii, w każdej z nich w nieco 88884 odmiennym znaczeniu. Dla psychologii wychowania cenne są zarówno niekłóóeklasyczne już teorie i koncepcje socjalizacji, jak i współczesne ich odmiany. Tak więc ściśle powiązana z wychowaniem jest wywodząca się ze szkoły Emila Durkheima teoria dziedziczenia społecznego, w myśl której socjalizacja to proces włączania się dziecka w społeczeństwo, do czego jest niezbędne przyswojenie przez nie sposobów komunikowania się z innymi ludźmi. Społeczeństwo przekazuje reguły życiowe, system norm, zasad i wartości, które dziecko przejmuje od innych ludzi. Zbliżona do tego stanowiska i będąca jakby jego kontynuacją jest koncepcja socjalizacji jako procesu wrastania w kulturę. Przychylał się do niej także polski socjolog Florian Znaniecki(l 973). Mechanizmy modelowania i interioryzacji sprawiają, że jednostka, zyskuje formy zachowań, wierzeń, standardów i motywów cenionych przez grupę kulturową i rodzinną, do której należy, i charakterystyczne dla niej"(Mussen i in., 1974, wg Lis, 1992, s.l 3). Jednocześnie w latach sześćdziesiątych rozwinął się interakcjonizm, który ujmuje socjalizację jako proces nabywania umiejętności porozumiewania się z innymi ludźmi i utrzymywania z nimi kontaktów. Socjalizacja a rozwój społeczny. Warto też wspomnieć o socjalizacji rozumianej w perspektywie rozwojowej. Rozwój człowieka ujmuje się jako aktywny proces dwustronnych i wzajemnych oddziaływań jednostki i środowiska. Socjalizacja trwa przez całe życie, ponieważ wraz z wiekiem jednostki zmieniają się jej struktury czynnościowe i świadomościowe, które łącznie ze zmianami dokonującymi się w środowisku społecznym i materialnym warunkują zdolność do działania(niem, hmdlangqÓAigl: eir). Chodzi tu zarówno o specjalne kwalifikacje(wiadomości, sprawności, zdolności), jak i o orientację w otoczeniu społecznym-zdobywane w procesie kształcenia i wychowania. Analiza procesu socjalizacji obejmuje genezę i zmiany w zakresie indywidualnej umiejętności działania oraz warunków środowiskowych. Ukazuje to rycina 18. Przedstawiony tutaj strukturalny model czynników warunkujących socjalizację jest oparty na psychologii ekologicznej U. Bronfenbrennera(1976)do którego nurtu nawiążemy w rozdziale 30, przy analizie wychowawczego środowiska rodzinnego. Socjalizacja 3 TOZWO(społeczny. Szerzej przedstawiła teorie socjalizacji S. Lis(19923: por.także: Szacki, 1981: Szczepański, 1970: Kowalski. 1986. 8 Taką perspektywę przyjęto za podstawę badań nad procesem socjalizacji w toku całego życia człowieka, prowadzonych w Berlinie począwszy od lat osiemdziesiątych w Max Planck lnstitut fur Bildungsforschung: por. : Haubl, Peltzer, Wakenhunt, Weidenfeller, 1985. Można wyróżnić socjalizację pierwotną i socjalizację wtórną, zachodzącą m in.w procesie wychowania. Nie podzielamy poglądów tych badaczy, którzy traktują socjalizację jako proces stawania się dziecka istotą społeczną, uważając że człowiek przychodzi na śiat jako istota presocjalna i dopiero w toku interakcji z otoczeniem społecznym modyfikuje swoje wyłącznie biologicznie zdeterminowane zachowanie(Richards, 19/43. Wiele faktów wskazuje na to że noworodek jest już genetycznie wyposażony w mechanizmy warunkujące specyficzne reakcje społeczne i zdolność do nabywania wczesnych reakcji społecznych. Zdolności przystosowania się do środowiska można zatem ujmować jako cechę gatunkową człowieka(Leontiew, 1962). Dziecko jest od urodzenia istotą społeczną, tj.istotą przez przynależność do swego gatunku przygotowaną do życia w społeczeństwie. Do pełnienia ról społecznych i współuczestniczenia w kulturze konieczny jest jednak, długotrwały proces socjalizacji. Okres wczesnego dzieciństwa stanowi jego stadium wstępne. Na tym etapie dziecko opanowuje podstawowe formy zachowania się społecznego w kontakcie z dorosłymi i rówieśnikami oraz przyswaja sposoby komunikowania się z nimi-najpierw przedsłowne, a potem słowne, po opanowaniu języka ojczystego. Pierwotna, wstępna, socjalizacja dziecka zachodzi w rodzinie, a więc w środowisku naturalnym, i można ją uważać za najważniejszy wynik wychowania w tej sferze rozwoju psychicznego. Zakres socjalizacji. Pojęciu socjalizacji można przypisać zakres szerszy lub węższy. Tytuł dotowany przez Ministra Edukacji Tabela 10. Zakres pojęcia socjalizacji (wg Skorny, 1976, s. 13). Kryteria zakresu socjalizacji Szerszy zakres socjalizacji Węższy zakres socjalizacji Rodzaj grup oddziałujących na jednostkę Zmiany zachodzące w jednostce pod wpływem grupy Okres życia, w którym zachodzi socjalizacja Grupy wytwarzające kulturę i subkulturę Wszelkie zmiany dokonujące się w jednostce Socjalizacja zachodzi w różnych okresach życia Grupy wytwarzające kulturę Zmiany w zakresie czynności społecznych pożyteczne dla grupy Socjalizacja dokonuje się w okresie dzieciństwa Autor przyjął, iż, socjalizacja przebiega pod wpĘwem oddziaływania grupy wytwarzającej określoną kulturę i powoduje wystąpienie u jednostki korzystnych dla grupy zmian w zakresie czynności społecznych. Zmiany te zachodzą w różnych okresach życia, przy czym szczególną podatność na socjalizujące oddziaływanie grupy przejawiają dzieci i młodzież"(Skórny 1976, s.l 3). Wyłącza się tu zatem z pojęcia socjalizacji wpływy subkulturoweoraz podkreśla, że proces ten dokonuje się przede wszystkim(choć nie wyłącznie)w okresie dzieciństwa i młodości. Nie w pełni podzielam tę drugą opinię, jakkolwiek nie ulega wątpliwości, że udział nauczania i wychowania w procesie socjalizacji jest najbardziej wydatny właśnie w tych okresach. W tych stadiach najszybsze jest też tempo społecznego rozwoju jednostki. Granice między rozwojem społecznym a socjalizacją są nieostre, zwłaszcza jeżeli przyjmiemy przy analizie procesu socjalizacji perspektywę rozwojową i interakcyjną. Można jednak przyjąć jako punkt wyjścia szczególną sferę rozwoju psychicznego, jaką-w odróżnieniu od innych sfer, np.rozwoju motorycznego, umysłowego czy emocjonalnego-stanowi rozwój społeczny. Zwrócilibyśmy wówczas uwagę-pamiętając, oczywiście, że sfery rozwoju nie są od siebie izolowane, lecz wzajemnie połączone i współzależne-na rozwój u jednostki tego rodzaju aktywności, która jest skierowana na innego człowieka i na grupy społeczne, na poszerzanie się kontaktów z ludźmi oraz wzrost umiejętności współdziałania z nimi, a także respektowania ich interesów, na kształtowanie się potrzeb przynależności do grupy i postaw prospołecznych. Dojrzałość społeczna w różnym okresie życia. To, w jakim wieku i w jakim okresie życia jednostka osiąga dojrzałość społeczną w wymienionych i wielu innych jeszcze dziedzinach rozwoju społecznego, zależy od różnorodnych czynników, w tym także od procesu socjalizacji i jakości wpływów wychowawczych oddziałujących na stopniowe uspołecznianie się człowieka. Istnieje tu'zależność wzajemnie zwrotna. Im lepsze są osobiste i środowiskowe warunki socjalizacji oraz im większą wagę w procesie wychowania przywiązuje się do pomocy w rozwoju społecznym jednostki i kierowaniu go na właściwe tory, tym bardziej prawidłowo przebiega. rozwój społeczny człowieka i tym szybciej osiąga on kolejne etapy dojrzałości społecznej. Miarą tej dojrzałości jest zdolność do sprostania zadaniom rozwojowym typowym dla danego okresu życia. Tak więc od dziecka wstępującego do szkoły oczekuje się takiego stopnia uspołecznienia, jaki przejawia się mań. w tym, że uczeń uwzględnia w działaniu nie tylko własne chęci i upodobania, lecz także życzenia rówieśników: że potraf z kolegami zgodnie współdziałać oraz nawiązywać i utrzymywać z nimi przyjazne kontakty: że wykonuje polecenia nauczyciela skierowane do całej klasy itp. Dorastająca młodzież uczestniczy już aktywnie w życiu wielu grup społecznych, inicjuje i organizuje rozmaite społeczne przedsięwzięcia zarówno w małych grupach koleżeńskich i przyjacielskich, jak też w szerszej społeczności lokalnej. Dąży do uniezależnienia się od rodziców i innych dorosłych, jakkolwiek często uznaje ich autorytet, a nawet przywództwo. Zupełnie inne są zadania rozwojowe w okresie dorosłości wczesnej, średniej i późnej: inne są też prawa i obowiązki dorosłego obywatela wobec społeczeństwa. Powrócimy do tych zagadnień w rozdziale 34, gdyż poziom uspołecznienia jednostki zależy w tych stadiach w równej mierze od jej warunków środowiskowych, jak i od autoedukacji, skierowania własnej aktywności, na ludzi"lub na bycie zdała, od ludzi". Adaptacyjna i wyrównawcza funkcja wychowania W procesie uspołecznienia jednostki. Funkcje wychowania w procesie socjalizacji i rozwoju społecznego są dwojakie: z jednej strony, wychowawcy, stymulując rozwój wiedzy i zainteresowań sprawami innych ludzi oraz używając umiejętnie pozytywnych i negatywnych wzmocnień(nagród i kar)odnoszących się do konkretnych zachowań, np.altruistycznych i egoistycznych, przyczyniają się do tego, by wychowanek był nie tylko dobrze przystosowany do społeczności, w jakiej żyje, lecz także by spontanicznie dążył do ulepszenia stanu rzeczy, do udoskonalenia interakcji z otoczeniem: z drugiej strony, wychowawcy napotykają w toku swojej działalności pedagogicznej jednostki i grupy niewystarczająco uspołecznione jak na swój wiek i indywidualne możliwości albo wręcz dopuszczające się czynów aspołecznych oraz wchodzące w konflikt z normami obyczajowymi i prawnymi. Jeżeli zawiodły oddziaływania profilaktyczne, np.w stosunku do młodzieży należącej do grup subkulturowych, to na pierwszy plan w działalności wychowawczej wysuwa się wówczas jej funkcja wyrównawcza i resocjalizacyjna. Istnieje wiele metod określania dojrzałości społecznej dzieci i młodzieży. Do najbardziej popularnych należy w Polsce wystandaryzowana Vmelandzka Skala Dojrzałości Społecznej zwana też Testem Doiła(Kostrzewski, l 98 O). Jej francuska wersja w układzie ILC. Hurtig i R. Zazzo jest oparta na pojęciach inteligencji społecznej w dwżch jej aspektach: przejścia od podporządkowania się do wzajemności w stosunkach z grupą oraz wzrostu aktywnego uczestnictwa w coraz bardziej różnorodnych grupach(Zazzo, 1974, t. U). Ta wersja nadaje się do badania chłopców w wieku 5-12 lat. Rozpowszechniony jest też Arkusz Społecznego Zachowania się Ucznia układu 1. Markowskiej, opisany przez autorkę w. Biuletynie Psychometrycznym"1966, t. 1. Ponadto posłużono się w wielu badaniach, a także dla celów praktycznych Inwentarzem Zachowania się Dziecka w Wieku Przedszkolnym, mojegz układu, i Arkuszami Zachowania się Uczniów Klas 1-111, opracowanymi dla najmłodszych uczniów przez M. Pelcową(Uąo(eczmeme dzieci rozpoczmqyqcycb nauką szkolną l 96'), a następnie dostosowanymi przeze mnie do obserwacji i oceny skatowej społecznych zachowań się uczniów klas U i III oraz zastosowanymi w badaniach rozwoju społecznego przez S. Nieciuńskiego i W. Soborskiego: por: Przełącznikowa i Wróbel(red), 1977. Wychowanie a percepcja społeczna. Spostrzeganie siebie i innych ludzi w grupie. Percepcja społeczna to zjawisko dwuwymiarowe i dwukierunkowe. Oznacza ono zarówno spostrzeganie przez jednostkę otoczenia społecznego, zwłaszcza osób i grup społecznych, jak i spostrzeganie jednostki przez innych ludzi. Ta wzajemna zwrotność dotyczy w procesie wychowania np.relacji: wychowawca-wychowanek, nauczyciel-uczeń, matka-dziecko itp. Można ją też poszerzyć o układy zbiorowe, np.o percepcję określonej klasy szkolnej przez dyrektora szkoły lub przez całe grono pedagogiczne i, na odwrót, możemy szukać odpowiedzi na pytanie, jak dana klasa(spostrzegana np.jako najlepsza w szkole)percypuje zespół nauczycieli lub dyrekcję szkoły itp. Jeżeli przyjmiemy, że podmiot jest również składnikiem swojego środowiska oraz równorzędnym uczestnikiem rozmaitych zdarzeń i sytuacji, społecznych, to należałoby poszerzyć zakres pojęcia percepcji społecznej o spostrzeganie samego siebie. Od tego, jak jednostka spostrzega własną osobę, zależy bowiem niejednokrotnie percepcja przez nią innych ludzi, a ta z kolei rzutuje na to, jak spostrzegany jest podmiot. Krystyna Skarżyńska(1981)wyróżniła trzy komponenty percepcji ludzi przez jednostkę: 1)atrybucję, tj.przypisywanie ludziom mniej lub bardziej trwałych cech, 2)przypisywanie im oczekiwań, 3)wywoływanie emocji. Są one wzajemnie powiązane i prowadzą do orientacji w świecie ludzkim, która stanowi ważny czynnik regulacji stosunków człowieka z otoczeniem. Percepcja ludzi rozwija się w procesie ontogenezy od okresu, w którym dziecko potrafi wyodrębnić siebie z otoczenia, osiąga ono jednak umiejętność specyficznego spostrzegania innych ludzi dopiero wówczas, gdy jest zdolne do tzw.decentracji interpersonalnej, tj.do, różnicowania własnych i cudzych doznań, myśli przeżyć oraz wchodzenia w cudze położenie"(tamże, s. 16)System wychowania w rodzinie i w innych instytucjach opiekuńczo-wychowawczych stymuluje albo opóźnia proces decentracji u dziecka, a tym samym wpływa korzystnie lub niekorzystnie na spostrzeganie osób z otoczenia(por.rozdziały 30, 31 i 32). Percepcja społeczna nie ogranicza się jednak do spostrzegania ludzi: rozumiana w szerszym znaczeniu dotyczy rozmaitych elementów środowiska społecznego-wytworów, instytucji, zdarzeń-które wychowanek poznaje i ocenia, rozwijając też w stosunku do nich określone oczekiwania. Tak więc uczeń cieszy się zapowiedzianą wycieczką na tle pozytywnych doświadczeń i wspomnień z innych wycieczek w gronie kolegów: ma uogólniony obraz szkoły jako miejsca, dokąd z przyjemnością wraca po wakacjach, albo też szkoły zdecydowanie nie lubi, spostrzegając ją jako instytucję, gdzie doznał lęków i porażek. Orientacja w sytuacjach społecznych. Orientacja w sytuacjach społecznych wzrasta w zasadzie wraz z wiekiem, w 8848 ząteży jednąk w znacznej mierze od przebiegu procesu socjalizacji, na który*"'?wpjywą z kolei wychowanie zarówno naturalne, jak i insĘtucjonaDe 5 ł 3 a 4 nikiemsocjalizacji całościowej, która dokonuje się przez całe życie człowieka 92 i polega na wzroście, kompetencji kulturowej", jest, zdaniem Marka Ziółko. wskiego, socjalizacja poznawcza, czyli, proces wytwarzania w wyniku różnorodnych oddziaływań społecznych określonych jednostkowych przekonań dotyczących różnych dziedzin rzeczywistości, proces kształtowania wiedzy poszczególnych jednostek"(Ziółkowski, 1989, s. 130). Przekonania te są mniej lub bardziej spójne w wymiarze logicznym, aksjologicznym(ewaluatwno-afektywnym)i motywacyjnym. Każdy człowiek pełni określoną rolę poznawczą, która jest pochodną struktury społecznej i odnosi się do uporządkowanego systemu zachowań poznawczych, polegających na, tworzeniu aktualizowaniu, przekazywaniu, uzgadnianiu czy modyfikowaniu przekonań jednostek znajdujących się w określonych sytuacjach, w tym zwłaszcza interakcjach z partnerami"(tamże, s.l 37). Rola poznawcza, podobnie jak inne rodzaje ról społecznych, wiąże się z pozycją jednostki w grupie, czyli z jej statusem społecznym. Wydaje się, że w okresie dzieciństwa i młodości oba wymienione przez autora mechanizmy społeczne kształtowania się zachowań konstytuujących role poznawcze są włączone w działalność pedagogiczną a zarazem w proces socjalizacji tak pierwotnej, jak i wtórnej. I tak dostęp do informacji podstawowych zapewnia już naturalne środowisko rodzinne, potem zaś środowiska instytucjonalne: przedszkole, szkoła, kursy uzupełniające itp. Drugi mechanizm, polegający, zdaniem autora, na społecznym, narzucaniu"wzorów zachowań poznawczych, łączy się również z programami nauczania i wychowania, z wymaganiami stawianymi jednostce w toku edukacji. Oczywiście, to, narzucanie"ma swoje granice, co autor przyznaje, podkreślając, że zachowania poznawcze są w słabym stopniu podatne na zewnętrzną tylko kontrolę, a społeczne oczekiwania i wpływy są skuteczne pod warunkiem zinternalizowania wzorów zachowań poznawczych. Jest to zgodne z mechanizmem internalizacji(opisangym w rozdz. Zó), stanowiącym ważne podłoże przyswajania norm i zasad społeczno-moralnych w procesie wychowania. Konkludując, orientacja w sytuacjach społecznych wzrasta w toku rozwoju człowieka w ciągu całego jego życia, w miarę jak rozszerza się jego środowisko i kontakty z ludźmi Działalność wychowawcza stanowi jednak istotny warunek ukierunkowania tej orientacji na właściwe tory. Wychowanie interpersonalne. Kształtowanie układu stosunków międzyludzkich. Percepcja ludzi stanowi podłoże nawiązywania i utrzymywania stosunków międzyludzkich. Są one przedmiotem zainteresowania tak psychologii społecznej, jak też wychowawczej i rozwojowej. Ze względu na partnerów interakcji stosunki międzyludzkie, podobnie jak percepcja interpersonalna, są nawiązyM. Ziółkowski(1989)zaproponował, by nazwać zbiór poglądów danej jednostki w danym okresie czasu, idioepistemem", a tę jego część, która jest wynikiem uczestnictwa jednostki w różnych grupach społecznych i pełnienia przez nią różnorodnych ról społecznych oraz przejmowania informacji za pomocą pośrednich środków przekazu-, socjoepistemem". Socjalizacja poznawcza zmienia przede wszystkim, socjoepistemiczną"część idioepistemów, unifikuje ją lub wzbogaca, zależnie od czynników kulturowych. wane i utrzymywane albo między dwoma osobami(np.wychowankiem i wychowawcą)albo między jednostką a grupą czy też pomiędzy grupami(np.nauczyciel-klasa szkolna, uczniowie-nauczyciele-rodzice). Tradycyjnie rozpatrywano w psychologii wychowawczej szczególne układy stosunków interpersonalnych, różniące się jakością relacji między partnerami(Baley, 1958, 1959), np.stosunki walki i kolizji, przychylności, tolerancji, przewodnictwa i mocy. Stosunki przychylności wiązano z takimi nastawieniami uczuciowymi, wyrażającymi się w zachowaniu przynajmniej jednego z partnerów, jak miłość, lubienie, przyjaźń, współczucie, litość, szacunek. Antagonistycznym stosunkom walki towarzyszyła wrogość, nienawiść, brak życzliwości. Przeciwstawne pary stanowiły również stosunki górowania i ustępowania lub przewodnictwa i zwolennictwa. W psychologicznych i pedagogicznych pracach poświęcano też wiele uwagi stosunkom rywalizacji, kontynuując odwieczne spory na temat tego, czy emulacja sprzyja aktywności wychowanków czy też nie. Kwestia wydaje się nadal otwarta. Nie ulega wątpliwości, że współzawodnictwo wśród dzieci starszych i młodzieży, a zwłaszcza współzawodnictwo grupowe(między zespołami w klasie czy też klasami w szkole), może stać się dodatkowym bodzcem do działania. W niektórych przypadkach nie jest ono jednak wskazane, w szczególności gdy wychowawca włącza w nie dzieci nadmiernie nieśmiałe, wrażliwe lub lękliwe. Kształtowanie zachowań prospołecznych. Rozwijanie prawidłowych stosunków międzyludzkich łączy się we współczesnej psychologii z kształtowaniem postaw i zachowań prospołecznychB. Czynności prospołeczne są skierowane na obiekty społeczne poza, 7 a", czyli na interesy i korzyści innych ludzi, niezależnie od własnych strat i zysków(Reykowski, 19783. Motywy ich podejmowania mogą być różne, przedstawia je tabela Il. Uporządkowanie motywów zachowań prospołecznych w tabeli li nie wyczerpuje wszystkich pobudek działania na rzecz innych. Tak np.źródłem prospołecznej motywacji może być empatia emocjonalna, którą pominięto gdyż nie była ona przedmiotem badań zespołu. Ten sam człowiek zależnie od sytuacji może przejawiać zachowania prospołeczne lub ich nie podejmować. Warunki wewnętrzne jednych ludzi predysponują ich do danego typu zachowań egoistycznych lub prospołecznych, altruistycznych. W procesie wychowania można niewątpliwie wytworzyć czy też zwiększyć wrażliwość na potrzeby innych ludzi i gotowość do działania na ich rzecz, skoro udało się to doświadczalnie wywołać metodą treningu interpersonalnego. Wydaje się jednak, że oba rodzaje mechanizmów czynności prospołecznych, egzocentryczne i endoS. laicy, pionier polskiej psychologii wychowawczej, odróżniał socjologiczne ujęcie stosunku społecznego od ujęcia psychologicznego. Tu pierwsze nadawało relacjom między ludźmi charakter normatywny, zwyczajowy, usankcjonowany, natomiast wg ujęcia psychologicznego podkreślano ich jednostkowy i niepowtarzalny charakter(Baley, 1959, s.ll 5). Badania na temat postaw i zachowań przspołecznych prowadzi się niemal na całym świecie. Czytelnika odsyłany do kilku polskich prac na temat J. Reykowski(red)Oszbowzśća społeczne zachowanie się ludzi 1916: tenże weL)Teoria osobowości d zachowunie prospołeczne 1918: G. Kochańska Kształtowanie u dzieci zainterevuwania innymi ludźmi i gotowości do nievieniu im pomocy 1982: 1. Ywywwsk)O dwóch typach altruizmu(. .)1982. centryczne, są wzajemnie powiązane. Satysfakcja własna może towarzyszyć zadowoleniu z korzyści odniesionej przez innych ludzi wskutek naszego intencjonalnego działania na ich rzecz. Tabela 11. Motywy czynności prospołecznych (wg Reykowski, 1978, s.24). Czynności prospołeczne Czynności prospołeczne właściwe - ukierunkowane tak, aby ktoś inny odniósł korzyść Motywy "wewnętrzne" (w stosunku do czynności) Specyficzne (motywy prospołeczne) - celem właściwym (ostatecznym) realizacja cudzego dobra Egzocentryczne - stan innych jako kryterium (np.zadowolenie z cudzego pożytku) Czynności pseudoprospołeczne - ukierunkowane wyłącznie na cele osobiste maskowane celami prospołecznymi Motywy "zewnętrzne" (w stosunku do czynności) - nadzieja nagrody od innych lub nadzieja uniknięcia kary Niespecyficzne dla czynności - np.przyjemność związana z okazaniem własnej kompetencji. Endocentyczne - zmiany poczucia własnej wartości - w rezultacie realizacji cudzego dobra - jako kryterium (np.zadowolenie z własnej postawy moralnej) Deformacje w procesie socjalizacji. Przyczyny i źródła. Przyczyny i źródła deformacji pojawiających się w procesie socjalizacji jednostki w toku całego jej życia są rozmaite i z trudem poddają się klasyfikacji, "'8'888. Nawet najbardziej ogólny podział na czynniki wewnętrzne czy też motywy endogenne takich deformacji i ich czynniki zewnętrzne czy motywy egzogenne nie jest zadowalający nie tylko z powodów diagnostycznych, lecz także dlatego, że w istocie oba te rodzaje czynników(gdyż same w sobie są one złożone)nakładają się często na siebie, są splątane i zależnie od przewagi jednego z nich wywołują odmienne skutki. W literaturze psychologicznej i psychiatrycznej przeciwstawia się często zaburzenia nerwicowe zaburzeniom ujmowanym pod wspólną nazwą psychopatii. Termin ten jest bardzo niejednolicie rozumiany, toteż próbuje się go zastąpić innymi terminami, takimi jak: charakteropatia, socjopatia czy zaburzenia osobowości. Te ostatnie zaburzenia występują jednak również u jednostek neurotycznych. Do jasności pojęciowej nie przyczyniają się także rozgraniczenia natury etiologicznej. Takie rozróżnienie zaproponował nun, polski psychiatra Tadeusz Bilikiewicz(l 969 k jego zdaniem o psychopatii powinno się mówić tylko w tych przypadkach, w których dokładne badania kliniczne pozwolą na wykluczenie zmian organicznych w mózgu, natomiast jako charakteropatię należałoby określić zaburzenia o podłożu organicznym. Jednakże czynniki biologiczne, do których należą różne uszkodzenia ośrodkowego układu ner-95. wowego, a także trudne do wykrycia jego mikrodefekt, bywają podłożem wielu innych zaburzeń. Ponadto termin, charakteropatia"wydaje się słabo dostosowany do określenia zaburzeń wieku dziecięcego, kiedy to osobowość, a zwłaszcza ta jej warstwa, którą nazywamy charakterem, nie jest jeszcze wyraźnie ukształtowana i skrystalizowana. Podobne zastrzeżenia nasuwa termin, socjopatia", którym Bogdan Zawadzki(1959)proponował zastąpić nieprecyzyjne, jego zdaniem, i obciążone historycznym balastem pojęcie psychopatii. Dopiero w kręgach podkultury młodzieżowej-chuligańskich i przestępczych-można by odnaleźć typy socjopatów dyssocjalnych, tj.przyjmujących wzory postępowania i normy zespołu, do którego się włączają, sprzeczne z prawami i moralnością społeczeństwa. Można by też wśród młodzieży wykolejonej zaobserwować typy socjopatów antysocjalnych, którzy oprócz zaspokojenia popędów i osiągnięcia bezpośrednich korzyści materialnych nie stawiają sobie w życiu żadnych innych celów. Autorzy przywiązujący wagę do etiologii zaburzeń jako czynnika różnicującego możliwości socjalizacji jednostki podkreślają, że źródłem braku zdolności do nawiązania interakcji z członkami społeczności oraz przyczyną niedorozwoju uczuć wyższych-a te dwie cechy byłyby szczególnie symptomatyczne dla psychopatii i socjopatii-są urazowe przeżycia w okresie wczesnego dzieciństwa. Pogląd ten podzielił m in. John Bowlby(l 955), wymieniając takie czynniki wpływające na deformacje w procesie socjalizacji jak brak warunków i możliwości wytworzenia się stosunku uczuciowego do matki w pierwszych trzech latach życia oraz związana z tym deprywacja emocjonalna, jakiej dziecko doznaje przez pewien czas, np.wskutek ciągłej zmiany osób pełniących rolę matki. W wyniku urazowych doświadczeń doznanych we wczesnym dzieciństwie dzieci stają się niezdolne do dawania i odbierania uczuć, do głębszych więzi emocjonalnych, np.przywiązania, przyjaźni czy miłości. Są też oschłe i nieprzystępne, kłamliwe i skłonne do wykrętów: włączają się tylko powierzchownie w sytuacje społeczne. Wydaje się jednak, że-niezależnie od dużego znaczenia przeżyć urazowych spowodowanych rozłąką z matką i pozbawienia dziecka opieki macierzyńskiej oraz deprywacją społeczną w niekorzystnym środowisku zakładowym-trzeba uwzględnić także możliwość oddziaływania rozmaitych czynników traumatyzujących i utrudniających proces socjalizacji, których nie brak zarówno w rodzinie, jak i w szerszym środowisku społecznym dziecka w późniejszych okresach jego rozwoju. Środowisko rodzinne patologiczne może działać równie niekorzystnie na wrastanie jednostki w społeczeństwo i kulturę, jak subkulturowe grupy wchodzące w konflikt z prawem. Szerzej przedstawimy zagadnienia opieki i wychowania we wczesnym dzieciństwie w rozdziale 31, zaś problemy niedostosowania społecznego i przestępczości nieletnich w rozdziale 35. W tym miejscu przykładowo ukażemy dwa przeciwstawne typy zachowań świadczących bądź to o niedorozwoju i opóźnieniu, bądź też o wypaczeniu procesu socjalizacji. Są to zachowania jednostek biernych społecznie oraz zachowania agresywne. Przez bierność społeczną Antonina Guryćka(1970)rozumie słabą dążność jednostki do oddziaływania na otoczenie społeczne. Przeciwstawiła ją aktywności społecznej i oceniła według skali wzorowanej na skali RJ. Balesa(1953)kategoryzując społeczne zachowania się w eksperymentalnych miniaturowych sytuacjach życiowych(np.organizowanie wycieczki, przedstawienia kukiełkowego). Kategorie skali uporządkowane według wartości skajowych przedstawia tabela 12. Tabela 12. Kategorie skali społecznej aktywności - społecznej bierności (wg: Gurycka, 1970, s.93). Wartości skalowe Kategorie skali 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Kierowanie (nadzorowanie - wydawanie poleceń - podejmowanie decyzji w imieniu grupy lub za grupę) Duża inicjatywa (propozycje - projekty - rozpoczynanie pracy lub jej etapu) Protest (obrona własnego stanowiska - przeciwstawianie się opinii innych) Zachęta (dodawanie odwagi - tworzenie dobrego klimatu - włączanie innych do pracy - udzielanie pomocy) Ocena (innych -ich pracy, zachowania) Informowanie (udzielanie wyjaśnień - przekazywanie posiadanej wiedzy) Pytanie (o informacje - prośba o pomoc) Zgoda (wyrażenie zgody na projekty innych - werbalne przyjęcie polecenia) Podporządkowanie (w formie niewerbalnej poleceniom czy ustaleniom innych) Wykonywanie (konkretnej pracy związanej z zadaniem - dążenie do osiągnięcia materialnego jej efektu) Skala ta jest przydatna do pomiaru stopnia aktywności v, bierności społecznej i można jej wyniki korelować z innymi pomiarami, np.z oceną nauczyciela, rodziców lub kolegów, pozycją socjometryczną w klasie itp. Użyteczne wydaje się rozróżnienie dwóch rodzajów bierności społecznej pierwszy to bierność sytuacyjna, polegająca na tym, że jednostka w określonych sytuacjach, np.w szkole, na zajęciach sportowych itp., jednym słowem w pewnym środowisku-czuje się niepotrzebna, odizolowana, , na marginesie". Tacy uczniowie we wspomnianych badaniach Guryckiej osiągali na ogół przeciętne wyniki w nauce, odznaczali się deklarowanym wysokim poziomem aspiracji w zakresie pełnienia ról społecznych, lecz w gruncie rzeczy ich aspiracje w konkretnych zadaniach w szkole i w domu były niskie. Wykazywali też niską odporność na stres w eksperymentalnych sytuacjach, a w codziennym życiu unikali trudności i łatwo rezygnowali z osiągnięcia celu. Ich stosunki z kolegami były złe, gdyż przeważały u nich postawy egoistyczne itendencjedo dominowania, mimo że chcieli być lubiani i akceptowani przez innych. Radzili sobie też dobrze w życiu, pokrywając mierną inteligencję sprytem. Autorka badała tę cechę zachowania się u uczniów klas V-VII, a więc w okresie wczesnej adolescencji, w warunkach eksperymentu naturalnego, podczas rozwiązywania w grupie zadań skierowanych na realizację celów społecznych(Gurycka, l 97 O). Bierność społeczna. zaradnością i pomysłowością. Drugi rodzaj czy typ to jednolita postawa społecznej bierności. Reprezentowali ją uczniowie, którzy deklarowali niski poziom aspiracji w zakresie społecznego działania i pełnienia ról społecznych, lękliwi, mało samodzielni i niezaradni. Podobnie jak ich koledzy z grupy pierwszej nie nawiązywali przyjaznych stosunków z kolegami, jednakże przeciwnie do tamtych byli ulegli, posłuszni, submisyjm. Jakkolwiek obie grupy uczniów biernych mogą sprawiać trudności rodzicom i wychowawcom, wydaje się, że bardziej utrwalona w strukturze osobowości jednostki jest nie sytuacyjna, lecz stała społeczna bierność, którą nie łatwo jest zwalczać. Istnieją jednak możliwości prawidłowych oddziaływań na uczniów społecznie biernych poprzez stwarzanie okazji do wykonywania i dyskutowania różnych zadań społecznych i wywoływanie w ten sposób korzystnych, jakby terapeutycznych, sytuacji wychowawczych(Gurycka, l 97 O). Zachowania agresywne. U dzieci społecznie biernych sytuacyjnie występują niekiedy zachowania agresywne, gdy ich dążenia du kontaktów społecznych nie zostają zaspokojone. Ten typ zachowań został w literaturze opisany jako agresja frustracyjna(Doiłam i in., 1967)w odróżnieniu od agresji naśladowczej, wywołanej przez modelowanie agresywnych zachowań, i agresji instrumentalnej(Skórny, l 976). W tym ostatnim przypadku agresja odgrywa rolę jakby narzędzia przydatnego do osiągnięcia zamierzonego celu. Typowym jej słownym wyrazem są groźby i atak(walka). Wreszcie istnieje agresja patologiczna, związana z psychopatią i(lub)socjopatią. Zapobieganie agresji. Rozmaite są środki oddziaływania pedagogicznego, zróżnicowane zależnie od rodzaju agresji. Wychowawca powinien np.poznać tło przeżyć frustracyjnych wychowanka, wpływając na grupę, która takich doznań dostarcza. Przeciwdziałanie modelowaniu zachowań agresywnych jest trudne: nawet bowiem gdy wychowawcy usuną takie modele z najbliższego otoczenia dziecka, może być ono poddane wzorom agresywnych zachowań, tak częstych w sytuacjach życia codziennego i w środkach masowego przekazu. W przypadkach agresji instrumentalnej warto przekonać wychowanka, że takie zachowania są nieskuteczne i pociągają za sobą dezaprobatę grupy. Gdy agresja ma charakter patologiczny, wówczas konieczna jest opieka lekarza i psychologa, a niekiedy nawet umieszczenie pacjenta w klinice psychiatrycznej lub zakładzie leczniczo-wychowawczym. Do problemu zachowań agresywnych powrócimy jeszcze w rozdziale 35. Podsumowanie. Przez socjalizację rozumie się zarówno swoistą formę dziedziczenia społecznego, jak i proces wrastania jednostki w kulturę i społeczeństwo. Można też ujmować to pojęcie w perspektywie rozwojowej, co ukazano na przykładzie strukturalnego modelu czynników warunkujących socjalizację. Granice między rozwojem społecznym jednostki a procesem jej socjalizacji są nieostre, podobnie jak pojęcie dojrzałości społecznej, które obejmuje różne zadania i wymagania zależnie od stadium rozwojowego. I F łó. Funkcje wychowania w procesie socjalizacji obejmują zarówno stymulowanie zainteresowań i czynności społecznie ukierunkowanych oraz rozwijanie różnorodnych postaw prospołecznych, jak i oddziaływania profilaktyczne w stosunku do jednostek słabo uspołecznionych. Kształtowanie właściwej percepcji interpersonalnej i prawidłowych stosunków międzyludzkich począwszy od dzieciństwa, mające na celu mJn, usuwanie deformacji w procesie socjalizacji, takich jak zachowania społecznie bierne lub agresywne, stanowią istotne cele wychowania socjalizującego. Pytania sprawdzające. 1. Jak rozumiesz koncepcję socjalizacji jako wrastania w kulturę i społeczeństwo? 2. Jakie są różnice między szerszym i węższym zakresem pojęcia socjalizacji? 3. Dlaczego percepcja społeczna jest procesem dwukierunkowym? 4. W jaki sposób wychowanie może przyczynić się do wzrostu orientacji w sytuacjach społecznych? 5. Wyjaśnij pojęcie stosunków interpersonalnych. 6. Wymień kilka motywów czynności prospołecznych skierowanych na rzecz innych ludzi. 7. Jakie są przyczyny i źródła deformacji i zakłóceń w procesie socjalizacji? 8. Na czym polega bierność społeczna sytuacyjna i utrwalona? 9.Wymień rodzaje agresji. Zadania. 1. Przedstaw wybraną koncepcję socjalizacji na podstawie lektury uzupełniającej. 2. Przedyskutuj z kolegami strukturalny model czynników warunkujących proces socjalizacji. 3. Zastanów się nad związkiem percepcji ludzi z percepcją samego siebie. Jakie są Twoje własne doświadczenia w tej dziedzinie? 4. Zaplanuj oddziaływania wychowawcze stymulujące pustawy i zachowania prospołeczne w wybranym stadium ontogenezy. 5. Jakie zabiegi mające na celu zapobieganie agresji instrumentalnej zaproponowałbyś wychowawcom dzieci w wybranej grupie wieku? Rozdział 29. ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE. Wpraw adzenieKoncepcje środowiska wychowawczego Ewolucja pojęcia środowiska w psychologii-Perspektywa interakcyjna: środowisko jako złożony układ ekologiczny-Środowisko wychowawcze-czynnik warunkujący rozwój psychiczny jednostki Dynamika i struktura środowiska wychowawczego Ujęcie tradycyjne, kręgi środowiskowe(środowisko osobiste, lokalne, okoliczne)*Ujęcie ekologiczne: środowisko aktualne, mikrośrodowisko, makrośrodowisko-Funkja środowiska e Osobiste teorie rzeczywistości a wychowanie Typy i'warstwy środowisk wychowawczych Środowisko naturalne, społeczne i kulturowe--Społeczności lokalne-Środowiska wychowawcze naturalne i intencjonalne-Instytucje wychowania bezpośredniego i pośredniego Podsumowanie Pytania sprawdzające Zadania. Wprowadzenie. Podobnie jak płynne są granice między oddziaływaniami wychowawczymi a innymi rodzajami wywierania wpływu na jednostkę, wywołującymi również zmiany w jej psychice(por.rozdziały 23 i 243, tak też trudno ustalić bariery między pojęciem środowiska jako systemu ekologicznego, tj.układu elementów otoczenia człowieka obejmującego też jego samego, a pojęciem środowiska wychowawczego. Nlajlepiej różnicuje te pojęcia fakt, że w danym otoczeniu zachodzi proces wychowania w szerokim rozumieniu tego słowa, a więc z włączeniem weń wszelkich naturalnych i instytucjonalnych form opieki. Potencjalnie każde środowisko jest w jakimś sensie środowiskiem wychowawczym, jeżeli tylko zawiera składniki, które mają znaczenie w procesie wychowania, ułatwiające lub utrudniające przebieg tego procesu. Trzeba jednak zaznaczyć to czym była już mowa w rozdz, 25), że w tym przypadku. W poprzedniej wersji tego podręcznika(por.wyd, 5, 1986, s.420)proponowałam przyjąć, jako kryterium różnicujące, osiąganie określonych skutków wychowawczych, efektów oddziaływań na jednostkę. Skoro jednak skutki te mogą mieć charakter długotrwały i(lub)odległy w czasie, a ponadto bardzo trudno dokładnie wymierzyć i ustalić wyniki wychowania oraz jego dalekosiężne konsekwencje, to lepiej z tego kryterium zrezygnować. zachodzą związki warunkowe(kondycjonalne), a nie przyczynowo-skutkowe(kauzalne). Różne składniki środowiska nie przesądzają same przez się rezultatów rozwoju i wychowania dziecka, lecz stanowią warunki i okoliczności w których te procesy zachodzą. Po tych uwagach wstępnych ukażemy ewolucję pojęcia środowiska w psychologii i naukach pokrewnych, a następnie omówimy strukturę środowiska wychowawczego przedstawiając dwa podejścia do tego problemu: tradycyjne i nowoczesne-ekologiczne. Na tym tle dokonamy analizy typów i podsystemów środowisk wychowawczych oraz ich wzajemnych interakcji. Koncepcja środowiska wychowawczego. Ewolucja pojęcia środowiska w psychologii. Pojęcie środowiska w psychologii, a także w pedagogice i socjologii wychowania zmieniało swoją treść i zakres. Na przełomie XIX i XX w., gdy zaostrzył się spór między natywizmem a empiryzmem, pojęcie to nie było jeszcze wyraźnie sprecyzowane i zdefiniowane. Aby stwieólzić, co ma większe znaczenie w rozwoju dziecka: natura czy pielęgnacja(nwawe-mzmre), prowadzono, wzorem Francisa Gahona(18743, badania nad bliźniętami wychowywanymi razem lub osobno oraz nad dziećmi adoptowanymi i rodzonymi. W tym pierwszym okresie, przypadającym mniej więcej na lata 1879-1930, uwzględniano również w badaniach nad zdolnościami i inteligencją wiele cech charakteryzujących środowiska społeczne, w jakich rozwijały się dzieci, np.przynależność etniczną, wykształcenie i zawód rodziców, warunki ekonomiczne rodziny itp. Bardziej usystematyzowane i pogłębione analizy czynników środowiskowych można powiązać z pojawieniem się w psychologii nowych kierunków teoretycznych, stanowiących inspirację do zmiany tradycyjnych poglądów na rolę środowiska w rozwoju jednostki. W latach od trzydziestych do sześćdziesiątych dokonały się zasadnicze przeobrażenia w tej dziedzinie, stąd nazywa się je, okresem refrakcyjnym"-rymctory period(Bronfenbrenner, Crouterl 983). Jako pierwsze źródło nowego podejścia można wskazać teorię Zygmunta Freuda, który zwrócił uwagę na znaczenie okresu wczesnego dzieciństwa dla dalszego rozwoju jednostki. Z tego źródła wywodzą się liczne badania nad środowiskiem pojmowanym jako układ stosunków międzyludzkich. Za pomocą wciąż doskonalonych kwestionariuszy i skal ocen dla wychowawców, nauczycieli i rodziców psychiatrzy oraz psychologowie próbowali ustalać związki. Na szeroką skalę prowadzono takie badania w USA. Np.laN. Terman(1925)objął badaniami longitudinahymi 1000 dzieci o wysokim poziomie inteligencji, uwzględniając wiele danych o środowisku, w jakim wzrastały. Badania europejskie nad zasobem umysłowym dzieci wstępujących do szkoły, a pochodzących z różnych środowisk terytorialnych mieszczą się w tym samym nurcie. Warto tu przypomnieć polskie badania**. Dawida(1895)i A. Szycówny(1899)na temat zasobu wyobrażeń i pojęć dzieci, które powtórzyła po siedemdziesięciu latach 8. Wilgocka-Okoń(l 967), z dziećmi w wieku 6-9 lat z dużych miast, miasteczek i wsi, ukazując wiele istotnych różnic pokoleniowych. 101. 102. między sposobami roztaczania opieki rodzicielskiej nad dzieckiem a jego zachowaniem się i cechami osobowości(Levy, 1929: Symonds, l 939). Tego rodzaju studia podejmowano w ramach różnych konwencji teoretycznych. Tak więc w wywodzącej się z psychologii postaci teorii pola Kurta Lewina(I 935)sugerowano analizę środowiska jako pola psychologicznego, stanowiącego zarazem przestrzeń życiową jednostki. Teoria ta wpłynęła m in.na powstanie w latach pięćdziesiątych nowej dziedziny badań nad środowiskiem, nazwanej psychologią ekologiczną(Barker, Wright, 1954: Barker 1968). Dość mgliste pojęcie przestrzeni życiowej zastąpiono pojęciem, siedliska zachowania się"WeAwor semng), tj.ośrodka aktywności człowieka w jego naturalnym środowisku, stanowiącym układ strukturalny i funkcjonalny. Środowisko nie jest sumą elementów przedmiotowych i osobowych, lecz ustrukturowaną całością, obejmującą różne, wzajemnie powiązane, siedliska aktywnoścr. Odmienny punkt wyjścia stwarzały inspirowane przez behawiorystyczne teorie Clarka Mułła koncepcje, w których ujmowano środowisko bądź jako podłoże procesu socjalizacji w kontekście kultury danej społeczności, bądź jako teren, na którym odbywa się proces społecznego uczenia się. Przedstawiciele obu tych stanowisk badali jednak przede wszystkim stosunki między dziećmi a rodzicami na tle zabiegów opiekuńczych i wychowawczych matki oraz ojca(Sears, Maccoby, Leyin, 1957)i między rówieśnikami(Bandura, Walters. I 968)interpretując oddziaływania środowiska rodzinnego i rówieśniczego w kategoriach wzmocnień pozytywnych i negatywnych(nagród i kar)oraz modelowania zachowań dziecka przez sposoby postępowania rodziców lub kolegów. W znacznie szerszym kontekście społeczno-kulturowej teorii rozwoju wyjaśniali wpływy środowiska Lew S. Wygotski i Aleksander R. Luria traktując środowisko dynamicznie, jako istotny czynnik ontogenetycznego rozwoju jednostki(por.rozdz. 25). Z kolei prace z dziedziny etologii(Lorenz, 1965)nad zjawiskiem imprwmng(por.rozdz, 26)oraz obserwacje zachowania się zwierząt w warunkach izolacji(Hebb, 1949, 1969)przyczyniły się do wzmożenia zainteresowania środowiskiem materialnym i społecznym jako źródłem stymulacji, niezbędnej do prawidłowego rozwoju zwierząt i ludzi. Perspektywa interakcyjna: środowisko jako złożony układ ekologiczny. Począwszy od lat sześćdziesiątych rozpoczął się nowy etap badań nad rolą środowiska, a zwłaszcza środowiska wychowawczego, w rozwoju jednostki. Wyłoniła się nowa dziedzina-psychologia ekologiczna albo środowiskowa, traktująca środowisko w sposób bardziej zróżnicowany w porównaniu z dawniejszym ujmowanie go jako uniwersalnego i globalnego czynnika ontogenezy. Przejawia się to min.w stosowaniu różnych modeli oddziaływań środowiskowych, stanowiących ramy teoretycznych i empirycznych poszukiwań. Przy Ekologia(z grec, oWm-dom, środowisko, i logów-nauka, słowo)jest jedną z podstawowych dziedzin nauk biologicznych. Jej przedmiotem były początkowo stosunki między organizmami zwierzęcymi i roślinnymi a ich środowiskiem. Współcześnie ekologia stanowi naukę o gospodarce przyrodą i zachodzących w niej zjawiskach wspólnych wszystkim organizmom(Wiella ćncylopedia PzwrzecAna t.3, 1967, s. 326-3281. Ekologia człowieka ma na celu wykrywanie prawidłowości związków człowieka z warunkami i środowiskiem, w którym żyje. pierając się na takich założeniach próbowano ukazać strukturę jednego z miasteczek amerykańskich(Barker, Wright, 19543. kładem mogą być cztery rodzaje modeli przydatnych do analizy środowiska rodzinnego, zaproponowanego przez U. Bronfenbrennera(1979, l 983), które przedstawiamy w rozdziale 30. W tym miejscu rozważymy cenną dla psychologii wychowawczej perspektywę interakcyjną. Interakcjonizm wyłonił się w larach siedemdziesiątych z rozmaitych nurtów teoretycznych, od behawioryzmu do personalizmu. Ujmuje on środowisko i człowieka(osobę)jako otwarty system, złożony z podsystemów o hierarchicznej strukturze, które stale wchodzą we wzajemne, dynamiczne związki i stosunki oraz współoddziałują na siebie. Szwedzki psycholog David Magnusson(1981), jeden z głównych przedstawicieli tego kierunku, podkreślił ową dwustronność relacji, stanowiącej istotę interakcyjności: to nie tylko środowisko wpływa na zachowania ludzkie, ale są one częścią interakcji, w których toku człowiek stje się intencjonalnym i aktywnym sprawcą, podmiotem działającym. Wydaje się, że takie stanowisko jest bliskie nie tylko polskim koncepcjom psychologicznym, w których podkreśla się rolę czynności psychicznych i osobowości jako mechanizmów regulacyjnych w odniesieniu do wzajemnych stosunków jednostki z jej środowiskiem, człowieka traktuje się zaś jako jeden z elementów tego środowiska(Tomaszewski, red" l 982), ale także odpowiada psychologicznemu rozumieniu przez nas zakresu wychowania-nie zawężamy go bowiem do wywierania świadomego wpływu pedagogicznego na jednostkę lecz ujmujemy je szerzej jako oddziaływania wzajemne wychowawców i wychowanków w kontekście sytuacji wychowawczych osadzonych w środowisku, którego składnikiem jest jednostka i jej własna podmiotowa aktywność. Tak więc środowisko wychowawcze z natury rzeczy mieści się w perspektywie interakcyjnej, niezależnie od stopnia świadomości czy intencjonalności i zorganizowania interakcji o charakterze wychowawczym, co je znamionuje i odróżnia od innych środowisk, np.towarzyskich, naukowych, sportowych itp. Dynamika i struktura środowiska wychowawczego. Trwałość oddziaływań. Na człowieka w ciągu całego jego życia oddziałuje wiele różnych środowisk wychowawczych. Ich znaczenie i wpływ na jednostkę zmieniają się w zależności od jej wieku i osiągniętego stadium rozwoju, a także od indywidualnych jej doświadczeń i warunków, w jakich wzrasta. Niektóre środowiska wychowawcze wywierają wpływ na psychikę człowieka tylko przez stosunkowo krótki czas co nie oznacza, aby skutki ich oddziaływań nie były długotrwałe. Tak np.pobyt w przedszkolu ma duże znaczenie dla społecznego rozwoju dziecka, przezwyciężenia egocentryzmu i zrozumienia podstawowych norm moralnych oraz zasad współżycia z rówieśnikami. Do środowisk wychowawczych, których wpływ rozciąga się na okres bardzo długi, należą rodzina i szkoła. Środowiska te cechuje względna stabilność, jakkolwiek nie brak w nich elementów zmiennych. Wskutek różnych okoliczności zmienia się np.sytuacja materialna rodziny, . 103. 104. jej skład, dynamiczne są wzajemne stosunki między rodzicami a dziećmi i między rodzeństwem. W miarę upływu czasu wzrastają też wymagania wobec wychowanka tak w domu, jak i w szkole, a nowi nauczyciele i koledzy modyfikują układ stosunków społecznych w klasie. W szerszym środowisku terytorialnym zachodzą również ustawiczne zmiany, czasem stopniowe, niezauważalne, niekiedy zaś-jak obecnie w Polsce-bardzo szybkie, które przekształcają w zasadniczy sposób funkcje wychowania i stwarzają nowe możliwości oddziaływania na jednostkę. Ze względu na wielość środowisk wychowawczych, ich złożoność i dynamiczność bardzo trudno dokonać ich wielostronnej analizy oraz analizy skutków ich oddziaływań. W pracach psychologicznych i pedagogicznych uwzględnia się zazwyczaj tylko niektóre elementy środowiska wychowawczego, pomijając z konieczności inne. Bierze się też często pod uwagę stan aktualny, nie uwzględniając zmian zachodzących w środowisku. Koncepcja Pietera. Oryginalną koncepcję składników środowiska wychowawczego opracował Józef Pieter(1960, 19723, proponując równocześnie metodę skatowego opisu i oceny warunków środowiskowych, w jakich rozwijają się dzieci i młodzież. Kręgi środowiskowe. Odległość, czyli dystans, jaki dzieli różne elementy środowiska od wychowanka, stanowi tu kryterium klasyfikacji. Zespoły składników tworzą tzw.kręgi środowiskowe. Środowisko okoliczne. Najszerszy, a zarazem najbardziej oddalony od wychowanka jest krąg środowiska okolicznego, a więc właściwości regionu(okolicy), gdzie dziecko zamieszkuje. Należą tu takie składniki jak gęstość zaludnienia, typowy rodzaj osiedli, sytuacja komunikacyjna, zróżnicowanie zawodowe mieszkańców, ich poziom ekonomiczny, warunki mieszkaniowe, stan zdrowia i oświaty, zakres potrzeb kulturalnych i życia organizacyjnego. Ważnym czynnikiem jest odległość danego regionu od dużych ośrodków gospodarczego i kulturalnego życia kraju. Środowisko lokalne. Bliższym kręgiem środowiskowym, oddziałującym bardziej bezpośrednio na wychowanka, jest środowisko lokalne albo miejscowe: wieś, miasteczko, dzielnica dużego miasta(duże miasto w całości stanowi środowisko okoliczne). Do jego charakterystyki należą podobne składniki jak w poprzednim kręgu, niektóre z nich ulegają jednak bardziej szczegółowemu rozczłonkowaniu ze względu na większą intensywność wywieranego przez nie wpływu. Tak więc oprócz standardu wykształcenia doros(ych mieszkańców danej miejscowości wyodrębniono tu stan szkolnictwa, czyli organizacyjny poziom szkół oraz ich wyposażenie w środki dydaktyczne, książki, czasopisma, jak również stan pozaszkolnych instytucji oświatowych(czytelni, bibliotek, świetlic itp): oprócz kulturalnych potrzeb mieszkańców wzięto pod uwagę tradycje kulturowe danej miejscowości i jej dorobek w dziedzinie kultury materialnej i duchowej. Przy analizie środowiska lokalnego uwzględnia się też warunki klimatyczne, krajobraz i zieleń. Środowisko osobiste. Środowisko domowe, szkolne i sąsiedzkie tworzą najbliższy wychowankowi krąg. Są to osobiste warunki środowiskowe: za pomocą tego terminu podkreśla się ich indywidualną odrębność i bezpośrednią styczność z dzieckiem. W tym. kręgu mieszczą się zarówno składniki obiektywne(np.wyposażenie szkoły w środki dydaktyczne, dochody rodziców i ich warunki mieszkaniowe, wielkość rodziny, tj.liczba domowników, i liczebność klasy, do której uczeń uczęszcza)jak i składniki subiektywne. Te drugie mają charakter bardziej stały lub zmienny. Sięgają w przeszłość i tradycje rodziny czy szkoły oraz dotyczą stanu aktualnego. Niektóre subiektywne składniki odnoszą się do wartości kulturowych i społecznych(np.kultura językowa środowiska domowego, życie towarzyskie w rodzinie i jej kultura techniczna), inne dotyczą niezwykle trudnych do ustalenia i oceny, lecz bardzo ważnych, wartości natury psychologicznej i pedagogicznej, takich jak np.poziom moralny rodziny, stosunek osób z bezpośredniego otoczenia do dziecka, autorytet intelektualny oraz moralny rodziców i nauczycieli, indywidualność osób z najbliższego otoczenia dziecka. Przy psychologicznej analizie środowiska wychowawczego na szczególną uwagę zasługują właśnie jego subiektywne składniki, jakkolwiek nie można ich rozpatrywać w izolacji od składników obiektywnych, od których są one często ściśle uzależnione. Wiele czynników stanowiących najbliższy wychowankowi krąg środowiska rodzinnego czy szkolnego psycholog potrafi wykryć za pomocą obserwacji lub posługując się innymi metodami, natomiast analiza środowiska okolicznego czy lokalnego przekracza jego kompetencje i wymaga udziału pedagoga lub socjologa. Ujęcie ekologiczne. W ujęciu ekologicznym i imerakcyjnym analizuje się poszczególne systemy i podsystemy środowiska oddzielnie oraz wyodrębnia się ich struktury i poziomy, nie pomijając również ich wzajemnych powiązań. Tak więc na pojęcie osoby składa się szereg poduńładów działających na różnych poziomach jej organizacji: 1)układ mediacyjny(obraz czy koncepcja świata i obraz czy pojęcie samego siebie), 2)układ biologiczna-fizjologiczny, 3)układ reakcji i czynności. Na pojęcie środowiska składa się: 1)środowisko aktualne, 2)mikrośrodowisko, 3)makrośrodowisko. Środowisku aktualne. Makro środowisko. Mikro środowisko. Środowisko aktualne to jego część bezpośrednio, dostępna człowiekowi w danej sytuacji: sposób percepcji tej sytuacji i znaczenie jej przypisywane zależą jednak od tego, w jakim mikro-i makrośrodowisku owa sytuacja zachodzi. Mikrośrodowisko jest tą częścią fizycznego i społecznego otoczenia z jaką jednostka wchodzi w bezpośrednie interakcje, tj.nawiązuje i utrzymuje kontakty w życiu codziennym przez jakiś dłuższy czas-w rodzinie, szkole pracy, w czasie wolnym od zajęć itp. Zgodnie z założeniami interakcjonizmu nie można jednak utożsamiać mikrośrodowiska np.z rodziną, przedszkolem czy szkołą w ogóle. Ta sama rodzina stanowi wszakże inne środowisko dla każdego z jej członków. Natomiast dla wszystkich członków różnych grup społecznych wspólne jest makrośrodowisko, w którym żyją: ten poziom obejmuje bowiem określoną fizyczną i materialną oraz społeczną, kulturową, ekonomiczną i polityczną strukturę całej społeczności wraz z takimi jej eleNakoncepcji kręgów środowiskowych jest oparty kwestionariusz układu J. Pietera(IOZ). Służy on do oceny w skali pięciostopniowej poszczególnych składników należących do kręgu osobistego, lokalnego i okolicznego. 105. 106. meritami jak zabudowania i mieszkania, prawne i zwyczajowe reguły współżycia, obyczaje itp. Każdy z tych poziomów zawiera inne jakościowo czynniki wpływające na rozwój człowieka, przy czym odróżnia się ich cechy strukturalne(takie jak złożoność, siła, promocyjność w restryktywność)od cech treściowych(takich jak zadania, cele, drogi, role, oczekiwania, zasady i normy). Funkcje środowiska. Środowisko pełni dwie ważne funkcje: stanowi źródło aktywnej stymulacji oraz ogólny kontekst, w jakim zachodzą specyficzne zachowania. Bardzo trudno jest określić optymalny poziom stymulacji, gdyż różni się on zależnie od płci, wieku i innych indywidualnych właściwości. Spośród tych ostatnich szczególną rolę w zapotrzebowaniu na stymulację w procesie wychowania odgrywają cechy temperamentalne, ich głównym wymiarem zaś jest reaktywność wychowanka: silna lub słaba(Suelau, 1978, l 982). Transakcyjny model temperamentu ukazuje niezwykle złożone związki wzajemne między środowiskiem, zmiennością poziomu reaktywności w różnych sytuacjach i w różnym czasie oraz cechami osobowości(Eliasz, l 982). Środowisko nie tylko dostarcza bodźców i zdarzeń, które, wyzwalają reakcje organizmu, jak to ujmowano w klasycznych teoriach uczenia się lecz także jest nośnikiem informacji umożliwiających panowanie nad aktualną sytuacją oraz przewidywanie pewngych czynności i wydarzeń. Celowe działanie zależy w dużej mierze od wewnętrznego obrazu świata, od jego reprezentacji poznawczej. Dlatego im bardziej stabilne i istotne dla jednostki i jej własnej aktywności wzorce znajduje ona w swoim środowisku, tym silniejszy i bardziej korzystny pod względem rozwojowym i wychowawczym wpływ wywiera ono na jednostkę. Stałość wzorów nie oznacza niezmienności środowiska, które na wszystkich poziomach podlega przekształceniom wskutek działalności ludzkiej. Zmiany zachodzą w skali makrośrodowiska, gdzie np.postęp techniczny lub systemy ideologiczne i polityczne wpływają na możliwości edukacyjne nowych pokoleń. Zachodzą one też w skali mikrośrodowiska, np.jednostka rozwijając swoje zainteresowania i formy aktywności poszukuje w środowisku jednych sytuacji, a unika innych, w tych poszukiwaniach zaś dopomagają jej wychowawcy. Na zmianę indywidualnego mikrośrodowiskaoddziałują też podejmowanie nowych ról oraz szczególne zdarzenia tworzące odmienne niż do rej pory okoliczności życiowe. Są to np.narodziny siostry lub brata, zmniejszone czy zwiększone zarobki rodziców, przeniesienie się do innej miejscowości albo przeprowadzka do nowego mieszkania itp. Główną rolę w interakcji jednostki z jej środowiskiem odgrywa system mediacyjny, który wyznacza sposoby selekcji informacji oraz ich interpretowania i korzystania z nich w działaniu. Organizowanie treści doświadczenia wiąże się z opracowaniem odpowiednich strategii radzenia sobie(cozwgmmewes), przy czym duże znaczenie mają sprzężone z kategoriami poznawczymi(planami, programami, sieciami semantycznymi itp)emocje, cele i wartości(Zajonc, 19801. Środowisko fizyczne, społeczne i wychowawcze nie jest dla jednostki obojętne, lecz-przeciwnie-z jego przedmiotami. 8 P 8 e 8**I a Pe 4686. miejscami, sytuacjami, ludźmi i zdarzeniami wiążą się ściśle rozmaite przeżycia emocjonalne. Osobiste teorie rzeczywistości a wychowanie. W toku rozwoju i w procesie wychowania ludzie konstruują tzw.osobiste teorie rzeczywistości, które wywodzą się z ważnych dla jednostki doświadczeń uczuciowych, stanowiących podstawę do wartościowania obrazu świata i obrazu samego siebie. Na teorie te składają się zarówno uogólnione twierdzenia opisowe, połączone z poczuciami i przeświadczeniami(np. Świat jest bezpiecznypełen zagrożeń", . Jestem/nie jestem lubiany'), jak i sądy motywacyjne i preskryptywne dotyczące tego, jak postępować, aby zaspokoić swoje dążenia i pragnienia, a unikać przykrości i lęku(lpstein, Erskine, l 983). Przesłanki takich osobistych teorii rzeczywistości, podlegających zmianom w ciągu życia, wytwarzają się już we wczesnym dzieciństwie i zależą w znacznej mierze od sposobu roztaczania opieki nad dzieckiem i jego wychowania(por.rozdz, 3 l). Istotna w procesie wychowania jest ponadto ocena rozwoju dziecka w aspekcie jego interakcji ze środowiskiem rodzinnym i instytucjonalnym. Wychowawca powinien dotrzeć do zrozumienia, jak sobie dziecko świat wyobraża, jak się w nim czuje i jak spostrzega własną pozycję w otoczeniu, nie poprzestając na obserwacji jego zachowań. To samo zachowanie może bowiem wypływać z rozmaitych motywów i celów, a z kolei te same cele i motywy prowadzą do różnych zachowań. Tak więc wspomniany poprzednio podukład behawioralny dopiero w powiązaniu z podukładem biologicznym(na który składają się anatomiczna-fizjologiczne właściwości jednostki, jej stan zdrowia, sprawność narządów zmysłowych itp), a przede wszystkim z centralnym układem mediacyjnym stanowią podstawę do określenia osobowości wychowanka, jego pozycji w środowisku, a co za tym idzie do zastosowania właściwych zabiegów edukacyjnych. Typy i warstwy środowisk wychowawczych. Nie opracowano dotychczas zadowalającej typologii środowisk wychowawczych. Wynika to zarówno z trudności ustalenia zakresu tego pojęcia, jak też z wielości kryteriów, jakie można by przyjąć za podstawę takiego podziału. Podamy kilka propozycji zaczerpniętych przede wszystkim z pedagogiki i socjologii wychowania, które nie są ze sobą sprzeczne, lecz raczej wzajemnie się dopełniają. Niektóre apologie dotyczą środowiska w ogóle, a nie tylko środowiska wychowawczego, można je jednak zastosować i w tym drugim przypadku. Najbardziej tradycyjny jest podział środowisk na naturalne, społeczne i kulturowe. Środowisko naturalne. Środowisko naturalne obejmuje składniki geofizyczne i biogeograficzne przyrodnicze: faunę i florę otoczenia, zasoby mineralne i wodne, klimat ukształtowanie terenu itp. Można by spierać się o to, czy środowisko naturalne samo przez się jest także środowiskiem wychowawczym, nie ulega jednak wątpliwości, że wiele jego warstw można pośrednio wyzyskać w toku dzia. 107. 108. tajności wychowawczej, np.w celu budzenia miłości do kraju ojczystego rozwijania wrażliwości na piękno przyrody i krajobrazu, zwracania uwagi na potrzebę chronienia przyrody przed dewastacją. Środowisko naturalne jest modyfikowane przez ludzi, ale podlega także ochronie z ich strony: zarówno racjonalna ingerencja w świat przyrody, jak reż jej zabezpieczenie przed zniszczeniem są nośnikami wielu wartości wychowawczych. Środowisko społeczne. Środowisko społeczne stanowi złożony układ osób i grup ludzi, pełnionych przez jednostkę ról i stosunków interpersonalnych. Na wychowanie ta warstwa środowiska oddziałuje zarówno przez tradycję, jak i współczesną strukturę. Dla pełnienia funkcji wychowawczych przez środowisko społeczne szczególnie istotne są takie jego składniki jak gęstość zaludnienia, rozmieszczenie ludności jej zróżnicowanie pod względem grup wieku, struktura zawodowa oraz poziom wykształcenia. Ważną rolę odgrywa także stopień integracji społecznej środowiska, w którym żyje wychowanek, dynamika zmian w gospodarce, formy organizacyjne społeczności i wiele innych czynników kształtujących świadomość społeczną. Środowisko kulturowe. Środowisko kulturowe obejmuje oddziałujące na jednostkę składniki historycznego dorobku społeczności i narodu: dobra kultury materialnej i duchowej. Wytwory działalności ludzkiej składające się na cywilizację oraz dobra kultury duchowej, tworzące sztukę i naukę, prawo i obyczaje-stanowią od dzieciństwa nieodzowne elementy większości oddziaływań wychowawczych. Techniczne środki upowszechniania kultury, które są zarazem komponentem środowiska kulturowego, mają duże znaczenie w procesie nauczania i wychowania. Wyróżnionych trzech rodzajów środowisk nie ujmuje się w sposób izolowany. Łączą je liczne związki i wzajemne zależności. Tak więc określone cechy środowiska naturalnego, takie jak gleba, obecność złóż mineralnych, wilgotność czy nasłonecznienie, determinują rodzaj aktywności człowieka, sposoby organizacji jego życia w społeczności, sporządzanych przez niego wytworów kultury. Z kolei złożone formy współżycia społecznego oraz odpowiedni poziom rozwoju kultury i cywilizacji pozwalają człowiekowi korzystać z dóbr naturalnych w taki sposób, aby nic zubażać i nie niszczyć zasobów przyrody. Każdy rodzaj, płaszczyzna czy warstwa środowiska, a więc środowisko naturalne, społeczne i kulturowe, jest po części środowiskiem wychowawczym albo-mówiąc ściślej-jest nim potencjalnie, zawiera bowiem składniki istotne dla oddziaływań pedagogicznych na aktywność i osobowość jednostki. Nie oznacza to przyjmowania tezy o środowiskowej determinacji wpływów wychowawczych na człowieka, podobnie jak nie można akceptować twierdzenia o zdeterminowaniu rozwoju ontogenetycznego przez środowisko. Rozmaite składniki środowiska globalnego same przez się nie wyznaczają granic wychowania ani jego skutków, jakkolwiek stanowią warunki i okoliczności, które w wychowaniu trzeba uwzględniać, gdyż ukierunkowują one zasięg i charakter S. Kowalski(wyd, 219/6)wyróżnił trzy płaszczyzny środowiska: przyrodniczą, kulturową i społeczną. Są one od siebie zależne i stanowią razem całokształt środowiska globalnego, w którym, człowiek w interakcjach społecznych tworzy kulturę na przyrodniczym podłożu"(tamże, s.72). działalności wychowawczej. Takie elementy środowiska globalnego jak klimat, położenie geograficzne, przynależność narodowa, status ekonomiczny rodziny, odległość miejsca zamieszkania od ośrodków kultury, dostępność środków komunikacji, więzi sąsiedzkie w osiedlu itp., można prawdopodobnie uszeregować na kontinuum biorąc pod uwagę ich ewentualne funkcje w procesie wychowania. Składniki pełniące ważne funkcje są zarazem elementami środowiska wychowawczego. Inny podział środowisk, który może być również przydamy przy analizie środowiska wychowawczego, jest oparty na kryterium demograficznym i terytorialnym, tj.uwzględnia charakterystyczne cechy typowych skupisk ludności. Są to zarówno cechy ilościowe-liczba mieszkańców na danym obszarze jak i cechy jakościowe, które wynikają z tego, że ludność żyjąca na określonej przestrzeni geograficznej ma wspólne dziedzictwo historyczne, dorobek kulturowy, świadomość tworzenia jedności lokalnej i zdolność do podejmowania zbiorowych działań we wspólnym interesie. We współczesnych studiach z dziedziny socjologii wychowania używa się terminu, społeczność lokalna"(commumty), który oznacza takie zbiorowości terytorialne jak metropolia(powyżej miliona mieszkańców), duże, średnie i małe miasta, miasteczka, wsie-duże i małe wioski, ale także względnie samodzielne osiedla wielkich miast stanowiących kompleks społeczności lokalnych. Mimo pewnych tendencji do zmniejszania się różnic między miastem, wsią i miasteczkiem, swoiste cechy społeczności lokalnych rzutują na zróżnicowanie środowisk wychowawczych, jakie tworzą się w obrębie tych skupisk. Stwarza to szczególne problemy pedagogiczne, których nie można rozwiązać. Zmiana systemu politycznego i gospodarczego wywołała także zmiany w charakterze nadal istniejących tendencji integracyjnych lub asymiliacyjnych. Tendencje re powstały na podłożu wieloletnich procesów uprzemysłowienia i urbanizacji niektórych regionów Polski. Przestrojenie gospodarki może nadać zupełnie nowe formy tym trendom i spowodować wyłonienie się innych tendencji, nawet sprzecznych z poprzednimi. 109. Ęg'?nizacji grupy dla osiągnięcia wspólnych celów. W odniesieniu do środowisk. 110. bez dokładnej analizy środowiska wychowawczego w jego złożonej strukturze i dynamicznych przekształceniach rozmaitych jego składników. Znajomość zarówno tradycji określonego środowiska naturalnego, jak i jego aktualnego stanu oraz perspektyw rozwojowych(np.zawodowych, ekonomicznych czy kulturalnych)staje się w tej sytuacji nieodzownym warunkiem orientacji w środowisku wychowawczym na danym terytorium, co z kolei umożliwia właściwą organizację działalności pedagogicznej. Środowiska wychowawcze naturalne i intencjonalne. Przy taksonomii środowisk wychowawczych odpowiednia wydaje się zasada przyjęta dość powszechnie w socjologii, gdzie wyróżnia się dwa typy związków i zbiorowości społecznych: wspólnotę i stowarzyszenie(niem, (iemeinrcńqył. (7 eseYscAqń): pierwszy jest oparty na pokrewieństwie, drugi-na orga. i weaejwaw wychowawczych wuuwis muMnaYs przyjmiemy tu podział na środowiska wychowawcze naturalne i intencjonalne(Wroczyński, 19761. Środowiska wychowawcze naturalne to rodzina, grupa rówieśnicza czy społeczność lokalna(wraz z jej podłożem terytorialnym, przyrodniczym i kulturowym). Wychowanek podlega oddziaływaniu tych środowisk z raji urodzenia i więzów krwi miejsca zamieszkania albo też znalezienia się w sytuacji naturalnej dla jego wieku i okresu rozwoju, np.wśród kolegów w klasie szkolnej. Do środowisk wychowawczych intencjonalnych należą instytucje wychowawcze uprawiające działalność wychowawczą w planowej i zorganizowanej formie. Instytucje te ogarniają swoim zasięgiem nie tylko dzieci j młodzież, lecz także ludzi dorosłych. W szeroko pojmowanym kręgu intencjonalnego środowiska wychowawczego znajdują się-oprócz placówek mieszczących się w systemie oświatowym i opiekuńczym, takich jak szkoły, przedszkola, domy dziecka sanatoria-także różnorodne placówki pełniące funkcje pomocnicze i uzupełniające, stymulujące rozwój młodego pokolenia, np.świetlice, ogródki jordanowskie, kolonie i pułkolonie, domy kultury i ogniska. Umożliwiają one racjonalne i użyteczne spędzanie wolnego czasu, rozwijanie i kształtowanie zainteresowań, wypoczynek w okresie wakacji itp. Instytucje wychowania bezpośredniego i pośredniego. W końcu wyróżnimy instytucje wychowania bezpośredniego i pośredniego(Przecławski, 19683. Pierwsze z nich mają charakter profesjonalny i realizują określone cele opiekuńcze i wychowawcze. Są to żłobki, przedszkola, szkoły kluby itp. Drugie, np.instytucje upowszechniania sztuki, placówki służby zdrowia lub zakłady pracy, współdziałają z pierwszymi, a ponadto tworzą własne formy organizacyjne, takie jak świetlice czy szkoły przy fabrykach kursy i pogadanki organizowane przez przychodnie lekarskie, policyjne izby dziecka itp. W ten sposób zaciera się granica między bezpośrednim a pośrednim wywieraniem wpływu wychowawczego przez oba rodzaje środowisk instytucjonalnych. Istnieją też różne powiązania między wychowawczym środowiskiem naturalnym, takim jak rodzina czy grupa rówieśnicza, a intencjonalnym, np.kontakty rodziców z przedszkolem czy szkołą bardziej lub mniej sformalizowane(komitety rodzicielskie, ale też pomoc szkole przy remontach, uroczystościach szkolnych itp), zjazdy absolwentów szkół i uczelni wyższych oraz wiele innych form współdziałania społeczności lokalnej z placówkami wychowawczymi. +-ec. Ponadto w pedagogicznej działalności szkoły, a także innych instytucji oświatowych i opiekuńczych, również prowadzonych przez Kościół, uwzględnia się w szerokim zakresie inicjatywę i spontaniczną aktywność wychowanków oraz istniejące już między nimi naturalne więzi uczuciowe i społeczne. Podsumowanie. W psychologii, podobnie jak w pedagogice i socjologii wychowania nastąpiła wyraźna ewolucja pojęcia środowiska. Szczególną uwagę zwróciliśmy na środowisko analizowane z perspektywy interakcyjnej jako złożony układ ekologiczny. Przy analizie struktury środowiska wychowawczego ukazano zarówno koncepcje bardziej tradycyjne, na przykładzie wyróżnienia trzech kręgów środowiskowych: osobistego, lokalnego i okolicznego, jak też podejście psychologii ekologicznej, w której wyodrębnia się środowisko aktualne, mikrośroduwiskoi makrośrodowisko. Z kolei środowisko globalne zawiera trzy główne płaszczyzny: przyrodniczą albo naturalną, społeczną i kulturową, uczestniczące również w procesie wychowania. Ponadto odróżniono środowisko wychowawcze naturalne od intencjonalnego oraz instytucje wychowania bezpośredniego i pośredniego, wskazując na wzajemne między nimi powiązania. Pytania sprawdzające. 1. Jak określisz środowisko wychowawcze? 2. Jakie kryteria można przyjąć za podstawę klasyfikacji środowisk wychowawczych? 3. Na czym polega dynamika środowiska wychowawczego? Przedstaw elementy stałe i zmienne w wybranych środowiskach. 4. Jak traktuje się środowisku z perspektywy interakcyjncj? 5. Czym się różni środowisko aktualne od mikrośrodowiska i makrośrodowiska? 6. Wymień niektóre składniki środowiska okolicznego i lokalnego. 7. Czym różnią się wychowawcze środowiska naturalne od intencjonalnych? A jakie są między nimi powiązania? Zadania. 1. Zastanów się, na czym polegają trudności w określeniu pojęcia środowiska wychowawczego. Dokonaj analizy dowolnej definicji, wybranej z lektury uzupełniającej. 2. Rozważ własne środowisko wychowawcze z perspektywy interakcyjnej. Przedyskutuj z kimś ten problem. 3. Na podstawie rozeznania we własnym środowisku lokalnym spróbuj określić zasięg jego wpływu wychowawczego na młodzież dorastającą. 4. Spróbuj scharakteryzować mikro-i makrośroduwisku, w którym żyjesz. 5. Zgromadź informacje o instytucjach opiekuńczych w Twoim środowisku lokalnym. Scharakteryzuj na podstawie dostępnych Ci źródeł działalność jednej z nich. Rozdział 30. WYCHOWANIU W RODZINIE. WprzwadzenieRodzina-naturalne środowisko wychowawcze Sposoby ekologicznej analizy rodziny: modele interpersonalne, mikrosystemowe, mezusystemowei egzosystemowe-Cechy rzdziny-Współczesne modele rodzin polskich-Wychowanie w rodzinie a tradycje kulturowe Funkcje wychowawcze rodziny Funkcje stałe i zmienne-Stosunek do instytucji wspomagających-Wspólne funkcje wychowania w rodzinie-Znaczenie rodziny dla psychicznego rozwoju jednostki Struktura rodziny Wielkość rodziny-Struktura rodziny a pozycja dziecka-Problemy dziecka jedynego-Koncepcja Bernsteina-Komunikacja w rodzinie Style wychowania w rodzinie Geneza stylów wychowania-Wychowanie niekonsekwentne-Styl autokratyczny-Styl demokratyczny*Styl liberalny Postawy rodzicielskie Koncepcja postaw rodzicielskich-Typologia postaw-Model Schaefera-Model Ziemskiej-Postawy pozytywne, akceptacja dziecka, uznanie jego praw, rozumna swoboda, współdziałanie-Postawy negatywne: odrzucenie, unikanie, nadopiekuńczość, nadmierne wyrnagRlllżlAtmos. Wprowadzenie. Rozważania w tym rozdziale będą dotyczyć przede wszystkim podstaw psychologicznych wychowania w rodzinie. Rozumiemy przez nie te wszystkie składniki struktury, organizacji i funkcjonowania rodziny, które w swej istocie są bądź czynnikami natury psychologicznej(np.osobowość rodziców, łącząca ich więź emocjonalna, stosunki uczuciowe między rodzicami a dzieckiem, postawy rodzicielskie, role pełnione przez rodziców), bądź też-stanowiąc czynniki innego rodzaju, pozapsychologiczne-rzutują na ilość i jakość. oddziaływań wychowawczych na rozwój jednostki i jej osobowość(np.liczebność rodziny i jej status społeczny, ekonomiczny i zawodowy, przynależność terytorialna, tradycje kulturowe itp). Będziemy starali się określić znaczenie przynajmniej niektórych z tych czynników dla spełniania funkcji i zadań wychowawczych przez współczesną rodzinę polską. Analizę psychologiczną wychowania w rodzinie poprzedzimy kilkoma uwagami na temat modelu współczesnej rodziny i charakterystycznych jej cech w odróżnieniu od rodziny tradycyjnej. Rodzina-naturalne środowisko wychowawcze. Rodzina jest tym składnikiem środowiska wychowawczego, który oddziałuje na jednostkę najdłużej, niekiedy przez całe życie. Wpływ wychowawczy rodziny jest jednak najsilniejszy we wczesnych stadiach rozwoju, w okresie dzieciństwa, gdy jednostka nie podlega jeszcze lub podlega w ograniczonej mierze oddziaływaniom innych instytucji, a za opiekę nad nią i jej wychowanie odpowiedzialni są przede wszystkim rodzice. Właśnie ze względu na tę odpowiedzialność za dziecko rodzinę można nazwać instytucją. Rodzina stanowi jednak zarazem podstawową grupę społeczną, elementarną komórkę życia w społeczeństwie. Ten fakt wpływa na rodzaj i przebieg procesów wywierania wpływu na psychikę dziecka i na sposoby kształtowania jego osobowości w środowisku rodzinnym. Oprócz funkcji wychowawczych rodzina spełnia wiele innych funkcji, które rzutują na proces wychowania w niej. Proces ten bywa często żywiołowy, spontaniczny, rzadziej natomiast staje się w pełni świadomą i planową działalnością, ukierunkowaną na realizację określonych celów. Wychowanie w rodzinie jest zatem wychowaniem naturalnym, w odróżnieniu od wychowania intencjonalnego, realizowanego w specjalnie do tego celu powołanych placówkach(Wroczyński, l 966). Rodzina stanowi także dlatego naturalne środowisko wychowawcze, że oddziaływania na dziecko dokonują się w niej w normalnych warunkach życiowych, w różnorodnych sytuacjach codziennych. We wszelkich, innych instytucjach wychowanie jest bardziej odległe od życia, a nawet wówczas, gdy pragnie się do niego przybliżyć, czyni to z dystansu, jaki stwarza specjalnie zaaranżowana sytuacja wychowawcza. W rodzinie proces wychowania przebiega ponadto w sposób stały i ciągły, we względnie stabilnym, choć dynamicznym środowisku. Domu rodzinnego nie wybiera się, tak jak można wybrać mimo pewnych ograniczeń, wynikających np.z podziału administracyjnego kraju-szkołę, organizację czy koło zainteresowań. Dziecko przychodzi na świat w okre: lanej rodzinie i jej wpływom podlega od początku swego istnienia. Ona właśnie zaspokaja we wczesnych okresach rozwoju wszystkie jego potrzeby, dostarcza mu mniej czy bardziej urozmaiconych i różnorodnych stymulacji. Dopiero wraz z wiekiem dziecka niektóre funkcje rodziny przejmują stopniowo inne środowiska wychowawcze oraz specjalne instytucje opiekuńcze. 113. 114. i kształcące. Rodzina ma zatem unikalne znaczenie w całokształcie procesówwychowawczychoddziałujących na jednostkę. Sposoby ekologicznej analizy rodziny: modele interpersonalne. U. Bronfenbrenner(1979, 1983)wyodrębnił cztery rodzaje maleli przydatnych do analizy środowiska rodzinnego: 1)interpersonalne, 2)mikrosystemowe, 3)mezosystemowe i 4)egzosystemowe. Do ewolucji każdego z nich przyczyniły się nie tylko postępy w metodologii nauk, lecz także zmiany historyczne. I tak w obrębie modeli interpersonalnych po U wojnie światowej badania relacji w diadzie: matka-dziecko, ustąpiły miejsca analizie relacji w triadzie między obojgiem rodzicćw a dzieckiem, gdyż długotrwała nieobecność ojca zmieniała stosunek matki do dziecka i cały układ życia rodzinnego. Zwrócono też uwagę na dynamikę tych stosunków zależnie od wieku i płci dziecka, statusu społeczno-ekonomicznego rodziny, pochodzenia społecznego rodziców, ich przynależności narodowej i innych czynników. Modele te są o tyle ograniczone, że uwzględnia się w nich jedynie relacje wewnątrz rodziny i sposoby opieki nad dzieckiem, nie śledząc przemian zachodzących w szerszyntkontekście środowiskowym. Mikrosystemy. Dla modeli mikrosystemowych istotne jest pojęcie, siedliska"we wspomnianym już rozumieniu pola czy ośrodka(układu)aktywności dziecka którym może być szkoła, sąsiedztwo, szersza społeczność lokalna lub kontekst kulturowy. W ramach tych modeli nastąpiło zróżnicowanie społecznych i fizycznych aspektów środowiska. Na zagadnienie deprywacji potrzeb dziecka spojrzano jakby z dwóch punktów widzenia, nie tylko oderwania dziecka od matki, lecz także niedoboru bodźców(przedmiotów, zabawek)hamującego prawidłowy rozwój. W latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych-a i obecnie prowadzi się je nadal-pojawiły się liczne badania nad wpływem telewizji jako niemalże jeszcze jednego, członka rodziny"w wielu domach. Zwrócono też uwagę na znaczenie organizacji fizycznego środowiska i rolę takich elementów jak urządzenie i wyposażenie mieszkania, właściwy rozkład zajęć i dostarczanie dziecku materiału do zabawy. Środowiskowy mikrosystemobejmuje bowiem zarówno wzorce czynności, ról i stosunków międzyludzkich, z jakimi dziecko styka się bezpośrednio w danym siedlisku, jak też rozmaite fizyczne i materialne własności, które nań oddziałują. Mezosystemy. Mezosystemy odnoszą się z kolei do wzajemnych stosunków między rozmaitymi siedliskami, np.szkołą i domem, domem i miejscem pracy itp. Zachowanie dziecka i jego rozwój są w jakiejś mierze uwarunkowane np.jego udziałem w życiu przedszkola, ale też sposobem, w jaki nauczycielka traktuje jego rodziców, zaleceniami i wymaganiami, jakie im stawia. Niezwykle istotne są też okresy adaptacji dziecka do nowego środowiska, jak również zmiana otoczenia(przeprowadzka, przeniesienie do innej miejscowości, a nawet pobyt na wakacjach). Egzosystemy. Egzosystemy to układy zewnętrzne, które oddziałują pośrednio na rodzinę i dziecko żyjące w określonej społeczności, ustroju politycznym i społecznym, warunkach ekonomicznych i kulturowych. Należą do nich również czynniki bio-geograficzne: ukształtowanie terenu, jakość wody, powietrza, hałas i ruch uliczny itp. Jednym z problemów interesujących żywo badaczy w różnych. I. krajach jest wpływ zatrudnienia matek na rozwój dziecka. Pierwsze badania tego typu pochodzą z lat trzydziestych(Gluck i Gluck, 1934: Mathews, l 934). Obecnie w takich studiach bierze się pod uwagę o wiele więcej zmiennych, badając również długotrwałe skutki niedoboru opieki macierzyńskiej we wczesnych latach życia dziecka. Powrócimy do tego zagadnienia w rozdziale 31. W socjologii i psychologii współczesnej przeciwstawia się grupy pierwotne grupom wtórnym. Grupy pierwotne cechuje wzajemny ścisły i bezpośredni kontakt jej członków: nawiązują oni ze sobą bliskie stosunki emocjonalne łączą ich trwałe i osobiste więzi oparte na współdziałaniu i solidarności. Stosunki między członkami grup wtórnych są natomiast najczęściej konwencjonalne i formalne, chłodne i bezosobowe. Cechy rodziny. Jedną z najważniejszych grup pierwotnych jest rodzina. Tworzą ją osoby, które łączą związki małżeństwa, pokrewieństwa lub adopcji. Członkowie rodziny nie tylko zamieszkują na ogół pod jednym dachem i we wspólnym gospodarstwie domowym, lecz współdziałają z sobą zgodnie z wewnętrznym podziałem ról, mJn, tworząc warunki niezbędne do utrzymania i wychowania dzieci. Mimo że rodzina ma jakby swój własny świat, stanowi ona zarazem grupę otwartą na wpłgywy zewnętrzne, kształtujące system wartości i normy zachowania się społecznego. Powyższe cechy charakteryzują zarówno rodziny małe, dwupokoleniowezłożone z pary małżeńskiej i jej własnych lub przybranych dzieci, jak też rodziny wielkie, obejmujące trzy lub więcej pokoleń, a nawet kilka rodzin połączonych pokrewieństwem w linii bocznej. Pierwotną formą życia rodzinnego w społeczeństwach europejskich była rodzina wielka, złożona z kilku rodzin małych, prowadzących wspólne gospodarstwo. Te układy, charakterystyczne dla wspólnot plemiennych, powstałe wskutek rozproszenia przestrzennego, stopniowo zanikały na korzyść kategorii pośrednich, stanowiących zredukowane rodziny wielkie lub-mówiąc inaczej-rozszerzone rodziny małe, które obejmowały we wspólnym gospodarstwie domowym oprócz rodziców i dzieci także dziadków i niektórych innych krewnych oraz osoby nie spokrewnione(czeladź, służbę itp). Tego typu rodziny miały najczęściej charakter patriarchalny, tzn.ziemia, kapitał, władza i przywileje należały do seniora rodu, mężczyzny, który przeważnie przekazywał prawa własności najstarszemu synowi. Układ patriarchalny występował także w rodzinach nie posiadających majątku, np.w rodzinach robotniczych: ojca, będącego żywicielem rodziny, darzono tu szacunkiem ze względu na wykonywaną przez niego pracę: jego zawód podejmowali często synowie. Kobiety w rodzinach patriarchalnych zajmowały się gospodarstwem domowym i wy Pokrewieństwo w linii bocznej zachodzi między rodzeństwem. Do krewnych w tej linii należą też ciotki, wujowie, kuzyni itd. Pokrewieństwu rzeczywiste między rodzicami i własnymi dziećmi zachodzi w linii wstępnej(rodzice, dziadkowie, pradziadkowie itd)oraz w linii zstępnej(rodzice, dzieci, wnuki itd). Pokrewieństwo zastępcze zachodzi między rodzicami i przybranymi dziećmi. Inne ważne rozróżnienie to rodzina prokreacyjna i rodzina pochodzenia. Bierze się tu pod uwagę stosunek pary małżeńskiej, w pierwszym przypadku, do ich potomstwa, w drugim zaś do rodzin, z których pochodzą mąż i żona(por. : Szczepański, l 97 O). 115. 116. chowaniem dzieci, które wraz z nimi były we wszystkim podporządkowane nakazom i decyjom ojca i męża. Podobny model rodziny zachował się i dzisiaj, jakkolwiek w formie zmodyfikowanej. Stanowią go półpamarchalne rodziny wiejskie, niekiedy też robotnicze. Władza ojca w tych rodzinach nie jest jednak tak niepodzielna jak dawniej ze względu na to, że kobiety podejmują często pracę zawodową, a na wsi pracują na roli na równi z mężczyznami, oraz wskutek przemian w świadomości kobiet. Współczesne modele rodzin polskich. Nasuwa się pytanie, jaki model rodziny jest najbardziej typowy dla współczesnych rodzin polskich? Trudno odpowiedzieć na to pytanie w sposób jednoznaczny, jakkolwiek obszerne ogólnopolskie badania wielodyscyplinarneprowadzone w latach 1986-1990, których efektem jest opracowanie pt. Rodziny polskie a przgw Im dziewięćdziesiqhclr(pod redakcją Zbigniewa Tyszki, kierującego tym programem badawczym, 1991)pozwoliły uściślić wiele utartych poglądów na kształt rodziny polskiej. Z tych najnowszych badań zaczerpniemy więc niektóre dane do charakterystyki współczesnej rodziny polskiej. Utrzymują się nadal dwa typy rodzin: przeważające na wsiach i w małych miasteczkach rodziny trzypokoleniowe-rodzice, dzieci i dziadkowie(z licznym potomstwem), oraz w miastach-rodziny małe dwupokoleniowezłożone tylko z pary małżeńskiej i jej dzieci(dwojga, trojga lub jednego). Zasady eaalitaryzmu są postrzegane raczej w stosunku do podziału władzy w rodzinie(wspólne decyzje)niż do podziału obowiązków przy gospodarstwie domowym oraz w zakresie opieki i wychowania dzieci. Z wyjątkiem małżeństw młodych zaznacza się tendencja do powrotu du bardziej tradycyjnych układów między małżonkami, z wyraźnym podziałem ról żeńskich i męskich. Zachodzi zresztą wiele różnic w dziedzinie postaw, skali wartości i poglądów między rodzinami małżonków młodych a małżonkami w średnim lub starszym wieku. Maleje specyfika zawodowa rodzin, np.górników, choć nadal jest ona dostrzegalna, a całkiem wyraźna w rodzinach marynarzy czy rybaków dalekomorskich, którzy rozstają się na dłuższy czas z żonami i dziećmi. Tradycyjne bariery i dystans między warstwami społecznymi wyrażają się w homogenicznym doborze małżeńskim: ten trend nie zanika od kilkudziesięciu lat, a coraz bardziej istotnym czynnikiem staje się poziom wykształcenia. Mimo zróżnicowania życia rodzinnego na wsi i w mieście, nawet najbardziej tradycyjna rodzina chłopska przybliżyła się wyraźnie*ku miastu-w latach osiemdziesiątych(styl bycia, styl myślenia, wzrost poczucia uniwersalizmu ogólnokrajowego, większy egalitaryzm i większa tolerancja w życiu rodzinnym)"(Tyszka, 1991, s. 38). Warto też zwrócić uwagę na postępujące rozbicie wspólnoty rodziny prokreacyjnej z rodzinami pochodzenia małżonków. W warunkach miejskich przyczyną tego zjawiska bywa nie tylko skłonność młodych małżonków do samodzielności i uniezależnienia się od rodzin pochodzenia, lecz także niejednokrotnie brak możliwości utrzymywania trwałych i wielostronnych związków przez pokolenie dziadków z pokoleniami dzieci i wnuków. Zdarza się częściej niż w poprzednich generacjach, że obydwoje rodzice młodych mat. żonków są jeszcze w wieku produkcyjnym'i pracują zawodowo. Udzielają oni, w tej sytuacji swym dzieciom tylko doraźnej pomocy, nie uczestnicząc bezpośrednio w ich życiu rodzinnym: wspierają małżeństwo prokreacyjne raczej materialnie i moralnie, nie biorąc na siebie ciężaru opieki nad wnukami i ciągłej pomocy w ich wychowywaniu. Stwarza to niekiedy poważne problemy, zwłaszcza w regionach o słabo rozbudowanej sieci żłobków i przedszkoli zakłócając rytm życia i pełnienia funkcji wychowawczej przez młodych rodziców. Wychowanie w rodzinie a tradycje kulturowe. Badania Grażyny Makiełło-Jarzy(l 989), przeprowadzone w trzech środowiskach lokalnych: dużym mieście, miasteczku i na wsi, wykazały związek między dziedzictwem kulturowym danej społeczności lokalnej a dziedzictwem kulturowym rodziny, która to dziedzictwo współtworzy i przenosi na następne pokolenia. Im środowisko terytorialne jest bardziej jednorodne i stabilne, tym silniejsze są tradycje zwyczajów rodzinnych oraz zasad postępowania i wychowania dzieci. Spośród badanych środowisk najbardziej homogeniczna i stabilna była wieś podgórska. Tam właśnie, jak również w miasteczku wyraźne były też tradycje obyczajowe i religijne, natomiast tradycje patriotyczne dominowały w dużym mieście. Ponadto stwierdzono, że niezależnie od środowiska w opinii większości matek(ojcowie nie zawsze te opinie podzielali)istnieje ścisła więź między rodziną generacyjną a prokreacyjną w zakresie atmosfery rodzinnej, stylu wychowania dzieci i postaw rodzicielskich. Wprawdzie dziadkowie nie wywierają bezpośredniego wpływu wychowawczego na wnuki z wyjątkiem okresu wczesnego dzieciństwa, kiedy się nimi opiekują-to jednak rodzice, a przede wszystkim matki, doceniają wartości i wzory, jakie sami otrzymali od swoich rodziców w procesie wychowania. Jest to zgodne z licznymi badaniami socjologów, którzy zwrócili uwagę na bardzo wolne tempo przyjmowania przez rodzinę nowych wzorów, na co wpływa min.opór ze strony rodziny pochodzenia. Funkcje wychowawcze rodziny. Funkcje stałe i zmienne. Każda rodzina pełni różnorakie funkcje. Podlegają one zmianom historycznym podobnie jak inne cechy rodziny: jej makro-i mikrostruktura społeczna wzorce kulturowe i obyczajowe itp. Zmiany typu funkcjonalnego w rodzinie polegają zarówno na redukcji niektórych jej funkcji lub ich rozszczepianiu się-podziale jednej funkcji na dwie od siebie niezależne-jak też na jakościowych ich przeobrażeniach. Tak np.w wielu rodzinach współczesnych(z wyjątkiem niektórych rodzin chłopskich i rzemieślniczych)nastąpił zanik funkcji produkcyjnej. Organizacja konsumpcji, nie zaś produkcji, stała się istotnym elementem ekonomicznej funkcji w rodzinie miejskiej, gdzie planuje się przede wszystkim, na jakie cele i w jaki sposób wydać zarobione pieniądze. Prywatyzacja produkcji może ten proces zmienić, a nawet odwrócić. Przeciwieństwem tendencji do redukowania funkcji rodziny i ograniczenia zasięgu jej działalności jest tendencja do uniezależniania się tych form aktywności rodziny, które dawniej tworzyły nierozerwalną całość. Za przykład może. 117. 118. służyć wyodrębnianie się funkcji seksualnej, nieodłącznej dawniej od funkcji prokreacyjnej. Nie znaczy to, że funkcja prokreacyjna straciła swoje znaczenie. Ważnym celem zawierania związków małżeńskich, zwłaszcza przez ludzi młodych-a tacy stanowią większość osób zakładających rodziny-jest posiadanie dzieci. Jeżeli małżonkowie nie mogą mieć własnych dzieci, to adoptują często dziecku osierocone. Z funkcją prokreacyjną rodziny łączy się ściśle jej funkcja wychowawcza. Jej pełnienie nie ogranicza się bynajmniej do opieki i wychowywania małych dzieci, do zaspokajania ich potrzeb biologicznych i psychicznych w okresie wczesnego dzieciństwa, kiedy dzieci są jeszcze całkowicie bezradne i zależne od osób dorosłych, a przede wszystkim od matki, oraz do uczenia ich określonych sposobów zachowania się w okresie przedszkolnym. Rodzina współczesna zajmuje się dzieckiem i wychowuje młode pokolenie bardzo długo, od urodzenia przez około 20 lat, odgrywając ważną rolę we wszystkich stadiach rozwoju dziecka, aż lu osiągnięcia przez nie dojrzałości psychicznej i niezależności ekonomicznej. Cykl ten bywa we współczesnej epoce coraz bardziej przedłużony: bardziej powszechne staje się wykształcenie średnie, a duża ilość młodzieży(choć w stosunku do innych krajów europejskich wciąż niewielka)studiuje w uczelniach wyższych. Coraz później zatem jednostka usamodzielnia się całkowicie i przestaje podlegać oddziaływaniom rodziny, która czuje się za nią odpowiedzialna przynajmniej przez cały okres kształcenia i przygotowania do zawodu. Rzecz jasna, zakres i charakter tej odpowiedzialności zmieniają się w różnych stadiach rozwoju dziecka. Wraz z jego wiekiem zwiększa się rola pozarodzinnych środowisk wychowawczych i wpływów z zewnątrz na osobowość dziecka. Jednakże rodzina nie przestaje pełnić swojej funkcji wychowawczej z chwilą rozpoczęcia przez dziecko nauki szkolnej funkcja ta zmienia się tylko jakościowo w związku z nowymi celami i wzrastającymi wymaganiami, jakie stawiają przed dzieckiem i jego rodziną instytucje oświatowe. Żadna z tych instytucji nie potrafi w pełni zastąpić dziecku rodziny, nawet w przypadkach losowych, gdy staje się to pożądane lub konieczne. Stosunek do instytucji wspomagających. Szkoła i inne instytucje oświatowe oraz opiekuńcze stanowią w zasadzie zewnętrzne czynniki wychowawcze w stosunku do domu rodzinnego, tj.względnie wąskiego i intymnego kręgu osób oraz rzeczy, który tworzy najbliższe otoczenie dziecka. Instytucje te nie przejmują funkcji wychowawczych rodziny, lecz raczej ją wspomagają w ich pełnieniu. Zmierzają ponadto do dostarczenia dziecku takich bodźców kształcących i wychowujących, jakich w rodzinie nie może ono już uzyskać, przynajmniej od pewnego wieku, gdyż przekracza to zakres jej możliwości i kompetencji. Cele wychowawcze wymienionych instytucji oraz rodziny mogą być przy tym wspólne, zbieżne, realizuje się je jednak w odmienny sposób, niejako innym torem. Pewne Dotyczy to sieroctwa faktycznego lub społecznego albo przypadków patologii rodziny, które skłaniają lub zobowiązują władze opiekuńcze do umieszczenia dziecka w domu dziecka, zakładzie wychowawczym lub tp. Nie marny natomiast na myśli pobytu w internacie, dziecko nie traci bowiem wtedy łączności z własną rodziną. podobieństwa środków oddziaływania rodzinnego i pozarodzinnego bywają powierzchowne i raczej formalne. Na przykład zarówno w rodzinie, jak i w szkole stosuje się nagany lub pochwały: sposoby ich udzielania oraz odbierania ich przez dziecko są jednak zupełnie inne w domu i w klasie wskutek odrębnej sytuacji wychowawczej oraz swoistych stosunków społecznych i emocjonalnych łączących dziecko z oszbami, które stają się sprawcami lub też świadkami nagradzania albo karania: z nauczycielem i rówieśnikami bądź z rodzicami i innymi członkami rodziny. Wspólne funkcje wychowania w rodzinie. Mimo że wraz z rozwojem dziecka i włączeniem się w proces wychowania różnych instytucji z zewnątrz następują jakościowe przeobrażenia w wychowawczych funkcjach rodziny, to jednak istnieją pewne wspólne cechy funkcjonalne, charakterystyczne dla wszystkich stadiów wychowania w rodzinie i dla całokształtu jej działalności wychowawczej wobec dzieci. Są one następujące: Rodzina zaspokaja podstawowe biologiczne i psychologiczne potrzeby dziecka, takie jak potrzebę bezpieczeństwa, zależności, miłości. Kształtuje zarazem nowe potrzeby poznawcze, emocjonalne i społeczne: potrzebę życzliwości uznania, zaspokojenia ciekawości, samourzeczywismienia i wiele innych. Rodzina przekazuje dziecku dorobek kulturowy społeczeństwa, pośredniczy w nadawaniu przez dziecko znaczenia przedmiotom i zjawiskom z otoczenia oraz większości bodźców zewnętrznych. Rodzice i inni członkowie rodziny dostarczają dziecku maleli osobowych i wzorów zachowań w konkretnych sytuacjach życia codziennego. Rodzice i inni członkowie rodziny przekazują dzieciom określony system wartości i norm społecznych. Rodzina stanowi teren socjalizacji dziecka: przyjmowania przez nie zadań i obowiązków wykraczających poza jego osobiste potrzeby i interesy współdziałania w grupie, pełnienia ról społecznych. Rodzina jest dla dziecka polem doświadczalnym, na którym wypróbowuje ono swe siły i możliwości, znajdując oparcie i punkt odniesienia(wzorce)w rodzicach i innych członkach rodziny: na ich wsparcie, radę i pomoc dziecko może zawsze liczyć. Znaczenie rodziny dla przyszłego rozwoju jednostki. Rodzina pełni wspomniane funkcje wychowawcze w rozmaity sposób w różnych okresach rozwoju dziecka. Niezależnie jednak od wieku i od formy konkretyzacji tych funkcji, jednostka znajduje zwykle w toku naturalnego. Procesu wychowania w rodzinie - jeżeli tylko nie wkraczamy w mniejszym lub większym stopniu w zakres zjawisk patologicznych - okazję do przyswojenia pewnego zasobu norm i zasad postępowania oraz wzorców zachowań, które może naśladować. Znajduje też w domu rodzinnym teren, gdzie ustawicznie wspomagana i kierowana-może czynić doświadczenia i rozwijać własną aktywność, nie narażając się wciąż na niebezpieczeństwa i nie przeżywając poczucia zagrożenia oraz lęku. A zatem dzięki pełnieniu swoich funkcji wychowawczych w dziedzinie psychologicznej rodzina odgrywa w stosunku do dziecka rolę, niwelatora wstrząsów, filtru i pomostu", chroniąc je przed zbyt brutalnym zetknięciem się z rzeczywistością i stanowiąc, bazę. procesu wychowania w rodzinie-jeżeli tylko nie wkraczamy w mniejszym 886. 119. 120. z której mogłoby ono rzucać się w wir świata bardziej osobistego, rozciągającego się poza domem"(Wali, 1960, s. 383. W ramach wspomnianego już programu badań nad polskimi rodzinami u progu lat dziewięćdziesiątych Maria Tyszkowa wraz ze współpracownikami wykryła wiele prawidłowości dotyczących związku zmian rozwojowych w ciągu życia człowieka ze zmianami funkcjonowania i przekształcania się rodziny. Rycina 20 ukazuje w układzie blokowym owe wzajemne powiązania rozwoju psychicznego jednostki i rozwoju rodziny. Wyniki tych badań omówiła M. Tyszkowa syntetycznie w rozprawie Jednomw a rodzina. iwenśye, srzwm@, rzzwgy 1991 Odsyłamy także Czytelnika do książki pod redakcją M. Tyszkowej Rozwój dziecku w rodzinie i guza rodziną 1985. Zróżnicowanie funkcjonowania rodziny w jej roli wychowawczej zależy od wielu czynników wewnętrznych i zewnętrznych. W tym rozdziale będą nas interesować przede wszystkim psychologiczne uwarunkowania pełnienia funkcji wychowawczych przez rodzinę: przy rozpatrywaniu tego problemu ważne jest jednak również zwrócenie uwagi na miejsce rodziny w makrostrukturze społecznej, na jej powiązania z innymi grupami społecznymi i z całym środowiskiem. Struktura rodziny. Wielkość rodziny. Na układ stosunków międzyosobowych i więź emocjonalną w rodzinie wpływają w pewnej mierze jej cechy strukturalne, takie jak jej wielkość oraz kolejność urodzenia się dziecka, które warunkują poniekąd jego pozycję w rodzinie. Inaczej układają się stosunki społeczne i emocjonalne we współczesnej rodzinie małej, dwupokoleniowcj, mającej najwyżej troje dzieci, gdzie interakcje rodziców i dzieci są bardzo częste, a opieka rodzicielska ześrodkowana jest na potomstwie, inaczej zaś w rodzinach trzypokoleniowych lub dwupokoleniowych, lecz wielodzietnych, gdzie system opieki jest bardziej rozproszony i różnorodne są interakcje poszczególnych członków. Wielkość rodziny nie warunkuje, oczywiście, sarna przez się jakości oddziaływań wychowawczych na dziecko ani ich skutków, zależą one bowiem także od wielu innych czynników: można tu więc jedynie stwierdzić-zależnie od tradycji kulturowych-pewne mniej lub bardziej charakterystyczne tendencje o zmiennym stopniu nasilenia. W rodzinach wielodzietnych spotykamy np.częściej styl wychowania autokratyczny, wyraźny podział funkcji i obowiązków między dziećmi, przy czym starsze dzieci przejmują niekiedy pewne funkcje wychowawcze i opiekuńcze rodziców, zajmując się młodszym rodzeństwem. Podkreśla się też szybsze przystosowanie dzieci w dużych rodzinach do zmiennych warunków życia i do sytuacji trudnych, lepsze warunki dla rozwoju samodzielności oraz umiejętności współdziałania i współpracy. Jeżeli jednak warunki materialne rodziny, która ma liczne potomstwo, są niekorzystne, a rodzice przeciążeni obowiązkami i pracami domowymi, raka sytuacja może stać się podłożem postaw odrzucenia lub zaniedbywania dzieci, albo też obarczania dzieci starszych nadmiernymi obowiązkami i pracami domowymi. Takie warunki zdarzają się np.w dużych gospodarstwach wiejskich, gdzie rodzice nie zaspokajają wszystkich potrzeb dzieci. W rodzinach małych rodzice poświęcają zazwyczaj wiele czasu wychowaniu dziecka. Jeżeli jednak oboje pracują zawodowo, to mają niejednokrotnie trudności z zapewnieniem mu opieki, gdy jeszcze nie uczęszcza do szkoły lub przedszkola. Styl wychowania bywa w takich rodzinach często liberalny, a postawy-zwłaszcza matek-nadmiernie ochraniające, co w konsekwencji może powodować trudności w przystosowaniu się dziecka do grupy społecznej oraz zaburzenia emocjonalne. 121. 122. Struktura rodziny a pozycja dziecka. Od czasów Alfreda Adlera, który uwydatnił znaczenie konstelacji rodzinnej dla rozwoju osobowości dziecka, przeprowadzono wiele badań nad wpływem pozycji dziecka w rodzinie związanej z kolejnością jego urodzin na kształtowanie się jego osobowości. Również w tym przypadku rozmaite prawidłowości, stwierdzone w licznych opracowaniach, mają tylko względne i przybliżone znaczenie, gdyż pozycja dziecka w rodzinie zależy nie tylko od kolejności jego urodzin, ale także od płci i wieku oraz od wielu innych czynników. Przyjmuje się obecnie doić powszechnie, że nie ma, idealnej pozycji"dziecka w rodzinie, która sprzyjałaby najbardziej osiąganiu korzystnych efektów wychowawczych. Żadna z pozycji zajmowanych przez dziecko z racji płci, kolejności urodzin i różnicy wieku pomiędzy nim a rodzeństwem nie pociąga też za sobą sama przez się ujemnych konsekwencji. Konstelacja rodzinna stanowi jedynie specyficzny układ sytuacyjny, który stwarza pewne prawdopodobieństwo powstawania i rozwoju określonych zachowań oraz cech osobowości związanych z pozycją jednostki w tym układzie. Aktualizacja tych możliwości, nie mających charakteru związków przyczynowo-skutkowych, zależy od współwystępowania wielu innych czynników. Świadczą o tym mJn. wyniki badań empirycznych, które wykryły bynajmniej nie jednoznaczne zależności między pozycją dziecka w rodzinie a jego zachowaniem się, przystosowaniem społecznym oraz kierunkiem rozwoju pewnych jego postaw i skłonności. Oto niektóre z tendencji ujawnionych w badaniach. Dziecko najstarsze, uprzywilejowane jako pierworodne, ponosi z tego tytułu wiele ciężarów. Najpierw, przez pewien czas jedyne, "jest nie tylko przedmiotem przesadnej opieki swych rodziców, lecz także ofiarą braku ich doświadczenia"(Hurlock, 1960, s.óló), a potem-po przyjściu na świat drugiego dziecka-schodzi na plan dalszy, co może stać się przyczyną jego frustracji i zaburzeń emocjonalnych oraz trudności w przystosowaniu społecznym. Inne, niejednokrotnie sprzeczne, cechy obserwowane u tych dzieci to skłonność do pesymizmu, poczucie niepewności i mzłej wartości własnej niepokój, a zwłaszcza lęk przed kompromitacją, zależność i pobudliwość, wypływające jakoby z przesadnej troski i wymagań rodziców, lecz-obok tego-poczucie odpowiedzialności, agresywność, skłonności do dominowania, przejawiające się przede wszystkim w kontaktach z młodszym rodzeństwem. Dzieci urodzone jako drugie lub trzecie z rzędu(w liczniejszej rodzinie)są w korzystniejszej sytuacji wychowawczej ze względu na nabyte już przy pierwszym dziecku doświadczenie rodziców, którzy pozostawiają im zwykle większą samodzielność i nie rozpieszczają tak jak pierworodnego syna czy córki, a także przejawiają mniejszy niepokój o ich zdrowie i życie. Jeżeli różnica wieku między rodzeństwem nie jest zbyt duża, to taki układ sprzyja wytworzeniu się stosunków demokratycznych w rodzinie. Dzieci zajmujące pozycje środkowe mogą korzystać w procesie uczenia się z wzorów dostarczonych im przez starsze rodzeństwo, a z kolei własne doświadczenia przekazują młodszym braciom i siostrom, wobec których ujawniają często postawy opiekuńcze. Dziecko średnie może jednak czuć się mniej kochane przez rodziców i zaniedbywane przez nich na korzyść młodszego rodzeństwa. Pozyja dziecka najmłodszego stwarza mu wiele szczególnych przywilejów, ale powoduje także pewne niedogodności w procesie wychowania, zwłaszcza jeżeli różnica wieku między nim a rodzeństwem jest znaczna. Bywa ono otaczane przez rodziców nadmierną troską, rozpieszczane przez nich i wyręczane w najprostszych czynnościach codziennych. Hamuje to rozwój jego samodzielności, czyniąc je kapryśnym i egocentrycznym. Starsze rodzeństwo lubi okazywać takiemu dziecku swoją władzę, traktować je z góry i odsuwać od swoich zajęć i zabaw. Ważniejsze sprawy rodziny rozstrzyga się bez jego udziału, uważając, że nie dorosło jeszcze do podejmowania decyzji. W rezultacie dziecko oczekuje stale specjalnych względów i pomocy od innych ludzi, uczy się więcej brać od innych niż dawać z siebie, przejawia cechy infantylne utrudniające mu przystosowanie się do grupy. Problemy dziecka jedynego. W specyficznej sytuacji wychowawczej znajdują się jedynacy. Nie jest to sytuacja szczególnie korzystna, jakkolwiek dawniejsze fatalistyczne przekonania o swego rodzaju, psychicznym kalectwie"jedynaków oraz nieuniknionych trudnościach, jakie sprawia ich wychowanie, okazały się nieuzasadnione. Ujemne cechy pozycji jedynaka polegają na tym, że wychowuje się on wyłącznie wśród osób dorosłych, stqjąc się częstz jedynym podmiotem ich uczuć i troski. Postawy nadmiernej koncentracji na dziecku i ich przejawy: zbytnie ochranianie oraz przesadne oczekiwania i ambicje, są dość typowymi postawami rodzicielskimi w stosunku do jedynaków. Czy jednak implikują one nieuchronnie rozwój takich cech osobowości jak egocentryzm, skłonności do dominacji tendencje aspołeczne, nerwowość, drażliwość itp? Wydaje się, iż nie ma podstaw do twierdzącej odpowiedzi na to pytanie, zwłaszcza że w świetle licznych badań porównawczych różnice między jedynakami a dziećmi nie jedynymi były nieznaczne, i to zarówno w zakresie większości badanych cech osobowości, jak też stopnia przystosowania do szkoły i do życia społecznego. Sytuacja jedynaków we współczesnej rodzinie przestała już być tak wyjątkowa i niekorzystna jak dawniej. W małej rodzinie nuklearnej żyjącej w mieście posiadanie tylko jednego dziecka nie należy do rzadkości. Jeżeli matka pracuje zawodowo, to dziecko sęka się wcześnie-w żłobku lub w przedszkolu-z grupą rówieśniczą i podlega jej oddziaływaniom uspołeczniającym. Trzeba również podkreślić pewne pozytywne strony pozycji jedynaka. Jeżeli tylko dorośli wychowują go względnie racjonalnie, nie stwarzając sytuacji przeciążenia jego układu nerwowego, to jedynak ma warunki szybkiego, a nawet przyspieszonego rozwoju umysłowego w ciągłym kontakcie z dorosłymi, którzy zaspokajają jego ciekawość i zainteresowania. Unika też przykrych doznań uczuciowych związanych z rywalizacją z rodzeństwem o względy matki i ojca, a potrzebę szerszych więzi społecznych może zaspokoić w środowisku kolegów i rówieśników, w grupie przedszkolnej, a potem w szkole. Ten bardziej optymistyczny pogląd na pozycję jedynaka w rodzinie potwierdzają także wyniki nowszych badań polskich. Tak np.badania Józefa Rembowskiego(l 975 a)wykazały pozytywny obraz stosunków rodzinnych w rodzinach z jednym dzieckiem. W młodszym wieku szkolnym jedynacy ujawniali silną więź emocjonalną z obojgiem rodziców, a w szczególności z. 123. 124. matkami. Przy pewnych tendencjach do utrzymywania dzieci w zależności od siebie, jak też do nadmiernej koncentracji na dziecku, matki przejawiały na ogół postawy prawidłowe, stymulując aktywność ruchową i słowną dziecka oraz rozmaite formy wyrażania uczuć i potrzeb. Jedynacy(zwłaszcza chłopcy)mieli jednak większe niż niejedynacy trudności w przystosowaniu się do pobytu w szkole i do wymagań nauczycieli. Ukazane przez nas zależności nie wyczerpują wszystkich możliwych czynników wpływających na pełnienie funkcji wychowawczych przez rodzinę. Takie czynniki jak osobowość rodziców, pojmowanie i realizowanie przez nich ról matki i ojca czy też formy komunikowania się z dzieckiem oraz sposoby kontroli jego zachowania odgrywają niewątpliwie istotną rolę w procesie wychowania w rodzinie na różnych etapach rozwoju jednostki. Koncepcja Bernsteina. W sferze nie sprawdzonych do końca i kontrowersyjnych, choć użytecznych dla psychologii wychowawczej, koncepcji pozostają poglądy łasiła Bemsteina(1971, 1972)na temat zależności pierwotnej socjalizacji dziecka w rodzinie od swoistego układu ról społecznych w tym środowisku wychowawczym oraz od związanego z tym układem systemu komunikacji, czyli sposobu porozumiewania się między członkami rodziny. Zdaniem Bemsteina', w wyniku złożonego procesu socjalizacji dziecko uzyskuje szczególną świadomość moralną, poznawczą i uczuciową, opanowując zarazem role społeczne reprezentatywne dla kultury danej społeczności. Socjalizacja dokonuje się nie tylko w rodzinie, ale także w szkole, w kręgu rówieśniczym, a potem w miejscu pracy. Rodzina stanowi jednak mikrostrukturę odzwierciedlającą szersze układy społeczne, z których najważniejsze znaczenie przypisuje autor klasom społecznym. Socjalizacja dziecka w obrębie rodziny zachodzi w układzie wzajemnie powiązanych sytuacji, zwanych kontekstami. Do najważniejszych kontekstów sytuacyjnych, odgrywających istotną rolę w rozwoju dziecka i w procesie wychowania w rodzinie, należą: kontekir regulacyjny, instrukcyjny, innowacyjny i interpersonalny. Pierwszy z tych kontekstów-to układ sytuacji odnoszący się do regulacji działania dziecka przez dorosłych, przede wszystkim rodziców. W tym kontekście dziecko uczy się różnych sposobów postępowania, oceny zachowania się własnego i cudzego, a także uświadamia sobie, porządek moralny", przyswaja zbiór reguł i norm reprezentowanych przez dorosłych, których autorytet uznaje. W kontekście instrukcyjnym(instrumentalnym)dziecko uzyskuje od otoczenia informacje o obiektywnych cechach przedmiotów Z badań J. Zbzruwskiego(19/5)wynika, że jedynacy osiągają znacznie lepsze od innych dzieci postępy w nauce, lecz przede wszystkim w klasach niższych. Ich przystosowanie społeczne do środowiska szkolnego jest zależne od tego, czy uczęszczały, czy też nie do przedszkola. Większość jedynaków nie ma jednak trudności w kontaktach z grupą ruwieiniczą, jakkolwiek ich stosunki koleżeńskie nie są zbyt rozległe i ograniczają się raczej do kilku wybranych przyjaciół. -Nie miejsce tu na przedstawienie całej teorii sucjzlingwistycznej Bernsteina, ograniczymy się zatem do ukazania tylko tych jej elementów, które są nieodzowne dla zrozumienia jego poglądów na temat przebiegu socjalizacji dziecka w rodzinie i oddziaływań wychowawczych włączonych w ten proces. Bliższe dane o teorii Bernsteina zajdzie Czytelnik w: Piztrowski, Ziółkowski, 1976. Por.także: Bernstein, 1971, 19/2. i zjawisk rzeczywistości, zdobywa też określone umiejętności. Kontekst innowacyjny(wyobrażeniowy)skłania dziecko do dokonywania różnorakich eksperymentów i do przetwarzania otaczającego je świata na swój własny sposób. Kontekst interpersonalny dotyczy sfery stosunków międzyludzkich i pozwala dziecku na uświadomienie sobie własnych oraz cudzych stanów uczuciowych, a także uczy odpowiednio na nie reagować i wywoływać w nich zmiany. W każdym z tych kontekstów sytuacyjnych wychowawcy używają języka jako środka porozumiewania się z dzieckiem w innych funkcjach, przekazując tym samym dziecku rozmaite funkcjonalne warianty mowy. Wszystkie te warianty łączą jednak wspólne cechy, zależne w pewnym stopniu od typu rodziny, w jakiej dziecko jest wychowywane, oraz od klasy społecznej do jakiej ta rodzina należy. W zależności od układu ról poszczególnych członków rodziny można wyodrębnić dwa przeciwstawne typy rodzin. Przy tzw.pozycjonalnym układzie ról przestrzega się w rodzinie ściśle zasad wypływających ze statusu formalnego jej członków, z pozycji, jaką zajmują(pozycja matki, ojca, babci, dziadka, pozycje dzieci według kolejności urodzin i płci). Istnieje tu wyraźny podział ról, a podejmowanie decyji i kontrola ich wykonania zależą od owej formalnej pozycji członka rodziny: powstaje więc stosunkowo sztywna hierarchia ról praw, obowiązków i zakresu odpowiedzialności z nią związanej. Rozwój indywidualności dziecka w rodzinie typu pozycjonalnego jest ograniczony wskutek konieczności dostosowywania się do wymagań i reguł roli wynikającej z jego formalnego statusu rodzinnego. Odmienna jest natomiast sytuacja dziecka w rodzinie, w której układ ról uwzględnia osobowość jej członków. W tym przypadku następuje redukcja podziału ról i większa swoboda w ich pełnieniu. Pozycja i rola społeczna nie zostają tu dziecku przypisane formalnie, lecz nabywa je ono w sposób spontaniczny. Podejmowanie decyji zależy od indywidualnych cech psychicznych członka rodziny, nie zaś od jego statusu formalnego. Komunikacja w rodzinie. Przebieg socjalizacji dziecka w rodzinie wiąże się z systemem komunikacji między członkami rodziny, a w szczególności ze sposobem przekazywania zasad i norm moralnych, emocji i uczuć, wiedzy o świecie. Struktura społeczna rodziny i dominujący w niej układ ról implikują posługiwanie się odrębnymi kodami językowymi: ograniczonym lub rozwiniętym. System komunikacji w rodzinach typu pozycjonalnego jest, zamknięty", co wiąże się ze swoistymi cechami kodu ograniczonego, jakim posługują się ich członkowie. Najważniejsze z tych cech to: 1)zależność mowy od kontekstu, czyli ścisłe powiązanie wypowiedzi z konkretną sytuacją i jej specyficznymi składnikami: 2)wyrażanie znaczeń immicire, tj.w sposób zrozumiały tylko Kod jest pewną odmianą języka, odzwierciedlającą jakby stosunki społeczne w danej grupie lub warstwie społecznej. Obejmuje on zbiór potencjalnych znaczeń oraz środków językowych dla wyrażania owych stosunków. W konkretnych kontekstach sytuacyjnych są realizowane rozmaite odmiany(warianty)kodu. Żaden z kodów nie jest-zdaniem Bemsteinalepszy"ani, gorszy"od drugiego. Kod ograniczony nie jest w sposób konieczny związany z przynależnością klasową jego użytkowników. Posługują się nim w pewnych sytuacjach wszyscy członkowie społeczeństwa. 125. 126. dla określonej, stosunkowo wąskiej, grupy rozmówców, , tu i teraz': 3)partykularnośćznaczeń, tj.nadawanie słowom, zwrotom językowym i całym wypowiedziom takiego sensu, jaki jest rozumiany przez inne osoby na tle pewnych wspólnych przeżyć i doświadczeń. W procesie porozumiewania się rodziców i innych członków rodziny z dzieckiem stosuje się niewielką liczbę alternatyw leksykalnych i syntaktycznych, a określonym wyrażeniom nadaje się szczególngy(partykularny)sens, zawarty imywicire w danej sytuacji i na jej tle jasny i uchwytny tylko dla nadawców i odbiorców danego wariantu mowy. Socjalizacja jednostki ma w konsekwencji charakter jednostronny jakkolwiek nie wyklucza to posługiwania się przez dziecko wychowywane w rodzinie pozycjonalncj otwartym systemem komunikacji w kontaktach z rówieśnikami. W rodzinach skierowanych na osobowość jej członków i stosujących otwarty system komunikacji proces socjalizacji jest wielostronny wskutek wzajemnego oddziaływania uspołeczniającego różnych członków rodziny, np.dzieci i rodziców. W procesie porozumiewania się rodzice uwzględniają indywidualne cechy dziecka, nie zakładając z góry-tak jak to się dzieje w rodzinach o układach pozycjonalnych-że doświadczenia dzieci są tożsame z ich własnymi doświadczeniami lub do nich zbliżone. Otwarty system komunikacji łączy się ze stosowaniem kodu ograniczonego, który cechuje uniwersalność znaczeń i ich względna niezależność od kontekstu. Znaczenia te są przekazywane eawicire, w sposób zrozumiały nie tylko dla wąskiego grona użytkowników kodu(np.tylko dla członków rodziny), ale również dla szerszej grupy społecznej. Istotne dla problematyki wychowania w rodzinie są różnice między rodzinami, pozycjonalnymi"i, skierowanymi na osobowość"w zakresie form kontroli zachowania się dziecka w procesie jego socjalizacji. Zamknięty system komunikacji w rodzinach pozycjonalnych implikuje kontrolę imperatywną: wydawanie krótkich nakazów, poleceń lub też tzw.apele pozycyjne, odwołujące się do zasad i obowiązków związanych ze statusem członka grupy. W zakresie kontroli imperatywnej mieszczą się nie tylko rozkazy i zakazy wydawane tonem nie znoszącym sprzeciwu(. Połóż to! Nie ruszaj tego!'), lecz także kary fizyczne. Apele pozycyjne"odwołują się do obowiązków i powinności dziecka wynikających z miejsca jednostki w układzie rodzinnym, z jej wieku lub płci: tak np.matka powiadamia dziecko, że, nie wolno odzywać się niegrzecznie do dorosłych", , chłopcy nie płaczą z byle powodu", a, taka duża dziewczynka powinna już pomagać w domu". Nlatomiasr przy otwartym systemie komunikacji w układach rodzinnych skierowanych na osobowość apeluje się zwykle jakkolwiek nie we wszystkich sytuacjach-do rozsądku dziecka, uwzględniając jego indywidualne cechy i możliwości, nie zaś jego pozycję w rodzinie(tzw.apele personalne). Rodzice uzasadniają często swe polecenia, nakazy i zakazy, starając się, aby dziecko zrozumiało, jaka korzyść płynie z przestrzegania danej reguły postępowania: perswazja i racjonalna argumentacja mają je przekonać o słuszności zasady, do której powinno dostosować swoje zachowanie. Apeluje się też często do uczuć dziecka, kształtuje empatię wobec innych osób. Każda z wymienionych form kontroli może w pewnych przypadkach doprowadzić do niepożądanych konsekwencji wychowawczych. Przy kontroli imperatywnej i apelach, pozycyjnych"dziecko ma wprawdzie silne poczucie identyfikacji społecznej i oparcie w autorytecie rodziców, lecz może odczuwać przykro przymus, a gdy dorasta-kwestionować narzucony mu autorytatywnie system norm. Z kolei apele, personalne"mogą wzbudzać w dziecku poczucie winy. Style wychowania w rodzinie. Funkcje wychowawcze spełniane przez rodzinę zostają realizowane w rozmaity sposób nie tylko dlatego, że czynności wychowawcze rodziców i innych członków rodziny są dostosowane do fazy rozwoju dziecka, jego potrzeb i możliwości, lecz także dlatego, że każdą rodzinę cechuje określony styl wychowania, decydujący o ilości i jakości oddziaływań na psychikę dziecka. Używamy tu celowo terminu, styl", nie zaś-jak często spotyka się w literaturze przedmiotu-, system"lub, metody"wychowania, wydaje się bowiem, że w procesie wychowania naturalnego, jakie zachodzi w rodzinie nie można często odnaleźć cech, które pozwoliłyby ująć oddziaływania wychowawcze w jakiś system. W szczególności wychowanie niekonsekwentne, które zdarza się w wielu rodzinach, nie tworzy żadnego systemu, nadaje jednak funkcjom wychowawczym pełnionym przez rodzinę swoisty styl. Geneza stylów wychowania. Styl wychowania charakterystyczny dla danej rodziny jest jakby odbiciem sposobów i metod oddziaływania na dziecko wszystkich członków rodziny. W rodzinach małych, dwupokoleniowych, o stylu tym decydują przede wszystkim rodzice, gdyż oni właśnie sprawują funkcje wychowawcze. Na styl wychowania wpływają wówczas poglądy rodziców na to, jak dziecko powinno być wychowane, jak należy wpływać na nie w różnych okresach jego życia oraz do czego zmierzają różne formy i środki kierowania jego postępowaniem. Poglądy te bywają mniej lub bardziej skrystalizowane i opierają się przeważnie na własnych doświadczeniach rodziców, wyniesionych z ich rodzin macierzystych, oraz na obserwacjach różnych sposobów rozwiązywania problemów wychowawczych w życiu codziennym przez innych ludzi. Czasami poglądy te są podbudowane jakąś wiedzą teoretyczną z dziedziny psychologii dziecka i pedagogiki, zdobytą w toku studiów zawodowych ojca lub matki, albo uzyskaną przez odpowiednią lekturę, udział w odczytach i pogadankach dla rodziców itp. Na ogół większe znaczenie niż wiadomości teoretyczne mają osobiste doświadczenia i wzory otrzymane w rodzinach pochodzenia obojga małżonków. Doświadczenia małżonków są jednorodne, jeżeli byli oni wychowywani w swoich rodzinach pochodzenia według podobnych wzorów postępowania i modeli autorytetu rodzicielskiego: są one niejednorodne, jeżeli wzory i modele kierowania rodziną oraz sposoby kontrolowania zachowania się dzieci były odmienne w rodzinie ojca i w rodzinie matki. W obu sytuacjach-homo. 127. 128. gamicznej i heterogamicznej-istnieje kilka wariantów(typów)autorytetu. Ze względu na to, kto kieruje czynnościami rodziny, wyodrębniono np.cztery typy rodzin: 1)najwyższym autorytetem w rodzinie jest ojciec i on sprawuje przede wszystkim funkcje kontroli: 2)funkcje te przypadają matce, obdarzonej z tj racji wysokim autorytetem: 3)zachodzi równowaga między mężem a żoną w zakresie władzy i kontroli w rodzinie: 4)rodzina wybiera drogę pośrednią między równowagą a dominacją męża lub żony. Niezależnie od tego, który z modeli autzrytetu reprezentowała rodzina pochodzenia małżonków, w sytuacji homogamicznej jednorodne wzory autorytetu były zazwyczaj reprodukowane w rodzinie prokreacyjnej. W małżeństwach heterogamicznych natomiast modyfikowano owe wzory tak, aby je wzajemnie zrównoważyć, łagodząc skrajności. Na ciągłość modelu wychowania w kolejnych pokoleniach wpływają także inne czynniki, np.stopień uświadamiania sobie przez rodziców podobieństwa między cechami własnego dziecka a cechami, jakie oni sami przejawiali w okresie dzieciństwa, lub też ich dążenie-bardziej lub mniej świadome do powtórzenia doznań z czasów własnej młodości. U matek występuje czasami chęć kompensacji własnych nie spełnionych oczekiwań(np. Chcę być lepszą matką niż moja matka'): ta tendencja wiąże się przeważnie z niezadowoleniem ze zbyt surowego sposobu, w jakim były one wychowywane w dzieciństwie, z nadmiernej kontroli i wtrącania się we wszystkie sprawy osobiste: jest to typ matki, buntowniczej", która ujemnie ocenia wychowywanie w rodzinie pochodzenia i pragnie przeciwstawić mu inny styl wychowania własnych dzieci. Matki zadowolone z otrzymanego wychowania są nastawione tradycyjnie i przejmują postawy swoich rodziców, a zwłaszcza matek, za punkt odniesienia przy ocenie własnej rodziny prokreacyjnej. Istnieje jeszcze trzeci typ matek, które cechuje postawa zależności: wzorują się one także na swoich matkach, mimo że nie są z nich w pełni zadowolone, bo, według własnego przekonania, nie były przez nie traktowane z należytą uwagą, zainteresowaniem i miłością. Zdarza się, że w sytuacji heterogamicznej małżonkowie nie dochodzą do porozumienia w sprawach wychowania dzieci. Prowadzi to do stylu wychowania niejednolitego: rodzice stawiają dzieciom różne, niekiedy przeciwstawne, wymagania, inaczej je oceniają za to samo zachowanie, stosują odmienny układ kar i nagród. Takie postępowanie ma ujemne konsekwencje dla rozwoju osobowości dziecka: brak jednolitego stylu wychowania w rodzinie może wywołać u niego zachwianie równowagi emocjonalnej, objawy nadpobudliwości lub zahamowania psychoruchowego, dziecko ucieka się też często do kłamstwa lub pochlebstwa, albo uczy się wyzyskiwać różnice zdań między rodzicami na swoją korzyść. Wychowanie niekonsekwentne. Niejednolitość wymagań oraz sposobów oceny i kontroli zachowania się dziecka może cechować postępowanie każdego z rodziców albo jednego z nich: ojca lub matki. Styl wychowania w rodzinie jest wówczas niekonsekwentny-charakteryzuje go zmienność i przypadkowość oddziaływań na dziecko. Zależnie od chwilowego samopoczucia rodzice są dla dziecka bardziej. zr. lub mniej wyrozumiali, nie zwracają uwagi'na jego wybryki lub kiedy indziej surowo za nie karzą: okazują mu czułość i darzą je zainteresowaniem, to znów w podobnej sytuacji zachowują się wobec dziecka obojętnie albo nawet wrogo. Taki sposób postępowania utrudnia dziecku przyswojenie norm społecznych i moralnych, wywołuje poczucie niesprawiedliwości i krzywdy. Wychowanie niekonsekwentne wiąże się z brakiem sprecyzowanych zasad postępowania wobec dziecka i swoistą biernością pedagogiczną marki i ojca. Rodzice przejawiają inicjatywę i podejmują określone środki wychowawcze tylko pod naciskiem jakiegoś zdarzenia, np.gdy dziecko otrzyma uwagę nauczyciela w dzienniczku lub złą ocenę: wprowadzają wtedy rozmaite rygory i zakazy, których później nie przestrzegają i nie egzekwują w dostatecznej mierze: w innych sytuacjach, aby skłonić dziecko do posłuszeństwa, stosują obietnice, często nie dotrzymywane, albo obdarzają je podarunkami nie wtedy gdy na to zasłużyło, lecz po to, by zapewnić sobie spokój lub zaskarbić względy dziecka. Nie trzeba uzasadniać, że takie postępowanie nie prowadzi do kształtowania pozytywnych cech charakteru, ale uczy dziecko interesowności i egoizmu. Wychowywane doraźnie, wyłącznie od okazji do okazji, i to za pomocą przypadkowych, często niewłaściwych metod, nie tylko traci ono szacunek dla rodziców, którzy przestają być dla niego autorytetem, lecz także czuje się osamotnione i bezradne, nie znajdujące stałego oparcia i życzliwej pomocy u najbliższych mu osób. U niektórych dzieci doprowadza to do poczucia niepewności siebie, maskowanej agresywnymi formami zachowania się. Styl autokratyczny. Najlepiej poznane i dokładnie opisane w literaturze psychologicznej i pedagogicznej są style wychowanic autokratyczny, zwany też autorytatywnym, i demokratyczny. Autokratyczny styl wychowania przeważał w rodzinach patriarchalnych, ma więc on charakter konserwatywny i jest oparty na autorytecie przemocy. Od dzieci wymaga się bezwzględnej karności i posłuszeństwa, podporządkowania się wszelkim poleceniom oraz nakazom rodziców, a zwłaszcza ojca. Decyzje w sprawach rodziny i dzieci podejmują rodzice-lub jedno z nich będące nosicielem autorytetu-bez porozumienia z innymi członkami rodziny, nie pytając ich o zgodę ani nie uzasadniając swoich poczynań i postępowania. Wyjaśnień udzielają rodzice dzieciom wówczas gdy uznają to za stosowne. W rodzinie autokratycznej dziecko zna swoje prawa i obowiązki, wie dobrze, czego mu nie wolno czynić, a na co może sobie pozwolić. Kary, nagrody i inne środki wychowawcze stosuje się konsekwentnie i dziecko zdaje sobie sprawę, że nie ma od nich żadnego odwołania. Wie też, że rodzice kontrolują jego postępowanie i żadne wykroczenie nie ujdzie ich uwadze. Cz. Czapów(1968)wprowadził pojęcie, okazjonalnego stylu wychowania"jako odmiany stylu niekonsekwentnego. Takie rozróżnienie nie wydaje się jednak prawidłowe, gdyż naturalne wychowanie w rodzinie ma poniekąd zawsze charakter systemu oddziaływań okazjonalnych, korzystania z każdej nadarzającej się sposobności, aby dziecko do czegoś skłonić, o czymś je pouczyć, przekonać, za coś nagrodzić lub ukarać itp. Działalność wychowawcza okazjonalna, lecz dobrze dostosowana do okoliczności, może być przecież mniej lub bardziej konsekwentna i jednolita, może tworzyć spoisty lub mało spójny system oddziaływali peda*icznyeti. 139. Istnieją różne odmiany autokratycznego stylu wychowania: od surowego nadzoru, ostrych środków represji i stawiania wymagań przekraczających nieraz możliwości dziecka do racjonalnego ograniczania jego swobody, stawiania przed dzieckiem zadań i wymagań dostosowanych do jego cech indywidualnych i rozwojowych. Pierwszy wariant jest oparty na karach i wzbudzaniu lęku, zakłada dystans i jednostronne komunikowanie się dziecka z rodzicami, którzy wydają rozkazy i pouczają, jak ma się ono zachować w różnych sytuacjach. Drugi wariant opiera się na ujawnianej dziecku życzliwości, połączonej jednak z przekonaniem o konieczności stałego nim kierowania i silnej kontroli jego czynności: między rodzicami a dzieckiem istnieje tu również dystans, nie wyklucza on jednak serdeczności i wzajemnego okazywania uczuć, a komunikowanie się bywa dwustronne: obok pouczeń czy napomnień dziecko uzyskuje wyjaśnienia i rzeczowe odpowiedzi na nurtujące je pytania: miejsce surowych kar zajmuje nagana i perswazja. Autokratyczny styl wychowania, zwłaszcza w jego postaci skrajnej, nie sprzyja na ogół osiąganiu pozytywnych efektów w dziedzinie kształtowania osobowości dziecka. Konsekwencje tego sposobu wychowania mogą być przy tym rozmaite, zależnie od pozycji dziecka w rodzinie i od innych czynników, oddziałujących na nie poza rodziną. Dzieci przyzwyczajone do bezwzględnego posłuszeństwa, a darzące rodziców uczuciem przejmują często wzorce postępowania rodziców, zachowują się despotycznie, a nawet okrutnie wobec młodszych lub słabszych kolegów, na których mogą wywierać presję. Inne są zastraszone i uległe, niezdolne do samodzielnego działania i myślenia, przywykłe tylko do wykonywania rozkazów i poleceń z zewnątrz. Jeszcze inne buntują się przeciw ustawicznemu przymusowi i stają się agresywne w sposób jawny lub ukryty bądź też stawiają bierny opór otoczeniu, przyswajają normy zachowania w sposób powierzchowny, bez zrozumienia, co utrudnia ich internalizację i przekształcenie w wewnętrzne zasady i wzorce postępowania. Styl demokratyczny. Za najbardziej korzystny dla rozwoju osobowości dziecka uważa się zwykle ęę 4 emołraWczny styl wychowania. Istotną jego cechą jest dopuszczanie dziecka aemkwwzw do współdziałania w życiu rodziny: dziecko wraz z rodzicami i innymi członkami rodziny omawia i dyskutuje rozmaite sprawy codzienne, planuje i organizuje sposób spędzania wolnego czasu, rozrywki czy wakacje, zastanawia się, jak rozwiązać kłopotliwe problemy, wypowiada swoje zdanie i przyczynia się do podjęcia określonej decyzji: uczy się także liczyć ze zdaniem innych i z ich interesami oraz współdziałać z rodzicami czy rodzeństwem przy każdej okazji i udzielać im pomocy w razie potrzeby. Daje to pole do rozwijania własnej inicjatywy oraz kształci postawy prospołeczne. Metody kierowania zachowaniem się dziecka i sposoby jego kontroli przy demokratycznym stylu wychowania są zazwyczaj luźne. Dziecko zna zakres swoich obowiązków i zadań, nie zostały mu one jednak narzucone, lecz dobrowolnie je przyjęło, czasami z własnej chęci, a niekiedy dlatego, że wyjaśniono mu sens i konieczność podjęcia się ich dla dobra całej rodziny. W tej sytuacji jego ambicją staje się, aby jak najlepiej sprostać temu, co do 130 niego należy i co samo zaakceptowało. Jeżeli w takich warunkach zdarzy się. zaniedbanie lub złamanie zobowiązania, rodzice nie stosują na ogół środków represji, a raczej wyjaśniają dziecku, na czym polega niewłaściwość jego postępowania: posługują się więc metodami perswazji, argumentacji, nie zaś kary i nagany. Przy takim stylu wychowania stosunkowo wcześnie kształtuje się u dziecka zdolność do samokontroli i dyscyplina oparta na zinteńoryzowanychnormach i zasadach moralnych. Więź emocjonalna dziecka z rodzicami jest silna: przeważają zdecydowanie uczucia pozytywne: wzajemne zaufanie, sympatia i życzliwość. Od autentycznie demokratycznego stylu zachowania, stymulującego rozwój społeczno-moralny i uczuciowy dziecka, trzeba odróżnić pozory demokracji we wzajemnym układzie stosunków rodzinnych. Demokratyczne kierowanie sprawami rodziny w sposób formalny polega na tym, że dziecko zostaje wprawdzie dopuszczone do udziału w nich, lecz rodzice nie liczą się faktycznie z jego zdaniem i sami o wszystkim decydują, pozostawiając mu swobodęjedynie w drobiazgach. Tego rodzaju taktyka prowadzi dość szybko do wytworzenia atmosfery zakłamania i nieszczerości. Zdarza się też, że dziecko buntuje się przeciw pozornej swobodzie, domagając się faktycznych praw jakie mu w rodzinie przyrzeczona. Dochodzi wówczas do zachowań opornych i agresywnych oraz do zerwania pozytywnej więzi emocjonalnej z rodzicami. Oprócz opisanych już stylów wychowania w rodzinie, z których dwa autokratyczny i demokratyczny-wydają się najważniejsze i najbardziej typowe, należy wspomnieć jeszcze o stylu liberalnym, również dość często obserwowanym we współczesnych rodzinach małych. Styl liberalny. Styl liberalny przypomina pod pewnymi względami wychowanie niekonsekwentne czy też ingerowanie w sprawy dziecka i w jego zachowanie wyłącznie od przypadku do przypadku. Wyróżnia się jednak zasadniczo tym, że takie postępowanie z dzieckiem jest w pełni świadome i zamierzone: rodzice przyjmują słuszne, według ich mniemania, założenie, że dziecku należy pozostawić całkowitą swobodę, nie trzeba hamować jego aktywności i spontanicznego rozwoju: wystarczy stworzyć mu odpowiednie warunki do zabawy a potem do nauki, zaspokoić potrzeby materialne i uczuciowe, tj.otoczyć dziecko czułością i miłością oraz okazywać zainteresowanie jego sprawami wtedy, gdy samo tego zażąda. Interwencja w zachowanie się dziecka przy przyjęciu przez rodziców liberalnego stylu wychowania następuje tylko w wyjątkowych przypadkach w sytuacji drastycznego naruszenia norm społecznych. Nawet wtedy restrykcje są słabe i łagodne, a rodzice usprawiedliwiają przed otoczeniem postępowanie dziecka tym, że nie dorosło ono jeszcze do zrozumienia istoty swego czynu i jego konsekwencji. Wpajanie norm i zasad moralnych zaczyna się w tym systemie wychowania późno, opóźniony jest także proces socjalizacji dziecka. Przywykłe do tego, że rodzice zaspokajają niemal wszystkie jego zachcianki i niczego mu nie zabraniają, dziecko niełatwo wyzbywa się swego egocentryzmu i z trudem przystosowuje się do grupy rówieśniczej. Scharakteryzowane główne style wychowania w rodzinie przeważnie nie występują w rzeczywistości w postaci czystej, jeden z nich jednak dominuje. 131. 132. zwykle, wpływając na swoistą atmosferę życia rodzinnego. Niesłusznie byłoby też uważać demokratyczny styl wychowania za jedynie prawidłowy, przeciwstawiając go wszystkim innym stylom wychowawczym jako wadliwym. Zarówno w autokratycznym, jak i w liberalnym stylu kierowania rodziną tkwią pewne wartości wychowawcze. Ponadto trzeba pamiętać o tym, że jakkolwiek styl wychowania w rodzinie jest ważnym czynnikiem kształtującym osobowość dziecka, nie jest to czynnik jedyny. Dopiero w powiązaniu z postawami rodziców wobec dziecka, z więzią emocjonalną łączącą członków rodziny i z ogólną atmosferą w niej panującą czynnik ten nabiera właściwego znaczenia. Postawy rodzicielskie. Koncepcja postaw rodzicielskich. Sposób pełnienia funkcji wychowawczych przez rodzinę oraz skutki odęągąą. Jziaówania obojga rodziców na ich dziecko zależą w znacznej mierze od mww postaw ojca i matki w stosunku do dziecka. Na tę zależność zwrócili uwagę 89?9989 pgyeha(agawie i psychiatrzy już w latach trzydziestych obecnego stulecia W rozpoczętych wówczas licznych badaniach nad postawami rodzicielskimi stosowano metody obserwacji zachowania się rodziców, zwłaszcza matek, w kontaktach z dziećmi w sytuacjach naturalnych(np.podczas zabawy), techniki projekcyjne oraz wywiady i kwestionariusze. Do najbardziej znanych w Polsce i używanych do celów zarówno praktycznych, jak i teoretycznych należy kwestionariusz PART(Parental Auitude Research Instrument)8. Schaefera i R. Bełta(l 968). W wyniku badań empirycznych próbowano wyodrębnić rozmaite czynniki składające się na określone postawy rodzicielskie i przedstawiono pewne propozycje typologii tych postaw. Modele postaw rodzicielskich, początkowo względnie proste, komplikowały się w miarę włączania coraz to nowych wymiarów, w których zakresie można porządkować i charakteryzować nastawienie oraz ustosunkowanie się matki i ojca do dziecka. Typologia postaw. Jedną z pierwszych typologii postaw rodzicielskich, wartą wzmianki choćby dlatego, że stanowiła pierwowzór dla wielu innych i zaważyła na późniejszych badaniach, była próba podziału dokonana przez psychiatrę amerykańskiego L. Kancera(l 937). Wyróżnił on cztery typy postaw rodzicielskich: akceptację i miłość, jawne odrzucanie, perfekcjonizm oraz przesadną opiekuńezość. Pierwsza z tych postaw, akceptowanie dziecka i obdarzanie go miłością, co wyraża się nLm, w tym, że rodzice zajmują się dzieckiem, które znajduje się w centrum ich zainteresowań, okazują mu czułość oraz cierpliwość i wyrozumiałość, sprzyja rozwojowi osobowości i stwarza poczucie bezpieczeństwa. Pozostałe postawy są dla dziecka niekorzystne. Przy postawie odrzucającej rodzice unikają kontaktów z dzieckiem, zaniedbują je lub traktują surowo i szorstko: powoduje to u niego zahamowanie rozwoju uczuć wyższych, agresywność, prowadzi nieraz do wykolejenia i przestępczości. Rodzice zajmujący postawę perfekcjonistyczną stawiają dziecku zbyt wysokie wymagania, nie aprobują jego zachowań, obwiniają je z błahych powodów: ich ambicją jest wychowanie dziecka na doskonałego człowieka, a konsekwencją takiej postawy. bywa często przeżywanie przez dziecko stanów frustracyjnych, brak zaufania we własne siły, poczucie winy, a nawet lęki i obsesje.. Postawa nadmiernie opiekuńcza i ochraniająca łączy się u rodziców z potrzebą, poświęcania się"dla dziecka, co przejawia się rozmaicie: bądź to w zbytniej pobłażliwości, bądź też w przytłaczaniu dziecka autorytetem. W obydwu przypadkach dziecko jest całkowicie od rodziców zależne: tłumią oni objawy jakiejkolwiek jego samodzielności, wtrącają się do wszystkich jego spraw, rozpieszczają je lub nakładają na nie wiele ograniczeń. Taka postawa rodziców prowadzi do opóźnienia dojrzałości, do braku inicjatywy i do niezaradności życiowej dziecka. Spośród wielu innych prób klasyfikacji postaw rodzicielskich zasługują na uwagę zwłaszcza te, które opierają się na systematycznych badaniach nad zachowaniem się matek wobec dzieci. Należą do nich mJn, próby E. Schaeferai współpracowników(l 965), którzy dane dotyczące związków dziecka z matką, uzyskane za pomocą różnych technik, uporządkowali w modele dwu-i wielowymiarowe. W modelach tych uwzględnia się takie wymiary jak: akceptacja. Model Schaefera. 133. 1111. ll*l. -odrzucanie, dominacja-submisja, wrogość-miłość, ekstrawersja-introwersja i inne. Przykład złożonego modelu okrężnego, skonstruowanego na podstawie relacji o zachowaniu się 154 ojców, ukazuje rycina 21. Na modelu rozmieszczono wyniki badań 18 podskali kwestionariusza, na który odpowiadali chłopcy i dziewczęta charakteryzując postawy swoich ojców. Autorzy wyróżnili trzy postawy ogólne, będące zarazem wymiarami: kontrolę nad dzieckiem(U), akceptację 0)i odrzucanie(Ul). Model oparty jest na mterkorelacjach między zmiennymi reprezentującymi postawy szczegółowe, obliczonymi metodą analizy czynnikowej. Oryginalny polski projekt typologii postaw rodzicielskich opracowała Mama Ziemska(1969)na podstawie badań dotyczących układu stosunków między rodzicami a dziećmi w 283 rodzinach, w większości warszawskich. Podobnie jak Schaefer, który w jednej ze swoich propozycji dzielił postawy na pozytywne: miłości i akceptacji, oraz negatywne: wrogości i odrzucenia, tak też Ziemska stworzyła model o charakterze wartościującym, złożony z postaw przeciwstawnych, dodatnich i ujemnych. Na obwodzie koła umieszczono postawy pozytywne, czyli prawidłowe, często z sobą wspó(występujące, na wierzchołkach zaś kwadratu-postawy negatywne, nieprawidłowe, których konsekwencje dla kształtowania się osobowości dziecka są szkodliwe. Omówimy te postawy nieco dokładniej, zaznaczając jednak, że model Ziemskiej wymaga jeszcze weryfikacji na szerszym materiale, a być może drobnych retuszów. Jest on jednak przydatny choćby ze względu na akcentowanie przez autorkę wychowawczych aspektów postaw prawidłowych i nieprawidłowych. Postawy pozytywne: akceptacja dziecka. Spośród postaw pozytywnych na pierwsze miejsce wysuwa się postawa Model reprodukujemy według selekcji i opisu 1. Rembowskiego(l 97 O). Model zachowania 134 się matek autor zamieścił w książce Więzi wczwcizwe w rodzinie 1972. akceptacji. W literaturze psychologicznej jej właśnie oraz przeciwstawnej postawie odrzucania poświęcono najwięcej uwagi. Akceptacja dziecka jest jakby podstawowym warunkiem lub rdzeniem prawidłowego układu stosunków w rodzinie, przesądzającym o dobrej panującej w niej atmosferze i o zadowalającym pełnieniu funkcji wychowawczych przez rodziców. Akceptacja dziecka to przyjmowanie go w zasadzie takim, jakim ono jest, ze wszystkimi jego zaletami i wadami. Nie oznacza to, oczywiście, całkiem bezkrytycznego stosunku do dziecka, lecz wysoki stopień empatii i tolerancji, ułatwiający zrozumienie indywidualnych jego potrzeb oraz swoistch trudności, jakie wiele dzieci napotyka w swoim rozwoju. Współdziałanie. W postawie współdziałania wyraża się stała gotowość rodziców do uczestnictwa w życiu dziecka, do udziału w jego zajęciach bądź z ich inicjatywy bądź reż gdy dziecko tego oczekuje lub na jego życzenie czy prośbę. Współdziałanie nie ma charakteru natarczywego wtrącania się we wszystkie czynności dziecka i pilnowania go na każdym kroku. Rodzice dają mu jedynie do zrozumienia, że w każdej chwili dziecko może na nich liczyć, że zawsze gotowi są poświęcić mu swój czas i zająć się jego sprawami, które są im również bliskie. Formy współdziałania mogą być przy tym rozmaite. Zależnie od wieku dziecka i od jego potrzeb rozwojowych będzie to współudział w zabawie rozmowa i udzielanie odpowiedzi na liczne pytania, jakie zadaje dziecko w wieku przedszkolnym, przejrzenie zeszytów czy wyjaśnienie wątpliwości nasuwających mu się w toku odrabiania lekcji, w późniejszych zaś stadiach wspólne dyskusje, wymiana poglądów na daną sprawę, okazywanie zainteresowania działalnością dziecka i jego środowiskiem poza domem. Szczególnie ważnym terenem współdziałania jest jednak dom rodzinny. Rodzice nie tylko współuczestniczą w czynnościach dziecka, lecz wciągają je w sprawy rodziny, w codzienne zajęcia gospodarcze i porządkowe w sposób dostosowany do jego możliwości. Walory kształcące i wychowawcze współudziału wszystkich członków rodziny w pracach i obowiązkach domowych są znaczne: dziecko znajduje wiele zadowolenia, gdy widzi, że skutki jego czynności przynoszą korzyści nie tylko jemu samemu, ale i osobom z najbliższego otoczenia, a pokonywanie drobnych trudności rozwija jego wiarę we własne siły oraz wpływa dodatnio na samopoczucie i samoocenę. Rozumna swoboda. Gotowość do współdziałania z dzieckiem uzupełnia postawa rozumnej swobody, która polega przede wszystkim na pozostawieniu dziecku pola do własnej inicjatywy i aktywności. Zakres tego pola zmienia się w zależności A oto kilka charakterystycznych emocjonalnych i behawioralnych wskaźników tej postawy. Rodzice akceptujący dziecko ufają mu, troszczą si**o nie i okazują mu swoje uczucia, martwią się, gdy jest smutne lub coś mu dolega, przejmują się jego sprawami, wtajemniczają je w swoje plany oraz interesują się jego poczynaniami i dążeniami. Poświęcają mu wiele czasu: biorą udział w jego zajęciach, spędzają z nim razem wakacje, chodzą razem na wycieczki i spacery. Interesują się jego postępami w szkole, a w razie potrzeby pomagają mu w nauce. W każdej sytuacji starają się przyjść mu z pomocą. Szanują jego indywidualność i nie spodziewają się po nim za wiele. Nie skarżą się na dziecko, lecz mówią o nim dobrze do sąsiadów i przyjaciół. Akceptują też towarzystwo rówieśników dziecka, a nawet zachęcają je, aby przyprowadziło do domu kolegów. Nie dają mu nigdy do zrozumienia, że może być dla nich ciężarem lub w czymkolwiek im przeszkadzać. 135. 136. od, cech indywidualnych i rozwojowych dziecka, wraz z wiekiem stąe się coraz szerszy, gdyż dziecko nawiązuje wiele kontaktów społecznych z osobami spoza środowiska rodzinnego. Przy postawie rozumnej swobody nie ogranicza się dziecku tych kontaktów, dyskretnie je tylko nadzorując, natomiast stwarza się mu warunki sprzyjające rozwojowi samodzielności i odpowiedzialności za własne postępowanie. Uznanie praw dziecka. Uznanie praw dziecka jest to postawa rodziców charakterystyczna dla omawianego już demokratycznego stylu wychowania w rodzinie. Traktują oni wówczas dziecko jako równouprawnionego członka rodziny, dopuszczając je, w miarę jak wzrasta, do coraz szerszego kręgu spraw, w których współdecydujei współuczestniczy. Uznanie praw dziecka łączy się z poszanowaniem jego indywidualności, co wyraża się w toku działalności wychowawczej stawianiem takich wymagań, jakim dziecko potrafi sprostać, unikaniem nadmiaru sytuacji mogących wywołać zbędne frustracje, zwłaszcza jeżeli dziecko nie jest na nie zbyt odporne. Rodzice szanujący indywidualność dziecka nie będą np.przełamywać za wszelką cenę jego niechęci do wykonywania tych czynności wchodzących w zakres obowiązków domowych, które budzą w nim niechęć lub wstręt, starają się natomiast stopniowo je przekonać, że czynności te mają reż dodatnie strony: nie będą mówić o dziecku w szerszym towarzystwie gdy zauważą, że sprawia mu to przykrość i wyraźnie je onieśmiela. Poszanowanie indywidualnych cech dziecka przejawia się zatem w delikatnym i taktownym postępowaniu z nim w sytuacjach życia codziennego, a także w tendencji do rozwijania jego specjalnych zainteresowań i uzdolnień oraz specyficznych potrzeb uczuciowych i społecznych. Postawy negatywne: odrzucanie. Podobnie jak postawa akceptacji dziecka tworzy zasadniczą przesłankę prawidłowej atmosfery wychowawczej w rodzinie i warunkuje rozwój licznych pozytywnych postaw wobec dziecka, tak postawa odrzucania, stanowiąca jej przeciwieństwo, zdecydowanie utrudnia osiąganie zamierzonych celów wychowania oraz wypacza lub zakłóca rozwój osobowości dziecka. Przyjmuje się czasami, że dziecko odrzucane to przede wszystkim dziecko nie chciane, to, które urodziło się w momencie niedogodnym dla obojga małżonków lub dla jednego z nich(np.często matki samotnej). Kwestia ta wydaje się jednak bardziej skomplikowana. Czynniki sprzyjające ukształtowaniu się postawy od Rozumna swoboda oznacza wolność działania, ograniczoną rozsądnymi rygorami wymagań i obowiązków oraz granicami czy stopniem ryzyka, jakie można i trzeba nieraz podejmować, by dziecko zdobyło niezależność, nieodzowną w procesie osiągania dojrzałości psychicznej. Dbając o zdrowie i bezpieczeństwo dziecka zarówno wobec fizycznych zagrożeń, jak i urazów emocjonalnych rodzice dający rozumną swobodę dziecku są obiektywni w ocenie perspektyw ryzyka. Ich niepokój nie przekracza ram zainteresowań o dobry stan ogólny dziecka i dalecy są od przedstawiania dziecku zjawisk i przedmiotów otaczającego świata jako potencjalnych, ale zagrażających niebezpieczeństw, przed którymi trzeba się chronić"(Ziemska, 1969, s. 72).Wydaje się, że w sformułowaniu M. Ziemskiej tkwi bardzo istotna wskazówka dla wychowania w rodzinie, jeżeli ma ono urzeczywistniać zasady zdrowia psychicznego: ochrona dziecka przed lękiem, jaki wzbudzają w nim ciągłe zakazy i ostrzeżenia związane z rzeczywistymi lub urojonymi niebezpieczeństwami. Prawdopodobnie nie można całkowicie uniknąć w wychowaniu wywoływania lęku i poczucia niepewności, można jednak eliminować w znacznej mierze lęki irracjonalne i nastrój zagrożenia, zaś, brak obaw i niepokojów nie związanych bezpośrednio z obiektywną sytuacją jest oznaka zdrowia psychicznego"(Wali, 1960, s. 201.Postawa rozumnej swobody do tego właśnie prowadzi. trącającej bywają rozmaite, począwszy od doświadczeń wyniesionych z rodziny pochodzenia przez męża lub żonę, poprzez indywidualne cechy osobowości małżonków(takie jak niedojrzałość emocjonalna, narcyzm, infantylizm), aż do uwarunkowań zewnętrznych, np.szczególnie trudnej sytuacji materialnej mieszkaniowej czy rodzinnej(np.następne z kolei dziecko w rodzinie wielodzietnej, która nie zakładała dalszego zwiększania liczby potomstwa). Fakt, że kobieta zachodzi w ciążę przypadkowo i dziecko przychodzi na świat w terminie nie zaplanowanym, nie przesądza jeszcze o postawie odtrącającej. Kobieta, która nie pragnie dziecka, godzi się często już podczas ciąży z tym, że będzie je miała, a po urodzeniu otacza to początkowo niepożądane dziecko troskliwą opieką. Czasami jest to nawet opieka wzmożona, tak jakby matka chciała wynagrodzić dziecku swe pierwotne niechętne do niego nastawienie. Z badań czeskich M. Matejćeka i współpracowników(l 979), które przeprowadzono w grupie 220 dzieci, nie chcianych"dwukrotnie, gdy miały 9 i 15 lat, wynika, że wielu rodziców zaprzeczało, jakoby żywili oni kiedykolwiek niechęć lub obawę wobec posiadania dziecka, a aktualne i retrospektywne ich postawy były w pełni pozytywne. Inni przyznawali, że wprawdzie posiadanie dziecka nie było w danym momencie przez nich przewidywane i nie wzbudzało ich entuzjazmu, lecz bardzo szybko pogodzili się z sytuacją, a po urodzeniu dziecka pokochali je tak, jakby było oczekiwane i upragnione. Dzieci te przejawiały jednak więcej oznak nieprzystosowania niż ich rówieśnicy z grupy kontrolnej, jakkolwiek wraz z wiekiem u większości z nich nastąpiły poważne zmiany na korzyść, a trudności wychowawcze ustąpiły. Oczywiście, nie wynika z tego, że niechęć do posiadania dzieci przez jednego z małżonków(bywa nim najczęściej ojciec)nie może być źródłem postawy odrzucenia. Także sytuacja kobiety samotnej oczekującej dziecka-chyba że jest to jej świadoma decyzja, u której podłoża leży, jako jeden z motywów przewodnich chęć posiadania własnych dzieci-może spowodować powstanie postawy odrzucenia lub postawy ambiwalentnej. Jak wykazały badania Grażyny Makiełło(1970: Makiełło-Jarzą, 19721, przy utrwalaniu się dodatnich lub ujemnych postaw macierzyńskich ogromną rolę odgrywają naciski środowiska społecznego na samotną matkę, a nie tylko czynniki biologiczne, które stanowią w zasadzie przesłanki do krystalizowania się postaw pozytywnych i przezwyciężania niechęci do potomka komplikującego życie kobiety. Odtrącanie a unikanie. Dwie wyróżnione przez Ziemską postawy negatywne z punktu widzenia rozwoju i wychowania dziecko odtrącającą i unikającą, można uznać za dwa warianty postawy odrzucania. Obie cechuje nadmierny dystans wobec dziecka. Przy postawie odtrącania sposób wyrażania tego dystansu jest czynny, przy postawie unikania-bierny. W przypadku pierwszym rodzice stosują więc surowe kary, nieproporcjonalne do stopnia przewinienia dziecka. Okazują mu wciąż swoje niezadowolenie: dokuczają i zrzędzą, krytykują i potępiają jego zachowanie nawet wówczas, gdy dziecko stara się wszelkimi siłami im dogodzić i spełnić ich życzenia. Grożą mu często wyrzuceniem z domu i umieszczeniem w zakładzie poprawczym. Często też wyśmiewają się z dziecka, szydzą z jego nieudanych prób, lekceważą osiągnięcia. 137. 138. Przy postawie unikającej, w przypadkach skrajnych, rodzice w ogóle nie. dbają o dziecko, nie zaspokajają nawet jego podstawowych potrzeb materialnych. Nie troszczą się o jego zdrowie, należyte wyżywienie i ubranie: jeżeli sytuacja materialna rodziny jest ciężka, cierpi na tym przede wszystkim dziecko. Przy niskim poziomie kulturalnym i moralnym rodziny dziecko błąka się często po ulicy, szuka schronienia u kolegów lub sąsiadów, bo w domu nie ma warunków do odrabiania lekcji: w końcu zajmuje się nim zwykle opieka społeczna i dziecko zostaje skierowane do Domu Dziecka. Postawa unikająca może jednak przybierać mniej skrajne, a zarazem bardziej wyrafinowane formy. Dziecko ma wtedy pozornie zapewnioną bardzo dobrą opiekę, rodzice nie szczędzą pieniędzy na stworzenie mu jak najlepszych warunków do zabawy czy nauki, troszczą się o jego zdrowie i postępy w szkole, uczęszczają na wywiadówki, w razie potrzeby organizują korepetycje. Niektórzy posuwają nawet do przesady troskę o zewnętrzny wygląd dziecka, obdarzają je też stosunkowo kosztownymi podarunkami, a gdy nieco dorośnie, dają mu dość wysokie, kieszonkowe". Równocześnie jednak rodzice rzadko znajdują dla dziecka czas, unikają kontaktów z nim, mają swoje własne sprawy i żyją w swoim świecie. Dzieckiem, gdy jest małe, zajmuje się płatna pomoc lub inni członkowie rodziny(babcia, dziadek): na nich chętnie zrzucają rodzice odpowiedzialność za wychowanie dziecka, im też pozostawia się okazywanie mu uczuć. Rodzice ograniczają się do deklaracji lub konwencjonalnych oznak, raczej wymuszonych niż wynikających ze związków emocjonalnych. Istnieje wiele odmian postawy unikania i wiele różnych form postępowania rodziców ujawniających taką postawę. Charakterystyczny jest jednak dla nich wszystkich chłód uczuciowy przy pozornym liberalizmie i trosce o dziecko, zaniedbywanie bezpośrednich oddziaływań wychowawczych w codziennym kontakcie. Odrzucanie bywa tu maskowane pozorami starannej opieki. Nadopiekuńczość. Na przeciwległych krańcach postaw, które znamionuje nadmierny dystans, znajdują się postawy rodzicielskie oparte na zbyt silnej koncentracji na dziecku. Zalicza do nich Ziemska(1969)postawę nadmiernie chroniącą i nadmiernie wymagającą. Postawa nadmiernie ochraniająca stanowi kontrast postawy unikającej: zamiast ucieczki lub wycofywania się z kontaktu z dzieckiem pojawia się tendencja do utrzymywania z nim kontaktu stałego i bliskiego, za cenę eliminowania lub znacznego ograniczania stosunków społecznych z innymi ludźmi, głównie spoza rodziny. Postawa przesadnie opiekuńcza zdarza się u rodziców mających poczucie winy wobec dziecka z różnych przyczyn: wyobrażają sobie oni np., że dziecko nie było dostatecznie pożądane lub że są już za starzy, aby je wychować. Postawa ta cechuje często matki w stosunku do dzieci pierworodnych lub jedynych, jak również matki samotne, wdowy kobiety opuszczone przez męża albo nie znajdujące satysfakcji we współżyciu małżeńskim. Łączy się ona z niekonsekwentnym stylem wy chowania: rodzice z jednej strony na wszystko dziecku pozwalają, rozpieszczają je i ulegają jego'zachciankom, z drugiej strony jednak, w ciągłym lęku o jego zdrowie i bezpieczeństwo, hamują jego aktywność i samodzielność, nakładają na nie. wiele ograniczeń-jak sądzą-dla jego dobra. Wychowanie, cieplarniane usuwanie z życia dziecka wszelkich przeszkód, utrudnia proces jego socjalizacji i usamodzielniania się. Pozostaje ono długo zależne od rodziców, zbyt silnie z nimi związane emocjonalnie lub też szybko buntuje się i przy pierwszej nadarzającej się okazji zrywa ciążące mu związki, a wychowane na egoistę odpłaca się rodzicom obojętnością lub wzgardą i lekceważeniem. Nadmierne wymagania. Do podobnych, a nawet bardziej drastycznych, konsekwencji może doprowadzić inna odmiany postawy nadmiernej koncentracji na dziecku postawa nadmiernie wymagająca. Cechuje ona przeważnie tych rodziców którzy mają wysokie aspiracje w stosunku do dziecka, chcą je ukształtować według idealnego wzorca, nie licząc się z jego realnymi zdolnościami i możliwościami. Stawianie dziecku wygórowanych wymagań i oczekiwanie od niego stałych osiągnięć wiąże się zwykle z zastosowaniem odpowiednich sankcji, rygorów, kar i innych środków przymusu. Dziecko nie ma żadnej swobody działania, wszelkie formy jego aktywności są kierowane i korygowane żąda się od niego wciąż sukcesów, a przy jakichkolwiek błędach i niepowodzeniach czeka je dezaprobata i ostra krytyka. Nietrudno w takiej sytuacji o zaburzenia nerwicowe: dziecko staje się nadmiernie pobudliwe lub, na odwrót, zahamowane, skłonne do depresji i stanów lękowych. Ciąży nad nim autorytet rodziców, zwłaszcza ojca, a ponieważ przeważnie dziecko nie może sprostać wszystkim wymaganiom, rodzi się u niego poczucie winy za własną nieudolność albo rozwijają się skłonności agresywne, początkowo tłumione, a po pewnym okresie przejawiające się w reakcjach sprzeciwu i oporu. Przy silniejszych związkach emocjonalnych z rodzicami u młodocianych wychowywanych w rodzinach, gdzie oboje rodzice reprezentują postawy nadmiernego rygoru, zdarzają się próby samobójcze. Postawy rodziców i innych członków rodziny wobec dziecka nie zawsze są jednolite. Trudno orzec przy braku dostatecznie zaawansowanych badań w tej dziedzinie, jakie kombinacje postaw obojga rodziców są najbardziej korzystne dla rozwoju osobowości, nie ulega jednak wątpliwości, że gdy jedno z rodziców przejawia postawę niekorzystną dla kształtowania osobowości dziecka, jej skutki może złagodzić lub zrównoważyć przeciwstawna postawa drugiego z nich, np.tolerancja matki może stać'się przeciwwagą rygoryzmu ojca. Nie zawsze zatem rozbieżności postaw rodzicielskich przynoszą efekty niepożądane. Ponadto warto zauważyć, iż w stałym kontakcie wzajemnym i wymianie poglądów w rodzinie na temat wychowania dzieci oraz obserwowania skutków własnych poczynań następuje często proces wyrównywania postaw rodzicielskich, znajdowania pośredniej, jakby bardziej kompromisowej i umiarkowanej, metody postępowania z dzieckiem(Zaborowski, 1973 a). Atmosfera życia rodzinnego. Postawy rodzicielskie warunkują styl wychowania w rodzinie. Wpływają one również na kształtowanie się więzi uczuciowej między jej członkami, od której zależy w znacznej mierze ogólna atmosfera życia rodzinnego. Atmosfera 139. ta jest zjawiskiem niewymiernym i trudnym do zdefiniowania, składa się bowiem na nią wiele czynników, przy czym czynniki wewnętrzne, takie jak osobowość matki i ojca, ich wzajemne współżycie oraz układ stosunków między członkami rodziny, odgrywają prawdopodobnie większą rolę niż składniki strukturalne, takie jak wielkość rodziny, jej status społeczno-ekonomiczny, kolejność urodzin dzieci, jakkolwiek i tych uwarunkowań oraz powiązań rodziny ze środowiskiem i z innymi grupami społecznymi nie można pomijać. Więzi emocjonalne. Ogólnie można wyodrębnić atmosferę korzystną dla rozwoju i kształtowania osobowości dziecka oraz atmosferę życia rodzinnego wpływającą ujemnie na postępy w rozwoju psychicznym dziecka i prowadzącą do powstania zaburzeń w jego zachowaniu, w przypadkach zaś skrajnych-do głębszych defektów osobowości. Między tymi dwoma biegunami istnieje wiele stopni pośrednich, tak że w rzeczywistości można mówić bądź o przeważającym(dominującym)w danej rodzinie klimacie, dobrym", ciepłym, serdecznym-gdy członków rodziny łączą pozytywne więzi emocjonalne: wzajemne zaufanie, miłość, szacunek, tolerancja, a stosunki między nimi oparte są na współdziałaniu, podziale obowiązków i przywilejów oraz wzajemnej pomocy, bądź też o przeważającym w danej rodzinie klimacie, złym"-gdy właściwości sprzyjające dodatnim kontaktom interpersonalnym między jej członkami występują w słabym nasileniu lub brak ich w ogóle, albo gdy w ich miejsce pojawiają się cechy przeciwstawne. Atmosfera rodzinna niekorzystna. Irena Obuchowska(1976)wyróżniła, na podstawie własnych badań nad dynamiką nerwic dzieci i młodzieży, następujące rodzaje traumatyzującej atmosfery rodzinnej: 1)atmosferę napiętą, którą cechuje wzajemna nieufność, niedomówienia, poczucie zagrożenia: 2)atmosferę hałaśliwą-w rodzinach, gdzie stale dochodzi do kłomi i awantur: 3)atmosferę depresyjną-gdy dominuje przygnębienie, smutek i rezygnacja, niekorzystną w szczególności dla dzieci aktywnych: 4)atmosferę obojętną-przy braku więzi uczuciowej rodziców z dzieckiem: 5)atmosferę nadmiaru emocji i problemów, gdy dziecko jest otoczone nadmierną czułością lub zbytnio absorbowane sprawami rodziny. Ta próba typologii może być przydatna także dla psychologii wychowawczej, zarówno teoretycznej, jak stosowanej. O całokształcie układu stosunków między rodzicami a dzieckiem decydują, oprócz już wymienionych, jeszcze inne czynniki. Tak więc nie tylko osobowość rodziców i wzorce wychowawcze realizowane przez nich w postępowaniu z dzieckiem, lecz także sposób, w jaki dziecko odbiera ich postawy i zachowanie zarówno w sytuacjach wychowawczych, jak też w różnorodnych sytuacjach życia codziennego, oraz stopień identyfikacji z rodzicami jako osobami mającymi dla dziecka znaczenie decydują o charakterze i jakości tych stosunków, o ich wartości wychowawczej. Wzajemne układy w rodzinie są zresztą dynamiczne i ulegają zmianie w miarę jak dziecko wzrasta. Każdy okres rozwojowy wymaga innych form oddziaływania rodziców na dziecko, przekształcania pełnionych przez nich ról rodzicielskich: w każdym stadium formy wzajemnego przystosowania się członków rodziny są odmienne. Percepcja postaw rodzicielskich. Percepcja postaw rodzicielskich przez dziecko może odbiegać znacznie. od rzeczywistej postawy matki lub ojca. Tak np.dziecko, któremu rodzice pozostawiają wiele swobody i nie krępują jego aktywności w domu i poza domem, może odczuwać to jako brak zainteresowania jego sprawami, przeżywać przykre uczucie pustki i osamotnienia. Dziecko traktowane łagodnie czy rozpieszczane przez matkę może uważać rozsądne ograniczenia jego samowoli przez ojca za przejaw wrogości, co wzbudza w nim nadmierny lęk lub poczucie krzywdy. Efekty oddziaływań wychowawczych rodziców zależą również od tego, jak dziecko odbiera stosunek rodziców do niego w porównaniu z ich ustosunkowaniem się do rodzeństwa: czy sądzi, że jest lepiej lub gorzej traktowane w rodzinie, bardziej lub mniej, albo reż jednakowo uznawane i****Rembowski(1971)wyróżnił trzy typy stosunków między dzieckiem a innymi członkami rodziny: 1)stosunki pozytywne, serdeczne(23, 5%badanych dzieci), 2)stosunki ambiwalentne(48, 98%), 3)stosunki negatywne(26 J%). Zróżnicowanie postaw dzieci wobec różnych członków rodziny było bardzo duże. Na ogół dzieci, niezależnie od płci, przejawiały więcej postaw pozytywnych wobec matek niż wobec ojców: również babcie zajmowały wyższe od dziadków pozycje w zakresie ocen dodatnich. Stosunek uczuciowy do ojców był jednak częściej pozytywny u chłopców niż u dziewcząt. Chłopcy darzyli większym uczuciem braci, dziewczęta zaś-siostry. Psychologiczne skutki układów rodzinnych. Nasze rozważania nad psychologicznymi aspektami wychowania w rodzinie nie obejmują analizy ważnej skądinąd problematyki patologii życia rodzinnego. Nie możemy jednak pominąć takich układów rodzinnych, jakie stanowią potencjalne niebezpieczeństwo zakłócenia naturalnego procesu wychowawczego w rodzinie w różnych stadiach psychicznego rozwoju dziecka. Jeżeli więź społeczna między członkami rodziny, a zwłaszcza rodzicami, wskutek różnych okoliczności i przyczyn ulega rozluźnieniu, to dziecko znajduje się wówczas w sytuacji mniej korzystnej, niż gdyby wychowywało się w normalnej, pełnej Obszerne badania nad postawami dzieci wobec rodziców i innych członków rodziny oraz ich wpływem na więź emocjonalną w rodzinie, jak również na przystosowanie się dziecka do szkoły przeprowadził J. Rembowski(19713. Zastosował w badaniach m in.pomysłową metodę układu J. Anthonyćego i E. Bene, tzw. Test Stosunków Rodzinnych FRT(Family Relations Test). Test ten ma pewne cechy technik projekcyjnych, lecz swoboda reakcji jest tu ograniczona zestawem stwierdzeń oceniających pzstępowanie członków rodziny, do których dziecko ma się ustosunkować, przyporządkuwując owe stwierdzenia określonym osobom. Pod tym względem test jest zbliżony do kwestionariuszy oraz skal do badania dystansu społecznego, projekcja zaś polega na przenoszeniu przez dziecko jego postawy wobec rodziców i innych członków rodziny opartej na własnych przeżyciach i doznaniach, na opisane sposoby zachowania, tworzące łącznie jakby sylwetkę psychologiczną danej osoby w rodzinie. Test Stosunków Rodzinnych i inne metody zastosowane przez autora: wspomniana już Skala Postaw Rodziców wobec Problemów Wychowawczych i Ról Rodzinnych(PART), jak również kwestionariusz do badania zachowania się dziecka w przedszkolu i w szkole, układu E. Schaefera i M. Aarunsona, wraz z uzupełniającymi wywiadami z matkami i nauczycielami-umożliwiły wykrycie wielu interesujących prawidłowości, dotyczących wzajemnego stosunku dzieci i ich rodziców oraz najbliższych krewnych, na podstawie reprezentatywnej próby losowej 370 rodzin dzieci z klas I gdańskich szkół podstawowych. 141. rodzinie, starającej się zaspokoić jego potrzeby materialne i psychiczne oraz stwarzającej ku temu odpowiednie warunki zewnętrzne i wewnętrzne. Rodzaje rodzin niepełnych. Rozluźnienie więzi biologicznej w rodzinie przybiera różną postać i ma różny stopień nasilenia, w zależności od przyczyn tego zjawiska. Rodzina zostaje rozbita wskutek trwałej nieobecności jednego z rodziców. Inna jest jednak sytuacja rodziny rozbitej przez śmierć jednego z rodziców, inna zaś, gdy opuszcza ją ojciec lub matka, albo gdy poważny rozdźwięk między małżonkami doprowadza do formalnej ich separacji lub rozwodu. Każdy z tych przypadków powoduje odrębne problemy wychowawcze. Nieodwołalna utrata jednego z rodziców stanowi poważny wstrząs w życiu dziecka, tym silniejszy, im bardziej jest ono świadome tego faktu i im ściślejsza była jego więź uczuciowa z osobą zmarłą. Do pewnego wieku mniej więcej do 5 lat-dzieci nie ujmują jeszcze istoty pojęć życia i śmierci oraz nie zdają sobie sprawy z tego, że śmierć jest zakończeniem życia, traktując ją raczej tak jak odjazd, rozłąkę czy zmianę miejsca zamieszkania. Utrata jednego z rodziców w tym okresie nie musi więc powodować u dziecka doznań urazowych. Możliwość urazu wzrasta wraz z wiekiem dziecka, które z biegiem lat coraz lepiej rozumie i coraz głębiej przeżywa chorobę i śmierć bliskich. Niezależnie od sfery subiektywnych doznań konsekwencje utraty jednego z rodziców we wczesnym dzieciństwie są jednak bardzo poważne, gdyż wtedy właśnie dziecko najbardziej potrzebuje ich bezpośredniej i czułej opieki. Szczególnie dotkliwe skutki dla rozwoju osobowości dziecka pociąga za sobą osierocenie przez markę, która jest zazwyczaj osobą zaspokajającą podstawowe potrzeby biologiczne i emocjonalne dziecka: potrzebę bezpieczeństwa i miłości, zależności i uznania. Vtrata matki powoduje często nieodwracalne zaburzenia rozwoju uczuciowego i społecznego u dziecka. Śmierć ojca, z kolei, bywa przyczyną trudności ekonomicznych i pogorszenia materialnej sytuacji rodziny, a ze względu na wzrastającą rolę ojca w zakresie opieki nad dzieckiem we współczesnych rodzinach, opartych na zasadzie partnerstwa, gdzie oboje małżonkowie pracują zawodowo, strata ta dezorganizuje też pełnienie funkcji wychowawczych przez rodzinę. Zależność psychiczna od ojca wzrasta w miarę dojrzewania dziecka: im jest ono starsze, tym większego znaczenia nabierają kontakty z ojcem, jego autorytet, przekazywanie przez niego informacji o świecie, norm postępowania i postaw. Szczególnie dla chłopców ojciec stanowi wzór osobowy i podstawę identyfikacji z własną płcią. Dla dziewcząt staje się on wzorcem mężczyzny, co rzutuje często na dobór przez nie przyszłego partnera. Rodziny rozbite. Jeżeli przyczyną rozbicia rodziny jest porzucenie jej przez jednego z rodziców albo ich separacja czy rozwód, to sytuacja wychowawcza staje się jeszcze bardziej skomplikowana. Rozejście się małżonków poprzedzają często konflikty, które zakłócają atmosferę życia rodzinnego. Dziecko bywa nastawiane wrogo przez jednego z rodziców przeciwko drugiemu, a w czasie trwania procesu rozwodowego staje się nieraz przedmiotem sporów i przetargów. Sąd po dokładnym rozeznaniu sprawy pozostawia dziecko pod opieką matki lub. ojca, umożliwiając jednak kontakt z obojgiem rodziców naturalnych. Jeżeli wzajemny antagonizm byłych współmałżonków był lub jest nadal silny, albo też jeżeli nie są oni lojalni i nie mają poczucia odpowiedzialności za dziecko lub fałszywie rozumieją jego dobro, to kontakty takie bywają utrudnione przeradzając się dla dziecka w chwile napięcia i udręki. Obraz matki czy ojca ukształtowany przez dziecko wówczas, gdy tworzyli oni jeszcze zgodne małżeństwo, zostaje zachwiany lub załamuje się całkowicie. Dziecko czuje się osamotnione i bezradne, włączone bez swojej woli w sprawy, których istoty nie potrafi pojąć. Jego potrzeba bezpieczeństwa i przynależności do obojga rodziców zostaje zagrożona. Pojawienie się syndromów nerwicowych i zaburzeń w zachowaniu nie należy w takich przypadkach do rzadkości. Skutki dłuższej nieobecności ojca. Od rodzin rozbitych trwale trzeba odróżnić rodziny rozbite chwilowo wskutek dłuższej nieobecności jednego z rodziców. Przyczyny takiej sytuacji mogą być rozmaite: przewlekła choroba, wojna, rodzaj pracy zawodowej ojca itp. Zależnie od przyczyny rozłąki i od długości jej trwania odmienne są jej niekorzystne skutki dla procesu wychowania w rodzinie. Z amerykańskich badań nad dziećmi urodzonymi podczas wojny i pozbawionymi przez dłuższy czas ojców wynika, że dzieci te miały trudności w przystosowaniu się do grup rówieśniczych, były nastawione wrogo i agresywnie do swoich kolegów: obserwowano też u nich ograniczoną aktywność oraz przejawy niepokoju i lęku. Badania nad rodzinami marynarzy wskazują, że w tym mauycemrycznymtypie rodzin szczególnie niekorzystna jest sytuacja chłopców. Brak męskich wzorów osobowych w życiu codziennym powoduje trudności w procesie identyfikacji z płcią i w przyswajaniu odpowiednich ról społecznych. Jednocześnie ojciec jest przez dzieci z rodzin marynarskich idealizowany, budzi uczucia podziwu i dumy. Częsta i długotrwała jego nieobecność wywołuje liczne problemy wychowawcze(Rembowski, l 9/5 b). Rodzina zrekonstruowana. W rodzinie zrekonstruowanej po zawarciu powtórnego małżeństwa przez tego z rodziców, pod którego opieką pozostało dziecko, powstają również specyficzne trudności adaptacyjne i wychowawcze. Ich pomyślne lub niepomyślne rozwiązanie zależy od wielu czynników, m in.od wieku dziecka, któremu łatwiej przystosować się do nowej sytuacji, gdy jest młodsze, niż wówczas, gdy łączy je z nieobecnym ojcem lub matką wiele wspomnień i silny związek uczuciowy, albo też gdy nadal utrzymuje z nimi choćby sporadyczne kontakty osobiste. Zależy też od indywidualnych układów rodzinnych i cech osobowości przybranych rodziców-ich taktu, cierpliwości i umiejętności pedagogicznych. Nowy układ jest szczególnie niedogodny, gdy stwarza podstawy do rywalizacji między dziećmi z poprzedniego i nowego małżeństwa lub też gdy inne osoby z otoczenia dziecka(np.krewni)nastawiają je niechętnie albo wrogo do przybranego ojca lub matki. Stereotyp, ojczyma"i, macochy", nieżyczliwie do dziecka ustosunkowanych i działających na jego szkodę, utrudnia oddziaływania wychowawcze oraz przyswajanie przez dziecko pożądanych zachowań. W przypadku osierocenia stereotyp ten działa jeszcze silniej wskutek tendencji do idealizacji zmarłych ojca lub matki. Patologia rodziny. Oprócz powyżej scharakteryzowanych-nietypowych, lecz dość licznie. 143. reprezentowanych - typów rodzin istnieje jeszcze jeden typ, szczególni wuą, groźny z punktu widzenia psychologicznych skutków wpływu na dziecko jest to rodzina zdemoralizowana lub zdeprawowana, , pozostająca w konflikcie z prawem czy zasadami współżycia z szerszym środowiskiem-choć często solidarna w stosunkach wewnątrzrodzinnych, połączona więzią uczuciową podobnie jak rodzina normalna-będąca głównym źródłem deprawacji dziecka"(Kowalski, 1976, s.l 42). Nie ma potrzeby podkreślać, jak wielorakie i tragiczne nieraz w swych indywidualnych i społecznych aspektach są konsekwencje wychowania dziecka w takiej rodzinie. W przypadkach skrajnych dochodzi zwykle do odebrania rodzicom władzy rodzicielskiej i do izolowania dziecka od deprawującego je środowiska. Tam, gdzie proces demoralizacji rodziny nie jest silnie zaawansowany lub obejmuje tylko część jej członków, przeciwdziałanie pozostałych(np.matki)niekorzystnym wpływom na dziecko, jak również pomoc instytucjonalna mogą skompensować ujemne skutki aspołecznych wzorów zachowania, jakie dziecko napotyka w swojej rodzinie. Rodziny adopcyjne. W końcu wspomnijmy o szczególnym typie rodziny, tzn.o rodzinie adopcyjnej, w której istota więzi rodziców z dzieckiem nie ma podstaw biologicznych, niemniej bywa równie silna jak w rodzinie naturalnej. Problem adopcji czy przysposobienia dzieci osieroconych stał się po drugiej wojnie światowej ważnym problemem społecznym. Niezależnie jednak od kataklizmów dziejowych zawsze znajdzie się grupa dzieci pozbawionych z różnych powodów opieki rodzicielskiej, a również wiele małżeństw bezdzietnych chętnie przysposabia dziecko dla zaspokojenia własnych potrzeb opiekuńczych i emocjonalnych, chęci przekazania komuś bliskiemu swego dorobku i dobytku czy z innych jeszcze pobudek. Najmniej korzystne dla adoptowanego dziecka są dominujące postawy prestiżowe i ambicjonalne(. Nie chcemy być gorsi od rodziców posiadających własne dzieci'), egoistyczne(. Dziecko, które wychowamy, zaopiekuje się nami na starość')oraz ekonomiczne(, Chcemgy mieć kogoś, kro pomoże nam przy gospodarstwie'). Pomyślny przebieg adopcji zależy ponadto od cech osobowości przybranych rodziców, ich postaw wobec dziecka i umiejętności pedagogicznych, jak również od takich czynników zewnętrznych jak wiek dziecka w czasie umieszczenia go w rodzinie adopcyjnej. Im młodsze, dziecko, tym prognoza jest bardziej korzystna, a-zdaniem wielu badaczy-najlepiej jest przysposobić dziecko w okresie 3-6 tygodni po urodzeniu. Pochodzenie dziecka, np.fakt demoralizacji jego naturalnej matki, który rzutuje na odebranie jej praw macierzyńskich, nie ma znaczenia dla losów dziecka, istotną rolę może jednak odegrać środowisko wychowawcze w jakim przebywało dziecko przed adopcją. W. Klominek(l 974), która przeprowadziła obszerne badania nad rozwojem psychicznym dzieci adoptowanych za pośrednictwem sądu dla nieletnich i jednego z polskich ośrodków adopcyjnych, stwierdziła-po upływie 5 lat od daty przysposobienia-że nowe środowiska rodzinne dzieci przysposobionych, analizowane pod kątem poziomu opieki i wychowania tych dzieci, przedstawiały się na ogół korzystnie(54%rodzin adopcyjnych)lub bardzo korzystnie(28%). Tylko w 2 przypadkach(na 100 rodzin)środowisko wychowawcze dzieci przysposobionych oceniono jako zdecydowanie nie sprzyjające rozwojowi, a 16 rodzin uznano za przeciętne, zawierające zarówno składniki pozytywne, jak i negatywne. Autorka brała pod uwagę, podobnie. Rola psychologa w przygotowaniu do adopcji. Ważną funkcję w ośrodkach adopcyjnych pełni psycholog. Ustala on za pomocą odpowiednich metod diagnostycznych(skal testów do oceny rozwoju obserwacji, wywiadów), czy dziecko nadaje się do adopcji ze względu na poziom rozwoju i zdrowia psychicznego. Przygotowuje także do adopcji oboje rodziców, jeżeli stwierdzi, że motywy, jakimi się kierują przy tej decyzji, nie są wyłącznie egocentryczne, a warunki, w których dziecko będzie wychowywane, uzna za wystarczająco korzystne. Przygotowanie to zawiera elementy psychologicznej wiedzy o rozwoju dziecka i jego potrzebach, jak też u sposobach postępowania z dzieckiem, zależnie od wieku, i metodach wyrównywania jego ewentualnych opóźnień rozwojowych, spowodowanych brakiem opieki rodzicielskiej we wczesnym dzieciństwie. Istotnym problemem jest też powiadomienie w odpowiednim momencie o tym, że jest ono dzieckiem przysposobionym, nie zaś rodzoną córką lub synem swoich rodziców adopcyjnych, ukrywanie bowiem tego faktu przed dzieckiem i poznanie przez nie tajemnicy swego pochodzenia za pośrednictwem osób postronnych może wywołać nieodwracalne urazy psychiczne. Terapia rodziny. Terapia rodziny stała się od wielu lat odrębną gałęzią psychoterapii. Istnieje wiele jej odmian, niemal każda z nich ujmuje jednak rodzinę jako system, ponieważ tylko podejście systemowe może doprowadzić do przekształcenia nieprawidłowych stosunków rodzinnych. Rodzina funkcjonuje jako całość w określonym środowisku społecznym. Sama stanowi otwarty system sojokulrurowy, który podlega przemianom strukturalnym na różnych etapach rozwoju oraz ma zdolność adaptacyjną i zdolność zachowania ciągłości(Minuchin, l 974). Inni badacze(Olson i in. , 1979: Beavers i in., l 983), oprócz umiejętności przystosowywania się, wyróżnili inne jeszcze wymiary determinujące poziom funkcjonowania rodziny, takie jak spójność, plastyczność, komunikacja. Efekty psychoterapii rodziny zależą w dużej mierze od rozeznania psychologa w jej systemowej strukturze. Podsumowanie. Wychowanie w rodzinie jako podstawowej komórce, a zarazem instytucji życia społecznego ma charakter naturalny, gdyż oddziałuje na aktywność dziecka, jego osobowość i rozwój psychiczny we wszystkich jego sferach w różnorodnych sytuacjach życia codziennego. Rodzina ulega przemianom strukturalnym przez cały bieg życia ludzkiego. Funkcje wychowawcze rodziny zmieniają się w różnych etapach rozwoju. We wczesnym dzieciństwie przeważają jej funkcje opiekuńcze i zaspokajanie podstawowych potrzeb dzieci potem dostarczanie wzorów osobowych związanych z rolami matki i ojca oraz przekazywanie dorobku kulturowego, norm moralnych i społecznych, systemu wartości. jak jej poprzednicy badający analogiczny problem(por. : Witmer i in., 19633, stosunki między małżonkami i między rodzicami a dzieckiem, stopień zrćwnoważenia emocjonalnego rodziców, szczególnie matki, zraz warunki socioekunomiczne i kulturalne rodziny. 145. 146. Modele rodzin polskich u progu lat dziewięćdziesiątych to rodzina raczej mała, dwupokolemowa-w miastach, i rodzina duża, uzypokoleniowa, bardziej tradycyjna-na wsiach. System wychowania dzieci w rodzinach prokreacyjnych jest często związany z wzorami rodzin generacyjnych. Pozycja dziecka w rodzinie jest zależna od jej struktury, inna w rodzinach, nuklearnych"z jednym lub dwojgiem dzieci, inna zaś w rodzinach wielodzietnych. Brak jest jednak zależności przyczynowo-skutkowych efektów wychowania od liczebności rodziny i kolejności urodzin dziecka: można je jedynie potraktować jako pewne warunki ułatwiające lub utrudniające proces wychowawczy. Wyodrębnia się różne style wychowania w rodzinie, od autokratycznego do demokratycznego czy liberalnego. I w tym przypadku obserwuje się pozytywne i negatywne skutki określonego stylu działalności wychowawczej, przy przewadze zalet stylu demokratycznego. Postawy rodzicielskie pozytywne to akceptacja dziecka i uznanie jego praw oraz rozumna swoboda: postawy negatywne to odrzucanie i unikanie dziecka, nadmierna opiekuńczoić i stawianie mu zbyt wysokich wymagań. Atmzsfera życia w rodzinie zależy od więzi emocjonalnych między jej członkami. Istotne jest również to, w jaki sposób dziecko percypuje postawy rodziców wobec niego i rodzeństwa. Szczególne, nietypowe układy rodzinne to rodziny niepełne wskutek śmierci jednego z rodziców bądź też rozwodu czy separacji. Specjalne problemy mogą też stwarzać rodziny, w których dziecko jest przez dłuższy czas rozłączone z ojcem wskutek charakteru jego pracy zawodowej. Dziecko osierocone, adoptowane przez nową rodzinę, ma często pełne możliwości dobrego przystosowania się do swego środowiska. Niewielkie szanse prawidłowego pełnienia funkcji wychowawczych mają rodziny patologiczne. W przypadkach trudności i zaburzeń w funkcjonowaniu rodziny przeprowadza się psychoterapię, w której uwzględnia się całokształt stosunków interpersonalnych między członkami rodziny. Pytania sprawdzające. 1. Dlaczego wychowanie w rodzinie nazywamy wychowaniem naturalnym? 2. Porównaj typowe modele rodzin tradycyjnych i współczesnych. 3. Wymień najważniejsze funkcje wychowania w rodzinie. Ukaż zmiany w pełnieniu tych funkcji zależnie od wieku dzieci. 4. Dokonaj przeciwstawienia właściwości wychowania konsekwentnego i niekonsekwentnego. W jakich formach(stylach)realizowane jest wychowanie konsekwentne? Określ najważniejsze cechy tych stylów. 5. Jakie pzsrawy rodzicielskie sprzyjają realizacji funkcji wychowawczych rodziny, jakie zaś są dla rozwoju i wychowania dziecka niekorzystne? Uzasadnij Swoje stanowisko w tej SOTIWI O. 6. Od jakich czynników zależy atmosfera życia rodzinnego i jaki ma ona wpływ na wynik wychowania dzieci? 7. Na czym polegają pozytywne, negatywne i ambiwalentne stosunki międzyosubowe w pggzjgjg 78. Jakie korzyści i niedogodności w procesie wychowania wynikają z określonych pozycji dziecka w rodzinie 2. IŁ ss. 9. Jakie są rżżnice między wychowaniem w rodzinie zależnie od układu ról jej członków(pozycjonalnego bądź skierowanego na indywidualne cechy dziecka)? 10. Wymień rodzaje nieprawidłowych układów rodzinnych i konsekwencje tych układów dla rozwoju dziecka. I 1. Scharakteryzuj swoiste problemy wychowawcze w rodzinach zrekonstruowanych i adopcyjnych. Zadania. 1. Jakie zagadnienia należą do kręgu problematyki psychologicznych podstaw wychowania w rodzinie? Sporządź listę tych zagadnień w układzie hierarchicznym(zaczynając od problemów najważniejszych)i ukaż ich wzajemne powiązania. 2. Na podstawie literatury uzupełniającej podaj charakterystyczne cechy współczesnej rodziny polskiej żyjącej w określonym środowisku terytorialnym. 3. Zgromadź materiał ilustrujący sposoby pełnienia funkcji wychowawczych przez polską rodzinę dwupokoleniową. Jakiej pomocy w wychowaniu dzieci dostarczają tej rodzinie instytucje opiekuńcze i oświatowe? 4. Jakie informacje powinieneś zebrać, żeby wniknąć w genezę stylu wychowania w rodzinie? Zaprojektuj badania, które posłużyłyby do tego celu. 5. Na podstawie lektury, ewentualnie własnych obserwacji i badań, scharakteryzuj szczegółowo wybraną postawę rodzicielską i jej konsekwencje dla pełnienia funkcji wychowawczych przez rodzinę. 6. Zapoznaj się z wybraną metodą badania stosunków między członkami rodziny i oceń jej przydatna: ć dla psychologii wychowawczej. 7. Zaprojektuj i przeprowadź wywiad z rodzicami, który pozwoliłby Ci ujawnić swoisteproblemy, jakie nasuwa im wychowanie jedynaka. 8. Nla podstawie literatury określ rolę psychologa w przygotowaniu dziecka i rodziców do adopcji. *i*. F+. Rozdział 31. PIELĘGNIACJA I WYCHOWANIE MAŁEGO DZIECKA. Wprowadzeń i e Rzla wychowania w okresie niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa. Różne koncepcje e Poglądy behawiorystów i psychoanalitykćw e Trening a zaspokajanie potrzeb uczuciowych-Opieka a wychowanie małego dziecka-Interakcje z rodzicami-Kierowanie rozwojem małego dziecka w rodzinie-Składniki stymulujące rozwój dziecka w rodzinie-Potrzeby małego dziecka a wymagania rodziców-Różne koncepcje opieki nad dzieckiem w rodzinie rakcje społeczne. Wczesne dzieciństwo jako okres wstępnej socjalizacji Okresy krytyczne dla stadium wstępnej socjalizacji-Teoria przywiązania e Wpływ rożnie indywidualnych w zachowaniu się matek na aktywność dziecka-Zaspokajanie potrzeb ekspresyjnych i poznawczych przez matki e Swoista funkcja mowy matek skierowanej do dziecka z Strategie rozmowy: dorośli-dziecko Problemy rozwoju i wychowania małego dziecka w środowisku instytucjonalnym Sytuacja małego dziecka wychowywanego poza rodziną-Następstwa braku opieki macierzyńskiej-Wychowanie w zakładach opieki stałej(domach małego dziecka)e Rola matki zastępczej s Żłobki dzienne jako środowisko wychowawcze-Rola psychologa-Ukierunkawmieaktywności niemowląt i małych dzieci Podsumowanie Pytania sprawdzające Zadania. Im. Wprowadzenie. W tym rozdziale przedstawimy współczesne poglądy na temat opieki nad dzieckiem i wychowania w wieku niemowlęcym oraz poniemzwlęcym, inaczej mówiąc-w okresach niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa, uwydatniając psychologiczne aspekty tych procesów. W naszym przekonaniu dziecko podlega oddziaływaniom wychowawczym od chwili narodzin, a wiele faktów wykrytych w badaniach nad nabywaniem wczesnych doświadczeń w świecie zwierząt i ludzi wskazuje na to, że początki owych wpływów można by przesunąć na okres, gdy dzieckz znajduje się w łonie matki. Zajmuje się tymi problemami psychologia prenatalna. Trzeba jednak zastrzec, że prawidłowość i mechanizmy wychowania małego dziecka nie zostały jeszcze dobrze pzznane. Nasze rozważania będą więc miały z konieczności charakter wycinkowy, nie wyczerpując całości tej ważnej problematyki. Ukażemy na wstępie rozmaite koncepcje roli opieki nad małym dzieckiem i jego wychowania w świetle poglądów pedagogów i psychologów reprezentujących różne nurty teoretyczne. Następnie omówimy niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo z uwzględnieniem dokonującej się w tych okresach wstępnej socjalizacji dziecka. Zwrócimy szczególną uwagę na teorię przywiązania oraz na interakcje rodziców z dzieckiem. W końcu przedstawimy kontrowersyjne problemy wychowania małych dzieci w grupie, w środowiskach instytucjonalnych, począwszy od zakładu opieki zamkniętej(domów małego dziecka)do żłobków dziennych. Będzie nas też interesować funkcja psychologa pracującego w tych zakładach. Rola wychowania w okresie niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa. Różne koncepcje. Na wstępie trzeba odpowiedzieć na podstawowe pytanie: od jakiego momentu życia dziecko podlega oddziaływaniom wychowawczym? Jeżeli prześledzimy poglądy pedagogów i psychologów w tej sprawie, to zauważymy, że z biegiem czasu coraz bardziej ważną rolę przypisuje się wychowaniu i jego skutkom psychologicznym w odniesieniu do dzieci coraz to młodszych i do okresów rozwoju ontogenetycznego coraz wcześniejszych. Wiąże się to ze wzrostem zainteresowań badaczy ekzlogią człowieka, a w szczególności czynnikami społeczno-kulturowymi warunkującymi jego rozwój. Dopóki traktowano małe dziecko jako istotę przede wszystkim biologiczną przyznając dojrzewaniu jego organizmu, a zwłaszcza układu nerwowego, najważniejszą funkcję w rozwoju różnorodnych form zachowania się, kształtujących się-w myśl koncepcji natywistycznych-niezależnie od wpływów środowiska, dopóty nie interesowano się wcale lub zajmowano się w niewielkim tylko stopniu problemami wychowania małego dziecka. W kontekście spraw rodziny i instytucji społecznych funkcjonujących w jej zastępstwie lub powoływanych do niesienia jej pomocy stosowano tak w nauce, jak i w praktyce szerokie pojęcie, opieka nad dzieckiem". W stosunku do małego dziecka funkcje opiekuńcze rodziny, a w przypadku jej braku-funkcje odpowiednich instytucji, uważano za najważniejsze, przy czym obejmowały one głównie troskę o zaspokojenie biologicznych i materialnych potrzeb dziecka oraz pieczę nad jego zdrowiem i rozwojem fizycznym. Kierowanie rozwojem psychicznym dzieci sprowadzano do organizowania im warunków, w których mogłyby bezpiecznie zdobywać pierwsze doświadczenia motoryczne i sensoryczne, stanowiące podstawę spontanicznego rozwijania bardziej złożonych czynności i wzrostu umiejętności orientacji w otoczeniu. Nawet wówczas, gdy pod naciskiem koncepcji socjologicznych zaczęto doceniać rolę środowiska w rozwoju jednostki, niełatwo było wyzwolić się naukom pedagogicznym z tradycyjnych, naturalistycznych poglądów na okres wczesnego dzieciństwa jako fazę życia, w której dziecko wzrasta i dojrzewa pod opieką rodziców. Rodzina jako środowisko wychowawcze stawała się. 149. 150. przedmiotem zainteresowania pedagogów zazwyczaj dopiero od chwili, gdy dziecko zaczynało uczęszczać do szkołgy, ewentualnie nieco wcześniej-do przedszkola. Zachodziła wtedy konieczność praktycznej konfrontacji procesu wychowania naturalnego, toczącego się od niejasno określonego momentu życia dziecka, z wychowaniem instytucjonalnym, realizowanym według ustalonego z góry programu i zmierzającym do uzyskania przewidzianych wyników. Zwolennicy empiryzmu w pedagogice skłonni byli również przypisywać wychowaniu w rodzinie czy też-szerzej-środowisku rodzinnemu dominujący wpływ na dziecko w przypadkach tzw.trudności wychowawczych różnego rodzaju i o różnym stopniu nasilenia. Przyczyn występowania w wieku przedszkolnym i szkolnym zachowań odbiegających od normy dopatrywano się więc w negatywnych wzorach osobowych lub w nieodpowiednich sposobach kierowania postępowaniem dziecka przez rodziców, którzy nie potrafili wdrożyć go dostatecznie wcześnie, , od małego dziecka", do zachowań zgodnych z normami i zasadami obowiązującymi w danej społeczności i kulturze. Można zaryzykować twierdzenie, że to najpierw dziedzina patologii społecznej stała się terenem penetracji pedagogiki w sprawy wychowania w rodzinie, a dopiero potem rozpoczęto badania nad sposobami wychowania dzieci w rodzinie normalnej. Wynikało to jednak prawdopodobnie z potrzeb praktyki, a wiadomo że w medycynie profilaktyka rozwinęła się później od terapii. Poglądy behawiorystów i psychoanalityków. Środowiskiem rodzinnym i jego wpływem na rozwój dziecka od najwcześniejszych okresów życia, pośrednio zaś także oddziaływaniami wychowawczymi rodziny, wcześniej od pedagogiki zainteresowała się psychologia w ramach dwóch przeciwstawnych kierunków teoretycznych, z których każdy podejmował tę problematykę z innych motywów i przyczyn. Dla klasycznego behawioryzmu wczesne dzieciństwo było najlepszym okresem do badania prawidłowości uczenia się i warunkowania, ponieważ istota ludzka w chwili urodzenia się jest wyposażona tylko w stosunkowo niewielką liczbę odruchów bezwarunkowych: psychoanalitcy i inni przedstawiciele psychologii głębi szukali z kolei we wczesnym dzieciństwie źródeł rozwoju osobowości. Jedni i drudzy, jakkolwiek z odmiennych punktów widzenia, przywiązywali bardzo dużą wagę do kontaktów małego dziecka z rodzicami, a szczególnie z marką: dla behawiorystów była ona osobą sprawującą bezpośrednią opiekę nad niemowlęciem, które może się niemal wszystkiego wyuczyć, jeżeli jest odpowiednio przez nią pokierowane: psychoanalitcy zwracali natomiast uwagę na uwarunkowaną biologicznie i popędowa więź emocjonalną dziecka z matką, a naruszenie owej więzi powoduje, ich zdaniem, nieuchronne i nieodwracalne zakłócenia w rozwoju osobowości dziecka. Z inspiracji psychoanalityków prowadzono też pierwsze badania nad układem wzajemnych stosunków w rodzinie, nad rywalizacją rodziców o względy dziecka oraz dzieci o miłość rodziców, nad skutkami rozłąki dziecka z matką itp. Trening a zaspokajanie potrzeb uczuciowych. Upraszczając nieco zagadnienie możemy najogólniej stwierdzić, że w pierwszej połowie naszego stulecia zarysowały się w psychologii, obok licznych poglądów pośrednich, dwa główne stanowiska odnoszące się do wychowania małego dziecka w rodzinie. Zwolennicy pierwszego z tych stanowisk, wy. wodzącego się z behawioryzmu, doceniali znaczenie oddziaływań wychowawczych na dziecko od pierwszych dni jego życia, rozumiejąc jednak te oddziaływania przede wszystkim jako mechaniczny trening, uczenie i oduczanie zachowań. Dla drugiego stanowiska, wywodzącego się z psychoanalizy(w tym głównie z poglądów Freuda), najistotniejsze było zaspokajanie potrzeb emocjonalnych dziecka przez matkę i innych członków rodziny. Wychowanie w rodzinie sprowadza się, w tym ujęciu, przede wszystkim do kontaktów między dzieckiem a jego rodzicami oraz rodzeństwem i właśnie w toku tych interakcji dokonuje się proces socjalizacji dziecka. Żaden trening i świadomy plan wychowawczy nie jest konieczny ani nawet wskazany, gdyż małe dziecko przejawia w sposób wyrazisty swoje potrzeby i pragnienia, a rodzice intuicyjnie je wyczuwają i odczytują starając się je spełnić. A zatem samo dziecko narzuca sposób, w jaki należy z nim postępować w danym okresie rozwojowym. Wychowanie całkowicie liberalne, pozostawiające dziecku maksymalną swobodę, jest wychowaniem najbardziej sprzyjającym rozwojowi osobowości dziecka: natomiast wszelki przymus, podobnie jak utrata przywilejów są przyczyną długotrwałych urazów. Żadne z tych stanowisk nie utrzymało się w postaci skrajnej, jednakże poprzez liczne prace popularyzatorskie, publikowane w różnych krajach, wywarły one wpływ na praktykę wychowania w rodzinie. Podejmowano także z mniejszym lub większym powodzeniem-próby wiązania niektórych neobehawiorystycznych koncepcji uczenia się z pewnymi założeniami teoretycznymi psychoanalizy(Dollard, Miller, 19673. Tragiczne następstwa drugiej wojny światowej i pozbawienie wielu dzieci opieki rodziny macierzystej spowodowały konieczność zorganizowania w wielu krajach placówek opiekuńczych dla dzieci całkowicie lub częściowo osieroconych. Niedobory w rozwoju fizycznym i psychicznym dzieci wzrastających w instytucjach opiekuńczych stały się poważnym problemem społecznym, potwierdzającym zarówno potrzebę więzi emocjonalnej dziecka z matką i innymi osobami dorosłymi, silną od pierwszych miesięcy życia, jak też znaczenie zorganizowanego wychowania instytucjonalnego w okresie wczesnego dzieciństwa(Szczełowanow, Aksarinal 955). Opieka a wychowanie małego dziecka. W procesie wychowania dziecka, zależnie od fazy rozwoju, w jakiej się ono znajduje, wyodrębniamy charakterystyczne cechy i różnice jakościowe. Dla okresu wczesnego dzieciństwa szczególnie znamienne jest to, że wszelkie poczynania wychowawcze są integralnie włączone w proces opieki nad dzieckiem, w czynności pielęgnacyjne, w organizowanie warunków i trybu życia zapewniających niemowlęciu bezpieczeństwo i ochronę zdrowia, a jednocześnie sprzyjających jego rozwojowi psychomotorycznemu. Istnieje ścisła współzależność między zdrowiem fizycznym i psychicznym, między dobrym stanem somatycznym dziecka a jego samopoczuciem i aktywnością w okresach czuwania, jedno i drugie zaś zależy w znacznej mierze od cech środowiska wychowawczego, w którym dziecko od pierwszych dni swego życia natrafia na stymulacje sensoryczne i społeczne, niezbędne do prawidłowego TOZWO)11. 151. 153. Naturalnym środowiskiem wychowawczym dziecka w wieku niemowlęcym jest dom rodzinny. Jak wynika z danych przedstawionych w poprzednim rozdziale, środowisko to bynajmniej nie jest jednolite: zależnie od typu rodziny i liczby jej członków(rodzina mała-średnia-duża), jak również od kolejności urodzenia dziecka, od tradycji rodziny i od szerszego kontekstu kulturowego dziecko wzrasta w rodzinie w odmiennych warunkach i otrzymuje inne wzorce zachowania. Niemniej-wyłączając w tym miejscu przypadki należące do patologii rodziny-dom rodzinny jako środowisko wychowawcze ma pewne istotne i swoiste cechy wspólne, odróżniające go od każdego nawet najlepiej zorganizowanego i przystosowanego do pełnienia funkcji opiekuńczo-wychowawczych zakładu, w którym małe dzieci wzrastają i wychowują SIC W gTUOlC. Kontakty dziecka z rodzicami. Najważniejszą właściwością wychowania w rodzinie jest silne nacechowanie emocjonalne kontaktów między dzieckiem a dzrosłymi z jego najbliższego otoczenia, wyciskające swoiste piętno na wszystkich sytuacjach wychowawczych, a w szczególności na tych, których rdzeniem jest komunikowanie się matki z dzieckiem. Już w okresie ciąży kształtują się specyficzne postawy macierzyńskie mające swoje uwarunkowania biologiczne, psychologiczne i społeczne(Makiełło, 19/0: Makiełło-Jarzą. I 972). Prawdopodobnie w stadium oczekiwania na dziecko również u mężczyzn wytwarzają się określone nastawienia dotyczące przyszłej roli ojca. Gdy tylko partnerów łączą pozytywne stosunki uczuciowe, godzą się oni przeważnie z perspektywą posiadania dziecka nawet jeżeli ciąża nie została w danym czasie zaplanowana-i przygotowują się do pełnienia ról rodzicielskich. Po przyjściu na świat dziecko staje się ośrodkiem zainteresowania całej rodziny: tryb życia rodziców i innych domowników zmienia się i dostosowuje do potrzeb niemowlęcia. Matka nie pracująca zawodowo koncentruje się niemal wyłącznie na opiece nad dzieckiem i jego wychowaniu. Jeżeli utrudniają jej to obowiązki zawodowe, to stara się rak zorganizować pracę, aby mogła pzświęcać dziecku jak najwięcej czasu a podczas nieobecności matki opiekę nad dzieckiem sprawują inni członkowie rodziny(ojciec, babcia, krewni). Kierowanie rozwojem małego dziecka w rodzinie. Osobiste i ciągłe kontakty społeczne i uczuciowe dziecka z marką i innymi domownikami stanowią istotne przesłanki realizacji celów wychowania w okresie wczesnego dzieciństwa. Ulwzględniąjąc podstawowe funkcje wychowawcze rodziny, omówione w poprzednim rozdziale, cele te można najogólniej rzecz biorąc-sprowadzić do kierowania rozwojem dziecka w taki sposób, aby przebiegał on prawidłowo, tj.harmonijnie i bez zakłóceń zgodnie z właściwościami wieku niemowlęcego i poniemowlęcego oraz z indywidualnymi cechami jednostki wyznaczającymi granice jej osiągnięć. Ten Taki układ jest najbardziej korzystny. Mniej zaufania budzi powierzenie upieki nad dzieckiem osobie obcej(np.odpłatnej gosposi), chyba że jest to wypróbowana i doświadczona niania. Ze żłobka korzystają rodzice niechętnie nie tyle z braku zwołania do rej instytucji, ile z uwaęi na niedogodności związane z dojazdem i odbieraniem dziecka z ubawy przed nuwżeniemgo na choroby. Matkom przysługują urlopy macierzyńskie i wychowawcze, tak że często podejmują one pracę zawodową ponownie dopiero wówczas, gdy dziecko zaczyna uczęszczać do przedszkola. podstawowy cel wychowania rodzice uświadamiają sobie przeważnie mniej lub bardziej wyraźnie, rozumiejąc troskę o rozwój dziecka rozmaicie, w zależności od tradycji wyniesionych z rodzin pochodzenia i od nabytychpoglądów, opinii i doświadczeń. Niekiedy stawiają oni sobie w procesie wychowania małego dziecka także cele szczegółowe, odnoszące się np.do konkretnych sprawności i umiejętności lokomocyjnych i manipulacyjnych, jakie, ich zdaniem, dziecko w danym wieku powinno już posiadać, lub dotyczące nawyków czystości i higieny, prostych form zachowania się społecznego itp. Składniki stymulujące rozwój dziecka w rodzinie. Naturalne środowisko wychowawcze, jakim dla małego dziecka jest dom rodzinny, odznacza się bogactwem składników stymulujących rozwój, i to w wielu kierunkach oraz dziedzinach. Urozmaicony jest zbiór przedmiotów, na których niemowlę ćwiczy swoje czynnzści sensoryczne i motoryczne, poznając stopniowo, za pośrednictwem dorosłych, społeczne i użytkowe funkcje tych przedmiotów. Własna aktywność eksploracyjna i pierwsze przejawy inteligencji dziecka zyskują uznanie i aprobatę rodziców, gotowych do udzielania mu pomocy i do współdziałania z nim w razie potrzeby. Nabywanie nowych doświadczeń odbywa się pod ich stałą i czujną kontrzlą. Matka i ojciec, nie tłumiąc dążenia dziecka do działania i ruchu, stwarzają mu poczucie bezpieczeństwa przez swą ciągłą opiekę i dyskretny nadzór nad wszystkimi jego poczynaniami: organizują jego świat, dokonując selekcji bodźców, które powinny dotrzeć do dziecka: jednocześnie, wrażliwi na wszelkie oznaki zmęczenia i znużenia lub niepokoju, chronią dziecko od nadmiaru wrażeń i doznań, regulując w ten sposób dog(yw stymulacji do optymalnego według ich mniemania, jej poziomu. Zwyczajne czynności matki i innych członków rodziny przy gospodarstwie domowym poszerzają horyzonty poznawcze dziecka i skłaniają je do naśladownictwa. Podobne okazje stwarza zajmowanie się niemowlęciem w okresie czuwania i zabawiania go przez domowników. Potrzeby dziecka i wymagania rodziców. Wychowanie małego dziecka w rodzinie nie sprowadza się do zaspokojenia jego potrzeb biologicznych i materialnych, lecz wychodzi daleko poza ich krąg, przyczyniając się od pierwszych tygodni życia do rozwijania psychicznych potrzeb afiliacji, zależności, bezpieczeństwa. W procesie wychowania kształtują się też u dziecka nowe potrzeby, zarówno indywidualne, jak i społeczne. Jego dążenia popędowe zostają przez dorosłych odpowiednio ukierunkowane przez stawianie mu konkretnych wymagań: tak np.ustalenie trybu życia, określonego rytmu snu i czuwania, dnia i nocy, pory karmienia i zabiegów higienicznych to wymagania narzucane niemowlęciu bardzo wcześnie, do ktżrych musi się ono od początku przystosować. Zetknięcie się z wymaganiami nie narusza jednak trwale stanu równowagi psychicznej dziecka, gdyż rodzice dzstarcząjąmu zarazem środków potrzebnych do jej przywrócenia. Częsty kontakt fizyczny z matką i stała jej obecność usuwają u dziecka poczucie zagrożenia. Niemowlę które uczy się stawiać pierwsze kroki, uprzytamnia szbie w jakiejś mierze to, że w niedużej od niego odległości znajdują się matka lub ojciec, którzy w każdej chwili mogą je podtrzymać i ustrzec od upadku. Ustawiczna zachęta. 153. 154. do działania i wzmacnianie(nagradzanie)przez rodziców pożądanych zachowań się dziecka sprzyjają postępom w rozwoju jego aktywności ruchowej i poznawczej, dając podwaliny prawidłowego rozwoju osobowości. Różne koncepcje opieki nad dzieckiem w rodzinie. Dotychczas uwydatniliśmy pewne specyficzne cechy środowiska wychowawczego, tkwiące niejako imywizire w samym pojęciu rodziny. Jest jednak rzeczą oczywistą, że cechy te w różnym stopniu i w rozmaity spzsób przejawiają się w konkretnych warunkach. Istnieje reż wiele różniących się zdecydowanie wariantów roztaczania opieki nad małym dzieckiem, stylów jego pielęgnacji i wychowania. Trudno orzec, które z nich są najbardziej typowe dla współczesnej rodziny polskiej. Oprócz fragmentaryczmch informacji na ten temat, uzyskanych przy okazji innych badań, np.badań porównawczych nad rozwojem psychicznym dzieci wzrastających wyłącznie w domu rodzinnym oraz wychowywanych w rodzinie i w żłobku dziennym(Przełącznikowa, Buterlewicz. Chrzanowska, i 963), nie mamy danych do charakterystyki wzorów wychowania małego dziecka w rodzinie miejskiej i wiejskiej lub w rzdzinach różniących się tradycjami obyczajowymi i społeczno-kulturowymi. Nie wiemy też, jakie są efekty różnych sposobów opiekowania się małym dzieckiem w rodzinie i co skłania rodziców do przyjmowania takiego właśnie, a nie innego stylu wychowania w okresie wczesnego dzieciństwa. Wyników rozległych badań amerykańskich, jakie podjęła w latach pięćdziesiątych ekipa psychologów z Instytutu Rozwoju Człowieka w Uniwersytecie Harvarda(Sears, Maccoby, Levm, l 957), nie można przenieść na nasz teren, jakkolwiek niektóre wykryte wówczas zależności mają charakter ogólniejszy. Dotyczy to związku między pozytywnymi efektami treningu i wychowamia małego dziecka a takimi czynnikami jak ogólne dobre przystosowanie matki do życia w rodzinie i zgodne współżycie z mężem, troska o zdrowie i dobre samopoczucie dziecka, odpowiedzialny stosunek rodziców do podejmowanych zabiegów i środków wychowawczych, umiarkowane stosowanie kar, a także tolerancja dla wykroczeń w zachowaniu się dziecka. Od czasu powstania psychologii ekologicznej podejmuje się próby analizy różnych środowisk, w tym także środowiska rodzinnego, w sposób dynamiczny, uwzględniając całość zachodzących w nim interakcji społecznych oraz zmiany w makrostrukturach otaczających rodzinę. Te ostatnie, których konsekwencją są mJn, takie zjawiska jak praca zawodowa matek, wysoki wskaźnik rozwodów, wzrost liczby matek samotnych, rzutują także na problemy wychowania dzieci, powodując rozmaite specyficzne trudności, szczególnie wśród rodzin wielkomiejskich o niskim statusie ekonomicznym(Bronfenbrenner, 1976, l 979). Trudności te występują dość powszechnie, aczkolwiek zgodnie z polityką społeczną w krajach demokratycznych podejmuje się wiele skutecznych środków zmierzających do umożliwienia matkom pracującym czy to ze względu na konieczność zaspokojenia potrzeb materialnych rodziny czy też z uwagi na własne aspiracje zawodowe-opieki nad dziećmi i wychowywania ich w rodzinie, przede wszystkim w okresie wczesnego dzieciństwa. Interakcje społeczne. Wczesne dzieciństwo jako okres wstępnej socjalizacji. W wychowaniu w wieku niemowlęcym i poniemowkcym na pierwszy plan wysuwa się problem socjalizacji, którą rozumiemy w tym przypadku jako proces stawania się dziecka członkiem społeczności, zdolnym do interakcji z innymi ludźmi i porozumiewania się z nimi za pomocą mowy. Okres wczesnego dzieciństwa można uznać za stadium wstępnej szcjalizacji(por.rozdz. 28). Okresy krytyczne dla stadium wstępnej socjalizacji. Na biologiczne źródła tego procesu wskazują przede wszystkim badania w dziedzinie etologii porównawczej(Blurtn Jones, cd., l 973). Formy zachowania się społecznego oparte na naśladowaniu pierwowzorów występują nie tylko u ludzi, ale również w świecie zwierząt. Opisana po raz pierwszy przez Konrada Lorenza w 1935 r.reakcja podążania małych piskląt za marką znana jako zjawisko imprintingu, jest przykładem wytwarzania się długotrwałego przywiązania społecznego, które dokonuje się w ciągu bardzo krótkiego czasu, będącego zarazem okresem krytycznym dla powstania tej więzi(por.rozdz. Zó). Badania nad czynnikami wywierającymi wpływ na proces socjalizacji u wyższych gatunków zwierząt, np.psów, małp, potwierdziły istnienie okresu optymalnego dla kształtowania się więzi emocjonalnej z utoczeniem, tak przedmiotowym, jak i społecznym: u psów przypada on na okres od 4 do 10-14 tygodnia życia, a apogeum osiąga między 6 a b tygodniem(Scou. Bulier, l 965). Jeżeli szczenięta są chowane tylko z innymi psami, a nie stykają się indywidualnie z ludźmi, to wzrasta u nich wtedy wyraźnie lęk przed człowiekiem. Jeżeli natomiast szczenię przechodzi pod opiekę swego, pana"wkrótce po urodzeniu, to w okresie optymalnym dla szybkiej socjalizacji wytwarzają się u psa pozytywne zachowania w stosunku do swego opiekuna: zabawy z nim, skakanie na jego widok itp. Spośród eksperymentów przeprowadzanych na zwierzętach szczególnie interesujące z punktu widzenia genezy procesu socjalizacji są badania ILF. Harfowa(I 96 l), których celem było wykrycie czynników oddziałujących na wytworzenie się więzi emocjonalnych między młodymi małpami a ich matkami. Hadowwysunął tezę, że podłożem tej więzi jest bezpośredni kontakt fizyczny matki z jej potomstwem, zapewniający niemowlęciu przyjemne doznania emocjonalne. Przyrządy, skonstruowane tak, aby dostarczyć małpkom określonych bodźców, spełniały funkcje matek zastępczych. Okazało się, że, matki włochate", sporządzone z miękkiego materiału, były dla małpek w różnych sytuacjach bardziej pociągające niż, matki druciane". Małe małpki makaki lgnęły do matek z materiału nawet wtedy, gdy ich biologiczna potrzeba pokarmowa była zaspokajana przez matkę z drutu, wyposażoną za pomocą odpowiedniego uchwytu w butelkę z mlekiem. U matek włochatych małe małpki szukały przytulnego legowiska i schronienia przed niebezpieczeństwem: przywieranie całym ciałem do tych matek usuwało natychmiast lęk wzbudzany np.przez nie znany duży przedmiot. Po opanowaniu strachu małpki-trzymając się jedną ręką, matki"-zbliżały się do takiego obiektu, próbując go zbadać i poznać(por. : Harlow, l 96 l). Opis niektórych badań Mułowa znajdzie Czytelnik w: Matczak, 1968. 155. 156. Znaczenie wczesnej więzi społecznej i uczuciowej w świecie zwierząt uwydatnia też zjawiskz tzw.deprywacji społecznej. Zauważono poważne traumatyzująceskutki zarówno izolacji zwierzęcia tuż po urodzeniu od innych przedstawicieli gatunku i zd ludzi, jak też rozłąki z otoczeniem społecznym. Jeżeli rozłąka przypadała na okres optymalny dla szybkiej socjalizacji, to zwierzę doznawało szczególnie dotkliwych urazów. Syndrom poizolacyjnyprzejawiający się-najogólniej rzecz biorąc-w dezorganizacji zachowania osobnika, był raczej odwracalny: z biegiem czasu, przy zapewnieniu troskliwej opieki, można było objawy zaburzeń osłabić. Nasuwa się pytanie, czy i w jakiej mierze prawidłowości procesu socjalizacji, które wykryto w wyniku badań nad zwierzętami znajdującymi się na różnych szczeblach drabiny ewolucyjnej, odnoszą się także do człowieka, a jeśli tak, to czy występowanie u zwierząt i u ludzi podobnych zachowań można przypisać analogicznym mechanizmom psychofizjulogicznym*Odpowiedź na to pytanie ma duże znaczenie dla psychologii wychowawczej, dostarcza bowiem wskazówek przydatnych do organizowania środowiska wychowawczego w okresie wczesnego dzieciństwa, który może okazać się krytyczny dla socjalizacji w szerokim tego słowa znaczeniu. Jakkolwiek brak dotychczas danych upoważniających do ostatecznych rozstrzygnięć, to jednak warto wskazać na wspólne, uniwersalne składniki w zachowaniu się zwierząt i ludzi, a zwłaszcza w zachowaniu osobników należących do rzędu naczelnych, oraz uwydatnić elementy odrębne i zdecydowanie różne. Wydaje się, że rozwój myśli teoretycznej w tej dziedzinie prowadzi właśnie od stanowisk skrajnych i jednostrunnych do bardziej umiarkowanych w których bierze się pud uwagę także dane interdyscyplinarne: z psychologii, socjologii, biologii, antropologii. Tak np.współczesna etologia zmierza właśnie do poszukiwania zarówno pzdobieństw, jak i różnic między zwierzętami i człowiekiem, wykraczając poza ramy dawniejszych badań nad efektami i funkcją sygnałów typu morfologicznego. Analizuje się znaczenie zachowań społecznych w całokształcie działania jednostki oraz bada skutki jej oddziaływań społecznych na inne jednostki danego gatunku(Freedman, l 976). Jeszcze w latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych obecnego stulecia, pod wpływem badań etologów, interesowano się przede wszystkim instynktowymi reakcjami nadawania i odbierania swuistych sygnałów pełniących funkcję, wyzwalaczy społecznych". Reakcje te miały dojrzewać u niemowlęcia-podobnie jak w świecie zwierząt w naturalnych warunkach bezpośredniego kontaktu z matką, wyposażoną również w instynktową gotowość do wymiany sygnałów z potomstwem. Teoria przywiązania. Najbardziej rozwinięta i rozpowszechniona jest teoria przywiązania sformułowana przez angielskiego psychiatrę Johna Bowlb*egu, krżry analizował procesy przywiązania do matki(wwcAmem)właśnie w kategoriach instynktowych reakcji dojrzewających w wieku niemowlęcym. Przywiązanie stanowi pierwotną potrzebę, a zarazem typ zachowania się wrodzonego. U niemowlęcia wyraża się ono za pomocą takich reakcji jak ssanie piersi matki, które zaspokaja nie tylko fizjologiczny głód, lecz także potrzebę bezpieczeństwa. Inną reakcją zaspokajającą tę samą pzuzebę jest przywieranie, które daje. matce poczucie spokoju o dziecko: ma je ona przy sobie blisko i nie musi lękać się, że stanie mu się czś złego. Podobna do zaobserwowanej u ptakżwreakcji podążania za dojrzałym osobnikiem jest reakcja, nieodstępowaniaprzez niemowlę matki wzrokiem(tj.stałego wodzenia za nią oczami), a potem, gdy dziecko zaczyna raczkować i chodzić, trzymanie się u jej boku, chodzenie za nią krok w krok. Inne instynktowe zachowania, typowe dla stadium przedwerbalnegu, służące sygnalizowaniu potrzeb niemowlęcia i wyzwalające u rodziców instynkty macierzyński i opiekuńczy, to krzyk i śmiech. Śmiech stanowi-zdaniem Bowlb*ego-przykład, wyzwalacza społecznego"specyficznego dla człowieka, a wywołuje go u niemowlęcia przede wszystkim widok ludzkiej twarzy. Za pomocą krzyku dziecko przekazuje najrozmaitsze swe potrzeby, matka zaś, wiedziona instynktem, odczytuje, czego mu potrzeba, z jego ruchów pantomimicznych i mimicznych oraz z rodzaju wydawanych dźwięków. Charakterystyczny dla przywiązania jest monotropizm: reakcje niemowlęcia nie są skierowane na jakąkolwiek oszbę w uroczeniu, lecz na matkę-postać wyodrębnioną z tego otoczenia. Już noworodek nawiązuje z matką kontakt dotykowy podczas karmienia: wkrótce potem zaczyna za nią wodzić wzrokiem i przysłuchiwać się jej głosowi, a pod koniec 3 miesiąca u większości niemowląt kształtuje się kompleksowa reakcja ożywienia, zawierająca składniki motoryczne(poruszanie całym tułowiem i kończynami), mimiczne(uśmiech)i dźwiękowe(wokalizacja, gruchanie), gdy matka nachyla się nad dzieckiem i przemawia do niego. Wprawdzie reakcja ożywienia pojawia się także przy zerknięciu się dziecka z innymi osobami dorosłymi, lecz jest ona szczególnie długa i intensywna w przypadku kontaktu z matką. W następnych miesiącach życia niemowlę czraz lepiej odróżnia matkę od innych osób, na które reaguje zaniepokojeniem lub odruchem orientacyjnym. 13. Hebb(1969)uważa, iż lęk przed obcymi jest wynikiem wczesnych doświadczeń, być może, wyniesionych z okresu płodowego, ponieważ nie ma żadnych powodów do przypuszczania, że jest to reakcja warunkowa: przecież z tymi obcymi osobami dziecko nie powiązało żadnego nieprzyjemnego zdarzenia. Niezależnie jednak ci genezy lęku przed osobami nieznajomymi, jego wystąpienie świadczy o tym, że niemowlę dokonało już pierwotnej klasyfikacji emocjonalnej bodźców społecznych na nie znane i znane, a spośrńd tych drugich wyzdrębniło matkę, u której przede wszystkim szuka schronienia i ucieczki przed niebezpieczeństwem. Stwarza to podstawy wszelkich oddziaływań wychowawczych z jej strony. Jak podkreśliły współpracowniczki Bowlby'ego i kontynuatorki jego teorii MJ. Ainsworth, SJI. Beli i Dł. Stawań(l 974), trzeba odróżnić pojęcie przywiązania(uwcAmem)od jego wskaźników behawioralnych(mwclmzmóewwzw). Przywiązanie można określić jako więź emocjonalną między dwoma osobnikami tego samego gatunku. Stanowi ono proces mediacyjny, rodzaj wewnętrznej organizacji zachowania. Natomiast behawioralne wskaźniki przywiązania to szukanie i utrzymywanie łączności z obiektem przywiązania, przy czym dystans może być rozmaity: od bezpośredniego kontaktu fizycznego do interakcji lub komunikowania się na odległość. Przywiązanie jako wewnętrzna. I 57. organizacja jest czymś stałym, gdy tymczasem zachowania dziecka i matki, będące jego przejawami, są zmienne i przystosowane do sytuacji: wraz z wiekiem stają się one coraz bardziej ukierunkowane na cel i korygowane poznawczo, podobnie jak inne schematy czynnościowe. Momentem przełomowym w stosunkach między marką a dzieckiem jest wytworzenie się u dziecka pojęcia stałości przedmiotu. Początki aktywnego poszukiwania obiektu, który zniknął z pola widzenia, przypadają na wiek 8-10 miesięcy. Wtedy właśnie lęk dziecka przed zbcymi osobami nasila się, a odejście matki z pola aktywności dziecka wywołuje jego protesty lub czynne dążenie do nawiązania z nią kontaktu. Wpływ zachowania się matki na aktywność małego dziecka. Zachowanie się matki można uważać za podstawę oddziaływań wychowawczych. Istnieją liczne związki między przywiązaniem ujmowanym od strony behawioralnej a zachowaniem eksploracyjnym. W rodzinie, tj.w środowisku wychowawczym, w którym niemowlę przebywa stale z matką, obserwuje się zazwyczaj dynamiczną równowagę między tymi dwoma typami aktywności. Jeśli matka przebywa w pobliżu dziecka, bawi się ono spokojnie przedmiotami, jakie ma do dyspozycji, rozwijając swą aktywność poznawczą, a nawet zdarza mu się nie zwracać uwagi na matkę lub też-gdy już raczkuje, a potem chodzi-odejść od niej, aby pobawić się czymś atrakcyjnym. Zachowanie eksploracyjne cechuje więc jakby wyższy poziom aktywności w porównaniu z zachowaniem w sferze emocjonalna-społecznej. Jeżeli jednak matka zniknie z pola działania dziecka(np.idzie do kuchni, wychodzi z domu), to mechanizm reakcji przywiązania zostaje od razu uruchomiony dziecko podąża za matką, szuka jej, płacze za nią itp. Potrzeby ekspresyjne poznawcze. Trzeba zwrócić uwagę na różnice indywidualne dotyczące zarówno reakcji dzieci, jak i sposobów odbierania przez matki sygnałów emitowanych przez dzieci. Anna Matczak(19/3 ab)badała te różnice w odniesieniu do psychicznych potrzeb niemowląt w wieku 7-9 miesięcy oraz u tych samych dzieci w wieku 14-15 miesięcy. W wyniku analizy potrzeb czynnościowych wyróżniła dwie grupy dzieci, z których pierwsza przejawiała silniej aktywność badawczą druga zaś-aktywność ekspresyjną: niektóre dzieci reprezentowały mieszany typ aktywności. W badaniach dystansowych przeprowadzonych po upływie 6 miesięcy autorka mierzyła osiągnięcia rozwojowe wszystkich dzieci. Okazało się, że duże nasilenie potrzeby poznawania, występujące u niemowląt w ostatnim kwartale pierwszego roku życia, miało tendencję do utrzymywania się po kilku miesiącach i wpływało na korzystne osiągnięcia rozwojowe w sferze lokomocji, manipulacji, w działaniach na przedmiotach i w eksploracji otoczenia. Przy przewadze potrzeby ekspresji osiągnięcia rozwojzwe zależały od kierunku aktywności dzieci ujawniających tę potrzebę. Wyniki badań Matczak są częściowo zbieżne z rezultatami badań Ainsworth. Gdy aktywność była negatywna(płacz, krzyk, wybuchy złości), wpływało to niekorzystnie na zachowanie poznawcze dziecka, przyczyniając się w umiarkowanym stopniu do jego rozwoju społecznego: przy przcwadze aktywności pozytywnej, ukierunkowanej na dorosłych i inne dzieci(badania były prowadzone w żłobkach dziennych), rozwój społeczny dziecka był przyspieszony, lecz nie działo się to kosztem rozwoju procesów poznawczych(por.. Matczak, l 973 a, l 973 b). Beli i Stayton(19713, które wykazały, że spośród 26 niemowląt badanych w czwartym kwartale pierwszego roku ich życia-dzieci utrzymujące ścisłą więź emocjonalną z matką przejawiały równowagę między zachowaniem ekspresywnym oraz eksploracyjnym, tzn.obecność matki sprzyjała ich swobodnejaktywności poznawczej. U innych dzieci występowały rozmaite zakłócenia zarówno w zakresie czynności eksploracyjnych, jak i reakcji przywiązania. Najbardziej interesuje nas tu jednak zależność od zachowania się matek równowagi między eksploracją a ekspresją. Autorki oceniały te zachowania w 9-stopniowej skali według kilku wymiarów: 1)czułość-nieczułość, 2)akceptacja-odrzucanie, 3)współdziałanie-kolizja(wreyerewce), 5)przystępność-ignorowanie dziecka. Różne rodzaje zaburzeń w zachowaniu dzieci korelowały z różnymi rodzajami zachowań matek, jednakże zakłócona równowaga czynności eksploracyjnych i ekspresywnych występowała bez wyjątku u tych niemowląt, których matki były bardzo mało wrażliwe na sygnały emitowane przez dziecko i nie potrafiły się z nim dobrze poroZUDllCWlC. Na czym polega i w czym przejawia się zdolność matki do prawidłowej percepcji i rozumienia sygnałów, jakich dostarcza zachowanie się niemowlęcia? Przede wszystkim matka powinna jasno sobie uprzytomnić te sygnały: muszą one docierać do jej świadomości. Wiąże się to z innymi aspektami postawy matki wobec małego dziecka, a szczególnie z łatwością przyjmowania odpowiednich pobudzeń. Próg wrażliwości na wszystkie stymulacje, których źródłem jest dziecko, wyraźnie obniża się u matek bardzo czułych, jest zaś dość wysoki u matek mało czułych i słabo podatnych, jakby, zamkniętych"na wiele bardziej subtelnych oznak i sygnałów. Właściwe rozumienie tych sygnałów zależy z kolei od umiejętności ich odczytywania przez matkę w kontekście całego zachowania się niemowlęcia: nawet bardzo wrażliwe matki, podatne na wszelkie sygnały ze strony dziecka, mogą je nietrafnie interpretować, biorąc np.niespokojne ruchy niemowlęcia, które usiłuje zwrócić na siebie uwagę otoczenia, za oznakę zmęczenia albo też nieco wolniejsze ssanie mleka z butelki przez smoczek za objaw nasycenia. Ponadto matka, która podświadomie nie akceptuje faktu posiadania dziecka, może mieć skłonność do doszukiwania się w jego zachowaniu oznak odrzucenia lub agresji. Zdolność do poprawnej interpretacji zachowania się niemowlęcia łączy się u matek z realistyczną oceną własnych nastrojów i pragnień oraz ze świadomością tego, że sposób postępowania z dzieckiem wpływa na jego zachowanie. Nie mniej ważna niż odbiór sygnałów przez marki, w którym wyróżniliśmy dwa składniki: percepcję i rozumienie zachowania się dziecka, jest ich reakcja na owe sygnały, determinująca-w równej mierze jak poprzednie elementy skuteczność oddziaływań wychowawczych we wczesnym dzieciństwie. Reakcja matki powinna być adekwatna do sytuacji i do treści emitowanego przez dziecko komunikatu oraz dostatecznie szybka. Warunkiem tego rodzaju reakcji jest wysoki stopień empatii, który pozwala matce wczuwać się w to, co w danej chwili odczuwa dziecko, uraz zareagować stosownie do jego intencji i do okoliczności. Empatia jest podstawowym czynnikiem ułatwiającym. 159. 160. matce prawidłową interakcję z dzieckiem. Adekwatność reakcji nie polega jednak na tym, aby spełniać wszelkie życzenia dziecka bezkrytycznie i według jego woli. W procesie wychowania matka wyznacza granice, w jakich życzenia dziecka mogą zostać zaspokojone, stawiając nieraz celowo opór jego nadmiernym żądaniom. Im dziecku starsze, tym takich sytuacji jest więcej i matka wykorzystuje owe sytuacje do realizacji celów wychowawczych, np.do tego, aby przekonać dziecko, że w zabawie oraz w toku innych czynności musi traktować współuczestników działania jako partnerów, nie zaś z pozycji despotycznego władcy. W ten sposób we wzajemnym kontakcie, jeszcze w okresie przedwerbalnegoporozumiewania się matki i dziecka, marka, odpowiadając na różnorodne sygnały tkwiące w jego zachowaniu i dostarczając określonych wzorów reakcji, stawia niemowlęciu pierwsze wymagania społeczne. Mowa skierowana do dziecka. Istotnym narzędziem przekazywania i egzekwowania tych wymagań stają się już na przełomie 1-2 roku życia dziecka sposoby werbalnego komunikowania się z dzieckiem, stosowane przez osoby dorosłe z jego najbliższego otoczenia. Są to sposoby odmienne od sposobów porozumiewania się dorosłgychmiędzy sobą. Marki na ogół nie przechodzą żadnego, szkolenia"w tej dziedzinie, rozumieją jednak intuicyjnie pztrzebę używania specjalnego języka w rozmowie z dzieckiem. Mowa skierowana do dziecka różni się zarówno od mowy, oficjalnej"np.od wzorów poprawnej polszczyzny, jak też od mowy potocznej, używanej w rozmowach między dorosłymi lub między dorosłymi a starszym dzieckiem. Od strony semantycznej i strukturalnej mowa kierowana do małego dziecka jest uproszczona, co nie oznacza jej prymitywizmu lub chaotyczności: przeciwnie, wypowiedzi skierowane do małego dziecka, które uczy się mówić cechuje gramatyczna poprawność. Dorosły przemawia jednak do dziecka zdaniami burdzu prostymi, uwydatniając te wyrazy, na które pragnie zwrócić jego uwagę. Jak stwierdziły G. Snow(19/3)i L. Beheydt(l 975), pewne wskaźniki, takie jak długość wypowiedzi, używanie zdań podrzędnych, złożonych form czasownika oraz mowy zależnej, wskazują na to, że wypowiedzi matek zwróczne do dzieci Z-letnich mają prostszą strukturę gramatyczną niż wypowiedzi tych samych matek w innych sytuacjach. Umożliwia to werbalne kierowanie czynnościami dziecka: wydawanie mu poleceń, nakazów i zakazów, regulowanie z zewnątrz jego postępowaniem w różnorodnych sytuacjach życia codziennegoB. Problem mewy skierowanej do dziecka przez matki i inne osoby opiekujące się nim jest przedmiotem badań prowadzonych z obrębie psycholingwistyki rozwojowej. Specjalistów w tej dziedzinie nauki, ktżrej celem jest m in.badanie procesu nabywania języka ojczystego w rozwoju ontogenetycznym, interesuje przede wszystkim wzorzec lingwistyczny, zbiór wypowiedzi, jakie dziecko napotyka na wejściu(imwr wnęawge)i przetwarza na wyjściu na własną 01 OWO. ś Badania korelacyjne, w których zestawiano rodzaje wypowiedzi matek(stwierdzenia pytania, rozkazy, powtarzanie po dziecku, poszerzanie jego wypowiedzeń itp)z takimi wskaźnikami poziomu mowy dzieci w wieku 1: 6 i 2: 6 jak liczba słów w wypowiedzeniu(ILU), częstość i długość frazy rzeczawnikowej i frazy czasownikowej(NP i VP), używanie modalności i in., nie dały jasnego obrazu zależności(Gleirman, Newport, Gleitman, l 984). Można przypuszczać, że w procesie przyswajania języka dziecko dokonuje podwójnej selekcji. Strategie rozmowy: dorośli-dziecko. Znamienna jest też strategia rozmowy z małym dzieckiem. Oprócz tendencji do poszerzania tego, co powiedziało dziecko, o nowe składniki oraz nadawania temu wypowiedzeniu formy kompletnej, obserwuje się stałe odnoszenie wypowiedzi do konkretnych czynności i zdarzeń. Mowa matki i innych osób z najbliższego otoczenia stanowi jednocześnie jakby komentarz do zachowania się dziecka: rodzice nazywają i wyjaśniają wszystko, co się wokół dzieje. Zwrócił na to uwagę S. Szuman(1957)akcentując następujące sposoby doskonalenia mowy dziecka w rodzinie, w naturalnych sytuacjach stałego kontaktu społecznego z dorosłymi i starszym rodzeństwem: osoby z najbliższego otoczenia dziecka stwarzają sytuacje dynamizujące potrzebę, a nawet konieczność posługiwania się słowami: na tle takich sytuacji wyodrębniają rozmaite przedmioty, czynności i ich nazwy, demonstrując je dziecku wielokrotnie: zachęcają dziecko do powtarzania słów i zwrotów, wiążąc mowę z jego własnymi czynnościami lub z czyimś działaniem: dostosowują budowę swoich wypowiedzi i sposób zwracania się do dziecka do jego wieku i możliwości ujmowania systemu językowego(struktur gramatycznych językakwzmacniają słownie pożądane sposoby zachowania się dzieci, używając jako kar i nagród określeń wartościujących działanie. Niezależnie od tego, czy będziemy uznawać za istotne instynktowne przesłanki wymiany sygnałów i społecznego komunikowania się, uwydatnione w teorii przywiązania uczuciowego, czy też przyjmiemy, że więź biologiczna między matką a dzieckiem nie jest tu momentem decydującym, lecz ważniejszą rolę odgrywa rzeczywisty, długotrwały i ciągły kontakt niemowlęcia z osobą zaspokajającą jego potrzeby, biologiczne zaś podłoże więzi staje się kwestią drugorzędną-nie ulega wątpliwości, że szeroko rozumiana wstępna socjalizacja dziecka jest pierwszoplanowym zadaniem wychowania w wieku niemowlęcym i poniemowlęcym. Dokonuje się ona najłatwiej, bo w sposób naturalny i nie zakłócony, w środowisku rodzinnym, które wydaje się w tej dziedzinie niezastąpione i zdecydowanie przeważa nad środowiskiem instytucjonalnym: domami małego dziecka i innymi zakładami opiekuńczo-wychowawczymi, gdzie przebywają dzieci do lat 3. Czy i w jakiej mierze środowisko pozarodzinne, a zwłaszcza żłobki dzienne których celem jest udzielanie matkom pracującym zawodowo pomocy w opiece nad małym dzieckiem i w jego wychowaniu, potrafią spełnić funkcję socjalizacji dziecka w tym okresie życia? Czy w tej sytuacji nie nastąpi od razu deprywacja społeczna, związana z brakiem bezpośredniego kontaktu i interakcji osoby dorosłej z dzieckiem, a cz za tym idzie-czy nie nastąpią zachwianie poczucia bezpieczeństwa, zaburzenia emocjonalne i utrata zdolności przyswojenia podstawowych doświadczeń społecznych? Ze względu na duże znaczenie tego zagadnienia rozważamy je oddzielnie w następnym podrozdziale. danych na wejściu: 1)wybiera z nich pewne elementy oraz 2)używa ich zależnie od tego, jakie konstrukcje gramatyczne potrafi z, nich wytworzyć. 161. 162. Problemy rozwoju i wychowania małego dziecka w środowisku instytucjonalnym. Sytuacja małego dziecka wychowywanego poza rodziną. Przy zestawianiu form opieki i warunków wychowania małego dziecka w rodzinie i w instytucjach różnego typu musimy wystrzegać się porównań niewspółmiernych. Rodziny i instytucje wychowawcze można prawdopodobnie uszeregować na skali ocen jakości środowiska wychowawczego w różnych jej punktach lub obszarach zależnie od tego, jaki reprezentują rodzaj i poziom opieki nad dzieckiem. W obszarze miernej jakości oddziaływań wychowawczych mogą znaleźć się rozmaite zakłady: domy małego dziecka i żłobki, których kierownictwo nie poradziło sobie z wieloma problemami organizacyjnymi i pedagogicznymi, zapewniając dziecku niewiele więcej niż fizyczne bezpieczeństwo, opiekę nad zdrowiem i dostosowane do wieku racje żywnościowe. Do podobnego obszaru należą rodziny znajdujące się w specjalnie ciężkiej sytuacji materialnej, które z trudem zaspokajają podstawowe potrzeby niemowlęcia, albo też rodziny, gdzie zdemoralizowana, nieodpowiedzialna lub psychopatyczna matka, nastawiona do dziecka obojętnie, a nawet niechętnie lub wrogo, nie jest w stanie wytworzyć prawidłowych więzi uczuciowych i społecznych. Na przeciwległym obszarze skali będziemy mogli umieścić te placówki dla małych dzieci, które nie tylko noszą nazwę zakładów opiekuńczo-wychowawczych, lecz takie funkcje istotnie sprawują, znajdując optymalne formy i rozwiązania organizacyjne dla zapewnienia dzieciom prawidłowego rozwoju psychomotorycznego i kształtowania zalążków osobowości. Te zakłady właśnie będziemy mogli porównać z warunkami, w jakich wzrasta i wychowuje się dziecko w przeciętnej, pełnej rodzinie, gdzie rodzice, a zwłaszcza matka, zajmują się indywidualnie jego pielęgnacją i kierują jego zachowaniem się. Zestawienie różnych składników procesu wychowania w, dobrej"rodzinie i w, złym"zakładzie, albo na odwrót, prowadzi do banalnych stwierdzeń lub nieporozumień. Nie można też sugerować się utartymi opiniami o bezwzględnej szkodliwości dla rozwoju małego dziecka wszelkich form pozarodzmnegowychowania instytucjonalnego: u podłoża tych opinii tkwi obraz starodawnego sierocińca dla biedaków, dysponującego bardzo skromnymi, często niewystarczającymi środkami materialnymi. Istotne jest też rozróżnienie dwóch form instytucji: tych, które sprawują opiekę stałą, stanowiąc jedyne środowisko wychowawcze dla przebywających w nich niemowląt i małych dzieci, oraz tych, gdzie dziecko przebywa tylko określoną liczbę godzin, a na pozostałą część dnia powraca do rodziny. Mimo że w obu przypadkach dzieci wzrastają w grupie rówieśniczej, ich sytuacja życiowa i wychowawcza jest całkowicie odmienna. W domach małego dziecka znajdują się dzieci, którym matki nie mogą lub nie chcą zapewnić opieki w rodzinie wskutek różnorodnych zdarzeń losowych. W żłobkach dziennych przebywają w ciągu pewnej liczby godzin dzieci matek pracujących zawodowo, istnieje jeszcze forma pośrednia: żłobki tygodniowe, do których oddają swoje. dzieci matki pracujące na zmiany, obarczone licznym potomstwem, mieszkające w bardzo złych warunkach itp. Kontakt dziecka z matką jest wówczas stały, lecz rzadki: matka zabiera dziecko do domu w dni niedzielne i świąteczne. Z punktu widzenia teorii przywiązania każda z wymienionych trzech sytuacji jest w zasadzie dla rozwoju dziecka niekorzystna, ponieważ proces socjalizacji przebiega prawidłowo tylko przy utrzymaniu instynktownie zdeterminowanej więzi emocjonalnej między matką a dzieckiem, przejawiającej się przede wszystkim w umiejętności wzajemnego komunikowania się: nadawania i odbierania specyficznych sygnałów. Z tego względu każdą rozłąkę z matką, także tę krótkotrwałą, lecz uporczywie powtarzającą się codziennie trzeba by uznać za naruszenie relacji przywiązania, mogące spowodować ujemne konsekwencje dla przebiegu socjalizacji. Podkreśla się też na poparcie takiego stanowiska, że małe dziecko nie ma jeszcze poczucia czasu, wskutek czego przeżywa silnie każde rozstanie z matką, ponieważ nie uprzytamnia sobie, czy i kiedy znów ją zobaczy. Można jednak podać wiele kontrargumentów. Zasadnicza kwestia wiąże się z naturą i genezą mechanizmu przywiązania. Jeżeli nawet ma ono podłoże biologiczne, to jednak sam tylko instynkt macierzyński czy opiekuńczy wydaje się niewystarczający do pełnej realizacji więzi między matką a dzieckiem i dla postępów w zakresie socjalizacji dziecka. Już z poprzednio przytoczonych badań Ainsworth. Beli i Stayton(1974)wynika, że nie wszystkie matki są w jednakowej mierze czułe i wrażliwe na sygnały emitowane przez niemowlę i nie wszystkie reagują na te sygnały w odpowiedni sposób. Czy zależy to od ukształtowania się postawy macierzyńskiej w jej fazie genetycznej-w stadium ciąży, a nawet w okresach poprzedzających ciążę-czy też od doświadczenia matki, łatwości, z jaką przyswaja ona wzory zachowań macierzyńskich, czy od innych jeszcze czynników, dokładnie nie wiadomo: w każdym razie można przyjąć duże zróżnicowanie indywidualne stosunku przywiązania. Ponadto wiele przykładów wskazuje na to, że w pewnych okolicznościach powstaje równie silna i trwała więź emocjonalna z matką przybraną lub zastępczą jak z matką naturalną. Marny wówczas do czynienia z przypadkami przywiązania nie opartego na więzach krwi, jakkolwiek stosunek taki zarówno u kobiety nie będącej naturalną matką, jak i adoptowanego dziecka nie jest pozbawiony biologicznych składników, zaspokaja on bowiem podstawowe potrzeby popędowe obu stron. Drugi krąg problemów łączy się z następstwami rozłąki dziecka z matką. Należy tu rozróżnić dwie odmienne sytuacje: całkowite pozbawienie dziecka opieki macierzyńskiej wskutek faktycznego osierocenia lub tzw.sieroctwa społecznego od częściowego przejęcia nad nim opieki przez instytucję. W pierwszym przypadku dziecko wychowuje się od początku w środowisku zakładowym, w drugim natrafić można na dwa zdecydowanie odrębne układy: a)układ sytuacyjny, losowy", gdy wskutek dłuższej-kilkutygodniowej lub nawet kilkumiesięcznej-nieobecności matki, spowodowanej np.jej przewlekłą chorobą, dziecko przebywa w domu małego dziecka, po czym wraca do domu rodzinnego: b)układ, mieszany"-dziecko przebywa w żłobku przez kilka. 163. godzin dziennie w czasie, gdy matka pracuje zawodowo, pozostałą część doby spędza w domu pod opieką rodziców. Następstwa braku opieki macierzyńskiej. Najbardziej drastyczne są skutki rozłąki długotrwałej, a w jeszcze większym xaąaw, stopniu-skutki całkowitego zerwania kontaktu dziecka ze środowiskiem 88888 rodzinnym. Im właśnie poświęcono wiele prac, które ukazują następstwa braku opieki macierzyńskiej, a zarazem efekty instytucjonalizacji tej opieki, prowadzące do choroby szpitalnej, zwanej także chorobą sierocą. Pionierskie badania w tej dziedzinie przeprowadził LA. Spitz(1945, 1946)w przytułku w Meksyku, gdzie niemowlęta, karmione w ciągu pierwszych 3 miesięcy życia przez matki, były potem od nich odłączane i przebywały w warunkach szpitalnych(w oddzielonych prześcieradłami przegrodach). Mimo dobrej opieki lekarskiej, racjonalnego żywienia i pielęgnacji rozwój psychomotoryczny tych dzieci ulegał stałemu pogorszeniu, gdy tymczasem niemowlęta z grupy kontrolnej, wychowywane w żłobku przy zakładzie poprawczym przez matki-pensjonariuszki tego zakładu, lub matki zastępcze, rozwijały się normalnie. U dzieci pozbawionych opieki macierzyńskiej wystąpiły też swoisteformy zachowania się, nazwane przez autora, depresją anaklityczną", na którą składały się takie objawy jak bierność, maskowata mimika, bezwładna pozycja ciała, wtulanie się w poduszkę, dziwaczne ruchy palców itp. Uderzająco słaba była też odporność owych dzieci na infekcje, a śmiertelność bardzo wysoka. Dalsze prace Spitza, oparte na większej próbce dzieci z sierocińców, jak również dane wielu badaczy podejmujących to zagadnienie w latach czterdziestych i pięćdziesiątych obecnego stulecia wniosły wiele nowych informacji zarówno do przebiegu choroby sierocej, jak też do obrazu następstw rozłąki małego dziecka z matką. Okazało się, że stany depresji, połączone z ogólnym marazmem: osłabieniem fizycznym i regresją w rozwoju psychomotorycznym, nie występują od razu, lecz narastają stopniowo po rozłące z matką. Dziecko w sierocińcu narażone jest zresztą na wielokrotne rozstanie z różnymi osobami spośród personelu, do których zaczęło się przyzwyczajać, gdy np.podejmują one dyżury w innej sali, idą na urlop czy też niemowlę zostaje przesunięte do nowej grupy. Na rozłąkę z matką lub inną bliską osobą dziecko reaguje najpierw protestem, przejawiającym się zarówno w sferze somatycznej, jak i psychicznej. Utrata łaknienia, niespokojny sen, nadpobudliwość psychoruchowa, negatywizm wobec każdego, kto chce nawiązać z dzieckiem kontakt nasilają się coraz bardziej i dziecko przechodzi w fazę rozpaczy, w której zostają uruchomione takie mechanizmy obronne jak autystyczne formy zaspokojenia głodu kontaktów społecznych: ssanie palca, onanizowanie się, wahadłowe ruchy całego ciała(tzw.kiwanie się)itp. W fazie rozpaczy obserwuje się, oprócz ustawicznego płaczu, niepokoju i lęku oraz poważnych zaburzeń snu i postępującego wyniszczenia organizmu, jakby ciągłe poszukiwanie matki. Ponieważ oczekiwanie na jej powrót jest daremne, dziecko po zetknięciu się np.z opiekunką, która pragnie je uspokoić i utulić, odtrąca ją i czuje się jeszcze bardziej nieszczęśliwe. Właśnie w fazie rozpaczy u dzieci przebywających w sierocińcach zdarzają się najczęściej zejścia śmiertelne wskutek odmowy przyjmowania pokarmu i. podatności na choroby zakaźne. Przy obecnych środkach farmakologicznych udaje się utrzymać przy życiu większość dzieci przechodzących tę fazę choroby sierocej. Następuje wówczas trzecia, ostatnia faza osierocenia, którą sugestywnie opisało wielu autorów-w Polsce Hanna Olechnowicz na podstawie protokołów obserwacji 11/dzieci przebywających na jednym z oddziałów szpitalnych dla niemowląt, gdzie były one poddawane leczeniu i rehabilitacji. Dla tej fazy, nazywanej także etapem zobojętnienia, autorka proponuje termin, wyobcowanie", który wydaje się szczególnie trafny, gdyż oddaje istotę powstającychwówczas u dziecka zaburzeń procesu socjalizacji. Tak więc pozbawione możliwości wytworzenia prawidłowych kontaktów społecznych i emocjonalnych z matką naturalną lub zastępczą dziecko pozornie przystosowuje się do życia w zespole i do stanu osierocenia. Rozwój psychomotoryczny takiego dziecka nie jest jednak harmonijny, a kształtowanie się osobowości zostaje poważnie zakłócone. Zachowanie się dzieci pozbawionych trwale opieki macierzyńskiej odbiega też znacznie od normy. Obserwuje się u nich wiele reakcji paradoksalnych. Dziecko nie rozładowuje więc napięcia będącego wynikiem doznanej frustracji-np.gdy opiekunka zabiera mu z rąk zabawkę lub odchodzi od niego-w naturalny sposób, za pomocą płaczu lub złości, lecz rzuca się na ziemię i leży tam długo bez cucha albo też wykonuje wahadłowe ruchy stereotypowe(, kiwanie się'). Dzieci w wieku poniemowlęcym podbiegają często do przybyłego do zakładu gościa, wołają do niego, zależnie od jego płci, , tata"lub, mama", szukają z nim bliskiego kontaktu fizycznego, wchodzą mu na kolana, przytulają się do niego, przejawiając jakby patologiczną potrzebę przywierania. Niekiedy jednak dzieci boją się osób obcych i trzymają się od nich w pewnej odległości, lgną natomiast do przedmiotów-talizmanów, którymi nie bawią się, lecz zaciskają je kurczowo w ręce lub przytulają się do podłogi, ściany poduszki. Trudnym problemem, który usiłowano zbadać, nie osiągając jednak pewnych i ostatecznych wyników, były dalsze następstwa długotrwałej rozłąki małego dziecka z matką i późniejsze efekty dla rozwoju osobowości jednostki pozostawania w okresie wczesnego dzieciństwa pod wyłączną opieką instytucji wychowania pozarodzinnego. Obserwuje się mnogość poglądów odnoszących się do zależności owych skutków od wieku życia, w którym dziecko zostało umieszczone w zakładzie, od czasu trwania rozłąki, wreszcie od warunków opieki i wychowania w środowisku zakładowym. Zdaniem J. BowlbyóegoA oto fragment charakterystyki tej fazy w ujęciu 1. Bielickiej i M. Olechnowicz(l 966 kDobry stan somatyczny, spokojne na ogół, mało absorbujące personel zachowanie, nieznaczne stosunkowo opóźnienie motoryki stwarza dla niewprawnego oka pozory całkowitego zdrowia. W istocie zaś rzeczy mamy w tym okresie do czynienia z trzecią, najcięższą fazą choroby sierocej, fazą zobojętnienia i wyobcowania. Mechanizmy ucieczki od kontaktu uczuciowego utrwalają się i stają się integralną częścią struktury osobowości dziecka. Dzieci te nie cierpią już subiektywnie. Wnikliwa obserwacja jednak ujawnia w nich silne podłoże lękowe i utajoną gotowość do odnawiania się rozpaczy. Stan eobqjętności uczuciowej"zagraża szczególnie w wieku krytycznym formowaniu się pierwszych więzów międzyludzkich(koniec pierwszego roku, 2, 3 rok życia). Dzieci dotknięte tą formą choroby sierocej stanowią kategorię pacjentów najtrudniejszych do rehabilitacji, najbardziej opornych na leczenie"(s.3151. 165. 166. (1955, 1969)skutki wczesnych doświadczeń deprywacyjnych są w zasadzie trwałe i nieodwracalne. Okresem krytycznym dla rozstania się z matką jest wiek chronologiczny między 5 miesiącem a końcem 3 roku życia. U starszych dzieci tolerancja na rozłąkę jest znacznie większa. Dzieci wcześnie osierocone przejawiają w okresie adolescencji i w wieku dojrzałym różnorodne zaburzenia osobowości o charakterze neurotycznym i psychotycznym: są niezdolne do nawiązywania i utrzymywania trwalej więzi uczuciowej z ludźmi, mimo że odczuwają silnie potrzebę kontaktów z nimi: obserwuje się też często u tych dzieci tendencje do zachowań aspołecznych: niedojrzałość społeczna łączy się niekiedy z obniżeniem poziomu możliwości intelektualnych: brakiem poczucia orientacji w czasie, osłabioną zdolnością do przewidywania konsekwencji swojego postępowania, trudnościami w myśleniu abstrakcyjnym. Wiele studiów, na których są oparte przedstawione wyżej wnioski, nasuwa wątpliwości metodologiczne, np.brak starannie dobranych grup kontrolnych niewystarczająca dokumentacja zmian w zachowaniu się zachodzących w późniejszych okresach życia jednostki, nieuwzględnianie w należytym stopniu czynników genetycznych oraz inne niedociągnięcia w sposobie przeprowadzania badań i wysnuwania wniosków. Zastrzeżenia nasuwa też twierdzenie, że skutki rozłąki z matką są zawsze nieodwracalne: przeczą temu choćby liczne przypadki pomyślnego rozwoju psychicznego i prawidłowego kształtowania się osobowości u dzieci adoptowanych. Krytyka wcześniejszych prac nad deprywacją społeczną dzieci odizolowanych od rodziny doprowadziła w różnych krajach do podjęcia badań zmierzających do analizy całokształtu warunków i czynników korzystnych lub niekorzystnych dla rozwoju w okresie wczesnego dzieciństwa. Zagadnieniem, które nas w tym miejscu szczególnie interesuje, jest zakład opiekuńczy dla małych dzieci jako ich środowisko wychowawcze, stałe lub dopełniające dom rodzinny. Omówimy najpierw pierwszy rodzaj tych instytucji w aspekcie już nie tylko skutków oderwania dziecka od matki i rodziny, lecz także innych składników środowiskowych, jakie należy tu wziąć pod uwagę. Zakłady opieki stałej, domy małego dziecka. Zakłady roztaczające stałą opiekę nad dziećmi osieroconymi faktycznie lub będącymi sierotami społecznymi przeszły w ostatnich kilkudziesięciu latach znamienną ewolucję. W większości krajów nie ciąży już dziś na nich piętno przytułków lub sierocińców dla ubogich, lecz stanowią one instytucje opiekuńczo-wychowawcze, które są odpowiednio zabezpieczone finansowe, mają swoje miejsce w systemie opieki socjalnej i zdrowotnej oraz nad którymi całe społeczeństwo sprawuje kontrolę poprzez kompetentnych przedstawicieli. Istnieją, rzecz jasna, różne formy organizacyjne takich placówek, począwszy od bardziej tradycyjnych, które skupiają dość dużą liczbę dzieci podzielonych na grupy stosownie do wieku, aż do najbardziej nowoczesnych, którym przyświeca idea przekształcenia domu dziecka w dom rodzinny. Nowoczesne rozwiązania mają najrozmaitsze warianty: w każdym razie zrywają one z masowością opieki, zmierzając ku temu, by dzieci wychowywały się i wzrastały w warunkach jak najbardziej naturalnych: w małych grupach, niekoniecznie rówieśniczych, i żeby były wychowywane możliwe przez jedną opiekunkę, . pełniącą rolę matki zastępczej i troszczącą się w sposób ciągły o rozwój oddanych pod jej opiekę dzieci. W taki sposób są np.organizowane domy małego dziecka(residemia(nurseries)w Wielkiej Brytanii, przeznaczone dla dzieci do lat 5. We wszystkich tych domach obowiązuje podział na grupy mieszane pod względem wieku, złożone z sześciorga dzieci. Mimo to zauważa się znaczne różnice w strukturze organizacyjnej zakładów, zależnie od stopnia autonomiczności grupy. Jak podkreślili Jack i Barbara Tizard(19743, którzy przeprowadzili obszerne badania nad wpływem środowiska zakładowego na rozwój dzieci, stopień autonomii grupy wydaje się decydujący. Na jednym krańcu znajdują się-zdaniem autorów-domy dziecka, w których mała grupa ma znaczną autonomię: opiekunka w grupie jest tu prawdziwą matką zastępczą dla dzieci, zajmuje się nimi według własnego uznania, zabawia je, prowadzi na spacer, do sklepów, dużo z nimi rozmawia. Nla drugim krańcu można umieścić placówki, w których o wszystkich sprawach decyduje kierowniczka, a swoboda dzieci i ich opiekunek jest silnie ograniczona: nie mogą one opuszczać zakładu bez pozwolenia i muszą podporządkowywać się dość sztywnemu regulaminowi dnia: nie mają okazji do przejawiania inicjatywy, gdyż ich zadania są bardzo ściśle określone, a autorytet niewielki. Rzutuje to na charakter interakcji personelu i dzieci: kontakty nie są tak bliskie i serdeczne, w rozmowach z dziećmi pada więcej nakazów i poleceń niż wyjaśnień i odpowiedzi na pytania klimat emocjonalny jest chłodniejszy. W zakładach pierwszego typu sposoby opieki i wychowania są ukierunkowane na dziecko(cAild onemed), w zakładach drugiego typu-na instytucję Muiwion oriemed), jej prestiż, zapewnienie w niej ładu i porządku. Dzieci otaczane opieką bardziej zindywidualizowaną mają korzystniejsze warunki do rozwoju psychicznego, a w szczególności do podtrzymywania stałej więzi uczuciowej i częstej komunikacji. Bardzo trudno jest przesądzić, czy środowisko zakładu wychowawczego wywołuje zawsze nieuniknione zaburzenia osobowości, jak również odpowiedzieć na pytanie, czy i w jakiej mierze zaburzenia te są nieodwracalne oraz kiedy, w jakim wieku pojawiają się one najczęściej. Wyniki badań i opinie badaczy są tu rozbieżne. Jeżeli podzielalibyśmy przekonanie BowlbyćegoWyniki badań testowych wskazują, że inteligencja bezsłowna utrzymywała się na jednakowym poziomie u dzieci z zakładów o odmiennym stopniu autonomii grup, natomiast poziom rozwoju mowy i języka był zdecydowanie wyższy u dzieci wychowywanych w grupach autonomicznych(llk 9: WOJ). Dzieci były badane za pomocą Reynell Deyelopmental LanguageScalę oraz skali niewerbalnej Minnesota Preschool Scalę. Pierwsze badania obejmowały dzieci Z-letnie, dystansowe badania zaś-te same dzieci do lat 5(por. : Tizard, l 974). Badania dystansowe tych samych dzieci nie potwierdziły hipotezy, że opóźnienie w rozwoju mowy będzie z wiekiem wzrastać: wyniki testów wszystkich starszych grup były powyżej przeciętnej dla populacji dzieci angielskich. Skłoniło to autorów do wniosku, że przy dobrej organizacji środowiska wychowawczego w zakładzie można zapewnić dzieciom możliwość zdobywania wielostronnych doświadczeń i prawidłowy rozwój umysłowy. Umieszczenie dziecka w zakładzie nie determinuje jeszcze zaburzeń w procesie jego socjalizacji(na co wskazuje wzrastająca umiejętność wymiany sygnałów słownych), jakkolwiek długotrwały pobyt w tym środowisku przyczynia się do powstawania zachowań, które mogą świadczyć o swoistych dewiacjach w kształtowaniu się osobowości. 167. 168. (l 973), że biologiczne, służące ochronie gatunku, reakcje przywiązania wytwarzające się między dzieckiem a matką są warunkiem prawidłowego jego rozwoju emocjonalnego i społecznego, skłaniałoby to nas do pesymistycznego poglądu na możliwość uzyskania pozytywnych efektów wychowawczych w zakładzie opieki stałej, gdzie dziecko jest pozbawione kontaktu z matką lub kontakt ten jest tak dalece sporadyczny, iż więź emocjonalna i wzajemne porozumienie nie mogą się wytworzyć. Pesymizm ren musiałby dotyczyć także prognozy rozwoju tych dzieci, które przez jakiś czas, a przede wszystkim w okresie krytycznym dla socjalizacji, przebywały w sierocińcu, a porem albo wracały do własnych domów, albo też były adoptowane. Wiele badań wykazuje jednak, że pobyt dzieci w instytucji opieki zbiorowej nie pozostawił w ich psychice głębszych śladów. I tak badania brytyjskie wspomnianych już Tizardów(1974)wykazały, że u większości dzieci przebywających przez pierwsze 2 lata życia w zakładzie, a potem przeniesionych w warunki rodzinne, rozwinęły się prawidłowe związki uczuciowe z członkami rodziny naturalnej lub adopcyjnej. Podobne wyniki uzyskała Wanda Klominek(19/4)w odniesieniu do 60 dzieci adoptowanych które pozostawały poprzednio pod opieką domu małego dziecka: tylko 23%tych dzieci przejawiało w wieku 5 lat trudności przystosowawcze, a i te przypisuje autorka raczej błędom wychowawczym przybranych rodziców i niewłaściwej atmosferze w rodzinie niż pierwotnemu środowisku zakładowemu, w którym wzrastało dziecko. Dzieci badane przez Tizardów w wieku 4 i pół lat, które pozostały w zakładzie, przejawiały pewne odchylenia w rozwoju emocjonalna-społecznym mimo starannej opieki wychowawczej. Piastunki uskarżały się, że dzieci te nie są do nich należycie przywiązane i, idą z byle kim"lub, o nikogo nie dbają", a zatem nie ulega wątpliwości, że zakład(dom małego dziecka)nie stanowi dla dzieci pełnowartościowego środowiska wychowawczego-przede wszystkim ze względu na nieosiągalne, jak dotąd, ścisłe i ciągłe związki między dziećmi a ich opiekunkami. Nawet w najlepiej zorganizowanych zakładach nie można uniknąć zmienności personelu i pewnych cech profesjonalizmu w jego stosunku do dzieci. Mimo że są to zazwyczaj osoby w pełni wykwalifikowane i bardzo dobrze przygotowane do swoich funkcji, nie potrafią w pełni zastąpić dziecku jego własnej matki, rodzonej lub przybranej. Rola matki zastępczej. O tym, że ten właśnie czynnik-niedobór opieki macierzyńskiej odgrywa tak ważną rolę, utrudniając prawidłowy rozwój dziecka, świadczą także korzystne wyniki rehabilitacji przebiegu choroby sierocej, gdy jako zasadniczy składnik psychoterapii zastosuje się tzw.matkowanie: ciągłe kontakty z jedną osobą występującą w roli matki zastępczej. Dzięki zastosowaniu takiego sposobu postępowania uzyskano na oddziale rehabilitacyjnym Kliniki Jednakże trzeba nadmienić, że rezultaty badań empirycznych dotyczących dzieci adoptowanych nie są jednolite. Na przykład w badaniach retrospektywnych wykazano, że u dzieci adoptowanych, w porównaniu z nie adop(zwanymi, obserwowano częściej takie zaburzenia osobowości jak impulsywność, wrogość, tendencje agresywne, negatywizm i nadpobudliwość ruchowa(por. Klominek, P 974). Niemowląt Akademii Medycznej w Warszawie poprawę zarówno stanu zdrowia, jak też ogólnego stanu psychomotorycznego u wielu dzieci w wieku niemowlęcym i poniemowlęcym(Bielicka, Olechnowicz, Ręczajski, l 96 l). Rozległe badania longitudinalne, odnoszące się m in.do wpływu opieki matek zastępczych na proces socjalizacji małych dzieci przebywających w Zakładzie Pediatrii Społecznej w Warszawie, prowadziła przez wiele lat Stanisława Lis(19921. Badaniami objęto ponad 300 dzieci: rozwój psychomotoryczny części z nich sprawdzono już w środowisku rodzinnym, po adopcji dziecka lub po jego powrocie do własnej rodziny. Okazało się, że mimo indywidualnej opieki nad dziećmi przez matki zastępcze i korzystnego stosunku liczbowego personelu(5: 1)w grupach dzieci środowisko zamknięte powodowało wolniejszy przebieg procesu socjalizacji niż środowisko rodzinne. Opóźnienia lub li)zaburzenia obserwowano w takich sferach jak umiejętność włączania się w środowisko rówieśnicze, przystosowanie du wymagań szkoły zachowania empatyczne, identyfikacja z własną płcią, samodzielność i niezależność. Nie negując znaczenia interakcji małego dziecka z osobami dorosłymi, które bezpośrednio opiekują się nim w zakładzie, trzeba jednak zwrócić uwagę także na inne elementy tego środowiska wychowawczego. Środowisko to jest na ogół uboższe pod względem możliwości stwarzania warunków uczenia się i ćwiczenia reakcji orientacyjnych oraz zakresu bodźców, jakie dziecko może bezpośrednio percypować. Bodźce spostrzeżeniowe są przekazywane dziecku za pośrednictwem osób dorosłych, a zatem łatwość lub trudność nawiązywania i utrzymywania kontaktów społecznych z osobami z najbliższego otoczenia decyduje o tym, czy odpowiednia ilość stymulacji zostanie dziecku dostarczona. Jeszcze w okresie po drugiej wojnie światowej zakłady opiekuńczo-wychowawcze dla dzieci osieroconych przypominały także i w naszym kraju raczej szpitale niż domy małego dziecka, ponieważ punkt ciężkości pracy zakładu spoczywał na opiece zdrowotnej i pielęgnacji dziecka, nie zaś na trosce o jego wychowanie i rozwój psychiczny. Właśnie w takich sterylnych warunkach, przy systemie niemej niejednokrotnie pielęgnacji i przedmiotowym stosunku do dziecka, dochodziło do częstych objawów choroby sierocej lub szpitalnej(Przełącznikowa 1959, 19683. Przyczyną zachwiania proporcji między opieką nad zdrowiem fizycznym a psychicznym małego dziecka był w Polsce również fakt, że wszystkie zakłady opiekuńczo-wychowawcze dla dzieci do lat 3 były podporządkowane wyłącznie Ministerstwu Zdrowia i nie znajdowały się w zasięgu oddziaływań i kontroli resortu oświaty i wychowania. Personel medyczny zatrudniony w tych zakładach nie był przeszkolony w podstawowych zagadnieniach psychologii i pedagogiki, co powodowało jednostronne ukierunkowanie na stymulację rozwoju fizycznego dzieci. Zasady organizacji zakładów opiekuńczych. Jednakże odkąd, mniej więcej od połowy lat pięćdziesiątych, zagadnieniami rozwoju małych dzieci wychowywanych w zespole w różnych instytucjach zainteresowali się psychologowie, a także pediatrzy, zaniepokojeni nikłymi osiągnięciami w rozwoju psychomotorycznym oraz somatycznym dzieci z. 169. 170. domów małego dziecka i żłobków tygodniowych, sytuacja zaczęła się powoli zmieniać na lepsze. Zorganizowanie specjalnych szkół dla opiekunek dziecięcych i systematyczne dokształcanie pielęgniarek i piastunek(salowych)już pracujących w zakładach dziecięcych przyczyniło się do podniesienia kwalifikacji pedagogicznych personelu i-co za tym idzie-do zmiany kierunku pracy całej placówki oraz atmosfery, w jakiej wzrastały dzieci powierzone jej opiece. Przemianom uległy również niektóre składniki struktury organizacyjnej zakładów, takie jak tryb życia dzieci i rozkład ich zajęć, wyposażenie sal w zabawki oraz pomoce stymulujące rozwój sensoryczny i umysłowy dziecka, w odpowiedni sprzęt wewnątrz i na zewnątrz budynku(kojce, wybiegi, zjeżdżalnie, piaskownice itp). Uczyniono też wiele, aby domy małego dziecka stały się placówkami jak najbardziej, otwartymi", tzn.by małe dziecko jak najczęściej przekraczało progi zakładu i stykało się z otoczeniem poza domem z parkiem, ulicą, sklepem, z ludźmi reprezentującymi różne zawody aby przestało mu grozić całkowite wyobcowanie ze środowiska. Rola psychologa. Niezwykle ważną rolę w przebudowie instytucji opieki nad małymi dziećmi w rzeczywiste środowiska wychowawcze odegrali psychologowie. Wywarli oni bezpośredni wpływ na reformy przeprowadzone przez resort zdrowia, mJn, jako współtwórcy konkretnych programów działania zmierzającego do przekształcenia postaw personelu wobec dzieci oraz wyuczenia go nawyków i umiejętności nieodzownych w pracy z niemowlętami oraz małymi dziećmi. Jako inspektorzy do spraw rozwoju i wychowania psychologowie mogli prowadzić systematyczny instruktaż placówek podległych danemu wydziałowi zdrowia oraz czuwać nad odpowiednią w nich atmosferą i organizacją, które by sprzyjały zdrowiu psychicznemu dziecka. Zatrudniani też na stanowiskach psychologów w domach małego dziecka mogli przyczynić się do poprawy sytuacji dzieci osieroconych, którym zakład miał całkowicie zastąpić rodzinę. Funkcja psychologa zatrudnionego w domu małego dziecka jest bardzo odpowiedzialna, od niego bowiem w dużej mierze zależy, czy wprowadza się w życie najrozmaitsze słuszne zasady pedagogiki okresu wczesnego dzieciństwa(jeżeli taka dziedzina w ogóle istnieje). Te zasady to indywidualny kontakt dziecka z piastunką, komunikowanie się z dzieckiem w okresie czuwania oraz w innych sytuacjach, np.przy czynnościach pielęgnacyjnych, współdziałanie z nim podczas zabawy i demonstrowanie w razie potrzeby sposobów działania, serdeczne i czułe odnoszenie się do dziecka, umiejętność radzenia sobie z grupą dzieci, rozładowania konfliktów między nimi i stwarzania im warunków do rozwijania aktywności własnej oraz wiele innych umiejętności. W tym celu psycholog powinien opanować doskonale metodykę prowadzenia zajęć zarówno indywidualnych, jak i grupowych z małymi dziećmi, musi bowiem pamiętać, że do jego zadań należy nie tylko diagnoza osiągnięć rozwojowych dziecka i kwalifikowanie go do adopcji lub umieszczenia w rodzinie zastępczej(do czego niesłusznie sprowadza się czasami główne funkcje psychologa), lecz-a nawet przede wszystkim-organizowanie wychowania. w danej instytucji, łącznie z instruktażem i kontrolą czynności wychowawczych personelu. Jakkolwiek w ciągu ostatnich kilkunastu lat obserwuje się znaczny postęp w działalności wychowawczej domów małego dziecka, to jednak wiele jeszcze pozostaje do zrobienia w tej dziedzinie. O ile udało się już usunąć najważniejsze niedociągnięcia związane z niewłaściwym dopływem bodźców i stymulacją psychomotorycznego rozwoju dziecka, o tyle problem nawiązywania i utrzymywania, od początku pobytu dziecka w zakładzie, więzi uczuciowej z jedną osobą, zastępującą matkę, nie został jeszcze rozwiązany. Przeszkadza temu płynność kadr pracujących w domach małego dziecka, często absencja wyłącznie kobiecego personelu, brak trwałych postaw i wzorów czynnościowych matkowania". Problemem też pozostaje liczba i jakość kontaktów, komunikacyjnych"-bezpośrednich i werbalnych-między opiekunami a dziećmi. Wydaje się, że jedynie system mieszanych pod względem wieku grup dziecięcych?i ograniczenie liczby uczestników takiej grupy do sześciorga dzieci pozwoliłyby na dalszy radykalny krok naprzód, nie mówiąc już o innych, bardziej kosztownych rozwiązaniach, takich jak rodzinne domy dziecka model najbardziej zbliżony do normalnej, prawidłowo funkcjonującej, wielodzietnej rodziny, prawdopodobnie niczym nie dający się zastąpić. Ten model jest coraz szerzej rozpowszechniany w Polsce. Istnieje u nas wiele tego rodzaju rodzinnych domów dziecka, w których małżeństwa o odpowiednim przygotowaniu pedagogicznym wychowują kilkanaścioro dzieci w różnym wieku. Żłobki dzienne. Nieco inne, a może nawet zupełnie odmienne problemy nasuwa żłobek dzienny jako środowisko wychowawcze. Różnie rozumiane są zadania i funkcje tej instytucji. Przyjmuje się często, że o ile w domu małego dziecka największa trudność zasadza się na braku lub w najlepszym wypadku-na niedoborze opieki macierzyńskiej, o tyle tutaj, przynajmniej na pozór, nie ma to większego znaczenia, gdyż dziecko wraca ze żłobka do domu rodzinnego, gdzie nastąpi jakby automatyczne skompensowanie niedostatku indywidualnej troski o zaspokojenie jego potrzeb psychicznych. Przy takim ujęciu zagadnienia istotna trudność tkwiłaby raczej w ustawicznym naruszaniu równowagi układu nerwowego dziecka wskutek tego, że musi ono codziennie dostosowywać się do nowej sytuacji i przeżywać rozstanie z matką, a przebywanie w dość licznej grupie dzieci, w gwarze i hałasie, nie przynosi mu niezbędnego odpoczynku i ukojenia. Takie i tym podobne opinie, dość często nawet w kręgach speWokresie reorganizacji instytucji opiekuńczo-wychowawczych dla małych dzieci ukazało się wiele książek, mniej lub bardziej popularnych, na temat rozwoju i wychowania w okresie wczesnego dzieciństwa. Do najważniejszych należą: M. Spłonek Rzzwtij i wycWzwame ma(cez dzieclw wyd. 21967: NLM. Szczełowanow i NLM. Aksarina WycWowwue dzieci do lu trzecWw żłobkach, domach dziecka i zakładach leczniczych\953, D. Cwzwowska w pracy zbwr. Ma(e dziecko. Wozwtij, pielęgnowanie, żywienie i wychowanie wyd. 51980: M. OlechnowiczPierwsze kroki wirńd ludzi. Problemgy wychowawcze najwcześniejszego dzieciństwu\969. 8 System grup mieszanych pod względem wieku wprowadzono m in.w jednym ze żłobków tygodniowych w Nowej Hucie. Przyniósł on bardzo dobre rezultaty pod względem rozwoju psychomotorycznego dzieci młodszych, które wiele korzystały ze wzorów zachowań dzieci najstarszych i najdojrzalszych w grupie. 171. cjalistów(np.rozpowszechnione wśród lekarzy pediatrów), nie znajdują jednak pełnego uzasadnienia, zwłaszcza jeśli rozpatrzymy je z psychologicznego i pedagogicznego punktów widzenia. Przede wszystkim dziecko spędza w żłobku wiele godzin i czas ten zależnie od jego wieku powinien być racjonalnie wykorzystany na sen i wypoczynek oraz na okresy czuwania, wypełnione odpowiednimi zajęciami stymulującymi rozwój ruchowy, umysłowy i społeczny dziecka. Traktowanie żłobka dziennego wyłącznie jako, przechowalni", w której niemowlęta mają być karmione i przewijane, a poza tym trzeba je zostawić w spokoju w ich łóżeczkach reagując jedynie na ich płacz lub inne oznaki niezadowolenia, jest całkowicie niedopuszczalne, podobnie jak pozostawienie grup dzieci starszych pod opieką salowej, która ma dbać wyłącznie o ich bezpieczeństwo, o to, by nie zrobiły sobie wzajemnie krzywdy przez nieuwagę lub nieostrożność ruchów. Aby żłobek stał się środowiskiem wychowawczym, sprzyjającym ogólnemu rozwojowi dziecka, jego stmktura organizacyjna musi być dostosowana do charakteru aktywności małego dziecka w wieku niemowlęcym i poniemowkcym oraz do specyficznych potrzeb organicznych i psychicznych dziecka. Obowiązują tutaj te same zasady co w wychowaniu w rodzinie, rzecz jasna-realizowane w nieco zmodyfikowanej postaci. Piastunka w żłobku nie pełni np.funkcji matki zastępczej, lecz przyjaznej, cioci"lub, niani", z którą dziecko nawiązuje kontakty uczuciowe oraz stałą komunikację i z którą współdziała lub odwołuje się do jej pomocy. To właśnie zapewnia mu poczucie bezpieczeństwa podczas wielogodzinnego pobytu w odmiennych niż w domu rodzinnym warunkach, w kręgu innych zwyczajów i wymagań do których musi się dostosować. Ukierunkowanie aktywności niemowląt i małych dzieci. Jak wynika z badań Małgorzaty Jacuńskiej-lwińskiej(1963, l 965), istnieje ścisła współzależność między aktywnością niemowląt i aktywnością sprawujących nad nimi opiekę osób dorosłych. Fakt, że u niemowląt w wieku 5-/miesięcy aktywność tzw.globalna(ukierunkowane ruchy tułowia i kończyn, w tym także stereotypie ruchowe)przeważała zarówno nad aktywnością ukierunkowaną na własną osobę oraz przedmioty, jak i nad aktywnością ekspresyjną(wyrażanie emocji i wokalizacji), przypisuje autorka swoistym cechom środowiska zakładowego, w szczególności zbyt rzadkim kontaktom z opiekunkami. Zarówno z danych Jacuńskiej-lwińskiej, jak też z naszych własnych obserwacji i materiałów wynika, że w okresie, gdy rozpoczynano dopiero reorganizację pracy wychowawczej w żłobkach, kontakt fizyczny niemowlęcia z opiekunką bywał rzadki i nikły: przeważnie ograniczała się ona do podejścia do łóżeczka lub kojca i sprawdzenia, czy nie trzeba zmienić pieluszek lub pozycji ciała dziecka. Matki natomiast biorą często niemowlę na ręce, noszą je i kołyszą, zabawiając w rozmaity sposób. Jest rzeczą oczywistą, że ud opiekunki, sprawującej nadzór nad całą grupą. Autorka tego rozdziału zebrała wiele takich materiałów w latach 1956-1964, w okresie współpracy z Departamentem Matki i Dziecka Ministerstwa Zdrowia i Opieki Społecznej oraz 172 z Wydziałem Zdrowia WRN i MRN w Krakowie. niemowląt(ok, 10 dzieci), nie można oczekiwać, by zajmowała się dzieckiem tak samo jak matka mająca pod opieką tylko jedno własne: nawet jeżeli matka ma więcej dzieci, to starsze z nich wymagają innych, mniej bezpośrednich, form kontroli zachowania. Niemniej kontakt indywidualny może być zachowany także w żłobku. W grupie niemowlęcej powstaje wiele okazji ku temu w sytuacjach pielęgnacji dziecka: karmienia, przewijania, mycia itp: są to właśnie pierwotne, naturalne sytuacje wychowawcze sprzyjające wymianie sygnałów i wzajemnej komunikacji, zwłaszcza że wzmacnia się wówczas reakcję społeczną niemowlęcia poprzez satysfakcję, jakiej doznaje ono z równoczesnego zaspokojenia potrzeby biologicznej: opiekunka dostarcza mu butelkę z mlekiem, usuwa niemiłe wrażenie zimna, przywraca wygodną pozycję. W wieku poniemowlęcym sytuacje pielęgnacji dają okazję do stopniowego przyuczania dziecka do samodzielności. Jest to pierwsza szkoła życia. Dziecko musi opanować i usprawnić wiele rodzajów działanie począwszy od sygnalizowania potrzeb fizjologicznych, aż po skomplikowane płaksie, tzn.czynności codzienne wykonywane za pomocą narzędzi, oraz czynności samoobsługowe. Jedzenie łyżką, wkładanie bucików, rajstop, płaszcza, posługiwanie się nożyczkami lub ołówkiem-oto przykłady problemów praktycznych, z jakimi saka się małe dziecko i z którymi radzi sobie najpierw przy pomocy dorosłych, a potem samodzielnie. Ingerencja opiekunek w żłobkach w rozmaite rodzaje czynności samoobsługowych wykonywanych przez dziecko wymaga taktu i cierpliwości. Łatwiej i szybciej wykonać wiele działań'za dziecko': nakarmić je, przebrać, umyć mu ręce-cele wychowawcze nie zostaną jednak wtedy zrealizowane(Dzierżanka-Wyszyńska, l 972 b). W zakresie czynności samoobsługowych dzieci przebywające w żłobkach przewyższają na ogół dzieci wychowywane w domu. Działa tu mJn, mechanizm naśladownictwa, a obserwuje się też pierwsze oznaki skłonności do rywalizacji i osiągnięć: dziecko, które jeszcze nie urnie czegoś wykonać, pragnie dorównać rówieśnikowi bardziej sprawnemu w danej dziedzinie działalności. Nie mniej ważne jest współdziałanie piastunki z dzieckiem w innych sytuacjach mających znaczenie wychowawcze. W grupie niemowląt są to okresy czuwania, w których dzieci umieszcza się w kojcach lub-gdy już raczkują-na podłodze, gdzie mogą swobodnie poruszać się, ćwiczyć lokomocję oraz manipulować zabawkami. Udostępnianie dziecku przedmiotów przesuwanie ich na właściwe miejsce, usuwanie atrakcyjnej zabawki z pola widzenia po to, by skłonić dziecko do aktywnego jej poszukiwania-to ostatnie, oczywiście, dopiero w okresie, gdy kształtuje się pojęcie stałości przedmiotu-sprzyjają aktywizacji niemowląt w okresie czuwania. Jak wykazały badania Marii Więckowskiej i Eweliny Wmieckiej(l 976), za pomocą odpowiedniego treningu w organizowanych prostych sytuacjach zadaniowych można przyspieszyć u niemowląt rozwój działań na przedmiotach i spowodować wcześniejsze przechodzenie z jednego stadium rozwoju do następnego. Współdziałanie opiekunki podczas zabawy z dziećmi w 2 roku życia stwarza wiele możliwości stymulacji rozwoju psychicznego. Niezwykle ważne stają się w tym wieku formy komunikacji werbalnej, ponieważ mowa dorosłego. 173. 17-4. skierowana do dziecka, w powiązaniu z działaniami, jakie wykonuje ono na przedmiotach, jest dla niego coraz bardziej zrozumiała, najpierw na tle sytuacji, a potem sama przez się. Dziecko coraz lepiej wyodrębnia ze strumienia wypowiedzi poszczególne słowa oznaczające przedmioty działania oraz czynności, powtarza te wyrazy i włącza je w strukturę własnej krótkiej wypowiedzi. W mowie dziecka, będącej w tym okresie w większym stopniu narzędziem działania niż instrumentem myślenia, dominuje funkcja pragmatyczna(Shugar, 1977, l 982). Już w 2, a potem jeszcze bardziej w 3 roku życia mowa dorosłych z najbliższego otoczenia dziecka reguluje jego zachowanie. Dziecko rozumie coraz więcej wyrazów i zwrotów sygnalizujących mu, że określone czynności są zalecane, inne zaś-zakazane. Doceniając rolę rozumienia przez dzieci prostych nakazów i zakazów w procesie kierowania ich postępowaniem, zauważmy zarazem, że ograniczanie skierowanej do dziecka mowy do sygnałów imperatywnych powoduje niebezpieczeństwo zubożenia procesu komunikowania wskutek osłabienia jego funkcji ekspresywnej i informacyjnej. Jeżeli piastunka będzie często używać języka także w tych funkcjach, to zachęci dziecko do mówienia-do wyrażania słowami swych uczuć, doznań i wrażeń oraz do informowania o przedmiotach spostrzeżenia i do zadawania pytań. Funkcja ekspresywna mowy dorosłych wzmacnia również więź emocjonalną piastunki z dzieckiem. Podsumowanie. Proces wychowania rozpoczyna się od momentu narodzin dziecka, a być może-już wcześniej, gdyż stan zdrowia i zachowania się matki wpływają na rozwój w okresie prenatalnym. Między opieką a wychowaniem istnieje bardzo płynna granica, zwłaszcza w wieku niemowlęcym, kiedy więzy emocjonalne matka-dziecko zawiązują się podczas czynności pielęgnacyjnych. Zgodnie z teorią przywiązania kładzie się nacisk na biologiczne uwarunkowania tych więzi, podkreślając instynktowe reakcje nadawania i odbierania swoistych sygnałów, , wyzwalaczy"społecznych. Trzeba odróżnić przywiązanie jako rodzaj wewnętrznej organizacji zachowania od behawioralnych jego wskaźników, które cechują duże różnice indywidualne. Zróżnicowane są też strategie, rozmowy"z małym dzieckiem, jakkolwiek mowa matek skierowana do dziecka ma swoiste właściwości, odmienne od języka potocznego i oficjalnego. Sytuacja małego dziecka wychowywanego poza rodziną jest w zasadzie niekorzystna, ponieważ wychowanie instytucjonalne, nawet najlepiej zorganizowane, nie jest w stanie zapewnić dziecku więzi emocjonalnych-choć są one bardziej ścisłe, gdy dzieckiem opiekuje się stale ta sama osoba pełniąca funkcje matki zastępczej-jak również wzorów osobowych, jakie w sposób naturalny tworzą osoby matki i ojca. Opieka nad dzieckiem i wychowywanie. go w żłobkach nie nasuwają tyle problemów, lecz codzienne rozstania z matką i(lub)ojcem oddziałują niekorzystnie na samopoczucie dziecka. Nie zagraża mu jednak choroba sieroca, która analogicznie do choroby szpitalnej działa wyniszczająca na organizm dziecka. Najlepszą formą opieki nad sierotami społecznymi jest wychowywanie ich w rodzinach zastępczych lub w rodzinnych domach dziecka, jeżeli nie można zapewnić im normalnego wychowania w rodzinie adopcyjnej. Pytania sprawdzające. 1. Czym różni się opieka nad małym dzieckiem od jego wychowania? 2. Jakie są specyficzne cechy środowiska rodzinnego jako środowiska wychowawczego sprzyjającego zaspokajaniu potrzeb małego dziecka i jego prawidłowemu rozwojowi? 3. Jaka jest różnica między przywiązaniem jako więzią emocjonalną łączącą przedstawicieli danego gatunku a wskaźnikami behawioralnymi przywiązania? 4. Dlaczego zachowanie się matki można uważać za podstawę oddziaływań wychowawczych na dziecko w rodzinie? 5. Jakie są skutki braku lub niedoboru opieki macierzyńskiej dla rozwoju dziecka? Wyodrębnij dwa rodzaje skutków: bezpośrednie i długotrwałe. 6. Ukaż różnice między wychowaniem dzieci w zakładach ukierunkowanych na dobro instytucji i ukierunkowanych na dobro dziecka oraz jego rozwój. Przedstaw zmiany w systemie wychowania i opieki nad małym dzieckiem w Polsce oraz uwydatnij współczesne tendencje w tej dziedzinie. 8. W jaki sposób można oddziaływać wychowawczo na dzieci do 3 lat w żłobku dziennym? Ukaż przykłady takich oddziaływań zależnie od wieku dziecka. Zadania. 1. Na podstawie literatury uzupełniającej przedstaw dwa kontrastujące z sobą poglądy na rolę okresu wczesnego dzieciństwa w dalszym rozwoju dziecka i ukaż konsekwencje tych poglądów dla procesu wychowania. 2. Zastanów się, czy i ewentualnie w jakiej mierze prawidłowości wykryte w procesie socjalizacji zwierząt odnoszą się też do człowieka. Przedyskutuj z kimś ten problem. 3. Na podstawie lektury wykaż, jaką rolę w procesie wychowania małego dziecka spełnia porozumiewania się słowne z matką. Przeprowadź obserwację takiego kontaktu w sytuacji z życia codziennego i wskaż, w jakim stopniu sytuacja ta została wyzyskana do realizacji określonych zamierzeń wychowawczych. 4. Oceń krytycznie dotychczasowe prace nad deprywacją społeczną dzieci oderwanych od środowiska rodzinnego. Zastanów się, jakiego rodzaju prace i jakie metody badawcze przyczyniłyby się do bardziej wielostronnego i obiektywnego oświetlenia tego problemu. 5. Zbadaj organizację wychowania i opieki nad rozwojem psychicznym dzieci w wybranym domu małego dziecka lub żłobku tygodniowym. Przedyskutuj z zatrudnionym tam psychologiem lub pedagogiem swoiste problemy wychowawcze tej placówki. 6. Przeprowadź obserwacje kontaktów indywidualnych opiekunki(wychowawczyni)z dziećmi w różnym wieku w żłobku dziennym oraz hospitację zajęć zorganizowanych dla jednej z grup. Na tej podstawie dokonaj analizy konkretnych oddziaływań wychowawczych w tych sytuacjach. 176. Rozdział 32. WYCHOWANIE W OKRESIE PRZEDSZKOLNYM. Wprowadzenie Wartości wychowawcze zabaw dziecięcych Zabawa-podstawowa forma działalności dziecka-Rozwojowe i wychowawcze funkcje zabawy e Autoedukacja przez zabawę e Kształtowanie uczuć e Diagnostyczna i terapeutyczna funkcja zabawy Wychowanie dziecka przez sztukę Aktywność twórcza dziecka e Zabawy recepcyjne-Kierunki wychowania estetycznego-Dziecko jako odbiorca sztuki e Upodobania estetyczne dzieci-Idea integralnego wychowania przez sztukę-Modelowanie zachowania przez sztukę: model afirmatywny i dramatyczny Wychowanie dziecka w domu rodzinnym Wychowanic zamierzone a wychowanie i uczenie się doraźne i okolicznościowe-Oczekiwania rodziców-Rodzice jako wzory postępowania-Zróżnicowanie sposobów wpajania norm zachowania się oraz środków kontroli zachowania się dziecka Psychologiczne problemy wychowania w przedszkolu Programy wychowania przedszkolnego-Zabawy dowolne a zajęcia zorganizowane-Rola literatury dziecięcej e Pogadankę jako swoista forma oddziaływań kształcących i wychowawczych-Ro. Wprowadzenie. Problematyka wychowania dzieci w wieku przedszkolnym jest niezwykle bogata, a literatura psychologiczna i pedagogiczna, zwłaszcza dotycząca oddziaływania przedszkola na dziecko, bardzo obszerna. W tym rozdziale przedstawimy przede wszystkim te zagadnienia, które wydają się najważniejsze dla psychologa, mającego współuczestniczyć wraz z pedagogiem w organizowaniu w rodzinie i w przedszkolu środowiska wychowawczego dostosowanego do potrzeb dziecka i stymulującego jego rozwój. Ukażemy więc najpierw wartości wychowawcze zabaw dziecięcych i wychowania dziecka w wieku przedszkolnym przez sztukę, a następnie niektóre zagadnienia związane z kształtowaniem psychiki dziecka w rodzinie i z oddziaływaniami środowiska instytucjonalnego, zwracając również uwagę na pewne cechy osobowości nauczycielki przedszkola. Wartości wychowawcze zabaw dziecięcych. Niemal wszystkie czynności i działania ludzkie można analizować i oceniać z punktu widzenia ich znaczenia w procesie wychowania. Jednakże czynności ludyczne, zwłaszcza w ich rozwiniętych i różnorodnych formach, w jakich przejawiają się u dzieci w wieku przedszkolnym, zasługują pod tym względem na szczególną uwagę. Zabawa - podstawowa forma działalności dziecka. Zabawa jest dla dziecka aż do okresu szkolnego działalnością podstawową, która odgrywa w jego życiu niezwykle ważną rolę i wypełnia mu wiele czasu. Prawie każda dowolna czynność dziecka zawiera jakieś elementy ludyczne, toteż trzeba sobie zdawać sprawę ze sztuczności i umowności wszelkich podziałów w zakresie form aktywności dziecięcej. Dotyczy to zwłaszcza okresu wczesnego dzieciństwa, kiedy przeważa aktywność globalna, z której wyłaniają się dopiero odrębne czynności specyficzne. Wprawdzie stopień wyodrębnienia i zróżnicowania czynności dziecka w wieku przedszkolnym jest już dość znaczny, ale nie zawsze łatwo rozgraniczyć w tym stadium zabawę od innych form działania. Bawi się dziecko, które manipuluje pudełkami lub klockami i raz po raz nieudolnie piętrzy z nich coś na kształt wieży, rozpadającej się zanim zdołało ją wznieść na jaką taką wysokość, i bawi się również to dziecko, które z tych samych pudełek lub klocków ustawiło kunsztowną budowlę. Zabawa, w dom"zawiera, oprócz czynności udawanych i akcji komponowanej w wyobraźni dziecka, także składniki jego własnych doświadczeń, a gdy z kolei pomaga ono matce w gospodarstwie z własnej, nieprzymuszonej woli-a nawet domaga się, aby je dopuścić do współudziału w pracach osób dorosłych-czyni z tego jednocześnie zabawę, dopełniając fantazją to, co realne w wykonywanych przez nie czynnościach i w funkcjach używanych przez nie przedmiotów. Klasyfikacja zabaw dziecięcych nasuwa również wiele trudności, gdyż granice poszczególnych typów i rodzajów zabaw są płynne, podobnie jak płynne i nieostre stają się w odniesieniu do zabawy pojęcia fikcji i rzeczywistości, wzajemnie się splatające i nakładające. Nie znaczy to, aby istniejące w literaturze psychologicznej podziały zabaw były bezużyteczne czy pozbawione racjonalnych podstaw. Dokonuje się ich według różnych kryteriów, np.według ukierunkowania czynności ludycznych na określone cele i zadania lub też według treści tych czynności, wedle funkcji fizycznych i psychicznych kształtowanych przez zabawy, rodzaju towarzyszących im przeżyć, następstwa J. Piaget wyróżnił trzy rodzaje struktur charakteryzujących zabawy dziecięce: ćwiczenia, symbole i reguły. Zabawy-ćwiczenia występują najwcześniej i są przejawem asymilacji, tj.włączania rozmaitych przedmiotów, zdarzeń i sytuacji w schematy czynnościowe. Niemowlę np.wprawia w ruch grzechotkę zawieszoną nad łóżkiem potrząsając najpierw rytmicznie całym ciałem, a potem ciągnie za sznurek, aby się jej przyglądać i przysłuchiwać. W zabawie symbolicznej dziecko rozumie, że jakaś rzecz, stanowiąca element oznaczający(rekwizyt, np pudełko, krzesło), zastępuje jakąś inną rzecz, która jest elementem oznaczanym(np.samochód)i używając rekwizytów wyobraża sobie, że jeździ autem lub wozi towary. Zabawy z regułami pojawiają się od 4 rż" rozkwitają w okresie operacji konkretnych, a później w różnych odmianach trwają przez całe życie jako wynik społecznej organizacji aktywności ludycznej(por. : Przełącznik-Gierowska, l 993 b). 177. 178. , rozwojowego, czyli kolejności pojawiania się zabaw w różnych okresach życia, czy też stopnia ich uspołecznienia, stanowiącego zarazem wskaźnik poziomu socjalizacji dziecka. Trudność zastosowania jakiejkolwiek klasyfikacji polega m 3 n.na tym, że czynności dziecka, zwłaszcza młodszego, nie są jeszcze na ogół spoiste i wewnętrznie dobrze zorganizowane. Funkcje zabawy. Dla zrozumienia kształcących i wychowawczych wartości zabawy oraz dla ustalenia odpowiednich granic ingerencji dorosłych w zabawy dziecięce trzeba aktywność ludyczną dziecka potraktować wielostronnie, uwzględniając nie jeden, lecz wiele jej aspektów, jak również wszystkie istotne jej właściwości, a przede wszystkim jej cechy funkcjonalne, decydujące o tym, co jednostka w zabawie osiąga i jakie korzyści z niej wynosi. Autoedukacja przez zabawę. Można zaryzykować twierdzenie, iż w zagadkowym i dotąd nie wyjaśnionym całkowicie zjawisku zabawy tkwi element swoistcj autoedukacji, która ma oczywiście inny charakter niż świadomy, celowy proces samowychowaniawedług przyjętych i założonych z góry wewnętrznych wzorów postępowania, charakterystycznych dla znacznie późniejszych stadiów rozwoju psychicznego. Autoedukacja przez zabawę polega na tym, że dziecko samodzielnie radzi sobie z problemami wyłaniającymi się w działaniu podjętym z jego własnej inicjatywy. Bawiąc się, wypróbowuje swoje siły i możliwości, pokonuje opór jaki stawiają mu materiał i tworzywo przekształcone w toku działania, rozwiązuje problemy doboru odpowiednich akcesoriów i symbolów koniecznych do zainscenizowania i udramatyzowania akcji. Zarówno wtedy, gdy dziecko konstruuje uchwytny wytwór materialny: dom, okręt, fabrykę z klocków czy też postać ludzką, samochód, drzewo na rysunku, jak i wówczas, gdy tworzy w zabawie tematycznej ulotną scenę lub zdarzenie oparte na materiale spostrzeżeń i wyobrażeń o swoim środowisku-jego działanie rozgrywa się w dwóch terenach: w świecie rzeczywistym i w świecie wyimaginowanym*. Jeśli wziąć pod uwagę sytuację wychowawczą, jaką stanowi zabawa, istotne jest to, że dziecko nie styka się z wymaganiami i zadaniami narzuconymi mu z zewnątrz, przez dorosłych, lecz owe wymagania wynikają z samej struktury działania i związków z rolą, jaką dziecko podejmuje i pełni. Treść i forma realizacji tej roli nie są przy tym z góry wyznaczone: są one uwarunkowane przez doświadczenia dziecka, jego wiedzę o rzeczywistości, . Jak wykazała W. Hajnicz(1983)na podstawie obserwacji zabaw dowolnych dzieci w wieku 3-7 lat w domu i w przedszkolu, dopiero u pięciolatków zauważa się zmiany w organizacji działania. Dzieci w tym wieku podejmują wiele zabaw jednolitych(jednuprzedmiotowych)i częściej finalizują podjęte działania, w których można wyróżnić wyraźne ciągi czynności przygotowawczych i zasadniczych, gdy tymczasem aktywność dzieci z młodszych grup wieku stanowi często ciąg chaotycznych, ukierunkowanych na wiele różnych obiektów(wieloprzedmiotowych)działań, kturych dziecko przeważnie nie kończy i przechodzi do innych czynności, realizujących inny temat zabawy. 8 Trafny wydaje się proponowany przez W. Okonia(1987)termin, wtórna rzeczywistość", w której rejony dziecko przenosi się w zasadzie zawsze w toku zabawy, nie tracąc jednak kontaktu z rzeczywistością pierwotną. Ze składników świata, w jakim żyje, z własnych doświadczeń nabytych w kontaktach z ludźmi, z potocznej wiedzy o środowisku przedmiotowym i społecznym konstruuje ono ową wtórną rzeczywistość. Nie jest ona kopią żadnego fragmentu realnej, lecz stanowi jej przetworzenie odległe w różnym stopniu od pierwowzoru, ale nigdy z nim nie tożsame, nawet jeśli model jest obecm i świadomie podpatrywany. zasób wyobrażeń i pojęć wpływających na zakres roli, ograniczony przez znajomość jej atrybutów. Tak więc samodzielność i dowolność zabawy czyni z tej formy działalności barierę ochronną przed nadmiarem zadań zewnętrznych, którym dziecko nie potrafiłoby sprostać. Zabawa jako przejaw aktywności własnej jest podporządkowana mechanizmom samoregulacji, a jej charakter zależy od ogólnego poziomu rozwoju jednostki. Dziecko może przerwać zabawę, kiedy chce, np.gdy czuje się zmęczone lub znużone albo gdy napotyka w swoim działaniu przeszkody, których usunięcie przekracza jego możliwości. Może zmienić temat lub plan zabawy, a nawet przystąpić do niej bez określonego planu i układać go dopiero podczas działania. Podejmuje też w zabawach tylko te atrybuty roli, które dostrzega i rozumie. Czasami są to tylko zewnętrzne oznaki lub zrozumiałe dla niego własności funkcjonalne(np.słuchawka lekarza czy, opukiwanie"przez niego pacjenta, a odpowiednie zwroty słowne i symboliczne gesty dopełniają obrazu roli, tworząc-w przypadku zabawy z partnerami-sieć komunikacyjną umożliwiającą ciągłość działania. Wraz z wiekiem dziecko wypełnia dany temat zabawy nową treścią. Ćwiczenia i utrwalanie określonego schematu działania zadowalają je tylko przez pewien czas, gdyż wzrastające potrzeby poznawcze motywują zmiany struktury czynności ludycznych. Zabawa wzbogaca się więc o nowe elementy przedmiotowe i czynnościowe, czemu sprzyja szerszy zasób doświadczeń. Schemat wytworu dopełnia dziecko nowymi składnikami i szczegołami, np.czworobok z klocków lub kresek na papierze, z zaznaczonymi gdziekolwiek otworami, staje się budynkiem z kominem, drzwiami i oknami czy domem otoczonym płotem i ogrodem: w zabawie, w dom"pojawia się złożona akcja nawiązująca do codziennego rytmu dnia rodziny albo też do jakichś nadzwyczajnych zdarzeń i uroczystości rodzinnych. Dziecko odtwarza w swoich zabawach coraz szersze kręgi rzeczywistości, dążąc do wypełniania luk w niekompletnym wciąż obrazie rozmaitych jej obszarów. Zabawa skłania zatem dziecko do eksploracji świata służącej celom praktycznym: poznane atrybuty rzeczy i osób oraz zauważone związki i stosunki między nimi dziecko stosuje w działaniu swobodnym i twórczym. Nawet te jednak formy działania, które opierają się wyłącznie na naśladownictwie, wymagają nie tylko rekonstrukcji wycinków świata, lecz również selekcji spostrzeganego materiału: odbicie rzeczywistości nie jest tu nigdy wierne, a świat zostaje zawsze przetworzony. Kształtowanie uczuć. Zabawa daje nie tylko okazję do sprawdzenia rozmaitych aspektów otoczenia w działaniu, lecz stanowi także pole przeżywania i kształtowania uczuć, związanych zarówno z realnym działaniem, jak i z wyimaginowaną akcją jest źródłem pozytywnych i negatywnych przeżyć emocjonalnych. Już z samej Na poznawcze funkcje zabawy, a w szczególności na jej polisymbolizm, tj.używanie różnych kategorii symboli: ruchowych, przedmiotowych(rekwizyty)i werbalnych, zwróciła uwagę M. Tyszkowa(l 988 b). Zabawę, zwłaszcza tematyczną, potraktowała autorka ponadto jako swoistą formę autokomunikacji. Dziecko wykonując określone czynności ruchowe i słowne przepowiada", czyli komunikuje sobie samemu, informacje w ramach umownej sytuacji i konwencji zabawy. Autokomunikacja stanowi jakby dialog, w którym dziecko odtwarza i ujawnia na zewnątrz treść własnych doświadczeń pochodzących z interakcji z innymi ludźmi. 179. 180. aktywności ludycznej wypływa uczucie przyjemności, łączące się z zaspokojeniem potrzeby działania. Poszczególne etapy i ogniwa zabawy, zależnie od ich przebiegu i efektów, przynoszą dziecku uczucie zadowolenia lub niezadowolenia, lęku, gniewu albo radości. Dziecko odczuwa jednak nie tylko przyjemność, funkcjonalną", jaką sprawia mu ruch, manipulowanie przedmiotami doznawanie wrażeń, lecz cieszy się również, gdy uda mu się pokonać jakąś trudność i doprowadzić do końca swój zamiar lub dzieło: cieszy się z wykonanego wytworu: rysunku, ulepianki, konstrukcji z klocków, a niecierpliwi i niepokoi, gdy nie osiągnęło tego, do czego zmierzały jego poczynania. Sposobność do kształtowania wielorakich uczuć nasuwają zabawy tematyczne. W związku z podejmowaną i odgrywaną rolą dziecko stara się wczuwać w świat przeżyć osoby, którą staje się w wyobraźni, i odzwierciedla w swoim zachowaniu doznawane przez nią uczucia, np.martwi się, gdy w roli matki udaje się do lekarza z chorym dzieckiem, opanowuje strach przed niebezpieczeństwem występując w roli kapitana okrętu. Tak więc zabawa tematyczna staje się swoistą szkołą uczuć i umożliwia poszerzanie zakresu własnych doznań emocjonalnych oraz kształtowanie uczuć wyższych: miłości, przywiązania, patriotyzmu. Diagnostyczna i terapeutyczna funkcja zabawy. Niezwykle istotną kwestią jest niemal nieograniczona możliwość ekspresji emocji i uczuć podczas zabawy, wyładowania w niej napięć nerwowych i konfliktów wewnętrznych. Jeżeli rodzice i wychowawcy rozumieją, że zabawy dziecka są m in.środkiem wyrażania przez nie różnorodnych stanów i przeżyć uczuciowych, pozwala im to wniknąć głębiej w problemy dziecięce, w relacje wychowanka z otoczeniem. Wybór roli i sposób jej odgrywania oraz sposób, w jaki dziecko obchodzi się ze swoimi lalkami, misiami i innymi zabawkami oraz akcesoriami zabawy, mają dla psychologa, jak również dla matki czy nauczycielki przedszkola dużą wartość diagnostyczną. Zachowanie się dziecka podczas zabawy informuje, jaki jest jego świat wewnętrzny, sfera uczuć i wartości. Według niej(zabawy)-stwierdził Władysław Dyner-można się domyślać, czym dziecko żyje, co wie u świecie i ludziach, jak się do nich odnosi i jak się oni do niego odnoszą. Zabawa jest sygnałem, znakiem, manifestacją obaw, lęków, stanów wrogich, które mogą wypłynąć na powierzchnię zachowania się dziecka, gdy swobodne i nieskrępowane przedstawi się w zabawie"(Dyner, 1971, s. 359). Z diagnostycznych funkcji zabaw tematycznych oraz innych zabaw dowolnych w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym korzysta się w poradniach psychologicznych. Organizuje się tam często świetlice obserwacyjne w których dzieci mogą swobodnie bawić się, ujawniając podczas działania ewentualne problemy rozwojowe i wychowawcze. Działalność poradni nie powinna jednak ograniczać się do postawienia diagnozy, a nawet do udzielania wskazówek wychowawczych rodzicom i opiekunom dziecka. Wiele współczesnych placówek tego typu podejmuje specjalną działalność pedagogiczna korekcyjną i pełni funkcje psychoterapeutyczne. Zabawy dowolne, w tym także czynności artystyczna-techniczne: malowanie, rysowanie, lepienie z gliny itp., które pod wieloma względami zalicza się do zabaw, mogą stanowić. skuteczny środek terapeutyczny i ułatwić dziecku osiągnięcie równowagi psychicznej. Szczególnie dobrze służą do tego celu zabawy tematyczne w zespole dzieci odgrywających określone role. Dziecko nie tylko ujawnia w takich zabawach swoje przeżycia i konflikty, lecz pod wpływem umiejętnego oddziaływania terapeuty rozładowuje napięcia emocjonalne, pozbywa się poczucia zagrożenia i lęku, a postawę obronną i opozycyjną zamienia stopniowo na przyjazne i życzliwe nastawienie do ludzi. W wyniku psychoterapii za pomocą zabawy dziecko staje się bardziej spontaniczne i swobodne, lepiej przystosowane do otoczenia, bardziej naturalne oraz plastyczne w swoim zachowaniu. Przestaje być agresywne i negatywnie usposobione do innych ludzi, wypowiada się o nich coraz bardziej pozytywnie. Zabawy-na początku prymitywne i często destruktywne-przekształcają się w zabawy twórcze, konstruktywne, lepiej zaplanowane: wzrasta samodzielność i wytrwałość dziecka w działaniu. Zabawy tematyczne w ich funkcji psychokorekcyjncj mogą być przydatne także dla nauczycielek przedszkoli w stosunku do dzieci nadpobudliwych i agresywnych czy też-przeciwnie-nadmiernie nieśmiałych i izolujących się od grupy. Twórcze zabawy w role mają ogromne znaczenie dla rozwoju uczuć społecznych i całokształtu procesu socjalizacji dziecka. U dzieci w wieku przedszkolnym umiejętność kierowania własnym zachowaniem kształtuje się w zabawach tematycznych wcześniej niż w sytuacjach rzeczywistych, niezabawowych. Podczas zabawy twórczej dziecko uczy się dostosowywać do określonych-norm i reguł postępowania, związanych z przyjętą rolą. Do podporządkowania się regułom przyczynia się w dużej mierze grupa dziecięca: dzieci bawiące się w zespole ściślej przestrzegają reguł-wyrażonych jawnie lub ukrytych w granych przez nie rolach-niż dzieci bawiące się indywidualnie. Zespołowe zabawy tematyczne wpływają pozytywnie na kształtowanie się rozmaitych cech osobowości: nowych motywów działania, uspołecznienia, zaczątków woli i zdyscyplinowania(Elkonin, 1969, l 984). Takie cechy osobowości jak wytrwałość i cierpliwość w dążeniu do celu, doprowadzenie działania do pożądanego wyniku, pokonywanie przeszkód kształtują się zarówno w zabawach tematycznych, jak też podczas innych zabaw dowolnych. Rozwojowi tych cech sprzyja zwłaszcza zabawa konstrukcyjna. Nie mniejsze jest znaczenie tej zabawy w procesie uspołeczniania dzieci. Przy zespołowych czynnościach konstrukcyjnych poszczególne czynności i ich ogniwa zostają rozdzielone między członków grupy dziecięcej: dzieci ustalają wspólnie pomysł budowy, następuje podział ról i obowiązków oraz ocena wytworu w trakcie wykonywania i po zakończeniu, dzieła". Te wszystkie momenty wpływają pozytywnie na rozwój umiejętności współdziałania i współpracy oraz kształtują takie uczucia społeczne jak życzliwość koleżeńskość, chęć niesienia pomocy, poczucie obowiązku i odpowiedzialności. Zagadnienie roli rodziców i nauczycielek przedszkoli w kierowaniu zabawami dowolnymi dzieci omówimy w dalszej części tego rozdziału w kontekście innych problemów psychologicznych, jakie nasuwa środowisko wychowawcze w rodzinie i w przedszkolu. W tym miejscu, na zakończenie uwag na temat. 181. 182. wychowawczej wartości zabawy dziecięcej, chcemy podkreślić, że świat dziecka to świat zabawy, dorosłym zaś z dystansu lat oraz odległych, zatartych wspomnień z okresu własnego dzieciństwa trudno niekiedy to sobie uprzytomnić i dlatego skłonni są oni lekceważyć znaczenie zabaw dla rozwoju osobowości dziecka. Tymczasem właśnie zabawy stwarzają ogromną liczbę sytuacji wychowawczych, które można wyzyskać w warunkach rodzinnych i instytucjonalnych do kierowania zachowaniem się dziecka. Ponadto-a może przede wszystkim-zabawa jest dla dziecka najlepszą szkołą życia i środkiem jego mimowolnej, a jakże skutecznej autoedukacji. Wychowanie dziecka przez sztukę. Między oddziaływaniem wychowawczym zabawy a wychowaniem przez sztukę istnieje wiele analogii i podobieństw. Zdaniem Marii Tyszkowej dziecko które tworzy i przeżywa dzieła sztuki, , zyskuje szanse zwielokrotnienia tych przeżyć, jakich dostarcza mu świat realny, a zarazem chwilowego uwolnienia się od presji praw i wymagań w tym świecie obowiązujących"(Tyszkowa, red, , l 977 a, s.ó). Stwierdzenie to można odnieść także do zabaw, w których dziecko czerpie wprawdzie materiał z otaczającej je rzeczywistości i z własnych doświadczeń z nią związanych, ale przetwarza go w nową rzeczywistość ludyczną, gdzie akcja dokonuje się w innym wymiarze, kierowanym prawami wyobraźni. Aktywność twórcza dziecka. Wspomnieliśmy już poprzednio, jak trudno ustalić granice między zabawą a innymi czynnościami dowolnymi dziecka. Dotyczy to także granic między zabawą a twórczością dziecka i recepcją przez nie sztuki. Nie ulega wątpliwości, że dziecko bawi się, gdy maluje, rysuje, wycina różne kształty z kolorowego papieru, gdy nuci jakąś piosenkę lub układa rymowanki, podobnie jak bawi się, tworząc w zabawie, w podróż na księżyc"lub w, straż ogniową"przedstawienie sceniczne, nieraz pełne dramatycznych napięć. W wyniku tych czynności powstają niekiedy-ale wcale nie zawsze ani nawet często wytwory, które z racji walorów artystycznych można nazwać sztuką dziecka. Przeważnie miano to nadaje się niektórym wytworom plastycznym dzieci, ta bowiem forma ekspresji jest typowa dla dziecka od najmłodszych lat życia, a ponadto jej efekty-jako stosunkowo najbardziej trwałe i wymierne, podatne na analizę estetyczną-zostały zbadane i poznane lepiej od innych produktów twórczości dziecięcej-ulotnych, rzadko po sobie pozostawiających jakiś ślad. Zabawy recepcyjne. Jeżeli weźmiemy pod uwagę recepcję rozmaitych form sztuki przez dzieci w wieku przedszkolnym, to i w tym przypadku nie ma podstaw do wyłączania z zakresu pojęć zabawy takich czynności jak oglądanie obrazków w książce Zainteresowanie rymowankami dziecięcymi przejawiają raczej socjologowie i etnografowie niż psycholodzy, i im to zawdzięczać można zbiory autentycznych słownych wytworów dziecięcych, zarejestrowanych na taśmie magnetofonowej. W Polsce ukazała się cenna praca z rej lzielzmy: D. Simomdes Współczemy folklor słowny dzieci i nastolukńw 106. filmu w kinie lub telewizji, przedstawienia w teatrze lalkowym, słuchanie bajki lub wiersza, utworów muzycznych itp. Charlotta Biihler nazwała niegdyś(1933)wszystkie wymienione i wiele innych czynności tego typu-podczas których dziecko jest przede wszystkim odbiorcą: słuchaczem, widzem zabawami recepcyjnymi i takie stanowisko wydaje się słuszne z punktu widzenia współczesnej teorii czynności. Nie istnieje bowiem żadna racjonalna przyczyna, by wyłączyć ze sfery aktywności dziecka czynności sensoryczne i pewne czynności intelektualne, związane nierozdzielnie z procesem odbioru ilustracji w książce, opowiadania, którego akcję chce ono zrozumieć, czy filmu docierającego do małego widza nie jako luźny zbiór obrazków, lecz jako zdarzenie opowiedziane swoistym systemem znaków ikonicznych i dźwiękowych. Podczas słuchania bajki lub oglądania filmu animowanego czy aktorskiego dziecko bynajmniej nie jest bierne, lecz jego aktywność rozgrywa się w sferze wewnętrznej-w myśli i w wyobraźni-znajdując często swój wyraz zewnętrzny: w ruchach, mimice, okrzykach, głośnym śmiechu itp. Cechą zabaw recepcyjnych, która zaważyła, być może, przede wszystkim na koncepcji odrębnego potraktowania tych czynności dziecięcych, jest stopień samodzielności dziecka w fazie podejmowania działania i w jego toku. W zasadzie dziecko otrzymuje gotowy wytwór, a inicjatywa słuchania muzyki wierszy, baśni czy też oglądania książki lub filmu wychodzi często od osób dorosłych. Zdarza się jednak wielokrotnie, że dziecko jest inicjatorem działania: domaga się, aby mu opowiedzieć bajkę, włączyć telewizor lub radio itp., a jeżeli książki z obrazkami leżą w jego zasięgu, samorzutnie je ogląda lub prosi matkę, by mu coś przeczytała. Starsze dzieci w wieku przedszkolnym i uczniowie klas niższych potrafią już same uruchomić odpowiednie urządzenie i pilnują pory ulubionych audycji radiowych i telewizyjnych, a opanowanie umiejętności czytania otwiera im możliwości samodzielnych poszukiwań w obszarze literatury dziecięcej zgodnie z ich indywidualnymi upodobaniami. Ważną funkcją zabaw recepcyjnych jest przygotowanie dziecka do odbioru dzieł sztuki, kształcenie jego wrażliwości estetycznej, poczucia piękna barw i kształtów, dźwięków muzycznych i słowa, a także uczulenie na wartości emocjonalne, społeczne i moralne tkwiące w tych dziełach. Podsuwanie dzieciom wyłącznie bardzo łatwych, w pełni zrozumiałych dla nich, utworów, nie wywołujących żadnych wątpliwości i niejasności, nie prowokujących do pytań, nie rozwija ciekawości poznawczej dziecka i nie stwarza mu możliwości głębszych doznań emocjonalnych. Dlatego istotne jest stałe wzbogacanie zakresu i treści percypowanych dzieł. Kierunki wychowania estetycznego. W wychowaniu estetycznym, nazywanym obecnie coraz częściej wychowaniem przez sztukę, można wyodrębnić dwa kierunki czy też, jak proponuje Stefan Szuman(1969, wyd, 4 l 99 O), dwie metody: kształcenie odbiorców sztuki i rozwijanie twórczej aktywności wychowanków. Aktywność twórcza nie zawsze Ze względu na cele i rodzaje działalności wychowawców i wychowanków S. Szumanokreślił te metody w następujący sposób. Pierwsza z nich polega na wychowywaniu i kształceniu odbiorców sztuki, którzy umieliby. 183. 184. doprowadza do powstania wytworów, które mają wartość artystyczną. Dziecko zdobywa jednak swoiste doświadczenie emocjonalne i poznawcze w zakresie procesu wytwarzania i powstawania czegoś, co je cieszy i interesuje w rozmaitych fazach działania: w fazie podjęcia decyzji wykonania danej czynności i jej planowania, w stadium rozwijania czynności zasadniczych i po ich ukończeniu. Gdy działanie twórcze zostało uwieńczone określonym wytworem, dziecko w tym końcowym etapie przeżywa też rozmaite uczucia, od przyjemności i satysfakcji do niedosytu i niezadowolenia, jeśli jego, dzieło"nie znalazło uznania u osób postronnych lub w jego własnych oczach. Zarówno dodatnie, jak i ujemne przeżycia emocjonalne pobudzają dziecko do dalszego działanie do powtórzenia sukcesu lub do doskonalenia czynności, aby ów sukces osiągnąć. Dziecko jako odbiorca sztuki. Podobnie jak nie każde działanie twórcze dziecka mieści się w pojęciu twórczości artystycznej, co nie odbiera temu działaniu wartości kształcących i wychowawczych, także zakres czynności recepcyjnych dziecka wykracza znacznie poza granice odbioru dzieł sztuki. W tym przypadku jednak dla efektów wychowania estetycznego nie jest obojętne, z kręgiem jakich utworów dziecko styka się od najwcześniejszych lat swojego życia i z jakimi dziełami obcuje. Utwory nie mające żadnych walorów artystycznych, a zwłaszcza te, które pozostają w sprzeczności z poczuciem estetyki i piękna, wywierają ujemny wpływ na dziecko, jeżeli spojrzymy na tę kwestię z punktu widzenia istotnego celu wychowania estetycznego, jakim jest kształcenie odbiorców sztuki. Utwory takie wypaczają smak estetyczny dziecka, stanowiąc nieodpowiednie dla niego-brzydkie i fałszywe-wzorce do naśladowania. Upodobania estetyczne dzieci. Przy rozważaniu zagadnienia upodobań estetycznych dziecka trzeba pamiętać, że dzieciom w wieku przedszkolnym, szczególnie młodszym, podoba się w zasadzie wszystko, co tylko potrafi przykuć ich uwagę dzięki interesującej je treści, dostępnej ich pojmowaniu i rozumieniu. Dzieci nie są całkowicie nieczułe na te właściwości formalne utworu, które decydują o jego sile wyrazu, atmosferze, jaką wywołuje itp. Jednakże nie odróżniają one jeszcze utworów wartościowych artystycznie od nieudanych produktów literackich plastycznych, muzycznych czy filmowych lub teatralnych, pozbawionych walorów estetycznych, a takich wytworów nie brak na rynku wydawniczym lub. w sposób wnikliwy i pogłębiony percypować, rozumieć i przeżywać utwory wielkich artystów(architektów, rzeźbiarzy, malarzy, muzyków, powieściopisarzy, poetów, autorów filmowych itp)i dzięki temu srali się zdolni odnosić się do sztuki z szacunkiem i miłością oraz z pragnieniem wnikliwego poznawania i przeżywania arcydzieł sztuki. Tą metodą wprowadzamy naszych wychowanków w świate kultury artystycznej i dajemy im możność korzystania z wartości i dóbr tej kultury. Druga z metod stosowanych w praktyce wychowania estetycznego jest całkiem inna. Polega ona na pobudzaniu, pielęgnowaniu i rozwijaniu twórczej aktywności wychowanków, bądź samorodnej i swobodnej, bądź też przez nas inicjowanej, kierowanej i rozwijanej. Jak wiadomo, już małe dzieci lubią śpiewać, tańczyć, opowiadać o prawdziwych lub znyślznych zdarzeniach, odgrywać jakąś rolę we wspólnej zabawie o tematycznym wątku-a szczególnie lubią rysować i malować. W tym wszystkim znajdują wielką przyjemność i satysfakcję, a chociaż oczywiście także odtwarzają i naśladują w tym dorosłych, to jednak ujawnia się bardzo wyraźnie także ich własna pomysłowa i twórcza inwencja, a to, co czynią i tworzą, ma swoiste piękno i czar samorodnej i naiwnej, ale szczerej, swubodnej twórczości"(Szuman, 1969, s.97). w środkach masowego przekazu. Jednocześnie prawdziwe dzieła sztuki przemawiają do dzieci, jeśli tylko zawierają elementy dostępne psychice dziecka mogące je wzruszyć. Integralne oddziaływanie sztuki. Wychowanie przez sztukę nie ogranicza się jednak do kształtowania właściwych upodobań estetycznych ani też do rozwijania wyobraźni i wyzwalania ekspresji twórczej dziecka-zakres tego wychowania jest znacznie szerszy. Sfera oddziaływań sztuki dotyczy całej osobowości jednostki, zwłaszcza że jak powiada Stefan Szuman-na wychowawczą funkcję sztuki składa się, nie tylko estetyczna wartość dzieł sztuki i jej doznanie, lecz ponadto biorą w niej udział i inne, pozaestetyczne momenty ich treści, te mianowicie, które wywierają wpływ na kształtowanie społecznych, moralnych i światopoglądowych przekonań odbiorców ich dzieł"(Szuman, 1969, s. 99). Dla dziecka w wieku przedszkolnym wiele zarówno estetycznych, jak i pozaestetycznych wartości dzieł sztuki jest jeszcze niedostępnych: utwory artystyczne-nawet specjalnie dla dzieci w tym wieku stworzone i przeznaczone-odbierają one często w sposób fragmentaryczny, nie percypując wszystkich ich warstw cech i wartości, gdyż sztuka wzbudza w nich przede wszystkim, zintegrowane przeżycia uczuciowo-wyobrażeniowa-poznawcze"i wzmacnia potrzebę swobodnejekspresji. W tj sytuacji wychowanie przez sztukę wymaga nie tylko udostępnienia dziecku wartościowych utworów artystycznych z rozmaitych dziedzin, lecz także starannej ich selekcji oraz przygotowania dziecka do ich odbioru, a w wielu przypadkach współdziałania z nim w procesie recepcji-zwłaszcza dotyczy to utworów dłuższych, rozciągających się w czasie, np.przedstawienia teatralnego, filmu. Nie bez znaczenia dla utrwalenia efektów wychowawczych jest kilkakrotne, a nawet wielokrotne, obcowanie dziecka z danym utworem. Bywa to zresztą zgodne z życzeniami samych dzieci, które dopominają się często, aby im opowiadać te, a nie inne bajki, chętnie oglądają wiele razy ten sam firn, lubią też filmy seryjne ułatwiające im identyfikację z bohaterami. Wiele również korzyści odnosi dziecko z rozmowy z dorosłymi na temat tego, co usłyszało lub obejrzało. Modelowanie zachowania przez sztukę. Problem modelowania zachowania się dziecka przez sztukę wywołuje rozmaite kontrowersje, dotyczące przede wszystkim zakresu zachowań, które mogą czy powinny być modelowane przez sztukę. Z badań Adama Kulika Tak np.z badań T. Marciniaka, przeprowadzonych w Zakładzie Pedagogiki Artystycznej UMK w Toruniu nad percepcją dzieł plastycznych wynika, że dzieci w wieku przedszkolnym doszukują się nawet w abstrakcyjnych obrazach jakiegoś sensu i elementów przedmiotowych, a ulubione ich tematy, odczytywane z pewnych plam i kresek-to zwierzęta, pojazdy, postacie ludzkie, zabawki itp. Dzieci dostrzegają już wiele elementów formy i właściwości tpchnikidzieł malarskich. Preferują obrazy kolorowe, bardziej dla nich atrakcyjne niż dzieła monochromatyczne: odczuwają żywz ogólny nastrój obrazu, odrzucają jednak kompozycje statyczne, o kolorycie ciemnym, zgaszonym, wywołujące w nich nastrój smutku i przygnębienia. Analogicznie żywy oddźwięk i zainteresowanie budzi w dzieciach śpiew i muzyka instrumentalna, których tekst lub komentarz słowny nawiązują do realnych zdarzeń czy wątków fantastycznych. Na przykład dzieci w jednym z przedszkoli warszawskich były zachwycone wykonanym na fortepianie utworem Musorgskiego. Taniec kurcząt w skorupkach"z cyklu Obmzki z wystawy i prosiły, by je zawieźć na wieś, gdzie można usłyszeć tak właśnie śpiewające i tańczące małe kurczęta(por. : Marciniak, 1977, s. 262-281: Przychodzińska-Kaciczak, l 974). 185. 186. (1971)i Marii Kielar(1977)nad wpĘwem filmu na zachowanie się dzieci w wieku przedszkolnym wynika, że niektóre filmy o żywej i dynamicznej akcji, wywołują eksplozję aktywności dziecka bezpośrednio po projekcji filmu"przy czym dzieci w zabawie tematycznej wybierają zarówno role bohaterów pozytywnych, jak i negatywnych. Bardziej trwały jest wpływ filmów o umiarkowanym tempie akjL być może, relacje społeczne i walory moralne zdarzeń są tu wyraźniej eksponowane i bardziej dla dzieci zrozumiałe. Przedłużenie efektu działania filmu za pomocą różnych zabiegów wychowawczych, zwłaszcza pobudzanie dzieci do zabaw w role za pomocą akcesoriów, przynosi korzystne wyniki. Model afirmatywny i dramatyczny. Wyniki różnych badań empirycznych pozwalają ustosunkować się psychologom w określony sposób do dwóch przeciwstawnych koncepcji wychowania moralnego przez sztukę. Według pierwszej z nich, tworzącej model afirmatywny, tylko dzieła sztuki, które reprezentują jednoznaczne pozytywne wartości moralne, oddziałują korzystnie na osobowość człowieka, wszystkie zaś inne dzieła mają na niego wpływ ujemny i są w procesie wychowania nie tylko bezużyteczne, lecz wręcz szkodliwe. Druga koncepcja wiąże moralne znaczenie sztuki z jej funkcją katarktyczną i wzbogacającą świat wewnętrzny jednostki, z dramatyzmem i konfliktami, jakie ukazuje, oraz bohaterami uwikłanymi w tragiczne sytuacje. Zdaniem Ireny Wqjnar(l 977), w obu tych koncepcjach tkwią pewne niebezpieczeństwa. Po pierwsze, trudno przyjąć surowy i jednostronny podział na sztukę o wartościach moralnych pozytywnych i negatywnych. Nie wydaje się też, aby sztuka dramatyczna i pesymistyczna utrwalała w człowieku jedynie poczucie niezaradności i postawy ucieczki od świata. Autorka przyznała jednak, że, sugestywność artystycznego wyrazu, talent artysty zdolny jest do zaszczepiania określonych wzorów oraz propozycji t... Ulznając potrzebę modelu afirmatywnego, którego wartości wychowawcze są niezaprzeczalne, podkreśliła ona przydatność modelu, dramatycznego". W procesie wychowania ten właśnie model, zmusza do wytwarzania własnej moralności, pobudza osobiste sumienie każdego człowieka"(Wqjnar, 1977, s. 413. Wymaga to jednak pewnej dojrzałości psychicznej: uczuciowej, poznawczej i społecznej oraz zdolności do samodzielnej refleksji. Przedstawione koncepcje wychowania moralnego przez sztukę wydają się dość zasadnicze także dla programu wychowania realizowanego w odniesieniu do dzieci w różnych okresach ich rozwoju. Mimo że każde przedwczesne doświadczenie może okazać się dla dziecka szkodliwe i że musimy się liczyć z wrażliwością i słabością układu nerwowego dzieci, nie znaczy to, abyśmy mieli poprzestawać na wprowadzaniu dziecka w fantastyczna-cukierkowy, całkowicie nierzeczywisty, świat dobrych wróżek i grzecznych dzieci. W procesie wychowania dziecka rodzice i inni dorośli w sposób naturalny wyzyskują od początku kontrasty: nagrody i kary, pochwały i nagany, uczą rozgraniczania dobra od zła. Zło nie może być dla dziecka czymś abstrakcyjnym, a jedynie dobro czymś konkretnym. Wydaje się, że właśnie sztuka i przeżycia, jakich ona dostarcza na płaszczyźnie rozgrywającej się w wyobraźni, fikcyjnej akcji mogą stać się, podobnie jak zabawy tematyczne dziecka(które zresztą mają. wiele wspólnych cech ze sztuką teatralną'i dramatyczną), areną czy sceną wychowania moralnego. Nie ma potrzeby unikać ukazywania konfliktów w utworach dla dzieci: przy czym istnieje tu, jak się zdaje, naturalna gradacja: im bardziej odległy(w czasie i przestrzeni)fikcyjny plan zdarzeń, tym ostrzejsze i bardziej dramatyczne mogą być przedstawione konflikty i zdarzenia. To, co jest możliwe do zniesienia w bajce lub baśni, byłoby dla dziecka z pewnością zbyt przejmujące w realistycznym opowiadaniu o jego najbliższych przyjaciołach czy rówieśnikach. Wszystko to można odnieść także do bajek i opowiadań przedstawianych dziecku na ekranie czy w teatrze. Niektóre interpretacje psychologiczne straciły dziś na aktualności w świetle wyników nowszych badań nad rozwojem percepcji i myślenia dzieci. Można np.wątpić, czy istotnie małe dziecko żyje przede wszystkim w świecie fikcji, w którym rządzą prawa pierwotnego, magicznego myślenia. Niemniej fikcyjna rzeczywistość, w jaką przenosi dziecko obcowanie nie tylko z bajką, lecz również z innymi utworami literackimi, dziełami sztuki plastycznej, teatralnej itp.-i którą przetwarza ono potem w swoich zabawach tematycznych, we własnych wytworach rysunkowych, malarskich-jest ważnym terenem, umożliwiającym dziecku pojmowanie prawdziwych konfliktów i gry sił, w tej właśnie postaci przedstawionych i przeżywanie ich poprzez identyfikowanie się z fikcyjnymi bohaterami zdarzeń. Ukazywanie dziecku wyłącznie postaci pozytywnych i postaw społecznie aprobowanych byłoby ze wszech miar jednostronne i zubożałoby realny obraz świata, jaki dociera do dziecka poprzez sztukę. Wrażliwość dziecka oraz poziom jego rozwoju wyznaczają granice tematyki i sposób jej przedstawienia. Wydaje się, że słuszny jest postulat Marii Kielar, sformułowany na podstawie jej badań nad recepcją filmu animowanego przez dzieci w wieku przedszkolnym(19771, by cechy bohatera były na tyle bliskie doświadczeniu dziecka, ażeby mogło ono bez trudu z nim się identyfikować, co wzmacnia siłę jego przeżycia, i aby konflikty znajdowały optymistyczne zakończenie. W przeciwnym wypadku utwór literacki czy filmowy może działać nerwicorodnie, wywołując bardziej długotrwałe przeżycia lęku czy też nasilając tendencje agresywne. Nla koniec warto podkreślić, że idea integralnego wychowania przez sztukę znajduje pełne uzasadnienie i możliwość realizacji już w wieku przedszkolnym. Właśnie ten okres rozwoju otwiera szczególnie szerokie pole do zintegrowanego oddziaływania przez sztukę na osobowość dziecka-poprzez recepcję rozmaitych rodzajów twórczości artystycznej senw mierz oraz utworów znajdujących się na jej marginesie(tj.zawierających pewne elementy artystyczne W znakomitej rozprawie z 1928 r.o wpływie bajki na psychikę dziecka Szuman podkreślił min.kompensacyjną funkcję bajki, która, (..)tak jak marzenia na jawie i zabawa, spełnia życzenia dziecka za pełniejszym, bujniejszym, rozleglejszym życiem t.. )Dziecko poznaje w bajce początkowo bardzo pierwotne typy: typ istot dobrych i złych, bezprzydatnych i szkodliwych, odważnych i tchórzliwych, pilnych i leniwych, bogatych i biednych. Stopniowo zaznajamia je też bajka z typami coraz bardziej złożonymi, stawia przed jego wyobraźnią ideały bohaterów zyskuje sympatię dziecka dla czynów odważnych i moralnych, i przygotowuje je du wytworzenia własnych ideałów, nadających później, w okresie młodzieńczym, zasadniczy kierunek jego dążeniom"(Szuman w: Kielar-Turska. Przełącznik-Gierowska, 19921. I 87. 188. lecz nie będących w ścisłym tego słowa znaczeniu dziełami sztuki). Dziedziny te splatają się z sobą w życiu dziecka i w płaszczyźnie jego własnej aktywności: różne domeny sztuki funkcjonują we wzajemnej łączności i granica między nimi jest często zatarta, podobnie jak granica między recepcją a ekspresją w różnych formach swojego działania twórczego dziecko wyzyskuje treści przeżyte przy odbiorze sztuki. Ekspresja dziecka to jednak nie tylko wyrażanie przez nie uczuć i emocji indywidualnych, lecz także komunikowanie się z innymi ludźmi, odtwarzanie różnorodnych stosunków społecznych, potrzeba zespołowego działania, kształtowanie uczuć skierowanych ku innym. W tym sensie sztuka odbierana i przetwarzana w działaniu przyczynia się do rozwoju społecznych motywów działalności dziecka, do rozumienia przez nie zachowania się innych osób i porozumiewania się z nimi. Przedmiotem czynności ekspresyjnych i twórczości dzieci w wieku przedszkolnym nie jest wyłącznie ich własny świat wewnętrzny, lecz-i nawet przede wszystkim-świat społeczny, społeczna rzeczywistość, w jakiej dziecko żyje i którą przez sztukę poszerza i wzbogaca. Wychowanie dziecka w domu rodzinnym. Wychowanie zamierzone a wychowanie i uczucia doraźne. Wychowanie dziecka w wieku przedszkolnym w rodzinie jest nadal wychowaniem naturalnym, przebiegającym w różnorodnych sytuacjach życia codziennego. Wychowanie to nie przebiega według jakiegoś określonego planu jakkolwiek jego cele naczelne są już zazwyczaj nieco ściślej określone niż w poprzedniej fazie rozwoju dziecka. Jak już wspomniano(rozdz. 3 O), cele wychowania małego dziecka są uświadamiane i formułowane przez rodziców często w kategoriach bardzo ogólnych, takich jak zdrowie i rozwój dziecka, które ma, dobrze chować się i rosnąć", lub w kategoriach przyswojenia przez dziecko podstawowych sprawności motorycznych i umiejętności komunikowania się z otoczeniem: ma ono, nauczyć się chodzić i mówić. Wobec nieco starszego dziecka, które ma już poza sobą podstawowe osiągnięcia w rozwoju psychomotorycznym: porusza się swobodnie w przestrzeni i porzzumiewa się z innymi ludźmi w języku ojczystym, rodzice mają inne oczekiwania i stawiają sobie w procesie wychowania odmienne cele. Niektórzy z nich uwzględniają przede wszystkim indywidualne właściwości dziecka, jego upodobania i skłonności, temperament i zdolności, jakie przejawia w działaniu. Inni kierują się w swoich poczynaniach wychowawczych obrazem, idealnego dziecka", jakie pragnęliby ukształtować bez względu na to, czy ich własne dziecko przejawia zadatki pozwalające sądzić, że do takiego wzoru potrafi kiedyś się przybliżyć. W sylwetce idealnego dziecka mieszczą się różne cechy aktualne i prospektywne: niekiedy cechy re pozostają ze sobą w sprzeczności, a nawet bywają niezgodne z możliwościami wychowywanego dziecka. Tak dzieje się np., gdy wzór obejmuje takie cechy dominujące, jak przewodzenie innym, spryt, samodzielność, pewność siebie, a dziecko ze względu na indywidualne cechy swojego układu nerwowego należy do jednostek. nieśmiałych i wrażliwych, skłonnych do lęku, w grupie zaś woli podporządkować się rówieśnikom, niż pełnić rolę przywódcy. Tendencje rodziców, a zwłaszcza ojca, do rygoryzmu w postępowaniu z dzieckiem, towarzyszące często ideałowi człowieka silnego i wytrzymałego, nie sprzyjają w takich układach interpersonalnych kształtowaniu pożądanych przez rodziców cech osobowości dziecka, a-wprost przeciwnie-mogą przyczynić się do wytworzenia lub wzmocnienia postawy uległości i submisyjnoici, zależności od woli innych osób, poczucia małej wartości własnej. Nie oznacza to, oczywiście, że w procesie wychowania nie można przekształcać indywidualnych cech dziecka, jednakże racjonalna modyfikacja jego zachowań musi uwzględniać fizjologiczne i psychologiczne przesłanki rozwoju jego osobowości. W swojej działalności wychowawczej rodzice niekiedy łączą oba nastawienia: kształtują osobowość dziecka według określonego wzoru w sposób racjonalny i progresywny: zdają sobie też wyraźnie sprawę z możliwości dziecka i starują się ich granic nie przekroczyć. W takim przypadku zarówno obraz, idealnego dziecka", jak też realne cechy wychowanka podlegają modyfikacji. Działalność wychowawcza jest wówczas stosunkowo plastyczna dostosowana przynajmniej częściowo do indywidualności dziecka, rodzice nie ulegają jednak jego życzeniom i zachciankom. Przy każdej natomiast sposobności starają się oddziaływać na dziecko tak, aby utrwalało ono pożądane zachowania i kształtowało właściwości zgodne z wzorem. Takie ukierunkowanie działalności wychowawczej wiąże się z pewną równowagą pierwiastków racjonalnych i emocjonalnych w kontaktach dziecka z rodzicami i innymi członkami rodziny, co sprzyja uzyskiwaniu zamierzonych efektów wychowania. Brak jednak, jak dotąd, badań empirycznych, które zweryfikowałyby te hipotetyczne stwierdzenia. Zróżnicowanie sposobów kontroli zachowania się dziecka. Socjologowie i pedagodzy brytyjscy przeprowadzili badania empiryczne, których celem było sprawdzenie słuszności koncepcji łasiła Bernsteina dotyczącej zróżnicowania systemów wychowania w rodzinie zależnie od przynależności do określonej klasy społecznej. Bernstein przypuszczał, że pozycjonalnytyp rodziny będzie charakterystyczny dla klasy robotniczej, a typ rodziny personalny, o układzie skierowanym na indywidualne cechy dziecka dla klasy średniej, jakkolwiek nie sądził, aby można było jednoznacznie przypisywać klasom społecznym określone systemy ról społecznych i kontroli zachowania dziecka. Badano dzieci 5-i 7-letnie oraz ich matki z obu klas, aby opisać zróżnicowane sposoby komunikowania się rodziców z dzieckiem i metody kontroli jego zachowania oraz ich wpływ na efekty socjalizacji. Przytoczymy niektóre wyniki badań W. Brandisa(1972)oraz WJ Robinsona(1971)i SJ. Rackstrowa(l 967), dotyczące problemów wychowania dzieci w wieku przedszkolnym w rodzinie. Wprawdzie zestaw metod badawczych stosowanych przez tych autorów był niekompletny, brakowało w nim bowiem obserwacji rzeczywistych zachowań rodziców i dzieci w warunkach naturalnych, jednakże pomysłowe eksperymenty, w których stawiano matki wobec konieczności rozwiązania konkretnej, a typowej sytuacji wychowawczej, odpowiadającej codziennym. 189. 190. problemom życiowym, pozwoliły na wykrycie sposobów komunikowania się między sobą członków rodziny oraz środków kontroli zachowania się dzieci zależnie od przynależności rodziny do klasy robotniczej lub klasy średniej. Okazało się mJn" że matki z klasy robotniczej stosują częściej wobec dzieci 5-letnich środki przymusu i kary fizyczne, rozkazy i groźby oraz odwołują się do ogólnie przyjętych dla danej roli zasad(apele pozycyjne)w takich sytuacjach konfliktowych jak chęć oglądania przez dziecko telewizji w porze, gdy powinno pójść spać, odmowa pójścia do przedszkola, wyrządzenie nieumyślnej szkody itp., natomiast matki z klasy średniej stosują częściej w analogicznych sytuacjach środki perswazji i odwołują się do uczuć dziecka(apele personalne). Inne są też reakcje matek z klasy robotniczej, gdy dziecko przeszkadza im swą, paplaniną", ustawicznie je o coś zagadując. Rzadziej niż matki z klasy średniej podejmują one z dzieckiem kontakt werbalny w takich sytuacjach, każąc mu zająć się czymś lub zaczekać na moment, kiedy będą miały więcej czasu. Unikają też odpowiedzi na kłopotliwe pytania dziecka. Zabawki traktują jako, narzędzie"zabawy, a zarazem środek odciążający je od zajmowania się dzieckiem, a więc w ich funkcji instrumentalnej nie zaś w ich funkcji rozwojowej i poznawczej, jako środek rozszerzającyhoryzonty umysłowe dziecka. Niektóre techniki badawcze Bernsteina zastosowaliśmy w badaniach z zakresu socjolingwistyki rozwojowej w Zakładzie Psychologii Rozwojowej i Wychowawczej UJ w Krakowie, obejmując nimi m in.matki dzieci 5-letnich. Jako kryteria podziału rodzin przyjęto dwie cechy różnicujące w naszym kraju pozycję społeczną jednostki, a mianowicie wykształcenie i wykonywaną pracę, stanowiące istotne czynniki prestiżu jednostki w społeczeństwie. Na podstawie wyraźnego-lecz nie maksymalnego-kontrastu tych cech(wykształcenie podstawowe i/lub zasadnicze zawodowe, praca fizyczna wykształcenie średnie lub powyżej średniego, praca umysłowa)wyodrębniliśmy dwie grupy rodzin, w których matki pracowały, a ich dzieci uczęszczały do przedszkola. Okazało się, że różnice między formami kontroli zachowania się dzieci przez matki o odmiennej pozycji społecznej były niewielkie i występowały przede wszystkim na płaszczyźnie opcji leksykalna-gramatycznych oraz w hipotetycznej treści odpowiedzi na kłopotliwe lub trudne pytania dziecka. Wykształcenie matek decydowało w tym przypadku o kierunku i treści odpowiedzi: bardziej rozwinięte, wyczerpujące i rzeczowe były odpowiedzi matek z ukończoną co najmniej szkoła średnią, a krótkie, często unikowe sposoby reagowania matek z grupy przeciwstawnej na te same pytania. Matki z obu grup, zajęte, a nawet przeciążone pracą zawodową i gospodarstwem domowym, nie poświęcały jednak zbyt wiele czasu na kontakty werbalne z dziećmi. Przejawem tego był fakt, iż środki językowe stanowiły tylko połowę wszystkich form kontroli postępowania dziecka, a matka częściej rozmawiała z dzieckiem na ulicy, na spacerze lub w czasie powrotu z przedszkola czy w środkach miejskiej komunikacji niż w domu, gdzie ograniczała się do odpowiedzi na jego pytania, lecz sama z braku czasu nie nawiązywała zbyt chętnie rozmowy i współdziałania z dzieckiem. Kontrola miała głównie cha. rakter pozycyjny(wpajanie zasad, dezaprobata), często imperatywny(rozkazy kary, groźby). Wyjaśnianie niestosowności zachowania się i przekonywanie dziecka o tym, jak należy postępować, poprzez odwoływanie się do jego cech osobistych występowało częściej u matek z wyższym standardem wykształcenia i zawodu(20, 19: 12. 5%1. Na ogół badane matki nie przedkładały jednak określonego typu kontroli zachowania nad inny, dostosowując raczej środki wychowawcze do sytuacji. Psychologiczne problemy wychowania w przedszkolu. Wychowanie według programu. Wychowanie dziecka w wieku przedszkolnym w domu rodzinnym, podobnie jak proces jego uczenia się i nauczania, ma charakter okolicznościowy. Rodzice i inni domownicy organizują wprawdzie tryb życia dziecka i starają się stworzyć mu odpowiednie warunki rozwoju psychicznego, nie realizują jednak przeważnie, jak to już wspominaliśmy, określonego programu wychowawczego a raczej korzystają z każdej nadarzającej się sposobności, aby kierować zachowaniem dziecka i kształtować w nim pewne pożądane oraz społecznie aprobowane cechy osobowości. Inaczej przebiega proces wychowania dziecka w przedszkolu. Nie jest on już doraźny i przygodny, lecz dostosowany do programu, w którym ustalono zarówno ogólne, jak i szczegółowe(operacyjne)cele i zadania wychowawcze oraz etapy ich osiągania. W programie przewiduje się wprawdzie także kontakty okolicznościowe nauczycielki z dziećmi, nawiązywane przede wszystkim(choć nie wyłącznie)w czasie dowolnych zajęć i zabaw przy różnych nie dających się przewidzieć okazjach: kontakty te mają jednak służyć realizacji programu, są zatem podporządkowane konkretnym zadaniom wychowawczym. Nie znaczy to, aby twórcy aktualnie obowiązującego programu wychowania w przedszkolu nie doceniali znaczenia swobodnej aktywności dziecka jako czynnika jego rozwoju. Przeciwnie, zabawy i prace dowolne dzieci są wymienione na pierwszym miejscu wśród podstawowych form organizacyjnych pracy wychowawczej w przedszkolu, do których należą ponadto czynności samoobsługowe i prace użyteczne oraz różnego rodzaju zajęcia prowadzone w zespole dzieci(np.ruchowe, umuzykalniające, artystyczna-techniczne itp). W rozmaitych formach własnej aktywności dziecka, a w szczególności w jego zabawach, różne kierunki pracy wychowawczej wzajemnie się wiążą i integrują, ponieważ działalność podejmowana spontanicznie przez wychowanka zawiera zarazem składniki rozwijające jego umysł, sferę potrzeb i motywów działania, postawy wobec innych i ocenę własnego zachowania. Jednocześnie zabawa, podobnie jak każda z organizacyjnych form pracy przedszkola, stwarza określony rodzaj sytuacji wychowawczych, skądinąd niezwykle różnorodnych i nasuwających szczególne trudności nauczycielce przedszkola. Jak się wydaje znacznie łatwiej jest kierować zachowaniem dziecka i kontrolować wszystkie jego poczynania, gdy bierze ono udział w zaplanowanej pogadance, wycieczce. 191. zajęciach rytmicznych czy innej, zorganizowanej dla całej grupy, aktywności której przebieg i wyniki można przewidzieć, niż oddziaływać wychowawczo na dzieci bawiące się w małych grupkach lub niekiedy samotnie. Dlatego obserwuje się często w przedszkolach zachwianie proporcji między dowolną a kierowaną aktywnością dziecka na niekorzyść czynności swobodnych. Zabawy dowolne a zajęcia zorganizowane. Inne wytwarzające się w pracy przedszkoli dysproporcje dotyczą zabaw dowolnych i zabaw organizowanych przez wychowawczynię. Te ostatnie to przede wszystkim rozmaite gry i zabawy dydaktyczne, zabawy ruchowe z. oddziaływań kształcących i wychowawczych, jeżeli tylko nie nadużywa się ich stosowania w przedszkolu, hamując w ten sposób samodzielność i pomysłowość dziecka. Dzieci, zwłaszcza starsze, uprawiają zresztą chętnie takie gry i zabawy z własnej inicjatywy w mniejszym lub większym zespole, dają im one bowiem szansę wypróbowania własnych sił i sprawności fizycznej lub umysłowej, podjęcia współzawodnictwa i porównania swoich osiągnięć z osiągnięciami rówieśników. W rozmaitych grach piankowych, gdzie o wygranej nie decydują osobiste walory i umiejętności, lecz przypadek, młodsze lub bardziej wrażliwe dzieci mogą doznawać frustracji, na którą reagują zwykle agresją wobec przeciwnika. Taką specyficzną sytuację wychowawczą nauczycielka może wyzyskać, podobnie jak każdą inną sytuację trudną, po to, by za pomocą odpowiednich wzmocnień pozytywnych lub negatywnych utrwalić zachowania pożądane, świadczące o opanowaniu gniewu oraz innych negatywnych emocji i afektów. Ważnym zadaniem wychowawczym jest kształtowanie odporności dziecka na stres zarówno w sytuacjach przegranej losowej, jak i wtedy, kiedy spotyka je niepowodzenie wskutek jego niezręczności lub braku umiejętności. Zbyt częste doświadczenia tego typu, w tym także stawianie dziecka wobec zadań przekraczających jego możliwości, nie są jednak korzystne, zwłaszcza dla dzieci nerwowych i nadpobudliwych uczuciowo, wywołuje to w nich bowiem zbył silne emocje, poczucie krzywdy lub winy czy utratę wiary we własne siły. Rola literatury dziecięcej. Zabawy recepcyjne, których rolę w wychowaniu estetycznym ukazaliśmy już poprzednio, mają zwykle w przedszkolu charakter zajęć zespołowych. Utwór literacki lub jego fragment odczytany czy opowiedziany przez nauczycielkę, obraz albo seria obrazków, film czy scena w teatrzyku lalek stanowią często punkt wyjścia do rozmowy z dziećmi lub pogadanki, które są okazją do wyodrębnienia i utrwalenia wychowawczych wartości tkwiących w przedmiocie recepcji. Trzeba jednak zaznaczyć, że wartości te docierają tym głębiej do psychiki dziecka, w im większym stopniu pomagają w tym artystyczne cechy utworu. Dostrzega to wielu znawców literatury dziecięcej, dlatego występują oni przeciw utworom pozbawionym jakichkolwiek wartości artystycznych. Dzieci w wieku przedszkolnym reagują bardzo żywo na utwory literackie, cenią zwłaszcza te, w których akcja toczy się szybko, a bohaterowie przeżywają ciekawe przygody. Zainteresow-anie bajką i baśnią jest największe w wieku. 4 i pół-5 i pół lat dzieci starsze natomiast przedkładają opowiadania realistyczne nad fantastyczne, co nie znaczy, aby te ostatnie przestały je całkiem interesować. Przedszkolaki przejawiają poczucie humoru, lubią w książkach zabawne sytuacje, komiczne postacie, rozumieją też dowcip słowny. Recepcja utworu literackiego za pośrednictwem żywego słowa nauczycielki, która odczytuje wyraziście tekst lub opowiada jego treść, pobudza często dzieci do działania. Przedstawiają one fabułę utworu w inscenizowanych na poczekaniu zabawach dowolnych o charakterze dramatycznym, a niektóre elementy treści utworu, postacie i sceny, które utkwiły im najbardziej w pamięci, odtwarzają w swoich rysunkach i malowankach. Pogadanka. Formą, która najlepiej służy wyodrębnieniu pewnych wartości wychowawczych utworu w kontakcie dzieci z wychowawczynią, jest pogadanka jako swoistą forma interakcji słownej między nauczycielką a grupą dzieci. Ujawnia się w niej w swobodnych wypowiedziach na dany temat stopień orientacji wychowanków w zakresie jakiegoś wycinka rzeczywistości: świata przyrody stosunków społecznych, norm i zasad regulujących współżycie między ludźmi, rozmaitych czynności człowieka: ujawniają się w niej również uczucia i emocje dziecka. Punktem wyjścia pogadanki może być nie tylko utwór literatury dziecięcej, lecz także ilustracja(obrazek tematyczny)lub seria obrazków ukazujących jakiś ciąg zdarzeń, ponadto zaś realne zdarzenia, w których dzieci uczestniczyły(spacer, wycieczka, uroczystość w przedszkoluć. Rozwijanie kompetencji komunikacyjnej. Pogadanka, stanowiąc w jakiejś mierze przygotowanie do szkoły, przybiera jednak formę całkiem odrębną i od lekcji zdecydowanie się różni: dzieci wypowiadają się swobodnie na podsuwany przez nauczycielkę temat, a brak jakichkolwiek rygorów i społecznych sankcji pozwala im tworzyć dowolne skojarzenia w szerokim obszarze związków danego tematu czy hasła z ich własnym doświadczeniem życiowym. Tak więc, przy tej formie pracy, dzieci mają sposobność do twórczego przekształcania przyswojonych informacji, jak również do uczenia się sposobów działania i zachowania się przyjętych w danym środowisku. Rola nauczycielki przedszkola w toku pogadanki różni się zatem zdecydowanie od roli nauczycielki na lekcji, chociaż w działalności Wiele danych z badań nad odbiorem różnego rodzaju utworów literackich: baśni, poezji lirycznej i utworów humorystycznych, znajdzie Czytelnik w książce pud redakcją M. Kielarfurskieji M. Przełącznik-Gierowskiej Dzizciz yu'o odbizrcw Mcrwwy 1992. ś Pogadankę, stanowiącą niewątpliwie jedną z ważnych form oddziaływania wychowawczego na dzieci w przedszkolu, zanalizowała na obszernym materiale 100 przykładów pogadanek, zebranych w różnych oddziałach w przedszkolach krakowskich. A. Dzierżanka-Wyszyńska. Autorkę interesowała przede wszystkim pogadanka jako swoistą forma nauczania w przedszkolu, stanowiąca prototyp późniejszej lekcji szkolnej i zarazem przygotowanie dzieci do systemu klasowo-lekcyjnego. Zwróciła ona również uwagę na społeczno-kulturowe aspekty pogadanek i ich wartości wychowawcze, które tkwią we wzajemnej wymianie doświadczeń na poziomie werbalna-logicznym i w konieczności operowania materiałem spostrzeżeń i wyobrażeń oraz komunikatywnego przekazywania go przez dziecko odbiorcom i słuchaczom w formie względnie uporządkowanej. Istotną funkcję pełni także pogadanka w kształtowaniu niektórych cech osobowości. Uczestnicząc w pogadankach-stwierdziła autorka-dziecku przezwycięża nieraz własną nieśmiałość, nabiera odwagi du samodzielnego wypowiadania swoich myśli w obecności zespołu dziecięcego, uczy się pewnego rodzaju samoopanowania, wyczekując cierpliwie swej kolejności w tuczącym się dialogu między wychowawczynią a poszczególnymi dziećmi z jego grupy społecznej. W ten sposób wdraża się do prowadzenia rozmowy w sposób kulturalny"(Dzierżanka-Wyszyńska, l 972 a, s.9 l-92). 193. 194. tych osób można też doszukać się wielu wspólnych elementów. Wychowawczyni w przedszkolu kieruje wprawdzie rozmową z dziećmi, lecz czyni to przede wszystkim po to, by stymulować spontaniczne wypowiedzi dzieci na określony temat, by za pomocą zręcznych pytań i replik skłaniać je do mówienia. Innym zadaniem osoby dorosłej rozmawiającej z dziećmi-dotyczy to zresztą nie tylko pogadanki, lecz również rozmów okazjonalnych-jest doprowadzenie dzieci do zrozumienia ogólnej cechy czy zasady postępowania, np.morału, myśli przewodniej utworu literackiego czy historyjki obrazkowej. Jeżeli dzieci nie potrafią same sformułować tej idei-a w grupach młodszych zdarza się to dość często nawet w przypadku stosunkowo prostych wątków wychowawczyni sama sugeruje uogólnienie lub wniosek, zachęcając dzieci do konkretyzacji danej zasady na przykładach z ich własnych doświadczeń. Problemy wychowania społecznego i moralnego. Pogadanki i wszelkie inne formy werbalnego oddziaływania na dzieci w przedszkolu, służące realizacji celów wychowania społecznego czy moralnego, wiążą się zarówno z wzorami zachowania, jakich pragniemy dostarczyć, jak też z konkretnymi zachowaniami przejawianymi przez dzieci w różnych sytuacjach życia przedszkolnego. Różnorodna aktywność dziecka-jego zabawy i inne zajęcia, np.wykonywanie prac porządkowych czy pełnienie dyżurów, oraz ciągłe kontakty z rówieśnikami nasuwają wiele okazji do ułatwienia dziecku przyswojenia podstawowych społecznych norm postępowania we współżyciu w grupie, co stanowi ważny etap procesu socjalizacji. Interakcje dziecka z wychowawczynią oraz z rówieśnikami w przedszkolu są źródłem tak pozytywnych, jak i negatywnych emocji i uczuć, wiążących się z nowymi wymaganiami, jakie stawia odmienne od domu rodzinnego środowisko społeczne. W przedszkolu dziecko nie znajduje się już w centrum zainteresowania swojego otoczenia, lecz musi dostosować się do norm zwyczajowych obowiązujących w grupie, podporządkować osobiste chcenia i dążenia życzeniom i zamiarom innych osób. Musi też przestrzegać zasad swoistcj, umowy społecznej", jaką tworzy sieć reguł postępowania, nakazów i zakazów, stanowiących formalne ramy pracy kształcąco-wychowawczej przedszkola oraz warunek elementarny regulacji aktywności dziecka w zespole. Zarówno zajęcia zorganizowane, jak i dowolne zabawy oraz inne czynności podejmowane przez dzieci spontanicznie wymagają stosowania się do owych reguł. Zachodzi też konieczność częstego uzgadniania z kolegami lub wychowawczynią niektórych decyzji i poczynań dotyczących sprzętu i zabawek, które są wspólną własnością, podziału ról w zespołowej zabawie konstrukcyjnej lub tematycznej itp. Wzorcami takich działań są dla dziecka zajęcia zaplanowane oraz organizowane przez nauczycielkę gry i zabawy z regułami, podczas których dziecko uczy się mJn. reagowania na sygnały, wykonywania czynności według instrukcji, koordynacji swoich działań z działaniami rówieśników, nie tracąc jednocześnie okazji do przejawiania własnej pomysłowości i samodzielności. W toku wspólnych zajęć i zabaw dziecko uczy się w przedszkolu opanowywać gwałtowne afekty, np.złość i odruchy agresywne, gdyż zależy mu na uznaniu i sympatii rówieśników i pragnie żyć z nimi w zgodzie. Przyzwyczaja się też nie okazywać na zewnątrz wszystkiego, co czuje, jakkolwiek dalekie. zz 88 i Iza*. ił. jest jeszcze od pełnej interioryzacji uczuć i tłumienia ich ekspresji. Pewien stopień dojrzałości uczuciowej, jakiego oczekuje się zwykle od dzieci wstępujących do szkoły, zależy mJn, w dużej mierze od socjalizującego wpływu grupy rówieśniczej. We współżyciu w grupie takie uczucia pozytywne i kształtujące się na ich podstawie trwalsze cechy osobowości, jak życzliwość, wesołość i poczucie humoru, współczucie dla innych i chęć niesienia im pomocy, są w naturalny sposób nagradzane przez odwzajemnianie się i darzenie dziecka podobnymi uczuciami przez kolegów. Na odwrót-tendencje agresywne i impulsywność, niechęć, wrogość i złośliwość, ciągłe dąsanie się i obrażanie, zazdrość nie zyskują dziecku przychylności otoczenia i izolują je od rówieśników. Oprócz sposobów kształcenia uczuciowości tkwiących we właściwościach kontaktów społecznych w przedszkolu istotną rolę w tej dziedzinie odgrywa oddziaływanie wychowawcze nauczycielki, umiejętność wytworzenia przez nią odpowiedniej-spokojnej, a zarazem ciepłej i serdecznej-atmosfery w grupie, zdolność zapobiegania konfliktom i szybkiego ich likwidowania. Zapobieganie konfliktom w grupie rówieśniczej. Konflikty między dziećmi w przedszkolu są zjawiskiem dość powszechnym, nawet wśród dzieci naj starszych. Większość konfliktów ma charakter sytuacyjny a tylko część zatargów prowokują dzieci z wyraźnymi zburzeniami w zachowaniu: szczególnie słabo uspołecznione, agresywne i nieustępliwe, dominujące itp. Konflikty sytuacyjne wypływają bądź z niewłaściwego stosunku dzieci do przedmiotu(np.zabieranie sobie zabawek, ich niszczenie, wymiana różnych drobiazgów przyniesionych z domu), bądź też ze stosunków między dziećmi(np.walka o atrakcyjną rolę w zabawie, niedopuszczanie do niej rówieśnika). Zastosowanie systematycznej pracy wychowawczej, opartej na ustaleniu wspólnie z dziećmi szczegółowych zasad postępowania i uzasadnianiu ich słuszności w konkretnych sytuacjach, doprowadza do wzrostu świadomości moralnej dzieci, co przejawia się w sposobie rozumienia i oceny przez nie fikcyjnych sytuacji konfliktowych przedstawionych na obrazkach. Liczba rzeczywistych zatargów między dziećmi ulega także z biegiem czasu zmniejszeniu(Dudzińska. I 970: Dzierżanka-Wyszyńska, l 969). Rozumienie a przestrzeganie norm współżycia. U dzieci w wieku przedszkolnym istnieje jeszcze dość znaczna dysproporcja między rozumieniem i uznawaniem za słuszne pewnych zasad postępowania a ich przestrzeganiem we współżyciu w zespole. Ze względu na niebezpieczeństwo jednostronnego werbalizmu w wychowaniu moralnym dzieci w wieku Wykazały to mań, badania W. Terleckiej(1975)oraz S. Guz(l 975). Jak stwierdziły autorki, wraz z wiekiem wzrastało wprawdzie u dzieci poczucie powinności moralnej, przejawiające się w potrzebie rozwiązania dostrzeżonego problemu moralnego zgodnie ze społecznie aprobowanym systemem wartości, jednakże prawidłowej werbalizacji tej powinności często nie towarzyszyło jej realizowanie w sytuacjach codziennych. Zgodność pozytywnych zachowań werbalnych i niewerbalnych występowała tylko sporadycznie w okresie między 3 a 4 rokiem życia, u uk, 1/4 dzieci-w wieku 4-5 i pół lat, a u ok, 1/3 dzieci-w wieku 5 i pół 7 lat. Poczucie pzwinności moralnej ujawniało się też rozmaicie u dzieci zależnie od rodzaju normy: działania opiekuńcze w postaci udzielania innym pomocy w potrzebie oraz życzliwego odnoszenia się do nich były częściej podejmowane przez dzieci niż czynności realizujące normy, które określały stosunek do własności(poszanowanie własności wspólnej, nieprzywłaszczanie własności cudzej). 195. 196. przedszkolnym ustalanie zasad postępowania, a nawet podawanie szczegółowych dyrektyw zachowania się w formie nakazów, zakazów i poleceń lub imperatywnego apelowania nie wystarczają do ukształtowania poczucia powinności moralnej jako wewnętrznej potrzeby działania. Bardziej racjonalne wydaje się nauczenie dzieci spostrzegania sytuacji społecznych oraz ich oceniania z punktu widzenia uczestniczących w nich osób jako korzystnych lub niekorzystnych, jak również zaznajomienie ze sposobami działania, które mogą zmienić daną sytuację na korzyść, zraz kształtowanie właściwych i skutecznych nawyków postępowania(Terlecka, l 975). Rola nauczycielki przedszkola. Realizacja wymienionych zadań wiąże się z udziałem i rolą nauczycielki przedszkola w zabawach i dowolnych zajęciach dzieci. Jak wiadomo, dorośli powinni nie tyle kierować dzieckiem podczas zabaw dowolnych, ile współdziałać z nim i udzielać mu pomocy w razie potrzeby. Ingerencja nauczycielki w dowolne zabawy dzieci musi być zatem bardzo ostrożna i dyskretna. Dotyczy to zarówno początkowej fazy zabawy, kiedy rodzi się pomysł i plan, jak i całego przebiegu zabawy, aż do jej wygaśnięcia i zakończenia. Zamiast używać terminu, kierowanie zabawą", lepiej byłoby mówić o roztaczaniu opieki nad zabawą dzieci. Opieka ta polega przede wszystkim na kształtowaniu środowiska wychowawczego, tj.organizowaniu zewnętrznych i wewnętrznych warunków, dobrej zabawy", przy czym przez warunki zewnętrzne w środowisku przedszkolnym rozumiemy odpowiednie miejsce do zabaw dowolnych i dostateczną ilość czasu przewidzianegz w rytmie przedszkola na aktywność dziecka, a także dostarczenie dziecku materiału i narzędzi do tych zabaw oraz takie przygotowanie, kącika lalek", skrzynek z klockami i zbiorów zabawek lub przedmiotów, aby dzieci miały do nich łatwy dostęp i mogły wybrać sobie to, co jest im potrzebne do zabawy. Znacznie trudniejsza i bardziej długotrwała jest praca nauczycielki nad zorganizowaniem warunków wewnętrznych zabawy tak, by była ona pełnowartościowa wychowawczo. Warunki te są rezultatem całokształtu pracy przedszkola, jak również współpracy środowiska domowego i wszystkich instytucji, które oddziałują na kształtowanie doświadczenia dziecka. Do zabaw tematycznych-pisze W. Dyner-potrzeba dziecku doświadczenia życiowego i wiadomości o świecie. Wychowawczyni w przedszkolu nie tylko pomoże dziecku tę wiedzę samodzielnie gromadzić, lecz także sama uzupełni ją dostępnymi wiadomościami o życiu i pracy ludzi(..)postara się gromadzić i wykorzystywać materiał spostrzeżeniowy i wyobrażeniowy dzieci dostarczony w zajęciach orgaunizowanych, wycieczkach, uroczystziciach. Posłuży on lu wzbogacania tematyki, treści i form zabawy(.. Pomyśli też o tym, jak wzbogacić zabawy przez oglądanie estetycznych obrazków, przez opowiadanie i czytanie książeczek"(Dyner, 1971, s.36 l). Wskazówki Dynem odnoszą się także do zabaw dowolnych, których treść i charakter są zależne od zasobu doświadczeń dziecka. Oczywiście, nie oznacza to, że wychowawczyni nie ma włączać się do zabaw dowolnych dzieci. Przeciwnie, jej współudział w tych zabawach-indywidualngych i zespołowych jest bardzo pożądany, nie może on jednak polegać na narzucaniu dzieciom. sposobu, w jaki mają się bawić i posługiwać materiałem lub akcesoriami zabawy, lecz na dyskretnym podsuwaniu nowych możliwości działania tam gdzie potrzebna jest dzieciom taka pomoc. Ze strony nauczycielki będą to zatem raczej propozycje, a w młodszych grupach dziecięcych-także ewentualnie pokaz, demonstracja(gdy dziecko nie umie sobie z czymś poradzić czy nie wie, , do czego dany przedmiot służy), nie zaś słowne polecenie wykonywania określonych czynności. Zadaniem nauczycielki jest także troska o to, aby zabawa przebiegała we właściwej atmosferze wychowawczej. Stąd konieczność czuwania nie tylko nad bezpieczeństwem dzieci, ale też nad tym, aby nie naruszały one reguł społecznego współżycia. To zadanie nie sprowadza się jednak wyłącznie do ingerencji w konflikty między dziećmi podczas zabawy, lecz przede wszystkim do zapobiegania sytuacjom konfliktowym poprzez kształtowanie właściwej dyscypliny społecznej w grupie dzieci. Zespół dziecięcy przywykły do stosowania określonych norm społeczno-moralnych w życiu przedszkola tym bardziej będzie przestrzegał tych norm podczas zabawy, która jest właśnie najlepszą szkołą społecznego współżycia i współdziałania. Podsumowanie. Dziecko w wieku przedszkolnym pozostaje nadal w kręgu oddziaływań rodziny i środowiska wychowawczego, jakie ona stwarza. Wzrasta jednak rola innych środowisk, które w sposób bardziej lub mniej zamierzony wpływają na proces socjalizacji dziecka i na kształtowanie się jego osobowości. W spzsób najbardziej planowy i świadomy oddziałuje na psychikę dziecka przedszkole. Tworzy ono pierwszy szczebel w zorganizowanym systemie oświatowym obecnie uczęszczanie do przedszkola lub klasy przedszkolnej(tzw.zerówki)przy szkole podstawowej przez rok przed rozpoczęciem nauki jest u nas obowiązkowe dla wszystkich dzieci. Nauczanie i wychowanie odbywa się w przedszkolu według programu, w którym przewiduje się specyficzne formy i sposoby kształcenia dzieci w poszczególnych grupach wieku, zależnie od zasobu doświadczeń wychowanków i od poziomu ich ogólnego rozwoju psychicznego. Szczególnie ważną rolę w życiu dziecka odgrywa w wieku przedszkolami zabawa. Przybiera ona wówczas różnorakie i bogate formy, stając się działalnością bardziej twórczą w porównaniu z zabawami małego dziecka. Ważnym etapem aktywności ludycznej jest przejście od zabaw indywidualnych do zespołowych. Zabawa w zespole spełnia istotną funkcję w procesie socjalizacji jednostki: dziecko bawiące się w grupie uczy się podporządkowywać swoje osobiste dążenia i chęci wspólnym projektom oraz dostosowywać własne działania do czynności rówieśników i do reguł postępowania ustalonych w zespole. Opieka nad swobodną zabawą dziecka i dyskretne kierowanie jego czynnościami w toku zabaw jest ważnym problemem wychowawczym pracy przedszkola. W różnych zabawach dzieci tkwią także elementy nauki i pracy. Pod koniec wieku przedszkolnego zostają one wyodrębnione w postaci specyficz. 197. nych i autonomicznych czynności, takich jak pełnienie dyżurów, ćwiczenia przygotowujące do nauki pisania, pomoc w gospodarstwie domowym itp. Wszystkie te zajęcia dziecka stanowią teren oddziaływań wychowawczych w domu i w przedszkolu. Pytania sprawdzające. 1. Jakie wartości wychowawcze tkwią w różnych rodzajach zabaw dziecięcych? Zwróć szczególną uwagę na zabawy tematyczne. 2. W jaki sposób można wykorzystać zabawę do celów psychoterapii oraz przy korygowaniu niewłaściwego zachowania dziecka? 3. Jakie cele i zadania wychowawcze można realizować poprzez widowiska teatralne i filmowe dla dzieci? 4. Scharakteryzuj dwie przeciwstawne koncepcje wychowania moralnego dzieci przez sztukę. Która z nich bardziej Ci odpowiada i dlaczego? A może nasuwają Ci się jeszcze inne rozwiązania tego problemu? 5. Wymień kilka czynnikuw, od których zależy sposób kontroli zachowania się dziecka przez jego rodziców. 6. Ukaż zasadnicze różnice między wychowaniem dzieci do lat 7 w rodzinie i w przedszkolu. Jakie są swoiste cechy przedszkola jako odrębnego środowiska wychowawczego? W jakiej mierze przedszkole wspomaga rodzinę w procesie wychowania dziecka? 7. Jakie zasady organizacji pracy wychowawczej przedszkola uważasz za szczególnie ważne ze względu na harmonijny rozwój dziecka? 8. Jakie cele wychowawcze można realizować w przedszkolu za pomocą pogadanki? 9. Jakie sposoby oddziaływania wychowawczego przyczyniają się do kształtowania u dzieci w wieku przedszkolnym rozumienia zasad moralnych oraz przestrzegania ich w postępowaniu? Zadania. 1. Na tle literatury z zakresu psychologii rozwojowej i na podstawie lektury uzupełnigącejzgromadź argumenty przemawiające za tezą, że wychowanie przez zabawę stanowi formę oddziaływań wychowawczych szczególnie istotną dla dzieci w wieku przedszkolnym. 2. Przeprowadź obserwację zachowania się dzieci w przedszkolu podczas zespołowej zabawy konstrukcyjnej lub tematycznej. Dokonaj analizy zebranego materiału z punktu widzenia oceny sytuacji wychowawczej, jaką stanowiła ta zabawa. 3. Na podstawie lektury określ współczesne tendencje w dziedzinie wychowania przez sztukę. Zastanuw się, jakie zastosowanie znajdują one w wychowaniu przedszkolnym. 4. Przeprowadź obserwację zachowania się dziecka podczas projekcji filmu animowanego. Zaprojektuj schemat rozmowy z dzieckiem, w której mógłbyś dowiedzieć się, w jaki sposób wychowawcze treści i idee tego filmu zostały przez dziecko odebrane i zrozumiane. 5. Spróbuj ocenić wartości wychowawcze kilku wybranych pozycji z literatury dziecięcej. Jakie kryteria oceny zastosujesz i dlaczego? 6. Zaprojektuj kilka sposobów kształtowania-w warunkach pracy przedszkola-odporności dzieci na sytuacje trudne. 7. Przeprowadź obserwację pogadanki w przedszkolu notując możliwie dokładnie wypowiedzi nauczycielki i dzieci. Zapoznaj się z celami wychowawczymi, jakie zamierzała zrealizować nauczycielka, i z jej oceną rezultatów pogadanki. 8. Zaobserwuj jakiś konflikt wynikły w przedszkolu między dziećmi podczas zabawy oraz sposób ingerencji nauczycielki. Zastanów się, jakie działania można podjąć w celu zapobiegania takim konfliktom. fBY ces. Rozdział 33. WYCHOWANIE DZIECI I MŁODZIEŻY W WIEKU SZKOLNYM. Wprowadzenie Funkcje wychowawcze szkoły Koncepcje tradycyjne i współczesne e Krytyka wychowawczych systemów szkolnych-Współdziałanie szkoły i środowiska*Wychowanie demokratyczne Psychologia klasy szkolnej Struktura klasy szkolnej-Klasa szkolna jako zespół podstawowy-Stosunki społeczne w klasie szkolnej-Techniki socjometryczne jako narzędzie orientacji w układach interpersonalnych między uczniami-Hierarchia pozycji ucznia zależnie od sposobu pełnienia jego roli pa rówieśnicza jako środowisko wychowawcze Rodzaje grup rówieśniczych-Funkcja grupy rówieśniczej w procesie socjalizacji jednostki-Normy grupowe-Rola przywódcy-Związki koleżeńskie i przyjacielskie-Samorząd oraz organizacje dziecięce i młodzieżowe Rola nauczyciela w procesie wychowania Sposoby kierowania klasą przez nauczyciela e Styl autokratyczngy i demokratyczny e Model nauczyciela-wychowawcy-Stosunki między nauczycielami a uczniami-Percepcja i ocena nauczyciela przez uczniów i rodziców-Dynamika relacji wychowawczych w szko. Wprowadzenie. Okres szkoły podstawowej, a potem średniej przypada na stadia rozwojowe późniejszego dzieciństwa i adolescencji. Poszerzają się wtedy i zmieniają jakościowo formy oddziaływań wychowawczych. Dziecko staje się coraz bardziej samodzielne, a w okresie dorastania przejawia niejednokrotnie zakłócenia równowagi emocjonalnej. Pomoc wychowawców w przezwyciężaniu trudności rozwojowych, związanych m in.z fizjologicznym dojrzewaniem organizmu jednostki, jest ważnym czynnikiem kształtowania się w tym okresie prawidłowych stosunków dorastającej młodzieży z jej otoczeniem społecznym. 199. 200. W tym rozdziale dokonamy przede wszystkim analizy wychowawczych funkcji szkoły, przedstawiając tradycyjne i współczesne koncepcje związane mJn, ze współdziałaniem szkoły i środowiska oraz z próbami wcielania w życie idei wychowania demokratycznego. Następnie omówimy psychopedagogiczneproblemy klasy szkolnej, jej strukturę formalną i nieformalną oraz techniki socjometryczne stanowiące narzędzie orientacji nauczyciela w stosunkach interpersonalnych w grupach uczniowskich. Zwrócimy ponadto uwagę na funkcje grupy rówieśniczej w procesie socjalizacji jednostki oraz na normy grupowe, jakie tworzą się w życiu szkolnym. Przedmiotem tego rozdziału jest również rola nauczyciela w procesie wychowania, styl i klimat, jaki wytwarza on w klasie, oraz jego stosunki z uczniami, innym ważnym zagadnieniem jest oddziaływanie na uczniów książek, jakie czytają, oraz środków masowego przekazu: prasy, radia i telewizji. Rozważymy wartości wychowawcze programów TV oraz zyski i straty, jakie ponoszą młodzi odbiorcy programów telewizyjnych różnej jakości. Funkcje wychowawcze szkoły. Z chwilą osiągnięcia przez dziecko dojrzałości szkolnej i podjęcia przez nie roli ucznia poszerza się i wzbogaca jego środowisko wychowawcze oraz zmieniają się jakościowo formy oddziaływań pedagogicznych, jakim podlega. Większość dzieci pozostaje nadal, przynajmniej przez okres uczęszczania do szkoły podstawowej, w kręgu wpływów wychowawczych domu rodzinnego inna staje się jednak ich pozycja w rodzinie, zmieniają się obowiązki, wymagania i przywileje: na nowych zasadach układają się stosunki dziecka z rodzicami, rodzeństwem i krewnymi. Zmiany te wiążą się nie tylko z tym że dziecko wkracza w kolejne stadium rozwoju, lecz determinuje je przede wszystkim nauka szkolna. Staje się ona odrębną, wysuwającą się coraz bardziej na plan pierwszy, dziedziną działalności dziecka, a szkoła-nowym terenem jego aktywności, nie ograniczającej się zresztą do sfery poznawczej, lecz ogarniającej swym zasięgiem całokształt procesów i czynności psychicznych, całą, kształtującą się i integrującą w tym okresie życia, osobowość. Jest jasne, że w tym stadium szkoła zaczynu pełnić rolę drugiego obok rodziny-środowiska wychowawczego, które w sposób bezpośredni wywiera wpływ na rozwój dziecka. Działalność wychowawcza szkoły ma jednak-w odróżnieniu od wychowania w rodzinie-charakter czynności planowych, realizujących z góry wyznaczone i określone cele oraz zadania. Programy wychowawcze szkół różnego typu i stopnia, wraz z odpowiednimi programami nauczania, ukierunkowują pracę grona pedagogicznego z dziećmi i młodzieżą. Równorzędność dwóch składników procesu kształcenia-nauczania i wychowania-jest jednak raczej postulowaną zasadą niż rzeczywistym stanem rzeczy, realizowanym w pełni w naszych szkołach, chociaż od pewnego czasu obserwuje się korzystne tendencje w tej dziedzinie w związku z dokonywaną w naszym kraju reformą systemu oświaty. Koncepcje tradycyjne i współczesne. Brak równowagi między nauczaniem, a wychowaniem w szkole jest uwarunkowany wieloma czynnikami, m in.wielowiekową tradycją szkoły, skoncentrowanej na książce", którą to tradycję niełatwo jest w pełni przezwyciężyć. Szkoły tradycyjne, zanikające już dziś we wszystkich postępowych krajach, stanowiły instytucje, zamknięte", ukierunkowane niemal wyłącznie na przekazywanie wiedzy dostosowanej do potrzeb określonych grup i klas społecznych. Wychowanie ograniczało się w nich zazwyczaj do utrzymywania dyscypliny, a w nauczaniu odwoływano się przede wszystkim do procesów pamięci, żądając wiernej reprodukcji przekazywanych treści. Przyswojony system wiedzy nie był konfrontowany z rzeczywistością, szkoła była zatem oderwana i izolowana ud życia. Z kolei szkoły, skoncentrowane na dziecku"mimo przeciwstawienia się formalizmowi dydaktycznemu i wniesienia wielu nowych, cennych idei, takich jak: wyzwalanie spontanicznej ekspresji dziecka w procesie nauczania, organizowanie zajęć praktycznych kształtujących umiejętność współdziałania i współpracy, poczucie odpowiedzialności i obowiązku-nie stwarzały możliwości szerszych kontaktów wychowanka ze 4 rodowiskiem. Według niektórych koncepcji pedagogicznych zakładano nawet, że dzieci trzeba izolować od negatywnych wpływów środowiska po to, by mogły nauczyć się żyć i działać w społeczności szkolnej zgodnie z idealnymi wzorcami, które potem przeniosą do swojego otoczenia, doskonaląc je i przekształcając już jako ludzie dorośli. Wobec kryzysu szkolnictwa tradycyjnego i modeli pajdocentrycznych, które okazały się również nazbyt oderwane od życia i jego potrzeb, powstały w różnych krajach projekty nowych rozwiązań, zmierzających-najogólniej biorąc-do powiązania szkoły z życiem i naturalnym środowiskiem wychowanków w jego płaszczyźnie przyrodniczej, społecznej i kulturowej. Można je sprowadzić do różnych wariantów szkoły środowiskowej. Niezależnie od dzielących je różnic we wszystkich tych koncepcjach podkreślano znaczenie zadań i funkcji wychowawczych szkoły zarówno w stosunku do wychowanków powierzonych jej opiece przez społeczeństwo, jak i wobec środowiska lokalnego. Model szkoły, którą cechuje współpraca ze środowiskiem, realizowany jest raczej w niewielkiej liczbie szkół, wzrasta jednak stale zainteresowanie wzajemną wymianą doświadczeń między szkołą a środowiskiem: od kontaktów jednostronnych, mających na celu doskonalenie pełnienia przez szkołę jej funkcji wychowawczych i dydaktycznych, następuje stopniowo przejście do Zwróćmy tu uwagę na przedstawioną szerzej w książce S. Kowalskiego(1976)koncepcję 8. 0. Olsena(l 957), według której w modelu szkoły środowiskowej zakłada się następujące jej funkcje: , udział w doskonaleniu warunkuw życia i samego życia dzieci, młzdzieży i dorosłych w społeczności lokalnej: wprowadzenie dzieci i młodzieży w kulturę tej społeczności i spożytkowanie jej zasobów i wartości w pracy dydaktyczna-wychowawczej: udostępnienie pomieszczeń i urządzeń szkolnych dla życia kulturalnego społeczności lokalnej: wiązanie programu nauczania z przeszłością, teraźniejszością i przyszłością owej społeczności: włączanie jak najszerszej reprezentacji społeczności do spraw polityki szkolnej i pracy szkoły: uczestniczenie w koordynacji sił i działań(rozmaitych instytucji)zmierzających do doskonalenia warunków bytu i kultury współżycia społeczności"-Olsen(red), 1957, s.20: cyt, za: Kowalski, 1976, s.224. 201. li. 302. szerzej pojmowanej współpracy, tj.do działania dwukierunkowego zarówno szkoły, jak i środowiska. Dopiero współpraca szkoły ze środowiskiem na tym drugim, wyższym, poziomie świadczeń wzajemnych ma wielostronne walory wychowawcze. Wychowanie demokratyczne. W wielu współczesnych społeczeństwach, a obecnie również w Polsce szkoła pragnie realizować idee wychowania demokratycznego. Idee te nie wiążą się bezpośrednio ani z polityką, ani z moralnością, lecz z przygotowaniem młodego pokolenia przez szkołę do pełnienia funkcji obywatelskich w demokratycznym państwie(Guunann, 19871. Jednakże warto zaznaczyć, że właśnie z inicjatywy Lawrence'a Kohlberga, twórcy posrpiagetowskiej teorii rozwoju sądów i ocen moralnych(por.rozdział 26)założono w USA pierwsze eksperymentalne szkoły średnie realizujące system demokratyczny, oparte na zasadach tej teorii. Demokratyczna szkoła, zorganizowana jako społeczność uczniów i nauczycieli, podzielona na małe grupy(w miejsce klas szkolnych)miała na celu przede wszystkim stymulowanie rozwoju moralnego przyszłych pełnoprawnych obywateli. Środki, jakie stosowano, można sprowadzić do kilku procedur 1)dyskutowanie poznawczych konfliktów moralnych, 2)podejmowanie ról, np.poprzez wstawianie się w położenie innej osoby rozwiązującej i przeżywającej ów konflikt, 3)wzgląd na prawość jednostki lub grupy oraz na podstawowe prawa człowieka jako pragmatyczne i prawne źródła podejmowania decyzji, 4)dostarczanie okazji do wzniesienia się na wyższe stadium rozwoju moralnego dzięki rozwiązaniu dylematu, 5)aktywny udział w podejmowaniu zbiorowych decyzji według reguł ustalonych przez grupę i obowiązujących jej uczestników. lisa Wassermann i Andrew Garrod(1983)przedstawili nie tylko zasady prowadzenia eksperymentalnej szkoły w duchu demokratycznym, lecz opisali także kolejne etapy trudnej drogi, jaką przebyła pierwsza szkoła średnia tego typu, założona z inicjatywy Kohlberga przy Uniwersytecie Harvarda w USA. Wydaje się, że w obecnych warunkach społecznych i ustrojowych w naszym kraju tego rodzaju próby eksperymentalne, podejmowane w zakresie międzynarodowych programów psycbopedagogicznych, są niezwykle pożądane. Psychologia klasy szkolnej. Z kolei zajmiemy się tymi formami organizacyjnymi szkoły, które służą jej do pełnienia funkcji wychowawczych. W przeważającej większości szkół na ich formalną strukturę społeczną składają się dwie odrębne grupy, tzw.piony: wychowawczy(ściślej-wychowawczo-administracyjny)i uczniowski. Podstawową jednostką strukturalną w pionie uczniowskim są klasy lub oddziały: inne jednostki w jego obrębie to zespoły uczniów, organizacje dziecięce i młodzieżowe, koła zainteresowań. Pion uczniowski nie jest autonomiczny kierują nim wychowawcy: najbardziej autonomiczną jego jednostką jest samorząd(klasowy lub ogólnoszkolny), i on jednak pozostaje pod opieką dyrekcji szkoły i rady pedagogicznej. Składnikami środowiska wychowawczego, jakie. tworzą szkoła i klasa szkolna, są różne zasoby materialne: budynek, wyposażenie i urządzenie szkoły, oświetlenie, zasób i stan pomocy naukowych itp. W literaturze psychologicznej i pedagogicznej poświęcono wiele uwagi strukturze społecznej i specyficznym cechom klasy szkolnej. Ponieważ klasa jest komórką życia społecznego, która odgrywa w procesie wychowania w szkole szczególnie ważną rolę, przedstawimy nieco szerzej problemy związane z jej funkcjonowaniem. Mimo że klasę szkolną trudno byłoby uważać za, idealną"jednostkę organizacyjną, a system klasowo-lekcyjny obarczony jest wieloma wadami to jednak nie znaleziono dotąd innej formy organizacyjnej życia szkoły, która mogłaby powszechnie zastąpić ten system. Poszukiwania nowych rozwiązań mają już za sobą wieloletnie tradycje, lecz próby realizowane w różnych krajach w specyficznych formach'nie zostały upowszechnione choćby ze względów ekonomicznych i pozostały w sferze projektów lub eksperymentów o niewielkim zasięgu terytorialnym. Nowe koncepcje były w różnym stopniu radykalne: według jednych zmierzano do całkowitego zniesienia klas i lekcji, według innych-tylko do ograniczenia lub reorganizacji systemu klasowo-lekcyjnego. Niewątpliwie niektóre próby modyfikacji struktury organizacyjnej szkoły jeżeli nawet trzeba było po pewnym czasie ich zaniechać-przyczyniły się do udoskonalenia pracy dydaktycznej i wychowawczej w klasie. Struktura klasy szkolnej. W psychologii wychowania w mniejszym stopniu interesowano się organizacją systemu klasowo-lekcyjnego(jakkolwiek od rozwiązań organizacyjnych zależy często możliwość skutecznej działalności wychowawczej), skupiano natomiast uwagę na społecznych aspektach struktury klasy szkolnej, warunkujących w sposób bezpośredni proces wychowania'. Nasuwa się pytanie, czy klasa szkolna od początku swojego istnienia jest grupą społeczną? Pozytywną odpowiedź na to pytanie sugerowałoby to, że cele działalności dydaktycznej i wychowawczej: przyswajanie wiedzy i umiejętności, kształtowanie osobowości i charakteru, wielostronny rozwój psychiczny uczniów-są jasno sprecyzowane w programach szkolnych. Jeżeli jednak przyjmiemy, że grupa społeczna składa się z osób zajmujących w niej określone pożyje i pełniących określone role, a ponadto-że ma własny System klasowo-lekcyjny krytykowano zarówno z pozycji pajdocentrycznych, jak i socjocentrycznych. W pierwszym przypadku zarzucano, że nie uwzględnia się w nim w należytej mierze indywidualnych potrzeb uczniów, którzy żyją w klasie pod naciskiem grupy i są zmuszani do karności przez nauczyciela. Przedstawiciele pedagogiki społecznej twierdzili z kolei, że klasa, będąca luźnym zbiorem jednostek, nie zaś wspólnotą, hamuje rozwój społeczny uczniów: każdy z nich pracuje tylko dla siebie, nie zaś dla osiągnięcia jakichś wspólnych celów. Charakterystykę takich, należących już do historii wychowania, rozwiązań jak, szkoła pracy"G. Kerschensteinera czy, plan daltoński"M. Parkhurst znajdzie Czytelnik w podręcznikach pedagogiki, a także w rozprawie A. Molaka(l 964). Z punktu widzenia interesujących nas problemów wychowania na szczególną uwagę zasługuje Nowoczesna Szkoła Francuska Celestyna Freineta, popularna także w Polsce. Wybrane pisma Freineta zostały wydane w języku polskim(por. : Freinet, 19761. Organizacyjne i społeczne aspekty struktury szkolnej przedstawił K. Konarzewski w roczniku Ul podręcznika dla studentów kierunków nauczycielskich pt. Ształu nauczaniu, ózwldt. U 1991, zwracając uwagę na heterogeniczność uczniów w klasach szkół podstawowych oraz na rozproszoną i centralną strukturę społeczną klas, zależną od kryterium atrakcyjności interpersonalnej. 203. system wartości i norm regulujących zachowanie jej członków, to nasuwają się wątpliwości, czy klasa szkolna tym właśnie warunkom w pełni odpowiada. W tej sytuacji nowo utworzona klasa szkolna byłaby raczej zbiorowiskiem jednostek, luźną gromadą uczniów, , tworem amorficznym bez struktury"(Motak, 1964, s.l 29). Stanowisko pośrednie w rej sprawie jest najbardziej przekonujące: klasę szkolną uważa się wówczas od początku jej powstania za potencjalną grupę społeczną. Mimo przypadkowego doboru uczniów klasa nie przypomina w niczym tłumu czy innego luźnego zbiorowiska osób: składa się z dzieci(młodzieży)w tym samym wieku, będących na podobnym poziomie rozwoju fizycznego i psychicznego oraz zebranych dla realizacji tego samego celu, co umożliwia szybką integrację izolowanych od siebie początkowo jednostek w coraz bardziej zwartą grupę o wspólnych upodobaniach, zainteresowaniach i rodzajach aktywności. Wewnętrzna struktura tej grupy kształtuje się stopniowo, gdyż powiązania społeczne między uczniami, pozyja i ranga poszczególnych członków grupy, jak również przepisy i normy współżycia rozwijają się w ciągu dłuższego czasu. Przy charakterystyce klasy szkolnej można, oprócz ogólnego pojęcia grupy społecznej, zastosować podział na grupy formalne i nieformalne. Granice między nimi są płynne, lecz zasadniczy kierunek rozwoju społecznej struktury klasy szkolnej polega na tym, że stopniowo następuje rozbudowa związków nieformalnych w obrębie grupy formalnej, jaką początkowo stanowi klasa. W wyniku stałych kontaktów koleżeńskich wzrasta więź emocjonalna między uczniami. Jednocześnie klasa ma coraz wyraźniejsze własne oblicze, odróżniające ją od innych klas i oddziałów klasowych w tej samej szkole. Klasa o zwartej strukturze wewnętrznej, zaspokajająca wiele potrzeb psychicznych i społecznych swoich członków, nie przestaje być jednak grupą formalną, zwłaszcza gdy rozpatrujemy jej funkcje i działalność w całokształcie zadań dydaktycznych i wychowawczych szkoły(Zaburowski, l 96/). Klasa szkolna jako zespół podstawowy. Klasa szkolna mająca określoną strukturę i organizację, w której elementy formalne splatają się z nieformalnymi, staje się podstawowym zespołem wychowawczym, stanowiącym organiczną część szerszego zespołu ogólnoszkolnego. W literaturze pedagogicznej spotyka się tendencje zarówno do nadmiernego rozszerzania pojęcia zespołu podstawowego w odniesieniu do grup uczniowskich, jak i du zbytniego zawężenia tego pojęcia. W pierwszym przypadku mianem zespołu określa się niemal każdą grupę uczniowską, dziecięcą lub młodzieżową, niezależnie od stopnia jej ukształtowania i rozwoju: w drugim wyraża się wątpliwość, czy klasa może stanowić zespół podstawowy ze względu na doić dużą liczebność grupy, indywidualny charakter procesu uczenia się oraz stosunkowo nieciągłe i nietrwałe interakcje jej człznków. Rozbieżność poglądów dotyczy także istoty wychowania zespołowego, jego metod i środków, a nawet jego celowości czy też możliwości działań wychowawczych w warunkach życia szkoły(Lewin, l 967). Dzieci rozpoczynające naukę nie potrafią jeszcze podejmować z własnej inicjatywy działań na rzecz grupy, a także nie znają się nawzajem na tyle, aby dokonać trafnego wyboru samorządu klasowego i jego przewodniczącego. (wójta). W rezultacie nauczyciele sugerują dzieciom określony wybór, wyznaczając skład samorządu i jego szczegółowe zadania. Powoduje tu ujemne skutki wychowawcze, gdyż narzucanie zbyt wcześnie uczniom zadań i obowiązków społecznych przerastających ich możliwości hamuje internalizację norm i samodzielność działania. Dopiero u dorastającej młodzieży można oczekiwać pełniejszego zrozumienia funkcji społecznych klasy i szkoły. Uczniowie traktują wówczas zadania i obowiązki zespołowe jako swoje własne, srają się współtwórcami norm zachowania i sami je wprowadzają w życie. Wtedy właśnie-w związku z rozwojem świadomości i silną potrzebą uczestnictwa w życiu różnych grup społecznych-klasa krystalizuje się jako zespół podstawowy, jako grupa zwarta i zintegrowana wewnętrznie, zdolna nie tylko do samodzielnego realizowania podsuwanych jej przez nauczyciela zadań, lecz także do inicjowania rozmaitych akcji o walorach kształcących i wychowawczych, tak na terenie klasy i szkoły, jak i we współpracy z szerszą społecznością lokalną. W obrębie klasy szkolnej wyłaniają się mniejsze grupy uczniów, które same mogą przybierać również charakter formalny lub nieformalny. Korzystna pod względem wychowawczym jest sytuacja, gdy zespoły uczniów tworzą się na zasadzie dobrowolnej przynależności ich członków, ale równocześnie organizują się oni dla wspólnej nauki i pracy. Bardziej tradycyjny zespół uczniowski ma strukturę mieszaną, na wpół formalną: składa się więc z 2-3 zaprzyjaźnionych ze sobą uczniów, mających wspólne zainteresowania, a nauczyciel dołącza do nich inne dzieci według rozmaitych zasad, np.starając się o zachowanie równoważności poszczególnych zespołów pod względem postępów w nauce i w zachowaniu. Stosując taką zasadę przy doborze zespołu unika się powstawania grup biernych lub dominujących nad innymi. Rozważmy jak w tych zespołach i w obrębie całej klasy jako zespołu podstawowego układają się wzajemne stosunki między kolegami. Stosunki społeczne w klasie szkolnej. Stosunki społeczne można określić jako, unormowane określonymi rolami i wzorcami społecznymi wzajemne postawy osobników, wytworzone w wyniku świadomego, bezpośredniego, trwalszego oddziaływania na siebie"(Zaborowski 1964, s. 13)W klasie szkolnej można wyodrębnić: ajstosunki rzeczowe, oparte na wspólnym działaniu i poczuciu odpowiedzialności za wyniki pracy zespołowej, oraz b)stosunki osobowe, w szczególności koleżeńskie i przyjacielskie. Układ stosunków i zależności między uczniami w klasie jest związany także z rolami społecznymi dzieci, ich pożyją, popularnością, rangą w hierarchii społecznej uczniów. Układ ten można charakteryzować ponadto w wymiarach takich relacji międzyosobniczych jak dominowanie i podporządkowanie, rywalizacja i współpraca, akceptacja i zdrzucanie itp. Stosunki te i wiążące się z nimi pozycje uczniów w klasie są niezmiernie złożone. Wynika to mJn, z faktu, że-jak wspomniano pzprzednio-klasa szkolna jest zarazem grupą formalną i nieformalną. Klasa jako grupa formalna pełni funkcje tzw.grupy zadaniowej, zmierzającej do realizacji celów nauczania i wychowania przewidzianych w programach ogólnych i wyznaczonych wspólnie przez zespół. 205. 206. klasowy pod kierunkiem nauczyciela. W hierarchii społecznej tej grupy wysokie pozycje zajmują jednostki odgrywające szczególnie ważną rolę w rozwiązywaniu zadań stojących przed całym zespołem: są to przeważnie uczniowie o wysokich osiągnięciach w nauce, aktywni społecznie i utrzymujący pozytywne kontakty z nauczycielami. Jeżeli zajmują oni również wysokie pozycje w nieformalnej strukturze społecznej klasy: cieszą się uznaniem i sympatią kolegów, są popularni i lubiani, to sytuacja wychowawcza jest korzystna, nie ma bowiem rozbieżności między strukturą władzy, rozumianej w tym przypadku jako potencjalne lub realne(np.poprzez udział we władzach samorządu klasowego)kierowanie działalnością innych członków grupy, a hierarchią prestiżu, tj.uznania społecznego, jakim cieszy się dany uczeń wśród kolegów. Niekorzystna sytuacja wychowawcza powstaje natomiast wtedy, gdy jakaś paczka lub banda wywiera presję na innych kolegów w klasie lub zdobywa sobie wśród nich popularność na zasadzie gry sił antagonistycznych w stosunku do celów i treści programu wychowania szkoły. Sprzeczności między strukturą władzy i strukturą prestiżu w klasie szkolnej zdarzają się raczej rzadko: na ogół wysoka pozycja w grupie nieformalnej łączy się z dobrym przystosowaniem do wymagań szkoły, a więc także z pozytywną motywacją do nauki i uczestnictwem w życiu społecznym klasy. Techniki socjometryczne. Do badania stosunków społecznych w klasie szkolnej służą najczęściej metody socjometryczne. Żądając uczniom-zależnie od rodzaju zastosowanej techniki-pytania, z kim chcieliby(lub nie chcieliby)nawiązać kontakty w różnych sytuacjach w szkole i poza zajęciami szkolnymi, np.z kim chcieliby mieszkać na obozie, pojechać na wycieczkę, obok kogo siedzieć w ławce, kto w klasie jest dobrym organizatorem, kłótliwym chłopcem, pomysłową koleżanką itp., uzyskujemy informacje, które można przełożyć na wskaźniki popularności, sympatii czy obojętności w odniesieniu do poszczególnych uczniów w klasie(patrz ryć, 23 i 24). Ponadto dla poznania wzajemnych stosunków między uczniami przydatna jest orientacja w dynamicznej strukturze ugrupowań w klasie, tj.analiza zjawisk polaryzacji(powiązań dotyczących rozwarstwienia grupy), integracji(stopnia zwartości powiązań między uczniami)i waloryzacji(procesu wartościowania stosunków między uczniami w układzie hierarchicznym). Hierarchia pozycji ucznia. Hierarchia pozycji ucznia. Szczególnie przydatna do określenia pozycji ucznia w klasie jest opracowana przez Marka Pilkiewicza Socjometryczna Skala Akceptacji(1969. I 9/0, która pozwala na przypisanie każdemu uczniowi w zespole określonej pozycji: 1)osoby akceptowanej, 2)akceptowanej przeciętnie, 3)polaryzującej akceptację 4)izolowanej, 5)odrzucanej. Uczniowie należący do dwóch pierwszych grup wywołują u swoich kolegów postawy pozytywne, co sprzyja ich identyfikacji z grupą i czynnemu włączaniu się w życie klasy. Uczniowie z grupy trzeciej znajdują się w pozycji konfliktowej: cieszą się sympatią części kolegów pozostali jednak ustosunkowują się do nich negatywnie. Uczniów izolowanych Metodami tymi interesowało się wielu psychologów i pedagogów w Polsce, wyzyskując je zarówno do celów naukowych, jak i praktycznych. Opis tych metod i techniczne wskazówki ich stosowania znajdzie Czytelnik m in.w artykułach M. Pilkiewicza(1962, 1969, 19743. koledzy traktują obojętnie: odrzucani zaś-to ci, którzy budzą postawy negatywne w otoczeniu, co utrudnia zdecydowanie proces ich socjalizacji i współdziałanie z kolegami. Pozycję ucznia w klasie wyznaczają jednak nie tylko jego osiągnięcia szkolne. Jak wynikaa z badań Ziemowita Włodarskiego(l 963), pozycja ta zależy ci całego zespołu czynników, wśród których na pierwszy plan wysuwają się stosunki z rówieśnikami, a zwłaszcza zbiór cech określanych mianem koleżeńskości, następnie zaś aktywność, przejawianie inicjatywy w grupie, bezpośredni udział w organizowanych wspólnie poczynaniach, w powiązaniu z poczuciem więzi międzyosobniczej i grupowej. Jeżeli nawet uczniowie niepopularni włączają się do pewnych akcji, co czynią zresztą rzadko i niechętnie, to nie czują się odpowiedzialni za jej przebieg i łatwo wycofują się z działania. Metody socjometryczne ułatwiają nauczycielowi orientację w strukturze klasy szkolnej. Jeżeli co pewien czas sporządza się tabele socjometryczne czy socjogramy, to można wówczas stwierdzić, czy praca wychowawcza w Jak wynika z badań przeprowadzonych przez autora skali w dwóch szkołach warszawskich, liczebność grupy trzeciej, pośredniej, była bardzo niewielka(2, 79 uczniowi: rozkłady liczebności pozostałych grup były względnie równamierne. Na szczególną uwagę zasługuje znaczny procent uczniów izolowanych(29, 0'%), a także silna zależność między dobrymi postępami w nauce a wysoką pozycją socjometryczną uczniuw. Obrazuje ją rycina 25. Zależność tę potwierdziły także wcześniejsze badania tego samego autora przeprowadzone za pzmocą klasycznej techniki socjometrycznej JJ.. Moreno. Jako kryteria popularności przyjęto w nich sympatię, zaufanie i przywództwo. Okazało się, że we wszystkich klasach szkoły podstawowej(od i dc VII)dobre postępy w nauce łączyły się z dużą popularnością danego ucznia, złe postępy-z małą. Z wiekiem jednak zmniejszał się wpływ dobrych postępów w nauce na wysoką pozycję jednostki, a wzrastał wpływ złych postępów na niską pozycję: słabi uczniowie klas wyższych mieli bardzo małe szanse uzyskania popularności wśród kolegów(por. : Pilikiewicz, l 96 Pł). zespole klasowym przyniosła oczekiwane efekty, np.czy nastąpiła poprawa pozycji społecznej uczniów izolowanych lub odrzucanych, rozbicie lub też integracja małych grup czy klik itp. Metody te nie informują jednak nauczyciela o przyczynach wytworzenia się w klasie określonego układu stosunków i nie mogą zastąpić systematycznej obserwacji zachowania się uczniów w grupie. Uzupełniają one tylko te obserwacje i stanowią sprawdzian skuteczności sposobów kształtowania społecznych postaw wychowanków oraz stopnia internalizacji przez nich norm współżycia między ludźmi i innych norm moralnych. Grupa rówieśnicza jako środowisko wychowawcze. Strukturę społeczną klasy szkolnej i rozmaite układy wzajemnych stosunków między uczniami można rozpatrywać z punktu widzenia ich znaczenia dla realizacji celów kształcących i wychowawczych przez nauczyciela i szkołę. Można jednak także zastanowić się nad tym, jaką bezpośrednią funkcję pełni w procesie wychowania grupa rówieśnicza jako składnik środowiska społecznego, w którym jednostka wzrasta, a zarazem jako komponent jej środowiska wychowawczego. Rodzaje grup rówieśniczych. Do grup rówieśniczych zaliczymy zarówno spontaniczne grupy nieformalne(grupy zabawowe, paczki i inne ugrupowania w klasie lub poza nią), jak też formalne grupy dziecięce i młodzieżowe(organizacje, kluby, koła zainteresowań, grupy obozowe lub kolonijne itp). To rozróżnienie jest oczywiście umowne, gdyż-jak to już ukazaliśmy na przykładzie klasy szkolnej granice między grupą formalną a nieformalną są płynne. Wpływ grupy rówieśniczej zaznacza się w rozwoju i w procesie wychowania jednostki bardzo wcześnie. Już w 3 roku życia dzieci łączą się w małe grupy dla wspólnej zabawy, a w wieku przedszkolnym staje się to regułą, przy czym liczba uczestników takiej grupy zwiększa się i wzrasta jej stabilność. Ponieważ znaczenie w procesie wychowania współdziałania dziecka w wieku przedszkolnym z rówieśnikami omawialiśmy w poprzednim rozdziale, to obecnie skoncentrujemy się na charakterystyce grup dzieci i młodzieży w wieku szkolnym. W tym właśnie okresie rozwojowym wzrasta wyraźnie wpływ grupy rówieśniczej na jej członków. Najbardziej ścisłe związki powstają w małych grupach koleżeńskich i w paczkach, które tworzą się zależnie od wieku dzieci na różnych zasadach: w młodszym wieku szkolnym-przede wszystkim w celu wspólnych zabaw i zajęć, w okresie dorastania-także w celu wymiany poglądów i zwierzeń, rozmów i dyskusji. Wspólne upodobania zainteresowania i ideały odgrywają wraz z wiekiem coraz większą rolę w stosunkach koleżeńskich i przyjacielskich, a nawet decydują o przynależności do takiej czy innej paczki. Związki te są coraz bardziej intymne, a diadylub triady przyjaciół stawiają sobie wzajemnie coraz większe wymagania, żądając wierności i bezkompromisowości, przywiązania i wyłączności. 209. 210. Organizacja małych grup rówieśniczych jest przeważnie dość słaba, oparta na zasadzie równorzędności ich członków. Mimo to więź między członkami takiej grupy jest bardzo silna, a stopień solidarności wysoki, jest to bowiem grupa oparta na osobistych stycznościach, twarzą w twarz", na ciągłych i stosunkowo trwałych kontaktach wzajemnych. Łączą ją przede wszystkim wspólne doświadczenia codzienne, wspólna eksploracja zewnętrznego i wewnętrznego świata. Nic też dziwnego, że członkowie takiej grupy oddziałują na siebie nawzajem i że grupa rówieśników staje się, konkurencją"dla rodziny, a jej wzory i wartości mogą być nawet przeciwstawne do wzorów, jakie uzyskuje dziecko w rodzinie(Szczepański, l 97 O). Funkcje grupy rówieśniczej w procesie socjalizacji jednostki. W całokształcie oddziaływań wychowawczych na jednostkę grupa rówieśnicza pełni ważną funkcję w procesie socjalizacji. Zaspokaja ona te potrzeby społeczne, których wychowawcy, reprezentujący pokolenie dorosłych, nie są w stanie zaspokoić: potrzebę przynależności do zespołu, którego członkowie pełnią równorzędne, choć zróżnicowane role społeczne na zasadzie, równi z równymi", potrzebę nawiązywania kontaktów towarzyskich oraz wymiany poglądów i opinii bez udziału dorosłych. Dzięki silnej motywacji uczestnictwo w grupie rówieśniczej-w zależności od pełnionej tam roli-wzmacnia poczucie własnej wartości i poczucie społecznej przydatności jednostki. Mechanizm socjalizacji przez przynależność do grupy rówieśniczej polega także na tym, że włączającemu się do grupy zależy bardzo na uznaniu jej członków. Na uznanie to trzeba sobie zasłużyć, podobnie jak trzeba zdobyć sympatię kolegów, zachowując się zgodnie z obowiązującymi w grupie normami i sankcjami. Jest to sytuacja odmienna niż w rodzinie, gdzie najczęściej akceptuje się dziecko i darzy się je uczuciem bez względu na to, jak dalece sobie na to zasłużyło. Kary wyznaczone przez grupę cechuje też większa bezwzględność niż kary wymierzane przez rodziców i nauczycieli. Najbardziej dotkliwą karą jest odrzucenie dziecka przez kolegów, wyizolowanie go z grupy. W obawie przed taką sankcją członkowie zachowują się często konformistycznie, nawet wbrew własnemu przekonaniu. Normy grupowe. System kontroli społecznej wywieranej przez grupę rówieśniczą jest zatem silny, a jego wpływ na osobowość członków grupy nie ulega wątpliwości. Ważną rolę w tym systemie odgrywają tzw.normy grupowe, w których skład wchodzi: 1)ocena znaczenia różnych rodzajów zachowania się z punktu widzenia interesów grupy, 2)oczekiwania dotyczące pożądanych sposobów zachowania się członków grupy, 3)reakcje grupy na zachowania jej członków przybierające formę sankcji pozytywnych(nagród)w przypadku zachowań pożądanych, a formę sankcji negatywnych(kar)w przypadku zachowań niepożądanych, sprzecznych z interesami grupy(Pilkiewicz, 19741. Normy grupowe obowiązujące w środowisku rówieśniczym są normami nie pisanymi(nie skodyfikowanymi), zależnymi zarówno od tradycji, jak też od aktualnej sytuacji, w jakiej znajduje się grupa: od stopnia jej zwartości od wieku i poziomu rozwoju psychicznego jej członków, od ich dojrzałości społecznej. Normy te stanowią ważne źródło regulacji zachowania się dzieci i młodzieży. I-86. Dla wychowawczej działalności szkoły nie jest obojętne, czy zachodzi zbieżność, czy też rozbieżność między normami grupowymi instytucjonalnymi a normami grupowymi przestrzeganymi w nieformalnych grupach rówieśniczych. Konflikty między tymi dwoma rodzajami norm zarysowują się szczególnie wyraźnie w klasie szkolnej, a zyskują na sile, gdy opinie uczniów w różnych sprawach są kształtowane przez paczki lub kliki kierujące się normami, które w zdecydowany sposób odbiegają od norm oficjalnych, zawartych w regulaminie szkolnym. Nacisk społeczny grupy rówieśniczej bywa w sytuacjach konfliktu norm silniejszy od sankcji stosowanych przez nauczyciela czy dyrekcję szkoły. Usuwanie lub łagodzenie rozbieżności norm, mJn, przez pozostawianie młodzieży inicjatywy w ustalaniu tego, jakie normy mają regulować życie społeczne klasy, to bardzo istotne zadanie wychoSN'ćN CŁć. Rola przywódcy. W klasie szkolnej, a nierzadko też w niewielkich grupach i paczkach rówieśniczych, specjalną rolę odgrywa postać przywódcy. Przywódców typu nieformalnego w grupach o większej liczebności wybierają uczniowie spośród popularnych jej członków, obdarzonych zaufaniem grupy. Oprócz tego w klasie może istnieć przywództwo o charakterze formalnym, gdy nauczyciel wyznacza określonego ucznia lub kilka osób do pewnych funkcji porządkowych, organizacyjnych itp. Możliwość kontroli zachowania się kolegów w takim układzie prowadzi czasem do konfliktu między uczniami i nauczycielem. Przywódców w grupach starszych dzieci i dorastającej młodzieży cechuje zwykle wysoki poziom uspołecznienia i przystosowania się do grupy oraz zdolności organizacyjne i zmysł pedagogiczny. Przywódca imponuje też swoim rówieśnikom jakimiś specjalnymi zdolnościami i umiejętnościami, np.wybija się w matematyce lub geografii, w sporcie czy innej dziedzinie działalności. W wieku dorastania, kiedy wzrasta rola wspólnych przekonań oraz postaw moralnych, społecznych i światopoglądowych, przywódca silniej od swych kolegów reprezentuje określony zespół wartości. Samorząd, organizacje dziecięce i młodzieżowe. Rola przywódcy wzrasta w takiej grupie rówieśniczej, która z biegiem czasu bądź to przekształca się w grupę formalną(co jest zjawiskiem stosunkowo rzadkim), bądź też w taką grupę włącza się on samorzutnie lub inspirowany przez wychowawców. W szkołach-zależnie od ich typów i stopni nauczania istnieje, oprócz podstawowych grup formalnych: klas i oddziałów, wiele innych tego rodzaju grup, spełniających istotne funkcje pomocnicze i specjalne w procesie wychowania. Należą tu takie organizacje jak np.harcerstwo, koła turystyczno-krajoznawcze i sportowe, a także spółdzielnie uczniowskie i różne koła zainteresowań. Grupą formalną jakby nadrzędną w stosunku do pozostałych jest samorząd uczniowski, który odgrywa rolę łącznika i koordynatora pracy wszystkich organizacji i zrzeszeń na terenie szkoĘ. Działalność stowarzyszeń kół i organizacji wykracza poza teren szkoły i obejmuje całe środowisko lokalne. Czasami zasięg działania jest jeszcze szerszy i sprzyja kontaktom rówieśniczym w skali krajowej i międzynarodowej: z okazji rozmaitych zjazdów, imprez, zlotów, obozów wakacyjnych itp. Dzieci i młodzież włączają. 211. 212. się też w takie grupy formalne, które funkcjonują poza szkołą, w danej miejscowości czy dzielnicy, w zakładzie pracy rodziców, przy kościele itp.(kluby, świetlice, koła, sekcje czy ogniska). Organizacje uczniowskie są ważnym narzędziem wychowania społecznego. Uczą one równocześnie przewodnictwa, które jest, szkołą odpowiedzialności i inicjatywy", oraz podporządkowania, które jest, szkołą zaufania i posłuchu"(Suchodolski, 1962, t.11, s.l 96). Obie te sytuacje powinny mieć charakter twórczy, nie zaś konsumpcyjny, i temu właśnie sprzyja uczestnictwo w organizacji. Organizacja reprezentuje ponadto pewien typ autorytetu, daje swym członkom poczucie znaczenia, prestiżu, dumy z osiągnięć. Stosunek młodzieży szkolnej do organizacji jest wyraźnie emocjonalny: dzieci młodsze szukają tu przede wszystkim żywych przeżyć i interesujących zajęć, chcą zaspokoić swoją ciekawość, potrzebę ruchu i radości: uczniowie u progu dorastania(w wieku 12-14 lat)są szczególnie czuli na zgodność haseł i prawd deklarowanych przez program organizacji z praktyczną ich realizacją(Czarniewicz, 19623. Szczególnie dobrze przystosowana dz pełnienia funkcji wychowawczych jest dla uczniów szkół podstawowych i średnich organizacja harcerska. Zaspokaja ona potrzebę przynależności do grupy rówieśniczej i potrzebę odgrywania określonej roli w społeczeństwie. Różnorodne formy pracy stosowane w harcerstwie odpowiadają zainteresowaniom dzieci i młodzieży dorastającej, a także starszej, kształtując zarazem ich postawy społeczne i patriotyczne oraz umiejętność współpracy i współdziałania. Prawo harcerskie, zdobywanie sprawności i stopni harcerskich stanowią atrakcyjny zespół bodźców, które mobilizują dzieci zarówno młodsze, jak i starsze do wysiłku w kierunku społecznie pożądanym oraz kształtują pozytywne cechy ich osobowości: samodzielność, inicjatywę, wytrwałość w dążeniu do celu, odwagę, uczynność prawdomówność, opiekuńczość w stosunku do słabszych. Między działalnością formalnych i nieformalnych grup dziecięcych i młodzieżowych w zasadzie nie zachodzą sprzeczności, jakkolwiek mogą się one pojawić w szczególnych przypadkach i okolicznościach(np.gdy zachowania i normy danej grupy są dewiacyjne i rozbieżne ze społecznie akceptowanymi celami wychowania). Zgodnie z opinią socjologów, między oboma typami grup istnieją podstawowe sprzężenia, polegające na wychowawczym kanalizowaniu potrzeb i aktywności grup nieformalnych poprzez grupy formalne. Koło, organizacja czy inne formalne ugrupowanie ułatwia swoim uczestnikom zaspokajanie tych samych potrzeb, których zaspokojenia szukają oni łącząc się w paczki, grupy zabawowe lub grupy zainteresowań specjalnych. Rów Korzyści wychowawcze, jakie odnoszą dzieci i młodzież z uczestnictwa w pracy organizacji uczniowskich, polegają-zdaniem wybitnego znawcy zagadnień pedagogiki społecznej Aleksandra Kamińskiego-na: , budzeniu lub wzmacnianiu uspołecznienia młodzieży, a głównie ideowego zaangażowania oraz umiejętności samorządnego organizowania i załatwiania swoich spraw: wdrażaniu do wartościowego spędzania czasu wolnego, a więc wychowywania do wczasów: budzeniu lub ożywieniu i wzmaganiu zainteresowań, zwiększających szanse preorientacji(w zakresie wyboru szkuty wyższego szczebla lub zawodu), a niekiedy i propedeutyki zawodu"(por. : Kamiński, 1970, s. 5 Ol). nocześnie jednak dyskretna opieka osób dorosłych nad działalnością drużyny koła lub klubu pozwala na właściwe wychowawczo ukierunkowanie działalności tych grup, nie odbierając ich członkom możliwości własnej inicjatywy i samorządności w działaniu. Rola nauczyciela w procesie wychowania. Pozornie mogłoby wydawać się, że w nowoczesnej szkole, opartej na zasadzie aktywizacji uczniów i na samorządności ich zespołów, szkole, której uczniowie głoszą hasła twórczego myślenia i działania, zmniejszają się zadania nauczyciela, a jego rola traci na znaczeniu. Tymczasem w rzeczywistości sytuacja przedstawia się zupełnie inaczej. Nauczyciel nie tylko odgrywa nadal ważną rolę w procesie nauczania i wychowania w samej szkole, na terenie tej placówki, w której uczy, lecz ponadto w związku z realizowaną coraz szerzej koncepcją szkoły otwartej(środowiskowej)przypadają mu poważne zadania i funkcje wychowawcze w stosunku do środowiska lokalnego, w jakim działa. Obserwowane w ciągu ostatnich dziesiątek lat jakościowe zmiany roli nauczyciela-zarówno postulowanej, jak i faktycznie przez niego pełnionej dotyczą nie tylko zakresu jego zadań i obowiązków, który niepomiernie się poszerzył. Przemiany te obejmują również treść roli nauczyciela-wychowawcy, a więc zespół podstawowych jego czynności oraz wymagań stawianych mu przez społeczeństwo. Do cech sprzyjających pełnieniu funkcji nauczyciela, przedstawionych w pierwszej części tego podręcznika(rozdz. ZO), można by dołączyć postulaty wyprowadzone z modelowej sylwetki wychowawcy efektywnego, tj.takiego którego czynności odpowiadają jego społecznej roli. Otóż skuteczność zabiegów wychowawczych w szkole i w środowisku będzie prawdopodobnie zależała od tego, czy wychowawca ma następujące kwalifikacje: umiejętność planowania i organizowania działalności wychowawczej(np.wyznaczanie celów operacyjnych, tworzenie sytuacji wychowawczych lub korzystanie w tym celu z sytuacji codziennych): umiejętności kierownicze(wytwarzanie społecznej sytuacji wychowawczej, pobudzanie własnej aktywności wychowanków i dyskretne kierowanie ich działaniemkumiejętność nawiązywania pozytywnych kontaktów z wychowankami w tym także więzi emocjonalnej(udzielanie rad i wskazówek na podłożu wzajemnego zaufania i sympatiigumiejętność współdziałania z innymi ludźmi w procesie wychowania(z rodzicami dziecka, członkami rady pedagogicznej, aktywem organizacji młodzieżowej itp. ).Z wychowawczego punktu widzenia istotna jest też orientacja nauczyciela w strukturze społecznej zbiorowości, jaką tworzy klasa, w stosunkach inter. 213. 214. personalnych między uczniami i w systemie wartości składających się na normy grupowe. Badania Stanisława Nieciuńskiego(1982)wykazały, iż orientacja ta zależy nie tyle od wykształcenia i poziomu intelektualnego nauczycieli, ile od ich pozytywnego zaangażowania emocjonalnego w swój zawód, autentycznego, a nie tylko formalnego i powierzchownego, zainteresowania sprawami uczniów, którym poświęca się wiele czasu też po lekcjach. Wyniki te są zgodne z dawnym poglądem Stefana Szumana wyrażonym w pracy o talencie pedagogicznym(l 947), jak następuje: . Zawód nauczyciela i wychowawcy, z punktu widzenia potrzeb szkolnictwa i społeczeństwa wymaga(.. )nie tyle specjalnych, wybitnych uzdolnień i talentów, ile, ludzi gotowych do oddania się swemu zawodowi w tej mierze, aby cada ich struktura psychiczna nastawiała się na funkcje wychowania. Nastawienie to powinno być tak silne i istotne, żeby z indywidualnych, neutralnych związków i dyspozycji wyrosły uzdolnienia i żeby osobowość, gotowa do podjęcia misji wychowawczej wobec tego zadania, dążyła do pogłębienia, do bogactwa wewnętrznego i dojrzałości duchowej". Sposoby kierowania klasą. Mimo że działalność wychowawcza nauczyciela nie ogranicza się do terenu szkoły, lecz obejmuje znacznie szersze kręgi środowiska uczniów, tz jednak najbardziej bezpośrednie i najczęstsze kontakty z wychowankami nawiązuje on podczas lekcji, w toku codziennej pracy szkolnej. Lekcja stwarza wiele okazji do wywierania wpływu wychowawczego na uczniów zaruwno poprzez możliwość wzięcia pod uwagę wartości patriotycznych, światopoglądowych i moralnych tkwiących w materiale nauczania, jak i przez organizowanie indywidualnej i zespołowej działalności wychowanków w sposób sprzyjający ich uspołecznieniu i kształtowaniu osobowości. Nauczyciel, a zwłaszcza wychowawca klasowy, pełni swoje funkcje wychowawcze przejawiając za pomocą konkretnych zachowań określony styl kierowania. Od czasu klasycznych eksperymentów G. Wbite a i R. Lipphta przeprowadzono wiele badań nad stylami kierowania stosowanymi przez dyrektorów szkół, nauczycieli i wychowawców, kierowników drużyn harcerskich, grup obozowych itp. Badania te wniosły pewne modyfikacje dz ich pierwotnej klasyfikacji. Styl autokratyczny i demokratyczny. W zasadzie utrzymano podział na styl autokratyczny, przy którym sprawowanie władzy i podejmowanie decyzji należy przede wszystkim do kierownika(nauczyciela), oraz styl demokratyczny, kiedy wymienione funkcje pełni zespół. Kierowanie autokratyczne bywa nazywane także dominacyjnym lub autorytarnym, skonceuowanymna przywódcy(nauczycielu)i opartym na środkach przymusu kierowanie zaś demokratyczne-kierowaniem integracyjnym, uczestniczącym, permisywnym(przyzwalającym), skoncentrowanym na grupie(klasie). Istnieją też style pośrednie, np.kierowanie perswazyjne albo kierzwanie skoncentrowane Pojęcie, stylu kierowania"zostało wprowadzone przez 8. 1.Wbite a i R. Lippirta w latach trzydziestych XX w.na podstawie badań eksperymentalnych w trzech grupach IO-letnich chłopców, z których każda była przez jakiś czas kierowana w sposób autokratyczny, demokratyczny i nieokreślony(styl wwzz-wire). Porównywano zachowanie się badanych w odniesieniu do różnych stylów kierowania oraz ich stosunek do wykonywanych zajęć i powierzanych im zadań(por. : Wbite, Lippitt, l 958). fśę We. na jednostce. Jakkolwiek w rzeczywistości nie ma prawdopodobnie w zakresie kierowania wychowawczego stylów całkowicie, czystych", to jednak trudno też mówić o stylu nieokreślonym(laissez-ńdre), ponieważ oznacza on brak jakiegokolwiek kierownictwa. W klasie-zarówno w szkołach tradycyjnych, jak i w nowoczesnych-styl ten występuje bardzo rzadko i oznacza nieumiejętność radzenia sobie z zespołem uczniowskim. Natomiast stosowanie pozostałych stylów kierowania klasą-autokratycznego i demokratycznego oraz ich form pośrednich-przynosi zróżnicowane efekty wychowawcze, zależnie od takich czynników jak wiek uczniów oraz rodzaj przedmiotu nauczania i zajęć na lekcji. Weryfikację znaczenia niektórych z tych czynników przeprowadził Andrzej Janowski(1970)na podstawie obserwacji pracy wychowawczej nauczycieli w warszawskich szkołach podstawowych. Zastosował on ścisłą kategoryzację zachowania się nauczycieli na lekcjach w rozmaitych sytuacjach wychowawczych i ujął style kierownicze na kontinuum pozwalającym wyodrębnić w tych stylach właściwości autokratyczne i demokratyczne. Tak więc, zdaniem autora, , nauczyciel kieruje tym bardziej demokratycznie, im częściej stosuje nagradzanie, odbiera opinie i normy nadawane przez klasę, pobudza do wyrażania opinii i norm, formułuje reguły i przepisy postępowania w sposób liberalny i zrelatywizowany, podejmuje razem z zespołem decyzje dotyczące przyszłych losów zespołu, okazuje życzliwość i stara się minimalizować napięcie i poczucie zagrożenia, oraz im bardziej stosuje kary, narzuca tylko własne opinie i normy, tłumi opinie i normy pojawiające się w zespole, posługuje się nakazami i zakazami, sam podejmuje decyzje co do przyszłych działań zespołu, wyraża wrogość, wzbudza napięcie i poczucie zagrożenia"(tamże, s.lO 3). Przy ocenie efektywności stylu kierowania klasą Janowski uwzględnił zarówno zachowanie się uczniów w sytuacjach zadaniowych-wykonywanie prostych zadań bez nadzoru, stopień twórczej modyfikacji przy wykonywaniu zadań dobrowolnych-jak też emocjonalne aspekty stosunku uczniów do nauczyciela, tj.podatność na wpływ wychowawczy nauczyciela. Jako wskaźniki efektywności przyjęto stopień zgodności norm i standardów zachowania oraz stopień nonkonformizmu wychowanków w ich postawach wobec nauczyciela. Zgodnie z postawionymi przez autora hipotezami okazało się, że efektywność stylu kierowania wychowawczego klasą zależy od wieku uczniów i od ich oczekiwań w odniesieniu do nauczycieli. Styl demokratyczny był bardziej skuteczny w klasach wyższych(kl.VII)niż w niższych(kl. V). Nla niższym poziomie nauczania wychowankowie częściej też uważali, że nauczyciel powinien ich mobilizować do działania we wszystkich ważniejszych sprawach. Na styl demokratyczny uczniowie reagowali zwiększoną wydajnością pracy spójnością działania i brakiem dystansu w kontaktach z nauczycielem. Tam, gdzie uczniowie oczekują kierowania autokratycznego, nie byłoby rzeczą celową rozpoczynać pracy z klasą od wprowadzenia układu stosunków demokratycznych. Demokratyzacja zespołu powinna, zdaniem Janowskiego dokonywać się stopniowo, etapami, począwszy od autokracji, życzliwej. 215. 216. poprzez formy pośrednie autokracji częściowej, z wprowadzeniem coraz tu nowych elementów stylu kierowania demokratycznego. Na przykład wychowawca stosuje rzadziej i w mniejszym zakresie kary, a częściej nagrody, przekazuje stopniowo uprawnienia kierownicze klasie lub zespołom uczniowskim wewnątrz klasy, dochodząc w końcu do etapu pełnego kierowania demokratycznego i do samorządności. Niektórzy badacze uważają jednak za niewystarczające wyróżnienie w procesie wychowania dwóch przeciwstawnych stylów: autokratycznego i demokratycznego. Zdaniem Krzysztofa Konarzewskiego(1991, t.1)oprócz stylu sprawowania władzy"trzeba uwzględnić wymiar stosunków interpersonalnych: nauczyciel-uczniowie, z biegunowymi nastawieniami: wrogość-życzliwość. Gdy skrzyżujemy oba te wymiary, otrzymamy cztery warianty klimatu klasy szkolnej: 1)klimat bezosobowego profesjonalizmu związany z podejściem autokratyczna-życzliwym(nauczyciel sam podejmuje decyzję z intencją działania na korzyść uczniak 2)klimat interpersonalnej zgody związanej z podejściem demokratyczna-życzliwym(nauczyciel raczej inicjuje dyskusję niż strukturuje aktywność uczniówk 3)klimat instytucjonalnego porządku związany z podejściem autokratyczna-wrogim(w centrum uwagi nauczyciela leży instytucja, a nie uczniowie): 4)klimat obojętnego leseferyzmu, w którym nauczyciel wycofuje się dla śiętego spokoju z podejmowania decyji. Zdaniem tego samego autora(Konarzewski, 1991, t. U)rola nauczyciela jest szczególnie trudna w aspekcie psychologicznym i społecznym. Jest ona niejasna, gdyż efekty pracy nauczyciela są mało widoczne, wewnętrznie niespójna ze względu na różnorodne oczekiwania wobec wychowawcy, obciążające psychicznie i-wobec feminizacji zawodu-wywołujące wiele sprzeczności z innymi jego rolami. Nauczyciele w zasadzie preferują demokratyczny styl kierowania i oddziaływania wychowawczego na uczniów, uznają jego wyższość, w praktyce jednak, w obawie przed naruszeniem porządku i ładu na lekcji, osłabieniem karności i dyscypliny, stosują styl autokratyczny. Tracą tym samym możliwość kształtowania u wychowanków właściwości, które można opanować tylko w zespole kierowanym demokratycznie, jak np.nawyk wspólnego podejmowania decyzji, obrona własnego stanowiska, lojalność i solidarność wobec zespołu kolegów. A przecież "jest rzeczą niezwykle ważną, aby każdy młody obywatel opuszczający szkołę wychodził z niej z umiejętnością Tunkcjonowania*w Jak wynika z badań K. Barańskiej-Dębieć(1974)nad uwarunkowaniami psychologicznymi wychowawczej pracy nauczyciela, na preferencje stosowania pewnych kar lub nagród wpływają określone cechy osobowości wychowawców, zwłaszcza te, od których zależy ich ogólne dobre lub złe przystosowanie społeczne. Nauczyciele niezrównoważeni emocjonalnie, o wysokim poziomie neurotyzmu i ekstrawersji, mają tendencję do stosowania częstych kar, w szczególności wobec uczniów młodszych, mimo iż uświadamiają sobie nikłą skuteczność karania na lekcji, a przede wszystkim sankcji podejmowanych pod wpływem impulsu, nie przemyślanych, pochopnych decyzji. Poglądy nauczycieli na temat form i środków oddziaływania wychowawczego na uczniów w toku lekcji są na ogół słuszne, lecz nie tworzą one ugruntowanego systemu zasad i reguł postępowania, opartego na wiedzy z zakresu teorii wychowania i psychologii. Stanowi to jedną z przyczyn rozbieżności między deklarowanymi postawami a praktyką wychowawczą. demokracji, z przekonaniem, że zachowania występujące w zespole demokratycznym są godne moralnej aprobaty, i przeświadczeniem, że demokratyczne stosunki międzyludzkie warto i można kształtować również w społeczności dorosłych"(Janowski, 1970, s. 2523. Stosunki między nauczycielami a uczniami. Skuteczność działalności wychowawczej nauczyciela zależy w dużym stopniu od układu jego stosunków z uczniami. Stosunki te, podobnie jak inne relacje społeczne, obejmują rozwijające się na tle obopólnych kontaktów zachowania się uczniów i nauczycieli względem siebie, percepcję ich osobowości i ról społecznych, wzajemne oczekiwania, nastawienia, a także postawy. Układ wzajemnych stosunków między uczniami i nauczycielami nasuwa wiele problemów psychologicznych i pedagogicznych. Będąc układem dwukierunkowym jest on zarazem wielostronnie uwarunkowany, choćby dlatego że dotyczy zarówno relacji indywidualnej, jak i zbiorowej: nauczyciel ustosunkowuje się do poszczególnych uczniów oraz do klasy jako całości i do grup(paczek, zespołów)uczniów. Te dwa rodzaje ustosunkowań przenikają się i uzupełniają wzajemnie: na kontakty nauczyciela z klasą rzutują jego kontakty indywidualne z wychowankami, członkami zespołu klasowego. Z kolei uczniowie ustosunkowują się niekiedy do tego samego nauczyciela inaczej zależnie od pełnionej aktualnie przez niego role dyrektora szkoły wychowawcy klasy, nauczyciela przedmiotu, opiekuna kółka zainteresowań itp. Każda z tych ról obejmuje inne standardy postępowania, uczniowie mogą jednak nie zrozumieć tej konieczności i odbierać wówczas zachowanie nauczyciela jako niejednolite i niekonsekwentne. Dynamika relacji wychowawczych w szkole. Stosunki między uczniami a nauczycielami są ponadto niezwykle dynamiczne, i to co najmniej w dwojakim sensie tego słowa. Po pierwsze, postawa dziecka wobec nauczyciela zmienia się wraz z wiekiem. Vczniowie klasy I widzą w nauczycielu obu rodziców i muszą przyzwyczaić się dopiero do tego, że nie poświęca on im tyle uwagi, ile matka lub ojciec. Mimo naturalnego dystansu, jaki wytwarza się od początku między nauczycielem a dziećmi pozostającymi pod jego opieką, stosunki te są zazwyczaj osobiste i bezpośrednie choć brak im owej intymności, która cechuje kontakty w rodzinie. Wraz z wiekiem dziecka dystans zwiększa się, lecz przez cały młodszy wiek szkolny dominuje jednoznacznie pozytywne ustosunkowanie dzieci do nauczyciela, który jest często dla nich najwyższym autorytetem. Dopiero w okresie dorastania stosunek ten staje się bardziej krytyczny, uczniowie dostrzegają nie tylko dodatnie, ale i ujemne aspekty zachowania się nauczyciela, jakkolwiek nie wnikają jeszcze w indywidualne cechy jego osobowości. Krytycyzm wzrasta u młodzieży licealnej, a skala oczekiwań, postaw i ocen składających się na stosunek do nauczyciela staje się bogata i zróżnicowana. Pojawiają się też relacje ambiwalentne, wynikające z uznawania jednych, a nieuznawania innych sposobów postępowania nauczyciela. Podłożem dynamicznych zmian we wzajemnych stosunkach między nauczycielami a uczniami mogą być również indywidualne doświadczenia obojga partnerów, a także tendencje, postawy, upodobania i emocje wypływające z. 217. 218. ich cech charakterologicznych oraz z właściwego lub nieadekwatnego odbioru zachowań, prawdziwego lub fałszywego odczytania ich intencji, celu itp. Szczególnie bogata jest literatura psychologiczna dotycząca percepcji i oceny osoby nauczyciela przez uczniów w różnym wieku. Sylwetki, dobrych i, złych"nauczycieli, wyłaniające się z analizy swobodnych wypracowań i wypowiedzi uczniów, stanowią empiryczny materiał, który pozwala także na określenie, jaki jest stosunek dzieci i młodzieży do pracy dydaktycznej i wychowawczej nauczyciela, jak reagują one na jego postępowanie, jaki obraz osobowości wychowawcy kształtuje się w ich świadomości. Mniej wyczerpujące są dane dotyczące stosunku nauczycieli do uczniów jakkolwiek i w tej dziedzinie podejmowano obszerne badania. Jedną z pierwszych prób tego rodzaju jest typologia ILH. Andersona(l 939), który wyróżnił nauczycieli dominujących(władczych, apodyktycznych)i integrujących. Stosunek dominujący nauczyciela do uczniów cechuje przewaga kar oraz rozkazów, pouczeń, zakazów itp. Nauczyciel władczy nie respektuje indywidualności ucznia, jego przyzwyczajeń, poglądów i życzeń. Taki stosunek jest niekorzystny z wychowawczego punktu widzenia, wywołuje bowiem u dzieci poczucie niepewności, brak równowagi emocjonalnej, wpływa ujemnie na koncentrację uwagi i realizację celu, a ponadto może sprzyjać zachowaniom agresywnym wobec rówieśników. Stosunek integrujący wiąże się z postawą demokratyczną nauczyciela, z szanowaniem przez niego indywidualnych właściwości ucznia. Oddziabwania wychowawcze są wówczas skuteczne, zwłaszcza jeżeli nauczyciel potrafi współdziałać z uczniami. Inną klasyfikację zaproponował Zbigniew Zaborowski(l 972). Wyróżnił on następujące formy relacji między nauczycielami a uczniami: relacje o charakterze stymulatywnym-nauczyciel traktuje uczniów jako wspó(partnerów, darzy ich życzliwością i zaufaniem: akceptuje uczniów stosuje częściej nagrody niż kary, nawiązuje przyjazne i bliskie, aczkolwiek nie nazbyt poufałe, stosunki z wychowankami: stara się podwyższyć samoocenę i wiarę w siebie uczniów sprawiających trudności wychowawcze: relacje rzeczowe-nauczyciel wykonuje poprawnie swe obowiązki dydaktyczne i wychowawcze: sprawiedliwie ocenia uczniów według przyjętych z góry racjonalnych kryteriów: jego stosunki z uczniami są, oficjalne': nie wnika w ich osobiste problemy i trudności, nie nawiązuje z nimi bliższych kontaktów: relacje obojętne-nauczyciel nie interesuje się ani wynikami pracy uczniów, ani ich indywidualnymi problemami: nie troszczy się o ich rozwój umysłowy czy społeczny: jego ingerencja w życie klasy ogranicza się do spraw wyjątkowych: Wiele konkretnych danych znajduje Czytelnik mJn, w pracach: Skcrupsk. relacje konfliktowe-między nauczycielem a uczniami trwa ustawiczna walka: nauczyciel narzuca decyzje i poglądy, stosuje surowe sankcje: przewaga kar nad nagrodami jest wyraźna: uczniowie czują się stale zagrożeni. Z punktu widzenia realizacji celów wychowawczych optymalny układ stwarzają relacje stymulatywne. Inne rodzaje relacji między nauczycielem a uczniami nie sprzyjają atmosferze współpracy i więzi emocjonalnej w klasie której członkiem, zajmującym wprawdzie wyjątkową pozycję, jest także nauczyciel. Wydaje się, że zarówno postawa nadmiernie, rodzicielska wobec uczniów jak też stosunki zbyt, oficjalne'w kontaktach nauczyciela z uczniami utrudniają pełnienie roli wychowawcy. Wykracza poza tę rolę zarówno wychowawca, który dopuszcza do nadmiernego zmniejszania dystansu między sobą a wychowankiem(poufałość, zażyłość itp), jak też wychowawca, który dystans ten nadmiernie zwiększa(daje niepotrzebnie wychowankowi odczuć jego zależność, traktuje go lekceważąco lub nawet go poniża itp), i wreszcie ten także wychowawca, który w kontaktach z wychowankami przejawia zachowanie odbiegające od ogólnie-wobec każdego człowieka-obowiązujących form bycia(trywialność nieuprzejmość, brak taktu itp)"-(Muszyński, 1976, s. 4 O 8). Oddziaływanie książki oraz środków masowego przekazu na dzieci i młodzież. Podstawową funkcją wychowawczą środków masowego przekazu-prasy, radia, telewizji i filmu-jest upowszechnianie wartości kulturowych i społecznych wśród szerokich kręgów odbiorców. Środki te są niezwykle ważnym składnikiem środowiska wychowawczego dzieci i młodzieży, a ich wpływ zaznacza się już w okresie przedszkolnym, wzrastając wraz z wiekiem wychowanka. Rola książki. Ze środków masowego przekazu korzysta również szkoła w procesie nauczania i wychowania, jakkolwiek nie czyni tego systematycznie i w takim zakresie, w jakim można by je zastosować jako niezbędne w nowoczesnym społeczeństwie pomoce dydaktyczne oraz nośniki wartości wychowawczych. Najczęściej korzysta się w szkołach z książki, prasy i radia. Uczniowie sięgają przede wszystkim, choć nie tylko, po lektury szkolne, które-chociaż czytane nierzadko, pod przymusem"-przyczyniają się do wzrostu wrażliwości na wartości uniwersalne zawarte w wybitnych utworach literatury pięknej oraz do wytworzenia świadomości wiążącej się z literacką i narodową tradycją. Kanon lektur obowiązkowych zmienia się wraz z przemianami histerycznymi, ustalają go zaś znawcy literatury pięknej przy pomocy doświadczonych nauczycieli. 8. Chrząstuwska(19813, doceniając dużą tulę kształcenia i wychowania poprzez wybitne dzieła literackie, zwrżciłauwagę na trudności w realizacji programów szkolnych, przeładowanych często lekturami, ktżrenie są dostosowane do możliwości percepcyjnych młodzieży. Rzecz w tym, aby dobrze zorganizowany proces poznawania lektury w szkole nie kojarzył się młodzieży li tyłku z zadaniem. 219. 220. Czytają też różne książki z własnej woli i chęci, dla zaspokojenia swoich zainteresowań. Dzieci wstępujące do szkoły uprzytamniają już sobie na ogół rozmaite funkcje książki. Oprócz jej funkcji rozrywkowej-przyjemne lub 0)zabawne spędzanie wolnego czasu-dostrzegają, że książka dostarcza im wiedzy, pomaga w poznawaniu świata, a także stanowi środek do nauki czytania i bywa nagrodą za dobre zachowanie się(Kielar-Turska. Przełącznik-Gierowska, l 992). Zjawisko dwutorowości czytelniczej. U uczniów, a zwłaszcza u młodzieży dorastającej, obserwuje się zjawisko, dwutorowości czytelniczej", polegającej na swoistejopozycji między lekturą szkolną a lekturą z własnego wyboru, między dziełami artystycznymi, które wchodzą w skład kanonu, a mniej wartościowymi często książkami dla młodzieży, choć i wśród nich można znaleźć przykłady dobrej literatury pięknej. Innym członem tej opozycji jest malejące zainteresowanie młodzieży poezją, którą czyta się wyraźnie, dla szkoły", a prozą, czytaną, dla siebie"(Chrząstowska, 1981). Prasa. Z licznych badań nad czytelnictwem dzieci i młodzieży, prowadzonych przez socjologów, pedagogów i literaturoznawców, wynika, że zainteresowania czytelnicze młodzieży szkolnej są rozległe. Do 15-16 roku życia uczniowie czytają chętnie literaturę młodzieżową, zwłaszcza powieści przygodowe i sensacyjne, niekoniecznie reprezentujące wysokie wartości artystyczne, natomiast stosunkowo mało interesują się literaturą fanrastycznonaukową. W samorzutnym czytelnictwie prasy przez młodzież niewielki jest udział czasopism specjalistycznych i popularnonaukowych: młodzież czyta chętniej prasę codzienną jak również tygodniki młodzieżowe i popularne periodyki dla dorosłych(Przecławska, 19/6: Goriszowski, 19/0. Oczywiście zebrane dane odnoszące się do czytelnictwa książek i prasy ulegają szybko dezaktualizacji. Dotyczy to przede wszystkim okresu ostatnich trzech lat, kiedy niepomiernie wzrosła liczba różnorodnych wydawnictw. Brak jednak opracowań naukowych odnoszących się do aktualnych preferencji i wyborów czytelniczych. Wydaje się, że pewne zjawiska są bardziej permanentne od innych. Tak więc rola szkoły, a w szczególności nauczycieli języka polskiego-zachęcających lub zniechęcających do czytania arcydzieł literatury, a także do czytelnictwa w ogóle nadal dominuje: nie odbiega to od zjawisk opisanych satyrycznie przez Witolda Gombrowicza w Fen(warte kilkadziesiąt lat temu. Radio. Tendencje "dośrodkowe", tj.koncentrowanie się na zagadnieniach interesujących wyłącznie młode pokolenie, przejawiają się w mniejszym stopniu w zakresie korzystania z prasy oraz książek, w większym zaś-przy odbiorze audycji radiowych. Specjalne audycje dla młodzieży, których osią jest muzyka rozrywkowa, były i są prawdopodobnie nadal popularne wśród młodzieży szkolnej. Nie znaczy to, że uczniowie, zależnie od swoich indygo wykonania lub pracą badawczą, lecz by umożliwiał jej głębsze przeżycia i refleksje oraz doznawanie przyjemności, podobnie jak to się dzieje przy doborze lektury własnej. Ta opozycja jest m in.przejawem generacyjnych przemian i natłoku wrażeń płynących ze środków audiowizualnych w dzisiejszych czasach. Młodzież z pokolenia lat dwudziestych i trzydziestych była ogromnie wrażliwa na arcydzieła literatury pięknej, także dawnej, oraz na współczesną poezję, której była nie tylko odbiorcą, lecz również przyczyniała się do jej rozwoju. widualnych zainteresowań, nie korzystają'z audycji przeznaczonych dla dorosłych, i to zarówno w celach informacyjnych, jak i dla zaspokojenia potrzeb estetycznych. Możliwości w tym zakresie stwarzają słuchowiska teatralne, poetyckie, koncerty itp. Telewizja. Podobnie jak na całym świecie również w Polsce pojawienie się telewizji i jej szybkie upowszechnienie się w społeczeństwie spowodowały duże zmiany w organizacji czasu wolnego dzieci i młodzieży. Względnie równomierny kontakt z innymi środkami masowego przekazu został rychło zachwiany na korzyść oglądania programów telewizyjnych. Zjawisko to, nazwane przez Hildę Himmelweit(1959), efektem zakłócenia"(disywacemem ęjiec), okazało się trwałe. Wynika to z faktu, że telewizja zaspokaja te potrzeby dzieci i młodzieży, które były dotychczas zaspokajane przez radio, kino czy prasę. Telewizja a czytelnictwo książki. Co do wpływu telewizji na czytelnictwo książek opinie są podzielone. Jedni twierdzą, że wpływ ten jest zdecydowanie ujemny, inni-na odwrót sądzą, iż telewizja może nawet zachęcać do czytania książek przez prezentację rozmaitych utworów literackich, teleturnieje itp. W przypadku ekranizacji literatury pięknej film oglądany na ekranie kina lub telewizora zastępuje niejednokrotnie kontakt odbiorcy z tekstem utworu, stanowiąc jego surogat a zarazem łatwiejszy w recepcji substytut arcydzieła. Po co czytać ćmę Bolesława Prosa czy Pana We(zdyżowriegc Henryka Sienkiewicza, skoro można prześledzić akcję i bohaterów w atrakcyjnej inscenizacji filmowej? Telewizja a rozwój i wychowanie. Wspomniany "efekt zakłócenia" wywołany przez telewizję nasuwa podstawowe dla psychologii wychowawczej pytanie: czy i w jakiej mierze oglądanie telewizji oddziałuje korzystnie i stymulująca na rozwój psychiczny dzieci i młodzieży? Odpowiedź na to pytanie zależy od uwzględnienia wielu czynników pośredniczących między dzieckiem a telewizją oraz od indywidualnych różnic między wychowankami. Czynnikami mediacyjnymi pierwszego rodzaju są warunki społeczno-kulturowe środowiska wychowawczego. Jeżeli wychowanek wzrasta w, pustce kulturowej", zarówno otaczającej go we własnej rodzinie jak i w społeczności, gdzie mieszka i żyje, to brakuje mu stymulatorów własnego rozwoju, a przede wszystkim atmosfery i doradców wspierających własne wybory oraz prostujących nietrafne z braku doświadczenia interpretacje młodych odbiorców tego, co czytają i oglądają. W podobnych pod względem poziomu kultury środowiskach wzrastają jednak różni wychowankowie. Uczniom inteligentnym i zdolnym nie wystarcza bierna rozrywka, jaką jest oglądanie widowisk telewizyjnych czy filmowych, choć to, co widzą na ekranie, może pobudzać ich wyobraźnię. Tacy uczniowie szukają także innych, bardziej Ogólnopolskie badania Anny Przecławskiej na próbie warstwowej liczącej ponad 5000 uczniów wyższych klas szkoły podstawowej, przeprowadzone w 1970 r., wykazały tendencję do stałego wzrostu liczby młodzieży uczęszczającej do kina i oglądającej telewizję, przy jednoczesnym zmniejszaniu się różnic między środowiskami terytorialnymi-miastem i wsią początkowo silnymi ze względu na większą dostępność tych środków masowego przekazu w mieście(Przecławska, lOó). Przeprowadzenie podobnych badań po ponad dwudziestu latach pozwoliłoby sprawdzić trwałość tych tendencji, dość oczywistych dla potocznego obserwatora. Wydaje się, że uczniowie coraz więcej czasu spędzają przed telewizorami, stanowią też przeważającą część publiczności sal kinowych, zwłaszcza na seansach filmowych prezentujących wątki sensacyjne, szpiegowskie itp. 221. aktywnych, sposobów spędzania wolnego czasu i zaspokojenia zainteresowań(Miller, 1981: Koblewska, l 967). Treści programowe telewizji. Z wychowawczego punktu widzenia istotne jest to, jakie treści i w jakiej neG formie docierają do dzieci i młodzieży poprzez telewizję. Przeprowadzono na ten temat liczne badania w wielu krajach. Są one w zasadzie mało porównywalne, gdyż na upodobania telewizyjne wychowanków wpływa w znacznym stopniu struktura programów TV a także ich ilość i dostępność, swoboda wyboru ulubionych audycji, stopień ingerencji rodziców w to, co ogląda młody widz itp. Wymienione czynniki kształtują się rozmaicie w zależności od czasu i przestrzeni oraz od społecznz-kulturowych uwarunkowań. Dość oczywiste jest to, że nie wszystkie pozycje programowe są nosicielami wartości wychowuwczych. O ile programy oświatowe dostarczane przez różne środki masowego przekazu, z których korzysta szkoła w procesie nauczania i wychowania, zawierają treści dobierane celowo przez wychowawców i na ogół dostosowane do rozwojowych możliwości uczniów i rozwój ten stymulujące, o tyle wszystko to, co odbierają dzieci i młodzież w nie kontrolowanym środowisku pozaszkolnym, a także poniekąd w rodzinie, nie zawsze stanowi zespół bodźców stosownych do ich wieku i poziomu. Dziecko ogląda często widowiska i filmy oraz czyta książki czy słucha audycji radiowych, które są przeznaczone tylko dla dorosłych, a dla niego nie są jeszcze pożądane. Ze względu na społeczne ograniczenia nie są to wprawdzie programy destrukcyjne niemniej dla jednostki niedojrzałej, wrażliwej lub bezkrytycznej mogą one stanowić niekorzystne źródło stymulacji. Do pewnego wieku życia istotny sens czy idea utworu mogą nie zostać właściwie uchwycone i zrozumiane a zatem docierają do niedojrzałego odbiorcy w sposób zniekształcony i wypaczony. Dylemat: pobudzanie czy hamowanie aktywności. Wpływ, jaki wywierają na dzieci i młodzież środki masowego przekazu jest bardzo złożony. Nie można tu mówić o jednym, lecz raczej o wielu aspektach ich oddziaiływania. I tak M. Himmelweit(1962)odróżniła przypadku filmu i telewizji-wpływ bezpośredni, kumulatywy i podświadomy. Wpływ bezzoredm wywierają poszczególne filmy i programy TV. Wpływ ten, to bezpośrednie działanie emocjonalne programu lub filmu oraz intelektualne opracowanie obejrzanych treści. Wpływ wmulmwny działa na zasadzie mechanizmu krążenia. Każdy program wywiera mały, prawie niedostrzegalny wpływ, który następnie sumuje się, kumuluje z wpływem poprzednich programów i powoduje w psychice odbiorcy wyraźne zmiany. Zbliżony do niego jest wpływ pwbwiwdomy. Widz może początkowo odrzucić postawy prezen. Lzngitudinalne badania amerykańskie, w których brało udział 271 rodzin mających trzyj pięcioletnie dzieci, wykazały, że rodzice oglądają z dziećmi przede wszystkim programy dla dorosłych, natomiast bardzo rzadko wspć(uczestniczą w oglądaniu prugramżw dziecięcych. Autorzy podzielili wszystkie programy na: 1)infzrmacyjne przeznaczone dla dzieci, 2)rozrywkowe dla dzieci, 3)zawierające wiadomości i informacje, 4)sportzwe, 5)komediowe, 6)widowiska teatralne, 7)przygodowe, b)gry telewizyjne. Oglądanie telewizji wspólnie z rodzicami zachęcało dzieci do śledzenia programów informacyjnych, a dzieci rodziców resuyktywychoglądały znacznie mniej programćw rozrywkowych. Autorzy zwrócili też uwagę na duże znaczenie telewizji w procesie socjalizacji dziecka(Perers i in., 19913. towane mu przez ekran z powodu kontekstu, w jakim zostają ukazane(np.postawa agresji zostaje ukarana). Z czasem jednak okoliczności towarzyszące ulegają zapomnieniu, a napięcie uczuciowe wywołane przez postawę bohatera utworu tkwi w odbiorcy"(tamże). Wydaje się, że powyższe rozróżnienie odnosi się także do pozostałych środków masowego przekazu. Jest kwestią dyskusyjną, czy obraz wizualny narzucony przez kino lub telewizję wywiera większy wpływ niż treści przekazane w formie mowy dźwiękowej lub pisanego tekstu utworu literackiego czy publicystycznego albo popularnonaukowego. Rzeczywistość wyobrażona przez twórcę wymaga większego wysiłku intelektualnego, przemawia do wyobraźni i inwencji odbiorcy, który przetwarza ją w indywidualny sposób. Środkom audiowizualnym zarzuca się często, że uczą widza biernej, czysto recepcyjnej postawy. Upatruje się także ich niebezpieczeństwo w natłoku treści. W programie jednego dnia(TV)przedstawiane są sprawy ważne i błahe, głębokie i płytkie, tragiczne i zabawne. Wszystkie prezentowane są na tym samym ekranie, w jednym szeregu, toteż w umyśle widza wszystkie sprawy mogą nabrać równorzędnego znaczenia. Świat zmienia się w zalew obrazów. Powstaje obawa, że ren zalew obrazów może wytworzyć u młodocianych odbiorców postawę ich obojętności, dystansu wobec ludzkich cierpień i problemów"(Koblewska, 1967, s. 1023. Dlatego ważna staje się pomoc rodziców w doborze programów i eliminowaniu tych, których dziecko nie powinno oglądać, oraz w regulowaniu czasu spędzanego przez nie przed telewizorem. Do zadań rodziców i wychowawców należy udzielenie pomocy dziecku w zrozumieniu myśli przewodniej widowiska poprzez odpowiedni komentarz i wyjaśnienie, rozmowę i dyskusję. Nie polega to na narzucaniu wychowankowi własnych odczuć i opinii, lecz na zaspokojeniu jego potrzeby dzielenia się z otoczeniem doznanymi wrażeniami i przeżyciami, co stwarza wiele okazji do kształtowania sądów moralnych postaw i przekonań. Telewizja a zachowania agresywne. Szczególnie wiele uwagi poświęcono oddziaływaniu telewizji na zachowania agresywne dzieci i młodzieży. Od czasów prac A. Bandury nad uczeniem się przez obserwację, a następnie eksperymentów nad modelowaniem czynności agresywnych(por.rozdz, 26)podjęto w latach siedemdziesiątych w USA publiczne dyskusje na temat tego, czy telewizja uczy agresji i wzmacnia ją, czy też-przeciwnie-osłabia tendencje agresywne, które rozładowują się podczas oglądania brutalnych scen przemocy. RJ. Huesmann i LJ. Bron podjęli ten problem w obszernym opracowaniu(1986, recenzja L. Kirwil z tj książki l 987), w którym przedstawiono m in.badania prowadzone w obrębie różnych kultur i narodowości, w tym również badania pod kierunkiem Adama Fraczka 15-i I 7-letniej młodzieży polskiej. Zawartość agresywnych wzorców w polskich programach telewizyjnych z lat 1979-1981, kiedy te badania prowadzono, była niska w porównaniu z programami TV w innych krajach. Być może, dlatego stwierdzono słabą zależność między stopniem agresywności badanej młodzieży polskiej a preferowaniem przez nią programów TV o agresywnej treści. Czynnikami wzmagającymi agresywne tendencje i czynną agresję młodzieży były w Polsce przede wszystkim niski status ekonomiczny rodziny i odrzucenie. 223. 224. emocjonalne przez rodziców. Normy społeczne wpajane przez środowisko wychowawcze okazały się głównym regulatorem uczenia się agresji. W odniesieniu do teoretycznych wniosków z tych obszernych i metodologicznie poprawnych badań Huesmanna i Brona ustalono jednakże wpływ oglądania programów TV nasyconych rozmaitymi aktami przemocy na późniejszy przyrost agresywności u dzieci i młodzieży amerykańskiej, fińskiej australijskiej i izraelskiej. Zdaniem L. Kirwil(1987)warto byłoby powtórzyć badania w Polsce, zwłaszcza że zmieniła się w zasadniczy sposób treść programów telewizyjnych. Siła oddziaływania wychowawczego środków masowego przekazu polega na przedstawianiu różnorodnych stylów życia i rozmaitych systemów wartości, na poszerzaniu horyzontów umysłowych, sugerowaniu idei w kontekstach społecznych. Szczególną rolę odgrywają tu wzory osobowe bohaterów utworów literackich, filmów, seriali telewizyjnych czy słuchowisk radiowych. Są to postacie rzeczywiste, historyczne i współczesne, albo fikcyjne, przedstawione w sposób uproszczony lub rozbudowany, postacie o skondensowanych albo rozproszonych cechach dodatnich i ujemnych. Wywierają one szczególny wpływ na młodego odbiorcę dzięki mechanizmom naśladownictwa i modelowania oraz identyfikacji i projekcji. Pierwsze z tych mechanizmów-jak sądzi Elżbieta Szal(1977, 1979)na podstawie badań nad odbiorem filmów fabularnych-odgrywają rolę w młodszym wieku szkolnym. Dzieci skupiają uwagę raczej na zdarzeniach niż na postaciach bohaterów: potrafią jednak w zabawie lub innych sytuacjach naśladować albo odtwarzać z pewnymi modyfikacjami zachowania bohaterów. Rozpoznawanie i rozróżnianie postaci dokonuje się u tych dzieci poprzez wyodrębnienie poszczególnych czynności skojarzonych z daną osobą, z których nie zostają wyabstrahowane jej cechy charakteru i całościowy obraz jej zachowania się. Dzieci nie ujmują też intencji sprawcy działania, oceniając globalnie jego postać jako, dobrą"lub, złą". U starszych dzieci i młodzieży, na wyższym poziomie rozwoju procesów poznawczych, możliwa jest już bardziej ogólna interpretacja akcji filmu refleksja nad czynami bohatera. Identyfikacja nie ogranicza się więc do utrwalenia zewnętrznych form zachowania, lecz staje się sposobem uczenia się społecznego: bohater dostarcza wzorów osobowych, które zostają zinternalizowaneprzez jednostkę, doprowadzając do zmiany już istniejących postaw bądź do wytworzenia się nowych: odbiorca rzutuje przeżycia bohatera w swój własny świat wewnętrzny, a identyfikując się z daną postacią filmową asymiluje jej sposób postępowania czy styl życia, włącza go w całości lub we fragmentach w system osobistych norm i standardów. Wraz z wiekiem rozwija się, aktywny odbiór"treści przekazywanych W Izraelu zbadano dwie grupy: dzieci miejskie i dzieci wiejskie z kibuców. Na agresywność pierwszej grupy dzieci programy TV wywiera(y znaczny wpływ, natomiast dzieci w kibucach oglądały telewizję tylko 1-2 razy w tygodniu, a programy były starannie dobrane. Zachowania agresywne, słabsze w tej drugiej grupie dzieci, powstawały na podłożu naśladownictwa postępowania rówieśników(Część VII wspomnianej książki Huesmanna i Brona opracowana przez 8. 5.Basrach). przez środki masowego przekazu. Polega on na umiejętności refleksyjnego ich podporządkowania według określonego systemu wartości. Młodzież podejmuje coraz bardziej samodzielne decyzje, w jakich składnikach kultury chce uczestniczyć, dokonuje selekcji i oceny tych elementów. Ukierunkowanie, jak też wzmaganie czy ograniczanie wpływów środków masowego przekazu we wcześniejszych okresach rozwojowych ułatwia i przyspiesza właściwe korzystanie z tego trzeciego układu kultury. Podsumowanie. Z chwilą, gdy dziecko podejmuje obowiązki szkolne i rolę ucznia, zmienia się podstawowa forma jego działalności. Już nie zabawa, lecz nauka wysuwa się na plan pierwszy i rzutuje na cały tryb jego życia, i to zaruwno w stadium późnego dzieciństwa(7-11/12 rż), jak i w okresie adolescencji(12-18 rż). Chociaż szkoła z racji swoich wieloletnich tradycji nastawiona jest przede wszystkim na nauczanie, jej funkcje wychowawcze można uznać za równorzędne. Doceniają to twórcy nowych rozwiązań w różnych systemach ośiatydążąc do powiązania szkoły ze środowiskiem oraz do wychowania obywatelskiego w duchu idei demokratycznych. Klasa szkolna jako formalna jednostka w strukturze szkoły jest jednocześnie a raczej staje się stopniowo coraz bardziej, grupą społeczną wyposażoną we własny system wartości i norm. Te ostatnie odzwierciedlają nie tylko reguły i przepisy ustalone przez wychowawców, lecz także w funkcji specjalnych nie pisanych, norm grupowych są odbiciem stosunków między uczniami, praw i zobowiązań, jakie podejmują wobec siebie i nauczycieli. Odrębnych norm postępowania przestrzegają uczniowie będący członkami organizacji dziecięcych i młodzieżowych, np.drużyn harcerskich. Stosunki interpersonalne w klasie szkolnej oraz sposób realizacji założeń i programów wychowawczych zależą w dużym stopniu od nauczyciela, od tego, jaki styl kierowania uczniami przyjmuje, jakie stawia wychowankom zadania i wymagania. Nie ulega wątpliwości, że najmniej korzystny dla rozwoju osobowości uczniów jest styl niekonsekwentny albo tzw.leseferyzm czyli pozwalanie im na wszystko, co świadczy o niedocenianiu przez nauczyciela swojej roli wychowawcy. Techniki socjometryczne różnego rodzaju przyczyniają się do orientacji nauczyciela we wzajemnych stosunkach społecznych w klasie szkolnej, tj.w jej nieformalnej strukturze. Uczniowie podlegają nie tylko wpływom wychowawczym nauczycieli i grupy rówieśniczej, w której pełnią rozmaite role-od submisyjnych do Pierwszy układ kultury tworzy naturalne środowisko społeczne: rodzina i grupa rówieśnicza, drugi-placówki i instytucje pozaszkolne, trzeci-środki masowego przekazu(pora Przecławska, 19716. 225. 226. przywódczych. Ich osobowość kształtuje się też w środowisku pozaszkolnym w rodzinie i w społeczności lokalnej. Nie mniej ważną funkcję pełnią czytelnictwo książek oraz środki masowego przekazu: prasa, radio i telewizja. Ta ostatnia, wydaje się, oddziałuje najsilniej na dzieci i młodzież, a nawet wywołuje tzw.efekt zakłócenia, czyli zdecydowane preferencje widowisk telewizyjnych nad innymi formami wypełniania wolnego czasu. Kontrowersyjne zagadnienie wpływu filmów oglądanych w kinie lub na ekranie TV na wzrost zachowań agresywnych jest nadal przedmiotem badań i dyskusji. Nowsze badania międzykulturowe potwierdzają jednak hipotezę o związku między agresywnością a oglądaniem scen zawierających elementy przemocy. Pytania sprawdzające. 1. Na czym polega koncepcja szkoły otwartej? Oceń celowość i przydatność rej koncepcji w systemie oświaty. Wyjaśnij twierdzenie, że model szkoły otwartej jest modelem szkoły przyszłości. 2. Wymień specyficzne cechy klasy szkolnej jako grupy społecznej. Dlaczego klasę szkolną nazywamy zespołem podstawowym? 3. Jaki układ stosunków społecznych w klasie szkolnej jest korzystny dla procesu wychowania, jaki zaś nie sprzyja realizacji celów wychowawczych? 4. Jakie znasz metody socjometryczne? Które z nich uważasz za szczególnie użyteczne do badania stosunków społecznych w klasie szkolnej? Uzasadnij Swoje stanowisko. 5. Od jakich czynników zależy pozycja ucznia w klasie szkolnej? W jaki sposób nauczyciel może przyczynić się do zmiany tej pozycji na korzyść wychowanka? 6. Jakie funkcje wychowawcze pełni grupa rówieśnicza i jak zmieniają się one wraz z wiekiem dziecka? Na czym polega socjalizacja jednostki przez przynależność do grupy rówieśniczej? 7. Jakie są składniki norm grupowych obowiązujących w środowisku rówieśniczym? Co stanowi o popularności tych norm? 8. Jakie korzyści wychowawcze odnoszą uczniowie z przynależności do organizacji dziecięcych lub młodzieżowych? 9. Jakie czynniki trzeba uwzględniać przy ocenie efektywności stylu kierowania wychowawczego klasą szkolną? 10. Na czym polegają relacje o charakterze stymulatywnym między nauczycielami a uczjjfgmj 711. Jakie czynniki stanowią o istocie wychowawczego wpływu środków masowego przekazu na dzieci i młodzież? 12. Dlaczego film i telewizja wywierają szczególnie silny wpływ na młodego odbiorcę? Podaj ich charakterystykę na konkretnych przykładach. Zadania. 1. Zgromadź informacje na temat współpracy szkoły ze środowiskiem w Twoim osiedlu(miejscowości). Dokonaj analizy wybranych akcji wychowawczych, organizowanych przy współudziale szkoły i instytucji pozaszkolnej. 2. Na podstawie lektury uzupełniającej przedstaw jeden z systemów kształcenia i wychowania nie oparty na podziale na klasy. Zastanów się nad konsekwencjami tego systemu dla wychowawczej działalności szkoły. 3. Na podstawie literatury przedstaw etapy kształtowania się kolektywu klasowego. 4. Przeprowadź badania socjometryczne w wybranej klasie i porównaj pozycje uczniów w socjogramie(1)z ich wynikami w nauce, (2)z opiniami wychowawcy klasy o stopniu uspołecznienia uczniów. 5. Zaprojektuj badania mające na celu poznanie norm grupowych w klasie. Porównaj te normy z przepisami regulaminu szkoły i spróbuj określić stopień ich rozbieżności. 6. Zapoznaj się z działalnością drużyny harcerskiej lub innej organizacji działającej na terenie szkoły. Oceń aktywność społeczną jej członków. 7. Na podstawie lektury uzupełniającej lub wyników badań własnych dokonaj analizy percepcji i oceny nauczyciela przez uczniów w zależności od stadium ich rozwoju. 8. Przeprowadź hospitację lekcji i spróbuj określić dominujący styl wychowania stosowany przez nauczyciela. Zastanów się, jakie wskaźniki stylu kierowania wychowawczego zastosujesz w tym celu. 9. Zgromadź informacje na temat upodobań filmowych grupy dzieci lub młodzieży. Zastanów się, w jaki sposób można kształtować te upodobania i zamiłowania. Rozdział 34. PROBLEMY SAMOWYCHOWANIA. Wprowadzenie Pojęcie wychowania i samowychowania dorosłych Nauczanie i samokształcenie a wychowanie dorosłych-Samowychowanie a rozwój człowieka dorosłego-Proces autokreacji i kształtowania własnej osobowości Geneza i rozwój tendencji autoedukacyjnychZalążki dążeń do przekształcania zachowań w dzieciństwie-Związek z obrazem samego siebie z Rozwój samoświadomości i samowiedzy w okresie adolescencji-Uznanie podmiotowości wychowanka Samowychowanie w okresie dorosłości Zadania rozwojowe a proces samowychowania-Przystosowanie się do zmian progresywnych i regresywnych Efekty samowychowaniaWpływ zdarzeń życiowych-Samowychowanie a odporność na stresy-Zdolność radzenia sobie w sytuacjach trudnych jako wynik samowychowaniaPodsumowanie Pytania sprawdzające Zadania. Wprowadzenie. Rozważania o samowychowaniu mają wprawdzie w pedagogice i psychologii długie tradycje, są jednak oparte raczej na przesłankach filozoficzngychczy też na intuicji uczonych, zajmujących się tą problematyką, niż na badaniach empirycznych. Cechuje je zatem jednokierunkowość i fragmentaryczność. W tej sytuacji nie możemy przekazać w tym rozdziale uporządkowanej wiedzy o samowychowaniu, przetworzonej pod kątem potrzeb psychologii wychowawczej, lecz poprzestaniemy na refleksjach, które nasuwają się, gdy rozpatrujemy pojęcie samowychowania z psychologicznego punktu widzenia. Dokonamy więc analizy samowychowania w aspekcie genezy tendencji autoedukacyjngych w okresie dzieciństwa i adolescencji, a także w aspekcie autokreacji człowieka dorosłego w różnych okresach jego życia, wychodząc z założenia, że jednostka rozwija się nadal do późnej starości i bezustannie dąży do urzeczywistniania nowych celów, szukając sensu swego istnienia. xi. Pośięcimy też nieco uwagi zagadnieniu odporności na stresy i umiejętności zwalczania przeciwności losu w kontekście efektów samowychowania, które polegają m in.na wytworzeniu zdolności do radzenia sobie przez człowieka w sytuacjach trudnych i wyboru sposobów postępowania korzystnych nie tylko dla samego siebie, lecz także dla otoczenia i szerszej społeczności. Pojęcie wychowania i samowychowania dorosłych. Nauczanie i samokształcenie a wychowanie dorosłych. W pedagogice i oświacie dorosłych częściej pojawia się problematyka samokształcenia niż samowychowania. Drugi proces pozostaje jakby na marginesie zainteresowań tego działu nauk pedagogicznych, co wydaje się zrozumiałe, gdyż nauczanie ludzi dorosłych wymaga ich aktywnego współudziału w przyswajaniu wiedzy, a uczenie się jest podejmowane często z własnej inicjatywy, nie zaś pod naciskiem przepisów prawnych. Oczywiście, uzupełnianie wykształcenia podstawowego, nabywanie wiadomości i umiejętności ogólnych i zawodowych w szkołach dla pracujących lub na rozmaitych kursach uzupełniających zakres wiedzy dla określonych celów profesjonalnych lub pozaprofesjonalnych(np.nauka języków obcych podejmowana przez kogoś, kto chce wyjechać na pewien czas za granicę w celu zarobkowym lub turystycznym)jest kierowane przez nauczycieli: własna, często wytężona praca i wysiłek stanowią jednak nieodzowny składnik osiągnięcia wyników. Ponadto istnieje wiele terenów poszerzania wiedzy i umiejętności bez konieczności korzystania z różnych form organizacyjnych lub też tylko przy doraźnej, okresowej pomocy specjalisty, uzyskaniu jego porady i konsultacji z nim własnych problemów, powstałych w procesie samokształcenia w danej dziedzinie. Można np.przygotować się samemu do egzaminu z języka obcego lub zdobyć sprawności przewodnika po zabytkach sztuki regionalnej, sprawdzone potem przez komisję, która wydaje odpowiednie świadectwo czy uprawnienia(o nauczaniu dorosłych pisze obszernie Autor pierwszej części podręcznika w rozdziale IB). We współczesnej pedagogice dorosłych nie pomija się jednak problematyki wychowania, a nawet pojmuje bardzo szeroko jako proces trwający przez całe życie człowieka. Zdaniem Tadeusza Wujka(1991, 19923, który pojęciem wychowania dorosłych objął także procesy ich kształcenia i nauczania, strategiczne cele oświaty dorosłych polegają mJn, na takim doborze treści etycznych, emocjonalnych i estetycznych, aby człowiek, wychowany w duchu wzajemnego zrozumienia, pokoju i współpracy między narodami oraz ochrony środowiska i równowagi ekologicznej, mógł żyć w harmonii ze sobą i światem. Podkreśla się też, że wychowanie dorosłych nie powinno być skierowane na kategorię, mieć", lecz na kategorię, być", a raczej, być bardziej", tzn.żyć aktywnie i autonomicznie działać. Zmiany cywilizacyjne i społeczne we współczesnym świecie są tak szybkie, że człowiekowi w ciągu jego życia trudno za nimi nadążyć. Musi on stale reinterpretować własne doświadczenia i aktu. 229. 230. alizować wiedzę, aby zrozumieć kierunki przemian i własną w nich rolę oraz utrzymać swą tożsamość. Samówychowanie a rozwój człowieka dorosłego. Problemy wychowania dorosłych i samowychowania rozpatrywane w kontekście psychologicznym wymagają odwołania się do psychologii rozwoju człowieka dorosłego lub też do psychologii człowieka w toku całego jego życia. To drugie, szersze pzdcjście wydaje się bardziej racjonalne, gdyż, po pierwsze, bardzo trudno jest powiedzieć, od jakiego wieku jednostka stjesię dorosła, wobec niejednolitych kryteriów dojrzałości psychicznej i wyraźnych luźnie indywidualnych w tym zakresie, po drugie, wychowanie dorosłych nawiązuje przecież do celów i wartości wychowawczych realizowanych wcześniej, w okresach dzieciństwa i młodości. Nie ma tu przepaści, lecz kontynuacja pewnych zamierzeń edukacyjnych oraz dołączanie nowych celów i zasad odpowiadających zarówno dążeniom podmiotowym i możliwościom człowieka w danym okresie życia, jak też zmianom zachodzącym w świecie. Trzeba najpierw uwydatnić cechy przysługujące nowemu pojęciu rozwoju w toku życia w odróżnieniu od dawniejszego rozumienia tego pojęcia, według którego za kres rozwoju przyjmowano właśnie niedookreśloną w czasie właściwość, tj.osiągnięcie dojrzałości psychicznej. W psychologii, począwszy od lat siedemdziesiątych, poświęcano coraz więcej uwagi zmianom w psychice człowieka w okresie dorosłości. W odróżnieniu od wywodzących się z poznawczych teorii psychologicznych cech rozwoju sprowadzonego do jakościowych przemian w organizacji poznawczej, a spełniających takie kryteria jak sekwencyjność, jednokierunkowość, uniwersalność, nieodwracalność i ukierunkowanie na cel lub stan końcowy, PB. Baltes(1987)podkreślił wielowymiarowość, wielokierunkowość, interindywidualną zmienność oraz inuaindywidualnąplastyczność zmian w ciągu życia, ukazując-na przykładzie badań nad inteligencją-możliwości rozwojowe człowieka znajdującego się nawet w okresie późnej dorosłości czy starości. W obrębie innych teorii, np.neoipostpiagetowskich(Commons i Richards, 1984: Pascual-Leone, 1983)otwiera się także pole dla zmian rozwojowych po okresie adolescencji, a zmiany te dotyczą nie tylko procesów poznawczych, lecz całej osobowości człowieka(Przełącznik-Gierowska. I 9883. Podobne rysy zawierają modele aleatoryczne-zwane także dialektycznymi w których traktuje się indywidualny rozwój człowieka jako wynik zdarzeń losowych, a więc przypadkowych, ale też wydarzeń społecznych i historycznych, typowych dla danej generacji. Modele te są dość wieloznaczne, tzn.skłaniają do rozmaitych interpretacji biegu życia, zależnie od tego, czy opierają się na bardziej formalnej przesłance, że, bieg życia to sekwencja zdarzeń i doświadczeń życiowych, od urodzenia do**ierei, oraz łańcuch osobistych stanów i napotkanych sytuacji, które wpływają i same pozostają pod wpływem owego ciągu zdarzeń"(Runyan, 1978, s.570)lub też wyznaczają określone Te idee są zgodne z Raportem Klubu Rzymskiego uwzględniającym dane ze wszystkich krajów i kuntynentów. Dane te są zawarte w znanych i przełożonych na język polski opracowaniach: E. Faule Uczyć wic, wy Wyć 1975, LW. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza Uczyć się bez granic 1982. miej sca poszczególnym składnikom czy elementom: jednostce, doświadczeniom, sytuacji, zdarzeniom, otoczeniu, środowisku, historii, wychowaniu-jak to próbują czynić przedstawiciele różnych koncepcji rozwojowych, np.jatce akcyjnych, transakcyjnych, ekologicznych itp. Oczywiście, choćby pobieżny przegląd rozmaitych podejść przyjmowanych przez badaczy biegu życia ludzkiego przekracza ramy tych rozważań, zwłaszcza że proponuje się rozmaite klasyfikacje: począwszy od dychotomicznego podziału na modele organismiczne i mechanistyczne(Reese i Overton, 1970: Huhsch i Plemons, l 979), poprzez podział uiadyczny na modele stabilności, sekwencyjności(zmiany uporządkowane w czasie)i przypadkowości(interakcja zdarzeń normatywnych i pozanormatywnych)-(Gergen, 1978, l 98 O), aż do podziału opartego na wyróżnieniu czterech perspektyw analizy rozwoju jednostki. W perspektywie holistycznej zakłada się, że istnieje ogólny potencjał rozwojowy, który realizuje się w rozmaity sposób w różnych sferach stanowiących składniki przestrzeni życiowej(np.w sferze fizycznej, umysłowej i społecznej). Perspektywa parcjalna nastawiona jest właśnie na poszczególne dziedziny życia: bądź to na analizę jego komponentów fizyczno-motorycznych bądź też na śledzenie osiągnięć intelektualnych i poznawczych albo sfery społeczno-emocjonalnej i osobowościowej. Perspektywa trzecia-generatywna-jest skierowana na rozwój samoświadomości, na zrozumienie własnych i cudzych doświadczeń i przekazywanie ich innym ludziom, na dokonywanie wyborów spośród alternatywnych rozwiązań. Czwarta perspektywa interakcyjna-ma kilka odmian, których przedstawiciele rozmaicie rozumieją relacje między jednostką a środowiskiem w ciągu życia: jako oddziaływania wzajemne lub jednostronne, bardziej całościowe albo tylko częściowe, konkretne lub symboliczne. Metaforycznie można tę ostatnią perspektywę ukazać jako bieg rzeki. Płynie ona jakby własną mocą i rozpędem, wywierając wpływ na teren, przez który przepływa, lecz jednocześnie właściwości tego terenu oddziałują na jej bieg. Rzeka wraz z ukształtowaniem jej łożyska i obszaru stanowią więc niepodzielną całość(Przełącznik-Gierowska, P 993). Proces autokreacji i kształtowania własnej osobowości. Powyższe refleksje nad różnymi koncepcjami biegu życia ludzkiego i jego wyznaczników mogą być pomocne dla tego, nie ukształtowanego jeszcze wystarczająco, działu psychologii wychowawczej, który zajmuje się psychologicznymi podstawami wychowania dorosłych i procesami samowychowania. Zbigniew Pietasiński(1988, 1990, 19923, bliski problematyce edukacyjnej w swych pracach na temat rozwoju człowieka dorosłego, podkreślił, że człowiek współtworzy swoją drogę życiową i swój własny rozwój. Kompetencja autokreacyjna"to, zdaniem autora, przyswajana indywidualnie i społecznie wiedza autokreacyjna, czyli wiedza wspomagająca dążenia życiowe jednostki, oraz myślenie biograficzne, które kieruje życiem człowieka i jego rozwojem. Wszystkie czynności wykonywane przez jednostkę mogą być rozważane nie tylko jako wypełniane przez nią zadania, ale również jako część czy fragment jej biografii. Biograficzna regulacja zachowania dopomaga w realizacji wartości istotnych dla jednostek lub 0)społeczeństwa w danym okresie, życia, łom. 231. 232. petencja autokreacyjna to właśnie mądrość życiowa, przejawiająca się w postępowaniu człowieka(Pietrasiński, 1992, s.7 l-/3). Wydaje się, że ta oryginalna koncepcja przybliża nas do zrozumienia skutków samowychuwania. Kierowanie własnym życiem w myśl przyjętych i przetwarzanych wraz z wiekiem zasad i norm jednostkowych i społecznych to przecież nic innego jak proces mniej lub bardziej świadomego wychowania samego siebie, doprowadzania do progresywnych zmian w swej osobowości. Mądrość życiowa jest istotnym, chzć nie jedynym, efektem sarnowychowania. Geneza i rozwój tendencji autoedukacyjnych. Apogeum tendencji autoedukacyjnych upatrywano zwykle w okresie dorastania, kiedy to następuje odkrycie jaźni i pełne uświadomienie sobie przez młodego człowieka swej tożsamości i niepowtarzalności. Jak się zdaje, pogląd ren wymaga pewnej rewizji. Według mojego przekonania, proces samowychowaniazaczyna się o wiele wcześniej, już w dzieciństwie, a jego największe nasilenie nie przypada na wiek dojrzewania, lecz raczej na nieco późniejsze stadia rozwoju jednostki. Postaram się to uzasadnić. Zalążki dążeń do przekształcania zachowań w dzieciństwie. Świadomość dziecka nie jest jeszcze, oczywiście, świadomością introspektywną w sensie zdolności do samoobserwaćji i analizy własnych doznań i przeżyć psychicznych. Jest ona raczej świadomością ekstrospektywną, skierowaną na świat rzeczy i zdarzeń. Niemniej od chwili, kiedy dziecko wyodrębnia siebie z otoczenia, kształtuje się w nim poczucie podmiotowości i sprawstwawłasnego działania. Egocentryzm dziecięcy, utrzymujący się przez dość długi okres, bo przeważnie aż do końca wieku przedszkolnego, wiąże się raczej z brakiem poznawczych zdolności do decentracji i stosunkowo wolnym tempem rozwoju społecznego, niż z faktem, że dziecko nie wie, czego chce i oczekuje od innych oraz od siebie samego. Rzecz jasna, jego aktywność jest skierowana najpierw na działania na przedmiotach w interakcji z osobami z najbliższego otoczenia, bardzo wcześnie pojawiają się jednak tendencje autonomiczne. Tak niepokojące dorosłych, a zwłaszcza niedoświadczone matki, okrzyki: . Ja sarni". Sama to zrobię!", lub przejawy uporu i negatywizmu można interpretować nie tylko w kategoriach nierównowagi emocjonalnej dziecka czy też nadopiekuńczych zachowań matek, ale także jako pierwsze, zalążkowe przejawy tendencji do autonomicznego kierowania własnym postępowaniem. Naturalna potrzeba zależności niemowlęcia i małego dziecka od osób dorosłych bywa często przez rodziców zbyt długo podtrzymywana, nawet wtedy, gdy schodzi ona na dalszy plan w systemie potrzeb dziecka ustępując miejsca potrzebie aktywności własnej, a potem dokonań i osiągnięć. Dorośli na ogół nie zdają sobie sprawy z tego, jak uporczywie dziecko nad sobą pracuje, jak bardzo stara się spełniać ich oczekiwania(niekiedy nierealne), zasłużyć na uznanie w ich oczach. Czy w takich właśnie czyn. nościach nie można dopatrywać się początków samowychowania, pojmowanego jeszcze nie jako świadome realizowanie planów życiowych związanych z autokreacją i przekształcaniem swojej osobowości, lecz po prostu samowychowaniapierwotnego, które wynika ze spontanicznych dążeń dziecka do zaspokojenia potrzeb społecznych i działania kierowanego percepcją interpersonalną? Rozwój samoświadomości i samowiedzy w okresie dorosłości. W okresie późnego dzieciństwa tendencje do pełnienia w zadowalający sposób różnorodnych ról społecznych: córki czy syna, ucznia, kolegi, siostry lub brata-wzmagają się wobec wzrastających z wiekiem wymagań otoczenia i ujawniają się w postaci różnorodnych działań adaptacyjnych, m 3 n.o charakterze autoedukacyjnym. Gdy dziecko wchodzi w okres dorastania, wówczas te tendencje przybierają na sile i faktycznie wiążą się ze wspomnianym już przedtem rozwojem świadomości introspektywnej. Samoświadomość dorastającej młodzieży koncentruje się teraz na własnych doznaniach i przeżyciach, na obrazie samego siebie, który przesłania jakby na pewien czas obraz świata i innych ludzi. Skupienie się na sobie, , nowe narodziny"związane z dotkliwym nieraz przeświadczeniem, że jest się dalekim od ideału, do jakiego młody chłopiec czy dziewczyna pragnęliby się zbliżyć, wywołuje w tzw.fazie negatywnej raczej bunt, chwiejność emocjonalną i frustrację niż podejmowanie konkretnych działań, zmierzających do przekształcenia różnych struktur osobowości. Dopiero w fazie pozytywnej, kiedy minie okres, burzy i naporu", można spodziewać się pojawienia silnych dążeń oraz racjonalnych działań prowadzących do samodoskonalenia poprzez pracę nad sobą. Poziom samowiedzy, a więc m 3 n.rozeznania we własnych możliwościach i szansach w powiązaniu z bardziej niż poprzednio krytycznym stosunkiem do siebie i świata, stwarza w późniejszej fazie adolescencji i okresie młodzieńczym okazję do podjęcia świadomej autoedukacji i zwiększenia kompetencji autokreacyjnej. Uznanie podmiotowości wychowanka. Trzeba też zwrócić uwagę na znaczne różnice indywidualne w nasileniu wspomnianych dążeń do samowychowania oraz na ich zależność od hetero edukacji. Uznawanie podmiotowości wychowanka przez rodziców i nauczycieli sprzyja aktywności dzieci i młodzieży realizującej ich własne tendencje do przekształcania postępowania w pożądanym społecznie kierunku. Obdarzanie jednostki zaufaniem i pozostawianie jej samodzielności wywierają o wiele bardziej pozytywny wpływ na jej osobowość niż narzucanie wymagań, którym nie potrafi ona jeszcze sprostać. Samowychowanie w okresie dorosłości. Zadania rozwojowe a proces wychowania. Do zrozumienia, czym jest samowychowanie w okresie dorosłości: wczesnej(mniej więcej w okresie 22-40 lat życia), średniej(40-60 lat)i późnej(powyżej 60 lat), przydatne może być pojęcie zadań rozwojowych, wprowadzone przez Ra. Havighursta(1948, wyd. 319721.Na rodzaj tych zadań, . 233. 234. które stanowią zarazem cele życiowe w danym stadium rozwoju, wpływają wzrastanie fizyczne, a potem spadek somatycznej wydolności człowieka, czynniki społeczne i kulturowe, wśród nich oczekiwania społeczeństwa wobec jednostki oraz osobiste aspiracje i system wartości. Pominiemy tu zadania rozwojowe w okresie dzieciństwa zaczynając od stadium adolescencji będącej przygotowaniem do dorosłości. Przedstawia je tabela 13. Tabela 13. Zadania rozwojowe (wg Havighurst, 1972). Stadium Zadania rozwojowe Adclescencja Wczesna dorosłość Wiek średni Późna dorosłość Osiągnięcie nowych, bardziej dojrzałych relacji z rówieśnikami obojga płci Umiejętność pełnienia roli męskiej lub żeńskiej Akceptacja własnego stanu fizycznego i używanie w skuteczny sposób swego ciała Osiągnięcie niezależności emocjonalnej od rodziców i innych osób dorosłych Przygotowanie do małżeństwa i założenia rodziny Przygotowanie do niezależności ekonomicznej Rozwój ideologii (sieci wartości i systemu etycznego kierujących zachowaniem) Dążenie do postępowania społecznie odpowiedzialnego i osiągnięcie tego celu Wybór partnera Nauczenie się współżycia z małżonkiem (małżonką) Założenie rodziny Wychowywanie dzieci Prowadzenie gospodarstwa domowego Rozpoczęcie pracy zawodowej Przyjęcie odpowiedzialności obywatelskiej Znalezienie pokrewnej grupy społecznej Pomaganie dorastającym dzieciom w stawaniu się odpowiedzialnymi i szczęśliwymi osobami dorosłymi Osiągnięcie pełnej dojrzałości obywatelskiej i społecznej Zdobycie i utrzymanie zadowalającej sprawności w karierze zawodowej Spędzanie wolnego czasu na zajęciach stosownych do wieku dojrzałego Traktowanie współmałżonka(i) jako osoby Akceptowanie zmian fizjologicznych związanych z wiekiem i przystosowanie się do nich Adaptacja do procesu starzenia się rodziców Przystosowanie się do ubytku sił fizycznych Przystosowanie się do emerytury i zmiejszonych dochodów Pogodzenie się ze śmiercią współmałżonka(i) Utrzymywanie ścisłych związków z grupą osób w podobnym wieku Adaptacja do zmiennych ról społecznych Zorganizowanie życia stosownie do warunków fizycznych Przystosowanie się do zmian progresywnych i regresywnych. Wymienione powyżej ogólne zadania rozwojowe wymagają od człowieka nie tylko dostosowania się do zmian zachodzących stale w jego życiu wraz z wiekiem, lecz także wewnętrznej akceptacji wyzwań, a potem ograniczeń związanych z nieuniknionymi prawami natury. Dla określenia i głębszego zrozumienia pojęcia rozwoju konieczne wydaje się ustalenie przeciwstawnego pojęcia regresu. Pietrasiński(1990)zwrócił uwagę na współwystępowanietych zjawisk. Regres to przede wszystkim ilościowe pomniejszanie się zasobów organismicznych, np.zwolnienie tempa uczenia się i nabywania sprawności czy pogłębiające się z upływem lat życia trudności z ewokacją danych z pamięci. Nazywanie regresem także zmian jakościowych w funkcjonowaniu fizycznym i psychicznym nasuwa już pewne obiekcje. Można mieć wątpliwości, czy każda restrukturyzacja, powiedzmy zmiana sposobu przetwarzania dadych, i to we wszystkich okresach życia, pociąga za sobą jednocześnie wzrost i regres, jak twierdzi G. Labouyie-Vief(l 982). Termin, regres"ma, jak się zdaje, znaczenie nadmiernie pejoratywne w stosunku do pozytywnie nacechowanegz terminu, rozwój". Nasuwa się zresztą pytanie, czy rozwijanie jakichś umiejętności, zainteresowań lub specyficznych czynności nie odbywa się z reguły kosztem poniechania innych. Działalność społeczna uprawiana na szerszą skalę przez jednego z rodziców powoduje niekiedy zaniedbywanie obowiązków wobec dzieci, którym matka lub ojciec poświęcają wtedy za mało czasu. Kosztowne hobby, skądinąd użyteczne i kształcące(np.kolekcjonerstwo), może po pewnym czasie wymagać zbyt dużego ograniczenia wydatków na inne potrzeby-własne czy rodziny. Rola samowychowania oraz jego zakres i kierunek łączą się zarówno z przedstawionymi zadaniami rozwojowymi, jak też z dokonywaniem ustawicznych wyborów między rodzajami podejmowanych czynności. Wychowywanie samego siebie to nie tylko uczenie się podejmowania zadań życiowych zgodnych ze społecznymi oczekiwaniami, nawet wbrew własnej wygodzie czy chęci, ale także przyzwyczajanie się do konieczności ciągłych wyborów wymagających bardzo często rezygnacji z osobistych dążeń na rzecz zobowiązań rodzinnych czy obywatelskich. Efekty samowychowania. Poprzednie refleksje dotyczyły kwestii ogólnych, związanych z prawidłowościami rozwoju w toku życia, kiedy samowychowanie dopomaga w sprostaniu wymogom poszczególnych ról społecznych, jakie człowiek pełni w różnych stadiach rozwojowych i w przystosowaniu się do zmian w samym sobie: w swoim wyglądzie zewnętrznym, wydolności fizycznej i psychicznej, aktywności w śviecie. Obecnie rozważymy, w jaki sposób praca nad doskonaleniem swej osobowości i charakteru może dopomóc w zwalczaniu stresów i radzeniu sobie w sytuacjach trudnych. Jednostka od początku swojego życia podlega wpływom rozmaitych zdarzeń. 235. 236. Wpływ zdarzeń życiowych. Wyodrębnimy wśród nich zdarzenia normatywne i pozanormatywne. Pierwsze z nich można podzielić na dwie grupy: zdarzeń zależnych od wieku chronologicznego, które wiążą się z tokiem rozwoju człowieka, oraz zdarzeń zależnych od czasu historycznego. Zdarzenia pozanormatywne mają charakter przypadkowy i losowy. Na przykład utrata syna, który uległ wypadkowi przy pracy w młodym wieku, jest tragicznym wydarzeniem losowym, natomiast utrata ojca, który dożył późnej starości, stanowi zdarzenie normatywne. Rycina 26 przedstawia hipotetyczne krzywe ukazujące zderzanie się owych oddziaływań w ciągu życia. Widzimy, że owo zderzenie następuje jakby w połowie drogi życia. Potem nadal wzrasta rola czynników pozanormatywnych, losowych, a ciężar lat odczuwa się pod koniec życia silniej niż wydarzenia historyczne. Dzięki samowychowaniu wzmacnia się odporność na stresy związane nie tylko ze zdarzeniami normatywnymi chronologicznymi i historycznymi, lecz także, a może przede wszystkim, człowiek uczy się znosić rozmaite nieoczekiwane przeciwności losu. Nie znaczy to, że pewne wydarzenia, tak osobiste jak i związane z dziejami kraju i społeczeństwa, nie przysparzają mu trosk i cierpień, że staje się nieczuły i mało wrażliwy na to, co dzieje się wokół niego. Potrafi jednak znosić własne czy ogólnonarodowe porażki z godnością, ponadto niełatwo wpada w apatię czy histerię, lecz stara się podjąć działania łagodzące skutki zdarzenia lub aktywnie walczyć dla dobra sprawy, której broni. Źródłem tendencji autoedukacyjnych, a także wytrwałości w pracy nad sobą jest wiara w skuteczność samowychowania, którą wzmacniają wewnętrzne motywy o charakterze etycznym czy religijnym. Osiągnięcie wyższych stadiów rozwoju moralnego w wieku dojrzałym dokonuje się mJn, dzięki świadomemu. i samodzielnemu kształtowaniu w sobie uczuć i postaw prospołecznych oraz patriotycznych i religijnych, które ulepszają jakość życia i podnoszą kompetencję autokreacyjną poprzez działania altruistyczne. Podsumowanie. Pojęcie samowychowania nie ma jeszcze jasnej i precyzyjnej definicji. W pedagogice włącza się je do działu wychowania ludzi dorosłych, które obejmuje także ich kształcenie i nauczanie. Tendencje autoedukacyjne można wykryć już w zalążkowej formie u dzieci, wzmagają się one następnie w pozytywnej fazie okresu adolescencji, aby rozwinąć się w całej pełni u ludzi dorosłych. Psychologia rozwoju człowieka w ciągu całego jego życia jako dyscyplina coraz bardziej intensywnie uprawiana w ostatnich dziesięcioleciach jest podstawą do refleksji na temat funkcji samowychowania. Wiąże się ono bowiem ściśle z zadaniami rozwojowymi charakterystycznymi dla kolejnych stadiów życia ludzkiego. Zadania te dotyczą typowych zdarzeń normatywnych. Samowychowanie pomaga jednak również w radzeniu sobie w sytuacjach trudnych, wywołanych przez zdarzenia losowe, pozanormatywne. Dążenia do doskonalenia własnej osobowości i charakteru mają związek z poziomem etycznym człowieka oraz z jego postawami prospołecznymi. Pytania sprawdzające. 1. Czym zajmuje się pedagogika dorosłych? 2. Jaka jest różnica między samokształceniem a samowychowaniem? 3. Wyjaśnij pojęcie kompetencji aurokreacyjncj. 4. Jakie są przejawy wczesnych tendencji autoedukacyjnych? 5. Wymień zadania rozwojowe w wybranym okresie życia człowieka. 6.W jaki sposób praca nad sobą pomaga w sytuacjach trudnych? Zadania. 1. Zastanów się, jakie są Twoje własne doświadczenia w dziedzinie samowychowania. A jakie plany na przyszłość? Co chciałbyś w Sobie zmienić na korzyść? 2. Przedyskutuj z kolegami zagadnienie czynników kompetencji kreacyjnej i jej związek z samowychowaniem. 3. Przeprowadź rozmowę z dwoma osobami w różnym wieku na temat tego, jak wyobrażają sobie zadania rozwojowe, jakie przed nimi stoją. 4. Przemyśl i przedyskutuj z kolegą problem relacji między stadiami rozwoju moralnego a pracą nad kształtowaniem charakteru. Rozdział 35. TRUDNOŚCI WYCHOWAWCZE. Wprowadzenie Pojęcie trudności wychowawczych Trudności wychowawcze-pojęcie naukowe czy potoczne? -Zaburzenia w zachowaniu e Nieprzystosowanie-Problemy wychowawcze a zdrowie psychiczne Trudności wychowawcze a zaburzenia rozwoju Zaburzenia tempa i rytmu rozwoju-Upośledzenie umysłowe s Ociężałość umysłowa-Rozwój przyśpieszony-Dysharmonię rozwojowe e Parcjalne i globalne deficyty rozwojowe Deficyty sensoryczne i motoryczne Pojęcie inwalidztwa-Upośledzenie narządów słuchu i wzroku e Trudności w procesie komunikacji*Trudności wychowawcze w grupach dyspanseryjnych-Problemy wychowawcze w zakładach leczniczych Nerwowość i tendencje neurotyczne Nadpobudliwość psychoruchowa e Zahamowanie psychuruchowe e Czynniki nerwicorodnee Lęki szkolne Niedostosowanie społeczne. Przestępczość nieletnich. Źródła wewnętrzne i zewnętrzne-Rodzaje, przejawy i fazy niedostosuwania w różnych okresach rozwojowych-Cechy grup subkulturowych-Proces wykolejania się*Czynniki kryminogenne-Zakłady wychowawcze a proces resocjalizacji. Podsumowanie Pytania sprawdzające Zadania. Wprowadzenie. Problematyka trudności wychowawczych obejmuje rozmaite zagadnienia z pogranicza dwóch dyscyplin: psychologii wychowawczej i psychologii klinicznej. Niełatwo często rozstrzygnąć, w jakiego rodzaju poradni psychologicznej rodzice dziecka sprawiającego takie trudności powinni szukać pomocy. Decyzję komplikuje fakt, że przejściowe nawet trudności mogą pogłębić się i utrwalić. Nie przesądzając tej kwestii uważamy, że zasięgnięcie przez rodziców lub 0)nauczyciela i wychowawcy porady psychologa jest zawsze wskazane, a przeważnie niezbędne. Przedstawimy, jakie kontrowersje wywoływały bliskie pod względem znaczenia, a jednak odrębne pojęcia trudności wychowawczych, nieprzystosowania, zaburzeń w zachowaniu czy niedostosowania społecznego. Ukażemy też swoisteproblemy dzieci i młodzieży, których rozwój ulega zakłóceniu w rozmaitych okresach życia. U dzieci oligofrenicznych dzieje się tak często już w wieku. niemowlęcym. Deficyq rozwojowe mogą mieć charakter globalnego opóźnienia tempa rozwoju lub też charakter cząstkowy, parcjalny. Dotyczą one wówczas tylko pewnej sfery psychicznej, np.sprawności analizatorów wzrokowego czy słuchowego. W przypadkach inwalidztwa narządów ruchu lub narządów zmysłowych(wzroku, słuchu)konieczna jest również specjalistyczna opieka psychopedagogiczna. Poświęcamy temu zagadnieniu odrębny podrozdział. Ponadto przedstawimy typowy problem ze wspomnianego pogranicza psychologii wychowawczej i klinicznej, tj.specjalne potrzeby i zadania, jakie nasuwają wychowawcom i psychologom dzieci nerwowe: nadpobudliwe albo zahamowane psychoruchowo. Inne trudności powstają, gdy dziecko lub młodociany podlegają z przyczyn zewnętrznych albo wewnętrznych procesowi demoralizacji i popełniają czyny sprzeczne z prawem. Taka jednostka wymaga często resocjalizacji w rodzinie lub w specjalnym zakładzie wychowawczym. Przedmiotem naszych rozważań będą mJn, cechy osobowości typowe dla dzieci niedostosowanych społecznie oraz analiza czynników kryminogennych u młodocianych wchodzących w konflikt z normami prawnymi i społecznymi. Pojęcie trudności wychowawczych. Pojęcie trudności wychowawczych jest bardzo nieprecyzyjne i wieloznaczne. Funkcjonuje ono zarówno w języku potocznym, jak i w języku naukowym, przy czym potocznie nadaje mu się często znaczenie bardzo ogólne i subiektywne. Trudne jest więc dla rodziców lub nauczycieli takie dziecko, które swym zachowaniem sprawia im kłopoty większe od oczekiwanych w procesie wychowania w danym okresie rozwoju. Jakieś w ogóle problemy z dzieckiem powstają zawsze i na nie wychowawcy są z góry nastawieni i przygotowani. Wiadomo np., że małe dziecko nie zawsze słucha poleceń dorosłych, czasami kaprysi i płacze bez wyraźnej przyczyny, nieco starsze bywa zazdrosne i uparte, złości się i obraża, a uczniowi, którego zachowanie nie budzi skądinąd zastrzeżeń nauczyciela, zdarza się przeszkadzać na lekcji, wplątać się w sprzeczkę, a nawet bójkę z kolegami czy nie dotrzymać obietnicy. Sporadycznie nieprzestrzeganie norm przyjętych zwyczajowo lub zawartych w regulaminie szkolnym nie świadczy jeszcze o tym, że dziecko sprawia trudności wychowawcze. Taka sytuacja zachodzi natomiast wówczas, gdy niepożądane formy zachowania się występują u dziecka często lub(i)z dużym nasileniem oraz gdy uporczywie powtarzają się mimo podjęcia przez otoczenie, a niekiedy i przez samo dziecko, starań i wysiłków w celu ich przezwyciężenia. Sprawę kryterium trudności wychowawczych komplikuje niejednolitość norm i wymagań stawianych dziecku przez ludzi dorosłych. O ile trudności w nauce stosunkowo łatwo jest ustalić i wymierzyć, porównując osiągnięcia Problemy re przedstawiono w części pierwszej podręcznika w rozdziale 19. 239. 240. i postępy ucznia w pracy szkolnej z wymaganiami programu nauczania i zakresem przerobionego na lekcji materiału, jaki uczeń powinien na danym etapie opanować, o tyle wzorce zachowania się dzieci i młodzieży w różnym wieku są niezwykle różnorodne i znacznie bardziej zindywidualizowane tak w aspekcie wymagań wychowawców, jak i możliwości wychowanka. Regulamin szkoły i kodeks ucznia określają ogólnie zakres i treść praw oraz obowiązkuwuczniowskich. Nauczyciel może ram wprawdzie znaleźć odniesienie przy ocenianiu sprawowania wychowanków, nie rozstrzyga to jednak ostatecznie licznych wątpliwości, jakie nasuwa kwalifikowanie konkretnych pozytywnych i negatywnych zachowań uczniów. Typ osobowości nauczyciela i styl kierowania kła: ą w większym prawdopodobnie stopniu niż ogólne przepisy, wspólne dla całej szkoły, determinują pułap wymagań stawianych uczniom. Od wysokości tych wymagań może również w pewnej mierze zależeć opinia nauczyciela o stopniu przystosowania społecznego wychowanków. Wychowawca surowy, nietolerancyjny, autorytatywny znajdzie w swej klasie stosunkowo wielu uczniów nie umiejących sprostać jego wymaganiom i będzie skłonny uważać ich za uczniów sprawiających mu trudności wychowawcze. Gdyby opiekę nad tą samą klasą objął po pewnym czasie nauczyciel wyrozumiały i tolerancyjny, to wówczas obraz ten mógłby ulec zmianie, tzn.liczba uczniów w jego pojęciu trudngych zmniejszyłaby się znacznie. Wymagania, zwłaszcza re, które dotyczą, obyczajów"ucznia, a nie tylko jego postępów w nauce(jakkolwiek obie te dziedziny ściśle się ze sobą łączą), zależą też nLm, od tego, jaki wzór osobowy ucznia, idealnego"i, przeciętnego"aprobuje nauczyciel oraz czego oczekuje od uczniów przy podejmowaniu oddziaływań wychowawczych, które mają ich do tego wzoru przybliżyć. Subiektywizm cechujący pojmowanie trudności wychowawczych przez nauczycieli obserwujemy także, a może nawet w jeszcze większym stopniu u rodziców. Zachowanie się dziecka jest oceniane zależnie od postaw rodzicielskich i stylu wychowania w rodzinie, a także od doświadczenia rodziców i ich przekonania o tym, jakie dziecko być powinno i jakie stać się ma w przyszłości jako człowiek dorosły. Znajduje to odbicie w wywiadach z rodzicami w poradniach, trudności wychowawcze są bowiem bardzo częstym powodem zgłoszenia się z dzieckiem do psychologa, a gdy ten usiłuje dociec, jakie konkretnie trudności występują, uzyskuje dane niezwykle różnorodne i o różnym, ciężarze gatunkowym': od drobnych kłamstw, opieszałości, oporu i nieposłuszeństwa w sprawach niewielkiej wagi, do większych wykroczeń kradzieży i oszustw, wagarów i bójek z kolegami. Trudności sprawiają również rodzicom dzieci lękliwe i nieśmiałe, bezwolne i apatyczne, skryte i zamknięte w sobie, izolujące się od towarzystwa rówieśników i dorosłych, jak i na przeciwległym biegunie pozostające-dzieci nadmiernie ruchliwe i żywe, drażliwe i nadpobudliwe uczuciowo, wpadające łatwo w złoić, zazdrosne Nie ma to bezpośredniego związku z elektami wychowania. Jak stwierdzono w poprzednim rozdziale, przy autokratycznym systemie kierowania klasą, zwłaszcza jeśli jest to klasa niższa, a autokracja życzliwa i umiarkowana, wyniki wychowania mogą być korzystne. i agresywne, kapryśne i niestałe w swych sympatiach i antypatiach, niekonsekwentne w dążeniach i ich realizacji"(Przełącznikowa, Susułowska, 1969 s. 236). Trudności wychowawcze- pojęcie naukowe czy potoczne? Ze względu na tak szeroki obszar pojęcia, trudności wychowawcze"oraz na subiektywne jego znaczenie stosowanie go jako pojęcia naukowego poddawane było nieraz krytyce. Zarzucano m in., że to pojęcie uwydatnia nie te właściwości, jakie cechują rozwój czy osobowość dziecka, lecz jedynie fakt, że wysiłki wychowawcy skierowane na ukształtowanie czy zmianę jakiegoś składnika lub całości zachowania się dziecka nie zostały uwieńczone sukcesem. Podkreślano też, że zastosowanie tego pojęcia sugeruje zrzucanie odpowiedzialności za nieskuteczność oddziaływań wychowawczych na dziecko i na zło"tkwiące w nim samym(Konopnicki, l 964). Próbuje się czasami zastąpić pojęcie, trudności wychowawcze"pojęciami o podobnym stopniu ogólności, a mianowicie: , zaburzenia w zachowaniu"i nieprzystosowanie". Zaburzenia w zachowaniu. Przez zaburzenia w zachowaniu rozumie się na ogół takie dające się zaobserwować formy i sposoby aktywności dziecka, które w jakiś sposób odbiegają od normy. Granice i kryteria normy są jednak bardzo trudne do ustalenia. Jeśli normę pojmujemy w sensie statystycznym jako wartość przeciętną, tj.zespół cech charakteryzujących zachowanie większości jednostek w danej populacji(np.większości uczniów w danym wieku i środowisku)to powstają wątpliwości metodzlogiczne dotyczące ścisłości narzędzi pomiaru podobnie jak to bywa przy znacznie bardziej przecież jednorodnych wskaźnikach poziomu inteligencji. Z kolei ujęcie wartościujące zawiera wiele niejasności związanych z punktem odniesienia przy kwalifikowaniu tego, co w zachowaniu się jednostki jest normalne, a co anormalne. Dominują dwa stanowiska: 1)rozumienie normy jako stanu zdrowia psychicznego oraz 2)jako zespołu zachowań mieszczących się w granicach postępowania zgodnego ze zwyczajami, obyczajami i moralnością środowiska, z jego systemem wartości i przepisami dotyczącymi ról społecznych. Pojęcie zdrowia psychicznego niełatwo jest jednak zdefiniować, a ocenianie zachowań od niego odbiegających jako szkodliwych czy niepożądanych nie zgadza się z zasadami etyki lekarskiej nie można przecież potępiać czy niżej oceniać kogoś tylko dlatego, że stan jego zdrowia(w tym przypadku zdrowia psychicznego)nie jest zadowalający. Nieprzystosowanie. Drugie stanowisko w zakresie ujęć wartościujących wiąże się z pojęciem nieprzystosowania i w tym kontekście będziemy je analizować. Pojęcie to ma również rozmaite odcienie znaczeniowe, zależne od tego, jak rozumie się jego antonim-przystosowanie. Nie wchodząc w zagadnienia szczegółowe przyjmiemy najogólniejsze określenie przystosowania jako całokształtu reakcji, poprzez które jednostka modyfikuje swoją strukturę lub swoje zachowanie aby zareagować w odpowiedni sposób na określone warunki środowiska lub na nowe doświadczenia. Przystosowanie człowieka przekracza ramy adaptacji biologicznej, ponieważ zachodzi w warunkach społecznych. A zatem konflikty jednostki z otoczeniem społecznym i niezgodność sposobów jej zachowania. 241. 242. się ze zwyczajami przyjętymi w danym środowisku i z wzorcami postępowania aprobowanymi przez grupę świadczyłyby o trudnościach przystosowawczych tej jednostki. Jednakże rozmaite środowiska i kultury narzucają dziecku swoistewymagania i normy. Nie można więc ustalić powszechnie obowiązującego wzorca zachowania, które by zapewniało wystarczającą adaptację lub było typowe dla rodzajów zachowań, jakie zawsze i wszędzie należy uznać za przejaw niedostosowania. Ponadto wyniki licznych badań dowodzą, że jakkolwiek, częstość pewnych cech indywidualnych, oznak nieprzystosowania i wpływów środowiska jest znacznie większa w rozmaitych grupach dzieci nieprzystosowanych, to podobnych cech charakterystycznych nie brak także u dzieci skądinąd normalnych"(Wali, 1960, s. 268).Znamienne pod tym względem są dane, jakie otrzymały J. W. Macfarlane, 1. Jlen i P. Honzig(1962)na podstawie badań prowadzonych przez 14 lat na grupie ponad 120 dzieci. Dzieci te, nie stanowiące jakiejś specjalnie wyselekcjonowanej populacji, lecz uznane przez lekarzy i psychologów za zupełnie zdrowe i normalnie się rozwijające, przejawiały zależnie od wieku różne trudności przystosowawcze, których symptomami były zachowania kwalifikowane przez psychiatrów jako patologiczne. Tak np.u dzieci w wieku przedszkolnym, a potem ponownie w okresie dojrzewania rejestrowano zakłócenia snu, impulsywność, nieśmiałość i kłamstwo, natomiast wraz z wiekiem ustępowały czynności destrukcyjne, ssanie palca, moczenie się. Częstotliwość niektórych objawów zależała od płci: chłopcy przejawiali częściej nadruehliwość, agresywność, zazdrość, skłonność do kłamstwa i kradzieży: częstsze u dziewcząt były-ssanie palca, nadwrażliwość, zmienność nastroju, nadmierna wstydliwość. Według opinii WJJ. Walia(1960, s.269), pomiędzy dwoma biegunami, które tworzy z jednej strony zdrowa i normalna reakcja na nacisk środowiska przekraczający możliwość przystosowania się dziecka, rozwijającego się pod innymi względami pomyślnie, a z drugiej strony reakcja sama w sobie nienormalna jednostki o osłabionej zdolności przystosowawczej z powodu poprzednich sytuacji konfliktowych, w jakich się znajdowała, mieszczą się wszelkie możliwe stopnie braku przystosowania się". Głębokie nieprzystosowanie przejawia się w tym, że dziecko jest całkowicie niezdolne do uczestnictwa w życiu grupy i nie potrafi sprostać wymaganiom stawianym mu przez środowisko. Pojęcie nieprzystosowania wywołało wiele kontrowersji także ze względu na niejasną etiologię trudności adaptacyjnych. Nieprzystosowanie można bowiem często uważać za stan braku równowagi psychicznej, spowodowany tym, że w toku interakcji jednostki ze środowiskiem to ostatnie nie zaspokaja właśnie rozwojowych lub indywidualnych jej potrzeb. Przeważnie nieprzystosowanie nie powstaje w sposób nagły, lecz narasta powoli. Zachowanie Marcfarlane, Allen, Honzig, 1962. Por.także dane JJ'. Cummings dotyczące dzieci w wieku przedszkolnym i dane A. Longa odnoszące się do dzieci i młodzieży w wieku 3-18 lat(Cummings, 1944, 1946: Gong, 19413. Por.również dane w literaturze polskiej: Chłopkiewicz 1987: Nlartowska, 1986: Bogdanowicz, 1991. się dziecka bywa początkowo normalne, anormalne zaś jest jego środowisko. Ono właśnie przyczynia się do stopniowego zakłócenia u dziecka procesów regulacji wewnętrznej, do pojawienia się coraz głębszych zaburzeń emocjonalnych i konfliktów z otoczeniem. Nie wyklucza to możliwości nagłego zakłócenia równowagi wskutek zdarzenia urazowego. W każdym razie, operując pojęciem nieprzystosowania, trzeba uwzględniać dwukierunkową zależność, wynikającą ze stałej interakcji dziecka z jego środowiskiem społecznym i wychowawczym. Problemy wychowawcze a zdrowie psychiczne. Wall wyróżnił następujące kryterium, pozwalające na odróżnienie reakcji zdrowej, z punktu widzenia przyszłej równowagi jednostki, od reakcji zagrażającej zdrowiu psychicznemu t...)trzeba wiedzieć, czy dana reakcja pozwala dziecku nawiązać akceptowane i dające zadowolenie stosunki ze środowiskiem, czy też zmierza do odsunięcia go od tego środowiska". Powinniśmy jednak w procesie wychowania brać pod uwagę stadium rozwoju dziecka i określone okoliczności, aby, większość sytuacji, w jakich znajduje się dziecko, umożliwiała mu zachowanie się przydatne na przyszłość i osiągnięcie, poprzez wysiłek dostosowany do jego możliwości, wyników społecznie uznanych(Wali, t 9 śo, s.tło). Gdybyśmy próbowali skonfrontować ze sobą trzy wprowadzone tu pojęcia: trudności wychowawcze, zaburzenia w zachowaniu i nieprzystosowanie, doszlibyśmy do wniosku, że żadne z nich nie jest precyzyjnie i jednoznacznie rozumiane. Mimo pewnych zbieżności treściowych zakresy tych pojęć nie pokrywają się: dzieci nieprzystosowane sprawiają często trudności wychowawcze, lecz nieprzystosowanie może być również utajone i ukryte przed rodzicami czy nauczycielami: dziecko ma wówczas problemy samo z sobą, a jego otoczenie wcale tego nie dostrzega. Każde dziecko sprawiające trudności wychowawcze można jednak zarazem nazwać dzieckiem nieprzystosowanym, ponieważ układ jego stosunków z otoczeniem został naruszony wskutek tego że dziecko takie stwarza szczególne problemy przy realizacji określonych celów przez środowisko wychowujące. Pojęcie zaburzeń w zachowaniu ma charakter raczej opisowy niż wyjaśniający i jest przede wszystkim przydatne przy zbieraniu i porządkowaniu materiału obserwacyjnego według pewnych symptomów behawioralnych. Wydaje się, że w psychologii wychowania niepodobna pominąć żadnego z wymienionych pojęć: chociaż dalekie są one od ścisłości naukowej, każde z nich jest nośnikiem pewnych relacji między dzieckiem a jego środowiskiem które z różnych przyczyn zostały zakłócone, a którym w procesie wychowania można i należy przywrócić właściwą równowagę. Oczywiście, zarówno nauczyciele, jak i rodzice powinni poświęcać specjalnie wiele uwagi i troski nie tylko wychowankom, którzy przyczyniają im osobiście kłopotów swoim W szerszym znaczeniu używa tego pojęcia J. Konopnicki(19643, odróżniając zaburzenia w zachowaniu(odchylenia od normy, tj.zasad moralnych, obyczajów i zwyczajów przyjętych w środowisku)od ich manifestacji-zmian w zachowaniu, będących wskaźnikami fazy zaburzenia oraz jego żrżdła. Przyporządkowanie niektórych manifestacji dominujących do kolejnych faz rozwoju zaburzeń w zachowaniu nasuwa jednak liczne kontrowersje(por. : Przełącznikowa, Susułowska, l 969). 243. 344. zachowaniem, lecz także tym, których postępowanie nie zakłóca w niczym trybu życia rodziny lub szkuty, wskazuje jednak na utratę przez dziecko stanu wewnętrznej równowagi. Analiza trudności wychowawczych nie może zatem ograniczać się do rozpatrywania tego problemu z punktu widzenia wychowawcy musi ona także obejmować punkt widzenia dziecka, jego dobro i interesy. W dalszym ciągu przedstawimy charakterystykę tych grup dzieci, na które w procesie wychowania należałoby zwrócić szczególną uwagę bądź to dlatego, że przebieg ich rozwoju nie jest prawidłowy, bądź też ze względu na indywidualne cechy ich zachowania, odbiegającego z rozmaitych innych przyczyn od przeciętnych wzorców. Wiele z tych dzieci sprawia rodzicom i nauczycielom bezpośrednie trudności w procesie wychowania, ale są i takie, które potrzebują pomocy i specjalnych środkuw pedagogicznych, a pozostawione same sobie stają się dziećmi trudnymi i stopień ich nieprzystosowania pogłębia się. Naszym celem będzie zatem przede wszystkim dokonanie uporządkowanego przeglądu takich specjalnych grup dzieci, które wymagają zastosowania odrębnych metod i środków wychowawczych w domu i w szkole. Większość tych dzieci powinna także znaleźć się pod opieką psychologa. Trudności wychowawcze a zaburzenia rozwoju. Zaburzenia tempa i rytmu rozwoju. Zaburzenia rozwoju psychicznego, zwanego czasami w odniesieniu do okresu wczesnego dzieciństwa, kiedy wzrost sprawnzści motorycznych jest ściśle sprzężony z innymi dziedzinami aktywności-rozwojem psychoruchowym, mogą dotyczyć tempa lub rytmu rozwoju. O globalnym opóźnieniu tempa mówimy wówczas, gdy ogólne osiągnięcia rozwojowe dziecka są przeciętnie niższe niż u jego rówieśników. W przeciwnej sytuacji znajduje się dziecko o przyspieszonym globalnie tempie rozwoju: wyprzedza zna swoich rówieśników, rozwija się szybciej od nich. O konsekwencjach znacznegz zpóżnienia tempa rozwcjowegz(a więc takiego, jakie kwalifikuje dziecko do grupy upośledzonych umysłowo)dla procesu kształcenia była mowa w rozdziale 22 części pierwszej podręcznika. Jeżeli dzieci te, zależnie od stopnia swojego upośledzenia, znajdą się pod dobrą opieką w rodzinie lub w zakładzie, a w odpowiednim czasie zaczną uczęszczać do szkoły życia lub szkuty specjalnej, to trudności wychowawcze nie są czymś nieuniknionym(Galkowski, 1979: Wyszyńska, red. , 198/3. Upośledzenie umysłowe. Wyniki pracy wychowawczej z dziećmi upośledzonymi umysłowo, zwłaszcza z upośledzonymi w stopniu głębszym, są zależne w znacznej mierze od tego, jaki typ emocjonalny i temperamentalny te dzieci reprezentują: nadpobudliwy, impulsywny, podniecony(erotyczny)czy też bierny, spokojny(apatyczngy). Dzieci eretyczne są gwałtowne i agresywne, wymagają stałego nadzoru dzieci apatyczne są natomiast lękliwe i niezaradne, ale podporządkowują się bez trudu nakazom i wykonują zlecone im czynności. Wskutek małej samodzielności i obniżonej zdzlności myślenia krytycznego dzieci upośledzone umysłowo ulegają łatwo sugestii, a ograniczona możliwzść trafnego przewi. dywania skutków czynów i właściwej oceny sytuacji sprawia, że można te dzieci namówić do czynów nieodpowiedzialnych, nawet przestępczych, z których sensu i celu nie zdają sobie w pełni sprawy. Uwzględnia to kodeks karny, orzekając w takich przypadkach(jeśli młodociany ukończył 17 lat)-w zależności od zdolności rozumienia czynu i jego konsekwencji-zmniejszenie odpowiedzialności lub nawet całkowitą niepoczytalność(Cieślak i in., l 99 l). Zależnie od różnic indywidualnych w procesie wychowania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo oraz przygotowywania ich do zawodu ważne jest kształtowanie aspiracji zgodnych z możliwościami(tendencje do zbyt wysokiego poziomu aspiracji wynikają często u tych dzieci z braku krytycyzmu)i rozumienia norm postępowania moralnego, rozumienia opartego na prostych konkretnych sytuacjach życia codziennego. Ociężałość umysłowa. W szczególnej sytuacji znajdują się w klasie szkolnej dzieci ociężałe umysłowo, które ucząc się często w szkołach normalnych(tylko niektóre z nich trafiają do szkół specjalnych)nie nadążają za swymi rówieśnikami niemal we wszystkich dziedzinach, co naraża je na ciągłe frustracje. Do ich trudności w opanowaniu programu nauczania dołączają się problemy z rozumieniem sytuacji społecznych i przyswajaniem różnych sprawności i umiejętności, odgrywających istotną rolę w kontaktach z rówieśnikami. Pobyt w szkole jest często dla dzieci ociężałych umysłowo pasmem niepowodzeń, bezpłodnych wysiłków, rozczarowań i wymówek ze strony nauczycieli i rodziców. Jak wynika z badań Alicji Maurer(l 976), znaczna liczba uczniów ociężałych umysłowo, którzy dochodzą do wyższych klas szkoły podstawowej, ma za sobą nie tylko poważne niepowodzenia szkolne(w tym jedno-lub kilkakrotne powtarzanie klasy), lecz także opinię dzieci trudnych ze względu na liczne objawy nerwicowe, będące prawdopodobnie skutkiem ustawicznego stresu. Zdarzają się jednak uczniowie, którzy mimo opóźnionego tempa rozwoju uzyskują co najmniej dostateczne lub nawet lepsze oceny w nauce, a ich sytuacja społeczna w grupie rówieśników jest również korzystna. Okazało się, że te właśnie dzieci pozostają pod bardzo dobrą opieką w szkole i w domu, a wychowawcy stymulują umiejętnie ich aktywność umysłową i społeczną za pomocą zachęty i nagrody, minimalizując w razie potrzeby wymagania wobec dziecka. Specyficzną właściwością rozwoju dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim(debilizm), na którą zwrócili uwagę psychologowie francuscy, jest tzw.hererochronia, czyli dysproporcja zachodząca między rozwojem biologicznym a psychicznym(Zazzo, l 96 O). Przejawia się ona najsilniej w okresie dorastania, kiedy w efekcie skoku pokwitaniowego rozwój fizyczny i fizjologiczny(w tym także seksualny)powoduje budzenie się nowych potrzeb i zainteresowań, lecz młodzież nie potrafi ich zaspokajać i rozwijać ze względu na globalne opóźnienie rozwoju psychicznego. Wychowanie uwzględniające wiele zajęć spomowych, w których znalazłaby ujście siła witalna i wzrastająca tężyzna fizyczna dorastającej młodzieży szkół specjalnych, jest istotnym czynnikiem łagodzącym efekty zjawiska heterochronii. Nie tylko opóźnienie, ale i przyspieszenie tempa rozwoju może powodować. 245. 246. swoiste trudności wychowawcze. Rozwój przyspieszony. Dzieci szczególnie uzdolnione, które wyrzałościąpsychiczną, mogą być narażone na izolację od grupy. Wprawdzie jak zaznaczyliśmy już poprzednio, dobre postępy w nauce łączą się zazwyczaj z popularnością wśród kolegów, zdarza się jednak czasami, że prymusi nie są w pełni akceptowani przez zespół. Sprawą istotną dla opracowania odpowiedniej taktyki w procesie wychowania jest ustalenie, czy przyczyna takiego stanu rzeczy tkwi w pewnych cechach osobowości wyróżniającego się ucznia takich jak miłość własna, zarozumiałość, nastawienie na osobiste sukcesy i brak koleżeńskości, czy też odsuwanie się od kolegów wynika po prostu z odmiennych zainteresowań i upodobań dziecka zdolnego, przekraczających zamiłowania typowe dla jego wieku chronologicznego, a związane z wyższym poziomem rozwojowym(Lejtes, l 97 l). Nie wszystkie dzieci odznaczające się przyspieszonym tempem rozwoju osiągają powodzenie w nauce. Niektóre nie tylko uczą się przeciętnie, poniżej swoich możliwości, ale wręcz uczą się źle, uzyskując w szkole oceny niedostateczne. Te właśnie dzieci sprawiają wychowawcom wiele trudności, których przyczyny są nieraz bardzo złożone, tak społeczno-kulturowe(np.niewłaściwe wzory płynące ze środowiska rodzinnego czy wpływ podkultury grupy rówieśniczej), jak i biopsychologiczne(np.zaburzenia rozwoju osobowości na podłożu organicznych uszkodzeń ośrodkowego układu nerwowego). Dzieci te cechuje brak motywacji do nauki, a nawet zdecydowana niechęć do szkoły, a ich aktywność jest ukierunkowana na inne cele lub rozproszona. Wyniki niektórych badań amerykańskich wskazują na związek między nieprzystosowaniem dzieci inteligentnych i zdolnych do wymagań szkoły a systemem wychowawczym i osobowością nauczycieli. Karzący i wrogi stosunek nauczyciela do ucznia sprawiającego trudności swoim zachowaniem się i stosowanie metod nacisku oraz przymusu pogłębiają niechęć do nauki. Dysharmonie rozwojowe. inne problemy wychowawcze nasuwają dzieci, które rozwijają się w sposób nierównomierny w zakresie różnych sfer albo płaszczyzn, np.ruchowej, umysłowej czy uczuciowo-społecznej. Gdy poziom rozwoju w jednej lub kilku dziedzinach jest opóźniony(bądź przyspieszony)w stosunku do pozostałych, mówimy wówczas o zaburzeniach rytmu, a rozwój taki nazywamy rozwojem dysharmonijnym. Jeśli natomiast opóźnienie zachodzi w jakimi wąskim obszarze rozwoju psychomotorycznego, np.w sferze spostrzegania wzrokowegzlub słuchowego, mówimy o fragmentarycznym(parcjalnym)deficycie rozwojowym(Spłonek, 1966, IOO). Dysharmonię w rozwoju psychoruchowym można zauważyć już w okresie Potwierdziły to także wyniki badań polskich. M. Wasyluk-Kuś(1971)wykazała, że nauczyciele są często nadmiernie krytyczni, niecierpliwi i nieopanowani w stosunku do uczniów zdolnych, lecz zachowujących się nieodpowiednio na lekcji, oceniają ich odpowiedzi szczególnie surowo, a czasami niesprawiedliwie lub ignorują ich starania. Zdarzają się też nauczyciele nadmiernie pobłażliwi i bezradni wobec wykroczeń ucznia przeciw regulaminowi szkolnemu, dominuje jednak stosunek autokratyczny i brak umiejętności wykorzystania indywidualnych, pozaszkolnych zainteresowań ucznia, które właściwie wyzyskane mogłyby podnieść jego motywację do nauki. oecJe J. wczesnego dzieciństwa. Dynamikę rozwoju dużej grupy dzieci, u których już pod koniec pierwszego roku życia zaznaczały się nierównomierności między różnymi płaszczyznami aktywności psychomotorycznej, obserwowała przez okres kilku lat Danuta Chrzanowska(l 974). Z badań autorki wynika, że zdecydowaną większość badanych dzieci cechowały również zaburzenia w zachowaniu się, takie jak zakłócenia snu, moczenie dzienne lub(i)nocne, uporczywy brak apetytu, reagowanie wymiotami przy zmuszaniu ich do jedzenia, nadpobudliwość motoryczna i niepożądane nawyki ruchowe(ssanie palca, ogryzanie paznokci, stereotypowe ruchy wahadłowe ciała, tzw.kiwanie się), a także-zależnie od rodzaju dysharmonii-nadmierna zależność emocjonalna od matki, nadwrażliwość sensoryczna lub(i)emocjonalna, nieśmiałość i lękliwość, negatywizm, wybuchy złości, rozproszenie uwagi w zabawie i innych czynnościach, szybkie uleganie zmęczeniu. Wszystkie te symptomy występowały u dzieci o nierównomiernym rytmie rozwoju znacznie częściej i z większym nasileniem niż u dzieci z grupy kontrolnej, rozwijających się harmonijnie. Przejawem dysharmonii było najczęściej w okresie od I do 4 roku życia opóźnienie w sferze ruchowej(czynności lokomocyjnych i manipulacji)oraz społecznej, a tylko w 2 roku życia-opóźnienie mowy czynnej, którą część badanych dzieci przyswajała późno, czyniąc bardzo wolne postępy w porozumiewaniu się słownym z otoczeniem. Najbardziej istotne z interesującego nas punktu widzenia są następujące fakty wykryte przez autorkę. Otóż okazało się, że istnieje ścisły związek nie tylko między nierównomiernym rozwojem psychomotorycznym a trudnościami wychowawczymi, jakie dziecko sprawia rodzicom, lecz także zależność między tymi trudnościami a systemem wychowania w rodzinie. Rodzice, którzy uskarżali się na problemy i kłopoty, jakich przysparza im zachowanie się dziecka, popełniali wiele poważnych błędów wychowawczych. Najogólniej rzecz biorąc, błędy te można było sprowadzić do ograniczania aktywności i samodzielności dziecka z obawy o jego zdrowie lub też do nadmiernego stymulowania jego rozwoju(dostarczanie zbyt dużej ilości bodźców i to nieodpowiednich, np.przez telewizję, kupowanie wciąż nowych zabawek, , popisywanie się"umiejętnościami dziecka przed krewnymi i znajomymi). Pobudzający styl wychowania łączył się często ze stosowaniem surowych sankcji, łącznie z karami fizycznymi, za brak oczekiwanych osiągnięć u dziecka. Intensywna pedagogizacja rodziców przez lekarza i psychologa oraz grupowe zajęcia psychoterapeutyczne dla dzieci w specjalnie zorganizowanej do tego celu świetlicy przyczyniły się do usunięcia wielu trudności rozwojowych i wychowawczych. Po trzech latach pracy z dzieckiem i jego rodzicami zachowanie się-4196 dzieci uległo w znacznej mierze poprawie, wyrównały się u nich w dużym stopniu poprzednie dysharmonię w rozwoju. U części(45'%)charakteryzowanej grupy dzieci rozwijających się nierównomiernie stwierdzono w wyniku badań neurologicznych i encefalograficznych drobne uszkodzenia czynnzściośrodkowego układu nerwowego. Właśnie u tych dzieci dysharmonię rozwoju zmniejszały się wolniej niż u pozostałych, trudności wychowawcze były bardziej nasilone, a ich eliminowanie wymagało szczególnych starań rodziców i stałej współpracy psychologa. Dzieci znajdowały się stale pod opieką Poradni Dziecięcej przy Instytucie Matki i Dziecka w Warszawie, gdzie działała również pracownia psychologiczna(por. : Chrzanowska, l 974). 247. 248. Parcjalne i globalne deficyty rozwojowe. Na podstawie wieloletnich badań Haliny Spłonek i zespołu jej współpracowników dokonano wnikliwej charakterystyki aktywności psychicznej dzieci z parcjalnymi deficytami rozwojowymi, u których podłoża leżą-według koncepcji autorki-mikrouszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego. Deficyty parcjalne, znamionujące zakłócenia rytmu rozwoju, łączą się bardzo często z zaburzeniami jego tempa, co zwiększa prawdopodobieństwo niepowodzeń dziecka w nauce. Ponadto-co dla psychologii wychowania wydaje się szczególnie ważnym stwierdzeniem-rozmaite rodzaje dysharmonii rozwoju wiążą się z zaburzeniami zachowania się i z trudnościami wychowawczymi, które mogą stanowić oznakę zakłóceń dynamiki procesów nerwowych. U podłoża obu typów zaburzeń tkwią zarówno biologiczne czynniki patogenne, jak i złożony układ czynników środowiskowa-wychowawczych. Czynniki re często ze sobą wspó(występują. Spłonek(1970. I 973)wyróżniła kilka stopni trudności, jakie mogą sprawiać dzieci w procesie wychowania w rodzinie i w szkole, począwszy od wychowanków bardzo łatwych do prowadzenia, z którymi rodzice ani nauczyciele nie mają prawie żadnych kłopotów, aż do wychowanków bardzo trudnych, nasuwających szczególnie wiele problemów wychowawczych do rozwiązania. Dzieci z zaburzeniami tempa i rytmu rzzwoju, zwłaszcza rozwijające się zbyt wolno lub nieharmonijnie, są trudne do prowadzenia, a z obserwacji i badań klinicznych wynika, że wychowawcy, którzy radzą sobie dobrze z dzieckiem przeciętnym, nie tylko nie potrafią udzielić odpowiedniej pomocy dzieciom o rozwoju zaburzonym, lecz, przeciwnie, przyczyniają się do jeszcze większej patologizacji ich zachowania i rozwoju. Wytwarza się więc paradoksalna sytuacja: dzieci, które powinny być otoczone specjalną opieką wychowawczą są pod tym względem gorzej potraktowane od swoich rówieśników. Jako przykład przytoczymy stosunek rodziców do niepowodzeń dziecka w nauce wypływających z parcjalnych deficytów rozwojowych, które mogą powodować już u progu szkoły trudności w nauce czytania i pisania. Typowe niekorzystne wychowawczo postawy rodziców, jakie można zaobserwować w rej sytuacji, to postawa lękowa, agresywna lub bagatelizująca. Pierwsza przejawia się w tym, że rodzice przeżywają razem z dzieckiem każdą jego najdrobniejszą porażkę i nastawiają je lękowa la szkoły: hamują też samodzielność dziecka, udzielając mu zbyt daleko idącej pomocy przy odrabianiu zadań, co przyzwyczaja je do szukania we wszystkich sprawach oparcia u osób dorosłych lub u kolegów. Rodzice zajmujący postawę agresywną bądź to krytykują stale szkołę i nauczyciela, zrzucając na nich winę za niepowodzenia dziecka, bądź też szukają winy wyłącznie w dziecku, karząc je surowo za każdą złą ocenę lub uwagę w dzienniczku. Rodzice, którzy bagatelizują trudności dziecka, czynią to albo dlatego, że brak im poczucia odpowiedzialności, albo też w przekonaniu, iż trudności te są przejściowe, a dziecko-którego zdolności zazwyczaj przeceniają-wcześniej czy później poradzi sobie z nauką. Opisane tu reakcje rodziców stają się wtórnym czynnikiem patogennym, pogłębiającym trudności dziecka. , W odniesieniu do dzieci zaburzonych stwierdziła Spłonek-powinna obowiązywać zasada, że trzeba im jak. najwcześniej i jak najskuteczniej udzielić pomocy: w żadnej natomiast sytuacji nie wolno im szkodzić, nie wolno potęgować zaburzeń już istniejących, nie wolno powodować wystąpienia zaburzeń nowych, które nie istniały w momencie rozpoczynania przez dziecko nauki szkolnej"(1970, s.l 9 l). Zasada ta odnosi się zarówno do rodziców, jak i do nauczycieli. Deficyty sensoryczne i motoryczne. Szczególne problemy wychowawcze nasuwają się wobec osób z obniżoną sprawnością narządów ruchu i narządów zmysłowych, zarówno dzieci i młodzieży, jak i dorosłych. Problemy te są przedmiotem specjalnej dyscypliny: psychologii dętek(alogicznej, która, dąży do obiektywnego poznania potrzeb psychicznych jednostek niepełnosprawnych oraz możliwości zaspokojenia tych potrzeb"(Wyszyńska, 1987, s 4). Pojęcie inwalidztwa. Osoby niepełnosprawne nazywa się też kalekami lub inwalidami. Inwalidztwo(od łac. Mudidas-bezsilny, slaby, chory)jest terminem wieloznacznym inaczej określają je psychologowie, pedagodzy i lekarze, inaczej prawnicy. Dla naszych celów przydatna jest koncepcja Aleksandra Bułka(1980, który podkreślił takie cechy inwalidztwa jak trwałe poszkodowanie na zdrowiu, naruszenie i utrudnienie sprawności oraz funkcjonowania danej jednostki począwczy od konieczności pobierania nauki niekiedy w specjalnej, a nie w normalnej szkole, aż do w jakimś sensie ograniczonego udziału w życiu zawodowym i społecznym. Inwalidztwo, niezależnie od dziedziny, jakiej dotyczy, rzutuje niekorzystnie na samopoczucie jednostki, ogranicza jej możliwości w wielu dziedzinach, w tym także w życiu codziennym. Klasyfikacja inwalidztwa jest niezwykle trudna, trzeba bowiem wziąć pod uwagę nie tylko kryteria obiektywne(np.kliniczne, prawne, społeczne), lecz także kryteria subiektywne, psychologiczne. Dotyczą one indywidualnego odczuwania stopnia uszkodzenia określonego narządu i różnej świadomości faktu, że jest się niepełnosprawnym dzieckiem czy dorosłym. Spostrzeganie własnego inwalidztwa wiąże się zresztą z czynnikami społecznymi, z tym, jakie są postawy otoczenia wobec jednostki niepełnosprawnej, jaki jest stopień jej samodzielności i zaradności w życiu, czy i w jaki sposób potrafi ona komunikować się z innymi ludźmi. Z klinicznego punktu widzenia rozpatruje się etiologię(źródła i przyczyny)inwalidztwa-wrodzone lub nabyte-jak też zakres, stopień i lokalizację uszkodzenia. Ta ostatnia to nie tylko wskazanie, jaki narząd został uszkodzony lecz także dokładne określenie miejsca defektu. Zależnie od stopnia i zakresu uszkodzenia, warunkującego wyuczalność jednostki, organizuje się system opieki i oświaty, dostosowany również do wieku osoby niepełnosprawnej. Dla dzieci, które z racji swojego kalectwa przebywają w szpitalach lub sanatoriach i nie mogą uczęszczać do szkół masowych, nawet o specjalnym profilu(np.dla uczniów z zaburzeniami wzroku, słuchu czy ogólnej sprawności umysłowej), organizuje się lekcje zbiorowe lub indywidualne, które pozwalają im na. 249. 250. pokonywanie kolejnych progów kształcenia podstawowego i zawodowego. Wśród inwalidów uczęszczających do szkół masowych nie brak osób kończących z powodzeniem studia wyższe. Anna Wyszyńska(1987)wyróżniła rozmaite formy działalności społecznej zmierzającej do zwalczania skutków inwalidztwa. Obejmują one profilaktykę leczenie i terapię pedagogiczną, rehabilitację i opiekę społeczną. Terapia pedagogiczna to właśnie nauczanie i wychowanie specjalnego typu, które ma doprowadzić do uzyskania przez poszkodowaną jednostkę pewnego stopnia niezależności społecznej. Oprócz usprawnienia fizycznego niezwykle ważne jest przystosowanie psychiczne do inwalidztwa. Można wyróżnić kilka jego stopni: po szoku i oczekiwaniu na wyzdrowienie następuje etap rezygnacji i żalu nad sobą, później u inwalidów pojawiają się mechanizmy obronne negatywne i pozytywne, a w końcu może nastąpić, przy pomyślnym przebiegu rehabilitacji i rewalidacji, pogodzenie się z inwalidztwem i jego akceptacja. Wyraża się ona w realnej ocenie własnych możliwości i dostosowaniu do koniecznych ograniczeń oraz ukształtowaniu właściwych postaw wobec otoczenia i samego siebie(Łuszczyński, 1980). Upośledzenie narządów słuchu i wzroku. Po tych uwagach na temat inwalidztwa w ogóle przedstawimy psychologiczne problemy wychowania w przypadkach defektów słuchu i wzroku oraz przewlekłych chorób somatycznych u dzieci. Niezależnie od etiologii defektuw słuchu-wrodzonej, tj.powstałej w okresie życia płodowego, lub nabytcj(np.podczas porodu, wskutek różnego rodzaju chorób lub urazów)-ze względu na potrzeby organizacyjne wychowania i nauczania dzieci głuchych wyróżniamy trzy grupy osób: niedosłyszące, z resztkami słuchu i głuche, które nie słyszą i nie rozumieją mowy nawet przy użyciu aparatów wzmacniających(Kmjczyk, l 967). Sposoby i metody oddziaływań wiążą się też z wiekiem wystąpienia głuchoty(Myklebustl 964). Trudności w procesie komunikacji. Największy wpływ na komunikowanie się z otoczeniem i na osobowość wychowanka ma głuchota wrodzona lub nabyła w okresie wczesnego dzieciństwa(w wieku do 2 lat). Istotnym problemem wychowawczym jest bowiem izolacja dziecka głuchego od ludzi, niemożność porozumienia się z nimi. Dlatego język werbalny jest zastępowany często językiem migowym, z natury rzeczy uboższym i mniej precyzyjnie wyrażającym uczucia i myśli dziecka. Jest sprawą otwartą, czy i jak dalece wadę słuchu kompensuje wzrokowa percepcja świata, czy także inne doznania sensoryczne: węchowe, wibracyjne, . Literatura z dziedziny psychologii defektologicznej jest ogromna. Ponieważ w tym krótkim podrozdziale możemy zaledwie wspomnieć o niektórych problemach, jakie nasuwa wychowanie osób niepełnosprawnych, odsyłamy Czytelnika do kilku nowszych prac polskich na ten temat: A. Wyszyńska(reiLj Psychologia dejektologiezna 1981: A. Bułek Rehabilitacja osób niepełnosprawnych w Babce i zagranicą 1981: A. Mułek(reLj Pedagogika rewalidacyjna 1988 A. Zborucka Ćwiczenia z aodcmycwwogii 1983: 1. Kunicka-Kaiser Wybrane yrzWemy i kzmrzwerąye wwpććzzewj wurdzpwychzlogh 1974: G. Jurewicz-Tuz, K. Klimasiński(red)Wybrane problemy tyjlopsychologii 1919: I.. Sękowska Kształcenie dzieci niewidomych 1974 J. Doroszewska Pedqwzika, peymnw t. I i U 1981. Problem oligofrenii omówiono już poprzednio w związku z zaburzeniami rozwoju. Upośledzenie umysłowe, zwłaszcza w stopniu średnim i ciężkim, stanowi jedną z turm inwalidztwa i wymaga ingerencji społecznej i wychowawczej. dotykowe i smakowe. Nie ulega wątpliwości, że głusi potrafią lepiej niż słyszący różnicować mimikę, gesty, ruchy dłoni oraz ruchy ust, twarzy i głowy przy mówieniu. Ponieważ język migowy zawiera mały zasób słów zwłaszcza o znaczeniu ogólnym i abstrakcyjnym, używanie go wpływa ujemnie na rozwój umysłowy jednostki, pociąga za sobą przewagę analizy nad syntezą, myślenia konkretnego nad myśleniem pojęciowym, abstrakcyjnym. Wprowadza się jednak, obok mowy migowej, wczesny trening odczytywania mowy z ust, uzupełniany metodą daktylną, tj.literowaniem palcami. W Polsce populamyjest tzw.system migowa-językowy, który łączy znaki ideograficzne, daktylograficzne, mówienie i odczytywanie mowy z ust. Stosuje się go w szczególności wobec osób dorosłych zarówno w nauczaniu, jak i w codziennych kontaktach(Kaiser-Grodecka. I 9871. Zdaniem wielu badaczy w dziedzinie surdopsychologii, dość częste zakłócenia emocjonalne i zaburzenia osobowości u głuchych wychowanków powstają wskutek niewłaściwych postaw rodzicielskich, a przede wszystkim zbyt dużej presji na dziecko, aby nauczyło się posługiwać mową dźwiękową. Negatywizm i upór, mutyzm, a nawet autystyczne zachowania są rezultatem takich nadmiernych wymagań, którym dziecko z defektem słuchu nie potrafi sprostać. Podkreśla się też niedojrzałość emocjonalną dzieci głuchych. Ich nauczyciele skarżą się, że, wychowankowie są nieczuli, niewdzięczni, mało subtelni, niewrażliwi, niecierpliwi i egoistyczni"-stwierdziła lrmina Kaiser-Grójecka(l 98/, s/7). Czy można jednak mieć żal lub winić za to głuche dzieci-pyta dalej autorka-skoro słusznie mówi się o nich, że są egłuche na uczucia-. Głuche na uczucia-ponieważ od wczesnego dzieciństwa wzrastają pozbawione dźwięku ludzkiego głosu, który jest wskaźnikiem uczuć, oraz pozbawione znaczenia słów, które spełniają tak doniosłą rolę w kształtowaniu uczuć"(tamże, s. 77). Nieufny i podejrzliwy stosunek do otoczenia jest zatem spowodowany tym, że jednostki głuche wychowują się i przebywają jakby w, zawężonej"przestrzeni życiowej, gdyż ich kontakty interpersonalne są z natury rzeczy ograniczone do dość wąskich grup, a perspektywy i plany życiowe nie są reż dalekosiężne. Dla kształcenia i wychowania dzieci, u których defekty słuchu nie są całkowite i można zastosować u nich odpowiednie protezy czy aparaty słuchowe, proponuje się obecnie kształcenie zintegrowane, w normalnych szkołach masowych. Szkoły specjalne obejmowałyby tylko tych wychowanków którzy bardzo wcześnie i nieodwracalnie stracili słuch i wskutek tego wymagają'specjalnej opieki i wychowania. Ważnym zadaniem działalności wychowawczej w obu przypadkach jest kształtowanie odpowiednich postaw wobec własnego kalectwa, pomoc w pokonywaniu trudności oraz w przezwyciężaniu złego samopoczucia, stanów frustracyjnych i depresyjnych, jak również stwarzanie sytuacji społecznych i wychowawczych sprzyjających podejmowaniu i podtrzymywaniu kontaktów w grupie oraz zadań nie przekraczających sił i możliwości jednostki. Oczywiście, plany wychowawcze i ich realizacja muszą być w szczególny sposób dostosowane do okresu rozwojowego, stopnia defektu i indywidualnych właściwości dziecka. 251. 252. U jednostek z defektem wzroku sposoby rewalidacji zależą również od stopnia inwalidztwa. Pedagodzy wyróżniają dwie grupy dzieci: słabowidzącektóre mogą nauczyć się czytać teksty drukowane(przez lupę lub pisane specjalnie powiększonym drukiem), oraz niewidome, przyswajające sobie wyłącznie pismo Braille a. Obie grupy dzieci mają jednak duże trudności z opanowaniem sprawności ruchowych. Opóźniony jest u nich rozwój chwytu i manipulacji, lokomocji i praksji, tj.opanowania czynności życia codziennego, takich jak jedzenie, ubieranie się i zabiegi higieniczne. Wytwarzają się specyficzne nawyki ruchowe, tzw.blaindyzmy. Słabowidzący lub(i)niewidomy wykonuje wiele, przyruchów"(kołysanie ciała, potrząsanie głową kręcenie się w kółko itp), a także częste są u niego reakcje obronne na pokonywanie przeszkody(wyciąganie rąk przed siebie, wysokie podnoszenie nóg, mrużenie i przecieranie oczu). Brak stymulacji wzrokowej utrudnia naśladowanie i samonaśladowanie czynności motorycznych. Niewłaściwe są też często postawy wychowawcze rodziców, którzy nadmiernie ograniczają samodzielność dziecka z obawy przed grożącymi mu niebezpieczeństwami. W odniesieniu do rozwoju umysłowego podkreśla się często, że opóźnienia i zakłócenia występują raczej w zakresie percepcji i wyobraźni przestrzennej oraz myślenia konkretna-wyobrażeniowego niż w kształtowaniu się pojęć abstrakcyjnych i rozumowaniu logicznym, których poziom nie odbiega od BOTÓW. Defekty wzroku jednostka kompensuje w rozmaity sposób i w różnych dziedzinach życia psychicznego. Kompensacja sensoryczna u niewidomych nie polega na zastępowaniu wzroku funkcjami innych zmysłów, jak to sądzono dawniej(Grzegorzewska, l 93 O). Jest to raczej usprawnienie spostrzegania polisensorycznego przy współdziałaniu wszystkich zmysłów nie uszkodzonych i ewentualnie resztek wzroku u niedowidzących(Klimasiński, l 979). Oprócz tego wyróżniamy kompensację poznawczą lub kognitywną, np.werbalną, która polega na wykorzystaniu poznawczej funkcji mowy do uzyskania informacji poprzez słowny opis przedmiotu, jego charakterystykę itp. Nie mniej istotna jest kompensacja emocjonalna, gdyż defekty wzroku powodują na ogół zubożenie i ograniczenie uczuć i ich ekspresji oraz dominację emocji negatywnych. Częste występowanie w życiu dziecka niewidomego sytuacji stresowych, typu: deprywacji, zagrożeń, utrudnień, usposabia je do przeżywania emocji negatywnych: lęku, strachu, gniewu, złości czy zazdrości. Bilans uczuciowy osób z defektami wzroku niemal ci urodzenia jest raczej ujemny niż dodatni"(Pilecka. I 9 b 7). Przystosowanie emocjonalna-społeczne młodzieży niewidomej przybiera charakter ogólnych reakcji kompensacyjnych, w których wyniku uświadamia ona sobie i akceptuje swoje ograniczenia, dążąc do osiągnięcia w życiu realnych celów. Jest to najkorzystniejszy model adaptacji. Niekiedy jednak występuje hiperkompensacja, związana z agresywnością oraz negowaniem kalectwa i jego ograniczeń, pojawiają się też reakcje obronne(racjonalizacja, projekcja), a nawet reakcje patologiczne. Niewidomego cechuje wtedy silny egocentryzm, lęki i niestabilność uczuciowa. Defekty wzroku stanowią też barierę dla rozwoju osobowości, szczególnie dla zaspokojenia. potrzeb społecznych: akceptacji, uznania i sensu życia, jak również dla wytworzenia pozytywnego obrazu własnej osoby. Osoby re cechuje często kompleks niższości i niska samoocena. Oddziaływania rewalidacyjne i wychowawcze mają na celu stymulowanie jednostki z defektami wzroku, dynamizowanie jej możliwości, kształtowanie mechanizmów kompensacyjnych w różnych sferach życia psychicznego a zwłaszcza w sferze poznawczej. Rola psychologa w procesie wychowania dzieci i młodzieży niewidomych jest szczególnie istotna, ponieważ wspólnie z wychowawcą przeprowadza on psychoterapię, której zadaniem jest wykształcenie właściwych mechanizmów adaptacyjnych osobowości niewidomych. Trudności wychowawcze w grupach dyspanseryjnych. Choroby przewlekłe charakteryzuje, mimo łagodniejszego niż w stanie ostrym przebiegu, nieodwracalność pewnych zmian patologicznych i długi czas ich trwania oraz konieczność stałego leczenia(Nowakowska, l 983). Chociaż nie zagrażają one bezpośrednio życiu jednostki, to jednak wymagają specjalnego postępowania rehabilitacyjnego, a często leczenia szpitalnego lub sanatoryjnego. Dzieci cierpiące na gruźlicę, reumatyzm, astmę czy schorzenia kardiologiczne, podobnie zresztą jak dorośli dotknięci tymi chorobami, mimo zbliżonego do dzieci zdrowych trybu życia podlegają rozmaitym ograniczeniom w zakresie swej aktywności i są narażone na stresy i sytuacje frustracyjne wskutek częstych zabiegów leczniczych oraz okresowej rozłąki z rodziną(Pilecka, 1987, l 99 O). Dzieciom i młodocianym przewlekle chorym trudniej niż osobom dorosłym przystosować się do zaleceń lekarskich i osiągnąć równowagę emocjonalną. W ich przeżyciach dominują emocje negatywne: lęk wiążący się z oczekiwaniem na przykre dolegliwości, lęk przed rozłąką z najbliższymi, przed bolem i cierpieniem. Dezorganizują one zachowanie się jednostki, wprawiają ją często w stan przygnębienia i apatii albo wywzłują gniew i agresję. Osoby chore somatycznie ulegają też łatwo zmęczeniu, które od strony fizjologicznej sygnalizuje zbyt duże wydatkowanie energii, od strony psychologicznej zaś wywołuje spadek aktywności i złe samopoczucie. Janina Doroszewska(1981)zwróciła uwagę na oba aspekty zmęczenia i podkreśliła konieczność uwzględniania w pracy pedagogicznej z dziećmi chorymi ich wydolności wy sitkowej oraz faktu, że wszelkie oddziaływania wychowawcze na dziecko chore muszą być podporządkowane celom leczniczym. Wydaje się jednak, że praca psychologa i wychowawcy w zespole leczniczo-terapeutycznym ma właśnie duże znaczenie dla osiągania nie tylko efektów w postaci poprawy stanu zdrowia dziecka, lecz także dla odzyskiwania przez nie i utrzymywania równowagi psychicznej: wychowawca może również pomóc dziecku w zaakceptowaniu własnej choroby i podwyższeniu samooceny czy usunięciu nie uzasadnionego poczucia winy. Ważny jest też kontakt wychowawcy z rodzicami i opiekunami dziecka, udzielanie im wskazówek które pozwoMyby na skorygowanie postaw rodzicielskich, najczęściej ponad miarę ograniczających dziecko w jego działaniach. 353. 254. Nerwowość i tendencje neurotyczne. Do dzieci, które wprawdzie nie zawsze przyczyniają rodzicom i nauczycielom wielu bezpośrednich kłopotów, lecz są niewątpliwie wychowankami trudnymi lub nawet bardzo trudnymi do prowadzenia-choćby ze względu na to, że uzyskanie skutecznych wyników wychowania wymaga w ich przypadku zastosowania specjalnych metod i środków oddziaływania-należą UZICCI DCTWOWC I OTWICOWC. Używamy obu terminów: nerwowość i nerwicowość, z następujących powodów. Mimo pewnych biologicznych uwarunkowań zachowania nerwicowe są nabyte i wyuczone, nie zaś wrodzone. Dzieci o specyficznych cechach układu nerwowego przyswajają sobie te zachowania łatwiej od innych dzieci, które takich cech nie mają, a stają się nerwowe dopiero pod wpływem określonych stymulacji środowiska zewnętrznego. Jeśli te zachowania utrwalą się w postaci pewnych symptomów typowych dla jednostki nozologicznejzwanej nerwicą, to możemy mówić o zachowaniach nerwicowych. W naszym przekonaniu u dzieci nie występują nerwice w takiej postaci, w jakiej pojawiają się one u osób dorosłych. Dzieci nerwowe są to zatem, po pierwsze, dzieci skłonne do zaburzeń nerwicowych, przybierających u nich specyficzne formy, po drugie zaś są to dzieci, u których pewne zachowania neurotyczne już się pojawiły, ale nie w takim nasileniu, by można było je kwalifikować jako zachowania nerwicowe. W psychologii klinicznej dziecka istnieje wiele propozycji podziału zaburzeń nerwicowych. Najbardziej rozpowszechniony w Polsce jest podział oparty na ujmowaniu tych zaburzeń jako zakłócenia dynamiki procesów nerwowych. Prowadzi to do wyodrębnienia dzieci nadpobudliwych i zahamowanych, przy czym tak hiperaktywność, jak hipoaktywność mogą przejawiać się w sferze ruchowej, poznawczej i emocjonalna-uczuciowej(Włodarski, 1960: Spłonek l 965 b). Nadpobudliwość psychoruchowa. Nie zawsze łatwo jest odróżnić dziecko nadpobudliwe psychoruchowo od dziecka po prostu żywego i ruchliwego. Duża ruchliwość jest dość powszechną cechą rozwojową małych dzieci i dzieci w wieku przedszkolnym. Dlatego rodzice nie dostrzegają często, czy i w jakim stopniu staje się ona ekscesywna, zwłaszcza jeżeli nadpobudliwość przejawia się głównie w sferze motorycznej i nie przyjmuje postaci ruchów przymusowych lub mimowolnych wyładowań ruchowych, zwanych tikami. W większym stopniu niż wzmożona ekspansja i niepokój ruchowy skłaniają rodziców do refleksji przejawy nadpobudliwości w sferze emocjonalnej: łatwe wpadanie w gniew, skłonność do kłótni i bójek podczas zabaw z rówieśnikami, zakłócenia snu czy też nadwrażliwość uczuciowa, polegająca na tym, że dziecko łatwo ulega wzruszeniu, jest płaczliwe, Warto wspomnieć o innym jeszcze rozróżnieniu, w którym za podstawę przyjmuje się istnienie lub brak zaburzeń osobowości. Dzieci nerwowe w tym ujęciu nie przejawiają zaburzeń osobowzści, u dzieci zaś neurotycznych zaburzenia te przybierają postać: 1)steniczną(agresywność, nadruchliwość, impulsywność), 2)asteniczną(lękliwość, bojaźliwość, zahamowanie), 3)pośrednią, steniczne-asteniczną(por. : Spłonek, l 965 b). lękliwe itp. W takich sytuacjach, , zwłaszcza gdy przejawy nadpobudliwości wzmagają się mimo stosowania środków wychowawczych, rodzice udają się z dzieckiem do lekarza lub do poradni psychologicznej, co pozwala na dostatecznie wczesne przeciwdziałanie zaburzeniom nerwicowym. Trudności wychowawcze z dziećmi nadpobudliwymi psychoruchowojeżeli nie były one poddane wcześniej psychoterapii-ujawniają się wyraźnie w szkole, zarówno w kontaktach z nauczycielem, jak i z rówieśnikami. O dezorganizującym wpływie hiperaktywności na pracę szkolną dziecka i proces jego kształcenia była już mowa w rozdziale 22 pierwszej części podręcznika. Jest zrozumiałe, że również wychowanie takich dzieci nasuwa wiele problemów. Nieumiejętność koncentracji uwagi sprawia, że trzeba tym dzieciom wciąż przypominać o ich obowiązkach i podjętych wobec zespołu zobowiązaniach a także kontrolować w domu i w szkole, czy wykonały zadania i polecenia. Chaotyczność działania, połączona często z impulsywnością i szybkim wpadaniem w złość, zraża do dziecka nadpobudliwego jego kolegów i izoluje je z grupy. Nauczyciel może temu przeciwdziałać, włączając takie dziecko do zespołu dzieci spokojnych i zrównoważonych: metoda eliminowania ze wspólnych działań pogłębiłaby tylko jego nieprzystosowanie. Działalność dziecka nadpobudliwego psychoruchowo staje się zdezorganizowana przede wszystkim w sytuacjach trudnych, gdyż wzmagają one stan pobudzenia, lęk przed niepowodzeniem i powodują jeszcze większe zachwianie i tak słabej równowagi emocjonalnej. Byłoby niewłaściwe całkowite chronienie dziecka przed takimi sytuacjami, należy mu jednak pomóc w pokonaniu trudności i stopniować je tak, aby miało szansę doprowadzenia działania do pozytywnego wyniku. Jak stwierdziła Hanna Nartowska, , czasami trzeba nawet fragment jakiejś pracy wykonać za dziecko, aby mogło w spokoju pracę kontynuować. Ta pomoc w przekroczeniu progu trudności przyniesie mniej szkody niż stan pobudzenia emocjonalnego wywołany przez niepowodzenie i wszystkie jego konsekwencje"(1972, s.l 62). Podsumowując-hamowanie aktywności dzieci nadpobudliwych nie przyczynia się do usunięcia trudności wychowawczych, jakie one sprawiają. Napominanie tych dzieci, aby były spokojne, nie biegały, nie kręciły się w ławce i nie przeszkadzały na lekcji, może przynieść tylko chwilowy, doraźny skutek. Dzieciom nadpobudliwym trzeba natomiast zapewnić odpowiednie warunki działania, które rozładowałyby ich napięcie, kierować ich energię na czynności społecznie użyteczne i jednocześnie przynoszące im satysfakcję. Niezależnie od tego trzeba chronić te dzieci przed nadmiarem bodźców o działaniu podniecającym i stwarzać sytuacje do treningu samokontroli i opanowania. Zahamowanie psychoruchowe. Dzieci zahamowane psychoruchowo stanowią przeciwieństwo poprzednio omówionej grupy. Są spokojne i powolne, ich ekspansja ruchowa jest słaba, podobnie jak ruchy ekspresyjne-mimika i pantomimika. Zahamowanie w sferze poznawczej przejawia się zwolnionym przebiegiem procesów myślenia mimo dobrego poziomu umysłowego: dzieci te wolno, lecz poprawnie kojarzą rozumują, rozwiązują zadania: w sytuacjach napięcia emocjonalnego, np.przy wywołaniu do odpowiedzi, peszą się i długo zastanawiają. Dzieci zahamowane. 255. 256. psychoruchowo nie sprawiają wprawdzie bezpośrednich trudności wychowawczych nauczycielowi podczas lekcji, ale doświadczony wychowawca rychło dostrzeże w ich zachowaniu, zwłaszcza w kontaktach społecznych, wiele problemów. Maria Chłopkiewicz tak scharakteryzowała grupę dzieci w wieku szkolnym z objawami zahamowania psychoruchowego: . Badane dzieci cechował prawie zupełny brak spontanicznych działań skierowanych na nawiązywanie kontaktu z otoczeniem, 40%badanych, jak się okazało, nie podejmuje prób kontaktowania nawet wtedy, gdy jest to obiektywnie konieczne ze względu na inne ważne zadania. Zaledwie 6%dzieci, i to jedynie w niektórych sytuacjach, podejmuje kontakty społeczne z własnej woli. Wciągnięte w rozmowę dzieci te odwracają się bokiem, czasem nawet tyłem, unikając spojrzenia. Zdarza się, że reagują płaczem. Wiele z nich przez dłuższy czas nie odpowiada na pytania nawet gestem. Polowa badanych w tej sytuacji mówi prawie szeptem, bardzo niewyraźnie, pojedynczymi słowami. Są napięte, czerwienią się, pocą. Trudności kontaktowania sprawiają, że na terenie szkołgy dzieci te są mniej lub bardziej osamomizne(w połowie przypadków wręcz wyobcowane), mają opinię skrytych, pełnych rezerwy"(1971, s.l 96). Tendencja do reakcji hamowania na sytuacje, w których dzieci miały włączać się w interakcje społeczne, stanowiła wspólną cechę całej grupy dzieci z objawami zahamowania psychoruchowego. Charakteryzowały je ponadto rozmaite zaburzenia kształtujących się w tym wieku struktur osobowości, zwłaszcza sfery dążeń i sfery emocjonalna-poznawczej. Autorka wyróżniła następujące typy osobowości dzieci odznaczających się specyficznymi trudnościami przystosowawczymi: dzieci z nadmierną motywacją, napięte, o dużej potrzebie osiągnięć, szczególnie wrażliwe na uznanie lub dezaprobatę otoczenia, skłonne do perfekcjonizmu: dzieci podporządkowane, uległe, przejawiające potrzebę zależności, identyfikacji, podlegania autorytetom, skłonne do obniżonego nastroju i poczucia Willy, dzieci z obniżonym poziomem samooceny, zrezygnowane, uważające się za gorsze od innych: w obawie przed dezaprobatą i naganą chcą pozyskać pomoc i sympatię otoczenia: dzieci nadwrażliwe, asteniczne, przejawiające silną potrzebę bezpieczeństwa i spokoju, skłonne do wycofywania się, izolacji od hałaśliwej grupy rówieśników. Jak widzimy, istnieje wiele typologicznych wariantów dzieci zahamowanych psychoruchowo. Dzieci te są spostrzegane przez nauczycieli przeważnie jako jednostki nieśmiałe i lękliwe, które trzeba zachęcać do działania, wyrażać często aprobatę dla ich poczynań, włączać w życie grup uczniowskich. Jest to w zasadzie słuszny kierunek wychowawczy, nie można jednak przyśpieszać procesu socjalizacji dziecka, na silę"i, za wszelką cenę". Pierwszym etapem oddziaływania terapeutycznego powinno być podwyższenie samooceny dziecka, ukazanie mu, że jego osiągnięcia mogą zyskać aprobatę nie tylko osób dorzsłych, ale i rówieśników: osłabi to tendencję. dziecka do wycofywania się z sytuacji, w których może być narażone na krytykę czy drwiny, jakkolwiek nie od razu usunie lęk przed zetknięciem się z grupą. Z chwilą, gdy dziecko zahamowane psychoruchowo pozyska sobie jednego czy kilku życzliwych mu kolegów i zaprzyjaźni się z nimi, wyłoni się możliwość stopniowego włączania go przez nauczyciela i zespół do realizacji zadań o szerszym zasięgu społecznym: dziecko będzie wówczas przekonane, że w razie potrzeby przyjaciel udzieli mu pomocy i wsparcia. Czynniki nerwicorodne. Wyróżnione dwa typy zaburzeń nerwicowych nie wyczerpują, oczywiście, całokształtu zagadnień nerwic dziecięcych i różnorodnych zachowań neurotycznych w okresie dzieciństwa i młodości. Niewystarczające też wydaje się wyjaśnienie istoty tych zachowań zakłóceniami dynamiki procesów nerwowych. W proces patologizacji rozwoju dziecka włączają się bardzo wcześnie czynniki zewnętrzne, środowiskowe i na nie należy zwrócić szczególną uwagę przy podejmowaniu środków wychowawczych, które mają pomóc dziecku w odzyskaniu równowagi psychicznej. Lęki szkolne. Zagadnienie czynników nerwicorodnych jest zresztą mJn, dlatego skomplikowane, że od początku nakładają się one na siebie, tworząc trudny do rozwikłania splot przyczyn i skutków. Zwrócimy uwagę tylko na jeden z tych czynników, który w procesie wychowania w szkole ma szczególne znaczenie. Są to wymagania stawiane uczniom, związane zarówno z nauczającą, jak i z wychowującą funkcją szkoły. Zdaniem Ireny Obuchowskiej(1976)wymagania te mogą przyczynić się do powstania lub pogłębienia u dziecka zaburzeń nerwicowych wówczas, gdy są: wzajemnie sprzeczne, wciąż zmienne, zbyt niskie(łatwa ich realizacja nie przynosi jednostce satysfakcji), zbyt ściśle powiązane ze specyficzną rolą dziecka(z groźbą odrzucenia, gdy wykroczy ono poza nią). Wymagania wobec ucznia w procesie wychowania w szkole dotyczą interakcji dzieci z nauczycielem oraz wzajemnych interakcji uczniów. Sprzeczność reguł i przepisów dotyczących pełnienia ról, np.sprzeczność regulaminu obowiązującego w klasie szkolnej z normami grupy koleżeńskiej, powoduje sytuacje konfliktowe, trudne do rozwiązania zwłaszcza dla dzieci o słabym układzie nerwowym. Wydaje się, że demokratyczne kierowanie klasą przez nauczyciela i realizacja idei wychowania zespołowego mogą przeciwdziałać takim sytuacjom i usuwać poczucie zagrożenia poprzez stworzenie możliwości podejmowania wspólnych decyzji, poprzedzonych otwartą wymianą poglądów i opinii. Niedostosowanie społeczne. Przestępczość nieletnich. Pojęcie niedostosowania społecznego. Zaburzenia psychopatyczne i sojopatyczne(por rozdz, 28)przejawiają się najwyraźniej u tych dzieci, które określa się mianem społecznie niedostosowanych. Definicje tej grupy są zresztą bardzo nieprecyzyjne. Tak np.komisja powołana w latach sześćdziesiątych przez ministerstwo oświaty w 1. Obuchowska(1976)analizuje dynamikę zaburzeń nerwicowych m in.na podstawie obszernego materiału empirycznego uzyskanego w badaniach nad młodzieżą w okresie dorastania. 257. 258. Wielkiej Brytanii zaproponowała, aby za niedosrosowane społecznie(rzcial(ymalaqjwsred ciuła)uznać dziecko, którego nieprawidłowy rozwój odbija się niekorzystnie na nim samym i na jego rówieśnikach. Takie dziecko nie potrafi bez specjalnej pomocy poprawić swoich stosunków z rodzicami, nauczycielami i innymi osobami dorosłymi. Mimo że stwierdzenia te są dość ogólnikowe, zawierają one ważny składnik niedostosowania, a mianowicie jego psychologiczne i społeczne skutki: działanie w gruncie rzeczy na niekorzyść własną i na niekorzyść innych ludzi. Rodzaje, przejawy i fazy niedostosowania. Można wyróżnić dwa typy dzieci niedostosowanych społecznie: typ bierny zahamowany, oraz typ demonstracyjny, , bojowy". Objawy charakterystyczne dla pierwszej grupy dzieci to wycofywanie się, brak zaufania do ludzi, do nowych rzeczy i nowych sytuacji, niezależność i obojętność w kontaktach społecznych, postawy, przeciw ludziom". Dzieci te wydają się pozbawione poczucia powinności moralnych i poczucia winy. Nie mają skrupułów, gdy wyrządzają komuś krzywdę, nie krępują się zakazami i regułami zachowania dopuszczalnego w danej społeczności. Oszukują w zabawach i w grach, są sprytne i przebiegłe, tak że trudno je złapać na gorącym uczynku, np.na kradzieży: nie okazują żadnego żalu i wzruszenia, prawdopodobnie go nie przeżywają. Nie można im niczego zawierzyć-rzeczy ani sekretu-nie cieszą się więc zaufaniem i sympatią kolegów, a bliższe związki przyjacielskie jakie zawierają, są krótkotrwałe. Dzieci bierne, zahamowane zachowują się na pozór normalnie i nie zwracają na siebie specjalnej uwagi dorosłych. Natomiast dzieci o postawie demonstracyjnej i bojowej ujawniają otwarcie swoją agresję i wrogość, np.odmawiają współpracy i zachowują się biernie w sposób prowokacyjny, albo też stają się natarczywe i napastliwe: skarżą się, przechwalają bądź popisują przed klasą lub inną grupą. Dzieci niedostosowane społecznie cechują głębokie zaburzenia emocjonalne. Z trudem nawiązują jakiekolwiek kontakty uczuciowe z ludźmi, są niedojrzałe emocjonalnie, co przejawia się w dominowaniu efektów strachu i gniewu oraz elementarnych uczuć przyjemności i nieprzyjemności, związanych ze sferą popędową i najprostszymi potrzebami biologicznymi. Warstwa uczuć wyższych-społecznych, intelektualnych, moralnych i estetycznych nie jest u tych dzieci wykształcona, dlatego nie potrafią one okazywać serdeczności, życzliwości i sympatii ani najbliższym członkom rodziny, ani rówieśnikom: nie potrafią też przywiązać się do nikogo w głębszy i bardziej trwały sposób. Opisane tu zachowania są znamienne dla zaawansowanej fazy niedostosowaniaspołecznego, która graniczy lub w wielu przypadkach pokrywa się z pełną demoralizacją dziecka schodzącego na drogę przestępstwa. Nauczyciel może jednak zaobserwować w klasie także uczniów, którzy przejawiają jakąś jedną lub kilka cech niedostosowania społecznego. U chłopców, zwłaszcza w Dlatego termin, niedcstsowanie społeczne"wydaje się bardziej trafny i lepiej oddający istotę zachowania dziecka niż takie terminy jak: wykolejenie, zagrożenie lub zaniedbanie moralne: por: Konopnicki, 1968. początkowym stadium adolscencji, są to często zachowania agresywne skierowane przeciw rówieśnikom, mieniu społecznemu, a także przeciw nauczycielowi lub innym osobom dorosłym. Zachowania takie mogą występować jako konsekwencja doznanej frustracji lub wynikać z chęci dorównania kolegom imponującym siłą fizyczną, albo też z chęci naśladowania bohatera powieści czy filmu. Z kolei objawy pozornej oschłości emocjonalnej towarzyszą często nieśmiałości i lękliwości: dziecko sprawia wówczas wrażenie obojętnego uczuciowo i nie przejmującego się niczym, w rzeczywistości zaś głęboko przeżywa niepowodzenia i przykrości doznawane przez innych ludzi. Cechy grup subkulturowych. Dzieci niedostosowane społecznie sprawiają szczególnie poważne trudności wychowawcze w rodzinie i w szkole, ich relacje ze środowiskiem ulegają bowiem naruszeniu i deformacji. Dzieci te nie przestrzegają podstawowych norm i zasad postępowania obowiązujących w danej społeczności i kulturze. Nie jest to przy tym wyrazem chwilowego buntu przeciw autorytetowi osoby narzucającej dziecku zbyt duże wymagania, lecz stanowi uogólnioną postawę, którą cechuje negacja autorytetów i społecznie aprobowanych wartości. Na ich miejsce pojawiają się niekiedy autorytety fałszywe: przywódców band których swoistą subkultura opiera się na zasadzie solidarności wewnątrzgrupoweji agresji skierowanej przeciw członkom innych grup społecznych. Czyny agresywne nie są przy tym bezpośrednią reakcją na atak lub przeszkodę, lecz podejmuje się je jakby, dla zasady"i dla przyjemności, jaką przynosi wyładowanie napięcia. Czynności młodocianych chuliganów czy przestępców są bardzo często nieadekwatne do sytuaji, nieproporcjonalnie silne i gwałtowne w stosunku do wywołującego je bodźca, a także do przedmiotu działania(np.atakowanie słabszych, znęcanie się nad kimś, z czyjej strony nie zagraża żadne niebezpieczeństwo, niszczenie przedmiotów będących własnością społeczną, organizowanie skomplikowanego napadu na kiosk po to tylko, by zabrać z niego kilka butelek piwa, itp). Proces wykolejania się. Oczywiście, nie wszystkie dzieci niedostosowane społecznie popełniają czyny kwalifikowane przez prawo jako przestępcze. Z kolei grupa nieletnich popełniających takie czyny może obejmować dzieci, które znalazły się przypadkowo w grupie przestępczej i nie przejawiały poprzednio w swoim zachowaniu żadnych odchyleń od normy, jak również dzieci upośledzone umysłowo, które wkroczyły na drogę przestępstwa wskutek swej łatwowierności i sugestywności, wreszcie także niektóre dzieci nerwicowe z zaburzeniami osobowości. Istnieje zresztą wiele kontrowersji odnoszących się do zakresu pojęcia przestępczości nieletnich oraz jego treści. W ujęciu szerokim zalicza się tu wszelkie dewiacje w zachowaniu się dzieci i młodzieży, które można kwalifikować jako niedostosowanie społeczne, np.wagary, ucieczki z domu, palenie tytoniu, w szkole, zawarcie małżeństwa przez młodocianych bez zgody Literatura na temat agresji u dzieci i młodzieży, jej genezy i mechanizmów jest bardzo obfita. Z opracowań dostępnych w języku polskim wymienimy prace: 2. Skórny Psyche/ogicmaanaliza agresywnego*achzwunia je, l 9 b 8: A. Frączek(red. )Z zugudnień psycholzgii agresji 1975: A. Bandura, 8. 11.Walters Agreąya w zzzwe awammia 1968. 259. 260. rodziców itp.: w ujęciu wąskim nazywa się nieletnim przestępcą tylko jednostkę do określonego ustawowo wieku(rozmaitego w różnych krajach)-która została skazana wyrokiem sądowym za popełniony i wykryty czyn, inkryminowany nzrmami prawa karnego materialnego. Wydaje się, że pewną próbą wyjścia z tej sytuacji jest rozróżnienie faz: przedprzestępczej i przestępczej. W tym znaczeniu dzieci niedostosowane społecznie znajdowałyby się w fazie pierwszej, ich zachowanie się odbiega bowiem od norm zwyczajowych, a w pewnym sensie i prawnych, jakkolwiek nie narusza przepisów kodeksu karnego. W procesie wykolejania się młodzieży uwzględnia się rolę rozmaitych czynników i złożonych ich układów. Wskazuje się np.na łańcuch przyczyn i skutków, wiążący takie zjawiska jak niepowodzenia szkolne dziecka, wagary i ucieczki z domu, popełnienie czynu naruszającego normy prawne. Podkreśla się też, że rozmaite zaburzenia w zachowaniu się dzieci, które potem weszły na drogę przestępstwa, występowały bardzo wcześnie, a dzieci te sprawiały trudności wychowawcze już w pierwszych latach życia. Porównanie sytuacji rodzinnej dzieci przejawiających zaburzenia z sytuacją ich rodzeństwa wykazało, że właśnie te trudności były powodem zmiany w stosunku do nich rodziców i przyczyną stosowania coraz to surowszych metod wychowania, co doprowadzało do powstania u nich poczucia mniejszej wartości, do osamotnienia oraz niezaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa i uznania(Konopnicki 1964: Wójcik, 1965: Żabczyńska, l 983). Czynniki kryminogenne. W poszukiwaniu rozmaitych czynników kryminogennych przeprowadzono wiele badań, w których porównywano rozmaite zmienne psychologiczne, biologiczne i środowiskowe, w tym także różne składniki środowiska wychowawczego w grupach nieletnich przestępców i w konkretnych grupach dzieci i młodzieży w różnym wieku. Do klasycznych należą badania E, i S. Gluecków(l 95 O), którzy stwierdzili, że 60%nieletnich przestępców pochodziło z rodzin rozbitych wskutek śmierci jednego z rodziców lub porzucenia domu rodzinnego przez ojca bądź matkę(38%dzieci z takich warunków w grupie kontrolnej). Jednakże nawet w rodzinach formalnie zintegrowanych, w jakich wychowywali się badani z grupy podstawowej, zdarzały się częste konflikty i niewłaściwa atmosfera uczuciowa. Znaczenie środowiska rodzinnego w genezie przestępczości uwydatnili również A. Bandura i 8. 8. Wahers(l 96 b), upatrując główną przyczynę aspołecznego zachowania się młodocianych chłopców w systemie wychowania w rodzinie. Badani przez nich chłopcy reagowali agresją na frustruję, jakiej doznali wskutek niezaspokojenia potrzeby zależności od ojców, odnosili się więc do nich krytycznie i z żalem, a ta postawa została zgeneralizowana na stosunek do dorosłych reprezentujących autorytet, jak również na rówieśników. Z badań M. Spiznek(1965 a)wynika, że w grupie 500 nieletnich przestępców 47%wagarowało, a 48%uciekało z domu, co stanowiło ogromną liczbę tych ekscesów w porównaniu z grupą kontrolną dzieci szkolnych, w której re zachowania występowały sporadycznie(wagary u B%, ucieczki u Z, 59 idzieci). Mimo licznych badań i opracowań geneza i etiologia przestępczości nieletnich nasuwają wciąż wiele otwartych problemów. Trzeba przede wszystkim odróżnić podłoże biologiczne i środowiskowe zmian w strukturze psychicznej dzieci i młodzieży, które powodują powstawanie wadliwych postaw społecznych, od czynników warunkujących popełnienie czynu przestępczego, jak wreszcie od motywów skłaniających bezpośrednio do przestępstwa. Problem odpowiedzialności rodziny, szkoły oraz innych instytucji społecznych i wychowawczych za proces wykolejania się i demoralizacji dziecka wymaga ustalenia, w jakich sytuacjach takie zjawiska, jak rozbicie rodziny, brak odpowiedniej opieki nad dzieckiem i niewłaściwy system wychowania, przyczyniają się do tak głębokiej deprawacji dziecka czy młodocianego, że trzeba ich izolować od społeczeństwa. Czynniki powodujące drastyczne naruszanie norm współżycia społecznego występują łącznie i dlatego niezwykle trudno jest ustalić, w jakich warunkach i okolicznościach dziecko wkracza na drogę przestępstwa. Resocjalizacja. Nie mniej skomplikowane są problemy resocjalizacji nieletnich, przez którą można rozumieć ogół sytuacji i oddziaływań wychowawczych zmierzających do ułatwienia przystosowania się do życia w społeczeństwie jednostce która naruszyła społeczne normy i zasady postępowania. Stosując nowoczesne metody resocjalizacyjne zrywa się z tradycją systemów dyscyplinarno-izolacyjnych, nawiązujących do reżimu więziennego. Wprowadza się natomiast na szeroką skalę opiekę otwartą(kuratelę)i półzamkniętą oraz zakłady wychowawcze, w których kara jest jedynie elementem-i to wcale nie najważniejszym-w systemie różnorodnych zabiegów resocjalizacyjnych. Coraz bardziej popularna, mimo że daleka jeszcze do pełnego wprowadzenia w życie, staje się idea integracji działalności wszystkich instytucji prowadzących resocjalizację młodocianych, w połączeniu z realizacją zadań prewencyjnych, zapobiegawczych. Podsumowanie. Pojęcia trudności wychowawczych, nieprzystosowania i niedostosowaniado środowiska społecznego oraz zaburzeń w zachowaniu były często używane zamiennie, a ich nieprecyzyjność poddawano krytyce. Staraliśmy się ukazać to, co te pojęcia łączy, a także to, co je dzieli. W każdym przypadku punktem odniesienia byłby stan pełnego zdrowia psychicznego, który też niełatwo jest Z licznych opracowań w literaturze polskiej wymienimy tu następujące prace z okresu powojennego: S. Batawia Przeor społecznego wwoljama się(.. )1958: M. Namowicz Badania nud formami wykolejunia xię i przertępczuści nieletnich 1966 oraz Losy życiowe nieletnich przextępców\966: CtCzwpów Młodzież u prze*r*pnwo 1962: S.leólewski Nieletni w zakładach poprawczych l 962. : K. Pospiszy\Psychologiczna analiza wadliwych postaw społecznych młodzieży 1973: L. Mościcka Przestępczość nieletnich 1970: M. Przełącznikowa, M. Susułowska Z zugudnieńgenezy i xkutków psychospołecznych prestępczuści nieletnich\968: A. Firkowska-MmkiewicaCzynniki biopsychiczne d przestępczmć nieletnich 1972: E, **czyńka Prze*r*pczofć dzieci 1983. 261. 262. określić ze względu na płynne granice między normą a patologią. Trzeba też zawsze mieć na uwadze przeżycia dziecka, jego potrzeby i jego dobro. Zaburzenia w rozwoju mogą przybierać najrozmaitsze formy, jedną z nich jest oligofrenia, czyli globalne i względnie trwałe opóźnienie umysłowego rozwoju dziecka. Zależnie od stopnia tego opóźnienia inne są możliwości dzieci, inne również powinny być oczekiwania rodziców i wychowawców oraz sposób roztaczania opieki nad dzieckiem, szanse jego kształcenia i metody wychowania. Pomocy psychologa wymagają nie tylko globalne, lecz także parcjalne deficyty rozwojowe. Ważne jest, aby je dostatecznie wcześnie wykryć i prowadzić w rodzinie oraz instytucjach(przedszkolu i szkole)reedukację tych dzieci. Odrębne problemy opiekuńcze i wychowawcze nasuwają deficyty sensoryczne i motoryczne. Dzieciom i dorosłym niepełnosprawnym wskutek kalectwa albo częściowego czy całkowitego uszkodzenia wzroku lub słuchu trzeba pomóc w odzyskaniu równowagi psychicznej i adaptacji do inwalidztwa, tak aby mogli stać się pełnoprawnymi członkami swej społeczności. Oddziaływania rewalidacyjne mają właśnie na celu ukształtowanie rozmaitych mechanizmów kompensacyjnych zmniejszających dolegliwości fizyczne i psychiczne. Możliwości reedukacji dzieci nerwowych-nadpobudliwych lub zahamowanych-są również znaczne. Z poradnią psychologiczną muszą jednak współdziałać rodzice i nuczyciele, po odpowiednim przygotowaniu, podobnie. Trudne zadania mają wychowawcy prowadzący pracę w zakresie resocjalizacji dzieci i młodzieży wykolejonych. Jeżeli procesu demoralizacji nie udało się zahamować w jego wcześniejszej fazie, to jednostki wchodzące w konflikt z prawem-a czasem są to całe grupy subkuhurowe-niełatwo nauczyć żyć inaczej, choć nie jest w zadanie niewykonalne. Pytania sprawdzające. 1. Jakie czynniki komplikują ustalenie treści i zakresu pojęcia trudności wychowawczych? Porównaj pojęcia: trudności wychowawcze, zaburzenia w zachowaniu, nieprzystosowanie. Jakie są wspólne, a jakie różniące się cechy tych pojęć? 2. Przedstaw swoisre trudności wychowawcze, ktćre łączą się z globalnym opóźnieniem rozwoju dziecka. 3. Jakie trudności wychowawcze mogą sprawiać dzieci o przyspieszonym tempie rozwoju i w jaki sposób można tym trudnościom zapobiegać lub je usuwać? 4. Jakie zależności wykryto między rozwojem nierównomiernym a zaburzeniami w zachowaniu się małego dziecka? Czy i w jakim stopniu można korygować takie zachowania i jakie ma to konsekwencje dla dalszego psychomotorycznego rozwoju dziecka? 5. Scharakteryzuj nieprawidłowe postawy rodziców wobec niepowodzeń dziecka w nauce spowodowanych parcjalnymi deficytami rozwojowymi. 6. Jakie są przejawy trudności wychowawczych w przypadku dzieci nadpobudliwych psychoruchowo? 7. Jakie typy osobowości można wyróżnić w grupie dzieci zahamowanych psychoruchowo*W jaki sposób należałoby zróżnicować metody wychowania tych dzieci? 8. Opisz przejawy zaburzeń w sferze emocjonalnej i społecznej u dzieci psychopatycznych. Jakie są poglądy na temat źródeł niedostosowania społecznego tych dzieci? Uzasadnij własne stanowisko w tej sprawie. 9. Jakie są etapy procesu wykolejania się młodzieży? 10.Dokonaj analizy pojęcia, przestępczość nieletnich". Dlaczego termin ten poddano krytyce? Zadania. 1. Zbierz informacje od nauczycieli lub rodziców na temat tego, jakie dzieci sprawiają ich zdaniem-trudności wychowawcze. Dokonaj analizy tego materiału i wyprowadź z niego wnioski dla psychologii wychowania. 2. Zaobserwuj na lekcji i podczas przerwy zachowanie się ucznia nadpobudliwego psyche ruchowo. Jakie sposoby oddziaływania wychowawczego w domu i w szkole proponujesz zastosować, aby zmniejszyć nadpobudliwość dziecka? 3. Na podstawie lektury uzupełniającej dokonaj analizy czynników nerwicorodnych tkwiących w środowisku rodzinnym i szkolnym dorastającej młodzieży, wychowywanej w dużym mieście. 4. Zapoznaj się z literaturą uzupełniającą dotyczącą zachowań agresywnych dzieci i młodzieży. Czy wszystkie te zachowania świadczą o niedostosowaniu społecznym? Które z nich są dla wychzwawcy szczególnie niepokojące? 5. Przestudiuj wybrane badania empiryczne na temat przestępczości nieletnich. Spróbuj określić stanowisko ich autora w sprawie czynników kryminogennych. Przedyskutuj z kimś własny pogląd w tej sprawie. 6. Zapoznaj się z formami resocjalizacji młodzieży niedostosowanej społecznie w Twojej miejscowości. Porównaj te formy z wybranym modelem reedukacji proponowanym przez specjalistów. gyó. BIBLIOGRAFIA. Adamski P. Modele małżeństwa i rodziny a kultura msowa. Warszawa 1970, PWN. Adamski F(red)WycWowame w rodzime. Wyd. 3.Kraków 1991. Adamski W. Młodzież i pzłeczedsrwc. Warszawa 1976. Wiedza Powszechna. Adler A. Znqyzmoić człowiew. Łódź 1948, Jemiołowicz i Ewert. Aebw 3. Dydaktyka psychologiczna. Zastosowanie teorii Piageta lu dydaktyki. Tum. Cz. Kupisiewicz. Warszawa 1959, PWN, wyd, 2 l 9 b 2. Ainsworth MJXS. , Beli SJI. , Stayton Dł. Mdhidaal dyjerewcer in wmge siwmiow beAniuwof one-year-olds. W: tLK. Scwacfer(eL)The origin of tuman wciął relations. London 1971. Acadernic Press. Amswonh NJ. , Beli Sil. , Swyton DJ. Infant-muther utuchment and socjał development. W: MJM. Richarls tel. )Oe iuegrmow qó a chili ima a, metal world. London 1974, Cambridge University Press. Ainsworth MJŁS. , Blehar ILC. , Waters P. , Wali S. Pwremw qf mwchwew, a yuycWzlogicd(rady qf rhe somge rwmzn. Hillsdale, NLJ. 1978, Erlbaum. Aleck A. W. Kierowanie uczeniem się: nowy ame@twórczego ncuczaniu. W: Ch E. Skinner(red)Psycńzlogia wycńowwwczw. Warszawa 1971, PWN. Allport G. W. Peromdió London'1955, Constable. Altszuler 1. Badania nad funkcją oceny szkolnej. Wrszaww 1960, PZWS. Awlersun tLH. Dominution and socjał integrution in the behwior of kindergarten chillren undrewcńers. , Genetic Psychology Monographs'1939, 21. Arorlreeó). Cunluct and cunsciunce: The socialization qf interntal controls over behuvior. New York 1968. Academic Press. Arska-Karyłowska 8. Kształtowanie zachowań prnpołecznych u dzieci za pomocą modelowaniu. Wrocław 1982. Ossolineum. Aubry J. La córeńce Je, reju mateme(s. Paris 1955. Centrę International de I'Enfance. Boska Z.. Z badań psychologii ekologicznej w Stanach Zjednoczonych. , Jsychołogia Wychowawcza"1961, 4. Bales 8. 8.Mreractcnal zrucess ana(ysis. New York 1950, Addison Wesley. Bwes KJ. A rheorerical framework for interuction prucesses analyses. W: D. Cwtwrigac 7. 8.Zander(eds)Group dynamicw. Evansron 1953, Petersen. Baley S. Prycżclogiw wycAwuwczw w zarysie. Warszawa l 93 b: wyd. 3 Warszawa 1958, PWN. Bley S. Wprowadzenie do psychologii społecznej. Warszawa 1959, PWN. Baltes P 3. Theoretical propositions of lite-apan developmentul psychology: On the dynumicsberweew gmwot md decline. , Deyelopmental Psychology"1987, 7. Baltes PB. , Reese łLW. , Lipsitt la 8. Mf-pan deuelopmeata(psychology. , Annual Reyiew of Psychology"1980, 31. Banwra A. Influencę of models'rem(orcement cwuiuenciea of the ucquisition of imitutwe 204 repwuzs. , Journal of Personaliiy and Socjał Psychology"1965, t. ii. IMĆ. Gumperz, IŁH. Hymes(eds)Direcziwu iw rciolmgwsricw. New York 1972. Half and Winston. Zarys ysycwlogii mwczama żęzvbżw wcycłr. Tłum. L. Mirecki. Warszawa 1969, . Zagadnienie chorały szpitalnej w klinice małego dziecka. , Szpitalnictwo Polskie'. Bandura A. , Walters 831. Agresja w okresie doeutaaia. Wpływ prał(w wychowuwczycB i stosanktiw rodzinnych. Tłum. Cz. Czapów. Warszawa 1968, PWN. Bandura L. Trudności w procesie uczeniu się. Warszawa 1968, PZWS. Bandura G. O procesie uczenia się. Warszawa 19/2, PZWS. Bandura L. Vczmuwie zdolni i@erowame icA Aszw(leniem. Warszawa 19/4. Nasza Księgarnia. Barańska-Dębieć K. Psycńologiczne awanmśuwamu procy wychowawczej nauczyciela. Nie opublikowana praca doktorska pod kierunkiem M. Przełącznikowej. Krakżw 1974, UJ. Brker KG. Ecological psychology: cuneepts und merhods jar studyjny the emironwem of Aumon łeÓwzc Stan(ord, Calif. 1968, Stanfurd University Press. Barser KJJ. , Wrigh 83. Midwesr und irs children. The psychulogicul ecology of on Annericuntzww. Evanston 1954. W-arncs D. Wwozicie/i uczmzwie. Od pomzwmewumz we dz śzru(cewie. Tłum. J. Radzicki. Warszawa 1988. WSiPBarzach D. , Bierzińska J. , Lanota A. Pomagamy w wywrze zawżdy. Warszawa 1968. Nasza Księgarnia. Bwaww S. Proces społecznego wykolejuniu się nieletnich przestępców. Warszawa 1956, PWN. Bcwers BW. , VoeWer bLb. Family models: Comparing und contrusting rhe Olson CircumplexModel with łba bewers Systenns Model. , Jam. Process"1963, 22. Beóoian VJ. Mentol health unalyxis of aocially over-uccepred, secially under-uccepred, meruqgewid andemge papils w ilie wwh wadę. , Journal of Educational Psychology"1953, 44. Beheyót L. Emironmemal lunguage, langudge spoken to children, baby talk. Kełeiw wy@osznyna III Międzynarodowym Sympozjum Mowy Dziecka. Londyn 1975(materiały). Beiezowski E. Marzmy dydaktyczne. Warszawa l 96 b, PZWS. Bernstem 8, lntroduction to, Codes and Control". Theorerical studies towards u sociology of lmgadge. Vel. 1.London 1971. Bernsaen 1. A sociolinguutic upprouch to wcializution: with same reference to educability. W: JJ. RinehartBielajew BPZWS. Bielicka 1. 1961, 3 Bielicka I. , Olechnowicz M. Rehabilitacja rodzinna jaku warunek trwałego wyleczeniu zuburzetimycWo-somatycznych małego dziecin. , Psychologia Wychowawcza"1962, 4. Bielicka I. , Olechnowicz M. O cArzóie sierocą mmeęu dziecin. W: 1. Wołoszynowa(red)Materiały do nauczania psychologii. Serw TV, t. 2.Wrszawa 1966, PWN. Bielicka I. , Olechnowicz M. , Ręczajski 8. Rewalidacja prycńiczna dziecin wwuszczonegz. Szkoła Specjalna"1961, 2, 3. Bilikiewicz T. Psycńiztria ilmiczna. Warszawa 1969, PZWL. BMczycKa J. Nauczyciele akademiccy i studenci w płuszczyżnie interpersonalnej. Katowice 39 bT. Prace Nauk. Uniwersytetu Śląskiego. Bloem 8, 5.i in. Tqxunomy of educationul objectwes. The classijication of educmional gouls. Handbook I Czmime dommn. New York 1956. Blurlon Jones NJi, ćWwogy awd car(y rozializetion. W: MJM. Richards(cd. )7 Ae inregnmonqf a cAild ima w focial uzna. London 1974, Cambridge University Press. Blurtun Jones 1(33, (cd. )EAo(zgical midies qf cn/d leAwoac London 1972, Cambridge University Press. Bogw A, liceum ogulnukazrułcuce w Polsce. Funkcje, efektywność, kierunki przemian. Warszawa 1992. WSiP. Bogdanowicz J. Wlaściwzści mzwqyowe wiew dziecizcego. Warszawa 1966, PZWL. Boglmowicz N. Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. Warszwwa 1985, WSM: , wyd, 2 popraw. 1991. Bogąawteńssi TXS. Nauczunie spoaobów pracy umysłowej jako metoda rozwijania myłleniu wczwiżw i a@ywizayi aczemw we. , Psychologia Wychowawcza"1962, 2. 265. Bogojawleński IŁN. , Mienczyńska No. PsycA(agia jwzwwqyamz wiedzy w szkole. Tłum. 1. Pleszner i J. Fleszner. Warszawa 1966. Nasza Księgarnia. Bobman M. Adopted children und their jumilies. Stockbo\m 100. Bohucki J. Orzbowzść nauczyciela w wwiadomzici m(odzieży Katowice 1965, Śląsk. Bolechowska M. Krzta(cewie wczwiżw@zdo(@zqycń w Związku Radzieciiw. , Chowanna"1967, 1. Borzym 1. Jednostka uzdolniona. Problemy rozwoju i wychowania. Psychologia Wychowawcza"1974, 5. Bnzym 1. Uczniowie zdolni. Psychologiczne i społeczne determinanty osiugnięć szkolnych. Warszawa 1979. PWN. Botkin J. W. , Elmandjra M. , Malitza M.bczyż wiz Weź gmwiz. Tłum. M. Kukliński. Warszawa 1982, PWN. Bowlby J. Mwermd cwre wnd memu(lewar. , WHO Technical Monograph Series". Genewa 1951, 2. Bowlby 1. Mother chili sepuurution, mentol heulth ani in(ant development. London\955. Bowlby 1. Dbruztion qE attecticndl wnds dud itr yłect w le*auior. , Cwnala's Meutal Health 1909, suppl. 39 BowlbyJ. Atwchmem and ław. London 1973, Hoggarth Press. Muyes bLC. , Wóser LJ. Onplicutions of culturul diversity jar the universulity cluims of Wwdberg, r tewy zł morul rzwrzniwg. , Human Development"1988, 31. Bożowicz LJ. Liczna'i żcyo/wmirwwmjye w diersom wzzrwsic. Moskwa 1968, PruswieSZCZCOljC. Bowicr. La, lalunia nad osobowością uczniu u problemy wyahowaniu. W. L. Wuwszynowa(red. )Mz(eria()@nauczania pryctowgii. Seria 11, t. 5.Warszawa 19/0, PWN. Bużuwicz LJ. , Błagonadieżina L. W.(red. )Z: wczeniye motiwacw pzwiediemya dieacy i powrotów Moskwa 1972, Piedagugika. Brachacka M. Metody zupumiętwunia teGmw. , Przegląd Psychologiczny"1960, 4. Brmóis W. Meawre of the mothur 3 orien(wian wwurds communicution and ontrul. 1912. Materiał powielony. Brejnak W.(red. )Poradnictwo wyctziuwwczw-zawodowe. Warszawa l 9 bO, WSiPBronfenbrenner U. Czwmili ąpoćeczwe w rwzwqyw zawóowwfci. Psychologia Wychowawcza'1970, 1, 2. Browewmewnet V. A theoretical perspective jar reseurch on kumań duvelupment. W: AJ Dreitzel(ed)CAildAood awd swoja(izwion. New York 1973, Macmillan. Brunfenbrenner U. Ezwgia rzzwyu cz(zwie*u, histeria i zerrzzhwy. Psychologia Wychowawcza"1976. 3. Browenbrerner U. The ecology of humun development. Experiments by naturę md desing. Cambridge, Massachusetts ani London 1979, Harvard University Press. Bronfenbrenncr U. Dwa ńiwy wicWcwmiw bił i ZSRR. Tłum. J. Banasiak. Warszawa l 98 b, PWN. Bromenbrermer U. , Crouter A, 'fhe uvolution of emironnnentul models in devulopmental research. W: P. Nussen*eL)Honlbook of chili psychology 4. Vo\. )History, theory ani methods. W. Kessen(vul, ed). New York 1983, Wiley. Bruner 3. 3.Przccv orzw(cewie. Tłum. J. Radzicki. Warszawa 1964, PWN. Brunet 1. 3.O pozwwwiwiw, o'zice wa(ewq rpę. Tłum. E. Krasińska. Warszawa 1971, PIW. Bruner 1. 5.W pozukiwuniu teorii nauczaniu. Tłum. E. Krasińska. Warszawa 1974, PIW. Brunet 1. 5.Poza dostarczone informacje. Studiu z psychologii poznawaniu. Warszawa\9 T 8 PWN. BtzeMsKw A. , Burwwy M. Psychologiczne problemy edukacji przedszkolnej. Pcznd 1983 Wydawn. Nauk. Uniw, im. A. Mickiewicza: wyd. 21992. Buóqczw M. Edukacyjne implikacje systemowej koncepcji potrzeb człowieka Tomaszu Kocuwoliego. W: 2. Kwieciński, 1. Witkowski(red)Ku pedagogii pzgcwmczw. Toruń 1990. Uniwersytet Mikołaja Kopernika. Studia Kulturowe i Edukacyjne. Buóoboskw W. Z badali nad przyczynami zapominaniu. Hamowanie rz(reaktywne w zukresie'Zbb pamicci dynamicmcj. Wrszwwa 1963, PWN. Bwwboskw W. , Malarski Z.. Psychologia uczeniu się. Przegląd badań eksperymentalnych i teorii. Wyd. 3.Warszawa 1977, PWN. Bull NLJ. Muni żadęememyrzm cnldhoow rz wdzlercewce. London 19/0, Routledge and KeganPaul. Bllb\er C\. Dzr menschliche Lebenslau(ais pvgchologisches Problzm. Leqjzq 1933, Bnzel. Biihler Ob. Dziecięctwo i m(zdań. Tłum. W. Ptaszyńska. Warszawa 1933. Nasza Księgarnia. Cawell 1. 8.Perwnality: a syaematic, theoretical, mnd factual siady. New York 1950, McGrawHill. Catell 8. 8.Personaliry and momatou Structure und meuning. New York 1957, HarccurtBrace Joyanuyich. Cwmac 1. Odchylenia w stanic zdrowia uczniów a ich trudności w nauce szkolnej. W. M. Cwąecka, J. Serejski, 1, /dunkiewicz(red)Przyczwy meyzwzdzew 3 złlqyzA t.. Warszawa 1975, WS il. Chw(s 3 ewicz M. Klinicznu analizo zaburzeń rozwojowych u dzieci z niepowodzeniami szkolnymi. Psychologia Wychowawcza"1967, 3. Cwmsiewicz N. Zahamowunia ruchowe w świetle analizy kliniczna-ontogenetycznej. , Psyc\WgwWychowawcza"1971, 2. Cblopsewicz N. Zaburzeniu dynamiki pmceww nerwowych u dzieci zahamowanych w świetle analizy behawioralnej. W: M. Yoście\ssa wcL)Prymyny i putomećhuncmy zaburzeń rozwoju dzieci. Warszawa 1975 a Wydawn. UW. CNopłiewMz N. Zabwzenia zachowania dzieci zahamowanych jako wyraz, patologii osobowości. W: M. Kościelska(red)Przyczyny i patumechanizmy zwbwzed rozwoju dzieci. Warszawa 1975 b Wydawn. UW. 'hlopkiewicz M. Orz(owzfć dzieci i młodzieży-eozwgy i puwogia. Wyd. 2. Warszawa 1987, WS iPChmij L. Prądy i kierunki w pedugzuice XX wieku. Warszawa 1962, PZWS. Cnrwelewssw G. Wpływ rńżnych sposabńw przedrtawienia głńwnych punktów wykładu na przyswajanie żegz treści. Cz. Il. , Psychologia Wychowawcza"19/5, 4. Cwwelewssa E.. Zależność efektów uczenia się tekstu od jego struktury. Przegląd hulań. Psychologia Wychowawcza"1980, 3, 4. Chmielewska E. Zależność efektów uczenia się tekstu od żego struktury. Psychologia Wychowawcza"1983, 4, 5. Cmwelews'ka E. Zależność efekrńw uczenia się tekstu od sposobu uwypukleniu jego struktury. Psychologia Wychowawcza"1984, 1, 2. Chojecka M. , Sercjski J. , Zdunkiewicz L, (red)Prączmy mzpcwodzeti rzkwmch w, iwiedzbadań lekarzy, pedagogów i psychologów Materiały z VI Sympozjum Higieny i Medycyny Szkolnej. Warszawa 1975, WSiCChrzwowssa D. Dysharmonię w rozwoju psychoruchowym dzieci w okresie ponicmowlęcym u zaliczenia w ja zachowania re. Nie opublikowana praca doktorska, UW 1966. Chrzanowska D. Wczewz dzieciństwo. Dysharmonię w rozwoju prychoruchowym a zachowanie się dzieci w wieku, puniemowlęcym.. Warszawa 1974, NSW. I'hrząstowska 8. Szśolny przymus(eiturzwy-ograniczenia i szanse. W: M. Tyszkowa(red. )Sztuka i dorastanie dziecka. Warszawa-Poznań 198), PWN. Cichoń M. Akjologiu u pedagogika. , Ruch Pedagogiczny"1984, 3. Ciechanowicz A. Wwdnoci w nauce ozwania i pisania. , Psychologia Wychowawcza"1973, 2. Cieślak M. , Spcu K. , Szymusik A. , Wulter W. Pwycnwria w yrzcewe wmvw. Warszawa 1991, Wydawn. Prawnicze. Claparede S. Psychologia dziecka i pedugogikd ekrperymewdnw. Tłum. M. Górska. Warszawa-Łódź 1927. Nasza Księgarnia. Ciarkę AJI. , Ciarkę AJŁB, (yio(edzeme amysWwe. Tłum, zbiorowe pod red. 1.Walda. Wyd. 3 Warszawa 1921. F 69 YCoferCh N. , Appley MJi. Mwywayu. Tceia i wdania. Tłum. K. Rosner, P Graft', J. Radzicki. Warszawa l 97: , PWN. 267. 268. Commns SOL. , IGcmrds**. A generał model of sługę thezry ió), Applying the generał mzze wódz((7). W: MJ. Commons, lav. Richuls(red)Bejowa ywmm openmcm-dueudolescent und cognitive developmenr. New York 1984, Prweger. Constutions sur Veaperience de lu television chez les enfunts et les jeunes. Rupports łEznąuetesrealireew dam 3 paw. Miinich 1969, lnternationales Zenrralinstitut fur dąs Jugend undBildungsfern sehen. Cook La. , Cook 1. 1.Ą *cciwogicu(qyywwcń w edvczww. New York-Toronto-London 1960. Cowsm JJż.. OeL)Progrummed leoniny dni computer-bused instructiont. Proceedings of theCoqferunce on Application of Digital Computers to Automated lnstructiont. New Ynk-Lowlow 1961, J. Wiley and Suns. Cruik 1. 1.51.Łeue(s qf procesyjne, ww oucrwieiu und c/winę comwemw. W: L. S. Cerinak, 1. 1. 14.Craik(red. )Łeueb qf yrocewMę iw'uwww memzry. Hillslale. New Jersey 1979. Orfik P.LM. , Lockhut 8. 5.Leveb qE ywocewwg: w Owmewor yw menory rewunt. Journal of Verbal Learning ani Verbal Behavior"1972, Il. Orani D. Mwzwp i ywozwwowume(wloucave. Tłum. M. Suyjecki. Warszawa 1969, PWN. Crowler Na, burinsic unJ extrinsic progrumming. W: 13. Coulson(reL)Prugrummed leurningdni computer-haseł instruction. Proceedingx of the Conference on Applieution of Digital Czmywwer o Awcmmed/nmwcaon, lNew York-Czndon 1961, J. Wiley and Sens, Inc. Crowder bLA. , Martin GJ'. Adremwnr in algzww. New York 1960, Appleton-Century-CruRs. Cummmgs IJJ. The incidence uf emotionul xymptom: in schooł children. , JmMsb Journal of Educational Psychology"1944, vol. XIV. Cuwwwrgs IJ. A jollow-up-study of emotional symptoms in school children. , JriĆsb Journa\of Educatiunal Psychulugy"1946, yul. XVI. CyDiK Y.. Kształtowanie pojzć matematycznych u dzieci w wieku wczesnuszkolnyin. , Ju 3 Pedagogiczny"1961, 3. I'zabański 8. Wrerważe retewcżi wiudomzici ziwwwA. , Studia Pedagogiczne'1965, 13. Czapów Cz. Młodzież w zrzcwęzwwz. Cz. I i 2. Warszawa 1962. Nasza Księgarnia. Gzapów Cz. Rodzina a wycowmiz. Warszawa 1968. Nasza Księgarnia. Czqpów Cz.@eL)Kształtowanie motywacji i powuw. Socjotechniczne problemy działalności jazowa-wycwwcwczgy. Warszawa 1976. Książka i Wiedza. Czarmewicz M. Aktywność społeczna dziecku IZ-l 4-letniego. Warszawa l 9 h 2, PZVS. 'zerwińska-Jasiewicz M. Pwycwwogiczne problemy wyboru zwwzda. Warszawa I 99 I, Wydawn. UW. Czuóowssą WJż. Ustojcziwost'licznosti kak problemu psichołogii wospitanija. , Woprusy pwchołogii"19/4, 2. I'zyżowska D. , Niemczyńska A. , Kmieć E. Farny rozumowania moralnego Polzkrw w, iwietedwycW z badwia metodą Lawrewce'a zabitego. Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej"11, 1993, 2. Dave ŁB. Lifelong education und school curriculum. Hmburg 1913. Dawid J. W. ZarżW wwywowy dziecin. Warszawa 1895. Druk. K. Kowalewskiego. Dąbrowski K. Nerwowowć dzieci i młodzieży. Wwszawu 1958, PZWS. Dąbrowski K.zwie zna-wyctzwmuczw mycAimrM dziecięca. Warszawa I 959, PZWS. Dąbrowski K. Czar wolny dzieci i w(odzieży. Warszawa 1966, PZWS. Debesse M. Łzy etqpew we*żdacumw. Paris 1960, Presses Universitaires de France. Dembowski J. PsycWwcgiw zwierzzr. Kraków 1946. Czytelnik. Denek K. Bumej i ce(e eduucżi wziwnej. , Problemy Rozwoju Edukacji"1991, 1. Dewey J. Jak my'limy. Tłum. 2.Basqenówna. Warszawa 1957. Książka i Wiedza: l 9 b 8, PWN. Biblioteka Klasykuw Psychologii. Dmochowska M. Droga d: weku do nauki pisuniu. Analiza procesu odwzorowywaniu grafie: nogo. Warszawa 1971, PZWS. Dobrołowicz W. Prwlemy wwwgi w pruty ycd(gogiczBły. Warszawa 1965, WSIE. Dobrowolski 8, bczeme się wącmwgwwe miśmwqpwerem. W: T. Tumaszewski(red)PsycWologiu ogólna. Warszawa 1992, PWN. si i a. Dobrowolski S. Srukmry amwow nuaczwieli. Warszawa 1959, PZWS. Dodziuk-Lityńska A. , Markowska D. PĆspńćczesna rodzina w Pzlsce. Warszawa 1975. Książka i Wiedza. Dollard J. , Miller NJ. Omóowzwć i psycoreeqma. Tłum, zbiorowe pod red. M. Malewskieji J. Radzickiego. Warszawa 1967, PWN. Doroszewska J. Pedagrzia wecywna. T. 1-11.Wrocław 1981, Ossolineum. Dudzińska 1. O współżyciu dzieci w grupie przedszkolnej. Warszawa 1970, PZWS. Dumssen A. Heimkinder und Pjlegekinder in ihrer Entwicklung. Góungen 1964. Dyrcr W. Zabawy tematyczne dzieci w dzmu i w przedszkolu. WrocMw-Wrszwwa-Yrkówidańsk 1971, Ossolineum. Dzierżmka-Wyszyńskw A. Kontakty nuędzydziecięce w grupach przedszkolnych. W. L. Wolo szynowa(red)Muenw(y do nauczaniu prycw/zeń. Seria U, t. 3.Warszawa 1969, PWN. Dzierżmsa-Ngsz, yńska A. Rozwój orientucji w otoczeniu u dzieci w wieku przedszkolnym. Zeszyty Naukowe UJ. Prace Psychologiczna-Pedagogiczne"Kraków 1972 a, z. I/. Dzemmka-Nyszyńssa A. Rocwój psychomotoryki małego dziecka. Nrszaww ćT 6, YZNS. Eówwls G. The compurutwe stuły uf rhe developmenu uf morul judgmenr and reasuning. W: K. Mmroe, 8. Whmng(eós)Hundbonk of cross-culturul humm dewlopment. New York l 9 bl, Garland. Egm G. , Coywn bLA. People in systems: A model for developmenr in the humun-seryjce pmyexrions wd edacmion. Monterey, California 1979, Bruoks/Cole. Ewasz s. Natężenie stymulacji makrośroduwisko zumieszkunia u reaktywność młodzieży. W: J. Strelau(red)Regulacyjne ńmigye temzerwmenm. Wrocław 1982 a, Ossolineum. EwsŁ s. Związek reaktywności r.aponrzebowuniem na stymulację i aktyuwnościu. W. 3. Elkonin 1. 8.Diewqyw psicńwoww. Moskwa 1960, Uczpiedgiz. Elkmm DJ. Niektóre wyniki badań rozwoju psychicznego dzieci w wieku przedszkolnym. W. L. Wowszymwa(reL)Materiały do nauczaniu psychologii. Seria 9, t. Warstwa 1969 PWN. ćlsmm DJ. Psichołogiczeskije ustawiła ruzwiwujuszczego obuczeniju. W: LS. KusWk(rcL)Obuczenije i ruzwitije młodszich szkutników. Murieriuty wieżriepublikunsknuo simpocjumu. Kijew 1970. Elkonin 1. 8.PrcAc(owa zalewy. Tłum. L. Łoi. Warszawa 1984, WSiPElkomn**. , Dawyóow 838, weL)Woprosy uczebnuj diejutielnosti młudszich s: komików. Moskwa 1962. Elkumn DJ. , Dawyóow 38. 8. OeL)Wocrustnyje wozmożnosti uswqienija znunij Onłodszijcłlasvy wzlzhy. Moskwa 1966. Engluh 900, prograwmed workhook in English as u seeond languuge. Scw York 1966 Mac millan. ąsiem S. , Yrssne S. The development of personal theories of reulity jrom an interactionalpervpectwe. W: D. Magnussun, VJ.. AWen(eis)Bumom deielopment. An inteructonulperspectbe. Orlando, London 1983, Acadernic Press. Eysenck HI. Dłimenwznr w'zermnw/ih London l 94/, Ruutledge. Eysenck YJ. The structure of hwnan perwnality, bew Yoó 1953, ), łWey. Faure 8, i in. Vczyć wie, wy żyć Tłum. 2.Zakrzewska. Warszawa 1975, PWN. Fnkowska-Maokiewicz A. Czynniki biopsychiczne a przestępczość nieletnich. Warszawa 1972, PWN. Fleming 8. Przgrwmwwwwe w wwczwe wwwczwmw. Warszawa 1967. Nasza Księgarnia. Praser G. , Kobers N. Mnher 3 speech to children of jour lqjerent ages. Journal uf PsycholinguisticResearch"1975, 1. Frączek A. Wyclciumie a wweyw. , Psychologia Wychowawcza"1970, 2. Frączek A, (red)Z zawdwed prycAc/zzii wgnyi. Warszawa 1975, PIPS. 269. *r**. Fł T. III. 270. Preedrnan D 3 i. Humaw iqWwcy w ewwwiowary perpectve. New York 1976. Basie Buoks. Freeman F 3. Różnice indywidualne w zdolnościach umysłowych: ich implikucje pedagogiczne. W: Ch P. Skinner(red)Psychologia wychowwwcza. Warszawa 1971, PWN. Freinet G. O wzoćz(adzwg. Pimw wwrmz. Wybór i opracowanie: A. Lewin i M. Semenowicz. Tłum. M. Scmenowicz. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 19/6, Ossolineum. Gage Na.. , Berwter**. Piidagogische Psychologię. Lehrerhundbuch. Erziehungswissenschu(tWc'e(fruwa(eąen Mr dz(wzrricuyruair. Miinchen-Wien-Baltimore l 9//, Urban undSch warzeń bery. Galloway Ob. PsycÓ(zgiw uczenia we i maczaniu. Tłum. 1.Radzicki, M. Bartuszewicz, R. Zawadzki, M. Żakowska. Warszawa 1988, PWN Galpierm PJ. Progrununirowannoje obuczenije i zudaczi koriennogo uwwierszenstwowanijamieruduw obaczeń(jw. Moskwa 1964, Znanije. Galpierin**. Kierowunie procesem uczeniu się. , Psychologia Wychowawcza"1965, 5. Galpierm PJ. O podstawach psychologicznych nauczaniu programowanego. Psychologia Wychowawcza"1965, 5. Galion P. Eqglbh mew a'wieńce. Weir wuwre und maturę. London 1874, Macmillan. Galduwa A. PzwszecWnoc i wyiqre*. Wczuj)oswcwofci cz(owicia dzmr(ego. Krakuw 1992 Platan. Gałkowski T. Dzieci ąpeya(wy zrzwi. Warszawa 1979. Wiedza Powszechna. Gałkowski T. , Kunicka-Kaiser I. , Smoleńska J. PwycA(agia dziecin g(ucżego. Warszawa 1976, PWN. Gałkowski T. , Stawowy-Wojnarowska 1. Ból'owmie dzieci gwc**ct w wiew przedrzłz(pw. Warszawa 1983. WSiPGawWnw 8. Pozycja dzizci społecznie niadostosowunych w*espole klasowym. , Joczws Komisji Nauk Pedagogicznych PAN. Oddział w Krakowie"1973, t.XIV. tawlina 8. Pmcew wychzwwma ąpoćecznegw w vywemie wycńowwwczym fzkwy. Zeszyty Naukowe UJ. Prace Psychologiczna-Pedagogiczne'Krakuw 1976, 26. Gćw M. Związek między obrazem samego siebie o zuchowuniem uocjolnym nieletnich przewęzcowNie publikowana praca doktorska, l 9//. Geller S. Proca zsycizrermewyczwu z mdzwq. , Psychologia Wychowawcza"19/3, 1. Genten B. , Hurrelmann K./ar Przgrwmmaiś einzr wwyiurzwden 3'czialisawwoeorie. W: K. Hurrelmann. , D, blich(Hg, )hundbach der Sozialiuionąwchung. Weinheim 1980, Belz. Gergen Kl.7 owwd gewenmue cewy. Journal ot Personality ani Socjał Behayior"19/8, 36(li). Gergen YJ. The emerging crisis in lije-spun levelopmentul theory. **.Bwtes, 0. 3. Bńm M.(eds). T. 3.New York, l 9 bO, Academic Press. Gerstmann S. Wwyw rzdzicww ww zw(wrzenie emoyoww(mści wcwiow Toruń 1956. Towarzystwo Naukowe w Toruniu. Gersuwww S. Kształtowanie uczuć dzieci i mlodziećy. WyJ 2. Waiszawa l 9 hl, PZNS. Gersunann S. PuÓwy żuło wyznwczmi zwcńowwwz wie czWwieu. Przegląd Psychulogiczngy 1966, 12. Gerstmann S. PwycA(agia. Warszawa 1969, PZWS. Gersunann S. Osobowofć. Warszawa 1970, PZWS. Gers(mann S. Rozwrij uczuć Warszawa 19/6, WSiP. Gersunann S. PrćWw oorz, (emu rreci rezminu "zswowzc". W: S. Gersunann(red)AAhwmfżczłowieka i osobzwość jako przedmiot psychologii i podstawowe zagadnienia psychologii A(imczwej. Łódź 1982. Uniwersytet Łódzki. Geulen B. , Hurrelmsnn K. Żur Progrummdtik einer umfassonden Soziulisutiuns-theorie. W: K. Hurrelmann, D. Ulich(lig)hwdlucA der żozialbwiuwąwc'tuję. Weinheim 1980, Beltz 51-67. Gielaruwska 1, wywewci nauczyciewm zoademiciiwi. Warszawa 1991, PWN. 1 W\y N. Nauczyciel-uczeń. Role instytucjonalne u reprezentuje. Tum. Z.. Yaszewssa. Warszawa 1987, PWN. Gleitrnan LJ. , Newport EJ. , Gleiunan M. We zwrewt status qf We mciherase WypoWesis. Journal of'bili Language"1984, Il. Glueck S. , Glueck E. Vnrmelwg żmemle delmyuewcy. New York 1934, The CommonwealthFoundation. Gnitecki J, z'zmroweryc wwż(celów edukacji sziwncy. Prace Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Częstochowie. Seria: Pedagogika"1991, z. Il. Godlewski M. , Krawcewicz S. , Wujek T.(red)Peaqzww. Wyd. 6.Warszawa 1978, PWN. Gołąb A. Prułlemy zwychulzgii moralhmci. W: M. Jankowski(red)Ehw. Warszawa 1973, PWN. Gńć A. Diagnoza struktury mnywuji(badaniu rudzieckie). , Jsychologia Wycbowwwczd 1974, 1. Gaf K. Normy moralne a gotowość do udzielania pomocy innym. 8.).Łcykowsw weć. Oswowość w wzc(eczze zacńzwame je ludzi. Warszawa 1976 a. Książka i Wiedza. Gołąb A. Vkiermkowmie uscbzwości. W: 1. Reykowski(red)Owowoić a mateczne zachowanie we ludzi. Warszawa 19/6 b. Książka i Wiedza. Gutć A. , Dowiadcaenie"juko kutegoria psychologii wychowania. 8: A. Gurycka weL)Podminuwmć w wychowawczych doświadczeniach dzieci i młodzieży. Część Il. A. Goić(red)Wychowanek żalai podmiot dofwiadczed. Warszawa 1985, UW, Wydz. Psychologii(na prawach rękopisu). Goriszowski W. Książka a iuyckzwmie. Katowice 1973, Śląsk. Górecka M. Psychofizyczny wzór nauczyciela-wychowawcy w oczekiwaniach młodzieży szkńłpzdswwowych, średnich i wyżwzych. , Ruch Pedagogiczny"1989, 4. Gray ŁH. Theorg und evidence qf imprinting in human infants. Journal et Psychńogy 1958, 46. Gronlund NJ, pociomerry in oe clawzom. New York 1959, Harper and Rów Publishers, Inc. Grzegorzewska M. PsycWo(agia niewidomych. T. 1.Warszawa-Lwów 1930. Grzegorzewska M. Pobór mm. Warszawa 1964, PWN. Graegnaewska N. Zjawisko kompensacji u niewidomych i głuchych. W: L. Wńoszgnowa weL)Materiały do nauczania psychologii. Seta W, t. 2.Wrszwwa 1966, PWN. Grzywak-Kaczyńska M. Testy w wz*z(e. Warszawa 1960, PZWS. Guillaume P. L'imitmon chez*eqńmr. Paris 1925. Gurycsa A. Ocena skuteczności oddziaływań wychowawczych-ttomy problem psychologicznych podstaw wychowania. , Jsychologia Wychowawcza"1969 a, 1. Omska A. Zainteresowania dzieci i młodzieży, ich kształcenie i rozwój. W. L. Woloszynoww(red)Materia(y do nauczania pryclologii. Seria 11, t. 4.Warszawa 1969 b, PWN. Gurycka A. Dzieci bierne ooćeczme. Wrocław-Warszawa-Kraków 1970, Ossolineum. Gurycka A. Strukturo i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psychologiczna. Wrszwwa 1979. PWN. Gurycka A. Wad w wychowania. Warszawa 1990, WSiPGurycka A. , Taraszkiewicz M. Podmiotowość mćzdzieży w wwiezie bwdud. W: A. Gurycka(red)Podmiwunnić w du*n iudczeniach nychow owczych dzieci i młodzieży. Warszawa Pb 9, Wydawn. UW. Gurycka A, (red. )Zainrersowuniu uczniów. Cz.. I Problemy psychologiczne i pedagogiczne. Warszawa Wól, YZNS. Cz. T Caynniki warunkujące stan zainteresowunia uczniów. Wr-Ława 1969, PZWS. Gurycka A, (red. )Aktywność i ukqwizayu społeczno. Watzawa 1976, Wydawn. UW. Gurycka A. , Jurkowski A. , Pilkiewicz M.(red)óauecmofć wyclowunia w iwiedc badmpxychologicznych 19761979. Warszawa 1985, Wyóawn. UW. Gutkowska E. .Sylwetka wzorowego ucznia rzśo(y podwwwcwei. Kwartalnik Pedagogiczny"1973, 1. Gu(mann A. Wemocnmc eaacmcw. Princeton. New Jersey l 9 b 7, Princeton University Press. Guz S. Rozumienie i realizowanie norm moralnych przez dzieci w wieku przedszkolnym. Sie publikowana praca doktorska, UJ 1975. 271. 1111. 272. Ywwcz W. Riwój organizacji zabaw dzieci w wieku przedszkolnym. Wrszawa 1962, WSW. Hall G. S. , Lindzey G. Teorie matowości. Tłum. J. Kowulczewska, J. Radzicki. Warszawa 1990, PWN. Ban-llgiewicz N. Oudnowci wycWzwwwcze i leń zło prycazzne. Warszawa 1961, PZWS. Ha*ata A. Giętkoć w czytaniu, jej związki z inteligencją oraz niektórymi rezultatami uczenia we ww podstawie teśsm. Psychologia Wychowawcza"1987, 3 Hankatw A. Ogólne koncepcje prychologiczne i zwiuzane*, nimi nurty badań nad uczeniem rię. W: 2. Wlodarski(red)Psycńz(owa uczenia wie. T. Il. Warszawa 1989, PWN. Mariny Nl 3 i. , Schiefelbusch RJ.. Mezony pzdagzgili peymwy. Tłum. J. Radzicki, T. Gałkowski. Warszawa 1973, PWN: wyd. 31981. Mariny NJi. , Schiefelbusch RJ..(red)Vawczame, mecżmne. Warszawa 1982, PWN. Yar\ow jW. The development of qjectional panerns in infant munkeys. 38: BJI. Foss(eó, ąDetermindmw qf iqyim*eńduizac Vel. 1.London 1961, Methuen. Haubl R. , Peltzer U. , Wakenhunt R. , Weidenteller G. Mninderung wnd żoziuizmion. Eiqńihrungw die Suwici(anemsyciz(zgie. Opladen 1985, Webtdeutscher Verlag Gmblf. Havighurst Ra. Deuelopmentul fuks and educution. New York 1948: wyd. 31972. Heco DJJ. Studies of the oruunizuion qf buhwior: t. Behwior o('the rut in field urientation. Journal of Comparatwe Psychology"1938, 25. Hebb IŁO. We wgawizdizzt qf łejawoc New York 1949, Wiley. Hebb D. Podręzzmł: zrycWo(zgii. Tłum. J. Palczyński i 1. Stuła. Warszawa 1969, PWN. Hildreth 0. 8.Jnrcdactzn tz Wz gjńed. New York 1966, Mciraw-Mili. Hilgard EJ. Wprowadzenie dz pwycwwzgii. Wyd. 2.Warszawa l 96 b, PWN. Himmelweit M. Tlewriow and rhe child. London-New York 1959. Himmelweir M.7 i(ewrizn rewrired. , New Socjety"1962, 5. Himmelweit M. , Oppenhein AJ(. , Wińce P Tlewsizw dnd te c'itd. London-New York 1958, Jxford University Press. Ymóe K. A. Ethology und chili dewlopment. W: P 3. Musset eLy Hundbuuk of child psycholugy. Vel. Il.MJI. Haith, Jl. Campos(vel, eds)Jywwcv wwd develqpmewwl mycAomc(cgy New York 1983, Wiley. Holland JJi. , Skinner 8. 8. Die anahwr qf beÓw: New York-Toronto-Lwndon 1961, McGrawHillBook Ćompany. Homans 0, 0.*ncim Feńauiz: ił elememwy firm. New York 1961, Harcourt, Brace andWorld. Hornowski B 1967, 5. Hornowski 8. Horzszowska Mate rudy. Zagadnienie zdolna: ci, ich rozwój i ksztalenie. , Jsydiologw Wyshowwczi'. Rozwój inteligencji i zdolności specjalnych. Wrszaww\9 T 8, WSW. 8. Problemy parudniowa zawodowego w szkole. W: n. Nńoszynoww\relą dz nwuczunia zw'te(zgii. Seria U, t. 1.Warszawa 1964, PWN. Hcyle E. , Wilks J. Gjńed children and tbzie edacation. London 1975. Departament of Educationand Science. Elizabcth House. Huesmann CL. , Eron LJ, (eds)lelewsion und the aggnsswe child: A cross-nutiunul cowpurison. New Jersey-London 1986, Erlbaum. Mułek A. Rehabilitacja osób niepełnosprawnych w Polsce i zagranicą. Warszawa 1981, lnsytutWydawniczy Związków Zawodowych. Mułek A, (red)Pedagogiko rewalidacyjna. Warszawę 1977, PWN: wyd, 3 l 9 b 8. Wrocłww 1983. Studia Pedagogiczne. Mułek A, (reL)Rewalidacja dzieci i młodzieży niepełnospruwnej w rodzinie. Warszawa P 98 A, PWN. Hultsch DJ. , Plemons JJ. I(e zveww wwd We-wpwn develymem. W: PI. Baltes, 033. BrimJr, (eds)Liye-Spun Deuelzzmem and Behmior. W. 2. New York-Sań Francisco-London 1979, Academic Press. Hurlcck EJ. Rzzwzy dziecw. Tłum. 8.Homowski i in. Warszawa 1960, PWN: wyd, 3 zm. 1985.Hurlock EJ. Rozwżj młodzieży. Tłum. 8.Hajnowski, 8. Bosemann. Warszawa 1965, PWN. Hurógy łLC. , Zazzo K. Pomiar rozwoju psychospołecznego. W. K. Z, azzo Metody psychologicznego badania dziecin. T. Il. Tłum. E. Lewicka. Warszawa 1974, PZWL. mlrasóiewicz Z.. Badania porównawcze nad kształtowaniem poluzeńvwa i zdyscyplinowania u dzieci w rodzinach inteligenckich i góralskich. , Kwartalnik Pedagogiczny 1963, 1. miewsó P. Próba doskonalenia orgunizacji pracy wychowuwczej w szkole podstawowej. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk I 97 I. Ossolineum. lwankowa jLA. Piedagogiczevkije us(owija formiruwanija położitielnych wzuimoomuszenij u dietiej czetwierrzgo gada żizni. Moskwa 1969. Jackowska E. Wpływ irodowiska rodzinnego na przystosowanie społeczne dzieci w młodszym wiew rzlolnym. Nie publikowana praca doktorska, UJ 1975. lackowska E. Wyhnwuwcze funkcjonowanie rodziny dziecku przywnowdnego społecznie. Psychologia Wychowawcza"1977, 4. łacińska-lwmska M. Reakcje dorosłych na aktywność małego dziecka juko czynnik różnicujący mdowislo domowe i zdUadowe. , Psychologia Wychowawcza"1963, 5. Jacuńskw-lwińska M. Ukierunkowanie aktywności jako wskaźnik aktualnego oraz czynnik dalszego mzwqyu ma(ego dziecka. , Psychologia Wychowawcza"1965, 1. Jagcdzińska M. Rzla oórgżw wzmzwycń w uczenia wie marengu słownego. Psychologia Wychowawcza"1973, 4. Jagodzińska M. Azja ilasrmyi w uczenia re reAsm. , Psychologia Wychowawcza"1976, 2. lagoćzńska M. Kodowanie pamięciowe. Przegląd zugadnień teoretycznych i wyników badań. W: Z.. WboómK weL)Psychologicme problemy pamięci. Materiały do Nauczania Psychologii. Seria i, t. 5.Warszawa 1986, PWN. Jagodzińska M. Pmuęo wrwzżw. Psychologia Wychowawcza"1988, 2. lagolzmska N. Obraz w procesuch panama i uczeniu si(. Specyfiku in(ormucyjnu, operacyjna i mwemicznu. W.arszawa 1991, WSiPJagodzińska M. , Koszewska 8, (red)Rola obrazowych i rlowmcW przedsrawieti ociel w pzdręczmlw. Warszawa 1985. Instytut Programów Szkolnych MOiW. Jsbson ĘM. Uczuciu dzieci i młodzieży w wieku szkolnym i ich kształcenie. W.u. Wołoszynewa(red)Mderiub dz nauczania zsycńo(oąii. Seria 11, t. 5.Warszawa 1970, PWN. Jakobson SG. , Prosma U. Organizowannost'i ustawiła jejo formimwunija u mludszich szkutników Moskwa 1967, Proswieszczenije. James W. The prwcip(er qfmycWwogy. New York 1890, M. Half. Janew A. Wpływ niektórych chorób na występowanie niepowodzeń szkolnych. W: M. Grójecka J. Serejski, L. Zdunkiewicz(red)Przyczyny wiepzwzdzeti szkwnycń(.. Warszawa 1975, WS iPMww z. Uczenie się dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Próba charakterystyki. Psychologia Wychowawcza"1977, 5. Jamszews 3 M. Psychologiczne kształcenie kandydatów nu nauczycieli. Eksperyment pxychodydaktczwy. Warszawa 1973, PWN. Janowski A. Kierowanie wycńzwwwcze w rzkw lekcji. Warszawa 1970, PWN: wyd. 21974. Janowski A. Działanie rozpoznawcze w pracy wychowawczej. , Kwartalnik Pedagogiczny"1974, 4. Janowski A. Poznawanie aczmżw. Warszawa 1991. WSiPJedlewski S. We(emi w zakładach pzprawczych. Warszawa 1962. Wiedza Powszechna. Jersild A. T. Rzzwzy emocjonalny. W: Ch E. Skinner(red)PwycA(agia wychowawcza. Warszawa 1971, PWN. Jessup F 3, (reLj Lifelong learning. A Symposium on Continuing Educutiun. Oxforl 1969, Pergamon Press. Jezwerssa E.. Obserwacje nad rozwojem głuchociemnej Krystyny Hryszkiewicz.. Nmszwwa 1963, PWN. Jezierski R. WrzecAtronny rozwy zwzlowzwci ż**z cel pzliyli ońwazowej. , Psychologia Wychowawcza"1976, 3. 273. jut. in. lśl ł. 274. Jmes 1. Próby rozwiązywaniu problemu niepowodzeń szkolnych w Czechosłowacji. W: M. Caujecka, J. Serejski, L, /dunkiewicz(red)Przyczyny mqowodzed wzioMycY(.. Warszawa 1975. WSI. Johnson ŁC. , Medinus 0. 8.Giild prychzloęy Aehnior uwd dzvelozmem. New York 1965 J. Wiley. Jurczyk M(red)Źródło dz: wiadczed-rzlzMe śzodzwbz wycńowwwcze. W: A, turecka OeL)Podmiotowość w wychowawczych doświadczeniach dzieci i młodzieży. Część W. Warszawa 1985, UW, Wydz. Psychologii(na prawach rękopisu). Jurewicz-Tuz G. , Klimasinski K.(red)Wwrme prwwemy hńqpsyzYz(zgii. Warszawa 1979 MOiW. PZN. Jurkowski A. Wezwij)umysłowy i mqwnofć pozwawczw uczmćw. Warszawa 1986, WSiPKwser T. Zagadnienie akceleracji rozwoju fizycznego, intelektualnego i społecznego dzieci i w(odzieży. , Przegląd Pedagogiczny'1974, 4. Ywser-Grodecka V. Wybrane zagadnienia surdopsychołzgii. W: A. Wyszyńska(reLi Psychologia defektolouiczna. Wrszwwa Pól, PSNS. Kamiński A. Czar wełny i żzgo prób(ema(wg ąizćeczno-wycWcwuwcza. Wrocław-Warszawa-Kraków 1965. Ossolineum. Kamiński A. AAtywizayu i uspołecznienie uczniów w szkole podstawowej. Wyd. 2. Warszawa 1966, PZWS. Karmński A. Rodzaje członkostwa w organizacjach uczniowskich juku wskużnik ich wychowawczej ęńltwwzwci. , Studia Pedagogiczne"1970, 20. YarMs-3 A. Analiza teoretyczna polskich związków młodzieży do połowy XIX wieku. Warszawa 1971, PWN. Kamiński A, 3 amurzqd m(odzieży juko me*cda wycńowawcza. Wył. 3.Warszawa 19/3, PZWS. Kancer 1, ('bila mycnmry Illinois l 93/, Springfield. Yarywws 31. Z badań nad mechanizmami pozytywnych ustosunkowań interperwnalnych. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk I 975, Ossolineum. Kwyłowssi 1. O dwóch typach altruizmu. Badania nad enlo-i egzocentrycznymi żródłumipodejmowania bezinteresownych działali na rzecz innych ludzi. Wrocław 1982, Ossolineum. Keller M.historia mego życia. Auwiogrqyia głwcńumemęy i ociemniałej. Tłum. M. Paszkiewiczówna. Kraków 1904: Yb(zna mqyego życia. Tłum. A. Sujkowska. Warszawa l 97 b. Czytelnik. Kersmw IJ. Społeczne i imduwiskowe czynniki niepowodzeń szkolnych we wczesnym okresie nona. W: M. Chujecka, J. Serejski, L. Zdunkiewicz(red)Przyczywy weyowodzed sz@lnycWt.. Warszawa 1975, WSiPYaelar N. Rola filmu animowanego w pracy wychowawczo-dydaktycznej przedszkolu. Warszawa 1977, WSiPKielar-Turska M. , Przełącznik-Gierowska M.(red)Dziecia yaWc odbiorca Merwwry. Warszawa-Poznań 1992, Wydawn. Nauk. PWN. Ymg KJ. , Kaynes b?. , Tizarl 1. Puttem qf resideuial cdn. Suciolugicul studies in institutionsAr hmdicqyped cAildren. London 1971, Routledge and Kegan Paul. Kirejczyk K. Ewolucja wysremżw Aszra(lenia dzieci głacncń. Warszawa l 96/. Nasza Księgarnia. Kirejczyk K. Adczanie dzieci gWcWcA razem ze słyszącymi. Warszawa 19/0, PWN. Kircjczyk K.(red)byośledzeme umysłowe-pedagogiła. Warszawa 1981, PWN. Kirwill L. Recenzja książki: RJ.. Huesrnann, LJ. Bron(eds)Je(ewrizn wid Wz wggrewhecWld 1986. , Psychologia Wychowawcza 1987, 5. \Wmasmsw K. Wybrane problemy diagnozy i poradnictwa dla dzieci niewidomych i słabo widzących. W: G. Jurewicz-Tuz, K. Klimasiński(red)Bóbrmz przwemy hylczwychwzgii. Warszawa 1979. MOiW. PZN. YJommek W. Rozwój dzieci adoptowanych w nowym środowisku mdinnym(badania lungitudlnalne). Nie publikowana praca doktorska, UJ 1974. Kłoskowska A. Rodzina w Pzlrcz Ludowej. W: A. Sarapata(red)Przemiany ąpzćeczne w Polsce Ludową. Warszawa 1965, PWN. Kłoskowska A. , Tyborowska K. , Zakościelna E. , Ziemska M.(red)Lew yiwctionr edacuti. ves de la familie dans le mendę*aujourd huj. Warszawa 1912, Eóićons Sciemiiques lePologne. Koblewska J. Szkoła i środki masowego oddziaływaniu. Warszawa 1967, PZWS. Kociewska 1. Środki masowego oddziaływania. Problemy xpołecme, wychowawcze i propagandowe. Warszawa 19/2. Instytut Wydawn. CRZZ. Kocbańska G. Kształtowanie u dzieci zuinteresowania innymi ludżwi i gotowości do niesienia im zomocy Wrocław 1982, Ossolineum. Kocowski T. Pwrzeżr cz(owieśw. Woncącyw syremowz. Wrocław l 98 J, Ossolineum. Kocowski T. Nz@ce z rezm rwdrczmci i motywacji. M. Sękowa i A. Tokarz(red. Kraków 1991, SAWWKotw N. Orientacja podmiotowe zarys modelu. W: A, wryda(reL)Podmiotowość w wychowawczych doświadczeniach dzieci i młodzieży. Część 1. N. YWa(red. )Wychowanek żmo podmiot dzid(ag. Warszawa 1985, UW, Wydz. Psychologii(na prawach rękopisu). Ywhlberg L. Morał developmenr. W: International Encyclopedia of rhe Socjał Sciences. W. 10.New York 1968, Macrnillan and Free Press. Yehlbetg L. Morał stages and moralizurion. 8: T. Uckona(eL)Morul development undbehmizc New York 1976. Half, Rinehart x Winston. Kujler A. Zjawisku patologii apołecznej w Polsce w iwietle badań empirycznych, , 3 wWaSocjologiczne"1976, 1. Komorowska J. Telewizja je życiu dzieci i młodzieży Cz.il. Warszawa 1964, PWN. Konarzewski K. Podstawy reoni uddziahwad wycWowawczycY. Warszawa 1983, PWN. Konarzewski K. Pedagogika celżw czy pedagogila wartości? , Kwartalnik Pedagogiczny"I 988, 2. Konarzewski K.(red)izwkd nuaczama, 5'zło(a. Warszawa 1991, Wydawn. Naukowe PWN. Konopnicki J. Problem opóźnienia w nauce rzkolncy. Wrocław-Kraków 1961, Ossolineum. Konopnicki 1. Zaburzenia w zachowaniu się dzieci i środowisko. Wyd. 2. Warszawa 1964 PWN. Konopnicki J. Powodzenia i mepzwodzema rzśolne. Warszawa 1966, PZWS. KonopmcKi 1. Niedosrosowanie społeczne i niektóre formy profilaktyki. , Jłauczyciel i Wychowanie"1968, 1. Konopnicki J. Wedus 7 osowmie qyoćeczwe. Warszawa I 9/1, PWN. Konorski J. Integracyjna działalność mozga. Warszawa 1969, PWN. Kormszewss P. Terminologia w pedagzgice, jej stan oraz pilne potrzeby. W: P. Kormszewssi(reL)Pedagogika na usługach szkoły. Warszawa 1964, PZWS. Yormszew 93 P. Wychowanie, kształcenie, nauczanie. 8: Mała Encyklopedia Pedagogiczna. Dodatek do czasopisma. Wychowanie"19/1/72. Kostrzewski 1. Weryfikacja programu nauczania i wychowania w X-letniej vzkole podstawowej specjalnej dla dzieci umysłowo upośledzonych w stopniu umiarkowanym i znacznym. Kaportz badań zasadniczych w kl. I-IX. W: Programy nauczania poczwkzwegz powszechnych szkół spejulngch w świetle badań. Tom I Badania progrumuw nauczaniu szkut dla dzieci qnojedzonycW umvsćzwo. Warszawa 1980. Instytut Programów Szkolnych MOiW. Kościelska M. Zaburzenia dzieci nerwicowych i ich związek z niepowodzeniem szkolnym(analiza kliniczna). W: L. Wioszynowa(reL)Materiały do nauczaniu psychologii. Seria TV, t. 3.Warszawa 1969, PWN. Kościelska M. Lpzśledzeme umysłowe a rwzwtij społeczny Warszawa l 9 b 4, PWN. Kościglskw M.weL)Przyczyny i putomechanizmy zaburzeń rozwoju dzieci. Wbrune zagadnienia. Warszawa 19/5, Wydawn. UW. Koicielska M.(red)Nwdld z psychologii kliniczny dziecka. Warszawa 1988, WSiPKowalski S. Rola rodziny w jednolitym wwemie wycWowama. , Studia Socjologiczne"1972. I(44). Kowalski S. Socżclogia wyzWzwania w zarysie. Warszawa 1974, PWN: wyd, 21976: wyd. 41986. Kozielecki J. Elementy rezm samowiedzy. Psychologia Wychowawcza"1976, 1. Yozidecsi I. Koncepcja trunsgresjnu człowieka. Analizo psychologiczna. Warszawa 1963, PWN. 275. 111 ł. Krawcewicz S. Krzta(cewie wswwiczzie nauczycieli. Warszawa 1976. Nasza Księgarnia. Kreitler ILS. Wie lwgmrhe Oriemierwq der żmdew. Bern 1968. Moher. Yruszewssi K. Nauczanie programowane w systemie dydaktycznyw, 988 arszwwu l 9 TZ, PWN: wyd. 31976. Yruszewss Y. Kształcenie w szkole wyższej. Poradnik dydaktyczny. Nyó. 3. Nrszwwa P 88 PWN. Kruszewski K.(red)o'zwa nauczania, ('zwmoci nauczycie(a. Warszawa 1991, Wydawn. Nauk. PWN. Krzeszowska 8. Wspń(praca vzkoły z rodzicami w przygotowaniu uczniów do wyboru zawodu. Warszawa 1989. WSiPKuberski J, pzłwa i pweczewsrwo. Warszawa 1977. Książka i Wiedza. łubin 1. Radio i wycmwume. Warszawa 1964. Nasza Księgarnia. łubin J. , Komorowska J, ('zy re(ewiąw wyciwwqye? Warszawa 1969. Nasza Księgarnia. YulczycK M. O ocenie sumego siebie. Niektóre warunki wpływające na przeżycie włusnegoWęda. , Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Wrocławskiego im. Bolesława Bieruta. Nauki Pedagogiczne i Psychologia"t.111, seria A. I/. Wrocław 1959, PWN. Kulczyc 3 M. Negatywne oceny wlawego postępowania. Niekture problemy powstaniu tych zcew. , Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Wrocławskiego im. Bolesława Bieruta. Nauki Pedagogiczne i Psychologia"t.IV, seria A, 25. Warszawa-Wrocław 1960, PWN. Kulis A. Elementy psychologii odbioru filmu. Wurszwwu\966, CPJA. Kulik A. Z badali nud popularnością filmu i upodobaniami filmowymi młodzieży szkolnej. W: 1. Wołoszynowa(red)Jfwzria(y do nauczamy psyctzlogii. Seria U, r. 4. Warszawa 1969, PWN. Kulik A, ówna rpoćeczwych cddzia(ywwg. , Kamera"1971, 5. Kumcka-Kwser 1. Wybrane problemy i kontrowersje współczesnej surdopsychologii, , jłoczmkKomisji Nauk Pedagogicznych"1974, Ossolineum. Kupisiewicz Cz. O ęńtywwości nwczamw pmwewzwegz. Warszawa 1960, PWN: wyd, 3 l 974.. Kumsiewicz Cz. Niepowodzeniu dzieci w nauce szkolnej. Przyczyny i niektóre dydaktyczne Imdki zaradcze. W. 1.Wołoszynowa(red. )Materiały do nauczaniu psychologii. Seria U, t. 1.Warszawa 1964 a. PWN. Kupisiewicz Cz. O zapwiegamu drwgcmczności. Warszawa 1964 b, P/WS, wyd. 319/4. Kupisiewicz Cz. Nuczume progrumowane. Warszawa 1970, PWN: wyd. 31973. Kupisiewicz Cz. Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny i niektóre środki zaradcze. Wył. 4. Warszawa 1972. PWBKupisiewiczCz. Pzdswwy dydwhi ogżlmy. Warszawa 1973, PWN: wyd. 91988. Kupisiewicz Cz. Metz(y przgrwmowmiw wyda: yczwzgz. Warszawa 1974 a, PWN. Kupisiewicz Cz. Aawczame pmgramowmz w rzśz(morwie wyższym. Warszawa 1974 b, PWN. Kupisiewicz Cz. Szkolnictwo w procexie przebudowy. Kierunki reform oświatowych w krajach uprzemysłowionych 1945-1980. Nwrsraww 1982, WSW, wył. 2193. Kupisiewicz Cz. , Brzeziński Z. , Screjski J. Pojęcie mepzwcdzew azbwnycW crwz główne wanmśiżwdad nad leń przyczynami. W: M. Chojecka, J. Serejski, L. Zdunkiewicz(red. )Przyczwyniepowodzeń szkolnych*. 3.Warszawa\9 T 5, WSW. Kurcz 1. Vczeme we i wmieć. W: T. Tomaszewski(red)PsgcAwzgia. Wyd. 6. Warszawa 1982, PWN. Korsa S. , Pisarski T. , Grellerówna D. Bóchcwwwe w i*zdowb@ma(umioweczlowwn. 2. Mysłakowski(red. ).Warszawa-Lwów 1934. Kuś M. Rwu motważi w wauczmiu żęzyńw wcycl). , Psychologia Wychowawcza"1979, 1. \wia 1 wwska M. Rola przeżycia Oteruckiego w kształtowaniu postaw moralnych uczniów. , KwrtalnikPedagogiczny"1975, 2. Kwieciński Z. , Witkowski 1, (red)Ku pedagogii zzgrmiczd. Toruń 1990. Uniwersytet Mikołaja Kopernika. Studia Kulturowe i Edukacyjne. labouie-Wiej G. Dynamie duvelopwent und maturę uutonomy. A theoreticul prologne. , Jwmar 370 Deyelopment"I 982, 25. Cech K. System nauczania. Wyd. 3.Warszawa 1971, PWN. Lejtes ILS. Prcwem zdzlnoci zgżlnycń w aspeicie rozwojowym. W: J. Strelau(wybór i opracowanie)Zagadnieniu psycliologii mmic mdywiduunycb. Prace psychologów radzieckich. Warszawa 1971. FYbLeoróew**. Psichicteskoje razwirije riebionku w doszkolnom wcrusrie. W. Woprosy psichołogiiriebiowśa dorzalwogo wozrusm. Moskwa 1948, APN RSFSR. Leontiew A. N. O mzwqyu z 3 cWa. Tłum. M. Maruszewski. Warszawa 1963, PWN. Leontiew AJł. O łrztdwwania zdolności. W: J. Strelau(wybór i opracowanie)Zigadmeniapiychologii różnic indywidualnych. Wrszwwa 101, PWN. Leontiew**. , Ł-uria AJ. Psycżo(ogiczwe 7 zglqdy L-5. Póęuiwiego. W. AJBł. Leontiew O mzwqyupsychiki. Warszawa 1962, PWN. Lengrand P. Mtrzdacticn i*edacaww permaneme. Paris 1971, UNESCO. Levy D. A merhnd of integruting physical and psychiatrio exumination with specjał studies qfbndy interest, zverprotection desponse to growth ani sex dijferences. , Americm Journal W Psychiatry"1929, 9. Lewandowska K. Postawy aczmdw wobec rzko(y. W: T. Nowogrodzki(red. )Wybrane zagudiieniaz mychwzgii wycWowwwczej. Cz. Il. Wyd. 2.Gdańsk 1973. Uniwersytet Gdański. Lewicki A. JaA pzwsayq trudności wycńowawcze. Warszawa 1957. Wiedza Powszechna. Leww 3 A. Pwychologicznu analizo czynników wyznaczających wyniki nauczania. , Psyc\oAo@aWychowawcza"1963, 2. Lewidi A. Psychologia kliniczna w zarysie. 8: A. Łowicki(re 43 Psychologia kliniczna. Warszawa 1969, PWN: wyd. 41978. Lewm A. Jednostka i grupa w systemie wychowania kolektywnego. Warszawa 1961, PZNSBiblioteka błauczyciela. Lewin A, (red)Nowa ocena zwcńowmua uczniów Warszawa 1965. Nasza Księgarnia. Lewin K. A dynamie rhecry qf perscnali(y. New York 1935, Mciraw-Mili. Lewitów NI. Osiowy piedogogiczerkoj psichołogii. Moskwa 1946. Lewitów P. T. Dietskdja i piedagogiczeskqja pxichułogiju. Uczebnoje posobije dla piedagogiczesśic*iutirwcw. Moskwa 1960, Proswieszczenije. Lewowicki TLewowicki TLewowicki TLewowicki TLewowicki TLibrachowa MLindgren M. G. 8. Jasiński Lindsay BM. , psychologii Lis S. Przcew. O mychulugii pedagogicznej. , Kwartalnik Pedagogiczny"1972, 2. Indywidualizacja kształceniu. Dydaktyka różnicowa. Wwszwwa 190, PWN. Wszra(cenie uczmćw zdolnych. Warszawa 1980, WSiP: wyd. 21986. Aspiracje dzieci i młodzieży. Wwszwwa 3987, PNS. Proces wzt(centa w szio(e wyższej. Warszawa-Poznań 1988, PWN. Swóenc 35. 11.Dziecko wsi polskiej-próba charakterystyki. Warszawa 1934. Pyc*z(agia wjcWzwwwczw w wzło(e. Tłum. A. Pnjbisz, 2. Bastgen, 8. RosemannWarszawa l 96 J, PZWS. Norman DJ. Procesy przetwarzunia mfurmaji u człowieku. Wprowadzenie duWarszawa 1984. PWN socjalizacji dziecku w Irodowisku puzurodzinnym. Nrszwwa 1992, PWN. Codi G. Zdrcwzme zrzyczmy wiepcwodzeti rzłolnyclr. W: M. Chojecka, J. Serejski, L. ZdunkiewiczweL)Przyczyny niepowodzeń szkolnych(.. ).Warszwwa 1913, WSW. Lompscher J, (red)Psychologia uczenia we w nauczaniu początkowym. Warszawa 1976, WSiP. Gong A. Puremr report qf awdesiraWe*eWwwzr in cAi(drew. , Ćhild Deyelopment"1941, vel. XII. Lorenz Ćć. Der Wmpm in der VmweO der Mgeb. , Journal fur Ornithologie"1935, 2. Lorenz G. Ego(wian and modyicmon qfbeławzr Chicago 1965, Uniwersity of Chicago Press. Łobocki M.AA'wychnwuwia dla nauczycieli i wychowawców Warszawa 1992, WSiPŁobodzińska 8. Seir w rzcyo(zgicznycń udaniacń rodziny. W. K.lmieliński(red). S'ewz(zgiarzoćecznw. Warszawa 1974, PWN: wyd, 2 zm.19/7: wyd. 31984. Łoś M. Moqwwgjne i emocjonalne uwarunkowania poziomu aspiracji. , Studia Socjologiczne"1971, 2. 277. **r. in. 278. Ł-ukaszewski W. Oceny działania w wywianie wowycW zadm. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 19/3. Ossolineum. łukasaewski W. Osobowość: strukturo i funkcje regulacyjne. Warszawa 104, PWN. Łuszczyński G. O łagodzenia raućw Awecrww. Warszawa 1980, PZWL. Macfarlane J. W. , Allen L. , Honzig MJ A dece(zymemw(rudy qy'oe Weńauiw przWzmr qfnormuj children between rwenty-one monrhs oni fourteen years. Berkeley ano Los Angeles 1962, University of California PressMaciarz A. Uczniowie niepełnosprawni w szkole. Poradnik dla nauczycieli. Warszawa 192, WSW. Maciaszek M. , Walczyk J. , Wroczyński R.(red. ).Szkoła i edukacja permmenmu. Warszawa 1975, PWN. Maclay IXT. Psycńzrcrqyww dzieci. Warszawa 19/3, PZWL. Madeja J, o'zo(r dla wczmńw wyWwvcł w asyiekcie Aisrzryczwww. , Chowanna"l 96/, 1. Nadsen\8. Współczesne teorie motywaji. Naukonawcza analiza porównawcza. Tjum. A. Jakubczyk, M. Łapiński, T. Szustrowa. Warszawa 1980, PWS. Magnusson 1, (ed)Towaru a prycńzlogy qf wwmiwc An imerwctzwm perpecme. HillsdaleNLJ. 1981, Erlbaum. Magnusson D. , Allen VJ..(eds)hwnan develymem. An imemwizwm perpective. OrlandoLondon 1983. Academic Press. Makarenko A. Wychzwume w rodzime. Tłum. J. Wierzbicka. Warszawa 1949, PIW. Makarenko A. Dzieła. Warszawa 1955, PZWS. Makiełło G.(icitezu i rzzwrij zowwy mwcierzmsicy. , Zeszyty Naukowe UJ. Prace Psychologiczna-Pedagogiczne"1970, z. XV. Makiełło-Jarzą G. Xsztdrzwwme re posuw mwzierzmsic*. , Zeszyty Naukowe UJ. Prace Psychologiczna-Pedagogiczne"1973, z. XVII. Mwielto-Ima G. Rodzinne środowisko wychowawcze a rradyje kulturowe społeczności lokalnej. Kraków 1989, Wydawn. UJ. Malewska ILE. , Muszyński M. Ałamswz dzieci. Warszawa 1962, PZWS. Malewski A. O zwrwszwamacY rezni zacńzwmuu. Warszawa 1964, PWN. Mule dziecko. Rozwój, pielęgnowanie, żywienie i wychowanie. Praca zbiorowa. Wył. 3. Warszawa 1980, PZWL. Mrcims T. Percepcja dzieł plastycznych przez dzieci. W: M. Tyszkowa@eL)Sztuka dla nqymćzdrzycń. Warszawa-Poznań I 97/, PWN. Nwczuk M.'burak(erystyka społecmo-pedagogiczna i psychologiczna uczniów dorosłych, , 3 tuMPedagogiczne"l 9 b 8, 53. Manynowicz E. Z baduń nad twórczo uzdolnionymi dziećmi i młodzieżą. , Jsyeholopw Wychowawcza"1977, 1. Mwtczw A. Analiza zabawy tematycznej jako działalności, czyli aktywności celowej. , JsydolcgiaWychowawcza"1964, 3. Nwtczw A. Badania nad czynnikami rozwoju emocjonalnego wałgeh dzieci. W: \. Wowszynowa(red)A(mendy do wauczwia mycłwzgii. Seria 11, t. 2.Warszawa l 96 b, PWN. Nwtczak A. Czynnościowe potrzeby małego dtiecku i ich zróżnicowanie indywidualne. , JsydwlogiaWychowawcza"1973 a, 3. Matczak A. Wczesne rżżnice indywidualne w zakresie potrzeb i ich znaczenie dla rozwoju dziecśw. , Psychologia Wychowawcza"1973 b, 1. Natczw A. Style poznawcze. Rola indywidualnych preferencji. Wrszaww 1982, PWN. Matczak A. Rzzwj orcwwzwci. W: 2. Malarski. A. Matczak Wprzwwdzeme go zwycńz(zgii. Warszawa 1987, WSiP: wyd, 2199 a. Natczak A. Z badań nad różnicawi indywidualnymi w zakresie zdolności. W: 1. StrelauW. Ciarkuwska, 1. Nocki(red. )Riżmce indywidualne: mcżOwz, ści i ywyerwrże. Wrocław-Warszawa-Kraków 1992 b. Zakład Narodowy im. Ossolińskich. Matejćek Z.. , Dytryc\Z.. , Sduller V. Follow-up stuły of children barn tram unwanues pregmmcies. Praha 19/9. Materska M. Treść przygotowania teoretycznegz a struktura czynności praktycznych. Wrocław Warszawa-Kraków-Gdańsk I 972, Ossolineum. Materska M. Koncepcja genezy aparatu poznawczego 3. 3.Brunera. Studium krytyczne. , JsychologiaWychowawcza"1975, 2. Nwerska M. Produktywne i reproduktywne funkcjonowanie wiadomości w rńżnych fazach uczeniu się. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 19/8, Ossolineum. Mwinews S. M. The ujfects of mothers'aut-of-home employment upon children 3 ideus dni ammder. , Journal of Applied Psychology"1934, 18. Maurer A. Swuuya szk 4@@uczniów z obniżoną sprawnością wnw(ową. Nie publikowana praca doktorska. UJ 1976. Nylrzycsi T. Psychologiczne prawidłowości kształtowania xię postaw. Warszawa 100, PŻWS. Meili R. Podręcznik diagnostyki ysycWo(zgicznęy. Tłum. 8.Horoszowska. Warszawa 1967, PWN. Merrill Ma. We rignjyicdnce qfJ. Q, .r on rewred Sraqńrd-Bwer scu(es. Journal of EducationalPsychology"1938, 29. Meterowa M. Rola ang/iz 3 i, rnwezy wżaclowy w nauce zzmmia i ywsmnw. Kwartalnik Pedagogiczny"1971, 1. Meumann E. Vorlesungen żur Einfłhrung in die experimenrelle P@dagogik und ihre psychologirchenGrundlagew. Leipzig 1911, 1913, 1914. Mika S. Skweczmść igr w wychowaniu. Warszawa 1969, PWN. Mika S. O mtemulizayi poww. Kwartalnik Pedagogiczny"1972 a, 4. Mika S. Wuęp J prycńz(cgii społeczną. Warszawa 19/2 b, PWN: wyd. 219/7. Miller G. , Galanter E. , Pribram 1. Płatu md We owzwe zł'*eli@wz: New óork 1960. Half. Miller R. Proces wycWcwwmw i żego wwni. Warszawa 1966, PZWS. Miller K. Badaniu wyników wychowania i ich wpływ na intensyfikuje pracy wychowawczej. Studia Pedagogiczne"1971, 22. Wller K. Różnicowanie*i*uczestnictwu w kulturze nu przełomie lziecitiatwa i młodości. W: M. Tyszkowa(red). S'znou i dorastanie dziecłw. Warszawa-Poznań 1981, PWN. Minuchin S. Fami(er and ńmi(y thzmzy Cambridge 1974, Harvard Univ. Press. Misztal 8, (iwyó rżwiejucze m(odzieży Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1974, OssoliOCUOl. Wolak A. Problemy pedagogiczne i psychologiczne klasy szkolnej. W: L. Nołoszynoww(reL)Materia(y do nauczania prycholzgii. Seria 11, t. 1.Warszawa 1964, PWN. Mańka-Stanikowa A. Wpri(czesne przblemy orieawyi rzkolncy. Studia Pedagogiczne"1972, 26 Wnsa-Swmkowa A. Szkoła średnia w krajach zachodnich. Wrstwa 106, WSW. Mańka-Stanikowa A, (red)Owiała i wychowanie w rzAu przemian. Warszawa 1979, PWN. Mościcka L. Aworwer w wzeżyciacl młodzieży. Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Wrocławskiego. Nauki Pedagogiczne i Psychologia"111, seria A, 25. Warszawa-Wrocław 1960. Mościcka L. Przestzyczość me(emicłt. Pod(oże, geneza, motywy Wrocław 1970, Ossolineum. Mowrer 011. Wwmiqyqcw się wwueza feerii zacWcwmia się. Psychologia Wychowawcza"1959, 4: 1960, 1. Mussen PH. , Conger Il. , Kagan J. Cłild develqpmem and perwowalih. Wyd. 4. New York 1974, Harper and Rów. Muszyńska u. Problemy kierowaniu rozwojem społecznym dzieci w młodszym wieku szkolnym. W: 1. Wołoszynowa(red)Materia(y dz nauczmia mychwcgii. Seria U, t. 4. Warszawa 1969, PWN. Muszyńska L. Altruizm i śole@ywizm dziecięcy. Warszawa 1976, WSiPMuszyński M. Teoretyczne problemy wycWowama moralnego. Warszawa 1965, PZWSMuszyński M. Wmp do metodologii pedagogiki. Warszawa 1971, PWN. Muszyński M. Mewo i cele wychowania. Wyd. 2.Warszawa 1974, PZWS. Muszyński M. Zarys teorii wychowania. Warszawa 1976, PWN: wyd. 31985. Muszyński M. Rozwżj maminy Warszawa 1983, WSiP: Biblioteka Psychologiczna, wyd. 21987. Myklebust 8. 8.We mycńology qf deqmew. New York-London 1964, Grune and Stratton. Mysłakowski 2. Rodzina wiejska żako i*odowisz wychowawcze. Warszawa-Lwów 1931. 279. 280. Mysłakowski 2. WcWzwwwe cz(owicia w zmieńmy pweczwości. Warszawa 1964. Książka i Wiedza: wyd. 21965. Mysłakowski 2, (red. )Wprowadzenie do teorii nuuczmuu. Wyd. 2.Warszawa 1961. Książka i Wiedza. Mystkowska M. Książka w wychowania wzedrzśwqww. Warszawa 1965, P/WS. Swóer K. , Jolko-Nwsewicz W. Koncepcja poiomńw przetwarzaniu juko paradygmat dla teorii zamieci. , Psychologia Wychowawcza"1987, 4. Namowicz M. Badaniu nad formami wykolejaniu uę i przestępczości nieletnich. , JrzegląlPenitencjarny"1966, 3. Namowicz M. Lory życiowe nieletniej przewępcżw Warszawa 1968, Wyd. Prawnicze. Nmowskw 8. Dieci nadpobudliwe psychoruchowo. Zaburzeniu w zuchuwuniu i trudnołciszkolne. Nwszwwa PST, PZNS. Nartowska M. Dpóżmema i dyshwmzme mgwqyu dziecka. Warszawa 1980, WSiP. Sarwwskw M. Różnice indywidualne czy zaburzeniu rozwoju dziecka przedszkolnego. Warszawa 1980, WSiP: wyd. 21986. Sazr 1. Empatia i jej związek z cechami osobowości nauczycielu. Gdańsk 1990, Nylawn. Uniwersytetu Gdańskiego. Sejmrk bLS. O wotnoszenii osoznuwajemnych i nieooznowujemych moOwow w powiedleniicharaktierizujuszczew nuprawlennost'Ocznosti. , Woprosy psichowgw"1968, 5. Newman JJI. Mew wmwewwew. Tłum. P. Mroczkowski. Warszawa 1990, PWN. Niebrzydowski 1. Wpływ motywacji na uczenie się. Warszawa 1972. Nasza Księgarnia. Niebrzydowski 1. O pwzmzwamw i ocenie wwwegz weme. Warszawa 1976. Nasza Księgarnia. Siecwńssi S. Założenia metodologiczne do badań nad wzajemnymi związkami między moralnością i etyką u innymi zjawiskami społecznymi na przykładzie roli nauczyciela-wychowawcy. Kraków 1975, Wydawn. Uli. Siecwńssi S. Orientacja nauczycieli w środowisku społecznym klasy szkolnej. , JsycholegwWychowawcza"1982, 5. bWerńerko 8. Testy osiągnięć szkzlnych. Podstawowe pojęciu i techniki obliczeniowe, 88 ar-twa 1975. WSiPNiemiecko 8. Cele orzrwcemw. W: K. Kruszewski(red, )3'ztuła wwwczmwa. Czwmofci nauczyciela. Warszawa 1991 a, Wydawn. Nauk. PWN. bWermcrko 8. Mielty oceną szkolną a dydaktyku. Wrszwwa 1991 b, WSW. Niemiecko 8, (red)WG rewżw oiqgmzć sz*zMycY. Warszawa 19/5, WSiPNoizet G. , Caverni JJ: Prychologiczwe apem oceniania cwggmzć rzlzwycr. Tłum. K. Lubomirska. Warszawa 1988. PWN. Nowacki T. Teza biognńczaw wezwie. Warszawa 1960, PZWS: wyd. 31977. Nowacki T. , Karwat T. , Kazimierski W. , Suchanek A. Podstawy nauczania ywwgrwmowawegc. Warszawa 1966, PZWS. SowK S. Pojęcie po: tnuy w teoriuch i stosowanych badaniach apołecznych. W: S. Nowik(red)lewie zostaw. Warszawa 1973, PWN. Nowwowskw M. Psychologiczne aspekty chorób przewlekłych, trwałego upośledzeniu zdrowia oraz chorób nieuleczalnych i zagrażających życiu. W: N.lrosz@eL)Psychzlogia lekarską. Warszawa 1983. PZWL, Wcwoczewcić w wzÓ(temu i wwWowwmu. Wybór artykułów z kwartalnika, Perspectiyes"wydawanego przez UNESCO. Cz. Kupisiewiczy(red. ).Tłum. 1.Chłapowska, M. Kozakiewicz. Warszawa 1979. WSiPNuttin J, 5 ourwrw wwzżowowci. Tłum. T. Kołakowska. Warszawa 1968. PWN. Nuttin J. , Greenwald A 3 i. Rewam wnd wmbAmem w Aumww(emmng. New York 1968 Academic Press. Obuchowskw 1. Dynamika nerwic. Psychologiczne aspekty zaburzeń nerwicowych u dzieci i młodzieży Warszawa 1976, PWN, Obuchowski K. PycWclogia dqżeti ludzłicW. Warszawa 1965, PWN: wył. 41983. Obuchowski K. Osobowość i efktwnmć Poznań 1972, OOPObuchowski K. W pzrzwkiwamu wćaściwzici człowiełd. Warszawa 1989, PWN. Obuchowski K. Cz(owiej intencjonalny. Warszawa 1993, Wydawn. Nauk. PWN. Okoń W. V podstaw problemowego uczenia we. Warszawa 1964, P/WS, wył. 21965. Okoń W. Elementy dydaktyki szkoły wyższej. Warszawa POI, PWN, wyj. 21973. Okoń W. Szkuta'współczesna. Przemiany i tendencje rozwojowe. Warszawa 1979. Książka i Wiedza. Okoń W. Zabawa w rzeczywbtcń. Warszawa 1987, WSI Okoń W. , Janowski A. Szufel m(zdzieży dz norm spoćecznycń. Kwartalnik Pedagogiczny"1973, 2. Okoń W.weL)Badanie wynikuw nauczania w szkołach ogólnokształcących. Wrszwa 1951. Nasza Księgarnia. Okoń W.(red)Orcżzwc, ć nauczyciela. Warszawa 1959, P/WS. Okoń W.(red)ózśob ełperwemdne w świecie BOO-/960. Warszawa 1964. Nasza Księgarnia: wyd, 2 l 97 b. O\ecwnowicz M. Chomba szpitalna(huspiralizm)u małego dziecka wychowywanego poza rodziną. Pediatria Polska"1957, 7. Wecbnuwicz M. Proces powstawania obojętności uczuciowej w przebiegu choroby sierocej. Praca doktorska. Streszczenie w: . Szkoła Specjalna"1965, 2-3. Olec\rowicz 11. Pierwsze kruki wśród ludzi. Problemy wychowawcze najwcześniejszego dziecmwww. Warszawa 1969. Nasza Księgarnia. Olechnowicz M.3 rerewypowe ruchy wwAud(owe w dzieci. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1973, Ossolineum. Olćron P. , Piaget J, , lnhelder B. , Greco P: Wuel(gewcw. Tłum. M. Przełącznikowa. Warszawa 1967, PWN. Olson DJI.. Sprenkle DJI. , Russel G. S.(ircamywer made(zł merita(awd yiwni(y wwremr. 1. Cohesion und dddptability dimenseiuns, jamily types, dnd clinical appliedtions. , Jam. Process"1979. 18. Oraczewska 1. Wpływ filmu animowanego na a@ywwoć dzieci o-Z-lemich. Nie publikowana praca doktorska, WSP Kraków 1978. Pałka S. Praca badawcza uczwżw w procesie kształcenia. Kraków 1977. Wydawn. UJ. Pwlka S. Warunki efektywności nauczaniu w szkole średniej. Warszawa POT, WSW. Panek W. Zachowanie*i*szczególnie zdolnych uczniów w sytuacjach szkolnych. BwlystoK\9 OSekcja Wydawnicza Filii UW w Białymstoku. Papuzińska J. BócWzwawczd rola prasy dziecięcej. Warszawa 1972, PWN. Parnowski T.('zwelmcrwn dzieci i m(odzieży w wlicza przemian. Warszawa 1961, PZWS. Yarzęcki K. Problemy orientacji zawodowej i szkolnej w liceach ogólnokształcucych. Toruń 1987, IKN. Yasc@-Leone 1. Growing inrn humdn maruritc Towurd a metasubjectwe theory qf udulthoodm(ges. PB. Baltes, 0. 0.Brim Jr, (eds). T. 5.New York 1983, Acadernic Press. Pasternak W. O dydmtczwy rewii wamuci. , Problemy Rozwoju Edukacji"1991 a, 2. Pasternak W. Złudzenia i nadzieje pedagogicznej reom wwmfci. Problemy Rozwoju Edukacji 1991 b, 3. Pawłow LP. Wkłady z czwmcfci mózgu. Wyd. J. Warszawa 1955, PZWL. Peck RJ. , Hayighurst 8, 1./*e ywyzńzlogy zł cWarwcrer deuelozmew. New York 1960, Wiley. lejcowa N. Uspołecznienie dzieci rozpoczynających naukę szkolną. Warszawa 1963, PZNS. Pelcowa N. Uspołecznianie uczniuw klas młodszych. Warszawa P 96 b, PZWS. Perier 0. Dziecśo z arzśo(zzwym narządem rwcm. Tłum. T. Gałkowski. Warszawa 1992, WSiPPerspektywy edukacji narodowej. Prognoza rozwoju oświaty i wychowaniu. Warszawa 1974. WSiPPerers ILS. , Fitch M. , Boston AJ'. , Wright JJ'. Eakins Dł. Tlewdon mdyitmiliec Whm dz youwg cbildrew warci wił rheir purems: , Child Development"1991, 62. 281. Iłł. ri i. iłu. Piaget J. La ywmwricn da swnWzle elew*eqńmr. Neuchiitel-Paris 1945, Delachaux et Niestle. Piaget J. Mrodziny iueligewyi dzieciu. Tłum. M. Przełącznikowa. Warszawa 1966 a, PWN. Piaget J. Studia z zwychologii dzieciw. Tłum. T. Ko(akowska. Warszawa 1966 b, PWN. Piaget J. Rozwrij ocen moraMycW dziecw. Tłum. M. Przełącznikowa. Warszawa l 96/, PWN. Piaget J, 9 zAyw zwierw ewwwżw. Tłum. M. Domańska. Warszawa 1977, PWN. Pieter JPieter JPieter JPieter J. Pieter J. Pieter T. Pzznawame środowisw wycÓwwwczego. Wrocław-Kraków 1960, Ossolineum. Sprawa wczniów wybitnych. , Chowanna"l 96/, 1. Egzamin zżieAmwwy. Warszawa 1969 a. Nasza Księgarnia. Pezeciużeme aczniow szkolnych. , Chowanna"1969 b, 4. PwycA(agia uczenia je i nauczumu. Wyd. 2.Katowice 1970, Śląsk. Środowisko wychowawcze. Katowice 19/2, Wydawn. Uniwersytetu Śląskiego. Pietrasiński 2. Myślenie rwżrcze. Warszawa 1969, PZWS. Pietrasiński 2. Zolhzci. W: T Tnnaszewski(red)Psycńologia. Wyd. 6.Warszawa 1982, PWN. Pietrasiński 2. Rzzwzy z perpełhwy żego pzdniww. W: M. Tyszkowa(red)Rzzwij mycWcznyczłowieku w ciągu życia. Zugadnienie teoretyczne i metodologiczne. Warszawa 1988, PWN. Pietrasiński 2. Rozwtij człowieka dwór(ego. Warszawa 1990. Wiedza Powszechna. Płetrasmssi I.. Wiedza i, rola"uwokreucjna jednostki juko przedmiot rozwoju człowieku. Przegląd Psychologiczny"1992, 1. Pi\eda W. Wybrune zagadnienia tjlopsychulogii. W.s. Wyszyńska@eL)Psychologia dejeśrzlzgiczna. Warszawa 1987, PWN. Pilecsw W. Dynamika rozwoju pxychiczneuo dzieci chorych na astmę i mukowiscydozę. Kraków 1990, Wydawn. Naukowe WSPPilkiewicz M.7 icWm@wożomeoyczwe. Wprowadzenie do bwdm. Psychologia Wychowawcza 1962, 4. Ponadto w: 1. Wołoszynowa(rei. )Materiały dc nuaczamu pycholcgii. Seria Ul, t. 2.Warszawa 1973. PWN. PW 3 ewicz M. Wybrane techniki badania nieformalnej struktury klasy szkolnej. Próba klurfikacji. Psychologia Wychowawcza"1965, 3. Ponadto w: 1. Wołoszynowa(red)Materia(y dcmuczdwa 7 svcńo(zgii. Seria 111, t. 2.Warszawa 1973, PWN. PWiewicz M. Sojometrycznu skald akceptacji juko technika budunia pozycji jednostki w myirmelmy mwkwze grupy. , Psychologia Wychowawcza"1969, 1. Ponadto w: 1. Wolo szynowa(red)Materia(y dz nauczania pwychzlogii. Seria Ul, t. 2.Warszawa 1973, PWN. PilkiewiczNURT Piotra wskiPWN. Platon Aż Podaj akoPopłucz JPopłucz J. 1974. Popłucz J. M. Normy i sankcje grupowe. Mechanizm kontroli zachowań jednostki przez grupę. Oświata i Wychowanie"1974, li(łój. A. , Ywlsowski N. Zróżnieowunie językowe u struktura społeczna. Warszawa 106, . non. Tłum. K. Wytwicki. Warszawa 1959, PWN. **, \reL)Wychowanie umysłowe w wieku przedszkolnym. Warszawa\9 l 6, NSW. Badania fraktury czwmmci wdaczyciebłich. , Kwartalnik Pedagogiczny"1973, 4. Systemowe Wwdamz procesu wycłowmia w szkole i środowbw. Studia Socjologiczne 2 Struktura czynności nuuczyciebkich w ntuuczuniu problemowym. , JwmalW Telagogiczny"1975, 2. Porębska M. O reagowania na trudności. , .Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Wrocławskiego. Nauki Pedagogiczne i Psychologia"111. Seria A, 17. Wrocław 1959, PWN. Porębska M. Wełrćre ywmy pośowywmia yrzeszkżd. Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Wrocławskiego. Nauki Pedagogiczne i Psychologia"IV. Seria 2, 25. Warszawa-Wrocław 1960, PWN. Porębska N. Osobowość i jej kształtowanie się w dziecińuwie i młodości. Warszawa 1982, WSW. Porębskw M.(reL)Kształtowanie się podstaw rozwoju psychicznego człowieku w rodzinie. Wrocław 1993, Wydawn. Uniwersytetu Wrocławskiego. Posńszył K. Konflikty młodzieży z, moczeniem. Psychologiczna analiza procesu wykolejaniu się nieletnich. Wrszwwa 1900. PZNS. Posmszyl K. Ideologia a osobowość. Niektńre uxpekiy pwychologii postuw politycznych, , 3 wvóia 282 Socjologiczne"1971, 2. Posńszy\K. Psychologicma analiza wadliwych postaw społecznych młodzieay. Wrszwwa\9 l 3, PWN. Pospiszyl K. Znuczenie teorii Ha. Eysencku w badaniach nad młodzieżą wykolejono. , JwartalmkPedagogiczny"1974, 1. Potocka-Maser A. Wyznaczniki postawy altruistycznej. Badaniu nad zachowaniami prospołecznymi. Warszawa 191 PóbPóhurzyckiJ. J 6 daA 3 w domsócW. Warszawa 1991, WSiPProblemy pedewologiczne w polskiej teorii i praktyce pedagogicznej. Konferencja naukowa w Radziejowicach. Materiały. , Acta Universitatis Lodiensis. Folia Pedagogica et Psychologica'1987, 17. PrzecYawska A. Książko, młodzież, i przeobrażenia kultury. Wwszwwa 1915, PZWS. Przedawska A. Zrużnieowanie kulturalne młodzieży u problemy wychowania. Warszawa 106, PWN. Przecławski K. Miasto i wycWowwme. Warszawa 1968. Flasza Księgarnia. Przecławski K. Instytucje wychowania w wielkim mieście. Wybrane problemy socjologii wychowania. Warszawa 1971, PWN. Przełącznikowa M. Zadania prchologii stosowanej w wycWzwamw dzieci młodszych. Przegląd Psychologiczny"1959, 2. Ttzetaczmkowa N. Rozwój psychiczny dzieci w pierwszym roku życiu w przekroju trzech mdoww wycńuwdwczycń. , Psychologia Wychowawcza"1960. I. Przełącznikowa M. Rzzwńj ysycAiczwy dzieci i m(odzieży. Warszawa 1967. PZWS. Przeuczmwwa M. Odrbność w rozwoju psychicznym dzieci do lur trzech wychowywanych w żłobkach i rodzinach. W: L. Wotoszynowa(rei. )Materiały do nauczania psychologii. Seria Il.t. 2.Warszawa 1968. PWN. Przeuczrwowa M. Rozwój i wychowanie dzieci i młodzieży w średnim wieku szkolnym. Wrszawa 1971 a. Nasza Księgarnia. Przełącznikowa M. Rozwój struktury i mechunizmńw regulacyjnych czynności ludzkich. , JsychologiaWychowawcza"1971 b, 2. Przełącznikowa M. Pz(stawy mzwqyw zsycAicznegz dzieci i młodzieży. Warszawa 1973, PZWS, wyd. 31978. Przełącznikowa M. , Buterlewicz M. , Chrzanowska 1. Rozwój mycWczny dzieci od 9 miewęcydo 3 lat wychowywanych w żłobkach i w środowisku domowym. , Jsychologia Wychowawcza"1963, 1. Przelicznikowa M. , Susułowska M. Z zagadued genezy i ranków psycńopo(ocznych zrzewęzczościme(cmicłt. , Zeszyty Naukowe UJ. Prace Psychologiczna-Pedagogiczne". Kraków 1968, 12. Przełącznikowa M. , Susuluwska M. Bówawe zdgaduema pwycńwogii liniczwo-wycwwawczydzieci i młodzieży. W.s. LewwKi\reL\Psychologia kliniczna. Warszawa 1969, PWN: wyd. 41978. Przełącznikowa M. , Wróbel T.(red)Z zagudmeti prycAo(yda'tyki nauczania początkowego. Warszawa 1977, WSiBPrzeuczmk-werowska M. Rola jazykd w aktywności rwćrczej dzieci w wieku przedszkolnym. Psychologia Wychowawcza"1986, 1. Przewoźnik-Gierowska M. Studia psychicznego rozwoju człowieka. Przegląd zduadnień. W: M. Tyszkowa(reL)Rozwój psychiczny człowieku w ciągu życiu. Zagadnienia teoretyczne i metodo(zgiczne. Warszawa 1988, PWN. Trzełacznis-GietowsKa M. Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży u pvychologiu rozwoju człowieka. Prze(om czy kwumwuyt. Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej"19933. I. Przełącznik-Gierowska M. Świat dziecka. A@ywwzfć-zaznanie-: mdzwwo. Skrypt z psychologii rozwojowej. Kraków 1993 b, ULI. Przełącznik-Gierowska M. , Kaczanowska A. , Makiełlo-Jarża G. , Przełącznik J. Bozwńj ńzyczwy, motoryczny i umwowy dzieci i mćzdzieży. Warszawa-Kraków 1986, PWN. 283. 284. Przełącznik-Gierowska M. , Kielar-Turska M. Opinie nauczycieli o twćrczycłt możliwowciac/i ucmiuw. W: A. Tosrz weL)Stymulatory i inhibitory aktywności rwńrczej. Kwów\99\, UJ SAWW. Przełącznik-Gierowska M.(red. )Przwemy ywycAodydaA(wi nauczania pzczmwwego. Warszawa 1992. WSiP. Przychodzińska-Kaciczak M. Dziecłz i mwzyłu. Warszawa 19/4. Nasza Księgarnia. Puchalska E. , Rygor M. Mutemaóa dla ansy J wzlz(y podwwwwwej. Warszawa 1975, WSiP(Przedmowa dla rodziców i nauczycieli: 2. Semadeni). Putkiewicz E. Pmcew*cwumiawuwia się wu leAyi. Warszawa 1990, WSiPPurkiewicz 2. Vczeme się i wwwczwwe. Warszawa 1969. Nasza Księgarnia. Putkiewicz 2. Mwywy rzw/mew uczeniu, we młodzieży Warszawa 1971, PZWS. Psychologische Probleme der Entwicklung soziulistischar Persónlichkeiten(Konferenzbericht). Berlin 1972. Walk und Wissen Volkeigener Verlag. Rachalska W. PmWewy wiewwyi zawałowy. Warszawa 1987. Racinowski S. Prw(emy ocen)rzłclniy. Warszawa 1966, PZWS. Bacssmw SJ. Socjał dni p: ychologicul fuctors related to wriubility of wewering behwiorin yhe-year-cld cli(drew. , Language and Speech"1967, 10, 2. Baczkowska-Bekiesińska T. Z badud mid zafasowaniem nauczania ywogrumowwegr w wychcwamu/izyczwym. , Roczniki Naukowe AWF w Warszawie"1974, 19. Kaówńskw M. Stosunek wychowawcy do środowisku społecznego. Szkicu z pedagogiki społecznej. Warszawa 1935. Radlińska M. Pedogzgiw**z(eczwa. Wrocław 1961, Ossolineum. WaWmsKa M.(reL)Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych. Szkice z pedagogiki poleczmy. Warszawa l 93/. Nasza Księgarnia. Raport o xtanie i kierunkach rozwoju elukuji narodowej w Pzbkiej Rzeczypospolitej Ludowej. Opr. Komitet Ekspertów do Spraw Edukacji Narodowej. Warszawa-Kraków 1989, PWN. Raport o stanie ofwiaty w PRL. Warszawa 1913, PWN. Keese HW. , Overton WJ. Models of development and theories of developmenr. W: LJk. Goulet, ŁB. Bawes(eis)Uje-xpan developmenrul psgchology: Reseurch und theory. New York 1970, Academic Press. Rembowski J. Z zrzwemd 6@zostuw mdziciclsicY. , Psychologia Wychowawcza"1970, 3. Rembowski J. Burawy dzieci wobec rodziców i innych zzłowkćw rodziny. Gdańsk 1971, Wydawn. Uniwersytetu Gdańskiego. Rembowski J. Wizzi wczaciowe w rodzime. Warszawa 1972, PWN. Bembowski J, /edmwctwo dzieci w domu i w wzio(e. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1975 a. Ossolineum. Kembowski 1. Z badań nad wpływem czasowej nieobecności ojcu marynurzu poty transportowej na dzieci. , Studia Psychologiczne"19/5 b, t.XIV. Rembowski J. Rodzina w, iwieWe ywycWwogii. Warszawa 1986, WSiPRembowski J. Emporia, żwdiwm ywycżwzgiczne. Warszawa 1989, PWN. Reykuwski J. Orzbowmć W: M. Maruszewski, J. Reykowski, T. Tnnaszewski Pwycńz(zgiużdz wmów o czćzwiew. Warszawa 1967. Książka i Wiedza. Beykowski 1. Obraz, włumej osoby juko mechunizm regulujący postępowanie. Kwartalnik Pedagogiczny"1970 a. 3. Reykowski J. Z zwgudmew mychc(zgii ma(ywwcżi. Warszawa 19/0 b, PZWS: wyd. 31980. Wykowski I. O niektórych formach integrccjnej i regulacyjnej funkji osobowości. , Jsycho\ogiaWychowawcza"1971, 3 Reykowski J. Krzta(cewie uczniów wzdwnicnycń. , Nowa Szkoła"19/3 a, 1. Reykowski J. Pzmwy w owowmć W: S. Nowak(red. )Rene yowuw Watzawa 1973 bPWN. Keykowssi 1. Osobowość juko centralny system regulaji i integruji czynnóci. W. T. Toma szewski(red)Psycńz(cgia. Warszawa 1975 a, PWN: wyd. 6.1982.Reykowski J. Społeczne zmzmcowame u ma(ywuża jedhzti. , Studia Socjologiczne"1975 b, 4. I ł*lłlii*i 44 li ił łł. 14 i i 411. i łt*8888888 ea 8. Reykowski J. Nuwwiema egzcewtryczne i dostawienia prospołeczne. W: J. Reykowski(red)Owbzwzwć w ąoćeczne zwcWowame się ludzi. Warszawa 1976 a. Książka i Wiedza. Reykowski J. O mzwqya orcżowmci. , Psychologia Wychowawcza"1976 b, 3. Reykowski J. Osobzwofć a zmrzoćeczna percepcja. W: J. Reykowski, **. Owczynnikowa, K. Obuchowski weL)Studia z psychologii emocji, motywacji i osobowości. Wrocław POT, Ossolineum. Keykowssi 1. Podstawowe mechanizmy regulacji społecznego zachowaniu się człowieka. W: J. Reykowski(red)Teoria zrzbuwnici w zucAowmia wcmzćeczwe. Warszawa 1978, instytut Filozofii i Socjologii PAN. Reykowski J. Motywacja, postawy pzz*r*eczwe w orobowrić. Warszawa 1979, PWN. Reykowski J. , Kochańska G.5'zśice z teorii oswzwzści. Warszawa 1980, Ossolineum Keyewssi 1, lpeL: Studies un rhe mechdnisms of prosociul behawour. Warsaw 1913, WwsawUlniversity Press. Reykowski J, (red)Osobowość w społeczne zgotowanie się ludzi. Warszawa 19/6. Książka i Wiedza. Reykowski J. , Owczynnikowa ŁW. , Obuchowski K.(red)Studiu z pwycAclowi emocji, mzhwwyii osobowości. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1977, Ossolineum. Richards ILPM. Firw sezw w beczming moim. W: MJM. Richards(ed)Tle inregrmw of d clald ima a rucial wzrld. Condon 1974, Cambridge University Press. Richards MJM, (ed)7 he imegrmzn qf a child imc a socjał world. London 1974, Cambridge University Press. Robertson 1. Kannę children in hopiw. Liverpool-London 1958, Tavistoc Publications. Robinson W. Where do childrew'mwerr czme ymm?1971, materiał powielony. Bobmson WJ. , Kacsswaw SJ. Mriations in morhers answerv to children questionu ds a functionul socjał cluss, verbul inrelligence, test scores and sex. , Sociołogy"1963, 1. Roth S. Pwycliczne zrzyczmy wiczowcdzw rzwnyclr. W: M. Chojecka, J. Serejski, L. Zdunkiewicz(red)Przyczyny mepowzdzed rzkolnycłt(.. Warszawa 1975, WSiPRubinsztcjn SJ.. Podstawy zsycńulzgii zgćlncy. Tłum, pod redakcją T. Tomaszewskiego. Warszawa 1962. Książka i Wiedza: wyd 21969. Rudniański J. Manko rwdrczzić i organizacja. Warszawa 1976, PWN. Iwnyan W. M. The lite eourse as u rheoretcul orientutionc sequencev of person-situationiueractiw. , Journal of Personality"1978, 46. Rutkowiak(red)Pytanie-dialog-wycWowame. Warszawa 1992, PWN. Kżewssa 1. O kształtowaniu upodobań artystycznych młodzieży. Wrszwww 1966. PZWS. Sawicka M. , Susulowska M. Czynniki werwiczmdne w zmcy waaczyciela. Psychologia Wychowawcza"1973. 1. Sawrcy IJI. , Telforl Cr 3'. Educutional psychology. Psgchologicul joundations of education. Wyd. 3.Boston, Allyn and Bacon, Inc. Schaefer**. , Beli 8. 0.Parenra(Amwde RereanW Mwrwnew(PAR(). Bethesda 1968. National lnstitute of Mental Heahh. Scwc(et E.. , Lwterbaeh G. Mupping the projections of chili variubles upnn u spherical parenrbehMor model and vice verva. W: American Psycholugical Associarinn Conferenec. Chicago 1965, Illinois 1965, Sept. 4. Scmamm W. The research un prugrummed instruction. An unnnuted bibliogruphy. Wasbmgton 1964, ILS. Government Printing Office. Scott JJ. Bulier JJ. Geiericr md We, rzciu łeńwuior qf We dóz. Chicago 1965, University of Chicago Press. Sears RJ. , Maccoby Eli. , Leyin T. Patem qf cłild rearwg. Illinois 1957. Rów, Peterson. Semadeni 2. Mmemaów wpżćczewnd w muczawiu dzieci. Wyd. 3.Warszawa 1977, PWN. Sęsowssa Y.. Poznawanie rzeczywistzści przez dzieci niewidome w procesie nauczania. Lublin 1968, UMCS. Sękowska 2. Kształcenie dzieci mewidzmych. Warszawa 1974, PWN. Sherif M. , Sherif'. An zwlme qf metal zsycńology. New York 1956, Harper. 285. Snugw 13. 8.Intencjo dziecku: funkcjonalny rozwój wczesnych wypowiełfi. Badaniu nad strumieniem zacłowmiu. , Psychologia Wychowawcza"1977, 5. Srugw 13. 8.Interakcjo, koordynacja linii działaniu i funkcjonowunie językowe. Buleniu nad małymi dziećmi w warunkach zrónieowuniu sytuacyjnego. Wrocław 1982, Ossolineum. Shugerman L, lite-spań development. Concepts theories und interientions. Imion ano New York l 9 b 6. Mathuen. Smwmwes D. Współczesny folklor słowny dzieci i nastolatków. Wwszaww\9 Tb, PWN. Skarzyńssw K. Nagrody i kury juko środki modyfikujące ludzkie zuchowunid. , JsyctowgiwWychowawcza"19/4 a, 2. Skarżyńska K.żłwecznoć układów nagród i lur o rżmey wWe. Psychologia Wychowawcza"1974 b, 2 Skarżyńssa K. Wiadomoici o zdolnoiciach uczniów u strukturą czynności nuuc: wielu. , JsychologiaWychowawcza"1975. 1. Skarżyńska K. Ąwwrzewwie ładzi. Warszawa l 9 bl, PWN. Skinner 8. 1.We science qf(eurwing und wie dn of rewcAMg. , Harvard Educwional Review"1954. 2 Skinner Ćh E, (red)PsycA(agia wycWzwuwcza. Tłum. 2.Obniski. Warszawa 1971, PWN. Skórny 2. Psyc**clogiczww analiza agresywnego zacńowwmu się. Warszawa 1968, PWN. Skumy Z.. Pxychiczne mechanizmy zachowaniu we. Warszawa\9 T 2, PZWS. Skórny Z.. Proces socjulcacji dzieci i młodzieży. Warszaww POb. NSW. Skorochodowa 0. 1.Jaś pzwrzegam, fujar. Tłum. S. Baczyńska. Warszawa 1950. Nasza KsięZRT(118. Skorupskw-Sobwńska I. Czynniki wpływajuce na churakre r wzujewnych stosunków między młodzieżą a nauczycielami. , Psychologia Wychowawcza"1965, 4. Stawma L. S. Formirowanije u szkolnikew I kłusa otwietstwiennogo wypołnieniju uczebnychcbjazannomęy. , Woprosy psichołogii"1956, 4. Słwwma L 3. Roi motwa i sposobów powiedieniju pri wypołnienii szkolnikumi obszczewwienqycWpomożemy. W: Wprzwy psicAłogii licznom rzkwnika. Moskwa 1961, lzd. APN RSFSR. Styszowa S. Poznawanie dzieci rozpoczynających naukę i kierowanie ich rozwojem. Warszawa 1974, WSiPSmirnow Aa. Psychologia zapamiętywania. Tłum. M. Zebrowska. W. Ptaszyńska. Warszawa 1951. Nasza Księgarnia. Smwnow**. Niektńre tagadnienia nauczaniu programowanego. Psychologia Wysbowwczd'1966, 1. Smirnow A. , Leontiew A. , Rubinsztejn S. , Tiepłow 8, (red)Psycńwcgia. Tłum. 8. Baranowski, L. Łuzowski. Warszawa 1966. PWN. Snow CI. MoWerr speech rn zhildren lewming lmgwwge. , Ćhild Deyelopment"1972, 43. Sobors 3 W. Aktywność społeczna i pojęciu z niu zwiuzune-próba definicji. , Jwartalmkpedagogiczny"1076 gSołowjow LM, i in.(red)PsycAwoęia dzieci g(acAycY. Warszawa 1976, WSiP. Sośnicki K. Woria środków wycBowamu. Warszawa 1973. Nasza Księgarnia. Spłonek M. Trudności wychowawcze i przestępczuić nieletnich(analiza psychologiczna). Wrocłww 1956. Ossolineum. Spłonek M. Powstawanie orientacji w prawej i lewej wronie schematu ciuła w ontogenezie. Warszawa 1961, PWN. Spłonek M. Bozwgy i wychowanie małego dziecśw. Warszawa 1963. Nasza Księgarnia: wyd. 21967. Spłonek M. Dziec*z leworęczne. Wył. 2.Warszawa 1964. Nasza Księgarnia. Spionek M. Psychologiczna analiza procesu społecznego wykolejania się dziecka. W: L. Wolo szynowa(red, )dmeriwb do nauczania yuycbz(cew. Seria IV, r. 1.Warszawa 1965 a, PWN. Spłonek M. Zaburzenia prycAwucAowegu mzwqyw wzięcia. Warszawa 1965 b, PWN: wyd. 21969. Spłonek M. Przyczyqy zdbarzed rozwojowycń i tmdhości wycYowawczych. W: 1. Wołoszynowa 460(red)Materia(y do nauczana psycYzlogii. Seria IV, t. 2.Warszawa 1966, PWN. SpioncK M. Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. Warszawa\9 l), PZWS. Biblioteka Nauczyciela. Spiorek M. Zagadnienie sześciolatków w szkole w świetle psychologii klinicznej. Nowa Szkot'1972, 12. S(worek M. Zaburzenia rnwoju uczniów u niepowodzenia szkolne. Warszawa 1913, PWN: wyd. 21975. Spin ILK. Huspualism: un inquiry jato the genesis qf psychiatrio condirions in early childhood. , Psychoanalytic Study of the Child"1945, 1: 1946, 2. Sma KJV. The inpuence oj rhe morher-child relutiunship ani irs disturbances. W: K. SoMy@eL)Mental health and infant developmenr. 1.New York 1956, Bsic Books. Spitz ICA. La premierę wmee de la we de*eqńmr. Paris 1958, PUP. Stasiak M. Lalormwiww żęzywwe w mwczaniw żęzwów obcych. Warszawa 19/8, PWN. Stefanowć J. Psychologia wzajemnych kontaktów iiauczycieli i uczniów Tłum. A. DzierżankaWyszyńska. Warszawa 1976, WSiPStephens 1. 8.We mycńology qf clawoom leaming. New York 1966. Half, Rinehart andWinston. Stones E. An mmdactzn m edacmiond(psycAdogy. London 1966, Methuen Co Ltd. Stott DJI. Nwdies zł trzw(esome cAi(drew. Glasgow 1967, Tayistock Publications. Strelau J. Osobowość. W: J. Strelau. A. Jurkowski, 2. Putkiewicz Podstawy psycAlogii dla nauczycieli. Marszawa 1975, PWN. Swelwu 1. Rola temperamentu w rozwoju psychicznym. Wrszawa 108, WSW. Surelwu 1, (wybór i opracowanie)Zagadnienia psychologii różnic indywidualnych. Bruce psycWo(ogtiw radziecśicłt. Tłum. T. Klonowicz, J. Strelau. Warszawa 1971, PWN. Strelau J. , Jurkowski A. , Putkiewicz 2. Podstawy psyckwogii dla nauczycieli. Warszawa 1975 PWN: wyd. 61981. Strelau J, (red)Regulacyjne ńmkye*emperamemu. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź 1982, Ossolineum. Strzałecki A. Wwrme zagadnienia psycWologii rwwrczofci. Warszawa 1969, PWN. Stypulkowska I. Wpływ rodzaju instrukcji na umiejętność modyfikowania przyswojonej czynności. Psychologia Wychowawcza"1976, 4. Suchodolski Bpedagogiki. Suchodolski BSuchodolski BSuchodolski B, w św*e*e k. Proces wycWuwama moralnego i społecznego. W: 8. Suchodolski(red)ZarrT. U Systzm. Wyd. 2.Warszawa 1962, PWN. Rola wychowania w społeczeństwie socjalistycznym. Warszawa Wól, PZWS. Bócłowame dla przysz(zści. Wyd. 3.Warszawa 1968, PWN. Cele nauczania i wychnwunia na różnych szczeblach systemu edukacji narodowej zra(centa ustawicznego. W: M. Maciaszek, 1. Walczyk, R. Wroczyński(red)Szkuta i edukacja permanentna. Wrszawa 103 a, PWN. Sucbolols 38. Instytucje naukowe i szkolnictwo wyższe w perspektywie edukacji permanentnej i powstechnego uczestnictwa w kulturze. , 'Życie Szwy Wyższej'1915 b, 3-8. Suchodolski 8. Zagadnienia zodmrwowe. W: 8. Suchodolski(red)Pedqgogila. Pzdręcmił dla kdndydatów na nauczycieli. Wyć. 4.Warstwa 106, PWN. Suchodolski 8. Kim jest czćzwiek? Warszawa 1984. Wiedza Powszechna. Suchodolski 8. Wchowmie mimz wrzystw. Warszawa 1990, WSiPSucboóolss 8, (reL)Pedagogika. Podręcznik dla kandydatów nu nuuczycieli. Wył. 4. Wwszwwa 1976, PWN. Sucboóolski 8, (reL)Model wykształconego Poluka. Materiały sesji naukowej. Wrocłww-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1980. Zakład Narodowy im. Ossolińskich. Super Dł. Pwyciologia zainteresowali. Tłum. M. Choynowska. Warszawa 1972, PWN. Super DJi.. A lite-spań, lite-space upprouch to career development, , lourml of VocwworalBehawor"1980. 16. Symonds FM, /he psycńoćogy qf parem-cbild relarionrh(p. New York 1939, Appleton-'enturyCo mpany. Szacki J. Historia myśli socjologicznej. Warszawa 1981, PWN. Szac-3 ST, lzbrannyje piedagogiczeskije soczinienija. Moskwa 1956. 287. Szajek S. .Syrrem zriemayi i pzradnicrww zawodowego. Warszawa 1989, PWN. Szwmawssi 1. Humanizuje pracy a funkja społeczna szkoły. Antynomie wykształcenia ogólnego, politechnicznego i zawodowego oraz drogi ich przezwyciężeniu. Warszawa 1962, Yswka i Wiedza. Szamawski V. Zawód i praca między diagnozą u prognozą, czyli intelektualizacja pracy produkcyjnej-centralny problem współczesnego kształcenia zawodowego. Wył. 2. Warszawa 1976, PWN. Szardakow W. Zww mycńclogii ucznia. Tłum. M. Przełącznikowa. Wyd. 2. Warszawa 1959, PZWS. Szczetowmow**. , Nsarma SJI. Wychowanie dzieci do lut 3 w żłobkach, domach dziecka i zaś(adze'1 lcczwczyzlr. Tłum. A. Wyczlińska i 0. Zakrzewska. Warszawa 1955, PZWL. Szczepański JSzczepański JSzczepański J. 1975, PIW. Szczepański J. Szemińska W. Elementarne pojęcia socjologii. Nrszwwa\9 T), YWS. Refleksje nad oświato. Wrszwwa 103, PN(. Rzecz o nauczycielach w wychowującym społeczeństwie socjalistycznym. Szkice o szkolnictwie wyższym. Warszawa 1916, PWN, @eL)Zapisy do klasy pierwszej szkoły podstawowej. Wyó. 2. Warszawa. Warszawa. 1973, PZWS. Szewczus W. Nauka czytaniu i pisaniu dorosłych uczniów. Yrków 1953. Szewczus N. Psychologia zapamiętywania. Badania eksperymentalne. Wrocław\95 T, Ossolineum: wyd. 61984. Szewczuk W. Psycńz(zgiw człowiea wam(ego. Warszawa 1959. Wiedza Powszechna: wyd. 31963. Szewczuk W. Pcegzamnucyywa trwa(ość zumizciowa. Roczniki Naukowo-Dydaktyczne WSPw Krakowie"1963, 16. Szewczuk W. PjcYz(zgia. Zww podręczmbwy T. I Warszawa 1962, PZWS: wyd, 4 zm. Warszawa 1975, WSiP: t.li 1966: wyd, 2 zm. 1975.Szewczuk W. Pwychologiczne podstawy zasad wychowania. Wwszwww\9 T 2, PZWS. Szewczuk W. Psycljc(zgiw. Warszawa 1990, WSiPSzmatka J. Socjologia wyclÓwania-zurw zrzblema(y@. , Psychologia Wychowawcza"1972, 3. Szmwlsa 3. Miejsce teorii roli społecznej w systemie reoretyczngym swjzlogii. Swoja Socjologiczne"1973, 3. Szmatka 1. Mzdele zajęciowe w tezm mW wzo(cewy. , Studia Socjologiczne"1974, 1. Szmwsa 1. Małe struktury społeczne. Wstęp do mikrosocjologii strukturalnej. Warszawa 1989 PWN. Szal Iż. Identyfikacja z bohaterem juko psychologiczny mechanizm odbioru filmu i jego konsełwencyedla rztdtcwama mqwwcwci wzięcia. Poznań 1977. Ul Biennale Sztuki Dziecka. Materiały. Szal E. Identyfikacja z bohuterem jako psychologiczny mechanizm odbioru filmu. W: M. Tyszkowa(red)ózruła dla dzieci rzwnycr. Warszawa-Poznań 1979, PWN. Szulc Y. Przekonaniu moralne uczniów klas piątych(stosunek du człowieku). , Jeszyty Naukowe Uniwersytetu Wrocławskiego". Seria A, 16. Wrocław 1958, PWN. Szuman S. Badania wad wznezemem egzamiwzwwn. , Polskie Archiwum Psychologii"1932, 5. Szuman S. Mmmh w czwwizśd. , Kwartalnik Pedagogiczny"1934, 1. Szuman S. Psyclz(zgiw wycWowwwczw wicia dziecięzegz. Wyd. 2.Warszawa 1947 a. Nasza Księgarnia. Szuman S. Pwycńzlogia wyzńcwwwczw wiew rzłolnegz. Kraków 1947 b. Wiedza-Zawód Kultura. Szuman S. Bolu działaniu w rozwoju umysłowym małego dziecku. Wrocław 1955, Osso\meum. Szuman S. O sprzyjających wurunkuch i właściwym spmubie nauczaniu dzieci mowy i władania mą. , Kwartalnik Pedagogiczny"1957, 1. Szuman S. O czynnikach kształtujących psychikę dziecku w wieku przedszkolnym. , Jcwartwwńs gRS Pedagogiczny"ł?8 ł ł. Szuman S. Wpływ bajki na ywycbikę dziecka. W: *. Parnowska-Kwiatowska, 2. Topińska(red. )PswWw dziecin w wiew przedszkolnym. Warszawa 1960, PZWS: ponadto w: M. KielarTurska, M. Przetacznik-Gierowska(red)Dziecło j**z od(izrzw Mermwy. Warszawa-Poznań 1992, Wydawn. Naukowe PWN. Szuman S. O wzmce i wycwwamw estetycznym. Wyd. 2.Warszawa 1969, PZWS: wyd. 4. 1990, WS iPSzumm S. Dzieła wybrane, \om 1 Studiu nad rozwojem psychicznym dziecku. Tom 2 Podstawy mzwqyw i wycńwumia w omzgenezie. Wybór i opracowanie M. Przełącznikowa, G. Makiełło-Jarzą. Warszawa 1985, WSiPSzuman S. Sztuką dziecku psychologia rwńrczości rysunkowej dziecku. Warszawa 190, WSW(przedruk wyd. I z 1927 r)Szuman S. , Skowron S. Wgwmzm w ż 3 cie mwWcme. Warszawa 1934. Nasza Księgarnia. Szustrowa T. Wychowunie w rodzinie u trwała gotowość do podejmowania działań na rzecz. celów zozwoobimcń. , Psychologia Wychowawcza"1971, 3. Szycówna A. Rozwry ywyęcicwy dziecśa. Warszawa 1899, E. Wende i Sp. Śnieżyiiski M. Muczwiz(e w oczwcW aczmżiu: o przezwbacY. Warszawa Świecki A. Młodzież i szkoła. Czynniki ksztułtujuce aspiracje edukacyjne Warszawa 19/4. PWN. 1990, WSiP młodzieży polskiej. Tałyzina FLF. Teoretyczne polsruwy nauczania programowanego. Tłum. Cz. Kupisiewicz. Warszawa 19/1. PZWSTanner 3. 51.Rwzwtj w oorefie po: witaniu. Warszawa 1963, PZWL. Twusc\K. , Twusch AJI. Kinderpsychotherupie in nichtdirektben Vequhren. Ginóngen 1936. Terleckw W. Poczucie powinności moralnej u dzieci przedszkolnych. Warszawa 1915, WSW. Terman LJI. Generic migiel qf geniar. Stanford, Galif. 1925, Stanford University Press. Terman lał, fhe dbcovery and enccarugemenr qf exceptiozid talent. , American Psychologist'1954, 9. Thibaut J. W. , Kelley HJI. We rzcia(zrycia(ogy qf groupr. New York 1959, J. Wiley. Waomws). Ces grunds problemes de*educuion duns le manie. P: aris 1975. Ces Presses leTUnescc: Presses Universitaires de France. Thorndike EJ.. Edacamnul pwyclology. New York 1902, 1913, 1914. Thorndike EJ.. , Bregman EJJ. , Tilton**. , Woodyard E. Vczemc się domwyc). Tłum. P. Urbańczyk. Warszawa 1950, PZWS. Tinker M. A. Podstawy ęyeitwwezz ozwania. Tłum. K. Dudziak. Warszawa 1980, PWN. Tward 3. 8.The institution ds un emironmenr jar developmenr. W: bLŁM. IGcbrós(reL)Theimcgrmzn qf a cAild jarz a rzcim world. London 197-4, Cambridge University Press. Tokarz A. Rola mwywacżi poznawczy w u(ywwości rwćrzej. Wrocław l 9 b 5, Ossolineum. Tokarz A, (red)ótwnuluory i inAWrcry wzywwcści rwżrczej. Kraków 1991, UJ SAWW. Tomaszewski T. Wstęp do psychologii. Warszawa 1963, PWS: wyd. 51979, \mmszewsK T. W pogranicza pedagogiki i psychologii. Wrstwa YOO, PZWS. Tornaszewski T Cziowieś i zrzczeme. W. T. Tomaszewski(red)PsycYzlogiw. Warszawa 1975 a, *wyd. Tomaszewski T. MecÓmzmy regulacyjne czwmofci ladz@cń. W: T Tomaszewski(red)PwycWc(twa. Warszawa 19/5 b, PWN: wyd. 61982. Tomaszewski T.(red)PsycWz(zgia. Warszawa 1975, PWN: wyd. 61982. Tomaszewski T. Wzzwtii wfzecWmwmy czy u@ermścwanu. Psychologia Wychowawcza"1976 a, 3. Tomaszewski T. Wiedza yuw ułiad reprzdaAzywwz-generatywny. Psychologia Wychowawcza'1976 b, 2. Topińska Z.. Kierowanie zabawą dziecka w przedszkolu u warunki jego aktywizacji. Wrszawa 1961, PZWS. Torrance EJ ójńzd cńildrew w oe clarzzm. New York 1965, Macmillan. 289. Fł ł. xu. 290. h. E. Skinner(red)Psychologia. Życie Szkoły Wyższej"1975, uprzemysłowieniu i urbanizacji. 1979. Tyszkw Z.. Relacje i oddziaływaniu zachodzące między strukturo społeczno u rodzino. W: Z.. TyszkaweL)Rodziny pobkie u progu lat dziewićdziesiqtych. Poznwń 1991, Wylwwn. MEN. Tyszka 2, (red)Rcdzió pwwie a progu lu dziewięćdziesiq(ycA. Poznań 1991, Wydawn. MEN. Tysz-owa N. Wpływ sytuuji rodzinnej nd powodzenie szkolne dziecku. Łesayty NwukoweUAM. Filozofia-Psychologia-Pedagogika"Poznań 1961, 5. TysZoww N. Czynniki determinujące pracę szkolną dziecku. Warszawa 1964 a, PWN. Tyszkoww M. Indywidualne przyczyny powodzeń i niepowodzeń dziecku w pracy szkolnej. W. 1.Wołoszynowa(red)Morena(y dz nauczania pwyzlzlogii. Seria U, t. 1. Warszawa 196-4 b, PWN. Tyszsowa M. Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. Wjarszawa PÓZ, VWFwyd. 31986. TyszKowa W. Aktywność i działalność dzieci i młodzieży. Nrszawa POT, NSW. Tyszkowa M. Rozwój psychiczny jednostki juko proces strukruracji i restrukruracji doświadczeniu. W: M. Wszwww WeL)Rozwćj psychiczny człowieku w ciuuu życiu. Zagadnieniu teoretyczne i mercdzlcgiczne. Warszawa 1988 a, PWN. Tyszkoww N. Zubawa dziecku: symbolizują, poznanie, uwokomunikuju. , Jwwwmk Pelagogiczny"1988 b, 3/4. Tysz-owa M. Wychowanie przedszkolne. Stan i kierunki przebudowy. Wrszwwa-Yriów 1989, PWN. Tyszkowa M. Zdolności, oswowzść i dzia(alnofć aczmriw Warszawa 1990, PWN. Tyszsowa N. Jelnoww a rodzina: interakcje, stosunki, rozwój. W. Z.. Tyszsw weL)Rodziny po(sie a zwgu lat dziewięcdziesiq(vet. Poznań 1991, Wydawn. MEN. Tyszsowa N.@eL)Sztuka dla najmłodszych. Teoria-recepcja-oddziaływanie. Warszawa Poznań 19/7 a. PWN. Tyszkowa N.(reL)Zachowanie xię młodzieży w sytuacjach trudnych i rowój osobowości. Zeszyty Naukowe UAM. Psychologia i Pedagogika". Poznań l 9//b, 42. Tyszkowa M.(red. )S'zmłu d(u dzieci rzioMycY. Warszawa-Poznań 1979, PWN. Tyszkowa M.(red)Diwgnzzw pwwhologicznu dla celńw wyzbzwuwczyc). Poznań 1981 a, Uniw. im. A. Mickiewicza. Tyszkowa M.(red)5 zww i dorwsrume dziecAw. Warszawa-Poznań 1981 b, PWN. Tyszkowa M.(red. )Rzzwgy wzięcia w rodzime i poza rzdzinu. Poznań 1985, Wydawn. UAM. Tyszkoww M.@eL\Rozwój psychiczny człowieku w ciągu życia: zagadnieniu teoretyczne i metcdologiczwe. Warszawa 1988, PWN. Tyszkowa M. , Żurakowski 8, (red)Wwzzści w rwiecie dzicclw i wzr**i diw wzięcia. Warszawa-Poznań 1981, PWN. \rwŃe NW. Nauczanie: Sztuka kierowania uczeniem się. 8: wyc(owwwcza. Warszawa 19/I, PWN. Tymowski J. Tendencje rozwojowe w szkolnictwie wyższym. 7-8. Tyszsa Y.. Przeobrażeniu rodziny robotniczej w warunkach Warszawa 1970. PWN. Tyszka 2, żoyc(cgic rzdzwu. Warszawa 1974, PWNk: wyd. 3. Urbańczyk P. Dyda@yw domwycl. Wyd. 2.Wrocław 1973, Ossolineum. Vmćuroww E. Rozwój uspołecznienia dzieci w wieku przedszkolnym w różnych środowiskach wychowawczych. W. L. Wuwszynowa weL)Materiały do nauczania psychologii. Seńw W, t. 5. Warszawa 1970, PWN Wali WJł. Bócłtzwawe i zdrowie mwWcznz. Tłum. M. Przełącznikowa. Warszawa 1960, PWN. Wali WJt, 7 wżrcze wychowanie w oorewie dziezMsrww. Tłum. K. Dudziak. Warszawa 1986, PWN. Wallm JJ. , Kołswe W. Specjalne problemy uczeniu się i przystosowaniu dzieci upośledzonych. W: Ch E. Skinner(red)Pwwhwoąia wychowawcza. Warszawa 1971, PWN. Wallon M. Od czynu dz myiW. Warszawa 1950, PZWS. Wassermm E. , Garrod A. Applicution of Kohlberg 3 theory to curricula und democruic schools. , Elucational Analysis"1983, vol. 5, 1. Wasylsowssa K. Czynniki determinujące pełnienie społecznej tuli ucznia. Wrocław 1974, PWN. Wasyluk-Kuś M. O nauce szAzlncy aczniżw zdolnycr. Warszawa 1971, PZWS. Wesołowski W. Premż zawcdńw-, rysem waności-wwdwwieme. W: A. Sarapata(red)ówyo(agia zawodów. Warszawa 1965. Książka i Wiedza. WhMe**. , Lqpwt K. Leader behuyior ani member reaction in rhree socjał climutes. W: D. Carthwright. A. Zander(eds)7 wm dynmmcf. Evanston 1958. Wiw 3. Społeczeństwo. Wstęp do socjologii systematycznej. Człowiek i środowisko. Nwszawa 1964, PWN: wyd. 91981. Wieczorek T. Pzznawanie aczmńw wwimych. , Chowanna"1967, 1. *i**ow: La 3. Warunki uczeniu się agresji prez dzieci a kara i nagroda. , PsycbWo@aWychowawcza"1977, 4. Więckowska M. , Wmiecka E. Stymulacja rozwoju mulego dziecka przez organizowanie jego działania. , Acta Universitaris Wratislaviensis"No 278. Prace Psychologiczne"V. Warszawa-Wrocław 1976. PWNWilgocka-Okoń 8. Zasól wnysłowy dzieci aawniy i dzii. Warszawa 1967, PZWS. Wilgocka-Okoń 8. O Padania dqyrzaćcści szłolncy. Warszawa 1971, PZWS. Wilgocka-Okoń 8. Doyrz**rfć szkolna dzieci a środowisko. Warszawa 1972, PWN. WTMocKa-Okoń 8. Obciążenie ucznińw a optymalizacja pracy szkoły. Warszawa\976, PWN. Wi\son GN. A survey of łbu socjał and business usuge uf arithmetic. New York 1919. Wiśwewski W. Satysfakcja zawodowa nauczyciele wnępne analizy porównawcze danych z rzeiciu krqyżw Warszawa 1990. Instytut Socjologii UW. Witoszek A. Analiza zorriwnawcza metod baamiu zwzamię(ywania rekmiw. Studia Psychologiczne"1967, 8. Wwdarssi Y.. Zaburzenia rćwnuwugi procesów nerwowych u dzieci. Przyczyny, objawy, profilaktyka i terapia neaagzgicznw. Warszawa 1960, PWN. Wbolarss Z.. Dzieci wyróżniające się pod względem popularności w klasie szkolnej. , Jsyc\olo@aWychowawcza"1963, 1. Włodarski 2. Co rowć zety dzieci me Wyb wcrwzwe. Warszawa 1965. Nasza Księgarnia. Wboćarssi 2. Co i dlaczego pamiętamy. O wybińrczości pmcesćw pamięci. Wrszawa 1969. Nasza Księgarnia: wyd. 21971. Włodarski 2. Świr o mćzdzież. Warszawa 1973. Nasza Księgarnia. Włodarski 2. Psychologiczne zrawid(zwzici uczenia się i nuwczaniw. Warszawa 1974, WSiPwyd. 31980. Włodarski 2. Wiopsycńiczne zrzwemy edawyi permanentnej. W: M. Maciaszek, J. Walczyk R. Wroczyński(red). S'zlzła i edalwyw permanentna. Warszawa 1975, PWN. Wwlm 3 Z.. Rzzwój i kształtowanie doświadczeniu indywidualnego. Warszawa 1915, WSW: wyd. 21983. Wtodarssi Y.. Czynniki modyfikujące względną wartość instrukcji pokazowej i słownej w uczeniu je czwmzici. , Psychologia Wychowawcza"1976, 5. Włodarski 2. Gćżwwe przdwkh uczenia wie. NURT-. Oświata i Wychowanie"1976, 8(4 O). Wtoóarssi 7.. Podręcznik jako środek w kształtowaniu wiedzy człowieka. W: O nowoczesną Wzwcywyę ixiqżAi dla wezwie i mwczyciela. Materiały z seminarium, maj 1976. Warszawa YT 3, BNSM. WwlwsK Z.. Aktywność poznawcza w trakcie uczeniu sić u późniejsze nperowunie przyswojonymi iqwmayami. Psychologia Wychowawcza"1979, 5 Włodarski 2. Odbiżr zrewci w procesie uczenia się. Warszawa 1979, PWN: wyd. 21985. Włodarski 2. Z rqyemnic ladzłiey pamizci. Warszawa 1984, WSI: wyd. 21990. Włodarski 2. Medomzwgy amyszwy W. M. Żebrowska(red)Psyc*zlzgia rzzwcjzwa dzieci i w(odzieży Wyd. 12.Warszawa 1986, PWN. Włodarski 2. PwyzWz(zgia uczenia się. T. 1.Warszawa 1989, PWN. Wlodarski 2, ('z(owieł żab wycWzwawcw i nauczyciel. Warszawa 1992, WSiM Włodarski Z. , Hankała A, /esem czćcwiełicm i zwę w: ród ludzi. Warszawa 1991, WSiP. 291. 292. Włodarski Z. , Matczak A. Wwowudzeme do zwwAlogii. Warszawa l 98/, WSiP wyd. 21992. Wwlur-3 Y, @eL Pxychologiczne problemy pamięci. N. Materiały do ntuuczunia psychologii. S.1, t. 5.Warszawa 1986, PWN. Włodarski 2, (red)Pwycw(agia wczemw we. T. Il. Warszawa 1989, PWN. Wojciechowski K. Wmw(cenie dorw(ycr. Warszawa 1966, Ossolineum. Wujnar 1. PerpeAvywy wwńwwwwczc wzwli. Warszawa 1966. Nasza Księgarnia. Wojnar 1. Bócwwwie ewehczwe. W: 8. Suchodolski(red)Pedagogia. Warszawa 1976, PWX. Nomw\. Moliwości wychowawcze sztuki. W: N.\yszKoww te 63 Sztuka Ilu najmłodszych. Teoria-recepju-oddziaływanie. Warszawa-Poznań 1977, PWN. Wujnur 1. Wzozo i mzuwuewie. Pozwuwcze wurwci wzuli. W. M. Tyszkowa(red, )izwśu i dzrcmwie dziecin. Warszawa-Poznań l 9 b I, PWN. Wojtasik L. JWcÓwwwcze ńmcjc**cdbiw mawowcy myćwÓcyi. NURT e. Oświata i Wychowanie"1977, 2. WopyńsKv W. O kształceniu nauczycielu szkoły podstawowej w Polsce i świecie. Warszawa 1971, PZWS. Wowńssi S. Rozwój fizyczny dziecku u rozpoczęcie nauki w szkole. Wychowanie fizyczne i Higiena Szkolna"1962, 2. Walczyk J, warczy fzśc(u gmimu. Warszawa 1974. Książka i Wiedza. Walczyk J. , Winiarski M.(red)Szkoła urwurru-rzeczywwowć i perspektywy. Warszawa 1976, PWN. Wctczys). , Wujek T. Współczesne problemy i zadaniu wychowaniu pozaszkolnego. W. M. Godlewski, S. Kruwcewicz, T. Wujek(red)Peaagogiw. Wyd. 6.Warszawa l 9/b, PWN. Wołoszyn S. Rozważaniu wgżlne. W: 8. Suchodolski(red)Zarys pedagogi@. T. Il. Warszawa 1962, PWN. Wołoszynowa L. Psycńz(zgiw pomwgu wycÓwwmw. Wyd. 3.Warszawa I 962. Wiedza Powszechna. Sygnały. Wotoszynoww L. Rozwój i wychowanie dzieci w młodszym wieku szkolnym. Wwszwww PSGT. Nasza Księgarnia. Wotoszynowa u. Problemy "progu szkoły"w polskim systemie oświaty a niepowodzeniu szkolne. Kwartalnik Pedagogiczny"1977 a, 1. Wńoscywowa L. Problemy szkolnego "startu"dzieci w polskim zreformowanym systemie oświaty. Psychologia Wychowawcza"1977 b. I WącW D. Sytuacja dzieci przestępczych w ich środowisku rodzinnym. Prńbu badań. W: u. Nołoszynowa(red)Materia(y do nauczania psycYzlogii. Seria IV, t. 1.Warszawa 1965, PWN. Wacik P. Komputery w szkołuch Stanów Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii. , Jsyeh 6 lo 3 aWychowawcza"1989, 5. Wroczyński R. Wwwwwdzzme do zzdugzgili wpcćeczmy. Warszawa 1966, PWN. Wmczpss K. Edukują permanentna. Problemy-perspektywy. Nwrszwwa\9 l 3, PWS, wył. 21976. Wujek T. Pwyzciu peaagogil: i. W: M. Godlewski, S. Krawcewicz, T. Wujek(red. )Pedagzgiw. Wyd. 6. Warszawa l 97 b, PWN. Wujek T. Wpoćczewe zrzwemy wycÓwmna worów(ycr. W: J. Skrzypczak(red). StrwegieŁrzadzema dwu(ycń. , Studia Pedagogiczne"LVII, Wrocław 1991, Ossolineum. Wujek T.(red)Wprowadzenie dz zedqogi@dorzwyzr. Warszawa 1992, Wydawn. Naukowe PWN. Wurst P. Wrwdnz, fet w nauce dzieci w wyżwzwn poziomie iueligewcji. W: M. Chojecka, J. Serejski, L. Zdunkiewicz(red)Przyczyny mepzwodzew rz*zw 3 c 8(.. Warszawa 1975, WSiPWygotss)**. Dinumiku umatwiennogo ruzwitiju szkutniku w swiuzi a obuczenijem. W: UmswiemwyerwzwMye dieticy w przcewrie ołuczenjya. Moskwa-Leningrad 1935. Wygotski L. S. Wwrane prace pwyclclogiczwe. Tłum. 1.Flesznerowa i J. Pleszner. Warszawa 1971, PWN. Wyszyńssa A. Inwalidztwo i możJiwuści jego rehabilitacji. W. A. Wyszyissa(reL)Psychologia defekwlogiczna. Wwtszwwa YKT, PWN. Wyszyńssw A, (reL)Psychologia defektologicznu. Warszawa 1987, PNS. ZaborowskiZaborów skiZaborów skiZaborowsk i Zaborowsk i Zaborows ki 1973 b. Zaborów s ki pz(ocznych. , Studia Socjologiczne"1975, 1. Zwczyński W. Kxztahowunie postaw i przekonań uczniów w procesie nauczaniu. , Kwaria\mKPedagogiczny"1972, 1. Zaczyński W. Wwumi ńAtwwz*ci merzd nauczania. W. M. Godlewski, S. Krawcewicz, T. Wujek(red)Pedagogiko. Wyd. 6.Warszawa 1978, PWN. Zaczyński W. Zasady dworu rrewci do zrzzrumżw nauczania. W: M. Godlewski, S. Krawcewicz, T. Wujek(red. )Pedagogiw. Wyd. 6.Warszawa 1978, PWN. Zajonc 8. 8.FeeWng md Wm: Mg: Pryerewcef weed to iqyerewcer. , American Psychologist'1980, 35. Założenia programowo-orgunizocyjne dziesięcioletniej średniej szkoły ogólnokształcącej. Wrszwww 1976. Instytut Programów Szkolnych. Yaporożec**. , Elknm DJ, (reL)Psichułogiju Ocznosti i diejarielnosti doszkolniku. Moskwa 1965, Proswieszczenije. Zawadzki 8. WW/r z mycńozuwwcgii. Warszawa 1959, PWN. Yazzo 1. Une recherche*i*uipe sur la debilitć mentule. , Jwńmce"P 96), 4-3. Zazzo R.i in. Mera(y prycżwogiczwe badania dziecła. T. 1-11.Warszawa 1974, PZWL. Zborowski J. Procew mw@domcwcy ucznia. Warszawa 1961, PZWS. Zborowss 1. Fizjologiczne i psychopedagogiczne problemy poczurkowej nauki czytaniu. W: 1. Wołoszynowa(red)Murena(y dr nauczwia psychologii. Seria 11, t. 6. Warszawa 1970, PWN. Wborowski 1. Nauka domowa ucznia szkoły średniej. Warszawa\9 T 2, PWN. Zborowski J. Vczed-yzdmaś. Warszawa 1975, WSiPZborowski J, (red)Zastosowwie maszyn egzwmiwcjócń w rzśwe zwwzdowy. Warszawa I 967 PWSZ. Zborucka A. Ćwiczenia z wodczwycYzlzgii. Kraków 1983, WSP'Zóunkiewicz L. Czynniki wurunkujuce niepowodzeniu szkolne w: wietle badań medycznych prowwdzonwW w Babce. W: M. Chojecka, J. Serejski, L. Zdunkiewicz(red)Przyczyny niepowodzeń szkolnych\... ).NBarszwwa 105, NSW. Ziemska M. Pcwawy rzdziciebae. Warszawa 1969. Wiedza Powszechna. Zinczenko 81. Nieproizwolnqje zapominanije. Moskwa 1961, lzd. APN RSFSR. Ywlkowski N. Społeczne uwarunkowaniu wiedzy indywidualnej. Socjalizacja poznawcza i role znznwwzze. W. M. Muszyński(red). SzyaWzaya-zrzłowrić-wychowanie. Poznań 1989, UAM. Psychologia i Pedagogika, 70. Znaniecki P. Ściel dcriozu. Poznań 1936. Znaniecki P.5 zyo(zgia wychowaniu(1928-1930. Wyd. 2.Warszawa 1973, PWN. Żabczyńska E. Przestępczość dzieci. Warszawa 1983, PWN. Żebrowska M. Przedmiot i początki prychologii rozwojowej. W: M. Zebrowska(reLj Psychologia mzwqyoww dzieci i mćudzirżu Wyd. 12.Warszawa 1986, PWN. Żebrowska M.(red)Psyche(zgia rzzwqyzwa dzieci i w(odzieży Wyd, 6 zm.i rozszerzone. Warszawa 1975, PWN: wyd. 121986. Z.. Psychzlogiu społeczna a wychowanie. Warszawa P 9 b 2, PZWS. Y.. Stosunki społeczne w klasie szkolnej. Warszawa 1964, PWN. 2. Podławy wyc*r*wmia zew(owego. Warszawa 1967, PWN. 2. Stzwwma międzwadzłie a wycWowmie. Warszawa 19/2. Nasza Księgarnia. 2. Wena mwnzwugi inrenerronalney. , Studia Socjologiczne"1973 a, 3. Z.. Wstęp do metodologii badań pedagogicznych. Wrocław-W: arszawa-\róów-Gdańsk Ossolineum. Z.. Waloryzacja interpersonalna-podstawowy mechanizm równowagi w wnunkuch. 294. INDEKS NAZWISK. Aaronson M. /4/Adamski P. 79 Adler A. /23 Aebli M. 166, 170 Ainsworth MJt, l 5/, 159, Aksarina NLM. (5/. /Z(Aleck**. 43 Allen G.24 ćAllpon G. W. 68 Anderson ILH. 303, ZWAnthony J. 6(Apley Mil. 154 Aronfreed 1. 60 Arska-Karyłowska 8. 49. 163. Bales G. 28. 9/Baley S. 12, 13, 14, 20, 138139, 1-42, 145, 316, 298: 9, 28, 29, 94 Baltes PI. 39, ?36 Bandura A. 48, 49, 102, 223, 259, 260 Bandura L. 298, 299, 335, 347348 Barańska-Dębice K. 376 Barker 8. 0. 89 Barnes D. 311 Barzach D. 261 Basrach ŁS. 22-Batawia S. 26(Beavers Wiś. 745 Bedoian ĆH. 330 Beheydt L. 760 Bekiesińska T.patrz wska-Beki eiińskaBeli R.(32*e*s*, *z, ***, . Numery stron. Raczk oT 763. Bene 1. W(Berezowski 1. 65 Berlince IXC. 11, 39 Bernstein 8, 773/zJ zzś 189, 190 Bielajew 8. 170 Bielicka 1. ZC, 233: /65, /69 Bierzwińska J. 361 Biespalku WT. 77 Bilikiewicz T. 95 Binet A. 327 Bińczycka J. 2/7 Bloom 8. 48 Biurwa Jones NLG. /55 Bogaj A. 263 Bogdanuwicz 1. 121 Bogdanowicz M. 242 Bogojawleński IŁN. 30 Bohucki J. 298, 305: ZWBolechowska M. 333 Bonniol 3, 1 gil Borzym 1. 335 Botkin 1. 8. 122, 123: 230 Bowlby J, 46, 96, (56, l 5/, 165, 167 Boyes ILC. 62 Bożowicz**, /o Brachacka M. 54 Braille G. 334252 Brandis W. 7.9 Bregman 1. 0. 145 Brejnak W. 1)0, 26(Bronfrenbrenner U. 134, 306: 48, 49, 50, 88, 101, 103, 114, 154*rune*, *s*g**114, 144, 165, 166, 197. złożone kursywą odnoszą się lu tumu Il. Brzezińska A. 237 Brzeziński 2. 346 Budajczak M. /2 Budohoska W. 32 Biihler Ob.109: lb 3 Bull FLJ. 6(Burtowy M. 21/Buterlewicz M.234: 754. Cattell RJ. 68*d*ern***z*ą z*Ćermak 1. 3.197 Chiriac 1. 350. Chlupkiewicz M.243, 256. Chmaj L. 65 Chmielewska 1. 54, 55, 190 Chqjecka M. 347, 350 Chrzanowska 1. 234: 171, 247 Chrząstkowska 8. 219, Cichoń M. 36. 79 Cieślak M. 241 Claparede E. 46, 4/Ciarkę AJXB. 3: 7 Ciarkę AJI. 327 Vofer Ch N.ls 4 Cemmon-MJ.. 230 Coulson 1. 8.68. Craik 1. 1. 51.90, 91, Gram 1. /8 Crouter A. 69(. Crowder 8. 8. 0609 Cummings JJ. 242 Cydzik 2. 1/0 Czabański 8. 163, 226 Czapów Cz.729, 36(. 189, . 154, . 220. 197. Czarniewicz M. 212 Ćzerniawska E. 284, 293@zerwińska-Jasiewicz M. 261 Czyżowska 1. 63 Dave 8. 11. 103 Dawid**298: W/Dąbrowski K. 81, 351 Dąbrowski 2. 363 Dembowski J. 46 Denek K. /9 Dewey J. 166 Dębieć K.patrz Barańska-Dębice K. Dobrołowicz W. 129 Dobrowolski R. /8 Dobrowolski S.29 b, 299 Dudson JJ, 154, 174, lbl, 182, 319 Doli E?. 9(Dollard J. 98. J 5 VDoroszewska J. 250, 253 Dudzińska 1. /95 Durkheim 1. 88 Dzierzbicka M. 298 Dzierżanka-Wyszyńska A. J/3, 193, 195, 244, 249, 250 Dyner W. 180, /96 Edwards G. 62 Eliasz A. 706 Elkonin DB. 106, 144, 234: 781 Elmandjra M. 122: 230 Epstein S. 10/Bron LJ. 223, '34 Erskine N. 10/Estes W. K. 53 Eysenck HI. 68 Falski M. 1/0 Faure 1. 103, 111, 122, 123134, 139, 148, 150: 239 Bukowska-Mankiewicz A. 26(Fleming E. 72 Fraczek A. 59 Freedman 1. 0. /56 Freeman 1. 3. 320, 327, 3 CFreinet G. 393 Freud 2. 101, /5(Bulier JJ.. (55. Gage NLL. 11, 39 Galanter E. 29. Galloway Ob. 11, 18, 40 Galpierin PI. 43, 75 Galton P. 10(Oałkowski T. 324, 340: 244 Garrod A. 202 Gauss 1. 8. 316, 32/Gergen Kl. 33(Gerstmann S. 6, 14: /0, /6 Geulen 8. 89 Gielarowska 1. 27/Gilly M. 311 Gleirman M. 760 Gleitman LJ!. /60 Glueck E. 115, 260 Glueck S. 115, 260 Gnitecki J, 9, óóf*o*b*, *z, *, *b, *Gombrowicz W. 13, 220 Goriszowski W. 220 Górecka 1. 305 Gray PK. 46 Grodecka 1, patrz Kaiser-Grodecka 1. Gronlund NJ. 29/Grzegorzewska M.298, 324, 33 b: 252 Grzywak-Kaczyńska M.223, 24 b, 320 Guillaume B 46, 4/Gotycka A. 132, 147, 325: 9, 29, 33, 36, 49, 57, 71, 97, 98 Gutmann A. 292 Guz S.795. Hajnicz W. 7/8 Hall G. S. 346: W Hankała A. 80, 119, 2984 Mariny 1(33. 325, 331 Harlow ILE. /55 Haubl R. 88 Havighurst 8, 1, ó/, 233, 234 Hebb 1. 0. 114: 102, 15/Hilgard E. W Hildreth 3. 8. 333 Himmmelweit M.ZZ/, 222 Hinde LA. 46 Holland 3. 3. 66 Homans 0. 0. 58 Honzig B 242 Hornowski 8. /O Horoszowska 8. 261 Hoyle P. 333, 334 Hryszkiewicz K. 3 J 4. Huesmann**. 223. Mułek A. 325, 340 Muli OJ.. 52, AC Hultsch IXF. 23(Humphreys łaj. 53 Hurlock EJ. 147, 122 Hurrelmann K. 89 Hurtig MJ'. 9(lstomina 2. 11, 247 lwińska M.patrz lwińska M. Jacuńska-lwi ńska Jagodzińska M. M.1/254, 55, 90, . 192, 197, 284, . 224249, 250. 233: ZO, . acuńska. 293. 215, 217. Maki cito-Jar. James W. Janew 8. Janiak E. Janowski Jarzą G.za G. Jasiewicz M.patrz Czerwińska-Jasiew i c z Jedlewski S. 26/Jersild**I()(Jessup FW. 103 Jezierska E. 3 J 4 Jiraśek J. 346 łódko-Narkiewicz W. 90, 197 Jones Blurtun NLG, patrz BlurtonJones Naj. Jurczyk C 33 Jurewicz-Tuz G. 250 Jurkowski A. 6, 186 Kaciczak M.patrz Przychodzińska-Kaciczak M. Kaczyńska M.patrz GrzywakKaczyńskaM. Kaiser 1, patrz Kunicka-KaiserI Kaiser 1. 114 Kaiser-Chadecka 1. 25(Kamiński A. 363: 212 Kancer L. /32 Karwat T. 72 Karyłowska 8, patrz Arskałarylowska 8. Karylowski J. 94 Kazimierski W. 72 Keller M. 324 Kelley ILH. 58. patrz. 106350338225: . 295. 296. Kerschensteiner G. 293 Kershaw JJ. 350 Kielar M.patrz Kielar-TurskaM. Kielar-Turska M. /3/86, 78/193, 220 Kirejczyk K. 32-4, 340: 250 Kirwil L. 23, 224 Klimasiński K. 30252 Kluminek W. Z--*. W 8 Kmieć E. 62 Koblewska J. Kochańska GBacowski T. Kohlberg 1. 80, 202 Kota M. 33 Kolsroe OJ Konarzewski K. 9.36203, 216 Konopnicki J. 223, 331, 241, 243, 258, 260 Konorski J. 62 Kostrzewski J. 335, 338 Koszewska 8. 55 Kościelska M. 338 Kowalski S. 88 Wł ŁJKozielecki 1. 67, 8/GKrawcewicz S. 118 Kreitler M.i S. 82 Kretschrner E. 299 Kreutz M 54. 4 WKrólikowska-Was K. 55 Kruszewski K. /2/3, 277 Krzeszewska 8. 261 Kuchta J. 298 Kulik A. 785 Kunicka-Kaiser 1. 324350 Kupisiewicz Cz. 64, 66, 68, 70, 72, 77, 102, 167, 195, 263, 275, 346, 348, 356, 362 Kurcz 1. 45 Kuś M.patrz Wasyluk-Kuś M. Kuś M. 164 Kwieciński 2. X. 222, 223. b O Z/43. 94/2, 8067, 62. 347: . 29(. Labouwe-Vief G. 235 Lanora A. 261 Laughier M. 213 Lauterbach G. 133 Ledzińska M. 91, 146, 2 R 4293 Lejres**. 46. Lengrand P 103 Leone J, patrz Pascual-Lenne J. Leontiew AJ: '. 89 Levin T. 702734 Levy 1. 702 Lew andowskaLewin A. 20(Lewin K. 7(2 Lewitcw PŁD. Lewuwicki T. 335 Librachuwa M Lindgren ILC. K.305. 15**, : 26, 29815, 20, . 132, 133, 302, 325 Lindsay PH. 74 lindzey G. 10 Lippiu R, zQLis S.bZ: 88. /69 Locke J. 27 Lockhart 1. 3, lodi G. 350 Gong A. ZC Lorenz K.45, . 90, 91, 197. 102, 155. 331, . 131. Łobocki M. /9, 22 Łukaszewski W. 70, 53, 8/Łuria AJ. 7(2 Łuszczyński G. 250 Maccoby 8, 1, /o?, /sJMacfarlane 3. 9. 2-2 Maciasz A. 325 Maciaszek M. 103, 108 Madsen 1. 8175 Magnusson 1. 703 Makiełło G.oatrz MakiełłolarżaG. Makiełło-Jarzą G. N/, V 3/, J 53 Malitza M. 122: 230 Mankiewicz A, patrz łukowska-Mankiewicz A Marciniak T. 785 Marczuk M. 286 Markowska 1. 9(Martin OJ'. 68. 69.70 Martynowicz E. 332 Mathews SJ 4. //5 Matczak A. 106. I 18, 32-4, 335: 10, 37, 73, 155, 158 Matejćek M. 737 Materska M. 55, 90: 29 Maurer A. 245. Mądrzycki T. /6 Meili R. 316.327 Merrill LA. 327335, 336 Meterowa M. 170 Meurnann 8. 10 Mienczyńska 8. 6 Minuchin S. J-5 Mika S. 55, 58 Miller G. 29 Miller NJi. /J(Miller R. 222 Miller S. 62 Mulak A. 203, 204 Mańka-Stanikowa A. 263 Moreno JJ.. 208 Mościcka L. 20/Mowrer ŁH 4. 4 Musorgski MJ. (85 Mussen PH. 88 Muszyński Il. 8.34/8, 2/9 Myklebust 8. 8.250 Mysłakowski 2. 163, . 32 b, 332, . 320. 103, 259, . 61, 65, . 226, 298. Nąider K. 90, 197 Namowicz R. 25(Narkiewicz W.patrz JodkobłarkiewiczW Nartowska M. 351: ***, ZXXNgyąy T((j 7 Newrnan JJI. 277 Newport EJ. 89 Niebrzydowski L. 131, 154, 135, ***81 Nieciuński S. 59, 91, 214 Niemczyńska A. 62 Niemiecko 8. 203, 223, 35 Noizet G.JIJ, ślę, ś@Norman D?. 74 Nowacki T. 72 Nowak S. /6, Z/Nowakowska M.253. Obuchuwska 1. 351. (49.**/Obuchowski K. 89, /2, 4, /JOkoń 8, patrz Wilgocka-Okoń BOkoń W. 163, 167, 195, 214268, 215, 298: , 178 Olechnowicz N.23.233: /9 ć. 169, 171 Olsen E 3 i. 20(. Olson 1. 8.745 Overton WJ'. 23(. 110 I 69, 208, . Pałka S. 167. 195 Parkhurst M. 203 Parzęcki R. 361 Pascual-Leone J. 230 Pasternak W. /9, 8/Pawłow LP 62 Peck 8. 8. 6(Pelcowa M. 9/Peltzer U. 88 Perier 0. 324 Peters ILS. 222 Piaget J. 87, 106, 114, 145, 166, 196, 197, 206, l 3 b, 253: 46 M. 63.80.177 Pieter J. 18, 106, 333, 361: RV, Pietrasiński 2. 109. I 13. I 70, 236, 60. 212, 223. W 5332, 335: . 231, 232, 235 Pilecka W. 252, 253 Pilkiewicz M. /7, 206, 208, 2/0 Piotrowska A. 147 Piotrowski A. /24 Platon 166 Plemons**. 23(Poddjakow NLN. 234 Porębska M. 6: 10, 81, 85 Pospiszyl K. 26(Póhurzycki 1. 286 Pressey SJ. 65 Pribram K. 29 Prus 8. 22(225108, 26243, M 371: JZQ M. Przecławska A. 220, 22(Przecławski K. /9, WOPrzełącznikowa M. 107, 145, 147, 170, 23445, 91, 15-4, 169, 241, 26(Przełącznik-Gierowsk 121, 170, 250, 268, 12, 13, 177, 187, 193, 230, 231 Przychodzińska-Kacicza/85 Przyłubscy E, i P. 1/0 Puchalska E. 145, 1/0 Purkiewicz E. 311: 28 Putkiewicz 2. 131, 154175, 303, 327. I 62, . 123, 134, 10, 57, 68, 80, 81, 94, . Bachalska W. 261 Rackstrow Śl. 789 Raczkowska-Bekiesińska T. 72 Radlińska M. 362 Reese H, c. 33(Rembowski J. 302: 141, 143 Reykowski J. 175: 71, 75, 76, 77, 95 Reynell/6/Ręczajski 8. /69 Richards RA. 230. Richards lvLPM. 89. Robinson WJ. (89 Rnh S. 346, 348, Rubinstein SJ. 68 Rudniański J. 332 Runyan W. M. 230 Rutkowiak 1. 9 Fyger M.145, 170. 357. Sawicka M. 305 Schaefer 8. /3, (4(Schaefer 8. 8. VZ, (33, /34, 744 Schiefelbusch G.. 325, 331 Schramm W. 63, 72 Schwarz J. 298 seont LP 155 Sears 8. 8. /02, /54 Semadeni 2. 145, 170 Serejski J. 346, 347, 350 Sękowska 2. 324: 250 Shugar(LW. 7/4 Sienkiewicz M. 22(Simonides 1. 182 Skarżyńska K. 1/9, 323: 3392 Skinner BJ, 62, 63.99 ęćSkinner ĆhE. 11, 15, 20, 328 Skurny 2. 90, 98, 259 Skorochodowa OJ. 324 Skorupka S. /Skorupska-Sobańska J. 218 Skowron S. 46 Słyszowa S. 31, 241, 242, 249 Smirnow**. 74, 75, 7/, 91, 165, 247, 281 Smoleńska 1. 324 Snow OJ. MO Sobańska J, patrz SkorupskaSobańskaJ. Soborski W.9(. Sokrates 81. 166 Sołowjow LM. 324 Sośnicki K. 43 Spłonek M.233, 248, 249, 346351, 353, 354, 357, 360, 36 r, 171, 246, 24 b, 254, 260 Spirz R. Jó(Spranger E. 299 Stanikowa A, patrz MońkaStanikowaA. Stasiak H, 164 Stawowy-Wojnarowska 1. 324 Stayton DJ, /ó/, 739, MJStefanović J. 305: 2/8 Stephens JJI. 20/Stera W. 28 Stones E. 144 Strelau J. Z/. /2. 86 Strzałecki A, /ęStypułkowska J. 55 Suchanek A. /2 Suchodolski 8. 108, 116, 148231, 20, 295: 65, 212 Super DC. 257 Susułowska M. 305: 341, 24326(Symonds TJI. Szacki J, 8 bSzajek S. 261 Szaniawski 1. Szardakow W. SzczełowanowSzczepański J. YTI, **, . 117, 141, 25640 NLM. 151, J/(117, 130, 134, 88, 115, 210 Szemińska A. 241 Szewczuk W. 14.197.89.123, 163, 226, 281: 10, 26 Szmatka J. 58 Szal 1. 224 Szuman S.13, 20, 218, 245, 298: 13, 17, 25, 26, 2: 9, 31, 32, 36, 37, 38, -40, 46, 161, 183, lb 4, 185, 187, 214 Srycówrw ty. 101. Śnieżyński M. AC. 305. Tałyzina NJ. /5 Tanner JJI. 121 Terlecka W. 795, /96 Terrnan**. 327, 328, 330382, 335, 886: 101. 297. Thibaut J. 58 Thorndike EJ. 10. 61. 64.106, 109, 145, 176: 52 Tilton 3. 6. 145 Tinker ILA. 170, 320 Tizard J, i 8. /67. 768 Tokarz A. 13. /4 Tomaszewski T.14, 55, bZ, 89, 90, 150, 169: 70, 26, 29, 31, 38, 40, 57, 103 Traube ILR. 43 Turska M.patrz Kielar-TurskaM. Tuz G.patrz Jurewicz-Tuz G. Tymowski J. 276 Tyszka 2. 7/6 Tyszkowa M. 6, 109.236.343.268, 289, 323, 333, 346, 349, 356: 10, 11, 13, 81, 120, 179, 182 Urbańczyk 1. 386 Vief G.patrz Labouyie-Vief. Wakenhunt R. 88 Walker La. 62 Wali 8. 1, 118, 131, 134, 233, 242, 249, 29 b, 302, 303, ': 3 c 12, 120, 136, 242, 243 Wallin JJ. W. 325 Wallon M. 45.4/Walters RJI. /02, 259, 360 Wasyluk-Kuś M. 335: 246 Waś K.patrz Królikowska-WaśK Wassermann E. YC. Weidenfeller G. 88 Weinberg 1. 213 Wesołowski W. 258 Whhe R. K.zł-Więckowska M. 7/3 Wilgocka-Okoń 8. 242, 249, 8 bL 101 Wilks J. 332. 334 Wilson G. M 142 Winiarski M. 117 Winiecka G. /Zł Wiśniewski W. 306 Witkowski L, bWiuner M. 743 Witoszek A. 54 Włodarski 2, 18243 g ąz-49, 54, 55, 59, 60, 74, 79, bO, 85, 87, 90, 91. I 05. I 29, 153. I b 5, 257, Zbl, 8 ł 8, 340, /O 354 Wojciechowski K. 109 Wujnar 1. (Z, /b(Wojnarowska 1, patrz Stawowy-Wojnarowska 1. Wojtyński W. 298 Wolański N 363 Wulczyk J. 103. I 17, 129, 242 Wołoszyn S. 8 Wołoszynowa L. 251, 262358 Woodyard E. 145. I I b, 145. I 69. I 90, 270, 292, 319, 360, 53, 55. Wójcik 1. 360 Wjcik P 78 Wright M. /02 Wroczyński R. W 3 Wróbel T. 170 Wujek T. 117 Wurst P. 356 Wygotski**. 31, 32, 8647, 60, 61. Wyszyńska A, patrz Dzierżanka-Wyszyńska A. Yeaxlee 8. 103 Yerkes RJ-4 Q 4 l 82, 319. z L. 347, . Zaborowski 2. 139, 278 Zaczyński W. 149, Ząjonc PCB. 706 Zawadzki 8. 96 Zazzo R. 9(, 45 Zborowski J. (24 Zburucka A. 2(Zdunkiewi. Ziemska M. V. 137, 138 Zinczenku PJ. 165 Ziółkowski M. 92, Znaniecki P.hb. Żabczyńska EŻebrowska M 107, 141, Żurakowski B. 102 W 229. \63: , 110, . 26, 28, 29, 30, 106, lOb, 148: 702. 174, 181, . 204, 205, . 166. 350. 134, 136, Zb I 93, (34. 260. 26113, 14, 27, 145, 147. INDEKS RZECZOWY. Adopcja patrz Rodzina(adopcyjna), rola psychologa patrz Psycholog(rola przy adopcji)Agresja frustracyjna 98 Agresywne zachowania patrz Modelowanie(zachowań agresywnych)Akceleracja rozwoju 31 Akceptacja dziecka patrz Postawy rodzicielskie(akceptacja)socjometryczna skal 206, 208 Aktywizowanie uczniów patrz Uczeń(aktywizowanie)*k*wno*ćbadawcza 184, 270: 158-159 eksploracyjna patrz a, poznawcza ekspresywna/58-760 a zachowanie się matek(58-/60 ludyczna patrz Zabawa pojęcie 26 poznawcza 114-115: (58-760 a zachowanie się matek(58-159 społeczna 9/-98 sprawcza 33 twórcza 12-1. 3, 182-184 ucznia w procesie uczenia się 40-41, 63, 164-166, 174, 194-195, 196-197 w nauczaniu programowym patrz Nauczanie(programowane)Amoralizm dziecięcy(anomia)5/Analfabetyzm likwidacja 122 Atmosfera dydaktyczna-wychowawcza I 3 I-I 33 życia rodzinnego/39-/4/traumatyzująca/40. 'Numery stron złożone kursywą odnoszą. Autoedukacja(patrz także: Samowychowanie. Samokształcenie)289-290 przez zabawę(Zó-(Z? Autokreacja 109: ? 31-232 Autonomia jednostki 289 moralna 6 Z-62 Autorytet w rodzinie modele lZb. Bajka wpływ na psychikę dziecka/Bo-ZB/, /92193 Bezpieczeństwa poczucie patrz Poczucie(bezpieczeństwa)Bieg życia 239-237 Bierność społeczna 9/98 Biologizm i natywizm w psychologii dziecka 27 Centra oświatowe 128-129'horoba sieroca(szpitalna, hospitalizrn)(64166, 168-169 Częstości prawo 61, 73 Czynność a działanie 26 pojęcie 26 pomocnicza 3(powtarzanie 5 I prospołeczna 94-95 Czytelnictwo dzieci i młodzieży 319-220 Ćwiczenie zachowań 5(. Debilizm motoryczny patrz Upośledzenie mu*cr*czneDeficyt rozwojowy patrz Dziecko(nierównomiernie rozwinięte). się do tomu Il. 299. Deficyty sensoryczne patrz Upośledzenie(narządów zmysłów)Demokratyzacja oświaty 120-121 Deprywacja społeczna'56, /W Dojrzałość społeczna 90-9/szkolna 339 istota 247 selekcja negatywna 240-241 wskaźniki 248-249 Domy małego dziecka patrz Instytucje opiekuńczo-wychowawcze Doświadczenie jako podłoże uczenia się 37-88 w początkowym okresie życia 251-254 osób dorosłych a nauczanie 286 Drugoroczność 163 Dydaktyczne maszyny 64-65 Dydaktyczna-wychowawcza atmosfera patrz Atmosfera(dydaktyczna-wychowawcza)Dydaktyka tradycyjna 359 błędy 360 Dysharmonijny rozwój patrz Dziecko(nierównomiernie rozwinięte)Dyskurs pedagogiczny 28 Działalność określenie 26, 2/wychowawcza cele 30-31, 34-35, 39 charakter jednostkowy 2/zbiorowy? /korekcyjna 3/makrostruktura 3/, 32, 3340 mikrostruktura 40 podmiot 33-i 5, 39-40 reedukacyjna patrz d, wychowawcza(korekcyjna)resocjalizacyjna patrz d, wychowawcza(korekcyjna)struktura funkcjonalna 3/molarna P. W środki 3/-38 warunki 37-W wyniki 36-32. 39-W zabawa w wieku przedszkolnym jako d. podstawowa? ZZ-(/8 Działanie a czynność 26 Dziecku 300-akceptacja patrz Pustawy(rodzicielskie). bierne społecznie 9/-98 drugie lub trzecie w rodzinie 122 jedyne C 3-I? 4 najmłodsze 723 najstarsze 722 nerwicowe 254-ć 5/nerwowe 54 niedostosowane społecznie S/-243, 25/-ZóVnierównomiernie rozwinięte 82, 241, 354: 246-249 ociężałe umysłowo 340: 245 przewlekle chore 53 samoobsługa patrz Samoobsługa dzieci socjalizacja patrz Socjalizacja stymulacja w przedszkolu 235-237 w rodzinie 232. 234-235 w żołobku 233 upośledzone umysłowo charakterystyka 336-338 problemy selekcji 338-339 problemy wychowawcze 244-245 sposoby oddziaływania dydaktycznego 339-340 nauczanie patrz Nauczanie(dzieci upośledzonych umysłowo)wybitnie zdolne i utalentowane nauczanie patrz Nauczanie(dzieci wybitnie zdolnych i utalentowanych), trudności wychowawcze patrz Trudności(wychowawcze z dziećmi wybitnie zdolnymi i utalentowanymi)lica kolejności 214, 218 kontrastu 214. 217 nauczania 4 b-49 taksonomia 48-49 pierwszeństwa 147 pomiar w nauczaniu 50-53 pozycji informacji 147 prawo 5 świeżości 14/upzdobnienia 212, 213 zakłócenia 22(Egocentryzm dziecięcy 61, 82 Egzamin(pauz także: Sprawdziany obiektywne)jako dokumentacja postępów 223 komisyjny ggtniekorzystne następstwa systemu 235-226 przeciwdziałanie 227-228 tradycyjny pisemngy 219-220. ustny 217-219 wielość 224-225 wstępny i końcowy 224-225 Egzosystemy I 14-115 Ekologia człowieka(02 Ekologiczna psychologia patrz Psychologia(ekologiczna)Empatia 301-392 estetyczne wychowanie patrz Wychowanie(przez sztukę)Etologia porównawcza/55-156 Fragmentaryczny deficyt rozwojowy patrz Dziecko(nierównomiernie rozwinięte)Funkcjonalność pomieszczeń szkolnych 129 Funkcjonowanie rozpoznawczu-reprodukcyjne 58, 61, 62, 79-80 twurcze 59, 79-80 Gaussa krzywa 316 Grupa formalna 204-205, 209 jednorodność 315-316 nieformalna 204-295, 209 pierwotna(patrz także: Rodzina jako grupa pierwotna)//5*w*e*czajako środowisko wychowawcze(patrz także: Środowisko wychowawcze)209-2(3 przywódca 21(równoważna 52 wMra 115 Habituacja 59 Hamowanie retroaktywne patrz Rerroaktywne(hamowanie)Harcerstwo?(ćHeterochronia 2-5 Heteroedukacja 289, 299. 492-29 Heteronomia moralna 6(Heureza 166 Hierarchia prestiżu 306 władzy 206 Hodogetyka 43 Hospitalizm patrz Choroba sieroca Humphreysa zjawisko JfIdea edukacji permanentnej 102-105. I 10. I 14. 120-124 nauczania i wychowania rozwijającego 30 Idealizm moralny 59-5 V. Z?4 a rozbieżność poznawczo-motywacyjna 50. ldioepistem 93 lmprinring 4546 Indywidualizacja nauczania patrz Nauczanie(indywidualizacja)Indywidualne różnice patrz Różnice indywidualne Indywidualnym rozwojem sterowanie patrz Rozwój indywidualny(sterowanie)Informacje zwrotne o wynikach(patrz także: Ocena)63, 159, 179, 180-181 przetwarzanie 159, 179-181, l 9/-199 Instytucje opiekuńczo-wychowawcze 162-7/4 opieki stałej/63, 766 wychowanie 7 ó 2-/Z-żłobki dzienne/óZ-//3 Integracja 206 Inteligenci a a uczenie się 323 obniżona 335-336 rozkład ilurazuw 327-328 Interakcja o charakterze pedagogicznym 23 społeczna patrz Sytuacja(wychowawcza)ucznia i nauczyciela 46 wychowawcza Z/-28, 30, 56-59 Interakcjonizm/03 Interioryzacja 59-óća internalizacja 59-60 określenie 28-29: 39-60 Internalizacja 59-62 a interioryzacja 5960 określenie 5960 norm moralnym 60-6(norm społecznych(95-196 interpersonalne postawy patrz Postawy(interpersonalne)Inwalidztwo 249-253. Ja"patrz Struktura(ja')Kara(patrz także: Wzmocnienie negatywne)53-56 skuteczność 53-56 wartość informacyjna 55 Klasa szkolna jako grupa formalna patrz Grupa(formalna)jako zespół podstawowy patrz Zespół podstawowy kierowanie przez nauczyciela patrz Nauczyciel(kierowanie klasą)klimat 276 stosunki społeczne 205-209 metody badania 206-209. 301. 302. struktura 203-20(Kod ograniczony patrz System komunikacji(zamknięty)rozwinięty patrz System komunikacji(otwarty)słowny i obrazowy 190-191 Kolektyw patrz Zespół podstawowy Kompensacja 82. 233. 83 Komunikacji system patrz System komunikacji Konflikty między dziećmi w przedszkolu 195 Konformizm moralny 6/Kontrola nad dzieckiem(patrz także: Postawy rodzicielskie)apele personalne/26 apele, pozycyjne"726 a system komunikacji/26-13/dorywcza w nauczaniu 161 Konwencjonalizm moralny 6/Kręgi środowiskowe patrz Środowiskowe kręgi Krzywa Gaussa patrz Gaussa krzywa Krzywe uczenia się 154-157 Kształcenie dorosłych 122-123 formalne 142-143 nieustające patrz: Idea(edukacji permanentnej)ogćlne 254-255, 267-269 a zawodowe 255-256, 267-269 psychologiczne nauczycieli patrz Nauczyciel(kształcenie psychologiczne)wybór drogi 257-259 zawodowe 255-Zsj zyg Kulturowo-historyczna teoria psychiki patrz Teoria(kulturowo-historyczna psychiki)Lateralizacja zaburzenia patrz Zaburzenia(lateralizacji)Leworęczność patrz Zaburzenia(lateralizacji)Makrorozwój 30 Makrośrodowisko/05-706 Masowego przekazu środki patrz Środki masowego przekazu Maszyny dydaktyczne patrz Dydaktyczne(maszyny)Materiał równoważny 53 Metoda ośrodków pracy 340 Mezz. skuteczność 49-50 zachowania się przez sztukę patrz Sztuka(modelowanie zachowania się)zachowań agresywnych 4849, 23-224, 250 zachowań prospołecznych 49 Monotropizm(57 Moralna autonomia patrz Autonomia moralna heteronomia patrz Heteronomia moralna sojonomia patrz Socjonomia moralna świadomość patrz Świadomość m., rozwój Moralne normy patrz Normy(moralne)Moralny idealizm patrz idealizm moralny konformizm patrz Konformizm moralny pryncypializm patrz Pryncypializm moralny racjonalizm patrz Racjonalizm moralny*w*dowolne/o hierarchia/o określenie/5-/o podstawowe/o rozwijanie świadomych m.ZJ-ZóMotyw acj a a informuje o wynikach 159 a poziom osiągnięć 174 a ukierunkowanie działania 174, kształtowanie w procesie wychowania ZJ-/6 lękowa 132 określenie/Joptymalna 131, 154, 174 poznawcza 176, 180, 195. /4 samokształcenia 292-293 wewnętrzna 88, 173, lbO-181 wzbudzanie 175 w uczeniu się patrz Yerkesa-Dodsona prawa właściwa 154-155 Mowa UCZCOICw rodzinie lóO-W w żłobku J/3-7/4. Nadmiernie opiekuńcza i ochraniająca postawa rodzicielska patrz Postawy(rodzicielskie)Nadpobudliwość psychuruchowa 351-352254-255 Nagroda(patrz także: Wzmocnienie pozytyw ne)53-56 wartość informacyjna 55 Najbliższego rozwoju strefa patrz Strefa naj bliższego, rozwoju Naśladownictwo 4 e 48 forma odróżnicowania 48. nabyte 4/odruchowe 4/przedsłowne 4/Natywizm patrz Biologizm i natywizm w psychologii dziecka Nauczanie aktywizujące 8/a nagrody i kary 177 a rozwój psychiczny poglądy Wygotskiego 29-30 a sposoby postępowania 153 a uczenie się zamierzone i niezamierzone 42-43 a wychowanie patrz Wychowanie(a nauczanie)a wykorzystywanie doświadczenia 286 definicje 37 determinanty przebiegu i efektów 49-50 dorosłych ZBO-Zbódzieci upośledzonych umysłowo 335-3-40 dzieci wybitnie zdolnych i utalentowanych 332-335 funkcjonowania na poziomie rozpoznawcza-reprodukcyjnym 6 I-62 funkcjonowania na poziomie twórczym 78-80 indywidualizacja 130. 167-108 istota 38-39 kategorie opisu-47 ocena wartości 47 podające 87, 160, 359 pomiar osiągnięć 50-52 postulat ramowości programu 150 problemowe 166-167. 194-195 programowane(patrz także: Programowanie)62-64, 77 a nauczanie tradycyjne 72-76 a układ treści 149 przebieg 48 przygotowawcze 102, 202 sposoby badania 52-53 sposoby uwzględniania różnic indywidualnych 168, 328 odrębne szkoły 331 różnicowanie programu 329 różnicowanie tempa uczenia się I ó/-168 różnicowanie treści programowych 329-330 różnicowanie treści programowych i tempa uczenia się 329-330 stymulacja rozwoju 81-82 sytuacja 45-46 środki aktywizujące I 86-187 taksonomia efektów 46, 48 tradycyjne 160-162. uwzględnianie wiedzy psychologicznej 168-169 wizje człowieka w 60 w ciągu trzech pierwszych lat życia pauz Stymulacja poznawcza Nauczyciel autorytet 303-305 cechy sprzyjające pełnieniu funkcji 29/Mó: , 213-214 jako podmiot 24 kierowanie klasą 213-2/9 kierownicza funkcja 39-40 kształcenie psychologiczne I 18 motywy wyboru zawodu 302-303 najważniejsze cechy ogólne 300-305 pedagogiczne kwalifikacje 368 postępowanie autokratyczne 302-303 demokratyczne 302 dominujące 302-303 integrujące 302-303 rola w wychowaniu 2(3-219 stosunek do uczniów 301: 2(8 stosunki między uczniami i n.2/6-219 typologiczne zespoły właściwości 299-300 właściwości 2/6 Nauczycielka przedszkola(96-79/Nerwicowe dzieci patrz Dziecko(nerwicowe)Nerwowe dzieci patrz Dziecko(nerwowe)jTOCCSyzaburzenia dynamiki patrz Nadpobudliwość psychoruchowa. Zahamowanie psychoruchowe Niedostosowane społecznie dzieci patrz Dziecko(niedostosowane społecznie)Nieletni, przestępczość patrz Przestępczość nieletnich resocjalizacja patrz Resocjalizacja nieletnich Niepowodzenia w nauce 132 konsekwencje 344 powszechność zjawiska 343-346 przejawy 347-348 przyczyny 347 wynikające z właściwości ucznia 350356 związane z oddziaływaniami dydaktycznymi 356-365 walka z 365-369 zapobieganie 366-368 Nieprzystosowanie 24 Z-243 Nierówny start patrz Start szkolny(nierówny)303. 304. Normy grupowe 210-21 I moralne internalizacja patrz Internalizacja(norm moralnych)społeczne(internalizacja)patrz Internalizacja(norm społecznych). Ocena a nauczyciel 133 funkcja 203-204 informacyjna 203-204, 209 selekcyjna 204-205, 209 jako czynnik motywacyjny 10 jawność 210-2 I I końcowa a oceny cząstkowe 209-210 obiektywizacja 311-213, 322-Z! 3 przedmiot 305 iktualny stan wiedzy 205-206 postępy w uczeniu się 206-207 wkład pracy ucznia 307-208 skale ćl 5-śJ 9 sposoby dokonywania 208-2 I I subiektywność CI I-212 stałe tendencje 214-215 wartości nauczania 47 Ociężałość umysłowa 2-5 Oddziaływanie pedagogiczne 106, 108 systemowoić I 16-117 wychowawcze/O kryteria wyodrębniania/9-23 zakres 22 Odrzucająca postawa rodzicielska patrz Postawy(rodzicielskie)Okres krytyczny 85-86, 108 sensytywny 85-bó, 108 Opóźnień te fragmentaryczne patrz Dziecko(nierównomiernie rozwinięte)pedagogiczne 338-340 Orientacja szkolna 359-360 zawodowa 259-260 Osobiste teorie rzeczywistości W/Osobowość kategorie opisu(patrz także: Wychowanie jako kształtowanie osobowości)ó/-Z/kształtowanie 65-6/rozwój wszechstronny 81, 140 struktura 69-7(zaburzenia ć 54. Oszczędność patrz Wskaźniki efektów uczenia SIĘ Oświatowe centra patrz Centra oświatowe Parcjalny deficyt rozwojowy patrz Dziecko(merów nam letnie rozwiniętej Pedagogiczne opóźnienie patrz Opóźnienie(pedagog iczne)Percepcja społeczna 93-93 Perfekcjonistyczna postawa rodzicielska patrz Postawy(rodzicielskie)Pierwowzoru tworzenie patrz lmprintingPoczucie bezpieczeństwa 132-133 zagrożenia I 32 Podręczniki programowane óó-/2 Pogadanka/93-(94 Polaryzacja 396 Popularyzacja wiedzy psycholzgicznej I I b-I 19 Poradnictwo zawodowe 260-261 Porozumiewanie się w procesie nauczania dwukierunkowe 307-308 przekaz jednokierunkowy 306-307 wielokierunkowe 308-3 I O wielotorowe 310-312 Pustawy a wartości 79-80 interpersonalne 58 intrapersonalne/8 komponenty/6-7/określenie 76 prospołeczne 94 przekształcanie ZB-/9 rodzicielskie akceptacja(3? -/33, /35 metody badania(32 nadmiernie opiekuńcza i ochraniająca 132-133, l 3 bnadmiernie wymagająca(38-139 odrzucania(3? -(33. (Jó-/37 odtrącająca 13/percepcja przez dziecku/34, óO-/4(badanie/4(perfekcjonistyczna/32, rozumna swoboda"(35-135 typologia(32-139 unikania 73/-738 uznanie praw dziecka(36 współdziałania/35 struktura/o-/7 wpływ wychowania/8-/9 Postulat równego startu 110-1 i I Potrzeby funkcje wychowania w rozwoju p. /Z-ZO. kształtowanie/2-/6 podstawowe/J-Z/poznawcze 74, lob rodzaje/2 samokształcenia 229 więzi emocjonalnej z matką/57-LŻ zaspokajanie(57-754 Prawo częstości patrz Częstości prawo efektu patrz Efekt(prawo)świeżości patrz Świeżości prawo Yerkesa-Dodsona patrz ńerkesa-DodsonajT 3 W 8 Preorientacja zawodowa patrz Orientacja(zawodowa)Programowane podręczniki patrz Podręczniki programowane Programowanie 65 liniowe 65, 66-68 mieszane 70 metoda shieffieldzka 70 metoda blokowa 70 porównanie wartości różnych rodzajów 7273 rozgałęzione 68-70 Prospołeczne zachowania 94-95 Pryncypializm moralny 62 Przeciążenie uczniów 361-363 Przedszkole jako przygotowanie do szkoły 244-246 nauczycielka patrz Nauczycielka przedszkola wyewowwme 191-197 Przekazu masowego środki patrz Środki masowego przekazu Przestępczość nieletnich 259-36(Przywiązanie a wychowanie w instytucjach opiekuńczo wychowawczych Jó/-(W behawioralne wskaźniki J 5/-158 definicja 156 do matki 136-738 geneza 156163 teoria 156-158 Psychodydaktyka I 70 Psycholingwistyka rozwojowa 160 Psycholog. biologizm i natywizm patrz Biologizm i natywizm w psychologii dziecka ekologiczna 88, 102-103, 134 jako nauka nienormatywna 137-138 OBUCZTIBa psychologia uczenia się 18-19 a pedagogika 10 wychowawcza jako dyscyplina 9-12 a psychologia rozwojowa 12-13 a socjologia 17 jako dyscyplina naukowa i wiedza stosowana 13-14 metody 15-16 określenie 18-19 przedmiot badań 14 rozwój 10-12 Psychologiczna służba 119 wiedza 118, popularyzacja patrz Popularyzacja wiedzy psychologicznej uwzględnianie w nauczaniu patrz Nlauczanie(uwzględnianie wiedzy psychologicznej)Psychologiczne kształcenie nauczycieli patrz Nauczyciel(kształcenie psychologiczne)Psychopatię(patrz także Dziecko niedostosowanespołecznie)95-96 Psychoruchowa nadpobudliwość patrz Nadpobudliwość psychoruchowaPsychoterapia poprzez zabawę patrz Zabawa(funkcj e psychoterapeutyczne)Racjonalizm moralny 62 Reakcja piętna patrz lmpńntingRealizm moralny 62 Regresja 105 Rekreacja I 13 Resocjalizacja nieletnich 26(Retroakcja patrz Betaaktywne hamowanie Retro aktywne hamowanie 146-147 Rodzic. 305. 306. funkcje 1/9-12(prokreacyjna h Z-h 8 wychowawcze 117-12 I modele analizy b 4-V 5 nauczanie w wieku żłobkowym patrz Nauczanie(w ciągu trzech pierwszych lat życia w rodzinie)niepełna 142 nuklearna No-ho. OJ patologia H/-145 patriarchalna/75 pochodzenia//5-76 prokreacyjna UJ-Z/o rozbita 1-2 chwilowo/43 uwwe 142-143 struktura 727-72/tradycyjna h 5-hi trzypokoleniowa//o układ ról a proces socjalizacji dziecka/24-725 pozycjonalny(25-126 uwzględniający osobowość 125-12/wielodzietna(2(więź emocjonalna/-89 współczesna bo, 723 wychowanie dzieci w wieku przedszkolnym patrz Wychowanie(w wieku przedszkolnym w rodzinie)małego dziecka pauz Wychowanie(małego dziecka w rodzinie)zdemoralizowana(44 zdeprawowana patrz r.zdemoralizowana zrekonstruowana(43 Rola społeczna 58-59 sposób pełnienia 58-59 układ w rodzinie patrz Rodzina(układ ról)Rozkład cech 316. Rozumna swoboda"patrz Postawy(rodzicielskie)Rozwój dysharmonijny(patrz także: Dziecko nierównomiernie rozwinięte)I 12 indywidualny(sterowanie)110-1 I 1, koncepcje empiryczne i natywistyczne 2728 optymalizacja 93, 106, 111, 119, 196, 290 stymulacja 83-84, 97, 105, 110, 112, 285 osobowości wszechstronny patrz Osobowość(rozwój wszechstronny). społeczna sytuacja 311 Równoważny materiał patrz Materiał równoWlŻDyRóżnice indywidualne uwzględnianie w nauczaniu 314, 322-326, sposoby patrz Nauczanie(sposoby uwzględniania różnic indywidualnych)zasadność 317-318 przesłanki ogólnospołeczne 32 I-322 pedagogiczne 319-32 I psychologiczne 3 I b-319 Samokształcenie Z? 9 a wielotorowe porozumiewanie się 3 I 1-312 istota 289 materiały 295 motywacja 292-293 potrzeba patrz Potrzeby(samokształcenia)umiejętności 293-294 Samoobsługa dzieci J/3 Samoocena b(-65 S amopo znanie kształtowanie 8(Samorealizacja 83 Samorząd uczniowski Zh-12 Samowiedza 87-63 Namowy chowanie efekty 335-23/geneza 232-233 określenie 231-232 w wieku dorosłym 233--235 Sieroctwo 163 Skale ocen patrz Ocena(skale)socjometryczna akceptacji patrz Akceptacja(socjomauyczna skala)Termana-Merrill patrz Termana-Merrill skali Służba psychologiczna patrz Psychologiczna(służba)Socjalizacja(patrz także: Wychowanie małego dziecka. Zabawa)JJJ-(56 geneza i mechanizmy W model 89 pierwotna 89 pojęcie 88-90 poznawcza 93 przez przynależność do grupy rówieśniczej 70 w rodzinie patrz Rodzina(układ ról a proces socjalizacji dziecka)wstępna 89, (55-8(. wtórna 89 Socjoepistem 93 Socjometryczna skala akceptacji patrz Akceptacja(socjometryczna skala)Socjometryczne metody patrz Klasa szkolna(stosunki społeczne, metody badania)Socjonomia moralna 6(Socjopatia(patrz także: Dziecko niedostosowanespołecznie)96 Społeczna percepcja patrz Percepcja społeczna Społeczna sytuacja rozwoju patrz Rozwój(sytuacja społeczna)Społeczne rozwarstwienie 242-243 stosunki patrz Stosunki społeczne Społeczność lokalna 109-170 Sprawdziany obiektywne 221-225 zadania otwarte 2: 2-223 zamknięte 222-223 Start szkolny nierówny 357 równy 241-242 Sterowanie indywidualnym rozwojem patrz Rozwój indywidualny(sterowanie)Stosunki społeczne(patrz także: Klasa szkolna)94, 205-206 Strefa najbliższego rozwoju 29-30, 86-87 dostosowywanie treści programowych 86148 Struktura, ja"87-85 osobowości patrz Osobowość styl kierowania 214-2(/autokratyczny 214-2(/demokratyczny 214-2 I/wychowania autokratyczny 129-130 demokratyczny J 3 O-J 3(, (36 formalno-de mokratyc zny 13 I liberalny(3(niejednolity 128 niekonsekwentny. Syndrom poizolacyjny(patrz także: Deprywacja społeczna)(56 System komunikacji/24 a kontrola zachowania się dziecka patrz Kontrola nad dzieckiem. Rodzina(układ ról)-otwry 125-127, 189-191 zamknięty J 35-JZ/, 189-19(wartości 35-36, 89-8(Syto acj a nauczania 45-46 przebieg 48 efekty 48 społeczna rozwoju patrz Społeczna sytuacja TOZWO)U wychowawcza 38-39, 56-59 interakcje społeczne 5/pełnienie ról 58-59 Szkoła demokratyczna 202 funkcja przygotowawcza I 14 jako instytucja nauczająca 261-263 jako środowisko wychowawcze patrz Środowisko(wychowawcze)modernizacja 122 nowe zadania 112 nowoczesna 130 otwarta patrz s.środowiskowa profil I 11-112 środowiskowa 201-292 tradycyjna(patrz także: Nauczanie tradycyjne)29(wycia Zb: -TBa kształcenie ogólne i zawodowe 270-277 życia 340 fuka modelowanie zachowania się W 5-/85 recepcja przez dzieci w wieku przedszkolnym lbZ-185 wychowanie(przez)patrz Wychowanie(przez sztukę)Środki masowego przekazu, oddziaływanie na dzieci i młodzież 279-***Środowisko funkcje/06-89/kulturowe/08 lokalne 704 naturalne JOZ-108 okoliczne 104 osobiste 104-795 społeczne 708. 307. 308. wychowawcze definicja 700 grupa równieśnicza 209-213 intencjonalne/89 nawalne 107-108110 llLllz j 5 łokreślenie 709-792 rodzina 113-145, 148-161 modele analizy 774 według behawioryzmu 750-75(według psychoanalizy 150-15(składniki h 4-/06 szkoła 200. ujęcie ekologiczne i interakcyjne 705-Tyflopedagogika 325. 706 żłobek dzienny 769-7/3 Środowi skowe**gi 104-105 rozwarstwienie I 28 Świadomość moralna, rozwój 61-62 Świeżości prawo 61, 73 Takt pedagogiczny 302 Telewizja wpływ na dzieci i młodzież 337-225 Te ort a dwuczynnikowa wzmocnienia patrz Wzmocnienie(dwuczynnikowa teoria)kulturowo-historyczna psychiki 28-30 przywiązania patrz Przywiązanie(teoria)Termana-Merrill skala 327, 335 TOTO 29 Transfer 91. 141 negatywny I 46 niespecyficzny 143, 145 pozytywny 146 specyficzny 145 Treści dobór a rozwój ucznia 148 a tendencje humanistyczne 139 a zainteresowania 147 przesłanki psychologiczne 140 selekcja w kształceniu ogólnym i zawodowym 256-257 zasada użyteczności 141 organizacja 191-192 układ 138 Trudności w uczeniu się patrz Uczenie się. Dziecko(ociężałe umysłowo, upośledzone umysłowo). Niepowodzenia w nauce wychowawcze 238-262 a zaburzenia rozwoju 244-249 pojęcie 239-zJ 4. przestępczość nieletnich patrz Przestępczość nieletnich z dziećmi nerwowymi i nerwicowymi 25-4-257 z dziećmi niedostosowanymi społecznie 257-261 z dziećmi nierównomiernie rozwiniętymi 246-249 z dziećmi wybitnie zdolnymi i utalentowanymi 246 Twórcza aktywność patrz Aktywność(twórcza). Uczenie się a dojrzewanie 42 a dom rodzinny 133 a rozwój 139 cel 131-132 programowanie 131-132 wskaźniki patrz Wskaźniki efektów UCZCOIR SIĘ jako czynność i proces 41-42 jako odkrywanie 88 jako podłoże oddziaływań pedagogicznych 24 języków obcych 122 krzywe 153-154 motywacja patrz Yerkesa-Dodsona prawa przez pracę 115-116 rola nagród i kar 176-179 samodzielne i kierowane 51-52 trudności patrz Niepowodzenia w nauce w ciągu życia 106-109, 280-28-4 wgląd w przebieg 46-47, 155, 157-158162, wskaźniki patrz Wskaźniki efektów uczenia SIĘ zastaje 157-158, 162 Uczeń aktywizowanie(patrz także: Aktywność ucznia w procesie uczenia się)B/-89. I 14-116, 164-166, 183-185 jako podmiot nauczania i wychowania 2324, 301 stosunki między nauczycielem i u, patrz Nauczyciel(stosunki między uczniami i n. )Upośledzenie narządów zmysłów 259253 umysłowe 335-338: 244-2-5, 250 a opóźnienie pedagogiczne i ociężałość umysłowa 338-339 Uznanie praw dziecka patrz Postawy(rodzicielskie). Waloryzacja 296 Warunków anie instrumentalne 62 klasyczne 62 Wdrukowanie patrz lmprintingWiedza a samodzielne dochodzenie do stwierdzeń 184-185 funkcjonalność 138, 149, 163 gotowa 184 podręcznikowa I 86 rola struktury 187-190 produktywna 89 psychologiczna 101, 119, 134, 154, lńg-tWpopularyzacja I 18 uwzględnianie w nauczaniu patrz Nauczanie(uwzględnianie wiedzy psychologicznej)rozpoznawcza-reprodukcyjna I 50 strukturalizacja 91-92 Wi eka uczenie się 280-284 przedszkolny funkcje przygotowawcze 240 rozpoczynania nauki szkolnej 250-251 Więź emocjonalna u małp(geneza)(55-156 z matką 151-152: 163-764 Wpływ pedagogiczny 24 wychowawczy 43 klasyfikacja sposobów transmisji(patrz także: Naśladownictwo. Identyfikacja. Modelowanie, lmprinting. Wzmacnianie. Zadania. Wymagania. Ćwiczenie, 'zynnościpowtarzanie. Efektu prawo. Nagrody. Kary Internalizacja)43-62 Wskaźniki efektów uczenia się funkcjonalność 54 gotowość aktualizacji 54 oszczędność 54 stopień możliwych modyfikacji 54 struktura treści 54 systemowość 55 szybkość przyswajania 53 trwałość przechowania 54 zakres przyswojonych treści 58 Współdziałania postawa patrz Postawy(rodzicielskie)Wychodzenie poza dostarczone informacje 8889 Wychowanie a aktywność ludzka 23 a nauczanie 21-25: 20. a rozwój psychiczny koncepcje empiryczna 27 naturalistyczna 27 współczesne 3031 Wygotskiego 28-30 a socjalizacja 9(aksjologiczne 8 cele(patrz także: Działalność wychowawcza)34, 35 hierarchia 35 stopień uświadomienia przez wychowanka 35 definicje 8. 76./Z. 26, ?demokratyczne 202 dorosłych 24-82 dzieci i młodzieży w wieku szkolnym 199225 estetyczne patrz w.przez sztukę funkcje powszechna(uniwersalna)J/-W cząstkowe patrz w.(funkcje specjalne)partykularne patrz w.(funkcje specjalne)specjalne(specyficzne)(Z-W podział według rodzaju pola aktywności człowieka J/środowisk lub instytucji wychowwczycb 18 procesów psychicznych lub sfer rozwoju psychofizycznego J/instrumentalne 9 interpersonalne 93-95 jako kształtowanie osobowości 70-7, ó 567. , 71-85 konstruktywne 12 małego dziecka 148-1/4 instytucjonalne 162-1/4 a jego socjalizacja 155-76(w rodzinie 152-761 mechanizmy 48(-62 moralne przez sztukę 786-78/naturalne 8. W permanentne(ustawiczne)8 przez pracę 7/przez sztukę(patrz także: W.moralne przez sztuk: )13-14, 17-18, 182-188 społeczne B/-98 styl patrz Styl(wychowania)teleologiczne 8 twórcze aspekty V-/3 w wieku przedszkolnym w przedszkolu JW-792. 309. w rodzinie/Bb-79 Wychowawca a wychowanek ZZ-28, 30, 32-3335, /3 Sły óvow w awdziałalność patrz Działalność(wychowawcza)sytuacja patrz Sytuacja(wychowawcza)Wychowawcze oddziaływania patrz Oddziaływania wychoSN 29 ł CZćsygnały patrz Sygnały wychowawcze środowisko patrz Środowisko(wychowawcze)trudności patrz Trudności(wychowawcze)Wychowawczy wpływ patrz Wpływ wycho**GŻĘ Wymagania stawianie 57-52 Wzmacnianie patrz Wzmocnienia Wzmocnienie(patrz także: Efektu prawo)625(a motywacja 176 a informacja o wynikach 179-180 ciągłe 178: 32-**dwuczynnikowa teoria 54 mechanizmy działania 177 natychmiastowe 52 negatywne 53 odroczone 52 pierwotne 52 pozytywne 53 społeczne 178-179: 52-33 sporadyczne 178: 52-53 wtórne 52. Yerkesa-Dodsona prawa 154, 326 Zabawa a zamierzone uczenie się 235 autoedukacja przez z, patrz Autoedukacja(przez zabawę)dostarczanie umiejętności niezbędnych w uczeniu się 244-248 konstrukcyjna 18(opieka nad Bo-/9/recepcyjna(82-183, /92-793 rodzaje J/Z-//8 tematyczna(89-783 fu nkcj ediagnostyczne 180-18(psychoterapeutyczne 78048(w wieku przedszkolnym 234, 244-247: //6182, 192-193. wartości wychowawcze(92 jako podstawowa działalność patrz Działalność(zabawa w wieku przedszkolnym jako 1, podstawowa)234 znaczenie dla socjalizacji WY Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych patrz Nadpobudliwość psychoruchowa. Zahamowanie psy choruchowelateralizacji 353-354 rozwoju a trudności wychowawcze patrz Trudności wychowawcze a zaburzenia rozWO)U w zachowaniu 241-243 Zachowania agresywne(modelowanie)patrz Modelowanie(zachowań agresywnych)ćwiczenie patrz Ćwiczenie zachowań eksploracyjne(5 boperatywne patrz Warunkowanie(instrumentalne)pospołeczne patrz Prospołeczne zachowania sprawcze patrz Warunkowanie(instrumentalne)Zadania rozwojowe 233-235 stawianie 57 Zagrożenia poczucie patrz Poczucie(zagrożenia)Zahamowanie psychoruchowe 255-25/Zainteresowania 147-148 Zakłady opieki stałej patrz Instytucje opiekuńczo-wychowawcze Zakłócenia efekt patrz Efekt(zakłócenia)Zasada bezpośredniej użyteczności 144-145 kształcenia formalnego 142-143 stopniowania trudności 144-145, 357-358, 368 Zastój w uczeniu się 157-158, 162, 1/4 Zawodowa orientacja patrz Orientacja(zawodowa)Zawodowe poradnictwo patrz Poradnictwu zawodowe Zdolności poznawcze 167 Zespół podstawowy ZW-? 95 Zjawisko Humphreysa patrz Humphreysa zjawisko cze(żłobki dzienne)nauczanie w z, patrz Nauczanie(w ciągu trzech pierwszych lat życia w żłobku)X. SPIS TREŚCI. Rozdział 23. Rozdział 24. Rozdział 25. Rozdział 26. Rozdział 27. Rozdział 28. Rozdział 29. Rozdział 30. Rozdział 31. Rozdział 32. Rozdział 33. Rozdział 34. Rozdział 35 Bibliografia. Część druga PSYCHOLOGIA WYCHOWANIA Opracowała Maria Przełącznik-GierowskuRóżne koncepcie wychowania 7 Funkcje działalności wychowawczej 16 Struktura działalności wychowawczej 25 Psychologiczne mechanizmy wychowania 42 Wychowanie a osobowość 64 Wychowanie a proces socjalizacji 87 Środowisko wychowawcze 100 Wychowanie w rodzinie 112 Pielęgnacja i wychowanie małego dziecka 148 Wychowanie w okresie przedszkolnym 176 Wychowanie dzieci i młodzieży w wieku szkolnym P 99 Problemy samowychowania 228 Trudności wychowawcze 238264. mócks nazwisk\opracuwały Ewa Czemiawska i Maria będzińska)294 Indeks rzeczowy(opracowały Ewa Cerniawska i Maria Ledzińska)299. Wydawnictwo Naukowe PWN Spółka z oo. Wydanie VI dodruk Arkuszy drukarskich 193 Druk ukończono w październiku 1994 r. Skład LogoScript Warszawa Wrocławska Drukarnia Naukowa.