Samokszta�cenie nauczycieli w kontek�cie humanistycznego paradygmatu rozwoju cz�owieka W�odzimierz Prokopiuk Samokszta�cenie nauczycieli w kontek�cie humanistycznego paradygmatu rozwoju cz�owieka Bia�ystok 1998 Copyright 0 1998 by W�odzimierz Prokopiuk Copyright m 1998 by Wydawnictwo 69 Wydanie I ISBN 83-86307-14-8 Wydawca: Wydawnictwo 69 00-446 Warszawa, u1. Fabryczna 21 /4 Wszelkie prawa zastrze�one SPIS TRE�CI Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Rozdzia� I Baza teoretyczno-metodologiczna eksploracji problem�w samokszta�cenia 1. S�owo wst�pne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 ~ ~II~ 2. R�ne spojrzenia na istot� samokszta�cenia cz�owieka (nauczyciela) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 I, 2.1. Humanistyczna koncepcja rozwoju cz�owieka doros�ego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.2. Podmiotowo�� cz�owieka jako przes�anka konstruowania teorii jego samokszta�cenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 !~I 'IIIII 2.3. U�ci�lanie poj�cia "samokszta�cenie" i uzasadnienie jego konstytutywno�ci . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.4. Pytanie o humanistyczn� natur� i sens samokszta�cenia wsp�czesnych nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . 34 3. Warunki i sposoby budowania teorii samokszta�cenia nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 4. Procedura teoretyczno-empirycznych bada� problem�w samokszta�cenia nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . 52 4.1. Rygory metodologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 4.2. Za�o�enia hipotetyczne toku dowodowego i interpretacyjnego procedury badawczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 4.3. Fazy bada� . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 4.4. Sposoby operacjonalizacji problem�w oraz opisu i interpretacji materia�u empirycznego . . . . . . . . . . . 56 5 Rozdzia� II Wsp�czesny humanizm i paradygmat humanistyczny rozwoju cz�owieka 1. �wiat wsp�czesnego humanizmu i humanistycznej my�li . . 63 2. Fenomen cz�owieka w r�nych epokach humanizmu . . . . 68 3. Problemy wsp�czesnej pedagogiki humanistycznej i humanizacji edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 4. Poj�cie "paradygmat humanistyczny" w naukach o rozwoju cz�owieka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Rozdzia� III Inspiracje p�yn�ce z nauk o rozwoju cz�owieka dla humanistycznej orientacji samokszta�cenia nauczycieli 1. Za�o�enia wst�pne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 2. Sytuacja cz�owieka we wsp�czesnym �wiecie a problemy humanizacji samokszta�cenia nauczycieli . . . . . . . . . . 87 3. Za�o�enia filozofii i psychologii humanistycznej jako inspiracja dla samokszta�cenia nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . 90 4. Humanistyczny kierunek rozwoju osobowo�ci nauczycieli w �wietle tendencji poznawczych we wsp�czesnej psychologii . . . . . 97 5. Humanistyczna orientacja samokszta�cenia - wyzwaniem i szans� dla edukacji w og�le i systemu kszta�cenia nauczycieli . . . . 103 6. Tendencje w o�wiacie doros�ych a problemy humanizacji samokszta�cenia nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . 106 7. Rozw�j humanistycznego kierunku samokszta�cenia nauczycieli w perspektywie kszta�cenia ustawicznego . . . . . . . . . 108 8. Samokszta�cenie nauczycieli jako forma ich adaptacji w kontek�cie paradygmatu humanistycznego . . . . . . . . 113 6 Rozdzia� IV Kompleksowe wska�niki orientacji nauczycieli na humanistyczne warto�ci w procesie samokszta�cenia 1. Wsp�czesny sens poj�cia "orientacja" . . . . . . . . . . . 123 2. Problem wiedzy i rozumienia w procesie samokszta�cenia nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 2.1. Wiedza nauczycieli o �wiecie, o sobie i o procesie samokszta�cenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 2.2. Nastawienie nauczycieli na zdobywanie wiedzy w procesie samokszta�cenia . . . . . . : . . . . . . . . . . . . . . 130 2.3. Nauczycielskie postrzeganie istoty samokszta�cenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 3. Warto�ciowanie idei samokszta�cenia przez nauczycieli . . . 137 3.1. Znaczenie postaw �yciowych "by�" i "mie�" . . . . . . . . 137 3.2. Wska�niki warto�ci idei samokszta�cenia dla nauczycieli . . . 139 3.3. Postawy nauczycieli wobec w�asnej dzia�alno�ci samokszta�ceniowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 4. Miara ukierunkowania nauczycieli na humanistyczne aspekty samokszta�cenia w uczelniach i instytucjach doskonalenia zawodowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 5. Poziom dzia�alno�ci pedagogicznej nauczycieli i gotowo�� do jej samoanalizy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 6. Nawyki pracy samokszta�ceniowej i do�wiadczenia metodologiczne nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . 163 7. Motywy samokszta�cenia nauczycieli wyrazem humanizacji tego procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 8. Hierarchia realizacji cel�w samokszta�cenia nauczycieli jako kryterium jego humanizacji . . . . . . . . . . . . . . . . 174 9. Znaczenie jako�ci �r�de� i form samokszta�cenia nauczycieli dla humanizacji tego procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 7 10. Innowatyjna "obecno��" nauczycieli w tworzeniu i modyfikacji humanistycznego stylu w�asnego samokszta�cenia . . . . . 193 Rozdzia� V Projekt humanistycznie orientowanego systemu samokszta�cenia nauczycieli 1. Zarys struktury procesu samokszta�cenia nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 2. Szkic dzia�a� modelowych - ku humanizacji procesu samokszta�cenia nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . 206 Konkluzje ko�cowe. Uog�lnienia, propozycje, refleksje . . . . . . . . . . . . 215 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .227 s Wprowadzenie 1. Aktualno�� i ranga badanego problemu Samokszta�cenie jawi si� dzi� jako najbardziej, bodaj, zobiektywizowany problem, scalaj�cy nauki pedagogiczne z innymi, niepedagogicznymi, naukami o rozwoju cz�owieka (z takimi, przede wszystkim, jak nauki psychologiczne i socjologiczne, ale tak�e z filozofi�, etyk�, antropologi�, polityk�). Zmienia si� sens i wci�� ro�nie znaczenie samokszta�cenia we wsp�czesnej cywilizacji. Staje si� ono szans� nad��ania ludzi za post�pem w obszarze nauki i techniki, lepszego przygotowania si� do r�l i zada� zrodzonych w toku przemian politycznych, spo�ecznych i kulturo~~~ch, wyp�ywaj�cych z nowej jako�ci �wiadomo�ci - szans� tym bardziej realni im lepiej b�d� oni wdro�eni do kierowania w�asnym rozwojem. Modernizowanie i doskonalenie dzia�alno�ci samokszta�ceniowej jest wymogiem reformuj�cych si� system�w (podsystem�w) edukacyjnych, zw�aszcza za� kszta�cenia ustawicznego i r�wnoleg�ego oraz coraz silniejsz� potrzeb�, wszystkich obywateli, ca�ego spo�ecze�stwa. Poprzez samokszta�cenie mo�na b�dzie zrealizowa� "zam�wienie" na obywateli nowego, demokratycznego �adu, uczestnik�w innej jako�ciowo kultury postmodernistycznej, promuj�cej autonomi�, to�samo�� podmiotow�, otwarto��, wyobra�ni� i wra�liwo��. Wsp�czesny system edukacji narodowej musi dokonywa� przewarto�ciowania tradycyjnych cel�w kszta�cenia, stawia� na wyrobienie umiej�tno�ci samodzielnego uczenia si�, na "wzbudzanie" wn�trza uczni�w, to jest ich motywacji, zainteresowa�, pasji poznawczych, "g�odu" intelektualnego. Priorytetowym zadaniem szko�y staje si� przeprowadzenie skomplikowanej "operacji" - przemiany uczni�w z przedmiot�w oddzia�ywa� w podmioty proces�w pedagogicznych, z jednostek przyswajaj�cych wiedz� - w ludzi zdolnych do kszta�towania siebie i "uobecniania" nauki w przysz�ej pracy zawodowej i �yciu. Reorientacja stosunku cz�owieka do samego siebie, by umia� i chcia� programowa� tw�rcz� prac� nad sob�, by stopniowo przechodzi� od wychowania i kszta�cenia instytucjonalnego do samowychowania i samokszta�cenia, od regulacji zewn�trznej ku samoregulacji, innymi s�owy - od dzia�a� do�rodkowych do od�rodkowych - to tak�e wyzwanie dla wsp�czesnej pedagogiki. Powy�sze idee znajduj� szerokie uzasadnienie w wielu najnowszych badaniach naukowych. Lansowana jest teza o konieczno�ci nasilenia humanizacji �ycia spo�ecznego, kultury, edukacji. Humanizacj� rozpatruje si� jako zasad� i rezultat proces�w pedagogicznych, ulegaj�cych transformacji, stosownie do wymog�w innych transformuj�cych si� sfer (ustrojowej, ekonomicznej, aksjologicznej). O�ywieniu tych tendencji towarzyszy oswajanie przez cz�owieka nowych sposob�w bycia w granicach paradygmatu humanistycznego (formowanie specyficznego stylu my�lenia, �ci�le ��cz�cego si� z dynamiczno�ci�, problemowo�ci�, dialogowo�ci�, analityczno�ci� intelektu), zdolno�� do przyswajania wiedzy kompleksowej i wariantowego jej stosowania oraz gotowo�� dokonywania krytycznych analiz. �wiadomo�� typu humanistycznego zawsze by�a orientowana na rozpatrywanie cz�owieka jako ca�o�ci, jako nosiciela indywidualno-osobowo�ciowych i podmiotowo-dzia�aniowych warto�ci. W zarysowanym tu polu problemowym uzasadnione staj� si� pytania o aktywno�� intelektualn� nauczycieli, o ich wewn�trzn� dojrza�o�� (poziom stabilno�ci psychicznej, efektywnej samoorganizacji, samodzielno�ci) do uobecniania paradygmatu humanistycznego w procesie swego rozwoju. W ksi��ce podejmuj� problem wieloaspektowo�ci samokszta�cenia nauczycieli r�nych profil�w zawodowych i poziom�w kszta�cenia szkolnego, ich stosunku do tego wsp�czesnego zjawiska i procesu w kontek�cie humanistycznego paradygmatu rozwoju cz�owieka. Moim zamiarem by�o wskazanie na nowe, intelektualne orientacje. S� to, przede wszystkim, rozwa�ania aksjologiczne o istocie samokszta�cenia nauczycieli (zawodowego i osobistego-pozazawodowego), o swoisto�ci nauczyciela-cz�owieka, o jego kondycji intelektualno-psychicznej jako pedagoga - specjalisty okre�lonej dziedziny wiedzy (nauczanego przedmiotu). Pisz�c o nowych racjonalno�ciach czyni�em to z nadziej�, i� stan� si� one zal��kiem bardziej efektywnych dzia�a� nauczycieli. Najwa�niejsze jest to, by zrozumieli oni indywidualny i spo�eczny sens owych racjonalno�ci, �eby zacz�li w��cza� je do "krwiobiegu" proces�w pedagogicznych, szczeg�lnie za� do indywidualnego, zawodowego i osobistego rozwoju. Samokszta�cenie nauczyciela powinno wzbogaca� si� o nowe, teoretyczne i aksjologiczne podej�cia w zwi�zku z inn� sytuacj� cz�owieka we wsp�czesnym �wiecie, stosownie do przemian spo�eczno-politycznych 10 w kraju, zmiany doktryn edukacyjnych i pozycji, jak� zajmuje dzi� pedagogika. Rozwa�aj�c sytuacj� wsp�czesnej pedagogiki, nie tylko jako nauki, a raczej jako "my�lenia o pedagogice", o jej nowym sensie jako jednej z form "prze�ywanego �wiata" - podobnie trzeba spojrze� na istot� pedeutologii. Powinna ona stawa� si�, w wi�kszej mierze, refleksj� o nauczycielu, o jego "wzrastaniu", rozumiej�cym wgl�dem w obecne i przysz�e idee jego samokszta�cenia. W zwi�zku z tym rodzi si� kolejne pytanie - o poziom �wiadomo�ci teoretycznej nauczycieli. Ontologiczny obraz pe�nego nauczyciela-cz�owieka sugeruje szereg szczeg�owszych przedmiot�w poznania, takich jak: - nauczycielska �wiadomo�� w�asnego "ja" (jako profesjonalisty i cz�owieka) oraz swego miejsca w �wiecie warto�ci; - humanistyczna orientacja osobowo�ci nauczyciela; - warto�ciowanie przez nauczycieli idei samokszta�cenia; - ukierunkowanie nauczycieli na warto�ci humanistyczne w procesie samokszta�cenia. W sytuacji transgresji �adu spo�ecznego i ekonomicznego, post�puj�cej degradacji zawodu nauczyciela, atrofii dotychczasowego systemu warto�ci, kultywowanie przez nauczycieli tradycji samokszta�ceniowych mo�e stanowi� skuteczne antidotum na nihilizm moralny, agresj� i apati� zawodow�. Je�eli chcemy by� spo�ecze�stwem obywatelskim, to nie wolno bagatelizowa� problemu kompetencji (poznawczych, naukowych, nowatorskich, komunikacyjnych) nauczycieli, kt�rzy jako realizatorzy szeroko rozumianych proces�w edukacyjnych, tworzy� b�d� podstawy to�samo�ci podmiotowej spo�ecze�stwa. Warunkiem "wzbogacania" owych kompetencji jest widzenie kszta�cenia i rozwoju nauczycieli w zawodzie (samokszta�cenia) jako jednego, z�o�onego i dynamicznego procesu. Kompetencji, o kt�rych mowa, nie mo�na naby� raz i na zawsze w uczelniach pedagogicznych. Nauczyciel wci�� musi uprzytamnia� odpowiedzialno�� za w�asny rozw�j, za kszta�towanie motywacji do stosowania indywidualnych sposob�w i �rodk�w humanizacji procesu w�asnego samokszta�cenia. W perspektywie trzeba te� dostrzega� problematyk� zwi�zan� z jego toisamo�ci� podmiotow�, co oznacza inny rodzaj racjonalno�ci, namys� nad sytuacj� i charakterem dzia�alno�ci nauczyciela w kontek�cie humanistycznego paradygmatu rozwoju cz�owieka. Je�eli tak kardynalnie r�nicuje si� �wiat przedmiotowy i w zwi�zku z tym dokonujemy radykalnych zmian w r�nych sferach naszego �ycia, to wsp�czesny cz�owiek musi by� "orientowany na zmian�", by m�g� 11 i umia� w tych nowych warunkach zaistnie�. Nie mo�e to by� "zabieg" jednorazowy i rue odb�dzie si� bez udzia�u nauczycieli. Ich wi�c, przede wszystkim, dotyczy idea "stawania si�" innym nauczycielem, pedagogiem, cz�owiekiem. St�d wyp�ywa znaczenie g��wnego pytania o istot� i sens samokszta�cenia nauczycieli, w kontek�cie humanistycznego paradygmatu nauk o rozwoju cz�owieka, stawianego w tej ksi��ce. Adresuj�c moje my�li do nauczycieli-pedagog�w r�nych szk� i plac�wek o�wiatowo-wychowawczych, do student�w-adept�w tego, na wskro� ludzkiego, zawodu i do wszystkich tych, kt�rzy pe�ni� pedagogiczn� piecz� nad nimi, �ywi� nadziej�, �e analizowane problemy natury teoretycznej, aksjologicznej i empirycznej stan� si� zaczynem rekonstrukcji ich systemu warto�ci, �e zostan� wzbudzone "wy�sze" motywy ich rozwoju w r�nych sferach �ycia zawodowego i osobistego. Chcia�bym tak�e wierzy�, i� b�d� si� odradza� pi�kne, a zapomniane jakby, aspekty humanistycznych postaw nauczycieli - prometejskie, apolli�skie i sokratyczne. Dobrze zdaj� sobie spraw� ze specyfiki potencjalnego czytelnika mojej ksi��ki. On najbardziej mo�e by� wsp�tw�rc�, czy wr�cz tw�rc�, sensu czytanego tekstu. Jestem przekonany, �e odczyta go ku po�ytkowi w�asnemu i swoich wychowank�w Na zako�czenie tej cz�ci, uzasadniaj~cej rang� i aktualno�� podj�tego problemu, chcia�bym jeszcze doda�, �e pierwsz� przyczyn� sprawcz� moich studi�w nad samokszta�ceniem nauczycieli jako ide� i praktyk�, w kontek�cie humanistycznego paradygmatu rozwoju cz�owieka, sta�o si� autorskie pojmowanie fenomenologicznych cech humanizmu i wszystkie wywody by�y, niejako, "przefiltrowane" przez w�asn� praktyk� pedagogiczn�, a nast�pnie eksplikowane z wykorzystaniem pedagogicznej empirii. 2. Problem bada� G��wny problem eksploracji badawczych wynika z napi�cia, jakie uwidacznia si� mi�dzy konieczno�ci� stopniowego przechodzenia w procesie samokszta�cenia nauczycieli od technokratycznego ku humanistycznemu paradygmatowi rozwoju cz�owieka, a niedostatkiem u nich realnej, intelektualno-psychicznej dojrza�o�ci i gotowo�ci do dokonywania takiej zmiany Sens tak "uwik�anego" problemu zawiera si� w pytaniu: W jakim stopniu samokszta�cenie wsp�czesnych nauczycieli-ludzi-pedagog�w-specjalist�w okre�lonych dziedzin wiedzy, odpowiada humanistycznemu paradygmatowi nauk o rozwoju cz�owieka oraz jak i w jakiej mierze nauczyciele reaguj� na wymogi tego paradygmatu? 12 3. Cele bada� One tak�e wy�oni�y si� z zak�adanej sprzeczno�ci pomi�dzy stopniem u�wiadamiania przez nauczycieli konieczno�ci humanizacji procesu samokszta�cenia, a niedostatecznym rozpracowaniem tego fenomenu, zjawiska i procesu tak w aspekcie teoretyczno-metodologicznym jak i diagnostycznym. 3.1. Cel g��wny Skonstruowanie "instrumentarium" pedagogicznego w postaci wska�nik�w jako�ciowych "wewn�trznej dojrza�o�ci" nauczycieli, na bazie kt�rych mo�na by s�dzi� o dysponowaniu przez nich humanistyczno-osobowo�ciow� orientacj�, jako bazowym komponentem struktury zawodowego i pozazawodowego (osobistego) samokszta�cenia. 3.2. Cel deskryptywny Realizowa�em go poprzez badania typu diagnostycznego, opieraj�c si� na obserwacji i pomiarze pedagogicznym. Moim zamiarem by�o jednak co� wi�cej, ni� tylko opis charakteru samokszta�cenia zawodowego i osobistego nauczycieli, mianowicie rozpoznanie istoty i nasilenia orientacji samokszta�ceniowych ku stylowi humanistycznemu. Zamiar ten wynika� z przekonania, �e dobrze opracowana diagnoza, czy to w skali mikro czy makro, znacznie lepiej ukierunkowuje nauczycieli i w�adze o�wiatowe na to co maj� robi�, ni� najbardziej m�dre i szlachetne apele, jakich nie brak w ksi��kach pedagogicznych (zob. 175). 3.3. Cel eksplikatywny By�a to pr�ba wykrycia wielorakich uwarunkowa� stopnia nasilenia humanistycznej orientacji samokszta�ceniowej nauczycieli r�nych profil�w i poziom�w kszta�cenia szkolnego. 3.4. Cel prognostyczny Projektowanie nowej, humanistycznej formy r�nych komponent�w procesu samokszta�cenia. 4. Zadania badawcze: - okre�lenie zakres�w znaczeniowych takich poj�� jak: "wsp�czesny humanizm", "humanistyczna koncepcja rozwoju cz�owieka doros�ego", "wsp�czesna pedagogika humanistyczna", "samokszta�cenie 13 cz�owieka w og�le', "natura i istota samokszta�cenia nauczycieli", "paradygmat humanistyczny nauk o rozwoju cz�owieka"; - systematyzacja osi�gni�� polskich i zagranicznych nauk humanistycznych w poszukiwaniu korzeni fenomenu samokszta�cenia; - analiza funkcjonuj�cych obecnie tendencji humanizacji procesu samokszta�cenia; - naukowe uzasadnienie kompleksu za�o�e� tworz�cych baz� teoretyczn� kszta�towania orientacji humanistycznej procesu zawodowego i pozazawodowego (osobistego) samokszta�cenia wsp�czesnych nauczycieli; - opracowanie kryteri�w humanizacji procesu samokszta�cenia nauczycieli; - opracowanie kompleksowych wska�nik�w orientacji indywidualnoosobowo�ciowej nauczycieli na warto�ci humanistyczne w procesie samokszta�cenia; - dokonanie szeregu nowych typologii (na przyk�ad typologii rozumienia przez nauczycieli istoty samokszta�cenia, stosunku nauczycieli do w�asnego samokszta�cenia, charakteru dzia�alno�ci pedagogicznej); - okre�lenie istoty technokratycznego i humanistycznego paradygmatu samokszta�cenia nauczycieli. 5. Hipotezy 5.1. Hipoteza g��wna Samokszta�cenie, jako forma wieloaspektowego systemu kszta�cenia ustawicznego, w kt�rym autentycznie uwzgl�dniany jest kontekst paradygmatu humanistycznego, jest szans� wsp�czesnych nauczycieli na ich pe�ny rozw�j (jako ludzi, pedagog�w, kompetentnych specjalist�w r�nych subdyscyplin naukowych). 5.2. Hipotezy robocze Poziom humanizacji samokszta�cenia nauczycieli jest bardzo zr�nicowany i zale�y od: - poziomu ich wiedzy o �wiecie, o sobie i o procesie samokszta�cenia; - poziomu ukierunkowania nauczycieli na humanistyczny styl samokszta�cenia w szko�ach (uczelniach) pedagogicznych i instytucjach doskonalenia zawodowego; - stanu zapotrzebowania nauczycieli na r�ne rodzaje wiedzy; - nauczycielskiego "widzenia" istoty samokszta�cenia; - poziomu i jako�ci warto�ciowania samokszta�cenia jako idei; 14 - poziomu dzia�alno�ci pedagogicznej nauczycieli i gotowo�ci do jej samoanalizy; - stanu nawyk�w samokszta�ceniowych i do�wiadcze� metodologicznych nau�zycieli; - jako�ci motyw�w uprawiania pracy samokszta�ceniowej; - hierarchii i "nat�enia" realizacji cel�w samokszta�cenia; - rodzaju i jako�ci �r�de� i form samokszta�cenia nauczycieli; - innowacyjnego zaanga�owania nauczycieli w tworzenie i modyfikacj� procesu w�asnego samokszta�cenia. 6. Stopie� naukowo-teoretycznej oryginalno�ci bada� Walor nowo�ci i oryginalno�ci przeprowadzonych bada� usankcjonowany by�, a priori, brakiem pe�niejszych opracowa� w literaturze filozoficznej, psychologicznej, socjologicznej i pedagogicznej takich problem�w jak: - paradygmatyczny wariant analizy cykli rozwojowych cz�owieka doros�ego; - paradygmat humanistyczny jako kontekst uprawiania samokszta�cenia zawodowego i osobistego przez wsp�czesnych nauczycieli r�nych profil�w i poziom�w edukacyjnych; - kryteria humanizacji samokszta�cenia nauczycieli jako systemowo-ca�o�ciowego procesu pedagogicznego; - "instrumentarium" pedagogiczne, w formie wska�nik�w jako�ciowych wewn�trznej dojrza�o�ci nauczycieli, pozwalaj�ce diagnozowa� stopie� oswajania przez nauczycieli kontekstu humanistycznego paradygmatu rozwoju cz�owieka. W zwi�zku z powy�sz� konstatacj� odpowiednio zosta�y roz�o�one akcenty w procedurze badawczej: a. Podj��em pr�b� opracowania teoretycznej, humanistycznej koncepcji rozwoju nauczyciela - cz�owieka doros�ego na szerszym tle nauk o rozwoju cz�owieka w og�le. b. Wa�n� przes�ank� metodologiczn� sta�o si� okre�lenie wewn�trznych mo�liwo�ci nauczycieli, ich si� yntelektualno-spo�ecznych i warunk�w . samorealizacji, zgodnie z formu�� life-span development psychology". c. Wiarygodn� podstaw� w badaniu problem�w humanistycznych by�a metoda dialektyczna, zgodnie z kt�r� rozw�j to, wynikaj�ca z natury rzeczy, zmiana jako�ciowa, nieodwracalna i ukierunkowana. d. Drug� podstaw� analizy rozwoju nauczyciela - cz�owieka doros�ego uczyni�em podej�cie systemowe. 15 e. Jako podstawow� przes�ank� konstruowania teorii samokszta�cenia nauczycieli przyj��em kategori� "podmiotowo��". f. Na tle analizy �wiata humanistycznego i fenomenu cz�owieka w r�nych epokach humanizmu dokona�em charakterystyki podstawowych zasad pedagogiki humanistycznej: - ca�o�ciowy rozw�j osobowo�ci cz�owieka; - orientacja indywidualno-osobowo�ciowa; - wa�uacyjno-sensowne ukierunkowanie na prac� z cz�owiekiem; - kulturologia proces�w rozwoju. g. W ksi��ce zosta�a opracowana teoria samokszta�cenia cz�owieka w og�le oraz teoria samokszta�cenia nauczycieli wed�ug nast�puj�cego planu: - aparat poj�ciowy, analiza podstawowych relacji mi�dzy "samowychowaniem" i "samokszta�ceniem"; - humanistyczna natura i sens samokszta�cenia wsp�czesnych nauczycieli; - warunki i sposoby konstruowania teorii samokszta�cenia nauczycieli. 7. Praktycznie znaczenie bada� Zawiera si� ono w opracowaniu podstawowych element�w samodiagnozy i samoanalizy, umo�liwiaj�cej lepsze okre�lanie przez nauczycieli koncepcji pedagogiczno-psychologicznej swego samokszta�cenia, w kontek�cie humanistycznego paradygmatu rozwoju cz�owieka. Humarustyczne ukierunkowanie samokszta�cenia nauczycieli powinno egzemplifikowa� sig w ich bardziej ludzkim stosunku do spo�ecze�stwa w og�le, do cz�owieka (uczni�w, dzieci w szczeg�lno�ci), do rozwoju w�asnej osobowo�ci. 16 Rozdzia� I Baza teoretyczno-metodologiczna eksploracj i problem�w samokszta~cenia 1. S�owo wst�pne Na pocz�tku warto przybli�y� kilka kwestii og�lnych, postawi� wa�niejsze tezy, dotycz�ce poszukiwa� metodologicznych we wsp�czesnej pedagogice, aby na tym tle lepiej okre�li� specyfik� badania fenomenu i procesu samokszta�cenia wsp�czesnych nauczycieli. 1.1. W pedagogice bardzo nasila si� tendencja do poszukiwania sensu i znaczenia. Rzecz dotyczy ci�g�ego odkrywania �wiata jako rzeczywisto�ci sensu, poddawania "prze�ywanego �wiata" rozumiej�cemu namyslowi (98), okre�lania sensu proces�w, w kt�rych cz�owiek coraz bardziej jawi si� jako podmiot, chocia� w kulturze, w jakiej aktualnie si� znajdujemy, dominuje "przedmiotowy standard waluacji" (por. 171, s. 9-15). Wsp�czesne nauki o cz�owieku (nazywane tak�e spo�eczno-humanistycznymi) charakteryzuj� si� tym, �e r�wnolegle z metodami deskrypcji i eksplikacji r�norodnych aspekt�w i wymiar�w badanych przedmiot�w coraz bardziej rozszerza si� "perspektywa rozumiej�ca". W pedagogice humanistycznej owa "perspektywa" mo�e swobodnie rozkwita� pod warunkiem, �e rue pojawi si� teoretyczna alienacja i teoretyczno�� nie b�dzie zast�powana apriorycznymi, filozoficznymi dogmatami, lub co gorsza - prymitywn� ideologi� (69, s. 185). Problem jest jednak g��bszy, jakby si� mog�o wydawa�. Dotyczy on przede wszystkim samo�wiadomo�ci pedagogiki wobec wsp�czesnej �wiadomo�ci metodologicznej. W ramach my�lenia humanistycznego aktualizuje si� waluacyjny stosunek do wiedzy, do poj�cia sensu. W �wietle teorii G. Habermasa o interesach konstytuuj�cych poznanie ("Erkentnis und Interesse"), najwa�niejsze staje si� pytanie o sens i wa�no�� twierdze�, funkcjonuj�cych w r�nych procedurach badawczych (45). 17 W technicznym interesie poznawczym sensem wa�no�ci twierdze� jest mo�liwo�� ich technicznego wykorzystania. W pedagogice bazuj�cej na paradygmacie technokratycznym dominuje podej�cie analityczno-empiryczne, nacelowane na "przekaz - przyswojenie - zastosowanie" informacji pozwalaj�cych kontrolowa� lub ukierunkowywa� zachowania w s�u�bie owego "interesu". W praktycznym interesie poznawczym sens wa�no�ci twierdze� nie dotyczy kontroli technicznej lecz rozumienia sensu. Tu najwa�niejszym mechanizmem i kryterium humanizacji jest interpretacja tekstu (w szerokim tego s�owa znaczeniu). Cz�owiek jako warto�� humanistyczna wy�szego rz�du i jego sensotw�rcza dzia�alno�� w �wiecie, stanowi� taki w�a�nie TEKST. Tak wi�c w podej�ciu historyczno-hermeneutycznym odpowiadaj�cym temu "interesowi" najwa�niejszy jest dyskurs filozoficzny o humanistycznych warto�ciach immanentnie obecnych w historii kultury ludzkiej i pedagogicznych (wychowawczych) dokonaniach cz�owieka. Emancypacyjnemu interesowi poznawczemu odpowiada podej�cie krytyczne. W tym przypadku sensem wa�no�ci twierdze� i jednocze�nie oznak� humanizacji my�lenia jest poj�cie refleksji i samorefleksji, a podstawow� kategori� poznania - analiza. Rzecz o metodologicznych problemach poznawania humanistycznych tendencji w samokszta�ceniu nauczycieli bezpo�rednio odnosi si� do prezentowanej teorii. W ksi��ce stawiane jest pytanie o humanistyczn� istot� samokszta�cenia nauczycieli jako warto�� podmiotow�, jest ona poddawana wielostronnej analizie i interpretacji. Opisuj�c specyfik� d��enia nauczycieli do osi�gania to�samo�ci podmiotowej, na drodze samokszta�cenia, si�ga�em do za�o�e� pedagogiki krytycznej w celu ujawnienia barier na drodze interakcji typu komunikacja, zakorzenionych w technokratycznym paradygmacie rozwoju cz�owieka i w edukacji. 1.2. Wci�� trwaj� o�ywione spory o rozumienie pedagogiki, czy jest ona, i w jakim sensie, nauk�,jakie s� obecnie relacje pomi�dzy teori� i praktyk� pedagogiczn�? Kr�tko m�wi�c - jest to ni� poszukiwania to�samo�ci pedagogiki i okre�lania poziomu jej samo�wiadomo�ci metodologicznej. Prezentowane w ksi��ce badania nad samokszta�ceniem nauczycieli, w kontek�cie humanistycznego paradygmatu rozwoju cz�owieka, wyra�nie koresponduj� z t� problematyk�. Analizowane s�, mi�dzy innymi, r�ne pogl�dy na samokszta�cenie jako pedagogiczny proces - zjawisko i na problem to�samo�ci nauczyciela-pedagoga-cz�owieka. 18 1.3. Uobecniaj� si� nowe koncepcje analizy wielop�aszczyznowo�ci wsp�czesnej pedagogiki. Sp�r metodologiczny dotyczy kwestii: czy jest zasadne m�wienie o r�nych pedagogikach (pedagogiach), czy raczej przyj�� nale�y za�o�enie o jej wielowymiarowo�ci i "panoramiczno�ci" jako jednej dyscypliny - "pedagogiki"? W swoich rozwa�aniach stawiam i broni� tezy o z�o�ono�ci i wieloaspektowo�ci samokszta�cenia nauczycieli, o zmienno�ci jako idei i praktyki, a tak�e o jego jedno�ci. Takie postawienie sprawy zawiera w sobie hipotetyczne za�o�enie o r�nym poziomie osobowo�ciowohumanistycznej orientacji nauczycieli w procesie ich zawodowego i pozazawodowego samokszta�cenia. 1.4. Podejmowane s� pr�by budowania kategorialnych, konceptualnych map teorii i paradygmat�w (186), okre�lania wa�niejszych punkt�w na "mapie edukacyjnej" (245, s. 46-47), koncentracji uwagi na okre�lonej metodologii, a nawet metaanalizy tych punkt�w. Takie podej�cie wydaje si� by� uzasadnion� alternatyw� wyj�cia z chaosu i zagubienia teoretycznego, a przede wszystkim - metodologicznego, wsp�czesnej pedagogiki. S�dz�, �e znalaz�em "sw�j wa�ny punkt" na wspomnianej "mapie". W kolejnych rozdzia�ach b�d� uzasadnia� rol� i znaczenie samokszta�cenia wsp�czesnych nauczycieli jako ich aktywno�ci podmiotowej, wska�� te� na bogate i r�norodne implikacje dla jego ewolucji, w stron� humanistycznego systemu warto�ci. 1.5. Istnieje tendencja do uwzgl�dniania, stosowania i zg��biania w badaniach i innowacjach pedagogicznych ca�ego bogactwa kompo nent�w spo�eczno-pedagogicznego kontekstu: ( ~, W tym zakresie zarysowuje si� swoisty paradoks. Mimo �e w pedago gice m�wi si� o owym kontek�cie to badania s� jednak bardzo cz�sto oderwane od socjokulturowego �rodowiska. "Dobra" strona interakcji z tym kontekstem objawia si� w wykorzystywaniu przez r�ne instytucje pozytywnych cech �rodowiska w organizowaniu proces�w pedagogicznych. Na przyk�ad H. Kwiatkowska pisze o kszta�ceniu nauczycieli, a �ci�lej o przebudowie edukacji nauczycieli w kontek�cie trzech wa�nych pyta�: o trwanie (jak utrzyma� ci�g�o�� istnienia?) o godno�� (jak utrzyma� tempo rozwoju pozwalaj�ce istnie� z innymi spo�ecze�stwami?) o odr�bno�� (jak utrzyma� swoj� to�samo��? - 119, s. 14). Negatywna strona uwzgl�dniania w badaniach i dzia�aniach pedagogicznych kontekstu socjokulturowego zwi�zana jest z tym, �e rzeczywisto�� spo�eczna, otaczaj�ca system edukacji, wymusza cz�sto podej�cia ma�oobiektywne, zabarwione ideologicznie, tendencyjnie na�wietlone. 19 W moich badaniach "spoiwem" wszystkich cz�ci z�o�onej procedury by� kontekst humanistycznego paradygmatu rozwoju cz�owieka. Jego "nape�nianie" konkretnymi, indywidualno-osobowo�ciowymi tre�ciami jak i informacyjnymi, kulturalnymi, duchowymi �r�d�ami b�dzie si� dokonywa� w kolejnych cz�ciach pracy. 1.6. W najnowszych pedagogiczne-metodologicznych dyskusjach coraz bardziej utrwala si� przekonanie o konieczno�ci pluralistycznego podej�cia w kwestiach "przedmiot-metoda" i "badania ilo�ciowe - badania jako�ciowe" (por. 39, s. 11-16). Trzeba tu dostrzega� sp�jno�� pewnych orientacji metodologicznych, lecz bez negacji "albo - albo". Pedagogika musi bardziej nastawia� si� na badanie proces�w ci�g�ych, d�ugotrwa�ych. S�dzi, �e do takich zalicza si� proces samokszta�cenia nauczycieli. W prowadzonych przeze mnie wielop�aszczyznowych badaniach tej idei, teorii i praktyki, w aspekcie opisowo-wyja�niaj�cym i oceniaj�ce-aksjologicznym, stawia�em i broni�em tezy, �e preorientacj� zawodow�, selekcj� do zawodu, kszta�cenie wst�pne i rozw�j zawodowy (w tym doskonalenie i szeroko poj�te samokszta�cenie) nale�y traktowa� jako jeden z�o�ony, wielokierunkowy i dynamiczny proces kszta�towania osobowo�ci i kompetencji nauczyciela jako cz�owieka - pedagoga specjalisty okre�lonej dyscypliny naukowej. Jest to zgodne z dyrektyw� lansowan� obecnie w rozwini�tych krajach zachodnich, i� kszta�cenie nauczycieli w wi�kszym stopniu powinno odbywa� si� w szkole, jako miejscu pracy, ni� na uniwersytecie(117, 263). Tendencja ta przylega tak�e do naszej tradycji rozwoju zawodowego nauczycieli wdra�anej, mi�dzy innymi, przez B. Nowroczy�skiego (w okresie mi�dzywojennym pocz�tkuj�cy nauczyciele obowi�zani byli intensywnie, samodzielnie samokszta�ci� sie, by po trzech latach przyst�pi� do pa�stwowego egzaminu praktycznego). 1.7. Badanie tak powszechnego fenomenu spo�eczno-kulturowego, jakim jest samokszta�cenie nauczyciela-cz�owieka, wymaga postawienia na samym pocz�tku pytania o warto�� i wa�no�� samokszta�cenia, o przyczyny wzrostu jego znaczenia w kulturze cz�owieka w og�le, (nauczycieli za� w szczeg�lno�ci). Og�lne w�tki aksjologiczne z tego zakresu s� szeroko eksponowane w raportach o�wiatowych o zasi�gu mi~dzynarodowym i krajowym, a tak�e w bogatej literaturze pedagogiczne-psychologiczne-socjologicznej. W g�o�nym raporcie E. Faure'a "Uczy� si� aby by�" samokszta�cenie traktowane jest jako jedna z najbardziej istotnych zasad strategii o�wiatowych (42). W ksi��ce J. Botkim "Uczy� si� bez granic" uczenie si� 20 innowacyjne (samokszta�cenie) jest uznawane jako remedium na zwarcie gro�nej luki ludzkiej (12). W polskim raporcie z 1989 roku "Edukacja narodowym priorytetem" samokszta�cenie okre�lane jest jako wy�sze stadium edukacji narodowej, przekszta�caj�ce i rozwijaj�ce kszta�cenie szkolne (207). W dziele P Lengranda "Areas of Learning Basic to lifelong education" eksponowana jest teza, �e zdolno�� do samokszta�cenia jest swoistym antidotum na nihilizm moralny wsp�czesnego �wiata, na powszechnie stwierdzane kl�ski edukacyjne, na zagubienie cz�owieka, na jego jednowymiarowo�� (128, 142). Badania dowodz�, i� nauczyciele i nadz�r szkolny (terenowy) nie doceniaj� tych wa�nych aspekt�w og�lnoaksjologicznych w pracy zawodowej i w procesie zawodowego i pozazawodowego samokszta�cenia. St�d p�ynie sygna�, by w badaniu kontekstu humanistycznego paradygmatu rozwoju nauczyciela-cz�owieka szerzej uwzgl�dnia� rozumienie i obiektywizowanie idei i praktyki samokszta�cenia nauczycieli jako: - wyzwanie i szans� wsp�czesnej cywilizacji; - wyzwanie dla wsp�czesnej edukacji i jej szans�; - szans� dla wsp�czesnej pedagogiki (pedeutologii). 1.8. Bazowanie w badaniach nad samokszta�ceniem nauczycieli wy��cz- 'I nie na aksjologii pedagogicznej grozi�oby im ja�ow� postulatywno�ci�. Szersze spojrzenie na aspekty owego samokszta�cenia, na sposoby i warunki powstawania zmian w �wiadomo�ci nauczycieli, wymaga przyj�cia okre�lonej p�aszczyzny teoretycznej, kt�r� dzi� niew�tpliwie stanowi�: t~~~l~~ - tendencje w naukach pedagogicznych, zw�aszcza za� w obszarze '! ,ill' o�wiaty doros�ych, edukacji ustawicznej oraz to�samo�ci pedagogiki i jej metodologicznej samowiedzy; - idea humanistycznej filozofii cz�owieka; - psychologiczna, humanistyczna koncepcja cz�owieka; - psychologiczne, poznawcze koncepcje cz�owieka. 2. R�ne spojrzenia na istot� samokszta�cenia cz�owieka (nauczyciela) 2.1. Humanistyczna koncepcja rozwoju cz�owieka doros�ego Badanie problem�w samokszta�cenia nauczycieli w kontek�cie paradygmatu humanistycznego prowadzi do postawienia pytania o mo�liwo�ci i warunki rozwoju nauczyciela - doros�ego cz�owieka. 21 Potrzeba rozwoju - to niew�tpliwie g��wna si�a sprawcza podejmowania przez nauczycieli kszta�cenia ustawicznego i samokszta�cenia. Na jakim by etapie drogi �yciowej i zawodowej nie znajdowa� si� nauczyciel, on nigdy nie mo�e stwierdzi�, �e osi�gn�� szczyt rozwoju i �e jego koncepcja profesjonalna zosta�a ostatecznie uformowana. P�ki cz�owiek �yje, on jeszcze nie powiedzia� swego ostatniego s�owa. I w�a�nie w tej pryncypialnej "niezako�czono�ci" zawiera si� najwa�niejsza w�a�ciwo�� rozwoju jego osobowo�ci, indywidualnych do�wiadcze�, zawodowej samo�wiadomo�ci i kategorialnych struktur my�lenia. Do lat siedemdziesi�tych naszego wieku rozw�j psychiczny traktowano jako przywilej ludzi m�odych i w zwi�zku z tym mia�by on zamiera� wraz z zako�czeniem rozwoju biologicznego jednostki. Na przyk�ad Platon, w dobie staro�ytno�ci, s�dzi�, i� w �yciu cz�owieka jest okres potencjalnej produktywno�ci (akme), po kt�rym musi nast�pi� regres. Tak�e w psychologicznej teorii Z. Freuda rozw�j cz�owieka jest bardzo silnie uwarunkowany problemami i orientacjami okresu dzieci�ctwa. Psychologiczne i andragogiczne badania ostatniego trzydziestolecia dowodz�, i� rozw�j cz�owieka daleko wychodzi poza okres formalnej dojrza�o�ci i �e ca�e jego �ycie nasycone jest wa�nymi zadaniami �yciowymi, takimi jak wychowywanie dzieci, praca zawodowa, samokszta�cenie (samorealizacja). Wsp�cze�ni przedstawiciele nauk o cz�owieku traktuj� jego rozw�j jako proces ustawiczny. Taki pogl�d, niew�tpliwie, kszta�towa� si� przez lata na kanwie poznawania obiektywnych zmian stanu �wiadomo�ci cz�owieka, jego plan�w �yciowych i systemu warto�ci w warunkach reformy �ycia spo�eczno-ekonomicznego. Wa�n� przes�ank� metodologiczn� by�o coraz lepsze okre�lenie wewn�trznych mo�liwo�ci cz�owieka doros�ego, jego si� intelektualnych i warunk�w samorealizacji w ci�gu ca�ego �ycia. Cz�owiek doros�y "staje si�" i tworzy sens swego �ycia nie tylko w procesie interakcji z innymi lud�mi. On mo�e pokonywa� ograniczono�� w�asnego "ja" wykorzystuj�c kategorie "wolno��" i "wyb�r" w kreowaniu r�norodnych sfer �ycia, osi�gaj�c wy�yny doskona�o�ci, zmieniaj�c siebie, ale jednocze�nie zachowuj�c w�asn� niepodzielno��. W czym wi�c tkwi istota humanistycznej koncepcji rozwoju cz�owieka? Trzeba tu wyeksponowa� takie w�a�ciwo�ci jak nier�wnomierno�� rozwoju funkcji psychicznych, rozw�j orientacji aksjologicznych, plan�w �yciowych i postaw jednostki, relacje sta�ych i zmiennych komponent�w zachowa� cz�owieka, ewolucj� systemu warto�ci w miar� wtajemniczania zawodowego, kierunek rozwoju - od waluacji przedmiotowej - do pe�nej, wielostronnej interakcji typu komunikacja. 22 Proces og�lnego rozwoju cz�owieka doros�ego ma okre�lon� specyfik�, I mianowicie: rozw�j uczu� wy�szych, racjonalnych sposob�w zacho :.-a�, ustalona hierarchia potrzeb, stabilizacja systemu warto�ci, domina~ja refleksyjnego my�lenia w obszarze spo�eczno-moralnym, sk�onno�� ,~o pog��bionych analiz duchowej (religijnej) strony �ycia. W literaturze zachodniej (E. Erikson, S. Hall, C.G. Jung) zbyt przesad~ie eksponowano rozw�j instrumentalnego (przedmiotowo-tre�ciowego) :~omponentu osobowo�ci doros�ych (por. 9). Czas zweryfikowa� takie wgl�dy Wiadomo, �e rozw�j intelektualny jest zale�ny od kontekstu -ealnych warunk�w �ycia i podejmowania wa�nych zada� (na przyk�ad - doskonalenie posiadanej wiedzy i nabywanie nowej w celu skuteczne,o rozwi�zywania problem�w zawodowych i �yciowych). Niekiedy miast uznania dla autorytet�w pojawia si� sceptycyzm w sto~unku do "mocy" wiedzy, bardziej ostre postrzeganie jej sytuacyjnego i:ontekstu i pr�ba dokonywania nowych syntez. Doro�li zazwyczaj lepiej :.-idz� sprzeczno�ci, potrafi� si� z nimi pogodzi�, odkrywaj�c nowe '1'erspektywy poznawania i nowe formy uog�lnie�. Intelektualny rozw�j ludzi doros�ych to droga nadzwyczaj skompliko :.-ana - od wiedzy encyklopedycznej do m�dro�ci, do po��czenia boga- � :~-ch do�wiadcze� �yciowych ze specyfik� proces�w my�lowych. M� ,~ro�� jako forma intelektu przedmiotowo-tre�ciowego mo�e si� ,doskonali�, ale niekiedy objawia si� ona po raz pierwszy w wieku dojrza�ym, w formie wiedzy fachowej, specjalistycznej o fundamental~av_ ch zasadach i realich �ycia. Takim programem humanizacji (wzbogacania) cz�owieka mo�e by� ustawiczne jego samokszta�cenie. Mo�na go sprowadzi� do trzech grup tematycznych: Pierwsza zawiera czynniki niezale�ne od cz�owieka o charakterze losowym i obiektywnym typu: kondycja cielesna, osadzenie w czasie i przestrzeni; Druga obejmuje uniwersalne rodzaje dzia�alno�ci cz�owieka: sztuk�, nauk�, technik�; Do trzeciej trzeba zaliczy� spo�eczne aspekty �ycia: moralno��, polityka i tre�ci mi�dzyludzkiego porozumienia (288). Idea cz�owieka samorozwijaj�cego si�, uwewn�trzniaj�cego w sobie pierwiastki biologiczne, spo�eczne, historyczne i duchowe wymaga solidnych opracowa� metodologicznych. Dostatecznie wiarygodn�, humanistyczn� podstaw� wydaje si� by� metoda dialektyczn�, w �wietle kt�rej rozw�j to zgodna z prawami natury zmiana jako�ciowa - nieodwracalna i ukierunkowana. Zmiany w zachowaniu cz�owieka doros�ego pojawiaj� si� jako rezultat 23 wzajemnego przenikania proces�w bilogicznego i socjokulturowego. Znacz�cym mechanizmem prowadz�cym do wy�szego etapu rozwoju jest wewn�trzne napi�cie immanentnie zawarte w tre�ci dzia�alno�ci mi�dzy konieczno�ci� osi�gni�cia okre�lonych cel�w, a warunkami ich realizacji w konkretnych warunkach �ycia cz�owieka (161, s. 223). Niwelacja owego napi�cia w pewnym sensie zamyka poprzedni etap rozwoju, w rezultacie kt�rego urzeczywistnia�o si� przej�cie do jako�ciowo innego stanu. jest to ten rodzaj zadania, kiedy cz�owiek osi�gaj�c kolejne stadia rozwoju stara si� "zmi�kczy�" napi�cie, maksymalnie nasilaj�c pozytywne przejawy i tendencje. Jako drug� osnow� metodologiczn� poznawania "tajemnicy" rozwoju cz�owieka trzeba przyj�� podej�cie systemowe (zob. m.in. 73). Daje ono mo�liwo�� analizy rozwoju w r�nych stadiach, tak�e w ramach samokszta�cenia zawodowego i pozazawodowego. W latach osiemdziesi�tych naszego wieku (1980-84) ameryka�scy uczeni Baltes, Ress i Lipsitt zapocz�tkowali now� orientacj� nazywaj�c j� psychologi� rozwoju w ci�gu ca�ego �ycia (life-span development psychology). Problematyka psychologii "biegu �ycia" wychodzi poza obr�b szeroko rozumianej psychologii rozwojowej. Jej przedmiotem staje sil cz�owiek-podmiot, przy czym podmiotowo�� rozumiana jest jako, w�a�ciwa tylko cz�owiekowi, zdolno�� u�wiadamiania zachodz�cych zmian i ich korygowania na drodze mniej lub bardziej autonomicznych dzia�a� (por. 5). G��wne zadanie podmiotowej orientacji "life-span development psychology" zawiera si� w ca�o�ciowym okre�laniu problematyki tworzenia (profilowania) przez cz�owieka osobistej drogi �yciowej, swojego indywidualnego rozwoju. Z. Pietrasi�ski taki rodzaj aktywno�ci nazywa autokreacj�, a wiedz�, kt�ra wzbogaca podmiot rozwoju, a zarazem tak�e i badacza wzmacniaj�cego go - "wiedz� autokreatywn�" (193, s. 93). Indywidualna podmiotowo�� cz�owieka realizowana mo�e by� z pe� nym powodzeniem w procesie personifikacji jego dzia�a�. Kszta�towanie podmiotowej osobowo�ci, inaczej m�wi�c - "indywidualnej struktury ludzkich d��e�", w tym procesie warunkowane jest przede wszystkim: - percepcj� sytuacji cz�owieka we wsp�czesnym �wiecie i interpretacj� jej znaczenia; - orientacj� na aksjologiczne kierunki rozwoju sytuacji, podmiotowym, indywidualnym i waloryzacyjnym stosunkiem do warto�ci; - realizacj� zada�, umacniaj�cych subiektywne przekonania o sensie i warto�ci rezultat�w. Nie mniej wa�nym procesem, kt�ry objawia si� w okresie wczesnej dojrza�o�ci jest "dope�nianie" konstrukcji osobowo�ciowej jednostki, 24 a �ci�lej - integracja i ci�g�a stabilizacja na drodze konfrontacji zdarze� z warto�ciami interpretowanymi jako idealne uosobienie ludzkich d��e�. Taki rodzaj aktywno�ci stwarza warunki dla eksterioryzacji osobowo�ci w stron� proces�w spo�ecznych (komunikacji na poziomie warto�ci spo�ecznych). Proces finalnej integracji osobowo�ci zachodzi w okresie p�nej dojrza�o�ci i wczesnego wieku senioralnego, kiedy kumuluj� si� indywidualne do�wiadczenia cz�owieka w konfrontacji z kryteriami socjokulturowymi. Dla takiego etapu indywidualnego rozwoju, s�abo raczej zbadanego przez psychologi� rozwojow�, charakterystyczny jest specyficzny, jako�ciowy stosunek cz�owieka do �wiata i samego siebie. We wsp�czesnej literaturze psychologicznej o rozwoju cz�owieka, o jego mo�liwo�ciach samoregulacji w obszarze �wiadomo�ci, du�o miejsca po�wi�ca si� wiedzy - zar�wno autokreatywnej (o prawid�owo�ciach i mechanizmach kszta�cenia, samokszta�towania), o praktycznych sposobach rozwoju w trakcie dzia�alno�ci i o zmianach zachowa� (zob. m.in. 32, 98, 99, 140, 169, 213). Humanistyczna koncepcja samorealizacji, samoaktualizacji, podkre�laj�c rol� warto�ci w �yciu cz�owieka, staje si� tym pytaniem wsp�czesno�ci, kt�re integruje filozoficzne, psychologiczne i pedagogiczne badania nad rozwojem cz�owieka. Jako pierwszy terminu "samoaktualizacja" zacz�� u�ywa� neurochirurg K. Golsztajn, ale w�r�d autor�w humanistycznego trendu w naukach o rozwoju cz�owieka znajdujemy te� tej miary filozof�w co M. Heidegger, S. Kirkegaard, K. Jaspers, J.P Sartre i psycholog�w - zw�aszcza A. Maslowa i K. Rogersa. Najnowsza, humanistyczna teoria rozwoju cz�owieka ukszta�towa�a si� pod przemo�nym wp�ywem koncepcji integracji i pozytywnej dezintegracji (jako warunk�w progresywnego rozwoju). W istocie humanistyczny model samorealizacji, zw�aszcza z psychoterapeutycznego punktu widzenia, jest specyficzn� wersj� autokreacji i samokszta�cenia. W nim immanentnie zawarte s� trzy aspekty rozumienia samoaktualizacji. Pierwszy traktuje samoaktualizacj� jako wrodzon� tendencj� rozwoju, a jednocze�nie jako g��wny czynnik motywuj�cy samokszta�cenie. Drugi (posiadaj�cy w�asn� dynamik�) okre�la j� jako proces rozwoju osobowo�ci. W takim sensie samokszta�cenie jest charakteryzowane w formie opisu g��wnych cech rozwoju (samoaktualizacji). Samoaktualizacja mocno preferuje potrzeb� realizacji i rozwoju indy widualnego potencja�u ka�dego cz�owieka w jego realnym �yciu, lecz nie sprowadza si� wy��cznie do sfery indywidualnej dzia�alno�ci i nie pojawia si� jako odzwierciedlenie czysto indywidualnych potencji i potrzeb. Wa�n� rol� odgrywa tu system warto�ci, na ukszta�towanie kt�rego 25 oddzia�ywa przecie� kontekst kulturowy i charakter interakcji cz�owieka z innymi lud�mi i ca�ymi grupami spo�ecznymi. Samoaktualizuj�c si�, jednostka przejawia w�asne, wewn�trzne "ja" w naturalnej i swobodnej formie. Bardzo wa�ne jest to, �e inicjacja dzia�alno�ci wychodzi od samego cz�owieka. Wt�rna integracja pojawia si� jako g��wna oznaka i mechanizm "stawania si�" dojrza�� osobowo�ci�, z akcentem na wieloaspektowo�� i wszechstronno�� rozwoju, a opr�cz tego - na konieczno�� syntezy indywidualnej i spo�ecznej istoty w realizowanym ideale osobowo�ci (33, s. 70). Trzeci aspekt samoaktualizacji - to nastawienie na realizacj� optymalnego wzorca osobowo�ci. Dzi�ki takiemu podej�ciu w teoretycznym modelu samokszta�cenia poczesne miejsce zajmuje wiedza o w�a�ciwo�ciach osobowo�ci, sprzyjaj�ca samoaktualizacji i osi�ganiu dojrza�o�ci. jest to przede wszystkim: - otwarcie si� na nowe do�wiadczenia; - egzystencjonalne prze�ywanie wsp�czesno�ci; - wiara w samego siebie. Konstatuj�c, trzeba jeszcze raz podkre�li�, �e wsp�czesne nauki o rozwoju cz�owieka doros�ego problem autokreacji i samoaktualizacji traktuj� jako samokszta�cenie i kierowanie w�asnym �yciem. Podstawowym momentem tego humanistycznego procesu staje si� nasilenie orientacji aksjologicznych (umys�owych, moralnych, estetycznych i spo�ecznych), a najwa�niejszymi jego cechami - procesualno��, wszechstronno�� i ustawiczno��. 2.2. Podmiotowo�� cz�owieka jako przes�anka konstruowania teorii jego samokszta�cenia U podstaw teorii samokszta�cenia cz�owieka le�y bardzo istotna kwestia - czy mo�e on by� pe�nowarto�ciowym przedmiotem zdarze� i stan�w samego siebie i �wiata?, inaczej m�wi�c - staje dzi� przed nami pytanie "pierwsze" o istot� podmiotowo�ci ludzkiej. W moich dociekaniach pytanie to w mniejszej mierze odnosi si� do dokonywania przeobra�e� w �wiecie zewn�trznym (na przyk�ad do u�wiadamianych przez nauczyciela - cz�owieka dzia�a� ukierunkowanych na zmian� geofizycznej, biologicznej czy spo�ecznej rzeczywisto�ci), a g��wnie do jego �wiadomej dzia�alno�ci nacelowanej na przekszta�canie samego siebie, zgodnie z posiadan� hierarchi� warto�ci i standard�w (90, s. 43-52). �ycie cz�owieka przebiega w "podw�jnym" �wiecie, lecz wielu tak� "dwoisto��" realizuje w skrajny spos�b. Jedni oczarowani i poch�oni�ci �wiatem zewn�trznym doprowadzaj� do deprecjacji, a nawet "zamiera 26 nia" swego wn�trza, inni z kolei do takiego stopnia uciekaj� "w siebie", i� �wiat poza nimi traci sw� istot� i sens. Wydaje si�, �e cz�owieka jako podmiotu i celu proces�w pedagogicznych (kszta�cenia - samokszta�cenia) nie mog�, w �adnej mierze, jednostronnie determinowa� ani indywidualne, osobiste czyny, aru zewn�trzna dzia�alno��. Je�eli nawet w jakim� sensie okre�la si� go dzisiaj jako homo sapiens, homo faber czy loquens, to nie mo�na zapomina�, i� jest on tak�e "cz�owiekiem ciszy" ("homo silente"). Trzeba wi�c uszanowa� jego intymno��, zatroszczy� si� o autonomi� wewn�trznego do�wiadczenia, kt�re musi pozosta� jego osobow� tajemnic� (368, s. 173). Dla obu aspekt�w podmiotowo�ci - zwi�zan� ze zmian� osobistej sytuacji b�d� warunk�w �wiata zewn�trznego, charakterystyczne s� trzy rodzaje zachowa� cz�owieka: A. Cz�owiek zapocz�tkowuje okre�lon� dzia�alno�� i rozwija j� na bazie osobistych warto�ci i standard�w. Podmiotowa regulacja rozpoczyna si� od sformu�owania celu lub kierunku okre�lonej aktywno�ci (w danym przypadku aktywno�ci samokszta�ceniowej). Mo�e to by� postawienie celu, czy okre�lenie kierunku aktywno�ci przez osob� zainteresowan�, lub przyj�cie celu "z zewn�trz'. W tym drugim przypadku cel powinien by� skonfrontowany z osobistym systemem warto�ci i uznany za w�asny. Zgoda na realizacj� celu "cudzego" nie stanowi dostatecznego warunku podmiotowo�ci dzia�a� (zachowa�). B. Cz�owiek tworzy program dzia�a� (przy czym, jak poprzednio, w r�nej mierze mo�e by� jego autorem), lub podejmuje si� realizacji program�w przygotowanych przez innych. C. Jednostka obejmuje w�asn� dzia�alno�� kontrol� poznawcz�, jest zdolna dokonywa� jej samoanalizy, �wiadomie przewidywa� dzia�ania kolejne, konfrontowa� rzeczywisty i antycypowany bieg zdarze� z celem wyj�ciowym, a tak�e z innymi warto�ciami i standardami. Niedostatek kt�rego� z tych komponent�w mo�e prowadzi� ku uprzedmiotowieniu cz�owieka (por. 37, s. 19-20). W poj�ciu "podmiotowo��" zawarte s� takie kategorie pedagogiki humanistycznej jak tw�rczo��, empatia, wyobra�nia, nadzieja, mog�ce wzmacnia� samorealizacyjne (autokreacyjne) mo�liwo�ci cz�owieka. Edukacja (samokszta�cenie) "z wyobra�ni�" mo�e sta� si�, w dzisiejszych, bardzo z�o�onych czasach, �r�d�em m�dro�ci i odwagi �yciowej (139, s. 162). We wsp�czesnej pedagogice podmiotowo�� cz�sto traktowana jest 27 postu�atywnie, jakby istota rzeczy mia�a polega� na "zabezpieczeniu" czego� w postaci normy, reguluj�cej stosunki mi�dzyludzkie, a nie na odkrywaniu niepowtarzalno�ci w�asnej i innych. Nadal, bez w�tpienia, dominuje my�lenie technologiczne, ukszta�towane w ci�gu d�ugich wiek�w panowania europejskiego, przemys�owego modernizmu. Ten paradygmat (od pozytywistycznej koncepcji nauki A. Comte'a poczynaj�c) zak�ada� nieograniczone okie�znanie przyrody przez nauk�, nieograniczony wzrost ekonomiczny i post�p techniczny. W praktyce kszta�cenia takie my�lenie skutkowa�o wzmo�eniem technologii spo�ecznej oraz przecenianiem planowania pedagogicznego. Cz�owiek nie by� podmiotem swych d��e� w procesie kszta�cenia, lecz przedmiotem interwencji i sterowno�ci pedagogicznej. Dzi� doskonale wiemy, �e o istocie proces�w pedagogicznych nie stanowi obowi�zek ani nakazy moralne, lecz raczej okazywanie pomocy w przybli�aniu i rozumieniu podmiotowo�ci jako warto�ci. Technokratycznemu paradygmatowi coraz silniej (i skuteczniej!) przeciwstawia si� podmiotowa teoria kszta�cenia doros�ych. Zgodnie z tradyc