Samokształcenie nauczycieli w kontekście humanistycznego paradygmatu rozwoju człowieka Włodzimierz Prokopiuk Samokształcenie nauczycieli w kontekście humanistycznego paradygmatu rozwoju człowieka Białystok 1998 Copyright 0 1998 by Włodzimierz Prokopiuk Copyright m 1998 by Wydawnictwo 69 Wydanie I ISBN 83-86307-14-8 Wydawca: Wydawnictwo 69 00-446 Warszawa, u1. Fabryczna 21 /4 Wszelkie prawa zastrzeżone SPIS TREŚCI Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Rozdział I Baza teoretyczno-metodologiczna eksploracji problemów samokształcenia 1. Słowo wstępne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 ~ ~II~ 2. Różne spojrzenia na istotę samokształcenia człowieka (nauczyciela) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 I, 2.1. Humanistyczna koncepcja rozwoju człowieka dorosłego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.2. Podmiotowość człowieka jako przesłanka konstruowania teorii jego samokształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 !~I 'IIIII 2.3. Uściślanie pojęcia "samokształcenie" i uzasadnienie jego konstytutywności . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.4. Pytanie o humanistyczną naturę i sens samokształcenia współczesnych nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . 34 3. Warunki i sposoby budowania teorii samokształcenia nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 4. Procedura teoretyczno-empirycznych badań problemów samokształcenia nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . 52 4.1. Rygory metodologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 4.2. Założenia hipotetyczne toku dowodowego i interpretacyjnego procedury badawczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 4.3. Fazy badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 4.4. Sposoby operacjonalizacji problemów oraz opisu i interpretacji materiału empirycznego . . . . . . . . . . . 56 5 Rozdział II Współczesny humanizm i paradygmat humanistyczny rozwoju człowieka 1. Świat współczesnego humanizmu i humanistycznej myśli . . 63 2. Fenomen człowieka w różnych epokach humanizmu . . . . 68 3. Problemy współczesnej pedagogiki humanistycznej i humanizacji edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 4. Pojęcie "paradygmat humanistyczny" w naukach o rozwoju człowieka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Rozdział III Inspiracje płynące z nauk o rozwoju człowieka dla humanistycznej orientacji samokształcenia nauczycieli 1. Założenia wstępne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 2. Sytuacja człowieka we współczesnym świecie a problemy humanizacji samokształcenia nauczycieli . . . . . . . . . . 87 3. Założenia filozofii i psychologii humanistycznej jako inspiracja dla samokształcenia nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . 90 4. Humanistyczny kierunek rozwoju osobowości nauczycieli w świetle tendencji poznawczych we współczesnej psychologii . . . . . 97 5. Humanistyczna orientacja samokształcenia - wyzwaniem i szansą dla edukacji w ogóle i systemu kształcenia nauczycieli . . . . 103 6. Tendencje w oświacie dorosłych a problemy humanizacji samokształcenia nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . 106 7. Rozwój humanistycznego kierunku samokształcenia nauczycieli w perspektywie kształcenia ustawicznego . . . . . . . . . 108 8. Samokształcenie nauczycieli jako forma ich adaptacji w kontekście paradygmatu humanistycznego . . . . . . . . 113 6 Rozdział IV Kompleksowe wskaźniki orientacji nauczycieli na humanistyczne wartości w procesie samokształcenia 1. Współczesny sens pojęcia "orientacja" . . . . . . . . . . . 123 2. Problem wiedzy i rozumienia w procesie samokształcenia nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 2.1. Wiedza nauczycieli o świecie, o sobie i o procesie samokształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 2.2. Nastawienie nauczycieli na zdobywanie wiedzy w procesie samokształcenia . . . . . . : . . . . . . . . . . . . . . 130 2.3. Nauczycielskie postrzeganie istoty samokształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 3. Wartościowanie idei samokształcenia przez nauczycieli . . . 137 3.1. Znaczenie postaw życiowych "być" i "mieć" . . . . . . . . 137 3.2. Wskaźniki wartości idei samokształcenia dla nauczycieli . . . 139 3.3. Postawy nauczycieli wobec własnej działalności samokształceniowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 4. Miara ukierunkowania nauczycieli na humanistyczne aspekty samokształcenia w uczelniach i instytucjach doskonalenia zawodowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 5. Poziom działalności pedagogicznej nauczycieli i gotowość do jej samoanalizy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 6. Nawyki pracy samokształceniowej i doświadczenia metodologiczne nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . 163 7. Motywy samokształcenia nauczycieli wyrazem humanizacji tego procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 8. Hierarchia realizacji celów samokształcenia nauczycieli jako kryterium jego humanizacji . . . . . . . . . . . . . . . . 174 9. Znaczenie jakości źródeł i form samokształcenia nauczycieli dla humanizacji tego procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 7 10. Innowatyjna "obecność" nauczycieli w tworzeniu i modyfikacji humanistycznego stylu własnego samokształcenia . . . . . 193 Rozdział V Projekt humanistycznie orientowanego systemu samokształcenia nauczycieli 1. Zarys struktury procesu samokształcenia nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 2. Szkic działań modelowych - ku humanizacji procesu samokształcenia nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . 206 Konkluzje końcowe. Uogólnienia, propozycje, refleksje . . . . . . . . . . . . 215 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .227 s Wprowadzenie 1. Aktualność i ranga badanego problemu Samokształcenie jawi się dziś jako najbardziej, bodaj, zobiektywizowany problem, scalający nauki pedagogiczne z innymi, niepedagogicznymi, naukami o rozwoju człowieka (z takimi, przede wszystkim, jak nauki psychologiczne i socjologiczne, ale także z filozofią, etyką, antropologią, polityką). Zmienia się sens i wciąż rośnie znaczenie samokształcenia we współczesnej cywilizacji. Staje się ono szansą nadążania ludzi za postępem w obszarze nauki i techniki, lepszego przygotowania się do ról i zadań zrodzonych w toku przemian politycznych, społecznych i kulturo~~~ch, wypływających z nowej jakości świadomości - szansą tym bardziej realni im lepiej będą oni wdrożeni do kierowania własnym rozwojem. Modernizowanie i doskonalenie działalności samokształceniowej jest wymogiem reformujących się systemów (podsystemów) edukacyjnych, zwłaszcza zaś kształcenia ustawicznego i równoległego oraz coraz silniejszą potrzebą, wszystkich obywateli, całego społeczeństwa. Poprzez samokształcenie można będzie zrealizować "zamówienie" na obywateli nowego, demokratycznego ładu, uczestników innej jakościowo kultury postmodernistycznej, promującej autonomię, tożsamość podmiotową, otwartość, wyobraźnię i wrażliwość. Współczesny system edukacji narodowej musi dokonywać przewartościowania tradycyjnych celów kształcenia, stawiać na wyrobienie umiejętności samodzielnego uczenia się, na "wzbudzanie" wnętrza uczniów, to jest ich motywacji, zainteresowań, pasji poznawczych, "głodu" intelektualnego. Priorytetowym zadaniem szkoły staje się przeprowadzenie skomplikowanej "operacji" - przemiany uczniów z przedmiotów oddziaływań w podmioty procesów pedagogicznych, z jednostek przyswajających wiedzę - w ludzi zdolnych do kształtowania siebie i "uobecniania" nauki w przyszłej pracy zawodowej i życiu. Reorientacja stosunku człowieka do samego siebie, by umiał i chciał programować twórczą pracę nad sobą, by stopniowo przechodził od wychowania i kształcenia instytucjonalnego do samowychowania i samokształcenia, od regulacji zewnętrznej ku samoregulacji, innymi słowy - od działań dośrodkowych do odśrodkowych - to także wyzwanie dla współczesnej pedagogiki. Powyższe idee znajdują szerokie uzasadnienie w wielu najnowszych badaniach naukowych. Lansowana jest teza o konieczności nasilenia humanizacji życia społecznego, kultury, edukacji. Humanizację rozpatruje się jako zasadę i rezultat procesów pedagogicznych, ulegających transformacji, stosownie do wymogów innych transformujących się sfer (ustrojowej, ekonomicznej, aksjologicznej). Ożywieniu tych tendencji towarzyszy oswajanie przez człowieka nowych sposobów bycia w granicach paradygmatu humanistycznego (formowanie specyficznego stylu myślenia, ściśle łączącego się z dynamicznością, problemowością, dialogowością, analitycznością intelektu), zdolność do przyswajania wiedzy kompleksowej i wariantowego jej stosowania oraz gotowość dokonywania krytycznych analiz. Świadomość typu humanistycznego zawsze była orientowana na rozpatrywanie człowieka jako całości, jako nosiciela indywidualno-osobowościowych i podmiotowo-działaniowych wartości. W zarysowanym tu polu problemowym uzasadnione stają się pytania o aktywność intelektualną nauczycieli, o ich wewnętrzną dojrzałość (poziom stabilności psychicznej, efektywnej samoorganizacji, samodzielności) do uobecniania paradygmatu humanistycznego w procesie swego rozwoju. W książce podejmuję problem wieloaspektowości samokształcenia nauczycieli różnych profilów zawodowych i poziomów kształcenia szkolnego, ich stosunku do tego współczesnego zjawiska i procesu w kontekście humanistycznego paradygmatu rozwoju człowieka. Moim zamiarem było wskazanie na nowe, intelektualne orientacje. Są to, przede wszystkim, rozważania aksjologiczne o istocie samokształcenia nauczycieli (zawodowego i osobistego-pozazawodowego), o swoistości nauczyciela-człowieka, o jego kondycji intelektualno-psychicznej jako pedagoga - specjalisty określonej dziedziny wiedzy (nauczanego przedmiotu). Pisząc o nowych racjonalnościach czyniłem to z nadzieją, iż staną się one zalążkiem bardziej efektywnych działań nauczycieli. Najważniejsze jest to, by zrozumieli oni indywidualny i społeczny sens owych racjonalności, żeby zaczęli włączać je do "krwiobiegu" procesów pedagogicznych, szczególnie zaś do indywidualnego, zawodowego i osobistego rozwoju. Samokształcenie nauczyciela powinno wzbogacać się o nowe, teoretyczne i aksjologiczne podejścia w związku z inną sytuacją człowieka we współczesnym świecie, stosownie do przemian społeczno-politycznych 10 w kraju, zmiany doktryn edukacyjnych i pozycji, jaką zajmuje dziś pedagogika. Rozważając sytuację współczesnej pedagogiki, nie tylko jako nauki, a raczej jako "myślenia o pedagogice", o jej nowym sensie jako jednej z form "przeżywanego świata" - podobnie trzeba spojrzeć na istotę pedeutologii. Powinna ona stawać się, w większej mierze, refleksją o nauczycielu, o jego "wzrastaniu", rozumiejącym wglądem w obecne i przyszłe idee jego samokształcenia. W związku z tym rodzi się kolejne pytanie - o poziom świadomości teoretycznej nauczycieli. Ontologiczny obraz pełnego nauczyciela-człowieka sugeruje szereg szczegółowszych przedmiotów poznania, takich jak: - nauczycielska świadomość własnego "ja" (jako profesjonalisty i człowieka) oraz swego miejsca w świecie wartości; - humanistyczna orientacja osobowości nauczyciela; - wartościowanie przez nauczycieli idei samokształcenia; - ukierunkowanie nauczycieli na wartości humanistyczne w procesie samokształcenia. W sytuacji transgresji ładu społecznego i ekonomicznego, postępującej degradacji zawodu nauczyciela, atrofii dotychczasowego systemu wartości, kultywowanie przez nauczycieli tradycji samokształceniowych może stanowić skuteczne antidotum na nihilizm moralny, agresję i apatię zawodową. Jeżeli chcemy być społeczeństwem obywatelskim, to nie wolno bagatelizować problemu kompetencji (poznawczych, naukowych, nowatorskich, komunikacyjnych) nauczycieli, którzy jako realizatorzy szeroko rozumianych procesów edukacyjnych, tworzyć będą podstawy tożsamości podmiotowej społeczeństwa. Warunkiem "wzbogacania" owych kompetencji jest widzenie kształcenia i rozwoju nauczycieli w zawodzie (samokształcenia) jako jednego, złożonego i dynamicznego procesu. Kompetencji, o których mowa, nie można nabyć raz i na zawsze w uczelniach pedagogicznych. Nauczyciel wciąż musi uprzytamniać odpowiedzialność za własny rozwój, za kształtowanie motywacji do stosowania indywidualnych sposobów i środków humanizacji procesu własnego samokształcenia. W perspektywie trzeba też dostrzegać problematykę związaną z jego toisamością podmiotową, co oznacza inny rodzaj racjonalności, namysł nad sytuacją i charakterem działalności nauczyciela w kontekście humanistycznego paradygmatu rozwoju człowieka. Jeżeli tak kardynalnie różnicuje się świat przedmiotowy i w związku z tym dokonujemy radykalnych zmian w róźnych sferach naszego życia, to współczesny człowiek musi być "orientowany na zmianę", by mógł 11 i umiał w tych nowych warunkach zaistnieć. Nie może to być "zabieg" jednorazowy i rue odbędzie się bez udziału nauczycieli. Ich więc, przede wszystkim, dotyczy idea "stawania się" innym nauczycielem, pedagogiem, człowiekiem. Stąd wypływa znaczenie głównego pytania o istotę i sens samokształcenia nauczycieli, w kontekście humanistycznego paradygmatu nauk o rozwoju człowieka, stawianego w tej książce. Adresując moje myśli do nauczycieli-pedagogów różnych szkół i placówek oświatowo-wychowawczych, do studentów-adeptów tego, na wskroś ludzkiego, zawodu i do wszystkich tych, którzy pełnią pedagogiczną pieczę nad nimi, żywię nadzieję, że analizowane problemy natury teoretycznej, aksjologicznej i empirycznej staną się zaczynem rekonstrukcji ich systemu wartości, że zostaną wzbudzone "wyższe" motywy ich rozwoju w różnych sferach życia zawodowego i osobistego. Chciałbym także wierzyć, iż będą się odradzać piękne, a zapomniane jakby, aspekty humanistycznych postaw nauczycieli - prometejskie, apollińskie i sokratyczne. Dobrze zdaję sobie sprawę ze specyfiki potencjalnego czytelnika mojej książki. On najbardziej może być współtwórcą, czy wręcz twórcą, sensu czytanego tekstu. Jestem przekonany, że odczyta go ku pożytkowi własnemu i swoich wychowanków Na zakończenie tej części, uzasadniaj~cej rangę i aktualność podjętego problemu, chciałbym jeszcze dodać, że pierwszą przyczyną sprawczą moich studiów nad samokształceniem nauczycieli jako ideą i praktyką, w kontekście humanistycznego paradygmatu rozwoju człowieka, stało się autorskie pojmowanie fenomenologicznych cech humanizmu i wszystkie wywody były, niejako, "przefiltrowane" przez własną praktykę pedagogiczną, a następnie eksplikowane z wykorzystaniem pedagogicznej empirii. 2. Problem badań Główny problem eksploracji badawczych wynika z napięcia, jakie uwidacznia się między koniecznością stopniowego przechodzenia w procesie samokształcenia nauczycieli od technokratycznego ku humanistycznemu paradygmatowi rozwoju człowieka, a niedostatkiem u nich realnej, intelektualno-psychicznej dojrzałości i gotowości do dokonywania takiej zmiany Sens tak "uwikłanego" problemu zawiera się w pytaniu: W jakim stopniu samokształcenie współczesnych nauczycieli-ludzi-pedagogów-specjalistów określonych dziedzin wiedzy, odpowiada humanistycznemu paradygmatowi nauk o rozwoju człowieka oraz jak i w jakiej mierze nauczyciele reagują na wymogi tego paradygmatu? 12 3. Cele badań One także wyłoniły się z zakładanej sprzeczności pomiędzy stopniem uświadamiania przez nauczycieli konieczności humanizacji procesu samokształcenia, a niedostatecznym rozpracowaniem tego fenomenu, zjawiska i procesu tak w aspekcie teoretyczno-metodologicznym jak i diagnostycznym. 3.1. Cel główny Skonstruowanie "instrumentarium" pedagogicznego w postaci wskaźników jakościowych "wewnętrznej dojrzałości" nauczycieli, na bazie których można by sądzić o dysponowaniu przez nich humanistyczno-osobowościową orientacją, jako bazowym komponentem struktury zawodowego i pozazawodowego (osobistego) samokształcenia. 3.2. Cel deskryptywny Realizowałem go poprzez badania typu diagnostycznego, opierając się na obserwacji i pomiarze pedagogicznym. Moim zamiarem było jednak coś więcej, niż tylko opis charakteru samokształcenia zawodowego i osobistego nauczycieli, mianowicie rozpoznanie istoty i nasilenia orientacji samokształceniowych ku stylowi humanistycznemu. Zamiar ten wynikał z przekonania, że dobrze opracowana diagnoza, czy to w skali mikro czy makro, znacznie lepiej ukierunkowuje nauczycieli i władze oświatowe na to co mają robić, niż najbardziej mądre i szlachetne apele, jakich nie brak w książkach pedagogicznych (zob. 175). 3.3. Cel eksplikatywny Była to próba wykrycia wielorakich uwarunkowań stopnia nasilenia humanistycznej orientacji samokształceniowej nauczycieli różnych profilów i poziomów kształcenia szkolnego. 3.4. Cel prognostyczny Projektowanie nowej, humanistycznej formy różnych komponentów procesu samokształcenia. 4. Zadania badawcze: - określenie zakresów znaczeniowych takich pojęć jak: "współczesny humanizm", "humanistyczna koncepcja rozwoju człowieka dorosłego", "współczesna pedagogika humanistyczna", "samokształcenie 13 człowieka w ogóle', "natura i istota samokształcenia nauczycieli", "paradygmat humanistyczny nauk o rozwoju człowieka"; - systematyzacja osiągnięć polskich i zagranicznych nauk humanistycznych w poszukiwaniu korzeni fenomenu samokształcenia; - analiza funkcjonujących obecnie tendencji humanizacji procesu samokształcenia; - naukowe uzasadnienie kompleksu założeń tworzących bazę teoretyczną kształtowania orientacji humanistycznej procesu zawodowego i pozazawodowego (osobistego) samokształcenia współczesnych nauczycieli; - opracowanie kryteriów humanizacji procesu samokształcenia nauczycieli; - opracowanie kompleksowych wskaźników orientacji indywidualnoosobowościowej nauczycieli na wartości humanistyczne w procesie samokształcenia; - dokonanie szeregu nowych typologii (na przykład typologii rozumienia przez nauczycieli istoty samokształcenia, stosunku nauczycieli do własnego samokształcenia, charakteru działalności pedagogicznej); - określenie istoty technokratycznego i humanistycznego paradygmatu samokształcenia nauczycieli. 5. Hipotezy 5.1. Hipoteza główna Samokształcenie, jako forma wieloaspektowego systemu kształcenia ustawicznego, w którym autentycznie uwzględniany jest kontekst paradygmatu humanistycznego, jest szansą współczesnych nauczycieli na ich pełny rozwój (jako ludzi, pedagogów, kompetentnych specjalistów różnych subdyscyplin naukowych). 5.2. Hipotezy robocze Poziom humanizacji samokształcenia nauczycieli jest bardzo zróżnicowany i zależy od: - poziomu ich wiedzy o świecie, o sobie i o procesie samokształcenia; - poziomu ukierunkowania nauczycieli na humanistyczny styl samokształcenia w szkołach (uczelniach) pedagogicznych i instytucjach doskonalenia zawodowego; - stanu zapotrzebowania nauczycieli na różne rodzaje wiedzy; - nauczycielskiego "widzenia" istoty samokształcenia; - poziomu i jakości wartościowania samokształcenia jako idei; 14 - poziomu działalności pedagogicznej nauczycieli i gotowości do jej samoanalizy; - stanu nawyków samokształceniowych i doświadczeń metodologicznych naućzycieli; - jakości motywów uprawiania pracy samokształceniowej; - hierarchii i "natężenia" realizacji celów samokształcenia; - rodzaju i jakości źródeł i form samokształcenia nauczycieli; - innowacyjnego zaangażowania nauczycieli w tworzenie i modyfikację procesu własnego samokształcenia. 6. Stopień naukowo-teoretycznej oryginalności badań Walor nowości i oryginalności przeprowadzonych badań usankcjonowany był, a priori, brakiem pełniejszych opracowań w literaturze filozoficznej, psychologicznej, socjologicznej i pedagogicznej takich problemów jak: - paradygmatyczny wariant analizy cykli rozwojowych człowieka dorosłego; - paradygmat humanistyczny jako kontekst uprawiania samokształcenia zawodowego i osobistego przez współczesnych nauczycieli różnych profilów i poziomów edukacyjnych; - kryteria humanizacji samokształcenia nauczycieli jako systemowo-całościowego procesu pedagogicznego; - "instrumentarium" pedagogiczne, w formie wskaźników jakościowych wewnętrznej dojrzałości nauczycieli, pozwalające diagnozować stopień oswajania przez nauczycieli kontekstu humanistycznego paradygmatu rozwoju człowieka. W związku z powyższą konstatacją odpowiednio zostały rozłożone akcenty w procedurze badawczej: a. Podjąłem próbę opracowania teoretycznej, humanistycznej koncepcji rozwoju nauczyciela - człowieka dorosłego na szerszym tle nauk o rozwoju człowieka w ogóle. b. Ważną przesłanką metodologiczną stało się określenie wewnętrznych możliwości nauczycieli, ich sił yntelektualno-społecznych i warunków . samorealizacji, zgodnie z formułą life-span development psychology". c. Wiarygodną podstawą w badaniu problemów humanistycznych była metoda dialektyczna, zgodnie z którą rozwój to, wynikająca z natury rzeczy, zmiana jakościowa, nieodwracalna i ukierunkowana. d. Drugą podstawą analizy rozwoju nauczyciela - człowieka dorosłego uczyniłem podejście systemowe. 15 e. Jako podstawową przesłankę konstruowania teorii samokształcenia nauczycieli przyjąłem kategorię "podmiotowość". f. Na tle analizy świata humanistycznego i fenomenu człowieka w różnych epokach humanizmu dokonałem charakterystyki podstawowych zasad pedagogiki humanistycznej: - całościowy rozwój osobowości człowieka; - orientacja indywidualno-osobowościowa; - wałuacyjno-sensowne ukierunkowanie na pracę z człowiekiem; - kulturologia procesów rozwoju. g. W książce została opracowana teoria samokształcenia człowieka w ogóle oraz teoria samokształcenia nauczycieli według następującego planu: - aparat pojęciowy, analiza podstawowych relacji między "samowychowaniem" i "samokształceniem"; - humanistyczna natura i sens samokształcenia współczesnych nauczycieli; - warunki i sposoby konstruowania teorii samokształcenia nauczycieli. 7. Praktycznie znaczenie badań Zawiera się ono w opracowaniu podstawowych elementów samodiagnozy i samoanalizy, umożliwiającej lepsze określanie przez nauczycieli koncepcji pedagogiczno-psychologicznej swego samokształcenia, w kontekście humanistycznego paradygmatu rozwoju człowieka. Humarustyczne ukierunkowanie samokształcenia nauczycieli powinno egzemplifikować sig w ich bardziej ludzkim stosunku do społeczeństwa w ogóle, do człowieka (uczniów, dzieci w szczególności), do rozwoju własnej osobowości. 16 Rozdział I Baza teoretyczno-metodologiczna eksploracj i problemów samokszta~cenia 1. Słowo wstępne Na początku warto przybliżyć kilka kwestii ogólnych, postawić ważniejsze tezy, dotyczące poszukiwań metodologicznych we współczesnej pedagogice, aby na tym tle lepiej określić specyfikę badania fenomenu i procesu samokształcenia współczesnych nauczycieli. 1.1. W pedagogice bardzo nasila się tendencja do poszukiwania sensu i znaczenia. Rzecz dotyczy ciągłego odkrywania świata jako rzeczywistości sensu, poddawania "przeżywanego świata" rozumiejącemu namyslowi (98), określania sensu procesów, w których człowiek coraz bardziej jawi się jako podmiot, chociaż w kulturze, w jakiej aktualnie się znajdujemy, dominuje "przedmiotowy standard waluacji" (por. 171, s. 9-15). Współczesne nauki o człowieku (nazywane także społeczno-humanistycznymi) charakteryzują się tym, że równolegle z metodami deskrypcji i eksplikacji różnorodnych aspektów i wymiarów badanych przedmiotów coraz bardziej rozszerza się "perspektywa rozumiejąca". W pedagogice humanistycznej owa "perspektywa" może swobodnie rozkwitać pod warunkiem, że rue pojawi się teoretyczna alienacja i teoretyczność nie będzie zastępowana apriorycznymi, filozoficznymi dogmatami, lub co gorsza - prymitywną ideologią (69, s. 185). Problem jest jednak głębszy, jakby się mogło wydawać. Dotyczy on przede wszystkim samoświadomości pedagogiki wobec współczesnej świadomości metodologicznej. W ramach myślenia humanistycznego aktualizuje się waluacyjny stosunek do wiedzy, do pojęcia sensu. W świetle teorii G. Habermasa o interesach konstytuujących poznanie ("Erkentnis und Interesse"), najważniejsze staje się pytanie o sens i ważność twierdzeń, funkcjonujących w różnych procedurach badawczych (45). 17 W technicznym interesie poznawczym sensem ważności twierdzeń jest możliwość ich technicznego wykorzystania. W pedagogice bazującej na paradygmacie technokratycznym dominuje podejście analityczno-empiryczne, nacelowane na "przekaz - przyswojenie - zastosowanie" informacji pozwalających kontrolować lub ukierunkowywać zachowania w służbie owego "interesu". W praktycznym interesie poznawczym sens ważności twierdzeń nie dotyczy kontroli technicznej lecz rozumienia sensu. Tu najważniejszym mechanizmem i kryterium humanizacji jest interpretacja tekstu (w szerokim tego słowa znaczeniu). Człowiek jako wartość humanistyczna wyższego rzędu i jego sensotwórcza działalność w świecie, stanowią taki właśnie TEKST. Tak więc w podejściu historyczno-hermeneutycznym odpowiadającym temu "interesowi" najważniejszy jest dyskurs filozoficzny o humanistycznych wartościach immanentnie obecnych w historii kultury ludzkiej i pedagogicznych (wychowawczych) dokonaniach człowieka. Emancypacyjnemu interesowi poznawczemu odpowiada podejście krytyczne. W tym przypadku sensem ważności twierdzeń i jednocześnie oznaką humanizacji myślenia jest pojęcie refleksji i samorefleksji, a podstawową kategorią poznania - analiza. Rzecz o metodologicznych problemach poznawania humanistycznych tendencji w samokształceniu nauczycieli bezpośrednio odnosi się do prezentowanej teorii. W książce stawiane jest pytanie o humanistyczną istotę samokształcenia nauczycieli jako wartość podmiotową, jest ona poddawana wielostronnej analizie i interpretacji. Opisując specyfikę dążenia nauczycieli do osiągania tożsamości podmiotowej, na drodze samokształcenia, sięgałem do założeń pedagogiki krytycznej w celu ujawnienia barier na drodze interakcji typu komunikacja, zakorzenionych w technokratycznym paradygmacie rozwoju człowieka i w edukacji. 1.2. Wciąż trwają ożywione spory o rozumienie pedagogiki, czy jest ona, i w jakim sensie, nauką,jakie są obecnie relacje pomiędzy teorią i praktyką pedagogiczną? Krótko mówiąc - jest to nić poszukiwania tożsamości pedagogiki i określania poziomu jej samoświadomości metodologicznej. Prezentowane w książce badania nad samokształceniem nauczycieli, w kontekście humanistycznego paradygmatu rozwoju człowieka, wyraźnie korespondują z tą problematyką. Analizowane są, między innymi, różne poglądy na samokształcenie jako pedagogiczny proces - zjawisko i na problem tożsamości nauczyciela-pedagoga-człowieka. 18 1.3. Uobecniają się nowe koncepcje analizy wielopłaszczyznowości współczesnej pedagogiki. Spór metodologiczny dotyczy kwestii: czy jest zasadne mówienie o różnych pedagogikach (pedagogiach), czy raczej przyjąć należy założenie o jej wielowymiarowości i "panoramiczności" jako jednej dyscypliny - "pedagogiki"? W swoich rozważaniach stawiam i bronię tezy o złożoności i wieloaspektowości samokształcenia nauczycieli, o zmienności jako idei i praktyki, a także o jego jedności. Takie postawienie sprawy zawiera w sobie hipotetyczne założenie o różnym poziomie osobowościowohumanistycznej orientacji nauczycieli w procesie ich zawodowego i pozazawodowego samokształcenia. 1.4. Podejmowane są próby budowania kategorialnych, konceptualnych map teorii i paradygmatów (186), określania ważniejszych punktów na "mapie edukacyjnej" (245, s. 46-47), koncentracji uwagi na określonej metodologii, a nawet metaanalizy tych punktów. Takie podejście wydaje się być uzasadnioną alternatywą wyjścia z chaosu i zagubienia teoretycznego, a przede wszystkim - metodologicznego, współczesnej pedagogiki. Sądzę, że znalazłem "swój ważny punkt" na wspomnianej "mapie". W kolejnych rozdziałach będę uzasadniać rolę i znaczenie samokształcenia współczesnych nauczycieli jako ich aktywności podmiotowej, wskażę też na bogate i różnorodne implikacje dla jego ewolucji, w stronę humanistycznego systemu wartości. 1.5. Istnieje tendencja do uwzględniania, stosowania i zgłębiania w badaniach i innowacjach pedagogicznych całego bogactwa kompo nentów społeczno-pedagogicznego kontekstu: ( ~, W tym zakresie zarysowuje się swoisty paradoks. Mimo że w pedago gice mówi się o owym kontekście to badania są jednak bardzo często oderwane od socjokulturowego środowiska. "Dobra" strona interakcji z tym kontekstem objawia się w wykorzystywaniu przez różne instytucje pozytywnych cech środowiska w organizowaniu procesów pedagogicznych. Na przykład H. Kwiatkowska pisze o kształceniu nauczycieli, a ściślej o przebudowie edukacji nauczycieli w kontekście trzech ważnych pytań: o trwanie (jak utrzymać ciągłość istnienia?) o godność (jak utrzymać tempo rozwoju pozwalające istnieć z innymi społeczeństwami?) o odrębność (jak utrzymać swoją tożsamość? - 119, s. 14). Negatywna strona uwzględniania w badaniach i działaniach pedagogicznych kontekstu socjokulturowego związana jest z tym, że rzeczywistość społeczna, otaczająca system edukacji, wymusza często podejścia małoobiektywne, zabarwione ideologicznie, tendencyjnie naświetlone. 19 W moich badaniach "spoiwem" wszystkich części złożonej procedury był kontekst humanistycznego paradygmatu rozwoju człowieka. Jego "napełnianie" konkretnymi, indywidualno-osobowościowymi treściami jak i informacyjnymi, kulturalnymi, duchowymi źródłami będzie się dokonywać w kolejnych częściach pracy. 1.6. W najnowszych pedagogiczne-metodologicznych dyskusjach coraz bardziej utrwala się przekonanie o konieczności pluralistycznego podejścia w kwestiach "przedmiot-metoda" i "badania ilościowe - badania jakościowe" (por. 39, s. 11-16). Trzeba tu dostrzegać spójność pewnych orientacji metodologicznych, lecz bez negacji "albo - albo". Pedagogika musi bardziej nastawiać się na badanie procesów ciągłych, długotrwałych. Sądzi, że do takich zalicza się proces samokształcenia nauczycieli. W prowadzonych przeze mnie wielopłaszczyznowych badaniach tej idei, teorii i praktyki, w aspekcie opisowo-wyjaśniającym i oceniające-aksjologicznym, stawiałem i broniłem tezy, że preorientację zawodową, selekcję do zawodu, kształcenie wstępne i rozwój zawodowy (w tym doskonalenie i szeroko pojęte samokształcenie) należy traktować jako jeden złoźony, wielokierunkowy i dynamiczny proces kształtowania osobowości i kompetencji nauczyciela jako człowieka - pedagoga specjalisty określonej dyscypliny naukowej. Jest to zgodne z dyrektywą lansowaną obecnie w rozwiniętych krajach zachodnich, iż kształcenie nauczycieli w większym stopniu powinno odbywać się w szkole, jako miejscu pracy, niż na uniwersytecie(117, 263). Tendencja ta przylega także do naszej tradycji rozwoju zawodowego nauczycieli wdrażanej, między innymi, przez B. Nowroczyńskiego (w okresie międzywojennym początkujący nauczyciele obowiązani byli intensywnie, samodzielnie samokształcić sie, by po trzech latach przystąpić do państwowego egzaminu praktycznego). 1.7. Badanie tak powszechnego fenomenu społeczno-kulturowego, jakim jest samokształcenie nauczyciela-człowieka, wymaga postawienia na samym początku pytania o wartość i ważność samokształcenia, o przyczyny wzrostu jego znaczenia w kulturze człowieka w ogóle, (nauczycieli zaś w szczególności). Ogólne wątki aksjologiczne z tego zakresu są szeroko eksponowane w raportach oświatowych o zasięgu mi~dzynarodowym i krajowym, a także w bogatej literaturze pedagogiczne-psychologiczne-socjologicznej. W głośnym raporcie E. Faure'a "Uczyć się aby być" samokształcenie traktowane jest jako jedna z najbardziej istotnych zasad strategii oświatowych (42). W książce J. Botkim "Uczyć się bez granic" uczenie się 20 innowacyjne (samokształcenie) jest uznawane jako remedium na zwarcie groźnej luki ludzkiej (12). W polskim raporcie z 1989 roku "Edukacja narodowym priorytetem" samokształcenie określane jest jako wyższe stadium edukacji narodowej, przekształcające i rozwijające kształcenie szkolne (207). W dziele P Lengranda "Areas of Learning Basic to lifelong education" eksponowana jest teza, że zdolność do samokształcenia jest swoistym antidotum na nihilizm moralny współczesnego świata, na powszechnie stwierdzane klęski edukacyjne, na zagubienie człowieka, na jego jednowymiarowość (128, 142). Badania dowodzą, iż nauczyciele i nadzór szkolny (terenowy) nie doceniają tych ważnych aspektów ogólnoaksjologicznych w pracy zawodowej i w procesie zawodowego i pozazawodowego samokształcenia. Stąd płynie sygnał, by w badaniu kontekstu humanistycznego paradygmatu rozwoju nauczyciela-człowieka szerzej uwzględniać rozumienie i obiektywizowanie idei i praktyki samokształcenia nauczycieli jako: - wyzwanie i szansę współczesnej cywilizacji; - wyzwanie dla współczesnej edukacji i jej szansę; - szansę dla współczesnej pedagogiki (pedeutologii). 1.8. Bazowanie w badaniach nad samokształceniem nauczycieli wyłącz- 'I nie na aksjologii pedagogicznej groziłoby im jałową postulatywnością. Szersze spojrzenie na aspekty owego samokształcenia, na sposoby i warunki powstawania zmian w świadomości nauczycieli, wymaga przyjęcia określonej płaszczyzny teoretycznej, którą dziś niewątpliwie stanowią: t~~~l~~ - tendencje w naukach pedagogicznych, zwłaszcza zaś w obszarze '! ,ill' oświaty dorosłych, edukacji ustawicznej oraz tożsamości pedagogiki i jej metodologicznej samowiedzy; - idea humanistycznej filozofii człowieka; - psychologiczna, humanistyczna koncepcja człowieka; - psychologiczne, poznawcze koncepcje człowieka. 2. Różne spojrzenia na istotę samokształcenia człowieka (nauczyciela) 2.1. Humanistyczna koncepcja rozwoju człowieka dorosłego Badanie problemów samokształcenia nauczycieli w kontekście paradygmatu humanistycznego prowadzi do postawienia pytania o możliwości i warunki rozwoju nauczyciela - dorosłego człowieka. 21 Potrzeba rozwoju - to niewątpliwie główna siła sprawcza podejmowania przez nauczycieli kształcenia ustawicznego i samokształcenia. Na jakim by etapie drogi życiowej i zawodowej nie znajdował się nauczyciel, on nigdy nie może stwierdzić, że osiągnął szczyt rozwoju i że jego koncepcja profesjonalna została ostatecznie uformowana. Póki człowiek żyje, on jeszcze nie powiedział swego ostatniego słowa. I właśnie w tej pryncypialnej "niezakończoności" zawiera się najważniejsza właściwość rozwoju jego osobowości, indywidualnych doświadczeń, zawodowej samoświadomości i kategorialnych struktur myślenia. Do lat siedemdziesiątych naszego wieku rozwój psychiczny traktowano jako przywilej ludzi młodych i w związku z tym miałby on zamierać wraz z zakończeniem rozwoju biologicznego jednostki. Na przykład Platon, w dobie starożytności, sądził, iż w życiu człowieka jest okres potencjalnej produktywności (akme), po którym musi nastąpić regres. Także w psychologicznej teorii Z. Freuda rozwój człowieka jest bardzo silnie uwarunkowany problemami i orientacjami okresu dziecięctwa. Psychologiczne i andragogiczne badania ostatniego trzydziestolecia dowodzą, iź rozwój człowieka daleko wychodzi poza okres formalnej dojrzałości i że całe jego życie nasycone jest ważnymi zadaniami życiowymi, takimi jak wychowywanie dzieci, praca zawodowa, samokształcenie (samorealizacja). Współcześni przedstawiciele nauk o człowieku traktują jego rozwój jako proces ustawiczny. Taki pogląd, niewątpliwie, kształtował się przez lata na kanwie poznawania obiektywnych zmian stanu świadomości człowieka, jego planów życiowych i systemu wartości w warunkach reformy życia społeczno-ekonomicznego. Ważną przesłanką metodologiczną było coraz lepsze określenie wewnętrznych możliwości człowieka dorosłego, jego sił intelektualnych i warunków samorealizacji w ciągu całego życia. Człowiek dorosły "staje się" i tworzy sens swego życia nie tylko w procesie interakcji z innymi ludźmi. On może pokonywać ograniczoność własnego "ja" wykorzystując kategorie "wolność" i "wybór" w kreowaniu różnorodnych sfer życia, osiągając wyżyny doskonałości, zmieniając siebie, ale jednocześnie zachowując własną niepodzielność. W czym więc tkwi istota humanistycznej koncepcji rozwoju człowieka? Trzeba tu wyeksponować takie właściwości jak nierównomierność rozwoju funkcji psychicznych, rozwój orientacji aksjologicznych, planów życiowych i postaw jednostki, relacje stałych i zmiennych komponentów zachowań człowieka, ewolucję systemu wartości w miarę wtajemniczania zawodowego, kierunek rozwoju - od waluacji przedmiotowej - do pełnej, wielostronnej interakcji typu komunikacja. 22 Proces ogólnego rozwoju człowieka dorosłego ma określoną specyfikę, I mianowicie: rozwój uczuć wyższych, racjonalnych sposobów zacho :.-ań, ustalona hierarchia potrzeb, stabilizacja systemu wartości, domina~ja refleksyjnego myślenia w obszarze społeczno-moralnym, skłonność ,~o pogłębionych analiz duchowej (religijnej) strony życia. W literaturze zachodniej (E. Erikson, S. Hall, C.G. Jung) zbyt przesad~ie eksponowano rozwój instrumentalnego (przedmiotowo-treściowego) :~omponentu osobowości dorosłych (por. 9). Czas zweryfikował takie wglądy Wiadomo, że rozwój intelektualny jest zależny od kontekstu -ealnych warunków życia i podejmowania ważnych zadań (na przykład - doskonalenie posiadanej wiedzy i nabywanie nowej w celu skuteczne,o rozwiązywania problemów zawodowych i życiowych). Niekiedy miast uznania dla autorytetów pojawia się sceptycyzm w sto~unku do "mocy" wiedzy, bardziej ostre postrzeganie jej sytuacyjnego i:ontekstu i próba dokonywania nowych syntez. Dorośli zazwyczaj lepiej :.-idzą sprzeczności, potrafią się z nimi pogodzić, odkrywając nowe '1'erspektywy poznawania i nowe formy uogólnień. Intelektualny rozwój ludzi dorosłych to droga nadzwyczaj skompliko :.-ana - od wiedzy encyklopedycznej do mądrości, do połączenia boga- ł :~-ch doświadczeń życiowych ze specyfiką procesów myślowych. Mą ,~rość jako forma intelektu przedmiotowo-treściowego może się ,doskonalić, ale niekiedy objawia się ona po raz pierwszy w wieku dojrzałym, w formie wiedzy fachowej, specjalistycznej o fundamental~av_ ch zasadach i realich życia. Takim programem humanizacji (wzbogacania) człowieka może być ustawiczne jego samokształcenie. Można go sprowadzić do trzech grup tematycznych: Pierwsza zawiera czynniki niezależne od człowieka o charakterze losowym i obiektywnym typu: kondycja cielesna, osadzenie w czasie i przestrzeni; Druga obejmuje uniwersalne rodzaje działalności człowieka: sztukę, naukę, technikę; Do trzeciej trzeba zaliczyć społeczne aspekty życia: moralność, polityka i treści międzyludzkiego porozumienia (288). Idea człowieka samorozwijającego się, uwewnętrzniającego w sobie pierwiastki biologiczne, społeczne, historyczne i duchowe wymaga solidnych opracowań metodologicznych. Dostatecznie wiarygodną, humanistyczną podstawą wydaje się być metoda dialektyczną, w świetle której rozwój to zgodna z prawami natury zmiana jakościowa - nieodwracalna i ukierunkowana. Zmiany w zachowaniu człowieka dorosłego pojawiają się jako rezultat 23 wzajemnego przenikania procesów bilogicznego i socjokulturowego. Znaczącym mechanizmem prowadzącym do wyższego etapu rozwoju jest wewnętrzne napięcie immanentnie zawarte w treści działalności między koniecznością osiągnięcia określonych celów, a warunkami ich realizacji w konkretnych warunkach życia człowieka (161, s. 223). Niwelacja owego napięcia w pewnym sensie zamyka poprzedni etap rozwoju, w rezultacie którego urzeczywistniało się przejście do jakościowo innego stanu. jest to ten rodzaj zadania, kiedy człowiek osiągając kolejne stadia rozwoju stara się "zmiękczyć" napięcie, maksymalnie nasilając pozytywne przejawy i tendencje. Jako drugą osnowę metodologiczną poznawania "tajemnicy" rozwoju człowieka trzeba przyjąć podejście systemowe (zob. m.in. 73). Daje ono możliwość analizy rozwoju w różnych stadiach, także w ramach samokształcenia zawodowego i pozazawodowego. W latach osiemdziesiątych naszego wieku (1980-84) amerykańscy uczeni Baltes, Ress i Lipsitt zapoczątkowali nową orientację nazywając ją psychologią rozwoju w ciągu całego życia (life-span development psychology). Problematyka psychologii "biegu życia" wychodzi poza obręb szeroko rozumianej psychologii rozwojowej. Jej przedmiotem staje sil człowiek-podmiot, przy czym podmiotowość rozumiana jest jako, właściwa tylko człowiekowi, zdolność uświadamiania zachodzących zmian i ich korygowania na drodze mniej lub bardziej autonomicznych działań (por. 5). Główne zadanie podmiotowej orientacji "life-span development psychology" zawiera się w całościowym określaniu problematyki tworzenia (profilowania) przez człowieka osobistej drogi życiowej, swojego indywidualnego rozwoju. Z. Pietrasiński taki rodzaj aktywności nazywa autokreacją, a wiedzę, która wzbogaca podmiot rozwoju, a zarazem także i badacza wzmacniającego go - "wiedzą autokreatywną" (193, s. 93). Indywidualna podmiotowość człowieka realizowana moźe być z peł nym powodzeniem w procesie personifikacji jego działań. Kształtowanie podmiotowej osobowości, inaczej mówiąc - "indywidualnej struktury ludzkich dążeń", w tym procesie warunkowane jest przede wszystkim: - percepcją sytuacji człowieka we współczesnym świecie i interpretacją jej znaczenia; - orientacją na aksjologiczne kierunki rozwoju sytuacji, podmiotowym, indywidualnym i waloryzacyjnym stosunkiem do wartości; - realizacją zadań, umacniających subiektywne przekonania o sensie i wartości rezultatów. Nie mniej ważnym procesem, który objawia się w okresie wczesnej dojrzałości jest "dopełnianie" konstrukcji osobowościowej jednostki, 24 a ściślej - integracja i ciągła stabilizacja na drodze konfrontacji zdarzeń z wartościami interpretowanymi jako idealne uosobienie ludzkich dążeń. Taki rodzaj aktywności stwarza warunki dla eksterioryzacji osobowości w stronę procesów społecznych (komunikacji na poziomie wartości społecznych). Proces finalnej integracji osobowości zachodzi w okresie późnej dojrzałości i wczesnego wieku senioralnego, kiedy kumulują się indywidualne doświadczenia człowieka w konfrontacji z kryteriami socjokulturowymi. Dla takiego etapu indywidualnego rozwoju, słabo raczej zbadanego przez psychologię rozwojową, charakterystyczny jest specyficzny, jakościowy stosunek człowieka do świata i samego siebie. We współczesnej literaturze psychologicznej o rozwoju człowieka, o jego możliwościach samoregulacji w obszarze świadomości, dużo miejsca poświęca się wiedzy - zarówno autokreatywnej (o prawidłowościach i mechanizmach kształcenia, samokształtowania), o praktycznych sposobach rozwoju w trakcie działalności i o zmianach zachowań (zob. m.in. 32, 98, 99, 140, 169, 213). Humanistyczna koncepcja samorealizacji, samoaktualizacji, podkreślając rolę wartości w życiu człowieka, staje się tym pytaniem współczesności, które integruje filozoficzne, psychologiczne i pedagogiczne badania nad rozwojem człowieka. Jako pierwszy terminu "samoaktualizacja" zaczął używać neurochirurg K. Golsztajn, ale wśród autorów humanistycznego trendu w naukach o rozwoju człowieka znajdujemy też tej miary filozofów co M. Heidegger, S. Kirkegaard, K. Jaspers, J.P Sartre i psychologów - zwłaszcza A. Maslowa i K. Rogersa. Najnowsza, humanistyczna teoria rozwoju człowieka ukształtowała się pod przemożnym wpływem koncepcji integracji i pozytywnej dezintegracji (jako warunków progresywnego rozwoju). W istocie humanistyczny model samorealizacji, zwłaszcza z psychoterapeutycznego punktu widzenia, jest specyficzną wersją autokreacji i samokształcenia. W nim immanentnie zawarte są trzy aspekty rozumienia samoaktualizacji. Pierwszy traktuje samoaktualizację jako wrodzoną tendencję rozwoju, a jednocześnie jako główny czynnik motywujący samokształcenie. Drugi (posiadający własną dynamikę) określa ją jako proces rozwoju osobowości. W takim sensie samokształcenie jest charakteryzowane w formie opisu głównych cech rozwoju (samoaktualizacji). Samoaktualizacja mocno preferuje potrzebę realizacji i rozwoju indy widualnego potencjału każdego człowieka w jego realnym życiu, lecz nie sprowadza się wyłącznie do sfery indywidualnej działalności i nie pojawia się jako odzwierciedlenie czysto indywidualnych potencji i potrzeb. Ważną rolę odgrywa tu system wartości, na ukształtowanie którego 25 oddziaływa przecież kontekst kulturowy i charakter interakcji człowieka z innymi ludźmi i całymi grupami społecznymi. Samoaktualizując się, jednostka przejawia własne, wewnętrzne "ja" w naturalnej i swobodnej formie. Bardzo ważne jest to, że inicjacja działalności wychodzi od samego człowieka. Wtórna integracja pojawia się jako główna oznaka i mechanizm "stawania się" dojrzałą osobowością, z akcentem na wieloaspektowość i wszechstronność rozwoju, a oprócz tego - na konieczność syntezy indywidualnej i społecznej istoty w realizowanym ideale osobowości (33, s. 70). Trzeci aspekt samoaktualizacji - to nastawienie na realizację optymalnego wzorca osobowości. Dzięki takiemu podejściu w teoretycznym modelu samokształcenia poczesne miejsce zajmuje wiedza o właściwościach osobowości, sprzyjająca samoaktualizacji i osiąganiu dojrzałości. jest to przede wszystkim: - otwarcie się na nowe doświadczenia; - egzystencjonalne przeżywanie współczesności; - wiara w samego siebie. Konstatując, trzeba jeszcze raz podkreślić, że współczesne nauki o rozwoju człowieka dorosłego problem autokreacji i samoaktualizacji traktują jako samokształcenie i kierowanie własnym życiem. Podstawowym momentem tego humanistycznego procesu staje się nasilenie orientacji aksjologicznych (umysłowych, moralnych, estetycznych i społecznych), a najważniejszymi jego cechami - procesualność, wszechstronność i ustawiczność. 2.2. Podmiotowość człowieka jako przesłanka konstruowania teorii jego samokształcenia U podstaw teorii samokształcenia człowieka leży bardzo istotna kwestia - czy może on być pełnowartościowym przedmiotem zdarzeń i stanów samego siebie i świata?, inaczej mówiąc - staje dziś przed nami pytanie "pierwsze" o istotę podmiotowości ludzkiej. W moich dociekaniach pytanie to w mniejszej mierze odnosi się do dokonywania przeobrażeń w świecie zewnętrznym (na przykład do uświadamianych przez nauczyciela - człowieka działań ukierunkowanych na zmianę geofizycznej, biologicznej czy społecznej rzeczywistości), a głównie do jego świadomej działalności nacelowanej na przekształcanie samego siebie, zgodnie z posiadaną hierarchią wartości i standardów (90, s. 43-52). Życie człowieka przebiega w "podwójnym" świecie, lecz wielu taką "dwoistość" realizuje w skrajny sposób. Jedni oczarowani i pochłonięci światem zewnętrznym doprowadzają do deprecjacji, a nawet "zamiera 26 nia" swego wnętrza, inni z kolei do takiego stopnia uciekają "w siebie", iż świat poza nimi traci swą istotę i sens. Wydaje się, że człowieka jako podmiotu i celu procesów pedagogicznych (kształcenia - samokształcenia) nie mogą, w żadnej mierze, jednostronnie determinować ani indywidualne, osobiste czyny, aru zewnętrzna działalność. Jeżeli nawet w jakimś sensie określa się go dzisiaj jako homo sapiens, homo faber czy loquens, to nie można zapominać, iż jest on także "człowiekiem ciszy" ("homo silente"). Trzeba więc uszanować jego intymność, zatroszczyć się o autonomię wewnętrznego doświadczenia, które musi pozostać jego osobową tajemnicą (368, s. 173). Dla obu aspektów podmiotowości - związaną ze zmianą osobistej sytuacji bądź warunków świata zewnętrznego, charakterystyczne są trzy rodzaje zachowań człowieka: A. Człowiek zapoczątkowuje określoną działalność i rozwija ją na bazie osobistych wartości i standardów. Podmiotowa regulacja rozpoczyna się od sformułowania celu lub kierunku określonej aktywności (w danym przypadku aktywności samokształceniowej). Może to być postawienie celu, czy określenie kierunku aktywności przez osobę zainteresowaną, lub przyjęcie celu "z zewnątrz'. W tym drugim przypadku cel powinien być skonfrontowany z osobistym systemem wartości i uznany za własny. Zgoda na realizację celu "cudzego" nie stanowi dostatecznego warunku podmiotowości działań (zachowań). B. Człowiek tworzy program działań (przy czym, jak poprzednio, w różnej mierze może być jego autorem), lub podejmuje się realizacji programów przygotowanych przez innych. C. Jednostka obejmuje własną działalność kontrolą poznawczą, jest zdolna dokonywać jej samoanalizy, świadomie przewidywać działania kolejne, konfrontować rzeczywisty i antycypowany bieg zdarzeń z celem wyjściowym, a także z innymi wartościami i standardami. Niedostatek któregoś z tych komponentów może prowadzić ku uprzedmiotowieniu człowieka (por. 37, s. 19-20). W pojęciu "podmiotowość" zawarte są takie kategorie pedagogiki humanistycznej jak twórczość, empatia, wyobraźnia, nadzieja, mogące wzmacniać samorealizacyjne (autokreacyjne) możliwości człowieka. Edukacja (samokształcenie) "z wyobraźnią" może stać się, w dzisiejszych, bardzo złożonych czasach, źródłem mądrości i odwagi życiowej (139, s. 162). We współczesnej pedagogice podmiotowość często traktowana jest 27 postułatywnie, jakby istota rzeczy miała polegać na "zabezpieczeniu" czegoś w postaci normy, regulującej stosunki międzyludzkie, a nie na odkrywaniu niepowtarzalności własnej i innych. Nadal, bez wątpienia, dominuje myślenie technologiczne, ukształtowane w ciągu długich wieków panowania europejskiego, przemysłowego modernizmu. Ten paradygmat (od pozytywistycznej koncepcji nauki A. Comte'a poczynając) zakładał nieograniczone okiełznanie przyrody przez naukę, nieograniczony wzrost ekonomiczny i postęp techniczny. W praktyce kształcenia takie myślenie skutkowało wzmożeniem technologii społecznej oraz przecenianiem planowania pedagogicznego. Człowiek nie był podmiotem swych dążeń w procesie kształcenia, lecz przedmiotem interwencji i sterowności pedagogicznej. Dziś doskonale wiemy, że o istocie procesów pedagogicznych nie stanowi obowiązek ani nakazy moralne, lecz raczej okazywanie pomocy w przybliżaniu i rozumieniu podmiotowości jako wartości. Technokratycznemu paradygmatowi coraz silniej (i skuteczniej!) przeciwstawia się podmiotowa teoria kształcenia dorosłych. Zgodnie z tradycją oświecenia kształcenie definiuje się jako samokształcenie i samostanowienie dorosłego, rozsądnego człowieka, zaś kształcenie zinstytucjonalizowane miałoby pomagać w samoutożsamianiu się, w rozwinięciu zdolności pokonywania kryzysów tożsamości - stużyć emancypacji i być jednocześnie "pomocą życiową' (por. 238). Indywidualny rozwój człowieka jawi się więc jako swego rodzaju wyższa wartość, jako wskaźnik autonomii kształcenia (samoksztalcenia). Człowiek w takiej perspektywie staje się bardziej siłą kreatywną niźli przedmiotem zunifikowanych oddziaływań, mechanizmem napędowym, inicjatorem i wykonawcą procesów ekonomiczno-społecznych, od niego zależy wykorzystanie dotychczasowych osiągni~ć i programowanie dalszego rozwoju. Szczególnie jaskrawo rola współczesnego człowieka przejawia się w tworzeniu i upowszechnianiu wartości kultury, która dziś, jakże często, ulega niebezpiecznej depersonalizacji. Znaczenie zatracanym, a niekiedy wr~cz niszczonym wartościom, można przywrócić poprzez ustanawianie "od nowa" humanistycznych priorytetów. Są nimi przede wszystkim takie właściwości człowieka podmiotowego jak wrażliwość, twórcza postawa, odpowiedzialność, godne stosunki międzyludzkie, poczucie wspólnoty i potrzeby porozurnienia. Tylko w oparciu o wartości humanistyczne "luźne" grupy społeczne mogą przekształcić się w stricto spoleczeństwo obywatelskie. Podążając za takim tokiem myślenia trzeba zauważyć, iż kształcenie w mniejszym stopniu koncentruje się dziś na przekazywaniu (nabywaniu) wiedzy, a staje się coraz bardziej procesem samokształcenia, wzbu 28 dzania motywacji do samorealizacji i samorozwoju. Stąd też w ocenie wykształcenia człowieka, obok obiektywnych kryteriów społecznych, należy uwzględniać kryteria osobowościowe, subiektywne. Kształt podstawowych komponentów współczesnego systemu edukacji musi być warunkowany innymi jakościowo potrzebami, takimi jak potrzeba poznania samego siebie, określenia swego miejsca w świecie, kierowania własnym życiem i rozwojem. Rozumne spojrzenie na różnorodność ludzkiej egzystencji na indywidualne "zagubienie" i dramatyczność losu człowieka może stać się u ludzi młodych (nauczycieli zaś w szczególności) początkiem samoanalizy, "refleksyjnych" spotkań z samym sobą, uświadomienia roli autokreacyjnej czy samorealizacyjnej działalności. Wspomniane "spotkania" mogą utrwalać poczucie indywidualności i tożsamości człowieka, nasilać potrzebę badania samego siebie i pełniejszej samoakceptacji. Szacunek dla indywidualnej tożsamości i indywidualnych stylów życia wymaga uwzględniania w procesach pedagogicznych ekspresywnego i twórczego wymiaru ludzkiej egzystencji. Twórcza postawa zawsze była identyfikowana z otwartością na świat ludzi i rzeczy, z mobilnością, ruchem myśli, uczuć i wyobrażeń, z nastawieniem na działania rekonstrukcyjne "ku zmianie". Otwartość - to cecha pełnej, integralnej osobowości człowieka, którego wrażliwość na zjawiska zewnętrzne zespala się z umiejętnością efektywnego, humanistycznego myślenia i działalności. Wzbudzenie takiej postawy sprzyja ujawnieniu w każdym człowieku cech swoistych i niepowtarzalnych, których nie ma u innych ludzi. Twórcza, otwarta postawa przeciwdziała konformizmowi i daje możliwość każdemu "stać się samym sobą". Odkrycie indywidualnych możliwości w procesie kształcenia prowadzi do dwóch tendencji: - z jednej strony - do samokształcenia i "wyostrzenia" własnej indywidualności; - z drugiej zaś - do akceptacji samego siebie. Samoświadomość potwierdzona twórczą aktywnością staje się czynnikiem pełnej samorealizacji konkretnego człowieka w konkretnym świecie. 2.3. Uściślanie pojęcia "samokształcenie" i uzasadnienie jego konstytutywności Uściślanie pojęć - to istotne teoriotwórcze przedsięwzięcie, bowiem od ich jakości, jako ważnych elementów składowych wiedzy, zależy jakość nauki. Każdy człowiek przyswaja systemy wiedzy, zobiektywizowane w trakcie praktyki historyczne-społecznej, w procesie rozwoju kultury, 29 a tym samym kształtuje swój kategorialny (pojęciowy) aparat, zdobywa jedyne w swoim rodzaju społeczne i intelektualne środki dla bardziej efektywnej działalności. Uogólniony system pojęć naukowych pozwala coraz głębiej rozumieć otaczającą rzeczywistość i przekształcać ją (156, s. 41). W pedagogice procedura budowania aparatu pojęciowego rekomendowana jest szczególnie, bowiem wciąż mamy do czynienia z ponad miarę woluntarystycznym (niekiedy zbyt arbitralnym) stosunkiem do kwestii istoty takich konstytutywnych pojęć jak wychowanie, edukacja, nauczanie - uczenie się (także samokształcenie). Nadmierny eklektyzm, brak ładu metodologicznego, pojęciowe "niedookreślenie" - to niewątpliwie jedna z najsłabszych stron pedagogicznej teorii i pedagogii, zaostrzająca ich kryzys. Nasz nowy wiek (new age), charakteryzujący się "rewolucją podmiotów" i "triumfem indywidualizacji" (157, s. 322-335) przejawia niezwykłe zainteresowanie zjawiskiem i procesem samokształcenia (288). Potrzebne są więc określone sposoby i instrumenty metodologiczne ułatwiające nie tylko poznanie i opis, ale także wzbudzanie i stymulowanie tego zjawiska. Termin "samokształcenie" był bardzo popularny w pierwszych dziesięcioleciach wieku XX i przez socjologię wychowania rozumiany był nadzwyczaj szeroko (u F Znanieckiego jest to "self education"), jako proces samodzielnego formowania własnej osobowości (całej lub określonych jej fragmentów), ukierunkowany zinternalizowanym przez podmiot ideałem osobowościowym i poddany samokontroli (299). Dopiero na bazie podziału cech osobowości, dokonanego przez W Sterna, na sprawnościowe (instrumentalne) i kierunkowe (uczuciowo-wolicjonalne) w pedagogice pojawia się wąsko rozumiane kształcenie (samokształcenie, autodydaktyka) i wąsko rozumiane wychowanie (samowychowanie). Ogólnie rzecz biorąc różne opcje, stanowiska, rozważania nad samokształceniem koncentrują się w naukach o wychowaniu (w pedagogice, psychologii i socjologii) na relacji "samowychowanie - samokształcenie". Posługując się Sternowską kategorią cech osobowości (kierunkowe i instrumentalne) i opierając się na wyłonionych przez logików podstawowych stosunkach, jakie mogą zachodzić pomiędzy zakresami nazw, prezentuję cztery grupy poglądów na wspomnianą relację, a mianowicie: - krzyżowanie się zakresów obu pojęć; - nadrzędność pojęcia samowychowanie wobec samokształcenia; - równoważność (synonimiczność) obu pojęć; - nadrzędność pojęcia samokształcenie wobec samowychowania (37). 30 2.3.1. Reprezentanci stanowiska pierwszego zakładają, że istnieją dwa obszary pracy autokreacyjnej - samokształcenie i samowychowanie, które wprawdzie wzajemnie się warunkują i przenikają (kriążują), lecz też różnią się od siebie w sposób istotny (146, s. 8) Na przykład S. Pacek proponuje podział strefy wpływów, zgodnie z którym w procesie samokształcenia jednostka miałaby w sposób świadomy i zamierzony rozwijać cechy instrumentalno - sprawnościowe swojej osobowości, a samowychowanie występowałoby tam, gdzie w grę wchodzi rozwijanie cech kierunkowych. Podobne "rozgraniczanie" występuje również w pracach Z. Mysłakowskiego, Cz. Kupisiewicza i W. Okonia. Jest ono o tyle interesujące, że daje możliwość podejmowania pewnych zabiegów klasyfikowania czy porządkowania zróżnicowanej, intelektualnej działalności ludzkiej. Merytorycznie zaś nie ma uzasadnienia, bo klasyczna definicja samokształcenia (172, s. 34), preferująca szerokie rozumienie wzoru osobowości, zawiera w swojej pojemnej konstrukcji także tradycyjnie wyróżniane elementy samowychowania, takie jak zdolność do kierowania swoim zachowaniem, do świadomego czuwania nad własnym rozwojem, do stawiania dalszych zadań rozwojowych (100). 2.3.2. Przedstawiciele stanowiska drugiego uzasadniają nadrzędność samowychowania nad samokształceniem. Takie myślenie prezentuje Z. Szulc (258) twierdząc, w oparciu o materiał empiryczny, że w samowychowaniu funkcjonują dwie kategorie wartości (cechy) osobowości (kierunkowe i instrumentalne). Także A. Sowiński (243) w swojej typologii samowychowania obok różnych działań samowychowawczych o charakterze kierunkowym (kreatywne, rekreatywne, propulsywne, repulsywne) wyróżnia propulsywne i repulsywne działania instrumentalne, podejmowane z wyraźnym nastawieniem na rozwinięcie w sobie określonych dyspozycji osobowościowych o intelektualno-sprawnościowym charakterze. Działania te, wypływające '' ~ ~,, z aspiracji podmiotu, pociągają za sobą konieczność doskonalenia włas nych umiejętności i sprawności poszerzania i pogłębiania wiedzy, I'lII '4I. wzbogacania zdolności intelektualnych czy manualnych i w ten sposób mieszczą się (jako samokształceniowe) w ramach działań samowy chowawczych. Stanowisko drugie najwyraźniej egzemplifikuje I. Jundziłł. W samowychowaniu, jak twierdzi, wysiłek podmiotu kieruje się na regulację postępowania i działania zgodnego z normami moralnymi, natomiast w samokształceniu chodzi o samodzielne zdobywanie, wzbogacanie lub 31 utrwalanie wiedzy i umiejętności. Pierwsze jest nadrzędne w stosunku do drugiego. (76, s. 112) 2.3.3. Już W . Okiński stwierdzał, że równoważność samokształcenia i samowychowania ustala się w nauce coraz bardziej i tylko dzięki przyjęciu szerokiego zakresu tego pojęcia, obejmującego wszystkie dziedziny kultury, woźna dogłębnie ująć zjawisko samokształcenia. W związku z tym samokształcenie było przez niego definiowane z pozycji socjologii - jako rozwój, urabianie osobnika w celu osiągnięcia mniej lub bardziej uchwytnego wzoru osobowości (172, s. 34-35). Znacznie później ową równoważność utwierdzał Z. Mysłakowski (155). W podobnym stylu samokształcenie definiowane jest przez rosyjskich psychologów i pedagogów. A.K. Gromcewa badając kształtowanie gotowości uczniów średnich szkół ogólnokształcących do samokształcenia konstatowała, iż samokształcenie - to przede wszystkim poznanie. Dokonuje się ono na drodze wewnętrznego "wzbudzania osobowości", cechuje się dobrowolnością, ukierunkowaniem i systematycznością. Bardzo ściśle wiąźe się z wyborem zasad moralnych, z kształtowaniem charakteru, zaspokaja całą różnorodność potrzeb rozwijającej sig osobowości, stymulowane jest rosnącymi zainteresowaniami poznawczymi, pogłębia się, staje się coraz bardziej ukierunkowane w miarę krystalizowania się ideałów, planów i posłannictwa życiowego jednostki (62, s. 13 i 36). Samokształcenie ściśle splata się z samowychowaniem. Takie stanowisko zajmują, między innymi, rosyjscy badacze psychologicznych i pedagogicznych problemów samokształcenia nauczycieli. Jest to proces indywidualno-osobowościowy, ukierunkowany na systematyczne "ulepszanie", doskonalenie siebie i własnej działalności. Dwie cechy samokształcenia wybijają się na plan pierwszy: - wyjątkowo indywidualny jego charakter, co sugeruje analizę treści i komponentów procesu samokształcenia na poziomie struktury osobowości; - ukierunkowanie na cel i systematyczność samorozwoju, możliwe tylko w tym przypadku, gdy cały proces jest głęboko uświadamiany przez jednostki. Ciągłe samokształcenie człowieka może się odbywać tak w planie ogólnym - moralnym (rozwijanie określonych cech osobowości), jak i zawodowym (opanowanie wiedzy, kształtowanie umiejętności i kompetencji profesjonalnych 205, 287). Pojęć "samowychowanie" i "samokształcenie" zamiennie używali S. Baley (3) i B. Suchodolski. Człowiek określony jako Podmiot wychowania musi być pojmowany, zdaniem B. Suchodolskiego, w kategoriach samowychowania. Samokształcenie czy samowychowanie budzą dziś 32 niewielkie zainteresowanie. Prawda jednak jest taka, że albo będzie istniał proces samokształcenia albo nie będzie nic, żadnego działania edukacyjnego (218). Zdecydowanie najszerzej traktuje samokształcenie Cz. Maziarz. Jego zasługą jest dokonanie uogólnienia dotychczasowego dorobku teoretycznego na polu samokształcenia. Gdyby terminy "kształcenie" i "wychowarue" przyjąć jako równoważne, a pojęcie "samokształcenie" potraktować szeroko, to jest jako uczenie się wielostronne, to wówczas, jego zdaniem, nie zachodziłaby potrzeba różnicowania pojęć "samokształcenie" i "samowychowanie", ponieważ byłyby one synonimiczne (148, s. 27). 2.3.4. Najwięcej, bodaj, przedstawicieli nauk o wychowaniu człowieka opowiada się za nadrzędnością pojęcia "samokształcenie" wobec pojęcia "samowychowanie". Pionierem, który ustalił klucz do wyjaśnienia doniosłości samokształcenia we współczesnym świecie był niewątpliwie R Znaniecki (298, 299, 300). Opowiadając się za ową nadrzędnością przytaczał on szereg ważkich argumentów: - samowychowanie swoim drugim członem semantycznym sugeruje analogię z procesem wychowawczym; - wychowanie jest procesem "dwustronnym", zasadniczo różnym od wpływania jednostki na siebie samą, co dominuje w samokształceniu; - samowychowanie też bardziej niż samokształcenie nasuwa myśl o wieku niedojrzałym; - samowychowanie wskazuje na analogię z wychowaniem w kwestii metod, co jest wręcz niemożliwe w zestawieniu samokształcenia z kształceniem; - jest jeszcze dalsza część wspomnianej analogii - samowychowanie w jakimś sensie musiałoby obejmować czynności opieki, tak istotne dla procesu wychowawczego, co w żadnym przypadku nie mieści się w pojęciu samokształcenia (299). Trzeba ponadto podkreślić taki, podstawowy dla struktury procesu samokształceniowego, fakt, że czynności samokształcenia są zawsze bardziej refleksyjne w porównaniu z czynnościami procesu wychowawczego, podejmowanymi nie tylko przez wychowanka. Zdaniem R. Wroczyńskiego, wybitnego przedstawiciela pedagogiki społecznej, samokształcenie jest pojęciem nadrzędnym wobec samowychowania, bo jest ono nie tylko przyswajaniem wiedzy, ale i kształtowaniem, na naukowej bazie, dojrzałej postawy życiowej. Samokształcenie może być realizowane poprzez pracy indywidualną, kiedy jednostka rozszerza swoje pole poznawcze i pogłębia stosunek do różnych zagad 33 pień życia, bądź też poprzez pracę zespołową ludzi o podobnych zainteresowaniach, usiłujących zaspokoić je wspólnym wysiłkiem (293, s. 22). W wielu psychologicznych, szerokich formułach samokształcenia pierwiastki indywidualne i społeczne wzajemnie się przenikają. Według j. Pietera jest ono zjawiskiem na wskroś społeczno-kulturalnym, acz ujawniającym się w poczynaniach pojedynczych ludzi, i na pewno wychowawczym - bo przecież jest pracą jednostki nad sobą w dziedzinie woli, charakteru i kultury współżycia z innymi ludźmi (190, s. 11-15). Poprzez samokształcenie - jak pisze J.E. Baranowska - odbywa się jednocześnie kształcenie i wychowywanie siebie, strona umysłowa, duchowa, a w znacznej mierze i fizyczna człowieka, integralnie podlegają przemianom, dokonuje sil stopniowo i ciągle budowa (a często przebudowa) całej osobowości, zgodnie z przyjętym ideałem (7, s. 698). Rozwój samokształcenia poszedł w kierunku tworzenia jego ogólnej teorii i egzemplifikacji dziedzin, w jakich miałoby się ono realizować: - w dziedzinie intelektualnej, czyli uczenie się samodzielne; - w dziedzinie społeczno moralnej, jako kształtowanie swego charakteru; - w dziedzinie zawodowej, czyli doskonalenie się w zawodzie; - w dziedzinie kultury życia codziennego (148, s. 24, 83). 2.4. Pytanie o humanistyczną naturę i sens samokształcenia współczesnych nauczycieli W literaturze pedagogicznej nie ma jednoznaczności w kwestii samokształcenia nauczycieli, a zapewne i być nie może, bo w naturze tego zjawiska i procesu leży wieloaspektowość i wielopoziomowość. Taki stan rzeczy wynika głównie z kontekstów, w jakich funkcjonuje współczesny nauczyciel, a mianowicie: - jest on pracownikiem konkretnej szkoły (placówki) i funkcjonuje na określonym szczeblu kształcenia; - uczy określonego przedmiotu (wykłada) i specjalizuje się w danej dziedzinie; - jawi się członkiem, bardzo zróżnicowanej pod względem poziomu wykształcenia, tradycji kulturowych, przywilejów socjalnych, uposażenia - społeczności nauczycielskiej; - jest pedagogiem realizującym różnorodne role społeczne - poza stricto zawodowymi także peryferyjne szkolne i pozaszkolne; - funkcjonuje też jako człowiek, który w swoim życiu prywatnym walczy z wieloma przeciwnościami, ma kłopoty, przeżywa kryzysy, jego udziałem są wzloty i upadki różnych grup, wśród których przebywa na co dzień - narodu i całej ludzkości. Są w teorii samokształcenia ujęcia wąskie, sygnowane terminami sa 34 :nouctwo, autodydaktyka, oznaczające proces samodzielnego zdobywa:aia wiedzy, operowania nią w praktyce (opanowywanie sprawności), ,raz rozwijania dyspozycji poznawczych. Występują też opcje szerokie, ujmujące samokształcenie nauczycieli jako .~·szechstronne samodoskonalenie się, pracę nad sobą, samorozwój. Podejmuję próbę analizy najbardziej typowych dla obu zakresów stanowisk. 2.4.1. Wymiar pierwszy - to samokształcenie zawodowe nauczycieli. lego uprawianie poza szkołą A.B. Dobrowolski nazywał samouctwem, w przeciwieństwie do samokształcenia, które miało polegać na samodzielnym zdobywaniu wykształcenia ogólnego (35, s. 12 i 72; 119, s. 37). fest to typowy przykład zawężania pojęcia do określonej dziedziny c~rodzaju wiedzy czy umiejętności) z pominięciem dwóch innych jeszcze pego cech, to jest poziomu i sposobów uczenia się. Taka "udziwniona" typologia jeszcze bardziej wydaje sil nieracjonalna wobec współczesnych tendencji do integracji kształcenia ogólnego i zawodowego. Już pół wieku temu W. Okiński określił jego definicje jako nienaukowe, a to dlatego, że trudno dostrzec różnicę w strukturze faktów tak pojętego samouctwa i samokształcenia (173). Dziś, gdy przygotowanie do zawodu odbywa się w szkole (uczelni) i jest poddawane określonym rygorom, inaczej przebiega rozwój zawodowy jednostki. Kształcenia ogólnego (podstaw wiedzy ogólnej) nie tylko nie oddziela się od zawodowego, ale traktuje się go jako warunek humanizacji całego cyklu kształcenia.l Charakterystyczną cechą samokształcenia zawodowego nauczycieli staje się łączenie teorii z praktyką i a k t u a 1 i z o w a n i e ich kwalifikacji (148, s. 144). Nauczyciele z racji pełnionych ról i funkcji zobowiązani są do permanentnego doskonalenia swojej wiedzy i umiejętności zawodowych (pedagogicznych, psychologicznych). Skoro czekają ich nowe zadania, do realizacji których nie mogą w pełni przygotować uczelnie (szkoły) pedagogiczne, to główną drogą uzupełniania i nowelizacji kwalifikacji zawodowych staje się s a m o k s z t a ł c e n i e (21, s. 40). Samokształcenie nauczycieli jest jedną z ważnych dróg wdrażania teorii pedagogicznej do praktyki. Teoria może występować jako pierw ~~ Warto dlapo równania sięgnąć do programu kształcenia zawodowego nauczycieli proponowanego przez głośną "Grupę Holmesa w Stanach Zjednoczonych. Można w nim wydzielić pięć założeń: p o p i e r w s z e - kształcenie zawodowe o profiłu pedagogicznym powinno być realizowane na poziomie i I akademickim. P o d r u g i e - pedagogika ma urastać do rangi podstawowego przedmiotu kierunkowego. P o t r z e c i e - program zakłada tworzenie warunków do rozwoju cech osobowości, predyspozycji '', pedagogicznych, a także poczucia odpowiedzialno§ci etycznej przyszłych nauczycieli. C z w a r t y m zało żeniem jest wszechstronno ~prP gogtowania zawodowego, a p i ą t y m - praktyka zawodowa (Zob. M.W. i Sedlak. Tommorocds Teachers. The Essential Arguments of the Holmes Group Report. W: Teachers College Record. Columbia Universi S rin 1987). 35 szy etap samokształcenia pedagogów (nastawienie na poznanie teoretycznych podstaw działalności praktycznej i gromadzenie faktów), jak i jako etap finalny (uświadomienie sensu zgromadzonych faktów pedagogicznych i ich teoretyczna synteza). Efekty samokształcenia zawodowego nauczycieli są wypadkową współczesnego rozumienia istoty i sensu zjawisk i procesów oraz rozwiązywania problemów pedagogicznych. Samokształcenie zawodowe to proces umożliwiający dochodzenie do mistrzostwa pedagogicznego każdemu nauczycielowi, gdy spełnione zostaną trzy warunki: - opanowanie metod i technik pracy samodzielnej; - pełny dostęp do środków dokumentacji (źródeł informacji); - usytuowanie samokształcenia jako działania, wprawdzie indywidualnego, ale w obrębie ustrukturyzowanego systemu kształcenia (145, s. 45-46). Tradycyjne samokształcenie zawodowe nauczycieli zorientowane było głównie na samodzielne, indywidualne zdobywanie wiedzy i umiejętności. Dziś musi ono podlegać także planowanemu kierowaniu, by efektywnie wspierać takie formy rozwoju zawodowego jak dokształcanie, kształcenie dalsze, doskonalenie zawodowe (105, s. 139 i 103, s. 9). Klasycznym wyznacznikiem "charakteru" samokształcenia zawodowego nauczycieli, jako ludzi dorosłych, profesjonalistów, jest wysoki stopień samodzielności, wyrażający się między innymi dobrowolnością, świadomością celów, ukierunkowaniem pracy. Owe właściwości na~bardziej uwydatniają się, przede wszysćkim, w formach nie kierowanych (indywidualnych i zespołowych), ale w dużej mierze także w kierowanych, takich jak studia zaoczne, kursy długo- i krótkoterminowe oraz w inspirowanych (zespoły metodyczne, rady pedagogiczne). Samokształcenie indywidualne mądrze połączone z zespołowym (w ramach rad pedagogicznych, ognisk związkowych, konferencji) otwiera pole do wspólnego działania i zarazem do wspólnej inwencji, pogłębia procesy komunikacji wewnątrz grupy i pomaga w wypracowywaniu własnego stylu. Wąsko i instrumentalnie ujmuje samokształcenie zawodowe nauczycieli E. Orlof, akcentując potrzebę wzrostu ich operatywnej wiedzy i umiej~tności pedagogicznych, jako cel i skutek, zarazem, tego procesu. Takie myślenie, niestety, już nie wytrzymuje "próby czasu". Psycholodzy od dawna akcentowali, i nadal jest to aktualne, iż w procesie samokształcenia muszą być także zaspokajane wyższe potrzeby zawodowe nauczycieli, a mianowicie: - pogłębianie pozytywnego stosunku do własnego zawodu (identyfikacji, satysfakcji); 36 - podnoszenie poziomu kultury ogólnej, kultury duchowej i moralnej nauczycieli jako swoistej przeciwwagi dla "ciasnej" specjalizacji zawodowej (4, s. 204). Oryginalną koncepcję rozwoju zawodowego nauczycieli (przede -~·~zystkim szkolnictwa zawodowego), jako immanentną część teorii _-.iejsca i przestrzeni społeczno-zawodowej człowieka, lansuje w ostat~,~cll latach K. Czarnecki (28 i 29, s. 29). Owa nowość koncepcji nie polega tylko na posługiwaniu się pojęciem "samodoskonalenie", bo jak z do-_~,-ehczasowego przeglądu literatury wynika, wiele było (i jest) odmian _-~~zumienia samokształcenia. Szczególnie cenne, jak się wydaje, jest syste~owe podejście do tworzenia modelu rozwoju zawodowego nauczyciela. J~^to główne założenia tej konstrukcji teoretycznej: - człowiek rozwija się w określonych warunkach; - rozwój człowieka jest procesem; - proces zakończony całkowicie lub częściowo widoczny jest w postaci określonego wyniku. Każdy z wyeksponowanych tu zakresów rozważany jest w odniesier~iu do podstawowych form rozwoju zawodowego człowieka, a miano~~-icie: kształcenie (zawodowe), dokształcanie (zawodowe) i doskonalenie (zawodowe). Bazą wyjściową (pojęciową, nawykową, przekonaniową) do realizacji dalszych etapów rozwoju zawodowego nauczycieli, jak również efektywnej pracy pedagogicznej jest ich dobre kształcenie wstępne. Proces samokształcenia nauczycieli umiejscowiony jest w fazie "doskonaienie zawodowe". I tak, stawiane są dwa zasadnicze pytania: "kto się doskonali i w jakich warunkach?" oraz "kto się doskonali i z jakim nastawieniem?". W procesie doskonalenia zawodowego autor wyróżnia doskonalerue kierowane, jako głównie opanowywanie treści, form, metod dydaktycznych oraz związanej z nimi wiedzy i umiejętności, a także samodoskonalenie - obejmujące nie tylko treści, formy, środki, metody dydaktyczne, ale również formowanie osobowości (jej indywidualnych cech)1. 2.4.2. W wymiarze drugim lokuje się samokształcenie pozazawodowe (osobiste) nauczycieli. Pomiędzy dwoma omawianymi tu wymiarami nie mogą istnieć żadne dysonanse, przeciwnie - wskazana jest ich dynamiczna współzależność. '~ Podobnie rzecz ujmuje, tylko inaczej nazywa - W. Okoń. W okresie samodzielności zawodowej I doskonalenie nauczycieli musi przebiegać dwoma torami. Jeden z nich to s t u d i a i k u r s y oraz różne formy doradztwa pedagogicznego, drugi - charakteryzuje się przewagą s a m o k s z t a ł c e n i a indywidualnego i zbiorowego, w potączeniu z nowatorską działalnością nauczyciela, a niekiedy z samodzielną pracą badawcza (W. Okoń. Kształcenie nauczycieli w Polsce - Stan i kierunki przebudowy. Seria "Raporty tematyczne" nr 4, Warszawa - Kraków, 1988, PAN, s. 52). 37 Praca nauczyciela, podobnie jak pisarza czy aktora, jest w swej istocie pracą kulturalną, bo posiłkuje się on symbolem i znakiem w przekazywaniu (transmisji) wartości i znaczeń. Nauczyciel powinien być symbolem żywotności kulturowej (umysłowej) społeczeństwa, wzorem człowieka ustawicznie kształcącego się i skutecznie uprawiającego samokształcenie. Nie trzeba więc chyba nikogo przekonywać, że samokształcenie nauczycieli jest zjawiskiem podstawowym dla kultury. Gdyby za cel samokształceniowych wysiłków nauczyciela przyjąć modyfikowanie osobowości, stosownie do zaakceptowanego przez niego jej prospektywnego modelu, to tę aktywność tym bardziej należałoby uznać za zjawisko należące do kultury, bo model i wzory osobowe stanowią jej część składową. Dla wsparcia tezy o współzależności obu wymiarów samokształcenia nauczycieli (zawodowego i pozazawodowego) warto przytoczyć kilka nadzwyczaj trafnych (i pięknych) myśli polskich pedagogów i filozofów. "Twórczy wychowawca osiąga również nowy rodzaj satysfakcji z pracy, mianowicie sprawdza on nie tylko swój rozwój zawodowy, ale i rozwój całej osobowości. W pracy wychowawczej jest wiele momentów, w których sprawdza się on jako człowiek." (152, s. 154) "Wszelkie fakty, informacje i ich przekazywanie w procesie kształcenia i wychowania "przechodzą", jakby przez żywą, niepowtarzalną, co do swej indywidualności, osobowość nauczyciela. Właśnie w pracy wychvwawezej spełnianie zadań zawodowych jest niejako przekazywaniem własnego życia." (106, s. 17) Nie da się oddzielić nauczyciela jako osoby oficjalnej od nauczyciela jako osoby prywatnej. "Dobry nauczyciel nie może być tylko nauczycielem. Najważniejszym źródłem rzeczywistych sukcesów dydaktycznych i wychowawczych - ważniejszym od wiedzy pedagogicznej, a nawet od talentu pedagogicznego - jest bogactwo osobowości nauczyciela, łączenie pracy nauczycielskiej zwłaszcza z pracą naukowo-badawczą, działalnością społeczną i twórczością artystyczną, a przynajmniej z aktywnym uczestnictwem w kulturze." (165, s. 17-18) Bogactwo środków masowej komunikacji społecznej stwarza coraz lepsze warunki praktykowania samokształcenia przez ludzi o różnych poziomach wykształcenia, indywidualnie lub zespołowo, pod kierunkiem lub samodzielnie. To diametralnie zmienia rolę nauczycieli. Muszą oni odchodzić od działań adaptacyjnych na rzecz "pedagogiki możliwości" (251), uświadamiać fakt, iż samokształcenie to nie tylko alternatywa intelektualna, lecz także artystyczna i techniczna, społeczna i moralna, polityczna i filozoficzna, w zakresie kultury fizycznej i kultury towarzys 38 kiej, zaś celem samokształcenia ma być nie tylko opanowanie wiedzy i zdobycie biegłości, lecz także nabycie umiejętności wartościowania i wyboru kryteriów humanizacji (jeśli nowoczesny "rynek kultur ma poszerzać i rozwijać to, co decyduje o wartości człowieka) oraz kształtowania swej osobowości (79, s. 3~. W literaturze pedeutologicznej był też analizowany programowo-organizacyjny aspekt samokształcenia nauczycieli. Na przykład M. Rataj zalicza do tego procesu różne formy "urabiania siebie", a więc studiowanie w uczelniach czy na kursach bez przerywania pracy zawodowej, korzystanie z usług instytucji upowszechniania dóbr kultury, uczestnictwo w doraźnych i systematycznych formach doskonalenia zawodowego, zaspokajarue osobistych zainteresowań, zdobywanie umiejętności wyrażania twórczości naukowej, artystycznej, przyswajanie cudzych doswiadczeń, wzbogacanie zasobu informacji, umiejętności oraz intencjonalne uczestructwo w życiu społecznym - o ile tylko działania te są podejmowane świadomie, jako część składowa osobistej koncepcji rozwoju, oraz jeśli realizowane są przy znacznym udziale własnej aktywności (209, s. 56-57~. W najnowszej teorii i praktyce zawodu nauczyciela zobiektywizowały się i są realizowane nieco odmienne od samokształcenia procesy jak dokształcanie, doskonalenie, a od lat sześćdziesiątych - kształcenie ustawiczne. Dokonuje się swoista furkacja samokształcenia i tych właśnie procesów Oto J. Pieter wprowadza nową kategorię "kierowane samokształcenie permanentne". Postuluje on, by samokształcenie traktować jako proces usystematyzowany, planowany, zorganizowany i co najważniejsze - obowiązkowy, w całym okresie profesjonalizacji. U startu rozwoju zawodowego nauczycieli proces ten pozostawałby "heteronomiczny", uzależniony od twórców programów oraz od kadry nauczającej, a w kolejnych etapach rodzenia się tożsamości podmiotowej nauczycieli stawałby się coraz bardziej "autogenny", to jest bazujący na zainteresowaniach osobistych, na osobistym doświadczeniu, na osobistych planach życiowych - w ogóle na całej strukturze osobowości (191). Szeroko projektuje samokształcenie nauczycieli J. Półturzycki, akcentując szczególnie jego rangę i dziedziny Jest ono jednym z najważniejszych procesów oświatowych, wartością społeczną, kulturalnooświatową, a także polityczną i obywatelską. Zajmuje, obok form instytucjonalnych, poczesne miejsce w procesie doskonalenia i powinno odbywać się w czterech dziedzinach: - przede wszystkim zagadnienia przedmiotowe, związane ze specjalnością nauczyciela i obejmujące teoretyczne rozważania, odkrycia czy wynalazki, przedstawione w najnowszych publikacjach lub innych formach popularyzacji wiedzy; 39 - drugą dziedzinę miałyby stanowić teoretyczne problemy pedagogiczne, metodyczne, psychologiczne i socjologiczne, połączone z doskonaleniem własnej działalności pedagogicznej nauczyciela; - trzecia to problemy społeczne, ideowe, polityczne; - do czwartej należą zagadnienia kultury Taki "program" nie tylko uwzględnia rozwój różnych sfer zainteresowań, ale tworzy pewną całość osobistego, zawodowego i społeczno-kulturowego życia nauczycieli (por. 198). Nie można pominąć koncepcji, które lokują się na pozycji "złotego środka" i bardzo wyraźnie integrują oba wymiary. Rangę podnoszenia poziomu pracy pedagogicznej nauczycieli poprzez samokształcenie mocno akcentuje Cz. Maziarz, ale traktuje to jako jedną (lecz nie jedyną!) funkcję tego procesu. Dalej mamy wzbogaconą, w stosunku do poprzedniej, propozycję kształtowania w procesie samokształcenia kierunkowych cech osobowości nauczyciela (postaw innowacyjnych, postaw samodoskonalenia), inaczej mówiąc - mamy tu szeroką opcję samokształcenia zawierającą w swej pojemnej konstrukcji szereg elementów zaliczanych przez niektórych pedagogów do procesu samowychowania (180). Zwolennikiem łączenia obu wymiarów samokształcenia, ze szczególnym wyeksponowaniem nauczyciela jako podmiotu dążeń samorealizacyjnych, jest B. Chmielowski. Zwraca on uwagę na zaniedbane dotąd zagadnienia autoregulacji i autoterapii. Samokształcenie, zwłaszcza w pracy nad sobą, należy do tych powinności, poprzez które nauczyciel godzić musi w swojej dzialalności sprzeczności powstające między funkcją "nadaną" mu z racji wykonywanego zawodu, a bardziej indywidualną sferą egzystencji, w której przejawia się jego osobista wolność, chęć bycia w jemu tylko właściwy sposób (20)1. Tak pojęta wolność, jako nowa jakość zrodzona z pogodzenia kategorii "społeczność" i "prywatność' życia, tkwi w sile poznania. Nauczyciel dysponuje największą wolnością, bo sprawuje najwyższy rodzaj władzy, władzy człowieka kształtującego umysł drugiego człowieka (109, s. 398). Wolność, autonomia i niezależność, jako kategorie, wydawałoby sil, absolutne w państwie demokratycznym, muszą jednocześnie oznaczać świadomość odpowiedzialności nauczycieli za skutki kształtowania umysłów i serc uczniów-wychowanków. A ponieważ w dotychczasowym pragmatycznym, technologicznym, adaptacyjnym modelu przygotowy t~ Aktualne odniesienie do sytuacji nauczycieli mają rozważania B. Suchodolskiego o dwóch stylach (osiach) nowoczesnego życia jako planowanej, koniecznej (racjonałnej) egzystencji oraz jako wielkim akcie ekspresji w sytuacji, gdy człowiek jest "skazany na wolność" (Zob. Labirynty współczesności. Warszawa 1975, PIW, s. 61-66 oraz Przedmowa do wydania polskiego raportu J. Botkim, M. Elmandjry i M. Malitza. Uczyć się bez granic. Warszawa 1982, PWN, s. 14-16. Zob. także R. Ingarden. Książeczka o człowieku. Krakow 1972, WL, s. 133). 40 wania do zawodu nauczyciele nie byli kształceni w poczuciu swojej pedagogicznej wolności i odpowiedzialności "współczynnik humanistyczny" rozumiany jako rozbudzanie osobowości, wzbogacanie zasobów kulturalnych i potęgowanie aktywności życia duchowego - musi bardziej "uobecnić się" w procesie ich szeroko rozumianego samokształcenia (292, s. 25). B. Chmielowski analizuje dokształcanie, doskonalenie i samokształcenie nauczycieli na szerszym polu, dąży do przezwyciężenia "statycznej wizji" nauczyciela jako człowieka i w konsekwencji również stabilnej idei wychowania. Samokształcenie, pisze on, jest tym poletkiem doświadczalnym, na którym kiełkują innowacje, rodzą się usprawnienia, przejawia się funkcja kreatywna zawodu nauczycielskiego, bez której nie do pomyślenia byłby jakikolwiek postęp. Samokształcenie stanowić ma zatem element kształcenia ustawicznego (20, s. 113). Uprawianie samokształcenia, jako formy rozwoju nauczyciela w zawodzie, może dla pojedynczego nauczyciela być równocześnie drogą do urzeczywistniania jego humanizmu (własnego człowieczeństwa). Sukces wychowawczy występuje w pełni dopiero wówczas, kiedy nauczyciel swoją pracę zawodową, ze wszystkimi jej problemami, traktuje jako drogę dojrzewania własnej osobowości. Zawód nauczyciela, jak bodaj żaden inny, umożliwia wykonującemu go samorealizację, rozumianą nie tyle jako zaspokojenie potrzeb, lecz głównie jako rozwój własnego istnienia w sensie moralnym (15, s. 12). W prowadzonych od lat badaniach opowiadam się za ogólną opcją samokształcenia eksponowaną w analizowanym stanowisku czwartym (o nadrzędności pojęcia samokształcenia nad pojęciem samowychowania (patrz s. 33-34) uwzględniając ten fakt, że dziś nauki o wychowaniu mają rozpoznawać człowieka jako istotę wielowymiarową (jego różnorodne motywy, cele, działania świadome i nieświadome), jako człowieka o osobowości transgresyjnej, prLekraczającego granice swych możliwości (97, 98). To nauczyciel, przede wszystkim, ma być ową wielowymiarową naturą przygotowaną do funkcjonowania, w także wielowymiarowej, cywilizacji współczesnej. Wzorcem dla definicji operacyjnej samokształcenia nauczycieli była ogólna definicja samokształcenia w wydaniu E Znanieckiego, o bardzo szerokim zakresie, jako "dobrowolne staranie się, aby własną osobę upodobnić do pewnego wzoru (300, s. 179) z taką modyfikacją, że nauczyciel funkcjonuje w dwóch wymiarach: z a w o d o w y m '. i p o z a z a w o d o w y m, a zatem jego samokształcenie trzeba rozpa trywać: - o g ó 1 n i e, przez pryzmat teorii samokształcenia ludzi dorosłych; 41 - j e d n o s t k o w o - jako tworzenie (kreowanie) osobowości indywidualnego nauczyciela-człowieka; - j e d n o s t k o w o - jako proces "stawania się" nauczycielem-profesjonalistą. Tak więc, zgodnie z tezą postawioną na początku tej części książki, samokształcenie nauczycieli jest komponentem jednego, złożonego, wielokierunkowego i dynamicznego procesu kształtowania osobowości i kompetencji nauczyciela jako człowieka-pedagoga-specjalisty określonej dyscypliny (207, s. 272), realizowanego tak w okresie preorientacji zawodowej, selekcji do zawodu, kształcenia wstępnego jak i w okresie rozwoju zawodowego i osobistego. Oznacza to, że w dążeniach samokształceniowych nauczyciel, jego osobowość, jest nie tylko podmiotem działań twórczych, ale także autentycznym tworzywem oraz produktem. W pedeutologii zachodniej w ostatnim okresie dużo się pisze o koncepcji nauczyciela jako "transformatywnego intelektualisty" (transformative intellektuals). Ma to być człowiek obdarzony potencjałem przekształcania rzeczywistości, przyśpieszania zmiany socjokulturowej w stronę budowy lepszego społeczeństwa. Nauczyciele mają pełnić roli głównych czynników inspirujących emancypację i upodmiotowienie, zaś jako mediatorzy pozostający w konflikcie teorii i ideologii mają za zadanie "promować opór" czyli edukować uczniów dla społecznej transformacji, by "byli kryty~zru" i "generowali zmianę" (por. 245, s. 240-282). A W. Combs w miejsce nauczyciela fachowca proponuje nauczyciela "używającego" swej osobowości, jako podstawy niepowtarzalnych stylów działania pedagogicznego (26). Twórczy nauczyciel nie tylko samorealizuje się, lecz jednocześnie umożliwia samorealizację swoim uczniom, otwiera drogę dla postaw twórczych, ku światu ludzkich, humanistycznych wartości (63, s. 311-330). 3. Warunki i sposoby budowania teorii samokształcenia nauczycieli Na wstępie chciałbym określić przesłanki konstruowania teorii samokształcenia nauczyciela-człowieka w kontekście humanistycznego paradygmatu jego rozwoju. 3.1. Przesłanka pierwsza dotyczy złożoności samokształcenia nauczycieli jako przedmiotu badań. Dla metodologicznych założeń moich badań ważne jest nie tylko proste uznanie faktu, że rzeczywistość społeczna jest wielowarstwowa, 42 ale przede wszystkim to, że jest ona wielowymiarowa. Każdy z wymiarów może być analizowany jako przyczyna, warunek lub efekt przejawiający się, obserwowany i odczuwany, w pewnym stopniu, niezależnie stąd konieczne jest "oświetlanie" problemu z wielu stron jednocześnie. Różne są kryteria złożoności. Jednym z nich jest właśnie ilość aspektów czy wymiarów, które człowiek powinien uwzględniać oceniając zjawiska. Przejawem złożoności i oznaką humanizacji systemu struktur poznawczych staje się zakres zawartych w nim informacji. Irn więcej człowiek wie o zjawiskach humanistycznych i wartościach otaczającego świata, o Człowieku, Życiu, Pracy, Pięknie, Mądrości, Wierze - tym lepiej rozumie swoje możliwości i dążenia, tym łatwiej i efektywniej może realizować programy osiągania tychże wartości, tym bardziej złożone stają się jego struktury poznawcze, tym, używając terminologii psychologicznej - bogatsza jego osobowość (97, s. 202). Owa wieloaspektowość i poliprzedmiotowość podjętych badań widoczna jest przede wszystkim: A. W wielości znaczeń pojęcia "samokształcenie", w zaleźności od pozycji (pedagogicznej, psychologicznej czy bardzo wysublimowanej filozoficznej) z jakiej jest ono rozpatrywane. Dokonywane w książce klasyfikacje teorii samokształcenia traktować należy jako zabieg umowny, służący jedynie głębszemu poznaniu istoty i stopnia humanistycznej orientacji samokształcenia nauczycieli, bo w rzeczywistości trudno jest oddzielić od siebie pedagogiczne, psychologiczne i socjologiczne, wzajemnie sprzężone i uzupełniające się, aspekty jednego procesu. B. W wielorakich interakcjach, a niekiedy nawet w częściowym pokrywaniu się zakresu znaczeniowego samokształcenia i bliskich mu pojęć typu: samowychowanie, samorozwój, samokształtowanie, studiowanie, autokreacja, doskonalenie się, uczestnictwo kulturalne. Stąd definicje samokształcenia funkcjonujące w literaturze naukowej, niezależnie od przyjętej konwencji czy orientacji, zazwyczaj bywają nieostre, a co za tym idzie - nie dają należytej podstawy wyjściowej do eksploracji badawczych całego skomplikowanego obszaru. C. W wyraźnym rozziewie między dorobkiem teoretycznym z tego zakresu, stosunkowo bogatym w wymiarze ogólnym (dotyczącym kate gorii rozwoju ludzi dorosłych), znacznie mniejszym w zakresie samo- " kształcenia zawodowego w ogóle (145) i bardzo skromnym w "wymia rze nauczycielskim" (21, 191), a rozwiązaniami praktycznymi. Owa "luka" (gdy mowa o nauczycielach) potwierdzana jest powszechnym 43 wnioskiem, że najlepsza nawet podbudowa teoretyczna procesu samokształcenia rue wywołuje widocznego wzrostu efektów ich pracy zawodowej. D. W trzech zasadniczych płaszczyznach samokształcenia: - w pionie - permanentne, samodzielne, lub pod kierunkiem, uczenie się i rozwijanie osobowości jednostki na przestrzeni całego jej życia; - w poziomie - samokształcenie rozumiane jako proces oświatowy, organizowany, kierowany i jako indywidualna, podmiotowa aktywność w celu osiągania żywotnych celów społecznych (w szczególności celów zawodowych, ale także globalnych, ogólnoludzkich); - w głąb - kiedy mamy do czynienia z twórczymi poszukiwaniami samokształceniowymi nauczycieli, z ich działalnością innowacyjną, z badaruami i odkryciami o charakterze naukowym. E. W różnych perspektywach czasowych, w których sytuowane jest samokształcenie ludzi w ogóle, a nauczycieli w szczególności - jako specyficznej grupy zawodowej (analizy historyczne, diagnozy współczesne oraz prognozy i wizje przyszłościowe). Podniesione tu stopnie i rozmiary "złożoności" samokształcenia implikują określone podejście do analizy literatury przedmiotu. Jej celem było pokazanie dorobku pedagogiki i nauk pokrewnych (zwłaszcza psychologii, filozofii i socjologii) w zakresie ogólnej teorii samokształcenia, a na tym tle humanistycznych aspektów teorii samokształcenia nauczycieli, tak w planie metateoretycznym, metametodologicznym jak i teoretycznopraktycznym (183). Nie zakładam jednak zwyczajnego postępowania analityczna-diagnostycznego w celu otrzymania odpowiedzi na pytanie jaki jest poziom znajomości teorii i realizacji praktycznej samokształcenia nauczycieli, a raczej pokazanie ewolucji tego zjawiska i procesu ku nowym humanistycznym wartościom i wciąż rosnącego jego znaczenia widzianego w kontekście humanistycznego paradygmatu nauk o rozwoju człowieka (202). Przykładem niech posłuży "historyczny wariant" ewolucji przesłanek (w szczególności humanizacji celów) samokształcenia. a. W polskim ruchu oświatowym idea humanizacji ma wielowiekową tradycję. Potrzebę pracy nad sobą, zwłaszcza w sferze obyczajowo-moralnej, głosił nasz światły reformator A.R Modrzewski. Także uczony pedagog-humanista doby Odrodzenia Sz. Marycki w swoim dziele "O szkołach czyli akademiach" stawiał szereg ważnych, postępowych idei, jak 44 r otrzeba zgłębienia (zwłaszcza przez nauczycieli) całego bogactwa kon~epcji "siedmiu sztuk wyzwolonych" ("septetu artes liberales"), czy obowiązek przygotowywania wychowanków do spełniania obowiązków yvobec państwa i społeczeństwa. b. Indywidualno-osobowościowe podejście do kształtowania umysłów i świadomości obywatelskiej Polaków, występujące dość nieśmiało w po~lądach naszych teroretyków edukacji XVI wieku, widoczne na przykład w szkole Zamoyskiego i Opalińskiego - pełne zrozumienie znalazło ",- programie Komisji Edukacji Narodowej. Jej członkowie szerzyli, aktualną dziś w III Rzeczypospolitej, zasadę autokreacji mówiąc, że "człowiek sobie wszystko, a kto inny nic mu nie winien, że sam starać się powinien o dobre imi~ swoje, że pierwszym obowiązkiem człowieka jest pracować, 6o do pracy każdy człek stworzony" (113, s. 137). Szczególnie dużo w zakresie humanizacji procesu przygotowywania kandydatów na nauczycieli uczynił G. Piramowicz, wyznawca "humanistycznego utylitaryzmu". W książce "O powinnościach nauczyciela" dokonał on charakterystyki oblicza idealnego nauczyciela-humanisty, odznaczającego się wysokim poziomem kultury wewnętrznej, miłością do uczniów i do własnego zawodu, taktem, odpowiedzialnością, a nade wszystko - zdolnością i chęcią ustawicznego zawodowego i osobistego samokształcenia. Powstanie i rozwój refleksji nad społecznymi aspektami wychowania człowieka łączą się z wielkim historycznym procesem kształtowania się nowoczesnych narodowości w II połowie XVIII wieku. W intelektualnej atmosferze oświeceniowego ruchu społeczno-kulturowego dostrzeżono po raz pierwszy dziejową konieczność ewolucji - od narodu szlacheckiego - do narodu, który, jak to ujął M. Handelsmann - "rozszerza się na wszystkie warstwy, a przede wszystkim na te, które poprzednio narodem nie były" (66, s. 30). Proces ten w zasadniczy sposób zmienia opcję oświatową społeczeństwa. Szczęśliwość człowieka-obywatela jest nierozdzielna ze szczęśliwością całego społeczeństwa, która bierze się z użyteczności wszystkich mieszkańców, dlatego efektem edukacji krajowej powinna być użyteczność obywatela (247, s. 17).. i ·,, c. Upadek państwowości w końcu XVIII wieku szczególnie ostro postawił przed Polakami problem trwania narodu. Romantyczna wiwisekcja "narodowego ducha" miała doprowadzić do zintensyfikowania sił, a w rezultacie, rozbudzić postawy patriotyczne i przygotować grunt do 45 walki o wyzwolenie narodowe. Tym wielkim zadaniom służyć miał program samokształcenia. Motywy niesienia "kaganka oświaty" wśród ludu były bardzo wzniosłe i opierały się na indywidualistycznej postawie światopoglądowej. Ówcześni nauczyciele działalność społeczno-oświatową i kulturalną rozumieli jako obowiązek patriotyczny, dlatego między innymi na ziemiach trzech zaborów tak prężnie działało założone przez E. Estkowskiego Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, prowadząc ożywioną działalność samokształceniową i walkę o utrzymanie polskości. d. W II połowie XIX wieku, u progu nowej ery przemysłowej, rozluźniają się sztywne ramy społeczeństwa stanowego, odchodzi w niebyt stary, statyczny świat. Idee rozwoju, przy równoczesnym postępie techniki, podważają przekonanie, jakoby można było zrobić coś raz na zawsze i zmieniają równocześnie postawy człowieka wobec świata. Samokształcenie w takiej sytuacji staje się, bardziej niż kiedykolwiek, ludzkim, humanistycznym i nastawione jest na ułatwienie człowiekowi adaptacji do nowych warunków ekonomiczno-społecznych. W końcu wieku jeszcze bardziej wzmaga się nauczycielski ruch samokształceniowy Ukazuje się "Poradnik dla samouków", w którym, w dwóch wyższych stopniach, nauczyciel znajdował wskazówki dotyczące samokształcenia własnego, wskazówki zaś pierwszego stopnia były dla oświatowca programem tajnego kształcenia mas. Od tego też czasu ropoczynają działalność samokształceniową spółdzielcy, od początku korzystający z wydatnej pomocy ideowej nauczycieli. e. W wyniku rewolucji społecznych, zwłaszcza zaś tej, która ogarnęła Europę po I wojnie światowej, narastają oddolne tendencje demokratyczne, zmienia się układ sił społecznych. Samokształcenie jawi się jako immanentna cecha rewolucji kulturalnej, jako wręcz nakaz i misja społeczna. Najdobitniej wyraził to R Znaniecki w artykule "Kształcenie i samokształcenie". "Tymczasem na dzisiejszym pokoleniu młodzieży - pisał on - nie mniejsze lecz większe spoczywają obowiązki niż na pokoleniach powojennych - obowiązki wymagające daleko szerszego i bardziej wytężonego samokształcenia. Aby w tym niepowstrzymanym pędzie, który z coraz większą szybkością unosi ludzkość w nieznaną dal naród swój nie tylko uratować od zagłady, lecz pokierować ku jakiejś nowej, dziś nie dającej się nawet pomyśleć wielkości, młodzież dzisiejsza musi stać się pokoleniem twórców, pokoleniem, w którym siłą ducha, inicjatywą, wytrwałością dorówna najwybitniejszym mężom przeszłości. Takiego pokolenia żadna w świecie szkoła nie wyrobi, musi ono samo się wykształcić" (18). 46 W II Rzeczypospolitej nauczycielstwo kontynuuje swoją społecznooświatową misję. W jego rękach znajduje się inicjatywa istniejących jeszcze pod zaborami towarzystw, a także powstają nowe instytucje i placówki jak Instytut Oświaty Dorosłych, uniwersytety ludowe czy Towarzystwo Bibliotek Publicznych, które prowadzą akcję samokształcenia dorosłych, walkę z analfabetyzmem oraz działalność kulturalnooświatową, głównie na wsi. f. Dla schyłku lat sześćdziesiątych wieku XX, i okresu późniejszego, charakterystyczne jest odradzanie się idei kształcenia ustawicznego. Samokształcenie staje się jedną z możliwości nadążania za postępem, szansą modernizacji przygotowania zawodowego i unowocześniania wiedzy o świecie. W sposób naturalny łączy się ono z procesem kształcenia, dokształcania i doskonalenia ludzi (ogólnym i zawodowym). g. W latach osiemdziesiątych naszego wieku, na tle burzliwych przemian cywilizacyjnych i wielorakich zagrożeń egzystencji ludzkiej, narasta "tęsknota" za humanizmem i humanizacją życia człowieka. Pojawiają się apele o humanizację pedagogiki traktowanej jako nauka, technika i sztuka zarazem (253, s. 483). Samokształcenie wobec takich potrzeb przyjmuje postać metody kształtowania samego siebie, by być, jak pisze J. Legowicz, "totum humanum", czy "humano uniwersum", w bardzo przecież skomplikowanej, wręcz "drapieżnej" cywilizacji współczesnej (126). Takich akcentów nie można przecenić w procesie profesjonalizacji nauczycieli. Tu musi się uobecnić współczynnik humanistyczny - ustawiczne tworzenie duchowej i moralnej kultury nauczyciela. Jego zapotrzebowanie na nowoczesną wiedzę i na jej stosowanie będzie rosło, kiedy on i jego uczniowie staną się autentycznymi podmiotami systemu edukacyjnego (292, s. 27). Dekada lat osiemdziesiątych zapisze się, z pewnością, w historii jako okres wzrostu międzynarodowej świadomości oświatowej, otwarcia się na priorytety humanistyczno-personalistyczne, relatywnie do nowej sytuacji i nowych jakościowo potrzeb człowieka. h. Analizowane powyżej tendencje ożywały coraz bardziej w literaturze pedagogicznej przełomu lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych. Najtrafniej i bardzo lapidarnie ujął to B. Suchodolski: "rozumieć świat kierować sobą". Takie widzenie świata w sposób zasadniczy różni się od biernego nabywania wiedzy - niekonsekwentnej, oderwanej od rzeczywistości, encyklopedycznej. Rozumienie istoty świata i człowieka, wpisa 47 nej niejako do zakresu paradygmatu humanistycznego, zakłada wagę w procesach poznawczych motywu typu: "ciekawość świata", zainteresowania, wyobraźnia, a niekiedy niezrównoważenie emocjonalne - wszystko to prowadzi do innej jakości zwanej "wiedzą osobistą". Kształcenie (samokształcenie) zorientowane na rozumienie odnosi się nie tylko do skłonności poznawczych, lecz do całego człowieka, zgodnie z tezą B. Suchodolskiego, że problem nie tyle dotyczy formowania umysłu, ile człowieka, który "potrafi robić z niego użytek". Podstawowa nowość powyższej koncepcji zawiera się w akcentowaniu egzystencjalnej, podmiotowej strony procesów pedagogicznych i strategii "kierowania sobą". Kształcenie (samokształcenie) w ten sposób traci swą służebną funkcję, właściwą paradygmatowi technokratycznemu, w odniesieniu do ekonomicznych, politycznych czy społecznych priorytetów, za to staje się procesem o charakterze podmiotowym, spełniającym indywidualne oczekiwania człowieka, wzbogacającym jego ogólny rozwój i sens życia. Równolegle należy postawić pytanie czy i jak można pomóc człowiekowi w świadomym, krytycznym kierowaniu własnym rozwojem? Dziś dominuje świadomość, że podstawą procesu rozwoju powinno być samokształcenie jako forma kształcenia ustawicznego, a głównym jego źródłem akt osobisty (wewnętrzna motywacja i świadoma decyzja). W trakcie samokształcenia, priorytetowe zadanie którego polega na tworzeniu cywilizacji humanistycznej, należy realizować trzy podstawowe funkcje: - instrumentalną, w sensie lepszego oddziaływania jednostki na świat zewnętrzny; - dialogiczną, wynikającą z ekspresywnego stosunku do własnych przeżyć; - samorefleksyjną, ukierunkowaną na pogłębienie samoświadomości. Samorealizującemu się człowiekowi można i trzeba pomóc, przede wszystkim w rozstrzygnięciu napięcia pomiędzy silną potrzebą osobistej autonomii oraz presją zunifikowanych, społecznych powinności, norm i instytucji. 3.2. Druga przesłanka konstruowania teorii samokształcenia odnosi się do jedności przedmiotu badań. To oznacza, że rzeczywistość "tu i teraz", a więc i zjawisko samokształcenia, które rozpatrywane byto w całej jego psycho-społecznoaksjologicznej złożoności - jest jednością i jako takie stanowi specyficzną całość (chociaż wielowymiarową). Jeżeli przyjmiemy teorię J. Gniteckiego o funkcjonowaniu człowieka w trzech sferach: 48 - faktów; - powinności, obowiązków i wartości; - pedagogicznej działalności, to trzeba zgodzić się z taką prawdą, iż sfery te nie istnieją osobno, a przeciwnie - stanowią jedność, z której nie da się wydzielić pojedynczych "faktów", "wartości" i "działań" (57). 3.3. Przesłanka trzecia konstruowania teorii samokształcenia związana jest z płynnością idei i praktyki tego zjawiska i procesu jako przedmiotu badań. Należy zakładać, iż zmiany te dokonują się w czasie i przestrzeni, obejmując przekształcenia, przesunięcia w indywidualnej i społecznej hierarchii wartości, wyznaczające konkretne zachowania nauczycielipodmiotów tego procesu. Dla badań nad samokształceniem nauczycieli rue pozostaje bez znaczenia fakt, że ten fenomen (zjawisko) podlega ewolucji, a w różnych epokach eksponowano określony jego sens, kształt, wymiar, rolę itp. Pojęcia, prawa i teorie zawarte w tym obszarze zmieniają się z czasem i w związku z rozwojem wiedzy Wreszcie inne jest społeczne rozumienie określonego zjawiska (teorii), a inne indywidualne. Poznawcze struktury człowieka samokształcącego się mogą daleko odbiegać od społecznego mniemania o idei (ideologii), zjawisku i procesie samokształcenia. 3.4. Sposoby konstruowania teorii samokształcenia nauczycieli A. Inwentaryzacja czynnikowa. Chodzi tu o inwentaryzację, lub rejestr przyczyn zjawiska samokształcenia, a można także powiedzieć czynników warunkujących jego występowanie i przebieg. W trakcie badań podjąłem próbę stworzenia instrumentarium pedagogicznego w formie wskaźników jakościowych, na bazie których można sądzić 0 określonym poziomie osobowościowo-humanistycznej orientacji nauczycieli jako bazowym komponencie struktury ich zawodowego i pozazawodowego samokształcenia. B. Teoria funkcjonalna Polega ona na katalogowaniu skutków czy następstw realizacji procesu samokształcenia dla praktyki zawodowej i społecznej nauczycieli. Symptomatycznym typem konstruowania teorii funkcjonalnej są badania projektujące. Można więc badać funkcje aktualnie uprawianych form samokształcenia nauczycieli lub skutki nowych koncepcji w tym zakresie (w moim przypadku skutki przesłanek humanistycznego paradygmatu rozwoju człowieka). 49 C. Teoria naukowa samokształcenia nauczycieli wyznaczana jest nie tylko przez zasady odkrywania praw naukowych, ale także przez zasady kształtowania wartości i norm. Badałem więc własności (aspekty) zjawiska samokształcenia nauczycieli i stan ich świadomości w tym zakresie. Innymi słowy - szczególnym przedmiotem poznania była świadomość siebie (w tym zawodowa) i ich miejsca w świecie(wartości, motywacja, cele, wybory, decyzje, autoocena własnych możliwości). Stosownym typem wyjaśniania w takiej formie poznania, którą na początku tego rozdziału nazwałem "praktycznym interesem poznawczym", była hermeneutyczna interpretacja - namysł nad samokształcącymi się nauczycielami. Procedurę rozumienia, zgodnie z założeniami "rozumiejącej humanistyki", należy uznać za prawomocny sposób poznania. Mówiąc o rozumieniu ludzi mam na myśli czynności polegające na docieraniu do przeżyć nauczycieli (przedmiotu moich badań) oraz poznawcze skutki tych czynności, nazywane prLez socjologów "rozumieniem przeży~' (164, s. 72). W praktyce badawczej oznacza to, iż wiedza pedagogiczna może być wyprowadzana nie tylko z faktów i danych obserwowanych, ale także z tych nieobserwowanych bezpośrednio, odnoszących się do zjawisk i stanów świadomości. Taki sposób dochodzenia do wiedzy S. Ossowski zalicza do najważniejszych osobliwości nauk społecznych (178). Tak więc wobec zjawisk społecznych (w moim przypadku wobec zjawiska samokształcenia nauczycieli) trzeba wyróżniać perspektywę obserwacyjną i rozumiejącą. Na przykład dzięki perspektywie rozumiejącej problematyka badań nad samokształceniem poszerza się o obszar zjawisk nieobserwowalnych, takich jak motywy, cele, humanistyczny paradygmat rozwoju człowieka jako kontekst działania. Z rozumieniem nieodłącznie związana jest procedura interpretacji. Odkrywanie znaczeń, "operacja przyporządkowywania sensu czynnościom lub ich wytworom" (83), sprzyja głębi interpretacji na indywidualno-osobowościowym poziomie i jednocześnie może być traktowana jako kryterium humanizacji prócesu samokształcenia. W naukach pedagogicznych, pisze R. Schulz, potrzebne jest "myślenie typu rozumiejącego, zorientowane na ustalanie praw ogólnych, czyli na ujawnianie sensu, znaczenia określonych procesów i zjawisk (...). Mamy dziś do czynienia z kryzysem pedagogiki jako nauki rozumiejącej: jako dyscypliny zobowiązanej do objaśniania ludziom świata, w którym żyją i działają. Nadmiar informacji oraz niedostatek sensu charakterystyczny jest dla współczesnego pedagoga, zajmującego się sprawami wychowania (...). Odnosi się wrażenie, jakbyśmy wiedzieli coraz więcej, a jednocześnie rozumieli coraz mniej." (235) 50 Zadaniem tego rodzaju myślenia, rozwijanego dotąd głównie rzez filozofię wychowania, jest określenie znaczenia zjawiska czy ~necesu i jego związków z innymi przedmiotami badań. Dla przykła ~~a - żeby zrozumieć sens samokształcenia trzeba stworzyć jego ;.ałościowy, dyferencjalny, z natury, obraz, określić związki z innymi procesami pedagogicznymi (wychowaniem, kształceniem, doskona~niem), w końcu - analizować go jako zjawisko dynamiczne, r~ zwoj owe. 'viąślenie rozumiejące likwiduje przypadkowość i niepewność, jaką ~~sto przynoszą dane empiryczne. Odkrywając wzajemne związki róż~~vch zjawisk czyni ono świat bardziej spoistym i określonym. Z jego ~.~mocą umysł ludzki nasyca się znaczeniami, które tworzą określony ~~raz rzeczywistości. "Oświecenie" rozumu ludzkiego - to niewątpliwie o podstawowa funkcja. "Produkty" myślenia rozumiejącego, o czym =~,~e wszyscy dziś wiedzą, potrzebne są twórcom i użytkownikom systemra edukacyjnego: pedagogom, badaczom (żeby stawiali płodne hipotezw-r, nowatorom, reformatorom, administracji. . Taka hermeneutyczna koncepcja rozumienia (której największym orę .~, ~wnikiem jest W.G. Gadamer) łączy trzy główne tradycje nauk humani cznych, to jest: - fenomenologię F Husserla, postulującą uchwycenie ponadczasowej niezrelatywizowanej istoty zjawisk; - historyzm W. Dilthey'a, z jego tezą o historycznym i społeczno-kul-_:uowym wymiarze zjawisk; - egzystencjalną filozofię M. Heideggera, traktującą o konieczności ~oalizy struktury kontekstu badanych zjawisk. Hermeneutyka jako "sztuka interpretacji i rozumienia", wzbogacona fenomenologicznym nastawieniem na badanie aktów duchowych, wymacza badaniom nad samokształtowaniem, samokształceniem czło~,rieka nowe zadania metodologiczne: - poszukiwanie istoty procesu (stawania się, samokształtowania), tego ro niezmienne, konieczne, ogólne; - uwzględnianie doświadczeń drugiego człowieka, jako doświadczeń źródłowych w badaniu fenomenów zaliczanych do procesów kształtowan~ia siebie ("stawania się"). "Doświadczanie drugiego człowieka, spotkanue z nim - jak pisze J. Tischner - jest szczytem możliwych doświadczeń. Zawarta w nim siła perswazji nie ma sobie równej. Ono otwiera nam lub zamyka drogę do świata." (264) - odróżnianie, na przykład w procesie samokształcenia, tego co ponadczasowe i niezrelatywizowane od tego co historyczne, społeczne ń kulturowo uwarunkowane ("usensowione"); 51 - interpretowanie faktów (cech) samokształcenia poprzez analizę kontekstu, w którym ów fakt występuje w odniesieniu do całości procesu (w kontekście procesu). Wydaje się, że w badaniu problemów samokształcenia niezwykle ważne jest podkreślenie kontekstów odkrywających charakter tzw. "indywidualnych sensów konotatywnych". Samokształcenie można poddawać hermeneutycznej analizie także według innej struktury kontekstów, na przykład w oparciu o typologię H.P Rickmana (10$, s. 13-15) - z uwzględnieruem kontekstu tematycznego, klasyfikacyjnego, funkcjonalnego, historycznego, egzystencjalnego. - traktowanie badań nad samokształceniem jako idiograficznych, to jest ograniczających się do ustalania, opisu i wyjaśniania konkretnych faktów jednostkowych, swoistych i niepowtarzalnych. W istocie każda jednostka ludzka jest wyjątkowa i jakby "jednorazowa". Ileż to pięknych traktatów napisano o ideale nauczyciela, o znaczeniu jego bogatej, ruepowtarzalnej osobowości! 4. Procedura teoretyczno-empirycznych badań problemów samokształcenia nauczycieli 4.1. Rygory metodologiczne W badaniu problemów samokształcenia myczycieli w kontekście humanistycznego paradygmatu rozwoju człowieka uwzględniane były trzy rygory metodologiczne: A. Jukstapozycja - nakazująca zestawianie informacji o zjawisku samokształcenia z różnych układów czasowych i przestrzennych określonej rzeczywistości. Złożoność i zmienność przedmiotu badań, jakim jest samokształcenie zawodowe i pozazawodowe nauczycieli, zadecydowała o interdyscyplinarnym charakterze badań. Różne koncepcje i stanowiska w kwestii istoty samokształcenia człowieka, ze szczególnym akcentem na specyfikę samokształcenia myczycieli, analizowałem na płaszczyźnie filozofii, psychologii, socjologii i pedagogiki. Ten rygor spełniany był w oparciu o metodę analityczno-monograficzną. B. Deskrypcja - polegała na opisie różnych przejawów i poziomów wewnętrznej dojrzałości i gotowości nauczycieli do przyjmowania kontekstu paradygmatu humanistycznego w procesie ich zawodowego i pozazawodowego samokształcenia. 52 C. Eksplikacja - to przede wszystkim interpretacja rozumiejąca, odno:~:~ca się tak do faktów świadomości jak i do perspektywy obserwacyjnej, ~rawozdawczej, w zakresie samokształcenia, jako szczególnej indywi ualno-intelektualnej działalności nauczycieli. Deskrypcja i eksplikacja zazwyczaj realizowane są z zastosowaniem ~~eroko pojętej metody sondażu diagnostycznego. ~'V moich badaniach diagnoza prowadzona była w dwóch warstwach: - diagnoza stanu wiedzy i rozumienia istoty idei i procesu samo ic,,ztałcenia w perspektywie humanistycznego paradygmatu rozwoju lc~wieka; - diagnoza poziomu i jakości orientacji humanistycznej nauczycieli :~ przedziale ich zawodowego i pozazawodowego samokształcenia, ~ także próba określenia ważniejszych czynników wąrunkujących ową tywność. Tak więc w trakcie diagnozy (praktyczna strona badań) szukałem _~dpowiedzi na trzy podstawowe pytania: - jaki jest stan rzeczy w zakresie humanistycznej orientacji samoGCSZtałceniowej nauczycieli (diagnoza stanu); - czy jest dobrze (funkcja ewaluacyjna badań); - co należy czynić, aby było lepiej (rekomendacyjna funkcja badań ~or. 234). w Spoiwem, lub inaczej mówiąc, czynnikiem integrującym wszystkie gęści założonej procedury (analityczno-monograficzną, diagnostyczną i projekcyjną) był kontekst humanistycznego paradygmatu rozwoju człowieka. Przyjąłem go jako podstawę formułowania hipotez o nowej humanistycznej jakości i charakterce procesu samokształcenia nauczycieli. Na nowy kontekst i aspekty samokształcenia nauczycieli spojrzeć można dwojako: - po pierwsze heteronomicznie, bo nauczyciele działają w różnych ~.ymiarach rzeczywistości zewnętrznej (poza nimi), a przede wszystkim w społecznej i kulturowej, od której w dużej mierze są uzależnieni. W trakcie zabiegów o charakterze heteronomicznym nauczyciele mogą usprawniać różne dyspozycje (instrumentalne lub kierunkowe), ułatwiające im funkcjonowanie w nowych warunkach. W tym obszarze ich samokształcenie powinno być ukierunkowane na wartości humanistyczne, na aksjologiczno-znaczeniowy stosunek do życia, innymi słowy - na osiąganie orientacji życiowych. W przeciwieństwie do innych ludzi (przedstawicieli innych zawodów) zasadą aktywności samokształceniowej nauczycieli powinno, coraz bardziej, stawać się rozszerzanie liczby kontekstów, jako podstawy rozumienia złożonej rzeczywistości i sprawności działania w różnych jej obszarach. 53 - po drugie autonomicznie, bo odbywa się ono także w skali mikro, dotyczy ich specyficznego zawodu oraz służy kształtowaniu własnej, niepowtarzalnej osobowości. Zabiegi, jakie podejmują nauczyciele, by coś w sobie rozwinąć, ukształtować, zmienić - są wyrazem ich autonomicznej postawy. Nawiązując do poprzednich wywodów trzeba jeszcze raz, z całą mocą, podkreślić, iż przed samokształceniem nauczycieli, w autonomicznym wymiarze, stoi zadanie utrwalania przekonania o sile, możliwości, potrzebie bezpośredniego oddziaływania własnej osobowości i kultury, o humanistycznym i aksjologicznym sensie ich misji w tych przełomowych, trudnych czasach transformacji. 4.2. Założenia hipotetyczne toku dowodowego i interpretacyjnego procedury badawczej A. Współcześni nauczyciele w niskim stopniu przełamują wyznaczone im, przez tradycyjny, skostniały, technokratyczny paradygmat, granice działania - odnosi się to przede wszystkim do działań poznawczych (a więc także do samokształcenia). B. Samokształcenie ludzi w ogóle, a nauczycieli w szczególności, należy uważać za ich dystynktywny wymiar życia, wtopiony w całokształt relacji "człowiek - świat". Jest ono immanentną częścią szerszego zjawiska społecznego jakim jest rozwój człowieka (zawodowy i osobisty), dlatego nie sposób wydzielić go z kontekstu humanistycznego, w którym pozostaje i precyzyjnie określić jego granice. Wieloaspektowość (wielowymiarowość)1 - to jego konstytutywna cecha. C. Samokształcenie nauczycieli w obecnych warunkach edukacyjnych w Polsce spełnia, przede wszystkim, funkcje pragmatyczno-utylitarne. Jego motywy i cele nadmiernie koncentrują się wokół prezentystycznej orientacji życiowej "tu i teraz", rzadko jest ono natomiast nowoczesnym faktem postępu w ich ludzkiej egzystencji. Brak mu klarownej perspektywy humanistycznej. Nie jest też w pełni wykorzystywane jako czynnik kształtowania podmiotowości nauczycieli, wyznaczający kierunek ich indywidualnego rozwoju. D. Współcześni nauczyciele nie są w pełni przygotowani, nie potrafią wykorzystać w pracy zawodowej rzeczywistego potencjału edukacyjnego tkwiącego w ich osobowości. Dziś jawią się oni bardziej jako "przekaźniki wiedzy" niźli jako ludzie wykształceni i zaprawieni meto ~~ Por. z wielowymiarowością wychowania jako zjawiska społecznego prezentowaną przez J. Materne w artykule "Funkcje wychowania jako zjawiska społecznego" "Nauczyael i Wychowanie" 1976 nr 6. 54 dologicznie do tego, by uczyć się jak się uczyć samemu, jak uczyć innych i jak uczyć się nawzajem. Aby to zmienić potrzebny jest nowy program samokształcenia odchodzący od "ciasnego" paradygmatu technokratycznego w stronę szerszego horyzontu humanistycznego. E. Samokształcenie nauczycieli w obecnych warunkach ustrojowych, społecznych i kulturowych w Polsce znajduje się jakby na rozdrożu pomiędzy dwoma trendami: założeniami samorozwoju i determinizmu społecznego. W teorii samokształcenia słabo jest uwzględniona tzw. "ten~3encja aktualizacyjna" służąca tworzeniu i wzbogacaniu osoby - w prakrvce prawie wcale. Dziś nauczyciela-człowieka nie należy pojmować wyłącznie jako istoty samorozwijającej się ani też jako osoby społecznie zdeterminowanej, lecz trzeba go kształci, rozwijać ku samodzielności. E Różna jest jakość i zakres humanistycznej orientacji samokształceniowej nauczycieli. W systemie kształcenia wstępnego i dalej, w procesie ich rozwoju zawodowego, niedostatecznie uwzględnia się nową rolę edukacji w społeczeństwie i jej powinności wobec jednostki. Inicjatywa, samookreślanie się, wolność i odpowiedzialność jako nowe znamiona porządku społecznego w Polsce, dążenie ku autonomii, alternatywność szkół i potrzeba szerszej humanizacji systemu edukacji narodowej - wymagają odpowiedniej modyfikacji i zróżnicowania kształcenia nauczycieli oraz procesów dalszej ich profesjonalizacji (dokształcania, doskonalenia, samokształcenia) ku zwiększeniu stopnia indywidualnej odpowiedzialności pedagogów. G. Proces tworzenia człowieka-pedagoga-nauczyciela (a więc jego kształcenie wstępne, kolejne stopnie wtajemniczenia zawodowego, rozwój indywidualny i społeczny) nie może być spełniony na miarę współa;.zesnych potrzeb cywilizacyjnych i edukacyjnych z powodu niedostatecznego uświadamiania przez nauczycieli potrzeb samokształceniowych, braku dyspozycji dokonywania rozumiejącego wglądu w istotę tego procesu oraz niski stopień ich gotowości do jego realizacji. H. W swojej masie nauczyciele różnych przedmiotów częściej są specjalistami poszczególnych dziedzin wiedzy niż mistrzami trudnej sztuki kształtowania własnej osobowości. Dominuje pragmatyczno-metodyczny model ich samokształcenia, a w rezultacie - wąskie, praktycystyczne podejście do realizacji tego procesu, oparte na bazie paradygmatu technokratycznego. 55 I. Przeważa tradycjonalistyczny styl praktyki samokształcenia nauczycieli (wąskie, instrumentalne rozumienie istoty i celów samokształcenia, bazowanie na łatwo dostępnych źródłach, wykorzystywanie elementarnych form). 4.3. Fazy badań W pierwszej fazie badań została zastosowana technika analizy statystycznej w celu uzyskania danych pierwotnych. W fazie drugiej, także przy pomocy technik analizy matematycznej i technik statystycznych, dane pierwotne przetwarzane były w syntetyczne wskaźniki dojrzałości i gotowości nauczycieli do przyjmowania kontekstu paradygmatu humanistycznego w procesie ich samokształcenia. Celem różnorodnych operacji było uzyskanie zunifikowanego obrazu szeregu kryteriów humanizacji zawodowego i pozazawodowego samokształcenia nauczycieli (na przykład - wartościowanie idei samokształcenia przez nauczycieli, poziom ich ukierunkowania na humanistyczne wartości samokształcenia w uczelniach pedagogicznych i instytucjach doskonalenia zawodowego, gotowość do tworzenia indywidualno-osobowościowego modelu swojej działalności pedagogicznej i do jej samoanalizy, humanistyczne ukierunkowanie samokształcenia wyrażane przez pryzmat motywów, hierarchia realizacji celów samokształcenia nauczycieli jako kryterium jego humanizacji itp.) Faza trzecia - to próba tworzenia nowego modelu samokształcenia nauczycieli oraz reorientacja w zakresie humanistycznych wartości, sensu i wymiarów jego strony praktycznej. 4.4. Sposoby operacjonalizacji problemów, opisu i interpretacji materiału empirycznego W książce występują dwa warianty prezentacji materiahx empirycznego - wskaźnikowy i opisowy. We wskaźnikowym znalazły się rzędy i szeregi danych liczbowych, w opisowym przeważają konstrukcje typologiczne, stanowiące charakterystykę poszczególnych sfer aktywności samokształceniowej nauczycieli w wymiarze mikro (jeżeli chodzi o samokształcenie zawodowe) oraz częściowo makro (niektóre aspekty samokształcenia pozazawodowego). Pełne rozpoznanie określonego stanu wymaga stosowania różnych rodzajów diagnoz (296, s. 163, 204). W tej pracy bardzo ważne było dokonanie diagnozy typologicznej. Systematyzacja typologiczna, dzięki swym walorom opisującym i wyjaśniającym, może w sposób zasadniczy ułatwić zrozumienie zjawiska i, w pewnym sensie, przygotować do jego praktycznej realizacji. 56 Zakres zmiennej "stan i poziom samokształcenia" jest tak rozległy, że rWvykła klasyfikacja nie mogłaby zapewnić jej jednoznacznej deskrypcji. 3 ponadto mamy do czynienia z procesem interpersonalnym, o cechach wysoce zindywidualizowanych, który jako zmienna wielowymiarowa u ,dno poddaje się opisowi klasyfikacyjnemu. Nadmierne rozczłonkowa-.ie wspomnianej zmiennej jakościowej odbiłoby się, niewątpliwie, nega-~.-wnie na realizacji celu eksplikatywnego, stąd decyzja o wyodrębnieniu w aparaturze pojęciowej "typu", jako specjalnej wartości zmiennej ~.-ielowymiarowej (164, s. 161). Próba uściślenia, w tej książce, pojęcia "samokształcenie" jest wyrazem określonej perspektywy myślenia a nim jako idei, teorii i praktyce w kontekście humanistycznego paradygmatu rozwoju człowieka. Funkcja diagnozy typologicznej w ramach realizowanego celu deskryp-~.-wnego polegała na porównywaniu cech realizowanej aktywności sa-r~okształceruowej nauczycieli z właściwościami ustalonych typów samo:uztałcenia, a w rezultacie na zaliczaniu jej do typu, z którym posiada ;o-spólne, względnie adekwatne cechy (tak jak w przypadku typów sto~~.u~ku nauczycieli do samokształcenia zawodowego i pozazawodowego, -~~pów działalności pedagogicznej cy gotowości do reorientacji swego samokształcenia w stronę wartości humanistycznych). Jednym z podstawowych problemów metodologicznych, jakie badacz .-nusi rozstrzygnąć przed postawieniem diagnozy, jest dobór odpowied:vch wskaźników lub, prezentowanych w formie numerycznej, mierni~ów zjawiska. Przyjęty w procedurze badania różnych aspektów samokształcenia nauczycieli i w określaniu jego nowego, humanistycznego sensu wariant ~~~skaźnikowy polegał na wykorzystaniu różnorodnych danych liczbo,vych, obrazujących najogólniej rozumiane warunki jego uprawiania. W części empirycznej zastosowana więc została taka procedura, że najpierw zbierane były dane, a potem poddawane interpretacji. Takie "tłumaczenie" ex post factum, mające na celu wyjaśnienie materiału obserwacyjnego, różni się pod względem funkcji logicznej od pozornie podobnego postępowania, w którym owego "materiału" używa się do wyprowadzania hipotez. Jeżeli interpretacje takie opierają sig na dobrze potwierdzonych teoriach, to wówczas ten rodzaj wyjaśniania "rzuca snop światła" na zbiór danych nie znanych. Podejście ex post factum jest absolutnie elastyczne, bo postawione hipotezy mogą być interpretowane różnokierunkowo, stosownie do faktów. Zastosowane w interpretacji rekonstrukcje, w ramach tak wieloaspektowego zjawiska (idei, teorii i praktyki) jakim jest samokształcenie nauczycieli, dobrze mogą służyć jako ilustracje, nie zaś jako testy sprawdzające. Jednocześnie zdawać 57 trzeba sprawę z tego, że konstrukcje ex post factum nie mogłyby być wiarygodne w przypadku organizowania eksperymentu (co nie jest dziś fetyszyzowane w pedagogice jako "rozumiejącej humanistyce"), bo istota indukcji polega na tym, że wnioski z teorii powinny zostać wyprowadzone najpierw, w obliczu nie znanego jeszcze rezultatu eksperymentu a sprawdzić je należy dopiero później. Tak więc zastosowane w ramach sondażu diagnostycznego różnorodne techniki badawcze bardziej ilustrują niż weryfikują wiarygodność paradygmatu humanistycznego w procesie samokształcenia współczesnych nauczycieli. Celem opisowego wariantu procedury badawczej, wbrew powszechnie przyjętemu zwyczajowi, nie była standaryzacja danych wyjściowych, lecz raczej próba ich łącznej interpretacji, scalania, na podstawie przyjętych założeń teoretycznych, różnorodnych informacji, o różnej wadze, w spójny, chociaż wieloaspektowy, obraz samokształcenia nauczycieli. Prawda o zjawiskach pedagogicznych, jak słusznie pisze H. Kwiatkowska- (116, s. 60), nie tkwi wyłącznie w empirycznej wiarygodności danych statystycznych. Wyrażenie złożoności owych zjawisk wymaga rozległych analiz jakościowych, niewystarczający więc okazuje się język technik pomiaru i ilościowego ujmowania danych. Odkrycie głębi w badaniach pedagogicznych jest możliwe na drodze procesów umysłowych, wyzwolonych z danych doświadczenia zmysłowego. W pedantyczności i finezyjności operacji statystycznych ginie często problem, a także wartość sformułowanych hipotez. Z tego punktu widzenia eksploracja pedagogiczna to raczej styl myślenia niż zabieg ukierunkowany na szybkie uzyskanie odpowiedzi. Wracając, na moment, do standaryzacji trzeba zauważyć, że samokształcenie nauczycieli należy do wyjątkowo niestandardowej i nieszablonowej problematyki, dlatego właśnie podjąłem próbę zgłębienia jego humanistycznych, całościowych ujęć, co w procedurze badawczej oznaczało: - bazowanie na materiale empirycznym gromadzonym celowo i problemowo, w dużej mierze w trakcie bezpośrednich kontaktów z respondentami; - nasilenie analizy jakościowej materiału badawczego. Szczególną szansę na humanizację i pogłębienie interpretacji działań samokształceniowych nauczycieli stwarzały takie techniki jak obserwacja (w pewnym sensie autoobserwacja), a także arkusz oceny działań i zachowań nauczycieli przez osoby ściśle "związane" z nimi formalnie (zawodowo, służbowo) oraz w dużej mierze nieformalnie (pozazawodowo, towarzysko). Kresponduje to z lansowaną przez E Znanieckiego 58 zasadą metodologiczną "współczynnika humanistycznego", która nakazuje badaczowi, by patrzył na zjawiska społeczne "oczami ich uczestników", by rozumiał sens i motywację ludzkich zachowań. Podstawowym materiałem empirycznym jakiegoś ludzkiego działania jest, według niego, doświadczenie samej osoby działającej, uzupełnione doświadczeniem tych, którzy reagują na jej działanie, powtarzają je lub w nim uczestniczą (...). Naukowiec, który chce studiować owe działania w sposób indukcyjny musi brać je tak, jak istnieją one w ludzkim doświadczeniu tych, którzy działają i tych, którzy na te działania reagują. Dane takie posiadają ważny dla badacza współczynnik humanistyczny (163, s. 25-26). Podobnie dzieje się w psychologii humanistycznej, gdzie lansowana jest zasada 'dialogu i komunikacji, co oznacza dążenie do ustalania zależności, których "warunkami brzegowymi" jest szukanie porozumienia między badającymi i badanymi (185, s. 11). W praktyce badawczej znajduje to swój wyraz: - we wprowadzaniu do narzędzi badań dużej ilości pytań o kafeterii otwartej (nieskategoryzowanych), dających możliwość szerokiego, nie sugerowanego z góry wypowiadania się respondentów (na przykład w wywiadach i ankietach); - w harmonijnym łączeniu w fazie opracowywania zebranego materiału empirycznego różnych sposobów analizy, z zachowaniem jednak priorytetu dla analizy jakościowej. Treść rozdziału pierwszego jest syntezą założeń teoretyczno-metodologicznych badania fenomenu, zjawiska i procesu samokształcenia współczesnych nauczycieli w kontekście humanistycznego paradygmatu rozwoju człowieka. Na początku postawione zostafią tezy ilustrujące kierunki poszukiwań metodologicznych we współczesnej pedagogice, w celu okreslenia na tym tle specyfiki poznawania natury samokształcenia nauczyciela-człowieka, takie jak: - tendencja ku poszukiwaniu sensu i znaczenia: - problem tożsamości podmiotowej nauczyciela - człowieka - pedagoga; - dylemat - mono czy poliaspektowość i "panoramiczność" pedagogiki? - próba tworzenia kategorialnych, konceptualnych "map" teorii i paradygmatów, nacelowanych na humanistyczny system wartości; - ukierunkowanie na poznawanie i wykorzystywanie w toku badań pedagogicznych całego bogactwa czynników socjokulturowego kontekstu; - imperatyw pluralistycznego rozpatrywania problemów "przedmiot - metoda" i "badania ilościowe a jakościowe; 59 - pytanie o wartość i wagę samokształcenia oraz o przyczyny wzrostu jego znaczenia w kulturze nauczyciela - współczesnego człowieka; - konieczność spożytkowania w humanizacji procesu samokształcenia nauczycieli teoretycznych podstaw nauk pedagogicznych (zwłaszcza zaś andragogiki i edukacji ustawicznej), humanistycznej filozofii człowieka, psychologii humanistycznej i psychologicznych, poznawczych koncepcji rozwoju człowieka. W ramach podstawowych, teoretycznych procedur eksploracji samokształcenia nauczycieli ui kontekście humanistycznego paradygmatu stawiałem pytanie o możliwości i warunki rozwoju nauczyciela - człowieka dorosłego ze szczególnym akcentem na takie humanistyczne podstawy metodologiczne jak metoda dialektyczna, podejście systemowe i orientacja nazywana psychologią rozwoju człowieka w ciągu całego życia (life - span development psychology). Pozwoliło to wyeksponować kategorię "podmiotowość człowieka" jako teoretyczną przesłankę samokształcenia jednostki. Jakość nauki zależy od uścislania pojęć, co staje się dziś głównym przedsięwzięciem teoriotwórczym. Analiza relacji kategorii pojęciowych "samowychowanie - samokształcenie" dała możliwość, w planie ogólnym, ustalić priorytet pojęcia "samokształcenie', a w obszarze pedeutologicznym - określić go jako komponent złożonego wielostronnego i dynamicznego procesu kształtowania osobowości i kompetencji nauczyciela - człowieka - pedagoga - specjalisty określonej dziedziny wiedzy, realizowanego w trakcie preorientacji zawodowej, doboru i selekcji, kształcenia wstępnego, a nade wszystko - w długim okresie rozwoju zawodowego i osobistego. Próba budowania teorii humanistycznie zorientowanego samokształcenia nauczycieli daje szansę wspólczesnej pedagogice na stopniowe odchodzenie od dominujących działań dośrodkowych ku działaniom odśrodkowym, dla których najbardziej adekwatne jest kierowanie własnym rozwojem, kreowanie samego siebie. W realizacji zadania konstruowania teorii samokształcenia nauczycieli, w kontekście humanistycznego paradygmatu rozwoju człowieka, uwzględniałem szereg przesłanek, a mianowicie: - złożoność samokształcenia nauczycieli, jako przedmiotu badań (wieloaspektowość, wieloznaczeniowość, różnorodne płaszczyzny, na przykład w poziomie, w pionie, w głąb); - jedność przedmiotu badań; - relatywność idei i praktyki samokształcenia nauczycieli. Rozpatrywałem trzy sposoby tworzenia teorii samokształcenia nauczycieli: inwentaryzacja czynnikowa, teoria funkcjonalna i naukowa, a także rygory metodologiczne: jukstapozycja, deskrypcja i eksplikacja. Czynnikiem spajającym wszystkie części złożonej procedury badania proble 60 -rców zawodowego i pozazawodowego samokształcenia współczesnych nauczycieli znalityczno - monograficzną, diagnostyczną i projekcyjną) był kontekst huma·istycznego paradygmatu rozwoju człowieka. Kontekst ów rozważany był hete-enomicznie (jako że nauczyciele funkcjonują w różnych przedziałach świata ~wnętrznego) i autonomicznie (bo samokształcenie nauczycieli dokonuje się :.~kże w wymiarze mikro, obejmując ich specyficzny zawód i służąc kształtowa~iu indywidualnej, niepowtarzalnej osobowości). Zaplanowałem trzy fazy badań - dwie na bazie technik analizy matematycznej aatystycznej), a trzecią - jako próbę modelowania samokształcenia nauczycieli reorientacji systemu ich wartości - ku humanistycznemu paradygmatowi nauk rozwoju człowieka. 61 Rozdział II Wspó~czesny humanizm i humanistyczny paradygmat rozwoju cz~owieka 1. Świat współczesnego humanizmu i humanistycznej myśli W tej części pracy próbuję, na bazie filozoficznej, psychologicznej i pedagogicznej literatury dwudziestego wieku, odkryć konceptualne założenia poszczególnych kierunków humanizmu i elementy humanistycznego paradygmatu rozwoju człowieka. Rezultaty analizy koncepcji humanistycznych zostaną spożytkowane w dalszych fragmentach do określenia pola znaczeniowego konstruktu "humanizacja samokształcenia nauczycieli". Terminem "humanizm" zazwyczaj określano historycznie zmieniający się, stosownie do rozwoju społeczno-kulturowego, myślowy prąd epoki Odrodzenia podejmujący na nowo tradycję antyczną, zwłaszcza zaś starogrecką i rzymską. Zgodnie z takim założeniem humanista to człowiek tamtych czasów, który autentycznie oddawał się zgłębianiu bogactwa i tajemnic kultury starożytnej. Jego działalność tworzyła przesłanki dla nowego modelu oświaty, odcinającej się od monodogmatycznego, scholastycznego średniowiecza, bazującej na językach klasycznych zwłaszcza zaś łacinie. Takie rozumienie humanizmu i humanisty utrwaliło się na całe wieki, wzbogacane kilkakrotnie falą kolejnych entuzjazmów dla kultury helleńskiej. Najbardziej silny "przypływ" owej fali nastąpił na przełomie XVIII i XIX wieku, kiedy zatriumfował neohumanizm, zwłaszcza w edukacji szkolnej. Gimnazja, czy też licea humanistyczne z obowiązkową "greką' i łaciną - były, aż do naszych czasów, szkołami elitarnymi. Jednocześnie w klasyfikacji nauk pojawiło się pojęcie "nauki humanistyczne", jako swego rodzaju przeciwwaga dla dominujących od czasów A. Comte'a, opartych na scjentystycznym paradygmacie pozytywistycznym, nauk matematyczno-przyrodniczych. Rdzeniem nauk humanistycz 63 nych staje się filologia, podejmująca badania nad językiem i literaturą, głównie śródziemnomorskiego obszaru kulturowego. Cały ten, wydawałoby sil, trwały system rozumienia humanizmu, humanistów i humanitaryzmu to dziś już przeszłość, chociaż są jeszcze ślady jego obiegowej obecności. W naszych czasach spopularyzowało się zupełnie inne pojmowanie humanizmu. Używa się tego terminu dla określenia konkretnej postawy ideowej, chętnie rozważamy o wielkich ideałach humanizmu, ludzie próbują bronić humanistycznych wartości, walczą o humanistyczne warunki pracy, tym imieniem nazywają stosunki międzyludzkie, a także postawę człowieka wobec świata materialnego. Humanizm dziś żyje nie tylko w świecie filologii.Przesycone są nim różne kierunki filozofii, religijne koncepcje człowieka, a niekiedy i przyrodnicze, z którymi dawniej pozostawał w opozycji.Na przeciągu długich wieków historii kultury europejskiej zobiektywizowały się dwa kierunki badań i refleksji w sferze humanizmu i chociaż różne - to jednocześnie wzajemnie się wspierające. Pierwszy kierunek naukowo-poznawczy odnosi się do historii humanizmu epoki Renesansu, jego źródeł i ewolucji. Poglądy humanistów tamtych czasów wychodziły, jakby, poza granice szkoły i "uczonych" ksiąg, stając się zaczynem nowego myślenia o człowieku, o jego życiu społecznym, czynnikiem krytycznego podejścia i nadziei na zmianę świata ludzkiego. Porażki i wzloty takiej światopoglądowej roli humanizmu przenikały epokę poodrodzeniową, stając się coraz bardziej nośnym polem poznawczym, ukazującym rozwój i zmiany ludzkiego poglądu na świat, aż do naszych czasów. Kierunek drugi wyraża charakterystyczny dla współczesności kryzys ideowy, który bardzo jaskrawo i dramatycznie objawiał się w wieku XVII i XVIII, podczas wojen religijnych i rewolucji społecznych. "Buszujący" wówczas fanatyzm i nietolerancja, rodzące się idee wolnego i sprawiedliwego społeczeństwa, nastrajały na nowe widzenie reformy świata ludzkiego i na "naprawę spraw ludzkich".Tymi właśnie problemami "nasiąkają" treści humanizmu jako określonego poglądu na życie: Humanizm pokazuje świat zbudowany dla ludzi przez ludzi, świat ich autonomicznych dokonań i pracy umysłowej tworzony z niepokojem, krytycyzmem i nadzieją. W rezultacie wzajemnych związków obu analizowanych kierunków badawczych historyczny proces poznania zbliżył się do tradycyjnie rozumianego humanizmu, ukazując napięcia wewnętrzne (nie obce takżE współczesnemu człowiekowi), a przyszłościowa refleksja światopoglądo 64 ~~-a znajdowała oparcie w przeszłości i sugerowała dalsze poszukiwania ~~storyczne. Tak więc ukształtowało się w naszych czasach inne rozumienie huma-^izmu. Ma on, jako określony światopogląd i postawa człowieka, swoją enealogię, ale zawsze wychodził poza obręb epok, które go formowały, .,-.ając się trwałym dobrem ludzkiego świata, wznoszącym się ponad ~rnienność i ograniczoność schyłku XX wieku, chociaż zakorzenionym ~~M jego konfliktach i nadziejach. W czym więc zawiera się specyficzny sens idei humanizmu i jego ~~artość życiowa dla współczesnego człowieka i społeczeństwa? Aktualnie humanizm po raz kolejny stara się odpowiedzieć na pytanie a sens życia człowieka, o jego egzystencję w świecie nowych wartości, wkreśla miary odpowiedzialności człowieka za podejmowane czyny ~~~ społecznych, międzyludzkich interakcjach, jest głosem sumienia czu~M~ającym nad ludzką wspólnotą. Już dawno stwierdzono, iż człowiek żyje w wielu różnych rzeczywi~tościach. Na przykład L.Chwistek w studium pod tytułem "Wielość rzeczywistości" napisanym w 1921 roku dowodził, że człowiek żyje ~v świecie wyobrażeń, w rzeczywistości rzeczy, osób oraz w rzeczywisto~ci fizykalnej. Także N.Hartman pisał o różnych "warstwach bytu", przenikających się wzajemnie i nadbudowanych jedna nad drugą. Wychodząc z takiego punktu widzenia wyróżnił on rzeczywistość fizykalną, biologiczną, psychologiczną i społeczną (por.253,s.14). Podążając za takim wywodem trzeba wyróżnić istnienie świata humanistycznego jako osobnej, nadzwyczaj ważnej rzeczywistości, w której żyją ludzie (i tylko oni!). Czymże jest świat humanistyczny i jakie jest jego znaczenie dla człowieka w ogóle, a dla nauczyciela w szczególności? Bezsprzecznie można zakładać, że do świata humanistycznego człowieka należą mity, legendy, nauki filozoficzne, systemy moralne - w różny sposób uzasadniane. Uwzględniając osobiste i ogólne interesy nauczycieli, do tego świata trzeba zaliczyć całe bogactwo wielorako wyrażanego ludzkiego myślenia, dociekającego harmonii świata i sensu egzystencji skierowanej na efektywność działań, a także na poszukiwania mądrości życiowej. Do świata humanistycznego należy niewątpliwie sztuka, która towariąszy człowiekowi od czasów jaskiniowych. Kontrowersyjne jest wpisywanie nauki w krąg świata humanistycznego. To przecież nie tylko klasyczna filozofia, chociaż jej rola i miejsce jest niepodważalne. Poza jego obrębem nie mogą znajdować się nauki przyrodnicze. Ów świat to filozofia, w bardzo szerokim znaczeniu, jako 65 wiedza o intelektualnych możliwościach żyjącego w nim człowieka. Nauka, w ogóle, to znaczące ludzkie przedsięwzięcia, ściśle związane z działalnością umysłową, z odpowiedzialnością za służbę człowiekowi, z tendencją prowadzącą ku nieograniczonej ekspansji rozumu ludzkiego. Jeszcze większa różnica zdań zarysowuje się w kwestii włączania techniki do obszaru świata humanistycznego. Zrozumiałe, że mieści się tu nie cała technika. Na marginesie tego świata musi znaleźć się technika służąca panowaniu człowieka nad człowiekiem, która narusza lub tłumi humanistyczny potencjał ludzki, doprowadza człowieka do alienacji z wszelkich obowiązków moralnych, pozbawia go tożsamości podmiotowej i czyni niewolnikiem własnych wynalazków. Zupelrue inne znaczenie ma technika świadcząca o sile ludzkiego rozumu (na przykład loty kosmiczne jako symbol odwiecznych ludzkich marzeń transgresyjnych, wyjścia poza granice globu ziemskiego), technika w służbie codziennego bytu człowieka, ułatwiająca zaspokojenie jego potrzeb, technika, która jest przejawem prometejskich aspiracji człowieka, jego wyzwalania się - o czym myślał już Leonardo da Vinci twierdząc, że dwa są skrzydła Potęgi Człowieka - malarstwo i mechanika (por. 251). W świecie humanistycznym bardzo mocno osadzona jest cała ludzka twórczość - filozoficzna, artystyczna, naukowa, techniczna. Jest on także "napełniany" pracą człowieka i jego działalnością społeczną. Tak jak w przypadku techniki, jest to "teren graniczny". Dla przykładu - praca nauczyciela tylko wówczas zasługuje na miano humanistycznej, kiedy podejmuje on trud samorealizacji i preferuje wspomaganie samorealizacji innych, zwłaszcza swych wychowanków, innymi słowy - kiedy realizuje on humanistyczny paradygmat rozwoju człowieka. Do świata humanistycznego nie przylega prosta, praktyczna działalność człowieka, mieszcząca się w nurcie paradygmatu technokratycznego, prowadząca do zaniku jego człowieczeństwa. Nie na darmo dziś funkcjonują dwie kategorie pojęciowe - "alienacja pracy" i "praca humanizowana". Warto bliżej przyjrzeć się niektórym problemom z obszaru społecznozawodowej działalności człowieka. Istnieje przecież jeszcze taki świat, w którym dominują organizacyjne, instytucjonalne kryteria, gdzie bardzo mocno przestrzegane są formalne zasady kierowania i zarządzania. Człowiek w takim układzie staje się "wiązką" spełnianych ról. Zbyt mocno jeszcze dają znać o sobie pozostałości tradycyjnego, konserwatywnego świata pedagogicznego, nadmiernie teleologicznego, w którym dominuje aprioryczne ustanawianie celów, poza samym wychowawcą i jego wychowankami. Aktywność nauczyciela w takich przypadkach, polega na realizowaniu "zadanych" mu zadań. Taka "koncep 66 ~"' pozbawia obydwie strony procesu możliwości działania samodzielo, plasując je na poziomie biernego wykonawstwa. w'Vątpliwa i nieracjonalna staje się dziś efektywność pedagogiczna wzo ~wana na założeniach teorii organizacji. Odniesiona do pracy wycho wczej oznacza ona nastawienie nauczyciela na "urabianie" człowieka ' _:~zoduktu", o osobowości odpowiadającej określonym "z góry" celom. Rzeczywisty, społeczny świat ludzki jest "dwuwarstwowy". Z jednej gony znajduje się całokształt więzi ludzi, języka, obyczajów, tradycji, -atriotyzmu umacniającego siły narodu, z drugiej zaś - interakcje czło-~~eka z człowiekiem na poziomie bezpośredniej komunikacji. Owe "warstwy" muszą przylegać do siebie: państwo, ojczyzna, społe~eństwo, naród - oraz władza, samorządność, prawo, moralność. W ten uosób (jak w obszarze techniki i pracy) rzeczywistość humanistyczna, ~: gdyby, nakłada się na rzeczywistość pragmatyczną, umacnia ją _ zabezpiecza przed tendencjami antyludzkimi, jak przemoc, gwałt, nie~lerancja, bezprawie. Analiza świata humanistycznego, jako świata ludzkiej twórczości tillozoficznej, naukowej, artystycznej, technicznej, jako świata pracy i współżycia międzyludzkiego, pokazuje nie tylko jego rozległe "ob~ary", ale także (a może przede wszystkim) jego rzeczywisty sens, gęsto niedostrzegany i niedoceniany Wielu widzi ten świat jako strefę śomfortu, dost~pnego "wybrańcom losu", jako ludzkie odwieczne ma-zenia czy złudną nadzieję.Człowiek według ruch żyje tylko w realnej -z.eczywistości przepojonej walką o byt i władzę, w której konieczność zmnusza do działań "zdyscyplinowanych" i wytrwałych, a wszystko obli3one jest i posłuszne kryteriom użyteczności. Tak może być, lecz nie koniecznie. Prawdę mówiąc, świat humanistyczny jest inny niż świat rzeczywisty, lecz nie może się stać, w żad~avm przypadku, światem iluzji. On wnika w przestrzenie rzeczywisto~ci realnej, w sferę pracy, techniki, państwa, władzy, prawa i organizacji tycia społecznego. W procesie owego "przenikania" świat humanistycz~ay staje się podstawą funkcjonowania instytucji, zasad działalności, niekiedy przyczynia się do "naprawy rzeczy", do ich ulepszania, bądź odkrywa obszary nadziei. Rzeczywistość realna często wydaje się jedyną w życiu człowieka, 2ednakowoż tylko rzeczywistość humanistyczna nadaje naszemu życiu głęboki sens. Jak poetycko powiedział B. Suchodolski - "ona nie jest Ycwiatem ozdobnym i nietrwałym, nie jest wytchnieniem po pracy i wal~e. Jest autentycznym celem naszych dążeń i ich treścią, jest wielkim horyzontem człowieczeństwa w nas i poza nami" (253, s. 17). Gdzie by nie spojrzeć, wszędzie rozpościera się świat humanistyczny, 67 jako jedyna i prawdziwa Ojczyzna Człowieka. Wszystkie inne sfer rzeczywistości są, naturalnie, ważne dla naszej egzystencji, ale jaki często właśnie z nimi związane są odczucia niezadowolenia, błądzeni po "labiryntach życia", zagrożenia fanatyzmem i przemocą. I tylko blas humanizmu może rozjaśnić tę "intelektualną ciemność", ukazując kierw ki i sens twórczych ludzkich dążeń, jako swoistą "odpowiedź" na oboję ność lub okrutność losu, na prozę utraconego istnienia (por. 253, s. 17). 2. Fenomen człowieka w różnych epokach humanizmu A. Aksjologiczna natura humanizmu zakłada czasową i kulturową względność tej kategorii pojęciowej. W dwóch centrach antycznego świata - w Grecji i Rzymie, ukształtowała się kultura globalna jako wielorodne bogactwo, w którym całe życie człowieka przyjmowało określoną indywidualną i społeczną formę. W refleksji humanistycznej starożytnego świata pojawiało się wciąż fundamentalne pytanie: jak kształtował się człowiek i kim on powinien być? Powszechne było mniemanie, że technika, mądrość i moralność - to trójjedyna struktura człowieka, wyróżniająca go ze świata zwierząt. Takie rozmyślania o istocie człowieka znajdowały swoją egzemplifikację w mitycznych opowieściach o Heraklesie, symbolu potęgi człowieka, o Orfeuszu, którego miłość do Eurydyki była natchnieniem sztuki, przezwyciężającej surowość przyrody i wolę władców Hadesu, o Hezjodzie człowieku sławiącym etos pracy. Szczególne znaczenie przypisywano rozumowi, dzięki któremu człowiek mógł odkrywać prawa świata i rozwiązywać własne problemy Grecy nie dociekali podmiotowego "ja", lecz pilnie uczyli się kierowania ludzką naturą. Humanizm a nie indywidualizm był zasadą kultury helleńskiej. Człowiek pojmowany w kategoriach piękna i moralności był istotą mierzalną. Dzięki obcowaniu ze sztuką, a szczególnie z poezją, zdobywał on pewne doświadczenia psychologiczne, delikatną wrażliwość na wartości moralne - jednym słowem, pojawiało się nowe doznawanie siebie i życia. W takim sensie Platon określał wychowanie jako "służbę muzom i sztuki rozumienia". Starogrecka koncepcja preferowała tragizm jako los człowieka, który jest w stanie uruchomić katharsis w celu głębokiej terapii humarustycznej. Tak więc nie do końca sprawdziły się poglądy, że klasyczny humanizm może tylko kształtować człowieka "z dużym poczuciem smaku artystycznego" i "subtelną wrażliwością wewnętrzną". Humanizm 68 Eet.y wprzeciwia się wychowaniu technokratycznemu: ono jest utylitarne, hukże unizm zaś = irracjonalny, ono ma uzdatniać niższe, "przyziemne pokła~~a ~;w człowieka", a humanizm naodwrót - wzmacnia rozwój ludzkiego ask ' ,~~niuszu, ono walczy z konkurencją świata zwierzęcego - humanizm tawia za cel uszlachetnianie człowieczeństwa (por. 52, s. 71). ~jęt_ W takim zmiennym widzeniu świata człowiek także się zmienia, on po prostu staje się Człowiekiem. Prawdę więc powiedział Menandros ~. jakąż perłą jest człowiek kiedy jest człowiekiem". B. Humanizm Odrodzenia nie zaczął się od filologicznego poznania, ~~e wzbudzony został nowymi doświadczeniami życia i nowym widze -~iem jego bogactwa. Na pierwszym planie znajduje się los człowieka .go ~ -.h~ aktualnym, społecznym świecie. ko Rozwój procesów historycznych powoduje, że rozpatrywanie socjalnej re- =Ą~tuacji człowieka i jego losu społecznego staje się coraz bardziej ambiro- ~~~·~alentne i pełne napięć. jaki więc w rzeczywistości miał być człowiek to- '~ H'ydaniu ówczesnej pedagogiki humanistycznej, która w miejsce ie, adeału chrześcijańskiego znów przywołuje tradycje klasyczne? Na jakich podstawach humaniści tej epoki budowali swoją nadzieję w walce o życie moralne, o nowy świat i tolerancję? ;a_ ~ Jedyną, właściwie, podstawą - kruchą ale bardzo ważną - był sam ;a, pakt rozumięnia człowieka. Humanizm napowrót zwraca się ku swoim e_ antycznym źródłom szukając korzeni jego jestestwa. Wiele aktualnych - motywów można wyprowadzić z dzieł i myśli humanistów epoki odro ~3zenia dla rozważań o sytuacji współczesnego człowieka - nauczyciela. _'~1a przykład: - Pico della Mirandola twierdził, iż jedynie człowiek nie otrzymał ia z woli Stwórcy określonego kształtu życia, lecz miał go tworzyć wedle .y własnej woli; - Vives przedstawiał człowieka jako wielkiego autora i aktora świata; .ą - Manetti ukazał godność człowieka i wspaniałość dzieł ludzkich; ,ł - Bovillus przekonywał, iż naprawdę człowiekiem jest tylko ten, który oddaje się studiom i mądrości; taki jest "po trzykroć człowiekiem: czło e wiekiem z natury, człowiekiem pod względem dojrzałości, człowiekiem przez dzielność" (253, s. 110). Szczególne znaczenie w procesie formowania człowieka nadawano zdrowemu, przenikliwemu umysłowi, w ścisłym związku z wyobraźnią i wolą. _ Nie wchodząc w niuanse poszczególnych odmian i problemów huma nizmu XVI i XVII wieku należy, jednak, zauważyć, że znajdował się on t ~ w daleko gorszej sytuacji niż w okresie swoich narodzin. Obrona jego 69 podstawowych założeń wymagała, jakby, walki na dwóch frontć z rzeczywistością społeczną, która zaprzeczała ludzkim ideałom i z id logią religijną głoszącą, iż świat ludzki znajduje się na rozdrożu, a właściwą drogę może go sprowadzić tylko autorytet Kościoła. C. Humanizm odradza sig i umacnia w końcu XVIII wieku, kiedy na mapie kultury pojawia się "odwrotna" jego postać - neohumanizm_ Następuje kolejny zwrot w stronę antycznych wartości duchowych, zwłaszcza kultury starogreckiej. Neohumaniści przyjmują wariant klasyczny, a więc znowu podejmują próbę szukania kompromisu pomiędzy tym co rzeczywiste, indywidualne i ogólne, społeczne. Szczególnie akcentowana jest potrzeba wzbogacania indywidualności, by była zdolna przezwyci~żyć swoją ograniczoność i przekroczyć samą siebie. Znaczy to - jak stwierdzał E. Spranger - iż "jednostka powinna ze wszystkich sił zmierzać do osiągnięcia człowieczeństwa". (253, s. 156) Neohumanizm wychodził poza granice potrzeb szkolnych i skłaniając się ku klasycznym założeniom humanizmu, kontynuował krytyczne rozmyślarue o wolności, o świecie i postępie, o sprawiedliwości i wspólnocie ludzkiej. Był on wielkim programem doprowadzenia wszystkich ludzi do człowieczeństwa. Swego czasu angielski filozof J. Locke pisał, że kategorię "humanitas" trzeba rozwijać i umacniać poprzez wychowanie, "naprawę wszelkich spraw ludzkich" i ładu społecznego, głosząc pokój i sprawiedliwość. Człowiekowi wolno wszystko, byle bez uszczerbku moralnego i materialnego dla drugiego człowieka. Zasada tolerancji oznaczała pryncypialną równość wszystkich ludzi. Cała radykalna siła neohumanizmu zawierała się w uniwersalnych podstawach i dyrektywach, w izolacji od konkretnych faktów i sytuacji. Najważniejszym celem było kształtowanie wewnętrznej, moralnej sfery życia. Tak rozumiana etyka humanistyczna nakazywała jednostce troskę o pełnię życia, łagodziła skłonności egoistyczne, agresywne, ukierunkowywała na dobroczynność i heroizm, na wszystko to, co szlachetne. jednym z nurtów neohumanizmu było rozważanie o pożądanym i dostojnym szczęściu człowieka. Szczęście, rozum, mądrość i głęboka wrażliwość - to, według R Descartese'a, J. J. Rousseau, J. Locke'a i D. Hume'a, główne przesłanki osiągania "prawdziwego człowieczeństwa". W epoce gwałtownych zmian w systemie wartości warto zwrócić uwagę na jeszcze jedno neohumanistyczne źródło uświadamiania bycia i działalności człowieka w ogóle, a nauczyciela w szczególności. Ideologia neohumanizmu stawała się coraz bogatsza, rodziła ona nowe pojęcia typu Człowieczeństwo i Humanitaryzm. Człowieczeństwo ogarnia wszystkich mieszkańców globu ziemskiego, świadczy o ich wspólnocie, 70 ~h: b humanitarysta - to przyjaciel Człowieczeństwa. Zakres tych pojęć ~~ mąż się rozszerza. Dziś człowieczeństwo to nie tylko wielka, ziemska -_~dzina ludzka, ale równocześnie typ stosunku człowieka do człowieka. ~Mlusi on być przepełniony postawą życzliwości, troski, dobroczynności _ wyrozumiałości. W takim sensie polscy mieszczanie epoki Oświecenia na rosząc petycje do sejmiku szlacheckiego dodawali słowa - "przychon. .:zimy jak ludzie do ludzi po człowieczeństwo". h, Z takich pozycji dziś, jak się wydaje, należy oceniać nauczyciela, który a_ ;~ edług wybitnego filozofa zawodu nauczycielskiego J. Legowicza powi ,y -~ien być "ludzkim człowiekiem", to jest "totum humanum" i "humano .~niversum" (126). D. Myśl humanistyczna XIX i XX wieku staje się bogatsza i bardziej zróżnicowana niż w jakimkolwiek przeszłym okresie. Coraz częściej mówi się o wielu postaciach humanizmu, a nie tylko o humaniźmie w ogóle (199, s. 6-17). Intelektualna wielorodność współczesnego humanizmu staje się wartością szczególną. Podejmując próbę analizy kierunków myśli humanistycznej, zwłaszcza zaś w obszarze unikalności człowieka, jego wolności, tożsamości i odpowiedzialności, należy mieć świadomość relatywności, jaka istnieje między nimi. W całej historii kultury umysłowej człowieka wszystko było wzajemnie powiązane - niekiedy bardzo silnie, innnym razem - luźniej. W takim układzie zamysł prezentacji wybranych kierunków humanizmu traktować należy jako porządkujący zabieg metodologiczny, z pewnością pożyteczny, lecz raczej umowny Pierwszy kierunek ma racjonalistyczny, liberalny charakter. Tu stawiane są pytania o możliwości doskonalenia człowieka jako osoby oraz o pozytywną zmianę jego obiektywnych warunków społecznych. Możliwość oceny samego siebie, identyfikowania swoich działań, doskonalenia się - to jeden z istotniejszych przywilejów człowieka. Przedstawiciele późnego neohumanizmu ludzkie "ja" traktowali jako zjawisko statyczne, bardziej jako zasadę organizującą samorealizację i rozwój człowieka. Ich uwaga koncentrowała się na samodzielności jednostki w kontaktach z otaczającym światem. Człowiek, jak wiadomo, funkcjonuje w dwóch światach. Jest on "właścicielem" niepowtarzalnego świata wewnętrznego, składającego się z różnorodnych indywidualnych, fizjologicznych i psychicznych osobliwości, które mogą w pełni się rozwijać na dogodnym "gruncie". Czynniki świata "drugiego", zewnętrznego sprzyjają lub hamują wzrost wewnętrznego potencjału człowieka. Zgł~biając wiedzę o sobie, o swojej, szczególnie intelektualnej działalności 71 i otaczającym świecie, może on skutecznie wzmacniać własne możliw ' ci i wybierać drogi osobistego rozwoju (56, s. 152). Poznanie siebie i otaczającego świata na bazie indywidualnych d świadczeń jest możliwe, pod warunkiem opanowania przez człowiek złożonego, dynamicznego systemu myślowego, w którym mieszczą sity różne komponenty: motywacyjny, poznawczy, emocjonalny i działaniowy Tu musi być uwzględniana jedność intelektualnej, emocjonalno-uczuciowej i intuicyjnej sfery człowieka. Są one jednakowo ważne, ale fetyszyzacja strony umysłowo-poznawczej i jednocześnie deprecjacja znaczenia zdolności intuicyjnych wzbudziła, w naszych czasach, szereg problemów globaliiąch, jak dehumanizacja, odczłowieczenie, barbarzyństwo, upadek moralności, idea "cel uświęca środki" itp. Badając nauczyćiela-człowieka będącego podmiotem poznawczej, samokształceniowej działalności, szczególnie akcentowałem znaczenie jego osobowości, rozumianej jako zdolność "ja" do samooceny, samookreślania się, samoaktualizacji, jako poznawczo-wartościujący jego stosunek do samego siebie, do swoich potrzeb i możliwości. W naszych czasach osobliwie ważna staje się analiza procesu "stawania się - spełniania" osobowości, a nie tylko jej kształtowanie. Słusznie pisał N. A. Bierdiajew, że konstruowanie osobowości oznacza wychodzenie od podświadomości poprzez świadomość do ponadświadomości" (por. 137, s. 93). Jednocześnie w analizowanym nurcie współczesnego neohumanizmu pryncypialne są problemy ludzkiej twórczości, odpowiedzialności i wolności, jako warunki jej rozwoju. Człowiek nie od razu uświadamiał jak wielką siłą i mocą twórczą dysponuje, ale kiedy to się stało w jego rozwoju nie może być żadnych cezur. I chociaż wolność człowieka pozostaje w zależności od warunków socjokulturowych (wpływ środków masowej komunikacji społecznej, sytuacja społeczno-ekonomiczna) i od bardziej głębokich, dziedzicznych jego właściwości, jak rasa, anatomiczno-fizjologiczny typ, zdolności umysłowe, to mimo wszystko, z neohumanistycznego punktu widzenia, człowiek w mniejszym stopniu jest "produktem" dziedziczności i środowiska, a w końcowym rezultacie sam decyduje o sobie. Jego "bycie" przekracza osobiste uwarunkowania i pokonuje je. Człowiek na tyle staje się człowiekiem, na ile jako istota duchowa wychodzi poza granice swego cielesnego i psychicznego bytu (47, s. 109-111 ). Osobnym typem wolności jest możliwość określania swoich działań w dowolnej sytuacji życiowej, wolność wyboru środowiska, najbliższego kręgu ludzi i przyjmowanie odpowiedzialności za dokonywane czyny 72 "~ a przykład C. Rogers wolność określał jako właściwość wewnętrzną, .:zynależną tylko człowiekowi, która pozwala mu wchodzić na nieznane _·~le dlatego, że on sam owo pole wybrał, samodzielnie oceniając sytu~~_-~~. To także krąg odpowiedzialności za to kim człowiek chce być. *'~ olność polega na spełnianiu przez jednostkę tej roli, która odpowiada tuacji w której się znajduje. Swobodnie i odpowiedzialnie człowiek .dolny jest postępować w każdym momencie życia, wnosząc swój wkład ~:o świata i zdarzeń, które się dzieją i w koegzystencji z którymi przeja~.-ia on swą wolę i wybór (215, s. 52). Podobnie o wolności, jako unikalnej jedności człowieka, mówił psy~~oanalityk E. Fromm. Człowiek jest subiektywnie nie zabezpieczony ~`~' nowej kategorii autora "ucieczka od wolności" odbija się, jak w lugrze, sprzeczny jego stosunek do uzyskiwania wolności, bo jest ona nie -~-lko związana z możliwością samorealizacji, ale i z kompleksem proble~ów samookreślania się, z odpowiedzialnością za własną przyszłość, za przyszłość bliskich ludzi, która staje się coraz bardziej nieokreślona niepokojąca (48). Współczesny człowiek musi być odpowiedzialny za urzeczywistnianie sensu. Wytężona praca wewnętrzna nad uświadamianiem świata zewnętrznego, swego w nim miejsca, stosunek do świata powszechnego i żyjących w nim ludzi, także do swego świata wewnętrznego - to warunek sine qua non kształtowania się niepowtarzalnej osobowości jednostki. neohumanizm stawia tezę, iż człowiek staje się człowiekiem tylko pod warunkiem rozumowego "ogarniania swego życia". Drugi kierunek współczesnego humanizmu jest ściśle związany z filozofią, w szczególności z egzystencjalizmem (zob. m. in. 231, s. 319-344) Filozofia długie lata była ojczyzną myśli humanistycznej. Nadzwyczaj cenną dla moich analiz teoretycznych wydaje się być, powszechnie krytykowana, filozofia R Nietzsche. Niesłusznie ganiono go za antyhumanizm, gdyż głównym zamiarem autora była ostra krytyka tego wszystkiego co złe i słabe w życiu człowieka, a jednocześnie apel o wychodzenie poza obręb własnego "ja". Tylko prawdziwy człowiek jest w stanie stworzyć dzieło przerastające jego samego. Głównymi poprzednikami filozoficznej "ścieżki" w humaruźmie XX wieku byli J. Dewey, W. James i F Schiller. Humanizm to, według nich, deklaracja niezawisłości konkretnej jednostki z jej pasjami i emocjami, skierowana przeciwko krępującym ją normom i prawu. Tego typu myślenie było zwrotem w stronę bezpośrednich doświadczeń człowieka. Nie ma jednej prawdy - prawda się staje! Powinnością człowieka jest szukać i tworzyć nową, lepszą prawdę. I nie jest to tylko doświadczenie uczo 73 pych czy artystów Tworzenie siebie samego, formowanie osobowości własnym wysiłkiem, dzięki czemu z "wielkiego" można uczynić "małe" i "coś" z "niczego" - to właśnie prawdziwy humanizm - pisał H. Bergson (zob. 285, s. 280-286). Humanizm egzystencjalny jest jednocześnie powołaniem, losem, odpowiedzialnością i wyborem człowieka. Wspólną treścią życia ludzkiego staje się "wezwanie do bycia", polegające na tym, by "przywrócić człowiekowi jego ludzką istotę", innymi słowy - aby człowiek (homo) stał się ludzki (humanus). Odpowiadając na pytanie, czy egzystencjalizm jest humanizmem P Sartre rozróżniał dwa jego znaczenia. Pierwsze ujmuje człowieka jako cel i najwyższą wartość. W takim rozumieniu jawi się on jako istota "zakończona", podporządkowana określonym wartościom, jako cząstka "zamkniętego" systemu. Ale jest też drugie, bardziej cenne znaczenie humanizmu, w świetle którego człowiek ciągle wychodzi poza własne "ramy" czasowe przezwyci~żając swoją ograniczoność, projektując siebie i zatracając się poza sobą tworzy własne istnienie. Jest on w każdej minucie skazany na kreowanie drugiego człowieka. Egzystencjalizm to doktryna trwałej wolności i ciągłej odpowiedzialności człowieka. Od niego zależy czym (kim) będzie i czy będzie czymś (kimś) więcej (por. 291, s. 500). Trzecią spośród analizowanych orientacji humanizmu można umownie nazwać kulturologiczną, bowiem wskazuje ona na specyficzne cechy poznania i myślenia skierowanego ku światu wartości kultury. Jako kryterium poznania świata humanistycznego, przeciwstawnego światu przyrodniczemu, proponuje się tu kategorię "rozumienie". W badaniu faktów przyrodniczych wdraża się procedurę wyjaśniania ich związków i zależności, a humanistycznych - procedurę rozumienia ich sensu. R Znaniecki pisał o istnieniu tak zwanego "współczynnika humanistycznego", który zawsze określa rzeczywistość świata humanistycznego, który zawsze coś znaczy i wyraża. W procesie rozwoju człowieka, jego istnienia i doskonalenia, pojawia się nowe, ważne pojęcie - kultura subiektywna. "Kluczem" do zrozumienia natury ludzkiej staje się symbol. Ludzie wchodzą w bezpośrednie kontakty z pomocą języka, który jest konglomeratem znaków symbolicznych, na którym bazuje nauka, religia, mity, sztuka. Jest to świat swoistych wartości i obyczajów Być człowiekiem - to znaczy rozumieć ten świat i uczestniczyć w jego symbolicznym bogactwie. Do kierunku czwartego należy problematyka bezpośredniego i otwartego współdziałania człowieka z człowiekiem. 74 iści Życie prawdziwe, pełne zawiera się w byciu z drugim człowiekiem, łe" w znajdowaniu w nim bezwarunkowego dopełnienia własnego istnienia. rg- 'Myśl tę trzeba uzupełnić inną tezą neohumarustów o "związkach p rzyjaźru" (242, s. 179). Rozwój i wzbogacanie świata wewnętrznego ~łowieka możliwe jest tylko na drodze współdziałania i jednocześnie go zachowania własnej odrębności, poprzez jedność uniwersalności człowie cić ica oraz wzajemne związki sił dośrodkowych i odśrodkowych. Takie io) rozumowanie prowadzi do ostrego przeciwstawiania sobie dwóch poten ~ji życiowych. Pierwsza, egoistyczna, "produkuje" ignorancję i przyziemh'e pość, druga - "żywiąc się" przyjaźnią, tworzy wolność i siłę. Natura aj- człowieka jako otwartego systemu nie może, w żadnym przypadku, i", naruszać niczyjej, świętej zasady indywidualności. "Ty jesteś ty, a ja gestem ja - konstatuje R Perls. Jeśli się spotkamy - to wspaniale. Jeśli nie - to trudno" (40). le Taki (i takim) człowiek może się stać poprzez rozumne spojrzenie na e- ;woje życie. Ale sens nie przychodzi z zewnątrz, trzeba go tworzyć ię samemu. Każdy musi się samooceniać licząc się z potrzebą współdziała.y nia z innymi (por. 277, s. 13) ej Ostatni, z analizowanych przeze mnie kierunków współczesnego n humanizmu, reprezentują badacze problemów edukacji. Niektóre z ich poglądów będą szerzej oświetlone w kolejnym podrozdziale. 3. Problemy współczesnej pedagogiki humanistycznej i humanizacji edukacji Pedagogika humanistyczna klarowała się, jakby, "oddolnie", spontanicznie, w żywych aktach napięcia pomiędzy nadziejami i rozczarowaniami, optymistycznymi programami i realiami ich wdrażania, w próbach diagnozy i krytyki. Stąd ustalanie jej współczesnego sensu i znaczenia nie stało się jednolitym, zunifikowanym ruchem. Jednakowoż, analizując różnorodne trendy takiej pedagogiki w oparciu o podstawy metodologiczne, określone w trakcie prezentacji idei humanistycznych (zwłaszcza neohumanizmu), można, względnie dokładnie, scharakteryzować następujące, zasadnicze jej przesłanki: - całościowy rozwój osobowości człowieka, ujawnienie i doskonalenie wszystkich sfer jego rozwoju w ich jedności, a także zabezpieczenie warunków rozwoju procesów pedagogicznych. Potrzebne jest systemowo-całościowe spojrzenie na strukturę zjawisk pedagogicznych, na specyfikę rozwoju podmiotów tych procesów, na różnych poziomach i o różnych profilach; 75 - orientacja indywidualistyczno-personalistyczna, ze szczególnym akcentem na podmiotowość nauczyciela, wyrażającą sil zdolnością i gotowością samodzielnego wglądu w naturę procesów pedagogicznych, racjonalnością, ukierunkowaniem, oryginalnością wyboru i łączenia, na przykład form, środków i sposobów własnego samokształcenia. Pedagog musi traktować każdego swego wychowanka jako unikalną, niepowtarzalną osobowość, starać się uprzytomnić mu potrzebę podmiotowego spojrzenia na siebie i na otaczających go ludzi; - waluatywno-myślowy styl pracy z człowiekiem, niezależnie od wieku i innych cech socjopsychicznych. Kontekst kultury postmodernistycznej wymaga otwartości na podmioty edukacyjne, wrukliwaści i życzliwości dla każdego wychowanka, realizacji zasady dwupodmiotowości w pracy pedagogicznej, uwzględniania sensu życia, potrzeb i interesów tak nauczycieli jak i uczniów Zasady te zabezpieczają także aksjologiczną stronę wiedzy, prowadzą ku rozumieniu sensu i znaczenia, pozwalają zrozumieć tych kto naucza i kto się uczy. - podejście czynnościowe w rozwiązywaniu problemów człowieka, dążenie do zgłębiania prawidłowości indywidualnego rozwoju dzieci, młodzieży i dorosłych. Priorytetowym zadaniem staje się doskonalenie osobowości - człowiek dla człowieka może być tylko celem, nigdy środkiem. Stopniowo musi być umacniana tendencja ku współdziałaniu, wzajemnemu doskonaleniu wszystkich uczestników procesów pedagogicznych, ku rozwojowi relacji interpodmiotowych; - kulturologia procesów rozwoju, jako, przede wszystkim, uwzgl~dnianie moralnych podstaw wartości ogólnoludzkich i kultury narodowej, bazowanie na uniwersalnych, globalnych normach; Pedagogika humanistyczna - jak słusznie twierdzi J. Wojnar - powinna być budowana na fundamencie "trzech pedagogik" B. Suchodolskiego, a mianowicie: - kształtowanie sobowości, tradycyjnie związane z ideami pedagogiki humanistycznej; - pedagogika przygotowania do życia, intensyfikowana ideałami pracy i produkcji; - pedagogika powszechnego kształcenia, uwarunkowana współczesnymi procesami społeczno-politycznymi, jak, na przykład, "oświatowe przebudzenie" milionów ludzi po drugiej wojnie światowej (por. 28~. U bram " naszych czasów" stoi konieczność otwarcia się na świat, nabywania umiejętności myślenia o charakterze globalnym, planetarnym. Dzisiejszy świat określany jest jako "global village' nie tylko z uwagi na ekspansję środków masowej komunikacji społecznej. Centralną kategorią wyznaczającą relację między człowiekiem a jego światem, 76 osią", wokół której krystalizuje się współczesny sposób uprawiania _~:lozofii i pedagogiki, "sposobem bycia" czy też uniwersalną podstawą Każdej sytuacji edukacyjnej, ontologią ludzkiej wspólnoty, wreszcie meto.~ą pedagogiczną, której celem jest osiągnięcie porozumienia - staje się dialog (por. 44). Jedność i zgoda w ważnych ludzkich sprawach, świado-iność planetarna - mogą zapanować pod warunkiem uwzględniania ~tniejących, .szczególnych właściwości i różnic, uznania zasady toleran~~i, pluralizmu, wrażliwości w stosunkach międzyludzkich i różno_-sdności w jedności. Godzi się jeszcze raz podkreślić najważniejsze zadania współczesnej pedagogiki humanistycznej. Jest to, przede wszystkim": - twórczy rozwój ludzi w epoce "oświaty dla wszystkich"; - nasilenie podejść aksjologicznych. Wychowanie powinno być realizowane w duchu zaufania, dialogu, braterstwa, wzbudzania tego co najbardziej szlachetne w istocie ludzkiej. Edukacja humanistyczna powinna pomagać każdemu, by mógł stać się sobą, a rzeczywiste wychowanie - wyzwalać ducha ludzkiego, a nie tylko przygotowywać do wypełniania ról zawodowych i społecznych. Przygotowanie ludzi do tworzenia prawdziwego świata humanistycznego staje się pierwszorzędnym zadaniem nauczycieli jako kierowników prospektywnego i innowacyjnego wychowania, a rue, jak w pedagogice tradycyjnej - adaptacyjnego i przystosowawczego. Dzięki takiemu wychowaniu młode pokolenie będzie mogło przekroczyć w myśleniu, wyobraźni, a później w działaniu, istniejącą rzeczywistość i budować przyszłość, dobrze rozumiejąc jej nowy sens i kształt. Na dzisiejszym etapie rozwoju człowieczeństwa zadanie humanizacji edukacji jest bardzo złożone. Można mówić o dwóch grupach przesłanek przemawiających za podejmowaniem takiego przedsięwzięcia pedagogicznego: społecznych i szkolnych. Spośród społecznych należałoby wyakcentować następujące: - Zagrożenie, jakie stoi przed ludzkością, w postaci nagromadzonej broni termojądrowej, a także "małe wojny" nękające wiele państw współczesnego świata. Rodzi się konieczność wychowywania młodych ludzi w duchu pokoju, zwalczania irracjonalizmu, przejawiającego się w nietolerancji narodowo-wyznaniowej i ksenofobii, wzbudzania wrażliwości na "inność" kultur, szacunku dla prawa narodów i ludzi do samostanowienia; - Zawrotne tempo progresu technokratycznego, w którym środki dominują nad celami, cele prywatne, indywidualne nad interesami społecznymi, a technika nad człowiekiem i jego wartościami. Wszystko to prowadzi do deprecjacji etycznej strony zachowań ludzkich, do mechanizacji 77 i dehumanizacji życia człowieka. Potrzebna jest większa troska o ochronę jego godności i tożsamości; - Rozpad ideałów praworządności, rosnący egoizm konsumpcyjny i nasilenie się różnego rodzaju dewiacji cywilizacyjnych, praźródłem czego jest bezduszność wewnętrzna. Zburzenie świata wartości pozbawia człowieka zdolności orientacji w sytuacji społecznej, wzbudza jego niepewność, niewiarę i trwogę i w rezultacie doprowadza do pasywności lub ekstremizmu; - Totalna informatyzacja społeczeństwa, w sytuacji której człowiek jest wręcz "wyrzucany" poza obręb własnego "ja". Z jednej strony obserwuje się rosnące nasycanie życia ludzi informacjami, z drugiej zaś - rodzi się iluzja dostępności do wartości kultury i całego bogactwa nagromadzonych idei. Konieczne jest uruchamianie globalnego, planetarnego myślenia, sprzyjającego rozumieniu przez młodych znaczenia różnych kultur wzbogacających kultum ogólnoludzką i ułatwiającego znajdowanie swego miejsca w świecie. Do ważnych warunków humanizacji edukacji należą właściwości dzisiejszej szkoły, jej miejsce, jakie zajmuje w systemie aksjologicznych orientacji uczniów. Oto niektóre z ruch: - Potrzeba zawężenia informacyjnego komponentu kształcenia i rozszerzenia aspektu procesualnego. Opracowanie nowych treści wymaga głębokiej korekty istniejących już programów nauczania; - Wzrost oczekiwań i potrzeb młodych ludzi. Absolwenci różnych szkół wciąż są niedostatecznie przygotowani do rozumienia zasad gospodarki rynkowej. Zmiany w świadomości zachodzą zbyt wolno i fakt ten staje się barierą w procesie "dorastania" młodzieży do nowych zadań. Nierzadko mamy do czynienia z syndromem alienacji szkolnej uczniów; - Rodzi się potrzeba zmian paradygmatów pedagogicznych, w szczególności rozpracowania antropologicznych podstaw pedagogiki; Wartość człowieka w naszych czasach nie może być mierzona pozio mem ukończonej szkoły (dyplomem!), ale rzeczywistą jakością wykształcenia. Ma to być człowiek nie tyle posiadający wiedzę, co przygotowany do życia, zorientowany w złożonych problemach współczesnej kultury, uświadamiający swoje miejsce w świecie, umiejący się uczyć. Humanistyczny paradygmat kształcenia, w odróżnieniu od technokratycznego, ukierunkowuje ucznia na integrację, na wielostronne jego związki z przyrodą, społeczeństwem, z innymi ludźmi. - Istnieje ogromne zapotrzebowanie na nowy typ podmiotowej działalności, charakteryzującej się dwoma, wzajemnie sprzężonymi, aspektami: komunikacją (przekazywaniem informacji) i interakcją, to jest współ 78 .działaniem podmiotów Niedocenianie roli kontaktów interpersonalnych Nauczycieli z uczniami i uczniów ze sobą, prowadzi do "zubożenia" ~~sobowościowego, rozwojowego efektu nauczania (por. 277, s. 5-14). Reasumując można stwierdzić, że edukacja humanistyczna pomaga :v zrozumieniu problemów współczesnej cywilizacji i jej konfliktów wewnętrznych, uczy nas zgodnej działalności dla dobra świata bez wojen i zbrojeń, prowadzi ku nowemu ładowi społeczno-gospodarczemu, ku wiatowemu dialogowi w duchu tolerancji, "nastraja" na ochronę i odbudowę środowiska ekologicznego, na wewnętrzne odradzanie się człowieka zagubionego w nawale codziennych obowiązków i w chaosie współczesnej egzystencji. Celem humanistycznego stylu kształcenia jest przygotowanie uczniów do życia. W jego procesie należy łagodzić dystans pomiędzy orientacją na karierę osobistą, osiąganie sukcesu materialnego, na konsumpcyjny, egoistyczny sposób bycia, a orientacją na osiąganie wartości kultury "wyższego poziomu", doskonalenie działalności zawodowej i społecznej, na szczęście osobiste osiągane bez uszczerbku dla innych. Takie myślenie i działanie może, jednocześnie, przyczyniać się do podnoszenia poziomu tożsamości narodowej i własnej, kształtować postawy patriotyczne i pobudzać motywację do pracy na rzecz ogółu. Jest ono w stanie zjednoczyć tradycje z perspektywą rozwoju, czyniąc życie człowieka bogatszym, bardziej odpowiedzialnym i po ludzku szczęśliwym. 4. Pojęcie "paradygmat humanistyczny" w naukach o rozwoju człowieka Po wydaniu przez historyka i filozofa nauki T. S. Kuhna książki "Struktura rewolucji naukowych" zaczęła się zawrotna kariera pojęcia "paradygmat". Terminem tym określał on całokształt rzeczywistych rozbieżności, odróżniających funkcjonującą w określonej sferze naukowej koncepcję od poprzedniego, przestarzałego poglądu w tym zakresie. Z uwagi na to, że wciąż trwają polemiki o sensie i znaczeniu paradygmatu w nauce w ogóle, a w naukach o rozwoju człowieka w szczególności (także w naukach pedagogicznych), nieco więcej uwagi poświęcam określeniu istoty owych sporów Według A. Folkierskiej nauki społeczne nie mogą być paradygmatyczne (46). I chociaż T. S. Kuhn jednoznacznie nie kwestionował ich naukowości to jednak fakt, że mamy w ruch do czynienia z wieloma podejściami badawczymi wyklucza, według niego, istnienie jakiegokol 79 wiek paradygmatu, przez co stawia też pod znakiem zapytania jakość naukowości. Wbrew stanowisku T S. Kuhna w naukach społeczno-humanistycznych przyjęła się szeroka interpretacja paradygmatu. On jakby sankcjonaje, a priori, niejednorodność poziomów i sposobów rozwoju tych nauk. Wystarczy założyć, że stosować będziemy jeden z istniejących paradygmatów i nasze działania badawcze przyjmują postać naukowych. Paradygmat w pedagogice zawiera swoisty ładunek znaczeniowy. W jego ramach należy dostrzegać: - podstawowe kategorie pojęciowe i ich definicje wzajemnie ze sobą złączone, w ten sposób, by mogła powstać określona struktura w ogólnym systemie pojęć; - ogólne i podstawowe założenia ontologiczne, epistemologiczne i metodologiczne przyjęte w danej nauce w określonym, historycznie, czasie; - sformułowane i możliwe do sformułowania problemy badawcze w określonym polu epistemologicznym; - typowe i uznane metody oraz techniki badania i opracowywania empirycznych danych; - założenia i teorie średniego szczebla (por. 183, s. 47), w ramach których wyjaśniane są i interpretowane rezultaty badań empirycznych. Paradygmatyczny model rozwoju nauki rehabilituje, niejako, teorię i myślenie teoretyczne zakładając, że nowe konstrukcje teoretyczne mogą spełniać w rozwoju nauki taką samą rolę jak nowe fakty empiryczne. Zgodnie z takim modelem rozwój nauki przybiera charakter rewolucyjny, a nie ewolucyjny Rewolucja w nauce dzieje się za sprawą przyjęcia nowego paradygmatu, który określa nowe pole epistemologiczne i nową strukturę poznania, dzięki czemu ujawniają sil te problemy i sposoby ich badania, które na kanwie innych paradygmatów nie mogły być postawione i zweryfikowane. Przyjmując, że każda nauka w pewnym okresie historycznym rozwija się na bazie modelu paradygmatycznego należy dopuścić możliwość istnienia w tym samym okresie paradygmatów wobec siebie konkurencyjnych. Ich "rozszyfrowanie" daje szansę przeprowadzenia całościowej krytyki, a także krytycznej kontroli poszczególnych badań empirycznych realizowanych w ramach przyjętego paradygmatu. Zastosowanie określonego paradygmatu w badaniach empirycznych staje się środkiem dyscyplinującym samego badacza, ogranicza niefrasobliwe stosowanie języka potocznego, pomaga osiągnąć lepszą wyrazistość tekstu. 80 Precyzyjne określenie paradygmatu zabezpiecza przed "zanikaniem ~--isu badań" (zob. 69, s. 58). Rozumie się, że w naukach o rozwoju -:owieka paradygmat nie oznacza obowiązkowej wymienności i jedno .acznego przeciwstawiania sobie różnych pedagogicznych poglądów. ~w a przykład w pedagogice paradygmat oznacza całokształt warianto-~~~-ch wyróżników różnych kierunków tworzących jedną sferę konceptu~:ną, lub immanentną część tych kierunków, przy czym owe kierunki sendy) współistnieją i wzajemnie na siebie oddziaływują. W pedagogice humanistycznej przyjęcie kryteriów naukowości daje -~~ożliwość wyjścia poza granice empirii i wprowadzenia do zakresu ~dagogicznych rozstrzygnięć problematyki wartości, co oznacza zwrot ;m.- stronę rozmyślań filozoficzno-aksjologicznych. Tak więc humanistyczny paradygmat rozwoju człowieka (w jego 2~ontekście analizuję problem samokształcenia nauczycieli) to całolaztałt wielowariantowych cech różnych kierunków, szczególnie peda~ogiki humanistycznej, filozofii i psychologii, określających motywy, cele, treści i środki tego procesu. Przeprowadzona w poprzednich fragmentach książki analiza humanizmu i humanistycznej myśli we współczesnym świecie, pozwoliła wyróżnić następujące immanentne cechy owego paradygmatu: - całościowy rozwój osobowości człowieka; - orientacja indywidualistyczno-personalistyczna; - waluatywno-myślowy styl pracy z człowiekiem; - podejście czynnościowe w rozwiązywaniu problemów człowieka; - kulturologia procesów rozwoju; Precyzując swój przedmiot badań chciałbym głębiej spojrzeć na .,zawartość" procesu samokształcenia nauczycieli poprzez zestawienie ze sobą dwóch jego stylów: rozwojowo-twórczego i pragmatycznometodycznego. Innymi słowy - rzecz sprowadza się do zestawienia dwóch konkurencyjnych paradygmatów - humanistycznego i technokratycznego. Ambiwalentny charakter współwystępowania tych paradygmatów samokształcenia nauczycieli staje się niewątpliwie springs of action ich rozwoju jako ludzi - pedagogów - kompetentnych specjalistów Wzajemne oddziaływanie orientacji paradygmatycznych czyni proces rozwoju (samokształcenia) nauczycieli wielowymiarowym, wewnętrznie dialogowym i alternatywnie twórczym. 81 CHARAKTERYSTYKA PORÓWNAWCZA PRZEJAWÓW TECHNOKRATYCZNEGO I HUMANISTYCZNEGO PARADYGMATU SAMOKSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI Paradygmat technokratyczny Paradygmat humanistyczny - przypadkowość i akcyjność dziatań samoksztatcenio- - przejście na poziom myślenia teoretycznego, filozoficzne. wych; go, refleksyjnego - krytycyzm myślenia filozoficznego; - fragmentaryczność wiedry o świecie, o sobie i proce- - prryjęde założenia o wańantowości wyborów dróg rozsach samoksztah~nia; woju; - tradycyjna, pragmatyczno-metodyczna ońentacja na tre- - ońentaqa na odkrywanie sfer rozumienia sanaksztak~ ści przedmiotów nauczania i na metodyki nauczania po- nia jako wspókzesnego procesu i zjawiska pedagogiczneszczególnych przedmiotów; go o charakterze odśrodkowym; - kultywowanie technologiczno-instrumentalnego ideale - poszukiwanie twórczego rdzenia swoich prapoczątków na tradycyjnej pedagogiki (szczególnie w zakresie procesu poziomie doświadczeń indywidualno-personalnych; dydaktyczno-wychowawczego); - traktowanie samoksztafcenia jako działań doraźnych; - wypracowywanie systemu pojęć naukowych, określanego także kategońalnym aparatem pojęciowym; - akceptowanie jednostronności samokształcenia jako pra- - uświadamianie wielostronności samoksztafcenia jako idei, ktyki podnoszenia poziomu wiedry merytorycznej i metody- teorii i praktyki - jako szerokiej aktualizacji w różnych cznej; dziedzinach, jako procesu odzwierciedlającego wielowy miamwość integracji natury ludzkiej, jako ksztaftowania transgresyjnej osobowości nauczyciela - czlowieka; - preferowanie ońentacji 'rydowejmieć"; - preferowanie ońentacji życiowej .być"; - jednostronnie i pasywno-pozytywny fyp stosunku do - harmonijnie - pozytywny typ stosunku do własnego własnego samokształcenia; samoksztalcenia; - traktowanie samoksztafcenia zawodowego jako koniecz- - kierowanie się ciekawośdą poznawczą w procesie samonośd; kształcenia zawodowego i pozazawodowego; - ukierunkowanie samoksztakenia na przygotowanie do - ukierunkowanie samoksztah;enia jako szerokiego uczestzdobywania wiedry i sposoby jej transmisji; nictwa w procesad~ kultury; - reproduktywny i adaptacyjny poziom pedagogicznej - lokalno-modelujący i mistrzowsko twórcry poziom dziataldzialalności naucryciela; pości pedagogicznej nauczyciela; - brak umiejęónośd dokonywania analiry wlasnej działal- - palna analiza swojej dzialalności dydaktyczno-wycho ności pedagogicznej; wawczej, przechodzenie nauczycieli od modelu receptual nego zachowań zawodowych do modelu konceptualnego, paezwyciężanie alienacji i ograniczoności zawodowej; - brak trvvałych nawyków samokształcenia zawodowego - nastawienie na wzbogacanie nawyków pracy samoksztafi pozazawodowego; ceniowej; - niski poziom wiedry i umiejętności metodologicznych - wysoki poziom wiedry i umiejętności metodologicznych; naucryciela; - przewaga poznawczo-konsumpcyjnych motywów samoksztafcenia; - dążenie do innowacji i do zmian o charakterze twórczym jako motyw samokształcenia; - preferowanie pragmatyczno-metodycznych celów samoksztaicenia ze szczególnym ukierunkowaniem na osiągnięcie najwyżsrych rezultatów w pracy dydaktyczno-wychowawczej; - preferowanie wwyżsrych" celów samoksztaEcenia, ukierunkowanych r~a ksztaftowanie wlasnej osobowości, na wzbogacanie swego życia kulturalnego, r~a twórczość pedagogiczną i idee innowacyjne; 82 Paradygmat technokratyczny Paradygmat humanistyczny - koncentracja w procesie samoksztak:enia na źródiach - koncentracja na źródlach samokształcenia "wyższego .~ższego poziomu" (czytelnictwo, oglądanie); poziomu" (teatry, muzea, galeńe); - przewaga werbalnych (pasywnych) form samoksztak;e- - preferowanie aktywnych (dzialaniowych) fonu samo-~a; ksztalcenia; - txak innowacyjnej kompetencji w pracy pedagogicznej - wysoki stopień uczeslniciwa w dzialalności innowacyjnej " twoaeniu modelu swego samoksztatcenia; i w tworzeniu modelu swego samoksztakenia. - technokratyczny, instrumentalny styl pracy nadzoru - humanistyczny (i humanitarny) styl pracy nadzoru pede:edagogicznego oraz szkolnej i terenowej administracji gogicznego i terenowej administracji oswiatowej, ukierun~wiatowej. kowanie na wzbogacanie rozwoju osobowości nauczyciela człowieka. * W rozdziale drugim zostały omówione wieloznaczne, i niekiedy sprzeczne, -~~stacie humanizmu, jako teoretyczna podstawa analizy tendencji w naukach ~:umanistycznych (głównie w pedagogice), a w dalszej kolejności - wyróżnienia _tłrębnych kategorii naukowych typu: "humanistyczny paradygmat rozwoju _=łowieka" i "humanizacja procesu samokształcenia nauczycieli". Kierunek analiz wyznaczały liczne pytania: W czym zawiera się sens idei ~:umanizmu i jego wartość w życiu współczesnego społeczeństwa i człowieka? zym jest świat humanistyczny i jakie ma znaczenie dla człowieka w ogóle, ·muczyciela zaś - w szczególności? Na czym polegał fenomen człowieka w różnych epokach humanizmu? Jak należy rozumieć paradygmat humanistyczny ~~ naukach o rozwoju człowieka? Humanizm, który swymi korzeniami sięga starożytnej Grecji i Renesansu, :v naszych czasach staje się określonym światopoglądem i postawą człowieka. lego problemy dotykają sensu ludzkiego życia i działalności w istniejącym ~zuiecie wartości. Humanistyczny świat współczesnego człowieka jest bogaty f nadzwyczaj skomplikowany. Nauczyciel-człowiek musi w tym wielkim obszarze widzieć i podejmować różnorodne myslenie o nauce (filozofii), sztuce, technice, pracy, twórczości i o problemach współżycia międzyludzkiego. Rozmyślania o istocie człowieka w różnych epokach humanizmu były też różnie egzemplifikowane: a) w świecie antycznym rodziły się zalążki kultury globalnej, w której życie człowieka przyjmowało określony kształt indywidualny i społeczny; b) humanizm Odrodzenia dokonując zwrotu w stronę swoich starożytnych źródeł, walczy z rzeczywistością społeczną i ideologią religijną o dobra moralne człowieka, o pokój i tolerancję; c) wielkim programem dążenia ludzi do człowieczeństwa stał się neohumanizm jako klasyczny humanizm "na odwrót". Najważniejsze w nim było to, co 83 kształtuje wewnętrzne życie moralne. Widziany z takiej pozycji współczes nauczyciel powinien "stawać się" coraz bardziej ludzkim człowiekiem; d) w myśli humanistycznej XIX iXX wieku pojawiają się różne odmian głównie w kwestii unikalności człowieka, jego wolności, tożsamości i odpowiodzialności, a między innymi: - kierunek racjonalistyczny, liberalny, stawiający pytanie o doskonalenie człowieka jako osoby i obiektywnych, spoleeznych warunków jego egzystencji. W poznawaniu nauczyciela-człowieka szczególnie cenna jest jego osobowość rozumiana jako zdolność "ja" do samooceny, samookreślenia się, samorealizacji, jako aksjologiczno-myslowy jego stosunek do samego siebie; - trend bardzo ściśle związany z filozofią, fetyszyzujący wręcz egzystencjalizm. Tu bardzo mocno akcentowano istotę człowieka transcendentalnego, potrafiącego wychodzić poza wlasne "ja", przezwyciężającego swoją ograniczoność; - kulturologiczna orientacja humanizmu preferująca swoiste cechy myślenia i poznania skierowanego na świat wartości kultury człowieka; - problematyka humanizmu skoncentrowana na bezpośrednim i otwartym współdziałaniu ludzi. Analiza humanizmu, humanistycznej myśli i humanistycznego sensu pedagogiki (edukacji) pozwoliła określić, w zarysie, humanistyczny paradygmat rozwoju człowieka (w takim kontekście sytuowana jest problematyka samokształcenia nauczycieli), jako zbiór wariantowych cech różnorodnych kierunków, zwłaszcza pedagogiki, filozofii i psychologii, ilustrujących motywy, cele, treść i środki tego procesu. Były też wyróżnione główne wartości humanistycznego paradygmatu rozwoju człowieka: całościowy rozwój jego osobowości, orientacja indywidualistycznopersonalistyczna, waluatywno-myślowy styl pracy z człowiekiem, podejście czynnościowe do rozwiązywania jego problemów, kulturologia procesów rozwoju, a następnie dokonana charakterystyka porównawcza przejawów technokratycznego i humanistycznego paradygmatu samokształcenia nauczycieli. 84 rozdział III Inspiracje p~ynące z nauk o rozwoju cz~owieka dla humanistycznej orientacj i samokształcenia nauczycieli 1. Założenia wstępne Bruno Schulz w "Mityzacji rzeczywistości" (233) pisał, z wielką wiarą, ze istotą rieczywistości jest sens. Dziś mówimy, że świat jawi się nam pako rzeczywistość sensu. Przeświadczenie o dialogowej, komunikacyjnej strukturze sensu znajdujemy w racjonalności emancypacyjnej. W tej perspektywie myślowej człowiek inaczej doświadcza własnego istnienia, inny jest jego stosunek do samego siebie. Jego życie nie jest wartością instrumentalną, lecz dobrem aktualnie wartościowym. Człowiek nie pyta czemu, jakim celem utylitarnym służy rzeczywistość, ale szuka w niej autonomicznego sensu. Ow sens to nowe, pełniejsze doświadczanie własnej duchowej wolności, rozumianej jako ten typ swobody, który stwarza możliwość wyboru i możliwość tworzenia własnego (wewnętrznego) świata (zob. 115 oraz 71, s. 179). Postawmy zatem pytanie - czy dla nauk pedagogicznych istnieje coś ważniejszego od poszukiwania humanistycznego sensu ludzkiego życia i sensu procesów, których człowiek jest podmiotem? Z pewnością nie jest to pytanie retoryczne. Wiadomo bowiem, że mamy do czynienia z kryzysem sensów - tak w skali globalnej jak i w naszym kraju. Załamanie się dotychczasowej formacji społeczno-ekonomicznej i dominuj~cej racjonalności adaptacyjnej spowodowało pustkę i jak mówi T. Lewowicki - jeszcze większe poczucie kryzysu sensu, ale dało też nadzieję na wypełnienie tworzonej formacji nowym sensem w ogóle sensem (133). Stoimy dziś przed koniecznością przywrócenia naukom pedagogicznym i edukacji ogólnoludzkich wartości i nadania im właściwego dla państwa demokratycznego sensu. Wartości mają siłę sprawczą. Wyst~pują w życiu ludzkim w roli busoli, która wyznacza kierunek postępowania 85 (34, s. 99). Tak więc przed nauczycielstwem polskim staje zno powinność i odpowiedzialność - trawestując słowa wieszcza J. Słowa kiego - "niesienia kaganka", ale może tym razem nie oświaty, le humanistycznego systemu wartości. Szukając nowego sensu samokształcenia nauczycieli trzeba nawią do ruchu intelektualnego zapoczątkowanego przez B. Suchodolskieg który określił "nowy" wymiar edukacji lapidarną dyrektywą "rozumiec' świat - kierować sobą". Rozumienie - to zupełnie inny styl poznawczy, człowieka "posługującego się umysłem", kierującego się ciekawości' poznawczą, głębokimi zainteresowaniami, bogatą wyobraźnią. Drugi człon tej koncepcji edukacyjnej akcentuje podmiotową stron, dotyczy człowieka, który dzięki swym siłom duchowym wrażliwości moralnej i estetycznej chce i potrafi rozwijać siebie (289). Dla współczesnych nauczycieli moźe to oznaczać - rozumieć rzeczywistość i w perspektywę tego rozumienia "wpisywać" problemy własnego rozwoju (samokształcenia). Warto zwrócić uwagę na bardzo wyraźną tendencję (wyrażaną zwłaszcza przez przedstawicieli pozapedagogicznych nauk o rozwoju człowieka), inspirowaną przez filozofię hermeneutyczną - do interakcyjnego dialogowego ujmowania refleksji nad zmianami w pedagogice i pedagogii. Znajduje to swój wyraz w definiowaniu pedagogiki nie jako nauki, a raczej jako myślenia o pedagogice, refleksji nad nią (por. 46). Stosownie do takiej tezy intensywnie rozwijająca się, w ostatnich latach, polska pedeutologia, jako tradycyjna nauka o nauczycielu, coraz bardziej staje się hermeneutycznym myśleniem o nim. Konsekwencją sygnalizowanych tendencji i konieczności jest nurt metodologiczny w pedagogice, który umownie można określić jako "poszukiwanie znaczeń". W świetle teorii G. Habermasa o interesach konstytuujących poznanie najważniejsze jest pytanie o sens ważności twierdzeń funkcjonujący w różnych podejściach poznawczych (por. 45). R. Schulz pisał, że nauki pedagogiczne muszą dziś nastawiać się na ujawnianie sensu i znaczenia określonych procesów i zjawisk (por. 235) Zajmując się procesem i zjawiskiem samokształcenia podejmuję w tym rozdziale próbę "filozofowania" nad normatywną (prospektywną) wizją samokształcenia nauczycieli jako wartością humanistyczną, jako ideą oraz przyszlym, pożądanym stanem rzeczy Stawiam przeto pytania o wartość nauczyciela, o wartość i znaczenie podmiotowe jego samokształcenia we współczesnym świecie, w procesie edukacji, w kulturze, w kontekście humanistycznego paradygmatu nauk o rozwoju człowieka - w związku z przewidywanymi przeobra 86 raniami roli zawodowej i poszukiwaniem modelu rozwoju zawodowe,~ nauczyciela przyszłości. 2. Sytuacja człowieka we współczesnym świecie a problemy humanizacji samokształcenia nauczycieli Przemiany idei i praktyki samokształcenia mają swój głęboki kontekst ~Vjologiczny, łączą się z przemianami samego człowieka i systemu warv~_~ci, którego jest on przecież twórcą i obrońcą. Samokształcenie jest wyzwaniem i szansą współczesnej cywilizacji. ~~owy jego sens wypływa zarówno z przyśpieszonego rozwoju współ~esności jak i z różnorodnych przełomów, konfliktów i impasów, które ~, nękają. Poprzez samokształcenie (i w jego ramach) może być, z powo_~eruem, kształtowana świadomość globalna człowieka. Jeżeli dziś - jak pisał B. Suchodolski - nie może być wychowania _ez samokształcenia, to człowiek sam powinien przygotowywać się rozwiązywania palących problemów globalnych, do odpowie ~zialnego istnienia, do niepewności, do zrozumienia ludzi różnych ~:~;iltur, czy wreszcie do ochrony naturalnego środowiska swojej egzy:encji (218). Czasy w jakich żyjemy, to "cywilizacja na rozdrożu" (252, s. 204 _ dalsze), w związku z czym człowiek często pozostaje w sytuacji impa~u. Naturalne środowisko życia ludzkiego jest nie tylko zagrożone, ale -r9 ięcej - ono ulega gwałtownemu zniszczeniu. Głębokie konflikty targają połeczeństwami wielu krajów. Zbliżający się koniec stulecia pogłębia -ustrój niepokoju i poczucie zagrożenia. Ze szczególną ostrością zaryso:.-uje się "przepaść" ekonomiczna pomiędzy krająmi rozwiniętymi i roz:o-ijającymi się. Zagraża nam "luka ludzka" jako cezura pomiędzy rosnącą złożonością świata, a zdolnościami i możliwościami człowieka do spros:ania jej. B. Suchodolski postawił dramatyczne pytanie, które brzmi jak przestroga - "czy przy całej swej wielkości ludzkości nie zabrakło .-ozumu?" (11, s. 7). Może zabrzmieć to jak paradoks, ale rozwiązania kwestii "luki ludzkiej" szukać trzeba w człowieku, w jego rozumie właśnie. Potrzebna jest nowa strategia uczenia się innowacyjnego, opartego na partycypowaniu i antycypowaniu. Prawdziwe wyzwania, jakie stawia świat współczesny człowiekowi, zawierają się w gł~bokiej odnowie, w ostrej zmianie zasad i norm, w nowym myśleniu i zachowaniu, w przekształcaniu się jego samego i różnych instytucji. Wszystko to jest w stanie wynieść istotę ludzką na wyżyny organizacji i odpowiedzialności. Tylko ludzka filozo 87 fia życia, "Nowy Humanizm", może zrodzić i podtrzymać ten konieczni "skok jakościowy" (por. 188, s. 469). Najważniejszą, jednak, sprawą jest Rozwój Człowieka. Bez niego mowy rue ma o sprawiedliwości. Rozwój człowieka to znacznie więcej niż uniwersalne wykształcenie, przygotowanie zawodowe czy stała pra- I ca, chociaż są one ważnymi warunkami jego emancypacji i społecznego postępu. Dodajmy jeszcze do owego rozwoju rozumienie świata takim, jakim on jest, z całą złożonością i wewnętrznymi ograniczeniami oraz uświadamianie istoty zmian jakie w rum zachodzą. Wspomniana wyżej teza o nowej strategii uczenia się daleko wykracza poza konwencjonalną formułę edukacji i nauczania szkolnego. Lansuje ona niezbywalne prawo każdego człowieka do tworzenia własnej przyszłości oraz nowy typ jego postawy - zarówno wobec wiedzy jak i wobec życia. Jest to, jak się wydaje, postawa bliska nowocześnie pojmowanemu samokształceniu. To poprzez samokształcenie można wyzwolić "uśpione" siły psychiczne i fizyczne człowieka do kształtowania wizji przyszłego świata, jego zdolności twórcze oraz zasoby energii moralnej, aby uchronić ludzkość od zagrażającej jej degradacji. Problematyka samokształcenia musi się "otworzyć" na wartości ważne dla wszystkich, a nie tylko dla jakichś wybranych grup, na takie, przede wszystkim, jak wolność, równość, pokój, szacunek dla innych, kreatywność jednostki i zbiorowości. Nowa jakość samokształcenia to także kształtowanie świadomości ziemskiej, obejmującej cały współczesny, złożony świat, bez podziału na centra cywilizacji i jej marginesy. Rola nauczycieli we współczesnym świecie jest szczególna. Ponieważ mają oni, jak żadna grupa zawodowa, wielki wpływ na kształtowanie świadomości społecznej, to powinni być otwarci na oczekiwania i potrzeby społeczeństw, stymulować i prowadzić procesy edukacyjne w imię interesów powszechnych, a nie tylko jednostkowych, odznaczać się niezależnością i krytycyzmem. W zachodniej literaturze pedagogicznej coraz częściej pojawia się nowa kategoria - "nauczyciel jako transformatywny intelektualista (transformative intellektuals). To postać szczególna - oddana wartościom demokratycznym, posiadająca głęboką wiedzę o trendach kulturowych, znajdująca się w pozycji najbardziej dogodnej do kierowania zmianą społeczną. Nauczyciele powinni być architektami nowego porządku społecznego (246). A zatem ich samokształcenie też powinno być otwarte na innowacje i ryzyko, nie może przebiegać według instrukcji i poleceń odgórnych. Musi ono być jednocześnie otwarte na świat zewnętrzny i dotyczyć świata wewnętrznego nauczyciela. 88 Przejście od rewolucji przemysłowej do elektronicznej, owa Toffle~,wska "trzecia fala" (265) wzbudza, z jednej strony, zjawisko dewalu~1~-ji, "starzenia się" wiedzy, z drugiej zaś - niespotykaną jej "eksplo ". Nauczyciele, w związku z tym, w procesie samokształcenia, jako :racy intelektualnej, muszą odchodzić od czynności reprodukcyjnych, ~ciśle określonych i sterowanych zewnętrznie, do podejmowania dzia~ń złożonych, wewnętrznych, autonomicznych. Bardzo cenne i pożą ane staje się aktywne, twórcze zaangażowanie w nieustannie zmie.~:~ające się procesy wyznaczone nowymi technologiami, masowymi ~-;~gracjami, wchodzenie w ramy całkiem innych kultur i stosunków ~~ołecznych. Narzędziem realizacji tych nowych wymagań typu adapacja twórcza, a nie przystosowanie społeczne, są konceptualne opera~~e tworzenia prywatnej wiedzy i prywatnych zadań. Owa wiedza musi być produktem wysiłku indywidualnego, intencjonalnego, a nie ~w-ymuszonego. Z niej powinna wynikać koncepcja własnego, sensow~;ego życia (171, s. 30). Dziś w wysoko cywilizowanych krajach daje mocno znać o sobie :~ategoria "zmiana charakteru ludzkiej pracy". Ważnym "towarem rynko~~ym" i czynnikiem konkurencji zaczyna być także praca nauczyciela, co ~N konsekwencji powoduje przyspieszenie "postępu nowości". Z uwagi na małą elastyczność i mobilność systemu kształcenia wstępnego oraz srak konkretnego systemu doskonalenia zawodowego, nauczyciele muzą na drodze samokształcenia uczyć się mechanizmów gospodarki rynkowej, by z czasem przenieść je do swoich szkół i klas. Trzeba będzie ,adejść od "produkowania" standardowych "uczniów - przedmiotów" oraz zbiurokratyzowanych ushzg edukacyjnych. Jeżeli samokształcenie ludzi jest szansą bardzo zmiennej cywilizacji współczesnej, to najbardziej chyba szansą nadążania nauczyciela - człowieka za postępem nauki i techniki oraz przygotowania się do podejmowania nowych zadań wynikających z innego podziału pracy, z przemian społecznych i kulturowych. Taką szansę może podjąć i wykorzystać, inny, "nowy" nauczyciel nie sterowany z zewnątrz, lecz o standardzie podmiotowym, autonomiczny, zdolny do postaw kreatywnych, do udzialu zarówno w procesach wzbogacania dostępnych obszarów rzeczywistości zewnętrznej, jak i do samorealizacji, do zindywidualizowanego tworzenia samego siebie. W porównaniu z czasami F Znanieckiego sens dzisiejszego samokształcenia musi być wzbogacany i nasycany ideami policentrycznego, pluralistycznego, demokratycznego społeczeństwa, poszukującego i urzeczywistniającego alternatywne drogi, sposoby życia i współżycia w skali globalnej, narodowej, międzykulturowej. 89 3. Założenia filozofii i psychologii humanistycznej jako inspiracja dla samokształcenia nauczycieli Immanentną właściwością wszelkich rozważań filozoficznych były zawsze pytania o sens ludzkiego istnienia. W naszym stuleciu wyraźnie nasiliło się zainteresowanie problematyką antropologiczną. W ramach wyodrębniającej się antropologii filozoficznej, jako samodzielnej dyscypliny naukowej, pojawia się problem centralny - idee współczesnego człowieka, jego kondycja. Rozważania wokół tej "osi" dotyczą: - ontycznej struktury człowieka; - powiązań i zależności między człowiekiem a światem; - roli wartości w kształtowaniu się bytu ludzkiego (zob. 22, s. 28). Dla opcji antropologicznych charakterystyczne jest nawiązywanie do egzystencjalnych koncepcji człowieka. Egzystencjalizm jest humanistyczny w tym sensie, że jednostkę traktuje jako wartość autonomiczną i niepowtarzalną, zdolną do samorealizacji twórczej na gruncie pluralistycznego systemu wartości. Tu, jak się wydaje, szukać należy implikacji dla nowego, humanistycznego sensu samokształcenia nauczycieli. Świadome przeżywanie i rozumienie własnego istnienia decyduje o tym kim się jest. Człowiek jaki będzie to zależy od niego, co z siebie zrobi, może być tym czy innym, wszystkim albo niczym. I chociaż egzystencjaliści wplątali się w dylematy nierozwiązywalne (takie jak założenie, że wybierać trzeba, ale jednocześnie, że nie ma podstaw do wyboru, jak teza o absurdalności świata i egzystencji ludzkiej), to stworzyli jednak grunt dla psychologicznej charakterystyki człowieka, przedstawiając jego świadomość jako twór absolutnie indywidualny i niepowtarzalny Pomijając ogólnie pesymistyczny nastrój filozofii egzystencjalnej, dla rozwoju współczesnego nauczyciela - człowieka płynie z niej kilka nadzwyczaj cennych wskazań. Skoro człowiek nie ma stałych cech i będzie tym, czym siebie uczyni, to musi być czymś więcej niż jest. Wątek o potrzebie ludzkiego (nauczycielskiego) "stawania się" i o aktach transcendencji (przekraczania samego siebie) wymaga nieco szerszego naświetlerua. Dzięki temu, że ludzkie istnienie przestaje być tylko "byciem dla siebie", a staje się także "byciem w sobie", człowiek, w założeniach egzystencjalistów, uzyskuje możliwość wglądu we własny świat wewnętrzny Ma prawo do samorealizacji, uzasadnione znajomością własnej systemowo - całościowej struktury oraz czynników, które ją kształtują. Antropologiczno-aksjologiczna koncepcja człowieka w strukturze tej wyróżnia trzy główne elementy: ciało, duszę i "ja" ze strumieniem 90 r^rzeżyć (72). Poznając dynamikę struktury, o której mowa, możemy lepiej .rozumieć proces "stawania się" osobą i uzyskiwania mocy realizowania :kich wartości jak: Dobro, Prawda, Piękno (por. 22, s. 31 ). Osobowe "ja" staje w centrum każdego działania i odpowiedzialności. -tst ono siłą i czynnikiem orientującym, ukierunkowującym człowieka :~ świecie działań. Poprzez czyny, w których ujawnia się "ja" potwierdza gżę trwałość ludzkiej egzystencji. Podmiotowe "ja" i uzyskana dzięki Memu tożsamość dystansują człowieka wobec wszelkich przemian, czło:.-iek staje się "transcendentny" (wykraczający poza granice doświadcze-~,ia i poznania) wobec własnych przeżyć, a także wobec czasu. Kształto:~~arue siebie samego jest procesem uświadamiania owych przeżyć, czegoś w sobie", realnym oddziaływaniem na siebie i wyładowywaniem real-~vch sił płynących z osobowego "ja". Kształtowanie siebie (samokształ_enie) jest wyrazem transcendencji bytu wobec przeżyć (por. 72, s. 65). Wróćmy na moment do heroicznego zadania stawianego człowiekowi ~·rzez egzystencjalistów - "żeby był czymś więcej niż jest i żeby zawsze :.ychodził poza samego siebie" (zob. 261, s. 352). Przenosząc te kwestie -~a grunt współczesności W. Stróżewski pisze, że u podstaw stawania się rozwoju leży dążenie do bycia innym (254, s. 33). To co konstytuuje człowieczeństwo w człowieku odnosi się do przekraczania człowieczeńawa w kierunku czegoś zawsze jeszcze wyższego niż ono samo. Moment :ranscendencji (przekraczania siebie) i jednocześnie dochodzenia do sie~ie, odnosi się nie tylko do istoty człowieczeństwa, ale także do warunków procesu autokreacji (93, s. 218). Pedeutologia potrzebuje wsparcia humanistyczno-personalistycznej filozofii dla pełniejszego określenia osobowego "ja" nauczyciela jako wartości. "Procesualne ujęcie osoby nauczyciela jako bytu "stającego się", "zobowiązanego" wobec podmiotu wychowania i wobec siebie, otwiera szeroki obszar pedeutologicznych, humanistycznych interpretacji. W takiej perspektywie nauczyciel jest, przede wszystkim, osobą wobec innej "stającej się" osoby Jest on "ruchem od siebie" ku innym i "ponad siebie" w dążeniu do "odnawiania" siebie, by możliwe było inspirowanie i wspomaganie swoim "odnowieniem". (93, s. 221). Najwięcej inspiracji, zwłaszcza dla rozwoju nauczyciela jako człowieka, znajdujemy w filozofii personalistycznej E. Mouniera, gdzie osoba stanowi byt niepowtarzalny, niezastąpiony i wyraża się w wewnętrznej aktywności. Jej doświadczenie powstaje na drodze doświadczania drugiego człowieka poprzez komunikowanie i nawiązywanie kontaktów między jednostkami. Komunikacja w formie dialogu jest metodą dojścia do pełnej realizacji jednostki jako istoty gatunkowej. Osoba jest obecnością i jednością ponadczasowego powołania, które 91 wzywa do stale ponawianego przekraczania samego siebie w ruchu "ku górze", ale także w ruchu "ku przodowi". Ten ruch "ponad sobą" oraz "przed siebie"jest sensem i treścią osoby ludzkiej oraz ludzkiej kultury. Jest on także świadectwem dynamizmu osoby, którą człowiek nie jest lecz ma się stać w procesie własnych powołań i dążeń (262, s. 29). Obok aktywności wewnętrznej w procesie stawania się osobą bardzo ważne są związki człowieka ze światem. Byt ludzki tworzy jednolitą, homogeniczną całość i jako taki powinien być analizowany w swych relacjach ze światem, będącym również jednością harmonijną i pełną (274). Dla rozwijającego się nauczyciela - osoby ten fakt oznacza dążenie w procesie samokształcenia do harmonijnego ujmowania często przeciwstawnych sobie sfer współczesnego świata: natury, ducha, kultury, szczególnie zaś mobilizację (gotowość) do wzmacniania swego humanistycznego związku z poszczególnymi komponentami świata społecznego (z rodziną, zawodową grupą odniesienia, wspólnotą kulturową). W problematyce pracy nauczyciela nad sobą ważna jest nie tylko wiedza (informacje) o świecie. Znacznie bardziej chodzi o "uobecnianie" w niej nowej etyki człowieka, nowego o nim myślenia, nowej wizji świata. Potrzebna jest reorientacja w systemie wartości nauczycieli odejście od wszechobecnej waluacji przedmiotowej (racjonalności adaptacyjnej) ku perspektywie (racjonalności) emancypacyjnej, która wychodzi poza krąg wartości świata i własnej osoby, a życie człowieka spostrzega w kategoriach szeroko rozumianej zmiany, a nie jak w racjonalności adaptacyjnej, w kategoriach stanu posiadania (114). Nauczyciel jest nośnikiem wartości, ale też potencjalnym ich twórcą. W procesie jednostkowego rozwoju powinien on uzyskiwać coraz wyższy poziom autoidentyfikacji i umiejętności samokształcenia, jako aktywności zwróconej ku sobie samemu, nastawionej na wzbogacanie własnego wnętrza oraz na moralne, twórcze działania zewnętrzne. Duże znaczenie dla lepszego zrozumienia procesu stawania się osobąindywidualnością jest teoria ewolucjonizmu kosmicznego P Teilharda de Chardin. Główna oś ewolucji przebiega przez człowieka. Na etapie socjalizacji, kiedy tworzy się coraz bardziej jednolita i spoista sfera myśli rozpościerająca się ponad biosferą (nazywaną noosferą), człowiek nie jest biernym przedmiotem lecz podmiotem. Staje się on odpowiedzialny nie tylko za siebie jako gatunek, lecz i za świat, w którym żyje. Można postawić tezę, że indywidualność jest podstawowym mechanizmem konstytuującym osobę (indywidualny sposób istnienia, niepowtarzalne "ja", jaźń). "Człowiek jako istota żyjąca pozostaje w dwóch 92 ~.viatach, ale pod tyranią świata zewnętrznego - pisze J. Szczepański. Gdyby udało mu się wyzwolić z tej tyranii i stworzyć świat zgodny z zasadą indywidualności, mógłby to być świat ze znacznie mniejszymi przejawami zła" (256, s. 303). Indywidualność pełta w życiu osoby wiele funkcji: - autonomii działania; - wartości osoby; - tożsamości osoby; - twórczości; - rozprawy z samotnością i cierpieniem; - rozprawy z czasem; - rozprawy z losem; - radzenie sobie z przemijaniem (ze śmierci. Samokształcenie jako działalność indywidualna, podmiotowa wymaga zdefiniowania samego siebie, ulokowania się w świecie ludzi, przyrody, rzeczy, wartości. Nauczyciel musi wykazywać się zdolnością tworzenia idei samego siebie, umieć określić swoje cechy, możliwości, cele zawodowe i życiowe. Wówczas jego indywidualność staje się tym, co R Znaniecki nazywał "jaźnią subiektywną", a psycholodzy "self-koncept" (wyobrażeniem, koncepcją samego siebie). Obraz i świadomość samego siebie (o czym szerzej będzie mowa w rozdziale czwartym), w przypadku nauczyciela, bardzo zależy od kontekstu ludzkiego, od stopnia jego komunikacji z innymi podmiotami procesów edukacyjnych i pozaedukacyjnych (z uczniami, innymi nauczycielami, nadzorem oświatowym, przedstawicielami świata kultury, z rodzicami). Definiowanie samego siebie, do czego nauczyciel jest zdolny jako człowiek dorosły (taką tezę w psychologii postawił Erikson), jest podstawą jego tożsamości. Można przypuszczać, że jednoznaczną definicję siebie człowiek formułuje dopiero wtedy, gdy stabilizuje się jego świat wewnętrzny Na podstawie wiedzy i hierarchii wartości człowiek określa swoją indywidualną odrębność wśród innych ludzi (swoje właściwości indywidualne i swój odrębny styl życia). Tak więc tworem indywidualności jest tożsamość przejawiająca się we wszystkich wymiarach życia: biologicznym, psychicznym i społecznym, a przede wszystkim w twórczości kulturowej. Obecny człowiek (nauczyciel) jako istota wolna i zdolna do twórczości ma możliwość wyboru wartości, sposobu postępowania, form twórczoś a tym samym może być podmiotem procesu samokształcenia. Pod miotowość - jak konkluduje L. Kołakowski - to psychologiczna odrębność i autonomia. Aby ktoś był uznany za podmiot nie wystarczy tylko świadomość działania. Istotne jest tu jeszcze jedno, że on sam ma być 93 źródłem tego działania. Opierając się na swoim wewnętrznym systemie znaczeń potrafi określać jego cel i kierunek (87, s. 12) W konkluzji jeszcze raz należy podkreślić, iż filozofia humanistyczna posiada walor kanalizacji wiedzy o ideałach samokształcenia i samorozwoju, a tym samym wskazuje na nauczycieli jako autonomiczny podmiot tych procesów. Dla kształtowania się nowych orientacji samokształceniowych nauczycieli ważne są załoźerua psychologii humanistycznej. Będąc przeciwwagą dla psychoanalizy i behawioryzmu bazuje ona na tradycjach filozoficznych związanych z egzystencjalizmem. Odrzucając jego pesymizm, tragizm i absurdalność psychologia humanistyczna orientuje myślenie pedagogiczne na podmiot procesów edukacyjnych. I choć kierunek ten nie stworzył jednolitego, spójnego obrazu człowieka, to jego główne tezy pomagają ukierunkować także myślenie o nauczycielu jako osobie podmiotowej, rozwijającej się, twórczej. Stąd płynie zasada komunikacji, dialogu w procesach samorozwoju i samokształcenia nauczycieli. Autentyczna, niepowtarzalna natura człowieka realizuje się w jego ludzkim kontekście poprzez komunikowanie się, porozumiewanie i dialog - mówiąc krócej - poprzez fakt bycia człowiekiem w zwi~zku z innymi ludźmi. Także w procesie badawczym psycholodzy humanistyczni koncentrują się na układzie "nadawca - komunikat - odbiorca". Przyjmując, że tym, co statecznie wyznacza zachowanie człowieka jest obraz rzeczywistości, jakim on w danej chwili dysponuje, akcentują oni tym samym uwzględnianie w badaniach nad człowiekiem jego własnej perspektywy, czyli tak zwanego wewnętrznego układu odniesienia, a nie wylącznie perspektywy badacza, czyli zewnętrznego układu odniesienia, jak to ma miejsce w psychologii behawiorystycznej. Jest to warunek niezbędny efektywnego poznania drugiego człowieka, a zarazem - podstawa efektywnej komunikacji (185, s. 112). Psycholodzy humanistyczni uwaźają, że człowiek jest pewną całością, osobą, która dąży do rozwoju i samorealizacji. Proces stawania się człowiekiem, uczenie się, odkrywanie i realizowanie własnej indywidualności - to główny przedmiot ich zainteresowań. Stawiają oni także pytanie - jak ułatwić i przyspieszyć harmonijny rozwój jednostki, co robić, aby umiała ona aktualizować swoje potencjalne szanse, aby stała sig autentycznym, twórczym człowiekiem? (por. 97, s. 264). Ilekroć mowa tu o indywidualności, to nie oznacza ona zamykania się w ramach świata wewnętrznego, przeciwstawiania człowieka i świata, lecz wzmocnienie funkcji indywidualności w sferze życia społecznego. Z najwyższą potrzebą indywidualizowania się człowieka - pisze 94 _ .. Kwiatkowska - mamy do czynienia w zawodach, gdzie "przedmio~~~n oddziaływania" jest drugi człowiek, jego zróżnicowana podmioto~~ ość (116, s. 50). To właśnie w zawodzie nauczyciela istnieje ciągła ~~ nieczność dokonywania indywidualnych rozstrzygnięć w sytuacjach ~·~żeloznacznych. Nauczyciel jako przedstawiciel "najbardziej humanistycznego z zawo ~w" (zob. 26, s. 6 i dalsze) w pracy z człowiekiem musi dobrze rozu -ieć podstawowe poj~cia psychologii humanistycznej typu "ja", "drugi", ,..potkanie". Ich prawidłowa interpretacja umożliwia wejście w obszar :ozoficzno-antropologicznych idei - fenomenów jak: autentyczność, _~ntaniczność, wolność wyboru, intencja, samorealizacja, stawanie sil ~_ or. 55, s. 92). Idea "stawania się" w humaniźmie filozoficznym i psychologicznym ~i~nuje miejsce szczególne. Naczelnym "interesem" jednostki jest jej -uzwój w kierunku autonomii, a jego siłę napędową stanowi tendencja .: J aktualizacji. A. H. Maslow apelował - "ciągle idź! Życie jest tym, co ~.asz czynić!" (143). Tylko "stając się" człowiek nadaje życiu sens. Gdy .-.ie staje się, ale jest "stawany', to nie realizuje autentycznie samego ,ebie, wówczas jego egzystencja traci sens. W owym ruchu ku coraz ~.-c-ższej doskonałości, ku przekraczaniu samego siebie podstawowymi Determinantami są pragnienia i plany osoby samorealizującej się. W analizie nauczyciela twórczego, nowatorskiego trzeba widzieć go -~ako osobę tworzącą własną niepowtarzalną osobowość - zarówno rofesjonalną jak i człowieczą. Oznacza to, że w szeroko pojętych dążeniach samokształceniowych (jak to zostało zdefiniowane w roz~ziale metodologicznym) jego osobowość jest jednocześnie podmiotem działań twórczych, ich autentycznym tworzywem oraz produktem. Wąsko pojęte samokształcenie zawodowe nauczyciela jako doskonale_-~e własnego warsztatu dydaktyczno-wychowawczego, podejmowanie udań naukowych o charakterze rozwojowym, angażowanie się w dziara,lność nowatorską, można umownie nazwać samorozwojem profesjo~alnym. W wymiarze osobistym jego samorozwój widzieć należy jako podnozenie poziomu samowiedzy, dążenie do samookreślenia się, poszukiwa-~ie ideału własnej osoby, jako budowanie określonego systemu wartości społecznych, ogólnoludzkich). Echa założeń psychologii humanistycznej (zwłaszcza C. R. Rogersa ~. H. Maslowa) znajdujemy w ideach nauczyciela jako podmiotu dążeń amorealizacyjnych, głoszonych przez współczesnych psychologów i pe ~agogów M. Grzywak-Kaczyńska rozważając zasady zdrowia psychicznego na 95 uczyciela stawia tezę, iż "tendencja do samorealizacji jest wyrazem prawidłowego rozwoju psychicznego, a twórczość jest zwieńczeniem samorealizacji (samourzeczywistniania się). Stąd oczywiste wskazanie, by "nauczyciele i wychowawcy posiadali w wystarczającym stopniu zdrowie psychiczne, a przede wszystkim postawę twórczą do życia, swoich zadań zawodowych i głęboką życzliwość dla wychowanków, ażeby dobrze mogli spełniać swoje obowiązki" (63, s. 319 i 325). Zdaniem C. A. Rogersa wszyscy ludzie są potencjalnymi twórcami, wszyscy bowiem mają tendencję do samourzeczywistniania. Potrzebne są jednak warunki, aby wyzwolić utajone w nich możliwości. Do ruch trzeba zaliczyć: - przezwyciężanie swoistego "bezruchu" w procesie przyswajania pojęć, postaw, a także wzmacnianie podatności na nowe doświadczenia; - coraz bardziej samodzielne dokonywanie ocen i wzrost niezależności od innych; - swobodę w stosowaniu nowych pojęć, stawianie śmiałych hipotez. Odnosząc się do wyrażonych tu poglądów trzeba krytycznie ocenić możliwości zawodowego i osobistego rozwoju nauczycieli. Współczesna szkoła nie dba o zapewnienie powyższych warunków Nauczyciele (zwłaszcza zaś młodzi stażem) nie czują się wolni i nie są otwarci. Nowatorstwo jest "wymuszane" przez nadzór pedagogiczny, brakuje podejścia krytycznego. Nauczyciele czysto stają się konformistami, łatwo przystosowują się i "gubią" wrażliwość na problemy pedagogiczne (zob. 229, s. 154-15~. Edukacja nauczycieli powinna przyjmować charakter otwarty, co oznacza odchodzenie w kształceniu wstępnym od wzorów instrumentalnych, technologicznych, a położenie większego akcentu na kształtowanie osobowości nauczyciela, na uczenie go zdolności samokształcenia, na samodoskonalenie, samosterowarue i samorozwój (por. 20, s. 41-43). Dziś trzeba opowiadać się za ustawicznym kształceniem nauczycieli jako "ogólniejszą perspektywą ludzkiego życia" zgodnie z zasadą, że "egzystencja człowieka jest jego nieustannym rozwojem". W myśl tak sformułowanych przesłanek rozwój nauczyciela w trakcie pracy zawodowej nie może być pojmowany jako nabywanie pewnych, wąsko określonych wiadomości i umiejętności, a zaczej jako formowanie własnej osoby, jako samokształcenie. Najpełniejszą konkretyzacją założeń psychologii humanistycznej jest niewątpliwie koncepcja "profesjonalnej edukacji nauczycielskiej" (kształcenia wstępnego i rozwoju zawodowego) opracowana przez zespół pedagogów i psychologów amerykańskich pod kierunkiem naukowym A. W. Combsa. Dokonując, z konieczności, skrótów eksponuję najważ 96 ~~~~SZe jej założenia odnoszące się bardziej do procesu rozwoju zawodo ~~ ~o (samokształcenia) nauczycieli niż do ich przygotowania w szkołach ue, M~agogicznych. uu A. Edukacja nauczycieli musi być procesem głęboko zindywidualizo~, snym, szczególnie dziś, kiedy trendy postmodernistycznej kultury ,~ ~ ostrzają w ludziach świadomość własnej indywidualności, cech, które ni, ~_,-nią każdego człowieka jedynym i niepowtarzalnym. Nowe środki komunikacyjne "trzeciej fali" nie tylko ułatwiają wykry~;:alizowanie się tego, co jest w nas często osobiste i indywidualne, ale :zięki nim stajemy się twórcami, "właścicielami" wyobraźni o sobie. 'ć. VV takim kontekście paradygmatu humanistycznego nie chodzi o nauczy ela technologa procesu dydaktyczno-wychowawczego, lecz o takiego, a ~..óry będzie "używał" siebie, swojej osobowości, jako podstawy niepowta 2alnych, podmiotowych stylów działania pedagogicznego (116, s. 37-38). B. Proces "stawania się" nauczycielem ma o tyle głębszy sens, w po~awnaniu z innymi zawodami, iż nauczyciel występuje jakby w trzech ^~ostaciach: jako współczesny człowiek - humanista, jako pedagog ~ycholog i jako specjalista określonej dyscypliny naukowej. Dlatego -Lajlepiej nawet zapoczątkowany proces profesjonalizacji i rozwoju oso~istego musi być kontynuowany (i doskonalony) w trzech kierunkach -_aoprzez różnorodne formy samokształcenia: a. samokształcenie, którego zadaniem jest renowacja wiedzy z zakresu przedmiotu nauczania; b. samokształcenie jako poznawanie nowych procedur (metod, form, grodków itp.) pedagogicznych, a także zgłębianie podstaw teoretycznych bardzo komplikujących się procesów edukacyjnych; c. samokształcenie, którego przedmiotem jest zmiana sposobów widzenia, odbierania i wartościowania świata, kontemplacja miejsca człowieka w tym świecie oraz regulacja stosunków w układzie "ja" i "nie ja" (inni ludzie, świat materii i idei). 4. Humanistyczny kierunek rozwoju osobowości nauczycieli w świetle tendencji poznawczych we współczesnej psychologii Najpełniejszą inspirację teoretyczną (także poznawczą i po części filozoficzną) koncepcja samokształcenia nauczycieli znajduje w psychologii poznawczej, która jednostkę traktuje jako podmiot zdolny do 97 badania rzeczywistości (zdobywania o niej wiedzy), przystosowyw się do zmienności świata i do jego kształtowania. Nazywana "trzecią psychologią" jest ona pluralistyczna, przeto lep' oddaje wielowymiarowość człowieka niż "ciasne" teorie monisty (behawiorystyczno - pragmatyczna - eksponująca środowiskowe u runkowarua działalności człowieka i czyniąca go instrumentem t środowiska oraz psychodynamiczna - fetyszyzująca wpływ wewnę nych sił dynamicznych, napędowych, przez co człowiek staje się niew nikiem własnych popędów, instynktów, impulsów). Ustosunkowując s' krytycznie do racjonalności adaptacyjnej daje ona pełniejsze podsta teorii samokształcenia wielostronnego. Z wielu eksponowanych w polskiej psychologii poznawczych koncepcji człowieka akcentować będę szczególnie te elementy, które najlepiej wyjaśniają, analizowaną w dalszych partiach tekstu, istotę i sens samokształcenia zawodowego i pozawodowego nauczycieli jako specyficznej, podmiotowej ich działalności. W poznawczych teoriach osobowości człowiek opisywany jest jako osoba, zdolna do świadomego kierowania własnym rozwojem, kształtująca, zgodnie z przyjętym przez siebie systemem wartości i planem, tak świat zewnętrzny jak i samą siebie. K. Obuchowski pisze: "aby człowiek mógł rozwijać się jako osoba, a rzetelna satysfakcja sankcjonowała jego działania powinien on spostrzegać: - s i e b i e jako źródło swego postępowania; - c e 1 e własne jako przedmiot swoich intencji; - ś w i a t wokół jako szansę swoich możliwości (171, s. 9). Koncepcje poznawcze dają nadzieję na to, że teoria osobowości będzie mogła oderwać się od tego, jaki człowiek jest i powiedzieć także o tym, jaki on może być (por. 267, s. 245). We wszystkich odmianach orientacji poznawczej, dla przykładu: w "aktywistycznej" T. Tomaszewskiego (266), w "operacyjnym modelu" J. Kozieleckiego (96), w teorii osobowości jako naczelnego mechanizmu regulacji i integracji czynności człowieka J. Reykowskiego (214), w szkicu osobowości człowieka jako rezultatu jego uczenia się i samorozwoju W. Łukaszewskiego (140), w koncepcji osobowości jako aktu intencjonalnego "stawania się" osobą (od dominacji standardu przedmiotowego do podmiotowego) K. Obuchowskiego (169) - neguje się sprowadzanie istoty człowieka do produktu jego biografii (doświadczeń, historii), kształtowanego na drodze zewnętrznej interwencji (129). Osobowość kształtuje się pod wpływem własnych działań. W "portrecie człowieka" zarysowanym przez W. Łukaszewskiego "grubą kreską" jest to ~ człowiek, który: 98 - kumuluje doświadczenia i wykorzystuje je w działaniu, aby działa,~a~ to uczynić optymalnym tak ze względu na biologiczne interesy cor;anizmu, jak i ze względu na standardy pozabiologiczne; - wykorzystuje zebrane doświadczenia do prognozowania zdarzeń zeszłych, dzięki czemu zyskuje szansę wyprzedzania biegu zdarzeń kierowania nimi lub kierowania samym sobą stosownie do treści włas Ą?: ~.h ideałów; - transformuje doświadczenia w projekty świata możliwego i pożąda3ego; - podejmuje próby zmieniania świata stosownie do treści własnych ~.eałów; - rozważa alternatywy i dokonuje wyboru; - organizuje czynności zmierzające do spełnienia swoich decyzji; - steruje własnym zachowaniem i wieloma stanami rzeczy poza włas-3 osobą; - przeżywa, a wyniki tych przeżyć przetwarza na działania; - ma przekonanie o tożsamości (potrafi odpowiedzieć kim jest) i pod~.iotowości; - potrafi wartościować i ważyć doniosłość różnorodnych stanów rzezy, określić swoje możliwości i powinności (140, s. 366-367). Z powyższego wywodu wynika, że w proponowanych przez psycho:~agię koncepcjach człowieka zawiera się teoretyczne podłoże wielostron~ego kształcenia (samokształcenia), teorii, "która przyjmując za punkt :~yjścia osobowość, jako strukturalną i funkcjonalną jedność (poznającą, przeżywającą i działającą) - postuluje kształcenie łączące w sobie aktywaość poznawczą, emocjonalną i działaniową (por. 116, s. 59). W założeniach psychologii poznawczej jednostka jako samodzielny podmiot przyjmuje postawę badawczą wobec rzeczywistości; obserwuje wiat, przewiduje, formułuje hipotezy, planuje, eksperymentuje, wnioskuje i - zgodnie z posiadaną wiedzą - przystosowuje się do świata i kształtuje go (97, s. 190). Z tego wynika, że procesy psychiczne (intelektualne) i zewnętrzne zachowania człowieka zależą od informacji i są przez nie sterowane. W grę wchodzą jednak nie pojedyńcze informacje, lecz system wiedzy o świecie zewnętrznym o własnej osobie, o własnych kompetencjach i swoim "ja" - czyli struktury poznawcze. Są one rezultatem utrwalania się wyników myślenia, uczenia się, a więc także samokształcenia. System struktur poznawczych jest głównym składnikiem osobowości człowieka, bowiem powstają w niej programy czynności, które ma on wykonywać (zob. 294, s. 789). Ten układ czy system posiada wysoki stopień złożoności, jest wielowymiarowy, hierarchiczny, dynamiczny Z analizy jego aspektów, cech 99 i właściwości wypływają konkretne wnioski dla funkcjonowania i rozwoju nauczyciela - człowieka i profesjonalisty Człowiek zdobywa informacje z różnych źródeł: ze środowiska zewnętrznego, z własnego organizmu (czyli ze świata wewnętrznego), mog; one pochodzić z własnych działań i z ich wyników, czerpane są z zasobów już zakodowanych w korze mózgowej. Jest więc ich odbiorcą, ale nie tylko. Jawi się on (a nauczyciel szczególnie) jako układ transformujący informacje, zdolny także do ich tworzenia. 'Właściwości sieci poznawczej rozpatrywać należy w dwóch aspektach znaczeń: deskryptywnym (opisowym) i ewaluatywnym (wartościującym) oraz w kategorii modeli i wizji. W deskryptywnym odzwierciedlany jest ten rodzaj informacji, który W. Łukaszewski (140, s. 204-228) nazywa standardami-modelami. Są to stany normalne, typowe, modele obrazowe i pojęciowe rzeczywistości. Człowiek ucząc się (samokształcący gromadzi, kumuluje informacje o świecie, o własnej osobie, o związkach "ja świat", o zachowaniach ludzkich i stanach przeszłych. Mają one dla niego wielką waga ale jeśli standardem regulacji układu "człowiek - otoczenie" oraz regulacji wewnątrz osobowości jest wyłącznie model, jeśli ogranicza się on tylko do doświadczeń bądź powiela je w nowych, zmiennych warunkach i realizuje odpowiedź na wymagania otoczenia - to może dojść do deterioracji osobowości. Informacje posiadają także swój aspekt ewaluatywny. W sieci poznawczej kodowane są wizje stanów idealnych, doskonalsze od stanów normalnych. Szczególną rolę odgrywa w niej system "przewidywań" i "oczekiwań", a więc liczą się te do§wiadczenia, które sprzyjają antycypacji. Jednostka ludzka staje się podmiotem ukierunkowanym na określone wartości (97, s. 235). Analiza struktury i wzajemnych relacji przyczynowo-skutkowych przedmiotów i zjawisk pozwala na dokonywanie transformacji, wykrywanie niedostępnych czy nieobserwowalnych ich cech, stwarza możliwość wytworzenia zupełnie nowych konfiguracji i pomysłów, idei, planów, programów, fantazji (zob. 37, s. 25). Zdolność do przewidywania przyszłości (wiadomo, że coraz bardziej złożonej), stawianie sobie nowych zadań i opanowywanie sposobów ich realizacji, stwarza człowiekowi możliwości formowania własnej osobowości - otwiera pole rozwoju. Nowy sposób patrzenia na człowieka, który realizuje procesy orientacyjne, przewiduje i formułuje oczekiwania został mocno zaakcentowany w głośnym raporcie Klubu Rzymskiego "Uczyć się bez granic". Działalność ludzka determinowana jest nie tylko przez przeszłość, ale również przez przyszłość, przez to, co człowiek przewiduje i antycypuje. We 100 uw~,omnianym "Raporcie" powiedziano więcej - "wyzwanie, jakie rzuca ~m~n rosnąca złożoność świata, słabe powiązanie między uczeniem się p~nostki i społeczeństwa, rozszerzanie sil kontekstów i potrzeba zarów:~~ wzbogacania ich jak i porównywania w toku dialogu i interakcji, to :ao~które tylko z czynników wyznaczających sens innowacyjnego uczenia ~ i narzucających wymogi, jakim powinien odpowiadać ten proces. ~~~^~`-mogi te można przedstawić odwołując się do dwóch pojęć odzwier::.~dlających najistotniejsze cechy innowacyjnego uczenia się - do przewi:~ .-~vania (antycypowania) i uczestniczenia (partycypowania). Ani v~s~ przypadkach ogólnych procesów podejmowania decyzji, ani w syste~~ach oświaty - piszą autorzy "Raportu" - uczenie się nie ma wystarcza~~:o antycypującego charakteru. A przecież po to, aby dobrze kształtować ~:łodzież nauczyciel musi patrzeć w przyszłość" (zob. 11, s. 76-79). Podstawą wszelkiego samowychowania i samorozwoju - jak pisze ~. Kozielecki - jest autoportret, czyli zespół informacji o własnej osobie. ;~złowiek, który nie poznał i nie zrozumiał siebie nie jest zdolny zmieniać i-ojej osobowości. Ważna tu jest nie tylko wiedza o tym "jaki jestem", ile też wiedza o tym "jakim chciałbym być" (97, s. 271). Ona to właśnie pozwala formułować cele i kierunek samokształcenia (samorozwoju). Dziś na kanwie tej myśli można postulować dokonywanie coraz głębszej interpretacji hermeneutycznej samego siebie. Rozumiejąca interr retacja jest w istocie samorozumieniem czy samopoznaniem. W filozofii hermeneutycznej dialog jest dociekaniem sensu ludzkiego bycia, ludzkiej ~:gzystencji, jest samym "sposobem bycia", ontologią ludzkiej istoty ,zob. 44). Stawiając tezę o waluacji rzeczy, osób, przeżyć, zjawisk społecznych poznawcza koncepcja człowieka wartości traktuje jako regulatory ludzkich poczynań decyduj~cych o tym, co dla osoby jest dobre, a co złe, określające to, do czego ona dąży i czego unika. Problematyka ta ściśle wiąże się z charakterem współczesnej cywilizacji konsumpcyjnej, która środki przedkłada ponad cele życia. Przekształcanie cywilizacji rzeczy w cywilizację ludzi wymaga wdrażania takiej koncepcji, gdzie "obok instrumentalnej orientacji życia broniona i upowszechniana będzie orientacja nieinstrumentalna. Postulat ten dotyczy aktywności, która może być traktowana bądź jako środek do celów innych niż ona sama, bądź może być doświadczana jako wartościowa sama w sobie" (zob. 250, s. 74). Człowiek wybiera i podejmuje działania po to, aby osiągnąć pewne wartości. Nauczyciel jako kierownik i organizator procesu dydaktycznowychowawczego ma nie tylko odtwarzać i naśladować, nie tylko uczyć jak poznawać świat i skutecznie w nim działać, ale także przyczyniać się 101 do tworzenia nowych wartości, przygotowywać uczniów do życia g nego w tym świecie (por. 116, s. 67). W modułowym programie kształcenia nauczycieli mocno akcen się s@erę działania odnoszącą się do wymiaru aksjologicznego, a więc kategorii pierwszych, najważniejszych dla humanistycznego rozw ' jednostki ludzkiej (121, s. 183). Analogicznie w programach samoksz Genia nauczycieli, problem wartości powinien zajmować znacz~cą po cję, by mogli oni pogłębić dwa rodzaje kompetencji: wraźliwość wartość i teoretyczną wiedzę o wartościach (por. 55, s. 91-99). Zgodnie z poznawczymi koncepcjami proces informacyjny, w trakcie którego kodowana jest wiedza o świecie i o samym sobie, jest źródłem napięć motowywacyjnych, ukierunkowujących działania jednostki. W zawodach intelektualnych, takich jak nauczycielski, szczególną rolę motywacyjną posiada rozziew pomiędzy wiedzą już posiadaną a wiedz pożądaną. Należałoby zakładać, że nauczyciele mają aspiracje do ciągłego nabywania wiedzy, do kształtowania i rozbudowywania doświadczeń zawodowych i osobistych, jak i do zmian o charakterze wzrostowym twórczym. Rozwijani` e sfery emocjonalnej jest bardzo istotnym zadaniem samokształcenia. Takie ludzkie emocje jak lęk i nadzieja, ciekawość i satysfakcja rodzą się w procesie informacyjnym i pełnią w życiu jednostki podwójną rolę: stymulują bądź zakłócają przebieg myślenia i działania, zwiększają motywację bądź ją osłabiają (por. 97, s. 247). Jak już pisałem, obok informacji ułatwiających jednostce orientację w świecie zewnętrznym, ocenę wartości rzeczy i zdarzeń - treść struktur poznawczych obejmuje także programy działania, inaczej mówiąc system reguł osiągania wartości zwanych celami. Do zaprogramowania swoich czynności w konkretnej sytuacji zdolny jest tylko człowiek podmiotowy, który umie tę obiektywną sytuację rozpoznać, przeanalizować, przekształcić ją na zadania do wykonania. Podmiotowość jest centralną kwestią leżącą u podstaw teorii pracy jednostki nad sobą, samokształcenia czy samokształtowania. Z kategorią tą, pojmowaną przez psychologię jako "potencjał rozwojowy człowieka", jako "popęd do spontanicznej aktywności i rozwoju" łączy się tożsamość człowieka, jego indywidualność oraz autonomia (jako świadomość, że jego własna działalność zależy przede wszystkim od niego samego). Człowiek prawdziwie wolny, który uważa się za podmiot, jest źródłem przyczynowości, "dąży do bycia przyczyną zdarzeń" (zob. 85, s. 35-36). Oznacza to, że od niego zależy poziom własnej aktywności, osobiście dokonuje on wyboru ról, zadań, partnerów swojej działalności, jest 102 wn~ rawcą zdarzeń. Jednostka autonomiczna samodzielnie podejmuje decy:. ~~,. wpływa na przebieg zdarzeń, kontroluje skutki podejmowanych -_____aałań i czuje się za nie odpowiedzialna. a. Humanistyczna orientacja samokształcenia wyzwaniem i szansą dla edukacji w ogóle i systemu kształcenia nauczycieli ~V czym zawiera się znaczenie procesów samokształceniowych dla -~łokształtu edukacji i kultury? Wyjaśnienie doniosłości samokształcenia dla cywilizacji znajdujemy ~. teorii R Znanieckiego. W roku 1929 na konferencji w Kazimierzu palnym mówił on, iż "wychowawca stoi bezsilny wobec zmiennego r -~aosu wpływów, którym wychowanek podlega każdej chwili. Cóż mu -~~zostaje? Albo przetworzyć całe życie społeczne tak, aby jego wpływ na ~~.vvchowarue jednostki szedł w poźądanym kierunku, albo odwołać się _~~ takich sił wewnętrznych w samym wychowanku, które pozwolą mu .~modzielnie opanować wpływy środowiska - a to znaczy przestać być ~~vvchowawcą, a stać się przodownikiem i pomocnikiem młodocianego =~obnika w jego samokształceniu (298). R Znaniecki udowadniał, że wychowanie nie może w pełni spełnić ~~okładanych w rum nadziei bo: - grupy, do funkcjonowania w których ma przygotować, szybko się przekształcają, stąd płynność ról społecznych ich członków, a wychowa-je jest przecież nastawione na przygotowanie do względnie stałych ról dlatego nie może spełniać oczekiwań zmieniającego się społeczeństwa; - stosunki wychowawcze są zbyt luźne, fragmentaryczne, wychowanie Tatem moźe wywierać wpływ nie na pełną osobę wychowanka, a tylko ~o najwyżej na jakąś pojedyńczą cechę jego osobowości; - zunifikowana osobowość jest obecnie niepotrzebna, bardziej za to indywidualna, twórcza; - metody nacisku i presji dominujące w dotychczasowym wychowaniu zawodne i budzą sprzeciw w demokratycznym społeczeństwie; - występuje ogrom wpływów osobotwórczych, nieskoordynowanych, a nawet sprzecznych (299). Podobnie, choć pół wieku później, sądził B. Suchodolski. Pisał on, że jeżeli na miejsce wychowania nie pojawi sig samowychowanie (pojęcie to utożsamiane jest przez niego z samokształceniem), to nie istnieje właściwie żadna możliwość oddziaływania na człowieka, to nie będzie nic, żadnego działania edukacyjnego. Działanie wychowawcze ma w sobie 103 zawsze coś z przymusu i narzucania, a tego istota ludzka na ogół nie życzy (218). A więc samokształcenie bazujące na siłach wewnętrznych, tkwią w jednostce, jest szansą dla koniecznej zmiany edukacji w sensie ' jej "filozofii". Musi się ona zmieniać, bo nasilają się procesy demokra zacji życia społecznego, pojawiają się inne sposoby myślenia o ży `~ społecznym i edukacyjnym, nowe ujęcia kwestii aksjologicznych i tel logicznych. Należną im rangę zaczynają odzyskiwać wartości uniwe ne takie jak wolność, prawa i swobody obywatelskie człowieka, pl lizm, tolerancja, efektywność gospodarcza. W państwach demokratycznych edukacja ma przede wszystkim słu' społeczeństwu, sprzyjać rozwojowi, samorozwojowi, osiąganiu zało' nych celów życiowych przez każdego obywatela. Bardzo trafnie zostala~~ to ujęte w głośnym już raporcie. G. Busha "Ameryka 2000: Strategia' edukacyjna". Jego autorzy piszą: "musimy nauczyć się, jak stać sil lepszymi rodzicami, sąsiadami, przyjaciółmi i obywatelami. Edukacja uczy nie tylko jak sil utrzymać, ale przede wszystkim - jak żyć" (245, s. 72). Samokształcenie jest szansą urceczywistniania różnorodnych funkcji edukacji, a może bardziej jeszcze - przedłużania ich w ramach całożyciowego kształcenia permanentnego. Samokształtujący się człowiek może przezwyciężać różnorodne zagrożenia alienacyjne w postaci konsumpcjonizmu, anarchizmu, dramatycznych patologii współczesnego świata jak terroryzm, narkomania, alkoholizm. Zdolność do samokształcenia to swoiste antidotum na nihilizm moralny, na powszechnie stwierdzane klęski edukacyjne, na zagubienie człowieka i jego "jednowymiarowość" (142). Szczególna rola przypada w tym względzie koncepcji animacji kulturalnej. O ile pierwiastki samokształceniowe powinny znaleźć należyte uwzględnienie już w ramach nauczania szkolnego, to główną jednak domeną samokształcenia będzie zmiana jednokierunkowego upowszechniania kultury poza szkołą. Samokształcenie poj~te jako jedna z głównych dróg budowania kultury twórczej, jako podstawowy środek podtrzymywania prężności całej osoby dorosłego człowieka, jako antidotum na deformowanie się jej i karłowacenie pod wpływem jednostronności zawodu - musi sięgać głębiej i dalej. Samokształcenie jest wyzwaniem dla humanizacji edukacji w ogóle. Musi ona w.związku z tym zmodyfikować własne struktury, koncepcje, programy, metody kształcenia i wychowania tak, by jak najlepiej można było rozwijać aspiracje i dążenia edukacyjne uczniów - wychowanków, przysposobiać ich do samodzielnego rozwiązywania zadań, kształtować 104 postawy twórcze, zainteresowania, zdolności refleksyjno-krytyczne, a na~,e wszystko - ustalić moralną podstawę, która może nadać późniejszej -_endencji samokształceniowej sens i kierunek (4, s. 196). Dziś samokształcenie jest także s z a n s ą i w y z w a n i e m dla .edukacji nauczycielskiej. Powinny sil zmieniać jej modele i koncepcje. \ajbardziej oczekiwany byłby model nauczycielskiej edukacji wielostron~ej, funkcjonalnej, oparty o zasadę podmiotowości, przygotowującej kan~,vdatów do dialogu, komunikacji i partnerstwa z uczniami w duchu -acjonalności emancypacyjnej (116, s. 62-68). Dalej zmianie ulegać musi ~ruktura, programy i metody kształcenia wstępnego, a także struktura rocesów dokształcania i doskonalenia zawodowego nauczycieli. Na nowy humanistyczny sens samokształcenia nauczycieli rzutują ~^rzemiany doktryn edukacji - z adaptacyjnej na krytyczno-emancypacyj _-~ i hermeneutyczną. Te racjonalności pobudzają do szeroko rozumiane o samokształcenia jako innowacji, twórczości, do zmian otaczającego ~.żata. Staje się ono w takim przypadku czynnikiem ulepszania życia ~,auczycieli, pomocą w określaniu kierunków uprawnionych zmian i wy Terania dróg ich realizacji. Dzięki samokształceniu jest szansa utrzymania ciągłości rozwoju nauczyciela jako człowieka - pedagoga - specjalisty określonej dyscy~liny naukowej oraz dokonywania się bardzo ważnego jego kulturalmego uczestnictwa (nauczyciel jako odbiorca treści kultury, współtwórca _ autentyczny twórca jej wartości). Na początku podrozdziału drugiego, pisałem o dwóch różnych rodza~ch uczenia się (samokształcenia) w ramach uczenia się innowacyjnego - o partycypowaniu i antycypowaniu. Sądzę, że konieczny jest trzeci reszcze wariant edukacji (samokształcenia) - do niepewności. Współczesnego człowieka-nauczyciela trzeba "uzdolnić", "uzdatnić" .~o radzenia z najbardziej zaskakującymi zjawiskami i procesami, do -~.-órczego na nie reagowania. Pojawia się bardzo ważne pytanie - jak . uszlachetnić" nauczyciela do radzenia z zakorzenionymi w podświadomości lękami, agresjami, uprzedzeniami, ksenofobiami? Dodać tu trzeba, że człowiek wobec kryzysów współczesności wystę~uje w "potrójnej" roli: - jest ich sprawcą lub współsprawcą jako indywidualna jednostka lub płonek jakiejś zbiorowości; - jest ofiarą tych zagrożeń; - może też być jedynym możliwym wybawicielem zdolnym do zlikwi~,owarua tych zagrożeń. W związku z tym nauczyciel w swoim samorozwoju (samokształce~.yu) będzie musiał szukać odpowiedzi na szereg pytań - problemów: 105 - jaki będzie kierunek rozwoju społeczeństwa i ludzkości? - jaką wybrać własną drogę źyciową, role społeczne, style życia? - jaki on powinien być jako człowiek, a jaki jako przedstawiciel najbardziej intelektualnego zawodu-pedagog? Pojawiać się będą i inne jeszcze rodzaje niepewności, na przykład: co do własnej tożsamości, co do bezpiecznej afiliacji, co do systemów wartości. Nauczyciel, w żadnym razie, nie może pozostać wobec nich obojętny. 6. Tendencje w oświacie dorosłych a problemy humanizacji samokształcenia nauczycieli Samokształcenie i oświata dorosłych nierozłącznie występują obok siebie i ze sobą od zamierzchłych czasów. Już Platon, mówiąc o wychowaniu człowieka dorosłego, podkreślał konieczność przygotowywania go do samorozwoju, samopoznania, samowychowania. Nauczyciel miał jak akuszerka pomagać w rodzeniu się wartościowych idei, dążeń, czynów, przyczyniać się do tego, aby każdy dorosły człowiek wydobywał wiedzę z samego siebie dzięki własnym zdolnościom, umiejętnościom, wysiłkom (zob. 269, s. 41 ). Społeczne potrzeby samokształcenia i samowychowania ludzi dorosłych dobrze rozumiał J. A. Komeński. "Pełnia sił" i "swobodne działanie" - jak twierdził - to są te warunki, które czyniąc realnym wysiłek samokształceniowy dają człowiekowi dorosłemu szansę osiągania wyżyn poznawczych, rozwijania twórczości, uzyskiwania także wysokiej pozycji społecznej i materialnej (por. 273). Dorobek naukowy J. A. Komeńskiego jest ważnym źródłem inspiracji dla współczesnej andragogiki. To on uzasadnił konieczność uprawiania przez ludzi dorosłych samokształcenia i samowychowania, odkrył siły kierujące autokreacją i decydujące o ich podmiotowości, a nade wszystko - głosił wartość idei kształcenia ustawicznego. Przytoczone przykłady są jedynie skromną ilustracją rangi, jaką samokształcenie stopniowo uzyskiwało w ramach oświaty dorosłych. Było ono ważną działalnością edukacyjną nastawioną na zdobywanie wiedzy (informacji). Często zastępowało naukę szkolną czy studia uniwersyteckie, realizując głównie funkcje wyrównawcze i stając się zast~pczą formą oświatową. Utożsamiano go niekiedy z umiejętnością samodzielnego uczenia się bądź z szerzej rozumianą technologią pracy umysłowej. Dziś niektórzy widzą w nim najważniejszą formę edukacji dorosłych, twórczą postawę uczonych czy wynalazców, rozszerzając ją na twórczość artystyczną (zob. 198, s. 317). 106 Samokształcenie nauczycieli jako idea, fenomen kultury ludzkiej proces oświatowy tradycyjnie już jest związane z dwiema subdyscy plinami pedagogicznymi - z andragogiką i pedeutologią. Nauczyciele funkcjonują w dwóch wymiarach - zawodowym i pozawodowym. Stosownie do tego proces ich samokształcenia należy rozpatrywać o g ó 1 n i e - przez pryzmat teorii uczenia się ludzi dorosłych, j e d n o s t k o w o - jako proces stawania się nauczycielem profesjonalistą oraz j e d n o s t k o w o - jako tworzenie (kreowanie) osobowości indywidualnego nauczyciela-człowieka. W związku z powyższym najwięcej inspiracji dla organizacji i prowa3zenia procesu samokształcenia nauczycieli płynie z rozszerzających się :.-ciąż funkcji właściwych oświaty dorosłych, z nowych propozycji orga~.izacyjnych (instytucje szkolne, uniwersytety różnych typów, formy ~ukacji na odległość, placówki upowszechniania kultury) i programo:.ych. Rosnący wskaźnik skolaryzacji społeczeństw na poziomie średnim wyższym doprowadził do stopniowego zaniku zastępczych funkcji amokształcenia do rozwoju kształcenia ustawicznego, rodzenia się jego ::owej jakości i humanistycznej orientacji. Samokształcenie w naszych :zasach staje się zarówno procesem oświatowym jak i stylem życia, aktywnym poznawaniem świata i siebie, doskonaleniem osobowości we :.wszystkich dziedzinach - nie tylko umysłowej, ale także w społeczno ~oralnej, estetycznej i fizyczno-zdrowotnej (zob. 198, s. 318). Upowszechnianie się, a obecnie także dynamiczne przemiany oświaty dorosłych, stwarzają zupełnie inny, bardziej sprzyjający kontekst dla rozwoju samokształcenia nauczycieli, dla jego późniejszej przebudowy ~.ako aktywnego procesu pedagogicznego, zgodnie z humanistycznym ~vstemem wartości. Teza ta, najbardziej bodaj, odnosi się do nauczycieli, którzy poprzez -óżne formy zaoczne dokształcają się do poziomu wykształcenia wyższe~o (licencjackiego czy pełnego akademickiego), uczestniczą w procesie 3oskonalenia zawodowego (w studiach postgradualnych, kursach przedmiotowo-metodycznych itp.). W relacji "oświata dorosłych - samokształcenie" obserwuje się też odwrotny kierunek wpływu. Organizowanie wielostronnego samokształcenia sprzyja humanizacji i wzbogacaniu oświaty dorosłych poza systemem szkolnym, w ramach szeroko pojętej edukacji równoległej. Tu celem jest aktywizacja kulturalna poprzez uczestnictwo w działalności instytucji kultury "niższego" i "wyższego" poziomuj. ' Dla przykładu: do instytucji "wyższego poziomu" A. Ktoskowska zalicza teatr, filharmonię, muzeum, .niższego poziomu" - radio, telewizję, biblioteka (zob. 82). 107 7. Rozwój humanistycznego kierunku samokształcenia nauczycieli w perspektywie kształcenia ustawicznego Teoria samokształcenia nauczycieli nie rozwija się w próźni, trzebuje wciąż nowych impulsów Taką "pożywką" była niewą wie odradzająca się w latach 60-tych i rozwijająca się dynamie edukacja ustawiczna, dziś rozumiana inaczej niż w przeszłości tylko jako idea, lecz także jako zasada przenikająca systemy edu cyjne (drożność pionowa i pozioma), jako potrzeba i właściwoi~ współczesnego człowieka oraz jako coraz bardziej koherentny sr-1 stew oświatowy Kształcenie ustawiczne jako idea ma swoją bogatą historię. Od stai żytności, kiedy to zachęcano by wszyscy uczyli się "od kolebki aż do grobu", poprzez szeroki program kształcenia się J. A. Komeńskiego "omnes omnis omnimo" (88, s. 70-72), aż do najnowszych raportów oświatowych (zob. 125) - idea kształcenia ustawicznego ewoluuje w kierunku otwierania się na człowieka jako podmiot kształcenia. Dziś o nowości tej idei można mówić tylko w sensie jej nowych aspektów i wymiarów. Ma ona we wszystkich cywilizowanych krajach współczesnego świata głęboki humanistyczny sens i wymiar rzeczywisty, spoczywający na fundamencie ustawowego szczebla powszechnej oświaty (co najmniej podstawowej). Podmiotem edukacji ustawicznej jako "naczelnej idei polityki oświatowej" (42) jest człowiek i jego pełny rozwój osobisty, społeczny, zawodowy. Nie jest to więc ustawiczność rozumiana jako "dodatek" do kształcenia zawodowego, aru tym bardziej kompensacja braków w wykształceniu. Chodzi o wychowanie człowieka globalnego, o wielowymiarowej osobowości, zintegrowanego z otaczającym światem. Tak więc we współczesnym rozumieniu edukacja ustawiczna jako idea posiada trzy podstawowe wymiary: p i o n o w y wymiar kształcenia kontynuowanego przez całe życie i zharmonizowanego ze wszystkimi szczeblami edukacji, h o r y z o n t a 1 n y - przenikający każdą dziedzinę, każdą formę działalności intelektualnej człowieka i sferę aktywności ludzkiej (praca zawodowa, życie społeczne, czas wolny) oraz wymiar głębi uczenia się (jakość uczenia się, motywacja, kompensacja - zob. 80). Idei edukacji ustawicznej od wieków towarzyszy myśl o samokształceniu ludzi, często ze szczególnym odniesieniem do nauczycieli jako podmiotów tego procesu. "Pięknie też będzie - pisał J. A. Komeński jeżeli będą przestrzegane i wprowadzane w czyn takie zasady: - ażeby każdy, kto się urodził człowiekiem został doprowadzony do 108 używania rozumu, sam sobie był szkołą, książką, nauczycielem i w jaki sposób; - aby każdy dla swego bliźniego we wzajemnej rozmowie zastępował szkołę, książkę i nauczyciela; - ażeby nigdzie nie brakło kolegialnych szkół publicznych, książek i nauczycieli (88, s. 69). Ożywienie umysłowe i nowe nadzieje na upowszechnienie oświaty ~: śród ludu każą inaczej spojrzeć na zawód i rolę nauczyciela w ostatnich Mach Polski rozbiorowej. Jak bardzo prorocze to były wizje niech ,viadczą słowa A. Szycówny Nauczyciel powinien już w szkole po:v szechnej i w gimnazjum przekazywać uczniom wiedzę o metodach udania naukowego. A tego "nie dokaże nauczyciel, który po ukończeniu szkoły średniej czy studiów uniwersyteckich sam daną nauką nie zajmo:~ ał się wcale (...). Jego obowiązkiem będzie nie tylko posiadać pewne :,ykształcenie naukowe, ale ciągle je powiększać, ciągle podążać za :ostępem wiedzy tak, by w każdej chwili zdawać sobie sprawę z rzeczy..-istego jej stanu. Pod tym względem nauczyciel istotnie musi się zbliżyć 3o człowieka nauki, to jest do uczonego" (259, s. 12). Edukacja ustawiczna najczęściej określana jest mianem zasady konsty~aującej system oświatowo-wychowawczy, decydującej o kierunku roz:voju każdej z jego części składowych - od szczebla przedszkolnego poczynając, aż po studia podyplomowe. W 1974 roku uchwałą UNESCO kształcenie ustawiczne zostało orze~one zasadą reform oświatowych i strategią edukacyjną obejmującą całe życie człowieka, życie wypełnione problemami edukacyjnymi, stale wzbogacanymi, zgodnie z potrzebami rozwijającego się człowieka zv zmieniających się warunkach. Głównym założeniem tej strategii jest aktywność poznawcza doskonalona przez całe życie (198, s. 238-329). Edukacja ustawiczna stała się problemem badawczym takich pedagogów i polityków oświatowych jak R. H. Dave (29), E. Faure (42), Ch. Hummel X71) R. J. Kidd (80), P Lengrand (128). Jest też dziś zasadą oświaty dorosłych, która występuje jako integralna część systemu edukacyjnego, a nie proces i zjawisko odrębne. We współczesnej cywilizacji bardzo widoczna jest zmiana funkcji oświaty dorosłych - odchodzenie od kompensacji braków, zapóźnień w wykształceniu, od biernej adaptacji do wanznków otaczającego świata, a zmierzanie w stronę przedłużenia kształcenia wstępnego, doskonalenia i ukierunkowania kwalifikacji zawodowych, wielostronnego rozwijania twórczego potencjału jednostki, jednym słowem - w stronę funkcji rozwojowej (por. 279, s. 33-67). W ten sposób kształcenie ustawiczne staje się integralnym elementem całego życia człowieka, wzbogacając jego 109 twórczy potencjał i możliwości samorealizacyjne (w tym także zawodu- I we - zob. 111 a także 277, 279, 269). Edukację ustawiczną należy też rozpatrywać jako swoisty układ: ciągłość - logiczne następstwo - planowość - integracyjność - sukcesywność - samokształcenie (zob. 263, s. 20$). Zgodnie z nowym ujmowaniem kształcenia ustawicznego jako strategii i zasady, proces samokształcenia wzbogaca się, stopniowo zatraca właściwe mu dawniej funkcje zastępcze, a staje się autonomicznym działaniem oświatowym o wyraźnych celach poznawczych, zadaniach, formach i metodach, w którym każdy uczestnik prac samokształceniowych jest aktywnym podmiotem, kierującym samodzielnym rozwojem stosownie do założenia, że rozwój jednostki jest gwarantem swobodnego rozwoju wszystkich (198, s. 329). Zmiany w obszarze funkcji i celów kształcenia ustawicznego rzutują na kształcenie, rozwój zawodowy i role nauczycieli. Ich edukacja, jako specyficznej grupy zawodowej i zarazem ludzi dorosłych, wyróżniających się statusem, powinniściami, rolami spośród innych grup, jest problemem bardzo złożonym, dlatego przyjęcie ustawiczności jako zasady porządkującej ów proces staje się wręcz imperatywem. U jego podstaw leżą dwie zasady szczegółowe: w s z e c h s t r o n n o ś c i oraz c i ą g ł o ś c i kształcenia i rozwoju zawodowego nauczycieli (104). Ciągłość w tym przypadku nie oznacza (jak w klasycznej formule) "kształcenia od kolebki aż do grobu" lecz kształcenie, dokształcanie, doskonalenie i wspomaganie rozwoju zawodowego (samokształcenia) nauczyciela w układzie pionowym - od podjęcia decyzji o wyborze zawodu aż po kres jego aktywności zawodowej. Teza o konieczności wszechstronnego, harmonijnego rozwijania osobowości nauczycieli jest dziś niewątpliwie truizmem, lecz prawdę tę trzeba wciąż na nowo odczytywać, zwłaszcza w momentach zwrotu, kiedy zapadają decyzje o zmianie modelu, kierunków ich kształcenia wstępnego i rozwoju zawodowego. Nawiązując jeszcze raz do koncepcji edukacji ustawicznej R. Kidda (80) zasadę wszechstronności w rozwoju zawodowym (samokształceniu) nauczycieli trzeba widzieć w układzie: - p o z i o m y m jako wszechstronność h e t e r o n o m i c z n ą polegającą na realizacji programu obejmującego różne dziedziny nauki (zwłaszcza filozofii, psychologii, socjologii i pedagogiki), sztuki, techniki, współżycia ludzkiego, pracy (zawodowej i społecznej); - w g ł ą b - j ako wszechstronność a u t o n o m i c z n ą , dla której najbardziej charakterystyczne jest poszukiwanie i tworzenie własnej osobowości profesjonalnej (łączące się z nowatorstwem, wynalazkami, 110 odkryciami o charakterze naukowym) oraz własnej osobowości indyw~idualnej (poszukiwanie samowiedzy, dążenie do samookreślania się, utwierdzanie własnej toźsamości). W najszerszym znaczeniu edukacja ustawiczna wykracza poza podsta;~ owe zadania instrumentalne, jak przygotowanie człowieka do pracy zawodowej i osiąganie określonej pozycji społecznej. Staje się ona potrze~ą i właściwością współczesnego człowieka warunkującą kształtowanie z~3olności nadążania za postępem naukowo-technicznym i kulturalnym praz wszechstronny jego rozwój jako osoby. W związku z tym inaczej, nowocześniej, z orientacją na człowieka jako podmiot procesu musi być pojmowane wychowanie, kształcenie, samo:cŚztałcenie. Najpełniej określono to w raporcie E. Faure'a. "Człowiek musi uczyć się wyrażać samego siebie, porozumiewać się, stawiać światu ~vtania i ustawicznie realizować samego siebie (...) Musi on stale się :oczyć aby żyć i ciągle stawać się na nowo" (42, s. 277, 278, 381). Kształcenie ustawiczne jawi się jako droga wiodąca do pełnej humanizacji ludzkiego (nauczycielskiego) życia. W tym aspekcie pedagogika Nawiązuje do myśli wielkich humanistów To już J. A. Komeński przed~~awiając szczegółowy program edukacji ustawicznej mającej objąć :.-szystkich ludzi, aby mogli jak ludzie uczestniczyć we wszystkim co :udzkie, uważał, iż jest ona w głębszej swej treści swoistą filozofią ~łowieka i jego twórczego rozwoju (por. 11, s. 20-23). Na treść współczesnego humanizmu, do którego kształcenie wciąż się ~-~dwołuje, składają się odwieczne ludzkie tęsknoty za życiem godnym, żekawym, wartościowym, pełnym. Prawdziwie ludzką ucieczką przed :.-ieloraką alienacją cywilizacyjną jest ucieczka w świat kultury humanis:~~cznej. Dzisiejsza pedagogika i myśl oświatowa propagują hasła kształ~enia dla istnienia, dla bycia jednostką specyficznie ludzką, kształcenie 'aez granic, wierząc, iż jest to panaceum na schorzenia cywilizacji glo'aalnej. W jakimkolwiek wymiarze edukacji ustawicznej człowiek zawsze pozostaje jej fundamentem, człowiek z różnorakimi motywami działania, różnymi aspiracjami i potrzebami, dokonujący wyboru określonych war~ości, wedle których organizuje on swe życie. W przygotowywaniu do kształcenia ustawicznego jednostek niedoświadczonych, a i w sannym rocesie kształcenia ustawicznego, rozwijanie i kształtowanie kierunko:.ych cech osobowości urasta do pierwszorzędnego celu. Słuszne ze ~,.~szech miar hasło "uczyć jak się uczyć" musi się obiektywizować. To znaczy, że: - uczący się ma być podmiotem procesu kształcenia, nie tylko w nim ,,uczestniczącym, ale i świadomie zań odpowiedzialnym; 111 - regułą staje się różnorodność i elastyczność w zakresie treści, metom, środków i form organizacyjnych kształcenia; - proces kształcenia powinien być ukierunkowany na wyzwalanie mot~-~ wacji na stwarzanie warunków każdemu człowiekowi, (bez względu n~ wiek) na wzbudzanie potrzeby, chęci i pragnienia ciągłego uczenia sil (201, s. 41). Niektórzy teoretycy edukacji ustawicznej są zdania, że należy wychodzić poza granicę imperatywu "uczyć jak się uczyć" kształtując u człowieka nową cechy e d u k a b i 1 n o 5 c i. Zawiera ona zarówno umiejętność samodzielnego uczenia się (samokształcenia) i wzajemnego uczenia się, selekcjonowania i używania właściwych środków uczenia się, dzielenia się wiedzą, jak i umiejętność samooceny i oceny zespołowej. W rezultacie mamy znacznie szerszą formułę: uczyć jak się I uczyć (samemu), jak uczyć innych i jak uczyć się nawzajem (por. 23, ' s. 64). Każdy nauczyciel w ramach edukacji ustawicznej, pojmowanej jako potrzeba i właściwość współczesnego człowieka, ma do spełnienia dwa nadzwyczaj istotne zadania: - jako człowiek rozbudzony intelektualnie i zawodowo, zajmujący się wychowywaniem, musi czynnie uczestniczyć w procesie własnego kształcenia ustawicznego (musi samokształcić się), by nie utracić kompetencji i być wiarygodnym; - powinien on głęboko rozumieć istotę kształcenia ustawicznego uczniów, pełnić rolę kierownika (koordynatora) różnorodnych form i działań edukacyjnych, być nie tylko nauczycielem szkolnym, ale i stricto społecznym. W pedeutologii w związku z tym pojawia się szereg problemów pytań dotąd nieznanych, a może tylko "uśpionych": - jak kształtować postawy nauczycieli "ku edukacji ustawicznej'? - jakie programy i sposoby pracy intelektualnej stosować by obudzić naturalną chęć kontynuowania przez nauczycieli kształcenia (samokształcenia) w trakcie pracy zawodowej? - jakich środków dostarczać do uzyskiwania przez nich maksymalnej autonomii zawodowej i życiowej? - jakie procedury stosować w stymulowaniu samokształcenia zawodowego i pozazawodowego nauczycieli w granicach ich czasu wolnego? Powyższe pytania "podwójnie", niejako, dotyczą nauczycieli - zarówno jako profesjonalistów, którzy muszą zmienić struktury, zadania, metody kształcenia uczniów, jak i podmiotów samokształcących się, jako ludzi współczesnych mających ambicję osiągania "pełni życia". 112 8. Samokształcenie nauczycieli jako forma ich adaptacji społeczno-zawodowej w kontekście paradygmatu humanistycznego W tym podrozdziale, który ma strukturę dwuwarstwową, rozwa.:.,am ideę, teorię i praktykę samokształcenia nauczycieli "nakładając" je ~~icby na problem ich adaptacji. Treść wywodu wychodzi poza przyjętą ~·~- klasycznej literaturze pedagogicznej konwencję traktowania adaptacji ,-~ołeczno-zawodowej jako atrybutu nauczycieli młodych, początku~vvch. Przyjmując założenie, iż nauczyciel jest in statu nascendi stawiam tezę, _z adaptuje się on (i musi samokształcić) jako profesjonalista od pojawie_ ia się pierwszej myśli o byciu nauczycielem, aż po kres aktywności ~~yodowej, a jako człowiek - od urodzenia do końca swych dni. Nowocześnie pojmowane samokształcenie nauczycieli, będące trwa.:zn elementem ich twórczych, podmiotowych zachowań realizuje się na ~laszczyźnie zawodowej i pozazawowodowej poprzez wchodzenie ~: szeroko pojęte procesy kultury w ramach czasu wolnego. Praca na~,~yciela, podobnie jak pisarza czy aktora, jest w swej istocie pracą ~~lturalną, bo posiłkuje się on symbolem i znakiem w przekazywaniu :ransmisji) wartości i znaczeń. Nauczyciel powinien być symbolem źy-~-otności kulturowej (umysłowej) społeczeństwa, wzorem człowieka :ystawiczrue i skutecznie uprawiającego samokształcenie. Nie trzeba więc :hyba zbytnio dowodzić, że samokształcenie nauczycieli jest zjawiskiem podstawowym dla kultury. Gdyby za cel samokształceniowych wysiłków Nauczyciela przyjąć modyfikowanie osobowości, stosownie do zaakcep:awanego przez niego jej prospektywnego modelu, to tę aktywność tym Bardziej należałoby uznać za zjawisko należące do kultury, bo modele wzory osobowe stanowią jej część składową. Samokształcenie nauczycieli jest szansą przezwyciężania "ciasno" poj:nowanej adaptacji "do" i osiągania coraz wyższych jej etapów, aż do pełnej autokreacji i "negacji pozytywnej", czyli przekraczania roli zawo~owej. Takie myślenie o samokształceniu nauczycieli, jako formie nowo~esnej ich adaptacji, pozostaje w ścisłym związku z racjonalnością emancypacyjną, kreowaną przez nurt pedagogiki krytycznej. Adaptacja społeczno-zawodowa nauczyciela rozumiana w kategoriach P rzystosowania "do" zadań zawodowych, "do" funkcjonowania w grupie zawodowej i "do" warunków środowiska lokalnego, mieści się w pogu poznawczym pedagogiki technologicznej i zgodnie z teorią J. Habermasa najbardziej odpowiadałaby technicznemu interesowi poznawczemu (zob. rozdział I punkt 1 niniejszej pracy). 113 Tak zarysowana perspektywa ma charakter racjonalności adaptacyjn ' która niejako "z góry" zakłada konieczność podporządkowania ludzi i przedmiotów, czynienia ich rozporządzalnymi, roztaczanie nad nimi kontroli, doprowadzanie ich do takiego stanu, w którym okażą się oni' użyteczni, dobrze służący czyimś zamiarom (zob. 114). Tego typu adaptacja zawodowa, wzmacniająca jednostronnie realizacyjne kompetencje nauczyciela nie może dziś pełnić funkcji problemu "otwierającego" nowe obszary badań (92, s. 112). Pełna adaptacja "do" i identyfikacja z zawodem, ujmowana jako faza ostatnia, stanowi blokadę w zawodowym rozwoju nauczyciela. Trzeba wiec przyjąć założenie, że nie istnieje nauczyciel w gotowej postaci, w pewnym sensie skończony (na żadnym etapie rozwoju zawodowego) lecz przeciwnie - że jest on ciągle "in statu nascendi", i że istnieje wiele faz jego adaptacji zawodowej, a mianowicie: - preorientacja zawodowa i selekcja do zawodu; - kształcenie wstępne kandydatów na nauczycieli; - start zawodowy; - identyfikacja z zawodem na etapie przystosowywania się "do" roli zawodowej; - mistrzostwo (twórczość) zawodowa; - "negacja pozytywna", czyli transgresja, przekraczanie roli zawodowej. Refleksyjne nauczycielstwo realizuje się miedzy byciem, a zmianą. Bycie i trwałość łączy się z adaptacją "do" roli, stawanie się i zmiana z inną jej jakością, a mianowicie - z t w ó r c z o ś c i ą (por. 120). Problem zmiany trzeba stawiać po to, by spojrzeć szerzej i rozwinąć pewne podstawowe zasady, które można stosować do wszystkich rodzajów modyfikacji zachodzących u ludzi, aby nasze rozważania były wystarczająco ogólne. We współczesnej pedagogice w ramach adaptacji używa się pojęcia "zm i a n a", jako wybór spośród projektowanych innowacji, nie zaś bezkrytyczne przyjęcie każdej kategorii zmiany Dopiero taka zmiana nadaje nowości treść, kierunek i zewnętrzne odniesienie. Życie człowieka w ogóle musi być pojmowane w kategoriach szeroko rozumianej zmiany (zob. 234, s. 89) Wspomnianą już blokadę, jaką stanowi adaptacja "do" w rozwoju zawodowym nauczyciela można skutecznie złagodzić, a nawet zlikwidować poprzez uprawianie samokształcenia w szczególny sposób refleksyjnego i filozoficznego. Na przykład - spośród różnych funkcji samokształcenia, największą rolę w tym zakresie odegrać może funkcja dialogiczna, polegająca na ekspresyjnym traktowaniu własnych przeżyć i autorefleksyjna - prowadząca do pogłębiania samowiedzy. Samo 114 W~,.-~ałceniu uprawianemu jakby "z zewnątrz" przeciwstawiany jest mo kreatywny, bardzo ważny w perspektywie tworzenia praktycznych .-rości życia codziennego i wartości egzystencjalnych, wypływających ~ 3-adrości. ~vą "blokadę" można zniwelować poprzez rewidowanie założeń pokształcenia pragmatyczno - metodycznego i ukierunkowanie go na iu~awacje, to jest działania nie tylko atrybutywne (odnoszące się do ~-.~.-y), ale też w aspekcie czynnościowym (projektowanie nowych, lep~~..: : ~.h rozwiązań). lowy sens samokształcenia nauczycieli zawiera się w tym, że: - staje się ono podstawą kształtowania kompetencji aksjologicznych .. i~omunikacyjnych; - sprzyja myśleniu kategorialnemu; - ukierunkowuje na rozumienie procesów i zjawisk pedagogicznych; - pobudza do stawiania fundamentalnych pytań o zasady "stawania ~~ę" nauczycielem; - umożliwia spostrieganie podmiotu wychowania w kategoriach poro~miewania się, odczuwania, rozumienia i dialogu (por. 227). Rozważania nad adaptacją społeczno - zawodową nauczycieli trzeba zeszczać w emancypacyjnej racjonalności poznawczej. Pedagogika ~.wtyczna, wychodząc z triady Kohlberga - Habermasa, zmierza do .~awnienia blokad uniemożliwiających osiąganie kolejnych poziomów .-~.~zwoju tożsamości podmiotowej, szczególnie zwracając uwagę na barie.tkwiące w strukturze i sposobie funkcjonowania instytucji oświato~z~ch, jak też stara się ukazać rzeczywisty, nierozpoznany dotąd sens -~ażnych strategii edukacyjnych (por. 45). W nowocześnie rozumianej adaptacji muszą być rozwijane "wyprzezające" funkcje edukacji nauczycielskiej, sygnalizowane już dawno cmu przez naszego znakomitego socjologa wychowania J. Szczepańskie;a (255, s. 476-477), zwłaszcza w postaci akomodacji. Mechanizm akomo.iacji zaczyna działać, gdy mamy do czynienia nie tylko z reakcją przy~~osowawczą w sferze zachowań, ale także z modyfikacją w sferze wiadomości - głównie w zakresie wzorów, norm zachowań i powiąza:wch z nimi wartości. Podobnie jak w innych zawodach, w nauczycielskim także modyfikuje się i nabiera nowej wartości idea kwalifikacji, czyli kształcenia i rozwoju zawodowego. Nauczyciele muszą być coraz lepiej przygotowani do rozumienia nowej struktury procesów edukacyjnych. Akceptacja prze~.nian i podejmowanie zadań związanych z adaptacją (akomodacją) do zmieniających się warunków stanowić będą, jak się wydaje, główne ~~yróżniki tego zawodu. 115 Samokształcenie nauczycieli w nowych warunkach przyjmować winno kierunek demokratyczny i nowy sens społeczny, co oznacza, służyć ma ich adaptacji do takiej sytuacji, kiedy problemy syst przesuwają się: - od problemów struktury - do rozwiązań w zakresie jego funkcjon wania; - od reguł wtajemniczenia - do możliwości inicjatywy; - od statyki rzeczy wyobrażonych i zdecydowanych przez innych, d dynamiki ludzi, którzy wyobrażają i decydują (zob. 203, s. 70). W demokratyzującym sil społeczeństwie i w społecznościach szkolnych nauczyciele zdani będą w rozwiązywaniu wielu problemów eduka-' cyjnych (na przykład w doborze treści, metod, modeli organizacyjnych) na własne siły, wiedzę i umiejętności. Samokształcenie, jako jeden z naj-',, bardziej twórczych rodzajów edukacji ustawicznej, może służyć adaptacg i specjalizacji nauczycieli w miejscu ich pracy zawodowej. Może być instrumentem dalszej profesjonalizacji sprowokowanej kolejnymi etapami rozwoju nauki, bądź potrzebą podejmowania nowych zadań oferowanych przez współczesny, edukacyjny rynek pracy (takich jak konieczność przystosowywania kwalifikacji do sytuacji pracy w szkołach społecznych i prywatnych, albo też przekształcania tych sytuacji dzięki wyzwoleniu przedsiębiorczości, inicjatywy i kreatywności tkwiących w nauczycielach, w ich kwalifikacjach). Stąd analizowaną "adaptację nauczycieli do nowych warunków" należy rozumieć jako dojrzewanie całej osobowości do podejmowania nowego humanistycznego paradygmatu w ich zawodowym i osobistym samokształceniu. Fakty samokształcenia jako formy adaptacji społeczno - zawodowej nauczycieli należy rozpatrywać w kontekście czasu wolnego. Problem czasu wolnego nauczycieli dziś analizuje się pod kątem warunków, w jakich kształtuje się ten czas wolny, jak i ich sytuacji w czasie wolnym. Owe warunki rozumieć trzeba znacznie szerzej niż te, które obiegowo kojarzone są ze swego rodzaju wyposażeniem stanowiska pracy. Pedagodzy mówią o zespole warunków mieszczących się w kilku blokach: - warunki osobowe, których komponentami są: wiedza naukowa nauczycieli, ich umiejętności pedagogiczne oraz inne cechy osobowe - od komunikatywności poczynając, a na inteligencji ogólnej kończąc; - system interakcji zachodzących między nauczycielem a uczniem lub grupą uczniów; - warunki materialne szkół (placówek), tak zwana "baza materialna"; - stanowisko pracy nauczyciela wraz z jego techniczną i organizacyjną obudową. 116 Tak więc z jednej strony nauczyciel może kształtować warunki określajjqa~~: jego czas wolny, z drugiej zaś - przekształcać w czasie wolnym swoją ~mbowość. czas wolny nauczyciela przede wszystkim należy rozważać jako "~"p~zestrzeń", w której odbywa się rozwój jego osobowości poprzez g~Cndejmowanie czynności samokształcenia, rozumianego jako świado i celowa praca jednostki nad sobą, rozwijająca zarówno zdolności ~ysłowe, estetyczne jak i fizyczne, a także jako pole samorzutnego wwoju społecznego, polegającego na kształtowaniu osobowości ~r wyniku okazjonalnych oddziaływań wychowawczych lub własnych ~iałań pozainstytucjonalnych. Znacznie mniejsza jest tu rola wychowa jako celowego procesu kształtowania osobowości w określonej pla wce (na przykład w szkole czy uczelni wyższej). (c)d osobowości nauczyciela zależy też jakie czynności samokształce~i,owe będzie on podejmować w czasie wolnym - czy dane czynności ~;"aną się źródłem odnowy jego sił duchowych i początkiem lepszej ~,iaptacji, czy też będą jedynie "ucieczką" od "męczącego" uczestnictwa ~ołecznego i równie monotonnej, alienującej pracy zawodowej (por. 78, ~. 205). Dziś jednostka, głównie, decyduje o nadawaniu odpowiedniej treści -ozporządzanym przez siebie zasobom czasu wolnego. Gdy mowa współczesnych nauczycielach to chciałoby się wierzyć, że ich myśli czyny skierowane będą w trzech podstawowych kierunkach: - na wzbogacanie wiedzy i umiejętności niezbędnych w procesie kiero~-arua nowocześnie rozumianym procesem wychowania i kształtowania -:uczniów; - na wzbogacanie własnej osobowości; - na reorientację swego stosunku do otoczenia w oparciu o takie wartości jak piękno, szacunek, twórcza postawa. W powyższych przypadkach, także samo jak w czasach S. Hessena ~~chodzi nie o zapełnienie wolnych godzin amatorskimi zajęciami nauko~,°ymi, literackimi lub artystycznymi, nie o uzupełnianie swego "wylcształcenia ogólnego" w dawnym znaczeniu tego pojęcia, lecz o nadanie sensu życiu, upiększenie go i ogólne uduchowienie w tej postaci, w jakiej Hystępuje w danych konkretnych i niepowtarzalnych warunkach" (70, s. 240). Powiększenie zasobów czasu wolnego nie oznacza automatycznego i najlepszego jego wykorzystania. Nie może on być pod groźbą zabicia samej jego natury dziedziną tego co narzucone i regulowane. Mniej konieczne jest nabywanie informacji, a bardziej wychowanie do zajęć w czasie wolnym (por. 19). 117 W procesie owego wychowania do spożytkowania czasu wolu w przypadku nauczycieli, ważniejsze jeszcze wydaje się wychow dla własnego rozwoju, a nawet - jak mówi J. Vial - dotyczy to "e wykraczania poza własne możliwości". W konsekwencji chodzi o stawę logiczną, o prawdziwą "pedagogikę czasu wolnego" (21 s. 250). W pewnym specyficznym sensie w zawodzie nauczyciela można ważać istotę i sens kompensacyjnych funkcji czasu wolnego. Sama pr nauczyciela w jakiejkolwiek szkole nie jest w stanie zaspokoić jego teresowań i potrzeb intelektualnych. Wówczas potrzeby te (lub ich cz ' mogą być realizowane w czasie wolnym w procesie samokształce ` Można powiedzieć, że ważnym kryterium hyumanizacji samokształc nia nauczycieli, przesłanką przezwyciężenia niebezpieczeństwa i wyalienowania od procesów pedagogicznych, od działalności pedag giczno-wychowawczej, od światopoglądu naukowo-pedagogiczne i od własnej osobowości, jako "nosiciela" potencjału pedagogicznego, jest siła ich działań kreatywnych w czasie wolnym. Nauczycielom (zwłaszcza zaś nauczycielkom) obcującym przez dłuższy czas z małymi dziećmi zagraża infantylizm, dlatego w czasie wolnym, w ramach czynności samokształceniowych (samowychowawczych), powinni oni odnajdywać samych siebie, doprowadzać się do równowagi psychicznej, osiągać autoekspresję poprzez działania twórcze, zażywać prawdziwej wolności i wyzwalać się z przymusu podporz~dkowywania się rygorom pracy szkolnej. W przypadku nauczycieli bardzo ważna jest funkcja wychowawcza czasu wolnego przejawiająca się w nawiązywaniu kontaktów z nauką i sztuką. Nowocześnie pojmowane samokształcenie nauczycieli, jako trwały element ich twórczych podmiotowych zachowań, zgodnie z paradygmatem humanistycznym, powinno być realizowane na płaszczyźnie zawodowej i pozazawodowej poprzez wchodzenie w szeroko pojęte procesy kultury w ramach ich czasu wolnego. Nauczycieli trzeba dziś, przede wszystkim, "uzdatniać" jako pojedyńcze świadomości do uczestniczenia w świadomości ludzkości, inaczej mówiąc - wprowadzać ich w odmienny świat kultury. Owo "uzdatnianie" oznaczać powinno przygotowanie własne i przygotowanie uczniów do odbioru sztuki i do jej tworzenia, przyswajanie języka, rozbudzanie wrażliwości estetycznej, kształtowanie umiejętności "nowego" myślenia (na przykład muzycznego, poetyckiego, malarskiego). Nowocześnie rozumiany i organizowany proces samokształcenia nauczycieli musi obejmować przygotowanie do percepcji treści 118 Kultury zgodnie z ich aspiracjami i zdolnościami, zgodnie z cza~em i środkami jakimi rozporządzają - i to jest szansa na dalszy ich -zwój. Jednym z aspektów socjologicznych samokształcenia nauczycieli jest --~,zumienie i organizowanie go w kategoriach animacji społeczno-kul:.walnej. Tak postawiona teza nie musi w żadnym razie podważać roli ~asycznej, genetycznie pierwotnej postaci samokształcenia autogenne.,, samorzutnego. Jednak potrzeby społeczne w państwie demokracji =.arlamentarnej będą wymuszały powstawanie coraz to nowych form samokształcenia heterogennego (często nazywanego kierowanym), zerze] powiązanego z instytucjami kształcenia pozaszkolnego (równo~egłego). Wzrost poziomu wykształcenia jak też stała konieczność wzbogacania ~ukacji ogólnej społeczeństwa powoduje, że samokształcenie nauczycie silniej niż jakiekolwiek inne formy działalności oświatowej powino ~.ychodzić od nich jako podmiotu działania, jako jednostek wyraźnie kreślonych społecznie i kulturowo. Będąc w pewnym sensie "instrukto_-ami" technik spędzania czasu wolnego i sposobów przeżywania kultury muszą nauczyciele baczyć, by w niczym nie naruszyć "świętej" zasady demokracji - szacunku dla osoby, dla jej indywidualnych potrzeb i aspiracji. Nauczyciel, nomen omen, musi być orędownikiem drugiej ważnej kategorii kultury - kultury symbolicznej, zwłaszcza zaś jej semiotycz~ego charakteru, w sensie przenoszenia znaczeń i wartości za pomocą symboli, znaków, gestów. Budowanie gospodarki rynkowej wymaga zdecentralizowania monopolistycznego systemu szkolnego, a to w praktyce oznacza ściślejsze powiązanie szkół ze społecznościami lokalnymi, możliwość bezpośredniego wpływania instytucji pozaoświatowych na szkolnictwo oraz coraz większą presję na nauczycieli, by przekazywali oni kulturę elit gospodarczych, politycznych, społecznych. Staje tu bardzo istotny dylemat: według jakiego wzorca nauczyciele mają przekazywać wartości kultury w sytuacji decentralizacji programów kształcenia - czy na przykład według wzorca katolickiego, czy też według uniwersalnego wzorca europejskiego? (por. 107, s. 75-76). Jedno jest pewne - współcześni nauczyciele muszą na drodze samokształcenia przygotowywać się do rozluźnienia gorsetu zunifikowanego systemu szkolnego, do pełnienia nowych ról i komunikowania nowych wartości kultury demokratycznego społeczeństwa. Z tym nieodparcie łączyć się musi inna, wyższa jakość adaptacji nauczycieli, 119 wyrażająca się przede wszystkim w osi~ganiu przez nich coraz go poczucia własnej tożsamości i podmiotowości. W rozdziale trzecim podjąłem próbę "filozofowania" na temat normaty obrazu zjawiska, fenomenu i procesu samoksztalcenia nauczycieli. Stawiane tezy dotyczyły jego sensu i wartości we współczesnym świecie i kultu j w kontekście humanistycznego paradygmatu różnorodnych nauk o rozwoju c wieka. Samokształcenie - to wyzwanie i szansa współczesnej cywilizacji. Poprztt jego "uprawianie" nauczyciel-człowiek może skutecznie rozwiązywać złożonie problemy globalne, przezwyciężać rodzące się zagrożenia (na przykład "luki ludzką"), chronić ludzkość przed degradacją. Humanistycznie orientowane samokształcenie daje nauczycielom możliwość otwarcia się na nowy typ twórczości, na nowe role, ułatwia nadążanie za postępem i wzbogaca ich osobowość. Inspiracji dla samokształcenia nauczycieli dostarcza filozofia humanistyczna, zwlaszcza zaś egzystencjalizm i personalizm. Antropologiczno-aksjologiczna koncepcja człowieka ukierunkowuje na określanie wlasnego "ja" nauczyciela, on łatwiej może stawać się transgresyjnym i w związku z tym rodzi się możliwość reorientacji jego systemu wartości - od racjonalności adaptacyjnej do krytycznoemancypacyjnej, od pasywnego przedmiotu do aktywnego podmiotu. Ważnym mechanizmem formującym jednostkę ludzką, jej niepowtarzalne "ja", staje się indywidualność, jako "osobowość podmiotowa", zdolna poprzez komunilutcję z innymi podmiotami do twórczości i kształtowania własnej tożsamości. Znaczącą rolę w ustanawianiu humanistycznej orientacji samokształceniowej nauczycieli odgrywają założenia psychologii humanistycznej. Pomagają one "przestrajać" dotychczasowe myslenie o nauczycielu - "posłusznym wykonawcy', na rzecz myślenia o jego podmiotowości, twórczości i indywidualności. Podobnie, jak w tezach filozofii humanistycznej, ważne miejsce zajmuje tu idea "stawania się" niepowtarzalną osobowością. Z takich założeń wynika imperatyw odchodzenia, w kształceniu wstępnym i w długim okresie rozwoju zawodowego nauczycieli, od wzorców instrumentalnych, technokratycznych w stronę pełnego kształtowania ich osobowości, rozwijania umiejętności i wzbudzania gotowości do realizacji paradygmatu humanistycznego w procesie ustawicznego samokształcenia. Najpełniejszym źródłem przesłanek teoretycznych dla samokształcenia współczesnych nauczycieli są, niewątpliwie, psychologiczne, poznawcze koncepcje człowieka, które osobowość opisują jako jedność strukturalną i funkcjonalną (poznającą, przeżywającą i działającą), jako podmiot zdolny do kierowania własnym rozwojem, do badania i przekształcania dwóch światów - zewnętrznego 120 . ;oewnętrznego. Stąd wywód, że samoksztalcący się nauczyciel - współczesny .powiek powinien gromadzić wiedzę o świecie, o sobie, o interakcjach "ja i nie ,~", o ludzkich zachowaniach, o przeszłych i przyszłych "stanach rzeczy". On musi dziś dokonywać głębokiej, hermeneutycznej interpretacji otaczającego świa:.~, szczególnie zaś kultury ludzkiej i siebie samego jako wartości. Poznawcze, _-·,-ychologiczne koncepcje człowieka wartości traktują jako regulatory ludzkiej ~ćtywności. Teza ta ma takie przyłożenie do podmiotowej działalności samo~~ztałceniowej. Samokształcenie, bazujące na siłach wewnętrznych człowieka, jest wyzwaniem .:~a humanizacji edukacji w ogóle oraz szansą i wyzwaniem dla systemu kształ=.rnin nauczycieli. Dzięki niemu można zachować ciągłość rozwoju nauczyciela~dagoga-specjalisty i urzeczywistnić jego kulturowe uczestnictwo. Obserwuje się także odwrotny kierunek wplywów. Zmiana doktryny oświato:~~ej z adaptacyjnej na krytyczno-emancypacyjną i hermeneutyczną nadaje nowy Humanistyczny ton samokształceniu nauczycieli. Samokształcenie uzyskiwało coraz większą rangę w ramach oświaty dorosłych. ~V jej polu badawczym znajdują się, jak wiadomo, dwie subdyscypliny pedago;iczne - andragogika i pedeutologia. Realizując, na początku, funkcje kompensa~jne samokształcenie stopniowo stawało się procesem oświatowym, stylem życia, =ormą doskonalenia osobowości. Dziś rodzą się bardziej sprzyjające warunki -przebudowy samokształcenia nauczycieli, procesu podmiotowego i autonomicz·iego, w oparciu o zasadę indywidualizacji i personalizacji. Swoistą "pożywką" dla rozwoju teorii i praktyki samokształcenia nauczycieli ~est kształcenie ustawiczne rozumiane jako idea humanistyczna, zasada przeniinjąca systemy edukacji, jako potrzeba i wtaściwość współczesnego człowieka, :z także coraz bardziej koherentny system oświatowy. Strategia kształcenia ustawicznego wzbogaca podmiotową aktywność samokształceniową nauczycieli, u podstaw której leżą dwie zasady - wszechstronności i ciągłości zawodowego i osobistego rozwoju. Edukacja ustawiczna staje się drogą ku petnej humanizacji nauczycielskiego życia, ku stawaniu się niepowtarzalną osobowością, antidotum na "schorzenia" cywilizacji globalnej. Obecna kondycja nauk o rozwoju człowieka każe rozpatrywać samokształcenie nauczycieli jako ważną formę ich adaptacji w kontekście paradygmatu humanistycznego. Ono może stać się skutecznym środkiem przezwyciężania wąsko pojmowanej adaptacji "do" i osiągania coraz wyższych jej stadiów, aż do petnej autokreacji i samotranscendentnego wychodzenia poza granice tradycyjnej roli zawodowej. Współczesne nauki humanistyczne życie człowieka rozpatrują w kategoriach zmiany, dlatego też samokształcenie nauczycieli należy analizować w świetle nowego typu ich kwalifikacji, wzbudzanych procesami i zjawiskami charakterystycznymi dla okresu transformacji. 121 Fakty samokształcenia nauczycieli należy analizować przez pryzmat cTa wolnego, tego specyficznego "terytorium", na którym lokuje się świado~ i celowa ich działalność ukierunkowana na wzbogacanie wiedzy i umiejętno~ na rozwój wlasnej osobowości i reorientację swego stosunku do środowis socjokulturowego. Samokształcenie nauczycieli, jeżeli jest elementem ich twórczej, podmioto~ działalności, zgodnie z paradygmatem humnuistycznym, powinno urzeczywi niać się w sferze zawodowej i pozazawodowej poprzez uczestnictwo w szery rozumianych procesach kultury w przedziałach ich czasu wolnego. Wszystko wymaga innego jakościowo przygotowania kadr pedagogicznych do realiza nowych ról, do percepcji i przekazywania nowych wartości kulfury społecze stwa demokratycznego. 122 Rozdział IV Kompleksowe wskaźniki orientacji nauczycieli na humanistyczne wartości w procesie samokszta~cenia 1. Współczesny sens pojęcia "orientacja" Pojęcie "orientacja" jest niewątpliwie homonimem i wymaga nieco szerszego komentarza. Ze słownikowego znaczenia (pomijając jego wersję "geograficzną") najbardziej przydatne dla problemu moich rozważań jest definiowanie orientacji jako "trafne rozumienie sytuacji", "umiejętność rozeznania się w czymś", "znajomość czegoś". Często używa się takich stwierdzeń jak "orientacja w jakiejś sprawie, w jakimś problemie, zagadnieniu", "skłanianie się ku jakiemuś kierunkowi" (zob. 241, s. 541). Człowiekiem zorientowanym nazywamy tego, który ma dobre pojęcie a czymś, dobrze rozumie istotę zjawiska, procesu, jest nastawiony na podejmowanie określonych działań. Terminem "orientacja" często posługują się socjolodzy, na przykład ~s~ opisie procesów kultury (217). Orientacja społeczna (kulturowa) różni się od roli społecznej. Rola odnosi się do sposobu, w jaki realizowane są w praktyce obowiązki wynikające z zajmowania określonej pozycji społecznej, orientacja zaś dotyczy dominującego wątku, który tkwi u podstaw zespołu ról społecznych pełnionych przez jednostkę. Jest to wątek (widoczny lub ukryty) znajdujący odzwierciedlenie we wszystkich zespołach ról społecznych, w jakie uwikłany jest człowiek (150). Mówimy o orientacji "jakiejś" (np. lokalnej, kosmopolitycznej), ale też 0 orientacji względem "czegoś". Rdzeniem procesu kształtowania człowieka, jako indywidualnej osobowości, jest system orientacji aksjologicznych (55, s. 94). W tym rozdziale analizuję poziom orientacji nauczycieli na humanistyczne wartości w procesie ich zawodowego i pozazawodowego samokształcenia, innymi słowy - analizie poddaję wskaźniki kompleksowe opanowania przez nauczycieli sposobów bycia w ramach paradygmatu humanistycznego w trakcie owego procesu. Tak więc 123 proponuję konstrukt nazywając go "samokształceniową orientacją ' widualno-osobowościową". Dotyczy on dominującego wątku tkwią u podstaw wielu różnych zachowań samokształceniowych całych nauczycielskich czy pojedyńczych jed nostek i decydującego o w występowaniu takich zachowań. Uściślając cel, w ten sposób formulowanego w rozdziale proble chciałbym przede wszystkim mówić o nowych aspektach tych orientac~"; o rozumieniu istoty zjawiska i Frocesu samokształcenia, o spełnianim określonych oczekiwań, o nastawieniu na określone rozwiązania prak-' tyczne - w sensie udziału, partycypowania, uczestnictwa (na przykład w realizacji celów samokształcenia, w wykorzystywaniu różnych jego form i źródeł). Dziś jedną z najbardziej koniecznych orientacji (w znaczeniu trendu, tendencji) jest konstruowanie projektów życiowych nauczycieli ni tle ich sytuacji we współczesnym świecie, ewolucji systemu edukacji i określanie osobistej strategii życia (zob. 286). We współczesnych orientacjach samokształceniowych nauczycieli, jako swoistym "świadectwie" aksjologicznych wyborów, należałoby oczekiwać zwrotu w stronę filozofii personalistycznej, rozwijania świadomości wartości, a w konsekwencji różnego ich hierarchizowania, budzenia się potrzeby wartościowania i uzasadniania własnych sądów, wyrażania postaw i zachowań asertywnych. Z tym wszystkim nieodparcie wiąże się rozwijanie poczucia odpowiedzialności za świat i samego siebie (w tym świadomości, wyobraźni w sferze konsekwencji różnych decyzji), poczucia autentycznego sprawstwa, potrzeby aktywnego odpowiadania na wartości (zob. 177). Zgodnie z tym, co pisałem w rozdziale poprzednim, samokształcenie nauczycieli jako, przede wszystkim, proces indywidualny, podmiotowy, musi być samokształceniem nastawionym na wybór wartości, a nie tylko na praktykę uprawianą "dla" (najczęściej dla osiągania konkretnych, pragmatycznych celów dydaktycznych w duchu paradygmatu technokratycznego). Tak więc orientacja będzie pojmowana w sensie ujawniania się w działalności nauczycieli celowych nastawień na całościowy rozwój i pozytywną samorealizację. Komponentem takiej orientacji będzie, z jednej strony, uświadamianie przez nich założeń pedagogiki humanistycznej w obszarze własnego rozwoju (poziom wiedzy o sobie, o świecie wartości, siła motywów innowacyjnej działalności samokształceniowej, rozumienie wartości idei samokształcenia dla całościowego rozwoju osobowości) z drugiej zaś dynamika przemian w ramach procesu samokształcenia i w jego związkach z czynnikami zewnętrznymi. 124 2. Problem wiedzy i rozumienia w procesie samokształcenia nauczycieli Zgodnie z psychologiczną, poznawczą koncepcją człowiek jest pod~iotem działalności, systemem gromadzącym informacje "wychodzące" ze świata zewnętrznego i wewnętrznego, a także przetwarzającym je trakcie uczenia się, myślenia i czynności praktycznych. Gromadzone informacje o świecie i o samym sobie stopniowo sil ~,~rwalają, tworząc struktury poznawcze będące podstawą regulacji :~ ewnętrznej. Struktury owe są tym bardziej złożone im lepiej rozwi_-~ięta jest osobowość człowieka, im głębsza jego wiedza o otaczającej -zeczywistości, im bardziej rozumie on swoje możliwości, im bogatsze :ą jego informacje o efektywnych programach osiągania wartości (por. :~, s. 202). Odnosząc powyższe do nauczyciela, jego zawodowe i pozazawodowe amokształcenie należy także traktować jako specyficzną formę stosunku ~o otaczającego świata, do człowieka w ogóle i do samego siebie. Wiedza nie może być jednak celem końcowym, a bardziej podstawo~.ym środkiem jego działalności jako człowieka, pedagoga, kompetentnego specjalisty Jej zadaniem jest ułatwianie trafnego określania 3yrektyw działanial. Zakres i jakość przyswajanej przez nauczycieli ~~iedzy to czynniki decydujące o poziomie ich uczestnictwa w twóryzych, innowacyjnych procesach (zob. 236). "Uobecnianie" humanizmu w działalności nauczyciela-pedagoga jest dziś niemożliwe bez przejścia na jakościowo inny poziom myślenia. Dlatego kryterium humanizacji we współczesnej sytuacji społeczno-pedagogicznej jest posiadanie przez niego kompleksowej wiedzy naukowo-praktycznej o świecie człowieka w ogóle, o sobie oraz umiejętności efektywnego jej wykorzystywania w swojej działalności. Taka wiedza o charakterze integralnym może być asymilowana przez nauczyciela z różnych źródeł oraz sfer teorii i praktyki, tworzących system poznawczy człowieka. '~ Wiedza nauczycieli była poddawana analizie na forum europejskim. W materiałach Komisji do Spraw Współpracy Kulturalnej Rady Europy a także w dokumentach Stałej Europejskiej Konfe·encji Ministrów Oświaty opracowanych przez M. Vorbecka, znajdujemy załecenia dła nauczycieli. Powinni oni nauczyć się oceniać swoje kompetencje zawodowe, poznawać swoje braki i uzupełniać je poprzez kształcenie w trakcie pracy. Wtadze szkolne i terenowy nadzór powinny wspomagać nau~ycieli i prowadzić doradztwo. Dokonujący oceny musza posiadać dobre przygotowanie i świadomość, iż ocena jest czę `xia składową rozwoju zawodowego nauczycieli. Ocena nie powinna dotyczyć tylko realizacji celów dydaktycznych, ale także problemów bardziej ogólnych, jak rozwój uczniów, ich przygotowywanie do aktywnej, odpowiedzialnej i konstruktywnej roli w społeczeństwie (zob. 147). 125 2.1. Wiedza nauczycieli o świecie, o sobie i o procesie samokształcenia Badani przeze mnie nauczyciele dokonywali samooceny, a dyrektora ~ szkół (zastępcy) i doradcy metodyczni oceniali poziom ich wiedz o świecie i o sobie. Te dwie kategorie nie są całkowicie rozdzielne, bo kiedy poznajemy świat to jednocześnie, w jakiejś mierze, poznajemy tez i samego siebie (zob. 216, s. 20~. W celu lepszego rozpoznania regulującej siły wiedzy wprowadziłem dwie jej kategorie pośrednie, a mianowicie: "wiedza nauczycieli o samokształceniu człowieka w ogóle" i "wiedza o procesie ich własnego samokształcenia". Rezultaty diagnozy świadczą o ogólnie zadowalającym poziomie wiedzy badanych o świecie. Nieznacznie wyżej (na poziomie dolnego przedziału poziomu wysokiego) plasuje się poziom wiedzy nauczycieli przedmiotów humanistycznych w szkołach podstawowych, liceach ogólnokształcących i szkołach zawodowych, a najniżej (w dolnym przedziale poziomu dostatecznego) - nauczycieli-instruktorów praktycznej nauki zawodu. Potwierdziła się obiegowa opinia, że im wyższy stopień formalny wykształćenia, tym większy zasób wiedzy nauczycieli o otaczającym świecie. Na efektywność działalności samokształceniowej nauczycieli w znacznej mierze wpływa ich wiedza naukowo-praktyczna o własnej osobowości. Informacje, które człowiek gromadzi o sobie tworzą swoisty autoportret, który, po uwzględnieniu także innych elementów doświadczeń, staje się podstawą określania siebie jako wartości, poczucia własnej tożsamości, przekonania o wpływie na bieg zdarzeń, bazą, na której opiera się akceptacja lub negacja samego siebie (por. 140, s. 206). Brak jasnego obrazu samego siebie utrudnia pełne uświadamianie własnej indywidualnej osobowości odróżniającej jednostkę od innych, posiadającej własne plany życiowe, osiągnięcia i określony system wartości. Pozytywna samoocena wywołuje poczucie optymizmu i dystansu wobec form dominacji ze strony świata zewnętrznego (por. 51 ). Nasze czasy znamionuje dziwna "przewrotność". Specjaliści "zabierają" podmiotom wiedzę o sobie - ich wnętrze schodzi jakby na plan dalszy Nie jest to sytuacja korzystna, wiadomo bowiem, że potrzeby, pragnienia i motywacja do samokształcenia rodzą się we wnętrzu człowieka. Świadomość tych faktów i zjawisk powoduje, że w pedagogice i edukacji wspólczesnej coraz silniej daje znać o sobie krytyczny, wewnętrznie zróżnicowany nurt badawczy i światopoglądowy, w którym racjonalność krytyczno-emancypacyjna i hermeneutyczna jest szczególnym 126 -~dzajem wiedzy (samowiedzy) o warunkach poprzedzających poznaw~v końtakt człowieka za światem, a także sposobem na uwalnianie się :~ ukrytych presumcji. Owe racjonalności nie bronią powszechnych mniemań lecz ostro występują przeciwko nim, w nich widzą przyczynę T~ałszywego obrazu świata" i osłaniają każdego z nas przed grożącym _ ich strony zniewoleniem. Wydobywać na jaw, uświadamiać sobie ~-szystkie siły, które na nas działają i w ten sposób (przez ich uświado~^ienie i poddanie kontroli) wyzwalać się od nich - to program tego typu wtyki. Człowiek w pełni rozporządzający sobą jest celem nadrzędnym _ :pych racjonalności (por. 114 i 115). W zawodzie nauczyciela osoba w pełni rozporządzająca sobą, prezen-.~jąca racjonalne postawy wobec siebie - to kategoria szczególnie cenna. =~(r)stawy te można rozpatrywać z trzech punktów widzenia, w kontek~-ie podmiot-przedmiot procesu dydaktyczno-wychowawczego. Dla pierwszego charakterystyczna jest postawa plasująca się między = iegunem zwątpienia w sens skuteczności swej działalności pedagogicz_-.ej (co narusza potrzebę bezpieczeństwa uczniów), a biegunem stabilno~-i, zadowolenia z siebie i całkowitego spokoju sumienia zawodowego. Drugi - wyraźnie jest związany z identyfikacją zawodową. Tu najważ -.iejsza jest postawa jaką nauczyciel przyjmuje na kontinuum między ~łkowitym oddaniem zawodowi (wychowankom, szkole, klasie), a sta ~em zobojętnienia i wykonywania zawodu z konieczności (bo już nicze o innego nie jest w stanie robić). Trzecie stanowisko dotyczy przestrzeni między rozumieniem roli na:~czyciela całkowicie "oddającego się" uczniom, zapominającego o sobie, Biedy "staje się on zbędny", bo zdołał wpoić im samodzielność, przygo:ował do twórczego działania (153 s. 145-146), a między działaniem autorytarnym, narzucającym wychowankom cele, program, wartości (151 :. 57-58). Wątpliwe, by badani nauczyciele byli w pełni zorientowani w istocie prezentowanych tu opcji i analiz, skoro poziom ich samowiedzy znajduje się tylko na poziomie średnim. Poziom ów nie rośnie wraz z wiekiem stażem zawodowym), natomiast wyraźnie zaznacza się przewaga, w tej mierze, nauczycieli klas początkowych (zob. 202 s. 108) nad pozostałymi profilami zawodowymi. Stąd wniosek, iż znaczący wpływ na zmienną typu "poziom wiedzy o sobie" mają programy studiów (nauki). Nie ulega wątpliwości, że to właśnie nauczyciele (kandydaci) nauczania początkowego posiadają najlepsze przygotowanie psychologiczno-peda~ogiczne nie tylko do pracy z dziećmi, ale także do kierowania własnym rozwojem. Warunkiem wysokich możliwości regulacyjnych ich wiedzy gest zarówno różnorodność procesu poznawczego w uczelniach (szko 127 łach) pedagogicznych, jak i rozległe powiązania systemu ksz nauczycieli z instytucjami oświatowymi, a zwłaszcza ze szkołami. I ciwnie - najniższe wskaźniki znajdują się po stronie nauczycieli torów praktycznej nauki zawodu i teoretycznych przedmiotów w łach zawodowych, których przygotowanie pedagogiczno-psycholo ' jest fragmentaryczne, a często, po prostu, go brak. Dla pełnienia rozległych ról społecznych wiedza o samym sobie zuje się być nauczycielowi niewystarczająca. Bardzo ważne są finfo o jego związkach, zwłaszcza ze światem ludzkim, o zachowaniach nościach) innych ludzi, o procesach. Realizowanemu przez nauczy ' wychowaniu i kształceniu "tu i teraz" - jak pisze S.Palka - po towarzyszyć wiedza teoretyczna na temat wychowania (samokształc " w ogóle". Powinno to ułatwiać im zrozumienie istoty i przemian procesów, istoty kształtowania i samokształtowarua człowieka, da szersze pole analizy zjawisk pedagogicznych i większą szansę dosko lenia własnego warsztatu. Z tego powodu w pracy zawodowej nau cieli niezbędna jest nie tylko wiedza metodyczna, lecz także teoretyc - związana z teorią sensu stricto i pozostałymi poziomami konstruktó '. teoretycznych) Teoria naukowa nie może nam powiedzieć co może, a co nie może byk robione. To pozostaje w gestii indywidualnego nauczyciela-pedagoga, on sam może dla siebie znaleźć odpowiedź na pytania normatywne. Rola teorii w działaniu praktycznym przejawia się w rozumieniu faktu pedagogicznego, a nie dyrektywy działania (121, s. 71). W zakresie ogólnej teorii samokształcenia poziom wiedzy badanych nauczycieli plasuje się, w ocenie globalnej, w górnym przedziale stanu zadowalającego. Minimalne różnice zauważa się w ramach profilów zawodowych (najlepszy stosunkowo wynik osiągnęli nauczyciele klas I-III, dolny przedział stanu średniego), oraz w ramach zmiennej "szczebel kształcenia" (najniższy poziom prezentują nauczycielki przedszkoli - górny przedział poziomu niskiego, a relatywnie najwyższy nauczyciele liceów ogólnokształcących - środkowy przedział stanu średniego). Powyższy, negatywny stan edukacji teoretycznej nauczycieli obciąża uczelnie (szkoły) pedagogiczne, które nadal fascynują sig technologiczną ~~ S.Palka wyróżnia cztery poziomy pedagogicznych konstruktów teoretycznych: Poziom I - teoria pedagogiczna sensu stricto jako uporzadkowany zbiór ogólnych twierdzeń odnoszacych się do dziedziny pedagogiki i pełniących funkcję wyjaśniająca. Poziom II - teoria średniego szczebla np. o samokształceniu samowychowaniu, samodoskonaleniu, autoreakcji jako intencjonalnym cato~yciowym procesie. Poziom III - teoria najniższego szczebla z tradycyjnie wąskich dyscyplin (np. teoria kształcenia ludzi dorosłych). Poziom IV - teoria o niskim stopniu ogólności wyjaśniajaca istotę tak wąskich zagadnień jak czynniki efektywności procesu uczenia sie, samoksztatcenia. (zob. 183, s. 47-48). 128 ,~entacją kształcenia nauczycieli. A tymczasem "główny sens teorii ~,~· ich przygotowywaniu zawodowym polega nie tyle na stosowaniu jej ~~~- praktyce, co raczej na przenikaniu naukowego sposobu myślenia do Taktyki szkolnej. Wykształcenie teoretyczne jest więc nauczycielowi ~~trzebne po to, by nabywał sprawność w interpretowaniu złożonej -zeczywistości pedagogicznej, czyniąc ją przez to bardziej zrozumiałą. :~aSadniczy cel kompetencji teoretycznych nauczyciela - to uzyskanie ~_ rawności w definiowaniu sytuacji edukacyjnej" (121, s. 70). Wprawdzie praca zawodowa nauczycieli składa się z dziesiątków v~~ększych i mniejszych sytuacji i problemów, głównie o charakterze in~.~,umentalnym, to jednak problemom, podejmowanym przez nich w ra~,ach samokształcenia, bez należytej podbudowy teoretycznej, zagraża T..~dmierne spłycenie i "wyjałowienie". Problem samokształcenia nauczycieli nabiera dziś szczególnego zna ~enia także dlatego, że stanowi on główny komponent edukacji usta w-icznej (201, s. 167 i dalsze). Nauczyciel powinien bardzo dobrze znać -~retyczne podstawy ustawiczności kształcenia (między innymi rozu -cieć ją jako ideę, zasadę, potrzebę i właściwość współczesnego człowieka =raz jako system oświatowy), aby móc z powodzeniem obiektywizować owe normy i wartości z nią związane. Istnieje wię potrzeba integracji rzede wszystkim jego wiedzy specjalistycznej i pedagogiczno-psycho ~agicznej. Oba bloki stanowią podstawę kształtowania umiejętności dyyaktyczno-wychowawczych, ważną, samodzielną część kompetencji za-~: odowych i pozazawodowych nauczyciela. Specjalistyczna - wymaga ~powiedniej organizacji w celu efektywnego przekazania jej uczniom, :~edagogiczno-psychologiczna zaś - stanowi kanwę dla kształtowania ego świadomości i postaw przede wszystkim wobec uczniów i samego webie, wobec własnego rozwoju ogólnokulturalnego, ogólnonaukowego zawodowego. "Istotne znaczenie w "otwieraniu" owej wiedzy na nowe zastosowania - konstatuje H. Kwiatkowska - ma integracja poznania :eoretycznego z praktycznym, a właściwie typ związku, jaki kształtuje się między tymi dwoma stronami już w procesie sposobienia nauczyciela do zawodu (...). Rozdźwięk, który wytwarza się między systemem wiedzy :eoretycznej i praktycznej nauczyciela, burzy ład w indywidualnym systemie przekonań, rodzi niespójność myślenia, powoduje zakwestiono~·anie poczucia prawidłowości działania, utrzymuje stan permanentnego dysonansu" (116, s. 224-225). Jeszcze inaczej mówiąc, wiedza o przedmio~e postawy oraz organizowanie warunków do aktywnego i samodzielnego jej zdobywania i poszerzania, zapobiega tworzeniu się postaw niepełnych. Tylko na podłożu rzetelnych i prawdziwych informacji, dostosowanych pod względem zakresu treści i formy do możliwości inte 129 lektualnych jednostki, kształtują się przekonania i poglądy dobrze u ruone i ugruntowane, stając się elementy mi danej postawy (204, s. 406). Czy nauczyciele dysponują wiedzą teoretyczną o specyfice włas samokształcenia, czy posiadają "przepis" na czynności konieczne podjęcia w ramach tego żywotnego, dla ich zawodu, procesu? Odpowiedź na to pytanie nie może być w pełni pozytywna, bo wskaźniki poziomu wiedzy teoretycznej o samokształceniu nauczy ' układają się (podobnie jak w przypadku wiedzy o samokształceniu wieka "w ogóle") niewiele powyżej połowy skali (dolna granica s średniego). W ocenie globalnej uwidacznia się tylko jedna zależność. Poziom wiedzy rośnie wraz z wiekiem (stażem) i w grupie badanych o stażu zawodowym ponad 16 lat dochodzi do "przyzwoitej wysokości" (górni przedział stanu średniego). W skali całej próby badawczej stosunkowo najlepszy wynik (podobnie jak w dwóch poprzednich zakresach) uzyskały nauczycielki nauczania początkowego (górny przedział stanu średniego). 2.2. Nastawienie nauczycieli na zdobywanie wiedzy w procesie samokształcenia Istota samokształcenia nauczycieli zasadniczo różni się od jej rozumienia w innych zawodach, gdzie ludzie podejmują go przeważnie "dla siebie" i na ogół pogłębiają wiedzę w wąskiej specjalności. Nauczyciele obowiązani są kształcić się przez całe życie po to, aby utrzymać się na najwyższym poziomie kompetencji naukowej (zawodowej i ogólnej), aby jak najwięcej dać innym (zwłaszcza swym uczniom). Wobec tego ich samokształcenie nie może ograniczać się do jednej dziedziny, ale musi obejmować szeroki obszar wiedzy merytorycznej (z nauczanego przedmiotu), wiedzy o przedmiocie - podmiocie procesu dydaktyczno-wychowawczego (psychologicznej, pedagogicznej), ogólnorozwojowej (o społeczno-kulturowych warunkach funkcjonowania ucznia-człowieka). Edukacja współczesna potrzebuje nauczyciela specjalisty o wysokim poziomie wiedzy merytorycznej, któremu wiedza z innych (pokrewnych) dyscyplin naukowych także nie jest obca. W tym zawodzie "nadmiarowość" kwalifikacji, nazywanych także redundancyjnymi nie tylko nie jest niczym zdrożnym, ale spełnia funkcje stymulatora w dążeniu nauczyciela do osiągania wyższych efektów zawodowych od uzyskiwanych dotychczas. "Nadmiar" kwalifikacji jest bowiem niezbędny do wyboru rozwiązania, które jest "prawdopodobne" lub "podobne" do rozwiązania dającego najlepsze wyniki (zob. 91). 130 Tezę o znaczeniu wiedzy naukowej i stosowaniu metody naukowej ~~w~- trakcie praktycznego wykonywania przez nauczycieli zawodu oraz -~~- procesie ich doskonalenia postawiła i empirycznie zweryfikowała ~utkowiak. Pisze ona, między innymi, iż sytuacje wychowawcze, w któ-~ ch działa nauczyciel, ich wielostronne uwarunkowania i aspekty (filo~~ liczne, ideologiczne, społeczne, psychologiczne, biologiczne) powodują, nie sposób wyczerpująco wyjaśnić i zinterpretować jakiekolwiek zjawi~:o wychowawcze bez znajomości pojęć, praw, norm, zasad, reguł o cha-~kterze ogólnym, przy czym na ogół niezbędne jest stosowanie kilku ~:~~gólnień z zakresu różnych dyscyplin naukowych. Opanowanie przez fi~auczyciela teorii stanowi podstawę zrozumienia zjawisk pedagogicznych :umożliwia przemyślany, uzasadniony (nie zaś przypadkowy, spontanicz~:~-) dobór środków oddziaływania pedagogicznego (zob. 225). Diagnoza zapotrzebowania nauczycieli na różne kategorie wiedzy w praktyce ich samokształcenia prezentuje się dyferencjalnie - od zapo~ebowania umiarkowanego na wiedzę specjalistyczną, do znikomego -,a społeczno-filozoficzną i techniczną (technologiczną). W "środku", nie~lco, sytuuje się potrzeba wiedzy z dziedziny kultury, psychologii, peda~agiki i wiedzy ogólnonaukowej (na granicy stopnia dostatecznego). potwierdzają się tym samym wnioski z badań różnych autorów, iż teoria -r.me jest wystarczająco wykorzystywana w pracy nauczycieli, a co waż_-gejsze, że przyczyną stwierdzonego stanu rzeczy jest brak u nich pełne o zapotrzebowania na wiedzę stricto naukową i naukową metodę pracy por. 96). Wyniki nawet znacznie się różnicują w ramach poszczególnych .imiennych niezależnych. Najniższe zapotrzebowanie na wiedzę na:,.lcową notuje się u nauczycieli posiadających tylko średnie przygoto~. unie pedagogiczne (spośród których najliczniejszą grupę stanowią -nauczyciele - instruktorzy praktycznej nauki zawodu) oraz u nauczy~eli o profilu matematyczno-przyrodniczym. Profil zawodowy w spoaób widoczny warunkuje siłę potrzeb nauczycieli w zakresie różnego rodzaju wiedzy Na przykład nauczycielki przedszkoli i nauczania i.~oczątkowego (z pewnością z uwagi na charakter pracy z małymi dziećmi) bardziej potrzebują wiedzy pedagogicznej i psychologicznej, .~ nauczyciele przedmiotów artystyczno-technicznych - wiedzy spe~jalistycznej i technologicznej. Nauczyciel, najlepiej nawet wykształcony, ale w wąskiej dziedzinie, nie może dobrze spełniać współczesnych funkcji. Musi on rozszerzać swój horyzont kulturowy i poznawczy, by "zrównoważyć zawodową ogranic-zoność" (por. 91, s. 188). Ów "horyzont" badanych nauczycieli jest zbyt zawężony Dla przykładu: w zakresie wiedzy pedagogicznej i psycho 131 logicznej nauczyciele (poza nauczycielami przedszkoli i szkół podsta wych) posiadają niewiellcie potrzeby (H~skaźniki plasują się w obs stanu umiarkowanego, zadowalającego i niskiego - od 2,00 do 1 Z badań Z. Putkiewicza wiadomo, że nauczyciele, absolwenci wyżs uczelni (a takich w badanej przeze mnie próbie było 63,7%) pasta są przeważnie na konkretny przedmiot, którego uczą, a tylko incyden nie zajmują się kształtowaniem osobowości swoich uczniów. Produk tych nauczycieli, którzy cały swój wysiłek kierują na realizację pro mów nauczania, a nie na formowanie postaw, są różne mikrodefi osobowości ich wychowanków (206, s. 40). W świetle teorii J. Kozieleckiego tacy nauczyciele, którzy nie posiad ' odpowiedniej wiedzy psychologicznej, mają mniejsze szanse przetrwa w dobie cywilizacji niepewności (117, s. 7). Psychologia może uła rozwiązywanie skomplikowanych problemów pedagogicznych, takici~ jak diagnozowanie rozwoju psychofizycznego wychowanków, wyzwala-, nie i wzmacnianie ich twórczych postaw i działań, stymulowanie po-' znawcze, emocjonalne i społeczne czy prowadzenie korekcji i terapii W poszukiwaniu nowego sensu samokształcenia nauczycieli trzeba uwzględniać znaczenie wiedzy psychologicznej dla realizacji innych jeszcze ważnych ich potrzeb i ról. Psychologia jest niezbędna współczesnemu nauczycielowi, by mógł funkcjonować jako intelektualista, osoba rozumiejąca i twórczo wzbogacająca tak własną osobowość jak i rzeczywistość społeczno-kulturową. Język psychologu pozwala syntetyzować wiedzę o człowieku, obiektywizować własne "ja" względem otoczenia, rozumieć siebie i innych, planować dalszy rozwój. Do właściwości kształcącej funkcji psychologii należy zrozumienie kultury i jej symboli, przygotowanie do tworzenia jej w sposób zaangażowany i twórczy W trakcie kształcenia nauczycieli - pisze G. Mialaret - psychologia powinna być stosowana jako psychoterapia (albo terapia grupowa), w celu doprowadzenia do tego, by uświadamiali oni jaśniej własne cechy, własne reakcje i postawy (151, s. 54). Na tle tej myśli pojawia się refleksja o znaczeniu "wyzwalania" osobowości przyszłego nauczyciela dla rozwoju jego zainteresowań, zdolności twórczych w procesie całożyciowego, wielostronnego samokształcenia. Badani nauczyciele dostrzegają potrzebę wiedzy z dziedziny kultury, ale wskaźniki oscylują w dość odległych od optimum obszarach stanu umiarkowanego (od wskaźnika 2,20 - nauczyciele przedszkoli, do 1,41 nauczyciele praktycznej nauki zawodu). Współczesny model oświaty, od szkoły podstawowej do wyższej, zdominowany jest przekazem wiedzy faktograficznej. Paradygmat tech 132 ~;okratyczny, nastawienie na "ćwiczenie" wychowanka w pełnieniu ról ~rezentystycznych "tu i teraz" góruje nad paradygmatem humanistycz'~vm. Także kandydat na nauczyciela otrzymuje zazwyczaj gotową, y,zamkniętą" wiedzę teoretyczną oraz algorytmy postępowania w typo:.ych standardowych sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych. Stymuaje to niewątpliwie rozwój myślenia empirycznego. Tymczasem nauczy~elowi, jako kierownikowi procesu rozwoju ucznia, potrzebna jest :.-iedza podiruotowa, subiektywna, a więc relatywna. Humanistyczne ~.spekty w stosunkach nauczyciel - uczeń, bez stopniowego wchodzenia :.- pasmo myślenia teoretycznego, filozoficznego, refleksyjnego, mogą ~_ ozostać jedynie w sferze "pobożnych życzeń". Problemowy charakter filozofii, krytycyzm myślenia filozoficznego, _~lerowanie wariantowości wywodów i dróg rozwoju, aksjologiczne "na ięcie" teorii filozoficznych, określają jej ogromną wartość dla pedagogiki :eoretycznej i pedagogii. Wyposażenie nauczycieli w wiedzę filozoficzną umożliwia tworze-~~ie integralnego obrazu świata z rozproszonej wiedzy przedmiotowej. -est to podstawowy warunek uczenia innych integralnego obrazu :wiata (por. 91 s. 87-88). Analogicznie - nauki pedagogiczne, a zwłasz:.za pedeutologia, powinny zmierzać w kierunku filozofii i etyki człowieka, pogłębiać refleksję nad jego naturą i losem, prowadzić dyskurs ~a temat istoty bytu i przyszłości (motywów i celów jego postępowa-dia i postaw). Te ważkie i dalekosiężne myśli nie znalazły pozytywnej egzemplifika~i w wynikach moich badań. Wyłania się, raczej, obraz nauczyciela, który ~lo własnego samokształcenia podchodzi mało refleksyjnie, a "nadmiarow~ ość" kwalifikacji jest dla niego pojęciem obojętnym. Dążenie do zdoby~a wiedzy filozoficzno-społecznej w procesie samokształcenia jest rue-~-ielkie (nauczyciele teoretycznych przedmiotów zawodowych - 1,17, Nauczycielki przedszkoli -1,19, nauczyciele praktycznej nauki zawodu .,20, nauczyciele liceów ogólnokształcących - 1,28, nauczyciele szkół p odstawowych - 1,31, - wszystkie wskaźniki znajdują się w przedziale zapotrzebowania bardzo niskiego i niskiego). Z badań prowadzonych pod moim kierunkiem w ramach seminarium magisterskiego wynika, że nauczyciele aktualnie studiujący zaocznie ~kby a priori zakładają "drugorzędność" i małą przydatność w ich pracy zawodowej podstaw filozofii i socjologii (wskaźnik 1,62 według kontinu:~m skali od 1 do 5 - to poziom przydatności krytycznie niski). Pragmatyzm i technokratyczny paradygmat działalności pedagogicz~ej nauczycieli (także w ich samokształceniu zawodowym) jest dlatego w zakorzeniony" tak mocno, gdyż instrumentalny, praktyczny jest styl 133 pracy nadzoru pedagogicznego i administracji oświatowej (szkolnej i renowej). 2.3. Nauczycielskie postrzeganie istoty samokształcenia Rozważane w tym rozdziale wskaźniki orientacji samokształ wych nauczycieli na humanistyczne wartości nie mogą być ograni li tylko do stanu i zapotrzebowania na wiedzę, bo to nadmiernie s łoby problem, a co ważniejsze - dewaluowałoby obraz współczes nauczyciela-człowieka. Dla ogarnięcia całokształtu zagadnień samokształcenia nauczy ' niezbędne wydaje się odsłanianie rewirów r o z u m i e n i a istoty t procesu i zjawiska, traktowanego jednak nie jako reprodukow stanów rzeczy, lecz jako specyfika ludzkiego sposobu bycia. Problem rozumienia odnosi się przede wszystkim do uzyskiwa ' przez samokształcącego się orientacji w świecie oraz do interpretowa zachowań jego samego. Wyróżnia się wówczas "świat rozumiani'' i "człowieka rozumiejącego" (zob. 229). Mieć pojęcie o jakimś przedmio-. cie - obiekcie to znaczy umieć dokonywać myślowej rekonstrukcji jego treści i dalej - tworzyć jego pełny kształt. Czynność tworzenia i przekształcania przedmiotu myślowego jest aktem jego rozumienia, objaśniania i odkrywania istoty (por. 62, s. 105).Władanie przez nauczycieli zdolnością interpretacji "budowania" indywidualnego procesu samokształcenia jest podstawowym kryterium jego humanizacji. Sytuacja nauczyciela, który rozwiązując problemy pedagogiczne ma do czynienia z mnogością faktów, stanowisk i ocen jest szczególnie skomplikowana. Aby nie dochodziło do zagubienia istoty rzeczy, do opacznej, powierzchownej interpretacji rzeczywistości samokształceniowej potrzebna jest "zapora" w postaci świadomości teoretycznej (zob. 116 s. 23). W jej naturze powinien się znależć uogólniony system pojęć naukowych nazywany także aparatem kategorialnym. Kategorialne struktury myślenia pozwalają głębiej zrozumieć otaczającą rzeczywistość, przekształcać ją, organizować i uświadamiać istotę informacji. Dlatego cała konkretna wiedza człowieka o świecie przybiera kategorialny sens (por. 156, s. 41-42). Jak nauczyciele rozumieją istotę samokształcenia, jaki jest poziom świadomości w tym zakresie? Ich poglądy zostały sklasyfikowane według następującego planu: Pi e r w s z a kategoria - to zdania, którymi nauczyciele określają samokształcenie jako doraźne czynności (na przykład czytanie literatury, słuchanie i oglądanie audycji radiowo-telewizyjnych, uczestnictwo w odczytach, itp.). Bidę je traktować jako przejawy ruskiej świadomości 134 teoretycznej, bowiem nie wyczerpują one całej złożoności samokształcenia jako idei, teorii i praktyki, w rezultacie czego obciążone są licznymi uproszczeniami. Kategoria d r u g a zawiera próby definiowania pojęcia "samokształcenie" zgodnie z czwartym stanowiskiem opisywanym w rozdziale metodologicznym (jako głębsze widzenie pracy nad sobą w różnych dziedzinach, jako samokształcenie będące wyrazem wielowymiarowości i integracyjności natury ludzkiej) i zgodnie z szerokim definiowaniem samokształcenia nauczycieli, gdzie łączone są oba jego wymiary (zawodowe i pozazawodowe). Takie podejścia byłyby świadectwem wysokiego stopnia świadomości teoretycznej podejmujących go nauczycieli. Tr z e c i a kategoria - to myśli zdecydowanie chybione lub świadczące o zupełnym braku orientacji w problemie. Znakomita większość badanych (476 nauczycieli - 66,5%) określając istotę własnego samokształcenia wskazywała na szereg działań, które wprawdzie należą do czynności samokształcenia, lecz nie wyczerpują jego zakresu pojęciowego. Najczęściej eksponowane były czynności związane ze źródłami (czytanie, oglądanie, uczęszczanie, uczestniczenie), z wykorzystywaniem różnych form w procesie realizacyjnym tej podmiotowej aktywności, z pominięciem takich istotnych jej cech jak dobrowolność, świadomość celów, indywidualność, oraz samodzielność podejmowanych wysiłków. Z moich obserwacji, a także z zebranych w trakcie badań materiałów wynika, że nauczyciele nie posiadają dostatecznie ukształtowanej sfery nastawień introspekcyjno-wartościujących i sfery motywacji samorozwojowych, dla których samodzielność musi być istotnym celem. Nauczyciele, którzy "wpisali się" w krąg pierwszej kategorii, wykazują braki w pełnym zrozumieniu istoty własnego samokształcenia. Koncentrują się oni bądź na aspekcie merytorycznym (konieczność podnoszenia poziomu wiedzy z nauczanego przedmiotu oraz jego modernizacji), bądź na aspekcie czysto profesjonalnym (dążenie do jak najlepszego opanowania wąskiej praktyki nauczania, a więc metodyk poszczególnych przedmiotów, organizacji różnych przedsi~wzięć wychowawczych itp.). Nie do końca uświadamiają oni jedną z najważniejszych zasad kształcenia ustawicznego nauczycieli, jaką jest wszechstronność (zob. 104, s. 47-48), polegająca na poszerzaniu i zgłębianiu wiedzy z różnych dziedzin życia (ekonomiczno-gospodarczej, społeczno-politycznej, kulturowej), a więc z obszarów działalności pozazawodowej nauczycieli. Takie, w dużej mierze subiektywne i intuicyjne rozumienie własnego samokształcenia, ma niewielkie znaczenie z punktu widzenia oświatowego i w ogóle społecznego (por. 191). 135 Jest to przykład wyobcowania nauczycieli z naukowo-pedagogi światopoglądu, z socjokulturowej sytuacji edukacji i wreszcie z osobowości jako nosiciela potencjału pedagogicznego i ludzkiego. ramie, taka sytuacja rue sprzyja humanizacji procesu ich samokształ Druga, znacznie mniej liczna grupa nauczycieli (115 badan 16,5%), podjęła próbę definiowania pojęcia "samokształcenie". D owe charakteryzowały się różnym stopniem trafności (zbieżności) z Cz. Maziarzal wzorowaną na klasycznej definicji samokształcenia d nanej przez F.Znanieckiego (por. 300, s.179).Konstruowane przez nau cieli definicje można podzielić na trzy grupy: A. Określające własne samokształcenie jako samodzielne zdobyw modernizowanie wiedzy i umiejętności nie tylko profesjonalnych, także z innych dziedzin życia człowieka. B. Ujmujące samokształcenie znacznie szerzej (ze szczególnym pod śleniem takich jego cech jak świadomość i dobrowolność podejmo pych wysiłków, jako dążenie do modyfikowania swojej osobowości). C. Traktujące samokształcenie szeroko i nowocześnie jako działa ' podejmowane w celu kształtowania wielowymiarowej, transgres osobowości nauczyciela - człowieka. Taki "zapis" przymiotów myślenia nauczycieli w analizie aksjologicznego sensu samokształcenia można traktować jako dobry początek tendencji ku jego humanizacji jako procesu pedagogicznego. 125 badanych (17,4%) prezentuje poglądy całkowicie rozbieżne z definicją modelową, lub nie zajmuje określonego stanowiska w kwestii włas~nego samokształcenia. Wśród wielkiej ilości sądów i zdań są też stanowiska słuszne, bardziej jednak dotyczące cech nowoczesnego nauczyciela (na przykład, że powinien on być otwarty na różne koncepcje, ideały itp.), bądź jego działań (że powinien przekazywać uczniom wiedzę w sposób przemyślany, proponować to, co w istocie mądre i nieprzemijające, podchodzić do nich indywidualnie). Wykorzystując następujące kontinuum ocen: za II kategorię - 3 punkty, za I - 2 i za III - 0 otrzymałem ciąg wskaźników rozumienia przez nauczycieli istoty ich samokształcenia: - nauczyciele liceów ogólnokształcących - 2,39 (środkowy przedział poziomu wysokiego); '~ Cz. Maziarz dokonuje syntezy różnych pogladów na istotę samokształcenia, w rezultacie czego powstaje oryginalna definicja eksponująca celowe wysiłki i czynności kształcacego sig podmiotu, majace doprowadzić do uzyskania z m i a n w jego o s o b o w o § c i (podkr. W. PJ.Pojęcie zmiany jest tutaj rozumiane jako uzyskiwanie nowych nabytków, np. w postaci wiadomo§ci, poglądów, umiejętno§ci, doskonalenie dotychczasowych umiejętności, spolobów myślenia, modernizowanie zasobów duchowych i dostosowywanie ich do wymogów życia, wyzbywanie się pewnych sposobów postępowania, uwalnianie sie od przyzwyczajeń uznanych za niekorzystne, powściąganie od pewnych skłonności (zob. 148, s. 13). 136 - nauczyciele przedmiotów ogólnych w szkołach zawodowych - 2,05 lśrodkowy przedział poziomu umiarkowanego); - nauczyciele teoretycznych i praktycznych przedmiotów zawodowych w ZSZ i technikach - 1,88 (dolna granica poziomu średniego); - nauczyciele przedszkoli - 1,71 (górna granica poziomu zadowalającego); - nauczyciele szkół podstawowych - 1,44 (górna granica poziomu niskiego). Z powyższej analizy wynikają dwa dodatkowe wnioski. P i e r w s z y - że ruska świadomość teoretyczna nauczycieli różnych poziomów kształcenia może mieć dalsze negatywne następstwa w niekompetentnym wdrażaniu uczniów dokształcenia ustawicznego (samokształcenia)1 i d r u g i - że konieczność przygotowania uczniów w szkołach średnich do dalszej nauki (do studiów) lub do dalszej pracy nad sobą w ramach wyuczonego zawodu, korzystniej wpływa na wnikanie nauczycieli w istotę ich własnego samokształcenia niż w przypadku ich kolegów pracujących na niższych szczeblach kształcenia (wychowania). 3. Wartościowanie idei samokształcenia przez nauczycieli 3. 1. Znaczenie postaw życiowych "być" i "mieć" W procedurze badawczej założyłem hipotezę, że humanistyczna orientacja samokształcenia nauczycieli jest różnicowana stopniem jego wartościowania jako idei. Na przykład - im bardziej nauczyciel preferuje postawę życiową "być" tym, uogólniając, bardziej pozytywny będzie jego stosunek do samokształcenia, tym wyższy stopień przyswajania przez niego sposobów bycia w ramach paradygmatu humanistycznego. Postawy życiowe bardzo różnie określane są w naukowej literaturze humanistycznej. Niekiedy definiowane są jako postawy oceniające system lub orientacja na wartości. Są też nazywane regulatorem zachowań jednostki w określonych sytuacjach społecznych, wyznaczającym kierunek i sens aktywności życiowej człowieka i jego stosunek do istniejącej rzeczywistości (zob. 68). Przyjąłem założenie o dwóch różnych postawach życiowych, fundamentem, których są dwa systemy wartości wyznaczane kategoriami "być" ~~ Potwierdzenie tego wniosku znajdujemy w badaniach prarnwników Katedry Pedagogiki ogólnej WSP w Krakowie przeprowadzonych w latach 1985-86. Prawie 1 /3 badanych nauczycieli absolwentów WSP (29,7%) i niewiele mniej (27,8%) nauczycieli absolwentów uniwersytetów, nie podejmuje zadania prrygotowania uczniów do samokształcenia (zob. 200, s. 81-84). 137 i "mieć", a także tezę o priorytecie wyższych, duchowych wartości człowi modelu swego "bycia" i "czynów" wobec postaw konsumpcyjnych W literaturze pedagogicznej używa się pojęcia "wertykalna i hory tama struktura życia". W demokratycznym ładzie społecznym gospo ki rynkowej wielu ludzi preferuje wertykalny model życia, chce zarab' by coraz więcej mieć, dąży do osiągania coraz wyższego statusu so no-materialnego. Dominującą cechą współczesnego, nauczycielskie humanistycznego "dziania się" i "stawania" pozostaje jednak uzna ' dla osobistego rozwoju (w płaszczyźnie horyzontalnej). Sens i siła nauczycielskiego życia zawiera się w realizacji wartości i ideałów, które "stoją wyżej" i są bardziej humanitarne niż dyrektywy ukierunkowujące na osiąganie zawodowej czy społecznej kariery (por. 250, s. 43-44). Przejawy obu postaw ludzkich można, umownie, umiejscowić na czterech polach: A - współzależność człowieka ze światem rzeczy a. Być - rzeczy należy traktować instrumentalnie. Dobra przyrody, pracy ludzkiej, techniki i sztuki mają być wobec potrzeb jednostki funkcjonalne; b. Mieć - życie koncentruje się na nieustannym zabieganiu o kolejne dobra. Posiadanie różnych przedmiotów staje się źródłem prestiżu, a ich utrata stanowi, nierzadko, o rozmiarach tragedgii ludzkich; B - stosunek człowieka do świata społecznego a. Być - przed człowiekiem staj e dług i obowiązek interesowania się światem, twórczej interwencji w zastany świat i zmieniania go na lepsze; b. Mieć - istotą życia człowieka powinien być "święty spokój" i optymalne przystosowanie się. Odpowiedzialność za świat polega na umiejętności "urządzenia się w nim". C - Stosunek człowieka do człowieka a. Być - człowiek jest najważnieszą wartością autoteliczną, a dobra materialne (rzeczy) - podrzędnym "dodatkiem". Podstawą interakcji ludzkich staje się partnerstwo w działaniu, postawa odpowiedzialności za drugiego człowieka, poszanowanie i uznanie jego osoby, autonomii, wolności i godności; b. Mieć - człowieka traktuje się tak jak wszystko w otaczającym świecie - instrumentalnie, jako środek do realizacji własnych celów; D - Stosunek jednostki do siebie a. Być - człowiek odczuwa silną potrzebę angażowania się w swój 138 rozwój, poszukuje prawdy o sobie i świecie ludzkim, dąży do zrozumie-~ia własnego "ja" i swego miejsca w świecie, stara się doskonalić siebie zgodnie z przyjętym ideałem; b. Mieć - poglądy człowieka są jego własnością, a własne istnienie Maje się nadrzędne wobec innych istnień. Jednostka dowartościowuje :gę rzeczami i własne życie traktuje jako swoisty "towar", który można sprzedawać" . Jednym z ważniejszych kryteriów humanizacji procesu samokształce:.ia nauczycieli jest orientacja w stronę pracy z człowiekiem (uczniem), ~.- tym także orientacja na własny rozwój. Na podstawie otrzymanych danych empirycznych można sądzić o wy:akim stopniu koncentracji badanych na wartościach humanistycznych wskaźnik dla kategorii "być" 2,37 - wysoki poziom, a dla kategorii nnieć" - poziom krytyczny - 0,95). W rezultacie ukonstytuowały się trzy grupy nauczycieli: - grupa preferująca postawy typu "być" (525 badanych - 73,3%); - grupa opowiadająca się za stylem "mieć" (116 badanych - 16,2%); - grupa ambiwalentnie uznająca wartość "być" i "mieć" (75 badanych .:7,5%). W trakcie samodiagnozy znakomita większość respondentów potwier~.ziła, że w kształtowaniu postawy życiowej "być" najważniejsze jest ,kreślenie stosunku do drugiego człowieka (pole C a - wskaźnik 2,67 órny przedział wysokiego poziomu). Na kolejnym miejscu stawiana jest orientacja na samego siebie, a na trzecim - potrzeba i możliwość ureguowania relacji z szerszym światem społecznym (wskaźniki 2,57 i 2,36 ~ba w obszarze wysokiego poziomu). Stosunek do świata rzeczy wartoś~owany jest znacznie niżej (wskaźnik 1,88 - dolny przedział poziomu ~redruego). Nie ujawniła się znacząca zależność jakości i poziomu postaw życio..ych nauczycieli od takich zmiennych niezależnych jak płeć, staż pracy zawodowej czy formalny poziom ich wykształcenia. Uwidoczniły się -ednak pewne tendencje: - kobiety wyżej niż mężczyźni oceniają horyzontalny model życia; - im większe doświadczenie zawodowe nauczycieli tym bardziej wyraźna skłonność odchodzenia od postawy "mieć" w stronę "być"; - dążenie do "bycia" jest silniejsze u nauczycieli posiadających niższe :~ykształcenie pedagogiczne. 3. 2. Wskaźniki wartości idei samokształcenia dla nauczycieli Ważnym kryterium humanizacji samokształcenia nauczycieli jest uświadamianie jego ważności jako idei, w celu utrwalenia postawy 139 życiowej "być". Wartość ich samokształcenia jako idei humanistyc jest tym większa im: A. wyższą rangę nadają oru samokształceniu jako formie rozw ' i wzbogacania własnej osobowości; B. wyżej stawiają samokształcenie jako sposób na ułatwianie realiza planów życiowych; C. częściej wskazują na samokształcenie jako działalność pedagogiczią, "zmiękczającą" napięcie psychiczne, powstające na linii uświadamiania rozziewu między osobistymi standardami i samooceny innymi słowy im częściej przyjmują oni samokształcenie w postaci sposobu likwidacji dysonansu poznawczego; D. bardziej uświadamiają samokształcenie jako istotni formę przygotowania do uczestnictwa w szeroko pojmowanych procesach kultury Rezultaty analizy korelacyjnej i wskaźnikowej dowodzą, że, w planie ogólnym, samokształcenie jako idea humanistyczna stanowi dla nauczycieli wysoką wartość (współczynnik 2,33 - dolny przedział poziomu wysokiego). Wysoka ranga, którą badani gotowi s~ nadawać indywidualno-osobowościowemu modelowi swojej działalności samokształceniowej (pole A - wskaźnik 2,64 - górny przedział poziomu wysokiego) świadczy o autentycznej humanitarności tego ważnego procesu pedagogicznego. W pozostałych trzech obszarach (B, C, D) poziom humanistycznego myślenia nauczycieli nieco spada (wskaźniki 2,22, 2,18 i 2,20 - górny przedział poziomu średniego). Wartość samokształcenia jako idei humanistycznej zmniejsza się w miarę nasilania się potrzeb o charakterze utylitarnym: E. samokształcenie nacelowane na kompensację braków w przygotowaniu dydaktyczno-wychowawczym wyniesionych ze szkół pedagogicznych (uczelni); E samokształcenie ukierunkowane na przygotowanie do życia społecznego, środowiskowego; G. samokształcenie w obszarze działalności politycznej. Na bazie zarysowanych tu obszarów, w granicach których nauczyciele wartościowali ideę samokształcenia, łatwo zauważyć, że mamy do czynienia z ambiwalentnym współwystępowaniem paradygmatu humarustycznego i technokratycznego w ramach tego procesu. Jak już pisałem, we wstępie i rozdziale metodologicznym, współoddziaływanie orientacji paradygmatycznych czyni proces samokształcenia wielorodnym, wewnętrznie dialogicznym i sprzecznym, stawiając w centrum właśnie orientację indywidualno - osobowościowi i podmiotowo - działaniową. 140 Rozważanie o humanistycznym i technokratycznym paradygmacie samokształcenia wcale nie oznacza, że istnieje między nimi priepaść. ~)ne, jak zasada, współwystępuje w różnych proporcjach, w tego typu działalności pedagogicznej nauczycieli, zarówno w postaci nastawienia -5a rozwój (wzbogacanie) osobowości i kulturalne uczestnictwo, jak ukierunkowania na realizację celów pragmatycznych, technokratycz~.vch, na spełnianie wymogów "służbowych", stawianych nauczycielom przez szkolną i terenową administrację oświatową. Badani mocno podkreślają znaczenie samokształcenia w przygotowy:o-aruu się do spełniania nowoczesnych funkcji dydaktyczno-wychowawzych (wskaźnik 2,71- na granicy poziomu bardzo wysokiego). Znacznie -nniejszą rangę nadają oni samokształceniu jako formie adaptacji "do" iaołecznych warunków życia i "do" działalności politycznej (wskaźnik :,78 - poziom średni i 1,38 - górny przedział poziomu niskiego). Nowa jakość wartościowania przez nauczycieli samokształcenia, jako ~iei humanistycznej, uwidacznia się w sposobie rangowania czynników :,-pływających na wzbogacanie ich osobowości i efektywną realizację Tanów życiowych. Podaję je w porządku malejącym: - cechy wrodzone nauczyciela . . . . . . . . . . . . I - osobiste samokształcenie . . . . . . . . . . . . . II - formalny poziom wykształcenia . . . . . . . . . . . III - wpływ rodziny . . . . . . . . . . . . . . . . . IV - pomoc doradców metodycznych . . . . . . . . . . . V - wpływ współpracowników . . . . . . . . . . . . . VI - "zwykły porządek rzeczy" (człowiek staje się coraz bardziej doświadczony) . . . . . . . . . , . . . . , , . VII - oddziaływanie szkolnej administracji oświatowej . . . . . VIII - oddziaływanie terenowej administracji oświatowej . . . . IX - nieoczekiwany zbieg okoliczności . . . . . . . . . . X - sytuacja społeczno - polityczna w kraju . . . . . . . . XI - pieniądze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XII - szczęśliwy los . . . . . . . . , . . . . . . . . XIII - praktyki religijne . . . . . . . . . . . . . . . . XIV - przynależność organizacyjna . . . . . . . . . . . . XV Powyższe rangowarue dowodzi, że respondenci preferują osobowoś~owo - indywidualne cechy nauczyciela - człowieka jako czynniki jego rozwoju (cechy wrodzone, osobiste samokształcenie i formalny poziom v~ykształcenia). Znacznie mniejsze znaczenie nadają oni czynnikom spol~eczno - socjalnym (wpływ rodziny, doradców metodycznych, kolegów, 141 szkolnej i terenowej administracji oświatowej). Takiego rodzaju zestawś nie dostatecżnie wiarygodnie potwierdza tendencji ku humanizacji pras nad sobą i realizacji planów życiowych typu "być" (pieniądze jato środek - wartość zajmują dalekie, dwunaste miejsce). Kolejną "miarą" wartości idei samokształcenia dla nauczycieli b~ stopień uświadamiania potrzeby jego realizacji w kolejnych okresad życia. Wyniki typowania - rangowania prezentuję w dwóch obszarach A - samokształcenie zawodowe " B - samoksnaicenk poxa~wodowe - jest sens samoksztakenia zawodowego przez ca- - jest sens samoksztak:enia osobistego (pozazawodole życie dlatego, że czfowiek nie rodń się nauczycie- I wago) przez cale 'rycie, glównie po to by "stawać się" lam a "staje się" nim 1- 78,9°f° lepsrym człowiekiem 1- 72,6% - jest sens samoksztalcenia w początkowym okresie pracy zawodowej, kiedy nauczyciel dotkliwie odczuwa braki w przygotowaniu do realizaqi procesu dydaktyczno-wychowawczego II - 24,2% - jest sens samoksztakenia pozazawodowego w rolodym wieku, kiedy nauczyciel-człowiek szuka swego miejsca w żyau 8 - 21,0°!° - jest sens samoksztakenia w początkowym okre- - jest sens samokształcenia pozazawodowego w mlosie pracy zawodowej, kiedy istnieją potencjalne szanse I dym wieku, kiedy naucryciei~złowiek chce i może się na awans zawodowy ill - 18,9% zmieniać III -19,3°% - jest sens samoksztatcenia zawodowego w wieku doj- -jest sens samoksztakenia pozazawodowego naucryrzaiąm, kiedy nauczyciel wie czego chce i może efek- ciela w wieku dojrzalym, kiedy on dobrze wie czego tywnie pomagać innym (kolegom, uczniom, społeczeń- chce, a przede wsrystkim pragnie zostawić po sobie stwu) IV - 14,7% jak najwięcej wartośd ludzkich IV -12,5°% - jest sens samoksztafcenia zawodowego tylko wówczas, kiedy naucryciel ma przed sobą ważne zadania (pragnie skońcryć studia podejmuje nowe role, funkcjle i chce je wykonywać kompetentnie) V - 11,6% Opierając się na powyższych danych można powiedzieć, że nauczyciele dobrze rozumieją wartość samokształcenia, jako swojej działalności całożyciowej, zarówno w zawodowym, jak i osobistym (pozazawodowym) wymiarze. Większość wariantów jest właściwie uzasadniana, dokumentują one prawidłowy kierunek myślenia humanistycznego nauczycieli o własnym życiu i rozwoju. Zdziwienie mogą budzić poglądy tych nauczycieli, którzy hołdują tezom W. Jamese'a i E. L. Thorndike'a, iż tylko człowiek młody (do 21 roku życia) może efektywnie rozwijać się (por. 189, s. 146 i dalsze). Tak myśli prawie piąta część badanych (w samokształceniu zawodowym III ranga - 18,9%, a w osobistym - 21,0% i 19,3% - ranga II i ITI). W wymiarze zawodowym, wyraźniej niż w osobistym, ujawniły się '~ Badani mogli wybrać więcej niż jedną kategorię, stąd suma procentów jest wyżs2a od 100. 142 .:~-ie pragmatyczne postawy nauczycieli dotyczące kompensacyjnej funw~-~i samokształcenia (ranga II - 24,2%) i "akcyjnego", doraźnego podej~~a (ranga V - 11,6%). Wartość idei samokształcenia dla nauczycieli weryfikowana była jesz~e jedną techniką projekcyjną. Otrzymali oni do wyboru różne warianty schowań (decyzji): Gdyby w waszej szkole, czy w innym dogodnym miejscu specjaliści ~"~rganizowali dwa kursy: - kurs szeroko rozumianego samokształcenia, a więc taki, na którym .:zono by, w jaki sposób człowiek ma zrozumieć świat współczesny, jak _~naleźć swoje miejsce w tym świecie, jak poznawać siebie samego doskonalić własną osobowość; - kurs samokształcenia zawodowego, na którym uczono by, jak nauczy el bez pomocy innych może udoskonalić swój warsztat metodyczny, -zwijać umiejętności, zdobywać wiedzę - to: A. nie zapisałbym (nie zapisałabym) się na żaden z kursów, ponie~-aż..... B. zapisałbym (zapisałabym) się na oba kursy, ponieważ..... C. zapisałbym (zapisałabym) się tylko na kurs szeroko rozumianego samokształcenia, ponieważ..... D. zapisałbym (zapisałabym) się tylko na kurs samokształcenia zawoż~awego, ponieważ..... Badani otrzymywali punkty w zależności od wyboru kategorii (za B-3, C-2 i D-1). Podobnie jak w przypadkach poprzednich, nauczyciele na ogół popraw_-.i~e uświadamiali humanistyczną wartość samokształcenia w wanznkach i-spółczesnego świata (wskaźnik 2,19 - górny przedział poziomu śred~iego). Największa ilość badanych orientuje się na samokształcenie, jedno~eśnie, w dwóch sferach (kategoria B - samokształcenie zawodowe i pozazawodowe rozumiane szeroko). Dla takiego myslenia humanistycznego ~'~arakterystyczne jest całościowo - systemowe traktowanie struktury pro:esów pedagogicznych i kształtowania własnej osobowości. Przytaczam -aa~bardziej trafne uzasadnienia wyboru wariantu B: "Taka propozycja jest o tyle frapująca, że daje szansę podniesienia poziomu ~.-valifikacji zawodowych i jednocześnie wzbogacenia własnego światopoglądu (K, ~;~ż 6 lat, wykszt. wyższe mgr, profil humanistyczny); "Chciałoby się poznać siebie, znaleźć swoje miejsce w świecie, zrozumieć świat ~~półczesny, doskonalić wlasną osobowość, a także zdobywać nową wiedzę, -~~zwijać umiejętności i doskonalić swój warsztat metodyczny (K, staż 4 lata, ~ykszt. w zakresie SN, nauczanie początkowe); 143 "Dobrze uświadamiam, że problematyka obu "kursów" może pomóc w wiązywaniu zadań, które rodzi życie i praca zawodowa, a także w odpal indywidualnej, niepowtarzalnej drogi rozwoju (M, staż 5 lat, wykszt. zawodowe, profil matematyczno-przyrodniczy); "Uważam, że jest sens udziału w obu "kursach", bo s`wiat i wszystko w nieustannie się zmienia i trzeba nadążać za tymi przemianami, żeby nie po "w ćyle". Nade wszystko trzeba się doskonalić, uciekać od "skostnienia", sz człowieczeństwa wśród innych ludzi i chronić własną godność" (K, staż 8 wykszt. wyższe mgr, profil humanistyczny). 15,2% respondentów opowiedziało się za humanistyczną warto' samokształcenia w najszerszym znaczeniu (przedział C). Oto przykład wa argumentacja: "Chciałabym poznać siebie, doskonalić własną osobowość i lepiej zrozumiaf innych ludzi" (K, staż 3 lata, wykszt. w zakresie SN, pedagogika przedszkolnar "jeżeli człowiek rozwiązuje ważkie problemy życiowe i dysponuje głęboki wiedzą, to taki "kurs" pozwoli mu odrodzić satysfakcję zawodową (K, staż 8 lat, wykszt. wyższe mgr, profil matematyczno-przyrodniczy); "Wiedzę jestem w stanie zdobywać sam, ale poznawanie samego siebic i przygotowanie się do zmiany świata zewnętrznego i wewnętrznego to zadania ważniejsze i dlatego chcę się poddać kompetentnemu oddziaływaniu specjalistów" (M, staż 11 lat, wykszt. wyższe zawodowe, nauczanie początkowe); "Pragnę doskonalić siebie, swoją osobowość, żeby lepiej wnikać w s`wiadomość innych, szczególnie moich wychowanków (M, staż 20 lat, wykszt. w zakresie SN, nauczyciel-instruktor praktycznej nauki zawodu). Ponad piąta część nauczycieli (21,6%) skłania się ku przedmiotowemu "napełnianiu" paradygmatu technokratycznego, wartościując samokształcenie zawodowe. Akcentują oni, przede wszystkim, ważność wiedzy (informacji), zasady industriałnej struktury i technologiczność procesu dydaktycznego. Ich uzasadnienie jest następujące (przedział D): "Władanie dziś mistrzostwem pedagogicznym - to najważniejsza powinność nauczyciela" (M, staż 9 lat, wykszt. średnie pedagogiczne, nauczyciel-instruktor praktycznej nauki zawodu); "Lubię konkretność, a taki właśnie konkretny program z pewnością byłby realizowany na kursie samokształcenia zawodowego" (M, staż 13 lat, wykszt. wyższe mgr, profil matematyczno-przyrodniczy); "Przez cały czas swojej "kariery' nauczycielskiej czuję niedosyt nowej technologii kształcenia (K, staż 28 lat, wykszt. wyższe zawodowe, nauczycielkainstruktor praktycznej nauki zawodu); "Sądzę, że umiem znajdować się we współczesnym świecie, dobrze znam 144 nie, ale wciąż odczuwam braki w zakresie przygotowania zawodowego (K, staż ' :git, wykszt. w zakresie SN, nauczanie początkowe). 9,6% badanych nie wyraziło woli uczestnictwa w jakimkolwiek "kur~"' (przedział A). Wskaźniki procentowe takiej decyzji mają tendencję ~~~.zrostową w miarę narastania doświadczenia zawodowego (0-8 lat -t%, 9-16 lat -13,1%, 17 i więcej lat - 16,1%). Podobne rezultaty uzyskał ~~- końcu lat osiemdziesiątych S. Palka. Część nauczycieli o wyższym .~.ażu zawodowym - pisał on - świadomie nie studiuje literatury pedago~nej, nie odczuwa wewnętrznej potrzeby samokształcenia sil z powo.,~ fałszywego poczucia "mocy" własnych doświadczeń, źródłem których ust swoisty stan "zawodowej bezrefleksyjności" (por. 183, s. 198). Tacy na.~zyciele gotowi są przeceniać znaczenie własnych doświadczeń, a prak-: kę (empirię) stawiają ponad teorią pedagogiczno-psychologiczną. W re :~ltacie takich postaw nauka i realna praktyka miałyby rozwijać się b-itonomicznie, rzec można - suwerennie. W istocie jest to niebezpieczny d ał "zakradania się" do świadomości nauczycieli zjawiska "zamknię -~o umysłu", stronią oni od wszelkich nowych rozwiązań i argumentów, ~ocjonalnie "dławią" wiedzę "nie pasującą" do przestarzałych doświad~eń. Tego typu nastawienia dominują w ieh wypowiedziach: "Udział w jakichkolwiek kursach męczy mnie. Myślę, że dosyć już nauki ~~.-zenia się) - (M, staż 15 lat, wykszt. wyższe mgr, profil matematyczno-przy-.~iniczy); "Nie mam czasu na jakieś tam "kursy'. Powinnam wreszcie zacząć zarabiać" ~, staż 19 lat, wykszt. wyższe zawodowe, profil humanistyczny); "Kursy zazwyczaj bywają "smętne", przecież tam wykładana jest tylko teoria, ~~rą rzadko można zastosować w praktyce (K, staż 20 lat, wykszt. wyższe mgr, wrofil matematyczno-przyrodniczy). 3.3. Postawy nauczycieli wobec własnej działalności samokształceniowej Wskaźnikiem stopnia orientacji indywidualno-osobowościowej na~czycieli na wartości humanistyczne w procesie samokształcenia jest _akże ten element ich świadomości pedagogicznej, który wyraża się :~ postawie, stosunku wobec tej formy aktywności podmiotowej. Procesy demokratyzacyjne zachodzące w naszym kraju stwarzają szansę :intensywniejszego, niż kiedykolwiek w przeszłości, kształtowania się świa3omości pedagogicznej jako samodzielnej sfery świadomości społecznej. Jest ~ana odbiciem obiektywnej potrzeby i sensu społecznego rozwoju. Tak jak każdy element struktury społecznej, świadomość pedagogiczna może się plasować na różnych poziomach: ideologicznym, teoretycznym, 145 psychologicznym. W sferze samokształcenia i samowychowania b to zdolność dostrzegania w sobie dwóch podmiotów: jeden to podmi d z i a ł a j ą c y, drugi zaś - o b s e r w u j ą c y z pewnego dystansu dz' łalność pierwszego. Owa zdolność do obiektywnej obserwacji i oc własnej działalności przez samego siebie stanowi warunek świadom uczenia się (samokształcenia) i co za tym idzie - kryterium jego hurra zacji (por. 148). Zdaniem wybitnego polskiego psychiatry humanisty K. Dąbrowskiego n~ czwartym i piątym poziomie w cyklu rozwoju człowieka pojawia się dyna-l mizrn "przedmiot - podmiot w sobie", obok takich wyźszych dynamizmów jak autonomia, autentyzm, odpowiedzialność, empatia, zainteresowania itp. To wszystko, co dzieje się w psychicznym środowisku wewnętrznym, a szczególnie wielopoziomowym, stanowi o podstawowych formach przekształcania się psychiki w kierunku od automatyzmu - do działania świadomego, od prymitywizmu - do działania skomplikowanego, od poddawania się wychowaniu - do samokształcenia (por. 32, s. 53-54). W życiu jednostki następuje pewnego rodzaju przelotu na skutek pojawierua się czynników autonomicznych i autentycznych, oznaczających wysoki poziom świadomości, a więc zdolności do rozeznania stanu własnego środowiska wewnętrznego, do przeżywania niezadowolenia z siebie, poczucia wstydu, winy i niższości. Zdolność ta warunkuje rozwój samokontroli i samopotwierdzerua, jako dalszych składników samodoskonalenia. Do takiego typu myślenia humanistycznego "przylega" refleksja pedagogiczna jako zdolność i potrzeba nauczyciela uświadamiania swego położenia, zestawiania ze sobą swych zadań, działań i osiąganych rezultatów w realnych sytuacjach pedagogicznych w celu ich kontroli, oceny, korekty i doskonalenia. Myśleć i działać pedagogicznie, to umieć samodzielnie analizować zjawiska pedagogiczne (rozkładać je na elementy, ujawniać przyczyny, motywy, stymulatory, środki, formy), określać każdą część w powiązaniu z całością, znajdować w teorii pedagogicznej prawa adekwatne do logiki analizowanego zjawiska, prawidłowo je diagnozować, to jest określać, do jakiej kategorii psychologiczno-pedagogicznej odnosi się dane pojęcie, znajdować (stawiać) węzłowe problemy oraz sposoby ich optymalnego rozwiązywania. Obserwacja działań nauczycieli oraz czynności przedoperacyjne (zwłaszcza badania pilotażowe) pozwoliły wyróżnić cztery podstawowe typy ich stosunku do własnego samokształcenia. W celu uniknięcia arbitralności i schematyzmu (zob. 181, s. 195) za podstawę odniesienia uzasadniającego ową typologię przyjąłem charakter czynności samokształceniowych nauczycieli, a przede wszystkim, czy "napełniają" oni paradygmat humanistyczny, czy wyrażają bezpośrednie, 146 wórcze kontakty z podmiotami procesu dydaktyczno-wychowawczego z uczniami, innymi nauczycielami, administracją szkolną) oraz czy zastawiają się na poszukiwanie wiedzy teoretyczno-metodologicznej nie~dnej do sformułowania celów samokształcenia na indywidualno-oso:~awościowym poziomie. A. Stosunek harmonijnie pozytywny - wyrażający się wiarygodnie :e~jawianym oddaniem zawodowi nauczyciela, stabilną aktywnością po~awczą, hermeneutyczną postawą wobec samorozwoju i rozwoju in-c eh ludzie (wychowanków), "uprawianiem" samokształcenia wielo~onnego (148, s. 24 i dalsze) we wszystkich dziedzinach, niezależnie od :,-T.-mulatorów zewnętrznych. B. Stosunek sytuacyjnie pozytywny - odznaczający się pozytywnym ~:~stawieniem do zawodu nauczyciela i "dobrą wolą". Najbardziej chara=erystyczną cechą takiej postawy jest akcyjne, sytuacyjne podejście do ~~~ Jasnego samokształcenia powodowane "nastrojem chwili" i emocjami, wrak głębszych i trwałych zainteresowań oraz potrzeby pracy nad sobą ~~o indywidualną osobowością. Ciągła i obiektywna analiza procesu ~nokształcenia takiego nauczyciela, kontrola oraz system racjonalnych -.~ chęt, może doprowadzić nawet do bardzo wysokiej aktywności w tym .:~.icresie. G Jednostronnie pozytywny - typ stosunku do własnego samokształce-r~ charakteryzuje się stabilną aktywnością poznawczą, lecz tylko w okreś~wcmej dziedzinie (najczęściej dydaktyczno-wychowawczej, metodycznej). gikim stosunkiem idą w parze słabo wykształcone naukowo-pedagogicz-~~. teoretyczne zainteresowania nauczycieli, wymagają oni stymulacji zew~~rznej, pomocy i kontroli w tych zakresach pracy samokształceniowej, ~~.~re wiążą się z nowym myśleniem i działaniem pedagogicznym. D. Pasywno - pozytywny stosunek zawiera się w ogólnie poprawnym :~=dchodzeruu do własnego samokształcenia, ale jednocześnie w obrużo3 "~ poziomie ich aktywności, niedostatecznie sprecyzowanych zaintere~_-~: aniach i potrzebach w tym zakresie, w niezdecydowaniu i braku Hermeneutykę w pedagogice należy traktować nie tylko jako metodologie nauk rozumiejących, ale nwaa:: sztukę rozumienia przez cztowieka samego siebie i swoich bliźnich, która dzięki tradycji ludzkiej auc:a~~· wzbogacała się przez całe pokolenia. Pedagogika jako nauka o człowieku nie może stać się imnu~-~entem w rękach współczesnych wtadców świata, polityków i inżynierów społecznych, lecz powinnnuv -zpoznawać i uznać ludzi jako istoty wolne i być wiedza człowieka o samym sobie. Musi także wutc~·ać catą wewnętrzną różnorodność ludzkiego bycia i w tym sensie staje się etycznym i filozoficznym ~w:.a-:em dla nas wszystkich (por. 50). 147 "dobrej woli". Tacy nauczyciele potrzebują fachowej stymulacji, o ' i pomocy, tak w programowaniu, jak i w organizowaniu (nawet wowego samokształcenia zawodowego). Stosunek badanych nauczycieli do własnego samokształcenia jest neralnie pozytywny (wskaźnik na kontinuum ocen od 4 - sto harmonijnie pozytywny, do 1 - stosunek pasywno - pozytywny, p się na granicy między poziomem średnim a wysokim i wynosi 2,96). Zastosowanie testu nieparametrycznego chi-kwadrat wykazało is zależność owego stosunku od zmiennej niezależnej "profil wykształc nauczycieli. Jest on najbardziej harmonijny w przypadku nauczycieli uczania początkowego (wskaźnik 3,23 - środkowy przedział pozi wysokiego). O jeden przedział niżej plasują się w tej mierze hum (3,01), przyrodnicy (2,96) i nauczyciele przedmiotów artystyczno-te nych (2,84 - wszystkie trzy wskaźniki mieszczą się w górnym przed poziomu średniego). Poziom (jakość) stosunku nauczycieli do swego samokształcenia też w stopniu istotnym uwarunkowany zmienną niezależną "szcze kształcenia". Tu należy wyróżnić nauczycieli teoretycznych przedmiotó zawodowych i nauczycieli szkół podstawowych (wskaźniki 3,07 i 3,06 dolna granica poziomu wysokiego). Tylko około 15,0% z tej badanej grupy wyraża stosunek jednostronnie i pasywno - pozytywny. Relatywnie najniższą wartość idea samokształcenia ma dla nauczycieli praktycznej nauki zawodu (wskaźnik 2,76 - połowa przedziału stanu średniego - aż 34,3% spośród nich wyraża stosunek jednostronnie i pasywno-pozytywny). Badania wykazały, iż bardzo różnie rozkładają się "odcienie" czterech pozytywnych postaw nauczycieli. Stosunek 23,2% respondentów jest harmonijnie pozytywny, a 55,9% - sytuacyjnie pozytywny Występują (chociaż znacznie w mniejszym zakresie) dwa mniej oczekiwane rodzaje stosunku: jednostronnie pozytywny (14,5% badanych) oraz pasywno-pozytywny (6,4%).1 ~~ Okazuje się, że stosunek badanych przeze mnie nauczycieli do samokształcenia jest znacznie bardzie) pozytywny od tego, który zarejestrował T. Gołaszewski badaj~c w końcu lat 70-tych nauczycieli szkót podstawowych. Stwierdził on wówczas, iż niemal każdy nauczyciel żywi dwie postawy: jedna dla innych, na zewnatrz, drugą wobec własnych perspektyw samokształceniowych. Na ogół nauczyciele uważaja, że dokształcanie, samokształcenie jest nader potrzebne, jednakże gdy idzie o osobistą decyzję, by podjąć samokształcenie, wyrażają oni bardzo wiele zastrzeżeń, czy wręcz osobistą niechęć do dalszego uczenia się. Tylko 15,3~o badanych odnosi się wyraźnie pozytywnie do samokształcenia. Blisko połowa przeżywa ambiwalencję: nauczyciele uznaja potrzebę studiowania, łecz jednocześnie stwierdzają tak duże trudności, że czują się zniechęceni i albo w ogóle nie podejmują samokształcenia, albo kształcą się w sytuacji przymusu, dysonansu, często frustracji. Wyraźnie negatywną postawę wobec samokształcenia ujawnito 38,5. Wydaje się, iż decyduje tu przekonanie o utracie zdolności uczenia się po wyjśau z okresu dzieciństwa i młodości. Wciąż jeszcze panuje przekonanie "zdroworozsądkowe", że po przekroczeniu 25 roku życia człowiek przestaje być chionny na nową wiedzę, zaś próby przezwyciężania trudności kończą się zwichnięciem równowagi psychicznej (zob. 58, s. 139-140). 148 Samokształcenie jest formą kształcenia ustawicznego, może też być ak ono rozpatrywane w czterech różnych znaczeniach. Na przykład ako idea, zasada, potrzeba i właściwość współczesnego człowieka oraz ako wyższe stadium edukacji narodowej (por. 201, s. 28-52 oraz 135, s. ~). Właśnie w tym "arsenale" kryją się swoiste kryteria humanizacji ,= ~rocesu rozwoju nauczycieli. Badania dowiodły, iż nauczyciele stosunko-~~-~ najtrafniej "odczytują" dwa z ruch: A. Za samokształceniem jako zasadą ustawiczności kształcenia opo~~żedziało się 74,8% badanych. Wskaźnik poziomu tej opcji mieści się :~ środkowym przedziale stanu średniego (1,93). Za dobry znak z pew.~Tścią uznać można traktowanie własnego samokształcenia jako zasady :~~tawicznego kształcenia się przez 82,1 % nauczycieli nauczania początww~wego i 72,1 % - przedmiotów humanistycznych. Pozostałe grupy bada -~ eh według zmiennej "profil zawodowy" też w dużej mierze potwier piły zrozumienie ciągłości swego rozwoju w układzie pionowym - od =~-~djęcia decyzji o wyborze zawodu, aż po kres aktywności zawodowej -a,4% nauczycieli przedmiotów matematyczno-przyrodniczych, 68,3% ~-~·styczno-technicznych i najmniej, bo tylko 55,3% - nauczycielek .-zedszkoli). B. W najszerszym znaczeniu edukacja ustawiczna wykracza poza takie ~~stawowe zadania instrumentalne jak przygotowanie człowieka do :::~cy zawodowej i osiąganie określonej pozycji społecznej. Nie można -: ~h zadań także fetyszyzować w samokształceniu nauczycieli. Samo~ztałcenie musi stawać się potrzebą i właściwością współczesnego czło~~~icka-nauczyciela, warunkującą jego zdolność nadążania za postępem -.,~^~kowo-technicznym, społecznym i kulturalnym oraz wszechstronny -_ zwój osobowości w ciągu całego życia. Taką wartość ma samokształce-_e dla 82,4% badanych, w tym dla większej ilości mężczyzn (86,5%) niż ~.._~~iet (80,6%). Istnieje wyraźnie większe przekonanie nauczycieli o tym, _~ ich samokształcenie jest stałą potrzebą życiową (tak myśli 31% bada -: ch) niż zasadą kształcenia przez całe życie (potwierdza to 18,2% ^~pondentów). Podobnie jak w przypadku zasady, samokształcenie jako ~·~~ trzebę życiową stosunkowo najlepiej uświadamiają nauczyciele huma -.:_::.i (wskaźnik 2,17) i nauczyciele klas początkowych (2,16 - oba ,~~:kaźniki lokują się w górnym przedziale poziomu średniego), rela. .,'nie najsłabiej zaś - nauczyciele przedszkoli (1,81) i przedmiotów ~.-.vstyczno-technicznych (1,96 - wskaźniki z dolnego przedziału pozior i średniego). ~1a początku niniejszego rozdziału prezentowałem nastawienie na 149 uczycieli na zdobywanie różnych kategorii wiedzy w procesie kształcenia. Mimo, że owe wskaźniki są w pewnym sensie zn atrakcyjności konkretnego rodzaju wiedzy to jednak przy bl' ' rozpoznaniu problemu okazało się, że znacznie silniej zaznacza u badanych odczucie konieczności. A konieczność mimo wszystko sze bliższa jest "motywowaniu" zewnętrznemu typu: presja, wymóg niż głębszej wewnętrznej motywacji typu: ciekawość ' nowość bodźców, "głód wiedzy" itp. Wyniki badań potwierdzają, że samokształcenie zawodowe jest niecznością dla nauczycieli wszystkich grup, ale w różnym stop Nieznacznie jest ono bardziej konieczne dla mężczyzn niź kobiet (ws nik 2,41 i 2,29) i dla nauczycieli przedmiotów artystyczno-techniczn (2,54). Poczucie konieczności maleje wraz z nabywaniem doświad zawodowych (lata 0-8 - wskaźnik 2,59, 9-16 - 2,21, ponad 16 lat -1, Na zarysowanym powyżej tle wskaźniki atrakcyjności samokształc zawodowego badanych nauczycieli nie mogą napawać optymizm W ramach wszystkich zmiennych niezależnych (płeć, staż zawodo profile i szczebel kształcenia) znajdują się one na poziomie dolnej grani stanu zadowalającego i stanu ruskiego (od 1,55 do 1,38). Odwrotną sytuację zaobserwowano w przypadku samokształce pozazawodowego. Jest ono znacznie mniej konieczne dla nauczycieli zawodowe, natomiast wyraźnie wzrasta jego atrakcyjność. Mierząc j~ wskaźnikami jest to, przykładowo: 2,29 (dolna granica poziomu wysokiego) - dla kobiet, 2,26 (ten sam poziom) - dla nauczycieli huamanistów, 2,17 (górna granica poziomu średniego) - dla nauczycieli przedmiotów artystyczno-technicznych, 2,09 (środkowy przedział poziomu średniego) - dla nauczycieli początkujących. 4. Miara ukierunkowania nauczycieli na humanistyczne aspekty samokształcenia w uczelniach i instytucjach doskonalenia nauczycieli Takie ukierunkowanie, w różnym stopniu, potwierdza 544 (75,9%) badanych (współczynnik 1,90 wskazuje na środkowy przedział średniego poziomu). Pozytywna, wydawałoby się, strona problemu nie może przesłonić faktu, że 24,1 %, to jest prawie czwarta część nauczycieli, odczuwa braki w przygotowaniu do realizacji humanistycznych treści własnego samokształcerua zawodowego i pozazawodowego (osobistego). Formuła przygotowania do samokształcenia jako szerokiego uczestructwa w kulturze wymaga nieco szerszego wyjaśnienia. Jaką treścią należy ją wypełnić? 150 Z pewnością chodzi o to, by uczelnie (szkoły) łączyły ze sobą funkcję ~vdaktyczną i funkcję formowania człowieka, a także przyszłego wychowawcy społecznego (nie tyłko dzieci i młodzieży). W dydaktycznej najcenniejsze, w obecnych czasach, jest nie przekazy ~-anie wiedzy, lecz wyposażanie kandydatów na nauczycieli w metody samodzielnego nabywania, a później - porządkowania i stosowania. -akie stanowisko powinno być dobrym początkiem rozwijania nowej ~:~ltury umysłu i możliwości twórczych, także poza formami działalności ~wodowej. Realizacja drugiej funkcji (nazywam ją umownie kulturotwórczą) po:~gałaby przede wszystkim na przygotowywaniu przyszłych nauczycieli .:o uczestnictwa w różnorodnych formach współczesnej kultury i do percepcji jej treści. Ponieważ kultura ma pochodzenie i wyraz społeczny, rzeto proces owego przygotowania musi przybierać także charakter ~.vchowania społecznego. Nowa kultura jako znak epoki staje się coraz bardziej globalną. :.złowiek dysponujący autonomicznie czasem wolnym może uczestni~yć i tworzyć nową jakość kultury, opartą o odmienne od dotychczaso-~ych motywy percepcji, współuczestnictwa i ekspresji twórczej. Do tak rozumianego samokształcenia (jako szerokiego uczestnictwa -..: kulturze) uczelnie i szkoły pedagogiczne słabo przygotowały swych absolwentów (wskaźnik 1,59 - dolny przedział poziomu dostateczne,o). Nie widać tu, mimo dużego zróżnicowania badanej próby pod ;~ zględem ilości i typów ukończonych szkół (uczelni), jakichś :~yraźnych prawidłowości. Wyniki są nieznacznie lepsze tam, gdzie :: ystępuje liceum pedagogiczne jako pierwsza szkoła przygotowująca 3anych nauczycieli do zawodu (wskaźnik 1,80 - dolny przedział t uziomu średniego). Nieco wyższy, chociaż daleki od idealnego, jest poziom przygotowania :: uczelniach i szkołach pedagogicznych do samokształcenia zawodowe~o (wskaźnik ogólny 1,75 - dolna granica poziomu średniego). W tej =naterii dominują dwie najbardziej typowe, zawodowe szkoły nauczyciel~kie - WSN i WSP (wskaźnik 2,06 - środek przedziału poziomu średrue~o), najsłabiej zaś "wypadły" uczelnie niepedagogiczne (politechniki, akademie rolnicze), które przygotowują nauczycieli do pracy w szkołach zawodowych. Na temat przyczyn negatywnych efektów wstępnej edukacji nauczy~elskiej od lat trwa dyskusja w polskiej pedeutologii. Przez jej pryzmat ~atwiej, być może, będzie zrozumieć wymowę moich, dalekich od ocze~iwań, wskaźników Nadal trwa, a nawet nasila się, rozziew pomiędzy obiektywnym zapo 151 trzebowaniem na nową jakość kwalifikacji nauczycieli, a poziomem zawodowego i ogólnohumanistycznego przygotowanial. Kształcenie nauczyciela, który z racji swych funkcji zawodowych winien być "dwuzawodowcem" (pedagogiem i specjalistą okres'1 dyscypliny naukowej) ma, jak dotąd, charakter wyraźnie sprofilowany` treści kierunkowe. Kształcenie pedagogiczno-psychologiczne traktow bywa, przeważnie, jako mało ważny dodatek do wyposażenia me tycznego. Niewiele uczyniono w zakresie uwzględnienia w dokt edukacji nauczycielskiej różnych aspektów pedagogiki humanistyc (por. 132). Rację miał Henri Van Lier, który, trzydzieści lat temu, pisał, że na' niejszym problemem w edukacji humanistycznej są nauczyciele. Niest nie osiągają oni, na ogół, syntetycznej wizji wartości kierujących ws czesnym światem. Nasze przedmioty są współczesne, ale nasze sposo myślenia, nasze systemy wartości należą do dnia wczorajszego. A "w rajszy" humanizm nie istnieje. Trzeba więc, by pojawiła się systematycz»~ refleksja - poczynając od szkolnictwa wyższego - na temat globalneg~er sensu współczesnego świata, na temat zbieżności, jakie się w nim przejawiają, między techniką, nauką, sztuką i etyką (272, s. 455-456). Aktualny system w stopniu niskoskutecznym, a nawet nieskutecznym realizuje podstawową potrzebę edukacji nauczycielskiej, jaką jest wygosażenie w instrumenty stałego doskonalenia się, wdrażanie do procesu ustawicznego samokształcenia dzięki przyswojeniu metod i technik samodzielnegó uczenia się oraz ukształtowaniu wewnętrznej motywacji. Model uniwersyteckiego kształcenia nauczycieli jest zubożony o, bardzo ważne dziś w pracy nauczycieli, elementy kształcenia metodologicznego, psychologicznego, filozoficznego (94). Okazuje się, iż nie jest to tylko polski problem. Według raportów amerykańskich przygotowanie kandydatów na nauczycieli w uniwersytetach i kolegiach jest fragmentaryczne, wąsko specjalizowane i przedwcześnie ukierunkowane zawodowo, bez należytej podbudowy ogólnorozwojowej. Połączenie takiego programu z nie wzbudzającą zaufania studentów pedagogiką nie może zapewnić im wysokiego poziomu intelektualnego, ani nie kształtuje pozytywnych postaw wobec przyszłego zawodu (237). W ostatnich latach w Stanach Zjednoczonych podjęto szereg prób zdynamizowania procesu edukacji nauczycielskiej. Przede wszystkim inaczej (ostrzej) stawia się kryterium czasu (czy czasookresu) przygoto ~~ Moje badania sąpo twierdzeniem owego rozziewu sygnalizowanego w badaniach socjologiczno-pedagogicznych początku lat osiemdziesiątych (zob. m.in. 10 i 240). 152 Bywania kandydatów na nauczycieli. W 1982 roku wprowadzono, jako obowiązkowy standard wykształcenia nauczycieli, czteroletni bakalariat. "V 1985 - postulowano konieczność uzyskiwania tytułu "masters" w pię~oletnim stacjonarnym lub sześcioletnim, zaocznym cyklu kształcenia. \a rok 2000 zapowiadane jest organizowanie pełnych, sześcioletnich -odiów nauczycielskich (17, s. 113-119). Poważnymi błędami obciążone jest kształcenie wstępne nauczycieli we rancji. Niesłusznie, sztucznie izolowane jest przygotowanie kierunkowe pedagogiczne, lub to drugie przenoszone na końcowe lata studiów. Takie "manewry" negatywnie wpływają na motywację zdobywania kwa:;likacji pedagogicznych (zob. 219, s. 88). Mimo nie najlepszych efektów uzyskiwanych przez uczelnie i szkoły pedagogiczne w przygotowywaniu studentów do samokształcenia zawo.lowego i pozazawodowego (zob. 202, s. 140) panuje powszechne prze~onanie szkolnej i terenowej administracji oświatowej, że to właśnie .. bagaż" wiedzy i umiejętności wyniesiony stamtąd stanowi o zawodo~ych kompetencjach nauczycieli. Dziś takie myślenie nie wytrzymuje próby czasu. Żadna współczesna szkoła kształcąca nauczycieli nie jest w stanie dać młodemu człowieko-n-i wykształcenia w postaci "renty", z której można korzystać przez całe ~,·cie. W tradycji i etyce zawodu nauczyciela mieści się jego podsta:~ owa powinność, prawo i przywilej - kontynuowania p r o c e s u p r o f e s j o n a 1 i z a c j i . Czynny nauczyciel powinien swoj ą wiedzę aazupełniać w sposób twórczy poprzez swoistą asymilację wiedzy specjalistycznej, a także akomodację zasad i metod pracy dydaktycznej. Sprawa ta nabiera szczególnego znaczenia, gdyż nauczyciel nie tylko gam musi korzystać z dóbr kultury i nauki, jakie pozostawia mu do dyspozycji współczesna cywilizacja, ale ma także uczyć tego swych uczniów (166). Kształcenie nauczycieli w większym stopniu niż dotychczas powinno odbywać się w szkole (jako miejscu pracy) niż w uczelni. Kto pomaga nauczycielom "naprawiać" i modyfikować swoje wytształcenie w trakcie pracy? Czy i jak instytucje doskonalenia zawodo:~ ego orientują ich w stronę humanistycznego paradygmatu nauk o roz:~ oju człowieka? Znawcy problemu zajmują w tej kwestii stanowisko dość sceptyczne. przede wszystkim w procesie zmian edukacyjnych nauczyciel nadal Traktowany jest instrumentalnie, jako "funkcjonariusz" zobligowany do :-prowadzania odgórnie zaprojektowanych rozwiązań. Ponadto dogma-z·czne i nieskuteczne okazały się wieloletnie "starania" instytucji dosko-alenia zawodowego, aby wyposażyć nauczycieli w schematy i algoryt 153 my wykonywania różnorodnych czynności, zwłaszcza dydaktyczn (por. 74, i 228)1. Doskonalenie nauczycieli u schyłku XX wieku nie może charakte wać sitć "nadmiernym praktycyzmem" ani też "wyraźną jednostro ścią". Na tak ważnym etapie edukacji nauczycielskiej powinna t funkcjonować idea upowszechniania kultury i przygotowania jedno do uczestnictwa w niej. Nowe myślenie o kulturze i nowe myśle o edukacji, to uznanie wyższych wartości tkwiących w ludziach (ind dualność, wrażliwość, otwartość), składających się na ich twórcze po wy oraz wprowadzanie w ów świat poprzez aktywizowanie ich we trznych dyspozycji poznawczych (por. 95). Patrząc na rozwój nauczycieli z perspektywy kształcenia ustawiczne ich potrzeby można sprowadzić do trzech kategorii: - potrzeby związane z wykonywaniem zawodu, które rozdzielają się na dwie grupy: merytoryczne - dotyczące nauczanego przedmiotu i dydaktyczno-wychowawcze; - potrzeby osobowościowe, zwłaszcza służące wspieraniu i rozwijaniu podmiotowości nauczyciela zagrożonej deterioracją zarówno wskutek wyniszczającej funkcji jak i względnego "upośledzenia" zawodu; - potrzeby egzystencjalne, wiążące się nie tylko z codziennymi trudnościami, ale także z rozleglejszą perspektywą kondycji ludzkiej i systemu wartości wiarygodnie ją tłumaczących (zob. 20). Z badań wynika, iż instytucje doskonalenia najbardziej koncentrują się na pierwszej kategorii z powyższego katalogu potrzeb. W znikomym stopniu realizowane jest zadanie modernizowania przygotowania nauczycieli do szeroko pojętego samokształcenia jako uczestnictwa w procesach kultury (wskaźnik 1,35 - środkowy przedział poziomu niskiego). Aż 52,3% badanych stwierdziło, że takich zagadnień nie podejmowano podczas odbywanych przez nich różnorodnych form doskonalenia zawodowego. Zupełnie inaczej kształtuje się relacja samokształcenia zawodowego do instytucjonalnego doskonalenia nauczycieli. Badani podkreślali, że prawie każda forma ich uczestnictwa w doskonaleniu wymaga łączenia samokształcenia indywidualnego i zespołowego, zwłaszcza w rozwiązywaniu problemów metodycznych. Ale jednocześnie bardzo krytycznie ~~ R. Wieckowski mówi o istnieniu tzw. percepcyjno-odtwórczego stylu uczenia sie nauczyciela. Polega on na przyswajaniu przez studentów i nauczycieli określonych sposobów działań pedagogicznych opartych w wielu przypadkach na potocznym doświadczeniu, a nast~pnie jego odtwarzaniu, mniej lub bardziej dokładnie. Tego typu "doświadczenie", kreowane w ramach tzw. kształcenia i doskonalenia, funkcjonuje dość powszechnie w naszym systemie oświatowym. To zaś doprowadzito do swoistych oczekiwań edukacyjnych nauczycieli - duże jest zapotrzebowanie na konspekty lekcji, rozktady materiatu nauczania, sprawdziany itp. (zob. 278). 154 ocenili oni stopień uwzględniania problemów samokształcenia zawodowego w procesie doskonalenia (wskaźnik 1,52 - dolna granica stanu dostatecznego). Najbardziej chyba wymowny jest ten fakt, że 326 nauczycieli (45,5%) nie dostrzegło żadnych działań, w ramach instytucjonalnego doskonalenia, celem których byłoby humanistyczne ukierunkowanie idei i praktyki ich samokształcenia zawodowego. Jakie czynniki zadecydowały o tym, że 544 respondentów (75,9%) czuje sil w jakimś stopniu, ukierunkowanymi na realizację humanistycznej "ścieżki" w działalności samokształceniowej? (rezultaty podaję w szeregu malejącym, według wielkości wskaźnika procentowego): - uczelnia (szkoła pedagogiczna) . . . . . . . . . . 45,4% ~ w tym nauczyciele liceum pedagogicznego . . . . . . 15,7% - koledzy w szkole . . . . . . . . . . . . . . . 8,7%a - nauczyciele - doradcy metodyczni i administracja szkolna 5,4% - inne, bardzo różne czynniki (np. rodzice, starsze rodzeństwo, przyjaciele rodziny) . . . . . . . . . . . . . . . 6,1 % Na kilka momentów powyższego układu należy zwrócić baczniejszą ~~yagę. "Zasługi" uczelni (szkół) pedagogicznych, jak to wykazałem :.~ analizie, plasują się poniżej połowy ich możliwości, mimo, że na zaiejscu pierwszym! Stosunkowo duża część badanych (27,2%) tylko robie (własnej woli i uporowi) zawdzięcza opanowanie "warsztatu" samokształceniowego. Wysoko został oceniony wkład byłych nauczycieli ~,ceów pedagogicznych w przygotowanie badanych do pracy samo~:;ztałceniowej. Można domniemywać, że jest to swego rodzaju wdzięcz~ość za klimat i empatię, jaką obdarzali oni w powojennych (najtrudniej~rych dla zawodu nauczyciela) latach bardzo młodych jego adeptów. dziwne, że szkoły średnie (maturalne) prawie wcale nie poddawały hecnych nauczycieli "treningowi", by rozbudzić w nich humanistyczny . smak" samokształcenia. Mimo wielu (może zbyt wielu!) reform doradz:vo pedagogiczne i administracja szkolna w minimalnym stopniu reali~~ają funkcję humanizującą, motywującą, inspirującą, organizacyjną popularyzatorską w pracy z nauczycielami (por. 61). Przemiany zachodzące w systemie edukacji coraz bardziej będą wy ~.uszać konieczność modernizowania (rozwijania i usprawniania) proce ~, profesjonalizacji nauczycieli, łączenia instytucjonalnego doskonalenia dokształcania z ich indywidualnym samokształceniem. Różne są podejścia do rozwiązywania tych kwestii. Na przykład we =rancji realizowane są dwie strategie: "kształcenie akademickie - kształ_enie pedagogiczne" oraz "kształcenie zawodowe - kształcenie dla roz 155 woju". Nauczyciele szczególnie preferują kształcenie osobiste polega' na uwrażliwianiu, uczeniu się myślenia problemowego poprzez an stosowanie różnych rozwiązań, ocenę własnych poczynań, a n wszystko - nabywanie przez nich odruchu s a m o k s z t a ł c e n i a. W Stanach Zjednoczonych postulowana jest wielostopniowa strok rozwoju nauczyciela w zawodzie. Nauczyciel początkujący odbywa r ny lub dwuletni staż asystencki pod okiem doświadczonego nauczyci mentora, żeby uzyskać pełny status nauczyciela (associate teacher). Druh stopień zawodowego wtajemniczenia to "pełny nauczyciel" (master teacher), a trzeci - senior teacher (zob. 12, s. 180-183). Ostatnio Amerykanie proponują wprowadzenie kolejnych stopni zawodowych motywujących do intensywniejszej profesjonalizacji, to jest nauczyciel początkujący, nauczyciel, nauczyciel specjalista i nauczycieł mentor (75). 5. Poziom działalności pedagogicznej nauczycieli i gotowości do jej samoanalizy Proces samokształcenia nauczycieli ma zróżnicowany charakter. Przejawia się on najwyraźniej w dwóch płaszczyznach dz i a ł a n i o wej i zadaniowej. Każda odmiana samodzielności podmiotu samokształcenia wiąże się z konkretnymi działaniami podejmowanymi w ramach tego procesu. W literaturze noszą one różne nazwy. U jednych jest to "zdobywanie wyrobienia umysłowego" (283), inni zaś mówią o "upodobnieniu własnej osoby do pewnego wzoru" (300, s. 179), o "realizowaniu jakiegoś mniej lub bardziej uświadamianego wzoru osobowości" (148), s. 7) lub o "pracy nad własną osoba, w szczególności nad rozwojem własnej wiedzy, własnych umiejętności, poglądów, przekonań, własnego charakteru" (79). Jak widać w ramach samokształcenia występuje szereg działań skierowanych przez jednostkę na samą siebie. Taki stosunek do siebie jest, akurat, stosunkiem do człowieka w całym bogactwie przejawów biologicznych, społecznych i duchowych, o których nauczyciel często zapomina, zatracony w molochu życiowych i szkolnych trosk i problemów Dążenie do rozwoju, do zachowania swego "ja" w wymiarze psychofizycznym, moralnym i społecznym, by niczego nie utracić ze swej istoty, powinno być "rdzeniem" kształtowania się humanistycznych postaw nauczycieli (por. 86, s. 38). Celem analizowanych tu działań i zachowań jest zarówno poznawanie jak i kształtowanie osobowości. Są to specyficzne czynności człowieka, 156 :ym bardziej więc muszą być ważną częścią ogólnopedagogicznej dziaalności nauczycieli. Ową działalność trzeba ujmować w kategorii zadań nawianych i rozwiązywanych, zadań koniecznych, bo wynikających z potrzeby coraz intensywniejszego i pełniejszego ich życia (por. 244, .. 78). Uświadamianie, wyobrażanie stanu pożądanego oraz umiejętność analizowania swojej działalności stają się konstytutywnymi cechami współczesnego człowieka. W przypadku nauczyciela konieczne staje się podejmowanie przez niego analizy własnej działalności pedago~icznej. Jest to jakość integralna, w niej znajduje zastosowanie cała, coraz Bardziej złożona, różnorodna i elastyczna jego wiedza naukowa i po~awczo-regulacyjne umiejętności. Kryterium oceny humanistyczności aonkretnych "kroków" pedagogicznych będzie analiza i prognoza ich :yastępstw przejawiających się na płaszczyźnie indywidualno-osobowoś.~owej. Bez takiej analizy niemożliwe jest doskonalenie wszystkich ~-bnych umiejętności. Trzeba jeszcze dodać, że charakterem przyszłej Działalności pedagogicznej uwarunkowana jest realizacja wszystkich zech etapów całościowej koncepcji edukacji nauczycielskiej: doboru _ selekcji kandydatów, kształcenia wstępnego oraz rozwoju nauczyciela ~: zawodzie (zob. 117). Rzetelna wiedza oraz krytyczny stosunek nauczycieli do utartych -~.zorów działalności pedagogicznej powinny ułatwić podejmowanie rzez nich innego jakościowo samokształcenia zawodowego i pozazawo ~.~awego, nacechowanego wyższą sprawnością interpretowania złożonych _ .awisk humanistyczno-społecznych, samodzielnością i alternatywnością ~.i~ślenia, wrażliwością i empatycznością oraz wyższym stopniem dys~azycyjności psychicznej. Daje to również szansę na kształtowanie oso~tego stosunku do nowych twórczych rozwiązań i okazję do sprawdza-.:;,a teorii pedagogicznej w konkretnym działaniu praktycznym (por. 74). ~V moich badaniach poziom działalności pedagogicznej nauczycieli był ~annooceniany, ale także oceniany przez dyrektorów i zastępców dyrekto-- ~- szkół oraz doradców metodycznych, na kanwie czteropolowego ~±alogu działań (zachowań) nauczycieli. Pole A - reproduktywny poziom działalności Lamy z nim do czynienia wówczas, gdy nauczyciel potrafi zastoso~~~~L nowości, ale specjalnie literaturą naukową nie interesuje się. Tempo w..,ztałtowania jego potrzeb intelektualno-poznawczych jest zwolnione. _dobrue niski jest stopień jego wrażliwości i empatyczności. Realizuje :~" przede wszystkim, funkcje zewnętrzne charakterystyczne dla tzw. 157 "działań dośrodkowych", kieruje się wytycznymi otrzymanymi pod konsultacji, narad pohospitacyjnych, na konferencjach metodycznych radach pedagogicznych. Nie potrafi analizować własnej działam pedagogicznej. Pole B - adaptacyjny poziom działalności U nauczyciela na tym poziomie potrzeby intelektualno-poznaw dominują nad egzystencjalnymi. Jest on nastawiony na transmisję wiedz Bez trudu przyswaja nowe informacje, potrafi je selekcjonować i mógłb~r~, efektywnie wykorzystywać literaturę pedagogiczno-psychologiczną, ałt nie dąży do tego. Jego stan posiadania sprawnościowego jest także dość wysoki, a mimo to najchętniej pracuje według gotowych wzorów osiągając dobre wyniki w samym wykonawstwie i organizacji. Jest umiarkowany w myślach i czynach (umiarkowany krytycyzm myślowy, wraźliwość, altruizm i empatyczność). Analizę własnej działalności pedagogicznej traktuje epizodycznie, jako "zadaną". Pole C - lokalno-modelujący typ działalności Nauczyciel podejmujący taką działalność potrafi operatywnie zastosować wszystko co nowe, ale tylko w poszczególnych zakresach pracy dydaktyczno-wychowawczej. Myśli krytycznie. Posiada własny sąd o wielu złożonych zjawiskach humanistycznych. Jego działania pozbawione są stereotypowości "stroni" od prostego naśladownictwa. Potrafi dać uzasadnioną ocenę zjawisk. Jest skłonny do modyfikowania norm powszechnie obowiązujących i tworzenia nowych. Umiejętnie dobiera i selekcjonuje materiał, interesują go różnorodne informacje, brak jednak systemu w ich gromadzeniu. Jest wrażliwy, odporny, zachowuje równowagę pomiędzy zachowaniami - auto - i heteronomicznymi. Cechuje go dość wysoki stopień gotowości psychicznej i społecznej. Potrafi i często analizuje własną działalność pedagogiczną, skłonny do autorefleksji. Pole D - mistrzowsko-twórczy typ działalności Na takie miano zasługuje działalność nauczyciela, który dysponuje systemem wiedzy pedagogiczno-psychologicznej, wciąż ją porządkuje i syntetyzuje z myślą o przyszłości. Potrafi modelować proces dydaktyczno-wychowawczy, poszukuje istoty zjawisk pedagogicznych. Chętnie propaguje nowości, upowszechnia doświadczenia, także poprzez działalność wydawniczą. Posiada wybitnie krytyczny umysł, skłonny do reflek 158 wjnego, filozoficznego ujmowania rzeczywistości. Aktywnie uczestni~y w życiu społecznym. W pracy zawodowej realizuje własny, niepo:.-tarzalny styl. Jest bardzo wrażliwy, empatyczny i nadzwyczaj sprawny :~.~ sferze intelektualno-poznawczej, praktyczno-pedagogicznej i samo-calizacyjnej. Ma znakomicie rozwiniętą intuicję pedagogiczną, jest na~czycielem autonomicznym, twórcą i nowatorem. Prowadzi systema-~-czną analizę własnej działalności pedagogicznej, a jej wyniki wykozystuje do wariantowego prognozowania własnego, dalszego rozwo-,~ zawodowego i osobistego - "ku humanizacji" procesów, twórczości mistrzostwu pedagogicznemu. Jak wskazują wyniki badań mamy do czynienia ze średnią jakością :ziałalności pedagogicznej nauczycieli (wskaźnik 2,56 sytuuje się w naj~iższych rewirach stanu średniego na kontinuum ocen od 1 do 4). vastosowanie testu nieparametrycznego chi-kwadrat dowiodło, że nie dnieje istotna zależność pomiędzy zmiennymi niezależnymi typu staż cacy zawodowej, profil wykształcenia czy szczebel kształcenia, a pozio T:em działalności pedagogicznej nauczycieli. Można jedynie mówić pewnych zaznaczających się tendencjach, tak jak w przypadku wpływu ;yażu zawodowego. Działalność pedagogiczna nauczycieli o dużym do~.~~iadczeniu jest relatywnie najwyższej jakości (wskaźnik 2,81 - górna sanica poziomu średniego), co w porównaniu z grupami o niższym ~ażu sankcjonuje, jakby, powszechnie znaną prawidłowość o "wzrasta-iu" nauczycieli w zawodziel (lata od 0 do 8 - wskaźnik 2,30 - środkowy rzedział poziomu dostatecznego, od 9 do 16 - 2,59 - dolna granica poziomu średniego). Dynamika owej "progresji" nie jest - jakby należało .~ekiwać w tym zawodzie - zbyt zawrotna. Podobnie minimalnie działalność pedagogiczna nauczycieli jest zróż-;~owana w ramach zmiennej "szczebel kształcenia". Stosunkowo naj~.-~-ższy jej poziom (najlepszą jakość) reprezentują nauczyciele przedmio-~~~v teoretycznych w szkołach średnich (nauczyciele tych przedmiotów -~ szkołach zawodowych wskaźnik 2,84, a w liceach ogólnokształcących - 2,71, górny przedział stanu średniego), najniższy zaś (w górnym Tzedziale stanu zadowalającego) nauczyciele praktycznej nauki zawodu -~ skaźnik 2,38). `V całej, bardzo przecież zróżnicowanej próbie badawczej, wyraźnie :.minuje 1 o k a 1 n o - m o d e 1 u j ą c y typ działalności pedagogicznej. ~~~ ocenie globalnej uprawia ją 48,9% nauczycieli. Odsetki te są nawet ~-~-~acznie wyższe w poszczególnych grupach (według określonych W literaturze pedeutologicznej ten okres kariery zawodowej nauczyciela w istocie określa się jako ,~-.~alny do osiągania mistrzostwa pedagogicznego (zob. 104, s. 92 i dalsze). 159 zmiennych niezależnych). Jest to, dla przykładu, działalność, którą zuje 60,6% najstarszych stażem nauczycieli, 58,3% - nauczycieli "pr ników", 61,6%, - nauczycieli liceów ogólnokształcących, 53,9% - nau cieli przedmiotów teoretycznych w szkołach zawodowych. Mniej cenny reproduktywny i adaptacyjny charakter działalność pedagogiczna aż 41,3% respondentów W tym zakresie cze bardziej "wyróżniają się" nauczyciele najmłodsi stażem (57,3 profilu artystyczno-technicznego (50,8%), praktycznej nauki zaw w technikach i zasadniczych szkołach zawodowych (50,6%). Najbardziej nowatorski (systemowy), mistrzowsko-twórczy typ łalności pedagogicznej jest właściwy mniej niż dziesiątej czyści badan (9,8%). Tu także dostrzega się zróżnicowanie poziomów. Bardziej o tywni, aktywni i nowatorscy są nauczyciele teoretycznych przedmiot' zawodowych (jest ich 19,8%), nauczania początkowego (14,5%) i posia jący bogate doświadczenia zawodowe (13,4%), najmniej zaś - nauczyci profilu matematyczno-przyrodniczego (4,4%) i praktycznej nauki zaw du (2,9%). Negatywna wymowa powyżej zarysowanego, niezbyt "budującego' stanu w zakresie jakości działalności pedagogicznej, potęguje się w świet le opinii dyrektorów o analizie owej działalności przez nauczycieli. Relatywnie do ważności problemu, bardzo duża grupa badanych (120 osób - 16,8%) w żadnej mierze nie podejmuje wartościowania własnych działań pedagogicznych, nie modyfikuje ich, co nie tylko oznacza, że nauczyciele ci zatrzymali się w miejscu, ale gorzej - że mamy do czynienia z regresem. Można też sądzić, że nie posiadają oni żadnych kompetencji aksjologicznych i jakby nie rozumieją "złożoności działania pedagogicznego, jako jedynego w swoim rodzaju działania, w którym człowiek czyni coś człowieczego z drugim człowiekiem" (por. 118). Najmniej jest takich nauczycieli w szkołach podstawowych (10,1%), a najwięcej w przedszkolach (31,9%). Między tymi dwoma "biegunami" umiejscowiło się: 30,0% nauczycieli przedmiotów ogólnych w technikach i zasadniczych szkołach zawodowych, 20,4% - nauczycieli liceów ogólnokształcących, 17,2% nauczycieli praktycznej nauki zawodu oraz 16,7%a - teoretycznych przedmiotów zawodowych. Nie są w pełni realizowane słuszne postulaty pedagogów badaczy, by nauczyciele byli współtwórcami teorii i systematycznie wzbogacali oba elementy wykształcenia, tj. wiedzę i działania praktyczne (183, s. 136137). Wymownym tego przykładem jest 49 spośród 284 najstarszych stażem nauczycieli (17,3%), którzy nie podejmują analizy własnej działalności pedagogicznej, chociaż to oni właśnie posiadać powinni w tym zakresie największe predylekcje. W zestawieniu z takim faktem podobne 160 ;setki nauczycieli z niższych grup stażowych, zaniedbujących autoana:zę działalnóści pedagogicznej, są jakby mniej rażące (0-8 lat -17,5%, 9-16 ~t - 14,6%). Określenie charakteru działalności pedagogicznej nauczycieli i stopnia .wh zaangażowania w jej analizę pokazuje, jak wiele naturalnych możliv~ ości modyfikowania ich samokształcenia kryje się w tym obszarze. Kiedy przedmiotem analizy są różne strony działalności pedagogicz-.ej, to sytuacja taka wymusza, by nauczyciel stawał się badaczem. Musi = n poddawać "obróbce myślowej" swoją drogę zawodową, cechy osobo-~ ości, styl pracy, funkcje. We wszystkich tych zakresach rodzą się ~.oważne problemy natury teoretyczno-empirycznej. Po pierwsze - poddając analizie własną działalność pedagogiczną nauczyciel nie może bazować wyłącznie (na choc'by najlepszej) :.yobraźni empirycznej. Jako badacz musi stawać się podmiotem poznaycym i rozumiejącym zarazem. Stopień podmiotowości nauczyciela.jest bezsprzecznym wskaźnikiem, :v jakiej mierze rozwijają się tendencje humanistyczne w systemie eduka_-yjnym (i w jego samokształceniu). Rodzi się zatem potrzeba przyswojenia podstaw teoretycznych (kryteriów), z pozycji których mógłby on uogólniać różne strony owej działalności. Po drugie - prowadzenie analizy daje nauczycielowi możliwość przechodzenia od "receptualnego modelu" zachowań - do konceptualnego. Jest to, niewątpliwie, dobry sposób na pokonywanie alienacji zawodowej, szansa doskonalenia różnorodnych podejść (procedur) w ramach tzw "badań rozwojowych"1, twórczego myślenia, a w rezul:acie - konstytuowania się obiektywnych przesłanek rodzenia się tenden~-ji humanizacji procesów pedagogicznych. Ważnym znakiem orientacji nauczycieli na realizację humanistycznego paradygmatu w procesie samokształcenia, poprzez analizę własnej działalności, jest umiejętność zadawania fundamentalnych pytań, takich, które sprzyjają poszukiwaniu konstruktywnych rozwiązań problemu własnego rozwoju. W pytaniach tych, implicite, zawarte jest dążenie do zrozumienia, co człowiek może w sobie zmienić, by sytuacja życiowa, w jakiej się znajduje, sprzyjała jego pozytywnej samorealizacji. W ten sposób analiza działalności pedagogicznej, którą podejmuje '' Po~cie "badania rozwojowe" w polskiej pedagogice jest bardzo zbliżone do angielskiego "action n~search" (czasem też ttumaczy się go jako "badania stosowane'). W odróżnieniu od badań stńcto naukowych, których celem jest formułowanie sadów o wysokim stopniu ogólności, służy one, glównie, rozwiązywaniu konkretnych problemów praktycznych. Badania rozwojowe wychodzą dalej poza formułe "action research", bowiem tutaj ważne jest opramwarue programu interwencji w badaną rzeczywistość pedagogiczną i realizowanie go w celu wywołania zmian, a także weryfikacji jego założeń. Pojęciu, ,.badania rozwojowe' bardziej odpowiadają niemieckie terminy metodologiczne "Aktionforschung", "Etwicklungsforschung", "Handlungsforschung" i "Evaluationsforschung" (zob. 183, s. 997). 161 nauczyciel, powinna wpływać na pozytywną zmianę jego stosunku wiedzy pedagogiczno-psychologicznej, wyzwalać i różnicować po by zawodowe, wzbudzać twórczą aktywność w realizacji procesu daktyczno-wychowawczego, a w sumie - stymulować nowe kie myślenia o samokształceniu jako idei humanistycznej i działaln praktycznej. Najważniejsze z tych potrzeb, stosownie do problemu samokształc nauczycieli w kontekście humanistycznego paradygmatu rozwoju wieka, prezentuję w formie tez: i A. W okresie budowania demokracji parlamentarnej i konieczn dokonywania alternatywnych wyborów, najbardziej oczekiwaną kom tencją, nauczyciela-dorosłego człowieka, staje się "przyswojenie' spo bów "bycia" w przedziale paradygmatu humanistycznego, otwart i orientacja na zmianę. Trzeba jednocześnie widzieć i doceniać ten fa że kategorie "wolność" i "wybór", jako kryteria humanizacji system edukacyjnego, możliwe są pod warunkiem zwiększania się indywidualnej odpowiedzialności nauczyciela. Odpowiedzialność coraz części " traktowana jest jako podstawowa właściwość tego "ludzkiego" zawodu! (por. 2, s. 232). W tym, co uzyskało już zbiorową nazwę "new age" (nowy wiek) nauczyciel musi dysponować innymi koncepcjami interpretacji człowieka i jego egzystencji we współczesnym świecie, dążyć do zmiany organizacji pracy, form i celów edukacji (samokształcenia), posiadać najwyższą gotowość do wyzwalania sil z "kleszczowego" uścisku stereotypowego myślenia (zob. 8). Bez tej gotowości można jedynie osiągnąć poziom "alternatywności naiwnej" jeśli nie "pedagogicznego kiczu". B. W obecnie kształtujących się warunkach coraz mniejsze jest zapotrzebowanie na nauczycieli podejmujących czynności reprodukcyjne, za to coraz czyściej muszą się oni stawać "tranformatywnymi intelektualistami", zdolnymi do adaptacji twórczej, a nie tylko do przystosowania społecznego. Mają oni pełnić rolę głównych czynników inspirujących emancypację i orientujących się ku kulturze podmiotów, mają umożliwiać jednostkom (uczniom) uświadamianie natury procesów, w których uczestniczą dobrowolnie. A zatem narzędziem realizacji tych nowych wymagań musi stać się humanistycznie zorientowane samokształcenie nauczycieli jako intelektualno-konceptualne operacje tworzenia wiedzy, realizacji zadań, budowania nowego świata i modelu własnego, sensownego w nim życia. 162 C. Rozwój osobowości wymaga - jak pisze K. Obuchowski (171) :.~3ziału podmiotowych standardów waluacyjnych. U jednostki zoriento~~-anej podmiotowo dominować będą kody hierarchiczne, natomiast .~ jednostki zorientowanej przedmiotowo dominują kody konkretne. Na:~~yciel musi dziś po to i tak samokształcić się, by pokonać w sobie tzw. ".~.viadomość fałszywą", która blokuje takie słuszne humanistyczne idee aasła pedagogiczne jak podmiotowość, prawo do szacunku, swobody, ~mostanowienia, samorozwoju. Ważną oznaką humanizacji myślenia ~r.auczycieli jest refleksyjność w sytuacjach zespołowych i indywidual~r ~ ~ch. 6. Nawyki pracy samokształceniowej i doświadczenia metodologiczne nauczycieli analizując w tej części książki różne odmiany gotowości nauczycieli ~~~ podejmowania działalności samokształceniowej, w granicach para ?matu humanistycznego, hołduję powszechnej we współczesnej pe ~.~^~tologii tezie, iż osobowość nauczyciela jest in statu nascendi. To ~acza,iż "staje się" ona od momentu podjęcia decyzji o wyborze .,~odu nauczyciela aż po kres aktywności zawodowej. Skłaniam się też w~-~ ujmowaniu rozwoju nauczyciela "w zawodzie" jako realizacji samo ~ztałcenia i gromadzenia doświadczeń zawodowych, tym bardziej, że ~_ między tymi procesami istnieją wyraźne analogie.Oto ważniejsze Nich: - samokształcenie w swojej najwęższej konotacji jest specyficznym ror~~j~em uczenia się określanym w psychologii jako całożyciowe nabywa~~ doświadczeń, bądź modyfikownie doświadczeń już posiadanych (por. '=~ s. 95-96, oraz 280, s. 13-19), - :~ajcenruejsza jest ta część doświadczenia zawodowego, zdobywanego z nauczycieli na drodze samokształcenia, w której występuje poszugnie nowych teorii, analizowanie ich, oraz podejmowanie prób prze ~n~~zenia do własnej działalności pedagogicznej, z większym udziałem ~~ ~adomości i samodzielności podmiotu oraz wyższym stopniem orga~acji działań. To wszystko prowadzi do pełniejszego rozwoju zawodo~a~~~~o nauczyciela (zob.43, s. 56). .~ zatem doświadczenia zawodowe (samokształcenie), jako "suma -~~~wtków powstających z czasem w toku praktykowania" - obejmuje _:~-~nenty i n t e 1 e k t u a 1 n e w postaci wiedzy teoretycznej, poglą -~-, schematów myślenia (co było szeroko analizowane na początku °~e"_~ rozdziału), oraz elementy p r a k s j i w postaci u m i e j ę t n o ś c i 163 i n a w y k ó w. Ciągłe ich doskonalenie musi podnosić poziom got ci do uprawiania tak specyficznej działalności podmiotowej. Badania wykazały średni stan nawyków samokształceniowych uczycieli (wskaźnik ogólny 2,06 - środkowy przedział poziomu śr go).Posiada je (zdecydowanie lub raczej) 620 nauczycieli, co st 86,6% próby badawczej. Odsetki nauczycieli, którzy nie posiadają łego nawyku permanentnego samokształcenia się są relatywnie nie ' kie (13,4%), ale w tym zawodzie rażą szczególnie. Zaznacza się wyraźne zróżnicowanie i progresja (co jest w pełni sadnione) poziomu owych nawyków w trzech kolejnych grupach nych o coraz wyższym stażu zawodowym (0-8 lat - wskaźnik 1,75 granicy stanu dostatecznego, 9-16 lat - wskaźnik 2,04 - środk przedział stanu średniego, ponad 16 lat - wskaźnik 2,39 - dolny prz stanu wysokiego). Obecnie można mówić o potrzebie reorientacji doświadczeń zaw wych nauczycieli (zarówno intelektualno-teoretycznych jak i praktycy nych) zgodnie z ewolucją współczesnej pedagogiki. Ta "bardziej ludzki pedagogika" poszukuje nowych paradygmatów rozwoju człowiek i tworzonej przez niego cywilizacji z akcentem na paradygmat hurra nistyczny, zmierza do wprowadzenia człowieka w życie szczęśliwe G więc nie tylko celowe i sensowne) i próbuje odpowiedzieć na podsta wowe pytania: kim jest człowiek, kim ma być człowiek, kim sig człowiek staje pod wpływem pedagogicznego działania (zob.57). Po szukiwanie odpowiedzi na nie jest jednocześnie eksploracją metodolo gicznej tożsamości pedagogiki, a co za tym idzie - samoświadomośc i tożsamości pedagoga-nauczyciela. Pojawiają się nowe, ważne pola osobistych i zawodowych doświad czeń nauczycieli. Dziś ich rozwój nie moźe być pojmowany wyłączru~ w kategoriach postępu technicznego i wzrostu ekonomicznego, a racze jako umacnianie i wzbogacanie odrębności kulturowej, rozszerzani. uczestnictwa w kulturze, jednym słowem - akcentowane są jednostkowe wewnętrzne, podmiotowe uwarunkowania ich rozwoju. W kulturze pojmowanej szeroko jako suma obiektywnych wytworóv~ a także jako proces o podwójnym kierunku: obiektywizacji życia ducha wego i subiektywizacji wytworów tego życia, mieści się kultura zawodu wa i jeden z najważniejszych jej subsystemów (zwłaszcza w zawodzi nauczyciela) - kultura naukowa. Przeniesienie na grunt pedeutologii takich tendencji oznacza kształ towanie podmiotowej gotowości nauczycieli do "uobecniania nauki w ich działalności pedagogicznej (por. 295). W tym skrócie myślowyr. zawiera się nie tylko to, co tradycyjnie nazywane jest zasobem wiedz, 164 naukowej oraz pewnym stopniem "wyćwiczenia" w jej stosowaniu. Kult-ura naukowa nauczyciela to także jego podatność i gotowość na ten rodzaj wartości, jakie niesie metodologia czynności poznawczych w obiektywnym świecie wartości humanistycznych. Z materiałów badawczych wynika jak bardzo skromne są doświadczerdia metodologiczne nauczycieli (wskaźnik 1,44 - górna granica stanu niskiego), zatem nie można mówić o dostatecznej ich sile motywującej do prowadzenia badań w zakresie pracy dydaktyczno-wychowawczej. Aż X7,2% respondentów nie posiada przygotowania metodologicznego. Stan wiedzy i doświadczeń metodologicznych badanych nauczycieli wyraźnie koreluje z poziomem ich wykształcenia (średnie pedagogiczne 1,29 - wskaźnik na granicy poziomu bardzo niskiego, studium nauczy~elskie 1,32 - dolna granica poziomu niskiego, wyższe zawodowe 1,54 3olna granica stanu dostatecznego, wyższe magisterskie 1,64 - górny przedział poziomu dostatecznego). Jest to zgodne z funkcjonującą w pe3eutologii tezą, iż wyższe szkoły pedagogiczne, a zwłaszcza uruwersyte:v, lepiej przygotowują kandydatów na nauczycieli teoretycznie (także do -~prawiarua nauki), niż do działalności praktycznej w szkołach i placów~;ach oświatowych. Wprawdzie, jak pisze H. Muszyński, "usługowa ~nkcja uniwersytetów w stosunku do oświaty ulegała w ostatnich latach całemu rozszerzaniu, powoli zrównując się z funkcjami WSP, ale współ=zesne studia nauczycielskie w uniwersytecie są nadal szkołą naukowej kompetencji, a nie dydaktycznego mistrzostwa"(154). Na tle tej myśli rodzą się dalsze refleksje. Statystycznie "lepiej" wcale nie oznacza "do5rze", a co do naukowej kompetencji to fakt, iż 55,1 badanych nauczycieli różnych szczebli kształcenia posiadających wyższe wykształcenie magisterskie nie legitymuje się żadnymi doświadczeniami metodologicznymi, z pewnością nie sprzyja nowatorskiej działalności i deprecjonuje humanistyczny kierunek samokształcenia. Krytyczny poziom edukacji metodologicznej nauczycieli wcześniej utwierdzała D. Rusakowska, badająca ich postawy wobec innowacji pedagogicznych. Zaledwie 0,93% jej respondentów sięgało po lektury z meodologii, podczas,gdy aż 37,7% wykorzystywało pozycje z zakresu Tnetodyk nauczania różnych przedmiotów (222). Jakie jest podłoże tak głębokiej zapaści w, ważnej przecież, sferze życia zawodowego nauczycieli i jakie są możliwości jej rekonstrukcji? Mimo akcentowania przez współczesną pedagogikę znaczenia wykształcenia metodologicznego jako warunku istnienia człowieka, cecha umysłu nazywana "wrażliwością na metodę" nie stała się kryterium doboru kandydatów do zawodu nauczycielskiego (por. 91, s. 89). W toku kształcenia wstępnego studentów także nie docenia się roli 165 przygotowania teoretyczno-metodologicznego dla ich przyszłego kcjonowania i rozwoju. Wdrażania do myślenia metodologicznego można ograniczać do realizacji jednego przedmiotu "metodologia gogiki", lecz należy uwzględniać znacznie szerszą strategię. Jest nią, przykład, generatywność wiedzy, umożliwiająca skuteczność działa w zawodzie o tak złożonej strukturze czynności, które wykonywane w zmiennych warunkach. Kształcony na takich podstawach nauczy będzie zdolny i do reprodukowania zdobytych doświadczeń i do twor nia nowych (por. 116, s. 110). Metodologia pedagogiki w planie studiów powinna spełniać furek integrujące. Kontekst, perspektywa systemowa rozwijania kultury metodologicznej sugeruje nade wszystko przyłożenie tego paradygmatu da~ siatki problemów poznawczych w procesie nauczania metodologii, który powinien cechować się dyferencjacją i rekonstrukcją (por. 38, s. 97). Kandydaci na nauczycieli przygotowywani są w szkołach pedagogicz-' nych (zwłaszcza zaś w uniwersytetach) głównie do przekazu wiedzy, a nie stosowania metody poznawania rzeczywistości. Badania A. Kotusiewicz i H. Kwiatkowskiej wykazały nieskuteczność wdrażania studentów do ustawicznego samokształcenia. Takie zmienne jak kierowanie procesem studiowania, jako działanie dydaktyczne uczelni, które uczy metody poznania i co się z tym wiąże - udostępniania jej innym, uzyskały blisko 50% odchylenia od założeń modelowych (94). W procesie rozwoju zawodowego wciąż aktualne są pytania jak włączyć nauczycieli do "utylizacji" produktów nauki i wyrobić umiejętność określaną mianem naukowej kultury umysłu, jak zabezpieczyć realne możliwości, uformować potrzeby "szeregowego" nauczyciela w zakresie analizowania i uogólniania filozoficznego i metodologicznego dorobku nauki jak i jego indywidualnej działalności praktycznej? Poszukiwanie odpowiedzi na nie jest jednocześnie zabiegiem w kierunku reorientacji dotychczasowych poglądów na procesy pedagogiczne właściwe dla okresu "stawania się nauczycielem", to jest na dokształcanie, doskonalenie, samokształcenie. Szybkie zmiany, jakim podlegają elementy struktur edukacyjnych oraz zmiana sytuacji zawodowej i społecznej (życiowej) współczesnych nauczycieli wyzwalają konieczność i pilną potrzebę naukowego podejścia do rozwiązywania różnorodnych problemów. To z kolei rzutuje na dobór treści, form, źródeł i metod ich samokształcenia. Muszą oni przyjmować postawę badawczą wobec rozlicznych dylematów życia zawodowego i pozazawodowego. Stawanie się "naukowym nauczycielem" jest procesem złożonym. Ma on sam być badaczem, może współpracować z badaczami, korzystać z wyników badań innych i twórczo przenosić je na grunt własnej prakty 166 ~i. Spośród nowych możliwości nauczyciela dobrze umotywowanego _ skutecznie działającego, nowoczesne społeczeństwo epoki "trzeciej fali" =.ajwyżej ceru twórczą inicjatywę, zamiłowanie do nowych projektów, pomysłowość działania, oryginalność procedur, "otwartość na nieznane możliwości" i "wyobraźnię, pozwalającą na nowe rozwiązania praktycz-.e" (zob. 219, s. 302). Kształtowanie tych ważnych dyspozycji nie jest (jak .-.a razie) "specjalnością" szkół (uczelni) pedagogicznych i właśnie dlateo powinno stać się jednym z żywszych problemów "unaukowionego" ~mokształcenia nauczycieli. Tęsknota za nauczycielem myślącym teoretycznie dziś może wydać się -ieco trywialna, ponieważ nie zdołał on się wyzwolić spod ciężaru ,~.-towych niedostatków (zagrożenie zdrowia, skąpa wciąż płaca, nad-~.ierne obciążenie obowiązkami zawodowymi i społecznymi itp), ale -ozwijanie twórczej, badawczej postawy nauczyciela, zdolność groma,~zenia "doświadczenia krytycznego"1, to jedyny sposób zapobiegania wgo intelektualnemu zubożeniu, zatracaniu się tego, co dla istoty r,awodu jest najważniejsze - jego ludzkiego, humanistycznego wy~iaru. 7. Motywy samokształcenia nauczycieli wyrazem humanizacji tego procesu Viotyw bywa bardzo różnie definiowany przez takie nauki jak filozo~~, socjologia, psychologia i pedagogika, w zależności od tego, w jakim :;!;ładzie warunków jest rozpatrywany i jakie jego cechy wymagają ~~-~~eksponowania. Nie wdając się w spory teoretyczne na temat istoty -;~tywu (motywacji) uwagę koncentruję na takich elementach wiedzy tego zakresu, które rozpatrywane są z pozycji poznawczych teorii _wbowości i odnoszone do regulacji samokształcenia jako istotnego .3zaju aktywności podmiotowej nauczycieli. Przez motywację rozumie się zazwyczaj system procesów odpowie-~~alnych za uruchomienie, nadanie kierunku i podtrzymanie zachowa-:a tak długo, aż cel, względem którego jest ono instrumentalne, nie .etanie zrealizowany (140, s. 337). jakie konkretne czynniki spełniają funkcję uruchamiania, kierunkowa~.:.a i podtrzymywania zachowań? Takim składnikiem systemu motywacyjnego, ukierunkowującym dzia Doświadczenie krytyczne, według Z.Mysłakowskiego, to nie tylko prowadzenie badań stricte naukow^~ ~, ale eliminowanie z praktyki nauczycielskiej działań zrutynizowanych, to proces ustawicznego -~_~ _~~struowania doświadczenia pierwotnego (zob. 155, s. 33). 167 łania człowieka, a jednocześnie pewnym wymiarem indywidualnej ' osobowości, jest zbiór potrzeb (204, s. 396). Transponując tę wa' konstatację na teren nauczycielskich działań i zachowań motywy samokształcenia traktować będę nie tylko jako charakterystykę pod tów samokształcenia, lecz także jako implikację dla wspomagania t ważnego procesu edukacyjnego, co oznacza konieczność wnikania w trzeby intelektualne każdego nauczyciela, rozpoznawania ich, ws ' uczestniczenia w określaniu celów i programu czynności. W. Łukaszewski mówi o systemie s t a n d a r d ó w jako pewnyd punktach, miarach, do których odnoszone są dane stany rzeczy czy treści informacji. Jeżeli nie są one zgodne z określonym standardem to powstaje napięcie emocjonalne i potrzeba ukierunkowania zachowania jednost ki na zniwelowanie lub zmniejszenie rozmiarów rozbieżności. W zakresie motywacji wewnętrznej (bo w analizie stanu humanistycznej orientacji samokształcenia nauczycieli ona stanowi obiekt mego szczególnego zainteresowania) najważniejsze są trzy kategorie standardów: stany typowe, oczekiwane i idealne. Wszystkie one powstają w procesie uczenia się, w ich skład wchodzą także zaasymilowane i akceptowane przez jednostki prognozy i ideały funkcjonujące w danej kulturze. Obecnie w psychologii nie tylko nie izoluje się mechanizmów poznawczych i mechanizmów motywacyjnych, ale przeciwnie - ukazuje się ich związki (140). Szerzej o funkcjonowaniu różnych standardów pisać będę dokonując typologii i oceny nasilania się motywów samokształcenia zawodowego i pozawodowego nauczycieli. 7.1. Motywacja samokształcenia zawodowego nauczycieli A. Motywy poznawczo-konsumpcyjne O nich można mówić poczynając od pierwszej myśli o wyborze zawodu nauczyciela, która nieodparcie wiąże się z deklarowaną chęcią kształcenia się i samokształcenia, rozumianymi jako droga i możliwość permanentnego poszerzania własnych horyzontów poznawczych. Konsekwencją takiego myślenia o zawodzie musi być niepokój intelektualny najpierw kandydata, a później nauczyciela, podczas jego spełniania, objawiający się kolekcjonowaniem, gromadzeniem wiedzy. Jest to aktywność zawodowa nauczyciela spowodowana motywacją typu o d t w a r z a n i e , związana z funkcjonowaniem standardów stanów typowych i standardów oczekiwania. W tym zawodzie "stanie w miejscu" oznacza "cofanie się". Powodem więc podejmowania przez nauczycieli samo 168 kształcenia zawodowego (najczęściej indywidualnego, ale także zespołowego lub kierowanego) może być swego rodzaju lęk przed utratą kompetencji (merytorycznych, pedagogicznych), a w zarysowującym się systemie gospodarki rynkowej - odczuwanie zagrożenia ze strony konkurencji. B. Motywy typu dążenie do kumulowania, kształtowania i rozbudowywania doświadczeń zawodowych Jest to także motywacja o d t w a r z a n i a obejmująca standardy stanów typowych i standardy oczekiwania, ewoluująca od prostych antycy~acji opartych tylko na ubiegłym doświadczeniu do wytwarzania wyobrażeń możliwych, a dalej oczekiwań i wyobrażeń stanów idealnych, które spełniają funkcje regulatorów zachowania się. Różnica między dwiema powyższymi "motywacjami odtwarzania" rolega na odchodzeniu nauczycieli w procesie samokształcenia zawodowego od konsumpcji wiedzy i doświadczeń zawodowych zdobytych :.- trakcie kształcenia wstępnego, jako celu - ku kumulowaniu najlepszych doświadczeń (zwanych czasem przodującymi) opracowanych przez pedagogów teoretyków i nauczycieli badaczy C. Motywy wzrostu jako dążenie do innowacji, do zmian o charakterze twórczym Związane są one z fantazją, przetwarzaniem doświadczenia, wytwa-zaniem wyobrażeń stanów idealnych. "Aparat" generujący ten typ motywacji nie ma charakteru następczego lecz antycypacyjny. Człowiek :~-rastając w kulturę w procesie socjalizacji nie tylko wytwarza wyobraże ia idealnego świata, czy ideał własnej osoby, ale asymiluje i kumuluje rzewidywania dotyczące przyszłych stanów wytworzonych wcześniej rzez innych ludzi. Standardy stanów idealnych w samokształceniu zawodowym nauczy~eli nie działają tylko wtedy, gdy jest źle, ale właśnie wówczas, gdy jest .:,obrze, a nauczyciel chciałby, aby było jeszcze lepiej. Tu nie może być ~.owy o żadnym lęku czy zagrożeniu. Należy raczej mówić o niezado:~ pleniu z siebie, w porównaniu z wybitnymi, twórczymi nauczycielami. Właściwe, twórcze samokształcenie zawodowe nie polega na czytaniu iążek, oglądaniu programów telewizyjnych czy zwiedzaniu muzeów. -~ szczególny typ działalności, celem której jest tworzenie możliwości na -~~Tażanie samego siebie jako profesjonalisty W zawodzie nauczyciela -~w~ órcze działanie powinno przejawiać się w nowym, swoistym formu 169 łowaniu zasad nauki, wyrażaniu własnych idei pedagogicznych, krywaniu w sobie talentów. Podejmowano już próby rozwiązań programowo-metodycznych słusznego postulatu w edukacji nauczycielskiej, takie, na przykład, grupowy trening twórczości (160). W jego ramach realizowano równorzędne cele: stymulowanie właściwych postaw nauczycieli w twórczości dziecięcej oraz przezwyciężanie zahamowań o charakt społeczno-emocjonalnym, podnoszenie poziomu ich zdolności i ko tencji heurystycznej.l Istniejący społeczny postulat samokształcenia nie może być spro dzany wyłącznie do oddziaływań na jednostkę, ale musi też uwzgltid konieczność wpływania na otoczenie przez pryzmat jej "własnych int sów" (por. 220) D. Motywy typu "działania nakazane" Tak sformułowany motyw może budzić zdziwienie i prowokować stawiania kontrowersyjnych pytań. Czy nakaz w jakimkolwiek proces' a w samokształceniu w szczególności, może pełnić rolę motywu? Jeżeli" mimo to, zgodzimy się z koniecznością wymuszania niektórych działa~u, w ramach samokształcenia (zwłaszcza zawodowego), to do jakiego stopnia, do jakiej granicy? Czynniki zewnętrzne, takie jak kontrola, polecenie, dyrektywa, opinia społeczna, zachowują wciąż znaczącą rolę w obecnym procesie kształcenia wstępnego kandydatów na nauczycieli. Natomiast w trakcie ich kariery zawodowej należałoby zakładać przemieszczanie akcentów w stronę stymulowania pracy jednostki nad sobą, a więc kształtowania potrzeby dalszego rozwoju, indywidualnych zdolności samorozwoju, świadomości indywidualnego i społecznego znaczenia działań autokreacyjnych. Samokształcenie zawodowe nauczycieli osiągnie wówczas głębszy humanistyczny sens, gdy nie tylko oni uświadomią jego konieczność, ale kiedy taką potrzebę dostrzeże szersze środowisko szkolne i pozaszkolne. W humanistycznie zorientowanym systemie doskonalenia osobowości musi być ustawicznie realizowana zasada wzajemnych interakcji, sprzężonego doskonalenia wszystkich uczestników procesów pedagogicznych, nastawienie na rozwój więzi interpodmiotowych, na oddziaływania wa '~ Problem twórczości uczniów i nauczycieli jest szeroko analizowany w literaturze zachodniej, pod kątem rozwoju zdolności twórczych, ze szczególnym wyakcentowaniem ich aspektów psychologicznych z jednej strony i doskonalenia technologii rozwoju, głównie myśłenia intuicyjnego - z drugiej. W tym obszarze istnie~ znaczące "szkoły" i kierunki naukowo-badawcze, na przyktad podejście genetyczne, intelektualne, kreatywne, indywidualne (zob. między innymi: J. P, Guilford (64), S. I. Parnes (184), E. Polaschewski (195), E. P. Torrance i R. I. Meyers (268). 1%0 luatywno-sensowne (zob. 86, s. 44). W przeciwnym wypadku motywy samokształcenia mogą przyjąć formę "samocelu". Badania dowodzą, iż w sytuacji wielorakich kryzysów (ekonomicznego, moralnego, kryzysu wartości) w edukacji nasilają się zjawiska patologiczne. Umacnia się urzędnicza rola nauczyciela. Rozpracowana "organizacja" szkoły wyklucza często możliwość samodzielnego myślenia i działania, hamuje przedsiębiorczość nauczyciela. Strukturalny brak autonomii procentuje negatywnymi konsekwencjami. Nauczyciel pracujący przez wiele lat w tak pomyślanej "organizacji" pracy, poddawany trenin~owi "niemyślenia" reaguje jedynie na zadania zlecone, na to, co odgórnie zostało dla niego przewidziane do zrobienia. Nauczyciele i wychowawcy - właściwy podmiot organizowania wy:howania, kształcenia i uczenia się - często czują się uzależnieni, sterowaru z zewnątrz, pozbawieni wpływu na wybór i układ treści i metod swej działalności. Przy takiej patologicznej "ścieżce" scentralizowanego wstemu oświatowego nauczyciele i szkoła mogą stawać się - czy tego :hcą czy nie, czy są tego świadomi czy nie - narzędziami podporządko:varua indywiduum państwa i kształtowania posłusznych członków :~-ielkich organizacji politycznych i produkcyjnych (zob. 121, s. 5). Mimo powszechności i naganności takich zjawisk "wywoływanie" ~ziałań samokształceniowych nauczycieli jest nie tylko możliwe, ale gęsto wskazane. Może ono wynikać z doraźnych potrzeb pracy zawo~:owej lub z szerszego, perspektywicznego planu rozwoju zawodowego -.auczyciela, zaprojektowanego przez administrację oświatową. Wówczas ~mokształcenie nie jest, jak u socjologów klasyków, w pełni dobrowolne, ~~ociaż w dużej mierze prowadzone własnym wysiłkiem, poddane sa udzielnej kontroli. Nie można tu pomijać roli kompetentnego działacza _~~vatowego. 7.2. Motywacja samokształcenia pozazawodowego nauczycieli a. Motywy poznawczo-konsumpcyjne Jest to jedna z wersji kolekcjonerstwa inspirowanego potrzebą groma~enia informacji o współczesnym świecie, o ludziach i o samym sobie. \auczyciele jako współcześni intelektualiści, to jest ludzie zajmujący ~:~ "uprawianiem" i formułowaniem wiedzy, mający dostęp do jej kultu-~ pych zasobów, które sami również powiększają, muszą być nastawieni ~l~ procesie samokształcenia pozazawodowego na pozyskiwanie informa użytecznych nie tyle dla realizacji zadań typowych, co takich, które 171 mogą okazać się użyteczne w sytuacji zadań możliwych czy przewi wanych. Po drugie zaś - muszą gromadzić informacje o użyteczcr uniwersalnej, ponadczasowej, ponadsytuacyjnej, informacje o niespi ficznych zastosowaniach. Kolekcjonowanie wiadomości jest instrumentem utrwalania mnie nia o sobie samym lub zdobywania aprobaty społecznej. Uczenie wszystkiego o wszystkim jest czasem przejawem mistyfikacji psyć ludzkiej dążącej do doskonałości. Koncepcja uczenia się (samokszta nia) "bezinteresownego" zawiera punkt widzenia, który można nax "encyklopedyczną koncepcją człowieka" (por. 140, s. 459). B. Motywy konsumpcyjne typu "dążenie do kolekcjonowania ściwości psychicznych, do powiększania zbioru cech własnych" Takie motywy inspirują drugą (obok gromadzenia wiadomości) form kolekcjonerstwa, kiedy jednostka dąży do stałego powiększania zbiory swoich właściwości psychicznych, ale też podkreśla jego swoistość w odróżnieniu od zbioru "cudzych" właściwości i czyni z siebie "rzadly indywidualność". Obie formy kolekcjonerstwa są bardzo często rekome~dowane jako koncepcje kierowania własnym rozwojem. Ta forma samorealizacji przez konsumpcję, w przypadku nauczyciełi, oznacza bardziej "zużywanie" bogactwa cech swojej osobowości aniżefi ich gromadzenie. A. W. Combs w miejsce nauczyciela "fachowca" proponuje model nauczyciela "używającego" swej osobowości, jako podstawy niepowtarzalnych, podmiotowych stylów działania pedagogicznego. Istota dobrego nauczyciela wyraża się tu poprzez niepowtarzalną osobowość (zob. 26). C. Motywy o charakterze wzrostowym, twórczym J. Kozielecki wprowadził do polskiej psychologii pojęcie motywacji hubrystycznej, która jest zespołem dążeń do potwierdzania i podnoszenia własnej ważności. Podejmując ambitne czyny wykraczające poza dotychczasowe osiągnięcia, dokonując ekspansji emancypacyjnej i twórczej, człowiek potwierdza i wzmacnia swoje znaczenie jako osoby. Ludzka hubris - to uparte dążenie do potwierdzenia i wzrostu własnej wartości, to pragnienie zdobycia ~"mocy i znaczenia" (99, s. 301). Ale najbardziej twórczy rozwój osobowości związany jest z wizjami "otwartymi", kiedy jednostka wychodzi poza krąg problemów związanych z własną osobą, własnymi stanami czy interesami, czyli, mówiąc inaczej - kiedy zaczyna realizować wizje ponadosobiste. Jest to ten typ wizji, 172 który zabezpiecza przed egocentryzmem, przed nastrojami rywalizacyjnymi i przed utratą sensu życia (140, s. 401). Wyniki moich badań świadczą, iż w obu wymiarach samokształcenia nauczycieli (zawodowym i pozazawodowym) dużą rolę odgrywają mowwy poznawczo-konsumpcyjne. W zawodowym 303 badanych (42,3%) kieruje się potrzebą kolekcjonowania wiedzy, a w pozazawodowym 211 29,5%) nastawionych jest na kolekcjonowanie wiedzy, zaś 162 (22,6%) .iąży do kolekcjonowania właściwości psychicznych. W tym ostatnim ąrzypadku motywem wiodącym jest dążenie do oryginalności do bycia - jak mówi W. Łukaszewski - "rzadką indywidualnością" (140, s. 301). Tak więc w samokształceniu pozazawodowym nauczycieli motywy poznawczo-konsumpcyjne stanowią nieco ponad połowi wszystkich razem wziętych (52,1 %). Prawie taka sama ilość badanych, jak w przypadku motywów poznaw:zo-konsumpcyjnych, podejmując samokształcenie zawodowe kieruje się motywem typu "dążenie do kumulowania, kształtowania i rozbudowywania doświadczeń". W wymiarze zawodowym zaznacza się lekki wzrost siły :ego motywu w grupach o wyższym stażu pracy. Chciałoby się wierzyć, że -,.-ażnym kryterium humanizacji samokształcenia zawodowego nauczycieli -,.- obecnej sytuacji społeczno-pedagogicznej będzie motywacja wzrostu jako dążenie do innowacji i wytwarzania stanów idealnych. Niestety, motywami o charakterze wzrostowym, twórczym w samo~ształceniu zawodowym kieruje się niewielka ilość badanych (58 - 8,1%), za to w samokształceniu pozazawodowym - znacząca ich część (prawie .lwie trzecie ogółu badanych - 490 - 68,3%). Najbardziej twórczo do samokształcenia zawodowego podchodzą nauczyciele liceów ogólno~ształcących (13,0%), a do samokształcenia pozazawodowego (osobiste._ o) nauczyciele szkół podstawowych (88,6%), liceów ogólnokształcących ,"2,6%) i przedmiotów teoretycznych w szkołach zawodowych (56,6%o). Mimo stosunkowo skromnych wskaźników statystycznych obrazująwch humanistyczne ukierunkowanie samokształcenia zawodowego naiczycieli o charakterze wzrostowym (twórczym) niepodobna pominąć -vli jednego z ważniejszych, (a zapewne i piękniejszych) motywów, charakterystycznego dla etosu zawodu nauczyciela, którym jest chęć . dorównania innym" (zob. 98, s. 177). To wspaniale, że są nauczyciele, .<:órzy posiadają potrzebę wewn~trzną i pragną udowodnić innym, iż są idą) "kimś" (por. 126). Zdarza się, jak pisze W. Łukaszewski, że :~: pogoni za dowodzeniem innym ludziom swojej kwestionowanej (faks ; rznie czy pozornie) wartościowości człowiek podejmuje realizację ce_~w tak dalece frapujących, iż motyw "udowadniania innym" traci na ~aczeruu, a dotychczasowe działania pseudosamorealizacyjne prze 173 kształcają się z wolna we wzrostowy i twórczy mechanizm rozw osobowości (zob. 140, s. 449). Po przeanalizowaniu trzech motywów samokształcenia nauczyc' trzeba stwierdzić, iż są one pozytywnym dowodem dobrowolnej, wymuszonej przez okoliczności zewnętrzne decyzji badanych o rozwi' niu obu wymiarów samokształcenia (zawodowego i pozazawodowe Motywy typu "działania nakazane" zajmują marginalną pozycję i stępują tylko w samokształceniu zawodowym (są one istotne dla 3,6 respondentów). Najbardziej kontrowersyjne i rażące w swojej wymowie są zbyt wy kie odsetki badanych nauczycieli, którzy nie rozumieją samej istoty, sensy motywów samokształcenia. W zakresie samokształcenia zawodowego brak takiego zrozumienia wykazuje 11 % badanych, a w zakresie pozazawodowego -13,4%. Jest to bezsprzecznie negatywny fakt "oderwania' się niektórych nauczycieli od kontekstu myślenia humanistycznego, od aksjologicznego ujmowania istoty własnego samokształcenia. W świetle osiągnięć współczesnej psychologii należałoby zakładać, iż nauczyciele należą do ludzi intelektualnie wyrobionych, dostatecznie dojrzałych emocjonalnie, samoświadomych, posiadających odpowiedni zasób pojęć z zakresu nauk o rozwoju człowieka. Powyższa analiza faktów empirycznych, nawet przy założeniu, że zeznania respondentów o motywach własnego samokształcenia mogły być obciążone błędem, w poważnym stopniu owo domniemanie podważa (por. 213, s. 624). 8. Hierarchia realizacji celów samokształcenia nauczycieli jako kryterium jego humanizacji Trawestując lapidarną, ale nadzwyczaj trafną tezę K. Obuchowskiego, iż współczesnemu człowiekowi potrzebna jest zwłaszcza wiedza o celach życia i regułach ich osiągania (170, s. 21) można ją śmiało odnieść do samokształcenia nauczycieli jako sposobu na "stawanie się" profesjonalistą i osobą (człowiekiem podmiotowym). Z drugiej strony poznanie celów jest dobrym początkiem poznania siebie samego (98, s. 23). W naukach o wychowaniu cele uważane są za bardzo ważną kategorię i są ich integralną częścią. Mają one "swoje ściśle określone funkcje i znaczenie tak wielkie, że bez nich edukacja skazana jest na klęskę, prowadzącą do ruiny samego człowieka" (zob. 216, s. 392): - cele stanowią przede wszystkim punkt odniesienia, do którego wszyst ko ma być przymierzone i według którego wszystko ma podlegać ocenie ,; i osądowi; 174 - cele mają znaczenie regulacyjne. Stanowią "zaporę" przeciw nadmiernemu rozbudowywaniu środków; - cele spełniają regulującą rolę w kształtowaniu zachowań człowieka, współtworzą określone działania pozostające w wielorakich i bardzo ścisłych zależnościach z wieloma ich komponentami jak środki, metody, rezultaty oraz podmiot i przedmiot; - cele spełniają funkcję organizującą struktury szkolne, programy, meto~y, środki nauczania, kształcenie nauczycieli, planowanie i badania naukowe; - cele wzmacniają to, co wyraźne i demaskują to, co ukryte; - cele nadają ludzki sens przekazywanej wiedzy i zarazem stają się motywacją dla tego, kto wyrusza na jej podbój; - cele decydują o roli nauk współdziałających z pedagogiką, zwłaszcza zaś o roli psychologii i socjologii; - cele mają charakter koordynujący. Stanowią szczyt, do którego wszyst:~o zmierza; - z natury rzeczy cele są prospektywne - przenoszą w dzień jutrzejszy, aspirują dzień dzisiejszy, pobudzają tych, którzy budują; - cele zapewniają trwanie wartości. Jako ponadczasowe w równym stop ~,iu należą do przeszłości, co do dnia dzisiejszego i do przyszłości (zob. i 6, s. 392). Wiadomo, skądinąd, jak płynne są kryteria ważenia i wartościowania _elów i jak trudne jest ich dostosowywanie do wymagań aktualnej sytua m. Dlatego starałem się, przede wszystkim, odpowiedzieć na pytanie, ~. jakiej mierze cele samokształcenia współczesnych nauczycieli są kry~erium humanizacji tego procesu, czy pozostają one (i są realizowane) na ~w3asnej bazie pedagogiczno-psychologicznej i stanowią model indywi,~lualno-osobowościowy ich pedagogicznej działalności? Wielu pedagogów, szczególnie zaś andragodzy, wyprowadzało cele :agnokształcenia z ogólnych celów kształcenia i wychowania, z niektó~-ch celów operacyjnych, właściwych dla działań samokształceniowych. Poniżej przeprowadzam syntetyczną egzemplifikację tej tezy: a. Bogdan Suchodolski rozważając problemy nowoczesnego wykształ_~ia pisze, iż c e 1 e m powszechnego kształcenia ogólnego nie jest ~zekazywanie wiedzy zgromadzonej w poszczególnych dyscyplinach ~~:ukowych lecz wyprowadzanie - dzięki odpowiednio wykorzystanej ~~Żedzy specjalistycznej - na drogi wiodące do poznawania i zrozumienia ~.~,-iata jako całości. D r u g i c e 1 wyznaczony jest przez potrzeby człowieka skierowane -.~ niego samego i jego miejsce w świecie. W jego ramach znajduje się ~, rnawarue siebie i sterowanie własnym życiem. 175 Wraz z ponowną aktualizacją "wychowania moralnego", pomi biegunami samorozwoju i determinizmu społecznego, coraz wid znaczenie zaczyna mieć nie nowa, ale zaktualizowana teoria osoby. teoria oznacza, że człowieka nie należy pojmować ani jako istoty wył nie samorozwijającej się, ani też jako istoty społecznie zdeterminowa ale że człowieka powinno się kształcić ku s a m o d z i e I n o ś c i mógł zasadnie mówić "tak" i "nie", by był w stanie przewidywać dale siężne konsekwencje swoich czynów, by nauczył się wiązać własną w z własnym intelektem (53, s. 72). Aby to osiągnąć w równej mie potrzebne jest kształcenie (mające na względzie człowieka, który dys nuje wiedzą i potrafi osądzać), co i wychowanie (mające na wzgl człowieka, który ma wolę i działa). Ten rodzaj myślenia zyskuje coraz; większe znaczenie, bowiem potrzebujemy człowieka pełnego, który nie tylko wie, ale także jest kimś. C e I t r z e c i wynika z postulatu maksymalnego rozwoju sił duchowych jednostki. Chodzi tu, najogólniej, o totalną aktywizację osobowośa poprzez edukację humanistyczną, realizowaną na drodze stwarzania komunikacji (porozumiewania się, przekonywania, uzyskiwania, ekspresji artystycznej, wyrażania intymnych przeżyć, nastrojów, rozbudzania oddźwięku uczuciowego) oraz kształcenia sił i sprawności poprzez umiejętne działania w różnych dziedzinach (zob. 248). b. Cele samokształcenia pełniej się prezentują na tle celów i zadań oświaty dorosłych, przyjętych w 1976 roku na XIX Sesji Konferencji Generalnej UNESCO w Nairobi. P i e r w s z a ich grupa rna charakter ogólnohumanistyczny z nastawieniem na możliwość lepszego rozumienia świata i jego wartości, na pełniejsze poznanie i zrozumienie innych ludzi, ich życia i wartości kultury. Naczelnym założeniem d r u g i e j grupy celów jest tworzenie nowych wartości wychowania społecznego i zawodowego. Szczególną wagę przywiązuje się tu do potrzeb rozwinięcia możliwości aktywnego uczenia się, poznawania świata i doskonalenia samego siebie, a konkretniej - do potrzeby nabywania umiejętności korzystania z różnych źródeł wiedzy, podnoszenia kwalifikacji zawodowych, przyswajania nowych form zachowania oraz rozwoju osobowości, połączonego z działalnością zawodową, zainteresowaniami indywidualnymi i rozwojem nauki oraz techniki (zob. 197). c. Nowemu zamówieniu edukacyjnemu ma odpowiadać hierarchia celów, na której szczycie znajdują się postawy, a dalej dopiero umiejętności i wiadomości (132). Postawy bowiem dziś traktowane są jako określona jakość ludzi szczególnie potrzebnych, odznaczających sil otwartością, wyobraźnią, zdolnością do nieustannej samoedukacji i do 176 ;intelektualnej autonomii. Rośnie zapotrzebowanie na ludzką twórczość r nicjatywę, na umiejętność myślenia i działania w skali globalnej. i;dukacja powinna więc w coraz mniejszym stopniu stanowić jednoicierunkowy przekaz wiadomości, stając się natomiast systematyczaym procesem kształcenia ustawicznego i samokształcenia. Pryncypialna właściwość kształcenia ustawicznego człowieka zawiera się w tym, że jest ano integralnym elementem całego życia, wzbogacając twórczy potencjał ~: możliwości. jego realizacji (w tym także potencjał zawodowy - por. 111). d. Zmiany w preferencji poszczególnych celów samokształcenia nauczycieli są bezpośrednio związane z przemianami ich funkcji za:.~odowych. "Pozycję nauczyciela coraz mniej wyznacza jego rola jako ~ródła wiedzy, natomiast coraz bardziej jako organizatora procesu -oczenia się, a szerzej - procesu poznania. Rośnie uznanie dla kompe:encji nauczyciela w obszarze umiej~tności uczenia trudnej sztuki war:ościowania, odnajdywania i tworzenia sensu w świecie krzyżujących się orientacji aksjologicznych" (zob. 118). Najnowsze badania wykazują krytycznie niski poziom humanistycznej orientacji absolwentów szkół i uczelni pedagogicznych, uwzględniając isMiejące już, różnorodne kryteria humanizacji systemu edukacji i humanistyczmego paradygmatu rozwoju nauczyciela-człowieka. Zrozumiałe, że absolwent żadnej szkoły nauczycielskiej (uczelni) nie może być wyposażony w wiedzę i umiejętności na całe życie zawodowe. 4Vyrównywarue, odnawianie, aktualizowanie oraz rekonstruowanie wiedzy i umiejętności, a szerzej - kierunkowych i instrumentalnych cech osobowości nauczyciela - musi odbywać się w procesie jego kształcenia ustawicznego, w którym samokształcenie jest formą najbardziej zobiek~ywizowaną. W zasadzie jest to truizm, bo taką potrzebę zauważano już bardzo dawno, ale najczęściej w sensie wyrównywania niedostatków wykształcenia nauczyciela. Znacznie bardziej aktualnym problemem jest uwzględnianie przez nauczycieli różnorodnych kryteriów humanizacji procesów pedagogicznych ze szczególnym akcentem na proces ich samokształcenia. Katalog celów samokształcenia nauczycieli jest bardzo rozległy Prezentuję stopień ich realizacji traktując go jako kryterium humanizacji tego procesu wyrażone wskaźnikiem globalnym (składa się nań samoocena nauczycieli oraz ocena dokonana przez doradców metodycznych i dyrektorów szkół) i z procentowym określeniem jak są wykorzystywane istniejące w danym zakresie potencjalne możliwości.l ~~ Na przykład - jeśli nauczyciel posiada moc realizacyjna dla każdego celu w postaci 100 punktów, to w jakiej częs`ci (w jakim procencie) ową moc rzeczywiście uruchamia. 1. Osiąganie najwyższych efektów w pracy dydaktycznej z uczniami . . . . . . . . . . . . . . . 2,25 - 75 2. Uzyskanie najwyższych efektów w pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą . . . . . . . . . . . 2,18 - 72, 3. Tworzenie własnej osobowości - zarówno profesjonalnej jak i indywidualnej . . . . . . . . . . . . . 2,17 - 72,3 4. Lepsze przygotowanie się do organizowania i kierowania procesem uczenia się (samokształcenia) uczniów . 2,14 - 71,3 5. Lepsze przygotowanie się do korzystania z informacji naukowej . . . . . . . . . . . . . . . 1,96 - 65,3 6. Osiąganie wyższych efektów w pracy pozalekcyjnej z uczniami . . . . . . . . . . . . . . . 1,91 - 63,T~e~~~ 7. Lepsze przygotowanie się do diagnozowania i prognozowania rozwoju psychofizycznego uczniów . . . . . . 1,90 - 63,3 8. Dążenie do zrozumienia procesów współczesnej kultury i wzbogacania swego życia kulturalnego . . . . 1,84 - 61,396 9. Przygotowanie się do upowszechniania postępu i rozwijania twórczości pedagogicznej . . . . . . . . . 1,73 - 57,796 10. Lepsze przygotowanie się do prowadzenia pracy środowiskowej z dziećmi i młodzieżą . . . . . 1,72 - 57,3%(r) 11. Zdobycie wysokiego autorytetu w środowisku . . 1,71 - 57,0% 12. Realizacja życiowego hobby . . . . . . . . . 1,62 - 54,0% 13. Lepsze przygotowanie się do prowadzenia pracy środowiskowej z dorosłymi . . . . . . . . . 1,38 - 46,0% 14. Lepsze przygotowanie się do organizacji i prowadzenia pracy badawczej . . . . . . . . . . . . . 1,34 - 44,7% 15. Lepsze przygotowanie się do władania językami obcymi . . . . . . . . . . . . . . . . 0,89 - 29,7% Badani nauczyciele dobrze realizują w procesie samokształcenia podstawowy cel szkolny jakim jest dążenie do uzyskania wyższych efektów w pracy dydaktycznej z uczniami (wskaźnik 2,25 - moźliwości wykorzystano w 75,0%).. To niezaprzeczalny dowód, że zdał egzamin dotychczas dominujący pragmatyczno-metodyczny, technologiczny model kształcenia nauczycieli (zob. 228), gdzie cel sprowadza się do wyćwiczenia określonych umiejętności potrzebnych do realizacji zadań dydaktycznych i organizowania procesów poznawczych (por. 116, s. 28). Analiza dokumentacji urzędowej (szkolnej), w ramach sondażu diagnostycznego, potwierdziła wniosek, że w szkołach dominuje technokratyczny paradygmat, przejawiający się przede wszystkim: - w nastawieniu na średni poziom kształcenia; 178 - w przesadnej werbalizacji i specjalizacji przedmiotowej procesu na~czania; - w reproduktywnej działalności dydaktycznej według schematu: prze~azywanie wiedzy - przyswajanie - zastosowanie; - w zaostrzeniu systemu oceny i kontroli. Jeżeli w celach nie jest zakładana dynamika rozwoju to nie należą one ~w~ kręgu celów humanistycznych, a mogą, co najwyżej, przybierać cha:akter administracyjny, organizacyjny, informacyjno-cybernetyczny lub ~u podobny W dalszym rozwoju ucznia może formować się swoisty riereotyp doskonalenia wiedzy i umiejętności z tego zakresu. Ale czy to .~w_ starcza? Aby przygotować uczniów do kształcenia się (samokształcenia) przez złe życie nauczyciel musi być nie tylko kompetentnym specjalistą-przed~,iotowcem, ale także wychowawcą-opiekunem. Nie umniejszając zna:~enia problemów dydaktycznych, które nauczyciel obowiązany jest ~alizować na najwyższym poziomie naukowym, to jednakowoż dla s-~ stemu wartości humanistycznych charakterystyczny jest priorytet ce:a.~w wychowania nad celami nauczania. t~'Vspółczesny świat znamionuje przede wszystkim dążenie do współ~rz cia i współdziałania (zob. 250). Im bardziej jednak ten świat staje się ~~icomplikowany i drapieżny, tym większa potrzeba działań nauczyciela ~~-chowawcy o charakterze zapobiegawczym, intergracyjnym, regulu~~~·m. w'Vyniki potwierdzają umiarkowany stopień zaangażowania nauczy~~eli w samokształcenie zawodowe, którego celem jest osiąganie coraz ~-~-ższych efektów w pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą wskaźnik 2,18 - 72,7% wykorzystanych możliwości). Można to zinter:~retować słowami J. Rutkowiak, iż uzasadniony pragmatycznie prakty~n w uczelniach (szkołach) pedagogicznych stanowi zbyt wąskie inteu~ctualne podejście nie wystarczające do rozumienia istoty "bycia ~chowawcą" (zob. 227), dlatego badani dążą do naprawienia tego stanu przez samokształcenie. a trzecim miejscu, jako cel samokształcenia nauczycieli, plasuje się .: ~ przenie własnej osobowości (wskaźnik - 2,17 - górny przedział stanu siniego - możliwości wykorzystano w 72,3%). Osobowotwórczą dzia;~,;lność nauczyciela trzeba rozpatrywać w dwóch aspektach: odpowie.~zialności za spożytkowanie wszystkich możliwości pożądanego wpły,~u oraz odpowiedzialności za własny poziom, za osobistą sylwetkę ~,~chową, za swój system wartości - jednym słowem, za ciągłe doskona~ie własnej osobowości (por. 49, s. 119-120). Znaczący w ocenie global~j (2,17), a wyższy jeszcze w samoocenie (2,37) wskaźnik samorealizacji 179 oznaczać może kiełkowanie bardzo pożądanej w zawodzie nauczy ' aktywności sterowanej przez wizje stanów idealnych. To znaczy także, znakomita większość badanych nauczycieli posiada konkretną wzrostową, która stała się dla ruch celem działania (samokształc i szansą na twórczy rozwój osobowości (140, s. 394). W dobie przyśpieszonego rozwoju cywilizacyjnego gwałtownie ro' i jednocześnie w dużej mierze dewaluuje się zasób informacji nau wych. Dawniej głównym celem kształcenia było wyposażenie uczni w określoną sumę wiedzy i nauczenie szybkiego rozwiązywania wych zadań. Dziś przejawy humanizmu w stosunku do człowieka niemożliwe bez przejścia na inny poziom myślenia, w związku z cz ciężar kształcenia przesuwa się na wyrobienie u uczniów umiejętn ' szybkiej orientacji w sytuacjach niestandardowych i potrzeby samodzi nego zdobywania wiedzy. Nauczyciel musi wejść w rolę organizato procesu uczenia się i aktywności poznawczej ucznia i spowodować, by on sam mógł, chciał i potrafił zdobywać wiedzę. Znajduje się ona w książkach lub w innych źródłach w postaci gotowej, a uczniowie nir~' mają do niej dostępu, gdyż nie posiadają "klucza", który by im tę wiedz "otworzył" i uprzystępnił dla ich umysłu. Badając podstawy odnowionej edukacji A. Clausse czyni z nauczyciela głównie dobrego organizatora. Można uznać, że ta właściwość, niezbędna zarówno przy tradycyjnych rolach, jak i nowych funkcjach nauczyciela, sprzyja zapewnieniu co najmniej funkcjonalnej jedności nauczania (zob. 219). Tak więc nowoczesny nauczyciel ma być przygotowany do kierowania działalnością poznawczą uczniów w sposób zdecydowanie upodmiotowiony i zindywidualizowany Przy czym nie może to być praca wąsko skanalizowana. Dlatego tak ważny w systemie kształcenia nauczycieli staje się postulat przygotowania specjalistów integralnego rozwoju człowieka, a nie tylko do nauczania określonych przedmiotów (por. 100 oraz 154). Konieczność przyśpieszonego kształcenia, zwłaszcza uczniów zdolnych, wymagać będzie zastępowania nauczycieli - wykładowców nauczycielami - współorganizatorami kształcenia, doradcami, konsultantami. Dotychczasowy nauczyciel narzucający treści, metody, środki i formy organizacyjne nauki szkolnej - coraz częściej ustępuje miejsca zespołowi ludzi o różnych specjalnościach, którzy, zgodnie z paradygmatem humanistycznym, określają możliwości uczniów (dokonują diagnozy tych możliwości) i proponują, doradzają najodpowiedniejsze dla poszczególnych uczniów (bądź typów uczniów) treści, sposoby i formy uczenia się. Potrzebny jest nauczyciel skoncentrowany na uczniu, obserwujący i analizujący jego zachowanie, podejmujący wysiłki dla wspomagania 180 -ozwoju wychowanka, tworzący dla niego "strefę najbliższego rozwoju" por. 226) Stopień realizacji samokształcenia z tego zakresu, nacelowanego na :epsze przygotowanie się do organizowania i kierowania procesem uczeaia się (samokształcenia) uczniów, plasuje się w górnym przedziale stanu _redniego (wskaźnik 2,14 - możliwości wykorzystano w 71,3%). Wskaźnikiem humanizacji procesu rozwoju zawodowego (samokształ~enia) nauczycieli jest systemowo-całościowe ich podejście do zdobywa-~.ia, interpretacji i przekazywania informacji. Badania wskazują, że pro_esy poznawcze sprowadzają sil do porównywania nowych informacji odpowiednimi schematami umysłowymi, będącymi częścią wielkiej ~czby układów odniesienia w celu zgłębienia danego problemu, zrozu~:ienia jego istoty i wskazania rozwiązania. Inaczej rzecz ujmując -~: dociekaniu znaczenia i rozumienia ogromną rolę odgrywają konteksty ~w"~ miarę jak wzrasta ich liczba rozumienie i uczenie się ulega głębokim zmianom (zob. 11 s. 71-76). Zrozumienie, interpretacja oraz właściwe -~.vkorzystanie informacji wymaga wykształcenia u odbiorcy zupełnie -bnej kultury umysłowej. Umiejętność krytycznego myślenia, trafnego ~.yboru informacji oraz zdolności selekcjonowania faktów - to główne ~~ładniki owej kultury. Lepsze przygotowanie się do korzystania z informacji naukowej to cel ~mokształcenia realizowany przez badanych nauczycieli na poziomie _-ieznacznie powyżej 2/3 posiadanych w tej mierze możliwości ~~-skaźnik 1,96 - środkowy przedział stanu umiarkowanego - możliwoś~. wykorzystano w 65,3%). Ważnym ogniwem systemu dydaktyczno-wychowawczego szkoły jest raca pozalekcyjna. YVłaściwa jej realizacja daje szansę rozwijania rue~-~dnych dla dalszego kształcenia się ucznia takich jego dyspozycji jak ~modzielność zdobywania wiedzy i działania, eksperymentowanie kreowanie nowych zjawisk (co jest podstawą twórczości), aktywność wvszechstronne zainteresowania. Nauczyciel powinien posiadać nie tyl e podstawy teoretyczne, ale także odpowiednie umiejętności praktyczne ~: ~ prowadzenia zajęć w różnorodnych kołach zainteresowań, zespołach organizacjach. Wskaźnik dążenia nauczycieli do osiągania wysokich ;śektów w pracy pozalekcyjnej z uczniami, jako celu samokształcenia, ~~vnosi 1,91 (dolny przedział stanu średniego przy 63,7% wykorzystania ~~tencjalnych możliwości). ~1a prawie identycznym poziomie znajduje się realizacja celu "lepsze rzygotowanie się do diagnozowania i prognozowania rozwoju psy~ofizycznego uczniów" (wskaźnik 1,90 - potencjalne możliwości wyko-~·stano w 62,3%). Nowe role zawodowe nauczyciela zależą w dużej 181 mierze od funkcji, jakie pełni współczesna szkoła. Ostatnio obok cyjnej już funkcji kształcącej, przygotowawczej i opiekuńczo-wycho czej nasilają się takie jak selekcyjna, integracyjna, koordynacyjna, acyjno-zdrowotna i diagnostyczno-prognostyczna. Dla prawidł organizacji procesu kształcenia ustawicznego ta ostatnia ma zna szczególne. Znajomość osobowości ucznia jako systemu regulac ' i wiedza o zmianach w jego zachowaniu pod wpływem uczenia (nabywania nowych doświadczeń) daje nauczycielowi możliwość tr go przewidywania dalszego rozwoju i wyboru dlań drogi kształ specjalistycznego (dalszej drogi życiowej - zawodu - zob. 290, s. 270). Z prognostycznymi umiejętnościami nauczyciela ściśle związane różnorodne aspekty jego twórczości, takie jak treści, metody i perspe wiczna ocena rezultatów. Istnieje jedność myślenia o twórczości i pro zowaniu: kierunek na nowości, odchodzenie od algorytmiczności d ' łań, zwrot ku przyszłości (zob. 212, s. 4). Na stosunkowo odległym planie wśród celów samokształcenia uczycieli pojawia się potrzeba wzbogacania własnego życia kulturalnego (wskaźnik 1,84 - potencjalne możliwości wykorzystano w 61,3%). Samokształcenie jako swoisty rodzaj czy sposób uczestnictwa w kulturze (79) w zawodzie nauczyciela ma niezaprzeczalny walor. Jest to ten rodzaj działań, które dobrze mogą służyć intensyfikacji i pogłębianiu procesów składających się na tak zwaną "jakość życia' (249). Stąd humanistycznie zorientowany nauczyciel inaczej musi rozumieć wychowonie i kształcenie - nie w kategoriach normatywno-powinnościowego działania i kierowania rozwojem osobowości uczniów, a raczej jako dialogowe, "dwuwartościowe" współdziałanie przedstawicieli różnych pokoleń na bazie przyswajania i przekształcania kultury ludzkiej (zob. 86, s. 39-40). Zdolność nauczycieli do percepcji treści kultury różnych rodzajów i jakości nie jest imponująca. Podobne wnioski znajdujemy w innych, wcześniejszych, a także najnowszych badaniach na ten temat. "Cechą życia kulturalnego tej zbiorowości - pisał A. Wędrychowicz - jest duże rozproszenie jej zainteresowań oraz minimalny odsetek nauczycieli wyróżniających się wysoką aktywnością w wielu dziedzinach życia równolegle. Życie kulturalne nauczycieli jest zdekoncentrowane i rozproszone, oscylują oni w swej masie raczej ku niższym progom aktywności" (por. 278, s. 88-89). Nauczyciel jest właściwie nieobecny w ruchu intelektualnym epoki, ruchu występującym przeciwko zagrożeniom współczesnego świata konkluduje H. Kwiatkowska. W tej twórczej konstatacji on właściwie nie zaznacza swego miejsca. Przeciwnie, jego aktywność koncentruje się, 182 ~kże często, na codziennym wymiarze życia, wykazując niejednokrotnie r,adziwiającą wręcz obojętność na istotne problemy moralne współczes_-.ego świata czy złożone problemy poznawcze. Skromny jest także udział -wauczycieli w kulturze (zob. 118). Przemiany dokonujące się rueustanrue w metodach i treściach naucza..ia, podobnie jak liczne innowacje, których nauczyciel powinien być, ze ~~-zględu na swą rolę, jeżeli nie inicjatorem, to co najmniej aktywnym ~opagatorem, wymagają zmiany jego stosunku do własnego rozwoju ~wodowego. Bardzo ważnym kryterium stopnia humanizacji procesu rozwoju (sa -iokształcenia) nauczycieli staje się dziś twórcza postawa naukowa. =.naliza sytuacji i zjawisk pedagogicznych, konieczność formułowania -owych problemów, dobór adekwatnych narzędzi ich weryfikacji ~: szystko to powinno pobudzać samodzielne, twórcze myślenie, wyzwa .~ć krytycyzm, a tym samym optymalizować pracę dydaktyczno-wycho awczą. Problemy postępu pedagogicznego, nowatorstwa w zakresie naucza-.ia i wychowania (jego intensyfikacji i modernizacji) mogą być skutecz-~e rozwiązywane przez nauczycieli zdolnych do twórczości pedago;icznej i podejmowania pracy badawczej. Słusznie sprawę stawia -. Kozielecki, że "skoro ludzie są istotami samodzielnymi, które prze-~.idują, formułują hipotezy, eksperymentują i uogólniają, podobnie ak naukowcy, to między wychowawcą a wychowankiem, między na~czycielem, a uczniem musi zachodzić stosunek badawczy, czyli taki :osunek, jaki istnieje między bardziej a mniej doświadczonym naukow:em' (97, s. 242-243). Nauczyciel twórczy podejmując określone działania dydaktyczno-wycho awcze powinien nie tylko stawiać cele, ale także przewidywać efekty ich -~alizacji. To swoiste podejście badawcze, wyrażające się umiejętnościami a~ierzerua efektów pracy, modelowania warunków, niwelowania różnic między czynnościami podejmowanymi, a wykonywanymi oraz kontrolo :: aria (reorganizacji) poszczególnych komponentów dzialarua (cel, treść, motywacja, czynności poznawcze, diagnoza przyczyn trudności) określane estracjonalizacją pracy nauczyciela (zob.291). Twórcza postawa naukowa nie należy do zbyt często spotyka :wch właściwości nauczycieli. Z badań wynika, że możliwości sa ~okształcenia się poprzez upowszechnianie postępu i rozwijanie _wórczości pedagogicznej wykorzystywane są przez nich w 57,7% wskaźnik 1,73 - górna granica stanu zadowalającego), a w zakresie rzygotowywania się do organizacji i prowadzenia pracy badaw czej - w 44,7% (wskaźnik 1,34 - górna granica stanu niskiego). 1ó3 Cechą współczesnej szkoły zhumanizowanej powinna być ścisła ' gracja procesu dydaktyczno-wychowawczego ze środowiskiem. tość i uspołecznienie szkoły stwarzają możliwość lepszego przygot nia uczniów do samokształcenia w ciągu całego życia. Kiedy kon ze sobą różnorodne źródła informacji rola nauczyciela w społeczeńs musi się zmieniać: z przekaźnika na propagatora idei kształcenia wicznego i organizatora podmiotowych warunków do realizacji t procesu. Szkoła zhumanizowana jako wyspecjalizowana instytucja eduka musi spełniać funkcję scalającą, integrującą wiedzę i doświadczenia wieka. W odniesieniu zaś do uczniów wewnętrzne funkcje najpełniej d się wyrazić w działaniach ukierunkowanych na kształtowanie ich środ wiska, zgodnie z potrzebami psychofizycznego rozwoju. To właś " I szkoła i nauczyciele są nal'bardziej kompetentni do "pielęgnowarua~ naczelnej wartości społeczeństwa edukacyjnego, którą jest dobro dziec Znakiem myślenia humanistycznego nauczyciela jako refleksyjneg nieautorytarnego inspiratora, uwzględniającego, równolegle, psychiczną kondycji wychowanka oraz stosunki i warunki życia na linii "człowiek - społeczeństwo - musi stawać się podejście systemowo-całościowe (por. 226). Należy przypuszczać, iż edukacyjno - kulturalne funkcje szkoły i nauczyciela w środowisku będą narastały wraz z rozwojem samorządności terenowej i potęgującymi się potrzebami z zakresu różnych form kształcenia ustawicznego szerokich kręgów społeczeństwa. Spośród kryteriów oceny poziomu humanizacji działalności pedagogicznej współczesnych nauczycieli trzeba widzieć ich przygotowanie do personifikowanego, zindywidualizowanego i upodmiotowionego kierowania działalnością poznawczą ludzi dorosłych w mikrośrodowisku (a nie tylko uczniów w szkole). W nowej sytuacji społeczno-ekonomicznej trzeba ludzi przygotowywać do sensownego uczestnictwa w kulturze, rozbudzać ich zainteresowania i upodobania, uczyć znajdowania wartości tkwiących w różnych rodzajach kultury, zaprawiać do amatorskiej twórczości kulturalnej. Kultura techniczna, filmowa, teatralna, plastyczna, muzyczna, sportowa, jako cećha osobowa - jest zawsze czynnikiem określanej edukacji. Dla humanistycznego systemu wartości ważna staje się tendencja do rozszerzania zakresu ról, jakie powienien pełnić nauczyciel w środowisku wiejskim. Należy do nich rola badacza potrzeb oświatowych środowiska, planisty tych działań, realizatora procesu kształcenia, a więc wychowawcy młodzieży pracującej i dorosłych (w tym także doradcy 184 i przewodnika w samokształceniu). Nauczyciel na wsi, jako naczelny przedstawiciel inteligencji, jest najbardziej predestynowany do stymulowania procesu uczenia się członków społeczności wiejskiej (por. 13, s. 181). Tymczasem wyniki badań w tym zakresie nie są zbyt optymistyczne: "lepsze przygotowanie się do prowadzenia pracy środowiskowej z dziećmi i młodzieżą" jako cel samokształcenia jest realizowany na poziomie 57,3% optymalnych w tym zakresie możliwości (wskaźnik 1,72 - górny przedział stanu dostatecznego), a do prowadzenia pracy środowiskowej z dorosłymi na jeszcze niższym poziomie (wskaźnik 1,34 - środek stanu niskiego - przy 46,0% wykorzystania potencjalnych możliwości).1 W literaturze pedagogicznej podkreśla się szczególne walory instrumentalne, jakie dla realizacji zasady kształcenia ustawicznego człowieka ma znajomość języków obcych. Bez szybkiego uzyskania informacji naukowej, technologicznej czy kulturowo-poznawczej, bezpośrednio ze źródeł obcojęzycznych, nie można odnowić wiedzy zawodowej, pogłębić kwalifikacji. Do tej oczywistej prawdy dziś trzeba jeszcze dodać, że rozwijanie kompetencji językowych staje się naturalnym środkiem budowania, w ramach Zjednoczonej Europy, globalej wspólnoty, tak bardzo zróżnicowanej pod względem narodowym, kulturocvym i światopoglądowym zbiorowości. Bez znajomości zachodnich bzyków kongresowych nie tylko trudniej będzie wydajnie pracować zawodowo, ale też trudniej będzie żyć (utrudnienia w korzystaniu z telewizji satelitarnej, utrudnione lub wręcz niemożliwe korzystanie z przywileju bezwizowych wędrówek po Europie i świecie, itp.). Przygotowanie się do władania językami obcymi (a trzeba sądzić że i aktualny stan umiejętności w tym zakresie), to "pięta achillesowa" samokształcenia nauczycieli (wskaźnik 0,89 przy 19,7% wykorzystania potencjalnych możliwości). Realizacja dwóch niekonwencjonalnych celów w przyjętym przeze mnie katalogu została tylko samooceniona. Jest to dążenie do osiągania wysokiego autorytetu w środowisku (wskaźnik 1,71 przy 57 procentowym wykorzystaniu możliwości) oraz poświęcenie się wybranemu hobby (1,62 - możliwości wykorzystano w 54 procentach). W tym zakresie '~ Z międzykrajowych badań porównawczych nad zawodem nauczyciela wynika, że takie obowiazki zawodowe, jak organizowanie współgracy pomiędzy szkoła a środowiskiem lokalnym polscy nauczyciele umieszczali na końcu listy akceptowanych przez siebie obowiązków. Natomiast ich koledzy amerykańscy dynnik ten deklarowali jako jeden z trzech najwyżej cenionych elementów roli zawodowej. ;Zodzi się konkluzja o możliwości zmiany tego stanu rzeczy w naszym kraju po usytuowaniu szkoły (podobnie jak w USA) w ramach społeczności lokalnych i regionalnych poza systemem uzależnień od administracji centralnej (zob. 158). 185 aru administracja szkolna, ani doradcy metodyczni nie posiadali c tecznego rozeznania. Pomimo raczej niskiego poziomu realizacji dwóch celów samokształcenia pozazawodowego sam fakt ich pod wania dowodzi, że nie wszyscy nauczyciele "zagubili się" w mo czynności zawodowych (szkolnych). Można więc sądzić, że są prze; optymistyczne przeorientowania nauczyciela - od konserwatyw receptualnego, pragmatyczno-metodycznego modelu samokształ ("na zamówienie"), do samokształcenia zhumanizowanego, konces nego, na płaszczyźnie indywidualno-osobowościwej. 9. Znaczenie jakości źródeł i form samokształcenia nauczycieli dla humanizacji tego procesu Humanizacja samokształcenia nauczycieli to "dzieło" wieloaspektowe, które może się urzeczywistniać na różnych poziomach - na przyj kład w wymiarze ideowym (co było już weryfikowane), a także w ich konkretnej działalności praktycznej. We współczesnym świecie mnogości systemów, edukacja humanistyczna jest wprost niemożliwa bez uwzględniania realnych stron życia. Książka, koncert, muzeum, teatr, imprezy i zajęcia artystyczne, stają się "punktami stycznymi" w całym dialektycznym procesie formowania prawdziwego oblicza nowoczesnego nauczyciela-człowieka. Istotnym wskaźnikiem rozwijania się w procesie samokształcenia idei i zasad humanistycznych jest jakość i stopień wykorzystywania przez nich różnych źródeł i stosowania form. Korzystanie z ich szerokiego repertuaru może stawać się drogą wyjścia nauczycieli z wąskiego kontekstu metodycznego na bardziej szerokie pole humanistyczne, filozoficzne, sposobem uświadamiania istoty zawodu i sensu życia. Analiza waluatywno-sensownych reprezentacji i postaw nauczycieli powinna doprowadzić do świadomej reorientacji modeli ich zawodowej i życiowej działalności - od wariantu "bezosobowego" do indywidualno-osobowościowego. Diagnoza tego "kręgu" problemowego nie przyniosła nazbyt obiecujących rezultatów. Znacznie poniżej pułapu potencjalnych możliwości badani korzystają z tak, wydawałoby się, powszechnych źródeł jak książki (wskaźnik 2,30 - dolna granica stanu wysokiego - możliwości spożytkowano na poziomie 76,7%). Źródła pisane, pomimo dynamicznego rozwoju technicznych środków przekazu, nadal najbardziej precyzyjnie artykułują rzeczywistość i są najlepszym narzędziem poznania. Są one uniwersalne, bo jednakowo 186 dostarczają nauczycielowi tak wiedzy zawodowej jak i ogólnorozwojowej, mogą służyć jako pomoc metodyczna w realizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego i są niewyczerpalnym bogactwem doznań estetycznych. W badaniach zaznaczył się moment optymistyczny, a mianowicie ten, że starych, dobrych "przyjaciół" człowieka - książki i czasopisma, nie zdominowały "mass media of communication" (wskaźnik wykorzystywania telewizji i radia, jako źródła samokształcenia, znajduje się w połowie przedziału stanu umiarkowanego: telewizji - 2,19 - możliwości wykorzystano w 73,0%, a radia analogicznie - 1,88 i 62,7%). Książki i czasopisma to źródła posługujące się językiem pojęć, przy pomocy których komunikowane są treści o przewadze funkcji impresyjnych, eksponujących subiektywne przeżycia i odczucia (276, s. 42). Nauczyciel posługując sil symbolem i znakiem jako narzędziem wyrażania, przekazywania, komunikowania wartości i znaczeń, może nadawać swolej pracy zawodowej charakter pracy kulturalnej. Korzystanie z sytemu znaków i symboli kulturowych oraz przenoszonych przez nie odpowiedrtio organizowanych treści ze źródeł pisanych, może stać się znakomitym rodkiem konstruowania, interpretacji i funkcjonowania doświadczeń bndywidualnych nauczycieli (por. 270, s. 70). Poziom wykorzystywania przez nauczycieli źródeł w praktyce ich amokształcenia jest nieznacznie zróżnicowany ze względu na zmienną .miejsce zamieszkania": (WM - 1,48, MM - 1,44, G - 1,37, W - 1,321) wszystkie wskaźniki globalne mieszczą się w przestrzeni poziomu nis~iego. Zmienna ta wyraźnie nabiera znaczenia w przypadku takich źródeł jak sport, kino oraz instytucje artystyczne "wyższego poziomu" (teatr, filharmonia, opera, operetka, muzeum, galeria - zob. 82). Wydaje się, że skupienie ludności w miastach jest faktem cywilizacyjnvm o dużym znaczeniu dla podejmowania i szerszej perspektywy samokształcenia nauczycieli. Przede wszystkim powinny rosnąć ich potrze~y kulturalne poprzez naśladownictwo czy sugestię. Z kolei :v środowiskach mniej licznych, na przykład wiejskich, może się zazna~yć zjawisko izolacji z powodu rozproszenia ludzi i instytucji podejmu-ących funkcje społeczno-kulturowe, braku dostatecznego zrozumienia międzypokoleniowego, ucieczki do tradycyjnych form kultury lokalnej obrzędowość, święta kościelne), odpływu ludności do większych ośrodów miejskich. '- Oznaczenia: WM - wielkie miasto, MM - mate miasto, G - gmina, osada, W - wieś. Nauczyciele nie ~nowią jednorodnego zbioru społecznego. W wielu badaniach miejsce zamieszkania różnicuje ich aktyw-.aść, na przykład czytelniczą (por. 260). 187 Wyniki moich badań potwierdzają wnioski sformułowane p A. Wędrychowicza w początkach lat siedemdziesiątych. Pisał on w czas, iż charakter doskonalenia i samokształcenia nauczycieli zależy środowiska społecznego szkoły, którego typ (wielkie miasto, osiedle, itp.) decyduje, w pewnym stopniu, o możliwościach i intensywności czynań (276, s. 8). Dziś widać także, że im mniejsza miejscowość, wskaźniki korzystania ze źródeł są niższe, ale są one także małe (mi czące się w przedziale stanu niskiego i bardzo niskiego) w sytuacji d znaczącego standardu infrastruktury kulturalnej takich miast wojewódzkich jak Biała Podlaska, Łomża, Osrołęka i Suwałki, gdzie między innymi badano nauczycieli. Są tam przecież kina, regionalne muzea, orkiestry kameralne, biura wystaw artystycznych, przyjeżdżają teatr i różne zespoły "z Polski". Obecny kryzys ekonomiczny, brak środków na oświatę i na zorganizowanie godziwego życia osobistego, a także kryzysy w innych sferach (moralnej, społecznej, kulturowej) powodują, że młodzi adepci zawodu nauczycielskiego stają się bardziej jednowymiarowi, zorientowani na okreslony rodzaj wartości związanych z konsumpcją, że postawy typu "mieć" dominują nad kulturą intelektualną płynącą z wyznawania stylu "być". Z najnowszych badań M. Dudzikowej nad młodzieżą szkół średnich (którą można przecież traktować jako potencjalnych kandydatów do zawodu nauczycielskiego) wynika, że 78,8%a reprezentuje właśnie orientację "mieć" (37, s. 94). Częstotliwość wykorzystywania różnych źródeł samokształcenia bardziej od zmiennej "miejsce zamieszkania" warunkowana jest zmienną "szczebel (profil) kształcenia". Lepszą sytuację w tym zakresie odnotowano wśród nauczycieli przedszkoli (wskaźnik 1,56 - dolny przedział poziomu dostatecznego) podobnie u nauczycieli liceów ogólnokształcących (1,54), niż w przypadku nauczycieli teoretycznych i praktycznych przedmiotów w szkołach zawodowych (wskaźnik 1,24 i 1,22 - dolny przedział poziomu niskiego). Ten wniosek nie zawsze potwierdza się w analizie wykorzystywania poszczególnych źródeł. Oto z instytucji kulturalnych wyższego poziomu częściej korzystają i bardziej się humanizują nauczyciele praktycznej nauki zawodu niż nauczyciele szkół podstawowych, a to z pewnością dlatego, że wszyscy oni pracują w wielkomiejskich i miejskich szkołach zawodowych, a z badanych nauczycieli szkół podstawowych aż 132 (48,3%) mieszka i pracuje w miejscowościach gminnych i we wsiach (niegminnych). Badani w różnym stopniu są zorientowani na realizację procesu samokształcenia poprzez formy werbalne (pasywne) i działaniowe (aktywne), a w ich ramach także na korzystanie z form szczegółowych, wielość 188 i różnorodność których może stanowić kryterium humanizacji procesu rozwoju zawodowego jak też i specyficzną jego jakość. W samokształceniu zawodowym nauczycieli formy werbalne są wyżej szacowane od działaniowych (wskaźnik globalny dla form werbalnych wynosi 1,97 - środek stanu umiarkowanego, a dla form działaniowych 0,99 - stan krytyczny). Dość duża jest rozpiętość stopnia intensywności ich stosowania, zwłaszcza w ramach zmiennej "szczebel (profil) kształcenia". W realizacji form werbalnych nauczyciele ogólnego profilu kształcenia osiągnęli lepsze wyniki od swoich kolegów ze szkół zawodowych (nauczyciele szkół podstawowych wskaźnik 2,03 - środkowy przedział poziomu średniego, przedszkoli - 1,94, liceów ogólnokształcących - 1,93 aż do wskaźnika 1,57 i 1,53 nauczyciele teoretycznych i praktycznych przedmiotów zawodowych - dolny przedział poziomu dostatecznego). W istocie, jak już wspomniałem, badania potwierdzają wielość form samokształcenia zawodowego nauczycieli, ale kwestia czy rozwijają one ideę i zasadę humanizacji tego procesu, jest trudna do jednoznacznej interpretacji. W ramach form werbalnych (pasywnych) nauczyciele najwyżej cenią konferencje samokształceniowe rad pedagogicznych. Wysoki wskaźnik uczestnictwa w tej formie (2,41 - środkowy przedział stanu wysokiego, co oznacza, że istniejące w tym zakresie możliwości zostały wykorzystane w 80,3%) uwarunkowany jest bezsprzecznie jej instytucjonalnym charakterem. Dyrektorzy szkół zazwyczaj przydzielają zadania do realizacji na radach pedagogicznych (samokształceniowych), egzekwują i oceniają aktywność nauczycieli, itp. Fakt, iż około 20% nauczycieli, a spośród początkujących nawet więcej, nie uczestniczy w tego rodzaju konferencjach i nie zna tej formy samokształcenia wynika stąd, że część dyrektorów treści "doskonalące" w planowaniu pracy szkoły traktuje marginalnie. Stosowanie metod aktywizujących, takich jak dyskusja panelowa, wielokrotna metoda sytuacyjna, przypadków czy inscenizacja - przypomina niekiedy "dozowanie leku". Realizacja pozostałych form werbalnych prezentuje się następująco podaję (według wskaźników i odsetek wykorzystywania potencjału zawartego w danej formie). - czytelnictwo książek . . . . . . . . . . . . 2,36 - 78,7% - czytelnictwo czasopism (prasy) . . . . . . . . 2,35 - 78,3% - korzystanie z RTV audycji edukacyjnych . . . . . 1,69 - 56,3% - uczestnictwo w kursach doskonalenia zawodowego . 1,53 - 51,0% - udział w prelekcjach i wykładach o tematyce zawodowej . . . . . . . . . . . . . . . 1,46 - 48,7% 189 Nadal popularne, jak widać, są wśród nauczycieli tradycyjne fo samokształcenia zawodowego, a mianowicie - czytelnictwo książdrc i czasopism (prasy). Źródła pisane, pomimo dynamicznego rozwoju technicznych środków przekazu, nadal jakby precyzyjniej artykułuj~l rzeczywistość i są dobrym narzędziem jej poznania. Czytelnictwo ma niezaprzeczalne walory, ale efektywność indywidualnego samokształcenia obniża zbyt mała troska nauczycieli o bezpośrednie poznawanie rzeczywistości, o samodzielne zdobywanie, gromadzenie i intelektualne opracowywanie pochodzących stąd danych (por. 95; s. 96). To niewątpliwie ujemnie wpływa na poziom humanizacji ich działalności samokształceniowej. Warto w tym miejscu przywołać, nadal aktualne, słowa M. M. Rubinsztejna, że książka nie jest jedynym środkiem kształcenia i pracy nad sobą. Równoległe, niekiedy przewyższające ją swoją stymulującą siłą, są żywe, humanitarne kontakty międzyludzkie. M. Rubinsztejn porównywał nauczyciela do Anteusza, greckiego mitologicznego bohatera, który tracił swe siły odrywając się od Ziemi. A więc (czy po pierwsze) nauczyciel powinnien czerpać siły twórcze współpracując z innymi pedagogami, wymieniać doświadczenia, idee. Na takiej "pożywce" może rozwinąć się autentyczna orientacja humanistyczna i mistrzostwo pedagogiczne (221, s. 63 oraz 119). Po drugie zaś, owo "Anteuszowe dotknięcie stopą Ziemi dla odzyskania sił oznaczać powinno powrót do świata wewnętrznego, bowiem siły psychiczne i wszystkie inne postacie aktywizującej energii, które człowiek może mobilizować w życiu dla działania, mają swe źródło w indywidualności, w sile mechanizmu indywidualności zdolnej kształcić procesy życia i przeciwstawiać się zagrożeniom i mechanizmom społecznym świata zewnętrznego, bo kiedy człowiek nie rozwija indywidualności i świata wewnętrznego, nie ma z czego tworzyć innowacji i jego wkład w wzbogacanie społeczeństwa polega na powtórzeniach i naśladowaniach" (256, s. 125-126). Prezentowane powyżej dane zbieżne są ze wskaźnikami preferowania przez nauczycieli książek i czasopism jako źródeł. Ale preferowanie nie oznacza jeszcze pełnego ich wykorzystywania. Mimo, że czytelnictwo jest główną formą samokształcenia badanych nauczycieli, to potencjał w nim zawarty realizują oni w przypadku książki w 78,7%, a czasopism 78,3%. Podobnie z audycjami edukacyjnymi (1,69 - 56,3%), kursami (1,53 - 51,0%) i prelekcjami (1,46 - 48,7%). Wniosek rodzi się taki, że nie ilość, a raczej jakość podejmowanych form jest dowodem na głębię humanizacji ich pracy samokształceniowej. Formy działaniowe (aktywne) samokształcenia zawodowego nauczycieli znajdują się na dalekich peryferiach (wskaźnik globalny 0,99, 190 :a.a granicy stanu bardzo niskiego i krytycznego w kontinuum ocen od do 0). Znaczną popularnością cieszy się organizowanie lekcji i innych zajęć okazowych (wskaźnik 1,73 - górna granica stanu zadowalającego ~otencjalne możliwości wykorzystano w 57,7%). Jest to forma wielostron-~a, znajdująca się na pograniczu samokształcenia kierowanego i indy-~-idualnego, bogata w kontakty tak nieformalne, jak i formalne. Bywa może najczęściej) podejmowana z konieczności (na przykład jako waru-~ek przystąpienia do egzaminu kwalifikacyjnego, zdobycia kolejnego aopnia specjalizacji zawodowej lub na zlecenie (pros'bę) wizytatora, 3yrekcji czy doradcy metodycznego). Lekcje pokazowe (otwarte) organizowane formalnie nie mogą być pozbawione bardzo cennych kontaktów -~.ieformalnych. Są one źródłem informacji o działalności pedagogicznej zwłaszcza dla nauczycieli początkujących), przekazują wzory i tym gamym dają dobry materiał do formowania są samooceny, a co najważ:Ąiejsze - mogą wzbudzić potrzeby samokształceniowe pod warunkiem, że nauczyciele biorą w tej formie aktywny udział. Kontakty nieformalne, :akie jak obserwowanie pracy doświadczonych kolegów i rozmowy z ni~i, pomagają w zdobywaniu i organizowaniu indywidualnego doświad~enia nauczycieli, motywują do podejmowania kolejnych etapów pracy samokształceniowej w celu upodobnienia się do obserwowanego na co 3zień wzoru (por. 43). W przedziale stanu bardzo niskiego i krytycznego znajdują się wskaźniki stosowania takich podmiotowych form pracy samokształce:vowej nauczycieli jak samodzielne przygotowywanie prelekcji ~yskaźnik 1,22 - możliwości wykorzystano tylko w 40,7%), prowadzenie gadań na własny użytek (1,02 - 34,0%) upowszechnianie doświadczeń zawodowych i udział w szerszych badaniach zespołowych (0,50 ;,6,7%). O małym poczuciu własnej podmiotowości przez nauczycieli w ich pracy zawodowej, a w szczególności w realizacji celów samo~cształcenia, pisałem już wcześniej. Pozazawodowe samokształcenie nauczycieli to przede wszystkim różne sposoby i rodzaje uczestnictwa w działalności kulturalno-oświatowej, rozumianego szeroko, jako ich postawy niezbędne dla racjonalnego ń efektywnego korzystania z dóbr kultury, jak również te, które zapewniają twórczy ich wkład w rozwój kulturalny społeczeństwa. U podstaw tak rozumianego uczestnictwa leżą wyższe potrzeby psychiczne, które z reguły powinny wyznaczać cel, treść i metody pracy samokształcenio~yej (zob. 281 ). Podział form samokształcenia pozazawodowego (osobistego) na aktywne i pasywne jest zabiegiem czysto umownym. Kiedy słuchacz czy 191 widz wybiera określone audycje, spektakle itp., z myślą o spożytko niu ich dla określonych własnych potrzeb i celów, wówczas wyka czynną postawę. jednak w większości przypadków korzystanie ze środków masowej komunikacji społecznej (środków przekazu treści kultur~~ charakteryzuje się tym, iż samokształcący się nie ma wpływu na jakoś! funkcjonowania formy, nie może niczego zmienić ani usprawnić. Aktywną, działaniową (ważną i ciekawą) formą samokształcenia na~uczycieli są wycieczki. O głębokim sensie podróżowania dla samokształ~cenia człowieka przeszło pół wieku temu pięknie pisał S. Hessen. "Żeby ujawnić własną osobowość, to jest znaleźć swe powołanie życiowe; należy koniecznie zetknąć się z innymi osobnikami, z innym niecodziennym układem życia. Przez zestawienie z obcym dochodzimy do uświadomienia sobie dorobku własnego. Oczywiście, aby mieć znaczenie kształcące, podróż musi być związana z wyższym szczeblem uczenia sil swego zawodu, z wyznaczeniem swego powołania (70, s. 216-217). Badania wykazały, że realizacja celów o charakterze ludycznym, poprzez udział badanych nauczycieli w tym niepowtarzalnym ruchu społecznym, jakim jest krajoznawstwo i turystyka, jest znikoma (wskaźnik globalny 1,12 - na granicy stanu krytycznego, przy 37,3% wykorzystania istniejących w tym zakresie możliwości). Nauczyciele (zwłaszcza liceów ogólnokształcących i szkół podstawowych) częściej korzystają z wycieczek krajowych. Można zakładać, iż jest to związane w dużej mierze ze zbiorowymi wyjazdami z uczniami w celu poznawania kraju ojczystego w ramach realizowanych programów nauczania. Postępująca pauperyzacja zawodu nauczyciela nie sprzyja wojażowaniu po świecie. Stopień uczestnictwa w tej nadzwyczaj poznawczej formie jest krytycznie niski (wskaźnik 0,70 - 23,0% wykorzystania potencjalnych w tym zakresie możliwości). Werbalne (pasywne) formy w samokształceniu pozazawodowym występują znacznie częściej niż działaniowe (wskaźnik globalny 1,66 środek stanu zadowalającego, możliwości wykorzystano w 55,3%). Poziom wykształcenia nauczycieli nie warunkuje częstotliwości ich wykorzystywania. Wyraźniejsza zależność istnieje między zmienną "szczebel (profil) kształcenia", a uczestnictwem w formach kultury masowej (nauczycielki przedszkoli wskaźnik 1,73 - 57,7%, liceów ogólnokształcących 1,71- 57,0%, szkół podstawowych 1,67 - 55,7%, najniżej zaś - nauczyciele teoretycznych przedmiotów zawodowych - 1,40 - 46,7% i praktycznej nauki zawodu 1,32 - 44,0%). Do werbalnych (pasywnych) form samokształcenia pozazawodowego włączyłem (podobnie jak w przypadku źródeł samokształcenia) czytelnictwo książek i czasopism. Nie da się przecież oddzielić od siebie tych 192 .: ..~óch celów - czytania dla doskonalenia zawodowego i dla samorozwo r~:. Te dwie formy, jak wiadomo, znajdują się w czołówce (wskaźniki 2,36 x,35 - środkowy przedział stanu wysokiego). ~1a skali kontinuum ocen wykorzystywania pozostałych form werbalĄ ~ ch, ilustnzjących samokształcenie w postaci uczestnictwa kulturalnego, ~~~-~-stępują pewne progi. Powyżej wartości granicznej (1,50) plasuje się ~ądanie programów telewizyjnych i słuchanie audycji radiowych -u~; skaźnik 1,77 - potencjalne możliwości zostały wykorzystane w 59,0%).. . ~ eksterytorialne środki masowego przekazu mieszczące się w "trzecim .:ładzie kultury" stały się, jak widać, poważnym elementem wzoru ~nokształcenia nauczycieli, uprawianego w czasie wolnym, co oznacza, _także istotnym środkiem humanizacji ich życia zawodowego i osobi~~o.. Poniżej znalazły się takie formy jak oglądanie filmów w kinie (1,43 _.-,7%), odwiedzanie muzeów (1,31 - 43,7%), uczestnictwo w spektaklach -~3tralnych (1,22 - 40,7%) oraz odwiedzanie galerii i wystaw (1,02 W.0%). I nie potwierdza sil w naszych czasach, wniosek sformułowany ~·; połowie lat siedemdziesiątych przez E. Wnuka - Lipińskiego, że -.~ miarę wzrostu poziomu wykształcenia ludności zmniejsza się zakres :..,;rekcji spełnianych przez telewizję, a rośnie tendencja do realizowania _..:.rdziej "autentycznych" zajęć (chodzenie do "prawdziwego" teatru, ::~~~ział w wycieczkach krajowych, itp.) - (282, s. 71-72). Tak więc przy raku przesłanek szybkiego "uzdrowienia" sytuacji wszystko prowadzi ..~, niechybnej abnegacji kulturalnej nauczycieli. 10. Innowacyjna "obecność" nauczycieli w tworzeniu i modyfikacji humanistycznego stylu własnego samoksztalcenia Rozwojowi humanistycznych tendencji w procesie samokształcenia ~.auczycieli towarzyszy konieczność dysponowania zupełnie innymi osobami bycia w ramach paradygmatu humanistycznego. Jednym r nich może być predyspozycja do rewersyjnego, dialogowego, proble~a owego i nowatorskiego stylu myślenia. Doceniając wartość tożsamości i podmiotowości nauczycieli dla huma_-.~tycznego wymiaru samokształcenia analizie poddałem poziom i za~::: es ich innowacyjności. Ta wysoko, formalnie, ceniona działalność peda_~giczna w rzeczywistości przez nauczycieli podejmowana jest raczej ~oradycznie, bez entuzjazmu i wiary w jej głębszy sens. Dotychczasowe _~~serwacje dowodzą, że tu i ówdzie działają jednostkowi nowatorzy, 193 znacznie rzadziej zaś są nimi zorganizowane zespoły nauczyciels Powstaje jakaś dziwna "kwadratura koła". Z jednej strony nowocz strategia edukacyjna przyznaje nauczycielowi prawo do nieskrępow go eksperymentowania i stosunkowo dużej wolności działania, a z d giej - konserwatywna szkoła polska prawa tego do końca nie respek i nie zachęca do podejmowania samodzielnych prób nowatorskich. datkową barierą jest istnienie rozbudowanego systemu kontroli pra nauczycieli, systemu, który miałby ograniczać wydatnie ich ewentualna' samowolę (por. 159, s. 7). Jeżeli chodzi o merytoryczną stronę nauczycielskich działań innowacyjnych, to wyniki badań wskazują na ich "szkolny" charakter. Częściej mamy do czynienia z doskonaleniem dotychczasowych metodyk nauczania i wychowania niż z tworzeniem programów nowych lub poszukiwaniem rozwiązań systemowych. Przenoszenie metod i środków dobrze wypróbowanych, "niezastąpionych", jak zwykło się mówić, nie przynosi specjalnego pożytku. Jedną z cech charakteryzuj~cych efektywne działania, których wynikiem ma być twórczy rozwój osobowości, jest posiadanie dużego zasobu metod, które można w zależności od warunków stosować wymiennie, oraz środków, które także można zastępować bardziej adekwatnymi w danej sytuacji. Każdy monopol metody czy narzędzia zagraża ich autonomizacji. Stosunkowo najwięcej repsondentów (11,3%) podejmuje próby innowacyjne w zakresie metodyki wychowania. Jest to teren działalności, do którego usprawniania i unowocześniania nauczyciele byli obligowani poczynając od lat siedemdziesiątych, kiedy to niejako "z urzędu" upowszechniano pewne koncepcje wychowania (na przykład ówczesne Ministerstwo Oświaty i Wychowania "nakazało" wdrażanie przez wszystkie szkoły podstawowe systemu wychowania H. Muszyńskiego). Szereg elementów tej koncepcji dyrekcje szkół zaadaptowały do lokalnych warunków. Obecność problematyki teorii wychowania w różnych formach samokształcenia kierowanego, na przykład organizowanego przez związki zawodowe - także jest faktem. Zmiany, jakie zachodzą w systemie edukacyjnym, a szczególnie zanikająca emancypacja szkół, nie wydają się być najlepszym prognostykiem rozkwitu innowacyjności wychowawczej. Tradycje, rytuały, obrzędowość, uważane w latach budowania "drugiej Polski" za doniosły czynnik wychowawczy muszą być w naszych czasach kwestionowane z uwagi na znacznie większą ilość wzorców identyfikowania i uczenia się. Innowacyjności w tej sferze nie sprzyja przekonanie kandydatów na nauczycieli, wynoszone z uczelni (szkół) pedagogicznych, że w okresie pracy zawodowej będą oni "kształtować", "rozwijać", "rozwiązywać" problemy 194 dydaktyczno-wychowawcze, "ukierunkowywać" czyli poddawać ucz~iów skutecznej paratechnicznej obróbce tak, jakby ludzkie "ja" wychowanka było tylko materiałem, który należy przerobić w "dobry produkt" zgodnie z obowiązującym ideałem wychowawczym (zob. 229). W takim :kładzie uczeń staje się "narzędziem" slużącym nauczycielowi i szkole 3o realizacji programów i planów, zgodnie z fundamentalnym roszczeniem tradycyjnej pedagogiki, że nauczyciel wie lepiej niż dziecko, co dla niego jest dobre (por. 232, s. 20). Prawie na takim samym poziomie procentowym lokują się poczynania innowacyjne w zakresie organizacji procesu dydaktyczno-wychowaw:zego (10,8%) i metodyk nauczania różnych przedmiotów (10,3%o). 9,4% badanych zajmuje się modernizowaniem treści programowych. Niewiele, aosunkowo, nauczycieli bierze udział w usprawnianiu pracy pozalekcyjnej i pozaszkolnej (7,7% oraz 6,2%). Te dwie ostatnie odmiany ról nauczycielskich (peryferyjne szkolne pozaszkolne), z uwagi na nasilające się zjawiska kryzysu ekonomiczne~o w oświacie odsunięte zostały na "boczny tor". Uzyskane z tego zakresu dane są kolejnym "smutnym" potwierdzeniem niskiego poziomu -ealizacji odnośnych celów samokształcenia, ilustrowanego w paragrafie osmym tego rozdziału. Spośród badanych nauczycieli nowatorską działalność najrzadziej po,iejmowali nauczyciele początkujący (staż zawodowy 0-3 lata - 8,1%). Obserwacja ta potwierdza tezę H. Kwiatkowskiej, że najbardziej krytycznym okresem dla rozwoju zawodowego jest "adaptacja do roli", nazywana także "poszukiwaniem swojej tożsamości zawodowej". Nauczyciel aoczątkujący zdobywa sprawność w posługiwaniu się wiedzą i umieytnościami w sposób odtwórczy, bezkrytyczny i ma przez to poczucie sprawstwa. Nie będąc do końca świadom konsekwencji takiej postawy stwierdza się w przekonaniu o własnych kompetencjach i osiąga stan pozornego spokoju zawodowego (przekonanie o spełnianiu stawianych przed nim wymagań). Jeśli pozostaje na tym etapie przez dluższy czas, :o przy braku stymulacji ze strony pracodawcy, trudno mu będzie wruchomić proces własnego rozwoju zawodowego ku osiąganiu pełnej :ożsamości podmiotowej (por. 117, s. 41 oraz 121, s. 95-101). Podobnie mała jest nowatorska aktywność nauczycieli przedmiotów ariąstyczno-technicznych (podejmuje ją tylko 8,2% badanych), przedszkoli praktycznej nauki zawodu (8,3%) oraz posiadających średnie wykształce nie pedagogiczne i w zakresie studium nauczycielskiego (8,6%). Cennym uzupełnieniem stanu wprowadzania przez nauczycieli inno:vacji pedagogicznych w wyniku "uprawiania" przez nich samokształcenia zawodowego były dane uzyskane w drodze sondażu na temat: 195 A. Czy samokształcenie miało wpływ na wprowadzenie do pr zawodowej czegoś, co zostało poprzedzone eksperymentem i przyjęło gdzie indziej, ale w środowisku pracy nauczyciela było nieznane. J tak, to jakie to innowacje? Tylko 50 badanych (6,9%) potwierdziło fakt adaptowania inno bądź też unowocześniania tradycyjnych koncepcji rozwiązań jako wość względną, będącą efektem podejmowania przez nich samokszt nia zawodowego. Doradcy metodyczni wskazali na 7,7%, a dyrekto na 7,1% nauczycieli, którzy wprowadzają takie "nowości" na ter własnych szkół. W grupach według szczebla (profilu) kształcenia ni to: - 15,0% nauczycieli przedmiotów ogólnych w szkołach zawodowych; - 13,8% nauczycieli praktycznej nauki zawodu; - 11,1 % nauczycieli liceów ogólnokształcących; - 6,7% nauczycieli szkół podstawowych. Nauczyciele teoretycznych przedmiotów zawodowych i przedszko~'u~' nie podejmują prób weryfikacji osiągnięć myśli pedagogiczno-psychologicznej w swoich placówkach. W rezultacie badań możliwe było zestawienie niewielkiego katalogm bardzo "rozproszonych" propozycji dotyczących poszczególnych elementów procesu dydaktyczno-wychowawczego. Na przykład: - metody poszukujące w nauczaniu różnych przedmiotów; - "samodzielna produkcja" pomocy naukowych według posiadanych wzorów zastosowań; - demokratyczne, plebiscytowe formy pracy na lekcjach do dyspozycji wychowawcy klasowego; - stosowanie zasad dydaktyki różnicowej w pracy z uczniem wybitnie zdolnym; - strukturalizacja treści i nauczanie programowane różnych przedmiotów; - próby tworzenia programów autorskich na kanwie propozycji Ministerstwa Edukacji Narodowej przy współpracy wojewódzkich ośrodków metodycznych. - komputeryzacja procesu dydaktycznego. B. Czy w wyniku samokształcenia doszło do wprowadzenia przez nauczyciela w jego praktyce zawodowej nowości bezwzględnej, nigdy dotąd nie stosowanej. Jeżeli tak, to jakie to innowacje? Otrzymałem bardzo "skromne" dane. Tylko 2,0% badanych wykazuje się tym najwyższym stopniem twórczości pedagogicznej. Doradcy metodyczni wskazali na 2,2% takich nauczycieli a dyrektorzy szkół - na 2,1%. 196 Tak mierne wskaźniki samokształcenia nauczycieli "poprzez" czy -aczej "w ramach" działalności innowacyjnej, mają wiele przyczyn. ·J niektórych z nich, pośrednio do omawianego w tym miejscu problemu, wnioskowałem już wcześniej. Przede wszystkim praktyka działań innowacyjnych potrzebuje podbu.iowy teoretycznej. Badania wskazują, jak niski jest stopień wiedzy nauczycieli na temat innowacyjności jako przejawu twórczości ludzkiej. Mają oni słabe rozeznanie w polskich innowacjach pedagogicznych, nie :wspominając już o eksperymentach i doświadczeniach zagranicznych. Gros przyczyn tkwi w wadliwej organizacji pracy poszczególnych szkól. Wprowadzenie innowacji wymaga specjalnego, sprzyjającego kli~atu organizacyjnego, a ten, z kolei, zależy od postawy proinnowacyjnej zespołu pedagogicznego (por. 210). Zawodzi system informacji o waż~ych inicjatywach i pomyslach nauczycielskich. Powszechne jest w szko~e zjawisko niechęci, a w najlepszym przypadku obojętności wobec osób wybijających się' ponad przeciętność, wobec inicjatorów udoskonalania gracy, starających się wdrażać postęp pedagogiczny (por. 196, s. 58 oraz ~~4, s. 348-363). Wiele złego dzieje się wokól ograniczonej (i wciąż ograniczanej!) autonomii nauczyciela (236). Skrępowany programami, a także autoryta-~·zmem zwierzchników nauczyciel nie jest w stanie "blyszczeć" własną ~_ omysłowością i inicjatywą. Dla nauczycieli niezwykle ważne są podmiotowe uwarunkowania ~nnowacyjności, ze względu na podatność na zmiany, jako wlaściwość, :amokształcenia, rozumianego jako świadoma i celowa praca jednostki nad sobą, rozwijająca zarówno zdolności umysłowe, estetyczne jak i fizyczne, a także jako samorzutny rozwój społeczny, polegający na kształtowaniu osobowości w wyniku okazjonalnych oddziaływań wychowawczych lub własnych działań pozainstytucjonalnych. Ważniejsze od przygotowania do spożytkowania czasu wolnego powinno być, w ich przypadku, wychowanie dla własnego rozwoju w obrębie czasu wolnego. G. Trzeba wspierać determinację, a jednocześnie uwrażliwiać jeszcze bardziej nauczycieli podejmujących próby kreowania nowych, alternatywnych wizji podmiotowego obrazu świata, wizji preferowanych zwłaszcza przez różnorodne formy instytucjonalne i pozainstytucjonalne. Jest potrzeba i szansa podejmowania bardziej intensywnych działań samokształceniowych w kierunku naprawy skomplikowanego świata współczesnego i nauczycieli jako członków globalnej społeczności. H. Nauczycieli trzeba "uzdatniać" jako pojedyńcze świadomości do uczestniczenia w świadomości ludzkości, wprowadzać ich w odmienny świat kultury. Współczesny proces humanistycznie orientowanego samokształcenia nauczycieli musi obejmować przygotowanie do percepcji treści kultury zgodnie z ich aspiracjami i zdolnościami, zgodnie z czasem i środkami, jakimi rozporządzają i to jest szansa na ich dalszy rozwój. Jednym z ważniejszych aspektów humanizacji samokształcenia nauczycieli jest ujmowanie (także organizowanie) go w kategoriach animacji społeczno-kulturalnej. I. Współcześni nauczyciele powinni w praktyce samokształcenia przygotowywać się do rozluźniania "gorsetu" zunifikowanego systemu szkolnego, do pełnienia nowych ról i komunikowania wartości kultury demokratycznego społeczeństwa. J. "Przystosowanie" nauczycieli do ciągłego samokształcenia trzeba rozpatrywać w kategorii wielokierunkowych zadań: - jako włączanie się do obecnie istniejących struktur; - jako włączanie się do nurtu kontestacji wobec istniejącyh norm samokształcenia i tworzenia norm nowych; - jako podejmowanie samokształcenia w szerszych wymiarach, nie tylko w ramach pracy zawodowej, ale i w związku z potrzebami i oczekiwaniami społecznymi. 225 K. Dominującemu dotychczas samokształceniu zamkniętemu, zmierzającemu do reprodukowania i kopiowania doświadczeń innych nauczycieli, a także do adaptowania poprzednich doświadczeń do typowych sytuacji, przeciwstawić należy samokształcenie otwarte, poddające sig transferowi, kiedy nauczyciel zmierza do wytwarzania i modelowania "starych" reakcji, z jakimi spotyka się jako kompetentny specjalista, pedagog, człowiek, kiedy chce być samodzielny, inicjatywny, twórczy. L. W procesie samokształcenia współczesnych nauczycieli musi być uwzględniona konieczność przygotowania się do nowych form stosunków międzyludzkich, charakterystycznych dla ustroju demokracji parlamentarnej i jakościowo nowego uczestnictwa w kulturze. Najsłuszniejsza wydaje się być, w tym wzgl~dzie, trójjedyna formuła: selektywna percepcja wartości (dziel kultury), współuczestnictwo w ich tworzeniu i autentyczna twórczość. Ł. Osią wokół której mają dokonywać się procesy tworzenia człowieka-pedagoga-nauczyciela powinna być wysoka świadomość potrzeb samokształceniowych, dokonywanie wnikliwego, rozumiejącego wglądu w istotę procesu i pełna gotowość do jego realizacji. M. W nowoczesnej, demokratycznej szkole każdy nauczyciel powinien posiadać autorski, wieloletni plan "rozwoju w zawodzie", uwzględniający przede wszystkim dziedziny, formy i źródła indywidualnego samokształcenia zawodowego i pozazawodowego oraz udział w zawodowym samokształceniu kierowanym i szerszych, instytucjonalnych formach kształcenia ustawicznego (np. studia post gradualne, specjalizacje, studia doktoranckie itp.) W okresie transgresji ładu społeczno-ekonomicznego samokształcenie może (powinno') stać się alternatywnym subprogramem rekwalifikacji nauczycieli, którzy przygotowywani byli do zawodu w innych czasach i warunkach. Rezultaty moich badań mogą stanowić podstawę teoretyczną (częściowo też praktyczną) dla skonstruowania bardziej konkretnego instrumentarium przydatnego dla diagnozy i samodiagnozy zmian zawodowego i pozazawodowego życia nauczycieli, stwarzającego możliwość śledzenia charakteru rozwoju koncepcji ich samokształcenia zawodowego i osobistego, zorientowanego na wartości humanistyczne. 226 BIBLIOGRAFIA 1. Adler M. J. The Paidea Proposal an Educational Manifesto. New York 1982, Macmillan Publishing Co. Inc., 2. Arendt H. Między czasem minionym a przyszłym. Warszawa 1994, Fundacja "Aletheia". 3. Baley S. Psychologia wychowawcza w zarysie. Warszawa 1958, PWN. 4. Baley S. Psychologiczne podstawy samokształcenia. W: Pedagogika dorosłych. Warszawa 1965, PZWS. 5. Baltes P B. Wsiewozrastnoj podchod w psichołogii razwitija: issledowanije dinamiki podjomow i spadow na pratiażenii żizni "Psichołogiczeskij Żurnał" 1991, nr 1. 6. Bandura L. Rozwój badań nad nauczycielem. "Chowanna" 1961, Z. 2. 7. Baranowska J. E. Samokształcenie. W: Encyklopedia wychowania. T. 3. Warszawa 1938, NK. 8. Bińczycka J. W kleszczach stereotypów pedagogicznych. W: Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki. Kraków 1992, "Impuls". 9. Bliskie i dalekie cele wychowania. Tłum. I. Wojnar. Warszawa 1987, PWN. 10. Borowicz R., Kwieciński Z., Szafraniec K. Funkcjonowanie studiów pedagogicznych w Polsce. "Rocznik Pedagogiczny" 1981, T. 7. 11. Botkin J., Elmandjra M., Malitza M. Uczyć się bez granic. Warszawa 1982, PWN. 12. Boyer E. L. High School. New York 1983. 13. Breitkopf E. Oświata pozaszkolna na wsi w świetle założeń edukacji ustawicznej. Warszawa 1981, Wyd.UW. 14. Briihlmeier A. Edukacja humanistyczna. Kraków 1994, "Impuls'. 15. Cackowski Z. Przedmiot i zakres teorii poznania. Poznanie jako fakt, konieczność, możliwość. W: Poznanie, umysł, kultura. Z.Cackowski (red.). Lublin 1982, Wyd. Lubelskie. 16. Cartwright D. Doprowadzenie do zmiany w ludziach; niektóre zastosowania teorii dynamiki grupy. W: Zachowanie człowieka w organizacji. W. E. Scott., L. L. Cummings (red.). Kraków 1986, Wyd. Uj PWN. 17. Cetron M. J., Soriano B., Gayle M. Schools of the future: How American Busines and Education Can Cooperate to Save Our Schools. New York - St. Luis - San Francisco - Toronto - Hamburg - Mexico 1985, Mc Graw - Hill Book Company 18. Chałasiński J. Samokształcenie w polskiej myśli pedagogiczno-socjologicznej. "Kultura i Społeczeństwo" 1977, nr 2. 227 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. Chmielowski B. Pedagogika wolnego czasu. "Chowanna" 1971, Z. 4. Chmielowski B. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli wobec perspektyw kształcenia ustawicznego. Katowice 1983, Wyd. USI. Choma W. Uwagi o kształceniu i samokształceniu się nauczycielstwa. W: Wpro wadzenie do teorii nauczania. Z.Mysłakowski (red.). Warszawa 1961, PZWS Cichoń W. Problematyka antropologii filozoficznej w teorii pedagogiczneE W: Prace pedagogiczne Z. 3. S. Palka (red.). Warszawa-Kraków 1986, PWN. Cieślak A. Rozwój teorii i praktyki kształcenia ustawicznego. Warszawa 1981, WSiP Clelland Mc. D. C. Methods of Measuring Human Motivation. London 1958, Ed_ J. W. Atkinson. Cofer Ch. N., Appley M. H. Motywacja. Teoria i badania. Warszawa 1972, PWN. Combs A. W., Blume R. A., Newman A. J., Wass H. L. The professional Education of Teachers. Boston 1978. Czarnecki K. Rozwój zawodowy człowieka. Warszawa 1985, IWZZ. Czarnecki K. Teoretyczne podstawy rozwoju zawodowego nauczycieli szkół zawodowych. W: Nauczyciel szkoły zawodowej w okresie przemian. B. Podoska-Filipowicz (red.). Bydgoszcz 1990, WSP Dave E. H. Lifelong Education and school Curriculum. Hamburg 1973, UNESCO, Institute for Education. Dawydow W. W., Problemy razwiwajuszczego obuczenija. Moskwa 1986, "Piedagogika". Dawydow W. W. Problemy diejatielnosti kak sposoba czełowieczeskogo bytija i princip monizma. W: Diejatielnost'. Tieorija. Mietodołogija. Problemy Moskwa 1990, "Politizdat". Dąbrowski K. Fazy i poziomy rozwoju psychicznego i trzy kształtujące go czynniki. W: Zdrowie psychiczne. K. Dąbrowski (red.). Warszawa 1982, PWN. Dąbrowski K. Trud istnienia. Warszawa 1986, WP Denek K. O paradygmat wartości w edukacji szkolnej i naukach o niej. W: Toreńskie studia dydaktyczne. Toruń 1993, LJMK. Dąbrowski A. B. Ustrój oświatowy. Pisma pedagogiczne. T. I. Warszawa 1958, PZWS. Dobrowolski A. B. Nowa dydaktyka. Pisma pedagogiczne. T. II. Warszawa 1960, PZWS. Dudzikowa M. Praca młodzieży nad sobą. Warszawa 1993, Spółka Wyd. "Term". Dunaj-Nowakowa K. Systemowa perspektywa w rozwijaniu kultury metodologicz nej nauczycieli. W: System pedagogicznego kształcenia, dokształcanie i doskona lerue nauczyaeli. J. Kuźma (red.). Kraków 1991, Wyd. Naukowe WSP Dylematy metodologiczne pedagogiki. T. Lewowicki (red.). Warszawa - Cieszyn, 1995, Wydział Pedagogiczny U V Instytut Pedagogiki UŚl Filii w Cieszynie. Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki. B. Sliwerski (red.). Kraków 1992, Wyd. "Impuls". Ewolucja tożsamości pedagogiki. H. Kwiatkowski (red.). Warszawa 1994, PTP Faure E. Uczyć się aby być. Warszawa 1975, PWN. Fercz J. Rola samokształcenia nauczycieli w procesie nabywania doświadczenia zawodowego. W: Procesy samokształceniowe w działalności kulturalnooświatowej i doskonaleniu zawodowym. Wrocław 1981, Acta Universitas Vratislaviensis, nr 630. 228 44. Folkierska A. Dialog a wychowanie. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1986, nr 1. ktywy 45. Folkierska A. Samowiedza pedagogiki wobec współczesnej świadomości meto dologicznej. "Ruch Pedagogiczny" 1990, nr 5-6. Wpro- 46. Folkierska A. Przyczynek do rozważań dotyczących pedagogiki ogólnej. "Ruch ,~5. Pedagogiczny" 1990, nr 5-6. 47. Frankl W. Czełowiek w pniskach smysła. Moskwa 1990, "Progress". icznej. 4g. Fromm E. Biegstwo od swobody. Moskwa 1990, "Progress". ~N' 49. Fryczkowski E. Problematyka moralna zawodu nauczycielskiego w okresach 1981, przełomowych. W: Nauczyciel szkoły zawodowej w okresie przemian. i8 Ed. B. Podoska - Filipowicz (red.). Bydgoszcz 1990, WSP ' 50. Gadamer H. G. Hermeneutyka a filozofia praktyczna. "Studia Filozoficzne". PWN. 1985, nr 1. sional 51. Gajda J. Miłość jako trwała wartość w życiu człowieka. Śródborów 1991, Komitet Prognoz Polska XXI w. PAN. 52. Ganszyniec R. Rola humanizmu w wychowaniu. W: B. Suchodolski., I. Wojnar. szkół Humanizm i edukacja humanistyczna. Warszawa 1988, WSiP 53. Geissler E. E. Allgemeinbildung in einer freien Gessellschaft. Dusseldorf 1977. B' P°- 54. Giroux H. Teachers as Transformative Intellectuals. "Social Education" 1985, nr 5. UNE- 55. Giniecińskij W. I. Osnowy tieoreticzeskoj piedagogiki. Sankt-Petersburg 1992, Izdatielstwo Pietierburgskeogo Uniwiersitieta. "Pie- 56. Głobalnyje problemy i obszczeczełowieczejskije cennosti. Ł. I. Wasilenko., W. E. Jermołajewa (red.). Moskwa 1990, "Progress°. bytija 57 Gniteeki J. Koncepcja rozwoju nauk pedagogicznych oraz kształcenia nauczycieli '. Mo- i pedagogów w środowisku poznańskim. Poznań 1989, UAM. 58. Gołaszewski T. Szkoła jako system społeczny. Warszawa 1977, PWN. 59. Góralczyk A. Humanistyczna perspektywa w treściach szkolnego kształcenia. ~ g° , Edukacja" T984, nr 3. PWN' 60. Graczyk M. Teoria i praktyka treningu asertywności. W: Toruńskie studia dyV: To- daktyczne. Toruń 1993, UMK. 61. Grądzki W. Pomoc i doradztwo pracuj~cym nauczycielom. W: Modernizacja 1958, systemów edukacyjnych a zawód nauczyciela. W. Prokopiuk (red.). Białystok 1990, UW Filia w Białymstoku. 62. Gromcewa A. K. Formirowanije u szkolnikow gotownosti k samoobrazowaniju. 1960, Moskwa 1983, "Proswieszczenije" 63. Grzywak-Kaczyńska M. Zdrowie psychiczne nauczyciela. W: Zdrowie psychicz~a ' ne. K. Dąbrowski (red.). Warszawa 1981, PWN. gicz- 64. Guilford J. P The structure of intellekt. "Psychological Bulletin" V. 53,1956, nr 4. kona- 65. Habermas J. Interesy konstytuujące poznanie. "Colloguia Communia" 1985, nr 2. 66. Handelsmann M. Rozwój narodowości nowoczesnej. Warszawa 1973, PIW. szyn, 67, Haylor C. and Barron G. Scientific creativity. Its recognition and development. rnie. ~',j New York 1964. sków I 68. Hejnicka-Bezwińska T. Dynamika orientacji życiowych młodzieży (1978-1983). Socjologia Wychowania T. VI 1986, Acta Universitas Nicolai Copernici. ', 69. Hejnicka-Bezwińska T W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki. Swiadomość teoretyczno-metodologiczna współczesnej pedagogiki polskiej (geneza i stan). zenia Bydgoszcz 1989, WSP alno- 70, Hessen S. Podsta eda o iki. Warszawa 1935, NK. rsitas ~' p g g 71. Hummel Ch. Education today for the world of tomorrow. UNESCO 1977. 229 72. Ingarden R. Książeczka o człowieku. Kraków 1972, WL. 73. Jadow W. A. Stanowlenije licznosti: obszczestwiennoje i indiwidualnoje. "Sociołogiczeskije Issledowanija" 1985, nr 3. 74. Jakóbowski J. O sprawności pracy pedagogicznej początkujących nauczycieli. Bydgoszcz 1973, WSN. 75. Johnston W. J. Education on Trial. San Francisco 1985. 76. Jundziłł J. O samowychowaniu. Warszawa 1975, NK. 77. Kaczorowski W. Współczesne poglądy na problem samokształcenia "Kwartałnik Nauczyciela Opolskiego" 1975, nr 3-4. 78. Kamiński A. Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza. Wrocław 1965, Ossolineum. 79. Kamiński A. Zespoły amatorskie jako zespoły samokształceniowe "Problemy Upowszechniania Kultury' 1973, nr 6. 80. Kidd R. J. The Implications of Continuous Learning. Toronto 1966, Gage. 81. Kierunki modernizacji kształcenia nauczycieli T. Malinowski (red.) Warszawa 1989, CDN i IPNSzW. 82. Kłoskowska A. Homogenizacja kultury masowej a poziom kultury. "Kultura i Społeczeństwo" 1963, nr 2. 83. Kwita J. Interpretacja. W: Filozofia i Nauka. Wrocław 1987, Ossolineum. 84. Knowłes M. Adult learner. A neglected species. Houston, London, Paris, Zurich, Tokyo 1995, Gulf Publishing Company. 85. Kofta M. Orientacja podmiotowa: zarys modelu. Wychowanek jako podmiot działań. M. Kofta (red.). Warszawa 1989, Wyd. UW. 86. Kolesnikowa I. A. O kritierijach humanizacii obrazowanija W: Humanizacija obrazowanija. Tieorija. Praktika. Sankt-Pietierburg 1994, GUPM. 87. Kołakowski L. Filozofia egzystencjalna. Warszawa 1965, PWN. 88. Komeński J. A. Pampaedia. Wrocław 1973, Ossolineum. 89. Konarzewski K. O roli zawodowej nauczyciela albo jak uprawiać pedeutologię. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1990, nr 1. 90. Korzeniowski K. Podmiotowość człowieka. Metateoretyczne ramy teorii. W: Podmiotowość jednostki w koncepcjach psychologicznych i organizacyjnych W. Danecki., K. Korzeniowski, R. Zieliński (red.). Wrocław 1983, Ossolineum. 91. Kotusiewicz A. Kształcenie nauczycieli a problemy współczesnej edukacji. Warszawa 1989, PWN. 92. Kotusiewicz A. Adaptacja zawodowa nauczyciela. W: Nauczyciel. Kształcenie, dokształcanie, doskonalenie i funkcjonowanie w zawodzie. Cz. Banach i H. Kwiatkowska (red.). Warszawa 1990, CPBP 93. Kotusiewicz A. Nauczyciel jako osoba w procesie edukacyjnym. W: Ewolucja tożsamości pedagogiki. H. Kwiatkowska (red). Warszawa 1994, PTP 94. Kotusiewicz A., Kwiatkowska H. Kształcenie nauczycieli w uniwersytetach uwagi i refleksje. "Ruch Pedagogiczny" 1985, nr 5. 95. Kowalska M. Doskonalenie zawodowe nauczycieli a modernizacja systemów edukacyjnych. W: Modernizacja systemów edukacyjnych a zawód nauczyciela. W. Prokopiuk (red.). Białystok 1990, L1W Filia w Białymstoku. 96. Kozielecki J. Operacyjny model człowieka a teoria decyzji. "Przegląd Psychologiczny" 1977, nr 4. 97. Koziełecki J. Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa 1980, PIW. 230 98. Kozielecki J. Koncepcja transgresyjna człowieka. Analiza psychologiczna. Warszawa 1987, PWN. 99. Kozielecki J. O człowieku wielowymiarowym. Warszawa 1988, PWN. 100. Kozłowski J. Samowychowanie jako realizacja zadań rozwojowych. "Edukacja" 1986, nr 3. 101. Krasnodębski Z,, Nellen K. Świat przeżywany. Warszawa 1993, PIW. 102. Krawcewicz S. Samokształcenie nauczycieli w systemie pracy ZNP "Chowanna" 1966, Z. 3. 103. Krawcewicz S. Zawód nauczyciela. Z badań nad doskonaleniem i samokształceniem. Warszawa 1970, KiW. 104. Krawcewicz S. Kształcenie ustawiczne nauczycieli. Warszawa 1993, NK. 105. Krawcewiez S. Współczesne problemy zawodu nauczyciela. Warszawa 1979, KiW, 106. Krawcewicz S. Rozważania nad etyką zawodu nauczyciela. Warszawa 1987, IWZZ. 107. Kruszewski K. Szkoła na wietrze. W: W kręgu teorii i praktyki kształcenia wielostronnego. Warszawa 1994, Wydz. Ped. UW. 108. Kubik S. Rozumienie i interpretacja czy wyjaśnianie. W: Wybrane zagadnienia metodologiczno-teoretyczne badań socjologicznych. J. Wasilewski (red.). Kraków 1984, Wyd. UJ. 109. Kuczyński J, Homo creator. Warszawa 1979, KiW. 110. Kuhn T. S. Struktura rewolucji naukowych. Warszawa 1968, PWN. 111. Kulutkin J. N. Psichołogija obuczenija wzrosłych. Moskwa 1985, "Proswieszczenije". 112. Kulutkin J. N,, Suchobskaja G. S. Indiwidualnyje razliczija w myslitielnoj diejatielnosti wzrosłych uczaszczichsia. Moskwa 1971, "Piedagogika". 113. Kurdybacha Ł. Pisma wybrane T. II. Warszawa 1976, WSiP. 114. Kwaśnica R. Trzy wykładnie hasła "bądź krytyczny". Wprowadzenie do rozumienia krytyczności pedagogiki. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1989, nr 2. 115. Kwaśnica R. Dwie racjonalności. Ku milczącej wiedzy pedagogicznej. "Kwar talnik Pedagogiczny" 1990, nr 4. 116. Kwiatkowska H. Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli. Warszawa 1988, PWN. 117. Kwiatkowska H. Koncepcje przemian systemu edukacji nauczycielskiej. W: N<1uczyciel. Kształcenie, dokształcanie, doskonalenie i funkcjonowanie w zawodzie. Cz. Banach, H. Kwiatkowska (red.) Warszawa 1990, CPBP. 118. Kwiatkowska H. Kierunki przemian funkcji zawodowych nauczyciela. "Ruch Pedagogiczny" 1990, nr 1-2. 119. Kwiatkowska H. Edukacja nauczycielska w optyce pytań o współczesność i przyszłość. W: Edukacja nauczycielska wobec zmiany społecznej. Warszawa 1991, PTP 120. Kwiatkowska H. Adaptacja - ucieczka - twórczość w kondycji współczesnego nauczyciela. Jachranka 1992, Komitet Polska XXI. 121. Kwiatkowska H. Edukacja nauczycieli. Konteksty. Kategorie. Praktyki. Warszawa 1997, IBE. 122. Kwieciński Z. Dylematy - inicjatywy - przebudzenia. Wrocław 1985, Inicjatywa Wydawnicza "Aspekt". 123. Landy-Tołwińska J. Od samouctwa do samokształcenia, Warszawa 1968, PZWS. 231 124. Learning to Succeed. A radical Look Education Today and A Strategy for the Future. London 1995, National Commission on Education. 125. Lifelong Learning. A simposium on continuing education. Oxford, London, Edinburg, New York, Toronto, Sydney, Paris, Braunschweig 1969, Pergamon Press Ltd. 126. Legowicz J. Spór o człowieku w dziejach filozofii. "Życie Szkoły Wyższej" 1981, nr 12. 127. Legowicz J. Nauczyciel akademicki - etos zawodowy i wzór wychowawczy "Życie Szkoły Wyższej' 1986, nr 11-12. 128. Lengrand P An introduction to lifelong Education. London 1970, UNESCO. 129. Leontiew A. N. Działalność a osobowość. W: Studia z psychologii emocji, motywacji i osobowości. J. Reykowski., J. Owczynnikowa., K. Obuchowski (red.). Wrocław 1977, Ossolineum. 130: Leontiew A. N. Diejatielnost'. Soznanije. LicznosY. W: Izbrannyje psichołogiczeskije proizwiedienija. T. 2. Moskwa 1983, "Piedagogika". 131. Lewowicki T. Idee przemian oświatowych. "Ruch Pedagogiczny" 1987, nr 6. 132. Lewowicki T. O dotychczasowych koncepcjach edukacji nauczycielskiej i potrzebie określenia nowej koncepcji tej edukacji. "Ruch Pedagogiczny" 1990, nr 1-2. 133. Lewowicki T W stronę paradygmatu edukacji podmiotowej. "Edukacja" 1991, nr 1. 134. Lewowicki T Przemiany oświaty. Warszawa 1982, PWN. 135. Ludwiczak S. Samokształcenie w edukacji narodowej. Warszawa-Kraków 1989, PWN. 136. @obocki M. Metody badań pedagogicznych. Warszawa 1982, PWN. 137. Łosskij N. O. Istoria russkoj fiłosofii. Moskwa 1994, "Progress". 138. Łukaszewicz It. Idea przetrwania czyli edukacja humanistyczna. W: Alternatywy edukacji człowieka. J. Kruszelnicka i R. Łukaszewicz (red.). Wrocław 1985, Wyd. U Wr. 139. Łukaszewicz R. Ku edukacji ekologicznej: doświadczanie siebie jako części świata. W: Podmiotowość jako problem filozoficzny, społeczny i pedagogiczny Warszawa 1989, PAN. 140. Łukaszewski W. Szanse rozwoju osobowości. Warszawa 1984, KiW. 141. Malinowski T. Nauczyciel i społeczeństwo. Warszawa 1968, PWN. 142. Marcuse H. Człowiek jednowymiarowy: badania nad ideologią rozwiniętego społeczeństwa przemysłowego. Warszawa 1991, PWN. 143. Maslow A. H. A philosophy of psychology. W: Personal Problems and Psychological Frontiers. New York 1956, Sheridan House. 144. Materne J. Funkcje wychowania jako zjawiska społecznego. "Nauczyciel i Wychowanie" 1979, nr 6. 145. Matulka Z. Selekcja i synteza informacji w procesie samokształcenia. Warszawa 1979, PWN. 146. Matulka Z. Metody samoksztalcenia. Warszawa 1983, WSiP 147. Matysiak Z. Tendencje w europejskiej edukacji. "Edukacja" 1991, nr 4. 148. Maziarz Cz. Proces samokształcenia. Warszawa 1966, PZWS. 149. Maziarz Cz. Kierowanie samokształceniem jako proces oświatowy "Nauczyciel i Wychowanie" 1966, nr 5. 150. Merton R. K. Teoria socjologiczna i struktura społeczna. Warszawa 1982, PWN. 232 151. Mialaret G. Profil nauczyciela wychowawcy. W: Rozprawy o wychowaniu. T. 2. M. Debesse i G. Mialaret (red.). Warszawa 1988, PWN. 152. Miller R. Socjalizacja - wychowanie - psychoterapia. Warszawa 1981, PWN. 153. Modernizacja systemów edukacyjnych a zawód nauczyciela. W. Prokopiuk (red.). Białystok 1990, UW Filia w Białymstoku. 154. Murzyński H. Akademickie kształcenie nauczycieli - rzeczywistość i perspektywy. "Edukacja" 1986, nr 4. 155. Mysłakowski Z. Rola doświadczenia w procesie wychowania. W: Wprowadzenie do teorii nauczania. Z. Mysłakowski (red.). Warszawa 1961, KiW. 156. Myszlenije uczitiela: Licznost', miechanizmy i poniatijnyj aparat. J. N. Kulutkin i G. S. Suchobskaja (red.). Moskwa 1990, "Piedagogika". 157. Naisbitt J., Aburdene P Megatrends 2000. Ten New Directions. For the 1990'. New York 1991, Avon Books. 158. Nasalska E. Orientacje zawodowe nauczycieli szkół średnich w Polsce i USA analogie i odrębności. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1991, nr 2. 159. Nasalska E., Stasińska M. Systemowe uwarunkowania funkcjonowania zawo- ' dowego nauczycieli w Polsce. Warszawa 1990, Instytut Socjologii UW. 160. Nęcka E. Grupowy trening twórczości dla nauczycieli. "Psychologia Wychowawcza" 1985, nr 3. 161. Niemczyński A. Procesy rozwojowe człowieka w pełnym cyklu życia indywidualnego. W: Rozwój człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne. M. Tyszkowa (redl. Warszawa 1988, PWN. 162. Nieobecne dyskursy cz. III. Z. Kwieciński (red.). Toruń 1993, UMK. 163. Nowak S. Metody badań socjologicznych. Warszawa 1970, PWN. 164. Nowak S. Metodologia badań społecznych. Warszawa 1985, PWN. 165. Nowak J. Bieg nauczycielskiego życia. W: Przemiany zawodu nauczycielskiego. J. Nowak (red.). Wrocław-Warszawa 1991, Ossolineum. 166. Nowecki B. Założenia koncepcji kształcenia nauczycieli w szkołach wyższych. "Nauczyciel i Wychowanie" 1981, nr 4-5. 167. Nowicki A. Nauczyciele. Lublin 1981, Wyd. Lubelskie. 168. Nowicki W. Podstawy terminologii. Wrocław-Warszawa 1986, Ossolineum. 169. Obuchowski K. Węzłowe problemy teorii osobowości. "Studia Filozoficzne" 1974, nr 11. 170. Obuchowski K. Adaptacja twórcza. Warszawa 1985, KiW. 171. Obuchowski K. Człowiek intencjonalny. Warszawa 1993, PWN. 172. Okiński W. Procesy samokształceniowe. Poznań 1935, Państwowy InstvtuSocjologii. 173. Okiński W. Oświata pozaszkolna a samokształcenie. "Praca Oświatowa" l9sĆ, nr 8. 174. Okoń W. Proces samokształcenia. "Dydaktyka Szkoły Wyższej" 1983, nr 4. 175. Okoń W. Nauki pedagogiczne a potrzeby doby współczesnej: "Nowa Szkoła" 1984, nr 6. 176. Okoń W. Kształcenie nauczycieli w Polsce - stan i kierunki przebudowy. Warszawa-Kraków 1988, PWN. ~ ~ I~, i 177. ·lyracht K. Nauczyciel w~yec koncepcji "wychowania dla" i wychowania do v wyboru wartości. W: Ewolucja tożsamości pedagogiki. H. Kwiatkowska (redl. Warszawa 1994, PTP. I Ę,, 178. Ossowski S. O osobliwościach nauk społecznych. Warszawa 1983, PWN. 233 179. Orlof E. Proces samokształcenia. "Nurt" 1975, nr 2/34. 180. Pacek S. Samowychowanie. "Oświata Dorosłych" 1974, nr 4. 181. Pacek S. Samodoskonalenie pedagogiczne przyszłych nauczycieli. WarszawaŁódź 1988, PWN. 182. Pachociński R. Kształcenie nauczycieli za granicą. Warszawa 1992, IBE. 183. Palka S. Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli. Warszawa 1989, WSiP 184. Parnes S. J. The creative problem. A course of books for creative thinking. Buffalo 1962, University. 185. Paszkiewicz E. Struktura teorii psychologicznych. Behawioryzm. Psychoanaliza. Psychologia humanistyczna. Warszawa 1983, PWN. 186. Paulston R. G. Comparative and International Education: Paradigms and Theories. W: International Encyklopedia of Education. Oxford 1993, Pergamon Press. 187. Peearson Allen T. Nauczyciel. Teońa i praktyka w kształceniu nauczycieli. Warszawa 1994; WSiP 188. Peccei A. Imperatywy nowego humanizmu. W: B. Suchodolski., I. Wojnar. Humanizm i edukacja humanistyczna. Warszawa 1988, WSiP 189. Pedagogika dorosłych. K. Wojciechowski (red.). Warszawa 1965, PZWS. 190. Pieter J. Psychologiczne problemy samokształcenia. Warszawa 1963, NK. 191. Pieter J. Problemy samoksztalcenia nauczycieli. "Chowanna" 1966, Z. 3. 192. Pieter J. Psychologia uczenia się i nauczania. Katowice 1970, Wyd. "Śląsk". 193. Pietrasiński Z. Rozwój z perspektywy jego podmiotu. W: Rozwój psychiczny człowieka w ci~gu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne. M. Tyszkowa (red.). Warszawa 1988, PWN. 194. Podoska-Filipowicz E. Z badań nad kształceniem i doskonaleniem nauczycieli przedmiotów pedagogicznych. W: Nauczyciele szkoły zawodowej w okresie przemian. E. Podoska-Filipowicz (red.). Bydgoszcz 1990, WSP 195. Polaschewski E. Entwichlung des Wissenschaft lichen Nachwuchses "Das Hochschulwesen" 1979, nr 1. 196. Popluci J. Konflikty w zespołach nauczycielskich. Warszawa 1973, PZWS. 197. Półturzycki J. Samokształcenie w dobie edukacji ustawicznej. "Nauczyciel i Wychowanie" 1982, nr 4-5. 198. Półturzycki J. Dydaktyka dorosłych. Warszawa 1991, WSiP 199. Prikot O. G. Piedagogika otożdiestwlenija i piedagogiczeskaja sistiemołogija. Sankt-Pietierburg 1995, Izd. T'VP "Incorporated". 200. Proces przygotowania nauczycieli do pracy dydaktyczno-wychowawczej. J. Kuźma (red.). Kraków Wyd. WSP 201. Prokopiuk W. Edukacja ustawiczna a rola nauczyciela. Białystok 1989, Rozprawy Uniwersytetu Warszawskiego 1989, nr 371. 202. Prokopiuk W. Wieloaspektowość samokształcenia nauczycieli. W poszukiwaniu jego nowego sensu. Białystok 1992, Wyd. "Totus". 203. Prokopiuk W. Samokształcenie współczesnych nauczycieli. Teoria i praktyka. Warszawa 1995, Wyd. "Justitia". 204. Przetacznikowi M., Wiodarski Z. Psychologia wychowawcza. Warszawa 1995, PWN. 205. Psichołogiczeskije problemy samoobrazowanija uczitiela. G. S. Suchobskaja (red.). Moskwa 1986, APN. 234 206. Putkiewicz Z. Uczenie się i nauczanie. Warszawa 1969, NK. 207. Raport o stanie i kierunkach rozwoju edukacji narodowej. Edukacja narodowym priorytetem. Warszawa-Kraków 1989, PWN. 208. Rataj M. Cele i motywy samokształcenia nauczycieli. "Nauczyciel i Wychowania' 1970, nr 4. 209. Rataj M. Samokształcenie nauczycieli. Stan i potrzeby. Wrocław 1972, Ossolineum. 210. Ratajczak Z. Człowiek w sytuacji innowacyjnej. Warszawa 1980, PWN. 211. Reforming Teacher Education. W: Teachers College Record. A Symposium on the Holmes Group Report. Columbia 1987, University. 212. Regusz L. A. Prognosticzeskaja sposobnost' uczitiela i jejo diagnostika. Leningrad 1989, LGPI. 213. Reykowski J. Emocje i motywacja oraz Osobowość jako centralny system regulacji i integracji czynności. W: Psychologia. T. Tomaszewski (red.). Warszawa 1977, PWN. 214. Reykowski J. Osobowość i poznanie. W: Model wykształconego Polaka. B. Suchodolski (red.). Warszawa-Kraków 1980, Ossolineum. 215. Rogers C., Stevens H. Person to pexson: the problem of being human. London 1976, Souvenir Press. 216. Roller S. Cele wychowania - tworzenie i odradzanie. W: Bliskie i dalekie cele wychowania. Warszawa 1987, PWN. 217. Rowicki L. Orientacje kulturowe młodzieży akademickiej. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1987, nr 1. 218. Rozmowa z profesorem Bogdanem Suchodolskim. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1987, nr 1. 219. Rozprawy o wychowaniu T.II. M. Debesse i G. Mialaret (red.). Warszawa 1988, PWN. 220. Różycka E. Samokształcenie a cybernetyka. "Oświata Dorosłych" 1985, nr 10. 221. Rubinsztejn M. M. Problemy uczitiela. Moskwa-Leningrad 1927, "Proswieszczenije". 222. Rusakowska D. Innowacje pedagogiczne w ocenie nauczycieli. "Nauczyciel i Wychowanie" 1981, nr 6. 223. Rusakowska D. Wiedza nauczycieli o innowacjach pedagogicznych. W: Nnuczyciel i młodzież. Tradycje - sytuacje - perspektywy. Wrocław-Warsza~,,~ 1986, Ossolineum. 224. Rusakowska D. Podmiotowe uwarunkowania działalności innowacyjnej muczycieli (w świetle wyników badań sondażowych). W: W poszukiwaniu nowych koncepcji kształcenia nauczycieli w szkołach wyższych. IvI. Ochmański (redl. Lublin 1991, UMCS. 225. Rutkowiak J. Z badań nad zapotrzebowaniem nauczycieli na wiedzę i metod naukową. "Rocznik Pedagogiczny" T.I. Wrocław-Warszawa-Kraków 1974, Ossolineum. 226. Rutkowiak J. O rehumanizację edukacji w aspekcie stanu kadry pedagogicznej. "Edukacja" 1984, nr 3. 227. Rutkowiak J. Stosowanie teorii pedagogicznej w praktyce a dialog edukacyjny. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1986, nr 1. 228. Rutkowiak J. Metodologiczna sytuacja pedagogiki a modele kształcenia nauczycieli. "Ruch Pedagogiczny' 1986, nr 3. 235 229. Rutkowiak J. Teoretyczno-metogologiczne założenia aktualnej koncepcji kształcenia nauczycieli w Polsce. W: Kierunki modernizacji kształcenia nauczycieli. T. Malinowski (red.). Warszawa 1989, CDN i PNSzW.' 230. Samokształcenie jako istotny czynnik aktywności współczesnego człowieka J. Semkow (red.). Wrocław 1988, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Acta Universitatis Wratislaviensis, nr 1026. 231. Sartre J. P Ekzistiencializm eto humanizm. W: Sumierki bogow. Moskwa 1988, "Politizdat". 232. Schoeńebeck von H. Antypedagogika w dialogu. Wprowadzenie w rozmyślania antypedagogiczne. Toruń 1991, LTMK. 233. Schulz B. Mityzacja rzeczywistości. Warszawa 1936, NK. 234. Schułz R. Procesy zmian i odnowy w oświacie. Warszawa 1980, PW1V. 235. Schulz R. Refleksje o pedagogice współczesnej. "Edukacja" 1984, nr 1. 236. Schulz R. O uwarunkowaniach twórczości pedagogicznej. "Edukacja" 1987, nr 2. 237. Sedlak M. W. Tomorrow's Teacher. The essential arguments of the Holmes Group. Report. Columbia 1987, Teachers College Record. Columbia University. 238. Siebert H. Badania naukowe i tworzenie teorii kształcenia dorosłych. "Edukacja Dorosłych" 1993, nr 1. 239. Słomkiewicz S. Metodologiczne problemy badań nad modernizacją kształcenia nauczycieli. "Ruch Pedagogiczny' 1983, nr 1. 240. Słomkiewicz S. Przygotowanie do zawodu nauczycielskiego w szkołach wyźszych. "Nauczyciel i Wychowanie" 1983, nr 1-2. 241. Słownik języka polskiego. T.II. Warszawa 1979, PWN. 242. Sołowiow W. S. Smysł lubwi. Izbrannyje proizwiedienija. Moskwa 1991, "Sowremiennik". 243. Sowiński A. Typologia samowychowania. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1991, nr 2. 244. Spasowski W. Zasady samokształcenia. Warszawa 1959, KiW. 245. Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach. Z. Kwieciński i L. Witkowski (red.). Warszawa 1993, IBE. 246. Stanley W. B. Curriculum for Utopia. Social Reconstructionizm and Critical Pedagogy in the Postmodern Era. New York 1992, Albany State University of New York Press. 247. Staszic S. Uwagi nad życiem Jana Zamoyskiego. Wrocław 1952, Ossolineum. 248. Suchodolski B. Labirynty współczesności. Warszawa 1975, PIW. 249. Suchodolski B. Problemy nowoczesnego wykształcenia. "Studia Filozoficzne' 1975, nr 5. 250. Suchodolski B. Wychowanie i strategia życia. Warszawa, 1987, WS1P 251. Suchodolski B. Swiat humanistyczny. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1985, nr 2. 252. Suchodolski B. Wychowanie mimo wszystko. Warszawa 1990, WSiP 253. Suchodolski B., Wojnar I. Humanizm i edukacja humanistyczna. Warszawa 1988, WSiP. 254. Stróżewski W. W kręgu wartości. Kraków 1991, Wyd. "Znak". 255. Szczepański J. Elementarne pojęcia socjologii. Warszawa 1972, PWN. 256. Szczepański J. O indywidualności. Warszawa 1988, IWZZ. 236 257. Szewczuk W. Możliwoś~ rozrwopwe człow-ieka dorosłego. W: Pedagogika dorosłych. K. Wojciechowi-ski e;re~. o. ~S'arszaw-a 1965, PZWS. 258. Szulc Z. Wartości instrumentalne i kierunkowe w samowychowaniu "Prace Pedagogiczne' 1983, nr 18. 259. Szycówna A. O powinnościach nauczyciela i jego kształceniu. Warszawa 1916, Księgarnia J. Lisowskiej. 260. Szyjanow E. N. Humanizacja piedagogiczeskogo obrazowanija: sostojanije i pierspiektiwy. Moskwa-Stawropol 1991, Moskowskij Gosudarstwiennyj Piedagogiczeskij Institut. 261. Tatarkiewicz W. Historia filozofii. T.III. Warszawa 1970, PWN. 262. Terlecki T. Krytyka personalistyczna. Egzystencjalizm chrześcijański. Warszawa 1989, "Więź". 263. Tieoreticzeskije osnowy rueprerywnogo obrazowanija. W. G. Onuszkin (redl. Moskwa 1987, "Piedagogika". 264. Tischner J. Fenomenologia E. Husserla. W: Filozofia współczesna. Kraków 1989, Instytut Teologiczny Księży Misjonarzy. 265. Toffler A. Trzecia fala. Warszawa 1986, PIW. 266. Tomaszewski T: Podstawowe formy organizacji i regulacji zachowania. W: Psychologia. T. Tomaszewski (red.) Warszawa 1977, PWN. 267. Tomaszewski T. Ślady i wzorce. Warszawa 1984, WSiP 268. Torrance E. P, Meyers R. L. Creative Learning and teaching. New York 1974, Harper and ROW. 269. Turos L. Andragogika ogólna. Siedlce 1993, WSRP 270. Tyszkowa M. Rozwój psychiczny jednostki jako proces strukturacji i restrukturacji doświadczenia. W: Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne. M. Tyszkowa (red.). Warszawa 1988, PWN. 271. Urbańczyk R Teoretyczne podstawy samokształcenia umysłowego. "Człowiek w Pracy i Osiedlu" 1975, nr 2-3. 272. Van Lier H. W: B. Suchodolski., I. Wojnar. Humanizm i pedagogika humanistyczna. Warszawa 1988, WSiP 273. Walentynowicz M. J. A. Komeński a kształcenie dorosłych. "Oświata Doro słych" 1957, nr 5. 274. Weber R. Poszukiwanie jedności. Nauka i mistyka. Warszawa 1990, V1 v.' "Pusty Obłok". 275. Wesołowska E. A. O perspektywę globalną w myśleniu humanistyczni ; "Kultura i Edukacja" 1992, nr 1. 276. Wędrychowicz A. Życie kulturalne nauczycieli. Warszawa-Łódź 1974, PV1'\. 277. Wierszłowskij S. G. Problemy humanizacii szkolnogo obrazowanija W: Hum,, nizacija obrazowanija. Tieorija: Praktika. Sankt-Pietierburg 1994, GUPM. 278. Więckowski R. Nowe metody w nauczycielskich zespołach samokształceniu wych. "Nauczyciel i Wychowanie" 1966, nr 2. 279. Władisławlew A. P Nieprerywnoje obrazowanije: problemy i pierspiektiwy. Moskwa 1978, "Mołodaja Gwardija". 280. Włodarski Z. Psychologiczne prawidłowości uczenia się i nauczania. Warszawa 1974, WSiI'. 281. Wnuk W. Samokształcenie w zespołowych formach uczestnictwa kulturalnego. W: Procesy samokształceniowe w działalności kulturalno-oświatowej i doskonaleniu zawodowym. Wrocław 1983, Wyd. UWr. 237 282. Wnuk-Lipiński E. Czas wolny Współczesność i perspektywy Warszawa 1975, IW CRZZ. 283. Wojciechowski K. Samokształcenie w praktyce i teorii. W: Pedagogika dorosłych. K. Wojciechowski (red.). Warszawa 1965, PZWS. 284. Wojciechowski K. Przyczynek do teorii samokształcenia. "Oświata Dorosłych" 1972, nr 7. 285. Wojnar I. Bergson. Warszawa 1985, WP 286. Wojnar I. Człowiek jako przedmiot i cel wychowania. W: Podmiotowość człowieka jako problem filozoficzny, społeczny i pedagogiczny. Warszawa 1989, PAN. 287. Wojnar I. Cele wychowania w warunkach zmian w systemie edukacji narodowej. "Forum Oświatowe" 1989, nr 1-2. 288. Wojnar I. O samokształceniu inaczej. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1992, nr 1. 289. Wołoszyn S. Rozwój nauk ergologicznych a zagadnienia pedagogicznego kształcenia nauczycieli. W: Sympozjum pedeutologiczne. Warszawa 1974, IKN. 290. Wołoszyn S. O potrzebie badań nad rolą nauczyciela w perspektywie "szkoły jutra" i kształcenia ustawicznego (zarys problematyki). "Studia Pedagogiczne" T. XXXIX. Warszawa 1978, Ossolineum. 291. Wołoszyn S. O różnych odmianach humanizmu i ich konsekwencjach pedagogicznych. W: B. Suchodolski., I. Wojnar. Humanizm i edukacja humanistyczna. Warszawa 1988, WSiP 292. Wołoszyn S. O kulturze nauczyciela i jego wychowawczym wpłynie. W: Z pogranicza idei i praktyki edukacji nauczycielskiej. M. Dudzikowa i A. Kotusiewicz (red.). Białystok 1994, Wyd. Filii LJW. 293. Wroczyński R. Praca oświatowa. Warszawa 1965, NK. 294. Z badań nad zawodem nauczyciela. S. Krawcewicz (red.). Warszawa 1979, WSiP 295. Zaczyński P W. Sposoby rozumienia "obecności" nauki w działaniach pedagogicznych. "Ruch Pedagogiczny" 1982, nr 4. 296. Ziemski. S. Problemy dobrej diagnozy. Warszawa 1973, PWN. 297. Znaniecki E Samorzutne wychowanie społeczne. "Ruch Pedagogiczny' 1924, nr 7-8. 298. Znaniecki E Podstawy i granice celowego działania wychowawczego. W: Zagadnienia oświaty dorosłych. Warszawa 1930. 299. Znaniecki E Education and self - education in Modern Societes. "American Journal of Sociology" 1930, nr 3. 300. Znaniecki R Socjologia wychowania. T. II. Warszawa 1973, PWN. 238