Tadeusz Majewski Tyflopsychologia rozwojowa PSYCHOLOGIA DZIECI I MŁODZIEŻY NIEWIDOMEJ I SŁABO WIDZĄCEJ W a r s z a w a 2 0 0 2 Tadeusz Majewski PSYCHOLOGIA DZIECI I MŁODZIEŻY NIEWIDOMEJ I SŁABO WIDZĄCEJ (Tyflopsychologia rozwojowa) Pracę tę dedykuję rodzicom, nauczycielom i wychowawcom dzieci niewidomych i słabo widzacych W a r s z a w a 2 0 0 2 S P I S T R E Ś C I W S T Ę P 1. DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM 1.1. Znaczenie wzroku w życiu dziecka 1.2. Kategorie dzieci z uszkodzonym wzrokiem 1.2.1. Podział dzieci z uszkodzonym wzrokiem według kryteriów medycznych 1.2.2. Podział dzieci z uszkodzonym wzrokiem według kryterium psycholo- gicznego 2. PRZEDMIOT I ZADANIA TYFLOPSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ 2.1. Przedmiot tyflopsychologii rozwojowej 2.2. Zadania tyflopsychologii rozwojowej 3. ZWIĄZEK TYFLOPSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ Z INNYMI NAUKAMI 3.1. Związek tyflopsychologii rozwojowej z innymi dyscyplinami psycholo- gicznymi 3.2. Związek tyflopsychologii rozwojowej z naukami medycznymi 3.3. Związek tyflopsychologii rozwojowej z tyflopedagogiką 3.4. Związek tyflopsychologii rozwojowej z tyflotechniką 4. ROZWÓJ PSYCHICZNY DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM 4.1.Czynniki rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem 4.1.1. Wewnętrzne czynniki rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem 4.1.1.1. Zadatki biologiczne u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 4.1.1.2. Aktywność własna dzieci z uszkodzonym wzrokiem 4.1.2. Zewnętrzne czynniki rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem 4.1.2.1. Wpływ środowiska rodzinnego 4.1.2.2. Znaczenie wczesnej rewalidacji 4.1.2.3. Dobór właściwej formy edukacji 4.1.2.4. Postawy rówieśników 4.2. Podstawowe zasady rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem 4.3. Nieprawidłowości i zaburzenia w rozwoju dzieci z uszkodzonym wzro- kiem 5. ROZWÓJ PROCESÓW POZNAWCZYCH U DZIECI NIEWIDOMYCH 5.1. Ogólne uwagi o procesach poznawczych 5.2.Ogólna charakterystyka procesów poznawczych u dzieci niewidomych 5.3. Rozwój wrażliwości sensorycznej u dzieci niewidomych 5.3.1.Rozwój wrażliwości dotykowo-ruchowej 5.3.1.1. Pojęcie zmysłu dotykowo-ruchowego 5.3.1.2. Rozwój zmysłu dotykowo-ruchowego 5.3.1.3. Obronność dotykowa u dzieci niewidomych 5.3.2. Rozwój wrażliwości słuchowej 5.3.3. Rozwój wrażliwości węchowej 5.3.4. Rozwój wrażliwości wzrokowej u dzieci niewidomych z resztkami wzroku 5.3.5. Rozwój polisensorycznego spostrzegania rzeczywistości przez dzieci niewidome 5.3.6. Rozwój zjawiska kompensacji poznawczej u dzieci niewidomych 5.3.6.1. Sensoryczny aspekt kompensacji poznawczej u dzieci niewidomych 5.3.6.2. Percepcyjny aspekt kompensacji poznawczej u dzieci niewidomych 5.4. Poznawanie przedmiotów przez dzieci niewidome 5.4.1. Kształtowanie umiejętności poznawania przedmiotów przez dzieci niewidome 5.4.2. Poznawanie przedmiotów nieznanych przez dzieci niewidome 5.4.2.1. Spostrzeganie figuralne przedmiotu przez dzieci niewidome 5.4.2.2. Poznawanie nazwy i funkcji przedmiotu przez dzieci niewidome 5.4.3. Rozpoznawanie przedmiotów przez dzieci niewidome 5.4.4. Poznawanie przedmiotów niedostępnych dla poznania dotykowego przez dzieci niewidome 5.4.4.1. Wyobrażenia surogatowe u dzieci niewidomych 5.4.4.2. Wyobrażenia światła i kolorów u dzieci niewidomych 5.5. Poznawanie ludzi przez dzieci niewidome 5.6. Poznawanie zjawisk przez dzieci niewidome 5.7. Wyobrażenia wzrokowe u dzieci ociemniałych 5.8. Fazy rozwoju poznawania rzeczywistości u dzieci niewidomych 5.9. Trudności i nieprawidłowości w poznawaniu rzeczywistości przez dzieci niewidome 6. ROZWÓJ PROCESÓW POZNAWCZYCH U DZIECI SŁABO WIDZĄCYCH 6.1. Problem percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących 6.2. Rozwój percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących 6.2.1. Rozwój percepcji wzrokowej u dzieci widzących 6.2.2. Właściwości rozwoju percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących 6.3. Trudności i ograniczenia w przebiegu percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących 6.4. Spostrzeżenia wzrokowe u dzieci słabo widzących 6.4.1. Spostrzeżenia wzrokowe przedmiotów u dzieci słabo widzących 6.4.2. Spostrzeżenia wzrokowe przestrzeni u dzieci słabo widzących 6.5. Przyczyny nieprawidłowości w percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzą- cych 6.6. Zjawisko kompensacji u dzieci słabo widzących 6.7. Warunki wspomagające percepcję wzrokową u dzieci słabo widzących 6.7.1. Warunki wewnętrzne wspomagające percepcję wzrokową u dzieci słabo widzących 6.7.1.1. Ogólny rozwój umysłowy jako czynnik zasadniczy 6.7.1.2. Uwaga jako czynnik pozytywny i negatywny 6.7.1.3. Wyobraźnia i pamięć jako czynniki uzupełniające braki 6.7.1.4. Motywacja jako czynnik konieczny 6.7.1.5. Emocje jako czynniki pozytywne i negatywne 6.7.1.6. Zmęczenie i znużenie jako czynniki negatywne 6.7.2. Warunki zewnętrzne wspomagające percepcję wzrokową u dzieci słabo widzących 6.7.2.1. Zaopatrzenie dziecka słabo widzącego w pomoce optyczne 6.7.2.2. Zastosowanie odpowiedniego oświetlenia dla dzieci słabo widzących 6.7.2.3. Zastosowanie odpowiedniego zestaw barw dla poprawienia percepcji wzrokowej dzieci słabo widzących 7. ROZWÓJ MOWY U DZIECI NIEWIDOMYCH 7.1. Rozwój mowy u dzieci widzących 7.2. Rozwój mowy ustnej u dzieci niewidomych 7.3. Komunikacja niewerbalna u dzieci niewidomych 7.3.1. Ogólne uwagi o komunikacji niewerbalnej 7.3.2. Ograniczenia komunikacji niewerbalnej u dzieci niewidomych 8. ROZWÓJ AKTYWNOŚCI DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM 8.1. Rozwój manipulacji u dzieci widzących 8.2. Rozwój manipulacji u dzieci niewidomych 8.3. Rozwój czynności życia codziennego u dzieci niewidomych 8.3.1. Trudności dzieci niewidomych w kształtowaniu umiejętności wykonywania czynności życia codziennego 8.3.2. Metody uczenia dzieci niewidomych czynności życia codziennego 8.3.3. Wykonywanie przez młodzież niewidomą czynności związanych z pro- wadzenia gospodarstwa domowego 8.3.4. Nieprawidłowości w rozwoju czynności życia codziennego u dzieci i młodzieży niewidomej 8.4. Rozwój lokomocji u dzieci niewidomych 8.4.1. Rozwój lokomocji u dzieci widzących 8.4.2. Trudności dzieci niewidomych w rozwoju lokomocji 8.4.3. Rozwój orientacji przestrzennej i poruszania się u dzieci niewidomych 8.4.3.1. Rozwój dużej motoryki u dzieci niewidomych 8.4.3.2. Rozwój schematu własnego ciała u dzieci niewidomych 8.4.3.3. Rozwój lokomocji dzieci niewidomych we własnym mieszkaniu 8.4.3.4. Rozwój lokomocji dzieci niewidomych poza własnym mieszkaniem 8.4.3.5. Poruszanie się dzieci niewidomych przy pomocy białej laski 8.4.4. Zagadnienie zmysłu przeszkód 8.4.5. Nieprawidłowości w rozwoju lokomocji u dzieci niewidomych 8.5. Rozwój aktywności u dzieci słabo widzących 8.5.1. Rozwój motoryczny dzieci słabo widzących 8.5.2. Rozwój czynności życia codziennego u dzieci słabo widzących 8.5.3. Rozwój lokomocji u dzieci słabo widzących 8.6. Zabawa u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 8.7. Rozwój zawodowy dzieci i młodzieży z uszkodzonym wzrokiem 8.7.1. Trudności dzieci i młodzieży z uszkodzonym wzrokiem w rozwoju zawodowym 8.7.2. Praca nad rozwojem zawodowym dzieci i młodzieży z uszkodzonym wzrokiem 9. ROZWÓJ EMOCJONALNY DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM 9.1. Ogólne uwagi o procesach emocjonalnych. 9.2. Rozwój emocjonalny u dzieci widzących. 9.3. Specyfika rozwoju emocjonalnego u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 9.4. Warunki prawidłowego rozwoju emocjonalnego u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 9.5. Kształtowanie tolerancji na negatywne emocje u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 9.6. Zaburzenia w rozwoju emocjonalnym dzieci z uszkodzonym wzrokiem 9.6.1. Ogólne zaburzenia w rozwoju emocjonalnym dzieci z uszkodzonym wzrokiem 9.6.2. Problem lęku u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 9.6.2.1. Problem lęku u dzieci niewidomych 9.6.2.2. Problem lęku u dzieci słabo widzących 9.6.2.3. Pomoc dzieciom z uszkodzonym wzrokiem w opanowaniu nieuzasadnionych lęków 10. ROZWÓJ OSOBOWOŚCI DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM 10.1. Ogólne uwagi o rozwoju osobowości u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.2. Postawa dzieci z uszkodzonym wzrokiem wobec siebie 10.2.1 Kształtowanie obrazu samego siebie u dzieci z uszkodzonym wzro- kiem 10.2.1.1. Pojawienie się problemu niepełnosprawności wzrokowej u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.2.1.2. Wyjaśnienie dzieciom ich wzrokowej niepełnosprawności 10.2.1.3 Aktualny i idealny obraz samego siebie u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.2.2. Samoocena dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.2.2.1. Niewłaściwa samoocena u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.2.2.2. Zapobieganie kompleksowi niższości u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.2.3. Akceptacja samego siebie przez dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.2.4. Adaptacja psychiczna dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.3. Potrzeby dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.3.1. Ogólne uwagi o potrzebach dzieci widzących 10.3.2. Możliwości zaspakajania potrzeb dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.3.2.1. Ograniczenie możliwości zaspakajania potrzeb u dzieci niewidomych 10.3.2.2. Ograniczone możliwości zaspakajania potrzeb u dzieci słabo widzących 10.3.3. Warunki zaspakajania potrzeb u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.4. Rozwój zainteresowań u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.4.1. Rozwój zainteresowań u dzieci widzących 10.4.2. Ograniczenie zainteresowań u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.5. Samodzielność dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.5.1. Pojęcie i zakres samodzielności 10.5.2. Ograniczenie samodzielności u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.5.3. Rozwój samodzielności u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.5.4. Samodzielność dzieci z uszkodzonym wzrokiem w wykonywaniu czynności życia codziennego 10.5.5. Samodzielność w działaniu intencjonalnym dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.5.6. Samodzielność młodzieży z uszkodzonym wzrokiem w podejmowaniu decyzji dotyczących ważnych spraw życiowym 10.6. Sytuacje trudne dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.6.1. Sytuacje normalne i sytuacje trudne 10.6.2. Formy radzenia sobie z sytuacjami trudnymi przez dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.6.3. Ryzyko rozwoju negatywnych mechanizmów obronnych u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.7. Zaburzenia zachowania u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.7.1. Częstotliwość występowania zaburzeń zachowania u dzieci z uszko- dzonym wzrokiem 10.7.2. Zagadnienie blindyzmów u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.7.2.1. Zakres pojęcie zjawiska blindyzmów 10.7.2.2. Teorie wyjaśniające zjawisko blindyzmów 10.7.3. Zaburzenia zachowania u dzieci z uszkodzonym wzrokiem na tle nerwicowym 10.7.4. Zachowania pozornie autystyczne u dzieci niewidomych 10.7.5. Zachowania agresywne u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 11. ROZWÓJ SPOŁECZNY DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM 11.1. Rozwój społeczny dzieci widzących 11.2. Trudności w rozwoju społecznym dzieci z uszkodzonym wzrokiem 11.2.1.Trudności w rozwoju społecznym dzieci niewidomych 11.2.2.Trudności w rozwoju społecznym dzieci słabo widzących 11.3. Warunki rozwoju społecznego dzieci z uszkodzonym wzrokiem 11.3.1. Znaczenie środowiska rodzinnego dla rozwoju społecznego dzieci z uszkodzonym wzrokiem 11.3.2. Znaczenie środowiska szkolnego dla rozwoju społecznego dzieci z uszkodzonym wzrokiem 11.3.3. Znaczenie środowiska rówieśniczego dla rozwoju społecznego dzieci z uszkodzonym wzrokiem 11.3.4. Koncepcja uczenia umiejętności społecznego funkcjonowania młodzieży z uszkodzonym wzrokiem 11.4. Nieprawidłowości w rozwoju społecznym dzieci z uszkodzonym wzrokiem BIBLIOGRAFIA W S T Ę P W 1983 roku ukazała się moja praca pt.: Psychologia niewidomych i niedowidzących. Można w niej znaleźć również rozdziały poświęcone psychologicznej problematyce dzieci niewidomych i niedowidzących (słabo widzących). Od tego czasu wiedza psychologiczna dotycząca dzieci z uszkodzonym wzrokiem znacznie rozszerzyła się dzięki licznym badaniom. Zaistniała więc potrzeba nowego opracowania psychologicznej problematyki związanej z rozwojem dzieci z uszkodzonym wzrokiem. W przygotowaniu tej pracy pt.: Psychologia dzieci i młodzieży niewidomej i słabo widzącej (Tyflopsychologia rozwojowa ) starałem się wykorzystać najnowsze publikacje w tym zakresie, zwłaszcza zagraniczne, aby uzyskać możliwie najaktualniejszą wiedzę z tego zakresu. Praca ta stawia sobie za cel: 1. Przedstawienie rozwoju psychicznego i społecznego dzieci z uszkodzonym wzrokiem na tle normalnego rozwoju dzieci widzących, a więc przedstawienie podobieństw i ewentualnych różnic w tym zakresie oraz ich przyczyn. W szczególności chodzi tutaj o wykazanie, w jakim stopniu są one spowodowane samą niepełnosprawnością wzrokową, a w jakim - innymi czynnikami. 2. Wskazanie, jakie warunki należy stworzyć dzieciom z uszkodzonym wzrokiem, aby zapewnić im optymalny rozwój psychiczny i społeczny, zwłaszcza w aspekcie szkolnej i społecznej integracji. 3. Stworzenie podstaw teoretycznych do szerokiej działalności na rzecz dzieci z uszkodzonym wzrokiem, a więc do wczesnej rewalidacji, edukacji i rehabilitacji zawodowej. Z pracy tej będą mogli korzystać przede wszystkim studenci kierunków, których absolwenci będą w przyszłości pracować z dziećmi i młodzieżą niewidomą i słabo widzącą, a szczególnie studenci tyflopedagogiki, pedagogiki specjalnej, pedagogiki ogólnej i psychologii. Ponadto praca ta może dostarczyć wielu cennych informacji rodzicom dzieci z uszkodzonym wzrokiem oraz nauczycielom i wychowawcom w szkołach specjalnych i ogólnodostępnych. Szczególnie może ona być przydatna dla nauczycieli i wychowawców szkół ogólnodostępnych, do których trafia obecnie coraz więcej dzieci z uszkodzonym wzrokiem, a którzy nie zawsze mają dostateczne przygotowanie do pracy z tego rodzaju dziećmi. 1. DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM 1.1. Znaczenie wzroku w życiu dziecka Wzrok ma duże znaczenie dla każdego człowieka, a szczególnie dla dziecka. Stanowi on jeden z podstawowych czynników mających zasadniczy wpływ na jego rozwój. Przede wszystkim jednak ma on znaczenie w poznawaniu rzeczywistości, a więc przedmiotów, osób i zjawisk, pojawiających się w jego fizycznym i społecznym otoczeniu. W tym zakresie wzrok jest głównym źródłem uzyskania informacji. Drugą ważną sferą, w której wzrok odgrywa dużą rolę jest działanie, zwłaszcza działanie praktyczne. Wykonywanie różnych praktycznych czynności oparte jest na mechanizmie koordynacji wzrokowo-ruchowej, w którym wzrok pełni funkcję orientacyjną, kierującą i kontrolującą poprawność ich przebiegu. Wzrok ma także znaczenie w orientowaniu się w przestrzeni, co jest niezbędnym warunkiem samodzielnego poruszania się w domu, w szkole, na ulicy. Dotyczy to też orientacji w środowisku społecznym, pozwalającej ustalić, gdzie znajdują się różne osoby w najbliższym otoczeniu. Mówiąc o dziecku w wieku szkolnym - wzrok ma jednak szczególne znaczenie dla jego nauki. Jak podkreśla Verduin (1993) – dziecko widzące uczy się w 70-80% drogą wzrokową. Większość metod nauczania dziecka to metody wizualne, oparte na wzroku, jak np. demonstracja czy obserwacja. Ponadto dziecko posługuje się wzrokiem przy czytaniu i pisaniu. Również nauka różnych umiejętności praktycznych, np. umiejętności wykonywania czynności dnia codziennego, bazuje na obserwacji i demonstracji. Dziecko, obserwując jak inne dzieci lub osoby wykonują różne czynności i zadania, stara się je naśladować. Narząd wzroku, podobnie jak inne narządy organizmu, może ulec uszkodzeniu na skutek różnych czynników wewnętrznych i zewnętrznych. W wyniku takiego uszkodzenia może nastąpić całkowite lub częściowe zniesienie czynności wzrokowych, czyli ślepota lub słabowzroczność. U dzieci uszkodzenie wzroku może wystąpić na skutek : 1. Czynników genetycznych, gdy jest ono przekazane dziecku dziedzicznie przez rodziców w drodze przekazu uszkodzonych genów. Ma to miejsce w przypadku dziedzicznej zaćmy (katarakty), dziedzicznego zaniku nerwu wzrokowego, dziedzicznej wysokiej krótkowzroczności. 2. Czynników wrodzonych, gdy uszkodzenie wzroku powstaje w okresie płodowym i spowodowane jest głównie chorobami matki w okresie ciąży. Bardzo niebezpieczne dla płodu są takie choroby przyszłej matki, jak kiła, odra, różyczka czy toksoplazmoza (zakażenie pasożytnicze). Ponadto różnego rodzaju zatrucia w okresie ciąży mogą także zakończyć się uszkodzeniem wzroku nienarodzonego dziecka. Do takich szkodliwych dla dziecka czynników należy także spożywanie alkoholu przez kobietę ciężarną. W tym miejscu trzeba także wspomnieć o wcześniactwie dziecka. W wyniku konieczności przebywania w inkubatorze przez określony okres czasu wzrok dziecka może ulec także uszkodzeniu na skutek niewłaściwego dawkowania tlenu. 3. Chorób oczu, które mogą wystąpić po urodzeniu się dziecka i w późniejszym okresie życia, jak: jaskra, zaćma, jaglica, nowotwory oka, barwnikowe zwyrodnienie siatkówki itp. 4. Chorób ogólnych, powodujących uszkodzenie narządu wzroku, jak: cukrzyca, gruźlica, choroby weneryczne, zapalenie opon mózgowych i mózgu, guz mózgu, albinizm (bielactwo) itp. 5. Niewłaściwej diety, czyli pożywienia pozbawionego witaminy A. 6. Urazów, będących wynikiem zabaw niebezpiecznymi dla oczu przedmiotami, wypadków w domu czy w szkole lub wypadków drogowych. 1.2. Kategorie dzieci z uszkodzonym wzrokiem Dzieci z uszkodzonym wzrokiem, to dzieci dotknięte wzrokową niepełnosprawnością, którą w zależności od jej stopnia dzielimy na: ślepotę i słabowzroczność. Dzieci te można podzielić według różnych kryteriów, a mianowicie: medycznych, psychologicznych i pedagogicznych. 1.2.1. Podział dzieci z uszkodzonym wzrokiem według kryteriów medycznych Za podstawowe medyczne kryteria podziału dzieci z uszkodzeniem wzroku przyjmuje się uszkodzenie widzenia centralnego, czyli obniżenie ostrości wzroku i widzenia obwodowego, czyli różne ubytki pola widzenia. W oparciu o te kryteria dzieli się te dzieci na: 1. Dzieci niewidome, wśród których wyróżnia się: ? Dzieci całkowicie niewidome, u których czynności wzrokowe zostały całkowicie zniesione i nie reagują one na żadne bodźce wzrokowe. Wyjątek stanowią dzieci, które zachowały tzw. poczucie światła. Potrafią one jedynie rozróżniać dzień i noc lub zapalone światło wieczorem w pomieszczeniu. ? Dzieci niewidome z resztkami wzroku (szczątkowo widzące) z ostrością wzroku do 0,05, czyli zachowana zdolność ich widzenia nie jest większa niż 5% normalnej ostrości. Do nich zalicza się również dzieci z zawężeniem pola widzenia do 10° niezależnie od ostrości wzroku. Dzieci te widzą tylko bardzo mały fragment przestrzeni (jak gdyby przez dziurkę od klucza). Dzieci z resztkami wzroku wprawdzie zachowały pewien szczątkowy wzrok, lecz nie przedstawia on większej wartości poznawczej i w konkretnym przypadku trzeba go oceniać bardzo indywidualnie. 2. Dzieci słabo widzące, które stanowią grupę bardzo zróżnicowaną. Wśród nich można wyróżnić: ? Dzieci z uszkodzeniem widzenia centralnego, czyli z obniżoną ostrością wzroku od 0,06 do 0,25. Zachowana zdolność widzenia waha się więc pomiędzy 6 - 25% normalnej. Dzieci te mogą spostrzegać tylko przedmioty o określonej wielkości. Nie spostrzegają one w ogóle małych przedmiotów i szczegółów większych przedmiotów. ? Dzieci z wysoką krótkowzrocznością, czyli z uszkodzeniem czynności optycznych, powodujących trudności w spostrzeganiu przedmiotów znajdujących się w znacznej odległości. Mają one trudności z akomodacją soczewki, czyli przystosowania jej do widzenia z bliska i z daleka. Mogą one spostrzegać tylko przedmioty znajdujące się bardzo blisko. Mają one olbrzymie trudności z widzeniem przedmiotów znajdujących się w pewnej odległości, pomimo zastosowania odpowiednich szkieł korekcyjnych (okularów). ? Dzieci z uszkodzeniem widzenia obwodowego, czyli z różnymi ubytkami pola widzenia. Dzieci te mogą mieć koncentryczne (równomierne) zwężenie pola widzenia, nie większe jednak niż 30° lub widzenie połowiczne - wypadnięcie połowy (po lewej lub prawej stronie) pola widzenia oraz mroczki rozsiane, czyli wypadnięcie pewnych jego części o różnej wielkości i kształcie (ciemne plamki w polu widzenia). Dzieci z ograniczonym polem widzenia mają przede wszystkim trudności w spostrzeganiu przestrzeni. Powoduje to trudności w orientowaniu się w otoczeniu, co negatywnie wpływa przede wszystkim na samodzielne poruszanie się oraz wykonywanie różnych czynności praktycznych. ? Dzieci słabowidzące z zaburzeniem widzenia stereoskopowego, czyli widzenia obuocznego. Występuje ono przy zezie i znacznych różnicach w ostrości wzroku w obu oczach. Dzieci takie mają przede wszystkim trudności w spostrzeganiu przedmiotów jako brył, a także przestrzeni jako głębi oraz w ocenie odległości i kierunków. W konkretnych przypadkach dzieci słabo widzących mogą jeszcze mieć dodatkowo zaburzenie widzenia barw (gorsze widzenie lub ślepota na barwy) i widzenia zmierzchowego (widzenia o zmierzchu lub w niekorzystnych warunkach świetlnych). Stąd uszkodzenie wzroku u każdego dziecka słabo widzącego musi być indywidualnie oceniane. Wśród dzieci słabo widzących można także spotkać: 1. Dzieci z ustabilizowaną słabowzrocznością, u których aktualny stan ma charakter trwały i prognoza okulistyczna nie przewiduje dalszego jego pogorszenia, chyba że wystąpiłyby inne nieprzewidziane przyczyny. 2. Dzieci z nieustabilizowaną słabowzrocznością, u których proces chorobowy nadal trwa i może zakończyć się całkowitą utratą wzroku. Istnieją niektóre choroby, których skutkiem jest stopniowa utrata wzroku. Słabowzroczność jest więc u tych dzieci etapem przejściowym prowadzącym do całkowitej ślepoty. Ponadto wśród dzieci niewidomych i słabo widzących można spotkać takie, które swoją niepełnosprawność wzrokową mają od urodzenia lub od wczesnego dzieciństwa i takie, które nabyły ją w późniejszym okresie życia. Te ostatnie są to dzieci całkowicie lub częściowo ociemniałe. Znaczny procent dzieci niewidomych i słabo widzących posiada dodatkowe niepełnosprawności, a więc są dziećmi głuchoniewidomymi, umysłowo upośledzonymi (z niepełnosprawnością intelektualną), z uszkodzeniem narządu ruchu lub posiadają określone schorzenia wewnętrzne (np. cukrzycę). Badania przeprowadzone w Szwecji wykazały, że od 50 - 70% procent dzieci z uszkodzonym wzrokiem posiada przynajmniej jedną dodatkową niepełnosprawność lub schorzenie, w tym znaczny ich odsetek ma charakter dziedziczny i wrodzony (Bäckman, 1999). Wszystkie te dodatkowe niepełnosprawności i schorzenia bardzo komplikują sytuację życiową i edukacyjną tych dzieci. 1.2.2. Podział dzieci z uszkodzonym wzrokiem według kryterium psychologicznego Z psychologicznego punktu widzenia, podstawowe kryterium podziału dzieci z uszkodzonym wzrokiem stanowi sposób ich wzrokowego funkcjonowania w sytuacjach życia codziennego i szkolnego. Przez funkcjonowanie należy rozumieć całokształt aktywności dziecka, a zwłaszcza takie jej formy, jak: poznawanie przedmiotów, ludzi i zjawisk, wykonywanie czynności życia codziennego i poruszanie się w przestrzeni, zabawa, pobierania nauki, udział w życiu społecznym, kulturalnymi i sportowym. Osoby widzące wypracowały sobie sposoby funkcjonowania głównie przy udziale wzroku. Zmysł wzroku odgrywa w życiu człowieka widzącego dominującą rolę. Pozostałe zmysły pełnią natomiast rolę drugorzędną i pomocniczą. Głównym więc sposobem funkcjonowania człowieka w obecnym świecie są sposoby lub techniki wzrokowe. Nie są to jednak jedyne możliwe sposoby funkcjonowania człowieka. Doświadczenie wykazuje, że w naszym świecie można także w inny sposób funkcjonować, osiągając ten sam cel, co przy pomocy technik wzrokowych. Są to tzw. techniki alternatywne lub bezwzrokowe, w których dominującą rolę odgrywają inne niż wzrok zmysły, a mianowicie dotyk i słuch (Jernigan, 1994). W dalszym ciągu stosowany będzie termin technika, rozumiejąc przez nią celowy i racjonalny sposób wykonywania określonych działań przez człowieka. Wśród technik funkcjonowania człowieka można więc wyróżnić: 1. Techniki wzrokowe z dominującym udziałem wzroku i pomocniczym udziałem pozostałych zmysłów. Takie techniki stosują osoby o pełnosprawnym wzroku. 2. Techniki wzrokowo-słuchowo-dotykowe, stosowane w przypadku, gdy normalne relacje między wzrokiem a pozostałymi zmysłami ulegają zmianie, a więc gdy dominacja wzroku zostaje zmniejszona na korzyść pozostałych zmysłów, np. w przypadku słabowzroczności. W technikach tych wzrok spełnia nadal swoją dominującą rolę, lecz rola słuchu i dotyku wzrasta. 3. Techniki dotykowo-słuchowo-wzrokowe, które stosuje się w przypadku głębszego obniżenia sprawności funkcjonowania wzroku. Wówczas dominującymi zmysłami stają się dotyk i słuch, a rola szczątkowego wzroku pełni rolę pomocniczą. Jest to odwrotna sytuacja niż w przypadku technik wzrokowo-słuchowo-dotykowych. 4. Techniki dotykowo-słuchowe, lub techniki bezwzrokowe, stosowane bez jakiegokolwiek udziału wzroku. Ogólnie mówiąc - z psychologicznego punktu widzenia za niewidome uważa się dzieci, które posługują się technikami bezwzrokowymi i dotykowo-słuchowo- wzrokowymi, natomiast za słabo widzące, które, pomimo znacznego osłabienia wzroku, posługują się technikami wzrokowymi i wzrokowo-słuchowo- dotykowymi. Jednak w konkretnych sytuacjach życia codziennego i w sytuacjach szkolnych poszczególne kategorie dzieci z uszkodzonym wzrokiem mogą stosować różne techniki funkcjonowania. Jest rzeczą oczywistą, że dzieci całkowicie niewidome stosują we wszystkich sytuacjach techniki bezwzrokowe. Natomiast pozostałe kategorie dzieci z uszkodzonym wzrokiem mogą i często muszą stosować w zależności od sytuacji różne techniki. Dzieci niewidome z resztkami wzroku w niektórych sytuacjach mogą stosować techniki dotykowo-słuchowo-wzrokowe, a w innych techniki bezwrokowe. Na przykład dla ogólnej orientacji w przestrzenni mogą one wykorzystywać zachowane resztki wzrokowe, lecz dla bardziej dokładnego poznawania przedmiotów, ludzi i zjawisk muszą stosować techniki oparte głównie na pozostałych zmysłach. Dzieci słabo widzące w zależności od sytuacji i aktualnych warunków mogą i często są zmuszone do stosowania różnych technik, począwszy od technik stosowanych przez dzieci z pełnosprawnym wzrokiem do technik stosowanych przez dzieci całkowicie niewidome. W tym ostatnim przypadku w znacznym stopniu zależy to od rodzaju uszkodzenia wzroku. Sposób funkcjonowania dziecka wyznacza jego problemy i potrzeby oraz określa warunki, jakie należy jemu stworzyć, aby mogło możliwie jak najskuteczniej funkcjonować w sytuacjach życia codziennego i w sytuacjach szkolnych. Na zakończenie rozważań na temat podziału dzieci z uszkodzonym wzrokiem trzeba jeszcze wspomnieć o kryterium pedagogicznym, a więc o możliwości wykorzystania wzroku w realizacji programu szkolnego. W tym przypadku za niewidome uważa się dziecko, które w jego realizacji musi stosować techniki bezwzrokowe, a więc nie może czytać i pisać zwykłym pismem i musi stosować specjalny system punktowy (system Braille'a). Natomiast za słabo widzące uważa się dziecko, które, pomimo znacznego osłabienia wzroku, może korzystać z niego jako głównego źródła pobierania nauki, chociażby wymagało to stosowania specjalnych pomocy optycznych i pomocy dydaktycznych. 2. PRZEDMIOT I ZADANIA TYFLOPSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ Tyflopsychologia rozwojowa lub psychologia dzieci i młodzieży niewidomej i słabo widzącej, stanowi jeden z działów tyflopsychologii ogólnej, zajmującej się specyfiką zjawisk psychicznych u osób z uszkodzonym wzrokiem. Składa się na nią ponadto psychologia osób ociemniałych i psychologii niewidomych seniorów, osób w starszym wieku. 2.1. Przedmiot tyflopsychologii rozwojowej Przedmiotem tyflopsychologii rozwojowej jest rozwój psychiczny dzieci i młodzieży niewidomej i słabo widzącej, od poczęcia aż do osiągnięcia dojrzałości, a więc do ukształtowania się wszystkich zjawisk psychicznych. Obejmują one procesy psychiczne (poznawcze, emocjonalne) i cechy psychiczne (cechy osobowości i cechy zachowania). Rozwój psychiczny jest procesem bardzo złożonym, polegającym na pojawianiu się ilościowych i jakościowych zmian psychicznych w poszczególnych okresach życia dziecka. Zmiany ilościowe polegają na pojawianiu się procesów psychicznych, cech osobowości i form zachowania się dziecka. Dziecko zaczyna więc orientować się w otoczeniu, spostrzegać przedmioty, poruszać się w przestrzeni, mówić, zapamiętywać co widziało lub usłyszało, reagować emocjonalnie, zachowywać się agresywnie, gdy jego potrzeby nie są zaspokojone itp. Zmiany jakościowe polegają natomiast na doskonaleniu się tych zjawisk, czyli na osiągnięciu wyższego poziomu ich rozwoju - doskonalszej formy. Dziecko zaczyna więc w większym zakresie i dokładniej spostrzegać swoje otoczenie, nie tylko chodzić, lecz również biegać i skakać, wymawiać nie tylko poszczególne słowa, lecz mówić całymi zdaniami itp. Rozwój dziecka odbywa się na przestrzeni określonego okresu czasu. Dziecko rodzi się jako istota bardzo niedołężna i całkowicie zależne od opieki innych osób. Poszczególne zjawiska psychiczne pojawiają się stopniowo i doskonalą się w miarę jak dziecku przybywa lat. Dzisiaj z psychologii rozwojowej dziecka pełnosprawnego wiadomo, jakie procesy i formy zachowania powinny u dziecka się pojawić, kiedy osiąga ono określony wiek kalendarzowy, a więc kiedy ma 1 rok, 2 lata czy 18 lat, aby rozwój ten uznać za prawidłowy. Prawidłowy rozwój psychiczny dziecka charakteryzuje się systematycznością, stałością i progresywnością. Oznacza to, że zmiany rozwojowe stanowią pewną ciągłość i kontynuację oraz idą zawsze w kierunku osiągania coraz to wyższej formy bez specjalnych wahań, zahamowań, zaburzeń lub regresji (cofania się). Inną cechą rozwoju psychicznego jest wzajemny związek i harmonia rozwoju poszczególnych sfer, z uwagi na to, że wszystkie zjawiska psychiczne są zintegrowane i wzajemnie uwarunkowane. Ponieważ człowiek stanowi pewną całość, rozwojowe zmiany psychiczne muszą być rozpatrywane łącznie ze zmianami biologicznymi (anatomiczno-fizjologicznymi) oraz na tle środowiska społecznego, w których dziecko rozwija się i dorasta. W rozwoju psychicznym dziecka i młodzieży wyróżnia się następujące sfery: 1. Rozwój motoryczny i stanowiący jego bazę rozwój fizyczny. 2. Rozwój procesów poznawczych. 3. Rozwój aktywności (działania). 4. Rozwój emocjonalny. 5. Rozwój osobowości i zachowania się. 6. Rozwój społeczny. Rozwój tych sfer jest bardzo długotrwałym i złożonym procesem. Obejmuje on znaczny okres życia człowieka. Na ogół dzieli się go na: 1. Wiek niemowlęcy - pierwszy rok życia. 2. Wiek poniemowlęcy - od 1 do 3 lat. 3. Wiek przedszkolny - od 3 do 7 lat. 4. Młodszy wiek szkolny - od 7 do 12 lat 5. Wiek dorastania i młodzieńczy - od 12 lat do osiągnięcia pełnej dojrzałości psychicznej, który następuje w latach 18 do 24 roku życia. Poszczególne sfery powinny rozwijać się we wzajemnym związku i harmonii w poszczególnych okresach rozwojowych. Jednak niektóre z tych sfer rozwijają się bardziej, inne mniej intensywnie, jedne trwają dłużej, inne wolniej. Zmiany rozwojowe następują szybciej we wcześniejszych latach, a wolniej w starszych latach. Niektóre z nich proces rozwojowy kończą wcześniej; inne do osiągnięcia normalne poziomu wymagają więcej czasu i trwają do okresu pełnej dojrzałości. Pomimo istnienia różnic indywidualnych u poszczególnych dzieci, to rozwój ten ma podobny przebieg. Każdy okres rozwojowy dziecka ma jednak swoje typowe i charakterystyczne cechy. Również w poszczególnych okresach różne czynniki mają decydujący wpływ na rozwój dziecka. W zasadzie tyflopsychologia rozwojowa zajmuje się tymi samymi zjawiskami psychicznymi, co psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży widzącej. Jednak w szczególny sposób zajmuje się tymi zjawiskami psychicznymi, których rozwój może być zaburzony na skutek uszkodzenia wzroku dziecka, a więc procesami poznawczymi, aktywnością, kształtowaniem osobowości itp. Podstawowe pytania, jakie stawia sobie tyflopsychologia rozwojowa, to: ? czy rozwój psychiczny dzieci i młodzieży niewidomej i słabo widzącej ma swoją specyfikę i przebiega inaczej niż rozwój dzieci i młodzieży o pełnosprawnym wzroku? ? czy dzieci niewidome i słabo widzące są szczególnie narażone na pewne nieprawidłowości (zahamowania i zaburzenia) ich rozwoju psychicznego i jakie są tego rodzaju przyczyny? Ogólnie można powiedzieć, że odpowiedź na te pytania jest pozytywna. W związku z tym przedmiotem tyflopsychologii rozwojowej jest właśnie specyfika lub swoistość rozwoju psychicznego i społecznego dzieci i młodzieży niewidomej i słabo widzącej. Nie oznacza to jednak, że rozwój ten ma charakter patologiczny (Collis and Lewis, 1997). 2.2. Zadania tyflopsychologii rozwojowej Zadaniem psychologii dzieci niewidomych i słabo widzącej jest więc ustalenie: 1. Specyfiki rozwoju dzieci niewidomych i słabo widzących i jakich zjawisk ona dotyczy. Chodzi tutaj przede wszystkim o ustalenie pewnych różnic, jakie istnieją w tym względzie w porównaniu z dziećmi i młodzieżą widzącą. Z punktu widzenia rozwojowego mogą wystąpić 2 rodzaje różnic, a mianowicie: ? W sposobie rozwoju niektórych zjawisk psychicznych, np. w rozwoju struktury procesów poznawczych, w której brak jest zmysłu wzroku lub jego rola jest znacznie ograniczona (w przypadku dzieci z resztkami wzroku), w kształtowaniu się bezwzrokowych umiejętności wykonywania różnych czynności lub w rozwoju przywiązania dziecka do matki na podstawie bodźców słuchowych i dotykowych, a nie wzrokowych, jak to bywa u dzieci widzących. ? W czasie występowania niektórych zjawisk psychicznych (różnice temporalne), a więc u dzieci niewidomych lub słabo widzących pewne zjawiska mogą występować później, np. dzieci takie mogą później nauczyć wstawać, chodzić, mówić itp. (Majewski, 1983). 2. Pewnych nieprawidłowości, zaburzeń i opóźnień w ich rozwoju, ze szczególnym uwzględnieniem różnych czynników powodujących je. Dotyczy to ustalenia na ile samo uszkodzenie wzroku (ślepota i słabowzroczność) ma na nie wpływ, a na ile czynniki środowiskowe (postawy rodziców, rówieśników, społeczeństwa w ogóle), czyli środowisko społeczne, w którym wychowuje się dziecko. 3. Warunków umożliwiających i ułatwiających dzieciom niewidomym i słabo widzącym osiągnięcie możliwie najwszechstronniejszego rozwoju. 4. Wspólnych i odmiennych problemów rozwojowych dzieci niewidomych i słabo widzących. Tyflopsychologia rozwojowa jest zarówno nauką teoretyczną, jak też stosowaną (praktyczną). Jako nauka teoretyczna, ma ona za zadanie gromadzenie wiedzy o specyfice, nieprawidłowościach oraz warunkach rozwoju psychicznego dzieci niewidomej i słabo widzącej. Jako nauka praktyczna dąży ona do podkreślenia jej praktycznej wartości i stawia sobie jako zadanie wykorzystywanie zgromadzonej wiedzy o rozwoju psychicznym w praktycznej działalności na rzecz dzieci niewidomych i słabo widzących, a więc w ich wczesnej rewalidacji, edukacji, rehabilitacji zawodowej itp. 3. ZWIĄZEK TYFLOPSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ Z INNYMI NAUKAMI Dzisiaj skuteczne rozwiązywanie problemów człowieka niepełnosprawnego jest nie do pomyślenia w obrębie jednej nauki. Są to bowiem problemy różnej natury, wymagające rozwiązywania przez różnych specjalistów, posiadających szeroki zakres wiedzy z określonej dziedziny. Rozwiązywanie tych problemów ma więc charakter interdyscyplinarny. Dotyczy to także problemów dzieci niepełnosprawnych, w tym również dzieci niewidomych i słabo widzących. Z jednej strony ich problemy są bardzo zróżnicowane, lecz równocześnie zazębiające się. W związku z tym różni specjaliści pracujący z tymi dziećmi wymagają znajomości wiedzy z wielu dziedzin pokrewnych. Dlatego tyflopsychologia rozwojowa ma związek z wieloma dyscyplinami naukowymi, a przede wszystkim z medycyną, pedagogiką, a również z techniką. Oczywiście w sposób bardziej naturalny ma ona związek z psychologią człowieka pełnosprawnego. 3.1. Związek tyflopsychologii rozwojowej z innymi dyscyplinami psychologicznymi Podstawę i punkt wyjścia dla tyflopsychologii rozwojowej stanowi psychologia ogólna zajmująca się podstawowymi procesami psychicznymi, cechami osobowości i zachowaniem się człowieka pełnosprawnego oraz psychologia rozwojowa, której przedmiot stanowią przeobrażenia i zmiany psychiczne w jego rozwojowym okresie życia. Oznacza to, że nie można uprawiać tyflopsychologii rozwojowej w oderwaniu od dotychczasowej wiedzy psychologicznej o człowieku i jego rozwoju. Wiedza ta stanowi bowiem podstawę do określenia i ustalania specyfiki i swoistości zjawisk psychicznych występujących u dzieci niewidomych i słabo widzących, stanowiących przedmiot tyflopsychologii rozwojowej. Uwzględniając ten związek tyflopsychologia rozwojowa nie tworzy odrębnego aparatu pojęciowego i metodologicznego, lecz stosuje i wykorzystuje tę samą terminologię, pojęcia, klasyfikacje, teorie i metody, co psychologia ogólna i psychologia rozwojowa. Ze względu na to, że tyflopsychologia rozwojowa jest także nauką stosowaną, ma ona bardzo ścisły związek z psychologią kliniczną, zwłaszcza w zakresie badań psychologicznych i ustalania diagnozy tyflopsychologicznej i stosowania różnych oddziaływań psychoterapeutycznych. 3.2. Związek tyflopsychologii rozwojowej z naukami medycznymi Jeśli chodzi o związek tyflopsychologii rozwojowej z naukami medycznymi, to jest on oczywisty w odniesieniu do okulistyki, łącznie z profilaktyką i higieną okulistyczną. Okulistyka, jako nauka o chorobach i leczeniu narządu wzroku, ustala i klasyfikuje jego różne stany patologiczne, w tym również uszkodzenia podstawowych czynności wzrokowych oraz ich etiologię (przyczyny). Te ustalenia przyjmowane są także dla ustalania klasyfikacji dzieci niewidomych i słabo widzących. Ślepota i słabowzroczność, jako podstawowe formy uszkodzenia wzroku, są terminami medycznymi. Jeśli chodzi o ustalanie etiologii uszkodzeń narządu wzroku, to obok okulistyki, w niektórych przypadkach duże znaczenie może mieć także neurologia. Ma to miejsce wówczas, gdy ślepota lub słabowzroczność ma swoją przyczynę w uszkodzeniu centralnego układu nerwowego (nerwów wzrokowych lub ośrodka wzrokowego w korze mózgowej). Tego rodzaju uszkodzenia diagnozują przede wszystkim lekarze neurolodzy. Dzisiaj spotyka się coraz więcej dzieci niewidomych i słabo widzących z dodatkowymi niepełnosprawnościami (z uszkodzeniem słuchu, porażeniami kończyn, schorzeniami wewnętrznymi), spowodowanymi czynnikami genetycznymi i wrodzonymi. Prognozy wskazują, że liczba tych dzieci może w przyszłości się zwiększać. Będzie to miało wpływ na konieczność większego powiązania różnych dyscyplin medycznych z tyflopsychologią rozwojową i tyflopedagogiką (Transition...1993). Szczególnie jednak związek tyflopsychologii rozwojowej z naukami medycznymi zaznacza się w praktycznej działalności. Trudno wyobrazić sobie pracę psychologa bez dokładnej znajomości medycznego stanu wzroku niewidomego lub słabo widzącego dziecka. To właśnie lekarz okulista ustala diagnozę okulistyczną, czyli ocenę aktualnego stanu wzroku. Jest ona szczególnie istotna dla psychologa dla oceny możliwości wzrokowego funkcjonowania dziecka i możliwości wykorzystania zachowanej zdolności widzenia w procesie poznawania rzeczywistości, wykonywania czynności życia codziennego, poruszania się w przestrzeni, nauczania i uczenia się. Istotna dla pracy psychologa jest także prognoza okulistyczna, czyli ustalenie, czy zachowana zdolność widzenia ma charakter trwały i ustabilizowany, czy nieustabilizowany i zagraża jej dalsze obniżenie i ewentualnie całkowita utrata wzroku. W tym ostatnim przypadku ma to związek z profilaktyką i higieną zachowanych resztek wzrokowych. 3.3. Związek tyflopsychologii rozwojowej z tyflopedagogiką Szczególnego podkreślenia wymaga związek tyflopsychologii rozwojowej z tyflopedagogiką, czyli pedagogiką dzieci niewidomych i słabo widzących. Ogólnie można powiedzieć, że kształcenie i wychowanie, stanowiące główny przedmiot zainteresowania pedagogiki, bazuje i wykorzystuje wiedzę psychologiczną. Kształcenie i wychowanie stawia sobie za cel m.in. rozwój procesów psychicznych oraz osobowości ucznia. Są to więc zjawiska, które warunkują optymalne osiągnięcia celów kształcenia i wychowania. Istnieje więc tutaj pewne sprzężenie zwrotne (Majewski, 1983). Jeśli chodzi o dzieci niewidome i słabo widzące, to znajomość pewnych specyficznych prawidłowości rozwoju tych dzieci oraz zagrożeń dla prawidłowego jego przebiegu jest niezbędna dla pedagogów pracujących z nimi. Sękowska (1979), w prawdzie w formie ogólniejszej, lecz odnoszącej się także do tyflopedagogiki i tyflopsychologii, pisze w sposób następujący: Integracja psychologii i pedagogiki specjalnej występuje szczególnie przy badaniu i ustalaniu możliwości rozwojowych dzieci specjalnych i mechanizmów kompensacji, przy przystosowaniu form organizacyjnych szkolnictwa, treści, programów i metod pracy rewalidacyjnej, przy wykrywaniu pozytywnych dyspozycji i potencjalnych uzdolnień dzieci specjalnych. Dzięki temu można bazować w oddziaływaniach rewalidacyjnych nie na brakach, które są skutkiem upośledzeń, lecz na dyspozycjach rozwojowych, które zostały. Ogólnie przyjmuje się, że tyflopsychologia rozwojowa i tyflopedagogika mają najwięcej wspólnych i zazębiających się zagadnień oraz najszerzej wykorzystujących wzajemnie swoje osiągnięcia. Trudno więc wyobrazić sobie te dwie nauki bez wzajemnego i ścisłego powiązania w pracy z dziećmi niewidomymi i słabo widzącymi. Praktycznym wyrazem tego związku jest ścisła współpraca nauczycieli i wychowawców z psychologiem w procesie edukacji tych dzieci. Współpraca ta wyraża się przede wszystkim w dostarczaniu personelowi pedagogicznemu przez psychologa diagnozy tyflopsychologicznej dla różnych celów, jak np. do zakwalifikowania dziecka do odpowiedniej formy kształcenia (szkoła ogólnodostępna, szkoła specjalna, nauczanie indywidualne), wyjaśnienia pewnych nieprawidłowości rozwojowych, trudności w nauce lub trudności wychowawczych czy ustalania pewnych oczekiwań w stosunku do ucznia. W procesie edukacji dziecka niewidomego i słabo widzącego psycholog nie tylko zajmuje się badaniem i diagnozowaniem ucznia, lecz również prowadzi różne oddziaływania terapeutyczne, mające na celu stymulowanie, dynamizowanie, kompensowanie i korygowanie przebiegu procesów rozwojowych. Prowadzi on różne zajęcia o charakterze psychoterapeutycznym - wspomagającym wysiłki nauczycieli i wychowawców. 3.4. Związek tyflospychologii rozwojowej z tyflotechniką Na zakończenie należy także podkreślić związek tyflopsychologii rozwojowej z techniką. Wynika on z tego, że trudno wyobrazić sobie dobrze zorganizowany proces nauczania i rewalidacji dziecka niewidomego i słabo widzącego bez specjalnych pomocy dydaktycznych i pomocy technicznych (rehabilitacyjnych). Mają one charakter kompensacyjny lub są to pomoce dla dzieci widzących adaptowane dla potrzeb dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Aby miały one wartość, przy projektowaniu, produkowaniu lub adaptacji muszą być uwzględnione i wykorzystywane pewne prawidłowości i ustalenia tyflopsychologii rozwojowej, np. specyfika procesów poznawczych, współdziałanie pozostałych zmysłów w procesie kompensacji, możliwości adaptacyjne tych dzieci itp. Obecnie pojawia się coraz więcej i coraz doskonalszych urządzeń o charakterze kompensacyjnym, ułatwiającym osobom niewidomym i słabo widzącym dostęp do informacji. Przykładem niech będą tylko komputery wraz ze sprzętem adaptacyjnym (monitor brajlowski, syntezator mowy, powiększalnik telewizyjny). Obserwuje się również pojawianie się coraz to nowszych i doskonalszych pomocy dydaktycznych, uwzględniających potrzeby i możliwości dzieci niewidomych i słabo widzących. Przyjął się nawet termin tyflotechnika dla działu techniki, która zajmuje się projektowaniem, produkowaniem i adaptacją urządzeń dla osób niewidomych i słabo widzących (Majewski, 1983). 4. ROZWÓJ PSYCHICZNY DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM 4.1. Czynniki rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem Podobnie jak w odniesieniu do dzieci widzących, również do dzieci z uszkodzonym wzrokiem, powstaje zasadnicze pytanie: jakie czynniki decydują o ich rozwoju psychicznym, a także czy brak lub znaczne ograniczenie wzroku odgrywa w tym przypadku jakąś decydującą rolę. Na przestrzeni lat ścierały się poglądy, czy czynniki wewnętrzne lub biologiczne - genetyczne (dziedziczność) i wrodzone, czy też zewnętrzne - oddziaływanie środowiska, mają decydujący wpływ na rozwój psychiczny dziecka. Dzisiaj uznaje się wartość i znaczenie obu grup tych czynników i przyjmuje się, że rozwój psychiczny dziecka jest wynikiem wzajemnego współdziałania czynników wewnętrznych i zewnętrznych. Przyjmuje się też, że w poszczególnych okresach życia mają one różne znaczenie dla rozwoju dziecka. W pierwszym roku życia dziecka rozwój ten faktycznie zdeterminowany jest bardziej przez czynniki wewnętrzne. Natomiast w późniejszym okresie coraz bardziej zaczyna zaznaczać się wpływ czynników zewnętrznych. Początkowo jest to wpływ środowiska rodzinnego, a następnie środowiska pozarodzinnego - rówieśników, nauczycieli i wychowawców w przedszkolu i szkole, a także dzisiaj tak mocno absorbujących dzieci i młodzież środków masowego przekazu, zwłaszcza telewizji. Dlatego w pracy nad rozwojem dziecka trzeba uwzględniać i dążyć do maksymalnego wykorzystania obu grup czynników dla osiągnięcia jak najlepszych wyników w poszczególnych okresach życia dziecka. Dotyczy to również dzieci niewidomych i dzieci słabo widzących. 4.1.1.Wewnętrzne czynniki rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem Do czynników wewnętrznych, mających wpływ na rozwój psychiczny dziecka, należą zadatki biologiczne i aktywność własna dziecka. 4.1.1.1. Zadatki biologiczne u dzieci z uszkodzonym wzrokiem Do zadatków biologicznych (organicznych) zalicza się przede wszystkim strukturę i cechy funkcjonalne układu nerwowego, składającego się z ośrodkowego układu nerwowego (układ mózgowo-rdzeniowy) i obwodowego układu nerwowego (układ zespołów nerwów wychodzących z części ośrodkowej i dochodzących do poszczególnych narząd�