Tadeusz Majewski Tyflopsychologia rozwojowa PSYCHOLOGIA DZIECI I MŁODZIEŻY NIEWIDOMEJ I SŁABO WIDZĄCEJ W a r s z a w a 2 0 0 2 Tadeusz Majewski PSYCHOLOGIA DZIECI I MŁODZIEŻY NIEWIDOMEJ I SŁABO WIDZĄCEJ (Tyflopsychologia rozwojowa) Pracę tę dedykuję rodzicom, nauczycielom i wychowawcom dzieci niewidomych i słabo widzacych W a r s z a w a 2 0 0 2 S P I S T R E Ś C I W S T Ę P 1. DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM 1.1. Znaczenie wzroku w życiu dziecka 1.2. Kategorie dzieci z uszkodzonym wzrokiem 1.2.1. Podział dzieci z uszkodzonym wzrokiem według kryteriów medycznych 1.2.2. Podział dzieci z uszkodzonym wzrokiem według kryterium psycholo- gicznego 2. PRZEDMIOT I ZADANIA TYFLOPSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ 2.1. Przedmiot tyflopsychologii rozwojowej 2.2. Zadania tyflopsychologii rozwojowej 3. ZWIĄZEK TYFLOPSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ Z INNYMI NAUKAMI 3.1. Związek tyflopsychologii rozwojowej z innymi dyscyplinami psycholo- gicznymi 3.2. Związek tyflopsychologii rozwojowej z naukami medycznymi 3.3. Związek tyflopsychologii rozwojowej z tyflopedagogiką 3.4. Związek tyflopsychologii rozwojowej z tyflotechniką 4. ROZWÓJ PSYCHICZNY DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM 4.1.Czynniki rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem 4.1.1. Wewnętrzne czynniki rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem 4.1.1.1. Zadatki biologiczne u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 4.1.1.2. Aktywność własna dzieci z uszkodzonym wzrokiem 4.1.2. Zewnętrzne czynniki rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem 4.1.2.1. Wpływ środowiska rodzinnego 4.1.2.2. Znaczenie wczesnej rewalidacji 4.1.2.3. Dobór właściwej formy edukacji 4.1.2.4. Postawy rówieśników 4.2. Podstawowe zasady rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem 4.3. Nieprawidłowości i zaburzenia w rozwoju dzieci z uszkodzonym wzro- kiem 5. ROZWÓJ PROCESÓW POZNAWCZYCH U DZIECI NIEWIDOMYCH 5.1. Ogólne uwagi o procesach poznawczych 5.2.Ogólna charakterystyka procesów poznawczych u dzieci niewidomych 5.3. Rozwój wrażliwości sensorycznej u dzieci niewidomych 5.3.1.Rozwój wrażliwości dotykowo-ruchowej 5.3.1.1. Pojęcie zmysłu dotykowo-ruchowego 5.3.1.2. Rozwój zmysłu dotykowo-ruchowego 5.3.1.3. Obronność dotykowa u dzieci niewidomych 5.3.2. Rozwój wrażliwości słuchowej 5.3.3. Rozwój wrażliwości węchowej 5.3.4. Rozwój wrażliwości wzrokowej u dzieci niewidomych z resztkami wzroku 5.3.5. Rozwój polisensorycznego spostrzegania rzeczywistości przez dzieci niewidome 5.3.6. Rozwój zjawiska kompensacji poznawczej u dzieci niewidomych 5.3.6.1. Sensoryczny aspekt kompensacji poznawczej u dzieci niewidomych 5.3.6.2. Percepcyjny aspekt kompensacji poznawczej u dzieci niewidomych 5.4. Poznawanie przedmiotów przez dzieci niewidome 5.4.1. Kształtowanie umiejętności poznawania przedmiotów przez dzieci niewidome 5.4.2. Poznawanie przedmiotów nieznanych przez dzieci niewidome 5.4.2.1. Spostrzeganie figuralne przedmiotu przez dzieci niewidome 5.4.2.2. Poznawanie nazwy i funkcji przedmiotu przez dzieci niewidome 5.4.3. Rozpoznawanie przedmiotów przez dzieci niewidome 5.4.4. Poznawanie przedmiotów niedostępnych dla poznania dotykowego przez dzieci niewidome 5.4.4.1. Wyobrażenia surogatowe u dzieci niewidomych 5.4.4.2. Wyobrażenia światła i kolorów u dzieci niewidomych 5.5. Poznawanie ludzi przez dzieci niewidome 5.6. Poznawanie zjawisk przez dzieci niewidome 5.7. Wyobrażenia wzrokowe u dzieci ociemniałych 5.8. Fazy rozwoju poznawania rzeczywistości u dzieci niewidomych 5.9. Trudności i nieprawidłowości w poznawaniu rzeczywistości przez dzieci niewidome 6. ROZWÓJ PROCESÓW POZNAWCZYCH U DZIECI SŁABO WIDZĄCYCH 6.1. Problem percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących 6.2. Rozwój percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących 6.2.1. Rozwój percepcji wzrokowej u dzieci widzących 6.2.2. Właściwości rozwoju percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących 6.3. Trudności i ograniczenia w przebiegu percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących 6.4. Spostrzeżenia wzrokowe u dzieci słabo widzących 6.4.1. Spostrzeżenia wzrokowe przedmiotów u dzieci słabo widzących 6.4.2. Spostrzeżenia wzrokowe przestrzeni u dzieci słabo widzących 6.5. Przyczyny nieprawidłowości w percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzą- cych 6.6. Zjawisko kompensacji u dzieci słabo widzących 6.7. Warunki wspomagające percepcję wzrokową u dzieci słabo widzących 6.7.1. Warunki wewnętrzne wspomagające percepcję wzrokową u dzieci słabo widzących 6.7.1.1. Ogólny rozwój umysłowy jako czynnik zasadniczy 6.7.1.2. Uwaga jako czynnik pozytywny i negatywny 6.7.1.3. Wyobraźnia i pamięć jako czynniki uzupełniające braki 6.7.1.4. Motywacja jako czynnik konieczny 6.7.1.5. Emocje jako czynniki pozytywne i negatywne 6.7.1.6. Zmęczenie i znużenie jako czynniki negatywne 6.7.2. Warunki zewnętrzne wspomagające percepcję wzrokową u dzieci słabo widzących 6.7.2.1. Zaopatrzenie dziecka słabo widzącego w pomoce optyczne 6.7.2.2. Zastosowanie odpowiedniego oświetlenia dla dzieci słabo widzących 6.7.2.3. Zastosowanie odpowiedniego zestaw barw dla poprawienia percepcji wzrokowej dzieci słabo widzących 7. ROZWÓJ MOWY U DZIECI NIEWIDOMYCH 7.1. Rozwój mowy u dzieci widzących 7.2. Rozwój mowy ustnej u dzieci niewidomych 7.3. Komunikacja niewerbalna u dzieci niewidomych 7.3.1. Ogólne uwagi o komunikacji niewerbalnej 7.3.2. Ograniczenia komunikacji niewerbalnej u dzieci niewidomych 8. ROZWÓJ AKTYWNOŚCI DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM 8.1. Rozwój manipulacji u dzieci widzących 8.2. Rozwój manipulacji u dzieci niewidomych 8.3. Rozwój czynności życia codziennego u dzieci niewidomych 8.3.1. Trudności dzieci niewidomych w kształtowaniu umiejętności wykonywania czynności życia codziennego 8.3.2. Metody uczenia dzieci niewidomych czynności życia codziennego 8.3.3. Wykonywanie przez młodzież niewidomą czynności związanych z pro- wadzenia gospodarstwa domowego 8.3.4. Nieprawidłowości w rozwoju czynności życia codziennego u dzieci i młodzieży niewidomej 8.4. Rozwój lokomocji u dzieci niewidomych 8.4.1. Rozwój lokomocji u dzieci widzących 8.4.2. Trudności dzieci niewidomych w rozwoju lokomocji 8.4.3. Rozwój orientacji przestrzennej i poruszania się u dzieci niewidomych 8.4.3.1. Rozwój dużej motoryki u dzieci niewidomych 8.4.3.2. Rozwój schematu własnego ciała u dzieci niewidomych 8.4.3.3. Rozwój lokomocji dzieci niewidomych we własnym mieszkaniu 8.4.3.4. Rozwój lokomocji dzieci niewidomych poza własnym mieszkaniem 8.4.3.5. Poruszanie się dzieci niewidomych przy pomocy białej laski 8.4.4. Zagadnienie zmysłu przeszkód 8.4.5. Nieprawidłowości w rozwoju lokomocji u dzieci niewidomych 8.5. Rozwój aktywności u dzieci słabo widzących 8.5.1. Rozwój motoryczny dzieci słabo widzących 8.5.2. Rozwój czynności życia codziennego u dzieci słabo widzących 8.5.3. Rozwój lokomocji u dzieci słabo widzących 8.6. Zabawa u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 8.7. Rozwój zawodowy dzieci i młodzieży z uszkodzonym wzrokiem 8.7.1. Trudności dzieci i młodzieży z uszkodzonym wzrokiem w rozwoju zawodowym 8.7.2. Praca nad rozwojem zawodowym dzieci i młodzieży z uszkodzonym wzrokiem 9. ROZWÓJ EMOCJONALNY DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM 9.1. Ogólne uwagi o procesach emocjonalnych. 9.2. Rozwój emocjonalny u dzieci widzących. 9.3. Specyfika rozwoju emocjonalnego u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 9.4. Warunki prawidłowego rozwoju emocjonalnego u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 9.5. Kształtowanie tolerancji na negatywne emocje u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 9.6. Zaburzenia w rozwoju emocjonalnym dzieci z uszkodzonym wzrokiem 9.6.1. Ogólne zaburzenia w rozwoju emocjonalnym dzieci z uszkodzonym wzrokiem 9.6.2. Problem lęku u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 9.6.2.1. Problem lęku u dzieci niewidomych 9.6.2.2. Problem lęku u dzieci słabo widzących 9.6.2.3. Pomoc dzieciom z uszkodzonym wzrokiem w opanowaniu nieuzasadnionych lęków 10. ROZWÓJ OSOBOWOŚCI DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM 10.1. Ogólne uwagi o rozwoju osobowości u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.2. Postawa dzieci z uszkodzonym wzrokiem wobec siebie 10.2.1 Kształtowanie obrazu samego siebie u dzieci z uszkodzonym wzro- kiem 10.2.1.1. Pojawienie się problemu niepełnosprawności wzrokowej u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.2.1.2. Wyjaśnienie dzieciom ich wzrokowej niepełnosprawności 10.2.1.3 Aktualny i idealny obraz samego siebie u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.2.2. Samoocena dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.2.2.1. Niewłaściwa samoocena u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.2.2.2. Zapobieganie kompleksowi niższości u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.2.3. Akceptacja samego siebie przez dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.2.4. Adaptacja psychiczna dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.3. Potrzeby dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.3.1. Ogólne uwagi o potrzebach dzieci widzących 10.3.2. Możliwości zaspakajania potrzeb dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.3.2.1. Ograniczenie możliwości zaspakajania potrzeb u dzieci niewidomych 10.3.2.2. Ograniczone możliwości zaspakajania potrzeb u dzieci słabo widzących 10.3.3. Warunki zaspakajania potrzeb u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.4. Rozwój zainteresowań u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.4.1. Rozwój zainteresowań u dzieci widzących 10.4.2. Ograniczenie zainteresowań u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.5. Samodzielność dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.5.1. Pojęcie i zakres samodzielności 10.5.2. Ograniczenie samodzielności u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.5.3. Rozwój samodzielności u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.5.4. Samodzielność dzieci z uszkodzonym wzrokiem w wykonywaniu czynności życia codziennego 10.5.5. Samodzielność w działaniu intencjonalnym dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.5.6. Samodzielność młodzieży z uszkodzonym wzrokiem w podejmowaniu decyzji dotyczących ważnych spraw życiowym 10.6. Sytuacje trudne dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.6.1. Sytuacje normalne i sytuacje trudne 10.6.2. Formy radzenia sobie z sytuacjami trudnymi przez dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.6.3. Ryzyko rozwoju negatywnych mechanizmów obronnych u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.7. Zaburzenia zachowania u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.7.1. Częstotliwość występowania zaburzeń zachowania u dzieci z uszko- dzonym wzrokiem 10.7.2. Zagadnienie blindyzmów u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.7.2.1. Zakres pojęcie zjawiska blindyzmów 10.7.2.2. Teorie wyjaśniające zjawisko blindyzmów 10.7.3. Zaburzenia zachowania u dzieci z uszkodzonym wzrokiem na tle nerwicowym 10.7.4. Zachowania pozornie autystyczne u dzieci niewidomych 10.7.5. Zachowania agresywne u dzieci z uszkodzonym wzrokiem 11. ROZWÓJ SPOŁECZNY DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM 11.1. Rozwój społeczny dzieci widzących 11.2. Trudności w rozwoju społecznym dzieci z uszkodzonym wzrokiem 11.2.1.Trudności w rozwoju społecznym dzieci niewidomych 11.2.2.Trudności w rozwoju społecznym dzieci słabo widzących 11.3. Warunki rozwoju społecznego dzieci z uszkodzonym wzrokiem 11.3.1. Znaczenie środowiska rodzinnego dla rozwoju społecznego dzieci z uszkodzonym wzrokiem 11.3.2. Znaczenie środowiska szkolnego dla rozwoju społecznego dzieci z uszkodzonym wzrokiem 11.3.3. Znaczenie środowiska rówieśniczego dla rozwoju społecznego dzieci z uszkodzonym wzrokiem 11.3.4. Koncepcja uczenia umiejętności społecznego funkcjonowania młodzieży z uszkodzonym wzrokiem 11.4. Nieprawidłowości w rozwoju społecznym dzieci z uszkodzonym wzrokiem BIBLIOGRAFIA W S T Ę P W 1983 roku ukazała się moja praca pt.: Psychologia niewidomych i niedowidzących. Można w niej znaleźć również rozdziały poświęcone psychologicznej problematyce dzieci niewidomych i niedowidzących (słabo widzących). Od tego czasu wiedza psychologiczna dotycząca dzieci z uszkodzonym wzrokiem znacznie rozszerzyła się dzięki licznym badaniom. Zaistniała więc potrzeba nowego opracowania psychologicznej problematyki związanej z rozwojem dzieci z uszkodzonym wzrokiem. W przygotowaniu tej pracy pt.: Psychologia dzieci i młodzieży niewidomej i słabo widzącej (Tyflopsychologia rozwojowa ) starałem się wykorzystać najnowsze publikacje w tym zakresie, zwłaszcza zagraniczne, aby uzyskać możliwie najaktualniejszą wiedzę z tego zakresu. Praca ta stawia sobie za cel: 1. Przedstawienie rozwoju psychicznego i społecznego dzieci z uszkodzonym wzrokiem na tle normalnego rozwoju dzieci widzących, a więc przedstawienie podobieństw i ewentualnych różnic w tym zakresie oraz ich przyczyn. W szczególności chodzi tutaj o wykazanie, w jakim stopniu są one spowodowane samą niepełnosprawnością wzrokową, a w jakim - innymi czynnikami. 2. Wskazanie, jakie warunki należy stworzyć dzieciom z uszkodzonym wzrokiem, aby zapewnić im optymalny rozwój psychiczny i społeczny, zwłaszcza w aspekcie szkolnej i społecznej integracji. 3. Stworzenie podstaw teoretycznych do szerokiej działalności na rzecz dzieci z uszkodzonym wzrokiem, a więc do wczesnej rewalidacji, edukacji i rehabilitacji zawodowej. Z pracy tej będą mogli korzystać przede wszystkim studenci kierunków, których absolwenci będą w przyszłości pracować z dziećmi i młodzieżą niewidomą i słabo widzącą, a szczególnie studenci tyflopedagogiki, pedagogiki specjalnej, pedagogiki ogólnej i psychologii. Ponadto praca ta może dostarczyć wielu cennych informacji rodzicom dzieci z uszkodzonym wzrokiem oraz nauczycielom i wychowawcom w szkołach specjalnych i ogólnodostępnych. Szczególnie może ona być przydatna dla nauczycieli i wychowawców szkół ogólnodostępnych, do których trafia obecnie coraz więcej dzieci z uszkodzonym wzrokiem, a którzy nie zawsze mają dostateczne przygotowanie do pracy z tego rodzaju dziećmi. 1. DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM 1.1. Znaczenie wzroku w życiu dziecka Wzrok ma duże znaczenie dla każdego człowieka, a szczególnie dla dziecka. Stanowi on jeden z podstawowych czynników mających zasadniczy wpływ na jego rozwój. Przede wszystkim jednak ma on znaczenie w poznawaniu rzeczywistości, a więc przedmiotów, osób i zjawisk, pojawiających się w jego fizycznym i społecznym otoczeniu. W tym zakresie wzrok jest głównym źródłem uzyskania informacji. Drugą ważną sferą, w której wzrok odgrywa dużą rolę jest działanie, zwłaszcza działanie praktyczne. Wykonywanie różnych praktycznych czynności oparte jest na mechanizmie koordynacji wzrokowo-ruchowej, w którym wzrok pełni funkcję orientacyjną, kierującą i kontrolującą poprawność ich przebiegu. Wzrok ma także znaczenie w orientowaniu się w przestrzeni, co jest niezbędnym warunkiem samodzielnego poruszania się w domu, w szkole, na ulicy. Dotyczy to też orientacji w środowisku społecznym, pozwalającej ustalić, gdzie znajdują się różne osoby w najbliższym otoczeniu. Mówiąc o dziecku w wieku szkolnym - wzrok ma jednak szczególne znaczenie dla jego nauki. Jak podkreśla Verduin (1993) – dziecko widzące uczy się w 70-80% drogą wzrokową. Większość metod nauczania dziecka to metody wizualne, oparte na wzroku, jak np. demonstracja czy obserwacja. Ponadto dziecko posługuje się wzrokiem przy czytaniu i pisaniu. Również nauka różnych umiejętności praktycznych, np. umiejętności wykonywania czynności dnia codziennego, bazuje na obserwacji i demonstracji. Dziecko, obserwując jak inne dzieci lub osoby wykonują różne czynności i zadania, stara się je naśladować. Narząd wzroku, podobnie jak inne narządy organizmu, może ulec uszkodzeniu na skutek różnych czynników wewnętrznych i zewnętrznych. W wyniku takiego uszkodzenia może nastąpić całkowite lub częściowe zniesienie czynności wzrokowych, czyli ślepota lub słabowzroczność. U dzieci uszkodzenie wzroku może wystąpić na skutek : 1. Czynników genetycznych, gdy jest ono przekazane dziecku dziedzicznie przez rodziców w drodze przekazu uszkodzonych genów. Ma to miejsce w przypadku dziedzicznej zaćmy (katarakty), dziedzicznego zaniku nerwu wzrokowego, dziedzicznej wysokiej krótkowzroczności. 2. Czynników wrodzonych, gdy uszkodzenie wzroku powstaje w okresie płodowym i spowodowane jest głównie chorobami matki w okresie ciąży. Bardzo niebezpieczne dla płodu są takie choroby przyszłej matki, jak kiła, odra, różyczka czy toksoplazmoza (zakażenie pasożytnicze). Ponadto różnego rodzaju zatrucia w okresie ciąży mogą także zakończyć się uszkodzeniem wzroku nienarodzonego dziecka. Do takich szkodliwych dla dziecka czynników należy także spożywanie alkoholu przez kobietę ciężarną. W tym miejscu trzeba także wspomnieć o wcześniactwie dziecka. W wyniku konieczności przebywania w inkubatorze przez określony okres czasu wzrok dziecka może ulec także uszkodzeniu na skutek niewłaściwego dawkowania tlenu. 3. Chorób oczu, które mogą wystąpić po urodzeniu się dziecka i w późniejszym okresie życia, jak: jaskra, zaćma, jaglica, nowotwory oka, barwnikowe zwyrodnienie siatkówki itp. 4. Chorób ogólnych, powodujących uszkodzenie narządu wzroku, jak: cukrzyca, gruźlica, choroby weneryczne, zapalenie opon mózgowych i mózgu, guz mózgu, albinizm (bielactwo) itp. 5. Niewłaściwej diety, czyli pożywienia pozbawionego witaminy A. 6. Urazów, będących wynikiem zabaw niebezpiecznymi dla oczu przedmiotami, wypadków w domu czy w szkole lub wypadków drogowych. 1.2. Kategorie dzieci z uszkodzonym wzrokiem Dzieci z uszkodzonym wzrokiem, to dzieci dotknięte wzrokową niepełnosprawnością, którą w zależności od jej stopnia dzielimy na: ślepotę i słabowzroczność. Dzieci te można podzielić według różnych kryteriów, a mianowicie: medycznych, psychologicznych i pedagogicznych. 1.2.1. Podział dzieci z uszkodzonym wzrokiem według kryteriów medycznych Za podstawowe medyczne kryteria podziału dzieci z uszkodzeniem wzroku przyjmuje się uszkodzenie widzenia centralnego, czyli obniżenie ostrości wzroku i widzenia obwodowego, czyli różne ubytki pola widzenia. W oparciu o te kryteria dzieli się te dzieci na: 1. Dzieci niewidome, wśród których wyróżnia się: ? Dzieci całkowicie niewidome, u których czynności wzrokowe zostały całkowicie zniesione i nie reagują one na żadne bodźce wzrokowe. Wyjątek stanowią dzieci, które zachowały tzw. poczucie światła. Potrafią one jedynie rozróżniać dzień i noc lub zapalone światło wieczorem w pomieszczeniu. ? Dzieci niewidome z resztkami wzroku (szczątkowo widzące) z ostrością wzroku do 0,05, czyli zachowana zdolność ich widzenia nie jest większa niż 5% normalnej ostrości. Do nich zalicza się również dzieci z zawężeniem pola widzenia do 10° niezależnie od ostrości wzroku. Dzieci te widzą tylko bardzo mały fragment przestrzeni (jak gdyby przez dziurkę od klucza). Dzieci z resztkami wzroku wprawdzie zachowały pewien szczątkowy wzrok, lecz nie przedstawia on większej wartości poznawczej i w konkretnym przypadku trzeba go oceniać bardzo indywidualnie. 2. Dzieci słabo widzące, które stanowią grupę bardzo zróżnicowaną. Wśród nich można wyróżnić: ? Dzieci z uszkodzeniem widzenia centralnego, czyli z obniżoną ostrością wzroku od 0,06 do 0,25. Zachowana zdolność widzenia waha się więc pomiędzy 6 - 25% normalnej. Dzieci te mogą spostrzegać tylko przedmioty o określonej wielkości. Nie spostrzegają one w ogóle małych przedmiotów i szczegółów większych przedmiotów. ? Dzieci z wysoką krótkowzrocznością, czyli z uszkodzeniem czynności optycznych, powodujących trudności w spostrzeganiu przedmiotów znajdujących się w znacznej odległości. Mają one trudności z akomodacją soczewki, czyli przystosowania jej do widzenia z bliska i z daleka. Mogą one spostrzegać tylko przedmioty znajdujące się bardzo blisko. Mają one olbrzymie trudności z widzeniem przedmiotów znajdujących się w pewnej odległości, pomimo zastosowania odpowiednich szkieł korekcyjnych (okularów). ? Dzieci z uszkodzeniem widzenia obwodowego, czyli z różnymi ubytkami pola widzenia. Dzieci te mogą mieć koncentryczne (równomierne) zwężenie pola widzenia, nie większe jednak niż 30° lub widzenie połowiczne - wypadnięcie połowy (po lewej lub prawej stronie) pola widzenia oraz mroczki rozsiane, czyli wypadnięcie pewnych jego części o różnej wielkości i kształcie (ciemne plamki w polu widzenia). Dzieci z ograniczonym polem widzenia mają przede wszystkim trudności w spostrzeganiu przestrzeni. Powoduje to trudności w orientowaniu się w otoczeniu, co negatywnie wpływa przede wszystkim na samodzielne poruszanie się oraz wykonywanie różnych czynności praktycznych. ? Dzieci słabowidzące z zaburzeniem widzenia stereoskopowego, czyli widzenia obuocznego. Występuje ono przy zezie i znacznych różnicach w ostrości wzroku w obu oczach. Dzieci takie mają przede wszystkim trudności w spostrzeganiu przedmiotów jako brył, a także przestrzeni jako głębi oraz w ocenie odległości i kierunków. W konkretnych przypadkach dzieci słabo widzących mogą jeszcze mieć dodatkowo zaburzenie widzenia barw (gorsze widzenie lub ślepota na barwy) i widzenia zmierzchowego (widzenia o zmierzchu lub w niekorzystnych warunkach świetlnych). Stąd uszkodzenie wzroku u każdego dziecka słabo widzącego musi być indywidualnie oceniane. Wśród dzieci słabo widzących można także spotkać: 1. Dzieci z ustabilizowaną słabowzrocznością, u których aktualny stan ma charakter trwały i prognoza okulistyczna nie przewiduje dalszego jego pogorszenia, chyba że wystąpiłyby inne nieprzewidziane przyczyny. 2. Dzieci z nieustabilizowaną słabowzrocznością, u których proces chorobowy nadal trwa i może zakończyć się całkowitą utratą wzroku. Istnieją niektóre choroby, których skutkiem jest stopniowa utrata wzroku. Słabowzroczność jest więc u tych dzieci etapem przejściowym prowadzącym do całkowitej ślepoty. Ponadto wśród dzieci niewidomych i słabo widzących można spotkać takie, które swoją niepełnosprawność wzrokową mają od urodzenia lub od wczesnego dzieciństwa i takie, które nabyły ją w późniejszym okresie życia. Te ostatnie są to dzieci całkowicie lub częściowo ociemniałe. Znaczny procent dzieci niewidomych i słabo widzących posiada dodatkowe niepełnosprawności, a więc są dziećmi głuchoniewidomymi, umysłowo upośledzonymi (z niepełnosprawnością intelektualną), z uszkodzeniem narządu ruchu lub posiadają określone schorzenia wewnętrzne (np. cukrzycę). Badania przeprowadzone w Szwecji wykazały, że od 50 - 70% procent dzieci z uszkodzonym wzrokiem posiada przynajmniej jedną dodatkową niepełnosprawność lub schorzenie, w tym znaczny ich odsetek ma charakter dziedziczny i wrodzony (Bäckman, 1999). Wszystkie te dodatkowe niepełnosprawności i schorzenia bardzo komplikują sytuację życiową i edukacyjną tych dzieci. 1.2.2. Podział dzieci z uszkodzonym wzrokiem według kryterium psychologicznego Z psychologicznego punktu widzenia, podstawowe kryterium podziału dzieci z uszkodzonym wzrokiem stanowi sposób ich wzrokowego funkcjonowania w sytuacjach życia codziennego i szkolnego. Przez funkcjonowanie należy rozumieć całokształt aktywności dziecka, a zwłaszcza takie jej formy, jak: poznawanie przedmiotów, ludzi i zjawisk, wykonywanie czynności życia codziennego i poruszanie się w przestrzeni, zabawa, pobierania nauki, udział w życiu społecznym, kulturalnymi i sportowym. Osoby widzące wypracowały sobie sposoby funkcjonowania głównie przy udziale wzroku. Zmysł wzroku odgrywa w życiu człowieka widzącego dominującą rolę. Pozostałe zmysły pełnią natomiast rolę drugorzędną i pomocniczą. Głównym więc sposobem funkcjonowania człowieka w obecnym świecie są sposoby lub techniki wzrokowe. Nie są to jednak jedyne możliwe sposoby funkcjonowania człowieka. Doświadczenie wykazuje, że w naszym świecie można także w inny sposób funkcjonować, osiągając ten sam cel, co przy pomocy technik wzrokowych. Są to tzw. techniki alternatywne lub bezwzrokowe, w których dominującą rolę odgrywają inne niż wzrok zmysły, a mianowicie dotyk i słuch (Jernigan, 1994). W dalszym ciągu stosowany będzie termin technika, rozumiejąc przez nią celowy i racjonalny sposób wykonywania określonych działań przez człowieka. Wśród technik funkcjonowania człowieka można więc wyróżnić: 1. Techniki wzrokowe z dominującym udziałem wzroku i pomocniczym udziałem pozostałych zmysłów. Takie techniki stosują osoby o pełnosprawnym wzroku. 2. Techniki wzrokowo-słuchowo-dotykowe, stosowane w przypadku, gdy normalne relacje między wzrokiem a pozostałymi zmysłami ulegają zmianie, a więc gdy dominacja wzroku zostaje zmniejszona na korzyść pozostałych zmysłów, np. w przypadku słabowzroczności. W technikach tych wzrok spełnia nadal swoją dominującą rolę, lecz rola słuchu i dotyku wzrasta. 3. Techniki dotykowo-słuchowo-wzrokowe, które stosuje się w przypadku głębszego obniżenia sprawności funkcjonowania wzroku. Wówczas dominującymi zmysłami stają się dotyk i słuch, a rola szczątkowego wzroku pełni rolę pomocniczą. Jest to odwrotna sytuacja niż w przypadku technik wzrokowo-słuchowo-dotykowych. 4. Techniki dotykowo-słuchowe, lub techniki bezwzrokowe, stosowane bez jakiegokolwiek udziału wzroku. Ogólnie mówiąc - z psychologicznego punktu widzenia za niewidome uważa się dzieci, które posługują się technikami bezwzrokowymi i dotykowo-słuchowo- wzrokowymi, natomiast za słabo widzące, które, pomimo znacznego osłabienia wzroku, posługują się technikami wzrokowymi i wzrokowo-słuchowo- dotykowymi. Jednak w konkretnych sytuacjach życia codziennego i w sytuacjach szkolnych poszczególne kategorie dzieci z uszkodzonym wzrokiem mogą stosować różne techniki funkcjonowania. Jest rzeczą oczywistą, że dzieci całkowicie niewidome stosują we wszystkich sytuacjach techniki bezwzrokowe. Natomiast pozostałe kategorie dzieci z uszkodzonym wzrokiem mogą i często muszą stosować w zależności od sytuacji różne techniki. Dzieci niewidome z resztkami wzroku w niektórych sytuacjach mogą stosować techniki dotykowo-słuchowo-wzrokowe, a w innych techniki bezwrokowe. Na przykład dla ogólnej orientacji w przestrzenni mogą one wykorzystywać zachowane resztki wzrokowe, lecz dla bardziej dokładnego poznawania przedmiotów, ludzi i zjawisk muszą stosować techniki oparte głównie na pozostałych zmysłach. Dzieci słabo widzące w zależności od sytuacji i aktualnych warunków mogą i często są zmuszone do stosowania różnych technik, począwszy od technik stosowanych przez dzieci z pełnosprawnym wzrokiem do technik stosowanych przez dzieci całkowicie niewidome. W tym ostatnim przypadku w znacznym stopniu zależy to od rodzaju uszkodzenia wzroku. Sposób funkcjonowania dziecka wyznacza jego problemy i potrzeby oraz określa warunki, jakie należy jemu stworzyć, aby mogło możliwie jak najskuteczniej funkcjonować w sytuacjach życia codziennego i w sytuacjach szkolnych. Na zakończenie rozważań na temat podziału dzieci z uszkodzonym wzrokiem trzeba jeszcze wspomnieć o kryterium pedagogicznym, a więc o możliwości wykorzystania wzroku w realizacji programu szkolnego. W tym przypadku za niewidome uważa się dziecko, które w jego realizacji musi stosować techniki bezwzrokowe, a więc nie może czytać i pisać zwykłym pismem i musi stosować specjalny system punktowy (system Braille'a). Natomiast za słabo widzące uważa się dziecko, które, pomimo znacznego osłabienia wzroku, może korzystać z niego jako głównego źródła pobierania nauki, chociażby wymagało to stosowania specjalnych pomocy optycznych i pomocy dydaktycznych. 2. PRZEDMIOT I ZADANIA TYFLOPSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ Tyflopsychologia rozwojowa lub psychologia dzieci i młodzieży niewidomej i słabo widzącej, stanowi jeden z działów tyflopsychologii ogólnej, zajmującej się specyfiką zjawisk psychicznych u osób z uszkodzonym wzrokiem. Składa się na nią ponadto psychologia osób ociemniałych i psychologii niewidomych seniorów, osób w starszym wieku. 2.1. Przedmiot tyflopsychologii rozwojowej Przedmiotem tyflopsychologii rozwojowej jest rozwój psychiczny dzieci i młodzieży niewidomej i słabo widzącej, od poczęcia aż do osiągnięcia dojrzałości, a więc do ukształtowania się wszystkich zjawisk psychicznych. Obejmują one procesy psychiczne (poznawcze, emocjonalne) i cechy psychiczne (cechy osobowości i cechy zachowania). Rozwój psychiczny jest procesem bardzo złożonym, polegającym na pojawianiu się ilościowych i jakościowych zmian psychicznych w poszczególnych okresach życia dziecka. Zmiany ilościowe polegają na pojawianiu się procesów psychicznych, cech osobowości i form zachowania się dziecka. Dziecko zaczyna więc orientować się w otoczeniu, spostrzegać przedmioty, poruszać się w przestrzeni, mówić, zapamiętywać co widziało lub usłyszało, reagować emocjonalnie, zachowywać się agresywnie, gdy jego potrzeby nie są zaspokojone itp. Zmiany jakościowe polegają natomiast na doskonaleniu się tych zjawisk, czyli na osiągnięciu wyższego poziomu ich rozwoju - doskonalszej formy. Dziecko zaczyna więc w większym zakresie i dokładniej spostrzegać swoje otoczenie, nie tylko chodzić, lecz również biegać i skakać, wymawiać nie tylko poszczególne słowa, lecz mówić całymi zdaniami itp. Rozwój dziecka odbywa się na przestrzeni określonego okresu czasu. Dziecko rodzi się jako istota bardzo niedołężna i całkowicie zależne od opieki innych osób. Poszczególne zjawiska psychiczne pojawiają się stopniowo i doskonalą się w miarę jak dziecku przybywa lat. Dzisiaj z psychologii rozwojowej dziecka pełnosprawnego wiadomo, jakie procesy i formy zachowania powinny u dziecka się pojawić, kiedy osiąga ono określony wiek kalendarzowy, a więc kiedy ma 1 rok, 2 lata czy 18 lat, aby rozwój ten uznać za prawidłowy. Prawidłowy rozwój psychiczny dziecka charakteryzuje się systematycznością, stałością i progresywnością. Oznacza to, że zmiany rozwojowe stanowią pewną ciągłość i kontynuację oraz idą zawsze w kierunku osiągania coraz to wyższej formy bez specjalnych wahań, zahamowań, zaburzeń lub regresji (cofania się). Inną cechą rozwoju psychicznego jest wzajemny związek i harmonia rozwoju poszczególnych sfer, z uwagi na to, że wszystkie zjawiska psychiczne są zintegrowane i wzajemnie uwarunkowane. Ponieważ człowiek stanowi pewną całość, rozwojowe zmiany psychiczne muszą być rozpatrywane łącznie ze zmianami biologicznymi (anatomiczno-fizjologicznymi) oraz na tle środowiska społecznego, w których dziecko rozwija się i dorasta. W rozwoju psychicznym dziecka i młodzieży wyróżnia się następujące sfery: 1. Rozwój motoryczny i stanowiący jego bazę rozwój fizyczny. 2. Rozwój procesów poznawczych. 3. Rozwój aktywności (działania). 4. Rozwój emocjonalny. 5. Rozwój osobowości i zachowania się. 6. Rozwój społeczny. Rozwój tych sfer jest bardzo długotrwałym i złożonym procesem. Obejmuje on znaczny okres życia człowieka. Na ogół dzieli się go na: 1. Wiek niemowlęcy - pierwszy rok życia. 2. Wiek poniemowlęcy - od 1 do 3 lat. 3. Wiek przedszkolny - od 3 do 7 lat. 4. Młodszy wiek szkolny - od 7 do 12 lat 5. Wiek dorastania i młodzieńczy - od 12 lat do osiągnięcia pełnej dojrzałości psychicznej, który następuje w latach 18 do 24 roku życia. Poszczególne sfery powinny rozwijać się we wzajemnym związku i harmonii w poszczególnych okresach rozwojowych. Jednak niektóre z tych sfer rozwijają się bardziej, inne mniej intensywnie, jedne trwają dłużej, inne wolniej. Zmiany rozwojowe następują szybciej we wcześniejszych latach, a wolniej w starszych latach. Niektóre z nich proces rozwojowy kończą wcześniej; inne do osiągnięcia normalne poziomu wymagają więcej czasu i trwają do okresu pełnej dojrzałości. Pomimo istnienia różnic indywidualnych u poszczególnych dzieci, to rozwój ten ma podobny przebieg. Każdy okres rozwojowy dziecka ma jednak swoje typowe i charakterystyczne cechy. Również w poszczególnych okresach różne czynniki mają decydujący wpływ na rozwój dziecka. W zasadzie tyflopsychologia rozwojowa zajmuje się tymi samymi zjawiskami psychicznymi, co psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży widzącej. Jednak w szczególny sposób zajmuje się tymi zjawiskami psychicznymi, których rozwój może być zaburzony na skutek uszkodzenia wzroku dziecka, a więc procesami poznawczymi, aktywnością, kształtowaniem osobowości itp. Podstawowe pytania, jakie stawia sobie tyflopsychologia rozwojowa, to: ? czy rozwój psychiczny dzieci i młodzieży niewidomej i słabo widzącej ma swoją specyfikę i przebiega inaczej niż rozwój dzieci i młodzieży o pełnosprawnym wzroku? ? czy dzieci niewidome i słabo widzące są szczególnie narażone na pewne nieprawidłowości (zahamowania i zaburzenia) ich rozwoju psychicznego i jakie są tego rodzaju przyczyny? Ogólnie można powiedzieć, że odpowiedź na te pytania jest pozytywna. W związku z tym przedmiotem tyflopsychologii rozwojowej jest właśnie specyfika lub swoistość rozwoju psychicznego i społecznego dzieci i młodzieży niewidomej i słabo widzącej. Nie oznacza to jednak, że rozwój ten ma charakter patologiczny (Collis and Lewis, 1997). 2.2. Zadania tyflopsychologii rozwojowej Zadaniem psychologii dzieci niewidomych i słabo widzącej jest więc ustalenie: 1. Specyfiki rozwoju dzieci niewidomych i słabo widzących i jakich zjawisk ona dotyczy. Chodzi tutaj przede wszystkim o ustalenie pewnych różnic, jakie istnieją w tym względzie w porównaniu z dziećmi i młodzieżą widzącą. Z punktu widzenia rozwojowego mogą wystąpić 2 rodzaje różnic, a mianowicie: ? W sposobie rozwoju niektórych zjawisk psychicznych, np. w rozwoju struktury procesów poznawczych, w której brak jest zmysłu wzroku lub jego rola jest znacznie ograniczona (w przypadku dzieci z resztkami wzroku), w kształtowaniu się bezwzrokowych umiejętności wykonywania różnych czynności lub w rozwoju przywiązania dziecka do matki na podstawie bodźców słuchowych i dotykowych, a nie wzrokowych, jak to bywa u dzieci widzących. ? W czasie występowania niektórych zjawisk psychicznych (różnice temporalne), a więc u dzieci niewidomych lub słabo widzących pewne zjawiska mogą występować później, np. dzieci takie mogą później nauczyć wstawać, chodzić, mówić itp. (Majewski, 1983). 2. Pewnych nieprawidłowości, zaburzeń i opóźnień w ich rozwoju, ze szczególnym uwzględnieniem różnych czynników powodujących je. Dotyczy to ustalenia na ile samo uszkodzenie wzroku (ślepota i słabowzroczność) ma na nie wpływ, a na ile czynniki środowiskowe (postawy rodziców, rówieśników, społeczeństwa w ogóle), czyli środowisko społeczne, w którym wychowuje się dziecko. 3. Warunków umożliwiających i ułatwiających dzieciom niewidomym i słabo widzącym osiągnięcie możliwie najwszechstronniejszego rozwoju. 4. Wspólnych i odmiennych problemów rozwojowych dzieci niewidomych i słabo widzących. Tyflopsychologia rozwojowa jest zarówno nauką teoretyczną, jak też stosowaną (praktyczną). Jako nauka teoretyczna, ma ona za zadanie gromadzenie wiedzy o specyfice, nieprawidłowościach oraz warunkach rozwoju psychicznego dzieci niewidomej i słabo widzącej. Jako nauka praktyczna dąży ona do podkreślenia jej praktycznej wartości i stawia sobie jako zadanie wykorzystywanie zgromadzonej wiedzy o rozwoju psychicznym w praktycznej działalności na rzecz dzieci niewidomych i słabo widzących, a więc w ich wczesnej rewalidacji, edukacji, rehabilitacji zawodowej itp. 3. ZWIĄZEK TYFLOPSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ Z INNYMI NAUKAMI Dzisiaj skuteczne rozwiązywanie problemów człowieka niepełnosprawnego jest nie do pomyślenia w obrębie jednej nauki. Są to bowiem problemy różnej natury, wymagające rozwiązywania przez różnych specjalistów, posiadających szeroki zakres wiedzy z określonej dziedziny. Rozwiązywanie tych problemów ma więc charakter interdyscyplinarny. Dotyczy to także problemów dzieci niepełnosprawnych, w tym również dzieci niewidomych i słabo widzących. Z jednej strony ich problemy są bardzo zróżnicowane, lecz równocześnie zazębiające się. W związku z tym różni specjaliści pracujący z tymi dziećmi wymagają znajomości wiedzy z wielu dziedzin pokrewnych. Dlatego tyflopsychologia rozwojowa ma związek z wieloma dyscyplinami naukowymi, a przede wszystkim z medycyną, pedagogiką, a również z techniką. Oczywiście w sposób bardziej naturalny ma ona związek z psychologią człowieka pełnosprawnego. 3.1. Związek tyflopsychologii rozwojowej z innymi dyscyplinami psychologicznymi Podstawę i punkt wyjścia dla tyflopsychologii rozwojowej stanowi psychologia ogólna zajmująca się podstawowymi procesami psychicznymi, cechami osobowości i zachowaniem się człowieka pełnosprawnego oraz psychologia rozwojowa, której przedmiot stanowią przeobrażenia i zmiany psychiczne w jego rozwojowym okresie życia. Oznacza to, że nie można uprawiać tyflopsychologii rozwojowej w oderwaniu od dotychczasowej wiedzy psychologicznej o człowieku i jego rozwoju. Wiedza ta stanowi bowiem podstawę do określenia i ustalania specyfiki i swoistości zjawisk psychicznych występujących u dzieci niewidomych i słabo widzących, stanowiących przedmiot tyflopsychologii rozwojowej. Uwzględniając ten związek tyflopsychologia rozwojowa nie tworzy odrębnego aparatu pojęciowego i metodologicznego, lecz stosuje i wykorzystuje tę samą terminologię, pojęcia, klasyfikacje, teorie i metody, co psychologia ogólna i psychologia rozwojowa. Ze względu na to, że tyflopsychologia rozwojowa jest także nauką stosowaną, ma ona bardzo ścisły związek z psychologią kliniczną, zwłaszcza w zakresie badań psychologicznych i ustalania diagnozy tyflopsychologicznej i stosowania różnych oddziaływań psychoterapeutycznych. 3.2. Związek tyflopsychologii rozwojowej z naukami medycznymi Jeśli chodzi o związek tyflopsychologii rozwojowej z naukami medycznymi, to jest on oczywisty w odniesieniu do okulistyki, łącznie z profilaktyką i higieną okulistyczną. Okulistyka, jako nauka o chorobach i leczeniu narządu wzroku, ustala i klasyfikuje jego różne stany patologiczne, w tym również uszkodzenia podstawowych czynności wzrokowych oraz ich etiologię (przyczyny). Te ustalenia przyjmowane są także dla ustalania klasyfikacji dzieci niewidomych i słabo widzących. Ślepota i słabowzroczność, jako podstawowe formy uszkodzenia wzroku, są terminami medycznymi. Jeśli chodzi o ustalanie etiologii uszkodzeń narządu wzroku, to obok okulistyki, w niektórych przypadkach duże znaczenie może mieć także neurologia. Ma to miejsce wówczas, gdy ślepota lub słabowzroczność ma swoją przyczynę w uszkodzeniu centralnego układu nerwowego (nerwów wzrokowych lub ośrodka wzrokowego w korze mózgowej). Tego rodzaju uszkodzenia diagnozują przede wszystkim lekarze neurolodzy. Dzisiaj spotyka się coraz więcej dzieci niewidomych i słabo widzących z dodatkowymi niepełnosprawnościami (z uszkodzeniem słuchu, porażeniami kończyn, schorzeniami wewnętrznymi), spowodowanymi czynnikami genetycznymi i wrodzonymi. Prognozy wskazują, że liczba tych dzieci może w przyszłości się zwiększać. Będzie to miało wpływ na konieczność większego powiązania różnych dyscyplin medycznych z tyflopsychologią rozwojową i tyflopedagogiką (Transition...1993). Szczególnie jednak związek tyflopsychologii rozwojowej z naukami medycznymi zaznacza się w praktycznej działalności. Trudno wyobrazić sobie pracę psychologa bez dokładnej znajomości medycznego stanu wzroku niewidomego lub słabo widzącego dziecka. To właśnie lekarz okulista ustala diagnozę okulistyczną, czyli ocenę aktualnego stanu wzroku. Jest ona szczególnie istotna dla psychologa dla oceny możliwości wzrokowego funkcjonowania dziecka i możliwości wykorzystania zachowanej zdolności widzenia w procesie poznawania rzeczywistości, wykonywania czynności życia codziennego, poruszania się w przestrzeni, nauczania i uczenia się. Istotna dla pracy psychologa jest także prognoza okulistyczna, czyli ustalenie, czy zachowana zdolność widzenia ma charakter trwały i ustabilizowany, czy nieustabilizowany i zagraża jej dalsze obniżenie i ewentualnie całkowita utrata wzroku. W tym ostatnim przypadku ma to związek z profilaktyką i higieną zachowanych resztek wzrokowych. 3.3. Związek tyflopsychologii rozwojowej z tyflopedagogiką Szczególnego podkreślenia wymaga związek tyflopsychologii rozwojowej z tyflopedagogiką, czyli pedagogiką dzieci niewidomych i słabo widzących. Ogólnie można powiedzieć, że kształcenie i wychowanie, stanowiące główny przedmiot zainteresowania pedagogiki, bazuje i wykorzystuje wiedzę psychologiczną. Kształcenie i wychowanie stawia sobie za cel m.in. rozwój procesów psychicznych oraz osobowości ucznia. Są to więc zjawiska, które warunkują optymalne osiągnięcia celów kształcenia i wychowania. Istnieje więc tutaj pewne sprzężenie zwrotne (Majewski, 1983). Jeśli chodzi o dzieci niewidome i słabo widzące, to znajomość pewnych specyficznych prawidłowości rozwoju tych dzieci oraz zagrożeń dla prawidłowego jego przebiegu jest niezbędna dla pedagogów pracujących z nimi. Sękowska (1979), w prawdzie w formie ogólniejszej, lecz odnoszącej się także do tyflopedagogiki i tyflopsychologii, pisze w sposób następujący: Integracja psychologii i pedagogiki specjalnej występuje szczególnie przy badaniu i ustalaniu możliwości rozwojowych dzieci specjalnych i mechanizmów kompensacji, przy przystosowaniu form organizacyjnych szkolnictwa, treści, programów i metod pracy rewalidacyjnej, przy wykrywaniu pozytywnych dyspozycji i potencjalnych uzdolnień dzieci specjalnych. Dzięki temu można bazować w oddziaływaniach rewalidacyjnych nie na brakach, które są skutkiem upośledzeń, lecz na dyspozycjach rozwojowych, które zostały. Ogólnie przyjmuje się, że tyflopsychologia rozwojowa i tyflopedagogika mają najwięcej wspólnych i zazębiających się zagadnień oraz najszerzej wykorzystujących wzajemnie swoje osiągnięcia. Trudno więc wyobrazić sobie te dwie nauki bez wzajemnego i ścisłego powiązania w pracy z dziećmi niewidomymi i słabo widzącymi. Praktycznym wyrazem tego związku jest ścisła współpraca nauczycieli i wychowawców z psychologiem w procesie edukacji tych dzieci. Współpraca ta wyraża się przede wszystkim w dostarczaniu personelowi pedagogicznemu przez psychologa diagnozy tyflopsychologicznej dla różnych celów, jak np. do zakwalifikowania dziecka do odpowiedniej formy kształcenia (szkoła ogólnodostępna, szkoła specjalna, nauczanie indywidualne), wyjaśnienia pewnych nieprawidłowości rozwojowych, trudności w nauce lub trudności wychowawczych czy ustalania pewnych oczekiwań w stosunku do ucznia. W procesie edukacji dziecka niewidomego i słabo widzącego psycholog nie tylko zajmuje się badaniem i diagnozowaniem ucznia, lecz również prowadzi różne oddziaływania terapeutyczne, mające na celu stymulowanie, dynamizowanie, kompensowanie i korygowanie przebiegu procesów rozwojowych. Prowadzi on różne zajęcia o charakterze psychoterapeutycznym - wspomagającym wysiłki nauczycieli i wychowawców. 3.4. Związek tyflospychologii rozwojowej z tyflotechniką Na zakończenie należy także podkreślić związek tyflopsychologii rozwojowej z techniką. Wynika on z tego, że trudno wyobrazić sobie dobrze zorganizowany proces nauczania i rewalidacji dziecka niewidomego i słabo widzącego bez specjalnych pomocy dydaktycznych i pomocy technicznych (rehabilitacyjnych). Mają one charakter kompensacyjny lub są to pomoce dla dzieci widzących adaptowane dla potrzeb dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Aby miały one wartość, przy projektowaniu, produkowaniu lub adaptacji muszą być uwzględnione i wykorzystywane pewne prawidłowości i ustalenia tyflopsychologii rozwojowej, np. specyfika procesów poznawczych, współdziałanie pozostałych zmysłów w procesie kompensacji, możliwości adaptacyjne tych dzieci itp. Obecnie pojawia się coraz więcej i coraz doskonalszych urządzeń o charakterze kompensacyjnym, ułatwiającym osobom niewidomym i słabo widzącym dostęp do informacji. Przykładem niech będą tylko komputery wraz ze sprzętem adaptacyjnym (monitor brajlowski, syntezator mowy, powiększalnik telewizyjny). Obserwuje się również pojawianie się coraz to nowszych i doskonalszych pomocy dydaktycznych, uwzględniających potrzeby i możliwości dzieci niewidomych i słabo widzących. Przyjął się nawet termin tyflotechnika dla działu techniki, która zajmuje się projektowaniem, produkowaniem i adaptacją urządzeń dla osób niewidomych i słabo widzących (Majewski, 1983). 4. ROZWÓJ PSYCHICZNY DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM 4.1. Czynniki rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem Podobnie jak w odniesieniu do dzieci widzących, również do dzieci z uszkodzonym wzrokiem, powstaje zasadnicze pytanie: jakie czynniki decydują o ich rozwoju psychicznym, a także czy brak lub znaczne ograniczenie wzroku odgrywa w tym przypadku jakąś decydującą rolę. Na przestrzeni lat ścierały się poglądy, czy czynniki wewnętrzne lub biologiczne - genetyczne (dziedziczność) i wrodzone, czy też zewnętrzne - oddziaływanie środowiska, mają decydujący wpływ na rozwój psychiczny dziecka. Dzisiaj uznaje się wartość i znaczenie obu grup tych czynników i przyjmuje się, że rozwój psychiczny dziecka jest wynikiem wzajemnego współdziałania czynników wewnętrznych i zewnętrznych. Przyjmuje się też, że w poszczególnych okresach życia mają one różne znaczenie dla rozwoju dziecka. W pierwszym roku życia dziecka rozwój ten faktycznie zdeterminowany jest bardziej przez czynniki wewnętrzne. Natomiast w późniejszym okresie coraz bardziej zaczyna zaznaczać się wpływ czynników zewnętrznych. Początkowo jest to wpływ środowiska rodzinnego, a następnie środowiska pozarodzinnego - rówieśników, nauczycieli i wychowawców w przedszkolu i szkole, a także dzisiaj tak mocno absorbujących dzieci i młodzież środków masowego przekazu, zwłaszcza telewizji. Dlatego w pracy nad rozwojem dziecka trzeba uwzględniać i dążyć do maksymalnego wykorzystania obu grup czynników dla osiągnięcia jak najlepszych wyników w poszczególnych okresach życia dziecka. Dotyczy to również dzieci niewidomych i dzieci słabo widzących. 4.1.1.Wewnętrzne czynniki rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem Do czynników wewnętrznych, mających wpływ na rozwój psychiczny dziecka, należą zadatki biologiczne i aktywność własna dziecka. 4.1.1.1. Zadatki biologiczne u dzieci z uszkodzonym wzrokiem Do zadatków biologicznych (organicznych) zalicza się przede wszystkim strukturę i cechy funkcjonalne układu nerwowego, składającego się z ośrodkowego układu nerwowego (układ mózgowo-rdzeniowy) i obwodowego układu nerwowego (układ zespołów nerwów wychodzących z części ośrodkowej i dochodzących do poszczególnych narządów organizmu). Dla rozwoju psychicznego szczególnie ważny jest prawidłowy rozwój i funkcjonowanie najważniejszej części ośrodkowego układu nerwowego, a mianowicie mózgu. Procesy mózgowe stanowią bowiem podłoże wszelkich zjawisk psychicznych i one w znacznym stopniu określają granice i przebieg rozwoju psychicznego dziecka. Jeśli chodzi o strukturę i funkcjonowanie mózgu, to często mogą one być uszkodzone. W wyniku tego możliwości rozwojowe dziecka mogą być ograniczone, a sam rozwój przebiegać ze znacznymi trudnościami i zaburzeniami. Uszkodzenie mózgu może być uwarunkowane czynnikami genetycznymi, jak również czynnikami wrodzonymi. W pierwszym przypadku są to zmiany genetyczne, polegające na nieprawidłowej strukturze i ilości genów i chromosomów (składników jądra komórek będących nosicielami genów). Przykładem tego rodzaju nieprawidłowości może być tak zwany zespół Down'a, charakteryzujący się zmienioną liczbą chromosomów w komórkach dziecka, powodujący m.in. umysłowe upośledzenie (niepełnosprawność intelektualną). Jeśli chodzi o czynniki wrodzone, to istotny wpływ na rozwój układu nerwowego mają takie czynniki, jak: wirusowe, bakteryjne i pierwotniakowe choroby matki (różyczka, kiła, toksoplazmoza), niedożywianie matki powodujące, że płód nie otrzymuje odpowiednich składników dla prawidłowego rozwoju, nadużywanie alkoholu, przeżycia (sytuacje stresogenne) itp. Jak podają Clark-Stewart i Friedman (1987) największe nagrożenie dla rozwoju układu nerwowego występuje od 3 do 6 tygodnia ciąży, chociaż w mniejszym stopniu istnieje ono także w pozostałym okresie życia płodowego dziecka. Uszkodzenie mózgu może ponadto być spowodowane różnego rodzaju schorzeniami dziecka po jego urodzeniu, np. zapalenie mózgu lub opon mózgowych. Jak już zaznaczono przy omawianiu przyczyn uszkodzenia wzroku - czynniki genetyczne i wrodzone mogą mieć także wpływ na uszkodzenie narządu wzroku, powodując ślepotę lub słabowzroczność dziecka. Czynniki genetyczne i wrodzone mogą więc decydować o tym, jakie urodzi się dziecko, czy urodzi się jako pełnosprawne i w dalszym ciągu będzie normalnie rozwijać się, czy urodzi się już z uszkodzeniem struktury i funkcji niektórych narządów, co może mieć wpływ na dalszy jego rozwój. Dzisiaj podkreśla się również wpływ czynników dziedzicznych na rozwój poszczególnych cech człowieka. Szczególnie jest on oczywisty i znaczny w rozwoju cech fizycznych, jak np. wysokość ciała, kolor włosów lub oczu. Jeśli chodzi o genetyczne uwarunkowania cech psychicznych, to sprawa jest bardziej złożona i rozstrzygnięta nie jednoznacznie. Jak podają Clark- Stewart i Friedman (1987) - inteligencja, aktywność własna dziecka i jego uspołecznienie (predyspozycja i gotowość do kontaktów społecznych) dziecka są częściowo genetycznie uwarunkowane, lecz mogą być w znacznym stopniu modyfikowane w późniejszym okresie rozwoju przez oddziaływania środowiska społecznego. Jeśli chodzi o przeciętne dziecko niewidome i słabo widzące, to rodzi się ono zazwyczaj z normalnie rozwiniętą strukturą i możliwościami funkcjonalnego rozwoju ośrodkowego układu nerwowego. Już Maria Grzegorzewska (1955) pisała, że dziecko niewidome jest dzieckiem normalnym, o ile przyczyna, która pozbawiła je wzroku, nie uszkodziła także kory mózgowej. Oznacza to, że przeciętne dzieci niewidome i słabo widzące mogą normalnie rozwijać się psychicznie, tak samo jak dzieci widzące. Mają ku temu niezmienione zadatki biologiczne, w zasadniczej części układu nerwowego. Dlatego bardzo ważne jest wczesne określenie (w wyniku odpowiednich badań neurologicznych lub genetycznych) patogenezy i etiologii uszkodzenia wzroku dziecka, albowiem w przypadku gdy jest ono pochodzenia mózgowego, wówczas może to mieć także negatywny wpływ na jego rozwój psychiczny. Jak już zaznaczono - obecnie istnieje coraz to więcej dzieci niewidomych i słabo widzących, których czynniki genetyczne i wrodzone uszkodziły równocześnie ośrodkowy układ nerwowy i narząd wzroku. Mamy więc dużo dzieci ze sprzężoną niepełnosprawnością. Ich możliwości rozwojowe są niewątpliwie stosunkowo mniejsze. Dziecko niewidome lub słabo widzące ma jednak uszkodzony obwodowy układ nerwowy – uszkodzenie siatkówki, nerwów wzrokowych czyli system funkcjonowania zmysłów, stanowiący łącznik między światem zewnętrznym a korą mózgową, co powoduje, że rozwój psychiczny tych dzieci jest utrudniony i ograniczony. W związku z tym istnieje konieczność skompensowania go przez intensyfikację pozostałych czynników rozwoju. 4.1.1.2. Aktywność własna dzieci z uszkodzonym wzrokiem Dzisiaj przyjmuje się, że dziecko nie jest tylko biernym przedmiotem wpływów środowiska rodzinnego i pozarodzinnego, lecz jest także aktywnym podmiotem, biorącym udział we wszystkim, co się wokół niego dzieje. Pittroff (1998) pisze: Nowonarodzone dziecko jest aktywnym uczestnikiem swojego rozwoju: sposób, w jaki się ono zachowuje, wpływa także na reakcje jego opiekunów, na ich gotowość do stwarzania odpowiednich warunków do uczenia się nowych rzeczy. Aktywność dziecka to dynamiczne zachowanie się, charakteryzujące się dużą ogólną ruchliwością, wrażliwością zmysłową i emocjonalną, szybkością i siłą reakcji na bodźce zewnętrzne. Jest ona cechą bardzo indywidualną. Jedne dzieci są bardziej aktywne, a inne bardziej pasywne (bierne). Jest ona uwarunkowana cechami funkcjonalnymi układu nerwowego, z którymi dziecko przychodzi na świat. Jest ona cechą względnie stałą, lecz w pewnym stopniu może być modyfikowana, zarówno w kierunku dodatnim jak też ujemnym, przez odpowiednie oddziaływania zewnętrzne. Dzięki własnej aktywności dziecko poznaje różne przedmioty i zjawiska, uczy się różnych umiejętności i form zachowania się. Szczególnie jest ona ważna w początkowych okresach rozwojowych dziecka, kiedy chodzi o szybki jego rozwój. Nie ma jednego źródła rozwoju aktywności dziecka, decydującego o tym jak dziecko zachowuje się lub jak będzie się zachowywać w przyszłości. Zachowanie dziecka może w różny sposób być pobudzane, regulowane i ukierunkowane. W poszczególnych okresach rozwojowych dziecka różne źródła aktywności pojawiają się i rozwijają się lub przeciwnie hamują ją. Psychologowie nazywają te źródła dynamizmami (Chłopkiewicz 1980). Są to pewne wewnętrzne warunki strukturalno-funkcjonalne układu nerwowego i towarzysząca im siła (energia), stwarzające gotowość dziecka do reagowania na bodźce zarówno wewnętrzne - płynące z organizmu, jak też płynące z otaczającego dziecko środowiska. Podstawowym dynamizmem działającym od samego urodzenia dziecka jest dynamizm potrzeb biologicznych lub fizjologicznych. Ma on charakter wrodzony i funkcjonuje automatycznie. Uruchamiają go bodźce wewnętrzne sygnalizujące, że organizm dziecka odczuwa pewne braki i wskazujące na niekorzystną jego sytuację. Bodźce te sygnalizują, że organizm potrzebuje pokarmu, snu lub wymaga opróżnienia pęcherza itd. Ten mechanizm aktywizujący dziecko do określonego zachowania (ssanie, płacz, oddawanie stolca, zasypianie). U dzieci z uszkodzonym wzrokiem funkcjonuje on tak samo, jak u dzieci o pełnosprawnym wzroku. W związku z tym nie obserwuje się tutaj większych różnic w aktywności dziecka związanej z zaspakajaniem potrzeb biologicznych. Drugi dynamizm, zaczynający funkcjonować u dziecka również bardzo wcześnie, Chłopkiewicz nazywa dynamizmem eksploracyjnym lub eksploracyjno-ćwiczącym. Jest on w znacznym stopniu uwarunkowany stymulacją zewnętrzną, zwłaszcza bodźcami wzrokowymi, słuchowymi i dotykowymi. Związany jest on z rozwojem układu nerwowego, a zwłaszcza kory mózgowej. Jest to dynamizm, od rozwoju którego w znacznym stopniu zależy czy dziecko będzie aktywne, nadmiernie aktywne, czy też pasywne (bierne). W pierwszych dwóch, trzech latach życia mózg dziecka intensywnie rozwija się, to znaczy przybywa znaczna liczba komórek nerwowych, tzw. neuronów. W tym czasie rozwija się także strona funkcjonalna mózgu, polegająca na uruchamianiu mechanizmów reagowania na bodźce, płynące z otoczenia. Polega to na powstawaniu połączeń pomiędzy komórkami nerwowymi pod wpływem zewnętrznej stymulacji (różnych bodźców). Aktywne spostrzeganie i wykonywanie różnych ruchów i czynności przez dziecko powodują tysiące różnych połączeń pomiędzy neuronami. Ulegają one utrwalaniu i wzmacnianiu się na skutek ich powtarzania - ćwiczenia. Charakterystyczną cechą tych połączeń jest ich aktywizacja, prowadząca do celowych zachowań dziecka. Jest to pewna gotowość dziecka do ich powtarzania dla zrealizowania swoich celów. Ta aktywność wywołuje potrzeby: ruchu, działania (manipulowania, wykonywania ruchów, czynności), poznawania nowych przedmiotów i osób. Potrzeby te stanowią z kolei stymulację wewnętrzną dla dalszej aktywności. Następuje tutaj więc jak gdyby sprzężenie zwrotne - samoaktywizacja. Spostrzeganie i poznawanie nowych przedmiotów i osób oraz wykonywanie różnych czynności stwarza potrzebę ich powtarzania i uczenia się nowych. Okres pierwszych trzech lat jest więc okresem kształtowania się aktywności dziecka, która może osiągnąć rożny poziom. U dzieci niewidomych i słabo widzących liczba połączeń między neuronami może być mniejsza, na skutek braku lub mniejszej liczby oddziaływujących bodźców wzrokowych. Są one bowiem głównymi stymulatorami (około 80% wszystkich bodźców oddziałujących na dziecko). Tym samym mniejsza liczba połączeń pobudza dziecko do określonych zachowań. W związku z tym u tych dzieci dynamizm eksploracyjno-ćwiczący może nie rozwijać się w sposób automatyczny, jak to ma miejsce u dzieci o pełnosprawnym wzroku, lub może w znacznym stopniu ulec zahamowaniu. Odpada bowiem u nich automatyczna wzrokowa stymulacja, lub jest ona znacznie ograniczona w przypadku dziecka słabo widzącego. Brak więc dostatecznej zewnętrznej stymulacji w okresie pierwszych trzech lat może więc mieć znaczny wpływ na stopień aktywności dziecka w późniejszym okresach życia. Szwajcarski tyflopsycholog Dreier (1980) tak mówi na ten temat: Małe dziecko niewidome pozostaje stale w określonej pozycji w znanym sobie otoczeniu. Taka bierna postawa nie ogranicza się tylko do motoryki, ale do całego zachowania. Na skutek braku stymulacji wizualnej jest ono zamknięte w swoim świecie, bierne w stosunku do osób i przedmiotów, które go otaczają. Ogólnie można więc przyjąć, że u dzieci niewidomych i słabo widzących istnieją więc podstawy do tego, aby były one mniej aktywne lub bardziej pasywne. Faktycznie obserwuje się wśród dzieci z uszkodzonym wzrokiem więcej dzieci biernych, o słabej reakcji na bodźce płynące z otoczenia. Ryles (1993), jedna z amerykańskich tyflopedagogów, pisze: jeśli powie tobie ktoś, że twoje trzyletnie dziecko jest takie grzeczne, bo siedzi spokojnie i „nie rozrabia", to raczej zaniepokój się i przeraź się, albowiem nie rozwija się ono zgodnie ze swoim wiekiem kalendarzowym. Dlatego dzieci niewidome i słabo widzące wymagają skompensowania braku lub ograniczenia wzrokowej automatycznej stymulacji. Taki cel stawia sobie m.in. wczesna rewalidacja, której istotnym elementem jest zewnętrzna, jak najwcześniejsza stymulacja dziecka poprzez dostępne kanały, a więc istniejące i funkcjonujące zmysły, w tym również zachowane resztki wzrokowe u dzieci słabo widzących. W ten sposób ma powstać jak najwięcej połączeń w korze mózgowej, które utrwalone i wzmocnione będą aktywizować dziecko do określonych zachowań i działań. Dalej Dreier pisze, że rewalidacja dziecka z uszkodzonym wzrokiem musi się rozpocząć jak najszybciej, kiedy kora mózgowa się rozwija i jest stosunkowo plastyczna i łatwo wytworzyć w niej odpowiednie połączenia pomiędzy komórkami nerwowymi. Im dziecko dłużej będzie pozostawać w stanie bierności, tym trudniej będzie wyrwać je z tego stanu. Rozpoczęcie rewalidacji w wieku późniejszym, niż w trzecim roku życia, może przynieść tylko częściowe rezultaty, tzn. że dziecko nie osiągnie odpowiedniego poziomu aktywności. Dynamizm eksploracyjny w pierwszych latach rozwojowych jest bardzo ważnym źródłem mającym wpływ na rozwój aktywności dziecka. W dalszych latach na aktywność dziecka mają wpływ również inne dynamizmy, a mianowicie: dynamizm potrzeb psychicznych i społecznych, dynamizm realizacji przyjętych wartości i celów życiowych itp. 4.1.2. Zewnętrzne czynniki rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem Nie ulega najmniejszej wątpliwości, że czynniki zewnętrzne - społeczne oddziaływanie mają także duże znaczenie w rozwoju dziecka. W przypadku dzieci niewidomych i słabo widzących szczególne znaczenie dla rozwoju psychicznego mają takie czynniki zewnętrzne jak: ? oddziaływanie środowiska rodzinnego, ? wczesna rewalidacja, ? właściwa edukacja, ? postawy rówieśników. Są to odpowiednie oddziaływania psychologiczno-pedagogiczne oraz zachowania innych osób (członków rodziny, opiekunów, nauczycieli, wychowawców, rówieśników), które mogą ułatwić realizację potencjalnych możliwości rozwojowych dziecka do optymalnego poziomu. 4.1.2.1. Wpływ środowiska rodzinnego Nie ulega najmniejszej wątpliwości, że środowisko rodzinne, a zwłaszcza matka i ojciec, mają szczególny wpływ na wszechstronny rozwój dziecka w pierwszych latach jego życia. Większość rodziców zdaje sobie z tego sprawę oraz przygotowuje się i czyni wszelkie wysiłki, aby obowiązek ten wobec swojego dziecka dobrze spełniać. W psychologii wpływ rodziców na rozwój dziecka z reguły rozpatruje się w aspekcie ich postaw wobec niego. Postawę w tym przypadku określa się zwykle jako względnie trwałe intelektualne, emocjonalne i behawioralne ustosunkowanie się lub trwały układ przekonań, uczuć oraz zachowań rodziców wobec dziecka. Postawa wyznacza, czy i w jaki sposób będą oni opiekować się i wychowywać je. Może ona być właściwa - zapewniająca dobre warunki rozwojowe lub niewłaściwy - powodująca zaniedbywania wychowawcze. Rodzice dzieci niewidomych i słabo widzących znajdują się jednak w specyficznej sytuacji. Przede wszystkich urodzenie się dziecka z uszkodzonym wzrokiem jest dla nich wielkim przeżyciem o charakterze negatywnym, powodującym niejednokrotnie pewien kryzys psychiczny. Jest to fakt, którego na ogół nie spodziewali się i który przez dłuższy okres czasu zaciąży na ich życiu i na ich stanie psychicznym. Może on także zdezorganizować ich zachowanie i spowodować dezorientację, jak postępować ze swoim dzieckiem. Z reguły wiele młodych rodziców posiadających dzieci normalnie widzące nie ma pełnej znajomości i orientacji z zakresu opieki i wychowywania dziecka, a cóż dopiero mówić o rodzicach mających dziecko, posiadające specjalne potrzeby. Postawa jest to cecha osobowości, którą tworzą trzy elementy (składniki): 1. Element intelektualny, polegający na poznaniu swojego dziecka i wytworzeniu sobie obrazu i oceny jego możliwości rozwojowych. Rodzice dzieci niewidomych i słabo widzących bardzo często nie mają właściwego rozeznania faktycznych możliwości i ograniczeń oraz potrzeb ich dzieci. Z reguły zaniżają oni te możliwości. Jeśli obraz ten będzie nieprawidłowy i negatywny, wówczas i inne elementy postawy mogą zostać nieprawidłowo ukształtowane. W przypadku więc, gdy rodzice uznają, że ich dziecko nie jest zdolne do opanowania określonego zasobu wiedzy oraz podstawowych umiejętności, wówczas ich oczekiwania w stosunku do niego i zaangażowanie w jego rozwój mogą być stosunkowo niewielkie. Wpływ na wytworzenie sobie u rodziców zniekształconego czy nawet negatywnego obrazu mogą mieć istniejące jeszcze dzisiaj powszechne przekonania o niskich możliwościach rozwojowych dziecka z uszkodzonym wzrokiem, zwłaszcza dziecka całkowicie niewidomego, zawiedzione nadzieje na posiadanie pełnosprawnego dziecka oraz utrzymujące się negatywne przeżycia związane z urodzeniem niepełnosprawnego dziecka. 2. Element emocjonalny, a więc stosunkowo trwałe emocjonalne zaangażowanie rodziców wobec dziecka. Z reguły większość rodziców kocha swoje dziecko niezależnie od tego, czy jest ono pełnosprawne czy niepełnosprawne. Pozytywne emocjonalne zaangażowanie rodziców jest sprawą bardzo ważną, gdyż będzie ono siłą napędową wszelkich działań na rzecz swojego dziecka. Jest ono szczególnie istotne w przypadku dziecka niewidomego i słabo widzącego. Zdarzają się jednak także przypadki, że rodzice nie chcą, ani intelektualnie, ani emocjonalnie zaakceptować swojego dziecka z uszkodzonym wzrokiem. 3. Element behawioralny, czyli zachowanie się rodziców wobec swojego dziecka, a więc sposób opiekowania się i wychowywania go, stwarzanie warunków do zaspokojenia wszystkich jego potrzeb, poświęcanie jemu odpowiedniej ilości czasu i wysiłków. Opieka i wychowanie dziecka niewidomego i słabo widzącego wymaga od rodziców dużego zaangażowania. U rodziców dzieci niewidomych i słabo widzących, z uwagi na specyficzną i złożoną sytuację, istnieje niebezpieczeństwo ukształtowania się niewłaściwych postaw wobec ich dziecka lub niektórych elementów tych postaw. Biorąc pod uwagę wymienione elementy wyróżnia się następują 5 rodzajów postaw rodziców wobec swoich dzieci z uszkodzonym wzrokiem: ? postawę akceptacji dziecka i jego wzrokowej niepełnosprawności; ? postawę akceptacji dziecka, lecz odrzucenie jego wzrokowej niepełnosprawności; ? postawę nadmiernej opiekuńczości; ? postawę obojętności - brak w ogóle zainteresowania i troski o swoje dziecko, ? postawę odrzucenia - całkowite nie interesowanie się dzieckiem i oddanie go do placówki opiekuńczej. Spośród wymienionych rodzajów postaw jedynie postawa pełnej akceptacji dziecka i jego niepełnosprawności wzrokowej jest właściwa i pozytywna. Sękowska (1974) pisze: Akceptacja dziecka i jego kalectwa jest najbardziej pożądaną formą postawy rodzicielskiej, umożliwiającą dziecku niewidomemu normalny rozwój. Nie tylko pożądaną, ale bezwarunkowo konieczną. Dziecko niewidome i słabo widzące wymaga bowiem od rodziców więcej zrozumienia, więcej specjalnej pomocy, cierpliwości, wyrzeczenia i miłości, niż dziecko widzące. A to wymaga pozytywnego wejrzenia na dziecko, wyrobienia sobie odpowiednich oczekiwań w stosunku do niego, pokochania go takim jakim jest i dużego zaangażowania. Jedynie rodzice, którzy w pełni zaakceptowali swoje dziecko, są zdolni do stworzenia jemu warunków do możliwie wszechstronnego rozwoju. Postawa akceptacji dziecka, ale odrzucenia jego niepełnosprawności wzrokowej, może łatwo wystąpić u rodziców dzieci słabo widzących, którzy nie chcą przyjmować do wiadomości pewnych ich ograniczeń i trudności wzrokowych. Traktują więc swoje dzieci tak jak gdyby były one wzrokowo pełnosprawne; mają w stosunku nich nadmierne oczekiwania, które przekraczają ich możliwości (Sobala, 2001). Podobnie postawa nadmiernej opiekuńczości, którą można nazwa postawą pseudo-pozytywną oraz postawa obojętności, jak też postawa o różnym stopniu odrzucenia dziecka i jego niepełnosprawności są postawami niewłaściwymi. Takie postawy nie sprzyjają albo wręcz hamują rozwój i rewalidację dziecka niewidomego i słabo widzącego. Są to bowiem postawy, które nie pozwalają rodzicom postępować i działać zgodnie z potrzebami dziecka, a często nawet powodują to, że ich postępowanie jest wręcz szkodliwe dla niego. W wyniku takich postaw dziecko nie tylko nie rozwija się zgodnie ze swoimi możliwościami, lecz skazane jest na społeczną izolację i nieprzystosowanie społeczne. Istnieją także przypadki, że niewłaściwe postawy rodziców mogą prowadzić do poważniejszych zaburzeń psychicznych (nerwicowych), wymagających hospitalizacji (Sobala, 2001). 4.1.2.2. Znaczenie wczesnej rewalidacji Jednym z podstawowych problemów prawie wszystkich rodziców dzieci niewidomych i słabo widzących jest to, że czują się zagubieni, gdyż brak im podstawowych informacji na temat, jak mają z dzieckiem postępować, aby zapewnić jemu najlepsze warunki rozwojowe. Wymagają więc oni specjalistycznego poradnictwa i pomocy w opiekowaniu się i wychowaniu ich dziecka. Problemy rodziców wychowujących swoje małe dzieci niewidome i słabo widzące dały podstawy do stworzenia odpowiedniej formy pomocy określanej jako wczesna interwencja, wczesna stymulacja, wczesna rehabilitacja lub wczesna rewalidacja (Walczak, 1995). Terminy te na ogół używane są zamiennie. W Polsce używa się natomiast najczęściej terminów wczesna rehabilitacja lub wczesna rewalidacja. Walczak (1995) określa wczesną rehabilitację jako możliwie wczesne psycho-pedagogiczne oddziaływanie na małe niepełnosprawne dziecko w celu podniesienia poziomu jego funkcjonowania i udzielenia wsparcia rodzinie. W tej formie stanowi ona bardzo ważny czynnik rozwoju dziecka niepełnosprawnego od najwcześniejszych jego lat do podjęcia nauki szkolnej, a więc od jego urodzenia do mniej więcej 6 roku życia. Wczesna rewalidacja prowadzona jest przez wykwalifikowanego instruktora lub nauczyciela, nazywanego też czasami terapeutą. W odniesieniu do dzieci niewidomych i słabo widzących wczesna rewalidacja zakłada sobie 2 cele: ? zapewnienie od najmłodszych lat tym dzieciom warunków do możliwie wszechstronnego rozwoju i zapobieżeniu pewnym jego opóźnieniom i nieprawidłowościom rozwojowym; ? udzielenie wsparcia i pomocy rodzicom lub opiekunom w procesie opieki i wychowania tych dzieci. Jeśli chodzi o pierwszy cel, to jego realizacja dokonuje się poprzez odpowiednie oddziaływania stymulujące, korekcyjne, praktyki edukacyjne oraz przystosowanie otoczenia dla stworzenia jak najlepszych warunków sprzyjających rozwojowi dziecka. Jeśli chodzi o wsparcie i pomoc dla rodziców, to dokonują się one poprzez odpowiednie poradnictwo i instruktaż dotyczący postępowania z dzieckiem, prowadzenie odpowiednich ćwiczeń i zajęć, zgodnie z potrzebami dziecka. W ten sposób otrzymują oni niezbędne informacje i wiadomości oraz nabywają potrzebne umiejętności do prawidłowego zajmowania się swoim niewidomym lub słabo widzącym dzieckiem. Poczucie, że jest się kompetentnym eliminuje bezradność rodziców i pozwala im na skuteczne radzenie sobie z trudnymi sytuacjami związanymi z wychowywaniem ich dziecka (Gresnigt, 1995). Oddziaływania te mogą być także skierowane na rodzeństwo (jeśli istnieje), celem udzielenia im pomocy w przystosowaniu się do zaistniałej sytuacji rodzinnej. Większe zainteresowanie i większe poświęcanie czasu dziecku niepełnosprawnemu może mieć niekorzystny wpływ na stan psychiczny dzieci pełnosprawnych w rodzinie. Odsuwanie ich na dalszy plan, niedostrzeganie ich problemów lub niedostateczne poświęcanie im czasu może prowadzić do pojawiania się uczuć negatywnych - zazdrości, poczucia odrzucenia, a nawet do zachowań agresywnych. W przypadku dłuższego trwania takiego stanu może dojść do utrwalenia się negatywnej postawy wobec swojej niewidomej lub słabo widzącej siostrzyczki lub braciszka. Sprawa ta powinna też być uwzględniona w pracy z rodzicami i rodzeństwem w ramach wczesnej rewalidacji. Wczesna rewalidacja realizowana najczęściej jest w ten sposób, że nauczyciel (instruktor, terapeuta) okresowo odwiedza rodziców dziecka z uszkodzonym wzrokiem w ich domu, udzielając im odpowiednich porad i instruktażu oraz przeprowadzając odpowiednie zajęcia z dzieckiem. Częstotliwość tych wizyt uzależniona jest od potrzeb konkretnego dziecka. Zwykle są to 2 -3 wizyty w miesiącu. Badania diagnostyczne, wyniki których stanowią postawę do podjęcia odpowiednich działań, są natomiast zwykle przeprowadzane w odpowiedniej placówce. Dzisiaj powszechnie przyjmuje się, że wszystkie dzieci niewidome i słabo widzące powinny być objęte wczesną rewalidacją. Niewiele bowiem istnieje rodziców, którzy bez pomocy mogą sobie skutecznie poradzić z problemami związanymi ze skutecznym wychowaniem takich dzieci. Wsparcie i pomoc rodzicom powinny być udzielane również wówczas, gdy dziecko uczęszcza do przedszkola ogólnodostępnego. Niektóre dzieci niewidome i słabo widzące są kierowane do specjalnego przedszkola, wówczas mają zapewnioną specjalistyczną opiekę ze strony wykwalifikowanej kadry. Niestety większość specjalistycznych przedszkoli dla dzieci z uszkodzonym wzrokiem ma charakter rezydencjalny, stanowi część ośrodka szkolno- wychowawczego, co łączy się z oderwaniem dziecka od rodziny. 4.1.2.3. Dobór właściwej formy edukacji Kolejnym bardzo ważnym czynnikiem rozwoju dziecka jest jego edukacja. Stawia ona sobie za cel wszechstronny rozwój dziecka oraz przygotowanie go do samodzielnego życia w społeczeństwie. Dokonuje się to przez przekazanie jemu odpowiedniej wiedzy, wypracowanie odpowiednich umiejętności i ukształtowanie odpowiednich cech osobowości, pozwalających na prawidłowe funkcjonowanie i zachowanie się w swoim środowisku społecznym. Mówiąc inaczej dokonuje się to przez odpowiednie kształcenie i wychowanie. Czynnik ten w szczególny sposób zaczyna oddziaływać, kiedy dziecko osiągnie wiek szkolny i zaczyna uczęszczać do szkoły. O rozpoczęciu edukacji dziecka można mówić już wcześniej, kiedy zaczyna ono uczęszczać do przedszkola. W szkole praca nad jego wszechstronnym rozwojem ma jednak charakter bardziej planowy i systematyczny. Obok rodziców odpowiedzialność za rozwój dziecka przejmują także nauczyciele i wychowawcy. Dzieci niewidome i słabo widzące mają specjalne potrzeby edukacyjne, wynikające z trudności i ograniczeń w pobieraniu nauki, spowodowane uszkodzeniem wzroku. Dlatego dzieci te wymagają specjalnie zorganizowanego procesu kształcenia i wychowania, polegającego na stosowaniu specjalnych metod nauczania, specjalnych lub przystosowanych pomocy dydaktycznych, wprowadzeniu dodatkowych zajęć rewalidacyjnych oraz przystosowaniu środowiska szkolnego do ich potrzeb. Od końca XVIII wieku zaczęły powstawać specjalne szkoły dla dzieci niewidomych, które starały się zapewnić tym dzieciom specjalne warunki kształcenia i wychowania. Zaczęła też tworzyć się specjalna dyscyplina naukowa w ramach pedagogiki, a mianowicie pedagogika specjalna, a w jej ramach tyflopedagogika, czyli pedagogika dzieci niewidomych i słabo widzących. Dzisiaj istnieje dość powszechna tendencja do integracji szkolnej, zakładającej kształcenie i wychowywanie dzieci niepełnosprawnych w zwykłych lub tzw. zintegrowanych szkołach lub klasach razem z dziećmi pełnosprawnymi ( Deklaracja... 1994). Sama idea kształcenia integracyjnego nie jest nowa. Zrodziła się ona już w XIX wieku. Otóż w 1865 r. dr Samuel Griedley Howe, słynny amerykański twórca szkół specjalnych dla dzieci niewidomych przy wmurowywaniu kamienia węgielnego pod szkołę specjalną w Batavii (stan Nowy Jork) stwierdził: Często zwracają się do mnie nauczyciele z pytaniem, jak mają postępować z dziećmi niewidomymi. Ja zachęcałem ich do tego, aby trzymali te dzieci w domu rodzinnym i pozwalali im chodzić do zwykłej szkoły tak długo, jak to możliwe (Schroeder, 1994). Dla wielu rodziców może więc istnieć problem do jakiej szkoły posłać swoje niewidome lub słabo widzące dziecko. Zarówno system integracyjny (szkoła ogólnodostępna), jak też segregacyjny (szkoła specjalna), mają swoje zalety i wady. Zwolennicy systemu integracyjnego podkreślają, że dzieci niewidome i słabo widzące są częścią społeczeństwa i powinny korzystać z wszystkich systemów, które zostały stworzone dla niego. Dotyczy to także systemu powszechnej edukacji, który powinien być dostępny dla wszystkich dzieci i przystosowany do zaspokajania potrzeb różnych uczniów, również tych z niepełnosprawnościami. Twierdzą oni, że system segregacyjny, a więc szkoły specjalne, które z reguły są placówkami rezydencjalnymi (szkoła z internatem) sprzyja izolacji od normalnego środowiska społecznego i nie stwarza dostatecznych warunków do przystosowania się dzieci niewidomych i słabo widzących do życia wśród ludzi widzących. Za szkołą specjalną przemawiają natomiast takie czynniki jak: 1. W jednym miejscu uczą się uczniowie z tymi samymi lub bardzo podobnymi możliwościami i potrzebami, co niewątpliwie ma większy wpływ na lepszą i prawidłową realizację programu nauczania i wychowania. 2. Uczą w niej wykwalifikowani nauczyciele, znający problemy uczniów niewidomych i słabo widzących oraz metodykę nauczania tych dzieci oraz umiejący stosunkowo łatwo adaptować programy do indywidualnych potrzeb konkretnego dziecka. Są wśród nich też nauczyciele i instruktorzy przygotowani do prowadzenia zajęć rewalidacyjnych z dziećmi z uszkodzonym wzrokiem. 3. Istnieją w niej specjalne pomoce dydaktyczne dla dzieci niewidomych i słabo widzących, co pozwala na nauczanie tych dzieci na takim samym poziomie, jaki mają dzieci widzące. Faktem jest, że dzisiejsze szkoły ogólnodostępne, a nawet integracyjne, nie w pełni są jeszcze przygotowane do kształcenia i wychowywania dzieci z uszkodzonym wzrokiem, zwłaszcza całkowicie niewidomych. Wymieniony Schroeder (1994) podkreśla, że istnieje w tej chwili tendencja do dostrzegania także osobistego pozytywnego lub negatywnego doświadczenia dziecka umieszczonego w tej czy innej szkole. Dzieci niewidome i słabo widzące umieszczone w tej samej placówce mogą mieć różne odczucia. Jedne łatwo przystosują się i nie odczuwają żadnych stresów, będąc razem z uczniami widzącymi, podczas gdy dla innych mogą to być sytuacje bardzo trudne emocjonalnie. Autor jest zwolennikiem, aby przy kierowaniu dziecka niewidomego lub słabo widzącego do odpowiedniej placówki szkolnej brać również pod uwagę ten czynnik. Edukacja dziecka niewidomego lub słabo widzącego w zwykłej szkole może zakończyć się sukcesem lub niepowodzeniem. Podobnie rzecz ma się ze szkoła specjalną. System jest dobry dla dziecka z uszkodzonym wzrokiem, jeśli zapewnia osiągnięcie zamierzonych celów edukacyjnych, czyli stwarza dziecku warunki do możliwie pełnego rozwoju i przygotowuje je do życia w społeczeństwie ludzi widzących. Pomyślne korzystanie z integracyjnego systemu przez dzieci z uszkodzonym wzrokiem uwarunkowane jest wieloma czynnikami. Do najważniejszych należy jednak uzyskanie odpowiedniego poziomu rozwoju (dojrzałość szkolna), który pozwoli jemu na względnie dobre funkcjonowanie w sytuacjach szkolnych oraz duże zaangażowanie się rodziców we współpracę z nauczycielami i wychowawcami. Orlansky (1989) wymienia szereg warunków, jakie dziecko z uszkodzonym wzrokiem musi spełniać, aby integracja szkolna zakończyła się sukcesem. Musi ono: 1. Umieć samodzielnie poruszać się, przynamniej w pomieszczeniach zamkniętych. 2. Orientować się w środowisku społecznym - rozpoznawać ludzi i w środowisku fizycznym - rozpoznawać różne miejsca, w których aktualnie znajduje się. 3. Chodzić do szkoły bez specjalnych lęków, a raczej z przyjemnością. 4. Umieć sygnalizować swoje potrzeby fizjologiczne i samodzielnie je zaspakajać. 5. Szybko przyswajać sobie nowe doświadczenia i wykazywać pewną elastyczność i zdolność adaptacji do środowiska społecznego i fizycznego. 6. Umieć jasno wyrażać się i komunikować się z innymi osobami. Rodzice podejmując decyzję o umieszczeniu swojego niewidomego lub słabo widzącego dziecka w odpowiedniej placówce szkolnej muszą dokładnie rozważyć wszystkie czynniki, które będą przemawiać za najlepszymi warunkami dla możliwie najlepszego rozwoju dziecka. 4.1.2.4. Postawy rówieśników Obok rodziców duży wpływ na rozwój dziecka, zwłaszcza rozwój społeczny, mogą mieć także jego rówieśnicy, którzy w pewnym okresie życia stanowią jego naturalne środowisko, w którym najchętniej chce przebywać. W pierwszym latach życia dziecka rodzice i inni członkowie rodziny są prawie jedynymi osobami, z którymi dziecko ma kontakt. Stopniowo w miarę przybywania lat kontakt ten rozszerza się na środowisko pozarodzinne, zwłaszcza na jego rówieśników. Spotyka ich na ulicy, w parku, na placu zabaw, na podwórzu, w przedszkolu, później w szkole. Dzieci zaczynają razem bawić się, wzajemnie obserwować i naśladować. W ten sposób wpływ na rozwój różnych form zachowania się dziecka może być pozytywny lub negatywny. Im dziecku przybywa lat, a zwłaszcza gdy osiągnie wiek młodzieńczy, wpływ jego rówieśników nabiera większego znaczenia. Dzięki kontaktom z kolegami i przyjaciółmi dziecko rozwija swoją osobowość i uczy się różnych form zachowania się w sytuacjach społecznych. Dzieci niewidome i słabo widzące są częściej narażone na pozbawienie normalnych kontaktów ze swoimi widzącymi rówieśnikami. Zwykle postawy młodszych dzieci widzących spotykanych na podwórzu, w parku, w przedszkolu i w pierwszych klasach szkoły podstawowej wobec uczniów niewidomych i słabo widzących są względnie poprawne. Uczniowie ci nie zdają bowiem sobie jeszcze w pełni sprawy z tego, że ich kolega jest niewidomy lub słabo widzący i co to dla niego znaczy. Traktują więc go tak samo jak innych kolegów. Nie mają żadnych oporów, aby z nim bawić się i spędzać wspólnie czas. Zdarzają się jednak czasami przypadki, że rodzice lub opiekunowie niektórych uczniów widzących mówią swojemu dziecku, aby nie bawiło się lub nie utrzymywało kontaktów z dzieckiem niewidomym lub słabo widzącym, wyrażając przy tej okazji swoje niewłaściwe poglądy na temat ludzi z uszkodzonym wzrokiem. W ten sposób rodzice przyczyniają się do ukształtowania u swoich dzieci negatywnych postaw wobec dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Właściwe postawy dzieci widzących mają szczególne znaczenie, kiedy dziecko niewidome lub słabo widzące zaczyna uczęszczać do szkoły ogólnodostępnej. Chodzi tutaj o sprawę zaakceptowania i przyjęcia ucznia słabo widzącego lub niewidomego do swego grona, tak samo jak innych kolegów oraz nie odrzucenia i izolowania go na podstawie tylko faktu, że jest niepełnosprawny. Jest to także sprawa ich gotowości do niesienia pomocy we wszystkich sytuacjach, w jakich ta pomoc będzie jemu potrzebna lub obojętności na jego trudności i ograniczenia. W starszych klasach, obok właściwych postaw, można także spotkać się z wyraźnie negatywnymi postawami uczniów widzących wobec uczniów z uszkodzonym wzrokiem. Przejawiać się one mogą u starszych dzieci i młodzieży widzącej w ich izolacji, nie zawieraniu więzów koleżeńskich i przyjacielskich oraz wyłączaniu ich z różnych grup formalnych czy nieformalnych. Bardziej drastyczne przejawy takich postaw, to różne formy agresji słownej czy fizycznej, jak przezywanie i wyśmiewanie się z ich niepełnosprawności, uderzanie znienacka, podkładanie przeszkód na drodze itp. (Majewski, 1983). Takie postawy widzących rówieśników nie sprzyjają społecznemu rozwojowi dziecka niewidomego i słabo widzącego, prowadząc często do poważnych zaburzeń w ich społecznym przystosowaniu. Kształtowanie właściwych postaw i form zachowania się wobec osób z uszkodzonym wzrokiem trzeba rozpocząć u dzieci od najmłodszych lat. Obecność dziecka niewidomego czy słabo widzącego w przedszkolu lub w szkole ogólnodostępnej stwarza wyjątkową okazję do zapoznania dzieci widzących z możliwościami tych dzieci i osób z uszkodzonym wzrokiem w ogóle. Postawy ukształtowane w dzieciństwie zachowają one na całe swoje życie i przekażą je następnemu pokoleniu. Pozytywne postawy społeczeństwa wobec osób niewidomych i słabo widzących są koniecznym warunkiem ich integracji społecznej i zawodowej, o którą aktualnie tak bardzo walczy się. Kształtowanie postaw dzieci widzących wobec dzieci niewidomych i słabo widzących polega na przekazaniu im pewnej niezbędnej wiedzy o osobach z uszkodzonym wzrokiem oraz wypracowaniu odpowiednich form zachowania się wobec nich. Jeśli chodzi o przekazanie dzieciom widzącym niezbędnej wiedzy o osobach z uszkodzonym wzrokiem, to dobrą metodą jest pogadanka na ten temat dla wszystkich dzieci, które będą spotykać się z dziećmi niewidomymi i słabo widzącymi. Doświadczenie jednak uczy, że na najbardziej skuteczne kształtowanie właściwych postaw ma bezpośredni wzajemny kontakt tych dzieci. W czasie takich kontaktów dzieci widzące bezpośrednio poznają możliwości, a także ograniczenia dzieci niewidomych i słabo widzących; przekonują się, że mogą one być również partnerami do wspólnej zabawy i rozmowy; poznają ich specjalne trudności i potrzeby, co może zachęcić je do udzielenia im niezbędnej pomocy. Szersze omówienie tego tematu czytelnik znajdzie w mojej pracy pt.: Poradnik metodyczny dla nauczycieli pracujących z dziećmi z uszkodzonym wzrokiem w systemie integracyjnym. Warszawa 1997. Mówiąc ogólnie pozbawienie dzieci niewidomych i słabo widzących możliwości oddziaływania tego ważnego czynnika rozwoju, jakim jest środowisko rówieśników, zarówno przez grupy formalne czy nieformalne, może mieć negatywny wpływ szczególnie na rozwój społeczny tych dzieci. 4.2. Podstawowe zasady rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem Często rodzice, nauczyciele i wychowawcy mają wątpliwości, czy dzieci z uszkodzonym wzrokiem mogą rozwijać się normalnie i osiągnąć taki sam poziom rozwoju psychicznego i społecznego jak dzieci widzące. Nie odosobnione są także przypadki zdecydowanie negatywnych przekonań rodziców, nauczycieli i wychowawców co do możliwości rozwojowych dzieci niewidomych i słabo widzących. W konsekwencji ich postępowanie wobec tych dzieci jest niewłaściwe, charakteryzujące się brakiem stwarzania im odpowiednich warunków dla osiągnięcia możliwie najwyższego poziomu rozwoju. A oto kilka podstawowych zasad rozwoju dziecka z uszkodzonym wzrokiem: 1. Przeciętne dziecko z uszkodzonym wzrokiem jest zdolne do osiągnięcia normalnego rozwoju psychicznego i społecznego oraz przygotowania się do samodzielnego życia pod warunkiem, że nie ma ono innych uwarunkowań biologicznych, np. uszkodzenia kory mózgowej, dodatkowych niepełnosprawności itp. Oznacza to, że rodzi się ono z takimi samymi zadatkami biologicznymi, co każde inne dziecko. Rodzice, nauczyciele i wychowawcy powinni więc mieć pełne przekonanie o możliwościach rozwojowych dzieci niewidomych i słabo widzących oraz stwarzać im najlepsze warunki do ich realizacji. To ogólne przekonanie powinno stanowić podstawę do ustalenia oczekiwań w stosunku do tych dzieci. Dzięki zapewnieniu warunków do rozwoju podstawowych umiejętności potrzebnych w życiu codziennym oraz utrzymywaniu wysokich, ale realnych oczekiwań w stosunku do dzieci, rozwija się u nich wiara w siebie i swoje możliwości, co pozwala im na pełny udział w życiu codziennym w domu, w zajęciach szkolnych i we wszystkich przejawach życia społecznego. Kiedy dzieci zaczną wierzyć w siebie i swoje możliwości, równocześnie będą mieć wyższe oczekiwania w stosunku do siebie. Przekonanie o normalności i dużych możliwościach dzieci z uszkodzonym wzrokiem jest podstawą powodzenia ich edukacji. 2. Przeciętne dziecko z uszkodzonym wzrokiem może osiągnąć normalny rozwój psychiczny i społeczny w tym samym czasie, co dziecko normalnie widzące, pod warunkiem, że stworzy się jemu korzystne warunki opiekuńcze i edukacyjne. Oznacza to, że dziecko z uszkodzonym wzrokiem mając jeden rok powinno zacząć chodzić, w drugim roku życia - zacząć opanowywać podstawowe czynności samoobsługowe i opanować je stosunkowo dobrze do 7 roku życia, podobnie około 7 roku życia mowa dziecka powinna być normalnie ukształtowana itp. W związku z tym dziecko z uszkodzonym wzrokiem trzeba zacząć uczyć różnych potrzebnych jemu umiejętności w tym samym okresie rozwojowym jak gdyby było ono o pełnosprawnym wzroku. Nie należy zbyt łatwo zwalniać się z tego obowiązku i pewne opóźnienia tłumaczyć niepełnosprawnością dziecka. Przy zapewnieniu korzystnych warunków rozwojowych w pierwszych latach życia, dziecko z uszkodzonym wzrokiem może więc osiągnąć gotowość do podjęcia nauki szkolnej mając 7 lat. Dalej sam proces nauki szkolnej może przebiegać normalnie, jeżeli zapewni się jemu korzystne warunki edukacyjne. Rozumie się przez nie przede wszystkim dostosowanie procesu dydaktycznego do specjalnych potrzeb dziecka słabo widzącego lub niewidomego oraz zapewnienie pewnych dodatkowych zajęć wynikających z faktu uszkodzenia wzroku, np. ćwiczeń usprawniających widzenie, nauki pisma wypukłego (brajla) lub nauki orientacji i poruszania się przy pomocy laski (Schroeder, 1994). Podobnie w okresie szkolnym dziecko z uszkodzonym wzrokiem może rozwijać się i kształtować swoją osobowość bez specjalnych opóźnień i zaburzeń, jeżeli stworzy się jemu odpowiednie ku temu warunki. 3. Wśród dzieci z uszkodzonym wzrokiem istnieją indywidualne różnice, które są biologicznie uwarunkowane, tak samo jak wśród dzieci normalnie widzących. Są więc wśród nich dzieci o różnym tempie i rytmie rozwoju fizycznego i psychicznego, bardziej lub mniej aktywne, o różnych temperamentach (szybkości i trwałości jego reakcji) i wrażliwości emocjonalnej, bardziej lub mniej zdolne, posiadające różne specjalne uzdolnienia, charakteryzujące się szybszym lub wolniejszym tempem uczenia się i działania itp. Mylne jest więc przekonanie, że uszkodzenie wzroku tworzy określony typ dziecka, tzn. że wszystkie dzieci niewidome lub słabo widzące są takie same. Te indywidualne właściwości dzieci trzeba uwzględniać przy wytwarzaniu sobie obrazu konkretnego dziecka z uszkodzonym wzrokiem i stosownie do nich stwarzać jemu odpowiednie warunki rozwojowe. Schroeder (1994) podkreśla jednak, że od tego ogólnego obrazu możliwości dziecka z uszkodzonym wzrokiem trzeba odróżnić obraz konkretnego dziecka, zbudowany w oparciu o jego indywidualne zdolności i inne cechy. Może on różnić się zarówno w kierunku dodatnim jak też ujemnym (wyższe lub niższe możliwości). 4. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem od najmłodszych lat muszą być systematycznie i dokładnie uczone wszystkiego, co jest niezbędne w ich życiu, albowiem nie mają one lub mają ograniczoną możliwość spontanicznej i mimowolnej obserwacji rzeczywistości i naśladowania zachowania innych osób, jak to ma miejsce u dzieci z pełnosprawnym wzrokiem. 5. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem wymagają większego zaangażowania, pracy i cierpliwości ze strony rodziców, nauczycieli i wychowawców oraz ściślejszej współpracy między nimi dla zapewnienia możliwie optymalnych warunków dla ich rozwoju, niż ma to miejsce w przypadku dzieci widzących. Świadomość i przestrzeganie wymienionych zasad przez rodziców, nauczycieli i wychowawców jest warunkiem osiągnięcia przez dziecko z uszkodzonym wzrokiem możliwie najwyższego poziomu rozwoju oraz w konsekwencji możliwie samodzielnego funkcjonowania w domu i w szkole na równi z dziećmi widzącymi. 4.3. Nieprawidłowości w rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem Prawidłowy rozwój psychiczny dziecka to taki, w którym odpowiednie zjawiska psychiczne występują w odpowiednim wieku dziecka i osiągają odpowiedni poziom. Jak już zaznaczono - każde dziecko ma swój indywidualny rytm i tempo rozwoju. Dlatego możemy zaobserwować indywidualne różnice w rozwoju poszczególnych dzieci. Różnice te jednak nie są zbyt duże. Jeśli różnice te są niewielkiego stopnia, wówczas można je uważać za normalne i przypisywać je indywidualnemu tempu i rytmowi rozwoju. Gdy jednak są one znacznego stopnia, wówczas należy je uważać za nieprawidłowość. Pewne nieprawidłowości rozwoju mogą wystąpić u każdego dziecka i przyjąć różne formy. Przez nieprawidłowości należy rozumieć zaburzenia przebiegu rozwoju niezgodny z ustalonymi normami, zarówno co do okresu występowania, jak też osiągnięcia poziomu poszczególnych zjawisk psychicznych. Jedne nieprawidłowości mogą mieć charakter przejściowy i łatwo można je skorygować, inne mogą mieć charakter bardziej trwały i nieodwracalny. Dzieci niewidome i słabo widzące mogą być narażone na większe niebezpieczeństwo wystąpienia pewnych nieprawidłowości rozwojowych niż dzieci widzące. Mogą być one spowodowane następującymi czynnikami: 1. Stopniem i zakresem uszkodzenia wzroku (całkowita ślepota, słabowzroczność różnego stopnia). 2. Brakiem lub niedostatecznym zapewnieniem warunków rozwojowych - czynników mających istotne znaczenie dla rozwoju. U dzieci niewidomych i słabo widzących możemy spotkać się z następującymi nieprawidłowościami rozwojowymi: 1. Opóźnienie globalnego rozwoju dziecka. Ma ono miejsce, gdy wszystkie procesy psychiczne i motoryczne nie występują w określonym czasie i nie osiągają odpowiedniego poziomu. Szczególnie ma to miejsce w przypadku uszkodzenia kory mózgowej, powodującego umysłowe upośledzenie. 2. Opóźnienie niektórych tylko procesów, np. dziecko później zaczyna mówić, chodzić, nabywać umiejętności samoobsługowe itp. Wówczas mamy do czynienia z nieharmonijnym rozwojem, tzn. że poszczególne procesy nie rozwijają się równomiernie i we wzajemnym związku. 3. Rozwój pewnych nieprawidłowych zjawisk, np. blindyzmów. 4. Brak rozwoju pewnych umiejętności, które są możliwe do osiągnięcia przez dziecko, np. skakanie, wykonywanie czynności związanych z prowadzeniem gospodarstwa domowego itp. W sposób bardziej szczegółowy nieprawidłowości, które mogą wystąpić w rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem, będą przedstawione przy omawianiu poszczególnych sfer rozwoju. 5. ROZWÓJ PROCESÓW POZNAWCZYCH U DZIECI NIEWIDOMYCH 5.1. Ogólne uwagi o procesach poznawczych Procesy poznawcze mają duże znaczenie w życiu człowieka, albowiem dostarczają one jemu niezbędnych informacji – wiedzy o otaczającej rzeczywistości. Wiedzę tę człowiek gromadzi praktycznie przez całe życie i zachowuje w pamięci. Jest ona jemu potrzebna do odpowiedniego zachowania się, czyli przystosowania się do środowiska, w którym żyje (zachowanie przystosowawcze) oraz do funkcjonowania w nim, czyli do intencjonalnego i celowego działania. Rozważając rzeczywistość z punktu widzenia możliwości poznawania jej przez osoby z uszkodzonym wzrokiem, można w niej wyróżnić: 1. Przedmioty, charakteryzujące się określoną wielkością, strukturą (budową), kształtami, względną stałością i niezmiennością. Przedmiotem jest zarówno mały kubek, jak też większy stół lub duży dom. 2. Ludzi i zwierzęta, które mają także określoną wielkość, strukturę i kształty, lecz charakteryzują się dodatkowo pewnymi cechami dynamicznymi, a więc możliwością poruszania się; w przypadku ludzi dochodzi także możliwość określonego działania. 3. Zjawiska, które przeciwnie charakteryzują się zmiennością i niezbyt wyraźną i określoną wielkością, strukturą i kształtami. Do zjawisk zaliczamy różnego rodzaju czynności, procesy, sytuacje i zdarzenia, jak: padanie deszczu, przejeżdżanie samochodu, krojenie chleba, zamiatanie podłogi, wejście kogoś do pokoju, zderzenie się samochodów itp. W zjawiskach mogą występować określone przedmioty i osoby. Człowiek stale spotyka wokół siebie wiele różnorodnych przedmiotów. Jedne z nich to przedmioty o małych gabarytach, które można łatwo przesunąć z miejsca na miejsce; inne to przedmioty duże mające stałe nie zmieniające się miejsca. Często spotyka też różnych ludzi, którzy poruszają się i coś robią. W otoczeniu człowieka zwykle coś dzieje się, a więc dokonują się pewne zmiany. Otaczająca rzeczywistość obok elementów statycznych ma też wiele elementów dynamicznych. Zarówno dziecko, a następnie człowiek dorosły, musi stale poznawać i rozpoznawać swoje otoczenie, aby mógł przystosowywać się do codziennych sytuacji życiowych i odpowiednio w nim funkcjonować i działać. Dlatego od najmłodszych lat początkowo w domu, a następnie w przedszkolu, szkole i w różnych codziennych sytuacjach dziecko poznaje coraz to więcej i coraz bardziej złożonych przedmiotów, ludzi i zjawisk. Proces poznawania rzeczywistości odbywa się na poziomie sensorycznym i umysłowym. Do poznawania rzeczywistości na tym pierwszym poziomie rozwinęły się w trakcie rozwoju filogenetycznego człowieka wyspecjalizowane narządy – zmysły, których zadaniem jest odbieranie bodźców z otoczenia, będących nośnikami określonych informacji i przekazywanie ich do odpowiednich ośrodków w korze mózgowej. Tam w wyniku odpowiednich procesów umysłowych są analizowane i syntetyzowane (łączone w pewną całość) i interpretowane (co to jest i do czego służy). W wyniku tych procesów powstają w umyśle dziecka obrazy przedmiotów, ludzi, zjawisk, czynności itp. Obrazy te to spostrzeżenia, które są zapamiętywane i które w każdej chwili mogą być odtwarzane w formie wyobrażeń. Pojedyncze spostrzeżenia pozwalają także dziecku na tworzenie pojęć, czyli uogólnionej wiedzy o różnych elementach rzeczywistości. Spostrzeżenia, wyobrażenia i pojęcia na różnych poziomach rozwoju dziecka służą następnie jako materiał do rozwoju myślenia (oceniania, podejmowania decyzji, wnioskowania), stanowiącego najwyższą formę procesów poznawczych. Głębsze uszkodzenie wzroku ma znaczny wpływ na rozwój i przebieg procesów poznawczych. Dlatego proces poznawania rzeczywistości u dzieci niewidomych znacznie się różni od tego procesu u dzieci widzących. 5.2.Ogólna charakterystyka procesów poznawczych u dzieci niewidomych Dzieci widzące poznają rzeczywistość głównie dzięki zmysłowi wzroku. Nie oznacza to, że pozostałe zmysły: słuch, dotyk, węch i smak nie biorą udziału w tym procesie. Wartość poznawcza poszczególnych zmysłów jest różna, zarówno o ile chodzi o ilość otrzymywanych informacji o rzeczywistości, jak też ich jakość. Jak podają Francois i Engelen (1990) – u osób pełnosprawnych udział poszczególnych zmysłów w uzyskiwaniu informacji przedstawia się następująco: wzrok – 82%, słuch – 11%, węch - 3,5%, dotyk – 1,5%, smak – 1% i inne – 1%. Rola wzroku w zdobywaniu informacji o rzeczywistości jest więc dominująca, a pozostałe zmysły spełniają raczej rolę drugorzędną. Poszczególne zmysły przekazują człowiekowi jakościowo różne informacje. Są to informacje o cechach poszczególnych elementów rzeczywistości, które zawarte są we wrażeniach. Wrażenia powstają w wynika zadziałania bodźca na receptory zmysłowe (zakończenia nerwowe reagujące na bodźce). Odzwierciedlają one cechy przedmiotów, osób, zjawisk itp. Jedne zmysły przekazują bardzo istotne cechy, informacje pozwalające na stosunkowo łatwe i szybkie rozpoznanie przedmiotu, osoby lub zjawiska, inne mniej istotne. Zwykle wizualne cechy (podpadające pod zmysł wzroku) należą do bardzo istotnych, chociaż są też przedmioty i zjawiska, których istotnymi cechami może być dźwięk (dzwonek, grające radio), zapach (kwiat, śledź) itp. Dzięki zmysłowi wzroku człowiek poznaje takie cechy, jak: jasność, barwa, kształt, wielkość, ruch (cechy dynamiczne), podstawowe cechy przestrzenne – długość, szerokość, wysokość, głębia (trójwymiarowość). Domeną zmysłu słuchu jest cała gama różnorodnych dźwięków (bodźce akustyczne) występujących w rzeczywistości, a towarzyszących różnym przedmiotom, zjawiskom i ludziom. Dotyk odbiera natomiast takie wrażenia, jak: twardość, miękkość, gładkość, szorstkość. Oczywiście dzięki dotykowi można też poznać takie cechy, jak wielkość i kształt, lecz nie jest to poznanie tak dokładne jak poznanie drogą wzrokową (Millar, 1997). Do tego trzeba dodać jeszcze liczne wonie i smaki, które charakterystyczne są dla niektórych przedmiotów, zjawisk, ludzi i zwierząt. Człowiek więc dzięki zmysłom może poznawać różne cechy rzeczywistości. Stanowią one podstawę do powstawania spostrzeżeń (obrazów) przedmiotów, zjawisk, ludzi i zwierząt. Proces poznawania rzeczywistości u dzieci niewidomych odbywa się głównie dzięki zmysłowi dotyku, wspomaganemu przez pozostałe zmysły. Różni się on od procesu poznawania wzrokowego. Różnica ta dotyczy tylko samego przebiegu tego procesu, lecz nie jego końcowych efektów, czyli wypracowania odpowiedniego obrazu rzeczywistości (Fogel, 1997). Oznacza to, że dzieci niewidome mogą wytworzyć sobie obrazy poszczególnych jej fragmentów, tak samo, jak dzieci widzące, lecz w inny sposób. Mówiąc inaczej - różnica w procesach poznawania rzeczywistości ma tylko miejsce na poziomie sensorycznym, a nie na poziomie umysłowym. Podobnie Preisler (1997) uważa, że brak wzroku, mającego bardzo ważne znaczenie u dzieci widzących, nie zmniejsza możliwości poznawczych dzieci niewidomych. Występuje u nich inny mechanizm poznawania przedmiotów, ludzi i zjawisk, albowiem zmysły biorące udział w tym mechanizmie charakteryzują się innymi cechami. W procesie wzrokowego poznawania obraz odpowiedniego fragmentu rzeczywistości powstaje symultanicznie, dzięki jednoczesnemu zadziałaniu wielu bodźców (bodziec kompleksowy). Dziecko widzące, np. oglądając jakiś przedmiot, od razu odbiera go, jako pewną całość o określonej wielkości, składający się z części o różnych kształtach, na tle innych przedmiotów i zjawisk. Za jednym wejrzeniem dziecko widzące otrzymuje więc cały obraz tego przedmiotu. Inaczej przedstawia się proces poznawania dotykowego. Dziecko niewidome w miarę dotykania i przesuwania rękoma po przedmiocie odbiera kolejno (sukcesywnie) poszczególne wrażenia, poznając poszczególne jego cechy. W ten sposób wiedza o przedmiocie stopniowo narasta. Jest to więc proces budowania obrazu danego przedmiotu, w oparciu o sukcesywnie napływające informacje o poszczególnych jego cechach. Zmysł ten można więc nazwać zmysłem sekwencyjnym lub wrażeń sukcesywnych. W procesie tym dominują więc bardziej procesy syntezy, w przeciwieństwie do poznania wzrokowego, które jest procesem bardziej analitycznym. Poznając dotykowo poszczególne części, dziecko niewidome składa je w pewna całość (synteza) i tworzy sobie obraz całego przedmiotu. Proces dotykowego poznania można porównać do procesu czytania wzrokowego, gdy w oparciu o sukcesywne poznawanie poszczególnych liter lub grup liter, tworzy się wyrazy i zdania, mające określony znaczenie. W związku z tym poznawanie dotykowe jest procesem dłużej trwającym. Dziecko niewidome potrzebuje więc więcej czasu, niż dziecko widzące, na zbudowanie sobie względnie dokładnego obrazu oglądanego przedmiotu. Inna różnica dotyczy tego, że zmysł wzroku jest telezmysłem, to znaczy, że dziecko widzące może poznać dany przedmiot ze znacznej odległości i nie musi bezpośrednio z nim zetknąć się. W ten sposób wszystkie przedmioty znajdujące się w polu widzenia, może bez specjalnych trudności zobaczyć. W innej sytuacji jest dziecko niewidome. Zmysł dotyku należy do kontaktozmysłów. Dotykowo może poznać tylko te przedmioty, z którymi może wejść w bezpośredni kontakt i je bezpośrednio dotykać. Jeszcze inna różnica polega na tym, że zmysł wzroku jest zmysłem receptorycznym, to znaczy, że otoczenie stale oddziałuje na ten zmysł, z wyjątkiem okresu snu lub zamierzonego wyłączenia wzroku w okresie czuwania (zamknięcie oczu) lub odwrócenia uwagi od stale napływających do świadomości wzrokowych informacji. W ten sposób poszczególne elementy rzeczywistości stale pobudzają dziecko do tego, aby na nie patrzyło i oglądało. Dziecko niewidome takiego spontanicznego narzucania się rzeczywistości nie doświadcza. Chcąc poznać jakiś przedmiot musi wpierw wiedzieć, że jest on w pobliżu i go odszukać. Zmysł dotyku jest więc zmysłem detekcyjnym. Może to być istotnym elementem motywacyjnym do podejmowania odpowiednich działań przez dziecko niewidome. Jeśli chodzi o zmysł słuchu, to ma on kilka cech wspólnych ze zmysłem wzroku, a mianowicie jest telezmysłem i zmysłem receptorycznym. Różnica polega jednak na tym, że jest to zmysł sekwencyjny. Te dwie pierwsze cechy pozwalają na ogólną orientację słuchową w otoczeniu oraz wykrywanie i lokalizowanie określonych bodźców akustycznych w przestrzeni. 5.3. Rozwój wrażliwości sensorycznej u dzieci niewidomych Pierwszy rok życia dziecka charakteryzują się intensywnym rozwojem wrażliwości sensorycznej, czyli rozwojem funkcjonowania poszczególnych zmysłów. Już od pierwszych dni swojego życia dziecko jest istotą reaktywną, to znaczy, że potrafi reagować na pewne bodźce z otoczenia. Rodzi się ono bowiem z pewną liczbą odruchów bezwarunkowych, które pozwalają jemu na natychmiastowe przystosowanie się i przeżycie w nowych i zmienionych warunkach po urodzeniu się, np. z odruchem ssania. Ta wrażliwość na bodźce w miarę upływu czasu ulega dalszemu rozwojowi i doskonaleniu się. Dziecko zaczyna reagować na coraz to większą liczbę bodźców z otoczenia i potrafi je coraz łatwiej i dokładniej różnicować. W wyniku tego w rodzącej się świadomości dziecka powstają liczne wrażenia o różnej modalności, pochodzące od różnych zmysłów (wrażenia wzrokowe, dotykowe, słuchowe), a także jakościowo różne w obrębie tego samego rodzaju wrażeń (różne rodzaje barw, dźwięków, różne odczucia dotykowe). Początkowo poszczególne zmysły, a więc wzrok, słuch, dotyk, węch i smak, rozwijają się niezależnie od siebie. W mniej więcej siódmym miesiącu życia dzieci widzące potrafią spostrzegać przedmioty z jego otoczenia przy pomocy kilku zmysłów. Są one już zdolne do kojarzenia bodźców wzrokowych, słuchowych, dotykowych itp. W ten sposób powstaje proces zintegrowanego spostrzegania (percepcji) otaczającej rzeczywistości. Oznacza to, że dziecko zaczyna uświadamiać sobie, że różne wrażenia mogą pochodzić od jednego przedmiotu lub osoby. Dla dzieci niewidomych pierwszy rok życia jest bardzo ważnym okresem, gdyż wobec braku wzroku pozostałe zmysły powinny nie tylko rozwijać się prawidłowo, lecz również stopniowo przejmować funkcję brakującego wzroku. Powinien więc zacząć kształtować się u nich mechanizm kompensacji, czyli przejmowania i zastępowania funkcji brakującego wzroku przez pozostałe zmysły. 5.3.1. Rozwój wrażliwości dotykowo-ruchowej U dzieci niewidomych, z uwagi na brak wzroku, zmysłowi dotyku przypada najważniejsza rola w procesach poznawania rzeczywistości i kompensowania brakującego wzroku. Dla jej poznawania wykorzystują one głównie receptory dotykowe zlokalizowane w palcach rąk, a także w stopach. Z tego powodu jego rozwojowi trzeba poświecić wiele uwagi, aby osiągnął on w miarę możliwości najwyższy poziom sprawności. 5.3.1.1. Pojęcie zmysłu dotykowo-ruchowego Zmysł dotyku wchodzi w skład tzw. zmysłów skórnych. Obok dotyku należą do nich zmysł temperatury – ciepła i zimna oraz zmysł bólu. W praktyce wrażenia dotykowe, ciepła, zimna czy nawet bólu zlewają się i odbierane są jako zespół wrażeń, np. przy chwytaniu szklanki z bardzo gorącą herbatą. Receptory zmysłów skórnych rozmieszczone są w całej skórze i innych powłokach ciała, np. w śluzówkach, chociaż jest to nierównomierne rozmieszczenie. Najliczniej występują one w opuszkach paliczków palców rąk oraz na czubku języka i w wargach. Stąd miejsca te charakteryzują się największą wrażliwością dotykową. Bodźcami dla zmysłów skórnych są zmiany energii fizycznej, a mianowicie energii mechanicznej (ucisk materii) i energii cieplnej (dopływ i odpływ ciepła). W rozwoju filogenetycznym (gatunkowym) dotyk był wcześniejszy niż wzrok. Stracił on pierwotną wartość wobec rozwoju i dominacji zmysłu wzroku. W przypadku jednak braku wzroku wykazuje on duże możliwości kompensacyjne. Może on w znacznym stopniu zastąpić rolę wzroku w poznawaniu rzeczywistości, zwłaszcza w połączeniu z innymi zmysłami. Jeśli chodzi o dotyk właściwy, odizolowany od innych zmysłów, to rzeczywiście jego wartość poznawcza jest niewielka. W zasadzie daje on wrażenie dotknięcia, ucisku czy oporu (uczucie twardości lub miękkości), a także pozwala na ogólne poznanie wielkości i konturów przedmiotu - płaszczyzn tworzących przedmiot. Pozwala on więc na poznanie stosunkowo niewielu cech rzeczywistości. Jego możliwości poznawcze wzrastają w połączeniu ze zmysłem temperatury i ze zmysłem bólu. Jak już zaznaczono – praktycznie jest on z tymi zmysłami stale połączony i stanowi pewną całość. W procesie poznania dotykowego u osób niewidomych nie można więc odłączyć i odizolować wrażeń dotykowych od wrażeń temperatury i bólu. Podobna sytuacja istnieje ze zmysłem kinestetycznym, nazywanym także zmysłem ruchu lub zmysłem mięśniowo-stawowym. Dzięki niemu zmysł dotyku nabiera właściwego znaczenia dla osób niewidomych. Receptory zmysłu kinestetycznego znajdują się w mięśniach (receptory mięśniowe), w stawach (receptory stawowe) i w ścięgnach (receptory ścięgnowe). Wrażenia kinestetyczne należą do wrażeń proprioreceptycznych, powstających pod wpływem bodźców pochodzących od organizmu, a nie zewnątrz niego. Powstają one przede wszystkim przy ruchach ciała człowieka, a zwłaszcza przy ruchach wykonywanych przy pomocy kończyn górnych i dolnych. Przy ruchach następuje zmiana naprężenia mięśni szkieletowych oraz stopnia napięcia wiązadeł i ścięgien, co powoduje pobudzenie wymienionych receptorów kinestetycznych. Wrażenia kinestetyczne informują człowieka o położeniu poszczególnych elementów narządu ruchu, a więc o tzw. ruchach statycznych oraz o ich przemieszczaniu czyli o ruchach dynamicznych. W związku z tym wyróżnia się dotyk bierny i dotyk czynny. Ten pierwszy występuje przy biernym zetknięciu się z przedmiotem, czego wynikiem jest jedynie wrażenie dotknięcia, ucisku, oporu, a w skrajnych przypadkach wrażenie bólu. Ma to przede wszystkim miejsce przy przypadkowym zetknięciu się naszego ciała z różnymi przedmiotami. Jest to więc odbiór wrażeń przy pomocy receptorów zlokalizowanych w różnych częściach organizmu poza rękoma i stopami, a więc dotknięcie przedmiotu głową, plecami, brzuchem itp. Dotyk czynny występuje wówczas, gdy narząd dotykający (ręka, noga) jest w ruchu, a więc – przesuwanie ręki po przedmiocie, celem poznania jego kształtów, albo przesuwanie nogi po nawierzchni, celem zbadania jej właściwości lub odszukania przeszkody. Połączenie zmysłu dotyku ze zmysłem kinestetycznym zwiększa możliwości poznawcze tego pierwszego. Dlatego dotyk czynny nazywany jest też zmysłem dotykowo-ruchowym. Dzięki połączeniu wrażeń dotykowych i kinestetycznych osoba niewidoma ma możliwość poznać takie cechy przedmiotów, jak: szorstkość, gładkość, elementarne cechy przestrzenne (długość, szerokość, wysokość, kierunek), wielkość i kształt przedmiotu. Kiedy mówimy o zmyśle dotyku jako najważniejszym zmyśle u osób niewidomych, biorącym udział w poznawaniu rzeczywistości i kompensującym brak wzroku, wówczas trzeba go rozumieć przede wszystkim jako zmysł dotykowo-ruchowy połączony także ze zmysłem temperatury i bólu. 5.3.1.2. Rozwój zmysłu dotykowo-ruchowego Rozwój zmysłu dotykowo-ruchowego lub dotyku czynnego zaczyna się w pierwszym roku życia dziecka i trwa właściwie do młodszego wieku szkolnego, chociaż istnieją indywidualne różnice w tym względzie (Morgan, 1995). Uzależniony jest on w znacznym stopniu od rozwoju motorycznego. Aby dziecko niewidome mogło wykorzystywać dotyk zlokalizowany w rękach (palcach i dłoni) i nogach (stopach) dla celów poznania rzeczywistości, musi opanować umiejętność wykonywania różnych ruchów przy pomocy kończyn górnych i dolnych. Dotykowy sposób poznawania rzeczywistości nie jest czymś naturalnym dla dziecka i musi się go nauczyć. Musi nauczyć się wykonywać odpowiednie ruchy rączkami w trakcie dotykania różnych przedmiotów, aby uzyskać odpowiednie informacje o nich. Dlatego w miarę możliwości jak najwcześniejsza stymulacja zmysłu dotyku jest bardzo ważna dla niewidomego niemowlęcia. Chociaż dotykowe poznawanie przedmiotów nie jest tak szczegółowe jak poznanie wzrokowe, to jednak jest ono jedyną drogą poznania takich cech przedmiotów jak kształt, wielkość, twardość, miękkość, temperatura, rodzaj materiału tworzący go, stan stały, płynny itp. Dotyk ma nie tylko znaczenie w procesie poznawania rzeczywistości, lecz także w działaniu i w orientacji przestrzennej, warunkującej samodzielne poruszanie się. Drogą dotykową następuje także pierwsze komunikowanie się dziecka z matkę lub opiekunem. Przez całowanie, przyciskanie, noszenie matka sygnalizuje dziecku swoją miłość i zapewnia jemu poczucie bezpieczeństwa. Jeśli chodzi o dotyk bierny, to dziecko od samego urodzenia odczuwa dotykanie, uścisk i uderzenie w różne części ciała. Rozwój tego zmysłu następuje od pierwszych dni dziecka, kiedy matka dotyka je swoimi rękoma, przytula i ściska, kąpie i wyciera po kąpieli, ubiera itp. W ten sposób rodzi się świadomość dziecka. Zaczyna ono stopniowo uświadamiać sobie różne cechy otaczającej go rzeczywistości przy pomocy całego swojego ciała. Początkowo są to odizolowane wrażenia miękkości, twardości, ucisku. Morgan (1995) zaleca matkom i opiekunom, aby przed dotykaniem, podnoszeniem z łóżeczka niewidomego dziecka zawsze coś mówić do niego (chociaż ono tego nie rozumie). Ma to na celu uprzedzenie go o ich zbliżaniu się i obecności, aby zapobiegnąć ewentualnym negatywnym reakcjom (przestraszenie się) na nagłe i niespodziewane ich dotknięcie lub podniesienie. Jeśli chodzi o dotyk czynny, to rączki dziecka są bierne w pierwszych 3 miesiącach życia. Nie potrafi ono jeszcze wykonywać ruchów manualnych. Chwytanie dowolne rozpoczyna się u dziecka widzącego od 4-5 miesiąca życia, kiedy dziecko zaczyna wyciągać rączki w kierunku przedmiotu, następnie chwytać go całą dłonią (zgina tylko palce), a następnie dopiero wykonuje właściwy uchwyt przedmiotu przy pomocy kciuka i palca wskazującego. U dziecka widzącego tego rodzaju reakcje stymulowane są bodźcami wzrokowymi – zobaczeniem przedmiotu. Jeśli rozwój motoryczny przebiega prawidłowo, to dziecko niewidome dopiero w 4-5 miesiącu ma możliwość bardziej czynnego zapoznawania się z otaczającą rzeczywistością. Oznacza to, że znacznie później wchodzi ono w bezpośredni kontakt z przedmiotami i poznaje ich istnienie, niż dziecko widzące, które już w pierwszym miesiącu życia potrafi zatrzymywać wzrok na przedmiotach, a w drugim miesiącu – śledzić wzrokiem za poruszającym się przedmiotem, a następnie stale spoglądać na przedmioty z jego otoczenia. Jeśli chodzi o rozwój dotyku czynnego - Morgan (1995) zaleca więc, aby jak najwcześniej zachęcać dziecko do dotykania swoimi rączkami różnych części jego ciała, a także ciała opiekunów przez delikatne manipulowanie jego rączkami. Następnie w 4 - 5 miesiącu życia, kiedy pojawiają pierwsze niespecyficzne ruchy rąk dziecka, Autorka zaleca, aby pomagać niewidomemu dziecku wyciągać rączki w kierunku różnych przedmiotów z jego otoczenia. Powinno to polegać na pokazaniu jak to robić i w jaki sposób badać otoczenie przy pomocy dotyku zlokalizowanego w rączkach. W ten sposób będą powstawać pierwsze odizolowane wrażenia gładkości, szorstkości, grubości, cienkości, ciężaru, elementarnych kształtów: linia prosta, zaokrąglenie, wgłębienie, kąt, płaszczyzna itp. Stanowić one będą magazyn danych sensorycznych, potrzebnych dla dalszego rozwoju procesów poznawczych. Takie pierwsze wrażenia są warunkiem wstępnym do wypracowania umiejętności poznawania przedmiotów jako określonych figur, mających określoną wielkość, strukturę i kształt. Dużo sytuacji do zachęcania dziecka do chwytania różnych przedmiotów początkowo dostarczają codzienne rutynowe czynności, jak karmienie butelką, kąpiel i ubieranie. Autorka zaleca tutaj nakładanie rąk na ręce dziecka i skierowanie ich na odpowiedni przedmiot, aby dziecko miało możliwość dotknąć go. Dziecko niewidome nie ma bowiem jeszcze możliwości intencjonalnego szukania przedmiotu. Z czasem dziecko powinno nauczyć się samodzielnie wyciągać rączki, znajdować różne przedmioty i badać je. W wieku 9 miesięcy dziecko powinno nauczyć się chwytać przedmioty przy pomocy dwóch palców (kciuka i palca wskazującego). To pozwala jemu na poznawanie przedmiotu jako określonej bryły (trójwymiarowości przedmiotu). Wymaga to ze strony rodziców i opiekunów odpowiedniego organizowania najbliższego otoczenia dziecka, a więc zaopatrzenia go w różne przedmioty odpowiednie dla jego niemowlęcego wieku. Powinny to być przede wszystkim zabawki o różnych kształtach, zrobione z różnych materiałów, różnej wielkości, które często stanowią miniatury naturalnych przedmiotów. Mogą to być także różne przedmioty używane w codziennych sytuacjach, jak łyżeczki, buciki, kubki i inne przygodne przedmioty odpowiednie dla małego dziecka, które stwarzałyby możliwość odpowiedniego oddziaływania na zmysł dotykowo-ruchowy. Powinny one być często podawane dziecku do ręki lub obu rąk, a także pozostawiane w polu jego percepcje dotykowej, wyznaczanym przez zasięg jego kończyn górnych, aby mogło je przypadkowo sięgnąć. U dziecka widzącego pojawia się już w trzecim miesiącu życia tzw. odruch eksploracyjny, kiedy szuka ono wzrokiem przedmiotów (bodźców) w swoim otoczeniu. Jest to naturalna ciekawość orientacyjno-badawcza, która powinna także pojawić się także u dziecka niewidomego. Może to jednak nastąpić z pewnym opóźnieniem, kiedy dziecko nauczy się wyciągać rączki przed siebie. Pojawienie się tego odruchu będzie miało miejsce tylko wówczas, jeśli dziecko będzie odpowiednio stymulowanie różnymi przedmiotami, czyli odruch ten będzie odpowiednio wzmacniany. Wymaga to jednak nauczenia dziecka, w jaki sposób szukać i znajdować różne przedmioty w swoim najbliższym otoczeniu. Wówczas dziecko będzie samo wyciągać rączki przed siebie, celem znalezienia jakiegoś nowego lub znanego już przedmiotu. W związku z tym trzeba obserwować reakcje dziecka i w odpowiednim momencie stwarzać jemu warunki do zaspokojenia ciekawości i zainteresowania otoczeniem. Powinno to polegać na systematycznym dostarczaniu dziecku różnych zabawek i przedmiotów, poszerzających możliwości poznawania różnych cech rzeczywistości. W przeciwnym przypadku ten naturalny odruch wygaśnie i dziecko straci swoją naturalną aktywność poznawczą. Opanowanie umiejętności chwytania przedmiotów stwarza możliwość manipulacji, która także dostarcza nowych i bardziej urozmaiconych dotykowo- kinestetycznych wrażeń. Dzieci biorąc przedmiot do ręki obmacują go, uderzają nim, przekładają z jednej ręki do drugiej. Czasami biorą go także do ust, gdzie wrażliwość dotykowa jest również stosunkowo duża, chcą bardziej dokładnie poznać jego cechy. W ten sposób dziecko zaczyna poznawać przedmiot polisensorycznie przy pomocy także pozostałych zmysłów, słysząc dźwięki pojawiające się z uderzaniem jednego przedmiotu o drugi, wąchając trzymany w ręku przedmiot czy poznając jego smak. W czasie manipulacji dziecko poznaje przedmiot w sposób aktywny. Jeśli dziecko prawidłowo rozwija się pod tym względem lokomocyjnym, to już od 6 - 7 miesiąca powinno pełzać, a następnie raczkować, co stwarza możliwość napotkania na swojej drodze różnych przedmiotów. Napotykanie takich przedmiotów, zwłaszcza znanych, będzie zachętą dla dziecka dla kontynuowania tych czynności i realizacji naturalnego zainteresowania otoczeniem. 5.3.1.3. Obronność dotykowa u dzieci niewidomych Omawiając sprawę rozwoju zmysłu dotykowo-ruchowego - Morgan (1995) zwraca uwagę na dwa zjawiska, które mogą wystąpić u dzieci niewidomych, a mianowicie tzw. obronność dotykowa (tactual defensiveness) i przedawkowanie stymulacji dotykowej (overstimulation). To pierwsze polega na pojawianiu się negatywnych reakcji na nowe i nieznane bodźce dotykowe. Jest to zjawisko, które występuje także u dzieci widzących. Dla dzieci niewidomych może ono mieć jednak szczególnie negatywne skutki, zwłaszcza jeśli będzie utrzymywać się przez dłuższy czas. Może ono bowiem spowodować znaczne opóźnienie rozwoju tego bardzo ważnego dla nich zmysłu, jakim jest dotyk. Obronność dotykowa może przejawiać się w różny sposób. Dziecko może preferować dotykanie i chwytanie przedmiotów z określonych materiałów (drewno, plastik, metal, miękkie materiały), a reagować negatywnie i odrzucać przedmioty zrobione, np. materiałów twardych lub o niskiej temperaturze. Typowym przykładem u niektórych dzieci widzących są negatywne reakcje na zetknięcie się z wodą (nie lubią kąpać się). Dzieci niewidome mogą także negatywnie reagować na niektóre czynności, np. zakładanie koszulki lub bucików, wycieranie zbyt szorstkim ręcznikiem. Autorka podkreśla, że przy takich negatywnych reakcjach nie należy dziecka zmuszać do bawienia się nielubianymi zabawkami lub do wykonywania na siłę czynności, których zdecydowanie nie lubi. Trzeba natomiast stopniowo przyzwyczajać je do ich tolerowania przez stopniowe i krótkotrwałe podawanie dziecku takich przedmiotów, pokazywanie im, że mamusia je dotyka, chwyta i manipuluje nimi. W przypadku nie lubianych czynności, a koniecznych (założenie bucików), należy postępować w sposób, jaki ewentualnie narzuca dziecko lub znaleźć inny sposób lub sytuację, którą ono zaakceptuje. Z obronnością dotykową związane jest drugie zjawisko, a mianowicie przedawkowanie stymulacji dotykowej. Może ona przejawiać się zmniejszeniem reakcji dotykowych na zbyt wiele bodźców. Pokazywanie zbyt wielu nowych przedmiotów w stosunkowo krótkim czasie może powodować zmęczenie i irytację dziecka nadmierną liczbą nowych wrażeń dotykowych. Wymagany jest w tym przypadku umiar i rozwaga, aby nie osiągnąć przeciwnego do zamierzonego efektu. 5.3.2. Rozwój wrażliwości słuchowej W drugim i trzecim tygodniu życia dziecko zaczyna reagować na bodźce akustyczne (dźwięki). Stanowią je fale powietrza – fale dźwiękowe, których źródłem są przedmioty i zjawiska wprawiające w ruch cząstki powietrza (drgania). W otoczeniu dziecka jest wiele różnorodnych dźwięków (hałasy, szelesty, szmery, stuki, szumy, mowa ludzka, śpiewy, dźwięki wydawane przez zwierzęta). Charakteryzują się one następującymi cechami: ? Wysokością, która zależy od ilości drgań na sekundę, wywołanych przez drgające ciało - przez przedmiot lub zjawisko będące ich źródłem. Im drgań tych jest więcej w danej jednostce czasu, tym fale są krótsze, a dźwięki wyższe (sopranowe) i odwrotnie - im drgań tych jest mniej w danej jednostce czasu tym fale są dłuższe, a dźwięki niższe (basowe). ? Siłą (natężeniem), która zależy od amplitudy (odchylenia) fali drgającego ciała. Im amplituda ta jest większa, tym dźwięk jest głośniejszy i odwrotnie. ? Barwą lub tembrem, który zależy od kształtu fali drgającego ciała. Różne przedmioty, będące źródłem fal dźwiękowym, wywołują jakościowo różne dźwięki, a więc dźwięk wydawany przez struny fortepianowe, dzwonek, otwierające drzwi, płacz dziecka. ? Określonym czasem trwania, a więc pojawieniem się, przebiegiem i zniknięciem. Ich przebieg może być różny. Mogą to być dźwięki ciągłe - stałe i nie zmieniające się , ciągłe - zmieniające swoją siłę i barwę, albo przerywane - regularnie lub nieregularnie powtarzające się w określonej jednostce czasu. Niektóre dźwięki są bardzo charakterystyczne dla pewnych przedmiotów i zjawisk. Środowisko człowieka jest pełne dźwięków o różnych cechach. Dla dziecka wszystkie te bodźce akustyczne są czymś nowym i nieznanym. Musi więc ono nauczyć się odpowiednio reagować, poznać i rozpoznawać je. Z uwagi na brak wzroku zmysł słuchu pozostaje najważniejszym telezmysłem u dziecka niewidomego, który pozwala jemu na orientowanie się i poznawania otoczenia z pewnej odległości. Bodźce akustyczne mogą stanowić także bardzo istotny czynnik pobudzający dziecko niewidome do odpowiedniej aktywności manualnej i poszukiwania przedmiotów w jego otoczeniu. Z uwagi na duże znaczenie tego zmysłu w kompensowaniu brakującego wzroku, u dzieci niewidomych musi osiągnąć on odpowiedni poziom rozwoju. Morgan (1995) wyróżnia następujące fazy rozwoju reakcji dziecka na bodźce akustyczne, które mogą być wskazówkami dla rodziców i opiekunów do podejmowania odpowiednich interwencji (oddziaływań): 1. Początkowo noworodek reaguje przede wszystkim na bodźce silne o natężeniu od 55 do 100 decybeli (powyżej normalnej głośności mowy ludzkiej). Przejawia się to ogólnym pobudzeniem – niepokojem ruchowym, lub odwrotnie uspokojeniem i zmniejszoną aktywnością. W ten sposób rodzi się u dziecka świadomość istnienia dźwięków w jego otoczeniu. Dla rodziców i opiekunów dzieci niewidomych jest to już pierwszy sygnał do bardziej systematycznej pracy nad rozwojem tego zmysłu, przez dostarczanie dziecku coraz to więcej różnorodnych dźwięków. 2. Około 4 - 5 miesiąca pojawiają się już u dziecka bardziej specyficzne reakcje na bodźce akustyczne. Dziecko słysząc głośny dźwięk skierowuje główkę w kierunku jego źródła, wsłuchuje się w nie przez określony czas i zaczyna wydawać samo odpowiednie dźwięki. Słyszane dźwięki stanowią dla niego stymulację do wokalizacji, do produkowania samemu odpowiednich dźwięków, stanowiących wstępną fazę mowy dźwiękowej. 3. Następnie dziecko zaczyna kojarzyć poszczególne dźwięki z określonymi przedmiotami. Uświadamia sobie, że istnieją przedmioty, które są źródłem tych dźwięków. Następuje to przez równoczesne dotykowe poznawanie takich przedmiotów. Na tym etapie następuje kojarzenie bodźców dźwiękowych z dotykowymi. Jest to mniej więcej w 7-mym miesiącu życia. W konsekwencji tego dziecko może wykazywać preferencje dla niektórych dźwięków, np. do swojej ulubionej grzechotki. Dla rodziców i opiekunów jest to już następny sygnał to tego, aby w sposób bardziej systematyczny zacząć pracować nad rozwojem tego zmysłu, dostarczając dziecku przedmiotów będących źródłem różnych dźwięków, o różnym natężeniu, wysokości i barwie (jakości). Oczywiście dziecko już stosunkowo wcześnie zaczyna rozpoznawać miłe dźwięki mowy matki lub innych osób ze swego otoczenia. Nabierają one jednak określonego znaczenia dla dziecka dopiero w czwartym kwartale życia. W pierwszym roku życia w otoczeniu dziecka jest wiele dźwięków, z którymi powinno stopniowo zapoznawać się. Szczególnie bogate w dźwięki są łazienka i kuchnia. Wszystkim czynnościom, które się tam odbywają się towarzyszą dźwięki o różnej głośności, wysokości i barwie, a więc dźwięki, których źródłem jest płynąca woda, upadające mydło, uderzana łyżka o talerz, rozbijane jajko itp. Również radio i telewizor w pokojach, otwierane drzwi (zwłaszcza jeśli zawiasy nie są naoliwione), rozmowy, to pierwsze środowisko akustyczne, z którym dziecko niewidome zapoznaje się i tworzy sobie podstawy do poznawania licznych dźwięków, z którymi będzie zapoznawać się, kiedy w następnych latach częściej będzie opuszczać i przebywać poza mieszkaniem. Istotną sprawą jest, aby w odpowiednim czasie rodzice i opiekunowie starali się wyjaśniać dodatkowo słownie te wszystkie dźwięki. Może bowiem istnieć groźba, że dziecko, nie znając źródła pochodzenia czasami bardzo silnego i nieprzyjemnego dźwięku, może reagować na niego lękiem. Znajomość różnych dźwięków może natomiast być czynnikiem motywacyjnym do podejmowania odpowiednich działań. 5.3.3. Rozwój wrażliwości węchowej Zmysł węchu lub powonienia ma także duże znaczenie dla osób niewidomych, gdyż obok zmysłu słuchu należy on do telezmysłów, pozwalających spostrzegać przedmioty i zjawiska znajdujące się w pewnej odległości. Receptory węchowe znajdują się w nabłonku węchowym w przewodach nosowych. Reagują one na substancje charakteryzujące się dużą lotnością. Łatwo mieszają się one z powietrzem i łatwo rozchodzą się w nim, docierając w ten sposób do receptorów węchowych. Bodźcami węchowymi są wszelkiego rodzaju zapachy (wonie), a zwłaszcza substancje wysoko aromatyczne. Wiele przedmiotów i zjawisk charakteryzuje się tego rodzaju cechami, umożliwiając w ten sposób stwierdzenie ich obecności w pobliżu i ich rozpoznawanie. Jak podaje Clark-Steward i Friedman (1987) – noworodek reaguje już na silne bodźce węchowe, lecz nie potrafi ich jeszcze różnicować. Reakcje te objawiają się odwracaniem główki od nieprzyjemnych zapachów lub zwracaniem główki i uśmiechaniem się, gdy odczuwa przyjemne zapachy, np. na widok silnie pachnącego banana. Dopiero w 4 miesiącu życia potrafi on rozróżniać kilka rodzajów zapachów. Oczywiście nie ma żadnych powodów, aby zmysł węchu nie funkcjonował i nie rozwijał się prawidłowo u noworodków niewidomych. Mniej więcej od 4 miesiąca życia trzeba zacząć dostarczać dziecku niewidomemu możliwość zetknięcia się z różnymi zapachami, aby mógł uświadamiać sobie ich istnienie i kojarzyć z różnymi przedmiotami. Szczególne miejsca, gdzie dziecko może spotkać wiele zapachów, to kuchnia (różne produkty żywnościowe, zapachy związane z gotowaniem i smażeniem) i łazienka (zapachy artykułów toaletowych). Kiedy dziecko zacznie wychodzić z domu możliwości zetknięcia się z różnymi woniami będą coraz większe. 5.3.4. Rozwój wrażliwości wzrokowej u dzieci niewidomych z resztkami wzroku Jak już zaznaczono uprzednio - do niewidomych należą nie tylko dzieci całkowicie niewidome, lecz także dzieci ze stosunkowo niewielką zdolnością widzenia, która nie pozwala im na pełne i efektywne wzrokowe funkcjonowanie w swoim środowisku (dzieci niewidome z resztkami wzroku). Stopień zachowanej zdolności widzenia może być bardzo różny od poczucia światła do bardzo ogólnego widzenia wielkości i kształtów przedmiotów i zjawisk. Zwykle jest to jedynie możliwe w określonych warunkach, np. gdy znajdują się one w ich pobliżu i są one dobrze oświetlone. Niektóre dzieci potrafią także widzieć w bardziej lub mniej ograniczonym zakresie podstawowe barwy. Zwykle wartość poznawcza tego szczątkowego wzroku jest stosunkowo niewielka. W każdym razie nawet zachowanie tylko stosunkowo niewielkich resztek wzroku stwarza możliwość powstawania elementarnych wyobrażeń wzrokowych, a zwłaszcza jasności i ciemności, barwy, kształtu, wielkości, przestrzeni wzrokowej. W szczególny sposób przyczyniają się one do zrozumienia przez dziecko na czym polega wzrokowe poznawanie rzeczywistości, a więc że zmysł wzroku pozwala na jednoczesne spostrzeganie całego przedmiotu i zjawiska ze znacznej odległości. Wprawdzie zmysł wzroku, ze względu na znaczne ograniczenie funkcjonalne u dzieci niewidomych z resztkami wzroku, nie stanowi głównego źródła poznania rzeczywistości, to jednak może on stanowić wsparcie i uzupełnienie dla pozostałych zmysłów, zarówno w poznawaniu przedmiotów i zjawisk, jak też w orientowaniu się w przestrzeni. Nawet stosunkowo niewielka zdolność widzenia powinna być maksymalnie wykorzystana przez dziecko i włączona w mechanizm poznania rzeczywistości na poziomie zmysłowym. Wymaga to jednak pracy z małym dzieckiem nad rozwojem i maksymalnym usprawnieniem funkcjonowania uszkodzonego zmysłu wzroku (Szerzej zagadnienie to jest omówione w rozdziale 6). 5.3.5. Rozwój polisensorycznego spostrzegania rzeczywistości przez dzieci niewidome Jak już zaznaczono - początkowo poszczególne zmysły rozwijają się oddzielnie i reagują na swoiste dla siebie bodźce. Mniej więcej w siódmym miesiącu życia następuje współdziałanie poszczególnych zmysłów w poznawaniu rzeczywistości. Dziecko nie tylko widzi określony przedmiot lub zjawisko, lecz również słyszy, dotyka, odczuwa jego zapach, a nawet smak. W ten sposób dziecko zaczyna poznawać przedmiot polisensorycznie przy pomocy kilku zmysłów. Przedmiot stanowi więc bodziec kompleksowy składający się z bodźców o różnej modalności. W poszczególnych elementach rzeczywistości mogą dominować różne cechy. U większości przedmiotów dominującymi będą cechy podpadające pod dotyk (bodźce dotykowe), a w zjawiskach przeciwnie – będą dominować cechy podpadające pod słuch i węch (bodźce słuchowe i węchowe). Nie jest to jednak regułą. Również niektóre przedmioty mogą mieć dominującą cechę dźwięk lub zapach. W wyniku zadziałania bodźców powstają w korze mózgowej trwałe połączenia między neuronami (komórkami nerwowymi), tworząc tzw. zamknięte obwody neuronów, a więc obwód wzrokowy, słuchowy, dotykowy itp. Z uwagi na równoczesne występowanie, obwody te ulegają silnemu skojarzeniu. Stanowią one fizjologiczną postawę obrazów (spostrzeżeń) przedmiotów i zjawisk, które są zapamiętywane i mogą być każdej chwili odtwarzane w formie wyobrażeń. U dzieci niewidomych skojarzeniu mogą ulegać tylko wrażenia powstałe w oparciu o bodźce dostępne dla nich, a więc bodźce dotykowe, słuchowe, węchowe i ewentualnie smakowe. Ten polisensoryczny sposób spostrzegania trzeba u dzieci niewidomych w szczególny sposób rozwijać, aby mogły one uzyskiwać jak najwięcej informacji dotykowych, słuchowych i innych, które mogą skompensować brak wzrokowych informacji o spostrzeganych przedmiotach i zjawiskach. Rozwój współdziałania zmysłów stanowi ważne ogniwo z rozwoju poznawania przedmiotów i zjawisk. Ze zjawiskiem polisensorycznego spostrzegania przedmiotów i zjawisk związana jest tzw. transpozycja intermodalna. Jak już zaznaczono - w wyniku równoczesnego działania przedmiotu na różne zmysły powstałe i utrwalone zamknięte obwody ulegają silnemu skojarzeniu. Dzięki temu jest możliwe, że zadziałanie jednego rodzaju bodźca, np. dźwięku, może zaktywizować cały zespół skojarzonych obwodów i umożliwić wyobrażenie sobie całego przedmiotu, np. grzechotki słysząc tylko jej dźwięk, banana czując tylko jego zapach. U małych dzieci niewidomych szczególne znaczenie mogą mieć skojarzenia bodźców dźwiękowych i dotykowo-ruchowych. Bodźce dźwiękowe mogą bowiem w znacznym stopniu kompensować brak stymulacji wzrokowej i mobilizować je do sięgania i poznawania przedmiotów z otoczenia, jeśli są one źródłem bodźców dźwiękowych. W przypadku dzieci niewidomych z resztkami wzroku w proces polisensorycznego spostrzegania rzeczywistości należy w maksymalnym stopniu włączać także zachowaną zdolność widzenia (resztki wzroku), aby zapewnić dziecku możliwie zrównoważony rozwój (Mosquette, 2000). 5.3.6. Rozwój zjawiska kompensacji poznawczej u dzieci niewidomych Z polisensorycznym spostrzeganiem rzeczywistości związane jest zjawisko kompensacji. Jest to bardzo szerokie zagadnienie, stanowiące przedmiot zainteresowania nie tylko psychologii, lecz również biologii. Ogólnie mówiąc polega ono na zastępowaniu zaburzonych lub całkowicie zniesionych czynności (funkcji) organizmu przez inne. Może ono dotyczyć zarówno czynności fizjologicznych, jak też psychicznych. Szczególnie zjawisko to występuje u osób niepełnosprawnych, u których liczne czynności organizmu są zaburzone lub całkowicie zniesione. U podstaw kompensacji leży fakt, że organizm ludzki charakteryzuje się pewną dynamiką i zdolnością adaptacji do zaistniałych zmian. Dysponuje również pewnymi rezerwami, które w odpowiedni sposób uruchomione, mogą wyrównać lub zastąpić zaburzoną lub zniesioną czynność. W szczególny sposób takimi rezerwami dysponuje kora mózgowa osób niewidomych. Stwarza je mniejsza liczba bodźców docierających do niej, które wymagają odpowiedniego przetworzenia (analizy, syntezy, interpretacji). W takiej sytuacje rezerwy te mogą być wykorzystane na doskonalenie funkcjonowania pozostałych zmysłów. Nie przychodzi to jednak automatycznie i spontanicznie, lecz wymaga odpowiednich ćwiczeń i treningu (Chambet, 1999). Jeśli chodzi kompensację u dzieci niewidomych, to jest to przede wszystkim zastąpienie czynności zmysłu wzroku przez czynności pozostałych zmysłów. Może to mieć miejsce: ? W procesach poznawczych, czyli w poznawaniu rzeczywistości przy pomocy pozostałych zmysłów. Jest to sprawa ukształtowania innego mechanizmu poznawania rzeczywistości bez udziału wzroku. Ten rodzaj kompensacji nazywany jest kompensacją poznawczą lub kognitywną. ? W działaniu, czyli wykonywaniu ruchów i czynności bez mechanizmu koordynacji wzrokowo-ruchowej, w którym zmysł wzroku pełni funkcję orientacyjną, kierującą i kontrolującą. Jest to więc działanie w oparciu o techniki bezwzrokowe lub alternatywne. W tym miejscu poruszona zostanie tylko sprawa rozwoju kompensacji poznawczej u dzieci niewidomych. Dotyczy ona całego procesu spostrzegania rzeczywistości i przebiega na poziomie sensorycznym i percepcyjnym. 5.3.6.1. Sensoryczny aspekt kompensacji poznawczej u dzieci niewidomych Kompensacja na poziomie sensorycznym polega na: 1. Włączeniu wszystkich zmysłów dziecka niewidomego, łącznie z ewentualnymi resztkami wzroku, w proces poznawania rzeczywistości. Zastąpienie wzroku w tym przypadku następuje przez wszystkie zmysły, a nie przez jeden tylko zmysł, jak to uważały dawniejsze teorie kompensacji. Jak pisze Grzegorzewska (1964) - zjawisko kompensacji nie jest wynikiem działania jednego zmysłu, lecz współdziałania wszystkich pozostałych zmysłów. 2. Nadaniu im dodatkowej roli, a mianowicie zastępowania brakującego zmysłu wzroku we wszystkich możliwych sferach życia. U dzieci widzących funkcjonowanie zmysłów tworzy pewien system, w którym każdy z nich ma swoją rolę do spełnienia i jest uzależniony od funkcjonowania innych zmysłów. Uszkodzenie jednego ze zmysłów powoduje negatywne skutki dla funkcjonowania całego systemu. Wówczas pozostałe zmysły zmuszone są do zmiany swojej roli i pozycji w ramach tego systemu. W przypadku braku zmysłu wzroku jego rolę muszą przejąć w możliwie najwyższym stopniu zmysły dotyku, słuchu, węchu itp. 3. W procesie tym nie ma zdecydowanie jednego dominującego zmysłu, jak to bywa w przypadku zmysłu wzroku u dzieci widzących. W poszczególnych sferach życia różne zmysły mogą przejmować rolę dominującą, a pozostałe pełnią rolę pomocniczą (drugorzędną). Na przykład w poznawaniu przedmiotów i działaniu będzie to zmysł dotykowo-ruchowy, a w orientacji przestrzennej – zmysł słuchu przy wspomaganiu przez zmysł dotykowo- ruchowy zlokalizowany w kończynach dolnych (nogach). W związku z tym ten aspekt rozwoju poszczególnych zmysłów musi być uwzględniony w pracy z dzieckiem niewidomym. Powinno to polegać na: ? Maksymalnym rozwoju i usprawnieniu funkcjonowania zachowanych zmysłów. Chodzi tutaj o wypracowanie możliwie jak najwyższej wrażliwości zmysłowej oraz czułości. Ta pierwsza polega na zdolności do reagowania na możliwie najniższą siłę bodźca i wywoływania wrażenia. Im więc siła bodźca potrzebna do pobudzenia receptorów jest mniejsza, tym wrażliwość większa i odwrotnie. Natomiast czułość przejawia się w zdolności do reagowania na przyrost lub zmniejszenie siły bodźca. Chodzi tutaj o minimalny przyrost lub zmniejszenie siły bodźca dla wywołania dwóch ilościowo rożnych wrażeń. ? Rozwoju polisensorycznego spostrzegania rzeczywistości, o czym była mowa w poprzednim rozdziale. 5.3.6.2. Percepcyjny aspekt kompensacji poznawczej u dzieci niewidomych Na poziomie percepcyjnym kompensacja poznawcza polega na: 1. Maksymalnym rozwoju i usprawnieniu procesów umysłowych decydujących o tworzeniu się w umyśle dziecka obrazów spostrzeganych elementów rzeczywistości, a wiec przedmiotów i zjawisk. Chodzi tutaj o takie procesy przetwarzania danych zmysłowych, jak analiza i synteza danych dostarczanych przez pozostałe zmysły oraz ich interpretowanie, w oparciu o które powstają te obrazy. 2. Włączeniu w proces spostrzegania innych procesów i zjawisk psychicznych, aby był on możliwie najefektywniejszy. Chodzi tutaj o: ? Uwagę – pewną gotowość i nastawienie na odbieranie i analizowanie odziaływujących na dziecko bodźców. Wymagana jest do tego stała i maksymalna koncentracja uwagi, aby kierować zmysły na wszystkie ważne i znaczące bodźce pojawiające się w jego otoczeniu. ? Wyobraźnię i myślenie (wnioskowanie), aby w miarę potrzeby uzupełniać czasami niejasne i niewyraźne obrazy rzeczywistości (spostrzeżenia) wypracowane w oparciu o niedostateczną bazę sensoryczną. ? Zapamiętywanie jak największej liczby obrazów rzeczywistości i zgromadzenie jak największego bezpośredniego doświadczenia sensorycznego, które będzie następnie ułatwiać proces spostrzegania i rozpoznawania różnych przedmiotów i zjawisk. ? Motywację, a więc o czynniki, które będą u dziecka uruchamiać potrzebę aktywnego i dokładnego poznawania rzeczywistości. Kompensacja jest zjawiskiem złożonym i wymaga pracy nad jej rozwojem. Rozwój i usprawnienie kompensacji poznawczej u dzieci niewidomych polega więc na ukształtowaniu innego mechanizmu poznawania rzeczywistości i uformowaniu innego systemu jej spostrzegania. W pierwszych latach życia dziecka szczególne znaczenie ma rozwój i usprawnienie funkcjonowania zjawiska kompensacji na poziomie sensorycznym. Stwarza to podstawę lepszego funkcjonowania tego zjawiska na poziomie percepcyjnym. Dlatego tak ważna jest wczesna stymulacja sensoryczna małego dziecka niewidomego, aby osiągnąć maksymalną sprawność funkcjonowania zmysłów. Kiedy procesy spostrzegania rzeczywistości osiągną odpowiedni poziom, wówczas rola zmysłów zmniejsza się na korzyść procesów umysłowych – coraz to lepsze przetwarzanie - lepsza analiza, synteza i interpretacja danych zmysłowych. Doskonalenie się zjawiska kompensacji poznawczej dokonuje się stale wraz z umysłowym rozwojem dziecka niewidomego w trakcie poznawania coraz to większej liczby nowych elementów rzeczywistości. Do kompensacji poznawczej należy także kompensacja werbalna (słowna), której istota polega na zastąpieniu brakującego wzroku poprzez funkcję poznawczą mowy (języka). Jest to jednak możliwe wówczas, gdy poznawcza funkcja mowy została odpowiednio rozwinięta i dziecku można słownie przekazywać określone informacje. Przypada to dopiero na młodszy okres szkolny. Sprawa ta szerzej jest omówiona w rozdziale 7 ). 5.4. Poznawanie przedmiotów przez dzieci niewidome Rozwój wrażliwości sensorycznej i powstanie w świadomości dziecka licznych obrazów cech rzeczywistości (wrażeń) stanowi podstawę do poznawania przedmiotów. Poznawanie przedmiotu odbywa się w wyniku procesu spostrzegania lub percepcji, polegającego na analizie, syntezie i interpretowaniu danych dostarczanych przez poszczególne zmysły - wrażeń. Rezultatem tego procesu jest obraz przedmiotu w umyśle dziecka czyli spostrzeżenie, powstałe w wyniku skojarzenia całego zespołu wrażeń o różnej modalności. W poznawaniu przedmiotów trzeba odróżnić: 1. Poznawanie nieznanych przedmiotów, z którymi dziecko spotyka się po raz pierwszy. 2. Rozpoznawanie znanych przedmiotów, z którymi dziecko miało już uprzednio okazję zetknąć się i zapamiętać ich obraz. Zarówno dotykowe poznawanie przedmiotów nieznanych, jak też rozpoznawanie znanych już przedmiotów, wymaga od dziecka niewidomego opanowania odpowiedniej umiejętności motorycznej (manualnej). 5.4.1. Kształtowanie umiejętności dotykowego poznawania przedmiotów przez dzieci niewidome Dzieci niewidome poznają przedmioty jako określone figury głównie przy pomocy zmysłu dotyku zlokalizowane w rękach (dłoń i palce). Ręce, a zwłaszcza palce, pozwalają łatwo dostosować się do wielkości i kształtów przedmiotów. Dotykowe poznawanie przedmiotów polega nie tylko na ich dotykaniu, lecz przede wszystkim na przesuwaniu palców rąk po ich powierzchni, podczas gdy one znajdują się w pozycji statycznej. Umiejętność ta nie pojawia się automatycznie i spontanicznie, jak w przypadku spostrzegania wzrokowego u dzieci widzących. Dzieci niewidome muszą nauczyć się dotykowego spostrzegania przedmiotów, a więc sposobu ich dotykania i przesuwania palcami, obejmowania jedną i obiema rączkami, aby mogły uzyskać jak najwięcej informacji o cechach przestrzennych przedmiotu. Jest to więc kształtowanie pewnej umiejętności manualnej, którą dziecko niewidome nabywa w drodze uczenia się i doskonali w drodze odpowiednich ćwiczeń. Na umiejętność tę składa się: ? dotykanie przedmiotów przy pomocy całej ręki i obu rąk, dla poznania ich ogólnego wyglądu i struktury; bierze w tym udział tzw. dotyk syntetyzujący; ? delikatne systematyczne przesuwanie palcami po przedmiocie, w celu bardziej dokładnego poznania przedmiotu (poszczególnych części jego struktury); bierze w tym udział tzw. dotyk analizujący; ? chwytanie przedmiotu przy pomocy kciuka i palca wskazującego dla poznania grubości i trójwymiarowości małych przedmiotów; ? koordynacja ruchów wykonywanych przy pomocy obu rąk, jeśli każda z nich spełnia różne zadanie, np. w lewej ręce dziecko trzyma przedmiot, a prawą bada go; ? dotykanie przedmiotów dużych przekraczających maksymalny zasięg rąk dziecka, połączony z przemieszczaniem się. ? poszukiwanie przedmiotów w otoczeniu, które dziecko chce poznać, np. znajdujących się na stole. Dotykowe poznawanie przedmiotów jest umiejętnością bardzo złożoną, wymagającą bardzo precyzyjnych ruchów. Z tego powodu okres kształtowania się tej umiejętności trwa dość długo i osiąga swój względnie dobry poziom mniej więcej w szóstym roku życia. Doskonalenie tej umiejętności polega na pełnym i dokładnym spostrzeganiu przedmiotu i jego cech, wychwytywaniu w pierwszej kolejności cech istotnych przedmiotu oraz na coraz to szybszym i łatwiejszym poznawaniu i rozpoznawaniu przedmiotów. W każdym razie pod koniec wieku przedszkolnego, zanim dziecko zacznie chodzić do szkoły, powinno już umieć względnie dobrze dotykowo badać przedmioty. Mogą istnieć w tym względzie duże różnice indywidualne i doskonalenie tej umiejętności może trwać jeszcze w wieku szkolnym. Według Morgan (1995) - kształtowanie się umiejętności dotykowego spostrzegania przedmiotów rozpoczyna się od zrozumienia przez dziecko niewidome konieczności wykonywania określonych ruchów rękoma, a nie tylko ich biernego dotykania. Aby dziecko mogło tę umiejętność opanować, trzeba przekazać jemu jej obraz, co jest zadaniem stosunkowo trudnym. Stosuje się do tego celu metodę ręka nad rękę - nakładania rąk i kierowania rączkami dziecka. W ten sposób dziecko wypracuje sobie odpowiedni schemat lub model przebiegu czynności (kolejność poszczególnych ruchów obu rąk), pozwalający na dotykowe spostrzeganie przedmiotu. Metodę tę trzeba stosować dość często do momentu wypracowania tej umiejętności na względnie dobrym poziomie (szerzej o tej metodzie w rozdziale 8.2.3). Następnie trzeba często zachęcać dziecko do samodzielnego badania przedmiotów i w miarę potrzeby korygować nieprawidłowości w używaniu rąk. Poświęcić trzeba temu odpowiednią ilość czasu, a także dać dziecku dużo czasu na rozwój tej umiejętności. Dziecko niewidome potrzebuje więc w opanowaniu tej umiejętności pomocy ze strony rodziców, opiekunów czy terapeutów wczesnej rewalidacji, nie tylko przez demonstrację modelu przebiegu czynności badających przedmiot, lecz także przez dostarczenie jemu odpowiedniej liczby różnorodnych przedmiotów (zabawek) dostosowanych do jego możliwości percepcyjnych. Wymieniona Morgan podkreśla również, że przy dotykowym poznawaniu przedmiotów dzieci niewidome powinny wpierw spostrzegać dany przedmiot jako pewną całość, a następnie starać się uchwycić jego szczegóły. W pierwszym etapie powinny one obejmować przedmiot całą ręką lub rękoma w zależności od jego wielkości, dokonując małych ruchów (zgięć) palcami, dostosowując je do kształtu przedmiotu. W ten sposób będą one spostrzegać te jego cechy, które spontanicznie narzucają się przy ich obejmowaniu. Są to ogólne kontury przedmiotu, określające jego wielkość, a także takie cechy jak twardość, miękkość pozwalające poznać fakturę -materiał, z którego są zbudowane. Następuje to przy pomocy tzw. dotyku obejmującego, polegającego na obejmowaniu przedmiotu jedną lub obiema rękoma w zależności od jego wielkości (ujęcie syntetyczne). W następnej kolejności następuje dokładniejsze badanie przedmiotu poprzez przesuwanie palcami po poszczególnych elementach przedmiotu, chcą ująć bardziej szczegółowe i charakterystyczne cechy. Są to więc kształty, tworzące określoną figurę i strukturę przedmiotu ( poszczególne jego części). W procesie dotykowego spostrzegania przedmiotu występują więc zarówno procesy syntezy jak też analizy cech tworzących przedmiot. Opanowanie przez dziecko umiejętności właściwego dotykania i przesuwania palcami po powierzchni przedmiotu wymaga czasami długotrwałej nauki. Trzeba nauczyć je systematycznego i ukierunkowanego badania przedmiotu, a więc lekkiego przesuwania po przedmiocie, możliwie wszystkimi paluszkami od góry do dołu, ze strony prawej ku lewej itp. Różne kształty i struktury przedmiotów mogą narzucać określoną kolejność i kierunek wykonywania ruchów badawczych. Przykładem może być lalka lub zwierzątko, których struktury są bardziej złożone (kilka wyodrębniających się części). Dzieci niewidome łatwiej spostrzegają kształty symetryczne (podobne do kształtów figur geometrycznych), a także linie przerywane niż gładkie. To ostatnie zjawisko znalazło zastosowanie w wypukłym piśmie dla osób niewidomych Ludwika Braille'a. Różne przedmioty w zależności od wielkości i kształtów będą wymagać stosowania różnych sposobów ich poznawania. Mały przedmiot, np. łyżeczka lub kubek, łatwiej jest poznawać, chwytając je jedną ręką, a badając drugą. Duży przedmiot będzie wymagał rozłożenia rąk, a nawet poruszania się, dla dokładnego poznania jego wielkości i kształtów np. szafa, stół. W miarę zdobywania doświadczenia dzieci niewidome wypracowują sobie swój własny sposób dotykowego poznawania przedmiotów, który jest dla nich najwygodniejszy i najskuteczniejszy. Ważnym elementem umiejętności dotykowego poznawania przedmiotów jest ich poszukiwanie w otoczeniu. Dotyk, w przeciwieństwie do wzroku, nie pozwala na szybkie zlokalizowanie przedmiotu, który dziecko chce poznać. W związku z tym musi nauczyć się także w jaki sposób docierać do przedmiotów, które znajdują lub powinny znajdować się w jego otoczeniu. Jest to dokonywanie odpowiednich ruchów w ramach szerokiego i ewentualnie powiększonego pola dotykowego. Kształtowanie tego rodzaju umiejętności musi stanowić integralny element kształtowania dotykowego poznawania przedmiotów. Wymaga to jednak aktywnej postawy ze strony dziecka. 5.4.2. Poznawanie przedmiotów nieznanych przez dzieci niewidome W procesie poznawania nieznanych przedmiotów wyróżnia się następujące aspekty: ? spostrzeganie przedmiotu jako określonej figury o określonych fizycznych cechach - poznawanie figuralne na poziomie sensorycznym; ? poznanie nazwy danego przedmiotu, czyli zaliczenie go do określonej kategorii (klasy) przedmiotów; ? poznanie znaczenia przedmiotu dla człowieka, czyli poznanie jego funkcji i wartości użytkowej. Dziecko spostrzegając przedmiot, spostrzega go nie tylko jako pewną strukturę – figurę o określonym kształcie, wielkości, barwie i innych cechach fizycznych, lecz również jako rzecz mającą określoną nazwę i pewne znaczenie i wartość praktyczną. Spostrzeganie przedmiotu przebiega więc na dwóch poziomach organizacji: ? sensorycznym, w wyniku którego wyodrębnia się w polu spostrzeżeniowym odpowiednia figura, ? semantycznyno-operacyjnym, w wyniku którego poznajemy przedmiot z jego nazwą oraz znaczeniem i wartością praktyczną. Spostrzeganie na pierwszym poziomie uwarunkowana jest szczególnie prawidłowym funkcjonowaniem zmysłów, natomiast na drugim – od prawidłowego rozwoju umysłowego, a szczególnie od takich procesów jak analiza, synteza, interpretacja. Dokładne poznanie przedmiotu oznacza poznanie wszystkich trzech aspektów. Całkowite lub częściowe pominięcie chociażby jednego z nich może spowodować, że obraz tego przedmiotu w umyśle dziecka będzie niepełny, fragmentaryczny i niewyraźny, co może mieć następnie negatywny wpływ na prawidłowe wykorzystanie zgromadzonej wiedzy o rzeczywistości w funkcjonowaniu w sytuacjach codziennych i działaniu – wykonywaniu różnych zadań życiowych. 5.4.2.1. Spostrzeganie figuralne przedmiotu przez dzieci niewidome Proces poznawania przedmiotu zaczyna się od spostrzeżenia go jako określonej figury, czyli jako określony zespół cech fizycznych. Przedmioty mają wiele różnych cech, lecz dla większości przedmiotów najważniejszą cechą jest ich kształt. Poznawanie przedmiotów zaczyna się mniej więcej w wieku 12- 18 miesięcy, kiedy dziecko lokalizuje i wyodrębnia w polu spostrzeżeniowym pewną całość o określonych cechach fizycznych i odróżnia ją od tła, czyli od innych mniej wyraźnych cech otoczenia. Wówczas dziecko zaczyna uświadamiać sobie, że przedmioty, które spotyka, mają substancjalną trwałość – stałość, czyli istnieją niezależnie od tego czy je spostrzega czy nie. Zwykle dziecko spostrzegając przedmiot łączy go z określonym miejscem – przestrzenna trwałość. Nie uświadamia sobie jeszcze możliwości zmiany położenia i miejsca przedmiotu. U dzieci widzących wyodrębnienie przedmiotu w przestrzeni dokonuje się dzięki zauważeniu go w polu widzenia. Dziecko niewidome nie ma więc możliwości spontanicznego zauważenia w polu dotykowym i spostrzeżenia przedmiotu, znajdującego się w najbliższym otoczeniu. Zwykle styka się ono z nieznanym sobie przedmiotem w następujących sytuacjach: ? przypadkowo wyciągając rączki, czołgając się lub poruszając się w przestrzeni; ? na skutek stymulacji słuchowej (odpowiedni dźwięk) lub węchowej (odpowiedni zapach) powodującej, że dziecko szuka lub sięga po niego (dzwonek, grzechotka, jabłko, pomarańcza); ? otrzymania go do rączki od innej osoby; ? w sposób zamierzony, sięgając po niego w miejscu, gdzie go uprzednio odłożyło lub znając jego stałą lokalizację i przypuszcza, że może go tam znaleźć. Samo zetknięcie się z przedmiotem nie powoduje automatycznie jego badania i wypracowania sobie jego obrazu. Dziecko musi być zmotywowane do takiego działania – musi chcieć, a więc musi tutaj zadziałać dziecięca ciekawość zapoczątkowana odruchem eksploracyjnym w pierwszym roku życia. Ponadto spostrzeganie przedmiotów związane jest z rozwojem uwagi dziecka. Jest ono możliwe, kiedy dziecko potrafi skierować i zatrzymać przez pewien czas jego zmysły na określonym przedmiocie. Początkowo dziecko jest tylko zdolne do bardzo krótkotrwałego skoncentrowania uwagi na przedmiocie. Spotykając lub otrzymując przedmiot do rączki albo jest one bierne wobec niego, albo po krótkim jego dotykaniu i ewentualnie manipulowaniu odrzuca go. Stąd dokładniejsze badanie go i spostrzeganie na tym poziomie rozwoju dziecka jest niemożliwe. W miarę rozwoju uwagi, koncentracja ta może trwać dłużej, a tym samym dziecko może dokładniej badać przedmiot. Już w pierwszym roku życia dziecko styka się i manipuluje różnymi przedmiotami z jego otoczenia, lecz spostrzega je jako pojedyncze cechy nie tworzące całości. Dopiero w drugim roku życia dziecko potrafi łączyć te cechy w określoną figurę. Spostrzeżenie przedmiotu jako określonej figury oznacza spostrzeżenie jego zewnętrznego wyglądu, a więc jego wielkości, struktury i kształtów. Jeśli dany przedmiot jest źródłem bodźców słuchowych lub węchowych, wówczas w proces ten włączają się zmysł słuchu i węchu. Dziecko stykając się z różnymi przedmiotami uświadamia sobie, że to, co je otacza może mieć różne kształty, różny ciężar, różną wielkość, wydawać różne dźwięki, mieć różny smak i zapach; uświadamia sobie, że jedne figury (przedmioty) są większe i mniejsze, że mają różne kształty regularne (linie, kąty, koła, kwadraty, kule, walce,) i nieregularne (wgłębienia, uwypuklenia), że są cięższe i lżejsze, miękkie, twarde, gładkie, chropowate, że zajmują określoną przestrzeń, że wydają dźwięki, zapachy itp. Spostrzegając przedmiot dziecko dokonuje pewnej syntezy cech i wytwarza sobie obraz danego przedmiotu w oparciu o jego charakterystyczne cechy. Dzieci widzące w tworzeniu obrazów wykorzystują głównie wrażenia wzrokowe. Inna sytuacja istnieje w przypadku dzieci niewidomych. Powstałe w wyniku dotykowego poznania spostrzeżenia (obrazy) pozbawione są jednak elementów wzrokowych, a więc barwy i światła. Dominują w nich natomiast elementy dotykowe - kształty, w których przeważają czynniki geometryczne, jak sześcian, prostopadłościan, kula, walec, kwadrat, prostokąt, koło, a na drugim miejscu takie cechy, jak twardość, miękkość, gładkość, chropowatość. Löwenhielm (2000) uważa, że dzieci niewidome najłatwiej spostrzegają dotykowo sześcian, a Morgan (1995), że koło, następnie kwadrat, a najtrudniej trójkąt. Jak już zaznaczono - nie we wszystkich przypadkach poznawania nowych przedmiotów dominować będą cechy podpadające pod dotyk. Są również przedmioty w otoczeniu dziecka, których cechą dominującą i narzucającą się będzie dźwięk (dzwonek) lub zapach (owoce, kwiaty). Początkowo dzieci niewidome mogą mieć trudności z dokładnym poznaniu przedmiotu - całej jego struktury i kształtów. Trzeba im pomagać w jego badaniu przez opis słowny. Zauważywszy, że samo bierze ono do ręki i bada jakiś przedmiot, należy starać się jemu pomoc w dokładnym jego poznaniu przez zwracanie uwagi na pewne cechy i elementy, a więc, że jest mały, duży, okrągły, długi, krótki, miękki, lub że piesek ma nosek na głowie, kubek ma uszko, które się chwyta itp. Opisy przedmiotów trzeba powtarzać mniej więcej w tej samej formie, aby ich obrazy utrwaliły się w pamięci dziecka (Morgan, 1995). W pierwszej fazie ukształtowane obrazy będą bardzo ogólne, ograniczające się zwykle do kilku podstawowych cech - do ogólnego wyglądu i sylwetki przedmiotu. W miarę zdobywania przez dziecko doświadczenia poznawczego będą one podlegać doskonaleniu przez stopniowe włączanie do nich nowych i mniej istotnych cech. 5.4.2.2. Poznanie nazwy i funkcji przedmiotu Poznanie przedmiotu nie ogranicza się do poznania jego wyglądu zewnętrznego. Jak już zaznaczono - przedmioty obok figury mają także nazwę i spełniają określone funkcje – służą do czegoś. Nadając przedmiotowi określoną nazwę, dziecko zalicza się go do określonej kategorii (klasy) przedmiotów. Nazywając daną figurę lalka, kubek, kot zalicza ją do grupy przedmiotów posiadających te same cechy (kształty i strukturę). Porównując różne przedmioty uczy się uogólniać czyli spostrzegać ich cechy wspólne, a także abstrahować (odłączać) cechy jednostkowe, nie występujące we wszystkich przedmiotach należących do danej kategorii. W ten sposób tworzą się pierwsze konkretne pojęcia dziecka. Oczywiście są także przedmioty jednostkowe, których nazwy odnoszą się tylko do jednego konkretnego przedmiotu. Od drugiego roku życia dziecko uczy się odróżniać spostrzegane figury i je nazywać. Ten etap spostrzegania przedmiotów uzależniony jest w znacznym stopniu od rozwoju mowy dziecka. W zasadzie w pierwszych miesiącach drugiego roku życia dzieci zaczynają wymawiać pierwsze słowa, poczynając zwykle od słów mama, tata. Z czasem pojawiają się następne słowa. Są to nazwy różnych przedmiotów, z którymi dziecko się spotyka. Dziecko uczy się tych nazw od swego otoczenia. Ten etap może być u dzieci niewidomych opóźniony, z uwagi na pewne opóźnienia w rozwoju mowy. Morgan (1995) zwraca uwagę na konieczność łączenie spostrzegania figuralnego z poznaniem jego nazwy. Polegać to powinno na częstym słownym opisie przedmiotu oglądanego przez dziecko. Ma to ułatwić jemu dokładne poznanie poszczególnych jego części i poznanie jego nazwy. Chodzi bowiem o to, aby dziecko ucząc się poszczególnych nazw odnosiła je do konkretnych spostrzeżeń. Preisler (1997) dodaje natomiast, że rodzice i opiekunowie powinni w tym celu zadawać dziecku proste pytania odnośnie oglądanego przez nie przedmiotu i oczekiwać od niego prostych odpowiedzi. Dalej Morgan zwraca uwagę na fakt, że dzieci niewidome uczą się często różnych słów czy później całych zdań bez dokładnego poznania przedmiotu, a więc bez poznania wszystkich trzech aspektów. W związku z tym używają one w sposób prawidłowy różnych słów (określeń), nie posiadając dostatecznej podstawy w doświadczeniu zmysłowym. Ścisłe łączenie tych dwóch aspektów poznania przedmiotów ma za zadanie zapobieżenie tzw. werbalizmu u dzieci niewidomych. Poznanie przedmiotu nie kończy się tylko na poznaniu jego wyglądu i nazwy. Obejmuje ono także poznanie jego funkcji, a więc do czego on służy i jakie ma znaczenie dla człowieka lub jakie stanowi dla niego zagrożenie (igła, nóż). Z funkcją przedmiotów dziecko początkowo zaczyna zapoznawać się w sposób bierny w trakcie różnych czynności życia codziennego, kiedy dziecko jest ubierane (zakładanie koszulki, bucików), karmione (picie z kubka, jedzenie łyżeczką). Preisler (1997) pisze, że około trzeciego roku życia dziecko zaczyna samo używać swoich zabawek i różnych przedmiotów codziennego użytku. Szczególnie jednak poznawanie funkcjonalnego aspektu przedmiotów następuje w późniejszych okresach rozwojowych (w okresie przedszkolnym i szkolnym), kiedy dziecko uczy się samodzielnie wykonywać różne czynności samoobsługowe i gospodarcze przy użyciu różnych przedmiotów. Rozwój tego aspektu poznania przedmiotu zaznacza się szczególnie w tzw. wieku pytań, kiedy dzieci często zadają pytania: co to jest?, po co to jest?, dlaczego tak jest? Wprawdzie już dzieci dwuletnie potrafią zadawać pytania ich otoczeniu, to jednak ich nasilenie przypada na 5 i 6 rok życia. Jest to związane z potrzebą informacji i zaspokojenia ciekawości poznawczej dziecka. To zjawisko powinno pojawić się także u dziecka niewidomego przy prawidłowym rozwoju. Tę naturalną potrzebę dziecka trzeba wykorzystać dla poznawania przez nie nowych przedmiotów, a także do udoskonalania zachowanych już w pamięci obrazów przedmiotów uprzednio poznanych. Należy to czynić nie tylko przez udzielenie jemu prostych odpowiedzi na pytania: co to jest? lub po co to jest ?, lecz także przez udzielenie jemu szerszych informacji o strukturze i funkcjach (możliwości wykorzystania) przedmiotu. Pytania dziecka mogą dotyczyć także przedmiotów poprzednio poznanych. Pytania te mogą się pojawiać w związku z tym, że dziecko może znać dany przedmiot jako figurę i nazwę, lecz nie znać jego funkcji i znaczenia dla dziecka. W związku z tym niektóre pytania mogą brzmieć: po co to jest? albo dlaczego tak jest? Odpowiedzi na tego rodzaju pytania poszerzają znacznie wiedzę dziecka o przedmiocie, do czego on służy, jakie powoduje skutki, gdy się go używa itp. Takie kompleksowe poznanie przedmiotów, obejmujące wszystkie, aspekty jest szczególnie ważna dla dziecka niewidomego w pierwszych latach jego rozwoju umysłowego, kiedy tworzy ono i gromadzi konkretną wiedzę, a która będzie jemu potrzebna do tworzenia wiedzy w oparciu o inne mechanizmy. 5.4.3. Rozpoznawanie przedmiotów przez dzieci niewidome Obrazy spostrzeganych przedmiotów są zapamiętywane i tworzą w pamięci dziecka wewnętrzne wzorce, które służą do dalszych spostrzeżeń przedmiotów. Powstają one w wyniki wielokrotnych kontaktów z nimi. Są to tzw. schematy poznawcze przedmiotów. Schemat jest to ogólny i uproszczony wygląd lub model przedmiotu, ograniczający się do jego najbardziej istotnych cech i właściwości, a pomijający cechy drugorzędne. Obejmują one nie tylko takie cechy, jak wielkość, strukturę, kształt, lecz także funkcję, nazwę i cechy dynamiczne (możliwość poruszania się, wykonywania ruchów). U dzieci widzących schematy poznawcze mają głównie charakter wzrokowy. U dzieci niewidomych kształtują się i utrwalają się przede wszystkim schematy dotykowe, na skutek specyfiki poznania przedmiotów, w którym zmysł dotyku odgrywa podstawową rolę (Grzegorzewska, 1964). Dominują więc w nich kształty. Początkowo ograniczają się one do kształtów podstawowych i ogólnych, gdyż spostrzeżenia dzieci niewidomych są niezbyt dokładne. W miarę częstych kontaktów z przedmiotem jego obraz ulega udoskonalaniu poprzez włączanie dodatkowych cech. Schematy spełniają szereg funkcji, a przede wszystkim mają duże znaczenie w spostrzeganiu znanych już przedmiotów. Zdolność rozpoznawania wielkości i kształtów przedmiotów przy pomocy dotyku (schematów dotykowych) nazywane jest też stereognozją. Umożliwiają one interpretowanie docierających do dziecka danych zmysłowych (wrażeń). W szczególności umożliwiają one rozpoznawanie lub identyfikację przedmiotu, czyli udzielenie sobie odpowiedzi na pytanie: co to jest? Polega ono na porównaniu powstałego obrazu spostrzeganego aktualnie przedmiotu z posiadanym w pamięci schematem i stwierdzenie zgodności między nimi. Odpowiedzią na pytanie: co to jest? jest odpowiedź: To jest... Z rozpoznawaniem związana jest druga funkcja schematów dotykowych, a mianowicie odróżnianie lub dyskryminacja przedmiotów. W tym przypadku chodzi o odpowiedź na pytanie: czy to jest...? Powstaje ono w wyniku porównania powstałego obrazu spostrzeganego przedmiotu z posiadanym w pamięci schematem i stwierdzenia niezgodności między nimi. Odpowiedzią w tym przypadku jest: To nie jest... W początkowym okresie dziecko niewidome może mieć trudności w prawidłowym rozpoznawaniu uprzednio poznanych przedmiotów, gdyż wypracowane i zapamiętane wzorce są zbyt ogólne i nie zbyt dokładne, czyli nie zawierają jeszcze wszystkich istotnych cech przedmiotów, pozwalających na efektywne dokonanie analizy, syntezy oraz interpretacji danych docierających za pomocą zmysłu dotyku. Podobne trudności mogą wystąpić w odróżnianiu jednego przedmiotu od drugiego. Szczególnie mogą one wystąpić, jeżeli przedmioty mają kilka cech wspólnych, a różnice między nimi są niewielkie (koszulka, sukienka, bucik prawy i lewy). W tym przypadku schematy muszą zawierać bardziej szczegółowe cechy, aby dziecko mogło prawidłowo odróżnić jeden przedmiot od drugiego. Związane to jest z poznaniem takich pojęć jak taki sam i różny lub inny. Recchia ( 1997) stwierdza, że u dzieci niewidomych schematy dotykowe rozwijają się później niż schematy wzrokowe u dzieci widzących. Podobnie schematy dotykowe nie pozwalają na tak szybkie rozpoznawanie i rozróżnianie przedmiotów, jak schematy wzrokowe. Dzieci niewidome potrzebują więcej czasu na porównanie obrazu oglądanego przedmiotu i znalezienie jego odpowiednika w pamięci. Związane to jest z dłuższym procesem tworzenia się obrazu spostrzeganego przedmiotu, a następnie stopniowego porównania go z posiadanym schematem. Tę specyfikę dziecka niewidomego trzeba mieć na uwadze i zagwarantować jemu odpowiedni czas na zbadanie przedmiotu i na stwierdzenie: To jest... lub To nie jest... Oczywiście dziecko często będzie spotykać nowe i nieznane przedmioty, dla których nie znajdzie u siebie odpowiednich wzorców (schematów). Czasami może ono badać przedmiot dosyć długo i stwierdzić, że nie wie co to jest. W ten sposób dziecko będzie musiało tworzyć nowy schemat tego przedmiotu. Wymieniona już Morgan pisze, że dobre rozpoznawanie w oparciu o różnice i podobieństwa przedmiotów następuje dopiero u dzieci niewidomych w 5- 6 roku życia. Inną bardzo ważną dla dziecka niewidomego funkcją schematów poznawczych jest uzupełnianie lub interpolacja, polegająca na spostrzeganiu fragmentu przedmiotu i na tej podstawie prawidłowe rozpoznanie go, np. dziecko widzące spostrzega tylko głowę wchodzącego przez drzwi kotka i rozpoznaje, że jest to kot. Zachowany w pamięci schemat kota pozwala jemu uzupełnić spostrzeżenie, chociaż nie widzi całego kota. Zjawisko to występuje także u dzieci niewidomych. Przy dobrze ukształtowanych schematach dotykowych dziecku niewidomemu wystarcza dotknięcie niewielkiego fragmentu przedmiotu, aby móc stwierdzić co to jest. Przy niezbyt dokładnych schematach w pierwszych latach życia zjawisko interpolacji może napotykać na trudności. Dlatego Morgan (1995) pisze, że początkowo dziecko niewidome potrzebuje bardziej dokładnego spostrzeżenia (wielu cech) przedmiotu dla jego zidentyfikowania. W miarę nabywania doświadczenia wystarczy tylko jedna lub dwie cechy, aby to uczynić. Dlatego ten sposób rozpoznawania przedmiotów trzeba koniecznie u dziecka rozwijać. W późniejszych latach osoby niewidome praktycznie rozpoznają znane sobie przedmioty prawie wyłącznie w oparciu o zjawisko interpolacji. U dzieci niewidomych obok schematów monosensorycznych czyli czysto dotykowych występują także schematy polisensoryczne. Są to schematy przedmiotów, które obok cech podpadających pod zmysł dotyku, zawierają także cechy akustyczne i węchowe. Wówczas rozpoznawanie przedmiotu może następować w oparciu o wspomnianą już transpozycję intermodalną. Najprostszym przykładem jest rozpoznawanie mamusi po głosie. Również szczekanie ulubionego pieska albo zapach pomarańczy może przywołać ich dotykowe obrazy (wielkość, strukturę, kształt). Dotykowe schematy poznawcze u dzieci niewidomych stale doskonalą się i wzbogacają się w miarę nowych doświadczeń poznawczych. Następuje to w wyniku coraz to bardziej doskonałej eksploracji przedmiotów i dodawania do istniejących schematów nowych cech i właściwości. W ten sposób do posiadanej wiedzy o rzeczywistości dołączają się nowe doświadczenia, czyniąc ją bardziej bogatą i łatwiejszą do wykorzystania w codziennych zadaniach. Przez częste oglądanie znanych przedmiotów dziecko przypomina sobie cechy przedmiotów i dobrze utrwala sobie ich schematy. Doskonalenie schematów może też polegać na tworzeniu coraz to bardziej złożonych schematów, składających się z kilku lub kilkunastu przedmiotów (kuchnia, pokój, ulica, park). Schemat kuchnia jest schematem bardzo złożonym, składającym się z wielu odrębnych schematów (kuchenka, zlewozmywak, stół, krzesła itp.). 5.4.4. Poznawanie przedmiotów niedostępnych dla dotykowego poznania przez dzieci niewidome Wśród przedmiotów istnieje wiele takich, które nie są dostępne dla poznania dotykowego. Są to przede wszystkim przedmioty bardzo duże lub trudno dostępne (kościół, zamek, szczyt góry). Okazuje się, że osoby niewidome potrafią wytworzyć sobie bardziej lub mniej dokładne obrazy przedmiotów, z którymi nie mogą wejść w bezpośredni kontakt. Jest to możliwe dzięki wyobraźni, czyli procesowi odtwarzania dawnych i wytwarzania nowych obrazów w oparciu o dotychczasowe doświadczenie sensoryczne, czyli obrazy przedmiotów i zjawisk zachowanych w pamięci. Zachowane obrazy człowiek może przypomnieć sobie – uaktywnić dawne spostrzeżenia. Takie uaktywnione dawne spostrzeżenia psychologia poznawcza nazywa wyobrażeniami. Rozróżnia się 2 rodzaje wyobrażeń: ? wyobrażenia odtwórcze (reprodukcyjne), stanowiące odtworzenie dawniej spostrzeganych przedmiotów; ? wyobrażenia wytwórcze (fantazyjne), stanowiące nowe obrazy przedmiotów dotychczas nieznanych, w wyniku łączenia i przekształcania dawnych spostrzeżeń. Rozwój wyobraźni rozwija się u dzieci wraz z rozwojem spostrzeżeń. Początkowo w wieku 2 – 3 lat ma ona charakter odtwórczy. Dziecko widzące potrafi wyobrażać sobie tylko to, co uprzednio spostrzegało i przeżywało. Często te wyobrażenia nie są zbyt dokładne, albowiem spostrzeżenia w tym wieku są również nie zbyt precyzyjne. Na przełomie wieku poniemowlęcego i przedszkolnego następuje u dzieci widzących silny rozwój wyobrażeń wytwórczych (fantazyjnych), będących już przekształceniem zdobytego doświadczenia w dziedzinie poznawczej. Typowymi przykładami wyobrażeń wytwórczych jest syrenka jako połączenie kobiety i ryby, lub pegaz połączenie konia i ptaka. Rozwój wyobraźni wytwórczej przejawia się m.in. w licznych zabawach dziecka, zawierających elementy fantazyjne, np. zabawa w mamę, lekarza, we fruwającego ptaka itp. W miarę rozwoju dziecko potrafi wyobrażać sobie zarówno to co spostrzegało dotychczas w konkretnej formie, jak również wytwarzać pewne nowe obrazy, wykorzystując zachowane w pamięci obrazy rzeczywistości. 5.4.4.1. Wyobrażenia surogatowe u dzieci niewidomych U dzieci niewidomych, na skutek niedostępności pewnych przedmiotów dla poznania dotykowego i w związku z tym odczuwanie przez nie pewnych braków w obrazie rzeczywistości, rozwija się pewien rodzaj wyobrażeń wytwórczych, mających je uzupełnić. Inspiracją do ich tworzenia są zwykle opowiadania otoczenia o różnych rzeczach, a które nie mogą stanowić przedmiotu bezpośredniego doświadczenia zmysłowego dla tych dzieci. W tyflopsychologii zwykło się je nazywać wyobrażeniami surogatowowymi (zastępczymi). Po raz pierwszy z wyobrażeniami surogatowymi spotykamy się u Hitschmanna w 1892 r., który dostrzegł duże ich znaczenia dla osób niewidomych. Grzegorzewska (1964) określa je jako pewne substytuty psychiczne tych treści poglądowych, które ludziom niewidzącym w zupełności lub częściowo są niedostępne... Są to pewne specjalne struktury psychiczne powstające na skutek dążności do przyswajania sobie rzeczy im obcych na podstawie fantazji. Tworzenie wyobrażeń zastępczych jest procesem trwającym przez całe życie człowieka niewidomego i w znacznym stopniu bazuje na dotychczasowym doświadczeniu poznawczym. Początkowo ich forma jest bardzo prosta, a treść uboga. Wraz z wiekiem stają się one coraz doskonalsze. Oznacza to, że dzieci niewidome potrafią sobie wyobrazić duży dom z kominem, kościół z wieżą, czerwoną krew, zieloną trawę, pomimo że bezpośrednio nie zetknęły się z nimi. W miarę rozwoju tego rodzaju wyobrażeń dzieci niewidome mają coraz więcej i potrafią coraz doskonalej określać przedmioty w sposób typowy dla osób widzących. Źródłem wyobrażeń surogatowych są: ? Konkretne wyobrażenia przedmiotów zachowanych w pamięci i ich przekształcania. Duże znaczenie w tym zakresie mogą mieć tutaj modele, zabawki, pomoce dydaktyczne przedstawiające dany przedmiot (obiekt) w formie ogólnej, schematycznej czy zminiaturyzowanej. ? Konkretne spostrzeżenia fragmentu i na jego podstawie wytworzenie sobie obrazu całego przedmiotu. ? Słowny opis przedmiotów przekazany przez inną osobę. To źródło ma jednak znaczenie dopiero w późniejszym okresie życia, kiedy dziecko niewidome opanuje dobrze język (mowę) i może korzystać z jego funkcji poznawczej. W tworzeniu wyobrażeń surogatowych duże znaczenie ma odwoływanie się do analogii, czyli do znanych przedmiotów, charakteryzujących się podobnym zestawem cech, lecz stosunkowo niewielkimi różnicami, np. w przypadku zminiaturyzowanego modelu danego obiektu. Wśród wyobrażeń surogatowych można spotkać: 1. Wyobrażenia odnoszące się do cech przestrzennych przedmiotu, a więc wyobrażanie sobie wielkości domu lub kościoła na podstawie wielkości jego otworu drzwiowego. Dla osoby niewidomej mały otwór i lekko otwierające się drzwi będą wskazywać na mały dom, a duży i ciężko otwierające się drzwi – na potężną budowlę. 2. Wyobrażenia odnoszące się do światła i kolorów, czyli wyobrażanie sobie tych cech przedmiotów w oparciu cechy termiczne, akustyczne i dotykowe. Sękowska (1974) podnosi sprawę stosunku wyobrażeń surogatowych do wyobrażeń wytwórczych dzieci widzących. Twierdzi ona, że istnieje między nimi dość duża różnica, polegająca ona na tym, że wyobrażenia wytwórcze osób widzących są bardziej adekwatne do rzeczywistości, niż wyobrażenia zastępcze osób niewidomych, gdyż ci pierwsi wykorzystują w większym stopniu konkretne wyobrażenia wzrokowe. Osoby niewidome natomiast do ich wytwarzania wykorzystują wyobrażenia powstałe w oparciu o spostrzeżenia dotykowe, słuchowe i inne. Należy również podkreślić, że ludzie widzący wytwarzają sobie wiele wyobrażeń (obrazów) przedmiotów, zjawisk, ludzi, miast i innych terenów, z którymi się nigdy bezpośrednio nie zetknęli, lecz o których tylko słyszeli lub czytali. Potrafią oni o nich sensownie rozmawiać z innymi i poprawnie stosować różne określenia odnoszące się do nich. Człowiek zdobywa bowiem wiedzę nie tylko dzięki zmysłom (bezpośredniemu oświadczeniu), lecz także dzięki poznawczej funkcji mowy – dzięki językowi. Analogiczna sytuacja istnieje w przypadku dzieci i dorosłych osób niewidomych. 5.4.4.2. Wyobrażenia światła i kolorów u dzieci niewidomych Szczególne trudności mają dzieci niewidome z wyobrażaniem sobie światła i kolorów. Zwykle światło kojarzą sobie z ciepłem, gdyż będąc na słońcu lub dotykając palącej się lampy odczuwają je. Wrażenie ciepła może być silniejsze lub słabsze. Może to stanowić pewną analogię do wyjaśnienia dziecku, co to jest jasność lub ciemność. Jasność to dużo ciepła, a ciemność to mało ciepła lub jego brak (zimno). Rozgrzana i stygnąca żarówka może być pomocą dla dziecka niewidomego w wieku przedszkolnym dla wyobrażenia sobie, co to jest jasność i ciemność, w oparciu o pewną analogię pomiędzy podobnymi cechami światła i ciepła (intensywność). Pełne zrozumienie tej analogii może jednak nastąpić u dziecka dopiero w późniejszym wieku. Podobnie można postępować z kolorami. W tym przypadku można odnosić kolory do dźwięków (tonów czystych) wydawanych przez różne instrumenty, np. kojarzenie wysokich tomów fortepianu z kolorem białym, a niskim - z kolorem czarnym, albo dźwięków wydawanych przez klarnet z barwą żółtą, a fletu - z barwą zieloną. Można też kojarzyć określone kolory z naturalnymi dźwiękami występujące w otoczeniu, np. śpiew słowika z barwą żółtą, a gruchanie gołębia z barwą szarą lub ciemną. Można też wykorzystać do tego celu dźwięki, które dziecko słyszy na ulicy, np. ciężko pracujący silnik ciężarówki może łatwo kojarzyć się z kolorami ciemniejszymi, a samochodu malucha - z kolorami jaśniejszymi. Podobnie wrażenia dotykowe mogą stanowić materiał dla wyobraźni dziecka niewidomego, aby mogło wyobrazić sobie różne kolory przez pewną analogię. Na przykład różne stopnie miękkości i gładkości oraz twardości i chropowatości mogą być ułatwieniem dla dziecka niewidomego do zrozumienia różnych kolorów i ich odcieni. Tak więc wrażenia ciepła, słuchowe i dotykowe mogą posłużyć dziecku niewidomemu do wytworzenia sobie treści zastępczych, których nie mogą zobaczyć, a z którymi się stale w życiu spotykają. Nie bez znaczenia będzie tutaj także fantazja i barwny język matki lub nauczyciela, starającego się odpowiedzieć i wyjaśnić dziecku niewidomemu ten trudny problem. Niewidoma Amerykanka Walhof (2000) pisze, że miała wiele kłopotów ze zrozumieniem kolorów, szczególnie różnych odcieni i ich wzajemnej harmonii, a więc że pasują lub nie pasują do siebie. Doszła jednak do przekonania, że musi nauczyć się kolorów, albowiem jest to ważne w życiu i stale z tym problemem się spotyka. Nie chciała bowiem narażać siebie na negatywne reakcje ze strony swoich koleżanek, jeśli nie potrafi rozmawiać z nimi o tym wszystkim o czym one rozmawiają, a obejmuje to także sprawę kolorów ubioru i odpowiedniego ich doboru. Czego więc trzeba nauczyć dzieci niewidomych o kolorach, aby ułatwić im przystosowanie się i funkcjonowanie wśród dzieci widzących, a później w społeczności ludzi widzących? Przede wszystkim trzeba je nauczyć nazw podstawowych kolorów i ich odcieni, zwłaszcza tych, które istnieją w ich otoczeniu i które się często wymienia. W miarę możliwości dziecko powinno znać jak najwięcej nazw kolorów, aby mogło względnie precyzyjnie i w sposób właściwy posługiwać się nimi. Nie powinno unikać się używania nazw kolorów, jeśli tego wymaga określona sytuacja, np. dzisiaj chcę założyć moją czerwoną sukienkę, gdzie jest mój żółty misio. Ponadto dziecko powinno wiedzieć, że: ? Przedmioty, osoby, zwierzęta i zjawiska mają określoną barwę. Niektóre z nich są jednokolorowe, np. cytryna, mleko, trawa, a inne mają dwa lub więcej kolorów, np. kogut, biało-czarna lub biało-czerwona krówka, biała sukienka z różnokolorowymi wzorami. ? Taki sam przedmiot, osoba lub zwierzę może mieć różne kolory, np. kotek może być biały, czarny lub szary, a kwiat - czerwony, żółty lub biały. W związku w tym trzeba nauczyć dziecko, aby pytało się o kolor, jeśli nie ma pewności, np., jaki kolor ma ten kotek, czy to jest moja czerwona sukienka? ? Niektóre przedmioty mogą zmieniać kolory, jak np. liście, które są latem zielone, a jesienią zmieniają się na kolor żółty lub jabłko, które początkowo jest zielone, a pod wpływem dojrzewania może stawać się czerwonawe lub żółtawe. W starszym wieku znajomość kolorów ma określone praktyczne znaczenie, a mianowicie w doborze ubioru, urządzeniu mieszkania, kupowaniu różnych rzeczy dla siebie i rodziny. Jest to problem znajomości harmonii kolorów, jakie kolory pasują do siebie, a jakie nie. Powinno to też stanowić przedmiot edukacji dziecka, a szczególnie młodzieży niewidomej, która z reguły bardziej zwraca uwagę na tę sprawę. Ma ona szczególne znaczenie dla dziewcząt. Ze sprawą tą związane jest sortowanie i oznaczanie różnych części garderoby, aby były one łatwo dla osoby niewidomej rozpoznawalne. Zwykle umieszcza się na nich odpowiednie zróżnicowane dla poszczególnych kolorów znaczki, które są łatwo dotykowo rozpoznawalne. Trochę inna sytuacja istnieje z dziećmi, które zachowały poczucie światła. W pierwszym przypadku dzieci takie mają elementarne pojęcie światła; wiedzą one co to jest jasność i ciemność oraz potrafią je różnicować. Łatwiej też można rozmawiać z nimi o kolorach. Można bowiem, wykorzystując różne rodzaje światła - światło naturalne, żarowe i jarzeniowe, wyjaśnić im, w prawdzie w ograniczonym zakresie, różne kolory. Wspomniana Walhof pisze, że tak samo jak wśród dzieci widzących, również wśród dzieci niewidomych będą takie, które bardziej lub mniej będą interesowały się kolorami. Dla jednych będą one miały znaczenie, dla innych nie. Raczej częściej będzie to ta druga sytuacja, albowiem kolory nie mają dla dziecka całkowicie niewidomego emocjonalnego znaczenia. Niestety nie są one źródłem przyjemnych reakcji emocjonalnych, towarzyszących oglądaniu pięknych zabawek, obrazków, przedmiotów, terenów itp. Brak ten powinno kompensować się przez dostarczenie jemu innych przyjemnych bodźców, a mianowicie słuchowych, dotykowych, kinestetycznych (manipulacyjnych) itp. W edukacji dziecka niewidomego w zakresie barw trzeba także uwzględnić przygotowanie go do zachowania się w sytuacjach, kiedy osoby widzące będą unikać lub krępować się używania pewnych wyrażeń i terminów dotyczących widzenia w ogóle, a barw w szczególności, lub kiedy będą one dziwić się, że człowiek niewidomy potrafi rozmawiać o kolorach. W takich sytuacjach trzeba samemu specjalnie używać i podkreślać cechy barwne przedmiotów i zjawisk, aby przekonać swojego rozmówcę, że z niewidomym można także rozmawiać o kolorach i że potrafi on poprawnie używać ich nazw, zaprzeczając w ten sposób powszechnemu powiedzeniu: Jak tu rozmawiać z niewidomym o kolorach. 5.5. Poznawanie ludzi przez dzieci niewidome Oprócz przedmiotów na rzeczywistość składają się także ludzie i zwierzęta. Szczególnie ważne jest dla dziecka znajomość ludzi, z którymi się spotyka i z którymi wspólnie działa. Znajomość taka jest jemu potrzebna do ich rozpoznawania i odpowiedniego zachowania się wobec nich. Inaczej zachowuje się dziecko wobec osób, które już zna i łatwo rozpoznaje, a inaczej wobec tych, które po raz pierwszy spotyka i nie ma o nich wielu informacji. Proces poznawania ludzi przez dziecko niewidome, a więc wytworzenie sobie ogólnego obrazu człowieka, a następnie obrazów poszczególnych ludzi, jest bardziej skomplikowane niż poznawanie większości przedmiotów, znajdujących się w jego otoczeniu. Są ku temu następujące powody: ? człowiek stanowi istotę bardzo złożoną; jego struktura składa się z bardzo wielu skomplikowanych części (głowa, tułów, ręce, nogi); ? poszczególni ludzie nie zawsze są dostępni do bardziej dokładnego poznania dotykowego. Z tego powodu w pracy z dzieckiem niewidomym temu zagadnieniu trzeba poświęcić trochę więcej czasu, aby wypracowało ono sobie względnie dokładny obraz człowieka i nauczyło się rozpoznawać ludzi po ich charakterystycznych cechach. Pierwsze zręby obrazu człowieka zaczynają powstawać u dziecka niewidomego bardzo wcześnie, kiedy zaczyna ono stykać się ze swoją matką i odczuwać jej ciało przy karmieniu, przy całowaniu i przy tuleniu się. W ten sposób dziecko zaczyna poznawać pewne cechy ciała ludzkiego, że jest miękkie, ciepłe, wywołujące odpowiednie przyjemne wrażenia; że jest źródłem określonych dźwięków (mowa) i zapachów. Ryles (1993) i Morgan (1995) zalecają, aby do dziecka niewidomego jak najwcześniej zacząć w różnych sytuacjach mówić, nawet wówczas, kiedy dziecko nie rozumie wymawianych słów. Na przykład przy kąpaniu dziecka mówić teraz myję twoją główkę, teraz rączkę, teraz zakładam Tobie bucik na nóżkę itp. Wprawdzie cel tego rodzaju postępowania jest inny (dostarczenie odpowiedniej liczby bodźców do aktywizacji systemu nerwowego), to przy tej okazji zwraca się uwagę dziecka na poszczególne części jego ciała. Około 18 miesiąca życia dziecko powinno być już w sposób systematyczny i ze zrozumieniem uczone części jego ciała, a więc, że ma główkę, rączki, nóżki, a na główce są włoski, uszy, oczy, nosek itp. W ten sposób dziecko zaczyna budować sobie bardziej dokładny obraz własnego ciała. Obraz ten powinien także zawierać elementy dynamiczne, a więc że rączkami możemy wykonywać różne ruchy i czynności, a nóżki służą do chodzenia. Kiedy dziecko wytworzy sobie obraz własnego ciała należy jemu stworzyć warunki do poznania innych osób w drodze porównania i poszukiwań analogii. Trzeba więc pokazywać i zachęcać dziecko do dotykania i przesuwania rączkami po ciele mamusi i wskazywać na to, że mamusia ma też główkę, rączki, nóżki, ale większe. Świetnymi obiektami do porównań może być siostrzyczka lub braciszek, a następnie w okresie przedszkolnym koledzy i koleżanki z przedszkola lub dzieci przychodzące się bawić do dziecka niewidomego. Również inni członkowie rodziny (babcia, dziadek, ciocia, wujek), kiedy serdecznie witają się z dzieckiem, mogą także pozwolić dziecku poznać rączkami siebie bardziej dokładnie. Kiedy dziecko niewidome zaczyna bawić się lalkami, wówczas można je także wykorzystać do wytworzenia u niego ogólnego obrazu człowieka. Lalka to miniaturka człowieka, a więc ma tę samą strukturę i cechy. Może więc ona być wykorzystane do poznawania części ludzkiego ciała. Tak samo inne zabawki, jak miś i inne zwierzątka, można wykorzystać do nauczenia dziecka odróżniania zwierząt od ludzi, wskazując na podobieństwa i różnice. Wypracowanie u dziecka względnie dokładnego obrazu człowieka w pierwszych latach jego życia, będzie stanowić następnie postawę do poznawania, rozpoznawania i odróżniania poszczególnych osób w późniejszym okresie życia w oparciu o ich indywidualne i charakterystyczne cechy. W miarę jak dziecko będzie coraz starsze, krąg ludzi, z którymi będzie spotykać się, będzie się poszerzał. Będzie więc musiało znać sposoby radzenia sobie z tym problemem, aby ludzi stosunkowo łatwo identyfikować i nie mylić ze sobą. Istnieją 2 metody poznawania ludzi przez osoby niewidome, z którymi trzeba stopniowo je zapoznawać, a mianowicie: ? metoda bezpośrednia, czyli rozpoznawanie ich w oparciu o ich indywidualne i charakterystyczne cechy; ? metoda pośrednia, lub metoda opisowa (naracyjna), polegająca na opisie danej osoby przez inne osoby. Jeśli chodzi o bezpośrednie rozpoznawanie ludzi przez osoby niewidome, to duże znaczenie mają charakterystyczne cechy ich mowy dźwiękowej. Na zróżnicowanie ludzi mogą mieć wpływ takie cechy ich mowy, jak: wysokość, siła (natężenie) i barwa fonemów (dźwiękowych elementów mowy), a także szybkość ich wymawiania. Jedne osoby mówią głośno i szybko, inne cicho i wolno; wymawiane dźwięki jednych osób są wysokie i mają przyjemną barwę, innych są niskie i mniej przyjemne. Stosunkowo łatwo odróżnić mowę dźwiękową kobiety od mężczyzny, dziecka od człowieka dorosłego i w starszym wieku. Tak więc dziecko niewidome musi przede wszystkim nauczyć się rozpoznawać osoby po ich charakterystycznych cechach mowy. Ludzi można także rozpoznawać po charakterystycznych kształtach różnych części ciała, zwłaszcza tych, z którymi osoba niewidoma ma możliwość bezpośrednio zetknąć się. U nas w Polsce jest zwyczaj, że lubimy się serdecznie witać. Z naszymi krewnymi, przyjaciółmi i znajomymi zwykle, obok podania sobie ręki, całujemy się i obejmujemy rękoma. To stwarza osobie niewidomej możliwość poznania charakterystycznych cech twarzy (długie włosy, wąs, broda, delikatna cera kobiety lub szorstka cera mężczyzny), a także wielkości tułowia, ramion itp. Z osobami, z którymi spotykamy się po raz pierwszy oraz z mniej zaprzyjaźnionymi witamy się podając przynajmniej rękę. Kształt i wielkość ręki (dłoni i palców) pozwala także na zróżnicowanie ludzi. Pozwala przynajmniej odróżnić rękę dziecka, kobiety, mężczyzny i osoby w bardziej zaawansowanym wieku. Oczywiście osoba z mniejszym doświadczeniem może czasami wziąć delikatną rękę młodego i niezbyt potężnego mężczyzny za rękę kobiety i odwrotnie. Uzupełnieniem mogą być także bodźce węchowe – różne zapachy. Niektórzy ludzie charakteryzują się pewnymi naturalnymi zapachami, które przy dobrej wrażliwości węchowej są łatwo rozpoznawalne. Ich źródłem są odpowiednie substancje wydzielane przez organizm człowieka i mieszające się z powietrzem. Ludzie stosują także sztuczne zapachy, jak perfumy czy dezodoranty. Jeśli jakaś osoba stale lub zwykle używa tego rodzaju środki, wówczas mogą one stanowić także pewien znak rozpoznawczy dla innych osób. Osoba niewidoma może także odróżniać osoby na podstawie ich ogólnego zachowania się. A oto wypowiedzi dzieci niewidomych o dorosłych osobach, które wskazują na to, że określone formy zachowania łączą one z daną osobą: Ciocia Kasia zawsze dużo i szybko coś opowiada, wujek Kazik tylko siedzi w fotelu i nic nie mówi, dziadek zawsze przyniesie mi jakiś prezent, babcia zawsze opowie mi jakąś bajkę, sąsiadka nie pozwala Joasi (córce) bawić się ze mną. Ogólnie mówiąc najkorzystniej jest, jeśli niewidome dziecko potrafi wykorzystać równocześnie wszystkie wymienione źródła informacji (bodźce dźwiękowe, węchowe, zachowanie się) dla rozpoznawania znajomych osób. Obok tych bezpośrednich doświadczeń, dzieci niewidome mogą także dowiedzieć się o konkretnych osobach od swojej mamusi, braciszka, cioci itp. Osoby te mogą powiedzieć im o charakterystycznych cechach poszczególnych osób. Kiedy więc dzieci niewidome zaczynają spotykać się i wykazywać zainteresowanie innymi osobami, trzeba im opowiedzieć, jak dana osoba wygląda. W opowiadaniu tym trzeba w miarę możliwości dokonywać porównań do znanych dziecku osób. Ciocia Kasia jest tak wysoka jak mamusia, lecz ma krótkie włosy takie ja Ty masz. Wujek Kazik jest taki sam grubasek jak Twój tatuś. W starszym wieku dzieci mogą same zacząć pytać się jak wyglądają osoby, z którymi się spotykają, np. nauczyciel, wychowawca itp. Oczywiście taką inicjatywę dziecka trzeba wykorzystać do przekazaniu jemu informacji o charakterystycznych cechach tych osób. Może to być im potrzebne w różnych sytuacjach szkolnych, np. w rozmowach z innymi dziećmi. Jak już podkreślono - wśród niewidomych jest znaczny procent dzieci, które zachowały większe lub mniejsze resztki wzroku. Pozwalają one im na wzrokowe poznawanie ogólnych sylwetek ludzi. W zależności od stopnia szczątkowego wzroku sylwetki te mogą być bardziej lub mniej wyraźne oraz lepiej lub gorzej rozpoznawalne. W każdym razie tę zachowaną zdolność widzenia postaci ludzkich należy u dziecka rozwijać, aby w miarę możliwości mogło rozpoznawać znane sobie osoby w oparciu o pewne charakterystyczne cechy tych sylwetek. Może to być sylwetka szczupła lub otyła, wysoka lub niska, jaśniejsza lub ciemniejsza, o różnych kształtach głowy itp. Wzrokowe rozpoznanie osób jest możliwe dla wielu z tych dzieci. Osoby te muszą jednak znajdować się w sprzyjających warunkach do obserwowania, a więc stać w odpowiedniej odległości, najlepiej twarzą zwróconą do dziecka, w miejscu dobrze oświetlonym. W praktyce dzieci te napotykają jednak na wiele problemów w wzrokowym rozpoznawaniu ludzi. Wynikają one stąd, że osoby często nie stoją w miejscu, lecz są w ruchu, stoją w znacznej odległości, stoją odwrócone bokiem lub tyłem do dziecka niewidomego, stoją w miejscu niezbyt dobrze oświetlonym. Powoduje to, że docierający do dziecka obraz jest zamazany, niewyraźny, zmieniający się, co znacznie utrudnia identyfikację danej osoby. Dzieci niewidome z resztkami wzroku nie mogą więc polegać wyłącznie na wzrokowym rozpoznawaniu osób, lecz muszą także w wielu sytuacjach wspomagać się sposobami stosowanymi przez dzieci całkowicie niewidome. 5.6. Poznawanie zjawisk przez dzieci niewidome W otaczającej nas rzeczywistości oprócz przedmiotów i ludzi spotykamy także liczne zjawiska. Jak już uprzednio zaznaczono – do zjawisk zaliczamy różnego rodzaju czynności wykonywane przez ludzi i zdarzenia dokonujące się wokół nas, jak: krojenie chleba, zamiatanie podłogi, wejście kogoś do pokoju, padanie deszczu, gromadzenie się ludzi na ulicy wokół jakiejś sprawy, przejeżdżanie samochodu, zderzenie się rowerzystów itp. Cechą charakterystyczną wielu zjawisk są towarzyszące im dźwięki i wonie, które mogą wskazywać na ich pojawianie się, istnienie lub zanik. Charakterystyczne dźwięki towarzyszą zmywaniu naczyń, rozmowie osób, szczekaniu psa, otwieraniu drzwi, wbijaniu gwoździ, przejeżdżającemu samochodowi itp. Charakterystyczne wonie łatwo dają się zauważyć, kiedy coś pali się, smaży, przypala lub kiedy ktoś przyniósł pachnące owoce czy kwiaty, albo kiedy nasze produkty żywnościowe zaczynają się psuć. Dźwięki i wonie towarzyszące zjawiskom są bardzo zróżnicowane. Nawet przy wykonywaniu tej samej czynności, lecz przy zastosowaniu różnych narzędzi i wykonywanej przez różne osoby będą one źródłem jakościowo różnych dźwięków. W przeciwieństwie do przedmiotów i ludzi – zjawiska charakteryzują się zmiennością oraz niezbyt wyraźną i określoną wielkością, kształtami i strukturą. Czasami pojawiają się one nagle i niespodziewanie, a czasami można je przewidzieć, trwają przez dłuższy lub krótszy czas i znikają. Z tego powodu nie są one łatwo dostępne lub nawet czasami całkowicie niedostępne dla poznania dotykowego. Dlatego niekiedy trudno je zauważyć i dłużej obserwować, aby je dokładniej poznać lub rozpoznać. Ogólnie zjawiska można podzielić na zjawiska naturalne i zjawiska wywołane przez człowieka, a także przez zwierzęta. Te pierwsze wywołane są przez działanie sił naturalnych. Jako przykłady można wymienić padanie deszczu lub śniegu, płynąca woda w rzecze lub spadające wody w wodospadzie, silnie wiejący wiatr, burza z grzmotami. Większość zjawisk wywoływanych jest jednak przez ludzi lub ludzie biorą w nich udział, a czasami przez zwierzęta. Związane są one z wykonywaniem różnych czynności i zadań przez nich, jak mycie się, przygotowywanie posiłków, wykonywanie różnych zadań zawodowych, a także z ich udziałem w różnych wydarzeniach społecznych (rozmowa, taniec) oraz w imprezach rekreacyjnych, kulturalnych lub sportowych. Przykładowe zjawiska wywołane przez zwierzęta, to przewrócenie wazonu z kwiatami przez skaczącego kota, zrzucenie przedmiotów ze stołu przez pociągnięcie obrusu przez głodnego psa, przelatujący nagle ptak. Rzeczywistość nie jest więc czymś statycznym, lecz dynamicznym, będącym w ruchu i podlegającym licznym zmianom. Są oczywiście środowiska bardziej lub mniej dynamiczne, w których stale coś się dzieje oraz środowiska bardziej spokojne, w których zmiany są rzadsze. Poznawanie i znajomość zjawisk potrzebna jest człowiekowi dla ogólnej orientacji w środowisku, w którym się znajduje lub w którym sam coś robi. Orientacja ta polega na systematycznym śledzeniu, co się wokół niego dzieje, a więc kto znajduje się w pobliżu, co on robi, kto przyszedł lub wyszedł itp. Zapewnia ona jemu możliwość oceny, czy dane środowisko w danej chwili jest przyjazne i bezpieczne lub odwrotnie - nieprzyjazne i niebezpieczne. U osób widzących taką ogólną orientację zapewnia człowiekowi głównie zmysł wzroku, który pozwala na jednoczesne i szybkie spostrzeżenie całego otoczenia i dokonanie jego oceny. Jest to więc orientacja wzrokowa, która umożliwia człowiekowi swobodne w nim funkcjonowanie oraz zapewnia poczucie bezpieczeństwa i możliwość uniknięcia niebezpiecznych sytuacji. Nie oznacza to, że inne zmysły (zmysł słuchu i węchu) nie odrywają żadnej roli w orientacji osób widzących w otoczeniu. Osoby niewidome, z uwagi na to, że mają one znaczne trudności i ograniczenia w poznawaniu zjawisk drogą dotykową, muszą poznawać je głównie za pomocą zmysłów słuchu i węchu. Jeśli chodzi o zjawiska naturalne, to są one stosunkowo łatwo poznawalne i rozpoznawalne dla osób niewidomych. Bezpośrednie ich doświadczenie (zmoknięcie w czasie deszczu, usłyszenie grzmotów) pozwala im stosunkowo łatwo wytworzyć sobie ich obraz i ewentualne konsekwencje. Trudniejsze do dokładnego poznawania, a następnie do rozpoznawania są natomiast zjawiska wywołane przez człowieka lub zwierzęta. Wprawdzie charakteryzują się one licznymi dźwiękami, a niektóre z nich także woniami, to jednak duża ich różnorodność bardzo często stwarzać osobom niewidomym trudności w ich rozpoznawaniu i odróżnianiu. Dlatego od najmłodszych lat dzieci niewidome, kiedy zmysły słuchu i powonienia osiągną odpowiedni poziom rozwoju funkcjonalnego, muszą być zapoznawane i nauczone rozpoznawać różne zjawiska w oparciu o charakterystyczne dźwięki i wonie. Polegać to powinno na zwracaniu uwagi na: ? Różne dźwięki znajdujące się w otoczeniu dziecka niewidomego. W miarę możliwości należy bezpośrednio przy pomocy zmysłu dotyku zapoznawać je, w jaki sposób zjawisko pojawia się i znika, jakie przedmioty lub osoby czy zwierzęta je wywołują lub powodują, np. otwieranie drzwi, wchodzenie kogoś do pokoju (dźwięk), gotowanie parówki, obieranie pomerańczy, krojenie cytryny (zapach) lub jakie skutki ono powoduje. Niestety nie zawsze bezpośrednie i pełne poznanie przebiegu zjawiska jest dla dziecka niewidomego możliwe, gdyż może być ono połączone z niebezpieczeństwem, np. smażenie mięsa, gotowanie ziemniaków, pranie w pralce. Można jednak jemu pokazać przedmioty, które je wywołują lub które je tworzą. ? Słowne objaśnianie zjawisk. W zapoznawaniu dzieci niewidomych ze zjawiskami dużą rolę odgrywa słowne objaśnianie ich przebiegu. Używany język do tego celu musi być jednak dostosowany do ich poziomu intelektualnego. Wyjaśnianie zjawisk na szerszą skalę, w oparciu o słowny opis, możliwe jest jednak dopiero w późniejszym okresie, kiedy dziecko dobrze opanuje język. ? Dokładne poznanie przez dziecko niewidome funkcji różnych przedmiotów, których używa się przy wykonywaniu różnych czynności lub które biorą udział w różnych sytuacjach (por.: rozdział 6.4.2.2). Na przykład zapoznając dziecko ze sztućcami, można równocześnie pokazać jemu, że jeżeli ktoś je widelcem i nożem, wówczas pojawiają się określone dźwięki (lekkie uderzenie o talerz), a kiedy mamusia gotuje marchewkę, to ona tak ładnie pachnie. W ten sposób dziecko stopniowo nauczy odróżniać różne zapachy powstające przy przygotowywaniu różnych potraw. ? Kontrolowanie, czy dziecko potrafi w oparciu o dostępne bodźce rozróżniać i odróżniać zjawiska, przez zadawanie jemu pytań: co to jest? lub czy to jest...? W późniejszym okresie dziecko samo będzie uczyć się poznawać i rozpoznawać wiele zjawisk przy opanowywaniu umiejętności wykonywania różnych czynności i zadań oraz w czasie brania udziału w różnych zdarzeniach społecznych. W ramach omawiania sprawy poznawania zjawisk należy także zwrócić uwagę na poznawanie płynów przez dzieci niewidome. Są to ciała ciekłe (ciecze) nie mające również określonego kształtu, lecz przyjmujące kształt pojemnika, w którym się znajdują lub do którego są wlewane. Charakteryzują się kilkoma cechami, jak: barwa, zapach, smak, gęstość i temperatura (woda, mleko, kefir, sok, zupa, oliwa, smoła). Dzieci widzące uczą się rozpoznawać płyny głównie po barwie, smaku i zapachu, a także temperaturze. Poza barwą wszystkie inne cechy są dla dzieci niewidomych dostępne i mogą stanowić wskaźniki ich rozpoznawania i odróżniania. Dzieci bardzo wcześnie spotykają się z płynami, a mianowicie już przy karmieniu i kąpaniu. Oczywiście dla dzieci niewidomych główne znaczenie w tym zakresie ma zmysł smaku, powonienia i temperatury. Jeśli chodzi o gęstość przyjmowanego płynu, to dziecko niewidome rozpoznaje ją dzięki dotykowi zlokalizowanemu w ustach. W związku z tym kiedy dziecko osiągnie odpowiedni stopień zrozumienia należy wskazywać na charakterystyczne cechy, które mogą ułatwiać jemu rozpoznawanie i odróżnianie różnych płynów, z jakimi w swoim życiu będzie spotykać się. Początkowo dziecko, w tym także dziecko niewidome, styka się z płynami nieszkodliwymi i koniecznymi do życia i przeżycia. Z czasem może jednak zetknąć się z płynami szkodliwymi dla jego zdrowia i życia, zarówno w domu, a później kiedy będzie starsze, również poza domem. Pediatrzy znają wiele przypadków, czasem nawet śmiertelnych, na skutek spożywania przez dzieci różnych toksycznych płynów. Już w domu dziecko niewidome może spotkać się z nieczystą wodą, octem, lekarstwem w płynie, które nieświadomie może zacząć próbować lub pomylić z innymi. Podobnie później bawiąc się poza domem, może być narażone na zetknięcie się z takim płynami, jak nafta, benzyna i inne płyny samochodowe, płyny alkoholowe itp. W trakcie więc zapoznawania dziecka z różnymi płynami na ten aspekt trzeba także zwracać uwagę. Należy dziecku wyjaśniać, że oprócz płynów potrzebnych człowiekowi, istnieją płyny bardzo szkodliwe dla zdrowia i życia, z próbowaniem i spożywaniem których trzeba być bardzo ostrożny. Ze sprawą poznawania i rozpoznawania zjawisk związane jest także zjawisko antycypacji, czyli przewidywania lub oczekiwania pewnych zmian i następstw wydarzeń. Powoduje ono u dziecka gotowość do śledzenia i poznawania co się dzieje w otoczeniu i do odpowiedniego zachowania się (reakcji). Na przykład dziecko, słysząc otwieranie kluczem drzwi, oczekuje lub przewiduje, że powrócił do domu tatuś i stara się wybiec jemu na spotkanie. Zjawiska mają więc duże znaczenie dla poznania przez dziecko niewidome zasady: przyczyna – skutek i działania przyczynowo-skutkowego. Podobnie dziecko poznaje tę zasadę, gdy odkręca kran z wodą i zaczyna lecieć woda i odwrotnie. Przez poznawanie zjawisk dziecko niewidome uświadamia sobie, że jego otoczenie podlega zmianom, że zmiany te są wzajemnie uwarunkowane lub występują w określonej kolejności i trzeba do nich dostosowywać swoje zachowanie. Zjawiska, to bowiem ważny element rzeczywistości, z których początkowo dziecko, a później młodzieniec i osoba dorosła stale będzie się spotykać w przyszłości. 5.7. Wyobrażenia wzrokowe u dzieci ociemniałych U dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia struktura psychiczna jest dotykowo-słuchowa, a więc całkowicie pozbawiona elementów wizualnych. Dzieci te nie mają wyobrażeń jasności, ciemności i kolorów. Nie są one także pogrążone we wiecznych ciemnościach, jak to często uważa się (Grzegorzewska, 1964). Dzieci niewidome z resztkami wzroku mają pewne elementarne wrażenia i niepełne lub bardzo ogólne wzrokowe wyobrażenia przedmiotów, osób lub zjawisk. Jeszcze inna sytuacja istnieje w przypadku dzieci ociemniałych, które utraciły wzrok w wieku przedszkolnym czy szkolnym. Są to dzieci, które przez pewien okres swojego życia widziały i wytworzyły sobie pełne wzrokowe obrazy rzeczywistości. Im dziecko później ociemniało, tym oczywiście miało możliwość wytworzenia sobie więcej i bardziej dokładnych wyobrażeń wzrokowych. Zachowane wyobrażenia wzrokowe kojarzą się następnie z napływającymi wrażeniami dotykowymi i słuchowymi oraz ułatwiają dzieciom ociemniałym poznawanie, a zwłaszcza rozpoznawanie rzeczywistości w sposób bezwzrokowy. Grzegorzewska stwierdza, że takie dzieci poruszają się w przestrzeni wzrokowej. Dla tych dzieci ogólne wyobrażenie świata zewnętrznego nie różni się od tego, jaki mają dzieci widzące w tym samym wieku. Ten wzrokowy obraz świata u dzieci ociemniałych może jednak wraz z upływem czasu stawać się mniej wyraźny i mniej dokładny lub uleć całkowitemu zanikowi. Dzieci te mogą stopniowo zapominać ten wzrokowy obraz rzeczywistości. Znaczenie dawnych spostrzeżeń wzrokowych dla rozwoju i edukacji dziecka ociemniałego ilustruje Sirotkin (1989) na podstawie własnego doświadczenia. Będąc od urodzenia głuchym i tracąc ostatecznie wzrok w szóstym roku życia, pisze on, że zachował niektóre wrażenia i wyobrażenia wzrokowe. Niektóre z nich są teraz bardzo mgliste, ponieważ upłynęło wiele czasu od momentu ich powstania. Pamiętam, że rzeczy mają różne kolory i wydają się mniejsze, gdy są w dalszej odległości. Te wzrokowe wrażenia i wyobrażenia bardzo mi pomagają w czasie mojej edukacji, w tworzeniu pojęć przedmiotów, nawet tych, które widziałem bardzo dawno. Na przykład pojęcie koloru białego ukształtowałem sobie na podstawie wzrokowych wspomnień białego śniegu czy mleka, które kojarzę ze słowem „biały". Podobnie pojęcie koloru czerwonego kojarzę z czerwonymi krawatami, które nosili pionierzy oraz krwią. Natomiast pojęcie koloru zielonego kojarzę z trawą i lekarstwami, które musiałem zażywać. Dzieci ociemniałe mają więc liczne wyobrażenia wzrokowe, które starają się włączać w budowanie ich obrazu otaczającej rzeczywistości. W związku z tym istnieje konieczność stałej aktywizacji i podtrzymywania zachowanych obrazów wzrokowych u tych dzieci . Powinno to polegać to na: ? zachęcaniu dziecka ociemniałego do przypominania sobie faktów i zdarzeń z okresu, kiedy ono widziało, ? nawiązywaniu do treści wzrokowych w trakcie dotykowego poznawania nowych przedmiotów i zjawisk, np. twoja nowa sukienka ma taki sam biały kolor, jak twoje buciki, które nosiłaś, kiedy byłaś w przedszkolu lub ten piesek ma taki sam czarny kolor, jak kotek, którego widziałeś u twojego wujka, kiedy byłeś na wakacjach (przed utratą wzroku), ? zadawaniu pytań dotyczących treści wizualnych, np. kolorów przedmiotów, które dawniej wzrokowo dziecko poznało, ? pobudzaniu wyobrażeń wzrokowych w drodze barwnych opowiadań, w których występują znane dziecku treści wzrokowe. Silne kojarzenie nowych spostrzeżeń dotykowych i słuchowych z dawnymi wyobrażeniami wzrokowymi pozwala dziecku ociemniałemu na wprowadzanie pewnych treści wzrokowych do budowania nowych obrazów rzeczywistości w drodze analogii do dawnych spostrzeżeń wzrokowych. Jest to zjawisko wizualizacji obrazów przedmiotów i zjawisk poznawanych drogą dotykową i słuchową. 5.8. Fazy rozwoju poznawania rzeczywistości u dzieci niewidomych Poznawanie rzeczywistości, a więc różnych przedmiotów, ludzi, zwierząt i zjawisk przebiega w różnych fazach w zależności od wieku dziecka. Pierwsza faza przypada na okres poniemowlęcy, przedszkolny i wczesny okres szkolny. Ta faza poznania rzeczywistości bazuje głównie na bezpośrednim doświadczeniu sensorycznym. W pierwszych dwóch latach życia poznawanie dzieci ogranicza się przede wszystkim do przedmiotów ze swego najbliższego otoczenia i osób opiekujących się. Dzieci niewidome już w pierwszym roku stykają się z różnymi przedmiotami, lecz w sposób bardziej bierny. W następnym roku życia następuje dopiero bardziej czynne poznawania przedmiotów, w momencie kiedy osiągną one odpowiedni poziom rozwoju umiejętności manipulowania rączkami. W drugim i trzecim roku życia następuje szczególny rozwój spostrzeżeń przedmiotów. Następuje to na skutek rozwoju nie tylko umiejętności manipulacyjnych, lecz przede wszystkim lokomocyjnych – opanowanie przez dziecko umiejętności poruszania się. Preisler (1997) pisze, że niewidome dziecko 2-letnie poświęca dużo czasu na badanie swojego fizycznego środowiska. Stara się badać wszystkie napotykane przedmioty, szczególnie w kuchni i łazience, starając się je porównywać i ustalać podobieństwa i różnice. Podkreśla jednak, że niektóre dzieci niewidome są bardziej, a inne mniej aktywne w tym względzie. Dzięki lokomocji dziecko niewidome ma większą możliwość poznawania nowych i nieznanych przedmiotów w całym mieszkaniu i poza nim. W tym okresie ma ono także możliwość poznawać różne zjawiska, które występują w jego otoczeniu, a także osoby z poza kręgu rodzinnego. Nowych doświadczeń percepcyjnych dostarczają także dziecku liczne zabawy w okresie poniemowlęcym, a później przedszkolnym. W drugim i trzecim roku życia dzieci niewidome powinny, podobnie jak dzieci widzące, intensywniej badać swoje fizyczne otoczenie i mieć znaczny zasób stałych obrazów (utrwalonych spostrzeżeń) dotyczących przedmiotów powszechnego użytku (Preisler, 1997). Początkowe spostrzeżenia przedmiotów, ludzi i zjawisk dzieci niewidomych są mało trwałe. Dopiero częstszy kontakt z tymi samymi przedmiotami, osobami i zjawiskami pozwala im na trwalsze ich zapamiętanie i wytworzenie konkretnych pojęć (kubek, talerzyk, lalka, kotek, babcia, ciocia). Jeśli chodzi o przedmioty, to dzieci niewidome nie mają jednak możliwości spostrzegania ich w takim samym zakresie jak dzieci widzące, które stale na swojej drodze i wokół siebie spotykają i spostrzegają liczne przedmioty. Tym dzieciom trzeba natomiast stale organizować warunki do poznawania różnych nieznanych przedmiotów, aby systematycznie poszerzać zakres ich wiedzy o rzeczywistości. To stwarzanie warunków powinno polegać na: ? umieszczaniu w polu percepcji dotykowej dziecka niewidomego różnych przedmiotów, aby mogło ono po nie sięgać i badać; ? bezpośrednim podaniu ich do jego rąk; ? zaprowadzaniu go w miejsca, gdzie będzie mogło je znaleźć; może to być powiązane z nauka poruszania się. W tej fazie dzieci niewidome poznają przedmioty, osoby i zjawiska głównie w oparciu o doświadczenia zmysłowe. Jednak, jak już zaznaczono, to poznanie musi być stymulowane przez słowne zachęty i opis ze strony rodziców, opiekunów lub terapeutów w ramach wczesnej rewalidacji. W ten sposób włącza się w proces poznawania rzeczywistości drugie źródło, a mianowicie język (mowę dźwiękową). U dzieci niewidomych jest to sprawa bardzo ważna, gdyż pewne dodatkowe informacje, przekazane dziecku słownie w trakcie oglądania przedmiotu, mogą uzupełnić (skompensować) pewne braki w percepcji bezwzrokowej. Szczególnie ważne może to być w poznawaniu zjawisk, dotykowy dostęp do których jest utrudniony lub nawet uniemożliwiony. Już w tej fazie poznania może zaznaczyć się więc kompensacyjna rola języka i zapewnić lepszą adekwatność poznania rzeczywistości. Dobre opanowanie umiejętności dotykowego poznawania we wczesnych latach otwiera dzieciom niewidomym możliwości spostrzegania coraz to większej liczby przedmiotów w jego otoczeniu i budowania sobie konkretnej wiedzy o otaczającej rzeczywistości, w formie konkretnych pojęć. Druga faza poznawania rzeczywistości zaczyna się, kiedy dziecko osiąga sprawność posługiwania się językiem człowieka dorosłego, co następuje w wieku 12-15 lat. Jak pisze Krzeszowski ( 1993) - w miarę rozwoju intelektualnego język staje się głównym narzędziem poznawania rzeczywistości, wypierając stopniowo rolę bezpośredniego doświadczenia sensorycznego w tworzeniu pojęć o rzeczywistości. Pisze on, że trzeba sobie znać sprawę z tego, że naprawdę niewiele pojęć w owej drugiej fazie przyswajamy sobie w wyniku bezpośrednich doświadczeń zmysłowych. Główny ciężar spoczywa wówczas na samym języku jako narzędziu poznania. W tej fazie poznawanie rzeczywistości odbywa się więc za pośrednictwem języka, który u dzieci niewidomych z reguły rozwija się bez specjalnych trudności i osiąga w zależności od rozwoju intelektualnego normalny poziom. Stąd mogą one w pełni korzystać z tego źródła poznania. Jest to okres, kiedy zasadnicze znaczenie dla poznania rzeczywistości ma nauka w szkole. W wyższych klasach w znacznym stopniu opiera się ona na przekazie słownym, a więc przy pomocy mowy dźwiękowej. Bager i Jensen (2000) piszą, że w tym okresie zmysł słuchu i mowa dźwiękowa stanowi istotę nauki szkolnej. Jest to tzw. nauczanie kompensacyjne, oparte o kompensacyjną rolę zmysłu słuchu. W poprzedniej fazie poznawanie rzeczywistości miało charakter bardziej przypadkowy i niezbyt dokładny. W szkole poznawanie różnych przedmiotów i zjawisk odbywa się już w sposób bardziej planowy, systematyczny i zorganizowany w ramach różnych zajęć szkolnych. Powstające wówczas pojęcia kształtują się jednak na podstawie przyswojonych już wcześniej konkretnych doświadczeń i wytworzonych konkretnych pojęć, opartych o dane dostarczone przez poszczególne zmysły. Dlatego w tej fazie uszkodzenie lub brak wzroku nie ogranicza możliwości poznawczych dzieci niewidomych, pod warunkiem, że ich język rozwijał się normalnie, a także jeśli będą miały odpowiednią bazę sensoryczną. 5.9. Trudności i nieprawidłowości w poznawaniu rzeczywistości przez dzieci niewidome U dzieci niewidomych mogą wystąpić pewne trudności, a nawet nieprawidłowości w poznaniu rzeczywistości, a zwłaszcza przedmiotów i zjawisk. Przede wszystkim mogą wystąpić pewne opóźnienia w rozwoju umiejętności dotykowego poznawania przedmiotów. Badania w Bułgarii wykazały, że nawet dzieci niewidome z pierwszej i drugiej klasy specjalnej szkoły podstawowej miały opanowaną tę umiejętność w niewielkim stopniu (Tzvetkowa- Arsova, 2000). Ogólnie stwierdza się u nich mniejszą liczbę spostrzeżeń w porównaniu z dziećmi widzącymi. Spowodowane to jest: ? mniejszą liczbą zmysłów, biorących udział w poznawaniu rzeczywistości, zwłaszcza brakiem zmysłu wzroku; ? ograniczoną stymulacją zewnętrzną, a zwłaszcza przez zmysł wzroku, który jest najważniejszym telezmysłem, zachęcającym dziecko do poznawania przedmiotów, ludzi i zjawisk; ? zasięgiem zmysłu dotyku, który jest kontaktozmysłem, pozwalającym tylko na poznawanie przedmiotów, osób i zjawisk, będących w bezpośrednim kontakcie oraz o określonej wielkości; ? ograniczeniem manipulacji dziecięcej, odgrywającej w początkowym okresie życia dziecka zasadniczą rolę w poznaniu przedmiotów; ? mniejszą mobilnością dziecka niewidomego – ograniczającą możliwość samodzielnego poznawania coraz to innych przedmiotów, osób i zjawisk (Majewski, 1983). W związku z tym zakres pełnej wiedzy dzieci niewidomych o konkretnych przedmiotach, ludziach i zjawiskach może być mniejszy niż dzieci widzących, zwłaszcza o ile chodzi o aspekt figuralny przedmiotów, co może mieć bardzo negatywny wpływ na zrozumienie otaczającej rzeczywistości przez dzieci niewidome (McLinden, 2000). Jeśli chodzi o przedmioty, to stwierdza się, że dzieci niewidome mają trudności i ograniczenia w dotykowym poznaniu niektórych przedmiotów, a mianowicie: ? zbyt dużych, np. budynków, samochodów, wielkich konstrukcji; ? zbyt małych, np. mrówki, płatka kwiatu, pajęczyny; ? zbyt oddalonych i niedostępnych, np. wieży kościelnej, postaci umieszczonej na wysokim cokole pomnika, księżyca; ? w ruchu, np. lecącej piłki, przejeżdżającego samochodu, lecącego ptaka, O ile chodzi o treść zachowanych obrazów spostrzeganych przedmiotów, to u większości dzieci niewidomych nie stwierdza się większych nieprawidłowości w tym zakresie. Wypracowane obrazy znanych przedmiotów są adekwatne do rzeczywistości, to znaczy, że zawierają wszystkie istotne cechy, z wyjątkiem cech wizualnych. Natomiast dzieci niewidome z resztkami wzroku, w zależności od stopnia zachowanych funkcji wzrokowych, włączają pewne elementy wizualne w obrazy przedmiotów. Może to dotyczyć wielkości, ogólnych kształtów, niektórych barw i ich odcieni. Badania Sękowskiej (1974) na grupie dzieci niewidomych w wieku 9 – 14 lat wykazały jednak, że 25,2 % tych dzieci wykazywało pewne nieprawidłowości w treści obrazów uprzednio poznanych przedmiotów. Sprowadzały się one do: ? pominięcia pewnych istotnych elementów przedmiotów, np. okien w obrazie domu; ? niewłaściwej ich liczba (zbyt dużo lub zbyt mało), np. tylko 3 koła przy samochodzie; ? niewłaściwego kształtu i proporcji poszczególnych elementów, np. głowa pieska tak samo duża jak cały tułów; ? niewłaściwej lokalizacji danego elementu, np. oczek lub uszek na głowie zwierzątka. Dalej badania wykazały, że obrazy te były ponadto schematyczne ujmujące głównie istotne cechy przedmiotów. Wraz z wiekiem u starszych dzieci stawały się one jednak bogatsze pod względem treści. Badania nie wykazały istotnych różnic pomiędzy między dziewczętami i chłopcami w tym względzie. Ponadto Autorka stwierdza, że o adekwatności poznania przedmiotu decyduje umiejętność dotykowego poznawania przedmiotu, dokładność jego badania - poznanie wszystkich cech, a nie ograniczenie się tylko do kilku istotnych, a także ogólny rozwój intelektualny dziecka (inteligencja). U dzieci niewidomych istnieje także niebezpieczeństwo wystąpienia tzw. werbalizmu. Polega on na posługiwaniu się w sposób prawidłowy różnymi słowami i wyrażeniami, które nie mają dostatecznej podbudowy opartej na bezpośrednim doświadczeniu sensorycznym. Może to wystąpić wówczas, gdy w procesie poznawania przedmiotów nie ma synchronizacji poznawania przedmiotu jako odpowiedniej figury i poznania jego nazwy. W takim przypadku rozwój języka wyprzedza znacznie rozwój umiejętności dotykowego poznania przedmiotów. Inną nieprawidłowością w poznawaniu przedmiotów jest nieznajomość przez dzieci niewidome funkcji przedmiotów, zwłaszcza tych, z którymi rzadziej spotyka się. Związane to jest zwłaszcza z trudnościami i ograniczeniami w poznawaniu zjawisk. Dlatego u bardzo wielu dzieci niewidomych można spotkać znaczne braki i niedokładności w obrazach tej części rzeczywistości. Wszelkie nieprawidłowości i braki w dokładnym poznaniu przedmiotów i zjawisk mogą w znacznym stopniu być uzupełnione i wyeliminowane w okresie nauki szkolnej poprzez poznawczą funkcję języka. 6. ROZWÓJ PROCESÓW POZNAWCZYCH U DZIECI SŁABO WIDZĄCYCH Dzieci słabo widzące stanowią grupę pośrednią między dziećmi normalnie widzącymi, a dziećmi niewidomymi. Pomimo znacznego uszkodzenia zmysł wzroku zachował u nich nadal swoją dominującą pozycję. Problemem jednak pozostaje, w jakim stopniu uszkodzenie to powoduje konsekwencje dla rozwoju i przebiegu percepcji (spostrzegania ) wzrokowego. 6.1. Problem percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących Percepcja wzrokowa stanowi jeden z najważniejszych problemów psychologicznych u dzieci słabo widzących. Jest to złożony proces psychiczny, w wyniku którego w umyśle dziecka powstają spostrzeżenia, czyli subiektywne obrazy rzeczywistości. Jak już zaznaczono - proces ten ma charakter polisensoryczny, to znaczy, że biorą w nim udział wszystkie zmysły, lecz dominującym w nim jest zmysł wzroku. Z tego powodu uszkodzenie czynności wzrokowych może mieć określony wpływ na spostrzeganie wzrokowe. U konkretnych dzieci słabo widzących możemy spotkać się z bardzo zróżnicowanymi przypadkami uszkodzenia wzroku. U jednego dziecka może wystąpić obniżenie ostrości wzroku w połączeniu z zaburzeniem widzenia barwnego i widzenia obuocznego, a u innego może to być połączenie zaburzeń widzenia obwodowego i zmierzchowego. Stąd możliwości wzrokowe u każdego dziecka słabo widzącego muszą być indywidualnie oceniane. Podstawowe problemy związane z percepcją wzrokową u dzieci słabo widzących można sprowadzić do następujących: 1. W jakim stopniu uszkodzenie wzroku wpływa na rozwój percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących? 2. Jakie trudności i ograniczenia mają dzieci słabo widzące w przebiegu percepcji wzrokowej ? 3. W jakim stopniu uszkodzenie wzroku wpływa na powstawanie i treść spostrzeżeń wzrokowych u dzieci słabo widzących? 6.2. Rozwój percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących Przyjmuje się, że u podstaw rozwoju percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących leżą te same mechanizmy, co u ich rówieśników, mających pełnosprawny wzrok. Oznacza to, że rozwój percepcji wzrokowej przebiega lub może przebiegać normalnie, wówczas gdy zapewni się dziecku odpowiednie warunki rozwojowe (Barraga i Collins, 1982). Podobnie Schepens (1991) pisze, że proces percepcji nie jest zjawiskiem stałym i niezmiennym, lecz odwrotnie – bardzo indywidualnym i dającym się łatwo kształtować oraz przystosować do zmieniających się warunków. Jeśli jednak nie stworzy się dzieciom słabo widzącym odpowiednich warunków rozwojowych, percepcja wzrokowa pozostanie u nich na bardzo niskim poziomie. 6.2.1. Rozwój percepcji wzrokowej u dzieci widzących Rozwój percepcji wzrokowej u dzieci widzących rozwija się od pierwszych tygodni i trwa do około 6 – 7 roku życia. W pierwszym roku życia przejawia się on w: ? Pojawianiu się wrażliwości na bodźce wzrokowe; początkowo dziecko reaguje tylko na silne bodźce, a stopniowo także na bardziej zróżnicowane pod względem siły (0 - 2 miesiąc życia). ? Fiksacji, czyli skierowaniu obu oczu w jeden punkt i zatrzymaniu się przez określony czas na działającym bodźcach wzrokowych, a więc na osobach lub przedmiotach, które są blisko (1 - 3 miesiąc życia). ? Szukaniu bodźców wzrokowych, co przejawia się w kręceniu główką i oczyma; jest to tzw. odruch eksploracyjny (około 3 miesiąca życia). ? Śledzeniu za poruszającym się przedmiotem, w różnych kierunkach. Dotyczy to także przedmiotów oddalający się i przybliżających się (4 - 8 miesiąc życia). ? Pojawieniu się widzenia stereoskopowego, czyli obuocznego (około 6 miesiąca życia). ? Rozróżnianiu barw podstawowych. Od urodzenia dzieci potrafią odróżniać jasność i ciemność. Jeśli chodzi o kolory sprawa nie jest jeszcze dokładnie rozstrzygnięta, chociaż niektórzy przyjmują, że następuje to już na początku 4-tego miesiąca życia. ? Osiągnięciu pod koniec 1 roku życia normalnej ostrości wzroku. Wcześniej tworzące się obrazy rzeczywistości są mało wyraźne i zamazane. W drugim roku życia dziecko zaczyna wzrokowo spostrzegać przedmioty (jako określone figury). Zapoczątkowane w okresie niemowlęcym spostrzeganie polisensoryczne w następnych okresach rozwojowych ulega dalszemu doskonaleniu, czyli dziecko zaczyna spostrzegać coraz to więcej cech przedmiotów, osób i zjawisk. W ten sposób spostrzeganie rzeczywistości dziecka staje się bardziej adekwatne, odzwierciedlające wszystkie jej cechy. Rozwój percepcji wzrokowej związany jest z rozwojem poszczególnych sfer życia dziecka. I tak w okresie: ? Niemowlęcym – percepcja wzrokowa dziecka rozwija głównie poprzez kontakty i interakcję z otoczeniem (reakcje na inne osoby) oraz kontakt z różnymi elementami rzeczywistości. ? Poniemowlęcym – poprzez kontakt i poznawanie przedmiotów, osób i zjawisk, poruszanie się w przestrzeni oraz wykonywanie czynności samoobsługowych. ? Przedszkolnym – poprzez kontakty społeczne i interakcję z innymi dziećmi (wspólne zabawy). ? Młodszym wieku szkolnym – poprzez naukę szkolną i zajęcia pozalekcyjne (Hyvärinen, 2000). Jak z tego wynika w poszczególnych okresach rozwojowych różne czynniki i warunki mają wpływ na rozwój percepcji wzrokowej dziecka. 6.2.2. Właściwości rozwoju percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących Jeśli chodzi o pewne charakterystyczne właściwości procesu rozwoju percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących, to: 1. Barraga i Collins (1982) stwierdzają, że rzadko bywa on automatyczny i spontaniczny. Dlatego dla prawidłowego jego rozwoju niezbędna jest właściwa stymulacja i uczenie dziecka słabo widzącego patrzenia w różnych sytuacjach i warunkach. 2. Ponadto autorzy ci stwierdzają, że poszczególne fazy rozwojowe percepcji wzrokowej mogą pojawiać się nierównomiernie, zwłaszcza gdy uszkodzenie jest głębszego stopnia. Dlatego nie zawsze przebiegają one zgodnie z wiekiem dziecka. Zdarza się, że pewne czynności pojawiają się powoli z opóźnieniami i wymagają więcej i dłuższej stymulacji, podczas gdy inne – rozwijają się szybko i spontanicznie w odpowiednim czasie. Bywają też przypadki, że pomimo systematycznej stymulacji i motywacji ze strony dziecka, percepcja wzrokowa pozostaje na niskim poziomie. 3. Mniej sprawne funkcjonowanie czynności wzrokowych może mieć niewątpliwy negatywny wpływ na rozwój i doskonalenie się procesów analizy i syntezy wzrokowej, w wyniku których powstają spostrzeżenia wzrokowe. 4. Spostrzeżenia wzrokowe mogą być mniej trwałe; dziecko słabo widzące może trudniej zapamiętywać i łatwiej zapominać to co spostrzegało. Stąd jego doświadczenie wzrokowe może być uboższe – mniejsza ilość zapamiętanych obrazów rzeczywistości. Może to mieć wpływ na rozwój wzrokowych schematów poznawczych. 5. Rozwój percepcji wzrokowej może trwać u nich dłużej niż u dzieci widzących i nie zawsze osiągnie właściwy poziom. Biorąc pod uwagę te zagrożenia dla prawidłowego rozwoju percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących konieczna jest tzw. rehabilitacja lub usprawnienie wzroku. Według Mosquette (2000) – usprawnienie to powinno przebiegać w 2 fazach. Pierwsza faza obejmuje okres od 0 – 3-ciego roku życia dziecka. W tym czasie należy dokonać dokładnej medycznej oceny zachowanej zdolności widzenia i opracować program stymulacji i usprawnienia wzroku w drodze odpowiednich ćwiczeń. Jest to okres najintensywniejszego rozwoju kory mózgowej i jej funkcji. W tym czasie zaczyna rozwijać się funkcjonowanie zmysłów dziecka, a więc zdolność reagowania na bodźce. Dziecko musi więc mieć indywidualny program stymulacji i usprawnienia zmysłu wzroku, aby wykorzystać wszystkie jego możliwości rozwojowe i doprowadzić do maksymalnego jego funkcjonalnego usprawnienia. Druga faza to okres od 3 –6 lat dziecka. W tym czasie należy dokonać funkcjonalnej oceny wzroku i ustalić możliwość wzrokowego funkcjonowania dziecka. Program usprawnienia wzroku w tym okresie powinien obejmować nie tylko odpowiednie ćwiczenia, lecz także zastosowanie odpowiednich pomocy optycznych (okularów, szkieł powiększających) i nieoptycznych (oświetlenie, kontrasty barwne) oraz rozwój umiejętności wykorzystywania ich w różnych sytuacjach życiowych. Chodzi tutaj przede wszystkim o usprawnienie czynności motorycznych gałek ocznych oraz czynności optycznych. Zadaniem tych drugich jest stwarzanie optymalnych warunków do wykrywania bodźców i właściwego ich skierowania na receptory wzrokowe, znajdujące się w siatkówce. Sprawność tych receptorów jest bowiem w większym lub mniejszym stopniu obniżona u dzieci słabo widzących i dla możliwie najefektywniejszego funkcjonowania wymagają one optymalnych warunków. Opóźnienia i nieprawidłowości w rozwoju czynności motorycznych i optycznych mogą mieć istotny wpływ na czynności wzrokowe, które decydują, jaki obraz zostaje przekazany do ośrodka wzrokowego w korze mózgowej. Zwykle w miarę wyrównywania się i stabilizacji czynności motorycznych i optycznych, poprawiają się procesy percepcyjne dziecka, czyli procesy analizy, syntezy i interpretowania przekazywanego z siatkówki do ośrodka wzrokowego obrazu. Tym samym cały proces percepcji wzrokowej ulega usprawnieniu. 6.3. Trudności i ograniczenia w przebiegu percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących Zapewniając nawet najlepsze warunki rozwoju - percepcja wzrokowa u dzieci słabo widzących będzie zawsze w większym lub mniejszym stopniu ograniczona i wykazywać pewne różnice w stosunku do dzieci normalnie widzących. 1. Przede wszystkim proces ten będzie przebiegał wolniej. Dzieci słabo widzące będą potrzebować więcej czasu, aby dany przedmiot, osobę lub zjawisko rozpoznać, odróżnić od innych i zakwalifikować do odpowiedniej kategorii. Dotyczy to także czytania, przepisywania z książki lub z tablicy. Pielecki i Skrzetuska (1991) stwierdzają, że zależy to od stopnia uszkodzenia wzroku. Im jest ono większe tym proces ten jest wolniejszy i odwrotnie. Pilecka i Zachara (1982) łączą wolniejsze tempo z tym, że percepcja wzrokowa u dzieci słabo widzących ma charakter bardziej analityczny i sukcesywny, niż syntetyczny i jednoczesny. Dotyczy to głównie dzieci ze znacznym stopniem uszkodzenia wzroku. W tym przypadku ich percepcja wzrokowa ma mechanizm bardziej zbliżony do percepcji dotykowej u dzieci niewidomych. 2. Rzeczywistość składa się z bardzo wielu przedmiotów o różnej wielkości, wśród których znajdują się również przedmioty małe i bardzo małe. Każdy większy przedmiot zawiera także cały szereg małych elementów. Dzieci słabo widzące, zwłaszcza o znacznie obniżonej ostrości wzroku, są oczywiście pozbawione możliwości spostrzegania tych przedmiotów i małych elementów większych przedmiotów. W zależności od stopnia obniżenia ostrości wzroku są one w mniejszym lub większym stopniu niedostępne dla percepcji wzrokowej. Im obniżenie to jest większe, tym przedmiot lub element musi być większy, aby mógł być spostrzeżony przez dziecko słabo widzące. Stąd dzieci słabo widzące pozbawione są wzrokowych obrazów wielu małych i bardzo małych przedmiotów oraz małych fragmentów większych przedmiotów. 3. Dzieci słabo widzące mogą mieć także trudności w spostrzeganiu dużych i bardzo dużych przedmiotów, szczególnie gdy są one znacznie oddalone. Im odległość przedmiotu od dziecka jest większa, tym musi on być większy, aby mógł być przez nie spostrzeżony. Niektóre dzieci, np. z głęboką krótkowzrocznością, mogą spostrzegać tylko przedmioty, które znajdują się stosunkowo blisko. 4. Duże trudności może sprawiać dzieciom słabo widzącym spostrzeganie przedmiotów, których wielkość leży na granicy lub niewiele ponad ich możliwości wzrokowe (ostrość wzroku). Wówczas małe różnice, na przykład w kształcie, mogą prowadzić do mylnej interpretacji i błędów w ich rozpoznawaniu i odróżnianiu od innych podobnych przedmiotów. Przykładem tego mogą być znaki graficzne (litery, cyfry), np. dzieci mogą : ? mylić litery o podobnych kształtach, jak np. litery m i n lub b i d, ? mylić wyrazy o podobnej strukturze, jak np. las i lis lub Ola i Ala, ? mylić przedrostki, jak np. odjazd i podjazd, ? nie dostrzegać pewnych liter lub sylab w wyrazie. Tego rodzaju błędy wskazują na to, że obrazy tych znaków w pamięci dziecka nie są zbyt wyraźne. Dla wytworzenia wyraźnych obrazów tych znaków u dziecka słabo widzącego musi być stosowany tekst składający się z liter o odpowiedniej wielkości, a tworzące je linie muszą być odpowiednio szerokie. 5. Kształt należy do istotnych i znaczących cech większości przedmiotów. Odróżnia on w sposób wyraźny jedne przedmioty od drugich. Niektóre przedmioty mają bardzo charakterystyczne i wyraźne kształty. Wystarczy wówczas spostrzec ich ogólną sylwetkę i można je po tym łatwo zidentyfikować i odróżnić od innych. Są to na ogół przedmioty jednostkowe i dobrze znane. Tego rodzaju przedmioty nie sprawiają większych trudności dzieciom słabo widzącym w ich rozpoznawaniu i odróżnianiu. Większość jednak przedmiotów nie ma takich właściwości. Wiele przedmiotów ma bowiem bardzo podobne kształty i różnią się one tylko szczegółami, np. jabłko i gruszka, kogut i kura. Ich różnice w kształtach są więc niezbyt wyraźne, co może stanowić utrudnienie w percepcji wzrokowej dla dziecka słabo widzącego. Jak piszą Pielecki i Skrzetuska (1991) – rozróżnianie przedmiotów zależy przede wszystkim od detali i stopnia podobieństwa kształtu przedmiotu do elementarnych figur geometrycznych (kula, sześcian, walec, prostopadłościan). Badania wykazały, że znajomość elementarnych figur geometrycznych znacznie podwyższa poziom analizy wzrokowej przedmiotów o bardziej złożonych kształtach i ułatwia ich rozpoznawanie. Dzieci słabo widzące mogą mieć także trudności w spostrzeganiu kształtów nieregularnych i nietypowych, takich jak: wgłębienia, uwypuklenia, zakrzywienia, różnego rodzaju ozdoby. 6. Słabowzroczności może także towarzyszyć zaburzenie widzenia barw. Zakres tego zaburzenia może być bardzo różny. Bardzo rzadko występuje tzw. monochromatyzm, czyli całkowita ślepota na barwy. Wówczas całe widmo optyczne spostrzegane jest jako barwa biała, czarna i różne odcienie szarości. Częściej spotkać można tzw. dichromatyzm, czyli zaburzenie widzenia tylko niektórych barw podstawowych, a mianowicie: ślepota na barwę zieloną, czerwoną lub niebieską. Obok całkowitej ślepoty na barwy u niektórych dzieci może wystąpić częściowa ślepota, czyli gorsze widzenie barw (Niżankowska, 1992). Oczywiście brak reakcji na pewne barwy lub gorsze ich widzenie może prowadzić do błędów w rozpoznawaniu i rozróżnianiu przedmiotów, zwłaszcza gdy barwa jest cechą znaczącą dla danego przedmiotu, np. dla znaków drogowych, flag państwowych. Inne utrudnienie związane ze spostrzeganiem barw, to brak lub mała kontrastowość pomiędzy nimi. Dotyczy to szczególnie kontrastowości tła i przedmiotu. Przykładem może być tutaj zestawienie barwy czarnej, brązowej i granatowej lub białej, żółtej, seledynowej. Przy braku lub małym kontraście dziecko słabo widzące może mieć duże trudności w spostrzeganiu przedmiotu i prawidłowym określeniu jego barwy (barw). 7. Dzieci słabo widzące mogą mieć także trudności w ujmowaniu proporcji i relacji pomiędzy całością przedmiotu, a jego poszczególnymi częściami. Może to być związane z trudnościami w spostrzeganiu poszczególnych części i syntetyzowaniu ich w pewną całość Przykładem tego może być spostrzeganie kół roweru i innych jego części, a nie roweru jako pewnej całości. Utrudnia to prawidłowe rozpoznawanie niektórych przedmiotów o bardziej złożonej strukturze, a zwłaszcza zrozumienie jego funkcji użytkowej i wartości praktycznej. 8. Dzieci słabo widzące mają też trudności w spostrzeganiu przedmiotów będących w ruchu i podlegających zmianom. Dotyczy to poruszających się ludzi, zwierząt i pojazdów, a także zmian, które dokonują się na przestrzeni określonego czasu, zwłaszcza gdy są one niewielkiego stopnia, np. w klasie został zwieszony nowy mały obrazek lub na podwórzy wyrosły małe kwiatki. Z tym związane jest spostrzeganie zjawisk, które mają mniej wyraźne i określone kształty oraz niestały charakter, podlegający częstym zmianom. Dzieci te po prostu nie nadążają za szybko postępującymi po sobie zmianami w danym zjawisku, np. za przejeżdżającym samochodem lub lecącym ptakiem, rzuconą piłką itp. Ze zbyt statycznym spostrzeganiem przedmiotów łączy się również ograniczona antycypacja pewnych zjawisk. Dziecko słabo widzące może nie przewidywać, że jadący samochód za chwilę zbliży się na niebezpieczną odległość, lub że lecąca piłka uderzy je. 9. Niektóre dzieci słabo widzące będą mieć duże trudności w posługiwaniu się wzrokiem o zmierzchu i w słabym warunkach oświetleniowych. Wówczas praktycznie będą one niewidomymi. Dotyczy to dzieci z pewnymi schorzeniami, np. z barwinkowym zwyrodnieniem siatkówki. 6.4. Spostrzeżenia wzrokowe u dzieci słabo widzących Rezultatem procesu percepcji są obrazy rzeczywistości, czyli spostrzeżenia, które są przechowywane w pamięci dziecka. Biorąc pod uwagę trudności i ograniczenia omówione w poprzednim rozdziale, automatycznie narzuca się trzeci postawiony na wstępie problem, a mianowicie: W jakim stopniu uszkodzenie wzroku wpływa na powstawanie i treść spostrzeżeń wzrokowych. Chodzi tutaj o to, na ile są one różne od wzrokowych spostrzeżeń rzeczywistości dzieci widzących lub czy adekwatnie (względnie dokładnie) odzwierciedlają one wizualne cechy rzeczywistości. Ogólnie mówiąc uszkodzenie wzroku ma negatywny wpływ w tym zakresie. Pilecka i Zachara (1982), relacjonując badania Kułagina, rosyjskiego tyflopsychologa, piszą, że spostrzeżenia wzrokowe u dzieci słabo widzących charakteryzują się niskim poziomem organizacji, co w efekcie prowadzi do powstawania fragmentarycznych, niedokładnych, statycznych i ubogich w treść obrazów wzrokowych. Obrazy te zawierają nie tylko mniejszą ilość pola spostrzeżeniowego, ale, co ważniejsze, nie ujmują wzajemnych relacji, jakie między tymi elementami zachodzą. Możliwe jest także niewłaściwe ujęcie tych związków, co w konsekwencji może prowadzić do całkowicie mylnej interpretacji. Jest to ogólna ocena spostrzeżeń wzrokowych u dzieci słabo widzących. W konkretnym przypadku mogą wystąpić różne ich nieprawidłowości w zależności od rodzaju i stopnia uszkodzenia czynności wzrokowych tych dzieci. Chcąc mówić bardziej szczegółowo, zagadnienie to trzeba oddzielnie rozważać w odniesieniu do wzrokowych spostrzeżeń przedmiotów i do wzrokowych spostrzeżeń przestrzeni. 6.4.1. Spostrzeżenia wzrokowe przedmiotów u dzieci słabo widzących Prawidłowe spostrzeganie przedmiotu polega na ujęciu wszystkich jego cech. Jeśli chodzi o cechy podpadające pod wzrok, to będą to: wielkość, kształt, trójwymiarowość (figura, bryła), kontury (odróżnienie figury od tła), natężenie światła (jasność), barwa, lokalizacja w przestrzeni, relacja do innych przedmiotów oraz elementy ruchu lub zmiany dokonującej się w przedmiocie. Powstaje teraz pytanie, czy spostrzeżenia wzrokowe dzieci słabo widzących zawierają te wszystkie elementy i jakie ewentualne mogą wystąpić w nich nieprawidłowości. Nie ma na pytanie jednoznacznej odpowiedzi, gdyż w zależności od zakresu i stopnia uszkodzenia wzroku mogą wystąpić różne nieprawidłowości we wzrokowych spostrzeżeniach przedmiotów dzieci słabo widzących, a mianowicie mogą one być: 1. Bardziej ogólne, schematyczne i powierzchowne, akcentujące głównie kształty rzucające się w oczy i przykuwające uwagę. Są to zwykle kształty tworzące podstawowe figury czy bryły geometryczne. Pomijają one natomiast cechy mniej istotne i drugorzędne dla rozpoznania przedmiotu. 2. Mniej dokładne, czyli nie zawierać wszystkich elementów przedmiotu, a zwłaszcza bardzo małych, np. guzików u sukni, jabłek na jabłoni, ozdób w formie uwypuklenia lub wgłębienia na meblach. 3. Mniej wyraźne lub zamazane. Ma to miejsce wówczas, gdy istnieje słaby kontrast barwny pomiędzy przedmiotem a tłem, lub pomiędzy poszczególnymi płaszczyznami lub elementami spostrzeganego przedmiotu. Wówczas kontury (zarys kształtów) nie posiadają wyraźnych i ostrych linii granicznych. 4. Fragmentaryczne, ujmujące tylko część przedmiotu. Ma to miejsce w przypadku przedmiotów bardzo dużych, np. spostrzeżenia pałacu, wysokiej wieży, góry. 5. Uboższe kolorystycznie – nie ujmujących wszystkich barw, zwłaszcza ich odcieni. Zależy to od rodzaju zaburzenia widzenia barw. Dla niektórych przedmiotów barwa stanowi istotną cechę, np. dla trawy, mleka lub krwi. 6. Bardziej statyczne, nie ujmujące elementów ruchu i zmian. 7. Wyselekcjonowane, czyli bez związku z innymi przedmiotami, występującymi w danym polu spostrzeżeniowym. Chodzi tutaj o przedmioty, które znajdują się obok, z tyłu, nad lub pod spostrzeganym przedmiotem. Czasami jest to spowodowane zbytnią koncentracją wzroku na jednym tylko przedmiocie z pominięciem innych. 8. Niekompletne, przebiegać na niższym poziomie percepcji, ograniczać się tylko do spostrzegania figuralnego z pominięciem spostrzegania semantyczno-operacyjnego, czyli ujmowania jego nazwy, a zwłaszcza jego funkcji i znaczenia praktycznego. 6.4.2. Spostrzeżenia wzrokowe przestrzeni u dzieci słabo widzących Percepcja przestrzeni polega na spostrzeganiu wszystkich elementów pola spostrzeżeniowego, czyli obszaru przestrzeni określonej polem widzenia. Mówiąc inaczej, jest to percepcja trójwymiarowej przestrzeni wraz z wszystkimi jej elementami, czyli przedmiotami, osobami i zjawiskami oraz z wzajemnymi relacjami i zależnościami. Charakterystyczną cechą spostrzegania przestrzeni jest ujmowanie jej w perspektywie i w odniesieniu do horyzontu. Podobnie, jak spostrzeżenia przedmiotów, również spostrzeżenia przestrzeni dzieci słabo widzących mogą mieć pewne nieprawidłowości. Przeważnie spostrzeżenia przestrzeni dzieci słabo widzących są fragmentaryczne i mniej dokładne, tzn. zawierają mniejszy obszar tej przestrzeni w porównaniu ze spostrzeżeniami dzieci normalnie widzących. Dotyczy to zwłaszcza przedmiotów i zjawisk małych i znajdujących się na dalszym planie. Przedmioty i zjawiska znajdujące się w znacznej odległości są na ogół niedostrzegane lub w nie pełni dostrzegane. Ich obraz jest więc zamazany i mniej ostry. Powoduje to, że dzieci te mają trudności w różnicowaniu pola spostrzeżeniowego na podmiot i tło, a co za tym idzie – w rozpoznawaniu przedmiotu znajdującego się w dalszej odległości. Dzieci słabo widzące mogą mieć również trudności w ujmowaniu podstawowych cech przestrzennych, takich jak: długi, krótki, szeroki, wąski, niski, wysoki itp. Istotę spostrzegania przestrzeni stanowi jej perspektywiczny obraz. Perspektywa polega na pozornym zmniejszaniu się obrazów przedmiotów i zjawisk w miarę oddalania się ich od osoby patrzącej. Wyznaczają ją linie równoległe, pozornie zbiegające się w określonym punkcie. Linia pozioma na wysokości oka, gdzie linie te pozornie zbiegają się, nazywa się horyzontem. U wielu dzieci słabo widzących ten perspektywiczny obraz przestrzeni może być zaburzony i nie odzwierciedlać jej jako głębi, mającej trzy wymiary. Szczególnie wyraźnie występuje on u dzieci z zaburzeniem widzenia stereoskopowego oraz wysoką krótkowzrocznością. Wzrokowe spostrzeżenia przestrzeni u dzieci słabo widzących mogą również wykazywać pewne ograniczenia w zakresie ujmowania relacji i zależności pomiędzy przedmiotami i zjawiskami, występującymi w danej przestrzeni. Chodzi tutaj o spostrzeżenie, że jeden przedmiot jest dwa razy większy od drugiego lub że jeden przedmiot jest położony za innym przedmiotem. Dzieci te mogą więc mieć trudności w wzrokowej ocenie odległości, a także kierunku tu, tam, dalej, bliżej, obok, w górę w dół. Inną cechą wzrokowych spostrzeżeń przestrzeni jest to, że nie zawierają one lub zawierają w niewielkim stopniu zjawiska dynamiczne, podlegające zmianie i będące w ruchu. Mogą one nie dostrzegać rowerzysty jadącego w tłumie pojazdów lub biegnącego pieska wśród ludzi chodzących po ulicy . Problemy ze spostrzeganiem przestrzeni mają prawie wszystkie dzieci słabo widzące. W szczególny jednak sposób odnosi się to do dzieci z ograniczonym polem widzenia, a więc z zaburzonym widzeniem obwodowym. 6.5. Przyczyny nieprawidłowości w percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących Ogólnie można powiedzieć, że u dzieci słabo widzących percepcja wzrokowa rozwija się z pewnymi trudnościami i czasami pozostaje na niskim poziomie oraz że przebiega ona z wieloma trudnościami oraz nieprawidłowościami. Dzieci te mają również ilościowo mniej spostrzeżeń wzrokowych, a ich treść jest uboższa w porównaniu ze spostrzeżeniami, jakie mają dzieci normalnie widzące. Można wyróżnić trzy rodzaje przyczyn mających wpływ na te nieprawidłowości, a mianowicie: 1. Zakres i stopień uszkodzenia czynności wzrokowych u dziecka słabo widzącego, a więc obniżenie ostrości wzroku w odniesieniu do widzenia z bliska i daleka, rodzaj ograniczenia pola widzenia, zaburzenie widzenia stereoskopowego, widzenia barw i widzenia zmierzchowego. Im zakres i stopień uszkodzenia jest większy, tym obraz na siatkówce jest mniej dokładny i odwrotnie. Uszkodzenie różnych czynności wzrokowych powoduje różne trudności, ograniczenia i nieprawidłowości w percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących. 2. Brak lub niedostateczne warunki rozwojowe dziecka słabo widzącego. Dotyczy to zwłaszcza systematycznej stymulacji (usprawnienia wzroku), które sprzyjałyby rozwojowi i usprawnieniu poszczególnych czynności narządu wzroku oraz poszerzałoby doświadczenie wzrokowe u tych dzieci. Dzieci słabo widzące, które miały przez pewien czas odpowiedni trening wzrokowy, wykazują lepszy rozwój percepcji wzrokowej w porównaniu z dziećmi, które go nie miały (Preda, 2000). 3. Uwarunkowania osobowościowe. Często posługiwanie się wzrokiem połączone jest z pewnym wysiłkiem, np. koniecznością noszenia szkieł korekcyjnych, posługiwania się szkłami powiększającymi lub specjalnymi pomocami. Może to powodować określone napięcie emocjonalne, a tym samym obniżać motywację dziecka słabo widzącego do posługiwania się wzrokiem, a także do ćwiczeń, mających na celu usprawnienie percepcji wzrokowej. Tobin (1982) podkreśla, że dzieci słabo widzące mają także obniżoną stymulację wewnętrzną do korzystania ze wzroku w poznawaniu rzeczywistości, ponieważ czasami jest to dla nich proces dość trudny. Zdarza się, że dzieci takie nie były od najmłodszych lat zachęcane do korzystania ze wzroku i w późniejszym okresie nie mają nawyku intensywnego korzystania z niego. 6.6. Zjawisko kompensacji u dzieci słabo widzących Zjawisko kompensacji występuje także u dzieci słabo widzących. Dotyczy to zarówno wykorzystania kompensacyjnych możliwości pozostałych zmysłów, jak też kompensacji werbalnej. W pierwszym przypadku polega ono głównie na częściowym zastąpieniu oraz wspomożeniu osłabionego wzroku przez inne zmysły, w przeciwieństwie do całkowitego zastąpienia u dzieci niewidomych. Percepcja jest zjawiskiem polisensorycznym. Dlatego tylko zintegrowana percepcja z udziałem wszystkich zmysłów zapewnia dziecku adekwatne obrazy rzeczywistości (spostrzeżenia). U dzieci słabo widzących obserwuje się natomiast tendencję do zbytniego koncentrowania się na bodźcach wzrokowych przy równoczesnym niedostrzeganiu i eliminowaniu innych istotnych bodźców (słuchowych, dotykowych, węchowych). Dzieci te starają się opierać poznawanie rzeczywistości głównie na zmyśle wzroku i w związku z tym ujmują tylko cechy podpadające pod ten zmysł. Wynika to stąd, że zmysł wzroku ma tendencję do dominowania nawet wówczas, gdy jego wartość poznawcza jest ograniczona lub bardzo mała. Słabowzroczność tendencję tę potęguje. Takie postępowanie może również wynikać z motywacji dziecka słabo widzącego, które chce za wszelką cenę dobrze widzieć. Dlatego wytęża wzrok, aby dany przedmiot czy zjawisko jak najdokładniej zobaczyć. Doświadczenie wykazuje, że u wielu dzieci słabo widzących mechanizm kompensacyjnego poznawania rzeczywistości nie został w sposób prawidłowy rozwinięty, tzn. w niedostatecznym stopniu korzystają one z pozostałych zmysłów, nawet w przypadkach koniecznych i uzasadnionych. Z reguły dzieci te nie doceniają lub nie znają faktycznych możliwości poznawczych innych zmysłów. Mówiąc inaczej dzieci te bardziej stosują techniki wzrokowe niż techniki wzrokowo-słuchowo- dotykowe. Kaźmierczak (1989) pisze w tej sprawie, że nawet jeśli dziecko słabo widzące uzupełnia spostrzeżenia wzrokowe spostrzeżeniami słuchowymi lub dotykowymi, to na ogół czyni to powierzchownie i niedokładnie. Funkcje kompensacyjne pozostałych zmysłów u dzieci słabo widzących można sprowadzić do następujących sytuacji: ? Wykrywania przedmiotów i zjawisk, wówczas gdy nie mogą one być spostrzeżone wzrokowo. ? Identyfikacji przedmiotów, a więc uzupełniania spostrzeżeń wzrokowych, wówczas gdy nie mogą być one zidentyfikowane w oparciu o spostrzeżenia wzrokowe. ? Kontroli spostrzeżeń wzrokowych, gdy nie zapewniają one pełnej i jednoznacznej informacji. Jeśli chodzi o pierwszą funkcję, to z uwagi na obniżenie wartości wzroku jako telezmysłu, pewne przedmioty i zjawiska, znajdujące się w znacznej odległości, mogą nie być dostrzeżone przez dziecko słabo widzące. Może ono jednak zauważyć ich istnienie lub pojawienie się na skutek zadziałania bodźców słuchowych lub węchowych, np. usłyszeć rozmowę wchodzących osób lub szmery człapiącego pieska, albo odczuć dobiegające zapachy produktów żywnościowych przynoszonych do domu przez mamusię. Dopiero przy zbliżeniu się do nich dziecko potrafi je dokładniej wzrokowo rozpoznać. W takich przypadkach bodźce słuchowe i węchowe sygnalizują tylko istnienie lub pojawienie się danego przedmiotu czy zjawiska, czyli zmysły słuchu i węchu spełniają funkcję ogólnej orientacji w dalszym otoczeniu, zastępując ograniczoną orientację wzrokową. Często dzieci słabo widzące nie mogą wzrokowo rozpoznać lub odróżnić przedmiotów. W takiej sytuacji pisze Prestin (1989) obserwacja dotykowa spełnia u dzieci słabo widzących funkcję wspierającą w zakresie spostrzegania polisensorycznego. Poprzez dotykanie przedmiotów dziecko słabo widzące w pewnej mierze uzupełnia brakujące informacje wzrokowe. Umożliwia ono bowiem stopniowe i dokładne oglądanie przedmiotu i ugruntowanie informacji o nim. Na funkcję uzupełniającą dotyku zwraca uwagę także Schepens (1991) pisząc, że u dzieci słabo widzących trzeba rozwijać mechanizm współdziałania między wzrokiem a dotykiem dla poznawania przedmiotów trudnych do rozpoznawania i odróżniania. Podobnie Morgan (1995) pisze, że dzieci te potrzebują często dotykowego i słuchowego wsparcia i uzupełnienia spostrzeżeń wzrokowych. Jeśli chodzi o trzecią funkcję, to jak już zaznaczono, spostrzeżenia wzrokowe u dzieci słabo widzących są często niedokładne i niewyraźne. Wówczas dzieci takie nie są pewne czy dany przedmiot poprawnie zidentyfikowały. Wówczas dotykowe ich poznawanie może rozwiać ewentualne wątpliwości. Wymieniony Prestin podkreśla, że czasami spostrzeżenia dotykowe spełniają zarówno funkcję uzupełniającą i kontrolującą równocześnie. Niewątpliwie mechanizm polisensorycznego spostrzegania rzeczywistości i kompensacyjnej roli w nim innych zmysłów podlega rozwojowi i ukształtowaniu w zależności od stopnia i zakresu uszkodzenia wzroku oraz potrzeb dziecka słabo widzącego. Jedne dzieci będą częściej wymagały wsparcia i uzupełnienia przez inne zmysły, inne rzadziej. Niektóre dzieci będą wymagały tego wsparcia i uzupełnienia tylko w niektórych sytuacjach i dziedzinach, np. w słabych warunkach oświetleniowych lub przy słabym kontraście barwnym, albo tylko w odniesieniu do spostrzegania małych przedmiotów, ogólnej orientacji w dużej przestrzeni (Morgan, 1995). Proces ten nie odbywa się samorzutnie i automatycznie i powinien podlegać odpowiedniej stymulacji i ćwiczeniom w ramach rehabilitacji wzroku. Jeśli chodzi o kompensację werbalną, to może ona mieć także szerokie zastosowanie u dzieci słabo widzących. Jej istota polega na tym, że język (mowa) może w pewnych sytuacjach dostarczyć tym dzieciom wielu treści poznawczych. Słowny opis i wyjaśnienia, a także instruktaż mogą dostarczyć im informacji o przedmiotach i zjawiskach, podobnie jak dzieciom niewidomym i normalnie widzącym. Kompensacja werbalna wykorzystuje funkcję poznawczą mowy w zastępowaniu i uzupełnianiu braków i ograniczeń w spostrzeganiu wzrokowym. Kompensacja werbalna może występować także u niedowidzących w tych wszystkich przypadkach, gdy osłabiony wzrok nie pozwala im na wzrokowe poznawanie niektórych elementów otaczającej rzeczywistości (Majewski, 1983). Sprawa ta szerzej jest omówiona w rozdziale 7). Kompensacja oparta o pozostałe zmysły oraz kompensacja werbalna u dzieci słabo widzących ma szczególne znaczenie w poznawaniu przedmiotów: ? niedostępnych dla ograniczonej percepcji wzrokowej, a więc przedmiotów bardzo małych oraz przedmiotów bardzo oddalonych, ? o słabej kontrastowości barwnej, ? znajdujących się w złych warunkach oświetleniowych. Czasami częściowa kompensacja w takich sytuacjach jest dla dziecka słabo widzącego niewystarczająca i zmuszone jest ono korzystać z technik bezwzrokowych. 6. 7. Warunki wspomagające percepcję wzrokową u dzieci słabo widzących Istnieją duże możliwości wspomagania percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących, jeżeli stworzy się im odpowiednie warunki. Można je podzielić na warunki wewnętrzne i warunki zewnętrzne. 6.7.1. Warunki wewnętrzne wspomagające percepcję wzrokową u dzieci słabo widzących Podobnie jak poszczególne narządy organizmu, tak samo poszczególne procesy psychiczne są wzajemnie uwarunkowane i zintegrowane. Dotyczy to także procesów poznawczych, a wśród nich percepcji wzrokowej. Ich wzajemne uwarunkowanie i integracja powoduje to, że procesy te oddziałują na siebie. Może to być zarówno oddziaływanie pozytywne jak też negatywne. Istnieją więc czynniki pozytywne i negatywne, które mogą mieć wpływ na przebieg i szybkość spostrzegania, jak również na treść spostrzeżeń wzrokowych. Czasami ten sam czynnik może mieć pozytywny i negatywny wpływ w zależności od sposobu jego wykorzystania. Zagadnienie to ma szczególne znaczenie dla dzieci słabo widzących, u których percepcja wzrokowa z pewnością wymaga wsparcia, a z drugiej strony może być łatwo zakłócona przez zadziałanie czynników negatywnych. 6.7.1.1. Ogólny rozwój umysłowy jako czynnik zasadniczy Percepcja wzrokowa jest procesem psychicznym, w który zasadniczą rolę odgrywają procesy umysłowe takie, jak analiza, synteza i interpretacja. Z tego powodu prawidłowy rozwój i przebieg percepcji wzrokowej uwarunkowany jest prawidłowym rozwojem umysłowym (normalnym poziomem inteligencji). Ma on szczególne znaczenie ma dla dzieci słabo widzących, gdyż w pewnych sytuacjach spostrzeżeniowych procesy umysłowe moją kompensować braki w czynnościach wzrokowych (widzeniu). Barraga i Collins (1982) podkreślają, że dzieci, które nie osiągnęły odpowiedniego poziomu umysłowego, nie osiągną również pełnego rozwoju percepcji wzrokowej. U dzieci takich procesy analizy, syntezy i interpretowania nie spełniają więc swojej funkcji tworzenia spostrzeżeń. Zjawisko to bardzo wyraźnie występuje u dzieci niepełnosprawnych intelektualnie (umysłowo upośledzonych). Podobnie Schepens pisze, że inteligencja jest bardzo ważna dla optymalnego wykorzystania wzroku. Człowiek inteligentny może nawet spostrzegać rzeczywistość niepełnosprawnym wzrokiem. Ograniczona informacja wzrokowa (fragmentaryczna lub zniekształcona) może być przez niego prawidłowo rozpoznana, dzięki prawidłowemu funkcjonowaniu kory mózgowej. Wspomniany już Prestin natomiast dodaje do tego, że w niektórych sytuacjach spostrzeżeniowych, dzieci słabo widzące muszą uciekać się do takich operacji myślowych jak wnioskowanie. Z zaistniałej sytuacji spostrzeżeniowej mogą często wyciągać wnioski, co do istnienia określonych przedmiotów czy zjawisk. Na przykład na podstawie wydzielającej się woni dziecko może wnioskować, że sklep, który znajduje się przed nim to apteka, chociaż nie może zauważyć tablicy informacyjnej. 6.7.1.2. Uwaga jako czynnik pozytywny i negatywny Innym ważnym czynnikiem jest uwaga, która ukierunkowuje spostrzeganie dziecka. Jest to wybiórcze nastawienie zmysłu lub zmysłów na określony przedmiot lub zjawisko, celem lepszego, dokładniejszego i szybszego poznania go. W ten sposób dziecko reaguje na pewne bodźce, a inne eliminuje lub pomija. Występuje więc wówczas zjawisko percepcji selektywnej, polegające na ujmowaniu wzrokiem tylko części pola spostrzeżeniowego. Taka koncentracja na określonym fragmencie pola wpływa na szybkość i dokładność spostrzegania, a tym samym na dokładność spostrzeżeń. Rozróżnia się uwagę mimowolną i dowolną. Ta pierwsza występuje wówczas gdy w polu spostrzeżeniowym pojawia się nagle jakiś silny bodziec, który powoduje odruchowe skierowanie zmysłu na niego, np. pojawienie się jasnej i kolorowej reklamy na ulicy, silny niespodziewany dźwięk, silnie pachnący zapach perfum. Uwaga dowolna występuje wówczas gdy dziecko świadomie i celowo skierowuje zmysł na określone bodźce, np. ogląda obrazki w książce przez określony czas. Uwaga mimowolna jak też dowolna ma duże znaczenie dla dzieci słabo widzących. Ta pierwsza ma przede wszystkim znaczenie stymulujące i ćwiczeniowe. Przyczynia się ona do wychwytywania i reagowania na przypadkowe bodźce wzrokowe, przez co stwarza okazję do treningu czynności wzrokowych i spostrzegania otaczającej rzeczywistości, a tym samym do ich rozwoju. Takie spontaniczne i naturalne sytuacje spostrzeżeniowe powinny być wykorzystywane przez dzieci słabo widzące do usprawniania ich osłabionego wzroku w różnych warunkach oświetleniowych i barwnych. Większe znaczenie ma jednak uwaga dowolna, kiedy dziecko słabo widzące w sposób systematyczny, planowy i naturalny bez specjalnego wysiłku kieruje swój wzrok na określony przedmiot lub zjawisko, celem dokładnego poznania jego cech. Taka uwaga potrzebna jest każdemu dziecku słabo widzącemu, gdyż wzmożoną uwagą może w pewnym stopniu kompensować swoją niepełnosprawność wzrokową. Uwaga dowolna podlega rozwojowi, podobnie jak wszystkie inne zjawiska. Małe dzieci do wielu szkolnego mają bardzo słabą uwagę dowolną. Nie potrafią przez dłuższy czas koncentrować się i łatwo przerzucają swoją uwagę z jednego bodźca na inny. W okresie szkolnym na skutek nauki dzieci zmuszone są do dłuższej koncentracji uwagi. Wymieniony Prestin podkreśla, że rozwój wzrokowej uwagi i zdolność do koncentracji są warunkiem do optymalnego rozwoju i usprawnienia percepcji wzrokowej u dzieci słabo widzących. W percepcji wzrokowej uwaga dowolna może być wykorzystana w sposób właściwy lub niewłaściwy. Ten pierwszy przyczynia się do poprawy efektywności funkcjonowania wzroku. Przeciwnie niewłaściwe wykorzystywanie uwagi przyczynia się do obniżenia jego sprawności. Właściwe wykorzystanie uwagi polega na koncentracji wzroku na określonym przedmiocie czy zjawisku w taki sposób, że jego funkcjonowanie przebiega swobodnie, naturalnie i bez specjalnego wysiłku fizycznego i psychicznego. Jednak, jak zaznaczono uprzednio, dzieci słabo widzące często zbytnio koncentrują się na bodźcach wzrokowych, co niewątpliwie prowadzi do pewnego zmęczenia wzroku oraz ogólnego zmęczenia fizycznego i psychicznego. Konsekwencją tego może być obniżenie sprawności jego funkcjonowania. Tego rodzaju zmęczenie może także wystąpić przy zbytniej stymulacji i ćwiczeniach usprawniających. Huxley (1992) pisze, że zbytnia koncentracja wzroku, powodująca unieruchomienie gałek ocznych, udaremnia pełne spostrzeganie przedmiotu. Inną negatywną konsekwencją zbytniej koncentracji na bodźcach wzrokowych może być nie zauważanie innych ważnych bodźców, szczególnie dźwiękowych. Na przykład uczeń zbytnio skoncentrowany na czytaniu tekstu może nie zauważyć, że nauczyciel zwraca się do niego z pytaniem. 7.7.1.3. Wyobraźnia i pamięć jako czynniki uzupełniające braki Następnie należy wymienić wyobraźnię, jako czynnik wspomagający percepcję wzrokową u dzieci słabo widzących. Jest to zdolność do aktualizacji wyobrażeń wcześniej spostrzeganych przedmiotów i zjawisk, a zachowanych w pamięci dziecka. Z takiego dotychczasowego doświadczenia wzrokowego, dziecko słabo widzące może korzystać w sytuacjach, gdy dostarczany obraz wzrokowy jest niepełny lub fragmentaryczny. Może więc wówczas uzupełniać go, posługując się wyobrażeniami z podobnych sytuacji spostrzeżeniowych, doświadczanych w przeszłości (ukształtowane schematy poznawcze). Często dzięki wyobraźni, jeśli ma ona dużą i konkretną podstawę w bezpośrednim doświadczeniu zmysłowym, dziecko słabo widzące potrafi w oparciu o fragmentaryczne i niepełne wrażenia wzrokowe stworzyć zupełnie dokładny i adekwatny obraz spostrzeganego przedmiotu czy zjawiska. Działa tutaj analogiczny mechanizm poznawania rzeczywistości, jaki został omówiony w poprzednim rozdziale przy poznawaniu przedmiotów niedostępnych do poznania dotykowego u dzieci niewidomych. W tym przypadku chodzi oczywiście o wyobraźnię odtwórczą, a nie wytwórczą (fantazję). Wyobraźnia może mieć szczególnie znaczenie przy spostrzeganiu przez dzieci słabo widzące zjawisk dynamicznych, a więc przedmiotów w ruchu i podlegających zmianom, które są dla nich szczególnie trudne, na skutek wolniejszego procesu spostrzegania. Jak z tego wynika percepcja wzrokowa u dzieci słabo widzących może w znacznym stopniu zależeć od ilości i jakości doświadczeń wzrokowych zachowanej w ich pamięci. Oznacza to, że im więcej i dokładniej potrafiły one zapamiętać to co w przeszłości widziały, tym większy wpływ będzie to miało na aktualne spostrzeganie rzeczywistości. Ubogie doświadczenie wzrokowe będzie miało mały wpływ na dokładność i treść dalszych spostrzeżeń wzrokowych i odwrotnie. Schepens (1991) pisze, że, kiedy po raz pierwszy czytamy pewien bardziej złożony tekst, wówczas czynność ta przebiega wolniej i trudniej oraz z pewnym wysiłkiem. Kiedy czytamy go ponownie, wówczas przebiega ona dużo szybciej, łatwiej i bez specjalnego wysiłku. Czytanie wyrazów znanych przebiega łatwiej niż wyrazów, z którymi spotykamy się po raz pierwszy. To samo dotyczy różnych znanych i nieznanych przedmiotów i zjawisk. 6.7.1.4. Motywacja jako czynnik konieczny Bez motywacji nie ma dobrego spostrzegania wzrokowego u dzieci słabo widzących. Muszą one chcieć i być zainteresowane posługiwaniem się wzrokiem. Muszą być również gotowe ponosić pewien wysiłek z tym związany, np. na skutek konieczności posługiwania się stosownymi pomocami optycznymi. Schepens (1991) pisze, że motywacja lub wola spostrzegania jest bardzo ważna. Najgorzej jest dla dziecka słabo widzącego, gdy samo przyczynia się do tego, aby być niewidomym, czyli gdy samo rezygnuje z efektywnego korzystania ze swojego osłabionego wzroku. Taka rezygnacja jest często odruchowa i oznaką zniechęcenia. W przypadku jednak długotrwałej rezygnacji z korzystania ze wzroku istnieje konieczność zastosowania odpowiednich środków psychoterapeutycznych. Podobnie Prestin (1989) wskazuje na częsty brak motywacji u dzieci słabo widzących w wieku szkolnym. Łączy się to z niskim poziomem zaufania do siebie, który może wynikać z niepewności czy spostrzeżenia są dokładne i właściwe (dobrze widzi). Czasami jest to nawet lęk przed popełnieniem błędu wzrokowego i nie sprostaniu zadaniu, jakie ma wzrok w konkretnej sytuacji spostrzeżeniowej. Dobrze zorganizowane zajęcia szkolne mogą jednak być źródłem stałej motywacji. 6.7.1.5. Emocje jako czynnik pozytywny i negatywny Emocje mogą być zarówno czynnikami wspomagającymi jak też przeszkadzającymi w normalnym funkcjonowaniu wzrokowym. Emocje pozytywne powodują to, że nasze spostrzeżenia są bardziej wyraźne i żywe. Przeciwnie negatywne emocje, jak smutek, niepokój, strach, lęk lub zmartwienia, mogą zakłócać i hamować proces percepcji wzrokowej. Mechanizm tego zakłócenia lub zahamowania polega na tym, że silne emocje mają niewątpliwy wpływ na pracę układu nerwowego, układu krążenia czy układu gruczołów wydzielania wewnętrznego (dokrewnego), a pośrednio także na pracę wzroku. Negatywny wpływ emocji objawia się także tym, że powodują one napięcie mięśni i tkanek tworzących strukturę gałek ocznych, co zakłóca lub hamuje wykonywanie czynności optycznych takich, jak: fiksacja, śledzenie wzrokiem za przedmiotem, akomodacja soczewki (widzenie z bliska i daleka) czy widzenie obuoczne (konwergencja). Mówiąc o wpływie emocji na spostrzeganie wzrokowe należy również wymienić ogólne samopoczucie dziecka. Organizm dziecka jako całość i poszczególne jego narządy ulegają okresowym zmianom. To powoduje, że czasami czuje się ono bardzo dobrze, czasami normalnie, a czasami bardzo źle. Zmienność ta powoduje w konsekwencji lepsze lub gorsze funkcjonowanie poszczególnych narządów, w tym także narządu wzroku, a więc receptorów wzrokowych, nerwów wzrokowych i ośrodka wzrokowego w korze mózgowej. Jak pisze Huxley (1992) – ludzie o pełnosprawnym wzroku mają pewien margines bezpieczeństwa wzrokowego, polegający na tym, że specjalnie nie odczuwają oni pewnego obniżenia sprawności funkcjonowania wzroku na skutek złego samopoczucia. Inaczej sprawa przedstawia się u osób słabo widzących. Każde najmniejsze obniżenie sprawności czynności optycznych, wzrokowych czy percepcyjnych spowodowane złym samopoczuciem jest przez nich odczuwane i przynosi określone negatywne skutki. Szczególnie skutki takie są widoczne w złym samopoczuciu spowodowanym stanami chorobowymi. 6.7.1.6. Zmęczenie i znużenie jako czynniki negatywne Wspomniano już o zmęczeniu przy zbytniej koncentracji uwagi dowolnej, które w konsekwencji prowadzą do obniżenia funkcjonowania wzrokowego u dzieci słabo widzących. Zmęczenie jest to przejściowy i odwracalny stan obniżenia sprawności funkcjonowania organizmu jako całości lub poszczególnych jego narządów w wyniku wykonywanej pracy. Towarzyszą temu obiektywne zmiany fizjologiczne w komórkach i tkankach, charakteryzujące się pewnym napięciem i obniżeniem aktywności. Rozróżnia się zmęczenie fizyczne dotyczące czynności fizjologicznych i psychiczne dotyczące procesów psychicznych. Przyczynami zmęczenia fizycznego i psychicznego są: wadliwie zorganizowana praca, długotrwała praca, praca niezgodna z wysiłkowymi możliwościami człowieka, a także praca wykonywana w niekorzystnych warunkach. Zmęczenie osłabionego wzroku może wystąpić bardzo łatwo u dzieci słabo widzących, gdy jest on wykorzystywany niezgodnie z zasadami prawidłowego jego funkcjonowania oraz w nieodpowiednich warunkach zewnętrznych. Może ono obniżać lub pogłębiać już znacznie obniżoną sprawność czynności wzrokowych. Długotrwałe i wysiłkowe wykorzystywanie obniżonego wzroku prowadzi łatwo do napięć tkanek, tworzących cały narząd wzroku, a to z kolei do jego przemęczenie. Szczególnie męczące jest dla dzieci słabo widzących patrzenie na przedmioty: ? małe na granicy lub poniżej ich możliwości wzrokowych (ostrości wzroku), ? położone zbyt daleko lub zbyt blisko, wymagające silnej akomodacji soczewki i konwergencji gałek ocznych. ? o słabym kontraście barwnym w stosunku do tła, ? w niedostatecznym oświetleniu. Mniej szkodliwym jest znużenie występujące w trakcie wykonywania pracy mniej intensywnej, lecz monotonnej. Może ono prowadzić jednak do zmęczenia. Należy więc uważać je za czynnik negatywny. Ze zmęczeniem i znużeniem związana jest sprawa profilaktyki okulistycznej i zapewnieniem narządowi wzroku odpowiedniego odpoczynku, celem usunięcia nadmiernego napięcia fizycznego i psychicznego. Najlepiej wzrok odpoczywa w czasie snu, kiedy jest on całkowicie wyłączony z aktywności na parę godzin po całodziennej pracy. Przejawem potrzeby odpoczynku jest również odruchowe zamykanie powiek, gdy wzrok dziecka jest zmęczony lub znużony. W takich sytuacjach jest też konieczne okresowe wyłączanie wzroku na kilka minut przez celowe zamykanie oczu. Tylko przez usunięcie napięcia spowodowanego zmęczeniem można przywrócić normalny dla danego dziecka poziom wzrokowego funkcjonowania. 6.7.2. Warunki zewnętrzne wspomagające percepcję wzrokową u dzieci słabo widzących Stworzenie odpowiednich warunków zewnętrznych może również w znacznym stopniu ułatwić i poprawić wzrokowe funkcjonowanie dzieci słabo widzących. Obejmują one zaopatrzenie tych dzieci w odpowiednie pomoce optyczne oraz adaptację środowiska, w którym one przebywają, a więc mieszkania, klasy itp. Ta ostatnia sprawa obejmuje zastosowanie odpowiedniego oświetlenia oraz kontrastujących barw, zgodnie z potrzebami dziecka słabo widzącego. 6.7.2.1. Zaopatrzenie dzieci słabo widzących w pomoce optyczne Istotną sprawą dla dzieci słabo widzących jest posiadanie odpowiednich pomocy optycznych, które umożliwiałyby i ułatwiałyby im spostrzeganie przedmiotów i zjawisk w swoim otoczeniu. Zwykle używają one kilku rodzajów pomocy optycznych, np. jednych do widzenia z daleka, innych do widzenia z bliska. Sprawę tę trzeba jednak traktować bardzo indywidualnie w zależności od rodzaju i stopnia uszkodzenia wzroku. Wśród pomocy optycznych wyróżnia się: 1. Szkła korekcyjne (okulary) dla wyrównania krótkowzroczności, dalekowzroczności i astygmatyzmu. Powodują one rozpraszanie lub skupianie promieni świetlnych, wpadających do gałki ocznej, dzięki czemu obraz na siatkówce jest możliwie najwyraźniejszy. 2. Szkła powiększające obraz na siatkówce i włączające większą liczbę receptorów w proces widzenia. Dzielą się ona: ? Lunety, służące do widzenia do dali, powiększające kilkakrotnie obraz oglądanych przedmiotów, które znajdują się w znacznej odległości. Są to różnego rodzaju pomoce typu lornetkowego do trzymania w ręku lub wmontowane w oprawkę okularową oraz monookulary (do widzenia tylko jednym okiem). Ich wadą jest stosunkowo wąskie pole widzenia. Obecnie istnieją także lunety w możliwością nałożenia na ich obiektyw specjalnej nakładki, umożliwiającej widzenie z bliska, np. czytanie. Tego typu lunety mają charakter bardziej uniwersalny. ? Lupy, służące do widzenia z bliska, do czytania, oglądania małych przedmiotów itp. Powiększają one także kilkakrotnie obraz oglądanego przedmiotu. Jednak zbytnie powiększenia powoduje, że uzyskany obraz jest mniej wyraźny i mniej ostry. Istnieją także lupy podświetlane z własnym źródłem zasilania (z baterią), co umożliwia korzystanie z nich w słabym warunkach oświetleniowych. 3. Pomoce opto-elektroniczne, specjalnie konstruowane dla osób z obniżoną zdolnością widzenia. Należą tutaj przede wszystkim tzw. powiększalniki telewizyjne, umożliwiające przenoszenie na stosunkowo duży monitor tekstów pisanych lub drukowanych i innych materiałów graficznych w formie powiększonej z zapewnieniem odpowiedniego kontrastu barwnego, komputery z programami powiększającymi wielkość czcionki na monitorze, grafoskopy umożliwiające rzutowanie na ekran tekstów i rysunków wykonanych na folii i inne tego rodzaju urządzenia pozwalające na eksponowanie materiałów w powiększonej formie. Pomoce optyczne są przepisywane przez specjalistę, zgodnie z potrzebami dziecka słabo widzącego. W tym przypadku bierze się pod uwagę z jednej strony okulistyczną diagnozę lekarska, a z drugiej wyniki badania wzrokowego funkcjonowania dziecka. Poszczególne dzieci mogą wymagać różnych pomocy optycznych. Zwykle są to pomoce do widzenia z bliska i z daleka. W każdym razie dziecko musi także być nauczone, jak efektywnie korzystać z otrzymanych pomocy. Korzystanie z nich wymaga bowiem określonych umiejętności, jak: odpowiednie trzymanie ich, ustawienie pod odpowiednim kątem i ukierunkowanie na cel, używanie ich w dobrym oświetleniu, jaki typ pomocy używać w określonych warunkach i okolicznościach itp. (Jakubowski, 1994). 6.7.2.2. Zastosowanie odpowiedniego oświetlenia dla dzieci słabo widzących Drugim istotnym czynnikiem, mogącym poprawić wzrokowe funkcjonowanie, jest zapewnienie dzieciom słabo widzącym odpowiedniej jasności, dostosowanej do ich potrzeb we wszystkich pomieszczeniach, w których przebywają, bawią się, uczą się lub pracują. Najlepszą jasność zapewnia światło naturalne (słoneczne). Podlega ono jednak zmianom w czasie dnia i jest różne w różnych porach roku, co jest bardzo niekorzystne dla dziecka słabo widzącego. Dlatego w domach, przedszkolach i szkołach musi stosować się bardzo często sztuczne oświetlenie pomieszczeń również w czasie dnia. Potrzeby dzieci słabo widzących na światło (jasność) są różne. Jedne z nich potrzebują więcej światła niż dzieci normalnie widzące, a inne będą nadwrażliwe na zbyt silne światło. Jeszcze inne mogą mieć trudności w adaptacji do zmieniających się warunków świetlnych, np. przy przechodzeniu z pomieszczeń lepiej oświetlonych do pomieszczeń gorzej oświetlonych. Rozpatrując zagadnienie sztucznego oświetlenia dla dziecka słabo widzącego trzeba wziąć pod uwagę następujące czynniki, a mianowicie: natężenie (ilość) światła i typ oświetlenia oraz lokalizację źródła światła. Jeśli chodzi o natężenie światła, to większość dzieci słabo widzących będzie wymagać znacznie więcej światła. Jak pisze Fresteiro (2000) – natężenie światła powinno być takie, aby dziecko mogło łatwo zauważyć różne przedmioty z odległości przynajmniej 3 metrów. Niektóre dzieci będą wymagać dodatkowego oświetlenia do pracy w określonym miejscu, np. przy spożywania posiłku przy stole lub przy odrabianiu lekcji. Jest to tzw. punktowe oświetlenie, a więc oświetlenie określonej powierzchni, np. blatu stołu, ławki lub biurka. Jeśli chodzi o ogólne oświetlenie pomieszczeń, to najkorzystniejsze jest światło jarzeniowe umieszczone w oprawach przymocowanych do sufitu. Ono najlepiej zapewnia równomierne oświetlenie całego pomieszczenia. Istnieje dzisiaj duży wybór jarzeniówek o różnej mocy, które można dobrać w zależności od wielkości pomieszczenia i potrzeb dziecka. Oświetlają one większy obszar przestrzeni niż żarówki (światło żarowe) i nie rzucają cieni, które dla dziecka słabo widzącego mogą być niekorzystne. Światło żarowe korzystniejsze jest natomiast do punktowego oświetlenia. W tym przypadku lepiej stosować żarówkę, gdyż światło żarowe jest bardziej skupione i może dobrze oświetlać taką powierzchnię. Do tego celu powinno używać się lampy: ? z ruchomym ramieniem, pozwalającym na regulowanie i łatwe skierowanie strumienia światła na wymagane miejsce i odległość; ? z regulowaną jasnością światła, pozwalającą na regulację natężenia bodźca świetlnego (rozjaśnianie i przyciemnianie) w zależności od potrzeb; ten sam efekt można uzyskać również przez zbliżanie lub oddalanie lampy; ? z odpowiednim kloszem, pozwalającym na regulowanie rozproszenia promieni światła i uniknięcie olśnienia. Dzisiaj można także dostać lampy ze światłem mieszanym – jarzeniowo- żarowym, posiadające żarówkę i otaczającą ją jarzeniówkę. Można je stosować wówczas, gdy lampa z żarówką nie rozwiązuje problemu zapewnienia właściwego oświetlenia. Jeśli chodzi o lokalizację źródła światła (lampy), to przyjmuje się, że najkorzystniej jest umieścić je z tyłu lub boku lewego lub prawego ramienia, celem uniknięcia tzw. olśnienia. Polega ono na zaburzeniu widzenia przez nagłe i zbyt intensywne zadziałanie bodźców świetlnych. Mogą to być promienie świetlne odbite od błyszczących przedmiotów (blat biurka, podłoga) lub bezpośrednio skierowane prosto w oczy dziecka (lampa bez klosza). Niektóre dzieci słabo widzące są szczególnie wrażliwe na zbyt intensywne światło, które ich stosunkowo łatwo razi. Jest to tzw. światłowstręt. W celu uniknięcia tego zjawiska - lampa powinna mieć odpowiedni klosz, który będzie kierował światło prosto na powierzchnię pracy, a nie na same dziecko. Trzeba też unikać w pobliżu jego miejsca zabawy, uczenia się i pracy powierzchni błyszczących, które mogą łatwo odbijać światło i powodować olśnienie. Morgan (1995) uważa, że dla niektórych czynności i zadań wykonywanych przez dziecko słabo widzące źródło światła można umieszczać z przodu dziecka, jeśli stworzy to jemu lepsze warunki oświetleniowe. W takim przypadku trzeba jednak pamiętać o zastosowaniu odpowiedniego klosza. Na ogólne oświetlenie ma wpływ także rodzaj zastosowanych barw w pomieszczeniach, w których dziecko słabo widzące przebywa i pracuje. Związane jest to z tym, że jedne barwy odbijają więcej, a inne mniej światła, albo mówiąc inaczej - jedne absorbują (wchłaniają) mniej, a inne więcej światła. Dla przykładu barwa biała odbija 80-85% światła, barwa kremowa: 55-77%, a barwa żółta: 45-60%, podczas gdy barwa czarna tylko: 5-10%, ciemno szara:15-25%, a brązowa: 25-35% (Okoń i Paluszkiewicz, 1963). Dlatego ściany i sufit pomieszczeń powinny być pomalowane na jasne kolory, a meble i inne wewnętrzne urządzenia na kolory ciemne. 6.7.2.3. Zastosowanie odpowiedniego zestawu barw dla poprawienia percepcji wzrokowej dzieci słabo widzących Jak już zaznaczono - jedną z istotnych cech przedmiotów i zjawisk jest barwa, która pozwala dziecku na ich rozpoznawanie i odróżnianie. Może ona również umożliwiać spostrzeganie różnych przeszkód na drodze oraz orientację przestrzenną przy wykonywaniu różnych czynności i zadań. Barwa charakteryzuje się następującymi cechami: ? jakością - różne kolory i odcienie: zielony, czerwony, niebieski, seledynowy, pomarańczowy, ? jasnością – kolory lub ich odcienie mają różną jasność; jedne – kolory są jasne, zbliżone są koloru białego (żółty, seledynowy, kremowy), inne – kolory ciemne, zbliżone są do koloru czarnego (brązowy, granatowy), ? nasycenie - czystość barwy bez domieszki baw achromatycznych: białej i czarnej, a więc barwa czerwona, zielona, niebieska. Zastosowanie odpowiedniego kontrastu barwnego może ułatwić i poprawić percepcję wzrokową u dzieci słabo widzących. Uzyskuje się go przez zastosowanie barw z uwzględnieniem różnic pomiędzy wymienionymi cechami. Według Morgan (1995) – istnieją następujące sposoby uzyskania optymalnego kontrastu przez: ? umieszczanie obok siebie barw o dużej różnicy w jasności, a więc barw bardzo jasnych obok bardzo ciemnych. Dla przykładu największy kontrast dają kolor czarny i biały lub żółty, a najmniejszy kolor czarny i brązowy lub fioletowy, ? umieszczanie obok siebie barw uzupełniających się, a więc takich, które zmieszane ze sobą dają kolor biały, np. kolory czerwony i zielony, żółty i fioletowy, niebieski i pomarańczowy, ? stosowanie barw o wysokim stopniu nasycenia czyli barw nie zmieszanych z barwami achromatycznymi, czyli z biała, czarną i różnymi odcieniami szarości, np. barwy zielonej, czerwonej, fioletowej. ? stosowanie tego samego koloru, lecz o różnym stopniu jasność, ciemno zielony i seledynowy, ? umieszczanie przedmiotu o jasnym kolorze na tle ciemnego tła, a nie odwrotnie. Sprawę trzeba jednak traktować bardzo indywidualnie, gdyż poszczególne dzieci mogą mieć różne zaburzenia widzenia barw i wówczas trzeba dobierać najbardziej korzystny zestaw kontrastujących barw. Czasami dzieci słabo widzące potrzebują nawet trzykrotnie więcej światła niż dzieci normalnie widzące, aby dobrze odróżniać różne kolory i ich odcienie. Jeśli chodzi o zastosowanie kolorów do ścian z punktu widzenia dziecka słabo widzącego, to zarówno w miejscu, w którym ono przebywa i pracuje, powinny one być pomalowane kolorami jasnymi, lecz jednolitymi bez specjalnych ozdobników. W ten sposób będą one mocno kontrastować z przedmiotami tam znajdującymi się, które powinny mieć kolory ciemniejsze. Różnego rodzaju wzory, paski, obrazki na ścianach mogą zakłócać i utrudniać proces orientowania się dziecka słabo widzącego w przestrzeni. Ponadto miejsca przeznaczone do przechodzenia powinny być wyraźnie oznaczone, np. przez zróżnicowanie kolorystyczne lub przez wyłożenie wykładziny lub chodnika o kontrastującym kolorze z podłogą. Jeśli chodzi o korytarze i inne pomieszczenia, to drzwi lub ich obramowania powinny być pomalowane farbami w kolorze kontrastującym z kolorem ścian. To samo dotyczy koloru klamek, włączników światła i gniazdek elektrycznych. Wszelkie napisy i znaki informacyjne na ścianach i drzwiach powinny także mieć odpowiedni kontrast oraz odpowiednią wielkość. Szczególne zagrożenie mogą stanowić dla dziecka słabo widzącego pewne wewnętrzne konstrukcje, jak np. klatka schodowa. Schody powinny więc być oznaczone w dwojaki sposób. Krawędzie pierwszych i ostatnich stopni powinien być pomalowane farbą zapewniającą wyraźny kontrast z kolorem pozostałych stopni lub powinna być do nich przyklejona odpowiednia taśma odblaskowa także w kontrastującym kolorze. Jest to rozwiązanie mniej korzystne, gdyż taśma ta ulega łatwemu zniszczeniu. Ponadto poręcze powinny być pomalowane farbą o innym kolorze niż pozostałe elementy klatki schodowej. Kontrast barwny konieczny jest także na ławce szkolnej lub biurka w domu, aby zapewnić uczniowi z ograniczoną zdolnością widzenia dobrą orientację. Najważniejszym w tym przypadku jest kolor blatu, na którym wykonuje on swoje zadania szkolne. Zwykle powinien to być kolor czarny lub ciemny, gdyż większość materiałów (zeszyty, książki) jest w kolorach jasnych. Wówczas materiały te będzie można łatwo odróżniać od tła, co ułatwi ich lokalizację. Podsumowując - wszelkie adaptacje w zakresie oświetlenia i kontrastu barwnego należy wprowadzać w konsultacji z uczniem. To on powinien wskazywać, gdzie i z czym ma określone trudności i jakiego rodzaju zmian potrzebuje. Potrzeby w zakresie adaptacji miejsca zabawy i pracy dzieci słabo widzących są bowiem różne. Zależą one nie tylko od stanu ich wzroku, lecz także od konkretnych warunków w domu czy w szkole. 7. ROZWÓJ MOWY U DZIECI NIEWIDOMYCH 7.1. Rozwój mowy u dzieci widzących Mowa, jako specyficzne zjawisko ludzkie, ma szczególne znaczenie dla każdego człowieka. Polega ono na tym, że spełnia ona wiele istotnych funkcji, a zwłaszcza funkcję komunikacji interpersonalnej – porozumiewania się ludzi między sobą i funkcję poznawczą – zdobywania wiedzy o rzeczywistości. Szczególnie ta ostatnia funkcja jest ważna dla dzieci niewidomych, albowiem mowa może stanowić jeden z czynników kompensujących brak wzroku. Mowa może mieć formę ustną (oralno-dźwiękową) i formę pisaną (graficzną). Jeśli chodzi o tę pierwszą, to wyróżnia się w niej aspekt fonetyczny (dźwiękowy) i aspekt lingwistyczny - język. Aspekt fonetyczny obejmuje wydawanie (artykułowanie) bogatych i zróżnicowanych dźwięków składających się na mowę ludzką (głoski, słowa). Język natomiast jest to system symboli słownych i reguł ich łączenia, czyli słownik i gramatyka. Niemowlęctwo jest okresem wstępnym i przygotowawczym do właściwego rozwoju mowy. W tym okresie następuje tylko wokalizacja różnych fonemów (dźwiękowych elementów mowy). Przejawem tego procesu jest tzw. gaworzenie dziecka. Pierwsze słowa dziecko zaczyna wymawiać pod koniec pierwszego roku życia. Zasadniczy okres rozwoju mowy fonetycznej (dźwiękowej) przypada natomiast na okres poniemowlęcy i przedszkolny. Około siódmego roku życia kończy się on prawidłowym jej ukształtowaniem, tzn. że dziecko potrafi poprawnie rozróżniać i wymawiać wszystkie głoski i słowa. Niezbędnym warunkiem rozwoju mowy dźwiękowej jest zdolność odbierania bodźców akustycznych, a więc dobrze funkcjonujący zmysł słuchu. Dzięki niej dziecko ma możliwość odbioru skierowanej do niego mowy oraz zdobywania dźwiękowych wzorców do naśladowania i kontrolowania własnej wymowy. W rozwoju mowy ustnej ma również pewien udział zmysł wzroku. Wymowie poszczególnych fonemów odpowiada określony wizualny obraz układu i ruchów narządu mowy – ust, krtani i żuchwy. Ten obraz fonetycznych elementów mowy, choć nie zawsze bardzo wyraźny, dziecko stara się spostrzegać i naśladować przy wymawianiu poszczególnych głosek i słów. Dziecko uczy się mówić od wsłuchiwania się i naśladowania mowy swego otoczenia. W drugim roku życia zaczyna rozwijać się język, czyli słownik i gramatyka. Stopniowo zwiększa się liczba słów, które dziecko uczy się i stara się używać w różnych sytuacjach. Od osiemnastego miesiąca życia dziecko zaczyna formułować proste zdania, zdobywając stopniowo elementarny zasób słów i podstawowe zasady gramatyki języka ojczystego. Początkowo jego mowa ma jednak charakter sytuacyjny i synpraktyczny, czyli bezpośrednio jest związana z określoną sytuacją i działaniem. Dużo jest w niej również elementów pozawerbalnych, jak mimika (wyraz twarzy i całej głowy) i pantomimiki (gestykulacji), przy pomocy których wyraża swoje pragnienia, życzenia, emocje. Około trzeciego roku życia następuje rozwój mowy symbolicznej, a więc dziecko potrafi mówić nie tylko o rzeczach, które aktualnie się dzieją. W tym okresie poszerza się zasób słownika i doskonali się używanie form gramatycznych. W siódmym roku życia dziecko potrafi swobodnie posługiwać się mową potoczną. Następnie dzięki nauce szkolnej dziecko dalej rozszerza zakres i treść słów oraz lepiej opanowuje gramatykę, a jego mowa staje się coraz to doskonalszym narzędziem komunikacji interpersonalnej. Doskonali się także funkcja symboliczna języka, to znaczy, że jego mowa odrywa się od konkretnych przedmiotów, osób i czynności, a zaznacza się jej związek z myśleniem. W młodszym wieku szkolnym następuje rozwój drugiej formy mowy, a mianowicie mowy pisanej. Jest ona w znacznym stopniu uwarunkowana prawidłowym funkcjonowaniem zmysłu wzroku. Z tego powodu dzieci niewidome muszą uczyć się innej formy pisania i czytania, opartej na zmyśle dotyku, czyli formy wypukłej opracowanej przez Francuza Ludwika Braille'a, zwanej popularnie u nas brajlem. 7.2.Rozwój mowy ustnej u dzieci niewidomych Rozwój mowy pozostaje w ścisłym związku z jego ogólnym rozwojem psychicznym. Istnieje wiele czynników, które decydują o jej rozwoju, jak prawidłowo ukształtowany narząd mowy, prawidłowo funkcjonujący narząd słuchu, nieuszkodzona kora mózgowa, ogólny dobry stan zdrowia, odpowiedni poziom inteligencji, a także sprzyjające czynniki środowiskowe. Zakładając, że wymienione czynniki istnieją w odpowiednim stopniu, ogólnie stwierdza się, że ślepota dziecka nie stanowi istotnej przeszkody w prawidłowym rozwoju i opanowaniu mowy. Dotyczy to zarówno aspektu fonetycznego, jak też lingwistycznego (Sękowska, 1974, Landau 1997). Jednak stwierdza się, że dzieci niewidome na ogół zaczynają później mówić. Gałkowski (1975) pisze w tej sprawie: U niemowląt niewidomych ewentualne opóźnienia w rozwoju mowy mogą być spowodowane faktem, że słyszanym przez nie wypowiedziom pochodzącym od rodziców, rodzeństwa, domowników nie towarzyszą obrazy wzrokowe ruchów i układów ust podczas artykulacji. Tak więc dziecko niewidome z jednej strony nie ma wzorców wokalizacji do naśladowania, a z drugiej strony – wzrokowej stymulacji do mówienia. Po prostu dziecko nie wie, w jaki sposób produkuje się dźwięki mowy. Podobnie Preisler (1997) stwierdza, że dzieci niewidome zaczynają mówić dopiero w wieku osiemnastu miesięcy, a zdarzają się także opóźnienia kilkuletnie. Podkreśla również, że przyczyną tego jest brak możliwości obserwacji osób mówiących i ich naśladowania. Jednak kiedy dziecko zacznie mówić, wówczas szybko nadrabia zaległości i osiąga poziom przewidziany dla swojego wieku. Warunkiem jest jednak, że dzieci te mają możliwość rozmawiania z rodzicami, rodzeństwem i innymi dziećmi. Jeśli chodzi o rozwój języka, to Landau (1997) podkreśla, że dzieci niewidome w zasadzie nie mają większych trudności w nauczeniu się rzeczowników, czyli kojarzenia określonej nazwy z określonym przedmiotem. Trudniej przychodzi im to z czasownikami, zwłaszcza oznaczającymi bardziej złożone czynności, np. kulać lub rzucać piłkę od jednego dziecka do drugiego. Stąd mogą zdarzać się przypadki, że dziecko niewidome nie zbyt dokładnie rozumie na czym ta czynność polega. Podobnie Preisler (1997) stwierdza, że dzieci niewidome mają dość duży zasób słów reprezentujących przedmioty – rzeczowników, lecz mniej dotyczących czynności – czasowników. Łączy to z trudnościami zaobserwowania i zrozumienia bardziej skomplikowanych czynności. Natomiast Gałkowski (1975) zwraca uwagę na trudności w zrozumieniu przez dzieci niewidome w wieku przedszkolnym niektórych symboli słownych (pojęć), którym odpowiadają wyobrażenia wzrokowe, a odnoszące się do odległości, wielkości czy stosunków przestrzennych. Natomiast Sękowska (1974) w oparciu o przeprowadzone badania nad rozwojem języka u dzieci niewidomych i widzących w wieku 8 - 10 lat stwierdza, że: ? pod względem częstotliwości używania różnych części mowy (rzeczowników, czasowników, przymiotników) nie ma większych różnic pomiędzy obiema grupami dzieci; ? dzieci niewidome dysponują większym zasobem słów, ? dzieci z obydwu grup jasno i logicznie formułują swe myśli, co świadczy o tym, że rozumieją znaczenie używanych słów. Pracując nad rozwojem języka u dzieci niewidomych w pierwszych jego latach życia – trzeba stale pamiętać, aby pojawiającym się u nich nowym słowom i wyrażeniom zawsze towarzyszyło w możliwym zakresie bezpośrednie sensoryczne doświadczenie. Jeśli dziecko uczy się nazwy określonego przedmiotu, powinno równocześnie mieć możliwość dotykowego jego poznania. Rodzice powinni także starać się im słownie objaśniać dany przedmiot czy zjawisko. Słowne objaśnienia można już stosować ze zrozumieniem dla dziecka w wieku przedszkolnym (Preisler, 1997). Oczywiście dobór słów i forma tych objaśnień powinny być dostosowana do poziomu rozwoju dziecka. Istotną sprawą w rozwoju mowy jest opanowanie przez dziecko niewidome umiejętności rozmawiania. Recchia (1997) stwierdza, że dzieci niewidome na ogół same nie inicjują rozmowy i nie potrafią rozmawiać, tzn. zachowywać pewnej kolejności wypowiedzi, a powinny to czynić już od wieku przedszkolnego. Według Autorki jest to spowodowane tym, że rodzice zwracają mało uwagi na rozmowę z dzieckiem i nie uczą ich rozmawiać ze sobą, innymi dziećmi i osobami dorosłymi. Z uwagi na to, że komunikacja interpersonalna ma duże znaczenie, trzeba tej sprawie poświęcić dużo miejsca, aby dziecko niewidome nie tylko nauczyło się rozmawiać, lecz także pokonywało pewne bariery emocjonalne, które mogą hamować je w tym względzie (nieśmiałość, lęk przed powiedzeniem czegoś niestosownego). Często dla rodziców i pedagogów powstaje problem, czy dzieci niewidome należy uczyć języka, którym posługują się ludzi widzący, a więc uczyć posługiwania się słowami i określeniami odnoszącymi się do treści wzrokowych, jak widzieć, świecić, czerwony, zielony itp. Tonkovic (1978) pisze, że dzieci niewidome muszą być przygotowywane do życia wśród osób widzących. W związku z tym powinny znać i umieć posługiwać się językiem, jakim one posługują się. Dziecko może np. mówić widzę odnosząc to słowo do poznania dotykowego. Podobnie dziecko niewidome powinno wiedzieć i używać takich określeń jak zielona trawa, niebieskie niebo, czerwona krew, słońce świeci itp. Pomimo że ślepota nie powoduje poważniejszych zaburzeń w rozwoju mowy, to jednak dziecko niewidome wymaga określonej pracy nad jej rozwojem. Wynika to z tego, że u dzieci niewidomych – jak już podkreślono - mowa spełnia także funkcję kompensacyjną, polegającą na intensywniejszym i częstszym wykorzystaniu jej funkcji poznawczej. Jest to możliwe dopiero u dzieci od około 12 roku życia, kiedy względnie dobrze opanują one język i kiedy jest możliwe dokładniejsze przekazywanie treści drogą werbalną. 7.3. Komunikacja niewerbalna u dzieci niewidomych 7.3.1. Ogólne uwagi o komunikacji niewerbalnej Komunikacja interpersonalna jest to proces wzajemnego przekazywania lub wymiany informacji między osobami za pośrednictwem odpowiedniego kanału i przy użyciu odpowiedniego systemu językowego. Jeśli chodzi o odpowiedni kanał to większość ludzi używa mowy ustnej (oralno-słuchowej), natomiast informacje przekazywane są przy pomocy języka, składającego z określonych symboli dźwiękowych (słów), posiadających określone znaczenie, znane obu rozmówcom. Przekazywaną informacją mogą być: potrzeby, życzenia, myśli, uczucia, wiadomości itp. Od kilkunastu lat zaczęto interesować się tzw. językiem ciała, albo komunikacją niewerbalną. Badania wykazały, że tylko 35% informacji przekazywanych jest kanałem werbalnym przy pomocy słów, a 65% kanałem pozawerbalnym (Pease, 1992). Kanałem werbalnym przekazywane są przede wszystkim określone fakty, natomiast kanałem pozawerbalnym – cały kontekst, w jakim słowa są wypowiadane (co faktycznie chce się powiedzieć). Komunikacja niewerbalna wykorzystuje ogólne zachowanie się człowieka do przekazu informacji, a więc cały system ruchów, znaków i gestów, wykonywanych przy pomocy różnych części ciała, a także sposób mówienia. Tkaczyk (1997) wyróżnia następujące typy ekspresji pozawerbalnej: ? mimikę twarzy, czyli ruchy oczu (spojrzenia), pozycja i ruchy głowy, ruchy mięśni twarzy charakterystyczne dla różnych emocji; ? pantomimikę lub kinezjetykę, czyli gestykulację rękoma i ogólną postawę przy rozmowie; ? proksemikę, czyli zachowanie właściwej przestrzennej odległości między osobami rozmawiającymi (zbyt blisko lub zbyt daleko) itp.; ? parajęzyk, czyli głosowe aspekty porozumiewania się, jak modulacja głosu, wydawanie różnych niejęzykowych dźwięków. Zwykle ludzie nieświadomie wykonują różne ruchy, znaki i gesty, przyjmują określoną postawę, lub zmieniają głosowe aspekty w czasie mówienia. Wiele z nich ma charakter wrodzony np. mimika lub wyraz twarzy będący zewnętrzną oznaką różnych emocji (smutek, radość, złość). Inne są zjawiskami wyuczonymi i uwarunkowanymi kulturowo; zależą w znacznym stopniu od kultury danej społeczności (Pease, 1992). Te wszystkie niewerbalne ekspresje, towarzyszące rozmowie, ujawniają aktualny stan psychiczny, a zwłaszcza emocjonalny osoby mówiącej i jej stosunek do rozmówcy. Mogą wskazywać na uprzejmość, szacunek, lekceważenie, chęć kontynuowania lub zaprzestania rozmowy. Czasami ludzie świadomie posługują się odpowiednimi gestami do przekazania informacji lub dodatkowej informacji, albo do nadania specjalnego znaczenia lub wzmocnienia wymawianych słów, np. że fakt, o którym mówią, rzeczywiście miał miejsce lub że to co mówią jest szczególnie ważne. Jakie znaczenie mogą mieć tego rodzaju gesty i modyfikacje najlepiej świadczy język migowy, stosowany przez osoby niesłyszące. One mogą wiele mówić o samym rozmówcy i wskazywać na to, co on faktycznie chce powiedzieć. Loche (1997) pisze, że komunikacja werbalna wspierana jest przez różne wyrazy twarzy oraz modyfikację wymawianych słów. One dają dopiero pełnię przekazu, a przede wszystkim wskazują na wiarygodność wypowiadanych słów. Człowiek widzący ma więc możliwość odbierania informacji dwoma kanałami i porównywania, czy istnieje między nimi zgodność. Wspomniany Pease pisze, że przekaz niewerbalny nigdy nie kłamie. Jak wiemy, zdarza się to nierzadko w komunikacji werbalnej. Komunikacja niewerbalna może więc dostarczyć osobie rozmawiającej wiele wskazówek zarówno, co do przekazywanych treści, sposobu prowadzenia rozmowy, jak też aktualnego stanu psychicznego rozmówcy. Uważna osoba zwraca więc uwagę na oba kanały przekazu. 7.3.2. Ograniczenia komunikacji niewerbalnej u dzieci niewidomych Jeśli chodzi o dzieci, a następnie młodzież niewidomą, to rozwija się u nich przede wszystkim komunikacja werbalna i na niej głównie opierają one porozumiewanie się ze swoim otoczenie. Mają one bowiem określone problemy z komunikacją niewerbalną. Dotyczą one zarówno odbioru, jak też stosowania ekspresji niewerbalnej w czasie rozmowy. Jeśli chodzi o pierwszą sprawę, to rzecz zrozumiała, mają one określone trudności w wykorzystaniu kanału pozawerbalnego w czasie rozmowy, na skutek braku wzroku lub znacznego jego ograniczenia. Nie widzą bowiem twarzy, ruchów i pozycji swojego rozmówcy. Dotyczy to praktycznie wszystkich trzech pierwszych składników ekspresji niewerbalnej. W ten sposób komunikacja ta jest ograniczona i dzieci niewidome nie zawsze mają możliwość poznania zachowania się swojego rozmówcy i pełnej konfrontacji przekazu werbalnego z niewerbalnym. Natomiast jest dla nich dostępny czwarty składnik, a mianowicie parajęzyk, czyli głosowe aspekty komunikacji niewerbalnej. Obejmuje on cechy głosu (siłę, wysokość, barwę), modulację głosu (dostosowywanie głosu do treści wypowiadanych słów), tempo, płynność, głośność i wyrazistość mówienia, zakłócenia w czasie mówienia (wahania, błędy, przerwy), dodatkowe dźwięki niejęzykowe (ziewanie, śmiech, chrząkanie, wzdychanie, pojękiwanie). Te wszystkie cechy mogą wiele mówić o samym rozmówcy – wskazywać na jego stosunek do samej rozmowy i rozmówcy oraz o tym, co on faktycznie chce powiedzieć i przekazać. Jak pisze Pease (1992) – poszczególnych elementów ekspresji niewerbalnej nie należy interpretować w oderwaniu od innych elementów, albowiem ich znaczenie może ulegać zmianie w zależności od konkretnej sytuacji. Dzieci niewidome są więc pozbawione ważnych elementów komunikacji niewerbalnej. Tym niemniej bodźce dźwiękowe towarzyszące rozmowie (parajęzyk) mogą również wiele im powiedzieć, a mianowicie wskazywać na stan i na zachowanie rozmówcy. Tego rodzaju informacje mogą następnie wykorzystać do dostosowania swojego zachowania do konkretnej sytuacji, np. kontynuować lub przerwać rozmowę, zmienić temat rozmowy itp. Rozwijając więc mowę dziecka niewidomego i umiejętność prowadzenia rozmów trzeba także uczyć je zwracania uwagi na parajęzyk, a więc co oznaczają te dodatkowe towarzyszące rozmowie elementy głosowe. Głośny śmiech może wskazywać na zadowolenie z rozmowy i chęć kontynuowania jej, ciche i powolne mówienie – na zmęczenie, zdawkowe odpowiedzi na zadawane pytania – na chęć zakończenia rozmowy. Również w rozmowie z dzieckiem niewidomym, w czasie wydawania jemu poleceń i kierowania do niego próśb, należy bardzo precyzyjnie stosować język, który będzie całkowicie i jednoznacznie rozumiany przez nie. Nie ma ono bowiem ono możliwości domyślania się pełnego ich znaczenia w oparciu o przekaz niewerbalny. Należy więc unikać wyrażeń ogólnych i niejednoznacznych, jak: tu, tam, gdzieś tutaj, w tamtym pokoju, wykonując przy tym odpowiedni gest ręką lub głową. Jeśli chodzi o drugi problem związany z komunikacją niewerbalną, to generalnie stwierdza się, że dzieci niewidome nie posługują się lub w bardzo małym zakresie posługują się językiem ciała. Wyjątek stanowią jednak pierwsze miesiące życia dziecka, kiedy niemowlę komunikuje się wyłącznie z otoczeniem przy pomocy języka ciała. Jak pisze Preisler (1997) przy pomocy ruchów całego ciała (napięcia), gestów, wyrazu twarzy i wydawanych dźwięków stara się ono przekazywać otoczeniu swoje potrzeby i życzenia. Osoby dorosłe nie zawsze potrafią jednak je zauważyć i odpowiednio zinterpretować. Prawdopodobnie jego rodzaju zachowania należą do wrodzonych elementów komunikacji niewerbalnej. Ponadto Preisler stwierdza, że dzieci niewidome nie używają konwencjonalnych gestów, jak np. nie wskazują ręką na przedmioty, o których mówią lub które chcą dostać. Jest to związane z brakiem orientacji w najbliższym otoczeniu i lękiem przed uderzeniem się lub uderzeniem kogoś. Ponadto Gahbler (2000) podkreśla, że dzieci niewidome charakteryzują się ubogą ekspresje niewerbalną, wyrażającą emocje. Mogą jednak bez specjalnych przeszkód i trudności stosować parajęzyk. Dzieci widzące uczą się różnych ruchów i gestów spontanicznie, obserwując inne dzieci. Dzieci niewidome takiej możliwości nie mają. W związku z tym również w rozwoju umiejętności komunikowania trzeba na pewne elementy zwracać uwagę, jak trzymanie prosto głowy i skierowanie oczu na mówiącego, wykonywanie pewnych niezbyt obszernych gestów rękoma, zachowania odpowiedniej odległości i pozycji ciała w stosunku w osoby mówiącej itp. Brak tego rodzaju zachowania może być błędnie interpretowane przez rozmówcę, zwłaszcza mającego rzadki kontakt z osobami niewidomymi. 8. ROZWÓJ AKTYWNOŚCI DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM Rozwój aktywności stanowi obok procesów poznawczych drugi bardzo złożony problem w rozwoju dzieci z uszkodzonym wzrokiem, szczególnie dzieci niewidomych. Aktywność przejawia się w różnych formach. Należą do niej początkowo czynności samoobsługowe i zabawa, a następnie nauka szkolna, czynności związane z prowadzeniem gospodarstwa domowego oraz przygotowanie się do wykonywania pracy zawodowej. Specjalne formy aktywności dzieci i młodzieży stanowią zajęcia artystyczne, kulturalne, sportowe, turystyczne itp. Aktywność dziecka rozwija się na bazie rozwoju motorycznego (ruchowego). W miarę jak dziecko fizycznie rośnie rozwija się jego aparat ruchowy, a więc jego kręgosłup, kończyny górne i dolne. Ten rozwój stwarza warunki do wykonywania coraz to większej liczby różnorodnych ruchów i zespołów ruchów (czynności) o coraz to większym zasięgu i w różnych kierunkach. Rozwój motoryczny obejmuje rozwój: ? manipulacji, czyli wykonywania ruchów przy pomocy kończyn górnych (mała motoryka), stanowiącej wstępny etap rozwoju różnych form działalności dziecka, ? lokomocji, czyli wykonywania różnych ruchów przy pomocy kończyn dolnych polegających na przemieszczaniu całego ciała w przestrzeni (duża motoryka). Motoryka człowieka charakteryzuje się pewną złożonością i współdziałaniem różnych grup ruchów (koordynacja ruchowa) oraz szybkością, płynnością i precyzją (dokładnością) ich przebiegu. W ramach rozwoju motorycznego dziecko uczy się różnych układów i kombinacji ruchów czyli czynności, w tym także poruszania się w przestrzeni. Wstępny etap rozwoju różnych form aktywności dzieci stanowi dziecięca manipulacja. 8.1. Rozwój manipulacji u dzieci widzących Rozwój manipulacji zaczyna się od ruchów chwytnych. Dzieci rodzą się już z tzw. odruchem chwytnym, polegającym na odruchowym zamykaniu dłoni (zginaniu palców) na przedmiocie włożonym do rączki oraz na utrzymywaniu się tej reakcji przez pewien czas. Z czasem reakcja ta wygasa i rączki dziecka są raczej bierne przez pierwsze 3 miesiące życia. Chwytanie dowolne zaczyna się od 4 – 5-tego miesiąca życia. Początkowo jest to wyciąganie obu rąk razem w kierunku przedmiotu, który dziecko zauważyło. Reakcja ta jest więc stymulowana bodźcami wzrokowymi. W 5 - 6-tym miesiącu następuje tzw. prosty chwyt dłoniowy przy pomocy 4 palców bez udziału kciuka. Ten piąty palec włączony jest do uchwytu w następnym miesiącu życia. W 7 - 8-mym miesiącu życia następuje lateralizacja czynności ruchowych, polegająca na zróżnicowaniu czynności prawej i lewej ręki, czyli asymetria czynnościowa. U dzieci praworęcznych zaznacza się wówczas przewaga funkcjonalna prawej ręki, a u dzieci leworęcznych odwrotnie – lewej ręki. Chwyt przy pomocy kciuka i przeciwstawnego palca wskazującego następuje jednak dopiero w 9-tym miesiącu życia. Proces rozwoju chwytania i upuszczania przedmiotów trwa praktycznie do 1 roku życia dziecka (Clark-Stuart i Friedman, 1987). Umiejętność chwytania przedmiotów przyczyna się od rozwoju manipulacji dziecięcej. Polega ona na wykonywaniu bardzo prostych czynności przy pomocy przedmiotów, jak potrząsanie i przesuwanie przedmiotu, przekładanie przedmiotu z jednej ręki do drugiej, uderzanie jednego przedmiotu o drugi itp. W ten sposób kształtują się u dziecka ruchy sięgające - docelowe, kręcące, rozłączające, przytrzymujące itp. Te ruchy stanowią następnie istotne elementy bardziej złożonych czynności, które dziecko będzie musiało uczyć się w już w drugim roku życia. Początkowo jest to dziecięca manipulacja niespecyficzna - przypadkowa. Około 1 roku życia zaczyna się okres dziecięcej manipulacji specyficznej dostosowanej do specyficznej funkcji przedmiotu, jak potrząsanie grzechotką, otwieranie i zamykanie pudełka, prawidłowe uchwycenie łyżeczki. Przy tego rodzaju manipulacji zaznacza się już istotna rola zmysłu wzroku. Wykonywanie ruchów musi odbywać się bowiem pod kierunkiem i kontrolą wzroku, nie mówiąc już o tym, że dziecko stale obserwuje przedmiot i zachodzące pod wpływem manipulacji zmiany. Zaczyna kształtować się więc mechanizm koordynacji wzrokowo-ruchowej, w którym zmysł wzroku spełnia 3 funkcje, a mianowicie funkcję orientacyjną, kierująca i kontrolującą przebieg wykonywania czynności. W drugim roku życia na skutek wykonywania coraz częstszych czynności manipulacyjnych następuje coraz większy rozwój sprawności manualnej, czyli precyzyjniejsze, dokładniejsze i szybsze wykonywanie ruchów rękoma. Następuje też bardziej skoordynowane posługiwanie się obu rączkami. W wieku przedszkolnym, a następnie szkolnym zaczynają pojawiać się większe zróżnicowania wśród dzieci, a mianowicie zaczynają ujawniać się pewne specjalne uzdolnienia manualne. Przyczynia się do tego nie tylko aktywność motoryczna dziecka, lecz także regularne ćwiczenia fizyczne w przedszkolu i szkole. 8.2. Rozwój manipulacji u dzieci niewidomych Ogólnie stwierdza się, że rozwój małej motoryki u dzieci niewidomych nie osiąga takiego poziomu rozwoju, jak u dzieci widzących, co też negatywnie odbija się na rozwoju różnych form aktywności. Przede wszystkim jest on znacznie opóźniony. Dzieci niewidome nie wyciągają spontanicznie rąk w kierunku przedmiotu, nie chwytają go i nie manipulują nim w tym samym okresie rozwojowym, co dzieci widzące. Później też występuje u nich koordynacja ruchów obu rąk. Nie osiągają one także takiego poziomu ich sprawności wykonywania, jak to ma miejsce u dzieci normalnie widzących. Przejawia się to w mniejszej dokładności jak też w wolniejszym tempie wykonywania ruchów i czynności. W szczególności odnosi się to do rozwoju ruchów docelowych, ukierunkowanych na określony cel w przestrzeni. Sprawę rozwoju wykonywania ruchów i sprawności ich wykonywania należy traktować bardzo indywidualnie, gdyż mogą być tutaj duże różnice (Morgan, 1995). Podstawową przyczyną opóźnienia jest oczywiście brak wzroku, który jest głównym stymulatorem rozwoju motorycznego, w tym szczególnie dziecięcej manipulacji. Na obniżenie sprawności wykonywania ruchów ma natomiast wpływ brak mechanizmu koordynacji wzrokowo-ruchowej. Inną przyczyną może być brak ogólnej stymulacji i ćwiczeń usprawniających w pierwszym roku życia dziecka. Zaniedbania rozwoju manipulacji dziecięcej w pierwszych latach życia dziecka mogą mieć negatywny wpływ na ogólną aktywność dziecka oraz na opanowanie przez nie różnych jej form, a w szczególności czynności życia codziennego. 8.3. Rozwój czynności życia codziennego u dzieci niewidomych Rozwój czynności życia codziennego zaczyna rozwijać się już w okresie poniemowlęcym, kiedy dziecko uczy się używać różne przedmioty, zgodnie z ich przeznaczeniem (funkcją), a więc dostrzegać pewien związek między przedmiotem a daną czynnością. Dzielą się one na: czynności samoobsługowe i czynności związane z prowadzeniem gospodarstwa domowego. W pierwszej kolejności dzieci uczą się czynności samoobsługowych, a więc związanych: ? ze spożywaniem posiłków – jedzenie łyżeczką, picie z kubka, jedzenie kanapki; ? z zabiegami toaletowymi – mycie się, wycieranie się, korzystanie z toalety; ? z ubieraniem się – nakładanie i zdejmowanie koszulki i bucików, zapinanie guzików przy płaszczyku. Przeciętne dziecko widzące przyswaja sobie umiejętności wykonywania czynności samoobsługowych do 7-mego roku życia, zanim pójdzie do szkoły. Tak samo dziecko niewidome powinno opanować tę umiejętność w tym samym czasie. Świadczyć to będzie o jego gotowości do podjęcia nauki szkolnej. Jest to szczególnie ważne, jeśli dziecko ma uczęszczać do szkoły ogólnodostępnej. Rozwój czynności związanych z prowadzeniem gospodarstwa domowego, jak: przygotowywanie posiłków, sprzątanie mieszkania, pranie itp., przypada na okres późniejszy. Wśród dzieci i młodzieży widzącej stwierdza się duże zróżnicowanie pod względem opanowania umiejętności wykonywania tych czynności. Jeśli chodzi o rozwój umiejętności wykonywania czynności życia codziennego w ogóle, to dzieci i młodzież widząca w większości przypadków uczy się ich w drodze wzrokowej obserwacji i spontanicznego naśladowania innych dzieci i osób dorosłych. Wykonywane przez nie różne czynności życia codziennego stanowią dla nich wzór. Otrzymują one w ten sposób wizualny ich obraz - wzrokowy schemat wykonawczy, według którego starają się same je wykonywać. Nie oznacza to, że wszystkie czynności życia codziennego dzieci i młodzież uczy się w ten sposób. Systematyczna ich nauka początkowo przez rodziców, a później przez nauczycieli w przedszkolu i szkole stanowi drugie źródło nabywania umiejętności wykonywania czynności życia codziennego dla dzieci widzących. Stosowane są tutaj metody wizualne jak pokaz (demonstracja) oraz metody werbalne jak słowny opis i słowny instruktaż. 8.3.1. Trudności dzieci niewidomych w kształtowaniu umiejętności wykonywania czynności życia codziennego Dzieci niewidome niestety nie mają możliwości wzrokowej obserwacji wykonywania czynności życia codziennego przez inne dzieci i osoby dorosłe, względnie mają ją w niewielkim zakresie, w przypadku dzieci z resztkami wzroku. W związku z tym muszą one być dokładnie uczone wszystkich czynności, które będą im potrzebna w licznych sytuacjach życiowych. Story (2000) pisze, że im więcej czynności samoobsługowych nauczymy dzieci niewidome w pierwszych 3 – 4 latach, tym mniej będziemy musieli je uczyć w późniejszym okresie ich życia. Dobre opanowanie umiejętności samodzielnego wykonywania czynności życia codziennego jest jednym z warunków samodzielności i niezależności dzieci, młodzieży i dorosłych osób niewidomych. W większości przypadków wykonywanie czynności życia codziennego polega na posługiwaniu się lub używaniu określonych przedmiotów. Są to tzw. przedmioty codziennego użytku, a więc mydło, szczoteczka do zębów, filiżanka, łyżka, widelec, buty, sukienka itp. W związku z tym w czynności można wyodrębnić 3 elementy, a mianowicie: ? określony przedmiot lub przedmioty, które występują w danej czynności, ? zespół ruchów – chwytanie, przesuwanie, podnoszenie, przechylanie itp. ? efekt końcowy wykonania czynności – osiągnięcie zamierzonego celu. Struktura czynności jest więc bardzo złożona. Kształtowanie umiejętności jej wykonania zakłada kilka etapów, a mianowicie: 1. Zapoznanie się przez dziecko ze strukturą i funkcją przedmiotu (przedmiotów), np. że kubek składa się z 2 zasadniczych części – z pojemnika do płynu i uchwytu oraz że służy on do picia – można z niego pić mleko, herbatę, sok. 2. Poznanie schematu (wzoru) wykonawczego danej czynności, a więc ilości, jakości i kolejności wykonywania ruchów jedną albo obiema rękoma, czyli wytworzenie sobie obrazu tej czynności, łącznie z końcowym efektem. 3. Próba wykonania przez dziecko danej czynności, według wypracowanego schematu. 4. Nabycie trwałej umiejętności wykonywania czynności we właściwy sposób. 5. Wykonywanie danej czynności w sposób nawykowy. Dla dziecka niewidomego jest to proces bardzo skomplikowany i trudny, z uwagi na to, że wzrok odgrywa zasadniczą rolę prawie na wszystkich etapach kształtowania umiejętności wykonywania czynności życia codziennego. Jeśli chodzi o pierwszy etap, to związany jest on z zapoznaniem się z przedmiotem. Przy omawianiu tego zagadnienia (Rozdział 5.4.) zwracano uwagę, że dziecko musi poznać nie tylko przedmiot jako określoną figurę, lecz także jego funkcję i wartość praktyczną. Zwykle ten aspekt poznania przedmiotu następuje dopiero przy nauce czynności, w których on występuje. Szczególnie istotny i trudny jest drugi etap, a mianowicie zademonstrowanie dziecku niewidomemu danej czynności i wytworzenie jej schematu w umyśle dziecka, aby mogło następnie według niego postępować. Czynności mają różną strukturę. Jedne są czynnościami prostymi składającymi się z niewielkiej liczby ruchów, a używany przedmiot prostą strukturę. Inne są bardziej złożone, składające się licznych ruchów o różnym zasięgu i wykonywanych w różnych kierunkach z użyciem kilku przedmiotów. Jedne czynności wymagają wykonywania ruchów tylko jedną ręką, inne - obiema rękoma. Zwykle w czynnościach wykonywanych obiema rękoma, każda z nich wykonuje inny zespół ruchów, np. trzymanie talerzyka w jednej ręce i sięganie po kawałki pomarańczy drugą ręką, jedzenie ciastka trzymanego w jednej ręce i popijanie herbatą – trzymanie kubka w drugiej ręce. Dziecko widzące właściwie za jednym wejrzeniem otrzymuje wzrokowy obraz czynności, łącznie z informacją, gdzie jest ona wykonywana, np. przy stole, w łazience. Obraz ten utrwala się w pamięci dziecka i służy jako schemat wykonawczy do wykonywania tej czynności w przyszłości. Etap trzeci, czyli podjęcie próby wykonania czynności przez dziecko zależy w znacznym stopniu od drugiego etapu, a mianowicie od dokładności obrazu danej czynności. Rozpoczęcie przez dziecko próby wykonywania czynności świadczy o tym, że u dziecka uformował się mniej lub więcej dokładny jej obraz. Na tym etapie mogą wystąpić pewne błędy i nieprawidłowości, gdyż obraz ten nie zawsze jest dostatecznie wyraźny i dokładny. Zachodzi więc konieczność pewnej korekty utrwalonego schematu wykonawczego danej czynności, co znowu u dzieci widzących jest możliwe dzięki dokładniejszej obserwacji innych dzieci lub osób dorosłych. Nie jest to jednak jedyna przyczyna trudności i niepowodzeń na tym etapie. Chodzi tutaj o motywację dziecka, a więc o zainteresowanie i chęć ze strony dziecka do podjęcia próby samodzielnego wykonania zademonstrowanej czynności. Często dzieci niewidome charakteryzują się słabą aktywnością i trudno pobudzić je do niej. Etap czwarty wymaga zastąpienia funkcji wzroku w wykonywaniu czynności przez pozostałe zmysły. Jak już podkreślono - przy wykonywaniu czynności wzrok spełnia 3 funkcje, a mianowicie: ? Funkcję orientacyjną, która zapewnia dziecku informacje o miejscu wykonywania czynności – co się wokół dzieje i gdzie znajdują się różne przedmioty. ? Funkcję kierującą (regulującą) przebieg wykonywania czynności, która zapewnia jej przebieg zgodnie z uzyskanym w poprzednim etapie wzorem (utrwalonym schematem). ? Funkcję kontrolującą przebieg i efekt wykonywanej czynności – osiągnięcie celu. Wzrok jest więc głównym regulatorem i kontrolerem wykonywania czynności i u dzieci niewidomych musi być zastąpiony przez inne zmysły. Jest to więc sprawa wypracowania odpowiedniego mechanizmu kompensacyjnego z głównym udziałem zmysłu dotykowo-ruchowego. Dobre opanowanie umiejętności wykonywania czynności nie przychodzi od razu, zwłaszcza w przypadku dziecka niewidomego. Wymaga to wielu ćwiczeń – powtarzania danej czynności, aby uzyskać odpowiednią sprawność jej wykonania. Przez sprawność należy rozumieć całkowitą prawidłowość i odpowiednią szybkość jej wykonywania. Ćwiczenia związane są także z odpowiednią motywacją. Ostatni piąty etap - wykonywanie danej czynności w sposób nawykowy jest rezultatem dobrej realizacji poprzednich etapów. Następuje on na skutek ćwiczeń i dłuższego okresu jej wykonywania. Nawykowe wykonywanie czynności zakłada wykonywanie jej w sposób automatyczny bez wzrokowej regulacji i kontroli. Osiąga się je w momencie, gdy funkcje wzroku w jej wykonywaniu przejmują wrażenia kinestetyczne i dotykowe, a rola wzroku spada do minimum. Uzyskanie takiego stanu, a więc wykonywanie czynności z regulującą i kontrolującą funkcji zmysłu dotykowo-ruchowego jest szczególnie ważne dla dzieci niewidomych. 8.3.2. Metody uczenia dzieci niewidomych czynności życia codziennego Z uwagi na to, że kształtowanie umiejętności wykonywania czynności nie może odbywać się u dzieci niewidomych przy udziale wzroku, opracowano dla nich kilka metod (technik) alternatywnych, opartych na zmyśle dotykowo-ruchowym oraz na słownej instrukcji, a więc metod bezwzrokowych. Metody te różnią się w zależności od wieku dziecka niewidomego. W początkowym okresie metody te mają czysto dotykowo-kinestetyczny charakter. Następnie stopniowo włączane są metody werbalne, a więc słowny opis i instrukcja słowna. Stosowane są one łącznie z metodami dotykowo-kinestetycznymi. W starszym wieku dziecka możliwe jest stosowanie metod tylko werbalnych. Jeśli chodzi o małe dzieci w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym, to najczęściej zalecaną metodą jest tzw. technika ręka nad ręką (hand-over-hand technique). Polega ona na tym, że rodzic (nauczyciel, terapeuta): ? sadza dziecko niewidome na kolanach lub staje za nim, nakładając i chwytając ręce dziecka swoimi rękoma; ? inicjuje wykonanie czynności, prowadząc ręce dziecka w kierunku przedmiotu, aby mogło go chwycić i poznać, ? trzymając ręce dziecka pokazuje kolejność wykonywania ruchów, aż do osiągnięcia zamierzonego celu – wykonania całej czynności (Story,2000). Z uwagi na to, że ruchy rąk obu partnerów pokrywają się, dziecko niewidome otrzymuje kinestetyczne informacje konieczne dla wytworzenia sobie pierwszego może niezbyt dokładnego obrazu uczonej czynności. Oczywiście naukę zaczyna się od czynności prostych, a więc wykonywanych zwykle jedną ręką, np. sięganie po kubek. W późniejszym okresie można zacząć uczyć dziecko czynności bardziej złożonych, wykonywanych obiema rękoma. Tego rodzaju ekspozycję wzoru powtarza się do momentu, kiedy dziecko samo zaczyna inicjować wykonywanie czynności. Nie od razu dziecko opanuje tego rodzaju umiejętność. Z pewnością w początkowej fazie będzie popełniać błędy, które trzeba stopniowo korygować poprzez ponowne ekspozycje prawidłowego wzoru czynności. Przy bardziej złożonych czynnościach naukę można podzielić na mniejsze jednostki, stosując metodę krok po kroku (Morgan, 1995) Niektórzy tyflopsycholodzy i tyflopedagodzy zaczęli kwestionować skuteczność i wartość tej metody, z uwagi na to, że często dzieci niewidome nie akceptują dotykania i kierowania ich rękoma, wyrywając swoje ręce z rąk rodzica czy nauczyciela. Ma to miejsce szczególnie w przypadku dotykania przedmiotu dotychczas nieznanego. Należy do nich m. in. Dunka dr Lilii Nielson (1992). W związku z tym proponuje ona pewną modyfikację tej metody, polegającą na pobudzaniu dziecka niewidomego do wykonywania odpowiednich ruchów przez władanie jemu przedmiotu do ręki. W ten sposób sam przedmiot ma motywować dziecko do wykonania określonych ruchów. Wówczas można dyskretnie kierować ruchami dziecka, bez specjalnego przymusu, aby osiągnęło zamierzony cel - wykonanie danej czynności. Osiągniecie celu będzie motywem do powtarzania tej czynności. Nielson nie odrzuca całkowicie metody ręka nad ręką. Zależy ją stosować w zależności od dziecka. Jedne dzieci niewidome są bardziej aktywne, inne bardziej pasywne. Jedne dzieci nigdy lub bardzo rzadko sięgają po przedmioty. U tych dzieci trudno czasami wywołać odpowiednią reakcję przez samo podanie tylko przedmiotu. Dla tych dzieci bardziej odpowiednią metodą może być właśnie metoda ręka nad ręką. Wymieniona Story (2000) zachęca natomiast stosować w stosunku do małych dzieci niewidomych metodę Barbary Miles, zwanej techniką ręka pod ręką (hand-under-hand technique). Wprawdzie opracowała ona tę metodę dla dzieci głuchoniewidomych, to jednak można ją także stosować do dzieci niewidomych. Story uważa, że metoda ręka nad ręką jest metodą pasywną oraz nie rozwija inicjatywy i aktywności dziecka. Technika ręka pod rękę polega na tym, że dziecko kładzie swoje ręce na ręce rodzica (nauczyciela, terapeuty) i śledzi swoimi rączkami jego ruchy. Metoda ta nie wymusza na dziecku określonych ruchów, lecz tylko zachęca je do naśladowania – robienia tego samego, a więc do dotykania przedmiotu, chwytania go, przesuwania itp. Dzieci niewidome łatwiej metodę tę akceptują i nawet czekają na następne ćwiczenia, traktując ją jako pewien rodzaj zabawy. Okazuje się, że pozostawienie dziecku swobody wyboru i nie kontrolowanie jego ruchów przez kierowanie jego rękoma, daje bardzo dobre rezultaty w rozwoju aktywności dziecka (Story, 2000). Inspiracją dla Miles do opracowania tej metody była technika poruszania się osoby niewidomej z widzącym przewodnikiem. Jak wiadomo – w czasie poruszania się osoba niewidoma, idąca o mniej więcej pół metra za przewodnikiem, trzyma go za ramię, śledząc w ten sposób ruchy jego ciała, a następnie stara się naśladować je. Technika ręka pod ręką stanowi alternatywną propozycję dla techniki ręka nad ręką. W praktyce można stosować obie przedstawione metody w zależności od reakcji i efektywności w przypadku konkretnego dziecka. Metodę ręka pod ręką stosuje się również w Norwegii, zwłaszcza przez nauczycieli (terapeutów) niewidomych. Niewidomy nauczyciel potrafi w sposób naturalny przekazać dziecku niewidomemu najistotniejsze informacje, które potrafią wytworzyć u niego obraz uczonej czynności. Stanowi on także dla dziecka pewien wzór postępowania (Vik i in.,2000). Ogólnie trzeba powiedzieć, że dzieci niewidome opanowują dużo wolniej czynności życia codziennego w porównaniu z dziećmi widzącymi. Nauka ich przy pomocy metod bezwzrokowych (alternatywnych) wymaga więcej zrozumienia, wysiłku i czasu ze strony rodziców i nauczycieli (terapeutów), a rezultaty nie zawsze pojawiają się zgodnie z oczekiwaniami. Badania przeprowadzone w Niemczech na grupie 80 dzieci niewidomych w wieku 1-4 lat bez dodatkowych niepełnosprawności wykazały, że rozwój umiejętności wykonywania czynności samoobsługowych w znacznym stopniu zależy od ogólnego rozwoju dziecka, a więc od rozwoju manualnego i lokomocyjnego, procesów poznawczych i mowy, a także rozwoju społeczno- emocjonalnego (Spohn i Brambring, 2000). Jeśli chodzi o starsze dzieci – wiek szkolny i młodzieńczy, to sytuacja jest trochę inna, gdyż dochodzi dodatkowy ważny czynnik, a mianowicie możliwość komunikowania się nauczyciela z dzieckiem. Instrukcja i opis słowny mogą wzmacniać formę demonstracji dziecku czynności, którą chcemy je nauczyć. W tym przypadku najskuteczniejszą metodą uczenia dzieci i młodzieży niewidomej jest metoda kinestetyczno-opisowa, która polega ona: ? Na zademonstrowaniu dziecku zespołu ruchów (czynności) przez nauczyciela, z równoczesnym słownym objaśnieniem używanego przedmiotu, kolejności ruchów i uzyskanego końcowego efektu. ? Na równoczesnym dotykowym śledzeniu wykonywania ruchów przez dziecko niewidome. Pozycja obu partnerów jest tutaj dowolna. Mogą oni stać lub siedzieć obok siebie, mając używany przedmiot przed sobą. Najlepszą jest ta metoda, która jest wygodna dla obu partnerów. Zwykle jest to stanie obok siebie (Vik i in., 2000). Demonstrację czynności w opisanej formie można powtarzać dowolną ilość razy w zależności od potrzeby dziecka, aż zrozumie ono i wypracuje sobie jej obraz, pozwalający na samodzielne podjęcie jej wykonywania. Uczenie starszych dzieci niewidomych wykonywania czynności życia codziennego jest dużo łatwiejsze niż małych dzieci, gdyż przede wszystkim można je słownie zachęcić do uczenia się i podjęcia pewnego wysiłku. Zwykle dziecko w wieku szkolnym, jeśli było w sposób właściwie rewalidowane, zna już pewien repertuar czynności, do których można odwoływać się, ucząc nowych. Można także udzielać słownych wyjaśnień, jeśli dziecko czegoś nie rozumie na etapie kształtowania wzoru danej czynności i w związku z tym zadaje pytania. W trakcie podejmowania prób samodzielnego wykonywania czynności przez dziecko można następnie udzielanie jemu dodatkowych słownych wskazówek, dla skorygowania ewentualnych błędów i doskonalenia sprawności jej wykonywania (Majewski, 1971). 8.3.3. Wykonywanie przez młodzież niewidomą czynności związanych z prowadzeniem gospodarstwa domowego W starszym wieku nabywanie nowych umiejętności wykonywania czynności życia codziennego zależy w znacznym stopniu od motywacji (chęci, zainteresowania) i własnej aktywności. Jest młodzież niewidoma, która świetnie opanowuje czynności związane z prowadzeniem gospodarstwa domowego i odwrotnie – jest taka, która niewiele potrafi sama zrobić w tym zakresie. Ci pierwsi są praktycznie całkowicie niezależni w życiu codziennym, z wyjątkiem wykonywania czynności i zadań bardziej skomplikowanych lub z dużym udziałem wzroku, np. mycie okien. W każdym razie czynności związane z prowadzeniem gospodarstwa domowego są bardziej złożone i wymagają więcej pracy dla prawidłowego ich opanowania, a następnie wykonywania w swoim mieszkaniu. Zwykle używane przedmioty są bardziej skomplikowane i gabarytowo większe. Również liczba przedmiotów potrzebnych do wykonania danej pracy domowej jest większa. Obok różnych przyrządów występują także różne materiały (produkty). Bazą do opanowania czynności związanych z prowadzeniem gospodarstwa domowego mogą stanowić wyuczone już czynności samoobsługowe. Niektóre zespoły ruchów są bowiem takie same lub bardzo podobne. Różnią się one jednak od czynności samoobsługowym w sposób dość istotny, albowiem na ogół połączone są one z koniecznością przemieszczania się z jednego miejsca na drugie. Dobre opanowanie więc samodzielnego poruszania się po swoim mieszkaniu jest warunkiem ich opanowania i efektywnego wykonywania. W tym przypadku w bardzo wielu sytuacjach do opanowania odpowiedniej umiejętności wystarcza metoda werbalna, a więc odpowiedni opis słowny czynności i instrukcja jak ją wykonywać. Właściwe i efektywne wykonywanie czynności związanych z prowadzeniem gospodarstwa domowego w znacznym stopniu zależy ponadto: ? Od właściwego urządzenia mieszkania i sprawnego zorganizowania prac domowych. Mieszkanie osoby niewidomej powinno być tak urządzone, aby można w nim swobodnie poruszać się i wykonywać różne prace związane z utrzymaniem porządku w nim. Również sama organizacja tych prac jest ważna. Każdą pracę, zwłaszcza składającą się z wielu czynności i zadań, do wykonywania których potrzebne są odpowiednie urządzenia (sprzątanie mieszkania, pranie, prasowanie), osoba niewidoma powinna sobie dobrze zorganizować. Polegać to powinno na przygotowaniu przed ich wykonywaniem wszystkich potrzebnych przedmiotów i materiałów - ustawienie ich we właściwych miejscach. ? Dużą pomocą i ułatwieniem dla osób niewidomych jest również nowoczesny sprzęt stosowany w gospodarstwie domowym, a więc zmywarki, pralki, żelazka z termostatami i nawilżaczami, odkurzacze itp. Stale też obserwuje się pojawianie się coraz to doskonalszego sprzętu gospodarstwa domowego, który ma ułatwiać prace domowe przez ich mechanizację i automatyzację. ? Istnieje także specjalny sprzęt dla osób niewidomych, który ma ułatwić im prowadzenie gospodarstwa domowego, jak np. pomoce do odmierzania płynów i produktów sypkich, specjalne noże i nożyki do krojenia ciast, mięsa czy jajek, minutniki brajlowskie, nawlekacze do igieł. 8.3.4. Nieprawidłowości w rozwoju czynności życia codziennego u dzieci i młodzieży niewidomej U dzieci i młodzieży niewidomej obserwuje się często pewne nieprawidłowości w rozwoju czynności życia codziennego. Mogą one przyjąć formę: ? Opóźniania opanowania przez dziecko niewidome umiejętności wykonywania czynności samoobsługowych lub czynności związanych z prowadzeniem gospodarstwa domowego. Jak pisze Orkan-Łęcka (1979): Spotykamy dosyć często niewidome dzieci sześcio-, siedmio- czy nawet dziewięcioletnie, które w dziedzinie samoobsługi nie potrafią dosłownie nic. Dłuższe opóźnienia w pierwszych latach życia dziecka mogą być trudne do nadrobienia w okresie późniejszym. ? Niższej ogólnej sprawności wykonywania czynności życia codziennego, a więc mniej dokładne, mniej płynne i mniej efektywne ich wykonywanie. Z reguły dzieci niewidome wolniej wykonują wszystkie czynności życia codziennego. ? Nie opanowania lub w bardzo małym zakresie opanowania umiejętności wykonywania czynności związanych z prowadzeniem gospodarstwa domowego. Wśród młodzieży niewidomej, która nawet przeszła odpowiednią edukację i rehabilitację, można czasami spotkać przypadki braku umiejętności przygotowania sobie najprostszego posiłku czy posprzątania łóżka, nie mówiąc już o poważniejszych pracach domowych, jak przygotowanie obiadu, upranie sobie bielizny, posprzątanie mieszkania itp. Ogólnie u podstaw tego rodzaju nieprawidłowości leżą następujące przyczyny: ? Ogólny niższy poziom rozwoju motorycznego, zarówno rozwoju ruchów manipulacyjnych, jak też lokomocyjnych u dzieci niewidomych. Stanowią one bowiem bazę do opanowania, a następnie sprawnego wykonywania bardziej złożonych czynności, jakimi są czynności życia codziennego. ? Trudniejszy proces nauczania dzieci niewidomych umiejętności wykonywania czynności życia codziennego. Wymaga on większego zaangażowania, czasu i cierpliwości ze strony rodziców lub nauczycieli (terapeutów), niż w przypadku dziecka widzącego, u którego proces ten odbywa się bez większego i systematycznego ich udziału. Tak samo proces ten jest trudny dla dziecka niewidomego. Wymaga on od niego motywacji i znacznego wysiłku dla uzyskania zadawalających i oczekiwanych rezultatów. ? Brak od najmłodszych lat właściwej pracy z dzieckiem nad ukształtowaniem umiejętności wykonywania czynności życia codziennego, na skutek braku przygotowania i udzielenia pomocy rodzicom w zapewnieniu właściwej opieki i wychowywania ich dziecku, mającemu specjalne potrzeby. Chodzi tutaj o wczesną rewalidację dziecka z udziałem specjalisty w tym zakresie. ? Niewłaściwe postawy rodziców, którzy czasami zbytnio chronią dziecko niewidome przez wysiłkiem i ryzykiem urazu przy wykonywaniu różnych czynności życia codziennego. W związku z tym wykonują wiele rzeczy za dziecko, pozbawiając je możliwości wykazania swojej aktywności i samodzielności. ? Bariery emocjonalne u dziecka niewidomego. Dziecko, które doznało urazu przy nauce lub wykonywaniu jakiejś czynności życia codziennego, nawet małego, może odczuwać lęk przed jej ponownym podejmowaniem i w ten sposób hamować swoją aktywność. 8.4. Rozwój lokomocji u dzieci niewidomych 8.4.1. Rozwój lokomocji u dzieci widzących Rozwój lokomocji jest bardziej skomplikowany niż rozwój manipulacji. Uwarunkowany jest on uzyskaniem przez dziecko postawy stojącej (pionizacji). Zanim to jednak nastąpi dziecko przechodzi kilka etapów rozwojowych, jak unoszenie główki, przewracanie się na bok, siadanie, klękanie. Pierwszym etapem przemieszczania się jest pełzanie, czyli przemieszczania całego ciała przy pomocy kończyn górnych (czołganie się). Pojawia się ono około 6-stego miesiąca życia i wyprzedza raczkowanie, czyli przemieszczanie się przy pomocy wszystkich czterech kończyn. Na przełomie pierwszego i drugiego roku życia ustala się ostatecznie pionizacja dziecka. Początkowo dziecko stoi trzymając się poręczy swojego łóżeczka lub krzesła, a następnie decyduje się zrobić pierwsze kroki. Są to zwykle kroki z inspiracji i z pomocą rodziców. Ponownie należy zaznaczyć, że również w tym względzie, podobnie jak przy rozwoju czynności manipulacyjnych, istnieją dość duże indywidualne różnice wśród dzieci. Niektóre dzieci zaczynają chodzić wcześniej, a inne trochę później. Kiedy dziecko opanowało umiejętność chodzenia, zaczyna ono uczyć się bardziej złożonych form poruszania się, jak bieganie, skakanie, wspinanie się, wchodzenie po schodach, chodzenie po nietypowym terenie (po nawierzchni miękkiej i piaszczystej, przechodzenie przez różne przeszkody). Te formy lokomocji osiągają jednak odpowiedni poziom w okresie przedszkolnym i szkolnym, kiedy dzieci mają wychowanie fizyczne i różne zajęcia sportowe. Wraz z opanowaniem różnych form lokomocji kształtuje się także właściwa i prawidłowa sylwetka dziecka (układ poszczególnych elementów aparatu ruchowego) przy chodzeniu, bieganiu itp. Samodzielne poruszanie się uwarunkowane jest orientacją przestrzenną. Jest to proces poznawczy, który umożliwia dziecku rozeznanie się w środowisku, które je otacza. Dotyczy ono zwłaszcza rozmiarów i jakości samej przestrzeni, wielkości, kształtów i rozmieszczenia wypełniających ją przedmiotów, a także występujących w niej zmieniających się zjawisk. Takie rozeznanie pozwala dziecku na określenie własnej pozycji w danej przestrzeni w stosunku do przedmiotów i zjawisk wypełniających ją. Orientację w przestrzeni zapewniają dziecku jego zmysły, zwłaszcza telezmysły, czyli zmysły reagujące na bodźce pochodzące od przedmiotów i zjawisk znajdujących się w znacznej odległości. Wśród nich dominująca rola przypada zmysłowi wzroku. Dzięki wrażeniom wzrokowym dziecko zdaje sobie sprawę z tego, gdzie się znajduje i co się wokół niego dzieje, a więc jednym wejrzeniem równocześnie otrzymuje obraz danej przestrzeni. Tak więc spostrzeżenia wzrokowe w sposób bardzo łatwy pozwalają dziecku normalnie widzącemu na ustalenie miejsca, do którego chce się dostać oraz najkrótszej i najbezpieczniejszej drogi prowadzącej do niego. 8.4.2. Trudności dzieci niewidomych w rozwoju lokomocji Brak wzroku u dzieci niewidomych ma niewątpliwy wpływ na rozwój ich lokomocji. Przede wszystkim wzrok nie jest u nich głównym stymulatorem do dokonywania pierwszych ruchów lokomocyjnych, a następnie do bezpiecznego ich powtarzania (ćwiczenia) i usprawniania. Jak pisze Dobrzańska-Socha (1975) – dziecko niewidome nie jest pobudzane do ruchu wrażeniami wzrokowymi, w związku z czym rozwija się znacznie wolniej, później zaczyna siadać, wstawać, poruszać się. Podobnie Morgan (1995) pisze, że u dzieci niewidomych mogą wystąpić znaczne opóźnienia w raczkowaniu i rozpoczęciu chodzenia. Im stopień uszkodzenia wzroku jest większy, tym opóźnienia i problemy mogą być większe. Ponadto dzieci niewidome nie mają możliwości wzrokowej obserwacji innych osób poruszających się (mamusi, tatusia, starszego braciszka czy siostrzyczki) i ich naśladowania. Nie mają więc wzrokowych wzorów do wykonywania ruchów przy pomocy kończyn dolnych. Zapoznawanie się z przestrzenią przez dzieci niewidomych jest procesem bardziej złożonym niż u dzieci widzących. Muszą one sukcesywnie budować sobie jej obraz w oparciu o wrażenia dotykowo-ruchowe i słuchowe. Obraz ten nie powstaje więc równocześnie, lecz tworzy się stopniowo w miarę napływających wrażeń. Dzieci niewidome wypracowują sobie obrazy konkretnych przestrzeni przez dłuższy okres czasu i muszą je dokładnie zapamiętywać, czyli wypracować sobie dokładne ich wyobrażenia. Dzieci te poruszają się bowiem w oparciu o posiadane wyobrażenia przestrzenne, a nie aktualne spostrzeżenia wzrokowe. Badania Klimasińskiego (1977) wykazały, że rozwój wyobrażeń przestrzennych u dzieci niewidomych wykazuje kilku letnie opóźnienia. Dotyczy to uczniów niewidomych od klasy I – VII, a więc uczniów w przedziale wiekowym od 7 – 14 lat. Jest to okres, w którym samodzielne poruszanie powinno rozwijać się najintensywniej. Wyobrażenia przestrzenne zbudowane w oparciu o zmysł dotykowo- ruchowy i słuchowy na początku nie są tak dokładne, jak aktualne spostrzeżenia wzrokowe. W związku z tym nie zapewniają one doskonałej orientacji przestrzennej, umożliwiającej szybkie opanowanie umiejętności swobodnego i bezpiecznego poruszania się nawet w przestrzeniach już poznanych. Inny czynnik hamujący rozwój lokomocji u dzieci niewidomych, to pewne bariery emocjonalne wytworzone na podstawie pierwszych niepowodzeń i przykrych doświadczeń w postaci przewrócenia się lub zderzenia się z niezauważoną przeszkodą. Dzieci takie zaczynają się bać przestrzeni. W rezultacie coraz mniej poruszają się, same nie podejmują prób chodzenia i coraz częściej siedzą. Wspomniana Dobrzańska-Socha zwraca także uwagę na fakt, że często rodzice hamują aktywność lokomocyjną dziecka niewidomego, obawiając się przykrych doświadczeń i ewentualnego uszkodzenia organizmu dziecka. Tak samo brak lub niedostateczna praca rewalidacyjna w odpowiednim czasie ze strony rodziców i opiekunów może wyraźnie negatywnie odbijać się na rozwoju samodzielnego poruszania się dziecka niewidomego. Zaniedbania w pierwszych latach życia dziecka w zakresie rozwoju lokomocji bywają trudne do odrobienia w następnych latach. Dzieci, które nie opanują dobrze samodzielnego chodzenia, będą mieć również trudności z rozwojem wyższych form lokomocji, jak skakanie, bieganie, wpinanie się itp. W tym przypadku powodem ich może być również zwolnienie dzieci niewidomych z lekcji wychowania fizycznego i wyeliminowanie ich z różnych zajęć sportowych w szkole. 8.4.3. Rozwój orientacji przestrzennej i poruszania się u dzieci niewidomych Morgan (1995) pisze, że dzieci niewidome mają te same możliwości nauczenia się umiejętności samodzielnego poruszania się w przestrzeni, jak dzieci normalnie widzące. Jednak proces ten przebiega zwykle ze znacznymi trudnościami i problemami. Dlatego powinien on rozpocząć się jak najwcześniej, w tym samym czasie co u dzieci o pełnosprawnym wzroku. W procesie nauczania dziecka niewidomego samodzielnego poruszania się można wyodrębnić kilka etapów, a mianowicie: 1. Rozwój umiejętności wykonywania ruchów przy pomocy kończyn dolnych (nóg), co uwarunkowane jest prawidłowym rozwojem dużej motoryki. 2. Ukształtowanie schematu własnego ciała, czyli poznanie obrazu własnego ciała i jego funkcji (czynności). 3. Orientacja w miejscu, w którym aktualnie dziecko znajduje się, a więc poznanie danej przestrzeni z wszystkimi jej elementami. 4. Ustalenie miejsca, do którego chce ono się udać. Zakłada to dobrą znajomość różnych przestrzeni w najbliższym otoczeniu, czyli posiadanie ich wyobrażeń przestrzennych. 5. Ustalenie sposobu dojścia do tego miejsca, czyli wybór najkorzystniejszej drogi łączącej miejsce, w którym dziecko aktualnie znajduję się z miejscem, w którym chce znaleźć się. 6. Skuteczne i bezpieczne dojście do celu i jego zidentyfikowanie, czyli upewnienie się, że dotarł do właściwego miejsca. Opanowanie tej złożonej umiejętności jest dla dziecka niewidomego bardzo trudne i wymaga intensywnej i długotrwałej pracy. 8.4.3.1. Rozwój dużej motoryki u dzieci niewidomych Warunkiem rozpoczęcia samodzielnego poruszania się jest rozwój umiejętności wykonywania ruchów przy pomocy kończyn dolnych. Jak już zaznaczono - poruszanie się jest poprzedzone rozwojem innych czynności lokomocyjnych, jak pełzanie, raczkowanie, klękanie i przyjęcie postawy pionowej (stanie na nogach). Te wstępne fazy rozwoju dużej motoryki u dzieci niewidomych są zwykle opóźnione. Tak samo jak w przypadku rozwoju manipulacji, również rozwojowi czynności lokomocyjnych trzeba poświęcić odpowiedni czas i przeprowadzać odpowiednie ćwiczenia, w wyniku których dziecko nauczy się ruszać nóżkami, zginać je w stawie kolanowym, pełzać, raczkować, klękać, wstawać, stać z podpórką, a następnie bez niej. Zakładając, że dziecko niewidome w drugim roku życia osiągnie stabilną pozycję pionową, wówczas może ono zacząć uczyć się chodzić. Morgan (1995) stwierdza, że dziecko niewidome nie musi wykazywać opóźnień w umiejętności wykonywania naprzemiennych ruchów nogami, jeżeli będzie trzymane za rączkę i prowadzone przez inną osobę. Niewątpliwie musi być do tego zachęcane i motywowane. Pierwsze kroki mogą sprawiać dziecku przyjemność, co może stać się motywem do dalszych ćwiczeń. Okres chodzenia z przewodnikiem przy pomocy innej osoby może trwać u dziecka niewidomego dłużej niż ma to miejsce u dziecka widzącego. Inną sprawą jest samodzielne pokonywanie przestrzeni. Wymaga to bowiem orientacji przestrzennej, która dla dzieci niewidomych jest sprawą trudniejszą. W tym zakresie występują zwykle znaczne opóźnienia. 8.4.3.2. Rozwój schematu własnego ciała u dzieci niewidomych Orientacja przestrzenna zaczyna się u dzieci od poznania własnego ciała lub rozwoju schematu własnego ciała. Sprawie tej poświęcono już trochę miejsca przy omawianiu zagadnienia poznawania ludzi przez dzieci niewidome. Stwierdzono wówczas, że rozwój tej umiejętności trzeba rozpocząć od poznania różnych części organizmu (ciała) dziecka. Z punktu widzenia lokomocji szczególnie ważne jest poznanie narządu ruchu, a więc kończyn górnych i dolnych. W procesie tym szczególnie ważne jest zwrócenie uwagi na stronę funkcjonalną, a więc że przy pomocy rączek można wykonywać ruchy w różnych kierunkach i o różnym zasięgu, a przy pomocy nóżek ruchy, które pozwolą na przemieszczanie całego organizmu z jednego miejsca na inne. W ten sposób dziecko uczy się, że można podnosić rączki w górę, w dół, na boki i że można chodzić do przodu, do tyłu, w bok. Ukształtowanie się obrazu własnego ciała i jego funkcji powstaje u dziecka w wyniku licznych doświadczeń ruchowych. U dziecka niewidomego są to doświadczenia związane z wrażeniami dotykowymi, kinestetycznymi i równowagi. Schemat własnego ciała stanowi dla dziecka punkt odniesienia w stosunku do różnych punktów w przestrzeni i przedmiotów w niej znajdujących się. 8.4.3.3. Rozwój lokomocji dzieci niewidomych we własnym mieszkaniu Poznanie schematu własnego ciała jest początkiem procesu orientacji, czyli rozwoju świadomości otaczającej je przestrzeni (Wierachowska, 1997). Świadomość ta powstaje w wyniku zapoznawania się dziecka z różnymi przestrzeniami (łóżeczko, pokój, łazienka, kuchnia) i wytworzenia sobie ich wyobrażeń. Następnie w każdej chwili może ono przywoływać je do świadomości. Według wspomnianej Morgan – dziecko niewidome może zrozumieć przestrzeń i panujące w niej relacje oraz wytworzyć sobie wyobrażenia konkretnych przestrzeni tylko przez ruch (wrażenia kinestetyczne). Poruszając się w nich dziecko wytwarza sobie takie elementarne wyobrażenia przestrzenne, jak długość, szerokość, wysokość, a następnie bardziej złożone, jak: przestrzeń obejmującą kuchnię, pokój, łazienkę wraz z charakterystycznymi cechami przestrzennymi. Jak już zaznaczono - wzrok pozwala dzieciom widzącym na automatyczne i jednoczesne uzyskanie informacji dotyczących danej przestrzeni, a więc jej wielkości, kształtów, wypełniających ją przedmiotów, odległości między nimi oraz na stosunkowo łatwe zachowanie w pamięci jej obrazu. Dzieci niewidome muszą natomiast stopniowo budować sobie ten obraz w oparciu o informacje przekazywane przez inne zmysły. Początkowo jest on ogólny, lecz dzięki częstemu poruszaniu się w danej przestrzeni stopniowo staje się on dokładniejszy, czyli ujmujący więcej istotnych jej elementów. Jeśli chodzi o zmysł dotyku, to dotyk zlokalizowany w kończynach górnych ma znaczenie w poznawaniu i rozpoznawaniu kształtów różnych elementów przestrzeni, a dotyk zlokalizowany w kończynach dolnych - w poznawaniu i rozpoznawaniu rodzaju podłogi - nawierzchni, po której dziecko chodzi (parkiet, dywan, płytki w łazience). Zmysł kinestetyczny ma natomiast swój udział w ustalaniu odległości i wielkości danej przestrzeni. Dziecko poruszając się po określonej przestrzeni jak gdyby zapamiętuje sobie ilość kroków i czas potrzebny na dotarcie do danego miejsca. W miarę powtarzania tych samych ruchów, ruchy te ulegają automatyzacji i wykonywane są w sposób nawykowy dzięki tzw. pamięci mięśniowej. Jeśli chodzi o zmysł słuchu, to ma on większe znaczenie w poruszaniu się w przestrzeni otwartej. Jednak również w pomieszczeniach zamkniętych pozwala on na lokalizację przedmiotów, będących źródłem dźwięku, a także na ogólne ustalenia wielkości danej przestrzeni w oparciu o odgłosy - odbicie się dźwięków (fal akustycznych) od ścian i przedmiotów. Pewne znaczenie w samodzielnym poruszaniu się ma zmysł węchu, będący także telezmysłem. Zapachy, charakterystyczne dla pewnych miejsc, mogą stanowić punkty orientacyjne dla dziecka niewidomego lub pozwalające na identyfikację danego miejsca. Nauka chodzenia dzieci niewidomych musi być zainicjowana, zaplanowana i systematycznie przeprowadzana przez rodziców, opiekunów czy instruktora wczesnej rewalidacji. Według Morgan - powinno to nastąpić nie później niż w wieku 19 miesięcy, kiedy dziecko skończy półtora roku. Rodzice to pierwsi instruktorzy orientacji przestrzennej i poruszania się dziecka niewidomego. Jednak powinni oni jak najszybciej otrzymać pomoc ze strony instruktora wczesnej rewalidacji, gdyż jest to proces bardzo ważny i powinien być przeprowadzony zgodnie z pewnymi ustalonymi zasadami. Dla rodziców i opiekunów, często może to być zadaniem zbyt trudnym. Kiedy dziecko zaczyna stawać na nóżki i potrafi stać przez określony okres czasu, wówczas należy zachęcać je do robienia pierwszych kroków. Tak samo jak z dzieckiem widzącym, trzeba brać je za rączkę i oprowadzać je po pokoju i innych pomieszczeniach. Okres poniemowlęcy powinien być poświęcony na dobre opanowanie umiejętności prawidłowego naprzemiennego wykonywania ruchów kończynami dolnymi, czyli na opanowanie umiejętności chodzenia. Od okresu przedszkolnego dziecko niewidome powinno uczyć się samodzielnie chodzić. W związku z tym praca z dzieckiem musi koncentrować się na rozwoju orientacji przestrzennej, a więc na dokładnym poznaniu wszystkim pomieszczeń, w których dziecko przebywa, a więc w całym mieszkaniu. Naukę tę trzeba zawsze zaczynać od ustalenia tzw. punktu wyjściowego, a więc miejsca, w którym dziecko aktualnie się znajduje. Zwykle w przypadku określonego pomieszczenia są to drzwi wejściowe. Może to być także łóżeczko dziecka, miejsce zabaw. Dziecko musi wiedzieć, gdzie w danym momencie się znajduje i od tego punktu ustalać trasy do różnych miejsc. Następną sprawą jest ustalenie i zwracanie uwagi na lokalizację ważniejszych przedmiotów (mebli) w poszczególnych pomieszczeniach, ich różne wielkości i kształty, które mogą stanowić punkty orientacyjne. Punkty te muszą być dokładnie poznane przez dziecko. Ułatwiają one bowiem dziecku ustalanie tras do różnych miejsc, lecz pozwalają również na kontrolowanie czy prawidłowo zmierza do obranego celu. Dobre poznanie kształtów i umiejętność ich różnicowania pozwala następnie na rozpoznawanie ich w oparciu o jedną lub dwie cechy. Poszczególne przedmioty w danym pomieszczeniu stanowią zwykle punkty docelowe, do których dziecko chce dojść. Może to być stół, przy którym spożywa posiłki, umywalka, przy której się myje. Te punkty docelowe, do których dziecko często musi dochodzić w czasie dnia, muszą być również dobrze znane dziecku, aby potrafiło je stosunkowo łatwo identyfikować. Niezbyt jasny obraz celu może powodować dezorientację i brak wiedzy co dalej robić. Dla ułatwienia dziecku niewidomemu ustalania takich punktów czasami zachodzi konieczność pewnej modyfikacji lokalizacji różnych mebli i innych przedmiotów w poszczególnych pomieszczeniach. Nauka orientacji w przestrzeni i samodzielnego poruszania się dokonuje się przede wszystkim przez częste ćwiczenia i ich powtarzanie. Dziecko niewidome musi jednak być często zachęcane do samodzielnego przemieszczania się, gdyż nie jest ono motywowane do tego ciekawością poznawczą świata. Rozwojowi tej umiejętności u dzieci niewidomych trzeba poświęcić wiele czasu, gdyż umiejętność ta nie pojawi się spontanicznie bez zewnętrznej interwencji. W przeciwnym przypadki istnieje ryzyko, że dziecko wypracuje sobie bierną postawę nie tylko w odniesieniu do poruszania się, lecz także działania w ogóle. Morgan (1995) zaleca stosowanie w początkowym okresie nauki samodzielnego poruszania różnego rodzaju pomocy technicznych, które z jednej strony ułatwiają utrzymanie pionizacji (stanie na nogach), wykonywanie ruchów nogami, a także stanowią pewne bariery ochronne (zderzaki). Początkowo można stosować różnego rodzaju balkoniki podobne do tych, jakie stosuje się u dzieci widzących, kiedy zaczynają chodzić. Później, kiedy dziecko będzie zdolne zrozumieć ich cel i sens, można stosować różnego rodzaju przyrządy techniczne, imitujące funkcję laski. Mogą to być przyrządy składające się z jednego lub dwóch drążków (drewnianych, metalowych, plastikowych) o odpowiednie długości w zależności od wzrostu dziecka, połączonych dwoma poprzecznymi, krótszymi drążkami na końcach (w kształcie litery T lub prostokątnej ramy). Jeden z poprzecznych drążków ma małe kółka, aby mógł łatwo przesuwać się po podłodze, a drugi służy za rączki do trzymania i popychania przez dziecko przyrządu przed sobą. Przy pomocy tego przyrządu dziecko może wykrywać napotkane przeszkody. Podobne przyrządy w różnej formie, przy odrobinie pomysłowości, rodzice mogą zrobić samemu. Tego rodzaju przyrządy spełniają nie tylko funkcję pomocy dydaktycznej, lecz mogą być również wspaniałą zabawką dla dziecka. Inny problem związany z nauką samodzielnego poruszania się dzieci niewidomych to wypracowanie tzw. technik obronnych. Mają one za zadanie niedopuszczenie do powstania wspomnianych barier emocjonalnych (lęk spowodowany pierwszymi przykrymi doświadczeniami w samodzielnym poruszaniu się). Polegają one na wykorzystaniu odpowiedniego układu kończyn górnych do wykrywania przeszkód na drodze. Jedna z nich polega na podnoszeniu rąk do wysokości mniej więcej twarzy i wysunięcia przedramienia do przodu. W ten sposób dziecko ma możliwość wykrycia zewnętrzną stroną ręki przy lekko zgiętych palcach ewentualnej przeszkody na swojej drodze i odpowiedniego zareagowania, a więc zatrzymania się i obejścia jej. Przeszkody na drodze dziecka mogą być na różnym poziomie, również poniżej twarzy. Z tego powodu inna technika polega na tym, że jedna ręka jest trzymana na wysokości twarzy, a druga wykonuje powolne ruchy pionowe - z góry do dołu, aby zauważyć także przeszkody o niższych gabarytach. Jeszcze inną techniki stosuje się przy poruszaniu się wzdłuż ściany, np. na korytarzu. Wówczas jedna ręka przesuwana jest wzdłuż ściany, a druga jest lekko wysunięta do przodu. Często do ściany przymocowane są odpowiednie podłużne poręcze ułatwiające poruszanie się. Wówczas ręka przesuwa się po poręczy, wyznaczającej kierunek ruchu i ewentualne jego zmiany. Taka sama technika jest stosowana przy wchodzeniu po schodach. Dzieci niewidome nie powinny stosować stale technik obronnych, lecz tylko wówczas gdy będą czuły się niepewnie i zagrożone. Nie jest bowiem wskazane, aby dzieci zbytnio przyzwyczajały się do ich stosowania, gdyż nie będą chciały uczyć się posługiwania się laską (Morgan, 1995). 8.4.3.4.Rozwój lokomocji dzieci niewidomych poza własnym mieszkaniem Po dobrym poznaniu najbliższego otoczenia, jakim jest mieszkanie i nabraniu zaufania do własnych możliwości lokomocyjnych, należy stopniowo rozszerzać znajomość i orientację w przestrzeni otwartej (podwórze, park, ulice) i uczyć dziecko niewidome samodzielnie w niej poruszać się. Kształtowanie tej umiejętności trzeba zacząć od najbliższego otoczenia oraz miejsc, do których dziecko często chodzi i w których często będzie przebywać. Obowiązują tutaj te same zasady nauki, co w przypadku przestrzeni zamkniętej. W tym przypadku punktem wyjścia będą drzwi wyjściowe z mieszkania lub domu. Następnie powinno nastąpić zapoznawanie dziecka z lokalizacją danego miejsca, do którego idzie, np. placu zabaw na podwórzu lub w parku. Punktami docelowymi w tym przypadku mogą być huśtawka, piaskownica, ławka, na której mamusia zwykle siedzi. W zależności od odległości po drodze punktami orientacyjnymi mogą być: ganek, dojście do chodnika, krzewy, drzewa, słupy, sklepy, z których wydobywają się różne zapachy, przejścia przez ulicę, zmiana nawierzchni chodnika itp. Na tego rodzaju punkty orientacyjne trzeba dziecku zwracać uwagę. Każdorazowo kiedy dziecko idzie z rodzicem do tych miejsc, lekcja powinna być powtarzana, aby dziecko wytworzyło sobie względnie dokładny obraz tej przestrzeni. Jest on bowiem warunkiem podjęcia samodzielnego pokonywania trasy. Pierwsze próby samodzielnego pokonywania tras w przestrzeni otwartej powinny być podejmowane pod nadzorem rodziców lub instruktora orientacji przestrzennej i poruszania się. W poruszaniu się w przestrzeni otwartej szczególne znaczenie ma dotyk zlokalizowany w kończynach dolnych i tzw. dotyk pośredni - uzyskiwanie informacji przy pomocy białej laski oraz zmysł kinestetyczny i zmysł słuchu. Ten pierwszy przede wszystkim pozwala na określenie nawierzchni, po której dziecko porusza się. Zmiany w tym zakresie (płyty, nawierzchnia piaszczysta utwardzona, kostka) mogą stanowić dobre punkty orientacyjne dla dziecka niewidomego. Używana przez osoby niewidome biała laska służy jako źródło informacji o przeszkodach, które mogą pojawić się na drodze przed dzieckiem. Zmysł kinestetyczny, podobnie jak w przestrzeniach zamkniętych, ma duże znaczenie dla określania odległości i wypracowania sobie pamięci mięśniowej przy chodzeniu do określonych punktów docelowych. Szczególne znaczenie przy poruszaniu się w przestrzeniach otwartych ma zmysł słuchu. Dźwięki występujące w danej przestrzeni i zmiany niektórych ich cech pozwalają dziecku niewidomemu na ustalenie: ? Istnienia określonego przedmiotu czy zjawiska, będącego źródłem dźwięku, znajdującego się w polu percepcji słuchowej, np. dźwięki wydawane przez przejeżdżający samochód, rozmowa ludzi na przystanku autobusowym. ? Kierunku, w którym dany przedmiot czy zjawisko znajduje się; wymaga to słyszenia obuusznego i odpowiedniego ustawienia głowy, aby dźwięki z pewną różnicą docierały do obu uszu. ? Odległości od poruszającego się pojazdu w oparciu o zmianę różnic niektórych cech dźwięków, np. różnicę w natężeniu i w barwie (jakości) dźwięku związaną ze zbliżaniem lub oddalaniem się go. Jest to ważne przy przechodzeniu przez ulicę. Jeśli dziecko niewidome zaczyna chodzi do przedszkola lub szkoły, to powinno ono być tak samo zapoznane z wszystkimi pomieszczeniami, w których będzie przebywać, bawić się i uczyć się. Powinno to najlepiej nastąpić wówczas, gdy nie będzie innych dzieci w tych pomieszczeniach. Nie może to być jednorazowe pokazanie i zaprowadzenie dziecka do tych pomieszczeń, lecz systematyczna nauka z częstymi powtórkami. Ryles (1993) uważa, że powinno to odbywać się razem z rodzicem, który zna możliwości lokomocyjne swojego dziecka. Zwykle dwie lub trzy takie lekcje powinny dziecku wystarczyć, jeżeli dziecko potrafi dobrze poruszać się po swoim mieszkaniu. Dziecko niewidome w niektórych sytuacjach będzie potrzebować przewodnika, np. w dojściu do mniej znanych pomieszczeń lub na podwórzu, placu zabaw itp. W związku z tym trzeba nauczyć dziecko, jak poruszać się z inną osobą. Jeżeli jest nią inne dziecko widzące, to powinno je trzymać za ramię powyżej łokcia, idąc o jeden krok z tyłu, aby móc śledzić ruchy przewodnika. Jeżeli przewodnikiem jest osoba dorosła (wyższa), to powinno trzymać ją za przedramię, lekko powyżej stawu nadgarstkowego. Wszyscy potencjalni przewodnicy powinni być przygotowani do pełnienia takiej funkcji. Obok członków rodziny, chodzi tutaj przede wszystkim o kolegów ze szkoły. Dobry przewodnik potrafi nie tylko dobrze prowadzić, lecz także w czasie wspólnej drogi udzielać informacji o przeszkodach, do których zbliżają się (stopień, schody, inne przeszkody) oraz o otoczeniu (koło jakich budynków i urządzeń przechodzą). Dzieci widzące w szkole powinny także być nauczone, w jakich sytuacjach powinni pomagać swojemu niewidomemu koledze, np. wówczas kiedy idą do miejsc nieznanych lub dalej położonych. Nauka samodzielnego poruszania się jest procesem długotrwałych. Jak już zaznaczono - powinna rozpocząć się jak najwcześniej i trwać tak długo aż osoba niewidoma nie osiągnie wszystkich potrzebnych umiejętności w tym zakresie. W miarę jak dziecko będzie dorastać i stawać się młodzieńcem powinno nauczyć się: ? samodzielnie przechodzić przez ulicę, w tym także przez ulice, na których ruch regulowany jest światłami ulicznymi, ? samodzielnie chodzić do miejsc, w których musi często być, np. do szkoły, do sklepu z artykułami piśmiennymi, do domu kolegi. ? korzystać z różnych środków lokomocji (autobusy, tramwaje, pociągi), ? poznawać i poruszać się w przestrzeniach nieznanych - uprzednie uzyskanie informacji o nich i umiejętność korzystania z informacji od innych osób spotkanych na drodze. Z uwagi na to, że samodzielne poruszanie się jest procesem trudnym i wymaga systematycznej nauki, dzieci w wieku szkolnym powinni mieć systematyczne zajęcia z orientacji i samodzielnego poruszania się, prowadzone przez wykwalifikowanego instruktora. W przeciwnym wypadku poziom opanowania tej umiejętności bez profesjonalnej pomocy może pozostawać u dziecka niewidomego na niskim poziomie. 8.4.3.5. Poruszanie się dzieci niewidomych przy pomocy białej laski Biała laska jest najważniejszym i najpopularniejszym przyrządem, ułatwiającym samodzielne poruszanie się osobom niewidomym. Dobra umiejętność posługiwania się laską jest warunkiem uzyskania przez osobę niewidomą samodzielności w ogóle. Powstaje więc problem, kiedy należy zacząć uczyć dziecko niewidome posługiwania się laską dla orientacji w przestrzeni i poruszania się. Poglądy tradycyjne przyjmowały, że małe dzieci nie są jeszcze zdolne do opanowania tej umiejętności ze względu na niedostatecznie rozwinięte procesy poznawcze - wyobrażenia przestrzenne oraz brak odpowiedniej sprawności motorycznej, umożliwiającej koordynację ruchów przy pomocy kończyn górnych i dolnych. W związku z tym okres nauki samodzielnego poruszania się przy pomocy laski odkładano na późny okres szkolny. Schroeder (1993), w oparciu o własne wieloletnie doświadczenia, jako instruktora orientacji i poruszania się w Stanach Zjednoczonych, stwierdza, że naukę tę należy rozpocząć jak najwcześniej, a więc już w wieku przedszkolnym. Podobnie Baxley (1993) stanowisko takie uzasadnia w ten sposób, że, jeżeli małe dzieci niewidome uczymy posługiwać się łyżką, kubkiem, miseczką, ołówkiem i innymi przedmiotami już w wieku przedszkolnym, to dlaczego nie możemy ich uczyć posługiwania się laską dla celów orientacji. Nie ma żadnych powodów, aby białą laskę traktować w inny sposób niż łyżkę czy ołówek. Według Schroedera – uczenie posługiwania się laską małych dzieci niewidomych różni się niewątpliwie od nauki osób dorosłych. Przede wszystkim potrzebna jest właściwa laska. Powinna to być laska lekka, elastyczna, a równocześnie trwała, wykonana z włókna szklanego, pusta w środku, z końcówką metalową, łatwo przesuwającą się po nawierzchni. Laska dla niewidomego dziecka powinna być też dłuższa od zalecanej dla dorosłych. Musi sięgać dziecku do nosa, a nawet wyżej, dzięki czemu będzie ono mogło uzyskać informacje o przeszkodzie na dwa lub trzy kroki naprzód. Inna różnica – według Schroedera – wynika z konieczności adaptacji techniki posługiwania się laską do możliwości małego dziecka niewidomego. Metoda dwupunktowa dla dziecka np. pięcioletniego nie jest zbyt praktyczna, ani łatwa do opanowania w idealnej formie, chociaż stanowi ostateczny cel nauki. Technika ta wymaga od ucznia specjalnego chwytu z wyprostowanym palcem wskazującym wzdłuż laski. Ręka musi być ustawiona prostopadle do ciała, a laska poruszana z jednej strony na drugą po łuku. Łuk ruchu laski powinien osiągnąć w najwyższym punkcie wysokość 4 cm, a szerokość łuku powinna wynosić 5 cm poza ciało z każdej strony. Wreszcie laska powinna dotykać przeciwnej strony nawierzchni do wysuniętej nogi. Nie ulega wątpliwości, że dla pięcioletniego dziecka opanowanie tak złożonej umiejętności, wymagającej koordynacji ruchów wszystkich kończyn, będzie dosyć trudne. Według Autora – już niewidome trzyletnie dziecko może zacząć oswajać się z laską i stopniowo w miarę swojego rozwoju uczyć się prawidłowo jej używać. Celem tak wczesnego rozpoczęcia nauki jest uświadomienie dziecku, że laska może wykrywać przedmioty (przeszkody) na jego drodze i w jego otoczeniu. Z doświadczenia wynika, że tylko nieliczne dzieci mają trudności ze zrozumieniem, iż laska, będąc naturalnym przedłużeniem ręki oraz ramienia, jest pożytecznym narzędziem służącym do wykrywania przeszkód. Może to być ułatwione, gdy dziecko posługiwało się balkonikiem czy innym tego rodzaju przyrządem przy początkowej nauce chodzenia. Jeżeli dziecko zrozumie funkcję laski, jako narzędzia do wykrywania przeszkód, wówczas można je zacząć uczyć przesuwania jej z jednej strony na drugą, żeby sprawdzało czy droga przed nim jest wolna od przeszkód. Następnie stopniowo można je uczyć, aby trzymało laskę prostopadle do swojego ciała i pod właściwym kątem. Na tym wstępnym etapie nie trzeba jeszcze bezwzględnie wymagać od dziecka przestrzegania naprzemiennego dotykania laską o powierzchnię i wysuwania odpowiedniej nogi. Na tego rodzaju korektę techniki przyjdzie pora później. Na początku najważniejsze jest zachęcenia dziecka do samodzielnego chodzenia i zmotywowania go do używania laski. W ten sposób uświadomi sobie ono, że dzięki temu kijowi może nie bać się zderzeń z różnymi przedmiotami i uniknąć bólu. W miarę rozwoju i oswajania się z laską można następnie zacząć pracować nad właściwą techniką posługiwania się laską, a więc nad regularnością przesuwania laski z jednej strony na drugą i nad poprawnością wykonywania łuku. Nauczywszy się stosunkowo wcześnie w życiu korzystania z laski, nie będzie się ono wstydzić używania jej w dalszym swoim życia. Późniejsze rozpoczęcie nauki poruszania się przy pomocy laski często połączone jest pewnymi barierami emocjonalnymi. Młodzież i osoby starsze często wstydzą się jej używać. Od najmłodszych lat trzeba także uczyć dziecko noszenia laski ze sobą, nawet w miejscach znanych, a z pewnością gdy zacznie chodzić do szkoły. Chodzi o to, aby zaczęło ono jak najczęściej jej używać i nauczyło się interpretować uzyskiwane przy jej pomocy informacje (wrażenia) i przewidywać znajdujące się na swojej drodze przeszkody, np. stopnie, schody, różne przedmioty. Wymieniony Schroeder wymienia szereg korzyści dla rozwoju niewidomego dziecka wynikających z wcześniejszego rozpoczęcia nauki posługiwania się laską: ? Przyspieszenie rozwoju wyobrażeń przestrzennych dzięki możliwości samodzielnego poruszania się i poznawania różnych terenów i środowisk. ? Chodzenie z wyprostowanym kręgosłupem, co zapobiega rozwojowi wad postawy u dzieci niewidomych. Liczne badania wykazują, że u dzieci niewidomych często występują zniekształcenia kręgosłupa. ? Nabieranie większej pewności siebie i poczucia własnej wartości, które umożliwiają z kolei samodzielny udział w życiu szkoły oraz lepsze stosunki z widzącymi rówieśnikami. Nauka samodzielnego poruszania przy pomocy laski powinna zacząć się od pomieszczeń zamkniętych, a więc od własnego mieszkania i najbliższego otoczenia – korytarz, podwórze, ogródek, a następnie w miarę postępów powinna obejmować dalsze tereny i obiekty oraz bardziej skomplikowane formy poruszania się, np. przechodzenia przez ulicę. Schroeder uważa, że pozytywne rezultaty we wczesnym opanowaniu posługiwania się laską dla orientacji i poruszania się mogą osiągnąć dzieci niewidome o przeciętnym rozwoju. Jest to największy dar, jaki można dać dziecku niewidomemu, który pozwala jemu na samodzielne kierowanie swoim życiem. 8.4.4. Zagadnienie zmysłu przeszkód Z orientacją i poruszaniem się w przestrzeni związane jest zjawisko, które u nas w Polsce przyjęło nazwę zmysł przeszkód. Inne spotykane nazwy dla niego to: dotyk na odległość, wrażenie przeszkody, szósty zmysł, percepcja twarzą. Zjawisko to polega na odczuwaniu przez osobę niewidomą przeszkody na odległość, zanim nastąpi z nią bezpośredni kontakt. Objawia się ono wrażeniem muśnięcia lub lekkiego ucisku w górnej części twarzy w okolicach czoła, skroni i gałek ocznych w momencie zbliżania się do przeszkody, np. budynku, płotu, drzewa. Jest to ogólne wrażenie przeszkody bez bliższego określenia jej wielkości i charakteru, które sygnalizuje tylko jej pojawienie się na drodze. Zjawisko to występuje nieomal u wszystkich osób niewidomych i odgrywa poważną rolę w czasie samodzielnego poruszania się. Od nieomal 100 lat zjawisko zmysłu przeszkód było przedmiotem licznych badań i ustalano różne teorie starające się je wyjaśnić. Jedną z nich jest teoria Marii Grzegorzewskiej (1964), która w szerszym kontekście stara się je wyjaśnić. Przede wszystkim stwierdza ona, że nie jest to czyste zjawisko sensoryczne (bodziec, reakcja, wrażenie). Stanowi ono tylko jeden z członów tego zjawiska, które są następujące: ? Człon czuciowy (sensoryczny), powstający na tle specyficznych bodźców dotykowo-słuchowych. Przy poruszaniu się cząstki powietrza zostają wprowadzone w ruch i w przypadku przeszkody zostają odbite od niej. W ten sposób odbite fale powietrza trafiają na wrażliwą powierzchnię twarzy (receptory dotykowe) i zostają odczute jako pewnego rodzaju muśnięcie lub lekki ucisk. Przy zbliżaniu się do przeszkody może nastąpić także odbicie fal dźwiękowych, których źródłem są kroki osoby niewidomej, np. uderzenia laską o chodnik. Fale te też wracają do osoby niewidomej, lecz w formie zmienionej, jako odgłos - bodźce akustyczne o zmienionym natężeniu i wysokości. ? Człon intelektualny, polegający na zrozumieniu przez osobę niewidomą grożącego niebezpieczeństwa zderzenia się z przeszkodą. ? Człon emocjonalny, polegający na pojawieniu się lęku przed zderzeniem się z przeszkodą i wystąpieniem bólu. ? Człon behawioralny, polegający na odpowiedniej reakcji w postaci zatrzymania się lub zwolnienia chodu, zbadania przeszkody i zmiany kierunku, celem ominięcia przeszkody. Zjawisko zmysłu przeszkód nie pojawia się spontanicznie u każdego dziecka. Poszczególne jego człony mogą rozwijać się niezależnie i dopiero w późniejszym okresie ulegają integracji, tworząc to złożone zjawisko. Na przykład człon emocjonalny może pojawić się bardzo wcześnie, natomiast człon intelektualny może pojawić się później, gdyż wymaga on odpowiedniego rozwoju procesów intelektualnych dla zrozumienia grożącego niebezpieczeństwa w czasie poruszania bez wzrokowej kontroli. W czasie nauki samodzielnego poruszania się zjawisko zmysłu przeszkód trzeba mieć na uwadze i obserwować dzieci niewidome, czy występują u nich odpowiednie wrażenia i reakcje przy zbliżaniu się do przeszkody. Jeśli nie, to można dziecku zwracać uwagę na tego rodzaju sytuację i pytać się, czy czegoś na twarzy nie czuje. W początkowym okresie dziecko może nie kojarzyć słabych wrażeń na twarzy z istnieniem przed nim przeszkód. Jeżeli odpowiednie wrażenia pojawią się, wówczas można popracować nad ich dalszym rozwojem i odpowiednimi reakcjami ruchowymi. Zjawisko to może bowiem być przydatne w wielu sytuacjach, zwłaszcza gdy osoba niewidoma porusza się bez laski. 8.4.5. Nieprawidłowości w rozwoju lokomocji u dzieci niewidomych U dzieci niewidomych obok pewnych opóźnień istnienie także niebezpieczeństwo wystąpienia innych nieprawidłowości w rozwoju lokomocji. Przede wszystkim u dzieci niewidomych bardzo często stwierdza się pewne deformacje aparatu ruchowego, zwłaszcza zniekształcenia kręgosłupa. Potwierdzają to liczne badania. Na przykład badania Sieradzkiej (1968), która przebadała grupę 30 dzieci niewidomych, wykazały, że jedynie u 5 z nich nie stwierdzono wad postawy. U pozostałych wykryto: ? Zbytnie odchylenie krzywizny kręgosłupa do przodu, tzw. nadmierna lordoza. ? Zbytnie odchylenie krzywizny kręgosłupa do tyłu (plecy okrągłe i spłaszczenie klatki piersiowej), tzw. nadmierna kifoza. ? Boczne skrzywienie kręgosłupa - skolioza. ? Połączenie bocznego skrzywienia z kifozą - kifoskolioza. Tego rodzaju wady postawy spowodowane są zwykle brakiem pracy nad usprawnieniem fizycznym (motorycznym) dziecka w pierwszych latach życia oraz nie korygowaniem występujących nieprawidłowości. Wady postawy mają decydujący wpływ na ukształtowanie się nieprawidłowej sylwetki dziecka niewidomego w czasie samodzielnego poruszania się. Nieprawidłowość ta może przejawiać się w: ? Cofnięciu głowy i tułowia do tyłu, co sprawia wrażenie postawy zbytnio wyprostowanej i nienaturalnej. Jest to zachowanie mające na celu chronienie twarzy przed zderzeniem się z przeszkodą. ? Chodzenie z opuszczoną głową i lekko pochylonymi plecami do przodu. Jest to inna forma chronienia twarzy przed uderzeniem. Ponadto u dzieci niewidomych można stwierdzić inne specyficzne cechy przy poruszaniu się, a mianowicie: ? Chodzenie z nieruchomymi ramionami. Zwykle przy chodzeniu, zwłaszcza szybkim, ludzie widzący wykonują wahadłowe ruchy ramion. ? Pewne usztywnienie motoryki kończyn dolnych - obniżona płynność i koordynacja ruchów wykowanych przez obie kończyny i chodzenie na usztywnionych nogach (słabsze zginanie kończyny w stawie kolanowym). ? Zbytnie podnoszenie stopy przy wykonywaniu kroków, zwłaszcza przy wchodzeniu na stopnie. Dzieci niewidome osiągają zwykle niższy poziom umiejętności samodzielnego poruszania się, a zwłaszcza wolniej chodzą. Zdarza się, że niektóre z nich nie są zdolne do opanowania umiejętności samodzielnego udawania się do miejsc nowych i znacznie oddalonych oraz korzystania z niektórych środków lokomocji, np. pociągów. W takich sytuacjach będą one uzależnione od pomocy przewodnika, często przez całe życie. Inna nieprawidłowość, która pojawia się u wielu z tych dzieci, to niższy poziom lub brak bardziej złożonych form lokomocji, jak bieganie, skakanie. W ramach nauki samodzielnego poruszania się należy zwracać uwagę na tego rodzaju nieprawidłowości i w przypadku ich wystąpienia starać się je korygować. Gimnastyka i różne ćwiczenia fizyczne mogą nie tylko przyczyniać się do rozwoju różnych form lokomocji, lecz także do ukształtowania właściwej sylwetki przy chodzeniu. Z tego powodu nie wolno zwalniać dzieci niewidomych pod żadnym pozorem z wychowania fizycznego, chyba że istnieją ku temu odpowiednie przeciwwskazania lekarskie. 8.5. Rozwój aktywności dzieci słabo widzących 8.5.1. Rozwój motoryczny dzieci słabo widzących Podobnie jak u dzieci niewidomych, rozwój aktywności dzieci słabo widzących zależy w znacznym stopniu od rozwoju motorycznego. Z uwagi na ograniczenie funkcji wzrokowych rozwój ten nie jest jednak stymulowany w takim samym stopniu, jak u dzieci o pełnosprawnym wzroku. W związku z tym może u nich dochodzić do pewnych nieprawidłowości w rozwoju czynności manipulacyjnych i lokomocyjnych. Przede wszystkim trzeba zaznaczyć, że u dzieci słabo widzących można spotkać wady postawy, podobnie jak u dzieci niewidomych, chociaż nie są one tak częste. Nieprawidłowości w rozwoju motorycznym u dzieci słabo widzących przejawiają się w wolniejszym tempie rozwoju ruchów i nabywaniu sprawności ruchowych. Ponadto stwierdza się, że sprawność, czyli tempo i precyzja różnych ruchów i czynności wykonywanych przy pomocy kończyn górnych i dolnych, jest u tych dzieci niższa, niż u dzieci normalnie widzących. Badania w tym zakresie przeprowadził Pielecki (1988), który stwierdził, że: 1. Większość spośród 120 badanych dzieci słabo widzących cechował średni stopień opóźnień w rozwoju motoryki, a mianowicie u chłopców w wieku 11 lat – o 13 miesięcy, a u dziewcząt - o 19 miesięcy. Jeśli chodzi o dzieci w wieku 12 lat, to wskaźniki te wynosiły odpowiednio 19 i 34 miesiące. Normę w tym względzie osiągnęło zaledwie 5,8% dzieci. 2. Generalnie dziewczęta wykazywały niższy poziom rozwoju motorycznego niż chłopcy. 3. Najbardziej zaburzonymi właściwościami motoryki u tych dzieci jest szybkość i koordynacja dynamiczna i statyczna, a najmniej precyzja ruchów. Na trudności dziecka słabo widzącego w nabywaniu sprawności motorycznych i umiejętności wykonywania różnych czynności wskazuje także Sękowska (1979). Pisze ona, że dziecko słabo widzące wolniej uczy się różnych umiejętności i nawyków ruchowych oraz ma trudności z koordynacją ruchową ( współdziałanie obu rąk). Duże trudności mają dzieci słabo widzące z ruchami docelowymi, ukierunkowanymi na określony cel. Wymaga to bowiem dobrej wzrokowej orientacji w przestrzeni. Szczególnie odnosi się to do sytuacji, kiedy cel ten jest w ruchu, np. chwytanie lecącej piłki. Jeśli chodzi o dzieci słabo widzące w stopniu głębszym, to zaburzenia w motoryce zbliżone są często do poziomu reprezentowanego przez dzieci niewidome (Majewski, 1983). 8.5.2. Rozwój czynności życia codziennego u dzieci słabo widzących Konsekwencją zaburzeń w sferze małej motoryki mogą być trudności w opanowaniu i niższa sprawność wykonywania różnych czynności życia codziennego, a więc wolniejsze tempo i mniejsza precyzja ich wykonywania. Dotyczy to zarówno czynności samoobsługowych, jak też czynności związanych z prowadzeniem gospodarstwa domowego. Podobnie jak dzieci niewidome, również niektóre dzieci słabo widzące nie opanowują wielu z tych ostatnich czynności. Dzieci słabo widzące w zasadzie uczą się tych czynności drogą wzrokową. W takim przypadku istotne jest funkcjonowanie mechanizmu koordynacji wzrokowo-ruchowej. Często u dzieci tych mechanizm ten jest zaburzony, to znaczy, że funkcje: orientacyjna, kierująca i kontrolująca wzroku, występujące w trakcie nabywania umiejętności i wykonywania czynności, są znacznie zredukowane. Przede wszystkim dzieci te mają ograniczone możliwości spontanicznego uczenia się przez wzrokową obserwację innych dzieci i osób oraz automatyczne ich naśladowanie. Również przy systematycznej nauce i zastosowaniu demonstracji wzrokowej mogą one mieć trudności w ukształtowaniu sobie obrazu danej czynności, aby móc następnie w prawidłowym sposób ją wykonywać. Wymieniona Sękowska stwierdza, że dzieci słabo widzące często nie są zdolne nauczyć się jakiegoś ruchu, pomimo wielokrotnego jego pokazywania i powtarzania. Stopień nieprawidłowości w rozwoju czynności manipulacyjnych i opanowaniu umiejętności wykonywania czynności życia codziennego w znacznym stopniu zależy od stopnia i zakresu uszkodzenia wzroku. Jest on wyższy u dzieci z głębszym stopniem wzrokowej niepełnosprawności oraz dzieci z zwężonym polem widzenia. Cheadle (1993) podkreśla natomiast, że jeśli dziecko, ze względu na osłabioną zdolność widzenia, nie może opanować lub wykonywać pewnych czynności i zadań przy pomocy technik wzrokowych, wówczas powinno nauczyć się wykonywać je przy pomocy technik bezwzrokowych (alternatywnych). Uważa ona, że bardzo dobrze jest, jeżeli dziecko słabo widzące potrafi wykonywać niektóre czynności i zadania przy pomocy jednych i drugich technik, aby mogło stosować je w sposób elastyczny w zależności od sytuacji, np. w słabych warunkach oświetleniowych. Znajomość tych technik pozwoli dziecku, a następnie młodzieńcowi słabo widzącemu na wypracowanie własnych technik wykonywania czynności i zadań, z którymi mają trudności ze względu na osłabiony wzrok. Mogą to być właśnie techniki oparte na wzroku, lecz silnie wspierane przez dotyk i słuch (techniki wzrokowo- słuchowo-dotykowe). 8.5.3. Rozwój lokomocji u dzieci słabo widzących Z uwagi na to, że wzrok jest podstawowym zmysłem zapewniającym orientację przestrzenną, zachowanie nawet najmniejszej zdolności widzenia ma nieocenioną wartość dla rozwoju lokomocji dziecka słabo widzącego. Nie oznacza to jednak, że rozwój ten przebiega bez trudności i nieprawidłowości. Zależą one przede wszystkim od stopnia i zakresu uszkodzenia wzroku. W związku z tym wartość zachowanej zdolności widzenia dla rozwoju lokomocji dziecka słabo widzącego trzeba oceniać bardzo indywidualnie. Może ona być bardzo duża, lecz może być też znacznie ograniczona. W każdym razie zachowanie nawet najmniejszej zdolności widzenia (resztek wzroku) będzie pozwalać dziecku słabo widzącemu na rozwój tej umiejętności w oparciu o mechanizm wzrokowo-ruchowy, w którym wzrok będzie głównym źródłem informacji o otaczającym środowisku. Dla orientacji przestrzennej szczególnie istotne jest dobre widzenie na odległość, które jest uwarunkowane zdolnością akomodacji soczewki do widzenia do dali oraz widzenie obwodowe, zapewniające normalne pole widzenia. Biorąc pod uwagę zaburzenia dzieci z akomodacją, np. dzieci z silną krótkowzrocznością, której nie można skorygować odpowiednimi szkłami optycznymi, mogą one mieć trudności z orientacją w dalszej przestrzeni. Ich krótkowzroczność będzie ją ograniczać do najwyżej paru metrów przed sobą. Tego rodzaju ograniczenie orientacji może mieć wpływ na to, że dzieci te: ? Będą poruszać się wolniej, nie chcąc się uderzyć o ewentualnie niezauważoną przeszkodę. ? Mogą mieć trudności w ustalaniu punktów docelowych znajdujących się w dalszej odległości - miejsc, do których chcą dojść. ? Mogą mieć trudności w ustalaniu i zauważeniu istotnych punktów orientacyjnych w czasie drogi. Jeśli chodzi o dzieci słabo widzące z zaburzeniami widzenia obwodowego, to dzieci ze zwężeniem lub ubytkami pola widzenia mogą mieć problemy przede wszystkim z utrzymaniem kierunku marszu oraz z zauważeniem różnych przeszkód, znajdujących się po bokach drogi. Niektóre dzieci słabo widzące będą wymagać systematycznej nauki dla opanowania umiejętności samodzielnego poruszania, gdyż nie nastąpi to w sposób spontaniczny, jak to ma miejsce u dzieci o pełnosprawnym wzroku. Najkorzystniej jest, jeżeli jest ona przeprowadzona przez instruktora orientacji przestrzennej i poruszania się. Jej celem jest nauczenie ich, w jaki w sposób najefektywniej wykorzystywać zachowaną zdolność widzenia w orientacji i samodzielnym poruszaniu się w otaczającej przestrzeni i jak wykorzystywać pewne pomoce optyczne w różnych sytuacjach przeznaczone do tego celu. Niektóre dzieci słabo widzące mogą korzystać ze specjalnych pomocy optycznych, które będą ułatwiać im orientację wzrokową w dalszej przestrzeni. Należą do nich wymienione już monookulary, przydatne do odczytywania różnych napisów np. nazwy ulicy i numeru domu lub autobusu oraz lornetki do oglądania odległych przedmiotów. Tego rodzaju pomoce optyczne muszą jednak być odpowiednio dobrane przez lekarza lub instruktora usprawnienia wzroku. Niektóre dzieci słabo widzące będą wymagać także nauki poruszania się przy pomocy białej laski, chociaż spotyka się to zazwyczaj z pewnymi oporami. Na przykład dzieci ze znacznym zwężeniem pola widzenia tracą zdolność widzenia zmierzchowego i całkowicie nie widzą o zmierzchu lub w słabych warunkach oświetleniowych. W takich przypadkach laska i umiejętność posługiwania się nią może być bardzo im przydatna. Często można spotykać tego rodzaju dzieci, które właśnie ze względu na ślepotę zmierzchową, nie podejmują samodzielnego poruszania się, kiedy nie mają odpowiedniego oświetlenia. Nauka samodzielnego poruszania dziecka słabo widzącego powinna także obejmować poruszanie się przy pomocy przewodnika (poznanie zasad poruszania się z przewodnikiem), gdyż może ono znaleźć się w sytuacjach, że z takiej pomocy będzie musiało skorzystać (Orlansky, 1989). Podobnie jak u dzieci niewidomych, również u dzieci słabo widzących może wystąpić nieprawidłowe ukształtowanie się sylwetki przy poruszaniu się, np. zbytnie wychylenie kręgosłupa do przodu u dzieci krótkowzrocznych, aby łatwiej zauważyć ewentualną przeszkodę na drodze. Tego rodzaju nieprawidłowości mogą być skorygowane w czasie lekcji samodzielnego poruszania się. Ogólnie mówiąc - stopień opanowania umiejętności samodzielnego poruszania się u dzieci słabo widzącej może być bardzo różny. Niektóre dzieci opanują ją tylko z zakresie najbliższego i dobrze znanego terenu, inne mogą wykazywać poziom zbliżony do dzieci o pełnosprawnym wzroku. Jedne dzieci nauczą się samodzielnie korzystać ze środków lokomocji, inne będą się bać np. samodzielnie pojechać pociągiem do dalej położonej miejscowości. Należy jednak dążyć do tego, aby stopień ten był najwyższy i wszystkie możliwości lokomocyjne dziecka były wykorzystane. Podobnie jak w przypadku dzieci niewidomych, również w przypadku dzieci słabo widzących pierwszymi nauczycielami są rodzice dziecka, czasami wpierani przez instruktora wczesnej rewalidacji. Kiedy jednak dziecko osiągnie wiek szkolny, powinno ono być poddane ocenie czy jego umiejętność samodzielnego poruszania rozwija się zadawalająco. W przeciwnym przypadku trzeba dziecku zapewnić profesjonalną pomoc w formie zajęć z instruktorem orientacji przestrzennej i poruszania się. 8.6. Zabawa dzieci z uszkodzonym wzrokiem Zabawa stanowi jedną z podstawowych form aktywności dziecka. Nie ulega wątpliwości, że ma ona dużą wartość dla jego wszechstronnego rozwoju. Na pewno sprzyja ona jego rozwojowi fizycznemu, psychicznemu i społecznemu. Dzieci widzące zaczynają bawić się bardzo wcześnie. Już w okresie niemowlęcym proste czynności manipulacyjne niektórzy uważają za zabawę, ale na pewno są to czynności przygotowujące dziecko do późniejszych zabaw. O właściwej zabawie możemy mówić począwszy od 2 roku życia dziecka. Wiek poniemowlęcy i przedszkolny to okresy zabaw dziecka. Wraz z wiekiem zabawy stają się coraz bardziej złożone i wymagające coraz to więcej sprawności. W wieku poniemowlecym dzieci widzące bawią się same i czynią to spontanicznie bez specjalnej zachęty. W wieku przedszkolnym dzieci preferują zabawy zespołowe, ucząc się stopniowo bawić w grupie i współdziałać z innymi dziećmi według ustalonych reguł. Zwykle są to zabawy organizowane przez rodziców lub nauczycieli w przedszkolu. Dzieci bawią się nadal w wieku szkolnym, jednak zasadniczą formą aktywności dziecka jest nauka. Zwykle są to już zabawy organizowane przez same dzieci. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem doświadczają wiele trudności i ograniczeń w wielu rodzajach zabaw. Bazują one bowiem na dobrej percepcji wzrokowej, orientacji przestrzennej oraz wykonywaniu różnych ruchów manipulacyjnych i lokomocyjnych (poruszanie się, skakanie, bieganie). Brak wzroku u dzieci niewidomych w znacznym stopniu ogranicza je lub nawet eliminuje w wielu zabaw. Podobnie dzieci słabo widzące, z uwagi na swoją niepełnosprawność wzrokową, mogą mieć trudności i ograniczenia w uczestniczeniu w wielu zabawach. Preisler (1997) pisze, że dzieci niewidome nie zaczynają bawić się spontanicznie jak to ma miejsce u dzieci widzących pod koniec pierwszego roku życia. Nie reagują one także na inicjatywy rodziców lub opiekunów, starających się nakłonić je do wspólnej zabawy. Pewne reakcje można uzyskać u nich nie wcześniej jak pod koniec drugiego roku życia. A oto analiza niektórych rodzajów zabaw z punktu widzenia dziecka z uszkodzonym wzrokiem: Zabawy manipulacyjne, lub zabawy funkcjonalne, polegają na wielokrotnym wykonywaniu czynności ruchowych przy użyciu pewnych przedmiotów, lecz nie prowadzących do żadnego wytworu, np. przekładanie klocków z jednego pudełka do drugiego lub nakładania piasku do wiaderka. Tego rodzaju bawienie się wymaga od dziecka wzrokowej orientacji przestrzennej i umiejętności wykonywania różnych czynności. Zabawy tematyczne lub zabawy w role, w których dzieci starają się naśladować przede wszystkim osoby dorosłe, wykonujące określone zadania i obowiązki. Przykładami mogą być zabawy w mamę opiekującą się swoją lalką, w lekarza badającego i leczącego swoje lalki, w sprzedawcę sprzedają innym dzieciom różne przedmioty, w kierowcę samochodu. Tego rodzaju zabawy uwarunkowane są wzrokową obserwacją różnych sytuacji życiowych i zawodowych, a następnie ich naśladowanie. Zabawy konstrukcyjne, jak sama nazwa wskazuje, są to zabawy polegające na budowaniu różnych przedmiotów, np. budowanie domu z klocków, zamku z piasku, zwierząt z plasteliny. Tego rodzaju zabawy także są uwarunkowane uprzednią obserwacją tych przedmiotów i zachowaniu w pamięci ich obrazu, nie mówiąc już o konieczności posiadania pewnych sprawności motorycznych. Zabawy ruchowe, polegające na wykonywaniu różnorakich ruchów z przewagą ruchów lokomocyjnych, np. jazda na rowerku, wchodzenie po drabinie, zsuwanie są po zjeżdżalni, zabawa w szukanego, kółko graniaste itp. Z uwagi na to, że zabawy te związane są z różnymi formami poruszania się (chodzenie parami, bieganie, skakanie, wspinanie się), wymagają one dobrej orientacji i poruszania się w przestrzeni. Do tego trzeba dodać, że są to na ogół zabawy zespołowe, wymagające współdziałania z innymi dziećmi (Majewski, 1983). Ta pobieżna analiza niektórych rodzajów zabaw dziecięcych wykazuje, że uszkodzenie wzroku ma duży wpływ na możliwości bawienia się na tym samym poziomie i w takim samym zakresie jak dzieci normalnie widzące. Znaczne trudności i ograniczenia nie oznaczają, że dzieci z uszkodzonym wzrokiem nie mają się bawić lub bawić mniej. Wręcz przeciwnie powinny bawić się nawet więcej. Zorganizowana zabawa może bowiem w pewnym stopniu kompensować im brak możliwości spontanicznej obserwacji różnych przedmiotów i zjawisk oraz poznawania rzeczywistości. Fromm (1978) pisze, że zabawa właściwie prowadzona nabiera szczególnej wartości dla rozwoju dziecka niewidomego, albowiem w czasie zabawy uczy się ono prawidłowo wykonywać ruchy, używać w różnych sytuacjach swoje pozostałe zmysły, udoskonalać swój język, nawiązywać kontakt z innymi dziećmi i stawać się samodzielnym. Jednym z problemów dzieci z uszkodzonym wzrokiem, zwłaszcza dzieci niewidomych, jest fakt, że nie będą one same inicjować zabawy. Po prostu trzeba je uczyć w jaki sposób i czym mają bawić się. Z uwagi na to, że większość zabaw polega na wykonywaniu określonych czynności, trzeba tutaj także stosować techniki uczenia dzieci niewidomych umiejętności praktycznych, omówione w rozdziale 8.3.2. Konieczne są przy tym słowne objaśnienia ze strony osoby uczącej dziecko zabawek i ich charakterystycznych cech. Aby przez zabawę uzyskać pewne wartości poznawcze, należy też zwracać uwagę dziecka na podobieństwo zabawek, które czasami są miniaturami, do rzeczywistych przedmiotów znajdujących się w otoczeniu. Aby dziecko mogło inicjować i samo bawić się, musi być do tego zmotywowane. Podawane zabawki muszą być dla niego interesujące i przyjemne. Również sam proces uczenia, jak bawić się, powinien dziecku sprawiać przyjemność, a nie być czymś wymuszonym. Już w wieku poniemowlęcym trzeba zacząć uczyć dziecko z uszkodzonym wzrokiem bawić się. Początkowo powinny to być zabawy indywidualne, a następnie zespołowe. Naukę tę należy zacząć od dobrej organizacji zabaw dziecięcych. Powinna ona polegać na: ? Wyznaczeniu bezpiecznego miejsca lub miejsc do zabawy dziecka, aby mogło bawić się w sposób bardziej urozmaicony (zabawy tematyczne, konstrukcyjne). Powinny to być miejsca zarówno w mieszkaniu, jak też poza nim (ogródek, park). Miejsce to w razie potrzeby można odpowiednio przystosować np. przez zainstalowanie odpowiednich linek pomiędzy meblami w mieszkaniu, aby zapewnić dziecku większą przestrzeń do zabawy i ułatwić bezpieczne przemieszczanie się. ? Zapewnieniu dziecku wielu różnych zabawek, które zainteresują go i będą sprawiać jemu przyjemność. Powinny to być zabawki o odpowiedniej wielkości, zabawki dźwiękowe, a dla dzieci słabo widzących - zabawki w jasnych kolorach oraz o wysokim kontraście barwnym. Za zabawki mogą też służyć przedmioty codzienne użytku. Jeśli chodzi o klocki, to najlepiej, jeśli są to klocki typu Logo umożliwiające bardziej stabilne łączenie klocków i budowanie czegoś bez narażania się na przypadkowe zburzenie budowli. ? Zapewnieniu dziecku wielu zabaw, zgodnie z jego potrzebami wynikającymi z jego wieku, aby nie dopuścić do wytworzenia się u niego stanów bierności, nudzenia się i ruchów stereotypowych (Willoughby, 1979). Jeśli chodzi o zabawy zespołowe dziecka z uszkodzonym wzrokiem, to w odpowiednim czasie trzeba włączać rodzeństwo, zapraszać inne dzieci do zabawy w domu. Jeśli jest ono w przedszkolu trzeba starać się włączać je do wszystkim zespołowych zabaw, które mają dzieci widzące, a nie zostawiać je samo i ograniczać się do zabaw indywidualnych. W starszym wieku dzieci widzące często nie chcą bawić się z dziećmi z uszkodzonym wzrokiem. Wspólne dobrze zorganizowane zabawy mogą przyczynić się do zmiany ich negatywnych postaw. 8.7. Rozwój zawodowy dzieci i młodzieży z uszkodzonym wzrokiem 8.7.1. Trudności dzieci i młodzieży z uszkodzonym wzrokiem w rozwoju zawodowego Rozwój zawodowy jest jednym z aspektów wszechstronnego rozwoju dzieci i młodzieży, tak samo ważnym jak rozwój intelektualny czy emocjonalny. Praca zawodowa zajmuje bowiem u wielu ludzi bardzo długi okres ich życia, trwający do starości, kiedy zaczynają wycofywać się z aktywnego życia zawodowego. W rozwoju zawodowym człowieka wyodrębnić można kilka faz, a mianowicie: 1. Faza zdobywania pierwszych informacji o pracy człowieka, zaczynająca się bardzo wcześnie, albowiem już w wieku przedszkolnym. Polega ona na tym, że dziecko już od mniej więcej czwartego roku życia zaczyna bacznie obserwować innych ludzi, co oni robią i jak zachowują się w różnych sytuacjach życiowych. Dotyczy to także ludzi przy pracy zawodowej. Dowodem tego są zabawy w role, w których dzieci starają się naśladować dorosłych wykonujących różne zadania, w tym także zadania zawodowe, o czym była mowa w poprzednim rozdziale. Są to pierwsze przejawy zdobywania wiedzy o pracy i zawodach, które ludzie wykonują, a także kształtowania się pierwszych umiejętności, jakie potrzebne są człowiekowi do jej wykonywania. W ten sposób zdobyta wiedza stanowi budulec do dziecięcych marzeń zawodowych, będących wytworem fantazji dziecięcej. Występują one u dzieci mniej więcej do 10 roku życia, a ujawniają się w odpowiedziach na pytanie: kim chciałbyś być w przyszłości? lub co chciałbyś robić, kiedy będziesz duży? Chłopcy w tym wieku na ogół odpowiadają, że chcieliby być pilotami, oficerami, budowniczymi, konstruktorami samochodów, natomiast dziewczynki aktorkami, lekarkami, nauczycielkami itp. Są to zwykle bardzo wyidealizowane marzenia, które w następnych okresach rozwojowych przemijają lub nabierają bardziej realnych kształtów, po dokładniejszym poznaniu przez dziecko wymagań stawianych przez dany zawód. 2. Faza kształtowania się zainteresowań, ujawniania specjalnych zdolności i kształtowania ogólnych umiejętności zawodowych. Wiek od mniej więcej 10 do 14 roku życia to następny okres rozwoju zawodowego dziecka. Jest to okres rozwoju i stabilizacji zainteresowań, ujawniania się specjalnych zdolności i kształtowania się pewnych ogólnych umiejętności, które będą przydatne w późniejszym przygotowaniu się do pracy zawodowej, a następnie w jej wykonywaniu. Przejawem tego jest nie tylko czytanie przez dzieci książek o określonej tematyce, lecz również kolekcjonerstwo różnych ciekawych przedmiotów oraz różnego rodzaju majsterkowanie, będące wyrazem specjalnego zainteresowania dla czynności i działalności praktycznej. Może to być zbieranie różnych samochodzików, pocztówek, znaczków itp., lub wykonywanie różnych przedmiotów z drewna, papieru, kartonu, sznurka, gliny itp. 3. Faza kształtowania się konkretnych zainteresowań zawodowych, rozeznania swoich możliwości i wybór kierunku kształcenia zawodowego. Jest to okres od mniej więcej od 15 do 20 roku życia, kiedy pierwsze decyzje zawodowe muszą być podjęte. Kończąc gimnazjum uczeń musi podjąć decyzję, w jakiej szkole kontynuować naukę, czy w szkole ogólnokształcącej, która pozwala jemu na odłożenie decyzji, co do wyboru konkretnej kariery zawodowej na kilka lat, czy w szkole o konkretnym profilu zawodowym. W każdym razie jest to okres kształtowania się, utrwalania i stabilizacji bardziej konkretnych zainteresowań zawodowych, a także okres zastanawiania się nad swoimi możliwościami i przyszłością zawodową. W tym okresie na ogół korygują się dziecięce marzenia zawodowe i następuje ostateczny wybór zawodu oraz okres przygotowania do pracy. 4. Faza rozpoczęcia aktywności zawodowej. Faza ta rozpoczyna się różnie u poszczególnych osób w zależności od rodzaju i długości okresu przygotowania się do pracy zawodowej. Niektóre osoby rozpoczynają pracę zawodową już w wieku 18 lat albo wcześniej, a inne w wieku 24 czy nawet później. Jest to bardzo ważna faza, albowiem jest to faza adaptacji zawodowej - przystosowania się do wymogów pracy i do środowiska pracy. Jest to pierwsza próba, czy rozwój zawodowy przebiegał prawidłowo, czy wybór zawodu był trafny, czy przygotowanie do pracy było dobre. Te pierwsze lata decydują o tym, jak będzie przebiegał dalszy rozwój zawodowy, czy będą sukcesy zawodowe i awanse, czy dalsze kształcenie i zajmowanie coraz to wyższych stanowisk, czy też stabilizacja zawodowa i zatrzymanie się w rozwoju zawodowym. 5. Faza schyłkowa. Rozpoczyna się różnie u poszczególnych osób - na ogół u kobiet wcześniej w wieku około 60 lat, a u mężczyzn później w wieku około 65 lat. Jest to okres stopniowego wycofywania się z aktywnego życia zawodowego i przejścia na emeryturę. Jak doświadczenie wykazuje - wiele dzieci niewidomych i słabo widzących wykazuje duże braki lub opóźnienia w prawidłowym rozwoju zawodowym. W konsekwencji ma to wpływ na wybór zawodu oraz przygotowanie się do pracy - wybór kierunku szkolenia lub kształcenia zawodowego. Biorąc pod uwagę pierwszą fazę, zaczynającą się już w okresie przedszkolnym, dziecko niewidome, a także w znacznym stopniu dziecko słabo widzące nie ma możliwości lub ma ograniczone możliwości spontanicznej obserwacji ludzi przy pracy i mimowolnego zdobywania wiedzy o pracy ludzkiej i różnych zawodach. W następnej fazie rozwoju zawodowego dzieci z uszkodzonym wzrokiem, a szczególnie dzieci niewidome, bardzo często nie są włączane w różne prace, zarówno w szkole jak też w domu, które stwarzałyby im możliwość opanowania ogólnych umiejętności zawodowych, ujawnienia swoich zainteresowań i specjalnych zdolności. 8.7.2. Praca nad rozwojem zawodowym dzieci i młodzieży z uszkodzonym wzrokiem Podobnie jak w innych sferach, tak samo pracę nad rozwojem zawodowym dzieci, a następnie młodzieży z uszkodzonym wzrokiem trzeba systematycznie i w odpowiednim czasie prowadzić. Praca zawodowa ma dla niego wieloaspektowe znaczenie. Jest ona bowiem nie tylko źródłem środków na utrzymanie, lecz także stwarza możliwość samorealizacji - realizacji swoich aspiracji zawodowych. Szczególnie odnosi się do osób niepełnosprawnych, w tym także osób niewidomych i słabo widzących. Już w wieku przedszkolnym i szkolnym, kiedy dziecko z uszkodzonym wzrokiem słyszy o różnych zawodach lub ma bezpośredni kontakt z osobami wykonującymi różnego rodzaju prace, trzeba zacząć rozmawiać z dzieckiem o tych sprawach. Dziecko musi wiedzieć, co robi piekarz, szewc, lekarz. Musi to jednak być wiedza bardzo konkretna. W wieku szkolnym trzeba dziecku niewidomemu i słabo widzącemu stwarzać jak najwięcej możliwość wykazania swoich zainteresowań i zdolności (co potrafi jak najlepiej zrobić), które następnie ułatwią jemu wybór odpowiedniego zawodu i formy szkolenia lub kształcenia zawodowego. Następnie w gimnazjum dziecko z uszkodzonym wzrokiem powinno mieć zajęcia z orientacji lub preorientacji zawodowej pod kątem możliwości zawodowych osób z uszkodzonym wzrokiem. W ramach tych zajęć powinno ono się dowiedzieć o pracy zawodowej w ogóle, o zawodach wykonywanych przez osoby niewidome i słabo widzące, a w szczególności o psychofizycznych predyspozycjach i kwalifikacjach zawodowych, jakich one wymagają. W zajęciach takich mogą brać udział niewidomi i słabo widzący wykonujący różne zawody, którzy w oparciu o własne doświadczenia, najlepiej potrafią opowiadać o swojej pracy zawodowej. Dzisiaj istnieje bowiem zasada, że każdy młody człowiek powinien sam decydować o swojej przyszłej karierze zawodowej, a więc samodzielnie podejmować decyzję zawodową. Z uwagi jednak na ograniczone możliwości zawodowe, wielu niewidomych i słabo widzących uczniów kończących gimnazja będzie wymagać poradnictwa zawodowego, opartego na kompleksowej ocenie zdolności do pracy. Dokonane w ten sposób rzetelne badania i ustalona obiektywna diagnoza zawodowa będzie stanowić podstawę dla doradcy zawodowego dla udzielenie optymalnej porady zawodowej, a dla tych uczniów - podstawę do wyboru odpowiedniego profilu dalszego kształcenia lub szkolenia zawodowego. Dzisiaj w rehabilitacji zawodowej osób z uszkodzonym wzrokiem wiele uwagi poświęca się przedzawodowemu przygotowaniu do pracy, a mianowicie: ? Zapewnieniu młodzieży praktyk zawodowych, mających na celu wypracowanie ogólnych umiejętności zawodowych, które potrzebne będą im przy wykonywaniu każdego zawodu. Zwraca się tutaj uwagę na rolę szkoły w tym zakresie. ? Wysokiemu poziomowi rehabilitacji podstawowej, która zapewni młodzieży niewidomej i słabo widzącej względną samodzielność funkcjonowania w sytuacjach zawodowych. ? Wypracowaniu tzw. umiejętności społecznych. Jest to zagadnienie, które pojawiło się stosunkowo niedawno. Ma ono jednak również duże znaczenie dla funkcjonowania zawodowego. Jest to sprawa nauczenia się pewnych zachowań w sytuacjach społecznych i przełamania pewnych barier emocjonalnych utrudniających kontakty z innymi ludźmi. Chodzi tutaj m.in. o takie sprawy jak swobodne rozmawianie o swojej wzrokowej niepełnosprawności - nie krępowanie się powiedzieć, że jest się osobą mającą problemy wzrokowe i w związku z tym prosić o pomoc w niektórych trudnych sytuacjach. Wiele młodych ludzi niewidomych i słabo widzących ma trudności w przyznaniu się do swoich problemów w konkretnej sytuacji społecznej i czasami łatwo rezygnuje lub nie podejmuje kontaktów z innymi osobami. Brak takich umiejętności i bariery emocjonalne mogą utrudniać pracownikowi niewidomy i słabo widzący adaptację do środowiska społecznego w zakładzie pracy, co może negatywnie odbić się na wykonywaniu zadań zawodowych i na dalszy rozwój kariery zawodowej (Van Rooy, 2001). Dobre ogólne przygotowanie do pracy determinuje uzyskanie wysokich kwalifikacji zawodowych, a więc wiedzy i umiejętności w konkretnym zawodzie. Pracownicy niewidomi i słabo widzący muszą prezentować wysokie kwalifikacje zawodowe, przynajmniej takie same jak osoby widzące, chcąc konkurować o zatrudnienie na otwartym rynku pracy. W tym zakresie zaznaczała się wyraźna tendencja do integracyjnego szkolenia i kształcenia zawodowego, a więc zdobywania przez młodzież niewidomą i słabo widzącą kwalifikacji zawodowych w placówkach przeznaczonych dla młodzieży widzącej. Nie oznacza to jednak, że wszyscy młodzi ludzie z uszkodzonym wzrokiem będą zdolni do podejmowania nauki zawodu w takich placówkach. Stąd dla wielu z nich alternatywnym rozwiązaniem będą specjalne szkoły zawodowe i ośrodki rehabilitacji zawodowej. Ogólnie trzeba podkreślić, że zapewnienie dziecku niewidomemu i słabo widzącemu warunków do prawidłowego rozwoju zawodowego - uzyskania odpowiednich kwalifikacji zawodowych jest tak samo ważne, jak warunków dla rozwoju innych sfer. 9. ROZWÓJ EMOCJONALNY DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM 9.1. Ogólne uwagi o procesach emocjonalnych Procesy emocjonalne odzwierciedlają stosunek człowieka do rzeczywistości z punku widzenia jej wartości dla niego. Chodzi tutaj o emocjonalny stosunek do środowiska fizycznego i społecznego, a więc do przedmiotów, zjawisk, ludzi, idei, poglądów itp. Rozwijają się one w bezpośrednich kontaktach z tą rzeczywistością, a szczególnie w sytuacjach społecznych. Są one ważnymi czynnikami mobilizującymi lub hamującymi aktywność człowieka; są motywami jego działania. W sferze emocjonalnej człowieka można wyróżnić reakcje i stany emocjonalne. Te pierwsze to emocje i uczucia. O emocjach mówi się wówczas, gdy ma się na uwadze reakcję emocjonalną na konkretną sytuację, w której dziecko znalazło się lub na aktualnie działające bodźce, np. radość lub strach z powodu spotkania innego dziecka lub psa. Emocje mają charakter krótkotrwały, pojawiają się i z reguły szybko przemijają. Uczucia są natomiast bardziej złożone i wyrażają trwałe ustosunkowanie się człowieka do określonych przedmiotów, zjawisk, ludzi lub poglądów. O uczuciach, a nie o emocjach, mówi się, gdy ma się na uwadze uczucia społeczne – miłość i życzliwość, moralne – sprawiedliwość itp. Czasami terminy emocje i uczucia są używane zamiennie. Dlatego dla wyraźnego odróżnienia emocji od uczuć stosuje się czasami dla tych ostatnich termin uczucia wyższe. Ponadto w sferze emocjonalnej występuje pojęcie stanu emocjonalnego. Jest to ogólny poziom emocji i uczuć o określonej jakości, utrzymujący przez dłuższy okres czasu i będący wyrazem aktualnego stanu fizycznego i psychicznego człowieka – prawidłowego lub nieprawidłowego przebiegu procesów fizycznych i psychicznych. Określany jest on jako nastrój lub samopoczucie. Nadaje on ogólnego emocjonalnego zabarwienia przeżyciom człowieka. Może on być pozytywny - nastrój dobry o przewadze emocji i uczuć pozytywnych lub odwrotnie negatywne –nastrój zaniżony (zły) o przewadze emocji i uczuć negatywnych. Mówiąc o tym pierwszym wyróżnia się zadowolenie i szczęście. Są to uczucia przyjemności (uczucie ulgi, spokoju, radości) doznawane w związku z zaspokojeniem swoich potrzeb, życzeń i pragnień lub z osiąganiem swoich celów życiowych. Różnica między zadowoleniem a szczęściem ma raczej charakter ilościowy i zależy głównie od natężenia pojawiających się emocji i uczuć. Ten drugi przejawia się w niezadowoleniu, niepokoju, smutku, przygnębieniu i lęku. Nastrój wywołany jest aktualnymi przeżyciami człowieka. Zależy on od tego czy jego życie układa się pomyślnie czy też obfituje w problemy, z którymi nie może poradzić sobie, lub czy ma sukcesy lub doznaje licznych porażek. Każdy człowiek dąży do zadowolenia i szczęścia w życiu, a unika niezadowolenia i nieszczęścia; chce być szczęśliwy, a nie chce być nieszczęśliwy. Nastrój zwykle kształtuje optymistyczny lub pesymistyczny stosunek do życia, a więc skłonność do widzenia tylko dodatnich lub ujemnych stron życia, pozytywnego lub negatywnego oceniania rzeczywistości, pozytywnego lub negatywnego przewidywania biegu zdarzeń. Emocje i uczucia są złożonymi zjawiskami psychicznymi i można wyodrębnić w nich następującymi komponenty: ? Pobudzenie emocjonalne, powodujące wzrost ogólnego poziomu aktywacji, wyrażającej się w pobudzeniu czynności narządów wewnętrznych (przyspieszenie oddechu, przyspieszenie bicia serca, napięcie mięśni) oraz w intensyfikacji procesów umysłowych (napór różnych myśli i ich skojarzeń). ? Natężenie emocji i uczuć, czyli siłę, z jaką występują. Zróżnicowanie jej może być duże i w znacznym stopniu zależy od poziomu aktywacji. ? Jakość lub modalność emocji i uczuć, a więc ich różnorodność. Są one jakościowo różne i zwykle układają się w pewne continuum o dwóch przeciwstawnych biegunach, jak np. miłość i nienawiść, radość i smutek, zachwyt i wzgarda. ? Znak lub walencję emocji i uczuć. Mogą one mieć znak dodatni lub ujemny, czyli mogą one być pozytywne – sprawiające odczucia przyjemne lub negatywne – sprawiających odczucia nieprzyjemne. ? Zewnętrzną ekspresję, czyli wyrażającą się w odpowiednim wyrazie (mimice) twarzy i gestykulacji (pantomimice). Różnym emocjom i uczuciom towarzyszy zróżnicowana ekspresja zewnętrzna. Łatwo odczytać z mimiki twarzy czy pantomimiki, że ktoś jest radosny lub smutny, zadowolony lub niezadowolony, przestraszony lub ma poczucie bezpieczeństwa. 9.2. Rozwój emocjonalny u dzieci widzących Jeśli chodzi o rozwój emocji, to niemowlę rodzi się z pewnymi reakcjami emocjonalnymi. Są to tzw. emocje pierwotne. Pierwszym ich przejawem jest stan ogólnego podniecenia noworodka. Ten początkowo niezróżnicowany stan emocjonalny przechyla się szybko w kierunku pozytywnym, dając w efekcie stan przyjemnego samopoczucia lub w kierunku negatywnym, dając przeciwnie stan nieprzyjemnego samopoczucia. Pierwsze emocje dziecka pochodzą od bodźców wewnętrznych i związane są ściśle z zaspokojeniem podstawowych potrzeb biologicznych (pokarm, sen). Pojawiają się one u dziecka zaraz po urodzeniu. Każde dziecko bardzo szybko zaczyna reagować gniewem, strachem, co wyraża się w płaczu lub krzyku albo zadowoleniem, co wyraża się w uśmiechu lub w spokojnym i łagodnym zachowaniu. Oprócz tych pierwotnych emocji dziecko uczy się reagować emocjonalnie, a później uczuciowo pod wpływem kontaktów ze swoim środowiskiem fizycznym i społecznym. Są to tzw. emocje wtórne. Niektóre przedmioty, zjawiska lub osoby stają się źródłem pozytywnych lub negatywnych emocji na zasadzie skojarzenia. Już w pierwszych miesiącach niemowlę zaczyna uśmiechać się do matki, butelki z pokarmem, a później zabawki itp. W tym przypadku istotne źródło emocji stanowią bodźce zewnętrzne, a szczególnie bodźce wizualne. Duży wpływ na rozwój emocjonalny ma także działanie dziecka. Emocje towarzyszą czynnościom wykonywanym przez nie. W miarę jak dziecko zaczyna opanowywać różne umiejętności manipulacyjne i lokomocyjne, wówczas zaczyna także rozwijać się emocjonalnie, na skutek spotykania nowych przedmiotów, zjawisk, ludzi, zwierząt, które wywołują u niego odpowiednie stany emocjonalne. Już w 2-3 roku życia dziecko jest zdolne do przeżywania takich uczuć jak miłość, współczucie, zazdrość czy nienawiść. W wieku przedszkolnym następuje dalszy rozwój emocjonalny dziecka w związku z poszerzeniem kontaktów z jego środowiskiem społecznym. Dobre warunki ku temu stwarzają kontakty i współdziałanie z innymi dziećmi w przedszkolu. Najwyższy poziom rozwoju uczuć osiąga dziecko w wieku szkolnym i młodzieńczym, kiedy kontakty z innymi dziećmi i osobami dorosłymi znacznie poszerzają się i kiedy rozwijają się uczucia wyższe, a wiec moralne, poznawcze, społeczne. Samodzielne działanie, realizacja różnych zadań i swoich celów życiowych, udział w różnych imprezach o charakterze kulturalnym, sportowym i turystycznym są także źródłem wielu emocji, które mogą przyczyniać się do prawidłowego rozwoju emocjonalnego dzieci i młodzieży. Do ukształtowania się ich sfery emocjonalnej przyczyniają się także jego sukcesy i porażki życiowe. Stan zdrowia i niepełnosprawność może także być źródłem wielu negatywnych emocji i kształtować reakcje emocjonalne dziecka niewidomego i słabo widzącego. Każdy okres rozwojowy ma swoje specyficzne formy wyrażania swoich emocji - niezadowolenia, gniewu, złości itp. Reakcją małego dziecka jest zwykle płacz, krzyk. Później w wieku przedszkolnym i we wczesnym wieku szkolnym jest to agresja fizyczna (bicie się, rzucanie przedmiotami) oraz agresja słowna (wyzwiska, obmowy, obrażanie się). Nie jest więc odpowiednim zachowaniem, gdy dziecko w wieku szkolnym będzie płakać lub dziewczyna 18-letnia bić w twarz swoje koleżanki z byle jakiego powodu. W pierwszych latach życia dzieci charakteryzują się dużą wrażliwością emocjonalną. Ich emocje są silne i gwałtowne. Z czasem dziecko zaczyna panować nad swoimi emocjami, różnicować je i dostosowywać do zaistniałej sytuacji. Rozwój sfery emocjonalnej trwa przez cały okres rozwojowy człowieka. Często osiągnięcie wieku dojrzałości nie oznacza równocześnie osiągniecie dojrzałości emocjonalnej. Jeśli chodzi o nastrój, to u dzieci zwykle utrzymuje się nastrój z dominacją emocji pozytywnych. Podlega on jednak częstym wahaniom. Dzieci stosunkowo łatwo zmieniają swój nastrój, wpadając z jednego stanu w drugi, np. ze stanu złości nagle i szybko wpadają w stan radości i odwrotnie. W miarę rozwoju strefy emocjonalnej, poczynając już od wieku młodzieńczego, określony nastrój utrzymuje się dłużej i nie zawsze łatwo go szybko zmienić. Jeśli chodzi o ekspresję zewnętrzną, to u dzieci jest ona bardzo bogata. Jest ona większa niż u dorosłych, gdyż nie potrafią one jeszcze panować nad zewnętrznymi przejawami swoich emocji. 9.3. Specyfika rozwoju emocjonalnego dzieci z uszkodzonym wzrokiem Przede wszystkim trzeba podkreślić, że nie ma większych różnic w występowaniu emocji pierwotnych u dzieci niewidomych, słabo widzących i widzących, których genezą są bodźce płynące od narządów wewnętrznych, a które związane są z zaspokojeniem lub nie zaspakajaniem potrzeb biologicznych dziecka. Niemowlę niewidome i słabo widzące będzie tak samo reagować emocjonalnie jak niemowlę widzące, gdy będzie odczuwać głód, pragnienie, niewygodę z powodu mokrej pieluszki. Płacz, krzyk, napinanie się, wiercenie się w łóżeczku będą zewnętrznym wyrazem tego, że dziecko odczuwa pewien dyskomfort. Podobnie będzie spokojne lub uśmiechnięte, gdy będzie nakarmione lub miało suchą pieluszkę, co będzie wyrazem, że dziecko jest zadowolone. O pewnej specyfice można mówić w odniesieniu do emocji wtórnych, których genezą są bodźce zewnętrzne. Pierwsze nieprawidłowości w rozwoju emocjonalnym dziecka niewidomego można już zauważyć w wieku około 2-3 miesięcy, kiedy nie zaczyna ono reagować uśmiechem na uśmiech matki. Po prostu nie widzi go (Preisler, 1997). Tego rodzaju reakcję emocjonalną u dziecka niewidomego osiąga się jednak w inny sposób, a mianowicie przez zadziałanie odpowiednich bodźców dotykowych i słuchowych, czyli przez przytulanie, całowanie i mówienie do niego. Podobna sytuacja może wystąpić również u niektórych dzieci słabo widzących, jeżeli nie potrafią one dostrzec uśmiechu pochylającej się nad nimi matki. Rzecz zrozumiała, że dzieci niewidome będą reagować emocjonalnie tylko na dostępne dla nich bodźce, a więc dotykowe, słuchowe, węchowe. Z uwagi na to, że udział percepcji wzrokowej w poznawaniu rzeczywistości jest bardzo duży, dzieci niewidome są więc pozbawione wielu emocji, głównie pozytywnych, związanych z oglądaniem wielu pięknych, pełnych kolorów i harmonii barw przedmiotów, zjawisk i ludzi. Dzieci już w wieku 2-3 lat bardzo żywo reagują emocjonalnie na widok ptaszka, zwierzątka, nowej zabawki, ulubionego dziecka, pięknego krajobrazu itp. Pozbawione są one także pewnych negatywnych emocji, związanych z przykrymi wydarzeniami, np. wypadek na ulicy i śmiertelne ofiary. Podobnie ograniczone działanie, np. ograniczone możliwości majsterkowania oraz ograniczona lokomocja, zmniejsza ilość reakcji emocjonalnych dzieci niewidomych. Można więc mówić o pewnym ograniczeniu i zubożeniu sfery emocjonalnej u dzieci niewidomych, chociaż nie o zmianie jakości samych procesów emocjonalnych (Dobrzańska-Socha, 1975 i Vogel 1997). Drugą cechą charakterystyczną sfery emocjonalnej dzieci niewidomych jest większa ilość emocji o znaku negatywnym niż o znaku pozytywnym, w porównaniu z przeciętnym dzieckiem widzącym. Przyczyną tego jest: ? Większa liczba sytuacji deprywacji, czyli nie możliwości zaspokojenia wielu potrzeb i realizacji swoich życzeń, pragnień i celów życiowych, np. potrzeby ruchu, osiągnięć i samorealizacji. ? Większa liczba sytuacji trudnych, związanych z ograniczeniem samodzielności w wielu sferach życia, z którymi nie potrafią sobie poradzić. Można więc powiedzieć, że dzieci niewidome mają więcej porażek niż sukcesów w życiu. Są to zwykle sytuacje również emocjonalnie trudne, które wywołują wiele negatywnych emocji. Źródłem tego rodzaju emocji u dzieci niewidomych są również sytuacje społecznie trudne, kiedy dziecko jest nieakceptowane, izolowane i odrzucane przez swoje otoczenie, zwłaszcza swoich kolegów. Mniejsza ilość reakcji emocjonalnych o znaku dodatnim i częste pojawianie się emocji negatywnych ma niewątpliwie wpływ na nastrój dziecka niewidomego. Przy braku właściwych proporcji pomiędzy obiema rodzajami emocji może zaznaczyć się przewaga zaniżonego nastroju, czyli dłuższe i częstsze okresy nastroju o przewadze negatywnych uczuć. Dlatego wśród dzieci niewidomych spotyka się więcej dzieci smutnych, rzadziej uśmiechających się. Szczególnie sprawa ta jest widoczna u młodzieży, która wchodzi w okres dojrzewania. Inną cechą sfery emocjonalnej dzieci niewidomych jest uboga ekspresja zewnętrzna emocji (Dobrzańska-Socha, 1975 i Gahbler, 2000), np. nie objawiają one swojej radości i zadowolenia z powodu spotykania kogoś bliskiego i zaprzyjaźnionego tak wyraźnie i żywo jak dzieci widzące. Ich mimika twarzy i pantomimika jest raczej skromna. Związane to jest z trudnościami w opanowaniu zewnętrznych wyrazów emocji. Nie mają one bowiem możliwości obserwacji innych dzieci i osób oraz możliwości wypracowania takich wzorów. Dlatego Preisler (1997) zwraca uwagę na konieczność dotykowej demonstracji niektórych zewnętrznych objawów emocji (wesoła twarz, gestykulacja), a także zwracanie uwagi na dźwiękowe bodźce towarzyszące im (głośny śmiech, płacz). Chociaż niektórzy uważają, że pewne zewnętrzne objawy emocji mają charakter wrodzony, np. uśmiech (Pease, 1992) i w związku z tym powinny spontanicznie pojawiać się u dziecka niewidomego. Wymienione cechy rozwoju procesów emocjonalnych u dzieci niewidomych mogą w znacznym stopniu odnosić się również do dzieci słabo widzących, chociaż zachowanie zdolności widzenia przybliża je bardziej do dzieci normalnie widzących pod tym względem. Zależy to w znacznym stopniu od rodzaju i stopnia uszkodzenia ich wzroku. Jeżeli jest on bardziej uszkodzony, to cechy te mogą być bardzo zbliżone do tych, które występują u dzieci niewidomych. W każdym razie prawdopodobieństwo ich wystąpienia jest stosunkowo duże i fakt ten trzeba mieć na uwadze. 9.4. Warunki prawidłowego rozwoju emocjonalnego dzieci z uszkodzonym wzrokiem Na ogół wiele miejsca poświęca się trosce o prawidłowy rozwój fizyczny i umysłowy dziecka niewidomego czy słabo widzącego, lecz rzadko dotyczy to również rozwoju emocjonalnego. Rodzice zwykle chcą, aby ich dziecko było i wychowywało się szczęśliwie, lecz nie wiele czynią, aby tak było. Wyjątki w tym względzie są nieliczne. Z psychologicznego punktu widzenia, szczęście to stan emocjonalny, charakteryzujący się wysokim stopniem zadowolenia z życia, dłuższymi i częstszymi okresami przyjemności, radości i uśmiechu. Dziecko szczęśliwe to dziecko zadowolone, radosne, uśmiechnięte, optymistycznie nastawione, odważne, spontaniczne, śmiałe, aktywne, przyjazne, kochające, zachowujące się grzecznie. Przeciwieństwo szczęścia, to stan niezadowolenia, smutku, przygnębienia, zatroskania, niepokoju, zachowań agresywnych, lęku, cierpienia i bólu. Oczywiście być szczęśliwym nie oznacza, że dziecko cały czas ma czuć się zadowolone, radosne, pełne uniesienia i zachwytu i być w dobrym nastroju. Niestety życie ludzkie obfituje także w wiele trudności, ograniczeń, niepowodzeń i porażek. W związku z tym dziecko musi być przygotowane i nauczyć się odpowiednio reagować emocjonalnie na tego rodzaju sytuacje. Oznacza to, że dziecko musi doświadczać również negatywnych emocji. Ogólnie należy uważać, że dziecko wychowuje się szczęśliwie, gdy w jego życiu występują częściej i przez dłuższy okres czasu pozytywne, a nie negatywne reakcje emocjonalne. Powszechne jest przekonanie, że dzieci wychowują się szczęśliwie, gdy ich rodzice są szczęśliwi. I przeciwnie, jeśli rodzice są nieszczęśliwi, to również ich dzieci są nieszczęśliwe. Jeżeli takie dzieci w przyszłości są szczęśliwe, to wyłącznie dzięki własnemu wysiłkowi i pracy, aby taki stan osiągnąć. Oznacza to, że szczęście dziecka zależy w znacznym stopniu od szczęścia rodziców. Rodzice muszą sami czuć się szczęśliwi, aby ich dziecko czuło się również szczęśliwe. W przypadku rodziców dzieci niewidomych nie jest to sprawa łatwa. Przyjście na świat niewidomego lub słabo widzącego dziecka było i może w dalszym ciągu jest dla nich szokiem, wywołującym wiele negatywnych emocji, zwłaszcza jeśli było to pierwsze dziecko. Z pewnością nie byli oni do takiej sytuacji psychicznie przygotowani i trudno im pogodzić się z nią. Mogą bowiem mieć poczucie winy za niepełnosprawność dziecka, czuć się pokrzywdzeni, że mają takie dziecko, prześladować ich liczne złe myśli dotyczące przyszłości dziecka, zmęczeni fizycznie i psychicznie pracą z dzieckiem. Będą więc często zasmuceni, przygnębieni i nieszczęśliwi i taka atmosfera może udzielać się dziecku (Scanlan, 1996). Pierwszym warunkiem prawidłowego rozwoju emocjonalnego dziecka niewidomego i słabo widzącego jest więc właściwy stan emocjonalny rodziców i klimat psychiczny w domu rodzinnym. To ma decydujący wpływ na rozwój psychiczny dziecka, a zwłaszcza na kształtowanie się jego reakcji i stanów emocjonalnych. Zwłaszcza pierwsze 10 lat życia dziecka mają szczególne znaczenie w tym względzie. W zależności od klimatu psychicznego, jaki stworzy się jemu w domu, będzie ono albo pełne radości i zadowolenia, łagodnie reagować na sytuacje dla niego trudne, albo będzie smutne, przygnębione, agresywnie zachowywać się. Może to także doprowadzić do emocjonalnej obojętności dziecka. Drugim warunkiem szczęśliwego dzieciństwa jest zaspokojenie dziecięcych potrzeb. Oczywiście chodzi tutaj o zaspokojenie wszystkich uzasadnionych potrzeb i w rozsądnym zakresie. Czasami u dzieci pod wpływem błędów wychowawczych rozwijają się pewne przesadne, nieracjonalne potrzeby, mające charakter dziecięcych kaprysów, których zaspokojenia domagają się w sposób agresywny i szantażujący rodziców. Zaspokojenie dziecięcych potrzeb ma szczególny wpływ na kształtowanie się sfery emocjonalnej dziecka niewidomego i słabo widzącego i zostało szerzej omówione w rozdziale 10.3 poświęconym temu zagadnieniu. Trzecim warunkiem prawidłowego rozwoju sfery emocjonalnej dzieci niewidomych i słabo widzących jest zapewnienie odpowiedniego środowiska społecznego, a więc odpowiednich kolegów i przyjaciół. Kontakty społeczne – jak już podkreślono – już od wielu przedszkolnego są źródłem wielu przeżyć emocjonalnych, zarówno pozytywnych jak też negatywnych oraz kształtują przede wszystkim uczucia wyższe. W kontaktach tych dziecko uczy się także wyrażać swoje emocje, a więc że mu się coś podoba lub nie podoba, że czuje się dobrze lub źle. Umiejętność wyrażania swoich emocji powinna pojawiać się już w wieku 3-4 lata (Preisler, 1997). Na tle stwarzania dziecku warunków do szczęśliwego dzieciństwa, wyłania się problem dyscypliny, czyli stawiania dziecku określonych wymagań i ograniczeń oraz ewentualnie karania za jej nieprzestrzeganie. Rodzice często wykazują liberalne podejście w tym względzie. Może bowiem wydawać się im, że zbyt rygorystyczne stawianie pewnych wymagań i nakładanie kar na dziecko niewidome burzy jego szczęście, którego nie ma zbyt wiele. Nie jest to słuszne. Nie wprowadzanie takich wymagań i ograniczeń, czyli jak to się określa wychowanie bezstresowe może prowadzić do rozwoju u dziecka wygórowanych i nieuzasadnionych potrzeb, życzeń i oczekiwań, zaspokojenia których będzie się domagać. W przypadku niespełnienia tego przez rodziców, może ono uciekać się wówczas do zachowań agresywnych i szantażu. Wprowadzanie dyscypliny podyktowane jest dobrem dziecka i stanowi integralną część jego wychowania i przygotowania do życia. Jeśli dziecko jest akceptowane i kochane, wówczas nakładane wymagań będzie przyjmować jako coś normalnego w ramach swoich stosunków z rodzicami. Przeciwnie, jeśli dziecko będzie odrzucane i niekochane, wówczas przyjmie je, jako jeszcze jeden dowód negatywnych postaw rodziców wobec niego (Scanlan, 1996). Kiedy dziecko wkroczy w okres szkolny, wówczas środowisko szkolne, zarówno nauczyciele jak też wychowawcy, koledzy szkolni i pozaszkolni (grupy nieformalne) będą kształtować sferę emocjonalną dziecka niewidomego i słabo widzącego. Zdarza się jednak często, że środowisko szkolne i pozaszkolne jest źródłem wielu negatywnych emocji i może negatywnie oddziaływać na jego rozwój emocjonalny. Sprawa ta wymaga więc pewnej kontroli ze strony rodziców i wychowawców. Szczególnie ważne to jest w wieku dorastania, kiedy problemy emocjonalne nasilają się. Każdy nastolatek przechodzi pewien kryzys emocjonalny, związany z obrazem własnego ja. Objawia się to tym, że młodzież dorastająca ma tendencję do przesadnego zwracania uwagi na swoje negatywne cechy. Młodej dziewczynie czy chłopcu wydaje się, że jest brzydki, niezgrabny, mało sprawny, nie potrafiący radzić sobie ze swoimi problemami itp. Towarzyszą temu różne emocje o znaku ujemnym, zakłócające równowagę emocjonalną i poziom zadowolenia z życia. Pierce (1993) podkreśla, że młodzież niewidoma wymaga i domaga się od osób starszych, zwłaszcza rodziców i wychowawców, zrozumienia jej problemów emocjonalnych oraz szczerej i otwartej rozmowy, w czasie której mogłaby uzyskać stosowne porady. Wiele cennych porad mogą udzielić młodzieży niewidomej starsze osoby z uszkodzonym wzrokiem, które podobne kryzysy emocjonalne przeszły już pomyślnie w swoim życiu. Właściwe ukształtowanie reakcji emocjonalnych w okresie dziecięcym ma duże znaczenie, albowiem będzie ono wpływać na przyszłe życie dziecka niewidomego i słabo widzącego (Preisler, 1997). Czy będzie ono odczuwać zadowolenie i optymistyczną wizję przyszłości, czy też odwrotnie – będzie stale niezadowolone i pesymistyczne, w znacznym stopniu zależy od przeżyć w okresie dzieciństwa. Wprawdzie zadowolenie z życia człowieka zależy od bardzo wielu czynników, to jednak jeżeli w dzieciństwie nauczy się on być zadowolonym i optymistą, to ma większe szanse na to, aby jako dorosły człowiek być również szczęśliwym. Jeśli chodzi o uczucia wyższe, a więc społeczne i moralne, to ich rozwój jest w najmniejszym stopniu uzależniony od percepcji wzrokowej. Stąd dzieci niewidome i słabo widzące nie mają specjalnych zahamowań w prawidłowym ich rozwoju. Decydujący czynnik ich kształtowania to właściwe wychowanie. Podobnie uczucia estetyczne (odczuwanie piękna, zachwyt) mogą kształtować się w oparciu o inne niż wzrokowe spostrzeżenia. Takimi dziedzinami, które mogą przyczyniać się do ich rozwoju tych uczuć u dzieci niewidomych, to muzyka, śpiew, poezja, rzeźba, teatr itp. 9.5. Kształtowanie tolerancji na negatywne emocje u dzieci z uszkodzonym wzrokiem W związku z przewagą negatywnych emocji nad pozytywnymi wyłania się problem wypracowania u dzieci niewidomych i słabo widzących pewnego stopnia tolerancji, czyli umiejętności łagodnego ich znoszenia, aby nie hamowały ich aktywności i normalnego funkcjonowania. Na wstępie powstaje problem natury ogólniejszej, czy należy chronić dzieci niewidome i słabo widzące przed przykrymi emocjami. Rodzice czynią to w sposób naturalny, albowiem życzą i robią wszystko, aby dziecko miało jak najmniej przykrości i cierpienia. Nie można i nie powinno się jednak całkowicie chronić dziecka przed przykrymi doświadczeniami. Jak już zaznaczono - życie człowieka obfituje w wiele trudności, ograniczeń, niepowodzeń i porażek. Szczególnie mogą to potwierdzić osoby niewidome i słabo widzące. Ryles (1993) pisze, że nie można pozbawiać dziecka niewidomego tego rodzaju doświadczeń, które będą jego udziałem w późniejszym okresie jego życia. Dziecko od najmłodszych lat musi uczyć się, jak radzić sobie z negatywnymi emocjami, towarzyszącymi trudnościom, ograniczeniom, niepowodzeniom i porażkom w życiu. Musi wypracować sobie pewien stopień tolerancji, aby je stosunkowo łagodnie znosić. Z tolerancją na emocje związana jest również umiejętność samokontroli, czyli opanowania i kierowania swoimi emocjami i uczuciami, określana też jako inteligencja emocjonalna (Goleman, 1995). Szczególnie ważna jest ona dla osób z uszkodzonym wzrokiem, które narażone są na wiele negatywnych emocji. Umiejętność ta ma duże znaczenie nie tylko dla zapewnienia sobie odpowiedniej jakości życia, lecz również dla odnoszenia sukcesów w życia. Emocje i uczucia mogą bowiem być wykorzystane jako motywy do podejmowania działań samorehabilitacyjnych. Kształtowanie tolerancji powinno rozpocząć się od najmłodszych lat. Powinno to polegać na tym, aby rodzice i wychowawcy: 1. Nie akcentowali zbytnio niepełnosprawności dziecka i nie tragizowali jego niepowodzeń wynikających z niej. 2. Stwarzali warunki do walki z negatywnymi emocjami, które pojawiają się w różnych sytuacjach życiowych. Chodzi tutaj o: ? Wprowadzanie zabaw i gier, w których dziecku czasami coś uda się wykonać lub wygrać, a innym razem nie uda lub przegra. ? Zlecanie zadań do wykonania, które czasami mogą zakończyć się porażką. W późniejszym okresie życia sport i współzawodnictwo może służyć temu celowi. ? Włączać dziecko w grupy rówieśników i w różne wydarzenia o charakterze społecznym, aby uczyło się adaptować się do ewentualnych emocjonalnie trudnych sytuacji. 3. Rozmawiali z dzieckiem o jego emocjach i uczuciach, zwłaszcza związanych z porażkami życiowymi, wyjaśniając jemu jego wątpliwości i zachęcając do łagodnego znoszenia powstających emocji. Występują one bowiem u wszystkich dzieci. 4. Akceptowali u dziecka pewne okresy obniżonego nastroju (złego samopoczucia). Powinni raczej okazywać jemu empatię - zrozumienie i współczucie niż pocieszać lub wskazywać na popełnione błędy, co nie zawsze okazuje się skuteczne. Proces kształtowania tolerancji na sytuacje emocjonalnie jest bardzo trudny dla dziecka i natrafia na wiele trudności. Trzeba więc usilnie i cierpliwie nad nim pracować. 9.6. Zaburzenia w rozwoju emocjonalnym dzieci z uszkodzonym wzrokiem Zaburzenia emocjonalne występują wówczas, gdy u dziecka, biorąc pod uwagę jego wiek, spotyka się reakcje emocjonalne powodujące, że jego zachowanie znacznie odbiega od normy. Chodzi tutaj jednak o reakcje, które powtarzają się i utrzymują się przez dłuższy okres czasu. U dzieci niewidomych i słabo widzących mogą wystąpić wszystkie zaburzenia (nieprawidłowości) w rozwoju emocjonalnym, jakie występują u dzieci widzących. Obserwacje wykazują jednak, że dzieci te narażone są na częstsze ich występowanie (Pierce 1993 i Ryles, 1993). 9.6.1. Ogólne zaburzenia procesów emocjonalnych u dzieci z uszkodzonym wzrokiem Jeśli chodzi o ogólne zaburzenia procesów emocjonalnych, z jakimi możemy spotkać się u dzieci niewidomych i słabo widzących, podobnie jak u dzieci widzących, to są one następujące: 1. Obojętność emocjonalna, występująca wówczas, gdy reakcje emocjonalne zarówno pozytywne jak też negatywne pojawiają się u dziecka rzadko i ich natężenie (siła) jest stosunkowo słaba, nieproporcjonalna do działającego bodźca (sytuacji). 2. Zachwianie równowagi emocjonalnej - zdecydowana przewaga reakcji negatywnych (smutek, przygnębienie, złość) nad reakcjami pozytywnymi (zadowolenie, radość, wesołość). 3. Niewspółmierność reakcji emocjonalnych do sytuacji, np. reagowanie złością i agresją na uwagę rodzica, że czegoś robić nie wolno. 4. Brak umiejętności dostosowania swoich emocji do sytuacji, w jakiej się dziecko znalazło, np. nie zachowanie stosownej powagi przez rozbawione i roześmiane dziecko, wchodzące do kościoła. Jest to brak panowania nad zewnętrznymi wyrazami emocji. 5. Niedojrzałość lub infantylizm emocjonalny, polegający na reakcjach emocjonalnych charakterystycznych dla młodszego wieku (płaczliwość, łatwe obrażanie się, upór), a więc niezgodnych z wiekiem dziecka. Na przykład dziecku w wieku poniemowlęcym czy nawet w wieku przedszkolnym uchodzi złość i agresja z powodu uzasadnionego niespełnienia określonego życzenia przez rodziców. Nie uchodzi jednak taka reakcja młodzieńcowi, który powinien zrozumieć wyjaśnienia rodziców i zapanować nad swoimi emocjami. 6. Słaby rozwój niektórych uczuć wyższych, np. uczuć społecznych - nie odczuwania zadowolenia z kontaktów społecznych. Tego rodzaju zaburzenia nie pojawiają się nagle, lecz narastają stopniowo. Na ogół są one wynikiem nie stwarzania dziecku odpowiednich warunków rozwojowych i zaniedbania wychowawczego. Często są one niedostrzegane i ignorowane przez rodziców, którzy pewne reakcje lub ich brak łączą z niepełnosprawnością wzrokową dziecka. W niektórych sytuacjach mogą one prowadzić do bardziej poważnych objawów psychopatologicznych, np. do zachowań podobnych do zachować autystycznych (Recchia, 1997). Oprócz ogólnych zaburzeń procesów emocjonalnych, u dzieci niewidomych i słabo widzących mogą ukształtować się pewne specyficzne reakcje emocjonalne, jak lęk, nieśmiałość i wstyd, które stanowią poważne bariery w aktywności i funkcjonowaniu dziecka. Do takich specyficznych reakcji emocjonalnych należy zaliczyć również zazdrość. Badania Narewskiej i Woźniak (2002) przeprowadzone na grupie 20 uczniów niewidomych i widzących w wieku 14-16 lat wykazały jednak, że zazdrość jest bardzo nasiloną emocją występującą w takim samym stopniu w obu grupach badanych. U jej podstaw leżą jednak odmienne czynniki. U uczniów niewidomych jest ona związana z trudności spowodowanymi ich niepełnosprawnością wzrokową i izolacją społeczną. 9.6.2. Problem lęku u dzieci z uszkodzonym wzrokiem Obserwacje i badania naukowe potwierdzają, że dzieci i młodzież niewidoma i słabo widząca ujawnia silniejszą tendencję do reakcji lękowych – łatwiejsze i częstsze występowanie lęków oraz silniejsze stany lękowe – dłuższe utrzymywanie się silnych lęków niż ma to miejsce u dzieci i młodzieży o pełnosprawnym wzroku (Bielecki, 1990). 9.6.2.1. Problem lęku u dzieci niewidomych W psychologii odróżnia się strach od lęku, chociaż często terminy te stosuje się zamiennie. Strach to reakcja emocjonalna na coś konkretnego, działającego na człowieka w danym momencie. Dziecko jest przestraszone, gdy napadnie na nie szczekający pies, lub gdy niespodziewanie wchodzi do ciemnego pomieszczenia. Lęk jest natomiast reakcją emocjonalną przed czymś, co w danym momencie na człowieka nie oddziałuje. Dziecko lęka się więc psów w ogóle, nieznanych osób. Lęki pojawiają się wówczas, gdy dziecko odczuwa, że znalazło się w sytuacji niebezpiecznej i obawia się, że może wydarzyć się jemu krzywda. Lęk jest to więc pewna uogólniona reakcja emocjonalna w oparciu o dotychczasowe negatywne doświadczenia - konkretne przestraszenia. Takie negatywne doświadczenia mogą powodować to, że dziecko będzie łatwiej i częściej reagować lękiem w takich samych lub podobnych sytuacjach. Strach i lęk związane są z poczuciem bezpieczeństwa. Dziecko, które będzie czuło się bezpieczne, nie będzie bać się jakiegoś przedmiotu, zjawiska czy człowieka, ani też nie będzie się lękać ewentualnych zdarzeń, które antycypuje, że mogą nastąpić. Takie poczucie bezpieczeństwa w znacznym stopniu daje wzrokowa orientacja w przestrzeni. Strach i lęk uważane są powszechnie za negatywne reakcje emocjonalne, a więc nieprzyjemne, powodujące pewien stan podniecenia i napięcia fizycznego i psychicznego. Są one jednak naturalnymi zjawiskami psychicznymi, przez które każde dziecko musi przejść. Mają one także swoją pozytywną stroną. Przede wszystkim pojawiający się strach lub lęk ostrzega dziecko przed niebezpiecznymi sytuacjami i wywołuje reakcje unikania w przypadku wystąpienia określonego zagrożenia. Może ono także mobilizować dziecko do określonego działania, mającego na celu likwidację niebezpiecznej sytuacji. Od lęku, jako naturalnej reakcji emocjonalnej, należy odróżnić lęki patologiczne, występujące w niektórych zespołach zaburzeń psychicznych. Małe dziecko zaczyna bać się wówczas, gdy zaczyna uświadamiać sobie, że istnieje wokół niego świat zewnętrzny - rzeczywistość składająca się z różnych przedmiotów, zjawisk, osób, zwierząt itp. Pierwsze lęki to tzw. lęk ósmego miesiąca, kiedy niemowlę zaczyna bać się obcych i nieznanych jemu osób. Wyraźniej jednak dziecko zaczyna bać się od drugiego roku życia. Każdy wiek dziecka ma swoje lęki, to znaczy, że dziecko rosnąc boi się czegoś innego. Istnieją jednak w tym względzie duże różnice indywidualne pomiędzy dziećmi. Ogólnie można powiedzieć, że dzieci widzące mają lęki wizualne (wzrokowe) - wywołane zobaczeniem czego, co wydaje się im groźne i niebezpieczne, a więc jakiegoś przedmiotu, osoby lub zwierzęcia. Mają one także lęki akustyczne (dźwiękowe) - wywołane usłyszeniem silnych i groźnych dźwięków i lęki przestrzenno-ruchowe - wywołane nagłym pojawieniem się i poruszaniem się nieznanych przedmiotów. Dziecko boi się, bo nie potrafi jeszcze zrozumieć, że otaczająca rzeczywistość nie jest dla niego niebezpieczna. Ma jeszcze mało doświadczenia w bezpośrednim obcowaniu z otoczeniem. Również dzieci niewidome nie są wolne od tych naturalnych zjawisk emocjonalnych, jakimi są strach i lęk. Będą one miały jednak inne źródło. Będą to: ? Lęki słuchowe, wywołane silnymi niespodziewanymi dźwiękami, jak: trzaskanie drzwiami, głośne spłukiwanie wodą muszli klozetowej, grzmot w czasie burzy, dźwięki wywoływane pracą odkurzacza. ? Lęki przestrzenno-ruchowe, wywołane ruchem przedmiotów, osób czy zwierząt, np. związane z ruchem przejeżdżającego autobusu, poruszającego się psa itp. Dziecko niewidome będzie także bać się samotności, nagłego i niespodziewanego opuszczenia go przez osobę towarzyszącą jemu lub odwrotnie nagłym pojawieniem się nieznanej osoby lub zwierzęcia. ? Lęki przed samodzielnym poruszaniem się, zwłaszcza w początkowym okresie nauki tej umiejętności. Tego rodzaju lęki wywołane są zwykle pierwszymi przykrymi doświadczeniami, w postaci uderzenia się o wystający róg stołu, przewrócenia się o niezauważony próg przy przejściu z jednego pomieszczenia do drugiego itp. Ogólnie można powiedzieć, że dla dziecka niewidomego każda nowa sytuacja, której jeszcze nie zna i nie rozumie, może być źródłem przestraszenia i wywoływać określone lęki. Podstawową przyczyną pojawiania się i często utrzymywania się stanów lękowych są przede wszystkim trudności dziecka niewidomego w szybkim rozpoznaniu danej sytuacji i ocenie, czy stanowi ona dla niego zagrożenie czy też nie. Spowodowane to jest brakiem wzrokowej orientacji i możliwości wzrokowego poznawania przedmiotów, zjawisk lub osób, znajdujących się lub pojawiających się w jego otoczeniu. Dziecko niewidome, wskutek osobistego negatywnego doświadczenia, może czasami stosunkowo łatwo dojść do przekonania, że fizyczne otoczenie jest dla niego niezbyt przyjazne i znajduje się w nim wiele zagrażających przedmiotów. Stąd może stosunkowo łatwo rozwinąć się u niego tendencja do łatwego i szybkiego reagowania lękiem na różne sytuacje. Z lękiem powiązane są wstyd i nieśmiałość. Wstyd jest to uczucie wywołane świadomością, że jest się kimś innym, ma się pewne braki, wady, lub postępuje się w sposób niewłaściwy. Powiązany jest on z lękiem przed negatywną opinią i oceną ze strony otoczenia. Nieśmiałość jest to uczucie braku pewności siebie i lęk, że się coś nie uda zrobić lub osiągnąć. Tego rodzaju uczucia można też często spotkać u dzieci, a zwłaszcza młodzieży niewidomej. Zwraca na to uwagę niewidomy Hunter (1993) przy omawianiu sprawy nawiązywania kontaktów ze swoimi widzącymi kolegami i przyjaciółmi. Po prostu wstydzi się ona swojej ślepoty i obawia się, że będzie niewłaściwie oceniana. Zarówno lęki, jak też wstyd i nieśmiałość są bardzo często silnymi barierami emocjonalnymi, hamującymi aktywność i rozwój kontaktów społecznych dzieci niewidomych. 9.6.2.2. Problem lęku u dzieci słabo widzących U dzieci słabo widzących w zależności od stopnia uszkodzenia wzroku mogą pojawiać się lęki wizualne, zwłaszcza jeśli zachowana zdolność widzenia nie pozwala im na dokładne zidentyfikowanie danej osoby czy przedmiotu oraz ocenie danej sytuacji z punktu widzenia własnego bezpieczeństwa. Rzecz zrozumiała, że mogą także u nich pojawiać się w różnym stopniu lęki akustyczne i przestrzenno-ruchowe, podobnie jak to ma miejsce u dzieci niewidomych. U dzieci tych występują jednak pewne specyficzne lęki, wynikające z ich osłabionego wzroku. Na przykład niektóre z nich boją się relacjonować to, co widzą, gdyż nie mają pewności czy ich spostrzeżenia były dokładne i właściwe. Szczególnie odnosi się to do spostrzegania przedmiotów i zjawisk nowych i nieznanych lub w nowych sytuacjach i układach. U podstaw takiego stanu emocjonalnego leży brak zaufania i niepewności do własnej zdolności widzenia. Często lęk ten przyjmuje formę chroniczną przez co utrwala się przekonanie dziecka, że jego spostrzeżenia mogą być niepoprawne i błędne. Każda nowa sytuacja napawa je lękiem, że nie potrafi dokładnie widzieć i jest przeświadczone, że z pewnością popełni jakiś błąd. Wiele dzieci słabo widzących przejawia lęk i wstyd przed ujawnieniem swojej wzrokowej niepełnosprawności. Objawia się to tym, że nie posługują się one wzrokiem zgodnie z jego możliwościami i swoimi potrzebami, np. dłuższe oglądanie danego przedmiotu lub zjawiska, przybliżenie się do niego lub branie go do rąk (uzupełniające poznanie dotykowe). Obawa czy nawet lęk ten prowadzi do tego, że ich spostrzeżenia wzrokowe są faktycznie powierzchowne, ograniczające się do ujmowania cech ogólnych. Przejawem lęku przed ujawnieniem swojej niepełnosprawności jest także nie posługiwanie się technikami bezwrzokowymi w sytuacjach, gdy ich wzrok okazuje się niewystarczający do wykonywania określonej czynności, np. pomagania sobie białą laską przy poruszaniu się o zmroku lub w ograniczonych warunkach oświetleniowych (Cheadle, 1993). 9.6.2.3. Pomoc dzieciom z uszkodzonym wzrokiem w opanowaniu nieuzasadnionych lęków U dzieci widzących lęki pojawiają się i właściwie szybko bez specjalnej interwencji znikają. Po prostu wraz z wiekiem lepiej poznają one otaczający świat i stwierdzają, że jest on dla nich całkiem przyjazny. Są oczywiście dzieci, u których lęk przed pewnymi osobami, przedmiotami czy zjawiskami trwa dość długo i niełatwo mogą wyzbyć się go. Zwykle są to dzieci, u których pierwsze spotkanie się lub zetknięcie się z nimi wywołało silne nieprzyjemne emocje i które zapamiętały na długo. Naturalną reakcją na pojawienie się lęku jest ucieczka przed źródłem, wywołującym to nieprzyjemne odczucie. Ułatwia to dzieciom widzącym wzrokowa orientacja w otoczeniu, pozwalająca ustalić, gdzie jest bezpieczne miejsce lub osoba (matka lub ojciec). Na skutek możliwości wzrokowego poznania, dzieci te szybko i łatwo przekonują się również, że w rzeczywistości dana osoba, zwierze lub przedmiot nie są dla nich groźne. Zdarzają się nawet takie sytuacje, że po przełamaniu pierwotnego lęku doświadczają zupełnie przeciwnego uczucia, a mianowicie bardzo je polubią lub przywiązują się do nich. Trochę inna sytuacja istnieje z dziećmi niewidomymi i niektórymi dziećmi słabo widzącymi. Czasami mogą one potrzebować pewnej pomocy w przełamani i opanowaniu reakcji i stanów lękowych. Przede wszystkim rodzice i wychowawcy tych dzieci powinni zrozumieć ich naturalne lęki, które w odpowiednich okresach rozwojowych występują u każdego dziecka. Powinni także umieć odróżnić te lęki od lęków, których źródłem jest zdecydowanie ich wzrokowa niepełnosprawność. Dziecko ma prawo bać się często z niezrozumiałych i błahych w mniemaniu rodziców powodów. Wiele zwyczajnych przedmiotów, zjawisk i osób może wydawać się ich niewidomemu czy słabo widzącemu dziecku groźne i niebezpieczne. Z punktu widzenia dziecka jego lęki są więc uzasadnione. Tak, jak lęki dzieci widzących, również lęki dzieci z uszkodzeniem wzroku powinny po odpowiednim okresie zniknąć. Istnieje jednak możliwość, że u tych ostatnich ten okres może trwać trochę dłużej i automatycznie nie przeminąć. Wówczas może zaistnieć konieczność pewnej pomocy ze strony rodziców lub wychowawców w tym względzie. Najpierw powinni oni wykazywać trochę cierpliwości i dać dziecku czas na naturalne ich zwalczenie. Jeżeli jednak lęki te nie ustępują, wówczas powinni zacząć pomagać dziecku w ich przezwyciężeniu. Przede wszystkim rodzice powinni dziecku umożliwić bliższe poznanie przedmiotu lub osoby, będącej źródłem lęku, aby przekonało się, że nie są one dla niego groźne i niebezpieczne. Powinni więc pozwolić dziecku, jednak bez specjalnego zmuszania go, na czułe przywitanie się z groźną dla niego osobą, dotknąć i pogłaskać pieska, którego się boi, bliżej poznać źródło przeraźliwych dźwięków (odkurzacz, spływająca woda w łazience powodującą przeraźliwy hałas). Równocześnie powinni oni wyjaśnić jemu, że nie są one dla niego niebezpieczne oraz że zawsze może liczyć na obronę i pomoc z ich strony. Nie zawsze pożądane rezultaty osiąga się po zastosowaniu jednorazowego pokazu czy wyjaśnienia. Wówczas sprawę trzeba ewentualnie powtarzać i dać dziecku więcej czasu na przekonanie się, że dana osoba czy przedmiot nie stanowią dla niego zagrożenia. Mało skuteczne lub wręcz niewskazane w przezwyciężaniu występujących u niego lęków są takie postępowania rodziców i wychowawców, jak: krzyczenie, wyśmiewanie się i zawstydzanie dziecka, mówiąc do niego, np.: Taki duży chłopiec, a boi się takiego małego pieska. To może tylko pogłębiać istniejące już lęki. Ponadto rodzice i wychowawcy, poznawszy czego i w jakich sytuacjach ich dziecko boi się, powinni przez jakiś czas tego unikać, aby nie narażać je na wystąpienie reakcji lękowych. Jeżeli już taka sytuacja zaistnieje, wówczas powinni zapewnić jemu poczucie bezpieczeństwa przez zbliżenie się do niego i objęcie go swoimi ramionami (przytulić). Dziecko niewidome i słabo widzące może bowiem mieć trudności w prawidłowym zareagowaniu na takie sytuacje, jak unikanie czy ucieczka. Dziecko widzące, które znalazło się w takich sytuacjach, zwykle ucieka, kierując się i tuląc się do matki czy innej znanej osoby. Psychologowie nie zalecają także stosowania tzw. terapii szokowej dla przezwyciężenia pewnych dłużej utrzymujących się lęków. Polega ona na zmuszaniu dziecka do siłowego pokonania sytuacji lękowej, np. przez nagłe bez uprzedzenia wkładanie do wanny dziecka, które wykazuje od dłuższego czasu lęk przed wodą. W takiej sytuacji trzeba raczej stopniowo przezwyciężać lęk przed wodą przez mycie go początkowo w małych naczyniach, stopniowo zwiększając ilość wody, którą dziecko będzie się myć i kąpać. Tak samo można postępować z dzieckiem, które boi się wchodzić pod górę po schodach. Wówczas można jednego dnia wejść z dzieckiem tylko na pierwszy stopień i na tym poprzestać. Na następny dzień można wejść na pierwszy i drugi stopień i znów na tym poprzestać. W następnych dniach można zwiększać liczbę stopni, po których dziecko bez specjalnego lęku będzie wchodzić. 10.ROZWÓJ OSOBOWOŚCI DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM 10.1 Ogólne uwagi o rozwoju osobowości dzieci z uszkodzonym wzrokiem Rozwój osobowości u dzieci z uszkodzonym wzrokiem należy do bardzo ważnych zagadnień w tyflopsychologii rozwojowej. Jak dotychczas brak jest kompleksowych badań w tym zakresie. Zwykle przeprowadza się badania poszczególnych cech osobowości, bez szerszego ich powiązania z innymi cechami. W psychologii podaje się wiele różnych definicji i koncepcji osobowości. Na użytek tego opracowania przez osobowość należy rozumieć zorganizowany i dynamiczny zespół cech psychicznych, determinujących sposób zachowania się człowieka. Jeśli chodzi o strukturę osobowości, to można w niej wyodrębnić następujące składniki (komponenty): cechy osobowości takie, jak: postawy, potrzeby, zdolności, temperament, uzdolnienia, zainteresowania oraz wymiary osobowości, zwane też cechami zachowania, takie jak: samodzielność, aktywność, dominacja, uległość, agresywność, podatność na sugestie itp. Cechy osobowości są to pewne wewnętrzne siły inicjujące określone zachowania, natomiast wymiary osobowości (cechy zachowania) charakteryzują sposób zachowania się człowieka. Przez zachowanie w tym przypadku należy rozumieć zespół wyuczonych reakcji (schematów reagowania), wywołanych czynnikami zewnętrznymi (określonymi sytuacjami życiowymi) lub czynnikami wewnętrznymi (potrzebami, życzeniami, zamiarami). Są to zarówno reakcje zmierzające do osiągnięcia określonego celu, czyli świadomie kierowane działanie, jak też zmierzające do przystosowania się do określonej sytuacji i warunków, czyli tzw. zachowanie przystosowawcze. Cechy zachowania układają się w pary, krańcowo sobie przeciwstawne, jak np. aktywność i bierność (apatia), pewność siebie i brak zaufania do siebie i swoich możliwości. Zachowanie człowieka może charakteryzować się bardzo wieloma cechami. Różni psychologowie przyjmują różną ich liczbę. Cechy psychiczne, tworzące strukturę osobowości, różnią ludzi między sobą i świadczą o niepowtarzalnej indywidualności danej osoby. Niektóre z nich mają charakter wrodzony i nie podlegają łatwym zmianom i modyfikacjom, np. niektóre potrzeby lub temperament, natomiast inne rozwijają się pod wpływem wychowania i oddziaływania środowiska. Zalążki osobowości można zaobserwować już u dzieci w wieku poniemowlęcym, kiedy starają się samodzielnie pokonywać trudności na drodze do osiągnięcia celu, np. w zabawach, przy samodzielnym wykonywaniu czynności życia codziennego. Większe znaczenie ma w tym zakresie wiek przedszkolny i młodszy wiek szkolny, kiedy zaczynają się rozwijać u dziecka potrzeby, postawy, wzory zachowania (schematy reagowania). Decydujący jednak okres ukształtowania się osobowości jest wiek młodzieńczy, który często przedłuża się poza wiek 18 lat, albowiem młody człowiek stale podlega wpływom środowiska, w którym przebywa. Trudno więc mówić o zakończeniu tego procesu w ściśle określonym czasie. Generalnie można powiedzieć, że dzieci i młodzież z uszkodzonym wzrokiem mogą osiągnąć normalny poziom rozwoju osobowości, w przypadku prawidłowo przeprowadzanej edukacji i rewalidacji oraz przy właściwych postawach środowiska wobec nich. Istnieją jednak pewne specyficzne problemy w kształtowaniu osobowości dziecka z uszkodzonym wzrokiem, które wymagają specjalnej uwagi i uwzględnienia. Dotyczą one zarówno odpowiedniego kształtowania cech osobowości, jak też cech zachowania, niezbędnych dla prawidłowego funkcjonowania w warunkach braku wzroku lub obniżonej sprawności wzrokowej. 10.2. Postawa dzieci z uszkodzonym wzrokiem wobec siebie Do jednych z zasadniczych problemów dzieci z uszkodzonym wzrokiem należy postawa wobec siebie, czyli względnie trwałe ustosunkowanie się do samego siebie jako osoby z niepełnosprawnością wzrokową. Od niej w znacznym stopniu zależy jak dziecko niewidome czy słabo widzące będzie zachowywać się w różnych sytuacjach życiowych. Na ten problem składają się takie zagadnienia, jak kształtowanie obrazu samego siebie, samoocena, akceptacja siebie i adaptacja psychiczna. 10.2.1. Kształtowanie obrazu samego siebie u dzieci z uszkodzonym wzrokiem Obraz samego siebie lub obraz własnego ja jest to zbiór informacji lub wiedza o samym sobie, obejmująca zarówno posiadane cechy fizyczne - wygląd zewnętrzny, sprawność fizyczna, możliwość sprawnego działania i stan zdrowia, jak również cechy psychiczne - zdolności, umiejętności, przyzwyczajenia, potrzeby, postawy, przekonania, pozycja i znaczenie w środowisku społecznym (w rodzinie, wśród rówieśników, w szkole) itp. Cechy te mogą być uważane za pozytywne i pożądane lub negatywne i niepożądane. Jedne z nich mogą być cechami dominującymi, łatwo dostrzegalnymi i o dużym znaczeniu, np. pewne specjalne uzdolnienia, inne - cechami przeciętnymi nie wyróżniającymi w specjalny sposób człowieka. Obraz samego siebie zawiera także wiedzę o braku pewnych cech, które przeciętny człowiek posiada lub cech, które tylko niektórzy ludzie posiadają. U dzieci obraz ten zaczyna kształtować się wówczas, gdy uświadamiają sobie one i odróżniają to, co do nich należy, a co należy do innych osób i świata zewnętrznego. Codzienne doświadczenia powodują, że uświadomienie to i odróżnienie staje się coraz wyraźniejsze i dokładniejsze. I w ten sposób stopniowo narasta wiedza dziecka o samym sobie i tworzy sobie ono obraz samego siebie. W przypadku dzieci z uszkodzonym wzrokiem bardzo istotnym składnikiem tego obrazu musi być ich niepełnosprawność wzrokowa, która może okazać się składnikiem dominującym. Ślepota lub słabowzroczność stanowi bowiem istotną część ich jestestwa. Muszą więc one fakt ten uświadomić sobie i zrozumieć, że są dziećmi niepełnosprawnymi i że to pociąga za sobą określone trudności i ograniczenia, których nie mają dzieci widzące. W związku z tym u dzieci niewidomych i słabo widzących powstaje podstawowy problem właściwego ukształtowania tego obrazu. 10.2.1.1. Pojawienie się problemu niepełnosprawności wzrokowej u dzieci z uszkodzonym wzrokiem Problem wzrokowej niepełnosprawności nie pojawia się nagle u dziecka niewidomego czy słabo widzącego. Zaczyna on stopniowo narastać w miarę jak słyszy ono różne opinie o sobie z ust rodzeństwa, rodziców i innych osób oraz w miarę własnych doświadczeń, wskazujących na pewne różnice w jego możliwościach i możliwościach innych dzieci. Problem ten stanowił przedmiot badań przeprowadzonych przez Erin i Corn (1994) w Wielkiej Brytanii. Badaniami tymi objęto 32 dzieci w wieku 6 do 14 lat i ich rodziców, w tym 11 dzieci całkowicie niewidomych i 21 dzieci z resztkami wzroku i słabo widzących. Wynika z nich, że problem ten powstaje u dzieci niewidomych i słabo widzących w wieku pomiędzy 2 a 9 rokiem życia. U większości tych dzieci pojawia się on w wieku 4 – 5 lat, a więc w wieku przedszkolnym. Z tego wynika, że dla przeciętnego dziecka ten wiek należy uznać za moment, kiedy zaczyna ono borykać się z problemem swojej wzrokowej niepełnosprawności i kiedy wymaga ono pewnych informacji i wyjaśnień w tym względzie. Autorzy interesowali się także treścią pytań dzieci w sprawie ich wzrokowej niepełnosprawności. Były to pytania dotyczące: 1. Czy będą kiedyś dziećmi widzącymi: Kiedy będę mógł widzieć? lub Czy będę widzieć, kiedy będę dorosły? 2. Przyczyny ich niepełnosprawności: Dlaczego nie potrafię widzieć, jak inne dzieci? Dlaczego Pan Bóg uczynił mnie niewidomym? 3. Swoich ograniczeń: W jaki sposób mamo wiesz, że drzwi są otwarte?, Dlaczego ja nie mogę sam znaleźć tego przedmiotu? 4. Konieczności noszenia okularów: Dlaczego muszę nosić okulary? 5. Stanu ich wzroku: Jaka jest przyczyna mojego słabego widzenia?, Jak wyglądają moje oczy?, Czy utracę resztki mojego wzroku? 6. Możliwości poprawienia wzroku: Czy okulary poprawią moje widzenie? Jak wynika z tego zestawienia, pytania dzieci dotyczą różnych aspektów ich niepełnosprawności wzrokowej. Świadczą one o tym, że w świadomości dziecka powstał już ten problem i chce ono wiedzieć kim jest. 10.2.1.2. Wyjaśnianie dzieciom ich wzrokowej niepełnosprawności Pytań dzieci dotyczących ich wzrokowej niepełnosprawności nie należy pozostawiać bez odpowiedzi i odkładać je na czas późniejszy, kiedy będą starsze i mądrzejsze. Należy więc sprawę tę wyjaśnić im w sposób dostępny dla nich. Brak odpowiedzi na takie pytania spowoduje, że zacznie kształtować się u nich negatywny obraz samego siebie, a mianowicie, że są inne, mniej sprawne lub gorsze. Dla niektórych rodziców może to być sprawa trudna. Niewątpliwie udzielenie małemu dziecku zrozumiałej odpowiedzi na tak poważny temat nie jest łatwe. Przykłady odpowiedzi i wyjaśnień w tej sprawie można znaleźć w moim artykule: Pierwsze ważne pytanie dziecka niewidomego, w miesięczniku: Nasze Dzieci nr 3 z 1997 r. Podstawową zasadą w tym względzie jest, że odpowiedź musi być dostosowana do poziomu rozwoju dziecka oraz musi wynikać z niej, że dziecko ma nie tylko trudności i ograniczenia związane z jego niepełnosprawnością, lecz także wiele możliwości funkcjonowania dzięki innym zmysłom i możliwościom nauczenia się wielu umiejętności drogą bezwzrokową lub przy ograniczonym funkcjonowaniu wzroku. Oczywiście na tym pierwszym etapie odpowiedzi i wyjaśnienia muszą być ogólne bez wnikania w szczegóły, których dziecko jeszcze nie zrozumie. Chodzi jednak o danie jemu pewnych informacji, które pozwolą jemu zrozumieć jego sytuację i usunąć te pierwsze wątpliwości. Poruszenie przez dziecko czy rodzica pytania o jego wzrokową niepełnosprawność może stanowić dobrą okazję do zintensyfikowania uczenia się nowych umiejętności, np. poznawania przedmiotów i zjawisk, orientowania się i poruszaniu się w przestrzeni, wykonywania różnych czynności życia codziennego przy pomocy pozostałych zmysłów. To będzie miało pewien pozytywny wpływ na kształtowanie właściwego obrazu samego siebie. Problem uświadomienia sobie i zrozumienia przez dziecko niewidome i słabo widzące swojej niepełnosprawności wzrokowej jest bardzo ważny. Zaczyna pojawiać się w wieku przedszkolnym, ale trwa przez cały okres wychowawczy. W miarę przybywania lat dziecku pojawiają się nowe, coraz trudniejsze pytania, na które nie zawsze będzie ono w stanie sobie samemu odpowiedzieć. Będzie więc wymagać informacji i wyjaśnień od rodziców lub nauczycieli i wychowawców. Trzeba więc od czasu do czasu poważnie porozmawiać z dzieckiem, w miarę pojawiania się u niego problemów wynikających i związanych z jego wzrokową niepełnosprawnością oraz starać się udzielać jemu w miarę możliwości wyczerpujących informacji i wyjaśnień. Stanowi to ważny element pracy nad jego wszechstronnym rozwojem i jego wychowaniem. Te informacje i wyjaśnienia będą również potrzebne jemu do udzielania odpowiedzi i wyjaśnień, jeśli otrzyma zapytania od innych dzieci lub osób dorosłych, z którymi będzie spotykać się w różnych sytuacjach życiowych. Ponadto będą stanowić podstawę do udzielenia sobie odpowiedzi na dalsze pytania związane z ich wzrokową niepełnosprawnością, jakie będą stawać przed nimi w późniejszym okresie życia (Cheadle, 1993). 10.2.1.3.Aktualny i idealny obraz samego siebie dzieci z uszkodzonym wzrokiem Cechy, które stanowią składniki aktualnego obrazu samego siebie, mogą być zakwalifikowane jako pozytywne - zalety i możliwości lub negatywne – wady i ograniczenia. W związku z tym obraz dziecka może być: realny, negatywny lub pseudopozytywny. Obraz realny zawiera zarówno cechy pozytywne jak też negatywne. Dziecko z właściwym (realnym) obrazem samego siebie zdaje sobie sprawę zarówno ze swoich zalet i możliwości, jak też wad, trudności i ograniczeń. Obraz negatywny, to taki, w którym dominują i akcentowane są cechy negatywne, a pomniejszane lub pomijane cechy pozytywne. Obraz pseudopozytywny, to sytuacja odwrotna. Przesadnie akcentowane lub przypisywane są cechy pozytywne, a ignorowane cechy negatywne. Ogólnie mówiąc – obraz samego siebie dziecka niewidomego lub słabo widzącego powinien być realny, to znaczy zawierać zarówno trudności i ograniczenia wynikające z niepełnosprawności wzrokowej, lecz także aktualne i potencjalne możliwości. U dzieci tych istnieje jednak niebezpieczeństwo ukształtowania się niewłaściwego obrazu, jeżeli nie otrzyma ono rzetelnej wiedzy o sobie i nie będzie pracować się nad właściwym jego ukształtowaniem. Jak już zaznaczono - pracę tę trzeba rozpocząć już w domu, a następnie kontynuować w wieku przedszkolnym i szkolnym. Sprawdzianem jak obraz samego siebie jest ukształtowany są wypowiedzi dzieci na temat swojej niepełnosprawności wzrokowej. I tym zagadnieniem interesowali się wymienieni brytyjscy Autorzy. Jak z ich badań wynika - fakt taki miał jednak miejsce dopiero, kiedy badane dzieci osiągnęły wiek 9 lat. Dzieci całkowicie niewidome mówiły wprost: jestem niewidomy, jestem małym niewidomym dzieckiem, jestem niewidomy, nie widzisz tego?, urodziłem się jako niewidomy, moje oczy nie widzą dobrze, widziałem, ale teraz nie widzę. Natomiast dzieci z resztkami wzroku i słabo widzące odpowiadały: nie widzę dobrze, nie widzę rzeczy, które są daleko, mam trudności w widzeniu, jestem słabo widzący, mogę widzieć tylko trochę jednym okiem. Takie wypowiedzi świadczą, że dzieci z uszkodzonym wzrokiem w wieku 9 lat mają już względnie poprawny obraz swojej wzrokowej niepełnosprawności i potrafią ją określić. Niektórzy rodzice mówili, że ich dzieci nie lubią jednak odpowiadać na pytania dotyczące ich wzroku i bardzo denerwują się takimi pytaniami, mówiąc wprost: nie chcę mówić o tym, lub męczą mnie ludzie, którzy pytają o mój wzrok. Jedna dziewczynka z resztkami wzroku natomiast zawsze odpowiedziała na takie krępujące pytanie: dobrze widzę. Obok aktualnego obrazu samego siebie u dzieci kształtuje się także tzw. obraz idealny. Zawiera on cechy, które dziecko chciałoby mieć, lecz aktualnie ich nie ma lub które są niemożliwe do osiągnięcia. Również w tym obrazie u bardzo wiele dzieci dominującym składnikiem jest sprawa ich niepełnosprawności. Zaznaczyło się to już w przytoczonych pytaniach dzieci, czy w przyszłości będą widzieć lub lepiej widzieć. Wskazują one na to, że ich idealnym obrazem samego siebie jest być dzieckiem normalnie widzącym. 10.2.2. Samoocena dzieci z uszkodzonym wzrokiem Obraz samego siebie ma zasadniczy wpływ na ocenę swoich możliwości czyli na samoocenę. W zależności od tego jak obraz ten jest ukształtowany, ocena ta może być właściwa lub niewłaściwa. Właściwa samoocena pojawi się u dziecka z uszkodzonym wzrokiem wówczas, gdy będzie ono miało realny obraz swoich możliwości, a więc gdy będzie dostrzegać zarówno swoje możliwości jak też ograniczenia. Niestety wiele dzieci z uszkodzonym wzrokiem charakteryzuje się niewłaściwą samooceną. 10.2.2.1. Niewłaściwa samoocena u dzieci z uszkodzonym wzrokiem Wśród niewłaściwych samoocen można wyróżnić samoocenę zawyżoną i zaniżoną. Samoocena zawyżona charakteryzuje się tym, że dziecko przypisuje sobie większe możliwości niż posiada i lekceważy swoją niepełnosprawność i jej konsekwencje. Dlatego podejmuje się ono często pewnych zadań i obowiązków, nie licząc się z trudnościami i ograniczeniami. W ten sposób często naraża się na porażkę i związane z nią stresy. Samoocena zaniżona charakteryzuje się tym, że dziecko przypisuje sobie niższe możliwości niż rzeczywiście posiada i zbyt negatywnie ocenia skutki swojej niepełnosprawności. W ten sposób jest ono przeświadczone o swojej niezdolności do wykonywania różnych zadań i obowiązków oraz pełnienia swoich ról społecznych (ucznia, kolegi). W konsekwencji boi się podejmować je. Samoocena może być ogólna, polegająca na przeświadczeniu o niezdolności do funkcjonowania we wszystkich sferach życia lub może dotyczyć tylko niektórych z nich. Szczególnie niekorzystna jest ta pierwsza, która hamuje wszelką aktywność dziecka. Obraz samego siebie i samoocena mają zasadnicze znaczenie dla poczucia wartości dziecka, a więc czy jest ono kimś ważnym, akceptowanym i szanowanym w swoim środowisku, czy też kimś o niższym statusie społecznym. Na kształtowanie się oceny swoich możliwości u dzieci niewidomych i słabo widzących mogą mieć wpływ takie czynniki, jak: opinia i ocena dziecka przez członków rodziny, rówieśników i nauczycieli oraz własne negatywne doświadczenia, związane z niepełnosprawnością wzrokową. Jak już zaznaczono - dziecko bardzo wcześnie słyszy w domu pewne tajemnicze słowa odnoszące się do jego osoby, których początkowo nie rozumie. W ten sposób w ramach gromadzenia wiedzy o samym sobie, dziecko w odpowiednim momencie dowiaduje się, że czegoś nie potrafi robić itp. Zwykle mówi się to w kontekście negatywnym, a więc że dziecko spotkało nieszczęście lub że musi ono tak bardzo męczyć się itp. Dziecko zaczyna wówczas rozumieć, że być niewidomym lub słabo widzącym jest czymś niedobrym lub gorszym. Często rodzice w zdenerwowaniu i zmęczeniu wypowiadają, zwykle nieświadomie, bardzo negatywne opinie o swoim dziecku, jak np. ile mam z Tobą kłopotów, z Jasiem (z dzieckiem widzącym) nie miałam tylu problemów lub mam tego wszystkiego dosyć. Tego rodzaju opinie i oceny głęboko zapadają w świadomości dziecka i utwierdzają je, że jest ono inne, trudniejsze, gorsze, co może mieć duży wpływ na kształtowanie się negatywnego obrazu samego siebie i na jego samoocenę. Podobnie negatywne opinie o samym sobie może usłyszeć dziecko z uszkodzonym wzrokiem od swoich rówieśników, kiedy zaczyna ich spotykać na spacerze, placu zabaw lub w przedszkolu, a szczególnie może to mieć miejsce, kiedy zacznie chodzić do szkoły ogólnodostępnej. Może tam także spotkać się z pierwszymi negatywnymi reakcjami ze strony rówieśników, kiedy będzie izolowane od wspólnych zabaw, wyśmiewane z powodu swojej niepełnosprawności itp. Często również nauczyciele mogą kształtować negatywną samoocenę, jeśli będą niewidomego lub słabo widzącego ucznia traktować w odmienny sposób, wyrażając negatywne opinie o dziecku i uważać je za mniej zdolne lub sprawiające więcej problemów. Również własne doświadczenie związane z niepełnosprawnością ma decydujący wpływ na powstawanie własnej samooceny. W pewnym momencie dziecko uświadamia sobie, że niektórych rzeczy nie potrafi samodzielnie zrobić lub tak dobrze zrobić, jak jego widzący braciszek lub widzący koledzy w przedszkolu i szkole; że nie może z powodzeniem konkurować z nimi w wielu dziedzinach itp. Wówczas odczuwa, że jest mniej zdolne i mniej sprawne. Na powstawanie lub utrwalanie się takiego przekonania może mieć także wpływ nie zlecanie przez rodziców w domu lub przez nauczycieli w przedszkolu lub szkole różnych zadań do wykonania, które zleca się dzieciom o pełnosprawnym wzroku, zwłaszcza gdy towarzyszyć będzie temu uwaga typu: Ty tego tak czy tak nie potrafisz zrobić. Ogólnie można powiedzieć, że mniejsza liczba sukcesów oraz większa liczba porażek w wykonywaniu różnych codziennych czynności i zadań w domu lub szkole może pogłębiać i utrwalać negatywną samoocenę dziecka niewidomego i słabo widzącego. Z oceną przeceniania swoich możliwości możemy częściej spotkać się u dzieci słabo widzących, natomiast z oceną zaniżoną - u dzieci niewidomych (Majewski, 1983). Nie oznacza to, że nie można spotkać odwrotnych sytuacji. Wymienieni Erin i Corn (1994) w ramach swoich badań pytali także rodziców, czy ich dzieci mają tendencje do okazywania, że mają lepszą lub gorszą zdolność widzenia niż w rzeczywistości posiadają. Na to pytanie odpowiedziało pozytywnie 19 rodziców dzieci niewidomych z resztkami wzroku i słabo widzących, które zachowały zdolność widzenia. Czternaścioro dzieci przejawiało raczej tendencję w kierunku podnoszenia wartości swojej zdolności widzenia. Przejawiało się to w mówieniu, że widzą na ulicy nadjeżdżający samochód, lub że widzą księżyc, których faktycznie nie widziały lub nie mogły dokładnie widzieć, albo nie mówienie nigdy w domu lub w szkole do nauczycieli, że czegoś nie widzą lub gorzej widzą. Pozostałe pięcioro dzieci miały raczej tendencje do zaniżania swoich możliwości wzrokowych. Przejawiało się to w sytuacjach, kiedy spostrzeżenie czegoś wymagało od dziecka pewnego wysiłku wzrokowego lub gdy nie chciało ono czegoś zrobić. Wówczas swoje zachowanie usprawiedliwiało słabym wzrokiem. 10.2.2.2. Zapobieganie kompleksowi niższości u dzieci z uszkodzonym wzrokiem U dzieci z uszkodzonym wzrokiem istnieje ryzyko częstszego i łatwiejszego wystąpienia kompleksu niższości (Majewski, 1999). Jest to stosunkowo trwałe poczucie i przekonanie, że jest się mniej zdolnym i mniej wartościowym w porównaniu z innymi dziećmi. Polega on na niewłaściwej ocenie samego siebie w stosunku do innych ludzi - na widzeniu siebie w niewłaściwym świetle (ocena zaniżona). W konsekwencji tego kompleks niższości hamuje lub nie pozwala dziecku: ? na działanie na możliwym dla niego poziomie; sądzi, że tego nie potrafi dobrze zrobić; łatwo też rezygnuje z podejmowania dalszych wysiłków w przypadku wystąpienia trudności; ? na podejmowanie odważnych decyzji; sądzi, że to z pewnością nie uda się jemu zrobić; ? na nawiązywanie kontaktów społecznych i współdziałanie z innymi osobami; sądzi, że one nie chcą mieć z nim kontaktów, lęka się innych ludzi i stara się od nich izolować. Kompleksowi niższości towarzyszy na ogół napięcie emocjonalne, charakteryzujące się pojawianiem się takich negatywnych emocji, jak: lęk, wstyd, nieśmiałość, niepewność, niezdecydowanie, poczucie krzywdy i niesprawiedliwości. Niektórzy psychologowie o orientacji psychoanalitycznej twierdzą, że ma on swoje źródło w dzieciństwie. Może on powstać zarówno u dzieci pełnoprawnych, jak też dzieci niepełnosprawnych. U tych pierwszych powstaje on głównie na skutek tzw. czynników psychospołecznych, a więc niższego pochodzenia społecznego czy kulturowego, niższego wykształcenia, niższego statusu społecznego itp. U dzieci niewidomych i słabo widzących istnieje jednak większe ryzyko pojawienia się kompleksu niższości na skutek tego, że dochodzi tutaj dodatkowy czynnik, a mianowicie brak lub obniżona sprawność widzenia. Sama niepełnosprawność wzrokowa nie koniecznie musi być przyczyną pojawienia się kompleksu niższości, jeśli nie wystąpią inne dodatkowe czynniki, a mianowicie czynniki wychowawcze i środowiskowe. Nie ulega wątpliwości, że wszystkie osoby zajmujące się dziećmi niewidomymi i słabo widzącymi muszą być świadome możliwości wystąpienia kompleksu niższości, który może mieć określone konsekwencje dla tych dzieci. Dotyczy to przede wszystkich najbliższej rodziny, jak też nauczycieli w przedszkolu, a następnie w szkole. Ich niewłaściwe postępowanie może być w pierwszej kolejności źródłem takiego kompleksu. W związku z tym trzeba z jednej strony stosować odpowiednią profilaktykę, a w przypadku jego wystąpienia, trzeba podejmować odpowiednie działania, mające na celu jego wyeliminowanie, a przynajmniej jego osłabienie. Walka z kompleksem niższości u dzieci niewidomych i słabo widzących, to walka o poczucie, że są one zdolne i wartościowe, pomimo swojej niepełnosprawności. Zapobieganie lub zwalczanie kompleksu niższości u dziecka niewidomego lub słabo widzącego powinno polegać na: 1. Kształtowaniu u niego pozytywnego, lecz realnego obrazu samego siebie, aby miało ono możliwość właściwie ocenić swoją niepełnosprawność. Polegać to powinno na pokazywaniu jemu przede wszystkim jego pozytywnych cech, na to co może i potrafi zrobić, a nie tylko na jego trudności i ograniczenia. Nie należy też stale podkreślać, że niepełnosprawność wzrokowa jest zjawiskiem negatywnym. 2. Zachęcaniu do wykonywania codziennych i zwykłych zadań i obowiązków w domu, w przedszkolu i w szkole, jakie mają dzieci o pełnosprawnym wzroku oraz wykazywaniu w stosunku do niego takich samych oczekiwań, jeśli jest to dla niego możliwe. Pozwoli to dziecku samodzielnie i dobrze wykonywać wiele codziennych rzeczy i będzie stanowić okazję do odnoszenia sukcesów i narastania poczucia swojej wartości. Jeśli jest to niemożliwe, to nie należy okazywać dziecku tego oraz porównywać go z innymi dziećmi, podkreślając, że one potrafią to zrobić. Ewentualne porażki należy wykorzystywać do mobilizowania dziecka do podejmowania dalszych i większych wysiłków, które zakończą się sukcesem. 3. Wynajdowaniu i ukazywaniu dziedzin, w których dziecko byłoby lepsze od innych dzieci. Może to być np. szybsze opanowanie jakiegoś przedmiotu, który go specjalnie interesuje i nauka przychodzi mu łatwo (języki obce, historia) albo interesowanie się i kolekcjonowanie jakiś przedmiotów. W ten sposób będzie mógł zaimponować swoim kolegom, a nawet pomagać im w nauce z tego przedmiotu. 4. Wypracowaniu u dziecka pewnych cech psychicznych, które będą ułatwiać jemu stosunki i kontakty społeczne, jak np. dobry humor i nastrój, grzeczność i uprzejmość w stosunku do innych dzieci i osób, pomimo że czasami będą one zachowywać się zupełnie inaczej. Ogólnie chodzi tutaj o wypracowanie pozytywnej postawy wobec innych dzieci i osób oraz o chęć udziału w życiu społecznym. 5. Zwalczaniu u dziecka takich cech i formy zachowania, które te kontakty utrudniają, jak: obrażanie się z byle jakiego powodu, obojętność, izolowanie się od innych, wycofywanie się z sytuacji, jeśli wymaga ona pewnego trudu i wysiłku oraz wywołuje negatywne emocje. Dziecko niewidome i słabo widzące powinno wypracować sobie aktywną postawę wobec barier emocjonalnych, które utrudniają jemu lub hamują go przed podejmowaniem pewnych zadań lub nawiązywaniem określonych kontaktów społecznych. Powinny również wypracować sobie pewną tolerancję na sytuację emocjonalnie trudne, które powodują powstawanie negatywnych emocji. Jest to bardzo ważne dla dziecka, gdyż w życiu będzie prawdopodobnie częściej spotykać się z takimi sytuacjami. 10.2.3. Akceptacja samego siebie przez dzieci z uszkodzonym wzrokiem Kształtowanie się obrazu samego siebie i samoocena są zjawiskami dynamicznymi, podlegającymi stałym zmianom i doskonaleniu się w okresie rozwojowym. W okresie młodzieńczości w pewnym momencie stanie przed młodym człowiekiem problem akceptacji lub odrzucenia swojej wzrokowej niepełnosprawności. W dawniejszej tyflopsychologii podkreślało się konieczność akceptacji swojej wzrokowej niepełnosprawności i jej skutków przez osobę niewidomą lub słabo widzącą. Doświadczenie jednak wykazuje, że żadna osoba niepełnosprawna, w tym także osoby niewidome i słabo widzące, nigdy nie zaakceptują swojej niepełnosprawności. W związku z tym dzisiaj mówi się raczej o konieczności akceptacji siebie samego, takim jakim się jest, jako istoty ludzkiej. W takim ujęciu nie chodzi o bierne pogodzenie się z faktem niepełnosprawności wzrokowej, lecz o znalezienie sensu życia w jej warunkach. Młody człowiek niewidomy czy słabo widzący musi więc znaleźć pewne wartości określające ten sens, które ukształtują pozytywny stosunek do życia i optymistyczną wizję przyszłości. Chodzi tutaj o takie wartości jak: założenie rodziny, praca zawodowa, praca dla innych ludzi, zdobywanie wiedzy i doskonalenie swojej osobowości, znajdowanie sensu życia w odpowiednich systemach religijno- filozoficznych itp. Jako istota ludzka ma bowiem prawo do godnego życia, prawo do szczęścia, prawo do samorealizacji, do realizacji swoich zamiarów i planów życiowych. Budowanie sensu życia, znalezienia określonych wartości, dla których warto żyć oraz wyznaczenie sobie planów życiowych, to istotne sprawy, nad którymi trzeba pracować z młodzieżą z uszkodzonym wzrokiem. W przeciwnym wypadku będzie ona miała negatywny stosunek do życia, pesymistyczną wizję przyszłości i popadać w stany depresyjne. Człowiek, który nie ma sensu życia i pozytywnego stosunku do życia, nie jest zdolny do podejmowania wielkich działań, pokonywania trudności i odnoszenia sukcesów. Problem akceptacji szczególnie ostro występuje u dzieci, które częściowo lub całkowicie tracą wzrok w wieku późniejszym, np. w wieku szkolnym. Niektóre z nich tracą wzrok nagle np. na skutek nieszczęśliwego wypadku lub na przestrzeni dłuższego okresu czasu na skutek określonej choroby. Problemy związane z utratą wzroku zależą w znacznym stopniu od wieku dziecka. Im dziecko jest starsze w momencie utraty wzroku, tym pociąga to za sobą więcej i trudniejszych problemów. Inaczej sprawa ta będzie przedstawiać się u dziecka 7-letniego, a inaczej u młodzieńca 14-letniego. Łatwiej przyjdzie zaakceptować i przystosować się do nowych warunków życia temu pierwszemu dziecku. Zwykle są to sprawy bardzo trudne dla dzieci, powiązane z silnymi reakcjami emocjonalnymi. Mogą one mieć swój wpływ na zachowanie się dziecka, a tym bardziej na stosunek do nauki szkolnej i jej wyniki. Dzieci takie wymagają bezwzględnie pomocy ze strony psychologa, pedagogów oraz rodziców, którzy powinni je zrozumieć i wspólnie ułatwić im przejście przez ten trudny okres i zapewnić warunki do przystosowania się do życia z całkowitym brakiem wzroku lub znacznym jego ograniczeniem. 10. 2.4. Adaptacja psychiczna dzieci z uszkodzonym wzrokiem Niewątpliwie budowanie sensu życia musi mieć swoje realne podstawy i uwzględniać problemy - trudności i ograniczenia, jakie młody niewidomy i słabo widzący człowiek posiada. W związku z tym istnieje konieczność nie tylko akceptacji, lecz również adaptacji do warunków życia, jakie wyznacza jego wzrokowa niepełnosprawność. W tym przypadku chodzi o adaptację psychiczną młodego człowieka niewidomego i słabo widzącego, a więc wypracowanie takich cech osobowości i cech zachowania, które pozwolą jemu na względnie normalne funkcjonowanie. Adaptacja w przeciwieństwie do akceptacji, charakteryzuje się aktywnością i dynamiką. Wymaga aktywnej postawy ze strony młodzieńca niewidomego i słabo widzącego. W procesie psychicznej adaptacji można wyróżnić: 1. Adaptację w sferze intelektualnej, polegająca na ukształtowaniu właściwej wiedzy i samooceny o sobie, przyjęciu systemu wartości, który wyznaczałby sens życia. 2. Adaptację w sferze emocjonalnej, polegającej na wypracowaniu trwałego optymizmu i zadowolenia z życia, pewnej tolerancji na sytuacje trudne i zwalczaniu pewnych negatywnych emocji hamujących normalne funkcjonowanie oraz wykorzystywaniu emocji jako motywów podejmowania trudnych zadań. 3. Adaptację w sferze behawioralnej, polegającej na dostosowaniu swoich zamierzeń i planów do swoich możliwości, celem uniknięcia zbędnych porażek. 4. Adaptację w sferze społecznej, polegającej na rozwoju pewnych cech warunkujących udział w życiu społecznym oraz na ułożeniu poprawnych, przyjacielskich i bezkonfliktowych stosunków z innymi niewidomymi i słabo widzącymi oraz ludźmi widzących. Adaptacja psychiczna postępuje w miarę rozwoju dziecka niewidomego i słabo widzącego i dojrzewania jego osobowości. Jest to jednak możliwe przy prawidłowo przeprowadzonej edukacji i rewalidacji tych dzieci, uwzględniającej również wymiar psychologiczny. Z tego powodu opieka psychologa w okresie rozwojowym jest konieczna i niezbędna dla dzieci z uszkodzonym wzrokiem. 10.3. Potrzeby dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.3.1. Ogólne uwagi o potrzebach dzieci widzących Ważnym składnikiem osobowości są potrzeby, które stanowią wewnętrzną siłę, skłaniająca dziecko do podejmowania różnych działań. Objawiają się one odczuwaniem przez nie czegoś co jest jemu niezbędne do życia. Jest to więc stan odczuwania braku, który musi lub powinien być wyrównany lub uzupełniony. Proces taki określa się jako zaspokojenie potrzeby. Potrzeby mogą więc stanowić ważne motywy podejmowania określonych działań przez dziecko i źródło jego aktywności. Zwykle potrzeby dzieli się na: ? biologiczne związane ze strukturą organizmu – potrzeba pokarmu, snu; ? psychiczne – bezpieczeństwa, samorealizacji; ? społeczne – miłości, przyjaźni, kontaktów z innymi ludźmi. Potrzeby biologiczne lub fizjologiczne objawiają się już w pierwszych dniach życia noworodka, kiedy odczuwa on brak pokarmu, snu itp. Mają więc one charakter wrodzony. Natomiast potrzeby wyższego rzędu - potrzeby psychiczne i społeczne pojawiają się dopiero później, kiedy dziecko zaczyna poznawać otaczającą rzeczywistość i nawiązywać kontakty z otoczeniem. Powstają więc one wraz z rozwojem psychicznym dziecka. Wówczas wytwarzają się trwałe nastawienia wobec niektórych przedmiotów, zjawisk, ludzi, które domagają się spełnienia. Każdy człowiek, w tym także dziecko, dąży do zaspokojenia swoich potrzeb. Czasami domaga się tego w sposób bardzo agresywny. Dziecko, którego potrzeby są zaspokojone, jest natomiast zadowolone, radosne i szczęśliwe. Przeciwnie niezaspokojone potrzeby są źródłem silnych negatywnych emocji o charakterze negatywnych, określanych jako frustracja. Zaspokojenie potrzeb usuwa ten nieprzyjemny stan emocjonalny. Do istotnych dziecięcych potrzeb, obok potrzeb biologicznych, należą: potrzeba akceptacji i uznania, miłości, bezpieczeństwa, rozwoju i osiągnięć, kontaktów społecznych i przynależności do grupy. Zaspokojenie tych potrzeb warunkuje prawidłowy rozwój psychiczny i społeczny dziecka. 10.3.2. Zaspakajanie potrzeb dzieci z uszkodzonym wzrokiem Rozwój i zaspakajanie potrzeb u dzieci z uszkodzeniem wzroku należy do bardzo istotnych zagadnień. Ślepota i słabowzroczność mają bowiem określony wpływ na rozwój niektórych potrzeb, jak również na możliwości ich zaspakajania. Najbardziej oczywista jest sprawa potrzeb biologicznych. Przy zapewnieniu prawidłowej opieki dziecku niewidomemu lub słabo widzącemu mogą one być zaspakajane w takim samym stopniu, jak u dzieci o pełnosprawnym wzroku. Bardziej złożona jest natomiast sprawa zaspakajania potrzeb psychicznych i społecznych. Ogólnie można powiedzieć, że dzieci niewidome i słabo widzące, przy prawidłowym rozwoju, mają takie same potrzeby psychiczne i społeczne jak dzieci widzące, lecz ich zaspokojenie może być ograniczone lub nawet całkowicie zablokowane. Sprawa ta kształtuje się w sposób zróżnicowany w odniesieniu do dzieci niewidomych i dzieci słabo widzących. 10.3.2.1. Ograniczone możliwości zaspakajania potrzeb dzieci niewidomych Jeśli chodzi o dzieci niewidome, to niektóre potrzeby mogą nie pojawić się, zwłaszcza przy niekorzystnych warunkach wychowawczych i rewalidacyjnych. A więc przy błędach wychowawczych dziecko niewidome może nie odczuwać potrzeby poznawania otaczającego świata i zdobywania coraz to większej wiedzy, albo potrzeby kontaktów z innymi dziećmi. To może być przyczyną małej aktywności dziecka (Majewski, 1983). Głównym problemem jest jednak sprawa możliwości zaspokojenia potrzeb dzieci niewidomych. Cytowana już kilkakrotnie Sękowska (1974) pisze w odniesieniu do dzieci niewidomych w sposób następujący: Brak wzroku utrudnia zaspokojenie wielu potrzeb. Najdotkliwsze jednak dla niewidomego dziecka są ograniczenia w zakresie uczynienia zadość potrzebom: poznawczym i estetycznym, niezależności, samourzeczywistnienia i społecznym. Podobnie jak u dzieci widzących, również u dzieci niewidomych, przy prawidłowym rozwoju psychicznym, obserwuje się dążność do poznawania przedmiotów i zjawisk. Przejawia się to w intensywnym poznawaniu otaczającej rzeczywistości za pomocą dostępnych sposobów, a więc drogą dotykową, słuchową (zadawanie pytań i rozmowa). Jednak nie wszystkie potrzeby poznawcze mogą być w ten sposób zaspokojone, tzn. nie wszystkie elementy rzeczywistości są dostępne dla poznania bezwrokowego. Z uwagi na to, że konsekwencje ślepoty w szczególny sposób odnoszą się do sfery poznawczej, potrzeby poznawcze są najsilniej blokowane. W tym przypadku ślepotę trzeba uznać za główną przyczynę niemożliwości zaspakajania tego rodzaju potrzeb. Z potrzebami poznawczymi związane są potrzeby estetyczne. Ich źródłem są trwałe nastawienia, które rozwijają się głównie, chociaż nie wyłącznie, pod wpływem spostrzeżeń wzrokowych, a mianowicie oglądania krajobrazów, piękna przyrody, obrazów, filmów, przedstawień teatralnych, dzieł sztuki, których istotnymi elementami jest odpowiednia kolorystyka, harmonia kształtów itp. Nie ulega wątpliwości, że brak wzroku negatywnie zaznacza się w tym zakresie. Dzieci niewidome mają jednak możliwość rozwoju potrzeb estetycznych w oparciu o bodźce akustyczne (muzyka, poezja) i dotykowe (rzeźba). Ich zakres jest jednak ograniczony i nie potrafią one w pełni zaspokoić potrzeb estetycznych dziecka. Do potrzeb, które nie mogą być w pełni realizowane u dzieci niewidomych, należy także potrzeba ruchu i aktywności. Związane to jest z trudnościami w rozwoju bardziej złożonych form lokomocji, jak bieganie czy skakania, a także z ograniczonymi możliwościami wykonywania różnych czynności. Inną grupą potrzeb w znacznym stopniu zablokowanych przez ślepotę są potrzeby, które rozwijają się wraz z uspołecznieniem dziecka i charakteryzują je jako istotę społeczną. Ślepota może być także uznana za pewną barierę w zaspakajaniu potrzeb społecznych. Dzieci niewidome mają bowiem wiele trudności w nawiązywaniu i utrzymaniu regularnych kontaktów ze swoimi rówieśnikami. Rzadziej są one też wybierane za partnerów do wspólnych zabaw i spędzania wolnego czasu. Częściej są więc skazywani na osamotnienie, izolację i odtrącenie niż przeciętne dziecko widzące. W tym przypadku nie tyle sama ślepota jest przyczyną ograniczonych możliwości zaspakajania potrzeb społecznych, co niewłaściwe postawy otoczenia, w którym dziecko niewidome przebywa i wychowuje się, zwłaszcza rówieśników. 10.3.2. 2. Ograniczone możliwości zaspakajania potrzeb dzieci słabo widzących Również słabowzroczność może stanowić barierę w zaspakajaniu niektórych potrzeb psychicznych i społecznych dziecka. Badania porównawcze przeprowadzone przez Palak (1978) wykazały, że podobnie jak u dzieci niewidomych, również u dzieci słabo widzących z 8 klasy szkoły podstawowej wiele potrzeb nie jest zaspakajanych na poziomie zbliżonym do poziomu dzieci o pełnosprawnym wzroku. Autorka badała takie potrzeby, jak: biologiczne (fizjologiczne), bezpieczeństwa, miłości i przynależności (afiliacji), szacunku, samourzeczywistnienia, pragnienia wiedzy (rozwijania zainteresowań), estetycznych, ruchu i samodzielności. Badania wykazały, że jedynie potrzeby fizjologiczne dzieci słabo widzących były zaspakajane na zbliżonym poziomie co dzieci o pełnosprawnym wzroku. Dwa rodzaje potrzeb, a mianowicie potrzeby estetyczne i rozwoju zainteresowań zaspakajane były na poziomie wyższym niż u dzieci widzących. Przy pozostałych potrzebach sytuacja była odwrotna. Wystąpiło tutaj zjawisko niepełnego zaspokojenia większości potrzeb. Nie wystąpiła tutaj jednak całkowita blokada potrzeb, jak to miało miejsce w przypadku dzieci niewidomych. Ponadto badania wykazały, że niezaspokojenie niektórych potrzeb nie jest spowodowane bezpośrednio obniżoną zdolnością widzenia. W wielu przypadków źródłem tego stanu jest raczej brak odpowiednich warunków zewnętrznych, a zwłaszcza niezrozumienie i niewłaściwe postawy rodziców, nauczycieli lub wychowawców, rówieśników. Należy wiec przyjąć, że przy prawidłowych warunkach wychowawczych potrzeby te mogą być zaspakajane na zbliżonym poziomie jak u dzieci normalnie widzących. 10.3.3. Warunki zaspakajania potrzeb dzieci z uszkodzonym wzrokiem Niewątpliwie, że uszkodzenie wzroku u dzieci niewidomych i słabo widzących może spowodować zablokowanie lub tylko częściowe zaspokojenie potrzeb, zwłaszcza potrzeb psychicznych i społecznych. Zjawiska te mogą być jednak w znacznym stopniu złagodzone lub skompensowane przez stworzenie dziecku niewidomemu i słabo widzącemu odpowiednich warunków wychowawczych. Jeśli chodzi o pierwsze lata życia dziecka, to główna rola w tym względzie przypada rodzicom i środowisku rodzinnemu. Rodzice są zobowiązani do stworzenia takich warunków wychowawczych, które będą sprzyjać zaspokojeniu wszystkich potrzeb dziecka. Mówiąc o zaspokojeniu potrzeb, dotyczy to nie tylko potrzeb biologicznych, ale przede wszystkim potrzeb psychicznych i społecznych, co jest obowiązkiem trudniejszym. Niewątpliwie zaspokojenie potrzeb biologicznych ma duże znaczenie dla właściwego stanu emocjonalnego dziecka. Dziecko nakarmione, wyspane, wypoczęte, mające normalny i regularny tryb życia będzie zdrowe, zadowolone z życia i mieć dobry humor. Przeciwnie dziecko głodne, niewyspane, zmęczone będzie grymaśne, agresywne itp. Często rodzice zbytnio przywiązują wagę do zaspakajania potrzeb biologicznych, zapominając o potrzebach psychicznych i społecznych dziecka. Jak już zaznaczono w poprzednim rozdziale - dziecko jest zadowolone i szczęśliwe, gdy ma zaspokojone takie potrzeby jak: akceptacji i miłości, rozwoju i bezpieczeństwa, kontaktów społecznych. Przede wszystkim ważna jest akceptacja dziecka. Pozytywne reakcje emocjonalne pojawiają się u dziecka, gdy jest ono akceptowane przez swoje otoczenie (rodziców dziadków, rodzeństwo) takim, jakim ono jest ze swoimi zaletami i wadami. Akceptacja dziecka powinna także przejawiać się w wyrażaniu radości przed dzieckiem, że jest ono w rodzinie. Przyszło ono na świat z woli rodziców, którzy powinni poczuwać się do odpowiedzialności za ten fakt i wspierać je w uzyskaniu w miarę możliwości pełnego rozwoju i przygotowania się do życia. Oznacza to, że dziecko z uszkodzonym wzrokiem powinno być kimś ważnym w rodzinie, przynajmniej tak samo ważnym, jak jego widzące rodzeństwo. Następna sprawa to miłość rodziców i innych członków rodziny do dziecka. Dziecko jest szczęśliwe, gdy jest kochane przez rodziców, dziadków i rodzeństwo oraz gdy ono ich kocha. Wiadomo, że każdy rodzic kocha swoje dziecko i nie potrzeba jemu tego przypominać. Ale dziecko potrzebuje także okazywania miłości. Okazywanie dziecku swojej miłości, to przytulanie go, czasami całowanie, rozmawianie z nim, słuchanie co ono mówi, powiedzenie jemu od czasu do czasu miłego słówka, przebywanie z nim, zajmowanie się nim, organizowanie jemu różnych zajęć itp. Często rodzice nie zdają sobie sprawy z tego, że rozwijanie się, a więc poznawanie różnych przedmiotów i zjawisk, nabywanie nowych umiejętności, stawanie się coraz dojrzalszym i bardziej samodzielnym sprawia nie tylko rodzicom, lecz także dziecku wiele radości i zadowolenia, napawa optymizmem i budzi nadzieję na dobrą przyszłość. Dziecko niewidome i słabo widzące potrzebuje poczucia rozwoju, osiągnięć i sukcesu. Powinno też być chwalone za swoje osiągnięcia i sukcesy, aby rozwijało się u niego poczucie wartości. Rodzicom nie wolno zaniedbywać nauki i rewalidacji dziecka, lecz od najmłodszych lat czynić wszystko co możliwe, aby zapewnić jemu warunki do w miarę możliwości wszechstronnego rozwoju i najlepszego przygotowania się do życia. Muszą więc pokazywać otaczające środowisko i umożliwiać poznanie wszystkich przedmiotów i zjawisk, które z nim występują. To będzie dla niego także źródłem radości. W późniejszym okresie potrzeba ta jest zaspakajana dzięki nauce szkolnej. Poczucie bezpieczeństwa ma znaczenie dla każdego dziecka, szczególnie jednak dla dziecka niewidomego i słabo widzącego. Zagrożenie poczucia bezpieczeństwa występuje wówczas, gdy dziecko z nieuzasadnionych powodów boi się określonych osób lub sytuacji (chyba że ma ku temu specjalne powody). Poczucie bezpieczeństwa zależy w znacznym stopniu od orientacji wzrokowej w otoczeniu - orientacji co się w nim znajduje i dzieje. Informacja i wiedza o przedmiotach, zjawiskach i wydarzeniach dziecko uzyskuje głównie drogą wzrokową. Dlatego dzieci niewidome i słabo widzące są częściej narażone na utratę poczucia bezpieczeństwa. Poczucie zagrożenia i lęku można w znacznym stopniu zmniejszyć na skutek udzielania dziecku informacji i wyjaśnień dotyczących przedmiotów i sytuacji, których się boi lub w których czuje się zagrożone. Dla poczucia bezpieczeństwa ważna jest też ogólna atmosfera rodzinna. Małe dziecko nie będzie rozumieć nieporozumień czy kłótni w rodzinie i będzie czuć się zagrożone. W początkowym okresie życia dziecka niewidomego i słabo widzącego potrzeby społeczne zaspakajane są przez różne kontakty z członkami rodziny. Potrzeby te realizują się m.in. poprzez rozmowę z dzieckiem. Rodzice i rodzeństwo muszą rozmawiać z dzieckiem o tym, jak się bawiło i jak się czuje, jak było w przedszkolu, w szkole, jakich ma kolegów itp. Rozmowa z dzieckiem wymaga oczywiście poświecenia jemu odpowiedniego czasu, którego rodzice nie zawsze mają. Muszą jednak koniecznie znaleźć czas, aby wysłuchać swoje dziecko, kiedy chce rodzicom coś powiedzieć i udzielać odpowiedzi na zadawane pytania. W miarę przybywania lat ważnym źródłem zaspakajania potrzeb będzie środowisko pozarodzinne, a więc przedszkole, szkoła, grupy rówieśnicze. Występuje tutaj także problem stworzenia takich warunków i takich postaw środowiska społecznego (rówieśnicy, nauczyciele, wychowawcy), aby potrzeby dziecka były zaspakajane, a zwłaszcza potrzeby akceptacji i szacunku, poznawcze i społeczne. W przeciwnym wypadku dziecko niewidome i słabo widzące narażone będzie na frustrację. 10.4. Rozwój zainteresowań u dzieci z uszkodzonym wzrokiem Inną cechą osobowości, stanowiącą wewnętrzną siłę mającą wpływ na aktywność i zachowanie się dziecka są zainteresowania. Jest to względnie trwała skłonność do zajmowania się określonymi przedmiotami, zjawiskami, wydarzeniami, czynnościami lub pracami, aby zdobyć o nich więcej informacji, lepiej je poznać lub rozwinąć u siebie. W zainteresowaniach tkwią pewne elementy motywacyjne, stąd ich duże znaczenie dla ogólnej aktywności dziecka. W przypadku dzieci z uszkodzonym wzrokiem mogą one stanowić bardzo ważny czynnik aktywizujący. 10.4.1. Rozwój zainteresowań u dzieci widzących Zainteresowania rozwijają się u dzieci widzących podobnie jak inne zjawiska psychiczne. W wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym dzieci interesują się wieloma sprawami, lecz jest to zainteresowanie bardzo płynne i zmienne. W późniejszym okresie życia zainteresowania zaczynają się różnicować, pogłębiać i ograniczać do określonych dziedzin. W ten sposób stają się one trwałymi składnikami osobowości. Zainteresowania, powstałe w dzieciństwie i w okresie młodzieńczym, utrzymują się czasami przez całe życie i stanowią podstawę do wyboru określonych form spędzania wolnego czasu. Zainteresowania dziecka w znacznym stopniu odzwierciedlają zainteresowania środowiska, w którym ono wychowuje się. Kształtują się one w kontaktach ze światem zewnętrznym. Dziecko interesuje się tym, czym interesują się jego rodzice, rodzeństwo, koledzy oraz tym, co jest dostępne dla niego w otoczeniu. W kształtowaniu się zainteresowań, a następnie w ich realizacji ma niewątpliwie duże znaczenie percepcja wzrokowa. Dzieci interesują się tym co widzą, co mogą zobaczyć, co mogą same robić. Oczywiście nie bez znaczenia jest też percepcja słuchowa. Istnieje wiele zainteresowań muzycznych. I wreszcie sfera werbalna, a wiec zainteresowania, w których główną rolę odgrywa przekaz słowny. Zainteresowania dziecka lepiej rozwijają się, jeśli mają oparcie w jego specjalnych zdolnościach. Na przykład dziecko, mając dobry słuch muzyczny, będzie bardziej interesować się muzyką, śpiewem, grą na instrumentach muzycznych, tańcem, a mając dobrą sprawność manualną – będzie chętniej zajmować się majsterkowaniem, lepieniem przedmiotów z plasteliny, wyplataniem itp. Zainteresowania odgrywają ważna rolę w życiu dziecka, młodzieńca, a później w życiu dorosłym. Polega ona na tym, że: ? pogłębiają one jego wiedzę o rzeczywistości, ? przyczyniają się do rozwoju różnych jego umiejętności, ? aktywizują go i ukierunkowują jego działanie, ? są źródłem pozytywnych emocji - zadowolenia, ? przyczyniają się do zużycia nadmiaru energii psychoruchowej, która czasami kierowana jest w niewłaściwym kierunku (niewłaściwe zachowanie), ? przyczyniają się do wypracowania form spędzania wolnego czasu. ? ułatwiają kontakty społeczne; dzieci o szerokich zainteresowaniach łatwiej znajdują kolegów i przyjaciół, ? ułatwiają dokonanie właściwego wyboru zawodu. Wszystkie te czynniki są szczególnie ważne dla dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Dzieci widzące interesują się bardzo różnymi sprawami. W ogólnych zarysach można je sprowadzić do: 1. Różnych zabaw i gier, sportu i turystyki. 2. Bajek, baśni, opowiadań, słuchowisk radiowych i telewizyjnych. Oglądania filmów i przedstawień w kinie, teatrze, w telewizji. 3. Muzyki w różnych formach (śpiew, gra na instrumentach), uprawianej czynnie lub biernie ( słuchanie w radio, w telewizji, na koncertach). 4. Prozy i poezji, uprawianej czynnie - recytacje i biernie - czytanie książek o różnej tematyce. 5. Majsterkowania - wytworzenia określonych przedmiotów. 6. Kolekcjonerstwa - zbierania ciekawych przedmiotów. 10.4.2. Ograniczenia zainteresowań u dzieci z uszkodzonym wzrokiem Analiza rozwoju i rodzajów zainteresowań dzieci widzących nasuwa pytanie, czy uszkodzenie wzroku ma jakiś wpływ na ich kształtowanie się. Jeśli chodzi o dzieci słabo widzące, to mogą one mieć bardzo wiele takich samych zainteresowań, jak dzieci o pełnosprawnym wzroku. W zależności jednak od stopnia i zakresu uszkodzenia czynności wzrokowym mogą one mieć określone utrudnienia i ograniczenia w tym zakresie. Większość dzieci słabo widzących będzie jednak wymagać zachęty i stwarzanie odpowiednich warunków do rozwoju określonych zainteresowań, które będą dla nich możliwe do realizowania. Wynika to stąd, że nie pojawiają się one tak spontanicznie, jak u dzieci widzących. Jeśli chodzi o dzieci niewidome, to sytuacja jest znacznie trudniejsza. U dzieci tych nie rozwijają się zainteresowania oparte o percepcję wzrokową. Chodzi tutaj przede wszystkim o takie zainteresowania, jak oglądanie filmów, programów telewizyjnych, obrazów (malarstwo), a także niektóre formy majsterkowania. Z uwagi jednak ma duże znaczenie zainteresowań w życiu dziecka, a później z życiu dorosłym, w procesie wychowywania dzieciom niewidomym należy stwarzać warunki i inspirować je do znajdowania i zajmowania się różnymi sprawami i dziedzinami, które staną się trwałym elementem ich życia. Oczywiście chodzi tutaj o zainteresowania, które bazują głównie na percepcji słuchowej i dotykowej, a także na przekazie słownym. Do takich, nad którymi trzeba w szczególny sposób pracować, należy z pewnością czytelnictwo, które jest całkowicie dostępne dla nich. Może ono służyć zdobywaniu wiedzy z różnych ciekawych dziedzin. Osoby niewidome mają możliwość korzystania z książek w różnych formach, w formie dotykowej – w brajlu i formie dźwiękowej – książka mówiona. Komputer wraz z odpowiednim oprzyrządowanie stwarza tutaj dodatkowe możliwości. Również w szczególny sposób należy pracować nad rozwojem zainteresowań muzycznych, a zwłaszcza u dzieci muzycznie uzdolnionych. W tym zakresie istnieją duże możliwości i łatwy dostęp do różnych nagrań. Możliwe jest także rozwijanie zainteresowań turystyką – chodzeniem po górach, lasach, zwiedzanie miast oraz ciekawych obiektów. Realizacja takich zainteresowań połączona jest jednak z pewnym wysiłkiem organizacyjnym. W kręgu zainteresowań dziecka niewidomego powinny znaleźć się również gry stolikowe (szachy), które są dobrą formą spędzania wolnego czasu z kolegą czy znajomym. Jak już wspomniano majsterkowanie może sprawiać trochę kłopotów dziecku niewidomemu. Są jednak dziedziny, które są odpowiednie dla dziecka niewidomego, jak różnego rodzaju rzeźba z materiałów podlegających łatwemu ukształtowaniu (glina, plastelina), modelarstwo, tworzenie przedmiotów z gotowych elementów lub półfabrykatów, tworzenie obrazów z płaskich elementów np. zasuszonym kwiatów, tkactwo i dziewiarstwo ręczne itp. Kolekcjonerstwo rzadko spotykanych i ciekawych przedmiotów, to także dziedzina zainteresowań dostępna dla dzieci niewidomych. W związku z dużymi możliwościami rodzice, nauczyciele i wychowawcy powinni od najmłodszych lat budzić i kształtować odpowiednie zainteresowania u dzieci niewidomych i słabo widzących, które w przyszłości mogą okazać się bardzo cenne. Powinny to być zainteresowania, które można realizować indywidualnie (czytanie książek) i zespołowo razem z innymi osobami (turystyka). Należy stwarzać tym dzieciom warunki do rozwoju szerokiego zakresu zainteresowań, który z czasem będzie podlegać pewnej selekcji, ustabilizowaniu i ograniczeniu do pewnych spraw i dziedzin, które będą stosunkowo najłatwiejsze w realizacji oraz przynosić najwięcej zadowolenia. Za koniecznością rozwoju zainteresowań u dzieci z uszkodzonym wzrokiem przemawia także fakt, że wiele z nich ma duże trudności w uzyskaniem pracy zawodowej i często przez dłuższy czas pozostaje bez pracy; ma wiele czasu wolnego. Nie wiadomo jaka będzie sytuacja w przyszłości, kiedy dzisiejsze dzieci i młodzież wkroczy w wiek aktywności zawodowej. Może wówczas sytuacja będzie podobna i zainteresowania ukształtowane w młodszym wieku pozwolą im zapełniać czas wolny. 10.5. Samodzielność dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.5.1. Pojęcie i zakres samodzielności Jedną z istotnych cech zachowania człowieka jest samodzielność życiowa lub autonomia, rozumiana jako niezależność funkcjonowania w codziennych sytuacjach życiowych bez pomocy innych osób. Może ona mieć różny zakres, a więc odnosić się do różnych sfer życia. Może przejawiać się nie tylko w samodzielnym działaniu, lecz również w samodzielnym podejmowaniu decyzji dotyczących istotnych spraw życiowych. Jeśli chodzi o działanie, to może ona dotyczyć działania, polegającego na wykonywania podstawowych codziennych czynności i zadań życiowych. Mają one charakter działań rutynowych, powtarzających się codziennie lub prawie codziennie w takiej samej lub zbliżonej formie. Związane są one w głównej mierze z zaspakajaniem podstawowych potrzeb człowieka. Samodzielność ich wykonywania jest nazywana również zdolnością do samodzielnej egzystencji. Działanie intencjonalne polega na wykonywania różnych czynności i zadań, zgodnie ze swoimi życzeniami, zamiarami i planami. Jest ono bardziej różnorodne co formy i złożoności, zmienne, uwarunkowane określonymi sytuacjami i warunkami. Przejawia się ono w możliwości robienia co się chce (w ramach społecznie akceptowanych form), kiedy się chce i gdzie się chce. Może to być wykonywanie różnych prac w domu i poza nim, pójście do określonych miejsc, spędzania czasu wolnego w ulubionej formie itp. Najwyższym stopniem samodzielności jest zdolność do samodzielnego podejmowania decyzji w istotnych sprawach życiowych, które mają znaczenie dla całego lub znacznego okresu życia. Są to takie sprawy jak wybór odpowiedniej szkoły zawodowej, a później miejsca pracy, założenia rodziny itp. Jest to więc możliwość samostanowienia o sobie i swoim życiu. Tego rodzaju samodzielność potrzebna jest dopiero w okresie młodzieńczym i dorosłym. Przeciwieństwem samodzielności jest zależność, uległość, opieranie się na pomocy i decyzjach innych osób. Samodzielność życiowa jest naturalną potrzebą dziecka i osiąga ją stopniowo w poszczególnych okresach rozwojowych, poczynając od 2-3 roku życia. Przy prawidłowych warunkach rozwojowych najwcześniej dziecko osiąga samodzielność w wykonywaniu czynności samoobsługowych. Następnie rozszerza ją na działanie intencjonalne i w końcu na samostanowienie o sobie i swoim życiu. 10.5.2. Ograniczenie samodzielności u dzieci z uszkodzonym wzrokiem W przypadku dzieci i młodzieży niewidomej i słabo widzącej czynnikiem hamującym rozwój samodzielności jest przede wszystkim całkowity brak wzroku lub znaczne obniżenie jego funkcjonowania. Dlatego można spotkać dzieci niewidome i słabo widzące z różnym stopniem samodzielności życiowej. Niestety jest wśród z nich wiele takich, u których jest ona bardzo niska. Takie dzieci uzależnione są w wysokim stopniu od otoczenia. Ponadto przyczyną niskiego poziomu samodzielności dzieci niewidomych i słabo widzących mogą być błędy wychowawcze, a zwłaszcza niewłaściwe postawy rodziców oraz nauczycieli i wychowawców. Zamiast pracy nad rozwojem często ograniczają i tłumią oni wszelkie przejawy samodzielności swoich niewidomych i słabo widzących dzieci i wychowanków. Obuchowska (1996), relacjonując badania w tym względzie, pisze, że młodzież niepełnosprawna, niezależnie od rodzaju niepełnosprawności, uzyskiwała od swoich rodziców mniejsze prawo do autonomii niż jej zdrowi rówieśnicy. Rodzice nie zawsze mają zaufanie do swoich wzrokowo niepełnosprawnych dzieci, że mogą one samodzielnie funkcjonować i podejmować korzystne dla siebie decyzje. Szczególnie zdarza się to u rodziców charakteryzujących się nadopiekuńczością. Podobnie sprawa ma się z nauczycielami, wychowawcami i innymi specjalistami, którzy wykazują często tendencje do podejmowania decyzji za lub w imieniu ucznia niewidomego lub słabo widzącego, bez pytania go o zdanie. Dlatego praca nad uzyskaniem przez dzieci niewidome i słabo widzące możliwie najwyższego stopnia samodzielności w różnych sferach życia jest jednym z zasadniczych problemów i powinna stanowić nadrzędny cel ich edukacji i rewalidacji. Powinna ona stanowić przedmiot specjalnej troski zarówno rodziców, nauczycieli i wychowawców. Praktyka często wykazuje coś zupełnie innego (Preisler, 1997). 10.5.3. Rozwój samodzielności u dzieci z uszkodzonym wzrokiem U dzieci z uszkodzonym wzrokiem, podobnie jak u dzieci z pełnosprawnym wzrokiem, samodzielność nie przychodzi sama. Trzeba nad nią pracować. Wypracowanie jej u tych pierwszych jest jednak zadaniem dużo trudniejszym niż w przypadku dzieci widzących. Z tego powodu sprawie tej trzeba poświęcić wiele uwagi. Od najmłodszych lat trzeba je uczyć kierować swoim życiem. W procesie kształtowania samodzielności dzieci można wyróżnić 3 etapy: ? dokonywanie różnego rodzaju wyborów, ? współdecydowanie o różnych sprawach, ? podejmowanie samodzielnych decyzji (Obuchowska, 1996). Kształtowanie samodzielności dziecka niewidomego i słabo widzącego trzeba rozpocząć już w wieku poniemowlęcym przez stwarzanie jemu możliwości dokonywania prostych wyborów, a więc wyboru zabawek, rodzaju napoju czy ubranka. Zamiast dać jemu jedną zabawkę do zabawy, należy dać jemu dwie lub więcej i niech samo wybierze sobie tę, którą będzie chciało bawić się. Później, poczynając od wieku przedszkolnego, należy stopniowo włączać dziecko do współdecydowania o pewnych sprawach, np. przez zapytanie go, dokąd pójdziemy dzisiaj na spacer lub których kolegów chcesz zaprosić do zabawy itp. Ostatecznie w wieku młodzieńczym trzeba je przygotować do samodzielnego decydowania o wielu sprawach, służąc jemu jednak swoją radą i doświadczeniem. W ten sposób dziecko, a następnie młodzieniec, stopniowo będzie przygotowywał się do samodzielności w działaniu i decydowaniu o samym sobie i swoim życiu. Uzyskanie samodzielności przez dzieci i młodzież niewidomą i słabo widzącą uwarunkowana jest różnymi czynnikami. Podstawowym warunkiem uzyskania samodzielności jest dobrze przeprowadzony proces edukacji i rewalidacji. Powinien on zagwarantować dziecku dobre opanowanie wszystkich niezbędnych umiejętności związanych z wykonywaniem czynności życia codziennego, poruszaniem się w przestrzeni i działaniem w ogóle. Drugim warunkiem samodzielności jest wypracowanie u dziecka niewidomego i słabo widzącego pewnych cech osobowości, mających wpływ na jego zachowanie się. 10.5.4. Samodzielność dzieci z uszkodzonym wzrokiem w wykonywaniu czynności życia codziennego Szczególnie istotna jest samodzielność w wykonywaniu czynności życia codziennego. Wiąże się z tym konieczność wypracowania cechy, którą określa się jako być dobrze zorganizowanym (Morgan, 1995). Szczególnie cecha ta jest potrzebna dzieciom całkowicie niewidomym i z głębokim uszkodzeniem wzroku (z resztkami wzroku). Dziecko dobrze zorganizowane, to takie, które: ? zawsze wie, gdzie znajdują się rzeczy, które potrzebuje, ? zna drogę prowadzącą do nich, ? potrafi zorganizować sobie szybkie i skuteczne wykonywanie zadań, które do niego należą lub chce wykonać. Jeśli od najmłodszych lat nie zacznie się pracować nad wykształceniem u dziecka z uszkodzonym wzrokiem cechy bycia dobrze zorganizowanym, wówczas będzie ono skazane na bezradność i zależność od innych w wielu bardzo podstawowych sprawach życia codziennego. Ukształtowanie umiejętności dobrego organizowania sobie życia codziennego nie przychodzi z dnia na dzień, lecz trzeba nad tym pracować całymi latami. Jak pisze wspomniana Morgan - najlepszy czas dla dziecka niewidomego na rozpoczęcie nauki bycia dobrze zorganizowanym jest okres przedszkolny. Powinna ona polegać na znajdowaniu sposobów radzenia sobie z trudnościami wynikającymi z braku wzroku w lokalizacji przedmiotów, docierania do nich, znajdowania miejsc do wykonywania różnych zadań i zajęć bez udziału wzroku. Być dobrze zorganizowanym oznacza także znajomość i przestrzeganie pewnych ogólnych zasad, obowiązujących w życiu człowieka niewidomego, a warunkujących jego samodzielność. Należą do nich np. takie zasady jak: dokładne poznanie miejsca, w którym dziecko przebywa (mieszkanie, przedszkole, szkoła), każdy przedmiot ma swoje stałe miejsce i zawsze tam znajduje się lub przedmiot zabrany z określonego miejsca musi trafić na to samo miejsce. Z uwagi na podstawowe znaczenie samodzielność w zakresie wykonywania czynności życia dziennego każde dziecko niewidome i słabo widzące powinno uzyskać ją w możliwie najwyższym stopniu. O sprawie tej pisałem szerzej w miesięczniku Nasze dzieci nr 5-6 z 2000 r. 10.5.5. Samodzielność w działaniu intencjonalnym dzieci z uszkodzonym wzrokiem W przeciwieństwie do zajęć rutynowych, powtarzających się codziennie lub prawie codziennie wykonywanych, człowiek również działania zgodnie ze swoimi zamiarami, życzeniami i planami życiowymi. Jest to bardziej lub mniej złożony ciąg czynności mający na celu wykonanie jakiegoś zadania. Jeśli chodzi o działalność intencjonalną, to obok ogólnego poziomu przygotowania do życia (dobrze przeprowadzona rewalidacja), istotną cechą jest ogólna aktywność. Dziecko aktywne to dziecko, które podejmuje spontanicznie różne działania bez względu na trudności i przeszkody, lubi pracować i stale jest czymś zajęte oraz nie odkłada zajęć na czas późniejszy. Ma ono różnego rodzaju zainteresowania, które mobilizują je do aktywności. Dla dziecka niewidomego i słabo widzącego jest to sprawa bardzo ważna i związana jest z umiejętnością zorganizowania i zagospodarowania sobie czasu wolnego, którego dzieci te mogą mieć wiele, aktualnie i w przyszłym swoim życiu. Jeśli nie potrafią tego zrobić, wówczas będą się nudzić i stwarzać sytuacje emocjonalnie trudne. W związku z tym u dzieci tych trzeba także pracować nad rozwojem takiej umiejętności. Muszą one mieć pewien repertuar różnych czynności i działań o charakterze kulturalnym, turystycznym, sportowym czy społecznym, które będzie mogło je podejmować w dowolnym dla siebie czasie i samodzielnie je wykonywać. 10.5.6. Samodzielność młodzieży z uszkodzonym wzrokiem w podejmowaniu decyzji w ważnych sprawach życiowych Kiedy dzieci z uszkodzonym wzrokiem zaczną dorastać, będą stawać przed koniecznością podejmowania decyzji w ważnych sprawach życiowych. Są to często decyzje, które mają istotny wpływ na całe ich życie. Doświadczenie uczy, że młodzież niewidoma i słabo widząca ma z tymi sprawami wiele trudności, na skutek niedostatecznego przygotowania w okresie szkolnym, a zwłaszcza na skutek braku odpowiednich i wystarczających informacji, potrzebnych do podejmowania tego rodzaju decyzji. Zdarzają się także przypadki, że decyzje podejmowane są za nią przez rodziców, nauczycieli lub wychowawców, zwłaszcza o ile chodzi o sprawy zawodowe. Dla uzyskania samodzielności w tym zakresie młodzież z uszkodzeniem wzroku potrzebuje pomocy. Dlatego trzeba wypracowywać u niej cechę, którą określa się gotowością do szukanie informacji i porad u innych osób. Polega ona na nie krępowaniu się i nie wstydzeniu się zwracania się z pytaniami o tego rodzaju pomoc. Szczególnie istotna może być pomoc w tym zakresie udzielana przez inne starsze osoby niewidome lub słabo widzące, które mają większe doświadczenie w pokonywaniu różnych trudności. Pomoc ta może być także udzielona w ramach różnego rodzaju poradnictwa, a zwłaszcza rodzinnego, rehabilitacyjnego i zawodowego. Istotną cechą, związaną z podejmowaniem ważnych decyzji jest rozwaga. Rozważny młody człowiek zastanawia się przed podjęciem ważnych decyzji i podejmuje tylko takie, które będzie mógł zrealizować. Natomiast nie podejmuje pospiesznych decyzji pod wpływem doraźnych emocji, które mogą prowadzić do porażki. Przeciwieństwem człowieka rozważnego jest człowiek lekkomyślny, niezorganizowany, nie działający według pewnych zasad i przyjętego planu. Duże znaczenie w rozwoju samodzielności w tych sprawach mogą mieć spotkania młodzieży z uszkodzeniem wzroku i dyskutowanie interesujących spraw między sobą. Bardzo wartościowe mogą być także spotkania z dorosłymi, doświadczonymi osobami niewidomymi i słabo widzącymi, które mogą podzielić się swoimi doświadczeniami w rozwiązywaniu ważnych życiowych spraw. Praca nad rozwojem samodzielności wymaga wiele czasu i dużej systematyczności i zdecydowania ze strony rodziców i wychowawców. Dzieci niewidome i słabo widzące mogą wykazywać pewne opory, gdyż wymaga to również od nich pewnego wysiłku i pracy nad sobą. Z tego powodu dzieci te czasami chętnie zgadzają się na pewien stopień uzależnienia i zdanie się na pomoc i decyzje innych. Opóźnienia w rozwoju samodzielności mogą okazać się nie do odrobienia w następnych latach. W konsekwencji początkowo dziecko, a następnie młodzieniec i w końcu człowiek dorosły będzie charakteryzował się niskim zakresem i stopniem samodzielności. 10.6. Sytuacje trudne dzieci z uszkodzonym wzrokiem 10.6.1. Sytuacje normalne i sytuacje trudne Z samodzielnością w działaniu wiąże się inne ważne zagadnienie, a mianowicie sprawa trudności życiowych lub sytuacji trudnych. Działanie, polegające na wykonywaniu różnych czynności i zadań, zgodnie ze swoimi życzeniami, zamiarami i planami, możliwe jest w tzw. sytuacjach normalnych. Oznacza to, że osoba podejmująca je ma odpowiednie warunki ku temu, zarówno warunki zewnętrzne jak również wewnętrzne. Przez warunki zewnętrzne rozumie się miejsce, przedmioty, materiał i narzędzia, natomiast warunki wewnętrzne - odpowiednią wiedzę, zdolności i umiejętności potrzebne do wykonania zadania. Jeżeli osoba podejmująca działanie ma te warunki, wówczas sytuacja jest normalna. W takich warunkach działanie będzie przebiegać w sposób prawidłowy bez specjalnych trudności i zakłóceń. Takie działanie zwykle powoduje pewną satysfakcję i radość z wykonanego zadania i osiągnięcia celu. Towarzyszą temu pozytywne emocje. Jeżeli natomiast osoba podejmująca działanie nie ma warunków zewnętrznych lub wewnętrznych albo nie są one dostosowane do zadania, wówczas występują tzw. sytuacje trudne. Sytuacje trudne nie ograniczają się tylko do działania, lecz obejmują także inne sytuacje życiowe. Tomaszewski (1976) wyróżnia 5 rodzajów sytuacji trudnych w życiu człowieka. Są to: ? sytuacje utrudnienia wykonywania zadania, ? sytuacje deprywacji czyli uniemożliwienia zaspokojenia podstawowych potrzeb życiowych i osiągnięcia zamierzonego celu, ? sytuacje przeciążenia, gdy realizacja zadania graniczy z możliwościami lub je przekracza, ? sytuacje zagrożenia utraty cenionych wartości, ? sytuacje konfliktowe w przypadku konieczności dokonywania trudnych wyborów pomiędzy dwoma wartościami. Sytuacje trudne są równocześnie źródłem negatywnych reakcji emocjonalnych, określanych jako stres psychologiczny lub frustracja. Mogą one mieć różny stopień w zależności od wrażliwości emocjonalnej człowieka, czyli od siły, trwałości i częstotliwości pojawiania się ich. Stres psychologiczny jest to stan emocjonalny pojawiający się jako reakcja na występujące trudności, przeciążenia, zagrożenia lub konflikty. Można wyróżnić w nim następujące komponenty: ? Stan ogólnego poziomu aktywacji (pobudzenia) organizmu, charakteryzujący się wzmożonymi objawami fizjologicznymi takimi, jak wzrost napięcia mięśniowego, przyspieszone bicie serca, podniesienie poziomu ciśnienia krwi, przyspieszony oddech itp. ? Stan napięcia emocjonalnego o znaku ujemnym, czyli zaniepokojenie, zdenerwowanie, zniecierpliwienie, strach, gniew, złość, które mogą prowadzić do zachowań agresywnych. ? Motywacja do pokonania stresu, związanego z wystąpieniem trudności. Podobnie definiuje się frustrację, jako stan emocjonalny o zabarwieniu negatywnym, odnoszący się raczej do sytuacji, w których uniemożliwione jest zaspokojenie potrzeb lub osiągnięcie celu. Traktuje się ją jako jedną z form reakcji stresowych. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem, a szczególnie dzieci niewidome, napotykają w swoim życiu przede wszystkim wiele sytuacji utrudnienia, przeciążenia i uniemożliwienia (deprywacji) w wykonywaniu różnych zadań. Ich przyczyną jest głównie brak warunków wewnętrznych do działania, a więc brak lub ograniczenie możliwości wzrokowego funkcjonowania. Sytuacje takie można określić jak zadaniowo trudne. Szczególnie trudne są dla nich sytuacje zadaniowo nowe, z którymi spotykają się po raz pierwszy i nie mają jeszcze wypracowanego schematu postępowania w nich. Tak jak wszystkim sytuacjom trudnym, również sytuacjom zadaniowo trudnym towarzyszą różne negatywne emocje. Są więc one również sytuacjami emocjonalnie trudnymi (Ossowski, 1979). Sytuacja trudna w tym przypadku ma więc dwa aspekty, a mianowicie aspekt zadaniowy i emocjonalny. 10.6.2. Formy radzenia sobie z sytuacjami trudnymi przez dzieci z uszkodzonym wzrokiem Z uwagi na to, że sytuacje trudne są istotnym elementem życia, u każdego dziecka trzeba wypracować pewne formy zachowania się w nich, określane jako radzenie sobie z trudnościami życiowymi. Chodzi tutaj o takie formy zachowania, które pozwalałaby na samodzielne pokonywanie trudności życiowych i osiąganie zamierzonego celu. Dotyczy to szczególnie dzieci niewidomych i słabo widzących, które w swoim życiu spotykają na wiele trudności życiowych, a także prawdopodobnie będą je spotykać w przyszłym swoim życiu. Wypracowanie form pokonywania codziennych trudności życiowych i radzenia sobie z codziennymi sytuacjami trudnymi zależy w pierwszym rzędzie od ogólnego poziomu zrewalidowania dziecka niewidomego i słabo widzącego. Im dziecko osiągnie wyższy poziom pod tym względem, tym będzie miało ono mniej sytuacji trudnych oraz będzie łatwiej z nimi radzić sobie. Psychologowie opracowali różne formy radzenia sobie z sytuacjami trudnymi. Jedne z nich są ukierunkowane na wykonanie samego zadania, inne na zmniejszenie negatywnych emocji towarzyszących trudnościom. Jeśli chodzi o formy radzenia sobie ukierunkowane na wykonanie zadania, to należą do nich: 1. Mobilizowanie wysiłku, aby trudności pokonać i zadanie wykonać. Wiążą się z tym takie cechy zachowania, jak pewność siebie i wytrwałość. Ta pierwsza polega na posiadaniu zaufania i wiary we własne możliwości. Dzieci pewne siebie to dzieci bez kompleksu niższości, mające poczucie, że są zdolne zrealizować to, co zamierzają. Natomiast dzieci wytrwałe, to takie, które nie zniechęcają się trudnościami i które niełatwo rezygnują z wykonania podjętego zadania. Potrafią one podejmować kolejne próby i kontynuować realizację podjętego zadania. 2. Poszukiwanie innego sposobu wykonania zadania lub rozwiązania powstałych problemów. Wiąże się to z koniecznością posiadania takich cech, jak pomysłowość (kreatywność) i odwaga. Dziecko pomysłowe zawsze znajdzie jakiś sposób pokonania trudności, znając wiele sposobów bezwzrokowego funkcjonowania w różnych sytuacjach i dostosowując je do aktualnej sytuacji. Pomysłowość szczególnie potrzebna jest, gdy dziecko niewidome i słabo widzące spotyka się z sytuacjami nowymi i nieznanymi dotychczas, które wymagają od niego zastanowienia się, znalezienia sposobów funkcjonowania w nich i pokonywania trudności. Sytuacje nowe stanowią szczególne wyzwanie dla dzieci niewidomych i słabo widzących, pozwalające na wykazanie jak potrafią one radzić sobie w trudnościami życiowymi poprzez wykorzystanie dotychczasowego doświadczenia. Dziecko odważne, to takie, które nie lęka się podejmowania nowych zadań. Chodzi tutaj o nie zakładanie z góry (antycypacja) trudności i porażki bez praktycznego sprawdzenia swoich możliwości. Przeciwieństwem dziecka odważnego jest dziecko lękliwe, nieśmiałe i wstydliwe. 3. Nie podejmowanie się zadań przekraczających własne możliwości, które z góry skazane są na porażkę. Dziecku nie należy zlecać lub nie powinno ono podejmować się zadań, dla których nie ma odpowiednich warunków wewnętrznych i zewnętrznych. Często pozytywne cechy zachowania się, jak np. wytrwałość dziecka jest rujnowana przez zlecanie jemu lub wymaganie od niego wykonywania zadań, które przekraczają jego możliwości. 4. Szukanie informacji i porad u innych osób dla pokonania trudności w wykonywaniu różnych zadań, czyli nie krępowanie i nie wstydzenie się pytania innych osób. Szczególnie istotna może być pomoc w tym zakresie udzielana przez inne starsze osoby niewidome lub słabo widzące, które mają większe doświadczenie w pokonywaniu różnych trudności. 5. Racjonalne korzystanie z bezpośredniej pomocy innych osób. Istnieją takie sytuacje w życiu dziecka niewidomego i słabo widzącego, które wymagają pomocy innych osób. Z takiej pomocy dziecko powinno korzystać tylko w uzasadnionych sytuacjach. Jeśli chodzi o formy radzenia sobie ukierunkowane na zmniejszenie negatywnych emocji, to należą do nich: 1. Tolerancja na stres, związany z trudnościami, niepowodzeniem i porażką w wykonywaniu zadań. Chodzi o wypracowanie pewnej odporności psychicznej na emocjonalny aspekt sytuacji trudnych, aby nie wzbudzały one łatwo silnych negatywnych emocji lub wzbudzały tylko takie, które nie hamowałyby aktywności i wytrwałości dziecka. Dziecko odporne na stres musi okazywać pewną obojętność i potrafić opanować emocje (samokontrola). Brak tolerancji występuje u dzieci z nadwrażliwością emocjonalną, charakteryzujących się skłonnością do silnych, częstych i szybko pojawiających się reakcji emocjonalnych na różne trudności, przeszkody i ograniczenia. 2. Racjonalizacja, czyli zrozumienie, że trudności i porażki w życiu ma każdy, również dzieci pełnosprawne i nie należy ich wiązać tylko z niepełnosprawnością wzrokową. Dziecko musi nauczyć się akceptować trudności i porażki. Stanowić powinny one jednak powód do przeanalizowania braków i błędów oraz do wyciągania wniosków na przyszłość, aby móc lepiej radzić sobie z takimi sytuacjami. 3. Aktywne zwalczanie stresu w momencie jego pojawienia się poprzez zajęcie się inną sprawą np. rozmową z rodzicami, rodzeństwem lub przyjacielem, słuchaniem ulubionej muzyki lub czytaniem ulubionej książki, pójście na spacer, do teatru, na koncert. 10.6.3. Ryzyko rozwoju mechanizmów obronnych u dzieci z uszkodzonym wzrokiem Podobnie jak u dzieci widzących, również u dzieci niewidomych i słabo widzących istnieje niebezpieczeństwo łatwego rozwoju gotowości do reagowania w niepożądany sposób na sytuacje trudne, zwłaszcza gdy towarzyszą im silne negatywne emocje. Mogą one mieć charakter trwały i określane są jako mechanizmy obronne, zmierzające do zredukowania napięcia emocjonalnego, lecz nie do pokonania trudności. Do nich należą: 1. Rezygnacja, a więc łatwe i nie uzasadnione wycofanie się z wykonania podjętego zadania bez próby pokonania trudności przez inne rozwiązanie. Zwykle przyczyną rezygnacji jest obawa przed negatywnymi emocjami (stresem), jakie niosą ze sobą trudności i ewentualna porażka. Utrwalenie się takiej formy zachowania może hamować dziecko przed samodzielnym podejmowaniem różnych działań i jego gotowość do pokonywania trudności. 2. Unikanie sytuacji trudnych. Dziecko z tak wypracowaną formą zachowania będzie ograniczać swoje działanie tylko do wykonywania zadań łatwych i nie będzie zdolne stawiać czoła trudniejszym wyzwaniom, jakie niesie codzienne życie. 3. Usprawiedliwianie powstałych trudności i porażki swoją niepełnosprawnością lub złym stanem zdrowia i złym samopoczuciem. 4. Odkładaniem działania na czas późniejszy bez próby znalezienia odpowiedniego rozwiązania w danym momencie. Rozwój wymienionych sposobów radzenia sobie z trudnościami życiowymi oraz przeciwdziałanie powstawaniu mechanizmów obronnych szkodliwych dla samodzielności i aktywności dziecka niewidomego i słabo widzącego powinno być przedmiotem troski przez cały okres jego rozwoju, która powinna przejawiać się we wszystkich zajęciach edukacyjnych i rewalidacyjnych. 10.7. Zaburzenia zachowania u dzieci z uszkodzonym wzrokiem Przez zaburzenia zachowania należy rozumieć zespół reakcji na określone sytuacje życiowe, znacznie odbiegające od powszechnie przyjętych zwyczajów i standardów kulturowych w danej społeczności i pojawiające się stosunkowo często. Odchylenia mniejszego stopnia i rzadziej pojawiające uważane są raczej jako indywidualne różnice zachowania, istniejące wśród dzieci i młodzieży. Niektóre zachowania mogą być uważane za normalne dla młodszego, lecz nienormalne dla starszego wieku, np. unikanie kontaktów społecznych, zachowania agresywne. Zaburzenia zachowania są przejawem braku lub trudności dziecka lub młodzieńca w adaptacji społecznej. 10.7.1. Częstotliwość występowania zaburzeń zachowania u dzieci z uszkodzonym wzrokiem Według Brambringa (2000) - zaburzenia zachowania pojawią się, jeżeli istnieje nieadekwatność pomiędzy predyspozycjami i cechami biologicznymi, a wymaganiami środowiska fizycznego i społecznego. W takich sytuacjach dziecko nie ma warunków wewnętrznych lub zewnętrznych do funkcjonowania na normalnym poziomie. Wymienia on takie formy zaburzeń zachowania jak: nadpobudliwość psychoruchowa, izolacja społeczna i unikanie kontaktów z innymi osobami, negatywizm dziecięcy (uporczywa niechęć i odmowa wykonywania poleceń), zachowania lękowe i agresywne, apatia (bierność) i stany depresyjne. Przyjmuje on, że zaburzenia zachowania lekkiego stopnia występują u 10-15% , a głębszego - u 7% u dzieci i młodzieży widzącej. Zaburzenia zachowania występują także u dzieci z uszkodzonym wzrokiem i to w wyższym stopniu niż u dzieci widzących. Wzrokowa niepełnosprawność stanowi bowiem dość istotną barierę w dostosowaniu się do wymagań środowiska fizycznego i społecznego, utrudniając lub ograniczając ich możliwość funkcjonowania na normalnym poziomie. Jak już zaznaczono w poprzednim rozdziale - dzieci niewidome i słabo widzące napotykają na liczne sytuacje trudne. Częstsze występowanie zaburzeń zachowania u tych dzieci potwierdzają badania nad przeprowadzone w Kanadzie i Izraelu. W Kanadzie badaniami objęto 92 dzieci z uszkodzonym wzrokiem (25 niewidomych i 67 słabo widzących) w wieku od 1-19 lat, natomiast w Izraelu była to grupa 193 dzieci (64 niewidomych i 129 słabo widzących) w wieku 1-8 lat. W obu grupach znajdowały się także dzieci z dodatkowymi niepełnosprawnościami (20% i 18%), jak upośledzenie umysłowe, epilepsja, następstwa dziecięcego porażenia mózgowego, uszkodzenie słuchu. Badania te wykazały, że wśród kanadyjskich dzieci z uszkodzonym wzrokiem było łącznie 57% dzieci wykazujących różnego rodzaju zaburzenia zachowania, natomiast w badaniach izraelskich wskaźnik ten był nieco niższy i wynosił 49%. Wynika z nich, że wśród dzieci z uszkodzonym wzrokiem zaburzenia zachowania występują kilkakrotnie częstszej niż wśród dzieci normalnie widzących (Brambring, 2000). Również badania polskie Narewskiej i Woźniak (2002) wykazały, że negatywizm czyli sprzeciwianie się wszelkiemu przymusowi i odmawianie wykonywania wszelkich poleceń występuje częściej u dzieci niewidomych w wieku 14-16 lat niż wśród dzieci widzących w tym samym wieku. U dzieci z uszkodzonym wzrokiem mogą wystąpić wszystkie możliwe formy zaburzeń zachowania, które występują u dzieci o pełnosprawnym wzroku. Są jednak także pewne specyficzne zachowania charakterystyczne dla tej grupy dzieci, w powstawaniu których niepełnosprawność wzrokowa ma swój znaczny udział. 10.7.2. Zagadnienie blindyzmów u dzieci niewidomych 10.7.2.1. Zakres pojęcia blindyzmów U bardzo wielu dzieci niewidomych, zwłaszcza niewidomych od urodzenia, spotyka się pewne specyficzne formy zachowania się, które określane są jako blindyzmy. Jedni specjaliści (Hartman, 1980, Gahbler, 2000) ograniczają je do form zachowania stereotypowego, przejawiającego się w powtarzającym się wykonywaniu takich samych, bezcelowych, przygodnych i niepotrzebnych ruchów lub czynności, nazywanymi też stereotypami ruchowymi lub motorycznymi. Zachowanie to ma bardziej lub mniej świadomy charakter, a z czasem przyjmuje formę odruchu warunkowego lub przekształca się w reakcję nawykową. Tego rodzaju zachowania występują nie tylko u dzieci niewidomych, lecz także u niektórych innych dzieci niepełnosprawnych, np. u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną głębszego stopnia. Inni specjaliści blindyzmy traktują szerzej, zaliczając do nich także brak pewnych zachowań motorycznych, które powinny w danej sytuacji wystąpić oraz pewne specyficzne zachowania świadomie i celowo wykonywane przez dzieci niewidome. Takie stanowisko reprezentuje Dziedzic (1960), a przede wszystkim Sękowska (1974), która wyróżnia 4 rodzaje blindyzmów: 1. Wykonywanie ruchów lub czynności w danej sytuacji nieuzasadnionych i niepotrzebnych, jak kołysanie się w tył i przód lub na boki, podskakiwanie, kręcenie się w kółko stojąc, potrząsanie głową lub rękoma, wymachiwanie ręką przed oczyma, uciskanie lub przecieranie gałek ocznych itp. 2. Brak ruchów potrzebnych i uzasadnionych w danej sytuacji, jak brak rytmicznego kołysania przedramion, towarzyszącego zwykle chodzeniu, chód na sztywnych nogach, brak gestykulacji i stosownej mimiki twarzy przy mówieniu. 3. Odruchy obronne zmierzające do zauważenia przeszkody na drodze i jej ominięcia, jak zbytnie podnoszenie nóg przy wchodzeniu na stopnie, zbytnie wychylenie tułowia do tyłu, aby chronić twarz przed zderzeniem się z przeszkodą, wyciąganie rąk przed siebie itp. 4. Ruchy mimiczne twarzy objawiające się w mrużeniu oczu, odwracaniu od światła, opuszczaniu głowy itp. Ponieważ tego rodzaju formy zachowania nie występują u dzieci normalnie widzących, dlatego uważane są one za zjawisko niepożądane i społecznie nie akceptowane. Jak pisze Gahbler (2000) - niektórzy uważają je niesłusznie za zjawiska patologiczne - zaburzenia zachowania. Z uwagi na to, że dotychczas traktowano je jako zjawiska nieprawidłowe w rozwoju dziecka niewidomego, rodzice, nauczyciele, wychowawcy i terapeuci starali się z nimi walczyć, aby je zlikwidować lub ograniczyć ich występowanie. Niestety efekty w tym zakresie były na ogół minimalne lub żadne. Już dawno Hartman (1980) pisał, że zlikwidowanie tych stereotypowych ruchów, które przekształciły się w nawyk, jest trudne, jeśli nie niemożliwe w przypadkach, gdy ćwiczenia nie rozpoczęły się przed ukończeniem pierwszego roku życia. Również wymieniona Gahbler podaje, że jak dotychczas u większości dzieci niewidomych, charakteryzujących się tego rodzaju zachowaniami, nie udało się ich całkowicie wyeliminować. 10.7.2.2. Teorie wyjaśniające zjawisko blindyzmów Jak dotychczas istniało kilka teorii starających się wyjaśnić to zjawisko u dzieci niewidomych. Sękowska (1974) tłumaczy je koniecznością wyładowania nagromadzonej energii psychoruchowej, na skutek ograniczonej aktywności dziecka niewidomego. Takie zachowanie daje jemu odprężenie odreagowujące napięcie nerwowe wywołane ślepotą i ograniczeniem w zaspakajaniu potrzeb. Baillard (1964) przyjmuje inną interpretację blindyzmów, twierdząc, że jest to pewna forma zabawy indywidualnej na skutek tego, że dziecko nudzi się i nie wie co ze sobą robić. Jeszcze inaczej tłumaczy to zjawisko Dziedzic (1960), twierdząc, że dzieci niewidome nie mają możliwości obserwacji prawidłowych form zachowania się innych dzieci i korygowania własnych nieprawidłowych zachowań. Każda z tych teorii jest w pewnym zakresie słuszna, jeżeli odniesiemy ją do określonego rodzaju blindyzmów. Tak np. wyjaśnienia Sękowskiej mogą tłumaczyć dobrze blindyzmy w formie zachowań stereotypowych wymienionych w punktach 1 i 4. Tłumaczenie blindyzmów brakiem wzorów poprawnego zachowania może być słuszne w odniesieniu do blindyzmów wymienionych w punkcie 3. Bardzo ciekawe badania i wyjaśnienia blindyzmów przedstawia Gahbler (2000). Ogranicza ona jednak blindyzmy tylko do stereotypowych zachowań motorycznych (ruchowych). Wychodzi ona z założenia, że zachowania te występują u prawie wszystkich dzieci niewidomych w różnym wieku, a nawet dorosłych, niezależnie od warunków społecznych i kulturowych. Są one charakterystyczne zarówno dla dzieci niewidomych w Europie, jak też w Ameryce, Afryce itp. U wszystkich dzieci niewidomych mają one taką samą lub podobną formę - objawiają się w ten sam sposób, a więc kołysaniem się w różne strony, podskakiwaniem na różną wysokość i z różną częstotliwością, potrząsaniem głową lub rękoma itp. Nie mogą więc one mieć swojej przyczyny w czynnikach zewnętrznych, a więc w sytuacji wychowawczej lub środowiskowej, która dla poszczególnych dzieci jest inna. W związku z tym uważa ona, że są one spowodowane czynnikami wewnętrznymi – specyfiką rozwoju dziecka niewidomego. Muszą one mieć swój cel, funkcję i znaczenie, a nie są tylko zjawiskiem przypadkowym. Wysuwa ona hipotezę, że blindyzmy mają charakter kompensacyjny i można je wyjaśnić na gruncie spostrzegania swojego ciała przez dzieci niewidome w odniesieniu do otoczenia. U człowieka widzącego spostrzeganie to obywa się przy pomocy trzech kanałów (zmysłów), a mianowicie zmysłu kinestetycznego, równowagi i wzroku, które ściśle ze sobą współpracują w tym zakresie. Dzięki tej współpracy i napływowi trzech rodzajów wrażeń ma on możliwość kontrolowania swojej pozycji w stosunku do otoczenia. Jeśli chodzi o zmysł kinestetyczny, to dzięki pobudzeniu receptorów kinestetycznych, zlokalizowanych w mięśniach, stawach i ścięgnach, odbiera on wrażenia informujące o położeniu całego ciała oraz o wykonywanych ruchach przy pomocy kończyn górnych i dolnych. Zmysł równowagi zapewnia natomiast człowiekowi informacje o pozycji ciała w stosunku do kierunku siły ciężkości, celem utrzymania pozycji pionowej zarówno w czasie stania jak też poruszania się. Współdziała on w tym zakresie ze zmysłem kinestetycznym. Zmysł wzroku natomiast ma największe znaczenie w spostrzeganiu pozycji ciała w stosunku do otoczenia, a więc gdzie człowiek znajduje się i co się wokół niego znajduje i dzieje. W przypadku braku jednego z kanałów - stwierdza Autorka - pozostałe dwa kanały starają się ten brak skompensować. W przypadki braku wzroku kompensacja ta następuje poprzez większą aktywizację zmysłu kinestetycznego i zmysłu równowagi. Chodzi tutaj głównie o skompensowanie braku informacji o pozycji ciała w stosunku do otoczenia. Oczywiście możliwości tych zmysłów są nieporównywalnie mniejsze niż zmysłu wzroku. Jednak kołysząc się, podskakując, kręcąc się w kółko dziecko niewidome doznaje szeregu wrażeń, które dostarczają jemu pewnych informacji o najbliższym otoczeniu i zapewniają nad nim pewną kontrolę. Według Autorki – blindyzmy u dzieci niewidomych mają więc charakter kompensacyjny w spostrzeganiu i kontrolowaniu swojego ciała w stosunku do otoczenia. Następnie Autorka stwierdza, że na skutek braku stymulacji zewnętrznej - braku stale stymulujących bodźców wzrokowych, dzieci te zaczynają wykonywać ruchy i czynności poprzez autostymulację. Same pobudzają się do ich wykonywania. Z czasem stają się one reakcjami nawykami, pojawiającymi się bardzo często i trudnymi do opanowania. Gahbler stwierdza także, że zjawisko blindyzmów można wyjaśnić na gruncie psychologii poznawczej. System spostrzeżeniowy człowieka ma potrzebę stałego pobudzenia i dopływu informacji. W związku z tym stara się w sposób aktywny je zdobywać. U osób widzących system ten jest najbardziej aktywizowany przez zmysł wzroku, który jest aktywny przez cały dzień i przez który napływa najwięcej informacji. Dzieci niewidome, z uwagi na deprywację tego kanału, starają się same aktywizować system spostrzeżeniowy przez możliwe dla siebie kanały, a więc zmysł kinestetyczny (wykonywanie stereotypowych ruchów i czynności) i zmysł równowagi. Jest to wyrazem zaspakajania potrzeby stałego doznawania wrażeń. Stwierdzenie to potwierdzają także blindyzmy w formie uciskania gałek ocznych. W wielu przypadkach nie są to zwykłe wrażenia dotykowe, lecz także najprostsze wrażenia wzrokowe (błysk światła) w przypadku pobudzenia nieuszkodzonego nerwu wzrokowego. Ponadto zwraca ona uwagę na fakt, że zachowania stereotypowe u dzieci niewidomych związane są z silnymi reakcjami emocjonalnymi. Występują one lub intensyfikują się w momentach silnych przeżyć zarówno o walencji dodatniej (wielka radość, zadowolenie), jak też ujemnej (złość, gniew, niezadowolenie). Wyjaśnia ona, że są one zewnętrznym wyrazem emocji, z uwagi na ograniczony repertuar niewerbalnych wyrazów uczuć. Chodzi tutaj o mimikę twarzy i pantomimikę, towarzyszącą silnym emocjom. W konkluzji Autorka stwierdza, że swoje hipotezy w odniesieniu do zjawiska blindyzmów nie traktuje jako przeciwstawne do dotychczasowych teorii (wyjaśnień), lecz jako uzupełniające je. Uznając, że zachowania stereotypowe mają charakter kompensacyjny lub że są one naturalną potrzebą doznawania wrażeń, Autorka uważa je za zjawisko naturalne, towarzyszące rozwojowi dziecka niewidomego. Dlatego nie zależy uważać ich za złe zachowania i za wszelką cenę zwalczać. Trzeba więc je zaakceptować i zrozumieć ich cel, funkcję i znaczenie. W związku z tym dla rozwiązania tego problemu Autorka proponuje w ramach rewalidacji lub psychoterapii: ? Modyfikować zachowania stereotypowe, aby zbytnio nie raziły otoczenia i mogły być społecznie akceptowane. ? Nauczyć dziecko kontrolować swoje zachowania, aby ograniczało zachowania stereotypowe do sytuacji społecznych, w których nie będzie narażone na złe ich odbieranie i niewłaściwe interpretowanie (przez kolegów, przez osoby nie znające problemów dzieci niewidomych). ? Nauczyć alternatywnych form zachowania się, np. podobnych do ćwiczeń fizycznych, w których występuje wiele elementów motorycznych. Zachowania stereotypowe, będące wyrazem kompensacji braku wzroku, mogą także mieć inne znaczenie dla dziecka niewidomego, a mianowicie mogą zaspakajać jego potrzebę ruchu, a także powodować odprężenia psychoruchowe. Mogą być również spowodowane chęcią zwrócenia uwagi na siebie, kiedy czuje się ono osamotnione lub zagrożone, albo nudzi się. Takiej interpretacji nie wyklucza również Gahbler. To nowe podejście i wyjaśnienie celu, funkcji i znaczenia niektórych blindyzmów - zachowań stereotypowych zmienia w sposób dość istotny nasz pogląd i stanowisko wobec tego specyficznego zjawiska. W konsekwencji propozycje Gahber powinny być uwzględnione w indywidualnych programach rewalidacyjnych dzieci niewidomych, u których blindyzmy występują. 10.7.3. Zaburzenia zachowania u dzieci z uszkodzonym wzrokiem na tle nerwicowym Nerwowość dziecięca zaliczana jest do funkcjonalnych zaburzeń układu nerwowego. Przejawia się ona w nadpobudliwości lub spowolnieniu reakcji nerwowych. Charakteryzuje się ona nieproporcjonalnością reakcji w stosunku do siły bodźca lub sytuacji, w jakiej dziecko się znalazło. W związku z tym może ono być nadpobudliwe - wzmożona aktywność lub bierne - zahamowana aktywność (apatia). Dzieci nadpobudliwe charakteryzują się dużą ruchliwością motoryczną, gorszą koncentracją uwagi, trudnościami w kierowaniu swoim postępowaniu i nawiązywaniu kontaktów z innymi osobami. Przeciwnie dzieci apatyczne to dzieci słabo reagujące na otoczenie, o niskiej ruchliwości motorycznej, nie podejmujące działań, nie interesujące się zbytnio otoczeniem, preferują okresy bezczynności i odpoczynku od aktywności, pracują powoli i bez specjalnego wysiłku, czekają i chętnie korzystają z pomocy innych osób. Zarówno jedna jak też druga forma nerwowości powoduje trudności w prawidłowym rozwoju pożądanych form zachowania się. Dobrzańska-Socha (1975) stwierdza, że u dzieci niewidomych częściej niż u widzących można spotkać się z objawami nerwowości. Może to wynikać stąd, że np. czynniki powodujące inwalidztwo wzroku działają toksycznie na cały system nerwowy. Właściwymi przyczynami nerwowości są jednak czynniki środowiskowe, wywołujące silne przeżycia emocjonalne, stanowiące urazy, stresy czy sytuacje konfliktowe dziecka, na które często narażone są dzieci niewidome. Również Klimasiński (1996) przytacza badania zagraniczne, które stwierdzają, że niewidome dziewczęta i niewidomi chłopcy są bardziej znerwicowani niż widzące dziewczęta i chłopcy. Ponadto w wyższym stopniu odnosi się to niewidomych dziewcząt. Z badań tych wynika także, że podwyższenie neurotyczności nie jest spowodowane samym brakiem wzroku, lecz przede wszystkim społeczną sytuacją dzieci niewidomych. Przykłady nerwowości dziecięcej można spotkać także u dzieci słabo widzących. Majewski i Sobala (2001) przedstawiają 2 przypadki silnych zaburzeń nerwicowych, które wymagały długotrwałej hospitalizacji. Ich zdecydowaną przyczyną były niewłaściwe postawy rodziców. W pierwszy przypadku była to postawa akceptująca dziecko, a nie akceptująca jego wzrokowej niepełnosprawności. Przejawiało się to w stawianiu przed dzieckiem zbyt uciążliwych zadań i nierealnych oczekiwań przekraczających jego możliwości. Doprowadziło to do wystąpienia u niego poważnych zaburzeń nerwicowych na tle lękowym oraz wytworzenia się negatywnych mechanizmów obronnych, jak rezygnacja, wycofywanie się z wszelkich kontaktów społecznych, ucieczki od swoich zadań i obowiązków. W drugim przypadku była to postawa nadopiekuńczości, przejawiająca się w pozwalaniu dziecku na wszystko, nie nadopiekuńczości, polegająca na nie nakładaniu na nie żadnych obowiązków i gwarantowaniu jemu pełnej ochrony i obrony w sytuacjach trudnych. Wynikiem tego był całkowity brak rozwoju samodzielności i uzależnienie od rodziców. Ponadto wytworzyła się u dziecka postawa roszczeniowa, przejawiająca się w stawianiu różnych, często nierealnych żądań, które musiały być natychmiast realizowane. W przeciwnym razie wystąpiły zachowania agresywne. Jak wynika z przedstawionych wyników badań dzieci z uszkodzonym wzrokiem są częściej narażone na wystąpienie zaburzeń nerwicowych niż dzieci widzące. Mogą one mieć poważny wpływ na rozwój psychiczny i zachowanie się dziecka niewidomego i słabo widzącego, jak brak rozwoju samodzielności i motywacji do działania, rozwój negatywnych mechanizmów obronnych i zachowań agresywnych. Ponieważ zaburzenia te w głównej mierze są uwarunkowane czynnikami zewnętrznymi, a nie samą wzrokową niepełnosprawnością, w wychowaniu tych dzieci na te czynniki trzeba szczególnie zwracać uwagę. Mając na uwadze możliwość ich wystąpienia u dzieci niewidomych i słabo widzących trzeba szeroko stosować działania profilaktyczne przed wystąpieniem tego rodzaju zaburzeń. 10.7.4. Zachowania pozornie autystyczne u dzieci niewidomych W ostatnim czasie poświęca się wiele uwagi dzieciom autystycznym. Według Gałkowskiego (1996) - autyzm jest zespołem rozległych zaburzeń rozwojowych o charakterze wrodzonym, w którym na pierwszy plan wysuwają się trudności w nawiązywaniu i utrzymaniu kontaktu z innymi ludźmi. Występuje on zarówno u dzieci, jak też u osób dorosłych. Do typowych zachowań dzieci autystycznych należy: ? Brak lub bardzo ograniczone reakcje na bodźce zewnętrzne. ? Słaby rozwój mowy i nieprawidłowości w rozwoju i stosowaniu języka; trudności w posługiwaniu się zaimkami osobowymi - mówienie o sobie w drugiej lub w trzeciej osobie (ty, on, ona). ? Nieinicjowanie i nieangażowanie się w kontakty interpersonalne; życie w społecznej izolacji i brak poczucia przynależności do grupy społecznej. ? Powtarzanie pewnych sekwencji zachowań według rutynowych schematów i określonych zainteresowań (zachowania rytualne). ? Trudności z koncentracją uwagi i przerywanie rozpoczętych czynności bez specjalnego powodu. ? Brak zabaw twórczych i symbolicznych, jak np. zabaw lalkami, samochodzikami, zabaw konstrukcyjnych (budowanie określonych obiektów, przedmiotów) lub tematycznych (zabawa w mamusię, lekarza, nauczyciela). ? Tendencje do perseweracji w myśleniu, jeżeli rozwój mowy (języka) osiągnie pewien poziom, czyli do uporczywego powracania do pewnych wyobrażeń, myśli, słów (Gałkowski, 1996 i Hobson i inni, 1997). Przyjmuje się, że w populacji dzieci widzących wskaźnik występowania autyzmu waha się od 4 - 5 na 10.000 dzieci, czyli 0,04 - 0,05%. Jeśli chodzi o przyczyny autyzmu to nie są one jeszcze dokładnie poznane i określone. Z pewnością autyzm ma wieloczynnikową przyczynę. Podstawową jednak sprawą jest poważne uszkodzenie głębokich struktur mózgu, które decydują o reakcjach człowieka na otaczający świat zewnętrzny. Prawdopodobnie uszkodzeniu ulegają połączenia (synapsy) pomiędzy komórkami nerwowymi mózgu (neuronami) decydującymi o przepływie pobudzeń między nimi, wywołanych działającymi bodźcami z otoczenia (Bernstein, 2001). W ostatnich latach obserwuje się również zainteresowanie autyzmem u dzieci niewidomych, zwłaszcza niewidomych od urodzenia. Brambring (2000) przedstawia wyniki 4 różnych badań w tym zakresie, które wykazały istnienie cech zachowania podobnych do autystycznych u dzieci niewidomych od urodzenia w wieku o 1-19 lat od 1% do 23%. Badania te były przeprowadzone przez doświadczonych psychiatrów lub psychologów dziecięcych. Hobson i inni (1997) przeprowadzili badania na grupie 24 dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia w wieku 3 - 9 lat, które wykazywały cechy autystyczne. W badaniach tych brała udział także grupa kontrolna dzieci autystycznych widzących, analogiczna pod względem wieku i ilorazu inteligencji. Głębsza analiza cech zachowania dzieci niewidomych wykazała, że nie zawsze posiadają one typowe cechy dla autyzmu. Na przykład zaburzenia porozumiewania się z otoczeniem i kontaktów społecznych nie były takie same jak u widzących dzieci autystycznych. Jest rzeczą już potwierdzoną, że dzieci niewidome mają trudności i znaczne opóźnienia w rozwoju społecznym nie tylko w pierwszych latach swego życia, lecz także w wieku późniejszym. Stąd nie można ich bezpośrednio wiązać z autyzmem. Podobnie wymieniony już Brambring uważa, że wiele zachowań dzieci niewidomych, identycznych z zachowaniami autystycznymi dzieci widzących, można wyjaśnić wzrokową niepełnosprawnością i jej konsekwencjami, a zwłaszcza inną i ograniczoną stymulacją sensoryczną (brak bodźców wizualnych). Na przykład brak i ograniczona społeczna interakcja może być wynikiem trudności w orientacji w środowisku społecznym oraz negatywnymi postawami rówieśników. Tak samo brak zabaw twórczych i symbolicznych można wyjaśnić tym, że dla dzieci niewidomych lalka lub samochodzik są mało interesujące, ponieważ nie spostrzegają ich jako reprezentacji (symboli) rzeczywistych osób lub przedmiotów. Rozwój tego rodzaju zabaw zwykle następuje ze znacznym opóźnieniem u dzieci niewidomych. Nie oznacza to, że wśród dzieci niewidomych nie ma dzieci autystycznych w ogóle. Autyzm może pojawić się u nich w taki sam sposób jak u dzieci widzących, zwłaszcza u tych ze znacznym uszkodzeniem mózgu oraz którym nie stworzono właściwego i wystarczającego środowiska stymulującego wrażliwość zmysłową. Chodzi tutaj nie tylko o stymulację sensoryczną (oddziaływanie na zmysły), lecz także emocjonalną - rozwój potrzeb psychicznych i społecznych (Hobson, 1997). W diagnozowaniu autyzmu u dzieci niewidomych trzeba być bardzo ostrożnym. Mogą one bowiem mieć takie same kliniczne objawy (cechy zachowania) jak widzące dzieci autystyczne, lecz ich przyczyna może być różna. Dlatego diagnoza musi być dokonana w oparciu o rzetelne badania oraz przez kompetentnych specjalistów. W bardzo wielu przypadkach są to tylko zachowania pozornie autystyczne (autistic-like behaviours), a nie rzeczywiste. Patrząc więc tylko na kliniczne objawy zachowania się dziecka bez głębszej analizy, można dojść do mylnych wniosków i przyjąć mylną strategię postępowania (terapię) z dzieckiem. Inna będzie ona, jeśli uznamy dziecko za autystyczne, a inna jeśli uznamy, że ich zachowania (podobne do autystycznych) są wynikiem konsekwencji ich niepełnosprawności lub niewłaściwej dotychczasowej opieki i wychowania. W tym pierwszym przypadku w proces rewalidacji dziecka trzeba dodatkowo włączyć specjalistę od zaburzeń autystycznych, a zwłaszcza lekarza neurologa lub psychiatrę dziecięcego. Recchia (1997) podkreśla jednak, że dzieci niewidome z objawami autystycznymi są szczególnie narażone na opóźnienia i zaburzenia rozwoju kontaktów z innymi osobami. Trudno też przewidzieć, jaki wpływ będzie mieć nawet najlepsza praca z dzieckiem w tym względzie. Rezultaty mogą być dobre, lecz także nie zadawalające. Na pozytywne rezultaty w wyeliminowaniu lub zminimalizowaniu tych objawów ma bowiem wpływ wiele czynników. Pewne pozytywne rezultaty można osiągnąć, jeżeli pracę z dzieckiem rozpocznie się stosunkowo wcześnie i uda się rozwinąć możliwość komunikowania się z nim. U niewidomych dzieci pozornie autystycznych nie powinno to być zbyt trudne przy prawidłowej pracy z nimi. 10.7.5. Zachowania agresywne u dzieci z uszkodzonym wzrokiem Zachowanie agresywne dziecka jest to zachowanie wywołane takimi reakcjami i stanami emocjonalnymi, jak niezadowolenie, podenerwowanie, gniew, złość, lęk lub strach, będące wynikiem zagrożenia, niezaspokojenia potrzeb, nie spełnienia pragnień i życzeń, nie osiągnięcia wyznaczonych sobie celów na skutek trudności itp. Zachowania agresywne charakteryzują się pewną wrogością wobec innych osób, rzeczy lub nawet samego siebie. Zachowania agresywne pojawiają się już w pierwszym roku życia. Mają one wówczas charakter nieukierunkowany, wyrażający się aktywnością całego narządu ruchu - gwałtowne ruchy rączek, nóżek i całego ciała (kręcenie się, unoszenie się, wypinanie się), a także płaczem i krzykiem. W miarę zdobywania doświadczenia zaczyna kształtować się agresywność, jako mechanizm regulacji stosunków dziecka z otoczeniem. Wówczas agresja ukierunkowana jest na określone osoby lub rzeczy. Zachowanie agresywne może przyjąć formę fizycznego lub słownego działania: ? Agresja fizyczna przejawia się w uderzaniu i okaleczaniu samego siebie lub innej osoby, w uszkadzaniu lub niszczeniu różnych przedmiotów. ? Agresja słowna (werbalna) przejawia się natomiast w obrzucaniu wyzwiskami innych osób, wypowiadaniu lub wykrzykiwaniu słów i zdań wyrażających niezadowolenie, złość, nienawiść itp. Są to zwykle wyrażenia społecznie nie akceptowane lub uważane za niegrzeczne, obraźliwe, uwłaczające godności człowieka. Ogólnie zachowania agresywne dzieci, w formie działań fizycznych lub słownych można podzielić na zachowania wobec innych osób, wobec środowiska fizycznego (przedmiotów) i wobec siebie (autoagresja). Zachowania agresywne występują zarówno u dzieci pełnosprawnych jak też niepełnosprawnych, z tym, że u tych drugich mogą one występować częściej i mieć inną przyczynę. Dzieci niepełnosprawne spotykają się częściej z sytuacjami trudnymi wywołanymi swoja niepełnosprawnością, które wywołują negatywne reakcje i stany emocjonalne. Przeprowadzone badania na grupie 20 niewidomych uczniów w wieku 14 - 16 lat oraz 20 uczniów normalnie widzących wykazały, że u tych pierwszych: 1. Nie występuje autoagresja. 2. Dwukrotnie częściej niż w grupie uczniów widzących występuje agresja fizyczna w formie rzucania przedmiotami lub trzaskania drzwiami oraz agresja słowna w formie wszczynania sprzeczek. Przyczyną tego jest fakt, że młodzież niewidoma częściej czuje się poirytowana i wybucha z byle jakiego powodu (Narewska...2002). Według Ryles (1993) - najczęstszą przyczyną zachowań agresywnych u dzieci niewidomych i słabo widzących, podobnie jak u dzieci widzących, są niezaspokojone potrzeby lub niespełnione pragnienia i życzenia. Często otoczenie ignoruje potrzeby, pragnienia czy życzenia dziecka i wówczas domaga się ono ich zaspokojenia czy spełnienia w formie zachowań agresywnych, np. rzucania przedmiotami. Jeżeli tego rodzaju zachowania prowadzą do celu, wówczas forma ta utrwala się i jest stosowana przez dziecko w różnych sytuacjach. Niewłaściwe agresywne zachowanie dziecka niewidomego lub słabo widzącego może być: ? Wynikiem braku wiedzy i umiejętności, jak daną potrzebę samemu zaspokoić lub jak daną czynność i zadanie samemu wykonać. Tego rodzaju zachowaniom można zapobiec, jeżeli nauczy się dziecko niewidome lub słabo widzące samemu znajdować upragnione rzeczy i samemu wykonywać różne zadania, które często samo chce robić, np. bawić się. ? Mogą one także rozwijać się i utrwalać na skutek tego, że dziecko często nudzi się lub czuje się samotne, odrzucone i izolowane. W ten sposób swoim niewłaściwym zachowaniem stara się zwrócić uwagę otoczenia na siebie. ? Mogą być także wynikiem niewłaściwych postaw otoczenia, a więc matki nie zajmującej się swoim dzieckiem, surowego ojca, karcącego często dziecko, dokuczającego rodzeństwa. W starszym wieku młodzież niewidoma i słabo widząca jest często narażona na niewłaściwe zachowania swoich kolegów w różnych sytuacjach społecznych. Reakcją na tego rodzaju zachowania mogą być też zachowania agresywne w różnej formie. Dalej Autorka pisze, że zachowania agresywne spowodowane silnym napięciem emocjonalnym są często dla dzieci z uszkodzonym wzrokiem formą relaksacji - odprężenia psychicznego. Z tego względu trzeba na niektóre z nich patrzeć z pewnym zrozumieniem i tolerancją, jeżeli przynoszą im ulgę oraz nie są szkodliwe dla innych osób lub dla nich samych (wybuch, krzyki, rzucenie przedmiotem). Jeżeli zachowania agresywne u dziecka z uszkodzonym wzrokiem często się powtarzają i przyjmują formę regulacji stosunków z otoczeniem, wówczas trzeba podjąć pracę nad ich likwidacją lub przynajmniej zmniejszeniem. Powinna ona polegać na: ? Ustaleniu rzeczywistej przyczyny występowania tego rodzaju zachowań (kiedy i w jakich sytuacjach). ? Nauczeniu dziecka właściwych sposobów sygnalizowania swoich potrzeb, pragnień, życzeń. ? Nauczeniu dziecka właściwych form zachowania się w sytuacjach napięcia emocjonalnego (umiejętności panowania nad emocjami). ? Wzmacnianie i wynagradzanie zachowań właściwych (pochwała, wyrażanie zadowolenia). ? Ignorowaniu niektórych niewłaściwych zachowań, aby przekonać dziecko, że nie przynoszą one oczekiwanych przez nie rezultatów. Jeżeli ten sposób postępowania jest nieskuteczny, wówczas należy stopniowo przedłużać realizację życzeń czy pragnień dziecka. Z pewnością praca nad wyeliminowaniem lub zminimalizowaniem zachowań agresywnych u wszystkich dzieci, w tym także u dzieci niewidomych i słabo widzących, nie jest zadaniem łatwym dla rodziców, nauczycieli czy wychowawców. Niektórzy uważają, że całkowite ich wyeliminowanie jest niemożliwe, lecz można je tylko ograniczyć. Czasami zachowania agresywne mogą być bardzo silne i mieć charakter psychopatologiczny. Wówczas mogą wymagać interwencji lekarza psychiatry. 11. ROZWÓJ SPOŁECZNY DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM 11.1. Rozwój społeczny dzieci widzących Rozwój społeczny polega na pojawianiu się u dziecka cech psychicznych oraz umiejętności społecznego funkcjonowania, które umożliwiają jemu wypełnianie ról społecznych przypisanych jego wiekowi, płci i pozycji. W szczególności obejmuje on wypracowanie: ? gotowości do aktywnych kontaktów z innymi dziećmi i osobami dorosłymi, ? pozytywnej postawy wobec ludzi w ogóle, ? interesowania się życiem społecznym, ? umiejętności współdziałania z innymi dziećmi i osobami dorosłymi, ? umiejętności zachowania się w sytuacjach społecznych, czyli umiejętności dostosowania się i przestrzegania pewnych zasad, norm, zwyczajów i standardów zaakceptowanych przez jego środowisko społeczne, Prawidłowy rozwój społeczny dziecka warunkuje jego adaptację społeczną, wyrażającą się w ułożeniu harmonijnych i bezkonfliktowych stosunków ze swoim środowiskiem społecznym, na zasadzie wzajemnej akceptacji i równości traktowania. W zależności jak on będzie przebiegał we wczesnych latach życia dziecka, tak będzie kształtować się w przyszłym jego życiu społecznym. Rozwój społeczny zaczyna się bardzo wcześnie i trwa przez cały okres rozwojowy dziecka. Wspomniano już przy rozwoju emocjonalnym o pierwszych kontaktach społecznych małego dziecka z matką. Już w pierwszych miesiącach życia jest ono zdolne do kontaktów z innymi członkami rodziny - z ojcem, rodzeństwem, dziadkami. W tym okresie jest ono jednak biernym partnerem w tym kontaktach. Inicjatywa należy bowiem do dorosłych, którzy podchodzą do dziecka, uśmiechają się do niego, wyciągają ręce itp. W wieku poniemowlęcym sytuacja się zmienia. Wraz z opanowaniem umiejętności lokomocyjnych dziecko zaczyna szukać towarzystwa, a wraz z rozwojem mowy zaczyna samo nawiązywać kontakty werbalne. W tym okresie krąg osób składających się na środowisko społeczne dziecka zaczyna się powiększać. W domu zaczyna spotykać ono osoby, które odwiedzają rodziców. Podobnie na spacerze ma możliwość poznania wielu ludzi, a wśród nich inne dzieci. W tych kontaktach przeważa jednak nastawienie orientacyjno-badawcze, polegające na chęci poznania spotykanych osób, a nie wchodzenia z nimi w bliższe kontakty interpersonalne. Do mniej więcej trzeciego roku życia dziecko jest raczej egocentryczne, zainteresowane głównie samym sobą i indywidualistą, przebywającym i bawiącym się samo. Nie ma ono jeszcze potrzeby systematycznego obcowania i wspólnych zabaw z innymi dziećmi. Potrafi często bawić się samo przez dłuższy okres czasu. Szczególny wpływ na rozwój społeczny dziecka ma okres przedszkolny - pójście do przedszkola, gdzie systematycznie spotyka się i obcuje ze swoimi rówieśnikami. Tam programowo dziecko będzie musiało razem bawić się, razem z innym dzieckiem chodzić na spacery, razem siedzieć i jeść posiłki itp. Takie sytuacje sprzyjają nawiązywaniu kontaktów między dziećmi, uczeniu się zasad współdziałania, powstawaniu pewnych więzi emocjonalnych. Z czasem kontakty z innymi dziećmi zaczynają sprawiać dziecku coraz więcej satysfakcji i przyjemności. Powoduje to, że dziecko uświadamia sobie przynależność do grupy. Będzie więc dążyć do przebywania w niej i szukać partnerów do wspólnej zabawy i sytuacji, w których będzie spotykało się i współdziałało z innymi dziećmi. Indywidualne zabawy z wcześniejszego okresu rozwojowego, dziecko będzie starało się stopniowo zastępować częstszym obcowaniem i zabawami w grupie innych dzieci. Będzie to świadczyć o rozwijaniu się społecznych potrzeb dziecka i o jego narastającej socjalizacji (uspołecznieniu). Wiek szkolny przynosi zmianę środowiska społecznego, w którym dziecko przebywa. W szkole ma więcej kolegów, z którymi łączą go wspólne obowiązki i zainteresowania. Dojrzewa też społecznie, zwłaszcza kiedy osiągnie wiek 9-10 lat. Chce teraz obcować ze swoimi kolegami nie tylko w szkole, lecz także poza szkołą i uczestniczyć w tworzonych przez nie grupach nieformalnych (grup koleżeńskich) na podwórzu, w domach kolegów i w innych miejscach odpowiednich do spotkań, celem wspólnie spędzenia wolnego czasu. Posiadanie kolegów, później przyjaciół, utrzymywanie z nimi systematycznych i przynoszących satysfakcję kontaktów jest wyrazem prawidłowego społecznego rozwoju dziecka. W szkole dziecko spotyka się również z nauczycielami, którzy wyznaczają jemu określone role do spełnienia na rzecz swojego szkolnego środowiska. Poznaje ono oczekiwania tego środowiska i uczy się działać na jego rzecz. Szkoła stwarza więc dziecku nie tylko okazję do kontaktów społecznych, lecz również do działania na rzecz innych osób. Prawidłowy rozwój społeczny, który osiąga się dopiero w wieku dojrzałym, czyni jednostkę zdolną do aktywnego uczestnictwa w życiu swojego środowiska społecznego – do pełnienia różnych ról. Dziecko o pełnosprawnym wzroku rozwija się pod względem społecznym przez kontakt z innymi osobami, a zwłaszcza innymi dziećmi. Stara się ono obserwować, jak inne dzieci zachowują się w stosunku do innych osób, a następnie naśladować je. Socjalizacja dzieci widzących odbywa się właściwie samorzutnie, bez specjalnej interwencji rodziców, opiekunów, nauczycieli i wychowawców, jeśli nie ma specjalnym powodów utrudniających ten proces. Dzieci widzące już mniej więcej od trzeciego roku życia zaczynają obserwować społeczne zachowania innych osób i starają się je naśladować, a także reagować na inicjatywy innych osób lub dzieci nawiązywania bliższych kontaktów. Zaczynają więc opanowywać odpowiednie formy zachowania społecznego, jak inicjowanie kontaktów z innymi dziećmi i osobami, zadawanie i odpowiadanie na pytania partnera, wspólna zabawa, chwytanie się za rączkę i wspólne chodzenie, okazywanie uprzejmości dla innych osób. Obejmuje to również unikanie pewnych form zachowania, które mogą utrudniać lub zniweczyć kontakty społeczne, np. zachowań agresywnych. 11.2.Trudności w rozwoju społecznym dzieci z uszkodzonym wzrokiem 11.2.1.Trudności w rozwoju społecznym dzieci niewidomych Dzieci niewidome mają znaczne trudności i ograniczenia w rozwoju społecznym, a szczególnie w opanowaniu umiejętności społecznego funkcjonowania. Na skutek braku wzroku lub znacznie ograniczonej zdolności widzenia rozwój ten nie będzie u nich następował samorzutnie i spontanicznie, w drodze obserwacji i naśladowania, jak to bywa u dzieci widzących. Recchia, (1997) stwierdza, że dzieci niewidome są szczególnie narażone na opóźnienia i nieprawidłowości w rozwoju społecznym. Możliwość funkcjonowania społecznego uwarunkowana jest bowiem: 1. Dobrą orientacją w środowisku społecznym. 2. Umiejętnością komunikowania się z innymi dziećmi lub osobami. 3. Umiejętnością współdziałania z innymi dziećmi czy osobami - reagowania i przystosowania się do zachowań partnera lub partnerów. 4. Aktywnym uczestnictwem w danym wydarzeniu społecznym. Nie zawsze dzieci niewidome spełniają te warunki i w związku z tym mają liczne trudności i ograniczenia w prawidłowym funkcjonowaniu społecznym. Są one spowodowane: 1. Brakiem wzrokowej stymulacji do kontaktów z innymi dziećmi i osobami dorosłymi - orientacja słuchowa w oparciu o bodźce akustyczne (usłyszenie rozmowy lub zabawy innych dzieci) nie zawsze jest dla dziecka niewidomego wystarczającą stymulacją do inicjowania kontaktów społecznych. 2. Brakiem wzrokowej orientacji w środowisku społecznym, która umożliwia i ułatwia podejmowanie inicjatywy nawiązywania kontaktów. Trudności i ograniczenia w tym zakresie dotyczą przede wszystkim: ? Zauważenia dzieci lub osób dorosłych, które mogłyby być partnerami, a więc kim są, gdzie się znajdują (określenie ich lokalizacji), co aktualnie robią. Dużą rolę odgrywa tutaj komunikacja niewerbalna - gesty, ruchy ciała, mimika twarzy dziecka, które oczekuje na zainteresowanie się nim. Orientacja słuchowa w tym zakresie jest dużo trudniejsza i wolniejsza. ? Nawiązywania werbalnych kontaktów, a więc zainicjowanie rozmowy, zwrócenie się do innej osoby o coś itp. 3. Brakiem możliwości wzrokowej obserwacji różnych form zachowań w sytuacjach społecznych i prawidłowego nauczenia się umiejętności społecznego funkcjonowania. W związku z tym dzieci te mogą mieć mniejszą liczbę wzorów, jak w różnych sytuacjach społecznych zachowywać się i postępować. 4. Barierami emocjonalnymi wywołanymi negatywnymi doświadczeniami dziecka z kontaktów z innymi dziećmi i osobami. Szczególnie może to być lęk przed nieudanymi kontaktami, nieśmiałość i wstyd. Konsekwencją tego może być unikanie i wycofywanie się dziecka z różnych sytuacji społecznych. 11.2.2.Trudności w rozwoju społecznym dzieci słabo widzących Przedstawione trudności u dzieci niewidomych mogą w większym lub mniejszym stopniu dotyczyć również dzieci słabo widzących. Występują u nich jednak dodatkowe problemy. Dzieci słabo widzące stanowią dla swoich rówieśników i innych osób pewien dylemat. Polega on na tym, że w wielu sytuacjach społecznych nie wiedzą one, że mają do czynienia z dzieckiem z niepełnosprawnością wzrokową, a samo dziecko słabo widzące faktu tego od razu nie ujawnia. Jeżeli nawet znają oni ten fakt, to nie zdają sobie w pełni sprawy z tego, na ile ogranicza on możliwości społecznego funkcjonowania swojego kolegi. Może to stwarzać sytuacje, w których oczekiwania kolegów widzących w stosunku do kolegi słabo widzącego, mogą przekraczać jego możliwości. Chcąc im sprostać może być on skazany na trudności i porażkę. Niemożliwość dorównywania swoim kolegom w wielu sytuacjach społecznych, może powodować pewną barierę emocjonalną w ich kontaktach społecznych. Dzieci słabo widzące, z uwagi na zachowanie pewnego stopnia widzenia, dostrzegają również wszelkie niewłaściwe zachowania swoich widzących kolegów wobec niego, np. pokazywanie gestem, że nie chcą się z nim bawić, naigrawanie się z jego niepełnej sprawności wykonywania czegoś itp. Takie zachowania mogą więc być dla niego źródłem wielu negatywnych emocji. W związku z tym wielu autorów podkreśla, że w przypadku dzieci słabo widzących czynnikiem hamującym rozwój i kontakty społeczne są w większym stopniu postawy otoczenia, a nie sama wzrokowa niepełnosprawność (Kończyk, 1980 i Majewski, 1983). Na podkreślenie zasługuje także fakt, że u wielu dzieci słabo widzących może wystąpić pewna nadwrażliwość emocjonalna i silne reakcje na różne sytuacje społecznie trudne. Zbyt często i niepotrzebnie na niewłaściwe zachowania widzących kolegów czy innych osób patrzą one przez pryzmat swojej wzrokowej niepełnosprawności. Stąd bariery emocjonalne hamujące rozwój i kontakty społeczne występują u dzieci słabo widzących z większym nasileniem niż w przypadku dzieci niewidomych. 11.3.Warunki rozwoju społecznego dzieci z uszkodzonym wzrokiem Rozwój społeczny dzieci z uszkodzonym wzrokiem jest procesem trudnym do zrealizowania, albowiem polega on nie tylko na wypracowaniu odpowiednich cech i umiejętności społecznego funkcjonowania u tych dzieci, ale przede wszystkim na zorganizowaniu odpowiedniego systemu współdziałania z nimi różnych środowisk społecznych (Preisler, 1997). Pracę nad nim należy rozpocząć od samego dziecka, stopniowo włączając w proces jego uspołeczniania odpowiednie środowiska społeczne w zależności od jego wieku. Musi to być praca systematyczna. Wszelkie zaniedbania w tym zakresie mogą mieć bowiem negatywny wpływ na osiągnięcie dojrzałości społecznej w wieku późniejszym. Na uspołecznienie dziecka mają wpływ trzy środowiska społeczne, a mianowicie: środowisko rodzinne, środowisko przedszkolne i szkolne oraz młodzieżowe środowisko rówieśnicze. 11.3.1. Znaczenie środowiska rodzinnego dla rozwoju społecznego dzieci z uszkodzonym wzrokiem Psychologowie uważają, że pierwsze umiejętności społecznego zachowania kształtują się w kontaktach z rodzeństwem w domu. Od starszego braciszka lub siostrzyczki dziecko może nauczyć się wielu rzeczy, co będzie miało wpływ na dalsze jego uspołecznienie. U jedynaków często okres dziecięcego egocentryzmu i indywidualizmu utrzymuje się stosunkowo długo. Mówiąc o znaczeniu rodziców i środowiska rodzinnego w rozwoju społecznym dziecka niewidomego i słabo widzącego trzeba podkreślić konieczność zapewnienia jemu: ? Możliwości poznania bliższego i dalszego środowiska społecznego i nauczenie go rozpoznawania ludzi w oparciu o dostępne bodźce słuchowe i dotykowe. ? Odpowiedniego czasu na kontakty z członkami rodziny, które umożliwią jemu kontakt werbalny – rozmowę i opanowanie umiejętności rozmawiania i zachowania się w czasie rozmowy (stanie przodem do osoby, z którą rozmawia się, stanie z podniesioną głową). ? Kontaktów z rówieśnikami spoza środowiska rodzinnego. ? Uczestnictwa we wszystkich wydarzeniach rodzinnych oraz wydarzeniach, w których uczestniczą inne dzieci. Nie eliminowanie dziecka z uszkodzonym wzrokiem z pewnych imprez, w których bierze udział cała rodzina. Szczególnie ważna jest sprawa kontaktów z rówieśnikami. Dziecko niewidome i słabo widzące powinno mieć takie kontakty, poczynając od wieku przedszkolnego. Jest to szczególnie trudny problem dla rodziców, z którym nie zawsze mogą sobie poradzić. Zapewnienie stałych i systematycznych kontaktów swojemu dziecku z innymi dziećmi, z którymi spotykałoby się i wspólnie bawiło się, nie należy do łatwych, jeśli dziecko niewidome lub słabo widzące wychowuje się w domu (Preisler, 1997). W przypadku gdy uczęszcza ono do przedszkola, zwłaszcza ogólnodostępnego lub integracyjnego, to formalnie ma ono stworzone warunki do społecznych kontaktów, interakcji i integracji społecznej. W praktyce może jednak okazać się, że jest to tylko pozorna lub fizyczna integracja, gdyż dziecko w rzeczywistości nie jest włączane do wszystkich zajęć przedszkolnych; nie jest zachęcane do wspólnych zabaw i działań wymagających współdziałania z innymi dziećmi; jest pozostawiane często same sobie, siedząc w kącie i bawiąc się samo lub nie robiąc nic. Na tym etapie rozwój społeczny dziecka niewidomego i słabo widzącego w znacznym stopniu zależy od rodziców, opiekunów i wychowawców w przedszkolu. To oni muszą stwarzać dziecku warunki do społecznych kontaktów z innymi dziećmi. Muszą wybierać jemu kolegów i organizować wspólne spotkania, a także zachęcać do takich kontaktów. Dzieci niewidome i słabo widzące, ze względu na trudności w orientacji w społecznym i fizycznym środowisku, zwykle wykazują mniejszą gotowość do spontanicznego nawiązywania kontaktów i reagowania na inicjatywy innych dzieci w tym względzie. Nie są one także zdolne do dokonywania samodzielnych wyborów i troszczenia się o odpowiednie towarzystwo. W tym wieku dzieci widzące nie mają specjalnych oporów do kontaktów z dziećmi niepełnosprawnymi i nie zwracają większej uwagi na fizyczne cechy swoich partnerów. Będą więc one chętnie spotykać się, obcować i bawić się, jeśli stworzy się im odpowiednie ku temu warunki. Dzieci te jednak nie potrafią jeszcze zrozumieć trudności i ograniczeń swojego niewidomego czy słabo widzącego partnera. Stąd powinny one być nauczone, w jaki sposób mają z nim bawić się. Społeczny rozwój dzieci niewidomych i słabo widzących musi stanowić dla rodziców, opiekunów i wychowawców przedmiot zainteresowania tak samo, jak rozwój fizyczny czy intelektualny. Według wymienionej Preisler – nie zapewnienie dziecku z uszkodzonym wzrokiem odpowiednich kontaktów społecznych prowadzi do wypracowania postawy samotniczej, izolacji od środowiska społecznego, co też może negatywnie odbić się na więzi emocjonalnej z rodziną, na rozwoju potrzeb społecznych i postawy wobec ludzi w ogóle w życiu dorosłym. 11.3.2. Znaczenie środowiska szkolnego dla rozwoju społecznego dzieci z uszkodzonym wzrokiem Środowisko szkolne, to nie tylko uczniowie, lecz także nauczyciele i wychowawcy. Obie te grupy mogą mieć duży wpływ na rozwój i adaptację społeczną dziecka niewidomego i słabo widzącego. W okresie szkolnym dzieci z uszkodzonym wzrokiem powinni mieć przede wszystkim kolegów, tak samo jak dzieci widzące. W przeciwieństwie do wieku przedszkolnego dzieci w zasadzie zaczynają same wybierać kolegów i oczekują, że same będą wybrane przez inne dzieci. Wybór ten dokonywany jest zwykle na podstawie oceny dzieci z punktu widzenia ich potrzeb i zainteresowań. Obserwacje wykazują, że jedne dzieci są częściej wybierane na partnerów do zabaw, wspólnej nauki i innych wspólnych działań niż inne; że jedne są bardziej, a inne mniej lubiane w swojej grupie rówieśników. Są więc dzieci bardziej popularne, lecz również dzieci lekceważone i całkowicie izolowane. Jak podaje wymieniona Preisler – większość dzieci niewidomych w wieku 10 lat nie ma kolegów. Jeśli ich ma, to ich kontakty mają charakter raczej sporadyczny. Czasami ich jedynymi kolegami jest młodsze rodzeństwo. Często wiele dzieci słabo widzących znajduje się w podobnej sytuacji. Oznacza to, że częściej należą one do grupy dzieci lekceważonych i odrzucanych. Trudniej też dzieciom niewidomym i słabo widzącym samemu dokonywać wyborów, ze względów na brak lub niepełną orientację w środowisku swoich rówieśników, trudności w zainicjowaniu pierwszych kontaktów, a także ze względu na pewne bariery emocjonalne. Rodzice i nauczyciele powinni bacznie obserwować i jak najszybciej zorientować się, do której grupy należy dziecko niewidome czy dziecko słabo widzące. Dotyczy to zarówno obserwacji dziecka w sytuacjach szkolnych, jak też w grupach nieformalnych - w sytuacjach pozaszkolnych. Dzieci lekceważone i odrzucane przez swoich rówieśników mają tendencję do pewnych zaburzeń w zachowaniu, a mianowicie do zachowań agresywnych (zaczepiania i przeszkadzania kolegom w ich zabawach, wszczynania kłótni), do wycofywania się i unikania kontaktów społecznych z innymi dziećmi, do okazywania zachowań prymitywnych poniżej wieku rozwojowego, np. częsty płacz u chłopca 12-letniego. Takie zachowania mogą prowadzić do pogłębienia i utrwalenia się niekorzystnej pozycji społecznej w grupie rówieśników, a więc do tego, że inne dzieci będą je bardziej lekceważyć, odrzucać i izolować się od niego. Dzieci niewidome i słabo widzące, uczęszczające do szkół ogólnodostępnych, mogą być szczególnie narażone na lekceważenie i odrzucenie przez uczniów widzących. Ze względu na trudności i ograniczenia w orientacji w swoim środowisku społecznym, nie będą one same podejmować inicjatyw kontaktów, a częściej będą czekać na to, aby być wybranym na kolegę. A taki wybór może nie nastąpić lub zdarzyć się rzadko. Słaba aktywność społeczna ucznia z uszkodzonym wzrokiem może być spowodowana dwoma czynnikami, a mianowicie słabą pracą nad jego uspołecznieniem, jak też słabym przygotowaniem uczniów widzących do kontaktów z nim. Jeśli chodzi o pierwszą sprawę, to nauczyciele i wychowawcy powinni: ? pracować nad rozwojem umiejętności społecznego zachowania się ucznia z uszkodzonym wzrokiem przez bezpośrednie udzielanie jemu wskazówek, jak być uczestnikiem grupy, jak współdziałać i komunikować się z innymi dziećmi oraz zachęcanie go do inicjowania kontaktów z konkretnymi dziećmi; ? jak najczęściej włączać i zachęcać je do nawiązania bezpośrednich kontaktów z grupą rówieśniczą, celem przełamania pewnych barier emocjonalnych (nieśmiałość, wstyd, lęk przed odrzuceniem). Nie wybieranie dziecka niewidomego i słabo widzącego na kolegę, często bywa wynikiem braku przygotowania uczniów widzących do współdziałania ze swoją niewidomą koleżanką lub kolegą. W takiej sytuacji nauczyciele i wychowawca klasowy powinni szczególnie być zaangażowani w rozwój społeczny niewidomego i słabo widzącego ucznia. Powinni więc: ? przekazywać uczniom widzącym odpowiednią wiedzę o dzieciach z uszkodzonym wzrokiem i wzory współdziałania i zachowań wobec nich; ? stawiać konkretne wymagania i zadania wobec dzieci widzących, dotyczące wzajemnych kontaktów i współdziałania z uczniem z uszkodzonym wzrokiem; ? dostarczać konkretnych sytuacji, w których dzieci widzące będą obcować z uczniem z uszkodzonym wzrokiem i w ten sposób wzajemnie poznawać się i współdziałać; ? zachęcać uczniów widzących do włączania ucznia z uszkodzonym wzrokiem do grup nieformalnych - spotkań poza szkołą. Zaniedbania w rozwoju społecznym dziecka niewidomego lub słabo widzącego na tym etapie mogą prowadzić do rozwoju i utrwalania się negatywnych mechanizmów obronnych w formie wycofywania się i unikania kontaktów społecznych, a tym samym do izolacji społecznej. 11.3.3. Znaczenie środowiska rówieśniczego dla młodzieży z uszkodzonym wzrokiem W wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym dzieci mają właściwie kolegów, towarzyszy do wspólnych zabaw i spędzania wolnego czasu. W miarę rozwoju społecznego, zwłaszcza w okresie dorastania, z grona często licznych kolegów dziecko, a właściwie już młodzieniec, wybiera sobie jednego, a najwyżej dwóch, z którymi łączą go szczególne więzy. Wybiera więc sobie przyjaciół lub akceptuje wybór siebie na przyjaciela przez inną młodą osobę. Przyjaźń jest jedną z ważnych potrzeb społecznych. Każdy młody człowiek, z nielicznymi wyjątkami, szuka przyjaciół i bardzo ubolewa, gdy ich nie może znaleźć i ich nie ma. Od przyjaciela oczekuje się wzajemnego zrozumienia, zaufania, wierności, gotowości do udzielania pomocy, wzajemnego uznania, tolerancji na pewne wady i uchybienia. Na przyjaciół wybiera się na ogół osoby, które najbardziej odpowiadają przyjmowanym przez młodego człowieka wartościom, zainteresowaniom i potrzebom oraz przestrzeganym przez niego zasadom i normom. Utrzymuje on z nimi bliskie i systematyczne stosunki, łączy go z nimi trwalszy i głębszy stosunek emocjonalny i darzy ich szczególnym zaufaniem. Z przyjaciółmi rozmawia się o wszystkim, nawet o swoich największych tajemnicach. Młodzieniec może mieć wielu kolegów, lecz liczba wiernych i sprawdzonych przyjaciół jest zwykle ograniczona. Potrzeba przyjaźni z drugim człowiekiem w młodszym wieku wynika z pewnego rozluźnienia bliższych stosunków z rodzicami i rodziną na tle szukania pewnej niezależności i samodzielności. Z drugiej jednak strony liczne problemy związane z okresem dorastania, z którymi młody człowiek nie może sobie poradzić, a także częste poczucie osamotnienia, stwarza potrzebę posiadania kogoś godnego zaufania, mogącego udzielić wsparcia psychicznego. W wyborze przyjaciela początkowo zwraca się uwagę na cechy zewnętrzne - wygląd zewnętrzny, ładne ubranie, miłe zachowanie się, a w stosunku do chłopców dodatkowo - na sprawność fizyczną, umiejętność radzenia sobie w każdej sytuacji itp. W późniejszym okresie dorastania w wyborze na przyjaciela młodzież zwraca więcej uwagi na walory wewnętrzne, a więc na posiadane cechy intelektualne, wiedzę, cechy osobowości, kulturalne zachowanie, przestrzeganie określonych zasad i norm moralnych. Na przyjaciół zwykle wybiera się najczęściej osobników tej samej płci, chociaż bywają także wyjątki od tej zasady. Przyjaciółmi młodych ludzi nie koniecznie muszą być ich rówieśnicy. Wiek w tym zakresie nie jest tak bardzo istotny. Pojawienie się potrzeby posiadania przyjaciół zbiega się mniej więcej w czasie z narastaniem zainteresowania płcią przeciwną. U dziewcząt ma to miejsce trochę wcześniej w wieku 12-14 lat. U chłopców jest to okres od 14-16 lat. I w tym okresie przeważa większe zainteresowanie cechami zewnętrznymi. Młode osoby niewidome potrzebują tak samo, jak ich widzący rówieśnicy, zaufanych i wiernych przyjaciół. Amerykańscy tyflopedagodzy i tyflopsycholodzy podkreślają, że niewidoma młodzież: 1. Ma częściej i więcej trudności w pozyskaniu i utrzymaniu przyjacielskich stosunków, zwłaszcza z osobnikami widzącymi. Łatwiej jest jej nawiązywać kontakty i pozyskiwać kolegów wśród widzących w młodszym wieku. Nie zwracają oni bowiem wówczas tak bardzo uwagi na wygląd zewnętrzny, sposób zachowania i nie szukają jeszcze fizycznie atrakcyjnie partnerów. 2. Ma wiele barier emocjonalnych do szukania i nawiązywania stosunków przyjacielskich (wstyd, nieśmiałość, nieuzasadnione obawy). Zbytnio patrzy na swoje problemy związane z dorastaniem przez pryzmat swojej niepełnosprawności wzrokowej. Uważa się za partnerów mniej atrakcyjnych oraz że ich problemy są inne niż młodzieży widzącej i w związku z tym nie znajdzie u niej zrozumienia. 3. Jest w niedostatecznym stopniu przygotowana do wkroczenia w wiek dorastania, charakteryzujący się intensyfikacją i utrzymywania różnych form kontaktów społecznych, zwłaszcza z osobami widzącymi. 4. Tak samo młodzi ludzie widzący bardzo często wykazują wiele braków w zakresie umiejętności kontaktowania się i współdziałania z osobami niewidomymi. Stąd wykazują oni zwykle wstrzemięźliwość w podejmowaniu bliższych kontaktów z nimi (Pierce, 1993, Hunter, 1993). Wymienieni pedagodzy i psycholodzy mocno podkreślają, że młode niewidome osoby powinny koniecznie samemu inicjować rozmowy i kontakty z osobami, które mogłyby stać się ich przyjaciółmi, wykorzystując do tego różne spotkania z rówieśnikami, udział w różnych przyjęciach, wspólne wycieczki, wspólne podróże itp. Uważają, że następujące czynniki ułatwiają nawiązywanie kontaktów oraz pozyskiwanie przyjaciół przez młodzież niewidomą: 1. Dbałość o higienę osobistą i wygląd zewnętrzny, dostosowany jednak do mody i zwyczajów aktualnie akceptowanych przez młodzież widzącą. 2. Posiadanie szerokiej wiedzy i zainteresowań, które mogą stanowić przedmiot wspólnych rozmów. W rozmowach takich nie należy jednak zbytnio koncentrować się na swoich problemach związanych z niepełnosprawnością wzrokową. Należy także być zainteresowanym problemami swojego przyjaciela. 3. Akceptować propozycje wspólnego spędzania czasu, przedstawiane przez przyjaciela, nawet takie, które nam nie odpowiadają lub są niewygodne, np. pójście na męczącą i trudną wycieczkę, spotkanie się z liczniejszą grupą młodzieży, pójście na dyskotekę itp. Chodzi tutaj o uwzględnianie jego oczekiwań. Częste nieakceptowanie jego propozycji i narzucanie swoich propozycji może przyczynić się do osłabienia przyjaźni. W okresie młodzieńczym wybór przyjaciela jest sprawą bardzo osobistą i pomoc innych osób nie wiele pomaga. Młoda osoba niewidoma musi sama podejmować decyzję w tej sprawie w oparciu o poznanie walorów kandydata na przyjaciela; musi też wykazywać większą aktywność w tym względzie, o ile ma potrzebę posiadania prawdziwych i wiernych przyjaciół. Zawsze jednak pozostanie dla niej problemem sprawa akceptacji jej wyboru przez upatrzonego kandydata na przyjaciela. Musi być przygotowana, że jej propozycje mogą spotkać się z nieprzychylnością. Nie należy jednak załamywać się i rezygnować z dalszych wysiłków w oparciu o jedno czy dwa niepowodzenia. Jedną z metod, która ma pomagać młodzieży niewidomej z rozwiązaniu problemu pozyskiwania przyjaciół jest spotykanie się młodych ludzi niewidomych, dyskutowanie tego ważnego dla nich problemu oraz dzielenie się swoimi doświadczeniami w tym względzie - omawianie przyczyn sukcesów i porażek. Wprawdzie sprawa pozyskiwania przyjaciół jest sprawą bardzo osobistą, to jednak zarówno szkoła jak też rodzina może tworzyć sprzyjające warunki dla młodzieży niewidomej dla zaspokojenia tej ważnej potrzeby społecznej. Jeśli chodzi o szkołę, to tworzenie odpowiedniego klimatu wokół ucznia niewidomego, traktowanie go w sposób normalny, nie podkreślanie jego niepełnosprawności przy każdej okazji, spowoduje to, że również koledzy szkolni będą traktować go w sposób normalny i wybierać go na przyjaciela, tak samo jak to czynią w stosunku do innych osób. Natomiast jeśli chodzi o rodziców, to powinni oni zachowywać właściwy klimat i nastrój w domu i zachęcać swoją niewidomą córkę lub syna do prowadzenia normalnego życia społecznego. Nie powinni ich eliminować z życia towarzyskiego, kulturalnego, turystycznego itp., lecz jak najczęściej zabierać ich na różne imprezy o charakterze społecznym. Przyjaciół można spotkać wszędzie, nie tylko w swoim środowisku szkolnym. Jak już wspomniano - okres młodzieńczy to nie tylko okres poszukiwania przyjaciół, lecz również okres interesowania się osobnikami płci odmiennej. Dziewczyny chcą mieć swoich chłopaków, a chłopcy - swoje dziewczyny. Miłość szkolna (flirty), miłość idealna i ostatecznie miłość prawdziwa, to normalne etapy rozwoju młodych ludzi przygotowujące ich do miłości małżeńskiej i rodzinnej. Taką potrzebę ma także młodzież niewidoma i słabo widząca. Pierce (1993) rozważa to zagadnienie u młodzieży niewidomej. Twierdzi ona, że niewidome dziewczyny i chłopcy często wstydzą się i lękają się zaproponować randkę, zwłaszcza swoim widzącym kolegom lub koleżankom. Na tym tle rozważa ona sprawę, czy niewidoma młodzież powinna tworzyć pary i spotykać się tylko między sobą, czy również z młodzieżą widzącą. Przyjaźń, a tym bardziej spotkania o głębszy zabarwieniu emocjonalnym, prowadzące często do małżeństwa, to sprawa decyzji obojga osób, w oparciu o własne dobre wzajemne poznanie się. W każdym razie w przypadku widzących partnerów młodzież niewidoma ma większe możliwości wyboru. Widzący partner może zaproponować atrakcyjniejszy program wspólnego spędzania czasu, lepiej zaopiekować się swoim niewidomą partnerką czy partnerem, łatwiej znaleźć rozwiązanie w trudnych i nieprzewidzianych sytuacjach i zapewnić lepsze bezpieczeństwo. Taka sytuacja jest także korzystniejsza dla rodziców, gdyż nie martwią się, że swojemu niewidomemu nastolatkowi może się coś przydarzyć, gdy jest ze swoim widzącym kolegą lub koleżanką. Niewidome dziewczęta i chłopcy powinni wykorzystywać ewentualną szansę spotykania się z widzącymi partnerami, gdyż może okazać się, że taka młodzieńcza znajomość zakończy się w przyszłości decyzją o małżeństwie i wspólnym życiu. Jeśli chodzi o umawianie się na randki z niewidomi partnerami, to jest to dla obu stron bardzo korzystne; jest szansą na wykazanie swojej niezależności i umiejętności radzenia sobie w różnych trudnych i nieprzewidzianych sytuacjach. Szczególnie jest to ważne dla niewidomego chłopaka, który będzie musiał zaopiekować się i zapewnić bezpieczeństwo swojej niewidomej partnerce, a także zorganizować atrakcyjny program spędzenia wspólnie wolnego czasu. Wspólne spotykanie młodzieży o odmiennej płci jest naturalnym etapem w rozwoju społecznym człowieka. Dlatego młodzież niewidoma powinna taką szansę posiadać niezależnie od tego, czy zakończy się to ewentualnym małżeństwem czy też nie. To, co zostało powiedziane w odniesieniu do młodzieży niewidomej, w znacznym stopniu może odnosić się do młodzieży słabo widzącej. Stopień uszkodzenia wzroku nie odgrywa w tym względzie większego znaczenia. 11.3.4. Koncepcja uczenia umiejętności społecznego funkcjonowania młodzieży z uszkodzonym wzrokiem Pomimo często wielkiej pracy nad uspołecznieniem dziecka ze strony rodziców i wychowawców, wielu młodych ludzi niewidomych wykazuje wyraźne zablokowanie interakcji z innymi osobami. W takiej sytuacji istnieje konieczności uczenia ich umiejętności społecznego funkcjonowania (social learning). Strittmatter (2000) wyróżnia w tym procesie 3 etapy: 1. Etap zablokowania interakcji z innymi osobami (trudności w nawiązywaniu i utrzymaniu kontaktów społecznych). 2. Etap interwencji – pracy nad przełamaniem barier utrudniających te kontakty. 3. Etap integracji społecznej – podejmowanie interakcji z innymi osobami. Szczególnie istotny jest drugi etap, który wymaga opanowania pewnych umiejętności społecznego funkcjonowania i przełamania istniejących barier. Podstawową sprawą na tym etapie – podkreśla Autorka - jest opanowanie umiejętności radzenia sobie ze swoją wzrokową niepełnosprawnością, umiejętności wytwarzania stosunków, ułatwiających wzajemną akceptację i równe traktowanie, a także nabranie pewności siebie i zaufania do samego siebie w sytuacjach społecznych. Według Autorki – integrację społeczną ułatwiają: umiejętność rozmowy na różne tematy, dobre samopoczucie i radość z życia, pozytywna wizja swojej przyszłości, a także możliwie najwyższy stopień samodzielności. Okres młodzieńczy jest szczególnie trudny dla młodzieży z uszkodzonym wzrokiem, albowiem mogą tutaj nakładać się problemy wynikające z niepełnosprawności wzrokowej oraz problemy wynikające z dojrzewania. Stąd powinna ona być bacznie obserwowana przez rodziców i wychowawców i w razie potrzeby powinna otrzymać stosowną pomoc – zrozumienie i porady. Brak takiej porady może doprowadzić do głębszych i dłużej trwających zaburzeń psychicznych, np. stanów depresyjnych. 11.4. Nieprawidłowości w rozwoju społecznym dzieci z uszkodzonym wzrokiem U niektórych dzieci i młodzież niewidomej i słabo widzącej można zaobserwować pewne nieprawidłowości w ich rozwoju społecznym i adaptacji społecznej. Rozwój ten nie osiąga u nich właściwego poziomu. Potwierdza to wiele badań (Preisler, 1993). Nieprawidłowości te mogą mieć różne formy: 1. Słabszy rozwój potrzeb społecznych, jak np. potrzeby kontaktu z drugim dzieckiem lub innymi osobami. Dziecko takie po prostu nie ma poczucia przynależności do określonej grupy i nie dąży do kontaktu z innymi dziećmi. Przewaga okresów samotności bez kontaktów społecznych specjalnie jemu nie przeszkadza. 2. Brak aktywnej postawy w grupie rówieśniczej; dziecko jest raczej bardziej biernym partnerem. 3. Wyraźnie i świadomie izolowanie się i unikanie kontaktów społecznych ze swoimi rówieśnikami i innymi osobami. Takie dziecko robi wrażenie dziecka aspołecznego. Jeżeli tego rodzaju zachowania mają charakter trwały i nie poddający się zabiegom terapeutycznym, wówczas mogą one mieć podłoże psychopatyczne. 4. Słabe lub brak zainteresowania życiem społecznym – życiem w rodzinie, zdarzeniami w swoim środowisku społecznym, sprawami ogólnospołecznymi. 5. Skłonność do częstych i bardziej ekspresyjnych zachowań agresywnych w niekorzystnych i trudnych sytuacjach społecznych (dziecko konfliktowe). Często trudno rozstrzygnąć, jakie czynniki miały decydujący wpływ na nieprawidłowy rozwój społeczny dziecka niewidomego, czy jego niepełnosprawność wzrokowa, czy brak właściwej pracy z nim i niewłaściwe postawy otoczenia. Zwykle wszystkie te czynniki w większym czy mniej stopniu mają w tym swój udział. Nieprawidłowości ukształtowane w dzieciństwie i w okresie młodzieńczym mają niestety wpływ na dalsze życie społeczne człowieka niewidomego czy słabo widzącego. Zwykle w okresie dojrzałym są one trudne do skorygowania. B I B L I O G R A F I A 1. Allen S. (1992): A Matter of Attitude, w: As the Twig is Bent. National Federation of the Blind, Baltimore (USA). 2. Bäckman Ö. (1999): Who is visually impaired in Sweden?, Kwowledge Centre on Rehabilitation of Visual Impairment. Uppsala 3. Bager I. and Jensen L.(2000): The auditory aspect in sight pedagogical work. European Conference: Visions and Strategies for the New Century. ICEVI. Kraków. 4. Baillard P. (1964): Dziecko niewidome. PZN. Warszawa. 5. Barraga M.C. i Collins M.E.(1982) : Doskonalenie efektywności funkcjonowania wzrokowego: przyczynek do stworzenia szerokiego programu, w: Materiały Tyflologiczne nr 3. PZN, Warszawa. 6. Baxley D.(1993): Cane Travel for the Preschoolers?, w: Future Reflections, National Federation of the Blind, Baltimore. 7. Bernstein V. (2001): Autism. Wykład dla nauczycieli zajmujących się dziećmi głuchoniewidomymi. TPG. Warszawa. 8. Bielecki J. (1990): Osobowość młodzieży niepełnosprawnej z zaburzeniami wzroku, słuchu, ruchu i mowy. Pallotinum, Warszawa. 9. Brambring M. (2000): Behavior Problems in Children and Adolescents with Visual Impairment. European Conference: Visions and Strategies for the New Century. ICEVI. Kraków. 10. Chambet C. (1999): La compensation du handicap visuel, principe déterminant pour l'integration, w: Les aveugles au travail. Le cherche midi éditeur, Paris. 11. Cheadle B. (1993): Advice to Parents of Partially Sighted Children, w: Future Reflections, National Federation of the Blind, Baltimore (USA). 12. Chłopkiewicz M.(1980): Osobowość dzieci i młodzieży. WSPS. Warszawa. 13. Clarke-Stewart A., Friedman S. (1987): Child Development: Infancy through Adolescence. John Wiley & Sons. New York. 14. Deklaracja z Salamanki oraz Wytyczne dla działań w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych. UNESCO 1994. 15. Collis G.M. and Lewis V. (1997): Reflection on blind children and developmental psychology, w: Blindness and Psychological Development in Young Children. Vicky Lewis and Glyn M. Collis. British Psychological Society, Leicester. 16. Dobrzańska-Socha A. (1975): Wpływ inwalidztwa wzroku na rozwój fizyczny i psychiczny niewidomego dziecka. Przegląd Tyflologiczny nr 1/3. 17. Dreier S.(1980): Principal goals of occupational therapy for visually handicapped infants and toddlers, w: Rehabilitaion of the visually disabled and blind at different ages. Hans Huber Publishers, Bern. 18. Dykcik Wł. (red.) (1997): Pedagogika specjalna. Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań. 19. Dziedzic J. (1960): Wychowanie fizyczne dzieci niewidomych. PZWS. War szawa. 20. Erin J.N. i Corn A.L.(1994): A Surwey of Children's First Understanding of Being Visually Impaired, w: Journal of Visual Imairmend & Blindness, March-April, 1994. 21. Fogel A. (1997): Seeing and being seen, w: Blindness and Psychological Development in Young Children. Vicky Lewis and Glyn M. Collis. British Psychological Society, Leicester. 22. Fransois G., Engelen J. (1990): Graphic Creation Aid for the Blind. Proceedings of the 6th International Workshop on Computer Application for Visually Handicapped. Leuven (Belgia), 19-21.IX 1990. Infovisie Magazine, vol.4. 23. Fresteiro R.H. (2000): Ilumination and Low Vision. European Conference: Visions and Strategies for the New Century. ICEVI. Kraków. 24. Fromm W. (1978): Das Spiel, w: Unseres blinde Kind, Lipsk, KE SRPN. 25. Gahbler M.(2000): Stereotype behaviour – meaningful particularities?. European Conference: Visions and Strategies for the New Century. ICEVI. Kraków. 26. Gałkowski T. (1975): Trudności rozwojowe u dzieci niewidomych w okresie niemowlęcym, w: Przegląd Tyflologiczny nr 1/3. 27. Gałkowski (1996): Rozmowa o autyzmie, w: Dziecko autystyczne. T.IV nr 2. Krajowe Towarzystwo Autyzmu. Warszawa. 28. Goleman D. (1995): Inteligencja emocjonalna. Media Rodzina, Poznań. 29. Gresnigt H. (1995): Znaczenie wczesnej interwencji dla rozwoju małego słabo widzącego dziecka, w: Walczak G. (red): Problemy wczesnej rehabilitacji niewidomych i słabo widzących dzieci. WSPS, Warszawa. 30. Grzegorzewska M.: Psychologia niewidomych. Warszawa-Lwów 1926. 31. Grzegorzewska M.(1964): Zjawisko kompensacji u niewidomych i głuchych, w: Wybór pism. PWN. Warszawa. 32. Hartman S. (1980): Early motor training of congenital blind and visually handicapped children, w: Rehabilitation of the visually disabled and the blind at different ages. Bern. Hans Huber Publishers. 33. Hobson R.P., Brown R., Minter M.E. and Lee M. (1997): Autism revisited: the case of congenital blindness, w: Blindness and Psychological Development in Young Children. Vicky Lewis and Glyn M. Collis. British Psychological Society, Leicester. 34. Hunter L. (1993): Fun, Friends and Fitting in, w: Future Reflections, National Federation of the Blind, Baltimore (USA). 35. Huxley A. (1992): Sztuka widzenia. Total Press, Kraków. 36. Hyvärinen L. (2000): How to classify paedriatic low vision? European Conference: Visions and Strategies for the New Century. ICEVI. Kraków. 37. Jakubowski St. (1994): Pomoce techniczne dla osób z niepełnosprawnym narządem wzroku, w: Pomoce techniczne dla osób niepełnosprawnych. Instytut Filozofii i Socjologii PAN. Warszawa. 38. Jernigan K. (1993): The Nature of Independance. An Address at the Convention of the National Federation of the Blind, Dallas. 39. Jernigan K. (1994): If Blindness Comes. National Federation of the Blind, Baltimore (USA). 40. Jernigan K. (1995): Blindness – Handicap or Characteristic, w: Blind Welfare no 2. 41. Kaźmierczak E. (1989): Rozwijanie funkcji spostrzegania wzrokowego w procesie rewalidacji dzieci niedowidzących, w: Ruka M. (red.): Z zagadnień Pedagogiki Specjalnej. C.D.N. Warszawa. 42. Klimasiński K. (1977): Rola wyobrażeń przestrzennych w rozwoju myślenia dzieci niewidomych. Ossolineum Wrocław. 43. Klimasiński K. (1996): Badania nad osobowością niewidomych, w: Przegląd Tyflologiczny nr 1-2. PZN 44. Kończyk T.: Wpływ niedowidzenia na kształtowanie się osobowości inwalidów wzroku III grupy, w: Biuletyn Zespołu Wizytatorów Metodyków Zakładów Rehabilitacji Zawodowej, nr 23, Wrocław 1980. 45. Krzeszowski T.: Rola języka obcego w kształceniu niewidomych i słabowidzących. Przegląd Tyflologiczny nr 1-2, 1993. 46. Kuczyńska-Kwapisz J. (1994): Efektywność kształcenia młodzieży niewidomej i słabowidzącej w zakresie orientacji przestrzennej i poruszania się. Warszawa. 47. Kuczyńska-Kwapisz J. (1996): Dzieci niewidome i słabo widzące. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej. Warszawa. 48. Kuczyńska-Kwapisz J. i Kwapisz J. (1996): Rehabilitacja niewidomych i słabo widzących. Wydawnictwo Interart. Warszawa. 49. Kwapisz J. I Kwapisz J.(1990): Orientacja przestrzenna i poruszanie się niewidomych i słabo widzących. Warszawa 1990. 50. Landau B. (1997): Language and experience in blind children, w: Blindness and Psychological Development in Young Children. Vicky Lewis and Glyn M. Collis. British Psychological Society, Leicester. 51. Löwenhielm L. (2000): From reality to picture. Art Education for vissually impaired pre- school children and school children. European Conference: Visions and Strategies for the New Century. ICEVI. Kraków. 52. Łuczak E. (1991): Czynniki biologiczne i środowiskowe a rozwój fizyczny uczniów z wadą wzroku. Przegląd Tyflologiczny nr 1-2. 53. Majewski T. (1971): Zagadnienia rehabilitacji niewidomych. Zakład Wydawnictw CRS. Warszawa. 54. Majewski T. (1983): Psychologia niewidomych i niedowidzących. PWN, Warszawa. 55. Majewski T.(1996): Poglądy i działalność Krajowej Federacji Niewidomych w Stanach Zjednoczonych. Zeszty Tyflologicznme nr 14. PZN, Warszawa. 56. Majewski T. (1996): Percepcja wzrokowa u dzieci słabowidzących. Przegląd Tyflologiczny nr 1-2. PZN, Warszawa. 57. Majewski T. (1997): Poradnik metodyczny dla nauczycieli pracujących z dziećmi z uszkodzonym wzrokiem w systemie integracyjnym. Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa . 58. Majewski T. (1997a): Pierwsze bardzo ważne pytanie dziecka niewidomego, w: Nasze Dzieci nr 3. PZN, Warszawa. 59. Majewski T. (1998): Czy Twoje dziecko zachowuje się agresywnie? w: Nasze Dzieci nr 2. PZN, Warszawa. 60. Majewski T. (1999): Dlaczego Twoje dziecko jest mało aktywne, w: Nasze Dzieci nr 3. PZN, Warszawa. 61. Majewski T. (1999): Czy dzieci niewidome i słabowidzące mogą mieć częściej kompleks niższości, w: Nasze Dzieci nr 6. PZN, Warszawa. 62. Majewski T. (2000): Ciąg dalszy pierwszego ważnego pytania dziecka niewidomego, w: Nasze Dzieci nr 2. PZN, Warszawa. 63. Majewski T. i Sobala G. (2001): Czy Zosia i Jurek musieli trafić na oddział psychiatryczny?, w: Nasze Dzieci nr 9. PZN, Warszawa. 64. McLinden M. (2000): Haptic exploratory in learners who are blind with multiple disabilities. European Conference: Visions and Strategies for the New Century. ICEVI. Kraków. 65. Millar S. (1997): Reading without vision, w: Blindness and Psychological Development in Young Children. Vicky Lewis and Glyn M. Collis. British Psychological Society, Leicester. 66. Morgan E. (1995): Resources for Family Centered Intervention for Infants, Toddlers and Preschoolers Who Are Visually Impaired. Utah State University, (USA). 67. Mosquette M.J.V. (2000): Visually impaired children. European Conference: Visions and Strategies for the New Century. ICEVI. Kraków. 68. Moynihan J. (1993): Some Philosophizing about Alternative Techniques, w: Future Reflections. 69. Narewska J. I Woźniak E. (2002): Formy wyrażania agresji przez młodzież niewidomą i widzącą, w: Nasze Dzieci nr 9. PZN, Warszawa. 70. Niżankowska M.H. (1992): Podstawy okulistyki. Volumel, Wrocław. 71. Nielsen L. (1992): Educational Approaches for Visually Impaired Children, SIKON (Dania). 72. Obuchowska I. (1996): O autonomii w wychowaniu niepełnosprawnych dzieci i młodzieży, w: Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych. Eruditus, Poznań. 73. Okoń J. I Paluszkiewicz L.(1963): Psychologia inżynieryjna. PWN, Warszawa. 74. Orkan-Łęcka M. (1979): Siadam – wstaję--chodzę. Pochodnia nr 7/8. 75. Orlanky M. (1989): Integrating the Visually Impaired Child in Regular School. National Association of Parents of Vissualy Impaired Children (USA). 76. Ossowski R. (1979): Zachowanie się inwalidów wzrokowych w sytuacjach trudnych. PWN. Warszawa-Poznań. 77. Palak Z. (1978): Biopsychiczne potrzeby dzieci niedowidzących i ogólny poziom ich zaspakajania, w: Sękowska Z. (red.): Czynniki efektywności pracy pedagogicznej szkół uczniów niewidomych i niedowidzących. UMCS, Lublin. 78. Pease A. (1992): Język ciała. Gemini, Kraków. 79. Pielecki A. (1988): Rozwój motoryczny dzieci niedowidzących, w: Sękowska Z. (red.): Rewalidacja dzieci ze złożonym upośledzeniem, UMCS, Lublin. 80. Pielecki A. i Skrzetuska E. (1991): Nauczanie niedowidzących w klasach 4-8. WSiP, Warszawa. 81. Pierce B. (1993): Love, Dating and Marriage, w: Future Reflections, National Federation of the Blind, Baltimore (USA). 82. Pilecka Wł. i Zachara B. (1982): Psychologiczne problemy rehabilitacji słabowidzących. Przegląd Tyflologiczny nr 1-2. PZN. Warszawa. 83. Pittroff H. (1998): Video-analysis in staff development. Referat wygłoszony na kursie: Szkolenie nauczycieli dla dzieci głuchoniewidomych w St. Michielsgestel w Holandii. 84. Preda V, (2000): The Objectives of Visual Training. European Conference: Visions and Strategies for the New Century. ICEVI. Kraków. 85. Preisler G. (1997): Social and Emotional Development of Blind Children: A Longitudinal Study, w: Blindness and Psychological Development in Young Children. Vicky Lewis and Glyn M. Collis. British Psychological Society, Leicester. 86. Prestin B. (1989): Rozwijanie zdolności widzenia w szkole dla niewidomych i niedowidzących, w: Doskonalenie pedagogów specjalnych w Polsce i NRD. CDN, Warszawa. 87. Recchia S.L. (1997): Establishing intersubiective experience: developmental challenges for young children with congenital blindness and autism and their caregivers, w: Blindness and Psychological Development in Young Chil- dren. Vicky Lewis and Glyn M. Collis. British Psychological Society, Leicester. 88. Ryles R.(1993): Is Your Child Age-appropiate? w: Future Reflections, National Federation of the Blind, Baltimore (USA). 89. Scanlan J. (1996): Wykłady. Seminarium poświęcone problemom amerykańskich niewidomych w Ustroniu-Zawodziu. 90. Schroeder F. (1993): A Step Toward Equality: Cane Travel Training for Children, w: Future Reflections. National Federation for the Blind, Baltimore (USA). 91. Schroeder F. (1994): The Critical Factor in Education of Blind Children. The Braile Monitor 1994. National Federation of the Blind, Baltimore (USA). 92. Schepens C. (1991): L'amblyopie: strategies de compensation et d'adaptation, w: Le journal de psycholoques no 84. 93. Sękowska Z. (1974): Kształcenie dzieci niewidomych. PWN, Warszawa. 94. Sękowska Z. (1979): Interdyscyplinarny charakter pedagogiki specjalnej, w: Współczesne teorie i tendencje wychowania i kształcenia specjalnego. Studia Pedagogiczne nr XL z 1979. 95. Sękowska Z. (1981): Tyflopedagogika. WsiP. Warszawa. 96. Sirotkin S. (1989): On My Own Experience of Communication. Fourth Helen Keller World Conference on Deafblindness. Stockholm. 97. Sobala G. (2001): Wpływ postaw rodzicielskich na rozwój nerwic i zaburzeń zachowania u dzieci słabo widzących. Akademia Pedagogiki Specjalnej (Praca dyplomowa, maszynopis). 98. Spohn B. i Brambring M. (2000): The Aquisition of Daily Living Skills in Infants and Preschoolers Who Are Blind. European Conference: Visions and Strategies for the New Century. ICEVI. Kraków. 99. Strittmatter R.(2000): Social learning: an intervention concept. European Conference: Visions and Strategies for the New Century. ICEVI. Kraków. 100. Story A. (2000): Hand-Over-Hand Guidance: What Lesson Do We Teach? Future Reflections Vol.19, No 1. 101. Tkaczyk (1997): Komunikacja niewerbalna. Astrum, Wrocław. 102. Tomaszewski T. (1976): Psychologia. PWN, Warszawa. 103. Tobin M.(1982): Potrzeby dzieci w wieku przedszkolnym w zakresie treningu spostrzeżeniowo-poznawczego. Materiały Tyflologiczne nr 3. PZN, Warszawa. 104. Tonkovic F. (1978): Developing Langual Expression, w: Unseres blindes Kind. KE SRPN, Lipsk. 105. Transition to Adult Life of Multihandicapped Blind Younsters. Deutcher Blindenverband e.V. (Hreg), Wuerzburg 1993. 106. Tzvetkova-Arsova M. (2000): Model for tactile exploration of objects in small space by blind children. European Conference: Visions and Strategies for the New Century. ICEVI. Kraków. 107. Van Rooy M. (2001): Social Skills Training According to the Goldstein Method. Referat na konferencji: Employment Enhancement of Visually Impaired People. Bratysława. 108. Verduin Ch. (1993): Cherranne, w: Future Reflections, National Federation of the Blind, Baltimore (USA). 109. Vik A.K., Andersen K.j. i Brandsborg K. (2000): Hand over Hand. A blind teacher of visually impaired at work with a blind child. European Conference: Visions and Strategies for the New Century. ICEVI. Kraków. 110. Walczak G.(1995): Wstęp do: Problemy wczesnej rehabilitacji niewidomych i słabowidzących dzieci. WSPS, Warszawa. 111. Walhof R. (2000): Color, w: Braille Monitor no 11. 112. Wierachowska G. (1997): Kształtowanie świadomości schematu ciała u dziecka niewidomego i słabowidzącego, w: Nasze Dzieci nr 12, PZN, Warszawa. 113. Willoughby D. (1979): A Resource Guide for Parents and Educators of Blind Children. Baltimore, National Federation of the Blind.