SPO�ECZE�STWO WOBEC AUTONOMII OS�B NIEPE�NOSPRAWNYCH WYDZIA� STUDI�W EDUKACYJNYCH Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu SPO�ECZE�STWO WOBEC AUTONOMII OS�B NIEPE�NOSPRAWNYCH (Od diagnoz do prognoz i do dzia�a�) Pod redakcj� W�adys�awa Dykcika POZNA� 1996 Publikacja dofinansowana przez Wydzia� Studi�w Edukacyjnych UAM Recenzenci HALINA BORZYSZKOWSKA CZES�AW KOSAKOWSKI Projekt ok�adki JD G�SIOR � Copyright by Wydawnictwo ERUDITUS s.c. - Pozna� 1996 Printed in Poland ISBN 83-86142-13-8 Wydawnictwo ERUDITUS s.c. 60-681 Pozna�, Os. Boles�awa Chrobrego 8/58 Wydanie I. Nak�ad 300+100 egz. SPIS TRE�CI WST�P......................... 7 I. KULTUROWE, SPO�ECZNE I OSOBOWO�CIOWE UWARUNKO- WANIA AUTONOMII OS�B NIEPE�NOSPRAWNYCH UMYS�O- WO.......................... 13 Irena Obuchowska O autonomii w wychowaniu niepe�nosprawnych dzieci i m�odzie�y . . 15 Kazimierz Obuchowski Subiektywne warunki autonomii psychicznej.......... 25 W�adys�awa Pilecka, Jan Pilecki Warunki i wyznaczniki rozwoju autonomii dziecka upo�ledzonego umys- �owo ......................... 31 Stanis�aw Kowalik Autonomia os�b upo�ledzonych umys�owo w procesie rehabilitacji - �za" a nawet �przeciw".................... 49 Tadeusz Fr�ckowiak To�samo�� cz�owieka upo�ledzonego umys�owo: niezrozumia�a odmienno��, kryzys identyfikacyjny i edukacyjny dylemat.......... 61 Maria Czerepaniak-Walczak Autonomia czy izonomia (O prawach os�b sprawnych inaczej) ... 71 * Maciej Sieradzki Niepe�nosprawni w spo�ecze�stwie i kulturze. Wybrane zagadnienia z so- cjologii niepe�nosprawno�ci i rehabilitacji............ 83. II. SOCJALIZACYJNE I EDUKACYJNE WYMIARY I KRYTERIA AKCEPTACJI, INTEGRACJI I AUTONOMII OS�B UPO�LEDZO- NYCH UMYS�OWO................... 97 ' Krystyna B�eszy�ska Wybrane determinanty postaw wobec os�b niepe�nosprawnych intelektual- nie.......................... 99 Janina Wyczesany, Ewa Dyduch Problem integracji os�b niepe�nosprawnych w �wietle opinii nauczycieli przedszkoli...................... > 111 Marzenna Zaorska, Andrzej Pasymowski \ Integracyjny system kszta�cenia i wychowania - �za" i �przeciw" integracji \ dzieci niepe�nosprawnych umys�owo w opinii nauczycieli, rodzic�w, uczni�w........................ 121 5 El�bieta Minczakiewicz Postawy nauczycieli i uczni�^ szk� powszechnych wobec dzieci niepe�no- sprawnych umys�owo................... 131 V Andrzej Twardowski �..... Oddzia�ywania rodzic�w blokuj�ce rozw�j autonomii u dzieci upo�ledzo- nych umys�owo..................... 145 Maria O��g-Radew Postawy matek wobec dzieci upo�ledzonych umys�owo w stopniu lekkim a system kszta�cenia tych dzieci............... 155 Ma�gorzata Figarska Postawy m�odzie�y wobec os�b niepe�nosprawnych oraz przysz�ych nau- czycieli wobec integracji dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych . 163 Gra�yna Bartkowiak Postawy uczni�w niepe�nosprawnych fizycznie wobec autonomii os�b niepe�nosprawnych umys�owo................ 169 Maria Molicka Bariery edukacyjne wobec absolwent�w podstawowych szk� specjal- nych.........................187 Kazimiera Nowak-Lipi�ska Pytania o miejsce edukacji seksualnej w systemie rehabilitacji os�b z g��b- szym upo�ledzeniem umys�owym................ 193 III. OBIEKTYWNE I SUBIEKTYWNE KONTEKSTY ROZWOJU POD- MIOTOWYCH RELACJI: NIEPE�NOSPRAWNI UMYS�OWO - SPO- �ECZE�STWO . ....................205 W�adys�aw Dykciks Warunki i mo�liwo�ci kulturowej transmisji postaw i zachowa� spo�ecznych wobec autonomii i izonomii os�b niepe�nosprawnych umys�owo . . . 207 Jolanta Lausch-�uk Autonomia m�odzie�y z upo�ledzeniem umys�owym w odczuciu rodzic�w . 235 Barbara Szychowiak Autonomia m�odzie�y z upo�ledzeniem umys�owym w jej odczuciu . . 243 Danuta Kope�, Beata Tylewska-Nowak Autonomia os�b z g��bszym upo�ledzeniem umys�owym w opinii spo�ecz- nej..........................251 BIBLIOGRAFIA NT. �SPO�ECZE�STWO WOBEC AUTONOMII OS�B NIEPE�NOSPRAWNYCH (UPO�LEDZONYCH UMYS�OWO)" (opra�. Piotr Potejko)...................261 INFORMACJA O AUTORACH................269 Wst�p Zagadnienie godno�ci cz�owieka, ka�dego cz�owieka, wynika prze- de wszystkim z centralnego miejsca, jakie zajmuje on w hierarchicz- nym uk�adzie warto�ci wsp�czesnego spo�ecze�stwa, a r�wnocze�nie z niesta�o�ci jego pozycji, kt�ra zale�y od niego samego, jego postawy, autokreatywno�ci oraz spo�ecznych warunk�w i mo�liwo�ci korzys- tania ze swej wolno�ci. Uczuciowa i umys�owa wra�liwo�� wsp�czesnych pokole� wobec podmiotowego traktowania os�b niepe�nosprawnych kszta�towa�a si� u nas w trudnych realiach �ycia spo�ecznego, stwarzanych przez system totalitarny, a mimo tego, nie degraduj�cych ich osobowej autonomii i to�samo�ci w systemie warto�ci humanitarnych. Huma- nizm przestaje ju� by� tylko pi�kn� ide� czy ideologi�, a staje si� solidarny z g�osem ludzi prostych, biednych, chorych, s�abych i na- znaczonych negatywnie przez los. Wzory i modele �dziedziczenia" pozycji spo�ecznej jednostek upo- �ledzonych wynikaj� u nas z ci�g�o�ci tradycji kulturowej tych typ�w systemu warto�ci, kt�re eksponowa�y rodzin�, edukacj�, sytuacj� socjaln� i dzia�anie dla dobra innych. Wyra�aj� one afirmacj� �ycia w mi�o�ci i nadzieje na �wiat coraz bardziej ludzki, aspiruj�cy do wolno�ci osobistej i sprawiedliwo�ci, braterskiej zgody, partnerskiego zrozumienia i empatii. Ludzie r�ni� si� mi�dzy sob� pod wieloma wzgl�dami, r�ne maj� predyspozycje biopsychospo�eczne u�atwiaj�ce lub utrudniaj�ce ich pe�n� samorealizacj�. Rozmaite s� te� ich potencjalne i rzeczywiste zdolno�ci rozwoju poprzez edukacj� jako warto�� daj�c� realny wzrost szans �yciowych cz�owieka na to, aby godnie i zgodnie zaistnie� w spo�ecze�stwie. Osoby okre�lane jako op�nione, o nietypowym, odmiennym rozwoju, poszkodowane na skutek dzia�ania niekorzystnych czynnik�w biopsychicznych i spo�eczno-kulturowych cechuj� si� wzgl�dnie trwa�y- mi zaburzeniami i ograniczeniami mo�liwo�ci rozwoju i uczenia si�. Perspektywy i granice ich potencjalnych osi�gni�� stale wyznacza- ne, regulowane i korygowane s� przez rodzic�w, nauczycieli lub opiekun�w wed�ug ustalonego ju� schematu: - aspiracje - szans� - pr�by - ryzyka - rezultaty. Post�powanie to wynika ze z g�ry przyj�tego prze�wiadczenia o niesamodzielno�ci tych jednostek, o ich niestabilnej, nieadekwatnej, zani�onej samoocenie oraz braku lub s�abo�ci wewn�trznego sterowania swoim w�asnym post�powaniem. Na og� wywo�uje ono poczucie bezsilno�ci, bezsensu, samowyob- cowania, samotno�ci, izolacji i alienacji u tych os�b oraz utrudnia regulacj� stosunk�w interpersonalnych w ka�dej prawie sytuacji. W realiach �ycia spo�ecznego nie by�o dot�d tradycji traktowania os�b upo�ledzonych umys�owo jako podmiot�w dzia�ania poznaw- czego i praktycznego, z ich subiektywnymi nastawieniami i oczekiwa- niami, z ich osobistymi potrzebami oraz problemami �yciowymi. Nie by�o te� pe�nej aprobaty dla szerszego respektowania ich spo�ecznej autonomii, obywatelskich praw i przywilej�w. Rezultatem zaistnienia niesprawiedliwych wyobra�e� i stereotyp�w, centralnym miejscem w obrazie w�asnym os�b upo�ledzonych by�o i jest poczucie poni�enia, uzale�nienia od innych, udaremnienia pe�nej ich samorealizacji oraz cierpienie z powodu spostrzegania siebie jako istoty s�abszej, gorszej i niekiedy wyzyskiwanej przez innych. Dla osi�gni�cia to�samo�ci osobowej i osobistej autonomii jako pewnego rodzaju niezale�no�ci, samodzielno�ci w podejmowaniu decy- zji i rozwi�zywaniu problem�w wszechobecnych w �yciu cz�owieka, dla osi�gni�cia korzy�ci ze zbli�enia si� do normalno�ci �ycia i funkcjono- wania w spo�ecze�stwie, potrzebna jest fizyczna i funkcjonalna blisko�� os�b upo�ledzonych z innymi lud�mi. Formowanie si� ich osobowo�ci i historii �ycia wed�ug schematycznego my�lenia �Upo�ledzone Ja. Upo�ledzony umys�. Upo�ledzone �ycie" [M. Ko�cielska, 1995] sta�o si� w spo�ecznej �wiadomo�ci samopotwierdzaj�c� si� prawid�owo�ci� ograniczaj�c� prawa do posiadania domu, pracy, rodziny i przyjaci�. W tworzeniu si� poczucia autonomii psychicznej os�b upo�ledzo- nych znacz�c� przeszkod� stanowi fakt, �e subiektywny obraz umys- �owego upo�ledzenia jest odbiciem rzeczywisto�ci spo�ecznej, w jakiej one aktualnie �yj�. Efektywno�� ich zachowa� adaptacyjnych w reali- zacji stawianych zada� i wymaga�, wynika nie tylko z wieku i wsp�- wyst�powania r�nych deficyt�w lub zaburze�, lecz r�wnie� warun- k�w stawianych przez �rodowisko spo�eczne w takich obszarach, jak: samoobs�uga, sprawno�ci spo�eczne, komunikowanie si�, niezale�no�� osobista i finansowa oraz indywidualna odpowiedzialno��. Wiele miejsca w �wiatowej literaturze po�wi�ca si� wi�c kryteriom oceny i klasyfikacjom upo�ledzenia umys�owego, za� w post�powaniu diagnostyczno-integracyjno-prognostycznym coraz cz�ciej uwzgl�dnia i analizuje si� aktualne zachowania spo�eczne os�b upo�ledzonych, zw�aszcza te, kt�re nie odbiegaj� od normy kulturowej i oceniane s� jako kompetentne. W nowoczesnych uj�ciach psychospo�ecznych upo�ledze- nie umys�owe jest wi�c nabywaniem spo�ecznej roli upo�ledzonego i ono de facto stanowi podstaw� dla jego etykietowania. Prawid�owe spo�eczne rozpoznanie tego stanu rzeczy jest niezwykle wa�ne, bo wtedy, kiedy osoba g��biej upo�ledzona umys�owo nie jest rozpoznawana, otoczenie spo�eczne mo�e wymusza� zachowania pozorowane niekompetentne oraz powodowa� jeszcze wi�ksze spo�eczne i jednostkowe komplikacje. Niniejsza praca zbiorowa jest pr�b� podej�cia do rewalidacji os�b z upo�ledzeniem umys�owym od strony postaw i zachowa� spo�ecz- nych przymuszaj�cych je do utrzymywania spo�ecznego statusu upo�le- dzonego lub si� spo�ecznych wyzwalaj�cych ich psychiczn� autonomi�. Problematyka autonomicznego funkcjonowania os�b niepe�no- sprawnych umys�owo w spo�ecze�stwie, jako w miar� samodzielnego, wewn�trzsterowanego decydowania o swoim �yciu, podj�ta zosta�a z inicjatywy prof. dr hab. Ireny Obuchowskiej na seminarium pol- sko-niemieckim zorganizowanym w Kicinie w grudniu 1992 roku. We wsp�lnych zamierzeniach badawczych mia�y to by� por�wnawcze studia interkulturowe w zakresie problematyki autonomii os�b nie- pe�nosprawnych oraz os�b pozostaj�cych z nimi w interakcjach spo�ecznych. W procesie wzajemnego uczestnictwa, wymiany, dialogu, komunikacji i porozumienia obu kontaktuj�cych si� stron nast�puje �wiadomy, pod�wiadomy lub nie�wiadomy udzia� ludzkich prze�y� w rozwoju autonomii jednostek niepe�nosprawnych. W procesie tym wyst�puje autonomiczne i nieautonomiczne rozwi�zywanie ich �ycio- wych sytuacji problemowych zar�wno przez rodzic�w, nauczycieli oraz najbli�sze i dalsze otoczenie. Niniejsza problematyka badawcza oscyluje na pograniczu pedago- giki specjalnej, spo�ecznej, psychologii spo�ecznej i socjologii wy- chowania, dotyczy problem�w polityki spo�ecznej, prawa, ekonomii i prakseologii. Wymaga stosowania podej�cia systemowego, interdys- cyplinarnego i komplementarnego, tak aby mo�na by�o sprosta� procedurze badawczej umo�liwiaj�cej obustronne przej�cie od teorii do praktyki, od diagnozy do prognozy i do dzia�a�. Dzia�ania te maj� przyczyni� si� do skutecznego osi�gania chocia� cz�ciowej autonomii jednostek niepe�nosprawnych, a r�wnocze�nie do normalizacji ich �ycia w warunkach psychospo�ecznej homeostazy. Nabywanie auto- nomii odbywa si� przez ca�e �ycie i polega na zdobywaniu samodziel- no�ci i oczekiwanej doros�o�ci, za� kontrola spo�eczna jest i mo�e by� skutecznym regulatorem, katalizatorem b�d� hamulcem dopuszczal- nych granic, obszar�w dla postaw i zachowa� autonomicznych w obr�bie danej spo�eczno�ci Przyj�� nale�y, �e autonomia obok akceptacji siebie, jest wa�n� cech� os�b niepe�nosprawnych, kt�re z powodzeniem buduj� swoje wzajemne relacje z otoczeniem. Autonomia psychiczna i spo�eczna jest wi�c Potrzebn� postaw�, postulatem i prawem tych jednostek do budowania niepowtarzalnego kszta�tu w�asnej osoby i osobistej wersji w�asnego �ycia. Jeszcze w niedalekiej przesz�o�ci odmawiano praw do autonomii osobom g��biej upo�ledzonym umys�owo. Jednak wci�� nowi absol- wenci �szk� �ycia" wykazywali i potwierdzali coraz to wy�sze spo�eczne kompetencje do samodzielnego radzenia sobie z podstawo- wymi sprawami �yciowymi w �rodowisku zamieszkania. Ich prospo�e- czne postawy i zachowania pracownicze, s�siedzkie, kole�e�skie dyna- micznie zmienia�y dotychczasowe mity oraz stereotypy i nastawienia. Okazuje si�, �e granice mo�liwo�ci ich osi�gni�� s� niezbadane, a jawi� si� optymistyczniej, ni� potoczne na ten temat s�dy i opinie. Cz�owiek niepe�nosprawny, zw�aszcza upo�ledzony umys�owo, w d��eniu do zagwarantowania sobie egzystencjalnej pewno�ci jutra, ma uzasadnione poczucie niepewno�ci i ryzyka. Pewno��, jako prak- tyczna postawa pozwalaj�ca omin�� lub rozwi�zywa� dolegliwo�ci ich �ycia, mo�e by� osi�galna wy��cznie w bezpo�rednio�ci, w to�samo�ci podmiotu i przedmiotu na p�aszczy�nie biologicznej i rozumowej. Wyuczona spo�ecznie niepewno�� oraz cz�sto kwestionowana m�dro�� �yciowa i samodzielno��, nadal ograniczaj� poczucie i stan ich bezpiecze�stwa oraz stawiaj� osoby umys�owo upo�ledzone w sytuacji ryzyka realizacji w�asnych plan�w �yciowych. Praktycznym celem tej publikacji ksi��kowej jest synteza wiedzy z dotychczasowych do�wiadcze� naukowych i spo�ecznych na temat mo�liwo�ci szerszego respektowania autonomii osobowej w zbioro- 10 wych oczekiwaniach i indywidualnych prawach jednostek upo�ledzo- nych umys�owo. Nawi�zuje ona do idei powszechnej integracji i tole- rancji zawartej w zaleceniach Rady Europy, rezolucji I Europejskiego Kongresu �Niepe�nosprawni bli�ej Europy" (Krak�w 93') oraz pro- gramu rz�dowego, dla realizacji kt�rych niezwykle wa�n� rol� ma do spe�nienia edukacja, pomoc ipostawa spo�ecze�stwa. Przy podej- mowaniu istotnych decyzji spo�eranych,~w"klorych decydenci r�nych szczebli wypowiada� si� b�d� o nowoczesnej organizacji �ycia publicz- nego, nie zabrak�o nowych naukowych argument�w oraz praktycz- nych propozycji, dotycz�cych adekwatnego do przyzwole� spo�ecz- nych ukierunkowania �yciowego os�b niepe�nosprawnych. Liczne przeszkody natury formalnej i finansowej nie doprowadzi�y do zrealizowania tych zamierze� naukowo-badawczych w skali mi�- dzynarodowej, ale zainspirowa�y nas do podj�cia studi�w na w�asnym gruncie, w nowych realiach kszta�tuj�cego si� spo�ecze�stwa obywatel- skiego. Z funduszy uzyskanych przez KBN - Grant VII/1 zor- ganizowano w dniach 8-9 grudnia 1994 roku w UAM w Poznaniu og�lnopolsk� konferencj� nt. �Spo�ecze�stwo wobec problem�w auto- * nomii os�b g��biej upo�ledzonych umys�owo". Jej rezultatem jest niniejsza praca zbiorowa, prezentuj�ca przede wszystkim referaty i doniesienia badawcze wyg�oszone w toku obrad, kt�re cieszy�y si� niespotykanym dot�d zainteresowaniem nie tylko specjalist�w, ale tak�e medi�w i przedstawicieli r�nych instytucji spo�ecznych. W badaniach empirycznych Zak�adu Pedagogiki Specjalnej UAM uczestniczyli nie tylko pracownicy naukowi, lecz tak�e studenci stacjonarni i zaoczni, zw�aszcza nauczyciele ko�cz�cy studia pedagogi- czne II stopnia (nauczanie pocz�tkowe). Dzi�ki nim zdobyte materia�y sonda�owo-badawcze pozwoli�y na syntetyzuj�ce opracowanie autora niniejszego wst�pu. S� one przedmiotem dalszych szczeg�owych studi�w i analiz korelacyjnych, ukazuj�cych czynniki sprzyjaj�ce oraz � ograniczaj�ce autonomi� os�b g��biej upo�ledzonych umys�owo. Je�li pi�kne humanistyczne warto�ci autonomizacji �ycia os�b niepe�no- sprawnych rozwija� b�dzie dalej ca�a pedagogika respektuj�c je w spo�ecznej edukacji jako idee podmiotowo�ci, sprawiedliwo�ci spo�ecznej i pomocniczo�ci, wtedy nasze naukowe inspiracje oraz poszukiwania uwa�a� b�dziemy jako sensowne i tw�rcze. W�adys�aw Dykcik Pozna�, 13 kwietnia 1996 r. 11 OMOTSAM aoso 3A\ODSOA\OaOSO I � \ Irena Obuchowska O autonomii w wychowaniu niepe�nosprawnych dzieci i m�odzie�y Referat sk�ada si� z dw�ch cz�ci: pierwsza po�wi�cona jest refleksji nad autonomi� w wychowaniu, druga - autonomii w wychowaniu niepe�nosprawnych dzieci i m�odzie�y. 1. Refleksje nad autonomi� w wychowaniu Rozpocznijmy tradycyjnie od znaczenia poj�cia �autonomia", po- chodz�cego z j�zyka greckiego: autos znaczy �sam", nomos - to, co przepisane, prawe, obowi�zuj�ce wszystkich. Tak wi�c rozumienie autonomii zak�ada u swych podstaw powi�zanie naszego JA z MY, powi�zanie tego, co istotne dla jednostki, z tym, co istotne dla og�u. Takie rozumienie autonomii, kiedy� w pedagogice zagubione, zaczyna znowu od�ywa�. Odleg�ym, ale wci�� �ywym �r�d�em rozumienia autonomii s� koncepcje pedagogiczne zawarte w filozofii Emmanuela Kanta. S�dzi� on, �e krzyk noworodka jest pierwszym wyrazem potrzeby wolno�ci [Sommer, 1988], kt�ra nast�pnie rozwija si� krok po kroku. Dziecko uczy si� swobodnego poruszania si�, u�ywania przedmiot�w, podej- mowania prostych decyzji - rozwija swoje mo�liwo�ci. W miar�, jak rosn� jego kompetencje, zmniejsza si� zewn�trzne kierowanie dzieckiem, przy czym istotnym zadaniem wychowawc�w jest stwo- rzenie mu warunk�w do emancypacji, do samostanowienia. Nacisk na dziecko, niekiedy stosowanie przymusu, s� usprawiedliwione tylko w�wczas, je�eli przybli�aj� osi�gni�cie samodzielno�ci dziecka. �Kto wychowuje, wyucza takich dzia�a�, kt�rych celem jest, aby samemu sta� si� niepotrzebnym" - pisze Kant [tam�e, s. 29]. Wed�ug Kanta 15 podporz�dkowanie si� cudzemu rozs�dkowi jest podstaw� wyuczenia si� rozs�dku w�asnego, z tym, �e cz�owiek powinien by� przyzwyczaja- ny do samodzielnego pos�ugiwania si� nim od najwcze�niejszych lat. Wy�aniaj�cy si� z tej koncepcji problem konfliktu mi�dzy zale�no�- ci� a wolno�ci� Kant rozwi�zuje stwierdzeniem, �e nale�y dziecku od wczesnego dzieci�stwa dawa� swobod� ograniczon� jedynie jego w�asnym bezpiecze�stwem oraz naruszeniem wolno�ci drugiego cz�o- wieka. Dziecko nale�y nauczy�, �e w�asne cele mo�e osi�ga� tylko w�wczas, gdy zezwoli na osi�ganie innym ich cel�w i �e wynikaj�ce z tej zasady ograniczenia ostatecznie s�u�� jego wolno�ci [tam�e]. Wybitny niemiecki pedagog specjalny Otto Speck ujmuje auto- nomi� przedstawion� w filozofii Kanta m.in. nast�puj�co: - Kszta�towanie autonomii jest kszta�towaniem osobowo�ci; - Rozwojowo autonomia wy�ania si� z heteronomii, jest jednak jako potrzeba obecna od pocz�tku; - Nauczanie si� autonomii jako prawego u�ywania wolno�ci nie wyklucza post�powania wed�ug istniej�cych regu�; - Wychowanie ku autonomii wymaga autonomicznych i odpowie- dzialnych wychowawc�w; - Zaniedbanie wychowania ku autonomii prowadzi do spo�ecznego wykolejenia; - Wychowanie ku autonomii wymaga w znacznym stopniu rezygnacji z przymusu i kar [Speck, 1991, s. 83]. Innym �r�d�em rozumienia autonomii, do kt�rego si�ga�a pedago- gika, s� wczesne prace socjologa Emila Durkheima, w kt�rych wskazuje on na to, �e moralno�� musi uwzgl�dnia� wolno�� i auto- nomi� dzia�aj�cego cz�owieka, opieraj�c si� na wzajemnym szacunku [w: Speck, 1991]. W swoich dalszych publikacjach Durkheim pisze wprawdzie o autonomii jako o podstawowej zasadzie moralno�ci, zarazem podkre�la jednak jej ograniczenie, konieczno�� podporz�d- kowania jednostkowej woli nadrz�dnemu autorytetowi, jakim jest spo�ecze�stwo. Idee Durkheima zosta�y wykorzystane do uzasadnienia podporz�dkowania jednostki pa�stwu, b�d�cemu reprezentantem spo- �ecze�stwa. Zaowocowa�o to praktyczn� realizacj� idei bezwzgl�dnego pos�usze�stwa w ideologiach totalitarnych. Pedagogika �wczesnych lat by�a tych idei gorliwym wyznawc� i realizatorem. W mi�dzyczasie ustroje pa�stwowe kruszy�y si�, ideologie - przy- najmniej cz�ciowo - ulega�y zmianie, przez Ameryk�, a potem Europ� 16 przesz�a fala psychologii humanistycznej, w kt�rej takie poj�cia, jak wolno�� jednostki, szacunek i godno�� sta�y si� poj�ciami podstawo- wymi- Otworzy�y si� bramy dla r�norodnych orientacji, znaczenia nabra�y indywidualne do�wiadczenia �yciowe, coraz silniejsz� pozycj� zacz�o nabiera� cz�owiecze JA. W tej sytuacji autonomia jako zadanie dla wychowania nabra�a nowego znaczenia. Wprawdzie pocz�tkowo, na zasadzie skrajnego przeciwstawienia si� wychowaniu autorytarnemu, rozwin�a si� tak zwana antypedago- gika, postuluj�ca w uj�ciu najbardziej radykalnym ca�kowite zniesienie wychowania. W Polsce nie znalaz�a ona jednak wielu wyznawc�w. Jakkolwiek w antypedagogice prawo dziecka do autonomii jest naczeln� warto�ci�, to zarazem odrzuca�a ona wychowanie ku auto- nomii, zarzucaj�c mu perwersyjno��. Autonomii nie mo�na bowiem - zgodnie z antypedagogik� - wyucza�, ani nawet wspiera�, gdy� jest ona d��eniem spontanicznym, maj�cym �r�d�a biologiczne. Natomiast wychowanie, ka�de wychowanie, autonomi� niszczy. Nie b�d� tu rozwija�a problematyki antypedagogiki, wspomn� jedynie, �e pomimo swej skrajno�ci - a mo�e w�a�nie dzi�ki niej - przyczyni�a si� ona, szczeg�lnie w Niemczech, do zwr�cenia uwagi szerszych grup spo�ecznych na prawa dziecka, w tym na prawo do autonomii. Ale ju� wcze�niej, bo w latach 20-tych, prawo dziecka do auto- nomii, ujmowane jako wolny wyb�r czynno�ci, jako samosterowne uczenie si�, znalaz�o sw�j wyraz w pedagogice Marii Montessori. Jak wiadomo, k�ad�a ona nacisk na stworzenie wok� dziecka wychowaw- czego otoczenia, kt�rego funkcj� jest dawanie dziecku okazji do czynienia u�ytku ze swojej wolno�ci, wyzwalanej przez jego w�asne, wewn�trzne si�y. Idee Montessori s� nadal realizowane, a w Polsce staj� si� wr�cz modne. Trudno w kr�tkim referacie wspomnie� o licznych innych pedago- gicznych pr�bach wzmacniania autonomii dziecka, jak to czyni� np. August Aichhorn [1971], wed�ug kt�rego autonomi� uzyskuje dziecko poprzez �agodno�� post�powania z nim; albo Fritz Redl [1971], zajmuj�cy si� terapeutycznym �rodowiskiem oraz wzmacnianiem JA. Wed�ug tego badacza zaburzenia emocjonalne u dzieci i m�odzie�y s� wynikiem zablokowania rozwoju autonomii. W Polsce du�ym zainteresowaniem ciesz� si� publikacje opisuj�ce szko�� w Summerhill [Neill, 1992,1994], w kt�rej szeroko realizowana 2 Spo�ecze�stwo wobec autonomii 17 autonomia dzieci pomy�lana jest jako metoda wychowawcza, maj�ca przywr�ci� rado�� dzieci�stwa dzieciom uciskanym i zaniedbywanym w rodzinach. Pedagodzy zainteresowani problematyk� autonomii znajduj� tak- �e teoretyczne wsparcie w takich koncepcjach, jak koncepcja �sprawie- dliwo�ci jako rzetelno�ci" Johna Rawlsa, nawi�zuj�cego m.in. do idei Kanta. Rawls s�dzi, �e w interesie wolnego i rozs�dnego cz�owieka jest dobrowolne przyj�cie na siebie obowi�zk�w, kt�re autonomiczny cz�owiek uzna za warte przyj�cia. Tym samym dobro ka�dej jednostki jest zale�ne od wzajemnej wsp�pracy. Wed�ug Rawlsa, ludzie dzia�aj�- cy na podstawie zasady sprawiedliwo�ci jako rzetelno�ci dzia�aj� autonomicznie, gdy� sami wyznaczaj� sobie d��enia i ograniczenia. Wychowanie moralne jest wed�ug Rawlsa wychowaniem ku auto- nomii, a autonomia okre�la godno�� cz�owieka [w: Speck, 1991]. Skoro mowa o wychowaniu moralnym, warto wspomnie�, �e w rozpowszechnionej w pedagogice polskiej koncepcji rozwoju moral- nego Lawrence'a Kohlberga [1984], autonomia przypisana jest naj- wy�szemu poziomowi moralno�ci, nazywanej postkonwencjonaln�. Na tym poziomie nast�puje uzgodnienie spo�ecznnych norm, praw oraz obowi�zk�w z indywidualnymi prawami cz�owieka. �r�d�em wielu inspiracji sta�a si� tak�e koncepcja Erika H. Eriksona [1965], wed�ug kt�rej d��enie dziecka do autonomii znajduje szczeg�lny wyraz w jego drugiej fazie psychospo�ecznego rozwoju, przypadaj�cej na 2-3 rok �ycia. Dziecko zdobywa w�wczas nowe do�wiadczenia i kompetencje, uczy si� m�wi� �nie", broni si� przed przymusem. Je�li nie ma mo�liwo�ci swobodnego sprawdzania samego siebie, to wed�ug Eriksona rozwijaj� si� u dziecka wstyd i zw�tpienie, kt�re mog� pozostawi� �lady trwaj�ce przez ca�e �ycie. Prze�ycia wstydu i zw�tpienia s� szczeg�lnie cz�stym udzia�em dzieci wy- chowywanych przez rodzic�w nadmiernie karz�cych oraz nadmiernie wymagaj�cych. Dla ma�ego dziecka d���cego do autonomii, do samodzielno�ci, r�wnie wa�ne jest d��enie do emocjonalnego bezpiecze�stwa - i ten ambiwalentny proces trwa w�a�ciwie przez ca�e �ycie, przyjmuj�c na r�nych jego etapach r�ne formy [w: Speck, 1991]. Przedstawiona powy�ej, wyst�puj�ca w r�nych koncepcjach auto- nomia pojawia si� ponadto pod r�nymi nazwami. W naukach pedagogicznych poj�cie autonomii stosowane jest zamiennie z poj�cia- 18 mi �samodzielno�ci", �niezale�no�ci", �samostanowienia", �samourze- czywistnienia", a tak�e z poj�ciem �emancypacji". Ostatniego poj�cia u�ywa np. Maria Czerepaniak-Walczak [1994], wskazuj�c na wielo- rakie sposoby jego interpretacji i wymieniaj�c w�r�d nich m.in.: emancypacj� jako cel wychowania, jako postaw� wobec �ycia, jako stan �wiadomo�ci, jako d��enie do zwi�kszenia wolno�ci zewn�trznej, jako typ ekspansji pozwalaj�cy wyj�� poza dotychczasowe granice swobody [tam�e, s. 79-81]. Widzimy wi�c, �e poj�cie autonomii funkcjonuje w r�nych ob- szarach, i chc�c je sprowadzi� do obszar�w najbardziej podstawo- wych, wyr�ni�abym: autonomi� przejawiaj�c� si� w dzia�aniu [spon- tanicznym lub intencjonalnym] oraz autonomi� przejawiaj�c� si� w �wiadomo�ci, przy rozr�nieniu my�lenia i uczu�. Opr�cz wymienio- nej autonomii �wewn�trzpochodnej", nale�a�oby wyr�ni� autonomi� �zewn�trzpochodn�", czyli pochodz�ce ze �rodowiska przyzwolenie na realizacj� autonomii. Zar�wno wewn�trz-, jak i zewn�trzpochodn� autonomia mo�e by� rozpatrywana na r�nych poziomach funkcjonowania, od prostych (czynno�ci czy pogl�d�w do z�o�onych postaw okre�lanych jako i autonomia osobowo�ci. W ka�dym wypadku mo�na autonomi� rozu- mie� jako potrzeb� rozwojow�, immanentn� cz�owiekowi, przejawiaj�- c� si� w r�ny spos�b w r�nych okresach �ycia i powi�zan� z innymi potrzebami, w tym u dzieci przede wszystkim z potrzeb� bezpiecze�- stwa, sk�aniaj�c� do zale�no�ci. Autonomia i zale�no�� s� wzajemnie sprzeczne, co jest �r�d�em wielu konflikt�w tak zewn�trznych, jak wewn�trznych. Dynamiczna harmonia mi�dzy nimi jest wychowawczo po��dana, zapewnia bo- wiem poczucie wewn�trznego �adu, poczucie �bycia sob�". Jednak tendencj� wielu rodzic�w czy wychowawc�w jest t�umienie autonomii wychowanka, gdy wymagania autonomii dziecka i doros�ego zderzaj� si�, ale nie tylko w�wczas. Postawy zorientowane na t�umienie autonomii wynikaj� bowiem cz�ciowo z tradycji zniewalania dziecka, kt�ra utrzymuje si� pod postaci� idea�u pos�usze�stwa, jak i z braku w�asnej autonomii u wychowawc�w, a tak�e z l�ku o konsekwencje autonomii dziecka. L�ku, kt�ry wynika zar�wno z niewiary w mo- �liwo�ci dziecka, jak i z niejednokrotnie uzasadnionych przekona� o negatywnych skutkach nadmiernej samodzielno�ci. Jak bowiem ka�dy nadmiar, r�wnie� nadmiar samodzielno�ci mo�e by� dla 2* 19 rozwoju osobowo�ci dziecka destrukcyjny. S�dz� jednak, �e znacznie cz�ciej mamy do czynienia z niedomiarem autonomii, w jej rozumie- niu wywodz�cym si� od Kanta. Do autonomii w r�nych zakresach dziecko powinno dochodzi� powoli, balansuj�c mi�dzy samodzielno�- ci�, daj�c� mu poczucie w�asnej warto�ci, a zale�no�ci�, daj�c� poczucie bezpiecze�stwa. Jest te� rzecz� zrozumia��, �e w wypadku l�ku, zar�wno u wychowawc�w, jak i u dziecka, zale�no�� ulega nasileniu. Uog�lniaj�c, mo�na powiedzie�, �e stosunek wi�kszo�ci rodzic�w oraz wychowawc�w do autonomii dzieci jest ostro�ny, a nawet krytyczny. Cz�sto te� nies�usznie ��cz� oni autonomi� z egoizmem, dostrzegaj�c bardziej wypaczenia autonomii ni� jej warto�� dla roz- woju osobowo�ci. Nie rozumiej�, �e autonomi� mo�na ujmowa� jako samostanowienie w ramach norm. A nie rozumiej� dlatego, i� sami nie byli ku takiej autonomii wychowywani. W tym kr�tkim zestawieniu pogl�d�w na autonomi� widzieli�my, jak bardzo jest ona z�o�ona, widzieli�my jej wielorakie powi�zania, m.in. z wychowaniem moralnym i z fazami rozwoju. S�dz� te�, i� dostrzegli�my, �e autonomia mo�e by� �r�d�em poczucia w�asnej warto�ci, ale te� �r�d�em konflikt�w i frustracji. Cokolwiek by wnosi�a w �ycie, wydaje si� by� istotn� cech� �ycia ludzkiego jako takiego. Przejd�my wi�c do rozpatrzenia autonomii w odniesieniu do �ycia dzieci i m�odzie�y, �ycia, kt�re ograniczone jest niepe�nosprawno�ci�. 2. Autonomia w wychowaniu niepe�nosprawnych dzieci i m�odzie�y Jest spraw� zrozumia��, �e dzieci maj�ce pewne ograniczenia i wynikaj�ce z nich trudno�ci w rozwoju s� bardziej zale�ne od swego otoczenia tak obiektywnie, jak i ze wzgl�du na zwi�kszon� potrzeb� bezpiecze�stwa. Jest r�wnie� zrozumia�e, �e mog� by� otoczone trosk� pe�n� l�ku, t�umi�c� ich d��enia do autonomii. Nasza wiedza dotycz�- ca wewn�trznych prze�y� zwi�zanych z autonomi�, jej uzewn�trz- niania si�, zakres�w i poziom�w jej wyst�powania u os�b niepe�no- sprawnych [mam tu na my�li r�ne rodzaje niepe�nosprawno�ci] wydaje si� by� fragmentaryczna, jakkolwiek jest rozleg�a. W wi�kszym stopniu dotyczy ona samodzielno�ci, rozumianej jako zdolno�� do samoobs�ugi i radzenia sobie w sytuacjach codzienno�ci, ni� samo- 20 stanowienia. Pisze o tym m.in. Ewa Muszy�ska [1991], przedstawiaj�c r�wnie� pogl�dy i wyniki bada� innych autor�w. S� oni na og� zgodni co do roli autonomii [niezale�nie od stosowanego poj�cia na jej oznaczenie] jako celu rehabilitacji, a zarazem ostro�ni ze wzgl�du na mo�liwo�� jej przecenienia [Wright, 1965]. Niezale�nie jednak od warto�ci, jak� nadamy autonomii, trudno sobie wyobrazi� samoreali- zacj� bez realizowania w�asnej potrzeby autonomii. A samorealizacja wydaje si� by� w rehabilitacji celem nadrz�dnym. I tylko niewielkim wk�adem do ju� istniej�cej wiedzy na temat autonomii os�b niepe�nosprawnych jest przedstawienie wniosk�w z bada� prowadzonych w latach 1985 -1989 przez zesp� wsp�pracow- nik�w skupionych w �wczesnym Zak�adzie Psychopatologii Dziecka i Pedagogiki Specjalnej. Badania te, zorientowane na konflikty rodzinne m�odzie�y niepe�nosprawnej, zwi�zane z realizacj� potrzeby autonomii, wykaza�y, �e we wszystkich wyr�nionych zakresach �ycia rodzinnego* m�odzie� niepe�nosprawna, niezale�nie od rodzaju niepe�nosprawno�ci, uzyskiwa�a od swoich rodzic�w mniejsze prawo do autonomii, ni� jej zdrowi r�wie�nicy. Wyniki takie by�y zrozumia�e w odniesieniu do takich rodzaj�w niepe�nosprawno�ci, jak upo�ledzenie umys�owe czy przewlek�e choroby somatyczne, ale by�y zdumiewaj�ce w odniesieniu np. do dzieci i m�odzie�y maj�cych wad� wymowy [dyslali� i j�kanie]. Ze wzgl�du na to, �e wyniki tych bada� by�y zar�wno publikowa- ne, jak i przedstawiane na konferencji w Krakowie w ubieg�ym roku [Obuchowska, 1990, 1994], ogranicz� si� tu do wniosku, �e wobec swoich niepe�nosprawnych dzieci rodzice przyjmuj� na og� postaw� nadopieku�cz�, co poci�ga za sob� wt�aczanie ich w rol� os�b bardziej zale�nych, ni� mog�oby to wynika� z ich niesprawno�ci. Przy tym, pomimo mniejszego prawa do autonomii, m�odzie� niepe�nosprawna nie wyra�a�a wi�kszej jej potrzeby, ni� m�odzie� zdrowa. Mo�na wi�c by�o odnie�� wra�enie, �e akceptuje ona swoj� znaczn� zale�no��. , Jednak�e r�wnocze�nie stwierdzono, �ejjn�odzie� niepe�nosprawna J ma wi�cej konflikt�w zwi�zanych z autonomi�, ni� m�odzie� zdrowa. Mo�na by ten fakt interpretowa� w taki spos�b, �e d��enia m�odzie�y niepe�nosprawnej do autonomii ulegaj� st�umieniu i wyparciu ze 1 Wyr�niono nast�puj�ce zakresy �ycia rodzinnego: 1) samoobs�uga, 2) wy- chodzenie z domu i powroty, 3) wygl�d zewn�trzny, 4) spos�b zachowania si�, 5) obowi�zki domowe, 6) odrabianie zada� szkolnych, 7) zainteresowania, 8) posiadanie w�asno�ci, 9) kontakty z r�wie�nikami, 10) czas wolny. 21 �wiadomo�ci, uzewn�trzniaj�c si� w konfliktach. Przy trafno�ci tej interpretacji nale�a�oby si� spodziewa� liczniejszych zaburze� emo- cjonalnych, w tym psychosomatycznych, u os�b niepe�nosprawnych. Brak jest jednak bada�, kt�re mog�yby to potwierdzi�. Og�lnie s�dz�, �e dzieci polskie s� wychowywane bardziej ku zale�no�ci ni� niezale�no�ci, na co ma wp�yw zar�wno tradycja odnosz�ca si� do sposobu wychowania rodzinnego, jak i wychowanie religijne. Jednak wsp�czesny �wiat b�dzie w coraz wi�kszym stopniu stawia� wyzwania wymagaj�ce autonomicznych decyzji i kto nie b�dzie m�g� im sprosta�, popadnie w zale�no�� nie tak�, kt�ra zapewnia bezpiecze�stwo, ale tak�, kt�ra prowadzi do wyzysku. Zale�no�� ma bowiem r�ne oblicza. A przecie� min�o 20 lat od czasu, gdy Bengt Nirje [1969] w sformu�owanej przez siebie zasadzie normalizacji ��da�, aby �ycze- nia, decyzje i uzewn�trznianie woli os�b niepe�nosprawnych by�y respektowane. Min�o te� przesz�o 10 lat od czasu, gdy Martin Hahn [1992] prawo do decydowania o samym sobie uzna� za centralne ogniwo rehabilitacji w pedagogice specjalnej. Nadal jednak ludzie nazywaj�cy siebie pe�nosprawnymi decyduj� niemal o wszystkim, co dotyczy niepe�nosprawnych, ze znanym uzasadnieniem, �e to dla ich dobra. Maj� nie tylko wol� decydowania, ale i w�adz�. Dotyczy to nie tylko ubioru, jedzenia, posiadania przedmiot�w, ale te� zaj�� rekreacyjnych, kontakt�w towarzyskich i wielu innych obszar�w �ycia - i to niezale�niej)d wieku i indywidual- nych mo�liwo�ci osoby niepe�nosprawnej, i A przecie� autonomia, zr�nicowana co do poziomu i zakresu, jest dost�pna ka�demu niepe�nosprawnemu cz�owiekowi^ Je�eli pragniemy ten stan zmieni�, to powinni�my zda� sobie spraw� z tego, �e nie tylko osoby niepe�nosprawne, ale te� ich opiekunowie musz� si� uczy� nowych r�l, musz� si� uczy� st�pania (krok po kroku na drodze do autonomii^- mo�liwej do osi�gni�cia, jakkolwiek zr�nicowanej co do poziomu i zakresu. S�dz�, �e nieraz z bezmy�lno�ci, a cz�ciej z przyzwyczajenia i po�piechu ogranicza- my to, co i tak jest ju� ograniczone. Bo na przyk�ad �atwiej da� dziecku do r�czki zabawk�, ni� czeka�, a� samo j� sobie wybierze. Szczeg�lnie w�wczas, gdy r�czka jest niesprawna lub uwaga dziecka nieskupialna. 22 I Realizowanie wychowania ku autonomii jest procesem z�o�onym i zr�nicowanym w zale�no�ci od wieku i kompetencji dziecka. Jednak zawsze - niezale�nie od g��boko�ci niepe�nosprawno�ci - dziecko jest nie tylko wypadkow� wrodzonych zadatk�w i wp�yw�w �rodowiska, ale jest te� SOB�, do�wiadcza siebie jako ludzk� istot�. Aby to do�wiadczenie wzmocni� i wzbogaci�, potrzebne jest wychowanie, w kt�rym najpierw uczestniczenie w r�nego rodzaju wyborach, a potem ich samodzielne dokonywanie, najpierw wsp�decydowanie, a potem podejmowanie w�asnych decyzji, b�dzie realizowane z przeko- naniem przez wychowawc�w, kt�rzy b�d� te� umieli walczy� o w�asn� autonomi�. S�dz�, �e d�uga i raczej kamienista dla wychowawcy droga prowadz�ca dziecko niepe�nosprawne ku autonomii, rozumianej jako samostanowienie w granicach norm, b�dzie �atwiejsza, gdy zbiegn� si� dwie drogi nowoczesnej rewalidacji: droga ku autonomii z drog� ku integracji. Bibliografia Aichhorn A., Verwakrloste Jugend, Bern 1971. Czerepaniak-Walczak M., Kompetencje emancypacyjne - ich znaczenie w procesie przemian spo�ecznych, �Forum O�wiatowe" 1994, 2. Erikson E. H., Kindheit und Gesellschaft, Stuttgart 1965. Hahn M., Behinderung als soziale Abhangigkeit, Reinhardt Miinchen 1981. Kohlberg L_, The Psychology of Mora� Development, San Francisco 1984. Muszy�ska E., Og�lne problemy wychowania w rodzinie dzieci niepe�nosprawnych, (w:) I. Obuchowska (red.), Dziecko niepe�nosprawne w rodzinie, WSiP, Warszawa 1991. Neil A. S., Summerhill, Almaprint, Katowice 1991. Neil A. S., Nowy Summerhill, wyd. Zysk i sp., Pozna� 1994. Nirje B, The Normalization Principle and its Human Management Implications, (w:) Symposium on Residential Care, ILSMH, Frankfurt 1969. Obuchowska I, Rodzinne konflikty m�odzie�y niepe�nosprawnej zwi�zane z realizacj� potrzeby autonomii, (w:) M. Tyszkowa (red.), Rodzina a rozw�j jednostki, CPBP, Pozna� 1990. Obuchowska L, Autonomia niepe�nosprawnej m�odzie�y, (w.) J. Fenczyn, J. Wyczesany (red.), Problemy edukacji i integracji os�b niepe�nosprawnych ze spo�ecze�stwem, T. III, Krak�w 1994. Redl F., Erziehung schwieriger Kinder, Miinchen 1971. Sommer M., Identitdt im iibergang: Kant, Frankfurt 1988. Speck O, Chaos und Autonomie in der Erziehung, Reinhardt, Munchen 1991. Wright A. B., Psychologiczne aspekty inwalidztwa fizycznego, PWN, Warszawa 1965. 23 Kazimierz Obuchowski Subiektywne warunki autonomii psychicznej Dzi�kuj� za zaproszenie na konferencj�, na kt�rej chcia�bym podzieli� si� gar�ci� refleksji psychologa osobowo�ci, dotycz�cymi mechanizm�w autonomii psychicznej i niekt�rych aspekt�w auto- nomii jako zjawiska kulturowego. Zw�aszcza to ostatnie nabiera wagi, gdy� kszta�t kultury staje si� coraz bardziej nieokre�lony, a jej znaki coraz bardziej wieloznaczne. Coraz trudniej jest m�wi� o kulturze jako 0 obrazie czy okre�lonej formie, a tym, co niemal narzuca si� obserwatorowi, jest nie tyle to, czym kultura jest, ale to, jak zmienia si�, co pojawia si� w niej nowego, innego. Wprawdzie rejestracja tych zmian jest merytorycznie obszarem dzia�a� socjologa, jednak�e staje si� ona obecnie r�wnie� zadaniem psychologa, gdy� coraz wyra�niej zdaje on sobie spraw� z tego, �e owe, coraz szybsze zmiany kultury, to nie tyle wynik jej w�asnej szczeg�lnej dynamiki, ile jej podatno�ci na wyniki zmian zachodz�cych w osobo- wo�ci ludzi. Oznacza�oby to, �e by� mo�e obecnie nie tyle zmiany kultury okre�laj� nowe w�a�ciwo�ci ludzi, ile to one s� przez ludzi okre�lane. By� mo�e nawet, i to jest przedmiotem mojej refleksji, owa podatno�� kultury na zmiany zachodz�ce u ludzi jest wynikiem jej s�abo�ci i jej coraz bardziej ograniczonego zakresu przydatno�ci. Zastanawiaj�ce si� ju� tylko nad nazw� tej konferencji, warto uzmys�owi� sobie, jak du�y dystans dzieli nas od niedawnego przecie� czasu, gdy m�wienie o autonomii cz�owieka dotyczy�o w�skiego 1 niezbyt wa�nego obszaru jego osobowo�ci, a m�wienie o autonomii dzieci upo�ledzonych umys�owo wydawa�o si� paradoksem. Paradok- sem, gdy� i w stosunku do uczni�w tak zwanych �normalnych" pedagogika interesowa�a si� przede wszystkim ich ukszta�towaniem jako narz�dzia wykonuj�cego mo�liwie dok�adnie to, co ma ono wykona�. Niewiele interesowano si�, czy oni czuj� si� z tym dobrze czy 25 � ch osobowo�ci, a ich 0 charakterze przedmiotowym, zostaje nabyty w toku nabywania 7ie czv b�dzie to mia�o znaczenie dla rozwoJ" - podstaw'owych do�wiadcze� osobistych, wychowania i nauczania. Jest reprezentacj� ' y � � ��*-? �-��<""�� nawet wstydliw�, f � j�:��; gwiata w umy�le cz�owieka. Jest tym, co stanowi produkt nauczania w rodzinie, szkole i w grupie r�wie�niczej. Natomiast drugi ma charakter podmiotowy i stanowi wynik w�asnego, aktywnego ujmowa- nia �wiata, rozwa�a�, refleksji. Jest wi�c tym, co najbardziej �nasze", w�asne, prywatne. Ot� szczeg�ln� w�a�ciwo�ci� tych standard�w jest wykryty przeze Zie, tzy uyuu"____ prywatne prze�ycia by�y spraw� nawet wstydliw�, jl, ^uo^ za�o�e� naszej kultury wynika�o, �e nie wypada�oby nawet, a� mia�y inne oczekiwania wobec siebie i �wiata ni� te, kt� formalni kierownicy ich �ycia. Wa�ne by�o tylko u�atwia manipulo jednostk� z kolektywem, co ^Dlatego zaczn� od spraw kultury. Jak juz w^��no^afywamach mnie paradoks, kt�ry polega na tym, �e jednostka ludzka subiektyw- e��wn� jest stwierdzenie, �e kultura s�abnie w ^ziej jest ona nie doznaje standardu przedmiotowego jako tego, co jest jej w�asne, na cz�owieka. By� mo�e jest tak dlatego ze ^ dobrem, intymne, osobiste. Natomiast jej w�asny, osobisty, wytworzony przez w stanie odpowiedzie� mu na pytania dotycz� * ' . Wyst�pienie ni� standard doznawany jest jako obcy, przedmiotowy, jako co�, czego a co z�em czego powinien chcie�, a czego wys g no juz dawno, ona nie uto�samia ze sob�. Dlatego na przyk�ad, gdy kto� krytykuje ziawiska degradacji lub os�abienia kultury prz * ostrze�enia nasze pogl�dy, kt�re w nas stanowi� standard przedmiotowy, trak- iu� w latach dwudziestych i trzydziestych, ze pr yp y ^ ^^ tujemy t� krytyk� jako atak na nas> odbieramy j� osobi�cie. Bronimy Znanieckiego Spenglera czy Ortegi y Gasseta, kiu y ^^^^ t0 tych nadanych nam pogl�d�w jako integralnego sk�adnika naszego Ja, czy P�niej dojdzie do anihilacji kultury,P,rzez m ^vwilizacji i kt�rej mimo �e pochodz� nie od nas. Natomiast krytyk� pogl�d�w naprawd� yiawisko iako rodzaj patologii, choroby, kto Trudno by�o naszych, opartych na standardzie podmiotowym, gotowi jeste�my wynikiem mo�e sta� si� tylko z^szcze^S�ku etap rozwojowy traktowa� przedmiotowo, jako krytyk� tego, co nie nale�y do nas, 7 �wczesnej perspektywy dostrzec w tym W� ^ sta� si� czego jeste�my tylko posiadaczami. Nie s� one tak wa�ne, gdy� tak jak ludzko�ci, na kt�rym jednostki ludzkie b�d� mogiy^^^^ pogl�dy wytworzyli�my> tak samo mo�emy je zmieni�. Nie s� autonomiczne i same zacz�� decydowa� o tym, o y stabilne game przez gi� ch kultura T a- oz� przyczynow� Paradoks ten ma swoje uzasadnienie funkcjonalne. Gdy czyje� D1C Niezale�nie od tego, jak� by�my P�stavT JJ�Jy czy jako jej oceny, decyzje, ujmowanie �wiata opieraj� si� na wiedzy w istocie ; czv b�dziemy ten fakt ocenia� jako cnorooc y > zachodz�, obcej, niegdy� �w�o�onej" do jego m�zgu (tym czym� s� mi�dzy innymi osi�gni�cie pozostaje faktem, �e w wyniku znu , i ^ ^ ^stereotypy spo�eczne), musi on jej broni�, gdy� to jest jedyne, co wielu ludzi czuje si� zagubionymi, gdy� ocze* j* ^ ^ nie posiada. Tej wiedzy zmienia� nie mo�e, gdy� jej nie tworzy�. Mo�e ona zadecyduje o tym, jaki jest ich �wiat. Nin rsztatem obr�bkitylko pozosta� w tej postaci, w jakiej zosta�a nabyta, lub przesta� przygotowuje, gdy� edukacja nadal pozostaje � adr Cz/ovvyistnie�. Najwy�ej, zgodnie z zasadami istnienia odruch�w warun- narzedzi". Sprawami tymi zajmowa�em si� szerjFwaiamsob.(kowych) mQ�e ulec generalizacji lub wygaszeniu, lub te� przewarun- ? tencionalny1 oraz Przez galaktyk� potrzeb i ao v kowaniu, ale nic ponadto. Jednostka, trac�c wiar� w tkwi�cy w niej odes�a� s�uchacza. . v,n1nBicznvch mechanizm�w auto^tereotyp, kt�rym si� pos�uguje, traci tym samym wszystko, co na Przyst�puj�c do omawiania psycnoiogic^uj oblem�w maj�cyc^any temat wie, a nie ma ona mc w zapasie. Traci wi�c zdolno�� do mii cz�owieka, skoncentruj� si� na jednym z p cz�Qwieka Jest t(prientacji w �wiecie. Z podobnych powod�w neurotyk broni swoich jednostka ludzk^mptomow. � b Jeden z nici Natomiast posiadanie w�asnej koncepcji, wypracowanej przez sie ' :iebie, oznacza, �e jednostka dysponuje czym�, co sama wytworzy�a, i wi�c i co mo�e zmienia�. Nie jest to zatem wiedza pewna, ostateczna, 27 nomii znaczenie dla zrozumienia problem dw�ch standard�w, reguluje swoje odniesienia < do pomoc� �wiata i ao Przez galaktyk� potrzeb, Zysk i 26 a w nasza ale nie jest nami, a poza iom szk� specjalnych lepsze szans� znalezienia si� w �wiecie gwarantuj�ca posiadanie prawdy. Jesi n , uzasadnione Raj�cej kultury, w kt�rej paradoksalnie by�o im �atwiej, gdy by�a tym zawsze mo�emy wymieni� j� na inn�, goy v i Ue^cze mocna i wszechobejmuj�ca. Jak to zauwa�y� Zygmunt Freud, controluj� nas przez to, J.gtot� kultury jest przecie� represja tego, co w cz�owieku w�asne, uzna^a-,�--; ',cinaSze w�asne s� kontrolowane przez biste. �atwej - --� *-?*- ^�-------��a�� � �, 7e uto�samiamy si� z nimi, a tre�ci nasze wid* ^*^ ^ nm Sllbiektvw. os _�,��;� �wiat: sadnione graj�cej kultury, w kt�rej paradoksalnie by�o im �atwiej, gay oyia "eszcze mocna i wszechobejmuj�ca. Jak to zauwa�y� Zygmunt Freud, intelektualnie racje. nami kontroiuj� nas przez to,J kuitury jest przecie� represja tego, co w cz�owieku w�asne, Oznacza to, �e tre�ci nabyte Kier j<t ^ g� kontrolowane przez biste. �atwej w niej by�o ludziom ograniczaj�cym si� w swoim �e uto�samiamy si� z nimi, a tre�ci na q zg g� one subiektyw. imowaniu �wiata do standard�w przedmiotowych. �atwiej nie ozna- nas, ale tak si� w toku naszej ewolucji . ^ ^^ ^^ zw�aszcza, gdy to lepiej zwi�zane jest z rozwojem nie mniej wa�ne. ltnnomii iednostki ludzkiej, utrudnia osobowo�ci. Wykorzystania tej szansy �ycz� wszystkim osobom od- Zjawisko to staje na drodze auiou j ^ w�asnej, musi . m opiece uczestnik�w dzisiejszej konferencji niezale�nie od specy- j� gdy� cz�owiek po to, aby utrzyma� status a^ y rozwoju w pewnym sensie zaprzeczy� sobie. Mo�na zapyta� o to, w jakim wi�c stopniu upo�ledzony umys�owe / mo�e uzyska� autonomi� psychiczn�. By�by to przede wszystkim � j_: � ���anip. w jakim stopniu jest on � wynik posiadania suwuu__,. r^ nej odpowiedzi na to pytanie. Wi��e upo�ledzeni umys�owo s� w stanie posl nymi i tworzy� najprostsze istot� podmiotowych st?"'1 szar�e niejasna, gdy� z abstrakcyjnego stanowi; go, z drugiej natomiast potrafi� formu�owa� pogl�dy wyra�a� pogl�dy, kt�re nie s� wymaga bada� opartych na nych ni� te, kt�rych dostarcza Je�li jednak trafne s� wspomni prywatnych - chocia�by na rudymeniamym Fv^~��-, wytwarzanych - pogl�d�w, oznacza to, �e jako�ciowo autonomi psychiczna upo�ledzonych umys�owo jest mo�liwa. Skoro jest moi liwa, chocia�by nawet na najbafdziej podstawowym poziomie, ozm cza to, �e i ich rozw�j osobowo�ci jest mo�liwy, a w procesie nauczao > � -i ji� �;�v, 7naC7nje wi�cej, ni� to na jestem gotowy do wyra�. QJna z wiedz� o tym, czj on hierarchicz ^ ^anowi�o jest w tym ot t, * braki my�le�* upo�ledzenia umys�owe d w lekkim stopn, d swojego �yci, ^ wiedzy. Spra^ za�ozeniach teoretyc psychoio&* poznawcza! j dotycz�ce owyc ale przez siebi tml polikonkretnego i monokonkretnego. 28 W�adys�awa Pilecka Jan Pilecki Warunki i wyznaczniki rozwoju autonomii dziecka upo�ledzonego umys�owo Rozwijanie autonomii, obok kszta�towania pewnych predyspozycji i umiej�tno�ci umo�liwiaj�cych bycie produktywnym i uczestnicz�cym w �yciu bli�szego i dalszego otoczenia, to istotny cel edukacji i rehabilitacji os�b upo�ledzonych umys�owo. Na og� przyjmuje si�, �e rozw�j cz�owieka przebiega na kontinuum od ca�kowitej zale�no�ci do niezale�no�ci. W rzeczywisto�ci jest to jednak rozw�j od zale�no�ci poprzez niezale�no�� do wsp�zale�no�ci. W wielu kulturach zachod- nich dominuje przekonanie, �e cz�owiek d��y w swoim rozwoju osobowym do bycia ca�kowicie niezale�nym od innych, do wyra�ania swej niepowtarzalnej indywidualno�ci, czyli swoich my�li, uczu� i dzia- �a� bez odniesienia do my�li i dzia�a� drugich. W przeciwie�stwie do takiego rozumienia kierunku rozwoju cz�owieka wiele kultur nieza- chodnich podkre�la, �e jednostka winna d��y� w swoim rozwoju do utrzymania wzajemnej zale�no�ci z innymi, do wyra�ania swej in- dywidualno�ci w kontek�cie my�li, uczu� i dzia�a� innych os�b [H. R. Markus, S. Kitayama, 1993]. Przyjmuj�c ten spos�b ujmowania ostatecznego celu rozwoju cz�owieka, mo�emy powiedzie�, �e autonomia jednostki to zdolno�� do: - odpowiedzialnego kierowania swoim zachowaniem ~ dokonywania wyboru z uwzgl�dnieniem w�asnych i cudzych potrzeb ~ kszta�towania relacji spo�ecznych opartych na zasadzie wzajemno- �ci. Nasuwa si� pytanie, czy istotne ograniczenia w rozwoju in- telektualnym jednostki nie stanowi� przeszkody utrudniaj�cej jej 31 osi�gni�cie tak rozumianej autonomii. Spr�bujmy na nie odpowiedzie� w toku rozwa�a� nad czynnikami, kt�re z osi�gni�ciem autonomii i optymalnego funkcjonowania cz�owieka s� zwi�zane. Wszelkie czynniki determinuj�ce rozw�j autonomii mo�na uj�� w dwie grupy: � warunki rozwoju autonomii - wyznaczniki rozwoju autonomii. Kryterium przyj�tego podzia�u stanowi rodzaj prowadzonej anali- zy: kondycjonalnej b�d� kauzalnej (M. Przetacznik-Gierowska 1993). Celem pierwszej jest okre�lenie warunk�w, w jakich rozw�j autonomii przebiega, natomiast druga prowadzi do ustalenia bezpo�rednich przyczyn, czyli szczeg�lnego rodzaju warunk�w koniecznych dla rozwoju autonomii. Warunki stanowi� pewien kontekst rozwoju autonomii, podczas gdy wyznaczniki pozostaj� w zale�no�ci przy- czynowo-skutkowej z jej przejawami. Warunki rozwoju autonomii O rozwoju autonomii jednostki decyduj� te same dwie grupy czynnik�w, kt�re wyznaczaj� przebieg innych sfer jej rozwoju, tzn. biologiczne i ekologiczne. Jedne i drugie mog� stanowi� ograniczaj�cy lub u�atwiaj�cy kontekst rozwoju. W przypadku dziecka upo�ledzonego umys�owo warunki bio- logiczne, czyli anatomiczne i fizjologiczne cechy jego organizmu, a przede wszystkim strukturalne i funkcjonalne w�a�ciwo�ci jego systemu nerwowego bardzo cz�sto tworz� kontekst ograniczaj�cy. Chodzi tu zar�wno o organiczne uszkodzenia m�zgu dziecka, jak r�wnie� o inne wsp�wyst�puj�ce wady i zaburzenia w budowie i funkcjonowaniu r�nych organ�w i narz�d�w jego cia�a. Warunki ekologiczne to szeroko poj�te �rodowisko, w kt�rym mo�na wyr�ni� wiele sk�adnik�w. Jedne z nich b�d� nale�e� do �rodowiska naturalnego, za� inne do spo�eczno-kulturowego. Mog� one stanowi� kontekst ograniczaj�cy dla rozwoju autonomii