8872
Szczegóły | |
---|---|
Tytuł | 8872 |
Rozszerzenie: |
![](/images/demo/legimi.png)
![](/images/demo/legimi.png)
![Ceneo.pl](http://app.ceneostatic.pl/common/image/logo/ap-logo-transparent-small.png)
8872 PDF Ebook podgląd online:
Pobierz PDF
Zobacz podgląd 8872 pdf poniżej lub pobierz na swoje urządzenie za darmo bez rejestracji. 8872 Ebook podgląd za darmo w formacie PDF tylko na PDF-X.PL. Niektóre ebooki są ściśle chronione prawem autorskim i rozpowszechnianie ich jest zabronione, więc w takich wypadkach zamiast podglądu możesz jedynie przeczytać informacje, detale, opinie oraz sprawdzić okładkę.
8872 Ebook transkrypt - 20 pierwszych stron:
SPO�ECZE�STWO
WOBEC AUTONOMII
OS�B NIEPE�NOSPRAWNYCH
WYDZIA� STUDI�W EDUKACYJNYCH
Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
SPO�ECZE�STWO
WOBEC AUTONOMII OS�B
NIEPE�NOSPRAWNYCH
(Od diagnoz do prognoz i do dzia�a�)
Pod redakcj�
W�adys�awa Dykcika
POZNA� 1996
Publikacja dofinansowana przez Wydzia� Studi�w Edukacyjnych UAM
Recenzenci
HALINA BORZYSZKOWSKA
CZES�AW KOSAKOWSKI
Projekt ok�adki
JD G�SIOR
� Copyright by Wydawnictwo ERUDITUS s.c. - Pozna� 1996
Printed in Poland
ISBN 83-86142-13-8
Wydawnictwo ERUDITUS s.c.
60-681 Pozna�, Os. Boles�awa Chrobrego 8/58
Wydanie I. Nak�ad 300+100 egz.
SPIS TRE�CI
WST�P......................... 7
I. KULTUROWE, SPO�ECZNE I OSOBOWO�CIOWE UWARUNKO-
WANIA AUTONOMII OS�B NIEPE�NOSPRAWNYCH UMYS�O-
WO.......................... 13
Irena Obuchowska
O autonomii w wychowaniu niepe�nosprawnych dzieci i m�odzie�y . . 15
Kazimierz Obuchowski
Subiektywne warunki autonomii psychicznej.......... 25
W�adys�awa Pilecka, Jan Pilecki
Warunki i wyznaczniki rozwoju autonomii dziecka upo�ledzonego umys-
�owo ......................... 31
Stanis�aw Kowalik
Autonomia os�b upo�ledzonych umys�owo w procesie rehabilitacji - �za"
a nawet �przeciw".................... 49
Tadeusz Fr�ckowiak
To�samo�� cz�owieka upo�ledzonego umys�owo: niezrozumia�a odmienno��,
kryzys identyfikacyjny i edukacyjny dylemat.......... 61
Maria Czerepaniak-Walczak
Autonomia czy izonomia (O prawach os�b sprawnych inaczej) ... 71
* Maciej Sieradzki
Niepe�nosprawni w spo�ecze�stwie i kulturze. Wybrane zagadnienia z so-
cjologii niepe�nosprawno�ci i rehabilitacji............ 83.
II. SOCJALIZACYJNE I EDUKACYJNE WYMIARY I KRYTERIA
AKCEPTACJI, INTEGRACJI I AUTONOMII OS�B UPO�LEDZO-
NYCH UMYS�OWO................... 97
' Krystyna B�eszy�ska
Wybrane determinanty postaw wobec os�b niepe�nosprawnych intelektual-
nie.......................... 99
Janina Wyczesany, Ewa Dyduch
Problem integracji os�b niepe�nosprawnych w �wietle opinii nauczycieli
przedszkoli...................... > 111
Marzenna Zaorska, Andrzej Pasymowski \
Integracyjny system kszta�cenia i wychowania - �za" i �przeciw" integracji \
dzieci niepe�nosprawnych umys�owo w opinii nauczycieli, rodzic�w,
uczni�w........................ 121
5
El�bieta Minczakiewicz
Postawy nauczycieli i uczni�^ szk� powszechnych wobec dzieci niepe�no-
sprawnych umys�owo................... 131
V Andrzej Twardowski �.....
Oddzia�ywania rodzic�w blokuj�ce rozw�j autonomii u dzieci upo�ledzo-
nych umys�owo..................... 145
Maria O��g-Radew
Postawy matek wobec dzieci upo�ledzonych umys�owo w stopniu lekkim
a system kszta�cenia tych dzieci............... 155
Ma�gorzata Figarska
Postawy m�odzie�y wobec os�b niepe�nosprawnych oraz przysz�ych nau-
czycieli wobec integracji dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych . 163
Gra�yna Bartkowiak
Postawy uczni�w niepe�nosprawnych fizycznie wobec autonomii os�b
niepe�nosprawnych umys�owo................ 169
Maria Molicka
Bariery edukacyjne wobec absolwent�w podstawowych szk� specjal-
nych.........................187
Kazimiera Nowak-Lipi�ska
Pytania o miejsce edukacji seksualnej w systemie rehabilitacji os�b z g��b-
szym upo�ledzeniem umys�owym................ 193
III. OBIEKTYWNE I SUBIEKTYWNE KONTEKSTY ROZWOJU POD-
MIOTOWYCH RELACJI: NIEPE�NOSPRAWNI UMYS�OWO - SPO-
�ECZE�STWO . ....................205
W�adys�aw Dykciks
Warunki i mo�liwo�ci kulturowej transmisji postaw i zachowa� spo�ecznych
wobec autonomii i izonomii os�b niepe�nosprawnych umys�owo . . . 207
Jolanta Lausch-�uk
Autonomia m�odzie�y z upo�ledzeniem umys�owym w odczuciu rodzic�w . 235
Barbara Szychowiak
Autonomia m�odzie�y z upo�ledzeniem umys�owym w jej odczuciu . . 243
Danuta Kope�, Beata Tylewska-Nowak
Autonomia os�b z g��bszym upo�ledzeniem umys�owym w opinii spo�ecz-
nej..........................251
BIBLIOGRAFIA NT. �SPO�ECZE�STWO WOBEC AUTONOMII OS�B
NIEPE�NOSPRAWNYCH (UPO�LEDZONYCH UMYS�OWO)"
(opra�. Piotr Potejko)...................261
INFORMACJA O AUTORACH................269
Wst�p
Zagadnienie godno�ci cz�owieka, ka�dego cz�owieka, wynika prze-
de wszystkim z centralnego miejsca, jakie zajmuje on w hierarchicz-
nym uk�adzie warto�ci wsp�czesnego spo�ecze�stwa, a r�wnocze�nie
z niesta�o�ci jego pozycji, kt�ra zale�y od niego samego, jego postawy,
autokreatywno�ci oraz spo�ecznych warunk�w i mo�liwo�ci korzys-
tania ze swej wolno�ci.
Uczuciowa i umys�owa wra�liwo�� wsp�czesnych pokole� wobec
podmiotowego traktowania os�b niepe�nosprawnych kszta�towa�a si�
u nas w trudnych realiach �ycia spo�ecznego, stwarzanych przez
system totalitarny, a mimo tego, nie degraduj�cych ich osobowej
autonomii i to�samo�ci w systemie warto�ci humanitarnych. Huma-
nizm przestaje ju� by� tylko pi�kn� ide� czy ideologi�, a staje si�
solidarny z g�osem ludzi prostych, biednych, chorych, s�abych i na-
znaczonych negatywnie przez los.
Wzory i modele �dziedziczenia" pozycji spo�ecznej jednostek upo-
�ledzonych wynikaj� u nas z ci�g�o�ci tradycji kulturowej tych typ�w
systemu warto�ci, kt�re eksponowa�y rodzin�, edukacj�, sytuacj�
socjaln� i dzia�anie dla dobra innych. Wyra�aj� one afirmacj� �ycia
w mi�o�ci i nadzieje na �wiat coraz bardziej ludzki, aspiruj�cy do
wolno�ci osobistej i sprawiedliwo�ci, braterskiej zgody, partnerskiego
zrozumienia i empatii.
Ludzie r�ni� si� mi�dzy sob� pod wieloma wzgl�dami, r�ne maj�
predyspozycje biopsychospo�eczne u�atwiaj�ce lub utrudniaj�ce ich
pe�n� samorealizacj�. Rozmaite s� te� ich potencjalne i rzeczywiste
zdolno�ci rozwoju poprzez edukacj� jako warto�� daj�c� realny wzrost
szans �yciowych cz�owieka na to, aby godnie i zgodnie zaistnie�
w spo�ecze�stwie.
Osoby okre�lane jako op�nione, o nietypowym, odmiennym
rozwoju, poszkodowane na skutek dzia�ania niekorzystnych czynnik�w
biopsychicznych i spo�eczno-kulturowych cechuj� si� wzgl�dnie trwa�y-
mi zaburzeniami i ograniczeniami mo�liwo�ci rozwoju i uczenia si�.
Perspektywy i granice ich potencjalnych osi�gni�� stale wyznacza-
ne, regulowane i korygowane s� przez rodzic�w, nauczycieli lub
opiekun�w wed�ug ustalonego ju� schematu: - aspiracje - szans�
- pr�by - ryzyka - rezultaty. Post�powanie to wynika ze z g�ry
przyj�tego prze�wiadczenia o niesamodzielno�ci tych jednostek, o ich
niestabilnej, nieadekwatnej, zani�onej samoocenie oraz braku lub
s�abo�ci wewn�trznego sterowania swoim w�asnym post�powaniem.
Na og� wywo�uje ono poczucie bezsilno�ci, bezsensu, samowyob-
cowania, samotno�ci, izolacji i alienacji u tych os�b oraz utrudnia
regulacj� stosunk�w interpersonalnych w ka�dej prawie sytuacji.
W realiach �ycia spo�ecznego nie by�o dot�d tradycji traktowania
os�b upo�ledzonych umys�owo jako podmiot�w dzia�ania poznaw-
czego i praktycznego, z ich subiektywnymi nastawieniami i oczekiwa-
niami, z ich osobistymi potrzebami oraz problemami �yciowymi. Nie
by�o te� pe�nej aprobaty dla szerszego respektowania ich spo�ecznej
autonomii, obywatelskich praw i przywilej�w. Rezultatem zaistnienia
niesprawiedliwych wyobra�e� i stereotyp�w, centralnym miejscem
w obrazie w�asnym os�b upo�ledzonych by�o i jest poczucie poni�enia,
uzale�nienia od innych, udaremnienia pe�nej ich samorealizacji oraz
cierpienie z powodu spostrzegania siebie jako istoty s�abszej, gorszej
i niekiedy wyzyskiwanej przez innych.
Dla osi�gni�cia to�samo�ci osobowej i osobistej autonomii jako
pewnego rodzaju niezale�no�ci, samodzielno�ci w podejmowaniu decy-
zji i rozwi�zywaniu problem�w wszechobecnych w �yciu cz�owieka, dla
osi�gni�cia korzy�ci ze zbli�enia si� do normalno�ci �ycia i funkcjono-
wania w spo�ecze�stwie, potrzebna jest fizyczna i funkcjonalna blisko��
os�b upo�ledzonych z innymi lud�mi. Formowanie si� ich osobowo�ci
i historii �ycia wed�ug schematycznego my�lenia �Upo�ledzone Ja.
Upo�ledzony umys�. Upo�ledzone �ycie" [M. Ko�cielska, 1995] sta�o
si� w spo�ecznej �wiadomo�ci samopotwierdzaj�c� si� prawid�owo�ci�
ograniczaj�c� prawa do posiadania domu, pracy, rodziny i przyjaci�.
W tworzeniu si� poczucia autonomii psychicznej os�b upo�ledzo-
nych znacz�c� przeszkod� stanowi fakt, �e subiektywny obraz umys-
�owego upo�ledzenia jest odbiciem rzeczywisto�ci spo�ecznej, w jakiej
one aktualnie �yj�. Efektywno�� ich zachowa� adaptacyjnych w reali-
zacji stawianych zada� i wymaga�, wynika nie tylko z wieku i wsp�-
wyst�powania r�nych deficyt�w lub zaburze�, lecz r�wnie� warun-
k�w stawianych przez �rodowisko spo�eczne w takich obszarach, jak:
samoobs�uga, sprawno�ci spo�eczne, komunikowanie si�, niezale�no��
osobista i finansowa oraz indywidualna odpowiedzialno��.
Wiele miejsca w �wiatowej literaturze po�wi�ca si� wi�c kryteriom
oceny i klasyfikacjom upo�ledzenia umys�owego, za� w post�powaniu
diagnostyczno-integracyjno-prognostycznym coraz cz�ciej uwzgl�dnia
i analizuje si� aktualne zachowania spo�eczne os�b upo�ledzonych,
zw�aszcza te, kt�re nie odbiegaj� od normy kulturowej i oceniane s� jako
kompetentne. W nowoczesnych uj�ciach psychospo�ecznych upo�ledze-
nie umys�owe jest wi�c nabywaniem spo�ecznej roli upo�ledzonego i ono
de facto stanowi podstaw� dla jego etykietowania. Prawid�owe spo�eczne
rozpoznanie tego stanu rzeczy jest niezwykle wa�ne, bo wtedy, kiedy
osoba g��biej upo�ledzona umys�owo nie jest rozpoznawana, otoczenie
spo�eczne mo�e wymusza� zachowania pozorowane niekompetentne
oraz powodowa� jeszcze wi�ksze spo�eczne i jednostkowe komplikacje.
Niniejsza praca zbiorowa jest pr�b� podej�cia do rewalidacji os�b
z upo�ledzeniem umys�owym od strony postaw i zachowa� spo�ecz-
nych przymuszaj�cych je do utrzymywania spo�ecznego statusu upo�le-
dzonego lub si� spo�ecznych wyzwalaj�cych ich psychiczn� autonomi�.
Problematyka autonomicznego funkcjonowania os�b niepe�no-
sprawnych umys�owo w spo�ecze�stwie, jako w miar� samodzielnego,
wewn�trzsterowanego decydowania o swoim �yciu, podj�ta zosta�a
z inicjatywy prof. dr hab. Ireny Obuchowskiej na seminarium pol-
sko-niemieckim zorganizowanym w Kicinie w grudniu 1992 roku. We
wsp�lnych zamierzeniach badawczych mia�y to by� por�wnawcze
studia interkulturowe w zakresie problematyki autonomii os�b nie-
pe�nosprawnych oraz os�b pozostaj�cych z nimi w interakcjach
spo�ecznych. W procesie wzajemnego uczestnictwa, wymiany, dialogu,
komunikacji i porozumienia obu kontaktuj�cych si� stron nast�puje
�wiadomy, pod�wiadomy lub nie�wiadomy udzia� ludzkich prze�y�
w rozwoju autonomii jednostek niepe�nosprawnych. W procesie tym
wyst�puje autonomiczne i nieautonomiczne rozwi�zywanie ich �ycio-
wych sytuacji problemowych zar�wno przez rodzic�w, nauczycieli
oraz najbli�sze i dalsze otoczenie.
Niniejsza problematyka badawcza oscyluje na pograniczu pedago-
giki specjalnej, spo�ecznej, psychologii spo�ecznej i socjologii wy-
chowania, dotyczy problem�w polityki spo�ecznej, prawa, ekonomii
i prakseologii. Wymaga stosowania podej�cia systemowego, interdys-
cyplinarnego i komplementarnego, tak aby mo�na by�o sprosta�
procedurze badawczej umo�liwiaj�cej obustronne przej�cie od teorii
do praktyki, od diagnozy do prognozy i do dzia�a�. Dzia�ania te maj�
przyczyni� si� do skutecznego osi�gania chocia� cz�ciowej autonomii
jednostek niepe�nosprawnych, a r�wnocze�nie do normalizacji ich
�ycia w warunkach psychospo�ecznej homeostazy. Nabywanie auto-
nomii odbywa si� przez ca�e �ycie i polega na zdobywaniu samodziel-
no�ci i oczekiwanej doros�o�ci, za� kontrola spo�eczna jest i mo�e by�
skutecznym regulatorem, katalizatorem b�d� hamulcem dopuszczal-
nych granic, obszar�w dla postaw i zachowa� autonomicznych
w obr�bie danej spo�eczno�ci
Przyj�� nale�y, �e autonomia obok akceptacji siebie, jest wa�n�
cech� os�b niepe�nosprawnych, kt�re z powodzeniem buduj� swoje
wzajemne relacje z otoczeniem. Autonomia psychiczna i spo�eczna jest
wi�c Potrzebn� postaw�, postulatem i prawem tych jednostek do
budowania niepowtarzalnego kszta�tu w�asnej osoby i osobistej wersji
w�asnego �ycia.
Jeszcze w niedalekiej przesz�o�ci odmawiano praw do autonomii
osobom g��biej upo�ledzonym umys�owo. Jednak wci�� nowi absol-
wenci �szk� �ycia" wykazywali i potwierdzali coraz to wy�sze
spo�eczne kompetencje do samodzielnego radzenia sobie z podstawo-
wymi sprawami �yciowymi w �rodowisku zamieszkania. Ich prospo�e-
czne postawy i zachowania pracownicze, s�siedzkie, kole�e�skie dyna-
micznie zmienia�y dotychczasowe mity oraz stereotypy i nastawienia.
Okazuje si�, �e granice mo�liwo�ci ich osi�gni�� s� niezbadane, a jawi�
si� optymistyczniej, ni� potoczne na ten temat s�dy i opinie.
Cz�owiek niepe�nosprawny, zw�aszcza upo�ledzony umys�owo,
w d��eniu do zagwarantowania sobie egzystencjalnej pewno�ci jutra,
ma uzasadnione poczucie niepewno�ci i ryzyka. Pewno��, jako prak-
tyczna postawa pozwalaj�ca omin�� lub rozwi�zywa� dolegliwo�ci ich
�ycia, mo�e by� osi�galna wy��cznie w bezpo�rednio�ci, w to�samo�ci
podmiotu i przedmiotu na p�aszczy�nie biologicznej i rozumowej.
Wyuczona spo�ecznie niepewno�� oraz cz�sto kwestionowana m�dro��
�yciowa i samodzielno��, nadal ograniczaj� poczucie i stan ich
bezpiecze�stwa oraz stawiaj� osoby umys�owo upo�ledzone w sytuacji
ryzyka realizacji w�asnych plan�w �yciowych.
Praktycznym celem tej publikacji ksi��kowej jest synteza wiedzy
z dotychczasowych do�wiadcze� naukowych i spo�ecznych na temat
mo�liwo�ci szerszego respektowania autonomii osobowej w zbioro-
10
wych oczekiwaniach i indywidualnych prawach jednostek upo�ledzo-
nych umys�owo. Nawi�zuje ona do idei powszechnej integracji i tole-
rancji zawartej w zaleceniach Rady Europy, rezolucji I Europejskiego
Kongresu �Niepe�nosprawni bli�ej Europy" (Krak�w 93') oraz pro-
gramu rz�dowego, dla realizacji kt�rych niezwykle wa�n� rol� ma do
spe�nienia edukacja, pomoc ipostawa spo�ecze�stwa. Przy podej-
mowaniu istotnych decyzji spo�eranych,~w"klorych decydenci r�nych
szczebli wypowiada� si� b�d� o nowoczesnej organizacji �ycia publicz-
nego, nie zabrak�o nowych naukowych argument�w oraz praktycz-
nych propozycji, dotycz�cych adekwatnego do przyzwole� spo�ecz-
nych ukierunkowania �yciowego os�b niepe�nosprawnych.
Liczne przeszkody natury formalnej i finansowej nie doprowadzi�y
do zrealizowania tych zamierze� naukowo-badawczych w skali mi�-
dzynarodowej, ale zainspirowa�y nas do podj�cia studi�w na w�asnym
gruncie, w nowych realiach kszta�tuj�cego si� spo�ecze�stwa obywatel-
skiego. Z funduszy uzyskanych przez KBN - Grant VII/1 zor-
ganizowano w dniach 8-9 grudnia 1994 roku w UAM w Poznaniu
og�lnopolsk� konferencj� nt. �Spo�ecze�stwo wobec problem�w auto- *
nomii os�b g��biej upo�ledzonych umys�owo". Jej rezultatem jest
niniejsza praca zbiorowa, prezentuj�ca przede wszystkim referaty
i doniesienia badawcze wyg�oszone w toku obrad, kt�re cieszy�y si�
niespotykanym dot�d zainteresowaniem nie tylko specjalist�w, ale
tak�e medi�w i przedstawicieli r�nych instytucji spo�ecznych.
W badaniach empirycznych Zak�adu Pedagogiki Specjalnej UAM
uczestniczyli nie tylko pracownicy naukowi, lecz tak�e studenci
stacjonarni i zaoczni, zw�aszcza nauczyciele ko�cz�cy studia pedagogi-
czne II stopnia (nauczanie pocz�tkowe). Dzi�ki nim zdobyte materia�y
sonda�owo-badawcze pozwoli�y na syntetyzuj�ce opracowanie autora
niniejszego wst�pu. S� one przedmiotem dalszych szczeg�owych
studi�w i analiz korelacyjnych, ukazuj�cych czynniki sprzyjaj�ce oraz �
ograniczaj�ce autonomi� os�b g��biej upo�ledzonych umys�owo. Je�li
pi�kne humanistyczne warto�ci autonomizacji �ycia os�b niepe�no-
sprawnych rozwija� b�dzie dalej ca�a pedagogika respektuj�c je
w spo�ecznej edukacji jako idee podmiotowo�ci, sprawiedliwo�ci
spo�ecznej i pomocniczo�ci, wtedy nasze naukowe inspiracje oraz
poszukiwania uwa�a� b�dziemy jako sensowne i tw�rcze.
W�adys�aw Dykcik
Pozna�, 13 kwietnia 1996 r.
11
OMOTSAM
aoso
3A\ODSOA\OaOSO I
�
\
Irena Obuchowska
O autonomii w wychowaniu
niepe�nosprawnych dzieci i m�odzie�y
Referat sk�ada si� z dw�ch cz�ci: pierwsza po�wi�cona jest refleksji
nad autonomi� w wychowaniu, druga - autonomii w wychowaniu
niepe�nosprawnych dzieci i m�odzie�y.
1. Refleksje nad autonomi� w wychowaniu
Rozpocznijmy tradycyjnie od znaczenia poj�cia �autonomia", po-
chodz�cego z j�zyka greckiego: autos znaczy �sam", nomos - to, co
przepisane, prawe, obowi�zuj�ce wszystkich. Tak wi�c rozumienie
autonomii zak�ada u swych podstaw powi�zanie naszego JA z MY,
powi�zanie tego, co istotne dla jednostki, z tym, co istotne dla og�u.
Takie rozumienie autonomii, kiedy� w pedagogice zagubione, zaczyna
znowu od�ywa�.
Odleg�ym, ale wci�� �ywym �r�d�em rozumienia autonomii s�
koncepcje pedagogiczne zawarte w filozofii Emmanuela Kanta. S�dzi�
on, �e krzyk noworodka jest pierwszym wyrazem potrzeby wolno�ci
[Sommer, 1988], kt�ra nast�pnie rozwija si� krok po kroku. Dziecko
uczy si� swobodnego poruszania si�, u�ywania przedmiot�w, podej-
mowania prostych decyzji - rozwija swoje mo�liwo�ci. W miar�,
jak rosn� jego kompetencje, zmniejsza si� zewn�trzne kierowanie
dzieckiem, przy czym istotnym zadaniem wychowawc�w jest stwo-
rzenie mu warunk�w do emancypacji, do samostanowienia. Nacisk
na dziecko, niekiedy stosowanie przymusu, s� usprawiedliwione tylko
w�wczas, je�eli przybli�aj� osi�gni�cie samodzielno�ci dziecka. �Kto
wychowuje, wyucza takich dzia�a�, kt�rych celem jest, aby samemu
sta� si� niepotrzebnym" - pisze Kant [tam�e, s. 29]. Wed�ug Kanta
15
podporz�dkowanie si� cudzemu rozs�dkowi jest podstaw� wyuczenia
si� rozs�dku w�asnego, z tym, �e cz�owiek powinien by� przyzwyczaja-
ny do samodzielnego pos�ugiwania si� nim od najwcze�niejszych lat.
Wy�aniaj�cy si� z tej koncepcji problem konfliktu mi�dzy zale�no�-
ci� a wolno�ci� Kant rozwi�zuje stwierdzeniem, �e nale�y dziecku od
wczesnego dzieci�stwa dawa� swobod� ograniczon� jedynie jego
w�asnym bezpiecze�stwem oraz naruszeniem wolno�ci drugiego cz�o-
wieka. Dziecko nale�y nauczy�, �e w�asne cele mo�e osi�ga� tylko
w�wczas, gdy zezwoli na osi�ganie innym ich cel�w i �e wynikaj�ce
z tej zasady ograniczenia ostatecznie s�u�� jego wolno�ci [tam�e].
Wybitny niemiecki pedagog specjalny Otto Speck ujmuje auto-
nomi� przedstawion� w filozofii Kanta m.in. nast�puj�co:
- Kszta�towanie autonomii jest kszta�towaniem osobowo�ci;
- Rozwojowo autonomia wy�ania si� z heteronomii, jest jednak jako
potrzeba obecna od pocz�tku;
- Nauczanie si� autonomii jako prawego u�ywania wolno�ci nie
wyklucza post�powania wed�ug istniej�cych regu�;
- Wychowanie ku autonomii wymaga autonomicznych i odpowie-
dzialnych wychowawc�w;
- Zaniedbanie wychowania ku autonomii prowadzi do spo�ecznego
wykolejenia;
- Wychowanie ku autonomii wymaga w znacznym stopniu rezygnacji
z przymusu i kar [Speck, 1991, s. 83].
Innym �r�d�em rozumienia autonomii, do kt�rego si�ga�a pedago-
gika, s� wczesne prace socjologa Emila Durkheima, w kt�rych
wskazuje on na to, �e moralno�� musi uwzgl�dnia� wolno�� i auto-
nomi� dzia�aj�cego cz�owieka, opieraj�c si� na wzajemnym szacunku
[w: Speck, 1991]. W swoich dalszych publikacjach Durkheim pisze
wprawdzie o autonomii jako o podstawowej zasadzie moralno�ci,
zarazem podkre�la jednak jej ograniczenie, konieczno�� podporz�d-
kowania jednostkowej woli nadrz�dnemu autorytetowi, jakim jest
spo�ecze�stwo. Idee Durkheima zosta�y wykorzystane do uzasadnienia
podporz�dkowania jednostki pa�stwu, b�d�cemu reprezentantem spo-
�ecze�stwa. Zaowocowa�o to praktyczn� realizacj� idei bezwzgl�dnego
pos�usze�stwa w ideologiach totalitarnych. Pedagogika �wczesnych
lat by�a tych idei gorliwym wyznawc� i realizatorem.
W mi�dzyczasie ustroje pa�stwowe kruszy�y si�, ideologie - przy-
najmniej cz�ciowo - ulega�y zmianie, przez Ameryk�, a potem Europ�
16
przesz�a fala psychologii humanistycznej, w kt�rej takie poj�cia, jak
wolno�� jednostki, szacunek i godno�� sta�y si� poj�ciami podstawo-
wymi- Otworzy�y si� bramy dla r�norodnych orientacji, znaczenia
nabra�y indywidualne do�wiadczenia �yciowe, coraz silniejsz� pozycj�
zacz�o nabiera� cz�owiecze JA. W tej sytuacji autonomia jako zadanie
dla wychowania nabra�a nowego znaczenia.
Wprawdzie pocz�tkowo, na zasadzie skrajnego przeciwstawienia
si� wychowaniu autorytarnemu, rozwin�a si� tak zwana antypedago-
gika, postuluj�ca w uj�ciu najbardziej radykalnym ca�kowite zniesienie
wychowania. W Polsce nie znalaz�a ona jednak wielu wyznawc�w.
Jakkolwiek w antypedagogice prawo dziecka do autonomii jest
naczeln� warto�ci�, to zarazem odrzuca�a ona wychowanie ku auto-
nomii, zarzucaj�c mu perwersyjno��. Autonomii nie mo�na bowiem
- zgodnie z antypedagogik� - wyucza�, ani nawet wspiera�, gdy� jest
ona d��eniem spontanicznym, maj�cym �r�d�a biologiczne. Natomiast
wychowanie, ka�de wychowanie, autonomi� niszczy.
Nie b�d� tu rozwija�a problematyki antypedagogiki, wspomn�
jedynie, �e pomimo swej skrajno�ci - a mo�e w�a�nie dzi�ki niej
- przyczyni�a si� ona, szczeg�lnie w Niemczech, do zwr�cenia uwagi
szerszych grup spo�ecznych na prawa dziecka, w tym na prawo do
autonomii.
Ale ju� wcze�niej, bo w latach 20-tych, prawo dziecka do auto-
nomii, ujmowane jako wolny wyb�r czynno�ci, jako samosterowne
uczenie si�, znalaz�o sw�j wyraz w pedagogice Marii Montessori. Jak
wiadomo, k�ad�a ona nacisk na stworzenie wok� dziecka wychowaw-
czego otoczenia, kt�rego funkcj� jest dawanie dziecku okazji do
czynienia u�ytku ze swojej wolno�ci, wyzwalanej przez jego w�asne,
wewn�trzne si�y. Idee Montessori s� nadal realizowane, a w Polsce
staj� si� wr�cz modne.
Trudno w kr�tkim referacie wspomnie� o licznych innych pedago-
gicznych pr�bach wzmacniania autonomii dziecka, jak to czyni� np.
August Aichhorn [1971], wed�ug kt�rego autonomi� uzyskuje dziecko
poprzez �agodno�� post�powania z nim; albo Fritz Redl [1971],
zajmuj�cy si� terapeutycznym �rodowiskiem oraz wzmacnianiem JA.
Wed�ug tego badacza zaburzenia emocjonalne u dzieci i m�odzie�y s�
wynikiem zablokowania rozwoju autonomii.
W Polsce du�ym zainteresowaniem ciesz� si� publikacje opisuj�ce
szko�� w Summerhill [Neill, 1992,1994], w kt�rej szeroko realizowana
2 Spo�ecze�stwo wobec autonomii
17
autonomia dzieci pomy�lana jest jako metoda wychowawcza, maj�ca
przywr�ci� rado�� dzieci�stwa dzieciom uciskanym i zaniedbywanym
w rodzinach.
Pedagodzy zainteresowani problematyk� autonomii znajduj� tak-
�e teoretyczne wsparcie w takich koncepcjach, jak koncepcja �sprawie-
dliwo�ci jako rzetelno�ci" Johna Rawlsa, nawi�zuj�cego m.in. do idei
Kanta. Rawls s�dzi, �e w interesie wolnego i rozs�dnego cz�owieka jest
dobrowolne przyj�cie na siebie obowi�zk�w, kt�re autonomiczny
cz�owiek uzna za warte przyj�cia. Tym samym dobro ka�dej jednostki
jest zale�ne od wzajemnej wsp�pracy. Wed�ug Rawlsa, ludzie dzia�aj�-
cy na podstawie zasady sprawiedliwo�ci jako rzetelno�ci dzia�aj�
autonomicznie, gdy� sami wyznaczaj� sobie d��enia i ograniczenia.
Wychowanie moralne jest wed�ug Rawlsa wychowaniem ku auto-
nomii, a autonomia okre�la godno�� cz�owieka [w: Speck, 1991].
Skoro mowa o wychowaniu moralnym, warto wspomnie�, �e
w rozpowszechnionej w pedagogice polskiej koncepcji rozwoju moral-
nego Lawrence'a Kohlberga [1984], autonomia przypisana jest naj-
wy�szemu poziomowi moralno�ci, nazywanej postkonwencjonaln�.
Na tym poziomie nast�puje uzgodnienie spo�ecznnych norm, praw
oraz obowi�zk�w z indywidualnymi prawami cz�owieka.
�r�d�em wielu inspiracji sta�a si� tak�e koncepcja Erika H.
Eriksona [1965], wed�ug kt�rej d��enie dziecka do autonomii znajduje
szczeg�lny wyraz w jego drugiej fazie psychospo�ecznego rozwoju,
przypadaj�cej na 2-3 rok �ycia. Dziecko zdobywa w�wczas nowe
do�wiadczenia i kompetencje, uczy si� m�wi� �nie", broni si� przed
przymusem. Je�li nie ma mo�liwo�ci swobodnego sprawdzania samego
siebie, to wed�ug Eriksona rozwijaj� si� u dziecka wstyd i zw�tpienie,
kt�re mog� pozostawi� �lady trwaj�ce przez ca�e �ycie. Prze�ycia
wstydu i zw�tpienia s� szczeg�lnie cz�stym udzia�em dzieci wy-
chowywanych przez rodzic�w nadmiernie karz�cych oraz nadmiernie
wymagaj�cych.
Dla ma�ego dziecka d���cego do autonomii, do samodzielno�ci,
r�wnie wa�ne jest d��enie do emocjonalnego bezpiecze�stwa - i ten
ambiwalentny proces trwa w�a�ciwie przez ca�e �ycie, przyjmuj�c na
r�nych jego etapach r�ne formy [w: Speck, 1991].
Przedstawiona powy�ej, wyst�puj�ca w r�nych koncepcjach auto-
nomia pojawia si� ponadto pod r�nymi nazwami. W naukach
pedagogicznych poj�cie autonomii stosowane jest zamiennie z poj�cia-
18
mi �samodzielno�ci", �niezale�no�ci", �samostanowienia", �samourze-
czywistnienia", a tak�e z poj�ciem �emancypacji". Ostatniego poj�cia
u�ywa np. Maria Czerepaniak-Walczak [1994], wskazuj�c na wielo-
rakie sposoby jego interpretacji i wymieniaj�c w�r�d nich m.in.:
emancypacj� jako cel wychowania, jako postaw� wobec �ycia, jako
stan �wiadomo�ci, jako d��enie do zwi�kszenia wolno�ci zewn�trznej,
jako typ ekspansji pozwalaj�cy wyj�� poza dotychczasowe granice
swobody [tam�e, s. 79-81].
Widzimy wi�c, �e poj�cie autonomii funkcjonuje w r�nych ob-
szarach, i chc�c je sprowadzi� do obszar�w najbardziej podstawo-
wych, wyr�ni�abym: autonomi� przejawiaj�c� si� w dzia�aniu [spon-
tanicznym lub intencjonalnym] oraz autonomi� przejawiaj�c� si�
w �wiadomo�ci, przy rozr�nieniu my�lenia i uczu�. Opr�cz wymienio-
nej autonomii �wewn�trzpochodnej", nale�a�oby wyr�ni� autonomi�
�zewn�trzpochodn�", czyli pochodz�ce ze �rodowiska przyzwolenie na
realizacj� autonomii.
Zar�wno wewn�trz-, jak i zewn�trzpochodn� autonomia mo�e by�
rozpatrywana na r�nych poziomach funkcjonowania, od prostych
(czynno�ci czy pogl�d�w do z�o�onych postaw okre�lanych jako
i autonomia osobowo�ci. W ka�dym wypadku mo�na autonomi� rozu-
mie� jako potrzeb� rozwojow�, immanentn� cz�owiekowi, przejawiaj�-
c� si� w r�ny spos�b w r�nych okresach �ycia i powi�zan� z innymi
potrzebami, w tym u dzieci przede wszystkim z potrzeb� bezpiecze�-
stwa, sk�aniaj�c� do zale�no�ci.
Autonomia i zale�no�� s� wzajemnie sprzeczne, co jest �r�d�em
wielu konflikt�w tak zewn�trznych, jak wewn�trznych. Dynamiczna
harmonia mi�dzy nimi jest wychowawczo po��dana, zapewnia bo-
wiem poczucie wewn�trznego �adu, poczucie �bycia sob�". Jednak
tendencj� wielu rodzic�w czy wychowawc�w jest t�umienie autonomii
wychowanka, gdy wymagania autonomii dziecka i doros�ego zderzaj�
si�, ale nie tylko w�wczas. Postawy zorientowane na t�umienie
autonomii wynikaj� bowiem cz�ciowo z tradycji zniewalania dziecka,
kt�ra utrzymuje si� pod postaci� idea�u pos�usze�stwa, jak i z braku
w�asnej autonomii u wychowawc�w, a tak�e z l�ku o konsekwencje
autonomii dziecka. L�ku, kt�ry wynika zar�wno z niewiary w mo-
�liwo�ci dziecka, jak i z niejednokrotnie uzasadnionych przekona�
o negatywnych skutkach nadmiernej samodzielno�ci. Jak bowiem
ka�dy nadmiar, r�wnie� nadmiar samodzielno�ci mo�e by� dla
2*
19
rozwoju osobowo�ci dziecka destrukcyjny. S�dz� jednak, �e znacznie
cz�ciej mamy do czynienia z niedomiarem autonomii, w jej rozumie-
niu wywodz�cym si� od Kanta. Do autonomii w r�nych zakresach
dziecko powinno dochodzi� powoli, balansuj�c mi�dzy samodzielno�-
ci�, daj�c� mu poczucie w�asnej warto�ci, a zale�no�ci�, daj�c�
poczucie bezpiecze�stwa. Jest te� rzecz� zrozumia��, �e w wypadku
l�ku, zar�wno u wychowawc�w, jak i u dziecka, zale�no�� ulega
nasileniu.
Uog�lniaj�c, mo�na powiedzie�, �e stosunek wi�kszo�ci rodzic�w
oraz wychowawc�w do autonomii dzieci jest ostro�ny, a nawet
krytyczny. Cz�sto te� nies�usznie ��cz� oni autonomi� z egoizmem,
dostrzegaj�c bardziej wypaczenia autonomii ni� jej warto�� dla roz-
woju osobowo�ci. Nie rozumiej�, �e autonomi� mo�na ujmowa� jako
samostanowienie w ramach norm. A nie rozumiej� dlatego, i� sami nie
byli ku takiej autonomii wychowywani.
W tym kr�tkim zestawieniu pogl�d�w na autonomi� widzieli�my,
jak bardzo jest ona z�o�ona, widzieli�my jej wielorakie powi�zania,
m.in. z wychowaniem moralnym i z fazami rozwoju. S�dz� te�, i�
dostrzegli�my, �e autonomia mo�e by� �r�d�em poczucia w�asnej
warto�ci, ale te� �r�d�em konflikt�w i frustracji. Cokolwiek by wnosi�a
w �ycie, wydaje si� by� istotn� cech� �ycia ludzkiego jako takiego.
Przejd�my wi�c do rozpatrzenia autonomii w odniesieniu do �ycia
dzieci i m�odzie�y, �ycia, kt�re ograniczone jest niepe�nosprawno�ci�.
2. Autonomia w wychowaniu niepe�nosprawnych dzieci i m�odzie�y
Jest spraw� zrozumia��, �e dzieci maj�ce pewne ograniczenia
i wynikaj�ce z nich trudno�ci w rozwoju s� bardziej zale�ne od swego
otoczenia tak obiektywnie, jak i ze wzgl�du na zwi�kszon� potrzeb�
bezpiecze�stwa. Jest r�wnie� zrozumia�e, �e mog� by� otoczone trosk�
pe�n� l�ku, t�umi�c� ich d��enia do autonomii. Nasza wiedza dotycz�-
ca wewn�trznych prze�y� zwi�zanych z autonomi�, jej uzewn�trz-
niania si�, zakres�w i poziom�w jej wyst�powania u os�b niepe�no-
sprawnych [mam tu na my�li r�ne rodzaje niepe�nosprawno�ci]
wydaje si� by� fragmentaryczna, jakkolwiek jest rozleg�a. W wi�kszym
stopniu dotyczy ona samodzielno�ci, rozumianej jako zdolno�� do
samoobs�ugi i radzenia sobie w sytuacjach codzienno�ci, ni� samo-
20
stanowienia. Pisze o tym m.in. Ewa Muszy�ska [1991], przedstawiaj�c
r�wnie� pogl�dy i wyniki bada� innych autor�w. S� oni na og�
zgodni co do roli autonomii [niezale�nie od stosowanego poj�cia na
jej oznaczenie] jako celu rehabilitacji, a zarazem ostro�ni ze wzgl�du
na mo�liwo�� jej przecenienia [Wright, 1965]. Niezale�nie jednak od
warto�ci, jak� nadamy autonomii, trudno sobie wyobrazi� samoreali-
zacj� bez realizowania w�asnej potrzeby autonomii. A samorealizacja
wydaje si� by� w rehabilitacji celem nadrz�dnym.
I tylko niewielkim wk�adem do ju� istniej�cej wiedzy na temat
autonomii os�b niepe�nosprawnych jest przedstawienie wniosk�w
z bada� prowadzonych w latach 1985 -1989 przez zesp� wsp�pracow-
nik�w skupionych w �wczesnym Zak�adzie Psychopatologii Dziecka
i Pedagogiki Specjalnej. Badania te, zorientowane na konflikty rodzinne
m�odzie�y niepe�nosprawnej, zwi�zane z realizacj� potrzeby autonomii,
wykaza�y, �e we wszystkich wyr�nionych zakresach �ycia rodzinnego*
m�odzie� niepe�nosprawna, niezale�nie od rodzaju niepe�nosprawno�ci,
uzyskiwa�a od swoich rodzic�w mniejsze prawo do autonomii, ni� jej
zdrowi r�wie�nicy. Wyniki takie by�y zrozumia�e w odniesieniu do
takich rodzaj�w niepe�nosprawno�ci, jak upo�ledzenie umys�owe czy
przewlek�e choroby somatyczne, ale by�y zdumiewaj�ce w odniesieniu
np. do dzieci i m�odzie�y maj�cych wad� wymowy [dyslali� i j�kanie].
Ze wzgl�du na to, �e wyniki tych bada� by�y zar�wno publikowa-
ne, jak i przedstawiane na konferencji w Krakowie w ubieg�ym roku
[Obuchowska, 1990, 1994], ogranicz� si� tu do wniosku, �e wobec
swoich niepe�nosprawnych dzieci rodzice przyjmuj� na og� postaw�
nadopieku�cz�, co poci�ga za sob� wt�aczanie ich w rol� os�b bardziej
zale�nych, ni� mog�oby to wynika� z ich niesprawno�ci. Przy tym,
pomimo mniejszego prawa do autonomii, m�odzie� niepe�nosprawna
nie wyra�a�a wi�kszej jej potrzeby, ni� m�odzie� zdrowa. Mo�na wi�c
by�o odnie�� wra�enie, �e akceptuje ona swoj� znaczn� zale�no��. ,
Jednak�e r�wnocze�nie stwierdzono, �ejjn�odzie� niepe�nosprawna J
ma wi�cej konflikt�w zwi�zanych z autonomi�, ni� m�odzie� zdrowa.
Mo�na by ten fakt interpretowa� w taki spos�b, �e d��enia m�odzie�y
niepe�nosprawnej do autonomii ulegaj� st�umieniu i wyparciu ze
1 Wyr�niono nast�puj�ce zakresy �ycia rodzinnego: 1) samoobs�uga, 2) wy-
chodzenie z domu i powroty, 3) wygl�d zewn�trzny, 4) spos�b zachowania si�, 5)
obowi�zki domowe, 6) odrabianie zada� szkolnych, 7) zainteresowania, 8) posiadanie
w�asno�ci, 9) kontakty z r�wie�nikami, 10) czas wolny.
21
�wiadomo�ci, uzewn�trzniaj�c si� w konfliktach. Przy trafno�ci tej
interpretacji nale�a�oby si� spodziewa� liczniejszych zaburze� emo-
cjonalnych, w tym psychosomatycznych, u os�b niepe�nosprawnych.
Brak jest jednak bada�, kt�re mog�yby to potwierdzi�.
Og�lnie s�dz�, �e dzieci polskie s� wychowywane bardziej ku
zale�no�ci ni� niezale�no�ci, na co ma wp�yw zar�wno tradycja
odnosz�ca si� do sposobu wychowania rodzinnego, jak i wychowanie
religijne. Jednak wsp�czesny �wiat b�dzie w coraz wi�kszym stopniu
stawia� wyzwania wymagaj�ce autonomicznych decyzji i kto nie b�dzie
m�g� im sprosta�, popadnie w zale�no�� nie tak�, kt�ra zapewnia
bezpiecze�stwo, ale tak�, kt�ra prowadzi do wyzysku. Zale�no�� ma
bowiem r�ne oblicza.
A przecie� min�o 20 lat od czasu, gdy Bengt Nirje [1969]
w sformu�owanej przez siebie zasadzie normalizacji ��da�, aby �ycze-
nia, decyzje i uzewn�trznianie woli os�b niepe�nosprawnych by�y
respektowane.
Min�o te� przesz�o 10 lat od czasu, gdy Martin Hahn [1992]
prawo do decydowania o samym sobie uzna� za centralne ogniwo
rehabilitacji w pedagogice specjalnej.
Nadal jednak ludzie nazywaj�cy siebie pe�nosprawnymi decyduj�
niemal o wszystkim, co dotyczy niepe�nosprawnych, ze znanym
uzasadnieniem, �e to dla ich dobra. Maj� nie tylko wol� decydowania,
ale i w�adz�. Dotyczy to nie tylko ubioru, jedzenia, posiadania
przedmiot�w, ale te� zaj�� rekreacyjnych, kontakt�w towarzyskich
i wielu innych obszar�w �ycia - i to niezale�niej)d wieku i indywidual-
nych mo�liwo�ci osoby niepe�nosprawnej, i A przecie� autonomia,
zr�nicowana co do poziomu i zakresu, jest dost�pna ka�demu
niepe�nosprawnemu cz�owiekowi^
Je�eli pragniemy ten stan zmieni�, to powinni�my zda� sobie
spraw� z tego, �e nie tylko osoby niepe�nosprawne, ale te� ich
opiekunowie musz� si� uczy� nowych r�l, musz� si� uczy� st�pania
(krok po kroku na drodze do autonomii^- mo�liwej do osi�gni�cia,
jakkolwiek zr�nicowanej co do poziomu i zakresu. S�dz�, �e nieraz
z bezmy�lno�ci, a cz�ciej z przyzwyczajenia i po�piechu ogranicza-
my to, co i tak jest ju� ograniczone. Bo na przyk�ad �atwiej da�
dziecku do r�czki zabawk�, ni� czeka�, a� samo j� sobie wybierze.
Szczeg�lnie w�wczas, gdy r�czka jest niesprawna lub uwaga dziecka
nieskupialna.
22
I Realizowanie wychowania ku autonomii jest procesem z�o�onym
i zr�nicowanym w zale�no�ci od wieku i kompetencji dziecka. Jednak
zawsze - niezale�nie od g��boko�ci niepe�nosprawno�ci - dziecko jest
nie tylko wypadkow� wrodzonych zadatk�w i wp�yw�w �rodowiska,
ale jest te� SOB�, do�wiadcza siebie jako ludzk� istot�. Aby to
do�wiadczenie wzmocni� i wzbogaci�, potrzebne jest wychowanie,
w kt�rym najpierw uczestniczenie w r�nego rodzaju wyborach,
a potem ich samodzielne dokonywanie, najpierw wsp�decydowanie,
a potem podejmowanie w�asnych decyzji, b�dzie realizowane z przeko-
naniem przez wychowawc�w, kt�rzy b�d� te� umieli walczy� o w�asn�
autonomi�.
S�dz�, �e d�uga i raczej kamienista dla wychowawcy droga
prowadz�ca dziecko niepe�nosprawne ku autonomii, rozumianej jako
samostanowienie w granicach norm, b�dzie �atwiejsza, gdy zbiegn� si�
dwie drogi nowoczesnej rewalidacji: droga ku autonomii z drog� ku
integracji.
Bibliografia
Aichhorn A., Verwakrloste Jugend, Bern 1971.
Czerepaniak-Walczak M., Kompetencje emancypacyjne - ich znaczenie w procesie
przemian spo�ecznych, �Forum O�wiatowe" 1994, 2.
Erikson E. H., Kindheit und Gesellschaft, Stuttgart 1965.
Hahn M., Behinderung als soziale Abhangigkeit, Reinhardt Miinchen 1981.
Kohlberg L_, The Psychology of Mora� Development, San Francisco 1984.
Muszy�ska E., Og�lne problemy wychowania w rodzinie dzieci niepe�nosprawnych, (w:) I.
Obuchowska (red.), Dziecko niepe�nosprawne w rodzinie, WSiP, Warszawa 1991.
Neil A. S., Summerhill, Almaprint, Katowice 1991.
Neil A. S., Nowy Summerhill, wyd. Zysk i sp., Pozna� 1994.
Nirje B, The Normalization Principle and its Human Management Implications, (w:)
Symposium on Residential Care, ILSMH, Frankfurt 1969.
Obuchowska I, Rodzinne konflikty m�odzie�y niepe�nosprawnej zwi�zane z realizacj�
potrzeby autonomii, (w:) M. Tyszkowa (red.), Rodzina a rozw�j jednostki, CPBP,
Pozna� 1990.
Obuchowska L, Autonomia niepe�nosprawnej m�odzie�y, (w.) J. Fenczyn, J. Wyczesany
(red.), Problemy edukacji i integracji os�b niepe�nosprawnych ze spo�ecze�stwem, T.
III, Krak�w 1994.
Redl F., Erziehung schwieriger Kinder, Miinchen 1971.
Sommer M., Identitdt im iibergang: Kant, Frankfurt 1988.
Speck O, Chaos und Autonomie in der Erziehung, Reinhardt, Munchen 1991.
Wright A. B., Psychologiczne aspekty inwalidztwa fizycznego, PWN, Warszawa 1965.
23
Kazimierz Obuchowski
Subiektywne warunki autonomii psychicznej
Dzi�kuj� za zaproszenie na konferencj�, na kt�rej chcia�bym
podzieli� si� gar�ci� refleksji psychologa osobowo�ci, dotycz�cymi
mechanizm�w autonomii psychicznej i niekt�rych aspekt�w auto-
nomii jako zjawiska kulturowego. Zw�aszcza to ostatnie nabiera wagi,
gdy� kszta�t kultury staje si� coraz bardziej nieokre�lony, a jej znaki
coraz bardziej wieloznaczne. Coraz trudniej jest m�wi� o kulturze jako
0 obrazie czy okre�lonej formie, a tym, co niemal narzuca si�
obserwatorowi, jest nie tyle to, czym kultura jest, ale to, jak zmienia
si�, co pojawia si� w niej nowego, innego.
Wprawdzie rejestracja tych zmian jest merytorycznie obszarem
dzia�a� socjologa, jednak�e staje si� ona obecnie r�wnie� zadaniem
psychologa, gdy� coraz wyra�niej zdaje on sobie spraw� z tego, �e owe,
coraz szybsze zmiany kultury, to nie tyle wynik jej w�asnej szczeg�lnej
dynamiki, ile jej podatno�ci na wyniki zmian zachodz�cych w osobo-
wo�ci ludzi. Oznacza�oby to, �e by� mo�e obecnie nie tyle zmiany
kultury okre�laj� nowe w�a�ciwo�ci ludzi, ile to one s� przez ludzi
okre�lane. By� mo�e nawet, i to jest przedmiotem mojej refleksji, owa
podatno�� kultury na zmiany zachodz�ce u ludzi jest wynikiem jej
s�abo�ci i jej coraz bardziej ograniczonego zakresu przydatno�ci.
Zastanawiaj�ce si� ju� tylko nad nazw� tej konferencji, warto
uzmys�owi� sobie, jak du�y dystans dzieli nas od niedawnego przecie�
czasu, gdy m�wienie o autonomii cz�owieka dotyczy�o w�skiego
1 niezbyt wa�nego obszaru jego osobowo�ci, a m�wienie o autonomii
dzieci upo�ledzonych umys�owo wydawa�o si� paradoksem. Paradok-
sem, gdy� i w stosunku do uczni�w tak zwanych �normalnych"
pedagogika interesowa�a si� przede wszystkim ich ukszta�towaniem
jako narz�dzia wykonuj�cego mo�liwie dok�adnie to, co ma ono
wykona�. Niewiele interesowano si�, czy oni czuj� si� z tym dobrze czy
25
� ch osobowo�ci, a ich 0 charakterze przedmiotowym, zostaje nabyty w toku nabywania
7ie czv b�dzie to mia�o znaczenie dla rozwoJ" - podstaw'owych do�wiadcze� osobistych, wychowania i nauczania. Jest reprezentacj�
' y � � ��*-? �-��<""�� nawet wstydliw�, f � j�:��; gwiata w umy�le cz�owieka. Jest tym, co stanowi produkt nauczania
w rodzinie, szkole i w grupie r�wie�niczej. Natomiast drugi ma
charakter podmiotowy i stanowi wynik w�asnego, aktywnego ujmowa-
nia �wiata, rozwa�a�, refleksji. Jest wi�c tym, co najbardziej �nasze",
w�asne, prywatne.
Ot� szczeg�ln� w�a�ciwo�ci� tych standard�w jest wykryty przeze
Zie, tzy uyuu"____
prywatne prze�ycia by�y spraw� nawet wstydliw�, jl, ^uo^
za�o�e� naszej kultury wynika�o, �e nie wypada�oby nawet, a�
mia�y inne oczekiwania wobec siebie i �wiata ni� te, kt�
formalni kierownicy ich �ycia. Wa�ne by�o tylko
u�atwia manipulo
jednostk� z kolektywem, co
^Dlatego zaczn� od spraw kultury. Jak juz w^��no^afywamach mnie paradoks, kt�ry polega na tym, �e jednostka ludzka subiektyw-
e��wn� jest stwierdzenie, �e kultura s�abnie w ^ziej jest ona nie doznaje standardu przedmiotowego jako tego, co jest jej w�asne,
na cz�owieka. By� mo�e jest tak dlatego ze ^ dobrem, intymne, osobiste. Natomiast jej w�asny, osobisty, wytworzony przez
w stanie odpowiedzie� mu na pytania dotycz� * ' . Wyst�pienie ni� standard doznawany jest jako obcy, przedmiotowy, jako co�, czego
a co z�em czego powinien chcie�, a czego wys g no juz dawno, ona nie uto�samia ze sob�. Dlatego na przyk�ad, gdy kto� krytykuje
ziawiska degradacji lub os�abienia kultury prz * ostrze�enia nasze pogl�dy, kt�re w nas stanowi� standard przedmiotowy, trak-
iu� w latach dwudziestych i trzydziestych, ze pr yp y ^ ^^ tujemy t� krytyk� jako atak na nas> odbieramy j� osobi�cie. Bronimy
Znanieckiego Spenglera czy Ortegi y Gasseta, kiu y ^^^^ t0 tych nadanych nam pogl�d�w jako integralnego sk�adnika naszego Ja,
czy P�niej dojdzie do anihilacji kultury,P,rzez m ^vwilizacji i kt�rej mimo �e pochodz� nie od nas. Natomiast krytyk� pogl�d�w naprawd�
yiawisko iako rodzaj patologii, choroby, kto Trudno by�o naszych, opartych na standardzie podmiotowym, gotowi jeste�my
wynikiem mo�e sta� si� tylko z^szcze^S�ku etap rozwojowy traktowa� przedmiotowo, jako krytyk� tego, co nie nale�y do nas,
7 �wczesnej perspektywy dostrzec w tym W� ^ sta� si� czego jeste�my tylko posiadaczami. Nie s� one tak wa�ne, gdy� tak jak
ludzko�ci, na kt�rym jednostki ludzkie b�d� mogiy^^^^ pogl�dy wytworzyli�my> tak samo mo�emy je zmieni�. Nie s�
autonomiczne i same zacz�� decydowa� o tym, o y stabilne game przez gi�
ch kultura T a- oz� przyczynow� Paradoks ten ma swoje uzasadnienie funkcjonalne. Gdy czyje�
D1C Niezale�nie od tego, jak� by�my P�stavT JJ�Jy czy jako jej oceny, decyzje, ujmowanie �wiata opieraj� si� na wiedzy w istocie
; czv b�dziemy ten fakt ocenia� jako cnorooc y > zachodz�, obcej, niegdy� �w�o�onej" do jego m�zgu (tym czym� s� mi�dzy innymi
osi�gni�cie pozostaje faktem, �e w wyniku znu , i ^ ^ ^stereotypy spo�eczne), musi on jej broni�, gdy� to jest jedyne, co
wielu ludzi czuje si� zagubionymi, gdy� ocze* j* ^ ^ nie posiada. Tej wiedzy zmienia� nie mo�e, gdy� jej nie tworzy�. Mo�e ona
zadecyduje o tym, jaki jest ich �wiat. Nin rsztatem obr�bkitylko pozosta� w tej postaci, w jakiej zosta�a nabyta, lub przesta�
przygotowuje, gdy� edukacja nadal pozostaje � adr Cz/ovvyistnie�. Najwy�ej, zgodnie z zasadami istnienia odruch�w warun-
narzedzi". Sprawami tymi zajmowa�em si� szerjFwaiamsob.(kowych) mQ�e ulec generalizacji lub wygaszeniu, lub te� przewarun-
? tencionalny1 oraz Przez galaktyk� potrzeb i ao v kowaniu, ale nic ponadto. Jednostka, trac�c wiar� w tkwi�cy w niej
odes�a� s�uchacza. . v,n1nBicznvch mechanizm�w auto^tereotyp, kt�rym si� pos�uguje, traci tym samym wszystko, co na
Przyst�puj�c do omawiania psycnoiogic^uj oblem�w maj�cyc^any temat wie, a nie ma ona mc w zapasie. Traci wi�c zdolno�� do
mii cz�owieka, skoncentruj� si� na jednym z p cz�Qwieka Jest t(prientacji w �wiecie. Z podobnych powod�w neurotyk broni swoich
jednostka ludzk^mptomow.
� b Jeden z nici Natomiast posiadanie w�asnej koncepcji, wypracowanej przez
sie ' :iebie, oznacza, �e jednostka dysponuje czym�, co sama wytworzy�a,
i wi�c i co mo�e zmienia�. Nie jest to zatem wiedza pewna, ostateczna,
27
nomii
znaczenie dla zrozumienia
problem dw�ch standard�w,
reguluje swoje odniesienia <
do
pomoc�
�wiata i
ao
Przez galaktyk� potrzeb, Zysk i
26
a w nasza ale nie jest nami, a poza iom szk� specjalnych lepsze szans� znalezienia si� w �wiecie
gwarantuj�ca posiadanie prawdy. Jesi n , uzasadnione Raj�cej kultury, w kt�rej paradoksalnie by�o im �atwiej, gdy by�a
tym zawsze mo�emy wymieni� j� na inn�, goy v i Ue^cze mocna i wszechobejmuj�ca. Jak to zauwa�y� Zygmunt Freud,
controluj� nas przez to, J.gtot� kultury jest przecie� represja tego, co w cz�owieku w�asne,
uzna^a-,�--; ',cinaSze w�asne s� kontrolowane przez biste. �atwej - --� *-?*- ^�-------��a�� � �,
7e uto�samiamy si� z nimi, a tre�ci nasze wid* ^*^ ^ nm Sllbiektvw. os _�,��;� �wiat:
sadnione graj�cej kultury, w kt�rej paradoksalnie by�o im �atwiej, gay oyia
"eszcze mocna i wszechobejmuj�ca. Jak to zauwa�y� Zygmunt Freud,
intelektualnie racje. nami kontroiuj� nas przez to,J kuitury jest przecie� represja tego, co w cz�owieku w�asne,
Oznacza to, �e tre�ci nabyte Kier j<t ^ g� kontrolowane przez biste. �atwej w niej by�o ludziom ograniczaj�cym si� w swoim
�e uto�samiamy si� z nimi, a tre�ci na q zg g� one subiektyw. imowaniu �wiata do standard�w przedmiotowych. �atwiej nie ozna-
nas, ale tak si� w toku naszej ewolucji . ^ ^^ ^^ zw�aszcza, gdy to lepiej zwi�zane jest z rozwojem
nie mniej wa�ne. ltnnomii iednostki ludzkiej, utrudnia osobowo�ci. Wykorzystania tej szansy �ycz� wszystkim osobom od-
Zjawisko to staje na drodze auiou j ^ w�asnej, musi . m opiece uczestnik�w dzisiejszej konferencji niezale�nie od specy-
j� gdy� cz�owiek po to, aby utrzyma� status a^ y rozwoju
w pewnym sensie zaprzeczy� sobie.
Mo�na zapyta� o to, w jakim wi�c stopniu upo�ledzony umys�owe
/ mo�e uzyska� autonomi� psychiczn�. By�by to przede wszystkim
� j_: � ���anip. w jakim stopniu jest on
� wynik
posiadania suwuu__,. r^
nej odpowiedzi na to pytanie. Wi��e
upo�ledzeni umys�owo s� w stanie posl
nymi i tworzy� najprostsze
istot� podmiotowych st?"'1
szar�e niejasna, gdy� z
abstrakcyjnego stanowi;
go, z drugiej natomiast
potrafi� formu�owa� pogl�dy
wyra�a� pogl�dy, kt�re nie s�
wymaga bada� opartych na
nych ni� te, kt�rych dostarcza
Je�li jednak trafne s� wspomni
prywatnych - chocia�by na rudymeniamym Fv^~��-,
wytwarzanych - pogl�d�w, oznacza to, �e jako�ciowo autonomi
psychiczna upo�ledzonych umys�owo jest mo�liwa. Skoro jest moi
liwa, chocia�by nawet na najbafdziej podstawowym poziomie, ozm
cza to, �e i ich rozw�j osobowo�ci jest mo�liwy, a w procesie nauczao
> � -i ji� �;�v, 7naC7nje wi�cej, ni� to na
jestem gotowy do wyra�.
QJna z wiedz� o tym, czj
on hierarchicz
^ ^anowi�o
jest w tym ot
t, * braki my�le�*
upo�ledzenia umys�owe
d w lekkim stopn,
d swojego �yci,
^ wiedzy. Spra^
za�ozeniach teoretyc
psychoio&* poznawcza!
j dotycz�ce owyc
ale przez siebi
tml
polikonkretnego i monokonkretnego.
28
W�adys�awa Pilecka
Jan Pilecki
Warunki i wyznaczniki rozwoju autonomii
dziecka upo�ledzonego umys�owo
Rozwijanie autonomii, obok kszta�towania pewnych predyspozycji
i umiej�tno�ci umo�liwiaj�cych bycie produktywnym i uczestnicz�cym
w �yciu bli�szego i dalszego otoczenia, to istotny cel edukacji
i rehabilitacji os�b upo�ledzonych umys�owo. Na og� przyjmuje si�,
�e rozw�j cz�owieka przebiega na kontinuum od ca�kowitej zale�no�ci
do niezale�no�ci. W rzeczywisto�ci jest to jednak rozw�j od zale�no�ci
poprzez niezale�no�� do wsp�zale�no�ci. W wielu kulturach zachod-
nich dominuje przekonanie, �e cz�owiek d��y w swoim rozwoju
osobowym do bycia ca�kowicie niezale�nym od innych, do wyra�ania
swej niepowtarzalnej indywidualno�ci, czyli swoich my�li, uczu� i dzia-
�a� bez odniesienia do my�li i dzia�a� drugich. W przeciwie�stwie do
takiego rozumienia kierunku rozwoju cz�owieka wiele kultur nieza-
chodnich podkre�la, �e jednostka winna d��y� w swoim rozwoju do
utrzymania wzajemnej zale�no�ci z innymi, do wyra�ania swej in-
dywidualno�ci w kontek�cie my�li, uczu� i dzia�a� innych os�b [H. R.
Markus, S. Kitayama, 1993].
Przyjmuj�c ten spos�b ujmowania ostatecznego celu rozwoju
cz�owieka, mo�emy powiedzie�, �e autonomia jednostki to zdolno��
do:
- odpowiedzialnego kierowania swoim zachowaniem
~ dokonywania wyboru z uwzgl�dnieniem w�asnych i cudzych potrzeb
~ kszta�towania relacji spo�ecznych opartych na zasadzie wzajemno-
�ci.
Nasuwa si� pytanie, czy istotne ograniczenia w rozwoju in-
telektualnym jednostki nie stanowi� przeszkody utrudniaj�cej jej
31
osi�gni�cie tak rozumianej autonomii. Spr�bujmy na nie odpowiedzie�
w toku rozwa�a� nad czynnikami, kt�re z osi�gni�ciem autonomii
i optymalnego funkcjonowania cz�owieka s� zwi�zane.
Wszelkie czynniki determinuj�ce rozw�j autonomii mo�na uj��
w dwie grupy:
� warunki rozwoju autonomii
- wyznaczniki rozwoju autonomii.
Kryterium przyj�tego podzia�u stanowi rodzaj prowadzonej anali-
zy: kondycjonalnej b�d� kauzalnej (M. Przetacznik-Gierowska 1993).
Celem pierwszej jest okre�lenie warunk�w, w jakich rozw�j autonomii
przebiega, natomiast druga prowadzi do ustalenia bezpo�rednich
przyczyn, czyli szczeg�lnego rodzaju warunk�w koniecznych dla
rozwoju autonomii. Warunki stanowi� pewien kontekst rozwoju
autonomii, podczas gdy wyznaczniki pozostaj� w zale�no�ci przy-
czynowo-skutkowej z jej przejawami.
Warunki rozwoju autonomii
O rozwoju autonomii jednostki decyduj� te same dwie grupy
czynnik�w, kt�re wyznaczaj� przebieg innych sfer jej rozwoju, tzn.
biologiczne i ekologiczne. Jedne i drugie mog� stanowi� ograniczaj�cy
lub u�atwiaj�cy kontekst rozwoju.
W przypadku dziecka upo�ledzonego umys�owo warunki bio-
logiczne, czyli anatomiczne i fizjologiczne cechy jego organizmu,
a przede wszystkim strukturalne i funkcjonalne w�a�ciwo�ci jego
systemu nerwowego bardzo cz�sto tworz� kontekst ograniczaj�cy.
Chodzi tu zar�wno o organiczne uszkodzenia m�zgu dziecka, jak
r�wnie� o inne wsp�wyst�puj�ce wady i zaburzenia w budowie
i funkcjonowaniu r�nych organ�w i narz�d�w jego cia�a.
Warunki ekologiczne to szeroko poj�te �rodowisko, w kt�rym
mo�na wyr�ni� wiele sk�adnik�w. Jedne z nich b�d� nale�e� do
�rodowiska naturalnego, za� inne do spo�eczno-kulturowego. Mog�
one stanowi� kontekst ograniczaj�cy dla rozwoju autonomii