Andrzej Giry�ski, Stefan Przybylski Integracja spo�eczna os�b upo�ledzonych umys�owo w �wietle ujawnianych do nich nastawie� spo�ecznych Wy�sza Szko�a Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1993 Badania finansowane przez Resortowy Program Bada� Podstawowych 111.32 Kierownik: prof. dr hab. Jan Pa�czyk Wydanie pracy finansowane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej Opiniowali: doc. dr Marianna Marek-Ruka prof.dr hab. Zofia S�kowska Redaktor: Julita Kobos � Copyright by Wydawnictwo Wy�szej Szko�y Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1993 Sk�ad tekstu: Przedsi�biorstwo Handlu i Us�ug �Dalatel", Warszawa, Al. Niepodleg�o�ci 221. Druk: Oficyna Wydawnicza Politechniki Warszawskiej Nak�ad 200 egz. ^^ J 111.32 SPIS TRE�CI i221. WST�P Rozdzia� I. PROBLEMY KSZTA�CENIA INTEGRACYJNEGO Rola os�b upo�ledzonych umys�owo w integracji spo�ecznej............... Pe�nosprawni r�wie�nicy uczni�w upo�ledzonych umys�owo a kszta�cenie inte- gracyjne ...............................""rrr."": .".".-.""*].. Nauczyciele a integracja uczni�w niepe�nosprawnych .................. Rodzice a kszta�cenie integracyjne................................ Spo�ecze�stwo a integracja spo�eczna.............................. Rozdzia� II. METODOLOGIA BADA� Problemy i pytania badawcze Techniki badawcze Teren bada� Osoby badane Rozdzia� III. ANALIZA I INTERPRETACJA WYNIK�W BADA� Do�wiadczenia nauczycieli szk� masowych z pracy z dzie�mi upo�ledzonymi umys�owo.............................................. Stan kontakt�w zachodz�cych mi�dzy dzie�mi pe�nosprawnymi a ich r�wie�- nikami o obni�onym poziomie intelektualnym w ocenie nauczycieli szk� masowych ............................................. Kszta�cenie dzieci upo�ledzonych umys�owo w opinii nauczycieli szk� maso- wych ................................................. Stan deklarowanej przez nauczycieli wiedzy z zakresu pedagogiki specjalnej . Dostrzeganie przez nauczycieli pracuj�cych z dzie�mi upo�ledzonymi umys�o- wo mo�liwo�ci wsp�lnego nauczania dzieci o r�nym poziomie intelektu- alnym .................,.............................. Dostrzeganie przez nauczycieli pracuj�cych z upo�ledzonymi umys�owo po- trzeby istnienia kontakt�w mi�dzy dzie�mi o zr�nicowanym poziomie inte- lektualnym ............................................. Integracja spo�eczna dzieci upo�ledzonych umys�owo w ocenie nauczycieli szk� specjalnych, preferowane formy kszta�cenia.................. Dostrzeganie przez m�odzie� pe�nosprawn� zr�nicowania mo�liwo�ci intelek- tualnych os�b stanowi�cych �rodowisko spo�eczne ................. Stan wiedzy m�odzie�y pe�nosprawnej o osobach upo�ledzonych umys�owo i jej kontakty z r�wie�nikami upo�ledzonymi umys�owo ............. Gotowo�� uczni�w pe�nosprawnych do w��czenia si� w proces integracji szko- lnej i pozaszkolnej z r�wie�nikami o obni�onym poziomie intelektualnym . 8 10 12 13 16 18 20 22 33 36 38 38 61 Ocena dotychczasowych kontakt�w z r�wie�nikami pe�nosprawnymi dokonana przez uczni�w najstarszych klas szk� specjalnych .................. 65 Dostrzeganie przez uczni�w ucz�szczaj�cych do plac�wek szkolnictwa specjal- nego potrzeby i mo�liwo�ci wsp�lnej nauki z r�wie�nikami pe�nosprawnymi 67 Stopie� zadowolenia dziecka z upo�ledzeniem umys�owym i jego rodzic�w z okre�lonej plac�wki kszta�cenia specjalnego...................... 71 Pogl�dy rodzic�w posiadaj�cych dziecko pe�nosprawne i rodzic�w posiadaj�- cych dziecko niepe�nosprawne na temat potrzeby i miejsca kszta�cenia dzie- ci z upo�ledzeniem umys�owym ............................... 75 Stan kontakt�w spo�ecznych dzieci o r�nych mo�liwo�ciach intelektualnych w ocenie rodzic�w, korzy�ci i niebezpiecze�stwa z tym zwi�zane ......... 80 Typowe formy sp�dzania wolnego czasu przez m�odzie� ucz�szczaj�c� do pla- c�wek szkolnictwa specjalnego w opinii i ocenie rodzic�w ............ 85 Stan znajomo�ci i dotychczasowe kontakty �rodowiska lokalnego z osobami upo�ledzonymi umys�owo.................................... 87 Dostrzeganie przez badanych potrzeby istnienia kontakt�w os�b o r�nym po- ziomie intelektualnym ...................................... 90 Opinie �rodowiska lokalnego na temat potrzeby i miejsca kszta�cenia dzieci z upo�ledzeniem umys�owym................................. 94 Sytuacja rodzin wychowuj�cych dziecko upo�ledzone umys�owo w ocenie ba- danych ................................................. 97 Dystans spo�eczny ujawniany przez �rodowisko w stosunku do upo�ledzonych umys�owo w zestawieniu z innymi kategoriami os�b niepe�nosprawnych . . 100 S�dy badanych grup spo�ecznych o osobach niepe�nosprawnych.......... 109 /^Nastawienia badanych grup spo�ecznych do os�b upo�ledzonych umys�owo wynikaj�ce z zastosowania testu zda� niedoko�czonych.............. 111 Podsumowanie, uwagi i wnioski ko�cowe ......................... 114 ZA��CZNIKI: 1. Ankieta dla nauczycieli szk� masowych ........................ 120 2. Ankieta dla nauczycieli klas/szk� specjalnych dla dzieci upo�ledzonych umys�owo w stopniu lekkim................................. 123 3. Ankieta dla nauczycieli klas/szk� specjalnych dla dzieci upo�ledzonych umys�owo w stopniu umiarkowanym i znacznym .................. 126 4. Ankieta dla rodzic�w dzieci pe�nosprawnych ..................... 129 5. Ankieta dla rodzic�w dzieci z plac�wek szkolnictwa specjalnego....... 131 6. Ankieta dla uczni�w klas najstarszych szk� masowych.............. 134 7. Kwestionariusz wywiadu do badania stosunku uczni�w szk� specjalnych do r�wie�nik�w ucz�cych si� w szkole masowej................... 137 8. Kwestionariusz wywiadu do badania �rodowiska lokalnego (s�siedzi bli�si) 139 9. Kwestionariusz wywiadu do badania �rodowiska lokalnego (s�siedzi dalsi) 141 BIBLIOGRAFIA........................................... 143 WST�P Na przestrzeni lat stosunek spo�ecze�stwa do os�b niepe�nosprawnych ulega� zmianom. Pocz�tkowo ewoluowa� od eliminowania tych os�b (zabijania) do izolowania ich od szerszych kr�g�w spo�ecze�stwa. By� to okres, kt�ry mo�na nazwa� okresem segregacji, a histori� opieki, wychowania i nauczania � histori� segregacji. Okres przeciwstawny do wspomnianego nazywamy okresem integracji os�b niepe�nosprawnych ze spo�ecze�stwem. Ma on tak�e swoj� historyczn� perspektyw�. Historia integracji wi��e si� przede wszystkim z rozwojem jej teorii, kt�ra r�wnie� znalaz�a zastosowanie w praktycznej realizacji w �yciu spo�ecznym. Pocz�tek historii integracji jest trudny do ustalenia. Niemniej jednak, nie wdaj�c si� w historyczne rozwa�ania, mo�na powiedzie�, �e idea ta zacz�a nabiera� rozg�osu w latach sze��dziesi�tych naszego stulecia. W latach tych w wielu krajach zmienia� si� przede wszystkim stosunek do os�b niepe�nosprawnych i kreowano nowe zasady, kt�re spowodowa�y wkr�tce zmiany instytucjonalne. 'Lata sze��dziesi�te to budowanie w wielu krajach podwalin do innego sposobu widzenia osoby niepe�no- sprawnej. ��czy�o si� to przede wszystkim z tworzeniem nowej terminologii i nada- waniem starym poj�ciom nowych znacze�. Powstanie tej terminologii pozwoli�o tworzy� nowe prawa, kt�re torowa�y drog� do innej rzeczywisto�ci, do nowych rozwi�za� instytucjonalnych. Wszystko to, co dzia�o si� wok� spraw dotycz�cych integracji, mia�o sw�j spo�eczny rezonans. Przyjmowanie nowego sposobu my�lenia, a w konsekwencji i dzia�ania, na- st�powa�o w r�nych krajach z wi�kszymi lub mniejszymi oporami. Najwcze�niej i najszerzej idea ta, ten spos�b traktowania niepe�nosprawnych zyska�y spo�eczny akces w Stanach Zjednoczonych i niekt�rych krajach skandynawskich (g��wnie w Szwecji), w p�niejszym czasie w Wielkiej Brytanii i we W�oszech. W Polsce zainteresowano si� ni� w latach siedemdziesi�tych. Ukaza�o si� wtedy N wiele publikacji, w kt�rych pr�bowano przedstawi� jej istot�, zalety i wady (A. Hulek, 1969, 1977; O. Lipkowski, 1976). W tym czasie �rodowisko zajmuj�ce si� problemami terapii i praktyki pedagogiki specjalnej podzieli�o si� na dwa obozy, przy czym nie by�o to wynikiem konfliktu mi�dzy zwolennikami a przeciwnikami tej idei, gdy� granica podzia�u by�a umiejscowiona mi�dzy zwolennikami integracji ca�kowitej (totalnej) a zwolennikami integracji cz�ciowej! 4^ .<// Polaryzacja stanowisk w �rodowisku maj�cym wp�yw na kszta�towanie polityki kszta�cenia sprawi�a, i� przyj�te w konsekwencji rozwi�zania maj� charakter po�redni i s� swego rodzaju p�rodkami. Z jednej strony stwarzaj� one mo�liwo�� integracji ca�kowitej, z drugiej za� � akceptuj� i podtrzymuj� takie formy kszta�cenia, kt�re niewiele maj� wsp�lnego z ide� integracji. Istnieje zatem potrzeba bli�szego poznania i oceny funkcjonuj�cego w Polsce systemu kszta�cenia. W przeprowadzonych badaniach poddano analizie pewien wycinek realizowanej idei integracji w naszej polskiej rzeczywisto�ci. Jest nim funkcjonuj�cy w kraju sys- tem kszta�cenia dzieci, kt�re w przyj�tej u nas nomenklaturze okre�lane s� jako upo�ledzone umys�owo. Analiza ta jest szczeg�lnie istotna, gdy� dotyczy najlicz- niejszej populacji (spo�r�d innych wyr�nionych u nas kategorii niepe�nosprawno�ci) i bardzo zr�nicowanej wewn�trznie (od niewielkiego upo�ledzenia a� do bardzo g��bokiego). Wycinkowo�� przeprowadzonych bada� polega na tym, �e uwzgl�dnio- no w nich jedynie cz�� owej populacji, a mianowicie dzieci i m�odzie� w wieku szkolnym. Pomini�to jak�e istotne w ca�o�ciowym rozpatrywaniu tego zjawiska problemy dzieci (a zw�aszcza ich rodzin) w wieku przedszkolnym, jak te� problemy os�b doros�ych (praca, wypoczynek itp.). Wynika�o to jedynie z ograniczonych mo�liwo�ci organizacyjnych, technicznych czy materialnych. Postawienie swego rodzaju diagnozy, po kilkunastu latach podejmowania r�norakich pr�b s�u��cych integracji, mo�e ukaza�, w jakim stopniu okaza�y si� one skuteczne, trafne, a jednocze�nie pozwoli zauwa�y� przeszkody stoj�ce przez ca�y czas na drodze urzeczywistniania tej idei w praktyce. Integracja niepe�nosprawnych w spo�ecze�stwie, zgodnie z obowi�zuj�cymi zasa- dami, winna by� rozpatrywana kompleksowo, i to zar�wno gdy buduje si� jej podstawy teoretyczne, jak i w�wczas, gdy promuje si� praktyczne rozwi�zania orga- nizacyjne. Taki spos�b widzenia problemu staje si� konieczny tak�e w metodologii bada�. Dlatego te� w zaprojektowanych badaniach, a nast�pnie przeprowadzonych i analizowanych, starano si� na problem integracji spojrze� w spos�b kompleksowy i z r�nych punkt�w widzenia. W procesie integracji os�b niepe�nosprawnych w wieku szkolnym uczestniczy wiele os�b i instytucji tworz�cych swego rodzaju sie� wzajemnych powi�za� i zale�no�ci. Mimo tego, �e role poszczeg�lnych os�b s� r�ne, to jednak tylko w�wczas podejmo- wane dzia�ania przynosz� efekty, gdy wszystkie osoby w�a�ciwie ze sob� wsp�- pracuj�. Do najwa�niejszych os�b tworz�cych sie� wzajemnych powi�za� nale��: � osoby niepe�nosprawne, � rodzice, \ � koledzy (r�wie�nicy pe�nosprawni), � nauczyciele wychowawcy, � osoby z bli�szego i dalszego otoczenia. Wyr�nione grupy os�b zosta�y uwzgl�dnione w badaniach, a ich opinie i oceny s� przytoczone w trzecim rozdziale tego raportu. Przedstawione te� zosta�y, oparte na analizie literatury i w�asnych spostrze�eniach autor�w bada�, wybrane problemy dotycz�ce nastawie�, oczekiwa� os�b uczestnicz�cych w procesie integracji nie- pe�nosprawnych od istniej�cych rozwi�za� w zakresie opieki, wychowania i naucza- nia dzieci z upo�ledzeniem umys�owym1. W tym miejscu �wiadomie pomini�to pewne problemy, kt�re zwykle wyst�puj� w tego typu pracach, np. analiz� definicji, przegl�d stanowisk, opinii i pogl�d�w na ten temat, a skoncentrowano si� jedynie na wybranych aspektach �ci�le wi���cych si� z przeprowadzonymi badaniami. ROZDZIA� I PROBLEMY KSZTA�CENIA INTEGRACYJNEGO ROLA OS�B UPO�LEDZONYCH UMYS�OWO W INTEGRACJI SPO�ECZNEJ W literaturze z zakresu pedagogiki specjalnej i dyscyplin pokrewnych zwraca si� uwag� na to, jak bardzo istotnym czynnikiem, od kt�rego w spos�b istotny zale�y powodzenie podejmowanych Idzialajj! o charakterze integracyjnym, jest sama osoba niepe�nosprawna. Wskazuje si� cz�sto na potrzeb� przygotowania osoby upo�ledzo- nej do pe�nego uczestnictwa w �yciu spo�ecznym (H. Larkowa, 1970; Z. S�kowska, 1985; A. Hulek, 1988). Proces przygotowania jednostki niepe�nosprawnej nazywa si� przewa�nie rewalidacj�. Jej celem jest wyrobienie odpowiednich sprawno�ci fizycz- nych, psychicznych, spo�ecznych i zawodowych, kt�re pozwalaj� niepe�nosprawnym jak najpe�niej w��czy� si� w �ycie spo�eczne. Trzeba jednak zauwa�y�, �e autorzy omawiaj�cy te problemy, zazwyczaj koncentruj� si� na osobach z zaburzeniami sensorycznymi b�d� te� na osobach o ograniczonych mo�liwo�ciach poruszania si�. Czasami do tej grupy do��cza si� osoby z lekkim upo�ledzeniem umys�owym, pomi- jaj�c_najcz�ciej g��biej upo�ledzonych umys�owo. ^Omawiaj�c problemy tych os�b, zwraca si� uwag� przede wszystkim na ich, psychiczne przygotowanie do funkcjonowania w szerokim �rodowisku spo�ecznym, np. odporno�� na stresy, niew�a�ciwe postawy otoczenia itp. (H. Larkowa, 1970; J. Stochmia�ek, 1986). Czasami podkre�la si� tak�e inne aspekty zwi�zane z przy- gotowaniem jednostki niepe�nosprawnej do �ycia w nowej rzeczywisto�ci, g��wnie za� to, by osoba ta by�a maksymalnie wyposa�ona w wiadomo�ci, umiej�tno�ci i nawyki, kt�re pozwol� jej uniezale�ni� si� od najbli�szego otoczenia. Tym samym wychodzi si� z za�o�enia, �e im dana osoba b�dzie bardziej usamodzielniona i nie- zale�na od najbli�szych, tym �atwiej zostanie zaakceptowana przez otaczaj�cych j� ludzi. Ponadto uwa�a si�, �e zajmowanie okre�lonej pozycji w spo�ecze�stwie przez upo�ledzonego jest zale�ne w du�ym stopniu od mo�liwo�ci przystosowania si� do istniej�cych w danym spo�ecze�stwie warunk�w (I. Wald, 1972). Za�o�enia te nie w ka�dym przypadku s� mo�liwe do zrealizowania zgodnie z naszymi oczekiwaniami. Odnosi si� to przede wszystkim do os�b, kt�re s� g��biej upo�ledzone umys�owo, gdy� stopie� ich przygotowania do �ycia jest ograniczony mo�liwo�ciami intelektualnymi. Tym samym mo�na stwierdzi�, i� rola samej osoby upo�ledzonej umys�owo (g��biej upo�ledzonej) jest znacznie mniejsza ni� osoby z zaburzeniami innego typuT 8 W literaturze omawiaj�cej problemy zwi�zane z przygotowaniem os�b niepe�no- sprawnych do uczestniczenia w �yciu spo�ecznym przede wszystkim zwraca si� uwag� na szko�� jako na miejsce, w kt�rym �w proces si� realizuje. Absolwenta szko�y przedstawia si� jako osob� przygotowan� ju� do �ycia w spo�ecze�stwie. Wskazuje si� tym samym na efekty, kt�re mog� czy te� powinny wyst�pi� w przy- sz�o�ci, tj. po zako�czeniu edukacji w szkole, a pomija okres nauki szkolnej. Tym- czasem pe�nienie roli ucznia przez dziecko niepe�nosprawne, przebywaj�ce w szkole z dzie�mi pe�nosprawnymi, jest bardzo istotne. Du�a wra�liwo��, mnogo�� nowych do�wiadcze�, gotowo�� i podatno�� na przejmowanie r�nych wzorc�w zachowa� sprawia, �e nabyte w tym okresie postawy, warto�ci rzutowa� b�d� na spos�b wi- dzenia �wiata w przysz�o�ci. Istnieje zatem potrzeba przygotowania dziecka nie- pe�nosprawnego nie tylko do �ycia w�wczas, gdy b�dzie ono ju� osob� doros��, ale tak�e do pe�nienia roli ucznia w szkole. Przyjmuj�c takie za�o�enia wskazane by�o- by, by proces ten rozpoczyna� si� zanim dziecko rozpocznie nauk�. Teoretycznie instytucj�, kt�ra mog�aby przygotowywa� dzieci niepe�nosprawne do funkcjonowa- nia w�r�d r�wie�nik�w pe�nosprawnych jest przedszkole. Brak do�wiadcze� i bada� z tego zakresu uniemo�liwia jednak dokonanie w�a�ciwej oceny. W tym miejscu warto zwr�ci� uwag� na jeszcze jeden bardzo wa�ny, a najcz�ciej pomijany aspekt zwi�zany z integracj� spo�eczn�, a mianowicie na gotowo�� osoby upo�ledzonej umys�owo do uczestniczenia w niej. Gotowo�� rozumiemy jako ch�� uczestnictwa w tym procesie. Nieuwzgl�dnienie tego czynnika wynika z przyj�tych za�o�e�, �e cz�owiek z natury swej jest istot� spo�eczn� i tylko przebywaj�c w�r�d ludzi najlepiej si� realizuje. Maksyma ta, niew�tpliwie s�uszna i potwierdzona wielo- ma empirycznymi badaniami, odnosi si� przede wszystkim do os�b pe�nosprawnych, nie wiemy jednak do ko�ca (ma�a ilo�� bada�), czy tak�e do os�b g��biej upo�ledzo- nych umys�owo. Badania prowadzone w�r�d uczni�w lekko upo�ledzonych umys�owo dowiod�y m.in., �e uczniowie ci nie wykazuj� tendencji do izolowania si� (W. Dyk- cik, 1979; H. �a�, 1981). Nie wiemy, jakie by�yby wyniki, gdyby badaniami obj�� dzieci i m�odzie� g��biej upo�ledzon� umys�owo. Przypuszcza� nale�y, �e istniej�ca infrastruktura spo�eczna i zauwa�alne niew�a�ciwe postawy spo�ecze�stwa mog� pot�gowa� tendencje do izolowania si� tej grupy os�b, unikania wchodzenia w �ro- dowisko ludzi pe�nosprawnych z obawy przed nara�eniem si� na krzywdy lub niepowodzenia. Tendencje te ujawniaj� si� szczeg�lnie u m�odzie�y starszej i u os�b doros�ych, kt�re do�wiadczy�y ju� r�nego typu nieprzyjemnych prze�y�. Odsuwanie si�, unikanie kontakt�w z osobami pe�nosprawnymi sprzyja tworzeniu si� swego rodzaju subkultury os�b o podobnych cechach. PE�NOSPRAWNI R�WIE�NICY UCZNI�W UPO�LEDZONYCH UMYS�OWO A KSZTA�CENIE INTEGRACYJNE Kszta�cenie integracyjne, bez wzgl�du na to, w jakiej formie jest realizowane (mniej lub bardziej integracyjnej), zak�ada koegzystencj� (w jakiej� postaci) ze sob� I 11 stosuje konserwatywne metody nauczania (K. Sinclair, 1974; G. Spielberg, 1972). Mo�na unikn�� tego typu sytuacji, a ty samym zmieni� pogl�d na temat integracji lub dziecka niepe�nosprawnego, jedynie w�wczas, gdy wyposa�y si� nauczyciela w niezb�dn� w jego pracy wiedz� o: � potrzebach dzieci niepe�nosprawnych i sposobach ich zaspokajania, � mo�liwo�ciach rozwojowych tych dzieci, � odpowiednim doborze tre�ci nauczania do poziomu rozwoju dzieci i ich indy- widualnych potrzeb, � nawi�zywaniu kontakt�w z dzie�mi niepe�nosprawnymi, � sposobach zach�cania dzieci do nauki itp. Posiadanie wiedzy i uczestniczenie w procesie kszta�cenia pozwala nauczycie- lowi zdobywa� do�wiadczenie w dostosowywaniu si� do sytuacji wyst�puj�cych w nauczaniu integracyjnym. M�wi�c o roli nauczyciela w kszta�ceniu integracyjnym, konieczne wydaje si� rozr�nienie zada�, przed jakimi staje nauczyciel pracuj�cy z ca�� klas� i pedagog specjalny, kt�ry w zale�no�ci od przyj�tego modelu integracyjnego pe�ni r�ne funkcje. Wielo�� owych modeli integracji dzieci upo�ledzonych z dzie�mi pe�no- sprawnymi nie pozwala na precyzyjne rozr�nienie zada�. Niemniej jednak mo�na stwierdzi�, i� odpowiedzialno�� za przygotowanie dziecka niepe�nosprawnggp do �ycia w wi�kszo�ci stosowanych modeli integracji ponosi pedagog specjalny! Sukces integracji zale�y od nauczyciela wychowawcy pracuj�cego ze wszystkimi dzie�mi, w tym i z niepe�nosprawnymi (w mniejszym lub wi�kszym zakresie). On bowiem kszta�tuje i ukierunkowuje postawy dzieci pe�nosprawnych, a tak�e rozwi�zuje trudne problemy zwi�zane z zachodz�cymi interakcjami mi�dzy dzie�mi. Zatem zar�wno od pedagoga specjalnego (osoby wspomagaj�cej nauczyciela b�d� te� odpowiedzialnej za wychowanie dziecka niepe�nosprawnego), jak i nauczyciela pracuj�cego z dzie�mi pe�nosprawnymi wymagana jest du�a wiedza o wyst�puj�cych r�nicach indywidual- nych i sposobach pracy z dzie�mi niepe�nosprawnymi.^ A� W procesie integrowania dzieci o r�nych mo�liwo�ciach bardzo istotne zadanie przypada nauczycielowi jako osobie wsp�pracuj�cej z rodzicami, i to zar�wno z tymi, kt�rzy maja dziecko z okre�lon� niepe�nosprawno�ci�, jak i rodzicami dzie- ci pe�nosprawnych! Rodzic�w posiadaj�cych dziecko pe�nosprawne nauczyciel powinien przekona�, �e wsp�lna nauka ich dziecka z dzie�mi o innych mo�liwo�- ciach nie wp�ynie na obni�enie poziomu nauczania ca�ej klasy. Jednocze�nie nau- czyciel musi przedstawi� pozytywne strony wsp�lnego obcowania dzieci o r�nych mo�liwo�ciach. Rodzic�w posiadaj�cych dziecko z okre�lon� wad� rozwojow� nale�y dowarto�ciowywa� poprzez pokazywanie zalet ich dziecka oraz poczynio- nych post�p�w w nauce. Dla tych rodzic�w nauczyciel jest swego rodzaju instrukto- rem, przekazuj�cym informacje i rady, jak powinni pracowa� z dzieckiem, aby utrwala� wyuczone w szkole wiadomo�ci, umiej�tno�ci i nawyki. Omawiaj�c rol� nauczyciela jako osoby, na kt�rej spoczywa ci�ar odpowie- dzialno�ci za powierzone mu dzieci (za opiek� nad nimi, efekty nauczania i socjali- zacji), nie mo�na nie wspomnie� te� o roli kadry kierowniczej, kt�ra powinna by� 12 animatorem wielu dzia�a�. Od jej bowiem postawy zale�� w du�ej mierze efekty podejmowanych dzia�a� o charakterze integracyjnym. Dopiero w�wczas, gdy nau- czyciel znajdzie oparcie w�r�d tych swoich koleg�w, kt�rzy pe�ni� funkcje kierow- nicze, efekty podejmowanych dzia�a� o charakterze integracyjnym mog� przynie�� pozytywne efekty. Opr�cz nauczyciela i kadry kierowniczej wp�yw na funkcjonowanie tego typu instytucji ma jeszcze wiele os�b, a mianowicie: psycholog, piel�gniarka, lekarz, personel administracyjny. Od nich wymaga si� pewnej kultury osobistej, umiej�tno- �ci zachowania si� i w�a�ciwego reagowania na r�ne sytuacje, w jakich mog� si� znale�� dzieci niepe�nosprawne. RODZICE A KSZTA�CENIE INTEGRACYJNE Proces przygotowania do �ycia dzieci i m�odzie�y zachodzi g��wnie w dw�ch �rodowiskach: w szkole i w rodzinie. Dla jego prawid�owego przebiegu oraz po��- danych wynik�w konieczne jest wsp�dzia�anie ze sob� tych dw�ch �rodowisk. Prawid�owy przebieg procesu uspo�ecznienia i nauki zar�wno dzieci pe�nospraw- nych, jak i z zaburzeniami rozwojowymi zale�y w du�ym stopniu od sprawnego funkcjonowania systemu szkolnego. Natomiast na prawid�ow� prac� szko�y znacz�- cy wp�yw ma w�a�ciwy stosunek rodzic�w do tego wszystkiego, co dzieje si� na jej terenie. Aby proces integracji dzieci o r�nych mo�liwo�ciach przynosi� po��dane efekty, zar�wno rodzice dzieci pe�nosprawnych, jak i z wadami rozwojowymi, mu- sz� prezentowa� odpowiednie postawy wobec siebie, dzieci niepe�nosprawnych i idei wsp�lnej nauki. Stosunek rodzic�w wychowuj�cych dzieci pe�nosprawne do mo�liwo�ci obcowania i wsp�lnej nauki ich dzieci z dzieckiem niepe�nosprawnym jest, jak mo�na s�dzi�, odbiciem bardziej og�lnych postaw prezentowanych przez spo�ecze�stwo. Brak doniesie� z bada� na ten temat uniemo�liwia bli�sz� analiz� tego problemu. Jedynie liczne rozmowy przeprowadzone przez autor�w bada� z n^ uczycielami wskazuj�, �e rodzice dzieci pe�nosprawnych z niech�ci� odnosz� si� do wsp�lnej nauki ich dzieci z dzieckiem niepe�nosprawnym. I chocia� formalnie mo�- liwo�� wp�ywu rodzic�w dzieci pe�nosprawnych na decyzj� o umieszczeniu w kla- sie dziecka niepe�nosprawnego jest niewielka, to jednak bardziej istotne od formal- nej mo�liwo�ci wp�yni�cia na tak� decyzj� jest to, czy rodzice ci s� przekonani, �e wsp�lna nauka dzieci o r�nych mo�liwo�ciach nie b�dzie mia�a negatywnego wp�ywu na wyniki nauczania ich dziecka i na jego zachowanie. Ze wzgl�du na ograniczon� wiedz� spo�ecze�stwa o istocie i charakterze wy- st�powania r�nego typu zaburze� rozwojowych istotn� rol� w odpowiednim przy- gotowaniu rodzic�w i wprowadzeniu ich w t� problematyk� powinna odgrywa� szko�a. Pozytywny stosunek rodzic�w do idei integracji b�dzie rzutowa� na postawy ich dzieci wobec r�wie�nik�w z zaburzeniami rozwojowymi. Sytuacja rodzic�w posiadaj�cych dzieci z wad� rozwojow� i ich nadzieje zwi�- zane z kszta�ceniem s� odmienne od sytuacji i oczekiwa� rodzic�w wychowuj�- pac tawy Izwi�- os�b o zr�nicowanych mo�liwo�ciach. W procesie wsp�lnego bytowania, uczenia si� dzieci i m�odzie�y o zr�nicowanych mo�liwo�ciach intelektualnych szczeg�ln� rol� odgrywaj� uczniowie pe�nosprawni. Od ich postaw wobec koleg�w niepe�no- sprawnych zale�y, jak proces integrowania b�dzie przebiega� i jakie przyniesie efekty. ^Postawy pe�nosprawnych r�wie�nik�w dzieci upo�ledzonych umys�owo i wyni- kaj�ce z nich zachowania zale�� od stopnia zrozumienia potrzeb i mo�liwo�ci upo�ledzonych umys�owo, a tak�e od umiej�tno�ci wczuwania si� w ich sytuacje i zaakceptowania odmiennych zachowa� (W. Dykcik, 1979). Postawy, jakie w pierwszych okresach nauki prezentuj� uczniowie pe�nosprawni wobec swych r�wie�nik�w upo�ledzonych umys�owo, wynikaj� cz�ciowo z ch�ci zaspokojenia potrzeb poznawczych (ciekawo��, zainteresowanie si� czym�, co jest nowe i inne), cz�ciowo za� s� efektem przekona� i opinii wyniesionych ze �rodo- wiska domowego. Negatywny stosunek rodzic�w dzieci pe�nosprawnych do upo�le- dzonych umys�owo wp�ywa na wytworzenie si� takiego samego stosunku u ich pe�nosprawnych dzieci. Tym samym mo�na powiedzie�, �e r�ne postawy prezento- wane przez dzieci pe�nosprawne wobec upo�ledzonych umys�owo s� bardzo cz�sto odbiciem postaw prezentowanych przez ich rodzic�w. Stan taki jest o tyle przykry, �e nie jest u�wiadomiony i nie ma nic wsp�lnego z intencjonalnym zamiarem ro- dzic�wj Jak�e cz�sto us�ysze� mo�na w niekt�rych �rodowiskach rodzinnych okre�- lenia typu �idiota", �g�upi" itp., kt�re nast�pnie s� przejmowane przez dzieci i przenoszone do sytuacji szkolnych, gdzie z kolei stosowane s� w konkretnych dzia�aniach, tak niekorzystnych dla upo�ledzonych umys�owo. Je�li dzieci nie prze- j�y negatywnych nastawie� od doros�ych, w�wczas szybciej akceptuj� swych nie- pe�nosprawnych r�wie�uLk�w. / W p�niejszym okresie �ycia postawy prezentowane przez uczni�w pe�nospraw- nych wobec ich koleg�w upo�ledzonych umys�owo s� w du�ej mierze wynikiem niew�a�ciwego procesu socjalizacji, kt�ry ma miejsce przede wszystkim na terenie szko�y. Szko�a jest bowiem t� instytucj�, na kt�rej ci��y odpowiedzialno�� za pra- wid�owe ukszta�towanie postaw uczni�w pe�nosprawnych wobec os�b o innych cechach i mo�liwo�ciach. Od tego, jakie postawy b�d� prezentowali absolwenci szk�, zale�e� b�dzie w du�ej mierze otaczaj�cy nas �wiat warto�ci. % Badania m.in. H. �a� (1981) i A. Giry�skiego (1982) wykaza�y, �e nastawienia dzieci i m�odzie�y pe�nosprawnej do ich r�wie�nik�w upo�ledzonych umys�owo w stopniu lekkim nie s� zadowalaj�ce. Nie powinno to by� jednak przeszkod� w stwarzaniu sytuacji wsp�lnego bytowania, tylko bowiem (bezpo�redni kontakt, bezpo�rednie zetkni�cie si� dzieci o r�nych mo�liwo�ciach i cechach mo�e spowo- dowa� ukszta�towanie si� prawid�owych postaw. U. Lausch (1970), prowadz�c ba- dania nad postawami m�odzie�y pe�nosprawnej wobec swoich upo�ledzonych umys- �owo si�str i braci, wykaza�a, �e obecno�� osoby upo�ledzonej umys�owo wp�ywa na kszta�towanie si� pozytywnych postaw jej zdrowego rodze�stwa, a w dalszym oddzia�ywaniu � na kszta�towanie si� postaw szerszego grona znajomych (np. ucz- ni�w, student�w, wsp�pracownik�w). 10 W wielu krajach, przed podj�ciem decyzji o umieszczeniu w klasie z dzie�mi pe�nosprawnymi dzieci niepe�nosprawnych, dzieci pe�nosprawne przygotowuje si� do nowej sytuacji. Przygotowanie polega przede wszystkim na dostarczeniu uczniom informacji o wyst�puj�cych r�nicach indywidualnych mi�dzy lud�mi jako o natural- nym zjawisku oraz o istocie niepe�nosprawno�ci, kt�r� mo�e by� dotkni�ty ka�dy cz�owiek. Po�o�ony jest tak�e nacisk na pokazanie istoty specjalnych potrzeb wyst�- puj�cych u ludzi i r�nic, kt�re ujawniaj� si� w zale�no�ci od nasilenia czy te� ograniczenia okre�lonych cech. Mimo podj�cia tego typu pr�b, nie obserwuje si� cz�sto u dzieci korzystnych zmian postaw wobec ich niepe�nosprawnych r�wie�- nik�w. Najcz�ciej niepowodzenia te t�umaczy si� zbyt p�nym podj�ciem dzia�a�, tj. wtedy, gdy struktura osobowo�ci dziecka jest ju� w znacznym stopniu ukszta�towa- na i mimo swego dynamicznego charakteru jest oporna na zmiany. Bior�c to pod uwag� mo�na stwierdzi�, �e dzia�ania szko�y powinny by� przede wszystkim skon- centrowane na dzieciach m�odszych (W. Dykcik, 1979). NAUCZYCIELE A INTEGRACJA UCZNI�W NIEPE�NOSPRAWNYCH Trudno jest warto�ciowa� czynniki, od kt�rych zale�y powodzenie wprowadzania w �ycie idei integracji, ale nauczyciel (jako osoba maj�ca bezpo�redni kontakt z dzie�mi zar�wno pe�nosprawnymi, jak i z dzie�mi, kt�re z pewnych powod�w s� upo�ledzone lub niepe�nosprawne) odgrywa niezwykle istotn� rol�. Szko�a powinna by� miejscem kszta�towania warto�ci humanitarnych. Nauczyciel wsp�lnie z ca�ym personelem szkolnym jest odpowiedzialny za wszystkie dzieci przekazane mu pod opiek�. Od postawy nauczyciela w du�ej mierze zale�e� b�dzie sytuacja dziecka niepe�nosprawnego] �eby jednak nauczyciel m�g� prezentowa� postawy po��dane z punktu widzenia realizacji w praktyce idei integracji (czasami w literaturze tego typu postawy okre�la si� jako postawy rewalidacyjne), musi by� najpierw sam prze- konany o ich s�uszno�ci (A. Maciarz, 1984). Analizuj�c badania (A. Maciarz, 1986; T. Burton, A. Hirshoren, 1979) oraz rozmawiaj�c z nauczycielami mo�na doj��t do wniosku, �e zar�wno nauczyciele szk� masowych, jak i nauczyciele szk� specjalnych nie s� przekonani o s�uszno�ci wsp�lnego nauczania dzieci o r�nych mo�liwo�ciach. Nadal bowiem powszechne jest przekonanie, �e plac�wki szkolnictwa specjalnego s� jedynymi i najlepszymi miejscami kszta�cenia dzieci z zaburzeniami rozwojowymi.\R�ne s<[ przyczyny tego, �e nauczyciele pracuj�cy w szko�ach masowych i specjalnych prezentuj� takie postawy i nie wierz� w skuteczno�� wsp�lnego nauczania. Niech�� nauczycieli szk� masowych do nauczania dziecka upo�ledzonego wsp�lnie z pe�nosprawnymi r�wie�nikami wynika najcz�ciej z braku wiedzy i do�wiadcze� z pracy z niepe�no- sprawnymi. Nie znaj�c takich dzieci, ich potrzeb, mo�liwo�ci i nie posiadaj�c wie- dzy o metodach pracy z nimi, nauczyciel cz�sto przyjmuje postaw� negatywn�. W przypadku za�, gdy zostanie do takiej pracy przymuszony, to w�wczas zamiast wykazywa� si� inwencj� i wykorzystywa� wszystkie swoje mo�liwo�ci, najcz�ciej 13 cych dziecko pe�nosprawne. Rodzice ci w zasadzie zawsze wyst�puj� w roli pe- tenta, s� uzale�nieni od decyzji innych os�b czy instytucji. Ich mo�liwo�ci wp�ywu na decyzje o miejscu kszta�cenia dziecka z formalnego punktu widzenia s� du�e, jednak�e gdy uwzgl�dni si� reakcje spo�eczne (presj� rodzic�w dzieci pe�nospraw- nych, nauczycieli szk� masowych, kierownictwa plac�wki, pracownik�w poradni wychowawczo-zawodowej itp.) � s� niewielkie. Rodzice ci najcz�ciej ulegaj� sugestii os�b, od kt�rych ta decyzja zale�y. Przedstawiona sytuacja ma swoje od- niesienie do rzeczywisto�ci zw�aszcza w przypadku rodzic�w dzieci g��biej upo- �ledzonych umys�owo, kt�rzy s� zadowoleni z samego faktu, �e kto� chce im pom�c w ich trudnym �yciu i godz� si� na ka�de rozwi�zanie zaproponowane im przez decydent�w.[/Hi!\i,'.'xL" ^ {^jwjithi U')/ Przypuszcza� tak�e mo�na, �e postawy rodzic�w dzieci upo�ledzonych wobec mo�liwo�ci obj�cia kszta�ceniem tych dzieci wsp�lnie z pe�nosprawnymi r�wie�ni- kami b�d� uzale�nione w du�ej mierze od stosunku, jaki przejawiaj� do w�asnego dziecka. Je�li dziecko jest zaakceptowane przez rodzin�, rodzice nie ukrywaj� go, wyzbyli si� poczucia wstydu czy skr�powania, to najcz�ciej ma ono warunki do kontaktowania si� z najbli�szym otoczeniem, z pe�nosprawnymi r�wie�nikami (E. Garlicka, 1972). Rodzice prezentuj�cy t� postaw�, kt�ra jak mo�na s�dzi� jest dominuj�ca, b�d� chcieHjJby ich dziecko ucz�szcza�o do szko�y wsp�lnie z dzie�mi pe�nosprawnymi. Hfldzice-zag nadmiernie izoluj�cy dziecko, mog� mie� negatywny stosunek do mo�liwo�ci kszta�cenia go wsp�lnie z pe�nosprawnymi r�wie�nikami. B�dzie to wynika�o z obawy, �e dziecko ich dozna krzywdy od innych uczni�w. Rodzice posy�aj�c dziecko do szko�y bior� tak�e na siebie okre�lone obowi�zki. Jednym z nich jest utrzymywanie sta�ego kontaktu z nauczycielem wychowawc�. Dobry kontakt i wsp�praca rodzic�w z nauczycielem pozwala ustali� wsp�ln� lini� post�powania plac�wki i domu rodzinnego. W systemie segregacyjnym, gdy dziec- ko mieszka w domu, rodzice w zasadzie utrzymuj� kontakty jedynie z nauczycielem wychowawc�. Gdy dziecko umieszczone jest w internacie, kontakt ten rozszerza si� jeszcze na wychowawc� grupy. W systemie integracyjnym rodzice musz� wsp�pra- cowa� z nauczycielem wychowawc� i pedagogiem specjalnym, tj. nauczycielem, kt�ry wspomaga proces uczenia si�. Robi� te� powinni wszystko, by ich dziecko czu�o si� dowarto�ciowane i by by�y wykorzystane wszelkie potencjalne mo�liwo�ci w nim tkwi�ce. Podsumowuj�c mo�na powiedzie�, �e w systemie integracyjnym zar�wno obowi�zki nauczycieli, jak i rodzic�w s� znacznie wi�ksze i bardziej od- powiedzialne ni� w systemie omawianym wcze�niej. SPO�ECZE�STWO A INTEGRACJA SPO�ECZNA Wielu autor�w jako jedno z wa�niejszych uwarunkowa� skuteczno�ci przebiegu procesu integracji spo�ecznej os�b niepe�nosprawnych wymienia ujawniany do nich stosunek spo�ecze�stwa (A. Hulek, 1978, 1982; A. Maciarz, 1984, 1986). Stosunek ten, wyra�any w dominuj�cym w danym �rodowisku spo�ecznym charakterze po- 14 staw wobec os�b niepe�nosprawnych, ma wp�yw zar�wno na cele i organizacj� rewalidacji tych os�b, jak i na miejsce (prawa, przywileje, obowi�zki) przyznawane tym osobom w �yciu spo�ecznym (A. Maciarz, 1986). Aby idea integracji upo�ledzonych umys�owo ze �rodowiskiem by�a w znacznym stopniu realizowana, spo�ecze�stwo musi przejawia� ch�� do wsp�uczestniczenia w udzielaniu pomocy jednostkom upo�ledzonym umys�owo, musi dostrzega� ich faktyczne utrudnienia rozwojowe i traktowa� te jednostki jako szczeg�lnie wyma- gaj�ce racjonalnej pomocy. W zwi�zku z tym w planowaniu oddzia�ywa� rewa- lidacyjnych na upo�ledzonych umys�owo, maj�cych na celu ich zintegrowanie ze spo�ecze�stwem, konieczne jest (opr�cz stosowania optymalnych form i metod) wytwarzanie pozytywnych postaw spo�ecze�stwa wobec upo�ledzonych umys�owo. W pierwszej fazie opracowywania okre�lonych procedur ca�o�ciowego post�powania rewalidacyjnego wa�ne jest wi�c ustalenie manifestowanych przez �rodowisko spo- �eczne postaw w stosunku do os�b upo�ledzonych umys�owo. Dotychczasowe badania nad postawami spo�ecze�stwa wobec os�b niepe�no- sprawnych obejmowa�y swym zakresem przede wszystkim jednostki kalekie (H. Larkowa, 1970; B. Wright, 1965) i psychicznie chore (M. Sabkowski, 1979). Brak jest natomiast bada� nad postawami spo�ecznymi ujawnianymi wobec os�b upo�ledzonych umys�owo. W uj�ciu psychologicznym na struktur� �pe�nej" postawy sk�adaj� si� trzy sk�adniki: intelektualny, emocjonalny, behawioralny. Sk�adnik intelektualny (po- znawczy) obejmuje przekonania i wiedz� o przedmiocie postawy. Sk�adnik uczucio- wy, czyli emocjonalno-oceniaj�cy, okre�la kierunek aktywno�ci (d��enie lub unika- nie) i warunkuje jej form�. Sk�adnik behawioralny obejmuje zesp� dyspozycji do zachowania si� w okre�lony spos�b wobec obiektu postawy. Takie strukturalne okre�lenie postawy jest charakterystyczne dla psycholog�w i socjolog�w polskich (S. Mika, 1972, S. Nowak, 1973). Obok terminu �postawa" wyst�puje termin �opi- nia". Opinia, podobnie jak i postawa, jest gotowo�ci�, tendencj� do zachowania si� �za" lub �przeciw", zgodnie z jej tre�ci� (1. Kurcz, 1964). Wed�ug wielu autor�w mi�dzy opini� a postaw� istnieje �cis�y zwi�zek. Uwa�a si�, �e opinia jest wyra- �on� postaw� i jej cech� (T. M�drzycki, 1964). Wed�ug S. Miki �opinie <�� lub w ka�dym razie mog� by� s�ownym wyra�eniem postawy" (S. Mika, 1972, s. 68). Postawa wobec jakiego� podmiotu sk�ania jednostk� do wyra�ania opinii. Badaj�c opini� mo�na wnioskowa� o wyst�powaniu postaw, cho� nale�y si� liczy� z tym, �e opinie mog� mie� charakter deklaratywny i nie zawsze odzwierciedla� faktyczne postawy. Ocena opinii mo�e jednak stanowi� wst�pny etap badania postaw oraz mo�e by� podstaw� wnioskowania o postawach. Postawy �rodowiska wobec os�b niepe�nosprawnych i wynikaj�ce z nich zacho- wania wobec tych os�b maj� istotne znaczenie dla wynik�w integracji. H. Larkowa (1980, s. 485), m�wi�c o roli postaw spo�ecznych w procesie rehabilitacji os�b niepe�nosprawnych, stwierdza, �e �bezpo�rednie oddzia�ywanie postaw spo�ecznych na proces rehabilitacji przejawia si� w tym, �e mog� by� one albo psychospo�ecz- nym bod�cem, zach�t� i u�atwieniem szkolenia, zatrudnienia i w��czenia do grupy 15 spo�ecznej, albo przeszkod� uniemo�liwiaj�c� wr�cz osi�gni�cie zamierzonego celu". Po�redni wp�yw postaw spo�eczno�ci, w kt�rej �yje osoba niepe�nosprawna, polega na tym, �e spo�eczno�� ta kszta�tuje postawy i osobowo�� tej osoby. Pod wp�ywem kontakt�w ze �rodowiskiem ludzi zdrowych kszta�tuje si� u jednostki odchylonej od normy obraz w�asnej osoby, ocena w�asnych zdolno�ci i mo�liwo�ci oraz aspiracje �yciowe (H. Larkowa, 1980). Wida� tu wyra�nie mechanizm sprz�enia zwrotnego. W zwi�zku z upo�ledze- niem funkcji organizmu przystosowanie si� do nowej sytuacji i do wymaga� �ycia, a tak�e rozwini�cie mo�liwo�ci i zdolno�ci zale�y bowiem w du�ym stopniu od postaw i motywacji jednostki niepe�nosprawnej. Te z kolei uwarunkowane s� na- stawieniami i zachowaniem si� �rodowiska spo�ecznego, w kt�rym �yje osoba upo- �ledzona. ROZDZIA� II METODOLOGIA BADA� PROBLEMY I PYTANIA BADAWCZE Podstawowym celem przeprowadzonych bada� by�o ustalenie przejaw�w, uwa- runkowa� i ogranicze� wyst�puj�cych w trakcie wdra�ania w r�nej postaci syste- mu integracji os�b upo�ledzonych umys�owo w nurt �ycia spo�ecznego. W przyj�tej procedurze post�powania badawczego, przedmiotem szczeg�lnej uwagi by�y �rodowiska rodzinne, zawodowe, szkolne, r�wie�nicze i lokalne, gdy� za�o�ono, �e s� to �rodowiska spe�niaj�ce istotn� rol� w funkcjonowaniu psycho- spo�ecznym jednostki. Ze wzgl�du na du�e zr�nicowanie badanych �rodowisk oraz r�ne oczekiwania autor�w bada� oddzielnie przedstawione zostan� pytania badawcze dla ka�dej wyr�- �nionej grupy. I. Pytania badawcze stawiane nauczycielom szk� masowych 1. Czy pracuj�c w szkole masowej posiadaj� jakie� do�wiadczenia z pracy z ucz- niami upo�ledzonymi? 2. Jakie s� ich spostrze�enia i wyobra�enia na temat istnienia i charakteru zacho- dz�cych kontakt�w mi�dzy dzie�mi pe�nosprawnymi a upo�ledzonymi umys�owo? 3. Jakie widz� mo�liwo�ci kszta�cenia dzieci upo�ledzonych umys�owo? 4. Jak� deklaruj� wiedz� z zakresu pedagogiki specjalnej? II. Pytania badawcze stawiane nauczycielom pracuj�cym z dzie�mi upo�le- dzonymi umys�owo 1. Czy ich zdaniem istnieje mo�liwo�� wsp�lnego kszta�cenia dzieci o r�nym poziomie intelektualnym i r�nym typie niepe�nosprawno�ci oraz jakie dostrzegaj� pozytywne i negatywne skutki takiego kszta�cenia? 2. Czy odczuwaj� potrzeb� istnienia kontakt�w mi�dzy dzie�mi o zr�nicowa- nym poziomie intelektualnym i jakie dostrzegaj� ich skutki zar�wno dla dzieci o prawid�owym rozwoju intelektualnym, jak i dla dzieci o obni�onym poziomie intelektualnym? 3. Jakiego typu dzia�ania s�u��ce integracji spo�ecznej dzieci upo�ledzonych umys�owo s� podejmowane w plac�wce szkolnictwa specjalnego oraz jakie prefe- ruj� formy kszta�cenia tych dzieci? 17 III. Pytania badawcze stawiane m�odzie�y pe�nosprawnej 1. Czy dostrzegaj� zr�nicowanie w zakresie funkcjonowania intelektualnego os�b w �rodowisku spo�ecznym i jakie s� ich pogl�dy na temat traktowania os�b 0 obni�onym poziomie intelektualnym? 2. Jaki jest deklarowany stan ich wiedzy o osobach upo�ledzonych umys�owo oraz stan kontakt�w z r�wie�nikami upo�ledzonymi umys�owo? 3. Czy s� gotowi do w��czenia si� w proces integracji szkolnej i pozaszkolnej z r�wie�nikami o obni�onym poziomie intelektualnym? IV. Pytania badawcze stawiane m�odzie�y upo�ledzonej umys�owo w stopniu lekkim 1. Jak oceniaj� swoje dotychczasowe do�wiadczenia ze wzajemnych kontakt�w z pe�nosprawnymi r�wie�nikami i jakie s� ich oczekiwania w tym zakresie? 2. Czy odczuwaj� potrzeb� i widz� mo�liwo�ci wsp�lnej nauki i sp�dzania wolnego czasu z kolegami ucz�szczaj�cymi do szk� masowych oraz jak oceniaj� realizacj� idei integracji w swojej szkole? V. Pytania badawcze stawiane rodzicom posiadaj�cym dzieci pe�nosprawne i rodzicom wychowuj�cym dziecko z upo�ledzeniem umys�owym 1. W jakim stopniu rodzice posiadaj�cy dziecko upo�ledzone umys�owo s� zado- woleni z przebywania ich dziecka w okre�lonej plac�wce szkolnictwa specjalnego 1 jak oceniaj� zadowolenie dziecka? 2. Jakie s� pogl�dy rodzic�w posiadaj�cych dziecko pe�nosprawne i niepe�no- sprawne na temat potrzeby i miejsca kszta�cenia dzieci z upo�ledzeniem umys�owym? 3. Jak badani rodzice postrzegaj� i oceniaj� stan kontakt�w spo�ecznych dzieci o r�nym poziomie intelektualnym oraz jakie widz� korzy�ci i niebezpiecze�stwa zwi�zane z ich utrzymywaniem? 4. Jakie s� typowe formy sp�dzania wolnego czasu i wypoczynku dzieci ucz�- szczaj�cych do szk� specjalnych w ocenie rodzic�w? 5. Czy i w jakim stopniu badani rodzice dostrzegaj� negatywne nastawienie najbli�szego otoczenia do nich z powodu posiadania dziecka upo�ledzonego umys�owo? VI. Pytania badawcze stawiane wybranym grupom spo�ecznym (wywiad jako podstawowa technika badawcza) 1. Jaki jest stan znajomo�ci os�b upo�ledzonych umys�owo i na czym polega�y dotychczasowe kontakty z nimi? 2. Czy dostrzegaj� potrzeb� istnienia kontakt�w mi�dzy osobami o r�nych mo�liwo�ciach intelektualnych oraz jakie deklaruj� postawy wobec os�b upo�le- dzonych umys�owo i ich rodzin? 3. Jakie maj� pogl�dy na temat potrzeby i miejsca kszta�cenia dzieci upo�le- dzonych umys�owo? 4. Jak postrzegaj� sytuacj� rodzin posiadaj�cych dziecko upo�ledzone umys�owo? 18 VII. Pytania badawcze stawiane wybranym grupom spo�ecznym (skala Dystansu Spo�ecznego w opracowaniu E. Bogardusa jako podstawowa technika badawcza) 1. Jaki dystans utrzymuj� okre�lone grupy spo�eczne w stosunku do upo�le- dzonych umys�owo w por�wnaniu z innymi kategoriami niepe�nosprawno�ci? 2. Czy upo�ledzeniu umys�owemu �rodowisko przypisuje wi�ksz� liczb� okre�- le� negatywnych w sytuacjach definiowania w por�wnaniu z innymi kategoriami niepe�nosprawno�ci? 3. Jak upo�ledzeni umys�owo s� postrzegani przez �rodowisko spo�eczne w sy- tuacji swobodnego wyboru w�asnej oceny? TECHNIKI BADAWCZE D���c do uzyskania odpowiedzi na przedstawione wcze�niej pytania, w przyj�tej procedurze post�powania zastosowano okre�lone techniki badawcze. Ich wyb�r wynika� z zakresu zaprojektowanych bada� (uwzgl�dniono bowiem r�norodne �rodowiska) oraz z du�ej liczebno�ci badanej populacji. Ponadto pewnym wska- �nikiem wyboru danej techniki badawczej by� cel badawczy. Za�o�ono mianowicie, �e zaprojektowane badania b�d� mia�y w zasadzie charakter sonda�u diagnostyczne- go. Uwzgl�dniaj�c te wszystkie uwarunkowania zdecydowano si� na wyb�r dw�ch podstawowych technik badawczych, tj. ankiety (za�. 1-6) oraz wywiadu ze skatego- ryzowanymi pytaniami (kwestionariusz wywiadu, za�. 7-9). Zar�wno ankiety, jak i kwestionariusze wywiadu zosta�y opracowane specjalnie dla tego typu bada�. Du�a r�norodno�� badanych �rodowisk, wyra�aj�ca si� prze- de wszystkim znacznym zr�nicowaniem znajomo�ci problem�w stanowi�cych przedmiot bada�, sprawi�a, i� konieczne sta�o si� opracowanie ankiet b�d� te� kwe- stionariuszy wywiadu r�ni�cych si� mi�dzy sob� przynajmniej cz�ci� uwzgl�- dnionych w nich pyta�. Niemniej jednak, tworz�c narz�dzie, wychodzono z za�o�e- nia, by w ka�dej sytuacji, gdy tylko istnieje taka mo�liwo��, stosowa� takie same lub bardzo zbli�one pytania w r�nych przygotowywanych wersjach ankiet. Za�o�e- nie to zrealizowane w praktyce umo�liwi�o w fazie opracowywania wynik�w ich por�wnanie (w zakresie tego samego problemu) mi�dzy r�nymi uwzgl�dnionymi w badaniach grupami badawczymi. Ka�da wykorzystana w badaniach ankieta sk�ada si� z trzech cz�ci zasadni- czych. Cz�� pierwsz� stanowi instrukcja, w kt�rej informuje si� respondenta o celu bada�, instytucji nadzoruj�cej badania oraz o sposobie wype�niania ankiety. W in- strukcji osobie wype�niaj�cej ankiet� gwarantuje si� anonimowo��. Cz�� druga zawiera dane o osobie badanej, kt�re w zale�no�ci od badanego �rodowiska obejmuj� takie zmienne, jak: miejsce zamieszkania, p�e�, wykszta�cenie, wiek itp. W cz�ci trzeciej znajduj� si� pytania. Niekt�re z nich maj� charakter zamkni�ty i respondent dokonuje wyboru jednego z przedstawionych wariant�w odpowiedzi, 19 inne maj� charakter otwarty i wype�niaj�cy ankiet� nie sugeruje si� zaprezentowa- nymi wersjami odpowiedzi. Pytania uwzgl�dnione w ostatniej cz�ci ankiety by�y wcze�niej sondowane i modyfikowane i stanowi� efekt wielu przeprowadzonych pr�b (bada� o chara- kterze sonda�owym). Ze wzgl�du na obszerno�� wykorzystywanych w badaniach technik w postaci ankiet i kwestionariuszy wywiadu, ich wzory do��czono do ko�- cowej cz�ci raportu (s. 120-142). Wywiad z wykorzystaniem kwestionariusza zosta� przeprowadzony w grupie uczni�w ucz�szczaj�cych do plac�wek szkolnictwa specjalnego dla lekko upo�le- dzonych umys�owo oraz w grupie os�b reprezentuj�cych �rodowiska lokalne. Wy- b�r tej techniki do bada� uczni�w lekko upo�ledzonych umys�owo wynika� z prze- konania autor�w, �e pos�u�enie si� innymi technikami badawczymi (ankietami), wymagaj�cymi zrozumienia postawionych pyta� b�d� te� umiej�tno�ci pisania, mo�e �le wp�yn�� na rzetelno�� wynik�w. W przypadku drugiej grupy wzgl�dy techniczne (wi�ksza gwarancja otrzymania odpowiedzi od respondenta), a tak�e dostrzegana cz�sto przez autor�w potrzeba udzielenia respondentom dodatkowych informacji, sprawi�y, �e wybrano t�, a nie inn� technik� badawcz�. Opr�cz om�wionych technik badawczych do badania postaw r�nych grup spo- �ecznych wobec upo�ledzonych umys�owo wykorzystano te� Skal� Dystansu Spo- �ecznego opracowan� przez E. Bogardusa oraz technik� zda� niedoko�czonych. Podstaw� badania opinii wyra�aj�cych postawy wybranych grup spo�ecznych wobec upo�ledzonych umys�owo by�o za�o�enie, �e ka�dy wymiar (dymensja) postawy ma charakter liniowy, to znaczy, �e mo�na go wyrazi� za pomoc� szeregu liczb o ros- n�cej warto�ci. Na dwu kra�cach kontinuum znajduj� si� postawy skrajnie przeciw- ne. Ka�dy cz�owiek b�d�cy nosicielem postawy mo�e by� umieszczony w jakim� punkcie kontinuum, jego postawie wobec danego obiektu odpowiada okre�lona warto�� skali. Autorzy prezentowanych bada� szczeg�lnie zainteresowali si� jedn� z miar postawy, jak� jest dystans spo�eczny utrzymywany przez �rodowisko wobec upo�- ledzonych umys�owo w zestawieniu z innymi kategoriami os�b niepe�nosprawnych. Dystans spo�eczny stanowi wa�ny komponent behawioralny, czyli tendencj� do zbli�ania si� lub unikania przedmiotu postawy (por. S. Mika, 1982, s. 148). Mo�na wi�c przyj��, �e dystans spo�eczny przejawia si� mi�dzy innymi znaczn� obco�ci� emocjonaln�, niech�ci� do kontakt�w z okre�lonymi grupami lub osobami. W psy- chologii spo�ecznej i socjologii dystans spo�eczny oznacza postaw� zamkni�t� i izo- luj�c� od innych grup (np. etnicznych, religijnych), opart� na stereotypach my�lo- wych powi�zanych z ocenami (najcz�ciej negatywnymi). Wykorzystana w badaniach Skala Dystansu Spo�ecznego E. Bogardusa zawiera dziesi�� zda� opisuj�cych okre�lon� sytuacj� interpersonaln�. Tre�� tych sytuacji interpersonalnych zawarta jest w zdaniach sk�adaj�cych si� na struktur� skali. Badane osoby mia�y za zadanie: 1. Poda� trzy okre�lenia, kt�re ich zdaniem charakteryzuj� jednostki niewidome, g�uche, kalekie, upo�ledzone umys�owo. 20 2. Uszeregowa� wymienione kategorie niepe�nosprawno�ci wed�ug stopnia wyra- �anej w stosunku do nich akceptacji. 3. Wyrazi� swoj� opini� o wymienionych kategoriach niepe�nosprawno�ci w na- st�puj�cych sytuacjach interpersonalnych: a) zaakceptowa�bym t� osob� jako s�siada......................... b) zaakceptowa�bym ma��e�stwo bliskiego krewnego z t� osob� ......... c) usun��bym t� osob� z mojego miasta, wsi, osiedla ................. d) zaakceptowa�bym t� osob� jako wsp�pracownika.................. e) zaakceptowa�bym t� osob� jako odwiedzaj�c� moje miasto, wie�....... f) zaakceptowa�bym t� osob� w moim towarzystwie w klubie ........... g) zaakceptowa�bym takie dziecko jako towarzysza zabaw moich dzieci .... h) zaakceptowa�bym ma��e�stwo mojego dziecka z tak� osob� .......... i) zaprosi�bym t� osob� do domu ............................... j) ta osoba potrzebuje pomocy najbardziej......................... Inn� technik� wykorzystan� w badaniach postaw przejawianych wobec upo�le- dzonych umys�owo przez �rodowisko spo�eczne by�a technika zda� niedoko�czo- nych. Tre�� zda� niedoko�czonych by�a nast�puj�ca: 1. Gdy widz� upo�ledzonego umys�owo ............................. 2. Upo�ledzani umys�owo cz�sto.................................. 3. Wi�kszo�� ludzi s�dzi, �e upo�ledzeni umys�owo .................... 4. Wydaje mi si�, �e upo�ledzenie umys�owe to ....................... TEREN BADA� Dokonuj�c wyboru miejsca bada� kierowano si� przede wszystkim mo�liwo- �ciami technicznymi ich przeprowadzenia. Ze wzgl�du na to, �e pewna cz�� ba- da� przeprowadzona zosta�a przez student�w pedagogiki specjalnej w ramach przy- gotowania prac magisterskich oraz �e mieli�my ograniczone �rodki finansowe na pokrycie koszt�w zwi�zanych z op�aceniem ankieter�w i koszt�w podr�y, wyb�r terenu nie by� intencjonalny, lecz raczej przypadkowy. Starano si� jednak zadba� o to, by badania zosta�y przeprowadzone we wszystkich trzech �rodowis- kach: wielkomiejskim, ma�omiasteczkowym i wiejskim. Do �rodowiska wielko- miejskiego zaliczono mieszka�c�w du�ych miast, licz�cych powy�ej 50 tysi�cy mieszka�c�w. �rodowisko ma�omiasteczkowe obejmowa�o mieszka�c�w miejsco- wo�ci maj�cych status miasta i o liczbie mieszka�c�w nie przekraczaj�cej 50 ty- si�cy. Mimo du�ego rozproszenia bada� (przeprowadzono je w ponad 19 wojew�dz- twach), wydaje si�, �e badane pr�bki, cho� formalnie nie stanowi� grup repreze