Andrzej Giryński, Stefan Przybylski Integracja społeczna osób upośledzonych umysłowo w świetle ujawnianych do nich nastawień społecznych Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1993 Badania finansowane przez Resortowy Program Badań Podstawowych 111.32 Kierownik: prof. dr hab. Jan Pańczyk Wydanie pracy finansowane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej Opiniowali: doc. dr Marianna Marek-Ruka prof.dr hab. Zofia Sękowska Redaktor: Julita Kobos © Copyright by Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1993 Skład tekstu: Przedsiębiorstwo Handlu i Usług „Dalatel", Warszawa, Al. Niepodległości 221. Druk: Oficyna Wydawnicza Politechniki Warszawskiej Nakład 200 egz. ^^ J 111.32 SPIS TREŚCI i221. WSTĘP Rozdział I. PROBLEMY KSZTAŁCENIA INTEGRACYJNEGO Rola osób upośledzonych umysłowo w integracji społecznej............... Pełnosprawni rówieśnicy uczniów upośledzonych umysłowo a kształcenie inte- gracyjne ...............................""rrr."": .".".-.""*].. Nauczyciele a integracja uczniów niepełnosprawnych .................. Rodzice a kształcenie integracyjne................................ Społeczeństwo a integracja społeczna.............................. Rozdział II. METODOLOGIA BADAŃ Problemy i pytania badawcze Techniki badawcze Teren badań Osoby badane Rozdział III. ANALIZA I INTERPRETACJA WYNIKÓW BADAŃ Doświadczenia nauczycieli szkół masowych z pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo.............................................. Stan kontaktów zachodzących między dziećmi pełnosprawnymi a ich rówieś- nikami o obniżonym poziomie intelektualnym w ocenie nauczycieli szkół masowych ............................................. Kształcenie dzieci upośledzonych umysłowo w opinii nauczycieli szkół maso- wych ................................................. Stan deklarowanej przez nauczycieli wiedzy z zakresu pedagogiki specjalnej . Dostrzeganie przez nauczycieli pracujących z dziećmi upośledzonymi umysło- wo możliwości wspólnego nauczania dzieci o różnym poziomie intelektu- alnym .................,.............................. Dostrzeganie przez nauczycieli pracujących z upośledzonymi umysłowo po- trzeby istnienia kontaktów między dziećmi o zróżnicowanym poziomie inte- lektualnym ............................................. Integracja społeczna dzieci upośledzonych umysłowo w ocenie nauczycieli szkół specjalnych, preferowane formy kształcenia.................. Dostrzeganie przez młodzież pełnosprawną zróżnicowania możliwości intelek- tualnych osób stanowiących środowisko społeczne ................. Stan wiedzy młodzieży pełnosprawnej o osobach upośledzonych umysłowo i jej kontakty z rówieśnikami upośledzonymi umysłowo ............. Gotowość uczniów pełnosprawnych do włączenia się w proces integracji szko- lnej i pozaszkolnej z rówieśnikami o obniżonym poziomie intelektualnym . 8 10 12 13 16 18 20 22 33 36 38 38 61 Ocena dotychczasowych kontaktów z rówieśnikami pełnosprawnymi dokonana przez uczniów najstarszych klas szkół specjalnych .................. 65 Dostrzeganie przez uczniów uczęszczających do placówek szkolnictwa specjal- nego potrzeby i możliwości wspólnej nauki z rówieśnikami pełnosprawnymi 67 Stopień zadowolenia dziecka z upośledzeniem umysłowym i jego rodziców z określonej placówki kształcenia specjalnego...................... 71 Poglądy rodziców posiadających dziecko pełnosprawne i rodziców posiadają- cych dziecko niepełnosprawne na temat potrzeby i miejsca kształcenia dzie- ci z upośledzeniem umysłowym ............................... 75 Stan kontaktów społecznych dzieci o różnych możliwościach intelektualnych w ocenie rodziców, korzyści i niebezpieczeństwa z tym związane ......... 80 Typowe formy spędzania wolnego czasu przez młodzież uczęszczającą do pla- cówek szkolnictwa specjalnego w opinii i ocenie rodziców ............ 85 Stan znajomości i dotychczasowe kontakty środowiska lokalnego z osobami upośledzonymi umysłowo.................................... 87 Dostrzeganie przez badanych potrzeby istnienia kontaktów osób o różnym po- ziomie intelektualnym ...................................... 90 Opinie środowiska lokalnego na temat potrzeby i miejsca kształcenia dzieci z upośledzeniem umysłowym................................. 94 Sytuacja rodzin wychowujących dziecko upośledzone umysłowo w ocenie ba- danych ................................................. 97 Dystans społeczny ujawniany przez środowisko w stosunku do upośledzonych umysłowo w zestawieniu z innymi kategoriami osób niepełnosprawnych . . 100 Sądy badanych grup społecznych o osobach niepełnosprawnych.......... 109 /^Nastawienia badanych grup społecznych do osób upośledzonych umysłowo wynikające z zastosowania testu zdań niedokończonych.............. 111 Podsumowanie, uwagi i wnioski końcowe ......................... 114 ZAŁĄCZNIKI: 1. Ankieta dla nauczycieli szkół masowych ........................ 120 2. Ankieta dla nauczycieli klas/szkół specjalnych dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim................................. 123 3. Ankieta dla nauczycieli klas/szkół specjalnych dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym .................. 126 4. Ankieta dla rodziców dzieci pełnosprawnych ..................... 129 5. Ankieta dla rodziców dzieci z placówek szkolnictwa specjalnego....... 131 6. Ankieta dla uczniów klas najstarszych szkół masowych.............. 134 7. Kwestionariusz wywiadu do badania stosunku uczniów szkół specjalnych do rówieśników uczących się w szkole masowej................... 137 8. Kwestionariusz wywiadu do badania środowiska lokalnego (sąsiedzi bliżsi) 139 9. Kwestionariusz wywiadu do badania środowiska lokalnego (sąsiedzi dalsi) 141 BIBLIOGRAFIA........................................... 143 WSTĘP Na przestrzeni lat stosunek społeczeństwa do osób niepełnosprawnych ulegał zmianom. Początkowo ewoluował od eliminowania tych osób (zabijania) do izolowania ich od szerszych kręgów społeczeństwa. Był to okres, który można nazwać okresem segregacji, a historię opieki, wychowania i nauczania — historią segregacji. Okres przeciwstawny do wspomnianego nazywamy okresem integracji osób niepełnosprawnych ze społeczeństwem. Ma on także swoją historyczną perspektywę. Historia integracji wiąże się przede wszystkim z rozwojem jej teorii, która również znalazła zastosowanie w praktycznej realizacji w życiu społecznym. Początek historii integracji jest trudny do ustalenia. Niemniej jednak, nie wdając się w historyczne rozważania, można powiedzieć, że idea ta zaczęła nabierać rozgłosu w latach sześćdziesiątych naszego stulecia. W latach tych w wielu krajach zmieniał się przede wszystkim stosunek do osób niepełnosprawnych i kreowano nowe zasady, które spowodowały wkrótce zmiany instytucjonalne. 'Lata sześćdziesiąte to budowanie w wielu krajach podwalin do innego sposobu widzenia osoby niepełno- sprawnej. Łączyło się to przede wszystkim z tworzeniem nowej terminologii i nada- waniem starym pojęciom nowych znaczeń. Powstanie tej terminologii pozwoliło tworzyć nowe prawa, które torowały drogę do innej rzeczywistości, do nowych rozwiązań instytucjonalnych. Wszystko to, co działo się wokół spraw dotyczących integracji, miało swój społeczny rezonans. Przyjmowanie nowego sposobu myślenia, a w konsekwencji i działania, na- stępowało w różnych krajach z większymi lub mniejszymi oporami. Najwcześniej i najszerzej idea ta, ten sposób traktowania niepełnosprawnych zyskały społeczny akces w Stanach Zjednoczonych i niektórych krajach skandynawskich (głównie w Szwecji), w późniejszym czasie w Wielkiej Brytanii i we Włoszech. W Polsce zainteresowano się nią w latach siedemdziesiątych. Ukazało się wtedy N wiele publikacji, w których próbowano przedstawić jej istotę, zalety i wady (A. Hulek, 1969, 1977; O. Lipkowski, 1976). W tym czasie środowisko zajmujące się problemami terapii i praktyki pedagogiki specjalnej podzieliło się na dwa obozy, przy czym nie było to wynikiem konfliktu między zwolennikami a przeciwnikami tej idei, gdyż granica podziału była umiejscowiona między zwolennikami integracji całkowitej (totalnej) a zwolennikami integracji częściowej! 4^ . 2) rozkładów empirycznych wykazały, że rozkłady te są istotnie statystycznie różne (%2 wynosi 75,9 przy wartości krytycznej 13,82 na poziomie 0,001). Można zatem wnioskować, że usytuowanie klasy (w budynku, w którym nauczane są dzieci pełnosprawne lub w oddzielnym) jest czynnikiem stymulującym władze szkolne do podejmowania działań służących integracji niepełnosprawnych. Tam, gdzie placów- 52 ka zlokalizowana jest na terenie szkoły masowej, znacznie częściej wychodzi się z inicjatywą podejmowania działań o charakterze integracyjnym. Zaobserwować także można i zależność taką, że w miarę jak obniża się poziom intelektualny nau- czanych dzieci (stopień upośledzenia umysłowego), mniej jest optymizmu i chęci do wprowadzania zmian. Zarówno bowiem szkoły specjalne dla lekko upośledzonych umysłowo, jak i szkoły specjalne dla głębiej upośledzonych umysłowo funkcjonują w podobnych warunkach, tj. mieszczą się w oddzielnych budynkach, odizolowa- nych od placówek dla pełnosprawnych. Jak już wcześniej sygnalizowano, proszono także badanych nauczycieli o wymie- nienie najczęściej stosowanych form, mających na celu przede wszystkim lepsze wzajemne poznawanie się dzieci o różnych możliwościach intelektualnych. Przed- stawione przez nauczycieli formy są bardzo zróżnicowane, z wyjątkiem tych stoso- wanych w placówkach dla głębiej upośledzonych umysłowo. Z zebranych danych wynika, że w szkołach specjalnych dla dzieci lekko upośledzonych umysłowo po- dejmowane są takie formy, jak: zawody sportowe, imprezy kulturalno-rozrywkowe, wycieczki, kolonie, apele okolicznościowe, a także wspólne imprezy artystyczne (np. konkursy piosenek). W szkołach życia, jeżeli są podejmowane działania, to zazwyczaj ograniczają się one do zajęć świetlicowych (wówczas, gdy klasa jest zlokalizowana w tym samym budynku), czasem do zbiórek harcerskich (najczęściej wspólnych z dziećmi lekko upośledzonymi umysłowo). Zauważono także, że w spe- cjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych, zwłaszcza gdy w sąsiedztwie mieszka personel placówki, dzieci głębiej upośledzone umysłowo nawiązują kontakt z dzieć- mi personelu. Pozaszkolne formy spędzania wolnego czasu i wypoczynku dzieci głębiej upo- śledzonych umysłowo najczęściej organizuje Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, a tak- że Kościół. Organizowane przez TPD formy wypoczynku przeważnie mają jednak charakter wyizolowany (są wspólne dla podobnego typu dzieci). Kościół (zwłaszcza w dużych miastach) poprzez różnego typu paraorganizacje (Ruch „Wiara i Światło") stara się dążyć do zawiązywania bliższych więzi między niepełnosprawnymi a ich pełnosprawnymi rówieśnikami. Wszystkie formy wypoczynku i spędzania wolnego czasu po zakończeniu zajęć szkolnych stosowane dla pełnosprawnych mogą być także dostępne dla lekko upośledzonych umysłowo. Założyć można, iż dla dzieci lekko upośledzonych umysłowo, mieszkających wspólnie z rodzicami, nie ma żad- nych poważnych przeszkód, które uniemożliwiałyby im korzystanie z tych samych form, jakie przysługują dzieciom pełnosprawnym. Znacznie trudniejsza jest sytuacja tych dzieci, które mieszkają w internatach specjalnych ośrodków szkolno-wychowa- wczych. Organizacja wolnego czasu i wypoczynku wymaga inicjatywy, chęci, do- brej woli personelu tam zatrudnionego. Poza tym wybór określonej formy aktyw- ności przez danego ucznia jest znacznie ograniczony. W większości przypadków wychowanek musi dostosować się do tych propozycji, które otrzyma od wychowa- wcy internatu. Proszono także badanych nauczycieli o dokonanie opisowej oceny podej- mowanych przez placówkę działań służących integracji upośledzonych umysłowo 53 ze środowiskiem dzieci pełnosprawnych. Z analizy uzyskanych danych wynika, że znaczna część (większość) badanych nauczycieli, i to zarówno pracujących z dziećmi lekko upośledzonymi umysłowo, jak i głębiej upośledzonymi umysłowo, w sposób powściągliwy wypowiadała się o efektach działań, często też ujawniano samokrytycyzm. Większość nauczycieli była zdania, że działania podejmowane przez szkoły są pozytywne i dają pożądane efekty, jednakże nie są wystarczające. Dostrzegali oni potrzebę ich rozszerzenia, zwłaszcza poprzez zwiększenie częstotli- wości spotkań dzieci i młodzieży o różnym poziomie intelektualnym. Rzadko podejmowane inicjatywy nie pozwalają w sposób wyraźny dostrzec ich pozytywnego wpływu. Wielu respondentów podkreślało, że nie przemyślane inicja- tywy działań o charakterze integracyjnym mogą przynieść odwrotny skutek od zamierzonego, mogą spowodować większy rozdźwięk, większy dystans między niepełnosprawnymi a pełnosprawnymi rówieśnikami. W wypowiedziach zwracano także uwagę na to, że podejmując tego typu działania trzeba najpierw odpowiednio przygotować uczniów do obcowania z sobą, i to zarówno tych pełnosprawnych, jak i upośledzonych umysłowo. Podsumowując ten fragment analizowanych badań można stwierdzić, że dzia- łania integracyjne, które podejmowane są przez szkoły, najczęściej nie wynikają z intencjonalnych zamierzeń kierownictwa placówki, dostrzegania potrzeby i korzy- ści, a są raczej przypadkowe. Sądzić należy, że winy za taki stan rzeczy nie ponosi tylko kadra pracująca w tych placówkach (aczkolwiek pewnego wygodnictwa nie da się usprawiedliwić), lecz także, jak domniemywać można, ważne jest podejście do tego zagadnienia kadry zatrudnionej w placówkach szkolnictwa masowego, która nie zawsze chętnie i szybko podejmuje tego typu inicjatywy nauczycieli pracują- cych z dziećmi niepełnosprawnymi Drugim zagadnieniem omawianym w ramach tego subproblemu były formy kształcenia preferowane przez nauczycieli pracujących z upośledzonymi umysłowo. Badani nauczyciele mieli podać takie rozwiązania organizacyjne systemu kształ- cenia tego typu dzieci, które będą, ich zdaniem, sprzyjały zrealizowaniu nakreślo- nego celu. W zależności od tego, do jakich nauczycieli skierowana była ankieta (pracujących z lekko upośledzonymi umysłowo czy głębiej upośledzonymi), różnie przedstawiały się warianty odpowiedzi. Wszystkie one charakteryzowały się jednak tym, że uwzględniały zarówno takie formy kształcenia, które były znane nauczy- cielom, jak i też pozostawiały możliwość zaprezentowania własnej koncepcji (zał. 3, pyt. 10 i zał. 2, pyt. 11). Zebrane wyniki przedstawione są w tabeli 18. Bliższa analiza danych zamieszczonych w tabeli 18 pozwala zaobserwować pewne tendencje i zależności w zakresie dokonanego wyboru placówki przez bada- nych nauczycieli. Najczęściej badani nauczyciele wskazywali na szkołę specjalną jako samodzielną placówkę i to bez względu na stopień upośledzenia dziecka. 41,6% nauczycieli pracujących z dziećmi pełnosprawnymi uważało, iż nauczanie dzieci upośledzonych umysłowo powinno odbywać się w wyodrębnionych szkołach specjalnych. Podobnie sądzili nauczyciele pracujący w szkołach specjalnych dla 54 dzieci lekko upośledzonych umysłowo i szkołach życia. Nauczyciele natomiast pracujący w klasach specjalnych (dla lekko i głębiej upośledzonych umysłowo) wskazali, iż ta forma jest najwłaściwsza. Wnioskować można, iż nauczyciele są silnie związani ze swoją placówką i są przekonani, że placówka, w której pracują, jest najlepszym miejscem kształcenia upośledzonych umysłowo. Stosunkowo nie- wielki procent badanych nauczycieli wybrał klasę specjalną jako najwłaściwsze miejsce kształcenia. Jedynie bowiem 17,6% nauczycieli pracujących w szkołach specjalnych dla lekko upośledzonych umysłowo i 21,9% pracujących w szkołach życia wskazało klasy specjalne zlokalizowane przy placówkach zorganizowanych dla dzieci o wyższym poziomie intelektualnym. Możliwość całkowitej (totalnej) integracji szkolnej jest dopuszczalna, ale dostrzegana jedynie przez 5% badanych nauczycieli. Ciekawe jest, że nauczyciele pracujący z głębiej upośledzonymi umy- słowo częściej widzą możliwość nauczania tych dzieci z pełnosprawnymi niż nau- czyciele pracujący z dziećmi lekko upośledzonymi. Na podstawie uzyskanych wyni- ków można sądzić, iż zdaniem badanych nauczycieli istniejące rozwiązania organi- zacyjne są prawidłowe i nie ma potrzeby ich zmieniać (być może nawet niewskaza- ne jest dokonywanie radykalnych zmian w tym zakresie). Tabela 18 Preferowane formy kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo Warianty odpowiedzi Nauczyciele Ogółem szkół masowych klas specjalnych klas życia szkół specjalnych szkół życia Szkoła masowa 44 (10,0%) - 2 (5,1%) 6 (1,2%) 8 (5,2%) 60 (5,0%) Klasa specjalna 134 (30,6%) 43 (69,5%) 21** (53,9%) 90** (17,6%) 34 (21,9%) 322 (26,7%) Szkoła specjalna 182 (41,6%) 19 (30,5%) 16** (41,0%) 409** (79,9%) 107 (69,0%) 733 (60,8%) Inne 78* (17,8%) - - 7 (1,3%) 6 (3,9%) 91 (7,5%) Razem 438 62 39 512 155 1206 Nauczyciele wskazali na szkolę specjalną z internatem jako najbardziej odpowiednie miejsce kształcenia. Nauczyciele wybrali klasę życia zlokalizowaną przy szkole specjalnej dla lekko upośledzonych umysłowo lub szkołę życia jako samodzielną jednostkę. Niewielu też nauczycieli zaproponowało inne formy kształcenia dzieci upośle- dzonych umysłowo. Jedną z najciekawszych propozycji była propozycja utworzenia otwartych szkół specjalnych, w których część czasu (zajęć) uczniowie upośledzeni 55 spędzaliby w swoim środowisku, część zaś — wśród dzieci pełnosprawnych i wzaje- mnie by do siebie dochodzili. Oprócz uzyskania odpowiedzi na pytanie o preferowaną formę kształcenia upo- śledzonych umysłowo interesujące wydawało się uzyskanie informacji, czym kiero- wali się badani nauczyciele dokonując określonego wyboru (zał. 3, pyt. 11 i zał. 2, pyt. 12). Pytanie o przyczyny dokonanego wyboru zostało skierowane tylko do grupy nauczycieli pracujących z dziećmi upośledzonymi umysłowo. Ze względu na niewielką ilość (niski procent) wskazań w poprzednim pytaniu na pierwszy i czwa- rty wariant odpowiedzi (nauczanie z pełnosprawnymi i inne propozycje), przeprowa- dzona analiza uwzględniać będzie jedynie motywacje dokonanego wyboru drugiego bądź trzeciego wariantu odpowiedzi (łącznie). Respondentom zostały przedstawione cztery warianty odpowiedzi, przy czym jeden z nich miał charakter otwarty (gdy nauczyciel nie identyfikował się z trzema zaprezentowanymi, mógł podać swoją własną motywację). Zestawione wyniki za- warte są w tabeli 19. Tabela 19 Motywacja dokonanego wyboru preferowanej fonny kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo Warianty odpowiedzi Nauczyciele Ogółem pracujący z lekko upośledzonymi umysłowo klas życia szkół życia Ochrona przed stresem 225 (40,1%) 7 (18,9%) 40 (28,4%) 272 (36,8%) Zagwarantowanie fachowej i dobrej opieki 208 (37,1%) 16 (43,2%) 58 (41,1%) 282 (38,2%) Perspektywa lepszego przygotowania do życia 116 (20,7%) 11 (29,8%) 40 (28,4%) 167 (22,6%) Inne 12 (2,1%) 3 (8,1%) 3 (2,1%) 18 (2,4%) Razem 561 37 141 739 Z analizy danych zamieszczonych w tabeli 19 wynika, że ci nauczyciele pracu- jący z dziećmi upośledzonymi umysłowo, którzy uważali, że najwłaściwszą placów- ką dla tego typu dzieci będzie klasa specjalna lub szkoła specjalna, kierowali się tym, iż częściowe chociażby odizolowanie tych dzieci od szerszego środowiska może uchronić je przed dodatkowymi stresami, jak również że przy takim rozwiąza- niu możliwe jest zagwarantowanie tym dzieciom dobrej i fachowej opieki. Te opinie wyraziło łącznie 75% nauczycieli. Około 22,6% nauczycieli było zdania, że nau- czanie dzieci w klasach lub szkołach specjalnych daje lepszą szansę na właściwsze 56 przygotowanie wychowanków do dalszego życia. 2,4% respondentów, optując za jedną z dwóch form kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo, kierowało się wszystkimi trzema tu zaprezentowanymi powodami. A zatem wszystkie one w .spo- sób ważący wpłynęły na motywacje dokonanego wyboru. Podsumowując ten fragment badań można powiedzieć, iż w zdecydowanej więk- szości badani nauczyciele pracujący z upośledzonymi umysłowo wybierają jako najwłaściwsze miejsce kształcenia dla tego typu dzieci klasę lub szkołę specjalną. Deklarują oni, że kierują się interesem dziecka, troską o jego dobre samopoczucie oraz zagwarantowaniem mu właściwej opieki pedagogicznej. DOSTRZEGANIE PRZEZ MŁODZIEŻ PEŁNOSPRAWNĄ ZRÓŻNICOWANIA MOŻLIWOŚCI INTELEKTUALNYCH OSÓB STANOWIĄCYCH ŚRODOWISKO SPOŁECZNE Istniejące uregulowania prawne (Dz.U. MOiW nr 4 z dnia 28 kwietnia 1981 r.) umożliwiają wypełnianie obowiązku szkolnego dziecku niepełnosprawnemu w szko- le masowej wraz z rówieśnikami pełnosprawnymi. Jakkolwiek rozwiązanie to nie jest jeszcze powszechnie stosowane, np. w przypadku dzieci i młodzieży umysłowo upośledzonej (zwłaszcza głębiej upośledzonej), to jednak sądzić należy, że zgodnie z trendami światowymi w zakresie opieki i kształcenia dzieci niepełnosprawnych coraz większa ich ilość będzie objęta nauczaniem wspólnie z dziećmi pełno- sprawnymi. Konsekwencje związane z umieszczeniem dziecka niepełnosprawnego w szkole dla dzieci pełnosprawnych mają różny wymiar i różny charakter, a zależeć będą w dużej mierze od dwóch czynników. Jednym z nich są postawy nauczycieli, ich stosunek do dziecka niepełnosprawnego i umiejętność kształtowania prawi- dłowych postaw u dzieci pełnosprawnych. Drugim zaś są postawy uczniów pełno- sprawnych wobec dziecka — kolegi o innych możliwościach. Od jakości interakcji zachodzących między nauczycielem a dzieckiem, uczniem pełnosprawnym i niepeł- nosprawnym zależeć będzie w dużej mierze to, co można by określić jakością życia dziecka niepełnosprawnego, a co w dużej mierze wiąże się z zadowoleniem, do- brym samopoczuciem, dowartościowaniem itp. Nie wchodząc szerzej w teoretyczne rozważania stwierdzić należy, że relacje zachodzące między dziećmi pełnosprawny- mi a niepełnosprawnymi są istotnymi czynnikami i mogą służyć jako miernik tego, w jakim stopniu idea integracji spełniła swoje zadanie, sprawdziła się. Grupę ucz- niów pełnosprawnych uwzględniono w badaniach ze względu na znaczenie, jakie nadaje się temu środowisku w procesie integrowania dzieci niepełnosprawnych. Postawy człowieka wobec drugiego człowieka (zjawiska itp.) w znacznym sto- pniu zależą od znajomości cech drugiej osoby (komponent poznawczy postawy), a to z kolei zależy od tego, co lub kto jest źródłem potrzebnych informacji. Jednym z najlepszych, jeśli nie najlepszym sposobem poznania drugiej osoby, jest bezpo- średni kontakt z nią. W innym przypadku zdobyte informacje mają charakter po- średni i często bywają wypaczone bądź zbyt skąpe do tego, by można było wyrobić 57 sobie pogląd w danej sprawie i przyjąć określoną postawę. Dotychczasowy system kształcenia specjalnego dzieci i młodzieży upośledzonej umysłowo raczej nie sprzy- jał bezpośredniemu poznawaniu się osób o różnych możliwościach, cechach itp. Uwaga ta zwłaszcza odnosi się do dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, które były izolowane od środowiska dzieci pełnosprawnych zarówno przez system szkol- ny, jak i przez rodziców. Dlatego też z dużym prawdopodobieństwem można zało- żyć, iż przyjmowane przez młodzież pełnosprawną postawy wobec rówieśników niepełnosprawnych, wynikają często z niewiedzy, z przejętych ogólnych schematów myślenia i stereotypów o tego typu osobach. Jedno z pierwszych pytań, na które miała dać odpowiedź badana młodzież pełno- sprawna uczęszczająca do klas najstarszych szkół masowych dotyczyło tego, czy dostrzega ona zróżnicowanie w zakresie funkcjonowania intelektualnego osób w śro- dowisku społecznym (zał. 6, pyt. 4). Spośród 650 badanych uczniów 487 (74,9%) zgodziło się z poglądem, iż w społeczeństwie są ludzie o różnych możliwościach intelektualnych. Zaledwie 22 (3,4%) prezentowało przeciwny pogląd. Ze względu jednak na to, że uzyskany wynik jest bardzo niski, nie będzie on szczegółowiej analizowany. Pozostałych 141 uczniów (27,1%) nie miało zdania na ten temat, tzn. że ich poglądy nie były skrystalizowane i woleli ich nie ujawniać. Optowali wobec tego za pierwszym lub drugim wariantem odpowiedzi. Podsumowując stwierdzić należy, iż zdecydowana większość badanych uczniów dostrzegała zróżnicowanie środowiska społecznego ze względu na różne możliwości intelektualne poszczegól- nych członków społeczeństwa. Konsekwencją wynikającą z istnienia zróżnicowania możliwości intelektualnych różnych osób jest sposób podejścia do nich, traktowania ich. Badanych uczniów proszono o ustosunkowanie się do problemu (pyt. 5): czy osoby mające trudności w uczeniu się, rozumieniu różnych sytuacji społecznych itp. powinny być otoczone specjalną opieką? 546 (84%) uczniów było zdania, że osoby o obniżonym poziomie intelektualnym powinny mieć możliwość skorzystania z dodatkowej specjalistycznej pomocy. Nikły procent stanowili uczniowie, którzy nie zgadzali się z tym poglądem (21, co stanowi 3,2%), zaś 83 (12,8%) nie potrafiło się do niego ustosunkować. Uzyskane wyniki można interpretować w ten sposób, iż zdecydowana większość młodzieży pełnosprawnej uważa, że osobom wykazującym cechy przedstawione w pytaniu należy się dodatkowa specjalistyczna opieka. A zatem uczniowie dostrze- gają potrzebę stworzenia takich warunków osobom niepełnosprawnym, by mogły one w miarę dobrze funkcjonować. Dostrzeganie takiej potrzeby nie musi zgadzać się z poglądem o sposobie traktowania tych osób przez ludzi pełnosprawnych. Może bowiem wynikać z pewnej humanitarnej, altruistycznej postawy (słabszemu trzeba pomagać) i nie zawsze ma wtedy pozytywne konsekwencje dla osób niepeł- nosprawnych. Następstwem takiej postawy może być izolowanie ich od szerszego środowiska w przeświadczeniu, że robi się to dla ich dobra. W związku z tym postawione pytanie osobom badanym o sposób traktowania niepełnosprawnych (jako osób funkcjonujących na tych samych prawach co pozostali członkowie społe- czeństwa lub też mających ograniczone prawa) ma znacznie szerszy zakres niż pytanie poprzednio analizowane. 58 Uzyskane odpowiedzi na pytanie 6 świadczą o bardzo różnym widzeniu tego problemu przez badaną młodzież. 220 uczniów (33,8%) uznało, że nie powinno się uzależniać sposobu traktowania ludzi od ich możliwości intelektualnych. 307 (47,2%) uczniów uważało, że osób o obniżonym poziomie intelektualnym nie należy traktować w sposób identyczny jak osoby o prawidłowym rozwoju intelektu- alnym. Pozostałych 123 (18,9%) uczniów nie miało wyrobionego poglądu w tej sprawie. A zatem uzyskane wyniki wskazują, że chociaż na poprzednie pytanie (o potrzebie zagwarantowania tego typu osobom dodatkowej opieki) uzyskano zbieżne odpowiedzi, to w tym przypadku istnieje duża polaryzacja stanowisk. Brak głębszej analizy takiego zjawiska (na podstawie uzyskanych danych jest niemożliwe rozstrzygnięcie np. czy powinni być traktowani lepiej czy też gorzej lub też jak zmienia się to w zależności od stopnia niepełnosprawności) utrudnia dalszą inter- pretację. Istnieje więc potrzeba przeprowadzenia dodatkowych badań z tego za- kresu. STAN WIEDZY MŁODZIEŻY PEŁNOSPRAWNEJ O OSOBACH UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO I JEJ KONTAKTY Z RÓWIEŚNIKAMI UPOŚLEDZONYMI UMYSŁOWO Jak już wspomniano wcześniej, stan wiedzy o danym zjawisku, osobie determi- nuje w dużym stopniu to, jaką postawę przyjmuje się wobec danego zjawiska lub osoby. W celu bliższego poznania stanu deklarowanej przez młodzież pełnosprawną wiedzy o osobach, które w stosowanej u nas nomenklaturze określane są jako upo- śledzone umysłowo, zadano jej odpowiednie pytania. Jedno z pytań (zał. 6, pyt. 9) brzmiało: czy posiadasz jakąś wiedzę o osobach niepełnosprawnych umysłowo? Badani mieli do wyboru cztery warianty odpowie- dzi, które wskazywały na zakres posiadanej wiedzy. Zebrane wyniki wykazały, że z grupy 650 badanych uczniów 303 (46,6%) miało wiedzę powierzchowną. Proce- ntowo mniej uczniów (208, co stanowi 32%) stwierdziło, że ich wiedza jest bardzo nikła, niewielka (prawie nic o tym nie wiedzą). 77 uczniów (11,9%) przyznało się, że nie posiada żadnej wiedzy z tego zakresu, zaś 62 (9,5%) — najmniejsza grupa — badanych uczniów stwierdziło, iż ich wiedza jest dość duża (wiem o tym sporo). Sądzić należy, nie wnikając w szczegóły (np. o jaką wiedzę chodziło, co mieli oni na uwadze itp.), iż stan deklarowanej wiedzy o osobach o obniżonym poziomie intelektualnym jest niski, co pokrywa się z obserwacjami i odczuciami autorów badań. Wyniki, jak sądzić można, są typowe dla znacznie szerszej populacji, jeśli nie dla całego społeczeństwa. Nie można ich jednak w tej pracy uogólniać, gdyż w badaniach ograniczono się jedynie do wybranej, wąskiej grupy. Po uzyskaniu informacji o stanie deklarowanej wiedzy na temat osób o ob- niżonym poziomie intelektualnym interesujące wydawało się autorom badań uzy- skanie odpowiedzi na pytanie o to, czy respondenci spotkali wcześniej taką osobę (pyt. 10). Zebrane wyniki (tab. 20) wskazują, że prawie połowa z nich poznała 59 wcześniej osobę niepełnosprawną (319 uczniów, co stanowi 49,1%). Podobnie jak w poprzednim pytaniu, tak i w tym brak było informacji o stopniu (nasileniu) nie- pełnosprawności charakteryzowanej osoby, co uniemożliwiło szerszą analizę. Gdy- by założyć, że badani uczniowie mieli na uwadze osoby o nieznacznie obniżonym poziomie intelektualnym, to wyniki nie odzwierciedlałyby faktycznego stanu rzeczy. Niemożliwa jest bowiem sytuacja, by w szkole masowej nie znajdowały się dzieci, które mają trudności w uczeniu się (w dolnej granicy normy lub też w górnej grani- cy stopnia lekkiego). Gdyby zatem tego typu osoby mieli na uwadze badani ucznio- wie, to wówczas uzyskane wyniki byłyby inne. Sądzić raczej należy, iż w zdecydo- wanej większości identyfikowani przez badanych uczniów rówieśnicy o obniżonym poziomie intelektualnym byli postrzegani jako ci, którzy uczęszczają do placówek szkolnictwa specjalnego. Potwierdzenie takiej interpretacji znajdujemy w przed- stawionych przez badanych uczniów okolicznościach poznania osoby upośledzonej umysłowo (pyt. 11). W zdecydowanej większości przypadków miejscem poznania takiej osoby nie była szkoła, w której uczą się ankietowani uczniowie. Najczę- ściej wskazywano na takie miejsca spotkania, jak: podwórko, ulica itp. Niewielu badanych stwierdzało: „uczę się lub uczyłem z takim dzieckiem w jednej klasie, szkole". Tabela 20 Dotychczasowe kontakty badanych uczniów z osobami upośledzonymi umysłowo Warianty odpowiedzi Miejsce zamieszkania Ptcć Razem duże miasto małe miasto wieś dziewczęta chłopcy Spolkał(a) 195 (53,6%) 47 (43,5%) 77 (43,3%) 216 (56,1%) 103 (38,9%) 319 (49,1%) Nic spotkał(a) 169 (46,2%) 61 (56,5%) 101 (56,7%) 169 (43,9%) 162 (61,1%) 331 (50,9%) Interesujące wydają się wyniki, gdy uwzględni się miejsce zamieszkania oraz płeć badartych uczniów (tab. 20). Wskazują one, iż młodzież z dużych miast częś- ciej spotyka osoby o obniżonym poziomie intelektualnym niż uczniowie mieszkają- cy w małych miastach i na wsi. Jeśli założyć, iż badani uczniowie mieli na uwadze osoby upośledzone umysłowo (nie zaś osoby z trudnościami w uczeniu się — np. w dolnej granicy normy), to uzyskany obraz wyników skłania do interpretacji takiej, że upośledzeni umysłowo są bardziej izolowani (ukrywani) w środowisku mało- miasteczkowym i wiejskim niż w dużych miastach. Powoduje to, że uczniowie pełnosprawni nie mają nawet możliwości ich poznania. W dużych miastach wielość szkół i duża różnorodność miejsc nauki dla dzieci upośledzonych umysłowo stwarza większą okazję do utrzymywania kontaktów. Gdy uwzględnimy płeć badanych osób to widzimy, że dziewczęta częściej dostrzegają takie osoby niż chłopcy. 60 Znajomość drugiej osoby może mieć różny charakter i zakres, od przypadko- wego spotkania, aż do wejścia w bliski związek z tą osobą, co umożliwia lepsze jej poznanie. W celu uzyskania informacji, jaka część badanych osób poznała bliżej charakteryzowane osoby, zadano im kolejne (12) pytanie: Czy miałeś okazję prze- bywać w towarzystwie osoby upośledzonej umysłowo? 263 uczniów (40,1%) zade- klarowało, iż przebywali oni w towarzystwie takiej osoby. A zatem znacznie mniej- sza grupa badanych uczniów miała możliwość przebywania w towarzystwie osoby 0 obniżonym poziomie intelektualnym w porównaniu z wielkością grupy, która nie spotkała w swoim życiu takiej osoby. Najczęściej badani uczniowie przebywali w towarzystwie osoby upośledzonej umysłowo w miejscu zamieszkania (48,3%) 1 na terenie szkoły (22,1%). Podsumowując ten fragment badań stwierdzić można, iż osoby upośledzone umysłowo są ogólnie znane. Połowa badanych uczniów miała możliwość bezpo- średniego ich poznania, przy czym znaczna część poznała bliżej taką osobę przeby- wając w jej towarzystwie przez dłuższy czas. Na tym tle jeszcze jeden problem wydawał się autorom badań interesujący poz- nawczo, a mianowicie, czy badani uczniowie zetknęli się wcześniej z terminem „upośledzenie umysłowe" i co sądzą o nazywaniu, „etykietowaniu" osób o obniżo- nym poziomie intelektualnym upośledzonymi umysłowo (pyt. 7 i 8). Na 650 bada- nych uczniów 374 (57,5%) stwierdziło, iż z terminem „upośledzenie umysłowe" spotkało się wcześniej, przy czym największy procent stanowili uczniowie z małych miast. Najmniej uczniów, którzy zetknęli się z tym terminem, pochodziło ze środo- wiska wiejskiego. Obserwacje czynione w tym środowisku potwierdziły, że dla określenia osób o obniżonym poziomie intelektualnym funkcjonują jeszcze nazwy z dawnej terminologii (idiota itp.) lub też wulgarne, obraźliwe. Wnioskować więc można, że termin „upośledzenie umysłowe" jest najmniej znany mieszkańcom wsi. Ważniejszym jednak pytaniem, z punktu widzenia dobra dziecka o obniżonym poziomie intelektualnym, jest pytanie nie o to, czy termin ten jest znany, ale raczej czy jest on słuszny, czy nie ma on negatywnych znaczeń (pyt. 7). Zebrane wyniki z uwzględnieniem różnych środowisk i płci przedstawione są w tabeli 21. • Z analizy danych zawartych w tabeli 21 wynika, że największą grupę stanowili uczniowie, którzy byli przekonani, iż nazywanie osób mających trudności w przy- swajaniu wiedzy upośledzonymi umysłowo nie powinno mieć miejsca. Brak pytania o motywację takiego stanowiska uniemożliwia interpretowanie odpowiedzi. Przy- puszczać jedynie można, iż termin ten ma w odczuciu osób badanych pejoratywny wydźwięk i niewskazane jest określanie nim poznanych lub spotkanych osób. 123 uczniów (18,9%) nie dostrzegło nic złego w tym, by osoby, o których mowa, nazywać upośledzonymi umysłowo, zaś pozostałych 26% nie potrafiło ustosunkować się do problemu zawartego w pytaniu. Ciekawe jest, że najczęściej sprzeciwiali się stosowaniu tego terminu uczniowie mieszkający na wsi. Przeprowadzone obliczenia statystyczne potwierdziły, że miejsce zamieszkania różnicuje istotnie statystycznie uzyskane wyniki (% wynosi 20,24, przy czym wartość krytyczna przy czterech stopniach swobody wynosi 18,46 na poziomie 0,001). Płeć natomiast nie różnicuje 61 istotnie statystycznie uzyskanych wyników ( % wynosi 1,04 przy wartości krytycznej wynoszącej przy dwóch stopniach swobody 5,99 na poziomie 0,05). Tabela 21 Stosowanie terminu „upośledzenie umysłowe" w ocenie badanych uczniów Warianty odpowiedzi Miejsce zamieszkania Pleć Razem duże miasto małe miasto wieś dziewczęta chłopcy Zgoda na stosowanie 86 (23,6%) 17 (15,7%) 20 (11,2%) 76 (19,7%) 47 (17,7%) 123 (18,9%) Brak zgody 190 (52,2%) 52 (48,2%) 116 (65,2%) 216 (56,1%) 142 (53,6%) 358 (55,1%) Brak zdania 88 (24,2%) 39 (36,1%) 42 (23,6%) 93 (24,2%) 76 (28,7%) 169 (26,0%) GOTOWOŚĆ UCZNIÓW PEŁNOSPRAWNYCH DO WŁĄCZENIA SIĘ W PROCES INTEGRACJI SZKOLNEJ I POZASZKOLNEJ Z RÓWIEŚNIKAMI O OBNIŻONYM POZIOMIE INTELEKTUALNYM W poprzednim podrozdziale omówione były problemy dotyczące stanu wiedzy badanej młodzieży o osobach upośledzonych umysłowo oraz zachodzących kontak- tów z rówieśnikami upośledzonymi umysłowo. W tym podrozdziale analizowane będą wyniki badań, w których młodzież pełnosprawna miała ustosunkować się do problemów związanych z możliwością wspólnej nauki, kształcenia oraz konse- kwencji z tego wynikających. A zatem w podrozdziale tym będzie chodziło o to, czy uczniowie pełnosprawni widzą możliwość wspólnej nauki z uczniami niepełno-- sprawnymi. Pozwoli to określić, w jakim stopniu postawy uczniów pełnosprawnych utrudniają integrowanie uczniów upośledzonych umysłowo ze środowiskiem rówieś- ników pełnosprawnych. s Analizowane problemy dotyczyć będą trzech obszarów możliwych interakcji zachodzących między pełnosprawnymi a upośledzonymi umysłowo, tj. deklarowa- nych postaw, możliwości wspólnej nauki oraz spędzania wolnego czasu. Stopień samopoczucia dzieci upośledzonych umysłowo przebywających wśród rówieśników pełnosprawnych (zarówno w sytuacjach szkolnych, jak i pozaszko- lnych) zależeć będzie w dużym stopniu od zachodzących relacji między nimi. Sto- sunki te będą wynikały z prezentowanych przez młodzież pełnosprawną postaw wobec jej rówieśników upośledzonych. W przeprowadzonych badaniach nie cho- dziło o określenie tych postaw, a jedynie o uzyskanie informacji o stanie postaw deklarowanych. Trzeba zwrócić uwagę, że te dwie kwestie nie muszą się w prak- tyce pokrywać. Często rzeczywistość pokazuje, że deklarowane postawy są całkowi- cie rozbieżne z faktycznie prezentowanymi. 62 Jedno z pierwszych pytań skierowanych do młodzieży klas najstarszych szkół masowych dotyczyło typu deklarowanej postawy wobec rówieśnika niepełnospra- wnego intelektualnie (zał. 6, pyt. 14). Pytanie miało charakter zamknięty, badani uczniowie powinni dokonać wyboru jednego z trzech wariantów odpowiedzi (po- stawa: opiekuńcza, niechętna, obojętna). W badaniach ograniczono się jedynie do tych trzech wariantów odpowiedzi z uwagi na to, że zastosowanie rozszerzonej typologii postaw mogłoby spowodować niepotrzebne zaciemnienie obrazu wyników (spowodowane różnym rozumieniem istoty danej postawy). Uzyskane wyniki wska- zują, że największa grupa młodzieży (365 uczniów, co stanowi 56,0%) zadeklaro- wała swój pozytywny stosunek do upośledzonego umysłowo rówieśnika. 195 (30%) uczniów było obojętnych, co można rozumieć jako zachowanie cechujące się neu- tralnością. Tylko 90 uczniów (14,0%) zadeklarowało niechętną postawę wobec rówieśnika upośledzonego umysłowo. Postawa ta w najlepszym przypadku może prowadzić do unikania bliższych kontaktów z tego typu osobą. Kolejne pytanie zadane uczniom brzmiało: czy zaakceptowałbyś w swojej grupie koleżeńskiej upośledzonego umysłowo? Spośród trzech wariantów odpowiedzi (tak, bez zastrzeżeń; tak, ale niechętnie; nie) najwięcej uczniów (330, co stanowi 50,8%) wskazało na pierwszy wariant, tym samym deklarując swoją otwartość i gotowość zaakceptowania upośledzonego umysłowo. 252 (38,8%) uczniów zaakceptowałoby taką osobę, lecz bez większego entuzjazmu. 68 (10,5%) uczniów ujawniło swoją niechęć do osoby upośledzonej umysłowo i jej udziału w swojej grupie kole- żeńskiej. Porównując uzyskane odpowiedzi na to pytanie z odpowiedziami na pytanie poprzednie, które dotyczyło tego samego problemu, ale miało bardziej ogólny cha- rakter, stwierdzić należy, że uzyskane wyniki są podobne, co w jakimś sensie może świadczyć o rzetelności badań. Dotychczasowe działania podejmowane przez placówki szkolnictwa specjalnego, a służące integracji społecznej, polegały przede wszystkim na takich inicjatywach, które sprowadzały się do organizowania wolnego czasu i wypoczynku wspólnie dla obu omawianych gmp dzieci i młodzieży. Interesujące zatem wydaje się uzyskanie bliższych informacji o możliwościach spędzania wolnego czasu przez młodzież pełnosprawną i upośledzoną umysłowo (pyt. 16). Uzyskane wyniki cechuje duże zróżnicowanie. Najliczniejszą grupę stanowili uczniowie, którzy nie potrafili (może nie chcieli) określić swojej postawy (184 ucz- niów, co stanowi 28,5%). Niewiele mniejszą grupę tworzyli uczniowie, którzy w sposób jednoznaczny zadeklarowali swoją gotowość do spędzenia wolnego czasu y. rówieśnikami o ograniczonych możliwościach intelektualnych (172 uczniów, co stanowi 26,5%). 121 uczniów (18,6%) uważało, że gdyby to nie miało charakteru stałego, a jedynie sporadyczny, to byliby gotowi spędzać swój wolny czas z nie- pełnosprawnymi rówieśnikami. Niechętny stosunek, aczkolwiek nie negatywny (raczej nie), zadeklarowało 105 uczniów (16,1%), natomiast zdecydowanie niechę- tn/;.odrzucający całkowicie taką możliwość — 67 uczniów (10,3%). Biorąc pod uwagę dwa ostatnie wyniki (wskazujące na postawy niechętne lub wręcz odrzucają- I 63 ce) i traktując je łącznie, stwierdzić można, że w zasadzie jedynie co czwarty uczeń deklarował taką postawę, a całkowicie negatywną — co dziesiąty. Sytuacja ta z pu- nktu widzenia realizacji w praktyce idei integracji stwarza przesłanki do tego, by podjąć przynajmniej próby z tego zakresu. Przechodząc od spraw związanych z możliwościami współuczestnictwa młodzieży pełnosprawnej z niepełnosprawną w organizacji wolnego czasu do kwestii związa- nych z możliwościami wspólnego kształcenia (nauczania) tego typu dzieci, zadano badanym uczniom kolejne pytanie (pyt. 17). W odpowiedzi na nie powinni ustosun- kować się do sytuacji, jaka zaistnieje, gdy w klasie zostanie umieszczony uczeń, który uprzednio uczęszczał do szkoły specjalnej. Uczniowie mieli dokonać wyboru jednego z pięciu wariantów odpowiedzi, w których nie wymieniono żadnej postawy negatywnej, a ograniczono się jedynie do pozytywnych i neutralnych. Uzyskane wyniki wskazują, że najliczniejszą grupę stanowili uczniowie, którzy zadeklarowali przyjście z pomocą w nauce i w innych trudnych sytuacjach (206 uczniów, co stano- wi 24%). 156 uczniów (24%) nie potrafiło określić swojej postawy (swego zachowa- nia) w zakładanej sytuacji. Podobny wskaźnik (152 uczniów, co stanowi 23,4%) uzyskano na pierwszy wariant odpowiedzi, który świadczył, że uczeń przyjmuje postawę wyczekującą aż do czasu bliższego poznania niepełnosprawnego kolegi. Wśród badanych uczniów byli również i tacy, którzy zadeklarowali bezwarunkowo, że będą starali się zaprzyjaźnić z nim (94 uczniów, co stanowi 14,5%). Gdyby znane były motywy, jakimi kierowali się uczniowie wskazując na ten wariant odpowiedzi, analiza uzyskanych wyników byłaby bardziej interesująca i dałaby więcej informacji o nich i analizowanych zjawiskach. Najmniej uczniów (67, eo stanowi 10,3%) było przekonanych, iż postawa, jaką by zajęli, byłaby postawą obojętną, co należałoby tłumaczyć jako swego rodzaju izolację, unikanie kontaktowania się z upośledzonym kolegą. Analizowane odpowiedzi na to pytanie dotyczyły sytuacji, w której badani uczniowie znaleźliby się niezależnie od swej woli. Odpowiadając na kolejne pytanie musieli podjąć decyzję o umieszczeniu w swojej klasie kolegi uprzednio uczęszcza- jącego do szkoły specjalnej (pyt. 18). Uzyskane odpowiedzi były zaskakujące w porównaniu z analizowanymi do tej pory odpowiedziami na poprzednie pytania. Analiza dotychczasowych wyników wykazała, że badana młodzież deklaruje przychylne postawy wobec kolegów o in- nych możliwościach intelektualnych, oferuje im swą pomoc. W tym pytaniu nato- miast uwidoczniły się odmienne postawy. Największa grupa badanych uczniów (322, co stanowi 49,5%) nie potrafiła, a raczej, jak można domniemywać, nie chcia- ła ujawniać swojej postawy. 258 (39,7%) uczniów zdecydowanie odrzuciło propozy- cję umieszczenia w ich klasie uczniów upośledzonych umysłowo. Zaledwie 70 ucz- niów (10,8%) wyraziło gotowość wspólnej nauki z kolegami różniącymi się od nich pewnymi możliwościami w zakresie uczenia się. Uzyskane wyniki dostarczają argu- mentów tym osobom, które wskazują na potrzebę i konieczność wprowadzania w życie idei integracji, ale w ograniczonej postaci. JJczniowie deklarują bowiem chęć współpracy i utrzymywania bliskich stosunków (nawet przyjacielskich) z kole- 64 gami, rówieśnikami uczęszczającymi do szkół specjalnych, ale uważają, że naucza- nie powinno być realizowane w dotychczasowych formach. W świetle uzyskanych wyników interesujące wydaje się przeanalizowanie da- nych z kolejnego pytania (pyt. 19). W odpowiedzi na nie badana młodzież miała określić możliwe konsekwencje dydaktyczne, wynikające z umieszczenia w klasie dziecka upośledzonego umysłowo. Analiza uzyskanych odpowiedzi na to pytanie pozwoli wnioskować o motywie dokonanego wyboru wariantu odpowiedzi na poprzednie pytanie. Założone przez autorów badań możliwości odpowiedzi uwz- ględniały wszystkie konsekwencje wynikające z takiej sytuacji (wyniki będą wyż- sze; wyniki będą niższe; wyniki nie zmienią się). Zdaniem najmniejszej grupy, obejmującej zaledwie 50 uczniów (8%), umieszczenie w klasie dziecka upośledzo- nego umysłowo spowodowałoby podwyższenie osiąganych wyników nauczania. Najliczniejsza grupa uczniów uważała, iż umieszczenie w klasie takiego dziecka nie spowodowałoby obniżenia wyników, a tym samym poziomu nauczania (333 ucz- niów, co stanowi 51,2%). Liczna była także grupa uczniów (267, co stanowi 41,1%), która miała obawy, że umieszczenie w klasie takiego ucznia wpłynie na obniżenie poziomu nauczania. Porównując uzyskane odpowiedzi na poprzednie pytanie z odpowiedziami na to pytanie, zaobserwować można, że ujawnione przez uczniów obawy o obniżenie wyników nauczania były jednym z ważniejszych moty- wów, jakimi się oni kierowali udzielając odpowiedzi na poprzednio analizowane pytanie. W celu bliższego poznania motywów określonych postaw zajmowanych w sytua- cjach analizowanych wcześniej, zadano uczniom kolejne pytania. W pytaniu 20 badani uczniowie mieli określić, czy dostrzegają jakieś pozytywne konsekwencje związane z umieszczeniem w ich klasie 2-3 uczniów o obniżonym poziomie inte- lektualnym. Spośród 650 uczniów, którzy udzielili odpowiedzi na to pytanie, 462 (71,1%) nie dostrzegło w zasadzie żadnych pozytywnych skutków wynikających z określonej sytuacji, pozostali uczniowie (188, co stanowi 28,9%) dostrzegli je. W odpowiedzi na 21 pytanie, łączące się ściśle z poprzednim, uczniowie mieli zadecydować, czy mogą wyniknąć złe skutki ze wspólnej nauki z rówieśnikami, którzy aktualnie uczęszczają do szkół specjalnych. Wyniki pokazały, że co czwarty uczeń (166, co stanowi 25,5%) dostrzegał negatywne konsekwencje, pozostali zaś uczniowie (484, co stanowi 74,5%) nie dostrzegali żadnych niebezpieczeństw. Można zatem wnioskować, że badana młodzież, która jest przeciwna wspólnemu uczeniu się z rówieśnikami uczęszczającymi do szkół specjalnych, nie dostrzega korzyści z tego płynących. Znacznie mniej ważnym powodem, który skłaniał uczniów do zajęcia takiej postawy, była obawa o wywołanie niekorzystnych reper- kusji dla nich samych. Podsumowując można stwierdzić, że badana młodzież nie jest skłonna do ucze- stniczenia we wspólnej nauce z rówieśnikami upośledzonymi umysłowo. Aczkol- wiek motywy, jakimi się ci uczniowie kierują zajmując takie stanowisko, nie są do końca jasne i nie wynikają jedynie z obawy o obniżenie poziomu wyników naucza- nia. Sądzić należy, że dalsze, bardziej pogłębione badania tego zagadnienia, prze- 65 prowadzone z wykorzystaniem w większym zakresie metod jakościowych, doprowa- dziłyby do uzyskania precyzyjnej odpowiedzi na temat motywów takich postaw, stanowisk. OCENA DOTYCHCZASOWYCH KONTAKTÓW Z RÓWIEŚNIKAMI PEŁNOSPRAWNYMI DOKONANA PRZEZ UCZNIÓW NAJSTARSZYCH KLAS SZKÓŁ SPECJALNYCH Rozważając problemy dotyczące integracji osób niepełnosprawnych w społecze- ństwie, wskazuje się często na korzyści, jakie ona może przynieść osobom niepeł- nosprawnym. Najczęściej jednak problem ten analizuje się z punktu widzenia osoby pełnosprawnej, która tę ideę wprowadza w życie. Niewiele natomiast wiemy, jak ten problem dostrzegają same osoby niepełnosprawne (szczególnie upośledzone umysłowo). Być może mamy tu do czynienia z sytuacją, w której nasze wyobraże- nia i życzenia, a przede wszystkim praktyczne rozwiązania, rozmijają się z oczeki- waniami samych osób niepełnosprawnych. Często przyjmuje się założenie, że osoby upośledzone umysłowo ze względu na swoje ograniczone możliwości kierowania sobą, nie są same w stanie decydować o swoim losie. W ten sposób znajdujemy usprawiedliwienie dla decyzji podejmowanych przez nas samych bez ich udziału. Najczęściej zatem jest tak, że osobami decydującymi o losie, praktycznych roz- wiązaniach dotyczących chociażby miejsca nauczania, charakteru pracy, stylu życia itp. osób niepełnosprawnych są osoby pełnosprawne. Z tego punktu widzenia intere- sujące będzie przeanalizowanie uzyskanych wyników badań przeprowadzonych na populacji uczniów klas najstarszych szkół/klas specjalnych dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim oraz uczniów szkół zawodowych specjalnych. Jak przedstawiono to już w podrozdziale charakteryzującym osoby badane, znaczna część badanych uczniów (89,2%) zanim podjęła naukę w placówce szkol- nictwa specjalnego, uczęszczała przez pewien czas do szkół masowych. W nich uczniowie ci doświadczyli zarówno przeżyć przyjemnych, jak i nieprzyjemnych. Ponieważ większość badanych tego typu doświadczenia nabyła kilka lat temu, w związku z tym można założyć, iż w ich pamięci pozostały tylko te zdarzenia, które miały (mają) dla nich duże znaczenie. Postawienie badanym uczniom pytania o przyjemne i nieprzyjemne zdarzenia, jakie miały miejsce w szkole masowej, pozwoli lepiej zrozumieć istotę i charakter owych zdarzeń, doświadczeń (zał. 7, pyt. 8 i 9). Pytając badanych uczniów o zdarzenia przyjemne uzyskano następujące wyniki. 249 uczniów (N = 379; 65,7%) stwierdziło, że nie pamięta przyjemnych zdarzeń ze szkoły masowej, co świadczyć może o tym, że okres ich pobytu w tej placówce nie wiązał się z istotnymi doświadczeniami pozytywnymi. Pozostałych 130 uczniów (34,3%) pamiętało takie zdarzenia, a najczęściej wiązały się one z posiadaniem ko- legów bądź koleżanek. Analizując uzyskane odpowiedzi na drugie pytanie, w któ- rym proszono uczniów o wskazanie zdarzeń nieprzyjemnych z okresu nauki w szko- 66 le masowej, uzyskano podobne wyniki. 273 (72%) uczniów nie pamiętało zdarzeń nieprzyjemnych. Pozostałych 106 uczniów takie zdarzenia pamiętało. Dotyczyły one głównie niepowodzeń dydaktycznych, które powodowały powstawanie uprzedzeń do określonych przedmiotów, a przede wszystkim do nauczycieli prowadzących te przedmioty. Podsumowując uzyskane wyniki stwierdzić należy, iż doświadczenia związane z doznawaniem przyjemnych lub nieprzyjemnych zdarzeń w szkole masowej, do której pierwotnie uczęszczała badana młodzież, nie odbiły się trwale w psychice, nie pozostawiły większego śladu i to zarówno w postaci urazu, jak i też żalu zwią- zanego z odejściem z tej placówki. Czynnik czasu (okres pobytu w aktualnej pla- cówce) nie odgrywał w tym przypadku większej roli, bo jak wykazują badania (i obserwacje), nawet osoby głębiej upośledzone umysłowo silne przeżycia, do- świadczenia zachowują w pamięci przez kilka lat. Mówiąc o przeszkodach uniemożliwiających wprowadzenie pełnej integracji szkolnej dzieci niepełnosprawnych, często wskazuje się na postawy uczniów pełno- sprawnych jako na istotny czynnik, który determinuje jej skuteczność. A zatem poznanie relacji zachodzących między uczniem pełnosprawnym a upośledzonym umysłowo pozwoli określić charakter owych stosunków z punktu widzenia ucznia chodzącego do szkoły specjalnej dla lekko upośledzonych umysłowo. Nawiązaniem do tego problemu było pytanie o to, czy badani uczniowie posia- dają kolegów, którzy uczą się w szkole masowej oraz gdzie się najczęściej z nimi spotykają (pyt. 12 i 14). Z analizy uzyskanych danych wynika, że 131 (30,8%) uczniów przyjaźni się z kolegami uczęszczającymi do szkół masowych. Duży odse- tek uczniów ze szkoły specjalnej ogranicza swoje kontakty jedynie do rówieśników z tych samych placówek. Nie wynika to (jak przypuszczać należy) wyłącznie z nie- chęci do nawiązywania innych kontaktów przez którąś ze stron, a raczej z ograni- czeń technicznych (np. duża odległość szkoły specjalnej od szkoły masowej). Ci uczniowie, którzy utrzymują stosunki koleżeńskie z rówieśnikami pełnosprawnymi, wymieniają różne miejsca odbywania spotkań. Charakterystyczne jest to, że spot- kania te nie tylko odbywają się w mieszkaniach badanych uczniów (39,1%), ale także w domach ich kolegów (38,1%). Świadczyć to może o tym, że rodzice dzieci pełnosprawnych nie stwarzają przeszkód i zezwalają na utrzymanie takich kontak- tów. Pozostałych 67 uczniów (22,8%) wymieniało inne miejsca spotkań. Tych uczniów, którzy nie mają kolegów w szkołach masowych, proszono o wyrażenie opinii na ten temat (pyt. 15). Z 249 wypowiadających się uczniów aż 197 (79%) chciało nawiązać bliskie kontakty z rówieśnikami uczęszczającymi do szkół masowych. Jedynie 52 uczniów (21%) nie miało takich życzeń. Wyniki wska- zują więc, że zdecydowana większość badanych uczniów wyraża gotowość do nawiązania i utrzymywania bliskich, koleżeńskich stosunków z rówieśnikami ze szkół masowych. Do tej pory analizowano uzyskane wyniki pod kątem oczekiwań uczniów placó- wek szkolnictwa specjalnego w zakresie utrzymywania kontaktów koleżeńskich z ich rówieśnikami pełnosprawnymi. W dalszej części analizowane będą wyniki 67 dotyczące doświadczeń bądź wyobrażeń badanych uczniów o postawach wobec nich ich rówieśników ze szkół masowych. Zapytano uczniów szkół specjalnych o to, czy są lubiani przez swych rówieś- ników uczęszczających do szkół masowych (pyt. 18). Otrzymano następujące od- powiedzi. 179 uczniów (41,4%) uważało, iż stosunek pełnosprawnych kolegów do nich jest raczej pozytywny (tak — lubią), co prawdopodobnie wynika z dobrych doświadczeń. Podobny wskaźnik (171 uczniów, co stanowi 40,2%) ilościowy i pro- centowy uzyskano na trzeci wariant odpowiedzi, który wskazywał, że respondent nie jest w stanie zająć stanowiska w tej sprawie. Tak znaczny odsetek uzyskanych odpowiedzi wynika prawdopodobnie z tego, że uczniowie ci nie mogą się ustosun- kować do pytania z powodu separacji, odizolowania od rówieśników uczęszczają- cych do szkół masowych. Jedynie 78 uczniów (18,4%) stwierdziło, że ich koledzy ze szkół masowych nie lubią uczniów uczących się w szkole specjalnej. DOSTRZEGANIE PRZEZ UCZNIÓW UCZĘSZCZAJĄCYCH DO PLACÓWEK SZKOLNICTWA SPECJALNEGO POTRZEBY I MOŻLIWOŚCI WSPÓLNEJ NAUKI Z RÓWIEŚNIKAMI PEŁNOSPRAWNYMI W poprzednim podrozdziale omawiano problemy wzajemnych relacji zacho- dzących między uczniami uczęszczającymi do placówek szkolnictwa specjalnego a uczniami ze szkół masowych z punktu widzenia respondentów. W tym podroz- dziale przedstawione zostaną problemy wspólnej nauki uczniów o zróżnicowanych możliwościach intelektualnych. Odpowiedzi na pytania związane z tym problemem pozwolą określić zarówno sprzyjające warunki służące integracji, jak i wskazać przeszkody. Omówione zostaną tu także kwestie oceny działań służących integracji, podejmowanych przez placówki szkolnictwa specjalnego, z punktu widzenia ucznia uczącego się w tej placówce. Przeprowadzona analiza wyników w poprzednim podrozdziale wykazała, że część uczniów utrzymuje stosunki koleżeńskie z rówieśnikami uczącymi się w szkole masowej. Interesujące z punktu widzenia założonych celów badań wydawało się zadanie uczniom upośledzonym pytania o możliwości wspólnej nauki z uczniami pełnosprawnymi ze szkół masowych (zał. 7, pyt. 13). Na 294 wypowiadających się uczniów 158 (53,7%) było sceptycznie nastawionych do możliwości wspólnej nauki. Pozostałych 136 uczniów (46,3%) dostrzegło możliwość wspólnej nauki. Uzyskane wyniki świadczą o tym, iż ponad połowa badanych uczniów przyjmuje stan aktualny (pobyt w placówce szkolnictwa specjalnego) jako rozwiązanie dla nich korzystniejsze niż nauka w szkole masowej. Nie wynika to jedynie z relacji zachodzących między nimi a rówieśnikami ze szkół masowych, lecz ma także swo- je podłoże w relacjach: uczeń niepełnosprawny — wymagania szkolne — nauczyciel. W opinii tych uczniów istotną przeszkodę stanowią opóźnienia w opanowaniu pro- gramów nauczania. Stawia to uczniów niepełnosprawnych w niekorzystnej sytuacji, pogarsza ich samopoczucie i pogłębia poczucie niedowartościowania. Stan taki 68 wynika najczęściej z błędnej, niewłaściwej realizacji procesu dyda- ktyczno-wychowawczego w szkole masowej. Dążenie za wszelką cenę do zrealizo- wania programu nauczania niesie za sobą niepożądane skutki, chociażby w postaci zwracania mniejszej uwagi na występujące u niektórych dzieci trudności w nauce. Jest to często powodem pojawienia się dużego dystansu między grupą dzieci, które są w stanie opanować materiał a uczniami nie nadążającymi za tą grupą. Dystans ten sprawia, że u uczniów z grupy słabszej tworzą się postawy, które określić moż- na jako niepożądane. Są one często próbą zamanifestowania swojej obecności i do- wartościowania siebie, jeżeli nie w oczach nauczyciela, to przynajmniej w oczach niektórych kolegów. Ogólnie można powiedzieć, że prowadzi to w konsekwencji do wytworzenia się postaw nie akceptujących szkoły. W tym miejscu godzi się zauważyć, iż przeszkody tego typu (opory), choć uzasadnione, są możliwe do pokonania i powinny być usunięte. Właściwe rozumienie i realizowanie celów kształcenia przez nauczycieli i kadrę kierowniczą nie powinno wytwarzać takiej sytuacji. Wymaga to jednak przede wszystkim zmiany sposobu myślenia o miejscu dziecka z ograniczonymi możliwościami w szkole masowej. Kolejne pytanie skierowane do uczniów uczących się w placówkach szkolnictwa specjalnego dotyczyło w zasadzie tego samego problemu, który poprzednio analizo- wano, jednakże zostało ono inaczej sformułowane i przedstawiono inne warianty odpowiedzi. W odpowiedzi na to pytanie badani uczniowie mieli się ustosunkować do możliwości przejścia do szkoły masowej (pyt. 10). Przedstawiono trzy warianty odpowiedzi, które określały stosunek badanego ucznia do postawionej propozycji: od pełnego zadowolenia (cieszyłbym się), poprzez obojętność (byłoby mi to obojęt- ne), do niezadowolenia (byłbym zmartwiony). Uzyskane wyniki przedstawiają się następująco. Najwięcej uczniów (182, co stanowi 42,8%) wskazało wariant drugi, co znaczy, iż decyzję taką przyjęliby niechętnie. Za pozostałymi dwoma wariantami opowiedziało się 121 i 122 uczniów. Przeprowadzone obliczenia statystyczne za pomocą testu zgodności rozkładów empirycznych (m > 2) x nie wykazały istot- nych statystycznie różnic w zakresie uzyskanych wyników w zależności od miejsca nauki i zamieszkania badanych (% wyniósł 1,27, a wartość krytyczna przy czterech stopniach swobody wynosi 9,49 na poziomie 0,05). Porównując uzyskane wskaźniki procentowe odpowiedzi na to pytanie z poprze- dnimi widzimy, iż są one zbliżone do siebie. Zarówno bowiem w odpowiedzi na to pytanie, jak i na poprzednie duży odsetek badanych uczniów niechętnie ustosunko- wał się do możliwości ponownego podjęcia nauki w szkole masowej. Interpretując uzyskane wyniki należy mieć na uwadze fakt, że uczniowie ci uczęszczali do klas najstarszych szkół specjalnych. Trzeba wobec tego zachować dużą ostrożność przy interpretacji i uogólnianiu danych. Nie ma pewności, czy podobne wskaźniki osiąg- nięto by, gdyby badano uczniów klas młodszych uczęszczających do szkół specjal- nych. Inna jest bowiem reakcja, gdy ma się świadomość, że do ukończenia szkoły pozostało niewiele czasu i podejmowanie ryzyka zmiany miejsca nauki niesie za sobą wiele niepewności, jeśli nie niebezpieczeństw, niż wówczas, gdy perspektywa pozostania w tej placówce jest odległa. 69 Analiza badań przeprowadzonych na populacji uczniów szkół specjalnych poz- wala na wyciągnięcie dwu istotnych wniosków. Z jednej strony młodzież ta chciała- by utrzymywać kontakty z rówieśnikami uczęszczającymi do szkół masowych, z drugiej zaś — nie bardzo widzi taką możliwość oraz uczyniłaby to raczej niechęt- nie. Gdyby założyć, iż takie same tendencje występują u uczniów klas młodszych szkół specjalnych, to pogodzeniem tych dwóch tendencji (częściowo sprzecznych) byłoby zlokalizowanie klas specjalnych w budynkach, w których znajduje się także szkoła masowa. Wówczas istniałaby naturalna możliwość kontaktowania się z ucz- niami szkół masowych przy jednoczesnym oddzielnym nauczaniu. Autorzy badań nie zakładali, że uzyskają taki rozkład odpowiedzi na ostatnie analizowane pytanie. Przygotowali więc w zestawie pytań dla uczniów szkół spe- cjalnych pytanie, na które można było odpowiedzieć po ustosunkowaniu się do propozycji zlokalizowania swej klasy w budynku szkoły masowej (pyt. 11). Wyniki wykazały, że najwięcej uczniów, bo aż 180 (42,4%), było przeciwnych zmianie lokalizacji klasy i usytuowaniu jej w obrębie szkoły masowej. 126 uczniów (29,6%) decyzję taką uważałoby za słuszną, dla pozostałych zaś uczniów (119, co stanowi 28%) byłoby to obojętne. A zatem nie dostrzegają oni w zmianie usytuowania placówki zmiany swego położenia. Zauważyć jedynie można, że uczniowie mają pewne opory przed organizacją wspólnego procesu nauczania z młodzieżą pełno- sprawną. Podobnie jak było to w przypadku ostatniego pytania, interpretując uzys- kane wyniki trzeba wziąć poprawkę na to, że badanymi uczniami byli uczniowie uczęszczający do klas najstarszych. Znając opinię uczniów klas najstarszych placówek szkolnictwa specjalnego dla lekko upośledzonych umysłowo na temat preferowanych form kształcenia, można przejść do analizy odpowiedzi na pytania związane nie tyle z możliwością wspólnej nauki, co organizacją wolnego czasu i wypoczynku wspólnie z rówieśnikami uczę- szczającymi do szkół masowych. Integracja częściowa, uwzględniając oddzielne kształcenie dzieci niepełnospraw- nych, nakłada na osoby odpowiedzialne za nie obowiązek podejmowania działań służących integracji społecznej dzieci niepełnosprawnych. W realizacji tej idei waż- na jest taka organizacja zajęć, głównie pozalekcyjnych i pozaszkolnych, która daje możliwość wspólnego uczestniczenia w nich dzieciom o różnych możliwościach. Z tego też punktu widzenia bardzo istotne było pytanie o to, czy uczniowie uczestniczą we wspólnych imprezach o charakterze sportowo-rekreacyjnym (pyt. 16). Większość badanych (242, co stanowi 56,9%) stwierdziła, iż nie uczestniczy w naj- bardziej typowych integracyjnych formach związanych z organizacją wolnego czasu i wypoczynku. Analiza statystyczna wykazała jednak, że występuje tu istotne statys- tycznie zróżnicowanie uzyskanych wyników w zależności od badanego środowiska: duże miasto, małe miasto, wieś (% wynosi 25,23; wartość krytyczna przy dwóch stopniach swobody wynosi 5,99 na poziomie 0,05). Przeprowadzone dalsze operacje statystyczne za pomocą testu porównującego częstości rozkładów Fp wykazały, że częściej podejmuje się te inicjatywy w szkołach zlokalizowanych w mniejszych miejscowościach niż w większych. Oznaczać to może, iż w placówkach szkolnictwa specjalnego zorganizowanych w większych skupiskach miejskich wychodzi się z za- łożenia, że nauczana młodzież ma wiele sposobności do nawiązywania kontaktów z młodzieżą pełnosprawną i nie potrzeba podejmować zorganizowanych działań, które służyć by miały zbliżeniu tych dwóch grup dzieci. W środowisku wiejskim natomiast, w którym istnieje większa więź między ludźmi, częściej organizuje się wspólne imprezy. Uzyskane wyniki są odzwierciedleniem czy też potwierdzeniem znacznie szerszego zjawiska odnotowanego przez socjologów, a polegającego na tym, że środowiska wielkomiejskie są bardziej zamknięte, zajęte własnymi problemami i nie występuje w nich tak silna więź sąsiedzka, jaką można zaobserwować w środo- wiskach małomiasteczkowych czy wiejskich. Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na jeszcze jedną zależność. Nauczycielom pracującym z dziećmi lekko upośledzonymi umysłowo też zadano podobne pytanie, jednakże odpowiedzi, jakie uzyskano, były odmienne od odpowiedzi udzielonych przez uczniów szkół specjalnych. Zebrane wyniki przedstawione są w tabeli 22. Tabela 22 Działania o charakterze integracyjnym podejmowane przez szkołę specjalną w ocenie nauczycieli i uczniów Badane osoby Są podejmowane Brak działań Razem Nauczyciele 183 (43,1%) 242 (56,9%) 425 Uczniowie 399 (69,5%) 175 (30,5%) 574 Z danych zamieszczonych w tabeli 22 wynika, że nauczyciele częściej dostrze- gają podejmowane w szkole działania o charakterze integracyjnym niż uczniowie. Nie można jednak na tej podstawie wnioskować, że któraś ze stron podała nie- rzetelne dane, gdyż nie wszyscy nauczyciele pracowali w tych samych szkołach, w których uczyła się badana młodzież. Uzyskane wyniki mogą być również związa- ne i z tym, że nauczyciele czują się częściowo odpowiedzialni za realizację inicja- tyw o charakterze integracyjnymi i częściej powołują się na tego typu działania niż wynika to ze stanu faktycznego. Przewidując, że niektórzy uczniowie wybiorą wariant odpowiedzi wskazujący na to, że nie uczestniczą we wspólnych imprezach sportowo-rozrywkowych z rówieśni- kami ze szkół masowych, proszono ich o wyrażenie swojej gotowości czy też chęci udziału w takich przedsięwzięciach (pyt. 17). Uzyskane wyniki świadczą o tym, że badani uczniowie chętnie wzięliby udział we wspólnych imprezach (286 uczniów, co stanowi 67,3%), gdyby stworzono im taką możliwość. Jedynie 58 uczniów (13,6%) deklarowało, iż nie chciałoby w nich uczestniczyć. Uczniowie, którzy dek- larowali chęć uczestniczenia we wspólnych imprezach, najczęściej uzasadniali to potrzebą poznania nowych kolegów i uatrakcyjnienia życia szkolnego, ich zdaniem zbyt monotonnego. 71 STOPIEŃ ZADOWOLENIA DZIECKA Z UPOŚLEDZENIEM UMYSŁOWYM I JEGO RODZICÓW Z OKREŚLONEJ PLACÓWKI KSZTAŁCENIA SPECJALNEGO Rodzina stanowi najważniejsze środowisko kształtujące osobowość dziecka. Na rodzicach spoczywają obowiązki związane z opieką, wychowaniem ich dziecka. Odnosi się to nie tylko do rodziców posiadających dziecko pełnosprawne, ale także do tych, którzy mają dziecko niepełnosprawne. Sytuacja rodzin posiadających dzie- cko niepełnosprawne, szczególnie gdy ta niepełnosprawność jest znacznego stopnia, jest nieporównywalnie trudniejsza niż rodzin posiadających dziecko pełnosprawne. Wśród wielu instytucji, które powinny pomagać rodzicom dzieci niepełnospra- wnych, są także instytucje oświatowe (szkoły, przedszkola, poradnie wychowawczo- -zawodowe itp.). To one, przejmując część obowiązków związanych z opieką, wychowaniem, umożliwiają często rodzicom pełnienie innych ról społecznych i ko- rzystanie z szans danych pozostałym członkom społeczeństwa. Funkcjonujące w naszym kraju przepisy stwarzają warunki i dają gwarancje wypełniania obowiązku szkolnego wszystkim dzieciom. Dotyczy to zarówno dzieci pełnosprawnych, jak i niepełnosprawnych. Istnieje także możliwość zwolnienia ucznia z obowiązku szkolnego. Jak wykazuje praktyka, jest ona często wykorzysty- wana przez administrację w sytuacjach, gdy skorzystanie z tego prawa nie jest uzasadnione koniecznością. Dotyczy to zwłaszcza osób znacznie i głęboko upośle- dzonych umysłowo. Z uwagi jednak na to, że problem ten wymaga znacznie głęb- szych studiów, nie będzie on tu szerzej analizowany. Dziecko niepełnosprawne może wypełniać obowiązek szkolny w różnej postaci i w różnych formach. Funkcjonujące uregulowania prawne określają w sposób jednoznaczny, że ostateczną decyzję o miejscu nauki dziecka podejmują jego rodzi- ce. Jednakże, podobnie jak w poprzednim przypadku, często okazuje się, że pla- cówka, w której dziecko się uczy, nie jest placówką, która spełnia oczekiwania rodziców. Zdarza się też, że rodzice jak i władze oświatowe podejmują decyzję 0 umieszczeniu dziecka w określonej placówce kierując się innymi względami niż jego dobro. Wśród wielu istniejących form kształcenia dzieci niepełnosprawnych, w tym 1 upośledzonych umysłowo, istnieją również i takie, które zakładają wspólne nau- czanie z dziećmi pełnosprawnymi. W takim przypadku sytuacja dziecka niepełno- sprawnego uzależniona jest od znacznie większej ilości czynników niż wówczas, gdy przebywa ono w wydzielonej placówce. Składają się na to między innymi postawy rówieśników pełnosprawnych, jak również postawy ich rodziców. Jakże często dowiadujemy się, chociażby z artykułów prasowych, o sytuacjach, które uniemożliwiają pełną integrację szkolną, a są wynikiem wrogich postaw otoczenia wobec osób upośledzonych umysłowo. Od bezpośrednich postaw rodziców dzieci pełnosprawnych uzewnętrznianych w kontaktach z nauczycielem i innymi rodzica- mi, a także od postaw dzieci pełnosprawnych, zależeć będzie to, czy wysiłki zmie- rzające do objęcia wspólnym nauczaniem dzieci pełnosprawnych i niepełno- sprawnych okażą się skuteczne. 72 Problemy dotyczące sytuacji rodzin posiadających dziecko z upośledzeniem umysłowym, a także nastawienia, poglądy wyrażane przez rodziców wychowują- cych dziecko pełnosprawne, są przedmiotem analizy w dalszej części tego podroz- działu i rozdziału. Jedno z pierwszych pytań szczegółowych, jakie zostało zadane rodzicom, których dziecko uczęszcza do placówki szkolnictwa specjalnego, miało charakter bardzo ogólny i dotyczyło stopnia zadowolenia z faktu uczęszczania ich dziecka do tej pla- cówki (zał. 5, pyt. 8). Osoby badane miały do wyboru cztery warianty odpowiedzi (tak, raczej tak, raczej nie, nie), tj. od zdecydowanie pozytywnej, poprzez umiarko- waną, do zdecydowanie negatywnej. Uzyskane wyniki przedstawione są w tabeli 23. Tabela 23 Stopień zadowolenia rodziców z przebywania ich dziecka w placówce szkolnictwa specjalnego Zmienne Razem Typ placówki Ilość lat pobytu Miejsce przebywania dla lekko upo- śledzonych umysłowo klasy szkoły do roku do lat 3 powy- żej lat 3 dom inter- nat życia Zadowoleni (tak) 278 65,9% 80 55,9% 50 75,8% 148 69,5% 58 74,4% 107 67,3% 113 61,1% 107 59,1% 171 70,9% Częściowo zadowoleni (raczej tak) 114 27% 44 30,8% 14 21,2% 56 26,3% 15 19,2% 42 26,4% 57 30,8% 55 30,4% 59 24,5% Częściowo niezadowoleni (raczej nie) 23 5,5% 15 10,5% 2 3,0% 6 2,8% 3 3,9% 6 3,8% 14 7,7% 13 7,2% 10 4,2% Niezadowole- ni (nie) 7 1,6% 4 2,8% 0 3 1,4% 2 2,5% 4 2,5% 1 0,4% 6 3,3% 7 0,4% Z analizy danych zawartych w tabeli 23 wynika, iż zdecydowana większość ba- danych osób jest zadowolona z placówki, do której dzieci uczęszczają. Pierwszy wariant odpowiedzi, wskazujący na pozytywną ocenę placówki, wybrało bliski 2/3 badanych rodziców. 27% badanych rodziców było zadowolonych, lecz nie ze wszystkiego. Zaledwie 7,1% osób badanych było całkowicie bądź częściowo nieza- dowolonych z pobytu ich dziecka w danej placówce. Analizując uzyskane wyniki i uwzględniając jako zmienną formę kształcenia, dochodzimy do wniosku, że naj- większy odsetek rodziców zadowolonych z pobytu ich dziecka w placówce stanc wi- li rodzice, których dziecko uczęszcza do klasy życia (75,8%). Podobnie kszta-tują się wyniki, gdy analizujemy trzeci i czwarty wariant odpowiedzi. Najmniej niezado- woleni byli rodzice dzieci z klas życia, zaś najbardziej niezadowoleni — rodzice, 73 których dzieci uczęszczają do klas/szkół specjalnych dla lekko upośledzonych umy- słowo. Przeprowadzone operacje statystyczne z wykorzystaniem testu zgodności %2 dla n > 2 wykazały, iż typ placówki w istotny sposób różnicuje statystycznie uzys- kane wyniki (%2 = 17,4 przy wartości krytycznej 12,6 na poziomie 0,05 przy sze- ściu stopniach swobody). Interesujące wyniki uzyskamy wyróżniając tylko dwie kategorie, tj. rodziców zadowolonych (tak, raczej tak) i rodziców niezadowolonych (raczej nie, nie). Obser- wujemy wtedy, że im dłużej dziecko przebywa w placówce, tym jego rodzice są mniej z tego zadowoleni. Stwierdzić jednak trzeba, że różnice są tu minimalne i nie są istotne statystycznie. Rozpatrując w podobny sposób uzyskane dane dotyczące miejsca przebywania dziecka (dom rodzinny, internat), możemy wyciągnąć wniosek, że rodzice dzieci przebywających w internacie są bardziej zadowoleni z placówki niż rodzice, któ- rych dzieci mieszkają razem z nimi. Istotność zróżnicowania uzyskanych wyników potwierdzają obliczenia statystyczne (% = 5,51 przy wartości krytycznej 3,84 na poziomie 0,05). Sądzić należy, iż rodzice, których dzieci znajdują się w internatach przyznali lepszą ocenę placówkom, ponieważ zdają sobie sprawę z tego, że instytu- cje te w zasadzie całkowicie przejęły na siebie odpowiedzialność za opiekę i wy- chowanie ich dziecka. Jednocześnie też rodzice mają świadomość, jak trudna jest to rola i w większym stopniu doceniają wysiłek personelu tam zatrudnionego. Może to również wynikać i z innych przyczyn, jak chociażby z podświadomej obawy, że jeśli negatywnie ocenią placówkę, to wtedy ich dziecko nie zostanie przyjęte do internatu w przyszłym roku. Mało precyzyjne sformułowanie postawionego rodzicom pytania nie pozwala na szczegółową interpretację uzyskanych wyników, a interesują nas jeszcze przyczyny niezadowolenia lub też zadowolenia. Podobnie jak to było przedstawione wcześniej, zachodzi potrzeba przeprowadzenia dalszych badań z tego zakresu. Pośrednio kwestię tę można jedynie rozstrzygnąć poprzez analizę odpowiedzi na kolejne pytanie (pyt. 13). Badani rodzice mieli wskazać ten kierunek oddziaływania pedagogicznego, który ich zdaniem jest najważniejszy i który szkoła powinna ro- zwijać. Przedstawione warianty odpowiedzi obejmowały trzy najważniejsze sfery oddziaływania pedagogicznego w placówkach opiekuńczo-wychowawczych, tj. nau- czanie, wychowanie i opiekę. Przypuszczano, że rodzice wybiorą ten wariant, który ich zdaniem nie jest w pełni realizowany. Tym samym w sposób pośredni i w ogra- niczonym zakresie poznamy przyczynę niezadowolenia badanych rodziców z faktu przebywania ich dziecka w określonej placówce. Zebrane wyniki przedstawiają się następująco: 58,7% rodziców, których dzieckc uczęszcza do placówek dla lekko upośledzonych umysłowo uważało, że szkoła po- winna położyć większy nacisk na nauczanie dzieci, 34,3% respondentów dostrzegło potrzebę zwrócenia większej uwagi na sprawy wychowawcze, a zaledwie 10 osób (7%) życzyłoby sobie zwiększenia opieki nad dzieckiem. Gdy analizujemy wyniki biorąc pod uwagę jedynie rodziców, których dzieci uczęszczają do placówek dla upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym, to kształtują się 74 one następująco: 189 (67,7%) rodziców podkreślało, że szkoła powinna położyć większy nacisk na sprawy związane ze wzbogaceniem wiedzy powierzonych im dzieci, 51 (18,3%) wskazało na kwestie wychowawcze, a pozostałych 39 (14%) wi- działo konieczność zwrócenia większej uwagi przez szkołę na sprawy opiekuńcze. Podsumowując analizowane wyniki możemy stwierdzić, iż rodzice, których dziecko uczy się w placówce dla dzieci lekko upośledzonych umysłowo, a zwłasz- cza rodzice dzieci uczących się w placówkach dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym, dostrzegają konieczność zwrócenia przez szkołę większej uwagi na nauczanie. Wyrażone w tych badaniach oczekiwania ro- dziców pokrywają się z informacjami uzyskanymi z innych źródeł (np. z bezpośred- nich rozmów z rodzicami w czasie spotkań, pogadanek, zebrań w szkole itp.). Za- prezentowane wyniki, o czym sygnalizowano wcześniej, pośrednio mogą świadczyć o przyczynach niezadowolenia, które wymieniono odpowiadając na poprzednie py- tanie. Oczekiwania, czasem wręcz żale, pretensje, zwłaszcza rodziców, których dzie- ci uczęszczają do placówek dla głębiej upośledzonych umysłowo, dotyczą przede wszystkim tego, że szkoła przywiązuje zbyt mało wagi do nauczania dzieci tego wszystkiego, co jest związane z technikami szkolnymi, tj. pisania, czytania i licze- nia. Niestety, często jednak mamy do czynienia z tym, że aspiracje rodziców w zak- resie edukacji ich dzieci nie są zgodne z realnymi możliwościami tych dzieci. Do tej pory analizowano stopień zadowolenia rodziców z faktu uczęszczania ich dziecka do określonej placówki szkolnictwa specjalnego, w dalszej zaś części anali- zowane będą odpowiedzi, w których rodzice określają stopień zadowolenia ich dziecka. W pytaniu 9 respondenci mieli do wyboru (podobnie jak w poprzednim pytaniu) cztery warianty odpowiedzi, od takich, że dziecko — ich zdaniem — czuje się w szkole dobrze, poprzez fazy pośrednie, aż do stwierdzenia zdecydowanie złego samopoczucia. Uzyskane wyniki przedstawione są w tabeli 24. Tabela 24 Stopień samopoczucia dziecka w placówce szkolnictwa specjalnego w ocenie jego rodziców Zmienne Miejsce zamieszkania Typ placówki Razem duże miasto małe miasto wieś dla lekko upośledzonych umysłowo klasy szkoły życia Dobrze 90 60,0% 29 54,7% 123 56,2% 80 55,9% 31 47,0% 131 61,5% 242 57,4% Raczej dobrze 50 33,3% 20 37,7% 34 38,4% 50 35,0% 31 47,0% 73 34,3% 154 36,5% Raczej źle 10 6,7% 4 7,6% 12 5,4% 13 9,1% 4 6,0% 9 4,2% 26 6,1% Źle - - - - - - - 75 Z analizy danych zawartych w tabeli 24 wynika, że najczęściej badani rodzice oceniali samopoczucie ich dziecka w placówce jako dobre. Na podkreślenie zasługuje to, iż nie dokonywali wyboru ostatniego możliwego wariantu odpowiedzi, w którym stopień samopoczucia dziecka został określony jako zły. 26 (6,1%) rodziców przyzna- ło, że dziecko czuje się w danej placówce raczej źle. W celu stwierdzenia, czy za- chodzi związek między oceną stopnia zadowolenia rodziców a zadowoleniem ich dziecka, przeprowadzono obliczenia statystyczne, które nie wykazały dużej siły zwią- zku (r = 0,19). Tym samym można powiedzieć, że dokonane przez rodziców oceny są różne (% = 15,75) i nie zauważa się związku między nimi. Obserwujemy też, że rodzice, których dzieci uczęszczają do placówek specjalnych dla lekko upośledzonych umysłowo, częściej oceniają samopoczucie swych dzieci jako złe niż rodzice dzieci uczęszczających do placówek dla głębiej upośledzonych umysłowo. Miejsce zamiesz- kania nie różnicuje w tym przypadku uzyskanych wyników. Przeprowadzone badania nie dają odpowiedzi na pytanie o to, co brali pod uwa- gę badani rodzice oceniając stopień samopoczucia ich dziecka ani też jaką motywa- cją się kierowali. Dodatkowym wskaźnikiem informującym o stopniu zadowolenia rodziców i ich dziecka z kształcenia w określonej placówce jest odniesienie się do podobnych sytuacji mających miejsce w przeszłości. Z tego względu proszono rodziców, by w przypadku, gdy ich dziecko wcześniej uczęszczało do innej placówki, określili aktualny stan samopoczucia ich dziecka, porównując go z samopoczuciem w po- przednim miejscu kształcenia (pyt. 10). Spośród 422 respondentów 266 (63%) miało dzieci, które uczęszczały wcześniej do innych placówek. 156 (58,7%) z nich stwier- dziło, iż aktualnie ich dziecko czuje się lepiej, 86 (32,3%) nie dostrzegło różnicy, natomiast pozostali, tj. 24 (9,0%) określali samopoczucie swego dziecka w tej pla- cówce (w porównaniu z poprzednią) jako gorsze. Brak informacji o miejscu przeby- wania (typie placówki) dzieci uniemożliwia określenie zależności między tymi placówkami a stopniem zadowolenia uczniów. POGLĄDY RODZICÓW POSIADAJĄCYCH DZIECKO PEŁNOSPRAWNE I RODZICÓW POSIADAJĄCYCH DZIECKO NIEPEŁNOSPRAWNE NA TEMAT POTRZEBY I MIEJSCA KSZTAŁCENIA DZIECI Z UPOŚLEDZENIEM UMYSŁOWYM Istniejące uregulowania prawne gwarantują każdemu dziecku spełnianie obowiąz- ku szkolnego. Jak już wspomniano wcześniej, istnieją różne formy nauczania, od takich, w których mamy do czynienia prawie z całkowitą izolacją, do takich, w któ- rych nauczanie dzieci niepełnosprawnych odbywa się z uczniami pełnosprawnymi. Interesujące będzie więc poznanie poglądów rodziców na ten temat, a zwłaszcza rodziców posiadających dziecko z upośledzeniem umysłowym. Ich doświadczenia i spostrzeżenia mogą bowiem dostarczyć informacji o kształceniu tego typu dzieci i preferowanych formach. 76 Zanim jednak spytano rodziców dzieci pełnosprawnych o preferowaną przez nich formę kształcenia, chciano uzyskać odpowiedź na bardziej ogólne pytanie dotyczące potrzeby i sensu kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo (zał. 4, pyt. 8). Uzys- kane wyniki przedstawione są w tabeli 25. Tabela 25 Dostrzegane przez rodziców dzieci pełnosprawnych potrzeby objęcia kształceniem dzieci upośledzonych umysłowo Stopień upośledzenia dzieci Tak Nic wiem Nie Ogółem Nieznaczny 55 3 1 59 Znaczny 69 6 3 78 Razem 124 (90,5%) 9 (6,6%) 4 (2,9%) 137 (100%) Spośród 137 rodziców wypowiadających się na ten temat 59 miało na względzie dziecko o nieznacznym stopniu upośledzenia, zaś pozostałych 78 — z poważnym zaburzeniem rozwojowym. Z analizy danych zawartych w tabeli 25 wynika, że niezależnie od tego, czy rodzice mieli na uwadze dziecko mniej lub bardziej posz- kodowane na zdrowiu, widzieli oni potrzebę objęcia go kształceniem. A zatem, nie wnikając w formę, jaka powinna być ich zdaniem realizowana, badani rodzice dostrzegali korzyści płynące z objęcia kształceniem dzieci o obniżonym poziomie intelektualnym. Tylko jedna z osób przeciwnych kształceniu stwierdziła, iż zwią- zane to jest z niewspółmiernie wysokimi nakładami (kosztami) w stosunku do uzyskiwanych wyników. Zwróciła ona tym samym uwagę jedynie na pragmatyczny, instrumentalny charakter kształcenia. Kontynuując ten sam wątek pytano rodziców posiadających dziecko pełnospraw- ne, gdzie ich zdaniem powinno się nauczać dzieci upośledzone umysłowo (pyt. 9). Warianty odpowiedzi, jakie przedstawiono, uwzględniały zarówno izolacyjne formy, jak i sprzyjające integracji społecznej. Respondenci mogli także nie zajmować okre- ślonego stanowiska (nie wiem) lub zgłosić własną propozycję. Zebrane wyniki świadczą, że zarówno ci rodzice, którzy mieli na uwadze dziecko upośledzone w stopniu nieznacznym, jak i ci, którzy określili stopień upośledzenia charakteryzo- wanego dziecka jako znaczny, wskazywali na drugi wariant odpowiedzi, optując tym samym za odizolowaniem ich od dzieci pełnosprawnych. Zebrane wyniki przedstawione są w tabeli 26. Z analizy danych zawartych w tabeli 26 wynika, że znacznie większy odsetek respondentów dopuszcza możliwość wspólnej nauki dzieci upośledzonych z dziećmi pełnosprawnymi wówczas, gdy stopień upośledzenia jest niewielki. Rodzice, którzy wybrali czwarty wariant odpowiedzi (inne propozycje), wysuwali wnioski o charak- terze izolacyjnym (zakład zamknięty, szkoła z internatem itp.). Brak było jednak ciekawych, oryginalnych pomysłów. 77 Tabela 26 Formy kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo preferowane przez rodziców dzieci pełnosprawnych Stopień upośle- dzenia dzieci Wspólnie z peł- nosprawnymi W wydzielo- nych klasach Brak zdania Inne propozycje Ogółem Nieznaczny 10 (17,0%) 43 (72,9%) 2 (3,4%) 4 (6,7%) 59 Znaczny 2 (2,6%) 68 (87,2%) 6 (7,7%) 2 (2,5%) 78 Razem 12 (8,8%) 111 (81,0%) 8 (5,8%) 6 (4,4%) 137 Podsumowując stwierdzić można, że rodzice posiadający dziecko pełnosprawne w większości są zdania, że dzieci upośledzone umysłowo powinny być objęte kształceniem, ale w wydzielonych dla nich placówkach. Nie znamy motywów, jakie skłoniły badanych rodziców do wskazania takiej formy kształcenia. Być może kiero- wali się oni dobrymi intencjami i przeświadczeniem, że jedynie w ten sposób jesteś- my w stanie pomóc tym dzieciom i będzie to rozwiązanie dla nich najkorzystniej- sze. Mogli oni także kierować się innymi motywami, takimi chociażby jak ochrona własnych pełnosprawnych dzieci przed wpływami (niepożądanymi) dzieci upośle- dzonych umysłowo. Dalsze badania dotyczące tego problemu mogłyby rozwiać różnego typu wątpliwości i wyjaśnić przyczyny powstania określonych postaw ro- dziców wobec dzieci z upośledzeniem umysłowym. Pewną informację o motywach dokonanego wyboru możemy uzyskać analizując odpowiedzi na kolejne (10) pytanie skierowane do rodziców. Respondenci mieli po- wiedzieć, czy dostrzegają jakieś niebezpieczeństwo dla prawidłowego rozwoju dzie- cka pełnosprawnego, wynikające z uczęszczania tego dziecka do szkoły wspólnie z rówieśnikami upośledzonymi umysłowo. Poparcie tezy, że wspólna nauka dzieci o różnym poziomie może wpłynąć niekorzystnie na rozwój dziecka pełnosprawne- go, będzie wskazywać pośrednio motywy wyboru przez rodziców izolacyjnych form kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo. Rodzice, którzy ustosunkowując się do pytania 10 mieli na uwadze dziecko upośledzone w nieznacznym stopniu, w blisko połowie przypadków (45,8%) dostrzegali niebezpieczeństwo dla prawidłowego rozwoju dziecka pełnosprawnego. Najczęściej wskazywali oni na to, że obecność dziecka upośledzonego umysłowo spowoduje obniżenie poziomu uczenia się dzieci o prawidłowym rozwoju intelektualnym bądź też dziecko takie h .*•???.< ie miało de- struktywny wpływ na zachowanie dzieci pełnosprawnych. Rodzice, śtrzy ustosun- kowywali się do pytania mając na uwadze dziecko o znacznie obniżonym poziomie intelektualnym, w niewiele mniejszym procencie niż wcześniej charakteryzowani, dostrzegali takie niebezpieczeństwo (34 osoby, jo sianowi 43,6%). Rodzice, którzy sadzili, że obecność dziecka o znacznie obniżonym poziomie intelektualnym wpły- 78 nie niekorzystnie na rozwój dziecka pełnosprawnego, najczęściej uzasadniali swój pogląd obawą o wywołanie u dzieci pełnosprawnych niepożądanych reakcji (np. li- tości, szyderstwa), a także przejmowaniem niewłaściwych wzorców zachowań. Wskazywano także na to, że przy dużym zróżnicowaniu intelektualnym dzieci, moż- liwości dzieci pełnosprawnych nie będą wykorzystane. Podsumowując można stwierdzić, iż optowanie rodziców (w znacznym procen- cie) za segregacyjnym kształceniem dzieci upośledzonych umysłowo wiązało się w znacznym stopniu z obawą o niekorzystny wpływ dzieci upośledzonych umys- łowo na rozwój dzieci pełnosprawnych. Trudno jest jednak generalizować owe wyniki, gdyż przedstawiona interpretacja ma charakter pośredni i nie wyczerpuje całości zagadnienia. Dodatkowe badania z tego zakresu są więc pożądane. Podobne pytanie o preferowane formy kształcenia zostało zadane też rodzicom posiadającym dziecko upośledzone umysłowo (zał. 5, pyt. 11). Zebrane wyniki przedstawione są w tabeli 27. Tabela 27 Formy kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo preferowane przez ich rodziców Typy placówek Rodzice dzieci ze szkól dla lekko upośledzonych umysłowo Rodzice dzieci ze szkół dla upoś- ledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym Ogółem Szkoła masowa 46 (39,2%) 3 0,1%) 49 (11,6%) Klasa specjalna 40 (28,0%) 21 (7,5%) 61 (14,6%) Szkoła specjalna 57 (39,8%) 60 (21,5%) 117 (27,7%) Klasa życia przy szkole masowej - 36 (12,9%) 36 (8,3%) Szkoła życia - 154 (55,2%) 154 (36,5%) Inne - 5 (1,8%) 5 (1,3%) Razem 422 143 279 Z danych zamieszczonych w tabeli 27 wynika, że rodzice, których dziecko uczęszcza do placówki przeznaczonej dla dzieci z upośledzeniem lekkim optują za trzema pierwszymi formami kształcenia (co jest zrozumiałe, trudno bowiem oczeki- wać, by popierali oni wspólną naukę swego dziecka z dziećmi o znacznie niższym poziomie intelektualnym), przy czym wyniki rozkładają się mniej więcej równo- 79 miernie. 39,8% rodziców uważało, iż aktualne miejsce nauki ich dziecka jest naj- lepsze i prawie tyle samo, bo 39,2% rodziców opowiadało się za nauką dziecka w szkole masowej razem z rówieśnikami pełnosprawnymi. Pozostałych 40 rodziców (28%) wskazało na klasę specjalną jako najwłaściwsze miejsce nauki dla tego typu dzieci. Inaczej rozkładają się wyniki, gdy będziemy je analizować biorąc pod uwagę stanowisko rodziców, których dziecko uczęszcza do placówki szkolnictwa specjal- nego dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym. Widzimy mianowicie, że rodzice najczęściej wybierają tzw. szkołę życia jako naj- właściwsze miejsce kształcenia ich dzieci (55,2%), następna w kolejności jest szkoła specjalna (21,5%) i klasy życia zorganizowane przy szkole masowej (12,9%). Pew- ną ilość zwolenników miały również takie formy, jak klasa specjalna zorganizowana przy szkole masowej czy też nawet szkoła masowa. Wśród innych zgłoszonych propozycji znalazła się taka forma, którą autor (respondent) nazwał szkołą domową, funkcjonującą na podobnych zasadach jak przedszkole prywatne (małe — blisko domu). Porównując preferowane przez rodziców dzieci lekko upośledzonych umy- słowo i rodziców dzieci głębiej upośledzonych umysłowo formy kształcenia widzi- my, że o ile znaczny procent rodziców dzieci lekko upośledzonych umysłowo skłonny jest czy też nawet życzyłby sobie, by ich dzieci były nauczane wspólnie z dziećmi pełnosprawnymi, to rodzice dzieci głębiej upośledzonych umysłowo rzad- ko są tego zdania. Interesujące były uzasadnienia wyboru określonej formy kształcenia (pyt. 12). Zanim zostanie przeprowadzona ich analiza, stwierdzić trzeba, że większość rodzi- ców nie wypowiedziała się lub udzieliła odpowiedzi, które nie były związane z isto- tą pytania. Rodzice, których dzieci uczęszczają do szkół specjalnych dla lekko upośledzonych umysłowo, najczęściej uzasadniali wybór szkoły masowej jako naj- właściwszego miejsca kształcenia dla tych dzieci tym, że w szkole tej dzieci byłyby lepiej przygotowane do lekcji, więcej by się nauczyły, co dałoby im szansę konty- nuowania nauki w dalszych szkołach. Wskazywano także, że w szkole masowej dziecko ma znacznie więcej kontaktów z innymi dziećmi, a także ma większą szan- sę wybrania koleżanki czy kolegi. Rodzice dzieci lekko upośledzonych umysłowo, którzy wskazywali na placówki, do których aktualnie uczęszcza ich dziecko, najczę- ściej uzasadniali to tym, że znają oni doskonale możliwości swojego dziecka i nie dają mu większych szans na terenie szkoły masowej. Czasami także podkreślano, że szkoła masowa nie byłaby w stanie zapewnić ich dzieciom fachowej opieki. Nato- miast rodzice dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, wskazując na szkołę życia bądź klasę życia, uzasadniali swój wybór tym, że ich dziecko wymaga stałej opieki, zrozumienia, cierpliwości, a tych warunków — ich zdaniem — nie może spełnić szkoła masowa. Uważali oni także, że dziecko głębiej upośledzone umysłowo naj- lepiej czuje się wśród podobnych rówieśników. Rodzice, którzy wskazali na szkołę specjalną dla lekko upośledzonych umysłowo jako najlepszą formę kształcenia, najczęściej podkreślali, iż ukończenie tej szkoły być może dałoby ich dziecku moż- liwość zdobycia zawodu i podjęcia pracy. A zatem uzasadnienia te najczęściej były 80 związane z przyszłością lub wynikały z wiary w to, że ich dzieci są w stanie opa- nować znacznie więcej materiału niż wymaga się tego w szkole życia. Nie wiemy, czy te oceny są słuszne i czy oczekiwania rodziców są adekwatne do rzeczywistych możliwości dziecka. Porównując preferowane przez rodziców posiadających dzieci pełnosprawne formy kształcenia dzieci lżej upośledzonych umysłowo z formami preferowanymi przez rodziców posiadających dzieci upośledzone widzimy, że ci pierwsi rzadziej (17%) wskazywali na szkołę masową jako najwłaściwsze miejsce kształcenia niż rodzice dzieci upośledzonych umysłowo. Interesujące w związku z tym będzie poznanie opinii badanych rodziców posia- dających dzieci pełnosprawne na temat wyobrażeń rodziców wychowujących dzieci z upośledzeniem umysłowym o miejscu kształcenia ich dzieci (zał. 4, pyt. 15). Ze- brane wyniki wykazały, że prawie połowa rodziców dzieci pełnosprawnych (68, co stanowi 49,6%) przypuszczała, że rodzice posiadający dziecko upośledzone umys- łowo chcieliby, by ich dziecko uczęszczało do klasy, w której uczą się także dzieci pełnosprawne. W przypadku rodziców, którzy mieli na uwadze dziecko lżej upoś- ledzone umysłowo, wskaźnik ten wynosił 59,3%, zaś w drugim przypadku (dziecko głębiej upośledzone umysłowo) wskaźnik ten był niższy (42,3%). 38% badanych rodziców przypuszczało, że rodzice wychowujący dziecko upośledzone umysłowo woleliby, by nauczane ono było wspólnie z dziećmi pełnosprawnymi. Pozostałych 17 respondentów (12,4%) nie potrafiło ustosunkować się do postawionego pytania. Podsumowując ten fragment badań stwierdzić można, że opinie, sądy na temat miejsca kształcenia wyrażane przez rodziców posiadających dziecko pełnosprawne nie pokrywają się z poglądami rodziców wychowujących dzieci upośledzone umys- łowo ani także z przypuszczeniami tych rodziców. STAN KONTAKTÓW SPOŁECZNYCH DZIECI O RÓŻNYCH MOŻLIWOŚCIACH INTELEKTUALNYCH W OCENIE RODZICÓW, KORZYŚCI I NIEBEZPIECZEŃSTWA Z TYM ZWIĄZANE W poprzednim podrozdziale omówiono problemy dotyczące wspólnej nauki dzieci o różnych możliwościach intelektualnych widziane przez rodziców posiadają- cych dziecko niepełnosprawne i pełnosprawne. W tym zaś podrozdziale analizowane będą wyniki badań na temat stosunku rodziców do różnych szczegółowych proble- mów związanych z utrzymywaniem kontaktów między dziećmi o różnych możliwo- ściach intelektualnych. Omawiane kontakty w niewielkim tylko zakresie dotyczyć będą sytuacji szkolnych. Jednym z pierwszych pytań z tej grupy problemów było pytanie skierowane do rodziców, których dziecko uczęszcza do placówki szkolnictwa specjalnego. Rodzice ci powinni wskazać preferowaną przez ich dziecko grupę rówieśniczą ze względu na różny poziom intelektualny (zał. 5, pyt. 15). Mieli do wybom trzy warianty odpowiedzi. Jeden z nich zakładał, że ich dziecko woli przebywać z rówieś- I 81 nikami uczęszczającymi do szkół masowych, w drugim wskazywano na rówieśników uczęszczających do tej samej szkoły, do której aktualnie chodzi ich dziecko, a w trzecim wariancie osoba ankietowana stwierdzała, że nie dostrzega różnicy. Zebrane wyniki przedstawione są w tabeli 28. Tabela 28 Preferowana przez dziecko uczęszczające do placówki szkolnictwa specjalnego grupa rówieśników w ocenie jego rodziców Rówieśnicy Duże miasto Malc miasto Wieś Rodzice dzieci lek- ko upośledzonych umysłowo Rodzice dzieci głę- biej upośledzonych umysłowo Razem Pełnosprawni 24 (16%) 6 (11,3%) 21 (9,6%) 26 (18,2%) 25 (9%) 51 (12,1%) Podobni do nich samych 74 (49,3%) 20 (37,7%) 95 (43,4%) 33 (23,1%) 156 (56%) 189 (44,8%) Nie dostrzegam różnicy 52 (34,7%) 27 (18%) 103 (47%) 84 (58,7%) 98 (35%) 182 (43,1%) Rozpatrując ogólnie uzyskane wyniki, tj. bez wyróżniania rodziców, których dzieci uczęszczają do placówek dla lekko upośledzonych czy też dla upośledzo- nych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym, widzimy, że blisko połowa rodziców (44,8%) była zdania, że ich dzieci wolą przebywać w towarzystwie rówieśników o podobnym poziomie rozwoju intelektualnego. 43,1% ankietowanych nie dostrzegało w tym zakresie istotnych różnic, zaś tylko 12,1% wskazało na dzieci uczęszczające do szkół masowych jako na tę grupę, w której ich dzieci naj- chętniej przebywają. Inaczej wyniki kształtują się, gdy będziemy je rozpatrywać analizując oddzielnie grupę rodziców dzieci lekko upośledzonych umysłowo i rodzi- ców dzieci głębiej upośledzonych umysłowo. W tym przypadku widzimy, że o ile dla rodziców dzieci uczęszczających do placówki dla głębiej upośledzonych umys- łowo zdecydowanie preferowaną grupą są uczniowie z tej samej placówki (56%), to dla drugiej grupy rodziców wskaźnik ten wynosi 23,1%. Wybór preferowanej grupy rówieśników przez dziecko upośledzone umysłowo (w opinii rodziców) nie musi być równoznaczny z tym, że w innych grupach dziec- ko to będzie czuło się źle. Mając to na uwadze oraz nie znając i nie przypuszcza- jąc, że takie wyniki uzyska się na poprzednie pytanie, postawiono rodzicom kolejne pytanie o stopień samopoczucia ich dziecka w grupie dzieci pełnosprawnych. Pyta- nie to ściśle wiąże się z problemami kształcenia integracyjnego tego typu dzieci. Przedstawione rodzicom pytanie miało charakter zamknięty, a zadanie respondentów polegało na dokonaniu wyboru jednego z czterech wariantów odpowiedzi (tak, ra- czej tak, raczej nie, nie). Zebrane wyniki przedstawione są w tabeli 29. 82 Tabela 29 Ocena samopoczucia dziecka upośledzonego umysłowo przebywającego w grupie rówieśników w ocenie rodziców Samopoczucie dziecka Rodzice dzieci lekko upośledzonych umysłowo Rodzice dzieci głębiej upośledzonych umysłowo Razem Dobre 63 (44,1%) 67 (24%) 130 (30,8%) Raczej dobre 47 (32,9%) 100 (35,8%) 147 (34,8) Raczej złe 27 (18,8%) 80 (28,7%) 107 (25,4%) Złe 6 (4,2%) 32 (11,5%) 38 (9%) Dane zamieszczone w tabeli 29 wskazują na zróżnicowanie odpowiedzi w zależ- ności od stopnia upośledzenia lub, mówiąc bardziej precyzyjnie, od typu placówki, do której uczęszcza dziecko osoby ankietowanej. Rodzice dzieci ze szkół dla lekko upośledzonych umysłowo częściej określali samopoczucie swego dziecka jako dob- re, rzadziej jako złe niż rodzice dzieci z placówek dla upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym. Gdy rozpatruje się łącznie odpowiedzi wska- zujące na trzeci i czwarty wariant (raczej źle, źle), to zauważyć można, że co piąte dziecko (23%) uczęszczające do szkoły dla lekko upośledzonych umysłowo — zda- niem jego rodziców — czuje się źle wśród rówieśników pełnosprawnych. Jest to sytuacja niepokojąca i nie służąca skutecznemu podejmowaniu inicjatyw integro- wania tego typu dzieci z rówieśnikami pełnosprawnymi. Podobne zależności uzyskano, gdy badano preferowane formy kształcenia dzieci o obniżonym poziomie intelektualnym. Rodzice dzieci uczęszczających do placó- wek dla lekko upośledzonych umysłowo byli wtedy bardziej otwarci na dopuszcza- nie możliwości wspólnej nauki ich dzieci z dziećmi uczęszczającymi do szkół ma- sowych niż rodzice dzieci głębiej upośledzonych umysłowo. Pewien pogląd na przyczynę takich postaw, izolujących dziecko z upośle- dzeniem umysłowym od rówieśników pełnosprawnych, da nam analiza odpowiedzi na pytanie o to, czy dziecko przebywając wśród rówieśników pełnosprawnych do- znaje krzywdy (pyt. 17). Autorzy badań chcieli, by respondenci podali częstotliwość sygnalizowanych im tego typu aktów nietolerancji. Założono bowiem, że każde dziecko, każda osoba bez względu na to, czy jest pełnosprawna czy też niepeł- nosprawna, żyjąc wśród ludzi doznaje przyjemnych wrażeń, a także spotyka się z wieloma przykrościami ze strony innych osób. W związku z tym uzyskanie od rodziców informacji w takiej formie, że dziecko ich doznawało krzywdy, nie przy- niosłoby większych korzyści. Jedynie bowiem, gdy takie akty nietolerancji zdarzają się często, to świadczą o pewnej patologii i wskazują jednocześnie na przyczynę Tabela 29 SO \1 ,8) >7 4%) :i w zależ- placówki, dla lekko jako dob- umyslowo ;dzi wska- że co piąte wo — zda- ;h. Jest to w integro- ;nia dzieci do placó- iopuszcza- szkół ma- z upośle- )dpowiedzi wnych do- cstotliwość , że każde też niepeł- potyka się yskanie od , nie przy- ;ji zdarzają przyczynę 83 ujawniania przez rodziców postawy ochronnej wobec swojego dziecka. Uzyskane wyniki wykazały, że prawie co dziesiąte dziecko (17 osób, co stanowi 11,9%), które uczęszcza do placówek dla lekko upośledzonych umysłowo, sygnalizuje swym rodzicom, iż w kontaktach z dziećmi pełnosprawnymi często doznaje krzywdy. W przypadku dzieci, które uczęszczają do szkół specjalnych dla dzieci upośledzo- nych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym, wskaźnik ten wynosi 19,4%, a więc jest on istotnie różny i wyższy niż w grupie wcześniej charakteryzowanej. Można zatem wnioskować, że stopień upośledzenia różnicuje częstotliwość występowania aktów nietolerancji ujawnianych przez dzieci pełnosprawne wobec ich rówieśników uczęszczających do szkół specjalnych. Im niższy jest stopień upoś- ledzenia, tym częstotliwość tych aktów wzrasta. Na drugi wariant odpowiedzi, ok- reślający częstotliwość sygnalizowania tego typu aktów jako sporadyczną, w przy- padku uczniów lekko upośledzonych umysłowo uzyskano wskaźnik 23,8% (34 ro- dziców), natomiast w przypadku uczniów głębiej upośledzonych umysłowo — 19,7% (55 osób). Rzadziej tego typu akty nietolerancji są sygnalizowane przez dzieci uczęszczające do szkół specjalnych dla lekko upośledzonych umysłowo (w 29 przy- padkach, tj. 20,3%) niż przez uczniów głębiej upośledzonych umysłowo (wskaźnik ten wyniósł 25,4%; 71 respondentów). 66 (44%) dzieci lekko upośledzonych umys- łowo i 99 (35,5%) dzieci głębiej upośledzonych umysłowo nie sygnalizowało nigdy swoim rodzicom takich faktów. Podsumowując uzyskane wyniki stwierdzić trzeba, że informacje zebrane w ra- mach tego subproblemu mają charakter ogólnikowy i nie pozwalają w sposób jednoznaczny wypowiedzieć się o pewnych zależnościach. Odpowiedzi, a zwłaszcza wskazanie pierwszego wariantu, ujawniły istotne zróżnicowanie między rodzicami, których dziecko uczęszcza do placówki dla lekko upośledzonych umysłowo a ro- dzicami, których dziecko kształci się w placówce dla głębiej upośledzonych umys- łowo. Domniemywać można, że jedną z istotnych przyczyn, która powoduje, że rodzice często przyjmują postawy ochronne (izolujące) wobec swych dzieci, są obserwowane przez nich, jak i sygnalizowane im przez dzieci akty nietolerancji ze strony innych osób. Analizując w poprzednim podrozdziale problemy dotyczące wspólnego kształce- nia dzieci o różnych możliwościach intelektualnych stwierdzono, że rodzice dzieci pełnosprawnych częściej wybierali dla dzieci z upośledzeniem umysłowym wy- dzielone placówki jako najlepsze rozwiązanie, skazując je tym samym na pewną izolację od szerszego środowiska rówieśników pełnosprawnych. W tym świetle inte- resujące wydaje się poznanie ich opinii na temat ewentualnych korzyści, jakie mogą czerpać osoby upośledzone umysłowo przebywające z rówieśnikami pełnosprawny- mi. Jedno z pytań skierowanych do rodziców dzieci pełnosprawnych dotyczyło tego problemu (zał. 4, pyt. 13). Zebrane wyniki świadczyły o tym, że przeważająca część osób ankietowanych (93 osoby, co stanowi 67,9%) uważała, że dzieci upośledzone umysłowo czerpią korzyści będąc w środowisku rówieśników pełnosprawnych, i to w zasadzie bez względu na stopień upośledzenia (w przypadku lżej upośledzonych 64,4%; w przypadku głębiej upośledzonych umysłowo 70,5%). Najczęściej wskazy- 84 wano na takie korzyści, jak: możliwość naśladowania prawidłowych zachowań, chęć dorównania bardziej zdolnym, wzrost motywacji do uczenia się, a także pomoc dzieci pełnosprawnych. 6,9% osób ankietowanych było przekonanych, że kontakty takie nic nie dają dzieciom upośledzonym umysłowo, przy czym brak było w zasa- dzie uzasadnień tego wyboru. Pozostałych 35 respondentów (25,5%) nie potrafiło zająć stanowiska w tej sprawie. Uwzględniając uzyskane wyniki i odnosząc je do wyboru najwłaściwszej formy kształcenia dzieci z upośledzeniem umysłowym, moż- na powiedzieć, że dokonany wybór placówki (oddzielne formy kształcenia) w mniej- szym stopniu niż można było przypuszczać związany był z dostrzeganiem przez re- spondentów możliwych korzyści, jakie mogą odnieść osoby upośledzone umysłowo, a wynikał raczej z obawy o negatywny wpływ tych dzieci na rozwój rówieśników pełnosprawnych. Potwierdzeniem bądź zaprzeczeniem tej tezy (przynajmniej czę- ściowym) może być analiza odpowiedzi udzielonych na kolejne pytanie skierowane do rodziców dzieci pełnosprawnych (pyt. 11). Osoby badane pytano o to, czy do- puszczają możliwość utrzymywania bliskich kontaktów koleżeńskich swego dziecka z dzieckiem upośledzonym umysłowo. Respondenci mieli do wyboru trzy warianty odpowiedzi: od bezwarunkowego przyzwolenia, poprzez warunkowe przyzwolenie, aż do podjęcia prób zmiany tej sytuacji. Zebrane wyniki wykazały, że 42,3% ankie- towanych rodziców bez zastrzeżeń zaakceptowałoby kontakty swego dziecka z dziec- kiem upośledzonym umysłowo. Podobny wskaźnik do poprzedniego (40,9%) uzyska- no na dnigi wariant odpowiedzi, w którym osoba ankietowana dopuszczała istnienie takiej sytuacji, lecz pod pewnymi warunkami. Pozostałe 23 osoby (16,8%), gdyby zaistniała taka sytuacja, to podjęłaby starania, żeby do niej nie dopuścić. Biorąc pod uwagę to, że w odpowiedziach respondenci wprost ujawniali swoją postawę — co prawie zawsze wiąże się z uświadomioną bądź też nieuświadomioną chęcią pokaza- nia siebie z dobrej strony — przyjąć można z dużym prawdopodobieństwem, że wyniki te potwierdziły wcześniej postawioną tezę o stworzeniu swego rodzaju „para- sola ochronnego" przed destruktywnymi wpływami osób z upośledzeniem umys- łowym. Wiedząc już, jakie stanowisko zajęliby rodzice, gdyby ich dziecko zaprzyjaźniło się z dzieckiem o mniejszych możliwościach intelektualnych, interesujące wydawało się projektującym te badania określenie postaw wobec różnych postaci niepełnosp- rawności (pyt. 12). Zebrane wyniki przedstawione są w tabeli 30. Analiza danych zamieszczonych w tabeli 30 wskazuje, że rodzice posiadający dziecko pełnosprawne najmniej chętnie widzieliby jako kolegę swojego dziecka rówieśnika z upośledzeniem umysłowym. Najmniejsze opory mieliby badani rodzi- ce, gdyby ich dziecko zaprzyjaźniło się z rówieśnikiem niepełnosprawnym ruchowo. Natomiast 15,3% rodziców nie życzyłoby sobie, by ich dziecko utrzymywało kon- takty z jakimkolwiek kolegą niepełnosprawnym. Uzyskane wyniki, chociaż nie upoważniają do wyciągania zbyt ogólnych wniosków ze względu na niewielką próbkę badawczą, to jednak wskazują, że największy problem, jaki będzie wiązał się z integracją osób niepełnosprawnych w społeczeństwie, dotyczyć będzie osób upośledzonych umysłowo. Bardziej szczegółowo problem ten jest analizowany 85 w podrozdziale poświęconym postawom wybranych grup społecznych wobec nie- pełnosprawnych (zob. s. 100-109). Tabela 30 Preferowane przez rodziców dzieci pełnosprawnych grupy kolegów ich dzieci ze względu na różne postacie niepełnosprawności Warianiy odpowiedzi Razem Procent Dziecko niepełnosprawne ruchowo 41 29,9 Dziecko niewidome bądź niedowidzące 33 24,1 Dziecko głuche bądź niedosłyszące 29 21,2 Dziecko upośledzone umysłowo 13 9,5 Żadne z wymienionych 21 15,3 TYPOWE FORMY SPĘDZANIA WOLNEGO CZASU PRZEZ MŁODZIEŻ UCZĘSZCZAJĄCĄ DO PLACÓWEK SZKOLNICTWA SPECJALNEGO W OPINII I OCENIE RODZICÓW Jednym z najistotniejszych warunków, od którego zależy to, czy w społecze- ństwie ukształtują się prawidłowe postawy wobec osób niepełnosprawnych, w tym i upośledzonych umysłowo, jest możliwość wzajemnego poznawania się. Aby waru- nek ten mógł być spełniony, konieczne jest tworzenie okazji do kontaktowania się osób z różnymi możliwościami intelektualnymi czy też społecznymi itp. Wówczas bowiem, gdy grupy osób odizoluje się od siebie, postawy kształtować się będą na pewnych schematach, stereotypach, nie mających najczęściej odniesienia do rze- czywistości. O roli szkoły w integrowaniu uczniów mówiono wówczas, gdy analizo- wano wyniki badań przeprowadzonych wśród nauczycieli. Najważniejsze jednak zadanie w tym zakresie przypada rodzicom dzieci niepełnosprawnych. Od nich prze- de wszystkim zależy, czy zezwolą na podejmowanie tego typu inicjatyw i czy sami będą chcieli wykazać inicjatywę i tworzyć sytuacje, które ich dzieciom dadzą moż- liwość kontaktowania się z osobami pełnosprawnymi. Te względy sprawiły, iż w przygotowanych narzędziach badawczych uwzględniono także pytania dotyczące form spędzania wolnego czasu i wypoczynku dzieci upośledzonych. Pytano rodzi- ców o najbardziej typowe sposoby spędzania wolnego czasu przez ich dziecko, gdy przebywa ono pod ich opieką (zał. 5, pyt. 14). Chcąc mieć ułatwione zadanie przy analizie wyników, pytanie to skategoryzowano, przedstawiając różne warianty moż- liwości spędzenia wolnego czasu. Zadanie rodziców ograniczało się jedynie do podkreślenia najbardziej typowej formy spośród wielu tam przedstawionych. Zebra- ne wyniki wskazują, że w przypadku uczniów uczęszczających do placówek specja- lnych dla lekko upośledzonych umysłowo najbardziej typowa fonna spędzania wol- 86 nego czasu miała charakter bierny i sprowadzała się przede wszystkim do słuchania muzyki i oglądania programów telewizyjnych (56,6%). Warto podkreślić, że druga w kolejności forma spędzania wolnego czasu wskazana przez rodziców miała chara- kter aktywny i polegała na zabawie z kolegami w pobliżu domu. Trzecim z kolei sposobem — według hierarchii zmniejszającej ilość dokonanych wyborów — była zabawa w domu z wykorzystaniem do tego celu różnego typu zabawek. Pozostałe formy uwzględnione w przedstawionym wykazie ujawniane były przez rodziców w postaci śladowej (do 3%). Rodzice, których dzieci uczęszczają do placówek dla głębiej upośledzonych umysłowo, najczęściej wymieniali: oglądanie telewizji i słuchanie radia (24,1%), zabawę zabawkami (22,9%). Były to zatem te same formy, jakie wskazywali rodzi- ce dzieci lekko upośledzonych umysłowo. Na trzecim miejscu znalazł się natomiast ten wariant, który zakładał, że dziecko przebywając w domu angażuje rodziców do ciągłego zajmowania się nim (20,1%). Oprócz wyróżnionych trzech najważniej- szych form spędzania w domu wolnego czasu przez dzieci i młodzież głębiej upo- śledzoną umysłowo należy zwrócić uwagę jeszcze na dwa sposoby, które uzyskały też stosunkowo duży wskaźnik wyborów (po ok. 10% każdy), tj. zabawę z kolega- mi oraz całkowity relaks w postaci snu, wynikający przede wszystkim z dużego zmęczenia po zajęciach szkolnych. Na podkreślenie zasługuje to, że rodzice dzieci głębiej upośledzonych umysłowo wskazali na wszystkie zaprezentowane warianty odpowiedzi, natomiast rodzice dzieci lekko upośledzonych umysłowo nie dokonali wyboru niektórych wariantów (np. wariantu 1, 5, 6). Oprócz możliwości kontaktowania się dzieci o różnym poziomie intelektualnym w sytuacjach szkolnych i w czasie spędzania wolnego czasu, istnieje też możliwość uczestniczenia w zorganizowanych wspólnych formach wypoczynku w czasie waka- cji. Organizują je rodzice we własnym zakresie, dużą rolę odgrywają również wła- dze oświatowe i organizacje społeczne, np. Towarzystwo Pomocy Dzieciom. TPD inicjuje wiele form letniego wypoczynku, szczególnie dla głębiej upośledzonych umysłowo. Często tylko dzięki staraniom tej organizacji dzieci ze środowiska wiej- skiego i małomiasteczkowego mogą wyjechać na kolonie, półkolonie czy obóz. W pytaniu postawionym rodzicom nie sprecyzowano dokładnie form zorganizowa- nego wypoczynku, lecz z dużym prawdopodobieństwem można przyjąć, że dzieci z placówek dla lekko upośledzonych umysłowo uczestniczyły w nich wspólnie z dziećmi pełnosprawnymi. Inaczej mogło to wyglądać w przypadku uczniów uczęszczających do placówek dla głębiej upośledzonych umysłowo. Z dużym praw- dopodobieństwem można też przyjąć, że formy wypoczynku, w których oni uczest- niczyli, były zorganizowane jedynie dla tego i podobnego typu dzieci, rzadko bo- wiem podejmowane są inicjatywy idące w kierunku tworzenia integracyjnych grup. Spośród 422 rodziców odpowiadających na pytanie, czy ich dziecko uczestniczy- ło w zorganizowanej formie wypoczynku (pyt. 19), jedynie 166 (39,3%) dało odpo- wiedź twierdzącą. Pozostali rodzice przyznali, że ich dziecko w żadnej formie wypoczynku w postaci zorganizowanej nie uczestniczyło. Zebrane wynik przedsta- wione są w tabeli 31. 87 Tabela 31 Uczestnictwo dzieci upośledzonych umysłowo w zorganizowanych formach wypoczynku Warianty odpowiedzi Miejsce zamieszkania Rodzice dzieci lekko upośledzonych umysłowo Rodzice dzieci głębiej upośledzonych umysłowo Razem duże miasto małe miasto wieś Uczestniczyły 98 (65,3%) 25 (47,2%) 43 (19,6%) 74 (51,7%) 92 (33,0%) 166 (39,3%) Nie uczestniczyły 52 (34,7%) 28 (52,8%) 176 (80,4%) 69 (48,3%) 187 (67,0%) 256 (60,7%) Gdy uzyskane wyniki rozpatrujemy biorąc pod uwagę stopień niepełnosprawnoś- ci, to zauważamy, iż sytuacja dzieci uczęszczających do placówek dla upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym jest znacznie bardziej niekorzystna od sytuacji ich rówieśników chodzących do szkół specjalnych dla lekko upośle- dzonych umysłowo. Interesujące wydaje się też rozpatrzenie uzyskanych wyników pod kątem miejsca zamieszkania rodziców. Z analizy danych zamieszczonych w ta- beli 31 wynika, że w zorganizowanych formach wypoczynku uczestniczyły najczę- ściej dzieci z dużych miast, a tylko co piąte dziecko ze środowiska wiejskiego. W kolejnym pytaniu proszono rodziców w sposób pośredni o określenie stopnia zadowolenia ich dziecka z pobytu na kolonii, obozie lub udziału w innej zorganizo- wanej formie wypoczynku (pyt. 20). Pytanie miało charakter pośredni, gdyż rodzi- ców nie pytano wprost, jak się dziecko czuło, lecz czy ponownie chciałoby w takiej formie wypoczynku uczestniczyć. Uzyskanie odpowiedzi twierdzącej świadczyło, że dziecko było zadowolone. Zebrane wyniki wskazują, że prawie wszyscy rodzice (93,5%) dzieci głębiej upośledzonych umysłowo ocenili pobyt swego dziecka na koloniach itp. pozytywnie, gdyż przyznali, że dziecko chętnie ponownie wzięłoby w nich udział. Procent zadowolonych rodziców dzieci lekko upośledzonych umys- łowo był znacznie niższy (64,9%). Nie znamy powodów tak dużej dysproporcji w ocenie, przypuszczać jedynie można, że nie wiąże się to tylko z lepszą lub gor- szą organizacją wypoczynku. STAN ZNAJOMOŚCI I DOTYCHCZASOWE KONTAKTY ŚRODOWISKA LOKALNEGO Z OSOBAMI UPOŚLEDZONYMI UMYSŁOWO Ostatnią analizowaną grupę uwzględnioną w badaniach stanowiły osoby dorosłe bezpośrednio nie związane z osobami upośledzonymi i nie znające problematyki upośledzenia umysłowego. Były one swego rodzaju reprezentantami społeczeństwa — osób pełnosprawnych. To od nich w dużej mierze zależeć będzie „jakość życia" osób z upośledzeniem umysłowym i ich rodzin. Poznanie zatem ich poglądów, wyobrażeń, nastawień do upośledzonych umysłowo i ich rodzin jest kluczowym elementem w integracji tego typu osób ze społeczeństwem. Jak już to zaznaczono charakteryzując osoby badane, populację tę podzielono na dwie subpopulacje. Jedną z nich stanowiły osoby mieszkające blisko rodzin posia- dających dziecko z upośledzeniem umysłowym (sąsiedzi bliżsi — grupa „a"), drugą zaś stanowiły rodziny, dla których ta problematyka jest mało znacząca, gdyż nie mają w rodzinie bądź też w najbliższym otoczeniu takiej osoby. Grupę tę określono jako sąsiedzi dalsi (grupa „b")- Wyróżnienie dwóch grup pozwoli porównać uzyskane wyniki i stwierdzić, czy taka zmienna, jaką jest znajomość, wiedza (choćby w niewielkim zakresie) wpływa na oczekiwania, postawy wobec osób z upośledzeniem umysłowym i ich rodzin. Jedno z pierwszych pytań, które zostało skierowane do osób badanych, dotyczyło ich dotychczasowego stanu kontaktów z osobą upośledzoną umysłowo (zał. 8,9, pyt. 5). Zebrane wyniki przedstawione są w tabeli 32. Tabela 32 Stan dotychczasowych kontaktów respondentów z osobami upośledzonymi umysłowo Warianty odpowiedzi Środowisko badane Stopień upośledzenia spotkanej osoby Razem bliższe dalsze nieznaczny znaczny Miał kontakt z osobą upośledzoną umysłowo 104 (94,5%) 126 (77,8%) 77 (79,4%) 153 (87,4%) 230 (84,6%) Nie miał kontaktu z osobą upośledzoną umysłowo 6 (5,5%) 36 (22,2%) 20 (20,6%) 22 (12,6%) 42 (15,4%) Z analizy danych zawartych w tabeli 32 można wnioskować, że 84,6% badanej populacji miało kontakt z osobami upośledzonymi umysłowo. Z porównania dwu wyróżnionych grup, tj. osób zamieszkałych blisko rodzin posiadających dzieci z upośledzeniem umysłowym i osób stanowiących tzw. środowisko dalsze, wynika, że osoby zaliczone do pierwszego kręgu (94,5%) badanej populacji częściej dekla- rowały swój kontakt z osobą upośledzoną umysłowo, bo w drugim wypadku wskaź- nik ten był znacznie mniejszy (77,8%). A zatem, zgodnie z oczekiwaniami i zgod- nie z przyjętym kryterium, osoby mieszkające blisko rodzin posiadających dziecko upośledzone umysłowo miały więcej okazji do obserwowania go, jeśli nie bliższego poznania w pewnych sytuacjach. Ze względu na duże zróżnicowanie populacji osób z upośledzeniem umysłowym, a w konsekwencji konieczność odmiennego rozwiązywania problemów tych osób, proszono respondentów o określenie stopnia niepełnosprawności spotkanej osoby (zał. 8, pyt. 6; zał, 9, pyt. 16). Osoby, które zadeklarowały, iż bezpośrednio nie miały kontaktu z upośledzonymi, proszono też o określenie stopnia upośledzenia osoby, którą będą miały na uwadze odpowiadając na pozostałe pytania. Respondenci powinni zakwalifikować osobę upośledzoną do jednej z dwóch kategorii, tj. osób upośledzonych w stopniu nieznacznym bądź też osób upośledzo- 89 nych umysłowo w stopniu znacznym. Nie było podanych kryteriów, którymi nale- żało się kierować przydzielając daną osobę do odpowiedniej kategorii. Można z dużym prawdopodobieństwem założyć, iż w rzeczywistości granica przebiegała między górnym poziomem stopnia umiarkowanego a dolnym stopniem upośledzenia lekkiego. Najczęściej poniżej tej granicy upośledzenie zaznacza się pewnym styg- matem zewnętrznym. Wykluczyć należy, by osoba charakteryzująca osobę upośle- dzoną umysłowo w stopniu lekkim zaliczyła ją do grupy o znacznym upośledzeniu. Trzeba jednak mieć świadomość, że dokonany podział jest nieprecyzyjny i ma on jedynie charakter orientacyjny. Analizując zatem uzyskane wyniki pod kątem stopnia upośledzenia, jaki mieli na uwadze respondenci ustosunkowując się do pytań, widzimy, że 275 (64,3%) respon- dentów określiło stopień upośledzenia osoby spotkanej (bądź o której będą się wypowiadać) jako znaczny, pozostali zaś respondenci (97, co stanowi 35,7%) — jako nieznaczny. Respondentów proszono także o podanie okoliczności spotkania, poznania osoby upośledzonej umysłowo. Analiza uzyskanych odpowiedzi wskazuje na bardzo duże zróżnicowanie. Osoby, które tworzą tzw. środowisko bliskie, przeważnie wskazywa- ły na dzieci z ich najbliższego otoczenia (dziecko sąsiadki, dziecko z tej samej ulicy). Z innych miejsc wskazywanych przez respondentów wymienić można szkołę (stosunkowo często), środki komunikacji (stosunkowo często), a także windę, koś- ciół, placówki służby zdrowia, osiedle, parki itp. Osoby z tzw. środowiska dalszego, które stwierdziły poprzednio, że nie miały kontaktów z osobami upośledzonymi umysłowo, proszono o podanie źródła informacji o tych osobach (zał. 9, pyt. 6). Z 40 respondentów 18 (45%) przyznało, że źródłem informacji była literatura, 21 (52,5%) powołało się na środki masowego przekazu, a jedna osoba wskazała, że posiada wiedzę uzyskaną od rodziców, gdyż w rodzinie była kiedyś osoba upośle- dzona umysłowo. Przystępując do opracowania metodologii badań, a w ramach tego narzędzi badawczych, założono, że osoby stanowiące tzw. środowisko dalsze mają poglądy o osobach upośledzonych umysłowo ukształtowane nie na podstawie rzetelnej wie- dzy, lecz przypadkowych obserwacji czy zasłyszanych informacji. W związku z tym wydawało się, że interesujące będzie poznanie ogólnych wrażeń respondentów odniesionych z kontaktów z osobą upośledzoną umysłowo (pyt. 7). Pytanie miało charakter otwarty i nie zawierało żadnych dodatkowych sugestii. Zebrany materiał pozwala wyróżnić trzy kategorie odpowiedzi. Do pierwszej kategorii zaliczono takie odpowiedzi, w których zwrócono uwagę na nieszczęście, jakie spotkało tego typu osoby, i jednocześnie podkreślono swój współczujący stosunek do osób upośledzo- nych. Do najbardziej typowych należały stwierdzenia: „są to ludzie nieszczęśliwi, pokrzywdzeni przez los; potrzebujący akceptacji i wymagający troski, mający zra- nione ciało i serce, odrzuceni przez otoczenie; trzeba mieć dla nich dużo serca". Można zauważyć, iż tego typu odpowiedzi dominowały (stanowiły ponad 80% wszystkich odpowiedzi). Świadczą one o pewnej wrażliwości respondentów na ludzkie nieszczęście, a także o swego rodzaju altruizmie. 90 Do drugiej kategorii zaliczyć można odpowiedzi, z których wynika, że osoba badana zwracała uwagę na pewne cechy zewnętrzne osoby upośledzonej umysłowo, na jej braki, na jej słabe strony. Wśród stwierdzeń, które zostały zaliczone do tej kategorii, były: „osoby upośledzone umysłowo są zauważane przez otoczenie z po- wodu swojego zachowania; są niezdolne do samodzielnego życia, mało zaradne życiowo; bardzo trudno je zrozumieć; mają ograniczone możliwości przystosowania się do życia". Tego typu stwierdzeń było stosunkowo niewiele. Trzecią wyróżnioną kategorią były odpowiedzi, w których respondenci zwracali uwagę na odmienność, nietypowość osób upośledzonych umysłowo, wyrażającą się innym sposobem zachowania i myślenia. Stwierdzenia zaliczone do tej grupy były następujące: „są to osoby bardzo spokojne, zamknięte w sobie; one same nie mogą pogodzić się ze sobą, pokochać siebie, zaakceptować swojej wrażliwości i niepo- koju; tkwi w nich ukryta głęboko złość, której się boją, ponieważ nie mają nad nią kontroli". Podsumowując ten fragment można stwierdzić, że pierwsze i najprawdo- podobniej najważniejsze uczucia, jakie wzbudzają osoby upośledzone umysłowo u osób nie związanych bezpośrednio z tymi problemami to litość, współczucie. DOSTRZEGANIE PRZEZ BADANYCH POTRZEBY ISTNIENIA KONTAKTÓW OSÓB O RÓŻNYM POZIOMIE INTELEKTUALNYM Nie wydaje się konieczne szersze uzasadnianie, że w życiu, w rozwoju społecz- nym jednostki zarówno pełnosprawnej, jak i niepełnosprawnej ważne są kontakty międzyludzkie. Upraszczając można powiedzieć, że od jakości tych kontaktów zależy w głównej mierze to, jak dana osoba czuje się w otaczającym ją świecie, czy uważa się za potrzebną bądź niepotrzebną. Charakter zachodzących relacji między osobami pełnosprawnymi a otoczeniem w dużej mierze zależy od osób pełnospraw- nych. Inaczej problem ten wygląda w przypadku niepełnosprawnych, a zwłaszcza 0 ograniczonych możliwościach intelektualnych, gdyż jakość zachodzących relacji między nimi a otoczeniem tylko w niewielkim stopniu jest od nich uzależniona, a ciężar odpowiedzialności za ten stan spada na osoby będące w ich najbliższym kręgu. Stąd też poznanie opinii, poglądów reprezentantów społeczeństwa w kwes- tiach dotyczących potrzeby, oceny owych kontaktów społecznych w relacji osoba z upośledzeniem umysłowym — osoba pełnosprawna wydaje się z punktu widzenia tematyki badań interesujące i potrzebne. Jedno z pytań w tej grupie problemów dotyczyło tego, czy osoby z upośle- dzeniem umysłowym, utrzymując kontakty społeczne z rówieśnikami pełnosprawny- mi, czerpią z tego faktu korzyści (zał. 8,9, pyt. 9). Proszono także osoby, z którymi przeprowadzano wywiad, o uzasadnienie dokonanego wyboru. Zebrane wyniki wskazały, że 241 osób (88,6%) było zdania, iż osoby z upośledzeniem umysłowym czerpią korzyści z kontaktów z pełnosprawnymi, a więc kontakty te są przydatne 1 pożądane. 31 osób (11,4%) nie dostrzegło żadnych korzyści dla upośledzonych umysłowo z utrzymywania kontaktów z pełnosprawnymi. Na podkreślenie zasłu- 91 guje, że znacznie częściej dostrzegały korzyści osoby, które miały na uwadze upo- śledzonych umysłowo w stopniu znacznym (94,3%) niż upośledzonych w stopniu nieznacznym (78,4%). Wśród najczęściej spotykanych uzasadnień potrzeby utrzy- mywania kontaktów osób o różnym poziomie intelektualnym spotkać można na- stępujące: „dzieci upośledzone utrzymując kontakty z pełnosprawnymi uczą się żyć w normalnym otoczeniu" (wiele takich i podobnych stwierdzeń), „mogą wzo- rować się na dzieciach pełnosprawnych" (bardzo dużo tego typu stwierdzeń), „uczą się od osób zdrowych". Tego typu stwierdzenia dominowały w uzasadnieniach, inne podawane przez badanych miały najczęściej charakter jednostkowy i nie pow- tarzały się. Nieliczni badani, którzy uznali kontakty społeczne za niekorzystne i w związku z tym niepotrzebne, uzasadniali swoją opinię tym, że one i tak nic nie zmienią lub też typowymi reakcjami otoczenia, jak np. lekceważeniem, odpychaniem. Podsumowując tę część badań można stwierdzić, iż w zasadzie więcej respon- dentów było przekonanych o tym, że utrzymywanie kontaktów między osobami pełnosprawnymi a upośledzonymi umysłowo jest korzystne, a tym samym i pożąda- ne, zwłaszcza dla rozwoju osób niepełnosprawnych. Analiza odpowiedzi na następ- ne pytania pozwoli wyjaśnić, czy tego typu stanowiska korelują z deklaracjami respondentów na temat utrzymywania takich kontaktów. Nie chcąc bezpośrednio pytać o to, jak zachowaliby się (jakie byłyby ich reakcje), gdyby znaleźli się w otoczeniu osób, wśród których byłaby osoba z upośledzeniem umysłowym, drogą pośrednią pytano ich o to, czy zgodziliby się na wspólną zabawę własnego dziecka z rówieśnikiem upośledzonym umysłowo (pyt. 10). Zaproponowano respondentom dwa warianty odpowiedzi (tak, nie), przy czym proszono także o uza- sadnienie dokonanego wyboru. Zebrane dane przedstawione są w tabeli 33. Tabela 33 Dopuszczalność wspólnych zabaw własnego dziecka z dzieckiem upośledzonym umysłowo Warianty odpowiedzi Środowisko Stopień upośledzenia Razem bliższe dalsze nieznaczny znaczny Wyrażenie zgody 92 (83,6%) 114 (70,4%) 70 (72,2%) 136 (77,7%) 206 (75,7%) Brak zgody 18 (16,4%) 48 (29,6%) 27 (27,8%) 39 (22,3%) 66 (24,3%) Z analizy danych zamieszczonych w tabeli 33 wynika, że prawie 3/4 osób, z któ- rymi przeprowadzono wywiad, nie byłoby przeciwnych, by ich dziecko bawiło się wspólnie z rówieśnikiem upośledzonym umysłowo, gdyby taka sytuacja zaistniała. Gdy uzyskane wyniki rozpatnijemy pod kątem uwzględnionych w badaniach grup, to widzimy, że osoby zamieszkałe blisko rodzin posiadających dziecko z upośledze- niem umysłowym (można przypuszczać, że znacznie więcej one wiedzą o upośle- 92 dzonych umysłowo niż osoby z drugiej grupy) częściej dopuszczają możliwość wspólnych zabaw własnego dziecka z niepełnosprawnym niż osoby z drugiej grupy badawczej. Przeprowadzone obliczenia statystyczne za pomocą testu zgodności % wykazały, iż uzyskane wyniki różnią się istotnie statystycznie {% = 6,27, wartość krytyczna na poziomie 0,05, gdzie df = 1 wynosi 3,84). Nie wystąpiły też znaczne różnice w zakresie dokonanych wyborów, gdy uwzględni się poziom niepełnospra- wności charakteryzowanego dziecka. Obliczenia statystyczne potwierdzają taką obserwację (%2 = 1,05, gdzie wartość krytyczna przy df = 1 i na poziomie 0,05 wynosi 3,84). Jak wspomniano wcześniej, osoby badane miały także uzasadnić dokonany przez siebie wybór. Wśród uzasadnień na „tak" można wyróżnić dwie grupy. Część re- spondentów zwróciła uwagę na korzyści, jakie mogą odnieść dzieci upośledzone (mogą się czegoś nauczyć). Znacznie więcej osób (ponad 80%) w uzasadnieniu podkreśliło pozytywny wpływ tego typu kontaktów na dziecko pełnosprawne. Do typowych stwierdzeń tej grupy respondentów należą stwierdzenia: „wspólne zabawy z dziećmi upośledzonymi uwrażliwiają na krzywdę ludzką; wychowuje się w ten sposób społeczeństwo; nie zaszkodzą zdrowemu; przekonują, że są różni ludzie, a inność to nie zawsze coś gorszego". Stwierdzić trzeba, że znaczna część badanych osób (około 40%) nie podała uzasadnienia (nie potrafiła bądź nie chciała), co zamazuje obraz uzyskanych wyni- ków. Nie wiemy bowiem, czy dokonany wybór był tylko swego rodzaju losowym wyborem, czy też łączył się z przekonaniem o słuszności poglądu. Postawy osób przeciwnych wspólnej zabawie ich dziecka z upośledzonym umysłowo (ok. 60%) najczęściej wynikały z obawy o niekorzystny wpływ na rozwój własnego dziecka (by nie nauczyło się czegoś złego) lub też z obawy przed agresywnym zachowa- niem się dziecka upośledzonego umysłowo (są one nieodpowiedzialne, złośliwe, niezrównoważone). Około 20% uzasadnień wiązało się z ochroną dzieci upośledzo- nych umysłowo przed pełnosprawnymi (bo byłyby one prześladowane przez inne dzieci, wyśmiewano by się z nich itp.). Podsumowując ten fragment analizowanych wyników badań można stwierdzić, że dominującym motywem, jakim kierowały się osoby przeciwne uczestniczeniu ich dziecka we wspólnej zabawie z rówieśnikami upośledzonymi umysłowo, była oba- wa o negatywny wpływ na rozwój i bezpieczeństwo tego dziecka. Zakresowo szerszy problem obejmowało kolejne pytanie skierowane do grupy określanej jako środowisko dalsze. Respondenci powinni zająć stanowisko wobec rozważanej ewentualności zamieszkania w ich sąsiedztwie rodziny wychowującej dziecko z upośledzeniem umysłowym (zał. 9, pyt. 8). Osoba odpowiadająca na to pytanie miała przedstawione trzy warianty odpowiedzi, które obejmowały zarówno skrajne stanowiska (nie chciałbym, nie mam nic przeciwko temu), jak i pośrednie (raczej nie). Zebrane wyniki wskazują, że najwięcej respondentów (64, co stanowi 48,5%) wybrało pierwszy wariant odpowiedzi, co świadczy, iż nie mieliby oni nic przeciwko temu, by w ich sąsiedztwie zamieszkała rodzina z dzieckiem upośledzo- nym umysłowo. 48 respondentów (36,4%) wyraziło zgodę, lecz miało pewne wąt- 93 pliwości. Pozostałe osoby (20, co stanowi 15,1%) okazały swoje niezadowolenie i niechęć wobec przedstawionej perspektywy. Porównując uzyskane odpowiedzi na ostatnie i przedostatnie pytanie z odpowiedziami na temat potrzeby istnienia kontaktów osób z upośledzeniem umysłowym z pełnosprawnymi, widzimy duży dysonans. Z jednej strony osoby badane są w większości przekonane o korzystnym wpływie kontaktów na rozwój — nie tylko zresztą osoby upośledzonej umysłowo — z drugiej, gdy dochodzi do sytuacji, że same muszą zajmować określone stano- wisko, to wówczas najczęściej mają różnego typu zastrzeżenia, ograniczenia i wą- tpliwości. Pytanie o podobnym charakterze do poprzednio analizowanego zostało zadane osobom zamieszkałym w bliskim sąsiedztwie rodzin wychowujących dziecko z upo- śledzeniem umysłowym (zał. 8, pyt. 11). Treść pytania była następująca: Czy gdyby zaszła potrzeba zaopiekowania się dzieckiem z upośledzeniem umysłowym przez kilka godzin, to zaoferowałaby Pani swoją pomoc? Zebrane wyniki przedstawione są w tabeli 34. Tabela 34 Gotowość zaoferowania pomocy rodzinom posiadającym dziecko upośledzone umysłowo Warianty odpowiedzi Pleć Stopień upośledzenia dziecka Razem kobieta mężczyzna nieznaczny znaczny Gotowość zaopiekowania się dzie- ckiem upośledzonym umysłowo 72 (98,6%) 31 (83,8%) 35 (94,6%) 68 (93,1%) 103 (93,6%) Brak gotowości 1 (1,4%) 6 (16,2%) 2 (5,4%) 5 (6,9%) 7 (6,4%) Analiza uzyskanych danych wskazuje, że zdecydowana większość badanych wyraziła gotowość zaoferowania swej pomocy rodzinom posiadającym dziecko upośledzone umysłowo. Ujawniają się niewielkie różnice wyników, gdy bierzemy pod uwagę płeć badanych osób. Kobiety prawie wszystkie (z wyjątkiem jednej) taką gotowość zadeklarowały, wśród mężczyzn takich przypadków było mniej. Odmowę zaopiekowania się takim dzieckiem respondenci uzasadniali przeważnie obawą, czy sobie z tym zadaniem poradzą (nie wiem, czy dałbym radę) bądź też lękiem przed czymś, co jest im mało znane (nie wyobrażam sobie tego i bałbym się). Wskaźniki procentowe nie różnicują uzyskanych wyników, gdy bierze się pod uwagę stopień niepełnosprawności. Porównując odpowiedzi uzyskane na ostatnio analizowane pytanie (kierowane do osób zamieszkałych blisko rodzin z dzieckiem upośledzonym umysłowo) i odpo- wiedzi na pytanie o gotowość zamieszkania obok rodziny posiadającej dziecko z upośledzeniem umysłowym (kierowane do osób nie zamieszkałych blisko tych rodzin) uświadamiamy sobie, jak różne są postawy badanych. Inny zakres treściowy 94 obu pytań nie pozwala na rzetelną, statystyczną analizę wyników obu grup, choć zarówno w jednym, jak i w drugim pytaniu poruszany jest ten sam problem, tj. deklarowane postawy wobec rodzin posiadających dziecko z upośledzeniem umys- łowym. Wyniki wskazują (choć w sposób nieprecyzyjny), jak istotną rolę w kształ- towaniu postaw wobec osób z upośledzeniem umysłowym odgrywa znajomość tego typu osób (choćby niewielka). Można zatem jeszcze raz stwierdzić, że jedynie wów- czas, gdy problemy osób z upośledzeniem umysłowym nie będą tematami tabu, a same osoby upośledzone umysłowo nie będą izolowane, istnieje szansa przełama- nia pewnych barier, schematów myślenia i postaw społeczeństwa. OPINIE ŚRODOWISKA LOKALNEGO NA TEMAT POTRZEBY I MIEJSCA KSZTAŁCENIA DZIECI Z UPOŚLEDZENIEM UMYSŁOWYM Tak jak innym grupom uwzględnionym w badaniach i tej grupie osób zadano pytania, które dotyczyły problemów związanych z opieką, wychowaniem i naucza- niem dzieci z upośledzeniem umysłowym. Co prawda w praktyce najczęściej jest tak, że osoby te nie mają wpływu bezpośrednio na to, jak problemy kształcenia są rozwiązywane. Jednakże to one stwarzają klimat do podejmowania przez władze różnego typu działań. Ponadto część respondentów, będąc teraz lub w przyszłości rodzicami, wywrze znacznie większy wpływ na losy osób z upośledzeniem umysło- wym, chociażby poprzez kształtowanie postaw swoich dzieci. Pierwsze pytanie z tego zakresu uwzględnione w badaniach dotyczyło tego, czy respondenci dostrzegają potrzebę kształcenia dzieci z upośledzeniem umysłowym (zał. 8, pyt. 7; zał. 9, pyt. 11). Zebrane wyniki wskazują, że 98,2% osób badanych z tzw. środowiska bliższego i 92,6% ze środowiska dalszego dostrzegło potrzebę objęcia kształceniem tych dzieci. Przedstawione uzasadnienia tego wyboru można zaklasyfikować do dwóch grup. Pierwsza grupa zawierała stwierdzenia, w których zwracano uwagę na korzyści, jakie może dać tym dzieciom kształcenie, tzn. pozwo- li im jeśli nie całkowicie, to przynajmniej częściowo usamodzielnić się i uniezale- żnić od najbliższego otoczenia. Do typowych stwierdzeń zaczerpniętych z kwe- stionariusza należały następujące: „aby przygotować je do dalszego życia; aby zdobyły potrzebną wiedzę; aby wpoić im przyjęte formy zachowania; muszą się czegoś nauczyć, żeby dalej żyć". Takie uzasadnienia dominowały w wypowiedziach osób badanych i łącznie można przyjąć, iż podało je ponad 3/4 wszystkich respon- dentów. W drugiej grupie uzasadnień mieściły się takie, w których osoby badane zwraca- ły uwagę na sprawy bardziej ogólne niż tylko utylitarny, instrumentalny charakter kształcenia. Wśród tych uzasadnień spotkać można następujące: „wszystkim dzie- ciom trzeba dać szansę, aby nie czuły się wyizolowane, by ich życie nie różniło się od życia innych ludzi; każdy powinien się kształcić na miarę swoich możliwości; by miały kontakt z innymi dziećmi". Przedstawione wypowiedzi cechuje szersze spojrzenie na problemy osób z upośledzeniem umysłowym, świadczą też one o do- 95 ;rup, choć oblem, tj. em umys- w kształ- mość tego >nie wów- tami tabu, przełama- IEJSCA i ób zadano i naucza- :ęściej jest tałcenia są ez władze jrzyszłości m umysło- ) tego, czy mysłowym i badanych 0 potrzebę oru można w których zn. pozwo- 1 uniezale- ch z kwe- życia; aby muszą się owiedziach ich respon- ine zwraca- y charakter stkim dzie- różniło się nożliwości; uje szersze i one o do- strzeganiu potrzeby kształcenia tego typu osób nie tylko ze względów utylitarnych, a raczej humanitarnych. Wśród wypowiedzi uzasadniających dokonany wybór znalazły się i takie, które nie mieściły się w tych dwóch grupach, ze względu jednak na ich jednostkowy cha- rakter nie będą one omawiane. Respondenci, którzy byli przeciwni kształceniu dzieci z upośledzeniem umysłowym (14 osób, co stanowi 5,1%), uzasadniali swoje zdanie obawą o rozwój dzieci pełnosprawnych bądź też wskazywali na niebezpieczeństwo grożące uczniom niepełnosprawnym. Przykładem może być stwierdzenie jednej z osób, która napisała: „dzieci są okrutne i mogłyby skrzywdzić upośledzonych". Podsumowując ten fragment analizowanych badań stwierdzić można, iż w grupie respondentów panuje raczej przekonanie o potrzebie i sensie uczenia dzieci z upo- śledzeniem umysłowym. Analiza odpowiedzi na dalsze pytania pozwoli wyróżnić preferowane formy kształcenia (zał. 8, pyt. 8; zał. 9, pyt. 12). W zaprezentowanych badanym osobom trzech wariantach odpowiedzi nie określono dokładnie typów szkół, a jedynie wskazano na zakres integrowania bądź izolowania dzieci z upośle- dzeniem umysłowym. Ostatni, czwarty wariant odpowiedzi pozwalał respondentowi na zaprezentowanie własnej opinii. Zebrane wyniki przedstawione są w tabeli 35. Tabela 35 Preferowane formy kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo Warianty odpowiedzi Środowisko Stopień upośledzenia Razem bliższe dalsze nieznaczny znaczny Nauka z dziećmi pełnosprawnymi 28 (25,9%) 14 (9,3%) 13 (15,7%) 29 (16,6%) 42 (16,3%) Nauka w wydzie- lonych klasach 31 (28,7%) 83 (55,3%) 29 (34,9%) 85 (48,6%) 114 (44,2%) Nauka w wydzie- lonych szkołach 31 (28,7%) 48 (32,0%) 29 (34,9%) 50 (28,6%) 79 (30,6%) Inne propozycje 18 (16,7%) 5 (3,4%) 12 (14,5%) 11 (6,2%) 23 (8,9%) Z analizy danych zawartych w tabeli 35 wynika, że największą ilość wyborów uzyskał drugi wariant odpowiedzi (114 osób, co stanowi 44,2%). Świadczy to o tym, że respondenci są zwolennikami nauczania dzieci z upośledzeniem umysłowym w wydzielonych klasach. 79 osób (30,6%) wskazało na wydzieloną szkołę jako naj- lepsze miejsce, w którym tego typu osoby mogłyby się uczyć. Następny w kolejno- ści był wariant pierwszy. Respondenci, którzy go wybrali, optowali za wspólnym nauczaniem dzieci upośledzonych umysłowo z pełnosprawnymi (42 osoby, co stano- wi 16,3%). Pozostałe 23 osoby (8,9%) nie potrafiły zająć własnego stanowiska. Gdy użyczane wyniki rozpatrzymy biorąc pod uwagę stopień upośledzenia, to dostrzeże- 96 my, że nie ma różnic ilościowych w wyborach pierwszego wariantu odpowiedzi. Zdecydowanie więcej zwolenników zyskały klasy specjalne jako najbardziej od- powiednie miejsce kształcenia dzieci znacznie upośledzonych (85 wyborów, co stanowi 48,6%) niż było to w przypadku dzieci lżej upośledzonych (29 wyborów, co stanowi 34,9%). Do podobnego problemu (zawartego w takim samym pytaniu) ustosunkowały się również i inne badane grupy. Zakres i ilość przedstawionych wariantów odpowiedzi były różne w poszczególnych grupach, co uniemożliwia bezpośrednie porównanie całości uzyskanych wyników, tj. z uwzględnieniem wszystkich wariantów odpowie- dzi. Możliwe natomiast staje się porównanie uzyskanych wskaźników procentowych pierwszego wariantu odpowiedzi (nauczanie wspólnie z dziećmi pełnosprawnymi). Zebrane wyniki przedstawione są w tabeli 36. Tabela 36 Dostrzeganie potrzeby kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo wspólnie z rówieśnikami pełnosprawnymi przez różne środowiska Badane grupy Procent respondentów Charakteryzowana populacja upośledzonych umysłowo Nauczyciele szkół masowych 10 Dzieci upośledzone umysłowo w różnym stopniu Nauczyciele uczący w placówkach dla lekko upośledzonych umysłowo 1,2 Dzieci lekko upośledzone umysłowo Nauczyciele uczący w placówkach dla głębiej upośledzonych umysłowo 5,2 Dzieci głębiej upośledzone umysłowo Rodzice dzieci upośledzonych umysłowo 11,6 Dzieci upośledzone umysłowo w różnym stopniu Rodzice dzieci pełnosprawnych 8,8 Dzieci upośledzone umysłowo w różnym stopniu Osoby nie związane z upośledzonymi umysłowo 16,3 Dzieci upośledzone umysłowo w różnym stopniu W przedstawionym zestawieniu potraktowano populację upośledzonych umy- słowo jako pewną całość (rozróżnienie wprowadzono dla nauczycieli pracujących w placówkach dla lekko i głębiej upośledzonych). Zawarte zatem są tu opinie, stanowiska wobec dzieci o różnym stopniu upośledzenia umysłowego (od nieznacz- nego do głębokiego). Uważna analiza danych zawartych w tabeli 36 wykazuje, że najmniej gotową grupą do objęcia wspólnym nauczaniem dzieci upośledzonych umysłowo z pełnosprawnymi jest grupa nauczycieli pracujących z tego typu dzie- ćmi, a najbardziej przychylny stosunek do wspólnego nauczania dzieci o różnych możliwościach, oprócz rodziców posiadających dzieci upośledzone umysłowo, odpowiedzi, jbardziej od- yyborów, co wyborów, co unkowały się / odpowiedzi : porównanie ów odpowie- irocentowych oprawnymi). Tabela 36 la populacja umysłowo : umysłowo cdzonc śledzone ! umysłowo ; umysłowo : umysłowo onych umy- pracujących ą tu opinie, od nieznacz- vykazuje, że lośledzonych o typu dzie- ;i o różnych umysłowo, 97 miały osoby nie związane bezpośrednio z upośledzonymi umysłowo. Grupę nau- czycieli pracujących z dziećmi i młodzieżą upośledzoną umysłowo od grupy osób stanowiących swego rodzaju reprezentację społeczeństwa dzieli duża różnica pod względem zakresu posiadanej wiedzy o osobach upośledzonych umysłowo, a przede wszystkim pod względem posiadanych doświadczeń. Być może te czynniki, tj. wie- dza i doświadczenie, sprawiają, iż nauczyciele pracujący z upośledzonymi umys- łowo uważają nauczanie upośledzonych wspólnie z rówieśnikami pełnosprawnymi za rozwiązanie nie najkorzystniejsze. Wykluczyć jednakże nie można działania innych czynników, takich chociażby jak mechanizm samoobrony — obrona swego miejsca pracy. Nauczyciel, broniąc swego miejsca pracy, przyjmuje, iż to roz- wiązanie jest najlepsze i jedyne i nie dopuszcza innych możliwości. SYTUACJA RODZIN WYCHOWUJĄCYCH DZIECKO UPOŚLEDZONE UMYSŁOWO W OCENIE BADANYCH Sytuacja materialno-społeczna rodzin posiadających dziecko niepełnosprawne jest stosunkowo dobrze znana i opisana w literaturze. Prowadzone na ten temat ba- dania ukazały, że obecność dziecka niepełnosprawnego w rodzinie wiąże się z do- datkowymi wydatkami i w znacznym stopniu utrudnia tym rodzinom korzystai z różnych przywilejów, które mają jedynie rodziny posiadające dziecko pełnospraw- ne (H. Larkowa, 1970). Ponadto często obecność dziecka niepełnoprawnego jest czynnikiem konfliktogennym w rodzinie, powodującym jej rozkład, co dodatkowo komplikuje i tak trudną sytuację. Nie omawiając szerzej tego problemu stwierdzić można z całą pewnością, że sytuacja rodzin posiadających dziecko niepełnosprawne jest znacznie trudniejsza niż rodzin wychowujących dziecko pełnosprawne. Dlatego też polityka socjalna państwa zmierza do tego, by rodzinom tym pomóc w ich cięż- kiej sytuacji. Autorzy badań sygnalizują, że często wywołuje to niezadowolenie niektórych środowisk posiadających dzieci pełnosprawne bądź też nie posiadających dzieci, którego przejawem są niewłaściwe postawy wobec dzieci upośledzonych i ich rodzin. Te obawy o istnienie takiego mechanizmu sprawiły, że autorzy, kon- struując narzędzia badawcze, uwzględnili w nich pytania dotyczące sposobu po- strzegania sytuacji rodzin posiadających dziecko upośledzone umysłowo. Jedno z pytań z tego zakresu dotyczyło tego, czy badane osoby dostrzegają tru- dności, jakie mają rodziny wychowujące dziecko upośledzone umysłowo (zał. 9, pyt. 15; zał. 8, pyt. 12). Zebrany materiał empiryczny pokazał, że 185 respondentów (68%) uważało, że rodziny posiadające dziecko upośledzone umysłowo napotykają na szczególne trudności. Gdy uwzględnimy stopień upośledzenia dziecka, to możemy wykazać, że w przypadku nieznacznego upośledzenia wskaźnik ten jest mniejszy i wynosi 57%, zaś w przypadku rodzin wychowujących dziecko upośledzone w stop- niu znacznym, wskaźnik procentowy wynosi 73,7%. Oznacza to, że respondenci dostrzegają, iż sytuacja rodzin wychowujących dzieci ze znacznym zaburzeniem jest bardziej skomplikowana niż rodzin, które wychowują dzieci o niewielkich zaburzę- 98 niach. Osoby, które widzą występujące w tych rodzinach trudności, proszono o ich określenie, nazwanie. Udzielone przez respondentów odpowiedzi można podzielić na trzy grupy. Do pierwszej grupy zaliczono odpowiedzi, w których zwracano uwagę na trudności o charakterze materialno-bytowym. Przykłady wypowiedzi z tej grupy są następujące: „brak odpowiednich środków, trudności materialne, bariery architek- toniczne" itp. Łącznie odpowiedzi zaliczone do tej grupy stanowiły ok. 30% wszys- tkich odpowiedzi uzyskanych na to pytanie. Do drugiej grupy zaliczono odpowiedzi, w których zwracano uwagę na niewłaściwe postawy społeczeństwa jako na szczegól- nie bolesne dla tych rodzin (np. „ogólny brak zrozumienia, bariery społeczne, zmę- czone społeczeństwo nie ma ochoty pomagać osobom upośledzonym umysłowo, obojętność otoczenia, dziwne spojrzenia" itp.). Tego typu trudności wymieniło ponad 40% respondentów. Do ostatniej, trzeciej wyróżnionej grupy trudności zaliczono problemy organizacyjne związane z zapewnieniem tym dzieciom odpowiedniej opie- ki i właściwych warunków do wychowania i nauczania. Do najbardziej typowych wypowiedzi należały następujące: „niedostateczna opieka państwa; brak miejsc w szkołach, przedszkolach; brak odpowiednich środków, brak dostatecznej opieki lekarskiej, duża odległość do szkół i ośrodków" itp. Wskazań tego typu było łącznie około 20%. Pozostałych wypowiedzi (10%) nie można przydzielić do żadnej z wyró- żnionych tu grup. Ich autorzy najczęściej wskazywali na trudności związane z orga- nizacją życia codziennego tych rodzin. Dotąd analizowano wypowiedzi respondentów na temat trudnej sytuacji rodzin posiadających dziecko z upośledzeniem umysłowym. W odpowiedzi na kolejne pytanie uwzględnione w badaniach należało ustosunkować się do stwierdzenia, że rodziny posiadające dziecko upośledzone umysłowo czerpią z tego faktu korzyści (zał. 8,9, pyt. 13). Zebrany materiał empiryczny wykazał, iż 226 (83,1%) respon- dentów nie identyfikuje się z tym poglądem. Byli jednak respondenci (około 1/5), którzy nie zaoponowali i stwierdzili, że posiadanie dziecka z upośledzeniem umy- słowym daje rodzicom określone profity. Część osób optujących za tym wariantem odpowiedzi uzasadniała swój wybór tym, że rodziny te mają przywileje w postaci dodatkowej powierzchni mieszkaniowej, przydziału samochodu, dużych dodatków finansowych, pomocy z punktów charytatywnych. Nieprecyzyjne sformułowanie pytania (z konieczności) nie pozwala na bardziej jednoznaczną ocenę wypowiedzi tych respondentów, którzy uważali, iż posiadanie takiego dziecka niesie za sobą oprócz różnych trudności także i korzyści. Wybór tego wariantu odpowiedzi mógł świadczyć jedynie o tym, że osoba udzielająca wywiadu dostrzegała istnienie cho- ciażby różnego typu przywilejów, ulg, ale nie twierdziła, że są one szczególnie korzystne dla tych rodzin. Optowanie za tym wariantem odpowiedzi nie równało się z jego wartościowaniem. Z problemem poruszonym wcześniej łączy się kolejne pytanie zadane obu bada- nym grupom. W odpowiedzi na nie respondenci mieli się ustosunkować do potrze- by istnienia szczególnych przywilejów dla rodzin posiadających dziecko upośledzo- ne umysłowo (pyt. 14). Wyniki wykazały, że 184 (76%) z nich dopuszcza istnienie przywilejów dla tych rodzin ze względu na ich trudną sytuację, a 58 (24%) jest 99 przeciwnych temu, by rodziny posiadające dziecko upośledzone korzystały z jakich- kolwiek przywilejów. Respondenci, którzy wybrali wariant pierwszy — zgoda na istnienie specjalnych przywilejów — mieli także określić ich rodzaje. Zebrany mate- riał empiryczny można podzielić na kilka grup. Najczęściej wymieniano przywileje, które wiązały się z dodatkową gratyfikacją. Wypowiedzi osób badanych dotyczyły różnych form takiej pomocy (od pomocy finansowej poprzez zakup nieodzownego sprzętu aż do zwiększenia zasiłków rodzinnych). Druga wyróżniona grupa przywi- lejów związana była z umożliwieniem korzystania z różnego typu usług i pierwsze- ństwem w przyznawaniu pewnych ulg. Przykładowo wymieniono następujące: „obsługa poza kolejnością, ułatwianie w zakupie żywności, pomoc przy zakupie lekarstw i innych środków medycznych" itp. Ostatnia dająca się wyróżnić grupa wypowiedzi miała charakter otwarty, respondenci nie wskazywali konkretnych roz- wiązań. Do grupy tej zaliczono wypowiedzi typu: „wszelka pomoc, na jaką stać cywilizowane społeczeństwo; pomoc społeczna w całym tego słowa znaczeniu; większa troska ze strony państwa; w formie wyrozumiałości i serdeczności" itp. Wypowiedzi z tej grupy stanowiły najmniejszą część wszystkich wypowiedzi (oko- ło 20%). Ostatnie analizowane pytanie w tej grupie problemów dotyczyło tego, czy osoby udzielające wywiadu dostrzegają przejawy niechęci najbliższego otoczenia do na- wiązywania i utrzymywania kontaktów z rodziną posiadającą dziecko z upośledze- niem umysłowym (zał. 8, pyt. 15). Pytanie to zostało skierowane jedynie do tej grupy badanej, która mieszka w pobliżu rodzin wychowujących dziecko z upośle- dzeniem umysłowym i w związku z tym zna nastawienie swoich sąsiadów. Miało ono charakter zamknięty i nie żądano żadnych dodatkowych informacji. Zebrane wyniki wskazują, że większość badanych osób (76 osób, co stanowi 69,1%) uważa- ła, że rodziny te nie są dyskryminowane, nikt nie unika nawiązywania i utrzymywa- nia z nimi kontaktów. Zdaniem jednak 30,9% osób, które były pytane o ten problem, rodziny wycho- wujące dziecko z upośledzeniem umysłowym są izolowane, co przejawia się unika- niem kontaktów. W sumie blisko co trzecia osoba badana tak twierdziła, co nie jest wskaźnikiem małym i ze społecznego punktu widzenia nie można go nie dostrzegać. Podsumowując tę część badań, w której analizowano sytuację rodzin wychowu- jących dziecko z upośledzeniem umysłowym postrzeganą przez osoby mniej lub bardziej znające tego typu rodziny, nasuwają się następujące spostrzeżenia, które można ująć w punkty: 1. Osobista znajomość rodzin wychowujących dziecko upośledzone umysłowo czy też samych upośledzonych umysłowo jest czynnikiem, który wpływa w sposób znaczący na kształtowanie się prawidłowych postaw wobec tego typu osób. 2. Ogólnie można stwierdzić, że deklarowane postawy większości osób badanych są właściwe i pożądane z punktu widzenia pedeutologii pedagogiki specjalnej. Niepokojące jednak jest to, że pewna część respondentów (około 20%) wypowiada- ła się na temat różnych kwestii związanych z sytuacją charakteryzowanych rodzin 100 w sposób jednoznacznie świadczący o niezrozumieniu problemów, przed jakimi stoją te rodziny. 3. Często deklarowane postawy respondentów, świadczące o gotowości niesienia pomocy, potrzebie utrzymywania kontaktów między dziećmi upośledzonymi umy- słowo i dziećmi pełnosprawnymi, nie znajdują potwierdzenia wtedy, gdy zaistnieje konieczność zajęcia stanowiska w konkretnych sytuacjach życiowych (jak np. po- zwolenie na wspólną zabawę własnego dziecka z dzieckiem upośledzonym). DYSTANS SPOŁECZNY UJAWNIANY PRZEZ ŚRODOWISKO W STOSUNKU DO UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO W ZESTAWIENIU Z INNYMI KATEGORIAMI OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH Stosując Skalę Dystansu Społecznego uzyskano informacje dotyczące nastawie- nia wybranych grup społecznych do osób niepełnosprawnych. Badani rangowali cztery wyróżniające się kategorie osób w kolejności od najbardziej do najmniej akceptowanej. Każdej kategorii osób przyporządkowano wartości od 1 do 4 (wg ko- lejności ich zapisu przez badanego). Na podstawie wartości przypisanych poszcze- gólnym kategoriom obliczono średnie dla każdej z nich. Wyniki interpretowano według zasady: im niższa wartość średniej (x), tym dystans wobec danej kategorii jest mniejszy. Ujawniony przez badanych dystans w stosunku do określonej kategorii niepełno- sprawności w sytuacji interpersonalnej zawartej w zdaniu: Zaakceptowałbym mał- żeństwo bliskiego krewnego z tą osobą... kształtował się następująco: dla ogółu badanych dorosłych — głuchy, niewidomy, kaleka, upośledzony umysłowo; dla ogółu badanej młodzieży — niewidomy, głuchy, kaleka, upośledzony umysłowo. Najmniejszy dystans cechował osoby dorosłe w stosunku do głuchych (rozkład średnich zawierał się w przedziale od 1,3 do 1,7, przypisana ranga — 1). Młodzież natomiast bez względu na typ szkoły najmniejszy dystans odczuwała w stosunku do niewidomych (rozkład średnich zawierał się w przedziale od 1,6 do 1,8 — przypisa- na ranga — 1). Zdecydowanie odrzuconą kategorią we wszystkich badanych grupach (dorośli i młodzież) byli upośledzeni umysłowo. Świadczyły o tym wysokie średnie postaw, które zawierały się w przedziale od 3,6 do 3,9 (przypisana upośledzonym umysłowo ranga — 4). Zebrane wyniki przedstawione są w tabeli 37. W sytuacji interpersonalnej zawartej w zdaniu: Zaakceptowałbym tę osobę jako sąsiada... dystans zachowywany przez badanych (dorosłych i młodzież) wobec wyróżnionych kategorii niepełnosprawności był zdecydowanie mniejszy w stosunku do niewidomych, głuchych, kalekich. Najmniejszy dystans zachowywali dorośli wobec głuchych (wskaźniki średnich zawierają się w przedziale od 1,7 do 2,0). Ogół badanych cechował natomiast duży dystans wobec upośledzonych umy- słowo. Mówią o tym wskaźniki średnich, zawierające się w przedziałach od 3,4 do 101 3,9 dla dorosłych i od 3,6 do 3,8 dla młodzieży. Zebrane wyniki przedstawione są tabeli 38. x Tabela 37 Ujawniony dystans badanych grup społecznych w stosunku do osób mieszczących się w określonej kategorii niepełnosprawności w sytuacji interpersonalnej: „Zaakceptowałbym małżeństwo bliskiego krewnego z tą osobą" Grupy badanych osób Średnie i rangi określające dystans do poszczególnych kategorii niepełnosprawności niewidomi głusi kalecy upośledzeni umysłowo X ranga X ranga X ranga X ranga Lekarze 2,0 2 1,4 1 2,6 3 3,9 4 Pielęgniarki 2,0 2 1,3 1 2,6 3 3,8 4 Pracownicy umysłowi 2,1 2 1,7 1 2,6 3 3,8 4 Pracownicy fizyczni 1,9 2 1,6 1 2,4 3 3,6 4 Uczniowie liceum ogólnokształcącego 1,7 1 2,0 2 2,2 3 3,8 4 Uczniowie technikum 1,8 1 2,0 2 2,2 3 3,7 4 Uczniowie zasadniczej szkoły zawodowej 1,8 1 1,8 2 2,7 3 3,6 4 I Tabela 38 Ujawniony dystans badanych grup społecznych w stosunku do osób mieszczących się w określonej kategorii niepełnosprawności w sytuacji interpersonalnej: „Zaakceptowałbym tę osobę jako sąsiada" Grupy badanych osób Średnie i rangi określające dystans do poszczególnych kategorii niepełnosprawności niewidomi głusi kalecy upośledzeni umysłowo X ranga X ranga X ranga X ranga Lekarze 1,8 2 1,7 1 2,7 3 3,7 4 Pielęgniarki 1,9 2 1,3 1 2,6 3 3,9 4 Pracownicy umysłowi 1,5 1 1,7 2 2,4 3 3,4 4 Pracownicy fizyczni 2,6 3 1,7 1 2,2 2 3,5 4 Uczniowie liceum ogólnokształcącego 1,7 1 2,4 3 1,9 2 3,8 4 Uczniowie technikum 2,0 2 1,9 1 2,0 3 3,6 4 Uczniowio zasadniczej szkołv zawodowej 1,7 1 2.1 2 2,3 3 3.8 4 102 W sytuacji interpersonalnej zawartej w zdaniu: Usunąłbym tę osobę z mojego miasta, wsi, osiedla... wszystkie grupy badanych charakteryzowała mała akceptacja w stosunku do kategorii upośledzonych umysłowo. Świadczą o tym niskie wska- źniki dystansu (średnie wskaźniki zawierają się w przedziale od 1,0 do 1,7 — ranga 1). Wysoką akceptację ujawnili badani (zarówno osoby dorosłe, jak i mło- dzież) w stosunku do głuchych. Zebrane wyniki przedstawione są w tabeli 39. Tabela 39 Ujawniony dystans badanych grup społecznych w stosunku do osób mieszczących się w określonej kategorii niepełnosprawności w sytuacji interpersonalnej: „Usunąłbym tę osobę z mojego miasta, wsi, osiedla" Grupy badanych osób Średnie i rangi określające dystans do poszczególnych kategorii niepełnosprawności niewidomi głusi kalecy upośledzeni umysłowo X ranga X ranga X ranga X ranga Lekarze 3,3 3 3,4 4 2,3 2 1,0 1 Pielęgniarki 2,7 3 3,4 4 2,5 2 1,3 1 Pracownicy umysłowi 2,6 3 2,6 3 2 2 1,7 1 Pracownicy fizyczni 2,2 2 2,4 3 2,5 4 1,7 1 Uczniowie liceum ogólnokształcącego 2,6 2 3,0 4 3,0 3 1,0 1 Uczniowie technikum 2,8 3 2,8 3 2,7 2 1,2 1 Uczniowie zasadniczej szkoły zawodowej 2,9 3 3,4 4 2,1 2 1,4 1 Dystans utrzymywany przez badanych wykonujących określone zawody w sto- sunku do wymienionych kategorii niepełnosprawności w sytuacji interpersonalnej zawartej w zdaniu: Zaakceptowałbym tę osobę jako współpracownika... był (w kolejności od najmniejszego do największego) następujący: głuchy, niewidomy, kaleka, upośledzony umysłowo. W grupie młodzieży — uczniów liceum ogólnokształcącego — nasilenie dystansu wobec współpracownika kształtowało się następująco: niewidomy, kaleka, głuchy, upośledzony umysłowo. Uczniowie technikum i zasadniczej szkoły zawodowej wyróżnili: głuchych, niewidomych, kalekich, upośledzonych umysłowo. Ogół bada- nych (osoby dorosłe i młodzież) w sposób jednoznaczny dystansował się od upośledzonych umysłowo, nie widząc ich jako swoich współpracowników. O utrzy- mywaniu przez wszystkich badanych dużego dystansu wobec upośledzonych umysłowo mówią wysokie średnie dystansu, zawierające się w przedziale od 3,2 do 4,0 i przypisana ranga — 4. Jednocześnie należy zaznaczyć, iż większość badanych 103 zaakceptowała współpracę z osobą głuchą. Zebrane wyniki przedstawione są w tabeli 40. Tabela 40 Ujawniony dystans badanych grup społecznych w stosunku do osób mieszczących się w określonej kategorii niepełnosprawności w sytuacji interpersonalnej: „Zaakceptowałbym tę osobę jako współpra- cownika" Grupy badanych osób Średnie i rangi określające dystans do poszczególnych kategorii niepełnosprawności niewidomi głusi kalecy upośledzeni umysłowo X ranga X ranga X ranga X ranga Lekarze 2,1 2 1,7 1 2,3 3 4,0 4 Pielęgniarki 2,0 2 1,5 1 2,5 3 3,9 4 Pracownicy umysłowi 1,8 2 1,6 1 2,0 3 3,4 4 Pracownicy fizyczni 2,1 2 1,6 1 2,4 3 3,2 4 Uczniowie liceum ogólnokształcącego 1,6 1 2,3 3 2,0 2 4,0 4 Uczniowie technikum 2,0 2 1,9 1 2,1 3 3,6 4 Uczniowie zasadniczej szkoły zawodowej 2,1 2 1,7 1 2,4 3 3,7 4 W sytuacji interpersonalnej zawartej w zdaniu: Zaakceptowałbym tę osobę w moim towarzystwie lub w klubie... dystans społeczny ujawniony przez badane grupy w stosunku do określonej kategorii niepełnosprawności kształtował się różnie (od najmniejszego do największego). Pracownicy służby zdrowia wymienili kolejno kategorie: głuchy, niewidomy, kaleka, upośledzony umysłowo; pracownicy umysło- wi i fizyczni: niewidomy, głuchy, kaleka, upośledzony umysłowo; uczniowie lice- um: niewidomy, głuchy, kaleka, upośledzony umysłowo; uczniowie technikum i za- sadniczej szkoły zawodowej: głuchy, kaleka, niewidomy, upośledzony umysłowo. W poszczególnych gnipach badanych osób najmniejszy dystans (wysoka akcep- tacja) wobec kontaktów towarzyskich z jednostkami odchylonymi od normy uja- wniany był przez: pracowników służby zdrowia oraz uczniów technikum i szkoły zawodowej w stosunku do głuchych; pracowników fizycznych, umysłowych oraz uczniów liceum — w stosunku do niewidomych. Mimo zaznaczających się różnic w zakresie ujawnianej akceptacji kontaktów towarzyskich z określoną osobą niepełnosprawną wszyscy badani w sposób jednoznaczny wyrażali brak akceptacji w stosunku do upośledzonych umysłowo. Średnie wskaźniki dystansu zawierały się w przedziale od 3,1 do 4,0 — ranga 4. Zebrane wyniki przedstawione są w tabeli 41. 104 Tabela 41 Ujawniony dystans badanych grup społecznych w stosunku do osób mieszczących się w określonej kategorii niepełnosprawności w sytuacji interpersonalnej: „Zaakceptowałbym tę osobę w moim towa- rzystwie lub w klubie" Grupy badanych osób Średnie i rangi określające dystans do poszczególnych kategorii niepełnosprawności niewidomi głusi kalecy upośledzeni umysłowo X ranga X ranga X ranga X ranga Lekarze 2,0 2 1,5 1 2,6 3 3,9 4 Pielęgniarki 1,9 2 1,6 1 2,5 3 4,0 4 Pracownicy umysłowi 1,8 1 2,0 2 2,1 3 3,1 4 Pracownicy fizyczni 1,7 1 2,2 2 2,3 3 3,2 4 Uczniowie liceum ogólnokształcącego 1,7 1 2,1 2 2,3 3 3,8 4 Uczniowie technikum 2,1 3 1,9 1 2,0 2 3,7 4 Uczniowie zasadniczej szkoły zawodowej 2,3 3 1,9 1 2,1 2 3,6 4 Tabela 42 Ujawniony dystans badanych grup społecznych w stosunku do osób mieszczących się w określonej kategorii niepełnosprawności w sytuacji interpersonalnej: „Zaakceptowałbym takie dziecko jako towa- rzysza zabaw moich dzieci" Gnipy badanych osób Średnie i rangi określające dystans do poszczególnych kategorii niepełnosprawności niewidomi głusi kalecy upośledzeni umysłowo X ranga X ranga X ranga X ranga Lekarze 2,0 2 1,6 1 2,3 3 4,0 4 Pielęgniarki 2,0 2 1,5 1 2,5 3 3,9 4 Pracownicy umysłowi 2,0 2 1,8 1 2,2 3 3,3 4 Pracownicy fizyczni 2,5 3 1,8 1 2,1 2 3,3 4 Uczniowie liceum ogólnokształcącego 1,6 1 2,3 3 2,1 2 3,8 4 Uczniowie technikum 1,5 1 2,3 3 2,2 2 3,7 4 Uczniowie zasadniczej szkoły zawodowej 1,8 1 2,2 3 2,1 2 3,7 4 105 'ólnych śledzeni lyslowo ranga ) 4 ) 4 4 1 4 : 4 r ( 4 4 ranga 4 4 4 4 4 4 Dystans do określonych kategorii niepełnosprawności w sytuacji interpersonalnej zawartej w zdaniu: Zaakceptowałbym takie dziecko jako towarzysza zabaw moich dzieci... ujawnili: pracownicy służby zdrowia do głuchych, niewidomych, kalekich, upośledzonych umysłowo; pracownicy umysłowi do: głuchych, niewido- mych, kalekich, upośledzonych umysłowo; pracownicy fizyczni do głuchych, kale- kich, niewidomych, upośledzonych umysłowo. Wśród badanej młodzieży, bez względu na kierunek kształcenia, dystans społeczny w analizowanej sytuacji inter- personalnej kształtował się jednakowo': niewidomy, kaleka, głuchy, upośledzony umysłowo. Między osobami dorosłymi a młodzieżą różnice w wielkości wystąpiły tylko w przypadku kategorii głuchy i niewidomy. Osoby dorosłe najbardziej akce- ptują głuchych, młodzież — niewidomych. Pełna zgodność wystąpiła natomiast między przedstawicielami poszczególnych grup zawodowych a młodzieżą uczęsz- czającą do różnych typów szkół ponadpodstawowych w zakresie braku akceptacji upośledzonych umysłowo. Wysokie wskaźniki dystansu społecznego charaktery- styczne dla wszystkich badanych grup zawierały się w przedziale od 3,3 do 4,0. Zebrane wyniki przedstawione są w tabeli 42. Dystans do określonych kategorii niepełnosprawności w sytuacji interpersonalnej zawartej w zdaniu: Zaakceptowałbym małżeństwo mojego dziecka z taką oso- bą... wyrażały badane osoby następująco (w kolejności od najmniejszego do naj- większego): pracownicy służby zdrowia i pracownicy fizyczni — głuchy, niewido- my, kaleka, upośledzony umysłowo; pracownicy umysłowi — niewidomy, kaleka, głuchy, upośledzony umysłowo. Wskaźniki dystansu społecznego wobec małżeńs- twa dziecka z daną osobą niepełnosprawną kształtowały się dla ogółu młodzieży (bez względu na typ szkoły) jednakowo: niewidomy, głuchy, kaleka, upośledzony umysłowo. Wszyscy badani (zarówno osoby dorosłe, jak i młodzież) w sposób zde- cydowany odrzucali możliwość dokonania wyboai upośledzonego umysłowo jako partnera życiowego dla swoich dzieci. Wskaźniki dystansu społecznego były wyso- kie i zawierały się w przedziale od 3,5 do 4,0. Zebrane wyniki przedstawione są w tabeli 43. Jednakowy dystans w stosunku do określonych kategorii niepełnosprawności w sytuacji interpersonalnej zawartej w zdaniu: Zaakceptowałbym tę osobę jako odwiedzającą moje miasto, wieś, osiedle... wyraziły osoby reprezentujące badane przez nas grupy zawodowe. Wymienione przez nie niepełnosprawności to kolejno: głuchy, niewidomy, kaleka, upośledzony umysłowo. Młodzież odnosiła się z dystansem do odwiedzin w miejscu zamieszkania osoby niepełnosprawnej w zależności od tego, do jakiego typu szkoły uczęszczała. Uczniowie liceum wyróżniali kolejno kategorie: kaleka, głuchy, niewidomy, upo- śledzony umysłowo; uczniowie technikum: głuchy, niewidomy, kaleka, upośledzony umysłowo; uczniowie szkoły zawodowej: niewidomy, głuchy, kaleka, upośledzony umysłowo. Ogół badanych (dorośli, młodzież) ujawnił zdecydowaną niechęć wobec możliwości odwiedzenia własnego miejsca zamieszkania przez upośledzonych umy- 106 słowo. Wskaźniki dystansu społecznego były wysokie i zawierały się w przedziale od 3,2 do 4,0. Zebrane wyniki przedstawione są w tabeli 44. Tabela 43 Ujawniony dystans badanych grup społecznych w stosunku do osób mieszczących się w określonej kategorii niepełnosprawności w sytuacji interpersonalnej: „Zaakceptowałbym małżeństwo mojego dziecka z taką osobą,, Grupy badanych osób Średnie i rangi określające dystans do poszczególnych kategorii niepełnosprawności niewidomi głusi kalecy upośledzeni umysłowo X ranga X ranga X ranga X ranga Lekarze 2,0 2 1,5 1 2,5 3 4,0 4 Pielęgniarki 2,0 2 1,3 1 2,7 3 3,9 4 Pracownicy umysłowi 2,2 1 2,9 3 2,5 2 3,7 4 Pracownicy fizyczni 2,5 2 2,0 1 2,8 3 3,5 4 Uczniowie liceum ogólnokształcącego 1,9 1 2,0 2 2,1 3 3,8 4 Uczniowie technikum 1,7 1 2,0 2 2,1 3 3,9 4 Uczniowie zasadniczej szkoły zawodowej 1,6 1 1,9 2 2,5 3 3,5 4 Tabela 44 Ujawniony dystans badanych grup społecznych w stosunku do osób mieszczących się w określonej kategorii niepełnosprawności w sytuacji interpersonalnej: „Zaakceptowałbym tę osobę jako odwiedzającą moje miasto, wieś, osiedle" Grupy badanych osób Średnie i rangi określające dystans do poszczególnych kategorii niepełnosprawności niewidomi głusi kalecy upośledzeni umysłowo X ranga X ranga X ranga X ranga Lekarze 1,9 2 1,5 1 2,6 3 4,0 4 Pielęgniarki 2,0 2 1,5 1 2,5 3 3,9 4 Pracownicy umysłowi 1,8 2 1,7 1 2,2 3 3,2 4 Pracownicy fizyczni 2,1 2 1,6 1 2,2 3 3,2 4 Uczniowie liceum ogólnokształcącego 2,2 3 2,0 2 1,8 1 3,8 4 Uczniowie technikum 2,0 2 1,9 1 2,3 3 3,5 4 Uczniowie zasadniczej szkoły zawodowej 2,0 1 2,1 2 2,3 3 3,4 4 się w przedziale Tabela 43 ych się w określonej małżeństwo mojego io poszczególnych mości cy upośledzeni umysłowo ranga X ranga 3 4,0 4 3 3,9 4 2 3,7 4 3 3,5 4 3 3,8 4 3 3,9 4 3 3,5 4 Tabela 44 /ch się w określonej rm tę osobę jako o poszczególnych ności y upośledzeni umysłowo anga X ranga 3 4,0 4 3 3,9 4 3 3,2 4 3 3,2 4 1 3,8 4 3 3,5 4 3 3,4 4 107 Dystans w stosunku do osób mieszczących się w określonej kategorii niepeł- nosprawności w sytuacji interpersonalnej zawartej w zdaniu: Zaprosiłbym tę osobę do domu... wyraziły następująco badane grupy osób: pracownicy służby zdrowia — głuchy, niewidomy, kaleka, upośledzony umysłowo; pracownicy umysłowi — głu- chy, kaleka, niewidomy, upośledzony umysłowo; pracownicy fizyczni i młodzież — niewidomy, głuchy, kaleka, upośledzony umysłowo. Możliwość zaproszenia upośle- dzonego umysłowo do swojego domu była zdecydowanie odrzucana przez ogół badanych. Świadczą o tym wysokie średnie dystansu, zawierające się w przedziale od 3,2 do 4,0. Zebrane wyniki przedstawione są w tabeli 45. Tabela 45 Ujawniony dystans badanych grup społecznych w stosunku do osób mieszczących się w określonej kategorii niepełnosprawności w sytuacji interpersonalnej: „Zaprosiłbym tę osobę do domu" Grupy badanych osób Średnie i rangi określające dystans do poszczególnych kategorii niepełnosprawności niewidomi głusi kalecy upośledzeni umysłowo X ranga X ranga X ranga X ranga Lekarze 1,9 2 1,6 1 2,2 3 4,0 4 Pielęgniarki 1,9 2 1,7 1 2,4 3 3,9 4 Pracownicy umysłowi 2,2 3 3,2 1 2,1 2 3,7 4 Pracownicy fizyczni 1,7 1 1,8 2 2,0 3 3,2 4 Uczniowie liceum ogólnokształcącego 1,8 1 2,0 2 2,1 3 3,9 4 Uczniowie technikum 1,7 1 2,0 2 2,2 3 3,9 4 Uczniowie zasadniczej szkoły zawodowej 1,9 1 2,0 2 2,3 3 3,6 4 Analiza uzyskanych wskaźników dystansu społecznego do osób mieszczących się w określonej kategorii niepełnosprawności w sytuacji interpersonalnej zawartej w zdaniu: Ta osoba potrzebuje pomocy najbardziej... wykazała, iż za najbardziej potrzebujących pomocy respondenci uznali upośledzonych umysłowo (średnie wskaźniki dystansu zawierają się w przedziale od 1,7 do 2,2), a najmniej — ich zdaniem — potrzebują jej osoby głuche. W bardzo zbliżony sposób wyrażali też swój stosunek do niesienia pomocy osobom niepełnosprawnym. Rozpiętość rozkła- du średnich różnicowała osoby dorosłe od młodzieży tylko w przypadku kategorii niewidomy, kaleka. Zebrane wyniki przedstawione są w tabeli 46. Podsumowując ocenę nastawień wszystkich badanych grup do osób niepełno- sprawnych należy stwierdzić, że: 1. Wszyscy badani, bez względu na wykonywany zawód (dorośli) oraz typ szkoły (młodzież), w podobny sposób wyrażali dystans do poszczególnych kategorii 108 niepełnosprawności. Największy dystans we wszystkich uwzględnianych sytuacjach interpersonalnych mieli badani (zarówno dorośli, jak i młodzież) do osób upośle- dzonych umysłowo. Niechętnie widzieli te osoby jako sąsiadów, współpracowni- ków, towarzyszy zabaw dla swoich dzieci, gości w swoim domu czy też małżon- ków. Chętnie też by je usunęli ze swojego miejsca zamieszkania. Ten wysoki dystans społeczny do upośledzonych umysłowo utrzymywany przez środowisko potwierdzają także wyniki badań innych autorów (por. D. Majewska, 1986). Porów- nując średnie wyniki analizy wypowiedzi w poszczególnych sytuacjach interper- sonalnych, nie stwierdzono różnic istotnych statystycznie między badanymi grupami osób. Tabela 46 Ujawniony dystans badanych grup społecznych w stosunku do osób mieszczących się w określonej kategorii niepełnosprawności w sytuacji interpersonalnej: „Ta osoba potrzebuje pomocy najbardziej" Grupy badanych osób Średnie i rangi określające dystans do poszczególnych kategorii niepełnosprawności niewidomi głusi kalecy upośledzeni umysłowo X ranga X ranga X ranga X ranga Lekarze 2,3 2 3,2 4 2,4 3 2,2 1 Pielęgniarki 2,3 2 3,4 4 2,2 3 2,1 1 Pracownicy umysłowi 2,2 2 3,2 4 2,3 3 1,7 1 Pracownicy fizyczni 2,0 2 2,2 4 2,4 3 1,9 1 Uczniowie liceum ogólnokształcącego 2,5 3 3,5 4 2,2 2 1,7 1 Uczniowie technikum 2,5 3 3,2 4 2,4 2 1,8 1 Uczniowie zasadniczej szkoły zawodowej 2,3 3 3,4 4 2,0 2 2,1 1 2. Najmniejszy dystans badane osoby ujawniły w stosunku do kategorii głuchy. Oznacza to, że zdecydowana większość badanych akceptuje spośród zestawionych czterech kategorii niepełnosprawności (niewidomy, głuchy, kaleki, upośledzony umysłowo) szczególnie jednostki głuche. One w świetle uzyskanych danych mają największe szansę uczestniczenia w życiu różnych grup społecznych. Należy także zakładać, iż środowisko społeczne może stwarzać osobom głuchym w miarę opty- malne warunki do ich rozwoju psychospołecznego. Odwrotną tendencję zauważa się (w świetle analizy wskazanych danych) w przebiegu interakcji między otoczeniem a osobami upośledzonymi umysłowo. Wysokie średnie dystansu społecznego w po- szczególnych sytuacjach interpersonalnych wskazują, iż jednostki upośledzone umysłowo mogą mieć pewne trudności w funkcjonowaniu w środowisku osób peł- 109 nosprawnych intelektualnie. Wyrażana przez otoczenie dezaprobata w stosunku do upośledzonych umysłowo może osłabiać ich dynamizm adaptacyjny, tworzyć i po- głębiać u nich poczucie odmienności, mniejszej wartości. Mechanizmy te stanowią istotne ograniczenie w prawidłowej regulacji stosunków upośledzonych umysłowo z grupami społecznymi. SĄDY BADANYCH GRUP SPOŁECZNYCH O OSOBACH NIEPEŁNOSPRAWNYCH O stosunku do określonych kategorii niepełnosprawności świadczyć mogą między innymi przypisane im przez otoczenie sądy wartościujące. W toku przyjętego postę- powania badawczego starano się określić, jakie najczęściej oceny wartościujące przypisują badane osoby, reprezentujące poszczególne grupy społeczne, jednostkom upośledzonym umysłowo w zestawieniu z innymi kategoriami niepełnosprawności. Badani przypisywali określone pojęcia następującym osobom niepełnosprawnym: niewidomym, głuchym, kalekim, upośledzonym umysłowo. Pojęcia te podzielono na trzy kategorie: pozytywną, obojętną, negatywną. Do kategorii pozytywnej zaliczono: — pozytywne cechy charakteru, takie jak: aktywność, przyjacielskość, serdecz- ność, wrażliwość, dobroć; — określenia dotyczące aktywności społecznej, przełamywania własnych ograni- czeń (np. pracowity, zaangażowany, przezwyciężający trudności, samodzielny, szu- kający zajęcia). Do kategorii obojętnej zaliczono: — cechy opisujące rodzaj niepełnosprawności (np. niesłyszący, gestykulujący, biała laska, zaburzone procesy mowy i myślenia). — cechy obojętne, niespecyficzne dla danej formy odchylenia od normy (np. mło- dy, stary, małomówny, wstydliwy). Do kategorii negatywnej zaliczono: — negatywne cechy charakteru (np. złośliwy, zgryźliwy, nieuczciwy, nieodpowie- dzialny, wybuchowy, okrutny): — określenia ośmieszające, lekceważące (np. głupi, idiota, tępy): — przypisywanie cech destrukcyjnych społecznie (np. kradnie, wybuchowy, dzia- ła na szkodę innych); — negatywne cechy zewnętrzne (np. odrażający, niechlujny, szpetny). Rodzaje sądów wyrażanych przez badane grupy społeczne w stosunku do osób niepełnosprawnych przedstawiono w tabeli 47. Wśród określeń nadawanych poszczególnym kategoriom niepełnosprawności dominowały określenia o treści obojętnej. Świadczyć to może o mało zdecydowa- nych postawach badanych wobec osób niepełnosprawnych. Jednak badane grupy społeczne osobom upośledzonym umysłowo przypisywały szczególnie dużo cech negatywnych. Średni wskaźnik procentowy negatywnych sądów odnoszących się do 110 upośledzonych umysłowo wyniósł dla ogółu badanych grup zawodowych 29,1%, natomiast dla młodzieży — 41,9%. Wśród wyszczególnionych grup zawodowych negatywne pojęcia wobec upośledzonych umysłowo były formułowane najczęściej przez grupę pracowników umysłowych (40,0%), pracowników fizycznych (35,0%), lekarzy (27,4%). Wśród badanej młodzieży szczególnie negatywne sądy wobec upośledzonych umysłowo wypowiadała młodzież uczęszczająca do technikum (48,9%) oraz zasadniczej szkoły zawodowej (43,5%). Sądy oceniające przypisywane poszczególnym osobom: niewidomym, głuchym, kalekim, upośledzonym umysłowym Tabela 47 Grupy badanych osób Niewidomi Głusi dalecy Upośledzeni umysłowo P O N P O N P O N P O N Lekarze 22,5 71,6 5,9 21,6 67,6 10,8 216 67,6 10,8 20,6 59 0 27,4 Pielęgniarki 9,3 90,0 0,7 9,3 90,0 0,7 7,3 92,0 0,7 7,3 78,0 14,0 Pracownicy umysłowi 12,0 80,0 8,0 18,0 80,0 2,0 9,0 80,0 11,0 8,0 57,0 40,0 Pracownicy fizyczni 10,0 84,0 6,0 8,0 80,0 2,0 150 70,0 15,0 2,0 63,0 35,0 Uczniowie liceum ogólnokształcącego 6,6 61,7 31,6 9,0 52,7 38,3 2,8 52,5 44,7 3,8 62,8 33,0 Uczniowie technikum 1,5 78,0 20,5 0,9 75,3 23,8 1,8 73,5 24,7 - 51,1 48,0 Uczniowie zasadniczej szkoły zawodowej - 93,6 6,4 - 91,1 8,9 - 85,7 14,3 - 56,5 43,0 Rodzaje sądów: pozytywny (P), obojętny (O), negatywny (N) Badani postrzegają upośledzonych umysłowo jako ludzi złośliwych, wybucho- wych, bezproduktywnych, mało aktywnych społecznie, niechlujnych. Z przeprowadzonej analizy sądów formułowanych przez ogół badanych o po- szczególnych kategoriach niepełnosprawności wynika, że: 1. Ogół badanych wyraża przede wszystkim do osób niewidomych, głuchych, kalekich stosunek obojętny. Wskazywać to może na mało zdecydowane postawy wobec tych osób. 92. Najbardziej negatywne nastawienia badanych grup społecznych manifestowane były w stosunku do upośledzonych umysłowo. Można w związku z tym uznać, że achodzi tu zbieżność z wynikami Skali Dystansu Społecznego. 3. Młodzież w większym stopniu niż osoby dorosłe przypisuje cechy negatywne poszczególnym kategoriom niepełnosprawnych. 111 edzeni stówo 0 N 1,0 27,4 ?,0 14,0 7,0 40,0 5,0 35,0 >,8 33,0 1,1 48,0 5,5 43,0 —„,i,i,:i1,1;;,11,1,;:!1,1 NASTAWIENIA BADANYCH GRUP SPOŁECZNYCH DO OSÓB UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO WYNIKAJĄCE Z ZASTOSOWANIA TESTU ZDAŃ NIEDOKOŃCZONYCH Nastawienia wyrażane przez badane osoby w zdaniu: Gdy widzę upośledzonego umysłowo ... świadczyły przede wszystkim o współczuciu (średni wskaźnik procen- towy wypowiedzi ogółu dorosłych wynosi 45,1%, młodzieży 33,5%). W przypadku wzbudzenia uczucia litości średni wskaźnik procentowy dla ogółu wypowiedzi wyniósł dla osób dorosłych 19,8% i młodzieży 5,6%. W wysokim stopniu badane osoby charakteryzuje obojętność wobec jednostek upośledzonych umysłowo (średni wskaźnik procentowy ogółu wypowiedzi osób dorosłych 20,5% i młodzieży 17,7%). Niepokojący jest fakt, że badani w niewielkim zakresie przejawiają w stosunku do upośledzonych umysłowo postawę prospołeczną, związaną z udzielaniem im pomo- cy. U badanej młodzieży upośledzenie umysłowe budzi w wysokim stopniu uczucie strachu (średni wskaźnik procentowy wypowiedzi — 22,7%). Zebrane wyniki przed- stawione są w tabeli 48. Tabela 48 Postawy wyrażane przez badane grupy społeczne w zdaniu: „Gdy widzę upośledzonego umysłowo ..." Grupy badanych osób Rodzaj ujawnianych emocji współ- czucie oboję- tność litość, chęć udzie- lenia pomocy strach podobnie jak do innych osób brak zdania Lekarze 20,5 17,6 23,5 5,9 5,8 8,8 Pielęgniarki 46,0 26,4 24,0 5,8 - - Pracownicy umysłowi 60,0 12,0 20,0 - - 4,0 Pracownicy fizyczni 54,0 26,0 12,0 - - 8,0 Uczniowie liceum ogólnokształcącego 46,8 12,5 6,2 7,8 6,2 4,6 Uczniowie technikum 38,7 14,1 3,2 32,2 12,9 - Uczniowie zasadniczej szkoły zawodowej 15,0 24,5 7,5 28,3 9,4 - Nastawienia ujawnione w zdaniu: Wydaje mi się, że upośledzenie umysłowe to ... wskazują, że badane osoby identyfikują w dużej mierze upośledzenie umysłowe z chorobą (dorośli — średni wskaźnik procentowy 39,7%), kalectwem (młodzież — średni wskaźnik procentowy — 42,2%). Upośledzenie umysłowe postrzegane jest także jako tragedia, nieszczęście (osoby dorosłe — średni wskaźnik procentowy 15,9% i młodzież — 20,0%), gdyż uznano je za jedno z najgorszych zaburzeń (śre- 112 dni wskaźnik procentowy dla dorosłych — 6,4% i dla młodzieży — 7,7%). Badani uważali, że osoby z upośledzeniem umysłowym znacznie obc$żają społeczeństwo (średni wskaźnik procentowy dla dorosłych — 15,1% i dla młodzieży - 7,1%). Osoby dorosłe, reprezentujące poszczególne grupy zawodowe, w swoich wypowie- dziach zwracały uwagę na różnorodne uwarunkowania występowania upośledzenia umysłowego (średni wskaźnik procentowy wypowiedzi — 8,8%). Zestawione wyniki zawarte są w tabeli 49. Tabela 49 Nastawienia wyrażane przez badane grupy społeczne w zdaniu: „Wydaje mi się, że upośledzenie umysłowe to ..." Grupy badanych osób Kategorie wypowiedzi kale- ctwo choro- by różnorodne uwarun- kowania obarczenie społecze- ństwa nie- szczęście najgorsze spośród innych zagroże- nie dla innych brak zdania Lekarze 23,5 23,5 14,7 20,5 5,8 5,8 7,0 5,8 Pielęgniarki - 52,0 - 30,0 16,0 2,0 - - Pracownicy umysłowi 14,0 28,0 16,0 - 24,0 18,0 - - Pracownicy fizyczni 14,0 56,0 4,0 10,0 18,0 - 24,0 - Uczniowie liceum ogólno- kształcącego 37,7 9,4 7,5 3,7 28,3 9,4 3,7 - Uczniowie technikum 34,4 13,7 3,4 6,8 17,2 13,7 5,1 5,1 Uczniowie zasa- dniczej szkoły zawodowej 54,5 12,7 3,6 10,9 14,5 - 3,6 - Analiza wypowiedzi badanych osób: Upośledzeni umysłowo często są ... wska- zuje, że zarówno dorosłym, jak i młodzieży upośledzenie umysłowe kojarzy się z wystąpieniem następujących zjawisk psychospołecznych: zachowań społecznie nie* akceptowanych w postaci reakcji agresywnych, brakiem akceptacji ze strony środo- wiska, izolacją w grupach społecznych, nieadekwatnością reakcji, bezradnością. Badane osoby dorosłe w swoich ocenach dotyczących upośledzonych umysłowo zwracały szczególnie uwagę na brak akceptacji otoczenia (średni wskaźnik wypo- wiedzi — 27,1%). Jednocześnie zauważyły jedną z podstawowych cech upośledzenia umysłowego, jaką jest obniżony krytycyzm (średni wskaźnik — 17,1%). Młodzież adani istwo ,1%). owie- zenia ryniki da 49 )rak lania 5,8 5,1 ffika- i' się 2 nie' odo- ścią. owo ] ypo- t :enia Izież 113 uczęszczająca* do szkół ponadpodstawowych szczególnie podkreślała występowanie typowej (ich zdaniem) dla upośledzenia umysłowego reakcji nie aprobowanej przez otoczenie, jaką jest agresywność (średni wskaźnik wypowiedzi — 40,3%). Zebrane wynik przedstawione są w tabeli 50. Tabela 50 Nastawienia badanych grup społecznych do osób upośledzonych umysłowo w zdaniu: „Upośledzeni umysłowo często są ..." (w %) Grupy badanych osób Kategorie wypowiedzi agre- sywni nieakce- ptowani izolo- wani nieadekwat- nie reagują bezkry- tyczni bez- radni wymagają- cy opieki inne Lekarze 11,7 26,4 26,4 23,5 20,5 11,7 20,5 5,8 Pielęgniarki 24,0 18,0 16,0 8,0 18,8 4,0 16,0 2,0 Pracownicy umysłowi 14,0 28,0 4,0 12,0 14,0 16,0 12,0 6,0 Pracownicy fizyczni 22,0 36,0 8,0 4,0 16,0 6,0 4,0 16,0 Uczniowie liceum ogólnokształcącego 20,6 17,2 13,7 8,6 12,0 10,3 12,0 5,1 Uczniowie technikum 41,6 10,8 10,8 8,6 13,0 - 13,0 - Uczniowie zasadniczej szkoły zawodowej 58,8 19,6 9,8 - 3,9 1,9 5,8 - W odczuciu badanych osób środowisko społeczne traktuje upośledzonych umy- słowo jako „groźnych dla otoczenia", „chorych psychicznie", „nie nadających się do życia w środowisku osób pełnosprawnych umysłowo". Potwierdziły to nastawie- nia wyrażone w zdaniu: Większość sądzi, że upośledzeni umysłowo ... Według badanych osoby upośledzone umysłowo powinny być izolowane. Między wszystki- mi badanymi grupami osób nie zachodziły różnice w ujawnianiu stosunku do upo- śledzonych umysłowo. Badania wykazały, iż w ocenie respondentów upośledzeni umysłowo są groźni dla otoczenia (średni wskaźnik procentowy wypowiedzi dla osób dorosłych 27,1% i dla młodzieży 41,6%). Jednocześnie znaczny odsetek bada- nych wskazywał na konieczność izolowania osób upośledzonych umysłowo (średni wskaźnik procentowy dla osób dorosłych 27,7%, a dla młodzieży 25,4%). Zdaniem ankietowanych upośledzeni umysłowo odbierani są w różnych środo- wiskach społecznych jako chorzy psychicznie (średni wskaźnik procentowy dla osób dorosłych 18,3%, dla młodzieży 25,9%). Niepokój budzi także fakt, że zarówno w odbiorze osób dorosłych, jak i młodzieży osoby upośledzone umysłowo nie są 114 w stanie funkcjonować w środowisku zgodnie z oczekiwaniami społecznymi. Ozna- cza to, że nie są zdolne do pełnienia podstawowych ról społecznych (średni wskaź- nik procentowy wypowiedzi dla dorosłych 21,8%, dla młodzieży 13,7%). Zebrane wyniki przedstawione są w tabeli 51. Tabela 51 Nastawienia badanych grup społecznych do osób upośledzonych umysłowo w zdaniu: „Większość ludzi sądzi, że upośledzeni umysłowo ..." Grupy badanych osób Kategorie wypowiedzi groźni dla otoczenia chorzy psychicznie nie nadają się do życia w spo- łeczeństwie powinni być izolowani wywodzą się ze środowisk patologicznych inne Lekarze 20,6 23,5 23,5 23,5 8,8 - Pielęgniarki 32,0 10,0 32,5 20,0 - 6,0 Pracownicy umysłowi 30,0 12,0 12,0 44,0 2,0 - Pracownicy fizyczni 28,0 28,0 20,0 14,0 8,0 2,0 Uczniowie liceum ogólnokształcącego 31,5 7,5 21,0 42,1 - - Uczniowie technikum 40,0 30,0 10,0 20,0 - - Uczniowie zasadniczej szkoły zawodowej 52,2 40,0 10,2 14,2 2,0 - Ocena uzyskanych wypowiedzi, wynikających z zastosowania testu zdań niedo- kończonych, wskazuje, że: 1. W stosunku do upośledzonych umysłowo poszczególne grupy społeczne charak- teryzuje przede wszystkim uczucie współczucia, litości (głównie osoby dorosłe), strachu (młodzież uczęszczająca do szkół technicznych). Jednocześnie stwierdzono wy- raźnie zarysowaną wśród ogółu badanych obojętność dla upośledzonych umysłowo. 2. Upośledzenie umysłowe traktowane jest przez znaczną część badanych (głów- nie przez młodzież) jako choroba, kalectwo, zjawisko obciążające w poważnym stopniu społeczeństwo, jedno z istotnych nieszczęść. 3. Osoby upośledzone umysłowo oceniane są przez środowisko społeczne jako groźne (niebezpieczne) dla otoczenia, nie mogące samodzielnie funkcjonować. Zdaniem badanych powinny być one izolowane. PODSUMOWANIE, UWAGI I WNIOSKI KOŃCOWE Analiza materiału empirycznego, dotyczącego nastawień wybranych grup społe- cznych do osób upośledzonych umysłowo, dostarczyła określonych informacji, które nymi. Ozna- redni wskaź- %). Zebrane Tabela 51 idaniu: ą się wisk mych inne - 6,0 i - i 2,0 - - 1 - ! i ! zdań niedo- :czne charak- )by dorosłe), ierdzono wy- i umysłowo, anych (głów- v poważnym iołeczne jako inkcjonować. i grup społe- irmacji, które 115 mogą mieć znaczenie przy podejmowaniu zorganizowanych działań na rzecz inte- gracji społecznej tych osób oraz wpływać na skuteczność integracyjnego systemu kształcenia specjalnego. Ponieważ wszystkie wyniki uzyskane w trakcie badań wraz z ich interpretacją zostały szczegółowo przedstawione w trzecim rozdziale pracy, w tym miejscu ogra- niczymy się jedynie do zaakcentowania najważniejszych faktów, już bez ich inter- pretacji. Uzyskane wyniki badań wskazują, iż: 1. Badani nauczyciele wykazują tendencję do wyizolowanego nauczania dzieci upośledzonych umysłowo. Nauczyciele pracujący z dziećmi pełnosprawnymi, wy- bierając optymalną placówkę dla dzieci upośledzonych umysłowo, wskazują na szkołę specjalną jako samodzielną placówkę kształcącą tego typu dzieci. Stopieńj niepełnosprawności nie różnicuje typu preferowanej szkoły. Najmniej wyborów^ uzyskały te formy, w których kształcenie dzieci upośledzonych umysłowo odbywa się wspólnie z dziećmi pełnosprawnymi. Badania także wykazały, że nauczyciele klas specjalnych znacznie częściej dostrzegają możliwość wspólnej nauki niż na- uczyciele pracujący w szkołach specjalnych, będących samodzielnymi placówkami dla lekko upośledzonych umysłowo. Porównując opinie różnych badanych grup społecznych stwierdzić można, że najmniejsze możliwości wspólnej nauki dzieci upośledzonych umysłowo z pełnosprawnymi widzą nauczyciele pracujący z tego typu dziećmi. Najbardziej zaś przychylny stosunek (oprócz rodziców dzieci upośle- dzonych umysłowo) mają osoby bezpośrednio nie związane z tymi problemami (środowisko lokalne — sąsiedzi). Opinie, sądy na temat miejsca kształcenia wyraża- ne przez rodziców posiadających dziecko pełnosprawne nie pokrywają się z po- glądami, jak też i oczekiwaniami rodziców wychowujących dziecko upośledzone umysłowo. Rodzice, których dzieci uczęszczają do placówek szkolnictwa specjal- nego, znacznie częściej deklarują chęć i życzenie, by uczyły się one wspólnie z rówieśnikami pełnosprawnymi niż rodzice posiadający dzieci pełnosprawne. Ba- dania ponadto wykazały, że rodzice dzieci uczęszczających do placówek dla lekko upośledzonych umysłowo są bardziej otwarci na dopuszczenie możliwości wspólnej nauki ich dzieci z dziećmi ze szkół masowych niż rodzice dzieci głębiej upośle- dzonych umysłowo, którzy najczęściej przyjmują postawę ochronną wobec włas- nych dzieci i izolują je od rówieśników pełnosprawnych. Badani uczniowie uczęszczający do najstarszych klas szkół masowych, którzy wypowiadali się na temat (pożądanego i korzystnego ich zdaniem) miejsca kształ- cenia rówieśników upośledzonych umysłowo, nie byli skłonni do uczestniczenia we wspólnej nauce razem z nimi. Podobną zależność uzyskano badając uczniów klas najstarszych szkół specjalnych dla dzieci lekko upośledzonych umysłowo. Ponad połowa uczniów szkół specjalnych jest nastawiona sceptycznie i nie dostrzega mo- żliwości wspólnej nauki z kolegami ze szkoły masowej. Przyjmują oni stan aktual- ny, tj. pobyt w placówce szkolnictwa specjalnego, jako rozwiązanie dla nich naj- korzystniejsze. Obawy o mogące wystąpić opóźnienia w opanowywaniu programu są najczęściej wyrażane przez badanych uczniów szkół specjalnych. 116 / W tym miejscu można także zaznaczyć, że większość badanych nauczycieli! pracujących z dziećmi upośledzonymi umysłowo jest przeciwna łączeniu w jednej klasie dzieci o zróżnicowanym poziomie intelektualnym. Woleliby oni odizolować| uczniów głębiej upośledzonych umysłowo od rówieśników lekko upośledzonych, > szczególnie gdy dotyczy to procesu dydaktycznego. 2. Zdecydowana większość respondentów pytanych o potrzebę i sens objęcia kształceniem dzieci upośledzonych umysłowo dała odpowiedź twierdzącą, podkreś- lając w ten sposób korzyści, jakie może ono przynieść. , 3. Biorąc pod uwagę najczęściej wyróżniane kategorie niepełnosprawności] największą szansę objęcia wspólną nauką z dziećmi pełnosprawnymi mają — zdaj niem badanych nauczycieli pracujących zarówno z dziećmi pełnosprawnymi, jalq i upośledzonymi umysłowo — dzieci z dysfunkcjami ruchowymi. Znaczny procent badanych nauczycieli szkół masowych (37,7%) dał wyraz temu, że niechętnie podjąłby pracę z dzieckiem niepełnosprawnym. Jest to zjawisko niepokojące z pun- ktu widzenia realizacji idei kształcenia integracyjnego. Brak znajomości motywów takiego stanowiska uniemożliwia jego głębszą analizę. 4. W opiniach badanych nauczycieli na temat stanu kontaktów między dziećmi pełnosprawnymi a upośledzonymi umysłowo istnieją przesłanki, by twierdzić, żel interakcje zachodzące między dziećmi o zróżnicowanym poziomie intelektualnym! nie przeszkadzają integracji. Zdaniem wszystkich badanych grup utrzymywanie; kontaktów między upośledzonymi umysłowo a pełnosprawnymi jest korzystne i po-' żądane dla obu stron, a zwłaszcza dla rozwoju upośledzonych umysłowo. Nauczy- ciele pracujący z lekko upośledzonymi umysłowo znacznie częściej dostrzegają korzyści, jakie mogą czerpać ich wychowankowie z kontaktów z pełnosprawnymi niż nauczyciele pracujący z głębiej upośledzonymi umysłowo. Badani uczniowie najstarszych klas szkół masowych w większości deklarują chęć współpracy i utrzymywania bliskich stosunków (nawet przyjacielskich) z ró- wieśnikami uczęszczającymi do szkół specjalnych. Tylko 14% badanej młodzieży zajęło niechętną postawę wobec rówieśnika upośledzonego umysłowo, pozostali zaś uczniowie określili ten stosunek jako pozytywny (56%) bądź obojętny (30%). Są to korzystne przesłanki do podejmowania działań o charakterze integracyjnym. Badana młodzież (w większości) deklaruje także chęć udzielania pomocy w nauce i innych trudnych sytuacjach rówieśnikom upośledzonym umysłowo. Zdecydowana więk- szość badanych uczniów klas najstarszych szkół specjalnych dla lekko upośledzo- nych umysłowo (79%), która nie miała kolegów uczących się w szkołach maso- wych, wyraziła życzenie nawiązania bliskich koleżeńskich kontaktów. Zdaniem jedynie 18,4% badanych uczniów szkół specjalnych ich koledzy ze szkół masowych nie darzą ich sympatią. Na podkreślenie zasługuje także to, że blisko połowa rodzi- ców dzieci uczęszczających do placówek szkolnictwa specjalnego nie daje preferen- cji grupie rówieśniczej ze względu na poziom inteligencji. Tym samym ich dzieci czują się równie dobrze zarówno przebywając wśród rówieśników pełnosprawnych, jak i wśród podobnych do siebie. Zależność ta szczególnie została podkreślona przez rodziców, których dzieci uczęszczają do placówek dla lekko upośledzonych 117 umysłowo. Badając środowisko sąsiedzkie stwierdzono, że blisko 3/4 osób, z który- mi przeprowadzono wywiad, nie byłoby przeciwnych, by ich dziecko wspólnie bawiło się z rówieśnikami upośledzonymi umysłowo, tym samym dopuszczają oni możliwość kontaktowania się ich dziecka z dziećmi o innych możliwościach intelektualnych. 5. Osobista znajomość rodzin wychowujących dziecko upośledzone umysłowo czy też samych upośledzonych umysłowo jest czynnikiem, który wpływa w sposób znaczący na kształtowanie się prawidłowych postaw do tego typu osób. Osoby znające rodziny wychowujące dziecko upośledzone umysłowo znacznie częściej deklarowały swą pomoc w różnych sytuacjach w porównaniu z osobami, które dotąd nie poznały takich rodzin. 6. Działania służące integracji upośledzonych umysłowo z pełnosprawnymi rówieśnikami najczęściej podejmowane są w klasach specjalnych dla lekko upośle- dzonych umysłowo, usytuowanych na terenie szkół masowych. Znacznie rzadziej podejmują je — zdaniem nauczycieli pracujących w placówkach dla upośledzonych umysłowo — szkoły specjalne dla dzieci lekko upośledzonych umysłowo. Sporady- cznie z tego typu inicjatywami wychodzi się w szkołach specjalnych przeznaczo- nych dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym. A zatem samo usytuowanie klasy (w tym samym bądź oddzielnym budynku, w któ- rym nauczane są dzieci pełnosprawne) jest czynnikiem, który stwarza sposobność i stymuluje władze szkolne do podejmowania działań służących integracji obu oma- wianych gmp. Zaprezentowane przez nauczycieli formy służące przede wszystkim lepszemu wzajemnemu poznawaniu się dzieci o różnych możliwościach intelektual- nych są zróżnicowane, aczkolwiek w placówkach dla głębiej upośledzonych umys- łowo są one stosunkowo mało urozmaicone. Wykazano także, że w niewielkich środowiskach, w których zlokalizowane są szkoły specjalne, częściej podejmowane są inicjatywy służące integracji uczniów upośledzonych umysłowo z pełnosprawny- mi niż w środowiskach wielkomiejskich. Większość badanych nauczycieli, i to zarówno pracujących z dziećmi lekko upośledzonymi umysłowo, jak i głębiej upoś- ledzonymi, w sposób powściągliwy wypowiadała się o efektach działań podej- mowanych przez placówki, a służących integrowaniu obu omawianych grup. Nau- czyciele pracujący z upośledzonymi umysłowo najczęściej pozytywnie oceniali podejmowane inicjatywy, stwierdzali też jednocześnie, że nie są one wystarczające. Wielu nauczycieli zwracało także uwagę na to, że nie przemyślane działania o cha- rakterze integracyjnym mogą przynieść odwrotny skutek do zamierzonego, spowo- dować większy rozdźwięk i większy dystans między pełnosprawnymi i niepełno- sprawnymi rówieśnikami. Podsumowując ten fragment omawianych wyników badań stwierdzić można, że działania, które służyć mają integrowaniu pełnosprawnych i niepełnosprawnych uczniów najczęściej nie wynikają z intencjonalnych zamierzeń kierownictwa szkoły, dostrzegania potrzeby integracji, a raczej mają charakter przypadkowy i okazjonalny. 7. Możliwości wspólnego uczestniczenia dzieci z placówek szkolnictwa specjal- nego dla głębiej upośledzonych umysłowo w zogranizowanych formach wypoczynku 118 letniego (jak wynika z analizy odpowiedzi udzielonych przez ich rodziców) są zna- cznie ograniczone w porównaniu z możliwościami dzieci z placówek dla lekko upośledzonych umysłowo. Szczególnie duże różnice ujawniają się między rodzinami zamieszkałymi w dużych miastach a rodzinami mieszkającymi w małych miastach i w środowisku wiejskim. Badania wykazały, że tylko co piąte dziecko ze wsi ucze- stniczyło w zorganizowanych formach letniego wypoczynku. Warto w tym miejscu podkreślić, że uczniowie szkół specjalnych, którzy nie uczestniczyli w nich do tej pory, zadeklarowali chęć wzięcia w nich udziału. Gotowość do wspólnego wypo- czynku z niepełnosprawnymi deklarowali także ich koledzy ze szkół masowych. 8. Osoby upośledzone umysłowo są szczególnie (w porównaniu z innymi kate- goriami jednostek niepełnosprawnych) niewłaściwie postrzegane przez otoczenie. Fakt ten wskazuje na utrudnienia w prawidłowym przebiegu interakcji tych osób ze środowiskiem społecznym. Zarówno osoby dorosłe (bez względu na płeć i poziom wykształcenia), reprezentujące różne grupy zawodowe, jak i młodzież uczęszczająca do różnych typów szkół ponadpodstawowych, charakteryzował duży dystans społe- czny, ujawniany w typowych sytuacjach interpersonalnych w stosunku do upośle- dzonych umysłowo. 9. Podłożem dużego dystansu społecznego wyrażanego przez ogół badanych (dorosłych i młodzież) w stosunku do upośledzonych umysłowo może być niski stan wiedzy o specyfice dysfunkcji poznawczych, zaburzeń w funkcjonowaniu spo- łecznym oraz możliwościach rozwojowych jednostek upośledzonych umysłowo. Utrudnienia występujące w tworzeniu sytuacji integrujących, wynikające z nie- właściwych nastawień środowiska społecznego oraz dysfunkcji cechujących upo- śledzonych umysłowo, wskazują na konieczność intencjonalnego oddziaływania zarówno na osoby upośledzone umysłowo, jak i na środowisko społeczne. Od- działywania te powinny mieć charakter wielokierunkowy i zmierzać do: 1) kształtowania w środowisku osób pełnosprawnych tolerancji dla jednostek nie mieszczących się w przyjętych standardach psychospołecznych; 2) przemodelowania nastawień środowiska społecznego poprzez kształtowanie jego racjonalnych wymagań i oczekiwań od upośledzonych umysłowo; 3) ukazywania środowisku możliwości jednostek upośledzonych umysłowo w za- kresie ich funkcjonowania społecznego; 4) pokazywania programów w środkach masowego przekazu na temat proble- mów rozwojowych i adaptacyjnych osób upośledzonych umysłowo; 5) opracowania programów ukazujących poziom osiąganych przez jednostki upoś- ledzone umysłowo sprawności, umiejętności werbalnych, manualnych, motorycznych; 6) rozszerzania programów kształcenia nauczycieli i wychowawców dla potrzeb szkolnictwa masowego w zakresie wiedzy z pedagogiki specjalnej i psychologii klinicznej; 7) popularyzowania filmów dokumentalnych i fabularnych, prezentujących życie, problemy osobiste, pracę zawodową osób upośledzonych umysłowo; 8) wszechstronnego usprawniania osób upośledzonych umysłowo, a szczególnie stwarzania im dogodnych warunków do treningu społecznego, którego efektem byłoby gromadzenie pozytywnych doświadczeń społecznych; 119 9) wyrabiania u jednostek upośledzonych umysłowo prawidłowego poziomu aspiracji, uwzględniającego ich możliwości; 10) uczenia osób upośledzonych umysłowo podejmowania i realizowania ról społecznych akceptowanych przez otoczenie; 11) uodporniania osób upośledzonych umysłowo na przejawiane wobec nich postawy odrzucające. W podsumowaniu ograniczono się jedynie do przedstawienia najważniejszych kierunków oddziaływań, które służyć mają wcielaniu w życie idei integracji społe- cznej osób niepełnosprawnych. W oddzielnie przygotowanym materiale (poza rapor- tem), opartym m.in. na wynikach zaprezentowanych badań, przedstawione zostaną pewne rozwiązania modelowe systemu opieki, wychowania i nauczania osób upo- śledzonych umysłowo na tle istniejących u nas w kraju i funkcjonujących w innych państwach. Podkreślić raz jeszcze należy, że niektóre uzyskane w trakcie badań informacje mają charakter dość ogólnikowy, w związku z czym zachodzi potrzeba przeprowadzenia dalszych, bardziej szczegółowych prac. 120 Załącznik 1 ANKIETA DLA NAUCZYCIELI SZKÓŁ MASOWYCH Instrukcja Ankieta, którą Pan(i) wypełni, będzie wykorzystana w celach naukowych do oceny funkcjonowa- nia systemu kształcenia dzieci o obniżonym poziomie intelektualnym w Polsce. Badania nad tym problemem prowadzone są przez Wyższą Szkołę Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. Badania mają charakter anonimowy, a wszelkie informacje zawarte w ankiecie będą wykorzystane jedynie do celów naukowych. Zależy nam, żeby odpowiedzi Pana(i) były szczere i zgodne z własnymi przekonaniami i wiedzą. W sytuacjach wyboru, gdy przedstawione są różne warianty odpowiedzi, prosimy zakreślić ten wariant, który jest Panu(i) najbliższy. Prosimy także nie opuszczać żadnego z pytań. Za rzetelne wypełnienie dziękujemy. Dane o sobie 3. 4. 5. Miejsce pracy 1) miasto powyżej 50 tys. mieszkańców 2) miasto poniżej 50 tys. mieszkańców 3) wieś Płeć 1) kobieta 2) mężczyzna Wykształcenie 1) średnie 2) średnie pedagogiczne 3) wyższe zawodowe 4) wyższe magisterskie Staż pracy.......lat Kierunek wykształcenia 1) w zakresie nauczania początkowego 2) inne (jakie?).................. 6. 7. 9. Część szczegółowa Czy na terenie szkoły masowej spolkał(a) się Pan(i) z dziećmi upośledzonymi umysłowo? 1) tak 2) nie Jeśli tak, to proszę podać, czy przebywało ono: 1) w Pana(i) klasie 2) w innej klasie Czy to, że Pan(i) wie, iż było (jest) to dziecko upośledzone umysłowo wynika z: 1) informacji uzyskanych od nauczycieli 2) informacji uzyskanych od dzieci 3) informacji własnych — przybywało w mojej klasie 4) innych (jakich)........................................................ Jak ocenił(a)by Pan(i) stopień upośledzenia dziecka, z którym się Pan(i) spotkał(a) i na temat którego będzie się w dalszej części wypowiadać? 1) nieznaczny 2) znaczny 121 10. Czy obserwował Pan(i) kontakty dzieci upośledzonych umysłowo z pełnosprawnymi? 1) tak 2) nie 11. Jeśli tak, to w jakich okolicznościach? (Podkreśl jedną z podanych niżej) 1) u siebie w klasie 2) w świetlicy 3) na boisku 4) na obozie, koloniach 5) innych (jakich?) ....................................................... 12. Jaki charakter, zdaniem Pana(i), mają kontakty między dziećmi niepełnosprawnymi umysłowo a pełnosprawnymi? 1) luźny — przypadkowy 2) koleżeński — spontaniczny 3) organizowany — wymuszony 13. Z kim zdaniem Pana(i) dzieci upośledzone umysłowo najchętniej się bawią? 1) z dziećmi pełnosprawnymi 2) z podobnymi do siebie 3) nie mam zdania 14. Czy zdaniem Pana(i) możliwa jest przyjaźń dziecka pełnosprawnego z dzieckiem upośledzonym umysłowo? 1) tak 2) nie 15. Czy dzieci pełnosprawne mogą odnieść korzyści z obcowania z dziećmi o obniżonym poziomie intelektualnym? 1) tak (jakie?)........................................................... 2) nie 3) nic mam zdania 16. Czy dostrzega Pan(i) niekorzystne okoliczności dla rozwoju dzieci pełnosprawnych obcujących z dziećmi upośledzonymi umysłowo? 1) tak (jakie?)........................................................... 2) nie 3) nie mam zdania 17. Czy sądzi Pan(i), że dla lepszego przygotowania do życia dziecka upośledzonego umysłowo korzystniejsze jest, jeżeli: 1) uczy się ono razem z pełnosprawnymi 2) uczy się ono w grupie dzieci o podobnym poziomie rozwoju intelektualnego 18. Którą z podanych form kształcenia uważa Pan(i) za najwłaściwszą dla dzieci upośledzonych umysłowo? 1) szkołę masową — razem z dziećmi pełnosprawnymi 2) szkołę specjalną przy szkole masowej 3) szkołę specjalną 4) inną Qakąl) .......................................................... 19. Które z dzieci niepełnosprawnych najchętniej zaakceptował(a)by Pan(i) w swojej klasie? 1) z dysfunkcjami ruchowymi 2) niewidome i niedowidzące 3) głuche i niedosłyszące 4) upośledzone umysłowo 5) niechętnie podjęłabym pracę mając którekolwiek z tych dzieci w klasie 20. Które z twierdzeń jest Panu(i) najbliższe? 1) kontakty społeczne niepełnosprawnych z pełnosprawnymi są pożądane i korzystne dla obu stron (dlaczego?)....................................................... 122 2) kontakty społeczne niepełnosprawnych z pełnosprawnymi są korzystne dla niepełnosprawnych, lecz niekorzystne dla pełnosprawnych (dlaczego?) ............................... 3) kontakty społeczne niepełnosprawnych z pełnosprawnymi są niekorzystne dla obu stron (dla- czego?) ............................................................. 4) żadnego z tych twierdzeń nie akceptuję. Mój pogląd w tej sprawie to.................. 21. Czy ogólnie znana jest Panu(i) problematyka pedagogiki specjalnej? 1) tak 2) nie 22. Jeśli tak, to proszę podać okoliczności zetknięcia się z problemami pedagogiki specjalnej 1) w czasie studiów 2) na kursach, szkoleniach itp. 3) z literatury 4) inne (jakie?).......................................................... ni pr ch na i \ tei w 2. 3. 4. 5. 6. 7. isprawnych, stron (dla- 123 Załącznik 2 ANKIETA DLA NAUCZYCIELI KLAS/SZKÓL SPECJALNYCH DLA DZIECI UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO W STOPNIU LEKKIM Instrukcja Ankieta, którą Pan(i) wypełni, będzie wykorzystana w celach naukowych do oceny funkcjonowa- nia systemu kształcenia dzieci o obniżonym poziomie intelektualnym w Polsce. Badania nad tym problemem prowadzone są przez Wyższą Szkołę Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. Badania mają charakter anonimowy, a wszelkie informacje zawarte w ankiecie będą wykorzystane jedynie do celów naukowych. Zależy nam, żeby odpowiedzi Pana(i) były szczere i zgodne z własnymi przekonaniami i wiedzą. W sytuacjach wyboru, gdy przedstawione są różne warianty odpowiedzi, prosimy zakreślić ten wariant, który jest Panu(i) najbliższy. Prosimy także nie opuszczać żadnego z pytań. Za rzetelne wypełnienie dziękujemy. Dane o sobie 1. Miejsce pracy 1) miasto powyżej 50 tys. mieszkańców 2) miasto poniżej 50 tys. mieszkańców 3) wieś 2. Płeć 1) kobieta 2) mężczyzna 3. Wykształcenie 1) średnie 2) średnie pedagogiczne 3) wyższe zawodowe 4) wyższe magisterskie 4. Staż pracy.......lat 5. Kierunek wykształcenia 1) w zakresie wychowania i nauczania upośledzonych umysłowo 2) inne (jakie?).......................................................... Część szczegółowa 6. Czy w Pana(i) klasie są tylko dzieci lekko upośledzone umysłowo, czy również dzieci głębiej upośledzone umysłowo? 1) tylko lekko upośledzone umysłowo 2) lekko i głębiej upośledzone umysłowo 7. Czy uważa Pan(i) za słuszne dołączanie do klas dla dzieci lekko upośledzonych umysłowo dzieci głębiej upośledzonych umysłowo? 1) tak (dlaczego?)........................................................ 2) nie (dlaczego?)........................................................ 8. Jak zdaniem Pana(i) czuje się dziecko głębiej upośledzone umysłowo w klasie dla dzieci lekko upośledzonych umysłowo? 1) nie gorzej niż dzieci lekko upośledzone 2) jest osamotnione, rzadko bawi się z innymi dziećmi 3) jest odrzucane i szykanowane 4) inne................................................................ 124 9. Czy Pana(i) zdaniem udział dzieci głębiej upośledzonych umysłowo w klasach dla dzieci lekko upośledzonych umysłowo: 1) w znacznym stopniu utrudnia realizację procesu dydaktyczno-wychowawczego i lepiej, gdyby uczyły się w osobnych klasach 2) utrudnia, choć trudności można pokonać 3) utrudnia nieznacznie 10. Czy Pana© zdaniem problemy, jakie sprawiają dzieci głębiej upośledzone umysłowo w klasach dla dzieci lekko upośledzonych umysłowo mają przede wszystkim charakter (podkreśl jeden najważniejszy): 1) dydaktyczny 2) opiekuńczy 3) wychowawczy 11. Która z podanych niżej form kształcenia dzieci lekko upośledzonych umysłowo jest zdaniem Pana(i) najkorzystniejsza? 1) klasa specjalna dla tego typu dzieci utworzona przy szkole masowej 2) szkoła specjalna dla tego typu dzieci jako wydzielona placówka 3) nauczanie w klasie razem z dziećmi pełnosprawnymi 4) inna propozycja ....................................................... 12. Czy dokonany przez Pana(ią) wybór formy kształcenia upośledzonych umysłowo związany był z przekonaniem, iż dzieci w tej placówce: 1) są w mniejszym stopniu narażone na stresy 2) mają lepszą i bardziej fachową opiekę 3) są lepiej przygotowane do społecznego funkcjonowania 4) inne 13. 14 15. 16 Proszę podkreślić te grupy dzieci specjalnej troski, które Pana(i) zdaniem mogłyby uczyć się wspólnie z dziećmi pełnosprawnymi pod warunkiem odpowiedniego wyposażenia w urządzenia rehabilitacyjne: 1) dzieci z dysfunkcjami ruchowymi, 2) dzieci niewidome i niedowidzące 3) dzieci głuche i niedosłyszące 4) dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim 5) dzieci upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym 6) żadne z wymienionych Czy zdaniem Pana(i) przebywanie (kontaktowanie się) dzieci upośledzonych umysłowo z dziećmi pełnosprawnymi jest korzystne dla rozwoju dzieci upośledzonych umysłowo? 1) tak 2) nie 3) niekiedy (kiedy?) ...................................................... Czy zdaniem Pana(i) rodzice dzieci upośledzonych umysłowo chcieliby, aby ich dziecko uczęsz- czało do klasy, w której przebywają dzieci pełnosprawne umysłowo? 1) tak 2) nie 3) nie wiem Z kim zdaniem Pana(i) dzieci upośledzone umysłowo najchętniej się bawią? 1) z dziećmi podobnymi do siebie 2) z dziećmi pełnosprawnymi 3) nie dostrzegam różnicy 17. Czy zdaniem Pana(i) dzieci, które Pan(i) naucza mają przyjaciół wśród dzieci pełnosprawnych intelektualnie? 1) tak 2) nie 3) nie wiem, nie zauważyłem lekko jdyby asach jeden iniem 125 18. Czy w Pana(i) szkole podejmowane są działania zmierzające do integracji upośledzonych umy- słowo ze środowiskiem osób pełnosprawnych (np. wspólne wycieczki, zabawy, apele, zawody sportowe itp.)? 1) nie 2) tak (jakie?)........................................................... 19. Jak ocenia Pan(i) efekty tych działań?.......................................... 20. Które z twierdzeń jest Panu(i) najbliższe? 1) kontakty społeczne upośledzonych umysłowo z pełnosprawnymi są pożądane i korzystne dla obu stron (dlaczego?) ................................................... 2) kontakty społeczne upośledzonych umysłowo z pełnosprawnymi są korzystne dla upośledzo- nych umysłowo, lecz niekorzystne dla pełnosprawnych (dlaczego?) ................... 3) kontakty społeczne upośledzonych umysłowo z pełnosprawnymi są niekorzystne dla obu stron (dlaczego?)........................................................... 4) żadnego z tych twierdzeń nie akceptuję. Mój pogląd w tej sprawie to.................. ć się zenia lecmt :zęsz- mych 126 Załącznik 3 ANKIETA DLA NAUCZYCIELI KLAS/SZKÓŁ SPECJALNYCH DLA DZIECI UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO W STOPNIU UMIARKOWANYM I ZNACZNYM Instrukcja Ankieta, którą Pan(i) wypełni, będzie wykorzystana w celach naukowych do oceny funkcjonowa- nia systemu kształcenia dzieci o obniżonym poziomie intelektualnym w Polsce. Badania nad tym problemem prowadzone są przez Wyższą Szkołę Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. Badania mają charakter anonimowy, a wszelkie informacje zawarte w ankiecie będą wykorzystane jedynie do celów naukowych. Zależy nam, żeby odpowiedzi Pana(i) były szczere i zgodne z własnymi przekonaniami i wiedzą. W sytuacjach wyboru, gdy przedstawione są różne warianty odpowiedzi, prosimy zakreślić ten wariant, który jest Panu(i) najbliższy. Prosimy także nie opuszczać żadnego z pytań. Za rzetelne wypełnienie dziękujemy. Dane o sobie 1. Miejsce pracy 1) miasto powyżej 50 tys. mieszkańców 2) miasto poniżej 50 tys. mieszkańców 3) wieś 2. Płeć 1) kobieta 2) mężczyzna 3. Wykształcenie 1) średnie 2) średnie pedagogiczne 3) wyższe zawodowe 4) wyższe magisterskie 4. Staż pracy.......lat 5. Kierunek wykształcenia 1) w zakresie wychowania i nauczania upośledzonych umysłowo 2) inne (jakie?).......................................................... Część szczegółowa 6. Czy w Pana(i) klasie są tylko dzieci upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacz- nym (głębiej upośledzone umysłowo), czy również dzieci lekko upośledzone umysłowo? 1) tylko głębiej upośledzone umysłowo 2) lekko i głębiej upośledzone umysłowo 7. Czy uważa Pan(i) za słuszne dołączanie do klas dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo dzieci lekko upośledzonych umysłowo? 1) tak (dlaczego?)........................................................ 2) nie (dlaczego?)........................................................ 8. Czy dostrzega Pan(i) możliwe korzyści dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo z obcowania z dziećmi lekko upośledzonymi umysłowo i pełnosprawnymi intelektualnie? 1) tak (jakie?)........................................................... 2) nie 3) nie mam zdania i 127 znik 3 mowa- d tym i mają celów aniami kreślić tetelne macz- słowo 9. Z kim zdaniem Pana(i) dzieci głębiej upośledzone umysłowo najchętniej się bawią? 1) z dziećmi o podobnym poziomie intelektualnym 2) z dziećmi pełnosprawnymi 3) nie dostrzegam różnicy 10. Która z niżej podanych form kształcenia dzieci głębiej upośledzonych umysłowo jest zdaniem Pana(i) najkorzystniejsza? 1) klasy życia w szkole specjalnej dla dzieci lekko upośledzonych umysłowo 2) szkoła życia 3) szkoła masowa — razem z dziećmi pełnosprawnymi 4) inne................................................................ 11. Czy dokonany przez Pana(ią) wybór formy kształcenia dzieci głębiej upośledzonych umysłowo związany był z przekonaniem, że dzieci w tej placówce: 1) są w mniejszym stopniu narażone na stresy 2) mają lepszą i bardziej fachową opiekę 3) są lepiej przygotowane do życia w społeczeństwie 4) inne . ;.............................................................. 12. Proszę podkreślić tę grupę dzieci specjalnej troski, która Pana(i) zdaniem mogłaby uczyć się wspólnie z dziećmi pełnosprawnymi przy zapewnieniu odpowiednich warunków: 1) dzieci z dysfunkcjami ruchowymi 2) dzieci niewidome i niedowidzące 3) dzieci głuche i niedosłyszące 4) dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim 5) dzieci upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym 6) żadne z wymienionych 13. Czy zdaniem Pana(i) rodzice dzieci upośledzonych umysłowo chcieliby, aby ich dziecko uczęsz- czało do klasy, w której przebywają dzieci pełnosprawne umysłowo? 1) tak 2) nie 3) nie wiem 14. Czy zdaniem Pana(i) dzieci głębiej upośledzone umysłowo mają przyjaciół wśród dzieci pełno- sprawnych intelektualnie? 1) tak 2) nie 3) nie wiem, nie zauważyłem 15. Czy spotkał(a) się Pan(i) z sytuacjami, w których dzieci upośledzone umysłowo były wyśmiewane przez dzieci normalne? 1) tak 2) nie 16. Organizując spacery, wycieczki z dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo spotykał(a) się Pan(i) z różnego typu osobami. Jak określił(a)by Pan(i) stosunek (reakcje) tych osób do dzieci głębiej upośledzonych umysłowo? 1) odrzucający 2) współczujący 3) obojętny 4) inny ................................................................ 17. Czy w Pana(i) szkole podejmowane są działania zmierzające do integracji upośledzonych umys- łowo ze środowiskiem osób pełnosprawnych (np. wspólne wycieczki, zabawy, apele, zawocb sportowe itp.)? 1) tak (jakie?)........................................................... 2) nie 18. Jak ocenia Pan(i) efekty tych działań?.......................................... 128 19. Które z twierdzeń jest Panu(i) najbliższe? 1) kontakty społeczne upośledzonych umysłowo z pełnosprawnymi są pożądane i korzystne dla obu stron (dlaczego?) ................................................... 2) kontakty społeczne upośledzonych umysłowo z pełnosprawnymi są korzystne dla upośledzo- nych umysłowo, lecz niekorzystne dla pełnosprawnych (dlaczego?) ................... 3) kontakty społeczne upośledzonych umysłowo z pełnosprawnymi są niekorzystne dla obu stron (dlaczego?)........................................................... 4) żadnego z tych twierdzeń nie akceptuję — mój pogląd w tej sprawie to: ................ 129 Załącznik 4 ANKIETA DLA RODZICÓW DZIECI PEŁNOSPRAWNYCH Instrukcja Ankieta, którą Pan(i) wypełni, będzie wykorzystana w celach naukowych do oceny funkcjo- nowania osób o obniżonym poziomie intelektualnym w najbliższym środowisku. Badania nad tym problemem prowadzone są przez Wyższą Szkołę Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. Badania mają charakter anonimowy, a wszelkie informacje zawarte w ankiecie będą wykorzystane jedynie do celów naukowych. Proszę, żeby odpowiedzi Pana(i) były szczere i zgodne z własnymi przekonaniami i wie- dzą. W sytuacjach wyboru, gdy przedstawione są różne warianty odpowiedzi, prosimy zakreślić ten wariant, który jest Panu(i) najbliższy. Prosimy także nie opuszczać żadnego z pytań. Za rzetelne wy- pełnienie dziękujemy. Dane o sobie 1. Miejsce zamieszkania 1) miasto powyżej 50 tys. mieszkańców 2) miasto poniżej 50 tys. mieszkańców 3) wieś 2. Płeć 1) kobieta 2) mężczyzna 3. Wykształcenie 1) podstawowe 2) zasadnicze zawodowe 3) średnie 4) wyższe 4. Czy posiada Pan(i) dzieci? 1) nie 2) tak (ile?)....... 1 Część szczegółowa 5. Czy miał Pan(i) kontakt z osobą upośledzoną umysłowo? 1) tak 2) nie 6. Jeżeli tak, to w jakich okolicznościach? 1) u sąsiadów 2) u rodziny 3) na ulicy, w środkach komunikacji 4) inne (jakie?).......................................................... 7. Jak oceniał(a)by Pan(i) stopień upośledzenia dziecka, na temat którego będzie się Pan(i) wypo- wiadać w dalszej części ankiety? 1) upośledzone w stopniu nieznacznym 2) upośledzone w stopniu znacznym (głębszym) 8. Czy sądzi Pan(i), że osoby upośledzone umysłowo powinny być objęte różnymi formami kszta- łcenia (chodzić do szkoły)? 1) tak 2) nie wiem 3) nie (dlaczego?)........................................................ 130 f 9. Gdzie zdaniem Pana(i) dziecko upośledzone umysłowo powinno zdobywać wiedzę? 1) w szkołach wspólnie z dziećmi pełnosprawnymi 2) w wydzielonych klasach i szkołach 3) nie wiem 4) inna propozycja (jaka?) .................................................. 10. Czy dostrzega Pan(i) jakieś niebezpieczeństwo dla prawidłowego rozwoju dziecka peł- nosprawnego, wynikające z faktu pobierania nauki razem z dzieckiem upośledzonym umysłowo? 1) nie 2) tak (jakie?)........................................................... 11. Czy zaakceptował(a)by Pan(i) sytuację, w której wśród bliskich kolegów Pana(i) dziecka byłoby dziecko upośledzone umysłowo? 1) tak — bezwarunkowo 2) tak — z zastrzeżeniami 3) dążyłbym do zmiany tej sytuacji 12. Które spośród dzieci niepełnosprawnych najchętniej zaakceptował(a)by Pan(i) jako kolegę/kole- żankę swojego dziecka? 1) niesprawne ruchowo 2) niewidome lub niedowidzące 3) głuche lub niedosłyszące 4) upośledzone umysłowo 5) niechętnie widział(a)bym wyżej wymienione dzieci jako kolegów mojego dziecka 13. Czy zdaniem Pana(i) osoby upośledzone umysłowo czerpią korzyści z kontaktów z osobami pełnosprawnymi umysłowo? 1) tak (jakie?)........................................................... 2) nie (dlaczego?)........................................................ 3) nie mam zdania 14. Czy zdaniem Pana(i) możliwa jest przyjaźń dziecka pełnosprawnego z rówieśnikiem upośle- dzonym umysłowo? 1) tak — nie widzę przeszkód 2) tak, ale raczej w sporadycznych przypadkach 3) nie 15. Czy zdaniem Pana(i) rodzice dzieci upośledzonych umysłowo chcieliby, żeby ich dziecko uczęsz- czało do klasy, w której uczą się także dzieci pełnosprawne umysłowo? 1) przypuszczam, że tak 2) chyba raczej nie 3) nie wiem 16. Czy uważa Pan(i), że osoba upośledzona umysłowo może założyć własną rodzinę? 1) tak (dlaczego?) 2) nie wiem 3) nie (dlaczego?) 131 Załącznik 5 ANKIETA DLA RODZICÓW DZIECI Z PLACÓWEK SZKOLNICTWA SPECJALNEGO Instrukcja Ankieta, którą Pan(i) wypełni, będzie wykorzystana w celach naukowych do oceny funkcjonowa- nia systemu kształcenia specjalnego dzieci z trudnościami w uczeniu się. Badania nad tym problemem prowadzone są przez Wyższą Szkołę Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. Badania mają charakter anonimowy, a wszelkie informacje zawarte w ankiecie będą wykorzystane jedynie do celów nauko- wych. Wyniki ankiety nie będą udostępnione pracownikom placówki, do której uczęszcza Pana(i) dziecko. Zależy nam, żeby odpowiedzi Pana(i) były szczere i zgodne z własnymi przekonaniami i wie- dzą. W sytuacjach wyboru, gdy przedstawione są różne warianty odpowiedzi, prosimy zakreślić ten, który Panu(i) jest najbliższy. Prosimy także nie opuszczać żadnego pytania. Za rzetelne wypełnienie dziękujemy. Dane o sobie 1. Miejsce zamieszkania 1) miasto powyżej 50 tys. mieszkańców 2) miasto poniżej 50 tys. mieszkańców 3) wieś 2. Płeć 1) kobieta 2) mężczyzna 3. Wykształcenie 1) podstawowe 2) zasadnicze zawodowe 3) średnie 4) wyższe 4. Wiek.......lat 5. Dziecko mieszka: 1) z rodzicami 2) w placówce (jakiej?).................................................... 6. Dziecko uczęszcza do placówki.....lat 7. Do jakiej placówki Pana(i) dziecko uczęszcza? 1) klasa specjalna przy szkole masowej 2) szkoła specjalna 3) klasa życia przy szkole specjalnej 4) szkoła życia 5) inna (jaka?) .......................................................... Część szczegółowa 8. Czy jest Pan(i) zadowolony(a) z tego, że dziecko uczęszcza do tej placówki? 1) tak 2) raczej tak 3) raczej nie 4) nie 132 9. Jak zdaniem Pana(i) czuje się dziecko w tej placówce? 1) dobrze 2) raczej dobrze 3) raczej źle 4) źle 10. Jeśli dziecko wcześniej przebywało w innej placówce, to czy teraz: 1) czuje się lepiej 2) czuje się tak samo 3) czuje się gorzej 11. Która z wymienionych placówek zdaniem Pana(i) najlepiej mogłaby przygotować Pana(i) dziecko do życia? 1) szkoła, w której będzie uczyło się wspólnie z dziećmi pełnosprawnymi 2) klasa specjalna przy szkole masowej 3) szkoła specjalna 4) klasa życia 5) szkoła życia 6) inna (jaka?) .......................................................... 12. Dlaczego Pan(i) tak uważa? ................................................. 13. Na co zdaniem Pana(i) powinna położyć większy nacisk placówka, do której dziecko uczęszcza? (Podkreśl jedną odpowiedź) 1) nauczanie 2) wychowanie 3) opiekę 14. Jak najchętniej Pana(i) dziecko spędza wolny czas? (Wybierz i podkreśl jeden najbardziej typowy sposób) 1) jest tak zmęczone, że najchętniej leży lub śpi 2) spędza czas przy telewizorze, słuchając radia lub magnetofonu 3) bawi się zabawkami 4) bawi się z kolegami na podwórku 5) nic nie robi, biernie siedzi 6) wykonuje ruchy stereotypowe 7) angażuje nas do ciągłego zajmowania się nim 8) przebywa głównie poza domem 9) nie mam kontroli nad tym jak spędza wolny czas 15. Pana(i) dziecko woli przebywać: 1) w grupie dzieci uczęszczających do szkoły masowej 2) w grupie dzieci uczęszczających do szkoły specjalnej 3) nie dostrzegam różnicy 16. Czy zdaniem Pana(i) dziecko przebywając wśród rówieśników uczęszczających do szkół maso- wych czuje się dobrze? 1) tak 2) raczej tak 3) raczej nie 4) nie 17. Czy zdarzają się przypadki, że dziecko sygnalizuje Panu(i), że w kontaktach z dziećmi ze szkół masowych doznaje krzywdy 1) często 2) sporadycznie 3) rzadko — prawie nigdy , 4) nigdy a? 133 18. Czy najbliższe środowisko (sąsiedzi) wie, do jakiej placówki uczęszcza Pana(i) dziecko? 1) tak 2) nie 19. Czy Pana(i) dziecko uczestniczyło w półkoloniach, koloniach, obozach lub innych zorganizowa- nych formach wypoczynku? 1) tak 2) nie 20. Jeśli dziecko uczestniczyło w zorganizowanej formie wypoczynku, to czy chętnie ponownie by wyjechało? 1) mile wspomina i wyraża ponowną chęć wyjazdu 2) niechętnie wyjechałoby ponownie 21. Czy dostrzega Pan(i) przejawy niechęci najbliższego otoczenia (sąsiadów) do nawiązywania i utrzymywania kontaktów z Panem(ią) z powodu posiadania dziecka, które uczęszcza do placów- ki szkolnictwa specjalnego? 1) tak, dostrzegam niechęć 2) wyczuwam, że są niechętni, choć starają się tego nie okazywać 3) nie uważam, by moje dziecko było powodem niechęci otoczenia do mojej rodziny 22. Czy utrzymuje Pan(i) kontakty z rodzicami posiadającymi podobnego typu dzieci? 1) tak, ale formalne, np. w czasie spotkań na terenie placówki 2) przyjaźnimy się z niektórymi 3) nie czuję potrzeby vy o- :ół 134 Załącznik 6 ANKIETA DLA UCZNIÓW KLAS NAJSTARSZYCH SZKÓL MASOWYCH Instrukcja Ankieta określi Twój stosunek do rówieśników, którzy ze względu na mniejszą sprawność umys- łową nazywani są upośledzonymi umysłowo. Wszelkie informacje zawarte w ankiecie będą wykorzy- stane jedynie do celów naukowych i nie będą nikomu udostępnione (ani rodzicom, ani nauczycielom). Zależy nam na tym, żeby Twoje odpowiedzi były szczere, zgodne z Twoimi przekonaniami. W sytu- acjach wyboru, gdy są przedstawione różne możliwości odpowiedzi, prosimy o podkreślenie tych, które są dla Ciebie najbliższe. Prosimy także nie opuszczać żadnego z pytań. Za jej dokładne wypełnienie z góry dziękujemy. Dane o sobie 1. Miejsce zamieszkania 1) miasto powyżej 50 tys. mieszkańców 2) miasto poniżej 50 tys. mieszkańców 3) wieś 2. Płeć 1) dziewczyna 2) chłopiec 3. Wiek......lat Część szczegółowa 4. Zdarzają się poglądy, że wśród ludzi są tacy, klórzy mają większe lub mniejsze możliwości umysłowe. Jakie jest Twoje zdanie w tej sprawie? 1) zgadzam się 2) nie zgadzam się 3) trudno powiedzieć 5. Czy zgadzasz się z poglądem, że osoby mające trudności w uczeniu się, rozumieniu różnych sytuacji społecznych ilp. powinny być otoczone specjalną opieką? 1) zgadzam się 2) nie zgadzam się 3) nie wiem 6. Czy Twoim zdaniem osoby mające trudności w przyswajaniu wiedzy powinny być traktowane w sposób identyczny i mieć takie same prawa jak ci, którzy tych trudności nie mają? 1) tak 2) nie 3) nie wiem 7. Czy nazywanie tych osób upośledzonymi umysłowo wydaje Ci się słuszne? 1) tak 2) nie 3) nie wiem 8. Czy wcześniej spotkałeś się z określeniem „upośledzenie umysłowe"? 1) tak 2) nie 9. Czy posiadasz jakąś wiedzę o osobach niepełnosprawnych umysłowo? 1) tak, powierzchowną 2) tak, wiem o tym sporo 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. < 17. ( c 1 18. C c 1 2 3 Uzasa 19. C v 1 2 3; 20. V d i; 2 135 3) prawie nic o tym nie wiem 4) nie posiadam żadnej wiedzy 10. Czy spotkałeś kiedykolwiek osobę upośledzoną umysłowo? 1) tak 2) nie 11. Jeżeli tak, to w jakich okolicznościach?......................................... 12. Czy miałeś okazję przebywać w towarzystwie osoby upośledzonej umysłowo? (np. wspólnie się bawić, spędzać wolny czas itp.) 1) tak 2) nie 13. Jeśli tak, to gdzie? 1) w miejscu zamieszkania 2) w szkole 3) w innych okolicznościach (jakich?).......................................... 14. Gdybyś spotkał rówieśnika (rówieśniczkę) niepełnosprawnego umysłowo, jaką byłbyś skłonny ujawnić wobec niego postawę? 1) opiekuńczą 2) niechętną 3) obojętną 15. Czy zaakceptowałbyś w swojej grupie koleżeńskiej upośledzonego umysłowo? 1) tak, bez zastrzeżeń 2) tak, ale niechętnie 3) nie 16. Czy widziałbyś możliwość spędzenia wolnego czasu z kolegą (koleżanką) niepełnosprawnym umysłowo? 1) tak 2) tak, ale sporadycznie 3) raczej nie 4) nigdy nie spędziłbym czasu z takim kolegą (koleżanką) 1) nie wiem 17. Gdyby zaistniała taka sytuacja, że w Twojej klasie znalazłby się kolega (koleżanka) uczęszczają- cy uprzednio do szkoły specjalnej, jak odnosiłbyś się do niego (do niej)? 1) starałbym się go poznać 2) przychodziłbym mu z pomocą w nauce i różnych trudnych dla niego sytuacjach 3) starałbym się z nim zaprzyjaźnić 4) byłbym obojętny 5) nie wiem 18. Czy chciałbyś, aby do Twojej klasy chodzili Twoi rówieśnicy, którzy uczęszczają do szkół spe- cjalnych? 1) tak 2) nie 3) nie wiem Uzasadnij ................................................................. 19. Czy uważasz, że udział ucznia upośledzonego umysłowo w Twojej klasie wpłynąłby na poziom wyników naut./ania? 1) tak, byłyby wyższe 2) tak, byłyby niższe 3) nie zmieniłyby się 20. Wyobraź sobie, że do waszej klasy uczęszcza 2-3 uczniów niepełnosprawnych umysłowo. Czy dostrzegasz jakieś dobre skutki tej sytuacji? 1) tak (jakie?)........................................................... 2) nie 136 21. Czy dostrzegasz jakieś złe skutki wynikające z tej sytuacji? 1) tak (jakie?)........................................................... 2) nie 22. Czy zgadzasz się z poglądem, że osoby upośledzone umysłowo po ukończeniu szkoły podstawo- wej, a także szkoły zawodowej mogą stać się wartościowymi członkami społeczeństwa? 1) tak 2) nie 3) nie wiem 137 Załącznik 7 KWESTIONARIUSZ WYWIADU DO BADANIA STOSUNKU UCZNIÓW SZKÓŁ SPECJALNYCH DO RÓWIEŚNIKÓW UCZĄCYCH SIĘ W SZKOLE MASOWEJ Dane o sobie 1. Miejsce zamieszkania 1) miasto powyżej 50 tys. mieszkańców 2) miasto poniżej 50 tys. mieszkańców 3) wieś 2. Płeć 1) dziewczyna 2) chłopiec 3. Wiek......lat 4. Typ placówki, do której uczęszcza dziecko 1) klasa specjalna przy szkole masowej 2) szkoła specjalna 3) szkoła specjalna z internatem Część szczegółowa 5. Czy uczęszczałeś kiedyś do szkoły masowej 1) tak 2) nie 6. Jeżeli tak, to ile lat uczęszczałeś do szkoły masowej .........lat 7. Do której klasy w szkole specjalnej zostałeś skierowany? .........klasy 8. Czy pamiętasz jakieś przyjemne zdarzenia ze szkoły masowej? 1) nie 2) tak (jakie?)........................................................... 9. Czy pamiętasz jakieś zdarzenia nieprzyjemne ze szkoły masowej? 1) nie 2) tak (jakie?)........................................................... 10. Gdyby zaproponowano Ci przejście do szkoły masowej (normalnej), to jak przyjąłbyś tę pro- pozycję? 1) cieszyłbym się 2) byłbym zmartwiony 3) byłoby mi to obojętne 11. Czy chciałbyś, aby Twoja klasa mieściła się w budynku szkoły masowej? (Pytanie to dotyczy uczniów samodzielnych szkół specjalnych) 1) tak 2) nie 3) jest mi obojętne — dlaczego?.......................................................... 12. C?y masz kolegów (koleżanki), którzy uczą się w szkole masowej? 1; tak 2) nie — dlaczego?.......................................................... 138 13. Czy uważasz, że mógłbyś uczyć się z nimi w jednej klasie? 1) tak 2) nie — dlaczego?.......................................................... 14. Jeżeli masz kolegów ze szkoły masowej, to gdzie się z nimi najczęściej spotykasz? 1) u nich w domu 2) w moim domu 3) inne (jakie?).......................................................... 15. Jeżeli nie masz kolegów, którzy uczęszczają do szkół masowych, to czy chciałbyś nawiązać i utrzymywać z nimi kontakty koleżeńskie? 1) tak 2) nie 16. Czy bierzesz udział we wspólnych zabawach, zawodach sportowych, wycieczkach, akademiach szkolnych organizowanych dla uczniów z Twojej klasy i szkoły masowej? 1) tak 2) nie 17. Jeżeli nie bierzesz udziału, to czy chciałbyś uczestniczyć wspólnie z kolegami ze szkoły masowej w takich imprezach, jak: akademie, zabawy, dyskoteki, choinki noworoczne, wycieczki, itp.? 1) tak 2) nie 3) nie wiem — dlaczego?.......................................................... 18. Jak sądzisz, czy koledzy (koleżanki) ze szkoły masowej lubią Ciebie i innych uczniów uczęszcza- jących do Twojej klasy? 1) tak 2) nie 3) nie wiem — dlaczego?.......................................................... 19. Czy zdarzyło się, że koledzy ze szkoły masowej dokuczali Ci, śmiali się z Ciebie lub przezywali? Opowiedz o tym......................................................... ej P« er i; 2. 3. 4) 5. 6. 7. 139 Załącznik 8 awiązać demiach nasowej zęszcza- szywali? KWESTIONARIUSZ WYWIADU DO BADANIA ŚRODOWISKA LOKALNEGO (SĄSIEDZI BLIŻSI) Instrukcja Kwestionariusz, który Pan(ł) wypełni, będzie wykorzystany w celach naukowych do oceny funk- cjonowania osób o obniżonym poziomie intelektualnym w najbliższym środowisku. Badania nad tym problemem prowadzone są przez Wyższą Szkołę Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. Badania mają charakter anonimowy i nie będą nikomu udostępnione. Prosimy, żeby odpowiedzi Pana(i) były szczere i zgodne z własnymi przekonaniami i wiedzą. Prosimy także o odpowiedź na wszystkie pytania. Dane o sobie 1. Miejsce zamieszkania 1) miasto powyżej 50 tys. mieszkańców 2) miasto poniżej 50 tys. mieszkańców 3) wieś 2. Płeć 1) kobieta 2) mężczyzna 3. Wykształcenie 1) podstawowe 2) zasadnicze zawodowe 3) średnie 4) wyższe 4) Czy ma Pan(i) dzieci? ł) nie 2) tak (ile?)....... Część szczegółowa 5. Czy miał(a) Pan(i) kontakt z osobą upośledzoną? 1) tak 2) nie Jeżeli tak, to w jakich okolicznościach?......................................... 6. Jak ocenił(a)by Pan(i) stopień upośledzenia osoby, na temat której będzie się Pan(i) wypowiadać w dalszej części naszej rozmowy? 1) nieznaczny 2) znaczny 7. Czy sądzi Pan®, że osoby z upośledzeniem umysłowym powinny być objęte różnymi formami kształcenia (wychowania i nauczania)? 1) tak (dlaczego?)........................................................ 2) nie (dlaczego?)................."....................................... 8. Jeżeli jest Pan© zdania, że dzieci i młodzież z upośledzeniem umysłowym powinny być objęte nauczaniem, to czy powinno ono odbywać się: 1) wspólnie z dziećmi pełnosprawnymi, 2) w oddzielnych klasach, 3) w oddzielnych szkołach, 4) inna propozycja ....................................................... 140 9. Czy zdaniem Pan(i) osoby z upośledzeniem umysłowym cerpią korzyści z kontaktów z rówieśni- kami pełnosprawnymi? 1) tak (jakie?)........................................................... 2) nie (dlaczego?)........................................................ 10. Czy dopuścił(a)by Pan(i) możliwość wspólnych zabaw własnego dziecka z dzieckiem upośledzo- nym umysłowo? 1) tak (dlaczego?)........................................................ 2) nie (dlaczego?)........................................................ 11. Czy gdyby zaszła potrzeba zaopiekowania się dzieckiem z upośledzeniem umysłowym przez kilka godzin, to zaoferował(a)by Pan(i) swoją pomoc? 1) tak 2) nie (dlaczego?)........................................................ 12. Czy uważa Pan(i), że rodziny mające dzieci upośledzone umysłowo napotykają na szczególne trudności? 1) nie 2) tak (jakie'')........................................................... 13. Czy sądzi Pan(i), że rodziny dzieci upośledzonych umysłowo czerpią z tego faktu korzyści? 1) nie 2) tak (jakie?)........................................................... 14. Czy uważa Pan(i), że rodzinom tym należą się szczególne przywileje? 1) tak (jakie?)........................................................... 2) nie (dlaczego?)........................................................ 15. Czy dostrzega Pan(i) przejawy niechęci najbliższego otoczenia do nawiązywania i utrzymywania kontaktów z rodziną posiadającą dziecko z upośledzeniem umysłowym? 1) tak 2) nie 141 Załącznik 9 edzo- kilka gólne KWESTIONARIUSZ WYWIADU DO BADANIA ŚRODOWISKA LOKALNEGO (SĄSIEDZI DALSI) Instrukcja Kwestionariusz, który Pan(i) wypełni, będzie wykorzystany w celach naukowych do oceny fun- kcjonowania osób o obniżonym poziomie intelektualnym w najbliższym środowisku. Badania nad tym problemem prowadzone są przez Wyższą Szkołę Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. Badania mają charakter anonimowy i nie będą nikomu udostępnione. Prosimy, żeby odpowiedzi Pana(i) były szczere i zgodne z własnymi przekonaniami i wiedzą, frosimy także o odpowiedź na wszystkie pytania. Dane o sobie 1. Miejsce zamieszkania 1) miasto powyżej 50 tys. mieszkańców 2) miasto poniżej 50 tys. mieszkańców 3) wieś 2. Płeć 1) kobieta 2) mężczyzna 3. Wykształcenie 1) podstawowe 2) zasadnicze zawodowe 3) średnie 4) wyższe 4) Czy ma Pan(i) dzieci? 1) nie 2) tak (ile?)....... Część szczegółowa 5. Czy miał(a) Pan(i) kontakt z osobą upośledzoną? 1) tak 2) nie Jeżeli tak, to w jakich okolicznościach?......................................... 6. Jeżeli Pan(i) nic miał(a) kontaktu z osobą upośledzoną umysłowo, to co jest źródłem informacji o tych osobach? (Podkreśl jedną najważniejszą) 1) literatura 2) środki masowego przekazu 3) inne (jakie?).......................................................... 7. Co mógłby (mogłaby) Pan(i) powiedzieć o osobach upośledzonych umysłowo? ............. 8. Czy nie miał(a)by Pan(i) nic przeciwko temu, żeby rodzina z dzieckiem upośledzonym umysłowo zamieszkała w sąsiedztwie? 1) nie miał(a)bym nic przeciwko temu 2) raczej nie 3) nie chciał(a)bym (dlaczego?) .............................................. 9. Czy zdaniem Pan(i) osoby z upośledzeniem umysłowym czerpią korzyści z kontaktów z osobami pełnosprawnymi? 1) tak (jakie?)........................................................... 2) nie (dlaczego?)........................................................ 142 10. Czy dopuszczał(a)by Pan(i) możliwość wspólnych zabaw własnego dziecka z dzieckiem upośle- dzonym umysłowo? 1) tak (dlaczego?)........................................................ 2) nie (dlaczego?)........................................................ 11. Czy sądzi Pan(i), że osoby z upośledzeniem umysłowym powinny być objęte różnymi formami kształcenia (wychowania i nauczania)? 1) tak (dlaczego?)........................................................ 2) nie (dlaczego?)........................................................ 12. Jeżeli jest Pan(i) zdania, że dzieci i młodzież z upośledzeniem umysłowym powinny być objęte nauczaniem, to czy powinno ono odbywać się: 1) wspólnie z dziećmi pełnosprawnymi 2) w oddzielnych klasach 3) w oddzielnych szkołach 4) inna propozycja ....................................................... 13. Czy sądzi Pan®, że rodziny dzieci upośledzonych umysłowo czerpią z tego faktu jakieś korzyści? 1) nie 2) tak (jakie?)........................................................... 14. Czy uważa Pan(i), że rodzinom tym należą się szczególne przywileje? 1) tak (jakie?)........................................................... 2) nie (dlaczego?)........................................................ 15. Czy uważa Pan(i), że rodziny mające dzieci upośledzone umysłowo napotykają na szczególne trudności? 1) nie 2) tak (jakie?)........................................................... 16. Jak ocenil(a)by Pan® stopień upośledzenia osoby, którą miał(a) Pan(i) na myśli udzielając od- powiedzi? 1) nieznaczny 2) znaczny upośle- fbrmami 6 objęte > jakieś zególne jąc od- BIBLIOGRAFIA Burton T., Hirszoren A.: The education of severely and profoundly retarded childr- en. „Exceptional Children" 1979, vol 45. Certo N., Haring N., Work R.: Public school integration of severely handicapped students. Paul H. Brookes, Baltimore 1984. Dykcik W.: Współpraca szkoły specjalnej ze środowiskiem w zakresie adaptacji społecznej dzieci upośledzonych umysłowo. Wydawn. UAM, Poznań 1979. Forest M.: Keys to integration: Common sense a ideas and hard work. „Entourage" 1987, nr 2. t Garlicka E.: Upośledzony umysłowo w społeczeństwie. W: Jak przygotować do życia dziecko umysłowo upośledzone. (Red.) I. Wald. PZWL, Warszawa 1972. Giryński A.: Problemy integracji osób niepełnosprawnych umysłowo w świetle, opinii społecznej. „Szkoła Specjalna" 1982, nr 4. Hulek A.: Obraz upośledzonego proponowany w świetle opinii publicznej. „Biule- tyn Informacyjny TWK" 1978, nr 3-4. Hulek A.: Pedagogika rewalidacyjna. Wyd. 2, PWN, Warszawa 1988. Hulek A.: Rewalidacja dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy. Wydawn. UW, Warszawa 1982. Hulek A.: Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów. PZWL, Warszawa 1969. Kurcz I.: Wprowadzenie do problematyki badań nad opinią publiczną i zagadnień pokrewnych. W: Wołoszynowa L.: Materiały do nauczania psychologii. Seria II, t. 1, PWN, Warszawa 1964. Larkowa H.: Adaptacja zawodowa i szkolenie niepełnosprawnych pracowników w zakładach przemysłowych. W: Materiały do studiów i badań, CIOP, 50, War- szawa 1980. i Larkowa H.: Człowiek niepełnosprawny, problemy psychologiczne. PWN, Warsza- wa 1987. IjLarkowa H.: Postawy otoczenia wobec inwalidów. PZWL, Warszawa 1970. Lausz U.: Wpływ umysłowo upośledzonego na postawę środowiska — rodzeństwo. W: Materiały Informacyjno-Dydaktyczne TPD 1970, zeszyt 10-11. Lipkowski O.: Problemy integracji. „Szkoła Specjalna" 1976, nr 1. Łaś H.: Niektóre problemy rewalidacji dziecka upośledzonego umysłowo w zbior- czej szkole gminnej. „Szkoła Specjalna" 1981, nr 3. jfMaciarz A.: Wybrane zagadnienia rewalidacji dr-ci. WSP, Zielona Góra 1984. Maciarz A.: Warunki skuteczności integracyjnego systemu kształcenia specjalnego., „Ruch Pedagogiczny" 1986, nr 1-2. Majewska D.: Postawy uczniów wobec csób odbiegających od normy. „Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne" 1986, nr 5-2. 144 Mądrzycki T.: Postawy jako składnik osobowości. „Przegląd Psychologiczny" 1964, nr 8. Mika S.: Wstęp do psychologii. PWN, Warszawa 1972. Mika S.: Psychologia społeczna. PWN, Warszawa 1982. Nowak S.: Teorie postaw. PWN, Warszawa 1973. Sabkowski M.: Postawy studentów IV roku medycyny wobec ludzi psychicznie chorych. „Psychiatria Polska" 1979. Sękowska Z.: Pedagogika specjalna. PWN, Warszawa 1985. Sinclair K.: Aruiety and cognitive processes in problem solving. „Australian Journal of Education" 1974, nr 3. Spielberger G.: Anxiety — current trends in theory and research. Academic Press, New York 1972. Stainback W., Staincback S., Dedrick S.: Teacher's attitudes toward integration of severely handicapped students into regular schools. „Teacher Education" 1984, nr 18. Stochmiałek J.: Wychowawcze aspekty integracji społecznej pracowników niepełno- sprawnych. „Humanizacja Pracy" 1986, nr 6. Thomas D.: The determinants of teachers attitude to integrating tlie intellectually handicapped. „British Journal of Educational Psychology" 1985, nr 55. Wald I. '? k przygotować do życia dziecko umysłowo upośledzone. PZWL, Warsza- wa 1972. Witkowski T.: Poziom rozwoju społecznego upośledzonych umysłowo. KUL, Lu- blin 1985. Wright B.: Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa. PWN, Warszawa 1965.