PEDAGOGIKA KULTURY Historyczne osi�gni�cia wsp�czesne kontrowersje wok� edukacji kulturalnej perspektywy rozwoju Redaktor JANUSZ GAJDA WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE-SK�ODOWSKIEJ LUBLIN 1998 Biblioteka W Pedag. Redakcja MAREK J�DRYCH Projekt ok�adki i stron tytu�owych ZOFIA KOPELSZULC Sk�ad �BEZ ERRATY" JOANNA DYSZCZYK 51A 5^ Publikacja dofinansowana przez Komitet Bada� Naukowych i Ministerstwo Kultury ' WYDAWNICTWO UMCS, LUBLIN 1998 ISBN 83-2271 194-8 WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE-SKLODOWSKIIiJ Pl. Marii Curie-Sk�odowskiej 5, 20-03 l Lublin Tel. (0-81 ) 537-53-02, 537-5304, taks 537-53-02 Internet: http://press.umcs.lutalin.pl Janusz Gajda WPROWADZENIE Publikacja ta jest plonem dwu konferencji naukowych zorganizowanych przez Zak�ad Teorii Upowszechniania Kultury Instytutu Pedagogiki UMCS w Lublinie we wsp�dzia�aniu z Lubelskim Odzia�em Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego i pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Pierw- sza, zatytu�owana �O powr�t do pedagogiki kultury", mia�a miejsce w grudniu 1995 r. w D�blinie w Wy�szej Szkole Oficerskiej Si� Powietrznych, a Zak�ad Dy- daktyki by� jej wsp�organizatorem i wydawc� materia��w pokonferencyjnych - Pedagogika kultury a edukacja kulturalna. Rozw�j historyczny, aktualno��, perspektywy (Lublin-D�blin 1996, s. 395). Druga, �Pedagogika kultury - aktualno�ci i perspe- ktywy", odby�a si� w Lublinie 26-27 czerwca 1997, przy wsp�udziale O�rodka Brama Grodzka - Teatr NN i w jego siedzibie. Chodzi�o nam o krytyczne spojrzenie na rozw�j historyczny, aktualno�� i per- spektywy pedagogiki kultury. Wyszli�my bowiem z za�o�enia, �e ten wielki kie- runek my�li pedagogicznej, definiuj�cy kszta�cenie jako spotkanie jednostki ludz- kiej z dobrami kultury - cho� przez d�ugie lata by� oficjalnie przemilczany lub krytykowany, to jednak stymulowa� teori� i praktyk� edukacyjn�, a nawet wbrew trudno�ciom by� obecny w �yciu spo�ecznym i rozwija� si� w postaci pe- dagogiki humanistycznej i pedagogiki personalistycznej. St�d te�, decyduj�c si� na profil pierwszej konferencji, zak�adali�my, �e skomplikowana wsp�czesno�� z jej nieprzejrzyst� rzeczywisto�ci�, pe�n� wieloznaczno�ci i wielorakich zagro- �e� spowodowanych g��bokim kryzysem cywilizacji oraz pr�bami wyj�cia z tej sytuacji, sprzyja powrotowi do idei pedagogiki kultury i domaga si� jednocze�- nie krytycznej oceny jej historycznego dorobku i wsp�czesnej wyk�adni za�o�e� filozoficznych i metodologicznych. Wyniki tej konferencji, opublikowane w po- staci ksi��ki, cieszy�y nas i budzi�y jednocze�nie pewien niedosyt, dlatego te� zapowiadali�my wcze�niej ju� zorganizowanie kolejnego sympozjum na ten te- mat. Zapraszaj�c do czynnego udzia�u w drugiej konferencji, zaproponowali�my skoncentrowanie problematyki wok� nast�puj�cych zagadnie�: I. Do�wiadczenia i perspektywy pedagogiki kultury w �wiecie wsp�czesnym. 1. Wsp�czesne nurty w pedagogice kultury, ich istota i kontrowersje wok� nich. 2. Pedagogika a nowe, postmodernistyczne uj�cia kultury. 3. Metodologiczne kompetencje pedagogiki kultury do badania kultury popu- larnej. Janusz Gajda 4. Edukacja kulturalna dzi� - idea a realizacja: zdolno�ci pedagogiki kultury do krytycznej rekonstrukcji (dekonstrukcji) nowych zjawisk w polskiej rzeczywi- sto�ci kulturalnej (np. zjawisko amerykanizacji kultury, �edukacja nieformalna" zwi�zana z popularnymi formami wsp�czesnej kultury m�odzie�owe}, komer- cjalizacja kultury, ety"ka mened�era kultury). 5. Estetyka w praktyce - nowe pedagogiczne strategie wprowadzania ucz- ni�w w �wiat warto�ci estetycznych (wsp�czesne praktyki artystyczne i para- artystyczne, sztuka reklamy, sztuka publiczna, plakat, uliczna ikonosfera itd.). II. Pedagogika pami�ci. 1. Rola tradycji w konstruowaniu to�samo�ci (w emancypowaniu) jednostki i grup lokalnych. 2. Aktualno�� tradycyjnych cn�t osobowych w budowaniu wi�zi wsp�lnoto- wych. 3. Kultura i jej animatorzy a samorz�d lokalny (relacje faktyczne i modelowe). Proponuj�c taki zakres zagadnie� oczekiwali�my na wype�nienie brakuj�cych miejsc w problematyce pierwszej konferencji, jak r�wnie� na udzia� szerokiego grona pedagog�w, kulturoznawc�w i filozof�w. Decyzja o umiejscowieniu obrad w O�rodku Brama Grodzka - Teatr NN po- dyktowana by�a nie tylko wzgl�dami praktycznymi (dobrze wyposa�one sale, atrakcyjne miejsce - star�wka lubelska i uczestnictwo w premierowym spekta- klu), ale przede wszystkim znaczeniem jakie zyska� ten o�rodek dzi�ki szeroko prowadzonej dzia�alno�ci - bliskiej wsp�cze�nie pojmowanym idea�om pedago- giki kultury. O�rodek bowiem, b�d�c oddzia�em Centrum Kultury w Lublinie, zaznaczy� trwale swoj� obecno�� na mapie upowszechniania kultury w kraju. Brama Grodzka, zwana te� �ydowsk�, ma znaczenie symboliczne jako miej- sce ��cz�ce niegdy� r�ne narody, religie i tradycje, poniewa� stanowi�a w prze- sz�o�ci przej�cie mi�dzy dzielnicami zamieszka�ymi przez chrze�cijan i dzielnic� ludno�ci wyznania Moj�eszowego. Wsp�cze�nie O�rodek, poza ochron� dzie- dzictwa kulturowego zwi�zanego z siedzib� i dzia�alno�ci� artystyczn� Teatru NN, zak�ada prowadzenie edukacji �na rzecz budowania spo�ecze�stwa obywa- telskiego i demokracji lokalnej" oraz wsp�pracy i dialogu mi�dzy �rodowiskami tw�rczymi Europy �rodkowo-Wschodniej i Zachodniej. W nawi�zaniu do wielo- kulturowych tradycji Lublina w ramach programu �Spotkania kultur" maj� miej- sce prezentacje dorobku tw�rc�w z pogranicza Wschodu i Zachodu (spotkania autorskie, sesje, wyk�ady, wystawy, przedstawienia teatralne, projekcje filmowe, warsztaty artystyczne). O�rodek m.in. go�ci� artyst�w z Litwy, Bia�orusi, Ukrai- ny, Rosji, Czech, S�owacji, W�gier, Niemiec, Izraela oraz zorganizowa� g�o�ne se- sje naukowe i upowszechniaj�ce kultur�, jak: �Spotkanie z Prawos�awiem" i do- tycz�c� dziedzictwa �yd�w lubelskich - ��ydzi lubelscy". W ksi��ce tej zdecydowali�my si� zamie�ci� wcze�niej opublikowane wybra- ne teksty z poprzedniej konferencji w ich formie nie zmienionej (w spisie tre�ci zaznaczone gwiazdk�) i teksty o tym samym tytule, ale znacznie poszerzone o nowe problemy zaprezentowane przez ich autor�w na drugiej konferencji WPROWADZENIE i przygotowane do druku (zaznaczone w spisie dwiema gwiazdkami). Uczynili�- my tak, poniewa� bardzo niewielki nak�ad wydanych materia��w z pierwszej konferencji nie pozwoli� na woln� sprzeda�, wystarczaj�c jedynie na rozes�anie po jednym egzemplarzu autorom referat�w, bibliotekom wojew�dzkim oraz uniwersytetom i wy�szym szko�om pedagogicznym. Publikacja ta nie ukaza�aby si� w takim kszta�cie, gdyby nie wsparcie finanso- we ze strony Komitetu Bada� Naukowych, a tak�e Ministerstwa Kultury, za co obydwu sponsorom jeste�my bardzo wdzi�czni i sk�adamy najcieplejsze s�owa podzi�kowania. Gor�co polecaj�c Czytelnikom t� ksi��k�, serdecznie dzi�kuje- my Autorom za teksty wyst�pie�, Przewodnicz�cym obrad w sekcjach za kom- petentne i stymuluj�ce prowadzenie dyskusji oraz jej podsumowanie a Recen- zentom materia��w z pierwszej konferencji za wnikliwe i konstruktywne uwagi. Pragn� te� wyrazi� g��bok� wdzi�czno�� prof. Tadeuszowi Lewowickiemu za utwierdzenie nas w s�uszno�ci zorganizowania konferencji i umo�liwienie przy- j�cia nad nimi patronatu przez Komitet Nauk Pedagogicznych PAN oraz prof. Irenie Wojnar za �ywe zainteresowanie si� podj�t� problematyk� i poczynienie wielu wzbogacaj�cych uwag. Serdecznie dzi�kuj� wsp�organizatorom obu kon- ferencji: p�k. dr. Kazimierzowi Jury�cie i dyr. Tomaszowi Pietrasiewiczowi oraz sekretarzom naukowym: dr. Wies�awowi �ardeckiemu i dr. hab. Janowi Hudzi- kowi, a tak�e wszystkim osobom, kt�re czynnie w��czy�y si� do organizacji i sprawnego przebiegu obrad i pobytu uczestnik�w. A oto zawarto�� tomu: Cz�� I prezentuje wyst�pienia dotycz�ce historii, wsp�czesno�ci i perspe- ktyw pedagogiki kultury. Rozpoczyna j� wypowied� prof. Stefana Wo�oszyna �Pedagogika kultury nie wymaga restytucji - jest �ywa". Autor to za�o�enie la- konicznie i konsekwentnie uzasadnia. Jest �ywa, bo trwa�e znaczenie ma doro- bek naukowy naszych klasyk�w pedagogiki kultury. Jest �ywa w swojej wsp�- czesnej konotacji w postaci edukacji kulturalnej, jak ci�gle aktualne i naukowo u�yteczne s� podstawowe kategorie i rozr�nienia poj�ciowe, na kt�rych si� wspiera. W tym samym duchu utrzymane s� trzy kolejne teksty. Profesor Irena Wojnar w rozprawie o wymownym tytule �Trwa�a obecno�� pedagogiki kultury", b�d�cym znacznie poszerzon� wersj� poprzedniego refera- tu, ukazuje w spos�b syntetyczny i klarowny istot� ewolucji pedagogiki kultury od narodzin koncepcji do ostatnich g�o�nych mi�dzynarodowych raport�w. Au- torka przypomina g��wne za�o�enia kierunku. Za centralne poj�cie uznaje kszta�- cenie, mo�liwe dzi�ki obiektywnemu dziedzictwu kultury, szczeg�lnej roli war- to�ci i osobistym procesom rozumienia. W rozwoju pedagogiki kultury w Polsce podkre�la zas�ugi Bogdana Suchodolskiego, m. in. jego globalne uj�cie kultury i przedstawienie jej w aspekcie uspo�ecznienia a tak�e traktowanie wychowania jako obrony zagro�onej wielorako kultury, co w spos�b po�redni zaowocowa�o pojawieniem si� ruchu animacji kulturalnej, zbudowanej na poj�ciach �uczestnic- twa" i �tw�rczo�ci". Idea pedagogiki kultury, zw�aszcza koncepcja Bildung, za- Janusz Gajda znacz� wyra�n� obecno�� w g�o�nych raportach ONZ i UNESCO, ��cznie z wnioskami wynikaj�cymi z czterdziestej trzeciej mi�dzynarodowej konferencji z 1992 r. w Genewie, po�wi�conej roli edukacji w rozwoju kulturalnym i z rapor- tu powo�anej podczas tej konferencji komisji do spraw kultury i rozwoju �Our Creative Diversity, Notre Diversite Creatrice" - jako bilansu realizacji programu Dekady Rozwoju Kulturalnego. Dominant� tego programu stanowi pogl�d, �e �Rozw�j pozbawiony kontekstu ludzkiego i kulturowego to rozw�j odarty z du- cha". Raportem tym, zdaniem Ireny Wojnar, �dopisany zosta� najnowszy roz- dzia� pedagogiki kultury". Janusz Gajda w referacie �Pedagogika kultury optymaln� szans� ratowania zagro�onych warto�ci humanistycznych" analizuje podstawowe za�o�enia kie- runku i ich aktualno��; zas�ugi B. Suchodolskiego w szerokim uj�ciu kultury, jej zagro�e� i zada� edukacyjnych; wsp�czesne drogi rozwoju pedagogiki kultury oraz stare i nowe zadania, stoj�ce przed ni�, a �ci�le ju� neopedagogik� kultury. �w przedrostek �neo" uzasadnia dokonuj�cymi si� znacz�cymi przemianami w kultu- rze i wi���cymi si� z tym nowymi zadaniami edukacyjnymi. Do takich najistot- niejszych wsp�cze�nie zada� zalicza szerokie rozumienie poj�� �kultura" oraz 7 �edukacja kulturalna", obejmuj�cych m.in. procesy upowszechniania i uczestnic-1 twa w kulturze animacji kulturalnej oraz problematyk� warto�ci, realizowanych \ zgodnie z podstawowymi za�o�eniami tego kierunku. Wysuwa tak�e postulat otwarto�ci epistemologicznej nowej pedagogiki kultury. W takim aktualnym nurcie my�lenia pedagogicznego dostrzega optymaln� szans� ratowania i prze- kazywania nast�pnym pokoleniom zagro�onych warto�ci humanistycznych. Antoni G�adysz i Tadeusz Kania w referacie �Pedagogika kultury u progu XXI wieku" wskazuj� na trwa�o�� idei pedagogiki kultury po 1945 r. w praktyce pedagogicznej. Udowadniaj�, �e 25 lat kszta�cenia w zakresie pedagogiki pracy kulturalno-o�wiatowej i animacji spo�eczno-kulturalnej w kraju na r�nych uczelniach jest swoistym renesansem pedagogiki kultury. Analizuj�c argumenty przemawiaj�ce za aktualno�ci� i pos�annictwem tego kierunku w XXI w., wska- zuj� na dokonuj�ce si� przemiany cywilizacyjne, na globalizacj� problem�w pedagogicznych, na nowe zjawiska patologii spo�ecznej i wyzwania nadchodz�- cych czas�w. Autorzy trzech nast�pnych referat�w skupili uwag� na wybranych przedsta- wicielach pedagogiki kultury. Bogumi�a Truchli�ska koncentruje si� nad filozo- fi� kultury i filozofi� dziej�w Bogdana Suchodolskiego w dwudziestoleciu mi�- dzywojennym, a Franciszek Kulpi�ski ukazuje sylwetk� Aleksandra Kami�skie- go jako kontynuatora pedagogiki Sergiusza Hessena. Anna Kaczor w artykule �Pedagogika kultury w uj�ciu Jana Paw�a II" doko- nuje na podstawie analizy encyklik, homilii, list�w pasterskich i dzie� autorskich rekonstrukcji pogl�d�w papie�a, dotycz�cych kultury w jej pedagogicznym wy- miarze i, co za tym idzie, jej zada� w aspekcie wsp�czesnych przemian �wia- topogl�dowych i filozoficznych oraz cywilizacyjnych. Akcentuje m.in. wskazy- wanie przez Jana Paw�a II na konieczno�� odnowy moralnej, na g�oszon� przez WPROWADZENIE niego koncepcj� cz�owieka i zwi�zan� z ni� aksjologi�, a generalnie na wymiar etyczny jego �pedagogiki kultury", kt�r� mo�na nazwa� �pedagogik� ograni- cze�" ze wzgl�du na stawiane przed jednostk� zadania wynikaj�ce z pojmowa- nia roli kultury i personalistycznej etyki. Ide� g��wn� tekstu Wies�awa �ardeckiego jest ukazanie pedagogicznych i humanistycznych podstaw refleksji o kulturze teatralnej. Zdaniem autora, pe- dagogika kultury teatralnej jest obszarem refleksji pedagogicznej skierowanej nie tylko na zagadnienia naukowo-badawcze, ale przede wszystkim na dzia�alno�� praktyczn� - kreatywn� i percepcyjn�. Ma ona wspomaga� rozw�j osobowo�ci cz�owieka, kszta�towa� postawy i kompetencje teatralne, przez swoje znacz�ce miejsce we wszystkich systemach edukacji: szkolnej, r�wnoleg�ej i permanentnej, a ponadto ma mie� charakter wychowania inspiruj�cego i integracyjnego. Pierwsz� cz�� zamyka interesuj�ca i kontrowersyjna zarazem wypowied� J�- zefa Kargula: �Czy z�udne nadzieje renesansu pedagogiki kultury?". Uwa�a on, �e trudno jednoznacznie odpowiedzie� na pytanie o szans� renesansu pedagogi- ki kultury w dzisiejszej rzeczywisto�ci. Wprawdzie uznaje s�uszno�� postulatu kszta�towania duchowego ka�dej jednostki i ca�ej ludzko�ci na dobrach kultury, prze�ywaniu i rozumieniu przez jednostk� warto�ci w nich zawartych, ale - i nie bez s�uszno�ci - podwa�a w czasach wsp�czesnych aktualno�� pogl�d�w Ker- schensteinera na temat zada� szko�y publicznej w kszta�ceniu zawodowym. Uwa�a natomiast za nieporozumienie pogl�dy g�osz�ce renesans pedagogiki kultury, co wzbudza�o �yw� dyskusj� i powszechny niemal�e sprzeciw. Cz�� II: �Kultura i warto�ci podstaw� pedagogiki. Spory wok� nich" zawie- ra dwana�cie tekst�w. Kazimierz �ygulski w referacie �Globalne i regionalne perspektywy kultury wsp�czesnej" stawia tez�, �e wiek XX, tak�e w dziedzinie kultury, pozostawi nast�pnej epoce dziedzictwo trudne - bogate, zr�nicowane, ale i brzemienne w konflikty. Analizuje przemiany zachodz�ce w �wiecie i liczne zagro�enia o charakterze spo�eczno-kulturowym. Wskazuje obok zjawisk globalizacji (w tym ekspansji budz�cej wiele zastrze�e� nowoczesnej kultury masowej) na post�puj�ce dalsze zr�nicowanie wielkich region�w �wiata, tak�e w dziedzinie kultury. Niepokoj� zw�aszcza: fundamentalizm islamu, przejawiaj�cy si� w sfe- rze szeroko rozumianej kultury, g�osz�cy odrzucenie stylu �ycia euroameryka�- skiego i b�d�cy katalizatorem fermentu, ale tak�e wzrost patologii i marginaliza- cja ca�ych grup ludzkich, od�ywanie fanatyzmu, nacjonalizmu, tendencji sepa- ratystycznych i dawnych, zakorzenionych konflikt�w. Maria Go�aszewska podejmuje analiz� i interpretacj� internalizacji kultury oraz edukacji kulturowej w aspekcie antropologii filozoficznej. Podkre�la m. in., �e internalizacja kultury (uczynienie warto�ci kulturowych istotnym sk�adni- kiem osobowo�ci, przyj�cie ich za w�asne) dokonuje si� na poziomach wszy- stkich warstw osobowo�ci, przybieraj�c r�norodne postacie w zale�no�ci od pe�nionych r�l spo�ecznych przez osob� czy zbiorowo�� i przebiega na r�nych poziomach - od powierzchniowego, p�ytkiego intelektualnie i uczuciowo, 10 Janusz Gajda a okre�lanego jako og�ada kulturalna, do poziomu g��bokiego, charakteryzuj�ce- go si� autentyczno�ci� zainteresowa� oraz du�� wra�liwo�ci� na warto�ci kultu- rowe. Po analizie internalizacji kultury jako stanu umys�owo�ci i jako procesu omawia szeroko wybrane metody, pocz�wszy od �kulturkampfu" poprzez inter- nalizacj� kultury szeroko rozumianej do analizy �ycia kulturalnego w Rzeczypos- politej szlacheckiej i w aktualnej sytuacji w Polsce. Dwa nast�pne teksty traktuj� o kulturze z dwu przeciwstawnych opcji �wia- topogl�dowych. Franciszek Adamski w referacie �O integraln� koncepcj� kultu- ry" prezentuje pogl�dy charakterystyczne dla my�lenia kategoriami personali- zmu katolickiego. Kultura jest tu ukazana jako dziedzina zdominowana przez �transcendentalne sacrum", bez tolerancji dla opcji sekularystycznych. Zdzis�aw Cackowski z kolei analizuje, zgodnie z za�o�eniami filozofii marksistowskiej, podstawowe kategorie antropologii i teorii kultury, jak: ekstensja, mediacja, trans- cendencja, hierarchia �rodk�w, wikaryczno�� (zast�pczo��) i inne w p�aszczy�nie funkcji pe�nionych przez kultur�. Zygmunt �omny w referacie �Kultura uniwersalna ponadczasow� podstaw� edukacji i jej historycznej aksjologizacji" w dziesi�ciu tezach prezentuje swoje stanowisko odno�nie do istotnych i dyskutowanych problem�w edukacyjnych funkcji kultury, jej warto�ci i kondycji. Jest to jednocze�nie jego credo jak rozu- mie� dzi� poj�cie �pedagogika kultury". �Kultura jako wyzwanie i droga do rozwoju pedagogiki" to obszerna wypowied� Mariana Nowaka. Autor omawia wielorako�� problem�w wsp�- czesnej edukacji i kultury oraz ich wzajemne relacje. Analizuje kolejno: obecno�� kulturalnej perspektywy we wsp�czesnej edukacji, zasadno�� podejmowania problematyki kulturalnej we wsp�czesnej pedagogice oraz kulturalne wyzwania dla bada� nad paidei�. Mariusz Samoraj podejmuje problem przekazu i piel�gnowania dziedzictwa kultury ludowej na przyk�adzie Kurpi�w. Przekazywanie owego dziedzictwa traktuje jako czynnik kszta�towania poczucia to�samo�ci w�asnego narodu i pod- staw� edukacji kulturalnej. Koncentruje swoje rozwa�ania na docieraniu do �r�de� tradycji kulturowej, na przyk�adzie tradycji i kultury w rodzinie, a tak�e przez animator�w, stowarzyszenia i instytucje o�wiatowe oraz na om�wieniu identyfikacji kulturowej m�odego pokolenia. J�zef G�rniewicz w referacie �Podmiotowo�� i samorealizacja w kulturze i edukacji kulturalnej" akcentuje mocno zasad� podmiotowo�ci jako wewn�trz- nego �r�d�a wszelkiej przyczynowo�ci, w tym tak�e kultury i edukacji. Podmio- towo�� i samorealizacja - jako najwy�szy wymiar funkcjonowania cz�owieka - jest istotnym postulatem pedagogicznym. Problematyka ta zyska�a na znaczeniu w epoce nowo�ytnej. Proces uspo�ecznienia kultury nie redukuje jej znaczenia. Jest ona podejmowana w teorii i praktyce edukacji kulturalnej w r�nych konste- lacjach teoretycznych. Tekst Dzier�ymira Jankowskiego - w orientacji teoriopoznawczej bli�szy pe- dagogice spo�ecznej ni� pedagogice kultury - podejmuje problem aktywno�ci WPROWADZENIE 11 kulturalnej w aspekcie socjalizacyjnym i edukacyjnym. Autor analizuje tendencje zmian w uczestnictwie w kulturze i dowodzi, �e pluralizm �o�rodk�w wp�ywu" i teorie postmodernistyczne otwieraj� drog� do relatywizacji warto�ci i prowa- dz� do os�abienia wp�ywu socjalizacyjnego wielkich grup wsp�lnotowych, a jed- nocze�nie do identyfikowania si� z grupami wt�rnymi, co rodzi niebezpiecze�- stwo alienacji kulturalnej, indyferentyzmu, eskapizmu, kontrkultury. Postuluje zdynamizowanie i modyfikacje proces�w edukacji kulturalnej ludzi wszystkich kategorii wiekowych i spo�ecznych oraz stymulowanie i tworzenie warunk�w dla rozwoju proces�w antyedukacyjnych. Tekst Bogumi�y Truchli�skiej �Dwudziestowieczne koncepcje kryzysu kultu- ry a zagadnienie warto�ci" zosta� zamieszczony w tej cz�ci, a nie w pierwszej, ze wzgl�du na jego aktualno��, zw�aszcza w odniesieniu do tendencji kultury post- modernistycznej i antypedagogiki. Zdaniem Tadeusza Szko�uta - autora referatu �Cz�owiek ponowoczesny wo- bec tradycji kulturowej - implikacje pedagogiczne" - tradycja u schy�ku XX w. znowu staje si� problemem, a to w zwi�zku z rewizj� w kulturze nowoczesnej przeciwstawienia tradycji i tw�rczo�ci definiowanej przez nowo��. St�d obser- wowany obecnie w sztuce postmodernistycznej powr�t do tradycji mo�e ozna- cza� zmian� stosunku cz�owieka ponowoczesnego do dziedzictwa kulturowego, a dla pedagogiki kultury przywr�cenie zerwanych wi�zi z tradycj� kulturow� i odbudowanie zachwianej to�samo�ci cz�owieka ponowoczesnego. Cz�� t� zamyka wypowied� Jadwigi Jadczak o wymownym tytule �Huma- nizm etyczny weryfikatorem edukacyjnych tre�ci kulturowych". Stanowi ona swoist� klamr�, poniewa� jakby w nawi�zaniu do tekstu K. Zygulskiego omawia wielorakie zagro�enia we wsp�czesnym �wiecie i ich implikacje pedagogiczne oraz przywo�uje g�o�ne raporty ONZ. W humanizmie etycznym jako wektorze dzia�a� pedagogicznych dostrzega mo�liwo�� obrony cz�owiecze�stwa i wycho- dzenia z kryzysu w kulturze i z ambiwalencji w dziedzinie warto�ci. Cz�� III, po�wi�cona rozwa�aniom metodologicznym, zawiera siedem teks- t�w. Otwiera j� obszerny referat Jerzego Kubina na temat nauki w perspektywie naukoznawstwa i pedagogiki kultury. Autor kolejno omawia rozumienie nauki, odkrycia naukoznawstwa, rodzaje naukowego poznania i zbli�enia dw�ch kul- tur: zmatematyzowanego przyrodoznawstwa i humanistyki, a tak�e warto�ci poznawcze wyra�aj�ce jedno�� nauki w perspektywie pedagogiki kultury. G��w- ne wnioski, jakimi ko�czy rozwa�ania, dotycz� nowego uj�cia koncepcji kszta�- cenia przez nauk� jako szansy rozwijania wra�liwo�ci na warto�ci poznawcze i jednocze�nie jako jednego z g��wnych cel�w i rezultat�w kszta�cenia og�lnego. Referat �Dobra kultury wsp�czesnej i pedagogiki kultury" Mariana Nowaka, utrzymany w duchu wsp�czesnej filozofii chrze�cija�skiej i nauki Ko�cio�a kato- lickiego, zawiera w pierwszej cz�ci rozwa�ania na temat zr�nicowania i wielo- rako�ci form wsp�czesnej kultury, ontologicznego uj�cia jej rzeczywisto�ci trak- towanej jako �dobra kultury" i mo�liwo�ci budowania przez wychowanie kultu- ry jednolitej i wielorakiej. Druga cz�� po�wi�cona jest om�wieniu owych �d�br 12 Janusz Gaj da kultury", do kt�rych zalicza: 1) prac� i zaw�d, powo�anie i solidarno��; 2) mi�o�� i rodzin�; 3) wewn�trzne zdyscyplinowanie; 4) religi�; 5) patriotyzm i ojczyzn�. Autor rozwa�ania ko�czy refleksj�, �e wsp�czesna pedagogika kultury, kt�ra rozpad�a si� na wiele dziedzin, zachowuje jednak wsz�dzie podstawowe elemen- ty istotne dla cz�owieka. I cho� powr�t do globalnej koncepcji wydaje si� niemo�- liwy, to zachodzi potrzeba unifikacji jej podstawowych problem�w, pocz�wszy od analizy sytuacji w kulturze do okre�lenia ontologicznych, antropologicznych i aksjologicznych podstaw wsp�czesnej pedagogiki kultury. Wst�pn� pr�b� za- rysu tej problematyki daje om�wiony tekst. Referat Andrzeja Pluty �Aktualno�� funkcji faworyzacji symbolicznej w peda- gogice kultury", napisany j�zykiem nieco hermetycznym, pr�buje da� odpo- wied� na dwa pytania: 1. Jak warto�ci, wszechobecne w pedagogice kultury, ma- j� si� dzi� do lansowanej postawy otwarcia na jednostk� �puszczon� wolno", zaanga�owan�, dialogiczn�? 2. Jakie konstrukcje symboliczne stosuje pedagogi- ka kultury do wyboru jednych warto�ci i blokady innych? W konkluzji autor stwierdza, �e pedagogik� kultury, pedagogik� humanistyczn� i pedagogik� po- nowoczesn� ��czy tre�� edukacyjna - zastany materia� kulturowy, a �r�ne ro- dzaje absolutyzacji sprawiaj�, �e wydostaje si� on(a) ponad czy poza kultur�". �Struktura metodologiczna pedagogiki kultury" Andrzeja Gofrona to intere- suj�ce rozwa�ania nie tylko nad historycznym znaczeniem antynaturalizmu me- todologicznego pedagogiki kultury i jej odej�ciem od tzw. pozytywistycznej kon- cepcji nauki, ale przede wszystkim pr�ba spojrzenia - nie bez inspiruj�cego wp�ywu pogl�d�w Jerzego Kmity - na jej wsp�czesne uj�cie. Traktowana jest tu ona (metodologia) jako procedura naukowa, okre�laj�ca relacje mi�dzy czynno�- ciami badawczymi a praktyk� bada� naukowych, jako swoista epistemologia wyra�ana w terminach opisowych i normatywnych. Autor zwraca m.in. uwag� na zawarty w pogl�dach Diltheya tzw. strukturalizm oraz na zas�ugi tego tw�rcy w rozwoju hermeneutyki - najbardziej popularnej dzi� idei filozoficznej, kt�r� pojmowa� jako �prze�ywanie" siebie i �wiata w spos�b �ca�o�ciowy", gdzie ro- zumienie pe�ni rol� swoistej interpretacji. Jan P. Hudzik w referacie �Hermeneutyczna pedagogika kultury" proponuje spojrze� na zagadnienie wychowania z w�a�ciwej dla pedagogiki kultury perspe- ktywy warto�ci, kt�re wydobywa za pomoc� analiz hermeneutycznych. W her- meneutyce wychowania wyodr�bnia wychowanie do rozmowy oraz do dialogo- wego do�wiadczenia czasu. W podsumowaniu podkre�la, �e pedagogika kultury powinna uwra�liwia� na obszary rzeczywisto�ci pozaszkolnej - na oczyszczenie procesu wychowawczego z wszelkich element�w zniewolenia, poni�enia i in- strumentalnego traktowania innych oraz na przestrzeganie zasady, �e kszta�ci� drugiego to tyle, co uczy� go bycia sob� przez otwieranie go na dziedzictwo kul- turowe, ale i na innego, kogo� odmiennego, maj�cego inny punkt widzenia. Referat Wies�awy Pielasi�skiej �Sens poj�cia �uczestnictwo w kulturze� w re- fleksji teoretycznej i praktyce badawczej" w pierwszej cz�ci ukazuje ewolucj� poj�cia od uzyskania g��bokiego znaczenia w pedagogice kultury, zw�aszcza WPROWADZENIE 13 w uj�ciu Bogdana Suchodolskiego (ju� w jednym z pierwszych fundamentalnych dzie� - Uspo�ecznienie kultury), do rozszerzenia jego zakresu w czasach obecnych w literaturze socjologicznej, psychologicznej i pedagogicznej. W dwu nast�pnych cz�ciach relacjonuje wyniki docieka� teoretycznych in- nych os�b oraz w�asnych przemy�le� i do�wiadcze� na temat poszukiwania no- wych wzor�w bada� spo�ecznych oraz monitoringu lokalnych �rodowisk eduka- cyjnych jako pr�by bada� aktywizuj�cych. Cz�� t� zamyka tekst Dariusza Kubinowskiego. Podj�� on pr�b� typologiza- cji metod i technik badawczych w pedagogice kultury. Podkre�laj�c swoisto�� i aktualno�� tego kierunku odwo�uje si� do rozstrzygni�� metodologicznych pe- dagogiki empirycznej i innych dyscyplin humanistycznych w porz�dkowaniu i prezentacji znanych na og� metod i technik badawczych. Cz�� ostatnia ksi��ki zawiera osiem tekst�w. Tadeusz Szko�ut w rozdziale �To�samo�� jednostki a kulturowy �horyzont znaczenia�" podejmuje polemik� z koncepcj� autentyczno�ci i samorealizacji cz�owieka Charlesa Taylora. Zgadzaj�c si� z formaln� charakterystyk� autentycz- no�ci Taylora, zarzuca mu unikanie jej opisu merytorycznego. Autor, w nawi�za- niu do tocz�cej si� dyskusji nad jego referatem, uzupe�ni� rozwa�ania o kr�tkie om�wienie najwa�niejszych cz�ci sk�adowych poj�cia �to�samo�ci indywidual- nej", przez kt�r� za Leszkiem Ko�akowskim rozumie �do�wiadczenie ci�g�o�ci �Ja�, mo�liwe dzi�ki wysi�kowi pami�ci, skierowanej w przesz�o�� oraz aktyw- no�ci wyobra�ni, projektuj�cej przysz�o��". Zygmunt �omny szeroko omawia kulturowe profile teorii edukacyjnych ko�- ca XX w. na podstawie nie t�umaczonej w Polsce ksi��ki Yvesa Bertranda: Theories contenporaines de leducation, wydanej w 1993 r. Na tre�� dzie�a sk�ada si� prezentacja siedmiu teorii pedagogicznych, w�r�d kt�rych brak pedagogiki kul- tury, ale kategoria ta jest ci�gle obecna w prowadzonych analizach i ocenach. �omny zatrzymuje si� na spirytualizmie, na uczniu - osobie i jego kulturze za- stanej i potencjalnej, a nast�pnie omawia problem kultury jako si�y sprawczej rozwoju cz�owieka i przedmiot edukacji szkolnej oraz ekospo�ecze�stwo i eko- edukacj� jako wyzwanie epoki. Ko�czy konkluzj�, �e wsp�czesny i przysz�y �wiat wymaga uniwersalnej ekopedagogiki kultury globalnego spo�ecze�stwa w wymiarze humanistycznym i moralnym. Danuta Langiewicz, dyrektor M�odzie�owego Domu Kultury w Pu�awach, dzieli si� przemy�leniami i do�wiadczeniami p�yn�cymi z prowadzonej ju� pi�ty rok multikulturowej edukacji dzieci i m�odzie�y z grup� miejscowych Rom�w. Przede wszystkim promuje ich kultur�, uczy zrozumienia i akceptacji dla od- mienno�ci tradycji. Hubert Bilewicz na podstawie bogatej literatury przedmiotu relacjonuje stra- tegie artystyczne i edukacyjne, dotycz�ce obrz�d�w przej�cia - rites de passage. W wyborze analiz autor uwzgl�dni� realizacje symbolik� �mierci i ponownych narodzin, jak zw�aszcza wideorealizacja Zbigniewa Libery Obrz�dy intymne. Opi- suje r�wnie� aktywno�� pedagogiczno-artystyczn� Janusza Byszewskiego. 14 Janusz Gajda W dzia�aniach tych - podkre�la - zacieraj� si� granice mi�dzy prowadz�cym i prowadzonym - nauczaj�cym i nauczanym. Na koniec jednak wyra�a w�tpli- wo�� czy owe strategie artystyczne przynosz� przewidywane rezultaty eduka- cyjne. Rozdzia� Krystyny Wojtynek traktuje o stymuluj�cym udziale sztuki w na- uczaniu j�zyk�w obcych. Autorka przekonuje, �e nauczyciel przez w�a�ciwe wy- korzystanie r�nych dziedzin sztuki mo�e wydatnie podnie�� skuteczno�� swych dzia�a� glottodydaktycznych i wzmacnia� wra�liwo�� estetyczn� m�o- dzie�y. Analizuje stymulacj� obrazow�, muzyczn�, poetyck� i teatralizacj� jako stymulacj� holistyczn�. Ko�czy refleksj�, �e odwo�anie si� do sztuki jako �r�d�a wielkiej mocy wydaje si� szcz�liwym kierunkiem dzia�a� ze wzgl�du na pe�nio- ne przez ni� wielorakie funkcje. Jacek Korbus w artykule �Warto�ci pedagogiczne i artystyczne brukselskiej rze�by publicznej" analizuje g��wnie specyficzne cechy formalne tej sztuki. Omawia wyj�tkowo�� kontekstu architektonicznego, specyfik� stylistyczn� i for- maln� oraz sygnalizuje rol� mecenatu w spe�nianiu zapotrzebowania na ten typ tw�rczo�ci, kt�ra s�u�y upowszechnianiu nowej jako�ci kultury plastycznej, two- rz�c wyj�tkowe mo�liwo�ci permanentnego szerokiego oddzia�ywania na publi- czno��. T� ostatni� cz�� ksi��ki zamyka Bogumi�a Truchli�ska om�wieniem i ocen� zawarto�ci tre�ci znanego i zas�u�onego w dwudziestoleciu mi�dzywojennym kwartalnika propaguj�cego idee dialogu i humanizmu, a zw�aszcza pedagogiki kultury. Tytu� jej tekstu to: �Przesz�o�� - przysz�o�ci. �Kultura i Wychowanie� ja- ko pismo dialogu intelektualnego". Za najwa�niejsze trwa�e warto�ci pisma i jed- nocze�nie przes�anie na przysz�o�� uwa�a autorka ide� pluralizmu filozoficzne- go i �wiatopogl�dowego, postaw� tolerancji, ide� humanizmu i demokratyzmu, poszukiwania warto�ci wsp�lnych przy akceptacji r�norodno�ci - w czym wy- ra�a si� sens dialogu - spotka� w literaturze. I Historia? wsp�czesno�� i perspektywy pedagogiki kultury � i Stefan Wo�oszyn PEDAGOGIKA KULTURY NIE WYMAGA RESTYTUCJI - JEST �YWA Jest �ywa, bo trwa�e znaczenie ma dorobek naukowy naszych klasyk�w peda- gogiki kultury. Jest �ywa w swojej wsp�czesnej kontynuacji w postaci edukacji kulturalnej. I jest �ywa, bo ci�gle aktualne i naukowo u�yteczne s� podstawowe kategorie i rozr�nienia poj�ciowe, na kt�rych wspiera si� pedagogika kultury i wsp�- czesna humanistyczna filozofia wychowania. Do dzie� takich klasyk�w naszej pedagogiki kultury, jak Bogdan Nawroczy�- ski i Bogdan Suchodolski nieustannie powracamy. �wiadectwem tego s� min. sesje naukowe, jakie jednemu i drugiemu by�y po�wi�cone. Do takich klasyk�w mo�e te� by� zaliczony Sergiusz Hessen, kt�rego owocna tw�rczo�� - i naukowa, i dydaktyczna by�a niemal przez trzydzie�ci lat powi�zana z naszym krajem i na- szymi uczelniami. Odby�a si� r�wnie� sesja naukowa po�wi�cona Hessenowi. �ywo w��czone we wszystkie te sesje jest polskie Towarzystwo Pedagogiczne, co stanowi dodatkowy dow�d �ywotno�ci pedagogiki kultury w polskiej naukowej spo�eczno�ci pedagogicznej. Pedagogika kultury w ostatnich dziesi�cioleciach - w moim przekonaniu - znalaz�a kontynuacj� w narastaj�cym wielkim ruchu, ruchu �wiatowym i ruchu u nas, edukacji kulturalnej w wymiarze nie tylko szkolnym, lecz tak�e poszkolnym (w wymiarze ca�ego �ycia cz�owieka). Do kontynuacji i aktualizacji d��e� pedagogi- ki kultury, d��e� do wychowywania i kszta�towania duchowego ka�dej jednostki i ca�ej ludzko�ci na najlepszych warto�ciach kulturowych (prze�ywania i rozumienia tych warto�ci) przyczyni�y si� niew�tpliwie humanistyczne d��enia do �naprawy rzeczy ludzkich" - Organizacji Narod�w Zjednoczonych. Wielk� rol� odegra�a tu zw�aszcza ta �wyspecjalizowana" agenda ONZ, jak� jest UNESCO. Aktualne s� za- �o�enia Dekady Rozwoju Kultury, proklamowanej przez UNESCO w 1988 r. Jej program zak�ada�, i� kulturowy wymiar rozwoju jednostek i spo�ecze�stw jest i powinien si� sta� realizacj� nowego �adu spo�ecznego na �wiecie. Na gruncie pedagogicznym najistotniejsz� rol� odegra�y na tym polu wielkie raporty: raport UNESCO Uczy� si�, aby by� oraz raporty Klubu Rzymskiego. Nie zapomnijmy jednak, i� na d�ugo przedtem idee edukacji kulturalnej jako powszechnej si�y przezwyci�aj�cej stany alienacji i frustracji, a sprzyjaj�cej dia- logowi kulturowemu, opartemu na wzajemnym szacunku i tolerancji warto�ci, 18 Stefan Woloszyn jakie niesie wielo�� kultur, propagowali u nas Bogdan Suchodolski i jego szko�a naukowa, zw�aszcza tw�rczo�� i dzia�alno�� Ireny Wojnar, kt�ra szczeg�ln� rol� przypisuje szeroko humanistycznie poj�temu �wychowaniu przez sztuk�" (przy- pomnijmy, �e pedagogika kultury w swoich zacz�tkach wyrasta�a m.in. z idei wychowania estetycznego i Kongres�w Wychowania Estetycznego, jakie mia�y miejsce w Europie na pocz�tku naszego stulecia). Zabieraj�c g�os w dyskusji pragn��bym nade wszystko zwr�ci� uwag� na dal- sz� u�yteczno�� naukow� takich podstawowych kategorii i poj�� pedagogiki kultury, jak kategoria �kultury" jako swoisty tw�r ducha ludzkiego, kategoria �rozumienia" d�br kulturowych jako podstawy ich oddzia�ywania i mocy edu- kacyjnej, kategoria �warto�ci kulturowych" i w konsekwencji ich �powinno�ci", kt�ra wyra�a si� w �normach" wsp�ycia ludzkiego oraz kategoria �kszta�ce- nia" jako podstawowa kategoria pedagogiczna (edukacyjna). Pedagogika kultury wspar�a si� na przebudowie metodologicznej poznania humanistycznego, jaka dokona�a si� na prze�omie XIX i XX wieku jako protest wobec wszechw�adnej dominacji modelu poznania przyrodniczo-naturalistycz- nego determinizmu scjentystycznego. Pi�knie t� �przebudow� podstaw nauk hu- manistycznych" pokaza� Bogdan Suchodolski w jednej ze swoich najwcze�niej- szych rozpraw w 1928 r. pod takim w�a�nie tytu�em. Decyduj�cy dla tego procesu przebudowy by� moment stwierdzenia, �e na kultur� sk�adaj� si� wytwory psychofizyczne, kt�re posiadaj� zawsze swoiste �idealne" znaczenie, obiektywny sens (chodzi o rozr�nienie �wiata psychiczne- go i obiektywnego �wiata duchowego). S� przy tym dobra kultury zawsze pew- n� �ca�o�ci�" (struktur� o uk�adzie spoistym). Wytwory kultury s� �znakami" pewnego �wewn�trznego sensu", kt�re te znaki symbolizuj�. S�dz�, �e nowsze - strukturalistyczne, semiotyczne i symboliczne teorie kultury nie neguj� wspo- mnianego podstawowego spojrzenia na kultur�, lecz pozwalaj� g��biej wnikn�� w jej istot� i funkcje wobec �wiadomo�ciowych potrzeb cz�owieka. Kultura bo- wiem wyra�a warto�ci symboliczne powstaj�ce w �wiadomo�ci ludzi i przyjmu- j�ce zewn�trzn� zobiektywizowan� posta� znak�w lub symboli (to Ernst Cassi- rer nazwa� cz�owieka animal simbolicum). Wsp�czesna semiotyka sta�a si� wa�n� podstaw� teoretyczn� edukacji kulturalnej. Rzecz warta bada�. Kategoria �rozumienia" (Verstehe�) sta�a si� z kolei podstawow� kategori� metodologiczn� nauk humanistycznych. Cz�owiek tworzy kultur� i �yje ni�, gdy j� �rozumie". Kazimierz Ajdukiewicz (w Logicznych podstawach nauczania, 1938) zdania (wypowiedzi) oparte na rozumieniu wyr�ni� i uzna� za swoiste ostatecz- ne przes�anki dla nauk humanistycznych. Szczeg�ln� rol� pe�ni� one w naukach pedagogicznych, nie ma bowiem innej mo�liwo�ci rozeznawania si� w procesie wychowawczym, jak korzystanie ze wzajemnego rozumienia si� w dialogu: wy- chowawca-wychowanek, traktowanym podmiotowo i partnersko. Wydaje si�, �e wsp�czesna pedagogika hermeneutyczna i fenomenologiczna pozwalaj� g��biej dociera� do kategorii �rozumienia" edukacyjnego. �Rozumienie jest kategori� par excellence humanistyczn�". PEDAGOGIKA KULTURY NIE WYMAGA RESTYTUCJI - JEST �YWA 19 Rozumienie sensu, znaczenia wytwor�w kultury prowadzi nas w �wiat war- to�ci, a kategoria warto�ci implikuje inne zasadnicze poj�cia dla wychowania, a mianowicie poj�cia �powinno�ci" i �normy". �Warto��" - dobra kultury - jest wynikiem jego oceny, ale jest te� �drogowskazem", wskazuj�cym na powinno�� postawy pozytywnej wobec warto�ci dodatniej i negatywnej wobec warto�ci uje- mnej. Dotykamy sedna teorii warto�ci, le��cej u podstaw pedagogiki kultury. W polskiej filozofii kultury i wychowania - wydaje mi si� �e Bogdan Nawro- czy�ski w monografii �ycie duchowe, pisanej w latach wojny (wydanej w 1947 r.), szczeg�lnie udanie i subtelnie dokona� analizy �wiata warto�ci, jaki znajduje wy- raz w kulturze, kt�ra zawsze jest przecie� aksjocentryczna. Fundamentalnym po- j�ciem - dla Nawroczy�skiego - jest warto�� normatywna, czyli �warto�� obo- wi�zuj�ca ka�dego, kto umie trafnie ocenia�". To �obowi�zywanie" (inaczej �walor") staje si� powinno�ci�, czyli norm� pedagogiczn�. T� norm� bodaj wyra�a �podstawowy aksjomat kszta�cenia" Jerzego Ker- schensteinera, kt�ry przyj�li z aprobat� wszyscy wyznawcy pedagogiki kultury. W �wietle tego aksjomatu podstawow� kategori� edukacyjn� staje si� nie trady- cyjnie poj�te �transmisyjne nauczanie", lecz �kszta�cenie" zbudowane na prze�y- waniu, wnikaniu i - co najwa�niejsze - �rozumieniu" kultury, jej wytwor�w, ich sensu i warto�ci, co dzi�ki indywidualnym mo�liwo�ciom jednostki i jej autokre- acyjnemu wysi�kowi - jest ostatecznie, jakby powiedzia� Sergiusz Hessen, budo- waniem w sobie w�asnych warto�ciowych struktur duchowych (wykszta�cenia, osobowo�ci, charakteru). Jest to niewyczerpalne zadanie wychowania wobec cz�owieka. My�l�, �e to skr�towe przypomnienie podstawowych kategorii poj�ciowych pedagogiki kultury za�wiadczy o jej naukowej dynamice i dzisiaj. Rzecz natural- nie wymaga g��bszych bada�, szerokiej dyskursywnej analizy i konfrontacji z nowymi pr�dami w dziedzinie filozofii wychowania. Irena Wojnar TRWA�A OBECNO�� PEDAGOGIKI KULTURY Problematyka pedagogiki kultury wci�� budzi zainteresowanie, ale jedno- cze�nie stanowi �r�d�o r�nych nieporozumie�. S�dz�, i� te nieporozumienia polegaj� na dw�ch istotnych sprawach: po pierwsze, nader cz�sto zaciera si� r�- nice mi�dzy uj�ciem pedagogiki jako ukierunkowanych docieka� teoretycznych a jej pojmowaniem kolokwialnym jako dzia�alno�ci praktycznej: z jednej wi�c strony mowa jest o pedagogice jako nauce, opisowej czy normatywnej, o jej wsp�dzia�aniu z innymi naukami, zajmuj�cymi si� cz�owiekiem i jego rozwo- jem, z drugiej za� obiegowego znaczenia nabieraj� okre�lenia takie jak �pedago- gika uczestnictwa w kulturze" czy �pedagogika muzealna". Sprawa druga pole- ga na utrwalonym uto�samianiu kultury ze sztuk�; w wielu uj�ciach wszelkiego rodzaju upowszechnianie sztuki niemal uto�samiane jest z pedagogik� kultury, a tzw. edukacja kulturalna, kt�re to poj�cie pojawia si� coraz cz�ciej, z tradycyjnym wychowaniem estetycznym. Te istotne nieporozumienia winny by� wyja�nione. Pedagogik� pojmujemy jako dziedzin� bada� i studi�w nad edukacj� a zw�a- szcza nad samoedukacj� cz�owieka, w r�nych warunkach, okoliczno�ciach i in- terakcjach; kultura za� obejmuje zar�wno dziedzictwo, ca�o�� tw�rczych doko- na� cz�owieka, jak jego postawy, jego �jako��", wyra�aj�c� si� w sposobach �y- cia, tw�rczo�ci, stosunkach mi�dzyludzkich, pracy itp. Bogdan Suchodolski, prezentuj�c dzieje i aktualny status pedagogiki kultury, jasno wskazuje, w jaki spos�b, poprzez rozw�j metodologiczny nowej humani- styki u progu naszego stulecia, poprzez filozofi� warto�ci, ukszta�towa�a si� no- wa koncepcja kultury �w �wietle idei uspo�ecznienia i humanizmu". W uj�ciu B. Suchodolskiego kultura jest zawsze �zogniskowana wok� cz�owieka w taki spos�b, by wierno�� warto�ciom og�lnoludzkim i trwa�ym wi�za�a si� w cz�o- wieku z wolno�ci� i szczero�ci� prze�y� nowych i tw�rczych". Istotn� konkretyzacj� aktualnego uj�cia kultury jest, jak wiadomo, poj�cie edukacji kulturalnej, uwydatnione zw�aszcza w Programie ONZ/UNESCO �wiato- wej Dekady Rozwoju Kulturalnego (1988-1997). Proponowana koncepcja tej eduka- cji, napisa� Bogdan Suchodolski, �dziedzicz�c optymizm tradycyjnej pedagogiki kul- tury, ��czy w swoich intencjach dyrektywy rozwoju cz�owieka z nadziej� na, uto- pijn� niekiedy, realizacj� nowego �adu spo�ecznego w �wiecie"1. 1B. Suchodolski: Pedagogika kultury, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomyka�o, Warsza- wa 1993. 22 Irena Wojnar 1. Pedagogika kultury - narodziny koncepcji Pedagogika kultury stanowi okre�lony kierunek my�li pedagogicznej ukszta�- towany w ko�cu wieku XIX w kr�gu filozofii niemieckiej, �ci�lej: niemieckiej filo- zofii kultury, ujmowanej z punktu widzenia humanistycznego. Zgodnie z t� ten- dencj�, kultura to autonomiczny �wiat powinno�ci i warto�ci (tzw. kultura obiek- tywna), kt�ra apeluje do duchowych wymiar�w �ycia jednostki, pobudza jej �y- cie duchowe i pog��bia osobow� to�samo��. Pedagogika kultury analizuje czyn- no�� budzenia w jednostce jej �kultury subiektywnej", dzi�ki oddzia�ywaniu �kultury obiektywnej". Proces ten wyra�a si� w sposobie ujmowania i prze�ywa- nia wytwor�w kultury. Dla tradycyjnej pedagogiki kultury centralnym poj�ciem jest Bildung - kszta�cenie, mo�liwe dzi�ki: 1) istnieniu obiektywnego universum ludzkich wytwor�w (tzw. dziedzictwo); 2) szczeg�lnej roli warto�ci; 3) osobis- tym procesom rozumienia. Koncepcja Bildung w spos�b bezpo�redni nawi�zuje do tradycji greckiej Pai- deii i rzymskiej Humanitas, prze�wiadczenia, i� cz�owiek-istota tw�rcza rozwija si� i pog��bia w wyniku nieustannej wymiany z warto�ciami kreowanego univer- sum kultury: staje si� ono instancj� edukacyjn�, dzi�ki kt�rej wzbogaca si� �tkan- ka ludzka", wprawdzie, jak pisze Henri-Irenee Marrou2, �niezr�nicowana, ale bardzo wysokiej warto�ci wewn�trznej, mog�ca wype�ni� wszelkie zalecenia umys�u lub warunk�w zewn�trznych". Ten sam autor pisze jednocze�nie: S�owo paideia poczyna oznacza� kultur� poj�t� nie jako zesp�l czynno�ci przygotowawczych, z kt�rych si� sk�ada wychowanie, lecz jako oznaczaj�ce co� dokonanego, tak jak my tego okre�lenia u�ywamy, maj�c na my�li stan umys�u w pe�ni rozwini�tego, kt�ry wszystkie swe uzdolnienia do- prowadzi� do rozkwitu: stan umys�u cz�owieka, kt�ry si� naprawd� sta� cz�owiekiem3. Innymi s�owy mo�na tu m�wi� o tzw. kulturze w ludziach. Okre�lenie to, cy- towane cz�sto przez Bogdana Suchodolskiego, wprowadzi� jeden z niemieckich inspirator�w pedagogiki kultury Wilhelm von Humboldt, rozwa�aj�c sposoby wzbogacania wewn�trznego �wiata cz�owieka. Wymaga ono przezwyci�enia ogranicze� indywidualno�ci, dzi�ki pobudzeniu proces�w intelektualnych, roz- wijaniu uczu� i woli, s�u��cych �uniwersalnemu kszta�towaniu". �Rzeczywi- sto��, s�dzi Humboldt interpretowany przez E. Sprangera, powinna zosta� nie tylko poznana, ale tak�e uchwycona jako warto��"4, a to w�a�nie uzale�nione jest od wn�trza cz�owieka, pogodzenia tego, co indywidualne, i co uniwersalne w sp�jnej jedno�ci przenikni�tej duchem kreatywno�ci. Swoisto�ci tak poj�tej kultury, na tle swoisto�ci nauk humanistycznych, tzw. nauk o duchu, studiowali filozofowie niemieccy, tacy jak W. Dilthey, W. Windel- 2 H. I. M a r r o u: Historia wychowania w staro�ytno�ci, prze�. S. �o�, Warszawa 1969, s. 316-317. 3 Tam�e, s. 153. 4E. Spranger: Wilhelm von Humboldt i idea humanistyczna, w: Humanizm i edukacja humanistyczna, wyb�r tekst�w B. Suchodolski, I. Wojnar, prze�. H. Depta, Warszawa 1988, s. 21. TRWA�A OBECNO�� PEDAGOGIKI KULTURY 23 band, H. Rickert. Ich szczeg�ln� zas�ug� by�o, wbrew panuj�cemu pozytywi- zmowi i naturalizmowi, rozr�nienie nauk o naturze i nauk o kulturze, czyli o zjawiskach duchowych. �Przyrod� wyja�niamy, ducha rozumiemy", dowodzi� Dilthey przekonany, i� poznawanie zjawisk kulturowych dokonuje si� przez in- tuicyjne rozumienie ich warto�ci. Wszystkie bowiem dziedziny kultury, zdaniem Rickerta, podlegaj� powszechnie wa�nym normom, kt�re kontynuuj� w�a�ciw� danej dziedzinie warto��. Ca�okszta�t warto�ci - to w�a�nie kultura. Zadaniem humanistyki jest wykrywanie przejaw�w warto�ci i zrozumienie sensu poszcze- g�lnych przejaw�w kultury. Pedagogika kultury stanowi�a konsekwencje i kontynuacj� tych rozwa�a� i przy- j�a podstawowe dla nich kategorie poj�ciowe, takie jak rozumienie, warto�� i sens. Za Diltheyem dokonano rozr�nienia rozumienia w uj�ciu psychologicznym (rozu- mienie cz�owieka) oraz w odniesieniu do obiektywnego �wiata wytwor�w kultury, stanowi�cego swoist� trzeci� rzeczywisto��, obok �wiata przyrody i psychologicznej rzeczywisto�ci ludzkich prze�y�. Wytwory kultury, nale��ce do �wiata duchowego, zak�adaj� rozumienie sens�w i znacze�. Pisa� na ten temat wielokrotnie Bogdan Su- chodolski, wyr�niaj�c �wiat podmiotowy i przedmiotowy i dowodz�c, i� kultura to w�a�nie podstawowy ��wiat cz�owieka"5. Dla podstaw filozoficznych pedagogiki kultury istotne by�y studia E. Spran- gera, kt�ry wskazywa�, �e r�ne obszary kultury, autonomiczne w stosunku do rzeczywisto�ci przyrodniczej, odpowiadaj� dziedzinowym kierunkom samoroz- woju ludzkiego ducha i okre�laj� odr�bne sposoby �ycia jednostek i grup (tzw. Lebensforme�) w dziedzinie poznawczej, estetycznej, gospodarczej, spo�ecznej, politycznej i religijnej, zgodnie z odpowiadaj�cymi im warto�ciami prawdy, pi�kna, po�ytku, mi�o�ci, wolno�ci i �wi�to�ci. Spranger, zmierzaj�c do okre�le- nia podstaw rozumienia cz�owieka (tzw. psychologia rozumiej�ca), zapropono- wa� typologi� ludzkich osobowo�ci ze wzgl�du na warto�ci, do kt�rych d��� konkretne jednostki. Kierunek zwany pedagogik� kultury ukszta�towa� si� wi�c, jak przypomnia- �am, w kr�gu filozofii niemieckiej jako jej pedagogiczna konkretyzacja, a jedno- cze�nie w opozycji do wsp�cze�nie rozwijanego w Europie, w krajach j�zyka francuskiego, kierunku pedagogiki naturalistycznej. Instancj� dla tego drugiego kierunku by�a biologiczna natura cz�owieka, prawid�owo�ci jej rozwoju; okre�lo- no intencje tzw. nowego wychowania opartego na swobodnej aktywno�ci, kt�ra wyra�a ow� natur�, zw�aszcza w okresie wczesnego dzieci�stwa. Kiedy dzi� analizujemy swoisto�ci owego przeciwie�stwa mi�dzy dwoma znacz�cymi nurtami europejskiej pedagogiki pocz�tk�w naszego stulecia, inaczej mo�e spogl�damy na t� spraw�. S�dz�, i� w�a�nie w�wczas, jakkolwiek na dw�ch odmiennych drogach, ukszta�towa� si� nowoczesny, tak nam dzisiaj bli- ski, nurt pedagogiki tw�rczo�ci. Stanowi on bardzo istotny kierunek, wywodz�- 'B.Suchodolski: Wychowanie mimo wszystko, Warszawa 1990. 24 Irena Wojnar cy si� z upatrywania we wn�trzu ludzkiej osoby, w jej dyspozycjach i nieograni- czonych mo�liwo�ciach, istoty aktu edukacyjnego. Zasygnalizowane na pocz�t- ku stulecia przeciwstawienie mi�dzy tradycj� �teaching" (nauczania) a nowator- stwem �learning" (uczenia si�), nieustanne w ci�gu ca�ego stulecia splatanie si� i zwalczanie pedagogicznych tendencji, kt�re mo�na by okre�la� jako �in" i �out", ujawnia nieoczekiwanie, i� korzeni owego kreatywnego i podmiotowego ujmo- wania edukacji szuka� trzeba zar�wno w pedagogice swobodnego nowego wy- chowania, jak w pedagogice kultury. Zwyk�o si� s�dzi�, i� nowe wychowanie w spos�b jakby oczywisty patronuje dzisiejszej pedagogice tw�rczo�ci, trzeba wszak�e pami�ta�, i� to w�a�nie pedagogika kultury z najg��bsz� przenikliwo�- ci� ujawni�a kreatywne podstawy ludzkiej osobowo�ci i kreatywne podstawy au- tentycznego wychowania, niemo�liwego przecie� bez instancji warto�ci. 2. Pedagogika kultury w Polsce Powszechnie wiadomo, �e polska pedagogika mia�a przed wojn� liczne i trwa�e powi�zania z niemieck� my�l� o wychowaniu, a wi�c tak�e z pedagogi- k� kultury. Cz�sto i s�usznie wymienia si� nazwiska polskich pedagog�w kultu- ry, a wi�c B. Nawroczy�skiego, S. Hessena i B. Suchodolskiego. Wszyscy oni stu- diowali w Niemczech. B. Nawroczy�ski wsp�pracowa� z P. Petersenem i upo- wszechnia� pogl�dy G. Kerschensteinera, S. Hessen by� uczniem H. Rickerta, a B. Suchodolski studiowa� u E. Sprangera. W�a�nie niemieckim studiom B. Su- chodolskiego zawdzi�czamy wa�n� i odkrywcz� publikacj� Przebudowa podstaw nauk humanistycznych iv Niemczech (Warszawa 1928)6, w kt�rej dokona� g��bokiej analizy niemieckiej filozofii kultury. S�dz� wszak�e, �e wymienieni autorzy, mimo pewnego duchowego pokre- wie�stwa, do�� znacznie r�ni� si� w interpretowaniu pedagogiki kultury. B. Nawroczy�ski, autor �ycia duchowego, i S. Hessen zgodni s� w pojmowaniu ��wiata kultury" w spos�b klasyczny, bliski autorytetom niemieckim, a wi�c w perspektywie warto�ci absolutnych. B. Suchodolski wnosi do tego my�lenia akcenty nowe, zapowiadaj�ce jakby now�, bardziej ku przysz�o�ci otwart�, peda- gogik� kultury. Koncepcja kultury zosta�a przez B. Suchodolskiego okre�lona w jego wczes- nym (1937), fundamentalnym dziele Uspo�ecznienie kultury7. Kultura zosta�a przedstawiona w �wietle idei uspo�ecznienia, czyli �cis�ego zespolenia z osobo- wym �yciem cz�owieka w perspektywie spo�ecznego rezonansu, wed�ug zasady �wszystkich powo�a�", do pracy, wysi�ku, tw�rczo�ci. Konsekwentnie wskazy- wa� na globalny charakter kultury nie ograniczanej do uj�cia artystyczno-intelek- tualnego czy do tw�rczo�ci duchowej. Tak rozumiana kultura, daleka od powierz- chownej erudycji a zespalaj�ca postawy �wiedzie� i by�", przeciwstawiane kul- 6 B. Suchodolski: Przebudowa podstaw nauk humanistycznych w Niemczech, Warszawa 1928. 7 B. Suchodolski: Uspo�ecznienie kultury, Warszawa 1937, II wyd. 1947. TRWA�A OBECNO�� PEDAGOGIKI KULTURY 25 tura�nemu elitaryzmowi, mia�aby kszta�towa� si� w dwojakiej perspektywie: ide- a��w i warto�ci oraz warunk�w �ycia. Postuluj�c, ju� w latach przedwojennych, przysz�e