PEDAGOGIKA KULTURY Historyczne osiągnięcia współczesne kontrowersje wokół edukacji kulturalnej perspektywy rozwoju Redaktor JANUSZ GAJDA WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE-SKŁODOWSKIEJ LUBLIN 1998 Biblioteka W Pedag. Redakcja MAREK JĘDRYCH Projekt okładki i stron tytułowych ZOFIA KOPELSZULC Skład „BEZ ERRATY" JOANNA DYSZCZYK 51A 5^ Publikacja dofinansowana przez Komitet Badań Naukowych i Ministerstwo Kultury ' WYDAWNICTWO UMCS, LUBLIN 1998 ISBN 83-2271 194-8 WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE-SKLODOWSKIIiJ Pl. Marii Curie-Skłodowskiej 5, 20-03 l Lublin Tel. (0-81 ) 537-53-02, 537-5304, taks 537-53-02 Internet: http://press.umcs.lutalin.pl Janusz Gajda WPROWADZENIE Publikacja ta jest plonem dwu konferencji naukowych zorganizowanych przez Zakład Teorii Upowszechniania Kultury Instytutu Pedagogiki UMCS w Lublinie we współdziałaniu z Lubelskim Odziałem Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego i pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Pierw- sza, zatytułowana „O powrót do pedagogiki kultury", miała miejsce w grudniu 1995 r. w Dęblinie w Wyższej Szkole Oficerskiej Sił Powietrznych, a Zakład Dy- daktyki był jej współorganizatorem i wydawcą materiałów pokonferencyjnych - Pedagogika kultury a edukacja kulturalna. Rozwój historyczny, aktualność, perspektywy (Lublin-Dęblin 1996, s. 395). Druga, „Pedagogika kultury - aktualności i perspe- ktywy", odbyła się w Lublinie 26-27 czerwca 1997, przy współudziale Ośrodka Brama Grodzka - Teatr NN i w jego siedzibie. Chodziło nam o krytyczne spojrzenie na rozwój historyczny, aktualność i per- spektywy pedagogiki kultury. Wyszliśmy bowiem z założenia, że ten wielki kie- runek myśli pedagogicznej, definiujący kształcenie jako spotkanie jednostki ludz- kiej z dobrami kultury - choć przez długie lata był oficjalnie przemilczany lub krytykowany, to jednak stymulował teorię i praktykę edukacyjną, a nawet wbrew trudnościom był obecny w życiu społecznym i rozwijał się w postaci pe- dagogiki humanistycznej i pedagogiki personalistycznej. Stąd też, decydując się na profil pierwszej konferencji, zakładaliśmy, że skomplikowana współczesność z jej nieprzejrzystą rzeczywistością, pełną wieloznaczności i wielorakich zagro- żeń spowodowanych głębokim kryzysem cywilizacji oraz próbami wyjścia z tej sytuacji, sprzyja powrotowi do idei pedagogiki kultury i domaga się jednocześ- nie krytycznej oceny jej historycznego dorobku i współczesnej wykładni założeń filozoficznych i metodologicznych. Wyniki tej konferencji, opublikowane w po- staci książki, cieszyły nas i budziły jednocześnie pewien niedosyt, dlatego też zapowiadaliśmy wcześniej już zorganizowanie kolejnego sympozjum na ten te- mat. Zapraszając do czynnego udziału w drugiej konferencji, zaproponowaliśmy skoncentrowanie problematyki wokół następujących zagadnień: I. Doświadczenia i perspektywy pedagogiki kultury w świecie współczesnym. 1. Współczesne nurty w pedagogice kultury, ich istota i kontrowersje wokół nich. 2. Pedagogika a nowe, postmodernistyczne ujęcia kultury. 3. Metodologiczne kompetencje pedagogiki kultury do badania kultury popu- larnej. Janusz Gajda 4. Edukacja kulturalna dziś - idea a realizacja: zdolności pedagogiki kultury do krytycznej rekonstrukcji (dekonstrukcji) nowych zjawisk w polskiej rzeczywi- stości kulturalnej (np. zjawisko amerykanizacji kultury, „edukacja nieformalna" związana z popularnymi formami współczesnej kultury młodzieżowe}, komer- cjalizacja kultury, ety"ka menedżera kultury). 5. Estetyka w praktyce - nowe pedagogiczne strategie wprowadzania ucz- niów w świat wartości estetycznych (współczesne praktyki artystyczne i para- artystyczne, sztuka reklamy, sztuka publiczna, plakat, uliczna ikonosfera itd.). II. Pedagogika pamięci. 1. Rola tradycji w konstruowaniu tożsamości (w emancypowaniu) jednostki i grup lokalnych. 2. Aktualność tradycyjnych cnót osobowych w budowaniu więzi wspólnoto- wych. 3. Kultura i jej animatorzy a samorząd lokalny (relacje faktyczne i modelowe). Proponując taki zakres zagadnień oczekiwaliśmy na wypełnienie brakujących miejsc w problematyce pierwszej konferencji, jak również na udział szerokiego grona pedagogów, kulturoznawców i filozofów. Decyzja o umiejscowieniu obrad w Ośrodku Brama Grodzka - Teatr NN po- dyktowana była nie tylko względami praktycznymi (dobrze wyposażone sale, atrakcyjne miejsce - starówka lubelska i uczestnictwo w premierowym spekta- klu), ale przede wszystkim znaczeniem jakie zyskał ten ośrodek dzięki szeroko prowadzonej działalności - bliskiej współcześnie pojmowanym ideałom pedago- giki kultury. Ośrodek bowiem, będąc oddziałem Centrum Kultury w Lublinie, zaznaczył trwale swoją obecność na mapie upowszechniania kultury w kraju. Brama Grodzka, zwana też Żydowską, ma znaczenie symboliczne jako miej- sce łączące niegdyś różne narody, religie i tradycje, ponieważ stanowiła w prze- szłości przejście między dzielnicami zamieszkałymi przez chrześcijan i dzielnicą ludności wyznania Mojżeszowego. Współcześnie Ośrodek, poza ochroną dzie- dzictwa kulturowego związanego z siedzibą i działalnością artystyczną Teatru NN, zakłada prowadzenie edukacji „na rzecz budowania społeczeństwa obywa- telskiego i demokracji lokalnej" oraz współpracy i dialogu między środowiskami twórczymi Europy Środkowo-Wschodniej i Zachodniej. W nawiązaniu do wielo- kulturowych tradycji Lublina w ramach programu „Spotkania kultur" mają miej- sce prezentacje dorobku twórców z pogranicza Wschodu i Zachodu (spotkania autorskie, sesje, wykłady, wystawy, przedstawienia teatralne, projekcje filmowe, warsztaty artystyczne). Ośrodek m.in. gościł artystów z Litwy, Białorusi, Ukrai- ny, Rosji, Czech, Słowacji, Węgier, Niemiec, Izraela oraz zorganizował głośne se- sje naukowe i upowszechniające kulturę, jak: „Spotkanie z Prawosławiem" i do- tyczącą dziedzictwa Żydów lubelskich - „Żydzi lubelscy". W książce tej zdecydowaliśmy się zamieścić wcześniej opublikowane wybra- ne teksty z poprzedniej konferencji w ich formie nie zmienionej (w spisie treści zaznaczone gwiazdką) i teksty o tym samym tytule, ale znacznie poszerzone o nowe problemy zaprezentowane przez ich autorów na drugiej konferencji WPROWADZENIE i przygotowane do druku (zaznaczone w spisie dwiema gwiazdkami). Uczyniliś- my tak, ponieważ bardzo niewielki nakład wydanych materiałów z pierwszej konferencji nie pozwolił na wolną sprzedaż, wystarczając jedynie na rozesłanie po jednym egzemplarzu autorom referatów, bibliotekom wojewódzkim oraz uniwersytetom i wyższym szkołom pedagogicznym. Publikacja ta nie ukazałaby się w takim kształcie, gdyby nie wsparcie finanso- we ze strony Komitetu Badań Naukowych, a także Ministerstwa Kultury, za co obydwu sponsorom jesteśmy bardzo wdzięczni i składamy najcieplejsze słowa podziękowania. Gorąco polecając Czytelnikom tę książkę, serdecznie dziękuje- my Autorom za teksty wystąpień, Przewodniczącym obrad w sekcjach za kom- petentne i stymulujące prowadzenie dyskusji oraz jej podsumowanie a Recen- zentom materiałów z pierwszej konferencji za wnikliwe i konstruktywne uwagi. Pragnę też wyrazić głęboką wdzięczność prof. Tadeuszowi Lewowickiemu za utwierdzenie nas w słuszności zorganizowania konferencji i umożliwienie przy- jęcia nad nimi patronatu przez Komitet Nauk Pedagogicznych PAN oraz prof. Irenie Wojnar za żywe zainteresowanie się podjętą problematyką i poczynienie wielu wzbogacających uwag. Serdecznie dziękuję współorganizatorom obu kon- ferencji: płk. dr. Kazimierzowi Juryście i dyr. Tomaszowi Pietrasiewiczowi oraz sekretarzom naukowym: dr. Wiesławowi Żardeckiemu i dr. hab. Janowi Hudzi- kowi, a także wszystkim osobom, które czynnie włączyły się do organizacji i sprawnego przebiegu obrad i pobytu uczestników. A oto zawartość tomu: Część I prezentuje wystąpienia dotyczące historii, współczesności i perspe- ktyw pedagogiki kultury. Rozpoczyna ją wypowiedź prof. Stefana Wołoszyna „Pedagogika kultury nie wymaga restytucji - jest żywa". Autor to założenie la- konicznie i konsekwentnie uzasadnia. Jest żywa, bo trwałe znaczenie ma doro- bek naukowy naszych klasyków pedagogiki kultury. Jest żywa w swojej współ- czesnej konotacji w postaci edukacji kulturalnej, jak ciągle aktualne i naukowo użyteczne są podstawowe kategorie i rozróżnienia pojęciowe, na których się wspiera. W tym samym duchu utrzymane są trzy kolejne teksty. Profesor Irena Wojnar w rozprawie o wymownym tytule „Trwała obecność pedagogiki kultury", będącym znacznie poszerzoną wersją poprzedniego refera- tu, ukazuje w sposób syntetyczny i klarowny istotę ewolucji pedagogiki kultury od narodzin koncepcji do ostatnich głośnych międzynarodowych raportów. Au- torka przypomina główne założenia kierunku. Za centralne pojęcie uznaje kształ- cenie, możliwe dzięki obiektywnemu dziedzictwu kultury, szczególnej roli war- tości i osobistym procesom rozumienia. W rozwoju pedagogiki kultury w Polsce podkreśla zasługi Bogdana Suchodolskiego, m. in. jego globalne ujęcie kultury i przedstawienie jej w aspekcie uspołecznienia a także traktowanie wychowania jako obrony zagrożonej wielorako kultury, co w sposób pośredni zaowocowało pojawieniem się ruchu animacji kulturalnej, zbudowanej na pojęciach „uczestnic- twa" i „twórczości". Idea pedagogiki kultury, zwłaszcza koncepcja Bildung, za- Janusz Gajda znaczą wyraźną obecność w głośnych raportach ONZ i UNESCO, łącznie z wnioskami wynikającymi z czterdziestej trzeciej międzynarodowej konferencji z 1992 r. w Genewie, poświęconej roli edukacji w rozwoju kulturalnym i z rapor- tu powołanej podczas tej konferencji komisji do spraw kultury i rozwoju „Our Creative Diversity, Notre Diversite Creatrice" - jako bilansu realizacji programu Dekady Rozwoju Kulturalnego. Dominantę tego programu stanowi pogląd, że „Rozwój pozbawiony kontekstu ludzkiego i kulturowego to rozwój odarty z du- cha". Raportem tym, zdaniem Ireny Wojnar, „dopisany został najnowszy roz- dział pedagogiki kultury". Janusz Gajda w referacie „Pedagogika kultury optymalną szansą ratowania zagrożonych wartości humanistycznych" analizuje podstawowe założenia kie- runku i ich aktualność; zasługi B. Suchodolskiego w szerokim ujęciu kultury, jej zagrożeń i zadań edukacyjnych; współczesne drogi rozwoju pedagogiki kultury oraz stare i nowe zadania, stojące przed nią, a ściśle już neopedagogiką kultury. Ów przedrostek „neo" uzasadnia dokonującymi się znaczącymi przemianami w kultu- rze i wiążącymi się z tym nowymi zadaniami edukacyjnymi. Do takich najistot- niejszych współcześnie zadań zalicza szerokie rozumienie pojęć „kultura" oraz 7 „edukacja kulturalna", obejmujących m.in. procesy upowszechniania i uczestnic-1 twa w kulturze animacji kulturalnej oraz problematykę wartości, realizowanych \ zgodnie z podstawowymi założeniami tego kierunku. Wysuwa także postulat otwartości epistemologicznej nowej pedagogiki kultury. W takim aktualnym nurcie myślenia pedagogicznego dostrzega optymalną szansę ratowania i prze- kazywania następnym pokoleniom zagrożonych wartości humanistycznych. Antoni Gładysz i Tadeusz Kania w referacie „Pedagogika kultury u progu XXI wieku" wskazują na trwałość idei pedagogiki kultury po 1945 r. w praktyce pedagogicznej. Udowadniają, że 25 lat kształcenia w zakresie pedagogiki pracy kulturalno-oświatowej i animacji społeczno-kulturalnej w kraju na różnych uczelniach jest swoistym renesansem pedagogiki kultury. Analizując argumenty przemawiające za aktualnością i posłannictwem tego kierunku w XXI w., wska- zują na dokonujące się przemiany cywilizacyjne, na globalizację problemów pedagogicznych, na nowe zjawiska patologii społecznej i wyzwania nadchodzą- cych czasów. Autorzy trzech następnych referatów skupili uwagę na wybranych przedsta- wicielach pedagogiki kultury. Bogumiła Truchlińska koncentruje się nad filozo- fią kultury i filozofią dziejów Bogdana Suchodolskiego w dwudziestoleciu mię- dzywojennym, a Franciszek Kulpiński ukazuje sylwetkę Aleksandra Kamińskie- go jako kontynuatora pedagogiki Sergiusza Hessena. Anna Kaczor w artykule „Pedagogika kultury w ujęciu Jana Pawła II" doko- nuje na podstawie analizy encyklik, homilii, listów pasterskich i dzieł autorskich rekonstrukcji poglądów papieża, dotyczących kultury w jej pedagogicznym wy- miarze i, co za tym idzie, jej zadań w aspekcie współczesnych przemian świa- topoglądowych i filozoficznych oraz cywilizacyjnych. Akcentuje m.in. wskazy- wanie przez Jana Pawła II na konieczność odnowy moralnej, na głoszoną przez WPROWADZENIE niego koncepcję człowieka i związaną z nią aksjologię, a generalnie na wymiar etyczny jego „pedagogiki kultury", którą można nazwać „pedagogiką ograni- czeń" ze względu na stawiane przed jednostką zadania wynikające z pojmowa- nia roli kultury i personalistycznej etyki. Ideą główną tekstu Wiesława Żardeckiego jest ukazanie pedagogicznych i humanistycznych podstaw refleksji o kulturze teatralnej. Zdaniem autora, pe- dagogika kultury teatralnej jest obszarem refleksji pedagogicznej skierowanej nie tylko na zagadnienia naukowo-badawcze, ale przede wszystkim na działalność praktyczną - kreatywną i percepcyjną. Ma ona wspomagać rozwój osobowości człowieka, kształtować postawy i kompetencje teatralne, przez swoje znaczące miejsce we wszystkich systemach edukacji: szkolnej, równoległej i permanentnej, a ponadto ma mieć charakter wychowania inspirującego i integracyjnego. Pierwszą część zamyka interesująca i kontrowersyjna zarazem wypowiedź Jó- zefa Kargula: „Czy złudne nadzieje renesansu pedagogiki kultury?". Uważa on, że trudno jednoznacznie odpowiedzieć na pytanie o szansę renesansu pedagogi- ki kultury w dzisiejszej rzeczywistości. Wprawdzie uznaje słuszność postulatu kształtowania duchowego każdej jednostki i całej ludzkości na dobrach kultury, przeżywaniu i rozumieniu przez jednostkę wartości w nich zawartych, ale - i nie bez słuszności - podważa w czasach współczesnych aktualność poglądów Ker- schensteinera na temat zadań szkoły publicznej w kształceniu zawodowym. Uważa natomiast za nieporozumienie poglądy głoszące renesans pedagogiki kultury, co wzbudzało żywą dyskusję i powszechny niemalże sprzeciw. Część II: „Kultura i wartości podstawą pedagogiki. Spory wokół nich" zawie- ra dwanaście tekstów. Kazimierz Żygulski w referacie „Globalne i regionalne perspektywy kultury współczesnej" stawia tezę, że wiek XX, także w dziedzinie kultury, pozostawi następnej epoce dziedzictwo trudne - bogate, zróżnicowane, ale i brzemienne w konflikty. Analizuje przemiany zachodzące w świecie i liczne zagrożenia o charakterze społeczno-kulturowym. Wskazuje obok zjawisk globalizacji (w tym ekspansji budzącej wiele zastrzeżeń nowoczesnej kultury masowej) na postępujące dalsze zróżnicowanie wielkich regionów świata, także w dziedzinie kultury. Niepokoją zwłaszcza: fundamentalizm islamu, przejawiający się w sfe- rze szeroko rozumianej kultury, głoszący odrzucenie stylu życia euroamerykań- skiego i będący katalizatorem fermentu, ale także wzrost patologii i marginaliza- cja całych grup ludzkich, odżywanie fanatyzmu, nacjonalizmu, tendencji sepa- ratystycznych i dawnych, zakorzenionych konfliktów. Maria Gołaszewska podejmuje analizę i interpretację internalizacji kultury oraz edukacji kulturowej w aspekcie antropologii filozoficznej. Podkreśla m. in., że internalizacja kultury (uczynienie wartości kulturowych istotnym składni- kiem osobowości, przyjęcie ich za własne) dokonuje się na poziomach wszy- stkich warstw osobowości, przybierając różnorodne postacie w zależności od pełnionych ról społecznych przez osobę czy zbiorowość i przebiega na różnych poziomach - od powierzchniowego, płytkiego intelektualnie i uczuciowo, 10 Janusz Gajda a określanego jako ogłada kulturalna, do poziomu głębokiego, charakteryzujące- go się autentycznością zainteresowań oraz dużą wrażliwością na wartości kultu- rowe. Po analizie internalizacji kultury jako stanu umysłowości i jako procesu omawia szeroko wybrane metody, począwszy od „kulturkampfu" poprzez inter- nalizację kultury szeroko rozumianej do analizy życia kulturalnego w Rzeczypos- politej szlacheckiej i w aktualnej sytuacji w Polsce. Dwa następne teksty traktują o kulturze z dwu przeciwstawnych opcji świa- topoglądowych. Franciszek Adamski w referacie „O integralną koncepcję kultu- ry" prezentuje poglądy charakterystyczne dla myślenia kategoriami personali- zmu katolickiego. Kultura jest tu ukazana jako dziedzina zdominowana przez „transcendentalne sacrum", bez tolerancji dla opcji sekularystycznych. Zdzisław Cackowski z kolei analizuje, zgodnie z założeniami filozofii marksistowskiej, podstawowe kategorie antropologii i teorii kultury, jak: ekstensja, mediacja, trans- cendencja, hierarchia środków, wikaryczność (zastępczość) i inne w płaszczyźnie funkcji pełnionych przez kulturę. Zygmunt Łomny w referacie „Kultura uniwersalna ponadczasową podstawą edukacji i jej historycznej aksjologizacji" w dziesięciu tezach prezentuje swoje stanowisko odnośnie do istotnych i dyskutowanych problemów edukacyjnych funkcji kultury, jej wartości i kondycji. Jest to jednocześnie jego credo jak rozu- mieć dziś pojęcie „pedagogika kultury". „Kultura jako wyzwanie i droga do rozwoju pedagogiki" to obszerna wypowiedź Mariana Nowaka. Autor omawia wielorakość problemów współ- czesnej edukacji i kultury oraz ich wzajemne relacje. Analizuje kolejno: obecność kulturalnej perspektywy we współczesnej edukacji, zasadność podejmowania problematyki kulturalnej we współczesnej pedagogice oraz kulturalne wyzwania dla badań nad paideią. Mariusz Samoraj podejmuje problem przekazu i pielęgnowania dziedzictwa kultury ludowej na przykładzie Kurpiów. Przekazywanie owego dziedzictwa traktuje jako czynnik kształtowania poczucia tożsamości własnego narodu i pod- stawę edukacji kulturalnej. Koncentruje swoje rozważania na docieraniu do źródeł tradycji kulturowej, na przykładzie tradycji i kultury w rodzinie, a także przez animatorów, stowarzyszenia i instytucje oświatowe oraz na omówieniu identyfikacji kulturowej młodego pokolenia. Józef Górniewicz w referacie „Podmiotowość i samorealizacja w kulturze i edukacji kulturalnej" akcentuje mocno zasadę podmiotowości jako wewnętrz- nego źródła wszelkiej przyczynowości, w tym także kultury i edukacji. Podmio- towość i samorealizacja - jako najwyższy wymiar funkcjonowania człowieka - jest istotnym postulatem pedagogicznym. Problematyka ta zyskała na znaczeniu w epoce nowożytnej. Proces uspołecznienia kultury nie redukuje jej znaczenia. Jest ona podejmowana w teorii i praktyce edukacji kulturalnej w różnych konste- lacjach teoretycznych. Tekst Dzierżymira Jankowskiego - w orientacji teoriopoznawczej bliższy pe- dagogice społecznej niż pedagogice kultury - podejmuje problem aktywności WPROWADZENIE 11 kulturalnej w aspekcie socjalizacyjnym i edukacyjnym. Autor analizuje tendencje zmian w uczestnictwie w kulturze i dowodzi, że pluralizm „ośrodków wpływu" i teorie postmodernistyczne otwierają drogę do relatywizacji wartości i prowa- dzą do osłabienia wpływu socjalizacyjnego wielkich grup wspólnotowych, a jed- nocześnie do identyfikowania się z grupami wtórnymi, co rodzi niebezpieczeń- stwo alienacji kulturalnej, indyferentyzmu, eskapizmu, kontrkultury. Postuluje zdynamizowanie i modyfikacje procesów edukacji kulturalnej ludzi wszystkich kategorii wiekowych i społecznych oraz stymulowanie i tworzenie warunków dla rozwoju procesów antyedukacyjnych. Tekst Bogumiły Truchlińskiej „Dwudziestowieczne koncepcje kryzysu kultu- ry a zagadnienie wartości" został zamieszczony w tej części, a nie w pierwszej, ze względu na jego aktualność, zwłaszcza w odniesieniu do tendencji kultury post- modernistycznej i antypedagogiki. Zdaniem Tadeusza Szkołuta - autora referatu „Człowiek ponowoczesny wo- bec tradycji kulturowej - implikacje pedagogiczne" - tradycja u schyłku XX w. znowu staje się problemem, a to w związku z rewizją w kulturze nowoczesnej przeciwstawienia tradycji i twórczości definiowanej przez nowość. Stąd obser- wowany obecnie w sztuce postmodernistycznej powrót do tradycji może ozna- czać zmianę stosunku człowieka ponowoczesnego do dziedzictwa kulturowego, a dla pedagogiki kultury przywrócenie zerwanych więzi z tradycją kulturową i odbudowanie zachwianej tożsamości człowieka ponowoczesnego. Część tę zamyka wypowiedź Jadwigi Jadczak o wymownym tytule „Huma- nizm etyczny weryfikatorem edukacyjnych treści kulturowych". Stanowi ona swoistą klamrę, ponieważ jakby w nawiązaniu do tekstu K. Zygulskiego omawia wielorakie zagrożenia we współczesnym świecie i ich implikacje pedagogiczne oraz przywołuje głośne raporty ONZ. W humanizmie etycznym jako wektorze działań pedagogicznych dostrzega możliwość obrony człowieczeństwa i wycho- dzenia z kryzysu w kulturze i z ambiwalencji w dziedzinie wartości. Część III, poświęcona rozważaniom metodologicznym, zawiera siedem teks- tów. Otwiera ją obszerny referat Jerzego Kubina na temat nauki w perspektywie naukoznawstwa i pedagogiki kultury. Autor kolejno omawia rozumienie nauki, odkrycia naukoznawstwa, rodzaje naukowego poznania i zbliżenia dwóch kul- tur: zmatematyzowanego przyrodoznawstwa i humanistyki, a także wartości poznawcze wyrażające jedność nauki w perspektywie pedagogiki kultury. Głów- ne wnioski, jakimi kończy rozważania, dotyczą nowego ujęcia koncepcji kształ- cenia przez naukę jako szansy rozwijania wrażliwości na wartości poznawcze i jednocześnie jako jednego z głównych celów i rezultatów kształcenia ogólnego. Referat „Dobra kultury współczesnej i pedagogiki kultury" Mariana Nowaka, utrzymany w duchu współczesnej filozofii chrześcijańskiej i nauki Kościoła kato- lickiego, zawiera w pierwszej części rozważania na temat zróżnicowania i wielo- rakości form współczesnej kultury, ontologicznego ujęcia jej rzeczywistości trak- towanej jako „dobra kultury" i możliwości budowania przez wychowanie kultu- ry jednolitej i wielorakiej. Druga część poświęcona jest omówieniu owych „dóbr 12 Janusz Gaj da kultury", do których zalicza: 1) pracę i zawód, powołanie i solidarność; 2) miłość i rodzinę; 3) wewnętrzne zdyscyplinowanie; 4) religię; 5) patriotyzm i ojczyznę. Autor rozważania kończy refleksją, że współczesna pedagogika kultury, która rozpadła się na wiele dziedzin, zachowuje jednak wszędzie podstawowe elemen- ty istotne dla człowieka. I choć powrót do globalnej koncepcji wydaje się niemoż- liwy, to zachodzi potrzeba unifikacji jej podstawowych problemów, począwszy od analizy sytuacji w kulturze do określenia ontologicznych, antropologicznych i aksjologicznych podstaw współczesnej pedagogiki kultury. Wstępną próbę za- rysu tej problematyki daje omówiony tekst. Referat Andrzeja Pluty „Aktualność funkcji faworyzacji symbolicznej w peda- gogice kultury", napisany językiem nieco hermetycznym, próbuje dać odpo- wiedź na dwa pytania: 1. Jak wartości, wszechobecne w pedagogice kultury, ma- ją się dziś do lansowanej postawy otwarcia na jednostkę „puszczoną wolno", zaangażowaną, dialogiczną? 2. Jakie konstrukcje symboliczne stosuje pedagogi- ka kultury do wyboru jednych wartości i blokady innych? W konkluzji autor stwierdza, że pedagogikę kultury, pedagogikę humanistyczną i pedagogikę po- nowoczesną łączy treść edukacyjna - zastany materiał kulturowy, a „różne ro- dzaje absolutyzacji sprawiają, że wydostaje się on(a) ponad czy poza kulturę". „Struktura metodologiczna pedagogiki kultury" Andrzeja Gofrona to intere- sujące rozważania nie tylko nad historycznym znaczeniem antynaturalizmu me- todologicznego pedagogiki kultury i jej odejściem od tzw. pozytywistycznej kon- cepcji nauki, ale przede wszystkim próba spojrzenia - nie bez inspirującego wpływu poglądów Jerzego Kmity - na jej współczesne ujęcie. Traktowana jest tu ona (metodologia) jako procedura naukowa, określająca relacje między czynnoś- ciami badawczymi a praktyką badań naukowych, jako swoista epistemologia wyrażana w terminach opisowych i normatywnych. Autor zwraca m.in. uwagę na zawarty w poglądach Diltheya tzw. strukturalizm oraz na zasługi tego twórcy w rozwoju hermeneutyki - najbardziej popularnej dziś idei filozoficznej, którą pojmował jako „przeżywanie" siebie i świata w sposób „całościowy", gdzie ro- zumienie pełni rolę swoistej interpretacji. Jan P. Hudzik w referacie „Hermeneutyczna pedagogika kultury" proponuje spojrzeć na zagadnienie wychowania z właściwej dla pedagogiki kultury perspe- ktywy wartości, które wydobywa za pomocą analiz hermeneutycznych. W her- meneutyce wychowania wyodrębnia wychowanie do rozmowy oraz do dialogo- wego doświadczenia czasu. W podsumowaniu podkreśla, że pedagogika kultury powinna uwrażliwiać na obszary rzeczywistości pozaszkolnej - na oczyszczenie procesu wychowawczego z wszelkich elementów zniewolenia, poniżenia i in- strumentalnego traktowania innych oraz na przestrzeganie zasady, że kształcić drugiego to tyle, co uczyć go bycia sobą przez otwieranie go na dziedzictwo kul- turowe, ale i na innego, kogoś odmiennego, mającego inny punkt widzenia. Referat Wiesławy Pielasińskiej „Sens pojęcia »uczestnictwo w kulturze« w re- fleksji teoretycznej i praktyce badawczej" w pierwszej części ukazuje ewolucję pojęcia od uzyskania głębokiego znaczenia w pedagogice kultury, zwłaszcza WPROWADZENIE 13 w ujęciu Bogdana Suchodolskiego (już w jednym z pierwszych fundamentalnych dzieł - Uspołecznienie kultury), do rozszerzenia jego zakresu w czasach obecnych w literaturze socjologicznej, psychologicznej i pedagogicznej. W dwu następnych częściach relacjonuje wyniki dociekań teoretycznych in- nych osób oraz własnych przemyśleń i doświadczeń na temat poszukiwania no- wych wzorów badań społecznych oraz monitoringu lokalnych środowisk eduka- cyjnych jako próby badań aktywizujących. Część tę zamyka tekst Dariusza Kubinowskiego. Podjął on próbę typologiza- cji metod i technik badawczych w pedagogice kultury. Podkreślając swoistość i aktualność tego kierunku odwołuje się do rozstrzygnięć metodologicznych pe- dagogiki empirycznej i innych dyscyplin humanistycznych w porządkowaniu i prezentacji znanych na ogół metod i technik badawczych. Część ostatnia książki zawiera osiem tekstów. Tadeusz Szkołut w rozdziale „Tożsamość jednostki a kulturowy »horyzont znaczenia«" podejmuje polemikę z koncepcją autentyczności i samorealizacji człowieka Charlesa Taylora. Zgadzając się z formalną charakterystyką autentycz- ności Taylora, zarzuca mu unikanie jej opisu merytorycznego. Autor, w nawiąza- niu do toczącej się dyskusji nad jego referatem, uzupełnił rozważania o krótkie omówienie najważniejszych części składowych pojęcia „tożsamości indywidual- nej", przez którą za Leszkiem Kołakowskim rozumie „doświadczenie ciągłości »Ja«, możliwe dzięki wysiłkowi pamięci, skierowanej w przeszłość oraz aktyw- ności wyobraźni, projektującej przyszłość". Zygmunt Łomny szeroko omawia kulturowe profile teorii edukacyjnych koń- ca XX w. na podstawie nie tłumaczonej w Polsce książki Yvesa Bertranda: Theories contenporaines de leducation, wydanej w 1993 r. Na treść dzieła składa się prezentacja siedmiu teorii pedagogicznych, wśród których brak pedagogiki kul- tury, ale kategoria ta jest ciągle obecna w prowadzonych analizach i ocenach. Łomny zatrzymuje się na spirytualizmie, na uczniu - osobie i jego kulturze za- stanej i potencjalnej, a następnie omawia problem kultury jako siły sprawczej rozwoju człowieka i przedmiot edukacji szkolnej oraz ekospołeczeństwo i eko- edukację jako wyzwanie epoki. Kończy konkluzją, że współczesny i przyszły świat wymaga uniwersalnej ekopedagogiki kultury globalnego społeczeństwa w wymiarze humanistycznym i moralnym. Danuta Langiewicz, dyrektor Młodzieżowego Domu Kultury w Puławach, dzieli się przemyśleniami i doświadczeniami płynącymi z prowadzonej już piąty rok multikulturowej edukacji dzieci i młodzieży z grupą miejscowych Romów. Przede wszystkim promuje ich kulturę, uczy zrozumienia i akceptacji dla od- mienności tradycji. Hubert Bilewicz na podstawie bogatej literatury przedmiotu relacjonuje stra- tegie artystyczne i edukacyjne, dotyczące obrzędów przejścia - rites de passage. W wyborze analiz autor uwzględnił realizacje symboliką śmierci i ponownych narodzin, jak zwłaszcza wideorealizacja Zbigniewa Libery Obrzędy intymne. Opi- suje również aktywność pedagogiczno-artystyczną Janusza Byszewskiego. 14 Janusz Gajda W działaniach tych - podkreśla - zacierają się granice między prowadzącym i prowadzonym - nauczającym i nauczanym. Na koniec jednak wyraża wątpli- wość czy owe strategie artystyczne przynoszą przewidywane rezultaty eduka- cyjne. Rozdział Krystyny Wojtynek traktuje o stymulującym udziale sztuki w na- uczaniu języków obcych. Autorka przekonuje, że nauczyciel przez właściwe wy- korzystanie różnych dziedzin sztuki może wydatnie podnieść skuteczność swych działań glottodydaktycznych i wzmacniać wrażliwość estetyczną mło- dzieży. Analizuje stymulację obrazową, muzyczną, poetycką i teatralizację jako stymulację holistyczną. Kończy refleksją, że odwołanie się do sztuki jako źródła wielkiej mocy wydaje się szczęśliwym kierunkiem działań ze względu na pełnio- ne przez nią wielorakie funkcje. Jacek Korbus w artykule „Wartości pedagogiczne i artystyczne brukselskiej rzeźby publicznej" analizuje głównie specyficzne cechy formalne tej sztuki. Omawia wyjątkowość kontekstu architektonicznego, specyfikę stylistyczną i for- malną oraz sygnalizuje rolę mecenatu w spełnianiu zapotrzebowania na ten typ twórczości, która służy upowszechnianiu nowej jakości kultury plastycznej, two- rząc wyjątkowe możliwości permanentnego szerokiego oddziaływania na publi- czność. Tę ostatnią część książki zamyka Bogumiła Truchlińska omówieniem i oceną zawartości treści znanego i zasłużonego w dwudziestoleciu międzywojennym kwartalnika propagującego idee dialogu i humanizmu, a zwłaszcza pedagogiki kultury. Tytuł jej tekstu to: „Przeszłość - przyszłości. »Kultura i Wychowanie« ja- ko pismo dialogu intelektualnego". Za najważniejsze trwałe wartości pisma i jed- nocześnie przesłanie na przyszłość uważa autorka ideę pluralizmu filozoficzne- go i światopoglądowego, postawę tolerancji, ideę humanizmu i demokratyzmu, poszukiwania wartości wspólnych przy akceptacji różnorodności - w czym wy- raża się sens dialogu - spotkań w literaturze. I Historia? współczesność i perspektywy pedagogiki kultury » i Stefan Wołoszyn PEDAGOGIKA KULTURY NIE WYMAGA RESTYTUCJI - JEST ŻYWA Jest żywa, bo trwałe znaczenie ma dorobek naukowy naszych klasyków peda- gogiki kultury. Jest żywa w swojej współczesnej kontynuacji w postaci edukacji kulturalnej. I jest żywa, bo ciągle aktualne i naukowo użyteczne są podstawowe kategorie i rozróżnienia pojęciowe, na których wspiera się pedagogika kultury i współ- czesna humanistyczna filozofia wychowania. Do dzieł takich klasyków naszej pedagogiki kultury, jak Bogdan Nawroczyń- ski i Bogdan Suchodolski nieustannie powracamy. Świadectwem tego są min. sesje naukowe, jakie jednemu i drugiemu były poświęcone. Do takich klasyków może też być zaliczony Sergiusz Hessen, którego owocna twórczość - i naukowa, i dydaktyczna była niemal przez trzydzieści lat powiązana z naszym krajem i na- szymi uczelniami. Odbyła się również sesja naukowa poświęcona Hessenowi. Żywo włączone we wszystkie te sesje jest polskie Towarzystwo Pedagogiczne, co stanowi dodatkowy dowód żywotności pedagogiki kultury w polskiej naukowej społeczności pedagogicznej. Pedagogika kultury w ostatnich dziesięcioleciach - w moim przekonaniu - znalazła kontynuację w narastającym wielkim ruchu, ruchu światowym i ruchu u nas, edukacji kulturalnej w wymiarze nie tylko szkolnym, lecz także poszkolnym (w wymiarze całego życia człowieka). Do kontynuacji i aktualizacji dążeń pedagogi- ki kultury, dążeń do wychowywania i kształtowania duchowego każdej jednostki i całej ludzkości na najlepszych wartościach kulturowych (przeżywania i rozumienia tych wartości) przyczyniły się niewątpliwie humanistyczne dążenia do „naprawy rzeczy ludzkich" - Organizacji Narodów Zjednoczonych. Wielką rolę odegrała tu zwłaszcza ta „wyspecjalizowana" agenda ONZ, jaką jest UNESCO. Aktualne są za- łożenia Dekady Rozwoju Kultury, proklamowanej przez UNESCO w 1988 r. Jej program zakładał, iż kulturowy wymiar rozwoju jednostek i społeczeństw jest i powinien się stać realizacją nowego ładu społecznego na świecie. Na gruncie pedagogicznym najistotniejszą rolę odegrały na tym polu wielkie raporty: raport UNESCO Uczyć się, aby być oraz raporty Klubu Rzymskiego. Nie zapomnijmy jednak, iż na długo przedtem idee edukacji kulturalnej jako powszechnej siły przezwyciężającej stany alienacji i frustracji, a sprzyjającej dia- logowi kulturowemu, opartemu na wzajemnym szacunku i tolerancji wartości, 18 Stefan Woloszyn jakie niesie wielość kultur, propagowali u nas Bogdan Suchodolski i jego szkoła naukowa, zwłaszcza twórczość i działalność Ireny Wojnar, która szczególną rolę przypisuje szeroko humanistycznie pojętemu „wychowaniu przez sztukę" (przy- pomnijmy, że pedagogika kultury w swoich zaczątkach wyrastała m.in. z idei wychowania estetycznego i Kongresów Wychowania Estetycznego, jakie miały miejsce w Europie na początku naszego stulecia). Zabierając głos w dyskusji pragnąłbym nade wszystko zwrócić uwagę na dal- szą użyteczność naukową takich podstawowych kategorii i pojęć pedagogiki kultury, jak kategoria „kultury" jako swoisty twór ducha ludzkiego, kategoria „rozumienia" dóbr kulturowych jako podstawy ich oddziaływania i mocy edu- kacyjnej, kategoria „wartości kulturowych" i w konsekwencji ich „powinności", która wyraża się w „normach" współżycia ludzkiego oraz kategoria „kształce- nia" jako podstawowa kategoria pedagogiczna (edukacyjna). Pedagogika kultury wsparła się na przebudowie metodologicznej poznania humanistycznego, jaka dokonała się na przełomie XIX i XX wieku jako protest wobec wszechwładnej dominacji modelu poznania przyrodniczo-naturalistycz- nego determinizmu scjentystycznego. Pięknie tę „przebudowę podstaw nauk hu- manistycznych" pokazał Bogdan Suchodolski w jednej ze swoich najwcześniej- szych rozpraw w 1928 r. pod takim właśnie tytułem. Decydujący dla tego procesu przebudowy był moment stwierdzenia, że na kulturę składają się wytwory psychofizyczne, które posiadają zawsze swoiste „idealne" znaczenie, obiektywny sens (chodzi o rozróżnienie świata psychiczne- go i obiektywnego świata duchowego). Są przy tym dobra kultury zawsze pew- ną „całością" (strukturą o układzie spoistym). Wytwory kultury są „znakami" pewnego „wewnętrznego sensu", które te znaki symbolizują. Sądzę, że nowsze - strukturalistyczne, semiotyczne i symboliczne teorie kultury nie negują wspo- mnianego podstawowego spojrzenia na kulturę, lecz pozwalają głębiej wniknąć w jej istotę i funkcje wobec świadomościowych potrzeb człowieka. Kultura bo- wiem wyraża wartości symboliczne powstające w świadomości ludzi i przyjmu- jące zewnętrzną zobiektywizowaną postać znaków lub symboli (to Ernst Cassi- rer nazwał człowieka animal simbolicum). Współczesna semiotyka stała się ważną podstawą teoretyczną edukacji kulturalnej. Rzecz warta badań. Kategoria „rozumienia" (Versteheń) stała się z kolei podstawową kategorią metodologiczną nauk humanistycznych. Człowiek tworzy kulturę i żyje nią, gdy ją „rozumie". Kazimierz Ajdukiewicz (w Logicznych podstawach nauczania, 1938) zdania (wypowiedzi) oparte na rozumieniu wyróżnił i uznał za swoiste ostatecz- ne przesłanki dla nauk humanistycznych. Szczególną rolę pełnią one w naukach pedagogicznych, nie ma bowiem innej możliwości rozeznawania się w procesie wychowawczym, jak korzystanie ze wzajemnego rozumienia się w dialogu: wy- chowawca-wychowanek, traktowanym podmiotowo i partnersko. Wydaje się, że współczesna pedagogika hermeneutyczna i fenomenologiczna pozwalają głębiej docierać do kategorii „rozumienia" edukacyjnego. „Rozumienie jest kategorią par excellence humanistyczną". PEDAGOGIKA KULTURY NIE WYMAGA RESTYTUCJI - JEST ŻYWA 19 Rozumienie sensu, znaczenia wytworów kultury prowadzi nas w świat war- tości, a kategoria wartości implikuje inne zasadnicze pojęcia dla wychowania, a mianowicie pojęcia „powinności" i „normy". „Wartość" - dobra kultury - jest wynikiem jego oceny, ale jest też „drogowskazem", wskazującym na powinność postawy pozytywnej wobec wartości dodatniej i negatywnej wobec wartości uje- mnej. Dotykamy sedna teorii wartości, leżącej u podstaw pedagogiki kultury. W polskiej filozofii kultury i wychowania - wydaje mi się że Bogdan Nawro- czyński w monografii Życie duchowe, pisanej w latach wojny (wydanej w 1947 r.), szczególnie udanie i subtelnie dokonał analizy świata wartości, jaki znajduje wy- raz w kulturze, która zawsze jest przecież aksjocentryczna. Fundamentalnym po- jęciem - dla Nawroczyńskiego - jest wartość normatywna, czyli „wartość obo- wiązująca każdego, kto umie trafnie oceniać". To „obowiązywanie" (inaczej „walor") staje się powinnością, czyli normą pedagogiczną. Tę normę bodaj wyraża „podstawowy aksjomat kształcenia" Jerzego Ker- schensteinera, który przyjęli z aprobatą wszyscy wyznawcy pedagogiki kultury. W świetle tego aksjomatu podstawową kategorią edukacyjną staje się nie trady- cyjnie pojęte „transmisyjne nauczanie", lecz „kształcenie" zbudowane na przeży- waniu, wnikaniu i - co najważniejsze - „rozumieniu" kultury, jej wytworów, ich sensu i wartości, co dzięki indywidualnym możliwościom jednostki i jej autokre- acyjnemu wysiłkowi - jest ostatecznie, jakby powiedział Sergiusz Hessen, budo- waniem w sobie własnych wartościowych struktur duchowych (wykształcenia, osobowości, charakteru). Jest to niewyczerpalne zadanie wychowania wobec człowieka. Myślę, że to skrótowe przypomnienie podstawowych kategorii pojęciowych pedagogiki kultury zaświadczy o jej naukowej dynamice i dzisiaj. Rzecz natural- nie wymaga głębszych badań, szerokiej dyskursywnej analizy i konfrontacji z nowymi prądami w dziedzinie filozofii wychowania. Irena Wojnar TRWAŁA OBECNOŚĆ PEDAGOGIKI KULTURY Problematyka pedagogiki kultury wciąż budzi zainteresowanie, ale jedno- cześnie stanowi źródło różnych nieporozumień. Sądzę, iż te nieporozumienia polegają na dwóch istotnych sprawach: po pierwsze, nader często zaciera się róż- nice między ujęciem pedagogiki jako ukierunkowanych dociekań teoretycznych a jej pojmowaniem kolokwialnym jako działalności praktycznej: z jednej więc strony mowa jest o pedagogice jako nauce, opisowej czy normatywnej, o jej współdziałaniu z innymi naukami, zajmującymi się człowiekiem i jego rozwo- jem, z drugiej zaś obiegowego znaczenia nabierają określenia takie jak „pedago- gika uczestnictwa w kulturze" czy „pedagogika muzealna". Sprawa druga pole- ga na utrwalonym utożsamianiu kultury ze sztuką; w wielu ujęciach wszelkiego rodzaju upowszechnianie sztuki niemal utożsamiane jest z pedagogiką kultury, a tzw. edukacja kulturalna, które to pojęcie pojawia się coraz częściej, z tradycyjnym wychowaniem estetycznym. Te istotne nieporozumienia winny być wyjaśnione. Pedagogikę pojmujemy jako dziedzinę badań i studiów nad edukacją a zwła- szcza nad samoedukacją człowieka, w różnych warunkach, okolicznościach i in- terakcjach; kultura zaś obejmuje zarówno dziedzictwo, całość twórczych doko- nań człowieka, jak jego postawy, jego „jakość", wyrażającą się w sposobach ży- cia, twórczości, stosunkach międzyludzkich, pracy itp. Bogdan Suchodolski, prezentując dzieje i aktualny status pedagogiki kultury, jasno wskazuje, w jaki sposób, poprzez rozwój metodologiczny nowej humani- styki u progu naszego stulecia, poprzez filozofię wartości, ukształtowała się no- wa koncepcja kultury „w świetle idei uspołecznienia i humanizmu". W ujęciu B. Suchodolskiego kultura jest zawsze „zogniskowana wokół człowieka w taki sposób, by wierność wartościom ogólnoludzkim i trwałym wiązała się w czło- wieku z wolnością i szczerością przeżyć nowych i twórczych". Istotną konkretyzacją aktualnego ujęcia kultury jest, jak wiadomo, pojęcie edukacji kulturalnej, uwydatnione zwłaszcza w Programie ONZ/UNESCO Świato- wej Dekady Rozwoju Kulturalnego (1988-1997). Proponowana koncepcja tej eduka- cji, napisał Bogdan Suchodolski, „dziedzicząc optymizm tradycyjnej pedagogiki kul- tury, łączy w swoich intencjach dyrektywy rozwoju człowieka z nadzieją na, uto- pijną niekiedy, realizację nowego ładu społecznego w świecie"1. 1B. Suchodolski: Pedagogika kultury, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warsza- wa 1993. 22 Irena Wojnar 1. Pedagogika kultury - narodziny koncepcji Pedagogika kultury stanowi określony kierunek myśli pedagogicznej ukształ- towany w końcu wieku XIX w kręgu filozofii niemieckiej, ściślej: niemieckiej filo- zofii kultury, ujmowanej z punktu widzenia humanistycznego. Zgodnie z tą ten- dencją, kultura to autonomiczny świat powinności i wartości (tzw. kultura obiek- tywna), która apeluje do duchowych wymiarów życia jednostki, pobudza jej ży- cie duchowe i pogłębia osobową tożsamość. Pedagogika kultury analizuje czyn- ność budzenia w jednostce jej „kultury subiektywnej", dzięki oddziaływaniu „kultury obiektywnej". Proces ten wyraża się w sposobie ujmowania i przeżywa- nia wytworów kultury. Dla tradycyjnej pedagogiki kultury centralnym pojęciem jest Bildung - kształcenie, możliwe dzięki: 1) istnieniu obiektywnego universum ludzkich wytworów (tzw. dziedzictwo); 2) szczególnej roli wartości; 3) osobis- tym procesom rozumienia. Koncepcja Bildung w sposób bezpośredni nawiązuje do tradycji greckiej Pai- deii i rzymskiej Humanitas, przeświadczenia, iż człowiek-istota twórcza rozwija się i pogłębia w wyniku nieustannej wymiany z wartościami kreowanego univer- sum kultury: staje się ono instancją edukacyjną, dzięki której wzbogaca się „tkan- ka ludzka", wprawdzie, jak pisze Henri-Irenee Marrou2, „niezróżnicowana, ale bardzo wysokiej wartości wewnętrznej, mogąca wypełnić wszelkie zalecenia umysłu lub warunków zewnętrznych". Ten sam autor pisze jednocześnie: Słowo paideia poczyna oznaczać kulturę pojętą nie jako zespól czynności przygotowawczych, z których się składa wychowanie, lecz jako oznaczające coś dokonanego, tak jak my tego określenia używamy, mając na myśli stan umysłu w pełni rozwiniętego, który wszystkie swe uzdolnienia do- prowadził do rozkwitu: stan umysłu człowieka, który się naprawdę stał człowiekiem3. Innymi słowy można tu mówić o tzw. kulturze w ludziach. Określenie to, cy- towane często przez Bogdana Suchodolskiego, wprowadził jeden z niemieckich inspiratorów pedagogiki kultury Wilhelm von Humboldt, rozważając sposoby wzbogacania wewnętrznego świata człowieka. Wymaga ono przezwyciężenia ograniczeń indywidualności, dzięki pobudzeniu procesów intelektualnych, roz- wijaniu uczuć i woli, służących „uniwersalnemu kształtowaniu". „Rzeczywi- stość, sądzi Humboldt interpretowany przez E. Sprangera, powinna zostać nie tylko poznana, ale także uchwycona jako wartość"4, a to właśnie uzależnione jest od wnętrza człowieka, pogodzenia tego, co indywidualne, i co uniwersalne w spójnej jedności przenikniętej duchem kreatywności. Swoistości tak pojętej kultury, na tle swoistości nauk humanistycznych, tzw. nauk o duchu, studiowali filozofowie niemieccy, tacy jak W. Dilthey, W. Windel- 2 H. I. M a r r o u: Historia wychowania w starożytności, przeł. S. Łoś, Warszawa 1969, s. 316-317. 3 Tamże, s. 153. 4E. Spranger: Wilhelm von Humboldt i idea humanistyczna, w: Humanizm i edukacja humanistyczna, wybór tekstów B. Suchodolski, I. Wojnar, przeł. H. Depta, Warszawa 1988, s. 21. TRWAŁA OBECNOŚĆ PEDAGOGIKI KULTURY 23 band, H. Rickert. Ich szczególną zasługą było, wbrew panującemu pozytywi- zmowi i naturalizmowi, rozróżnienie nauk o naturze i nauk o kulturze, czyli o zjawiskach duchowych. „Przyrodę wyjaśniamy, ducha rozumiemy", dowodził Dilthey przekonany, iż poznawanie zjawisk kulturowych dokonuje się przez in- tuicyjne rozumienie ich wartości. Wszystkie bowiem dziedziny kultury, zdaniem Rickerta, podlegają powszechnie ważnym normom, które kontynuują właściwą danej dziedzinie wartość. Całokształt wartości - to właśnie kultura. Zadaniem humanistyki jest wykrywanie przejawów wartości i zrozumienie sensu poszcze- gólnych przejawów kultury. Pedagogika kultury stanowiła konsekwencje i kontynuację tych rozważań i przy- jęła podstawowe dla nich kategorie pojęciowe, takie jak rozumienie, wartość i sens. Za Diltheyem dokonano rozróżnienia rozumienia w ujęciu psychologicznym (rozu- mienie człowieka) oraz w odniesieniu do obiektywnego świata wytworów kultury, stanowiącego swoistą trzecią rzeczywistość, obok świata przyrody i psychologicznej rzeczywistości ludzkich przeżyć. Wytwory kultury, należące do świata duchowego, zakładają rozumienie sensów i znaczeń. Pisał na ten temat wielokrotnie Bogdan Su- chodolski, wyróżniając świat podmiotowy i przedmiotowy i dowodząc, iż kultura to właśnie podstawowy „świat człowieka"5. Dla podstaw filozoficznych pedagogiki kultury istotne były studia E. Spran- gera, który wskazywał, że różne obszary kultury, autonomiczne w stosunku do rzeczywistości przyrodniczej, odpowiadają dziedzinowym kierunkom samoroz- woju ludzkiego ducha i określają odrębne sposoby życia jednostek i grup (tzw. Lebensformeń) w dziedzinie poznawczej, estetycznej, gospodarczej, społecznej, politycznej i religijnej, zgodnie z odpowiadającymi im wartościami prawdy, piękna, pożytku, miłości, wolności i świętości. Spranger, zmierzając do określe- nia podstaw rozumienia człowieka (tzw. psychologia rozumiejąca), zapropono- wał typologię ludzkich osobowości ze względu na wartości, do których dążą konkretne jednostki. Kierunek zwany pedagogiką kultury ukształtował się więc, jak przypomnia- łam, w kręgu filozofii niemieckiej jako jej pedagogiczna konkretyzacja, a jedno- cześnie w opozycji do współcześnie rozwijanego w Europie, w krajach języka francuskiego, kierunku pedagogiki naturalistycznej. Instancją dla tego drugiego kierunku była biologiczna natura człowieka, prawidłowości jej rozwoju; określo- no intencje tzw. nowego wychowania opartego na swobodnej aktywności, która wyraża ową naturę, zwłaszcza w okresie wczesnego dzieciństwa. Kiedy dziś analizujemy swoistości owego przeciwieństwa między dwoma znaczącymi nurtami europejskiej pedagogiki początków naszego stulecia, inaczej może spoglądamy na tę sprawę. Sądzę, iż właśnie wówczas, jakkolwiek na dwóch odmiennych drogach, ukształtował się nowoczesny, tak nam dzisiaj bli- ski, nurt pedagogiki twórczości. Stanowi on bardzo istotny kierunek, wywodzą- 'B.Suchodolski: Wychowanie mimo wszystko, Warszawa 1990. 24 Irena Wojnar cy się z upatrywania we wnętrzu ludzkiej osoby, w jej dyspozycjach i nieograni- czonych możliwościach, istoty aktu edukacyjnego. Zasygnalizowane na począt- ku stulecia przeciwstawienie między tradycją „teaching" (nauczania) a nowator- stwem „learning" (uczenia się), nieustanne w ciągu całego stulecia splatanie się i zwalczanie pedagogicznych tendencji, które można by określać jako „in" i „out", ujawnia nieoczekiwanie, iż korzeni owego kreatywnego i podmiotowego ujmo- wania edukacji szukać trzeba zarówno w pedagogice swobodnego nowego wy- chowania, jak w pedagogice kultury. Zwykło się sądzić, iż nowe wychowanie w sposób jakby oczywisty patronuje dzisiejszej pedagogice twórczości, trzeba wszakże pamiętać, iż to właśnie pedagogika kultury z najgłębszą przenikliwoś- cią ujawniła kreatywne podstawy ludzkiej osobowości i kreatywne podstawy au- tentycznego wychowania, niemożliwego przecież bez instancji wartości. 2. Pedagogika kultury w Polsce Powszechnie wiadomo, że polska pedagogika miała przed wojną liczne i trwałe powiązania z niemiecką myślą o wychowaniu, a więc także z pedagogi- ką kultury. Często i słusznie wymienia się nazwiska polskich pedagogów kultu- ry, a więc B. Nawroczyńskiego, S. Hessena i B. Suchodolskiego. Wszyscy oni stu- diowali w Niemczech. B. Nawroczyński współpracował z P. Petersenem i upo- wszechniał poglądy G. Kerschensteinera, S. Hessen był uczniem H. Rickerta, a B. Suchodolski studiował u E. Sprangera. Właśnie niemieckim studiom B. Su- chodolskiego zawdzięczamy ważną i odkrywczą publikację Przebudowa podstaw nauk humanistycznych iv Niemczech (Warszawa 1928)6, w której dokonał głębokiej analizy niemieckiej filozofii kultury. Sądzę wszakże, że wymienieni autorzy, mimo pewnego duchowego pokre- wieństwa, dość znacznie różnią się w interpretowaniu pedagogiki kultury. B. Nawroczyński, autor Życia duchowego, i S. Hessen zgodni są w pojmowaniu „świata kultury" w sposób klasyczny, bliski autorytetom niemieckim, a więc w perspektywie wartości absolutnych. B. Suchodolski wnosi do tego myślenia akcenty nowe, zapowiadające jakby nową, bardziej ku przyszłości otwartą, peda- gogikę kultury. Koncepcja kultury została przez B. Suchodolskiego określona w jego wczes- nym (1937), fundamentalnym dziele Uspołecznienie kultury7. Kultura została przedstawiona w świetle idei uspołecznienia, czyli ścisłego zespolenia z osobo- wym życiem człowieka w perspektywie społecznego rezonansu, według zasady „wszystkich powołać", do pracy, wysiłku, twórczości. Konsekwentnie wskazy- wał na globalny charakter kultury nie ograniczanej do ujęcia artystyczno-intelek- tualnego czy do twórczości duchowej. Tak rozumiana kultura, daleka od powierz- chownej erudycji a zespalająca postawy „wiedzieć i być", przeciwstawiane kul- 6 B. Suchodolski: Przebudowa podstaw nauk humanistycznych w Niemczech, Warszawa 1928. 7 B. Suchodolski: Uspołecznienie kultury, Warszawa 1937, II wyd. 1947. TRWAŁA OBECNOŚĆ PEDAGOGIKI KULTURY 25 turałnemu elitaryzmowi, miałaby kształtować się w dwojakiej perspektywie: ide- ałów i wartości oraz warunków życia. Postulując, już w latach przedwojennych, przyszłe odrodzenie kultury, B. Suchodolski poddawał krytyce kulturę dwuwar- stwową, ujawniał niebezpieczeństwa, jakie niesie ze sobą rosnąca rozbieżność między życiem a nadbudową, czyli między ludzkimi doświadczeniami a obie- ktywnymi dobrami kultury, zwłaszcza sztuki. Dowodził, iż „wychowująca i po- budzająca siła świata nadbudowanego" winna znaleźć „szczery odblask w poto- ku życia", co oznacza, iż kultura nie może rozmijać się z życiowymi potrzebami jednostek i społeczeństwa, a dzięki demokratycznej przebudowie życia społecz- nego winna znowu stać się bezpośrednim kształtem ludzkich doświadczeń. Od- rodzenie kultury, przezwyciężenie rozdźwięków zachodzących w jej dwuwar- stwowym istnieniu, przywrócenie ludziom bezpośredniości i piękna jest sprawą wychowania; winno to być wychowanie uczestniczące, przeciwstawione wycho- waniu przygotowującemu. Droga człowieka do kultury miałaby prowadzić nie tyle przez kontakt z tra- dycyjnymi wartościami, zwłaszcza kultury artystycznej, ile przez udział człowie- ka w nowoczesnych formach życia i działania kulturalnego, a także społecznego i zawodowego. Droga do kultury miałaby więc przesuwać się z kształcenia przez tradycję i wiedzę ku uczestnictwu i przeżywaniu, obyczajom i sposobom życia. Droga do kultury, czytamy w Uspołecznieniu kultury, prowadzi przez pogłębienie intensywności osobowego życia, potwierdzanie samym sobą spełnianych czyn- ności i głoszonych poglądów oraz czerpanie ze świata wartości; osiąganie kultu- ry wyraża się w stylu osobowego życia, stosunku człowieka do siebie samego i do innych ludzi, wykonywanej pracy, wrażliwości na prawdę i piękno, odczu- ciu „powagi życia". Bogdan Suchodolski konsekwentnie uzasadniał, wciąż niezbyt powszechnie akceptowaną, integralność nauki, techniki i sztuki, zarówno w strukturze kultu- ry („świat człowieka"), jak w treściach edukacyjnych. Dowodził, iż „nauka i tech- nika, na równi ze sztuką należą do ludzi, wyrażają ludzi i tworzą ludzi", a więc stanowić powinny podstawę współczesnego wychowania przez naukę, techni- kę, sztukę. Wciąż podkreślał, iż człowiek twórczy, myślący i wrażliwy jest twór- cą kultury a jednocześnie jej wytworem. Bowiem kultura jest wszechstronnym kształtowaniem życia ludzkiego w każdej chwili istnienia, nadawaniem mu stylu widocznego w stosunku do siebie samego i do innych ludzi, do przeszłości, teraźniejszości i przyszłości. Sens kultury widział więc w kategoriach wartości, odpowiedzialności i uczestnictwa. Troska o kulturę, sądził, to troska o sens życia społeczeństwa i narodu, o utrzymanie bogactwa narodowych tradycji i wartoś- ciowego kształtu przyszłości. W latach 1933-1939 B. Suchodolski redagował kwartalnik „Kultura i Wycho- wanie", zainspirowany ideą pedagogiki kultury, wyrażający tę ideę. Wychowa- nie, czyli kształcenie człowieka, określał już wówczas jako pogłębianie życia osobowego, jako „obronę kultury". 26 Irena Wojnar 3. Wychowanie człowieka obroną kultury Inaugurując edycję „Kultury i Wychowania"8 Bogdan Suchodolski wskazał na istotne problemy edukacyjne, które dziś, mimo upływu lat, nie tylko nie utra- ciły aktualności, ale mogą być odczytane jako przenikliwa zapowiedź naszych współczesnych problemów. Na początku lat 30 zarysowały się w Polsce i w Eu- ropie zagrożenia i niebezpieczeństwa, których źródłem były zarówno obiektyw- ne „labirynty cywilizacji", jak odczuwalny już kryzys dobrych stosunków mię- dzy ludźmi. B. Suchodolski pisał wówczas o „wrogim świecie", niszczącej ludzi „cywilizacji nadmiaru", o „zmechanizowaniu człowieka", przytłoczonego stru- kturami organizacyjnymi (nie mówiono jeszcze wówczas o biurokracji), o nara- stającej nieufności w stosunkach między ludźmi, zaniku zdolności współżycia społecznego, rosnącym braku tolerancji. W takim kontekście krytycznym, prze- czuwając niszczące człowieka procesy alienacyjne, B. Suchodolski krytykował „wychowanie na usługach świata", dowodząc, iż prawdziwe wychowanie jest budowaniem człowieczeństwa „przeciw światu". Wskazywał na egzystencjalne źródła wychowania, poza klasycznym przeciwstawieniem „teorii" i „praktyki". "Odnosił się sceptycznie zarówno do wszechmocy teorii jak i do zręczności pra- ktycznego działania. Podkreślał, zapowiadając dzisiejszą koncepcję edukacji per- manentnej, szczególne i podstawowe znaczenie samowychowania, budowanego na przyswajaniu kultury i na twórczym wysiłku przekształcenia rzeczywistości. Kultura właśnie miałaby wyznaczać pogłębianie życia osobowego, kultura obej- mująca i dziedzictwo, i twórcze uczestnictwo w bezpośrednim doświadczeniu. Już wówczas krytykował B. Suchodolski kulturę dwuwarstwową, inną dla elit, inną dla szerokich kręgów społeczeństwa; kulturę utożsamiał ze zdolnością utrzymywania stanu napięcia życia osobowego, indywidualnym wysiłkiem po- szczególnych jednostek budujących autentyczne wspólnoty. B. Suchodolski po- został wierny sformułowanemu wówczas przekonaniu, że kultura tożsama jest z wartością ludzkiego życia, a powinno to być, jak pisał, „życie poważne". Pro- ponował więc, aby „pojąć wychowanie jako obronę kultury, czyli jako umacnia- nie i pokrzepianie osobowości, jako stwarzanie współżycia z ludźmi na płasz- czyźnie wartości". Ta młodzieńcza praca kryje w sobie zalążki wszystkich ważnych tez Profeso- ra, wyznaczających intencje pedagogiki kultury. Bogdan Suchodolski pisząc o kulturze zapowiadał jej ujęcie najbardziej współczesne, potwierdzane przez ba- dania antropologów, praktykę animatorów kultury i nowe programy UNESCO. Troska o kulturową powagę życia skłaniała go do analizy jej wielorakich za- grożeń już w naszych dzisiejszych czasach, kiedy, przywołując słowa Holderlina: ,„Po co poeci w czasie tak marnym?", z goryczą wskazywał na przejawy degra- dacji kultury uzależnianej od doraźnych rozgrywek politycznych, pomniejszanej B.Suchodolski:O wychowaniu. TRWAŁA OBECNOŚĆ PEDAGOGIKI KULTURY 27 przez komercjalną powierzchowną rozrywkę. Proponując aktualny kształt edu- kacji kulturalnej wiązał ją z jakością ludzkiej egzystencji. Zaakcentowanie tej problematyki w początkach lat 80, w środowisku polskich humanistów, inspirowanym przez B, Suchodolskiego, ma szczególnie istotną wymowę, także w ogólniejszej ponadnarodowej perspektywie. Na tle refleksji nad sytuacją kultury, w skali światowej, nad zagrożeniami przez wielorakie bar- barzyństwo, nad rolą kultury, możliwą w przyszłości a czasami rzeczywistą już dziś Bogdan Suchodolski proponował orientację edukacyjną, edukację kultural- ną, która, daleka od funkcji „elitarnej ozdoby", miałaby stać się sposobem zacho- ' wania człowieczeństwa w chaosie życia, w warunkach wewnętrznej i zewnętrz- nej niewoli. Kultura „osamotniona i zdegradowana" miałaby stać się szansą czło- wieka przeciw jednostronności działań pragmatycznych i utylitarnych, „twar- dym" strategiom tzw. realnego życia, wszechwładzy przemocy. Ale ta szansa daleka jest od powierzchowności rozrywki, mającej zapełnić tzw. czas wolny. Głównym zadaniem działalności kulturalnej nie miałoby więc być „dostarczanie rozrywki", lecz inspiracja wspomagająca wykorzystywanie posiadanej swobody. Tak właśnie pojmował B. Suchodolski intencję kształtującego się wówczas ruchu tzw. animacji kulturalnej. Edukacja kulturalna jako synteza obrony kultury i obrony człowieka miałaby koncentrować się na konkretnych ludzkich jednostkach, pobudzać ich wrażli- wość w skali międzyludzkiej, uczulać na los drugiego człowieka, pogłębiać cie- kawość świata i strategie życia zorientowanego na wartości. W polskiej pedagogice kultury zachował się szczególnie silny nurt myślenia nie tylko o wychowaniu/edukacji jako obronie kultury, lecz także o kulturze jako podstawowej egzystencjalnej kategorii edukacyjnej, wzmacniającej humanistyczną jakość człowieka, indywidualną „miękką" strategię jego życia, w świecie i wśród ludzi. Obrona kultury zatem - to obrona człowieka myślącego, wrażliwego, po- dejmującego dialog z innymi. Pedagogika kultury, w ujęciu reprezentowanym przez Bogdana Suchodol- skiego, w pośredni sposób wpłynęła na pojawienie się ruchu animacji kultural- nej, opartej na pojęciu uczestnictwa i twórczości. Wyrosła ona, przynajmniej we Francji, z przeciwstawienia się odgórnie pojmowanemu elitarnemu upowszech- nianiu tzw. kultury wyższej, czyli umacnianiu, krytykowanej kiedyś przez B. Su- chodolskiego, „kultury dwuwarstwowej". W latach 60. we Francji bardzo żywy był nurt krytyki takiego modelu kultury, protestowano nawet przeciw, wysublimowa- nym przecież, formom upowszechniania, zarzucając im odgórność intencji. W imię nowocześnie odczytanej „kultury jednowarstwowej" ukształtował się ta- ki nurt animacji kulturalnej, który określono we Francji jako „kulturę w ruchu". „Kultura znajduje się dziś w ruchu - czytamy w propozycji francuskich ani- matorów - obejmuje zespół praktyk indywidualnych i zbiorowych, wprowadza- jących wartości, wiedzę, działania, zawsze poprzez interakcje z praktyką grupy, w której żyje; uczestniczy więc w ciągłym wzbogacaniu kultury. Oczywiście tworzenie kultury nie odbywa się przez ograniczanie przeszłości, historii, zespo- 28 Irena Wojnar łu wartości, tradycji i wiedzy, z których wywodzi się dane społeczeństwo; wprost przeciwnie, dokonuje się dzięki włączaniu dziedzictwa do dynamiki roz- woju"9. Kultura w ruchu stanowiłaby swoistą odmianę uspołecznienia kultury włączanej w krąg żywego doświadczenia konkretnych ludzi. 4. Globalny horyzont kultury - wyzwanie dla pedagogiki Problematyka kultury pojawiła się w latach powojennych w perspektywie światowej, globalnej w związku z powołaniem ONZ i UNESCO. W zakresie edu- kacyjnym intencją działalności UNESCO stało się od początku wyrównywanie dysproporcji oświatowych i cywilizacyjna unifikacja świata; w zakresie kultury ujawniło się istnienie spraw nowych i trudnych. Z jednej bowiem strony nie wy- starcza już operowanie tradycyjnym rozumieniem kultury niemal utożsamianej z dokonaniami artystycznymi (dzieła i arcydzieła sztuki, dziedzictwo). Kraje Trzeciego Świata, wkraczając w orbitę współistnienia politycznego po likwidacji systemu kolonialnego, odsłoniły bogactwo swojej kultury w szerokim rozumie- niu, właśnie może jako „kultury w ludziach". W roku 1982 podczas konferencji UNESCO na temat polityki kulturalnej, do- konując bilansu w dziedzinie rozwoju kulturalnego w świecie, przyjęto nową de- finicję kultury. Nie negując znaczenia procesów i osiągnięć twórczych w dziedzi- nie intelektualnej i artystycznej uznano za konieczne rozszerzenie pojęcia kultury na ogólne zachowania człowieka, jego sposoby pojmowania siebie samego, spo- łeczeństwa, rzeczywistości obiektywnej. Stwierdzono więc, że życie kulturalne społeczeństwa wyraża się poprzez sposoby życia, zachowania, systemy wartości i wierzenia. Przyjęto zatem, że kultura „stanowi zespół cech wyróżniających o charakterze duchowym i materialnym, intelektualnym i afektywnym, które właściwe są społeczeństwu i grupie społecznej. Takie ujęcie obejmuje więc prze- de wszystkim sposoby życia i wytwarzania dóbr materialnych i symbolicznych, systemy wartości, wierzenia i poglądy. Z uwagi na estetyczną rolę sztuk pięk- nych i literatury, kultura stanowi podstawę żywotnych sił każdego społeczeń- ' stwa, narzędzie jego trwałości i odnowy". Przedstawione ujęcie kultury stało się jedną z myśli przewodnich, jakie przy- świecały proklamacji w 1986 r. przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjedno- czonych lat 1988-1997 jako Światowej Dekady Rozwoju Kulturalnego. Bezpoś- rednią przesłanką określającą intencje programu Dekady było stwierdzenie ogra- niczeń dominującej dotąd koncepcji rozwoju, opartej wyłącznie na wskaźnikach ilościowych i materialnych. Uznano natomiast, iż rozwój, którego człowiek jest celem i wartością, charakteryzuje się podstawowym wymiarem kulturowym. Uwydatnienie tego wymiaru w procesach rozwoju oraz budzenie możliwości twórczych i życia kulturalnego w całym jego bogactwie - to dwie podstawowe 9 F. J u h e 1: Ne pas enseigner autre chose mais enseigner autrement, Introduction, Uaction culturelk, une contńbution a l'ouverture de l'ecole, „Les amis de Sevres" 1980, nr 4, s. 13. TRWAŁA OBECNOŚĆ PEDAGOGIKI KULTURY 29 osie, wokół których skoncentrowany został program Dekady. Stanowi on zarów- no wynik badań i studiów jak początek zupełnie nowego rozumienia samej idei rozwoju. W tym procesie człowiek przestaje być anonimowym przedmiotem rozgrywających się poza nim wydarzeń i działań, ujawnia się natomiast w całej swojej integralności jako ich podmiot i sprawca10. Nowa idea rozwoju została wpisana w szeroki kontekst działań inspirujących do realizacji czterech następujących celów: uznanie kulturowego wymiaru roz- woju, umacnianie i wzbogacanie odrębności kulturowych, rozszerzenie uczest- nictwa ludzi w kulturze, rozwijanie międzynarodowej współpracy w dziedzinie kultury. ~" "~ ""' Między edukacją, rozwojem kulturalnym i kulturowym wymiarem rozwoju istnieją trwałe i pogłębiające się powiązania, których tradycje próbuje się odczy- tać na nowo. I tak w kontekście zmienionej sytuacji świata, globalnych wyzwań i globalnych zadań powraca klasyczna już idea Bildung. Treść tego pojęcia najle- piej określa związek między kulturą i kształceniem człowieka; kulturą pojmowa- ną jako instancja edukacyjna i kształceniem umożliwiającym dostęp do kultury. Kultura zatem ujawnia się zarazem jako treść i jako efekt edukacji czy też, inny- mi słowy, edukacja jest wektorem kultury, budzi w jednostce potrzebę poznania i odczucia wartości, rozwija potencjał twórczy, Kultura>jest jednocześnięimpul- sem, przenika sens i sposoby działania edukacyjnego. Edukacja i kultura są więc wzajemnie uwarunkowane: edukacja oświeca, kultura różnicuje, stanowiąc jed- nocześnie „efekt" edukacji, dzięki czemu dokonuje się nieustanny rozwój samej kultury. Kulturowy rozwój edukacji sprzyja rozwojowi sił twórczych istoty ludz- kiej. 5. Rola edukacji w kulturalnym rozwoju świata i człowieka Ta problematyka została w sposób szeroki i pogłębiony przedyskutowana w czasie obrad czterdziestej trzeciej międzynarodowej konferencji na temat edu- kacji, która miała miejsce w 1992 r. w Genewie11. Jej temat został sformułowany jako „Rola edukacji w rozwoju kulturalnym". Uchwalona przez uczestników konferencji rekomendacja nawiązuje do wyrażanego wielokrotnie przekonania, że istota ludzka jest zarówno celem jak sprawcą wszelkiego rozwoju, a więc nale- ży zapewnić jej wielostronne ukształtowanie, zwłaszcza dzięki szerokiemu do- stępowi i do edukacji, i do kultury, dzięki pogłębianiu porozumienia, współdzia- łania i pokoju między narodami, zagwarantowaniu praw człowieka, podstawo- wych swobód i priorytetowej roli wartości humanistycznych. Nawiązano do szerokiej, cytowanej już przeze mnie, definicji kultury, wpro- wadzając jednocześnie inne podstawowe kategorie pojęciowe, znaczące dla oma- wianej koncepcji, takie jak: 10 Guide pratiąue de la Decennie mondiałe du deueloppement culturel 1988-1997, Paris 1987, UNESCO. 11 Conference Internationale de Veducation, 43 eme session, Geneve, 14-19 septembre 1992, UNESCO/BIE. 30 Irena Wojnar Rozwój - oznaczający zarówno ewolucję jak zmianę istniejącego stanu rze- czy, postęp i wzbogacenie. Nie może być mierzony jedynie za pomocą wskaźni- ków ilościowych i osiągnięć materialnych, ale także doskonaleniem i wzbogaca- niem człowieka i jakości jego życia. Każda polityka rozwoju społeczno-ekonomi- cznego, technologicznego i naukowego ma swój znaczący wymiar kulturowy. Rozwój kulturalny - oznaczający wzbogacenie kultury, wzmocnienie sposobów ekspresji kulturalnej, upowszechnianie zapewniające wszystkim ucze- stnictwo w kulturze i rozwój twórczości w duchu wzajemnego szacunku i tole- rancji. Edukacja -to realizacja procesu ewolucji istoty ludzkiej w toku całego jej życia z myślą o integralnym rozwoju w zakresie umysłowym, fizycznym, afe- ktywnym, moralnym, duchowym; proces obejmujący nie tylko przekazywanie wiedzy i umiejętności, szeroko pojętych wartości kultury, lecz także inspirowa- nie postawy twórczej, otwartej, samodzielności myślenia, zdolności do samo- kształcenia. To także sprzyjanie integracji jednostki z życiem kulturalnym społe- cznym i ekonomicznym określonej wspólnoty, a tym samym przygotowanie re- zerw ludzkich dla jej wzbogacania. Interakcja między edukacją a kulturą realizu- je się dzięki swobodzie ekspresji, uczestnictwa i wymiany w różnych dziedzi- nach. Edukacja do kultury- obejmująca: a) wprowadzenie do wiedzy i oce- ny dziedzictwa kulturowego oraz do uczestnictwa we współczesnym życiu kul- turalnym, b) zaangażowanie w procesy upowszechniania kultury, c) uwrażliwia- nie na równoważną godność kultur i na podstawową więź łączącą dziedzictwo ze współczesnością, d) wychowanie estetyczne i artystyczne, e) kształcenie do wartości moralnych i obywatelskich, f) przygotowanie do krytycznego korzysta- nia z masowych środków przekazu, g) kształcenie interkulturalne czy wielokul- turalne. Interkulturalizm - poznanie i ocena różnorodności kultur, określenie sposobów wymiany i wzajemnego wzbogacania różnych składników życia kul- turalnego w obrębie jednego kraju i między różnymi kulturami świata. Wyraża się w intencji przekraczania zarówno dążenia do asymilacji odrębnych kultur jak ich biernej koegzystencji, zakłada rozwój szacunku dla własnej kultury i dla kul- tur odrębnych. Kształcenie interkulturalne - zmierza do pogłębienia poszanowa- nia kulturowych odrębności poprzez działanie różnych instytucji i mediów, od- powiednią politykę informacyjną i edukację, np. uczenie języków obcych. Nauka, technika, kultura - podkreślano, iż człowiek współczesny musi korzystać z osiągnięć nauki i techniki, ale winny one być przeniknięte war- tościami moralnymi i humanistycznymi dla zrównoważenia możliwych jedno- stronności i zagrożeń, np. przy wykorzystywaniu zdobyczy nauki i techniki. Określenie podstawowych kategorii pojęciowych umożliwia pełniejsze poro- zumienie na temat rzeczywistych celów i treści konkretnego praktycznego dzia- łania. Zgodnie z rekomendacją Konferencji głównym założeniem wszelkiej po- TRWAŁA OBECNOŚĆ PEDAGOGIKI KULTURY 31 dejmowanej praktyki winna być koordynacja polityki rozwoju edukacji i kultury z ogólnymi intencjami rozwoju tu określonymi, uznanie priorytetowej roli szkół wszystkich szczebli w krzewieniu kultury przy jednoczesnym otwarciu instytucji szkolnej na środowisko społeczne i kulturowe, na potrzeby wspólnoty lokalnej i całego społeczeństwa. Idei kształcenia winny przyświecać dwie istotne zasady: zasada kształcenia przez całe życie z akcentem położonym na samorozwoju i samorealizacji konkretnej jednostki, zasada interdyscyplinarności, czyli uznanie powiązań między treściami kształcenia oraz uczulenie na wykraczające poza te treści zagadnienia natury ogólnej, np. kształcenie w zakresie praw człowieka, przygotowanie do życia w pokoju, edukacja ekologiczna. Wspomniane założenia ogólne znalazły wyraz w ukierunkowanych propozycjach szczegółowych. Podstawowa rola przypada wartościom, symbolom i wierzeniom, składają- cym się na tożsamość określonej kultury, a więc wielorakości możliwych inter- pretacji edukacji określanej jako kulturalna; z jednej oczywiście strony mogłaby ona ograniczyć się do treści humanistycznych, z drugiej wszakże winna by obej- mować elementy kultury naukowej i technicznej. Szczególne jednak miejsce win- no by w edukacji kulturowej przypadać treściom dziedzictwa kulturalnego, obej- mującego dzieła sztuki i wytwory architektury, utwory muzyczne, literackie i te- atralne, osiągnięcia uczonych, a także produkty kultury ludowej w dziedzinie wierzeń i obyczaju. Tego rodzaju edukacja może być realizowana dzięki naucza- niu przedmiotów takich jak historia, geografia, języki obce, dyscypliny artystycz- ne i estetyczne, a obok nich przedmioty reprezentujące nauki ścisłe i technikę. Konieczna jest zmiana akcentów w nauczaniu historii, szersze uwzględnienie dziejów kultury, dziejów myśli ludzkiej i osiągnięć twórczych człowieka w toku jego ewolucji. Tego rodzaju intencje miałyby być realizowane przy współpracy szkoły z różny- mi instytucjami i placówkami kulturalnymi. Szczególnie przy tym istotna jest rola muzeów gromadzących dokumenty dziedzictwa przeszłości, znaczenie zorgani- zowanego zwiedzania zabytków i miejsc zabytkowych obejmujących wartości kul- tury i przyrody. Rozwijająca się w świecie tzw. pedagogika muzealna ujawnia wciąż nowe propozycje, a należą do nich także np. ekomuzea, zachęcające członków wspólnoty lokalnej do rozszerzania opieki nad zabytkami najbliższego środowi- ska, tradycjami itp. Zarysowuje się konieczność włączenia do programów edukacyjnych treści określanych jako interkulturalne, a jest to problematyka szczególnie aktualna w krajach wysoko rozwiniętych, do których przybywają gastarbeiterzy i imi- granci z krajów kulturowo odmiennych. Nowe sytuacje wymagają nie tylko roz- szerzonego kształcenia językowego, ale szczególnie wyważonego i starannego zaplanowania edukacji dla utrzymania poczucia tożsamości zainteresowanych osób, kształcenia postaw tolerancji wobec ich inności, otwarcia wszystkich kształconych na wielość kultur. Edukacja interkulturalna to swoiste przygotowa- nie do przeżywania wspólnoty z innymi, przezwyciężania negatywnych nasta- wień wobec odmiennych ras, wyznań czy obyczajów. Istotna i niedostrzegalna 32 Irena Wojnar dotąd rola winna by przypadać nauczaniu języków obcych, wzmacniających więzi porozumienia i zrozumienia przy poszanowaniu dla języków mniejszości i unikaniu wszelkich tendencji do językowej dominacji. Spełnienie przedstawio- nych założeń i intencji jest jednak w praktyce bardzo trudne, a życie potwierdza, iż mimo szlachetnej idei interkulturalizmu konflikty i napięcia etniczne nie tylko nie maleją, ale nasilają się w różnych punktach świata. Na tym tle rysuje się nowa rola wychowania estetycznego i artystycznego w rozwoju jednostki z uwagi na niepokojące zachwianie, w praktyce edukacji szkolnej, proporcji między rozwojem umysłowym a wzbogacaniem życia uczu- ciowego, wyobraźni i kreatywności. Wychowanie estetyczne powinno wzmac- niać formowanie jednostki wewnętrznie zintegrowanej i harmonijnej, bogatej wewnętrznie, a jednocześnie zdolnej do działań i zachowań ekspresyjnych i twórczych. Wychowanie estetyczne to nade wszystko uwrażliwianie na wartoś- ci sztuki, wychowanie artystyczne natomiast to zachęta do twórczej aktywności, nie tylko zresztą w dziedzinie sztuki, a wyrażającej się w postawie mobilnej, otwartej, w oryginalności myślenia. Potwierdzają to znane powszechnie do- świadczenia i badania nad postawami twórczymi i równie znane rozróżnienie między wychowaniem do sztuki a wychowaniem przez sztukę. Sztuce zresztą przypadać winna w życiu szkoły rola i miejsce nie tylko w programach oficjal- nych, treściach przedmiotów nauczania, lecz także w atmosferze ogólnej, „pro- gramie ukrytym", kształceniu naukowym i technicznym, które winno by zostać wzbogacone o wymiar estetyczny. Edukacja estetyczna i artystyczna nie ograni- czają się do szkoły, ale obejmują tzw. sektor nieformalny, oddziaływanie rodzi- ny, mediów, różnych instytucji, spotkania z twórcami itp. Tego rodzaju edukacja kierowana ma być nie tylko do dzieci i młodzieży, ale również do nauczycieli, którzy powinni odznaczać się, większą niż to się dziś powszechnie stwierdza, wrażliwością na piękno, sztukę i twórczość. Rozważania na temat estetycznej i artystycznej edukacji jednostki nie wyczer- pały w obradach konferencji całej problematyki edukacji kulturalnej, wiele bo- wiem uwagi poświęcono wychowaniu moralnemu. W perspektywie czasów, które nadchodzą, miałoby ono równoważyć niepokojącą jednostronność edukacji preferującej wartości ekonomiczne i technokratyczne. Wychowanie moralne, kształcenie moralnej kultury jednostki wydaje się szczególnie istotne ze względu na rosnącą przestępczość młodzieży, eskalację postaw i zachowań agresywnych, po- wszechnie notowaną brutalizację życia społecznego i inne patologie. Szczególnego zatem znaczenia nabiera kształtowanie postaw prospołecznych, otwartości na dru- giego człowieka, wrażliwości, zdolności empatycznych, co może być realizowane także przy współudziale sztuki. Edukacja moralna, podobnie zresztą jak eduka- cja estetyczna, obejmuje dwa aspekty: wiedzę i aktywność, przy czym wiedza np. na temat zasad moralnych nie wystarcza do pobudzenia postępowania prawdziwie moralnego. W perspektywie rozwoju i wzbogacania jednostki istot- na jest także edukacja naukowa, a zwłaszcza kształcenie naukowej kultury umy- słu, zdolności do krytycznego myślenia, ciekawości poznawczej i upodobania do TRWAŁA OBECNOŚĆ PEDAGOGIKI KULTURY 33 naukowych dociekań. Edukacja naukowa może być także elementem edukacji in- terkulturalnej, uwrażliwieniem na dokonania naukowe w kręgu różnych kultur. W ten sposób rysuje się integrujące i wielostronne oddziaływanie edukacji kulturalnej na jednostkę, związane z koniecznością ujmowania kultury w sposób szeroki, nie tylko teoretycznie, lecz także w praktyce działania edukacyjnego. W nawiązaniu do znanego stwierdzenia raportu Faure'a pt. Uczyć się, aby być podkreślano na konferencji potrzebę otwarcia szkoły ku realiom świata i prze- kształcenia jej w wielofunkcyjny ośrodek kultury. Miałoby to polegać zarówno na rozszerzaniu roli szkolnych bibliotek, teatrów i laboratoriów, jak na włącze- niu szkoły w nurt życia wspólnoty lokalnej, wiązaniu inicjatyw szkoły z inicjaty- wami rodziców i środowiska. Szczególne są zadania szkoły w przygotowywaniu młodzieży do udziału w aktualnym życiu kulturalnym, społecznym i gospodar- czym danej wspólnoty, rozwijaniu różnych form współpracy z instytucjami śro- dowiska lokalnego, zwłaszcza kulturalnymi, działaniu na rzecz ochrony środo- wiska naturalnego, uwrażliwieniu młodzieży, a nawet dzieci na sprawy etyki ekologicznej. Prezentowano przykłady niekonwencjonalnych form współdziała- nia szkoły ze środkami masowego przekazu, działalności radia szkolnego, tele- wizji kablowej, posługiwania się kamerą, magnetofonem, magnetowidem, kase- tami itp. Dzięki tym środkom młodzież nie tylko opanowuje sprawności techni- czne i umiejętność obsługi nowoczesnej aparatury, lecz także uzyskuje zdolność do samodzielnych wyborów i krytycznej oceny. W związku z upowszechnia- niem wspomnianych środków narasta także niebezpieczeństwo utrwalania się postaw moralnie negatywnych, programów pobudzających postawy i zachowa- nia agresywne i brutalne, sprzeczne nie tylko z intencjami humanistycznej edu- kacji, lecz wręcz z prawami człowieka. Szczególna odpowiedzialność i zadania przypadają nauczycielom, bez któ- rych kompetencji i akceptacji przedstawione zadania nie mogłyby nigdy zostać podjęte i realizowane. Podstawowe cele i treści edukacji kulturalnej wymagają więc przeniesienia na program kształcenia nauczycieli ze szczególnym podkreś- leniem, iż wymagać to będzie przyjęcia nowej, przyszłościowej hierarchii wartoś- ci, odejścia od priorytetów edukacji" pragmatycznej i od konsumpcyjnych modeli życia ku wyborom humanistycznym, orientacji na wnętrze człowieka. Przyszłość oczekuje na nauczycieli nie tylko wykształconych, lecz wrażliwych i twórczych jednocześnie, nauczycieli o otwartym umyśle. Przebieg Konferencji wskazał na istnienie w różnych krajach licznych i intere- sujących inicjatyw, które potwierdzają rzeczywistą akceptację roli edukacji kultu- ralnej w kształtowaniu nowego oblicza człowieka i świata. Doświadczenia te oczywiście w żadnym stopniu nie równoważą istniejących braków i nie zmniej- szają ilości zadań do zrealizowania. W opinii społecznej rozszerza się jednak świadomość nowych zadań, jakie stają przed edukacją, jakże odległą już od prag- matycznych i minimalistycznych funkcji spełnianych dotychczas. Edukacja zary- sowuje się jako pierwszoplanowy czynnik inspirowania, pobudzania i rozwijania istoty ludzkiej, której wartość, w ostatecznej instancji, decyduje o humanistycz- 34 Irena Wojnar nym, kulturowym wymiarze rozwoju świata. Dzięki współdziałaniu i interakcji edukacji i kultury humanistyczny kształt cywilizacji przyszłości wydać się może nie tylko poetyckim marzeniem. 6. Kultura a twórcza różnorodność świata Podczas omawianej konferencji UNESCO powołana została komisja do spraw kultury i rozwoju pod przewodnictwem Javiera Pereza de Cuellar. Wyniki kilku- letniej pracy komisji zostały ogłoszone drukiem w postaci raportu pod jakże charakterystycznym tytułem: Our Creative Diversity, Notre Diversite Creatrice. Ob- szerny dokument stanowi pasjonujący bilans realizacji programu Dekady Roz- woju Kulturalnego, a jego dominantą jest pogląd: „Rozwój pozbawiony konteks- tu ludzkiego i kulturowego to rozwój odarty z ducha". Trzy ogniwa definicyjne tytułu raportu jasno określają jego intencje, wskazują bowiem na istotną rolę jednocześnie tego, co wspólne światu i ludziom, i tego, co ich dzieli, a co powinno stanowić podstawę do wzajemnego twórczego wzboga- cania. I tak, w pierwszej części raportu, ilustrującej tę ideę wspólnoty, zostały omówione podstawy kultury moralnej, wyznaczające wartości ogólnoludzkie i ogólnohumanistyczne, a konkretyzowane w postaci „kultury pokoju" i uniwer- salnych zasad etycznych, budowanych na prawach człowieka. W tym właśnie ra- porcie znalazła się szeroka koncepcja kultury, stanowiącej warunek stałego roz- woju, a sam rozwój został określony jako nieustanny proces rozszerzania możli- wości wyboru. Kultura to zarówno symbole i wartości jak sposoby życia. Raport Pereza de Cuellar sugeruje wiele ważnych rozstrzygnięć edukacyjnych w kierunku równoważenia zasad ekologii, technologii i kultury, perspektywy rozwoju egzystencji ludzkiej we wszystkich jej przejawach. Raport opowiada się bardzo wyraźnie przeciw „kulturze bez pamięci", bez dziedzictwa, wzmacnianej we współczesnym świecie zwłaszcza przez uniwersa- lizujące działania mediów. Czynnik pamięci i dziedzictwa określa różnorodność twórczych tożsamości, ale winien być zawsze ujmowany w powiązaniu z wartościa- mi wspólnoty, rozumienia i porozumienia. Raport nawiązuje do koncepcji edukacji międzykulturowej i ponadkulturo- wej, konkretyzującej intencje dialogu kultur. Czytamy w nim: Chcielibyśmy ukazać [...] sposób, w jaki kultura kształtuje nasze myślenie, wyobraźnię i zacho- wanie. Kultura pośredniczy w przenoszeniu wzorców zachowań, a także stanowi niewyczerpalne źródło zmian, kreatywności, swobody i rozbudzania zdolności innowacyjnych. Dla grup i społe- czeństw jest ona energią, inspiracją i źródłem siły, a także świadomością i uznaniem różnorodności: jeśli różnorodność kulturalna stoi „poza nami, obok nas i przed nami", jak to ujął Claude Levi-Stra- uss, to musimy nauczyć się, jak sprawić, by nie prowadziła ona do konfrontacji kultur, lecz do ich owocnego i harmonijnego współistnienia12. 12 Twórcza różnorodność świata, „UNESCO i My" 1997, nr 1, s. 5. TRWAŁA OBECNOŚĆ PEDAGOGIKI KULTURY 35 W ten sposób dopisany został najnowszy rozdział do rozważań na temat trwałej obecności pedagogiki kultury. Uzyskała ona wymiar globalny, nie tracąc zindywidualizowanej perspektywy egzystencjalnej. Personalistyczno-moralny wymiar pedagogiki kultury odsłania swoje trwałe znaczenie nie tylko w myśleniu o rozwoju bogatej wewnętrznie jednostki, ale także w przeświadczeniu, że owo wewnętrzne, kreatywne bogactwo ludzkich jednostek konieczne jest do przetrwania i rozwoju świata. Rozważania o jego przyszłości, z troską i niepokojem, w coraz silniejszym stopniu nasycone są war- tościami humanistycznymi, a sformułowana przed ponad sześćdziesięcioma laty przez Bogdana Suchodolskiego teza, iż wychowanie stanowi obronę kultury, brzmi dziś jako aktualne zobowiązanie. Janusz Gaj da PEDAGOGIKA KULTURY - OPTYMALNĄ SZANSĄ RATOWANIA ZAGROŻONYCH WARTOŚCI HUMANISTYCZNYCH Pedagogika kultury to wielki kierunek myśli pedagogicznej o bogatej tradycji sięgającej starożytności. Największy jej rozkwit przypada od początku XX w. do końca lat trzydziestych. Kształcenie ujmuje „jako spotkanie jednostki ludzkiej z obiektywnymi wartościami (dobrami) kultury, ich interioryzację, a tym samym wzbogacenie sił duchowych człowieka i tworzenie nowych wartości" (B. Sucho- dolski 1993, s. 547). I choć po II wojnie światowej pedagogika kultury straciła wiele ze swego blasku na rzecz innych kierunków, a w krajach tak zwanego obo- zu socjalizmu była wręcz oficjalnie krytykowana a nawet potępiana, to jednak stymulowała teorię i praktykę edukacyjną, a także trwała w postaci pedagogiki humanistycznej i pedagogiki personalistycznej. Skomplikowana współczesność z jej wielorakimi zagrożeniami, głębokim kry- zysem cywilizacji i wyzwaniami przyszłości wydaje się sprzyjać powrotowi oraz rozwojowi idei pedagogiki kultury i domaga się jednocześnie krytycznej oceny jej dotychczasowego dorobku oraz określenia obecnych zadań. Powrót taki jest nie tylko możliwy, ale i konieczny, jeśli wychowanie ma być realizacją global- nych wartości humanistycznych. Tak sformułowane założenie i główny problem zawarty w tytule referatu, zmuszają do próby dania odpowiedzi przynajmniej na trzy następujące pytania: - Co z pierwotnych założeń pedagogiki kultury - filozofii kultury i teorii war- tości - pozostaje nadal aktualne? - Jaką ewolucję przeszła pedagogika kultury, zwłaszcza w ujęciu treści i za- kresu pojęć „kultura" oraz „edukacja kulturalna"? - O realizację jakich wartości humanistycznych - zagrożonych i nowo tworzo- nych - chodzi współcześnie? 1. Założenia pedagogiki kultury i ich aktualność Pedagogika kultury sięga korzeniami greckiej paidei jako wyższej formy dzia- łalności wychowawczej, kształtowania człowieczeństwa poprzez kontakt jedno- stki z dobrami kultury. Rzymianie określali to mianem humanitas dla podkreśle- nia wpajania człowiekowi wartości, uświadomienia mu jego potrzeb, obowiąz- 38 Janusz Gajda ków i tego wszystkiego, co stanowi o człowieczeństwie. W obu przypadkach chodziło o człowieka jako swoisty wzór osobowy. I tak postrzegała to nie tylko myśl wychowawcza, ale także poezja, sztuka i nauka starożytnych Greków. Pedagogika kultury przeciwstawiała się jednostronności psychologizmu i so- cjologizmu pedagogicznego, a także pozytywistycznemu modelowi poznania, wskazując na odrębność humanistyki. Fundamentem jej stały się poglądy filozo- ficzne Fryderyka Hegla, filozofia kultury i teorie wartości głoszone przez Wilhel- ma Diltheya, Edwarda Sprangera, Georga Kerschensteinera, Sergiusza Hessena, Bogdana Suchodolskiego i innych. Za Heglem przyjmowano istnienie trzech światów: świata rzeczy fizycznych, świata rzeczy i zjawisk psychicznych oraz świata humanistycznego - przedmio- tów idealnych, duchowych. Należy do nich moralność, prawo, sztuka, religia, fi- lozofia. Dilthey głosił, że człowieka można poznać i zrozumieć głównie przez historię i przez kulturę, która zaspokaja jego potrzeby duchowe. Wprowadza on pojęcie wartości. Każda dziedzina kultury ma właściwe sobie wartości służące zaspoka- janiu potrzeb psychicznych. Kontakt człowieka z kulturą następuje przez przeży- wanie i rozumienie wartości. Można to osiągnąć przede wszystkim przez eduka- cję, której celem jest przeżywająca i rozumiejąca kulturę osobowość. Dilthey stworzył podwaliny nowej metodologii w naukach humanistycznych przez wprowadzenie pojęcia „rozumienie", które przebiega według schematu: przeży- wanie-wyrażanie odtwórcze, przeżywanie-rozumienie. Wyróżniał on rozumie- nie świata psychicznego - osób i rozumienie świata duchowego - sensów. Kon- cepcja ta przeciwstawiała się metodologii w przyrodoznawstwie, gdzie operowa- no logiką wyjaśniania. Zdaniem B. Suchodolskiego, wyróżnienie owej rzeczywi- stości duchowej jako obiektywnej, odrębnej i samodzielnej, niematerialnej i nie- psychicznej, stanowi szczególnie doniosłą tezę humanistycznej metodologii, w której to wyodrębnienie kategorii rozumienia skierowuje sposób poznania na wartości (B. Suchodolski, 1993, s. 47). Koncepcje Diltheya rozwinął jego uczeń Edward Spranger w podstawowym dziele Lebensformen (1921). Nawiązał on do kierunków w psychologii nazywa- nych psychologią postaci (Gestaltpsychologie) i wyróżnił pewne spoiste układy w życiu psychicznym - „formy", które powodują, że człowiek przeżywa i rozumie świat kultury i tworzy swoją osobowość. To posłużyło mu do sformułowania głośnej i popularnej typologii idealnych struktur osobowości, zbudowanej na sposobie oceniania i przeżywania wartości. Wyróżnił sześć głównych typów: teoretyczny - nastawiony na wartości poznawcze, estetyczny - o nastawieniu na ekspresję zmysłowo-konkretną, ekonomiczny - o nastawieniu utylitarnym, reli- gijny - nastawiony na wartości bezwzględne i społeczny - o odmianie społeczni- ka, bądź polityka. Wymienia ponadto typy złożone, do których zalicza m.in. typ techniczny i typ pedagogiczny. Według niego kultura (język, sztuka, mity, nauka itd.) nie odzwierciedla rzeczywistości, ale jest świadectwem ducha, przechodze- niem potencjalności w aktualność. Uważając, że każdy człowiek stanowi swoiste PEDAGOGIKA KULTURY - OPTYMALNĄ SZANSĄ RATOWANIA... 39 odbicie wartości kultury, proponował analizę zasadniczych aktów ducha i wska- zywał na akty poznawcze, estetyczne, gospodarcze, społeczne i religijne - zgod- nie z takimi wartościami jak: prawda, piękno, pożytek, miłość, wolność i świę- tość. Według Sprangera, kultura - podobnie jak natura i prawda - trwa niezależ- nie od subiektywnych aktualizacji. Jest ona myślą ponadindywidualną i powią- zaniem wartości religijnych, społecznych, naukowych, estetycznych, moralnych, które stanowią zobowiązujące wyzwanie skierowane do ludzi i społeczeństwa. Założenia pedagogiki kultury dobitnie sformułował w Podstawowym aksjoma- cie procesu kształcenia (1917) Georg Kerschensteiner. Stwierdza on: Kształcić jednostkę można jedynie na takich dobrach kulturalnych, których struktura całkowicie lub przynajmniej częściowo pokrewna jest strukturze indywidualnej formy życia na jej stopniu roz- wojowym (J. Kerschensteiner 1970, s. 139). A zatem kształcenie polega na tym, że wychowanek wnika w dobra kultury - przeżywa i rozumie tkwiące w nich ponadczasowe wartości, jak prawda, spra- wiedliwość, piękno i w ten sposób kształtuje swój charakter i autonomiczną oso- bowość. Jest to proces indywidualny, uwarunkowany wrodzonymi dyspozycja- mi każdego okresu rozwoju jednostki. W Polsce pedagogika kultury rozwijała się intensywnie w dwudziestoleciu międzywojennym. Jej rysem charakterystycznym było podjęcie problematyki wychowania narodowego, co w dużej mierze wynikało z faktu odzyskania nie- podległości po długim okresie niewoli. Stąd też akcentowano zależność rozwoju duchowego jednostki od dziedzictwa kulturowego, a ponadto - jak w całym kie- runku - podkreślano rolę wartości w przygotowaniu wychowanka do czynnego udziału w kulturze i rozwijaniu harmonijnej, autonomicznej osobowości ludz- kiej. Najwybitniejszymi przedstawicielami pedagogiki kultury w Polsce byli: Bogdan Nawroczyński, Sergiusz Hessen