PODSTAWY DYDAKTYKI OG�LNEJ CZES�AW KUPISIEWICZ PODSTAWY DYDAKTYKI OG�LNEJ Projekt ok�adki Marek Zadworny Rysunki Maciej Szewczuk Redaktor Joanna Miecugow Redakcja techniczna Halina Staszkiewicz Korekta 1050020653 Wanda Pop�awska (c) Copyright by Czes�aw Kupisiewicz (c) Copyright by Polska Oficyna Wydawnicza "BGW" ISBN 83-7066-590-X Polska Oficyna Wydawnicza "BGW" Warszawa 1994 r. Wydanie dziesi�te Sk�ad i �amanie: Agencja Poligraficzno-Wydawnicza "AMIGO'' Druk i oprawa: Prasowe Zak�ady Graficzne Sp. z o.o. Wroc�aw, ul. Piotra Skargi 3/5 Zam. 5699/94 SPIS TRE�CI PRZEDMOWA DO WYDANIA DZIESI�TEGO 9 I. PRZEDMIOT I ZADANIA DYDAKTYKI 10 1. Etymologia, geneza i znaczenie nazwy "dydaktyka" 10 2. Dydaktyka og�lna a dydaktyki szczeg�owe 12 3. Przedmiot i zadania dydaktyki 14 4. Podstawowe poj�cia dydaktyczne 16 / 5. Metody bada� dydaktycznych 26 Sprawdzian l 32 Bibliografia 33 II. SYSTEMY DYDAKTYCZNE / 35 1. Dydaktyka herbartowska jako teoretyczna podstawa tzw. szko�y tradycyjnej 36 1. Dydaktyka deweyowska jako podstawa szko�y progresywistycznej 40 3. Dydaktyka wsp�czesna jako teoretyczna podstawa szko�y obecnej 45 Sprawdzian 2 48 Bibliografia 48 III. CELE KSZTA�CENIA ... .!.-L)... .V 50 �. Cele wychowania 50 2. Gele kszta�cenia og�lnego 53 ' 3. Tre�� i zakres kszta�cenia og�lnego 56 !/ 4. Cele kszta�cenia zawodowego 57 5. Pr�by konkretyzacji cel�w kszta�cenia 58 6. Zwi�zek cel�w kszta�cenia z celami wychowania 61 Sprawdzian 3 63 Bibliografia 64 Iv- TRE�� KSZTA�CENIA v 65 1. Wymagania spo�eczne, zawodowe i kulturowe 66'\~~^~ 2. Wymagania naukowe 68 \ / / 3. Pedagogiczne teorie doboru tre�ci kszta�cenia 71 ^_^ Materializm dydaktyczny (encyklopedycyzm) 71 Formalizm dydaktyczny 72 Utylitaryzm dydaktyczny 73 Teoria problemowo-kompleksowa 76 roasiawy aycta/ctyKi og�lnej l Spis tre�ci 194 196 \/l l) 199 ' 201 203 206 208 208 209 209 211 213 214 215 217 218 220 223 223 . . \ � Strukturalizm 77 Egzemplaryzm 78 Materializm funkcjonalny 79 Teoria programowania dydaktycznego 80 4. Plany i programy nauczania 85 5. Podr�czniki szkolne 90 Sprawdzian 4 92 Bibliografia 93 VT PROCES NAUCZANIA-UCZENIA SI� </ 94 j l. Geneza i rozw�j nowoczesnego modelu nauczania-uczenia si� 95 \ 2. Cechy nowoczesnego modelu nauczania-uczenia si� 99 \ 3. Ogniwa procesu nauczania-uczenia si� 101 \ 4. Funkcje wychowawcze procesu nauczania-uczenia si� 106 \ Sprawdzian 5 .' 108 j Bibliografia 110 j VI.| ZASADY NAUCZANIA M 111 1. Poj�cie zasad nauczania 111 2. Geneza zasad nauczania 113 3. Zasada pogl�dowo�ci 115 4. Zasada przyst�pno�ci w nauczaniu 118 5. Zasada �wiadomego i aktywnego udzia�u uczni�w w procesie nauczania-uczenia si� 120 j 6. Zasada systematyczno�ci 123 j 7. Zasada trwa�o�ci wiedzy uczni�w 1251 8. Zasada operatywno�ci wiedzy uczni�w 128 9. Zasada wi�zania teorii z praktyk� 1291 : j Sprawdzian 6 133 | Bibliografia 1331 VII. METODY NAUCZANIA 134 1. Rys historyczny '. 135 2. Klasyfikacja metod nauczania 137 3. Metody oparte na obserwacji (ogl�dowe) 140 4. Metody oparte na pos�ugiwaniu si� s�owem 142 5. Metody oparte na dzia�alno�ci praktycznej uczni�w 148 6. Metody gier dydaktycznych 152 7. Metody nauczania a g��wne rodzaje zada� dydaktycznych 155 8. Kryteria doboru metod nauczania 157 Sprawdzian 7 158 Bibliografia 159 VIII. NAUCZANIE PROGRAMOWANE 160 1. Geneza nauczania programowanego 160 2. Zasady i rodzaje nauczania programowanego 162 Program liniowy 1^2 171 177 179 Program rozga��ziony J 67 Program mieszany 3. �rodki s�u��ce do ekspozycji programu 4. Og�lna ocena nauczania programowanego 5. Pr�ba prognozy l81 6. Komputeryzacja nauczania 182 Sprawdzian 8 185 Bibliografia l86 187 187 189 190 IX. FORMY ORGANIZACYJNE NAUCZANIA 1. Kryteria podzia�u organizacyjnych form nauczania 2. Nauczanie jednostkowe 3. Nauczanie zbiorowe 4. Niekt�re pr�by modernizacji systemu klasowo-lekcyjnego Zdolno�ci uczni�w Tre�� nauczania Tempo pracy uczni�w Nauczanie grupowe Modele dydaktyczne 5. Lekcja, jej struktura i typy 6. Zaj�cia pozaszkolne Sprawdzian 9 Bibliografia X. �RODKI DYDAKTYCZNE 1. Poj�cie i funkcje �rodk�w dydaktycznych 2. Podzia� �rodk�w dydaktycznych 3. �rodki wzrokowe 4. �rodki s�uchowe 5. �rodki wzrokowo-s�uchowe 6. �rodki wzrokowe, s�uchowe i wzrokowo-s�uchowe a maszyny dydaktyczne 7. Uwagi metodyczne 8. �rodki masowego przekazu informacji i ich wykorzystanie w pracy dydaktycznej '�� Sprawdzian 10 Bibliografia NIEPOWODZENIA SZKOLNE .......................................... 225 1. Przyczyny niepowodze� w nauce szkolnej w �wietle dotychczasowych bada� 227 Przyczyny spo�eczno-ekonomiczne .................................... 228 Przyczyny biopsychiczne ............................................. 228 Przyczyny dydaktyczne ............................................... 232 2- Dydaktyczne �rodki przeciwdzia�ania niepowodzeniom szkolnym ........ 237 Profilaktyka pedagogiczna ........................................... 238 Diagnoza pedagogiczna .............................................. 238 Terapia pedagogiczna ................................................ 239 8 Podstawy dydaktyki og�lnej Sprawdzian 11 243 Bibliografia 243 XII. PLANOWANIE PRACY DYDAKTYCZNO-WYCHOWAWCZEJ ..... 245 1. Rodzaje planowania dzia�alno�ci dydaktycznej 245 2. Metody planowania dydaktycznego 248 3. Kontrola i ocena stopnia realizacji plan�w dydaktycznych 250 Sprawdzian 12 254 Bibliografia 255 XIII. SZKO�A 255 1. Geneza i znaczenie nazwy "szko�a" 255 2. Rozw�j szko�y 258 3. Krytyka szko�y 259 4. Krytyka krytyki 264 5. G��wne koncepcje przebudowy szko�y 267 6. Warunki i kierunki modernizacji szko�y 274 7. Szko�a przysz�o�ci 279 Sprawdzian 13 280 Bibliografia 280 XIV. NAUCZYCIEL ^. 282 """"" l. Kwalifikacje zawodowe nauczycieli 283 |\ l l 2. Zadania dydaktyczno-wychowawcze 284 '' l 3. Tendencje rozwojowe edukacji a kszta�cenie nauczycieli 286 ^*- Sprawdzian 14 288 Bibliografia 288 PRZEDMOWA DO WYDANIA DZIESI�TEGO Pierwsze wydanie niniejszego podr�cznika ukaza�o si� w 1972 roku, dziewi�te - szesna�cie lat p�niej. Prawie ka�de z tych wyda� stara�em si� aktualizowa� i ulepsza�, przystosowuj�c je do potrzeb kolejnych rocznik�w kandydat�w do zawodu nauczycielskiego. Temu celowi s�u�y�y g��wnie zamieszczone w ksi��ce bloki: kontrolne, syntetyzuj�ce, problemowe, rozszerzaj�ce i powt�rzeniowe, charakterystyczne dla podr�cznika programowanego w spos�b blokowy, jakim by�y "Podstawy dydaktyki og�lnej". W obecnym wydaniu, ponownie gruntownie zaktualizowanym i znacznie zmienionym, zrezygnowa�em z blok�w kontrolnych, problemowych i powt�rzeniowych, a pozosta�e w��czy�em do tekstu, najcz�ciej w postaci mniej lub bardziej rozbudowanych odsy�aczy. Czyni�c tak, zmierza�em do obni�enia koszt�w produkcji, a tym samym - ceny podr�cznika, kt�ra powinna by� przyst�pna dla ka�dego studenta. Mam przy tym nadziej�, �e wprowadzone zmiany nie obni�y�y jako�ci ksi��ki. I jeszcze jedno. Dydaktyka og�lna si�ga korzeniami w odleg�� przesz�o��. Dlatego te�, podobnie jak w wydaniach poprzednich, do�� cz�sto i teraz odwo�uj� si� do tej przesz�o�ci, aby w jej kontek�cie tym wyra�niej ukaza� aktualne problemy nauczania-uczenia si�. Warszawa, w lutym 1994 roku Czes�aw Kupisiewicz Przedmiot i zadania dydaktyki 11 ROZDZIA� I PRZEDMIOT I ZADANIA DYDAKTYKI W dzia�alno�ci cz�owieka nauczanie-uczenie si� zawsze odgrywa�o niezmiernie istotn� rol�. Dzia�o si� tak zar�wno wtedy, kiedy mia�o ono charakter okoliczno�ciowy i intuicyjny, sprowadzaj�c si� g��wnie do przygodnego udzielania informacji i operowania pokazem, jak i p�niej, gdy przekszta�cono je w zamierzony, systematyczny i planowy proces oraz powo�ano do �ycia szko�y. Przez d�ugie jednak wieki nie czyniono nauczania-uczenia si� przedmiotem teoretycznych analiz i studi�w, w zwi�zku z czym nie mia�o ono swojej teorii. Dopiero wiek XVII przyni�s� w tej dziedzinie daleko id�ce zmiany, wtedy to bowiem pojawi�a si� osobna nazwa dla okre�lenia teorii nauczania-uczenia si� oraz zosta�y postawione zr�by pierwszego w dziejach naukowo uzasadnionego systemu dzia�alno�ci dydaktycznej. 1. Etymologia, geneza i znaczenie nazwy "dydaktyka" Nazwa dydaktyka pochodzi z j�zyka greckiego, w kt�rym didaktik�s znaczy "pouczaj�cy", a didasko - "ucz�". Po raz pierwszy u�yto jej w 1613 roku w Niemczech. W tym w�a�nie roku Krzysztof Helwig i Joachim Jung, analizuj�c dzia�alno�� znanego j�zykoznawcy i rzecznika nauczania w j�zyku ojczystym, Wolfganga Ratkego (1571-1635), opracowali "Kr�tkie sprawozdanie z dydaktyki, czyli sztuki nauczania Ratychiusza" (Kurzer Bericht von der Didactica oder Lehrkunst Wolfgang Ratichii). Z cytowanego tytu�u wynika, �e autorzy ci uwa�ali dydaktyk� za sztuk� nauczania, a wi�c swego rodzaju umiej�tno�� praktyczn�. W podobny spos�b rozumia� omawian� nazw� Jan Amos Kome�ski (1582-1670), autor opublikowanego w 1657 roku dzie�a pt. "Wielka dydaktyka przedstawiaj�ca uniwersaln� sztuk� nauczania wszystkich wszystkiego" (Didactica magna uniwersale omnes omnia docendi artificium exhiben�). S�dzi� on jednak - w czym przypomina� Ratkego - �e dydaktyka stanowi sztuk� nie tylko samego nauczania, lecz tak�e wychowania, kt�re traktowa� jako niezb�dny warunek "urabiania obyczaj�w w kierunku wszechstronnej moralno�ci" (Kome�ski, 1956, s. 76-77). Taki spos�b rozumienia dydaktyki przetrwa� do pocz�tk�w XIX stulecia, kiedy to Jan Fryderyk Herbart (1776-1841), wybitny pedagog i filozof niemiecki, opracowa� teoretyczne podstawy dydaktyki, czyni�c i z niej spoist� wewn�trznie i niesprzeczn� teori� nauczania wychowuj�cego, l, podporz�dkowan� pedagogice. R�wnocze�nie, ze wzgl�du na znaczenie;' jakie Herbart, a zw�aszcza jego zwolennicy (zwani herbartystami) przywi�zywali do procesu przyswajania sobie przez uczni�w tre�ci przekazywanych im w czasie lekcji, zasadnicze zadanie dydaktyki mia�a stanowi� analiza czynno�ci wykonywanych w szkole przez nauczyciela, polegaj�cych g��wnie na zaznajamianiu dzieci i m�odzie�y z nowym materia�em nauczania. Takie uj�cie przedmiotu i zada� dydaktyki nie odpowiada�o z kolei rzecznikom r�nych odmian tzw. nowego wychowania, kt�rzy rozwin�li o�ywion� dzia�alno�� pedagogiczn� na prze�omie XIX i XX w. Czo�owi przedstawiciele tego pr�du pedagogicznego, m.in. Amerykanin John Dewey (l 859-1952), przyznawali uczniom bardziej aktywn� ni� herbarty-�ci rol� w procesie nauczania. W zwi�zku z tym odrzucali oni herbartow-sk� koncepcj� "przekazywania wiedzy", apeluj�c� g��wnie do pami�ci uczni�w, wysuwaj�c zamiast niej postulat kszta�cenia i rozwijania r�norakich operacji intelektualnych oraz umiej�tno�ci praktycznego dzia�ania. Koncepcje te wywar�y oczywisty wp�yw na spos�b rozumienia ' zar�wno przedmiotu, jak i zada� dydaktyki, kt�r� zacz�to uto�samia� nie tyle z teori� nauczania, co raczej z teori� uczenia si�. Jako g��wne ' zadanie tak pojmowanej dydaktyki przyj�to - odmiennie ni� Herbart i jego zwolennicy - analiz� czynno�ci wykonywanych w szkole przez uczni�w, a nie przez nauczyciela. S�dzono bowiem, �e nauczanie jest funkcj� uczenia si�, a czynno�ci nauczyciela powinny by� determinowane przez czynno�ci poznawcze uczni�w, nie za� odwrotnie. Dzisiaj natomiast nie przeciwstawia si� tych dw�ch rodzaj�w czynno�ci ani nie podporz�dkowuje ich sobie. To stanowisko znajduje uzasadnienie w licznych opracowaniach teoretycznych oraz w praktyce. Wynika ; z nich, �e nauczanie wi��e si� �ci�le z uczeniem si�, tworz�c zintegrowan� ca�o��, �ci�lej - proces nauczania-uczenia si�. Do rz�du czynnik�w ZLspalaj�cych nale�y przy tym nie tylko wsp�lny cel, kt�ry ma by� osi�gni�ty w toku realizacji owego procesu, lecz tak�e stosowane w nim metody, formy organizacyjne oraz �rodki. Dydaktyk� traktuje si� obecnie jako nauk� o nauczaniu i uczeniu si�, * Wl?c jako system poprawnie uzasadnionych twierdze� i hipotez dotycz�-\ {, r~ l r 12 Podstawy dydaktyki og�lnej cych procesu, zale�no�ci i prawid�owo�ci* nauczania-uczenia si� oraz sposob�w kszta�towania tego procesu przez cz�owieka. Dydaktyka dostarcza wiedzy o stanie rzeczy istniej�cym w obr�bie przedmiotu jej bada�, analizuje zale�no�ci warunkuj�ce przebieg i wyniki nauczania-uczenia si� oraz formu�uje na tej podstawie odpowiednie prawid�owo�ci, a ponadto wskazuje metody, formy organizacyjne i �rodki pomocne w wywo�ywaniu zamierzonych zmian u uczni�w. Dzi�ki temu spe�nia ona funkcj� zar�wno teoretyczn�, g��wnie o charakterze diagnostycznym i prognostycznym, jak i praktyczn�, instrumentaln�. W tym rozumieniu dydaktyka jest jedn� z nauk pedagogicznych, kt�re zajmuj� si� wychowaniem, tzn. zamierzonymi i �wiadomie podejmowanymi czynno�ciami maj�cymi na celu ukszta�towanie osobowo�ci wychowanka wed�ug spo�ecznie akceptowanego wzoru, czyli idea�u wychowawczego. To okre�lenie dydaktyki przyjmujemy za punkt wyj�cia do dalszych rozwa�a�, w kt�rych toku zostanie ono uzupe�nione nowymi elementami i skonkretyzowane. 2. Dydaktyka og�lna a dydaktyki szczeg�owe Dydaktyka jako nauka o nauczaniu i uczeniu si� obejmuje swoimi badaniami wszystkie przedmioty i szczeble pracy szkolnej. Dlatego nazywamy j� dydaktyk� og�ln� lub og�ln� teori� nauczania i uczenia,si�. Na �w og�lny charakter dydaktyki zwraca� ju� uwag� Jan Amos Kome�ski, czemu da� wyraz w tytule swojego dzie�a wydanego w 1657 roku, okre�laj�c dydaktyk� jako "uniwersaln� sztuk� nauczania". Niekie dy mo�na si� r�wnie� spotka� z pogl�dem, �e dydaktyka og�lna, ujmowana jako og�lna teoria nauczania-uczenia si�, nie ma racji bytu, poniewa� nie istnieje nauczanie czy uczenie si� w og�le, lecz tylko nauczanie i uczenie si� takiego lub innego przedmiotu (Geissler, 1981, s. 14 i nast.). * * Prawid�owo�ci s� obiektywnymi i stale powtarzaj�cymi si� zwi�zkami lub relacjami cech i zdarze� (stan�w rzeczy, zjawisk i proces�w) zachodz�cych w rzeczywisto�ci przyrodniczej, spo�ecznej lub psychicznej. Mog� one mie� charakter b�d� deterministyczny, b�d� statystyczny (stochastyczny). W pierwszym wypadku odnosz� si� do sta�ego, bezwyj�tkowego nast�pstwa lub wsp�wyst�powania danych sk�adnik�w rzeczywisto�ci, w drugim za� owo nast�pstwo lub wsp�wyst�powanie zachodzi tylko przy masowym powtarzaniu si� stan�w rzeczy, zjawisk, wydarze� lub proces�w, gdy - w my�l prawa wielkich liczb - kompensuj� si� skutki zwi�zk�w przypadkowych, ubocznych, a decyduj�ce znaczenie maj� zwi�zki istotne, stale si� powtarzaj�ce. 13 Przedmiot i zadania dydaktyki Nie jest to pogl�d s�uszny. Chocia� bowiem nauczanie-uczenie si� - zw�aszcza realizowane w szkole - jest zr�nicowane na przedmioty, to jednak bez wzgl�du na to, o jaki przedmiot chodzi, zawsze jest podporz�dkowane okre�lonym celom, zawiera mniej lub bardziej adekwatn� do tych cel�w tre��, a tak�e jest realizowane za pomoc� takich lub innych metod, form organizacyjnych i �rodk�w. Dydaktyka og�lna analizuje te sk�adniki w spos�b "ponadprzedmiotowy", formu�uj�c na tej podstawie okre�lone zasady i regu�y nauczania-uczenia si�, np. zasad� aktywizowania uczni�w podczas zaj�� na lekcjach r�nych przedmiot�w. Dydaktyki szczeg�owe post�puj� wprawdzie podobnie, ale zakres formu�owanych przez nie zasad i regu� nauczania-uczenia si� jest znacznie w�szy, bo ogranicza si� - z wyj�tkiem medotyki nauczania pocz�tkowego oraz metodyki studi�w wy�szych okre�lonego typu - do jednego tylko przedmiotu. Tak wi�c, �eby pozosta� przy wzmiankowanej wy�ej zasadzie aktywizowania uczni�w na lekcji, inne regu�y post�powania dydaktycznego - jako pochodne tej zasady - formu�uje dydaktyka szczeg�owa historii, a zgo�a inne metodyka fizyki czy zaj�� praktyczno-technicznych. Opr�cz tak usytuowanych dydaktyk szczeg�owych (Fachdidaktiken), dzi�ki kt�rym nauczyciele mog� skutecznie kszta�ci� powierzonych ich pieczy uczni�w, wyr�nia si� tak�e dydaktyk� naukow�;{Wissenschafts-didaktik) oraz dydaktyk� szko�y wy�szej (Hochschuldidaktik). Pierwsza umo�liwia porozumiewanie si� pracownik�w nauki mi�dzy sob�, a druga u�atwia tym pracownikom kontakt ze studentami (Geissler, 1981, s. 15). Opr�cz dydaktyki og�lnej istniej� r�wnie� dydaktyki szczeg�owe, czyli tzw. metodyki nauczania poszczeg�lnych przedmiot�w. S� one teoriami nauczania i uczenia si� takich lub innych przedmiot�w na -Skre�lonych szczeblach nauczania. Przyk�adowo: dydaktyka (metodyka^ nauczania) matematyki jest teori� nauczania i uczenia si� tego w�a�nie przedmiotu, przy czym mo�e ona odnosi� si� do nauczania matematyki w szkole podstawowej, �redniej lub wy�szej. Podobnie metodyki nauczania (dydaktyki szczeg�owe) biologii, geografii, j�zyka polskiego itp. s� teoriami nauczania i uczenia si� tych przedmiot�w w zakresie r�nych szczebli nauki szkolnej. Jedynie metodyka nauczania pocz�tkowego wywodzi sw� nazw� nie �d przedmiotu szkolnego, lecz od szczebla pracy dydaktycznej, tzn. klas l-III szko�y podstawowej w naszym systemie szkolnym oraz w niekt�rych systemach zagranicznych. Sk�ada si� ona z dydaktyk r�nych przedmiot�w realizowanych na szczeblu nauczania pocz�tkowego, takich jak: J?zyk polski, matematyka, wiadomo�ci o przyrodzie, geografia, wychowanie olastYCzne. wychowanie muzyczne, zaiecia nraktvc7no-tech- 14 Podstawy dydaktyki og�lnej Przedmiot i zadania dydaktyki 15 ] 1 niczne i wychowanie fizyczne. Podobnie, przedmiotem bada� dydaktyki / szko�y wy�szej jest nauczanie i uczenie si� (studiowanie) w r�nego � rodzaju szko�ach wy�szych. Dydaktyka og�lna jest �ci�le powi�zana ze wszystkimi metodykami nauczania, z jednej bowiem strony opiera si� na wynikach ich bada�, z drugiej za� formu�uje uog�lnienia, kt�re s� podstaw� teoretyczn� wszystkich metodyk. 3. Przedmiot i zadania dydaktyki Czynno�ci nauczania-uczenia si� mog� przebiega� w spos�b systematyczny i by� zamierzone, a mog� te� mie� charakter przypadkowy, okazjonalny. Dydaktyka og�lna bada przede wszystkim naucza-nie-uczenie si� systematyczne i zamierzone, organizowane planowo tak w szkole, jak i poza jej murami. Nauczanie-uczenie si� mo�e stanowi� integraln� cz�� pracy dydaktycznej zinstytucjonalizowanej, realizowanej w szko�ach, na r�nego rodzaju kursach itp. Mo�e te� by� zwi�zane w okre�lony spos�b z prac� szkoln�, jak np. zaj�cia domowe uczni�w, b�d� przybiera� form� �wiadomego, mniej lub bardziej systematycznego samokszta�cenia. Wprawdzie w procesie samokszta�cenia nauczyciel nie kieruje bezpo�rednio prac� ucznia, czyni to jednak cz�sto po�rednio, np. jako autor podr�cznika, prelegent wyg�aszaj�cy pogadank� radiow� czy telewizyjn� itp. Z tego powodu samokszta�cenie jest r�wnie� jednym z element�w przedmiotu bada� dydaktyki. Sumuj�c, mo�emy powiedzie�, �e dydaktyka og�lna zajmuje si� analiz� wszelkiego uczenia si� i nauczania organizowanego w spos�b �wiadomy, systematyczny i planowy, inaczej - analiz� wszystkich^ 'czynno�ci sk�adaj�cych si� na proces nauczania-uczenia~�i�7Pfzez proces rozumiemy tutaj zbi�r powi�zanych ze sob� czynno�ci uczni�w i nauczyciela, warunkuj�cych si� wzajemnie i podporz�dkowanych realizacji wsp�lnego celu, jakim jest wywo�anie u dzieci, m�odzie�y lub os�b doros�ych ^pewnych zamierzonych i wzgl�dnie trwa�ych zmian. Poniewa� jednak czynno�ci ucznia i nauczyciela zawsze przebiegaj� w okre�lonych warunkach oraz s� nastawione na uzyskanie za�o�onych wcze�niej rezultat�w, "przeto-m�wi�c �ci�lej-przedmiotem bada� dydaktyki og�lnej jest nie �>/ tylko sam proces nauczania-uczenia si�, lecz r�wnie� warunki niezb�dne l do jego wyst�pienia (tre��, organizacja, �rodki itp.), a tak�e r�norakie, v^ wzgl�dnie trwa�e wyniki i skutki tych czynno�ci. Po tych wyja�nieniach mo�emy przyj��, �e przedmiotem bada� dydaktyki og�lne! iest oroces nauczania-uczenia sip nikami, kt�re go wywo�uj�, warunkami, w jakich przebiega, a tak�e rezultatami, do kt�rych prowadzi. Analiz� tak rozumianego procesu nauczania-uczenia si� zajmuj� si� r�wnie� dydaktyki szczeg�owe, przy czym ka�da z nich - z wyj�tkiem metodyki nauczania pocz�tkowego i dydaktyki szko�y wy�szej - obejmuje jeden tylko przedmiot nauki szkolnej i pozaszkolnej, w tym tak�e samokszta�cenie. Wiadomo, �e w toku realizacji ka�dego �wiadomie i planowo organizowanego procesu, a wi�c i procesu nauczania-uczenia si�, zawsze | zmierzamy do osi�gni�cia okre�lonego celu. Ponadto w procesie tym \ wyst�puj� pewne tre�ci, metody, formy organizacyjne i �rodki. Dlatego te� analiz� i opis tych w�a�nie czynnik�w, podobnie jak wykrywanie prawid�owo�ci charakterystycznych dla procesu nauczania-uczenia si� oraz ustalanie opartych na nich norm post�powania, zalicza si� do g��wnych zada� dydaktyki og�lnej. Niekt�re z tych zada� dydaktyka rozwi�zuje sama, natomiast przy rozwi�zywaniu pozosta�ych korzysta z pomocy innych nauk, przede wszystkim psychologii, socjologii, logiki i filozofii. Wiele zada� dotycz�cych cel�w, tre�ci, zasad, metod, form or ganizacyjnych oraz �rodk�w realizacji procesu nauczania-uczenia si� rozwi�zuj� tak�e dydaktyki szczeg�owe. Czyni� to jednak wy��cznie w odniesieniu do poszczeg�lnych przedmiot�w i dlatego prawid�owo�ci oraz normy post�powania wykrywane i formu�owane przez te nauki s� mniej og�lne od tych, kt�re ujawnia i ustala dydaktyka og�lna. J Ponadto dydaktyka og�lna zajmuje si� analiz� i opisem system�w dydaktycznych, charakterystycznych dla szkolnictwa r�nych kraj�w, v a dydaktyki szczeg�owe - analiz� i opisem system�w nauczania poszczeg�lnych przedmiot�w. Opr�cz scharakteryzowanych wy�ej zada� teoretycznych, dydaktyka og�lna spe�nia r�wnie� donios�e zadania praktyczne. Polegaj� one g��wnie na wskazywaniu czynno�ci, kt�re - wykonywane przez nauczyciela w okre�lonych warunkach i za pomoc� dost�pnych mu �rodk�w ~- mog� prowadzi� do przewidywanych i zarazem po��danych wynik�w nauczania-uczenia si�. Jest przy tym rzecz� istotn�, aby owym wskaz�wkom czy zaleceniom nadawa� posta� nie tyle recept pozbawionych argumentacji (np. "Nauczyciel powinien zaznajamia� uczni�w z celami 1 zadaniami lekcji"), co raczej regu� post�powania uzasadnionych "\ lstotnymi wzgl�dami psychologicznymi, pedagogicznymi, prakseo�ogicz- j nymi itd. (np. "Dobrze jest, kiedy nauczyciel zaznajamia uczni�w .-' 2 celami i zadaniami lekcji, poniewa� czynno�� ta, w�a�ciwie wykonana, ywo�uje u uczni�w zainteresowanie tematem lekcji, pobudza uwag�, kazuje im konkretne perspektywy poznawcze, s�owem - motywuje do Pracy. Xo za� wr>�vwa korzystnie na iei 16 Podstawy dydaktyki og�lnej Przedmiot i zadania dydaktyki 17 4. Podstawowe poj�cia dydaktyczne Dydaktyka, jak ju� m�wili�my w poprzednim podrozdziale, jest nauk� o nauczaniu i uczeniu si�. Dlatego te� "nauczanie" i "uczenie si�" nale�� do jej poj�� podstawowych. Oba te poj�cia, a zw�aszcza "nauczanie", wi��� si� z innymi poj�ciami, jak "kszta�cenie", "wykszta�cenie", "samokszta�cenie" i "wychowanie". Aby bardziej szczeg�owo ni� w poprzednich podrozdzia�ach okre�li� tre�� i zakres nazwy "dydaktyka", a tak�e dok�adniej opisa� przedmiot i g��wne zadania tej dyscypliny naukowej, przedstawimy obecnie definicje jej podstawowych poj��. Uczenie si�. Poj�cie to nie by�o dawniej ani nie jest obecnie jednoznacznie rozumiane przez dydaktyk�w i psycholog�w. �wiadcz� o tym jego r�ne definicje, i to zar�wno dawniejsze, jak i najnowsze. Bogdan Nawroczy�ski (1882-1974), m�wi�c o uczeniu si�, mia� na my�li "zar�wno nabywanie wiadomo�ci, jak i nabywanie sprawno�ci" (1961, s. 49). R�wnocze�nie wskazywa�, �e warunkiem koniecznym nabywania sprawno�ci jest aktywno�� ucz�cego si� podmiotu, uczenie sig bowiem ma miejsce tylko wtedy, gdy jeste�my czynni: nie jest ono nigdy � biernym procesem przyjmowania, lecz przeciwnie - czynnym procesem wytwarzania i przetwarzania. R�wnie� Stefan Baley (1885-1952) pisa� o uczeniu si� jako "procesie, kt�rego produktem jest wiedza i umiej�tno��", stwierdzaj�c zarazem, �e tak rozumiane uczenie si� bywa cz�sto uto�samiane z �wiczeniem, co nie jest s�uszne, gdy� "ka�de �wiczenie mo�e by� uwa�ane za pewien przypadek uczenia si�, natomiast nie ka�d� form� uczenia si� mo�na uwa�a� za �wiczenie" (1967, s. 124). W podobny spos�b definiuj� uczenie si� autorzy rosyjskiego podr�cznika dydaktyki: "Uczenie si� to praca nad opanowaniem wiadomo�ci, umiej�tno�ci i nawyk�w" (Dani�ow, Jesipow, 1962, s. 8) oraz niemiecki dydaktyk Hans Gl�ckel, wed�ug kt�rego "Uczenie si� polega na przyswajaniu sobie wiadomo�ci, umiej�tno�ci, nastawie� i postaw" (1990, s. 315). Z kolei Amerykanie E.R. Hilgard i D.G. Mar�uis uwa�aj�, i� uczenie si� jest "wzgl�dnie trwa�� zmian� mo�liwo�ci reagowania, kt�ra wyst�puje w wyniku odpowiednio wzmacnianego �wiczenia" (1968, s. 525; por. tak�e Gagne, Briggs, Wager, 1992, s. 20-21). Autorzy powy�szych definicji - z wyj�tkiem ostatniej - m�wi^ w nich o uczeniu si� jako o "procesie" lub "pracy", pragn�c w ten spos�b podkre�li�, i� uczenie si� nie jest jakim� jednorazowym aktem, lecz uk�adem, zbiorem czynno�ci powi�zanych ze sob� i podporz�dkowanych wsp�lnemu celowi. Mo�na te� przypuszcza�, �e interesuj� si� oni nie "tyle uczeniem si� okazjonalnym - kt�re mo�e mie� form� akt�w jednorazowych, wzgl�dnie od siebie odizolowanych - co raczej uczeniem si� planowym, zamierzonym, systematycznym i zinstytucjonalizo-^ ! wanym. Planowo��, a wraz z ni� ci�g�o�� oraz wewn�trzna spoisto�� ' poszczeg�lnych czynno�ci, stanowi wi�c pierwsz� cech� �wiadomie \ organizowanego uczenia si�. Drug� cech� tak rozumianego uczenia si� jest aktywno�� osoby._.,. ucz�cej si�. Wprawdzie explicite cecha ta znalaz�a odbicie tylko w definicji ;, B. Nawroczy�skiego, jednak�e inni autorzy r�wnie� j� uwa�aj� za oczywist�, okre�laj� bowiem uczenie si� b�d� jako prac�, b�d� jako proces, b�d� te� uto�samiaj� je z odpowiednio "wzmacnianym �wiczeniem", a czynno�ci zwi�zane z tak pojmowanym uczeniem si� wymagaj� aktywnego udzia�u osoby ucz�cej si�. Z cytowanych wy�ej definicji wynika r�wnie�, �e uczenie si� zmie- i rza do realizacji okre�lonego celu, �e jest ^procesem ukierunkowanym")4 na wynik" (Tomaszewski, .1969, s. 139). Dlatego te� mo�na przyj��, �e w�a�nie to ukierunkowanie, czyli d��enie osoby ucz�cej si� do uzyskania za�o�onego wcze�niej wyniku, stanowi nast�pn� cech� uczenia si�. Autorzy czterech pierwszych definicji stwierdzaj� zarazem, �e dzi�ki uczeniu si� zdobywamy "wiedz� i umiej�tno�ci" lub "wiadomo�ci, umiej�tno�ci i nawyki", podczas gdy psychologowie ameryka�scy za analogiczny produkt uwa�aj� "zmian� mo�liwo�ci reagowania". To ostatnie okre�lenie wynik�w uczenia si� nie jest zadowalaj�ce, poniewa� "(...) nie wymaga, a�eby rezultatem uczenia si� by�a jaka� wiedza lub umiej�tno��, gdy� ka�de nowe skojarzenie wyobra�e� czy ruch�w musi by� uznane za wyuczenie si�, je�eli nawet nie rozszerza wiedzy i nie powi�ksza sprawno�ci danej jednostki" (Baley, 1967, s. 125; por. te� Hebb, 1974, s. 164-165). Te wzgl�dy powoduj�, i� m�wi�c o rezultatach uczenia si�, b�dziemy mieli na my�li nabywane przez ucz�cy si� podmiot (ucznia) wiadomo�ci, umiej�tno�ci i nawyki, modyfikuj�ce w spos�b wzgl�dnie trwa�y dotychczasowe formy jego zachowania lub kszta�tuj�ce formy nowe. Takie , w�a�nie znaczenie nadaje uczeniu si� Wincenty Oko�, pisz�c, i� jest ono [ ^procesem, w kt�rym na podstawie poznania, do�wiadczenia i �wiczenia"; ; Powstaj� nowe formy zachowania si� i dzia�ania lub zmieniaj� si� stare" J' < Ily92, s. 220). Tak wreszcie ujmuje uczenie si� Ziemowit W�odarski, kiedy okre�la je jako "proces prowadz�cy do zmian w zachowaniu si� osobnika, �re nie zale�� wy��cznie od funkcji jego receptor�w i efektor�w, achodz� na pod�o�u indywidualnego do�wiadczenia i, je�eli nie od- 18 Podstawy dydaktyki og�lnej Przedmiot i zadania dydaktyki 19 znaczaj� si� trwa�o�ci�, to zawsze polegaj� na wyst�pieniu element�w nowych w por�wnaniu z poprzedzaj�cym je zachowaniem" (W�odarski 1989, s. 33). Na podstawie dotychczasowych rozwa�a� mo�na wst�pnie powie- fd�ie�, �e uczenie si� jest procesem nabywania przez ucz�cy si� podmiot [okre�lonych wiadomo�ci, umiej�tno�ci i nawyk�w. Ilo�ciowy i jako�ciowy rezultat tego procesu zale�y przy tym od wielu r�nych czynnik�w, w�r�d kt�rych bardzo istotn� rol� odgrywaj� motywacja i aktywno��. Przedmiotem tak rozumianego uczenia si� jest, m�wi�c najog�lniej, otaczaj�ca nas rzeczywisto�� przyrodnicza, spo�eczna, techniczna i kulturowa. Cz�owiek poznaje okre�lone fragmenty tej rzeczywisto�ci bezpo�rednio lub po�rednio. Przy poznawaniu bezpo�rednim zdany jest przede wszystkim na w�asne si�y, a o efektach ko�cowych jego dzia�alno�ci poznawczej decyduje w g��wnej mierze samodzielne rozwi�zywanie okre�lonych problem�w. Natomiast przy po�rednim poznawaniu rzeczywisto�ci korzysta z nagromadzonej przez ludzko�� wiedzy, kt�r� przyswaja sobie dzi�ki lekturze, s�uchaniu wyk�ad�w, udzia�owi w dyskusjach, na�ladownictwu itp. Ten rodzaj poznawania rzeczywisto�ci dominuje w pracy uczni�w, umo�liwiaj�c im opanowanie w stosunkowo kr�tkim czasie podstaw wiedzy o �wiecie oraz tych umiej�tno�ci i nawyk�w, bez kt�rych niemo�liwe by�oby racjonalne poznawanie bezpo�rednie, dokonuj�ce si� m.in. w drodze samodzielnego dostrzegania, formu�owania i rozwi�zywania dost�pnych im problem�w matematyczno-przyrodniczych, spo�ecznych, technicznych i kulturowych. Uog�lniaj�c - stwierdzamy, �e uczenie si� jest zdeterminowane przez cel, tre�� 4 czynno�ci, za pomoc� kt�rych ucz�cy si� podmiot przyswaja sobie okre�lone wiadomo�ci, umiej�tno�ci i nawyki; jest tego podmiotu w�asn� czynno�ci�, kt�rej nikt inny nie mo�e "za niego" wykona�; ma przewa�nie procesualny charakter; mo�e przybiera� r�ne formy (praca, dzia�alno�� spo�eczna, lektura, zabawa itp.); opiera si� na poznaniu (bezpo�rednim lub po�rednim) i na do�wiadczeniu indywidualnym; wywo�uje zmiany w zachowaniu si� jednostki; wymaga od niej aktywno�ci. Po tych wyja�nieniach mo�emy ju� uzupe�ni� sformu�owan� wy�ej definicj� uczenia si�. Tak wi�c przez uczenie si� b�dziemy rozumie� proces zamierzonego nabywania przez ucz�cy si� podmiot okre�lonych wiadoino-�ci, umiej�tno�ci i nawyk�w, dokonuj�cy si� w toku bezpo�redniego i po�redniego poznawania rzeczywisto�ci. Zak�adamy przy tym, �e czyn' nikiem wyzwalaj�cym �w proces s� dostatecznie silne motywy uczenia si�, a jego rezultatem jest wzrost posiadanego zasobu wiedzy i sprawn�- ' ; wywieraj�cy wp�yw na pogl�dy, przekonania, post�powanie i og�lny SD�W�J jednostki, s�owem - na jej zachowanie. W uj�ciu tabelarycznym mo�na te zale�no�ci przedstawi� nast�puj�co*: Tabela 1. Cechy, przyczyny, skutki i przedmiot procesu uczenia si� Proces uczenia si� Cechy Planowo��, systematyczno�� ( w przypadku uczenia si� okazjonalnego, przypadkowego, cechy te nie wyst�puj�), aktywno�� ucz�cego si� podmiotu, "ukierunkowanie na wynik". Przyczyny Dostatecznie silne motywy, np. ch�� zaspokojenia okre�lonych potrzeb poznawczych, wykonania tego lub innego zadania itp. Skutki Nabycie przez ucz�cy si� pc )dmiot pewnych wiadomo�ci, podstawa modyfikacji dotych-lub ukszta�towania form no- umiej�tno�ci i nawyk�w jako czasowych form zachowania wych. Przedmiot Rzeczywisto�� przyrodnicza, rowa. spo�eczna, techniczna, kultu- Nauczanie. O nauczaniu (podobnie jak o uczeniu si�) m�wimy zar�wno wtedy, gdy wyst�puje ono w postaci czynno�ci okazjonalnych i przypadkowych, jak i w�wczas, kiedy staje si� systematycznym, Niekt�rzy autorzy definiuj� uczenie si�, wymieniaj�c jego konstytutywne cechy. Zgodnie z jednym z takich w�a�nie okre�le� uczenie si�: ~ jest zdeterminowane przez cel, tre�� i czynno�ci, w kt�rych toku ucze� przyswaja sobie nowe wiadomo�ci, umiej�tno�ci i nawyki; - przebiega zgodnie z wewn�trzn� logik� opanowywanego przedmiotu; ~ jest czynno�ci� (lub zespo�em czynno�ci), kt�rej (kt�rych) nikt nie mo�e wykona� za kogo� innego, tzn. w przypadku uczenia si� w szkole - za ucznia; ~ ma procesualny charakter; ro�ni si� w zale�no�ci od stopnia tw�rczo�ci ucznia, przybieraj�c posta� uczenia si� receptywnego (najni�szy stopie� tw�rczo�ci), reproduktywnego, produktywnego i tw�rczego; acnodz� w nim, nak�adaj�c si� na siebie, czynno�ci przyswajania wiadomo�ci, rruej�tno�ci i nawyk�w, ich stosowania, np. w celu zdobycia nowych wiadomo�ci, oraz Ontroli lub autokontroli stopnia i zakresu ich opanowania; ^ Jest porz�dkowaniem; ~ mo�e by� bezpo�rednie lub po�rednie; ?^. era r�ne formy, np. zabawy, lektury, pracy, dzia�alno�ci spo�ecznej itp. 20 Podstawy dydaktyki og�lnej Przedmiot i zadania dydaktyki 21 planowym i bezpo�rednim kierowaniem procesem uczenia si�. W tyrn drugim przypadku proces uczenia si� jest �ci�le zwi�zany z procesern nauczania przez stosunkowo d�ugi okres, niekiedy nawet wieloletni Z tego te� wzgl�du - na co zwracali�my ju� uwag� - oba te procesy okre�lany niekiedy wsp�ln� nazw� i m�wimy o procesie naucza-nia-uczenia si�. W procesie tym wyst�puj� obok siebie i tworz� zwart�, jednolit� ca�o�� nie tylko''czynno�ci uczenia, tj. stwarzania warunk�w sprzyjaj�cych opanowaniu przez uczni�w okre�lonego zasobu wiadomo�ci, umiej�tno�ci i nawyk�w, lecz r�wnie� elementy kontroli, dzi�ki kt�rej warunki te mog� by� racjonalnie wykorzystywane. Nauczyciel bowiem, opieraj�c si� na bezpo�redniej obserwacji przebiegu pracy uczni�w oraz na ocenie jej rezultat�w, mo�e t� prac� odpowiednio modyfikowa� za pomoc� polece�, pyta� naprowadzaj�cych, stosownych dygresji itp. Mo�emy wi�c powiedzie�, �e na proces nauczania-uczenia si� sk�adaj� si� po pierwsze - czynno�ci uczenia si� oraz po drugie - czynno�ci nauczania, tzn. uczenia wraz z towarzysz�c� mu kontrol� oraz podejmowanymi w jej nast�pstwie zabiegami korektywnymi. Zabiegi te maj� na celu zapobieganie b��dom mog�cym wyst�pi� w procesie poznawania rzeczywisto�ci lub ich likwidowanie. Kierowany w ten spos�b proces uczenia si� zapewnia na og� lepsze wyniki ni� samo tylko uczenie pozbawione systematycznej, bezpo�redniej kontroli ze strony nauczyciela. Wprawdzie ucze� korzystaj�cy wy��cznie z podr�cznika czyni to r�wnie� w spos�b kierowany - w tym przypadku kierowany jest po�rednio przez autora ksi��ki - ale przebieg i wyniki jego pracy nie s� przedmiotem bezpo�redniej, na bie��co i systematycznie dokonywanej kontroli. Mo�e wi�c on, nie u�wiadamiaj�c sobie tego, pope�nia� b��dy, kt�re utrudniaj� mu dalsz� prac�, a nawet uniemo�liwiaj� osi�gni�cie zamierzonego celu. Dlatego te� szko�y korespondencyjne, w kt�rych czynno�ci uczenia zdecydowanie przewa�aj� nad czynno�ciami nauczania, tworzy si� g��wnie dla ludzi doros�ych*, dysponuj�cych rozwini�t� ju� umiej�tno�ci� samokontroli. Je�eli nauczanie, tzn. organizowanie 9/L uczni�w,"ma doprowadzi� do po��danych wynik�w, nauczyciel musi dobrze zdawa� sobie spraw�, na czym polega jego kierownicza rola w tym procesie. Nie powinien on zw�aszcza uto�samia� kierowania z ��daniem �lepego pos�usze�stwa i uleg�o�ci ze strony uczni�w. Musi natomiast stara� si� wnikn�� w ich psychik�, by� dla nich �yczliwy i przyjacielski, okazywa� im cierpliwo�� i dobro�, a tak�e umie� kontrolowa� samego siebie, sprawdza�, czy motywy wewn�trzne, sk�aniaj�ce go do pewnych zachowa� i postaw, s� obiektywne, czy u ich pod�o�a nie tkwi� jakie� urazy, irytacja lub przem�czenie (por. Mys�akowski, 1970, s. 20; Enzyklopddie Erziehungswissenschaft, 1989, s. 68) Nauczanie jest procesem niezwykle z�o�onym. �wiadczy o tym chocia�by dialektyczna sprzeczno�� - b�d�ca w rzeczywisto�ci �r�d�em post�pu dydaktycznego - mi�dzy d��eniem do zapewnienia nauczycielowi kierowniczej roli w tym procesie a r�wnoczesnym zachowaniem pe�nej samodzielno�ci my�lenia i dzia�ania uczni�w. �wiadczy o tym r�wnie� fakt, �e w nauczaniu prawie zawsze dochodz� do g�osu akcenty -wychowawcze, �e jesl ono determinowane przez cele, tre��, osobowo�� nauczyciela, zas�b wiedzy wyj�ciowej uczni�w, materialno-techniczne wyposa�enie szko�y i wiele innych czynnik�w. O z�o�ono�ci procesu nauczania �wiadczy wreszcie to, �e wyst�puje ono w formie r�nych czynno�ci, jak pokaz, dzia�alno�� praktyczna itp., znacznie skraca czas uczenia si� naturalnego, opartego na poznaniu bezpo�rednim; spe�nia wiele funkcji, np. przygotowuje do opanowania nowego materia�u, porz�dkuje �w materia�, pog��bia go i utrwala; ma charakter propedeu-tyczny lub naukowy, systematyczny lub egzemplaryczny, przedmiotowy lub interdyscyplinarny itp. Wszystko to sprawia, �e nauczanie stanowi podstawowy proces zinstytucjonalizowanego oddzia�ywania dydaktycz-no-wychowawczego na dzieci, m�odzie� i doros�ych, maj�cy ogromne znaczenie zar�wno dla rozwoju ka�dej jednostki, jak i ca�ego spo�ecze�- * Kszta�cenie pracuj�cych przesz�o do�� d�ug� drog� od wieku XIX, kiedy to zacz�o si� rozwija� na szersz� skal� w zwi�zku z rewolucj� przemys�ow� i towarzysz�cymi jej przemianami ekonomiczno-spo�ecznymi i kulturowymi. Jego punktem wyj�cia by�y skromne kursy o charakterze og�lnokszta�c�cym i zawodowym, konieczne w celu przygotowania robotnik�w do pracy wymagaj�cej wy�szych ni� dawniej kwalifikacji-Etap przej�ciowy stanowi�o w��czenie kszta�cenia doros�ych do systemu edukacji szkolnej, tworzy�o ono jednak w obr�bie tego systemu tzw. drugi tor kszta�ceni^ o znacznie ni�szej randze ani�eli tor pierwszy, przeznaczony dla dzieci i m�odzie�y-Punktem za� docelowym, kt�rego pocz�tek przypada na �ata sze��dziesi�te naszego stiilpria �ta�v sip nr�hv ymipryniprp Hn sralenia nrm w7mianknwanvnVi tor�w W Oiy* zasady ustawiczno�ci poczyna� edukacyjnych. Rzecznicy tej zasady dowodz�, i� edukacja e zaczyna si� z chwil� rozpocz�cia przez dziecko nauki w szkole, ani te� nie ko�czy si� momencie opuszczenia jej mur�w. W zwi�zku z tym kszta�cenie ustawiczne, odnosz�c v gfownie do ludzi doros�ych, nie ogranicza si� jednak wy��cznie do nich, lecz obejmuje zystkie etapy i rodzaje edukacji, a wi�c przedszkoln�, szkoln� i pozaszkoln�, a tak�e ^aln� i nieformaln�, kszta�cenie og�lne i zawodowe. W jego realizacji ogromn� rol� niaJa. r�ne instytucje i plac�wki o�wiatowo-wychowawcze, poczynaj�c od szko�y, oncz�c na rodzinie, grupach r�wnie�niczych, r�norakich organizacjach, zak�adach cy ud., ��cznie z w�asn� aktywno�ci� poznawcz� i kulturaln� ludzi (por. Gross, 1982, s. 1 nast.; Oko�, 1992, s. 104). 22 Podstawy dydaktyki og�lnej Przedmiot i zadania dydaktyki 23 stwa*. Jest to zarazem proces zazwyczaj bardzo d�ugi, gdy� w wielu uprzemys�owionych krajach �wiata trwa w postaci tzw. obowi�z�c^ szkolnego 10, 11 a nawet 12 lat, przy czym coraz wi�cej m�odzie�y nie poprzestaje na realizacji tego obowi�zku. Kszta�cenie. Proces nauczania-uczenia si� mo�e prowadzi� przede wszystkim, a niekiedy nawet wy��cznie, do opanowania przez uczni�w tylko okre�lonych wiadomo�ci i umiej�tno�ci, ale mo�e te� wp�ywa� w spos�b istotny na ich wszechstronny rozw�j. W pierwszym przypadku b�dzie to nauczanie "informuj�ce i wdra�aj�ce", np. wyuczenie kogo� j�zyka obcego. Natomiast w drugim wypadku proces ten zmierza nie tylko do przekazania uczniom wiadomo�ci z poszczeg�lnych dziedzin wiedzy, do ukszta�towania okre�lonych umiej�tno�ci i nawyk�w, lecz r�wnie� do rozwini�cia zainteresowa� oraz zdolno�ci poznawczych: my�lenia, spostrzegania, uwagi, pami�ci i wyobra�ni. Ponadto celem tego procesu jest kszta�towanie u uczni�w okre�lonych postaw, wdro�enie do systematycznego i samodzielnego zdobywania wiedzy, do indywidualnej oraz zespo�owej dzia�alno�ci poznawczej, wpojenie warto�ciowych zasad post�powania, s�owem - wszechstronny intelektualny rozw�j dzieci, m�odzie�y i doros�ych, wielostronnie powi�zany z rozwojem emocjonalnym i wolicjonalnym. Tak rozumiany proces "nauczania kszta�c�cego"- albo te� po prostu proces kszta�cenia - wyznacza "kierunek zar�wno udzielaniu wiadomo�ci i umiej�tno�ci, jak i �wiczeniu umys�u" (Nawroczy�ski, 1961, s. 54). Dzi�ki temu mo�liwe jest ukszta�towanie cz�owieka wyposa�onego w wiedz�, kt�ra stanowi nie tylko dorobek jego pracy intelektualnej, lecz r�wnie� wytyczn� jego stosunku do rzeczywisto�ci oraz drogowskaz post�powania. Proces ten obejmuje jednocze�nie wszelkie �wiadome, planowe i systematyczne oddzia�ywania dydaktyczno-wychowawcze na uczni�w, zapewniaj�ce im wykszta�cenie og�lne lub zawodowe. * Nauczanie jest zazwyczaj podw�jnie zorientowane: na cel, do kt�rego osi�gni�cia zmierza, oraz na rodzaj uczenia si� (pami�ciowe opanowywanie wiadomo�ci, nabywanie umiej�tno�ci, kszta�towanie okre�lonych postaw i przekona� itp.), jego spos�b, uczenie si� metod� pr�b i b��d�w, poprzez rozwi�zywanie problem�w, przez na�ladownictwo itd.) i warunki (wiek uczni�w, ich motywy uczenia si�, rodzaj i poziom zdolno�ci i tp.). O jego przebiegu, atrakcyjno�ci dla uczni�w i wynikach decyduje wiele czynnik�w, a wi?c cel, tre��, organizacja, tok indukcyjny lub dedukcyjny, osobowo�� nauczyciela, stosowane metody i �rodki, poziom wiedzy wyj�ciowej uczni�w, respektowanie lub nierespek-towanie przez nauczyciela, okre�lonych zasad nauczania, np. zasady przyst�pno�ci, indywidualizacji tempa uczenia si�, przestrzeganie zalece� higieny szkolnej oraz higieny pracy umys�owej itd. Realizacji pierwszego z wymienionych zada� s�u�y kszta�cenie og�lne, s polegaj�ce na "zaznajamianiu uczni�w z dorobkiem kultury nagromadzonym przez ludzko��, z wiedz� o przyrodzie i spo�ecze�stwie, z najwa�niejszymi prawami rz�dz�cymi rozwojem przyrody i �ycia spo�ecznego, zastosowaniem tych praw w r�nych dziedzinach �ycia, jak r�wnie� na kszta�towaniu umiej�tno�ci pos�ugiwania si� tymi prawami w praktyce" (Oko�, 1987, s. 72). Ko�cowym rezultatem tego procesu jest wykszta�- cenie og�lne, kt�re powinno by� "indywidualnie zorganizowanym i prze�ytym przyswojeniem systemu wiedzy, a nie jego mechanicznym odbiciem (..-), nie encyklopedyczn� mozaik� r�nych nauk, lecz ich przemy�lanym doborem, niezb�dnym dla zrozumienia ca�koszta�tu �ycia" (Mys�akowski, 1970, s. 36; Suchodolski, Wojnar, 1990, s. 64 i nast.). Kszta�cenie zawodowe jest natomiast procesem zmierzaj�cym do przekazania uczniowi okre�lonego zasobu wiedzy z danej specjalno�ci 0 charakterze produkcyjnym, rolniczo-hodowlanym, us�ugowym itd. Podstaw� tego procesu stanowi wykszta�cenie og�lne, a wynikiem jest wykszta�cenie zawodowe. Na wykszta�cenie to sk�adaj� si�: zdobyta przez uczni�w wiedza oraz umiej�tno�ci specjalistyczne, kt�re dzi�ki swym uzdolnieniom i zainteresowaniom mog� oni rozwija�, doskonali� i utrwa la� w praktyce zawodowej. Kszta�cenie, podobnie jak uczenie si�, uczenie i nauczanie, mo�e by� organizowane i kierowane bezpo�rednio lub po�rednio. W toku kszta�cenia kierowanego bezpo�rednio osob� kieruj�c� jest nauczyciel, kt�ry czuwa nad realizacj� za�o�onych cel�w kszta�cenia i wsp�pracuje w tym zakresie z innymi nauczycielami, rodzicami uczni�w, organizacjami dzieci�cymi i m�odzie�owymi itd. W trakcie kszta�cenia kierowanego po�rednio steruj�c� rol� pe�ni autor podr�cznika, ksi��ki popularnonaukowej, skryptu, artyku�u, audycji radiowej, programu telewizyjnego, filmu o�wiatowego i innych �r�de� wiedzy, z kt�rych ucze� korzysta w swej samodzielnej pracy nad poznawaniem otaczaj�cego go �wiata 1 wzbogaceniem przez to w�asnej osobowo�ci. Tego typu uczenie si� jest nazywane samokszta�ceniem. Obejmuje ono w�asny wysi�ek ucz�cego si� " Podmiotu, nie podlegaj�cy kontroli zewn�trznej i organizowany przewa�- nie na podstawie samodzielnie opracowanego programu. Dlatego te� zasadniczym warunkiem skuteczno�ci samokszta�cenia jest systematycz na autokontrola i samoocena. W przeciwie�stwie do uczenia si�, uczenia i nauczania, kt�re mog� 01160 charakter czynno�ci okazjonalnych, jednorazowych i przypad-owych, kszta�cenie zawsze jest procesem planowym, systematycznym \ O zamierzonym j realizacja bowiem cel�w w procesie kszta�cenia wymaga J P anowego, systematycznego i d�ugotrwa�ego wysi�ku. Bez takiego 24 Podstawy dydaktyki og�lnej Przedmiot i zadania dydaktyki 25 wysi�ku nie jest mo�liwe zapewnienie dzieciom i m�odzie�y pe�nowarto�ciowego wykszta�cenia og�lnego lub zawodowego. Ponadto jest to proces �wiadomie realizowany przez powo�ane w tym celu instytucje o�wiato-wo-wychowawcze, w�r�d kt�rych szko�a odgrywa zasadnicz� rol�. Dziel�c za� kszta�cenie na og�lne i zawodowe, czynimy tak w przekonaniu, i� pierwsze powinno by� domen� dzia�alno�ci szkolnictwa og�lnokszta�c�cego (podstawowego i �redniego), drugie natomiast - r�nego rodzaju szk� zawodowych (por. Nowacki, 1978, s. 47-48; Kaczor, 1989, s. 10 i nast.). Mi�dzy wymienionymi rodzajami kszta�cenia nie powinno by� przy tym ani przeciwie�stw, ani ostrych granic, gdy� wykszta�cenie og�lne stanowi niezb�dn� podstaw� kszta�cenia zawodowego, a r�wnocze�nie samo si� zmienia pod wp�ywem typowej dla naszych czas�w rewolucji naukowo-technicznej. W�a�nie w nast�pstwie tej rewolucji przedmioty matematyczno-przyrodnicze i kszta�cenie praktyczne zyska�y sobie sta�y i zarazem bardzo znacz�cy udzia� w programach kszta�cenia og�lnego, jeszcze nie tak dawno zdecydowanie humanistycznych. R�wnie� samokszta�cenie ma wszelkie cechy procesu, aczkolwiek jego inspiratorem i zarazem wykonawc� jest zwykle jednostka zamierzaj�ca pog��bi� swoj� wiedz? b�d� to w drodze indywidualnych studi�w, b�d� przy wsp�pracy z innymi osobami, kt�re stawiaj� sobie analogiczne cele. Tak�e w przypadku samokszta�cenia wynikiem jest wykszta�cenie, kt�re mo�e mie� charakter og�lny lub specjalistyczny, zawodowy. O zakresie i jako�ci wykszta�cenia decyduje wiele r�nych czynnik�w, w�r�d kt�rych - je�eli chodzi o kszta�cenie kierowane bezpo�rednio - istotn� rol� spe�nia praca szko�y i nauczyciela. Natomiast o ko�cowych efektach samokszta�cenia decyduj� zdolno�ci, pracowito�� oraz dostatecznie silne i zarazem pozytywne motywy uczenia si�. Wychowanie. Pe�nego rozwoju osobowo�ci cz�owieka, zw�aszcza w spo�ecze�stwie wsp�czesnym, nie mo�na ogranicza� wy��cznie do formowania intelektu i warunkuj�cych jego funkcjonowanie proces�w emocjonalnych i wolicjonalnych. Opr�cz wykszta�cenia og�lnego i zawodowego, czyli okre�lonych wiadomo�ci, umiej�tno�ci i nawyk�w, rozwini�tych zainteresowa� i zdolno�ci, cz�owiek ten powinien mie� tak�e poczucie wsp�odpowiedzialno�ci za sprawy dnia dzisiejszego i za przysz�o�� narodu, a opr�cz tego przejawia� gotowo�� do efektywnej pracy i aktywnego udzia�u w realizacji humanistycznych idea��w. Musi to by� ponadto cz�owiek o du�ej wra�liwo�ci i wysokim poziomie moralnym, zdyscyplinowanej postawie, wyrobionym smaku estetycznym* �ywej inteligencji, s�owem - cz�owiek wszechstronnie rozwini�ty. Realizacja takiego idea�u wychowawczego nie jest mo�liwa przy udziale samej tylko szko�y. Proces kszta�cenia bowiem dokonuje si? zar�wno w szkole, kt�ra jest bardzo wa�nym, ale przecie� nie jedynym _- zw�aszcza obecnie, w dobie szerokiego rozpowszechniania informacji za pomoc� �rodk�w masowego przekazu - terenem dzia�alno�ci wychowawczej, jak i poza ni�, a wi�c w rodzinie, �rodowisku r�wnie�niczym, organizacjach dzieci�cych i m�odzie�owych, zak�adzie pracy itd. Dlatego te� warunkiem koniecznym wszechstronnego rozwoju jest skoordynowana dzia�alno�� wychowawcza r�nych instytucji i os�b. Taka w�a�nie dzia�alno�� jest niezb�dna, aby wychowanie sta�o si� procesem nacechowanym zgodno�ci� cel�w, tre�ci, organizacji i �rodk�w, aby dokonuj�c si� pod wp�ywem bod�c�w zewn�trznych i wewn�trznych przygotowywa�o uczni�w zar�wno do "zmieniania �wiata", jak i do przekszta�cania samych siebie. Oddzia�ywania wychowawcze mog� bezpo�rednio dotyczy� indywidualnego ucznia w relacji: \vychowawca-wychowanek albo te� zbioru uczni�w w uk�adzie: wychowawca-wychowankowie. Oddzia�ywania te lub nawet ca�e ich systemy, jak system wychowania r�wnoleg�ego, ustawicznego itp., s� zazwyczaj podejmowane przez okre�lone instytucje, kt�re nadaj� im posta� celowo i �wiadomie realizowanych proces�w. W�r�d tych instytucji szko�a ma do spe�nienia - obok rodziny - szczeg�lnie donios�� rol�, poniewa� jest powo�ana do ustalania 1 realizowania podstawowych cel�w wychowania w toku starannie zaplanowanego, d�ugofalowego procesu oraz do wi�zania go z r�no rakimi pozaszkolnymi oddzia�ywaniami dydaktycznymi i wychowaw czymi na uczni�w. Ze stwierdze� tych wynika, �e wychowanie mo�na rozumie� szeroko, obejmuj�c nim wszelkie oddzia�ywania �rodowiska spo�ecznego i przyrodniczego na cz�owieka, a wi�c zar�wno spontaniczne i okazjonalne wp�ywy innych ludzi lub grup ludzkich, jak i wp�ywy przyrody, klimatu, rtp. Opr�cz tego mo�na je tak�e traktowa� jako dzia�alno�� zinstytucjonalizowan�, kt�rej celem jest ukszta�towanie kierunkowych cech osobowo�ci, tzn. okre�lonych warto�ci, przekona�, postaw i zasad Post�powania. Drugie z tych uj��, w�sze i �ci�lejsze od pierwszego, jest obecnie prawie powszechnie akceptowane przez pedagog�w. Zgodnie 2 mm wychowanie jest procesem znacznie szerszym ni� kszta�cenie, gdy� ejmuje r�ne "tereny wychowawcze" i wszystkie sfery osobowo�ci wychowanka, a wi�c intelektualn�, moraln�, wolicjonaln�, estetyczn� izyczn�. Kszta�cenie natomiast ma na celu g��wnie, aczkolwiek nie y��cznie, rozwijanie uczni�w pod wzgl�dem intelektualnym, a nau- Zanie-uczenie si� - wyposa�enie ich w okre�lone wiadomo�ci, umiej�t- kow SC11 nawyki, tzn. w cechy instrumentalne, notabene r�wnie� uwarun- ane wychowawczo. 26 Podstawy dydaktyki og�lnej Przedmiot i zadania dydaktyki 27 Oczywi�cie, procesy wychowania, kszta�cenia i nauczania nie s� O(j siebie wyra�nie oddzielone. Wskutek tego zabiegom wychowawczym zawsze towarzysz� okre�lone czynno�ci z zakresu nauczania, a te z kolei bardzo cz�sto maj� charakter kszta�c�cy i wychowawczy. W tej sytuacji dzi�ki nauczaniu i kszta�ceniu wyzwalamy i rozwijamy nie tylko czynno�ci umys�u, wzbogacaj�c go przy tym o nowe tre�ci, lecz r�wnie� inspirujemy i uruchamiamy te si�y, kt�re sprawiaj�, i� �ycie intelektualne cz�owieka staje si� intensywne i dynamiczne,