PODSTAWY DYDAKTYKI OGÓLNEJ CZESŁAW KUPISIEWICZ PODSTAWY DYDAKTYKI OGÓLNEJ Projekt okładki Marek Zadworny Rysunki Maciej Szewczuk Redaktor Joanna Miecugow Redakcja techniczna Halina Staszkiewicz Korekta 1050020653 Wanda Popławska (c) Copyright by Czesław Kupisiewicz (c) Copyright by Polska Oficyna Wydawnicza "BGW" ISBN 83-7066-590-X Polska Oficyna Wydawnicza "BGW" Warszawa 1994 r. Wydanie dziesiąte Skład i łamanie: Agencja Poligraficzno-Wydawnicza "AMIGO'' Druk i oprawa: Prasowe Zakłady Graficzne Sp. z o.o. Wrocław, ul. Piotra Skargi 3/5 Zam. 5699/94 SPIS TREŚCI PRZEDMOWA DO WYDANIA DZIESIĄTEGO 9 I. PRZEDMIOT I ZADANIA DYDAKTYKI 10 1. Etymologia, geneza i znaczenie nazwy "dydaktyka" 10 2. Dydaktyka ogólna a dydaktyki szczegółowe 12 3. Przedmiot i zadania dydaktyki 14 4. Podstawowe pojęcia dydaktyczne 16 / 5. Metody badań dydaktycznych 26 Sprawdzian l 32 Bibliografia 33 II. SYSTEMY DYDAKTYCZNE / 35 1. Dydaktyka herbartowska jako teoretyczna podstawa tzw. szkoły tradycyjnej 36 1. Dydaktyka deweyowska jako podstawa szkoły progresywistycznej 40 3. Dydaktyka współczesna jako teoretyczna podstawa szkoły obecnej 45 Sprawdzian 2 48 Bibliografia 48 III. CELE KSZTAŁCENIA ... .!.-L)... .V 50 ł. Cele wychowania 50 2. Gele kształcenia ogólnego 53 ' 3. Treść i zakres kształcenia ogólnego 56 !/ 4. Cele kształcenia zawodowego 57 5. Próby konkretyzacji celów kształcenia 58 6. Związek celów kształcenia z celami wychowania 61 Sprawdzian 3 63 Bibliografia 64 Iv- TREŚĆ KSZTAŁCENIA v 65 1. Wymagania społeczne, zawodowe i kulturowe 66'\~~^~ 2. Wymagania naukowe 68 \ / / 3. Pedagogiczne teorie doboru treści kształcenia 71 ^_^ Materializm dydaktyczny (encyklopedycyzm) 71 Formalizm dydaktyczny 72 Utylitaryzm dydaktyczny 73 Teoria problemowo-kompleksowa 76 roasiawy aycta/ctyKi ogólnej l Spis treści 194 196 \/l l) 199 ' 201 203 206 208 208 209 209 211 213 214 215 217 218 220 223 223 . . \ Ą Strukturalizm 77 Egzemplaryzm 78 Materializm funkcjonalny 79 Teoria programowania dydaktycznego 80 4. Plany i programy nauczania 85 5. Podręczniki szkolne 90 Sprawdzian 4 92 Bibliografia 93 VT PROCES NAUCZANIA-UCZENIA SIĘ / tylko sam proces nauczania-uczenia się, lecz również warunki niezbędne l do jego wystąpienia (treść, organizacja, środki itp.), a także różnorakie, v^ względnie trwałe wyniki i skutki tych czynności. Po tych wyjaśnieniach możemy przyjąć, że przedmiotem badań dydaktyki ogólne! iest oroces nauczania-uczenia sip nikami, które go wywołują, warunkami, w jakich przebiega, a także rezultatami, do których prowadzi. Analizą tak rozumianego procesu nauczania-uczenia się zajmują się również dydaktyki szczegółowe, przy czym każda z nich - z wyjątkiem metodyki nauczania początkowego i dydaktyki szkoły wyższej - obejmuje jeden tylko przedmiot nauki szkolnej i pozaszkolnej, w tym także samokształcenie. Wiadomo, że w toku realizacji każdego świadomie i planowo organizowanego procesu, a więc i procesu nauczania-uczenia się, zawsze | zmierzamy do osiągnięcia określonego celu. Ponadto w procesie tym \ występują pewne treści, metody, formy organizacyjne i środki. Dlatego też analizę i opis tych właśnie czynników, podobnie jak wykrywanie prawidłowości charakterystycznych dla procesu nauczania-uczenia się oraz ustalanie opartych na nich norm postępowania, zalicza się do głównych zadań dydaktyki ogólnej. Niektóre z tych zadań dydaktyka rozwiązuje sama, natomiast przy rozwiązywaniu pozostałych korzysta z pomocy innych nauk, przede wszystkim psychologii, socjologii, logiki i filozofii. Wiele zadań dotyczących celów, treści, zasad, metod, form or ganizacyjnych oraz środków realizacji procesu nauczania-uczenia się rozwiązują także dydaktyki szczegółowe. Czynią to jednak wyłącznie w odniesieniu do poszczególnych przedmiotów i dlatego prawidłowości oraz normy postępowania wykrywane i formułowane przez te nauki są mniej ogólne od tych, które ujawnia i ustala dydaktyka ogólna. J Ponadto dydaktyka ogólna zajmuje się analizą i opisem systemów dydaktycznych, charakterystycznych dla szkolnictwa różnych krajów, v a dydaktyki szczegółowe - analizą i opisem systemów nauczania poszczególnych przedmiotów. Oprócz scharakteryzowanych wyżej zadań teoretycznych, dydaktyka ogólna spełnia również doniosłe zadania praktyczne. Polegają one głównie na wskazywaniu czynności, które - wykonywane przez nauczyciela w określonych warunkach i za pomocą dostępnych mu środków ~- mogą prowadzić do przewidywanych i zarazem pożądanych wyników nauczania-uczenia się. Jest przy tym rzeczą istotną, aby owym wskazówkom czy zaleceniom nadawać postać nie tyle recept pozbawionych argumentacji (np. "Nauczyciel powinien zaznajamiać uczniów z celami 1 zadaniami lekcji"), co raczej reguł postępowania uzasadnionych "\ lstotnymi względami psychologicznymi, pedagogicznymi, prakseołogicz- j nymi itd. (np. "Dobrze jest, kiedy nauczyciel zaznajamia uczniów .-' 2 celami i zadaniami lekcji, ponieważ czynność ta, właściwie wykonana, ywołuje u uczniów zainteresowanie tematem lekcji, pobudza uwagę, kazuje im konkretne perspektywy poznawcze, słowem - motywuje do Pracy. Xo zaś wr>łvwa korzystnie na iei 16 Podstawy dydaktyki ogólnej Przedmiot i zadania dydaktyki 17 4. Podstawowe pojęcia dydaktyczne Dydaktyka, jak już mówiliśmy w poprzednim podrozdziale, jest nauką o nauczaniu i uczeniu się. Dlatego też "nauczanie" i "uczenie się" należą do jej pojęć podstawowych. Oba te pojęcia, a zwłaszcza "nauczanie", wiążą się z innymi pojęciami, jak "kształcenie", "wykształcenie", "samokształcenie" i "wychowanie". Aby bardziej szczegółowo niż w poprzednich podrozdziałach określić treść i zakres nazwy "dydaktyka", a także dokładniej opisać przedmiot i główne zadania tej dyscypliny naukowej, przedstawimy obecnie definicje jej podstawowych pojęć. Uczenie się. Pojęcie to nie było dawniej ani nie jest obecnie jednoznacznie rozumiane przez dydaktyków i psychologów. Świadczą o tym jego różne definicje, i to zarówno dawniejsze, jak i najnowsze. Bogdan Nawroczyński (1882-1974), mówiąc o uczeniu się, miał na myśli "zarówno nabywanie wiadomości, jak i nabywanie sprawności" (1961, s. 49). Równocześnie wskazywał, że warunkiem koniecznym nabywania sprawności jest aktywność uczącego się podmiotu, uczenie sig bowiem ma miejsce tylko wtedy, gdy jesteśmy czynni: nie jest ono nigdy • biernym procesem przyjmowania, lecz przeciwnie - czynnym procesem wytwarzania i przetwarzania. Również Stefan Baley (1885-1952) pisał o uczeniu się jako "procesie, którego produktem jest wiedza i umiejętność", stwierdzając zarazem, że tak rozumiane uczenie się bywa często utożsamiane z ćwiczeniem, co nie jest słuszne, gdyż "każde ćwiczenie może być uważane za pewien przypadek uczenia się, natomiast nie każdą formę uczenia się można uważać za ćwiczenie" (1967, s. 124). W podobny sposób definiują uczenie się autorzy rosyjskiego podręcznika dydaktyki: "Uczenie się to praca nad opanowaniem wiadomości, umiejętności i nawyków" (Daniłow, Jesipow, 1962, s. 8) oraz niemiecki dydaktyk Hans Glóckel, według którego "Uczenie się polega na przyswajaniu sobie wiadomości, umiejętności, nastawień i postaw" (1990, s. 315). Z kolei Amerykanie E.R. Hilgard i D.G. Marąuis uważają, iż uczenie się jest "względnie trwałą zmianą możliwości reagowania, która występuje w wyniku odpowiednio wzmacnianego ćwiczenia" (1968, s. 525; por. także Gagne, Briggs, Wager, 1992, s. 20-21). Autorzy powyższych definicji - z wyjątkiem ostatniej - mówi^ w nich o uczeniu się jako o "procesie" lub "pracy", pragnąc w ten sposób podkreślić, iż uczenie się nie jest jakimś jednorazowym aktem, lecz układem, zbiorem czynności powiązanych ze sobą i podporządkowanych wspólnemu celowi. Można też przypuszczać, że interesują się oni nie "tyle uczeniem się okazjonalnym - które może mieć formę aktów jednorazowych, względnie od siebie odizolowanych - co raczej uczeniem się planowym, zamierzonym, systematycznym i zinstytucjonalizo-^ ! wanym. Planowość, a wraz z nią ciągłość oraz wewnętrzna spoistość ' poszczególnych czynności, stanowi więc pierwszą cechę świadomie \ organizowanego uczenia się. Drugą cechą tak rozumianego uczenia się jest aktywność osoby._.,. uczącej się. Wprawdzie explicite cecha ta znalazła odbicie tylko w definicji ;, B. Nawroczyńskiego, jednakże inni autorzy również ją uważają za oczywistą, określają bowiem uczenie się bądź jako pracę, bądź jako proces, bądź też utożsamiają je z odpowiednio "wzmacnianym ćwiczeniem", a czynności związane z tak pojmowanym uczeniem się wymagają aktywnego udziału osoby uczącej się. Z cytowanych wyżej definicji wynika również, że uczenie się zmie- i rza do realizacji określonego celu, że jest ^procesem ukierunkowanym")4 na wynik" (Tomaszewski, .1969, s. 139). Dlatego też można przyjąć, że właśnie to ukierunkowanie, czyli dążenie osoby uczącej się do uzyskania założonego wcześniej wyniku, stanowi następną cechę uczenia się. Autorzy czterech pierwszych definicji stwierdzają zarazem, że dzięki uczeniu się zdobywamy "wiedzę i umiejętności" lub "wiadomości, umiejętności i nawyki", podczas gdy psychologowie amerykańscy za analogiczny produkt uważają "zmianę możliwości reagowania". To ostatnie określenie wyników uczenia się nie jest zadowalające, ponieważ "(...) nie wymaga, ażeby rezultatem uczenia się była jakaś wiedza lub umiejętność, gdyż każde nowe skojarzenie wyobrażeń czy ruchów musi być uznane za wyuczenie się, jeżeli nawet nie rozszerza wiedzy i nie powiększa sprawności danej jednostki" (Baley, 1967, s. 125; por. też Hebb, 1974, s. 164-165). Te względy powodują, iż mówiąc o rezultatach uczenia się, będziemy mieli na myśli nabywane przez uczący się podmiot (ucznia) wiadomości, umiejętności i nawyki, modyfikujące w sposób względnie trwały dotychczasowe formy jego zachowania lub kształtujące formy nowe. Takie , właśnie znaczenie nadaje uczeniu się Wincenty Okoń, pisząc, iż jest ono [ ^procesem, w którym na podstawie poznania, doświadczenia i ćwiczenia"; ; Powstają nowe formy zachowania się i działania lub zmieniają się stare" J' < Ily92, s. 220). Tak wreszcie ujmuje uczenie się Ziemowit Włodarski, kiedy określa je jako "proces prowadzący do zmian w zachowaniu się osobnika, °re nie zależą wyłącznie od funkcji jego receptorów i efektorów, achodzą na podłożu indywidualnego doświadczenia i, jeżeli nie od- 18 Podstawy dydaktyki ogólnej Przedmiot i zadania dydaktyki 19 znaczają się trwałością, to zawsze polegają na wystąpieniu elementów nowych w porównaniu z poprzedzającym je zachowaniem" (Włodarski 1989, s. 33). Na podstawie dotychczasowych rozważań można wstępnie powie- fdżieć, że uczenie się jest procesem nabywania przez uczący się podmiot [określonych wiadomości, umiejętności i nawyków. Ilościowy i jakościowy rezultat tego procesu zależy przy tym od wielu różnych czynników, wśród których bardzo istotną rolę odgrywają motywacja i aktywność. Przedmiotem tak rozumianego uczenia się jest, mówiąc najogólniej, otaczająca nas rzeczywistość przyrodnicza, społeczna, techniczna i kulturowa. Człowiek poznaje określone fragmenty tej rzeczywistości bezpośrednio lub pośrednio. Przy poznawaniu bezpośrednim zdany jest przede wszystkim na własne siły, a o efektach końcowych jego działalności poznawczej decyduje w głównej mierze samodzielne rozwiązywanie określonych problemów. Natomiast przy pośrednim poznawaniu rzeczywistości korzysta z nagromadzonej przez ludzkość wiedzy, którą przyswaja sobie dzięki lekturze, słuchaniu wykładów, udziałowi w dyskusjach, naśladownictwu itp. Ten rodzaj poznawania rzeczywistości dominuje w pracy uczniów, umożliwiając im opanowanie w stosunkowo krótkim czasie podstaw wiedzy o świecie oraz tych umiejętności i nawyków, bez których niemożliwe byłoby racjonalne poznawanie bezpośrednie, dokonujące się m.in. w drodze samodzielnego dostrzegania, formułowania i rozwiązywania dostępnych im problemów matematyczno-przyrodniczych, społecznych, technicznych i kulturowych. Uogólniając - stwierdzamy, że uczenie się jest zdeterminowane przez cel, treść 4 czynności, za pomocą których uczący się podmiot przyswaja sobie określone wiadomości, umiejętności i nawyki; jest tego podmiotu własną czynnością, której nikt inny nie może "za niego" wykonać; ma przeważnie procesualny charakter; może przybierać różne formy (praca, działalność społeczna, lektura, zabawa itp.); opiera się na poznaniu (bezpośrednim lub pośrednim) i na doświadczeniu indywidualnym; wywołuje zmiany w zachowaniu się jednostki; wymaga od niej aktywności. Po tych wyjaśnieniach możemy już uzupełnić sformułowaną wyżej definicję uczenia się. Tak więc przez uczenie się będziemy rozumieć proces zamierzonego nabywania przez uczący się podmiot określonych wiadoino-ści, umiejętności i nawyków, dokonujący się w toku bezpośredniego i pośredniego poznawania rzeczywistości. Zakładamy przy tym, że czyn' nikiem wyzwalającym ów proces są dostatecznie silne motywy uczenia się, a jego rezultatem jest wzrost posiadanego zasobu wiedzy i sprawn°- ' ; wywierający wpływ na poglądy, przekonania, postępowanie i ogólny SDŹWÓJ jednostki, słowem - na jej zachowanie. W ujęciu tabelarycznym można te zależności przedstawić następująco*: Tabela 1. Cechy, przyczyny, skutki i przedmiot procesu uczenia się Proces uczenia się Cechy Planowość, systematyczność ( w przypadku uczenia się okazjonalnego, przypadkowego, cechy te nie występują), aktywność uczącego się podmiotu, "ukierunkowanie na wynik". Przyczyny Dostatecznie silne motywy, np. chęć zaspokojenia określonych potrzeb poznawczych, wykonania tego lub innego zadania itp. Skutki Nabycie przez uczący się pc )dmiot pewnych wiadomości, podstawa modyfikacji dotych-lub ukształtowania form no- umiejętności i nawyków jako czasowych form zachowania wych. Przedmiot Rzeczywistość przyrodnicza, rowa. społeczna, techniczna, kultu- Nauczanie. O nauczaniu (podobnie jak o uczeniu się) mówimy zarówno wtedy, gdy występuje ono w postaci czynności okazjonalnych i przypadkowych, jak i wówczas, kiedy staje się systematycznym, Niektórzy autorzy definiują uczenie się, wymieniając jego konstytutywne cechy. Zgodnie z jednym z takich właśnie określeń uczenie się: ~ jest zdeterminowane przez cel, treść i czynności, w których toku uczeń przyswaja sobie nowe wiadomości, umiejętności i nawyki; - przebiega zgodnie z wewnętrzną logiką opanowywanego przedmiotu; ~ jest czynnością (lub zespołem czynności), której (których) nikt nie może wykonać za kogoś innego, tzn. w przypadku uczenia się w szkole - za ucznia; ~ ma procesualny charakter; rożni się w zależności od stopnia twórczości ucznia, przybierając postać uczenia się receptywnego (najniższy stopień twórczości), reproduktywnego, produktywnego i twórczego; acnodzą w nim, nakładając się na siebie, czynności przyswajania wiadomości, rruejętności i nawyków, ich stosowania, np. w celu zdobycia nowych wiadomości, oraz Ontroli lub autokontroli stopnia i zakresu ich opanowania; ^ Jest porządkowaniem; ~ może być bezpośrednie lub pośrednie; ?^. era różne formy, np. zabawy, lektury, pracy, działalności społecznej itp. 20 Podstawy dydaktyki ogólnej Przedmiot i zadania dydaktyki 21 planowym i bezpośrednim kierowaniem procesem uczenia się. W tyrn drugim przypadku proces uczenia się jest ściśle związany z procesern nauczania przez stosunkowo długi okres, niekiedy nawet wieloletni Z tego też względu - na co zwracaliśmy już uwagę - oba te procesy określany niekiedy wspólną nazwą i mówimy o procesie naucza-nia-uczenia się. W procesie tym występują obok siebie i tworzą zwartą, jednolitą całość nie tylko''czynności uczenia, tj. stwarzania warunków sprzyjających opanowaniu przez uczniów określonego zasobu wiadomości, umiejętności i nawyków, lecz również elementy kontroli, dzięki której warunki te mogą być racjonalnie wykorzystywane. Nauczyciel bowiem, opierając się na bezpośredniej obserwacji przebiegu pracy uczniów oraz na ocenie jej rezultatów, może tę pracę odpowiednio modyfikować za pomocą poleceń, pytań naprowadzających, stosownych dygresji itp. Możemy więc powiedzieć, że na proces nauczania-uczenia się składają się po pierwsze - czynności uczenia się oraz po drugie - czynności nauczania, tzn. uczenia wraz z towarzyszącą mu kontrolą oraz podejmowanymi w jej następstwie zabiegami korektywnymi. Zabiegi te mają na celu zapobieganie błędom mogącym wystąpić w procesie poznawania rzeczywistości lub ich likwidowanie. Kierowany w ten sposób proces uczenia się zapewnia na ogół lepsze wyniki niż samo tylko uczenie pozbawione systematycznej, bezpośredniej kontroli ze strony nauczyciela. Wprawdzie uczeń korzystający wyłącznie z podręcznika czyni to również w sposób kierowany - w tym przypadku kierowany jest pośrednio przez autora książki - ale przebieg i wyniki jego pracy nie są przedmiotem bezpośredniej, na bieżąco i systematycznie dokonywanej kontroli. Może więc on, nie uświadamiając sobie tego, popełniać błędy, które utrudniają mu dalszą pracę, a nawet uniemożliwiają osiągnięcie zamierzonego celu. Dlatego też szkoły korespondencyjne, w których czynności uczenia zdecydowanie przeważają nad czynnościami nauczania, tworzy się głównie dla ludzi dorosłych*, dysponujących rozwiniętą już umiejętnością samokontroli. Jeżeli nauczanie, tzn. organizowanie 9/L uczniów,"ma doprowadzić do pożądanych wyników, nauczyciel musi dobrze zdawać sobie sprawę, na czym polega jego kierownicza rola w tym procesie. Nie powinien on zwłaszcza utożsamiać kierowania z żądaniem ślepego posłuszeństwa i uległości ze strony uczniów. Musi natomiast starać się wniknąć w ich psychikę, być dla nich życzliwy i przyjacielski, okazywać im cierpliwość i dobroć, a także umieć kontrolować samego siebie, sprawdzać, czy motywy wewnętrzne, skłaniające go do pewnych zachowań i postaw, są obiektywne, czy u ich podłoża nie tkwią jakieś urazy, irytacja lub przemęczenie (por. Mysłakowski, 1970, s. 20; Enzyklopddie Erziehungswissenschaft, 1989, s. 68) Nauczanie jest procesem niezwykle złożonym. Świadczy o tym chociażby dialektyczna sprzeczność - będąca w rzeczywistości źródłem postępu dydaktycznego - między dążeniem do zapewnienia nauczycielowi kierowniczej roli w tym procesie a równoczesnym zachowaniem pełnej samodzielności myślenia i działania uczniów. Świadczy o tym również fakt, że w nauczaniu prawie zawsze dochodzą do głosu akcenty -wychowawcze, że jesl ono determinowane przez cele, treść, osobowość nauczyciela, zasób wiedzy wyjściowej uczniów, materialno-techniczne wyposażenie szkoły i wiele innych czynników. O złożoności procesu nauczania świadczy wreszcie to, że występuje ono w formie różnych czynności, jak pokaz, działalność praktyczna itp., znacznie skraca czas uczenia się naturalnego, opartego na poznaniu bezpośrednim; spełnia wiele funkcji, np. przygotowuje do opanowania nowego materiału, porządkuje ów materiał, pogłębia go i utrwala; ma charakter propedeu-tyczny lub naukowy, systematyczny lub egzemplaryczny, przedmiotowy lub interdyscyplinarny itp. Wszystko to sprawia, że nauczanie stanowi podstawowy proces zinstytucjonalizowanego oddziaływania dydaktycz-no-wychowawczego na dzieci, młodzież i dorosłych, mający ogromne znaczenie zarówno dla rozwoju każdej jednostki, jak i całego społeczeń- * Kształcenie pracujących przeszło dość długą drogę od wieku XIX, kiedy to zaczęło się rozwijać na szerszą skalę w związku z rewolucją przemysłową i towarzyszącymi jej przemianami ekonomiczno-społecznymi i kulturowymi. Jego punktem wyjścia były skromne kursy o charakterze ogólnokształcącym i zawodowym, konieczne w celu przygotowania robotników do pracy wymagającej wyższych niż dawniej kwalifikacji-Etap przejściowy stanowiło włączenie kształcenia dorosłych do systemu edukacji szkolnej, tworzyło ono jednak w obrębie tego systemu tzw. drugi tor kształceni^ o znacznie niższej randze aniżeli tor pierwszy, przeznaczony dla dzieci i młodzieży-Punktem zaś docelowym, którego początek przypada na łata sześćdziesiąte naszego stiilpria «tałv sip nróhv ymipryniprp Hn sralenia nrm w7mianknwanvnVi torów W Oiy* zasady ustawiczności poczynań edukacyjnych. Rzecznicy tej zasady dowodzą, iż edukacja e zaczyna się z chwilą rozpoczęcia przez dziecko nauki w szkole, ani też nie kończy się momencie opuszczenia jej murów. W związku z tym kształcenie ustawiczne, odnosząc v gfownie do ludzi dorosłych, nie ogranicza się jednak wyłącznie do nich, lecz obejmuje zystkie etapy i rodzaje edukacji, a więc przedszkolną, szkolną i pozaszkolną, a także ^alną i nieformalną, kształcenie ogólne i zawodowe. W jego realizacji ogromną rolę niaJa. różne instytucje i placówki oświatowo-wychowawcze, poczynając od szkoły, oncząc na rodzinie, grupach równieśniczych, różnorakich organizacjach, zakładach cy ud., łącznie z własną aktywnością poznawczą i kulturalną ludzi (por. Gross, 1982, s. 1 nast.; Okoń, 1992, s. 104). 22 Podstawy dydaktyki ogólnej Przedmiot i zadania dydaktyki 23 stwa*. Jest to zarazem proces zazwyczaj bardzo długi, gdyż w wielu uprzemysłowionych krajach świata trwa w postaci tzw. obowiązłc^ szkolnego 10, 11 a nawet 12 lat, przy czym coraz więcej młodzieży nie poprzestaje na realizacji tego obowiązku. Kształcenie. Proces nauczania-uczenia się może prowadzić przede wszystkim, a niekiedy nawet wyłącznie, do opanowania przez uczniów tylko określonych wiadomości i umiejętności, ale może też wpływać w sposób istotny na ich wszechstronny rozwój. W pierwszym przypadku będzie to nauczanie "informujące i wdrażające", np. wyuczenie kogoś języka obcego. Natomiast w drugim wypadku proces ten zmierza nie tylko do przekazania uczniom wiadomości z poszczególnych dziedzin wiedzy, do ukształtowania określonych umiejętności i nawyków, lecz również do rozwinięcia zainteresowań oraz zdolności poznawczych: myślenia, spostrzegania, uwagi, pamięci i wyobraźni. Ponadto celem tego procesu jest kształtowanie u uczniów określonych postaw, wdrożenie do systematycznego i samodzielnego zdobywania wiedzy, do indywidualnej oraz zespołowej działalności poznawczej, wpojenie wartościowych zasad postępowania, słowem - wszechstronny intelektualny rozwój dzieci, młodzieży i dorosłych, wielostronnie powiązany z rozwojem emocjonalnym i wolicjonalnym. Tak rozumiany proces "nauczania kształcącego"- albo też po prostu proces kształcenia - wyznacza "kierunek zarówno udzielaniu wiadomości i umiejętności, jak i ćwiczeniu umysłu" (Nawroczyński, 1961, s. 54). Dzięki temu możliwe jest ukształtowanie człowieka wyposażonego w wiedzę, która stanowi nie tylko dorobek jego pracy intelektualnej, lecz również wytyczną jego stosunku do rzeczywistości oraz drogowskaz postępowania. Proces ten obejmuje jednocześnie wszelkie świadome, planowe i systematyczne oddziaływania dydaktyczno-wychowawcze na uczniów, zapewniające im wykształcenie ogólne lub zawodowe. * Nauczanie jest zazwyczaj podwójnie zorientowane: na cel, do którego osiągnięcia zmierza, oraz na rodzaj uczenia się (pamięciowe opanowywanie wiadomości, nabywanie umiejętności, kształtowanie określonych postaw i przekonań itp.), jego sposób, uczenie się metodą prób i błędów, poprzez rozwiązywanie problemów, przez naśladownictwo itd.) i warunki (wiek uczniów, ich motywy uczenia się, rodzaj i poziom zdolności i tp.). O jego przebiegu, atrakcyjności dla uczniów i wynikach decyduje wiele czynników, a wi?c cel, treść, organizacja, tok indukcyjny lub dedukcyjny, osobowość nauczyciela, stosowane metody i środki, poziom wiedzy wyjściowej uczniów, respektowanie lub nierespek-towanie przez nauczyciela, określonych zasad nauczania, np. zasady przystępności, indywidualizacji tempa uczenia się, przestrzeganie zaleceń higieny szkolnej oraz higieny pracy umysłowej itd. Realizacji pierwszego z wymienionych zadań służy kształcenie ogólne, s polegające na "zaznajamianiu uczniów z dorobkiem kultury nagromadzonym przez ludzkość, z wiedzą o przyrodzie i społeczeństwie, z najważniejszymi prawami rządzącymi rozwojem przyrody i życia społecznego, zastosowaniem tych praw w różnych dziedzinach życia, jak również na kształtowaniu umiejętności posługiwania się tymi prawami w praktyce" (Okoń, 1987, s. 72). Końcowym rezultatem tego procesu jest wykształ- cenie ogólne, które powinno być "indywidualnie zorganizowanym i przeżytym przyswojeniem systemu wiedzy, a nie jego mechanicznym odbiciem (..-), nie encyklopedyczną mozaiką różnych nauk, lecz ich przemyślanym doborem, niezbędnym dla zrozumienia całkoształtu życia" (Mysłakowski, 1970, s. 36; Suchodolski, Wojnar, 1990, s. 64 i nast.). Kształcenie zawodowe jest natomiast procesem zmierzającym do przekazania uczniowi określonego zasobu wiedzy z danej specjalności 0 charakterze produkcyjnym, rolniczo-hodowlanym, usługowym itd. Podstawę tego procesu stanowi wykształcenie ogólne, a wynikiem jest wykształcenie zawodowe. Na wykształcenie to składają się: zdobyta przez uczniów wiedza oraz umiejętności specjalistyczne, które dzięki swym uzdolnieniom i zainteresowaniom mogą oni rozwijać, doskonalić i utrwa lać w praktyce zawodowej. Kształcenie, podobnie jak uczenie się, uczenie i nauczanie, może być organizowane i kierowane bezpośrednio lub pośrednio. W toku kształcenia kierowanego bezpośrednio osobą kierującą jest nauczyciel, który czuwa nad realizacją założonych celów kształcenia i współpracuje w tym zakresie z innymi nauczycielami, rodzicami uczniów, organizacjami dziecięcymi i młodzieżowymi itd. W trakcie kształcenia kierowanego pośrednio sterującą rolę pełni autor podręcznika, książki popularnonaukowej, skryptu, artykułu, audycji radiowej, programu telewizyjnego, filmu oświatowego i innych źródeł wiedzy, z których uczeń korzysta w swej samodzielnej pracy nad poznawaniem otaczającego go świata 1 wzbogaceniem przez to własnej osobowości. Tego typu uczenie się jest nazywane samokształceniem. Obejmuje ono własny wysiłek uczącego się " Podmiotu, nie podlegający kontroli zewnętrznej i organizowany przeważ- nie na podstawie samodzielnie opracowanego programu. Dlatego też zasadniczym warunkiem skuteczności samokształcenia jest systematycz na autokontrola i samoocena. W przeciwieństwie do uczenia się, uczenia i nauczania, które mogą 01160 charakter czynności okazjonalnych, jednorazowych i przypad-owych, kształcenie zawsze jest procesem planowym, systematycznym \ O zamierzonym j realizacja bowiem celów w procesie kształcenia wymaga J P anowego, systematycznego i długotrwałego wysiłku. Bez takiego 24 Podstawy dydaktyki ogólnej Przedmiot i zadania dydaktyki 25 wysiłku nie jest możliwe zapewnienie dzieciom i młodzieży pełnowartościowego wykształcenia ogólnego lub zawodowego. Ponadto jest to proces świadomie realizowany przez powołane w tym celu instytucje oświato-wo-wychowawcze, wśród których szkoła odgrywa zasadniczą rolę. Dzieląc zaś kształcenie na ogólne i zawodowe, czynimy tak w przekonaniu, iż pierwsze powinno być domeną działalności szkolnictwa ogólnokształcącego (podstawowego i średniego), drugie natomiast - różnego rodzaju szkół zawodowych (por. Nowacki, 1978, s. 47-48; Kaczor, 1989, s. 10 i nast.). Między wymienionymi rodzajami kształcenia nie powinno być przy tym ani przeciwieństw, ani ostrych granic, gdyż wykształcenie ogólne stanowi niezbędną podstawę kształcenia zawodowego, a równocześnie samo się zmienia pod wpływem typowej dla naszych czasów rewolucji naukowo-technicznej. Właśnie w następstwie tej rewolucji przedmioty matematyczno-przyrodnicze i kształcenie praktyczne zyskały sobie stały i zarazem bardzo znaczący udział w programach kształcenia ogólnego, jeszcze nie tak dawno zdecydowanie humanistycznych. Również samokształcenie ma wszelkie cechy procesu, aczkolwiek jego inspiratorem i zarazem wykonawcą jest zwykle jednostka zamierzająca pogłębić swoją wiedz? bądź to w drodze indywidualnych studiów, bądź przy współpracy z innymi osobami, które stawiają sobie analogiczne cele. Także w przypadku samokształcenia wynikiem jest wykształcenie, które może mieć charakter ogólny lub specjalistyczny, zawodowy. O zakresie i jakości wykształcenia decyduje wiele różnych czynników, wśród których - jeżeli chodzi o kształcenie kierowane bezpośrednio - istotną rolę spełnia praca szkoły i nauczyciela. Natomiast o końcowych efektach samokształcenia decydują zdolności, pracowitość oraz dostatecznie silne i zarazem pozytywne motywy uczenia się. Wychowanie. Pełnego rozwoju osobowości człowieka, zwłaszcza w społeczeństwie współczesnym, nie można ograniczać wyłącznie do formowania intelektu i warunkujących jego funkcjonowanie procesów emocjonalnych i wolicjonalnych. Oprócz wykształcenia ogólnego i zawodowego, czyli określonych wiadomości, umiejętności i nawyków, rozwiniętych zainteresowań i zdolności, człowiek ten powinien mieć także poczucie współodpowiedzialności za sprawy dnia dzisiejszego i za przyszłość narodu, a oprócz tego przejawiać gotowość do efektywnej pracy i aktywnego udziału w realizacji humanistycznych ideałów. Musi to być ponadto człowiek o dużej wrażliwości i wysokim poziomie moralnym, zdyscyplinowanej postawie, wyrobionym smaku estetycznym* żywej inteligencji, słowem - człowiek wszechstronnie rozwinięty. Realizacja takiego ideału wychowawczego nie jest możliwa przy udziale samej tylko szkoły. Proces kształcenia bowiem dokonuje si? zarówno w szkole, która jest bardzo ważnym, ale przecież nie jedynym _- zwłaszcza obecnie, w dobie szerokiego rozpowszechniania informacji za pomocą środków masowego przekazu - terenem działalności wychowawczej, jak i poza nią, a więc w rodzinie, środowisku równieśniczym, organizacjach dziecięcych i młodzieżowych, zakładzie pracy itd. Dlatego też warunkiem koniecznym wszechstronnego rozwoju jest skoordynowana działalność wychowawcza różnych instytucji i osób. Taka właśnie działalność jest niezbędna, aby wychowanie stało się procesem nacechowanym zgodnością celów, treści, organizacji i środków, aby dokonując się pod wpływem bodźców zewnętrznych i wewnętrznych przygotowywało uczniów zarówno do "zmieniania świata", jak i do przekształcania samych siebie. Oddziaływania wychowawcze mogą bezpośrednio dotyczyć indywidualnego ucznia w relacji: \vychowawca-wychowanek albo też zbioru uczniów w układzie: wychowawca-wychowankowie. Oddziaływania te lub nawet całe ich systemy, jak system wychowania równoległego, ustawicznego itp., są zazwyczaj podejmowane przez określone instytucje, które nadają im postać celowo i świadomie realizowanych procesów. Wśród tych instytucji szkoła ma do spełnienia - obok rodziny - szczególnie doniosłą rolę, ponieważ jest powołana do ustalania 1 realizowania podstawowych celów wychowania w toku starannie zaplanowanego, długofalowego procesu oraz do wiązania go z różno rakimi pozaszkolnymi oddziaływaniami dydaktycznymi i wychowaw czymi na uczniów. Ze stwierdzeń tych wynika, że wychowanie można rozumieć szeroko, obejmując nim wszelkie oddziaływania środowiska społecznego i przyrodniczego na człowieka, a więc zarówno spontaniczne i okazjonalne wpływy innych ludzi lub grup ludzkich, jak i wpływy przyrody, klimatu, rtp. Oprócz tego można je także traktować jako działalność zinstytucjonalizowaną, której celem jest ukształtowanie kierunkowych cech osobowości, tzn. określonych wartości, przekonań, postaw i zasad Postępowania. Drugie z tych ujęć, węższe i ściślejsze od pierwszego, jest obecnie prawie powszechnie akceptowane przez pedagogów. Zgodnie 2 mm wychowanie jest procesem znacznie szerszym niż kształcenie, gdyż ejmuje różne "tereny wychowawcze" i wszystkie sfery osobowości wychowanka, a więc intelektualną, moralną, wolicjonalną, estetyczną izyczną. Kształcenie natomiast ma na celu głównie, aczkolwiek nie yłącznie, rozwijanie uczniów pod względem intelektualnym, a nau- Zanie-uczenie się - wyposażenie ich w określone wiadomości, umiejęt- kow SC11 nawyki, tzn. w cechy instrumentalne, notabene również uwarun- ane wychowawczo. 26 Podstawy dydaktyki ogólnej Przedmiot i zadania dydaktyki 27 Oczywiście, procesy wychowania, kształcenia i nauczania nie są O(j siebie wyraźnie oddzielone. Wskutek tego zabiegom wychowawczym zawsze towarzyszą określone czynności z zakresu nauczania, a te z kolei bardzo często mają charakter kształcący i wychowawczy. W tej sytuacji dzięki nauczaniu i kształceniu wyzwalamy i rozwijamy nie tylko czynności umysłu, wzbogacając go przy tym o nowe treści, lecz również inspirujemy i uruchamiamy te siły, które sprawiają, iż życie intelektualne człowieka staje się intensywne i dynamiczne, wszechstronne i świadome Do rzędu wspomnianych sił należy przede wszystkim aktywność społeczna i doświadczenie zdobywane w toku zespołowej i indywidualnej pracy, a ponadto działalność techniczna oraz kontakt ze sztuką.Nauczanie i kształcenie - w powiązaniu z odpowiednimi zabiegami wychowawczymi - formują więc całą osobowość człowieka, a nie tylko sprawność jego umysłu w przyswajaniu i stosowaniu wiedzy. "Sięgając bowiem do różnorakich stron życia ludzkiego, rozbudzają ciekawość i zdziwienie, wywołują zainteresowania i różnorakie zamierzenia, urabiają poglądy, przekonania i postawy, wskutek czego wytyczają określone kierunki postępowania oraz wskazują wyraźne zasady wyboru i decyzji na podstawie rzeczowej, przemyślanej argumentacji" (Suchodolski, 1979, s. 242 i nast)*. 5. Metody badań dydaktycznych Dydaktyka ogólna posługuje się nie jedną, lecz wieloma różnymi metodami w celu odkrywania istotnych zjawisk związanych bezpośrednio lub pośrednio z przedmiotem jej badań, tzn. z analizą systemów dydaktycznych, z celami, treścią, procesem, zasadami, metodami, formami organizacyjnymi oraz środkami nauczania-uczenia się. Zjawiska te dydaktyka systematyzuje, porównuje i analizuje, aby następnie móc precyzować zachodzące między nimi zależności ilościowe i jakościowe. * W rozwoju dziejowym (...) ukształtowały się trzy zasadnicze formy wychowania: wychowanie naturalne, dokonujące się samorzutnie za sprawą społecznego uczestnictwa, wychowanie celowo organizowane wokół różnorodnych czynności społecznych i zawodowych, nie mających celów wychowawczych, oraz wychowanie organizowane celowo w specjalnie powołanych instytucjach (Suchodolski, 1979, s. 41). Oprócz tego celem wychowania jest pomoc ludziom w uczeniu się. Każdy jednak uczy się dzięki swoim własnym wysiłkom i doświadczeniom. Nauczyciel może zachęcić ucznia do nauKi i pokierować jego doświadczeniami, na podstawie których uczy się on pewnych faktów, postaw czy umiejętności, jednakże nauczyciel nie może się ich nauczyć za niego, Każda jednostka musi uczyć się sama. (Skinner, 1979, s. 27). Dzięki temu ustala ona i opisuje obiektywne, stale powtarzające się związki lub relacje pomiędzy cechami i zdarzeniami (stanami rzeczy, procesami) zachodzącymi w rzeczywistości. Związki te i zależności mają charakter bądź przyczynowo-skutkowy, bądź strukturalny, bądź też funkcjonalny. /Związki przyczynowo-skutkowe zachodzą np. między określonym zespołem zabiegów dydaktycznych nauczyciela (przyczyna) a zmiana mi, jakie dokonały się u uczniów (skutek) pod wpływem tych zabie gów. Z kolei związki strukturalne występują w tych przypadkach, kiedy jakieś dwa zjawiska (lub większa ich liczba) pojawiają się łącznie, tworząc względnie stałą strukturę. Ilustracją tego rodzaju prawidłowości jest chociażby zwiększony odsiew uczniów w tych klasach szkół średnich, w których wzrastają wskaźniki drugoroczno- ści. I wreszcie, związki funkcjonalne występują w sytuacjach, kiedy określonym zmianom pewnych cech badanych zmiennych odpowiada ją w sposób regularny zmiany innych cech tych zmiennych. Zależnoś cią tego typu jest np. spadek lub wzrost odsetka młodzieży po chodzenia chłopskiego na studiach wyższych proporcjonalnie do spad ku lub wzrostu odsetka tej właśnie młodzieży w liceach ogólnokształ cących. -> W badaniach dydaktycznych czynności nauczania-uczenia się oraz warunki, w jakich one przebiegają, składają się najczęściej na tzw. zmienną niezależną (lub zmienne niezależne), podczas gdy rezultaty, do których te czynności prowadzą, są zwykle zmiennymi zależnymi. Do badania zjawisk dydaktycznych, w wyniku którego wykrywa się i następnie ustala określone prawidłowości oraz normy pracy pedagogicznej nauczyciela, służą następujące metody: obserwacja, eksperyment pedagogiczny, wywiad, ankieta, analiza dokumentów pedagogicznych oraz analiza statystyczna. Badając różnorodne zjawiska za pomocą tych metod, dydaktyk posługuje się takimi narzędziami badawczymi, jak: arkusz obserwacji, testy psychologiczne i dydaktyczne, kwestionariusz wywiadu, kwestionariusz ankiety, skale postaw. istotą obserwacji jest zamierzone, planowe i systematyczne spo- s ^eganie zjawisk i procesów dydaktycznych w celu ujawnienia towarzy- Ących im zmian oraz stwierdzenia zachodzących między nimi związ- w- Obserwacja może być bezpośrednia lub pośrednia. W pierwszym ypadku mamy do czynienia z planowym gromadzeniem spostrzeżeń zez osobę bezpośrednio obserwującą dany proces dydaktyczny w jego ud Urjalnym Przebiegu. Ponadto w sytuacji, gdy obserwator sam bierze ucz a -W tym Proces^e' nP- prowadzi klasę, mówimy o obserwacji s liczącej. Z kolei obserwacja pośrednia polega na celowym, sys- 28 Podstawy dydaktyki ogólnej Przedmiot i zadania dydaktyki 29 tematycznym spostrzeganiu zjawisk lub procesów utrwalonych za pomocą środków technicznych, stenogramu, protokołu itp. Warunkiem skuteczności i poprawności oraz rzetelności metody obserwacji jest wyraźne sprecyzowanie jej celu oraz opracowanie odpowiedniego arkusza obserwacji, umożliwiającego planowe i systematyczne gromadzenie spostrzeżeń przez osobę obserwującą. Istotne znaczenie w badaniach dydaktycznych ma oprócz tego utrwalenie wyników obserwacji na filmie, taśmie magnetofonowej czy wideofonicznej, w postaci stenogramu itp., dzięki czemu można dany proces lub zjawisko wielokrotnie odtwarzać i analizować z różnych punktów widzenia. W badaniach prowadzonych za pomocą obserwacji badacz nie manipuluje zmienną niezależną i nie ma nad nią kontroli, gdyż występuje ona niezależnie od jego intencji. Może natomiast mierzyć obie zmienne za pomocą odpowiednich narzędzi pomiaru. Z tego powodu niektórzy metodologowie zaliczają obserwację do tzw. metod biernych. Otóż obserwacja jest "bierna" tylko w tym sensie, że nie zmienia przebiegu obserwowanego zjawiska czy procesu, jest natomiast "czynna" w tym znaczeniu, iż wymaga wielu dodatkowych czynności przygotowawczych, warunkujących jej skuteczność (por. np. Krajewski, 1982, s. 80, Okoń, 1987, s. 19-24). Od obserwacji, która sprowadza się do badania zjawisk i procesów powstających i przebiegających niezależnie od zamierzeń badającego, a także bez jakiejkolwiek ingerencji z jego strony, eksperyment różni się tym, iż służy do badania zjawisk i procesów celowo wywoływanych przez badacza, przebiegających ponadto w warunkach, nad którymi sprawuje on dokładną kontrolę. Można by również powiedzieć, że istotna różnica między obserwacją a eksperymentem dotyczy genezy badanych zjawisk i procesów, a więc tego, czy te zjawiska wywołano specjalnie, by je zbadać, lub przynajmniej zmieniano warunki, w jakich przebiegają (eksperyment), czy też powstały one niezależnie od intencji badaczy (obserwacja). Jeśli np. ktoś opisuje zachowanie się uczniów w nowych dla nich sytuacjach, które mógł zaobserwować, mówimy, że posługuje się metodą obserwacji; jeśli zaś sytuacje te zostały stworzone umyślnie przez badacza, aby mógł badać wywołane przez nie reakcje uczniów, posługuje się on eksperymentem. Eksperyment polega więc na wywoływaniu lub zmianie przebiegu zjawisk lub procesów dydaktycznych przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowaniu powstałych pod jego wpływem skutków. Ten nowy czynnik stanowi w badaniu zmienną niezależną, a spowodowane przezeń zmiany są zmiennymi zależnymi. Można zatern powiedzieć ogólnie, że istotą eksperymentu jest możliwość manipułowa- • z (lub zmiennymi) niezależną (niezależnymi), kontrolowania n -an powstałych wskutek tego manipulowania, a także doboru osób do Lup objętych badaniami. Eksperyment pedagogiczny może przybierać formę eksperymentu boratoryjnego, w którym wywołuje się lub zmienia dany proces sztucznych dla niego warunkach, bądź też eksperymentu naturalnego, kiedy badamy ów proces w typowych dlań okolicznościach. Przystępując do badań formułuje się tzw. hipotezy robocze, które mają być prawdopodobnym wyjaśnieniem zjawisk lub procesów objętych zarówno eksperymentem laboratoryjnym, jak i naturalnym. Wskazane jest formułowanie tego rodzaju hipotez również w badaniach prowadzonych metodą obserwacji. Eksperyment pedagogiczny należy niewątpliwie do najwartościowszych metod, jakimi posługuje się w swych badaniach dydaktyka ogólna. Nie jest jednak pozbawiony pewnych ograniczeń. Zapewnia on wprawdzie dobre poznanie rzeczywistości względnie stabilnej, w której badane procesy przebiegają wciąż jednakowo i mogą być w tej samej postaci dowolnie powtarzane, ale nie można za jego pomocą badać równie skutecznie rzeczywistości zmiennej, podlegającej ustawicznym, a przy tym niepowtarzalnym przekształceniom. A z taką właśnie rzeczywistością spotykamy się nieraz w pracy dydaktyczno-wychowawczej. Najistotniejsze podobieństwa i różnice między obserwacją, eksperymentem laboratoryjnym i eksperymentem naturalnym przedstawia tabela 2 (por. Okoń, 1987, s. 25). Tabela 2. Obserwacja, eksperyment naturalny i laboratoryjny - podobieństwa i różnice Metoda Zmienianie warunków Hipotezy Wywoływanie procesu Obserwacja Eksperyment naturalny Eksperyment laboratoryjny + waga: znak ( + ) oznacza występowanie, a znak (-) brak określonej cechy. Jednym z głównych narzędzi pomiaru zmiennych w badaniach Prowadzonych za pomocą obserwacji i eksperymentu są testy. Dzieli sieje azwyczaj na dydaktyczne i psychologiczne. l esty dydaktyczne, podobnie jak różnego rodzaju sprawdziany, prace Pisernrie oraz ustne formy kontroli wyników nauczania, służą do oceny "atów badań eksnervmentalnvch. Radania testowa równia nrf 30 Podstawy dydaktyki ogólnej Przedmiot i zadania dydaktyki 31 innych sposobów kontroli i oceny wyników nauczania tym, że są od nich dokładniejsze, bardziej obiektywne i wymierne. Wynika to stąd, iż test jest "próbą, identyczną dla wszystkich badanych, wprowadzoną inten-cjonalnie w ściśle kontrolowanych warunkach i umożliwiającą obiektywny i dokładny pomiar badanej cechy, procesu psychicznego lub jeg0 zewnętrznych rezultatów" (Zaczyński, 1968, s. 117). W badaniach dydaktycznych znajdują zastosowanie przede wszystkim tzw. testy umiejętności elementarnych, takich jak czytanie, pisanie i najprostsze operacje arytmetyczne, a także różne testy wiadomości i umiejętności, którymi bada się uczniów wyższych klas szkoły pod-jslawowej, różnego typu szkół średnich oraz studentów. ] Testy dydaktyczne dzieli się niekiedy na testy profesjonalne (stan-jaaryzowane) i testy nauczycielskie. Pierwsze wymagają przygotowania przez odpowiednich specjalistów, spełnienia wielu warunków wynikających z teorii diagnozy i statystyki oraz długotrwałych badań weryfikujących, niezbędnych w celu standaryzacji, drugie natomiast mogą być konstruowane przez osoby badające efekty prowadzonych przez siebie zajęć dydaktycznych i nie wymagają standaryzacji, aczkolwiek również muszą spełniać warunki poprawnej diagnozy oraz statystyki. Z kolei testy psychologiczne, a wśród nich przede wszystkim tzw. testy zdolności oraz testy osobowości, dostarczają informacji na temat ogólnej sprawności umysłowej uczniów, cech ich charakteru, przeżyć emocjonalnych, motywów postępowania itp. Informacje te okazują się niejednokrotnie bardzo pomocne przy wyjaśnianiu psychicznych uwarunkowań postępów uzyskiwanych przez uczniów w nauce, a zwłaszcza trudności napotykanych przez nich w tym zakresie^ Wywiadem i ankietą posługujemy się w badaniach dydaktycznych w tych sytuacjach, kiedy chcemy uzyskać informacje o tym, co dane osoby wiedzą oraz jak oceniają określone zjawiska i procesy. Metoda wywiadu umożliwia zdobywanie informacji za pomocą bezpośredniej rozmowy, która może przyjmować różną postać. Może to być rozmowa swobodna, której treść jest zdeterminowana przez założony cel badawczy, bącTź rozmowa Ęap_rowadzana przez badacza na problemy uprzednio sformułowane, nie mające przy tym formy pytań. Może to być wreszcie rozmowa ^ierowana, w której badacz oczekuje ustnej odpowiedzi współrozmówcy na listę dokładnie sformułowanych pytań. Do przeprowadzenia wywiadu w postaci rozmowy naprowadzanej i rozmowy kierowanej badacz przygotowujeJtwestionariusz wywiadu, który w pierwszym wypadku stanowi zbiór pytań modyfikowanych stosownie do indywidualnych właściwości rozmówcy, w drumm zaś zbiór ten •ednakowy dla wszystkich badanych. Oba te wywiady umożliwiają /dobycie informacji rzetelniejszych i bardziej obiektywnych niż swobod- rozmowa. Ankieta z kolei umożliwia zdobywanie pożądanych informacji od wybranych osób za pośrednictwem drukowanej listy pytań (kwestionariusz ankiety). Metody wywiadu i ankiety stosuje się niekiedy łącznie w celu wyeliminowania ewentualnych odpowiedzi przypadkowych lub nieprawdziwych^^y Analiza dokumentów pedagogicznych stanowi kolejną metodę badań dydaktycznych. Metoda ta pozwala na wykorzystanie informacji zawartych w programach nauczania, podręcznikach szkolnych, dziennikach lekcyjnych, arkuszach ocen, protokołach z zebrań rady pedagogicznej, notatkach nauczycieli, dokumentacji badań lekarskich czy psychologicznych. Chodzi tu zwykle o dane dotyczące treści kształcenia, właściwości środowiska ucznia (rodzina, grupy rówieśnicze pozaszkolne), jego zachowania, stanu zdrowia, właściwości psychicznych, trudności wychowawczych itp. Bogatym źródłem informacji są ponadto wszelkie wyj^ryjiczniów: prace pisemne, wiersze, pamiętniki, rysunki, prace plastyczne, rożne utwory muzyczne (utrwalone na taśmie magnetofonowej lub wideo). Informacje zdobyte za pomocą analizy tych dokumentów wzbogacają wiedzę o uczniu oraz stanowią cenną pomoc przy interpretowaniu wyników eksperymentu i obserwacji. Metodą analizy dokumentów posługujemy się w badaniach dydaktycznych również w celu dokonania oceny dorobku epok minionych oraz dla opracowania charakterystyki współczesnych systemów dydaktycznych w innych krajach. W pierwszym wypadku metoda ta zyskuje pewne cechy metod historycznych, w drugim zaś upodabnia się do metod stosowanych w pedagogice porównawczej. Ilościowe opracowanie wyników badań dydaktycznych, stanowiące przeważnie jeden z ich końcowych etapów, wymaga stosowania różnorakich analiz statystycznych. Uzi?ki nim staje się możliwe przedstawienie uzyskanych wyników w Porównywalnych kategoriach liczbowych. Analiza statystyczna obejmuje z jednej strony statystyczny opis ynikow uzyskanych w badaniach, z drugiej zaś - statystyczną weryfi-kacJ? hipotez. t H °P*S S^adają się takie czynności, jak ustalanie wielkości miar da r|enCJ* centrameJ (średnia arytmetyczna, mediana), odchylenia stan- owego, miar dyspersji, a także właściwości rozkładu wyników. w adto opis statystyczny może polegać na zestawieniu wyników ujętych ___ kach bezwzględnych lub też w postaci wskaźników procentowych w formie tablic korelacyjnych. 32 Podstawy dydaktyki ogólnej Przedmiot i zadania dydaktyki 33 Z kolei weryfikację postawionych hipotez przeprowadza się pomocą wnioskowania statystycznego. Umożliwia ono udzielenie od powiedzi na pytanie, czy zaobserwowana różnica między wynikam' uzyskanymi przez badane grupy jest statystycznie istotna. Przeprowadza jąć wnioskowanie statystyczne możemy ponadto ustalić z określonym stopniem prawdopodobieństwa, czy otrzymana różnica jest wynikiem przypadku, czy też powstała jako rezultat działania zmiennej niezależnej Analiza statystyczna opiera się na teorii prawdopodobieństwa wskutek czego formułowane dzięki niej uogólnienia mają charakter jedynie sądów prawdopodobnych. Uogólniając, można przyjąć, że badania dydaktyczne, podobnie jak inne badania naukowe, powinny opisywać analizowaną rzeczywistość (funkcja deskryptywna), wyjaśniać wykrywane związki i zależności (funkcja eksplanacyjna), a także umożliwiać przewidywanie przebiegu zjawisk i procesów związanych z nauczaniem-uczeniem się (funkcja prognostyczna lub predyktywna). W tym celu wskazane jest prowadzenie badań w sposób uwzględniający następujące fazy: * Ustalenie zmiennej zależnej i określenie jej związków z istotnymi dla niej zmiennymi niezależnymi. W tej fazie badań podstawowe znaczenie mają pytania: ,,Co jest zmienną zależną?", "Od czego i w jaki sposób zmienna ta zależy?" * Sprecyzowanie tzw. pytań i hipotez istotnościowych. Zasadniczym pytaniem, otwierającym tę fazę badań, jest:,,Jakie zmienne niezależne są istotne dla danej zmiennej zależnej?" * Formułowanie hipotez o związkach danej zmiennej zależnej z istot nymi dla niej zmiennymi niezależnymi, co wiąże się z tzw. operacjonaliza- cją zmiennych, ich niejako przekładem z języka teoretycznego na język obserwacji. * Sprawdzenie hipotez o tych związkach, z czym wiąże się ewentual ne wprowadzenie nowych zmiennych niezależnych do planu badań. * Uogólnianie wyników badania. Dla tej fazy badań podstawowe pytania brzmią: "Jaki jest zasięg wniosków sformułowanych w wyniku badań?"; "Czy wnioski te są reprezentatywne dla całej populacji, której tylko próba była przedmiotem badania?" (por. Brzeziński, 1978, s. 11-17; Gagne,' Briggs, Wager, 1992, s. 305-327). Sprawdzian l l. Scharakteryzuj znaczenia przypisywane dydaktyce jako ogólneJ teorii nauczania-uczenia się przez J.H. Herbarta i J. Deweya oraz wykaZ ich jednostronność. 2. Dydaktyka jako nauka spełnia określone funkcje teoretyczne • nraktyczne. Wskaż, na czym te funkcje polegają oraz podaj przykłady każdej z nich. 3. Na czym polega różnica między dydaktyką ogólną a dydaktykami oszczególnych przedmiotów nauczania? 4. Wymień składniki przedmiotu badań dydaktyki ogólnej i scharak teryzuj je. 5. Podaj definicje wychowania, kształcenia, uczenia się i nauczania. Określ związki zachodzące między tymi procesami. 6. Opisz metody badań dydaktycznych, eksponując zachodzące między nimi różnice. 7. W rozumieniu starożytnych Greków pedagogika nie była nauką: nie szukała sensu rzeczywistości (logos), nie opisywała jej (grafo). Stawała się jednak refleksją nad działaniem wychowawczym i jego skutecznością. Dziś sądzimy, że pedagogika zajmuje się całością wychowania, tzn. warunkami, w których ono przebiega, celami, którym służy, jego procesem i treścią, metodami, które zapewniają mu skuteczność, oraz instytucjami, które prowadzą działalność wychowawczą. Ta definicja pedagogiki - podobnie jak analizowana w tym rozdziale definicja dydaktyki ogólnej - również jest wieloskładnikowa. Porównaj składniki występujące w obu definicjach pod względem liczby i zakresu procesów edukacyjnych, do których się odnoszą. Czy na podstawie tego porównania mógłbyś wykazać, że dydaktyka jest jedną z subdyscyplin pedagogiki? Bibliografia do rozdziału I Baley S. Psychologia wychowawcza w zarysie. Wyd. VII. Warszawa 1967, PWN. Brzeziński J. Elementy metodologii badań psychologicznych. Warszawa 1978, PWN. Daniłow M., Jesipow B. Dydaktyka. Tłum., T. Sosnowski i in. Warszawa 1962, PZWS. nzyklopadie Erziehungswissenschaft. Band 3. Hamburg-Oldenburg 1989. Klett-Cot- ta-Verlag. agne R.M., Briggs L.J., Wager W.W. Zasady projektowania dydaktycznego. Tłum. K. Q Kruszewski. Warszawa 1992, WSiP. er E.E. Allgemeine Didaktik. Grundlagen eines erzieherischen Unterrichts.'St\Mga.it G16 ?8l'ErnstKlett Yerlag. °ckel H. Vom Unterricht. Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik. Bad Heilbrunn 1990, Gro JUHUS Klinkhardt- n ^ed'^ Invitation to Lifelong Learning. Chicago 1982, Follet Publ.Co. _. • Podręcznik psychologii. Wyd. II. Tłum. J. Połczyński, J. Siuta. Warszawa ,_ -.., arąus . warszawa 1968, PWN. Marąuis D. G. Procesy warunkowania uczenia się. Tłum. J. Radzicki. 34 Podstawy dydaktyki ogólnej Kaczor St. Stan i perspektywy szkolnictwa zawodowego w Polsce. Warszawa-Krakóu, 1989, PWN. Klingberg L. Einfuhrung in die allgemeine Didaktik. Yorlesungen. Berlin 1972, Volk unn Wissen Yerlag. Komeński J.A. Wielka dydaktyka. Oprać. B. Suchodolski. Wrocław 1956, Ossolineum Krajewski W. Prawa nauki. Przegląd zagadnień metodologicznych. Warszawa 1982, Ki\V Mysłakowski Z. Proces kształcenia i jego wyznaczniki. Warszawa 1970, PZWS. Nawroczyński B. Zasady nauczania. Wyd. III. Wroclaw-Warszawa-Kraków \%\ Ossolineum. Nowacki T. Podstawy dydaktyki zawodowej Wyd. III. Warszawa 1978, PWN Okoń W. Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1987, PWN. Okoń W. Słownik pedagogiczny. Wyd. V. Warszawa 1992, PWN. Skinner C.E. (red.) Psychologia wychowawcza Tłum. J. Obniski. Warszawa 1971, PWN Suchodolski B. Pedagogika. Podręcznik dla kandydatów na nauczycieli. Wyd. V Warszawa 1979, PWN. Suchodolski B., Wojnar I. Kierunki i treści ogólnego kształcenia człowieka. Warsza- wa-Kraków 1990. PWN. Tomaszewski T. Wstęp do psychologii. Wyd. V. Warszawa 1979, PWN. Włodarski Z. Psychologia uczenia się. Tom I. Warszawa 1989. PWN. Zaczyński P. Praca badawcza nauczyciela. Warszawa 1968, PZWS. ROZDZIAŁ II SYSTEMY DYDAKTYCZNE ifc Dydaktyka ogólna, podobnie jak każda nauka, zmierza do opracowania systemu uzasadnionych i sprawdzonych twierdzeń, do adekwatnego opisu istniejącej rzeczywistości, do wykrycia praw rządzących występującymi w tej rzeczywistości zjawiskami i procesami, wreszcie do formułowania zasad i reguł działalności przystosowanej do zmieniających się stale potrzeb człowieka, w tym wypadku potrzeb związanych z nauczaniem i uczeniem się. Tak postępując, zajmuje się ona systemami, \ celami, treścią, procesem, zasadami, metodami, formami organizacyjnymi oraz środkami nauczania-uczenia się realizowanego w zakresie wszystkich j szczebli i przedmiotów nauki szkolnej oraz pozaszkolnej. Jeżeli te właśnie elementy przedmiotu badań dydaktyki ogólnej przyjmiemy za kryterium podziału niniejszego podręcznika na poszczególne rozdziały, to ten rozdział wypadnie poświęcić analizie wybranych systemów nauczania-uczenia się, krócej - analizie wybranych systemów dydaktycznych. Przez system dydaktycznyjbędziemy przy tym rozumieć całokształt zasad n organizacyjnych oraz treść, metody i środki nauczania-uczenia się, tworzące spójną wewnętrznie strukturę i podporządkowane realizacji społecznie J akceptowanych celów kształcenia.! W rozdziale I określiliśmy dydaktykę jako ogólną naukę o nauczaniu 1 uczeniu się. Wskazywaliśmy również, iż taka interpretacja dydaktyki, Polegająca na włączeniu do przedmiotu jej badań łącznie ujmowanych czynności nauczania-uczenia się, zyskała uznanie dopiero w naszym uleciu. We wcześniejszych interpretacjach podkreślano natomiast, że ydaktyka powinna przede wszystkim badać bądź proces nauczania . ^artyści), bądź proces uczenia się (przedstawiciele różnych odmian w- nowego wychowania). ., iftterpretacje przedmiotu badań dydaktyki ogólnej można przed-Wlc w formie następującego zestawienia: ) proces nauczania > proces uczenia się, J Proces nauczania < proces uczenia się, ' Proces nauczania « proces uczenia się. 36 Podstawy dydaktyki ogólnej Systemy dydaktyczne 37 Znak nierówności wskazuje na dominację -jako przedmiotu badań dydaktyki ogólnej - bądź nauczania, bądź uczenia się. Natomiast w punkcie trzecim podkreśla się, że oba te procesy traktowane są łącznie jako równoważne. Przyjmując eksponowane relacje za kryterium podziału nowożytnych systemów dydaktycznych, możemy w nich wyodrębnić system tradycyjny (punkt 1), system związany z nurtem nowego wychowania (punkt 2) oraz system współczesny (punkt 3). Każdy z tych systemów składa się z kilku lub nawet kilkunastu podsystemów. Przykładowo, w skład tradycyjnego systemu dydaktycz nego wchodzą m.in. koncepcje opracowane przez J. Sturma, J. Komeńskiego, J.H. Pestalozziego, A. Bella i J. Lancastra, a przede wszystkim przez J.F. Herbarta. Z kolei w systemie nowego wychowania można wyróżnić takie podsystemy, jak szkoła pracy G. Kerchensteinera, szkoła na miarę dziecka, szkoła twórcza, czy wreszcie koncepcja opraco- wana przez J. Deweya. Również wewnątrz współczesnego systemu dydaktycznego funkcjonują rozmaite podsystemy, np. C. [Freineta czy nauczania programowanego. ~^~" Szczegółowy opis wszystkich podsystemów, z jakich zbudowany jest system tradycyjny i system nowego wychowania, wykracza poza ramy tego podręcznika. W tej sytuacji ograniczymy się do analizy podsystemów najbardziej dla każdego z nich reprezentatywnych. Tę właśnie rolę spełnia wobec systemu tradycyjnego herbartyzm, natomiast wobec j nowego wy chowania - progresywizmii Zygmunt Mysłakowski (1890-1971) nazwaTje "dwiema wielkimi koncepcjami pedagogicznymi ludzkości" (1964, s. 82). Gdy zaś chodzi o system dydaktyki współczesnej, to podejmiemy prób? uogólnienia wykraczającą poza składające się nań kierunki czy podsystemy. 1. Dydaktyka herbartowska jako teoretyczna podstawa tzw. szkoły tradycyjnej » Zręby tego kierunku (podsystemu) dydaktyki, który z czasem n3' zwano herbartowskim, opracował niemiecki filozof, psycholog i pedagog - Jan Fryderyk Herbart (1776-1841). Oceniając krytycznie prace poprzedzających go i współczesnych mu pedagogów - z wyjątkie111 Pestalozziego, którego cenił za poszukiwania metod rozwoju urn}'8' łowego uczniów i kształcenia zdolności poznawczych dzieci - Herbar próbował skonstruować "naukowy system pedagogiki" , oparty D dorobku teoretycznym etyki i psychologii. Etyka miała wyznaczać cL wychowania, a psychologia drogi i środki wiodące do tego celu. Najwyższym celem wychowania jest, według Herbarta, ukształ-j wanie silnych moralnie charakterów . Służą temu: kierowanie dziećmi! • młodzieżą, karność oraz ściśle z nią związane nauczanie. Głównym zadaniem kierowania jest stałe zatrudnianie dzieci, or- \ njzo\vanie dla nich zajęć, pielęgnacja ich fizycznego rozwoju, wdraża- ! nie do porządku. Z kolei karność stanowi konieczny warunek wyrobienia ; u każdego wychowanka moralności opartej na silnym charakterze, tzn. najwyższego - jak to Herbart określał - celu wychowania. Dla utrzymania karności niezbędne jest stosowanie różnych metod i środków, łącznie z rygorystycznymi nakazami i zakazami, a nawet karami cieles-nymi- Te jednak powinno się wymierzać "ostrożnie i z umiarem". .J Podstawowe znaczenie dla formowania silnych charakterów ma nauczania wychowujące. Używając tej nazwy Herbart chciał podkreślić, że wychowania nie należy, a nawet nie można oddzielać od nauczania, że wola i charakter rozwijają się równocześnie z rozumem. Wartość nauczania wychowującego polega zarazem nie tyle na przekazywaniu uczniom wiedzy, co raczej na wiązaniu tej wiedzy z rozwojem ich uczuć i woli. To stanowisko było konsekwencją herbartowskiej psychologii, w myśl której: * nie istnieją jakiekolwiek dziedziczne czy nabyte dyspozycje psy chiczne; * całe życie psychiczne składa się z wyobrażeń (Nawroczyński, 1967, s. XXX). Wyobrażenia uważał Herbart za siły, które mogą być ze sobą zgodne lub też sobie przeciwstawne. Gdy wyobrażenia są zgodne, rodzi się uczucie przyjemności, natomiast ich niezgodność, różnokierunkowość wywołuje uczucie przykrości. W podobny sposób powstają zjawiska woli, czyli dążenia, pożądania itp., a także pojęcia i sądy, tzn. zjawiska wchodzące w zakres życia umysłowego. Tak więc na miejsce rozpo- wszechnionej w XIX w. psychologii "władz", sankcjonującej niejako r°jdzielność psychicznego życia człowieka odpowiednio do wyróż- lanego wówczas podziału na umysł, uczucia i wolę, Herbart wprowadził n°litą koncepcję tego życia, opartą na wyobrażeniach oraz ich ustawicznym ruchu. ^. D Vi • ^ razenia przeżywane przez człowieka zostają z czasem ze-^. ni?te pod "próg świadomości", dostarczając tworzywa do powstawa- łąc - apercepcyjnej. Tam też wyobrażenia przeżywane aktualnie \Vc , Sl? dzięki apercepcji - w spoistą całość z wyobrażeniami sko' niejszymi- Aby wydobyć je spod progu świadomości, potrzebne są enia. Chcąc zatem wywołać u ucznia określone przeżycia uczucie- ^ -***. j. x-/ kyiV Ud l C Tabela 3. Stopnie formalne nauczania według Herbarta i Reina według Herbarta według Reina 1) jasność 2) kojarzenie 3) system 4) metoda 1) przygotowanie 2) podanie 3) powiązanie 4) zebranie 5) zastosowanie . ., --- -o "J we, wolicjonalne czy umysłowe, należy oddziaływać na jego wyobrażenia wzbogacać jego masę apercepcyjną. Dlatego nauczanie uznał Herbart za i podstawowy środek służący kształceniu charakteru, a tworzenie bogatej 1 j sieci różnorodnych skojarzeń - za czynnik decydujący o walorach 1 /..wychowawczych pracy dydaktycznej. Skutecznemu kształceniu charakteru służy także, zdaniem Herbarta rozwijanie u uczniów wielostronnych zainteresowań, przy czym większą wartość wychowawczą mają zainteresowania bezpośrednie (gdy daną rzecz cenimy dla niej samej) niż pośrednie (gdy ją cenimy ze względów ubocznych). Zainteresowania bezpośrednie łączą się z uwagą mimowolną, a pośrednie z dowolną, o rzekomo mniejszych walorach wychowawczych. Efektywność nauczania zależy także od racjonalnego rozłożenia treści, którą uczniowie mają sobie przyswoić, na powiązane ze sobą merytorycznie i logicznie składniki, a ponadto od jego toku. Opanowanie tych treści jest najskuteczniejsze, kiedy uczniowie przechodzą kolejno od etapu zgłębiania, w którym dane wyobrażenie wydziela się jasno i wyraźnie spośród innych, do epatu ogarniania, kiedy to możliwe staje się tworzenie określonych całości z wyobrażeń już "zgłębionych". W każdym z tych etapów Herbart wyróżnił oprócz tego dwa stadia: spoczynku i ruchu. Tak powstał schemat stopni przyswajania treści, obejmujący zgłębianie spoczywające, zgłębianie postępujące, ogarnianie spoczywające i ogarnianie postępujące. Tym stopniom odpowiadają odpowiednie stopnie nauczania, a mianowicie: jasność, kojarzenie, system i metoda, wyznaczające tok nauczania wszelkich przedmiotów na wszystkich szczeblach nauki szkolnej. Z czasem - właśnie dla podkreślenia niezależności wymienionych stopni od treści nauczania - nazwano je formalnymi oraz podjęto próby ich modyfikacji. Autorem próby najszerzej rozpowszechnionej był W. Rein (1847-1929), który nadał stopniom formalnym inne od herbartowskich nazwy, wyraźniej określił ich treść oraz zwiększył ich liczbę do pięciu. Są to: przygotowanie, podanie, powiązanie, zebranie i zastosowanie nowego materiału. Nazwy te dość jednoznacznie wskazują, co i w jakiej kolejności nauczyciel ma robić na lekcji. Taholc. t o* *•- Systemy dydaktyczne jy Mówiąc ogólnie, proces nauczania realizowany zgodnie z koncepcją stopni formalnych Herbarta czy Reina, miał przebiegać od wyobrażeń do] pojęć i od pojęć do umiejętności. Jego głównym zadaniem było przekażą^ nie ("podanie" w języku Herbarta) uczniom nowego materiału, ze szczególnym naciskiem na rozwijanie u nich umiejętności teoretycznych, jjp. rozwiązywania określonego typu zadań matematycznych za pomocą odpowiedniego wzoru. Opis rzeczywistości górował w tej koncepcji nad przekształcaniem przez dzieci i młodzież dostępnych im fragmentów tej rzeczywistości, ^olejnymi jej cechami były: formalizm i rygoryzm. Narzucała ona bowiem nauczycielom różnych typów szkół i różnych przedmiotów nauki szkolnej, wykonującym ponadto różne zadania dydaktyczne, ciasny schemat toku lekcji, tłumiący ich inwencję organizacyjną i metodyczną, f Słuszne było natomiast w koncepcji Herbarta wskazanie na potrzebę i < przekształcenia pedagogiki w dyscyplinę dysponującą własnym przedmiotem badań i własną, możliwie ściśle sprecyzowaną terminologią. Godny uwagi był także nacisk na powiązanie pedagogiki z jej naukami pomocniczymi, zwłaszcza z psychologią, na analizę toku nauczania, a ponadto na rozwijanie u uczniów uwagi i "wielostronnych zainteresowań". Ogólnie można stwierdzić, że koncepcja Herbarta, modyfikowana (uzupełniana przez jego uczniów i zwolenników, była krokiem naprzód v stosunku do wcześniejszych prób teoretycznego opracowania procesu kształcenia (nauczania-uczenia się). Rozpowszechniła się też ona szeroko ^połowie XIX wieku, a upadła wraz z cesarstwem niemieckim, któremu służyła. Z ostrą krytyką spotkała się dopiero na przełomie XIX i XX stulecia. Herbartyzm, stanowiąc teoretyczną podstawę szkoły tradycyjnej, Przez wiele lat wywierał niekorzystny wpływ na jej pracę. On to bowiem Przyczynił się do upowszechnienia poglądów - nierzadko wskutek Mnie odczytywanych myśli i zaleceń Herbarta - że celem pracy szkoły lest przekazywanie dzieciom i młodzieży gotowego materiału do zapa-"iętania i rygorystyczne egzekwowanie go; że aktywny musi być w szkole teede wszystkim nauczyciel, natomiast uczniowie powinni "siedzieć ^ho, uważać i wykonywać polecenia wychowawców", na co dobitnie Bazuje powstałe w Niemczech wówczas określenie nauczania: Wenn ,%y schweigt und einer spricht, da nent mań so was Unterricht (w swo-'^dnym przekładzie: Kiedy wszyscy milczą a mówi tylko jedna osoba, ł'óvvczas mamy do czynienia z nauczaniem); że najskuteczniejsza jest 5rganizacja lekcji oparta na stopniach formalnych: że nr,^-"-- Związkiem rmi"(tm)--'-1 _Systemy dydaktyczne 41 l 1952), wreszcie "szkoły godnej stulecia dziecka", jakim miał się stać XX (E. Key, 1849-1926)*. Uogólniając dałoby się stwierdzić, że domagano się szkoły, która by: lędniała zainteresowania uczniów; rozwijała zarówno ich umysły,/ u, uczucia i wolę; uczyła myśleć i działać; była dla dzieci i młodzieży -1 jejscem swobodnej, twórczej pracy; wdrażała do współdziałania i ze-łowych form WySiłku| indywidualizowały treść oraz tempo nauki/była terenem spontanicznej aktywności uczniów| nie przedkładała przekazy-. ,., wania wiedzy nad rozwój samodzielnego myślenia; wdrażała do do-^/M strzegania, formułowania i rozwiązywania problemów teoretycznych ^-^ i praktycznych oraz przygotowywała uczniów do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym. Do grona najbardziej radykalnych rzeczników i realizatorów wielu spośród tych haseł należał Amerykanin John Dewey, On też opracował założenia koncepcji dydaktycznej, którą - w celu przeciwstawienia jej pedagogice herbartystów - nazwano "postępową" (progresywną lub progresy wistyczną). Koncepcja ta kształtowała się z jednej strony w wyniku ostrej polemiki z herbartystami, z drugiej zaś strony w toku praktyki pedagogi-cznej, której terenem była założona przez Deweya w 1895 roku szkoła eksperymentalna w Chicago. Tam właśnie przygotowywano wzory, które miały wytyczyć kierunki zasadniczej przebudowy szkoły tradycyjnej. Główny akcent położył Dewey w swojej szkole na rozwój akty wnoścH dziecij^młpdzieży, przejawiającej się najbardziej w różnego rodzaju ^ zajęciach praktycznych. One to bowiem - jak sądził - najskuteczniejj Czy wiek XX stał się "stuleciem dziecka"? Odpowiedź twierdząca na to pytanie yraby słuszna, ale jedynie w bardzo wąskim zakresie. Osiągnięto wprawdzie znaczny postęp w rozumieniu podstawowych zasad wychowania (...), w rozumieniu osobowego vzrostu i trudności, które mu przeszkadzają. Ale zrozi'(tm)11'""^ * ' ' Baczenie społer(tm),. c~ - • • • musi uwzględniać wszystkich potrzeb i zainteresowań uczniów, gdy^ potrzeby i zainteresowania pożądane można w ostateczności kształtować nawet przy użyciu bodźców awersyjnych. Przeciwko tego rodzaju poglądom protestowano również w połowie , naszego wieku. Oto co na ten temat pisał wówczas szwajcarski pedagog ' Robert Dottrens:. "Pod względem wychowawczym szkołę tradycyjną cechuje autorytaryzm, któremu dziecko musi się bezwzględnie podporządkować a także suchy, herbartowski intelektualizm. Dorosły rozkazuje, dziecko musi słuchać, poddając się całkowicie narzucanym mu opiniom i wzorom. Nauczyciel naucza i kieruje, natomiast jego uczniowie przysłuchują się, powtarzają, uczą się na pamięć. Wychowanie i kształcenie uważa się za procesy długotrwałe i systematyczne, które jednak nie muszą nawiązywać ani do potrzeb, ani do zainteresowań uczniów. Celem wysiłków wychowawczych jest nie tyle rozwój indywidualnych zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów, co raczej przekazanie wiadomości" (Dottrens, 1955, s. 9). Ten krytyczny osąd herbartyzmu utrzymuje się notabene do dzisiaj (por. np. Geissler, 1979, s. 247-248; Schaller, 1986, s. 21). 2. Dydaktyka deweyowska jako teoretyczna podstawa szkoły progresywistycznej iiiti <_/o""~'•- J ' towania !e)ftórvch ioM,-- - - - - - unene trad eu represji, tradycyjnej dydaktyki wykładu i pytań. Dość głośna ni , &ancia tzw. nowego wychowania przyczyniła się z pewnością do zdyskredytowania C(j °rych jaskrawych błędów praktyki dawniejszej, usposobiła nauczycieli i wychowaw-lic ^2'eJ życzliwie do aktywności i samodzielności uczniów, zachęciła do pewnego QS. nia się z różnorodnością typów osobowych uzdolnień i zainteresowań. Były to cenne Śniecią. Jednak nie przerastały one w pełniejsza reform^ *,«•* ^kształ,^ • Na przełomie XIX i XX stulecia dydaktyka herbartowska stała się, i jak już wspominaliśmy, przedmiotem ostrej i niemal powszechnej krytyki./Pptępiano rygoryzm i autorytaryzm szkoły zbudowanej na jej założeniach, postulując stworzenie "szkoły dla życia i przez życie (O. Decroly). Dominujący w tradycyjnej szkole intelektualizm i nauk? książkową usiłowano zastąpić "autentyczną pracą i wszechstronnym, twórczym wysiłkiem uczniów" j[H. Gaudig, 1860-1923; G. Kerschens-teiner, 1854-1932). Postulowano, aby oderwane od potrzeb i zainteresowań uczniów programy nauczania oraz nie przystosowane do możliwości • psychicznych dzieci i młodzieży metody i środki pracy dydaktycznej' | typowe dla "szkoły herbartowskiej", przebudować w myśl hasła "szkoi^ na miarę dziecka" (E. Claparede, 1873-1940),Zarzu^jąc^starej^szkote1 oderwanie od życia społecznego i produkcyjnego, niektórzy pedagogowi eksponowali potrzebę nie tylko usunięcia tych niedostatków, lecz zbudowania od podstaw "szkoły nowej", "szkoły aktywnej" (H. ~ , 1877-1944), "szkoły pracy", "szkoły uspołeczniającej" (P. 42 Podstawy dydaktyki ogólnej Systemy dydaktyczne 43 kształcą siły umysłowe i postawy społeczne uczniów, dzięki zaró\vn wysiłkowi indywidualnemu, jak i zespołowemu, opartemu na zorganizowa nej współpracy. Podstawowym celem zajęć praktycznych nie było przy tym wdrożenie młodzieży do wykonywania takiego czy innego zawodu, W? lx)zwój wrodzonych...zdolności foraz uzyskanie bogatego i różnorodnego doświadczenia. j Ich dodatkowym zadaniem było zachęcenie uczniów^ do~ ^działalności wywołującej określone zainteresowania, uczynienie szkoły jterenem życia dzieci i młodzieży, a nie tylko - jak w szkole tradycyjnej -przygotowania do tego życia. Równocześnie Dewey podkreślał, że zajęcia praktyczneTrueTrrają bynajmniej zastąpić studiowania książek przez uczniów. Powinny one natomiast doprowadzić do racjonalnego ...łączenia "nauki książkowej" ze zdobywaniem wiedzy w drodze samodzielnego wysiłku umysłowego i poczynań praktycznych, do łączenia teorii z praktyką. Koncepcja "szkoły laboratoryjnej" była w dużej mierze konsekwencją poglądów filozoficznych i pedagogicznych Deweya, według którego poznanie i wiedza to narzędzia stosowane przez człowiekąjA^celu pokonywania napotykanych trudności i rozwiązywania problemówi^Myśl)-jego zdaniem -Jestjpp prosiu. instrumentem, walki o byt i czynnikiem decydującym o rozwoju. Myślimy zaś najpełniej wtedy, kiedy rozwiązujemy problemy, których punktem wyjścia są odczuwane każdorazowo trudności. W "pełnym akcie myślenia" można wyróżnić następujące etapy czy stopnie: 1) odczucie trudności, 2) jej określenie, 3) wyszukiwanie pomysłu (pomysłów) rozwiązania (formułowanie hipotezy lub hipotez) zdefiniowanej już trudności (problemu), 4) logiczna weryfikacja hipotezy (hipotez), 5) rozwiązywanie problemu*. - Współczesnym rozwinięciem stopni formalnych Deweya jest m.in. koncepcja toku lekcji opracowana przez F. Fentona. W myśl tej koncepcji uczniowie powinni mieć możność: - dostrzegania problemów na podstawie obserwacji określonych rzeczy, zjawisk, wyda rzeń lub procesów; - formułowania hipotez zmierzających do rozwiązania tych problemów, a zwłaszcza stawiania pytań o charakterze analitycznym oraz wstępnej, niejako "przedempirycZ' nej" oceny wysuwanych hipotez; - wskazywania logicznych następstw tych hipotez; - decydowania o tym, jakie dane będą niezbędne do oceny wybranej hipotezy lub hipoteZ' a także dokonywania selekcji materiałów źródłowych z punktu widzenia ich przydatno ści do weryfikacji tej hipotezy czy tych hipotez; - analizowania, interpretacji i oceny danych pod kątem ich zgodności z rozwiązywan)J problemem; - oceny hipotez w świetle zebranych danych; - postępowania zgodnego z hipotezą uznaną za prawdopodobną w świetle sześć uprzednio wymienionych czynności (Fenton. 1967, s. 112). \\r tak określonym akcie myślenia obserwacja występuje na począt- i na końcu czynności poznawczych: na początku służy jasnemu ^wyraźnemu sprecyzowaniu istoty napotkanej trudności, na końcu sprawdzeniu prawdziwości przyjętej hipotezy. Między tymi etapami bserwacji dokonuje się, zdaniem Deweya, "umysłowa strona całkowitego aktu myślenia", tzn. wnioskowanie (wysunięcia projektu wyjaśnienia lub rozwiązania problemu) i rozumowanie (rozwinięcie / nrzyjetej doraźnie hipotezy wraz z jej uzasadnieniem). W ten sposób, V jak sądził, przezwyciężone zostają jednostronności empiryzmu i rac-,x jonalizmu, gdyż pełny akt myślenia łączy dwa istotne etapy poznawa-} nią rzeczywistości przez człowieka, sztucznie rozdzielane przez te kie-\ > runki filozoficzne, tzn. doświadczenie zmysłowe i pomysły rozwiązań 'J {" wysuwane przed badaniem, a następnie znowu empirycznie spraw-YJ dzane. Skuteczne nauczanie powinno uwzględniać te etapy. Musi ono również stwarzać uczniom sytuacje wymagające rozwiązywania przez nich określonych problemów, przy czym problemy te należy łączyć z przedmiotowymi potrzebami i zainteresowaniami dzieci i mło dzieży, wyrastającymi na podłożu ich ogólnego rozwoju. Stawiane przed uczniami problemy muszą jednak znacznie się różnić od "problemów pozornych", z jakimi mają przeważnie do czynienia w szkole tradycyjnej. Inna musi też być metoda formułowania owych ; problemów. Uczniowie, według Deweya, powinni być przekonani^ ' ze rozwiązując dany problem odkrywają rzeczy nowe, nikomu do- r tąd nie znane. Ponadto, nie należy traktować myślenia jako czyn ności incydentalnej w procesie zaznajamiania uczniów z nowym materiałem - co było zjawiskiem typowym w szkole tradycyjnej 7~ lecz przeciwnie, przekazywanie informacji trzeba traktować jako mcydent w rozwoju myślenia. Wynika stąd, że przekazywać nalezVT\ uczniom informacje wtedy i tylko wtedy, kiedy są im one rzeczywiście 1 Potrzebne. J za reszcie, głosił Dewey, aniżeli w szkole tradycyjnej musi być iuczaiu'a-4_inny--tok lekcji. Ich wyznaczaniu najlepiej sta^ P°szczególne etapy pełnego aktu myślenia, z których każdy p0 . Wl zarazem swoisty stopień formalny nauczania. Nauczyciel pr^pj le.n zatem tak przygotowywać jjprowadzić_lekcj.e_djowolnego WąL • miQtu> aby uczniowie mogli odczuć określoną trudność, zdefinio-te noą' rmuł°wać pomysły jej przezwyciężenia (hipotezy), sprawd ysły w drodze rozumowania lub za oomoca obserwacii i 44 Podstawy dydaktyki ogólnej Systemy dydaktyczne 45 hela 5- Podstawowe cechy nauczania realizowanego zgodnie z założeniami dydaktyki tradycyjnej i progresywistycznej 3- Dydaktyka współczesna jako teoretyczna podstawa szkoły obecnej ydaktyka współczesna różni się wprawdzie od dydaktyki tradycyjnej . Progresy'wistycznej, ale bynajmniej nie odrzuca wszystkich założeń Po °Sljulat°w> głoszonych przez ich twórców, jak np: herbartowskiegp atu zaznajamiania uczniów z p_odstawa.mi usystematyzowanej wiedzy sywistycznego z^cenia^ aby *aktywjzowac' ^dzieci i młodzież nauczania? Ogólnie mówiąc, różnice mię3zy~aytfaklyką współ-a jej poprzedniczkami polegają głównie na tym, że: /daktyka współczesna zdołała przezwyciężyć jednostronności 1 sposobach interpretacii genezy, źródeł, mechanizmów oraz yperymentów oraz wyprowadzać na tej podstawie wnioski - stosow- /nie do charakteru trudności - teoretyczne lub praktyczne (Dewey TP57, s. 57). Tabela 4. Stopnie formalne nauczania według Reina i Deweya według Reina według Deweya 1) przygotowanie 2) podanie 3) powiązanie 4) zebranie 5) zastosowanie 1) doprowadzenie do odczucia trudności 2) sformułowanie problemu 3) wysunięcie hipotezy (hipotez) dotyczącej rozwiązania problemu 4) weryfikacja logiczna lub/i empiryczna hipotezy (hipotez) 5) działanie zgodne z obraną hipotezą W poprzednim podrozdziale stwierdziliśmy, że szkoła tradycyjna, oparta na koncepcji Herbarta, nie odpowiada współczesnym potrzebom edukacyjnym. Tych potrzeb nie zaspokaja również progresywistyczna szkoła, wyrosła na podłożu psychgdydaktycznejjeprn Deweya. Dzieje się tak przede wszystkim dlatego, że "przenosi przesadniejzainteresowania ucznia nad jego planowy wysiłekr~sworxfdę nad karność,^potrzebę bezpośrednią nad dalekie cele wychowania, doświadczenie indywidualne nad doświadczenie społeczne, psychologiczną organizację nauczania nad konsekwencję logiczną, a inicjatywę ucznia nad inicjatywę nauczyciela" (Sośnicki, 1958). Równocześnie wartość dydaktyki Deweya polega na trafnej krytyce werbalizmu, Jącznie z tzw. poglądowością bierną, polegającą wyłącznie na ekspozycji pokazu, na wskazaniu potrzeby rozbudzania i rozwijania samodzielności myślenia i działania uczniów oraz zaproponowaniu niektórych sposobów "tego~prócesu". Wśród nich na szczególną uwag? zasługuje "uczenie się przez dokonywanie odkryć". Zgodnie z tym sposobem, rozwiniętym przez J.S. Brunera i W.^3kpnia, uczenie^się wted} staje się odkrywcze, kiedy, zapewnia uczniom "nowe spojrzenie przyswajanie przez nich treści, kiedy ukazuje im te treści w sposób pełniejszy i głębszy, kiedy pozwala im samodzielnie formułować nie znanL przedtem uogólnienia oraz posługiwać się nimi w działaniu (por. 1961;'W. Okoń, 1987, s. 214 i nast.). W ujęciu porównawczym podstawowe cechy nauczania realizował go zgodnie z założeniami dydaktyki tradycyjnej i progresywistycziw przedstawia Tabela 5. Szkoła tradycyjna * Podział treści nauczania na przedmioty * przekaz wiedzy przez nauczyciela * Uczniowie są na ogół pasywni * Uczniowie nie decydują o doborze treści nauczania * Dominuje uczenie się pamięciowe * Zachęcać uczniów do nauki mają motywy zewnętrzne, głównie stopnie * Częsta kontrola wyników nauczania * Współzawodnictwo * Szkoła jest jedynym terenem uczenia się, tylko prace domowe wykonywane są poza nią * Słaby nacisk na samorzutną twórczość uczniów Szkoła progresywistyczna * Podział treści nauczania na interdyscyplinarne bloki * Samodzielne zdobywanie wiedzy przez uczniów, nauczyciel pełni przeważnie rolę obserwatora pracy dzieci i młodzieży * Uczniowie są aktywni * Uczniowie mają pewien wpływ na dobór treści nauczania * Dominuje uczenie się oparte na rozwiązywaniu problemów * Pobudzać uczniów do nauki mają motywy wewnętrzne, w tym potrzeby i zainteresowania poznawcze * Niezbyt częsta kontrola wyników nauczania, nacisk na samokontrolę * Współpraca * Szkoła jest głównym, ale nie jedynym miejscem uczenia się * Silny nacisk na samorzutną twórczość uczniów (por. N. Bennett, 1976, s. 83). * 46 Podstawy dydaktyki ogólnej Systemy dydaktyczne 47 ^ celów poznania - znamienne m.in. dla empiryzmu, racjonalizm i pragmatyzmu. Jednostronności te w odniesieniu do nauczania-uczen' się prowadziły m.in. do przeceniania roli bądź bezpośredniego poznan' bądź abstrakcyjnego myślenia, bądź wreszcie swoiście rozumianej prał/ tyki, przy równoczesnym niedocenianiu pozostałych sposobów poznaw nią rzeczywistości. Dzięki temu dydaktyka współczesna nie zaleca już, aby w nau czaniu-uczeniu się wiązano w sposób rygorystyczny poszczególne sposoby poznania z określonymi fazami psychofizycznego rozwoju uczniów Nie jest bowiem słuszny postulat kształcenia dzieci najpierw na treściach konkretnych, a dopiero później - w innej niejako fazie - na materiale abstrakcyjnym, gdyż każdemu poziomowi myślenia konkretnego, sen-soryczno-ruchowego, odpowiada dynamicznie i rozwojowo określony poziom myślenia abstrakcyjnego. Nie jest także słuszne zalecenie, aby wdrażać uczniów do działalności praktycznej dopiero po "przeprowadze-ich przez poprzedzające ów etap poznanie zmysłowe i poznanie mu umysłowe. Konieczne jest natomiast dbanie o to, aby już od pierwszych dni pobytu dziecka w szkole rozwijać jego myślenie abstrakcyjne. To właśnie ścisłe, aczkolwiek zróżnicowane stosownZe~3ćrposzcze-gólnych szczebli nauczania, łączenie w spójną całość elementów poznania zmysłowego, umysłowego i działania uczniów przesądza o różnicy istniejącej między modelem kształcenia zalecanym przez dydaktykę współczesną a modelami lansowanymi przez herbartyzm i progresywizm. 2. Miejsce intelektualistycznej i mechanistycznej psychologii Herbar- ta oraz deweyowskiego behawioryzmu zajęła w dydaktyce współczesnej psychologią,,.rozumiana jako nauką Q .wyższych czynnościach istot iywjfih.. Podstawą tych czynności, z reguły ukierunkowanych na osiąg nięcie określonego wyniku, jest konieczność regulowania przez człowieka stosunków łączących go ze światem zewnętrznym. Głównym rodzajem czynności jest działanie praktyczne, w wyniku którego człowjdcj^migH? 9.t.a_czaj_ącą."gOLizeczywistość i sam jest przez nią zmieniany. Najwyżsi formę działania praktycznego stanowi praca. Zabawa i uczenie się, będąc niejednokrotnie czynnościami antycypującymi pracę, odgrywają zasa niczą rolę w rozwoju psychicznym dzieci i młodzieży. Dlatego te właściwa organizacja tych czynności, odbiegająca zarówno od heter nomii i rygoryzmu herbartystów, jak i od przesadnej autonomii i sp°^ taniczności progresywistów, stanowi zasadniczy przedmiot uwagi d tyki współczesnej. 3. We współczesnym systemie dydaktycznym istotę procesu czania-uczenia się pojmuje się inaczej aniżeli czynili to herbafty gresywiści. Nie sprowadza się więc owego procesu ani do przekazy- ' ^ 'a uczniom tzw. gotowej wiedzy, ani też nie rezygnuje z kierowania_ Wa nościami poznawczymi dzieci i młodzieży. Zakłada się natomiast, że iowie powinni sobie przyswajać podstawy usystematyzowanej wie- !JC oraz zdobywać określone umiejętności zarówno w drodze samodziel- ch poczynań poznawczych, w tym empirycznych, organizowanych ^dnak przez nauczyciela, jak i poprzez działalność o charakterze ecepcyjnym. -• Dlatego we współczesnych koncepcjach kształcenia odrzuca się topnie formalne herbartystów i progresywistów. Zamiast nich przyjmuje się bardziej elastyczne rozwiązanie^ _..a,.jiiiąno.wicie koncepcję .ogniw (momentów) jiauczanią-uczeniar^ię, która uwzględnia nie tylko różno- rakość i wielość zadań dydaktycznych realizowanych w szkołach różnych typów i szczebli, lecz również czynności wykonywane podczas nauki szkolnej tak przez nauczyciela, jak i przez uczniów, co odpowiada interakcyjnemu charakterowi tych czynności. 4. Herbartyści, opracowując programy nauczania, nie uwzględniali na ogół potrzeb i zainteresowań uczniów, a ponadto przeceniali znaczenie ^WK^yTsiążkowej" dla ich rozwoju umysłowego i moralnego. Ż kolei progresywiści równie jednostronnie pojmowali znaczenie samorzutnej aktywności poznawczej uczniów i ich zainteresowań, czego wyrazem było m.in. fetyszyzowanie tych czynników przy budowie programów nauki szkolnej. Dydaktyka współczesna usiłuje pogodzić te przeciwstawne stanowiska. Eksp_onuję .więcniepdzowność respektowania przy doborze treści kształcenia zarówno potrzeb społecznych, jak i indywidualnych, a ponad-to^^przeciwstawia się podporządkowywaniu tęgo doboru zmiennym, ajyekiedy nawet kapryśnym zainteresowaniom dzieci i młodzieży. Nie znaczy to bynajmniej, że nie docenia roli zainteresowań w naucza-nm-uczeniu się. Przeciwnie, podkreśla, że określone potrzeby i zaintere-°wania można, a nawet należy, kształtować w tym procesie. • Inaczej niż herbartyści i gospodarczego, społecznego i kulturowego naszej doby. ,, Gdy chodzi o tempo dokonujących się przekształceń, to o ile w Xv wieku okres dzielący jakieś doniosłe odkrycie od jego zastosowania szeroką skalę wynosił, jak w przypadku fotografii, ponad 100 lat> ^ w XIX stuleciu zmniejszył się on już do 60-70 lat, czego przykładem J silnik elektryczny, a w naszych czasach wynosi zaledwie lub nawet kilka lat (radar: 1925-1940; telewizja 1922-1934; \stor: 1948-1951; bateria słoneczna: 1953-1955, a także telewizja ^Trowa, satelity telekomunikacyjne, wideofonia, komputery itp.). ^° Z kolei, o zakresie zachodzących przemian świadczy fakt, iż obejmują tak szeroki wachlarz spraw - daleki przy tym od wyczerpania - jak \vzrost: * produkcji, a tym samym i spożycia, różnorakich dóbr materialnych (łącznie z artykułami spożywczymi), będący następstwem mechanizacji, . utomatyzacji, chemizacji i racjonalizacji procesów wytwórczych; * zasobu czasu wolnego od czynności zarobkowych, również wyni kający z postępu w dziedzinie techniki, technologii i organizacji pracy; * zatrudnienia w szeroko rozumianym sektorze usług, dokonujący się kosztem stopniowego spadku zapotrzebowania na pracowników w sektorze rolniczo-hodowlanym i przemysłowym, co także wiąże się z postępem w zakresie automatyzacji i mechanizacji pracy; * zakresu i intensywności oddziaływania środków masowego prze kazu na dzieci, młodzież i dorosłych; * długości życia ludzi, będący skutkiem zarówno postępu nauk medycznych, jak i coraz sprawniej funkcjonującej służby zdrowia; * kontaktów międzynarodowych dzięki rozwojowi komunikacji, stosunków handlowych, turystyki itp.; * roli ekspertów jako jednego z następstw nasilającego się znaczenia nauki w życiu współczesnych społeczeństw; znaczenia działań zespołowych i interdyscyplinarnych, ogniskujących wysiłki ludzi o różnych specjalnościach wokół rozwiązywania wspólnych problemów; a oprócz tego stopniowa likwidacja dotychczasowych barier w dostępie do światy, np. odległości miejsca zamieszkania uczniów od szkoły itd., oraz coraz łatwiejszy i zarazem coraz powszechniejszy dostęp do norakich dóbr kultury w wyniku stałego rozwoju przemysłu poli- jz : lcznego (reprodukcje arcydzieł światowego malarstwa na najwyż- Poziomie, masowe nakłady książek i różnorakich czasopism), i el KCZne§° (nagrania muzyki na płytach i taśmach magnetofonowych) fonicznego (magnetowidy, wideoteki itp.). cie" la§n°za globalnej sytuacji światowej na przełomie drugiego i trze-Poz ysiaclecia wykazuje, oprócz wymienionych procesów i tendencji się 0 ywnych, niewątpliwe znamiona cywilizacyjnego kryzysu. Przejawia 1 * m-m. w postaci: zagra • ają • ys°kiego stopnia skażenia środowiska naturalnego Ziemi, realnie ej przetrwaniu; 54 Podstawy dydaktyki ogólnej Cele kształcenia 55 oddziaływań wychowawczych. W rzeczywistości te różne sfery są ze sob ściśle powiązane i tworzą łącznie pełną osobowość. Dlatego też wv chowanie społeczno-moralne zawiera zazwyczaj elementy kształceni (nazywanego przez niektórych autorów "wychowaniem intelektua nym") i wychowania estetycznego, to ostatnie zaś obejmuje oddziaływa nią wychowawcze pobudzające rozwój społeczno-moralny i intelektua] ny. Podobnie dzieje się również w przypadku kształcenia. I ono bowiem - jak świadczy praktyka szkolna - zapewnia tym lepsze wyniki, bardziej skierowane jest na formowanie pełnej osobowości ucznia, a ni tylko na rozwijanie jego umysłu. ^Głównemu celowi kształcenia ogólnego, tzn. zapewnieniu każderni uczniowi pełnego rozwoju intelektualnego, podporządkowana jest dzia łalność szkół ogólnokształcących (podstawowych i średnich), a takż - w pewnym stopniu - szkół zawodowych. W toku tej działalność nauczyciele realizują następujące cele kształcenia, podrzędne wobec omówionego wyżej celu głównego: * Zaznjyamjanie jiczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy 0 przyrodzie, społeczeństwie, technice i kulturze,w..zakresie umożliwia jącym rozumienie najważniejszych rzeczy, zjawiskowydarzeń i procesów oraz operatywne posługiwanie się tą wiedzą przy przekształcaniu frag mentów rzeczywistości, dostosowanym do możliwości dzieci i młodzieży Od sposobu, w jaki szkoła realizuje ten cel, zależy w głównej mierze ocena jej pracy przez społeczeństwo. W niemałym stopniu zależą od tego również losy uczniów, którzy - ubiegając się o przyjęcie na wyższe szczeble nauczania - muszą zdawać sprawę z jakości i ilości wiedzy opanowanej na szczeblach niższych. Zapoznawanie dzieci i młodzieży z osiągnięciami określonej dziedziny wiedzy i wyposażenie ich w odpowiednie umiejętności jest ściśle związane z realizacją zarówno innych celów kształcenia ogólnego, np. kształtowaniem i rozwijaniem zdolności oraz zainteresowań uczniów, j 1 celów wychowania, procesy te bowiem są współzależne i warunkują sif wzajemnie. * Rozwijanie zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów, a mi* nowicie^rćrr^ytycznego myślenia,(uwagi^ wyobraźni5| pamięci, fantazji i różnorakich umiejętności praktycznych. " Właściwej pod względem merytorycznym i metodycznym realizacj1 tego celu sprzyja wdrażanie dzieci i młodzieży do samodzielne?" dostrzegania, formułowania i rozwiązywania określonych problemó^ teoretycznych i praktycznych z dziedziny przyrody, życia społeczneg0' techniki i kultury. Dyrektywa praktyczna, którei przestrzeganie w tok11 pracy dydaktyczno-wychowawczej warunkuje rozwój zdolności i zainte- sowań poznawczych uczniów, nakazuje, aby kształcić myślenie przez; arzanie Sytuacji zmuszających do myślenia, rozwijać pamięć dzięki ' S stematycznemu ćwiczeniu jej na odpowiednio dobranych treściach, rąbiąc określone umiejętności praktyczne w warunkach umożliwiają-vch rzeczywiste wykonywanie tych czynności itp. O potrzebie rygorystycznego przestrzegania tej dyrektywy świadczą nie tylko wyniki badań psychologicznych i dydaktycznych, lecz również przemiany dokonujące się w świecie współczesnym. Gwałtowny przyrost wiedzy, burzliwy rozwój techniki, potęgująca się rola nauki w życiu współczesnym, konieczność rozstrzygania nowych, niespotykanych do tychczas problemów - oto czynniki, które powodują, iż niezbędna staje się dzisiaj potrzeba racjonalnej gospodarki społecznymi zasobami zdol ności, na równi z eksponowaną już koniecznością przemyślanego wyko rzystywania surowców. W tych okolicznościach rozwijanie zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów urasta do rangfjednego z pod- siawpwych zadań nowoczesnej szkoły. i t Kształtowanie u dzieci i młodzieży akceptowanego społecznie systemu wartości, tzn. systemu spójnych merytorycznie i logicznie poglądów i przekonań, wyznaczających stosunek do świata oraz ukierunkowujących ich postępowanie. Przez pogląd będziemy tu rozumieć wewnętrznie spójny (niesprzeczny) zbiór informacji na określony temat, zbiar^oparty na przesłankach naukowych i możliwy do przyjęcia w świetle argumentów przytaczanych przez jego rzecznika. Przekonanie charakteryzuje, oprócz wymienionych cech, jeszcze jedna właściwość: osoba, która je żywi, głęboko_vwerzj w jego •sfaszuojć.L Tak ujmowane poglądy i przekonania stają się wytycznymi postępowania uczniów przede wszystkim wtedy, kiedy są przez nich przyswajane w trakcie własnej, samodzielnej działalności poznawczej, nie zas otrzymane w gotowej postaci, niejako w darze, od innych osób. w toku realizacji tego celu kształcenia także obowiązuje postulat r°zwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów. Wdrażanie uczniów do samokształcenia, wyrobienie u nich potrze-y stałego.^ zarazem systematycznego uzupełniania posiadanej wiedzy -^lejętnpści w drodze świadomego uczenia się pozaszkolnego. W okresie niezwykle gwałtownego przyrostu informacji i związanego ytti "starzenia się" programów szkolnych, a nawet programów studiów yzszych, w sposób bez porównania szybszy aniżeli kiedykolwiek Przeszłości, ten cel kształcenia urasta do rangi najważniejszej. Nie- rzy dydaktycy są nawet zdania, że podstawowym obowiązkiem P°łczesnej szkoły jest "nauczyć uczniów tego, iak powinni sami uczyć f odstawy dydaktyki ogólnej Cele kształcenia 57 się skutecznie" (por. Nawroczyński, 1961, s. 246 i nast.). Ta umiejętny, nabiera szczególnie doniosłego znaczenia w dobie realizacji w wielu ju • krajach_k^zj^lcjmajstawiraaegfl^stan0wiącego logiczną konsekwenc' rozwoju cywilizacji naukowo-technicznej^"a zarazem niezbędny wafunet przystosowania się współczesnego człowieka do stale zmieniających si form życia i pracy. * Zaznajamianie uczniów z ogóln^m^^|^.aimjrpdiLkciiJ_oroa> nizacji prac^ w zakresie najważniejszych dziedzin wytwórczości (przemysł Tnaszynowy, elektrotechniczny, chemiczny, rolnictwo) oraz wyposażenie ich w umiejętność posługiwania się najprostszymi narzędziami i ma- szynami. Ten rodzaj kształcenia określa się na ogół mianem "praktycznego" lub "nakierowanego na działanie" (Handlungsorientiertes Lernen. Glóckel, 1990, s. 142 i nast.). Jego realizacja ma nie tyle przygotować uczniów do wykonywania określonego zawodu, co raczej pozwolić im zrozumieć najważniejsze prawidłowości procesów technicznych, technologicznych i organizacyjnych, wspólne dla różnych gałęzi przemysłu, a niekiedy również dla rolnictwa i hodowli. Przedstawione wyżej cele kształcenia ogólnego, odnoszące się do pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziećmi i młodzieżą w różnych typach szkół i na różnych szczeblach nauczania, mają charakter wytycznych kierunkowych. Ich konkretyzacji służą cele szczegółowe, figurujące w planach i programach nauczania poszczególnych przedmiotów. 3. Treść i zakres kształcenia ogólnego Istnieje wiele różnych koncepcji dotyczących treści i zakresu kształ cenia ogólnego. Ten stan rzeczy ma już notabene dość długą tradycje, której wyrazem były np. w starożytnej Grecji różnice między ideałami wychowania spartańskiego i ateńskiego, w średniowieczu - miedzy kanonem siedmiu sztuk wyzwolonych a ideałem wychowania rycers kiego, w XIX stuleciu - między celami kształcenia neohumanistyczneg i realnego, itp. , Również w naszych czasach toczą się dyskusje na ten temat. W to jednej z nich podkreślono, że o ile dotychczas nauczano w szkole we o kryterium przedmiotowego, to teraz należałoby to czynić stosownie modelu "człowieka epoki zmian", a szkoła, nastawiona dotąd przekazywanie uczniom informacji w myśl zasady "im więcej, J. lepiej", powinna obecnie chronić ich przed nadmiarem -"fr>'m np.ucząc dzieci i młodzież racjonalnej selekcji wiadomości. zbudować nowoczesny program kształcenia ogólnego, trzeba adto: określić czas nauki obowiązkowej, a zwłaszcza zastanowić f.' naL celowością obejmowania nią wyłącznie dzieci i młodzieży; 51 wiązać w wewnętrznie spójną całość kształcenie formalne i niefor-p°jne; a także naukę szkolną i pracę; włączyć radio i telewizję do \lizowanego przez szkołę procesu kształcenia; respektować przy doborze treści nauczania różnorodne potrzeby i zainteresowania pozna-^, vcze oraz kulturalne ludzi; kłaść silniejszy niż dotąd nacisk na uczę-v • • uczniów skutecznego uczenia się; wdrażać~d^ie^ri~młpdzfez~flfó~:ls niyslerna "alfernatywnego i innowacyjnego; uczyć j?_myśią o przyszłoś ścTJilelównbcześnie zaznajamiać wychowankowi:; postępowym dziedzictwem przeszłości. Dopiero uczynienie zadość tym postulatom sprawi, że powstanie program kształcenia ogólnego, w którym "(...) selektywnemu obrazowi przeszłości towarzyszyć będzie trafne odzwierciedlenie teraźniejszości oraz prawdopodobny zarys przyszłości" (Henchey, 1981). 4. Cele kształcenia zawodowego Opisane wyżej cele kształcenia ogólnego realizują także różnego rodzaju szkoły zawodowe. One bowiem również mają obowiązek zapewnić uczniom podstawy usystematyzowanej wiedzy o rzeczywistości, uformować u nich określone poglądy i postawy, wdrożyć do samokształcenia* oraz rozwinąć ich zdolności i zainteresowania. Realizacji tych celów w szkolnictwie zawodowym służy jednak inny zestaw przedmiotów nauczania aniżeli w szkolnictwie ogólnokształcącym. Wynika to stąd, że ^czniowie szk°ł zawodowych, kontynuując zdobywanie wykształcenia Dolnego, muszą ponadto uzyskać w czasie nauki kwalifikacje upraw-iaJ4ce do pracy w określonym zawodzie. cel rzeczywistmemu teS° zadania służy kształcenie zawodowe, którego głÓWnyrn~J^Ł-Wyposażenie młodzieży w"mędzę^umiejętności ejpdstajłvo^e,Jdo tyczące całej grupy zawodów ppk7ewnych, speq'alistyczn)i, niezbędne w przyszłości do wykonywania konkret- ! Wk° -°Wanie' P0(iobnie Jak kształcenie, nie może być pojmowane jako skończony Pr°^adni?ty rezultat czynności wychowawczych, ale jako proces ukierunkowany, zait]jc: ^cy stopniowo do pełnego rozwoju człowieka. Celem wychowania jest więc Wclr<% . an'e Procesu rozwoju i jego ukierunkowanie. Dlatego określamy ten cel jako °Pie](j • e wychowanka do dalszego kształcenia i wychowywania się, możliwie już bez rolę Q , ^dzoru wychowawcy. W tak ' l ' Podstawy dydaktyki ogólnej Cele kształcenia 59 nego zawodu (Nowacki, 1978, s. 51 i nast.; raport "Edukacja narodowy^ priorytetem", 1989, s. 136 i nast.). Kolejnym celem kształcenia zawodowego jest rozwinięcie u uczniów zainteresowań związanych z danym zawodem oraz wdrożenie ich dc stałego podnoszenia kwalifikacji. W epoce spotęgowanego rozwoń nauki-i techniki oraz niezwykle szybkich zmian w zakresie metor i środków produkcji cel ten ma szczególnie ważne znaczenie, a od jeg0 właściwej realizacji zależy w niemałym stopniu postęp techniczny. 5. Próby konkretyzacji celów kształcenia Od połowy lat pięćdziesiątych naszego stulecia, tj. od czasu poją wienia się nauczania programowanego, występuje wyraźna tendencja do ujmowania celów i zadań kształcenia w kategoriach wyników końcowych, podlegających obiektywnej ocenie ilościowej i jakościowej Tendencja ta odnosi się przede wszystkim do pierwszego celu kształ cenią ogólnego, a więc do zaznajamiania uczniów z podstawami usys tematyzowanej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kuł turze, aczkolwiek zdarzają się również próby konkretyzowania celów pozostałych. Zgodnie z tą tendencją cele kształcenia traktuje się jako niezbędny składnik planowania pedagogicznej działalności szkoły, po działu materiału nauczania na jednostki metodyczne i poszczególne lekcje oraz kontroli i oceny efektów pracy uczniów. Sądzi się zarazem że skuteczność realizacji tych zadań zależy w niemałym stopniu oc tego, czy celom dydaktycznym nadaje się postać ogólnych lub wręcz ogólnikowych charakterystyk zamierzeń nauczyciela, czy też wyraża się je w formie precyzyjnego opisu planowanych zmian w wiedz; i umiejętnościach uczniów. Zaleca się więc, aby - zamiast mówić ogólnie, iż uczniowie danej klasy mają sobie przyswoić ze zrozumie niem określone prawo, twierdzenie itp. - opracowywać pełną l' tych wiadomości, umiejętność* i nawyków, których zrozumienie pr uczniów jest warunkiem operatywnego opanowania owego prawa c . twierdzenia. Znajomość tę należy przy tym sprawdzić za pom° obiektywnych metod i środków. . Równocześnie przywiązuje się duże znaczenie do tego, aby utożsamiać celów kształcenia ani z ogólnymi wytycznymi P° L oświatowej - których to wytycznych są one zresztą pochodną - anl v z tematami poszczególnych lekcji. Uważa się również, że cele te po^• ' jednoznacznie określać zmiany w wiedzy i postępowaniu uczniów, ^ planuje się wywołać w wyniku oddziaływań dydaktyczno-wycho^ ,-ych cz wskazywać warunki, w jakich efekty tych zmian mają być jiv/"jtrowane przez uczniów, a także wyznaczać wymagany poziom Kywanych wiadomości i umiejętności. Scharakteryzowanym wyżej wymaganiom odpowiada na przykład k oto sformułowany cel kształcenia: ,Każda absolwentka rozpoczynającego się dzisiaj kursu powinna po trzech miesiącach nauki pisać na maszynie (planowana zmiana w zasobie posiadanych umiejętności) pod dyktando (określenie warunków ekspozycji umiejętności) z prędkością co najmniej 100 uderzeń na minutę, przy najwyżej dwóch błędnych uderzeniach" (poziom umiejętności mierzony w tym przypadku liczbą uderzeń na minutę w klawiaturę maszyny oraz liczbą dopuszczalnych błędów). W przypadku np. twierdzenia Pitagorasa właściwe sformułowanie celu nauczania - według tychże zaleceń - brzmiałoby następująco: "Po przerobieniu działu pt. Twierdzenie Pitagorasa każdy uczeń powinien umieć: * przeprowadzić teoretyczny dowód tego twierdzenia; * sformułować słownie treść twierdzenia Pitagorasa oraz wyrazić je za pomocą wzoru: c2=a2+b2; * znając stosunki zachodzące między poszczególnymi bokami trój kąta prostokątnego, obliczyć długość przeciwprostokątnej w przypadku, gdy dane są obie przyprostokątne, a także długość przyprostokątnej, gdy dana jest druga przyprostokątna i przeciwprostokątna; * rozwiązywać proste zadania geometryczne, gdy głównym warun kiem ich rozwiązania jest zastosowanie twierdzenia Pitagorasa". Taki sposób formułowania celów pracy dydaktycznej ułatwia nau-czycielowi racjonalne przygotowanie się do zajęć, zmuszając go równo-C7psnie do ścisłego precyzowania zadań realizowanych w czasie danej •Ji. Stwarza on ponadto szerokie podstawy do obiektywnej kontroli """ wykonania podejmowanych zadań oraz pozwala harmonijnie lać w czasie realizację tych celów ogólnych kształcenia, które w olrr r'f*aj'ą poza wa-ski zakres poszczególnych przedmiotów i poza silone lata nauki szkolnej. /zacji celów kształcenia służy m.in. opracowana przez Ame-• JBląoma próba ich usystematyzowania. Autor ten wyróżnia o- a mianowicie: -- ceiów7Czny-' •ZaLres~ poznawczy, którego znaczenie~~araTrc4kretyzacJi _ kształcenia jest niewątpliwie najważniejsze, obejmuje: umie ledz^ na którą powinny się składać: znajomość określonych faktów, ODP- °ść ich dostrzegania i interpretacji, a także ^cr°WaniQ - - ^ • • fektywny i psycho- 60 Podstawy dydaktyki ogólnej Cele kształcenia 61 zrozumienia, tj. umiejętność interpretacji i transferu posiadanych wiadomości; zastosowanie wiadomości; analizę, tzn. umiejętność podziału danej całości na elementy skła dowe w celu określenia liczby i cech jakościowych tych elementów, wskazania zachodzących między nimi zależności, ustalania kryteriów p0_ działu itp.; syntezę, a więc zdolność tworzenia spójnych całości z danych elementów oraz antycypowania obrazu całości na podstawie fragmentarycznych danych; ocenianie faktów ze względu na zakładane cele, kryteria wewnętrzne i zewnętrzne, zgodność uzyskiwanych wyników z celami wyjściowymi itp. (Bloom i in., 1956; por. także Niemierko, 1991, s. 13 i nast.). Z kolei przy podziale na elementy składowe pierwszego z wymienionych wyżej składników zakresu poznawczego, tzn. wiedzy, zaleca się, aby wdrażać uczniów do poprawnego odróżniania analizowanych rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów od innych, nazywania ich, opisywania, porządkowania i stosowania w praktyce, np. przy rozwiązywaniu zadań. Bloomowska próba konkretyzacji celów kształcenia może niewątpliwie oddać pewne usługi w tym zakresie, trafnie bowiem podkreśla potrzebę ich ujmowania nie tylko w kategoriach opanowania, lecz również zrozumienia i zastosowania wiedzy przez uczniów. Równocześnie jednak spotykamy w niej niedopuszczalne ze względów metodologicznych pomieszanie efektów końcowych procesu nauczania-uczenia się, jakimi są wiedza, rozumienie itd., z operacjami stanowiącymi warunek konieczny uzyskiwania tych efektów (analiza i synteza). Oprócz eksponowanych wyżej celów poznawczych, konkretyzacji - a w jej obrębie operacjonalizacji, tzn. wyrażaniu tych celów w formie zadań, których rozwiązywanie może być przedmiotem obserwacji z zewnątrz i oceny opartej na wymiernych kryteriach* - usiłuje się również * Zgodnie z podaną wyżej definicją, operacjonalizacja polega na wyrażeniu planowanego do osiągnięcia celu w postaci zadań, których rozwiązanie lub nierozwiązanie jest możliwe sprawdzenia i oceny pod względem ilościowym i jakościowym, przez zewnętrzne? obserwatora, a nie wyłącznie przez osobę rozwiązującą dane zadanie. Dlatego zadania muszą być formułowane przy użyciu jednoznacznych terminów. Tego warunku nie spęta1 J np. takie terminy, jak opanować, poznać, zrozumieć, itp., często występujące w prograrna szkolnych. Czynią mu natomiast zadość terminy w rodzaju: wyliczyć wszystkie składaj zbioru x, powtórzyć dosłownie treść wiersza y, spośród trzech podobnych przedmi°to wskazać ten, który posiada - jako jedyny - wymaganą cechę itp. •• Rozwiązywane przez uczniów zadania wymagają na ogół od nich bądź reprodu t^noirtAnnai \t.r\o,A'-y\J Ko/-l'7 itłi TI c>t,-»cn-»Ti7o t-»i a Ko/^4 -nj-rdOTwe*. Tiwi#»i*a-f-« ^ćr-i -7r\ ,-»KinT7Q mfl fl^ po< np- Hdawać cele o charakterze afektywnym i psychomotorycznym. Jeśli progr; am nauczania zaleca: "Rozwinąć u uczniów wrażliwość mu-to żeby zoperacjonalizować takie zalecenie, trzeba ustalić, zyczną czy uczeń ma: * opanować informacje niezbędne dla udzielenia odpowiedzi np. na 930 pytań z zakresu historii muzyki; * chodzić systematycznie na koncerty muzyki poważnej; * kupić sobie płyty lub taśmy z nagraniami określonych (jakich?) arcydzieł muzyki światowej i przesłuchiwać je co jakiś czas w skupieniu; * nauczyć się grać na pianinie lub skrzypcach; * uczynić jeszcze coś innego (co?). Dopiero po definitywnym ustaleniu konkretnego celu (lub celów) nauczyciel dobiera niezbędne dla jego (ich) realizacji metody i środki oraz czyni z nich właściwy użytek. W podobny sposób operacjonalizuje się również inne cele o charakterze afektywnym, np. "Wyrobić u uczniów świadomość (...)", "Ukształtować u wychowanków poczucie (...)" itp., a także psychomotorycznym, np. "Doprowadzić do opanowania przez dzieci umiejętności cięcia kartonu, drewna i metali za pomocą stosownych narzędzi". "Wdrożyć młodzież do wykrywania i usuwania zakłóceń w pracy magnetofonu określonego typu" itd. 6. Związek celów kształcenia z celami wychowania . n-Pyta • Wszym z tych przypadków uczniowie zazwyczaj odpowiadają na stawiane la rozwiązują problemy, wykorzystując w tym celu zdobytą w trzecim - robią to samo, ale "odkrywają" nowe wiadomości oraz nowe Właściwa realizacja omówionych wyżej celów kształcenia jest jednym z czynników decydujących o skuteczności pracy wychowawczej szkół ogólnokształcących i zawodowych. Szczególnie sprzyja ona urzeczywist-"leniu takich zadań wychowawczych współczesnego szkolnictwa, jak ształtowanie u uczniów szacunku dla pracy i wykonujących ją ludzi, razanie dzieci i młodzieży do różnych form działalności zespołowej, ?1Jan!e u mcn uczuć i postaw niezbędnych w demokratycznym C2e"stwie itd. Pozwala ona także osiągnąć nie tylko jraczelny cel ' jakim jest Jzw^deał^ wychLwawj:zji^zip^^vvdeka wszechstron-tego/ lecz również pochodne wobec niego cele ogólne," tj. J osobowości, ukształtowanie pożądanego społecznie systemu 62 Podstawy dydaktyki ogólnej Cele kształcenia 63 • •i wartości, a ponadto cele szczegółowe, jak zaznajamianie uczniów z lonymi faktami, wyposażenie ich w umiejętność wykonywania pożaH nych czynności itp. Zakładamy zarazem, że działalność wychowawc pozostając w ścisłym związku z działalnością dydaktyczną, odnosi • ' głównie - aczkolwiek nie jedynie - do. kształtowania u uczniów cech kierjmkoj^ychva _więc Ltych, które charakteryzują dążenia człowiekaTjeg ^stosunek do świata i do samego siebie, jego postawy, poglądy i przekona ...... nią. Z kolei działalność dydaktyczna zmierza przede wszystkim _ cho ciąż na tym nie poprzestaje - do formowania u dzieci, młodzieży i dorosłych cech instrumentalnych, intelektualno-sprawnościowych, tzn zdolności, zainteresowań, umiejętności oraz nawyków (Muszyński, 197j s. 156). Ukazane w tym rozdziale relacje i zależności między czynnościami dydaktycznymi i wychowawczymi, między nauczaniem-uczeniem się a wychowaniem - w sposób syntetyczny przedstawiono je w Tabeli 6. - już od dawna dostrzegali zarówno pedagogowie-praktycy, jak i teoretycy. Termin "nauczanie wychowujące", w znaczeniu przypisywanym mu np. w XIX wieku, nie tylko wskazuje na ten właśnie stan rzeczy, lecz również wytycza kierunek racjonalnej pracy z dziećmi i młodzieżą. Dzisiaj sądzimy ponadto, że jakość tej pracy można dodatkowo poprawić dzięki nauczaniu uczniów tego, jak mają się uczyć i wychowywać sami. Tabela 6. Cele wychowania i kształcenia Cele kształcenia Cele wychowania * Przygotowanie dzieci i młodzieży do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym * Przygotowanie uczniów do pracy zawodowej * Przygotowanie młodego pokolenia do czynnego udziału w życiu kulturalnym * Zapewnienie dzieciom i młodzieży wszechstronnego rozwoju intelektualnego, moralnego, fizycznego i estetycznego * Zaznajomienie dzieci i młodzieży z podstawami usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie. technice i kulturze * Rozwinięcie zdolności i zaintere sowań poznawczych uczniów * Kształtowanie u młodego pokolenia podstaw akceptowanego społecznie systemu wartości i związanych z nim postaw * Wdrożenie dzieci i młodzieży do systematycznego samokształcenia . * Zaznajomienie uczniów z nauko*; ^ podstawami produkcji oraz wyf° .^ niu u nich umiejętności posługi^ się najprostszymi narzędziami P*^- Sprawdzian 3 Wskaż, w czym się wyraża historyczna zmienność ideału i celów howania, a ponadto opisz związki zachodzące między celami wy-owania i kształcenia. 9 Na czym polega wszechstronny rozwój osobowości i co warunkuje ie2o osiągnięcie? 3 Podaj przykłady konkretyzacji dowolnego z celów kształcenia danych w Tabeli 6. oraz wskaż warunki, jakie przy tego rodzaju próbach muszą być spełnione. 4 Dydaktyka progresywistyczna usiłowała przeciwstawić się unifor mizacji wychowania, jednostronnemu intelektualizmowi, schematyzmo wi i niedostatecznej indywidualizacji nauczania, autorytatywizmowi i heteronomii, a przede wszystkim brakowi w szkole klimatu sprzyjające- 2o wychowaniu, a nie tylko tresurze - tzn. zjawiskom uważanym za typowe dla szkoły tradycyjnej. Tę szkołę progresywiści oskarżali, że "tam, gdzie ona jest, nie śpiewa żaden ptak, nie rośnie ani jedno źdźbło trawy" (Bonus, 1904 - cyt. za: Alt, 1975, s. 113), a nawet domagali się jej likwidacji, dowodząc, iż "największa tajemnica wychowania polega na tym, aby nie wychowywać" (Key, 1928, s. 36). Co w zamian mogła zaoferować dydaktyka progresywistyczna? Odpowiadając na to pytanie językiem jej najbardziej radykalnych przedstawicieli-nauczanie okolicznościowe; brak sztywnego planu i programów nauki szkolnej, a przynajmniej znaczną redukcję zawartego w nich materiału; podniesienie wychowawczej rangi pracy dydaktycznej; sprowadzenie roli nauczyciela do roli obserwatora i dyskretnego doradcy uczniów; umiłowanie Zlgcka; zapewnienie uczniom samodzielności; zbliżenie szkoły do życia. Ale hasła te, niewłaściwie interpretowane, mogły prowadzić (i rzeczywiście prowadziły) do zjawisk niekorzystnych pod względem . a§ogicznym. Tak więc umiłowanie dziecka dość często przekształcało ^ w Jego fetyszyzację, dążenie do zapewnienia uczniom swobody i ,lcn sarnowolę, chęć nauczania zgodnego z zainteresowaniami dzieci i ni Zle^ - w wiedzę wielowątkową, niedostatecznie pogłębioną "trwałą, ilp Rr> ' ' -Żal ZWm ^ Prorjlematyk? w formie konspektu wykładu na temat: wykn ^ * Wac^ Progresywistycznej koncepcji wychowania". W tym celu /., ystaJ również dane z książek: B. Nawroczyńskiego Swoboda w ^chowaniu (Warszawa 1932, NK), K. Sośnickiego Rozwój *ZachodnieJ na przełomie XIX i XX wieku (Warszawa 1976, ar«.> * S' Szymańskiego Niemiecka pedagogika reformy, 1890-1933 S2awa 1992, WSiP). 64 Podstawy dydaktyki ogólnej Bibliografia do rozdziału III Bloom B.S. i in. Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I: Cognitive Dom • New York 1956, Longmans Green. " Bonus A. Vom Kulturwert der deutschen Schule. Jena-Leipzig 1904. Cyt. za: Ą]t ft Erziehung und Gesellschaft. Pddagogische Schriften. Berlin 1975, Volk und Włss Yerlag. Edukacja narodowym priorytetem. Raport Komitetu Ekspertów do spraw Edukaci' Narodowej. Warszawa-Kraków 1989, PWN. ^ Glockel H. Vom Unterricht. Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik. Bad Heilbrunn 1990 Yerlag Julius Klinkhardt. Henchey N. The Searchfor Coherence in General Education. "Prospects" 1981, nr 3. Key E. Stulecie dziecka. Wyd. 3. Tłum. Iza Moszczeńska. Warszawa 1928, Nasza Księgarnia. Muszyński H. Wstęp do metodologii pedagogiki. Warszawa 1971, PWN. Nawroczyński B. Zasady nauczania. Wyd. 3. Wrocław-Warszawa-Kraków 1961. Ossolineum. Nawroczyński B. Swoboda i przymus w wychowaniu. Warszawa 1932, Nasza Księgarnia. Niemierko B. Cele kształcenia. W: Kraszewski K. (red.) Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Warszawa 1989, PWN. Nowacki T. Podstawy dydaktyki zawodowej. Wyd. 3. Warszawa 1978 PWN. O potrzebie strategicznej koncepcji rozwoju Polski i roli nauki w przebudowie gospodarki Raport Komitetu "Polska w XXI wieku". Warszawa 1993, PAN. Sośnicki K. Istota i cele wychowania. Warszawa 1964, Nasza Księgarnia. Sośnicki K. Rozwój pedagogiki zachodniej na przelomie XIX i XX wieku. Warszaw 1976, PZWS. Szymański M.S. Niemiecka pedagogika reformy 1890-1933. Warszawa 1992. WSiP. ROZDZIAŁ IV TREŚĆ KSZTAŁCENIA* realizacji omówionych w poprzednim rozdziale celów pracy dvdaktyczno-wychowawczej, tzn. formowania wszechstronnie rozwiniętych, twórczych i aktywnych jednostek, konieczna jest odpowiednia treść kształcenia. Składa się na nią całokształt podstawowych wiadomości i umiejętności z dziedziny nauki, techniki, kultury, sztuki oraz praktyki społecznej, przewidziany do opanowania przez uczniów^ podczas ich pobytu w szkole. Treść ta, będąc głównym czynnikiem dydaktycznego i wychowawczego oddziaływania na dzieci, młodzież i dorosłych, powin- \.-na odzwierciedlać zarówno aktualne, jak i przyszłe, przewidywane l potrzeby społecznego, zawodowego i kulturalnego życia kraju, a także \ potrzeby poszczególnych osób. Te właśnie potrzeby decydują o jej j doborze w programach szkół różnych typów i szczebli. Treść kształcenia musi być ponadto zgodna z wymaganiami naukowymi oraz z przyjętą przez władze oświatowe koncepcją programową. W dawniejszych podręcznikach dydaktyki można spotkać pogląd, że ydaktyka ogólna powinna ogniskować swoje badania na tzw. trójkącie taktycznym, a więc po pierwsze na nauczycielu, po drugie - na czmach oraz po trzecie - na treści nauczania-uczenia się. Gdy chodzi ^. sc, to pierwsze próby zbudowania niesprzecznej i zarazem wewnętrz- poc P°JneJ teorii planów rprogramów nauki szkolnej przypadają na Ker , nasze§° stulecia. Ich autorem był niemiecki pedagog G. % ensteiner. Jego zdaniem tego rodzaju teoria powinna ustalać: naucz °Ptymalna- nczb? przedmiotów oraz ich rozkład w pełnym cyklu * , la w szkole określonego typu i szczebla; w PelnyCZny wymiar godzin nauczania dla każdego z tych przedmiotów r°ku i tm °ylclu nauki w szkole danego typu i szczebla, a także w skali ^ Lygodnia; układ tematów i podtematów w obrębie każdego y eria Hr>K~"" tTeści nauczanja dla objętych programem przed- 66 Podstawy dydaktyki ogólnej Treść kształcenia 67 * wzajemne związki poszczególnych przedmiotów (oraz ich skład, ników), pomocne w icli korelowaniu w procesie nauczania. Kerschensteiner sądził, że zbudowane na tej podstawie plany i pro gramy nauczania należyco pewien czas modyfikować, ponieważ zmie są nadrzędne wobec nich warunki pracy dydaktyczno-wychowawczei oraz społecznie akceptowane ideały wychowania (Achtenhagen, 1990 s. 95). l. Wymagania społeczne, zawodowe i kulturowe Przygotowanie dzieci i młodzieży do aktywnego udziału w żyd społecznym, zawodowym i kulturalnym'- to niewątpliwie słuszne, aczkolwiek bardzo ogólne ujęcie celów wychowania. Aby móc ściśli sprecyzować zadania dydaktyczne i wychowawcze szkoły, a tym samyn ułatwić dobór treści kształcenia umożliwiający realizację owych zadań należy skonkretyzować po wyższe ujęcie celów wychowania i nadać in zarazem bardziej operatywny charakter. Próbę takiej właśnie konkretyzacji podjął m.in. Jan Szczepańsk (1971), dzieląc całokształt życia społeczeństwa na następujące zakresy działalność polityczna obywateli; ich udział w realizacji polityki ludnoś ciowej państwa; aktywność zawodowa i kulturalna; uczestnictwo w życii grup nieformalnych (kręgi koleżeńskie, społeczności lokalne itp.); wresz cię procesy samokształcenia i samowychowania, wspomagające wartoś ciowe dążenia i aspiracje jednostek. Z analizy funkcji spełnianych prze każdy z tych zakresów wynikają zarówno określone cele działalnośf dydaktyczno-wychowawczej - częściowo podrzędne wobec tych, któl opisywaliśmy w poprzednim rozdziale - jak i ściśle z nimi powiązani treść kształcenia. Jeśli chodzi o przygotowanie do działalności politycznej w deffl' kratycznym społeczeństwie, uczniowie powinni zdobyć w szkole po° stawy takiej wiedzy, która by: * przygotowywała ich do odpowiedzialnego udziału w rządzeń'1 państwem, do ponoszenia odpowiedzialności za sprawy publicz° a także pozwoliła im stać się w przyszłości pełnoprawnymi partnera1 administracji państwowej i samorządowej, uczestniczącymi wraz z & w rozwiązywaniu istotnych problemów społecznych, zawodowych nych, nie zaś tylko biernym przedmiotem jej zabiegów; * umożliwiła im, jako przyszłym robotnikom, rolnikom, inte^ tom pracującym czy rzemieślnikom, skuteczne wypełnianie okresie Tjzyskując odpowiednie wykształcenie w dziedzinie polityki ludnoś- • we! obywatel powinien również zostać przygotowany do życia Cl dzinne§0' łącznie z planowaniem rodziny, do wychowywania dzieci, do r°t>ółpracy z funkcjonującymi w społeczeństwie instytucjami opiekun- ^ ^ " " _ _ *. -• przeprowadzanej co kilkanaście, a nawet - na wyższych szcze nauczania - co kilka lat. Tego rodzaju weryfikacja umożliwia włąc ( do programów nauczania - na miejsce treści już nieaktualnych -l0 ii dotyczących nainowszych zdobyczy nauki, techniki i kultury- macn vvręcz konieczne dla zachowania ścisłej więzi między szkołą a życiem. JeS jzowne jest przy tym pomijanie zbędnych szczegółów i encyklo-* Ocznej wielowątkowości na rzecz całościowego ujmowania materiału Pe eksponowanie podstawowych struktur poszczególnych tematów, °r niejako merytorycznych środków ciężkości czy konstrukcji nośnych. 1C Kolejne wymagania, których wpływ na dobór treści kształcenia jest rcjzo wyraźny, są natury psychologicznej. Mówiąc najogólniej, chodzi A tai oudostospwanie treści kształcenia do mpżhwpści uczniów,, do ich ' ' oziomu rozwoju psychofizycznego, w którym wyróżnia się następujące okresy: - * młodszy wiek szkolny (od 6 do 11 roku życia); ( * wiek dorastania (od 12 do 15 lat); WN * wiek wczesnej młodości (od 15 do 18 roku życia). Nieuwzględnienie fizycznych i psychicznych właściwości dzieci i młodzieży, typowych dla wymienionych okresów rozwoju, przy doborze treści kształcenia i jej układzie w poszczególnych klasach szkoły podstawowej i średniej powodowałoby, iż uczniowie bądź musieliby opanowywać materiał zbyt trudny w stosunku do ich aktualnych możliwości, bądź też mieliby do czynienia z materiałem za łatwym, stanowiącym niewystarczającą podstawę dla ich pełnego, wszechstronnego rozwoju. Tymczasem "Jeśli materiał, który uczniowie maj ą opanować, jest za mały lub za łatwy, wówczas i wiedza, i siły poznawcze uczniów wzrastają zbyt K l powoli, niewspółmiernie do ich możliwości. Stąd dziś np. zaczyna się j^ rozwijać dyskusja nad tym, czy nie za mało wymaga się od uczniów klas początkowych, którzy są obecnie znacznie bardziej zaawansowani w rozwoju niż ich rówieśnicy sprzed pięćdziesięciu lat. Te stwierdzenia stały się Podstawą teorii akceleracji, która ujawnia znaczne możliwości przy-P'eszenia procesów dydaktyczno-rozwoj owych, zwłaszcza w nauczaniu ementarnym. Na tym tle pojawiają się poglądy o możliwości likwidacji Pedeutycznego kursu nauczania i zastąpienia go kursem systematycz-^ od klasy pierwszej (...) lub przynajmniej skrócenia kursu propedeu-\va ' 6g° ^° ^at trzecn- Ale jeszcze groźniejsze w skutkach jest przełado-prz Pro§rarnów nauki (...). Jego rezultatem jest zbyt pospieszne ślen' lai^6 Poszczeg°mych partii materiału, bez dostatecznego przemy-s. $2-$-\\ 1 utrwalenia, bez powiązania teorii z praktyką" (Okoń, 1987, naucza °bnie uJmuje tę kwestię W.E. Doli, Jr., według którego materiał ^L , pracy Hlaj''^OWm^en.J^yLPrzez nauczyciela tak przekształcany w toku \vvc-jn - aktyczno-wychowawczej z uczniami, aby pobudzał ich do ymagał rozwiązywania uroblemów. stymulował ciekawość" 70 Podstawy dydaktyki ogólnej Treść kształcenia 71 Dool, Jr., 1993, s. 83). Warunkiem koniecznym osiągnięcia tych jest, aby ów materiał nie był dla dzieci i młodzieży ani zbyt trudny, łatwy.. -«----"-- ....... Wymagania natury dydaktycznej, dotyczące doboru i układu trę' kształcenia, wynikają przede wszystkim z konieczności przestrzega postulatów systematyczności i korelacji. ""Systematycznym nazywamy taki układ treści, który wykazuje zg0H ność z logiką wewnętrzną danej gałęzi wiedzy. ^Jkolei o korela mówimy wówczas, gdy eksponuje się związki zachodzące między r szczególnymi przedmiotami szkolnymi, przypisując jednemu z ni szczególną rolę w zaznajamianiu uczniów z daną dziedziną rzeczywiste ści. Przykładowo: na lekcjach języka polskiego, które stanowią p0( stawę nauczania wszystkich pozostałych przedmiotów, pewne zjawisk' językowe powinno się omawiać wcześniej aniżeli np. na lekcjach językói obcych. Podobnie matematyka musi przygotowywać grunt do nau czania fizyki i chemii, chemia - dla biologii, biologia - dla nau rolniczych itd. Zgodne z postulatami systematyczności i korelacji (wewnątrz i międzyprzedmiotowej) powinny być wszystkie wyróżniane obecnif układy treści nauczania, a mianowicie: liniowy, koncentryczny i śpi ramy! --- -- duj' f Liniowym nazywamy układ, w którym poszczególne partie (kroki porcje) materiału nauczania tworzą nieprzerwany ciąg ściśle ze sobi powiązanych i warunkujących się wzajemnie ogniw, przerabianyc! zazwyczaj tylko jeden raz w ciągu całego okresu nauki szkolnej. Z kole z układem koncentrycznym mamy do czynienia w tych przypadkach kiedy te same treści powtarza się co pewien czas, rozszerzając stopniowi ich zakres, wzbogacając o nowe składniki, pogłębiając omawiam związki i zależności itp. W ostatnich latach wyróżnia się ponaflt' spiralny układ treści nauczania. Jego cechą szczególną jest to, l uczniowie, nie tracąc z pola widzenia problemu wyjściowego, stop' niowo wzbogacają zakres" dotyczących go informacji oraz pogłębiają treść. W przeciwieństwie do układu koncentrycznego, w którym P^ wraca się do danego zagadnienia niekiedy po kilkuletniej przerwie, w układzie spiralnym nie ma tego rodzaju przerw. I cześnie - inaczej niż w układzie liniowym - nie poprzestaje si? jednorazowej ekspozycji poszczególnych tematów. Oprócz wymagań naukowych, o doborze treści kształcenia również określone koncepcje programów nazywane, też pedagog teoriami' doboru treści kształcenia. Charakterystyce tych teofl1 "święcamy następny podrozdział. 3 pedagogiczne teorie doboru treści kształcenia ośród wielu różnych teorii doboru treści kształcenia do naj- , . Lszych zalicza się: materializm dydaktyczny, formalizm, uty-NvaZ ,«n teorie problemowo-kompleksową, strukturalizm, egzempla- 1 tRfY^ ' materializm funkcjonalny oraz teorię programowania dydaktycznego. Materializm dydaktyczny (encyklopedycyzm) Twórcą nazwy tej teorii był jej zdecydowany przeciwnik, herbartysta Friedrich Wilhelm Doerpfeld, który w 1879 r. wydał książkę pt. Materializm dydaktyczny" (Der didaktische Materialismus). Zwolennicy materializmu dydaktycznego uważali, że zasadniczym celem pracy szkoły powinno być pr^ejcazan^jaczniojnjakjiajwiększego zasobu wiadornoścLz możliwie różnych dziedzin nauki. '"TcTprzekonanie żywił już w XVir"śtuleciu J.A. Komeński, wiele lat swego życia poświęcając pracy nad podręcznikiem "pansoficznym", w którym chciał umieścić niezbędne dla uczniów wiadomości. Tak też rozumiał funkcję dydaktyczną szkoły współczesny Komeńskiemu poeta i historyk angielski, John Milton (1608-1674); w wydanym w 1644 r. "Traktacie o wychowaniu" zalecał on, aby w ciągu 9 lat (od 12 do 21 roku życia) uczeń opanował w szerokim zakresie wiadomości i umiejętności z następujących przedmiotów: język ojczysty, pięć języków obcych, historia biblijna, historia Kościoła, prawo, astronomia, historia naturalna, agronomia, geografia, historia powszechna, nawigacja, architektura, medycyna, etyka, polityka, retoryka i logika. W tym również duchu napisał swój elementarz pedagog niemiecki, Johann Bernard Basedow (1724-1790), który jednak - w przeciwień-s wie do Komeńskiego - przeznaczył ten podręcznik dla znacznie ?zszego kręgu odbiorców, o czym świadczy zresztą tytuł książki y anej w 1770 r.: "Elementarz dla młodzieży z lepszych stanów i jej yjacioł" (Das Elementarbuch fur die Jugend und ihre Freunde in lteten Standeri). n\ h W°^enmkami materializmu dydaktycznego było również wielu zna-rze Pe^a8°gów w XIX stuleciu. Także i dzisiaj ma on swoich re nikow, na co wskazuje analiza treści niektórych programów i pod-ifo^.1 °w szkolnych. ^Encyklopedysta^^sądzi, że proporcjonalnie do\ nja °Pan°wywanego malenaFu kształtować się będzie stopień rozumie"-! W ez uczniów określonego fragmentu rzeczywistości, odzwiercied- j repr Za Pomocą tego właśnie materiału. Doceniając zatem wagę J towanej przez siebie dyscypliny, a zarazem nie zawsze rozumie- 72 Podstawy dydaktyki ogólnej Treść kształcenia 73 jąć analogiczne stanowisko przedstawicieli innych nauk - stara umieścić w programie danego przedmiotu jak najwięcej materiał^ '' swojej dyscypliny. ^ W ten sposób powstaje wiele programów nauczania. Są one przew nie niedostatecznie ze sobą skorelowane, obejmują materiał bard obszerny, a w pewnych przypadkach wykazują znaczne "przeładowan'' wiadomościami. Realizacja takich programów zmusza nauczyciela d pośpiechu i powierzchowności w pracy, a także do przerabiania z uczn' mi wielu tematów na zajęciach pozalekcyjnych. Nic więc dziwnego j w tej sytuacji praca uczniów jest mało efektywna; w szkole są oni na ogó biernymi odbiorcami przekazywanych im lawinowo informacji, któr< przyswajają sobie tylko fragmentarycznie, powierzchownie i prz wszystkim pamięciowo, w domu zaś - będąc zdani wyłącznie na właśni siły - nie zawsze potrafią się uporać z postawionymi im zadaniami. Formalizm dydaktyczny Nazwa ta pojawiła się pod koniec XVIII w. Posługiwał się nią E Schmid, autor wydanej w 1791 r. "Psychologii empirycznej" (Empirisck Psychologie). Terminu "kształcenie formalne" (formale Bildung) używa ponadto A.A.H. Niemeyer (1754-1828) w opublikowanej w 1796 r książce pt. "Zasady wychowania i nauczania" (Grundsdtze der Erziehuą und des Unterrichts). W przeciwieństwie do przedstawicieli encyklopedyzmu, zwolennicj formalizmu dydaktycznego uważają treść kształcenia jedynie za środek służący do rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów Celem pracy szkoły jest więc pogłębianie, rozszerzanie i uszlachetniani* tych zdolności i zainteresowań. Dlatego też głównym kryterium dobon przedmiotów nauczania powinna być - ich zdaniem - wartosp kształcąca danego przedmiotu, jego przydatność do kształcenia i r°z' wijania "sił poznawczych" uczniów. Z tego punktu widzenia szczegół^ wysoko oceniali oni matematykę i języki klasyczne. Teoretyczną P° stawę formalizmu dydaktycznego stanowiło przeświadczenie o przenoszeniu się wprawy, o istnieniu tzw. transferu dodatniego*. Na jednostro ność tego stanowiska zwrócił u nas uwagę B. Nawroczyński U" s. 71-78). * Transferem nazywamy przenoszenie się skutków jednego procesu uczenia s > inny; najczęściej mamy przy tym na uwadze skutki dodatnie, tj. przenoszenie na ^ wprawy w zakresie wykonywania jednej czynności, na inną, nową czynność, op-v wprawy w wykonywaniu jakiejś czynności ruchowej jedną ręką pod wpływem ćw1 w tej czynności drugiej ręki. (por. Szewczuk (red.), 1979, s. 306). jenników formalizmu dydaktycznego można wskazać już w sta-i- Należał do nich Heraklit, którego zdaniem "wielowiedza nie umysłu"- Podobne stanowisko reprezentował Cyceron. W cza- dowego, ale jego treść nie może być wyznaczana wyłącznie przez potrzeb przyszłej pracy zawodowej lub studiów, ponieważ stanowi ona zarazę podstawę pozazawodowego życia ludzi. W czasach współczesnych, kier zabiegamy o "naprawę świata i podniesienie ludzi na poziom, jakiego o, nich wymaga historyczny rozwój cywilizacji", o treści wykształcenia mu decydować jego funkcja (Suchodolski, 1958). Z tych właśnie powodó szkoła ogólnokształcąca nie powinna przygotowywać specjalistów w po szczególnych dziedzinach, lecz ułatwiać dzieciom i młodzieży poznawani rzeczywistości. Tak sformułowany cel pracy dydaktyczno-wychowawca rzutuje, oczywiście, na dobór i układ treści programowych. Treści te, zdaniem Suchodolskiego, powinny dotyczyć problemó współczesnego świata, a mianowicie problemów z zakresu techniki socjologii, ekonomii, sztuki, kultury estetycznej itd. Układ treści w pro gramach dla szkół podstawowych powinien być jednolity, natomia zróżnicowanie należy wprowadzać stopniowo na poziomach ponadpot stawowych. Nie może to być jednak stosowany dotychczas ukła informacyjno-systematyczny, zbudowany według rygorystycznej zasad podziału wiedzy na poszczególne przedmioty, taki bowiem układ m pozwala rozwiązać ostrej sprzeczności między ograniczoną chłonności uczniów a stale narastającym zasobem treści kształcenia. W związku z tym - postuluje Suchodolski - zamiast dotycb czasowego układu informacyjno-systematycznego należałoby wpi"°* dzić problemówo-kompleksowy układ materiału nauczania. Dzięki nie można by uczyć poszczególnych przedmiotów nie oddzielnie, jak d°W czas, lecz kompleksowo, czyniąc przedmiotem działalności poznaje uczniów problemy, których rozwiązanie wymaga posługiwania się * 1 dzą z różnych przedmiotów. Wskazane byłoby przy tym rozsi nauczania łącznego na szczebel wyższy od propedeutycznego, co jednak równoznaczne z niedocenianiem systematyki naukowej tafli' ? . jest ona niezbędna, albo też z hołdowaniem ciasnemu praktycyzn1 Twórca omawianej koncepcji słusznie podkreśla, że uczniowie -^ J kajać się z reguły z rzeczywistością zintegrowaną, z faktami P . ^ niczymi. społecznymi i innymi, których poznanie i zrozumienie sw tylko wtedy, kiedy potrafią równocześnie operować wiedzą 111 u różnych dyscyplin - muszą być do takiej właśnie dzia-z l, • ocjp0wiednio przygotowani. Dlatego też kompleksowo-pro-lalnos ^Obór i układ materiału nauczania jest warunkiem racjo-b^m' przebudowy zarówno programów i podręczników szkolnych, dotychczasowych metod nauczania. Praktyczna realizacja tego * ku nie jest jednak łatwa. Z tego też prawdopodobnie powodu NVar ostał on w pełni uwzględniony w znanej koncepcji szkoły oś-IllL letniej, którą opracowano pod kierunkiem Suchodolskiego i we-fflfkowano w latach sześćdziesiątych w kilku szkołach eksperymen-r'lnvch w różnych miejscowościach naszego kraju (Suchodolski, 1963). Strukturalizm Terminem tym posłużył się Kazimierz Sośnicki (1961), próbując sprecyzować założenia dotyczące doboru i układu treści programowych szkoły współczesnej. Przesłanką wyjściową strukturalizmu było stwierdzenie, iż programy nauczania są przeładowane materiałem, co powoduje wiele ujemnych następstw - a postulat jego redukcji pozostaje w sprzeczności z rozwojem nauki, której osiągnięcia powinny być uwzględniane w programach szkolnych. Mechaniczna realizacja wymienionego postulatu mogłaby zatem naruszyć zasadę systematycznego układu treści kształcenia. Aby uniknąć tego rodzaju niebezpieczeństw, trzeba włączać do Programów treści najważniejsze, stanowiące trwały dorobek danej nauki, nawiązujące jednak i do jej historycznych źródeł, i do osiągnięć najnow- zych. Oparcie programów nauczania na takich właśnie składnikach sciowych pozwoli, zdaniem Sośnickiego, odciążyć je od niepotrzeb- e§° balastu i uczynić "strawnymi" dla uczniów. ń«a zarazem budować programy odzwierciedlające system wiedzy 1 Poszczególnych dyscyplin, jak i całokształtu nauk. Programy te Scj t - Ponadto umożliwiać uczniom poznanie nie tylko "rzeczywisto- ne na f- yczneJ"> tzn. obrazu świata rozdzielonego pomiędzy poszczegól- len ro H' Z rowmez "rzeczywistości realnej", a więc tego, co integruje Prosra 2lelony obraz. Bardzo pomocne przy budowie takich właśnie e*esnoś • ^ n?°ze okazać się uwzględnianie zasad: strukturalności, nowo- * ^ktyk Z^ciow°ści i kultury logicznej, a zwłaszcza zasady łączenia teorii ^° Koń tatnia z wymienionych zasad jest przy tym warunkiem sine d°Pier0 • .Sze^eJ racjonalnej pracy dydaktyczno-wychowawczej, gdyż Przestrzeganie pozwala uczniom opanować .,(...) zasadnicze 78 Podstawy dydaktyki ogólnej Treść kształcenia 79 du fakty, pojęcia i prawa, których dokładne zrozumienie (...) daje zyskania umiejętności korzystania z nich w praktyce życiowej" (Sośrr 7 1961). lck Niewątpliwie słuszny jest postulat Sośnickiego, aby treść każd przedmiotu nauczania dzielić na elementy podstawowe, o trwałej wart naukowej i kształcącej, oraz na elementy wtórne, niekoniecznie potrzeb ^ uczniom szkoły ogólnokształcącej. Słuszne wydaje się ponadto zalecę - dotyczące zwłaszcza programów przeznaczonych dla wyższych klas szkoły - aby nie rezygnować z systematycznego układu treści kszta cenią. Niełatwy natomiast do wykonania, i to zarówno przy dobór? i układzie treści programowych, jak i praktycznej ich realizacji, jes postulat przezwyciężenia "rzeczywistości teoretycznej" przez "rzeczywis tość realną". Przedmioty humanistyczne są w tym zakresie najmnie podatne na tego rodzaju zabiegi, gdyż sprawa jednoznacznego rozumie nią związku teorii i praktyki, stanowiąca zasadniczy warunek ich racjonalnego stosowania w pracy dydaktycznej, jest tutaj ciągle jeszcze dyskusyjna. Egzemplaryzm Teorię doboru i układu treści o tej właśnie nazwie opracował w latach pięćdziesiątych naszego stulecia niemiecki dydaktyk M. Wagenscheia a spopularyzował Hans Scheuerl (1958). Scheuerl i jego zwolennicy wychodzą z założenia, że bezwzględnie konieczna jest redukcja materiału nauczania przewidzianego w dotych czasowych programach dla różnych typów szkół. Redukcja ta nie powinna jednak prowadzić do zubożenia obrazu świata odzwiercied lanego w świadomości uczniów, gdyż pociągnęłoby to za sobą wiek niekorzystnych skutków pedagogicznych i pozapedagogicznych. Cóż więc należałoby zrobić, aby usunąć sprzeczność, na ktor< zwracali również uwagę twórcy niektórych spośród już omówionycH teorii? Pierwszy z możliwycń" sposobów postępowania wskazuje koncepcj tzw. nauczania paradygmatycznego (greckie paradeigma - przykła ; wzór). Zgodnie z tą koncepcją materiał nauczania, dotyczący np. hist° średniowiecza, należy układać w programie nie tyle w sposób s tematyczny, jak obecnie, co raczej "ogniskowy", wzorcowy. Przyk*a wo: całe bogactwo epoki średniowiecza można - według Scheu ^ - ująć w 10-12 tematów, z których każdy zawierałby wydarzenia typ0. dla tej epoki, swoiste "punkty węzłowe". Uczeń bowiem p°vV1 v- poznawać tyle, ile jest bezwzględnie konieczne, aby mógł wyW01 '^ sobie obraz niepowtarzalnych cech średniowiecza, jego istotę, co uo odróżnienie tej epoki od innych epok historycznych. Porządek m juczny nie musi być zatem rygorystycznie przestrzegany, a nau-powinien mieć swobodę wyboru określonych tematów spośród zawartych w programie. WlL Drugi sposób stanowi przestrzeganie zasady egzemplarycznego ukła- wyspowości"). W myśl tej zasady, zamiast dotychczasowego " * * . '- • r • • ' . . 1 '1-1 1 • r • • kazywania uczniom wiedzy w sposób ciągły, należy operować jej tematycznymi", przy czym każdy taki egzemplarz powi- być reprezentatywny dla danego tematu. Chodzi o to, aby uczeń, opanuje gruntownie wiadomości dotyczące jednego egzemplarza, zaznajomi się z jaskrem żółtym, umiał na tej podstawie scharak-I2ryzować wszystkie rośliny jaskrowate. U podstaw egzemplarycznej koncepcji budowy programów nauczania leży więc zasada "pars pro toto". Ona też wpływa na ustalanie celów pracy dydaktycznej każdej szkoły, tj. na zaznajomienie uczniów z reprezentatywnymi fragmentami materiału nauczania i wdrożenie ich do poznawania całości poprzez gruntowną analizę jakiegoś typowego dla. tej całości fragmentu (por. Glóckel, 1990, s. 124-125). Opisana koncepcja może okazać się w jakimś wąskim zakresie pomocna przy budowie programów nauczania pewnych przedmiotów, tych mianowicie, które są podatne na egzemplaryczną ekspozycję określonych tematów. Konsekwentne jej przestrzeganie musiałoby jednak kolidować z zasadą systematycznego układu materiału nauczania, co w przedmiotach o liniowym układzie treści, np. w matematyce, jest nie do przyjęcia. Materializm funkcjonalny Teorię doboru treści kształcenia o tej właśnie nazwie opracował Wincenty Okoń (1962; pełną charakterystykę materializmu funkcjo nalnego znajdzie Czytelnik w książce tegoż autora: Podstawy wy- sztalcenia ogólnego, 1987). Stwierdzając, że dotychczasowe koncepcje Programowe, takie jak encyklopedyzm, formalizm dydaktyczny i uty te r^Zm' n*e zdały egzaminu, autor podkreśla potrzebę opracowania Po ł"' zapewniałaby uczniom zarówno wiedzę, jak i umiejętność sta\v ^iązku sta« flwan^a si? nią w procesie przekształcania rzeczywistości. U pod-nowej teorii musi się więc znaleźć założenie o integralnym 2g " poznai«'a z działaniem. o zał°żemem, podstawowym kryterium doboru i układu v H, °le le nau pr°§rainowych powinny być względy światopoglądowe. W materia-przełv Ha!11,a P°szczególnych przedmiotów należy eksponować ich "idee Q, , te nP- ideę ewolucji w biologii, ideę zależności funkcjonalnych it Podstawy dydaktyki ogólnej Treść kształcenia 81 Oprócz tego trzeba by umożliwić uczniom wykorzystywanie zdobyt w szkole wiedzy do przekształcania dostępnych im fragmentów rzeczy J1 stości przyrodniczej, społecznej, kulturalnej i technicznej. Wcieleń'' w życie tego postulatu jest jednak uzależnione od treści i metod, które h wspomagały rozwój zdolności i zainteresowań poznawczych uczniń a przede wszystkim sprzyjały kształtowaniu samodzielnego myśleń1 i działania oraz skłaniały do samokształcenia. Można przypuszczać, że konkretyzacja wymienionych postulatów - oparta na zakrojonych na szeroką skalę badaniach empiryczny^ - przyczyni się do powstawania programów odpowiadających zarówno wymaganiom społecznym, jak i indywidualnym potrzebom uczniów. Teoria programowania dydaktycznego* Pojawieniu się w połowie lat pięćdziesiątych nauczania programowanego towarzyszyła rozbudowa charakterystycznej dla niego teorii układu treści kształcenia, nazywanej niekiedy teorią strukturyzacji operatywnej. Teoria ta, w przeciwieństwie do opisywanych dotychczas, stanowi próbę formułowania odpowiedzi nie tyle na pytanie, czego uczyć na określonym szczeblu pracy dydaktyczno-wychowawczej, co raczej - jak to czynić w sposób optymalny. Dlatego też rzecznicy omawianej teorii przywiązują dużą wagę do starannej analizy treści kształcenia, a zwłaszcza składających się na tę treść wiadomości oraz zachodzących między nimi związków. W tym celu posługują się przeważnie metodą tzw. macierzy dydaktycznych oraz metodą grafów. Macierz jest konstrukcją teoretyczną, z której korzysta dydaktyka w celu analizy treści kształcenia, struktury organizacyjnej szkolnictwa itp. Macierzą jest tablica złożona z określonej liczby kolumn i wierszy, których elementami są zwykle zera i jedynki. Zero symbolizuje brak związku między treścią rozpatrywanych informacji, zawartych w prze' działach figurujących wzdłuż przekątnej macierzy; jedynka wskazuje na występowanie takiego związku. A oto zerojedynkowa macierz dydaktyczna obrazująca strukturę tre." obszaru pojęciowego pt. "Rodzaje zdań ze względu na cel wypowie" (Matulka, 1974, s. 27 i nast.). Na macierz tę składają się następujące infonfl3 podstawowe: . ^ " l. Ze względu na cel wypowiedzi zdania dzielą się na oznajmujące, pytaJ • i rozkazujące. * Opisowi nauczania programowanego poświęcono w całości rozdział Vii-1' przedmiotem uwagi jest wyłącznie opracowana przez rzeczników tego nauczaflia analizy treści kształcenia. Zdania oznajmujące są to zdania, w których mówiący oznajmia swój sąd ' lub o czymś, stwierdza, zaprzecza, przypuszcza o istnieniu czegoś, o ^J ^a końcu zdań oznajmujących stawia się kropkę. 4 Zdania pytające są to zdania, w których mówiący wypowiada pragnienie Icania od swego rozmówcy pożądanych informacji, tzn. pyta o coś. UZ^ 5 Na końcu zdań pytających stawia się znak zapytania. 6 Zdania rozkazujące są to zdania, w których mówiący wypowiada kaź żądanie, życzenie lub prośbę skierowaną do rozmówcy albo do osób, o°których mówi. 7 Na końcu zdań rozkazujących stawia się wykrzyknik lub kropkę, leżnie od tonu uczuciowego, który chcemy zdaniu nadać (rozkaz, życzenie, prośba). 8. Zdania oznajmujące, pytające i rozkazujące, zabarwione przez mówią cego uczuciowo, nazywa się zdaniami wykrzyknikowymi. 9. Niekiedy uczucie przejawiające się w zdaniu wykrzyknikowym zostaje wzmocnione przez dodanie na początku zdania (lub wyrazu) wykrzyknika. 10. Na końcu zdań wykrzyknikowych stawia się wykrzyknik". Rv Te same zależności można także przedstawić w postaci tzw. macierzy Daviesa oraz grafu* (patrz rys. l, 2, 3). 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 2 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 3 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 4 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 5 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 B 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 7 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 8 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 9 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 10 0 --- -_. 1 - 0 1 0 1 0 1 0 0 Rys. 2. Macierz Daviesa /s- L Macierz zerojedynkowa 'kra^gj .Są to Pr°ste figury geometryczne, złożone z punktów (wierzchołków) cJe- a JQ. 1 ^C24cych niektóre z tych punktów. Punkty oznaczają poszczególne informa- Za'eżj)e ?"2ie - związki zachodzące między informacjami. Jeśli informacje są od siebie ra\ypj'. azr>acza się to strzałkami na poszczególnych krawędziach; jeśli m> - «" nie 82 Podstawy dydaktyki ogólnej Treść kształcenia 83 Rys. 3. Graf A oto najważniejsze zasady analizy i układu treści kształcenia stosowane w programowaniu dydaktycznym: * Jasne i wyraźne określenie celów tekstu programowanego, najlepiej w kategoriach czynności i wyników, jest podstawowym warunkiem jego dydaktycznej skuteczności. Zgodnie z tą zasadą należy przede wszystkim ustalić treść czynności, które uczniowie powinni opanować po prze studiowaniu tekstu. Równie istotne jest znalezienie racjonalnego sposobu przekształcenia "wiedzy wyjściowej" uczniów, z którą przystępują do studiowania danego tematu, w wiedzę i umiejętności końcowe, za kładane. * Materiał będący przedmiotem programowania należy podzielić na powiązane ze sobą czynności i wyniki, biorąc pod uwagę związki merytoryczne i logiczne między każdą parą korespondujących ze sobą czynności i wyników. * Wszystkie czynności typu "odpowiedź", wykonywane przez uczniów w trakcie studiowania tekstu programowanego, powinny być obserwowalne, tzn. dostępne obserwacji z zewnątrz. Tylko wtedy m°$ być kontrolowane przez nauczyciela lub zastępującą go maszynę dydak tyczną i stanowić podstawę racjonalnego sterowania uczeniem się. * Skojarzenia, które uczniowie tworzą w toku uczenia się, powirWl być odwracalne. Chodzi o to, aby uczeń potrafił np. nie tylko P° . w języku ojczystym odpowiednik słowa obcego, lecz i odwrotnie. Zasa ta wyraźnie nawiązuje do piagetowskiego postulatu przekształca jednokierunkowych i nieodwracalnych nawyków intelektualnych w °(tm) racje wielokierunkowe i zarazem odwracalne. t * Przy charakterystyce danego przedmiotu, zjawiska, procesu zdarzenia trzeba najpierw opisać klasę, której ów przedmiot itd- J składnikiem, a dopiero później eksponować jego cechy. ] , teriał nauczania należy utrwalać w różnorodny sposób, wyko-. c w tym celu zarówno "podłużne", jak i "poprzeczne" przekroje rZ)StUJwanych w szkole tematów. rea^z° ownie do charakterystycznych właściwości poszczególnych , trzeba posługiwać się dedukcyjnym lub indukcyjnym tokiem tema tacii materiału, nie faworyzując jednak żadnego z nich. PreZ*L 7 materiału nauczania, który uczniowie mają przestudiować, • wydzielić zagadnienia najistotniejsze (podstawowe pojęcia, prawa, na.e ,jzeriia, zasady, reguły itp.) oraz starannie przeanalizować za- Tdzace między nimi związki logiczne i merytoryczne. Następnie do t 'deao z wybranych zagadnień trzeba dobrać reprezentatywne przy kłady oraz umożliwić uczniom podawanie własnych przykładów. Oczywi- 'cie w przypadku, gdy uczniowie samodzielnie podają przykłady, osoba prowadząca zajęcia musi je natychmiast kontrolować, aby nie dopuścić do utrwalenia się ewentualnych błędów. * Każdy nowy termin, prawo, zasadę, itp. trzeba eksponować parokrotnie w różnych kontekstach, aby uczniowie mogli dobrze zro zumieć ich treść i trwale ją sobie przyswoić. Przykładowo: języko znawcy stwierdzili, że trwałe i równocześnie operatywne opanowanie wyrazów lub zwrotów obcej mowy wymaga na ogół od l do 23 powtórzeń każdego z tych wyrazów czy zwrotów. W toku uczenia się innych przedmiotów liczba potrzebnych powtórzeń będzie praw dopodobnie inna, ale zawsze konieczne okaże się przynajmniej dwu-, trzykrotne wzmocnienie każdego nowego pojęcia, prawa, zasady, re guły itd. k Przeglądu dawniejszych i najnowszych teorii doboru i układu treści 2 a cenią wynikają następujące wnioski ogólne: Potr ,r°^ramy nauczania powinny zawierać materiał uwzględniający eksn ^ sP°teczne oraz indywidualne potrzeby uczniów, a zarazem cho\va°WaC tre^ podstawowe, nowoczesne, o dużych walorach wy-różnvc. C,2y * poznawczych. Musi to być zatem materiał z zakresu nia. jaj,- yscyPun, ale podporządkowany naczelnemu celowi wychowa-Potr2 u J6St wszechstronny rozwój każdego ucznia, a także zgodny * 2 v,mi WsP°łczesnego życia. 1 i ukł ,°WUJ^C zasadę systematyczności jako główną wytyczną dobo-^Pleks U ^re^c^ nauczania, powinno się uwzględniać możliwość teiriató\v ^°"Pr°blemowej, a nawet egzemplarycznej realizacji niektórych ten sposób można uwolnić programy nauczania od zbęd- 84 Podstawy dydaktyki ogólnej Treść kształcenia 85 'otowego i podmiotowego kryterium doboru treści kształcenia i, jnu poznać rzeczywistość przyrodniczą i społeczną oraz zro- v ; nią prawa, wzbogacić własne życie, a także rozwinąć siły ^ ie< nych szczegółów i zapewnić uczniom warunki, które będą Snr zarówno poznawaniu, jak i rozumieniu rzeczywistości. ^ * Materiał zawarty w programach nauczania powinien bv' dobrany, aby nauczyciele mogli indywidualizować pracę dydak/ no-wychowawczą stosownie do zainteresowań i zdolności ucz • W tym celu, obok wymagań minimalnych, opracowanych z rn'° 0 uczniach najsłabszych, programy powinny także zawierać wymag dostosowane do poziomu uczniów przeciętnych i bardzo zdoln Zapewniając warunki sprzyjające realizacji tak ujmowanego indywjH lizowania treści oraz właściwego tempa uczenia się w obrębie nr2 miotów obowiązkowych dla wszystkich uczniów, program naucza powinien również umożliwiać rozwój zdolności i talentów dzieci i m dzieży w tych zakresach, które niejako wykraczają poza jego rat Dodatkowe, fakultatywne zajęcia dla uczniów wybitnie zdolnych mus łyby więc stanowić ważny element nowych programów, i to nie ty] w szkole średniej, lecz również w szkole podstawowej. * Treści nauczania tzw. przedmiotów pokrewnych powinny być sobą skorelowane zarówno w obrębie poszczególnych działów, j 1 pojedynczych tematów. Ma to doniosłe znaczenie przede wszystki w nauczaniu propedeutycznym, w którym wiele tematów opracowuje globalnie, eksponując równocześnie treści wchodzące w obręb poszcz gólnych przedmiotów. * Realizacja szeroko rozumianego postulatu przygotowania uczni do życia wymaga uwzględnienia w programach nauczania zespo problemów dotyczących preorientacji szkolnej i zawodowej, tzn. ul wienia młodzieży racjonalnego wyboru kierunku dalszej nauki zawodu. W wyższych klasach szkoły podstawowej oraz w szkolnicW średnim wymaga to także pozostawienia nauczycielowi pewnej swobo w doborze treści aktualnych, związanych z najnowszymi zdobycz* nauki i techniki oraz wydarzeniami społeczno-politycznymi. * Treści kształcenia powinny się odznaczać walorami ' czymi. Postulat ten wynika m.in. z podstawowej tezy dydaktyki czesnej, iż proces kształcenia nie polega jedynie na przekazyw ^ uczniom wiedzy, lecz na wszechstronnym rozwijaniu ich osobowość • poprzez racjonalne wiązanie teorii z praktyką. .. * Racjonalnie zbudowane programy nauczania, umożli : uczniom poznanie i rozumienie przeszłości i teraźniejszości, ra^sl- również wychowywać dla przyszłości, przygotowywać do życia ws ustawicznych przemian. Warunkiem osiągnięcia tego celu }e, budowano je nie tylko według założenia, co uczeń powinien umt^^ również stosownie do tego, kim chcemy, aby był. Takie zulfli uzu \vy \vią we (Suchodolski 1977; Suchodolski, Wojnar, 1990, s. 10 i nast.). * Trudnego problemu przyrostu wiedzy, będącego następstwem tzw. •• ^formacyjnej, nie można rozwiązać ani w drodze ustawicznego ^ łniania programów nowymi treściami, ani też poprzez dalsze Ą\ żanie okresu nauki szkolnej. Wiele danych wskazuje, że roz-• ania tego dylematu należy szukać w systematycznej aktualizacji ' 'teriału nauczania, połączonej z jego racjonalną selekcją, w koncent-m yaniu się na treściach podstawowych, w intensyfikacji procesu nau-ania-uczenia się, wreszcie w wyrobieniu u uczniów umiejętności samodzielnego uczenia się (por. Kupisiewicz, 1994, s. 26 i nast.). 4. Plany i programy nauczania Aprobowany przez społeczeństwo ideał wychowania oraz służące jego realizacji cele pracy dydaktyczno-wychowawczej, najnowsze osiągnięcia i tendencje rozwojowe nauki, prawidłowości rządzące przebiegiem nauczania-uczenia się oraz czas trwania i organizacja tego procesu, wreszcie respektowana przez władze oświatowe teoria doboru i układu treści kształcenia - oto czynniki determinujące ostateczny kształt planów i programów nauczania realizowanych w szkolnictwie ogólnokształcącym i zawodowym. Plan nauczania dla danego typu szkoły, tzn. szkoły ogólnokształcącej zawodowej o określonej specjalności, obejmuje pełny rejestr realizo-a 17 W nieJ Przedmiotów, ich rozkład na poszczególne lata nauki, ^e 'lczbę godzin nauczania przeznaczoną dla każdego przedmiotu ów pełnym cyklu pracy szkoły, jak i w określonych klasach. Tego Pos plan stanowi podstawę do opracowania programów nauczania Ogólnych przedmiotów. Przeciwieństwie do planu, który zawiera tylko wykaz przedmiotów .,. neJ, program nauczania ustala, jakie wiadomości, umiejętności 0 trwałych walorach poznawczych i wychowawczych oraz Na" ° eJn°ści uczniowie mają sobie przyswoić. Uvv . §rarn nauczania składają się zazwyczaj: s Pn»^ w któj-ych okj-eśla się cele nauczania danego przed- , teo • n.auczania, obejmujący podstawowe informacje, pojęcia, 86 Podstawy dydaktyki ogólnej Treść kształcenia 87 reguły postępowania itp. z zakresu dyscypliny naukowej odpowiadaj danemu przedmiotowi; uwagi o realizacji programu oraz wskazówki na temat metod f organizacyjnych i środków umożliwiających skuteczną realizację'm riału nauczania objętego programem. Wynika stąd, że zawartość programów jest determinowana nie tv przez treść odpowiadających im dyscyplin naukowych, lecz również p" cele, metody i organizację pracy dydaktyczno-wychowawczej, kto czynniki wiążą się z kolei z formowaniem osobowości uczniów i z war karni nauczania-uczenia się. Dlatego też programy nauczania nie m być po prostu "miniaturami" odpowiadających im dyscyplin. Zresztą wszystkie przedmioty nauczania - czego przykładem są chocia zajęcia praktyczno-techniczne - mają swoje odpowiedniki w ok lonych dyscyplinach naukowych. Przedmioty objęte planem nauczania dzieli się przeważnie na obow kowe i fakultatywne. Pierwsze, zawierające podstawy wiedzy o przyroda społeczeństwie, technice i kulturze, stanowią wspólny dla wszystki uczniów kanon wykształcenia. Natomiast przedmioty fakultatywne do czą zagadnień bardziej szczegółowych i wiążą się głównie z dążeniem szk do zaspokojenia indywidualnych potrzeb i zainteresowań uczniów. Liczl przedmiotów fakultatywnych wzrasta zazwyczaj w miarę przechodzen uczniów z niższych szczebli nauczania na wyższe. Wtedy też występując zarówno w planie zajęć pozalekcyjnych, jak i lekcyjnych. Plany i programy nauczania są w większości krajów dokumentai zatwierdzanymi przez centralne władze oświatowe. Zgodnie z "Zarządzeniem Nr 13 z dnia 12 maja 1992 roku w spra' ramowych planów nauczania w publicznych szkołach ogólnokszt cących i zawodowych" przedmioty objęte planem nauczania szk podstawowej są w Polsce obowiązkowe dla wszystkich uczniów. W szk tej uczniowie przyswajają sobie ogólne podstawy wiedzy, pozwalaj^ kontynuować naukę w szkołach średnich ogólnokształcących lub dowych. Dopiero na szczeblu średnim wzrasta zakres swo^>c.,tt| wyboru przedmiotów. Ponadto każdy uczeń szkoły podstawowej i niej może uczestniczyć w zajęciach fakultatywnych, nadobowią2*0 rf oraz w kołach zainteresowań technicznych, naukowych i artysty W planach i programach nauczania realizowanych w szko średnim ogólnokształcącym i zawodowym występują - aczkolwiek nym wymiarze godzin nauczania - takie grupy przedmiotów wsp jak: przedmioty instrumentalne, będące narzędziem porozumie' ludzi (język ojczysty i przynajmniej jeden język obcy), społeczne (IL wychowanie obywatelskie), matematyka, której formalny charaktei P' muv,~- stosunki ilościowe istniejące w rzeczywistości przyrodniczej, chnice oraz w życiu społecznym, wychowanie fizyczne i przysposobienie \onne. Ponadto plany i programy nauczania dla szkół ogólnokształcących oraz dla niektórych typów szkół zawodowych obejmują przedmioty przyrodnicze (biologia, chemia, fizyka i geografia), natomiast przedmioty artystycz-no-techniczne (zajęcia praktyczno-techniczne, wychowanie plastyczne i wychowanie muzyczne) realizowane są przede wszystkim w szkołach ogólnokształcących, podobnie jak zawodowe - w szkołach zawodowych. Zgodnie z cytowanym wyżej "Zarządzeniem" plan nauczania w klasach MU szkoły podstawowej przedstawia się, jak następuje: Załącznik nr l do Zarządzenia nr 13 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 maja 1992 r. PODSTAWOWY RAMOWY PLAN NAUCZANIA W SZKOLE PODSTAWOWEJ z klasami I-VIII Tygodniowa liczba godzin w klasach I-III Lp Przedmiot Klasa Razem I II III i 2 3 J. polski Środowisko społeczno--przyrodnicze Matematyka 12 12 12 18 3 +2 13 4 5 6 ~--- 3 Raj obo -~-, Gin Pen ^ \ Technika Plastyka Muzyka - 4 4 4 4 3 +2 3 Wychowanie fizyczne 2 3 3 8 em liczba godzin wiązkowych dla ucznia 1 _ 18 godz. 19 godz. 19 godz. 56 mastyka korekcyjno-kom-yina. 2 2 2 6 Ud dydaktyczno-wy- nawcze ^~~_^_ 2 2 2 6 foastawy dydaktyki ogólnej Treść kształcenia 89 Gdy zaś chodzi o klasy IV-VIII, to plan nauczania przedmioty, jak: Tygodniowa liczba godzin w klasach IV-VIII dla porównania, ramowy plan nauki szkolnej w liceum Załącznik nr 2 Lp. Przedmiot Klasa 26 "- -- ^. 8 " - --, 21 - - • OWY PLAN NAUCZANIA LICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCEGO IV V VI VII viu 1 J. Polski 6 5 5 5 5 p~~~~ przedmiot Tygodniowy wymiar nauczania w klasie Tygodniowy wymiar nauczania w cyklu 2 J. obcy - 2 2 2 2 I II III IV 3 Matematyka 5 4 4 4 4 1 ~~ ^ 4 5 7 4 Wiedza o społeczeństwie - - - - 1 1 Język polski 4 4 4 4 16 •> j 3 I język nowożytny II język obcy: nowożytny lub jęz. łaciński 5 5 5 3 10 12 lub 18 8 6 5 6 Historia Geografia '-H 1 1 '+1 1 1 1 6 7 8 9 Biologia z higieną Fizyka Chemia 1 2 '+1 1 1 1 1 1 4 2 4 Matematyka 3 3 2 2 10 5 6 7 Wiedza o społeczeństwie Historia Geografia l + l ;+", ' + 2 1 1 1+2 1 6 + 3 4 10 11 12 Technika/Elementy informatyki Plastyka Muzyka 3 4 4 4 4 6 5 + 3 5 nr 9 10 11 12 ~\ M Biologia z higieną i ochroną środowiska F«yka z astronomią Chemia 1 1+2 2 1 1+2 1 1 1+2 - 4 4 + 4 3 13 Wychowanie fizyczne 3 2 2 2 2 11 J 14 Godz. do dyspozycji wychowawcy - - - - 1 1 J 15 Godz. do dyspozycji dyrektora * 1 1 1 1 1 ^ Techmka/Elementy lnforrnatyki Pla%ka/Muzyka 1 + 1 1 2*^ - - 2 Razem: 21 + 1 22+1 22 + 2 23 + 3 25 + 3 123 Zajęcia dydaktyczno--wyrównawcze 1 1 1 1 1 5 '^sposobienie obronne 1 1") 2 Ogółem: 56 + 123 = 1 7$ JjZ. Vfh ^">wanie fizyczne 2 2 2 2 8 \vycifln^ do dyspozycji 1 2 1 2 1 J_ - ]9Ó$°Ó 90 Podstawy dydaktyki ogólnej Treść kształcenia 91 \ 2 3 4 5 6 ~~~- - - 7 16 Zajęcia fakultatywne godziny przeznaczone na profile nauczania - 2 5 8 ~~ - - ^ 15 Razem godzin 27^ 2/2 27^ Z/2 Ą 231 105 ł) Godziny należy przeznaczyć na jeden z przedmiotów. "' Zajęcia mogą być organizowane w formie tygodniowego obozu dla chłopcó Rekapitulując można stwierdzić, że w szkole tradycyjnej podstau) nauczania stanowiły rygorystycznie respektowane programy. Z kolei t początku naszego stulecia, w związku z ruchem "nowego wychowania' głoszono potrzebę, a nawet podejmowano próby nauczania nie opartej na przygotowanych uprzednio programach, których miejsce zajej bieżące zainteresowania dzieci i młodzieży. Próby te nie zdały egzamim nauczanie podporządkowane zmiennym, nierzadko przypadkowym a interesowaniom uczniów, nie zapewniało im podstaw usystematyzowani wiedzy o świecie. Nie zyskała sobie również większej liczby zwolennikói lansowana w latach pięćdziesiątych przez grupę pedagogów ameryki skich koncepcja budowy programów nie według przedmiotów, la według tzw. szerokich pól treściowych (broad fields curriculum), obc mających treści społeczne (historia, geografia, nauka o społeczeństwie przyrodnicze (chemia, fizyka), nauki o człowieku (biologia, historii psychologia) itp. Tak więc droga, którą przeszły programy nauczani jako treściowy i zarazem organizacyjny wyznacznik nauki szkolne wiedzie od rygoryzmu w szkole tradycyjnej, poprzez próby mniej bardziej zdecydowanego od nich odejścia (szkoła progresywistyczna, . elastyczności. 5,. Podręczniki szkolne Treść kształcenia, której ogólny zarys wyznaczają plany i progra. 1 nauczania, jest eksponowana szczegółowo w podręcznikach szkoIn) Dlatego podręczniki stanowią jeden z najważniejszych środków dy tycznych. Od ich poziomu, układu zawartych w nich informacji, do ćwiczeń, ilustracji itp. zależą też ich funkcje dydaktyczne. Z umiejętność posługiwania się tymi środkami przez nauczyciela i P uczniów wpływa w dużej mierze na końcowe efekty dyda ^ no-wychowawczej pracy szkoły. Oczywiście, podręcznika nie o t<-oVt/~>(tm)ror> ioV<-> ii*r\\morv<-> ćrr>rlVci t/=>i r\rsir\i r>r>nif»\x/a7 r>r\annwvWani* " •ów wiedza byłaby werbalna, mało operatywna i nietrwała. Tych uCZu 7nieczeństw można uniknąć, jeśli wyznacza się podręcznikowi rolę ełniającą w stosunku do "żywego nauczania", tzn. traktuje się go jeden ze środków dydaktycznych służących do: opanowania nowych wiadomości z danej dziedziny wiedzy, łącznie •ch uporządkowaniem i utrwaleniem; 21 * kształtowania nowych oraz utrwalania już posiadanych umiejętno- ' • i nawyków, w tym umiejętności samokształcenia; SC' * całościowego i równocześnie problemowego ujmowania zagadnień, zdobywania nowych wiadomości i umiejętności poprzez racjonalne posługiwanie się już posiadaną wiedzą: * kształtowania nawyku systematycznej kontroli, oceny oraz korek ty przebiegu i wyników uczenia się; * rozumienia treści czytanego tekstu, czego wyrazem jest umiejętność powtarzania z pamięci najważniejszych wiadomości, rozpoznawania desygnatów opisywanych pojęć wśród desygnatów pojęć bliskoznacz- nych; egzemplifikowania za pomocą odpowiednich przykładów głów nych tez danego rozdziału czy podrozdziału; wyjaśniania związków i zależności zachodzących między charakteryzowanymi w podręczniku rzeczami, zjawiskami, wydarzeniami, procesami itp. W związku z tymi zadaniami podręcznik spełnia różne funkcje dydaktyczne, a w szczególności: * funkcję motywacyjną, która polega na rozwijaniu sfery emocjonal- no-motywacyjnej ucznia, a przede wszystkim ria kształtowaniu jego zainteresowań oraz pozytywnego nastawienia do uczenia się danego przedmiotu, na mobilizowaniu do pracy; * funkcję informacyjną, dzięki której podręcznik umożliwia uczniom wzbogacanie zasobu posiadanej przez nich wiedzy, i to aie tylko za Pomocą tekstu, lecz również fotografii, rysunków, poleceń odsyłających do innych źródeł i metod zdobywania informacji, jak obserwacja czy eksPeryment (doświadczenie) itp.; * funkcję ćwiczeniową, która sprowadza się do kształtowania uczniów - przede wszystkim w drodze kontroli, oceny i korekty pebiegu oraz wyników własnej pracy - pożądanych umiejętności nawyków, niezbędnych w procesie nauczania-uczenia się zarówno 80 przedmiotu nauki szkolnej, jak i innych przedmiotów. Funkcja ta Uczniowi nie tylko zapamiętanie wiadomości, lecz także ich łienie oraz P°smgiwanie sie nimi> 8d7 tego wymaLa sytuacja. Wo: nie wystarczy, aby uczeń wiedział, że (a + b)(a-b) = a2-b2. c,1 °n P°nadto umieć zastosować ten wzór np. do obliczenia w pamięci yilu: 72x6R = no 4- 9V70-?^ = 4Qnn-4 =? 4896. 92 Podstawy dydaktyki ogólnej Treść kształcenia 93 Wymienne funkcje może i powinien spełniać każdy podręc? -i szkolny i akademicki. Sposób ich realizacji zależy jednak od \viei! uczniów, charakterystycznych właściwości poszczególnych przedmiot' ^ nauczania, a także od rodzaju kształcenia (stacjonarne, zaoczne) Opisane funkcje odpowiadają głównym ogniwom procesu nauczani -uczenia się, a mianowicie: uświadamianiu uczniom celów i zadań nauczan'" (funkcja motywacyjna), zaznajamianiu dzieci i młodzieży z nowym materi łem (funkcja informacyjna), jego utrwalaniu oraz kontroli i ocenie wyników nauczania (funkcja ćwiczeniowa). Efekty uzyskiwane dzięki tym funkcjom zależą od przestrzegania takich zasad ogólnodydaktycznych, jak np. zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania-uczenia się (wszystkie funkcje, a przede wszystkim funkcja motywacyjna), zasady systematyczności, stopniowania trudności i poglądowości (głównie, ale nie wyłącznie, funkcja informacyjna), czy wreszcie zasada łączenia teorii z praktyką, szczególnie istotna w przypadku funkcji ćwiczeniowej. Od czasu pojawienia się nauczania programowanego coraz większe znaczenie przywiązuje się do empirycznej weryfikacji podręczników szkolnych. Dzięki niej podręcznik - powstając przy współudziale reprezentacji uczniów, których ogół ma później z niego korzystać - traci swój anonimowy i zuniformizowany charakter na rzecz przystosowania do faktycznych możliwości intelektualnych jego odbiorców. Taki podręcznik powinna cechować zarówno stabilność, jak i mobilność. Zasadniczy dla danego przedmiotu materiał powinien więc, zgodnie z postulatem stabilności, stanowić jak gdyby konstrukcję nośną podręcznika, jego stały rdzeń. Równocześnie, w myśl postulatu mobilności, należałoby jak najszybciej wprowadzać do tego podręcznika zmiany zachodzące w danej dyscyplinie naukowej, jej najnowsze zdobycze. Celowi temu mogą służyć odpowiednie wstawki aktualizujące lub -jak w niniejszym podręczniku - eksponowane w przypisach bloki rozszerzające. Sprawdzian 4 1. Wymień i omów czynniki determinujące dobór treści kształcę^1 • 2. Scharakteryzuj główne założenia encyklopedyzmu, formaliz i utylitaryzmu dydaktycznego oraz wykaż ich ograniczoną przydatne dla potrzeb współczesnego szkolnictwa. . ^ 3. Opisz zalety i słabe strony egzemplaryzmu i strukturah2 dydaktycznego. - 4. Na czym polegają spełniane przez podręcznik szkolny funK informacvina. motvwacvina i ćwiczeniowa? Bibliografia do rozdziału IV hagen F. Didaktik des Wirtschaftslehreunterrichts. Wyd. 3. Opladen 1990, " - - < • • Yerlag. , g Zwolf 'Grundformen des Lehrens. Wyd. 3. Stuttgart 1990, Ernst Klett Yerlag. -Aeb ' tt']sf. Teaching Styles and Pupils Progress. London 1988, Open Books. "elin T Philosophies of Education in Cultural Perpective. New York 1955, Holt and <"° , v J Moje pedagogiczne credo. Tłum. J. Pięter. Lwów-Warszawa 1933, Książ- hrowolski A.B. Nowa dydaktyka. W: Pisma pedagogiczne. Tom II, Warszawa D°1960,PZWS. n H W E.Jr. A Post-Modern Perspective on Curriculum. London 1993, Teachers College Books. Fenstermacher G.D., Soltis J.F. Approaches to Teaching. New York-London 1992, Teachers College, Columbia University. Glóckel H. Vom Unterricht. Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik.Bad Heilbrunn 1990, Yerlag Julius Klinkhardt. Goodlad J.I. A Place Called School. Prospects for the Future. New York, St. Louis (...) 1984, McGraw-Hill Book Company. Kupisiewicz Cz. Paradygmaty i wizje reform oświatowych. Wyd.2. Warszawa 1994, Wydawnictwo "Żak". Learning to Succeed. A Radical Look at Education Today and A Strategy for the Future. Report of the Paul Hamlyn Foundation. London 1993, Heinemann. Matulka Z. Programowanie nauki o języku. Z badań nad modernizacją metod nauczania. Warszawa 1974, PWN. Nawroczyński B. Zasady nauczania, wyd. 3. Wrocław-Warszawa-Kraków 1961, Ossolineum. Niemierko B. Cele kształcenia. W: Kruszewski K. (red.) Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Warszawa 1991, PWN. Okoń W. Podstawy wykształcenia ogólnego. Wyd. 4. Warszawa 1987, WSiP. avitch D. The Schools We Deserve. Reflections on the Educational Crises of Our Time. New York 1985, Basic Books, Inc., Publishers. euerl H. Die exemplarische Lehre. Sinn und Grenzen eines didaktischen Prinzips. Su h ^ Aby programy byty współczesne i życiowe. "Nowa Szkoła" 1961, nr 4. l CK ^' Nowoczesna treść i organizacja wykształcenia ogólnego. "Nowa Szkoła" •^o nr A o ' *** ^. Ucnodolslci Ro;, , , , . ty * D- •JZKoła podstawowa w społeczeństwie socjalistycznym. SUchord°cław-Warszawa-Kraków 1963, Ossolineum. L5_ "• Model wykształconego Polaka. Program studiów nad powszechnym a • Wa" SllchoV\Cemem ogólnym w perspektywie. "Nauka Polska" 1977, nr 1. \Varc, 1 •' Wojnar I. Kierunki i treści ogólnego kształcenia człowieka. :ów 1990, PWN. '• Refleksje nad oświatą. Warszawa 1971, PIW. (red.) Słownik psychologiczny. Warszawa 1979, Wiedza Powszechna. Proces nauczania-uczenia się 95 ROZDZIAŁ V PROCES NAUCZANIA-UCZENIA SIĘ , Mówiliśmy już, że uczenie się może przebiegać w postaci zarówn pojedynczych aktów - okazjonalnych lub zamierzonych - jak i jci, zbioru, tzn. świadomie wywołanego procesu. To samo dotyczy nauczania które - jak pamiętamy - polega na kierowaniu bądź pojedynczymi aktami, feądź procesem uczenia się. Podobnie jest, gdy wchodzą w grę ściśle ze sobą powiązane Czynności nauczania-uczenia się. Mogą one wówczas występować jako odrębne dwuczłonowe akty, nie powiązane z innymi aktami nauczania-uczenia się, albo też tworzyć łańcuchy .warunkujących się wzajemnie czynności, przybierając postać procesu nauczania-uczenia się. Wynika stąd, że proces ten obejmuje wiele podporządkowanych wspólnemu celowi par aktów nauczania-uczenia si? ^(czynność nauczyciela - czynność ucznia), a nawet ich zbiorów (czynności nauczyciela - czynności uczniów). Są to na ogół takie czynności, jak - po stronie uczniów - słuchanie opowiadań czy wykładów, lektura podręczników, obserwowanie różnorakich rzeczy i zjawisk, sporządzanie notatek, odpowiadanie na pytania, rozwiązywanie zadań, wykonywanie ćwiczeń, eksperymentowanie, formułowanie i rozwiązywanie problemów itp., a po stronie nauczyciela - wykład, opowiadanie, odpytywanie, demonstrowanie, kontrolowanie, ocenianie, formułowanie i stawianie zadań, wyjaśnianie itd. Tak rozumiany proces nauczania-uczenia się charakteryzuje się tym, że: * składa się z mniej lub bardziej rozbudowanych zbiorów czynności (aktów) nauczania-uczenia się; * uczenie się jest ściśle sprzężone z nauczaniem, co powoduje,z ( czynności uczenia się, będąc inspirowane i oceniane przez nauczyciel3' równocześnie same modyfikują jego postępowanie; ( * w przeciwieństwie do jednorazowych aktów, proces naucz nia-uczenia się jest systematyczny, zamierzony i długotrwały; ;. * zmierza do osiągnięcia wcześniej zaplanowanych rezultatów, P° tulowanych przez programy nauczania. kierunkl< cele vvcze iku procesu nauczania-uczenia się uczniowie, pracując pod nauczyciela, osiągają w mniejszym lub większym stopniu łcenia wyznaczone przez program, tzn. zdobywają wiado-;i i nawyki, przyswajają sobie określone poglądy, i postawy, rozwijają zainteresowania i zdolności pozna-wdrażają się do samokształcenia. Osiągnięcie tych celów •Q tylko od jakości samego procesu nauczania-uczenia się, zal?z> o otj wielu innych czynników, przede wszystkim od wieku leCZ r° z którym wiąże się poziom ich psychofizycznego rozwoju, U-CZIK 'od jakości pracy szkoły i jej współpracy z rodzicami dzieci a taKze u ' m Rozpoczęcie nauki szkolnej przez dzieci 6-, 7-letnie zmienia w istotny osób ich dotychczasowy tryb życia; uczenie się staje się w ich życiu Czynnością najważniejszą, wzrasta rola wychowawcza osób spoza kręgu rodzinnego, głównie nauczycieli, rozwijają się zainteresowania poznawcze aczkolwiek dominuje tendencja do naśladownictwa i uczenia się pamięciowego, przede wszystkim poprzez wielokrotne powtarzanie określonych zwrotów językowych i czynności. Za udowodnioną na podstawie rozległych badań empirycznych można przy tym przyjąć tezę, że od jakości pracy dydaktyczno-wychowawczej w najniższych klasach szkoły zależy nie tylko przezwyciężenie owej tendencji do naśladownictwa i uczenia się pamięciowego, a więc pełny rozwój intelektualny dzieci, lecz również ich rozwój emocjonalny, wyrażający się m.in. w nastawieniu do szkoły, do poszczególnych przedmiotów nauczania oraz do siebie samych jako uczniów. To zaś nastawienie rzutuje na dalsze losy szkolne dzieci, a niejednokrotnie wręcz o nich przesądza (por. Bloom, 1976, s. 147; oraz Noddings, 1992, s. 99-100). Należy zatem zmierzać-de-tego, aby proces .nauczania-uczenia się miał zawsze charakter "wychowujący), aby służył zarówno intelektualnemu, jak wolicjonalnemu i emocjonalnemu rozwojowi uczniów. roczynając od 10-11 roku życia uczniowie w coraz większym stopniu \waja różnorakie wiadomości i umiejętności także poza szkołą, ni me. ^S.ki środkom masowego przekazu i rozszerzającym się stop-mv'i° ntaktorn z rówieśnikami. Pojawia się i rozwija zdolność do w'd ^-kipotetyczno-dedukcyjnego, wzrasta zakres wiedzy zdobywanej ^'o-st ,e sam°dzielnego wysiłku poznawczego, a próby przyczyno-c0ra -,. °wego wyjaśniania obserwowanych rzeczy i zjawisk stają się do Uc 2nieJsze i bardziej pogłębione. Równocześnie jednak tendencja nada} m la s*? Pamięciowego, nie korygowana w porę przez nauczycieli, a Ztyi 2e rzutować na wszechstronny rozwój intelektualny uczniów, 2a na ich umiejętność samodzielnego, krytycznego myślenia. 96 Podstawy dydaktyki ogólnej Proces nauczania-uczenia się 97 'racji życia społecznego klasy, od właściwości przedmiotu i mate- 11 auczania. Mimo jednak wielu istotnych różnic, usiłowano w nim j ć pewne momenty wspólne dla nauczania wszystkich przedmiotów. j enty te, zwane też ogniwami procesu nauczania^ dotyczą zespołów ° podobnych czynności nauczyciela, przy czym (...) tym' Wiek młodzieńczy, którego początek przypada na 15-16 rok wiąże się przeważnie z szybko postępującym procesem społecznego. Zainteresowanie problematyką społeczno-moralna szerzą się i pogłębia. Pytania: "Kim być?" oraz "Jak żyć?" st? się pytaniami podstawowymi. Rosną też umiejętności i zarazem * trzeby samokształceniowe, pojawiają się i umacniają autoteliczne m ty wy uczenia się. Nasila się również krytycyzm uczniów, rozsze krąg ich zainteresowań, pogłębiają się różnice indywidualne. Wszystl to nie pozostaje bez wpływu na treść i organizację procesu na czania-uczenia się, w którym zajęcia fakultatywne oraz indywidualn, podejście do poszczególnych uczniów powinny zajmować poczesu miejsce. l. Geneza i rozwój nowoczesnego modelu nauczania-uczenia się W tradycyjnym modelu kształcenia (nauczania-uczenia się), opraco wanym przez dydaktykę herbartowską, zasadnicze znaczenie przywiązj wano do czynności wykonywanych przez nauczyciela. Jak pamiętam) ten stan rzeczy znalazł m.in. wyraz w tym, iż herbartyści zajmowalia przede wszystkim tzw. stopniami formalnymi nauczania. Z kolei, w ani logicznym modelu progresywistycznym, główny akcent kładziono B czynności uczenia się, a więc na działalność uczniów, tworząc zarazec teorię stopni formalnych uczenia się, opartą - w przypadku Dewejs - na analizie "pełnego aktu myślenia";* Niedostatki i wady dawniejszych modeli spowodowały, iż podj?11 próby zbudowania modelu lepszego od nich. U jego podstaw znalazłoś* założenie, iż czynności uczniów i nauczyciela tworzą w procesie cenią zintegrowaną całość, przy równoczesnym zachowaniu kierowniczej roli nauczyciela oraz aktywnego, samodzielnego u uczniów. Najdojrzalszą postać takiemu właśnie modelowi nadał Wince . L Okoń w książce pt. "Proces nauczania" (1954). W przeciwieństwie herbartystów i Deweya, autor ten wskazał na ścisły związek n11?' czynnościami nauczania i uczenia się w pracy dydaktyczno-wycho^' i -. czej i dlatego, oprócz tzw. ogniw lub momentów nauczania, wyróżnił ta \ odpowiadające im ogniwa (momenty) uczenia się. f "Proces nauczania - pisze Okoń (tamże, wyd. 5, s. 57) -- na -rozumiany jednoznacznie jako współzależność kierowania i uczeni może mieć różnorodny przebieg w zależności od wieku u - entom procesu nauczania powinny odpowiadać określone momenty ) 1110 ia się- (•••) Poszczególne momenty nie muszą występować w ustało- )/L"' UCZ porządku, jako ogniwa łańcucha czynności. Ich kolejność może/ " n'dlegać określonym zmianom, dość często również dwa lub więcej,} omentów może występować równocześnie". Taki model procesu nauczania jest przeciwstawny, według Okonia, arówno wobec teorii swobodnego wychowania, m.in. progresywistycz-nej jak i wobec absolutyzmu pedagogicznego, a więc herbartyzmu. Proaresywizm bowiem zalecał, aby wychowawca był głównie obser- f walorem pracy dzieci i młodzieży, nie zaś wykonawcą określonego toku , nauczania, podczas gdy herbartyzm wymagał od nauczyciela przede '"' wszystkim podawaniaHiczniom gotowych wiadomości. W nowoczesnym modelu można natomiast, zdaniem tego autora, wyodrębnić następujące ogniwa lub momenty i nauczania i uczenia się: "1) uświadamianie uczniom celów i zadań dydaktycznych, stawianie problemów - czemu powinno odpowiadać powstawanie u uczniów 7' , ' odpowiednich motywów uczenia się, odpowiedniego «ładu wewnętrz-nego»; 2) zaznajamianie uczniów z nowym materiałem poprzez użycie odpowiednich środków techniczno-poglądowych i słowa żywego lub •-•'• rukowanego - czemu ze strony uczniów powinna odpowiadać określa działalność praktyczna, obserwacja, gromadzenie materiału do wiązywania problemów i przyswajanie gotowych wiadomości; > kierowanie procesami uogólniania - ze strony zaś uczniów T/ ^ °wywanie pojęć i sądów ogólnych poprzez odpowiednie operacje - owe, rozwiązywanie problemów; ) utrwalanie wiadomości uczniów; ształtowanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń; .:} 7 lązanie teorii z praktyką; :? _ ocena wyników nauczania, w procesie zaś uczenia się ">)' . Zmienionych ogniw procesu kształcenia są takie, których . Unieinożliwiłoby prowadzenie jakiejkolwiek działalności dy-ow^/ ta^e' których nieuwzględnienie w toku tej działalności nie rw °. JeJ wprawdzie, aczkolwiek uczyniłoby ją mniej wydajną. ^J Z 98 Podstawy dydaktyki ogólnej Proces nauczania-uczenia się 99 N odnoszące się do zaznajamiania uczniów z nowym materiałem or formułowania uogólnień; pozostałe ogniwa wchodzą w obręb ^! drugiej. 8ru i Wyniki procesu nauczania-uczenia się realizowanego zgodnie z 0 • n Pom y°k Wzbogacenie już posiadanych wiadomości i umiejętno-°ca- Poznania pośredniego; 100 Podstawy dydaktyki ogólnej Proces nauczania-uczenia się 101 * częste i zarazem systematyczne wykorzystywanie ucznio^ r, kontroli i oceny własnych wyników uczenia się, tzn. samokom i samooceny, przy równoczesnym włączeniu tych czynności do ^ ganizowanego przez szkołę systemu kontroli i oceny końcowych " ° pracy dydaktycznej itp. C Ogólnie możemy zatem powiedzieć, że trzecią cechą nowoczesn v- modelu nauczania-uczenia się jest jego wszechstronność. Właśnie d?' niej możliwe jest: wiązanie nauczania-uczenia się organizowane w szkole z kształceniem pozaszkolnym; łączenie nauki szkolnej z prJ produkcyjną i społeczną; prowadzenie działalności dydaktyczno^ chowawczej na poziomie przystosowanym do możliwości ucznićn do charakterystycznych właściwości poszczególnych przedmiotów uczania oraz do szczegółowych zadań dydaktycznych, czego wyrazy jest m.in. zróżnicowanie nauczania na elementarne i naukowe, opart na słowie oraz na obserwacji i eksperymencie";- systematyczne i $ zemplaryczne itp.; wreszcie realizowanie szerokiego wachlarza zada: dydaktycznych. Pod tym względem model nowoczesny różni się w sposó zasadniczy od modelu herbartowskiego, nastawionego przede wszystkii na podawanie uczniom gotowej wiedzy, i od modelu progresywi tycznego, postulującego jej zdobywanie przez uczniów w samodzielny! procesie badawczym, opartym jednak głównie na poznaniu bezpt średnim. f l, Czwartą cechę nowoczesnego modelu nauczania-uczenia się stanot możliwość obejmowania działalnością dydaktyczno-wychpwawczą da ci i młodzieży o zbliżonym wieku życia, ale o różnym zasobie wiedz wyjściowej, tj. różnym stopniu zaawansowania w danym przedmio* jakościowych i ilościowych różnicach uzdolnień oraz różnym temp uczenia się. Model ten zapewnia każdemu uczniowi progranw' niezbędne minimum wiedzy i umiejętności, stwarzając zarazem f dnostkom zdolniejszym możliwość nawet znacznego przekroczenia t. minimum. Nie znaczy to jednak, że uczniowie zdolniejsi mogą ^ ,. kończyć naukę, np. w'danej klasie czy szkole - z czym w P1^'52.^ również należałoby się liczyć - lecz, że udostępnia się im bóg treści programp,w.e. Ta cecha nowoczesnego modelu nauczam \ się jest coraz wyraźniej eksponowana, przede wszystkim dzięki i- .^ programowanemu, ,a zwłaszcza lansowanym przez jego rzecZ ;(j, sposobom i środkom realizacji zasady indywidualizowania prac' daktycznej. "j fc" Ostatnią wreszcie, piątą cechą opisywanego modelu procę . czania-uczenia się jest jego elastyczność metodyczna i organlZ ^ Umożliwia on bowiem stosowanie różnych metod i rozmaity orga . acyjnych uczenia się i nauczania, każdorazowo jednak dobiera- do zadań, jakie za ich pomocą mają być wykonane, a także ny'c je do wieku uczniów. Również pod tym względem model 5t°S° esrry różni się od tych modeli, które faworyzowały bądź metody n°^ kujące (progresywizm), bądź podające (herbartyzm), bądź wreszcie P°s. Organizowaną prawie wyłącznie w szkole i klasie (herbartyzm) lub 11311 szkołą (niektóre odmiany progresywizmu). 3. Ogniwa procesu nauczania-uczenia się Oprócz cech omówionych w poprzednim podrozdziale, w nowoczesnym modelu procesu nauczania-uczenia się występują inne jeszcze elementy, i to niezależnie od tego, co (dowolny przedmiot nauczania) jest przedmiotem nauczania-uczenia się i dla kogo (uczniowie w różnym wieku) jest ono organizowane. Te właśnie elementy odnoszą się głównie do organizacji i przebiegu procesu nauczania-uczenia się i noszą nazwę ogniw (momentów) tego procesu. Ogniwa wyróżnione przez Wincentego Okonia dotyczą motywów nauczania-uczenia się (uświadamianie uczniom celów i zadań nauczania), przebiegu tego procesu (zaznajamianie ich z nowym materiałem i utrwalanie go, kształtowanie uogólnie4 oraz umiejętności i nawyków, kontrola i ocena wyników nauczania), a także jego pożądanych wyników (wiązanie teorii z praktyką). W tym szerokim ujęciu wymienione ogniwa maJą przede wszystkim charakter dyrektyw postępowania dydaktycz-nj-go, przeznaczonych dla nauczycieli, tzn. wskazują, jak należy uczyć, ^ uzyskać optymalne wyniki. Czynią to zarazem niejako niezależnie Przyjętego przez nauczyciela toku pracy dydaktyczno-wychowawczej •*' P°^aJ^ce§0' opartego na poznaniu pośrednim, bądź po-g°> którego podstawę stanowi przeważnie poznanie bezpo- Szkol w procesie kształcenia organizowanym we współczesnej \ste Wspomniane toki uzupełniają się wzajemnie i najczęściej z nich ^ ^czme' nawet w czasie pojedynczych lekcji, niemniej każdy Je$t2at ymaga odmiennych czynności uczniów i nauczyciela. Wskazane w-m 0(*r?bne ich potraktowanie, tym bardziej że z tokiem podają-uia S^? ^nne °§n^wa nauczania-uczenia się niż z tokiem po- - dabv 1Wa Pr°cesu nauczania-uczenia się w podającym toku pracy f "; ' 102 Podstawy dydaktyki ogólnej Proces nauczania-uczenia się 103 * . l>3 f KM^ K// / ^ ; f Ą Pierwszym ogniwem jestjirzjgotowanie do pracy. Sprowadza do wytwarzania u uczniów pozytywnej motywacji, sprzyjającej się, a niekiedy wręcz warunkującej jego efekty końcowe. W tym nauczyciel - opierając się na uprzednio sporządzonym planie \ konspekcie - zaznajamia uczniów z zadaniami danej lekcji lub jedn ' metodycznej, jej zamierzonym efektem końcowym oraz planem. Przv towanie jest ogniwem wstępnym, którego jednak nie należy lekcewa gdyż ukierunkowuje ono myślenie i kształtuje wolę uczniów, uświaj miając im, czego i po co mają się uczyć. 2?L _Podjjpaę,.uezjniorryio^ego jnateriału jest drugim ogniwem podające» toku pracy dydaktycznej. Realizacji tego ogniwa służy bądź sło\\ mówione, np. wykład lub pogadanka nauczyciela, bądź słowo pisane, g( uczniowie zaznajamiają się z nowymi dla nich wiadomościami dzid lekturze podręczników szkolnych, korzystaniu z materiałów pomoc niczych, encyklopedii, słowników itp. Głównym zadaniem trzeciego ogniwa, tzn. syntezy przekazaneg uczniom materiału, jest wyeksponowanie zawartych w tym materiale idę przewodnich, podstawowych faktów, zasadniczych tez itp. w celu id uporządkowania oraz utrwalenia. Te właśnie idee przewodnie i główns tezy stanowią swego rodzaju konstrukcję nośną, której wypełnieni: wiadomościami szczegółowymi jest zawsze łatwiejsze aniżeli budowani; z tych wiadomości owej konstrukcji. Dlatego też dobrzy nauczyciel przywiązują wagę nie tyle do tego, aby przekazywać uczniom ja najwięcej szczegółowych wiadomości, co raczej do tego, aby zapewnić ii gruntowną znajomość treści podstawowych. , Czwartym ogniwem procesu nauczania-uczenia się, typowym toku podającego, jest .kontr.oJat stopnia opanowania przez ucznio* przekazanych im^wjajd^a^cUJedno z głównych zadań nauczycieli w tok- realizacji tego ogniwa stanowi wykrycie braków i luk w wiadomości i umiejętnościach dzieci i młodzieży, a także ocena trwałości i operat) ności opanowanej przez nich wiedzy. Stosownie do rezultatów kontroli i oceny, nauczyciel przeprowadza z uczniami odpowied; zestawy ćwiczeń w celu przekazania im systemu jasnych i wyra .. zdefiniowanych pojęć oraz powiązanych z tym systemem umiej?*11 Likwidowanie ujawnionych luk - możliwe w drodze zindywidualiz nych ćwiczeń, wykonywanych przez uczniów samodzielnie, aczk° ( na polecenie i pod kierunkiem nauczyciela -jest niezbędnym waru11 realizacji tego celu. up Niewątpliwą zaletę omawianego toku nauczania stanowi s . ^ i bezpośrednie przekazywanie uczniom gotowej wiedzy przez naU ^ la. Jego słabość polega natomiast na niskim stopniu aktywności jj oraz na głównie pamięciowym sposobie przyswajania przez nich "• dzY- Dlate8° tez tok podający, zbliżony do herbartowskiej koncepcji ^ nl formalnych, nie powinien dominować we współczesnej szkole, lecz St<] nie uzupełniać tok poszukujący. ,-. Je ^ ogniwa procesu nauczania-uczenia się w poszukującym toku pracy, -, ,« ,jaktycznej 2 Uświadomienie sobie przez uczniów, pracujących pod kierunkiem -i yciela, określonej trudności o charakterze teoretycznym lub prak- ~ P rnyn1 jest punktem wyjścia do samodzielnego sformułowania roz-'"!, rwanego przez nich problemu. Ogniwo to inicjuje poszukujący tok acY dydaktycznej na lekcji. Ma ono istotne znaczenie dla ukształ-owania pozytywnych motywów uczenia się i dla wyznaczenia głównych kierunków dalszej działalności poznawczej uczniów. Drugim z kolei ogniwem omawianego toku jest słowne określenie napotkanej trudności, tzn. sformułowanie problemu oraz zebranie i uporządkowanie zarówno danych, jak i niewiadomych, które wiążą się bezpośrednio i pośrednio z rozwiązywanym problemem. W trakcie realizacji tego ogniwa uczniowie, ciągle jeszcze pracując pod kierunkiem nauczyciela, gromadzą niezbędne w tym celu materiały. W toku tych czynności mogą oni nadal korzystać z pomocy nauczyciela, formułować hipotezy prowadzące do rozwiązania problemu oraz uzasadniać każdą z nich na podstawie swej dotychczasowej wiedzy. W wyniku tej teoretycznej weryfikacji następuje selekcja wysuwanych przez uczniów hipotez: odrzucone zostają hipotezy słabo uzasadnione, mało prawdopodobne, a przedmiotem dalszej pracy staje się hipoteza, za którą przemawiają argumenty uznane za istotne (trzecie ogniwo). "7 W rezultacie owych poczynań, do weryfikacji empirycznej, będącej ^wartym ogniwem nauczania-uczenia się w poszukującym toku pracy faktycznej, kwalifikuje się właśnie tę, a nie inną hipotezę. Empiryczną weryfikację hipotez przeprowadza się przede wszystkim Bejach przedmiotów matematyczno-przyrodniczych. Gdy zaś chodzi Przedmioty humanistyczne, sprawdzeniu hipotezy może służyć analiza .^Powiednich materiałów, np. źródeł historycznych, słowników, a także r^ ftnacji zawartych w podręcznikach szkolnych, encyklopediach itp. wymagane w toku realizacji tego ogniwa uczniowie wykonują Celnie, aczkolwiek i tutaj powinni liczyć na pomoc obserwującego -aw/ C? nauczyciela. W przypadku potwierdzenia hipotezy na pod-terjaj, Cyników obserwacji, eksperymentu, lektury odpowiednich małą^ . ^ itp., uczniowie zdobywają nowe wiadomości i umiejętności, !?ień 2 Przekonaniem o potrzebie sprawdzania formułowanych uogó- j-t~~ ^^^ >JV-' atUUUU. chronić przed pomysłami błędnymi. • Taka też idea znajduje się u podstaw tej koncepcji oddziały^ dydaktyczno-wychowawczych na dzieci, młodzież i dorosłych, k .. różni się zarówno od heteronomicznego systemu szkoły tradycyjni; - ^1 i od autonomicznego systemu szkoły progresy wisty cznej. Koncept' opiera się na założeniu, że koniecznym warunkiem skutecznego . czania-uczenia się jest samodzielna, ale racjonalnie kierowana v^ nauczyciela praca uczniów. Wybór zagadnień wymagających opia ^ nią zgodnego z tokiem podającym lub poszukującym pozostaje p1 całkowicie w gestii dobrze znającego swój przedmiot nauczyci^' roastawy dydaktyki ogólnej ~N c*~ Włączenie tych nowych wiadomości i umiejętności do syste '•'** posiadanej przez uczniów wiedzy, ich utrwalenie i zastosowanie w dział "l ności teoretycznej lub praktycznej wrtir.H^i tn^"'-i'i~j ' • • l- j ^^WŁ uvz,iuu w wieazy, ich utrwalenie i zastosowanie w ności teoretycznej lub praktycznej wchodzi już w skład kolejnego, pia, ogniwa nauczania-uczenia się poszukującego. Zapewnia ono ucznin^ również dzięki bardziej nasilonej niż w ogniwie trzecim pomocy ze str nauczyciela, nie tylko utrwalenie wiedzy, lecz również czyni ją operaty ' na, przydatną tak w sytuacjach typowo szkolnych, wymagającv głównie odtwarzania opanowanych wiadomości, jak i w sytuacja pozaszkolnych, w których uczniowie muszą posługiwać się wiedza n podzieloną na poszczególne przedmioty. Jeżeli weryfikacja wykazuje nieprzydatność przyjętej hipotezy, na-stępuje powrót do trzeciego ogniwa i dalsza praca aż do momentu, gdi uczniowie potrafią sformułować właściwą hipotezę i ostatecznie uzasad-nić jej prawdziwość. Wymienione ogniwa procesu nauczania-uczenia się przybliżają ó» proces do działalności badawczej, ale go z nią nie utożsamiają. Działalność bowiem badawcza prowadzi z reguły do odkrywania nowyct prawidłowości i reguł postępowania, natomiast w procesie nauczania-uczenia się przedmiotem odkryć są zagadnienia nowe tylko dla uczniów. Ponadto w procesie tym prawie zawsze występuje momeni bezpośredniego (nauczyciel) lub pośredniego (podręcznik, maszynai kierowania pracą uczniów, czego nie spotyka się w działalności badaw-1 czej naukowców, a także - o czym była już mowa - podporządkowanie działalności poznawczej uczniów celom nauczania i wychowania. Tak więc, w przeciwieństwie do właściwych badań, szkolny proces "badawczy" ma głównie charakter selektywny i nie sprowadza się 0°, stosowania metody prób i błędów oraz spekulacji znanych z historii nauki. Na tym m.in. polega kierownicza rola nauczyciela: nie wskazują uczniom gotowych rozwifl7flń m-ioii'^^"'""--1- szukujący tok nauczania wymaga od uczniów więcej samodzielno-ślenia i działania aniżeli tok podający, zapewniając im też wiedzę *C' łza j bardziej operatywną., Na realizację toku poszukującego irWa ebna jednak więcej czasu, co między innymi sprawia, że w pracy Pot ktycznej nie można go stosować wyłącznie. Wskazane jest natomiast ^ ]f rzystanie teL° to^u Przec*e wszystkim w celu zaznajamiania uczniów "• aacjnienianii o dominującym znaczeniu merytorycznym i metodologi-zZ3cm przy równoczesnym posługiwaniu się tokiem podającym wtedy, LZj, to'jest możliwe i zarazem uzasadnione ze względu na realizowane Jadania dydaktyczne. * Współczesne próby popularyzacji poszukującego toku pracy dydaktycznej W połowie lat sześćdziesiątych naszego stulecia rozpowszechniona została w Wielkiej Brytanii, a następnie w Stanach Zjednoczonych koncepcja tzw. wychowania otwartego (open education). Ze względu na to, że koncepcja ta rzutuje wyraźnie zarówno na organizację, jak i tok procesu nauczania-uczenia się, poświęcimy jej tutaj nieco uwagi. Teoretyczną podstawę wychowania otwartego stanowią następujące tezy, sformułowane głównie przez rzeczników psychologii genetycznej J. Piageta: * Punktem wyjścia w uczeniu się dzieci jest stały, bezpośredni kontakt z rzeczywistością oraz współdziałanie z rówieśnikami, przy czym tempo uczenia się jest w przypadku każdego dziecka różne. * Fakt, iż dziecko najpierw poznaje rzeczywistość niejako na "pozio mie konkretów", wymaga, aby umożliwiano mu ów bezpośredni i zara- 2em bardzo szeroki kontakt z przedmiotami i zjawiskami, gdyż jest < lir"7ni/~vrv> rr^t i • «v,z,j i^icid.. illc wsjs.d.6uj«- t-«ijr jdK.O nimŁ-t HM,," 'i •JJ"-"-l'3ft.aim HQV7 1f«t nn imTdnak no"" ^^ analizowa^h problemów, powinieno» 2danieni J^*.(tm)?3*"* d° ^Jonalnego tworzema uogS Taka też iHpa (tm)a^";*:~.. .. , . . . . . ^ m,, *utek hołdów^;o ,-^__.. amąchectakiej właśnie aktvw(tm):~ ca o racjonalnego tworzenia uogólnie ^daniem zwolenników wychowania otwartego, obecna szkoła •"' na °gół zadość postulatowi "bezpośredniego poznawania świata", lecfy tłumi nawet u uczniów naturalną chęć takiej właśnie aktywno-na utek hołdowania jednostronnie książkowemu modelowi procesu j ^nia-uczenia się. Należy więc zastąpić ów model nowym modelem. o-,.1 P°winien być ten nowy model? Mówiąc najogólniej, musi on tycznv , lac każdemu uczniowi dostęp do różnorakich środków dydak-nie?bed ^^' radio i telewizja, magnetofon, magnetowid, przyrządy ' %c? ne ^° wykonywania doświadczeń biologicznych, chemicznych u j ' mapy itp.) oraz pozostawiać mu znaczną swobodę zarówno en ?e Przedmiotów nauki, jak i czasu oraz metod uczenia się. ^ lnterdyscyplinarny i elastyczny pod względem programowi/m Ocznym mnri^i -;- ----- ' - lezbedny jako punkt wyjścia do racjonalnego tworzenia uogólnień. ^daniem zwolenników wvrhn^^^^ -<•-- T CZVm-- 106 Podstawy dydaktyki ogólnej Proces nauczania-uczenia się 107 stwarza szkoła tradycyjna. Jej miejsce musi więc zająć "szkoła otwarta' W takiej szkole zamiast klas funkcjonują dobrze wyposażone w spr? i środki dydaktyczne pracownie, np. ceramiczne, fotograficzne, bib] teki, sale do zajęć dla niewielkich grup, urządzenia sportowe, ogron warsztaty itp., a miejsce podzielonego na poszczególne przedmioty pian nauczania zajmują programy uwzględniające różne "obszary zainteresc wań" dzieci i młodzieży. Jest przy tym zrozumiałe - podkreśl^ rzecznicy koncepcji wychowania otwartego - że w takiej szkole naj czycieli nie obowiązuje realizacja jednakowych celów nauczania w sto, sunku do wszystkich uczniów (por. Heath, 1973, s. 82-86; a takj Fenstermacher, Coltis, 1992, s. 62 i nast.). Szkołom otwartym zarzuca się, że opierając się na pajdocentryc? nych założeniach, znanych już na początku naszego stulecia i następ. nie prawie powszechnie przezwyciężonych, nie przygotowują dziec i młodzieży do rzetelnej pracy i odpowiedzialności za jej wyniki. a ponadto nie zapewniają im podstaw usystematyzowanej wiedzy W miejsce zweryfikowanej przez wieloletnią praktykę organizacji procesu nauczania-uczenia się, uwzględniającej ogniwa przystosowane tal do podającego, jak i poszukującego toku nauczania, szkoły te wprowadzają organizację nie podporządkowaną rygorom założonycl a priori celów pracy dydaktycznej. Spontaniczna, a równocześnit oparta na najczęściej przypadkowych zainteresowaniach uczniów dzia łalność poznawcza, eksponowana w niektórych szkołach otwartycl jako rzekomo jedynie skuteczna, mieści się w ramach nie tyle nauczania-uczenia się zamierzonego i planowego, co raczej okazjonalnego, przypadkowego. To zaś, jak wiadomo, nie poddaje się na og próbom racjonalizacji. Tę z kolei odmianę szkół otwartych, której zwolennicy domagają511 zastąpienia obowiązku szkolnego swobodnym wyborem przez ucznio' form edukacji dostępnych w danym środowisku, krytykuje się jako wrf szkodliwą z punktu widzenia ciągłości społeczno-ekonomicznego i k turalnego rozwoju ludzi* si? 4. Funkcje wychowawcze procesu nauczania-uczenia Racjonalnie przygotowany i właściwie realizowany proces nia-uczenia się zapewnia dzieciom i młodzieży opanowanie nie określonych wiadomości, umiejętności i nawyków, lecz również P^ wszechstronny rozwój oraz kształtuje pożądane cechy osobo Dlateeo właśnie proces ten spełnia ważne funkcje wychowawcze. operatywna, nabywana przez uczniów dzięki uczeniu się auczamu, stanowi podstawę kształtowania poglądów, przekonań ' ostaw oraz umożliwia im formułowanie i przestrzeganie określonych 1 teflów oceny różnorakich zjawisk i wydarzeń przyrodniczych, społe-nvch, technicznych i kulturalnych. Wiedza ta pomaga także uczniom C/łaściwie oceniać postępowanie zarówno innych osób, jak i własne, .pływając tym samym na tworzenie wartościowych społecznie postaw • przekonań. W procesie nauczania-uczenia się uczniowie opanowują nadto skuteczne metody samokształcenia oraz wdrażają się stopniowo do racjonalnego posługiwania się odpowiednimi technikami pracy umysłowej. Wskutek tego ich praca staje się bardziej planowa i poddawana systematycznej samokontroli, słowem - wydajniejsza. Działalność poznawcza uczniów warunkuje ich rozwój intelektualny, emocjonalny i wolicjonalny. Kształtowanie wrażliwości na piękno przyrody i dzieł sztuki, wyrabianie umiejętności oceny estetycznych i moralnych wartości utworów literackich, rozwijanie uczuć patriotycznych, wpajanie demokratycznych zasad i norm współżycia - to równocześnie zadania i funkcje wychowania społeczno-moralnego i estetycznego, ściśle związane z zadaniami i funkcjami wychowania intelektualnego. Dlatego też procesu nauczania-uczenia się nie można rozdzielać na "części" poświęcone oddzielnie kształtowaniu i rozwijaniu u uczniów określonych uczuć, takich lub innych cech woli i charakteru oraz zaznajamianiu z nowym materiałem nauczania, tzn. zalecanymi przez program wiadomościami, umiejętnościami i nawykami. W rzeczywistości opanowywanie wiedzy przez dzieci i młodzież dokonuje się na ogół równocześnie z rozwojem określonych uczuć i pożądanych cech woli i charakteru. 'aśnie dlatego już od wielu lat mówi się i pisze o "nauczaniu wychowującym" lub o "wychowawczych walorach procesu naucza-nia-uczenia się"*. ory • cho\yij]a - - . . . "•"•) i s K -nauczame miało* JeS° zdaniem doprowadzić do tego, aby każdy obywatel fńf. 16'l Drugim stał się pożyteczny". mowieniu i pisaniu" (cyt. za: Tync, 1954, s. XCVI). s'? czy^j , k°niec XVIII w. starano się realizować cel, wokół którego i dzisiaj ogniskują n'a p°trz K01 ^ydaktyczno- wychowawcze szkoły, zmierzając do harmonijnego powiążą- znaczenie do wychowującego charakteru nauczania przywiązywała Komi-•Ji Narodowej. Tak np. Grzegorz Piramowicz, autor "Wymowy i poezyi dla iowych" (Kraków 1777) pisał: "Wpoić w ćwiczącą się młodzież miłość cnoty .Q ., *ystawić z nich dobrych ludzi, dobrych obywateli, dobrych urzędników, ostrzec obrzV(j °'0 kł?dów rozsądkowi i słuszności przeciwnych, od złego użycia (...) talentów, Rzeczy lm P°dł°ść, wykrętarstwo, oszustwo, ucisk niewinności, zdradę Pospolitej d°brv ^T Wl?kszym moim usiłowaniem było niż ukazać istotę (...) wymowy, niż sprawić 108 Podstawy dydaktyki ogólnej Proces nauczania-uczenia się 109 1. 3. Synteza przekazanego materiału 4 Od nauczyciela zależy, czy i ewentualnie w jakim stopniu te zostaną wykorzystane w organizowanej przezeń działalności tycznej. Musi on przy tym pamiętać, że praca wychowawcza pogłębionej wiedzy, dużej kultury pedagogicznej, taktu, spokoju pliwości i systematyczności, a na jej wyniki trzeba na ogół 'dr czekać. W czasach coraz szerszego upowszechniania środków ma^ wego przekazu informacji, coraz łatwiejszego dostępu do arcyd kultury i sztuki, coraz częstszych wzajemnych kontaktów ludzi w n, niku stałej modernizacji środków transportu i komunikacji - mu on również pamiętać o potrzebie koordynowania różnych oddział wań wychowawczych na uczniów, a przede wszystkim o konieczność utrzymywania ścisłej współpracy z ich rodzicami. Dzięki tym czynnoi ciom, realizowanym już od pierwszych dni pobytu dziecka w szkole nauczyciel współuczestniczy w przekształcaniu zabawy w uczenie sit i uczenia się w pracę, ukierunkowując odpowiednio te podstawowe formy ludzkiej działalności i wzbogacając każdą z nich wartościowym społecznie treściami. ( Pełnemu wykorzystaniu wychowawczych możliwości procesu naii- / czania-uczenia się sprzyja: * skoordynowane i zarazem ujednolicone oddziaływanie na ucznió* ze strony szkoły, rodziny, grup rówieśniczych, środków masowego przekazu, instytucji oraz placówek oświatowo-wychowawczych; * systematyczne wdrażanie dzieci i młodzieży do współpracy, do ( zbiorowego rozwiązywania stawianych im zadań; * stałe nawiązywanie w działalności dydaktyczno-wychowawczej do ( indywidualnych potrzeb, zainteresowań i możliwości poznawczych kaź- :dego ucznia; ( * łączenie w procesie nauczania-uczenia się procesów poznawczy0 z procesami afektywnymi oraz działalnością praktyczną dzieci i ( ży, możliwie samodzielną i zróżnicowaną. Sprawdzian 5 1. Podkreśl linią ciągłą cechy procesu nauczania-uczenia się, a przerywaną cechy okazjonalnego aktu nauczania-uczenia się: kro ^ trwałość, planowość, długotrwałość, systematyczność, przypadko instytucjonalność, "ukierunkowanie na wynik". ^ 2. Przyporządkuj czynnościom uczniów - odpowiednie czy11 nauczyciela wvstenuiace w nrocesie nauczania-uczenia się. j Uczeń Nauczyciel Powstanie motywów uczenia się Przyswojenie wiadomości Opanowanie pojęć i sądów ogólnych oraz rozwiązywanie problemów Procesy memoryzacyjne Ćwiczenie Różnorakie czynności teoretyczne i praktyczne Samokontrola 3. Uzupełnij poniższą tabelkę i podaj, czego ona dotyczy. Tok podający Tok poszukujący l. Uświadomienie trudności 2 3. Formułowanie hipotez 4 5. a) w przypadku potwierdzenia hipotezy - utrwalenie i zastoso-, wanie Jp> b) w przypadku wykazania fał-. . * szywości hipotezy - . / O jakiej funkcji procesu nauczania-uczenia się mówi przytoczony 12eJ tekst? Cza' acJ°nalnie przygotowany i właściwie realizowany proces nau-urni a"Uczenia się zapewnia uczniom nie tylko określone wiadomości, \v$2eJ^n°ści i nawyki, lecz przyczynia się również do ich pełnego, neSo str°nnego rozwoju intelektualnego, emocjonalnego i wolicjonal-jj ° kształtowania u nich pożądanych cech osobowo§ci". 6 padnij odpowiedź. °rovvnaj koncepcję ogniw nauczania opracowaną przez W. 2 koncepcjami stopni formalnych J.F. Herbarta i J. Deweya. 110 Podstawy dydaktyki ogólnej Bibliografia do rozdziału V Bloom B. Human Characteristics and School Learning. New York 1976 Book Company. ' FenstermacherG.D., Soltis J.F. Approaches to Teaching. London 1992 Teach, Press. ' ers Coli Heath G.L. The New Teacher. New York, London 1973, Harper and Rów Noddings N. The Challenge to Care in Schools. Ań Alternathe Approach tor, London 1992, Teachers College Press. '"''« Okoń W. Proces nauczania. Warszawa 1954 (wyd. 5. 1965), PZWS. Tync S. Komisja Edukacji Narodowej (Pisma o Komisji). Wybór źródeł Wrocł- Ossolineum. ' w 19 ROZDZIAŁ VI ZASADY NAUCZANIA Analizując proces nauczania-uczenia się, nie możemy pominąć a 'Inych norm postępowania dydaktycznego, nazywanych zasadami nau-°ania, które określają, jak należy realizować cele kształcenia. Zanim jednak przystąpimy do scharakteryzowania poszczególnych zasad, przedstawimy różne definicje tego pojęcia. 1. Pojęcie zasad nauczania Pojęciem "zasady nauczania" posługiwali się dydaktycy w różnych znaczeniach. Przykładowo: Bogdan Nawroczyński nadał taki właśnie tytuł opracowanemu przez siebie podręcznikowi dydaktyki ogólnej. A oto motywy, którymi się kierował: "Książka moja nie jest jeszcze zwartą i pełną teorią nauczania. Nie dałem jej też zbyt wiele obiecującego tytułu, poprzestając na skromniejszym: Zasady nauczania. len tytuł jej się należy, rzeczywiście bowiem omówiłem w niej, jeżeli nie wszystkie, to w każdym razie najważniejsze zasady nauczania" Nawroczyński, 1961, s. 6). Trzeba tu zarazem podkreślić, że cy-°wana książka składa się ze "Wstępu" oraz trzech działów ("Ideały - aktyczne", "Uczenie się i nauczanie" i "Plan nauczania"), obej-jących właściwie całość problematyki ogólnodydaktycznej. Jeden ^ °zdziałów zatytułowany jest: "Zasada poglądowości", przy czym \ve r°czynski (tamże, s. 190) stwierdza, że "wytycza ona metodę sić .S2^stkich okresach nauczania i wychowania". Można stąd wno-\v j e P°J?ciem "zasady nauczania" operował autor przynajmniej różnych znaczeniach: po pierwsze - jako zastępnikiem \vytv" '^iepełna teoria nauczania", i po drugie - jako "normą jacą nauczycielowi metodę pracy dydaktycznej". Drugie z wy-^ch znaczeń tego pojęcia jest - jak widzimy - zbliżone ;ni& eksponowanego we wprowadzeniu do niniejszego roz- Podstawy dydaktyki ogólnej Zasady nauczania 113 Jeszcze inaczej interpretował treść i zakres interesującego nas p0j Kazimierz Sośnicki, autor "Dydaktyki ogólnej". Przez zasady naucz ^ rozumiał on "najogólniejsze prawidła, których nauczyciel ^ przestrzegać we wszystkich swoich szczegółowych zabiegach dydakt"'^ nych". Zabiegi te obejmują każdą czynność nauczyciela i równocze'^ wpływają na taką lub inną postać kształcenia się ucznia, zależną ^ systemu dydaktycznego stosowanego przez nauczyciela (Sośnicki 194? s. 211-212). ' * Cytowany autor uważał więc, że w różnych systemach dydaktyczny, mogą obowiązywać różne zasady nauczania, nawet przeciwstawne sob co zresztą decyduje o odrębności tych systemów. Ponadto sądził zasady nauczania mogą odnosić się do celów kształcenia, jak np. zasada wszechstronnego rozwoju dzieci i młodzieży; do treści nauczania, np zasada materializmu dydaktycznego; do środków dydaktycznych, np zasada poglądowości; czy wreszcie do procesu dydaktycznego, jak zasada "urozmaicania nauki". Dlatego też - według Sośnickiego - racjonalna "odpowiedź na jakikolwiek problem dydaktyczny może być dana w postaci dość ogólnego normatywnego prawidła (tzn. zasady nauczania - przyp. Cz.K.), orzekającego, jak należy postępować przy nauczaniu" (tamże, s. 212-213). Analiza przytoczonego stanowiska wykazuje, że jego rzecznik ro zumie zasady nauczania nie jako obiektywne prawidłowości ogólne- dydaktyczne, lecz jako "wytyczne postępowania nauczycieli", pochod ne wobec akceptowanego przez nich systemu kształcenia. Ponadto. odnosząc zasady bądź do celów, bądź do treści, środków, procesu nauczania itd., Sośnicki pozbawia owe zasady cech ogólnych norm działalności dydaktycznej. Wskutek tego zatarta została w jego uj?ciu granica między zasadami nauczania a np. szczegółowymi wskazów kami metodycznymi. Tymczasem zasady, zgodnie z cytowanym wyżeJ stanowiskiem Nawroczyńskiego, powinny dotyczyć nauczania wszel kich przedmiotów na wszystkich szczeblach pracy dydaktyczni z dziećmi i młodzieżą. Nie mogą one zatem być normami zW szczegółowymi i nie powinny odnosić się do takich lub innych fra? mentów działalności dydaktyczno-wychowawczej, lecz do jej ca kształtu. .; ul l L* Po tych wyjaśnieniach będziemy przez zasady nauczania rozu» normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala >' czycielowi zaznajamiać uczniów z podstawami usystematyzowanej ^'ie "' rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznawcze, wpajać im okr?s poglądy i przekonania oraz wdrażać do samokształcenia. Tak rozum ' zasady służą realizacji ogólnych celów kształcenia i ohowi^nia w P 'żnych typów i szczebli oraz w zakresie różnych przedmiotów Z ^ IliUia'dobne stanowisko zajmuje w tej sprawie Krzysztof Kruszewski. miem, zasady nauczania "...^toj-eguly organizowania i prezen-wiadomości, nieco dokładniej: ogólne normy postępowania nau- ia !°"a. , w czasie przygotowania i prowadzenia lekcji umożliwiające ('}C- hdnienie jednocześnie informacji z wielu źródeł i utrzymanie kierunku ""'nności uczenia się uczniów" (1991, s. 255). Autor ten wskazuje L'' żem, że zasady nauczania nie powinny być ani zbyt ogólne, ani zbyt Zil zeaółówe. W pierwszym bowiem przypadku, którego egzemplifikację fanowi zalecenie "Ucz dobrze, to osiągniesz wyniki", mamy do czynie-5 a z niewiele mówiącym ogólnikiem - a nie "ogólną, ale konkretną normą postępowania", jaką powinna być zasada; w drugim zaś, np. Ucznia X pytaj często, czy nie jest zmęczony", w grę wchodzi wskazówka o charakterze jednostkowym, również daleka od właściwości zasady (por. tamże, s. 255-256). 2. Geneza zasad nauczania Zasady nauczania, wytyczające kierunek pracy dydaktycznej nauczyciela, ustalane są na podstawie analizy procesu nauczania-uczenia się. Ponieważ w wyniku tej analizy wykrywa się prawidłowości dotyczące określonych zjawisk dydaktycznych i ukazujące wzajemne, a zarazem obiektywne zależności między podstawowymi składnikami procesu nau-czania-uczenia się, którymi są: uczeń, nauczyciel oraz materiał nauczania, Przgto zasady tworzy się właśnie na podstawie tych prawidłowości. -danjern Okonia, "(...) po dokonaniu analizy procesu nauczania można by _ asciwiejzaniechać formułowania zasad dydaktycznych. Kto bowiem Hladomi sobie na przykład," ze przyswojenie pewnych pojęć i sądów S1my poprzedzić poznaniem, i to możliwe dokładnym, odpowiednich h zjawisk i procesów - ten pojmie tym samym istotny sens zasady • - Nowości; kto zrozumie, że przebieg procesu nauczania zależy od SC] edniego doświadczenia ucznia, od stopnia rozwoju jego sił i możliwo-trU(j en uchwyci istotny sens zasady przystępności (i stopniowania u tej,°Sc')w nauczaniu" (1970, s. 160). Podobne stanowisko reprezentuje stajj estii H. Glóckel, według którego analiza pracy dobrych nauczycieli Cenne źródło dla formułowania zasad (Prinzipien), a nawet wości (Grundsdtze) nauczania-uczenia się (1990, s. 273-275). ,°ntynuując ten tok rozumowania, można r.(tm).r 114 Podstawy dydaktyki ogólnej Zasady nauczania 115 - ;\H ' tuje K. Kruszewski. Według niego, nauczyciel często napotyka jJ najpiervv nracy trudności, których przezwyciężenie wvmaaa naioierw ° L. ^zależne od stopnia jego aktywności umysłowej, dostrzegają istotn $ zasady świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie na nia-uczenia się. Ci zaś, którzy obserwowali efekty, do jakich pro systematyczna, planowa praca, z pewnością docenią wagę zasad -teinatyezności, Z kolei uświadomienie sobie faktu, iż utrwalenie r wywołanej przez dany bodziec zależy m.in. od częstotliwości skoi łączących ją z tym bodźcem, stanowi ważki argument na rzecz trwałości zdobywanej wiedzy, Wreszcie, oczywista konieczność wdi0? uczniów do dostrzegania, formułowania i rozwiązywania różnorak problemów teoretycznych i praktycznych, które niekiedy nawet znać? wykraczają poza zakres realizowanego w szkole materiału, wiąże z przestrzeganiem w pracy dydaktycznej zasady operatywności posiadan wiedzy oraz zasady wiązania teorii z praktyką.. Wymienione zasady podnoszą się wyłącznie do procesu naucz nia-uczenia się, tzn. uwzględniają przede wszystkim prawidłowo^ dotyczące występujących w nim zjawisk dydaktycznych. Niektórr autorzy opowiadają się ponadto za rozszerzeniem listy tych zasa 0 zalecenia natury prakseologicznej, socjologicznej, ogólnopedagogic nej i organizacyjnej. Tak np. Helmut Klein (1963, s. 18-19), aprobują przytoczoną wyżej listę zasad, opowiada się za włączeniem do ni ponadto: zasady kierowniczej roli nauczyciela w procesie nauczani; zasady koordynacji wpływów kształcących i wychowawczych na dzi& 1 młodzież; zasady otaczania przez szkołę opieką tych uczniów, któryr rodzice jej nie zapewniają itp. Z kolei Lothar Klingberg opowiada się za zasadami: jednoś naukowego kształcenia i wszechstronnego wychowania; łączeniaTtóW szkolnej z pracą produkcyjną i społecznie użyteczną; planowości i s; tematyczności; ponadprzedmiotowej koordynacji, której wyrazem] np. troska nauczycieli różnych przedmiotów o poprawność wypowie uczniów w języku ojczystym; kierowniczej roli nauczyciela i samodzie | ści uczniów; przystępności i indywidualnego podejścia do ucz _ w ramach systemu wychowania zespołowego; poglądowości i efekty ^ ści. I on także wywodzi zasady nauczania z takich "związków o cn terze pedagogicznym", jak jedność kształcenia, wychowania i i"°z jedność poznania, ćwiczenia i wychowania w nauczaniu; wza> związek różnych funkcji dydaktycznych w nauczaniu, a więc zazna.' nią uczniów z nowym materiałem, jego utrwalania, kontroli i oce -jedność zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych (Klingberg, 1972, s. "' ^, Nieco inne'stanowisko w sprawie genezy zasad nauczania rep ." ty czy charakteru, a następnie znalezienia optymalnego roz-)S Otóż "Wzorców takich rozwiązań dostarczają zasady dydak- \vi'1za" Dotyczą one: doboru i układu wiadomości stanowiących 0'czD-aj nauczania, motywacji uczniów, czynności uczenia się, zhar-ciatL owania systemów dydaktycznych, stosunków społecznych w kla- 1110111 vnności nauczania i warunków zewnętrznych (Kruszewski, 1991, ,je.c(tm) 757). S 'Niewątpliwie słuszny jest postulat uwzględniania w działalności , ktyczno-wychowawczej różnorakich form współpracy nauczycieli zniów, harmonijnego łączenia interesów społeczeństwa z interesami Idnostek, otaczania specjalną opieką dzieci borykających się z trudnoś-ianii w nauce itd. Takie i podobne postulaty, nawiązujące bądź do celów kształcenia, bądź do społecznych i innych zadań wychowania, są jednak nadrzędne wobec zasad nauczania sensu stricto. Dlatego też niektóre z nich omówiliśmy już w rozdziale dotyczącym celów kształcenia i wychowania, a inne przedstawimy np. w związku z opisem form organizacyjnych pracy dydaktyczno-wychowawczej. Tutaj zaś zogniskujemy uwagę wyłącznie na następujących zasadach nauczania: poglądowości, przystępności, świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania-uczenia się, systematyczności, trwałości zdobywanej wiedzy, operatywności oraz wiązania teorii z praktykąl 3. Zasada poglądowości Sfrajanie Jest to jedna z najwcześniej sformułowanych, a zarazem najpowszech-leJ uznawanych zasad nauczania. Jej przestrzeganie przez nauczyciela s>? przyczynić do usunięcia z procesu nauczania-uczenia się wszel-werbalizmu, tj. zastępowania przedmiotów przez oznaczające je, ale znane uczniom wyrazy. Następstwem werbalizmu jest przyzbie przez uczniów określonych słów, któremu nie towarzyszy \vje lenie ich znaczenia. W rezultacie werbalnego nauczania ucznio-nyrni last myśleć samodzielnie i logicznie, operuj ą dźwiękami, wyuczo-^yślen' ^am*?ć słowami, które nie są jednak narzędziem rozwoju ich V v$2ecu ..anie werbalne, prowadzące do erudycji książkowej, rozpo-^olen . Sl? szeroko zwłaszcza w okresie średniowiecza. Swoich fdtlaki W°W' którzy usiłowali uzasadnić potrzebę stosowania go, miało nas%>rf CZasacn nowożytnych - np. Erazm z Rotterdamu (1467-1536) •wle"Jan Sturni.(1507-1589) byli zdania, iż uczniowie powinni : słowa. a Hnniern nntem rrprm poglądów na ciach, np. w 32 i dzisiaj. Przedstawione wyżej poglądy, a także ^."^^^ nego krytykował m.in. już Francis Bacpn (1561-1 badania zjawisk przyrody za pomocą obserwacji i dobne stanowisko renrfwr,^-1 "' sie 7)peracje nowt Sa l zda5?> które dotyczą dobne stanowisko reV łomocą obserwacji i ek^r Jąc 4 ^ uczniowie mogą już posługiwać się myśleniem hi«"77 ęK] « pogi^rs::31 woifgang ^ %&K N ^ ^ -malr vmogą ^^^^t^^ rzecz pozHana na^ki ,"!; Ją JCJ nastePujące brzmieJeSŹ°r^uHz działaniem na konkretnych przedmiotach w sferę wvoh (tm)iązane jednak Ratkę zaL^noT^' P0tem d°plero ^ówienTe o r- **4 ^ "^ °gÓlnieJ' myŚleniL konkretne obr^l^ ^ • P°J?Ć- tym samym -dedukcyjnego, powinno się u • J"7VV/ u>jy d]a nich jasne i wyraźne »°^SSS^^^ 1^^=^^^^^^ 118 Podstawy dydaktyki ogólnej Zasady nauczania 119 już w połowie XIX stulecia, kiedy to np. Friedrich A.Diesten\, wyprowadził z zasady poglądowości następujące zalecenia praktyc ^ dla nauczyciela: " "1. I^rzechodź^odiego, co bliskie,...do tego, co uczniowi dalekie 2. Zaczynaj nauczanie od znanego i dołączaj do tego to, co ucznio jiie znane? 3. Pozwól dziecku poznawać świat za pomocą zmysłów; nauc? ,ppglądowp. s 4. Ujmuj treść nauczania w łatwe do ogarnięcia przez ucznia całości i ^7 '5. Najpierw zaznajamiaj dziecko z.jzeczą, potem_.ze.._słpwem. 6. W nauczaniu przechodź stopniowo od spraw konkretnych do abstrakcyjnych. 1. Przystosowuj nauczanie do możliwości uczniów" (Diesterweg 1950, s. 269). W czasach nam współczesnych z zasady poglądowości wyprowadza się takie np. reguły: * Bezpośrednie poznawanie rzeczywistości, a więc poznawanie oparli na obserwacji, pomiarze i różnorakich czynnościach praktycznych, powinna być punktem wyjścia pracy dydaktycznej z uczniami w tych przypadkach gdy nie dysponują oni jeszcze zasobami spostrzeżeń iwyahr-ażeńniezbęd nymi do zrozumienia przerabianego na lekcji tematu- * Aby uczeń mógł zdobyć rzetelną, trwałą i operatywną wiedli w drodze bezpośredniego poznawania określonych rzeczy, zjawisk, wyda rzeń i procesów, należy umiejętnie kierować jego działalnością poznawczą tzn. dostarczać mu odpowiednich wskazówek i zwracać istotne cechy poznawanego przedmiotu. Podsumowując, możemy stwierdzić, że racjonalne posługiwanie się zasadą poglądowości nie prowadzi do eliminowania słowa (mówionego czy pisanego) z procesu nauczania-uczenia się, lecz wyznacza mu jedyn' właściwe miejsce w tym procesie: nie pozwala mianowicie, aby sło* zastępowało rzeczywistość tam, gdzie nie jest to wskazane ze wzgl?d° psychologicznych i dydaktycznych. 4. Zasada przystępności w nauczaniu Podobnie jak respektowanie zasady poglądowości, również za , przystępności w pracy dydaktyczno-wychowawczej wymaga uWZ"all-nienia właściwości rozwojowych uczniów. Przy doborze materia*1^ ^ czania nauczyciel musi zatem brać pod uwagę jego przystęp110 ^\ uczniów, a także dostosowywać metody nauczania do ich pozio111 ' Siwiały im w maksymalnym stopniu samodzielną pracę zarówno na 11111 'i jak i podczas zajęć pozalekcyjnych. Jeśli więc nauczyciel wyższych średniej szkoły ogólnokształcącej lub zawodowej decyduje się na hor wykładu w celu zaznajomienia uczniów z nowym dla nich teriałem, to powinien być świadom, iż metoda ta wymaga od nich ^ -piszej aktywności aniżeli np. dyskusja. Równocześnie wykład, pożą- jako metoda pracy dydaktycznej z uczniami szkoły średniej, paszcza z uczniami najwyższych klas tej szkoły, jest niewskazany na czeblu nauczania propedeutycznego. U dzieci bowiem w wieku od l do 1 1 roku życia nie rozwinęła się jeszcze w wystarczającym stopniu doln°ść do myślenia abstrakcyjnego, nie potrafią one ogniskować uwagi nrzez dłuższy czas na określonym problemie ani sporządzać notatek, słowem nie umieją efektywnie korzystać z wykładu. Także z zasady przystępności w nauczaniu, którą nazywa się inaczej zasadą stopniowania trudności, wynika szereg bardziej od niej szczegółowych reguł dydaktycznych. Już Komeński, który uważał przystępność materiału za warunek konieczny skuteczności procesu nauczania, równie istotny jak poglądowość, sformułował następujące reguły (1956, s. 135-141): * W nauczaniu należy przechodzić od tego, co jest dla ucznia bliskie, do tego, co dalsze. W świetle tej reguły zrozumiałe stają się koncepcje programowe, których twórcy zalecają, aby uczniowie najpierw uczyli się historii kraju ojczystego, a dopiero później historii powszechnej; najpierw zaznajamiali S1? z geografią regionu, w którym mieszkają, a dopiero później uczyli się ?eografii ojczystego kraju i państw sąsiednich itd. nauczaniu należy przechodzić od tego, co jest dla uczniów , do tego, co trudniejsze. prze Q °^ Rygorystyczne przestrzeganie tej reguły dydaktycznej jest koniecz-warunkiem skuteczności wszelkiej pracy dydaktyczno-wychowaw-m niezależnie od jej szczebla. Stawianie uczniom wymagań, którym nie SProstać, zniechęca ich do pracy, podważa wiarę we własne siły, P°zytywną motywację uczenia się, a więc stanowi poważną Qiski °^ W reanzacJi programów nauczania. Z kolei wymagania zbyt nauc nie mobilizują dzieci i młodzieży do wysiłku, który w procesie decy^ nia~uczenia się, podobnie zresztą jak w każdej innej pracy, zadaij Je ° ostatecznych wynikach. Stopniowanie natomiast trudności °pty^ ec&nych uczniom do wykonania sprawia, że mogą oni pracować Celu n nie' niejako zbliżając się do granicy swoich możliwości. W tym Czyciel musi dobrze poznać wszystkich swoich wychowanków, 120 Podstawy dydaktyki ogólnej Zasady nauczania 121 interesować się ich pracą, wnikać w przyczyny napotykanych w n; '"Trudności oraz właśnie dzięki stopniowemu podwyższaniu wyniaga: pomagać im je przezwyciężać. * W nauczaniu należy przechodzić od tego, co jest uczniom znane /y } tego, co nowe i nie znane. Poprawna realizacja tej reguły dydaktycznej nakłada na nauczyciei, obowiązek gruntownego poznania zasobów wiedzy wyjściowej, j uczniowie dysponują w chwili przystępowania do realizacji danyc), zagadnień. Często bowiem okazuje się, że wskutek luk i brakó\v "w wiadomościach uprzednio przez uczniów opanowywanych w szkole praca nad nowym tematem jest utrudniona, a nawet niemożliwa. Tę listę tradycyjnych reguł dydaktycznych, wynikających z zasady przystępności w nauczaniu, uzupełnia się obecnie bardzo ważną regułą; (, * W procesie nauczania-uczenia się należy uwzględniać różnice w tem- j pie pracy i stopniu zaawansowania w nauce poszczególnych uczniów. '" Nieprzestrzeganie reguły indywidualizacji treści i tempa uczenia si? wywiera szczególnie niekorzystny wpływ na postępy w nauce uczniów słabych, aczkolwiek również uczniom zdolnym uniemożliwia uzyskanie optymalnych wyników, a w efekcie hamuje ich pełny rozwój. Łatwo zauważyć, że scharakteryzowane reguły dydaktyczne niejed nokrotnie krzyżują się ze sobą. To samo można powiedzieć o poszczególnych zasadach. Z kolei faktem jest, że zasady te - wraz z wynikającymi z nich regułami - akcentują pewne swoiste dla procesu nauczania-uczenia się aspekty. Z tego względu omawiamy je tutaj oddzielnie, nie pretendując jednak do wyczerpania pełnego rejestru reguł dydaktycznych, lecz ogniskując uwagę jedynie na najważniejszych. 5. Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania-uczenia się Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie n czania-uczenia się nie ma wprawdzie tak długiego rodowodu histoO nego jak zasada poglądowości czy przystępności, niemniej jednak na do najważniejszych norm dydaktycznego postępowania nauczycie a-^ Właściwa realizacja tej zasady zależy od tego, jaką rolę wyznatZ' ^ czycielowi w pracy dydaktyczno-wychowawczej. Jeśli traktuj , nau nauczyciela, jak np. w szkole tradycyjnej, jako "centralną w procesie nauczania, a od uczniów wymaga się głównie, aby u i "siedzieli cicho" na lekcji oraz uczyli się na pamięć zadanego ma , to siłą rzeczy nie stwarza się warunków sprzyjających skutecz-0}U przestrzeganiu zasady świadomego i aktywnego opanowywania 'edzy Przez dzieci i młodzież. Eksponując z kolei progresywistyczny *0stulat maksymalnego ograniczenia aktywności nauczyciela na lekcji na P LCZ inicjowania i samodzielnego wykonywania przez uczniów różno-alych zadań, planów, projektów itp., pozbawia się go kierowniczej funkcji w procesie nauczania-uczenia się, co także utrudnia realizację omawianej zasady. Ogólnie możemy powiedzieć, że ani herbartyzm, ani progresywizm nie stwarzały warunków sprzyjających właściwej realizacji zasady świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania-uczenia się. pierwszy z tych systemów pozbawiał uczniów inicjatywy, zmuszał ich do myślenia "za nauczycielem", narzucał im gotowe już wzory i sposoby postępowania, hamując wskutek tego ich aktywność i samodzielność. Drugi zaś system zapewniał wprawdzie uczniom wiele swobody i samodzielności zarówno pod względem doboru, jak i sposobów opracowywania poszczególnych zagadnień, usuwał ich jednak poza zasięg umiejętnego kierownictwa, zmuszał do zbyt częstego uczenia się metodą prób i błędów, co w konsekwencji utrudniało im opanowanie podstaw usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kulturze. O wiele korzystniejsze warunki dla realizacji omawianej zasady stwarza współczesny system dydaktyczny. Uznając konieczność właśnie aktywnego i świadomego udziału uczniów w procesie nauczania-uczenia S!?; kładzie on równocześnie nacisk na odpowiednie ukierunkowanie tej Żywności, jej wykorzystanie do urzeczywistnienia zawartych w pro-§ramach celów i zadań kształcenia, uwzględniających zarówno potrzeby Połeczne, jak i potrzeby indywidualne każdego ucznia. Właściwy jednak > Lk z tej aktywności może zapewnić tylko nauczyciel umiejętnie ^ ujący działalnością poznawczą uczniów. Musi on przy tym pamiętać, al(t ynn°fci Poznawcze uczniów wtedy są samodzielne i wyzwalają ich to c.Vn°ść; gdy rzeczywiście wykonują je oni sami, a ponadto, gdy nie są gani? ynn°ści nawykowe i mechaniczne, lecz nowe dla uczniów, or- ^wane świadomie i celowo (por. Sośnicki, 1963, s. 81-84). się nau nież z zasady świadomego i aktywnego udziału uczniów w proce-nych. s Zania-uczenia się wynika wiele szczegółowych reguł dydaktycz- Y * °SrÓ(i ktorycn na szczególną uwagę zasługują następujące: Cz ' • 'etfty\v t02wVać Je w taki sposób, aby coraz bardziej uwzględniały \v e Potrzeby społeczeństwa. owinien starać się poznać indywidualne zainteresowania j-^^^^^i "ntioiij^ii MI Lujz,muwic uu/ią 3"t zwyciężać trudności, przeżywają zadowolenie z sukcesu i w rezulta" przyswajają sobie bogatą, trwałą i zarazem operatywną wiedzę. * Nauczyciel powinien stwarzać warunki sprzyjające wdra:^ uczniów do zespołowych form pracy. Wpajanie dzieciom i młodzieży umiejętności współdziałania vVJJ kresie realizacji różnych zadań o charakterze teoretycznym i pr^l*, nym stanowi jeden z głównych celów wychowawczych szkoły wspó i/.± Podstawy dydaktyki ogólnej Skuteczną realizację tej reguły umożliwia przede wszystkim uświan mianie uczniom zarówno ogólnych, jak i szczegółowych celów i Ł nflllf7ania_ nr-yor"" r.i~ vi 7 -1 Zasady nauczania 123 ^ j-, _,~.o. j. j^^i,^gwnjw_yuii UC1OW ; na^z^^uczema^się...W wyniku racjonalnej pracy nauczyciela \y t~" właśnie zakresie kształtują się u uczniów wLrtQJciQ,w,jgjno.ty.wy,uczenia • będące koniecznym warunkiem jego skuteczności. Dopiero uzyskaw możliwie pełną znajomość aktualnych zainteresowań oraz motyw ^ uczenia się dzieci i młodzieży, nauczyciel może przystąpić do pracy n * odpowiednim, a więc zgodnym z celami wychowania i nauczan' ukierunkowaniem tych zainteresowań i motywów. W wyniku owej nra' uczniowie uznają cele programowe niejako za własne i starają się osiągać, ""Należy podkreślić, że w niższych klasach szkoły podstawowej duj wpływ na kształtowanie u uczniów odpowiednich motywów uczenia się wywierają takie czynniki, jak urozmaicony tok lekcji, stosowane pomoce naukowe, chęć otrzymania pochwały, obawa przed karą itp. Natomiasi w wyższych klasach tej szkoły oraz w szkole średniej przeważają czynnik perspektywiczne i społeczne, a mianowicie użyteczność zdobywane; wiedzy dla projektowanej w przyszłości pracy zawodowej, pogłębiam nabywanych w szkole informacji itd. Ponadto w miarę rozwoju myślenia abstrakcyjnego uczniowie starsi coraz częściej interesują się zagadnieniami filozoficznymi, moralnymi i estetycznymi. Dzieci młodsze natomiast, u których przeważa myślenie konkretno-obrazowe, bardzie interesują się materiałem opisowym i narracyjnym, odnoszącym się dc świata dostępnych im - w drodze bezpośredniego poznania - rzecz} zjawisk, procesów i wydarzeń. * Nauczyciel powinien stawiać uczniów w sytuacjach wymagając)'0 dostrzegania i wyjaśniania niezgodności między obserwowanymi f akta(r) a posiadaną wiedzą. Nauczyć uczniów myśleć można wyłącznie wtedy, kiedy stwarza * sytuacje zmuszające ich do myślenia. Dlatego szczególnie ważne f zapewnienie dzieciom i młodzieży licznych okazji do formułowa dostępnych im problemów oraz do samodzielnego ich rozwiązywa ^ Dzięki takim właśnie próbom własnych sił uczniowie uczą się P , 7WVflf"7ań trnHn/-»ć/-i n-r-rm(tm)----~ ] o też już od najniższych klas szkoły podstawowej powinno się ć dzieci do prac, których wykonanie wymaga zorganizowanego ziałania, podziału zadań między poszczególnych członków grupy łVS^'łu), koordynacji wysiłków indywidualnych, umiejętności kierowa-'• nymi oraz podporządkowania się poleceniom innych. (\ / r^t^i 1112 7asada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nau-ia-uczenia się wymaga od nauczyciela, aby w żadnym wypadku nie "Z'p ował pracy uczniów własną pracą, a zarazem - zgodnie z zasadą za7Vstępności - umiejętnie stopniował trudności stawianych im zadań. rhodzi przy tym o to, aby zakres owych zadań był jak najszerszy obejmował nie tylko zadania dydaktyczne, służące intelektualnemu ozwojowi uczniów, lecz i wychowawcze, sprzyjające kształtowaniu u nich pożądanych postaw i norm współżycia społecznego. 6. Zasada systematyczności Systematyczność jest jedną z zasad decydujących w sposób istotny 0 skuteczności świadomych poczynań ludzi. Szczególnie doniosłą rolę spełnia ona jednak w procesie nauczania-uczenia się. Proces ten, złożony 1 łańcucha ściśle ze sobą powiązanych i wzajemnie się warunkujących aktów, przebiega tym płynniej i zapewnia tym lepsze wyniki, im mniej występuje w nim przerw i dezorganizujących go czynności. Ten prak- seologiczny charakter zasady systematyczności w nauczaniu-uczeniu się, eksponowany od dawna przez różne systemy dydaktyczne, znajduje pełne odbicie w wynikających z niej regułach dydaktycznych. Mówiąc najogól- nieJ, reguły te odnoszą się zarówno do czynności dydaktycznych nau- Czyciela, w tym do organizacji zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych, jak i do Pracy w szkole oraz poza szkołą. .j ^^^u uwycii reguf: Istotnym warunkiem skutecznego zaznajamiania uczniów z nowym ^ ei'iałem jest uprzednie określenie stanu ich wiedzy wyjściowej oraz efnatyczne nawiązywanie do niej. pr e§uła ta, zbliżona w swej treści do omówionej już wcześniej reguły iOfrC ema w nauczaniu od tego, co znane, do tego, co dla uczniów \ , r nie znane, decyduje nie tylko o przystępności przerabianego ^ac materiału, lecz również o jego atrakcyjności, a więc ma duże enie motywacyjne. ife stalenie tzw. merytorycznego środka ciężkości lekcji oraz ito^-Jcgo tle i w powiązaniu z nim pochodnych wobec niego Ufności odf?rvwfi n; nrfifofin v,*. A °to najważniejsze spośród owych reguł: Istnt(tm) 124 Podslfy dydaktyki ogólnej Zasady nauczania 125 Jest to jedno z głównycładań nauczyciela na tym etapie jego pr" dydaktycznej, który obejnrujtprzerabianie z uczniami nowego materia]^ Ów "środek ciężkości" ustlany jest w wyniku analizy i synte planowanego do zrealizo\«ia materiału. Powinno to być nieja]/ podsumowanie, ujęcie w skoidensowany sposób istoty najważniejszy L zagadnień, powiązanie ich ztiadomościami, które uczniowie opanowai już wcześniej. Tak rozumiane "merytsyczne środki ciężkości" poszczególny^, lekcji należy racjonalnie wyoł?bniać oraz ukazywać zachodzące międ2v nimi związki tematyczne. D/iii wyodrębnianiu i stałemu akcentowani^ na lekcjach wiadomości najistotniejszych uczniowie uzyskują podstawy szerszego systemu wiedzy i ca się odróżniać zagadnienia rzeczywiście ważne od drugorzędnych, afłaszcza nieistotnych. * Zaznajamianie uczniinz nowym materiałem wymaga na ogól podzielenia danego tematttn punkty i podpunkty, które nauczyciel powinien kolejno omawiać nkkcji. Reguła ta ma istotne znamię dla procesu uczenia się, gdyż postuluje racjonalną organizację lekcjilolejna prezentacja tematów cząstkowych. ściśle powiązanych z temata głównym, który powinien pokrywać się, z merytorycznym środkiemifżkości lekcji, umożliwia dzieciom i młodzieży poznanie struktury nawianego zagadnienia, jego "konstrukcji nośnej". Jeśli nawet uczniowie zapamiętają wszystkich szczegółów, to znając tę konstrukcję, łatwiędą mogli odtworzyć je później. * Streszczenia i syntetyiĄce powtórzenia powinny być stosowane nie tylko na początku lekcji, gdyswyczaj dotyczą materiału zrealizowanej dawniej, a także nie tylko naiscu lekcji - dla utrwalenia omawianego M niej głównego zagadnienia, te również po zakończeniu poszczególny(r) tematów cząstkowych. Taki rozkład powtórzeńiczasie, zwłaszcza gdy odnoszą się one do zagadnień podstawowych, spyja utrwalaniu przerabianego w szkole materiału przede wszystkiniMęki temu, że umożliwia dzieciom i n1'0" dzieży tworzenie bogatych sisi skojarzeń i aktywizuje wcześniej zdobytL wiadomości, umiejętności OE nawyki. * W celu wdrożenia ucziw do poprawnego formułowania wy dzi, zarówno ustnych, jak pisemnych, nauczyciele wszystkich miotów, a nie tylko języka cffstego, powinni zwracać uwagę na i formę wyrażania myśli przdzieci i młodzież. Sposoby przestrzegania lii reguły będą, oczywiście, inne w klasach szkoły podstawowej,ime zaś w klasach wyższych oraz w tf»-średniej . Uczniowie młodsi cpują przeważnie krótkimi wypowiedz1* 1)3 ,0iiast od uczniów starszych należy już wymagać wypowiedzi dłuż-\ oraz stopniowo i systematycznie żądać od nich uporządkowanego żania myśli w formie opowiadań, referatów, a nawet krótkich Jytfadów. * Od najmłodszych lat powinno się wdrażać uczniów do pracy samo-,-jnej oraz stwarzać im możliwości rozwiązywania zadań wymagających nasz i systematycznego wysiłku. jylogą to być np. obserwacje pogody oraz warunków i procesu zrostu roślin i zwierząt, gromadzenie okazów przyrodniczych, zbieranie i opracowywanie materiałów dotyczących historii danego regio- nu itp- Właściwa realizacja zasady systematyczności w procesie naucza- nja-uczenia się, będąc jednym z ważniejszych czynników decydujących o jego wynikach, obowiązuje nauczyciela nie .tylko w zakresie zgodnego z przytoczonymi wyżej regułami zaznajamiania uczniów z nowym materiałem. Zasada to zaleca również nauczycielowi systematyczne przygotowywanie się do zajęć i staranną analizę tematu każdej lekcji, równomierne zadawanie uczniom prac domowych, częste stosowanie sprawdzianów i oceny wyników nauczania itd. Ogólnie możemy stwierdzić, że im więcej czynności dydaktycznych nauczyciel wykonuje planowo i systematycznie, tym większe jest prawdopodobieństwo, że jego praca będzie rzeczywiście skuteczna. l. Zasada trwałości wiedzy uczniów Proces trwałego, przyswajania wiedzy jest pod względem psycho-°gicznym bardzo złożony, ponieważ zapamiętywanie i reprodukcja zależą nie tylko od obiektywnych związków materiału, ale i od stosunku Os°bnika do tego materiału (Włodarski 1989, s. 38). Na ten stosunek Pływają z kolei różne czynniki, m.in. zainteresowania i znaczenie, jakie . ^wajany materiał ma dla ucznia. Pamięć człowieka jest wybiórcza: Pamiętamy wszystkiego, lecz tylko to, co jest szczególnie dla nas "e i interesujące. Ponadto w pewnych przypadkach zapamiętywanie owolne może być bardziej produktywne niż zapamiętywanie dowol-' ^ierzone. $k . Przytoczonych stwierdzeń psychologicznych wynikają ważne wnio-re 2a'ecenia, na podstawie których możemy sformułować następujące Uc .^ dydaktyczne, dotyczące realizacji zasady trwałości wiedzy 126 Podstawy dydaktyki ogólnej Zasady nauczania 127 * Przygotowując uczniów do zaznajomienia się z nowym materiał nauczania, musimy odpowiednio ukierunkować ich zainteresowania / ^ tworzyć pozytywne motywy uczenia się. *' * Zaznajamianie dzieci i młodzieży z nowymi treściami powinno /, tak przygotowane pod wz-ględem organizacyjnym i dydaktycznym t uczniowie brali w tym procesie jak najbardziej aktywny udział. ' Liczbę i częstotliwość ćwiczeń powinno się dostosowywać do ' dywidualnego zróżnicowania zdolności i tempa pracy poszczególny i uczniów. * Ćwiczenia mające na celu utrwalenie przerobionego uprzednio mai rialu można stosować dopiero po sprawdzeniu, czy wszyscy u> dobrze zrozumieli ów materiał. * Częstotliwość powtórzeń powinna być zgodna z przebiegiem zapominania (patrz rys. 4). abcd Rys. 4. Krzywa zapominania a częstotliwość powtórzeń i - informacje t - czas F - punkt odpowiadający całkowitemu opanowaniu tematu (100% przyswojonych informacji) Znaczy to, że liczba powtórzeń, największa bezpośrednio po za' znajomieniu uczniów z nowym materiałem (a, b, c), a więc w okrestf największego ubytku wiadomości, powinna stopniowo maleć (d, e, f),ae nie zanikać całkowicie (g,h...n). * Ważną formą utrwalania jest systematyzowanie wiadomości p° '• czone z samodzielnym ich odtwarzaniem przez uczniów. Należy zwracać uwagę, aby uczniowie zapamiętywali przede wsz>- kim najważniejsze fakty. , Warto zauważyć, że reguła ta wiąże się z regułami omówi011' r ' AC% • w poprzednim podrozdziale. Jest to jeszcze jeden przykład swiau cy o wielostronnych powiązaniach między różnymi czynnościam1 • daktycznymi, które w całości składają się na proces nauczania-11 nią się. * Nauczyciel powinien wdrażać uczniów do teoretycznej i - jeśli to .,'We _ do empirycznej weryfikacji omawianych praw, zasad i reguł "'0^oWych, gdyż tego rodzaju weryfikacja sprzyja ich trwałemu i operatyw-'itf opanowaniu. * Ponieważ trwałość informacji nabywanych w formie struktur logicz- i jest większa niż trwałość wiadomości eksponowanych w postaci "{-lądów mało pod tym względem spoistych, przedmiotem utrwalania ' ńnno się czynić struktury merytorycznie spójne, owe ,,konstrukcje V ,ne"t 0 których była mowa w związku z zasadą systematyczności. * Systematyczna kontrola wyników nauczania, połączona z uzasad- ioną i komunikowaną uczniom oceną ich pracy, wpływa korzystnie na trwałość wiedzy opanowywanej przez nich zarówno podczas zajęć lekcyjnych, jak pozalekcyjnych i pozaszkolnych. W konkluzji można stwierdzić, że kontrola i ocena wyników nauczania powinna: * dostarczać nauczycielowi informacji o efektywności jego pracy; * umożliwiać uczniowi porównanie własnych postępów w nauce szkolnej z postępami kolegów z danej grupy czy klasy; * dostarczać rodzicom lub opiekunom ucznia danych o ocenie jego pracy przez nauczycieli; * być dla ucznia czynnikiem pobudzającym do pracy, mobilizującym do dalszej intensywnej nauki; * pomagać uczniowi w dostrzeganiu zarysowujących się i naras tających braków w opanowaniu przerabianego w szkole materiału, a następnie w ich likwidowaniu; stanowić podstawę procesów selekcyjnych o charakterze zarówno ^ewnątrzszkolnym (promocja z klasy do klasy w szkole danego szczebla jak i międzyszkolnym (przejście do szkoły innego szczebla lub absol odzwierciedlać jakość i zakres kompetencji uzyskanych przez wenta szkoły. '-echa wspólną omówionych wyżej reguł jest silne akcentowanie p -^ości uczniów w procesie utrwalania przyswojonej wiedzy oraz iu re^anie znaczenia stosowanych w tym celu metod. Powtarzanie jak eille S^ na Pami?ć niL zapewniają na ogół tak trwałych wiadomości, uje. rn°dzielne rozwiązywanie dostępnych uczniom problemów. Rów-pa Uczenie się problemowe wymaga powtarzania materiału, a nawet Po\Vt eS° opanowywania pewnych treści. W tym jednak wypadku ścj i rzanie nie jest główną metodą utrwalania wiadomości i umiejętno-2 sPełnia iedvnie funkcie Domocnicza. 128 Podstawy dydaktyki ogólnej Zasady nauczania 129 /o,., °>v/' 8. Zasada operatywności wiedzy uczniów Proces nauczania-uczenia się byłby jednostronny, gdyby zan uczniom tylko wiedzę bierną, tj. "umiejętność reprodukowania w' ^ mości lub nabywanie biegłości motorycznej w takich czynnościach x pisanie na maszynie lub niektóre czynności produkcyjne" (Tom ' J^ ski, 1970, s. 113). Dlatego też dobrze jest, kiedy nauczyciel st^ np ^ wski, ly/u, s. 113;. uiatego tez aoDrze jest, Kiedy nauczyciel sytuacje wymagające od dzieci i młodzieży nie tylko przyswaja'^ i odtwarzania wiadomości i umiejętności zalecanych przez program l '* również, a nawet przede wszystkim, posługiwania się nimi w nr ' szkolnej i pozaszkolnej. Uczniowie powinni zarazem wykorzystyw zdobytą wiedzę w sposób planowy i świadomy, a to wymaga od nici możliwie pełnej samodzielności myślenia i działania. Chcąc bowiem samodzielnie realizować określone zadania, muszą wykazywać inicja. tywę i pomysłowość, posługiwać się posiadanymi wiadomościami w sytuacjach różnych od tych, w jakich je sobie przyswajali. Wtedy też. poszukując np. pomysłu rozwiązania jakiegoś problemu, zdobywają nowe wiadomości i umiejętności, dzięki którym uczą się "nie dla szkoły, lecz dla życia". W wyniku takiego właśnie uczenia się opanowują wiedzę, którą - w przeciwieństwie do wiedzy "biernej" oraz przyswajanej w toku wyłącznego "uczenia się z książek" - będziemy nazywać wiedza operatywną. Wiedza operatywna spełnia w życiu współczesnego człowieka bardzo ważną rolę, toteż w nauczaniu trzeba stosować specjalne zabiegi, aby zapewnić ją uczniom różnych typów szkół i różnych szczebli nauczania Z tego właśnie powodu zasada operatywności wiedzy uczniów należy w zasad najważniejszych. Jakie reguły dydaktyczne z niej wynikają? Mówiąc najogólniej, są to reguły akcentujące potrzebę wdrażaj dzieci i młodzieży do dostrzegania, formułowania i samodzielni rozwiązywania określonych problemów teoretycznych i praktyczny^ Wyjaśnijmy, że problem jest to trudność o charakterze teoretycznym praktycznym, której przezwyciężenie wymaga aktywnej, badawczej P^ stawy ze strony uczącego się podmiotu i prowadzi do wzbogać ^ posiadanej przezeń wiedzy. Dzięki właściwej realizacji tych reguł ucz r wie poddają wszechstronnej analizie problem, z jakim się zLtl< ^ ^formułują na tej podstawie hipotezy jego rozwiązania, uzasadni • . ( w świetle posiadanej wiedzy, wybierając najlepszą, opracowuj? " działania zgodny z wybraną hipotezą, wykonują go, a następniL s" dzają i oceniają uzyskane rezultaty. j ^ pienione czynności określa się łącznie mianem nauczania prob-20 Ich Punktem wyjścia jest praktyka pako źródło wiedzy), od |VVL ",WL przechodzi do formułowania uogólnień (myślenie abstrak-następnie sprawdzić je znowu w praktyce (jako kryterium 'dziwości wiedzy o świecie). 9. Zasada wiązania teorii z praktyką Zasada wiązania teorii z praktyką służy przygotowaniu dzieci lodzieży do racjonalnego posługiwania się wiedzą teoretyczną w róż-' rakich sytuacjach praktycznych, do przekształcania otaczającej rze-zywistości. Formy realizacji tej zasady w pracy dydaktyczno-wycho-wawczej mogą być rozmaite, gdyż w działalności poznawczej człowieka czynności praktyczne spełniają różnorakie funkcje. W szczególności funkcje te mogą się sprowadzać do łączenia teorii z praktyką i traktowania tego związku jako źródła wiedzy o świecie, jako kryterium prawdziwości tej wiedzy, wreszcie jako zespołu działań historycz-no-społecznych, jednostkowych i zbiorowych, pozwalających człowiekowi świadomie zmieniać rzeczywistość Wymienione formy łączenia teorii z praktyką wystąpiły dość wyraźnie na lekcji fizyki zrealizowanej według zaleceń metodycznych opracowanych P^ez Konstantego Lecha (1971, s. 13 i nast.). ys- 5. Przyrząd do demonstrowania zjawisk hydrostatycznych P probówka obciążona przy otworze pierścieniem ołowianym wąż gumowy cylinder szklany szczelnie zamknięty cylinder szklany otwarty G A R posługując się przyrządem przedstawionym na rys. 5, uczniami dział ,,Hydrostatyka". Nie poprzestał przy tym na lu wniosków z doświadczeń przeprowadzonych poprzednio, 130 Podstawy dydaktyki ogólnej aby uczniowie przewidywali występowanie zjawisk, stawiali ' dotyczące tych zjawisk hipotezy oraz sprawdzali je w t- prowadzanych doświadczeń. Na lekcji uczniowie mieli przy tv ° C'e następujące problemy: 7''°->i-| 1. Przewidzieć, co się stanie z probówką p, jeżeli cylinder K podniesiony do góry. ~°s. 2. Przewidzieć, czy probówka wypłynie, jeżeli cylinder fi przywrócony do pierwotnego położenia. ~°sinif> rliaanr>'7V rVir\rnhv nrypy lękał Z" 131 Zasady nauczania * dostr: /enie, sformułowanie i rozwiązanie określonego prob-nowego, twórczego rozwiązania danego problemu, [U: nie skaZ! Dotychczas znane w obrębie danej dyscypliny i wydatnie nlL J * NVskaZ! D J^szą wiedzę o rzeczywistości. r,*zerza przechodzenia od czynności poznawczych, figurujących na \V miarize(istawionej wyżej listy, do czynności, które tę listę zamyka-•tkup^ CZynienia z coraz wyższymi formami wiązania teorii w nauczaniu, co oczywiście decyduje o wynikach kształcenia a Alexander, Yelon, 1984, s. 65). ip°r ,g wiązania teorii z praktyką w nauczaniu stanowi teoretyczną dstawę modelu czynności poznawczych uczniów (rys. 6), którego P° ^rem jest Konstanty Lech (1971). Oto główne założenia tego modelu. t l t l Rys. 6. Model poznawczych czynności uczniów f J t J Struktury pojęciowe (2t) Modele obrazowe (2p) Konkrety (1-3) Ucząc się w szkole, uczniowie zdobywają wiedzę jak gdyby na trzech Poziomach: konkretów (1-3), modeli obrazowych (2p) i struktur pojęciowych (2t). Pom a -l tre^ci wiedzy na każdym z tych poziomów oznaczono za a czynn°ści myślowe wykonywane przy przechodzeniu od składników do drugich - strzałkami. u . °W' k rn u Z1.0rtlle konkretno-praktycznym występują takie czynności my-: sP°strzeganie i wyobrażanie sobie przedmiotów ri°w czynn°ści analizy i syntezy tych spostrzeżeń (l-2p); rozu- anie alctyczne na podstawie danych dotyczących struktury zjawisk v nimi (2p-2p); tworzenie i przetwarzanie wyob- L- rn°cłeli przedmiotów, zjawisk i czynności oraz stosunków n N'a Pozimi?dzy nimi (2P); projektowanie i kontrola działania (2p-3). r ^ nasten a^strakcyjno-pojęciowo-teoretycznym uczniowie wyko-^UJCe czynności myślowe: abstrahowanie i uogólnianie (1-2); teoretyczno-indukcvine Cl-2t) i dedukcvine (2t-3, 2t-2't): 132 Mik Podstawy dydaktyki ogólnej wnioskowanie, dowodzenie, sprawdzanie i wyjaśnianie danych z zakresu stosunków formalnych (logicznych, niat ^ między twierdzeniami; poznawanie i tworzenie struktur * twierdzeń ogólnych, wzorów, praw nauki, zasad techniki wych, języka naukowego (2t); konkretyzowanie wiedzy 0 wych sytuacjach praktycznych oraz w działaniu; przewidywa"^ wanie i wyjaśnianie zjawisk, uzasadnianie i sprawdzanie nr ^ plil!1 planów i wyjaśnień (2-3); działanie na konkretach regulowane n^^\ myślową. przezprt zasady dotyc; Podstawą omawianego modelu są następujące rozwijania myślenia uczniów: * Myślenie rozwija się najskuteczniej, a treści nauczania na w najszerszym zakresie i są przyswajane najtrwalej, gdy uczn- przechodzą samodzielnie od praktyki do teorii, a zwłaszcza od teori • praktyki. * Aktywność poznawcza uczniów szybko wzrasta i rozwija * systematycznie, kiedy uczą się oni posługiwać posiadaną wiedzą zdobywaniu nowej wiedzy. * Praca poznawcza uczniów wzbogaca się i doskonali, gdy w na: czaniu przechodzi się od wykrywania i wyjaśniania praw nauki do zaś techniki. * Aktywizowaniu działalności poznawczej uczniów sprzyja ląezet poznania z działaniem, wyrabianie umiejętności i nawyków umysłowe łączenie ich z umiejętnościami i nawykami ruchowymi. Pierwszą zasadę obrazują na rys. 6 strzałki pionowe w górę i w dół, drugą zaś - strzałki poziome, skierowane w Strzałki (1-2) i (2-3) wskazują kierunek pośredni, ukośny. Ilustrują11 składowe obu tamtych kierunków. .>. Trzecią zasadę charakteryzuje przechodzenie od struktury (!• ^ struktury (l'-2'-3'), czwartą zaś - przechodzenie od czynności lowych, teoretycznych i praktycznych, do wyrabiania nawyków » ności w działaniu za pomocą narzędzi (2't-2'p-3')- , os$; iH;' Przedstawione na rysunku czynności poznawcze uczniów o ., przede wszystkim do nauczania przedmiotów przyrodniczych i ^ nych, tutaj bowiem możliwe jest "przechodzenie w nauczan nauki do zasad techniki", posługiwanie się różnego rodzaju n • a także "wyrabianie sprawności ruchowych". Natornias1: a^' przedmiotów humanistycznych przebiegiem czynności P ,s?f) . s^lć* Tlił ^ dzieci i młodzieży rządzą inne prawa. Ich graficzną ilustracj? stanowi struktura H-2-.Tł. 133 Zasady nauczania istotne reguły dydaktyczne wynikające z respektowania dowości, świadomego i aktywnego udziału uczniów w proce-t systematyczności i przystępności. Jakie reguły dydaktycz-konkretyzację zasady trwałości wiedzy uczniów? V, suin°wiąśl stosunek zasad nauczania do założeń polityki oświatowej - . ,t"",^ćri r7adzacvch przebiegiem procesu nauczania-uczenia •a\vi idłowości rządzących przebiegiem procesu ,doPr się harakteryzuj różne sposoby rozumienia nazwy "zasady nau-':. - oraz opisz kryteria doboru tych zasad. Bibliografia do rozdziału VI R H , Alexander L.T., Yelon S.L. Konstruowanie systemu kształcenia. Jak doskonalić nauczanie? Tłum. J. Łaszcz. Warszawa 1984, PWN. Diesterweg F.A.W. Schriften undReden in zwei Bdnden. Tom 2. Berlin-Leipzig 1950, Volk und Wissen Yerlag. Glóckel H. Vom Unterricht. Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik. Bad Heilbrunn 1990, Yerlag Julius Klinkhardt. Klein H. Zasady i reguly dydaktyczne. Tłum. Cz. Kupisiewicz. Warszawa 1963, PZWS. Klingberg L. Emfiihrung in die allgemeine Didaktik. Yorlesungen. Berlin 1972, Volk und Wissen Yerlag. Komeński J. A. Wielka dydaktyka. Wrocław 1956, Ossolineum. Kraszewski K. Zasady nauczania. W: Kruszewski K. (red.) Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Warszawa 1991 PWN Lech K T rski ' 1 L- Psychologia uczenia się. Tom I. Warszawa 1989, PWN. ,'ydaktyka ogólna. Toruń 1948, Księgarnia Naukowa T. Szczęsny i Spółka. Metody nauczania 135 ROZDZIAŁ VII METODY NAUCZANIA • się' , 0(jjcj nauczania-uczenia się", zależy od pozostałych og-tf du Zależy on ponadto od kwalifikacji pedagogicznych teg° % warunków, w jakich odbywa się proces naucza-czyciela' • a także od czynników wymienionych na początku tego d """ Methodos to po grecku droga, sposób postępowania. Stąd t ' metodę nauczania będziemy rozumieć "sposóbpracy nauczyciela ^^ mi, umożliwiający osiąganie celów kształcenia, inaczej mówiąc \vy ^ wany układ czynności nauczycieli i uczniów realizowanych świad ''• w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów" (Ol"" 1992, s. 121). Sposoby swej pracy z dziećmi i młodzieżą nauczyciel powinie dobierać w zależności od wieku uczniów, charakterystycznych właściwa ści poszczególnych przedmiotów nauczania oraz celów i zadań dydaktycznych, które ma zrealizować w ciągu danej lekcji lub jednostki metodycznej. Nieracjonalne lub zgoła błędne byłoby stosowanie np. wykład', w pracy z uczniami rozpoczynającymi naukę w szkole podstawowej M nauczanie głównie tą metodą fizyki czy chemii na szczeblu szkol; średniej, albo też posługiwanie się nią na lekcjach dowolnego przedmiot; w celu przeprowadzenia kontroli i oceny wyników pracy uczniów. Uwzględnianie powyższych czynników przy doborze metod nau czania sprawia, że różnią się one w sposób istotny od zasad i rep dydaktycznych, których respektowanie obowiązuje w procesie na* czania-uczenia się niezależnie od przedmiotu, szczebla i realizowany- celów kształcenia. Zasady i reguły dydaktyczne, ustalane na pods-- swoistych prawidłowości występujących w procesie nauczania-uL się, ukierunkowują 'wszelkie czynności dydaktyczne naucz, i uczniów, natomiast metody wskazują sposób realizacji planów' zadań i celów. Jeżeli więc zasady odpowiadają na pytanie, dlaczego uczyć tak lub inaczej, a więc systematycznie, poglądowo, a^A^ uczniów itd., to racjonalnie dobierane metody nauczania dają OC|PC na inne pytanie, a mianowicie, jak to należy czynić w zakresie przedmiotów i na różnych szczeblach pracy dydaktycznej? stosownie do przyjętych celów i zadań kształcenia. . - Uogólniając, możemy stwierdzić, że dobór metod nauczaj -^ wiących ważne ogniwo układu: "cele-treść-zasady-metody-*0 l 1. Rys historyczny "reNV Og amerykański Clark Kerr (1972, s. 2) wyróżnia cztery l de w zakresie metod nauczania". Pierwsza polegała na tym, ° Uycieie-rodzice ustąpili miejsca zawodowym nauczycielom, a na-okazjonalne - nauczaniu zinstytucjonalizowanemu, organi- \\anemu w szkole. Istotą drugiej rewolucji było zastąpienie słowa Z°W\vionego słowem pisanym. Trzecia spowodowała wprowadzenie słowa drukowanego do nauczania, a czwarta, której obecnie jesteśmy świadkami, zmierza do częściowej automatyzacji i komputeryzacji pracy dydaktycznej. W nauczaniu okazjonalnym dominowały metody oparte na naśladownictwie. Obserwując i powtarzając za dorosłymi określone czynności, uczniowie przyswajali je sobie stopniowo w toku bezpośredniego uczestnictwa w życiu grupy społecznej, której byli członkami. Z chwilą powstania szkół rozwinęły się metody słowne, których dominację obserwujemy zwłaszcza w średniowieczu. Słowo, najpierw mówione, później pisane, wreszcie drukowane, stało się głównym nośnikiem informacji, a erudycja książkowa - jednym z naczelnych zadań kształcenia. Jednostronne przekazywanie uczniom gotowej wiedzy werbalnej za :3 tzw. metody akroamatycznej (wykładowej) wywołało protesty co ii4o-,;js.zycri umysłów już w XVI stuleciu. A więc, Juan Louis Vives obse""154°) i Michel Montaigne (1533-1592) domagali się, aby uczyć rnad ,°Wa^ zJawiska przyrody, i twierdzili, że dzieci powinny "być takze 1Z samycn siebie, a nie z książek". Z ostrą krytyką występowano *ana j ,Zeciwk° tzw. metodzie erotematycznej (pytającej), która, stoso-nej. CZe nostronnie, również nie zapewniała uczniom wiedzy operatyw-dect\\- Q ej z "Poznawania rzeczy, a nie cudzych spostrzeżeń i świa- \aprniCh" (Pestalozzi, 1955, s. 44). ^d s}0 ie XIX i XX w. duże nadzieje wiązano z kolejną odmianą npHnycn' jaką stanowi heureza (greckie heurisko - znajduję). I te - mimo iż rzecznicy heurezy zalecali łączyć metodę z ero tematyczną i nie stronili bynajmniej od "nauki Podstawy dydaktyki ogólnej Metody nauczania 137 o rzeczach"* - okazały się płonne. Stwierdzono, że heureza wprawdzie uczniom rzeczywiście samodzielne dochodzenie do oraz względnie trwałe, operatywne wiadomości i umiejętność'1^ wymaga nieproporcjonalnie dużego nakładu pracy i czasu w stosunk ^ uzyskiwanych wyników. Dlatego też zalecano, aby w nauczaniu ^^ pierwszeństwo metodom naturalnym, które pozwalają uczniów z wiedzą w formie "bezpośrednio zmysłom dostępnej bezpośredniego zastosowania" (Komeński, 1956, s. 136)**. I te je(l ^° metody spotkały się z krytyką. W szczególności zarzucano im^ - podobnie jak metody werbalne, sztuczne - traktują uczniów j' i biernych obserwatorów czynności dydaktycznych wykonywanych ° lekcji przez nauczyciela, a nie jako współtwórców tych lekcji. a Nic zatem dziwnego, że na początku naszego stulecia przedmiotem powszechnego zainteresowania stała się progresywistyczna koncepcja "uczenia się przez działanie" (learning by doing) i związana z nią ściśle metoda organizowania czynności praktycznych uczniów. Ze względów o których szerzej mówiliśmy w poprzednich rozdziałach, i ta jednali koncepcja nie wytrzymała próby czasu. Rekapitulując - niezależnie od roli, jaką w różnych okresach rozwoju szkolnictwa przypisywano takim czy innym metodom nauczania - żadna z nich, jeśli jest stosowana oddzielnie i wyłącznie, nie zapewnia właściwych wyników. Dobre efekty pracy dydaktycznej można osiągnąć tylko dzięki stosowaniu różnych metod, a nie przy posługiwaniu się jakąś jedną metodą, rzekomo uniwersalną. * W ujęciu Jana Władysława Dawida (1960, s. 59 i 342), wybitnego rzecznika tej właśnie nauki, jej celem "ma być uporządkowanie istniejących wyobrażeń dziecka, już to w ogólności, już to tych tylko, które potrzebne okazać się mogą w przyszłej nauce (..•)• Pewne jest, że dziecko o wielu bardzo przedmiotach, wśród których od wczesnych lat s? obraca, posiada wyobrażenia bynajmniej niezadowalające, niedokładne, często błędne (...); otóż pożądane jest, ażeby wszystkie te wyobrażenia, nie wyłączając i najbarozi. pospolitych, które jeśli nie w nauce szkolnej, to w życiu znaczenie mieć mogą, były ^ dokładne i prawdziwe, aniżeli ujpmne i niepewne. Przedmiotem zaś tej nauki będą og° tj. najczęściej powtarzające się części, cechy i typy wszystkich głównych klas przedrm01 o ile przy tym te ostatnie w zwykłych warunkach nauczania mogą być na z1". okazywane". ** Nazwa "metody naturalne" miała podkreślać, że w nauczaniu, jak zresztą \v \ ^ innych zakresach celowej działalności człowieka, np. w rzemiośle, należy wzorować .^ naturze. Jeśli bowiem natura np. "(...) we wszystkim dba o odpowiedni czas , al .^ "(...) nie czyni skoków, lecz stopniowo naprzód postępuje, to analogicznie r° -_ nauczyciel powinien "(...) rozpoczynać kształcenie człowieka w wiośnie jego 'L\ ^ przeznaczając na ten cel - najlepiej ranne godziny, oraz "(...) tak dzielić czas nau ; ^ na każdy rok, każdy miesiąc, każdy dzień i każdą godzinę przypadała jakaś spe odmierzona praca" (op.cit., s. 132). 2. Klasyfikacja metod nauczania lady dydaktyków na temat klasyfikacji metod nauczania są dość ,kowane. I tak, zdaniem Kazimierza Sośnickiego istnieją dwie' z^z° wowe metody uczenia się, a mianowicie uczenie się sztuczne p°^. e\ f uczenie się naturalne*, którym odpowiadają dwie grupy metod ania, a mianowicie podające i poszukujące. Także Bogdan Na-BaUC yński dzieli "formy nauczania", będące odpowiednikami zdefinio-*T°ych Pr/ez nas wyżeJ metod Pracy dydaktycznej, na podające, iTzukujące i laboratoryjne. Łatwo zauważyć, że u podstaw tych podziałów znajdują się różne -teria. Tak np. głównym kryterium wyróżnienia metod podających jest raca nauczyciela, ściślej - podawanie uczniom nowego materiału. 7 kolei metody poszukujące zostały wyodrębnione ze względu na pracę uczniów "poszukujących wiedzy", a metody laboratoryjne - z uwagi na miejsce tej pracy. Na uwagę zasługuje w tym kontekście klasyfikacja metod nauczania, której twórcami są dydaktycy rosyjscy L.J. Lerner i M.N. Skatkin. Autorzy ci wyróżniają: metodę objaśniająco-poglądową (reprodukcyjną), która "ćwiczy pamięć i daje wiedzę, ale nie zapewnia radości badań naukowych i nie rozwija twórczego myślenia". Obejmuje ona: pokaz, wykład, lekturę, audycje radiowe i telewizyjne, stosowanie maszyn dydaktycznych itp.; metodę problemową - na którą składają się głównie: wykład," obserwacja, praca z książką, eksperyment, wycieczki - dzięki której Uczniowie "są wdrażani do logicznego, krytycznego myślenia"; metodę częściowo poszukującą, jak np. samodzielna praca uczniów, p°?adanka, projektowanie, układanie planu rozwiązania określonego °"kniu itp., która zapewnia dzieciom i młodzieży aktywny udział k "lektórych fazach badania naukowego, np. w opracowywaniu planu an czy sporządzaniu protokołu obserwacji, pozwalając im przy tym n°wać pewne elementy procesu naukowo-badawczego; ba(j et°d? badawczą, dzięki której uczeń poznaje stopniowo zasady i fazy Ia naukowego, studiuje literaturę na temat badanego problemu, ^tv\v la.n'e każdej nowej czynności przez człowieka, fizycznej lub umysłowej, ja*Uc2e .ej 'ub negatywnej, występującej jako zaniechanie, jest uczeniem się. Nie jest to :%: Uc Sl? w dawnym znaczeniu szkolnym, ale w znaczeniu życiowym. Stąd też nazwa °^vór nie S^ naturalne. W przeciwieństwie do niego, uczenie się reprodukcyjne C?e nazywam sztucznym" fSośnicki. 1948. s. 2641. nietody nauczania należą do najczęściej stosowanych Pracy dydaktycznej nauczyciela z uczniami. Niektórzy r Ją ponadto do tych sposobów tzw. "metodoformy""? &hodenformen lub Methodenformen des Lehrens). I tak, P >. owe metodoformy na: nauczanie frontalne, które :i, weryfikuje hipotezy i sprawd^ t,r>ći\ vu^d 138 opracowuj6 Plan badania' wyniki (L^erner' Statkin' 19^ • "•"'' • • Lerne^^ i Sta* uważaj* * w teJ kwalifikacji metod nau Lerner^. ^ ^_ ^ ^ ^d metod wymagających od uczni* - C: o , ,, ZnaCZ^zac» rol« w Proces'e Dobywania i r do dziel* nauczania , oflo metod w pełni -~:- bard,, iOVi. YV /.mULiYW- ^ - j , . . » "J*fVC nrVv ,nTW -ez nauc«la wykład opis, pokaz określonych rzeczy ? sk lub *'izynności,ekspoz^Z.yCja filmowa ^ tele(tm)zyjna ltd.); ^ wisk lub -i y, . .F r^jpiie czynności nauczyciela i uczniów Jat ^ różnorakie prace kontrolne; oraz'nu ( ^nri7ieW nej pracy «niów * ("^^e ćwiczenia, połącz0na 2 ; Od: H± lektura podręcznik(tm) 1 ^ych publikacji, obserwacja,, m neivment ^ (tm)(tm)** w P^0^6 ^ ^ tWÓrCZa ^^ ' " 1978 s 121-325) 7*' s' ^; -c Klingberg (1972, s. 300) piszą o metod,." » ro i pokaz), dialogowych (różne w nauczaniu, jakimi są przez uczniów. Tym "od zewnątrz widocz-przyswajania treści" odpowiada wew nym spos^ - S^a^zania". Składają się na mą takie "krofc nętrzna sj^ne" aznajam/1^1116 uczmow z celem i zadaniami lekcji dydaktycz^ '/"•": nr>)Owego materiału, kształtowanie u uczmo» "^r. -^n^A opanowdiiieni nt/ . _ . . praca nao- /- ,/controla i ocena wyników nauczania itp umiejętno"80.1 1 nd^KOW' K .-*- ...,~ :^. . . t . . . .«. , wszywanie); a także tok postępowania przez nauczyciela algorytm"* 1991). nych czynności dydaktycz poznawczymi uczniów podjął ody: przekazywania, utrwalania oraz kontr" i i młodzież materiału. Każda ^ ^ lub nieproblemowa, a ,-j. postępowania prowadzącego niezawodnie d°J" ,.em nazy^y przepis nego ^^ ^.^ J ^ "a ; np. do wys^:ukama naJł*Szeg0^tnośc,ą rozwiązywania zadań w drodze ^ nych. Heur^ka zas 'Lst;miej?t^zań stereotypowych. W przeciwieństwie do ^ ' pomysłów cy'db;e.gaJacyc od (tm)zwl5gólny i dlatego bywają L J v,«,rx/ ;styfa mają charakter o^ (jOi lub większym stopniu opierać się na obserwacji, słowie 'praktycznej (Zaczyński, 1974). najnowszej spośród opracowanych przez siebie klasyfi-h sposoby nauczania-uczenia się na: metody asymila-ło niej dochodzenia, waloryzacyjne (impresyjne Słll, r praktyczne (Okoń, 1987, s. 269 i nast.). cjitt''e°^yjne]"^o ujednolicenia opisanych kryteriów podziału, wy-^^'erzaj/j °Parte na słowie, obserwacji i działalności praktycznej v metf ^z^ał Jest zgodny nie tylko z przebiegiem historycznego '-\v. Tei)^ a / (;[vcznych. ^Py metod opartych na obserwacji wchodzą: metoda W skład i ,1 ^ca zarówno wzrok, jak i słuch (np. w przypadku 'dv r pokazu, angfl^^pw muzycznych) oraz metoda pomiaru rzeczy i zjawisk. słuchacza ut\\^ ć>y rnetod słownych należą: pogadanka, opowiadanie, Z kolei do g)' ^ i praca z książką. Wreszcie metoda zajęć laboratoryj-dyskusja, wyk' ^ a zajęć praktycznych tworzą grupę metod opartych na nych oraz met^-tyc«nej dzieci i młodzieży. działalności pr^ ^rupy metod nauczania wiążą się zazwyczaj ze sobą, np. Wyróżnionym, i uzupełniają wzajemnie, a oprócz tego każda z nich pokazzwykła^st?pujące funkcje dydaktyczne: ze spełniać /dajarnianiu uczniów z nowym materiałem: ^ służyć z# i utrwalanie zdobytej przez uczniów wiedzy; ^ zapewnić ^ontrolę i ocenę stopnia opanowania tej wiedzy. a wiać ^ od funkcji sprawowanych przez daną grupę metod, a(,. zalgżnoL 4^*j zakresie jakiego przedmiotu i na jakim szczeblu nauki e teS°V Zastosowana, nauczyciel - przygotowując się do lekcji eJ ma by / -onać wyboru metod adekwatnych dla realizacji założo- w szczególności obejmuje wykład nauczyciela, wykład ucznia, sokratyczną oraz metodę "pytanie-odpowiedź"; rozmowę, dokładni - rozmowę ucznia z nauczycielem i rozmowę ucznia z uczniem- nr ^ • • i . i , ., .. , ' "raCp grupową i indywidualną uczniów, oraz zajęcia zaplanowane przez n czyciela lub planowane przez niego wspólnie z uczniami (Geissl 1981). *' W podobnej konwencji terminologicznej utrzymany jest pod/ "metodoform nauczania" R.I. Arendsa na: nauczanie przez podawan nauczanie przez rozwiązywanie problemów, nauczanie indywidualn nauczanie grupowe, oraz "testowanie wyników nauczania" (Arend 1988, s. 83; por. także Glóckel, 1990, s. 57 i nast.). 3. Metody oparte na obserwacji (oglądowe) Dzięki "postrzeganiu" człowiek poznaje zewnętrzne właściwości otaczających go rzeczy, a także zachodzących wokół niego zjawisk. wydarzeń i procesów. Poznanie to staje się możliwe przede wszystkim w wyniku odpowiednio ukierunkowanego postrzegania, tj. obserwacji. a także wskutek dokonywania różnego rodzaju pomiarów. Zespól czynności dydaktycznych nauczyciela polegający na demonstrowaniu uczniom naturalnych przedmiotów lub ich modeli, a także określonych zjawisk, wydarzeń lub procesów i stosownym objaśnianiu ich istotnych cech, nazywamy pokazem. Z kolei przez pomiar, pozwalający określić ilościową stronę badanej rzeczywistości, rozumiemy czynności wykonywane bądź przez nauczyciela w postaci pokazu, bądź bezpośrednio przez uczniów pracujących pod jego kierunkiem. Pokaz i pomiar należą zatem do grupy metod oglądowych, mających dużą wartość dydaktyczną. Dzięki pokazowi postrzeganie uczniów zostaje ukierunkowane na istotne, nie zaś na przypadkowo zaobserwowane, zewnętrzne właściwości demonstrowanych im rzeczy i zjawisk. Powoduje to, że uczniowie szybciej i skuteczniej zaznajamiają się z tymi fragmentami rzeczywistości, które są przedmiotem pokazu, grpmadząc zarazem poglądowy materiał, urno2 liwiający im słowne formułowanie odpowiednich uogólnień bowiem - aczkolwiek nie spełnia w trakcie pokazu roli głównej przypada w nim rzeczom - stale towarzyszy obserwacji i wyjaśniania jej przebiegu i wyników. Zinterioryzowane obrazy P znanych tą drogą przedmiotów i wydarzeń nadają ich odpowiedm słownym właściwą treść, dzięki czemu - w myśl znanego nam J^ postulatu - uczniowie uczą się "o rzeczach, a nie o cudzych wy rażeniach tych rzeczy". Największą wartość dydaktyczną ma ta form^; ^ . tern są naturalne rzeczy, zjawiska i proce^' " jjllCH . ... . . - .1 141 na aiizowama ^dowisku, np. zwierzęta żyjące w ogrodzie ^ moce naukowe będące zastępnikiem tych okaz ^ogólniej, można podzielić na trójwymiarowe (r^f l-L różnorakie modele) i dwuwymiarowe, tj. obr^p jyjodele spełniają ważną rolę w nauczaniu ly& \ z pozwalają one uczniom zapoznać się np. z bu^/menx silników spalinowych, przekrojami brył, ukształtMY Inkach zbliżonych do -autentycznych itp. Ni// tec f LU-l1V ,lf ,TT Q A także zaznajomić uczniów z określonymi proce*^w technologicznymi, których nie można by obse^ naturalnych. / .on\ Z kolei obrazy dzieli się na ruchome i nF/z ^ w obrębie każdego z wymienionych członów yracJc wyróżniać obrazy barwne i czarno-białe. Stosowi ^ZW1^ w ścisłym powiązaniu z problemem, do któreg<^a^ przyczynić, obrazy - podobnie jak modele -•, ^ nieocenioną pomoc. Musi on jednak pamiętaj r właściwie przygotowani do ich obserwacji, tzn. 0( a także wykorzystywali jej wyniki zgodnie z realizi?,^ Przedmiotem pokazu mogą być także tablice ^ schematy, symboliczne zapisy itd. Przedstawiają^ i różnego rodzaju abstrakcyjne pojęcia, związk1,)^ danymi wielkościami, dynamikę określonych zja{ . . . . . i> fomo^ tur oteni są naturalne rzeczy, zjawiska i proce*f \V*ej przed turalnym otoczeniu. Jeśli tego rodzaju poky* Mk^e w j J ,alizowania, wówczas eksponuje się okazy ^f^ \ ^U\w H do /m albo też ^ ^OtÓ\v ^u byli ąt em: ^ \W wykre&j, ^ ? ^ ^ j _ ^ ^ J sposób uczniom zrozumienie materiału przede wszystki^' \rs . t\vja- ^ Podstawę do tworzenia konkretnych wyobral^' ^ sPLłniają także pokazy doświadczeń biologiczni^ ac nych, wykonywane przez nauczycieli w tych przjyala' na bezpieczeństwo dzieci i młodzieży nie po* onywali je sami. } Pokaz jako metoda nauczania występuje łączf/oscl unl jak opowiadanie lub wykład. O jego skutej1 właściwa realizacja zasady poglądów^ 2llleJ reguł, jak np.: "1) obserwacja powinna być tak zorganizow; °kładnie obejrzeć demonstrowany przedmiot; pokaz powinien pozwalać uczniom na spo^ możności różnymi zmysłami, a więc ni^ 142 Podstawy dydaktyki ogólnej Metody nauczania 143 3) pokaz należy tak organizować i tak stawiać pytania obserwacji, aby najważniejsze składniki i cechy przedmiotów uczniach najsilniejsze wrażenie; 4) obserwacja powinna pozwolić uczniom na poznanie rzeczy ' wisk w ich rozwoju i działaniu" (Okoń, 1970, s. 200). Przestrzeganie wymienionych reguł odgrywa ważną rolę rów • przy posługiwaniu się pomiarem. Dzięki racjonalnemu wykorzysta^ tej z kolei metody oglądowej uczniowie poznają ilościowe cechy ^ lizowanych rzeczy i zjawisk, a także wdrażają się do dokładn *'• i systematyczności w pracy. Pomiar stwarza ponadto liczne oka ^ do wiązania wiadomości zdobywanych przez dzieci i młodzież ^ lekcjach różnych przedmiotów, ukazując uczniom m.in. ogromne zn czenie matematyki jako jednego z podstawowych narzędzi nowoczesne? poznania i działania. L ; 4. Metody oparte na posługiwaniu się słowem W procesie poznania wielką rolę odgrywa słowo, ponieważ dzięki niemu możemy wyrażać naszą wiedzę o świecie. Aby jednak słowo mogło spełniać funkcję swoistego "sygnału sygnałów", której doniosłość tak silnie podkreślał Iwan P. Pawłów (1849-1936), i aby za jego pomocą można było adekwatnie odzwierciedlać rzeczywistość, należy posługiwać się nim właściwie. Stwierdzenie to jest szczególnie ważne w odniesieniu do dydaktyczno-wychowawczej pracy szkoły, w której słowo - tak mówione, jak i pisane - jest istotnym środkiem oddziaływania na dzieci i młodzież. Dlatego też, dostrzegając ujemne skutki nauczania jednostronnie werbalnego, nie należy równocześnie zapominać, iż metod) oparte na słowie stanowią jedno z głównych narzędzi pracy nauczycie^ Ze względu na aktywizującą myślenie uczniów rolę metod słownyc w procesie nauczania-uczenia się, można je uszeregować następuj^ ,. opowiadanie, wykład, pogadanka, dyskusja, praca zjcsiążką. W takiej t \ kolejności będziemy je omawiać. Opowiadanie polega na zaznaj amianiu uczniów z określonymi i ze1-mi i wydarzeniami w formie ich słownego opisu. Ta metoda P . dydaktycznej znajduje zastosowanie przede wszystkim w niższy^ .^ sach szkoły podstawowej, aczkolwiek nauczyciele posługują sl:(orji również w klasach wyższych, np. na lekcjach języka ojczystego, W •<, i geografii. Jej skuteczność zależy głównie od tego, czy nauczyciel op .} słowami zrozumiałymi dla uczniów, a także od racjonalnego wl^;(,| pokazu z obiaśnieniami słownymi oraz - w klasach wyższych - /^powiadanie stosowane przez nauczyciela, niejako zastępując $' -"arie naturalnych rzeczy i zjawisk, powinno wdrażać uczniów do i*se ja Ze zrozumieniem i zapamiętywania najważniejszych faktów. ?'uC ceiu jego treść musi nawiązywać do posiadanego przez dzieci V* ?dzież doświadczenia, rozszerzając je zarazem i wzbogacając o no-i"1 igflienty. Powinno ono także być prezentowane jasno, zwięźle *Li etycznie, aby mogło stanowić wzór dla uczniów, których należy ' f /ć poprawnego wyrażania myśli już od pierwszych dni pobytu «• szkole-w niektórych podręcznikach dydaktyki, oprócz opowiadania, wyróż- • się także opis jako kolejną metodę słowną. Czyni się tak w przeświad- iu, ze o ile opowiadanie odnosi się do przedstawienia za pomocą słów orzebiegu zdarzeń, a więc tego, co się dzieje w czasie, o tyle opis dotyczy na ogół charakterystyki cech, budowy, struktury itp. określonych rzeczy, tzn. tego, co jest względnie stałe. W tym rozumieniu opowiadanie służy do uwydatnienia dynamiki akcji, a opis - do przedstawiania układów statycznych. Wykład, podobnie jak opowiadanie, służy przekazywaniu uczniom określonych informacji z zakresu nauk o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kulturze. Od opowiadania różni się tym, że nie tyle oddziałuje na wyobraźnię i uczucia oraz pobudza myślenie konkretno-obrazowe, co raczej aktywizuje myślenie hipotetyczno-dedukcyjne słuchaczy. Dlatego też struktura wykładu jest na ogół bardziej systematyczna aniżeli struktura opowiadania, a tok - w większym stopniu podporządkowany Agorom logiki. Ponadto przedmiotem wykładu jest przeważnie opis złożonych układów rzeczy i procesów oraz zachodzących między nimi Av'iązków i zależności, głównie o charakterze przyczynowo-skutkowym, P°dczas gdy w opowiadaniu eksponuje się z reguły zewnętrzne cechy tych rzeczY i zjawisk. ^ takich to względów wykładem można się posługiwać dopiero naJWyższych klasach szkoły podstawowej - wprowadzając go przy stopniowo i stale kontrolując etapowe, tzn. odpowiadające po-podtematom, wskaźniki recepcji przekazywanych uczniom - oraz w szkolnictwie średnim i wyższym. To stopniowe uczniów do korzystania z wykładu powinno polegać na: 2aznaj amianiu ich z celem, tematem i podtematami wykładu; 2 u",i ,Systematycznym kontrolowaniu sporządzanych przez nich notatek HyCL y§°rystycznej kontroli i ocenie treści oraz zakresu opanowywa-e ez uczniów informacji zarówno w obrębie poszczególnych 'dlOW lalr i rałpan wvtłarhv 144 Podstawy dydaktyki ogólnej Metody nauczania 145 też określenie pogadanka sokratyczna. Pozbawiając pogadankę . dla Sokratesa ironii, zmieniono z czasem jej nazwę na poszukuj, (heurystyczna) i podniesiono do rangi czołowej metody naucza w niektórych odmianach szkoły progresywistycznej. W praktyce szK _ często jednak pogadanka, zamiast aktywizować uczniów i pornag w zdobywaniu wiedzy, hamowała ich inicjatywę, tłumiła in . A. i samodzielność, zaciemniała i cel, do którego zmierzali, i prowadzące. Dlatego też stała się przedmiotem ostrej Ł początku naszego stulecia pedagog niemiecki Hugo Gaudig zarzucał jej w szczególności, że jest metodą sztuczną, typowo s^"' ^- j Czyż bowiem - dowodził - powinno być tak, iż pytania zadaj6 ^ l iuż zna na nie odoowiedź. tzn. nauczyciel? Czv nie t>oWin j^ * łączenie wykładu z innymi metodami pracy dydaktycznej uzupełnianiu go pokazem, testem wiadomości, pogadanką, i pracą z książką; * stopniowym wydłużaniu czasu przeznaczonego na wykład w rębie lekcji. °' Skuteczność wykładu zależy przede wszystkim od jego przygot nią. Niewątpliwy wpływ na uzyskiwane za jego pomocą efekty 3 również takie czynniki, jak przejrzysta, logiczna struktura, żywy je af racjonalne rozmieszczenie momentów syntetyzujących oraz wielostro naświetlanie głównego wątku merytorycznego. Równocześnie nal •' pamiętać, że wskaźniki recepcji treści eksponowanych za pomo wykładu nie są wysokie, gdyż - jak wynika z badań - wahają s w granicach 20-50%. Znaczy to, że na każdych 100 informacji przekaz^ nych słuchaczom podczas wykładu zapamiętują oni przeciętnie 20-5fi informacji. Stąd wniosek, że jednostronne posługiwanie się wykładen - podobnie zresztą jak wyłączne stosowanie wszelkich innych metod pracy dydaktycznej - nie pozwoliłaby zrealizować tych celów i zadaii kształcenia, o których pisaliśmy w rozdziale III. Po f Pogadanka tym głównie różni się od opowiadania i wykładu, że wymaga od uczniów, tak jak tamte metody, nie tylko myślenia "za nauczycielem", lecz zmusza ich również do samodzielnej pracy myślowej. Istota pogadanki polega na rozmowie nauczyciela z uczniami, przy czym nauczyciel jest w tej rozmowie osobą kierującą: zmierzając do osiągnięcia znanego sobie celu, stawia uczniom pytania, na które oni z kolei udzielają odpowiedzi. W ten sposób, niejako krok po kroku, uczniowie przechodzą ze stanu niewiedzy - w stan wiedzy, przyswajają sobie nowe informacje oraz porządkują już posiadane. ^ :kolar^ Pogadanka należy do najstarszych metod pracy dydaktycznej, mistrzowsku posługiwał się nią Sokrates i od jego nazwiska wywodzi si. tnie, a więc tak, aby pytał uczeń, tj. ten, który nie wie, a odpowiadał l^Vl vciel, który wie? Czy w tych warunkach pytania nauczyciela nie fl;1 ją samodzielności uczniów? (Gaudig, 1908, s. 14). •'7 rzuty wysuwane przez Gaudiga przeciwko pogadance można by ^ za uzasadnione, gdyby nauczyciel posługiwał się nią jako jedyną '^da Pracy dydaktycznej. Tak jednak nie było ani w szkole pro-^. • yistycznej, ani też nie jest w szkole współczesnej. Jeśli więc zgodnie '^'a że wyniki pracy szkoły są funkcją wielości stosowanych metod, 1 faiyy i form organizacyjnych, uzna się pogadankę za jedną z metod • czania, to wówczas może ona służyć: * przygotowaniu uczniów do pracy na lekcji; * zaznajamianiu ich z nowym materiałem; * systematyzowaniu i utrwalaniu wiadomości; * bieżącej kontroli stopnia opanowania tego materiału przez aczniów. Stosownie do tych zadań wyróżnia się takie rodzaje pogadanki, jak wstępna, służąca zaznajomieniu uczniów z nowym materiałem, syn- tetyzuąca i utrwalająca oraz kontrolna. ^^"' > tylko słowa, ale i intencję treściową słuchanej wypowiedzi. .. a_n 5. Uczestnik dyskusji powinien ściśle referować twierdzenia przeciwi ^ deformując ich, nie wnosząc do nich żadnych obcych tym twierdzeniom a Uczestnik dyskusji nie powinien chcieć dokuczyć przeciwnikowi (nawet , m rewanżu). Niechęć dokuczenia przeciwnikowi, zrobienia mu przykrości, ! 0\vinna jednak powstrzymywać uczestnika dyskusji od wyraźnego, jedno-" zneg° wypowiadania swoich myśli. Niedopowiadanie tego, co się myśli, V0jane obawą, że ktoś się poczuje dotknięty, może być objawem małoduszno-. Celem dyskusji nie jest konflikt, ale obawa konfliktu nie może eliminować 'tekusji tego, co stanowi jej treść. 9 Uczestnik dyskusji nie powinien zabierać głosu w kwestiach zbyt mało ,[iie znanych (chyba, że prosi o głos po to, by zadać pytanie). 10. Uczestnik dyskusji powinien mówić rzeczowo, ani się nie popisując joją niezależnością myślową, ani też nie kierując się chęcią dogodzenia omukolwiek" (Doroszewski, 1974). Praca z książką, jako kolejna metoda nauczania oparta na słowie, iowi jeden z ważniejszych sposobów zarówno poznawania, jak i utrwa- la nowych wiadomości. W przypadku liczenia się z tekstów pro- Tamowanych, o których będzie mowa w następnym rozdziale, jest ona onadto skutecznym sposobem kontroli i oceny wyników samokształ- cą. Przedmiotem samodzielnej pracy ucznia z książką może być po Mu lektura, wyszukiwanie odpowiedzi na określone pytania, stresz- ftnie poglądów jej autora, analiza tekstu ze względu na miejsce i czas *]!, styl i formy gramatyczne lub logiczne, wreszcie uczenie się na pamięć. , Do samodzielnego posługiwania się książką, podobnie jak do prowa- enia dyskusji, uczniowie muszą być odpowiednio przygotowani przez °'?- Najważniejszymi elementami tego przygotowania są: umiejętność • nego czytania ze zrozumieniem oraz umiejętność sporządzania ^ tek. Oprócz tego powinno się wyposażyć uczniów w technikę • vnego czytania, a w jej obrębie zaznajomić z umiejętnością celowego ru książki oraz takimi stadiami lektury, jak: , Wstępna orientacja (analiza tytułu i spisu rzeczy), % Pobieżne przeglądanie, Por ektura pogłębiona, połączona ze staranną analizą treści oraz Baniem notatek. A, t eca się, aby tej pracy towarzyszyło zaznajamianie uczniów ze posługiwania się katalogami bibliotecznymi oraz różnego 148 Podstawy dydaktyki ogólnej rrr Metody nauczania 149 rodzaju materiałami pomocniczymi, a więc słownikami, encyklopecr rocznikami statystycznymi itd. Uczniów ostatnich klas szkoły stawowej oraz młodzież uczęszczającą do szkół średnich należy p0n wdrażać do systematycznej lektury prasy codziennej i wybranych n dyków. Ta bowiem lektura dostarcza im informacji o istotnym znać? ^ dla pogłębienia i rozszerzenia opanowywanego w szkole mater'? a także rozwija ich zainteresowania oraz budzi nowe potrzeby intei! tualne. 5. Metody oparte na działalności praktycznej uczniów O potrzebie posługiwania się przez uczniów metodami opartymi n działalności praktycznej pisał już J. A. Komeński. Rozróżniał on w nau czaniu myślenie, mowę i działanie, podkreślając zarazem celowoś racjonalnego łączenia wiedzy z czynnościami praktycznymi. Tej idę służyły również zakładane w XIX stuleciu w Niemczech szkoły realne których programy obejmowały przedmioty zarówno teoretyczne, jal i praktyczne (budownictwo, górnictwo, księgowość, hodowla itp.). O ile jednak celem tego "upraktycznienia nauki" było głównie przygotowani! dzieci i młodzieży do pracy zawodowej, o tyle reforma opracowana w XIX wieku przez Pestalozziego postulowała cele wychowawcze traktując działalność praktyczną jako istotny teren wychowania. W koń cepcji tej względy wychowawcze zyskały więc przewagę nad względam gospodarczymi, co zresztą znalazło później wyraz m.in. w podjętej prze; progresywistów, a zwłaszcza przez J. Deweya, przebudowie szkoły. Haśle Deweya, by "uczyć się przez działanie", wyznaczające czynnościofl1 praktycznym uczniów rolę istotnego środka, umożliwiającego ich i"' telektualny i społeczno-moralny rozwój, przyczyniło się także do wzros znaczenia metod praktycznych w szkolnictwie różnych typów i szcze Obecnie czynności oparte na działalności praktycznej uczniów uW ^ się za istotny składnik' tych metod pracy dydaktycznej, które aktywnemu poznawaniu rzeczywistości przez dzieci i młodzież. W gólności metody praktyczne ułatwiają uczniom bezpośrednie póz nie rzeczywistości. Ponieważ jednak tego rodzaju poznawanie nie {^ możliwe bez udziału metod słownych, np. przy planowaniu okresi° -czynności praktycznych oraz formułowaniu uzyskanych wyników, przeto metody oparte na działalności praktycznej stosuje się zwykle łącznie z metodami oglądowymi i słownymi- ~- ^ ^ cię, proporcje między omawianymi grupami metod oraz ich ukt' poszczególnych lekcjach mogą być różne, gdyż zależą m.in. ocl , charakterystycznych właściwości przedmiotów nauczania, re- 0\vanego celu dydaktycznego itd. Różne mogą być także same metody j''Z te na działalności praktycznej uczniów. Na ogół stosuje się metodę $ ratoryjną oraz metodę zajęć praktycznych. !J Metoda laboratoryjna polega na samodzielnym przeprowadzaniu erymentów przez uczniów, tzn. na tworzeniu sztucznych warunków '\ wywołania jakiegoś zjawiska po to, aby można było zbadać przy- >iiV> PrzebiLg i skutki jego występowania. Stosuje się ją przede L.,zvstkrm w nauczaniu fizyki, chemii, biologii oraz geologii. Uczniowie ffą przy tym przeprowadzać eksperymenty bądź indywidualnie, bądź . pupach. Tak w pierwszym, jak i w drugim wypadku wykazują oni nacznie więcej aktywności i samodzielności aniżeli podczas pokazu, tiedy są jedynie obserwatorami, nie zaś sprawcami określonych zjawisk j procesów. Z metody laboratoryjnej można korzystać w sposób tradycyjny lub problemowy. W zależności od tego mamy do czynienia bądź z tradycyjną (typową), bądź problemową metodą laboratoryjną. Istota tradycyjnej metody. lajronitprjjnej,polega na tym, iż nauczyciel, gromadząc niezbędne pomoce naukowe oraz odpowiednio przygotowując lekcję, umożliwia uczniom wykonanie określonych eksperymentów (doświadczeń) biologicznych, chemicznych, fizycznych i innych.Eksperymenty te może on zarazem wykorzystywać albo w tym celu, żeby na podstawie uzyskanego materiału wyprowadzać zamierzone uogólnienia, albo też dla zilustrowania w praktyce poznanych już wcześniej przez uczniów w sposób werbalny praw, zasad, reguł itd. W czasie tak Prowadzonych lekcji, zwłaszcza gdy materiał uzyskany dzięki ekspery-fflentom służy za podstawę do formułowania określonych uogólnień, Uczniowie zdobywają wiadomości i umiejętności bezpośrednio, gdyż taki właśnie kontakt z poznawanymi fragmentami rzeczywistości. 1 sposób realizowana metoda laboratoryjna ma wiele cech wspól-•cl1 z metodami zalecanymi na początku naszego stulecia przez Czników różnorakich odmian szkoły pracy. Na podkreślenie zasługuje ^ a$zcza zgodne akcentowanie dużej roli praktycznych czynności ^ n'°w jako środka umożliwiającego ich aktywizację w procesie nau- 'ft-uczenia się. Uiet ezP°średnie poznawanie rzeczywistości za pomocą tradycyjnej p0 y laboratoryjnej wymaga wprawdzie znacznie więcej czasu aniżeli HJK avvanie pośrednie, np. oparte na nabywaniu wiadomości z podręcz-.'^Oiożliwia jednak uczniom zdobycie wiedzy trwalszej i bardziej nej. Mimo to stosowanie tej metody nie zapewnia optymalnych gdyż ogranicza możliwości rozwijania samodzielności intelek- 150 Podstawy dydaktyki ogólnej Metody nauczania 151 tualnej dzieci i młodzieży. Dzieje się tak dlatego, że tradycyjna tuc laboratoryjna nie sprzyja stwarzaniu sytuacji problemowych na leu ? tzn. sytuacji wymagających, aby uczniowie formułowali hipotezy, C" dniali je i weryfikowali, aby uczyli się posługiwać posiadaną w celu zdobywania nowych wiadomości, ani - co jest niezwykle wa' ' - nie ułatwia dzieciom i młodzieży przewidywania nie znanych im jes? ^ zjawisk i procesów. e Te możliwości stwarza natomiast problemową, metoda labpratoryi Polega ona - mówiąc najogólniej - na wdrażaniu dzieci i młodzieży^ dostrzegania, formułowania i rozwiązywania określonych problernń teoretycznych i praktycznych podczas zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych W toku tej pracy uczniowie, wykorzystując wiedzę zdobytą uprzednio przyswajają sobie nowe wiadomości i umiejętności przede wszystką dzięki samodzielnej aktywności poznawczej. W tak organizowanym nauczaniu problem jest niejako "środkiem ciężkości" pracy nauczyciela i uczniów. Może on występować zarówno we wprowadzającej części lekcji, jak i w częściach poświęconych opracowaniu nowego materiału, jego przedstawieniu, usystematyzowaniu, pogłębieniu oraz utrwaleniu, PRozwiązywanie problemów skłania uczniów do samodzielnej pracy, której zaletą jest, że: starają się dobrze zrozumieć treść problemu, który mają rozwiązać; potrafią sformułować problem ogólny i pochodne wobec niego problemy szczegółowe; poszukują pomysłów rozwiązania ora/ wskazują metody i środki prowadzące przypuszczalnie do tego celu: posługują się tymi metodami w sposób świadomy i racjonalny; usiłują znaleźć nowe metody i środki oraz posłużyć się nimi w przypadku, gd) poprzednie okazały się nieskuteczne, tzn. nie doprowadziły do rozwiązania postawionego problemu; sprawdzają poprawność rozwiązania korzystają w wymienionych zakresach pracy tylko z nieznacznej pomoc} nauczyciela. Problemowa metoda laboratoryjna wymaga ponadto wyraźne? odróżnienia rzeczywistych problemów dydaktycznych od zwyki)C; pytań, udzielenie bowiem odpowiedzi na tego rodzaju pytania ^ wyzwala aktywności intelektualnej i samodzielności myślenia UCZI1K, w takim stopniu, jak to się dzieje w przypadku rozwiązywania Puy lemów. Otóż, problem - w porównaniu ze "zwykłym pytalllL - charakteryzują następujące cechy: * implikuje poszukiwanie pomysłów rozwiązania, wymaga od u ^ postawy badawczej, a wiec zebrania i oceny danych podstawo^ i pomocniczych, sformułowania alternatywnych hipotez dot rozwiązania, umotywowanego wyboru hipotezy w przypadku hipotez sprzecznych, sprawdzenia słuszności przyjętej hipotezy: /' * aktywizuje głównie myślenie twórcze, które prowadzi do wzrostu ,• 't\>y poznanych rzeczy i zjawisk, ich właściwości i stosunków, aczkol- :1" k wymaga również myślenia reproduktywnego, tzn. aktywizowania ^zy już zdobytej; * ma bardziej złożoną strukturę niż zwykłe pytanie, tzn. posiada jak 1vby .-wi?ceJ pustych miejsc, które trzeba zapełnić, jakieś niewiadome, rrniast których trzeba podstawić ich znaczenia"; * jest trudniejszy - w skali odczuć charakterystycznej dla danego ucznia (Kupisiewicz, 1976, s. 33-34). Punktem wyjścia pracy uczniów nad określonym problemem jest odczucie trudności, połączone na ogół ze stanem zakłopotania, z ciekawością, z dążeniem do jej usunięcia. Analiza tej trudności prowadzi do jej słownego określenia, tzn. do sformułowania problemu. Z kolei następuje etap wysuwania, uzasadniania i wstępnego sprawdzania hipotez dotyczących rozwiązania sprecyzowanego problemu. Podstawowym sposobem wstępnej weryfikacji tych hipotez jest przy tym rozwiązanie określonych zadań, szukanie odpowiedzi na pytania szczegółowe, związane jednak z problemem. Dopiero wyniki tych zadań, zwłaszcza wyniki powtarzalne, decydują ostatecznie o tym, które spośród wysuniętych hipotez przyjmuje się za słuszne, a które odrzuca się jako nieistotne lub wręcz fałszywe. Problemowa metoda laboratoryjna, ułatwiając dzieciom i młodzieży bezpośrednie i zarazem skuteczne poznawanie rzeczywistości, nie może, oczywiście, zastępować pozostałych metod pracy dydaktycznej. Stanowi °na natomiast bardzo ważny element tej pracy wówczas, gdy można $ zastosować w sposób naturalny i właściwy z punktu widzenia &równo możliwości samych uczniów, jak i celów pracy dydakty- Czn°-wychowawczej . u . autoywaniem i pogłębianiem wiedzy" (Okoń, 1970, s. 211). Według tegoż d0i a kształtowanie takich umiejętności przebiega sprawnie i przynosi wyniki, kiedy składa się z następujących ogniw: .Metoda zajęć praktycznych obejmuje dość szeroki zakres czynności °zniów, nP- obróbkę drewna i metali, różnorakie prace na działce h Dolnej, obsługę aparatów i maszyn, rysunek techniczny, pracę produk-yJną, hodowlę itp. "W odróżnieniu od metody laboratoryjnej, gdzie Palność ucznia jest zbliżona do procesu badania naukowego, a więc na celu przede wszystkim poznanie, zdobycie wiedzy, w metodzie p ^ Praktycznych dominuje stosowanie wiedzy w rozwiązywaniu zadań . innych. Tak więc na plan pierwszy wysuwa się tu rozwijanie stosowania teorii w praktyce, wiążące się jednak stale ze 152 Podstawy dydaktyki ogólnej Metody nauczania 153 * uświadomienie uczniom nazwy i znaczenia danej umiejętnoś ' jest odpowiednikiem opisanego w rozdziale IV pierwszego mom ' C° procesu nauczania: ^U * sformułowanie na podstawie wcześniej opanowanych wiadom jednej lub kilku reguł postępowania; Sci * wzorcowe wykonanie danej czynności przez nauczyciela; * pierwsze czynności uczniów, wykonywane przy stałej kontro]' strony nauczyciela; * systematyczne i samodzielne wykonywanie przez dzieci i młod?' rozłożonych odpowiednio w czasie ćwiczeń. Z formowaniem u uczniów różnorakich umiejętności praktycznych wiąże się też wdrażanie ich do przestrzegania takich "zasad dobrej j r- roboty", jak zasada gospodarności, tj. celowości, oszczędności i wydajno-•f ści pracy, oraz zasada racjonalnego planowania i realizowania podej. mowanych zadań. Dzięki tym zasadom uczniowie zaznajamiają się z pełnym cyklem organizacji pracy, obejmującym następujące ogniwa: dokładne uświadomienie sobie celu podejmowanej pracy (zadania). analiza zadania i warunków jego realizacji, sporządzenie planu i harmonogramu pracy, przygotowanie materiałów i narzędzi, wykonanie - wraz z towarzyszącą mu kontrolą etapową oraz oceną realizacji - pełnego zadania, wreszcie porównanie wykonania z planem, ktyryka. formułowanie wniosków (por. Lech, 1971, s. 225). 6. Metody gier dydaktycznych Mniej więcej od połowy lat sześćdziesiątych naszego stulecia coraz większą popularnością w szkolnictwie, zwłaszcza średnim i wyższ) • cieszą się metody gier dydaktycznych. Zalicza się do nich meto y symulacyjną, sytuacyjną i inscenizacyjną (por. np. Coleman 1971, s. • i nast.), albo -jak to czyni K. Kruszewski - "burzę mózgów", met° • sytuacyjną, biograficzną'! symulacyjną (1991, s. 164 i nast.). Za wyodbrębnieniem. metod gier dydaktycznych w osobną ? przemawia - zdaniem Kruszewskiego - to, że po pierwsze, wykra .^ one poza podział na metody oglądowe, słowne i praktyczne, teczą :f elementy, a po drugie, że mają sobie tylko właściwe cechy, wyróżniaj. spośród najbliżej z nimi spokrewnionych ćwiczeń o charakterze P lemowym. stroO' Za pomocą metody symulacyjnej^wdraża się uczniów do wszec"> ,j nej analizy problemów, które kiedyś były dla kogoś prp rzeczywistymi, przy czym wyniki uczniowskich rozwiązań epnie z rozwiązaniami faktycznymi, symulowanymi w toku zajęć '•^ jnych. Uczeń, który dzięki omawianej metodzie symuluje np. ź gpasskiego w meczu szachowym z Fischerem, porównując przy •" vvłasne odpowiedzi na poszczególne posunięcia Fischera z rze-•^istymi odpowiedziami Spasskiego, utrwalonymi w zapisie rozgry-•'; ej partii, może nauczyć się bardzo dużo. O ile jednak gry w szachy ^eby już pozostać przy tym przykładzie - uczymy się głównie to, aby grać, o tyle metodę symulacji stosujemy w tym celu, u- siebie lub kogoś czegoś nauczyć. Stąd też zasadniczym celem "j" gry, np. w szachy, jest wygrana, a celem gry dydaktycznej się. przez symulację rozumie się na ogół przedstawienie określonego [jomentu rzeczywistości w sposób uproszczony, ułatwiający obserwację 3b manipulowanie nim. Przedstawieniom, o których mowa, nadaje i zazwyczaj formę rysunków, modeli, map plastycznych, makiet jrchitektonicznych, wzorów matematycznych, a także różnorakich za-iaw lub gier. Z ostatnią z wymienionych form symulacji, tzn. z zabawą lub grą, mamy do czynienia wtedy, kiedy pojawia się nie tylko statyczny model lanego fragmentu rzeczywistości, np. lalka, lecz również dynamiczne ;astosowanie tego modelu w określonej sytuacji, czego przykładem są tóażby czynności symulacyjne w rodzaju układania przez dziewczynkę )lki do snu. Wynika stąd, że nie każda symulacja przybiera postać zabawy czy gry •nie każdej z kolei grze przysługują właściwości symulacyjne. Gra Czachy jest tego świadectwem jako tzw. gra czysta, rządząca się własną •l1?'ką wewnętrzną. Ogólnie możemy powiedzieć, że gra (zabawa) symulacyjna charak-"•Jzuje się tym, iż: 1) wykazuje wyraźny związek z rzeczywistością, np. "lerza do możliwie dokładnego odtworzenia faktów historycznych, •'nią •nności zawodowych itp.; 2) wymaga aktywności ze strony uczest-w> wyznaczając im zakres inicjatywy szerszy - jak w przypadku v JrZan*a tzw- ro^ otwartych (np. roli dyrektora fabryki) lub węższy w sztukach teatralnych, gdzie występują tzw. role zamknięte; Jednolitą strukturę, tzn. podlega ściśle sprecyzowanym regułom M. ""• pauriras-Bousąuet, 1974, s. 596-597). %j r°2umiane gry symulacyjne wymagają niekiedy od uczestników % l n°^c* Posługiwania się skomplikowanymi urządzeniami, jak np. \ Sta^aniu kształtu kadłuba statku przeznaczonego do transportu \j*Innych, innym zaś razem umiejętności tego rodzaju nie są 154 Podstawy dydaktyki ogólnej Metody nauczania 155 W procesie nauczania-uczenia się gry symulacyjne znane są dawna, ale zakres ich zastosowania był stosunkowo wąski. Spro * się on głównie do kształcenia oficerów sztabowych, urbanistów L struktorów samolotów i okrętów itp., a więc specjalistów o h wysokich kwalifikacjach. W szkolnictwie podstawowym i średnim symulacyjnych zaczęto korzystać na szerszą skalę dopiero \y l ^ sześćdziesiątych naszego stulecia, przy czym najwięcej uwagi pośw' im najpierw Amerykanie, a następnie Anglicy, Francuzi i Kanadyjc^' Praktyka szkolna oraz wyniki przeprowadzonych eksperymentC) wykazały, że gry symulacyjne mogą odegrać w nauczaniu pożytec; rolę, jednakże tylko wtedy, kiedy traktuje się je jako czynnik wzbogacaj-cy szeroki wachlarz metod "tradycyjnych", nie zaś ich substytut (Zucke mann, Horn, 1973, s. 34). Dzieje się tak przy tym dlatego, że w czasac nacechowanych jednokierunkowością przepływu informacji (od jej róż norakich źródeł, jak gazeta, radio, telewizja itp., do biernego odbiorą gry symulacyjne stwarzają dodatkową okazję do konstruowania infor macyjnych układów zamkniętych, tzn. układów sprzężonych zwrotnie Gry symulacyjne okazały się szczególnie przydatne w przedmiotac humanistycznych: dzięki tym grom uczniowie uczą się nie tylko np samych faktów historycznych czy ekonomicznych, lecz również poznaj warunki, w jakich te fakty występowały lub występują, oraz prawidłowo ści, które nimi rządzą. W ten sposób zdobywają wiedzę operatywn i trwałą, przeżytą osobiście, skonfrontowaną z wiedzą kolegów, żyw, (Mauriras-Bousąuet, 1974, s. 598). Również metoda sytuacyjna służy wyrabianiu u uczniów umiejętność wszechstronnego analizowania problemów składających się na tz« sytuację trudną, a także podejmowaniu na tej podstawie odpowiednie- decyzji oraz wskazywaniu przewidywanych następstw poczynań nych z tymi decyzjami. Od metody symulacyjnej różni się tym, że < się zazwyczaj do sytuacji fikcyjnych, choć prawdopodobnych. Dlateg proponowane przez uczniów rozwiązania nie mają tutaj owego odniesienia, którym w metodzie symulacyjnej były rzeczywiste fakt^.[V więc metoda symulacyjna ma przede wszystkim charakter retrosp - ny i autentyczny w sensie symulowanych poczynań, a metoda sy l - prospektywny i fikcyjny. j f Gdy chodzi o ostatnią z wymienionych za Colemaneffl me ^ dydaktycznych, tzn. o metodę inscenizacji, to może ona Przybl.er^aU 1^ formy, np. wcześniej przygotowanego improwizowanego dia - -^-dyskusji na określony temat, odtworzenia wydarzeń, l ^ -rzeczywiście miały miejsce, albo też takich, którym nie przysług ^ > autentyzmu itp. Od metod symulacyjnej i sytuacyjnej różni s . nią obejmować równocześnie stosunkowo liczne grupy uczniów, adto wykorzystywać nie tylko dla celów wychowania intelektual- )P° jecz również emocjonalnego. . burzę mózgów nazywaną także giełdą pomysłów - zanim trafiła 7]<ół jako metoda nauczania - stosowano przy poszukiwaniu konwencjonalnych rozwiązań określonych problemów technicznych, ^ kowych i społecznych. W szkole korzysta się z niej w celu zachęcenia "! njów do spontanicznej ekspozycji hipotez (pomysłów) umożliwiają-31 h rozwiązanie jakiegoś niestereotypowego zadania na zasadzie "pier-l',zanryśl najlepsza", słowem - do rozwiązywania problemów opartych "a intuicji i wyobraźni. K. Kruszewski (1991, s. 174) opisuje ponadto metodę biograficzną nakazującą pewne cechy wspólne symulacji i gry sytuacyjnej. Metoda ta polega na szukaniu pomysłów rozwiązań określonych problemów w bio-,rafii ludzi, którzy mieli (lub mają) do czynienia z podobnymi problemami. 1. Metody nauczania a główne rodzaje zadań dydaktycznych Mówiliśmy już, że głównymi rodzajami zadań dydaktycznych, jakie wstępują w zakresie wszystkich szczebli i przedmiotów nauczania »'różnych typach szkół, są: zaznajamianie uczniów z nowym materiałem, utrwalanie przerobionego materiału oraz kontrola i ocena wyników nauczania. wymienione zadania realizuje się za pomocą poszczególnych metod Rdowych, słownych i praktycznych. Metody te, tylko niekiedy stoso-ne pojedynczo, tworzą na ogół ściśle ze sobą powiązane i uzupełniające Wzajemnie układy, jak np. wyklad-pokaz -dyskusja, pogadanka-eks-tv '^lent~°Pis> wykład-zajęcia praktyczne itd. Taka lub inna struktura s!o ac*°w> założona przewaga w nich metod opartych na obserwacji, ?0 le ub działalności praktycznej uczniów, zależy m.in. od dominujące-?ió\v ej kkcji rodzaju zadań dydaktycznych. Przykładowo: jeżeli ^tał Za<^amem lekcji języka polskiego w III klasie liceum ogólno-'*\].ja 5Ce§° Jest zapoznanie młodzieży z nowym materiałem, wówczas Poga, ub samodzielna praca z książką będą zdecydowanie górować nad d0 ^ nką wstępną, której cel polega jedynie na przygotowaniu uczniów Pfo\Va,PcJi nowych dla nich informacji. Z kolei na lekcji chemii, ^'eg 2°neJ w teJ samej klasie i również poświęconej opracowaniu ^ltiia-rnateriału, główną rolę w układzie: pogadanka-eksperyment będą Wykonywane przez uczniów doświadczenia chemiczne. Wresz- 156 Podstawy dydaktyki ogólnej Metody nauczania 157 ^ cię, zaplanowanie przez nauczyciela kontroli i oceny wyników nau jako częściowego lub jedynego zadania realizowanego na danej i^'3 spowoduje, iż pogadanka lub praca pisemna uczniów podni •*' zostanie do rangi podstawowego składnika w układzie: pogadanka ( ^ pisemna uczniów) - wykład (lub eksperyment) itp., a nawet jego jedv '^ elementu, np. w przypadku przeznaczenia całej lekcji na sprawd ^° przerobionego materiału. etl'e Ze względu na zależność stosowanych metod nauczania od 2a^ dydaktycznych, realizowanych przez szkołę, metody te dzieli się rów ^ na podporządkowane: * 1) opracowaniu nowego materiału, 2) utrwalaniu go, 3) sprawdzaniu wyników nauczania. Do pierwszej z tych grup zalicza się metody podające (wykład i opowiadanie), metody poszukujące (pogadanka heurystyczna i dyskusja) oraz "metody kierowania samodzielną pracą uczniów" (praca z książką i wypracowanie pisemne - w zakresie pracy umysłowej, a także praca laboratoryjna, praca w warsztacie i na działce szkolnej - w zakresie działania praktycznego). Do drugiej grupy metod, służących utrwalaniu przerobionego materiału, włącza się takie metody, jak asymilacja treści utworu, polegająca jednak na powtarzaniu danej treści w stale zmienianych układach, nie zaś na mechanicznej memoryzacji, a także ćwiczenia. Na trzecią wreszcie grupę składają się różne sposoby analizy wyników nauczania, a mianowicie sprawdziany pisemne i ustne, testy wiadomości itp. • opar:' Zestawienie metod szczegółowych, wchodzących w skład takich grup. jak z jednej strony - metody oglądowe, słowne i praktyczne oraz z drugiej - metody służące opracowaniu nowego materiału, Je?L utrwalaniu i kontroli (wraz z oceną) wyników nauczania, wykazu.^ wyraźną zbieżność między nimi. Scharakteryzowane klasyfikacje n^10 różnią się więc nie tyle ze względu na treść i zakres objętych nimi człony (metody szczegółowe), gdyż te pokrywają się ze sobą, co raczej z uwag^ kryteria podziału (mechanizmy poznawcze i funkcje dydaktyc ^ Równocześnie wiadomo, że funkcje dydaktyczne poszczególnych n^ są zdeterminowane przez czynniki psychologiczne i gnoseolog Przemawia to dodatkowo za celowością podziału metod na grupy °K na obserwacji, słowie oraz działalności praktycznej uczniów. To każda z tych grup, z wyjątkiem tylko niektórych spośród ich skła może spełniać różne funkcje dydaktyczne, świadczy o koni- ^ stosowania metod nauczania-uczenia się w ścisłym związku z jeg° treścią, zasadami, środkami i organizacją. •$ też ujmują te zagadnienia autorzy najnowszych prac z zakresu jctyki ogólnej. Podkreślają oni, że podobnie jak w innych dzie- cłi działalności człowieka, również w nauczaniu nie ma metody ',ersalnej, rzekomo najlepszej, a zarazem takiej, którą można by ;U ^ ;*\>t .0\yać niezależnie od warunków, w jakich ów proces się odbywa. '' to szczególnie widoczne obecnie, kiedy działalności dydaktycz-^/ychowawczej nie sprowadza się już do tego, co się dzieje w mu-I szkolnych, w latach dzieciństwa i młodości, co podlega stero-'fliu z zewnątrz, a ponadto opiera się głównie na słowie, nie zaś ak być powinno - także na obrazie i czynie. Zmierzając do Boczenia poza wąskie ramy rozwiązań monometodycznych, łączy ( i metody z formami organizacyjnymi i środkami nauczania, tworząc ^lowymiarowe modele dydaktyczne". Ich lista obejmuje takie po- l :je, jak: model badawczy, którego podstawę stanowi uczenie się i-yniku bezpośredniego poznawania rzeczywistości; model prakty-jiv - nawiązujący do deweyowskiego hasła "uczenia się przez dzianie"; nauczanie programowane; model oparty na koncepcji "uczenia do skutku lub mistrzostwa " (mastery learning), tzn. bez ogra-;zania czasu tego procesu; uczenie się poprzez nauczanie, np. w ko-eńskich grupach samopomocy w nauce; model multimedialny, dzięki óremu uczeń może posługiwać się w czasie zajęć pozalekcyjnych eloma nowoczesnymi środkami dydaktycznymi, np. w celu ponow-50 wysłuchania wykładu z taśmy magnetofonowej; gry dydaktyczne; minaria robocze; wreszcie tzw. sieci dydaktyczne, jakimi są stowa-szenia hobbistów, w których uczenie się ma formę wymiany do-jadczeń (Flechsig, 1978, s. 20 i nast., a także Glóckel, 1990, ^ i nast.). 8. Kryteria doboru metod nauczania Ve współczesnym systemie dydaktycznym dobór metod nauczania y~~ jak pamiętamy - od celów, treści i zadań dydaktycznych oraz leku uczniów. Nie znaczy to jednak, że poszczególne grupy metod "°jedyncze metody, należące do tych grup, trzeba wiązać rygorys-ile np. z określonymi fazami rozwoju psychofizycznego dzieci 2leży. Nie uważa się za słuszne, o czym zresztą była już mowa w tej "e- aby najpierw kształcić uczniów na materiale konkretnym, później - w innej już niejako fazie - na tym, co abstrakcyjne, wistości każdemu szczeblowi myślenia konkretnego, sensorycz-rycznego, odpowiada jakiś poziom myślenia abstrakcyjnego, 159 158 Podstawy dydaktyki ogólnej gdyż nawet małe dziecko jest już zdolne do operowania okreśL uogólnieniami na podstawie własnego, skromnego jeszcze dośw" czema. Uzależnianie doboru metod nauczania od jego celów, od w- uczniów oraz od charakterystycznych właściwości przedmiotw n-czanych w szkole, nie znaczy również, że np. na lekcjach fizyki trz K wyłącznie posługiwać się metodami laboratoryjnymi, a na lekcr '* języka ojczystego lub historii - słownymi itp. Rezygnowanie lekcjach fizyki, chemii, biologii lub geografii z metod słownych, słu?^ cych przekazywaniu uczniom gotowych informacji, byłoby równ' niewskazane, jak unikanie angażującego różne analizatory demonst rowania określonych rzeczy i zjawisk na lekcjach przedmiotów hurnanis tycznych albo też niedocenianie znaczenia metod praktycznych w nau-czaniu zawodu. Z tych rozważań wynika, że kryteria doboru metod nauczania maja nie tyle charakter wykluczający, co raczej ukierunkowujący, że wskazują tendencje główne, aczkolwiek nie jedyne. Dlatego też jednostronność w posługiwaniu się metodami oglądowymi, słownymi czy praktycznymi nie zapewnia dobrych wyników pracy dydaktycznej. Takiej właśnie jednostronności przeciwstawia się postulat racjonalnego łączenia różnych metod pracy dydaktycznej, o czym już wspominaliśmy. Postulat ten obowiązuje zarazem nie tylko w zakresie zaznajamiania uczniów z nowym materiałem, lecz również przy jego utrwalaniu oraz przy kontroli i ocenie uzyskiwania wyników. Sprawdzian 7 l . Podaj definicję metod nauczania oraz wykaż, że nie są one tożsantf z zasadami, środkami i formami organizacyjnymi. , 2. Jakie czynniki przesądzają o racjonalnym doborze metod na czania? Wymień je, ilustrując odpowiedź przykładami. 3 . Opisz scharakteryzowane w tym rozdziale kryteria podziału nauczania. j 4. Wymień i scharakteryzuj metody należące do grupy nl oglądowych, słownych i opartych na działalności praktycznej •c/- mów. do 5. Uzasadnij nieodzowność posługiwania się w pracy dyda^ -no-wychowawczej różnymi metodami tej pracy, odwołując gumentów psychologicznych, pedagogicznych i organizacyjnych- Metody nauczania Bibliografia do rozdziału VII l.l. Learning to Teach. New York 1988. Meridan Books. J.S. The Role of Modern Technology in Relation to Stimulation and Gamesfor . W: Tickton S.G. (red.) To Improve Learning. Tom 2. New York-London R.R. Bowker Co. 'vj J.W. Nauka o rzeczach. Wrocław 1960, Ossolineum, '"szewski W. Sztuka dyskutowania. "Trybuna Ludu" 1974, nr 208 z 27 lipca. Ma K.H. Erstfassung eines Katalogs didaktischer Modelle. Góttingen 1978. Maszy-powielony. [. Didaktische Praludien. Wyd. 3. Leipzig 1908, BG. Teubner. mv-u ,-sler E.E. Allgemeine Didaktik. Grundlagen eines erziehenden Unterrichts. Stuttgart 1975, Ernst Klett Yerlag. ftkel H. Vom Unterricht. Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik. Bad Heilbrunn 1990. Yerlag Julius Klinkhart. jt C. Foreword "Higher Education" 1972, nr 1. ingberg L. Einfiihrung in die allegmeine Didaktik. Yorlesungen. Berlin 1972, Yolk und Wissen Yerlag. [jneński J.A. Wielka dydaktyka. Wrocław 1956, Ossolineum. [njszewski K. Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Warszawa 1991, PWN. jpisiewicz Cz. O efektywności nauczania problemowego. Wyd. 5 Warszawa 1976, PWN. ;;iatkowski S.M. Heurystyki i algorytmy w procesie dydaktycznym. Warszawa 1991, ,i Politechniki Warszawskiej. .ś K. System nauczania Wyd. 3. Warszawa 1971, PWN. .merL.J., Statkin M.N. O mietodach obuczenija. "Sowietskaja Piedagogika" 1956, nr 3. 'wiras-Bousąuet M. Une techniąue pedagogiąue d'avenir: les jeux de simulation. -Perspectives" 1974, nr 4. «er G. (red.) Pddagogik. Berlin 1970, Yolk und Wissen Yerlag. ;°ńW. Zarys dydaktyki ogólnej. Wersja programowana. Warszawa 1970, PZWS. ':°ńW. Slownik pedagogiczny. Wyd. 5. Warszawa 1992, PWN. iońW. Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1987, PWN. 'talozzi J.H. Jak Gertruda uczy swoje dzieci. Tłum. W. Szewczuk. Wrocław 1955, Ossolineum. i K. Dydaktyka ogólna. Toruń 1948, Księgarnia Naukowa T. Szczęsny i Spółka. W. (red.) Slownik psychologiczny. Warszawa 1979, Wiedza Powszechna, i W. Metody nauczania W: Wujek T., Krawcewicz S., Godlewski M. (red.) . Warszawa 1974, PWN. • errnan D.W., Horn R.E. The Guide to Simulation Gamesfor Education and Teaching. %on (Mass.) 1973, Information Ressources Inc. Nauczanie programowane 161 \1 dług zwolenników omawianego poglądu, również w czasach •vtnych głoszono postulaty dydaktyczne, których autorzy mogą "llVV° ażani za prekursorów aktualnej wersji nauczania programowane- ti;C ^-eje takich postulatów pojawiło się zwłaszcza w XVII wieku. W tym ^ -ein czasie Kartezjusz stwierdził w swojej Rozprawie o metodzie, że i 7} drogę, która stopniowo, krok po kroku, prowadzi od niewiedzy ^ >'edzy. Trudności napotykane na tej drodze może uczący się łatwo ^ Zwyciężyć, dzieląc każdy obszerniejszy fragment materiału na "rac-'"litie elementy". Wtedy też J.A. Komeński sformułował dyrektywy, ROZDZIAŁ VIII NAUCZANIE PROGRAMOWANE Mniej więcej w połowie lat pięćdziesiątych naszego stulecia n czanie programowane stało się przedmiotem dużego zainteresowań a następnie intensywnych badań najpierw w Stanach Zjednoczonych a następnie w wielu innych krajach, w tym również w Polsce. Wtedv też jedni skłonni byli widzieć w nim swoiste panaceum na wszelkie bolączki szkoły tradycyjnej, podczas gdy inni odmawiali mu poważniejszych wartości dydaktycznych. Czas, a przede wszystkim wyniki wzmiankowanych badań, przyczyniły się do złagodzenia tych opinii. Dzisiaj nauczanie programowane traktuje się na ogół jako interesująca próbę podniesienia efektywności pracy szkoły, której znajomość powinna stanowić niezbędny składnik nowoczesnego wykształcenia pedagogicznego. 1. Geneza nauczania programowanego Dość powszechne są poglądy, że pewnych elementów nauczania programowanego można by doszukiwać się już w starożytności. Swia czyć ma o tym między innymi dialog Sokratesa z chłopcem na sposobu obliczania pola czworoboku, opisany przez Platona w (Platon, 1959). W dialogu tym Sokrates, posługując się po mistrzów^ pogadanką heurystyczrtą, pobudzał rozmówcę do natychmiastowej »c ^ każdej odpowiedzi na zadawane pytania, wymagał korekty popełn13 • błędów, silnie akcentował związki logiczne między poszczególnymi mi na drodze wiodącej od niewiedzy do wiedzy, uczył sarnodzi j. i zarazem krytycznego myślenia, zachowując przy tym stoso^ .j. chłopca tempo pracy. Do pełnego zestawu najważniejszych cech v ^ czesnej koncepcji nauczania programowanego brakuje w pow> ^Op. omówieniu Sokratesowskiej heurezy tylko samokontroli o*a. ^ niowego zwiększania skali trudności pracy ucznia przez ra J zmniejszanie liczby wskazówek naprowadzających. , , mj kierują się obecnie autorzy tekstów programowanych, aby " rićzas ich studiowania można było przechodzić od tego, co łatwe, do ; co trudne; od rzeczy dobrze znanych, do nie znanych; od tego, co hfskie, do tego, co dalekie. Elementy nauczania programowanego, /daniem rzeczników charakteryzowanego poglądu, można ponadto znaleźć w koncepcjach dydaktycznych J.F. Herbarta i jego uczniów, J. Deweya, S. Trębickiego - którego notabene uważa się za jednego z prekursorów nauczania programowanego, ponieważ w roku 1920 opatentował "urządzenie ułatwiające naukę bez obcej pomocy", wyprzedzając o kilka lat podobne prace amerykańskiego psychologa S.L. Presseya - i innych. W związku z tym często można było spotkać na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych stwierdzenia, że właściwie cale nauczanie programowane mieści się bez reszty w tych koncepcjach, a wiec wykazuje jak najbardziej tradycyjny charakter, gdyż u podstaw jednego i drugiego znajdują się te same zasady dydaktyczne (Sośnicki, stwierdzenia te są tylko częściowo słuszne. Niewątpliwie prawdą jest, ;e Dnieją wspólne zasady dla obu rodzajów nauczania, tzn. nauczania ycyjnego i programowanego. Należą do nich np. zasady: indywidua-. . tertlpa i treści uczenia się, systematyczności, przystępności, ak-o'bo °Wan*a uczniów itp. Ale oprócz nich w nauczaniu programowanym dr ^^ zasady, które - jak zasada empirycznej weryfikacji treści Ow mb natychmiastowej oceny każdej odpowiedzi danego ~~nie należą do zasad konwencjonalnych. Stąd wniosek, że zasady ie gania błędom". I wreszcie po czwarte, metoda potwierdzania (wzm^ niania) pożądanych odpowiedzi musi być w procesie uczenia się u^ inna niż ta, którą stosuje się wobec zwierząt. U ludzi bowiem dopodobieństwo przypadkowego "odkrycia" odpowiedzi drogą prób i błędów jest znacznie mniejsze, podczas gdy ^. różnych reakcji na identyczne bodźce jest faktem nie do podważ ^ W tej sytuacji, nie chcąc dopuścić do tego, aby uczeń szu aJJi» powiedzi po omacku lub fantazjował na jej temat, formę zacho^, się swobodnego - stosowaną w doświadczeniach ze zwier.. . - zastępuje się formą zachowania kontrolowanego, w której ^. powiada się właściwą odpowiedź. Nasilenie owego podpo^1 .^ w miarę iak uc7Rcv się nodmiot nrzechodzi o vch do dalszych ramek programu, dzięki czemu wzrasta stopień 5 modzielności jego pracy (Skinner, 1964, s. 32-38). 5 Scharakteryzowana koncepcja uczenia się, znana pod nazwą uczenia się strurnentalnego lub instrumentalnego warunkowania, różni się - według cvinnera - w sP°s°b istotny od klasycznej koncepcji warunkowania, na- (\vanej pawłowowską. Różnica polega na tym, że w trakcie warunkowania Lirycznego utrwala się przede wszystkim zachowanie reaktywne, którego -totną cechą jest bezpośrednie reagowanie na poprzedzające je bodźce, Dodczas gdy uczenie się instrumentalne stanowi składnik zachowania się operatywnego (sprawczego), dostosowanego do przewidywanych przez ^sperymentatora skutków. Ten rodzaj zachowania się uważa Skinner za podstawowy i na jego badaniu ogniskuje przede wszystkim uwagę. Ogólnie możemy więc powiedzieć, że uczenie się instrumentalne - według Skinnera - kształtuje u uczniów pozytywną motywację, aktywizuje ich, zapewnia każdemu możliwość pracy w stosownym dla niego tempie, wskutek czego usuwa z murów szkoły atmosferę lęku i przymusu, bierności i nudy, szablonu i braku pobudek do wysiłku, słowem - radykalnie zmienia dotychczasowy system oddziaływań pedagogicznych na dzieci, młodzież i dorosłych. Skutecznym narzędziem tych zmian może się przy tym okazać, zdaniem Skinnera, nauczanie programowane o układzie liniowym. Jego bowiem zasady wynikają z założeń scharakteryzowanej wyżej koncepcji uczenia się instrumentalnego, przy czym do najważniejszych spośród tych właśnie zasad •natężą: 1 * Zasada|malLcJLkroJkówJ Zgodnie z nią materiał nauczania należy dzielić na możliwie małe dawki (kroki, mikroinformacje, porcje), gdyż takie właśnie dawki łatwiej jest opanować w procesie uczenia się aniżeli dawki duże (pakroinfomu«geX..__,__ -. Zasadaj natychmiastowego potwierdzania odpowiedzij W myśl tej asady natychmiast pó~irdzteieniu odpowiedzi na zawarte w tekście J°§ramowanym (programie) pytanie lub po wypełnieniu figurującej garnce programu luki (luk), uczący się podmiot powinien sprawdzić, od' 0c*.Powiedział dobrze. W tym celu musi on porównać własną nje °Wledź z odpowiedzią właściwą, umieszczoną w programie przeważ-pa(n a marginesie następnej ramki. Trzeba podkreślić, że tylko w przy-iia Pe*neJ zgodności obu odpowiedzi uczeń może przejść do studiowa- % ast?pnej^, ramki programu. ^_ UcL" asadaj indywidualizacji tempa uczenia jsiej Wymaga ona, aby P?aC s|?' przechodząc-kolejno przez wszystkie ramki programu, W stosownym dla każdego z nich tempie, gdyż tylko wtedy ^ Pozytywne efekty uczenia się. f 1fZvczynę(y) \ \ 66 Podstawy dydaktyki ogólnej I T Zasada jstojjniaMjania trudności./Następstwem jej respekt jest, iż znaczna w pierwszych ramkach liczba tzw. wskazó °^ prowadzających, które ułatwiają osobom korzystającym z n wypełnianie zawartych w tekście luk, podlega stopniowemu Ogr ^ niu, w wyniku czego zwiększa się stopień trudności programu ^ *.. Zasadalzróżnicpwanego^utrwalania wiadomości. [Stosownie d każde uogólnienie występujące w tekście programowanym należy krotnic powtórzyć w różnych kontekstach treściowych, a n zilustrować za pomocą odpowiednio licznych, starannie dóbr przykładów. ,i- --- -•--.. _."" " * Zasada Wjednoliconego toku uczenia się instrumentalnego! znaczą ona procesowi uczenia się z prografflórr-rr^nlfetirrze następujący tok: 1) ucząca się jednostka podlega działaniu uporządkowanego łań cucha (zbioru) bodźców (mikroinformacji), 2) na które reaguje w specyficzny sposób, tzn. konstruuje od powiedzi, przy czym 3) jej reakcje są natychmiast wzmacniane pozytywnie lub negatywnie dzięki porównywaniu odpowiedzi samodzielnie udzielonych z podanym w programie; 4) wskutek czego, popełniając mało błędów i utrwalając reakcje właściwe; 5) zdobywa wiedzę ,,małymi krokami". W ujęciu graficznym struktura programu liniowego przedstawia się następująco: Rys. 7. Schemat programu liniowego Kółeczka w poszczególnych elipsach sybolizujących ramki p j- oznaczają elementy treści, które uczniowie czy studenci mają sobie p .^ Elementy szczególnie ważne występują dwukrotnie w sąsiadujący0 ^p ramkach. Strzałka wskazuje drogę, jaką muszą przebyć wszyst ^{. korzystające z programu. Jest to droga przebiegająca po linii prostej; pochodzi nazwa programu: prostoliniowy, krócej - liniowy. 167 Nauczanie programowane to przykład tekstu zaprogramowanego w sposób liniowy: *\ 1. Usunięcie przyczyny choroby jest zasadniczym ce lem stosowania leków. 2. Leki stosuje się przede wszystkim po to, aby usu nąć choroby. choroby uzys- lub 3. Zlikwidowanie kuje się dzięki stosowaniu 4. Leki, które usuwają choroby, nazywamy lekami przyczynowymi lub etioterapeu- tycznymi (aitia - przyczyna, therapia - leczenie). lub etio 5. Leków choroby. używamy do usuwania przyczynowych terapeutycznych przyczyn(y) Operując maskownicą (może nią być skrawek papieru), uczący się jodmiot odkrywa kolejno każdą następną ramkę programu po uprzednim spisaniu brakujących słów w ramce poprzedniej. Jeżeli popełni błąd, musi przekreślić słowo niewłaściwe i zastąpić je odpowiedzią poprawną, podaną 'ramce następnej. Ten sposób formułowania odpowiedzi nazywa się ich konstruowaniem. :;.: ; , c,,-,: ^ '> •-'' -.-C Program rozgałęziony \ ^ ^ / le wszystkie zasady programowania, głoszone przez Skinnera, cieszą ^ uznaniem wśród zwolenników dydaktycznego programowania, poddaje się przede wszystkim zasadę "bezbłędnego marszu tekst". S.L. Pressey i N.A. Crowder, którzy reprezentują to °wisko, uważają np., że popełnianych przez uczniów w toku ^ etl'a się błędów nie należy potępiać. Wręcz przeciwnie - błędy te p na znakomicie wykorzystać przy ocenie przebiegu i wyników esu uczenia się, nadając im rangę mierników jego jakości. Jest to fra J^e> ponieważ błędy występujące podczas uczenia się wskazują te JTO ei% tekstu, których korzystająca z programu jednostka nie ^lała lub nie zdołała sobie jeszcze przyswoić. r'e?o S*'r2e^ema i uwagi krytyczne wysuwa się również wobec lansowa-fyo ez Skinnera postulatu "atomizacji" materiału nauczania, dziele-^mikroinformacje. Uczeń, którego skazuje się na dążenie do celu Nauczanie programowane 169 wyłącznie maleńkimi kroczkami, a wskutek tego pozbawia jego osiągnięcia większym skokiem, szybko się nuży i nudzi. To zaś w ^ wa niekorzystnie na wyniki uczenia się. Zasada małych kroków - zdaniem krytyków - tę jeszcze złą stronę, że nie pozwala indy win ^ zować treści uczenia się, umożliwiając jedynie przystosowywanie te tego procesu do potrzeb poszczególnych użytkowników programu ^ Z ostrą krytyką spotyka się ponadto zalecany przez Skinnera spn -udzielania odpowiedzi przez osoby korzystające z tekstów programów nych, a mianowicie konstruowanie tych odpowiedzi. Crowder dowodzi, że daleko skuteczniejszy od konstruowania jest wybór Od powiedzi, ich rozpoznawanie. Polega ono na tym, że uczeń jwybigj-odpowiedź, którą uważa za trafną na dane pytanie, spośród kilb ^odpowiedzi gotowych, zawartych w programie, przy czym wsfocTfycI odpowiedzi tylko jedna jest prawdziwa, a pozostałe są niepełne lub wfecz fałszywe. Takie i podobne głosy krytyczne, wypowiadane wobec koncepcji Skinnera, doprowadziły do powstania tzw. programowania rozgałęzionego. W intencjach jego twórców - wśród których prym wiedzie N.A. Crowder - miało ono być wolne od niedostatków typowych dla programów liniowych. Programowanie rozgałęzione wywodzi się w prostej linii z testów wiadomości, dokładniej - z tej ich odmiany, która opiera się na testach wyboru. Oprócz tego wykazuje ono wiele cech wspólnych z sokratyczna metodą naprowadzania rozmówcy na właściwe odpowiedzi po uprzednim wyeliminowaniu odpowiedzi błędnych lub fragmentarycznych. Jego ( podstawę stanowią następujące założenia teoretyczne: t Materiał nauczania należy dzielić na dawki (porcje, kroki) o rozmiarach odpowiadających objętości mniejszych podtemato" konwencjonalnie opracowanych tekstów, np. podręczników szkolnych Uczeń bowiem powinien mieć świadomość celu, do którego realizacj1 zmierza poprzez uczenie się. Tę zaś może mu zapewnić tylko teKs obszerniejszy, nie podzielony na sztucznie od siebie oddzielone "strzęp? i informacji". j * Po każdej dawce informacji niezbędne jest pytanie, na ucząca się jednostka wybiera odpowiedź uważaną przez nią za Wyboru dokonuje spośród kilku odpowiedzi niepełnych, a na" błędnych. Pytanie ma przy tym spełniać następujące funkcje o> ktyczne: _ ez V 1) służyć sprawdzeniu, czy zawarty w ramce materiał zostaj F uczącego się dobrze zrozumiany i zapamiętany; ., ^ ..,' 2) odsyłać ucznia do odpowiednich ramek korektywnych w kaź ilprzypadku niewłaściwego rozpoznania odpowiedzi; , zapewniać mu możliwość utrwalenia najważniejszych wiadomo-innymi w drodze stosownych ćwiczeń; zmuszać go do uważnego studiowania tekstu, a tym samym •n0wać uczenie się mechaniczne; r-i kształtować u niego wartościowe motywy uczenia się, rozwijać . teres0wanie studiowanym przedmiotem, a oprócz tego wdrażać do Z3 nkontroli i samooceny uzyskiwanych wyników. ''[^Natychmiast po rozpoznaniu odpowiedzi uznanej za poprawną •Lb?dne Jest sprawdzenie, czy wybór był trafny. Z tego powodu rogram powinien informować ucznia o jakości każdego rozpoznania, i w przypadku błędu odsyłać go bądź do punktu wyjścia w celu podjęcia ponownej próby wyboru dobrej odpowiedzj' bądź też do odpowiedniej ramki korektywnej wyjaśniającej przyczynf pomyłki. l* Droga prowadząca przez program rozgałęziony musi być zróż- nicowana stosownie do wykazywanych przez jego użytkowników zdol- noścjf W związku z tym jednostki bardziej zaawansowane w nauce lub uczące się skuteczniej, powinny kroczyć do celu krótszą drogą aniżeli ich słabsi koledzy. Tych zaś należy odsyłać do ramek korektywnych w celu uzupełnienia luk w wiadomościach oraz doskonalenia niedostatecznie opanowanych umiejętności. nen {Stopień ^trudności objętego programem materiału nauczania powiwzrastać,' przy czym zasada ,,od tego, co łatwe, do tego, co trudne" obowiązuje zarówno przy budowie pytań, jak i związanych z nimi odpowiedzi. *Ljreść ramek korektywnych należy dobierać na podstawie starannej analizy błędów popełnianych przez osoby korzystające z programu r°zgałezionegoj S4dy, pojęcia, prawa, zasady itp., występujące w programie stfukturze rozgałęzionej, trzeba eksponować w różnych ujęciach Powiązanych ze sobą merytorycznie ramkach tekstu, przy czym ramkach korektywnych dobrze jest umieszczać przykłady, których aniem jest wszechstronne naświetlenie treści każdego uogólnienia r°*der, 1961, s. 208-210). od •\'at i . rukturę programu rozgałęzionego przedstawia rysunek 8. Wynika że drogą najkrótszą kroczą uczniowie, którzy poprawnie 'Badają na pytania zawarte w tzw. ramkach głównych (l, 2, 3 itd.). ^last pozostałych odsyła się do ramek korektywnych, gdzie uzys-'flformacje dodatkowe, umożliwiające im poprawienie błędów 'onych w toku korzystania z programu. Liczne rozgałęzienia, le na rysunku, uzasadniają nazwę programu: Rys. 8. Schemat programu rozgałęzionego A oto przykład programu o rozgałęzionej strukturze: Ramka l ł, Jest rok 1815. W dniu l marca Napoleon Bonaparte, niedawno obalo cesarz Francji powrócił do kraju z zesłania. Francuzi nie byli zadowolę'; z rządów przywróconej do władzy po upadku Napoleona dynastii Burbonó« (Ludwik XVIII) i armia ponownie opowiedziała się za cesarstwem. Jednak Wielka Brytania, Prusy, Austria i Rosja nie chciały dopuścić do restauracji cesarstwa we Francji. Każde z tych mocarstw postanowiło rzucić do walki z Napoleonem potężną armię, przy czym atak na Francję miał byi prowadzony wspólnymi siłami. Armia brytyjsko-holenderska, którą dowodził Wellington, liczyła 110 tyś ludzi, a pruska, pod dowództwem Bliichera - 117 tyś. Obie te armie czekali w Belgii na Austriaków (210 tyś.) i Rosjan (150 tyś.), którzy mieli nadejść nać Ren około l lipca. Wtedy to bowiem wszystkie armie miały równocześni zaatakować Francję. Napoleon, przygotowując się do wojny z aliantami, zdołał zgromadzić di czerwca 1815 roku około 160 tyś. żołnierzy. Co byś zrobił, będąc na miejscu Napoleona? Czekał na obce wojska w kraju i prowadził wojnę obronną? (Jeśli ta» odpowiedziałeś, przejdź do ramki 3). Zaatakował wojska stacjonujące w Belgii? (Jeśli taka jest twoja odpowie zapoznaj się z treścią ramki 5). , Wyruszył przeciwko nadciągającym Austriakom i Rosjanom? (Jesl1 uważasz, przejdź do ramki 6). t Ramka 3 Sądzisz, że Napoleon powinien czekać w kraju na wojska inter^611 -- i prowadzić wojnę obronną. . ^ Nie mógł tak zrobić, gdyż wówczas musiałby walczyć z czterema p° - .^ armiami równocześnie, co z góry przesądzało o wyniku tej walki. A P ^ Francuzi spodziewali się nowych zwycięstw swojego cesarza, ciągle pal • ^" o jego niedawnych triumfach wojskowych. W tych okolicznościach !l podjąć inną decyzję. Jaką? Wróć do ramki l i wybierz poprawną odpowiedź. 171 Nauczanie programowane cteś zdania, że Napoleon powinien zaatakować wojska stacjonujące Belgii-Tak też myślał sam Napoleon i tak właśnie postąpił. Jego plan był prosty: ać Wellingtona i Bliichera przed nadejściem Austriaków i Rosjan nad Na rzecz tego planu przemawiały następujące argumenty: v' i porażka Anglików spowoduje, że wycofają się oni z wojny przeciwko cji j przestaną wspierać aliantów finansowo. To zaś może doprowadzić do dku przymierza czterech wrogich Napoleonowi mocarstw. ': 7 Utratę romańskiej części Belgii odczuwano we Francji bardzo bo-: ;e Dlatego też triumfalne wkroczenie Napoleona do Brukseli znowu fywróci pełny blask jego armii i przysporzy mu w kraju nowych zwo- Tymczasem główna kwatera Wellingtona znajdowała się w Brukseli, a jego armia zajmowała obszar od Ostendy do Charleroi (zobacz na mapie), gdzie ' =:•-. /daktyczny Iktóry ma zostać zrealizowany dzięki danemu fra-I^Lje. tekstu programowanego oraz merytoryczne |.vłaściwościŁteifl|l^" ^ np. zakłada się, że program ma być dla korzystających z ńieg . jedynym źródłem informacji na określony temat, to siłą rzeczy i*1 obszerniejszy aniżeli wówczas, gdyby spełniał tylko funkcję kontr korektywną. rze Tjczeń dokonuje odpowiedzi zarówno w drodze wyboru, jak wypełnianie figurujących w tekście lukju tym razem czyn-e óty sprawia, że autor programu mieszanego opowiada się z wymienionych możliwości, jest cel dydaktyczny, który chce f)e L przykładowo: skinnerowską zasadę konstruowania odpo-L'''f • stosuje się przeważnie w ramkach korektywnych, aby ułatwić mu się podmiotowi bezbłędne opanowanie materiału, z którym ^ on0wnie do czynienia. Z kolei crowderowską zasadą wyboru ^ wiedzi operuje się na ogół w tzw. ramkach głównych, zawierają-h informacje podstawowe, przeznaczone dla wszystkich odbiorców * j Odbiorca ten nie może przejść do następnej ramki studiowanego kstu" dopóty, dopóki nie opanuje dobrze treści ramki poprzedniej! Założenie to jest wprawdzie wspólne dla wszystkich odmian programo-nnia dydaktycznego - tzn. tych czynności, w których wyniku powstają programy liniowe, rozgałęzione i mieszane - niemniej w programowaniu mieszanym przypisuje się mu specjalne znaczenie. Dzieje się tak dlatego, że twórcy programów mieszanych przewidują możliwość nie tylko indywidualnej, lecz również grupowej pracy z tekstem programowanym. Skuteczność zaś tej ostatniej, jak podkreślają, jest uzależniona od rygorystycznego przestrzegania omawianego założenia w stopniu jeszcze większym aniżeli skuteczność pracy indywidualnej. ^.Jreść poszczególnych ramek jest zróżnicowana stosownie do zdolności wykazywanych przez osoby studiujące program oraz stopnia ich zaawansowania w naucef Ze względu na to założenie program mieszany jest bliższy programowi rozgałęzionemu, w którym - jak już okazywaliśmy - indywidualizacji podlega zarówno treść, jak i tempo aczenia się. W programowaniu mieszanym (podobnie zresztą jak w liniowym . 2?ałęzionym) obowiązuje zasada stopniowania trudności oraz trwało- obywanej przez uczniów i studentów wiedz^ ;h fr P°s^aci graficznej strukturę programu mieszanego w wersji 1Lldzkiej przedstawia rysunek 9. ^ r°8ram mieszany nie jest tak ostro krytykowany jak programy VSL a'e> tzn. liniowy i rozgałęziony. Być jednak może, iż dzieje się tak ^kr • Inn^eJszeJ popularności tego programu, w związku z czym w toku vs? Jnych na szerszą skalę badań empirycznych nie zdołano ustalić ic jego wad i zalet. .| Nauczanie programowane o charakterze klasycz-^ztałtowane przez koncepcie Skinnera i Crowdera, ma racie 174 Podstawy dydaktyki ogólnej 175 Rys. 9. Schemat programu mieszanego M - informacje podstawowe; S - informacje korektywne związane z treścią informacji podstawowych-R - informacje korektywne nie związane bezpośrednio z informacjami podstawowymi; T - pytania dotyczące treści informacji podstawowych. bytu w szkolnictwie wyłącznie jako metoda dodatkowa, jedna z wielu ale nie jedyna. W szczególności nadaje się ono do zaznajamiania uczniów z wiedzą bierną, której opanowanie wymaga od nich głównie pracy pamięci. Ponadto można posługiwać się nim skutecznie przy utrwalaniu oraz kontroli i ocenie stopnia opanowania tej wiedzy. Ta teza stanowi punkt wyjścia metody, którą określiliśmy wyżej mianem blokowej. Teza druga głosi, że teksty programowane za pomocą metod liniowych, rozgałęzionych i metody sheffieldzkiej są przydatne do zwalczania opóźnień w nauce u studiujących je osób, tzn. do usuwania luk występujących w przyswajanym sobie przez te osoby materiale. Zgodnie zaś z trzecią tezą programowania blokowego, programy klasyczne, budowane według behawiorystycznego schematu S - R (bo' dziec - reakcja), nie sprzyjają rozwijaniu samodzielnego myśleń'3 u uczniów nawet w zakresie tych przedmiotów czy dyscyplin, które - jak np. matematyka 1 gramatyka - są szczególnie podatne n2 programowanie. Prawdziwość tych tez została potwierdzona przez badania ryczne. Z tezy trzeciej, która odnosi się do sprawy niezmiernie łej zarówno dla teorii, jak i praktyki szkolnej, wynika postulat zbu_ wania programu, który by stanowił skuteczniejszy niż programy ^ syczne instrument wdrażania korzystających z niego osób właśni"* ^ krytycznego, samodzielnego myślenia i opartego na tym myśleniu <* • łania. W tym celu nowy program musiałby byćL^r^gramern t>af ^ elastycznym i wszechstronnym od programów klasycznych) a P°na , Nauczanie programowane . -en pełniej niż one - uwzględniać złożoność procesu nau-- .uczenia się oraz jego uwarunkowania psychologiczne, socjo-'^ ne i prakseologiczne. Program ten miałby ponadto umożliwiać "lConi wykonywanie różnorakich operacji umysłowych, takich, jak >Z?'za synteza i porównywanie, a także operatywne posługiwanie się -11'1 'aną wiedzą przy rozwiązywaniu problemów teoretycznych i pra-ZIwch, mono- i interdyscyplinarnych, których rozwiązanie może >l-, mjejsce w drodze wysiłku jednostkowego, ale i takich, przy których ^ wiązywaniu nieodzowny staje się wysiłek zbiorowyj tl Na podstawie przeprowadzonych badań empirycznych stwierdzono, tvm wymaganiom czyni zadość program, którego strukturę obrazuje rysunek 10. Zasadniczym składnikiem przedstawionego wyżej programu jest blok problemowy (P), który wymaga od ucznia intensywnego wysiłku umysłowego, np. rozwiązania zadania o niepełnych danych, sformułowania lub weryfikacji hipotezy, zaprojektowania eksperymentu itp. W toku tej pracy niezbędne są lakie rozumowania, jak wnioskowanie, dowodzenie, wyjaśnianie (tłumaczenie) i sprawdzanie, co prowadzi do wzbogacenia posiadanej przez ucznia wiedzy i zarazem operacjonalizuje tę wiedzę. Pozostałymi składnikami omawianego programu są bloki: informacyjny (I), testowy informacyjny (TI), testowy problemowy (TP), korektywny informacyjny (KI) i korektywny problemowy (KP). Warto podkreślić, że programy klasyczne nie zawierają na ogół składników oznaczonych w zastosowanej wyżej notacji jako P, PT i KP. Zgodnie z nazwą, blok I zawiera określony przez autora programu zasób '"formacji, przy czym mogą one być eksponowane w nim zarówno w postaci lekstów programowanych w sposób liniowy lub rozgałęziony, jak i konwen-|J°nalnych. Ważną jest przy tym rzeczą, aby informacje były starannie uporząd-Oftane według określonego kryterium - np. związków przyczynowo-skut-°M'cłi ~~ i ułożone w wyraźnie zarysowane obszary pojęć (c). Bardzo ydatna do tego celu jest analiza macierzowa, którą posługują się zwolennicy "etody RULEG (por. Kupisiewicz, 1975, s. 90). u °s°w n v Baniem bloku TI jest sprawdzenie stopnia opanowania przez ucznia ^ • Kich obszarów pojęć, które zamieszczono w bloku I, i skierowanie go nie do uzyskanych wyników - bądź do bloku P, bądź do KI. Do bloku PO\V 0 °: . 2 Programu osoba przechodzi tylko wtedy, kiedy bezbłędnie opanował j ateriał zawarty w bloku I. Natomiast w przypadku niedostatecznego określonego obszaru pojęciowego, np. Cl, musi przejść do od-bloku korektywnego (w tym przypadku do KC1), gdzie uzupełnia w zakresach wyznaczonych przez wyniki testu (blok TI). Przy-Jeżeli ktoś nie onanował tvlko iedneeo snośród obszarów noieć 176 Podstawy dydaktyki ogólnej Nauczanie programowane 177 zawartych w bloku I, to w bloku KI będzie miał do czynienia _, _^ ^ ^ Blok Informa- cyjny ' Bloki testowe TI Blok proble- mowy P Blok testowo- proble- mowy TP wariantem korektywnym. W przypadku zaś niedostatecznego przys\v0' ^ sobie treści objętej większą liczbą obszarów pojęciowych w bloku I, 2o n'a skierowany przez blok TI do odpowiednio większej liczby obszarów ko n'" nych w bloku KI. Obszar pojęć (test programowany lub konwencjonalny jktywno-icyjny 1 Blok koń c, C2 C3 C4 cn K pytanie q C, CL -% tak - l materiał korektywr ^ programowany, » Ł c, ' tak KI nie dotyczący pojęcia nie ». T pytanie q C2 CL E tak nie CL "§ Jak *•, - »• (...) dotyczący -*• pojęcia C2 nie V T pytanie q Cn CL "g tak (...) dotyczący CL ~o o tak nie A nie -*• pojęcia Cn r V l T problem p, (warunkiem koniecznym jego rozwiązania jest dobra znajomość pojęć C, ... CJ Blok korektywno-problemowy KP V pytanie q P, CL "S nie KP q P, cL tak *L tak ? nie r T f ^i ^ pytanie q P2 CL •§' nie KP q P2 CL tak tak T T ^i k- pytanie q Ps CL "g nie KP qp3 d. tak tak T Blok informacyjny Rys. 10. Schemat programu blokowego i?c d° bloku P jedni uczniowie dochodzą szybciej, inni - wolniej, jedni " doń bezpośrednio, inni muszą schodzić z głównej drogi na boczne trakty ^ ktywnych rozgałęzień. ^ struktura tych rozgałęzień powinna przy tym wykluczać ewentualność łnienia więcej niż jednego błędu w danym fragmencie bloku (C lub Cq), f"! nocześnie uniemożliwiać przejście do kolejnego bloku bez uprzedniego *r owania treści danego bloku. Praktyka wykazała, że jest to możliwe ^ tosunku do większości uczniów przy starannej weryfikacji tekstu pro-* mowanego. Ci zaś, którzy nie mogą sprostać wymaganiom stawianym przez ^urarn, muszą prosić o pomoc nauczyciela. "Analogicznie przedstawia się sprawa, gdy chodzi o bloki P i KP. I tutaj nviem do bloku KP kierowani są przez blok TP wyłącznie ci użytkownicy »ramu, którzy nie rozwiązali problemu eksponowanego w bloku P. Oprócz ijooci spośród nich, którzy nie mogą uporać się z rozwiązaniem problemu mimo pomocy, z jaką się spotykają w bloku KP, również mają zapewnione wsparcie ze iirony nauczyciela. Scharakteryzowane wyżej bloki są jak gdyby cegiełkami, którymi autor programu może swobodnie manipulować, budując z nich pro-gramy o różnej strukturze. W pewnych sytuacjach punktu wyjścia danej sekwencji programu nie musi więc stanowić blok I, lecz np. P lub TI. Czynnikiem determinującym taką lub inną strukturę programu winno być przy tym zadanie dydaktyczne, którego realizacji program ma służyć. Główne założenia dydaktycznego programowania blokowego ilustrują Podręczniki opracowane zgodnie z jego założeniami (por. np. Kupisiewicz 1915; Vlatulwa, 1974; Fidyk, Skup-Stundis, 1974; Denek, 1984; inne). 3. Środki służące do ekspozycji programu najistotniejszym w nauczaniu programowanym jest Pod ^roLram/ opracowany zgodnie z. omówionymi w poprzednim jai r°2dziale postulatami. W nauczanii^można go eksponować dwo-. ' 2a pomocą podręczników lub masz^n^ Podręczniki programo-res 6 ^żnią się między sobą w zależności od rodzaju programu, któ-ekspozycji służą. W związku z tym wyróżniamy podręczniki rozgałęzionej i mieszanej. Także maszyny, do prezentacji feKstów programowanych, bywają różne. ysciej stosowanym kryterium podziału są sprawowane przez nie nje dydaktyczne. Stosownie do tego kryterium maszyny te dzieli •^ 178 Podstawy dydaktyki ogólnej Nauczanie programowane 179 informatory - przeznaczone do przekazywania nowych wiadn egzaminatary - które służą do egzaminowania posługując °^'; programami osób; ^ się repetytory - wykorzystywane przy powtarzaniu wiadomości ' utrwalaniu; ' lcb maszyny treningowe, zwane również trenerami, stosowane w kształtowania u uczniów czy studentów pożądanych umiejętności ^' tycznych, jak np. pisanie na maszynie, zalgorytmizowane wyszukiw uszkodzeń w różnorakich urządzeniach technicznych, obsługa ma itp. SZ- Oprócz wymienionych istnieją maszyny wielofunkcyjne, uniwer ne, które równocześnie przekazują określone informacje, sprawdza' czy i ewentualnie w jakim stopniu uczniowie przyswoili je sobi kształtują różnorakie umiejętności teoretyczne i praktyczne itp. 1% które maszyny uniwersalne, nazywane maszynami adaptacyjnymi mogą: przystosować tempo uczenia się do indywidualnych możliwości osób korzystających z programów; analizować odpowiedzi i na tej podstawie odpowiednio selekcjonować kolejne dawki materiału nauczania; rejestrować odpowiedzi; zwiększać lub zmniejszać - zależnie od stopnia trudności eksponowanych pytań - czas niezbędny do udzielenia odpowiedzi; słowem - spełniać powinności idealnego korepetytora. Maszyna czy podręcznik programowany? Tego problemu nie zdołano rozstrzygnąć w sposób jednoznaczny na podstawie przeprowadzonych dotychczas badań. Podręczniki programowane są znacznie tańsze, ale nie zapobiegają "ściąganiu" przez korzystające z nich osoby o powiedzi poprawnych tak skutecznie, jak czynią to maszyny. Masz} . z kolei są drogie, a przy tym nie zapewniają na ogół lepszych eteK dydaktycznych niż podręczniki, zwłaszcza podręczniki o rozgałęź10 ' strukturze. Dlatego też warto raz jeszcze podkreślić, że zaiov ^ podręczniki, jak i maszyny są tylko środkami służącymi do prezen ^ tekstów programowanych. Ich skuteczność dydaktyczna jest u c niona od tego, co stanowi istotę nauczania programowanego-programu. Z tego też powodu w badaniach nad nauczaniei ,Vi gramowanym zwraca się szczególną uwagę na konstruowanie optymalnych dla poszczególnych przedmiotów nauki szkolnej i lonych grup odbiorców. 4. Ogólna ocena nauczania programowanego nauczaniem programowanym wiązano wiele nadziei w okresie, M stało się ono przedmiotem żywego zainteresowania ze strony J'vno Skinnera i jego współpracowników, jak i innych badaczy, ,ta nie tylko amerykańskich. Niektórzy byli nawet zdania, że stanowi '"^ dydaktyce przewrót na miarę kopernikańskiego, że zrewolu-zuje nie tylko tradycyjną organizację, lecz również metody pracy yycznej w zakresie różnych szczebli i przedmiotów nauczania. Ten vrnalistyczny pogląd nie został jednak potwierdzony przez wyniki ,y'ch badań. Dzięki temu tym bardziej zasadne są wnioski ogólne, e można sformułować na podstawie tych badań: f o pierwsze, nauczania programowanego nie należy traktować jako .;tody uniwersalnej, tzn. takiej, którą można by było skutecznie •jsować zamiast metod konwencjonalnych i za pomocą której dałoby się •jizować w procesie nauczania wszystkie, a nawet tylko większość ijań dydaktycznych. Ten punkt widzenia, reprezentowany w Polsce od ilu już lat (Kupisiewicz, 1966), zyskał sobie ostatnio powszechne mnie. Dzisiaj nie ma już wątpliwości, że nauczanie programowane ma ije_ bytu w szkolnictwie, ale tylko jako metoda dodatkowa, jedna rielu, ale nie jedyna. Szczególnie przydatne okazuje się ono przy Alzacji takich zadań dydaktycznych, jak: * zaznajamianie uczniów z wiadomościami wymagającymi głównie 'sieciowego opanowania; * utrwalanie tych wiadomości; kontrola i ocena stopnia opanowania wiedzy przez uczniów przy 4cznym z ich strony współudziale (samokontrola i samoocena); zwalczanie różnorakich form opóźnienia w nauce przez likwidację 3w i luk w wiadomościach użytkowników programów. 3lladto niektóre metody programowania dydaktycznego można lvaćprzy szczegółowej analizie treści kształcenia, np. treści podręcz- 9 d>"ugie, automatyzacja nauczania - spowodowana wprowadze-0 szkół podręczników programowanych i maszyn - bynajmniej ",ni ^konwencjonalnego" nauczyciela postacią drugoplanową, jak :? Ie Wyobrażali bezkrytyczni entuzjaści "nowej technologii". I w tym ^ e okazało się, że zarówno w szkole podstawowej, jak średniej ^oeJ> nauczyciel jest wręcz nieodzowny, aby nauczanie programowa-Przynosić pozytywne efekty. Co więcej, w pełni skutecznym dydaktycznym" staje się ono dopiero właśnie w rękach 180 Podstawy dydaktyki ogólnej Nauczanie programowane 181 nauczyciela, przy czym rnusi to być nauczyciel dobrze przygoto\v posługiwania się nim w różnych sytuacjach dydaktycznych, świad zalet, ale i braków. ' 0ltlJeg( Po trzecie, wyniki dotychczasowych badań nie potwierdziły maksymalistycznego poglądu, że nauczaniem programowanym będzie objąć w pełnym wymiarze godzin wszystkie przedmio szkolnej i wszystkie typy szkół - od przedszkola po uczelnie Obecnie bardzo wyraźnie zarysował się pogląd, że nawet w przedmiotów i dyscyplin "podatnych" na programowanie, gramatyka, fizyka czy matematyka, realizacja niektórych pomocą tej właśnie metody nie zapewnia korzystnych wyników \v sytuacji obserwujemy tendencję do łączenia tekstów programowany j i konwencjonalnych w spójne merytorycznie i logicznie całości DOH porządkowane realizacji określonych zadań dydaktycznych. Jednym z przejawów tej właśnie tendencji jest omówiona wyżej koncepcji programowania blokowego. Ogólnie można powiedzieć, że nauczanie programowane,,... pojawiło się w praktyce szkolnej i w teorii kształcenia jako płaszczyzna, na które, splotły się trzy główne tendencje epoki przyspieszonego rozwoju, wjakiej obecnie żyjemy. Te trzy tendencje można sformułować następująco: związek nauki z praktyką, automatyzacja niektórych czynności wykonywanych dotychczas przez człowieka, wzrost funkcji sterowania w nowoczesnej organizacji różnych aspektów życia. Przeniesienie tych tendencji do oświaty doprowadziło w konsekwencji do nauczania programowanego. W takim rozumieniu jest ono historyczną prawidłowością rozwoju kształcenia. Nie należy przeceniać nauczania programowanego, ale tez nie należy go nie doceniać. Jest to metoda ciągle żywa i dynamiczni* rozwijana" (Tałyzina, 1974). Przykładem wzmiankowanego rozwoju nauczania programowanej jest m.in. koncepcja tzw. programów sterujących (Leitprograw"1 W koncepcji tej tekst programowany spełnia przede wszystkim -- n bene zgodnie z nazwą - funkcje sterownicze. ?L)dsyła on ucznia podręczników, encyklopedii i innych źródeł informacji; zaleca P prowadzenie wywiadów, obserwacji i eksperymentów; w następ kontroli i oceny wyników nauczania podkreśla potrzebę po wtór wiadomości; wskazuje sposoby zastosowania zdobytej wiedzy w Pr itd. Programy sterujące są więc dla ucznia swoistym przewodn j w zdobywaniu wiedzy nie tylko za pomocą uczenia się z P° ', sVc*' programowanego -jak w przypadku tekstów programowanych -^ nymi metodami - lecz również z innych źródeł informacji mając postać programów liniowych lub rozgałęzionych, służą P ,0Z- }towaniu u uczniów wartościowych motywów uczenia się, wdrażają ;^ kontroli i oceny przebiegu i wyników tego procesu, a także ;ti liwiąją likwidację powstałych luk w wiadomościach (por. Biirger, 130 i nast.). 5. Próba prognozy Rozwój nauczania programowanego, o którym wyżej była mowa, duje nie tylko o zakresie jego możliwych zastosowań, lecz również ^trwałości uzyskanego przez nie prawa obywatelstwa w praktyce Edukacyjnej. W czym przejawia się zatem ów rozwój? Chcąc odpowiedzieć na to pytanie, trzeba ukazać te problemy związane nauczaniem programowanym, które bądź już zostały rozwiązane, bądź EŻ do których rozwiązania znacznie się przybliżono w ostatnich latach, i także problemy otwarte, ciągle jeszcze czekające na rozwiązanie. Do problemów już rozwiązanych należy przede wszystkim problem roli miejsca nauczania programowanego w całokształcie poczynań edukacyjnych. Teza o niejako wspomagającym i uzupełniającym wobec nauczania konwencjonalnego charakterze "programowania dydaktycznego", jak zwykło się ostatnio nazywać nauczanie programowane, nie jest już dzisiaj kwe-itionowana. Jest to tym bardziej godne podkreślenia, że teza ta wyszła obronną ręką z konfrontacji podwójnej, a mianowicie z tezą maksymalistów, którzy sądzili, że nauczanie programowane zastąpi tradycyjny model kształ- ia, oraz z tezą minimalistów, nie przypisujących mu większego znaczenia. Do kategorii problemów rozstrzygniętych należy również ostry przed latyspór o "być albo nie być" poszczególnych rodzajów programowania. zisiaj wiemy już, że rację bytu mają koncepcje mieszane, takie, które rażają uczniów do rozwiązywania problemów oraz sterują ich działal-. Sc'ą poznawczą w sposób znacznie wykraczający poza ramy i możliwo- programowania klasycznego w wersji nadanej mu przez Skinnera, fowdera czy Austwicka. a Hście problemów już rozwiązanych można wreszcie umieścić Ą 6tn ^spozycji tekstów programowanych. Alternatywy "podręcznik maszyna" nie uważa się już za słuszną, zwłaszcza od czasu upowszech-\,a tzw- komputerów osobistych. Wyniki badań empirycznych, w tym M97S L* Polskich, wskazują na celowość rozwiązań pluralistycznych. r k* do problemów zaawansowanych ze względu na stopień ich należą teoretyczne podstawy programowania dydaktycz-ensywne badania przeprowadzone w wielu krajach w latach nie zapewniły szerszego uznania tym próbom teoretycznej w 184 Podstawy dydaktyki ogólnej Czy są to oczekiwania realne? wykorzystania jest włączenie nowoczesnych środków i m^^o Niewątpliwie tak. Warunkiem jednak podstawowym ich właś ' i technicznych do procesu nauczania jako składnika wspomag^1^ nauczyciela, a nie jego substytut. Obecnie istnieją co najmnie^80 systemy tak rozumianego zastosowania komputerów w szkom a mianowicie nauczanie wspomagane przez komputer (computer a^^' instruction - CAI) oraz nauczanie organizowane z pomocą komJ ^ (computer managed instruction - CMI) (por. np. Cooley, Glaser 19!^ Houziaux, 1972, s. 120; Haefner, 1985, s. 85 i nast.). ' ' 9; W obu systemach środkiem służącym do realizacji nauczania ' układ złożony z elektronicznej maszyny liczącej, urządzeń peryferyjny6! oraz odpowiedniego programu. Układ tego rodzaju jest zazwycz^ przystosowany do równoczesnej pracy w zakresie kilku przedmiotów nauczania, których może się uczyć w tym samym czasie kilkunastu a nawet kilkudziesięciu uczniów. Sprzężenia na linii "układ - uczeń" są zapewnione dzięki takim urządzeniom, jak dalekopis, rzutniki przeźroczy, projektory filmowe, magnetofon, monitory telewizyjne itp. Utrzymaniu sprzężeń na linii "uczeń - układ" służą z kolei zestawy przycisków (gdy wchodzi w grę wybór odpowiedzi) lub dalekopis (przy konstruowaniu odpowiedzi). Rys. 11. Zasada funkcjonowania systemów CAI i CMI Schematyczne ujęcie omawianych sprzężeń, obrazujące główną zasadę funkcjonowania obu schematów, przedstawiono na rysunku 11. 185 Nauczanie programowane Outer analizuje, ocenia i przechowuje w pamięci nie tylko odpowiedzi " Mań6 przez uczniów na pytania zawarte w programie, lecz również czas $ ; każdego z nich z programem oraz rodzaje i liczbę popełnionych Dzięki temu nauczyciel dysponuje pełnym obrazem pracy wszyst-iiczniów, przy czym na ów obraz składają się - oprócz końcowych nauczania - także sposoby i drogi dochodzenia do nich. zaś chodzi o cechy szczególne obu systemów, to w systemie CAI owicdnio zaprogramowany komputer może spełniać takie funkcje ; Lityczne, jak: przekazywanie informacji; ich utrwalanie, czemu służą J!. programy powtórzeniowe; kontrola i ocena wyników nauczania ro2ramy kontrolne); wdrażanie uczniów do indywidualnego i grupo-e2o rozwiązywania problemów, między innymi za pomocą programów Podstawy dydaktyki ogólnej 3. Wskaż podobieństwa i różnice między nauczaniem progr n i nauczaniem konwencjonalnym, przyjmując za kryterium tir °W;t" ;h podstaw zasady. Wla" T ROZDZIAŁ IX ^^'^^-^^^^^^ *L**%L% 2LSSLS SL3& S? k- F°RMY °RGANIZA(tm)E NAUCZANIA p yKładarn, Bibliografia do rozdziału VIII O skuteczności pracy dydaktyczno-wychowawczej decydują nie tylko sowane w niej metody, lecz również formy organizacyjne. Te są z kolei /determinowane przez cele i zadania kształcenia, liczbę uczniów objętych lXjdziaływaniem dydaktycznym, charakterystyczne właściwości poszcze-;ólnych przedmiotów nauki szkolnej, miejsce i czas pracy dzieci i mło-jzieży, wyposażenie szkoły w pomoce naukowe itp. Dobór form jonizacyjnych zależy więc, podobnie jak dobór metod nauczania, od nelu różnych czynników. O ile jednak metody odpowiadają na pytanie, '!- • " ' Biirger W. Aufbau und Yerwendung von Leitprogrammen in Curricula. W: Frey K l Curriculum Handbuch. Tom 2. Miinchen-Zurich 1975, R. Piper und Co Verl ' Cooley W. W., Glaser R. 27źe Computer andIndividualizedInstruction. "Science" 1959 166 z 31.10. '" CrowderN.A. Intrinsic andExtrinsic Programming. W: CoulsonJ.W. (wyd.) Programmed Learning and Computer-Based Instruction, New York, London 1961, J. Wiley and Sons. Inc. Denek K. (red.) Programowanie dydaktyczne w szkole wyższej. Warszawa 1984, PWN. Fidyk M., Skup-Stundis T. Reperytorium języka rosyjskiego. Warszawa 1974, PWN. Green EJ. The Learning Process and Programmed Instruction. New York 1963, Holt. Rinchart and Winston Inc. Haefner K. Die neue Bildungskrise. Lernen im Computerzeitalter. Wyd. 5, Reinbek 1985. Rowohlt Yerlag. Houziaux M.O. Vers l'enseignement assiste par ordinateur. Paris 1972, Presses Univer-sitaires de France. Kuczewski J. Maszynoznawstwo rolnicze. Podręcznik programowany metodą bloko"". Warszawa 1976, Wyd. SGGW-AR Kupisiewicz Cz. Metody programowania dydaktycznego. Wyd. 2, Warszawa 1975. r • Kupisiewicz Cz. Nauczanie programowane. Warszawa 1966, PZWS. Matulka Z. Programowanie nauki o języku. Warszawa 1974, PWN. MEN. Minimum programowe przedmiotów ogólnoksztalcących w szkołach podstawo . i średnich obowiązujące od l września 1992. Warszawa 1992, FREN. Platon. Menon. Warszawa 1959, PIW. ^ , zowane, masowe (zbiorowe) ex cathedra i wzajemne (monitorialne), lekcyjne i pozalekcyj-i pozaszkolnej W nowszych podręcznikach wymienia się o nauczanie klasowo-lekcyjne, lekcyjno-gabinetowe, , pr°dukcyjne i inne, Podstawę tych podziałów stanowią róż 19 Mianowicie: ^ Sime M. The Elements ofa Teacjring System. W: Austwick K. (red.) Teaching M°L and Programming. Oxford (...) 1964, Pergamon Press. T ach'"- się brygado-różne kryte- Skinner B.F. Teaching Machines. W: Lumdlaine A.A., Glaser R. (wyd.) ^ Machines and Programmed Learning. A Sówce Book. Washington L>- National Education Association of the US. , ,at^n< Skinner B.F. Why We Need Teaching Machines. W: de Cecco J.P. (wyd.) Ed" ' J ^|>a uczniów uczestniczących w procesie nauczania-uczenia się; Jejsce uczenia się dzieci młodzieży; .;as trwania zajęć dydaktycznych. /& ^""^jdu na pierwsze z wymienionych kryteriów l yhini-rt"'" f Technology. New York (...) 1964, Holt, Rinchart and Winston, Inc. Sośnicki K. Teorie uczenia się. "Ruch Pedagogiczny" 1967, nr 1. 'p .3$* Tałyzina N.F. Programowanie i automatyzacja w szkole: moda czy praniu'0* Warszawy" (dodatek "Życie i Nowoczesność") nr 238 z 5 grudnia l"' ' ]9"-' Thornhill P. The Waterloo Compaign. Clearway Programmed Books. L Methuen and Co. Ltd. 188 Podstawy dydaktyki ogólnej stosownie do miejsca pracy uczniów zwykło się dzielić te formy n szkolne (nauka w klasie podczas lekcji, praca w laboratorium \y ł szkolnym, świetlicy itd.) oraz pozaszkolne (praca domowa, 'wv zajęcia w zakładach produkcyjnych itp.) - patrz rysunek 12 IQ klasowo-lekcyjne świetlicowe praca domowa kota zainteresowań warsztatowo-produkcyjne ZAJĘCIA DYDAKTYCZNE UCZNIÓW laboratoryjne wycieczka zajęcia w zakładach produkcyjnych, usługowych itp. prac\ Rys. 12. Podział form organizacyjnych nauczania ze względu na miejsce uczniów I wreszcie z punktu widzenia czasu pracy dzieci i młodzieży można mówić o zajęciach lekcyjnych i pozalekcyjnych. Pierwsze od bywają się na lekcjach - stąd pochodzi ich nazwa, drugie natomiast - w czasie nie objętym lekcjami. Zajęcia pozalekcyjne mogą być organizowane zarówno w szkole, np. w świetlicy, jak i poza jej murami, jako zajęcia pozaszkolne. Niekiedy pewne zajęcia pozaszkol ne (wycieczki, praca produkcyjna uczniów w zakładzie przemysłowym itp.) organizuje się w czasie przeznaczonym na prowadzenie lekcji. z punktu widzenia omawianego tutaj kryterium podziału, tj. czasu uczenia się uczniów, należałoby więc je zaliczyć do zajęć ,,lekcy.] nych". _ W niektórych pracach z zakresu dydaktyki ogólnej spotykamy a podział, zgodnie z którym do organizacyjnych form nauczania na ^ lekcja, praca produkcyjna utzniów, różnorakie zajęcia praktyczne (p biurowa, produkcyjna, pedagogiczna itp.), konsultacja, wycieczka ^ zarnin (por. Babing. Gapp. 1981, s. 18; Glóckel, 1990, s. 57 i n^ Również w tym podziale mamy do czynienia ze swoistym "krzyzo^ . się" różnych kryteriów, z których jedne odnoszą się do czasu na ^ (lekcja), inne - do czynności wykonywanych przez uczniów w P Qip nauczania-uczenia się (praca produkcyjna), a jeszcze inne - do cz> nauczyciela (konsultacja). . mó\vii1' Ze względu na to krzyżowanie, wynikające z nierozłączności o . nych kryteriów klasyfikacji^ zwłaszcza czasu i miejsca pracy 189 Formy ."_ dalszego opisu uczynimy formy najbardziej typowe dla r gg0 systemu szkolnego, a mianowicie: typowe dla """* nauczanie jednostkowe; , nauczanie zbiorowe, a w jego obrębie system lekcyjny, ściślei ^lasowo-lekcyjny, laboratoryjno-lekcyjny i warsztatowo-lekcyjny *J , zajęcia pozalekcyjne i zarazem pozaszkolne, a mianowicie -jolflową ucznia i wycieczkę. | 2. Nauczanie jednostkowe rest to najstarsza forma organizacyjna procesu nauczania, znana już tarożytności. Polega ona na tym, że uczeń realizuje określone zadania i rlaktyczne indywidualnie, korzystając przy tym z bezpośredniej lub nóśredniej pomocy nauczyciela^.Przykładem bezpośrednich i zarazem Jnostkowych kontaktów nauczyciela i ucznia są korepetycje.^ kolei udiowanie podręcznika jest jedną z możliwych egzemplifikacji pomocy jzielanej uczniowi przez nauczyciela - jako autora - w sposób pośredni. onomcznego punktu , , a także wydatnie^gramcza społeczny zasięj_pracy nauczyciela. °> Przy tego typu nauczaniu uczeń nie ma możliwości współ-ia~2 rówieśnikami w zakresie realizowanych przez szkołę zadań, . ek czego nie^wyrabia się u niegoUmiejętności pracy w zespole i dla ;; UJ Tymczasem wiadomo, że ukształtowanie u wychowanka tych est w Niewątpliwą zaletą bezpośredniego nauczania jednostkowego jest to, że umożliwia ono pełnaindywi^alizację^_treśaj_tempa uczeniasięj^co /kolei pozwalajia__stałą i zarazem bardzo dokładną""k^ntro^zaró^o_ przebiegu, jak i wynBcowpracy ucznia, jego każdego kroku na drodze rowadzącej od niewiedzy do wiedzy^jDzięki temu nauczyciel może •Dwnież modyfikować własne czynności dydaktyczne i przystosowywać ^do stale zmieniających się, ale zawsze przezeń kontrolowanych sytuacji. jdrty nauczania jednostkowego są na ogół bardzo wysokie, gdyż uczeń 'Panowuje określone wiadomości, umiejętności i nawyki w optymalnym Ciebie czasie i przy oszczędnym, stale kontrolowanym wydatkowaniu •kst zrozumiałe, że warunkiem koniecznym uzyskania takich rezul-°w są odpowiednie kwalifikacje pedagogiczne nauczyciela. ^prócz wskazanych zalet, nauczanie jednostkowe ma również pewne . *'• Przede wszystkim jest ono-nieopłacalne z ekonomicznego punktu ;. etll&, a także wydatnie oeramnzflsrWp.-(tm)-'~"-' ; , ane u wycowanka tych •• le cech jest warunkiem jego wszechstronnego rozwoju, a zarazem l przygotowanie do tych form pracy, których znaczenie stale naszch cz • •» a naszych czasach. ^jfii-i. Podstawy dydaktyki ogólnej Formy organizacyjne nauczania 191 l Te i podobne względy spowodowały, iż organizacyjną formę czania jednostkowego poddano ostrej krytyce już w XVI stuleciu ^ tego też czasu stale zmiejszało się jej znaczenie, a dzisiaj ma ona n' wyłącznie postać korepetycji. Nauczanie jednostkowe zostało ' sprowadzone do formy uzupełniającej zinstytucjonalizowane nauc? ^ zbiorowe, powszechnie obecnie stosowane w szkolnictwie i decvdi • 'e •^ ~)&CP o jego systemie organizacyjnym. ;• 3. Nauczanie zbiorowe Rozwój różnych gałęzi rzemiosła i handlu, dodatkowo przyspieszeń dzięki wielkim odkryciom geograficznym na przełomie XV i XVI stulecia ożywcze prądy Odrodzenia w zakresie literatury, sztuki, architektury i nauki, wreszcie reformacja i kontrreformacja oraz związana z nimi działalność publicystyczna - oto czynniki, które spowodowały pojawienie się w Europie nowych potrzeb oświatowych. Jedną z najważniejszych była potrzeba znacznego rozszerzenia zasięgu działalności ówczesnego szkolnictwa oraz zasadnicza reforma zarówno treści, jak metod i form organizacyjnych nauczania. Jeśli chodzi o formy, to właśnie w XVI wieku uświadomiono sobie nieprzydatność nauczania jednostkowego dla realizacji tych zadań dydaktyczno-wychowawczych, które zostały podyktowane przez ówczesne życie. Wtedy też powstała przeciwstawna temu nauczaniu koncepcja edukacji zbiorowej. Jej zręby opracował i wypróbował w toku wieloletniej praktyki szkolnej strasburski pedagog - Jan Sturm, a uzasadnił ją teoretycznie i spopularyzował Jan Amos Komeński. ^ p" System klasowo-lekcyjny, bo taką właśnie nazwę nadano z czasem omawianej formie nauczania zbiorowego, wykazuje następujące cech} * Z uczniów o tym samym lub zbliżonym wieku życia tworzy s"? odrębne klasy, których skład osobowy podlega stosunkowo nieznaczną zmianom w ciągu pełnego cyklu nauki szkolnej, wynikającym Prz^, wszystkim z przyczyn losowych, np. przejścia ucznia do innej szkoły,a spowodowanym drugorocznością. * Każda klasa pracuje zgodnie z przeznaczonym dla niej rocz . planem nauczania. Plan ten obejmuje różne przedmioty, przy czym Ka . z nich jest realizowany w ściśle ustalonym wymiarze godzin. P°r - -., nauczania określonych przemiotów w poszczególnych dniach tyg wyznacza tygodniowy plan zajęć danej klasy. * Podstawową jednostkę organizowanych dla uczniów zaj?c w tyczno-wychowawczych stanowi lekcja. 7 wyjątkiem klas najniższych, każda lekcja poświęcona jest adzie jednemu przedmiotowi nauczania. ''vZ* pracą uczniów na lekcji kieruje nauczyciel. On też ocenia ich oV w nauce w zakresie danego przedmiotu i na tej podstawie p°ł , je pod koniec roku szkolnego o promowaniu lub niepromowaniu ^ czególnych uczniów do następnej klasy .J) 5\vstem klasowo-lekcyjny, stanowiący do dzisiaj aktualną i zarazem ,szechnie stosowaną odmianę nauczania zbiorowego, odznacza się f° porównaniu z nauczaniem jednostkowym - kilkoma niewątp-". ^j zaletami.^Ma on mianowicie bardzo przejrzystą strukturę or-l nizacyjną, umożliwia nauczycielowi pracę równocześnie z dość dużą \,upą uczniów, a oprócz tego pozwała organizować zespołowy wysiłek dzieci i młodzieży oraz ich współzawodnictwo w nauce^ System ten jest nadal uważany przez wielu pedagogów za przydatny, a nawet nieodzowny dla realizacji potrzeb edukacyjnych współczesnego społeczeństwa. Dotyczy to zwłaszcza kształcenia powszechnego, którego celem jest dostarczenie wszystkim jednostkom w wieku obowiązku szkolnego jednolitych podstaw wiedzy z zakresu przyrody, życia społecznego, techniki i kultury*. Do głównych wad systemu klasowo-lekcyjnego zalicza się przede wszystkim "abstrakcyjną jednorodność" treści nauczania, narzucanych wszystkim uczniom przez program, a także brak warunków sprzyjających skutecznej indywidualizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej J- dziećmi i młodzieżą. 4 Niektóre próby modernizacji systemu klasowo-lekcyjnego Opisane w poprzednim podrozdziale formy nauczania zbiorowego, • zwłaszcza główna odmiana tego nauczania, jaką jest system klaso- -lekcyjny, poddawane były niejednokrotnie surowej krytyce. Liczne • y też próby oraz eksperymenty psychologiczne i pedagogiczne, ^ ^jmowane w różnych krajach w celu jego usprawnienia. Szczególne , enie tych prób przypadło na początek, a zwłaszcza na lata dwudzies tego stulecia. Ich celem było "rozluźnienie" sztywnego, mało i^,- , .n? nauczania zbiorowego stanowił system monitorialny, zwany też od =!e I)a ^eS° twórców systemem Bella i Lancastra. System ten - obecnie już zaniechany, e*0rnie XVIII i XIX stulecia bardzo popularny w krajach anglosaskich S2 na tym, iż uczniowie zaawansowani w nauce, tzw. monitorzy, uczyli swoich tego, czego sami wcześniej nauczyli się od nauczyciela. 193 w 192 Podstawy dydaktyki ogólnej elastycznego systemu nauczania klasowo-lekcyjnego. Miało to jak najpełniejszą realizację zasady indywidualizowania nauczania ^^ lującej nieodzowność różnicowania pracy dydaktyczno-wychowa°StU~ ze względu na zdolności uczniów, tempo ich uczenia się ora->Wc2eJ kształcenia. ' • ' • v ldz treść Zdolności uczniów Koncepcję zróżnicowania pracy dydaktyczno-wychowawczej od wiednio do zdolności poszczególnych uczniów głosił już Platon \y P° szym stuleciu była ona propagowana m.in. przez W. Sterna i^" Claparede'a*. Jednakże na szerszą skalę zastosował ją w prakt szkolnej dopiero A. Sickinger. Anton Sickinger (1858-1930), przystępując na początku XX wieku do reformy szkolnictwa podstawowego w Mannheimie, uczynił jej podstawa tezę, że najważniejszym brakiem nauczania zbiorowego jest nieliczenie się z różnicami w rozwoju umysłowym poszczególnych uczniów oraz niesłuszne w związku z tym kryterium doboru dzieci i młodzieży do klas tzn. wiek życia. Według mannheimskiego reformatora wiek życia uczniów nie zawsze pokrywa się z ich wiekiem umysłowym, co powoduje, że do takiej samej pracy "zaprzęga się różny element" (Sickinger, 1911, s. 22). Przecież nie każda jednostka - dowodził Sickinger - może udźwignąć to samo brzemię. Dlaczego więc nie różnicujemy obowiązków? Dlaczego nie przydzielamy każdemu uczniowi takich zadań, z jakimi może on sobie poradzić? Dlaczego nie tworzymy różnych klas dla dzieci w tym samym wieku, ale o różnych zdolnościach, a mianowicie dla uczniów wybitnie zdolnych, przeciętnie zdolnych i "chorobliwie niezdolnych"? Stosownie do tych pytań Sickinger utworzył cztery tzw. ciągijk'as' a mianowicie: 1) klasy główne - dla dzieci przeciętnie zdolnych; 2) klas} wspierające rozwój - dla uczniów mało zdolnych, którzy "nie kończą zwykle szkoły podstawowej"; 3) klasy pomocnicze - dla dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym; 4) klasy języków obcych lub "Prze-^ ciowe" dla uczniów najzdolniejszych, którzy powinni kontynuo«aL naukę w szkołach ponadpodstawowych. Do wymienionych ciągów kla-s * William Stern (1871-1938), filozof i psycholog niemiecki, twórca koncepcji HO ^ inteligencji i teorii inteligencji ogólnej, którą ujmował jako zdolność przystosowania jednostki do nowych zadań i warunków życia. , cł Edouard Claparede (1873-1940), lekarz, psycholog i pedagog szwajcarski, współtvv . psychologii wychowawczej i pedagogiki eksperymentalnej. W myśl głoszonego Pr ,, hasła: "szkoła na miarę dziecka", nauczanie powinno być dostosowane do indy*' nych skłonności, potrzeb i możliwości uczniów, nie zaś jednakowe dla wszystkie • ^ organizacyjne nauczania uczniów na podstawie badań psychometrycznych oraz opinii cieli. Czas trwania nauki w poszczególnych ciągach był różny: etnj - w klasach głównych, czteroletni - w klasach wspierają-^h^rozwój oraz w pomocniczych, sześcioletni - w przejściowych. f, inger zakładał, że uczniowie będą mogli przechodzić z jednych ^CITÓW klas do innych, ale w praktyce szkolnej okazało się to niewyko-Ine z powodu znacznych różnic programowych w poszczególnych nasach. " '"system Sickingera zyskał w Niemczech przed pierwszą wojną śwato- . spory zastęp zwolenników. Niektóre jego założenia realizowano także 1 Belgii, Danii, Francji, Rosji, Szwajcarii, Stanach Zjednoczonych Polsce, gdzie jego propagatorami byli zwłaszcza Jan Marek w Kozieni-,ach oraz Maria Grzywak-Kaczyńska w Warszawie. Obecnie krytykujemy ten system, zarzucając mu, że oparty był na fatalistycznym przekonaniu o rzekomo decydującym wpływie czynników biopsychicznych na końcowe wyniki rozwoju dzieci i młodzieży, przekonanie to nie jest słuszne, gdyż pomniejsza rzeczywisty wpływ celowej działalności wychowawczej na kształtowanie osobowości uczniów oraz podważa możliwość rozwijania ich społecznie uwarunkowanych potrzeb i zainteresowań. Ponadto Sickinger nie dostrzegał faktu, że niższy poziom rozwoju intelektualnego niektórych uczniów w momencie rozpoczynania przez nich nauki w szkole był nie tyle następstwem braków w zakresie "wyposażenia dziedzicznego", co raczej skutkiem złych warunków bytowych i niskiego poziomu kulturalnego rodziny, które uniemożliwiały tym dzieciom pełny rozwój zadatków wrodzonych. W ten sposób lansowana przez Sickingera koncepcja Doboru pedagogicznego", tzn. indywidualizacji nauczania stosownie "° różnic w poziomie zdolności uczniów, przekształcała się w narzędzie lekcji negatywnej. Ten między innymi wzgląd sprawia, że system mannheimski uważamy ^ grzeczny z podstawowymi zasadami pedagogiki współczesnej, tzn. po P'erwsze - z zasadą wszechstronnego rozwoju dzieci i młodzieży oraz po rugie - z zasadą upowszechniania kształcenia sprzyjającego temu 1 Bojowi. Stąd też Sickingerowska zasada podziału uczniów na klasy s°wnie do wykazywanego przez nich poziomu występowania uzdol- ^ nie cieszy się obecnie uznaniem. Zamiast niej respektuje się a 6ważnie zasadę organizowania dla dzieci i młodzieży o wybitnych, a\vet ponadprzeciętnych uzdolnieniach zajęć pozalekcyjnych, profilu-pr je stosownie do rodzaju i stopnia tych uzdolnień. Najczęściej zajęcia te Voierają formę przedmiotowych kół zainteresowań (matematycznych, yr°dniczych, artystycznych, soortowych itt>.V 194 Podstawy dydaktyki ogólnej Formy organizacyjne nauczania 195 jla dzieci mniej lub bardziej zaawansowanych w nauce. Po upływie :'5 u miesięcy przeprowadza się pierwszy egzamin selekcyjny z języka "/. lwiego (w Niemczech, gdzie ten typ szkoły, nazywany Gesamts-$, Bacznie się rozwinął w latach siedemdziesiątych - z niemieckiego) '" tematyki, po którym następuje ponowny podział dzieci na klasy. (r) "j egzamin selekcyjny - pod koniec pierwszego roku nauki w szkole " Treść nauczania Niejednokrotnie wskazywano, że jedną ze słabych stron naucz zbiorowego jest niedostateczne zróżnicowanie treści programowych a ^ kiedy nawet całkowity brak tego zróżnicowania. Szkoła, która zrnu ^ wszystkie dzieci do przyswajania sobie materiału "abstrakcyjnie jednor ? nego" -jak to określił na początku XX stulecia pedagog amerykański r Stanley Hali - która nie uwzględnia zróżnicowanych zainteresow •' i upodobań uczniów, karmiąc ich jednakową "strawą duchową", nie mo ^ liczyć na sukcesy w swojej pracy. Wprawdzie zdawano sobie sprawę • wszystkie dzieci powinny opanować w toku nauki szkolnej pewne wspó'ln minimum wiadomości i umiejętności z języka ojczystego, matematyki-przyrody, historii itd., ale oprócz tego - dowodzono - szkoła powinna umożliwiać uczniom swobodny wybór takich przedmiotów, jakie najbardziej odpowiadają ich zainteresowaniom i zdolnościom. Postulat indywidualizowania treści programowych już od dawna starano się realizować w praktyce szkolnej. Szczególnie dużo zrobiono w tym zakresie przed pierwszą wojną światową w Stanach Zjednoczonych. Amerykańskie władze oświatowe, które zapewniały dzieciom i młodzieży swobodę w wyborze przedmiotów nadobowiązkowych, spotkały się jednak z zarzutem, iż przenoszą chwilowe, nierzadko kapryśne zainteresowania uczniów nad ich rzetelny wysiłek, a psychologiczną organizację nauczania nad logiczną konsekwencję treści programowych (por. Sośnicki, 1958). Bardziej współczesną próbę indywidualizacji nauczania poprzez umożliwienie uczniom swobodnego wyboru określonych przedmiotów realizują tzw. rozszerzone szkoły średnie (comprehensive schools). Szkoły te utworzono w Stanach Zjednoczonych oraz w Wielkiej Brytanii pod koniec lat czterdziestych naszego stulecia w celu upowszechnienia nauczania - używając naszej terminologii - w szkolnictwie ponadpo stawowym. Cel ten, zdaniem reformatorów amerykańskich i angielsk'c • można osiągnąć dzięki zorganizowaniu w szkole wielu kierunków na czania (specjalizacji). Należy zatem dobrać odpowiednio liczne gr nauczycielskie i tak wyposażyć szkoły, aby te kierunki rzeczywiście . ^ wielorakie, zarówno teoretyczne, jak i praktyczno-techniczne, gd>z J. to niezbędne dla zaspokojenia zróżnicowanych potrzeb i zaintereso całej młodzieży. .$ Pod względem organizacyjnym comprehensive school dzieli się na na trzy szczeble: szkołę niższą, główną i wyższą. j-ta^"'" Do szkoły niższej przyjmuje się dzieci w wieku 11-12 lat na P . j^k egzaminu wstępnego. Wynik tego egzaminu nie przesądza J ^ o przyjęciu ucznia do szkoły, lecz jest tylko kryterium skierowaflia jższej obejmuje już wszystkie przedmioty nauczania i jest podstawą ejnego "przegrupowania" uczniów. Przed upływem drugiego roku ' )y bada się również umiejętności praktyczne uczniów za pomocą w oraz przeprowadza trzeci egzamin selekcyjny z głównych przed-•Otów nauczania. Na podstawie wyniku tego egzaminu oraz wniosku •ychowawcy dziecko jest kierowane do odpowiedniej klasy w szkole .łownej. Nauka w pierwszym roku pobytu ucznia w trzyletniej szkole głównej charakter "orientujący", tzn. służy niejako wytyczeniu kierunku jego jalszej nauki bądź w klasach ogólnokształcących o profilu humanistycz-lub matematyczno-przyrodniczym, bądź w klasach technicznych oróżnych specjalnościach. Dlatego też przy podziale na klasy bierze się pod uwagę nie tyle zainteresowania dzieci i różnice w poziomie przy- swojonych wiadomości - jak to czyniono w szkole niższej - co raczej ich zdolności. Po ukończeniu szkoły głównej jej absolwenci uzyskują tzw. maturę wyczajną i mogą kontynuować naukę w dwuletniej "szkole wyższej". Ukoronowaniem nauki w tej szkole jest "matura podwyższona" (advan- •tdlevel, w Niemczech - Abiturstufe), uprawniająca do studiowania 'uczelniach wyższych. Niewątpliwą zaletą rozszerzonych szkół średnich jest to, że dzięki z§l?dnianiu zdolności dzieci i młodzieży oraz różnicowaniu treści •'Jamowych zapewniają one uczniom możliwość wyboru odpowied- -?o kierunku nauki i jego ewentualną zmianę w przypadku pomyłki. -nakże pozostawienie uczniom zbyt dużej swobody w doborze treści C2ania, spotykane zwłaszcza w niektórych szkołach amerykańskich yPu, powoduje, że w wyniku "przebierania" w przedmiotach dość ° zmieniają oni rodzaj i zakres swojej pracy szkolnej. Wskutek tego °bywają podstaw usystematyzowanej wiedzy, co odbija się później ^ ° na wynikach ich studiów akademickich. Oprócz tego praca \vawcza w tych szkołach, z reguły bardzo dużych, jest utrudniona zastępuje się ją poczynaniami typu administracyjnego (por. Ą . Vlewicz, 1994, s. 74 i nast.). \. /ch m.in. względów większą popularnością cieszy się ta koncepcja Ualizowania treści programowych, której podstawę stanowi 196 Podstawy dydaktyki ogólnej Formy organizacyjne nauczania 197 stosunkowo długi - np. ośmioletni (jak u nas) okres jednak ^ iW opóźni°nycn w nauce. Tę zasadę promowania uczniów stosowa- wszystkich uczniów nauczania w systemie klasowo-lekcvim°Weg0clk L przed drugą wojną światową w gimnazjum Górskiego w War- • -t * • •'J ^yiri T -y -\^.^- * •dziej radykalną próbą reorganizacji nauczania zbiorowego był łan daltoński. Nauczanie według tego planu zapoczątkowała parkhurst w mieście Dalton (stan Massachusets) około 1911 a rozwinęła je w pełni w latach dwudziestych. Zdaniem H. skuteczność wszelkiej działalności dydaktycznej zależy od j organizacji procesu nauczania-uczenia się, a przede wszyst-dostosowania tempa pracy w szkole do możliwości każdego nicowanego - w pozalekcyjnym i pozaszkolnym. 7r"' Tempo pracy uczniów 7'3 . pojawiają się różnorakie zaburzenia w zachowaniu się sporej li uczniów, rodzi się u nich niewiara we własne siły, wzrasta niechęć V nauki, słowem - powstaje wiele konfliktów między wychowankie ° "ntownie. Wolność polega na pracy we właściwym sobie tempie. Praca " " , i'e uczniowi nie pozwoli się przyswajać sobie wiedzy uczniów, rodzi się u nich niewiara we własne siły, wzrasta niechęć V ^'bkością, jaka jemu jest właściwa, to nie nauczy się on nigdy niczego - ° " Zdaniem wielu pedagogów nieprzystosowanie tempa naucz możliwości poszczególnych uczniów stanowi jeden z poważni"' niedostatków systemu klasowo-lekcyjnego. W szczególności ^ się, że tempo nauczania zbiorowego, z reguły obliczone na przeciętnych, jest dla jednych zbyt wolne, a dla innych za szybkie. a szkołą. W celu zmiany tego stanu rzeczy na korzystniejszy pode oipie narzuconym jest niewolą" (Parkhurst, b.r., s. 17). mowano rozmaite próby modyfikacji tradycyjnego systemu klaso- Nauczanie zbiorowe - a zwłaszcza jego najbardziej popularna wo-lekcyjnego, a nawet tworzono systemy zupełnie nowe. ."Jana, jaką jest system klasowo-lekcyjny - nie zapewnia uczniom tak Tak np. w niektórych szkołach amerykańskich w latach dwudziestyci /umianej swobody. Narzuca im ono sztywną organizację pracy, każe naszego stulecia starano się, zachowując jednakową dla wszystkich irótkich odcinkach czasu zajmować się coraz to innym przedmiotem, uczniów treść nauczania, indywidualizować ich tempo pracy, m.in. przez iutek czego nie mogą doprowadzić rozpoczętych zadań do końca, wprowadzenie do planu zajęć obowiązkowej nauki indywidualnej*. Win- myśleć ich i pogłębić swojej wiedzy. Dzwonek, ten typowy atrybut nych szkołach realizowano zasadę półrocznej klasyfikacji promocyjnej, itemu klasowo-lekcyjnego, nie tylko wyznacza czas pracy i odpoczyn- dzięki czemu skracano do sześciu miesięcy czas powtarzania klasy przez .dzieci, ale pod koniec roku szkolnego oznajmia również godzinę, _ torej mają one zdać sprawę z całorocznych postępów w nauce. Jedni * Zasadę indywidualizowania tempa pracy uczniów poprzez wprowadzenie do pb* ^ Otrzymują wówczas promocję do klasy następnej, a inni zajęć obowiązkowej nauki indywidualnej stosowano m.in. na początku naszego stiiieci, >!abi chociażby tylko W zakresie jakiegoś jednego przedmiotu w szkołach miejscowości Winnetka pod Chicago (stąd nazwa: "plan winnetkf ) c .^zostają w tej klasie na drugi rok, mimo że przy lepszej organizacji Washburn, twórca tego planu, usiłował indywidualizować równocześnie i tempo, i ^ -y można by Z powodzeniem usunąć braki w ich wiadomościach. nauczania. W tym celu podzielił czas przeznaczony na naukę szkolną na dwie of ' , drugoroczności jest również W niemałym stopniu sztywny przedpołudniową i popołudniową. Przed południem wszystkie dzieci uczyły w • •,,, - , , , . , i i • *i • A • • ^ j Planie daltońskim zerwano więc z tradycyjną organizacją nau-la' na JLj miejsce wprowadzono nową organizację. Chodziło o to, likwidować przerost nauczania na rzecz uczenia się uczniów, aby "•tyciel stał się dyskretnym organizatorem pracy dzieci, nie zaś osobą, "Przytłacza" swoją aktywnością ich samodzielną pracę w szkole. ., celu nauczyciel przedstawiał każdemu uczniowi na początku roku ltlego plan pracy całorocznej, który zawierał program nauczania ^C2ególnych przedmiotów, podzielony na zadania miesięczne. °wie na piśmie zobowiązywali się wypełnić wyznaczone im zadania °\vali nad ich realizacją w oddzielnwh nra^"'----1- " ' podstawie wspólnych zainteresowań, zajmując się rozwiązywaniem różnorakie lemów teoretycznych i praktycznych. Zajęcia grupowe miały chronić uczniów samotnictwem i wdrażać ich do planowego współdziałania. . v Na podobnych założeniach oparty był również inny amerykański plan, pows . samym okresie, a mianowicie plan batawski. Jego twórcą był John Kenneoy • -^ szkolny w miejscowości Batawia pod Nowym Jorkiem (stąd nazwa planu). . zdania, że nauczanie zbiorowe, nastawione przede wszystkim na uczniów V^ zdolnych, jest niekorzystne zarówno dla ich mniej, jak i bardziej zdolny ^ W celu usunięcia tych niedostatków twórca planu batawińskiego zaleca - -^ nauczycie] poświęcał połowę swojego czasu w szkole na prowadzenie leKCj - ^c? zajmowanie się poszczególnymi uczniami. Kennedy sądził, że ten sp oC ti nauczania zbiorowego z nauczaniem indywidualnym zapewni uczniornL której będą mogli skutecznie nrze7wvcieżać róxnora1r,o t-J samych treści, afc -każde z nich czyniło to indywidualnie i we właściwym dla siebie ta«* .; d zajęć tygodniowych W szkole, narzucający wszystkim dzieciom Natomiast po południu dzieci pracowały w grupach tworzonych samorzutną Kowy rytm pracy, bez względu na ich możliwości. 198 _ Podstawy dydaktyki ogólnej _ Formy organizacyjne nauczania _ 1 99 naukowych oraz z konsultacji nauczyciela-specjalisty w zakresie dań * nauczaniu programowanym, a także - gdy chodzi o wdrażanie przedmiotu. Pisemna instrukcja zawierała wskazówki metodyczne ^ aczniów do zorganizowanego współdziałania - w nauczaniu grupowym, rozwiązywać zadania. Ponieważ w planie daltońskim nie było stał^ jaszcza typu mastery learning. rozkładu zajęć, uczniowie mogli swobodnie wybierać te zadania, któr ^° Twórcą tej koncepcji dydaktycznej Gej nazwa wskazuje na potrzebę w danej chwili najbardziej odpowiadały, i pracować nad nimi w do^ dążenia w nauczaniu do biegłości - mastery), jest Amerykanin B. S. ' nym dla siebie tempie i dowolnymi metodami. Aby uczeń mógł por*0'' Bl°°m- Zakłada on' ze wszYscy uczniowie mogą uzyskiwać wysokie nywać wyniki swej pracy z postępami kolegów, sporządzono specjał*" *yniki' ° ile kazdemu z nich zaPewni si? odpowiednią do "wyuczenia się tabele, w których nauczyciele odnotowywali stan wykonania zad^ do mistrzostwa" ilość czasu, a zatem gruntownie zindywidualizuje proces miesięcznych zarówno przez poszczególne klasy, jak i przez każde^ nauczania-uczenia się (por. Kupisiewicz, 1994, s. 126 i nast.). 11("*7TH H (tm) , i , , • , , , •" Nauczanie grupowe Plan daltoński wykazywał kilka niewątpliwych zalet Pozwą] t T mianowicie na dostosowanie tempa nauki do rzeczywistych możliwo Ist°tną r°1? W Przezwyci?żaniu słabych stron nauczania zbiorowego ści uczniów, wdrażał do samodzielności, wyzwalał inicjatywę zachęcał odegrałotzw. nauczanie grupo we lub zespołowej Jego korzystny wpływ na do poszukiwania racjonalnych metod pracy, a ponadto wyrabiał po *yniki pracy uczniów dostrzegano już pod koniec ubiegłego stulecia, czucie odpowiedzialności za wykonanie zadań podjętych w drodze kiedy tO uznano Je za trzecią ~" obok nauczama jednostkowego umowy. i zbiorowego - formę organizacyjną procesu nauczania-uczenia się. Podstawowym zaś jego brakiem było to, że dzielono uczniów na Jednakże dopiero w latach dwudziestych i trzydziestych naszego wieku małe grupki, często zmieniające swój skład, a nawet wyraźnie za- forma ta stała sie przedmiotem szerokiego zainteresowania oraz zyskała chęcano do indywidualnych wysiłków. Wskutek tego gubiono walory znaczniejszy rozgłos. Przyczyniło się do tego rozpowszechnienie koncep- społeczne, cechujące dobrze zorganizowaną klasę szkolną. Utrudnione CJ' pedagogicznych Rogera Cousineta, Celestyna Freineta, Paula Oest- było również wdrażanie dzieci i młodzieży do współpracy w zakresie reicha i innych rzeczników "uspołecznienia działalności dydaktycz- realizacji grupowo podejmowanych zadań. Plan ten odwoływał się no-wychowawczej' . . wreszcie do okazjonalnych w wielu wypadkach i najczęściej zmiennych Od tego też czasu zagadnieniem tym interesuje się wielu pedagogów zainteresowań uczniów, nie stwarzając równocześnie pełnych możliwo- ' socjologów, a wyrazem tego zainteresowania są liczne publikacje na ści kształtowania tych zainteresowań przez szkołę. W tej sytuacji wiedza temat "pracy grupowej", "nauczania grupowego", "wychowania kolek- zdobywana przez dzieci i młodzież była z reguły fragmentaryczna, tzn. tywnego" czy wreszcie "aktywizowania procesu nauczania poprzez nie obejmowała całokształtu podstawowych wiadomości o przyrodzie, zespoły uczniowskie" (por. np. Kamiński, 1960; Bartecki, Chabior, społeczeństwie, technice i kulturze. Działo się tak, ponieważ "W plam? 1962). Większość tych publikacji stanowią prace o charakterze ogólnym, daltońskim uczenie się pod kierunkiem staje się zasadą, lekcje za* Opatrujące różnorakie strony problemu "zespołowości", "grupowości" przeistoczone w «konferencje» są już jak gdyby szczątkowym zabyt- czy "kolektywności" nauczania i wychowania. Ich autorzy zgodnie na kiem dawniejszego sposobu organizowania pracy szkolnej. H. Park' °pł wskazują następujące cechy nauczania grupowego: hurst zredukowała je do jednej godziny z każdego przedmiotu na * Uczniów danej klasy dzieli się na niewielkie grupy, obejmujące tydzień. Myślę, że czyniąc to posunęła się za daleko. Niektóre zwiaszcZJ Przeważnie od 3 do 6 osób. Te właśnie grupy pracują wspólnie nad przedmioty musiałyby stanowczo ucierpieć na tak znacznym zredukf. ^wiązywaniem określonych zagadnień teoretycznych lub praktycznych waniu zajęć głównych. Do nich zaliczam przede wszystkim obce j?^ . a lekcji, a w pewnych przypadkach także w czasie zajęć pozalekcyjnych nowożytne. Toteż nie sądzę, aby dobrze było rozpoczynać rei _ zaszkolnych. starego systemu lekcyjnego od wprowadzania od razu planu dal1 ^ * skład grup jest stały. Uczniowie tworzą je sami, kierując się l , skuteczne narzędzie indywidualizacji nauczania w ramach ^.fcfl j ^e8° rodzaju "miniaturkę klasy", tzn. aby w jej skład wchodzili klasowo-lekcyjnego. Większe nadzieje pokłada się pod tym wzg J róWno uczniowie dobrzy, jak i słabi. skiego (...)" (Nawroczyński, 1961, s. 226). aQp Redami osobistymi, np. więzami przyjaźni, wspólnymi zainteresowa- Te braki planu daltońskiego powodują, że dzisiaj nie uważa si? , itp Nauczyciel czuwa jednak nad tym, aby każda grupa stanowiła 200 Podstawy dydaktyki ogólnej Formy organizacyjne nauczania 201 , praktyce nauczania grupowego pomocne mogą okazać się następujące * Pracą grupy kieruje przewodniczący. Funkcja ta z reguły stała, gdyż chodzi o to, aby wszyscy uczniowie wdrażali się ko kierowania, jak i subordynacji. * Wszystkie grupy pracują na lekcji pod kierunkiem nauczyciela h nad rozwiązywaniem tych samych zagadnień, bądź też każda rozwiązuje odrębne zagadnienie. Wybór takiej czy innej możliwoś też łączenie różnych możliwości w określonych proporcjach nauczyciel zależnie od celu i tematu lekcji, zasobu posiadanych p0 ^'A naukowych itp. °c- * Forma pracy grupowej występuje łącznie z nauczaniem zbiorowy zarówno w ciągu całego roku szkolnego, jak i na pojedynczych lekcja h Nauczyciel, decydując się na prowadzenie zajęć grupowych, bierze n H uwagę możliwość przerobienia z uczniami określonego tematu. Faktem jest, że niektóre zagadnienia korzystniej jest opracować z klasą stosując nauczanie zbiorowe, nie zaś grupowe. W innych znowu przypadkach względy kształcące nakazują opracowanie danego problemu za pomocą nauczania grupowego. * Ocena uzyskiwanych przez poszczególnych uczniów wyników w nauce odbywa się wyłącznie indywidualnie, natomiast wszystkich członków każdej grupy wychowuje się w duchu wzajemnej pomocy i wpaja się im poczucie współodpowiedzialności za postępy poszczegól nych osób. * Wyniki uzyskane przez grupę referuje na polecenie nauczyciela jeden z uczniów, przeważnie najsłabszy, aczkolwiek nie stanowi to reguły, W razie potrzeby wypowiedź ucznia uzupełniają pozostali członkowie grupy. * Podstawową metodą pracy grupowej jest dyskusja nad wspólnie rozwiązywanymi zagadnieniami. W toku dyskusji uczniowie zdolniejs lub bardziej zaawansowani w nauce pomagają w pracy słabszyn kolegom. Całością pracy uczniów kieruje nauczyciel. On też w r potrzeby udziela pomocy poszczególnym grupom. * Pracę grupową nad rozwiązywaniem problemów na lekcji pop dza na ogół dyskusja lub pogadanka z całą klasą. W tej części ^ nauczyciel, właśnie w wyniku dyskusji lub pogadanki, precyzuje z\ . temat pracy, dzieli go na podtematy, nad którymi uczniowie p j_ później w grupach, ustala związek poszczególnych podtematow - nym tematem lekcji itp. Po zakończeniu pracy grupowej znowu n -^ je powrót do nauczania zbiorowego. Jego zadaniem, realiz , głównie za pomocą pogadanki, jest tym razem uporządkowani ^^ sumowanie wyników pracy wszystkich grup oraz utrwalenie prze go materiału. ja amerykańskiej Encyklopedii Nauczycielskiej: przed przystąpieniem do podziału uczniów na grupy staraj się jak • poznać każdego z nich. Porównaj swoje spostrzeżenia o uczniach ze ;t" żeniami pozostałych nauczycieli i rodziców. f Zanim zaczniesz wdrażać uczniów do pracy grupowej, powinieneś -ć ich pracować samodzielnie. - pracę w grupach należy wprowadzać stopniowo, aby zapewnić uczniom ezbędny na przystosowanie się do nowych warunków. Grupuj uczniów zgodnie z ich indywidualnymi potrzebami. - Sprawdź, czy wszyscy uczniowie dobrze znają zasady pracy grupowej, czy ', na czym polegają ich prawa i obowiązki jako członków grupy. Staraj się, aby każda grupa pracowała w miarę możliwości nad odrębnym -Cieniem" (The Educators Encyclopedia, 1988, s. 578). \auczanie grupowe, a zwłaszcza grupowo-problemowe, może przy-nić się do przezwyciężenia niektórych niedostatków systemu klaso-i-lekcyjnego. Jednakże niezbędnym warunkiem osiągnięcia tego celu :iirozwiązywanie przez uczniów, w toku pracy grupowej, konkretnych Jan i problemów, wykazujących ponadto duże walory dydaktyczne ychowawcze. Treść i strukturę tych zadań należy przy tym ujmować :aki sposób, aby ich wykonanie wymagało właśnie grupowego, nie zaś iywidualnego wysiłku uczniów. Kolejnym warunkiem skutecznego przezwyciężania braków systemu ^owo-lekcyjnego za pomocą grupowej formy nauczania jest stopniowe prowadzanie w najniższych klasach szkoły podstawowej, uczniowie tem tych klas nie zawsze potrafią współpracować ze sobą przez &ZV czas w sposób zorganizowany i niejednokrotnie przedkładają 'ne zainteresowania i potrzeby poznawcze nad potrzeby grupy. Modele dydaktyczne Charakteryzowane wyżej próby modernizacji klasowo-lekcyjnego " u nauczania, a mianowicie podział uczniów na klasy w miarę °dne pod względem zdolności i tempa uczenia się, różnicowanie auczania oraz nauczanie grupowe, uzupełniono pod koniec lat ziesiątych naszego stulecia koncepcją tzw. modeli dydaktycznych. Orzy tej koncepcji, np. Karl Heinz Flechsig, są przekonani, że nie "•"We. metod, form organizacyjnych i środków pracy dydak-ychowawczej, a czynnikami, które ją determinują są zamierzone " J?cia cele oraz warunki, w jakich przebiega. W tej sytuacji chcąc :-^, esnić system nauczania klasowo-lekcyjnego i zarazem uczynić 2leJ efektywnym niż jest obecnie, kiedy to jego efektywność 202 Podstawy dydaktyki ogólnej Formy organizacyjne nauczania 203 została zmniejszona wskutek niebywałego wzrostu scholaryza -wydłużenia czasu zinstytucjonalizowanego kształcenia, trzeba te?* nie za pomocą pojedynczych metod, form organizacyjnych i śr lecz kompleksowo. Ów wymóg spełnia, ich zdaniem, koncepcj UK°W dydaktycznych. W rozdziale VII była już mowa, że odwołuje się ona równocześ ' różnych metod i środków, a także do różnych form i * organizowania nauki szkolnej. Ta "wielowymiarowość" przejawia s • w nazwie omawianej koncepcji (modele, a nie model) i przede wszystk^ w szerokim zakresie jej możliwych zastosowań. Dzięki temu można z ^ pomocą przekazywać uczniom określone informacje (multirnedial^ model poliinformacyjny), wdrażać ich do samodzielnego zdobywan" tych informacji w drodze działalności teoretycznej (model badawczy) IUK praktycznej (model praktyczny), zachęcać do uczenia się wzajemnego (model uczenia się przez nauczanie), programowanego (model uczenia się sterowanego), wykorzystywać dla celów dydaktycznych uczenie się pn\ zastosowaniu gier symulacyjnych i innych (model ludyczny) lub dyskusji (model seminaryjny), wreszcie organizować pracę dydaktyczno-wycho-wawczą w infotece (model multimedialnej informacji monotematycznej) lub w "sieci dydaktycznej" (model hobbistyczny, oparty na wzajemnej wymianie doświadczeń oraz usług, np. w zakresie filatelistyki) itd. (por. np. Flechsig, 1978). Autorzy scharakteryzowanej koncepcji modeli dydaktycznych zmierzają do tego, aby część nauczania-uczenia się, realizowanego dotychczas przez szkołę w ramach systemu klasowo-lekcyjnego, przenieść poza ten system. Z tego względu ich koncepcja dotyczy nie tyle modernizacji owego systemu, ile unowocześnienia pracy całej szkoły, a więc zarówno zajęć lekcyjnych, jak pozalekcyjnych i pozaszkolnych. O modelach dydaktycznych pisze się również niekiedy w infl}11 bardziej ogólnym znaczeniu. Wyróżnia się np. modele teoren no-kształceniowe, których rzecznicy koncentrują uwagę przede wsz-" kim na analizie treści kształcenia prowadzonej z pozycji encykloped) lub formalizmu dydaktycznego; modele teoretyczno-inforniac. - w tym przypadku zasadnicze znaczenie ma optymalizacja sP°s°,ttv przekazywania wiedzy; wreszcie modele teoretyczno-psychologiczne .^ rych przedstawiciele, opierając się na określonej teorii uczeni' ^ poszukują metod optymalnych dla danego przedmiotu i szczęt? czania (por. Blankertz, 1984, s. 93). ,^0^ Modele te - w przeciwieństwie do modeli Flechsiga, które ° .& się bezpośrednio do praktyki dydaktycznej - są modelarni te ^,^ nymi, na co zresztą wskazują ich nazwy. Stąd też nie zawierają °n jerających bezpośrednio tę praktykę, lecz formułują dla nich teorety-' ne przesłanki czy ramy. podobny charakter ma również tzw. model hamburski, opracowany re ra 2 Wolfganga Schulza. Autor ten jest zdania, że nie można skutecznie '^ vć teorii z praktyką w nauczaniu, co przesądza o efektywności tego :"L cesu, jeśli "nie zespoli się w harmonijną całość - na płaszczyźnie 'f tycznej - teleologii (Zieltheorie), procesuologii (Prozesstheorie) kseologii (Handlungstheorie), a na płaszczyźnie praktycznej, tzn. nauczaniu, celów oraz realizowanego dla ich urzeczywistnienia proce- (Schultz, 1980, s. 83; cyt. za Enzyklopadie Erziehungswissenschaft, , s. 42). 5. Lekcja, jej struktura i typy Głównym elementem klasowo-lekcyjnego systemu pracy dydaktycznej jest lekcja. Jako podstawowa jednostka zinstytucjonalizowanej formy organizacyjnej procesu nauczania-uczenia się, określa ona nie tylko "czas pracy nad tematami, na które podzielony jest materiał programowy, lecz wpływa również na tok kształcenia, tzn. na rozkład «czasie poszczególnych działów programu oraz związanych z nimi zadań dydaktycznych. Opinie dydaktyków na temat czynników decydujących o strukturze lekcji nie były dotychczas jednolite. Wprawdzie herbartyści i pro-ąesywiści zgodnie podkreślali, że wszystkie lekcje muszą mieć jednakową strukturę, ale różnili się poglądami na charakter czynników Decydujących o tej strukturze. Jak pamiętamy, herbartyści za tego r°dzaju czynniki uważali stopnie formalne nauczania, a progresywiści P stopnie formalne uczenia się. Obecnie panuje pogląd, że o strukturze ^cJi nie powinny decydować czynniki formalne, lecz cele, zadania faktyczne, wiek uczniów oraz stosowane metody i środki nauczania. °iadto lekcji nie traktuje się już jako zamkniętej, izolowanej całości, 'a Mo charakterystyczne dla zwolenników teorii stopni formalnych, ."z uważa się ją za składnik dość bogajtego zbioru, ściśle powiązany ., az?biający się zarówno z lekcjami poprzedzającymi, jak i z tymi, "l re PO niej następują. Ponadto wskazuje się, że proces nauczają "Uczenia się jest zbyt złożony, aby można go było wiązać ze struk-rea,. P°Jedynczych lekcji, tzn. aby w toku danej lekcji można było 2°Wać wszystkie jego ogniwa. !ts?K ruktura lekcji, uzależniona od realizowanych celów, treści, metod Cenia itd., jest zarazem pochodna wobec różnych typów lekcji, 204 Podstawy dydaktyki ogólnej Formy organizacyjne nauczania 205 określanych z kolei stosownie do ich głównych funkcji dydaktv takich jak: yC2ltych. 1) zaznajamianie uczniów z nowym materiałem; 2) utrwalanie opanowanej przez dzieci i młodzież wiedzy towarzyszy na ogół wiązanie teorii z praktyką; ' 3) sprawdzanie wiadomości, umiejętności i nawyków, połac przeważnie z oceną pracy uczniów. Odpowiednio do tych funkcji można wyróżnić następujące l jekcii: służące zaznajamianiu uczniów z nowym materiałem, powtórzT*^" _wo-systematyzujące oraz poświęcone kontroli i ocenie wyników n '°" czania. Typy te rzadko występują w praktyce szkolnej w postaci "czystej" N pojedynczych bowiem lekcjach poszczególne funkcje krzyżują się ze sob przy czym jako dominująca występuje tylko jedna z nich, np. zaznajamianie uczniów z nowym materiałem lub kontrola i ocena wyników nauczania. Pozostałe funkcje mają wówczas charakter pomocniczy, np sprawdzenie wiadomości uczniów stanowi Ltap przygotowawczy do opracowania nowego tematu lekcji. Jedynie Av jiiższych klasach sźkofy_ podstawowej występują-łekcje-, które możnT-by nazwać lekejawś mieszanego, gdyż - podczas nich - realizuje się równocześnie kilka różnych funkcji dydaktycznych./ W niektórych krajach zacnodnich, głównie w Niemczech, Francji i Wielkiej Brytanii, lekcje dzieli się na typy stosownie do: realizowanych zadań dydaktycznych (przekazywanie, powtarzanie i kontrola wiadomości), przyjmowanych założeń metodycznych (recepcja wiadomości, rozwiązywanie problemów, opracowywanie projektów), miejsca pracy (lekcje prowadzone w szkole i poza nią) oraz form aktywności uczniów (obserwacja, eksperymentowanie, praca fizyczna). Podkreśla się zarazem, że w praktyce szkolnej mamy przeważnie do czynienia z lekcjami kombinowanymi, podczas których nauczyciele realizują różne założenia metodyczne, odwołują się do różnych form aktywności uczniów ora rozwiązują rozmaite zadarfia bądź w szkole, bądź poza nią (Padagogls ches Wórterbuch, 1987, s. 394-395). Z kolei W. Okoń wyróżnia lekcje typu Dodającego waloryzującego i praktycznego, Jp,rzy czym kryterium po dominujący rodzaj aktywności uczniów, a mianowicie- odpow^ - asymilowanief gotowej wiedzy, samodzielne dochodzenie do .PJ jóedzy w drodze"rozwiązywania^problemów teoretycznych tycjznych, "obcowanie z różnymi wartościami, przeżywanie ich i Q nie, wreszcie wykonywanie różnych prac praktycznq^vytw° (Okoń, 1992, s. 110). nla porównania warto zaznajomić się z podziałami lekcji występującymi ja\vniejszych podręcznikach dydaktyki. I tak, pisząc o lekcji "typowej", . jerz Sośnicki wyróżnia w niej część powtarzającą, część postępującą i część '^Czfść powtarzająca ma do spełnienia następujące cele: przypomnienie miej przerobionego materiału, skontrolowanie rezultatów nauki, rozszerze-'(**. -uż uzyskanej wiedzy oraz przygotowanie uczniów do nowej lekcji. Część &Lpująca służy zapewnieniu dzieciom i młodzieży nowej wiedzy. Zadaniem części zbierającej jest uporządkowanie wiadomości uzyskanych przez niów w postępującej części lekcji oraz zlecenie im pracy domowej. \V praktyce szkolnej -jak stwierdza K. Sośnicki - występują na ogół takie ,py lekcji o swoistych funkcjach", jak lekcja powtórzeniowa, ćwiczeniowa, ycieczkowa, która może służyć poznaniu nowych wiadomości, ale także ich .Rdzeniu, uzupełnieniu i utrwaleniu, oraz laboratoryjna w pracowni lub na jzialce szkolnej czy w warsztacie (Sośnicki, 1993, s. 341). "Te różne typy lekcji, i różnej budowie i zastosowaniu w nich różnych metod nauczania (...), uprowadzają różne sposoby myślenia przy uczeniu się i różne drogi przechodzenia od teoretycznej wiedzy do praktyki działania, a więc też do łączenia myślenia ze światem stanowiącym środowisko życia człowieka" (Sośnicki, "tamże). Niezależnie od typu, każda lekcja przebiega według określonego planu, przygotowanego wcześniej przez nauczyciela. Głównymi elemen-* tami tego planu są: * czynności przygotowawcze, np. sprawdzenie pracy domowej lub kontrola i ocena wyników pracy niektórych uczniów; * czynności podstawowe, zdeterminowane przez dominującą funkcję dydaktyczną lekcji; * czynności końcowe: utrwalenie nowego materiału, zadanie pracy tomowej itp. W przygotowaniu tak pomyślanego planu lekcji pomocne okazują ^ zwłaszcza w przypadku nauczycieli początkujących, następujące -ytania: Czy, kiedy i jak zapoznam uczniów z tematem danej lekcji oraz •'tkającymi z niego zadaniami? Czy i ewentualnie w jaki sposób (tzw. _ at . t artkówka, pogadanka) sprawdzę stopień opanowania przez uczniów eriału zrealizowanego podczas ostatniej lekcji? Za pomocą jakich i środków zaznajomię uczniów z nowym materiałem? Jakie °ce naukowe zastosuję w tym celu? Czy posłużę się wyłącznie ia Uc2aniem frontalnym", czy grupowym? A może wskazane byłoby IH ne zastosowanie obu wymienionych form nauczania? W jaki sposób ;Q ai? zrealizowany na lekcji materiał? Czy i jak będę wdrażał uczniów ^ aQiodzielnego posługiwania się nim? Czy i jak skontroluję uzyskane Podstawy dydaktyki ogólnej wyniki nauczania? Czy i Jaka 7aHam • (tm)'reZ(tm)M P°d- '^i, , . _ la zainteresowań \ci, niedostateczne zynniki, które ^^j ając tym samym efekty dyd, V -(tm)"" «*jv^a pozaszkolne są ocesu nauczania-uczenia ^Vzaf^^^Z^^ "^. ' ~' "~ "UU'a °"»jezycz"e, z wypc '^^^^^^i^^^^^SS^ff^S^f-^ w w iad*omoTciWstańe " ""t* T""^ PrSCy W domu ^ś.on^f '• Próbnie jak U^o^ uc* "" ^ ^ ^" idaomosci, stanowiących podstawę nr^raKio.,; , j..:^ nijc Procesu npuiC2am-a_u muwa uczniów, stanowi '"*-- - ~J -"^ii>^L,vy 1LK'5 de materiału przerobionego na lekcji; DOmorv ]," i • . i i ' l ; cn, jak. okazy przyrodnicze, widokówki^ mły uzyskane w drodze obserwacji i wy-,.' nie tylko również wychowaw , młodzież i prowadzona i celów dyda-umocnieniu więzi uczniów przez na- , Stat.yst^ne. ma'««ły u^skane w drodze obserwacj «»h " "' d" rea'feaCji n°we«° temat» tócJi: V • U UC2nió»' Pz a uształtowanie u uczniów określonych umiejętności i nawvkó» m°»'one w tym rozdziale f w drodze samodzielnego ćw.czema; m'ejetnosc. nawy , ozdaale formy organizacyjne nauczania ,'-••, zindywitr11'6 Samreln°ŚC1 myś'(tm)a ' dzia'-a P- wykonyw^^-i. 4^^.^ 2 -"odamf ' r ^ i ~~a^iii^^ii u^z,iiiuw. IQ *• . Hv/va, P0^6 badań ^twierdzono, że stopień realizacji tych funkO^owawcz uczntwCZT Zal? " ^ miLrze ^ nauczyciela Przec:^^? organizac: uczniów nadmierną ilością prac domowych, zlecanie im do wykonań^ -- co ra aWie adań StWlerdZ°n°' Że St°Pień ^^ ^ fy°W^^^ b- P-cy dyd2 amzacyjne, metod u czeg- co . ich ^ *L* h nauczania - St0sowlne ae tyle poszczegól - 208 i Podstawy dydaktyki ogólnej Sprawdzian 9 - "^ '•• -.. . ''.'• >•", 1. Wymień czynniki wpływające na dobór określonych iv,lin ganizacyjnych nauczania. r" 2. Scharakteryzuj istotne założenia klasowo-lekcyjnego systemu uczania. Omów zalety i wady tego systemu. 3. Opisz ważniejsze próby modernizacji klasowo-lekcyjnego system nauczania, dzieląc je według kryterium indywidualizacji tempa i treść uczenia się. 4. Wskaż zalety i wady systemu mannheimskiego oraz uzasadnij jego nieprzydatność dla potrzeb współczesnego szkolnictwa. Przed miotem podobnej analizy uczyń plan daltoński. 5. Scharakteryzuj omówione w tym rozdziale formy pracy pozalek cyjnej. Bibliografia do rozdziału IX Babing H., Gapp R. (red.) Organisation des Unterrichts und Lebensweise der Schiiler. Berlin 1981, Wissenschaftliche Schriftenreihe der Humboldt Universitat. Bartecki J., Chabior E. O nową organizację procesu nauczania. Warszawa 1962, Nasza Księgarnia. BlankertzH. Theorien und Modelle der Didaktik. Wyd. 12. Miinchen 1984, Juventa Yerlag. Enzyklopadie Erziehungswissenschaft. Tom 3. Hamburg 1984, Klett-Cotta Yerlag. Flechsig K.H. Erstfassung eines Katalogs didaktischer Modelle. Góttingen 1978, maszynopis powielony. Glóckel H. Vom Unterricht. Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik. Bad Heilbrunn 1990. Yerlag Julius Klinkhardt. . Kamiński A. Aktywizacja i uspołecznianie uczniów w szkole podstawowej. Warszawa PZWS. Kupisiewicz Cz. Paradygmaty i wizje reform oświatowych. Wyd. 2. Warszawa Wydawnictwo "Żak". Nawroczyński B. Zasady nauczania. Wyd. 3. Wrocław-Warszawa-Krakow Ossolineum. H.E Okoń W. Słownik pedagogiczny. Wyd. 5. Warszawa 1992, PWN. Parkhurst H. Wykształcenie według planu daltońskiego. Tłum. Z. Umińska Kennedy. Wyd. 2. Lwów-Warszawa (b.r.), Książnica Atlas. Padagogisches Worterbuch. Berlin 1987, Yolk und Wissen Yerlag. r eisti<"P Sickinger J.A. Organisation grosser Yolksschulkorper nach der natiirlichen fahigkeit der Kinder. Wyd. 2. Mannheim und Leipzig 1911, Bensheimer. ^ 4. Sośnicki K. Pedagogika esencjalizmu w USA. "Kwartalnik Pedagogiczny" i9 ^.^ Sośnicki K. Lekcja. ^-.Encyklopedia pedagogiczna. Warszawa 1993, Fundacja "Inn ,,v,r, MYtn^tion l \ 1 OSO Tl ROZDZIAŁ X ŚRODKI DYDAKTYCZNE Nieodzownym składnikiem racjonalnie zorganizowanego i realizowanego procesu nauczania-uczenia się są środki dydaktyczne. Wprawdzie, jak podkreśla W. Okoń (1992, s. 206), nie one wyłącznie decydują o końcowych wynikach pracy dydaktyczno-wychowawczej, niemniej jednak, wzbogacając stosowane metody nauczania, przyczyniają się do uzrostu ich efektywności. W szczególności środki dydaktyczne, właściwie dobrane i umiejętnie wkomponowane w repertuar wykorzys-ywanych przez nauczyciela metod i form organizacyjnych nauczania, jlatwiają prawidłową realizację zasady poglądowości i zasady przystęp-Mści. Dzięki temu usprawniają one nie tylko bezpośrednie poznawanie oczywistości przez uczniów, lecz dostarczają również tworzywa ~ w postaci wrażeń i spostrzeżeń - na którym opiera się poznawanie pośrednie. 1. Pojęcie i funkcje środków dydaktycznych Środki dydaktyczne są to przedmioty materialne, które, dostarczając -niom określonych bodźców oddziałujących na ich wzrok, słuch, dotyk ułatwiają im bezpośrednie i pośrednie poznawanie rzeczywistości, ~ki czemu usprawniaj ą proce s nauczania-uczenia się, a przez to wpływają -ystnie na jego efekty końcowe. Słowo "przedmiot", użyte w powyższej "'In'cji, odnosi się zarówno do przedmiotów oryginalnych, jak i do ich '?Pników modelowych, obrazowych, słownych lub symbolicznych. ak rozumiane środki dydaktyczne spełniają w procesie naucza-Uczenia się następujące funkcje: ułatwiają uczniom poznawanie określonych rzeczy, zjawisk i proce-. Poprzez ich reprezentowanie (w tym sensie środki dydaktyczne są ^karni pomocniczymi", Hilfsmittel) lub pośredniczenie między owy-' itH o A~:~f~-.• - -i--' • • 210 Podstawy dydaktyki ogólnej Środki dydaktyczne 211 * wspomagają myślenie uczniów, ułatwiając im analizę i porównywanie poznawanych rzeczy i zjawisk oraz form'uł^ULe^ określonych uogólnień, w tym pojęć będących podstawowym°Snie nikiem naszej wiedzy o rzeczywistości; a<^ * zastępują (lub uzupełniają) czynności dydaktyczne nauczyciela w postaci zaprogramowanych tekstów, nagranych na wideo wyk} H^' itp. (Glóckel, 1992, s. 39-41). ad°w Inni autorzy, jak np. W. Okoń, sprowadzają sprawowane środki dydaktyczne funkcje do: upoglądowienia procesu kształcę ? ułatwiania procesów myślowych; pomocy w wykonywaniu przez d?' ' i młodzież ćwiczeń i zdobywaniu sprawności praktycznego działań' a ponadto do "eksponowania materiałów wywołujących przeżycia uczniów" (Okoń, tamże, s. 205). Jeszcze inni dzielą te funkcje na poznawcze, kształcące i dydaktyczne (Zborowski i Czosnowska, 1969) Ogólnie można powiedzieć, że niezależnie od takiego czy innego podziału, środki dydaktyczne służą pomocą przy: * zaznajamianiu uczniów z nowym materiałem; * jego utrwalaniu oraz kontroli i ocenie stopnia opanowania; <- * stosowaniu zdobytych wiadomości i umiejętności w praktyce; ) * rozwijaniu zdolności poznawczych oraz uczuć i woli dzieci i mło-/ dzieży. Wymienione funkcje środków dydaktycznych łączą się zarazem ze sobą i wzajemnie uzupełniają. Tak np. w procesie zaznajamiania uczniów z nowym materiałem funkcja poznawcza - zgodnie z terminologią Zborowskiego - występuje razem z funkcją dydaktyczną i kształcącą. Podobnie funkcja kształcąca wiąże się zarówno z funkcją poznawczą, jak i dydaktyczną. Jeśli bowiem chcemy rozwijać u uczniów np. trwa łość zapamiętywania lub umiejętność samodzielnego myślenia (funkcj kształcąca), musimy najpierw tworzyć ku temu odpowiednie warun • a więc wyznaczyć przedmiot uczenia się pamięciowego lub czynno rozwiązywania problemów, itp. (funkcja dydaktyczna). Stąd tez pr stawione wyżej podziały funkcji środków dydaktycznych nie są l działami rozłącznymi, tzn. takimi, których człony wykluczały , wzajemnie, lecz raczej orientacyjnymi, ukazującymi podstawowe e cje i dominanty. , 0,ve. Na środki dydaktyczne składają się zarówno tzw. pomoce nau ^ a więc przedmioty, którymi posługuje się nauczyciel, aby tym sku jf realizować cele i zadania kształcenia, jak i indywidualne wyp ^ uczniów, tzn. podręczniki szkolne, zeszyty do ćwiczeń, p1"2^ . .'^ji pisania itp. Pomoce naukowe, służące przede wszystkim do c;eln-zasady oosladowości w nauczaniu, są narzędziami oracy naU miast podręczniki, zeszyty i inne przedmioty należące do in- '/dualnego wyposażenia uczniów są narzędziami ich pracy. Do !lków dydaktycznych zalicza się również urządzenia sportowe, działki • itp., będące terenem pracy i nauczycieli, i uczniów. 2. Podział środków dydaktycznych Istnieje wiele różnych klasyfikacji środków dydaktycznych. Do •częściej stosowanych należą te, których główne kryterium stanowią jzaje eksponowanych bodźców, a mianowicie bodźce wzrokowe, ,chowe i wzrokowo-słuchowe. Zgodnie z tym kryterium środki dydak-•Z!ie dzielimy na: wzrokowe, np. oryginalne przedmioty lub ich /norakie zastępniki, wykresy, mapy itp.; słuchowe, jak np. radio, •jjnetofon itp. oraz wzrokowo-słuchowe (film dźwiękowy, telewizja, ;sety wideo itd. Oprócz tego znany jest podział oparty na swoiście rozumianej madzie: ,,od prostego i konkretnego do złożonego i abstrakcyjnego". so twórcy wymieniają następujące rodzaje środków dydaktycznych: * przedmioty oryginalne eksponowane w warunkach naturalnych; * przedmioty oryginalne umieszczone w warunkach sztucznych; * modelowe zastępniki przedmiotów oryginalnych; * symbole; * podręczniki programowane i maszyny dydaktyczne (por. Berezow- 1 Długoszowa, 1973, s. 10-11). Istnieje wreszcie koncepcja podziału środków dydaktycznych stosow-•;do stopnia ich złożoności. Zgodnie z tym podziałem rozróżnia się Wki dydaktyczne proste i złożone. Do środków prostych należą m.in. "Uralne okazy występujące w naturalnym środowisku, naturalne okazy jonowane w środowisku sztucznym, okazy spreparowane, modele, ,'azy> mapy, wykresy itd. Z kolei środkami złożonymi są różnorakie * 2enia mechaniczne, elektryczne i elektroniczne, a więc projektory °We. aparaty telewizyjne, urządzenia częściowo automatyzujące "Buczenia się, komputery itp. W tej samej klasyfikacji rodzaje •J°nowanych bodźców zmysłowych zostały podporządkowane kryte- ,. 2*ożoności środków dydaktycznych. W związku z tym zarówno środków prostych, jak i złożonych występują środki wzrokowe, .-,f ^L i wzrokowo-słuchowe, a także nie mieszczące się w ich obrębie ,-czniki programowane oraz maszyny dydaktyczne (por. Okoń, , "s- 205). 212 Podstawy dydaktyki ogólnej Środki dydaktyczne 213 Jeszcze inną klasyfikację środków dydaktycznych przedsta • chał Godlewski (1972, s. 70, 71), dzieląc je na: a Mi, 1) tablice - do pisania kredą, flanelowe, magnetyczne Sn (perforowane, montażowe i inne); ' pecJaltie 2) urządzenia do projekcji świetlnej - projektory obrazów nie mych, projektory filmu niemego, ławy optyczne i lampy do pr^0' cieniowej, urządzenia do doświetlania pola obserwacji, °Je^c" specjalne (stroboskopy, urządzenia elastooptyczne i inne), pomocnicze, jak różnorakie ekrany, zaciemnienia itp.; 3) urządzenia do wzmacniania zapisu i odtwarzania dź • - urządzenia do nagłośniania pomieszczeń dydaktycznych, magne fony, gramofony i elektrogramofony, urządzenia sprzężone (radn i inne); 4) środki audiowizualne - wideofony, projektory filmu dźwieko wego, urządzenia sprzężone dia-filmo-magnetofonowe, telewizja szkolna w obwodzie zamkniętym, magnetowidy; 5) maszyny dydaktyczne - urządzenia do utrwalania wiadomości (repetytory, maszyny informacyjno-instruktażowe i inne), urządzenia do szybkiej kontroli postępów uczniów w nauce (egzaminatory i inne), urządzenia treningowe i symulatory, urządzenia wielofunkcyjne, urzą dzenia specjalne, np. laboratoria do nauki języków obcych i inne; 6) urządzenia do reprodukcji tekstów i obrazów - powielacze kliszo we, rotaprinty, kserografy, fotokopiarki; 7) środki masowego przekazu - radio, telewizja; 8) elektroniczne maszyny cyfrowe (EMC) ogólnego użytku, EMC dydaktyczne; 9) technikę informacji naukowej - czytniki mikrofilmów, klasyfika tory, kartoteki segregacyjne; 10) podręczniki kompleksowe i teksty programowane - do nauczania metodami tradycyjnymi, do nauczania programowanego, do nau'' języków obcych; 11) aparaturę obrazu'przestrzennego - rzutniki stereo, projektoi. filmowe stereo, holografia. ,; Uogólniając wyniki dotychczasowego opisu różnych klasy"*'V środków dydaktycznych, możemy stwierdzić, że - podobnie jak p° ^. funkcji tych środków - również one nie odpowiadają rygorystycz -wymaganiom rozłączności. Świadomi tego niedostatku opowiadaj*"} za podziałem scharakteryzowanym na początku niniejszego P°,.fl0-działu, przy równoczesnym uzupełnieniu go o człon obejmujący r. rakie urządzenia do częściowej automatyzacji pracy dydaktycznej-nie z tym stanowiskiem środki dydaktyczne dzielimy na: rokowe (przedmioty naturalne, maszyny, narzędzia, preparaty, łł'i obrazy ruchome i nieruchome, barwne i czarno-białe, schematy, ii^e jg mjn. słowa - a zatem również teksty drukowane i pisane ^tery'i cyfry, a ponadto diagramy itp.); x ł chowe (płyty gramofonowe i taśmy magnetofonowe wraz z urzą-^mi umożliwiającymi posługiwanie się nimi, aparaty radiowe, ^trurnenty muzyczne itd.); "' wzrokowo-słuchowe (aparaty telewizyjne, projektory filmowe, kasety U częściowo automatyzujące proces nauczania-uczenia się (podręczniki , Bramowane, maszyny dydaktyczne, laboratoria językowe, tzw. klasy ^automatyzowane itd.). 3. Środki wzrokowe Środki wzrokowe spełniają w procesie nauczania-uczenia się doniosłą roi?, ułatwiając współdziałanie wyróżnionych przez I.P. Pawłowa układów: pierwszego, którego podstawę stanowią sygnały bezpośrednio odzwierciedlające rzeczywistość, oraz drugiego, opartego na sygnałach słownych. Dzięki racjonalnemu powiązaniu tych układów słowa stają się odpowiednikami doznań bezpośrednich, wzrokowych, słuchowych i innych, zyskując zdolność sygnalizowania rzeczywistości. Tym też wyjaśnia >ięnp. fakt, że dźwięk dzwonka oraz słowo "dzwonek" (wypowiedziane lub napisane) wywołują u jednostki identyczne reakcje. Jak już wspomnieliśmy, rzeczywistość można ukazywać w procesie lauczania-uczenia się za pomocą okazów naturalnych, a można też Posługiwać się w tym celu modelami, mapami i innymi "środkami krokowymi o charakterze uogólniającym", tzn. mapami, schematami, i dlagramami itp. Okazy naturalne mogą być z kolei eksponowane bądź w ich zwykłym rodowisku, jak np. zwierzęta żyjące na swobodzie, bądź w środowisku jucznym, np. zwierzęta w ogrodzie zoologicznym, bądź wreszcie °rmie spreparowanej (zwierzęta wypchane)*. N"a ' Jakość stosunkowo szerokiego repertuaru środków wzrokowych coraz większy rad'v y^srają najnowsze osiągnięcia techniki. Nawet tablica, ów "(...) najbardziej \a,'Cyjny rekwizyt nauczania zbiorowego zaczęła ulegać gwałtownym przeobrażeniom. pr? erw Pojawiły się więc tablice flanelowe, pozwalające na swobodne przyczepianie Y0[j UWanie odpowiednio przygotowanych elementów. Następnie zaczęto wprowadzać Magnetyczne, na których swobodnie można umieszczać elementy wizualne 214 Podstawy dydaktyki ogólnej Środki dydaktyczne 215 Wymienione sposoby posługiwania się środkami wzroko-żują wiele zalet. Jedną z najważniejszych jest to, że urnożl uczniom nabycie wyobrażeń adekwatnych do rzeczywist ' -pozostaje bez pozytywnego wpływu na proces kształtowania^' • C° n'e zawsze jednak nauczyciel dysponuje okazami naturalnym-^' ^ie preparatami i wtedy stosuje się na ogół środki zastępcze, a wie ^ 'ctl obrazy, mapy, schematy, wykresy i diagramy. Pozwalają one m°dele-modele, przedstawić dany obiekt w zmniejszeniu, powiększeń'' kroju itp., podkreślić - jak wykresy i schematy - zależności' czynowo-skutkowe, funkcjonalne i inne, albo też - jak mapy rzeczywistość za pomocą umownych znaków wizualnych. 4. Środki słuchowe Udział środków słuchowych w procesie nauczania-uczenia się stale wzrasta. Dzieje się tak dzięki postępowi techniki i związanemu z tym rozwojowi stereofonii, pozwalającym również na stosowanie w pracv lekcyjnej i pozalekcyjnej z dziećmi i młodzieżą - gramofonu, radia i magnetofonu, tzn. środków posiadających oczywiste walory dydaktyczne. Wymienione środki stanowią dla nauczyciela nieocenioną pomoc na lekcjach różnych przedmiotów. Przykładowo: Trudno byłoby dzisiaj uznać za właściwie zrealizowaną pod względem metodyczno-wychowaw- czym lekcję języka polskiego na temat początków naszej literatury bez odtworzenia na niej z płyty lub taśmy magnetofonowej hymnu Bogu rodzica. Nieracjonalnym wykorzystaniem cennego czasu nauczycie a i uczniów byłoby nauczanie języków obcych bez pomocy magnetofonu, a nawet specjalnych laboratoriów językowych. Znacznym usPra^v ^ niem procesu kształcenia w szkołach samochodowych może się o ' ^ zaznajomienie uczniów z nagraną na taśmę "melodią" pracy s ^ sprawnego i silnika funkcjonującego wadliwie wskutek pojawię określonych usterek itp. L^ Jeszcze ważniejsze funkcje dydaktyczne spełniają środki słuc ^ zajęciach z zakresu wychowania muzycznego. Stają się one tam z wbudowanymi w nie płytkami z blachy stalowej. Z kolei w ostatnich la j^ produkować grafoskopy, zwane też tablicami świetlnymi lub rzutnikami P giljaSi?L pozwalają wykładowcy pisać lub rysować na zwykłym papierze - bez od ,p0vvi^ katedry czy stołu - a uczniom widzieć to wszystko na ekranie w powiększeniu" (Okoń, 1971, s. 253). cn narzędzi kształtowania kultury muzycznej dzieci i młodzieży, gjóWfly s-ę w szczególności do rozwoju zainteresowania muzyką ' ffZ!/CZ^m do pogłębienia wrażliwości na jej piękno oraz do przyjemnego i*P'eVV 'a'czasu wolnego, m.in. przez wyrobienie umiejętności słuchania 'f-^ciowej muzyki i przygotowania się do jej uprawiania. ł'2* 5. Środki wzrokowo-słuchowe Środki wzrokowo-słuchowe oddają szkole znaczne usługi w zakresie jtowania u uczniów określonych wrażeń, spostrzeżeń i wyobrażeń. nddziałują one równocześnie na dwa analizatory: wzrokowy i słuchowy. środków wzrokowo-słuchowych zaliczamy film dźwiękowy i telewizję. Dźwiękowy film dydaktyczny może odgrywać w procesie naucza-nia-uczenia się bardzo ważną rolę. Utrwalając za pomocą ruchomego obrazu i dźwięku określone przedmioty, zjawiska, wydarzenia i procesy, film pozwala je eksponować wielokrotnie w różnym czasie, a zarazem w identycznej postaci. Ma to niemałe walory dydaktyczne, nauczyciel bowiem może zaznajamiać uczniów z treścią filmu dowolną liczbę razy, ogniskować uwagę dzieci i młodzieży na procesach najistotniejszych lub niedostępnych w inny sposób, ukazywać przedmioty w zbliżeniach, ujmować ruch w tempie przyspieszonym lub zwolnionym, przedstawiać genezę i rozwój określonych wydarzeń i procesów itd. Wszystko to sprawia, że film może być skutecznie wykorzystywany do zaznajamiania uczniów z nowym materiałem, do utrwalania go, a niekiedy również do kontroli i oceny wyników ich pracy. Realizacji ostatniej z wymienionych unkcji dydaktycznych sprzyja to, że film stwarza wszystkim widzom .'Znakowe warunki oglądania i słuchania. Sumując, możemy stwierdzić, że film dydaktyczny, jako jeden Równych środków wzrokowo-słuchowych, stosowanych w procesie • Uczania-uczenia się, wykazuje następujące zalety: .. Przedstawia określone przedmioty, zjawiska, wydarzenia i procesy ihrn°Stac* wYraźnych, powtarzalnych dowolną liczbę razy sekwencji * ukazuje ruch; '•3nv orzystuJe zarówno dźwięk naturalny, towarzyszący ekspono- * wydarzeniom, jak i narrację; niiarę potrzeby operuje kolorem; u SP°nuJe za pomocą obrazu i dźwięku wszystkie zagadnienia, i- azanie uczniom w inny sposób byłoby utrudnione lub zgoła Podstawy dydaktyki ogólnej Środki dydaktyczne 217 Aby film mógł być w pełni skuteczną pomocą dla uczniów, powinien obejrzeć go przed projekcją oraz ustalić jego funkcję i mi prowadzonych przez siebie zajęciach dydaktycznych. Telewizja dydaktyczna, nazywana także telewizją szkolną, jest k nym środkiem audiowizualnym, którego znaczenie pedagogiczne ° ^ wzrasta w procesie nauczania. Dzięki niej uczniowie mogą bezpośred obserwować najważniejsze wydarzenia krajowe i zagraniczne, póz -° wybitnych mężów stanu, uczonych i artystów, śledzą przebieg róż ^ rakich procesów technicznych i technologicznych, oglądają spektakl teatralne, słowem - zdobywają aktualną wiedzę o świecie w sposób h porównania pełniejszy i bardziej atrakcyjny aniżeli za pomocą innych środków masowego przekazu informacji. Z badań nad nauczaniem realizowanym wyłącznie przy użyciu telewizji wynika jednak, że na ogół nie jest ono skuteczniejsze od nauczania konwencjonalnego (por. np. Schram i inni, 1970, s. 67 i nast a także Strykowski i Gawrecki, 1990, s. 28). Dlatego też telewizja dydaktyczna znajduje zastosowanie w szkolnictwie różnych typów i szczebli nie tyle jako środek jedyny, co raczej jeden z wielu, tzn. wykorzystywany w procesie nauczania-uczenia się obok gramofonu, filmu, magnetofonu, radia i tradycyjnej tablicy ściennej lub łącznie z nimi. W pracy dydaktyczno-wychowawczej telewizja może być stosowana jako telewizja otwarta, bądź obwodowa, ściślej - w obwodzie zamkniętym. Telewizja otwarta obejmuje zwykle stacje telewizyjne, które przeznaczają pewną liczbę godzin dziennie na transmisję programów szkolnych. W godzinach przedpołudniowych nadawane są przeważnie programy dla szkół podstawowych i średnich, głównie lekcje różnych przedmiotów nauczania. W godzinach popołudniowych oraz wieczorami emitowane są natomiast różnorakie programy oświatowe dla szerokiego kręgu odbiorców, lekcje języków obcych, wykłady politechniki telewizyjnej itp. Telewizja w obwodzie zamkniętym - (telewizja obwodowa), w przeciwieństwie do telewizji otwartej, służy realizacji programów dydaktycz nych w obrębie jednej tylko szkoły lub zespołu szkół. W Polsce stosuje s. ją na razie tylko w niektórych uczelniach wyższych. Telewizja należy do złożonych środków dydaktycznych o charajc technicznym. W miarę rozwoju techniki i technologii te właśnie sr coraz częściej uzupełniają - a niekiedy wręcz wypierają - z naucz takie środki proste, jak modele czy radio. W związku z tym r cZenie tzw. kształcenia multumedialnego, którego istota sprowadza się ' '^'^ykorzystywania w pracy dydaktycznej racjonalnie i zarazem funk-|" ajnie dobranych prostych i złożonych - w tym technicznych Bródko w dydaktycznych. Charakterystyczną cechą tych ostatnich jest, 0) kiadają się one, po pierwsze, z określonych urządzeń technicznych, np. ' lektora filmowego, oraz po drugie, z materiału dydaktycznego i nonowanego za pomocą tych właśnie urządzeń, np. z filmu - w przy-\ dku projektora filmowego. Wielości stosowanych w nauczaniu środków, łącznie z najbardziej .Doczesnymi, nie musi przy tym towarzyszyć - niejako automatycznie '^ poprawa uzyskiwanych efektów dydaktycznych. Takie bowiem ^kty są zależne nie tyle od ilości włączonych do procesu kształcenia ,todków, co raczej od ich kompleksowego i równocześnie funkcjo-jalnego zastosowania w tym procesie. Kryterium rozstrzygającym jusi tu zatem być pytanie, czy daną czynność (przekaz informacji, iontrolę i ocenę stopnia ich opanowania przez uczniów, utrwalanie liadomości itp.) lepiej wykona nauczyciel czy np. maszyna dydaktyczna. 'onadto trzeba brać pod uwagę, że o ile w nauczaniu konwencjonalnym rodki dydaktyczne służą głównie, a niekiedy wyłącznie, do ilustrowania "upoglądowiania") werbalnego przekazu nauczyciela, to w nauczaniu iiltimedialnym należy posługiwać się nimi dla realizacji różnych adari dydaktycznych, a więc kształtowania u dzieci i młodzieży mo-:wów pobudzających ich do aktywności poznawczej, samodzielnego Kyswajania sobie wiadomości, autokontroli i samooceny postępów nauce, rozwiązywania problemów, posługiwania się zdobytą wiedzą praktyce itd. 6. Środki wzrokowe, słuchowe i wzrokowo-słuchowe a maszyny dydaktyczne maszyny dydaktyczne są po prostu jeszcze jedną odmianą wzrokowych, słuchowych i wzrokowo-słuchowych, czy też się od nich pod pewnymi względami? odpowiedzieć na to pytanie, porównajmy charakterystyczne -Cl\vości maszyn dydaktycznych z właściwościami np. oświatowego a dźwiękowego jako typowego reprezentanta środków wzroko-'chowych. l dydaktyczne, jak pamiętamy z rozdziału VIII, spełniają funkcje: 218 Podstawy dydaktyki ogólnej Środki dydaktyczne 219 * przekazują informacje, a zarazem wymagają odpowiedzi na wane pytania; * zapewniają natychmiastowe sprzężenie zwrotne, bezpośredni formując ucznia, czy odpowiedział dobrze; ° ln~ * umożliwiają mu pracę indywidualną, tak by tempo przyswaj wiadomości było dostosowane do jego własnych potrzeb i zdolno' ^ Film tałże podaje informacje, ale nie wymaga od ucznia jakichk wiek wypowiedzi. W związku z tym nie ocenia też ich trafności N umożliwia ponadto uczniom uczenia się w stosownym dla każdeeo z n' ^ tempie orazzgodnie z wykazywanymi zdolnościami. Tak więc, aby sprostać wymaganiom stawianym maszynom dydak tycznym, film - podobnie zresztą jak inne środki wzrokowo-słuchowe wzrokowe i słuchowe - musiałby: * najpierw przekazywać uczniom informacje, a następnie żądać od nich co pe\iien czas odpowiedzi na zadawane pytania; * wyłączać się automatycznie po postawieniu każdego pytania, aby uczniowie mogli na nie odpowiedzieć, a następnie włączać się ponownie w celu sprawdzenia odpowiedzi; * informować ucznia o trafności odpowiedzi (por. Cram, 1969, s. 1-14). 7. Uwagi metodyczne Środki dydaktyczne tylko wtedy mogą stanowić pełnowartościowy składnik procesu nauczania-uczenia się, kiedy się je traktuje w ścisłym powiązaniuz pozostałymi składnikami tego procesu oraz wyznacza im określone Mania do spełnienia. Ich dobór zależy więc nie tylko do materialnego wyposażenia szkoły w pomoce naukowe, lecz również ° założonych celów lekcji, od metod pracy dydaktycznej, od wieku uczniom- a ponadto od charakterystycznych właściwości poszczególnych prze miotów nauczania. ' Jeżeli nj.celem lekcji jest zaznajomienie uczniów z nowym matę ' łem, to stosowane środki dydaktyczne będą na niej spełniać inną fun ^ aniżeli w przypadku utrwalania przerobionego już materiału lub koń i oceny wiadomości i umiejętności. Podobnie, stosowanie wykładu J metody dominującej na danej lekcji wyznacza środkom dydaktyc2 ^ którymi nauczyciel zamierza się posłużyć, zupełnie inną funkcję n ,^ jaką miałyly do spełnienia na lekcji prowadzonej głównie rn ^_ laboratoryją. I wreszcie wiek uczniów oraz charakterystyczne wła j j ści poszczególnych przedmiotów nauczania determinują zarówno ^ Odków dydaktycznych, jak i sposób ich wykorzystania na lekcji. Inne \viem środki będą stosowane na lekcji matematyki na szczeblu Onedeutycznym, a jeszcze inne - w liceum; innymi pomocami ^ ulcowymi posłuży się nauczyciel języka polskiego, innymi zaś - pracu- 11 cy w tej samej klasie fizyk czy geograf. '' pobór środków dydaktycznych, tak jak i dobór określonych metod auczania, zależy więc od wielu różnych czynników, a nie tylko od akieg0 czy innego wyposażenia szkoły w sprzęt i pomoce naukowe. O skuteczności tych środków w niemałym stopniu rozstrzyga przy tym takt, czy nauczyciel, decydując się na ich wybór, czyni to mając również "a uwadze pozostałe składniki procesu nauczania-uczenia się, tzn. czy traktuje środki dydaktyczne jako integralny składnik tego procesu. Skuteczność tę można dodaktowo zwiększyć, stosując środki, które: * służą nie tylko lepszemu poznaniu bezpośredniemu, lecz również pośredniemu; * wymagają od uczniów samodzielnego myślenia i działania, a zwłasz cza stałego posługiwania się już posiadaną wiedzą dla zdobywania nowej wiedzy; * zapewniają uczniom możliwie pełny obraz poznawanych rzeczy, zjawisk, procesów i wydarzeń, co wymaga operowania środkami zróż nicowanymi, naświetlającymi poznawane fakty z różnych punktów widzenia; * w sprzyjających okolicznościach mogą być przez uczniów samo dzielnie wykonane w ramach pracy domowej, w warsztacie szkolnym itp. Sporządzanie tego rodzaju środków, właściwie przygotowane i kierowa ne przez nauczycieli, ma duże walory wychowawcze, a ponadto może stanowić dla szkoły istotne źródło dopływu pomocy naukowych. Z badań przeprowadzonych na szeroką skalę nad zakresami moż- "Wych zastosowań środków dydaktycznych wynika, że okazują się one P°niocne w zakresie: zaznajamiania uczniów z nowym materiałem nauczania; kształtowania u dzieci i młodzieży pozytywnych motywów C2enia się; akceleracji pracy dydaktycznej - m.in. dzięki temu, że np. za P°niocą filmu i innych środków dydaktycznych można syntetycznie •rzedstawić wszystkie fazy długotrwałych procesów, często niedostęp- ^-ch zwykłej obserwacji; kształcenia dorosłych w drodze studiów zaocz- "•ch; wreszcie kontroli i oceny wyników nauczania. SQ * tak, przykładowo, wykazano (Weidenmann, Krapp, 1986, s. "508), że uczniowie, z których jedni uczyli się pewnego tekstu Slążki, a inni z telewizji, uzyskali zbliżone wyniki. W podobny sposób sumowano wyniki innych badań, w których porównywano efektyw- Sc rozwiązywania identycznych problemów przez uczniów zaznają- 220 Podstawy dydaktyki ogólnej Środki dydaktyczne 221 mianych z metodami tego rozwiązywania w sposób konwencjonalny 0 programowany. Zbliżone wreszcie efekty uzyskano, porównując trw^ łość i operatywność wiadomości przekazanych jednej grupie młodzi ^ uniwersyteckiej w sposób multimedialny (lektura tekstu, film wideo, tek^ programowany o charakterze kontrolno-korektywnym) i za ponio^ wykładu przeprowadzonego przez wybitnego specjalistę. Na tej m[^ podstawie sformułowano wniosek, notabene zgodny z eksponowany już w tym rozdziale, że "każdy środek dydaktyczny wnosi swój wkład d nauczania. Każdy coś uczniom oferuje i czegoś od nich wymaga a równocześnie żaden z tych środków nie stanowi dydaktycznego panaceum. Środki te muszą uzupełniać się wzajemnie" (Glóckel 1990 s. 44). 8. Środki masowego przekazu informacji i ich wykorzystanie w pracy dydaktycznej Rozwój techniki spowodował znaczne rozpowszechnienie takich środków masowego przekazu informacji, jak film, prasa, radio i telewizja. Dzięki nim już od dłuższego czasu realizuje się różnego rodzaju programy oświatowe, przy czym niemało miejsca poświęca się w tych programach zagadnieniom przerabianym w szkole podstawowej i średniej. Zagadnienia te są na ogół bardzo starannie przygotowane przez komórki pedagogiczne radia i telewizji, a więc ich wykorzystanie w toku pracy dydaktyczno-wychowawczej jest ze wszech miar wskazane, a niekiedy wręcz konieczne. Dlatego też nauczyciele poszczególnych przedmiotów powinni znać programy oświatowe radia i telewizji - upowszechniane m.in. na łamach czasopism pedagogicznych - i włączać je do planu realizowanych z uczniami zajęć. Zrozumiałe, że uczniów trzeba przygotować do odbioru radiowych i telewizyjnych programów oświatowych, a także po audycjach omawiać z nimi ich treść, eksponując zagadnienia węzłowe. Również przy wykorzystywaniu programów oświatowych obowiązuje zasada łączenia ich z pozostałymi składnikami procesu nauczania-uczenia się, a zwłaszcza z jego treścią i tokiern. , Programy oświatowe radia i telewizji mogą, oczywiście, spełn'a różne funkcje dydaktyczne. W niektórych przypadkach można z nlC. korzystać jako ze źródła nowych dla uczniów wiadomości, kiedy indzl. natomiast będą służyły systematyzowaniu i utrwalaniu materiału J przerobionego w szkole itd. Rozwój kaset wideo znacznie te możliw rozszerza i wzbogaca. O wyborze jednak takiej lub innej fu° decydować powinien nauczyciel na podstawie analizy realizowan uczniami planu i programu nauczania, aktualnie rozwiązywanych zadań dydaktycznych itp. Oprócz możliwości wykorzystywania audycji oświatowych radia •telewizji do celów dydaktyczno-wychowawczych, wskazane jest również zaznajamianie uczniów z innymi pozycjami programu; i tym razem decyzja co do ich wyboru i sposobu wykorzystania na lekcji powinna "ależeć do nauczyciela. Szkole i środkom masowego przekazu przypisuje się niekiedy działania konkurencyjne. Twierdzi się zarazem, że szkoła daje pierwszeństwo rozumowi, a środki masowego przekazu - wyobraźni i rozrywce. Z tego, co powiedzieliśmy w poprzednich akapitach wynika, że szkoła nie odrzuca tych środków, lecz usiłuje włączyć je do planowanych i realizowanych przez siebie poczynań dydaktyczno-wychowawczych. Kieruje się przy tym przekonaniem, że obraz, którym te środki głównie operują, wpływa dodatnio na wyniki nauczania i wychowania. Ale równocześnie szkoła bierze pod uwagę fakt, że środki masowego przekazu nie /apewniają sprzężenia zwrotnego między nadawcą i odbiorcą informacji. A od tego właśnie sprzężenia zależą w znacznej mierze końcowe efekty pracy dydaktyczno-wychowawczej. Stąd też model edukacji, w którym obie te instytucje funkcjonują obok i zarazem niezależnie od siebie, nie koordynując swojej działalności edukacyjnej, należy obecnie do najbardziej rozpowszechnionych. On też zasługuje na nazwę konkurencyjnego. Emisja oświatowych programów radiowych i telewizyjnych nie jest w nim dyktowana programowymi i organizacyjnymi potrzebami szkoły, a wykorzystanie tych audycji dla celów zinstytucjonalizowanego kształcenia Ma najczęściej charakter przygodny lub zgoła przypadkowy. Znacznie większe możliwości wykorzystania środków masowego Przekazu informacji dla celów dydaktycznych stwarza model oparty na ^mierzonym i planowanym nadawaniu programów oświatowych przez radio i telewizję oraz ich stałej recepcji przez szkołę. Jest to model °§raniczonego współdziałania obu omawianych instytucji. Wprawdzie 1 w tym modelu szkoła otrzymuje od środków masowego, przekazu "otową ofertę programową, niemniej - w przeciwieństwie do modelu •'konkurencyjnego" - jest to oferta uwzględniająca wymagania nauki s?kolnej, a oprócz tego emitowana w czasie pozwalającym z niej ^rzystać na lekcjach. Szkoła ma więc tutaj pewien wpływ na tematykę ^diowych i telewizyjnych programów oświatowych, ale nadal nie Vspółdecyduje o jej kształcie, zwłaszcza metodycznym, na zasadzie ^rtnerstwa. Mamy tu więc do czynienia ze współpracą szkoły i środków ^sowego przekazu informacji, ale jej zakres odnosi się głównie do a§adnień organizacyjnych, a ponadto dokonuje się nieiako w makro- 222 Podstawy dydaktyki ogólnej Środki dydaktyczne 223 skali. To zaś, silą rzeczy, nie pozwala uwzględnić konkretnych potrzeb dydaktyczno-wychowawczych poszczególnych szkół. Praktyczną ilustra cją tego modelu szkolno-massmedialnej edukacji są np. nadawane prze telewizję lekcje różnych przedmiotów nauczania. Najszerszy zakres współpracy szkoły i środków masowego przekazu jest typowy dla modelu, w którym przedmiotem systematycznego odbioru przez uczniów są stałe cykle telewizyjnych i radiowych pro gramów oświatowych, skorelowane z programami nauki szkolnej Cykle te, opracowywane wspólnie przez pracowników komórek oświatowych radia i telewizji oraz nauczycieli, a także emitowane wedłus wspólnie ustalonego planu, są integralnym składnikiem dydaktycznej działalności szkoły, dopełnianym czynnościami służącymi syntezie utrwalaniu oraz kontroli i ocenie wyników nauczania. W przeciwieństwie do modeli poprzednio scharakteryzowanych, których odbiorcy są na ogół przypadkowi i nie korzystają z nadawanych programów systematycznie, programy emitowane na zasadach obowiązujących w tym modelu stanowią dla uczniów czy studentów niezbędny składnik planowego uczenia się. Jest tak m.in. dlatego, że są to z reguły uczestnicy zaocznych form nauki czy studiów, którzy - oprócz słuchania wykładów radiowych i telewizyjnych - korzystają z konsultacji, ćwiczeń i wykładów organizowanych dla nich w szkole podczas tzw. sesji naocznych. Wtedy też zdają kolokwia i egzaminy, a także otrzymują wskazówki do samodzielnej pracy między sesjami. Współpraca szkoły ze środkami masowego przekazu odnosi się zatem w tym przypadku do treści, metod i organizacji kształcenia, obejmując ponadto kontrolę i ocenę wyników tego procesu. Tabela 7 zawiera zestawienie konstytutywnych cech przedstawionych wyżej modeli szkolno-massmedialnej edukacji, w którym za kryterium podziału przyjęto zakres współdziałania szkoły ze środkami masowego przekazu informacji. Tabela 7. Modele szkolno-massmedialnej edukacji Model Zakres współdziałania organizacja treść metod} Konkurencyjny Współpracy ograniczonej Współpracy rozszerzonej + + + /- + + l 2 przeprowadzonych dotychczas badań wynika, że model oparty na oZSzerzonej współpracy szkoły ze środkami masowego przekazu jest ^jbardziej efektywny pod względem dydaktycznym (por. np. Morsy, ,ng45 s. 8). On też prawdopodobnie będzie się upowszechniał. Sprzyjać emu powinien z jednej strony wzrost liczby programów oświatowych adawanych przez radio i telewizję, możliwy dzięki wydzielaniu odrębnych kanałów" czy pasm edukacyjnych, z drugiej zaś strony uświadomienie •obie przez nauczycieli wielorakich korzyści dydaktyczno-wychowaw- -zych, jakie zapewnia racjonalne powiązanie oświatowych poczynań szkoły z analogicznymi poczynaniami środków masowego przekazu. Sprawdzian 10 1. Jakie funkcje spełniają w procesie nauczania-uczenia się środki dydaktyczne? 2. Wskaż możliwości udoskonalenia zinstytucjonalizowanej pracy dydaktyczno-wychowawczej za pomocą środków masowego przekazu informacji. 3. Opisz, nawiązując do własnej lub obserwowanej praktyki pedago gicznej, stosowane środki dydaktyczne i poddaj je ocenie z punktu widzenia głównych zadań współczesnej szkoły. Przeprowadź tę ocenę, uwzględniając funkcje zakładane i funkcje rzeczywiste tych środków. 4. Uzasadnij tezę, że w pracy dydaktyczno-wychowawczej powinno się respektować wielość metod, form i środków, nie zaś wyłączność jednego, rzekomo uniwersalnego środka dydaktycznego. 5. Jakie funkcje w procesie nauczania-uczenia się spełniają maszyny dydaktyczne? Na czym polega różnica między maszynami i filmem dydaktycznym? 6. Uszereguj, według wzrastającego stopnia polisensoryczności od działywania na uczniów, wymienione niżej czynności metodyczne: pokaz rysunku obrazującego przekrój pionowy łańcucha górskiego; wykonane Przez uczniów doświadczenie pt. "Sucha destylacja węgla kamiennego"; P°kaz barwnego filmu dźwiękowego; fragment wykładu nauczyciela pt. Analiza własności fizycznych siarki". Bibliografia do rozdziału X h ^ ezowski S. i Długoszowa J. Techniczne środki nauczania. Warszawa 1973, PZWS. 111 D. Maszyny i programowanie dydaktyczne. Tłum. M. Stryjecki. Słowo -^Pne - Cz. Kupisiewicz. Warszawa 1969, PWN. ckel H. Vom Unterricht. Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik. Bad Heilbrunn 1990, Yerlas Julius Klinkhardt. Podstawy dydaktyki ogólnej Godlewski M. Technika w służbie nauczania. W: Godlewski M problemy integracji nauki i oświaty. Warszawa 1972, ZNP. Morsy Z. (red.) Massmedia et education. Paris 1984, UNESCO. Okoń W. Elementy dydaktyki szkoły wyższej. Warszawa 1971, PWN. Okoń W. Słownik pedagogiczny. Wyd. 5. Warszawa 1992, PWN. Schramm W., Coombs P.H., Kahnert F., Lyle J. Techniąues modernes au ser ••. d'une education planifiee. Paris 1970, UNESCO. 'Ce Strykowski W., Gawrecki L. Metody i środki kształcenia stosowane w s^k l Warszawa-Kraków 1990, PWN. " °e Weidenmann B., Krapp A. Pddagogische Psychologie. Miinchen 1986, Juvem Yerlag. Zborowski J. i C/osnowska A. U podstaw modernizacji procesu dydaktyczne? w uczelni wyższej. "Dydaktyka Szkoły Wyższej" 1969, nr 2-3. ROZDZIAŁ XI NIEPOWODZENIA SZKOLNE Mówiąc o niepowodzeniach szkolnych lub niepowodzeniach dzieci (młodzieży w nauce szkolnej, będziemyjnieli na myśli sytuacje, w których\ ]\ystępują wyraźne rozbieżności między wymaganiami-wychowawczymi {Dydaktycznymi szkoły a zachowaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez Hich wynikami nauczania. Zakładamy przy tym, że wymagania szkoły są zgodne z uznawanymi przez społeczeństwo celami wychowania oraz adekwatne w stosunku do obowiązujących programów. Tak rozumiane niepowodzenia w nauce szkolnej mogą mieć charakter bądź ukryty, bądź jawny. Niepowodzenia ukryte występują wówczas, gdy nauczyciele nie dostrzegają braków w wiadomościach, umiejętnościach i nawykach iczniów, mimo że braki tego rodzaju - z punktu widzenia celów oraz programu nauczania - rzeczywiście istnieją. Przykładowo: spośród 37 iczniów kl. VII w jednej z warszawskich szkół podstawowych aż 32 osoby liały różnorakie braki w wiadomościach z języka polskiego. Braki te lotyczyły w pewnych przypadkach nawet materiału przerabianego w kl. ^ Szkoła nie ujawniła ich więc w porę i w konsekwencji uczniowie ykazujący niedostateczne opanowanie materiału z poprzednich lat auki znaleźli się w kl. VII. Usunięcie ujawnionych tak późno braków nie • '0 już łatwe i dlatego niektórzy uczniowie musieli pozostać na drugi rok M- VII. Być może, iż wcześniejsze ujawnienie powstających braków wiadomościach tych uczniów oraz podjęcie skuteczniejszych środków :fadczych, np. już w kl. IV czy V, nie doprowadziłoby do tak przykrych lst?pstw. Niepowodzenia ukryte prowadzą zazwyczaj do niepowodzeń jaw-°'1' 2 tym rodzajem niepowodzeń szkolnych mamy z kolei do czynienia, y Nauczyciel stwierdza określone braki w opanowywanej przez ucznia ^2y i w rezultacie ocenia wyniki jego pracy jako "niedostateczne". ^ przypadku, gdy ocena niedostateczna nie obejmuje całorocznej ucznia, lecz odnosi się do rezultatów uzyskanych przez niego nr>. .u pierwszeo^i e»(tm)^*-- '- 226 Podstawy dydaktyki ogólnej Niepowodzenia szkolne 227 opóźnienia przejściowego. Wczesne wykrycie przez szkołę te ^dzieży staje się z czasem wtórnymi analfabetami, co ze społecznego ia /-»t-a-7 i->^^lio/-io ćrf^rl^A^T n-, n i o ^.T rr- V. ^.r, ,-.^,1,, "Ul. JJ_ . °^ _Vtll WlH7f»nia 1P«t W/rRf,7 PrOŹTIR opóźnienia oraz podjęcie środków mających na celu zlikwidowanie" - to zabiegi, dzięki którym można uchronić ucznia przed powtarzanie danej klasy. Jeżeli ocena niedostateczna odnosi się do wyników całoro nej pracy ucznia, musi on na ogół powtarzać klasę - staje się ucznie " ^drugorpcznym. Zjawisko drugoroczności i wieloroczności prowadzi dość często d < odsiewu szkolnego, tzn. do całkowitego przerwania przez ucznia nauk' w szkole przed jej ukończeniem. Próbę graficznego przedstawienia omawianych zależności ukazuje rysunek 13. NIEPOWODZENIA SZKOLNE niepowodzenia dydaktyczne ukryte przejściowe :nz^ względnie trwałe odsiew drugoroczność niepowodzenia wychowawcze flflktu widzenia jest wręcz groźne. Szkodliwość zjawiska niepowodzeń szkolnych uzasadniają również zględy pedagogiczne i psychologiczne. Za dowiedzioną można już lżenie uważać tezę, że drugoroczność wywiera ujemny wpływ na ^ecydowaną większość uczniów, zniechęca ich do pracy, tłumi zaintere-'0\vanie nauką, wpływa niekorzystnie na stosunek do otoczenia, wywołu-:, j-óżnorakie kompleksy i zaburzenia w zachowaniu, a nawet prowadzi j0 zahamowania prawidłowego dotychczas rozwoju umysłowego dziec-ja (por. Konopnicki, 1957; Tyszkowa, 1964; Spionek, 1970; Pauli, priflier, 1971 Niemiec, 1978; Edukacja narodowym priorytetem. 1989, s. 131 i nast.). Na podstawie praktyki szkolnej stwierdzamy ponadto, że uczniowie jrugoroczni wpływają zwykle niekorzystnie na pozostałych uczniów, utrudniając normalną pracę dydaktyczno-wychowawczą z całą klasą. Repetenci, jako ci "już wiedzący", tłumią u swoich nowych kolegów zainteresowanie nauką i nierzadko przewodzą im w niewłaściwym zachowaniu. Czasami kilku repetentów potrafi nawet "rozbić" dobrą totychczas klasę, przysparzając nauczycielom wielu dodatkowych trud-ności i kłopotów wychowawczych. Także wtedy, gdy klasa nie ulega upływom uczniów drugorocznych i traktuje ich jako "obcy element", powstają sytuacje bardzo trudne pod względem wychowawczym. Repe-tenci znajdują się wówczas niejako na marginesie życia klasy i siłą rzeczy szukają innych kontaktów, które z reguły jeszcze bardziej oddalają ich od szkoły. Uwaga! Linią przerywaną zaznaczono na rysunku kolejność narastania poszczególnych etapów niepowodzeń. Punktem wyjścia słabych postępów uczniów w nauce są więc niepowodzenia ukryte, tzn. drobne luki w wiadomościach lub umiej?1' nościach z jednego tylko przedmiotu lub nawet tematu lekcji. Luki te. jeżeli nie zostaną przez nauczyciela w porę dostrzeżone i usunięte-rozrastają się z biegiem czasu i powodują powstawanie niepowodze jawnych. Te z kolei mają najpierw charakter przejściowy, a następnie - poprzez etap niepowodzeń względnie trwałych - w prostej już IIDI prowadzą do drugoroczności i odsiewu. Niepowodzenia szkolne, a zwłaszcza drugoroczność i odsiew, j- zjawiskiem bardzo niepożądanym zarówno ze względów społecznych J pedagogicznych i psychologicznych. . v O społecznym zasięgu niepowodzeń szkolnych świadczy °ds . . uczniów ze szkół podstawowych. Wiadomo, że cześć obiętej 1. Przyczyny niepowodzeń w nauce szkolnej w świetle dotychczasowych badań Przyczyny niepowodzeń szkolnych są na ogół wielorakie i złożone. •^ależą do nich np. niechętny stosunek do nauki, nieodpowiednie Chowanie się w szkole, lenistwo itpu».a. więcxzynnikLwzglgdnie zależne Dzieci i młodzieży, albo też zła atmosfera wychowawcza w rodzinie, ^gotrwała choroba, różnorakie niedostatki w dydaktyczno-wychowaw-eJ pracy szkoły itd. - tzn. czynniki od uczniów względnie niezależne. , ^łożony charakter przyczyn niepowodzeń uczniów w nauce szkolnej ' ^kreślali zgodnie wszyscy autorzy, którzy zajmowali się dotychczas ich iz. Nie wszyscy natomiast zgadzali się co do tego, które spośród uwarunkowań, zazwyczaj . ściśle ze sobą powiązanych, od-dominuiaca role i decvduia ostatec/nie o l 228 Podstawy dydaktyki ogólnej ~ uczniów. Jedni badacze skłonni byli upatrywać istotną przyczynę wodzeń szkolnych w złych warunkach społeczno-ekonomicznych życ-~ dzieci i młodzieży. Inni znowu sądzili, że dominującej przyczyny 7^ należy raczej szukać w brakach biopsychicznego "wyposażenia'^ uczniów, a jeszcze inni dostrzegali ją w niedoskonałości pracy szkoły Przyczyny społeczno-ekonomiczne Badania przeprowadzone w Polsce międzywojennej pod kierunkiem Heleny Radlińskiej (1937) wykazały, że większość repetentów to dziec niedożywione, nie mające odpowiedniego ubrania, podręczników itn Tylko co czwarty uczeń drugoroczny mógł liczyć na pomoc ze strony rodziców przy odrabianiu lekcji. W pozostałych przypadkach pomoc ta była niemożliwa, gdyż rodzice sami nie posiadali niezbędnego minimum wykształcenia. Uczniowie opóźnieni w nauce - jak stwierdziła Radliń-ska - to przeważnie dzieci, które nie miały dzieciństwa, gdyż już od najmłodszych lat przeciążano je pracą domową i zarobkową. Niski poziom kulturalny rodziców oraz ich niechętny stosunek do szkoły były """niejednokrotnie dodatkową przyczyną niepowodzenia tych dzieci w nauce szkolnej. Do podobnych wniosków doszedł Roger Gal na podstawie badań zrealizowanych we Francji po drugiej wojnie światowej. Wyróżnił on dwie zasadnicze grupy przyczyn niepowodzeń szkolnych: ogólne oraz < społeczne, związane ze środowiskiem uczniów. Przyczyny ogólne dotyczą " nauczyciela oraz warunków, środków i metod jego pracy dydaktycz- . no-wychowawczej. Wśród przyczyn wynikających ze środowiska społecz- nego uczniów Gal na pierwszym miejscu wymienia sytuację ekonomiczną | niektórych grup ludności. "Pierwszoplanowość braków natury ekonomi- • cznej i społecznej przesłania znacznie płaszczyznę oddziaływania ściśle pedagogicznego" (Gal, 1958). Z przeprowadzonej przez niego analiz} statystycznej wynika, że dzieci ze środowiska robotniczego i chłopskiego- mające trudne warunki materialne, wykazują najwyższą średnią opoz; nienia w nauce szkolnej, tzn. uzyskują stosunkowo najsłabsze wynik1 " nauczania. Ponadto, szkodliwy wpływ na te wyniki wywiera - Ja dowodzi Gal - : niekorzystna sytuacja rodzinna, a więc brak odpowie'1' _jiiej opieki, nadmierne obciążanie dzieci pracą domową itd. Sytuacje teg° rodzaju, podobnie zresztą jak niezadowalający stan zdrowia ucznia, s- często wynikiem złych warunków materialnych jego rodziców. Przyczyny biopsychiczne Liczni badacze, np. M. Grzywak-Kaczyńska i J. Pięter, B. Hołyst> • Kozakiewicz i inni, nie negując bynajmniej wpływu uwarunko . snołeczno-ekonomicznych na postępy uczniów w nauce, badali zalezn 229 Niepowodzenia szkolne między poziomem rozwoju umysłowego dzieci, determinowanym w po-łVażnym stopniu zadatkami dziedzicznymi, a ich powodzeniem czy też jepowodzeniem w szkole. "~ "Czynili to także uczeni w innych krajach. I tak, już w latach dwudziestych naszego stulecia badacz brytyjski - Cyril Burt wykazał \ ztiaczne różnice w rozwoju umysłowym między dziećmi w tym samym \vieku, ale wywodzącymi się z różnych środowisk społecznych (1922, s. ' 190-191). Józef Pięter (1948), podkreślając związek warunków środowiskowych z wrodzoną "bystrością umysłową" dzieci, również doszedł do wniosku, że inteligencja rozwija się proporcjonalnie do łącznego wpływu wymienionych czynników. Nawet bardzo wybitna inteligencja nie przejawi się w pełni w niekorzystnych warunkach środowiskowych. Pięter uznaje więc wpływ wrodzonej "bystrości umysłowej" na postępy dzieci w nauce, aczkolwiek w większym stopniu uzależnia te postępy od różnic w warunkach środowiskowych. Wpływ inteligencji na losy szkolne uczniów wykazała w latach trzydziestych na podstawie przeprowadzonych przez siebie badań Maria Grzywak-Kaczyńska. Jednym z podstawowych źródeł niepowodzeń ' szkolnych są zdaniem tej autorki (1935, s. 175-180), różnice między uzdolnieniami i zamiłowaniami poszczególnych uczniów w tym samym wieku. Różnice te utrudniają szkole pełne wykorzystanie możliwości intelektualnych zarówno dzieci bardzo zdolnych, jak i mniej zdolnych. Poziom pracy dydaktyczno-wychowawczej, obliczony w zasadzie na uczniów o tzw. przeciętnych zdolnościach, jest dla jednych zbyt niski, a dla drugich za wysoki. Wskutek tych rozbieżności powstaje szereg konfliktów między dzieckiem i szkołą. W ich wyniku niektórzy uczniowie wykazują różnorakie zaburzenia w zachowaniu, np. kłamią, wagarują, stają się aroganccy wobec nauczycieli itd. Tych właśnie uczniów zwykło $i? określać mianem "trudnych". Zaburzenia w zachowaniu dziecka Powoduje przy tym nie tyle brak zdolności, co raczej niepowodzenie S2kolne. Przyczyną tego niepowodzenia jest zazwyczaj inny rodzaj Wolności dziecka niż ten, którego wymaga szkoła. Jest ono również Autkiem takich niesprzyjających czynników, jak np. wady fizyczne, złe i życia, zaburzenia nerwowe itd. Grzywak-Kaczyńska zwraca uwagę, że większość dzieci "trudnych" stanowią chłopcy, wśród rzadko spotyka się uczniów o przeciętnym rozwoju umysłowym, nie stanowi to reguły. Na podkreślenie zasługuje wreszcie Ciosek autorki, w myśl którego korelacja między niepowodzeniem ,żkolnym a złym zachowaniem dzieci jest wyższa aniżeli związek ich teligencji ze sprawowaniem. 230 Podstawy dydaktyki ogólnej Niepowodzenia szkolne 231 Poglądy tego rodzaju znane były w pedagogice znacznie wcześni ' Niektórzy pedagogowie usiłowali nawet wykorzystać je w prakty szkolnej, jak np. cytowany już w tej pracy, A. Sickinger. Dowodził on, jau pamiętamy, że zamiast dotychczasowej zasady: "każdemu to sarno" szkoła powinna wprowadzić zasadę: "każdemu to, co dla niego \v}a-ci we". W przeciwnym razie naraża się dużą część dzieci i młodzieży n niepowodzenie w nauce szkolnej (Sickinger, 1911, s. 8). Autorzy współcześni nie godzą się na ogół z przecenianiem roli zadatków wrodzonych w procesie wzrostu i rozwoju człowieka. Nie sądzą oni również, że ostra selekcja uczniów, odpowiednio do ich zdolności może stanowić skuteczny środek walki ze zjawiskiem niepowodzeń szkolnych. Ponadto, dostrzegając potrzebę przybliżenia programów nauczania do społecznie uwarunkowanych zainteresowań i potrzeb dzieci i młodzieży, podkreślają równocześnie konieczność odpowiedniego kształtowania tych potrzeb i zainteresowań, dostosowywania ich do celów oraz warunków świadomych i planowanych oddziaływań wychowawczych. Zasadniczych źródeł niepowodzeń szkolnych doszukuje się obecnie nie tyle w niekorzystnych "zadatkach wrodzonych", co raczej w czynnikach środowiskowych. I tak, H. Hiebsch, opierając się na analizie ponad 2000 przypadków drugoroczności, stwierdził, że zadatki wrodzone tylko w niewielkim stopniu wpływają na postępy uczniów w nauce. "Jest bardzo prawdopodobne, że o wynikach pracy uczniów, a tym samym 0 ich powodzeniu lub niepowodzeniu szkolnym, decydują w głównej mierze te bodźce otoczenia - przede wszystkim warunki rodzinne -- które wpływają na pobudzenie lub hamowanie analityczno-syntetycz- nej działalności układu nerwowego" (Hiebsch, 1961). Również Schmidt-Kolmer (1961) stwierdza na podstawie swoich badań, że "braki w zakresie inteligencji nie wywierają tak decydującego wpływu na słabe postępy uczniów w nauce, jak złe warunki ich życia". O wszechstronnym 1 pełnym zarazem rozwoju zdolności oraz talentów dzieci i młodzieży będzie można mówić dopiero wte*dy, gdy przezwyciężone zostaną nieko rzystne warunki ich życia, które hamują ten rozwój, a niekiedy wręcz g° uniemożliwiają. Podobne stanowisko w tej sprawie zajmują także W-S- Cetlin (1977, s. 84-87; i T.N. Postlethwaite (1985, s. 285 i nast). Wielu badaczy zwracało i nadal zwraca uwagę na doniosły wpływ na postępy uczniów w nauce pewnych cech charakteru oraz czynnik0^ o zabarwieniu emocjonalnym, takich jak pochwały i nagany. Badania w tej dziedzinie prowadzone były w różnych krajach Ju w latach dwudziestych naszego stulecia, ale nie dały one wówcz^ jednoznacznych rezultatów. Tak np. psychologowie amerykańscy A- poffenbergeriF.L. Carpenter (cyt. za: Grzywak-Kaczyńska, 1935, s. 30), którzy badali wpływ woli na uzyskiwane przez uczniów wyniki nauczania, stwierdzili brak korelacji między tymi czynnikami. Okazało się, że uczniowie o inteligencji niewspółmiernie wysokiej w stosunku do postępów w nauce - a więc ci, których można było uważać za leniwych, nie mających silnej woli i wytrwałości - uzyskiwali w badaniach testowych dobre i bardzo dobre wyniki właśnie w tym zakresie. Nowsze badania ujawniły z kolei ścisły związek między silną wolą a postępami uczniów w nauce. Całkowitą zbieżność wykazują natomiast wyniki zarówno dawniejszych, jak i najnowszych badań psychologicznych nad wpływem pochwały i nagany na stosunek dzieci do szkoły oraz na ich postępy w nauce. Pozytywny wpływ pochwały oraz poczucia sukcesu na wyniki nauczania, uznany już w latach dwudziestych dzięki badaniom Amerykanki - Eliza-beth B. Hurlock, potwierdził również psycholog rosyjski - S.L. Rubinsz-tein (1962, s. 701-702). Na doniosłe znaczenie tego czynnika zwraca ponadto uwagę M. Grzywak-Kaczyńska. Twierdzi ona, że "(...) dziecko nie tylko ma prawo do nauki w szkole, ale również do tego, ażeby się w tej instytucji dobrze czuło, ażeby mu się powodziło w pracy szkolnej", gdyż jest to niezbędne dla jego dobrego samopoczucia (1960, s. 224). Dużą zależność postępów uczniów w nauce od cech charakteru stwierdza badacz szwajcarski - Martin Tramer (1953, s. 79 i nast.; por. także Laderriere, 1985, s. 155 i nast.). Zwraca on zarazem uwagę na fakt, że nieprzestrzeganie zasad higieny szkolnej oraz higieny psychicznej, np. nadmierne obciążanie uczniów różnorakimi obowiązkami i pracami, jest niejednokrotnie przyczyną niepowodzeń szkolnych. Źródłem braku postępów w nauce są wreszcie - zdaniem tego autora - występujące u dzieci zaburzenia nerwicowe, które stają się ostatnio w wielu krajach zjawiskiem masowym. Ponadto istotną przyczynę niepowodzeń szkolnych stanowią zaburzenia i braki w funkcjonowaniu procesów poznawczych u dzieci i młodzieży. Do najbardziej typowych niedostatków tego rodzaju zalicza się na ogół: brak motywów uczenia się, powolne tempo myślenia, skłonność do powierzchownego uogólniania, niestałość uwagi wskutek nadmiernej pobudliwości psychoruchowej lub przeżywania stanów depresyjno-lękowych, szybkie męczenie się wykonywaną pracą itd. Zwraca uwagę fakt, że wszyscy badacze zgodni są na ogół co do tego, Jż zadatki wrodzone - a więc zarówno zdolności, jak i cechy charakteru 7- decydują w pewnym stopniu o szkolnych losach uczniów, ale bardziej lstotną rolę odgrywają tu inne przyczyny natury psychologicznej, zależne °d pracy samej szkoły. Rozbieżności w stanowiskach poszczególnych 232 Podstawy dydaktyki ogólnej Niepowodzenia szkolne 233 badaczy przejawiają się dopiero wtedy, gdy chodzi o sprecyzowani zadatków wrodzonych w ogólnym rozwoju jednostki oraz ustaleni ° wpływu na postępy uczniów w nauce. ch Prawie wszyscy autorzy rozpatrują również biopsychiczne uwa kowania niepowodzeń szkolnych na tle j. vt związku z innymi rodzą' • czyji. Znaczna większość badaczy uznaje przy~tym, że na roz •• i i ich losy szkolne istotny wpływ wywierają warunki środowisko* J nie wszyscy natomiast dostatecznie wyraźnie podkreślają korzyst wpływ dobrze zorganizowanej pracy pedagogicznej. Niektórzy wskazu wprawdzie na celowość przystosowania tej pracy np. do już istniejących potrzeb i zainteresowań dzieci, równocześnie jednak nie doceniaj możliwości odpowiedniego rozbudzania, kształtowania i rozwijania intelektualnych potrzeb i zainteresowań uczniów. Dlatego też rejestr przyczyn niepowodzeń szkolnych nie byłby pełny, gdyby zabrakło w nim czynników tkwiących w pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela oraz w jej warunkach zewnętrznych. Przyczyny dydaktyczne Pedagogowie i psychologowie współcześni nie godzą się na ogół z przecenianiem wpływu czynników społeczno-ekonomicznych i bio- psychicznych na powodzenie lub niepowodzenie uczniów w nauce, ponieważ fatalistyczne ujmowanie roli tych czynników prowadzi do pomniejszania odpowiedzialności szkoły i rodziny za poziom i wyniki pracy wychowawczej oraz wiąże się z niedocenianiem pedagogiki jako , nauki. Czynnikiem decydującym o szkolnych losach uczniów jest - we- ! dług opinii większości pedagogów współczesnych - praca dydaktycz- ; no-wychowawcza, świadomy i celowy wysiłek pedagogiczny (pofmp. Okoń, 1987, s. 388 i nast). Uznając duże znaczenie czynników dydaktycznych oraz ich oczywisty wpływ na postępy uczniów w nauce, musimy równocześnie zwrocie uwagę, że są one niezwykle złożone, podobnie jak inne czynniki powodujące niepowodzenia szkolne.i-Do zespołu czynników dydaktyc --jnych należąftreść,)metody"i środki nauczgnia, system zasad dydaktyc nych respektowany przez nauczycieli, różne sposoby aktywizowa < uczniów na lekcji oraz w czasie zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolny poziom zawodowych kwalifikacji nauczycieli, ich pozycja społeczna i ^ W dotychczasowych badaniach nad dydaktycznymi przY02^113^ niepowodzeń szkolnych ogniskowano przeważnie uwagę na niekto y spośród wymienionych czynników i na tej podstawie proponowano czy inne środki zaradcze. Tak więc już na początku naszego stu ^ stwierdzono, że zaledwie połowa dzieci w wieku obowiązku szk° w normalnym czasie szkołę podstawową. Aby temu zaradzić, ^° Owadzono wówczas w życie, jak np. w systemie mannheimskim, ^ócz dotychczasowego podziału uczniów na klasy, opartego na ^ terium wieku, dodatkowy podział klas równoległych na ciągi prze-czone dla dzieci o różnym poziomie zdolności. System ten, jak nie zdał ezgaminu w praktyce szkolnej. r Zasadę doboru pedagogicznego uczniów i tworzenia z nich grup i klas glednie jednorodnych głosił u nas w okresie międzywojennym Bogdan Niawroczyński. Zdaniem tego autora (1923, s. 27) "w wychowaniu nie olno dążyć do podciągania wszystkich pod jeden strychulec. Raczej ależy dążyć do tego, aby zapewnić każdej jednostce tak daleko posunięty rozwój jej sił, do jakiego ona jest zdolna, i tak szeroki zakres wykształcenia, jaki może zdobyć". Nawroczyński usiłował wykazać na podstawie prowadzonych przez siebie badań, jaki wpływ wywiera wyselekcjonowana grupa na pracę młodzieży starszej. Okazało się, że wyniki pracy zbiorowej wypadły korzystniej aniżeli rezultaty pracy jednostkowej. Na tej podstawie autor doszedł do wniosku, że na lekcjach nauczyciel powinien pracować przede wszystkim z całą klasą, natomiast w czasie zajęć pozalekcyjnych zajmować się poszczególnymi uczniami lub specjalnie dobranymi grupami uczniów, którzy nie mogą nadążyć za klasą (tamże, s. 113). Wnioski zbliżone do powyższych można spotkać również w nowszych pracach psychopedagogicznych (por. np. Glaser, 1977; Postlethwaite, 1985). T } Jedną z podstawowych przyczyn dydaktycznych zjawiska niepowo- l i fceń szkolnych jest niewątpliwie nazbyt sztywny, uniformistyczny system J ' nauczania. System ten utrudnia indywidualizowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej, w wielu przypadkach uniemożliwia łączenie nauki l okólnej z życiem i społecznie uwarunkowanymi potrzebami dzieci \ '^'odzieży, skazując na niepowodzenie uczniów najsłabszych, a i najlep- j nie stwarza warunków umożliwiających ich pełny rozwój. 0 2 Mabe postępy uczniów w nauce nie są jednak tylko następstwem f. -iwego systemu organizacji pracy szkolnej. Często ich źródłem jest Vvnież niedostateczna pod względem dydaktycznym praca nauczycieli r°żnorakie braki tkwiące w takich "narzędziach" tej pracy, jak , r?czniki, pomoce dydaktyczne itd. Dlatego też wielu autorów zalicza ydaktycznych uwarunkowań zjawiska niepowodzeń szkolnych także auzrn, jednostronny intelektualizm uprawiany w szkołach ogólno- • a*cących oraz ciasny praktycyzm w szkolnictwie zawodowym, sterep- stosowanych metod pracy dydaktyczno-wychowawczej, brak cznej kontroli wyników na obowiązkami domowymi itd. \vst ° kontroli wyników nauczania, nadmierne obciążenie 234 Podstawy dydaktyki ogólnej Niepowodzenia szkolne 235 Z Wymienione błędy prowadzą z reguły do powstawania drób początkowo i nieznacznych luk w wiadomościach oraz niedociągnięć w umiejętnościach uczniów. Te luki i niedociąc zwiększają się przeważnie z biegiem czasu, powodując opóź w nauce, a w konsekwencji - ostrzejsze formy niepowodzenia le w szkole. 2nia Opóźnienie powstaje najczęściej w zakresie jednego tylko przedrni nauczania.^ W miarę upływu czasu rozszerza się ono na całokształt pra U dziecka. Szczególnie niebezpieczne okazują się przy tym opóźnię ' w zakresie języka ojczystego i matematyki, gdyż odbijają się ujemnie n-wynikach pracy dzieci w pozostałych przedmiotach nauczania. Opóźnienia mogą być ogólne, kiedy odnoszą się do wielu przed miotów nauczania, i cząstkowe, obejmujące tylko jeden lub dwa przedmioty. Każde z tych opóźnień może być z kolei chroniczne, "względnie trwałe" lub epizodyczne. Na podstawie przeprowadzonych badań stwierdzono, że najtrudniejsze do zlikwidowania są opóźnienia ogólne i zarazem chroniczne: tylko około 30% spośród wszystkich uczniów, u których wykryto ten właśnie rodzaj opóźnienia, zdołało wyrównać braki. Łatwiejsze do usunięcia okazują się natomiast opóźnienia "względnie trwałe" i epizodyczne, które zdołano zlikwidować w ponad 60% przypadków. Rezultaty te uzyskano dzięki zastosowaniu takich środków, jak organizowanie dodatkowych zajęć dla dzieci opóźnionych w nauce, częste i wnikliwe kontrolowanie wyników nauczania, aktywizowanie uczniów na lekcji, rozbudzanie i ukierunkowanie ich zainteresowań, a przede wszystkim możliwie wczesne wykrywanie braków w wiadomościach (Kupisiewicz, 1972, s. 360-362). Wspominaliśmy już, że w piśmiennictwie pedagogicznym często spotyka się tezę o istotnym wpływie pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela na postępy uczniów w nauce. Niektórzy badacze skłonni są nawet przeceniać faktyczne znaczenie tej pracy. Inni zaś podkręcaj wprawdzie jej istotną rolę, ale równocześnie słusznie ukazują związLi' metod nauczania z zewnętrznymi warunkami pracy nauczyciela, w ^ i z planami i treścią realizowanego w szkole materiału, wielozmianowosc . nauki szkolnej, niedostatkiem pomocy dydaktycznych oraz z przecią niem uczniów nauką szkolną. u Słuszność tego stanowiska potwierdza doświadczenie wielu czycieli. Są więc postawy, aby uznać zewnętrzne warunki pracy ^ czyciela, a także związany-z nimi stosunek uczniów do nauki ora ^ motywy uczenia się, za kolejny warunek efektywności pracy dyda no-wychowawczej szkoły, a tym samym za czynnik wywierający lony wpływ na losy szkolne dzieci. Uogólniając wyniki badań różnych autorów nad dydaktycznymi ,zyczynami niepowodzeń szkolnych, stwierdzamy, że nie podejmowali ni na ogół prób kompleksowego ujęcia wchodzących w grę związków leżności. Badaniami nie obejmowano ani całokształtu dydaktycznych wyczyn zjawiska niepowodzeń szkolnych, ani wszystkich jego aspek- A\V, tzn. różnych form opóźnienia uczniów w nauce, drugoroczności • odsiewu, ani wreszcie całego terenu, na którym zjawisko to występuje. Vtimo to wzmiankowane badania stanowią istotny punkt wyjścia do dalszych poszukiwań i prób w tym zakresie. Szczególnie przydatne mogą się przy tym okazać wnioski i uogólnienia uznane przez większość autorów za bezsporne i dowiedzione. Po pierwsze, wszyscy badacze zgodni są co do tego, że przyczyny dydaktyczne niepowodzeń szkolnych występują zwykle obok innych przyczyn i warunkują się wzajemnie. Zazębianie się różnych przyczyn szczególnie dobitnie wykazali: Konopnicki, Okoń, Pięter oraz Tramer. Po drugie, większość badaczy zajmujących się dydaktycznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych za dominującą przyczynę tego zjawiska uważa niewłaściwą pracę nauczyciela oraz niekorzystne "warunki zewnętrzne" (Laderriere) czy też nieodpowiednie "narzędzia" tej pracy (Okoń). Po trzecie, wielu autorów uznaje potrzebę ciągłych kompleksowych badań nad przyczynami niepowodzeń szkolnych, gdyż przyczyny te zmieniają się, a równocześnie ich wpływ na dobór skutecznych metod i środków walki z niepowodzeniami jest oczywisty (Crahay). Po czwarte istnieją również wnioski sprzeczne i sprawy dyskusyjne, co do których opinie poszczególnych badaczy są podzielone. Przykładowo wymienimy chociażby zagadnienie wpływu liczebności klas szkolnych na Postępy uczniów w nauce. Jedni badacze nie dostrzegają wyraźnej korelacji między tymi czynnikami, gdy liczba uczniów w klasie waha się w granicach od 30 do 40 osób (Okoń), inni natomiast są zdania, że 40 uczniów to zespół zbyt duży, aby można było osiągnąć dobre wyniki nauczania, a zwłaszcza otoczyć skuteczną opieką wychowawczą dzieci °Późnione (Gal). Zarówno ten, jak i wiele innych problemów, należałoby ^eryfikować w toku dodatkowych badań. . Wyniki dotychczasowych badań wykazują także, że powstawanie 'epowodzeń szkolnych powodują zespoły bardzo różnych przyczyn, ,. ejniujące przede wszystkim uwarunkowania społeczno-ekonomiczne, •^Psychiczne i pedagogiczne, a w obrębie tych ostatnich - dydaktyczne. Prócz nich oddziałują także, zdaniem niektórych badaczy, inne zespoły ^yczyn, jak np. etniczne, klimatyczne itd., im jednak poświęcono Dotychczasowych badaniach stosunkowo niewiele uwagi. 236 Podstawy dydaktyki ogólnej Niepowodzenia szkolne 237 Łączny wpływ wymienionych zespołów przyczyn na niepowodzeń' szkolne uznają prawie wszyscy badacze, których stanowiska analizował śmy powyżej. Nie wszyscy natomiast przypisują jednakową wagę ^' demu z tych kompleksów. Większość autorów za dominujące uwa*' przyczyny związane z pracą dydaktyczno-wychowawczą szkoły Or * z warunkami tej pracy. Ponadto, niektórzy badacze skłonni są różnie oceniać wpływ naw tego samego zespołu przyczyn w zależności np. od wieku uczniów Zdaniem tych autorów, dla dzieci w wieku szkolnym decydujące jest oddziaływanie czynników pedagogicznych. Z badań rosyjskich nad wpływem dziedziczności, środowiska i rozwoju psychicznego uczniów wynika na przykład, że wpływ czynników dziedzicznych i środowiskowych, określających zmienność takiego czy innego procesu psychicznego będzie różny w różnych etapach rozwoju. Jeśli więc we "(...) wczesnych etapach rozwoju takie właściwości psychiczne, jak pojemność i trwałość pamięci, koncentracja uwagi itp., mogą być związane z zadatkami wrodzonymi, to w późniejszych etapach, w miarę zmian ich struktury, taka zależność będzie znacznie mniejsza" (Łuria, 1962; por. także Heckhausen, 1986, s. 275 i nast.). Z dotychczasowej analizy wynika, że niepowodzenia szkolne są wytworem wielu złożonych grup przyczyn społecznych, ale także pojedyncze czynniki determinują występowanie tego zjawiska. Przykładowo: z kompleksu przyczyn społeczno-ekonomicznych złe warunki materialne są w krajach rozwijających się znacznie częstszą przyczyną aniżeli w krajach rozwiniętych, uprzemysłowionych. Różny oprócz tego jest wpływ pracy zawodowej obojga rodziców na losy szkolne ich dzieci w państwach o rozbudowanej sieci placówek wychowania przedszkolnego oraz w tych, które taką siecią nie dysponują. I jeszcze jeden wniosek, tym razem metodologicznej natury. Wyników dawniejszych badań, zwłaszcza nad społeczno-ekonomicznymi uwarunkowaniami niepowodzeń szkolnych, nie należy odnosić mechanicznie do warunków współczesnych i czyfaić z nich jedynej podstawy do f01' mułowania aktualnie obowiązujących uogólnień. Co więcej, badani tego rodzaju trzeba powtarzać, a ich rezultaty stale weryfiko^'3 i uzupełniać. Zmieniające się bowiem szybko warunki społeczne, ekon° miczne, kulturalne itd. wpływają modyfikująco na losy uczniów, spra^1' jąć, że środki zaradcze - aktualne i słuszne ,,na dziś" - mogą okazać zupełnie nieprzydatne ,,na jutro". Inaczej natomiast przedstawia się sprawa wyników badań Psyc logicznych i dydaktycznych. Proces bowiem przemian w zakresie . i metod pracy dydaktycznej - aczkolwiek związany z przernia11 połeczno-ekonomicznymi - nie przebiega jednak tak szybko jak one. fak np. zasady i metody pracy dydaktycznej, których wpływ na fektywność nauczania wielu badaczy uważa za bardzo istotny, ulegają tosunkowo wolnym przeobrażeniom. Jeszcze wolniejszym zmianom O0dlegają zadatki dziedziczne, od których również zależy rozwój psychiki jziecka, zwłaszcza w późniejszych okresach jego życia. Dlatego też niektóre rezultaty dotychczasowych badań nad psychologicznymi i dydaktycznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych są cjągle jeszcze aktualne. Można do nich zaliczyć ustalenia dotyczące: * złożonego charakteru różnorakich przyczyn braku postępów uczniów w nauce; * związku między poziomem rozwoju umysłowego dzieci a warun kami społeczno-ekonomicznymi, w jakich one żyją; * stosunkowo nieznacznego wpływu pozasomatycznych zadatków wrodzonych na losy szkolne uczniów normalnie rozwiniętych; * doniosłego wpływu szkoły i rodziny na postępy uczniów w nauce; * wyraźnego związku niepowodzeń szkolnych z różnymi postaciami zaburzeń w zachowaniu dzieci i młodzieży; * korzystnego wpływu nauczania problemowego i zespołowego na wyniki pracy dydaktyczno-wychowawczej. 2. Dydaktyczne środki przeciwdziałania niepowodzeniom szkolnym Na usunięcie niektórych przyczyn niepowodzeń szkolnych, takich jak np. brak należytej opieki nad uczniem ze strony rodziny rozbitej, niekorzystne warunki materialne lub mieszkaniowe rodziców ucznia itp., nauczyciel ma zazwyczaj znikomy wpływ i jego możliwości działania w tej Dziedzinie są siłą rzeczy bardzo ograniczone. Stosunkowo duże możliwo-Sci ma on natomiast w zakresie przeciwdziałania tym przyczynom niepowodzeń szkolnych, które tkwią "w nim samym oraz w narzędziach JLgo pracy". Dlatego też do podstawowych dydaktycznych środków zapobiegania 1 ^alczania niepowodzeń szkolnych należy zaliczyć: profilaktykę pedagogiczną, w tym nauczanie problemowe i nauczanie diagnozę pedagogiczną, a przede wszystkim posługiwanie się takimi Posobami poznawania uczniów oraz kontroli i oceny wyników nau-?ania, jakie pozwalają na możliwie natychmiastowe wykrywanie po- 238 Podstawy dydaktyki ogólnej Niepowodzenia szkolne 239 wstających luk w wiadomościach, umiejętnościach i nawykach każde go ucznia; terapię pedagogiczną, a zwłaszcza wyrównywanie wykrytych zaległo ści w opanowywanym przez uczniów materiale programowym poprze" indywidualizację nauczania na lekcji oraz w drodze organizowanych przez szkołę zajęć pozalekcyjnych w grupach wyrównawczych. Profilaktyka pedagogiczna Wyniki procesu nauczania i wychowania zależą w poważnej mierze od stosowanych przez nauczycieli form i metod pracy dydaktycz-no-wychowawczej. Do form i metod, które wpływają skutecznie na __ wzrost efektywności pracy szkoły, należy -jak wynika z przeprowadzonych już i udokumentowanych badań - nauczanie problemowe. Praca uczniów na lekcji w kilkuosobowych zespołach nad określonymi problemami o charakterze praktycznym lub teoretycznym powoduje wzrost ^zainteresowania nauką, wdraża ich do wspólnego przezwyciężania trudności, stwarza liczne okazje do wymiany poglądów, wyrabia kryty-\ cyzm myślenia, uczy racjonalnych metod planowania i organizacji wysiłków itd. Dlatego też nauczanie problemowe w zespołach stanowi 1 jeden z najpoważniejszych warunków skuteczności walki z niepowodzeniami szkolnymi i z tego głównie powodu zasługuje na to, aby je uczynić podstawową formą pracy nauczyciela na lekcji. Diagnoza pedagogiczna Podstawą diagnozy pedagogicznej są indywidualne rozmowy nau-, czycieli z uczniami i ich rodzicami, przygodne i ciągłe obserwacje uczniów, wywiady środowiskowe, badania testowe oraz organizowane co dwa-trzy tygodnie zebrania nauczycieli (rady klasowe). Opiekun klasy s powinien ponadto prowadzić na bieżąco dziennik obserwacji pedagogicz-_ nych w odniesieniu do każdego wychowanka, współpracować z rodzicami uczniów, organizacjami młodzieżowymi i pozostałymi nauczycielami aby poznać nie tylko warunki domowe powierzonych jego pieczy dzieci i młodzieży, ich pozycję w rodzinie itp., lecz również ich zainteresowania-skłonności, tempo pracy itd. Znajomość tych danych umożliwia nauczycielom racjonalną indywidualizację pracy dydaktyczno-wychowaw-czej zarówno na lekcji, jak i podczas zajęć pozalekcyjnych. Stanowi tez podstawę kierowania uczniów do najbardziej dla nich odpowiednich i typów szkół średnich i wyższych. ^Nauczyciele powinni również prze" : prowadzać w różnych formach kontrolę i ocenę wyników nauczania, ab> możliwie szybko wykrywać występujące u poszczególnych uczniów bra^1 w zakresie opanowania treści programowych. Podstawowym środkier> służącym do realizacji tego zadania są systematycznie ia wyników nauczania po zakończeniu każdego działu programo- o. Badania takie można prowadzić za pomocą testów pedagogicz- nych oraz innych sposobów i form kontroli. Ich wyniki stanowią rtodstawę oceny postępów w nauce i one też decydują o kierowaniu uczniów opóźnionych do grup wyrównawczych w celu usunięcia wy krytych u nich braków. Zestawienie wyników w odpowiednie tabele \vedług rodzajów popełnianych przez uczniów błędów stanowi ponadto punkt wyjścia do analizy efektywności własnej pracy przez nauczycieli j zastosowania na tej podstawie odpowiednich środków metodycznych w celu zlikwidowania ewentualnych niedociągnięć tej pracy. , Jedną z form diagnozy pedagogicznej są systematyczne spotkania tzw. rad klasowych, tzn. zebrania wszystkich nauczycieli pracujących z.uczniami danej klasy. W razie potrzeby w tego rodzaju spotkaniach mogą również uczestniczyć inne osoby, np. pracownicy biblioteki szkolnej, przedstawiciele komitetu rodzicielskiego, lekarz szkolny, zaproszeni rodzice itd. Zasadniczym celem zebrań rad klasowych jest możliwie wszechstronna analiza postępów w nauce oraz zachowania uczniów. Podstawę tej analizy stanowią spostrzeżenia nauczycieli, lekarza szkolnego, rodziców itd. o poszczególnych uczniach. W ten sposób tworzy się zbiorowo pełną charakterystykę wszystkich uczniów danej klasy, czyniąc zarazem przedmiotem specjalnej uwagi tych wychowanków, którzy w danym okresie wymagają wzmożonej opieki ze strony domu i szkoły. Zdobyte tą drogą informacje o uczniach stanowią podstawę racjonalnego indywidualizowania pracy dydaktyczno-wychowawczej zarówno na lekcji, jak i podczas zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych. Terapia pedagogiczna Terapia pedagogiczna może być stosowana bądź indywidualnie, bądź zbiorowo. Nauczyciel, znając braki w zakresie opanowania materiału nauczania Przez poszczególnych uczniów, posługuje się różnymi formami pracy w celu usunięcia tych braków. Może np. polecić uczniom wykonanie °dpowiednio zindywidualizowanych prac domowych, prowadzić indywidualne konsultacje, otaczać słabszych uczniów specjalną opieką ^ czasie lekcji, uzgadniać z rodzicami wspólną linię oddziaływań fydaktyczno-wychowawczych itd. Jeżeli te sposoby pracy indywidualnej ^e zapewnią mimo wszystko spodziewanych rezultatów i uczeń w dałbym ciągu będzie wykazywał braki w zakresie takich czy innych partii ^ateriału nauczania, nauczyciel powinien go wówczas skierować do %>owiedniei aruDY wyrównawczei. 240 Podstawy dydaktyki ogólnej Niepowodzenia szkolne 241 . Wskazane jest, aby zajęcia w grupach wyrównawczych odbywały sje po lekcjach na terenie szkoły. Ich celem jest zlikwidowanie ujawnionych u poszczególnych uczniów opóźnień w nauce. W grupach tych uczniowie powinni pracować samodzielnie pod kierunkiem nauczyciela. Dobór ćwiczeń dla każdego ucznia musi być przy tym tak pomyślany, aby mógł on wyrównać braki i w konsekwencji aktywnie uczestniczyć w pracv klasy. Zarówno plan zajęć w grupach, jak i jej wyniki należy omawiać w czasie zebrań rad klasowych. Znajomość błędów popełnianych przez uczniów, ujawnianych dzięki stosunkowo częstej kontroli ich postępów w nauce, stanowi dodatkowy czynnik, umożliwiający nauczycielom indywidualizowanie nauczania w grupach wyrównawczych. Skład grup wyrównawczych nie powinien być stały. Dobrze więc jest gdy uczniowie biorą w nich udział dopóty, dopóki nie uzupełnią stwierdzonych przez nauczyciela braków. Niektórzy uczniowie pracują równocześnie w dwóch, a nawet w trzech grupach wyrównawczych, np. z języka polskiego, matematyki i fizyki. Z tego względu rozkład i organizacja zajęć poszczególnych grup muszą być przedmiotem szczególnej troski ze strony kierownictwa szkoły. Najlepiej jest, gdy zajęcia w grupach wyrównawczych stanowią stałą pozycję w tygodniowym rozkładzie zajęć szkoły. Bardzo przydatne w pracy nad usuwaniem luk w wiadomościach i umiejętnościach uczniów okazują się teksty programowane. Ponieważ dotyczą one tematów, w zakresie których uczniowie wykazują określone braki, pozwalają im one pracować samodzielnie w stosownym dla każdego tempie, a równocześnie zmuszają ich do systematycznej samokontroli i samooceny uzyskiwanych rezultatów. Przeprowadzone badania empiryczne wykazały, że właśnie ta forma likwidowania opóźnień w nauce stanowi skuteczne uzupełnienie zajęć prowadzonych w grupach wyrównawczych (Kupisiewicz, 1972, s. 324 i nast.). Typowym przykładem racjonalnie zastosowanej terapii pedagogicznej są opisane niżej zajęcia w grupie wyrównawczej z matematyki. Na podstawie obserwacji oraz dzięki badaniom wyników nauczania-przeprowadzonym na zakończenie tematu "Działania na ułamkach zwykłych • nauczycielka stwierdziła, że 6 uczniów prowadzonej przez nią klasy wykazuje znaczne braki w opanowaniu materiału programowego objętego wspomniany111 tematem. Próby podjęte w celu usunięcia tych braków przez samych uczniów n'e doprowadziły do spodziewanych rezultatów. W tej sytuacji skierowano cató szóstkę na zajęcia w grupie wyrównawczej z matematyki, ustalając uprzedfl'0 charakterystyczny dla każdego z nich rodzaj braków. Okazało się, że uczeń Z.B. nie umiał porównywać ułamków o różnyctl mianownikach, nie rozumiał funkcji kreski ułamkowej, miał duże trudnosc dodawaniem i odejmowaniem ułamków o mianownikach nie będących Ijczbami pierwszymi oraz nie opanował techniki sprowadzania ułamków do ajprostszej postaci. Przyczyną trudności w ostatnim z wymienionych zakresów była nieumiejętność wyszukiwania największego wspólnego mianownika. Uczeń B.D wykazywał podobne braki, a oprócz tego miał jeszcze kłopoty 1 dzieleniem ułamków zwykłych. L A.M., trzeci z kolei uczeń, którego skierowano na zajęcia w grupie wyrównawczej z matematyki, nie opanował tylko czynności mnożenia ułamków 2\vykłych przez liczby mieszane. W jego przypadku przyczyną błędów była nieumiejętność dokonywania zamiany liczb mieszanych na ułamki niewłaściwe, ponadto uczeń ten mylił się często w tabliczce dzielenia. Pozostali trzej uczniowie, to znaczy K.N., D.S. i L.Z., wykazywali braki w zakresie wyszukiwania najmniejszej wspólnej wielokrotnej i największego wspólnego dzielnika. Te właśnie braki utrudniały im sprawne dodawanie i odejmowanie ułamków o różnych mianownikach oraz porównywanie ułamków. Analiza braków ujawnionych przez nauczycielkę w wiadomościach i umiejętnościach matematycznych omawianej grupy uczniów wykazała, że są one dwojakiego rodzaju: po pierwsze - wspólne dla większości uczniów w grupie (wyszukiwanie najmniejszej wspólnej wielokrotnej i największego wspólnego dzielnika, dodawanie i odejmowanie ułamków o różnych mianownikach, zwłaszcza o mianownikach nie będących liczbami pierwszymi, oraz porównywanie ułamków o różnych licznikach i mianownikach), i po drugie - charakterystyczne tylko dla poszczególnych uczniów (funkcja kreski ułamkowej w ułamku, upraszczanie ułamków, dzielenie ułamków zwykłych, mnożenie ułamków zwykłych przez liczby mieszane, niedostateczne opanowanie tabliczki dzielenia). k; Stosownie do wykrytych braków należało więc tak przygotować tematykę zajęć w grupie wyrównawczej, aby najpierw usunąć zaległości typowe dla wszystkich uczniów, a dopiero później przejść do likwidowania błędów indywidualnych. Tak też postąpiła nauczycielka. W czasie pierwszych dwóch spotkań powtórzyła z uczniami cechy podzielności liczb, przerobiła na tablicy po kilkanaście przykładów na wyszukiwanie najmniejszej wspólnej wielokrotnej 1 największego wspólnego dzielnika oraz wykonała szereg ćwiczeń na dodawanie 'odejmowanie ułamków o różnych mianownikach. Natomiast na następne dwie godziny zajęć w grupie wyrównawczej przygotowała zestawy ćwiczeń uwzględ-niające te rodzaje błędów, które popełniali poszczególni uczniowie. Pierwsze dwie godziny pracowano więc zbiorowo (uczniowie kolejno rozwiązywali przy zadania wspólne dla wszystkich), w czasie zaś ostatnich dwóch spotkań ażdy uczeń pracował indywidualnie pod kierunkiem nauczycielki. Pod koniec zajęć w grupie wyrównawczej raz jeszcze przeprowadzono Prawdzian wiadomości. Okazało się, że tylko uczeń A.M. nie zdołał uzupełnić raków w wiadomościach. Z tego względu musiał on nadal uczęszczać na OUc 242 Podstawy dydaktyki ogólnej Niepowodzenia szkolne 243 PRZYCZYNY NIEPOWODZEŃ 1) społeczno- ekonomiczne 2) biopsychiczne 3) dydaktyczne ŚRODKI ZARADCZE dotyczące dydaktycznych przyczyn niepowodzeń względnie zależnych od nauczyciela Graficzny obraz omawianych powiązań przedstawia rysunek 14. Z rysunku wynika, że aczkolwiek możliwości zwalczania niepowo-jas Księgarnia. Heckhausen H. Anlage und Umwelt als Ursache von Intelligenzunterschieden. W: Weine F.E. (red.) Pddagogische Psychologie. Wyd. 5. Frankfurt am Main 1986, Fische Taschenbuch Yerlag. Hiebsch H. Begabung und Schuhersagen. "Padagogik" 1961, nr 3. Konopnicki J. Zaburzenia w zachowaniu się dzieci szkolnych i środowisko. Warszawa 1957 PWN. Kupisiewicz Cz. Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny i niektóre środki zaradcze. Wyd 5. Warszawa 1972, PWN. Laderreire P. Czy niepowodzenia szkolne są nieuniknione? W: Cz. Kupisiewicz (red) Nowoczesność w kształceniu i wychowaniu. Warszawa 1985, WSiP. Łuria A. R. Dziedziczność, środowisko i rozwój psychiczny. "Wychowanie" 1962, nr 5. Niemiec J. Osiągnięcia uczniów i szkoły. Warszawa 1978, PWN. Pauli L., Brimer M. A. La deperdition scolaire: un probleme mondial. Paris-Geneve 1971, UNESCO-BIE. Pddagogisches Worterbuch. Berlin 1987, Volk und Wissen Yerlag. Pięter J. Społeczne i dziedziczne podłoże różnic intelektualnych. "Myśl Współczesna" 1948, nr. 5. Postlethwaite T. N. Powodzenia i niepowodzenia szkolne. W: Cz. Kupisiewicz (red.) Nowoczesność w kształceniu i wychowaniu. Warszawa 1985, WSiP. Okoń W. Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1987, PWN. Radlińska H. (red.) Społeczne przyczyny niepowodzeń szkolnych. Prace z pedagogiki społecznej. Warszawa 1937, Ossolineum. Rubinsztejn S. L. Podstawy psychologii ogólnej. Tłum. Z. Danielska. Warszawa 1962, Książka i Wiedza. Schmidt-Kolmer E. Zum Yerhaltnis von Lebensbedingungen und Schulerleistung. "Padagogik" 1961, nr. 3. Sickinger J. A. Organisation grosser Yołksschulkórper nach der naturlichen Leistungs- fahigkeit der Kinder. Wyd. 2. Mannheim und Lepzig 1911, J. Bensheimer. Spionek H. Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. Warszawa 19' PZWS. Tramer M. Problemes et detresses d'ecofier. Neuchatel-Paris 1953, Delachaux et Niest e. Tyszkowa M. Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka. Warszawa 1964, PWN- ROZDZIAŁ XII PLANOWANIE PRACY DYDAKTYCZNO-WYCHOWAWCZEJ Jednym z głównych warunków skuteczności wszelkiego świadomego i celowego działania, zwłaszcza długotrwałego i złożonego, jest planowanie*. Polega ono na gruntownie przemyślanym przewidywaniu przebiegu i rezultatów określonych procesów zgodnie z projektem czynności, który obejmuje z jednej strony listę zadań, jakie mają być wykonane w ustalonych terminach, z drugiej zaś wskazuje realizatorów, metody oraz środki urzeczywistnienia tych zadań, a ponadto sposoby kontroli i oceny uzyskanych wyników. Tak rozumiane planowanie spełnia ważną rolę nie tylko w produkcji, w przestrzennym zagospodarowaniu kraju itp., lecz również w rozwoju oświaty i szkolnictwa wyższego oraz szeroko pojmowanej pracy dydaktyczno-wychowawczej. Tego rodzaju planowanie jest warunkiem koniecznym skuteczności procesu nauczania-uczenia się, gdyż chroni nauczyciela od przypadkowości i chaotyczności działania oraz pozwala mu ocenić, czy i ewentualnie w jakim stopniu realizuje on wyznaczone cele nauczania i wychowania. l. Rodzaje planowania działalności dydaktycznej Nauczyciel, przygotowując się do realizacji zadań dydaktycznych Bekających go w nowym roku szkolnym, sporządza dla każdej z klas, w których ma uczyć, roczny plan nauczania w zakresie swojej specjalności, także rozkładem materiału. ^godnie z definicją H. Ozbekhana z Uniwersytetu Filadelfijskiego (1973/74, s. 65) kowanie odznacza się następującymi cechami: jest, po pierwsze, oddziaływaniem na reślony przedmiot lub grupę przedmiotów; po drugie, jest oddziaływaniem świado-^, zamierzonym; po trzecie, w wyniku tego oddziaływania mają nastąpić w przed-°cie, na który jest ono skierowane, określone i zarazem pożądane zmiany. Podstawy dydaktyki ogólnej Planowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej 247 Podstawę opracowania tego planu stanowi program odpowiedniego przedmiotu. Zawartym w programie hasłom nadaje się bardziej szczegó, łowy charakter, uwzględniając przy tym zadania i warunki pracy w danej klasie, a zwłaszcza stopień zaawansowania uczniów w nauce, posiadane środki dydaktyczne, zakres i sposoby rozwinięcia poszczególnych haseł programu, figurujących w odpowiednich rozdziałach i podrozdziałach podręcznika, przewidywane wycieczki, liczbę lekcji służących powtórzeniu przerobionego materiału, jego kontroli i ocenie, itp. Roczny p]an nauczania wpisuje się na ogół - jeśli administracyjne przepisy nie stanowią inaczej - na początku roku szkolnego do dziennika zajęć danei klasy od razu na wszystkie okresy nauki lub w ustalonych przez władze szkolne terminach, dla każdego okresu oddzielnie. 1 O ile plany roczne zawierają na ogół wykaz tzw. grup tematycznych • odnoszących się do poszczególnych jednostek metodycznych, o tyle w planach okresowych eksponuje się tematy poszczególnych lekcji. Za celowością sporządzania planów okresowych przemawia zarówno fakt, iż wyznaczają one konkretne i zarazem szczegółowe zadania dydaktyczne, jak i to, że pozwalają uwzględniać zmiany wynikające np. z szybszej lub opóźnionej realizacji określonych haseł programu w ciągu poprzedniego okresu nauki. Plany te są więc, po pierwsze, bardziej konkretnym rozwinięciem planów rocznych, a po drugie stanowią podstawę racjonalnego, bo aktualizowanego okresowo planowania pojedynczych lekcji. Zewnętrznym wyrazem tego z kolei rodzaju planowania dydaktycznego są plany i konspekty lekcji. Plan lekcji obejmuje zazwyczaj następujące punkty: * temat; * założone do zrealizowania cele dydaktyczne i wychowawcze, wyrażone najczęściej w kategoriach czynności, jakie w wyniku lekcji mają ~~ być opanowane przez uczniów; * porządek (tok) lekcji, na który składają się przeważnie: czynności przygotowawcze, jak np. sprawdzenie listy obecności uczniów, kontrola " pracy domowej itd., czynności podstawo we, których rodzaj zależy od typu lekcji; wreszcie czynności końcowe, do których należy zwykle utrwaleni6 "przerobionego na lekcji materiału oraz zadanie uczniom pracy domowej--/• Z kolei konspekt jest szczegółowym rozwinięciem planu lekcji; Obejmuje on zwykle takie punkty, jak temat, cele i zadania lekcji, JLJ porządek wraz z rozbiciem na poszczególne etapy, temat pracy domoweJ-a ponadto przewidywane pytania nauczyciela i uczniów. Oprócz te^ w konspekcie lekcji zamieszcza się przeważnie rejestr tych m6 i środków dydaktycznych, które mają być zastosowane w poszczególny ^ etapach jej realizacji. Gdy zamierza się wykorzystać na lekcji teksty programowane, w konspekcie uwzględnia się także materiały dodatkowe, np. zestawy trudniejszych zadań lub ćwiczeń dla uczniów pracujących szybciej. Przygotowanie lekcji jest jednym z zasadniczych warunków jej właściwego przeprowadzenia, dlatego też wymaga od nauczyciela szczególnej staranności przy doborze treści, metod, form organizacyjnych j środków dydaktycznych. Pod względem treści lekcję można uznać za przygotowaną, jeżeli nauczyciel "sam dobrze rozumie materiał, który ma uczniom przekazać, włada nim swobodnie i potrafi przedstawić go od różnych stron, z różnych punktów widzenia" (Sośnicki, 1963, s.48). Merytoryczne przygotowanie do lekcji powinno także wykraczać poza zakres materiału zawartego w podręczniku. Bez spełnienia tego warunku nauczyciel nie potrafiłby wiązać poszczególnych lekcji tak, aby zapewniały uczniom ciągłość w nabywaniu wiedzy i przyczyniały się w maksymalnym stopniu do ich rozwoju umysłowego. Racjonalne przygotowanie lekcji wymaga ponadto przemyślenia jej budowy czy typu (lekcja powtórzeniowa, poświęcona zaznajomieniu uczniów z nowym materiałem itp.) oraz doboru odpowiednich metod, form organizacyjnych i środków dydaktycznych. O ostatecznych wynikach tego doboru decydują, jak pamiętamy z rozdziału VII, ogólne cele kształcenia, szczegółowe zadania dydaktyczne, wiek uczniów i charakterystyczne właściwości przedmiotów nauczania. Przygotowując się do lekcji, nauczyciel nie może wreszcie pominąć takich spraw, jak wygląd tablicy szkolnej, a nawet ustawienie sprzętów w klasie. Zwykły układ tych sprzętów może być dla pewnych lekcji niewystarczający; niekiedy trzeba zainstalować w klasie aparat projekcyjny lub telewizor, odpowiednio rozmieścić przygotowane na lekcję okazy, mapy i ilustracje, zestawić stoliki w celu umożliwienia uczniom pracy w grupach itp. Im dokładniej przemyśli się te i podobne sprawy przed lekcją, tym lepsze są jej późniejsze wyniki. Istnieją trzy rodzaje planowania dydaktycznego i równocześnie trzy rodzaje odpowiadających im planów: plany roczne, okresowe i plany lub konspekty pojedynczych lekcji. Jeżeli przyjmiemy, że najmniejszym Cementem planowania dydaktycznego jest lekcja, to analogiczny element Planowania okresowego stanowi jednostka metodyczna, tzn. zbiór od kilku do kilkunastu powiązanych ze sobą merytorycznie lekcji, a w odniesieniu do planowania rocznego - grupa tematyczna, obejmująca co iej dwie jednostki metodyczne. uusiuwy uyuaKiyKl Ogólnej Planowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej 249 2. Metody planowania dydaktycznego Metody planowania dydaktycznego, mówiąc najogólniej, odpowiadają wyróżnionym w poprzednim podrozdziale rodzajom tego pia. nowania. ,x"~ Tak więc, najczęściej stosowaną metodą planowania rocznego jest S zbiór czynności obejmujących: ^ * gruntowną analizę programu nauczania określonego przedmiotu- ( * porównywanie treści poszczególnych haseł programowych, uję- ; tych w grupy tematyczne, z odpowiednimi rozdziałami i podrozdziałami , podręcznika; ( * opracowywanie bilansu czasu niezbędnego dla realizacji tych grup tematycznych; * uzupełnienie harmonogramu pracy czynnościami związanymi z po wtórzeniem materiału oraz z kontrolą i oceną wyników nauczania; * sporządzenie listy podstawowych wiadomości, umiejętności i na- /wyków, które muszą być bezwzględnie opanowane przez wszystkich ;- uczniów w obrębie każdej grupy tematycznej. Ostatnia z wymienionych czynności ma ogromny wpływ na uzyskiwane przez nauczyciela wyniki pracy z uczniami. Znając konkretne cele, jakie mają być osiągnięte w toku nauczania, łatwiej możemy dobierać odpowiednie metody, formy organizacyjne oraz środki dydaktyczne, zapewniające realizację tych celów. Lista podstawowych wiadomości, umiejętności i nawyków, odnosząca się do takiej lub innej grupy tematycznej, ma z konieczności dość ogólny charakter. Obejmuje ona wyłącznie te wiadomości, umiejętności i nawyki, które stanowią niejako merytoryczną konstrukcję nośną danej grupy treściowej. Bardziej szczegółowe są natomiast analogiczne listy opracowywane w obrębie planów okresowych oraz planów pojedynczych lekcji. W tych planach, mówiąc obrazowo, operuje się wiadomościami, umiejętnościami i nawykami mającymi charakter nie tyle elementów konstrukcyjnych, co raczej cegiełek wypełniających już istniejące konstrukcje. Opisane wyżej metody planowania pracy dydaktycznej w skali roku, okresu nauczania i pojedynczej lekcji mają charakter dedukcyjny, - operując nimi - punktem wyjścia w procesie kształcenia zbiór określonych uogólnień, z których wyprowadzamy następnie treści szczegółowe. Możliwe jest również postępowanie odwrotne - Prze" chodzenie od treści szczegółowych do twierdzeń ogólnych. W tym posługujemy się metodą indukcyjną. O tym, którą z tych metod stosować przy planowaniu pracy dydaktyczno-wychowawczej, zwłaszcza przy planowaniu okresowym oraz planowaniu pojedynczych lekcji, decydują charakterystyczne właściwości poszczególnych przedmiotów nauczania oraz cele, jakie nauczyciel zamierza osiągnąć. Ogólnie możemy powiedzieć, że u podstaw opisywanych tutaj metod planowania znajduje się zasada ich podporządkowania - wraz z formami organizacyjnymi i środkami dydaktycznymi - zamierzonym do zrealizowania celów nauczania. Celów tych nie należy przy tym formułować w postaci ogólnych zaleceń, w rodzaju "Ukazać uczniom piękno ojczystej przyrody" lub "Zaznajomić młodzież z prawami Newtona", lecz w formie ściśle określonych, a zarazem wymiernych, konkretnych i sprawdzalnych wyników, jakie mają być uzyskane. Czynności, dzięki którym powstają omówione na początku tego podrozdziału roczne plany pracy dydaktycznej, obowiązują również przy sporządzaniu planów okresowych oraz planów pojedynczych lekcji. Metody planowania dydaktycznego w skali roku, okresu i lekcji różnią się zatem między sobą nie tyle pod względem jakościowym, co raczej ilościowym, ściślej - pod względem stopnia ogólności formułowanych celów nauczania oraz wynikających stąd konsekwencji co do doboru metod, form organizacyjnych oraz środków dydaktycznych. Scharakteryzowane metody planowania dydaktycznego oraz powstające dzięki ich zastosowaniu rodzaje planów wiążą się ściśle ze sobą i wzajemnie warunkują. Od starannego opracowania planów rocznych zależy zarówno jakość planów okresowych, jak i jakość planów pojedynczych lekcji. Zależność ta jest przy tym dwustronna. Plany roczne i okresowe wytyczają główne cele i kierunki pracy dydaktyczno-wychowawczej na dany rok i okres szkolny, natomiast Plany lekcji, służące realizacji tych celów, nawiązują ponadto do aktualnej sytuacji dydaktycznej danej klasy, a nawet grupy uczniów. Dlatego też plany długofalowe powinny być na tyle elastyczne, aby ftiożna je było na bieżąco modyfikować i przystosowywać do stale zmieniających się sytuacji dydaktycznych. Przygotowując się do prowadzenia lekcji, nauczyciel musi pamiętać o speł-iieniu warunków, decydujących o skuteczności sporządzanych planów. Pierwszym z nich jest warunek wielostronności. Wymaga on, aby w planie Pracy znalazły harmonijne odbicie tak cele nauczania, jak i wychowania; Potrzeby jednostki, a także interes społeczeństwa; dalekie perspektywy wy-chowawcze i aktualna sytuacja danej klasy czy grupy uczniów; słowem ?" Wszystkie czynniki wpływające na pełny, wszechstronny rozwój dzieci 1 Młodzieży. Aby spełnić ten warunek, nauczyciel musi uwzględniać nie tylko 250 Podstawy dydaktyki ogólnej zadania dydaktyczne, które chce zrealizować, lecz również zadania wychów cze. W związku z tym powinien tak zaplanować lekcję, aby w toku • • prowadzenia uczniowie mogli być wdrażani do solidnego wysiłku, do sarnod '^ nego pokonywania trudności, do samokontroli i samooceny, do obowiązk0 ści, koleżeńskiej pomocy itp. Konkretność jest drugim warunkiem racjonalnego planowania pracy dyd u tyczno-wychowawczej. Spełnienie tego warunku sprawia, że zadania figurują w planie są jasno i wyraźnie sformułowane, a zarazem wyrażone w kategoria h wyników podlegających obiektywnej ocenie. Trzeci warunek, a jest nim realizm, nakazuje zachowanie w planowaniu pracy dydaktyczno-wychowawczej właściwego umiaru, tzn. nieprzeciążanie uczniów zbyt wieloma zadaniami, stawianie im wymagań, którym potrafią sprostać, liczenie się z tempem ich pracy, odpowiednie rozkładanie realizacji zadań w czasie, by nie dopuścić do przerw w pracy lub do obciążania nadmiernym wysiłkiem. Tak sporządzony plan zajęć dydaktycznych powinien być zgodny z planami wobec niego nadrzędnymi, np. z planem pracy szkoły. Realizm w planowaniu pracy dydaktyczno-wychowawczej wymaga również uwzględniania możliwości uczniów stosownie do ich wieku, dążeń, zainteresowań i potrzeb, tak indywidualnych, jak i zbiorowych. 3. Kontrola i ocena stopnia realizacji planów dydaktycznych Odpowiednio do wyróżnionych uprzednio metod planowania pracy dydaktyczno-wychowawczej i ich efektów końcowych w postaci określonych planów, istnieją również następujące rodzaje kontroli i oceny stopnia realizacji tych planów: roczna, okresowa i bieżąca. Przedmiotem bieżącej kontroli stopnia realizacji planów dydaktycznych jest sprawdzenie i ocena wyników nauczania uzyskiwanych na poszczególnych lekcjach. W następstwie tej pracy podejmuje się zabiegi zmierzające do zlikwidowania lub przynajmniej ograniczenia braków i luk ujawnianych na bieżąco w wiadomościach i umiejętnosciac uczniów. Przyczyną i zarazem przejawem tych braków jest rozbieznos między założonymi do zrealizowania celami dydaktycznymi - wyraz nymi w kategoriach umiejętności, które uczniowie powinni opanować lekcji - a faktycznym przyswojeniem sobie przez nich tych umiejętność . Sposoby ujawniania wspomnianej rozbieżności mogą być różne, najczęściej stosowanych należą: . * ustna, wyrywkowa kontrola stopnia opanowania przez wybrarv uczniów materiału nauczania przerobionego podczas lekcji; * __ Planowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej * tzw. kartkówka, polegająca na pisemnym sprawdzeui\i, pod ko11 lekcji, wiadomości i umiejętności wszystkich uczniów w klas je za por identycznych zazwyczaj pytań; - * test dydaktyczny, który różni się od kartkówki tyrr}, że y nim pytania są pytaniami zamkniętymi, ograniczającymi wypowiedzi ucznia i sprowadzającymi je bądź do wypełniania zawartych w tekście, bądź też do wyboru poprawnej odpowiedzi 'spo idlku lub nawet kilkunastu odpowiedzi niepełnych albo wręCz ^ szywych; ^ * prace mające na celu sprawdzenie praktycznych umiej^L uczniów, jak np. montaż określonego urządzenia z gotowych według schematu poznanego na lekcji, przeprowadzenie chemicznego lub fizycznego zgodnie z opracowaną uprzednio i wykonanie pomiarów za pomocą odpowiednich przyrządów itp. Ustna, wyrywkowa kontrola realizacji celów sformułowanych w nie lekcji jest z konieczności fragmentaryczna i nie pozwala stwier czy wszyscy uczniowie danej klasy cele te osiągnęli, ani naw^t spraw czy zrealizowali je uczniowie odpytywani. Pytania bowiem, na k odpowiadają, odnoszą się jedynie do określonych fragmentów mater przerobionego na lekcji, tych właśnie, z opanowania któt-ych zda nauczycielowi sprawę, a nie do jego pełnego zakresu. Chcąc więc utj bardziej wszechstronny obraz opanowania przez wszystkich danej klasy materiału przerobionego na lekcji, stosuje się sprawdziany pisemne oraz testy dydaktyczne. Analiza tych nauczyciela, zwłaszcza analiza prowadzona w formie tabelaryczni zestawienia popełnionych przez uczniów btędów, ujawnia Z jednej ^ niedostatki w opanowaniu materiału prjez poszczególnych ucztuj z drugiej zaś pozwala stwierdzić, jakie błędy Są typowe dla uczniów da1',^ klasy. Dzięki znajomości tych dwóch kategorii błędów nauczyciel ^ następnie stosować zabiegi korektywne, zmierzające do ioh zlikwidc/ nią lub ograniczenia. Znaczne usługi jako jedno z ważniejszych narzędzi bieżącej " Cyników nauczania oddaje analiza prowadzona w formie ^stawiania popełnionych przez uczniów błęd-io-tfi t-iot~ii7ir»r»rTł=*tin\/m 7'ar"7"iir*LMa i f* i rAurł-ii^.^ -J J 7 ł. ~ - wielu uczniów środowiskiem nerwicogennym. Zarzucają jej również ? hołduje wadliwym koncepcjom metodycznym i organizacyjnym (jednakowa treść nauczania i wspólne dla wszystkich uczniów tempo uczenia się), które uniemożliwiają indywidualizację pracy dydaktyczno-wycho-wawczej, a tym samym wszechstronny rozwój poszczególnych jednostek C Surowej krytyce poddają szkołę także socjologowie. Instytucja ta do- / wodzą - powinna wyrównywać szansę edukacyjne dzieci wywodzących ( się z różnych klas i warstw społecznych, a nawet -jak się tego domaga ( B.S. Bloom (1976, s.41 i nast.) - zapewniać wszystkim uczniom względnie równe warunki kształcenia. Tymczasem najczęściej dzieje się tak, że szkoła odtwarza istniejące struktury społeczne, hamując nie tylko ruchliwość zawodową i edukacyjną, lecz również kulturową. Szkołę krytykują też ekonomiści. Od dość już dawna wykazują oni, że nakłady finansowe na oświatę i wychowanie są nieproporcjonalnie wysokie w porównaniu z uzyskiwanymi wynikami nauczama i wychowania. Dowodem tego było np. załamanie się w latach pięćdziesiątych amerykańskiego planu udoskonalenia szkoły elementarnej w miejscowościach zamieszkiwanych przez najuboższe warstwy ludności. Obecnie, kiedy pełne zaspokojenie stale rosnących aspiracji edukacyjnych młodzieży i dorosłych wymagałoby wydatków, na jakie nie mogą sobie pozwolić nawet kraje najbogatsze, zachodzi pilna potrzeba zbudowania nowego systemu zinstytucjonalizowanej edukacji. Ekonomiczność, wydajność oraz podatność na nowoczesne rozwiązania techniczne i technologiczne - oto postulowane przez ekonomistów "parametry" tego systemu. Szkoła jest wreszcie przedmiotem ostrej krytyki ze strony sporej grupy pedagogów. Tej też krytyce poświęcimy tu najwięcej uwagi, skupiając ją zwłaszcza na zarzutach dotyczących sprawowanych przez szkołę funkcji, realizowanych celów i'zadań, łącznie ze służącymi tej realizacji treściami, oraz stosowanych metod, form organizacyjnych i środków pracy dydaktyczno-wychowawczej. Krytycznie nastawieni do obecnej szkoły pedagogowie wskazują, ze w zakresie spełnianych przez nią funkcji czynności selekcyjne zdecydowanie górują nad egalitaryzacyjnymi. W tej sytuacji szkoła jest nie ty terenem awansu społecznego i zawodowego, jakim chcieliby ją widzie demokratyczni politycy oświatowi, co raczej sitem selekcyjnym, kt° nierzadko "gubi diamenty". Ponadto funkcja nauczająca wyraź*116 przeważa w jej poczynaniach nad funkcją wychowawczą, a funk •> ^ kompensacyjna ciągle jeszcze nie jest należycie doceniana przez władze ^światowe wielu krajów. Gdy chodzi o realizowane przez szkołę cele i zadania dydaktycz-,0-wychowawcze, których syntetyczną wykładnię stanowi postulat wszechstronnego rozwoju osobowości, to i tutaj występuje rozbieżność między celami i zadaniami zakładanymi, postulowanymi i faktycznie gsiąganymi. Na przykład w praktyce edukacyjnej prawie powszechnie kieruje się zdecydowaną większość młodzieży na tor wąskospecjalistycz-jjego kształcenia zawodowego, które nie zapewnia jej tego rozwoju, a nawet utrudnia lub wręcz uniemożliwia wielu jednostkom dostęp do pełnowartościowego kształcenia maturalnego i wyższego. Z drugiej strony absolwenci średnich szkół ogólnokształcących, nastawionych głównie na edukację werbalną, nie uzyskują praktycznego przygotowania do życia, w tym zwłaszcza przysposobienia do pracy, co również nie jest zgodne z powszechnie akceptowanym postulatem wszechstronnego rozwoju. Od krytyki nie są także wolne realizowane przez szkołę plany i programy nauczania. Zarzuca się im: encyklopedycyzm, dominację treści historycznych nad współczesnymi, a przede wszystkim "orientację na przeszłość", addytywizm, polegający na mniej lub bardziej mechanicznym dodawaniu do już realizowanych programów nowych haseł i działów tematycznych, a nawet nowych przedmiotów nauczania, co z reguły zwiększa przeciążenie uczniów pracą; przewagę absorbującej pamięć jaktografii nad treściami pobudzającymi uczniów do myślenia, zwłaszcza alternatywnego i innowacyjnego; uniformizm, który nakazuje dobierać treść nauczania według zasady: "Każdemu to samo", a nie - jak być powinno - "Każdemu to, co dla niego najstosowniejsze", co zgodne z jego zainteresowaniami i możliwościami; wreszcie niespójność z potrzebami i globalnymi problemami naszej epoki, których egzemplifikację stanowi zagrożenie nuklearne, przeludnienie, postępująca dewastacja naturalnego środowiska człowieka, nieracjonalna gospodarka nieodtwa-rzalnymi zasobami surowców i energii, choroby cywilizacyjne, terroryzm, fanatyzm i związany z nim brak tolerancji itd. Poważne zarzuty wysuwa się również wobec stosowanych w szkole ttietod nauczania. Twierdzi się więc - dość często nie bez racji - że dominuje w niej werbalizm, że przekazywanie uczniom gotowych wiado-Oiości do pamięciowego odtwarzania, podniesione do metody dominują-Cej, tłumi ich inicjatywę i samodzielność; że nagminnie stosowane Pogadanki (heurystyczne, maieutyczne, wprowadzające, syntetyzujące Jtd.) nie wyzwalają zainteresowania i pasji poznawczej u dzieci i młodzieży; że teoria rzadko tylko bywa wiązana z praktyką. Wskutek tego ł uusiuwy ayaaKtyki ogólnej Szkoła 263 uczniowie, jak przed wiekami, nadal uczą się pod przymusem i zdobywa' świadectwa nie odzwierciedlające na ogół ich rzeczywistych kwalifika • nadal mają do czynienia z "problemami szkolnymi", książkowyny niekiedy wręcz pozornymi, które z reguły dalekie są od problemó ' narzucanych im przez życie. Równie krytycznie ocenia się organizację nauki szkolnej oraz stoso wane przez nauczycieli środki dydaktyczne. I tak, organizacji zarzuć się, że faworyzuje nauczanie masowe, zwłaszcza frontalne, a nie docenia roli nauczania grupowego i indywidualnego. Ponadto podkreśla się że szkoły nie powinno się traktować, jak to się robi najczęściej, jako jedynego terenu aktywności poznawczej dzieci i młodzieży, a systemu klasowo-lekcyjnego jako jedynego sposobu organizowania tej aktywności. Z kolei środki, którymi nauczyciele posługują się w swej pracy, nie czynią przeważnie zadość - wskazują krytycy - wymaganiom nowo-__ czesności. Wskutek tego narasta rozdźwięk, np. między techniką poznawaną przez uczniów w szkole zawodowej, która to instytucja na ogół nie dysponuje najnowszym parkiem maszynowym i nowoczesnymi technologiami, a techniką stosowaną przez przodujące zakłady pracy. Nic zatem dziwnego, że wiele z nich tworzy własne szkoły zawodowe różnych szczebli, poczynając od szkół zasadniczych, a kończąc na wyższych. Szkołę krytykuje się wreszcie za to, że nie zaspokaja w pełni potrzeb kadrowych nowoczesnego społeczeństwa pod względem ilościowym i jakościowym, czego wyrazem jest z jednej strony dysharmonia między podażą a popytem na absolwentów, których kształci, z drugiej zaś między kwalifikacjami, jakie uzyskują oni w szkole, a kwalifikacjami wymaganymi przez pracodawcę. Sądzi się także, że edukacja szkolna nie jest racjonalnie powiązana z oświatą pozaszkolną, zwłaszcza z tzw. kształceniem równoległym i nieformalnym. Wielu krytyków stwierdza, ze szkoła nie potrafi zorganizować życia uczniów w taki sposób, aby sprzyjało to rozwijaniu w nich ducha współpracy i solidarności, przedsiębiorczości i odpowiedzialności ojaz wdrażało ich do planowania pracy i systematycznej kontroli jej przebiegu i wyników. A są to przecież cechy, których znaczenie staje się obecnie coraz większe i nadal będzie wzrastać. Zdaniem licznych pedagogów, główną przyczyną scharakteryzowanych niedostatków szkoły jest wadliwa strategia rozwoju tej instytucji, a mianowicie strategia ilościowa. Zgodnie z nią sprostanie edukacyjnLI^u wyzwaniu naszych czasów stanie się możliwe dopiero wtedy, kie y zinstytucjonalizowanym kształceniem, realizowanym głównie w SZKO i przez szkołę, obejmować się będzie coraz więcej uczniów, czy zarazem coraz dłużej i na coraz wyższym poziomie. Szkoła przyszłości, w myśl tego stanowiska, nie musi być inna; wystarczy, że będzie większa od dotychczasowej. Tę strategię rozwoju szkoły poddano ostatnio zdecydowanej krytyce. ~| f f Rzecznicy owej krytyki, wykorzystując obrazowe hasło ilustrujące istotę •'. ,,-strategii ilościowej, tj. "Więcej szkoły", dowodzą, że wprowadzenie go w życie miałoby sporo niepożądanych skutków. Po pierwsze, uczniowie zyskaliby może więcej wiadomości, ale te niekoniecznie musiałyby iść \v parze z odpowiednimi umiejętnościami oraz gotowością posługiwania się nimi w życiu. A przecież nie wystarczy "wiedzieć", aby "umieć" i "chcieć". Po drugie, "więcej szkoły" w obecnym wydaniu to zarazem więcej bodźców awersyjnych. Tymczasem już dzisiaj uważa się szkołę za instytucję nerwicogenną, która napawa wielu uczniów lękiem oraz zniechęca ich do nauki. Rozbudowa dotychczasowej szkoły byłaby, po trzecie, równoznaczna z przejmowaniem przez nią nowych zadań, np. w zakresie opieki nad dziećmi i młodzieżą. Czyż jednak nie jest paradoksem, że szkoła przejmuje na siebie część powinności wypełnianych tradycyjnie przez rodzinę, ograniczając tym samym jej wychowawcze funkcje, a równocześnie wprowadza do programu nauczania przedmiot - jak w Polsce w latach siedemdziesiątych - "Przygotowanie do życia w rodzinie"? Po czwarte, "więcej szkoły" to więcej werbalizmu i więcej encyklopedyzmu. Czy jednak encyklopedyzm ma rację bytu w dobie eksplozji naukowej, kiedy zasób wiedzy o świecie podwaja się co kilka lat? Czy w tych okolicznościach nie należy szukać innych kryteriów doboru treści kształcenia, tzn. kryteriów odbiegających od modelu encyklopedycznego? "Więcej dotychczasowej szkoły" to także, po piąte, więcej uniformiz-mu, jeszcze silniejsze nastawienie na abstrakcyjnego "przeciętnego ucznia", jeszcze wyraźniejszy rozdźwięk między np. dążeniem do egalita-ryzacji szans edukacyjnych a efektami końcowymi tego dążenia. Czy zatem nie czas, aby zrozumieć, że względnie równe szansę edukacyjne można uczniom zapewnić tylko poprzez... nierówne ich traktowanie? Po szóste, "więcej obecnej szkoły" to więcej dominacji nauczyciela, więcej autorytaryzmu, więcej drylu i bezdusznej dyscypliny, więcej takich groteskowych sytuacji - na co swego czasu, jak pamiętamy, zwrócił uwagę H. Gauding - iż pyta ten, który wie, a pytany jest ten, który nie wie, tzn. uczeń. Chodzi tutaj, oczywiście, o nadużywanie przez nauczyciela stawianych uczniom pytań, a nie o krytykę tych zabiegów metodycznych, które opierają się na racjonalnych i racjonalnie "dawkowanych" pytaniach dydaktycznych. Podstawy dydaktyki ogólnej Szkolą 265 Tak więc zarównoszkoła, jak i dotychczasowa strategia jej roz\y • przedmiotem ostrej i zarazem dość powszechnej krytyki. ^ * 1f*Qt 7f* nPCTd tx7\I7no ^\ł-\mi~ *-." *- * -*- - * - s wv,iu Oc jest, że negatywne opinie na jej temat wypowiadają nie tylko peda wie, lecz również nauczyciele, uczniowie i ich rodzice. Ale jest też fakt że szkoła - niejako 'wbrew tej krytyce - nadal funkcjonuje, a naw • rozwija. Nadal też liczy sobie wielu zwolenników, którzy 2 k p podkreślają w swoich wypowiedziach jej rozliczne zalety. 4. Krytyka krytyki Prawdą jest, dowodzą rzecznicy zinstytucjonalizowanego kształcenia że szkoła wykazuje wiele niedostatków. Zdarza się, że tu i ówdzie funkcjonują szkoły, które indoktrynują, nie zapewniają swoim wychowankom wszechstronnego rozwoju, fetyszyzują dyplomy, hołdują ciasnemu formalizmowi, stosują wobec uczniów środki represyjne - słowem, niejako potwierdzają zarzuty uznane wyżej za typowe dla stanowiska krytycznie wobec szkoły nastawionych filozofów. Są szkoły, w których dominują metody nauczania i wychowania oparte na napiętnowanych przez psychologów teoriach, przy czym nauczyciele - na co dzień posługujący się tymi metodami - nie zawsze umieliby wskazać ich teoretyczny rodowód. Nie do wyjątków należą szkoły, które - wbrew wskazaniom socjologów, ekonomistów i lekarzy - nie wyrównują szans edukacyjnych dzieci lub czynią to nieskutecznie, są drogie, nie respektują zasad higieny pracy umysłowej itp. Ale są też szkoły, które tych braków nie wykazują. Co więcej, zarówno w przeszłości, jak i obecnie niemało jest szkół, których praca cieszy się szerokim uznaniem właśnie dlatego, że odpowiada postulatom formułowanym pod adresem nauczania i wychowania przez współczesną pedagogikę, a nawet wybiega w przyszłość, antycypując w swych planach potrzeby ludzi XXI wieku. Znane dzisiaj szeroko hasło: "Wychowywać dla przyszłości" w niejednej szkole trafiło na podatny grunt. Nie można zatem, nadmiernie uogólniając, widzieć tylko las, nie dostrzegając drzew, które przecież są różne, nie można ani gloryfikować, ani potępiać szkoły jaio instytucji edukacyjnej, dowodzą jej zwolennicy-Wiele danych wskazuje, że szkoła, dokładniej - dobra szkoła, zapisa niemało pięknych kart w dziejach ludzkości i nadal może to z powodze niem czynić. Musi to jednak być szkoła ustawicznie doskonalona-1 wrażliwa na edukacyjne potrzeby jednostki i społeczeństwa, podatna n innowacje wynikające z rozwoju nauki, życia społecznego, techm i kultury, otwarta na problemy naszej cywilizacji, które w coraz większy i coraz szybciej urastają - inaczej niż ^daw^yniej - do rangi globalnych. jakie zatem argumenty można przeciwstaw^ trym opiniom kry-zJ1ym wobec szkoły, których długą listę eksj potrenowaliśmy w po-''Cednim podrozdziale, ograniczając przy tym jej za ;Akres przede wszy-^im do opinii wypowiadanych przez pedagogó\w? Zachowując pre-''ntowany w owym podrozdziale układ, zacznijmy i _ tym razem naszą zealjz? od funkcji sprawowanych przez szkołę, a^by następnie przejść to omówienia realizowanych przez nią celów i treeści, a także sto-sowanych metod, form organizacyjnych oraz śr-odUfów nauczania-u- czenia się. Główny zarzut dotyczący spełnianych przez szłfcołcgę funkcji dotyczył, ;alc pamiętamy, dominacji poczynań selekcyjnych^ n. a(j egalitaryzacyj-"ymi oraz nauczających - w znaczeniu ciasnego dy-daktyzmu - nad wychowawczymi. Szkoła nie uwolni się prawdojj,0(^obnie O(j funkcj{ selekcyjnej. Nie może również zrezygnować z "na^cz^nia podającego". Ale selekcję eliminującą, na którą obecnie kładzie sdę główny nacisk, ihóżna przekształcić w selekcję orientującą wszędy tam, gdzie to jest potrzebne i możliwe, a nauczaniu podającemu nada ć chuarakter-używając terminów wprowadzonych do dydaktyki przez ^og^dana Nawroczyń-skiego - kształcący i wychowawczy. Możliwe jest: talkże rozbudowanie realizowanych w szkole i przez szkołę zadań diagnostycznych i kompensacyjnych, których niedocenianie nadal stanowi pn^edirniot uzasadnionej krytyki. Trudniejsze, ale także możliwe, jest zharmonizowanie funkcji kwalifikacyjnej (reprodukcja systemów kulturowych, systemów symboli oraz kwalifikacji zawodowych) z funkcją ogólnokształcącą (Fend, 1980, s' 65-66). Kształcenie zawodowe również nie musi być traktowane jako / alternatywa czy zgoła antynomia ("albo - albo'% lecz jako koniunkcja U - i") kształcenia ogólnego (Kaczor, 1989, s. 50 i nast.). Rozwiązanie Problemu sprawowanych przez szkołę funkcji wytn,agiL jednak innego niż d°tychczas jej usytuowania wśród instytucji i placówek oświato-^o-wychowawczych. Do bezpowrotnej przeszłości bowiem należą czasy, j^dy szkoła, będąc monopolistą w zakresie zinstytucjonalizowanego ^ztałcenia, mogła nie liczyć się z edukacyjny^ wpływem środków Basowego przekazu, nowoczesnych zakładów pracy, grup rówieśniczych lt(J- na dzieci, młodzież i dorosłych. Stosunki monopolistyczne powinny 2atem ustąpić miejsca stosunkom partnerskim, co zresztą nie musi rr°Wadzić do zmniejszenia roli szkoły jako głównej instytucji planowego ^tematycznego kształcenia oraz koordynowana edukacyjnych po-^nań różnych pozaszkolnych instytucji i placówek oświatowo-wy-howawczych. 274 Podstawy dydaktyki ogólnej Szkolą 275 cemenj równoległym, zawierać sprawnie funkcjonujący mechan' orientacji pedagogicznej, a przede wszystkim być szkołą wychowują21*1 B>ć może, taka właśnie szkoła, ewentualnie wzbogacona o niekt ^ składaki szkoły alternatywnej, stanie się rzeczywiście szkołą przyszłoś ^ Na r*ecz tej hipotezy przemawia fakt, że już dzisiaj dysponuje(tm)'' metodami i środkami, które niejako torują jej drogę. Zawdzięczamy ^ przede wszystkim postępowi społeczno-ekonomicznemu i technicznem^ o l ^ i~ o L • i * ^^Ai-in die idi(Ze pedagogicznemu. 1 6. Warunki i kierunki modernizacji szkoły w świetle reform bądź już podejmowanych w wielu krajach, bądź dopier0 postulowanych w różnorakich raportach krajowych i międzynarodowych o stanie oświaty i wychowania, uzasadnione staje się przekonanie; że podstawę przebudowy obecnych systemów szkolnych powinny stanowić postulaty: powszechności kształcenia i wychowania; ustawiczności; drożności pionowej i poziomej; szerokiego profilu kształcenia; szerokiego frontu kształcenia i wychowania oraz elastyczności i adaptacji szkolnictwa do przemian zachodzących w zakresie gospodarki, życia społecznego i kultury. P°stulaty te mają rację bytu również w warunkach charakterystycznych dla naszego kraju, do których przede wszystkim będą odnoszone. P°stulat powszechności kształcenia. W myśl tego postulatu każde dziecko powinno mieć zapewniony dostęp do najwyższych szczebli "drabiny oświatowej", łącznie ze studiami wyższymi oraz podyplomowymi i doktoranckimi. Jedynym wyznacznikiem jego kariery szkolnej stają się zdoiności i zalety charakteru, nie zaś pochodzenie społeczne, miejsce zamieszania, zamożność rodziców itp. Skuteczna realizacja omawianego^ postulatu zależy, oczywiście, od wielu różnych czynników, wśród którycl^ ^o najważniejszych należą: rozbudowa sieci szkolnej, sieci mternąt5w i placówek opieki pozaszkolnej nad dziećmi i młodzieżą oraz poradriictwo szkolne i zawodowe. Z rozbudową sieci szkolnej wiąże się np. sprawa organizacji dowożenia dzieci Miejskich do szkół wyżej zorganizowanych, dysponujących lepszą kadrą i bogatszym wyposażeniem w sprzęt i pomoce naukowe, zamiast posyłania tych dzieci do szkół karłowatych, o jednym lub dwóch Skuteczna realizacja postulatu powszechności kształcenia zależy ponadto ocj zapewnienia wszystkim dzieciom wyrównanego w miar? możliwosci startu szkolnego. Faktem iest. że niektóre d/ieci osiągaj^ jną dojrzałość szkolną już w wieku 5-6 lat, podczas gdy inne wykazują jekiedy dość znaczne opóźnienie. W celu usunięcia tych opóźnień zjagodzenia wzmiankowanej dysproporcji trzeba więc organizować przy zkołach podstawowych specjalne klasy wyrównawcze i otaczać uczęsz- ające do nich dzieci troskliwą opieką pedagogiczną, psychologiczną ; lekarską. Wskazane jest także tworzenie dla uczniów wykazujących opóźnienia w nauce doraźnych, przejściowych grup wyrównawczych, których celem byłaby likwidacja braków i luk w wiadomościach z danego przedmiotu lub przedmiotów nauczania. Warto nadmienić, że i w tej dziedzinie dysponujemy odpowiednimi badaniami. Wykazują one, iż grupy wyrównawcze są pomocne zarówno w zakresie zwalczania drugoroczności, jak i wdrażania uczniów do pracy zespołowej, wymagającej zorganizowanego, zbiorowego wysiłku przy rozwiązywaniu różnorakich problemów teoretycznych i praktycznych. Postulat ustawiczności kształcenia. Nowoczesny system szkolny powinien zapewniać każdemu obywatelowi nie tylko dostęp do najwyższych szczebli drabiny oświatowej, co wynika z omówionego już postulatu powszechności, lecz również tworzyć warunki sprzyjające stałemu, systematycznemu podwyższaniu posiadanych kwalifikacji oraz aktualizowaniu zdobytej wiedzy. Nie może się to przy tym dokonywać wyłącznie w drodze okazjonalnego samokształcenia-aczkolwiek i ta forma pracy nadal będzie odgrywać znaczną rolę w życiu człowieka - lecz powinno przybrać formę działalności zinstytucjonalizowanej, organizowanej systematycznie w określonych odstępach czasu przez system szkolny i zakłady pracy, przy współudziale odpowiednich placówek nauko-wo-badawczych i naukowo-dydaktycznych. Praca nad podnoszeniem kwalifikacji zawodowych i aktualizowaniem posiadanej wiedzy przestaje już być "prywatną sprawą" poszczególnych obywateli oraz środkiem służącym do zaspokajania ich jednostkowych zainteresowań, a urasta do r°H jednego z warunków dalszego postępu nauki i techniki oraz rozwoju gospodarki i kultury narodowej. Dzięki temu staje się ona ważnym zadaniem społecznym, którego znaczenie będzie nadal wzrastać proporcjonalnie do tempa gromadzenia przez ludzkość nowych zasobów wiedzy 0 świecie. W świetle postulatu ustawiczności kształcenia żaden szczebel nauki Okólnej, łącznie ze studiami wyższymi nie może być traktowany jako 2amknięty i odizolowany od innych szczebli. Ten układ pionowy ~""~ charakterystyczny dla ustawicznego podnoszenia kwalifikacji w ob-[?bie danej specjalności - będzie się przy tym częściej niż obecnie 7 nkreślnrwmi nlfłarlami r»r>7inmvmi rf>r>rf>7pntiiiaf>vmi no- 276 Podstawy dydaktyki ogólnej Szkoła 277 szczególne dyscypliny naukowe. Można sądzić, że przyczyną tego stan rzeczy jest nie tylko stały wzrost znaczenia badań interdyscyplinarnych11 wymagających przygotowania wykraczającego poza zakres jednej Spe' cjalności, lecz również podnoszenie się poziomu wykształcenia ogólneg" ludzi wykonujących różne zawody. Postulat drożności. Jest to jeden z najważniejszych postulatów dotyczących unowocześnienia systemu szkolnego. Od jego respektowa nią zależy ścisła więź między poszczególnymi elementami składowymi szkolnictwa, tak w układzie pionowym, jak i poziomym. Zapewnienie drożności nauki i studiów w układzie pionowym jest stosunkowo proste i sprowadza się głównie do likwidacji tzw. ślepych uliczek szkolnych. Znacznie trudniejsza jest realizacja omawianego postulatu w układzie poziomym. W tym przypadku zmiany organizacyj-no-strukturalne w systemie szkolnym, dostateczne dla zapewnienia drożności pionowej, okazują się niewystarczające. Konieczne są również określone zmiany programowe, "zbliżające" do siebie treści nauczania w zakresie pokrewnych przedmiotów i kierunków studiów, takich jak np. biologia i chemia, matematyka i fizyka, pedagogika i psychologia. Jest rzeczą zrozumiałą, że w tym zakresie postulat drożności poziomej może być realizowany tylko w pierwszych latach nauki w szkole średniej i na pierwszych latach studiów, nie zaś w pełnym cyklu kształcenia, jak to występuje w przypadku drożności o układzie pionowym. Niemniej, nawet ta częściowa drożność pozioma zapewnia liczne korzyści, umożliwiając np. zmianę przypadkowo wybranego przedmiotu lub kierunku studiów na zgodny z zainteresowaniami oraz możliwościami ucznia czy studenta i chociażby z tego tylko powodu zasługuje na uwagę. Można przypuszczać, że respektowanie postulatu drożności poziomej stanie się łatwiejsze, gdy kształcenie specjalistyczne będzie się opierać na znacznie szerszej niż obecnie podbudowie ogólnoteoretycznej i w związku z tym zostanie przesunięte na wyższe lata nauki w szkole średniej oraz studiów. O ile scharakteryzowane wyżej postulaty, dotyczące modernizacji systemu szkolnego, odnosiły się głównie do spraw natury organizacyJ-no-strukturalnej i tylko częściowo - jak np. w przypadku drożności - również do zagadnień programowych, o tyle trzy następne dotycz t przede wszystkim tych właśnie zagadnień. Postulat szerokiego frontu kształcenia i wychowania. Zarówno wie. iak i studenci. rozpoczvnaiac naukę w szkole średniej lub stu \v uczelni wyższej, są już w niemałym stopniu ukształtowani p°d względem intelektualnym, dysponują określonym zasobem wiadomości i umiejętno-LCi, zdobytym ze źródeł pozaszkolnych, mają pewne potrzeby poznawcze i krystalizujące się zainteresowania, zaczątki formującego się lub ufor-mowany już charakter, słowem - nie rozpoczynają swej edukacji szkolnej Od punktu zerowego. Z kolei, podczas pobytu w szkole średniej lub w uczelni wyższej podlegają w dalszym ciągu rozlicznym oddziaływaniom i zewnątrz: środowisko rodzinne, rówieśnicy, pozaprogramowa lektura, środki masowego przekazu informacji itd. nadal kształtują poglądy i zainteresowania młodzieży, są bowiem dla nich źródłem wielu wiadomości o świecie, dostarczają im materiału do refleksji, a nierzadko nawet gotowych wzorów do naśladowania. Szkoła i uczelnia wyższa są zatem dla uczniów i studentów ważnymi, ale bynajmniej nie jedynymi źródłami wiedzy i czynnikami kształtującymi osobowość. Byłoby błędem, gdyby nowoczesny system szkolny nie uwzględniał tych oczywistych faktów. Dlatego też jego twórcy dążą na ogół do harmonijnego zespolenia różnych pozaszkolnych oddziaływań dydak-tyczno-wychowawczych na uczniów i studentów z pracą programową, czyniąc zarazem tę pracę swoistą wytyczną kierunkową kształcenia i podporządkowując jej celom oddziaływania pozaszkolne. Postulat szerokiego profilu kształcenia. Zgodnie z nim kształcenie zawodowe na poziomie szkoły średniej i specjalistyczne w szkołach wyższych powino być oparte na możliwie szerokiej podstawie wykształcenia ogólnego. Wykształcenie to bowiem pozwala człowiekowi - co jest wręcz niezbędne w epoce mechanizacji, automatyzacji i komputeryzacji - zrozumieć teoretyczne podstawy wykonywanego zawodu, a ponadto umożliwia mu szybkie przekwalifikowanie się, co także nie jest bez znaczenia w tej epoce. Chcąc zatem sprostać tym wymaganiom, szkoły zawodowe i wyższe muszą zapewnić swoim absolwentom wykształcenie o możliwie szerokim profilu. Na treść tego wykształcenia powinny się przy tym składać tzw. dyscypliny instrumentalne, a więc język ojczysty, co najmniej dwa języki °bce i matematyka oraz dyscypliny kierunkowe. Pierwsze byłyby wspólne dla wszystkich kierunków kształcenia zawodowego i niektórych specjalizacji w uczelniach wyższych. Drugie natomiast, odpowiadałoby głównym rodzajom ludzkiej pracy i stanowiły obszerną podstawę teoretyczną dla szerokiego zakresu zawodów pokrewnych. Postulat elastyczności. Szybkie tempo przyrostu wiedzy oraz za-chodzące w związku z tym zmiany w życiu gospodarczym, społecznym 1 kulturalnym z jednej strony, z drugiej zaś niespotykana dotąd akcelera- 278 Podstawy dydaktyki ogólnej Szkoła 279 cja rozwoju intelektualnego dzieci i młodzieży powodują konieczn " uczynienia systemu szkolnego systemem elastycznym i zdolnym do szvK° kiego przystosowania się do nowych, zmieniających się warunków życLa Zmiany te są szczególnie niezbędne w dziedzinie programowej Or w dziedzinie organizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej. W obecny** bowiem systemie szkolnym preferuje się głównie pracę z przeciętn1*1 zdolnymi uczniami i studentami, wskutek czego straty ponoszą zarówn^ uczniowie i studenci słabsi, jak i wybitnie zdolni. Znaczne rozmiar° drugoroczności i odsiewu, a także brak wyraźnie sprecyzowanego systemu opieki nad młodzieżą wybitnie uzdolnioną są tego dowodem Wskazane zatem byłoby rozluźnienie sztywnych ram tradycyjnego klasowo-lekcyjnego systemu nauczania w szkolnictwie podstawowym i średnim, np. poprzez umożliwienie uczniom zdolnym szybszego kończenia nauki, a zarazem poddawanie wnikliwej analizie celowości pozostawiania na drugi rok w tej samej klasie uczniów słabszych wykazujących braki w opanowaniu materiału programowego z jednego lub tylko dwóch przedmiotów nauczania. Celowe byłoby również opracowanie dwóch lub trzech wersji wymagań programowych z każdego przedmiotu nauczania, co pozwoliłoby uczniom utalentowanym w zakresie określonych przedmiotów, np. matematyczno-przyrodni-czych, rozwijać swoje zdolności w tym właśnie kierunku, przy równoczesnym wypełnieniu minimum programowego z przedmiotów innych. Od tego, czy i na ile uda się wcielić w życie te postulaty oraz wynikające z nich zadania, zależeć będą wyniki niełatwego procesu modernizacji szkoły. Z tego, o czym wyżej była mowa wynika, że korzystne pod tym względem byłoby, aby: * Szkoła realizowała stawiane jej cele nie w izolacji, lecz przy możliwie ścisłej spółpracy z pozostałymi instytucjami i placówkami oświatowymi. * Opracowywano programy nauczania w sposób, który by uwzględ niał wielostronne związki między poszczególnymi przedmiotami oraz szczeblami nauczania (nauczanie początkowe, niepełne średnie, matural ne) oraz pozwalał uczniom realizować optymalne dla nich warianty, np. podstawowe, rozbudowane, zindywidualizowane itp., stosownie do wykazywanych uzdolnień i zainteresowań. * Szerzej niż dotychczas stosowano w pracy dydaktyczno-wychowa wczej tzw. metody aktywne oraz nowoczesne środki audiowizualne, a ponadto aby "rozluźniono" system klasowo-lekcyjnego nauczania, wprowadzając na teren szkoły formy wobec niego alternatywne. * Nauczyciele, odpowiednio wynagradzani za ich trud, mieliby więcej możliwości ustawicznego doskonalenia swoich poczynań zawodo wych, m.in. poprzez podejmowanie nowatorskich rozwiązań metodyc nych, wymianę doświadczeń, odczyty pedagogiczne itp. 7. Szkoła przyszłości Franciszek Majchrowicz, autor opublikowanej w 1907 roku we Lwowie Historyi pedagogiki dla użytku seminaryjów nauczycielskich i nauki prywatnej, (s. 118), przewidywał, że szkoła przyszłości będzie: D wychowywać do pracy i przez pracę, 2) zapewniać uczniom wszechstronny rozwój, 3) wdrażać ich do samodzielnego myślenia, 4) przygotowywać do autoedukacji, 5) dbać o zdrowie wychowanków, 6) rozwijać ich pod względem estetycznym, 7) ujawniać i potęgować tkwiące w dzieciach i młodzieży uzdolnienia, 8) tworzyć "rodzinną atmosferę wychowawczą". Ta wizja nowej szkoły, szkoły przyszłości, niewiele odbiega od wizji tworzonych obecnie. To, co w tych wizjach nowe, odnosi się do takich zagadnień i postulatów, jak: zapewnienie mobilności społecznej pionowej i poziomej, integracja kształcenia ogólnego i zawodowe go na szczeblu szkoły średniej oraz szybsze tempo reform programo wych, łączenie edukacji formalnej i nieformalnej oraz podporząd kowanie pracy szkoły strategii uczenia się przez całe życie, usunięcie dysproporcji między poziomem nauczania w mieście i na wsi, dosko nalenie edukacji nauczycieli, silniejszy nacisk na rozwój talentów dzieci i młodzieży (por. Mahler, 1981; Coombs, 1982; Suchodolski, 1990). Realizacja tych postulatów wymagać będzie uprzedniego rozwiązania wielu problemów. Do najważniejszych należy przezwyciężenie przeciwstawności zasad równości i selekcji, z jaką mamy do czynienia w warunkach kształcenia masowego. Równie istotne jest zaprowadzenie pełnej harmonii między potrzebami oświatowymi jednostki i społeczeństwa, a także między "produkcją" szkoły, ujmowaną w kategoriach ilościowych i jakościowych, a potrzebami kadrowymi społeczeństwa, które to potrzeby zmieniają się obecnie niezwykle szybko wskutek postępu nauki, techniki i życia społeczno-kulturalnego. Ogromne znaczenie dla budowy szkoły jutra będzie również miało rozwiązanie problemu jednolitości i zróżnicowania programowego szkoły, zwłaszcza szkoły obowiązkowej. To samo dotyczy zgodności - a raczej jej braku - nauki szkolnej z potrzebami człowieka współczesnego, determinowanymi z jednej strony przez niespotykany rozwój ludzkich możliwości (zwielokrotnienie siły mięśni dzięki rewolucji przemysłowej, a także równie ważne powiększenie możliwości intelektualnych, które zawdzięczamy rewolucji elektronicznej), z drugiej zaś strony przez stale rosnące i zarazem różnorakie zagrożenia, głównie ekologiczne. 280 Podstawy dydaktyki ogólnej Szkoła 281 Czy z tego wyścigu postępu i zagrożeń szkoła wyjdzie obronną ręka? Odpowiedź na to pytanie nie tylko od niej zależy. Może ona jednak niemało zrobić, aby ta odpowiedź nie musiała być formułowana w kategoriach katastroficznych. Sprawdzian 13 1. Wskaż zmiany, jakim w ciągu wieków uległo znaczenie nazwy "szkoła". 2. Uzasadnij, że określenie szkoły jako "miejsca planowanego ucze nia się dzieci i młodzieży" jest zbyt wąskie. 3. Podaj przynajmniej pięć kryteriów, według których dzieli się szkołę na różne rodzaje. 4. Jakie zarzuty wobec współczesnej szkoły wysuwają filozofowie, psychologowie i socjologowie? Scharakteryzuj uwagi krytyczne pedago gów na temat realizowanych przez szkołę planów i programów nauczania oraz stosowanych w niej metod i form organizacyjnych pracy dydaktycz no-wychowawczej . 5. Wymień główne koncepcje przebudowy szkoły oraz opisz eks ponowane w nich tezy. 6. Omów podstawowe założenia "szkoły przyszłości". Porównaj te założenia z wizją "szkoły jutra", jaką formułowali wybrani przed stawiciele nurtu "nowego wychowania" w pierwszym ćwierćwieczu naszego stulecia. j-Iusen T. Present trends in education. " Prospects" 1982, nr 1. Iflich I. Społeczeństwo bez szkoły. Warszawa 1976, PIW. {Caczor S. Stan i perspektywy szkolnictwa zawodowego w Polsce. Warszawa-Kraków 1989, PWN. jCaczor S. Kształcenie i doskonalenie zawodowe w okresie przemian. Radom 1983, Międzyresortowe Centrum Naukowe Eksploatacji Majątku Trwałego. jCupisiewicz Cz. Szkolnictwo w procesie przebudowy. Wyd. 2. Warszawa 1987, WSiP. ICupisiewicz Cz. Technologia kształcenia i jej rola w doskonaleniu pracy dydaktycznej. "Dydaktyka Szkoły Wyższej" 1974, nr 2. Manier F. Integrer education, production et recherche. ,,Perspectives" 1981, nr 4. Majchrowicz F. Historyja pedagogiki dla użytku seminaryjów nauczycielskich i nauki prywatnej. Lwów 1907, Nakład Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. Okoń W. Słownik pedagogiczny. Wyd. 5. Warszawa 1992, PWN. Reimer E. School is Dead. New York 1972, Doubleday and Co. Suchodolski B. Wychowanie mimo wszystko. Warszawa 1990, WSiP. White M.N. La revołution de 1'apprentissage electroniąue: auelles auestions se poser? "Perspectives" 1984, nr 1/49. Bibliografia do rozdziału XIII Banach Cz. Kierunki zmian w polskiej szkole wobec integracji Europy. W: Gerlach R-5 Podolska-Filipowicz E. (red.) Szkoła ^nauczyciel a integracja Europy. Bydgoszcz 1993, WSP. Bloom B.S. Human Characteristic and School Learning. New York 1976, McGraw - Hill Book Company Coombs P.H. Critical World Educationał Issues of the Next Two Decades. "International Review of Education" 1982, vol. XXVIII. Enzykłopadie Erziehungswissenschaft. Tom 1. Berlin 1982, Klett - Gotta Yerlag. Fend H. Theorie der Schule. Miinchen (...) 1980, Urban und Schwarzenberg. Goodlad J.I. A Place Called School. Prospects for the Future. New York (...) McGraw - Hill Book Company. Hentig H., von. Was ist eine humane Schule? Wyd. 4. Miinchen - Wien 1978, Carl Hanser Yerlag. 283 ROZDZIAŁ XIV NAUCZYCIEL r Nauczyciel innowacje, hołdujący rutynie, nie pobudzi uczniów do intensywnego wysiłku, nie zachęci ich do "wyjścia poza przeciętność", nie roztoczy przed nimi celów, o których urzeczywistnienie warto zabiegać. Na to zaś, że wspomniana przeciętność jest zjawiskiem niezwykle groźnym - nawet dla losów całego narodu - wskazuje amerykański raport edukacyjny z 1983 roku Naród w obliczu zagrożenia (A Nation at Risk). Nie było, nie ma i prawdopodobnie nie będzie skutecznej reformy szkolnej bez uznania jej za "własną" przez nauczycieli, którzy bezpośrednio wpływają na jej przebieg i wyniki. Potwierdzeniem tej tezy w polskiej praktyce edukacyjnej był los "ministerialnej" reformy z 1973 roku, której założeń wielu nauczycieli nie popierało. Na rzecz tej tezy - tym razem pozytywnie - przemawia z kolei przykład reformy szkolnictwa podstawowego i średniego w Szwecji z lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych, cieszącej się uznaniem i poparciem zdecydowanej większości nauczycieli. Jednakże nie tylko losy reform szkolnych są w znacznej mierze determinowane przez nauczycieli. To samo dotyczy również końcowych wyników szkolnego nauczania i wychowania oraz jego koordynacji z tzw. kształceniem równoległym, realizowanym poza murami szkoły przez różnorakie instytucje i placówki edukacyjne. Koordynacja ta zyskuje coraz większe znaczenie, ponieważ wzrasta również rola kształcenia równoległego, m.in. dzięki środkom masowej komunikacji. Teza, iż nauczyciel wpływa w istotny sposób na uzyskiwane przez uczniów wyniki uczenia się oraz na ich postępowanie, aczkolwiek szeroko rozpowszechniona i akceptowana, ma dość ogólny charakter. Bardziej szczegółowo można ją przedstawić wskazując, iż współwyznacznikami owych wyników są, po pierwsze, określone predyspozycje i cechy osobowości nauczyciela, a także, po drugie, jego kwalifikacje zawodowe. Predyspozycje i cechy osobowości, notabene różnie przez różnych autorów interpretowane tak co do ich roli, jak i zakresu składających się na nie elementów, poczynając np. od "miłości dusz ludzkich", a kończąc na "ujmujących właściwościach zewnętrznych", przesądzają niejednokrotnie o stosunku uczniów do nauki określonego przedmiotu w szkole, a nawet - po jej ukończeniu - o wyborze jej dalszego kierunku. One tez są na ogół przedmiotem bacznej ze strony dzieci i młodzieży obserwacji-Uczniowie zafascynowani osobowością dobrego nauczyciela, widz4 w nim godny naśladowania wzór i przejmują w konsekwencji wiele jeg° pozytywnych cech. I odwrotnie: nauczyciel mało ambitny, niepodatny na 1. Kwalifikacje zawodowe nauczycieli Zajmijmy się zatem, po tych uwagach, sprawą nauczycielskich kwalifikacji. W tym miejscu musimy jednak założyć, że te kwalifikacje są wyuczalne, że może je sobie przyswoić wiele osób tym zainteresowanych. To założenie nie było przez długi czas (a tu i ówdzie nadal nie jest) przyjmowane bez zastrzeżeń przez tych, którzy zawód nauczyciela zaliczali do kategorii zawodów "posłanniczych", wymagających predyspozycji wrodzonych, swoistej - jak to niekiedy określano - "iskry Bożej". Faktem jest, że tacy nauczyciele istnieją - potocznie nazywa się ich "nauczycielami z powołania". Gdyby jednak tylko oni mogli pracować w szkole, wówczas nie byłaby ona ogólnodostępną instytucją powszechną na swoich niższych szczeblach, a na wyższych - masową. Ponieważ przeczy temu edukacyjna praktyka, przeto przyjmijmy za możliwą do zaakceptowania tezę, że zawodu nauczycielskiego można się nauczyć i z powodzeniem go wykonywać. Nie wszystkim jednak, którzy się tego podejmują, udaje się to w równym stopniu, a niektórym nie udaje się w ogóle. Cóż zatem powinno się składać na nauczycielskie kwalifikacje? Podejmując próbę odpowiedzi na to pytanie, podkreślmy, iż chodzi o "kwalifikacje zawodowe". Nimi też chcemy się odtąd głównie zajmować. Byłoby jednak niedopatrzeniem, gdybyśmy nie wspomnieli o tzw. kwalifikacjach ogólnych, które wielu pedeutologów podnosi do rangi fundamentu kwalifikacji profesjonalnych. Zakładając ich nie-odzowność, ale równocześnie nie wdając się tutaj w ich szczegółowy opis, powiedzmy, że składają się na nie wiadomości i umiejętności sytuujące nauczyciela w gronie ludzi "wielostronnie wykształconych", dysponujących wiedzą o zasięgu znacznie wykraczającym poza wyuczoną specjalność zawodową, poza nauczany przedmiot. Uzupełniając to pobieżne określenie zawodowych kwalifikacji dodajmy, że ich cechą konstytutywną powinna być wiedza, w której znajomości faktów (wiedzieć, że) towarzyszy umiejętność racjonalnego posługiwania się nimi (wiedzieć, jak) oraz rozumienie wchodzących w grę związków i zależności (wiedzieć, dlaczego). ruusiawy ayaaKtyKi ogólnej Nauczyciel 285 Wyniki dotychczasowych badań pedeutologicznych wskazują, 2e nauczyciele dysponujący taką właśnie wiedzą cieszą się u uczniów szacunkiem oraz z reguły stanowią dla nich godny naśladowania wzór Wróćmy jednak po tej dygresji do nauczycielskich kwalifikacji zawodowych sensu stricto. Jednym z wyznaczników tych kwalifikacji jest sprzyjanie optymalnemu rozwojowi sił i zdolności poznawczych dzieci i młodzieży, ukierunkowanie ich myślenia i działania na problemy przyszłości, na ich szansę, wyzwania i zagrożenia. Ten też wyznacznik sprawia, że ,,... dobór i struktura treści kształcenia i doskonalenia nauczycieli oraz metody i organizacja tego procesu powinny zapewnić im wiedzę o rozwoju osobowości i mechanizmach wychowania młodzieży, ojej aspiracjach i celach życiowych, o metodyce nauczania i wychowania, o społeczno-gospodarczych i kulturalnych uwarunkowaniach edukacji, wreszcie o kierunkowych i etapowych celach polityki oświatowej, modelu wykształcenia współczesnego Polaka oraz modelach absolwentów szkół poszczególnych typów i szczebli" (Edukacja narodowym priorytetem, 1989, s. 270). To, w obrębie jakich przemiotów czy dyscyplin studiów tak określony zasób wiedzy oraz związanych z nią umiejętności jest (lub będzie) eksponowany stanowi wprawdzie sprawę ważną, ale bynajmniej nie najważniejszą. Dzieje się tak m.in. wskutek "płynności" granic oddzielających np. problematykę ogólnodydaktyczną od metodycznej, pedagogiczną od filozoficznej i socjologicznej itp. Zwłaszcza teraz, kiedy w Polsce poszczególne uczelnie opracowują i realizują własne plany i programy kształcenia nauczycieli, sprawa ta tym bardziej traci na ostrości. Poprzestańmy zatem na stwierdzeniu, że wobec umowności rozstrzygnięć programowych, za jedną z opcji możliwych do zaakceptowania można uznać stanowisko zawarte w rozdziale "Programy kształcenia nauczycieli" cytowanego wyżej raportu. 2. Zadania dydaktyczno-wychowawcze O jakości i zarazem efektywności określonej doktryny kształcenia nauczycieli decyduje zarówno taki lub inny zestaw składających się na nią przedmiotów czy dyscyplin naukowych, jak i realizacja tych zadań dydaktyczno-wychowawczych, które przesądzają o wynikach szkolnej edukacji, obejmując zarazem różne przedmioty czy dyscypliny. Te tez zadania kandydaci do nauczycielskiego zawodu powinni bezwzględnie opanować. Zalicza się do nich na ogół: * przekazywanie wiedzy i doświadczenia, * pobudzanie aktywności poznawczej i działalności praktycznej, rozwijanie sił twórczych i zdolności innowacyjnych, * rozwijanie systemu wartości oraz kształtowanie postaw i cha rakteru, * kształtowanie i rozwijanie zainteresowań, tworzenie warunków do łączenia teorii z praktyką, * wdrażanie do aktywności zawodowej i społecznej, * przygotowywanie do racjonalnej i systematycznej samokontroli i samooceny przebiegu i wyników własnej pracy, * kierowanie procesami orientacji szkolnej i zawodowej, pobudzanie aspiracji oraz pomoc w kształtowaniu planów życiowych i zawodowych, * organizowanie życia społecznego uczniów w szkole oraz wdrażanie ich do racjonalnego spożytkowania czasu wolnego od zajęć, * przygotowywanie do systematycznego i samodzielnego zarazem uczenia się przez całe życie. W celu optymalnej realizacji scharakteryzowanego zestawu zadań wskazane jest: * zatrudniać w zakładach kształcenia i doskonalenia nauczycieli najwyżej kwalifikowanych nauczycieli akademickich, a równocześnie doskonalić obecnie zatrudnionych, * rekrutować do tych zakładów możliwie najlepszych kandydatów. W tym celu niezbędna jest optymalizacja warunków pracy i płacy nauczycieli, co powinno osłabić negatywną dotychczas niejednokrotnie selekcję maturzystów do tej pracy, * eksponować w programach kształcenia nauczycieli perspektywicz ne potrzeby społeczeństwa w zakresie gospodarki, życia społecznego i kultury, * wychowywać kandydatów do nauczycielskiego zawodu w duchu wrażliwości na prawdę, piękno i dobro, a także na żywotne problemy ludzkiej egzystencji. Dopiero w tych warunkach rozwój oświaty i szkolnictwa wyższego będzie "pilotowany" przez system kształcenia nauczycieli, co jest niezbędne dla przyspieszenia owego rozwoju. Podobną rolę powinno odgrywać szkolnictwo, zwłaszcza wyższe, w stosunku do gospodarki i kultury narodowej. W tym przypadku "pilotowanie" sprowadzałoby się nie tylko do kształcenia wysoko kwalifikowanych kadr, lecz również - w znacznie większym niż dotychczas stopniu - do opartego na naukowych przesłankach projektowania wariantowych rozwiązań bieżących i przewidywanych problemów gospodarczych, technicznych, społecznych i kulturowych. 286 Podstawy dydaktyki ogólnej Nauczyciel 287 Te wyznaczniki zadań, treści i organizacji kształcenia nauczycieli 0 których wyżej była mowa, odnoszą się głównie do immanentnych cech nauczycielskiego zawodu. Obok nich na to kształcenie wpływają również inne wyznaczniki, w tym związane z występującymi we współczesnym świecie tendencjami rozwojowymi edukacji, w tym szkolnictwa jako jej najważniejszego ogniwa. 3. Tendencje rozwojowe edukacji a kształcenie nauczycieli Pierwszą z tych tendencji jest dążenie do upowszechnienia zinstytucjonalizowanej oświaty, poczynając od wychowania przedszkolnego, poprzez kształcenie średnie I stopnia (ośmio- dziewięcio- lub dziesięcioletnie, różnie w różnych krajach), a kończąc na kształceniu średnim II stopnia, zapewniającym maturę. Znamienny przejaw tej tendencji - szczególnie wyraźnej w latach tzw. eksplozji szkolnej, jakimi były lata sześćdziesiąte i pierwsza połowa lat siedemdziesiątych - stanowiło również dążenie do szerszego niż kiedykolwiek udostępnienia studiów wyższych młodzieży i dorosłym. Doniosłą konsekwencją pedagogiczną omawianej tendencji jest potrzeba rewizji dotychczasowych celów, treści i metod pracy dydaktycz-no-wychowawczej w szkolnictwie ponadpodstawowym. Inaczej bowiem organizuje się tę pracę w warunkach kształcenia elitarnego, w którym uczestniczą nieliczne grupy starannie wyselekcjonowanej młodzieży, a zgoła inaczej wówczas, gdy proces nauczania ma charakter masowy, obejmując uczniów zróżnicowanych tak co do rodzaju, jak zakresu 1 poziomu uzdolnień, zainteresowań oraz edukacyjnego startu. Drugą tendencję, której wpływ na cele, treść, metody i organizację pracy szkolnej zaznacza się coraz bardziej w skali międzynarodowej, stanowią usiłowania, by kształcenie podporządkować zasadzie edukacji ustawicznej. W związku z tym kształcenia nie ogranicza się już, jak kiedyś, do takich czy innych szczebli, ponieważ proces ten - trwając przez całe życie - nie mieści się w jakichkolwiek sztucznych granicach. Dzieje się tak zwłaszcza teraz, kiedy mądrość ojców, że uciekniemy się do obrazowego powiedzenia Bogdana Suchodolskiego, nie wystarcza już na ogół ich synom. Stąd też - jak to wielokrotnie podkreślaliśmy w niniejszym podręczniku - współczesna szkoła musi zapewnić swoim absolwentom nie tylko określony zasób wiedzy, lecz również umiejętność samodzielnego jej zdobywania w toku własnej aktywności poznawczej, organizowanej systematycznie, planowo i efe~ ktywnie. Pedagogiczną konsekwencją tej z kolei tendencji jest nieodzowność wdrożenia wychowanków do takiego właśnie uczenia się, w tym do myślenia i działania samodzielnego i alternatywnego, słowem - do uczenia się bez ograniczeń, jak głosi tytuł jednego z raportów Klubu Rzymskiego. Trzecią tendencją edukacyjną, zasługującą na uwagę w kontekście kształcenia nauczycieli, jest traktowanie uczenia się organizowanego \v szkole i przez szkołę nie tyle jako formy jedynej, a nawet dominującej - z czym w dotychczasowej praktyce edukacyjnej można się było spotkać najczęściej - co raczej wymagającej uzupełnienia np. przez uczenie się równoległe. W dobie dynamicznego rozwoju elektronicznych środków przekazu i komputerów jest to postulat uzasadniony. Jego spełnienie wymaga jednak uprzedniej zmiany dotychczasowej funkcji szkoły. Instytucja ta bowiem utraciłaby wówczas (co zresztą i tak już ma miejsce) monopol na przekazywanie uczniom wiedzy i musiałaby - nie wyzbywając się swoich zadań informa-cyjno-transmisyjnych - w coraz większym stopniu koordynować wiedzę zdobywaną przez dzieci i młodzież z różnych źródeł oraz "przetwarzać" ją w zamierzony sposób. Miałoby to, rzecz zrozumiała, istotne znaczenie dla programowej przebudowy kształcenia nauczycieli. Czwartą tendencją, tym razem mniej uniwersalną i równocześnie związaną z polskimi realiami politycznymi lat dziewięćdziesiątych, jest konieczność zharmonizowania doktryny kształcenia nauczycieli z potrzebami społeczeństwa pluralistycznego. Wprawdzie szkoła nie była i nie jest wolna od określonych wpływów ideologicznych i politycznych, niemniej byłoby błędem, gdyby w jej pracy dominowały nastawienia monistyczne oraz inklinacje do narzucania uczniom jakiegoś jednego kierunku myśli społecznej, politycznej czy filozoficznej. I ta tendencja rzutuje na cele, treść i metody kształcenia nauczycieli. Z tego, co wyżej powiedziano wynika, że potrzebujemy nie tyle i nie tylko więcej, lecz również innych (w sensie kwalifikacji) nauczycieli, lepiej przygotowanych do pracy w zmienionych okolicznościach społecz-no-gospodarczych i politycznych, nauczycieli wrażliwych na fakt, że dzisiejsi uczniowie różnią się pod wieloma względami od swoich rówieśników sprzed kilkunastu lat (obecnie dzieciństwo jest bardziej niż dawniej "telewizyjne", "samotnicze", pozbawione ruchu itp.). Potrzebujemy także nie tylko więcej szkół, lecz przede wszystkim szkół innych, lepiej niż istniejące przygotowanych na przyjęcie XXI wieku, tak już przecież bliskiego.