PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA Pod redakcj� CHARLESA E. SKINNERA WARSZAWA PA�STWOWE WYDAWNICTWO NAUKOWE Z orygina�u EDUCATIONAL PSYCHOLOGY Fourth Edition, Prentice-Hall, Inc, Englewood Cliffs, N. J. 1962 1959 by Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, Inc. T�umaczy� Zbigniew Obniski Redaktor naukowy Ziemowit W�odarski Ok�adk� projektowa�a Hanna Maczubska Redaktor Irena Kaltenberg. Redaktor techniczny Witold Motyl Korektor Bo�ena Sywe�ki Printed in Poland PRZEDMOWA DO WYDANIA POLSKIEGO Pisanie przedmowy jest okazj� do sformu�owania uwag og�lnych na temat przedmiotu dzie�a, sposobu, w jaki zosta� on potraktowany, a ponadto - gdy wchodzi w gr� cudza praca - prezentacji jej autora. 1~J przypadku przek�adu z j�zyka obcego usprawiedliwione wydaj� si� r�wnie� uwagi na temat stosunku ukazuj�cej si� pozycji do publikacji rodzimych, roli, jak� mo�e ona odegra� w Kraju i, co wi��e si� z tym bezpo�rednio, zasadno�ci jej t�umaczenia. Przedmiot pracy sformu�owany zosta� w tytule. Psychologia wychowawcza jest dyscyplin� wyodr�bnion� w programach studi�w r�nych kierunk�w i stopni, a� do specjalizacji psychologicznej w��cznie. Ujmowana bywa r�nie. Eksponowany jest w niej na og� aspekt praktyczny - wymienia si� j� w�r�d podstawowych ga��zi psychologii stosowanej, aczkolwiek ma ona niew�tpliwie w�asn� problematyk� badawcz�, r�wnie� i teoretyczn�. Domen� psychologii wychowawczej jest analiza proces�w uczenia si�, nauczania i wychowania - tak, jak przebiegaj� one w r�nych instytucjach spo�ecznych. Przedmiotem s� prawa rz�dz�ce owymi procesami; poznawanie ich ma walor teoretyczny, za� mo�liwo�� wykorzystywania w praktyce decyduje o bezpo�redniej u�yteczno�ci psychologii ~rychowawczej jako nauki. Je�li sformu�owania te nie budz� kontrowersji, to chyba dlatego tylko, �e s� bardzo og�lne, bo w sposobie ujmowania psychologii wychowawczej autorzy r�ni� si� wyra�nie. Ci��� na tym nie najlepsze tradycje od czas�w, gdy psychologia wychowawcza traktowana by�a jako zlepek s�abo powi�zanych r�norodnych wiadomo�ci z zakresu niemal w szystkich dyscyplin psychologicznych, a tak�e nauk pokrewnych. Interesowano si� zar�wno prawid�owo�ciami wykrywanymi w badaniach, jak i wskazaniami praktycznymi, kt�re mog� by� przydatne rodzicom, wychowawcom, nauczycielom i wsp�pracuj�cym z nimi psychologom w pracy z dzie�mi i m�odzie��. Kryterium doboru tre�ci by�y potrzeby odbiorc�w; to wszystko z nauk psychologicznych, co uznawano za przydatne w oddzia�ywaniach pedagogicznych, kwalifikowano jako psychologi� wychowawcz�. Nast�pstwem by�a ma�a spoisto�� jej jako dyscypliny, brak logiki wewn�trznego uk�adu i jednolitej terminologii. Z autor�w polskich zwracal na to uwag� Baley, pr�buj�c (mo�e nie ca�kiem skutecznie) prze 5 F zwyci�y� �w stan rzeczy w swoim podr�czniku psychologii wychowawczej. Psychologia wychowawcza pod redakcj� Ch. E. Skinnera jest tak�e podr�cznikiem. Ci��� na nim niew�tpliwie sygnalizowane wy�ej tradycje, kt�rych efekt, wyra�aj�cy si� w malej zwarto�ci dziela, pog��biony zosta� faktem, �e autorami jego poszczeg�lnych rozdzia��w s� przedstawiciele r�nych dyscyplin naukowych i specjalno�ci. Kryterium doboru zagadnie� by�o niew�tpliwie przekonanie Redaktora o u�yteczno�ci zawartej w nich wiedzy w pracy psychologiczno-pedagogicznej. W jednej ksi��ce rozwini�to wi�c problematyk� osobowo�ci, wzrastania i rozwoju (fizycznego, umys�owego, emocjonalnego, spo�ecznego), uczenia si� i nauczania, a tak�e patologii, statysty ki... Zakresu i ukladu tre~ci nie wyznacza�a struktura przedmiotu; decyduj�cymi by�y wzgl�dy praktyczne. Stanowisko Redaktora wyrazi�o si� przede wszystkim w doborze autor�w i w jego pogl�dach na temat tego, co jest u�yteczne. Gdy kryterium doboru tre�ci staje si� u�yteczno�� praktyczna, to wchodz� w�wczas w gr� konkretne ramy spo�eczne, w kt�rych przyswajane wiadomo�ci maj� funkcjonowa�. W przypadku nas interesuj�cym ramy te stwarza przede wszystkim koncepcja szko�y i jej struktura organizacyjna, system szkolenia kadr, a tak�e to wszystko, co sk�ada si� na stosunki spo�eczne, decyduj�c a specyfice ustroju i norm obowi�zuj�cych. Zwr��my uwag� w tym miejscu, �e podr�cznik powsta� na terenie ameryka�skim. A warunki, o kt�rych mowa, s� zupelnie inne u nas ni� w Stanach Zjednoc�onych. Je�li wi�c nawet tre�ci przedstawione w podr�czniku zosta�y wybrane trafnie i ksi��ka spelnia pozytywn� rol� w Stanach Zjednoczonych, to nie jest to bynajmniej r�wnoznaczne z wysok� u�yteczno�ci� jej w Polsce. Zbyt du�e s� r�nice mi�dzy szko�� polsk� a ameryka�sk�, aby bezpo�rednie wykorzystanie w praktyce informacji zawartych w ksi��ce by�o w pe�ni mo�liwe u nas. A wi�c chyba nie zlo�liwo�� losu sprawia, �e tre�ci wybrane ze wzgl�du na u�yteczno�� praktyczn� okazuj� si� mato przydatne, bowiem wyboru dokonywano z uwagi na stosunki w szkolnictwie ameryka�skim, za� w ocenie przydatno�ci uwzgl�dniamy nasze potrzeby. W refleksji tej nie ma niczego odkrywczego: nawet powier�chowna analiza ksi��ki pozwoli�aby przewidzie� takie konsekwencje. Jak� bezpo�redni� u�yteczno�� praktyczn� mog� u nas mie� informacje o pedagogiczno-psychologicznych funkcjach os�b zajmuj�cych stanowiska, kt�rych wcale nie ma w naszej strukturze organizacyjnej'? A c�y� mo�e nie wa�y� w tego rodzaju publikacji odmienno�� ideologii spolecznej? Sytuacja to z pewno�ci� nietypowa, je�li pisz�cy przedmow� do przyswojonego pi�miennictwu rodzimemu obcego dzie�a szuka usprawiedliwienia dla decyzji wydawniczych. Jest to ju� drugi podr�cznik tfiumaczony u nas z j�zyka angielskiego. Pierwszym byla Psychologia 6 v_~ychowawcza w szkole Lindgrena. Podr�cznik pod redakcj� Skinnera podzieli z pewno�ci� los tamtego. B�dziemy z niego korzystali (w ograniczonym zakresie) przede wszystkim dlatego, �e nie ma innej pozycji dostosowanej do naszych potrzeb. A potrzeby s� bardzo du�e. Powsta�y w latach trzydziestych podr�c~nik Baleya, eksploatowany bardzo intensywnie, zdezaktualizowal si� dawno. Brak jest obszernych opracowa�, kt�re mog�yby by� wykorzystane jako materia�y szkoleniowe z psychologii wychowawczej na studiach psycholog~cznych i w szko�ach nauczycielskich. Wychowanie a zdrowie psychiczne Walla spelnia jedynie rol� pomocnicz�, podobnie jest z pozycjami ukazuj�cymi si� w Materia�ach, do nauczania psychologii pod redakcj� " Wo�oszynowej. Nie rozwi�zuj� sprawy r�wnie� ksi��kowe prace polskie. W przypadku om�wie� bardziej wszechstronnych dotycz� one tylko wybranych zagadnie�, gdy uwzgl�dniaj� szersz� problematyk�, maj� ch�rakter pozycji popularnych. Istniej�cy stan uzasadnia wysi�ki Wydawnictwa zmierzaj�ce do wype�nienia luki w naszym pi�miennictwie z zakresu psychologii wycho~~awczej przez tlumaczenie pozycji obcej. Wysi�ek to niewdzi�czny, bo nie mo�e przynie�� ca�kowitego sukcesu. �aden podr�cznik obcy nie zaspokoi w pe�ni naszych potrzeb. Przyswojenie polskiemu pi�miennictwu Psychologii wychowawczej pod redakcj� Ch. E. Skinnera stwarza okazj� do zaakcentowania tego twierdzenia. Je�li zintensyfikuje ono wysixki autorskie i przyspieszy opracowanie polskiego podr�cznika, to i rola ukazuj�cej si� obecnie ksi��ki zwi�kszy si� u nas niepomiernie. Tego mo�emy sobie �yczy� najbardziej. Psychologia wychowawcza pod redakcj� Skinnera, opr�cz funkcji matecialu zast�pczego. mo�e podzia�a� inicjuj�co i mobilizuj�co w naszym �rodo~i-isku. Czytelnikowi obeznane~r:;: z z~_~~~bien:3:~-k� pss-cholo�iczn� nazwisko Skinnera kojarzy si� z warunkowaniem instrumentalni-m - teoretyczn� koncepcj� le��c� u pod�o�a idei nauczania programowanego, kt�ra zyska�a wiele rozglosu. Skojarzenie to jest talkiem usprawiedliwione, bowiem idea ta opiera si� w tak wysokim stopniu na psychologicznych prawidlowo�ciach uczenia si�, �e - nie wchodz�c w merytoryczn� ocen� jej warto�ci - mo�na stwierdzi�, i� pod tym wzgl�dem nie ma sobie r�wnej. Z tych te� wzgl�d�w chcemy zwr�ci� uwag�, �e redaktor niniejszego dziela to psycholog o tym samym nazwisku, Charles E. Skinner, pr ofesor uniwersytet�w w Nowym Jorku i Illinois, od lat zajmuj�cy si� problematy k� wychowawcz�. Podr�cznik ukaza� si� po raz pierwszy w 1936 roku. O pozytywnym przyj�ciu go �wiadczy fakt, �e byl on trzykrotnie wznawiany. Txumaczenia na j�zyk polski dokonano z czwartego wydania, jakie ukaza�o si� w Stanach Zjednoczonych w 1962 roku. Wydanie to r�ni si� od poprzednich nie tylko aktualizuj�cymi uzupelnieniami bibliograficznymi; stosownie do rozwoju psychologii wycho 7 v-ychowawcza w szkole Lindgrena. Podr�cznik pod redakcj� Skinnera podzieli z pewno�ci� los tamtego. B�dziemy z niego korzystali (w ograniczonym zakresie) przede wszystkim dlatego, �e nie ma innej pozycji dostosowanej do naszych potrzeb. A potrzeby s� bardzo du�e. Powsta�y w latach trzydziestych podr�cznik Baleya, eksploatowany bardzo intensywnie, zdezaktualizowa� si� dawno. Brak jest obszernych opracowa�, kt�re mog�yby by� wykorzystane jako materialy szkoleniowe z psychologii wychowawczej na studiach psychologicznych i w szko�ach nauczycielskich. Wychowanie a zdrowie psychiczne Walla spe�nia jedynie rol� pomocnicz�, podobnie jest z pozycjami ukazuj�cymi si� w Materialach do nauczania psychologii pod redakcj� Wo�oszynowej. Nie rozwi�zuj� sprawy r�wnie� ksi��kowe prace polskie. V przypadku om�wie� bardziej wszechstronnych dotycz� one tylko wybranych zagadnie�; gdy uwzgl�dniaj� szersz� problematyk�, maj� charakter pozycji popularnych. Istniej�cy stan uzasadnia wysi�ki W~-da~snict~~~a zmierzaj�ce do wype�nienia luki w naszym pi�miennictwie z zakresu psychologii wychoc~~awczej przez tlumaczenie pozycji obcej. Wysi�ek to niewdzi�czny, bo nie mo�e przynie�� ca�kowitego sukcesu. �aden podr�cznik obcy nie zaspokoi w pe�ni naszych potrzeb. Przyswojenie polskiemu pi�miennictwu Psychologii wychowawczej pod redakcj� Ch. E. Skinnera stwarza okazj� do zaakcentowania tego twierdzenia. Je�li zintensyfikuje ono wysi�ki autorskie i przyspieszy opracowanie polskiego podr�cznika, to i rola ukazuj�cej si� obecnie ksi��ki zwi�kszy si� u nas niepomiernie. Tego mo�emy sobie �yczy� najbardziej. Psychologia wychowawcza pod redakcj� Skinnera, opr�cz funkcji mateciahi zast�pczego. mo�e podzia�a� inicjuj�co i mobilizuj�co w naszym �rodo~i-isku. Czytelnikowi obeznanemu z problema:~-k� ps~-cholo~iczn� nazwisko Skinnera kojarzy si� z warunkowaniem instrumentalni-m - teoretyczn� koncepcj� le��c� u pod�o�a idei nauczania programowanego, kt�ra zyska�a wiele rozg�osu. Skojarzenie to jest ca�kiem usprawiedliwione, bowiem idea ta opiera si� w tak wysokim stopniu na psychologicznych prawid�owo�ciach uczenia si�, �e - nie wchodz�c w merytoryczn� ocen� jej warto�ci - mo�na stwierdzi�, i� pod tym wzgl�dem nie ma sobie r�wnej. Z tych te� wzgl�d�w chcemy zwr�ci� uwag�, �e redalaor niniejszego dziela to psycholog o tym samym nazwisku, Charles E. Skinner, pr ofesor uniwersytet�w w Nowym Jorku i Illinois, od lat zajmuj�cy si� prablernatyk� wychowawcz�. Podr�cznik ukaza� si� po raz pierwszy w 1936 roku. O pozytywnym przyj�ciu go �wiadczy fakt, �e by� on trzykrotnie wznawiany. T�umaczenia na j�zyk polski dokonano z czwartego wydania, jakie ukaza�o si� w Stanach Zjednoczonych w 1962 roku. Wydanie to r�ni si� od poprzednich nie tylko aktualizuj�cymi uzupe�nieniami bibliograficznymi; stosownie do rozwoju psychologii wycho 7 wawczej uwzgl�dniono w nim now� problematyk�, inaczej roz�o�one zosta�y akcenty w omawianiu poszczeg�lnych zagadnie�. Pisze o tym Redaktor w przedmowie do czwartego wydania. Studiowanie podr�cznika pod redakcj� Skinnera mo�e przynie�� r�wnie� i Czytelnikowi polskiemu wiele korzy�ci. Musi on zachowa� jednak ostro�no�� w przyjmowaniu wskaza� zawartych w ksi��ce z uwagi na sygnalizowan� odmienno�� stosunk�w ameryka�skich. Niekt�re partie tekstu mog� okaza� si� trudne ze wzgl�du na specyfik� poruszanych zagadnie� lub niejasno�� sformulowa�. Niezrozumia�o�ciom starano si� zapobiec poprzez opracowanie redakcyjne, decyduj�c si� nawet na opuszezenia pewnych fragment�w. Nie zaburzylo to struktury ksi��ki i nie uszczupli�o zakresu prezentowanych w niej tre�ci. Zrezygnowano z pyta� zamieszczonych w oryginale w ko�cowych cz�ciach rozdzia��w, bowiem w du�ej mierze odnosz� si� one do warunk�w ameryka�skich i na wiele z nich Czytelnik polski, nawet po dok�adnym zaznajomieniu si� z poprzedzaj�cym tekstem, nie potrafi�by odpowiedzie� prawid�owo. Przy czytaniu podr�cznika trzeba zdawa� sobie spraw�, �e jego tekst ma charakter bardzo niejednolity. Obok twierdze� �cis�ych, opieraj�cych si� na badaniach i udokumentowanych dostatecznie, trafiaj� si� opisy og�lnikowe i sformu�owania deklaratywne, do kt�rych trzeba ustosunkowa� si� krytycznie. Tekst wymaga analizy, przemy�le�, dyskusji. Tak jednak cz�sto dzieje si�, �e Czytelnik musi dokonywa� ocen i decydowa�, co przyj�� z prezentowanych przez autora tre�ci - a do czego odnie�� si� z rezerw�, szukaj�c gdzie indziej uzupe�niaj�cych informacji. Jedynie taka lektura podr�cznika mo�e da� istotne korzy�ci. Ziemowit Wxodarski Warszawa, w 19T0 roku. PRZEDMOWA Od czasu opublikowania pierwszego wydania Psychologii u~ychowar;czcj w roku 1936 nast�pi� ogromny post�p w tej dzieazinie wiedzy. W okresie tym powsta�o bardzo wiele prac zajmuj�cych si� zakresem, tendencjami i zmieniaj�cymi si� kierunkami zainteresowa� w psychologii ~ycho~i�a�-czej. Oto najbardziej znamienne pozycje: Learning and Insiruc=ic~n. czterdziesty dziewi�ty .,Rocznik Narodowego Towarzystwa Bada� nad `i~'ychaw uniem", Cz�� I; doro~me spra~-ozdania w "Rocznym Przegl�dzie Psychologicznym"; "Przegl�d Bada� Wychowawczych"; praca dr R. L. Skeena na temat wzgl�dnej warto�ci tematyki psychologicznej ;gir kszta�ceniu nauczycieli szk� podstawowych; oraz dr Howarda Jor dana krytyczne om�wienie dwudziestu pi�ciu aktualnych prac z dziedziny psychologii wychowawczej. Sprawozdania komisji Wydzia�u Psychologii Wychowawczej Ameryka�skiego Towarzystwa Psychologicznego dotyczy�y istoty tej dyscypliny, jej tematyki oraz metod nauczania. Do lepszego zrozumienia tej dyscypliny i jej centralnej roli w kszta�ceniu zawodowym nauczycieli przyczynili si� nast�puj�cy autorzy: Trow, Noll, Siostra Mary Amatora, Symonds, Blair, Rivlin, Jones, Stroud, Haggard i wielu innych. W�r�d nowych kierunk�w i tendencji znamienne jest stale rosn�ce zainteresowanie socjalizacj� uczni�w oraz prz~-pis5-vs-anie znaczenia procesom zachodz�cym w grupie, po�o�enie wi�kszego nacisku na zagadnienie, jak dzieci ucz� si�; coraz powszechniejsze uznanie faktu, �e na kszta�cenie wywiera wp�yw gotowo�� uczenia si�, poczucie szacunku dla samego siebie i poczucie "przynale�no�ci"; uwzgl�dnianie psychologicznego klimatu klasy szkolnej i potrzeb uczni�w; przywi�zywanie wagi raczej do w�asnych post�p�w w uczeniu si� jednostki, ni� do por�wnywania jej wynik�w z normami standardowymi; nadawanie wi�kszego znaczenia og�lnej ocenie ca�okszta�tu zasobu wiadomo�ci dziecka, ni� pomiarom izolowanych fragment�w wiadomo�ci czy zachowania; bardziej realistyczna postawa wobec takich zagadnie�, jak uleg�o��, dyscyplina i iloraz inteligencji, wi�ksze uwydatnienie poj�� i zasad dotycz�cych roz~Toju dziecka i higieny psychicznej w praktyce szkolnej; przypisywanie wi�kszego znaczenia nauczaniu jako kierowaniu do�wiadczeniami i czynno�ciami zwi�zanymi z uczeniem si� oraz samemu kierowaniu jako nowemu wymiarowi w tw�rczym nauczaniu; wreszcie wi�ksze uwypukle 9 ""w' nie zwi�zku pomi�dzy zrozumieniem samego siebie a zrozumieniem innych. Niniejsze, czwarte wydanie uwzgl�dnia sprawozdania z badan, studia i dyskusje przydatne do naszych cel�w. W wydaniu tym dodano trzy nowe rozdzia�y, za� cztery rozdzialy zamieszczone w wydaniu poprzed nim zosta�y usuni�te. Wi�kszo�� rozdzia��w zosta�a opracowana na nowo, uzyskano lepszy uk�ad materiaxu, uwsp�lcze�niono cytowan� literatur�, a pytania i �wiczenia podane na ko�cu rozdzia��w zosta�y przejrzane i ,~, i rozszerzone 1. Redaktor przyjmuje pe�n� odpowiedzialno�� za dob�r autor�w, kt�rzy przyczynili si� do powstania niniejszego tomu, za uk�ad poszczeg�lnych rozdzia��w i i�deks rzeczowy. Wyra�am moj� wdzi�czno�� autorom i wydawcom, kt�rzy zezwolili na zamieszczenie cytat�w . Jestem szczeg�lnie wdzi�czny wsp�lautorom niniejszej pracy za ich znakomit� wsp�prac� oraz Edgarowi P. Thomasowi. Ronaldowi Nelsonowi, Dawidowi W. Lynchowi i pani Francesce Tillona z Prentice-Hall za ich osobiste zainteresowanie i pomoc we wszystkich okresach realizacji niniejszego wydania. Charles E. Skinner 1 Pytania i �wiczenia pomini�to w przek�adzie polskim, bowiem nie s� one do naszych warunk�w dostosowane. - Przy pis Redakcji. 10. � Cz�� pierwsza WPROWADZENIE Rozdzia� 1 ISTOTA I METODY PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ G. Lester Anderson Przez wszystkie dni powszednie tygodnia, w miesi�cach od wrze�nia do maja, w ca�ym naszym kraju ponad milion nauczycieli spotyka si� w bardziej lub mniej formalnych sytuacjach z dzie�~ni, m�odzie�� i doros�ymi, kt�rych ��czna liczba waha si� od oko�o 30 do 40 milion�w. Tych trzydzie�ci kilka milion�w ucz�cych si� spodziewa si� w pewnym stopniu. �e naucz~� si� czego�. Zazwyczaj spotykaj� si� oni w klasach szkolnych pod kierownict~�em czy- nadzorem nauczyciela, gdy� oni sami (albo kto� inny) uwa�aj�, �e nauka p�jdzie im �atwiej, je�eli b�d� post�powa� w�a�nie tak, a nie poprzestawa� na nieformalnym uczeniu si�, kt�re odbywa si� zawsze. Nauczyciele ci dzi�ki swemu wyszkoleniu posiadaj� specjaln� umiei�tno�� pomagania innym w nauce. Co sk�ada si� na t� umiej�tno��? Jak si� j� nabywa? Jeden z aspekt�w owej umiej�tno�ci nauczyciel nabywa poprzez studiowanie psychologii wychowawczej. W tym wst�pnym rozdziale chcemy powiedzie� co�, i to jest naszym celem, o istocie i zakre~ie psychologii wychowawczej oraz wyja�ni�, w jakim stopniu mo�na 1_czv� na to. �e studiowanie jej przyczyni si� do przygotowania nauczyciela do v~~y konyi~~ania jego zada�. Powiedzieli�my, �e nauczyciele spo,~-ka~� si� z uczniami oczekuj�c. �e uczniowie ci b�d� si� uczy�. Uczenie 'si� to Termin uL~�wany w mo~~ie potocznej, jest to jednak r�wnie� termin stosowany przez psychologa. z'sycholog interesuje si� tym, w jaki spos�b przebiega uczenie si�; podobnie i nauczyciel. Jako naukowiec, psycholog studiuje proces uczenia si�, �eby dowiedzie� si� o nim jak najwi�cej. W�a�nie wiedza, jak� gromadzi, oraz zasady, jakie formu�uje na jej podstawie, staj� si� przedmiotem studi�w nauczyciela, tak �eby m�g� on lepiej zrozumie�, jak uczy si� jego ucze� i jak pokierowa� jego nauk�. Jednak�e uczenie si� jako takie nie stanowi jedynego tematu, kt�ry interesuje psychologa; nie jest to r�wnie� jedyny temat z dziedziny psychologii, kt�ry nauczyciel studiuje albo powinien studiowa�. .Jest on natomiast jednym z najwa�niejszych element�w wykszta�cenia nauczyciela jako bieg�ego w swoim zawodzie specjalisty, gdy� nauczyciel to przede wszystkim kto�, kto stymuluje, motywuje, kieruje, bada i ocenia uczenie si� innych. 11 ZADANIA NAUCZYCIELA Sugerowali�my wy�ej, w jakich wymiarach zamyka si� zadanie nauczyciela. Nie wystarczy jednak, �eby nauczyciel zetkn�� si� z uczniem i powiedzia� mu "ucz si�". Nie wystarczy r�wnie�, �eby nauczyciel "oznajmi� uczniowi, czego si� od niego oczekuje w zwi�zku z nauk�" i powiedzia� mu "pami�taj". Zadanie nauczyciela mo�na opisa� w trzech rozleg�ych kategoriach. Dob�r i organizacja materia�u Nauczyciel musi przede wszystkim dobra� i zorganizowa� materia�, jakiego trzeba si� nauczy� - �atwo to powiedzie�, ale w istocie zadanie jest wysoce skomplikowane. U�yli�my okre�lenia "materia�, kt�rego trzeba si� nauczy�", ale to, czego trzeba si� nauczy�, nie jest tylko spraw� tre�ci przedmiotowej. Ucze� mo�e uczy� si� dat historycznych, umie ', ', j�tno�ci intelektualnych, takich jak czytanie; umiej�tno�ci motorycznych, takich jak pisanie na maszynie; nowych zainteresowa�, a nawet nowego systemu warto�ci. Czego by si� nie uczy� - kto�, gdzie�, kiedy� zadecydowa�, �e pewien materia� czy do�wiadczenia nale�y przedstawi� uczniowi w pewnym momencie w toku nauki szkolnej i w pewnym porz�dku. Zadajemy pytanie: Czego dziecko powinno si� uczy�? Odpowiedzi mo�na albo powinno si� udzieli�, przynajmniej cz�ciowo, skoro zaczynamy co� wiedzie� o danym dziecku, kt�re uczymy. Czy normalne dziecko z klasy III szko�y podstawowej potrafi uczy� si� dzielenia? Czy przeci�tne dziecko z IX klasy potrafi poj�� warto�ciowo�� chemiczn�? Czy wybitny ucze� szko�y �redniej potrafi opanowa� rachunek r�niczkowy'? Czy dzieci ucz�ce si� czyta� ucz� si� lepiej, kiedy nauczyciel rozpoczyna nauk� od alfabetu czy te� od "ca�ych s��w"? Czy dzieci ucz� si� lepiej, jak pisa� po angielsku, gdy sp�dzaj� wi�cej czasu nad gramatyk� j�zyka angielskiego, ni� gdy pisz� wypracowania, czy te� odwrotnie? Pytania tego rodzaju ilustruj� jedynie niekt�re spo�r�d setek zagadnie�, jakie nale�y rozstrzygn��, aby nauczyciele mogli wywi�za� si� ze swego zadania. Odpowiedzi powinny opiera� si� na specyficznych informacjach. Cz�� tych informacji zosta�a zebrana przez psycholog�w wychowawczych i zestawiona w postaci og�lnych zasad rozwoju dziecka i uczenia si�. Taki zestaw wiadomo�ci staje si� p�niej nieod��czn� cz�ci� wyposa�enia zawodowego nauczyciela; bez niego nie m�g�by on formu�owa� os�d�w zawodowych, istotnych dla selekcji i organizacji materia�u, kt�ry uczniowie maj� opanowa�. Ten proces selekcji i organizacji materia�u nazywamy "uk�adaniem programu nauki". 12 Kierowanie uczeniem si� Nauczyciel kieruje uczeniem si� swoich uczni�w. Normalny przebieg wydarze� w klasie szkolnej cz�sto opisywany by� wed�ug schematu: "zadawanie lekcji - uczenie si� - odpowied� - test". Zgodnie z takim schematem, nauczyciel m�wi uczniom, czego maj� si� nauczy�, pilnuje, �eby si� tego uczyli, s�ucha "wydawania" lekcji, a potem pyta ich, aby sprawdzi�, czego sx� nauczyli. Niew�tpliwie wiele z tego, czego uczy si� w szko�ach, przebiega wedlug takiego w�a�nie schematu. My jednak stali�my si� nieco bardziej wymagaj�cy odno�nie do okoliczno�ci, w jakich przebiega uczenie si� w spos�b optymalny, ni� wynika�oby z podanego wy�ej schematu. Rozejrzyjmy si� w ci�gu jednego dnia wok� siebie, w szkole. czy college'u oraz poza nimi. Zaobserwujmy 4- czy' 5-letnie dziecko, kt�re nigdy nie by�o w szkole. Nauczy�o si� ono chodzi� i rn�wi�, je�� i ubiera� si� oraz uzyskiwa� w taki lub inny spos�b to, czego chce, od rodzic�w czy r�wie�nik�w. Poobserwujmy m�odych ludzi na boisku pi�karskim. W jaki spos�b trener uczy ich gry? Przypatrzmy si� grupie w ch�rze czy w k�ku dramatycznym. Co pozwala im rozwija� swe umiej�tno�ci �piewacze czy aktorskie? Psychologowie badali, jak ludzie si� ucz�. �ledzili oni istot� moty~~~acji i jej stosunek do uczenia si�, Wiedz� troch� o tym, w jaki spos�b nale�y zainicjowa� uczenie si�. Popatrzmy czasem na nauczyciela w klasie I. kt�ry zaznajamia grup� dzieci z procesem czytania; albo przyjrzyjrny si�. jak nauczyciel wychowania fizycznego zaczyna pierwsz� lekcj� z grup�, azeci ucz�c-ch si� p�ywa�. Je�eli nauczyciele ci s� wysoko kwalifiko~-ani, w~; ka�� znajomo�� motywacji i w�a�ciwych metod uczenia si�. Ps~-cho2ogoivie gnaj� wiele do powiedzenia na temat motywacji uczenia si� i ~ temat �wiczenia cz�.- praktyki. Sformu�owali oni zasady dotycz�ce stosowania nagr�d i kara Mog� nam sporo po~~-iedzie� o materiale, z jakiego korzystamy przy nauvaniu - kie�y i jak nale�y stosowa� filmy; w jaki spos�b mo�na zaprezentowa� na jednej lekcji wiele nowych s��w w j�z3Tku obcym; co nale�y uczyni�, �eby zmniejszy� do minimum zapominanie. Wszystkie te informacje i wiele innych dotycz� udania nauczyciela jako osoby, kt�ra kieruje uczeniem si� innych. Ocenianie Nauczyciel chce wiedzie�, czy dobrze spisa� si� jako nauczyciel, ile nauczyli si� jego uczniowie. Chc� tego r�wnie� sami uczniowie i ich rodzice. Chce tego wreszcie uczelnia, kt�ra go zatrudnia, i jego prze�o�eni, a spolecze�stwo pyta stale, jak wygl�da dzia�alno�� naszych szk�. Tak wi�c nauczyciel musi sprawdza� swoich uczni�w i ocenia� ich osi�gni�cia. Nauczyciele przygotowuj� swoje w�asne testy i stosuj� je, dokonuj� r�wnie� doboru i wykorzystuj� testy opracowane przez innych. Obser 1~ ;:�, c '~: hi i j,� ' wuj� oni prac� swoich uczni�w i oceniaj� j�; daj� promocj� jednym uczniom, a "obcinaj�" innych. Sporz�dzaj� sprawozdania dla student�w i rodzic�w. Przygotowuj� sprawozdania, kt�re pomagaj� zadecydowa�, kto powinien by� dopuszczony do college'u, a kto nie. Psycholog r�wnie� zbada� te zagadnienia. Bada� on, tu jaki spos�b nale�y mierzy� podstawowe zdolno�ci ludzi - intelektualne, mechaniczne, urz�dnicze, mu i tyczne itd. Bada�, jak sprawdza� osi�gni�cia. Opracowa� metody pozwu-. laj�ce zarejestrowa� otrzymane informacje i interpretowa� je. Nauczyciel musi studiowa� wnioski psychologa, �eby wykonywa� zadanie oceniania I! z bieg�o�ci� zawodow�. SPECJALIZACJA WYCHOWAWCZA Pisali�my g��wnie o pracy nauczyciela. Aczkolwiek nauczyciel jest najwa�niejszym wychowawc�, musimy jednak zwr�ci� uwag� na specjalno�ci, kt�re wykszta�ci�y si� w dziedzinie wychowania, podobnie jak to mia�o miejsce w innych zawodach. Istniej� inspektorzy nauczania, koordynatorzy programu nauki, specjali�ci w dziedzinie poradnictwa, technicy prowadz�cy badania, kierownicy i inni. Dla ka�dego z nich psychologia wychowawcza w taki lub inny spos�b przedstawia podobn� warto��, jak dla nauczyciela. Specjalista w dziedzinie poradnictwa czy doradca jest zasadniczo praktykuj�cym psychologiem. Dlatego te� w ksi��ce tej po�wi�cimy osobny rozdzia� jego pracy, podobnie jak pracy nauczyciela. NAUCZYCIEL: SPECJALISTA O WYSOKICH KWALIFIKACJACH Powy�sze stwierdzenia opieraj� si� na podstawowym za�o�eniu; �e nauczyciel to osoba wykonuj�ca czynno��i zawodowe, dzialaj�ca z zawodovv� umiej�tno�ci� i formu�uj�ca zawodowy os�d. Przyjmuje si� r�wnie� powszechnie, �e korzystanie z umiej�tno�ci za~~odowych i formu�owanie os�d�w opiera si� na podstawowej w iedzy, podstawowych zasadach i podstawowych prawach, kt�re stanowi� wynik dzia�alno�ci naukowej i, w miar� mo�no�ci, bada� naukowych. Wiedza, je�eli pochodzi z takich �r�de� i zostala zebrana w ten spos�b, staje si� tak zwan� dyscyplin� naukow�. Do dy scvplin naukowych nale�y r�wnie� dziedzina psychologii, stanowi�ca wraz z histori�, filozofi�; socjologi� i innymi dyscyplinami g��wn� podstaw� pracy zawodowej nauczyciela. CO TO JEST PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA? Zajmijmy si� jednak bli�ej dziedzin� psychologii wychowawczej. Psycholpg wychowawczy to psycholog praktykuj�cy. Interesuje si� on podstawowymi prawami rz�dz�cymi zachowaniem si� ludzi, a tak�e zastosowaniem tych praw w odniesieniu do wychowania. ,;Psychologia wycho 14 wawcza to przedmiot studi�w, dziedzina wiedzy, zestaw praw i zasad naukowych, zestaw narz�dzi i metod oraz dziedzina bada�" 1. Psychologi� mo�na zdefiniowa� w spos�b najprostszy jako studium r:ad zachowaniem si�. Psycholog jest zainteresowany formu�owaniem praw rz�dz�cych zachowaniem ludzi. Zak�ada on jednak. �e wszystkie �yj�ce istoty dzialaj� czy zachowuj� si� zgodnie z tymi prawami. W konsekwencji cz�sto bada on zachowanie si� zwierz�t, gdy� mo�e latwiej kontrolowa� warunki, w jakich wyst�puje to zachowanie. Gromadzi dane o zachowaniu zwierz�t w warunkach kontrolowanych i formu�uje swoje hipotezy czy uog�lnienia. Mog� by� one badane dalej w celu stwierdzenia, czy dotycz� r�wnie� zachowania si� cz�owieka. Psycholog jest zar�wno przyrodnikiem, jak i reprezentantem nauk spoxecznych. Przeprowadza swoje badania, gromadzi swoje dane i dochodzi do swoich wniosk�w dok.adnve ~~� taki sam spos�b. jak fizwk ezs� biolog. Spodziewa si� on sprosta� �~sz~;stkim rygor~-s~~-czn~-m m-~-Fnaganiom bada� naukowych, poniewa� jednak zajmuje si� badaniem istot ludzkich i poniewa� uspo�ecznienie ludzi jest ich cech� zasadnicz�, psycholog jest r�wnie� reprezentantem nauk spolecznych. Mo�na go tak�e zaklasyfikowa� do grupy badaczy, kt�rych nazywamy socjologami, antropologami, ekonomistami i przedstawicielami nauk politycznych. Najszybszym mo�e sposobem przekonania si� o tym, co wchodzi w zakres psychologii wychowawczej, jest przejrzenie spisu rzeczy niniejszego tomu. Czytelnik dowie si� z niego, �e zagadnienia podzielone zosta�y na trzy obszerne grupy: 1. W cz�ci wprowadzaj�cej, do kt�rej nale�y i ten rozdzia�, autor defin:~a;e dziedzin� psychologii wychowawczej i przedstawia niekt�re jej ?�Sosow dnia w pracy ~~_ chos~~av=; c~-. 2. W cz~�a, drugiej om�wiona zosta�a istota osobo=:o~ci i problemy przystosowania zar�wno dzieci normalnych, jak i upo�ledzonych. 3. Wzrastanie i rozw�j dzieci i m�odzie�y stanowi tematyk� cz�ci trzeciej. Autorzy omawiaj� w niej rozw�j fizyczny, umys�owy, emocjonalny, indywidualny i spo�eczny oraz rozw�j postaw, zainteresowa� i warto�ci. 4. Istota uczenia si� przedstawiona jest w cz�ci czwartej. Cz�� ta zawiera rozdzia� teoretyczny oraz materia� dotycz�cy aspekt�w specjalnych, takich jak motywacja i transfer w uczeniu si�. Omawiane jesC w niej zastosowanie zasad uczenia si� do specyficznych sposob�w uczenia si�; jakie, zgodnie z naszymi oczekiwaniami, dzieci i m�odzie� maj� naby� poprzez kszta�cenie. 5. W ostatniej cz�ci naszej ksi��ki zajmujemy si� opisem niekt�rych narz�dzi bada� i oceny, informuj�c, w jaki spos�b stosuje si� je w toku 1 G. L. Anderson Educationad Psych.ologg and Teacher Education. "Journal of Educational Psychology''. XL (Maj, 1949), s. ?75 - 284. 15 kszta�cenia. Jeden z rozdzia��w po�wi�cony jest istocie i zakresowi r�nic indywidualnych oraz ich znaczeniu dla wychowania. Mo�emy przekona� si�, �e w niekt�rych rozdzia�ach rozwa�ane s� zagadnienia z dziedziny psychologii wychowawczej, w innych zagadnienia te s� interpretowane jako maj�ce zastosowanie w pracy wychowawc�w. BADANIA W DZIEDZINIE PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ Pobie�ny przegl�d kt�rego� z rozdzia��w tej ksi��ki pozwoli r�wnie� na nieco bardziej szczeg�owe zapoznanie si� nie tylko z zakresem psychologii wychowawczej, ale i ze sposobem pracy psychologa nad odkrywaniem i gromadzeniem potrzebnych fakt�w i formu�owaniem uog�lnie� czy zasad. Pozwolimy sobie zatem na zilustrowanie metod i sposob�w ir_terpretacji stosowanych przez psychologa wychowawczego, opisuj�c c~ztEry badania. Pomiary inteligencji Dla szk� du�e znaczenie praktcczne m..a -~rrm--~.~ k'~o e ~ do kszta�cenia; albca, wyra�aj�c sa� �cis~ej. wiedza o ter., w jAia dane dziecko mo�e sltor z~^s!ia~� z nauki Na po~tku psycholog franc~'~ B�net; �riex~rnarnik pracowni psycho~cz~ej na ~ar~ nonie, otrzyma� od ssa~ego rz�du polecenie opracowania prakty~~. sposob�w ooe~ianaa zdolno�ci dzieci mzpoc~�naj�crch nauk� Jeszcze wcze�niej inni psychologowie pr�bo~-ali p~ze~-idzie� zd~o�~� c~ nauki albo to, co nazywam, zar~-~-cza~ We~ge~c;,~� dnkomu~c takich w�a�ci~wa�ci, jak obtro�~� zmgs��w_ Beret ida '. ale zastosowa� je do bardziej skomplikowanych aspektaw ~chowa~a se�_ Opracowa� on seri� "test�w", w kt�rych dzieciom polecano wykona� pewne czynno�ci, jakich zgodnie z oczekiwaniami, powinny si� by�y rauczr � av toku normalnych sytuacji �yciowych. Okre�li�, co przeci�tne dziecko w danym wieku powinno umie� zrobi�, i nada� swemu testowi posta� skali. W ten spos�b m�g� por�wna� osi�gni�cia danego dziecka z wynikami dziecka normalnego lub przeci�tnego. Tak skonstruowa� pierwsz� praktyczn� miar� inteligencji i dostarczy� narz�dzia, umo�liwiaj�cego k~asyfikacj� dzieci. Binet opublikowa� swoje pierwsze testy w 1905 r. ~'Vk�ad jego polega na wykorzystaniu do cel�w testowania zada� wymagaj�cych z�o�onych umiej�tno�ci. Kiedy testy Bineta by�y ju� znane w jego kraju, zosta�y one zaadaptowane do warunk�w, w jakich �yj� dzieci ameryka�skie, czyli "wystandaryzowane" dla dzieci ameryka�skich. Lewis M. Terman i inni psychologowie z Uniwersytetu Stanford opracowali now� wersj� pod nazw� testu Stanford-Bineta, opublikowan� w 1916 r. Pomys� i praca Bineta doprowadzi�y do opracowania grupowych test�w inteligencji, stosowanych powszechnie przez Armi� w okresie pierwszej wojny �wiatowej do 16 badania i klasyfikacji rekrut�w: Obecnie nie ma chyba ani jednego dziecka i ani jednego m�odego doros�ego Amerykanina, kt�rego nie zbadano by przy takiej b�d� innej okazji testem inteligencji. Pe�ny zakres zastosowania tych test�w i ich znaczenie om�wimy w jednym z dalszych rozdzia��w. Fundamentalny wkxad Bineta w dzie�o testowania przypada na pierwsze lata naszego stulecia. Czy praktyka vrpiywa na. uczenie si�?. Odwiecznym zagadnieniem w wychowaniu jest wp�yw praktyki czy �wiczenia na uczenie si�. ~. L. Thorndike, uwa�any powszechnie za najwybitniejszego z psycholog�w wy chowawczych, interesowa� si� r�wnie� tym zagadnieniem. ThorzYdike, jak przysta�o uczonemu, postawi� pytanie `v spos�b wyra�nie sprecvzow any, m�g� wi�c spodziewa� si� �ci�le okre�lonej odpowiedzi. Pyda� on C. ~.re~e si�. 'Wedy czlowiek zna�,'dLe s�� wielokrotnie w takiej samej sytu_" _ _ s�.:a~c"~!y ~~, g~cb~p v~a^~~ek ~.ad -tas~io~s`� w takiej samej sytuacji ~~..:~,_,_$ 1O~P~ cajg" pad esum wr,n,a �wiece i w nim sam~n pozosta�oby aez L2'.�T~, z 'a~�t~ ~si~Ca powt�e~e� �sn~ei syW acji oraz znnian, je�liby jakie� ra2c-a~=~, kt�re te w�a�nie powt�rzenia wywo�a�yby w nim? Znaczy to, �e staramy ~� okse~Ii� wp3yw samego tylko powtarzania danej sytuacji przy zachowaniu w-sz~-~.kich innych warunk�w niezmienionych" z. Thorndike prosi� osoby badane, �eby siedz�c z zamkni�tymi oczami i trzy-maj�c w r�ku o��wek narysowa�y na arkuszu papieru jednym szybkim ruchem kresk� d�ugo�ci 4 cali *. Potem og�osi� wyniki. Na 12 posiedzeniach, na kt�rych liczba narysowanych kresek waha�a si� od 171 do 200, w okresie osi pierwszego do ostatniego posiedzenia nie stwierdzono powa�niejszych zmian w �redniej d�ugo�ci linii. Wielu badanych przez Thorndike'a wykona�o zar�wno to zadanie, jak i inne podobne zadania 3. Na podstawie tego eksperymentu doszed� on do wniosku, �e powtarzanie jakiej� sytuacji samo przez si� nie powoduje uczenia si�. "Powtarzanie sytuacji - jak mog� to stwierdzi� obecnie - samo przez si� nie ma si�y selekcyjnej. Je�eli pewien stan rzeczy oddzia�uje na cz3owieka 10 000 razy, b�dzie on, je�li chodzi o jakie� istotne dzia3anie tych 10 000 powt�rze�, reagowa� w ten sam spos�b na ostatni tysi�c, co na pierwszy" 4. Potem Thorndike przeprowadzi� inne eksperymenty, w kt�rych zmienia� warunki, w jakich wykonywane byxy zadania. Bada� on zw�aszcza efekt takiego post�powania, jak informowanie osoby badanej, �e jej reakcja by�a "dobra" albo "z�a". Takie post�powanie mo�e by� interpretowane jako "nagradzanie" albo "karanie". W wyniku tych eksperyment�w Thorndike sformuxowa� wniosek, �e prawidxowe reakcje uzyskiwane * 1 cal = 25,4 mm. - Przypis t�umacza. E Cytat z: L. Thorndike Hu~nan. Learning. Copyright 1931, The Century Co., s. 8. R Ibidem, s. 8 - 15. 4 Ibidem, s. 14. 2 - Psychologia wychowawcza 17 ,h-.. by�y g��wnie za pomoc� nagr�d i �e kara wywiera tylkii nieznaczny wp�yw alba nie wywiera �adnego wp�ywu, je�li chodzi o wyeliminowanie niew�a�ciwych reakcji 3. Eksperymenty te i wynikaj�ce z nich wnioski, je�eli s� prawdziwe, sugeruj� nies�ychanie wa�ne implikacje dla metod nauczania. M�wi� one co� o miejscu praktyki czy �wiczenia w nauczaniu i o korzystaniu z nagrody i kary w klasie szkolnej. Transfer i zapominan�e W warunkach, w kt�rych co�, co zosta�o ju� wyuczone, u�atwia albo przeszkadza w uczeniu si� czego� nowego, wyst�puje zjawisko zwane "transferem �wiczenia". Wiadomo r�wnie�, �e uczenie si� czego� nowego mo�e utrudnia� przypomnienie sobie dawniej wyuczonych rzeczy. Nazywa si� to hamowaniem retroaktywnym i jest przejawem "zapominania". Oba te zjawiska maj� powa�ne znaczenie dla nauczania, gdy� pragniemy, �eby to, czego uczymy, a czego inni si� ucz�, mia�o maksymaln� przydatno��; zazwyczaj nie chcemy, �eby to, czego uczymy, zosta�o zapomniane. Swenson bada�a te zjawiska w warunkach normalnej klasy szkolnej 6. Jej badanymi by�o 332 uczni�w klasy II, ucz�szczaj�cych do czternastu szk� w St. Paul, Minnesota. Materia� nauczania sk�ada� si� ze 100 kombinacji dodawania, prostych i odwrotnych kombinacji liczb od 0 -I- 0 do 9 -�- 9. Czynnikiem zmiennym by�a organizacja i metoda nauczania. W zasadzie stosowano dwie metody. Jedna z nich polega�a na tym, �e uczniowie uczyli si� tych kombinacji jako fakt�w oderwanych, a odpowiedzi by�y autorytatywnie ustalone; czas nauki po�wi�cony by� g��wnie na �wiczenia i powt�r2�nia: Przy zastosowaniu drugiej metody fakty by�y . , zorganizow`~ne w tej spos�b, �e uczniowie mogli wykrywa� zwi�zki po i I" mi�dzy nimi (na przyk�ad, �e 5 -Y 4 i 4 -4- 5 to w gruncie rzECZy to samo), i do czego ich zach�cano, czas nauki przeznaczony by� g��wnie na wykry wanie tych zwi�zk� v~ a powt�rzenia czy �wiczenia ograniczone by�y do minimum. Opracowano dok�adny program badania testowego a uzyskane wyniki poddano szczeg�owej analizie statystycznej. Swenson sformu�owa�a na podstawie tych bada� szczeg�owe wnioski dotycz�ce uczenia si�, transferu i hamowania retroaktywnego i podkre�li�a ich znaczenie dla teorii uczenia si� i wychowania. W podsumowaniu stwierdzi�a, �e "znaczenio 5 Ibidem, s. 30 - 46. e E. J. Swenson Organization. and Generalization as Factors in Learning, Trans~er and Retroactive Inhibition. W : Learning Theory in School Satuations. "University of Minnesota Studies in Education", nr 2, Minneapolis 1949, Univeaity of Minnerota Press, s. 9 - 39. IS we" metody nauczania maj� przewag� nad metodami opartymi na koneksjonizmie. Oba te terminy b�d� om�wione w jednej z dalszych cz�ci ksi��ki. Badania Swenson s� godne uwagi, gdy� uwzgl�dniono w nich podstawowe zagadnienia psychologii uczenia si� w kontek�cie ucznia i �rodowiska szko�y. Z kolei wnioski z tych bada� maj� zasadnicze znaczenie dla rozwoju metodologii nauczania. Psychologia spo�eczna klasy szkolnej Nasz ostatni przyk�ad dotyczy zagadnie� z pogranicza socjologii i psychologii. Mo�na by go zaklasyfikowa� jako badania w dziedzinie spoxecznej psychologii wychowania. Szkole bardzo zale�y na tym, �eby jej uczniowie rozwijali si� jako normalne, zdrowe, spo�eczne jednostki. Jakie warunki w i��� si� z formowaniem ..grup spo�ecznych" w klasie szkoty �redniej? Jakie metody s� skuteczne prz~r d-prowadzaniu w tych grupach znnian, je�eli zmiany te s� po��dane z wychowawczego punktu widzenia? Lloyd Allen Cook, przy wsp�pracy nauczyciela element�w nauk spo�ecznych w szkole �redniej, zbada� niekt�re z tych zagadnie� w niewielkiej spo�eczno�ci podmiejskiej na �rodkowym Zachodz�e 7. Badana grupa sk�ada�a si� z 44 uczni�w klasy X. Zasadniczy problem polegax na ustaleniu grup w obr�bie klasy, a mianowicie: "Kto z kim sig zuic~�e na r�wnych prawach i pozostaje w bliskich stosunkach" oraz na zbadaniu tych grup z punktu widzenia uwarstwienia spo�ecznego albo poziomu ,,klasy spo�ecznej" uczni�w. Cook i jego wsp�pracownicy interesowali si� r�wnie� tym, �eby poprzez zastosowanie "indywidualnego kierowania" i ;,metom- kierownictwa �rupo~~ego" wprowadzi� zmiany w stosunkach mi�dzy tymi uczniami. Cook zebra� najpierw dane doty cz�ce s-~asuni~�w rodzinnych ka�dego z uczni�w, opinii, jak� maj� o nich r�wie�nicy, oraz kontakt�w z kolegami. Na podstawie tych danych podzieli� on uczni�w na trzy grupy: klas� g�rn� albo zbli�on� do g�rnej, klas� �redni� i klas� ni�sz�, oraz wska~a� na stosunki interpersonalne i ugrupowania uczni�w. Diagramy ukazuj�ce te zwi�zki znane s� jako socjogramy. Cook stvaierdzi�, �e trzy czwarte tych zwi�zk�w tworzy si� w obr�bie klasy, a wszystkie w obr�bie szko�y. "Wi�kszo�� pozostawa�a w obr�bie w�asnej p�ci, w�asnego statusu spo�ecznego, przy czym wyb�r zewn�trzny przewa�nie zwi�zany by� z sympatiami mi�dzy ch�opcami a dziewcz�tami; wyb�r ku g�rze spowodowany by� najcz�ciej pretendowaniem do odgrywania roligwiazd� przez dzieci z klasy �redniej". Zidentyfikowax on r�wnie� jednostki izolo~ ~ L: A. Cook An Experimental Sociographic Study of a Stratified 'renth Grade Class. "American Sociological Review". X, 1945, s. 250 - 261. Przedruk w: A. P. Coladarci (ed.) Educational Psychology, A Book of Readings. New York 1955, The Dryden Press, s. 310 - 329. 2' 19 ~u.~ane (uczni�w, kt�rych jako przyjaci� nie wybiera� �aden z koleg�w szkolnych), pary (wyb�r wzajemny), la�cuchy (serie wybor�w jednostronnych) oraz paczki zar�wno otwarte, jak zamkni�te. Je�li chodzi o drugi cel bada�, to pr�by spowodowania zmian w nieformalnej organizacji klasy poprzez kierowanie i dzia�alno�� grupow� zako�czy�y si� powodzeniem, jednak�e Cook podkre�la, �e odni�s� wra�enie, i� "stabilno�� struktury grupowej" jest znaczna. Konkluduje on, �e "wasze dane potwierdzajd hipotez� zr�nicowania klasowego w�r�d nastolatk�w". Badania Cooka nale�a�y, jak ju� stwierdzili�my, do zakresu bada� psychologu spo�ecznej i socjologii szko�y. Wykazywa�y one niekt�re wp�ywy szerszego �rodowiska, kultury i obyczaj�w spo�ecze�stwa na �ycie spo�eczne uczni�w. Badaj�c pewne metody, za pomoc� kt�rych szko�a mo�e stara� si� zmieni� to �ycie grupowe, autor doszed� jednak do wniosku, �e pr�by takie mog� doprowadzi� tylko do cz�ciowego sukcesu ze wzgl�du na inne dzia�aj�ce czynniki. I znowu wnioski te, poparte przez inne badania, mog� mie� powa�ne znaczenie dla rozwoju ca�ego programu szkolnego, jak r�wnie� dla pracy nauczycieli i specjalist�w (zw�aszcza doradc�w) w szkole. PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA JAKO DYSCYPLINA NAUKOWA Naszkicowali�my zaledwie w og�lnych zarysach prac� czterech badaczy. Te cztery prace badawcze s� z kolei reprezentatywne tylko w bardzo niewielkim stopniu dla tysi�cy bada� przeprowadzanych w dziedzinie psychologii wychowawczej. Sugeruj� one jednak kilka aspekt�w charakterystycznych dla psychologii u�ychowawczej jako dyscypliny naukowej i dziedziny bada�: 1. Psychologia wychowawcza zajmuje si� zachowaniem cz�owieka. 2. Stanowi ona zbi�r fakt�w czy informacji pochodz�cych z obserwacji i bada�. 3. Ca�okszta�t wiedzy mo�e by� podsumowany czy uog�lniony w po�taci sformu�owanych zasad czy teorii. 4. Psychologia wychowawcza opracowa�a metodologi�, za pomoc� kt�rej przeprowadza si� badania, zbiera informacje, sprawdza hipotezy i rozwija teorie. 5. Metodologia ta stanowi przydatne narz�dzie rozwi�zywania problem�w wychowawczych w miar� ich wy�aniania si�. 6. Te informacje, ten zas5b wiedzy, te zasady, metodologia stanowi� istot� psychologii wychowawczej, tworz� podstaw� teorii wychowawezej i praktyki wychowawczej. 20 Metody psychologii wychowawczej Psychologia wychowawcza pos�uguje si� metodami naukowymi, Badania naukowe mo�na okre�li� jako: precyzyjne, obiektywne, sprawdzalne przez kompetentnego pracownika, wykonywane przez specjalist�w i bezstronne o tyle, �e eksperymentator nie ulega uprzedzeniom czy opiniom. W swoich badaniach psychologowie wychowawczy podchodz� do rozwi�zywanych problem�w zachowuj�c postaw� naukow� i wykorzystuj�c metody naukowe do gromadzenia i interpreto~~ania danych. StosowaT ne s� liczne i rozmaite metody. O uiyciu danej metody decyduje cz�ciowo istota problemu, kt�ry nale�y zbada�, cz�ciowo orientacja i po= mys�owo�� osoby przeprowadzaj�cej badania, cz�ciowo wreszcie dost�pno�� materia��w i os�b badanych oraz inne czynniki ograniczaj�ce, takie jak czas czy zasoby finansowe. Co roku pojawiaj� si� nowe metody i nowe odmiany metod i technik. Niekt�re metody s� przydatne przy gromadzeniu danych subiekt;~vnych; inne umo�li~-iaj� nam zbieranie danych w spos�b bardziej obiektywny. Niekt�re s� wzgl�dnie niekontrolowane; inne kontrolowane s� w wysokim stopniu. Ze v~~zgl�du na cele niniejszej pracy wymienimy tylko kilka bardziej znanych rodzaj�w metod. Metoda eksperymentalna jest uwa�ana cz�sto za metod� nadaj�c� si� par excellence do u�ycia w pewnego typu badaniach, jednak�e istnieje wiele odmian tej metody. W niekt�rych sytuacjach wychowawczych problem mo�e by� badany w laboratorium, gdzie teoretycznie kontrolowane s� wszystkie zmienne, z wyj�tkiem tej, kt�r� badamy. Przyk�adem mog� by� badania Thorndike'a nad wp�ywem �wicze� (praktyki), kt�re om�wili�my wy�ej. Niekt�re problemu nie mog� by� badane w laboratorium psychologicznym, lepiej jest bada� je �~rkorz;-stui�c ~~~ ty�m celu grupy r�wnowa�ne; kt�re wyr�wnuje si� ze wzgl�du na zrr:_enne uznane za wa�ne Z jedn� grup�, eksperymentaln�, przeprowadza si� pe�Tne eksperymenty natomiast grupa kontrolna nie uczestniczy w nich, a nawet nie wie o tym; jakim zabiegom specjalnym poddawana jest grupa eksperymentalna. Pod koniec okresu bada� obie grupy otrzymuj� te same testy ko�cowe i na podstawie wynik�w uzyskanych przez obie grupy formu�uje si� wnioski. Badania Swenson nad transferem i zapominaniem stanowi� przyk�ad eksperymentu tego rodzaju. Przeprowadzono wiele eksperyment�w dotycz�cych materialu obj�tego programem szkolnym, przy czym ocena wynik�w mog�a opiera� si� (lub nie) na precyzyjnych pomiarach. W Szkole Eksperymentalnej Johna Deweya przy Uniwersytecie w Chicago przeszlo p� wieku temu nie dysponowano �adnymi wiarygodnymi narz�dziami naukowymi, kt�re umo�liwialyby pomiar wynik�w, jednak�e zdolno�� dokonywania wnikliwej obserwacji pozwolixa Deweyowi na sformu�owanie pewnych wniosk�w, kt�re przetrwa�y przez d�ugi czas. Obecnie psycholog wychowawczy po 21 v~rinien rozpoczyna� prac� od u�wiadomienia sobie wyra�nie cel�w okre�lonych w kategoriach zachowa�, jakie nale�y kszta�towa�, a na- st�pnie powinien wynale�� albo wykorzysta� testy i metody, kt�re umo- �liwi� mu ocen� wynik�w, to znaczy stwierdzenie, w jakim zakresie cele . czy warto�ci wychowawcze zosta�y zrealizowane. p Metoda nor matywno-przegT,~ldowa stanowi w gruncie rzeczy wariant podej�cia eksperymentalnego do przeprowadzan3Tch bada�. Tutaj ekspe- rymentator stara si� oceni� dane masowe czy grupowe w terminach norm standardowych. Metoda ta jest szczeg�lnie przydatna przy na�wie- tlaniu istoty i zakresu r�nic indywidualnych oraz przy ocenie danych dotycz�cych szko�y, klasy czy wieku. Metoda normatywno-przegl�dowa polega na wykorzystaniu r�nych test�w i technik do gromadzenia da- nych, np, test�w standaryzowanych, wywiadu, arkusza obserwacyjnego, kwestionariuszy, inwentarzy, opis�w anegdotycznych, zapisk�w bio- graficznych i autobiograficznych, technik socjometrycznych, skal ocen oraz obserwacji bezpo�rednich. Wielu nauczycieli i pracownik�w admi- nistracji szkolnej zainteresowanych badaniami posxuguje si� t� metod�, poniewa� wymaga ona mniejszej sprawno�ci technicznej i mniejszego za- sobu wiadomo�ci, ani�eli badania laboratoryjne i kliniczne, i poniewa� nauczyciele oraz w�adze szkolne interesuj� si� przede wszystkim proble- mami dotycz�cymi bezpo�rednio ich szk�. Przykxadem tego typu bada� mog� by� badania Cooka nad struktur� spo�eczn� klasy. Metoda rozwojowa albo genetyczna by�a powszechnie stosowana w ba- daniach nad rozwojem i wzrastaniem. Kiedy dziecko badane jest w ci�gu stosunkowo d�ugiego czasu, gromadzi si� dane dotycz�ce specyfiki jego rozwoju i dane te musz� by� interpretowane z punktu widzenia przebie- gu jego w�asnego rozwoju. Metod� t� stosuje si� zazwyczaj w bada- niach nad rozwojem sprawno�ci ruchowych, mowy, zainteresowali i przystosowania poszczeg�lnych dzieci. Badacz u�ywaj�cy tej metody musi wi�c przeprnwadza.� eksperymenty, wywiady, testy albo w inny spos�b gromadzi� dane, kt�re mog� wyja�ni� rozwa�any problem. Metoda kliniczna stosowana jest zwykle w badaniach nad specyficz- nymi problemami dotycz�cymi trudno�ci w uczeniu si�, zaburze� osobo- wo�ci czy zachowania, maj�cych z�o�ony charakter, i polega na wykorzy- staniu r�nych metod i technik klinicznych odpowiednich dla badanego przypadku. Oczywi�cie, celem jest odkrycie albo identyfikacja specyficz- nych potrzeb pacjenta; przyczyny albo grupy przyczyn, kt�rych dzia�anie powoduje trudno�ci, i naturalnie wskazanie, jakiego rodzaju pomoc po- trzebna jest danemu pacjentowi: Cz�sta w celu przebadania danej jed- nostki potrzebne jest post�powanie intensywne, wieloaspektowe. Kom- pletne badania mog� obejmowa� obserwacje og�lne, wywiad, stosowanie r�nych test�w inteligencji, zdolno�ci, osobowo�ci, postaw i zaintereso- wa�, badania stanu zdrowia fizycznego, badania. psychiatryczne, spra- 22 '_` v~rinien rozpoczyna� prac� od u�wiadomienia sobie wyra�nie cel�w okre�lonych w kategoriach zachowa�, jakie nale�y kszta�towa�, a na- ~~I' st�pnie powinien wynale�� albo wykorzysta� testy i metody, kt�re umo- �liwi� mu ocen� wynik�w, to znaczy stwierdzenie, w jakim zakresie cele czy warto�ci wychowawcze zosta�y zrealizowane. Metoda normatyumo-przegLc�dowa stanowi w gruncie rzeczy wariant ' ; podej�cia eksperymentalnego do przeprowadzanych bada�. Tutaj ekspe- " r entator stara si oceni� dane masowe cz ru owe w terminach 3'm � Y g P norm standardowych. Metoda ta jest szczeg�lnie przydatna przy na�wie- tlaniu istoty i zakresu r�nic indywidualnych oraz przy ocenie danych dotycz�cych szko�y, klasy czy wieku. Metoda normatywno-przegl�dowa polega na wykorzystaniu r�nych test�w i technik do gromadzenia da- nych, np. test�w standaryzowanych, wywiadu, arkusza obserwacyjnego, kwestionariuszy, inwentarzy, opis�w anegdotycznych, zapisk�w bio- graficznych i autobiograficznych, technik socjometrycznych, skal ocen oraz obserwacji bezpo�rednich. Wielu nauczycieli i pracownik�w admi- nistracji szkolnej zainteresowanych badaniami pos�uguje si� t� metod�, poniewa� wymaga ona mniejszej sprawno�ci technicznej i mniejszego za- sobu wiadomo�ci, ani�eli badania laboratoryjne i kliniczne, i poniewa� nauczyciele oraz w�adze szkolne interesuj� si� przede wszystkim proble- mami dotycz�cymi bezpo�rednio ich szk�. Przyk�adem tego typu bada� mog� by� badania Cooka nad struktur� spo�eczn� klasy. Metoda rozt.asojowa ai~o gerbetyczna by�a powszechnie stosowana w ba-- daniach nad rozwojem i wzrastaniem. Kiedy dziecko badane jest w ci�gu ~~ yi` ji stosunkowo d�ugiego czasu, gromadzi si� dane doty cz�ce specyfiJ~ jego ~ rozwoju i dane te musz� by� interpretowane z punktu widzenia przebie- gu jego w�asnego rozwoju. Metod� t� stosuje si� zazwyczaj w bada- niach nad rozwojem sp