M. Karkowska, W. Czarnecka Przemoc w szkole Oficyna Wydawnicza "Impuls" Krak�w Szko�a od pocz�tku swego istnienia wzbudza�a | zar�wno emocje pozytywne jak i negatywne. l Zak�ada�a bowiem mo�liwo�� przekazywania uczniom wiedzy, rozwijania ich zainteresowa�. Funkcjonowanie szko�y jako instytucji by�o te� przedmiotem krytyki. Dokonywali jej od najdawniejszych czas�w po dzisiejsze pisarze, pedagodzy, satyrycy i dziennikarze. W�r�d nich wspomnie� mo�na o takich osobach jak: A.F. Modrzewski, F. Rabelais, J.A. Kome�ski, I. Krasicki, J. Dewey, Voltaire. Moja decyzja napisania pracy magisterskiej na temat: "Szko�a jako przestrze� przemocy w �wietle nowego paradygmatu pedagogiki krytycznej" by�a jednak�e spowodowana nie tyle ch�ci� skrytykowania szko�y jako instytucji, ile przyjrzenia si� jej z etnograficznego, ma�o jeszcze znanego w naszym kraju punktu widzenia. Badanie etnograficzne nie dotyczy jedynie egzotycznych kultur, ale r�wnie� interakcji mi�dzyludzkich w obr�bie grupy (spo�eczno�ci) i tego, co jest z nimi zwi�zane: zachowa�, wierze�, warto�ci, motywacji, perspektyw. Szko�a jest miejscem, kt�re ma obok funkcji oficjalnych tak�e drugie �ycie, ukryte pod warstw� formalnych cel�w, wydarze�, wypowiedzi. Jak ju� wcze�niej wspomnia�am, spojrzenie na szko�� z perspektywy socjologii edukacji (Bourdieu, Sawisz, Melzer) i analiz interakcyj-nych (Meighan, Janowski) ma szans� ujawni� szereg znacze�, mechanizm�w rz�dz�cych szko�� jako instytucj�. Zdaniem Woodsa etnografi� i praktyk� edukacyjn� wiele ��czy, obie formy dzia�ania zwi�zane s� z narracj�. Zar�wno nauczyciele jak i etnografowie przygotowuj�, organizuj� i analizuj� swe prace w formie komentarza na temat niekt�rych aspekt�w �ycia ludzkiego. Etnografia, tak jak nauczanie, jest zar�wno sztuk� jak dzia�aniem naukowym. Etnograficzne badanie szko�y czy klasy szkolnej rzuca �wiat�o na takie zagadnienia jak: subkultura szkolna (ma�ych, �rednich, du�ych grup uczniowskich), subkultura nauczycieli, struktura szko�y i jej wp�yw na relacje z rodzicami oraz dalsze kariery uczni�w, kryzysy szkolne, ich przyczyny i skutki, 5 konflikty i r�nice kulturowe w obr�bie szko�y, j�zyk i inne symboliczne �rodki komunikacji, znaczenia zawarte w strategiach uczni�w i nauczycieli (metody nauczania i kontroli, mechanizmy przystosowuj�ce i obronne), konstytuowanie poszczeg�lnych zachowa� i postaw uczni�w oraz nauczycieli, efekty nauczania. W mniejszej mierze chcia�yby�my, poprzez etnograficzne badanie szko�y �redniej, udzieli� odpowiedzi na pytanie: czy szko�a, postrzegana w_obr�bie paradygmatu pedagogiki funkcjonalnej i krytycznej, jest przestrzeni� przemocy? W tym miejscu pragniemy tak�e podzi�kowa� osobom, bez kt�rych zainteresowania, wszechstronnej pomocy, informacji i wsparcia napisanie tej ksi��ki by�oby niemo�liwe: promotorowi - doktorowi Bogus�awowi �liwerskiemu z Katedry Teorii Wychowania Uniwersytetu ��dzkiego, magistrowi Krzysztofowi Bluszowi z Katedry Pedagogiki Spo�ecznej Uniwersytetu ��dzkiego oraz doktorowi Ireneuszowi Kaweckiemu z Pa�stwowej Wy�szej Szko�y Sztuk Plastycznych w �odzi.6 |l|| zko�a jest instytucj�, kt�ra wzbudza zaintereso-|||||||| wanie - jak pisze Anna Sawisz1 - zar�wno iii w wymiarze jednostkowym (osobiste kontakty |1| ty ze szko�� w trakcie procesu kszta�cenia w roli uczni�w, rodzic�w lub nauczycieli), jak i w wymiarze spo�ecznym. "To przecie� szko�a - powiada autorka - obok rodziny jest g��wn� agend� socjalizacji, przez co zapewnia ci�g�o�� warto�ci, norm kulturowych, a wi�c ci�g�o�� spo�ecze�stwa. To szko�a w momentach prze�omowych przygotowuje (a przynajmniej powinna to robi�) do koniecznych zmian spo�ecznych, do innowacji. To szko�a wdra�a do uczestnictwa w szerszym systemie spo�ecznym, wychowuj�c obywateli pa�stw i szkol�c wykwalifikowanych pracownik�w gospodarki. (...) Tradycyjnie dyscyplin� naukow� zajmuj�c� si� szkolnictwem jest pedagogika - m�wi�c og�lniej - rozmaicie zorientowane nauki pedagogiczne. Jednak ich dokonania nie wyczerpuj� ca�ego obszaru spo�ecznego zainteresowania o�wiat�. Jedn� z dyscyplin r�wnie� j� badaj�cych jest socjologia."2 Nauka ta dostrzega �cis�e powi�zanie systemu o�wiaty z szerzej poj�tym systemem spo�ecznym, czy ekonomiczno-politycznym. I w�a�nie charakter, czy te� typ tego zwi�zku, sta� si� przedmiotem dyskusji i �cierania si� pogl�d�w r�nych nurt�w w socjologii. Naukowcy z kr�gu strukturalnego funkcjonalizmu (np. T. Parsons) uznali edukacj� za funkcjonalny imperatyw spo�ecze�stwa, czyli podsystem spo�eczny, kt�rego funkcj� jest utrzymywanie norm kulturowych istniej�cego �adu spo�ecznego. Twierdzenie to wynika z przyj�cia przez T. Parsonsa definicji systemu spo�ecznego, kt�ry jego zdaniem jest uk�adem r�norodnych r�l, tworz�cych wewn�trznie powi�zan� ca�o��; owe role spo�eczne zachodz� na siebie nawzajem. W ramach systemu s� powi�zane w spos�b wsp�zale�ny i podporz�dkowane realizacji okre�lonych warto�ci.3 Obrazem tej teorii mo�e by� idea spo�ecze�stwa zachodniego propagowana przez libera��w. Wymienia si� przy tym dwie wersje liberalizmu - klasyczn� i nowoczesn� -kt�re r�ni� si� mi�dzy 9 sob� stosunkiem do w�adzy pa�stwowej i mo�liwo�ciami jej wykorzystania dla dobra jednostki. W obydwu wersjach jednak znajduje si� miejsce dla o�wiaty. Szkolnictwo jest w nich bowiem - wed�ug oficjalnie g�oszonych deklaracji -jednym z owych mechanizm�w autoregulacyjnych w spo�ecze�stwie, zapewniaj�cych post�p i r�wnowag�. O�wiata dostarcza wykwalifikowan� si�� robocz� do przemys�u, zapewniaj�c w ten spos�b post�p technologiczny i wzrost dobrobytu. Daj�c wszystkim r�wne szans� o�wiata niweluje r�nice spo�eczne, otwiera kana�y ruchliwo�ci. Wprowadzaj�c obiektywn� selekcj� wed�ug kryteri�w merytorycznych, zapewnia w�a�ciw� alokacj� jednostek na wa�ne pozycje spo�eczne. Tym samym automatycznie wprowadza i utrzymuje w�a�ciwy �ad w systemie. Jednocze�nie o�wiata inicjuje dzia�ania na rzecz wyr�wnania szans �yciowych, wsz�dzie tam, gdzie istniej� jeszcze nier�wno�ci. Jest wi�c w pa�stwie dobrobytu jednym z owych �agodnych, naukowo podbudowanych �rodk�w neutralizowania konflikt�w spo�ecznych. Tak wi�c szko�a - jako instrument o�wiaty - w istocie pe�ni rol� stabilizatora w systemie spo�ecznym. Utrzymuje jego status quo. O zwi�zku mi�dzy szko�� i spo�ecze�stwem m�wi� tak�e Emil Durk-heim. Akcentowa� on szczeg�lnie integracjonistyczny aspekt edukacji. Jego zdaniem jest ona konieczno�ci�, a jej regu�y odzwierciedlaj� imperatywy �ycia spo�ecznego. Celem wychowania jest "wywo�anie w dziecku pewnej liczby stan�w fizycznych, intelektualnych i moralnych, kt�rych wymaga od niego spo�ecze�stwo... "4 W odr�nieniu od E. Durkheima dwaj inni my�liciele niemieccy Karol Marks i Max Weber k�ad� nacisk na konfliktowy aspekt uwik�ania o�wiaty w system spo�eczny. Dla Karola Marksa i jego kontynuator�w (np. S. Bowlesa i H. Gintisa) o�wiata jest narz�dziem realizaqi interes�w klasy panuj�cej. Rozwijaj�c produkcyjne zdolno�ci robotnik�w, dostarcza si� si�y roboczej, na kt�rej oparty jest kapitalistyczny system produkcji, stosownie do potrzeb akumulacji kapita�u. �agodz�c konflikty edukacja utrwala istniej�cy porz�dek ekonomiczny, spo�eczny i polityczny. Natomiast M. Weber w edukacji widzia� element kultury stanowej, wzmocnienie barier mi�dzy stanami. Jego zdaniem �wiadectwa i dyplomy edukacyjne to narz�dzia obrony statusowych grup uprzywilejowanych przed dost�pem do nich zbyt du�ej liczby jednostek. To �rodek na utrzymanie ekskluzywno�ci spo�ecznej, towarzyskiej i kulturowej. 10 Powsta�y na zachodzie nurt "nowej socjologii o�wiaty", kt�remu sw� ksi��k� po�wi�ca Anna Sawisz, krytykuje, demistyfikuje i odrzuca klasyczno-liberaln� doktryn� szkolnictwa jako fa�szyw� samo�wiadomo��. Nowa socjologia o�wiaty tak oto postrzega szko��: "Prawdziwy mechanizm selekcji szkolnej jest oparty na czysto klasycznych kryteriach. Szko�a narzuca wszystkim dzieciom w procesie nauczania zuniformi-zowan� wiedz�, kultur�, j�zyk, b�d�ce w rzeczywisto�ci wiedz�, kultur� i j�zykiem klasy panuj�cej. Dzieci pochodz�ce z tej klasy otrzymuj� w wychowaniu domowym pewien kapita� z�o�ony z etosu, behawioru, j�zyka, motywacji, kultury itp., kt�ry w procesie nauki szkolnej podlega reprodukcji rozszerzonej. Umo�liwia im to dotarcie na najwy�sze szczeble wykszta�cenia, zdobycie najwy�szych pozycji spo�ecznych, przywilej�w. Kapita� domowy dzieci z klas innych ni� panuj�ca jest w szkole pomijany i deprecjonowany, otacza je obca kultura, odczuwana jako co� nierealnego. Awans jest udzia�em bardzo nielicznych i poci�ga za sob� znaczne koszty psychiczne."5 Krytyka systemu edukacyjnego prezentowana przez "nowych socjolog�w o�wiaty" ma -jak wiadomo - swe �r�d�a w marksowskiej i neomarksowskiej krytyce zachodniego spo�ecze�stwa kapitalistycznego. Przez oddzia�ywania globalne (decyzje dotycz�ce organizacji procesu kszta�cenia, czy doboru kadr nauczycielskich) - pa�stwo stara si� uczyni� z o�wiaty narz�dzie kszta�towania biernych, zuniformizowa-nych i bezwzgl�dnie pos�usznych w�adzy jednostek. Jednak osi�gni�cie takiego celu wy��cznie dzi�ki dzia�aniom na poziomie makro nie by�oby mo�liwe. Konieczne sta�o si� wi�c stworzenie odpowiedniego mechanizmu, kt�ry regulowa�by aktywno��, zachowania, postawy i pogl�dy jednostek, dzia�aj�c na nie w codziennych sytuacjach (na poziomie mikro- a wi�c w poszczeg�lnych szko�ach i izbach lekcyjnych). 1.1. MECHANIZMY FUNKCJONOWANIA SZKO�Y Spos�b w jaki system spo�eczny zagwarantowa� sobie mo�liwo�� efektywnego oddzia�ywania na kszta�towanie si� �wiadomo�ci jednostek ludzkich opisa� w jednej ze swoich publikacji Wies�aw �ukaszewski6. Ten spos�b opisu doskonale daje si� zastosowa� do analizowania 11 mechanizm�w oddzia�ywania szko�y - jako pewnego podsystemu - na ucznia, jego psychik� i zachowanie. Mechanizm�w tym bardziej znacz�cych, �e wzmocnionych politycznym i ideologicznym "gorsetem" obowi�zuj�cego w naszym kraju ustroju. _^ Zdaniem W. �ukaszewskiego systemy spo�eczne oddzia�uj� na ludzi dwiema drogami. Pierwsz� stanowi� oddzia�ywania bezpo�rednie, gdzie poprzez tworzenie okre�lonych warunk�w bezpo�rednio modyfikuj� zachowanie. S� to oddzia�ywania efektywne niezale�nie od tego, czy jednostki im poddane s� tego �wiadome czy nie. Drug� drog� s� oddzia�ywania po�rednie - zak�adaj�ce wpierw zmiany w tre�ci ludzkiej �wiadomo�ci, a dopiero w dalszej konsekwencji tak�e zmiany w ludzkim zachowaniu. Oddzia�ywania te skierowane s� na jednostk�, ale nie bezpo�rednio na jej manifestowan� aktywno��. ^W spos�b bezpo�redni- zdaniem W. �ukaszewskiego - system spo�eczny mo�e wp�ywa� na cz�owieka poprzez deficyt d�br, a tak�e ^warto�ci. Autor stwierdza, i�: "Tworz�c deficyt jakiego� dobra, blokuje si� mo�liwo�� zaspokajania potrzeb, a z drugiej strony zwi�ksza si� warto�� d�br zaspokajaj�cych dane potrzeby (czyli wzmaga si� nasilenie potrzeb). Konieczn� konsekwencj� takiego stanu rzeczy jest uruchomienie mechanizm�w rywalizacji przejawiaj�cych si� tym ostrzej, im bardziej dotkliwy jest deficyt."7 W skrajnej postaci rywalizacja mo�e polega� na realizowaniu w�asnych potrzeb i interes�w kosztem innych ludzi (nawet najbli�szych). Hierarchia warto�ci zostaje sprowadzona tylko do jednej - "mie� dla siebie". Wynika z tego, �e jednym z koniecznych nast�pstw deficytu wszelkich d�br stanowi�cych warto�� jest dehumanizacja, przybieraj�ca tym ostrzejsz� form�, im bardziej dotkliwy jest deficyt i im bardziej zagro�one s� szans� przetrwania jednostki jako organizmu i jako osobowo�ci. Powoduje to okre�lone konsekwencje w zachowaniu ludzi. Jedn� z nich jest gromadzenie d�br, by zabezpieczy� mo�liwo�ci zaspokojenia potrzeb potencjalnie zagro�onych, a tak�e uniezale�ni� si� od innych ludzi. Inn� konsekwencj� deficytu d�br stanowi�cych warto�� jest uruchamianie si� systemu protekcyjnego (rozdaj�c dobra zyskuje si� poparcie, udzielaj�c poparcia pozyskuje si� deficytowe 12 dobra). Je�eli elita w�adzy jest w danym systemie spo�ecznym g��wnym (je�li nie jedynym) dysponentem d�br - deficyt mo�e by� doskona�ym narz�dziem podtrzymywania i utrwalania w�adzy w systemie. Innym czynnikiem, za pomoc� kt�rego mo�na zyska� wp�yw na jednostk� jest kontrola nad ni�. Dotyczy ona przede wszystkim 'zgodno�ci zachowa� jednostkowych z realizowanymi w systemie warto�ciami i standardami. "Im bardziej np. system spostrzega siebie jako zagro�ony tym intensywniejsz� kontrol� nad zachowaniami jednostek podejmuje. Z drugiej strony, kontrola jest tym bardziej nasilona, im bardziej elita w�adzy w systemie nie ufa cz�onkom danej grupy spo�ecznej i jednocze�nie zak�ada, �e ludzie ze swej natury s� a priori nielojalni i �e lojalno�� powinna by� niejako wymuszana"8. Te dwa przedstawione przez �ukaszewskiego czynniki oddzia�ywania systemu na jednostk� s� tak�e �ci�le zwi�zane z obszarem szko�y i bardzo wyra�nie w niej widoczne. Systematycznie i na ka�dym kroku dokonywana kontrola i ocena uczni�w a tak�e nauczycieli spowodowa�a, �e "ka�dy -jak pisze Bogus�aw �liwerski - czuje si� w szkole zagro�ony, niepewny swej pozycji, nieufny wobec siebie i swoich najbli�szych. Mi�dzy lud�mi powsta� mur urzeczo-wienia, zale�no�ci, napi�cia i ch�odu emocjonalnego"9. . Oceny s� wi�c zdaniem autora "kluczem systemu, kt�ry polega na w�adzy, przymusie, zewn�trznym sterowaniu. Jako �rodek do karania i nagradzania s� odbiciem spo�ecze�stwa zafiksowanego na egoistyczn� orientacj� sukcesu, na przedmiotowe jego traktowanie. S�abo�ci i konsekwencje oceniania dehumanizuj�cego w przewa�aj�cej mierze stosunk�w mi�dzyludzkich w szkole dotycz� nie tylko uczni�w, ale i nauczycieli"10. Z problemem oceniania nierozerwalnie ��czy si� tak�e zjawisko rywalizacji, kt�re powszechnie obecne jest w szkole polskiej. ^< "Chocia� w za�o�eniu oceny szkolne maj� s�u�y� optymalizacji nauczania, to jednak w rzeczywisto�ci rozbudzaj� narastaj�ce podniecenie rywalizuj�cych ze sob� stron. (...) Wsp�zawodnictwo w wynikach nauczania, podsycane przez nauczycieli, rodzic�w, czy nawet samych uczni�w staje si� dla wielu z nich panaceum na obni�on� 13 motywacj� uczenia si�, na brak zainteresowania nauk�, b�d� te� staje si� �rodkiem dyscyplinuj�cym zachowanie uczni�w. (...) Niezaspokojenie potrzeb osi�gni��, rywalizacji i dominacji przenosi do procesu dydaktycznego zawi��, wzajemn� nieufno��, fa�szowanie sprawozdawczo�ci, podejmowanie dzia�a� pozornych, kalkulowanie zysk�w poprzez minimalizacj� wysi�ku i intrygi"". Szko�a jest tak�e instytucj� wy ra�nie zhierarchizowan�, a nier�wno�� - kolejny bardzo wa�ny czynnik oddzia�uj�cy na zachowanie ludzi dostrze�ony przez W. �ukaszewskiego -jest jej immanentn� cech�. Andrzej Janowski pisz�c o "ukrytym programie" polskiej szko�y12 tak�e podkre�la wyra�nie istnienie tego elementu. O tym, kto ma w�adz� w klasie, kto ma w niej pozycj� dominuj�c� przekona� si� mo�na cho�by otwieraj�c drzwi do izby lekcyjnej i obserwuj�c w jaki spos�b podzielona jest w niej przestrze�. Jak du�e jest "terytorium" nauczyciela, a jak du�e "terytorium" uczni�w - dysproporcja jest widoczna ju� na pierwszy rzut oka. Nauczyciel - zdaniem A. Janowskiego - dominuje jednak nie tylko nad przestrzeni�, ale tak�e nad aktywno�ci� ruchow� i mow� uczni�w. Tylko nauczyciel ma prawo do inicjatywy s�u��cej wywo�ywaniu odpowiedzi, do przerywania jej i oceniania. Uczniowe prawie nigdy nie maj� takich praw, jakie ma wolny rozm�wca w normalnej konwersacji. Nauczyciel ma prawo wywo�ywania odpowiedzi na okre�lony temat. Oczywi�cie -ucze�mo�e na ten temat nie umie� lub nie chcie� m�wi�, licz�c si� z sankcjami za odmow�, ale zwykle nie mo�e m�wi� tego, na co ma ochot�. Nauczyciel stara si� tak�e nak�oni� lub zmusi� uczni�w do podporz�dkowania si� okre�lonym przez niego i szko�� regu�om i normom (nale�y kocha� szkol� i nauczycieli, nale�y pracowa�, nale�y ceni� wiedz�, by� patriot� i by� uczciwym). Szko�a - podobnie jak system na obywateli - oddzia�uje na uczni�w poprzez blokady i sytuacje bez wyboru. Mo�na - za W. �u-kaszewskim - powiedzie�, �e "wyst�puje tutaj swoista atrofia osobowo�ci, przyjmuj�ca niekiedy formy wzgl�dnie trwa�e. Dzieje si� tak dlatego, �e w sytuacjach bez wyboru osobowo�� traci swoje funkcje regulatora zachowania si�, natomiast jedynym regulatorem staj� si� czynniki zewn�trzne, np. cechy sytuacji"13. 14 Drastyczne ograniczenie wyboru powoduje przerwanie naturalnego zwi�zku mi�dzy osob�, jej dzia�aniem i konsekwencjami tego dzia�ania, a wi�c powoduje za�amanie si� zwi�zku sprawstwa i wp�ywu. "Gdy cz�owiek wyrasta w systemie spo�ecznym przesyconym blokadami i sytuacjami z jednym tylko wyj�ciem, nigdy nie dochodzi u niego do ukszta�towania si� �wiadomo�ci zwi�zk�w tego rodzaju. Ludzie przypominaj� pod tym wzgl�dem sprawne, ale �lepe automaty"14. To prowadzi w nast�pstwie do zaniku poczucia odpowiedzialno�ci osobistej za dzia�ania i ich konsekwencje, wreszcie wywo�uje wyuczon� bezradno��. Stawianie uczni�w w sytuacjach bez wyj�cia odbywa si� w szkole bardzo cz�sto. Mamy tu do czynienia z tzw. "przymusem szkolnym - dehumanizuj�c� bomb� atomow�. To wym�g spokoju i ciszy, obowi�zkowa obecno��, niszcz�cy komunikacj� przymus oceniania i wystawiania stopni, karne prace, uwagi w dzienniczkach, liczebno�� klas uniemo�liwiaj�ca wzajemn� pomoc i nawi�zywanie przyja�ni, 45-minutowa cezura czasu trwania lekcji, re�im szkolny -jak: d�ugo�� przerw, ilo�� godzin lekcyjnych, prawo do przebywania na okre�lonym pi�trze, wyd�u�anie szkolnej przemocy na czas popo�udniowy i wieczorny przez zadawanie prac domowych15. Ostatnim typem wp�ywania systemu spo�ecznego na jednostki s� oddzia�ywania po�rednie. S� to zabiegi socjalizacyjne (np. propaganda i w�a�nie edukacja), kt�re zupe�nie jawnie zmierzaj� do wywo�ania zmian w ludzkiej �wiadomo�ci. Maj� one charakter informacyjny i polegaj� na wprowadzeniu do systemu poznawczego cz�owieka informacji o r�norodnych stanach rzeczy. S� one efektywne wtedy, gdy informacja jest powtarzana uporczywie i gdy rozbudowuje si� sie� skojarze� mi�dzy informacjami wprowadzanymi do systemu poznawczego i ju� tam zawartymi. Oddzia�ywania te z jednej strony rozbudowuj� i restrukturyzuj� obraz �wiata, z drugiej natomiast ukierunkowane s� na system ocen i warto�ci jednostki: (s� to informacje o tym co dobre a co z�e, co bezpieczne a co zagra�aj�ce, co wa�ne a co nieistotne itd.). 15 Przypisy 1 A. Sawisz, Szko�a a system spo�eczny. Wok� problematyki nowej socjologii o�wiaty, Warszawa 1989, s. 5. 2 Tam�e, s. 6. 3 na podstawie analizy teorii funkcjonalnej T. Parsonsa przedstawionej w: J. H. Turner, Struktura teorii socjologicznej. Warszawa 1985, s. 96-128. 4 E. Durkheim, Education et Sodologie, Paris 1938, s. 49, za: A. Sawisz, op. cit., s. 133. 5 A. Sawisz, op. cit., s. 10-11. 6 W. �ukaszewski, System spo�eczny i obraz �ycia spo�ecznego jako regulatory aktywno�ci, AUNC, Socjologia Wychowania IV, Toru� 1982. 7 Tam�e, s. 9. 8 Tam�e, s. 15. 9 W. �liwerska, B. �liwerski, Edukacja w wolno�ci, Krak�w 1991, s. 14. 10 Tam�e, s. 15. " Tam�e, s. 17. 12 A. Janowski, Ukryty program polskiej szko�y, "Res Publica" 1988, nr 4. Szerzej na ten temat w: A. Janowski, Ucze�... 13 W. �ukaszewski, op. cit., s. 18. 14 Tam�e, s. 19. 15 H. v. Schoenebeck, Die Menschlichkeit der Schule. Eine Utopie? Tagebuch eines Kinderireundlichen Lehrers, Yerlag Dr H. v. Schoenebeck, Munster 1990, s. 196-202, za: T. Szkudlarek, B. �liwerski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Krak�w 1991. PRZEMOC W SZKOLE W PERSPEKTYWIE PEDAGOGIKI KRYTYCZNEJ .1. GENEZA PEDAGOGIKI KRYTYCZNEJ f Pedagogik� krytyczn� jako pewien typ refleksji o szkole wyr�nia naukowy charakter, a tak�e uwik�anie w szeroki kontekst my�lenia spo�ecznego i politycznego. �r�d�a jej inspiracji mieszcz� si� w naukach filozoficznych, zw�aszcza zachodniej filozofii spo�ecznej, etnometodolo-eii teologii wyzwolenia, neopsychoanalizie, ruchach feministycznych i kontrkulturowych. . Pedagogika krytyczna jako nauka spo�eczna ma charakter radykalny, jest jednym z nurt�w pedagogiki emancypacyjnej, kt�rego wymiar jest przede wszystkim politycznyTllustruje to schemat opracowany na podstawie jednej z publikacji BTSIiwerskiego1. 19 PEDAGOGIKA RADYKA�APEDAGOGIKA EMANCYPACYJNA: l. NURT INDYWIDUAUSTYCZNO - ANARCHISTYCZNY (FROMM, NEILL, KEY) PEDAGOGIKA REFORM Schemat 2. Pozycja pedagogiki krytycznej w�r�d nauk o wychowaniu. Nurt krytycznego my�lenia o edukacji szczeg�lnie silnie zaznaczy� si� w Stanach Zjednoczonych po II wojnie �wiatowej. Po fali nieudanych, dora�nych reform, nadszed� czas refleksji m.in. nad tym, jak ma wygl�da� program nauczania, jak musi funkcjonowa� szko�a wraz z jej efektywno�ci�, wymaganiami, aby sprosta� przysz�ej konkurencji obecnej na rynku pracy. W dyskusjach na takie tematy dostrzec mo�na by�o wyra�nie nastawienie na dostosowywanie szko�y do zmieniaj�cych si� warunk�w spo�ecznych, politycznych i ekonomicznych. Ten nurt krytyki nazywany jest adaptacyjnym2. Szko�a krytykowana jest za kreowanie stresu i znudzenia, niedostateczne przygotowywanie do pe�nienia doros�ych r�l, defekty programu i interakcji mi�dzy uczniem, a nauczycielem. Innym podej�ciem �ci�le zwi�zanym z "now� socjologi� o�wiaty" jest nurt zorientowany na krytyk� funkcji pe�nionych w spo�ecze�stwie przez instytucje o�wiatowe"! traktowanie ich jako czynnika zmiany spo�ecznej3. 20 \ Celem pedagogiki krytycznej jest demaskowanie i demistyfikacja ukrytych wymiar�w edukacji, interpretacja obecnej w niej przemocy oraz przymusu, a tak�e kwestionowanie teoretycznych podstaw pedagogiki, ponowne postawienie pyta� o celowo�� wychowania. Pedagogom krytycznym chodzi o ods�anianie tych proces�w zachodz�cych w szkole, kt�re czyni� zmian� w wymiarze mikro- lub makrospo�ecz-nym niemo�liw� lub utrudnion�;] Giroux4 uwa�a, i� szko�a pe�ni rol� adaptacyjn� w stosunku do systemu spo�ecznego. Reprodukcja ekonomiczna prowadzi do konfliktu tworzenia grup spo�ecznych stoj�cych po przeciwnych stronach barykady; reprodukcja kulturowa za� neguje dziedzictwo grup zdominowanych spo�ecznie i dokonuj�c symbolicznego gwa�tu, tworzy defini-q'� spo�ecznego �wiata sp�jnego z interesami klasy dominuj�cej. (Narzucanie znacze� kultury umiejscawia jednostk� w okre�lonym miejscu struktury spo�ecznej, blokuj�c szans� rozwojowe m�odzie�y ze �rodowisk spo�ecznie zdominowanych (jednym z tych proces�w jest narzucanie j�zyka, kod�w komunikacji, przymusu pos�ugiwania si� kodem rozwini�tym5). Zamiast obarcza� win� za edukacyjne niepowodzenia uczni�w, pot�pi� trzeba dominuj�ce grupy spo�eczne. Szko�a jest w centrum dzia�a� politycznych, rozpatrywanie jej jako instytucji oddalonej od problem�w nier�wno�ci spo�ecznej, dyskryminacji klasowej, rasowej i p�ciowej jest nieuzasadnione. Szko�a, pe�ni�ca "us�ugow�" funkcj� wobec systemu spo�ecznego, zaopatruje uczni�w w wiedze i umiej�tno�ci potrzebne dla podtrzymywania istniej�cego porz�dku spo�ecznego, dzia�a po to, by dystrybuowa� i legitymizowa� tylko te formy j�zyka, stylu i warto�ci, kt�re sk�adaj� si� na dominuj�c� kultur�. W zwi�zku z tym musi ona odst�pi� od przygotowywania do nier�wnej przysz�o�ci i zabezpieczania osobistego i spo�ecznego niedorozwoju jej absolwent�w. Przed pedagogik� stoi zadanie kontrolowania proces�w tworzenia. i przyswajania wiedzy, w kt�rym szczeg�lny nacisk po�o�ony musi by� na nabywanie umiej�tno�ci w�adania w�asnym �yciem6. W centrum P^agogiki krytycznej musz� znajdowa� si� kwestie etyczne. Celem jej Jest walka przeciw nier�wno�ci skierowana ku poszerzaniu podstawo-^ch praw cz�owieka, a tak�e koncentracja na kwestii r�nic w tworze-^u to�samo�ci indywidualnych i stosunk�w mi�dzy grupowych. Podstawowym zadaniem pedagogiki jest skupienie wysi�k�w na tworzeniu 21 j�zyka umo�liwiaj�cego wymian� idei i ekspresj� wolno�ci, j�zyka kt�ry umo�liwia� ma my�lenie alternatywne, by� pomostem mi�dzy krytyk� tego co zastane, a nadziej� na mo�liwo�� zmiany, j Pedagogika krytyczna uwypukla fakt, �e podstaw� wszelkich dzia�a� emancypacyjnych musi by� tworzenie nowych form wiedzy i przestrzeni, gdzie mo�e ona powstawa�. Kluczem do zmiany jest nowe rozumienie kultury jako obszaru �cierania si� tendencji totalizuj�cych i r�nicuj�cych, dominacji spo�ecznej i oporu przeciw niej. Poj�cie raz na zawsze ustalonej obiektywno�ci musi zosta� zast�pione historycznie i spo�ecznie zmiennymi kryteriami epistemologi-cznymi, co niesie ze sob� nowe sposoby poznawania w procesie kszta�cenia (anga�uj�ce cia�o, nawyki, intuicje i uczucia), a tak�e zmian� sposobu pojmowania roli nauczyciela, kt�ry musi by� cz�owiekiem krytycznym wobec zastanej rzeczywisto�ci, zaanga�owanym w kwestie spo�eczno-polityczne. Mc Laren uwa�a, �e system nauczania nie mo�e by� odsuni�ty od poj�� w�adzy, polityki, historii i og�lnego kontekstu spo�ecznego7. Kszta�cenie osobistego i spo�ecznego upe�nomacniania zar�wno uczni�w jak nauczycieli jest etycznie wa�niejsze od �wiczenia umiej�tno�ci technicznych. Upe�nomacnianie to oznacza� ma wyposa�enie w moc samoemancypacji, upominania si� o sw�j los, likwidacj� spo�ecznego "niedow�adu" jednostki. Nazwa pedagogiki krytycznej wyra�a zakwestionowanie tego, czym pedagogika by�a dot�d, sprzeciwia si� osadzonym w tradycji modernistycznego my�lenia; ufno�ci w dobrodziejstwa nauki i techniki, kultowi rozumu, zr�nicowaniu na "wy�sz�" i "ni�sz�" kultur� i wynikaj�cym st�d konsekwencjom dla wychowania. Konsekwencje te to dualistyczne pu�apki podzia��w na przedmiot i podmiot w procesie nauczania, wiara w to, �e wiedza jest prawd�, obiektywno�ci�, podczas gdy w rzeczywisto�ci jest rezultatem form spo�ecznej w�adzy8, zwyci�stwem przemocy, podzia��w na uci�nionych i uciskaj�cych. Modernistyczne rozumowanie nie dostrzega�o faktu, i� wsp�czesny cz�owiek jest istot� wewn�trznie z�o�on�, sk��con� z samym sob�, zmuszon� odgrywa� r�ne role, anga�owa� si� w �wiat w r�nych wymiarach. Pedagogika krytyczna dystansuje si� od uproszcze�, wyra�a przekonanie o konieczno�ci dekonstrukcji dotychczasowych za�o�e� filozoficznych tkwi�cych u podstaw pedagogiki tradycyjnej, akcentuje zaan 22 ga�owanie w sprawy mniejszo�ci politycznych, kulturowych, seksualnych czy j�zykowych9. Pedagogika krytyczna osadzona jest w pewnym stanie kultury jako ca�o�ci, wyra�aj�cym si� w opozycji wobec dotychczasowego stanu �wiadomo�ci. Jaw�owska10 podaje, �e �wiadomo�� postmodernistyczn� cechuje zast�pienie globalnych (cz�sto utopijnych) poj�� lokalnymi kryteriami warto�ciowania. Konieczny jest pluralizm, tolerancja dla odmienno�ci w sytuacji gdy cz�owiek i �wiat przestaje by� poznawalny na mocy podlegania wsp�lnym, sp�jnym metodom poznania. Epoka, w kt�rej �yjemy opiera si� na fragmentaryczno�ci, zerwaniu ci�g�o�ci, st�d twierdzenia Derridy, i� form� doznawania �wiata zawart� w ludzkim istnieniu jest r�nica". Jak odkry� J. Derrida, aby istnie�, trzeba si� r�ni�, a poniewa� nie mo�na r�ni� si� od samego siebie na pewnym poziomie refleksji konieczne jest budowanie opozycji, dualistycznych struktur w obr�bie j�zyka. Opozycje konstytuuj� struktur� znacze�, co wi�cej, warto�ciuj�-je (pierwsze poj�cie w parze zwi�zane jest z warto�ci� pozytywn�, drugie pe�ni rol� kontrastu, rewersu, suplementu o negatywnej konotacji). J�zyk postmodernistycznej teorii pozwala porusza� problemy konstrukcji spo�ecznego �wiata w politycznym dzia�aniu, ideologii, kulturze, bardziej efektywnie dyskutuje problem subiektywno�ci ni� mia�o to miejsce dotychczas. St�d wynika konieczno�� pos�u�enia si� nowymi metodami badawczymi, poniewa� mamy kontakt jedynie z fragmentami, szcz�tkami rzeczywisto�ci, z kt�rych ka�dy uwik�any jest w inny kontekst, inne zale�no�ci. Nowa metoda poznania zwana jest archeologiczn�12. Badanie rzeczywisto�ci spo�ecznej staje si� coraz trudniejsze, poniewa� kultura postmodernistyczna niesie z sob� wielo�� znacze�, polifoni� dyskurs�w, ale z drugiej strony nie oferuje niczego poza powierzch-mowo�ci�, p�ynno�ci�, symbolem, jest wielkim simulacrum - kopi� bez orygina�u, nie ma nic co mo�na by jednoznacznie potwierdzi� i nic -czemu mo�na by zaprzeczy�. Negacja o�wieceniowej tradycji filozoficznej przenika do teorii pedagogicznych poprzez niemo�no�� wyznaczenia i odczytania przysz�o�ci, poprzez odczucie ko�ca historii i wi���cych si� z nim niestabilno�ci, niepokoju. J1 Pedagogika krytyczna skoncentrowana jest na tera�niejszo�ci, jlacj� do przysz�o�ci i przesz�o�ci uwa�aj�c za mniej istotn� wobec ""r�no�ci okre�lenia najbli�szych perspektyw. 23 Postmodernistyczny upadek prawdy, rozumu, dewaluacja ich warto�ci nios� z sob� upadek autorytetu nauki. Podwa�enie podstaw uprawomocnienia wiedzy ma r�wnie� konsekwencje dla struktury teorii naukowych, a wi�c i dla samej pedagogiki. Wed�ug Kuhna wsp�lnota naukowa w swej dzia�alno�ci teoretycznej i praktycznej opiera si� na paradygmatach. Paradygmatem nazywany jest tu pewien zbi�r za�o�e� metodologicznych, poznawczych i metafizycznych. Od nich zale�ne s� dane obserwacyjne, kryteria oceny, a skoro stawiane do tej pory za�o�enia poj�ciowe, metodologiczne, czy ontologiczne zostaj� podwa�one, to oczywiste jest, �e pojawia si� w refleksji naukowej nowy paradygmat. Nie dokonuje si� to poprzez argumentacj� logiczn�, ale poprzez swoiste "nawr�cenie", zmian� schemat�w my�lenia naukowego. Zmiana ta wyra�a si�m.in. w przekonaniu o nieweryfikowalno�ri teorii (nie mo�na udowodni� prawdziwo�ci teorii na podstawie zgodno�ci wniosk�w z niej wynikaj�cych z do�wiadczeniem). W warunkach ograniczonej sprawdzalno�ci miejsce aksjomat�w zajmuj� hipotetyczne przypuszczenia. Nowy paradygmat nauki k�adzie kres prymatowi pragmatyki i technologii. Poszukiwanie alternatywnych rozwi�za�, weryfikowanie dotychczasowych do�wiadcze� towarzyszy sytuacjom kryzysu, schy�-kowo�ci, przechodzenia do nowej epoki. [' Pedagogika krytyczna osadzona w nowym paradygmacie nauki 6piera si� na innych za�o�eniach, wyznacza sobie inne cele ni� pedagogika tradycyjna. Pojawienie si� nowego paradygmatu w nauce wyznacza izdaniem �yci�skiego nowe zadanie refleksji filozoficznej: ma ona j�agodzi� rozdarcie mi�dzy tym, co przemin�o, a tym co jeszcze nie mkszta�towane - nowymi formami poznania. Nowy paradygmat nie jest paradygmatem "czystych fakt�w", nie jest wolny od uprzedze� i za�o�e� obci��aj�cych �wiadomo�� czy pod�wiadomo�� badaczy. Dawne kryterium obiektywno�ci i niekwes-tionowalno�ci tego co empiryczne uleg�o wyczerpaniu. Poznaniu naukowemu przy�wiecaj� inne cele: nie wyja�nia si� fakt�w czy zjawisk po to, by uzyska� "intelektualny �wi�ty spok�j", lecz by dotrze� do g��bszych poziom�w refleksji. Pedagogika nie mo�e by� nauk� dostarczaj�c� technicznych dyrektyw "jak wychowywa�" czy odpowiadaj�c� na pytanie czym jest wychowanie, musi sta� si� uwra�liwiona na te wymiary �ycia jednostki, 24 , dot�d gin�y w potoku "wielkich narraq'i" jak marksizm, czy pozytywizm i uchodzi�y za drugorz�dne. Konieczne jest, by teoria w pedagogice analizowa�a realno�� i poz�r uA/chowania, a nie projektowa�a je na swe dzia�ania czy za�o�enia. O ile �nwo pedagogika" ma by� adekwatne trzeba dzia�a� szczeg�lnie uwa�nie, by� wyczulonym na przyjmowane za�o�enia, by kategoria opisu nie sta�a si� jedynym celem pedagogiki. Pedagogika krytyczna jest wstanie obj�� problemy wsp�czesnego �wiata. Napotyka jednak szereg trudno�ci. Jak ugruntowa� problemy edukacyjne w �wiecie, w kt�rym nie ma jasno okre�lonych kierunk�w, czym jest emancypacja skoro podkopane zosta�y znaczenia wolno�ci? - to tylko niekt�re pytania stoj�ce przed pedagogik�, nie tylko krytyczn�. Pedagogika krytyczna przyjmuje wyzwania nowej epoki, nie pozostaje oboj�tna wobec zmian w nauce jako takiej. By�oby jednak uproszczeniem twierdzi�, i� ten nowy paradygmat mie�ci si� w pe�ni w refleksji i za�o�eniach postmodernistycznych. Postmodernizm jako stan kultury, typ refleksji filozoficznej i spo�ecznej jest bowiem czym�, czego tworzenie i ukszta�towanie nie zako�czy�o si� jeszcze. Pedagogika krytyczna demistyfikuje rzeczywisto�� spo�eczn� i edukacyjn�, dotyka kwestii, kt�re do tej pory pozostawa�y poza obr�bem zainteresowania nauk pedagogicznych (mniejszo�ci etniczne, kulturowe, polityka upe�nomacniania, tworzenie �wiadomo�ci historycznej i kulturowej), analizuje takie zjawiska jak subkultura szkolna, op�r uczni�w w procesach kszta�cenia, pos�uguje si� w badaniu tych zagadnie� technikami znanymi dot�d tylko etnometodologii i antropologii kulturowej. Ale powraca te� do kwestii dobrze znanych od czas�w kiedy szko�a istnieje. Krytyka odbywa si� z pozycji modernistycznych. Zmieni� si� jej charakter, zmienili ludzie jej dokonuj�cy, ale nie zmieni� si� stan niezadowolenia z edukacji i d��enia do zmiany obecne od dawna w literaturze ipublicystyce. ' Tak wi�^ pedagogika krytyczna jest nowym sposobem my�lenia o wychowaniu i edukacji, mo�e nawet nowym paradygmatem, ale stoj�cym na granicy tego co modernistyczne (i co wyda� si� mo�e PTzebrzmia�e) i postmodernistyczne - osadzone w nowych kryteriach warto�ciowania, nowym typie refleksji."""! 25 2.2. ZJAWISKO PRZEMOCY W EDUKACJI SZKOLNEJ Zjawisko przemocy wydaje si� by� kategori� zbie�n� z wizj� rzeczywisto�ci spo�ecznej przedstawian� przez pedagog�w krytycznych oraz adekwatn� do za�o�e�, kt�re formu�uj�. Dlatego te� znakomicie daje si� stosowa� do charakteryzowania l analizowania zjawisk zachodz�cych w przestrzeni szko�y .^Przemoc jest / poj�ciem, kt�re mo�e by� rozumiane w r�ny spos�b. Wed�ug Kwieci�s-' kiego "przemoc bezpo�rednia (osobista) jest odczuwana przez podmiot jako czynno�� u�ycia przewa�aj�cej si�y (mocy, przewagi, dominacji) fizycznej, b�d� jako opresja psychiczna czy jako stan zale�no�ci realizacji elementarnych potrzeb i interes�w od podporz�dkowania si� innemu podmiotowi indywidualnemu, zbiorowemu lub po�redniczonemu przez organizacj�". Przemoc definiowana bywa tak�e jako "u�ycie si�y po��czone z zamachem na spo�ecznie akceptowane dobro", czyli to, czego pozbawienie budzi poczucie l�ku, krzywdy, skupiaj�c si� wok� subiektywnego odczucia niesprawiedliwo�ci i cierpienia przez ucznia. Zdaniem D�browskiej-B�k dla przesz�o po�owy zbiorowo�ci uczniowskiej, szko�a jest �r�d�em negatywnych prze�y�. Autorka ta akcentuje, �e w traktowaniu wychowank�w dominuje naruszanie godno�ci po��czone z agresj� fizyczn� i s�own�, presja dydaktyczna, demonstrowanie w�adzy i brak kwalifikacji merytorycznych nauczyciela. Wskazuje te�, i� opresywno�� szko�y jest jej cech� strukturaln�, nie za�-przypadkowym ewenementem. [ Przemoc objawia si� inaczej w szko�ach wiejskich, gdzie dominuje brutalno�� metod wychowawczych (wyzwiska, r�koczyny) b�d�ca wyrazem nieporadno�ci wychowawczej, inaczej za� w szko�ach miejskich, gdzie przewa�a demonstrowanie w�adzy, straszenie i z�o�liwa presja dydaktyczna. Przemoc mo�na te� zdefiniowa� jako "oddzia�ywanie na wychowanka si�� fizyczn� lub psychiczn� w celu przymuszenia go do podporz�dkowania si� woli wychowawcy". Zdaniem Obuchowskiej typowa dla szko�y i tocz�cych si� tam proces�w wychowawczych jest przemoc psychiczna, kt�ra polega na narzucaniu wychowankowi sytuacji braku wyboru, wspomnianego wy�ej uzale�nienia realizacji pewnych potrzeb od spe�nienia ��da� nauczyciela, podporz�dkowania 26 � ieeo wymaganiom. Przemoc tak rozumiana bywa realizowana ncionalnie, ekspresyjnie poprzez bezpo�rednie u�ycie si�y fizycznej, ^ dominacji psychicznej lub racjonalnie -jako narzucanie swych elad�w brak zezwolenia uczniom na dyskusj�. Sama instytucja yko�Y immanentnie w swej strukturze zawiera wiele element�w przymu- � przymus ucz�szczania, siedzenia w �awkach, podporz�dkowania rytmowi lekcji - przerw, przebywania w grupie klasowej, narzucania tre�ci dydaktycznych. Szko�a w swej codziennej rzeczywisto�ci przybiera charakter "instytucji totalnej". �ycie w niej toczy si� wed�ug okre�lonych regu�, w jednym i tym samym miejscu i jest podporz�dkowane tej samej, jedynej w�adzy (nauczycieli i dyrekcji). Dzie� lekcyjny jest �ci�le zaplanowany przy pomocy z g�ry narzuconych za�o�e�, kt�rych przestrzeganie jest �ci�le nadzorowane. Przymus przejawia si� tak�e w tym, �e poszczeg�lne czynno�ci i zadania stawiane uczniom maj� wymiar instrumentalny, s�u�� realizacji oficjalnych zada� instytucji, kt�r� jest szko�a. Tak�e fizyczne bariery ograniczaj�ce kontakt ze �wiatem zewn�trznym: zamkni�te drzwi, ogrodzenia, mury i �cis�y podzia� na "podw�adnych" i "personel" przydaj� szkole charakter instytucji totalnej, opartej na przymusie. Przymus i przemoc nie s� poj�ciami to�samymi. Przymus wynika ze struktury szko�y, nie jest wyrazem bezradno�ci, nienawi�ci, stereotyp�w, nie jest w tak du�ym stopniu jak przemoc uwarunkowany osobowo�ci� wychowawcy. Zasadnicz� rol� odgrywa tutaj frustracja, ograniczenie w�asnych mo�liwo�ci i d��e� samorealizacyjnych nau-czycielaAAktem przemocy jest ka�da sytuacja, w kt�rej uniemo�liwia si� lub utrudnia innym zaanga�owanie w proces poszukiwania. Edukacja w szkole i wi���ce si� z ni� werbalistyczne lekcje, wymagania zwi�zane z czytaniem lektur, metody oceniania wiedzy, dystans mi�dzy nauczycielem, a uczniem, kryteria promocji s� elementami utrudniaj�cymi swobodne my�lenie, tw�rcze poszukiwania, kt�re powinny stanowi� podstaw� w procesie uczenia si�. Autentyczne my�lenie mo�liwe jest tylko w komunikacji, a szans� na ni� odbierane s� w�wczas, gdy edukacja rozumiana jest narracyjnie. Uczniowie s� tylko biernymi przedmiotami, por�wnywanymi do kontener�w, naczy� nape�nianych wiedz�13. Rola ich polega na przyswajaniu, przechowywaniu i od-warzaniu wiedzy deponowanej w ich umys�ach przez nauczycieli. Taki ^stem pedagogiczny rodzi ludzi niedostatecznie kreatywnych, bez 27 umiej�tno�ci poznawania i przekszta�cania rzeczywisto�ci. Zdaniem Freirego podmiotem procesu edukacji jest nie ucze�, ale nauczyciel14 poniewa�: 1. Nauczyciel naucza, a uczniowie s� uczeni. 2. Nauczyciel wie wszystko, uczniowie nic nie wiedz�. 3. Nauczyciel m�wi, podczas gdy uczniowie pokornie s�uchaj�. 4. Nauczyciel wprowadza dyscyplin�, a uczniowie si� jej podporz�dkowuj�. 5. Nauczyciel my�li, a uczniowie biernie poddaj� si� tokowi jego my�lenia. 6. Nauczyciel wybiera i narzuca sw�j wyb�r, a uczniowie stosuj� si� do tego. 7. Nauczyciel dzia�a, a uczniowie maj� iluzj� dzia�ania. 8. Nauczyciel okre�la tre�� programu, a uczniowie przystosowuj� si� do tego. 9. Nauczyciel miesza autorytet wiedzy z w�asnym autorytetem zawodowym, kt�ry umieszcza w opozycji do wolno�ci uczni�w. 10. Nauczyciel jest podmiotem procesu uczenia, a uczniowie s� zwyk�ymi przedmiotami. Stwierdzenia te obrazuj�, w jaki spos�b w procesie edukacji minimalizowana jest tw�rcza si�a uczni�w, a stymulowana ich �atwowierno��. Wiedza traktowana jest jak rodzaj podarunku, a z racji swej niewiedzy uczniowie zas�uguj� na ignorancj�. Tak rozumiane nauczanie jest dehumanizacj�, odbieraniem cz�owiecze�stwa, wzorowaniem si� na klasowym podziale na tych "kt�rzy wiedz�" i tych "kt�rzy nie wiedz�". Wspomnia�am wcze�niej, �e szko�a z za�o�enia, ze wzgl�du na cechy tkwi�ce w jej charakterze, mo�e by� rozumiana jako przestrze� przemocy. Przemoc strukturalna to -jak twierdzi Kwieci�ski - "przemoc zastanych struktur �wiata poza jednostk� na tle jej przestrzeni �ycia"15. Centralizacja decyzji o limitach miejsc w pewnych typach szk�, sie� internat�w, brak zwi�zku mi�dzy nabytymi kwalifikacjami, a otrzymywanym w pracy wynagrodzeniem w ostatnich latach prowadzi�a do skr�cenia lub odebrania m�odym ludziom "moratorium rozwojowego^'16, co mo�e utrudnia� normalne kszta�towanie to�samo�ci. Witkowski zauwa�a, �e o efektach socjalizacji decyduje nie tyle wyrafinowanie technik pedagogicznych co odpowiedni pu�ap postrze- 28 . �wiata, przekazywany przez instytucje socjalizuj�ce, a wi�c ^a Ico�e17. Niski poziom funkcjonowania szko�y, rozrywanie wi�zi * ni�w z klas� spo�eczn�, z kt�rej si� oni wywodz�, niedro�no�� al�w kszta�cenia, przedwczesne "naznaczanie", ograniczanie hory-t�w my�lenia i sp�ycanie wykszta�cenia prowadzi� mog� do bloko-ania rozwoju, zamiast go wspiera�. Rzeczywisto�� spo�eczna stworzona orzez doros�ych jawi si� absolwentom szk� jako �wiat odniesienia dzia�a� do za�o�onych norm, bez rozpatrywania ich prawomocno�ci. Ocena efekt�w w�asnych dzia�a� oparta jest jedynie na owych normach. fc ma tu miejsca na autonomi�, wyj�cie poza konwencjonalny poziom /to�samo�ci, w kt�rym rzeczywisto�� nie jest mo�liwa do modyfikacji (i krytyki. Jedno co mo�na zrobi� to akceptowa� i afirmowa� zastane struktury �wiata bez kwestionowania ich zasadno�ci. Szko�a kszta�tuj�ca takie zachowania jest blokad� przysz�ej dojrza�o�ci i rozwoju ucznia. Istnieje jeszcze jeden rodzaj przemocy obecnej w szkole, definiowany jako "narzucanie znacze� i interpretacji symboli zastanej kultury"18. Jest to przemoc symboliczna, oparta na legalnym prawie do narzucania i wpajania tego, co s�u�y interesom klas panuj�cych, poparta autorytetem pedagogicznym. Chodzi tu tak�e o selekcjonowanie pewnych znacze� godnych reprodukowania w oparciu o kryteria nie daj�ce si� wywie�� z �adnej zasady uniwersalnej poza potocznym przekonaniem, �e "zawsze tak by�o"19. Dzia�alno�� pedagogiczna opiera si� na systematycznym wpajaniu zasad i przekona�, d��eniu do zinterioryzo-wania okre�lonych wzorc�w zachowania i my�lenia. Prowadzi to do uniwersalizacji kultury legalnej jako jedynej autentycznej; cz�onkom klas podleg�ych narzuca si� uznanie nielegalno�ci ich kultury, deprecjonuje si� umiej�tno�ci wyniesione z domu. Podzia� na kultur� legaln�^ i nielegaln� implikuje podzia� na ludzi wyposa�onych w dziedzictwo/ kulturowe i ludzi wydziedziczonych z kultury. Abstrakcyjne, symboliczne przyswojenie �wiata jest �atwe dla dzieci z klas wy�szych i niezwykle trudne dla dzieci z klas ni�szych, kt�re ze wzgl�du na specyfik� ich habitusu napotykaj� na poczucie nierealno�ci, absurdalno�ci tre�ci serwowanych przez szko��. Powodzenie w edukacji me jest wynikiem "zdolno�ci" ucznia lub jego "aspiracji", ale rezultatem Uposa�enia kulturowego wyniesionego z domu. Uwarunkowane jest Przynale�no�ci� do okre�lonej, dominuj�cej klasy spo�ecznej. W ten Posob system szkolnictwa uczestniczy w konserwacji i reprodukcji 29 przynale�no�ci� do okre�lonej, dominuj�cej klasy spo�ecznej. W ten spos�b system szkolnictwa uczestniczy w konserwacji i reprodukcii stosunk�w spo�ecznych, przemoc� wywieran� na uczniach d��y do maksymalizacji bezpiecze�stwa, spokojnego trwania i odtwarzania systemu spo�ecznego w niezmienionej postaci. �adna z wy�ej opisanych form przemocy: opresja psychiczna strukturalna czy symboliczna nie wyst�puje samodzielnie, towarzysz� one sobie, nak�adaj� si� na siebie i wzmacniaj� wzajemnie. Szko�a wymusza na dziecku nie�wiadome podporz�dkowanie si� zastanej rzeczywisto�ci. Dzieje si� to wbrew potrzebom, interesom i mo�liwo�ciom rozwoju ucznia, a w imi� adaptacji do norm i regu� grupy spo�ecznej, kt�ra dominuje. Pewne typy przemocy (np. przemoc symboliczna) sewowanej przez szko�� uwa�ane s� wr�cz za warunek przetrwania i uczestnictwa spo�ecznego jednostki. Skutki przemocy mog� mie� charakter bezpo�redni b�d� odleg�y, psychiczny b�d� fizyczny. Najwa�niejszy jest spos�b rozumienia tego, w jaki spos�b dzieci s� traktowane. Je�li uznaj� przemoc za co� oczywistego, naturalnego, prowadzi� to mo�e do postrzegania przemocy jako immanentnej cechy �wiata. Rozw�j i normalne funkcjonowanie osobowo�ci s� nie do pogodzenia z przemoc�, poniewa� bierne poddanie si� cudzej kontroli wyklucza autonomi�. Przystosowanie do tego, co serwowane przez szko�� wypacza osobowo�� i rozumienie �wiata lub prowadzi do wyuczonej bezradno�ci i nieumiej�tno�ci radzenia sobie w �yciu.30 Przypisy 1 B �liwerski, Przekraczanie granic wychowania. Od "pedagogiki dziecka" do antypedagogiki, AU�, ��d� 1992, s. 43-77. 2 T Szkudlarek, Adaptacyjna i transformacyjna krytyka o�wiaty w USA, "Kwartalnik Pedagogiczny" 1989 nr 3, s. 126. 3 A. Sawisz, Szko�a a system spo�eczny, Warszawa 1989, s. 66-69,129. * H. Giroux, Theories of Reproduction and Resistance, "Harvard Educational Review" 1983, nr 3, s. 114. 5 B. Bernstein, Socjolingwistyczne uj�cie rozwoju j�zyka, (W:) Badania nad rozwojem j�zyka. Pod red. H. Smoczy�ski�j, Warszawa 1990, s. 8. 6 T. Szkudlarek, B. �liwerski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Krak�w 1990, s. 37. 7 P. Mc Laren, Schooling as a Rifua� Performance, London, Boston and Heniey 1986, s. 18, 24. 8 T. Szkudlarek, B. �liwerski, op. cit., s. 39-40. 9 A. M. Kaniowski, Socjalizacja jednostki a rozw�j spo�eczny w teorii krytycznej J. Habermasa, "Acta Universitatis Nicolai Coper-nici. Nauki Humanistyczno-Spo�eczne. Socjologia Wychowania" z. 5: 1984, s. 16-17. 10 A. Jaw�owska, Tu i teraz w perspektywie kultury postmodernistycznej, (W:) Prze�om i wyzwanie, Toru�-Warszawa 1991, s. 137-140. n Zob. T. Szkudlarek, Postmodern Education, w druku. 12 M. Foucault, Archeologia wiedzy, Warszawa 1977, s. 13. 13 P. Freire, Pedagogy of the Oppressed, Middlesex 1972, s. 26. 14 Tam�e, s. 49. 15 Z. Kwieci�ski, Mi�dzy Scyll� autorytaryzmu, a Charybd� pluralizmu, "Wie� i Rolnictwo" 1989, nr 3, s. 147-148. 16 Z. Kwieci�ski, Ukryta przemoc jako podstawa racjonalno�ci funkcjonowania szko�y, W: ten�e, Socjopatologia edukacji, Wyd. Edytor, Warszawa 1992, s. 120. 17 L. Witkowski, To�samo�� i zmiana, Toru� 1988, s. 160-166. 18 Z. Kwieci�ski, Ukryta przemoc ..., s. 122. A. Sawisz, Przemoc symboliczna w koncepcji P. Bourdieu, "Studia Socjologiczne" 1978, nr 2, s. 246-253. 31 JAK MO�NA BADA� PRZEMOC W SZKOLE? r�by badania mechanizm�w funkcjonowania systemu szkolnego - zar�wno jako ca�o�ci jak ||| i jego poszczeg�lnych element�w - stanowi�y II ju� wielokrotnie pole dzia�alno�ci pedagog�w socjolog�w zajmuj�cych si� problematyk� edukacyjn� w naszym kraiu. Dominuj� jednak w�r�d nich analizy o do�� wysoko standaryzowanym i ilo�ciowym charakterze, obiektywizuj�ce badan� rzeczywisto��. Niewiele jest natomiast analiz jako�ciowych - kt�re obecnie zdaj� si� zyskiwa� coraz wi�ksze znaczenie i popularno��. � Dotyczy to tak�e zastosowanej w tej pracy metody etnograficznej. Pos�uguj� si� ni� do badania �rodowiska szkolnego przede wszystkim' w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii. W Polsce znane s� prace takich autor�w jak Andrzej Janowski czy Jerzy Strzemieczny, kt�re po cz�ci sta�y si� inspiracj� do podj�cia przeze mnie tego typu bada�. ; Przejd�my zatem do uzasadnienia wyboru, a jednocze�nie przedstawienia g��wnych cech i za�o�e� teoretycznych jakimi pos�uguje si� metoda etnograficzna. 3.1. DWIE PERSPEKTYWY W NAUKACH SPO�ECZNYCH Na gruncie metodologii od dziesi�tk�w lat toczy si� sp�r mi�dzy zwolennikami "przyrodniczego" i "humanistycznego" podej�cia do zjawisk spo�ecznych. U jego podstaw le�� jednak pewne przes�anki teoretyczne - dwie r�ne perspektywy filozoficzne dotycz�ce natury "dzi i ich �wiata spo�ecznego. Perspektywa pozytywistyczna (naturalistyczna) opisuje cz�owieka Po�ecze�stwo przez pryzmat pewnych konieczno�ci, praw i uwarun-wan. Widzi jednostk� jako zdeterminowan� r�nego rodzaju czyn- 35 nikami, uwarunkowan� gr� si�, kt�rym musi si� podporz�dkowa� i kt�re musi reagowa� w okre�lony spos�b. Badanie ludzi, zwi�zk' mi�dzy nimi oraz ich �wiata spo�ecznego polega tutaj na wyja�nieniu iak' to si�y i dlaczego w taki a nie inny spos�b wyznaczy�y bieg wydarze� �wiadomo�� os�b w owe wydarzenia zaanga�owanych, da si analitycznie opisa� w spos�b rzeczowy - mo�na zatem odkry� pewn prawa rz�dz�ce ludzk� �wiadomo�ci� i opisa� je tak, jak inne prawa nauki. Dlatego te� model naukowego badania cz�owieka i kultury, d��v do zbli�enia si� w swym kszta�cie do modelu badania przyrodniczego Natomiast perspektywa humanistyczna (rozumuj�ca) opisuje �wiat ludzi przede wszystkim jako rzeczywisto�� przez nich samych kreowan� Jest to �wiat znacze�, kt�rego sens uchwyci� mo�emy tylko wtedy, kiedy staj� si� dla nas jasne prze�ycia i refleksje tworz�cych go ludzi. To oni buduj� interpretacje rzeczywisto�ci, w kt�rej przychodzi im �y�, tworz� wyobra�enia na temat siebie samych, modele post�powania i prze�ywania �wiata - tworz�c tym samym sw� kultur�. To w�a�nie wzory owej kultury wypracowane w przesz�o�ci, trwaj�ce w pami�ci spo�ecze�stwa i przekazywane z pokolenia na pokolenie przepisy post�powania wyznaczaj� ludzkie zachowania. �eby je zatem opisa� i wyja�ni� trzeba zrozumie� owe przepisy i wzory, trzeba uchwyci� sens, kt�ry ludzie przypisuj� swemu dzia�aniu i rzeczywisto�ci, w kt�rej tego dzia�ania si� podejmuj�. W tej perspektywie postrzega si� cz�owieka przez pryzmat jego niepowtarzalnego wysi�ku duchowego, odkrywaj�cego i nadaj�cego sens �wiatu, porz�dkuj�cego do�wiadczenie, znosz�cego jednocze�nie ograniczenia dzia�ania, jak i sposoby ich przekraczania, tworz�cego warto�ci. Tak wi�c naukowe poznanie sprowadza� si� musi w efekcie do poznania tych�e warto�ci1. Jak twierdzi Edmund Mokrzycki2 r�nica mi�dzy obydwoma perspektywami postrzegania natury tego �wiata widoczna jest tak�e w stosowanej przez obydwie strony terminologii. Metodologia pozytywistyczna jest metodologi� "nauk o zachowaniu", a metodologia humanistycznej opozycji jest metodologi� "nauk o kulturze" lub "nauk o duchu" (Gaistewissenschaften). Roz�am mi�dzy tymi dwoma podej�ciami notowany od ko�ca lat 60-tych szczeg�lnie wyra�nie wida� na gruncie socjologii. To w�a�nie w opozycji do tzw. socjologii tradycyjnej, scjentystycznej, wykszta�ci�y si� takie nurty jak: socjologia fenomenologiczna, symboliczny interak-cjonizm, etnometodologia, czy socjologia kognitywna. 36 Lpg na pocz�tku ich zwolennicy byli w zdecydowanej mniejszo�ci, statnich latach dostrzec mo�na wyra�ny wzrost popularno�ci tych t0 t'w a jako�ciowe metody bada�-kt�rymi si� pos�uguj�-zyskuj� nur r�wnoprawno�ci. Dotyczy to szczeg�lnie fenomenologu, kt�ra sta "tgpiu�a naukom spo�ecznym sw�j szeroki obszar refleksji teoretycznej i filozoficznej. 3.2. PODEJ�CIE FENOMENOLOGICZNE W miar� rozwoju fenomenologii jej znaczenie dla nauk humanistycznych i spo�ecznych, stawa�o si� coraz bardziej wyra�ne. Jej atrakcyjno�� -jak zauwa�a Zdzis�aw Krasnod�bski3 -polega�a przede wszystkim na metodzie, kt�r� mo�na by�o stosowa� do badania wszelkiego rodzaju przedmiot�w, badania w jaki spos�b dane s� one �wiadomo�ci. Fenomenologia jako nauka o fenomenach, jako analiza intencjonalnych akt�w �wiadomo�ci mia�a od pocz�tku zakres uniwersalny. Celem jej analiz by�o stworzenie fundament�w nauk empirycznych, w tym tak�e nauk humanistycznych i spo�ecznych. "Tak�e empiryczne nauki o �wiecie spo�ecznym fenome