red. Czes�aw Kosakowski, M. Zaorska Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych Wydawnictwo Edukacyjne Akapit Toru� 2000 Spis tre�ci Wprowadzenie ....................................................................................9 Cz�� I Zagadnienia og�lnopedagogiczne Czes�aw Kosakowski 'Niepe�nosprawno�� ludzka............................................................... 15 Ursula Horsch, Christiane Fautz, Sascha Bischoff Wychowanie dialogowe (projekt polskich/niemieckich student�w "Ja� i Ma�gosia"......................................................... 23 Marzena Dworznikowska Kszta�cenie specjalne w wojew�dztwie warmi�ko-mazurskim...... 33 Anna Surazy�ska System opieki rehabilitacyjnej nad dzie�mi na szczeblu wojew�dztwa............................................................................... 37 Marzena �elechowska, Agnieszka �yta Pomoc osobom z upo�ledzeniem umys�owym - rzeczywisto�� a oczekiwania.............................................................................. 43 Ewa Bini�da Zesp� "wypalania si�" u nauczycieli........-...............:......................51 Cz�� II Integracyjne formy kszta�cenia os�b z zaburzeniami rozwojowymi Czes�aw Kosakowski Dziecko niepe�nosprawne w szkole masowej - mo�liwo�ci i ograniczenia............................................................................... 59 Marzenna Zaorska Kszta�cenie integracyjne os�b z zaburzeniami sprz�onymi............ 69 Amadeusz Krause Integracyjne formy pomocy doros�ym osobom z upo�ledzeniem umys�owym w Niemczech - przyk�ad Lebenshilfe................... 73 Marzenna Zaorska Wczesna rewalidacja dziecka ze z�o�onymi anomaliami s�uchu i wzroku szans� na integracj�.................................................. Wanda A. Jablo�ska, Iwona Olszewska, Dorota Zakrzewska Wspomaganie rozwoju dzieci autystycznych (z do�wiadcze� przedszkola integracyjnego).................................................... Andrzej Pasymowski Internat jako jedna z dr�g do autonomicznego funkcjonowania dzieci i m�odzie�y z lekkim upo�ledzeniem umys�owym (z do�wiadcze� z pracy w internacie integracyjnym)............. CZ�� III Edukacja lekko upo�ledzonych umys�owo Anna Wasilewska Kszta�cenie zawodowe m�odzie�y z upo�ledzeniem umys�owym w stopniu lekkim i umiarkowanym ........................................... 113 Beata Klimek Badanie umiej�tno�ci szkolnych uczni�w klas IV szk� podstawowych dla os�b upo�ledzonych umys�owo w stopniu lekkim....................................................................... 119 Ma�gorzata Zielska "Zielone szko�y" w procesie rewalidacji uczni�w upo�ledzonych umys�owo................................................................................... 131 Teresa Kozlowska Przegl�d tw�rczo�ci artystycznej szk� i o�rodk�w specjalnych wojew�dztwa warmi�sko-mazurskiego .................................... 135 Cz�� IV Kszta�cenie i rehabilitacja g��biej upo�ledzonych umys�owo Dorota Kaniowska Programy wspomagania rozwoju dziecka w "szkole �ycia"..... 139 Izabela Sulikowska Wykorzystanie metody czytania globalnego Glenna Domana w pracy z dzie�mi upo�ledzonymi umys�owo w stopniu umiarkowanym i znacznym....................................................... 153 Teresa Starzy �ska Przysposobienie do pracy m�odzie�y z g��bszym upo�ledzeniem umys�owym............................................................................... 163 Ma�gorzata Jasko P�ywanie w rehabilitacji dziecka g��biej upo�ledzonego umys�owo................................................................................... 169 Barbara Michalowska Wspomaganie rozwoju dzieci g��boko upo�ledzonych umys�owo................................................................................... 175 Cz�� V Wybrane problemy kszta�cenia os�b z r�nymi zaburzeniami rozwoju Marzena Dworznikowska Komunikacja alternatywna w procesie rewalidacji........................ 181 Urszula Byczkowska Kszta�cenie komunikowania si� z otoczeniem osoby z r�wnoczesnym zaburzeniem s�uchu i upo�ledzeniem umys�owym (studium przypadku)............................................. 187 Teresa M. Wasilewska Problemy kszta�cenia i wychowania dzieci z wad� s�uchu ............ 195 Wies�awa Kuczy�ska, Marzenna Zaorska Rola pantomimy w spo�ecznej rehabilitacji os�b z uszkodzonym s�uchem............................................................ 201 Sylwia Nosarzewska Metoda Integracji Sensorycznej w terapii dziecka autystycznego............................................................................ 213 Wprowadzenie Zjawisko odchylenia od normy towarzyszy cz�owiekowi od zarania dziej�w, rzec mo�na, i� jest udzia�em ludzkiego losu na tej Ziemi. Pojawianie si� w spo�eczno�ciach ludzkich dzieci z odchyleniami od normy sk�ania�o do poszukiwania sposob�w radzenia sobie z tym problemem. St�d te� wymiar praktyczny chowania tych os�b ma d�ug� histori�. Z czasem zacz�a kszta�towa� si� i teoria. Na przestrzeni dziej�w mo�na m�wi� o ewolucji stosunku spo�ecze�stw do os�b z odchyleniami od normy. W�r�d czynnik�w wyznaczaj�cych ten stosunek wymieni� mo�na mi�dzy innymi: � materialne warunki �ycia, � wierzenia religijne, � stan wiedzy, � poziom kultury. W miar� zmian zachodz�cych w okre�lonych spo�ecze�stwach zmienia� si� stosunek do os�b niepe�nosprawnych, a wi�c i wymagania im stawiane. Mo�na wi�c m�wi� o etapach kszta�towania si� stosunku spo�ecze�stw do os�b z odchyleniami od normy. Doba obecna to etap idei i prawa do integracji. Integracja oznacza "�ycie pomi�dzy innymi i z innymi, podejmowanie odpowiedzialno�ci rodzinnych, spo�ecznych i zawodowych zgodnie z ich mo�liwo�ciami i ch�ciami, podobnie jak to robi� inni, zdrowi obywatele" ("Biuletyn TKW" 1979). Integracja to nie tylko prawo os�b z odchyleniami od normy do wsp�ycia z innymi, ale i obowi�zek spo�ecze�stwa wobec tych jednostek, zapewnienie dost�pno�ci do d�br materialnych i duchowych, z kt�rych korzysta cz�owiek pe�nosprawny. By jednak jednostka niepe�nosprawna mog�a partycypowa� i korzysta� z dorobku spo�ecze�stwa, musi by� do tego przygotowana. Potrzebna jest pomoc w osi�gni�ciu tego maksimum rozwoju, kt�re Jest jej dane. Idzie wi�c o rewalidacj� spo�eczn�. Maria Grzegorzewska podkre�la, i� rewalidacja spo�eczna to "nie tylko rozw�j og�lny, wykszta�cenie og�lne i zawodowe, ale i uspo�ecznienie wychowanka me tylko takie, aby potrafi� �y� i pracowa� w zespole, ale te� a�e-"y �y� d��eniami zbiorowo�ci w tej mierze, w jakiej jego upo�ledzenie pozwala rozumie� funkcje jednostki w grupie oraz zadania grupy, w kt�rej dana Jednostka ma by� jednym z ogniw ca�o�ci" (Grzegorzewska 1971). �lepota, g�uchota, kalectwo fizyczne czy upo�ledzenie umys�owe to przypad�o��, z kt�r� cz�owiek musi nauczy� si� �y�, musi nauczy� si� pokonywa� wynikaj�ce z niej bariery w urzeczywistnianiu si� jako istota ludzka. Przez d�ugie lata kszta�cenie specjalne odbywa�o si� w plac�wce specjalnej, by�o jej podstawowym zadaniem. Czasy obecne to okres przenoszenia si� jego realizacji r�wnie� i poza plac�wk� specjaln�. Warto przywo�a� do pami�ci s�owa Jana Amosa Kome�skiego, kt�ry w jednej z prac napisa�: "szko�a powinna obj�� wszystkie dzieci, skoro bowiem do tej samej szko�y ucz�szczaj� dzieci rodzic�w bogatych i biednych, dziewcz�ta, i ch�opcy, starsze i m�odsze -to mog� tak�e ucz�szcza� bardziej i mniej zdolne. Dzieciom s�abszym i ograniczonym szko�a powinna po�wi�ci� wi�cej czasu, wysi�ku i troski" (Lipkowski 1977, s. 38). Kre�li autor tym samym wizj� szko�y dla ka�dego dziecka. Pojawia si� pytanie: czy zatem kszta�cenie specjalne w formie organizacyjnej integracyjnej, czy te� segregacyjnej? Na dzi� jedno i drugie, i tak zapewne pozostanie na d�ugo. Poziom wiedzy, umiej�tno�ci sprawcze oraz baza do kszta�cenia i rehabilitacji uzasadniaj� istnienie r�nych form kszta�cenia os�b z odchyleniami od normy. Pozostaje wi�c wyb�r, wyb�r formy optymalnej, w�a�nie dla tej konkretnej osoby. Czym zatem jest kszta�cenie specjalne? Jak� definicj� nale�y przyj�� na dzi�? W literaturze z zakresu pedagogiki specjalnej nie ma ich wiele. Uda�o mi si� doszuka� zaledwie kilku. Ograniczone ramy wprowadzenia nie pozwalaj� na ich analiz�. Przytocz� wi�c t�, kt�ra wydaje si� na dzisiaj najbardziej przydatn�, jest to definicja sformu�owana przez UNESCO: "Kszta�cenie specjalne (specja� education) jest to elastyczny system u�atwie� wychowawczych, stosowany wobec uczni�w, kt�rzy maj� r�nego rodzaju i stopnia trudno�ci w nauce, spowodowane czynnikami zewn�trznymi lub wewn�trznymi, zaburzeniami fizycznymi lub psychicznymi" (Hulek 1979, s. 7-8). W dokumentach tej mi�dzynarodowej organizacji spotyka si� te� stwierdzenie, i� kszta�cenie specjalne to "wzbogacona forma szkolnictwa og�lnego w celu podniesienia jako�ci �ycia tych os�b, kt�re funkcjonuj� w r�nych upo�ledzaj�cych je warunkach" (ibid., s. 8). Wa�nym wydaje si� pytanie o relacj� kszta�cenie specjalne - rewalidacja (rehabilitacja). W koncepcji postrzegania kszta�cenia specjalnego przez UNESCO nadrz�dnym staje si� kszta�cenie, rewalidacja (rehabilitacja) natomiast jawi si� tu jako owe wzbogacenie procesu kszta�cenia, b�d�ce zarazem gwarantem jego skuteczno�ci. U�wiadomienie sobie tej relacji staje si� wa�ne z perspektywy celu do- si�nego pracy z osobami niepe�nosprawnymi. Ten cel to w�a�nie rewalidacja spo�eczna w sformu�owaniu Marii Grzegorzewskiej, to wsp�istnienie w spo�eczno�ci ludzkiej. Dokonuj�ce si� przemiany w o�wiacie, a w tym i w systemie opieki, kszta�cenia i rehabilitacji os�b z r�nymi typami zaburze� rozwojowych wymagaj� od nas nauczycieli - wychowawc�w, pedagog�w specjalnych przemian �wiadomo�ciowych. Wymagaj� tw�rczych poszukiwa�. Publikacja, kt�r� przekazujemy w r�ce Czytelnika jest w�a�nie, po cz�ci, rezultatem takich przeobra�e� i poszukiwa�. Jej pocz�tkiem by�a konferencja z maja 1999 roku nt. "Kszta�cenie specjalne i integracyjne - dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych w nowej szkole". W�r�d organizator�w i inicjator�w nale�y wymieni� mi�dzy innymi: � Specjalny O�rodek Szkolno-Wychowawczy w Olsztynie, � Wojew�dzki O�rodek Metodyczny w Olsztynie, � Kuratorium O�wiaty w Olsztynie. Ksi��ka nie zawiera wszystkich referat�w wyg�oszonych podczas konferencji, po prostu, pomimo zach�t i ponagle�, nie wszyscy je z�o�yli. Uznali�my wi�c za stosowne zaproponowanie podzieleniem si� do�wiadczeniami i innym osobom z terenu wojew�dztwa warmi�sko-mazurskiego. Praca zawiera artyku�y o r�nym charakterze. Mam tu na my�li zakres podj�tej problematyki, jej oryginalno��, jak te� i do�wiadczenie w uprawianiu, zar�wno w teorii jak i w praktyce pedagogiki specjalnej. Obok prac wielow�tkowych s� i skromniejsze, traktuj�ce problem wycinkowo. Obok prac nowatorskich s� i porz�dkuj�ce, odczytuj�ce na nowo - z pozycji dzisiejszego stanu wiedzy - problemy wcze�niej ju� znane. W nauce, zw�aszcza w obszarze nauk pedagogicznych wiele jest my�li wartych przywo�ania do pami�ci, "odkrycia na nowo". R�ne jest te� zaawansowanie autor�w opracowa� w dzieleniu si� do�wiadczeniami. Dla cz�ci jest to po prostu debiut. Wyra�am uznanie, wszak zdo�ali pokona�, niejednokrotnie niema�e opory i uczynili ten "pierwszy krok". Mam nadziej�, �e w drodze "wzwy�" b�d� nast�pne. Przedk�adaj�c Czytelnikom niniejsz� publikacj� mamy pe�n� �wiadomo��. �e odbi�r jej mo�e by� zr�nicowany. Je�li zyska uznanie - by� mo�e pojawi� si� dalsze. Czes�aw Kosakowski Bibliografia: "Biuletyn Towarzystwa Walki z Kalectwem" 1979, nr 3. , " egorzewska M" w^a/eww wpfyiry pedagogiki specjalnej i og�lnej, "Nowa Szko�a" 1 "7 l, nr 6. 1970"^ A'' WSP6lc'!�esne kierunki rowoju pedagogiki specjalnej, "Studia Pedagogiczne" Lipkowski O., Pedagogia specjalna. Warszawa 1977. CZʌ� I ZAGADNIENIA OG�LNOPEDAGOGICZNE Czes�aw Kosakowski Zak�ad Pedagogiki Specjalnej Uniwersytet Warmi�sko-Mazurski w Olsztynie Niepe�nosprawno�� ludzka Pedagogika specjalna jest nauk� specyficzn�, wynika to w g��wnej mierze z wielowymiarowo�ci zjawiska niepe�nosprawno�ci ludzkiej. Jest nauk� o charakterze integruj�cym. Dostrzec mo�na trzy zasadnicze p�aszczyzny tej integracji. Pierwsza odnosi si� do teorii. Pedagogika specjalna buduje swoj� teori� bazuj�c na dorobku wielu dyscyplin naukowych, kt�rych przedmiotem poznania jest cz�owiek. Druga p�aszczyzna integracji sprowadza si� do tworzenia wsp�lnej nadbudowy dla dyscyplin szczeg�owych, zajmuj�cych si� osobami z r�nymi typami odchyle� od normy. Pozostaje trzecia, odnosz� j� do dzia�alno�ci praktycznej. Odchylenie od normy ma najcz�ciej wymiar organiczny, psychiczny i spo�eczny. Wymiar organiczny to uszkodzenie kt�rej�, z cz�ci naszego cia�a. Uszkodzenie raczej rzadko polega na zniszczeniu ca�ej struktury okre�lonego organu, najcz�ciej dotyczy tylko jego cz�ci. Drugi z wymiar�w - psychiczny, a wi�c nast�pstwo uszkodzenia somatycznego dla funkcjonowania psychicznego cz�owieka. Przez d�ugie lata przypisywano uszkodzeniu organicznemu decyduj�ce znaczenie zar�wno dla aktualnego funkcjonowania psychicznego cz�owieka jak i dla budowania prognoz rozwojowych. Nie pozosta�o to bez wp�ywu na utrwalenie si� w spo�ecznym odbiorze osoby dotkni�tej odchyleniem od normy prymatu uszkodzenia. Postrzegania cz�owieka poprzez pryzmat uszkodzenia, a wi�c ^o, co utraci�, czego ju� nie mo�e. Z dzisiejszego punktu widzenia na "strat�' patrzymy inaczej. Dla funkcjonowania cz�owieka znaczenie ma nie y ko i nie tyle samo uszkodzenie, ale r�wnie� warto��, jak� temu uszkodzeniu przypisuje najbli�sze otoczenie (rodzina), potem dalsze, a nast�pnie sama osoba nim dotkni�ta. Idziemy wi�c w kierunku przebudowy postrze-� la oso'oy niepe�nosprawnej nie poprzez uszkodzenie, a przede wszystkim rzeganie i podkre�lanie znaczenia zachowanych mo�liwo�ci. Na nich ^dujemy proces rewalidacji. Rewalidacj� pojmujemy jako "przywr�cenie jednostce w jakikolwiek spos�b upo�ledzonej mo�liwego do osi�gni�cia dla niej poczucia �normalno-�ci�, usprawnianie jej i uzbrojenie w wiedz� i umiej�tno�ci, uzdalniaj�ce do pracy u�yteczno-spo�ecznej, wi�c pozwalaj�ce na w��czenie w nurt otaczaj�cego �ycia" (Grzegorzewska 1964, s. 88-89). Doszli�my tym samym do wymiaru spo�ecznego. Mo�emy go sprowadzi� do pytania o znaczenie uszkodzenia dla spo�ecznego funkcjonowania osoby oraz o miejsce i rol� osoby niepe�nosprawnej w spo�ecze�stwie. Kontynuuj�c wy�ej zarysowan� my�l mo�na powiedzie�, i� z jednej strony idzie o zmian� spo�ecznego obrazu osoby niepe�nosprawnej, idzie o restytucj� obrazu cz�owieka w tej osobie. Dostrzeganie przede wszystkim cz�owieka jako warto�ci samej w sobie. Odchodzimy wi�c od wizerunku osoby niepe�nosprawnej jako zale�nej od innych, bo mniej sprawnej, odmiennej - gorszej. Dzi� zdecydowanie odrzuca si� tez� o jako�ciowych r�nicach mi�dzy osobami niepe�nosprawnymi i pe�nosprawnymi. "Istniej�ce r�nice w cechach osobowo�ci i zachowaniu si� mi�dzy jednostkami z odchyleniami od normy a pe�nosprawnymi to r�nice stopnia, a nie jako�ci. Nikt nie dowi�d� bowiem, �e jakakolwiek cecha wyst�puj�ca u tych jednostek nie wyst�puje i u nas, zdrowej populacji" (Hulek 1979, s. 16). Z drugiej strony idzie wi�c o upodmiotowienie osoby niepe�nosprawnej w procesie rewalidacji, ale r�wnie� i o uznanie jego autonomii, na miar� mo�liwo�ci, w spo�ecznym funkcjonowaniu. Ma miar� mo�liwo�ci - znaczy autonomia powinna by� udzia�em ludzi z r�nymi typami uszkodze�. Nowojorski Instytut dla Dzieci stwierdzi�, i� 97% dzieci z odchyleniami od normy mo�e by� zrewalidowanych w takim zakresie, w kt�rym mog� prowadzi� w miar� produktywne �ycie (Bartoszewiczowa 1976). Podkre�li�em wy�ej potrzeb� upodmiotowienia osoby niepe�nosprawnej w procesie rewalidacji. Maria Grzegorzewska wytyczy�a cztery drogi, nawzajem si� dope�niaj�ce, tego procesu (1964, s. 90): � kompensacja, � korektura, � usprawnianie, � wzmacnianie dynamizmu adaptacyjnego. Kompensacja to zast�powanie utraconych dr�g kontaktu z otoczeniem innymi. Korektura jest po prostu "poprawianiem" nieprawid�owo wykonywanej czynno�ci, na przyk�ad korygowanie w przypadku zaburze� mowy czy chodzenia. Usprawnianie to zar�wno �wiczenie niesprawnych grup mi�ni, a wi�c tego, co uleg�o zaburzeniu, ale r�wnie� i usprawnianie do wy�szego poziomu tego, co nie jest zaburzone. Ma ono wi�c r�wnie� znaczenie dowarto�ciowuj�ce, wzmacniaj�ce. Pozostaje dynamizowanie, a wi�c pozyskiwanie osoby niepe�nosprawnej do pracy nad sob�, w��czenie jej w proces rewalidacji. Lata do�wiadczania ludzkiej niepe�nosprawno�ci w praktyce i w teorii upowa�niaj� do stwierdzenia, i� jest to jeden z podstawowych warunk�w skuteczno�ci tego procesu, jest to najprostsza droga osoby z odchyleniami od normy do niezale�nego spo�ecznego funkcjonowania. Maria Grzegorzewska nadawa�a dynamizowaniu szczeg�ln� rang�. W jednej z prac napisa�a: "nie doceniamy znaczenia, jakie ma w rewalidacji cz�owieka kalekiego jego wewn�trzna postawa �yciowa w znaczeniu stosunku jednostki do kalectwa swego i si�y w przezwyci�aniu trudno�ci jakie ona stawia w procesie jej adaptacji spo�ecznej. Z obserwacji �ycia kalek wiemy, �e ich postawa �yciowa, ich si�a wewn�trzna w d��eniu do celu ma zupe�nie decyduj�c� rol� w rewalidacji wszelkich upo�ledzonych, od biernie poddaj�cych si� swemu losowi - bezwolnych, pogr��onych w toni nieszcz�cia swego, prze�ywaj�cych g��bokie stany frustracyjne, a� do typ�w wybitnie uczynnionych, czasem zdecydowanie zrewoltowanych w stosunku do kalectwa swego i d���cych wszelkimi si�ami do przezwyci�enia go chocia� cz�ciowo lub ju� ca�kowicie zwyci�skich" (Grzegorzewska 1989, s. 348). Wyrazem przemian w postrzeganiu zjawiska niepe�nosprawno�ci jest mi�dzy innymi podkre�lenie przez �wiatow� Organizacj� Zdrowia tr�jwymiarowo�ci zjawiska w przyj�tej terminologii: uszkodzenie, niepe�nospraw-� no��, upo�ledzenie. Uszkodzenie oznacza "wszelk� strat� lub wad� psychicznej, fizjologicznej lub anatomicznej struktury albo czynno�ci" (M�jewski 1995, s. 11). Mo�e by� ca�kowite lub cz�ciowe, trwa�e lub okresowe, wrodzone lub nabyte. Niepe�nosprawno�� z kolei to "wszelkie ograniczenie lub brak - wynikaj�cy z uszkodzenia - zdolno�ci wykonywania jakiej� czynno�ci w spos�b lub w zakresie uwa�anym za normalny dla cz�owieka" (ibid.., s. 16). Mo�e dotyczy� sfery sensorycznej, fizycznej czy psychicznej, mo�e by� r�wnie� wielozakresowa. Upo�ledzenie natomiast oznacza "niekorzystn� sytuacj� danej osoby, b�d�c� wynikiem uszkodzenia lub niepe�nosprawno�ci, polegaj�c� na ograniczeniu lub uniemo�liwieniu jej wype�niania r�l, kt�re uwa�ane s� za normalne, bior�c pod uwag� jej wiek, p�e�, czynniki kulturowe i spo�eczne" (ibid.., s- 18). Upo�ledzenie jest zatem funkcj� stosunku pomi�dzy osobami niepe�nosprawnymi a ich otoczeniem. Wyst�puje w�wczas, gdy osoby te napotykaj� na kulturowe, fizyczne lub spo�eczne bariery, ograniczaj�ce ich udzia� w ro�nych zakresach dzia�alno�ci spo�ecze�stwa, dost�pnych dla innych o ywateli. Tak wi�c upo�ledzenie mo�e by� utrudnieniem, ograniczeniem "b uniemo�liwieniem brania udzia�u w �yciu danej spo�eczno�ci na r�wnym Poziomie z innymi. Dotyczy� mo�e r�nych sfer �ycia. W roku 1976 na IV Kongresie Mi�dzynarodowego Stowarzyszenia do Bada� Naukowych nad Upo�ledzeniem Umys�owym w Waszyngtonie Kanadyjczyk B. Nirje stwierdzi� (za: Wald 1977), i� w zjawisku upo�ledzenia umys�owego mamy a� trzy rodzaje upo�ledzenia: � samo upo�ledzenie wynikaj�ce z faktu uszkodzenia centralnego systemu nerwowego, � ograniczaj�ce rozw�j niekorzystne warunki �ycia, � �wiadomo�� w�asnego upo�ledzenia hamuj�c� rozw�j i aktywno�� spo�eczn�. Wyst�pienie wywo�a�o poruszenie. Potem cisza. Musia� up�yn�� czas, musieli�my dojrze�, aby przyzna� mu racj�. Nirje odnosi przedstawione wymiary zjawiska do os�b upo�ledzonych umys�owo. Rodzi si� pytanie, czy nie maj� one miejsca i w przypadku innych odchyle� od normy. S�dz�, �e maj� i to zapewne nie mniejsze. Pierwszy wymiar to sam fakt uszkodzenia i jego wp�yw na ograniczenie sprawno�ci osoby. W przypadku upo�ledzonych umys�owo jest to uszkodzenie m�zgu. U niewidomych uszkodzenie analizatora wzroku, u nies�ysz�cych aparatu s�uchu itd. W wielu odchyleniach od normy nast�pstwa somatycznych uszkodze� s� daleko bardziej ograniczone ni� si� to powszechnie wydaje. Znacznie wi�cej, i to powa�niejszych i trudniejszych do przezwyci�enia jest ogranicze� wynikaj�cych z postrzegania faktu uszkodzenia przez samych niepe�nosprawnych, a tak�e i przez ich otoczenie. Ociemnia�a Amerykanka T. Keitlen napisa�a: "Jestem niewidoma. Ale niech was to nie przygn�bia. Na mnie fakt ten wcale nie dzia�a deprymuj�co. �lepota nie jest dla mnie trudnym do zniesienia upo�ledzeniem, lecz pewn� niewygod�, kt�r� musz� chytrze omija�. (...) Najbardziej z�o�ci mnie jednak konieczno�� nieustannej walki o uznanie mnie za normalnego cz�owieka, walki z dyskryminowaniem mnie jako osoby nale��cej do odr�bnego �wiata niewidomych. Najistotniejszym moim problemem nie jest �lepota, lecz stosunek spo�ecze�stwa do mnie" (Keitlen 1964). Drugi rodzaj upo�ledzenia to ograniczenie rozwoju wskutek niekorzystnych warunk�w �ycia. W przypadku os�b lekko upo�ledzonych ma to znaczenie szczeg�lne, gdy� jak pokazuj� badania epidemiologiczne oko�o 80% wywodzi si� z najbardziej zaniedbanych spo�ecznie i kulturowo �rodowisk. W dobie obecnej stan ten dodatkowo pog��biaj� nast�pstwa powa�nych przemian ustrojowych w Polsce. Nie mo�emy jednak ogranicza� si� do widzenia problemu jednostronnie, tylko jako wyniku oddzia�ywania niekorzystnego �rodowiska spo�eczno-kulturowego. Problem jest bardziej z�o�ony. Idzie r�wnie� o ograniczenia b�d�ce konsekwencj� funkcjonuj�cych schemat�w �wiadomo�ciowych. Na przyk�ad w wychowaniu dziecka g��biej upo�ledzonego umys�owo cz�stym zjawiskiem jest "wt�rne upo�ledzanie" z racji nadopieku�czo�ci. Dziecko nie rozwija si� wed�ug mo�liwo�ci, gdy� nie stawia si� mu zada�, ograniczaj�c rozw�j poprzez nadmierne wyr�czanie go w wielu czynno�ciach. W przypadku dzieci niewidomych mamy cz�sto do czynienia z ograniczeniem ruchu, zabawek, zabawy oraz kontaktu osobistego - wa�nych czynnik�w stymuluj�cych rozw�j. "Wychowywa� je w miar� mo�liwo�ci podobnie do r�wie�nik�w widz�cych" napisa�a ju� w roku 1961 Wanda Szuman (s. 28). Znaczy bez pi�tna �lepoty, wszak "centrum �ycia nie oczy, a umys�" napisa� ongi� tw�rca systemu pisma punktowego, sam b�d�c niewidomym. Ludwik Braille. Takie to oczywiste, ale niestety nie zawsze w pe�ni u�wiadamiane i dzisiaj. W chowaniu g�uchych wyst�puje z kolei zjawisko niedoceniania pe�nowarto�ciowego kontaktu werbalnego i emocjonalnego. Podobne ograniczenia spotykamy w prowadzeniu dzieci i z innymi typami odchyle� od normy. Odchylenie od normy rzadko dotyczy wszystkich sfer aktywno�ci osoby, najcz�ciej obejmuje tylko pewien zakres. Zachowane wi�c mo�liwo�ci bywaj� wi�ksze ni� straty. Niepe�nosprawny Henry Viscardi napisa�: "Istotny problem polega nie na tym, co �ycie wykuje dla was, ale na tym, jakie �ycie potraficie sobie stworzy� sami (...). Nie to czego nie potrafimy, ale to co potrafimy" (Viscardi 1973,s.11-25). Kaleka, z amputacj� obu r�k, Harold Russel kierowa� si� w �yciu zasad�: "Nie jest wa�ne to, co si� utraci�o, ale to. co pozosta�o i na co mo�na liczy�" (Wright 1965). Trzeci rodzaj upo�ledzenia to �wiadomo�� w�asnego stanu, hamuj�ca rozw�j i aktywno�� spo�eczn�. �wiadomo�� w�asnej niepe�nosprawno�ci dociera do jednostki dwiema drogami. Pierwsza z nich to do�wiadczanie dystansu poprzez por�wnywanie si� z innymi. Przezwyci�y� je �atwiej zw�aszcza u os�b z przypad�o�ci� wrodzon�, a tak�e nabyt� we wczesnej fazie �ycia osobniczego. Droga druga dostrzegania w�asnej inno�ci sprowadza si� do przejmowania tzw. "definicyjnego obrazu" upo�ledzenia umys�owego, �lepoty, g�uchoty, kalectwa fizycznego itp., i z czasem wchodzenie w ten schemat, zgodnie z oczekiwaniami otoczenia. Niestety, schemat roli upo�ledzonego ma cz�sto charakter ograniczaj�cy. Mo�liwo�ci jednostki i oczekiwania �rodowiska nie zawsze przystaj� do siebie, znowu z wielu powod�w i w wielu p�aszczyznach. Brak, czy tylko niedostatek wymaga�, tak jak i ich nadmiar nie sprzyjaj � rozw�j owi. Powy�sze rozwa�ania prowadz� do u�wiadomienia sobie faktu, i� to co postrzegamy jako upo�ledzenie umys�owe, �lepot�, g�uchot�, kalectwo itd. nie Jest nast�pstwem jedynie samego uszkodzenia. Jest natomiast sum� konsekwencji zaistnienia wyeksponowanych trzech wymiar�w upo�ledzenia. 19 Sum� nast�pstw pierwotnych i wt�rnych, tego co nieuchronne i tego, co nie musia�o nast�pi�, a zaistnia�o. Rodzi si� kolejne wa�ne pytanie: czy upo�ledzenie umys�owe to stan implikowany uszkodzeniem organicznym centralnego systemu nerwowego? Ma�gorzata Ko�cielska pisze: "Upo�ledzenie umys�owe traktuj� nie jak zaburzenie organiczne, ale psychologiczne, jako stan, do kt�rego si� dochodzi w rezultacie nieprawid�owego procesu rozwojowego" (Ko�cielska 1995, s. 8). Jest to stan, do kt�rego si� dochodzi w g��wnej mierze w wyniku zablokowania aktywno�ci poznawczej. Nie jest on w swojej istocie niezmienny. Tezy �mia�e, jak sama autorka stwierdza, by� mo�e nawet kontrowersyjne. I znowu pytanie: czy w przypadku innych odchyle� od normy mo�emy m�wi� o podobnym charakterze kszta�towania si� stanu jednostki? Rozw�j teorii, jak i wiele do�wiadcze� praktycznych daj�temu �wiadectwo. W�r�d wypromowanych przeze mnie absolwent�w uczelni jest osoba, kt�ra urodzi�a si� z dysmeli� (amputacja wrodzona n�g) i prawostronnym parali�em. Si�gn�a po wykszta�cenie wy�sze, podj�a odpowiedzialno�ci rodzinne i zawodowe. W aspekcie somatycznym niew�tpliwie jest kalek�, w wymiarze spo�ecznym - cz�owiekiem w pe�ni sprawnym. Znaczy wi�c, �e mo�na nie mie� n�g i nie by� kalek� w wymiarze spo�ecznym. Czy jednak wszyscy niepe�nosprawni do tego dochodz�? Zaprezentowane przemiany w postrzeganiu zjawiska ludzkiej niepe�nosprawno�ci maj� swoje implikacje. Jest ich wiele. Zatrzymam si� tylko przy wybranych. Wielop�aszczyznowo�� zjawiska odchylenia od normy z samej istoty wymaga udzia�u w procesie rewalidacji wielu r�nych specjalist�w. Opr�cz pedagoga specjalnego uczestnicz� w niej psychologowie, lekarze, pracownicy socjalni itd. Przed nami i inne zadania. Na gruncie pedagogiki specjalnej mo�emy m�wi� o trzech etapach profilaktyki. Profilaktyka pierwszorz�dowa to eliminowanie czynnika patogenne-go, a zatem niedopuszczanie do jego zadzia�ania. Przyk�adem s� szczepienia ochronne. Profilaktyka drugorz�dowa wyst�puje w�wczas, gdy czynnik patogenny si� pojawi�, ale wczesne wykrycie mo�e nie dopu�ci� do wyst�pienia odchylenia od normy. Jako przyk�ad mo�e pos�u�y� fenyloketonuria. Rozpoznanie i zastosowanie odpowiedniego post�powania leczniczego zapobiega wyst�pieniu niepe�nosprawno�ci u dziecka. Pozostaje trzeciorz�dowa, kt�ra sprowadza si� do pomniejszania nast�pstw odchylenia od normy poprzez zintegrowane post�powanie o charakterze medyczno-psychologiczno-pedagogicznym. Idzie o efektywne przygotowanie do �ycia osoby z okre�lonym typem odchylenia od normy. Pedagogika specjalna kieruje dzi� swoj� uwag� na problem wczesnej diagnozy i wczesnej stymulacji rozwoju dziecka z tzw. ryzyka wyst�pienia za burze�. Jest to r�wnie� dzia�alno�� uprzedzaj�ca. W wielu przypadkach dzia�alno�� ta mo�e zapobiec wyst�pieniu zaburzenia, a dziecko nie musi trafi� do kszta�cenia specjalnego. Wnikliwa analiza czynnik�w patogennych, mog�cych doprowadzi� do zaburze� rozwoju, poczynaj�c od pocz�cia, poprzez rozw�j p�odowy, por�d, czy te� okres postnatalny �ycia dziecka, a tak�e chor�b cz�owieka doros�ego wyra�nie unaocznia fakt, i� tak wiele zale�y od nas samych, to my w g��wnej mierze mamy klucz do jako�ci naszego �ycia i do sprawno�ci naszych dzieci. Utwierdza mnie w tym przekonaniu uprawianie przez d�ugie lata pedagogiki specjalnej, w teorii i w praktyce. �wiadcz� osi�gi niepe�nosprawnych wychowank�w, tych z plac�wek specjalnych i tych, kt�rzy mimo niepe�nosprawno�ci podj�li trud si�gni�cia po wykszta�cenie wy�sze - student�w. Z powy�szych uwag rysuje si� wyra�ne zadanie dla pedagog�w specjalnych, zar�wno teoretyk�w, jak i praktyk�w - kszta�towanie �wiadomo�ci prewencyjnej, w wymiarze og�lnospo�ecznym i indywidualnym. W tym pierwszym idzie o system prewencji eliminuj�cy, czy te� ograniczaj�cy mo�liwo�� wyst�pienia czynnika patogennego. Chodzi wi�c o stworzenie "szczelnego" programu szczepie� ochronnych. W istniej�cym i jeszcze do niedawna dobrze funkcjonuj�cym systemie pojawia si� coraz wi�cej wy�om�w. W drugim przypadku idzie o �wiadomo�� ka�dego z nas, by cz�owiek nie tylko wiedzia�, ale by jego post�powanie mia�o r�wnie� prewencyjny charakter. Na nas, pedagogach specjalnych i rodzicach wychowuj�cych dzieci niepe�nosprawne spoczywa odpowiedzialno�� za to, �e gdy uszkodzenie wyst�pi, �eby zatrzyma�o si� tylko na poziomie nast�pstw, pierwotnych, wi�c niejako nieuchronnych. By nie nast�powa� proces nawarstwiania - pog��biaj�cy zakres niepe�nosprawno�ci osoby. Bibliografia: Bartoszewiczowa M., Dzieci defekty\vne (upo�ledzone fizycznie i psychicznie) a potrzeby socjalne, [w:] Socjalne i prmvne �rodki ochrony macierzy�stwa i rodziny. Warszawa 1976. Grzegorzewska M., Pedagogika specjalna. Warszawa 1964. Grzegorzewska M., Wyb�r pism. Warszawa 1989. Hulek A., Wsp�czesne kierunki rozkroju pedagogiki specjalnej, [w:] "Studia Pedagogiczne", 1979, Tom XL. Keltien T., Po�egnanie z l�kiem. Warszawa 1964. Kirejczyk K. (red.). Upo�ledzenie wnystowe. Pedagogika, Warszawa 1981. Ko�cielska M., Oblicza upo�ledzenia. Warszawa 1995. Majewski T., Rehabilitacja zawodowo o.?�6 niepe�nosprawnych, Warszawa 1995. Szuman W., Wychowanie niewidomego dziecka. Warszawa 1961. Wald I., IV Kongres Naukowy Stowarzyszenia do Bada� Naukowych nad Upo�ledzeniem Umyslowym, "Materia�y Informacyjno-Dydaktyczne TPD" 1997, z. 21. WrightB. A., Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa, Warszawa 1965. Yiscardi H., List do Jima, Warszawa 1973. Ursula Horsch, Christiane Fautz, Sascha Bischoff Wy�sza Szko�a Pedagogiczna w Heidelbergu oraz Zak�ad Pedagogiki Specjalnej UWM w Olsztynie Wychowanie dialogowe (projekt polskich/niemieckich student�w "Ja� i Ma�gosia") Chod� braciszku, zata�cz ze mn�, obie r�ce podam ci - ta�czy przez ca�� sal� polska studentka pedagogiki specjalnej jako Ja� wraz ze studentk� Wy�szej Szko�y Pedagogicznej w Heidelbergu w roli Ma�gosi. Pomi�dzy nimi ta�cz� dzieci z O�rodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Nies�y-sz�cych w Olsztynie. To, co funkcjonuje od lat pod kierownictwem prof. dr hab. Urszuli Horsch w Wy�szej Szkole Pedagogicznej w Heidelbergu, jest obecnie wdra�ane w Olsztynie jako interkulturowy i interdyscyplinarny projekt z udzia�em polskich i niemieckich student�w: kszta�cenie dzieci nies�y-sz�cych poprzez prze�ycie ba�ni, a tym samym wskazanie studentom drogi ku zmieniaj�cemu si� nastawieniu pedagogicznemu, kt�re okre�la my�l dialogu i spotkania. Projekt "Ja� i Ma�gosia" (na podstawie opery dla dzieci Engelberta Hum-perdincka) realizowano w okresie od kwietnia do lipca 1998 w Heidelbergu, a w pa�dzierniku 1998 w Olsztynie. Podwaliny antropologiczne, tworz�ce ten projekt, zrealizowano ju� w 1997 roku w projekcie "Czarodziejski flet" zar�wno w Heidelbergu, jak i w O�rodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Nies�ysz�cych w Olsztynie wraz ze studentami pedagogiki specjalnej WSP w Olsztynie oraz nies�ysz�cymi dzie�mi, Pomoc� przy tworzeniu tego interkulturowego projektu by�y opracowania z dziedziny teorii kszta�cenia i teorii relacji, kt�re rozpatruj� relacj� mi�dzy doros�ym i dzieckiem. Z tego wzgl�du poszukuje si� nowych sposob�w kszta�cenia dzieci z upo�ledzeniem s�uchowym. Bowiem i te dzieci maj�, tak jak i pozosta�e, niezbywalne prawo do nauki. Musimy to pojmowa� jako pewien nakaz pedagogiczny i wyzwanie dla nas oraz pr�bowa� mu sprosta�. Panuje przekonanie, �e realizacja tego nakazu jest mo�liwa w drodze tra-ycymego kszta�cenia. Szczeg�lnie interesuj�ca by�a wi�c mo�liwo�� poni�enia tego wszystkiego w interkulturowej dyskusji kszta�ceniowej. W jej ramach zajmowano si� kwesti� prawomocno�ci pedagogicznych, teoretycznych podstaw dyspozycji: jak b�d� si� odnosi� polskie dzieci nies�ysz�ce do tej oferty kszta�ceniowej w Ja-Ty, a tak�e, czy mo�liwa b�dzie wsp�praca niemieckich i polskich student�w na tym naukowo-teoretycznym tle oraz na p�aszczy�nie konkretnych relacji wsp�istnienia (Miteinander-in-Bez.iehung-Treten) i wsp�lnego dzia�ania? Relacja pedagogiczna Projekt "Ja� i Ma�gosia" postawi� sobie za g��wny cel refleksj� nad relacj� mi�dzy wychowawc� a dzieckiem. Sk�ania on jednocze�nie do refleksji nad obrazem cz�owieka. Pytanie o samozrozumienie cz�owieka i jego zadania w �wiecie - "Kim jestem?'' oraz "Co mog� uczyni�?" - przetworzono w problem pedagogiczny, problem relacji pedagogicznej lub problem pedagogicznego odniesienia (por.: Dithley 1894, Nohl 1935). Pedagogika humanistyczna ju� od ponad 100 lat postulowa�a wyja�nienie pedagogicznego odniesienia i dysponuje gotowymi odpowiedziami z tego zakresu. Godne uwagi by�y przede wszystkim wypowiedzi Bubera, w szczeg�lno�ci za� te dotycz�ce relacji (1994, 1995). Wed�ug Bubera, kt�ry uwa�a si� za spadkobierc� Di-thleya, wychowanie mo�e si� odbywa� tylko w relacji: jako dialog mi�dzy Ja i Ty. Cz�owiek jest wed�ug niego ukierunkowany na dialogowo��. Stosunek cz�owieka do �wiata postrzega on na dwa sposoby: po pierwsze jako podstawow� par� s��w Ja-Ty, po drugie jako podstawow� par� s��w Ja-Ono. Poza tymi podstawowymi parami s��w nie istnieje �adne Ja. Tak wi�c cz�owiek jest zawsze w swoim �wiecie, na kt�ry sk�adaj� si� odniesienia Ja-Ty i Ja-Ono. Ja-Ty lub Ja-Ono? Cz�owiek istnieje tylko w swoim �wiecie1 Na co dzie� przywykli�my do stosunku Ja-Ono wobec naszego �rodowiska i naszych bli�nich. Stosunek ten charakteryzuje si� p�aszczyzn� przedmiotow�, do�wiadczeniami i dystansem do naszego Naprzeciw. Ja-Ono opisuje sta�e wzajemne obcowanie. Jest nasz� codzienno�ci�. Zupe�nie inny jest uk�ad Ja-Ty. Wyznacza go w ca�o�ci wzajemna relacja dw�ch ludzi. W nim to odzwierciedla si� relacja jako wzajemno��. Jednak�e nie nale�y rozumie� pod tym poj�ciem absolutnej wzajemno�ci pytania i odpowiedzi, lecz uchwycenie ludzkiego wymiaru drugiego cz�owieka. I tak nale�y pojmowa� Buberowsk� relacj�. Wraz z wzajemno�ci� w Ja i Ty nie Por. Horsch 1998. 24 chodzi mu zatem- lub te� nie chodzi mu wy��cznie - o rozmow� i wymian� my�li, lecz o to, �e cz�owiek otwiera si� ze �rodka swojej istoty na swego bli�niego, m�wi do niego Ty, a tym samym wkracza w relacj� z nim. Jest to uk�ad dialogowy, w kt�rym oczekuje si� tak�e odpowiedzi na zadane pytanie (Ty, kt�re mi odpowie). Fakt, �e m�wienie Ty jest nie tylko dos�ownie pojmowane, lecz ma tak�e swoje w�asne elementy i formy wyrazu, powinien by� urzeczywistniony w projekcie "Ja� i Ma�gosia" zar�wno ze strony doros�ego, jak i dziecka. W m�wieniu Ty, zdaniem Bubera, cz�owiek sam si� urzeczywistnia; przy Ty staje si� Ja. Obydwu �wiat�w potrzebujemy do bycia cz�owiekiem; wiedza i do�wiadczenie z jednej strony i relacja (Ja-Ty) z drugiej okre�laj� nasz byt na tym �wiecie. Obydwa te odniesienia �wiata rzutuj� na rol� wychowawcy w jego zadaniu pedagogicznym: musi on zg��bi� �wiat wiedzy i do�wiadczenia, aby m�c przybli�y� go uczniowi. Musi tak�e w ten spos�b o�ywi� relacj� jako obj�cie (Umfassung) w odpowiedzialno�ci pedagogicznej (por. Horsch 1998), o czym b�dzie jeszcze mowa, aby ucze� poprzez do�wiadczenie Ty m�g� sta� si� Ja. Obydwa �wiaty przenikaj� osob� wychowawcy, a to, w jaki spos�b uczyni on je mo�liwymi do prze�ycia i do�wiadczenia przez swoich uczni�w, tkwi wjego osobowej odpowiedzialno�ci (personhafte Yerantwortung). Ja-Ty to dialog Buber rozr�nia trzy uk�ady dialogowe, w kt�rych relacja zostaje powo�ana do �ycia w formie obj�cia, przy czym my rozwa�amy tu tylko relacj� pedagogiczn�, kt�rej istot� tworzy jednostronne obj�cie. Jednostronne dlatego, poniewa� wychowawca nie do�wiadcza bycia wychowywanym, a obj�cie dziecka wychodzi z jego strony. W przeciwie�stwie do niego dziecko nie umie jeszcze si� wczu� w takim stopniu w doros�ego, jak by to by�o konieczne w prawdziwym obustronnym obj�ciu. Jednostronno�� obj�cia nie przekre�la jednak funkcjonowania zasady dialogowo�ci. Nie o to chodzi Buberowi. Zawsze pozostaje pewne Ja-Ty. Buber wskazuje jedynie na zadania wychowawcy, kt�re polegaj� na poszukiwaniu i podj�ciu relacji z dzieckiem, na porozumieniu si� z nim i ci�g�ym wczuwaniu si� w nie. Tym samym wychowawca staje si� Ty dla dziecka, a wi�c cz�owiekiem, przez kt�rego czuje si� ono zaakceptowane, o kt�rym wie, �e jest obok, kt�remu mo�e zaufa�, do kt�rego mo�e przyj�� oraz wzgl�dem kt�rego mo�e rozwija� w�asne propozycje relacji. Takie do�wiadczenia w osobistym procesie rozwoju pomagaj� dziecku wykszta�ci� pewne asertywne, stabilne i zdolne do relacji Ja, kt�re �obok innych wa�nych czynnik�w- uzasadnione jest zaufaniem do wychowawcy. Nasuwa si� teraz pytanie, czy w "Jasiu i Ma�gosi" sprostali�my zadaniu s ania si� Ty dla dzieci oraz czy dzieci sta�y si� dla nas Ty? Czy dzieci ode- bra�y nasz� ofert� i rozwin�y j� dla siebie krok po kroku? Czy my mogli�my zaobserwowa� takie procesy lub je prze�y�? Uzupe�nieniem tej my�li jest pytanie, kt�re mog�oby brzmie�: "Relacja Ja-Ty jako trwa�e, wychodz�ce poza miesi�ce semestru letniego, �ywe obcowanie student�w i dzieci? Czy to mo�liwe? Jak to mo�liwe?" lub w odniesieniu do Olsztyna: "Czy rozwinie si� relacja mi�dzy polskimi i niemieckimi studentami? Czy zaistnieje spotkanie mi�dzy polskimi dzie�mi nies�ysz�cy- mi a studentami?" W tych rozwa�aniach nale�y wspomnie� o nie nazwanym dot�d aspekcie relacji Ja-Ty, wymiany mi�dzy utajeniem a aktualizowaniem (Latem, und Aktualitdt). Spotkanie Ja-Ty jako najintensywniejsza forma relacji jest tak silne, �e nie mo�e by� stale utrzymane. Nawet relacja Ja-Ty potrzebuje faz, w kt�rych przejdzie z bliskiego obj�cia w uk�ad Ja-Ono, w kt�rym z dystansu do�wiadczamy siebie i innych. "Nie oznacza to jednak, �e relacja Ja-Ty zostaje zarzucona. Mo�liwo�� jej zaktualizowania istnieje zawsze w formie utajonej i tak�e stale zachodzi. Z tego wywodzi si� wzajemne zaufanie, relacja staje si� bardziej niezawodna, stabilna i trwa�a. Dla wyja�nienia tego pos�u�my si� przyk�adem z Olsztyna. Dzieci zna�y jedn� z niemieckich studentek z poprzedniego projektu "Czarodziejski flet". Ju� przy pierwszym spotkaniu miga�y "flet". Jeszcze po roku pami�ta�y dobrze, �e z t� studentk� wesz�y w relacj�, �e jej pojawienie si� musi oznacza� odnowienie tego do�wiadczenia. O rozwoju relacji Ja-Ty w projekcie Szczeg�lne wra�enie zrobi�o na nas wsp�lne z dzie�mi kszta�towanie akcji bajki. Nie by�o ju� nauczycielki ani ucznia, a jedynie Ja i Ty we wsp�lnej grze. Obydwoje, doros�y i dziecko, byli r�wnoprawni i reagowali na wzajemne impulsy. Interesuj�ce by�y obserwacje zwi�zane z tym, �e dzieci w trakcie trwania projektu coraz cz�ciej mog�y same sk�ada� propozycje relacji - jednostronno�� obj�cia przekszta�ca�a si� w obustronno��. Wida� to wyra�niej na przyk�adzie sk�adanych przez nas propozycji interakcji, kt�re dzieci przyjmowa�y jako swoje: pomaga�y nam w przebieraniu si� i proponowa�y nam role. R�wnie� miedzy dzie�mi uwidacznia� si� rozw�j relacji Ja-Ty: zar�wno w czasie wsp�lnej gry, jak i w�wczas, kiedy dzieci wyst�powa�y jako publiczno��. W Olsztynie mogli�my zaobserwowa�, �e dzieci ju� przed gr� "ustala�y" podzia� r�l, �eby wyeliminowa� ewentualne k��tnie i �eby potem �adne z dzieci nie by�o rozczarowane. W ten spos�b troszczy�y si� o siebie wzajemnie. W tym w�a�nie zaznacza si�, naszym zdaniem, przej�cie odpowiedzialno�ci, o czym b�dzie jeszcze mowa. Elementy wp�ywaj�ce na relacje Wed�ug Carla Rogersa (terapeuta, 1902-1987) konieczne s� trzy zdolno�ci, aby utrzyma� relacj�. S� nimi: empatia, akceptacja i kongruencja (zgoda) (por. Horsch 1998a). Podobnie opisa� r�wnie� Buber elementy relacji Ja-Ty, kt�re wykraczaj� cz�ciowo poza przedstawione tre�ci Rogersa. Rozwa�my to poni�ej przede wszystkim na tle uzyskanych do�wiadcze�. Empatia i obj�cie Zar�wno w fazie planowania, jak i konkretnych przygotowa� w kolejnych dniach projektu oraz w czasie przedstawienia ci�gle pr�bowali�my empatycz.-nie wczu� si� w dzieci. Wa�ne dla nas by�o przy tym, aby nie zatraci� w�asnego stanowiska. I tu kierowali�my si� postulowanym przez Bubera empatycz-nym zachowaniem, kt�re dostrzeg� on w obj�ciu: wychodz�c od siebie samego zbli�y� si� do drugiego nie zatracaj�c przy tym siebie. Wymaga to, zdaniem Bubera, wi�cej ni� tylko bycia empatycznym. Empatia w w�skim tego s�owa znaczeniu i w dawnym rozumieniu Rogersa zasadza si� na wczuciu si� w swoje po�o�enie. Najpierw rezygnuj�c z w�asnej konkretno�ci oraz przerywaj�c na okre�lony czas do�wiadczenia z w�asnej strony, by lepiej poj�� drugiego. Empatia (Friedman 1988, s. 171) by�a dla Rogersa kategori�, w kt�rej sk�aniano si� ku straceniu z pola widzenia siebie samego i w�asnej strony relacji. W poszerzaj�cym znaczeniu empatii obj�cie b�dzie rozumiane jako wyra�ne, cho� wyimaginowane w�lizni�cie si� w �ycie drugiej osoby tak, aby mo�na by�o do pewnego stopnia wyobrazi� sobie, o czym ona my�li, co czuje oraz co jest gotowa uczyni�. Oznacza to wi�c, jak by to sformu�owa� Buber, zrozumienie drugiego cz�owieka w jego podmiotowo�ci i konkretno�ci oraz niezagubienie po drodze siebie samego (por. Horsch 1998a). Ten teoretyczny wyw�d powinien by� poparty wypowiedzi� pewnej polskiej studentki, kt�ra to wypowied� unaocznia rozw�j empatii wobec dziecka. Chodzi o zdarzenie z pewn� nies�ysz�c� i niedowidz�c� dziewczynk�, kt�ra w tej grupie dzieci by�a obca i dlatego z pocz�tku nie odwa�y�a si� si�gn�� po rol�: "Gdy wczoraj podesz�am do G., chcia�am jej poda� m�j kostium prosto do r�k, zamiast po�o�y� go przed ni�. Czu�am si� tak, jak gdybym za bardzo chcia�a jej pom�c. Dzi� ju� nie mia�am z tym k�opot�w, pomy�la�am, �e po�o�� go przed ni� i b�d� czeka�. To by�o dla mnie ciekawe do�wiadczenie, kt�re nazwa�abym, �czekaniem na dziecko�". W tym wypadku uda�o si� studentce zrozumie� t� dziewczynk�. Student-a do�wiadczy�a, �e poprzez bezpo�rednie przekazanie kostiumu dziewczyn-a lrloze ^u� si� naciskana, �e oznacza to "zbyt du�� pomoc" i odmieni�a swoj� propozycj� interakcji w ten spos�b, �e po�o�y�a kostium przed dziew-ynk� na pod�odze. "Przemy�lenie teorii Rogersa i Bubera w kontek�cie Jektu u�wiadomi�o mi znaczenie umiej�tno�ci czekania". Empatyczne wczucie si�, pozostawienie jej w pedagogicznej odpowiedzialno�ci swobody w�asnego wyboru sta�o si� mo�liwe poprzez obj�cie dziecka. Kongruencja (zgodno��) Aby obj�cie w poj�ciu Bubera mog�o zosta� o�ywione, potrzebna jest r�wnie� kongruencja jako zdolno�� do otwarcia si� wobec w�asnych uczu�, do szczerego dialogu ze sob�, co z kolei stworzy umiej�tno�� prawdziwego spotkania z drug� osob�, l ten w�a�nie punkt wydaje nam si� by� szczeg�lnie wa�ny dla jako�ci pedagogicznej relacji. Dziecko musi pozna� doros�ego jako osob� z jej s�abo�ciami i silnymi punktami, musi umie� zauwa�a� jego uczucia, aby dopu�ci� je do siebie i je wyrazi�. Akceptacja i potwierdzenie Dziecko jest w stanie to zrobi�, gdy czuje si� przyj�te w ca�ej swej istocie. Tak� w�a�nie akceptacj� charakteryzowa� si� nasz stosunek do dzieci. Nie chodzi przecie� o to, by pyta�, czego dzieci nie potrafi�, czego nie us�ysz�, czego nie powiedz�, albo gdzie jeszcze "nie przystaj�, do normy". O wiele bardziej chodzi o to, by im pokaza�, �e sad�a nas podmiotem, takie jakie s�, �e takimi w�a�nie je akceptujemy, �e mamy do nich zaufanie i m�wimy "Tak". "Tak" dla ka�dego z nich - takim, jakie ono jest i jak si� zachowuje w pozytywnym znaczeniu. Pozwoli� - Takim - By� bez ogranicze� i bez warunk�w, tak, jak to sformu�owali�my w naszych wst�pnych postulatach. I w�a�nie dzieciom nies�ysz�cym brakuje cz�sto takich potwierdzaj�cych do�wiadcze� (por. Horsch, Arndt 1995); w naszym projekcie sta�o si� to mo�liwe. Krok po kroku dzieci uczy�y si� wype�nia� swoje role oraz pozyskiwa� zaufanie do siebie w �rodowisku wolnym od strachu. By�o dla nich pewne, �e ��czy je i otacza relacja. Nie mog�o wi�c by� mowy o jakimkolwiek "niepowodzeniu". Gdy tylko dziecko potrzebowa�o potwierdzenia, otrzymywa�o je. Najcz�ciej to potwierdzenie wyra�a�o si� w formie kontaktu wzrokowego. Kontakt wzrokowy sta� si� najwa�niejsz� p�aszczyzn� porozumienia mi�dzy nami. Cz�sto zdarza�y si� sytuacje, w kt�rych pojedyncze dzieci szuka�y z nami kontaktu wzrokowego, w kt�rym potrzebowa�y pewnego: "w porz�dku, Ty robisz to dobrze", aby m�c dalej bra� udzia� w przedstawieniu. Fakt, �e z czasem coraz rzadziej wymaga�y takiego potwierdzenia, a nawet stopniowo j same mog�y go ju� udziela� innym, by�, naszym zdaniem, spowodowany poczuciem otoczenia przez nas. Wiedzia�y, �e nawet w razie "wpadki" b�d� przez nas akceptowane i dzi�ki temu uzyskiwa�y bezpiecze�stwo. \ Dla Martina Bubera potwierdzenie dziecka wykracza znacznie poza jego | prost� akceptacj�, poniewa� rodzi si� niebezpiecze�stwo przypisania dziecka | do jego Tu i Teraz. Dzie� dzisiejszy jest wa�ny i dziecko ma do niego prawo (por. Korczak), ale w�a�nie dlatego pedagog ma za zadanie niestracenie z oka dalszego rozwoju dziecka. Buber uwa�a to za potwierdzenie. Potwierdzenie oznacza� bowiem b�dzie w pierwszej kolejno�ci: potwierdzi� je we mnie samym, w jego "by� takim" (So-sein), w jego tu i teraz. Zawiera si� w tym jednak�e proces zmian, kt�re le�� w mo�liwo�ciach dziecka. Potwierdzam je, a wi�c potwierdzam je we mnie samym i wreszcie w nim samym, w relacji do jego potencjalnych mo�liwo�ci, zatem w tym, kim si� mo�e sta�. Moja odpowiedzialno�� wychowawcy polega na my�leniu o tym, kim dziecko kiedy� b�dzie, jakie ono kiedy� b�dzie i w zwi�zku z tym pr�buj� wzmocni� tkwi�ce w nim mo�liwo�ci. Kwestia osobowej odpowiedzialno�ci Wychowawca, kt�ry pr�buje potwierdzi� dziecko w jego potencjalno�ci, czyni to, bo czuje si� za nie odpowiedzialny, lub - m�wi�c s�owami Bubera _ poniewa� przejmuje osobow� odpowiedzialno�� (personhafte Veran-twortung). W naszym projekcie "Ja� i Ma�gosia" oznacza�o to dla ka�dego z nas z osobna: w tej osobowej odpowiedzialno�ci, kt�r� przejmuj� za dziecko, oferuj� siebie samego, a wraz ze mn� wycinek �wiata, kt�ry w sobie uciele�niam i kt�ry w sobie potwierdzam. Udzielam odpowiedzi na jego pytania, za kt�re "odpowiadam", tzn. udzielam jedynie takich odpowiedzi, kt�re s� zgodne z moim Ja i moim Ty, za kt�re odpowiadam, a zatem wybieraj�c tre�ci ze wzgl�du na to dziecko staj� si� dla niego �wiatem, z kt�rego wydob�dzie subiektywny sens. W odniesieniu do naszego projektu "Ja� i Ma�gosia" oznacza to przede wszystkim wyb�r bajki i muzyki do niej, bo jeste�my zdania, �e ba�nie nale�� do skarbnicy wiedzy dziecka. Polscy studenci pytali nas na pocz�tku projektu: "Dlaczego w�a�nie bajka jako propozycja edukacyjna?" My�l ta by�a im chyba zupe�nie obca, a i w dyskusjach w Niemczech pojawia�y si� stale takie pytania, niekt�re z nich formu�owano jeszcze bardziej radykalnie. Odpowied� na nie by�a i jest nast�puj�ca: "Ja� i Ma�gosia" nale�y do najbardziej znanych bajek i nale�y z ni� zapozna� tak�e nies�ysz�ce dzieci. Postaci, akcja i miejsca, w kt�rych si� odgrywa, wyrazi�cie przemawiaj� do dziecka. Rodzi si� pytanie, dlaczego wybrali�my w naszej osobowej odpowiedzialno�ci za dzieci akurat ten pokazany w operze wycinek �wiata. W tym celu dokonano �wiadomie zmian w przebiegu akcji opery. Przedstawiono nowe zale�no�ci, poniewa� by�y one nieodzowne dla zrozumienia tej opery przez dzieci. Czuli�my si� odpowiedzialni za to, aby w�tki ba�ni by�y zrozumia�e dla dzieci przez wszystkie dni projektu. zagwarantowanie dzieciom logicznych zale�no�ci w przebiegu akcji bajki by�o tak�e przedmiotem naszej osobowej odpowiedzialno�ci. W konsekwen-^ ta teoretyczno-kszta�ceniowa decyzja, jako innowacja metodyczna, musia�a umo�liwi� kszta�cenie poprzez doznanie, co by�o tak�e przewodni� 7Q my�l� projektu, zrealizowane na p�aszczy�nie relacji. W tym zawiera si� uzasadnienie zmian w tre�ci tematu. Pewien przyk�ad z projektu realizowanego w Olsztynie wyja�nia, �e w procesie przygotowania ba�ni tak�e dzieci by�y w stanie przejmowa� odpowiedzialno��. Pewien ch�opiec zdecydowa� si� na rol� ojca. Dzieci zb��dzi�y w lesie, zapad�a noc. Symbolem nocy by�a rozci�gni�ta nad dzie�mi (przez graj�cych drzewa) ciemna materia. Ch�opiec graj�cy ojca pr�bowa� wyrwa� dzieci z zagro�enia nocy. Na twarzy ch�opca rysowa�a si� wyra�nie powaga i dramatyzm sytuacji. Walczy� jak ojciec o swoje dzieci. Gdy zauwa�y�, �e noc si� nie podda, wyj�� siekierk� i pr�bowa� �ci�� drzewa. Czyni� to wszystko, by ratowa� swoje dzieci, jednak�e moc nocy by�a silniejsza. Ch�opiec dozna� uczucia tragizmu i sam sta� si� �ywym elementem akcji bajki. Pr�bowa� wszystkiego, by uratowa� swoje dzieci. Wa�ne tu jest spostrze�enie, �e zachowa� przy tym granice swej roli. Nie zak��ci� przebiegu dalszej akcji, gdy jego starania si� nie powiod�y. Przej�� odpowiedzialno�� za swoj� rol� i pod��y� za ni�. Przyk�ad ten wskazuje na wymiar do�wiadczenia, kt�re sta�o si� dost�pne dla dzieci poprzez spos�b przeprowadzenia projektu. Zw�tpienie ojca, kreatywne poszukiwanie rozwi�zania nie by�oby mo�liwe na drodze tradycyjnego nauczania. Ksi��ka z obrazkami czy te� odczytanie bajki nie da�oby ch�opcu nigdy takiej mo�liwo�ci intensywnego prze�ycia ojcowskiego zw�tpienia oraz pe�nego odpowiedzialno�ci dzia�ania. Kwestia kszta�cenia Na zako�czenie nale�y przyjrze� si� aspektowi kszta�cenia. Pedagog Wol-fgang K-lafki postuluje odwr�t od poj�cia kszta�cenia w dawnym znaczeniu tego s�owa. Okre�la on kszta�cenie jako "fenomen, dzi�ki kt�remu - przez doznanie i rozumienie drugiego cz�owieka - przekonujemy si� bezpo�rednio o jedno�ci obiektywnego (materialnego) i subiektywnego (formalnego) momentu" (Klatki 1985). To skrzy�owanie formalnych i materialnych aspekt�w prowadzi wg Klafkiego do podw�jnego odkrycia: z jednej strony do odkrycia cz�owiekowi przedmiotu, z drugiej strony - cz�owieka przedmiotowi. W odniesieniu do naszego projektu po stronie materialnej na pierwszym miejscu znajduje si� rozumienie przebiegu akcji. Fakt, �e ten cel zosta� osi�gni�ty, jest be